CURSO 52

Una metodología para el diseño curricular basado en

competencias profesionales

Dr. Jorge A. Forgas Brioso

Ciudad de La Habana, Cuba

Diseño y corrección:

MSc. Nelson Piñero Alonso

Copyright © IPLAC, 2005

Copyright © Educación Cubana, 2005

ISBN 959-18-0062-2
Título: UNA METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR BASADO
EN COMPETENCIAS PROFESIONALES

Autor: Dr. C. Jorge A Forgas Brioso

Universidad Pedagógica “Frank País García”

INTRODUCCIÓN.

En el contexto mundial actual los procesos productivos se caracterizan por

aceleradas transformaciones, por la variedad de funciones en los oficios y por la
movilidad en el campo de aplicación de los conocimientos, habilidades y valores
producto del desarrollo tecnológico y científico-técnico, la aplicación de tecnología
de punta y el nuevo orden organizacional, por lo que se requiere de un técnico
competente, capaz de enfrentar estos nuevos retos lo que obliga a perfeccionar el
proceso de formación de tal manera que pueda atemperarse a dichos cambios y
sea capaz de enfrentar estos nuevos retos y dar solución a los problemas
profesionales con elevados niveles de comunicación, flexibilidad, transferibilidad
y creatividad.

Es incuestionable que para lograr la formación de un técnico altamente

competitivo se necesita contar con un sistema formativo que desarrolle
determinadas cualidades, sin embargo en ocasiones se pretende enfrentar la
solución a este nuevo problema con esquemas educativos caducos y diseños
curriculares desactualizados y desvinculados del mundo laboral y productivo.

Por otro lado algunos pretenden dar solución a sus problemas educativos de
formación a partir de la aplicación de fórmulas foráneas que si bien pueden ser
exitosas en el lugar donde fueron creadas pudieran ser totalmente desacertadas
en otros.
En la actualidad, más de 70 países han adoptado de una u otra forma la formación
basada en competencias, aplicados desde la educación primaria hasta la
universitaria. Los últimos quince años han sido escenario propicio y fértil para la
expansión acelerada de esta forma de enseñar, en muchos casos han jugado un
papel protagónico y catalizador del proceso, algunas organizaciones
internacionales influyentes tales como: IVETA, GTZ, OEI y CINTERFOR entre
otras, las que de una u otra forma tienen incidencia en más de 100 países, por lo
que se está analizando un fenómeno de carácter casi universal.

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO PROFESIONAL BASADO

EN COMPETENCIAS PROFESIONALES EN CUBA Y EN EL MUNDO.

Muchos de los países que en la actualidad aplican este novedoso sistema se

inician sin un potencial de experiencias, incluso en una gran parte de ellos se
niega la función del sistema educativo nacional para la formación de los obreros y
técnicos, siendo asumido este importante papel por entidades de capacitación que
surgen para brindar servicio especializado y dirigido directamente a las empresas
según sus necesidades.

La terminología de competencia es analizada por la importancia que tiene partir de

definiciones claras en cuanto a los elementos que la constituyen, en tanto existen
diferentes posiciones en torno a este tema.

Las competencias tienen sus orígenes precisamente en el primer mundo, lo que

obliga a ser muy cuidadosos en su estudio e interpretación y mucho más en su
aplicación, por las consecuencias que del mismo pudieran derivarse. Por ello los
modelos no deben ser copiados, sino valorados tomando lo positivo y si es
necesario desarrollarlos bajo principios nacionales y en particular a partir de las
experiencias acumuladas en el campo del diseño curricular, especialmente en la
formación de profesionales del nivel medio.

Numerosos han sido los autores que desde diferentes posiciones han
conceptualizado las competencias desde el punto de vista de la aptitud para el
desempeño y lógicamente no todos coinciden.

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Algunas definiciones de competencia tienen como elemento común la necesidad
del dominio de conocimientos y aptitudes que de una u otra forma se ponen en
evidencia a través del desempeño profesional, mediante resultados que son
observables, aspectos con los cuales de cierto modo también se coincide.

Por lo general en las definiciones analizadas se llega a una regularidad en su

concepción, la que conduce a una marcada tendencia conductista, con sus
matices y donde prevalece el saber hacer, lo que no quiere decir que no se
considere este importante aspecto en la estructura de la competencia. El error, en
estos casos, consiste en desestimar o ignorar al resto de los elementos que
forman parte de la competencia y que sólo en su integración constituyen la
competencia en si, lo que queda resuelto en la siguiente definición.

"La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y

generalizada de un complejo conjunto de elementos sustentados a partir de
conocimientos, habilidades y valores, que se manifiesta a través de un
desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su
profesión pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (J.
Forgas 2003).

Esta definición de competencia resuelve las limitaciones señaladas a las

anteriormente analizadas debido a que en ella se explicitan los elementos
esenciales que garantizan una adecuada determinación y tratamiento de la
misma.

Siendo consecuente con la definición, el saber ser, saber y saber hacer deben
ser interpretados y llevados a la práctica como un todo integrado y no sobre la
concepción de sobredimensionar a uno de ellos.

Queda claro en la definición que en la solución a un problema profesional, el cual

puede ser conocido o no, se desarrolla la cualidad del hombre de resolver
problemas con un nivel de creatividad, a partir de la capacidad desarrolladora en
el aprender a aprender.

La formación del profesional basada en competencias.

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En el proceso de formación por competencias se debe lograr la preparación de un
especialista de perfil amplio, con el objetivo de propiciar una mayor posibilidad de
empleo para el obrero y el técnico, así como lograr una preparación más sólida
sobre la base de los conocimientos más generales de su profesión, que le
permitan una fácil adaptación a su objeto de trabajo y el aprendizaje de las nuevas
funciones, actividades y tareas, que son producto de los cambios vertiginosos de
la ciencia y la tecnología que caracterizan el mundo actual.

MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Los modelos centrados en competencias se caracterizan por considerar el

aprendizaje de los estudiantes y su papel protagónico como esenciales en el
proceso de formación, por llevar a los programas los problemas profesionales a
que se debe enfrentar el futuro egresado y sus perspectivas, y por su flexibilidad
para introducir los cambios, a partir de incorporar de manera comprometida a los
especialistas de las empresas a todo el proceso de transformación, que implica su
participación en el diseño, en la formación y en el proceso de certificación de las
competencias profesionales requeridas para ser considerado un técnico
competente.

Este modelo se parte de la integración de las concepciones sistémico-estructural y

holístico-configuracional donde se resuelva la contradicción entre, lo fragmentado
de la formación por asignaturas y lo integral en la solución de los problemas
técnicos.

Esta conjetura científica incorpora la idea de llevar al microdiseño curricular de la

especialidad las competencias profesionales como expresión didáctico-
integradora a través de los Proyectos Integradores y las Unidades de
Competencias, establecidos en niveles de desempeño profesional.

Se establecen las regularidades del proceso de formación por competencia de los

técnicos de nivel medio, que forman parte del modelo, a partir del cual se diseña
una metodología para su aplicación tanto en el macrodiseño como el microdiseño.

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Esto supone considerar la competencia como la categoría integradora, del
compromiso social y profesional, la flexibilidad y la trascendencia que caracterizan
al profesional. Por tanto, expresar el modelo de formación de los profesionales
técnicos en términos de competencias es concebir su formación como una
totalidad, en la que los aspectos humanos, sociales y profesionales no son
fragmentables, y se desarrollan en unidad.

A partir del estudio de la realidad, se concibe un modelo que refleja las relaciones
esenciales que se manifiestan entre las partes del mismo, y es contentivo de la
contradicción interna, que en su carácter dialéctico logra dinamizar una formación
por competencias que permite que ese futuro egresado cumpla con el encargo
social y sea competente, comprometido y trascendente. (Anexo 1).

El modelo basado en competencias profesionales para los técnicos de nivel medio

se sustenta entonces, en la idea de traer al diseño de las especialidades de la
Educación Técnica y Profesional, las regularidades y características de la
profesión correspondiente y en la necesidad de que tanto los aspectos teóricos,
como los de formación práctica y axiológica, que identifican las competencias
profesionales, respondan a la profesión y sean trasladados al proceso de
formación profesional.

Como particularidad esencial del modelo propuesto se da la integración de los

enfoques holístico-configuracional y sistémico-estructural, como momentos de
acercamiento a la esencia del objeto. El primero de los enfoques es aplicado al
macrodiseño y fue asumido del modelo curricular basado en competencias
profesionales desarrollada por H. Fuentes (2001), y en el segundo momento
correspondiente al microdiseño se aborda bajo el enfoque sistémico-estructural,
por lo que se establece un modelo de características diferentes a los ya
desarrollados en la formación por competencias, tanto en Cuba como en el
extranjero.

En el macrodiseño se justifica el empleo del enfoque holístico-configuracional

dada la intencionalidad que se desea, desde una visión totalizadora e integrada,
de determinar los aspectos más generales y trascendentes de la profesión, para

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que sean incorporados a la formación del técnico, con el objetivo de formar
profesionales aptos para el desempeño social y profesional.

Como aspecto esencial en esta etapa del diseño se determinan las competencias
profesionales, las que, en el plano didáctico, constituyen un conjunto esencial de
los contenidos más generales de la especialidad técnica y en las que se integran
aquellos conocimientos, habilidades y valores profesionales con un alto grado de
generalización, requeridos para la solución de problemas profesionales.

Dichas competencias son derivadas de la tríada dialéctica que se forma entre las
configuraciones; problemas profesionales, objeto de la profesión y objetivos del
profesional aportadas por H. Fuentes (2001) y sistematizadas en este nuevo
modelo.

La categoría problemas profesionales es asumida a partir de la delimitación de

los problemas más generales que emergen de la profesión, los que pueden ser
integrados y estructurados en el plano más abstracto y generalizador en el
problema profesional.

El objeto de la profesión es derivado del objeto de la cultura. Su determinación

debe ser vista con la amplitud de asumir no sólo los contenidos requeridos para
resolver el problema profesional, sino como los contenidos que permitan la
formación de un técnico capaz de resolver dichos problemas a la vez que
desarrolla una cultural general integral.

A partir de la determinación de las categorías antes mencionadas son derivados

como expresión del resultado ideal, los objetivos del profesional, como máxima
aspiración de formar un técnico, comprometido, flexible y trascendente.

Esta tríada dialéctica permite la determinación de las competencias

profesionales, las que a su vez expresan cualidades en los sujetos y devienen en
configuraciones didácticas que permiten la organización de todo el Plan de
Estudio, desde el macro, hasta el microdiseño, por lo que se constituye en guía
esencial para la estructuración de todos los programas en los distintos niveles de
integración y son expresados a través de ellas el ser, el saber y el hacer como

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actitudes y capacidades al enfrentar las variadas situaciones sociales, laborales y
profesionales.

A partir de la contextualización, en el plano del proceso de formación de los

técnicos de nivel medio, las competencias son clasificadas como: generales,
profesionales básicas y profesionales específicas.

En referencia a la competencia general se plantea que cualquiera sea la

especialidad dentro de la educación técnica y profesional, se requiere de la
estructuración de una competencia denomina Competencia General Formativa,
que abarque la formación de capacidades sobre la cultura general e integral, que
desarrolle aspectos de la comunicación, de forma, oral, escrita y gráfica, que actúe
con compromiso ante la sociedad denotando cultura política y educación formal.
Todo lo cual deberá prepararlo para actuar de manera consciente ante la
sociedad, la familia y en particular en su colectivo laboral.

Dentro de las competencias profesionales básicas para el técnico se pudieran

citar las siguientes: las de cálculo, las interpretativas y las de informática, entre
otras. Esta última vinculada cada vez más al desarrollo técnico y tecnológico y
asociada al uso de equipamientos y la aplicación de software en la solución de
problemas técnicos relacionados con la profesión.

