Professional Documents
Culture Documents
The Professional Education of the Civil Engineer: A Comparative Analysis of the Student's
Profile in the Face of the Demands of the Professional Market
Abstract: This article presents a research on the strategies adopted in the formation of
civil engineers, by means of qualitative documentary research comparing pedagogical pro-
jects of course, governmental guidelines and requirements in job opportunities in this field. It
is perceived that the accumulation of content contributes less to the formation of the civil en-
gineer than the learning experiences.
1
Graduado em Produção para Mídia Digital pelo Uni-BH (2005) e aluno do curso de graduação em Engenharia
Civil pela Faculdade Kennedy (início em 2017). E-mail: marcosbaldin@gmail.com.
2
Mestra em Educação pela UFMG (2010), graduada em Pedagogia pela UFMG (2006) e docente na Faculdade
Kennedy.
1
1 INTRODUÇÃO
A educação tradicional supõe que a pessoa que aprende e incapaz de ter o controle
de si mesma e que deve ser encaminhada por pessoas que sabem melhor do que ela,
o que mais lhe convém. Este tipo de educação está centrada no mestre e, na maioria
das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a responsabilidade e autodireção, que
por sua vez, impedem o desenvolvimento para a auto-realização.
3
IES: Instituição de Ensino Superior
2
Para proceder à análise dessa pesquisa, as seguintes questões – relacionadas com a
formação profissional nos cursos de graduação e sua correlação com o perfil profissional de-
mandado pelo mercado de trabalho –, foram investigadas: qual é a proximidade entre as dire-
trizes do MEC, específicas para a graduação em Engenharia Civil, e o que se pratica na for-
mação dos engenheiros pelas IES? Quais são as aproximações e as distinções entre as habili-
dades e competências demandadas pelo mercado de trabalho para um engenheiro civil e o
perfil do egresso das IES analisadas?
No intuito de responder à questão inicial, esta pesquisa analisou a grade curricular de
formação de engenheiros civis em três Instituições de Ensino Superior. Tal análise visou rea-
lizar um estudo descritivo e comparativo em relação ao perfil profissional exigido pelo MEC 4,
bem como ao perfil requerido pelo mercado de trabalho.
Para tanto, o estudo exploratório incidiu, inicialmente, sobre os Projetos Pedagógicos
de Curso – PPC – de três Instituições de Ensino Superior para identificar o perfil dos egressos
da graduação e para contrapô-los com as indicações previstas nas diretrizes do MEC. Para a
segunda etapa de análise, foram utilizadas anúncios de vagas de emprego a fim de documentar
quais são as habilidades e os conhecimentos que têm sido demandados por empresas particu-
lares para a contratação de engenheiros civis recém formados.
A literatura indica a necessidade de formação de engenheiros que vai para além do
cálculo e do canteiro de obras, levando ao desenvolvimento de inteligências múltiplas.
Dos engenheiros do século XXI exige-se muito menos domínio do conteúdo de suas
áreas de atuação e muito mais capacidade de: resolver problemas, tomar decisões,
trabalhar em equipe e se comunicar. Isso é o que se entende por uma abordagem ba-
seada na competência, formando na graduação profissionais capazes de enfrentar os
desafios que o cenário atual a eles impõe e que, portanto, têm na sua natureza intrín-
seca de profissionais competentes as características de serem: flexíveis, adaptáveis,
criativos e críticos. (CORDEIRO; BORGES, QUEIRÓS, 2010, p.126)
4
MEC: Ministério da Educação e Cultura do Brasil
3
dades, especialmente com a Extensão, para o protagonismo do estudante na busca do conhe-
cimento e desenvolvimento transdisciplinar. (STAMATO, 2010, p. 11)
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Entretanto, Cocian (2016, p. 103) descreve a profissão com maior grau de detalhamen-
to comportamental ao informar que Engenharia deriva do latim ingeniare, que significa criar,
inventar, idear, projetar. Há vasta literatura que atribui à Engenharia sentido que remeta à in-
teligência, astúcia, genialidade, produção de inovação, manufatura, concepção na imaginação
e etc. Pode-se dizer que essas definições subjazem o perfil profissional de que se espera dos
engenheiros.
