4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Α

ISSN: 2529-1580 2
0
1
4ο Διεθνές Συνέδριο για την 9
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Λ
Τ
Α
ΠΛΗΡΗ ΑΡΘΡΑ
Ρ
SET: 978-618-84206-0-1
Ι
ISBN: 978-618-84206-1-8 Σ
Α
4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 1
ο
4 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Επιμέλεια Πρακτικ: ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς – Δρ. Πληροφορικής
Μαριάνθη Μπατσίλα– Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου, Θεσσαλία
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Κωνσταντίνος Σταθόπουλο–ς- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
Γεώργιος Μαγγόπουλος, Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
ISSN: 2529-1580
SET: 978-618-84206-0-1
ISBN: 978-618-84206-1-8 (τόμος A΄)
Πρακτικά Εργασιών 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 12-14 Οκτωβρίου 2018, http://synedrio.eepek.gr
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
(Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας & Βιοτεχνολογίας), το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου (Τμήμα Φιλολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και
Οικονομίας, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα, της Πρεσβείας των Η.Π.Α. στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Δικτύου Εκπαιδευτικών ‘Teachers for Europe’
(Τ4Ε) και ήταν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Paschalia Patsala, Head, English Studies Department, Honorary Lecturer and Research
Fellow of the University of Sheffield, School of English
Timos Almpanis, Bed(Hons), MSc, SFHEA,PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning &
Professional Development, University of Greenwich
Vassilis Chatzimpyros, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων Τ.Ε.Ι.
Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.I.
Θεσσαλίας
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολτικής Δήμου Λαρισαίων,
Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος- καθηγητής του ΕΑΠ
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καζαντζή Βασιλική, Αν. Καθηγήτρια ΤΕΙ Θεσσαλίας, Επ. Καθηγήτρια Texas A&M
University, Texas, USA και Qatar University, Doha, Qatar
Κακάβας Κωνσταντίνος, Λέκτορας, T.E.I. Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Επ. Καθηγητής ΤΕΙ Θεσσαλίας
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, Υπ. ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Μαγνησίας
Κατσικαδέλης Μιχαήλ, Δρ. Φυσικής Αγωγής, Πειραματικό Δ.Σ. Πανεπιστημίου
Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σύμβουλος Ι.Ε.Π. κλ. ΠΕ04
Κοφίδου Αγγελική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05, Διδάκτωρ Θεατρολογίας Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος (Bsc, Msc, MBA, PhDc)
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης,
Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London
South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς-Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό Τμήμα
Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, 1ο ΣΔΕ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας
Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής
Κέντρου Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής
και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επίκουρος καθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Σχολή Ανθρωπιστικών
επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
Παπαδοπούλου Μαρία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ε.Ε.Π. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σδρόλιας Λάμπρος, Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25 (ΕΕΠ), Διδάκτωρ Ε.Κ.Π.Α.
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Εντεταλμένος Ερευνητής Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών
Ερευνών (ΕΚΚΕ)
Τσέλιος Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιλιμένη Τασούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ19, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χατζοπούλου Κατιφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας (Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία),
Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις ......................................................... 12
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01 ....... 12
Διαθρησκειακοί ιστορικοί περίπατοι στη Μεσαιωνική Πόλη της Ρόδου με τη χρήση κινητών
συσκευών ............................................................................................................................... 13
Η δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Μία πρόταση θρησκευτικού γραμματισμού 21
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ02 ....... 28
"Δημιουργώντας ερευνητικό ενδιαφέρον στους φοιτητές σε ένα μάθημα ιστορίας στο
ελληνικό πανεπιστήμιο με την αξιοποίηση βιωματικών και διαθεματικών τρόπων
διδασκαλίας" .......................................................................................................................... 28
Οι Φόρμες Google ως παράδειγμα εναλλακτικής παιδαγωγικής προσέγγισης με ΤΠΕ: από
εργαλείο αξιολόγησης σε εργαλείο ανάπτυξης σύγχρονων δεξιοτήτων ............................... 37
Η Εποικοδομητική έναντι της Δασκαλοκεντρικής διδακτικής πρακτικής στο μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας: Αντιλήψεις μαθητών γυμνασίου..................................................... 45
Η διδασκαλία της ιστορίας μέσω «εκπαιδευτικού δράματος». Μια εφαρμογή στο 6ο
Γυμνάσιο Ηρακλείου Αττικής ................................................................................................. 53
Ποίηση και Ζωγραφική στο facebook: Μια διδακτική πρόταση για το Μάθημα της
Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου ................................................................................................... 63
Ένα καινοτόμο βιωματικό πρόγραμμα μουσειακής αγωγής: «Ανακαλύπτοντας το αρχαίο
Δίον» ...................................................................................................................................... 71
Οι κρυφές δυνατότητες του Word στη διδασκαλία της περίληψης ....................................... 79
Τα «συγκρουσιακά θέματα» στη σχολική και δημόσια Ιστορία: διερευνώντας τις απόψεις
των εκπαιδευτικών και της κοινής γνώμης σχετικά με τραυματικά ιστορικά θέματα ........... 88
Πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας των μαθημάτων της Αρχαίας, Νεοελληνικής γλώσσας
και Βιολογίας με τη χρήση του Google Drive. ........................................................................ 97
Νέοι προσανατολισμοί στη διδασκαλία και μάθηση στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο ...... 105
Η Νέα Ελληνική Γλώσσα στη ... σφαίρα της διεπιστημονικότητας: μία “παιγνιώδης”
προσέγγιση διασύνδεσης της Nέας Eλληνικής με τη Φυσική, τα Μαθηματικά και τις ΤΠΕ 112
Αξιοποίηση ψηφιακών πόρων στη γλωσσική διδασκαλία: Ανάλυση εφαρμοσμένων στην
πράξη εκπαιδευτικών σεναρίων της βάσης δεδομένων «Πρωτέας» ................................... 122
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ03. .... 131
Αναστοχασμοί πάνω στο «Γεωμετρικό σχήμα» - Μια έρευνα με μαθητές Β΄Λυκείου ........ 132
Εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων από παιδιά Α’ και Β’ Δημοτικού ................................. 141
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04 ..... 150
Σχολεία μαζί: είμαι μαθητής, διδάσκω και διδάσκομαι ....................................................... 150
Επτά Ιστορίες Φυσικής και Αθλητισμού ............................................................................... 159
Από την Κυκλική Κίνηση στη «Σκοτεινή Ύλη» ....................................................................... 168
Δημιουργώντας μία τάξη χωρίς όρια Η έννοια της αντίστροφης τάξης - Flipped classroom.
Μία διδακτική πρόταση ....................................................................................................... 175
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-

ΠΕ06-ΠΕ07. ............................................................................................................ 188
Experimenting with learning journal as an alternative mode of assessment ....................... 188
The use of e-portfolio in assessing level C1 English language learners’ writing skills ........... 199
«Άκουσε την ιστορία μου και μάθε για εμένα»: Ένα παιγνιώδες πρόγραμμα ψηφιακής
αφήγησης για την επαφή με την ξένη γλώσσα στην προσχολική ηλικία. ........................... 221
Implementation of portfolios as an alternative assessment method and an innovative
learning procedure ............................................................................................................... 229
Language teaching in multicultural classrooms through fostering a multimodal environment:
from theory to teaching practice in the Greek context ........................................................ 238
Primary-school EFL learners scriptwriting ............................................................................ 245
Developing learners’ motivation and 21st Century Skills via eTwinning Programs in a Greek
State Lykeio. ......................................................................................................................... 252
Kulturbrücke. Γέφυρες πολιτισμού Ελλάδας-Τουρκίας. Με στόχο τη μεταγλωσσική,
επικοινωνιακή, πολυγλωσσική και πολυπολιτισμική ικανότητα των μαθητών/τριων του 3ου
Γυμνασίου Γιαννιτσών και του Ereǧli IMKB Ataturk Anatolien Gymnasium αναδεικνύουμε τις
δυνατότητες αξιοποίησης της Γερμανικής γλώσσας. ........................................................... 281
Diaries as an Alternative Method of Assessing Common Reading Strategies ....................... 288
Teaching Cultural Elements and Pro-social Behaviour to Preschoolers through Peppa Pig.. 299
Η Διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο μάθημα της γαλλικής γλώσσας: ένα σχέδιο
διδασκαλίας για το γυμνάσιο ............................................................................................... 305
Η Ανταπόκριση των μαθητών στη Διδασκαλία της Ποίησης στο μάθημα των Αγγλικών..... 316
Charlie & Lola: An innovative way of promoting young learners’ EFL lexical development . 323
Project-based Assessment in the EFL Class........................................................................... 330
ΠΕ13-ΠΕ18. ............................................................................................................ 350
Σχεδιασμός και κατασκευή ξύλινου εκπαιδευτικού εργαλείου - παιχνιδιού για παιδιά με
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. ............................................................................................ 351
Η χρήση της τεχνολογίας στην ανάπτυξη υγιεινών συμπεριφορών .................................... 358
Η παρακολούθηση της βηματομετρικής εξέλιξης μαθητών-τριών στην διάρκεια μιας
δεκαετίας στην Ξάνθη .......................................................................................................... 366
Οπτικές αναφορικά με την πρακτική άσκηση, των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης,
μέσα από μια συγκριτική προσέγγιση φοιτητών κοινωνικής εργασίας και φοιτητών της
σχολής Σ.Ε.Φ.Α.Α. του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης ............................................. 372
ΠΕ17. ..................................................................................................................... 377
Η αξιοποίηση ελεύθερων λογισμικών προσομοίωσης στη διδασκαλία των τεχνολογικών
μαθημάτων του Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων και των ειδικοτήτων του .................. 378
Οργάνωση και διοίκηση της εκπαιδευτικής καινοτόμας πρακτικής «διαπερατές αίθουσες

διδασκαλίας». Μελέτη περίπτωσης εφαρμοσμένης καινοτομίας στο ολοήμερο πρόγραμμα
ενός Δημοτικού Σχολείου της Α΄ Περιφέρειας Αθηνών. ...................................................... 388
ΠΕ20. ..................................................................................................................... 397
Ανάπτυξη μαθημάτων εκπαιδευτικής ρομποτικής για μαθητές γυμνασίου. Εφαρμογή στην
πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Moodle .............................................................. 398
ΠΕ26. ..................................................................................................................... 407
Ο ρόλος της Ακουστικο-Λεκτικής Θεραπείας στην ανάπτυξη προφορικού λόγου παιδιών με
ακουστικό βαρηκοΐας ή κοχλιακό εμφύτευμα ..................................................................... 407
European School Radio: Σταθμός για Συνεργασία σχολείων διαφορετικών βαθμίδων. ...... 414
Γραφοκινητικές δεξιότητες: Δυσκολίες και προτάσεις παρέμβασης στο σχολείο ............... 422
Διαδίκτυο και Εκπαίδευση. Οφέλη, Κίνδυνοι, Ασφάλεια..................................................... 434
Η παραγωγή ταινίας animation στο νηπιαγωγείο ως εργαλείο μάθησης ............................ 443
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ70 ..... 453
Η σημασία της επικοινωνίας μεταξύ της οικογένειας παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και του σχολείου. ................................................................................................... 453
H εφαρμογή της ετεροαξιολόγησης ως μορφή αξιολόγησης στο πλαίσιο των καινοτόμων
δράσεων ............................................................................................................................... 458
«Οι παρανοήσεις και οι δυσκολίες των παιδιών για τις κλασματικές αναπαραστάσεις και οι
παρεμβάσεις με ΤΠΕ» .......................................................................................................... 464
Επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη Χρήση
Τεχνικών Μάρκετινγκ ........................................................................................................... 476
Σχολικός εκφοβισμός: «Το πείραγμα που γίνεται εφιάλτης» .............................................. 482
Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα: σκέψεις και προβληματισμοί σε
ζητήματα διδακτικής και μαθησιακής συμπεριφοράς μαθητών με μεταναστευτικό προφίλ
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ................................................................................................ 492
Μαθαίνοντας αλλιώς τη Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού.................................................................... 499
Τα παιδιά ως θύματα πολέμου: Μια πρόταση για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος στο
Δημοτικό Σχολείο μέσω της τεχνικής CineScience. .............................................................. 505
Διεπιστημονικότητα: γλωσσικά μαθήματα / λογοτεχνία και μουσική στο δημοτικό σχολείο
............................................................................................................................................. 514
Ιστορική εκπαίδευση σε χώρους πολιτισμού: Μια πρόταση άτυπης μάθησης σχετικά με την
ιστορία του τοπικού τύπου στο Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού της εταιρείας Κλιάφα στα
Τρίκαλα ................................................................................................................................ 522
Αρχές σχεδιασμού αποτελεσματικής διδασκαλίας, προσαρμογές και διευκολύνσεις για
μαθητές με αναπηρία στη γενική τάξη ................................................................................ 531
«Ελεύθεροι Πολιορκημένοι»: Προετοιμάζοντας συνεργατικά μια σχολική γιορτή με στόχο
την προώθηση του κριτικού ιστορικού γραμματισμού και της συνεργατικής μάθησης...... 538
Η ενίσχυση του αισθήματος της «ευθύνης» στο πλαίσιο της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας. Μια διδακτική εφαρμογή............................................................................... 547
Μικροί αρχαιολόγοι, μεγάλοι οραματιστές: από το όραμα στη δημιουργία του
ενδοσχολικού μουσείου ....................................................................................................... 559
Η θεατρική σύμβαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη μαθητών στο ολοήμερο σύγχρονο
δημοτικό «Παραμυθένιες Αλήθειες» ................................................................................... 567
Ο «μυστηριώδης κήπος»: ένα διαδραστικό παιχνίδι μεικτής πραγματικότητας για την
απόκτηση λεξιλογίου στην εκμάθηση της αγγλικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας μέσω
φυσικών διεπαφών .............................................................................................................. 574
Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία στην τάξη......................................................................... 583
Νέο Πρόγραμμα στα Θρησκευτικά του Δημοτικού Σχολείου: βασικός πυλώνας της ηθικής
ανάπτυξης του παιδιού. ....................................................................................................... 593
Παιχνιδοποίηση (gamification) και Εκπαίδευση: Προκλήσεις και Προϋποθέσεις ............... 600
Ανάπτυξη δράσεων για τη διόρθωση της ορθογραφίας στους μαθητές της B’ Δημοτικού με
απώτερο στόχο τη βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας της τάξης....................... 607
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
κ.λπ.). .................................................................................................................... 616
Η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής με τη χρήση ΤΠΕ .......................................................... 617
Theorizing the usage of social media in education ............................................................... 622
«Καλή όρεξη!»: Δημιουργία wiki για τη συνεργατική διδασκαλία της Αγγλικής και της
Γερμανικής γλώσσας μέσω του γνωστικού αντικειμένου των Εικαστικών .......................... 632
«Ψηφιακές Δεξιότητες: Ψηφιακή Γραφή και e-Books» ....................................................... 641
Σχεδίαση διαδικτυακών κουίζ με το SurveyMonkey και η ενσωμάτωσή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία ..................................................................................................... 652
«Αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην πολιτιστική εκπαίδευση: ένα παράδειγμα
εφαρμογής» ......................................................................................................................... 661
Η χρήση των ΤΠΕ στις γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες των χαρισματικών παιδιών
............................................................................................................................................. 671
ΤΠΕ στην εκπαίδευση - Εφαρμογή της γλώσσας προγραμματισμού Scratch και του
μικροελεγκτή Arduino στην Εκπαίδευση ............................................................................. 678
Μια αξιολογική προσέγγιση της Νεοελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου με χρήση ΤΠΕ ........... 685
Εισαγωγή του προγραμματισμού με την εφαρμογή ScratchJr στο νηπιαγωγείο και η
συμβολή του στην κατάκτηση της υπολογιστικής σκέψης των νηπίων με την μέθοδο της
μικτής μάθησης .................................................................................................................... 693
Τα οφέλη της Τεχνολογίας της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση και την
Ειδική Αγωγή ........................................................................................................................ 700
Διδακτική προσέγγιση του “Κύκλου του Νερού” μέσα από το πρόγραμμα Scratch ............ 709
To WEB 2.0. στην Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ................................................. 717
Climate Change as a Tragedy of the Commons. A NetLogo Experience in School ................ 725
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στη διδασκαλία της Ιστορίας: δυσκολίες και προοπτικές
............................................................................................................................................. 735
Λογισμικό αυτόματης μετατροπής ομιλίας ή/και κειμένου στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα
(ΕΝΓ) με χρήση βίντεο .......................................................................................................... 740
E-Learning: Categorization of potentials and challenges in educational environments ....... 750
Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και εκπαίδευση ..................................................................... 759
Καταγραφή μαθησιακών εμπειριών και εξαγωγή αναλυτικών με το πρότυπο Experience API
............................................................................................................................................. 766
With love's light wings did I o'er-perch these walls: στα άδυτα του Θεάτρου με οδηγό τις
δημιουργικές ανησυχίες των μαθητών και με την αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων. ....... 777
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες). .............................................. 787
Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς .................................................... 787
A Critical Comparison of Current Intervention Strategies in Dysgraphia .............................. 796
The psychosocial impact of reading difficulties and relevant interventions: A comparative
literature review ................................................................................................................... 800
Αισθητηριακές προσεγγίσεις σε μαθητές με αυτισμό, στα πλαίσια ενίσχυσης και
παιδαγωγικής κατεύθυνσης στην εκπαιδευτική διαδικασία ............................................... 805
Η μεθοδολογία της παρατήρησης σε μαθητή με νοητική αναπηρία ................................... 811
Η ακαδημαϊκή πρόσβαση μιας κωφής φοιτήτριας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ............ 823
Πολιτική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με
μαθησιακές δυσκολίες ......................................................................................................... 831
Στρατηγικές Συμπερίληψης Παιδιού με Αυτισμό στην Προσχολική Ηλικία: Μελέτη
Περίπτωσης .......................................................................................................................... 839
H Τέχνη του Χορού σε Άτομα με Νοητική Ανεπάρκεια – Νοητική Ανωριμότητα ................. 848
Προεπαγγελματική Μαθησιακή Ετοιμότητα στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ............... 855
Πλαίσιο Εκπαίδευσης και Εργασίας Ατόμων με Αυτισμό στην Ευρώπη .............................. 866
Διερεύνηση κινήτρων σε υπηρετούντες εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής αναφορικά με την
επιλογή του επαγγέλματός τους .......................................................................................... 876
Εμπειρίες «συνεκπαίδευσης» - Μελέτη περίπτωσης μαθητή με αυτισμό........................... 884
Η επίδραση της LEGO ® based Therapy στην Ανάπτυξη των Κοινωνικών Δεξιοτήτων των
παιδιών που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού ............................................................ 891
«Η αφήγηση και δραματοποίηση πρότυπων παραμυθιών και το Θεατρικό παιχνίδι ως
διδακτικές μέθοδοι για τη βελτίωση των γνώσεων και την κατανόηση της αναπηρίας από τα
μικρά παιδιά» ...................................................................................................................... 897
«Χτίζοντας Λιοντάρια» στη Χαιρώνεια. Πρόγραμμα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων
μαθητών με αναπηρία ......................................................................................................... 906
Ο Προσανατολισμός των Εκπαιδευτικών Παρεμβάσεων σε Παιδιά με Σύνδρομο Prader Willi
............................................................................................................................................. 915
Occupational stress and stress coping mechanisms of special education teachers in Greece.
Impact on personal life: a spillover model approach ............................................................ 921
Σχολική επιτυχία ή αποτυχία; Μια μελέτη περίπτωσης τεσσάρων Κρατών, στην προσπάθειά
τους να γεφυρώσουν το μεταξύ τους χάσμα. ...................................................................... 931
Ψυχοεκπαιδευτική παρέμβαση με την βοήθεια των ζώων: Μελέτη για τις επιπτώσεις της
στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και ο συσχετισμός της με την υπόθεση της βιοφιλίας........ 938
Η μέθοδος του Video Modeling για την προαγωγή κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες............................................................................................. 945
Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς .................................................... 951
H ομάδα ως πλαίσιο παρέμβασης της κοινωνικής εργασίας στις διαταραχές συμπεριφοράς
στην Eιδική Aγωγή................................................................................................................ 960
Investigating the usefulness of computer-mediated task-based learning in the development
of first and second language, social skills and social bonds for people with Asperger’s
syndrome ............................................................................................................................. 971
«Κοινωνική εργασία και Αυτισμός: χτίζοντας γέφυρες» ...................................................... 992
Ψηφιακός γραμματισμός & άτομα με προβλήματα ακοής................................................ 1000
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ32. .. 1009
Το θέατρο και ο κινηματογράφος ως πηγές για τη διδασκαλία της μεταπολεμικής
νεοελληνικής Ιστορίας ....................................................................................................... 1010
Εκπαίδευση Ενηλίκων. ......................................................................................... 1016
Η εκπαιδευτική μέθοδος project και πως αυτή εφαρμόζεται στην εκπαίδευση ενηλίκων και
συγκεκριμένα στην αρχική επαγγελματική κατάρτιση...................................................... 1017
Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στην
Πάτρα ................................................................................................................................. 1024
Βυζαντινή Εικονογραφία και Εκπαίδευση Ενηλίκων .......................................................... 1034
Το μουσείο ως χώρος δια βίου μάθησης ενηλίκων επισκεπτών ........................................ 1040
Εκπαίδευση Ενηλίκων για ευπαθείς ομάδες: Η περίπτωση των αναπήρων ...................... 1046
Ο Γαργαντούας μετασχηματίζεται... .................................................................................. 1052
Ένα πρότζεκτ συνεργατικής μετάφρασης σε δημόσιο ΙΕΚ ................................................. 1062
Στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου: Οι φοιτητές αναστοχάζονται και συζητούν για τη
χρήση τους σε ειδικά κείμενα στην ξένη γλώσσα .............................................................. 1070
Η διδασκαλία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων για ένα Δημοκρατικό Σχολείο ................... 1078
«Οι ιστορίες ζωής ως τρόπος επαναπροσδιορισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής στην
εκπαίδευση ενηλίκων» ...................................................................................................... 1085
Μετασχηματίζοντας στερεότυπα φύλων μέσα από το επάγγελμα. Η περίπτωση της Υπατίας
........................................................................................................................................... 1091
H διάχυση των δράσεων του ΙΕΚ Καρδίτσας και η σύνδεση τους ως ενισχυτές των κινήτρων
στην ΕΕΚ ............................................................................................................................. 1100
Η εκπαίδευση στις φυλακές ως εργαλείο αύξησης απασχολησιμότητας και κοινωνικής
επανένταξης – το πρόγραμμα «θερινό σχολείο 2017» στο κατάστημα κράτησης Γρεβενών
........................................................................................................................................... 1106
Αξιολόγηση βάσει φακέλου: οι απόψεις καταρτιζόμενων Δ.Ι.Ε.Κ...................................... 1112
Η διάδοση των ιδεών της Μετασχηματίζουσας μάθησης στην Ελλάδα- Εφαρμογή της
προσέγγισης του Freire ...................................................................................................... 1124
Σχεδιασμός προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων βάσει των εκπαιδευτικών αναγκών
ατόμων τρίτης ηλικίας Αθηναίων δημοτών ....................................................................... 1131
Εκπαίδευση των Προσφύγων μαθητών ............................................................... 1138
Προβληματισμοί σχετικά με τη γλωσσική-πολιτισμική ποικιλομορφία νηπίων προσφύγων
στη διαδικασία υλοποίησης διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής δράσης στο νηπιαγωγείο ... 1138
Οι Καλές Τέχνες και ο διττός ρόλος τους στην εκπαίδευση προσφύγων στο νηπιαγωγείο1145
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι
στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01
Διαθρησκειακοί ιστορικοί περίπατοι στη Μεσαιωνική Πόλη της Ρόδου