En este caso particular y para poder brindar un adecuado tratamiento didáctico y

metodológico para su formación y desarrollo, se ha considerado como
competencia profesional básica, la que se ha querido denominar como,
Competencia Profesional Básica Informática, considerada como una de las
más importantes y generalizadas en las distintas especialidades de la educación
técnica y profesional, en tanto los avances técnicos y tecnológicos propician y
exigen el uso de softwares en la solución de problemas técnicos.

Se deberá entonces preparar al futuro técnico en el manejo de la computadora

como cultura general y en la aplicación de distintos paquetes de software
relacionados con la especialidad, dirigidos a la solución de problemas técnicos.

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Por otra parte son estructuradas las competencias denominadas Competencias
Profesionales Específicas, las que asumirán un nombre que la caracterice en
función de su relación con el objeto de la profesión y de la cualidad que sobre la
misma deba poseer el técnico, ellas por si sola deben identificar el desempeño del
profesional. Estas competencias abarcan los comportamientos más generales en
la solución de problemas profesionales.

Con independencia a su clasificación todas las competencias actúan en forma de

sistema. No se puede hablar de competencias aisladas, en la práctica cuando una
de ellas es evidente, es posible discernir otras que la sustentan.

Hasta aquí se ha sido consecuente con la aplicación en el macrodiseño de la

concepción holística configuracional la cual se sustenta en la comprensión del
proceso como una totalidad compleja, dinámica y multidimensional, donde se le
atribuye un significado a la estructura de relaciones que en esta se dan; y el
reconocimiento de la categoría configuración para la interpretación y
caracterización de los procesos, lo que constituye una aproximación a la esencia
de dichos procesos.

En la concepción del modelo convergen dos enfoques que se condicionan

orgánicamente y se complementan entre si en el mecanismo del conocimiento
científico del objeto en cuestión.

Si bien se consideró conveniente, en el macrodiseño, la aplicación del enfoque

holístico- configuracional para la determinación de las competencias profesionales
como un todo, a partir de la interacción mutua entre otras configuraciones, en el
caso del microdiseño, en tanto lo que se organiza es el contenido, y esto es
factible desde un enfoque que permita determinar sus componentes, articularlos y
jerarquizarlos; es asumido el sistémico- estructural.

En el modelo el microdiseño se reconoce entonces como un sistema, que se

presenta como una integralidad, lográndose una diferenciación entre este, como
un todo, y sus elementos, es decir, las unidades básicas que conforman dicho

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sistema, cuyas particularidades a su vez se determinan y definen por el lugar y
funciones que cumplen en los marcos de la totalidad.

El microdiseño en su concepción general está concebido en tres grandes

momentos, donde tienen salida las competencias del profesional y son
denominados fases, definidas como un espacio temporal asumido para la
sistematización e integración de las competencias profesionales y se identifican, a
nivel curricular, con los años académicos del Plan de Estudio.

La base de establecer estas tres fases está en una concepción entre lo

fragmentado que está en la cultura y lo integrado que se da en las situaciones
profesionales. Al tener en cuenta esa contradicción es que se va a ir estructurando
el contenido (Figura. 1), que es la categoría configuracional esencial de ese
microdiseño y su síntesis.

Fragmentado Integrado

CONTENIDO

Figura. 1 Determinación del Contenido.

Estas tres fases recogen el ascenso gradual en la formación del profesional, por
tanto cada una de ellas puede ser identificada con un nivel de desempeño el cual
se corresponde con la posibilidad de dar solución a los problemas profesionales
de determinados puestos de trabajo y ocupaciones laborales según las exigencias
del grado de desarrollo de las competencias requeridas para dicha profesión, y
caracteriza determinados estadios concretos del desarrollo del Técnico de Nivel
Medio en formación.

Para el logro de la estructuración del contenido en cada una de las fases se

contraponen por un lado, las competencias del profesional precisadas en el
macrodiseño, y que según esta concepción han de tener salida en cada una de las

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fases; y por el otro el nivel de desempeño, determinado por el sistema de
problemas profesionales que debe resolver el fututo graduado en cada una de las
etapas de su proceso de formación. ( Figura. 2 ).

FASE
Integrado Fragmentado
Competencias Nivel de
del profesional Desempeño
Contenido

Figura 2 Proceso de formación de las Fases.

Entonces, la definición y precisión del contenido de las categorías que devendrán

en formas organizativas del proceso de formación por competencias del Técnico
de Nivel Medio, es abordada en ambos sentidos, de manera simultánea; aunque
desde el punto de vista didáctico ha de ser explicado por separado.

Las categorías referidas anteriormente son: las unidades de competencia y el

proyecto integrador de competencias, que representan, en el modelo, los dos
polos de la contradicción planteada. Las unidades de competencia son la
expresión de lo fragmentado y el proyecto integrador de competencias lo
integrado.

Al ser expresado como contenido, en el plano didáctico, las competencias del

profesional que se corresponden con el nivel de desempeño del Técnico de Nivel
Medio, pueden ser precisadas las unidades de competencia. Esto permite
determinar los elementos de competencia definidos como: aquellos núcleos
esenciales de conocimientos, habilidades y valores de la estructura de la
competencia requeridos para el desempeño eficiente de tareas y operaciones.

Una vez precisados los elementos de competencia y teniendo en cuenta que el

nivel de desempeño del profesional se va logrando de manera escalonada y
progresiva a través de cada uno de los años que conforman la especialidad, estos

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son integrados de forma intencionada en relación con los problemas técnicos a los
cuales se debe ir enfrentando, constituyendo las unidades de competencia.

La categoría unidades de competencia es definida como: la expresión, en el

plano didáctico, de la integración de un conjunto de elementos de competencia,
relacionados con los conocimientos, habilidades y valores, requeridos para el
dominio y ejecución eficiente en determinadas situaciones técnicas de un nivel
de desempeño, consideradas estas últimas como expresiones de las
manifestaciones más generales y frecuentes del objeto técnico de la profesión
relacionados con los problemas profesionales dados en el contexto de la
formación profesional, que requieren ser solucionadas. Esta deviene entonces en
célula del proceso de diseño curricular por competencias para los técnicos de nivel
medio.