Portanto, considera-se que esse profissional deva ser capaz de utilizar suas habilida-
des, tais como inventividade e criatividade, bem como seus conhecimentos técnicos, na solu-
ção de problemas complexos demandados pela atuação humana no mundo. Talvez, por essas e
outras razões, o próprio MEC aborde recorrentemente em suas diretrizes a formação do pro-
fissional ético, humanista, multidisciplinar e responsável socialmente e ambientalmente; e não
somente hábil em questões puramente técnicas.
4
Na Idade Média, a Engenharia era considerada como um ramo da Cosmografia e, mais
especificamente, da Geografia (MACEDO; SAPUNARU, 2016, p.40), sendo voltada para a
formação militar. Os engenheiros militares se ocupavam prioritariamente de construção de
fortificações e do desenho de mapas em meados do século XVIII.
Entretanto, o ensino estruturado da engenharia, com base científica aplicada à constru-
ção geral, advém de poucas centenas de anos. Na verdade, a primeira escola a diplomar pro-
fissionais com o título de “engenheiro” foi a École Nationale des Ponts et Chausseés, em Pa-
ris, França, no ano de 1747; portanto, 271 anos atrás. A escola formava basicamente constru-
tores, sendo a Engenharia Civil a primeira a ser ensinada formalmente. (OLIVERIA, 2005,
apud PARDAL, 1986).
Em 1795, quarenta e oito anos depois, foi fundada a École Polytechnique, também em
Paris, considerada modelo para outras escolas subsequentemente abertas no mundo. Nela le-
cionaram grandes nomes da matemática, responsáveis por teorias ensinadas nos cursos de
engenharia atuais, como Monge, Lagrange e Poisson. (OLIVERIA, 2005, p. 2, apud TELLES,
1994).
No Brasil, fundou-se, em 1792, a primeira escola de Engenharia das Américas, prece-
dendo até as norte-americanas, na cidade do Rio de Janeiro: a Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho. (OLIVEIRA, 2005, p. 2). Portanto, inicialmente, o ensino da Enge-
nharia Civil no país seguiu, diferentemente da França, a tendência de formação de engenhei-
ros militares.
Desde então, o número de escolas de engenharia no Brasil cresceu gradualmente, che-
gando a 99 (noventa e nove) unidades em 1960. No final de 1979, já havia 364 (trezentos e
sessenta e quatro) cursos de engenharia no país. E, em 2005, o total de cursos chegou a 1304
(hum mil, trezentos e quatro), distribuídos em 50 (cinquenta) modalidades, com 103 (cento e
três) ênfases ou habilitações, e que perfazem um total de mais de 150 (cento e cinquenta) títu-
los profissionais distintos (OLIVEIRA, 2005, p. 3).
É importante pontuar também que o aumento na oferta de cursos de engenharia ocor-
reu mais no setor privado do que no público, conforme relata Oliveira (2005, p. 4):
Até 1999 a maior parte dos cursos de engenharia pertencia às IES públicas. Nos úl-
timos dez anos o número de cursos de IES públicas cresceu 77%, ao passo que no
setor privado esse crescimento foi de 240%. O número de cursos nas IES privadas já
é quase o dobro do de cursos nas IES públicas.
5
seguida, houve a diversificação para engenheiros mecânicos, eletricistas, metalúrgicos, quími-
cos e assim por diante.
Atualmente, existe um leque com mais de 50 (cinquenta) engenharias, como têxtil, de
alimentos, da computação, de produção, de minas, de software, mecatrônica, aeronáutica, de
plásticos, ambiental, de pesca, de produção, genética e nuclear, só para citar algumas.
Não se podem deixar de registrar também as altas taxas de retenção e evasão (supe-
rior a 50%) nos cursos de engenharia, que ocorrem principalmente no chamado “bá-
sico” dos cursos. (AMORIM, 1999 apud OLIVEIRA, 2005, p. 10)
6
escolas exercitem criatividade e excelência na organização dos cursos, estruturação de grades
curriculares e, especialmente, em abordagens pedagógicas inovadoras.