με τη χρήση κινητών συσκευών
Αθανασόπουλος Παναγιώτης
Φιλόλογος, 1ο Λύκειο – Βενετόκλειο Ρόδου,
rhopath@yahoo.gr
Τσιρέβελος Νικόλαος
Δρ. Θεολογίας - Θεολόγος, 1ο Λύκειο – Βενετόκλειο Ρόδου,
ntsirevelos@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε ένα καινοτόμο Εκπαιδευτικό-Πολιτιστικό Πρόγραμμα,
το οποίο διερευνά τις προκλήσεις του διαθρησκειακού διαλόγου των κοινοτήτων σε έναν τόπο
και αποσκοπεί να φανερώσει τις προϋποθέσεις για την αρμονική συνύπαρξη ανθρώπων
διαφορετικών θρησκευτικών παραδόσεων. Ως περίπτωση μελέτης επιλέχθηκε η Μεσαιωνική
Πόλη της Ρόδου. Οι δραστηριότητες συνδέονται με τη διερεύνηση της ιστορίας, του
πολιτισμού και της θεολογικής συμβολικής έκφρασης των θρησκευτικών κοινοτήτων που
ζούνε στη Ρόδο καθώς την αξιολόγηση γεγονότων που φανερώνουν τα κατορθώματα ή τις
δυσχέρειες της πολυθρησκευτικής συμβίωσης. Η διερεύνηση, η σύνθεση των γνώσεων και το
παράγωγο υλικών των εργασιών των μαθητών/μαθητριών βασίσθηκε κυρίως στη χρήση
ψηφιακών περιβαλλόντων, όπως είναι οι εφαρμογές Google Maps, Google Drive, Prezi, Movie
maker κλπ. Οι εφαρμογές αυτές χρησιμοποιήθηκαν από κινητές συσκευές. Η διδακτική αυτή
προσέγγιση εφαρμόσθηκε στο «Βενετόκλειο» - 1ο Λύκειο Ρόδου κατά το σχολικό έτος 2017-18.
Λέξεις κλειδιά: Θρησκευτικά μνημεία, Ιστορία, Κινητές συσκευές, Ρόδος
Εισαγωγή
Η ιστορία κάθε τόπου υφαίνεται μέσα από γεγονότα, έργα και μνημεία πολιτισμού που
παράγουν οι άνθρωποί του. Κατά αυτόν τον τρόπο δημιουργείται η ιδιαίτερη ταυτότητα κάθε
τοπικής κοινωνίας. Η ταυτότητα αυτή δεν αποτελεί κάτι το στατικό, αλλά γεγονός σε εξέλιξη
που νοηματοδοτεί το εκάστοτε παρόν και προικοδοτεί το μέλλον.
Η συμβολή του θρησκευτικού κόσμου είναι σημαντική στη δημιουργία της ταυτότητας ενός
τόπου. Οι θρησκευτικές παραστάσεις και κατανοήσεις ενός λαού χαράζουν μεγάλο μέρος της
ιδιαιτερότητάς του και διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής του. Το γεγονός αυτό
είναι ιδιαίτερα ευδιάκριτο σε τόπους, όπου λόγω ιστορικών συνθηκών, επικράτησε η
πολυθρησκευτική συνύπαρξη. Η συνύπαρξη αυτή δημιούργησε έναν ιδιαίτερο πολιτισμό, ο
οποίος θεμελιώνεται στη κοινή ζωή, την τέχνη, την κουλτούρα αλλά και τις θεολογικές
δοξασίες της κάθε θρησκευτικής παράδοσης. Τα λατρευτικά μνημεία κάθε θρησκείας
φανερώνουν αυτή τη συνύπαρξη και συνήθως κρύβουν διάφορες ιστορίες που μένει να
ανακαλυφθούν. Αναμφισβήτητα, η σύγχρονη θέα αυτών των μνημείων παρουσιάζει έναν
σπουδαίο και μοναδικό πολιτισμό που δημιουργήθηκε μεταξύ ωδίνων και οδυνών μέσα από
τη συμβίωση των ανθρώπων διαφορετικών θρησκευτικών παραδόσεων.
Πολλές φορές στην Ιστορία τα ποικίλα πολιτιστικά κατορθώματα των θρησκευτικων
κοινοτήτων αμαυρώθηκαν και παρερμηνεύτηκαν εξαιτίας της μισαλλοδοξίας και του
φανατισμού. Έτσι, δεν είναι λίγες οι φορές που θεωρήθηκαν ως σύμβολα ενός ψυχρού
θρησκευτικού πολέμου μεταξύ των κοινοτήτων. Ωστόσο, μια προσεκτική παρατήρηση στα
βαθύτερα αίτια όλων των ιερών πολέμων φανερώνει ότι η θρησκεία χρησιμοποιείται ως
ένδυμα για να εξυπηρετηθούν ψυχοπαθολογικές και νοσηρές συλλογικές ή ατομικές
ιδιοτέλειες (Ματσούκας, 2005). Συνέπεια τέτοιων καταστάσεων είναι να επικρατούν στον

κοινωνικό χώρο γενικευμένες και απλουστευμένες στερεότυπες αντιλήψεις και
προκαταλήψεις που καθιστούν τον θρησκευτικό κόσμο υπεύθυνο για πολλά δεινά,
λησμονώντας ή παραβλέποντας το ρωμαλέο πολιτισμό και τα έργα υψηλής αισθητικής κάθε
θρησκείας. Το ζητούμενο όμως είναι να αναδειχθούν αυτά τα στοιχεία, ώστε να προληφθούν
τα νοσηρά θρησκευτικά φαινόμενα και να καλλιεργηθεί το πνεύμα της συμφιλίωσης, με
απώτερο σκοπό τη δημιουργία των προϋποθέσεων για την ειρήνη σε τοπικό και παγκόσμιο
επίπεδο (Γιαννουλάτος, 2015, Γιαννουλάτος, 2000).
Σε αυτά τα πλαίσια, απαιτείται να αναδειχθεί η σπουδαιότητα του διαθρησκειακού
διαλόγου. Παρενθετικά να σημειώσουμε, ότι ο διαθρησκειακός διάλογος διακρίνεται
μεθοδολογικά σε δύο μορφές. Η πρώτη αναφέρεται στις επίσημες συναντήσεις μεταξύ των
εκπροσώπων διαφόρων θρησκειών. Η δεύτερη επεκτείνεται στο διάλογο των κοινοτήτων ή
της ζωής, δηλαδή στην καλλιέργεια του διαλόγου ως τρόπου ζωής στη συνείδηση των
θρησκευόμενων ανθρώπων (Τσιρέβελος, 2015). Το ζητούμενο είναι στις πολυθρησκευτικές
κοινωνίες να αναδειχθούν οι προϋποθέσεις της αρμονικής συμβίωσης μέσα από το «διάλογο
της κοινότητας».
Αυτή η ιδιαίτερη μορφή διαλόγου, όπως παρατηρεί ο νυν Αρχιεπίσκοπος Αλβανίας
Αναστάσιος, «δεν απαιτεί αποδοχή ή συμφωνία σε θέματα θρησκευτικών πεποιθήσεων, αλλά
επικεντρώνεται στην αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων» (Γιαννουλάτος, 2015).
Συγχρόνως, αποβλέπει στη θεραπεία της θρησκευτικής ή ομολογιακής καχυποψίας και στον
τερματισμό των αντιλήψεων-στερεότυπων που παραμορφώνουν την εικόνα των ετερόδοξων,
ετερόθρησκων, ετεροεθνών και όσων έχουν διαφορετική ιδεολογία και τρόπο ζωής. Έτσι, η
καλλιέργεια του διαλόγου της κοινότητας διαμορφώνει συνθήκες αλληλοκατανόησης και
συναδέλφωσης. (Βασιλειάδης, 2014, Τσιρέβελος, 2017).
Το σύγχρονο σχολείο οφείλει να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές/στις μαθήτριες
μέσα σε διαθεματικά-διεπιστημονικά πλαίσια να συνειδητοποιήσουν προσωπικά ή ομαδικά
ότι ο φανατισμός αποτελεί παραμόρφωση της ζωής. Μέσα από συγκεκριμένες διερευνητικές
ή βιωματικές δραστηριότητες να ανακαλύψουν ότι ο θρησκευτικός φανατισμός εκφράζει
εναντίωση στην ίδια τη θρησκευτική πίστη (Γιαννουλάτος, 2000). Για παράδειγμα, ένας
τέτοιος στόχος μπορεί να πραγματωθεί μέσω της διαθρησκειακής αγωγής, η οποία συμβάλει
ενεργά στη γνωριμία των μαθητών/τριων με τους σκοπούς του διαθρησκειακού διαλόγου
(Καραμούζης, 2007).
Ένας τρόπος να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι είναι με την έρευνα του πολιτισμού και των
μνημείων που παρήγαγε κάθε θρησκεία σε έναν ορισμένο χρόνο και τόπο. Τα θρησκευτικά
σύμβολα, ο ζωγραφικός διάκοσμος, η αρχιτεκτονική ενός λατρευτικού μνημείου εκφράζουν τη
θεολογία της εκάστοτε θρησκευτικής παράδοσης (Ματσούκας, 1997) και άρα τον τρόπο
κατανόησης και νοηματοδότησης της καθημερινής κοινωνικής ζωής. Επομένως, η γνωριμία
των μαθητών/μαθητριών με αυτά τα μνημεία -πέρα από την παιδαγωγική και αισθητική αξία-
αποτελεί κίνητρο για ιστορικές, θεολογικές, φιλοσοφικές και κοινωνιολογικές αναζητήσεις για
τον τρόπο που η κάθε θρησκευτική κοινότητα κατανοεί τον κόσμο αλλά και τη στάση της
απέναντι στους ετερόθρησκους.
Οι σκέψεις αυτές και ο γενικότερος προβληματισμός για την ιστορική πολυθρησκευτική
συνύπαρξη μας οδήγησε να εκπονήσουμε το περσινό εκπαιδευτικό και πολιτιστικό
πρόγραμμα με θέμα την ιστορική διευρεύνηση του διαθρησκειακού διαλόγου των κοινοτήτων
στη Ρόδο μέσα από τους θρησκευτικούς χώρους της Μεσαιωνικής Πόλης, η οποία έχει
αναδειχθεί από την UNESCO ως ένα μνημείο Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομίας. Στόχος
όλης της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν η γνωριμία με ένα μέρος της ιστορίας του τόπου
και η ταυτόχρονη ανάδειξη της ομορφιάς και των δυσχερειών του διαθρησκειακού διαλόγου
της ζωής, που αναφέρεται στις καθημερινές δυσκολίες, τον μόχθο και τις χαρές της
συνύπαρξης απλών ανθρώπων διαφορετικών θρησκευτικών πεποιθήσεων.
Παρουσίαση του Προγράμματος
Η καινοτόμος αυτή δράση που πραγματοποιήθηκε ως εκπαιδευτικό και πολιτιστικό