La estructuración de la unidad de competencia que se explica a partir de los

elementos de competencia, tiene sentido intencionado en tanto ella estará
diseñada como respuesta a las necesidades de solución de los problemas
técnicos que son preestablecidos en cada fase, según el nivel de desempeño, y
que deberá resolver el profesional en formación, lo que implica que una unidad de
competencia estará integrada por una cantidad de elementos de competencia
derivados de una o más competencias.

Se precisa que a diferencia de las asignaturas, las unidades de competencia, que

constituyen la célula en el proceso de formación del profesional, y forman parte
esencial en la estructura del microdiseño, se conforman a partir de un primer nivel
de integración de saberes en la intención de dar solución a los problemas técnicos
de una profesión, así como de la necesidad de desarrollar en los técnicos una
cultura general integral. Es a través de estas que se manifiesta en cada fase lo
fragmentado de la formación, porque en ellas se expresa la cultura necesaria.

Es necesario también considerar que los problemas profesionales que determinan

el nivel de desempeño en cada fase, son expresados en estas a través del
proyecto integrador, que se ha definido en este caso como: una actividad que
requiere de la aplicación integrada de varias competencias o unidades de

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competencia, en la solución de los problemas técnicos que debe resolver el
futuro profesional, entendidos estos problemas como “...una situación inherente a
la técnica, que refleja una contradicción que establece la necesidad de transformar
esa situación...” . W. Baró (1997).

El proyecto integrador de competencias es determinado a partir de los problemas

profesionales que debe ser capaz de resolver el profesional en cada fase, el que
responde a la complejidad que exige el nivel de desempeño, por lo que este es a
su vez integrado por un conjunto de situaciones técnicas que son abordadas
mediante proyectos técnicos, que deberá resolver el futuro graduado.

Este proyecto integrador, como expresión didáctica del proceso encaminado a la

formación de un desempeño del profesional, trasciende en forma organizativa
fundamental de este proceso y representa lo integrado de la contradicción.

Es entonces a través de las unidades de competencia y el proyecto integrador,

como categorías que conforman la estructura de las fases del microdiseño
propuesto, que se manifiesta la relación dialéctica entre lo integrado y lo
fragmentado y con ello se logra dinamizar el proceso.

Una característica del modelo propuesto es que tiene lugar el tratamiento de las
competencias profesionales en dos direcciones principales, que garantizan su
integración y sistematización a lo largo de toda la especialidad. Estas direcciones
son:

ƒ El nivel de integración que se alcanza en cada fase a partir del tratamiento

de todas las competencias en la solución de problemas profesionales.

ƒ La sistematización gradual de cada una de las competencias a través de

las fases, alcanzándose un nivel de complejidad progresivo.

En relación con la integración de las competencias que se alcanza en cada fase,

se parte del proyecto integrador como forma organizativa del proceso de
formación del profesional. Su estructuración es concebida como un solo programa
que asume en cada fase del diseño una complejidad superior, porque en principio,

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sólo varía el nivel de profundidad de sus objetivos y se incrementa el nivel de
dificultad de los problemas técnicos que deberá resolver el profesional en
formación, los que estarán en estrecha relación con el nivel de desempeño
previsto.

Esta concepción de la formación del Técnico de Nivel Medio garantiza que una
vez vencido el nivel de desempeño exigido, se podrá obtener un nivel de salida
alternativa, entendido éste como: categoría alcanzada al concluir cada nivel de
desempeño, que se corresponde con la posibilidad de dar solución a los
problemas profesionales de determinados puestos de trabajo y ocupaciones
laborales que puede ser certificada según las exigencias del grado de desarrollo
de las competencias requeridas para dicha profesión.

Estas salidas alternativas se corresponden con tres categorías previamente

prefijadas y convenidas con las empresas, dos niveles intermedios de Obrero
Calificado, categorías ( I y II ), y uno final de Técnico de Nivel Medio las cuales
tienen plena correspondencia con las fases definidas en el modelo.

De modo que se revela como novedoso en este modelo, la concepción de

organizar las competencias profesionales como un sistema que se va logrando, no
de manera fragmentada, sino en niveles de ascenso gradual, los que tienen salida
en cada fase en correspondencia con el nivel de desempeño alcanzado y se
identifica con una categoría profesional preestablecida.

En relación con la sistematización gradual de cada una de las competencias

profesionales, éstas alcanzan un nivel de complejidad progresivo a través de las
fases, lo que va ocurriendo en el propio proceso de formación e integración de las
competencias, a partir de una articulación vertical, es decir, con el incremento
progresivo del nivel de complejidad. Esta es una manifestación evidente de los
cambios cualitativos que tienen lugar en el proceso de formación del Técnico de
Nivel Medio en el Plan de Estudio.

Como se puede observar en la figura de referencia sobre el modelo,

específicamente ilustrado con una flecha ascendente en diagonal, la totalidad de

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las competencias profesionales, identificadas en las diferentes fases a través de
las unidades de competencia, inciden en cada una de las etapas del proyecto
integrador, pero a su vez todas las competencias vuelven a ser tratadas en el
proyecto subsiguiente.

De esta manera lo que realmente ocurre es que el proyecto integrador incrementa

la complejidad en la interacción que se da entre el sujeto y el objeto, durante la
solución del problema técnico que como resultante de su formación él deberá
resolver.

El aumento de complejidad en la solución técnica a los problemas sólo es posible

dado que se ha producido un cambio cualitativo, a partir de la acumulación de los
cambios cuantitativos que se vienen produciendo en cada una de las fases.

El comportamiento en el tratamiento de las competencias de manera espiral

ascendente, garantiza que en cada nueva situación estará presente todo lo que le
precede, produciéndose de esta forma los cambios de cuantitativos a cualitativos
en la formación del egresado.