Por conseguinte, as escolas que mantiverem uma tradição pedagógica centrada na
transmissão e recepção de conteúdos técnicos, podem estar priorizando uma formação que
não forneça o amplo desenvolvimento de habilidades, atitudes e competências essenciais para
a inserção e adaptação dos graduandos em sua vida profissional.
3 METODOLOGIA
Portanto, para obter mais ampla gama de nuances da formação do Engenheiro Civil,
analisaram-se os PPC de uma IES de cada tipo desses credenciamentos.
Optou-se por instituições da iniciativa privada porque o perfil de alunos das
mesmas tende a compor-se majoritariamente por pessoas que conciliam trabalho e estu-
dos (FREITAS, 2004, p.270 apud SAMPAIO, 2000, p. 249); combinação comumente
dificultada por instituições públicas que, com frequência, oferecem disciplinas em tur-
nos variados. Outro motivo para a escolha exclusiva de instituições privadas foi o vo-
lume de oferta de cursos, mais abundante nessas instituições do que em IES públicas,
como mostra o gráfico abaixo:
8
Gráfico 1 - Número de IES por tipo de credenciamento no Brasil em 2016
1866
2000
1800
1600
1400
1200
Públicas
1000
Privadas
800
600
400 138 156 108 89
200 10
0
Faculdades Centros Universidades
Universitários
9
Observa-se, portanto, que o Governo do Brasil tem ciência de que o perfil dos enge-
nheiros, para hoje a para o futuro, deve conter componentes diferentes da formação do passa-
do, sob o risco de se atrasar o desenvolvimento da sociedade brasileira.
O documento chega a criticar, no parágrafo seguinte, a atuação das IES na época de
sua edição, por não serem bem sucedidas em suas estratégias para atingir esse objetivo, exa-
tamente por privilegiarem o acúmulo de conteúdos, como se isso fosse garantia de formação
de um bom profissional.
O texto afirma que o ensino da Engenharia deve:
Possuir estruturas flexíveis;
Manter articulação permanente com o campo de atuação do profissional;
Conter base filosófica com enfoque na competência;
Conter abordagem filosófica centrada no aluno;
Ter ênfase na síntese e na transdisciplinaridade;
Preocupar-se com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente, inte-
gração social e política do profissional;
Promover a possibilidade de articulação direta com a pós-graduação;
Manter forte vínculo entre teoria e prática.
Essas diretrizes são utilizadas atualmente pelo próprio MEC na avaliação de PPC –
Projetos Pedagógicos de Curso – e definem o perfil do egresso da graduação da seguinte for-
ma:
10
m) Avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
n) Assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.
Por fim, o documento define uma lista de conteúdos curriculares básicos (obrigatórios
para qualquer graduação em engenharia), que devem ocupar cerca de 30% da carga horária
total do curso; uma extensa lista de conteúdos profissionalizantes, os quais devem ser aplica-
dos conforme o tipo de engenharia oferecida (civil, mecânica, elétrica, de produção, de ali-
mentos e etc.), e devem ocupar aproximadamente 15% da carga horária total do curso; e, por
fim, propõe que as IES componham à sua escolha um conjunto de conteúdos específicos, que
sejam aprofundamento dos conteúdos profissionalizantes e ocupem os 55% restantes da carga
horária total do curso. 5
Básico 30%
Específico 55%
Profissionalizante
15%
Evidencia-se, por meio da análise do gráfico acima, que o MEC sugere que haja maior
carga horária em disciplinas específicas do que nas básicas e profissionalizantes. E que aque-
les, sim, sejam o principal foco das IES, pois se referem a maior carga horária em aprofunda-
mentos sobre conteúdos profissionalizantes.
Destaca-se na leitura a importância das experiências de aprendizado pelo aluno, que
participa ativamente do processo de sua formação profissional. (CES1362/2001, p. 2).
5
A lista de disciplinas por tipo (básicas, profissionalizantes e específicas) pode ser consultada na análise das
grades curriculares, neste artigo.
11
periências de aprendizado que o estudante incorpora durante o processo participativo
de desenvolver um programa de estudos coerentemente integrado.