πρόγραμμα στο Βενετόκλειο 1ο Λύκειο Ρόδου. Συμμετείχαν δώδεκα (12) μαθητές/μαθήτριες
της Β΄ Λυκείου. Η επίτευξη του Προγράμματος θεμελιώθηκε σε συγκεκριμένη στοχοθεσία,
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, μεθοδολογία, στρατηγικές και τεχνικές
διδασκαλίας με τη χρήση ΤΠΕ. Στη συνέχεια παρουσιάζονται η δομή και τα βασικά διδακτικά
βήματα αυτής της καινοτόμου δράσης.
Γενικός σκοπός
Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού-πολιτιστικού προγράμματος είναι οι
μαθητές/μαθήτριες να διερευνήσουν την ιστορία των θρησκευτικών κοινοτήτων της Ρόδου, να
αναζητήσουν πληροφορίες για τους συμβολισμούς και τη χρήση των λατρευτικών μνημείων
παρήγαγαν, να ερευνήσουν με αντικειμενικό τρόπο τη σπουδαιότητα της πολυθρησκευτικής
συμβίωσης και να ανακαλύψουν τη σημασία του διαθρησκειακού διαλόγου για την
καλλιέργεια της ειρηνικής συνύπαρξης των ανθρώπων διαφορετικών θρησκευτικών
παραδόσεων.
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (ΠΜΑ) συνδέονται με την πορεία μάθησης
και την αξιολόγηση του Προγράμματος. Ειδικότερα, τα ΠΜΑ αποβλέπουν οι μαθητές και οι
μαθήτριες:
α) να γνωρίσουν τα λατρευτικά κέντρα και τα πολιτιστικά μνημεία και που παρήγαγαν οι
μονοθεϊστικές θρησκευτικές κοινότητες Ρόδου, οι οποίες έχουν ως κοινή αφετηρία την
αβρααμική παράδοση.
β) να ανακαλύψουν την τοπική ιστορία της Ρόδου σε συγκεκριμένες περιόδους σε άμεση
σχέση με τις εξελίξεις στην Ευρώπη και ειδικά την Ανατολική Μεσόγειο,
γ) να διευρευνήσουν και να ανακαλύψουν τις χαρές και τις δυσκολίες της
πολυθρησκευτικής συνύπαρξης,
δ) να κατανοήσουν τις χριστιανικές θεολογικές προϋποθέσεις για τον διαθρησκειακό
διάλογο της καθημερινής ζωής των απλών ανθρώπων,
ε) να εμπνευστούν και να προχωρήσουν μέσω της αποκτηθείσας γνώσης σε γόνιμες
συνθέσεις και δημιουργίες, που είναι ξέχωρες από τον φανατισμό και τη μισαλλοδοξία και να
αναλογιστούν τις πανανθρώπινες αξίες και τα ιδανικά κάθε θρησκείας.
Παιδαγωγικοί στόχοι
Ως παιδαγωγικοί στόχοι τίθενται οι μαθητές/μαθήτριες:
α) Να αναπτύξουν την ικανότητα της συνεργασίας.
β) να οικοδομήσουν τη γνώση μέσα από κατάλληλες διεργασίες.
γ) Να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα.
δ) Να εξοικειωθούν με τις νέες τεχνολογίες και την ΤΠΕ.
ε) Να προάγουν τη δημιουργικότητά τους και την αισθητική τους αντίληψη μέσα από την
έρευνα και τη μελέτη.
στ) Να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των κινητών συσκευών για εκπαιδευτικούς λόγους
και με απώτερο σκοπό να τις συνδέσουν και με την εκπαιδευτική διαδικασία στην πράξη.
ζ) Να καταστούν ενεργοί πολίτες στην κοινωνία.
Μέθοδος διδασκαλίας
Κατά την πορεία μάθησης και της επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών
αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες, με
εναλλαγή μεθόδων σε ένα πολυτροπικό περιβάλλον με πολυμεσικό υλικό, μεικτές μορφές
μάθησης καθώς και με έμφαση στη συμμετοχική, διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση. Οι
μαθητές/μαθήτριες παρήγαγαν δημιουργικές εργασίες σε ανομοιογενείς ομάδες, άντλησαν
πληροφορίες μέσα από τον παγκόσμιο ιστό (Φεσάκη και Δημητρακοπούλου, 2009) και
δημοσίευσαν τις εργασίες τους σε εκπαιδευτικό ιστολόγιο.
Τεχνικές διδασκαλίας
Οι τεχνικές διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν είναι οι ακόλουθες: ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, TPS, μεικτές εφαρμογές, στρογγυλή τράπεζα, συνεργατικές τεχνικές σε ψηφιακά
περιβάλλοντα.
Χώρος διδασκαλίας
Ο χώρος διδασκαλίας ποικίλει ανάλογα με τα ΠΜΑ και την πορεία μάθησης. Συνήθως είναι
το Εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου ή η Βιβλιοθήκη της σχολικής μονάδας και
ορισμένες φορές τα ίδια τα μνημεία ή τα κέντρα κάθε θρησκευτικής κοινότητας. Ενδείκνυται η
διδασκαλία μέσω εκπαιδευτικού ιστολογίου με την προβολή του σε διαδραστικό πίνακα και
την ταυτόχρονη χρήση κινητών συσκευών από τους μαθητές/τις μαθήτριες σε όλη τη διάρκεια
της μαθησιακής διαδικασίας.
Χρήση ΤΠΕ
Οι μαθητές/μαθήτριες κλήθηκαν σε ομάδες να οικοδομήσουν τη γνώση και να συνθέσουν
το υλικό τους με τη βοήθεια κινητών συσκευών σε ψηφιακά περιβάλλοντα, όπως είναι τα
Google Maps, Google Drive, Prezi, Movie Maker, η χρήση ιστολογίου κατά την πορεία
μάθησης αλλά και κατά τη δημοσίευση των εργασιών των μαθητών/μαθητριών. Η
δημοσίευση των εργασιών στο ιστολόγιο αναδεικνύει τη συνεργασία μεταξύ τους αλλά και με
τον διδάσκοντα, θέτοντας στο μαθητή/στη μαθήτρια το ρόλο του/της συνδημιουργού
(Καραμούζης, 2007). Η παρουσίαση των εργασιών στην τάξη και η αξιολόγησή τους συμβάλλει
στην ανακαλυπτική μάθηση, ενώ η παραγωγή οπτικοακουστικού υλικού (video) διευκολύνει
την αξιολόγηση όλης της διαδικασίας του Προγράμματος αλλά και στην ανάδειξη του
ομαδικού πνεύματος (Μητροπούλου, 2015).
Διδακτικά βήματα
Ο σχεδιασμός του Προγράμματος προέβλεπε την ανάπτυξή του σε ένα διάστημα πέντε
μηνών με εβδομαδιαίες συναντήσεις των δύο διδακτικών ωρών. Περιλάμβανε ποικίλες
δραστηριότητες με τη χρήση κινητών συσκευών και εναλλαγή μεθόδων, ώστε να επιτευχθούν
όλοι οι στόχοι από τους συμμετέχοντες κατά την πορεία μάθησης. Επίσης, ο σχεδιασμός του
Προγράμματος προέβλεπε συνδιδασκαλία μεταξύ των καθηγητών της Ιστορίας και των
θρησκευτικών.
Η πρώτη δραστηριότητα είχε διαγνωστικό χαρακτήρα. Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν
διαγνωστικά με συγκεκριμένες ερωτήσεις να προσδιορίσουν τις ιστορικές γνώσεις των
μαθητών/μαθητριών σχετικά με τις θρησκευτικές κοινότητες των Ορθοδόξων, των Καθολικών,
των Μουσουλμάνων και των Ιουδαίων που διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στην ιστορία της
Ρόδου. Στη συνέχεια, τέθηκαν οι γενικοί στόχοι και ακολούθησε μια συζήτηση με τους
μαθητές/μαθήτριες με σκοπό την ανταλλαγή ιδεών και απόψεων σχετικά με το θέμα και τον
τρόπο που φαντάζονται οι ίδιοι ότι μπορούν να το επεξεργαστούν.
Η επόμενη δράση ήταν μια επίσκεψη των μαθητών/μαθητριών σε διάφορα θρησκευτικά
μνημεία της Μεσαιωνικής Πόλης. Στο σημείο αυτό απαιτείται να τονισθεί ότι οι εκπαιδευτικοί
περιέλαβαν στην επίσκεψη αυτή περισσότερα του ενός μνημεία από μια θρησκεία (εφόσον
υπάρχουν) και έπειτα ζήτησαν από τους μαθητές/μαθήτριες να αποφασίσουν ποια επιλέγουν.
Η ψηφοφορία έγινε με τη χρήση κινητών συσκευών και τη βοήθεια των Google Docs.
Στην προκειμένη περίπτωση επιλέχθηκαν ο ναός του Αγίου Φανουρίου από την Ορθόδοξη
κοινότητα και του Αγίου Φραγκίσκου από τη Καθολική κοινότητα, το Τζαμί του Σουλεϊμάν από
τη μουσουλμανική και η ιουδαϊκή Συναγωγή «Kahal Kadosh Shalom». Όλα αυτά τα μνημεία
αποτελούν έξοχα αρχιτεκτονήματα και κυρίως χαρακτηριστικά σύμβολα της κάθε
θρησκευτικής παράδοσης. Στην πρώτη επίσκεψη οι μαθητές/μαθήτριες περιηγήθηκαν

ελεύθερα στους χώρους και σημειώνουν τα ερωτήματα ή τα σχόλια τους στην κινητή τους
συσκευή. Τα ερωτήματα και οι προβληματισμοί αυτοί, οι οποίοι καταγράφηκαν, δεν
απαντήθηκαν από τους/τις εκπαιδευτικούς και αποτέλεσαν το πυρήνα για την έναρξη της
πορείας μάθησης και τη διερεύνηση της ιστορίας κάθε μνημείου.
Το τρίτο βήμα πραγματοποιήθηκε σε χώρους όπως το Εργαστήριο Πληροφορικής ή και στη
Βιβλιοθήκη της σχολικής μονάδας. Οι μαθητές/μαθήτριες χωρίστηκαν σε ανομοιογενείς
ομάδες (Ματσαγγούρας, 2007) των τεσσάρων ατόμων και η κάθε ομάδα αποφάσισε και
ανακοίνωσε αιτιολογημένα στην ολομέλεια με ποιο μνημείο θα ασχοληθεί. Με τη βοήθεια
φύλλου εργασίας, βιβλίων και του διαδικτύου μέσα από τη χρήση των προσωπικών κινητών
συσκευών, οι ομάδες προσπαθησαν να εντοπίσουν στοιχεία για το κάθε μνημείο. Στόχος ήταν
να ανακαλυφθεί η ιστορική πορεία του κάθε μνημείου και να αποδοθεί μέσα από ένα
σύντομο κείμενο που περιλαμβάνει τα βασικά σημεία του.
Η επόμενη δραστηριότητα συνδέεται με τη βαθύτερη ανίχνευση κάθε μνημείου. Τα βασικά
ερωτήματα ήταν ποιοι δημιούργησαν το μνημείο και γιατί. Ποια ήταν η σχέση τους με τη
Ρόδο. Ποια στοιχεία υφαίνουν την ιστορία της κάθε θρησκευτικής κοινότητας στον τόπο αυτό
κα. Στο στάδιο αυτό, κλήθηκαν οι μαθητές/μαθήτριες με τη βοήθεια κινητών συσκευών να
αναζητήσουν στοιχεία στον παγκόσμιο ιστό για κάθε θρησκευτική κοινότητα που έζησε στο
νησί. Η συμβολή των εκπαιδευτικών ήταν καθοδηγητική και αποσκοπούσε να εμψυχώσει τις
ομάδες να ανακαλύψουν τις πηγές, να τις μελετήσουν και να επιλέξουν τις κατάλληλες.
Κατά αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές/μαθήτριες γνώρισαν την ιστορία κάθε θρησκευτικής
ομάδας σε τοπικό επίπεδο, πληροφορήθηκαν για τις απαρχές εμφάνισης της κάθε θρησκείας,
για τους λόγους που μετακινήθηκαν εθνικοί πληθυσμοί με κοινή θρησκευτική πίστη καθώς και
ανακάλυψαν τη σημερινή κατάσταση αυτών των θρησκευτικών κοινοτήτων. Στην επόμενη
συνάντηση τα κείμενα μαζί με φωτογραφίες ή βίντεο αποτέλεσαν το βασικό υλικό μιας
παρουσίασης κάθε μνημείου στην ολομέλεια με τη βοήθεια της εφαρμογής Prezi.
Το επόμενο θέμα που τέθηκε είναι ποιες ήταν οι σχέσεις των ανθρώπων διαφορετικών
θρησκευτικών πεποιθήσεων που συμβίωναν στη Ρόδο και ποιες είναι σήμερα. Τα ερωτήματα
αυτά απαντήθηκαν μέσα από την επεξεργασία διάφορων λαογραφικών έργων και κειμένων
(Καρούζος, 1973, Κόλλιας, 1994, Μακρής, 2017). Ειδικότερα, οι μαθητές/μαθήτριες ήρθαν σε
επαφή και μελέτησαν διηγήσεις, τραγούδια, καλλιτεχνικά έργα με θέμα τη φιλία των
ετερόθρησκων, τον έρωτα, μεικτούς γάμους, τις δυσκολίες και τις αστοχίες της συνύπαρξης,
παραδείγματα αλληλεγγύης καθώς κι άλλα περιστατικά όπου οι άνθρωποι διαφορετικών
θρησκευτικών πεποιθήσεων αισθάνονται περισσότερο γείτονες παρά εχθροί (Τσιρπανλής,
1999, Νικολάου & Αγγέλης, 2009). Στη συνέχεια, η κάθε ομάδα προσπάθησε μέσα από ένα
δοκίμιο και ένα ψηφιακό κολλάζ (PhotoCollage ή Glogster) να αποτυπώσει τα βασικά σημεία
της έρευνά της.
Το επόμενο στάδιο αναφέρεται στη συνάντηση των μαθητών/μαθητριών με τους
θρησκευτικούς εκπροσώπους κάθε κοινότητας. Στόχος αυτών των συναντήσεων με τον
Ορθόδοξο Μητροπολίτη ή τον εκπρόσωπό του, τον ηγούμενο του Φραγκισκανού Τάγματος ή
τον εκπρόσωπό του, τον Ιμάμη και την εκπρόσωπο της ισραηλίτικης κοινότητας ήταν η
ιστορική πληροφόρηση και η γνωριμία με το παρόν της πολυθρησκευτικής συνύπαρξης στη
Ρόδο. Οι μαθητές/μαθήτριες ως μικροί δημοσιογράφοι πήραν συνεντεύξεις με τη βοήθεια των
εφαρμογών που υπάρχουν στις κινητές συσκευές τους και πληροφορήθηκαν για το παρόν της
πολυθρησκευτικής συνύπαρξης στη Ρόδο. Κατά αυτόν τον τρόπο, η σχολική κοινότητα
συνδέθηκε άμεσα με την τοπική κοινωνία και με ένα ζωντανό της τμήμα που προάγει τον
πολιτισμό.
Το επόμενο βήμα ήταν η επεξεργασία και η παρουσίαση των συνεντεύξεων. Στη συνέχεια,
ακολούθησε η συζήτηση στην ολομέλεια. Οι εκπαιδευτικοί με φύλλο εργασίας και με τη
βοήθεια του υλικού έρευνας που παρουσίασαν οι μαθητές/μαθήτριες τους βοηθήσαν να
γνωρίσουν τα βασικά χαρακτηριστικά του διαθρησκειακού διαλόγου των κοινοτήτων. Επίσης,
προσφέρθηκε επιπλέον υλικό, το οποίο αναφέρεται στις πανανθρώπινες αξίες που υπάρχουν
σε κάθε θεολογική παράδοση (Τσιρέβελος, 2017). Στο σημείο αυτό απαιτείται να διευκρινιστεί
ότι το παραγόμενο υλικό σε κάθε στάδιο αναρτάται στο εκπαιδευτικό ιστολόγιο (ή
ενναλακτικά σε κάποια πλατφόρμα εικονικής τάξης, όπως είναι τα Moodle). Η δημοσίευσή
τους αποσκοπεί στη διαδραστικότητα μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών/μαθητριών
αλλά και των ομάδων μεταξύ τους. Επομένως, οι δημοσιεύσεις λειτουργούν ως ημερολόγιο
δράσης και αναστοχασμού, καθώς και ως ευκαιρία για περαιτέρω επεξεργασία από την
ολομέλεια.
Στις τελευταίες συναντήσεις, οι μαθητές/μαθήτριες κλήθηκαν να παρουσιάσουν τη
πολυθρησκευτική συνύπαρξη στον τόπο τους με αφορμή τα θρησκευτικά μνημεία μέσα από
την παραγωγή ενός βίντεο. Έτσι μέσα από το κείμενο του video αποτυπώθηκε η πεμπτουσία
της έρευνάς τους και οι διδάσκοντες μπόρεσαν να αξιολογήσουν όλο το πρόγραμμα ή το
project. Συγχρόνως, όλη η ετοιμασία και η παραγωγή του βίντεο λειτούργησε μεταγνωστικά
για τους μαθητές/τις μαθήτριες, με σκοπό να αξιολογηθεί αν έχουν επιτευχθεί όλα τα
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και να φανερωθεί ο ρόλος της θρησκείας στην
προαγωγή του πολιτισμού. Το παράγωγο υλικό (βίντεο) δημιουργήθηκε με τη λήψη
φωτογραφιών ή βίντεο, ηχογραφήσεων με τη χρήση κινητών συσκευών και το πρόγραμμα
Movie Maker.
Το οπτικοακουστικό υλικό χρησιμοποιήθηκε ποικιλοτρόπως και δημοσιεύτηκε σε
εκπαιδευτικές σελίδες. Το βίντεο που ετοίμασαν οι μαθητές/μαθήτριες, παρουσιάσθηκε στο
«3ο Φεστιβάλ Ψηφιακής και Κινηματογραφικής Δημιουργίας» που πραγματοποιήθηκε στη
Ρόδο στις 20 Ιουνίου 2017. Ο τίτλος του video είναι «Φωτογραφίζοντας τη θρησκευτική
συνύπαρξη. Η Μεσαιωνική Πόλη της Ρόδου» και υπάρχει στην ακόλουθη διεύθυνση στο
Youtube: «https://www.youtube.com/watch?v=m1q0jyjQZfQ» (τελευταία ανάκτηση της
διεύθυνσης έγινε στις 20-08-2018).
Τέλος όλο το σχολείο ενεπλάκη στο Πρόγραμμα μέσα από κατάλληλες δράσεις. Ειδικότερα,
αφού οι μαθητές/μαθήτριες παρακολούθησαν το παράγωγο υλικό (βίντεο) κλήθηκαν να
απαντήσουν σε σχετικό ερωτηματολόγιο. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους μαθητές/τις
μαθήτριες του Προγράμματος οργάνωσαν μια εκπαιδευτική εκδρομή στα κυριότερα
θρησκευτικά μνημεία. Οι συμμετέχοντες στο Πρόγραμμα παρουσίασαν τα θρησκευτικά
μνημεία σε όλο το σχολείο. Κατά αυτόν τον τρόπο, όλο το σχολείο είχε τη δυνατότητα να
γνωρίσει τα θρησκευτικά μνημεία του τόπου του, να πληροφορηθεί την ιστορία κάθε
θρησκευτικής κοινότητας καθώς και να κατανοήσει τη σπουδαιότητα του διαθρησκειακού
διαλόγου των κοινοτήτων που μπορεί να οδηγήσει σε αρμονική συνύπαρξη.
Έρευνα
Η αξιολόγηση του παράγωγου υλικού και όλου του Εκπαιδευτικού και Πολιτιστικού
Προγράμματος καθώς και η σύνδεσή του με το Μάθημα των Θρησκευτικών αποτιμήθηκε με
ποσοτική έρευνα πεδίου και τη χρήση ανώνυμων ερωτηματολογίων. Αξιοποιήθηκε η κλίμακα
Likert (με άκρα «καθόλου» - «πάρα πολύ»), ενώ σε όλες τις ερωτήσεις δόθηκε η δυνατότητα
να μην δοθεί απάντηση («δεν απαντώ»). Η έρευνα διενεργήθηκε τον Μάιο του 2017 και
συμμετείχαν 112 μαθητές/μαθήτριες του Βενετοκλείου 1ου Λυκείου Ρόδου (60 μαθήτριες και
52 αγόρια) από όλες τις τάξεις. Οι συμμετέχοντες απάντησαν στις ερωτήσεις, αφού πρώτα
είχαν παρακολουθήσει το βίντεο (παράγωγο υλικό).
Στη συνέχεια ακολουθεί η αποτύπωση των αποτελεσμάτων των ερωτηματολογίων. Πριν
από την έρευνα μόλις το 24% των μαθητών/μαθητριών γνώριζε κάποιο από τα μνημεία του
βίντεο, ενώ μόλις το 6% είχε διαβάσει και γνώριζε περισσότερα στοιχεία για την ιστορία του.
Το 100% των ερωτηθέντων είχε επισκεφτεί τη Μεσαιωνική Πόλη, ενώ οι περισσότεροι
συμμετέχοντες (50%) είχαν επισκεφτεί τον Ι. Ν. Φανουρίου, το 32% την Ιουδαϊκή Συναγωγή
και το 14% το τζαμί του Σουλεϊμάν. Σύμφωνα με την έρευνα οι περισσότεροι (88%), από όσους
επισκέφτηκαν αυτά τα μνημεία, το έπραξαν στα πλαίσια εκπαιδευτικών δράσεων που
πραγματοποιήθηκαν όταν φοιτούσαν στο Δημοτικό ή το Γυμνάσιο, ενώ μόλις το 12%