En la construcción de este modelo adquiere un valor extraordinario el vínculo que

se establece entre la escuela y la empresa en el diseño curricular, el cual debe
incidir con el mismo nivel en todas sus etapas, tanto en el diseño, como en la
implementación y la certificación de las competencias profesionales, lo que
potencia una formación integral del Técnico de Nivel Medio. Lo anterior es posible
porque este vínculo garantiza un elevado nivel de actualización en la concepción
del diseño en relación con el desarrollo actual y perspectivo de los avances
científicos y tecnológicos que caracterizan a los centros de producción y servicios
en el mundo de hoy.

REGULARIDADES DEL PROCESO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIA.

A partir del modelo expresado en las regularidades, se establece la metodología

para la formación por competencia de los técnicos de nivel medio, las que son
presentadas a continuación:

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 ƒ El Proyecto Integrador de Competencias como forma de organización del
proceso diseñado a partir de la interacción entre lo fragmentado de las
Unidades de Competencia y lo integrado de los problemas técnicos, lo que
permite la formación gradual de las Competencias Profesionales del técnico
en formación.

ƒ La integración vertical del Plan de Estudio que expresa la formación

profesional a lo largo del mismo dado por las fases de desempeño y la
articulación entre ellas.

ƒ Si son identificados los problemas técnicos de la profesión, pueden ser

establecidos los niveles de complejidad que están identificados con las fases
de desempeño, lo que permite establecer niveles de salida profesional.

ƒ Las fases de desempeño le permiten alcanzar el nivel de integración

transdisciplinar a las competencias profesionales, las que se convierten en
ejes transversales del Plan de Estudio.

ƒ Introducir la Unidad de Competencia, como célula del proceso, permite

modificar la forma tradicional de formación por asignaturas y se constituye en
el primer nivel de integración de las Competencias Profesionales.

ƒ El vínculo que se da entre la Escuela y la Empresa, en la etapa del diseño

curricular, permite la formación integral de las competencias profesionales del
Técnico de Nivel Medio.

ƒ La transdisciplinaridad en que transcurre la solución de problemas

profesionales en cada una de las fases, permite la formación profesional de
los técnicos en formación.

METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO CURRICULAR

BASADO EN LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Una característica esencial de esta metodología es su grado de adaptabilidad, en

cuanto a su aplicación a diversas especialidades de la Educación Técnica y
Profesional, con lo que adquiere un gran valor por su generalidad. Mediante la

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misma es posible, además de instrumentar el modelo, poner en práctica el
conjunto de regularidades que inciden en el proceso de formación del profesional
en una especialidad dada.

Aún cuando la metodología no tiene un carácter rígido se propone el siguiente

orden para su ejecución:

I. Preparación.

ƒ Capacitación de los dirigentes, profesores e instructores de la

Escuela y la Empresa.

II. Diagnóstico:

ƒ Necesidades actuales y perspectivas de la profesión en la Empresa.

ƒ Nivel de preparación de los dirigentes, profesores e instructores de la

Escuela y la Empresa.

ƒ Nivel de aseguramiento de la Escuela y la Empresa.

III. Diseño.

ƒ Caracterización de los Problemas Profesionales, el Objeto de la

Profesión y los Objetivos del Técnico de Nivel Medio.

ƒ Determinación de las competencias profesionales.

ƒ Determinación de la estructura del Plan de Estudio.

ƒ Definición de las fases y niveles de salida.

ƒ Elaboración del programa de cada Competencia.

ƒ Elaboración del Proyecto Integrador de Competencias.

ƒ Elaboración de los programas de Unidades de Competencia.

Etapa I Preparación. Esta primera etapa se dirige a la preparación y capacitación

de los dirigentes, profesores e instructores de la Escuela y la Empresa, en tanto se

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trata de abordar el proceso de formación profesional desde una óptica diferente,
en la que además de una nueva conceptualización, se requiere de una mayor
flexibilidad de pensamiento y sobre todo estar dispuesto a transformar los
esquemas tradicionales.

La novedosa forma de estructurar el diseño requiere entonces de una adecuada

preparación por parte de todos los actores que intervienen en el proceso, esta es
la razón por la cual se ha considerado imprescindible iniciar por esta importante
etapa.

La preparación es concebida en dos momentos; el primero de carácter inmediato y

que es llevado a términos en un período de tiempo relativamente corto, cuyo
objetivo es brindar los conocimientos más elementales acerca de esta teoría, a
través de:

ƒ Conferencias. Con el objetivo de abordar aspectos en el orden

teórico y de contextualización de las competencias profesionales,
tanto en el plano nacional como internacional, dirigidas a los actores
del proceso.

ƒ Talleres. Dirigidos a:

1. Construir definiciones de conceptos y categorías que se

abordan en la formación por competencias, así como
realizar un acercamiento al sistema de competencias de la
especialidad objeto de transformación.

2. Desarrollar una valoración de las realidades y perspectivas

de la especialidad en la Empresa y la Escuela, en el
contexto nacional y territorial.

ƒ Seminarios. Con el objetivo de abordar las características del

diseño curricular basado en competencias.

El segundo momento de la preparación es realizado en un mayor plazo y persigue

el objetivo de brindar una formación especializada en el tema, dirigido a los

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directivos, profesores e instructores, en función de optimizar el proceso de
formación profesional basado en competencias.

La estructura de esta preparación adopta la forma de Diplomado, compuesto por

seis cursos obligatorios y uno opcional, todos con fondos de tiempo individual de
40 horas y distribuidos de la manera siguiente:

ƒ Diplomado: GESTIÓN DE COMPETENCIAS.

1. Investigación de necesidades de capacitación y formación profesional.

2. Levantamiento de perfiles por competencias.

3. Diseño curricular por competencias.

4. Evaluación y certificación de competencias.

5. Metodologías de formación de formadores en competencias.

6. Gestión de centros de capacitación y formación profesional.

7. Gestión de competencias organizacionales. (opcional).

Etapa II Diagnóstico. Consiste en la aplicación consecuente de métodos,

técnicas e instrumentos de investigación que permitan precisar las condiciones
reales existentes, desde el punto de vista humano y material, tanto en la escuela
como en la empresa, para enfrentar la aplicación consecuente del modelo basado
en competencias profesionales. Esto implica la ejecución de varios pasos
encaminados a este fin, que son desarrollados de la siguiente forma:

ƒ Valoración del nivel de preparación alcanzado por el personal entrenado para

conformar el equipo de especialistas y su grado de actualización en la
especialidad que será transformada.