Essas diretrizes clamam pela oferta do conteúdo de forma atrativa aos alunos, desper-
tando-os para além da memorização de conceitos ou execução de exercícios limitados à apli-
cação de ferramentas intelectuais em problemas óbvios. Deve-se promover o uso do raciocí-
nio lógico e desenvolvimento de habilidades criativas e inventivas.
O que se observa nas diretrizes do MEC para os cursos de Engenharia Civil é o apelo
para que as IES induzam o aluno ao protagonismo na obtenção de conhecimento, fornecendo
ambiente propício para tal, com orientação docente e promoção de experiências efetivas de
aprendizagem. Isso nunca poderá ser alcançado com o modelo de ensino transmissivo. Por
fim, resume-se que a formação proposta pelo MEC para o engenheiro civil deve resultar em
profissionais que:
Tenham capacidade de coordenar informações;
Possuam habilidade para interagir com pessoas de diversas áreas de atuação;
Saibam interpretar de maneira dinâmica a realidade;
Considerem os problemas em sua totalidade;
Sejam multidisciplinares e transdisciplinares;
Preocupem-se com questões éticas, com a valorização do ser humano e com a preser-
vação do meio ambiente;
Integrem-se social e politicamente no exercício de sua profissão;
Possua sólida formação técnico-científica que o capacite a absorver e desenvolver no-
vas tecnologias;
Atue de forma crítica e criativa na identificação e solução de problemas;
Esteja atento a aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais na sua
atuação;
Tenha visão humanística em atendimento às demandas da sociedade.
6
Conforme o Manual para preenchimento de processos de autorização de cursos de graduação na modalidade
presencial. MEC, p. 5. Brasília, dezembro de 2015. Disponível em <
http://emec.mec.gov.br/documentospublicos/Manuais/40.pdf >. Acesso em 05/07/2018.
12
Civil. Buscou-se elencar os principais elementos que permitiriam observação quantitativa do
cenário de formação de engenheiros civis por essas IES, possibilitando-se a identificação de
um perfil de graduado a ser comparado com as diretrizes do MEC e com o perfil demandado
pelo mercado de trabalho.
Os objetivos gerais e específicos das IES analisadas se assemelham muito com as disposições das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia no parecer CNE/CES 1362/2001, as quais mesclam a alta
formação técnica e científica com habilidades gerenciais, econômicas, multidisciplinaridade, visão sistêmica
e preocupação com questões éticas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Assim, as instituições analisadas
objetivam formação do engenheiro civil em consonância com as recomendações governamentais, o que se
apresenta como ponto positivo.
As IES analisadas apresentam entre si muita similaridade em relação ao perfil pretendido para os egressos.
Semelhantemente ao que ocorreu na definição dos objetivos do curso, as instituições reproduzem muitas das
disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia, no parecer CNE/CES
1362/2001.
Portanto, percebe-se direcionamento para o equilíbrio entre habilidades tecnológicas, gerenciais, sociocultu-
rais, econômicas, de preservação ambiental e etc.
13
Tabela 4 – Lista das principais disciplinas dos cursos de Engenharia Civil
14
Categoria Disciplinas e carga horária média e percentual
Fonte: próprio autor a partir das listas contidas nos PPC de três instituições.
Nesse caso, listaram-se aqui todas as disciplinas específicas encontradas nos PPC das
instituições analisadas. Pode-se pontuar que há, nas grades curriculares, uma distribuição não
linear das categorias de conteúdos. Apesar de haver nos primeiros períodos carga maior de
disciplinas básicas, há algumas dessas que são oferecidas em períodos mais adiantados, apro-
ximando o aprendizado delas de disciplinas profissionalizantes e específicas que requeiram tal
base.
15
4.3 Análise do perfil requisitado pelo mercado
Analisaram-se 10 (dez) ofertas de emprego para engenheiros civis em três sítios de in-
formação de empresas de recrutamento e seleção. Buscou-se diversificar a amostragem ao
catalogar vagas de diferentes regiões do Brasil.