πραγματοποίησε τέτοιες επισκέψεις με την οικογένειά του.
Εξάλλου το βίντεο ικανοποίησε αισθητικά το 80% των ερωτηθέντων, που επέλεξε από
«πολύ» μέχρι «πάρα πολύ». Επίσης, το 90% των μαθητών/μαθητριών δήλωσε ικανοποιημένο
από τις γνώσεις που έλαβε για τα χριστιανικά μνημεία της Ρόδου, το 78% για το ιουδαϊκό και
το 48% για τα μουσουλμανικά. Επίσης, το 74% έδειξε ευχαριστημένο για τις γνώσεις που
αποκόμισε σχετικά με την ιστορία των θρησκευτικών κοινοτήτων του νησιού.
Επιπρόσθετα το 52% παρατήρησε ότι στα ποικίλα θρησκευτικά μνημεία απαντούν πολλά
κοινά πολιτιστικά στοιχεία, ενώ το 88% θεωρεί ότι υπερτερούν οι διαφορές. Το 74% θεωρεί
ότι οι άνθρωποι των διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά
στον ίδιο τόπο σήμερα και να δημιουργήσουν έργα και μνημεία ειρήνης. Επίσης, το 92%
θεωρεί ότι τέτοιου είδους εργασίας προάγουν το διάλογο των Εκκλησιών και την ειρηνική
συνύπαρξη των ανθρώπων ανεξάρτητα από τη θρησκευτική ή μη πίστης τους.
Στην τελευταία θεματική ερωτήσεων το 74% δήλωσε ότι το βίντεο τον προτρέπει να
επισκεφτεί αυτά τα μνημεία και θα το πράξει, ενώ το 64% απάντησε ότι επιθυμεί να μάθει
περισσότερα για αυτά τα μνημεία αλλά και για τις διάφορες τοπικές θρησκευτικές κοινότητες.
Τέλος, το 70% των μαθητών/μαθητριών απάντησε ότι θα επιθυμούσε να συμμετάσχει σε ένα
παρόμοιο Πρόγραμμα με θέμα τα μνημεία του νησιού κατά το επόμενο σχολικό έτος.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε όλη τη διάρκεια του Προγράμματος, ήταν σε άμεση
σχέση με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και συνδέθηκε με την αποτίμηση της
συμμετοχής του μαθητή/της μαθήτριας. Η αξιολόγηση περιελάμβανε συνδυασμό τεχνικών
που ακολουθούν την εναλλαγή των τεχνικών διδασκαλίας. Σε αυτά τα πλαίσια, αξιολογήθηκε
η δυνατότητα των μαθητών/μαθητριών να συσχετίζουν και να οικοδομούν τις γνώσεις, να τις
ερμηνεύουν, να τις αποκωδικοποιούν, να τις συνθέτουν και εν δυνάμει να τις εφαρμόζουν.
«Το πρωταρχικό κριτήριο είναι τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, με αντίστοιχο
δείκτη αξιολόγησης τις επιθυμητές επάρκειες, που έχουν οριστεί στο στάδιο σχεδιασμού του
μαθήματος» (Γιαγκάζογλου, 2017). Η αξιολόγηση ολοκληρώθηκε στο τέλος του Προγράμματος
με το παράγωγο υλικό. Κατά τη διάρκεια της πορείας μάθησης πραγματοποιήθηκαν
αξιολογικές προσεγγίσεις σε κάθε στάδιο.
Στο 1ο στάδιο έγινε προσπάθεια διαγνωστικής αξιολόγησης των γνώσεων των
μαθητών/μαθητριών σχετικά με το θέμα. Ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να
ανιχνεύσουν τις γνώσεις των συμμετεχόντων σχετικά με την ιστορία, τα θρησκευτικά στοιχεία,
τον πολιτισμό και τα λατρευτικά μνημεία της Ρόδου. Στο επόμενο στάδιο, αξιολογήθηκε η
ενεργός συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών σε όλη τη διαδικασία, η ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητας, η έρευνα και η οργάνωση της ιστοεξερεύνησης στο διαδίκτυο καθώς και ο βαθμός
κατάκτησης της γνώσης κατά τη διάρκεια της παρουσίασης μέσω Prezi.
Στο 3ο στάδιο του Προγράμματος η αξιολόγηση περιλάμβανε τον τρόπο συνεργασίας εντός
των ομάδων και τη μεταξύ τους επικοινωνία και αλληλεπίδραση, τον προβληματισμό σε
θέματα πολυθρησκευτικής συνύπαρξης καθώς και τις προτάσεις για την προοπτική της
αρμονικής συμβίωσης των θρησκευτικών ετεροτήτων. Στο τελευταίο στάδιο οι
μαθητές/μαθήτριες ανακάλυψαν τη σπουδαιότητα του διαθρησκειακού διαλόγου της ζωής
και τη σημασία του για την ειρηνική συνύπαρξη των θρησκευτικών ετεροτήτων. Στο στάδιο
αυτό αξιολογήθηκε μέσα από το παράγωγο υλικό (βίντεο), ο βαθμός επίτευξης των
προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων και ταυτόχρονα αποτιμήθηκε ο ρόλος των
εκπαιδευτικών.
Συμπεράσματα
Τα θρησκευτικά μνημεία της Μεσαιωνικής Πόλης της Ρόδου αποτελούν ένα ζωντανό
παράδειγμα υψηλού πολυθρησκευτικού πολιτισμού και δημιουργικής σύνθεσης, που
αποκαλύπτει τη σπουδαιότητα του διαθρησκειακού διαλόγου και της ειρηνικής συνύπαρξης.
Το κάθε μνημείο κρύβει την ιστορία των ανθρώπων του και το διάλογο των διαφορετικών
κοινοτήτων, οι οποίες πολλές φορές νίκησαν τις δυσχέρειες και τους ανθρώπινους
πειρασμούς και δημιούργησαν έναν ξεχωριστό πολιτισμό.
Η καλλιέργεια του διαλόγου ως τρόπου ζωής στη συνείδηση των χριστιανών έχει πολύ
περισσότερη σημασία και αξία από τον «τεχνικό» διάλογο των ειδικών στα συνέδρια.
Σύμφωνα με τον Νίκο Ματσούκα, «ένας διάλογος ηγετών ή ειδικών δεν μπορεί να συμβάλει
αποτελεσματικά σε πνευματικό πλουτισμό του λαϊκού σώματος, χωρίς πολιτιστική
επανάσταση και ανάπτυξη. […] Η ελπίδα πρέπει να είναι εξοπλισμένη με μορφές ζωής ενός
δημιουργικού πολιτισμού, ο οποίος εκφράζεται σε έργα και συμπεριφορά» (Ματσούκας,
2005). Ας μη λησμονούμε, ότι αυτός ο ιδιαίτερος διαθρησκειακός διάλογος, που πηγάζει από
τις ανάγκες της πολυθρησκευτικής συνύπαρξης, δεν είναι άγνωστος στην ανθρώπινη ιστορία
και οδήγησε σε δημιουργικές συνθέσεις και στην προαγωγή σπουδαίων πολιτισμών.
Ο πολιτισμός αυτός, ο οποίος έχει ως βάση τις διαφορετικές θρησκευτικές παραδόσεις,
αναδεικνύει τη θρησκευτική πίστη ως παράγοντα ειρήνης. Σε αυτή την περίπτωση «οι
Εκκλησίες και οι θρησκείες μπορούν να είναι η ελπίδα της ανθρωπότητας» (Ματσούκας,
2005). Αυτό φανερώνεται από τις ιστορίες της καθημερινής ζωή των απλών ανθρώπων που
έζησαν και ζουν στη Ρόδο. Ας μη λησμονούμε άλλωστε, ότι, όπως σημειώνει ένας μεγάλος
σύγχρονος θρησκειολόγος, ο νυν Αρχιεπίσκοπος Αλβανίας Αναστάσιος «κάθε θρήσκευμα έχει
τις τελετουργικές παραδόσεις του και πολλά συμβολικά στοιχεία μιας συλλογικής εμπειρίας,
μέσα σ’ αυτά έχουν αναπτυχθεί τα γράμματα, οι τέχνες και ποικίλες πολιτιστικές αξίες»
(Γιαννουλάτος, 2015).
Το Νέο Σχολείο μέσα από τα μαθήματα της Ιστορίας και των Θρησκευτικών αλλά και άλλων
γνωστικών αντικειμένων, έχει το χρέος να αναδείξει με τις κατάλληλες δράσεις τη σημασία
του διαθρησκειακού διαλόγου και κυρίως να προβάλει γεγονότα και ιστορίες από το διάλογο
της καθημερινής ζωής μεταξύ διαφορετικών θρησκευτικών κοινοτήτων σε έναν τόπο. Έτσι οι
μαθητές/μαθήτριες πληροφορούνται για τη δυναμική των θρησκειών και τη δύναμη ζωής για
την καλλιέργεια του αλληλοσεβασμου, της αλληλεγγύης και της συνεργασίας μέσα από την
εμπειρία του διαθρησκειακού διαλόγου. Συγχρόνως, καλούνται να είναι «ελεύθεροι, υγιείς
και δημιουργικοί άνθρωποι» (Ματσούκας, 2005), που εμπνέονται για να προχωρήσουν σε
έναν τρόπο ζωής με γόνιμες συνθέσεις και δημιουργίες με πυρήνα τα πανανθρώπινα ιδανικά.
Αναφορές
Βασιλειάδης, Π. (2014), «Διαθρησκειακός διάλογος και θεολογία των θρησκειών», στον τόμο
Ορθόδοξη προσέγγιση για μια θεολογία των θρησκειών, (επιμ. Π. Βασιλειάδη), Θεσσαλονίκη: εκδόσεις
CEMES, 31-42.
Γιαγκάζογλου, Σ. (2017), Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Λύκειο, Αθήνα: ΙΕΠ, 220.
Γιαννουλάτος, Αν. (2000), Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία, Αθήνα: Εκδόσεις Ακρίτας, 260 και 15-42.
Γιαννουλάτος, Αν. (2004), Ίχνη από την αναζήτηση του Υπερβατικού. Συλλογή θρησκειολογικών
μελετημάτων, Αθήνα: Εκδόσεις Ακρίτας, 27-55 & 409-430.
Γιαννουλάτος, Αν. (2015), Συνύπαρξη: Ειρήνη, φύση, φτώχεια, τρομοκρατία, αξίες. Θρησκειολογική
θεώρηση, Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός, 85, 150-1 & 163.
Καινή Διαθήκη (1989), Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικής βιβλικής Εταιρείας.
Καραμούζης Π. (2007), Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή, Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα,
60-62.
Καρούζος, Χ. (1973), Ρόδος, Ιστορία, Μνημεία, Τέχνη, Αθήνα: Έσπερος.
Κόλλιας, Ηλ. (1994), Οι ιππότες της Ρόδου, το παλάτι και η πόλη, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Μακρής, Μ. (2017), Ιστορία της Ρόδου, Ρόδος: Στέγη Γραμμάτων και Τεχνών Δωδεκανήσου.
Ματσαγγούρας, Ηλ. (2007). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική
Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Ματσούκας, Ν. (1997), Δογματική και Συμβολική Θεολογία Γ΄, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Π.
Πουρναράς,47.
Ματσούκας, Ν. (2005), Οικουμενική Θεολογία, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Π. Πουρναράς, 329-337, 344-
345 & 355-358.
Μητροπούλου, Β. (2015), Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στη διδακτική του
μαθήματος των θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ostracon Publishing, 275.
Νικολάου, Ν. & Αγγελής, Α. (2009), Η Ρόδος του 20ου αιώνα, Ρόδος: εκδ. Δέντρο.
Παπαχριστοδούλου, Χ. (1972), Ιστορία της Ρόδου. Από τους προϊστορικούς χρόνους έως την
ενσωμάτωση της Δωδεκανήσου, Αθήναι: Εκδόσεις Στέγης Τεχνών και Γραμμάτων Δωδεκανήσου.
Τσιρέβελος, Ν. (2015), Θεολογική θεμελίωση της Ορθόδοξης μαρτυρίας. Σπουδή στο έργο του
Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ostracon Publishing, 143-149 & 188-201.
Τσιρέβελος, Ν. (2017), Η ίδρυση Χριστιανικών Εκκλησιών σε ποικίλα πολυτισμικά περιβάλλοντα.
Τρόποι μετάδοσης του μηνύματος του Ευαγγελίου στην ορθόδοξη θεολογική παράδοση και το έργο του
Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, περιοδικό Συμβολή, Εκδόσεις: Ιεράς Μητροπόλεως Κυρηνείας,
ανακτήθηκε στις 10 Μαΐου 2017 από τη διεύθυνση http://www.m-
kyrenia.org/periodiko/electronic_issue_parts/%CE%9D%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CE%BB%CE%B1%CE%
BF%CF%82_%CE%A4%CF%83%CE%B9%CF%81%CE%AD%CE%B2%CE%B5%CE%BB%CE%BF%CF%82.html
Τσιρπανλής, Ν. Ζ. (1998), Ιταλοκρατία στα Δωδεκάνησα 1912-1943, Ρόδος.
Φεσάκη, Γ. και Δημητρακοπούλου Α., (2009). Μοντέλα σχεδιασμού μαθησιακών δραστηριοτήτων
που αξιοποιούν ΤΠΕ: Κριτική επισκόπηση. Στον τόμο Κοντάκος Α., & Καλαβάσης, Φ. (Επιμ.), Θέματα
εκπαιδευτικού σχεδιασμού (3ος τομ.). Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός, 311-341.
Η δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Μία πρόταση

θρησκευτικού γραμματισμού
Παύλου Νικόλαος
Δρ Θεολογίας – Ιστορικός, 14o Γυμνάσιο Λάρισας
nikpavlou@gmail.com
Περίληψη
Η αφήγηση της Παλαιάς Διαθήκης για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου, εκτός
από θρησκευτικό κείμενο είναι και πολιτισμικό προϊόν, αφού αποτέλεσε τη βάση πάνω στην
οποία αναπτύχθηκαν βασικές παράμετροι του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Στην εισήγηση
διερευνάται η χρήση της από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ παρουσιάζεται και
πρόταση για την καταγραφή σχετικής ενότητας στα σχολικά εγχειρίδια.
Λέξεις κλειδιά: Παλαιά Διαθήκη, Δημιουργία, Ευρωπαϊκός πολιτισμός, Σχολική χρήση
Εισαγωγή
Η παλαιοδιαθηκική αφήγηση για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου, η οποία
αποτελούσε πάντα ειδικό κεφάλαιο στα σχολικά εγχειρίδια Θρησκευτικών, και
περιλαμβάνεται στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος, χωρίς αμφιβολία κεντρίζει το
ενδιαφέρον. Αυτό είναι απόλυτα φυσικό, αφού αποτελεί, εκτός των άλλων, και ένα βασικό
κείμενο του δυτικού πολιτισμού, το οποίο έγινε αφορμή να διατυπωθούν σημαντικές
απόψεις, να εκφραστούν αντιρρήσεις, ενώ αποτέλεσε και κεντρικό συστατικό της
θεωρούμενης «αντιπαλότητας» θρησκείας – επιστήμης, αφού σε αυτό παρουσιάζονται, κατά
βάση, οι αντιλήψεις του κόσμου των συγγραφέων της Παλαιάς Διαθήκης για το σύμπαν, τα
συστατικά του ανθρώπου κοκ. που θεωρήθηκαν πως αντιπαρατίθενται με τα πορίσματα της
επιστημονικής έρευνας (Κυρτάτας 2010) .
Το παλαιοδιαθηκικό πλαίσιο
Η αφήγηση ανήκει στην θεωρούμενη Ιερατική παράδοση (Ρ) (Γεν 1,1-2,4α) και στην
θεωρούμενη παράδοση του Γιαχβιστή (J) (Γεν 2,4β-25) . Αναφορές στη δημιουργία και στην
εικόνα του κόσμου γίνονται και σε άλλους παλαιοδιαθηκικούς στίχους (Κωνσταντίνου 2016)
Η καταγραφή της λεγόμενης Ιερατικής παράδοσης περιστρέφεται γύρω από τον πρώτο
στίχο, το Γεν 1,1. Πρωταγωνιστής της αφήγησης είναι ο Θεός. Με το λόγο Του
δημιουργούνται τα πάντα. Η ιερατική νοοτροπία είναι διάχυτη σε όλο το κείμενο, που
αναδεικνύει την ιερότητα της έβδομης ημέρας, καθώς και την ιεραρχική σειρά των
δημιουργημάτων (δημιουργούνται καταρχήν αυτά που είναι προϋπόθεση για να μπορέσουν
να υπάρξουν, στη συνέχεια, νέα). Αλλά και ο ανθρωποκεντρισμός έχει τη θέση του, με την
έννοια ότι ο άνθρωπος κατασκευάζεται «κατ’ εικόνα και καθ’ ομοίωσιν» με το Δημιουργό του,
ενώ έχει το προνόμιο να εξουσιάζει όλα τα κτίσματα του Θεού ( Preuβ & Μούρτζιος 2011) .
Στην αφήγηση του Γιαχβιστή ο Κύριος δημιουργεί τον άνθρωπο, και τον τοποθετεί σε έναν
κόσμο που ήδη υφίσταται, ως προς τα βασικά συστατικά του. Σε αυτόν όμως δεν υπάρχουν
θάμνοι ούτε χόρτα. Η αιτιολόγηση γι’ αυτό το δυσάρεστο γεγονός είναι πως ο Κύριος δεν είχε
ακόμη βρέξει. Εντούτοις όμως νερό ανέβλυζε .
Ο Κύριος απαγορεύει στον άνθρωπο τη βρώση του δένδρου της γνώσης του καλού και του
κακού . Η παρακοή της εντολής του θα επιφέρει το θάνατο. Δημιουργεί έναν σύντροφο για το
δημιούργημά του, με το οποίο θα γίνονται ένα σώμα.
Πρόκειται για μία αφήγηση που κάνει λόγο για τη σχέση του ανθρώπου με το θείο και τις
εκφάνσεις του, χρησιμοποιώντας θρησκευτικές ιδέες και εμπειρίες. Ο στόχος της είναι να
αιτιολογήσει την ανάγκη για τήρηση εντολών, αφού σε διαφορετική περίπτωση η τιμωρία θα
είναι βαριά και θα προέρχεται από το Θεό. Αναδεικνύει και την ιερότητα θεσμών, που οι
συντάκτες τους παρουσιάζουν να έχουν θεϊκή προέλευση. Για παράδειγμα ο γάμος δείχνει να
έχει καθαγιαστεί από τον Κύριο. Κάτω από αυτή την προοπτική γίνεται αντιληπτό ότι
πρακτικές σαν τους μεικτούς γάμους, που απέκλιναν από τη θρησκευτική ορθοπραξία του
βιβλικού Ισραήλ, και επομένως δεν είχαν καθαγιαστεί από τον Γιαχβέ, δε θα γίνονταν
αποδεκτοί, γεγονός που αναδείχτηκε σε όλη την έντασή του στη μεταιχμαλωσιακή ιουδαϊκή
κοινότητα , αφού έρχονταν σε αντιπαράθεση με τις αρχές στις οποίες στηρίζονταν ο βιβλικός
Ισραήλ (Μούρτζιος 2012) .
Η διδασκαλία της δημιουργίας στο εκπαιδευτικό σύστημα