ƒ Determinación del grupo de especialistas que laborará en el equipo.

ƒ Estudio del grado de desarrollo alcanzado por la especialidad en cuestión y su

perspectiva, en el territorio, así como nacional e internacionalmente.

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 ƒ Determinación de las condiciones materiales y humanas, de la escuela y la
empresa, a partir de precisar:

1. El estado actual, en ambas instituciones, de los instrumentos

técnicos, máquinas herramienta, equipos y materiales, entre otros.

2. Las condiciones constructivas de ambos inmuebles, así como del

ambiente escolar y laboral.

3. El nivel de preparación del claustro de profesores e instructores para

enfrentar el nuevo Plan de Estudio, estado de ánimo y preparación
psicológica, pedagógica y técnica.

4. El estado de cumplimiento del ACUERDO 1941 del Comité Ejecutivo

del Consejo de Ministros sobre la formación de Obreros Calificados y
Técnicos Medios.

El estudio de las condiciones materiales y humanas se realiza a través de

métodos y técnicas de la investigación social tales como: entrevista, encuesta,
revisión de documentos y observación, entre otras. Esto permite recopilar un
conjunto de información sobre diversos problemas tanto del centro laboral, como
de la escuela, así como del personal que enfrentará dichos cambios.

El proceso de diagnóstico que se desarrolla en esta etapa de la metodología tiene

como finalidad, conocer a profundidad y con un carácter científico, el nivel de
preparación real existente en lo humano, lo técnico, lo metodológico y lo material,
para asumir las exigencias del nuevo proyecto. Este conocimiento anticipado de la
realidad permite adoptar medidas profilácticas en función de su solución.

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Etapa III Diseño. Mediante el macrodiseño curricular se determina el Modelo del
Profesional, que está estructurado a partir de la interacción dialéctica entre los
Problemas Profesionales, el Objeto de la Profesión y los Objetivos del Profesional
y a su vez permiten concretar, como cualidad resultante, el sistema de
Competencias del Profesional, todo lo cual es llevado al Plan de Estudio.

La Descripción cualitativa de la Profesión, como acercamiento externo a la

profesión, la determinación de los Problemas Profesionales (de carácter
singular), el Problema de la Profesión (como síntesis y abstracción de los
problemas profesionales), el Objeto de la Profesión y los Objetivos del
Profesional se precisan por la Comisión de Especialistas, a partir de la
información que se obtiene de los diagnósticos u otros instrumentos aplicados en
los sectores productivos y de servicios de la sociedad. Esto implica la evaluación
de la pertinencia social de dicha profesión, lo que determina que se cree,
mantenga, transforme o desaparezca un Plan de Estudio, en correspondencia con
las transformaciones en la sociedad y los cambios que se generan en ella, tanto
en lo social como en lo tecnológico.

Este proceso de aplicación de la metodología para estructurar el modelo del

profesional es desarrollado en el orden siguiente:

Descripción cualitativa de la Profesión.

El análisis cualitativo de las características de la profesión, es realizado a partir de

la determinación, por consenso, de determinados elementos que identifican a
dicha profesión como son; la definición de los principales problemas profesionales
que resuelve el Técnico de Nivel Medio en cuestión, los patrones que identifican la
profesión, las condiciones en que se desarrolla el profesional, las relaciones que
se dan entre las profesiones y dónde se requiere de sus servicios.

En el estudio de la profesión se precisa, el origen, la naturaleza y circunstancias

en que tienen lugar, así como las particularidades del proceso profesional y el
vínculo entre los sujetos que actúan en ella.

20
Determinación de los Problemas Profesionales y del Problema de la
Profesión.

En este paso se parte de la determinación de los problemas profesionales. Estos

son tomados directamente de los sectores productivos y de servicios,
elaborándose un listado de los más comunes y frecuentes. Es a partir de este que,
como resultado de un proceso de abstracción, la comisión de especialistas
determina el problema profesional

El sistema de problemas profesionales que deben ser capaces de enfrentar y

resolver los recién egresados, deben tener un carácter básico, o sea, manifestarse
en la base de la profesión, siendo por tanto los problemas más comunes,
frecuentes y de menor complejidad, para los que deben estar calificados en el
momento en que comienzan su vida profesional, no siendo objetivo del diseño el
enfrentarlos a problemas de gran complejidad, los que se supone que puedan
resolver cuando a partir del entrenamiento diario adquieran la experiencia
suficiente.

En este proceso se puede involucrar en la comisión de especialistas a otros

profesionales que se consideren necesarios, con el propósito de contar en los
análisis con información técnica y tecnológica actualizada, de manera que se
incorporen los métodos más avanzados en el campo de la profesión y la
proyección tanto nacional como internacional de la misma.

Los problemas profesionales, entonces adquieren carácter de categoría didáctica,

en tanto constituyen la configuración que expresa dentro del proceso de formación
de los profesionales, la necesidad social.

Determinación del objeto de la profesión.

Para determinar el objeto de la profesión se requieren tres momentos

fundamentales, que son: primero, la determinación del objeto de trabajo de la
profesión, lo que a su vez comprende la delimitación del perfil profesional,
entendido como aquella parte del objeto de la cultura que se requiere en la
formación del profesional, y la del perfil ocupacional del egresado, como los

21
lugares donde puede desempeñarse en calidad de profesional; segundo, la
determinación de los modos de actuación del profesional, que expresan los
métodos más generales y comunes con que actúa el profesional y tercero,
delimitar el objeto de la profesión a partir de los dos anteriores.

El objeto de la cultura que se requiere en la profesión se determina a partir de los

problemas más comunes y frecuentes, los que precisan los conocimientos,
métodos y lógica de las ramas de la cultura, necesarios para la solución de dichos
problemas profesionales.