16
ID Localidade Atributos /Requisitos
Acompanhar o planejamento/execução dos trabalhos;
6 Brasília, DF Gerir sistema de gestão de qualidade;
Gestão de Sub-empreitadas.
Flexibilidade de horário;
Possuir carro;
Já ter atuado com obras comerciais rápidas gerenciamento global da
construção de uma loja de shopping;
10 Recife, PE
Gestão de equipe operacional;
Gestão de contrato com terceiros;
Planejamento e controle de obras;
Compras de materiais.
Ao se analisar, nas amostras coletadas, os requisitos expostos nas vagas ofertadas para
engenheiros civis, percebeu-se a recorrente necessidade de profissionais para desempenhar
tarefas de:
Gestão de contratos e produção de relatórios e outros documentos técnicos;
Precificação, produção de orçamentos e aquisições de materiais e contratação de servi-
ços;
Análises de viabilidade técnica e econômica;
Gestão de projetos, supervisão de obras e gerenciamento de equipes;
Elaboração e adaptação de projetos estruturais;
Treinar pessoas;
Manipulação de desenhos CAD e software de gerenciamento de projeto.
Observa-se que, apesar da Engenharia Civil alicerçar-se nas ciências exatas, as amos-
tras coletadas apontam prioritariamente para demanda por profissionais com perfil mais ge-
rencial do que técnico-instrumental.
É necessário, entretanto, levar em conta que a Engenharia Civil é uma profissão que
abre amplo leque de campos de atuação profissional. Portanto, em uma pesquisa em empresas
17
de RH tende-se a observar mais oportunidades para engenheiros de atuação em canteiros de
obra do que oportunidades para engenheiros que se dediquem a perícias, elaboração de proje-
tos viários, desenvolvedores de novos produtos, professores e etc.
Além disso, esta pesquisa foi realizada em um cenário de profunda recessão econômi-
ca do mercado de construção civil no Brasil, no qual são praticamente nulos os investimentos
estatais em obras de infraestrutura e há poucas obras privadas em andamento, em relação a
outros momentos da história do país. Esse momento histórico pode gerar distorções, especi-
almente sob a perspectiva de futuro para a profissão do engenheiro civil. (G1, 2018)
Nas disciplinas básicas, as IES dispensam 25% a mais da carga horária recomendada.
Nas disciplinas profissionalizantes, dispensam 59% a mais do que recomendado. E, nas disci-
plinas específicas, aprofundamentos das profissionalizantes, dispensam 30% a menos do que
recomendado.
Percebe-se, portanto, que as IES analisadas privilegiam a oferta de disciplinas básicas
e profissionalizantes em detrimento das específicas, em divergência às diretrizes do MEC
CES1362/2001. E são exatamente as disciplinas específicas, com carga reduzida, as que per-
mitem maior liberdade para se aplicar formas menos tradicionais de ensino. Levantaram-se na
investigação algumas hipóteses prováveis para esse fenômeno:
a) Os alunos podem estar saindo do ensino médio com habilidades e conhecimentos a-
quém das necessárias para o adequando desenvolvimento na graduação, especialmente
nas disciplinas de Matemática, Física e Interpretação de Textos. Isso força as IES a
compensarem essa defasagem com o aumento da carga horária em determinadas disci-
plinas, a título de nivelamento;
b) As disciplinas básicas e profissionalizantes tendem a custar menos para as IES, po-
dendo significar economia de recursos. Tal fato não ser refere somente ao custo de ho-
ra/aula dos docentes contratados. Essas disciplinas exigem também menor investimen-
to em equipamentos, laboratórios, software, livros e outros insumos educacionais;
c) Parece haver um fator cultural que dita regra de que o acúmulo de conteúdos forma
um profissional preparado para exercer sua profissão.
19
5 CONCLUSÃO
20
Já a análise dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de Engenharia Civil das três
IES elencadas, demonstra consonância com as diretrizes CES1362/2001 no que tange aos
objetivos dos cursos e perfil pretendido do egresso. Entretanto, quando da análise das grades
curriculares inseridas nesses PPC, observou-se dissonância com essa intenção.
Identificou-se privilégio de carga horária às disciplinas básicas e profissionalizantes
em detrimento das específicas, em contraposição aos percentuais definidos pelo MEC.