Το παλαιοδιαθηκικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε παραπάνω, και χρησιμοποιείται για τη
διδασκαλία της δημιουργίας στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι, χωρίς
αμφιβολία, αρκετά προκλητικό με την έννοια ότι οι αναφορές που περιέχει δίνουν
προεκτάσεις οι οποίες συνδέονται με νοοτροπίες , συμπεριφορές, στάσεις και τρόπους ζωής.
Οπότε είναι ζητούμενος ένας σχολικός τρόπος ερμηνείας του κειμένου, που θα του δίνει τη
δυνατότητα να «διαλεχθεί» με τον άνθρωπο που ζει στην εποχή του κριτικού λόγου , ώστε να
μπορέσει ο μαθητής να αισθανθεί πως απέκτησε υλικό που θα τον βοηθήσει ουσιαστικά στο
θρησκευτικό γραμματισμό του.
Επομένως είναι απαραίτητο η διδασκαλία να συμβαδίζει οπωσδήποτε με τα ενδιαφέροντα
των σημερινών μαθητών . Το βασικό ερώτημα αφορά λοιπόν το στόχο της σύγχρονης
διδασκαλίας για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Τι μπορεί δηλαδή από την
αφήγηση του Ιερατικού κώδικα και του Γιαχβιστή να κεντρίσει το ενδιαφέρον και να
χρησιμεύσει στα σημερινά παιδιά, ώστε να τους δώσει εφόδια για να μπορέσουν να γίνουν
ολοκληρωμένες προσωπικότητες;
Για την απάντηση του ερωτήματος είναι απαραίτητο να μη ξεχνάει κανείς ότι γίνεται λόγος
για ένα θρησκευτικό μάθημα που απευθύνεται σε άτομα που διδάσκονται πτυχές του
δυτικού/ευρωπαϊκού πολιτισμού. Οπότε είναι αδιανόητο να μη γνωρίζουν το
παλαιοδιαθηκικό κείμενο για τη δημιουργία του κόσμου που αποτελεί ένα από τα θεμέλιά
του. Η διδασκαλία του είναι το ίδιο βασική –τηρουμένων των αναλογιών- με τη γνώση του
πυθαγορείου θεωρήματος, της Magna Charta, των φιλοσοφικών αντιλήψεων του Πλάτωνα,
της ρωμαϊκής νομικής συμβολής, των νόμων της Φυσικής, της Χημείας κοκ. Επομένως, αφορά
όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές τους αντιλήψεις. Εκτός όμως από
αυτό, αφού αποτελεί και βασικό κείμενο της χριστιανικής διδασκαλίας, η γνωριμία με την
αφήγηση της Παλαιάς Διαθήκης για τη δημιουργία θα γίνει πηγή άντλησης βιωμάτων που
σχετίζονται με την Ορθοδοξία, τον κατεξοχήν πνευματικό πυλώνα του ελληνικού πληθυσμού.
Είναι απαραίτητος όμως και ο αναστοχασμός για την ηλικία των μαθητών που θα
προσλάβουν τις σχετικές παραστάσεις, για το υλικό που θα περιέχει η διδασκαλία, τις
επιμέρους ενότητες κοκ.
Να τονιστεί λοιπόν σε αυτό το σημείο ότι η ηλικία των μαθητών που θα διδαχτούν την
θρησκευτική διάσταση της δημιουργίας του κόσμου έχει να κάνει με το γενικότερο
προβληματισμό για τη χρονική στιγμή που η Παλαιά Διαθήκη θα αποτελέσει μέρος του
Ωρολογίου προγράμματος της Εκπαίδευσης. Αυτή τη στιγμή, όπως είναι γνωστό διδάσκεται
κατά κανόνα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Είναι αμφίβολο όμως αν οι μικροί μαθητές
μπορούν να κατανοήσουν τον τρόπο σκέψης των συγγραφέων της, το συμβολισμό που
περιέχει και τη διδασκαλία της για το Θεό και τη σχέση του με την ιστορία και τον άνθρωπο.
Πάντως στο νεοελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η Παλαιά Διαθήκη, ως ιδιαίτερο γνωστικό (και
βιωματικό) αντικείμενο διδάσκονταν πάντα σε μαθητές που δε ξεπερνούσαν την ηλικία των
σημερινών μαθητών του Γυμνασίου. Προφανώς αυτό συνδέονταν με τον τρόπο αντιμετώπισής
της από αυτό, που έδινε μία «ιστορική/απολογητική» διάσταση στις καταγραφές που
περιείχε, και οδηγούσε σε μία «ιστορική»/ απλουστευτική παρουσίασή της. Αυτό όμως είχε
ως αποτέλεσμα να θεωρείται ένα κείμενο που έρχονταν σε αντιπαράθεση είτε με
επιστημονικές θεωρίες είτε με κοινωνικές θέσεις, ενώ είχε ως αποτέλεσμα, αυτή η μορφή
παρουσίασης της Παλαιάς Διαθήκης να δίνει επιχειρήματα για την έξωση των Θρησκευτικών
από την εκπαίδευση. Γι’ αυτή την αντιμετώπιση είναι χαρακτηριστικό το εγχειρίδιο του 1870
«Μαθήματα της Ιεράς Ιστορίας, μέρος πρώτον Παλαιά Διαθήκη» που εκδίδεται «προς χρήσιν
των Νηπιαγωγείων (!) και των Δημοτικών Σχολείων».
Επομένως θα ήταν λοιπόν καλύτερο η σχετική αφήγηση να διδάσκονταν κατεξοχήν σε τάξη
του Λυκείου ως πολιτιστικό/θρησκευτικό αγαθό, απαραίτητο για το θρησκευτικό
γραμματισμό, όταν οι μαθητές θα έχουν αποκτήσει το απαραίτητο υπόβαθρο για να
μπορέσουν να κατανοήσουν τις αρχές του κειμένου. Αυτό βέβαια σημαίνει, και πάλι, έναν
επανασχεδιασμό του Αναλυτικού προγράμματος του θρησκευτικού μαθήματος και την
κατανομή τα ύλης ανά τάξη με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που ισχύει σήμερα.
Ένα άλλο ζήτημα αφορά το υλικό που θα περιλαμβάνει η σχετική διδακτική ενότητα. Τα
στοιχεία λοιπόν που θα δοθούν από αυτή, πρέπει να τοποθετηθούν στο πολιτιστικό πλαίσιο
που έγινε η καταγραφή τους, τον κόσμο των ιδεών του βιβλικού Ισραήλ. Αυτό θα βοηθήσει να
κατανοηθεί ο τρόπος σκέψης που παρήγαγε το κείμενο, και θα αναδειχτούν οι πολιτισμικές
προεκτάσεις που έχει, χωρίς όμως να παρουσιάζονται απολογητικές αντιλήψεις που δε
βοηθούν. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η θέση πως οι «επιστημονικές απαντήσεις»
για τη δημιουργία επικεντρώνονται στο «πως» έγινε ο κόσμος. Όμως με αυτό τον τρόπο, για
μία ακόμη φορά βγαίνει στην επιφάνεια το γνωστό ζήτημα των σχέσεων της πίστης με τις
φυσικές επιστήμες (κυρίως). Υπάρχει η αντίληψη ότι απάντηση στο «πως» δε δίνει το μάθημα
των θρησκευτικών (και κατ’ επέκταση η Θεολογία), αλλά η σύγχρονη επιστήμη μέσα από
άλλα μαθήματα. Τα Θρησκευτικά απαντούν στα ερωτήματα «ποιος και για ποιο λόγο»
δημιούργησε η ζωή, και τα κείμενα (:για τη Δημιουργία) δίνουν θεολογικές απαντήσεις σε
αυτά. Με αυτό τον τρόπο όμως οι μαθητές «αναγκάζονται» να θεωρήσουν πως οι πάντες
αποδέχονταν (και αποδέχονται) a priori την ύπαρξη του Θεού, με τον τρόπο που τον
παρουσιάζει η Παλαιά Διαθήκη. Και απλά κάθε τομέας της ανθρώπινης πνευματικής
δραστηριότητας έχει διαφορετικό πεδίο έρευνας στα έργα του. Η αντιπαράθεση όμως δεν
αφορούσε το ζήτημα του πεδίου έρευνας, αλλά την ύπαρξη ή όχι του θεού.
Επίσης είναι αναγκαίο να αναδειχτεί ο θρησκευτικός χαρακτήρας του κειμένου που θα
συνδυαστεί με στοιχεία που θα βοηθήσουν να αποφευχθούν παρανοήσεις που ταλάνισαν, και
οδηγούν σε στείρες αντιπαραθέσεις. Τέλος χρειάζεται να κατανοηθεί η βαρύτητα του
παλαιοδιαθηκικού κειμένου της δημιουργίας για τον δυτικό πολιτισμό, αφού είναι η βάση για
πρακτικές που έχουν διαχρονικό χαρακτήρα (διαχείριση σεξουαλικότητας , θεσμοί, σχέση των
δύο φύλων κοκ). Να τονιστεί ακόμη πως μία συζήτηση για αντίστοιχα κείμενα άλλων
θρησκειών εδώ δε θα βοηθούσε, αφού ο στόχος της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι
να κατανοήσουν οι μαθητές ένα βασικό θρησκευτικό κείμενο, που είναι συστατικό της πίστης
τους, αλλά και του πολιτισμού τους. Οπότε μία συγκριτική παρουσίαση κειμένων, που
ενδεχομένως θα ήταν απαραίτητη σε μία συγκριτική-θρησκειολογική παρουσίαση αρχών
θρησκειών, δε χρειάζεται.
Πάντως όλη η διαδικασία οφείλει να μην παραβλέψει, σε καμία περίπτωση, την
πολιτισμική ανάγνωση της αφήγησης της Δημιουργίας . Φυσικά αυτό δε σημαίνει πως
ξεπερνιέται ο θρησκευτικός της χαρακτήρας, αφού και αυτός εμπεριέχει πολιτισμικές
πρακτικές. Αντίθετα προβάλλεται σε όλη την έντασή του, αφού θα γίνει λόγος ακόμη και για
τις συγκρούσεις που προήλθαν από αυτόν . Άλλωστε η καταγραφή, ως πολιτισμικό προϊόν που
είναι, χρειάζεται να τοποθετηθεί μέσα στο περιβάλλον που δημιουργήθηκε και σε αυτό που η
ίδια δημιούργησε, ώστε να κατανοηθεί και να ερμηνευτεί (Αγουρίδης 2000) .
Βέβαια τα ζητήματα στα οποία οφείλει να προβληματιστεί ο συντάκτης μιας διδακτικής
ενότητας για τη Δημιουργία είναι πολλά. Για παράδειγμα ποιος μπορεί να εγγυηθεί για την
εποχή που έγινε η τελευταία συγκέντρωση των παραδόσεων και η τελική καταγραφή του
κειμένου; Ποιος μπορεί να εκφέρει απόλυτο λόγο για τα θετικά πολιτισμικά επιτεύγματα που
προήλθαν από το κείμενο της Γένεσης; Και μία «τεχνική» παράμετρος: Ο τρόπος που θα δοθεί
το κείμενο, για σχολική χρήση, ώστε να είναι εύχρηστο και ενδιαφέρον, αποτελεί ζητούμενο
και πρόκληση, που πρέπει να απασχολήσει ιδιαίτερα.
Στα παραπάνω ερωτήματα δεν είναι εύκολο να δοθεί απάντηση. Εντούτοις θα μπορούσε
να ειπωθεί πως ο χρόνος δημιουργίας των παραδόσεων δεν αφορά τη σχολική παρουσίαση,
αφού «αναγνωρίστηκε ότι όλες οι “πηγές” περιέχουν στοιχεία που προέρχονται από διάφορες
εποχές» (Κωνσταντίνου 2014) . Για τα πολιτισμικά επιτεύγματα –θετικά και αρνητικά- που
ξεκινούν από την αφήγηση ούτως ή άλλως θα γίνει λόγος. Τέλος, για τη θετική ανταπόκριση
που θα έχει η σχολική καταγραφή της δημιουργίας να τονιστεί πως αποτελεί ένα στοίχημα για
το συντάκτη.
Στη συνέχεια λοιπόν και ανακεφαλαιώνοντας τις παραπάνω διαπιστώσεις παρουσιάζεται
μία καταγραφή δεδομένων της διδακτικής ενότητας.
Η διδακτική ενότητα
Πιστεύω καταρχήν ότι τα μέρη της διδακτικής ενότητας που θα παρέχει τη σχολική
ερμηνεία της δημιουργίας θα περιλαμβάνουν τις παρακάτω υποενότητες, για να δοθεί μία
ολοκληρωμένη παρουσίαση των στίχων της Παλαιάς Διαθήκης, καθώς και της επίδρασης που
έχουν:
• Προετοιμασία
• Η καταγραφή
• Το πλαίσιο της αφήγησης
• Οι «περιπέτειες» της αφήγησης
• Η αφήγηση και ο δυτικός πολιτισμός.
Ενώ το κείμενο της ενότητας θα έχει ως εξής:
«H ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΑ ΔΙΑΘΗΚΗ
Η αφήγηση της Παλαιάς Διαθήκης για τη δημιουργία έχει και θρησκευτικό και πολιτισμικό
χαρακτήρα. Αξίζει να την γνωρίσει κάποιος, αφού έχει επηρεάσει και εξακολουθεί να
επηρεάζει τη ζωή πολλών ανθρώπων.
Η καταγραφή
Οι σχετικές παραδόσεις καταγράφονται στο βιβλίο της Γενέσεως (Γεν 1,1-2,4α). και
στηρίζονται, όπως είναι φυσικό, στο κοσμοείδωλο –δηλαδή στις αντιλήψεις για το σύμπαν-
που πίστευαν οι άνθρωποι της Παλαιάς Διαθήκης. Ο Θεός σε επτά ημέρες δημιουργεί τον
κόσμο και τον άνθρωπο. Με το θεϊκό λόγο δημιουργούνται ο ουρανός, η γη, το φως, το
στερέωμα ο υδάτινος και ο χερσαίος κόσμος, τα αστέρια, ο ήλιος, το φεγγάρι, οι οργανισμοί
των νερών και της ξηράς, και τέλος ο άνθρωπος. Αυτός κατασκευάζεται κατ΄εικόνα και
καθ΄ομοίωσιν του Δημιουργού και ευλογείται με τη δυνατότητα να εξουσιάζει σε όλο το
σύμπαν. Την έβδομη ημέρα ο Θεός σταμάτησε να δημιουργεί. Ευλογεί και καθαγιάζει το
Σάββατο, γιατί ολοκλήρωσε τη δημιουργία.
Στη συνέχεια, το κείμενο της Γενέσεως τονίζει πως στη γη δεν υπήρχε ο άνθρωπος. Αυτός
πλάθεται από τον Κύριο το Θεό με το χώμα της γης. Φυσάει μέσα στα ρουθούνια του πνοή
ζωής και έτσι ο άνθρωπος έγινε ζωντανό ον. Τοποθετείται σε έναν κήπο στην Εδέμ, για να τον
καλλιεργεί και να τον προσέχει, ενώ του δίνει εντολή να μη φάει από τον καρπό του δέντρου
της γνώσης του καλού και του κακού, γιατί θα πεθάνει.
Γίνεται λόγος στη συνέχεια για τη δημιουργία της γυναίκας. του συντρόφου του Αδάμ (:του
πρώτου ανθρώπου), που θα ήταν όμοιος με αυτόν. Αφού λοιπόν ο Αδάμ ονομάζει όλα τα ζώα,
ο Κύριος τον ρίχνει σε βαθύ ύπνο. Παίρνει μία από τις πλευρές του, σχηματίζει τη γυναίκα και
την οδηγεί σε αυτόν. Ο Αδάμ τη θεωρεί κόκαλο από τα κόκαλά του και σάρκα από τη σάρκα
του.
Και οι δύο άνθρωποι ήταν γυμνοί, και δεν ντρέπονταν γι’ αυτό.
Το πλαίσιο της αφήγησης
Για να γίνει κατανοητή η αφήγηση της Παλαιάς Διαθήκης για τη δημιουργία του κόσμου
και του ανθρώπου είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τον τρόπο με τον οποίο διατύπωναν τη
σκέψη τους οι άνθρωποι που κατέγραψαν τις παραδόσεις, καθώς και τις αντιλήψεις που είχαν
για τον κόσμο που τους περιέβαλλε (:κοσμοείδωλο).
Ο κόσμος λοιπόν της Παλαιάς Διαθήκης χρησιμοποιεί ως περιγραφικό μέσον την αφήγηση.
Αυτή στηρίζεται στην παρουσίαση ενός περιστατικού που μοιάζει να προέρχεται από την
καθημερινότητα, την ιστορία ή σχετίζεται με ανάγκες και επιθυμίες. Χαρακτηριστική είναι εδώ
η καταγραφή της διαβίωσης του Αδάμ και της συζύγου του σε έναν όμορφο κήπο, τον
παράδεισο, στον οποίο έχουν ό, τι χρειάζονται. Ταυτόχρονα, αν το θέμα που περιγράφεται
είναι κοσμολογικό οι συντάκτες θα χρησιμοποιήσουν το κοσμοείδωλο, το οποίο ήταν συμβατό
με τα περιορισμένα μέσα που είχαν στη διάθεσή τους. Σύμφωνα με αυτό κέντρο του
σύμπαντος είναι μία επίπεδη γη, που περιβάλλεται από ένα θόλο, το στερέωμα. Έξω από αυτό
βρίσκονται τα ουράνια ύδατα, ενώ κάτω από τη γη τοποθετείται η άβυσσος.
Όταν στην αφήγηση γίνεται λόγος για το Θεό χρησιμοποιούνται οι λεγόμενες
ανθρωπομορφικές εκφράσεις, για να γίνουν κατανοητές οι ενέργειές του. Αυτό σημαίνει πως ο
Θεός παρουσιάζεται να έχει ανθρώπινες ιδιότητες (μιλάει, πλάθει, κα), τις οποίες
χρησιμοποιεί για να επιτελέσει το έργο του.
Όλα τα παραπάνω ήταν το μέσο έκφρασης θρησκευτικών αληθειών που καθόριζαν τον
τρόπο ζωής των ανθρώπων της Παλαιάς Διαθήκης. Δεν αποτελούν, σε καμία περίπτωση, μέρος
του βασικού κορμού της διδασκαλίας της. Επομένως δεν πρέπει να συγχέονται με τα
θρησκευτικά συστατικά της και να θεωρούνται καταγραφές πίστης και λόγος Θεού που είναι
απαραίτητος για τη σωτηρία των πιστών, , αλλά πλαίσιο διατύπωσης των θρησκευτικών
πιστεύω.
Οι «περιπέτειες» της αφήγησης
Δεν ήταν λίγες οι φορές που η καταγραφή της Παλαιάς Διαθήκης για τη δημιουργία έγινε
αφορμή να δημιουργηθούν εντάσεις και να θεωρηθεί «αιχμή του δόρατος» σε άσκοπες
διαμάχες μεταξύ ανθρώπων που εκπροσωπούσαν τη χριστιανική πίστη και πρωτοπόρων του
πνεύματος. Ο λόγος είναι πως το παλαιοδιαθηκικό κείμενο θεωρήθηκε, ως θεόπνευστο στον
τρόπο διατύπωσης, πως περιείχε μία ολοκληρωμένη θεώρηση της πραγματικότητας και ήταν
έτσι η βάση πάνω στην οποία έπρεπε να στηριχτεί η επιστημονική έρευνα. Αυτό σήμαινε, για
παράδειγμα, πως κανένας δεν επιτρέπονταν να αμφισβητήσει την αντίληψη πως η γη ήταν το
κέντρο του σύμπαντος. Αν το έκανε, ειδικά σε περιόδους όπου στο δυτικό κόσμο κυριαρχούσε
η αμάθεια και η δεισιδαιμονία, κινδύνευε να χάσει ακόμη και τη ζωή του! Όμως για αυτή την
χρήση του κειμένου της Παλαιάς Διαθήκης, υπεύθυνοι ήταν όσοι είχαν αυτοχριστεί
διαχειριστές του (θρησκευτικές, κοινωνικές, πολιτικές εξουσίες) και το χρησιμοποιούσαν για
να ποδηγετούν τα πλήθη, και όχι οι συγγραφείς του, οι οποίοι, όπως τονίστηκε,
χρησιμοποίησαν τα μέσα της εποχής τους, για να καταγράψουν θρησκευτικές παραδόσεις.
Η αφήγηση και ο δυτικός πολιτισμός
Δε χρειάζεται να τονιστεί πως η κουλτούρα του δυτικού πολιτισμού έχει πολύ έντονο
βιβλικό χρώμα. Ειδικά οι καταγραφές της Γένεσης για τη δημιουργία έδωσαν το έναυσμα να
αναπτυχθεί η επιστημονική σκέψη, αφού αποτελούσαν αφετηρία στην οποία στηρίχτηκαν
διανοητές που προσπαθούσαν να εξηγήσουν την αρχή της ζωής (θεωρία εξέλιξης, Bing Bang
κα). Ταυτόχρονα βοήθησαν τον άνθρωπο να συνειδητοποιήσει την ανάγκη του σεβασμού της
ζωής και να ευαισθητοποιηθεί. Ακόμη και στις περιπτώσεις που αποτέλεσε το επίκεντρο
διαμάχης έγινε αιτία να γνωρίσει άνθιση η κριτική σκέψη.
Η πρόταση που έγινε προηγουμένως για μία θρησκευτική διδασκαλία της Δημιουργίας στο
σύγχρονο σχολείο είχε ως στόχο να επικαιροποιήσει ένα θεολογικό/πολιτιστικό μήνυμα που
πάντα προκαλεί συζητήσεις και δίνει ερεθίσματα για τη ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης.
Ήταν, στην ουσία, ένα δείγμα μορφής ενός θρησκευτικού μαθήματος που θα έχει ως στόχο
του το θρησκευτικό γραμματισμό και θα απευθύνεται σε όλους.
Τα θρησκευτικά είναι, εν πολλοίς, ένα «παρεξηγημένο» μάθημα. Πολλοί είναι εκείνοι που
το έχουν ταυτίσει (ακόμα) με ένα είδος «φρονηματιστικής αγωγής» που θα φροντίζει να
κατασκευάζει –δυστυχώς και πάλι χρειάζονται τα εισαγωγικά- «καλούς χαρακτήρες/ καλούς