El perfil ocupacional se determina a través de: la información externa aportada

por el diagnóstico, las tendencias históricas que se han manifestado en la
profesión y la propia experiencia de los integrantes de la Comisión de
Especialistas.

Determinación de los objetivos del profesional.

Para la determinación de los objetivos del profesional, la comisión de especialistas

debe partir de; el problema profesional y el objeto de la profesión previamente
determinados por ella, las que se sintetizan en una nueva configuración que se
identifica como la imagen del egresado que se aspira alcanzar, siendo estos los
objetivos del profesional. Ellos son la expresión de la apropiación del objeto de
la profesión (cultura) y de la solución de los problemas profesionales que deberá
enfrentar el profesional, tanto durante el proceso de formación, como en su vida
laboral.

Determinación de las Competencias del Profesional.

La determinación de las competencias del profesional en este modelo es esencial,

por ser la expresión que caracteriza la formación de los técnicos dirigidos a la
satisfacción de las demandas sociales, a través de aprendizajes socialmente
significativos, los que le permiten desarrollarse con eficacia y competitividad en un
contexto específico durante la solución de problemas profesionales.

22
Forman parte de las competencias profesionales; un conjunto de elementos que
en su integración y sistematización expresan las cualidades del profesional,
permitiendo la formación de valores y motivaciones profesionales, así como de
invariantes de habilidad y núcleos de conocimientos específicos, los que
finalmente constituyen el sistema de contenidos de la especialidad, como
expresión didáctica del objeto de la profesión.

En tal sentido las competencias profesionales, se erigen como cualidades del

profesional que para ser logradas han de ser incorporadas al Plan de Estudio, por
lo que son conformadas entonces, como la expresión didáctica de la profesión,
cuyo contenido es traído al proceso de formación del profesional, a partir de
concebir las habilidades generalizadas, los núcleos de conocimientos y los valores
que posibilitan al técnico el enfrentamiento y solución de los problemas más
generales y frecuentes que están en la base de su profesión, con un nivel creativo.

En esta etapa del diseño, referida a la determinación de cada competencia, se

debe atender a:

ƒ La diferenciación entre los tipos de Competencias. (Generales, Profesionales

Básicas y Profesionales Específicas).

ƒ Determinar las competencias que identifican al profesional y que por su

amplitud abarcan la solución a los problemas de la profesión como máxima
abstracción.

ƒ Mantener el equilibrio necesario entre lo axiológico, cognitivo y actitudinal

dentro de su estructura y tratamiento.

ƒ Relacionar todos los elementos de competencias que conforman a cada una

de las competencias.

En estos casos, referidos al perfeccionamiento de las especialidades técnicas

existentes, el paso siguiente para la determinación del sistema de competencias
profesionales estará centrado en la aplicación del método de expertos, ya que son

23
ellos los que pueden valorar con precisión el nivel científico-técnico, prospectivo y
confiable, para luego ser llevadas al proceso pedagógico profesional.

Determinación de la estructura del Plan de Estudio.

Tomando como ejes curriculares a las competencias determinadas para la

formación del profesional, estas se conforman de modo que puedan ser
abordadas durante todo el Plan de Estudio y que según la clasificación antes
planteada se definirían como competencias generales, competencias
profesionales básicas y competencias profesionales específicas, las que como
particularidad para este tipo de enseñanza son denominadas a partir de ahora
como: competencia general formativa, competencia básica informática y
competencias profesionales específicas.

Estas competencias, que tendrán su manifestación en cada etapa a través de los

programas de unidades de competencia, serán tratadas en cada fase de forma
integrada en un proyecto integrador de competencias que tiene un nivel de
complejidad gradual ascendente a través de la especialidad.

En tal sentido el plan de estudio para la formación del Técnico de Nivel Medio
quedaría estructurado en:

ƒ Programa de competencia general formativa.

ƒ Programa de competencia profesional básica informática.

ƒ Programas de competencias profesionales específicas.

Esta concepción propuesta para los programas de competencia es expresión de la

regularidad en el comportamiento de las mismas en la generalidad de
especialidades de la educación técnica y profesional, aunque esto no excluye la
posibilidad de que en determinada especialidad alguna de las dos primeras este
incluida o pase a formar parte del programa de competencias profesionales
específicas.

24
Los programas de competencia son configurados de tal manera que atraviesan
todas las etapas de la formación, en tanto el programa denominado proyecto
integrador de competencias adquiere grados superiores de complejidad en cada
fase y estos a su vez inciden en la determinación de un sistema de programas de
unidades de competencias, que según las necesidades crecientes se van
incorporando al Plan de Estudio e integrándose a los anteriores en pos del logro
de las competencias en el profesional.

De esta forma se logra una articulación armónica entre los distintos tipos de
programas a través de todo el período de formación profesional, con lo que se
integran y sistematizan las competencias profesionales.

Definición de las fases y niveles de salida.

Como parte de la estructura del Plan de Estudio, son concebidas tres fases que
responden a tres grandes momentos del desarrollo de las competencias y que
coinciden con los años académicos.

Cada fase se constituye en un espacio para la construcción de las competencias a

un nivel determinado, a partir de la interacción entre los programas de unidades de
competencia y el proyecto integrador, previa determinación del nivel de
desempeño que se deberá alcanzar en cada una de ellas.

Estos niveles de desempeño que deben ser logrados en cada fase tienen plena
correspondencia con los niveles de salida, los que son previstos, como una
alternativa de solución para casos excepcionales, brindando la posibilidad de ser
certificados según la fase concluida, en categorías de Obrero Calificado con
posibilidad de empleo.

Esta forma de organización debe cumplir los requisitos siguientes:

ƒ Determinar el nivel del desempeño profesional deseado según el nivel de

integración y dominio de las competencias profesionales.

ƒ Definir el contenido esencial de cada fase, a partir de la determinación del

proyecto integrador.