Identificou-se também carga horária desproporcionalmente voltada para conteúdos fer-
ramentais em detrimento de aprofundamentos em conteúdos que desafiem a inventividade, a
tomada de decisão, capacidade analítica e visão humanista.
Um ponto positivo pode ser identificado no que tange à distribuição das disciplinas
básicas ao longo da grade de forma que se aproximem temporalmente às disciplinas profissio-
nalizantes e específicas que requeiram base proporcionada pelas primeiras. Provavelmente
seria improdutivo concentrar todas as disciplinas básicas nos primeiros períodos do curso.
A análise das ofertas de emprego demonstraram demanda por engenheiros analíticos,
negociadores, dinâmicos, com perfil de liderança e preparados técnica e ferramentalmente
para se responsabilizar por questões que envolvem muito dinheiro, planejamento, elaboração
de documentação técnica, solução de problemas gerenciais e desenvolvimento de equipes.
Observou-se nas vagas mais facilmente encontradas em sítios de informações de re-
cursos humanos que há maior demanda por profissionais com perfil gerencial do que técnico-
instrumental.
Apesar disso, pode-se reconhecer que há um importante ponto em comum entre a aná-
lise dos três vetores (PPC, Diretrizes e Mercado) que é exigência de uma sólida formação
técnico-científica para os egressos da graduação em Engenharia Civil.
6 REFERÊNCIAS
COCIAN, Luis Fernando Espinosa. Introdução à Engenharia. Bookman Editora. Canoas, RS, 2016.
FREITAS, Antonio A.S.M. Acesso ao Ensino Superior: estudo de caso sobre características de alunos do
ensino superior privado. FSBA, Salvador, 2004.
G1.GLOBO. Alta das demissões na engenharia civil é retrato da crise e não deve 'assustar' candidatos,
dizem especialistas. Disponível em: < https://g1.globo.com/educacao/guia-de-carreiras/noticia/alta-das-
demissoes-na-engenharia-civil-e-retrato-da-crise-e-nao-deve-assustar-candidatos-dizem-especialistas.ghtml >.
Acesso em 28/10/2018.
21
Guimarães, Inês. Matemática não é fazer contas. TEDx, 2017. Disponível em <
https://www.youtube.com/watch?v=9IF0Kl2-pFU&t=183s >. Acesso em 05/08/2018
HADDAD, M. C. L. et al. Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de ensino e sua avaliação
pelo aluno. Rev. Latino-Am. Enfermagem [online]. 1993, vol.1, n.2, pp.97-112. ISSN 1518-8345. Disponível
em < http://dx.doi.org/10.1590/S0104-11691993000200009 > Acesso em 06/08/2018.
LEITE, C.; FERNANDES, P. Avaliação das aprendizagens dos alunos: Novos contextos, novas práticas.
Porto: Edições Asa, 2002.
MACEDO, Geisla M. SAPUNARU, Raquel A. Uma breve história da Engenharia e seu ensino no Brasil e
no mundo: Foco em Minas Gerais. REUCP, Vol. 10, nº 1, ISSN 2318-0692. Petrópolis, 2016.
OLIVEIRA, Vanderlí Fava de. ALMEIDA, Nival Nunes de. Trajetória e estado da arte da formação em
engenharias, arquitetura e agronomia. Vol. 1. INEP. Brasília, DF, 2010.
OLIVEIRA, Vanderlí Fava de. Crescimento, Evolução e o Futuro dos Cursos de Engenharia. Revista de
Ensino de Engenharia, v. 24, n. 2, p. 3-12, 2005
PORTAL MEC. Qual é a diferença entre faculdades, centros universitários e universidades? Fonte: <
http://portal.mec.gov.br/par/127-perguntas-frequentes-911936531/educacao-superior-399764090/116-qual-e-a-
diferenca-entre-faculdades-centros-universitarios-e-universidades >. Acesso em 23/10/2018.
PRIBERAM INFORMÁTICA, S.A. Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. 2018. Disponível em <
https://www.priberam.pt/dlpo/engenharia > Acesso em 05/08/2018.
22