χριστιανούς» (με ότι αυτό συνεπάγεται). Χωρίς αυτό να είναι κατ’ ανάγκη κακό, αφού στόχος
του σχολείου είναι να δίνει στην κοινωνία ολοκληρωμένες προσωπικότητες, νομίζω πως
αδικεί ένα διδακτικό μέσο που μπορεί με τις γνώσεις που παρέχει να χρησιμεύσει για την
ερμηνεία της πραγματικότητας, ίσως πολύ περισσότερο από πολλά άλλα μαθησιακά
αντικείμενα που περιέχει το ωρολόγιο πρόγραμμα.
Εννοείται πως τα παραπάνω αφορούν και τη διδασκαλία της Παλαιάς Διαθήκης στο
σύγχρονο σχολείο. Ας μη ξεχνάμε πως μέσω αυτού η Βίβλος έρχεται σε επαφή με το ευρύ
κοινό και όχι μόνο με ένα ακροατήριο εξειδικευμένων ενδιαφερόντων. Οπότε είναι
απαραίτητο οι αφηγήσεις της να τοποθετηθούν στην πραγματική τους θρησκευτική
πολιτισμική/ διάσταση, μακριά από ερμηνείες που δεν αναδεικνύουν το θεολογικό νόημά της
αλλά προσπαθούν να κάνουν –στην καλύτερη περίπτωση- έναν ανούσιο διάλογο, χωρίς
νόημα, με επιστήμες που έχουν τελείως διαφορετικό αντικείμενο, ή ακόμη –στη χειρότερη
περίπτωση- να έρθουν σε μία στείρα αντιπαράθεση μαζί τους, που δε θα οδηγήσει πουθενά!
Το καλύτερο λοιπόν είναι, στην προκειμένη περίπτωση, να αναδείξουμε τη
θρησκευτική/πολιτιστική αξία κειμένων, σαν αυτό της δημιουργίας του κόσμου και του
ανθρώπου που επηρεάζουν τη ζωή και την καθημερινότητά μας.
Αναφορές
Αγουρίδης Σάββας (2000). Ερμηνευτική των ιερών κειμένων. Προβλήματα- Μέθοδοι εργασίας στην
ερμηνεία των Γραφών, Αθήνα: Άρτος Ζωής
Κυρτάτας Δημήτρης (2010). 666. Ο αριθμός του βιβλίου. Αθήνα: Άγρα
Κωνσταντίνου, Μιλτιάδης (2014). «…του συνιέναι τας γραφάς». 13+1 βήματα εισαγωγής την Παλαιά
Διαθήκη. Θεσσαλονίκη: 2014
Κωνσταντίνου Μιλτιάδης (2016). Μικρές Ερμηνευτικές Μελέτες σε αφηγηματικά κείμενα της
Παλαιάς Διαθήκης. Θεσσαλονίκη: Ροπή
Μούρτζιος Ι.Χ. (2012). Η μεταιχμαλωσιακή ιουδαϊκή κοινότητα στον Τριτοησαΐα. Ιστορία-Θεολογία.
Θεσσαλονίκη: Πουρναράς
Preuβ Horst-Dietrich (2011). Θεολογία της Παλαιάς Διαθήκης, Επιμέλεια-Μετάφραση Ι. Μούρτζιος,
Θεσσαλονίκη: Πουρναράς

"Δημιουργώντας ερευνητικό ενδιαφέρον στους φοιτητές σε ένα μάθημα

ιστορίας στο ελληνικό πανεπιστήμιο με την αξιοποίηση βιωματικών και
διαθεματικών τρόπων διδασκαλίας"
Αλέξανδρος-Νεκτάριος Ι. Βασιλείου-Δαμβέργης
Φιλόλογος, συμβ. καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
damvergis@yahoo.gr
Περίληψη
Στόχος της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης είναι να εκθέσει ιδέες για ένα βιωματικό
μοντέλο διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής, βυζαντινής και νεότερης ελληνικής ιστορίας στο
ελληνικό πανεπιστήμιο, το οποίο μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα πανεπιστήμια της χώρας,
με βάση τις αρχές της βιωματικότητας και της εποπτείας. Στοχεύει στην πληρέστερη
διδασκαλία των διδακτικών ενοτήτων των πανεπιστημιακών παραδόσεων με βιωματικές
δράσεις στο χώρο του πανεπιστημίου και με επισκέψεις στους αρχαιολογικούς χώρους, τα
ιστορικά μνημεία και τα μουσεία που συνδέονται με αυτές.
Λέξεις κλειδιά: βιωματικό μοντέλο διδασκαλίας, ιστορία, ιστορικά μνημεία.
Εισαγωγή
Η προβληματική της διδακτικής καινοτομίας, αξιοποιώντας βιωματικές δράσεις και μέσα
τεχνολογίας, (Ασλανίδου 2010∙ Νικολοπούλου 2009∙ Αναστασιάδης 2000∙ Ράπτης & Ράπτη
2007∙ Μακράκης 2001∙ Γιαννακοπούλου 1994∙ Κόλλιας 1993∙ Bιδάκη 2002) εστιάζεται στην
A/βάθμια και στη B/βάθμια εκπαίδευση. Στο πανεπιστήμιο γίνεται αντίστοιχα προσπάθεια
εξασφάλισης των αναγκαίων υποδομών ώστε να μπορεί να γίνει το μάθημα με ανάλογο
τρόπο. Στο ελληνικό πανεπιστήμιο η συνηθέστερη μέθοδος διδασκαλίας σε μεγάλα
ακροατήρια, είναι η διάλεξη, εμπλουτισμένημε ερωταποκρίσεις ή κατευθυνόμενο διάλογο. Η
ιδέαμουείναι ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας του μαθήματος της ελληνικής ιστορίας
(αρχαίας, βυζαντινής, νεότερης και σύγχρονης) με βιωματικές δράσεις στο χώρο του
αμφιθεάτρου και στα ιστορικά μνημεία, υπό προϋποθέσεις.Κατά την εικοσαετή διδακτική μου
πορεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποίησα στο μάθημά μου κατευθυνόμενο
διάλογο, ερωταποκρίσεις, μαιευτική μέθοδο, διάλεξη, ιδεοθύελλα κλπ. Ανάλογα με το
γνωστικό αντικείμενο και τη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα ακολουθούσα επαγωγική ή
παραγωγική συλλογιστική πορεία. Είχα, επίσης, τη συνήθεια να προβλέπω στο σχεδιασμό και
την υλοποίηση του μαθήματός μου, εκτός από το σχετικό με το μάθημα της ιστορίας ή των
αρχαίων ελληνικών εποπτικό υλικό, δραματοποίηση των κειμένων που προσφέρονταν γι’
αυτή τη δράση, και παιχνίδι ρόλων, μέσα στο γενικότερο πλαίσιο του θεατρικού παιχνιδιού.
Επισκέψεις σε ιστορικά μνημεία και μουσεία που γίνονταν μέσα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών
εκδρομών, ταυτόχρονα με εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο χώρο του σχολείου έδιναν
πάντα αισιόδοξα αποτελέσματα.
Αυτή η μέθοδος διδασκαλίας μού έδωσε την ιδέα της διδασκαλίας ενός μαθήματος
ιστορίας στο πανεπιστήμιο, εμπλουτισμένης με βιωματικές δράσεις, σε άμεση σχέση με την
τοπογραφία και τα ιστορικά μνημεία. Στόχος είναι η διέγερση του ερευνητικού ενδιαφέροντος
των φοιτητών και η εμπέδωση της ύλης, με την ανάληψη εργασιώνκαι βιωματικών
δραστηριοτήτων.Ειδικότερα, θα προτείνω τη διδασκαλία πανεπιστημιακού μαθήματος
Αρχαίας Ελληνικής Ιστορίας σε μεγάλο ακροατήριο. Οι διδακτικοί στόχοι θα είναι κυρίως
γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί. Τα βήματα της διδασκαλίας θα ξεκινούν με
τηνεισαγωγική παράδοση, όπου θα δίνεται η βιβλιογραφία (Πηγιάκη 1999). Η προβολή
powerpoint θα στοχεύει στη διαγραμματική παρουσίαση των κυρίων θεμάτων και την
κατανόηση του χρόνου, του χώρου και των ιστορικών μνημείων (Αναστασιάδης 2000∙
Ασλανίδου 2010∙ Γιαννακοπούλου 1994∙ Κόλλιας 1993∙ Κογκούλη 2005∙Μακράκης 2001∙
Νικολοπούλου 2009∙Fannon 2000∙ Gygax 1987∙ Laws 2002∙ Schick 1991∙ Hooper-Greenhill
2000∙ idem 1999, 47-49∙ Πυργιωτάκης 2011∙ Ξωχέλλης 2010∙ Χατζηδήμου 2010). Από το β΄
μάθημα μπορεί να γίνεται δραματοποίηση αρχαίων φιλολογικών και επιγραφικών πηγών. Από
την γ΄ παράδοση και μετά μπορεί να γίνεται προετοιμασία και υλοποίηση παιχνιδιού ρόλων
από φοιτητές, ανάλογα με τη διδακτική ενότητα. (http://theodoregrammatas.com/ Αν το
μάθημα γίνεται σε πανεπιστήμιο που λόγω γεωγραφικής θέσης έχει πρόσβαση σε μνημεία και
αρχαιολογικούς χώρους, θα είναι δυνατή η μετάβαση στα ίδια τα μνημεία, στην αρχαία αγορά
της Αθήνας, στην Πνύκα, τον Κεραμικό ή την Ακρόπολη, όπου πάλι θα γίνει και
δραματοποίηση και παιχνίδι ρόλων. (Χρυσαφίδης 2003∙ Werner 1996∙ Huberman 1992). Η
διδακτική πρόταση θα γίνει πιο συγκεκριμένη με την παρουσίαση των διδακτικών ενοτήτων,
των μνημείων που συνδέονται με αυτές και το αρχαίο αθηναϊκό πολίτευμα.
Ιστορικό υπόμνημα, διδακτικές ενότητες, χρήση αρχαιολογικού υλικού και τοπογραφίας,

βιωματικές και διαθεματικές δράσεις: Το τέλος της εποχής του Χαλκού
Κατά την 3η και 2η χιλιετία π.Χ. ακμάζουν στην Ελλάδα ο Μινωικός και ο Μυκηναϊκός
πολιτισμός. Ο Μυκηναϊκός είναι ο αρχαιότερος βεβαιωμένος ελληνικός πολιτισμός, ο οποίος
ήκμασε στη νότια Ελλάδα (Θεσσαλία, Στερεά, Πελοπόννησος, νησιά Αιγαίου και Ιονίου,
Κρήτη). Τα σημαντικότερα μυκηναϊκά ανακτορικά κέντρα είναι των Μυκηνών, της Τίρυνθας,
της Πύλου, των Αθηνών, του Μαραθώνα, του Γλα, της Θήβας, του Ορχομενού, της Ιωλκού, της
Κνωσού κλπ.) Η εποχή του Χαλκού στην Ελλάδα τελείωσε με την οριστική καταστροφή των
μυκηναϊκών κέντρων γύρω στο 1100 π.Χ. Ενώ η Γραμμική Β΄ γραφή χάθηκε, οι προφορικά
διαδιδόμενοι μύθοι του παρελθόντος ανάγονται στην ύστερη εποχή του Χαλκού. Στην πρώιμη
εποχή του Σιδήρου συνέβησαν αναστατώσεις και μετακινήσεις πληθυσμών ελληνικών φύλων
στην Ελλάδα κατά τον 11ο και 10ο π.Χ. αιώνα (Θουκυδίδης, Ιστορίαι, 2, 2). Η Αθήνα και η
Αττική (Μαραθώνας, Ελευσίνα) είναι ακμαίο τμήμα αυτού του πολιτισμού, όπου μάλιστα
υπήρξε ομαλή μετάβαση, από την Εποχή του Χαλκού στην Εποχή του Σιδήρου. (Αndrews 2008,
37-57∙ Βασιλικού 1995∙ Mossé et al. 2011, 43-112∙ Vermeule 1983.) Άλλωστε εγκωμιάζεται από
τους ποιητές και τους ρήτορες για το ένδοξο παρελθόν της, τους ήρωες και την αυτοχθονία
της. (Θουκυδίδης, Ιστορίαι, 2, 36, 1.)
Βιωματικές δράσεις που αφορούν την ενότητα και μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία
στο αμφιθέατρο είναι η δραματοποίηση αποσπασμάτων των Ομηρικών επών (π.χ. από το Α
της Ιλιάδας) που θα χρησιμοποιούνται ως πηγές και παιχνίδι ρόλων όπου ένας φοιτητής
όρθιος με ραβδί θα υποδύεται τον αφηγητή Όμηρο, ενώ άλλοι φοιτητές θα υποδύονται τα
κεντρικά πρόσωπα του συμβουλίου των Αχαιών της ομηρικής ἀγορῆς (Αγαμέμνων, Αχιλλέας,
Κάλχας, Νέστορας) έξω από τα τείχη της Τροίας (Allen 1999∙ Bauer 2007∙ Latacz 2001∙ idem
2000∙ Μαζαράκης-Αινιάν 2000), τα οποία θα προβάλλονται σε φωτογραφία και
αναπαράσταση. Η σκηνή θα συμπληρώνεται με την ἐπιφάνεια της Αθηνάς, την οποία θα
υποδύεται φοιτήτρια. Η βιωματική αυτή δράση είναι εύκολο να υλοποιηθεί, αφού μπορεί να
ακολουθείται το ομηρικό κείμενο στους διαλόγους και τα πρόσωπα να φέρουν τα διακριτικά
τους κατασκευασμένα από ξύλο και μεταλιζέ χαρτόνι (σκήπτρα, χάρτινο ξίφος και διάδημα για
τους βασιλεῖς, βακτηρία για τον Κάλχαντα και τον αφηγητή Όμηρο, περικεφαλαία και αιγίδα
για την Αθηνά.)Ειδικά για την Αθήνα βιωματική δράση μπορεί να είναι θεατρικό παιχνίδι που
να δραματοποιεί διάλογο με το Θησέα χρησιμοποιώντας απόσπασμα από τις Ἱκέτιδες, ή
διάλογο του Δημοφώντα από τους Ἡρακλεῖδες του Ευριπίδη. Στο powerpoint θα
προβάλλονται σχέδια και τρισδιάστατες αναπαραστάσεις της μυκηναϊκής οχύρωσης της
Ακροπόλεως (Ιακωβίδης 1961). Στη Σπάρτη και στην Πύλο αναφέρεται η φιλοξενία του
Τηλεμάχου από τον Μενέλαο και το Νέστορα αντιστοίχως. Στην ενότητα αυτήν μπορούμε να
επισκεφτούμε το Εθν. Αρχαιολ. Μουσείο για να μελετήσουμε εκθέματα από τους βασιλικούς
τάφους του Ταφικού Κύκλου Α΄ των Μυκηνών, μυκηναϊκά αγγεία, πινακίδες Γραμμικής Β΄
γραφής. Το παιχνίδι ρόλων και η δραματοποίηση του ομηρικού κειμένου από τους φοιτητές
μπορεί να γίνει και σε επίσκεψη στην Ακρόπολη ή στον Άνω Εγκλιανό της Πύλου στη
Μεσσηνία.
Η πρώιμη εποχή του Σιδήρου: γεωμετρικοί χρόνοι (1050-700 π.Χ.)

Μετά την κατάρρευση του μυκηναϊκού κόσμου το 1100 π.Χ. αρχίζει η Εποχή του Σιδήρου
(Mossé etal.2011, 113-166.)Το πρώτο σημαντικό γεγονός της εποχής αυτής είναι ο α΄
ελληνικός αποικισμός. Η παράδοση θα συνοδεύεται από προβολή χαρτών που δείχνουν τις
μετακινήσεις των ελληνικών φύλων στον ελλαδικό κορμό, στα νησιά του Αιγαίου και στα
παράλια της Μικράς Ασίας. Oι γιοι του Κόδρου, Νηλέας και Άνδροκλος, ίδρυσαν τη Μίλητο και
την Έφεσο στη Μ. Ασία γύρω στο 1000 π.Χ. (Mossé et al. 2011, 167∙ Σακελλαρίου 2007∙ idem
2005, 14-23∙ Αndrews 2008,51-88∙ Wilcken 1976), 69-85∙ Chester 1991∙Rhodes 2005∙Osborne
2000∙Σακελλαρίου 2005, 14-37). Στο αμφιθέατρο μπορούμε να παίξουμε παιχνίδι ρόλων, όπου
στην αγορά της Αθήνας θα αναλαμβάνει την εντολή ο Νηλέας και ο Άνδροκλος από τον
πατέρα τους Κόδρο να ιδρύσουν ως οικιστές τη Μίλητο και την Έφεσο, παίρνοντας μαζί της
την ιερή φλόγα του πρυτανείου.Κατά τον 8ο αιώνα π.Χ. γίνεται ο β΄ αποικισμός στη Δύση, την
Χαλκιδική και τον Πόντο και συγκροτείται η πόλις-κράτος (Βοardman 1996∙ Mossé et al. 2011,
166-189∙ Glotz 2010∙ Αndrews 2008, 84-88∙ Wilcken 1976, 118-126∙ Σακελλαρίου 2007∙
Παλαιοθόδωρος 2011). Μπορούμε βάσει της πηγής για την ίδρυση της Κύμης από Χαλκιδείς
και Κυμαίους να κάνουμε θεατρικό παιχνίδι, όπου ο Μεγαθένης ο Χαλκιδεύς και ο Ιπποκλής ο
Κυμαίος φτάνουν στην Ιταλία και ιδρύουν την πόλη.
Αρχαϊκή εποχή (700-479 π.Χ.)