25
 ƒ Crear las condiciones para lograr los niveles de desempeño, en
correspondencia con los requisitos de salida profesional en categorías de
Obrero Calificado en espiral ascendente de todas las competencias hasta
lograr la formación del técnico.

Elaboración del programa de cada Competencia.

En la alternativa que aquí se presenta se hace un uso adecuado de la

sistematicidad de los contenidos abordados en los programas, aprovechando
parte de la experiencia acumulada tanto en el sistema de la Educación Técnica y
Profesional a nivel nacional como internacional, así como en la Educación
Superior por ser esta una enseñanza de carácter profesional y terminal,
incorporando nuevos elementos, los que a criterio del autor, se constituye en una
opción a considerar por su elevado nivel de integración y sistematicidad en el
tratamiento de las competencias profesionales.

Estos programas son elaborados por una comisión territorial, creada con este fin,
integrada por especialistas de la producción y la docencia.

En la elaboración, bajo esta alternativa de los programas de competencias, ya

sean generales, básicas o específicas, se establece la siguiente estructura:

ƒ Identificar los créditos del programa.

ƒ Elaborar orientaciones metodológicas para los profesores.

ƒ Definir el o los objetivos de la competencia.

ƒ Identificar la competencia y sus unidades de competencia.

ƒ Declarar el sistema de conocimientos, habilidades y valores.

ƒ Definir del sistema de evaluación que será aplicado, según la resolución

ministerial creada al efecto.

La bibliografía se referirá en el programa de unidades de competencia, por su

amplitud y para evitar repeticiones innecesarias.

26
Este tipo de programa cumple la función de definir las aspiraciones que como
competencia se desean alcanzar durante toda la formación del futuro profesional y
como referencia obligada de orientación para el desarrollo de los programas de
unidades de competencia y del proyecto integrador de competencias.

Programa del Proyecto Integrador de Competencias.

La comisión territorial, tomando en consideración todos los documentos del

macrodiseño, así como los programas de competencias y la descripción de las
unidades de competencia contenidas en estos últimos, estructurará, atendiendo a
las condiciones reales y perspectivas, los proyectos técnicos correspondientes al
nivel de desempeño deseado en cada fase y sobre los cuales se elabora dicho
programa.

Los Proyectos Integradores son definidos según la fase de ejecución incorporando

cada vez más elementos de competencias y unidades de competencias,
propiciando un tratamiento más integrado del sistema de competencias para la
solución de los problemas a resolver por el técnico y que fueron definidos en el
macrodiseño.

Este programa tiene un carácter trasdisciplinar y se desarrolla bajo condiciones

reales o simuladas con el objetivo de acercar al técnico en formación a su futuro
desempeño profesional, en su estructura se deben declarar los aspectos
siguientes:

ƒ Créditos generales del programa.

ƒ Orientaciones metodológicas para los profesores.

ƒ Objetivo u objetivos generales del programa.

ƒ Incidencia de las competencias y unidades de competencia en cada una de

las fases del programa.

27
 ƒ Descripción de los proyectos a desarrollar en cada una de las fases, aquí se
precisa el sistema de tareas técnicas que deberá resolverse en cada proyecto
técnico y que por tanto involucra a las competencias y sus unidades.

ƒ El sistema de evaluación, según la resolución ministerial creada al efecto.

Programas de Unidades de Competencia.

Este programa es elaborado por un equipo de profesores y especialistas

pertenecientes a un territorio determinado que no necesariamente tienen que
formar parte de la comisión creada en el segundo paso, los que contarán para su
elaboración con el Programa de Competencia Profesional correspondiente, el Plan
de Estudio, el Proyecto Integrador de Competencias y el dominio de las
condiciones materiales existentes tanto en el centro politécnico como en los
centros de producción del territorio y sus perspectivas de desarrollo.

Los aspectos esenciales que conformarán este tipo de programa son:

ƒ Los créditos generales de acuerdo con el nivel del programa.

ƒ Las orientaciones metodológicas a los profesores.

ƒ Los objetivos.

ƒ El sistema de conocimientos de la unidad de competencia y la distribución del

total de horas teóricas y prácticas.

ƒ El sistema de habilidades de la unidad de competencias.

ƒ El sistema de valores de la unidad de competencias.

ƒ El sistema de evaluación de la unidad de competencias.

ƒ La bibliografía recomendada.

Siguiendo los pasos descritos en esta metodología se logra la articulación de los

enfoques holístico-configuracional y sistémico-estructural como elemento
novedoso en el diseño de la especialidad técnica con una concepción totalizadora
de la formación concibiendo la competencia como una cualidad a desarrollar en el

28
técnico, a la vez que se logra la articulación entre diferentes niveles de programas
en distintas fases del Plan de Estudio, los que finalmente se integran en una
totalidad.

29
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Profesional. PEDAGOGÍA 2001.

30
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en la Rama Mecánica. ÍVETA 2001 Conference. Montegobay”. Jamaica.

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Profesionales, en la rama Mecánica. Tesis en opción al grado científico de
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31
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TAREA.

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Competencias. No es para la Escuela, es para la vida. Taller sobre Evaluación
de Competencias Básicas. Santa Fé de Bogotá, Colombia 1999.

21. SOM, Saluja: La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.

CONALEP.1996.

32
 ANEXO 1
Modelo Curricular para la formación del Técnico de Nivel Medio basado en
Competencias Profesionales.

PROBLEMAS OBJETO DE LA
PROFESIONALES PROFESIÓN

OBJETIVOS DEL
PROFESIONAL

NIVELES DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL TÉCNICO DE NIVEL MEDIO SALIDA

Fragmentado Integrado III

CONTENIDO
FASE 3
Fragmentado Integrado II

CONTENIDO

Fragmentado Integrado FASE 2

I

CONTENIDO

FASE 1

I
P N
R T
Unidad de O Unidad de
E
Competenci Y G Competenci
E R
C A
Unidad de Unidad de
D
Competenci O Competenci
R
Unidad de Unidad de
Competenci Competenci

Representación Gráfica del Modelo

33
I SBN 9 5 9 - 1 8 - 00 6 2 - 2

9 789591 800626