Στο τέλος του 8ου αιώνα ο βασιλιάς είναι αρχηγός του κράτους, ασκεί την πολιτική και
δικαστική εξουσία, εφαρμόζει το άγραφο δίκαιο και τελεί τη λατρεία του βασιλικού γένους.
Αυτός περιστοιχίζεται από ένα συμβούλιο ευγενών, που κατά τον 7ο αιώναπαίρνουν στα
χέρια τους την εξουσία και κυβερνούν ως ἄριστοι (Σακελλαρίου 2005, 26-37∙ Αndrews 2008,
75-80∙ Wilcken 1976, 87-89.) Στο αμφιθέατρο μπορούμε να ζωντανέψουμε με θεατρικό
παιχνίδι μια συνέλευση των Χαλκιδέων υπό το βασιλιά τους Αμφιδάμαντα ή των Ερετριέων
ευγενών υπό το δικό τους βασιλιά (το νεκρό πολεμιστή του τάφου 6 της Δυτικής Πύλης της
Ερέτριας) στο ιερό του Δαφνηφόρου Απόλλωνα (Βασιλείου-Δαμβέργης 2014, 315-386)
προκειμένου να πάρουν απόφαση για το πώς θα πολεμήσουν τους αντιπάλους τους,
λαμβάνοντας υπ’ όψη την πρώιμη Ερέτρια-Λευκαντί και το φρούριο των Φύλλων στις
εχθροπραξίες. (Lemos 2010, 134-135∙ Popham et al. 1982∙ Popham et al. 1993∙ Βασιλείου-
Δαμβέργης 2014, 152-153, 252-281, 361-363). Μπορούμε να ζωντανέψουμε επίσης τη σκηνή
δικαστηρίου που περιγράφεται στην ασπίδα του Αχιλλέα.Άλλο θέμα για δραματοποίηση στο
αμφιθέατρο είναι η συνεδρίαση του Αρείου Πάγου στην Αθήνα. Αξιοποιήσιμο διδακτικά και
δραματικά είναι και το κείμενο της Ορέστειας του Αισχύλου. Μία επίσκεψη στον Άρειο Πάγο
θα δώσει την ευκαιρία για θεατρικό παιχνίδι και θα διεγείρει το ενδιαφέρον των φοιτητών,
βάζοντάς τους σε ρόλους Αρεοπαγιτών.
Η κρίση της αριστοκρατικής κοινωνίας: οικονομία και κοινωνία στην Αθήνα του 7ου και
του πρώτου μισού του 6ου αι. π.Χ.
Κατά τον 7ο αιώνα, στα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα που έχουν ανακύψει
προσπαθούν να δώσουν λύσεις οι νομοθέτες ή αἰσυμνῆται (διαιτητές), οι οποίοι δίνοντας
δικαιώματα στις κατώτερες τάξεις, μετατρέπουν το πολίτευμα σε τιμοκρατικό. Στην Αθήνα την
κατάσταση προσπαθεί να εκμεταλλευτεί ο ευγενής Κύλων τη δεκαετία 640-630 π.Χ., αλλά η
απόπειρα κατάληψης της εξουσίας αποτυγχάνει.Ο νομοθέτης Δράκων (περί το 624 π.Χ.) κάνει
την πρώτη προσπάθεια καταγραφής και οργάνωσης του εθιμικού δικαίου, την οποία
ολοκληρώνει ο Σόλων το 594 π.Χ. (Osborne 2000, 279-281∙ Wilcken 1976, 145-146)Ο Σόλων
σκοπεύει στην άμβλυνση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Η οργάνωση των
τεσσάρων οικονομικών και κοινωνικών τάξεων (πεντακοσιομέδιμνοι, τριακοσιομέδιμνοι ή
ἱππεῖς, διακοσιομέδιμνοι ή ζευγῖται και θῆται) και η δημιουργία νέας Βουλής των Τετρακοσίων
οδηγούν στη μεταβολή του πολιτεύματος σε τιμοκρατία, ή ἐκ τιμημάτων πολιτεία. Τότε
ιδρύεται η Ἡλιαία, με την συμμετοχή των κατωτέρων στρωμάτων, και γίνεταιπιο ουσιαστικός
ο ρόλος της ἐκκλησίας τοῦ δήμου(Mossé et al. 2011, 215 -219∙ Μossé 2001∙ Osborne 2000,
320-332∙ Wilcken 1976, 147-151).Στην ενότητα αυτή μπορούμε να απαγγείλουμε πολιτικές
ελεγείες του Σόλωνα σε ελεγειακό δίστιχο, και σε θεατρικό παιχνίδι ἄριστοι και πρόσωπα του
λαού θα ασκούν πιέσεις στο Σόλωνα.
Από την τιμοκρατία στην τυραννίδα: η εγκαθίδρυση της τυραννίδας του Πεισιστράτου
Στην Αθήνα τον 6ο αιώνα τα οικονομικά προβλήματα και οι διαμάχες των αριστοκρατικών
γενών φέρνουν στην εξουσία τον Πεισίστρατο. Αυτός σταθεροποιεί την τυραννίδα και την
παραδίδει στα παιδιά του, Ίππαρχο και Ιππία. Η δολοφονία του Ιππάρχου το 514 π.Χ. από τους
τυραννοκτόνους Αρμόδιο και Αριστογείτονα προοιωνίζει το τέλος της τυραννίδας που έρχεται
το 510 π.Χ. (Mossé et al. 2011, 219-227∙ Osborne 2000, 282-294, 420-430∙ Wilcken 1976, 152-
154∙ Αndrews 2008, 102-103, 255-256). Θεατρικό παιχνίδι θα έχει θέμα την άφιξη του
σπαρτιατικού στρατού υπό το βασιλιά Κλεομένη και την εκδίωξη του Ιππία. Η επίσκεψη στην
αρχαία αγορά της Αθήνας, όπου ο Ίππαρχος ετοίμαζε την πομπή των Παναθηναίων όταν
δέχθηκε επίθεση από τον Αρμόδιο και τον Αριστογείτονα, η μελέτη της Ακρόπολης του 6ου
αιώνα π.Χ.,των αναθημάτων των κούρων και των κορών του Μουσείου Ακροπόλεως θα
συντελέσειστην επίτευξη γνωστικών και συναισθηματικών στόχων (Τραυλός 2005∙ Camp 2005∙
Mossé 1999, 33-36∙ Anderson 2004∙ Hooper-Greenhill 2000∙ Μπρούσκαρη 2000,
www.theacropolismuseum.gr/el/, www.eie.gr/archaeologia/gr/,www.odysseus.culture.gr/).
Κλασική εποχή
Στην Αθήνα η επικράτηση του Κλεισθένη το 506 π.Χ. έχει ως αποτέλεσμα την δημιουργία
ενός νέου πολιτεύματος, με βάση τιςνέες δέκα τεχνητές φυλές, που με 50 εκπροσώπους η
καθεμιά συγκροτούν την βουλή των Πεντακοσίων(Osborne 2000, 430-443∙ Larsen 1948∙
Σακελλαρίου 2012∙ idem 2007∙Mossé etal.2011, 229-231∙ Hornblower 2005, σελ. 236-250∙
Rhodes 2005∙ Mossé 2001, 218-233∙ idem 2002, 21-35∙ idem 1999, 34-41∙ Fornara 1991).
Βασικός πολιτειακός θεσμός ήταν η ἐκκλησία του δήμου. (Wilcken 1976, σελ. 154-157.) Οι
Έλληνες αντιμετώπισαν νικηφόρα τους Πέρσες κατά τους Μηδικούς πολέμους (490 και
480/479 π.Χ.) O τελευταίος πολέμαρχος, ο Καλλίμαχος, έπεσε στη μάχη του Μαραθώνατο 490
π.Χ. (Osborne 2000, 473-480, 485-504∙ Mossé 199, 40-51∙ Κυρτάτας-Ράγκος 2010, 129-134∙
Botsford & Robinson 2008, 139-178∙ Αδάμ-Μαγνήσαλη 2008∙ Βaslez 2013∙ Lazenby 1993∙
Andrewes 2008, 100-105).Βιωματική δράση μπορεί να αποτελέσει η ανάγνωση της
περιγραφής της μάχης του Μαραθώνα, με την είσοδο στο αμφιθέατρο ομάδας φοιτητών σε
σχήμα οπλιτικής φάλαγγας και με ανάλογο βηματισμό. Οι πρώτη σειρά, δηλαδή το μέτωπο
της παράταξης, μπορεί να φέρει κράνη και κοντάρια με αιχμές από μεταλλιζέ χαρτόνι και
ασπίδα από φελιζόλ ή κοντραπλακέ σε φυσικό μέγεθος. Μπορεί να προπορεύεται μάλιστα
κάποιος που να παίζει ένα σκοπό σε σύγχρονο αυλό.Άλλες δράσεις είναι το θεατρικό παιχνίδι
που θα αναπαριστά την συζήτηση πριν τη μάχη του Μαραθώνα και την απόφαση αποστολής
αγγελιοφόρου στη Σπάρτη. Η επίσκεψη τον τύμβο του Μαραθώνα και στο μουσείο, και η
μελέτη του αναθήματος της Νίκης που αφιέρωσαν οι Αθηναίοι στην Αθηνά Πολιάδα (Μουσείο
Ακροπόλεως) ολοκληρώνουν την προσέγγιση του θέματος. Ανάλογη βιωματική δράση
μπορούμε να αναλάβουμε για τη ναυμαχία της Σαλαμίνας (Αισχύλου, Πέρσαι, στ. 353-428).
Εκεί μπορούμε να φτιάξουμε πρόχειρα μία μελωδία για να μελοποιήσουμε και να ψάλουμε
στο αμφιθέατρο τον Παιάνα των Σαλαμινομάχων.
Μετά την σύσταση της Δηλιακής Συμμαχίας η Αθήνα ισχυροποιείται και γίνεται η πρώτη
ναυτική δύναμη στην Ελλάδα. Σημαντική βιωματική δράση θα είναι η επίσκεψη στην τριήρη
Ολυμπιάδα, μετά από παρουσίαση προσθετικής εργασία για το αρχαίο ναυτικό. Η περίοδος
της Πεντηκονταετίας περιλαμβάνει επιθετικές ενέργειες εναντίον των Περσών και επεμβάσεις
της Αθήνα στις συμμαχικές πόλεις, όπως στην αποστασία της Εύβοιας το 446 π.Χ. (Αndrews
2008, 104-110∙ Βασιλείου-Δαμβέργης 2014, 31-35). Με τις Τριακοντούτεις Σπονδές το 445 π.Χ.
Αθήνα και Σπάρτη αναγνωρίζουν αμοιβαία τις σφαίρες επιρροής καθεμιάς.Τον τελευταίο
χρόνο πριν την έναρξη του Πελοποννησιακού πολέμου κλιμακώνεται η ένταση μεταξύ
Αθηναϊκής και Πελοποννησιακής Συμμαχίας, και ο πόλεμος ξεσπά το 431 π.Χ.Ενδιαφέρουσα
δράση βιωματικού χαρακτήρα στο αμφιθέατρο μπορεί να φανεί η συνεδρίαση της Απέλλας με
τη σύντομη ρήση του εφόρου Σθενελαΐδα και την ακόλουθη ψηφοφορία.Το σχέδιο του
Περικλή ήταν άμυνα στην ξηρά και επίθεση στη θάλασσα, και κατά την εκτίμησή του η Αθήνα
θα υπερίσχυε στον πόλεμο υπό προϋποθέσεις. (Mossé etal.2011, 243-276∙ Mossé 1999, 54-80∙
Botsford & Robinson 2008, 179-248∙ Κυρτάτας-Ράγκος 2010,142-157∙ Wet1969). Σημαντική

βιωματική δράση είναι η δραματοποίηση του Επιταφίου του Περικλή για τους νεκρούς του α΄
έτους του Πελοποννησιακού πολέμου. Φοιτητής που θα υποδύεται τον αφηγητή Θουκυδίδη
θα ξεκινά με την περιγραφή της προθέσεως (κεφ. 34), ενώ χάρτινα κουτιά θα έχουν
τοποθετηθεί στη σκηνή του αμφιθεάτρου σαν εξέδρα. Μετά θα αναπαρίσταται η νεκρική
πομπή και τέλος θα εκφωνεί ο υποδυόμενος τον Περικλή τον επιτάφιο λόγο (Θουκυδίδης,
Ιστορία, 35-46) ανεβαίνοντας σε βάθρο ὅπως ἀκούοιτο ἐπὶ πλεῖστον τοῦ ὁμίλου.
(Μαρκαντωνάτος 2000∙ Μπάρμπας 2002∙ Δρακόπουλος-Ρώμας 1989).
Ο λοιμόςαποδεκάτισε τον πληθυσμό και εξαιτίας του πέθανε ο ίδιος ο Περικλής. Οι
διάδοχοί του δημαγωγοί τήρησαν επικίνδυνη εξωτερική πολιτική. Κατάλληλη βιωματική
δράση αποτελεί η δραματοποίηση αποσπάσματος των Ιππέων του Αριστοφάνη, όπου
σατιρίζεται ο Κλέων. Σημαντική για την κατανόηση της Σικελικής εκστρατείας είναι η
δραματοποίηση της δημηγορίας του Νικία πριν την τελευταία ναυμαχία στο λιμάνι των
Συρακουσών (Θουκυδίδης, Ιστορία, 7, 69-70), με τους φοιτητές του αμφιθεάτρου να
μετατρέπονται σε ναύτες και οπλίτες του αθηναϊκού στόλου. Άλλη βιωματική δράση είναι η
δραματοποίηση της συνάντησης του Αλκιβιάδη με τους στρατηγούς των Αθηναίων το 405 π.Χ.
στους Αιγός Ποταμούς, λίγο πριν την συντριβή του στόλου και την παράδοση των Αθηνών το
404 π.Χ. (Για το Θουκυδίδη και τον Πελοπ. πόλεμο βλ. Aird 2004∙ Bagnal 2006∙ Cawkwell 1997∙
Connor 1984∙ Crane 1998∙ Δαμίγος 2011∙ Finley 2001∙ Henderson 1927∙ Hornblower 2006∙
2005∙ 2003∙ Kagan 1991∙ idem 1996∙ idem 2004∙ idem 1989∙ Knight 1970∙ Romilly 1994∙ idem
2004∙ idem 2012∙ Sealey 1976∙ Αποστόλου 2011∙ Ζουμπουλάκης 2011, 35-50 και 174-184∙
Κέιγκαν 2004∙ Μαρουλάκη 2011∙ Μεϊδάνη 2011∙ Παπαδόπουλος 2005∙ Σακελλαρίου 2012).
Παρά τη χορήγηση αμνηστίας μετά τη μάχη της Μουνυχίας (403 π.Χ.), για μία δεκαετία
ακολούθησαν δίκες πολιτικoύ χαρακτήρα, όπως η δίκη του Σωκράτη το 399 π.Χ., που ως
δάσκαλο του χρέωσαν τις ολέθριες συνέπειες στην πόλη σημαντικών μαθητών του. (Κέιγκαν
2004∙ Hornblower 2005, 246-252∙ Wilcken 1976, 198-199, 204, 265-266). Σημαντική βιωματική
δράση είναι η δίκη του Σωκράτη σε αναπαράσταση, με τον υποδυόμενο το Σωκράτη να
εκφωνεί την απολογία του Πλάτωνα από το πρωτότυπο και άλλους φοιτητές να υποδύονται
τους δικαστές.
Η αθηναϊκή δημοκρατία τον 4ο αι. π.Χ.

Η ήττα της Αθήνας το 404 π.Χ. φέρνει στο προσκήνιο τη Σπάρτη, που ασκείτην ηγεμονίατο
διάστημα 404-371 π.Χ. Βιωματική δράση μπορεί να αποτελέσει το παιχνίδι ρόλων με
αναπαράσταση της επομένης της μάχης της Κορώνειας με τον Αγησίλαο. Μετά τη μάχη των
Λεύκτρων (371 π.Χ.), η Θήβα ασκεί την ηγεμονία στην Ελλάδα μέχρι το 362 π.Χ. Από τα μέσα
του αιώνα, με την άνοδο του Φιλίππου Β΄στο θρόνο πρωτοστατεί στα ελληνικά πράγματα η
Μακεδονία, η οποία προοδευτικώς επιβάλλεται. Στο β΄ μισό του αιώνα κυριαρχεί στην
πολιτική ζωή των Αθηνών ο ρήτορας Δημοσθένης. Οι Αθηναίοιπείθονται να ακολουθήσουν
τακτική αντίστασης στην επεκτατική πολιτική της Μακεδονίας, με κατάληξη την ήττα στη μάχη
της Χαιρώνειας το 338 π.Χ. (Αndrewes 2008, 110-118∙ Buck 1998∙ Buckler 1980∙ Buckley 1996∙
Cartledge 1987∙ Cawkwell 1976∙ idem 1972∙ Βασιλείου-Δαμβέργης 2006∙ Ephraim 1981∙ Duane
1997∙ Forrest 1980∙ Gabriel 2001∙ Hamilton 1991∙ Hammond 1988∙ του ιδίου 1994∙ Hornblower
2005, 252-266∙Shrimpton 1991∙ Smith 2006∙Worthington 2010∙ Wilcken 1976, 239-242, 271-
296∙Wylie 1992∙ Ζουμπουλάκης 2005.) Εκπαιδευτικές βιωματικές δράσεις, όπως η
δραματοποίηση, μπορούν να εφαρμοστούν σε κείμενα του Δημοσθένη, όπως οι Κατὰ
Φιλίππου, ή οι Ὀλυνθιακοί λόγοι, και ο Περὶ τοῦ Στεφάνου λόγος. Θεατρικό παιχνίδι θα έχει
θέμα την παραπρεσβεία στον Φίλιππο ή το ψήφισμα του Ισθμού το 336 π.Χ.(IG II² 236 & Greek
Historical Inscriptions, 404-323 BC, 373.) Bιωματική δράση για το Μ. Αλέξανδρο μπορεί να
αποτελέσει η παρουσίαση των συνθηκών πριν από κάποια σημαντική μάχη, όπως π.χ. πριν τη
μάχη της Ισσού, από φοιτητή που θα υποδύεται τον Καλλισθένη ή τον Αρριανό (Ἀρριανός,
Ἀλεξάνδρου Ἀνάβασις, 1, 14-15). Στο τέλος του εξαμήνου, εφαρμόζοντας κάποιες από αυτές
τις δράσεις, προσδοκούμε καλύτερα αποτελέσματα στις εξετάσεις. Για να έχει επιτυχία το
μάθημα πρέπει να επιλέγονται οι καταλληλότερες για την εμπέδωση της ιστορικής γνώσης.
Πειραματική εφαρμογή κάποιων από αυτές έδωσαν πράγματι καλά αποτελέσματα σε
πανεπιστημιακή παράδοσή μου κατά το χειμερινό εξάμηνο 2017-2018. Για την αξιολόγηση
χρησιμοποιήθηκε ως ομάδα ελέγχου το σύνολο των φοιτητών που δεν παρακολουθούσαν,
ενώ ως πειραματική ομάδα το σύνολο των φοιτητών που παρακολουθούσαν (Βάμβουκας
1994∙ Κασσωτάκης & Φλουρής 2005). Στα συγκεκριμένα θέματα των εξετάσεων και των δύο
ομάδων θεμάτων, φάνηκε ότι οι βιωματικές δράσεις βοήθησαν τους φοιτητές που
παρακολουθούσαν να ανταποκριθούν με επιτυχία 87%, ενώ όσοι δεν παρακολουθούσαν
παρουσίασαν επιτυχία 66%.
Μία τέτοια διδακτική πρόταση προσπαθεί να προσεγγίσει βιωματικά την αρχαία ελληνική
ιστορία, επιτυγχάνοντας καλύτερα γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς
στόχους. Μπορεί να εφαρμοστεί με ανάλογες δράσεις στη βυζαντινή και στη νεότερη και
σύγχρονη ελληνική ιστορία. Το προς διερεύνηση θέμα είναι ποιες διδακτικές προσεγγίσεις
μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία σε ακαδημαϊκό περιβάλλον και πώς συγκεκριμένα
μπορούν να βοηθήσουν οι αρχές της βιωματικότητας και της διαθεματικότητας στην
εφαρμογή τους.
Αναφορές
Aird,Hamish (2004). Pericles: The Rise and Fall of Athenian Democracy, The Rosen Pub. Gr.
Allen, S. H.(1999). Finding the Walls of Troy, University of California Press.
Anderson, G., (επιμ.) (2004). Reinventing the Museum, Rowman & Littlefield Publ., Inc.
Andrews, Ant. (2008). Aρχαία ελληνική κοινωνία. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Αzoulay,V. (2015). Περικλής, Aθήνα: Πόλις.
Bagnall, Nigel(2006). The Peloponnesian War: Athens, Sparta, And The Struggle For Greece, New York:
Thomas Dunne Books,.
Βaslez, M.-Fr. (2013). Πολιτική ιστορία του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Αθήνα: Πατάκης.
Bauer, S.W. (2007). "The Battle for Troy", The History of the Ancient World, Norton.
Βlegen C.(1963). Troy and the Troyans, London: Publisher Thames and Hudson.
BoardmanJ. (1996). Οι Έλληνες στην υπερπόντια εξάπλωσή τους, Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Βotsford, G.W.- Robinson, C.A (2003). Αρχαίαελληνικήιστορία, Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Buck,R.J. (1998). «Thrasybulus and the Athenian Democracy», Historia Einzelschriften 120, Stuttgart
1998, 31 και εξής.
Buckler, J.(1980).The Theban hegemony, 371-362 BC., Harvard Univ. Press, Cambridge.
Buckley, T.(1996). Aspects of Greek History 750-323 B.C., Routledge.
Camp, J.M. (2005). Η αρχαία αγορά της Αθήνας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Cartledge, P.(1987). Agesilaos and the Crisis of Sparta, Baltimore: J. Hopkins Univ. Press.
Cawkwell, G.L. (1976). «Agesilaus and Sparta», The Classical Quarterly, 26 (1976), 62-84.
Cawkwell, G.(1997). Thucydides and the Peloponnesian War, London: Routledge.
Cawkwell, G.(1972). «Epaminondas and Thebes», The CQ, 22, 2: Nov.1972, 254–278.
Chester, G. (1991). A History of the Ancient World, Oxford University Press.
Connor, W. R., (1984). Thucydides, Princeton: Princeton University Press.
Crane, G.(1998). Thucydides & the Ancient Simplicity: the Limits of Political Realism, Berkeley:
University of California Press.
Croix Ste de, (1955–1956).«The Character of the Athenian Empire», Historia III, GEM
Ephraim,D.(1981). Sparta Between Empire and Revolution (404-243 BC), Internal Problems and Their
Impact on Contemporary Greek Consciousness, New York: Arno Press.
Duane, A. March (1997). «Konon and the Great King's Fleet», Historia, 46, 3, 1997, 257-69.
Fannon, S. P. 2000. The Fantasy Role-Playing Gamer's Bible, Jacksonville: Ob. Studios.
Finley, J. (2001). Θουκυδίδης, μτφρ. Τ. Κουκουλιός, Αθήνα: Παπαδήμας.
Fornara Charles W., Loren J. Samons II, (1991).Athens from Cleisthenes to Pericles. Berkeley:
University of California Press,
Forrest, W.G. (1980).A History of Sparta, 950-192 B.C., London: Duckworth.
Gabriel, Richard A.(2001). «Philip II of Macedon», Great Captains of Antiquity, Greenwood.
Glotz, Gustave(2010). Η ελληνική "πόλις". Αθήνα ΜΙΕΤ.

Gygax, Gary 1987. Role-Playing Mastery, New York: Perigee Books.
Hamilton, C. D. (1991). Agesilaus and the Failure of Spartan Hegemony, NY:Cornell Un. Pr.
Hammond, Lemprière (eds), (2000). The Cambridge Ancient History: the Fourth Century BC.
Cambridge: University Press.
Hammond,Ν.G.L. (1988). A History of Macedonia, Volume II: 550-336 B.C., Oxford.
Hammond,Ν.G.L.(1994). Philip of Macedon, The Johns Hopkins University Press.
Henderson, B.W. (1927). The Great War between Athens and Sparta London.
Hooper-Greenhill, E., (επιμ.) (1999), The Educational Role of the Museum, Leicester Readers in
Museum Studies, London: Routledge.
Henderson, B.W. (1927). The Great War between Athens and Sparta London.
Hooper-Greenhill, E. (2000), Museums & the Interpret.of Visual Culture, London: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (1999). «Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη
μεταμοντέρνα εποχή», Αθήνα: Αρχαιολογία και Τέχνες, 72, 47-49.
Hornblower, S. (2006). Θουκυδίδης. Αθήνα. University Studio Press.
Hornblower, S. (2005). Ο ελληνικός κόσμος 479-323π.Χ. Αθήνα: Οδυσσέας.
Hornblower, S. (2003). Θουκυδίδης. Ο ιστορικός και το έργο του, Αθήνα: Τυπωθήτω.
Huberman, M. (1992). «Teacher development and instructional mastery.» In Α. Hargreaves & M. G.
Fullan (Eds), Understandihg Teacher Development (pp. 122- 142). New York: Cassel.
Kagan, D. (1991).The Fall of the Athenian Empire, Ithaca, New York: Cornell Univ. Press.
Kagan, D. (1996). «Athenian Strategy in the Peloponnesian War», The Making of Strategy.
Williamson Murray, Alvin Bernstein, Mac Gregor Knox. Cambridge University Press.
Kagan, D. (2004). The Peloponnesian War, New York: Penguin.
Kagan, D. (1989). The Outbreak of the Peloponnesian War. Ithaca NY: Cornell Univ. Press.
Kagan, D. (1991). The Peace of Nicias and the Sicilian Expedition. NY: Cornell Univ. Press.
Knight, D.W. (1970). «Thucydides & the War Strategy of Pericles», Mnemosyne, 23, 150-160.
Larsen, J. A. O. (1948). «Cleisthenes and the development of the theory of democracy in Athens»,
Essays in political theory presented to G. H. Sabine, Ithaca, σελ. 7 κ.εξ.
Latacz, J. (2004). Troy and Homer: Towards a Solution of an Old Myster, Oxford Univ. Press.
Latacz, J. (2000). Όμηρος: ο θεμελιωτής της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, Αθήνα: Παπαδήμας.
Latacz, J. (2001). Η Τροία και ο Όμηρος, Αθήνα: Πατάκης.
Lazenby, J.F.(1993). The Evidence. The Defence of Greece 490–479 B.C., Aris & Phillips Ltd
Laws, D., R. 2002. Robin's Laws of Good Game Mastering, USA: Steve Jackson Games Inc.
Lemos, I.S. (2010). “The excavations at Lefkandi-Xeropolis,2003-8”, BICS 53.2,2010, 134-5.
Mossé, Cl. & Schnapp-Gourbeillon, A. (2011). Επίτομη ιστορία της Αρχαίας Ελλάδας, Αθήνα:
Παπαδήμας.
Mossé, Cl.(2002). Oι θεσμοί στην κλασσική Ελλάδα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mossé, Cl.(2001). Η αρχαϊκή Ελλάδα. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Mossé, Cl.(1999). Αθήνα: ιστορία μιας δημοκρατίας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Οsborne, R.(2000). Η γένεση της Ελλάδας 1200-479 π.Χ. Αθήνα: Οδυσσέας,.
Popham, M., Touloupa, E & Sackett, L.H., (1982). «The hero of Lefkandi», Antiquity 56, 218, 1982,
169-174.
Popham, M. R., Calligas, P. G., Sackett, L. H.,(1993). Lefkandi II: the Protogeometric Building at
Toumba, part 2: Supplementary volume 23, British School at Athens.
Rhodes, P.J. (2005). A History of the Classical Greek World, Blackwell Publishing.
Romilly, J. de (2004). Ο Θουκυδίδης και ο αθηναϊκός ιμπεριαλισμός: Η σκέψη του ιστορικού και η
γένεση του έργου. Αθήνα: Παπαδήμας.
Romilly, J.de(1994). Η οικοδόμηση της αλήθειας στο Θουκυδίδη. Αθήνα: Παπαδήμας.
Romilly, J.de(2012). The Mind of Thucydides, Cornell University: Studies in Classical Philology.
Schuller, W. (1999). Ιστορία της αρχαίας Ελλάδας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Sealey, R. (1976). «The Peloponnesian War», A History of the Greek City States, 700-338 B. C.,
University of California Press.
Sealey, Raphael (1976). «The Decline of the Spartan Hegemony», A History of the Greek City States,
Ca. 700–338 B.C., University of California Press.
Shrimpton, G.(1991). Theopompus The Historian, McGill-Queen's Press – Starr.
Smith, W.(2006). «The Supremacy of Thebes". A Smaller History of Greece. EchoLibrary
Vermeule, Emily (1983). Ελλάς: Eποχή του χαλκού, Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Wade-Grey, H.T. (1945). «The Question of Tribute in 449/8 B.C.», Hesperia, 14, 3: (July-Sept. 1945),
σελ. 212–229.
Werner, P. (1996). «Interdisciplinary programming. An idea whose time has gone again.» Teaching
Εlementary Physical Education, 6, 28-30.
Wet, B.X. (1969) «This So-Called Defensive Policy of Pericles», Acta Classica, 2, 1969, 103-19
Wilcken, U. (1976). Αρχαία ελληνική ιστορία, Αθήνα: Παπαζήσης.
Worthington, I. (2010).Philip II of Macedonia, Yale University Press: Yale
Wylie, Graham (1992). "Agesilaus and the Battle of Sardis", Klio, 74 (1992), σελ. 118-130.
Αδάμ-Μαγνήσαλη, Σ. (2008). Η απονομή της Δικαιοσύνης στην αρχαία Αθήνα. Αθήνα: Νομική
Βιβλιοθήκη.
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας. Αθήνα: Λιβάνη.
Αποστόλου, Στ. (2011). «Ο Ιωνικός Πόλεμος», Πελοποννησιακός Πόλεμος. Αθήνα: Ελευθεροτυπία,
σελ. 131-170.
Ασλανίδου, Σ. (2010). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Από την OA στην ψηφιακή αγωγή. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδη.
Βακαλούδη, Α. (2003). Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις νέες τεχνολογίες θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Πατάκη.
Βάμβουκας, Μ. (1994). Εισαγωγή στην ψυχοπ. έρευνα & μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Αλ.-Ν. Ι. (2014). Η γεωπολιτική οργάνωση της αρχαίας Εύβοιας (1050-27
π.Χ.), διδακτορική διατριβή, τμ. Ιστορίας & Αρχαιολογίας Ρέθυμνο: Παν. Κρήτης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Αλ.-Ν.(2006). Ξενοφώντα Αγησίλαος, βιβλίο 7ο, Αθήνα: Πατάκης.
Βασιλικού, Ντ. (1995). Μυκηναϊκός πολιτισμός, Αθήνα: Αρχαιολογική Εταιρεία.
Βιδάκη, Ε. (2002). «Διαθεματική-Ολική προσέγγιση στη Διδασκαλία και τη Μάθηση με τη Bοήθεια
των Νέων Τεχνολογιών: Μια κριτική εκπαιδευτική έρευνα δράσης.» Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Τόμος Α΄,
Πρακτικά 3ου Συν. ΕΤΠΕ, 26-29 Σεπτ. 2002, Παν. Αιγαίου, Ρόδος.
Γιαννακοπούλου, Ε. (1994). Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Δαμίγος,Στ. (2011). «Αρχιδάμειος Πόλεμος», Πελοποννησιακός Πόλεμος: η μάχη των μαχών στον
ελληνικό χώρο, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, 51-90.
Δημακοπούλου, Κ. (επιμ.), (1988). Ο Μυκηναϊκός Κόσμος. Πέντε αιώνες πρώιμου ελληνικού
πολιτισμού. 1600-1100 π.Χ., Αθήνα.
Δρακόπουλος, Δ. Ρώμας, Χ. Γ. (1989). Περικλέους Επιτάφιος, Αθήνα: Επικαιρότητα.
Ζουμπουλάκης, Κλ. (2011). «Αίτια και αφορμές του Πελοποννησιακού πολέμου», Πελοποννησιακός
Πόλεμος, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, σελ. 35-50.
Ζουμπουλάκης, Κλ. (2011). «Η τελική ήττα της Αθήνας και η σύντομη ηγεμονία της Σπάρτης»,
Πελοποννησιακός Πόλεμος, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, 171-184.
Ζουμπουλάκης, Κλ. (2005). «Σπαρτιατική και θηβαϊκή ηγεμονία», Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, Αθήνα:
Δομή, σελ.158-200.
Ιακωβίδης, Σπυρίδων, (1961). Η μυκηναϊκή ακρόπολις των Αθηνών. Αθήναι: ΕΚΠΑ.
Κασκαντάμη, Μ. (2006). «Αξιολόγηση της εισαγωγής της διαθεματικότητας στο νέο έντυπο
εκπαιδευτικό υλικό.» 5ο Πανελ. Συνέδρ. Ελλην. Παιδαγ. & Εκπ. Έρευνας, Θεσ/νίκη.
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της
διδασκαλίας. Αθήνα.
Kέιγκαν, Ντόναλντ, (2004). Ο Πελοποννησιακός Πόλεμος, Αθήνα: Ωκεανίδα.
Κογκούλη, Ι. (2005). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Κόλλιας, Α. (1993). Οι υπολογιστές στη διδασκαλία και τη μάθηση. Αθήνα: ΙΩΝ.
Κυρτάτας, Δημήτρης-Ράγκος,Σπ. Ἰ., Η Ελληνικὴ Αρχαιότητα: Πόλεμος – Πολιτική - Πολιτισμός,
Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ.
Μακράκης, Β. (επιμέλεια) (2001). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και στην εκπαίδευση από
απόσταση. Πρακτικά Πανελ. Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή. Ρέθυμνο: Ατραπός.
Μαρκαντωνάτος, Γ.(2000). Θουκυδίδου Περικλέους Επιτάφιος, Αθήνα: Gutenberg,
Μαρουλάκη,Μ. (2011).«Η Σικελ. εκστρατεία», Πελ. Πόλεμος: Αθήνα: Ελευθ/τυπία, 91-130.
Μαζαράκης-Αινιάν, Αλ. (2000). Όμηρος και Αρχαιολογία, Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Μαζαράκης-Αινιάν, Αλ.(2005). «Πρώιμοι ιστορικοί χρόνοι: Πρωτογεωμετρικὴ-Γεωμετρικὴ περίοδος»,
Ιστορία των Ελλήνων, 2: Αρχαϊκοί χρόνοι, Αθήνα: Δομή, 38-81.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Αθήνα: Γρηγόρης.
Μεϊδάνη, Κ. (2011). «Η ανάπτυξη της Αθήνας (479-446 π.Χ.)», Πελοποννησιακός Πόλεμος: η μάχη
των μαχών στον ελληνικό χώρο, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, 9-34.
Μπάρμπας, Ι. Α (2002). Θουκυδίδης: Περικλέους επιτάφιος, Ζήτρος: Θεσσαλονίκη.

Μπρούσκαρη, Μ. (2000). Τα μνημεία της Ακρόπολης. Αθήνα: ΤΑΠΑ.
Νικολοπούλου, Κ. (2009). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Προσχολική
Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
Ξωχέλλης, Π. (2010). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Παλαιοθόδωρος, Δ. (2011). Οι Έλληνες της Δύσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
eclass.uth.gr/eclass/modules/document/file.php/SEAD283/SItaly.doc
Παπαδόπουλος, Θ. (2005). «Πελοπον. Πόλεμος», Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, Δομή, 110-156.
Πελεκίδης, Χρ. (2005) «Πεντηκονταετία», Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, Αθήνα: Δομή, 60-108.
Πηγιάκη,Κ. (1999). Προετοιμασία, σχεδιασμός & αξιολόγηση διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Πυργιωτάκης, Ι. (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πολιτεία.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική
Προσέγγιση, Τόμος Α’. Αθήνα.
Σακελλαρίου, Μ. Β.(2005). «Πρώιμοι ιστορικοί χρόνοι: Εθνικές ομάδες του ελληνικού χώρου»,
Ιστορία των Ελλήνων, τ. 2: Αρχαϊκοί χρόνοι. Αθήνα: Δομή, 14-23.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2005). Πρώιμοι ιστορικοί χρόνοι: Χαρακτήρας των αρχαίων ελληνικών κρατών,
Ιστορία των Ελλήνων, τ. 2: Αρχαϊκοίχρόνοι. Αθήνα: Δομή, 26-37.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2007). Πόλις: ένας τύπος αρχαίου ελληνικού κράτους, Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2012). Η αθηναϊκή δημοκρατία, Ηράκλειο: Παν. Εκδόσεις Κρήτης.
Τραυλός, Ιωάννης (2005). Η πολεοδομική εξέλιξις των Αθηνών, Αθήνα: Καπόν.
Χατζηδήμου, Δ. (2010). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο
σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Οι Φόρμες Google ως παράδειγμα εναλλακτικής παιδαγωγικής

προσέγγισης με ΤΠΕ: από εργαλείο αξιολόγησης σε εργαλείο ανάπτυξης
σύγχρονων δεξιοτήτων
Παπαντωνίου Ελένη
MA of Arts “ICT in Education”, Διδάκτωρ της Σχολής Θετικών και Εφαρμοσμένων Επιστημών
του Α.Π.Κυ., Εκπ/κός ΠΕ02, ΥΠ.Π.Ε.Θ
lena.pap536@gmail.com
Περίληψη
Κατά το σχολ. έτος 2017-18 στο πλαίσιο επιμόρφωσης στις Τεχνολογίες Πληροφοριών και
Επικοινωνίας (ΤΠΕ) δοκιμάστηκε από εκπαιδευτικούς της Β/θμιας εκπαίδευσης ένας
εναλλακτικός τρόπος ενσωμάτωσης των ηλεκτρονικών Google Forms στο διδακτικό σχεδιασμό
με την υλοποίηση στην τάξη μικροσεναρίου που αξιοποιεί την εν λόγω ψηφιακή εφαρμογή ως
ερωτηματολόγιο και όχι ως απλό quiz. Μέσα από τη μικρής κλίμακας έρευνα που διεξήχθη,
αποδείχθηκε πως μια πιο πρωτότυπη χρήση ενός απλού ψηφιακού μέσου επιτυγχάνει
ουσιαστικότερα μαθησιακά αποτελέσματα καθώς καθιστά την όλη διδακτική διαδικασία
εποικοδομητική, αυθεντική, ενεργητική, στοχευμένη, συνεργατική. Διαφορετικές
παιδαγωγικές ταυτότητες συνεπάγονται διαφορετικές χρήσεις των ΤΠΕ και οι διαφορετικές
χρήσεις της τεχνολογίας οδηγούν στην άσκηση διαφορετικών δεξιοτήτων στους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: on line ερωτηματολόγιο, μικροσενάριο, καλές διδακτικές πρακτικές με ΤΠΕ,

προστιθέμενη μαθησιακή αξία
Εισαγωγή
Το να παρέχει ο εκπαιδευτικός ευκαιρίες διαμορφωτικής αξιολόγησης των μαθητών του
μέσα από ερωτηματολόγια έχει αποδειχθεί ότι βοηθά τη μάθηση εξοικειώνοντας τους
μαθητές με τα επίπεδα της μάθησης που απαιτούνται σε χαμηλού επιπέδου δεξιότητες,
αποκαλύπτοντας τα ενδεχόμενα κενά γνώσης που έχουν, παρέχοντας ανατροφοδότηση ως
οδηγό στη μελέτη τους, ελέγχοντας τη μνήμη και τη δυνατότητα ανάκλησης πληροφοριών
(Evans et al., 2014). Ειδικότερα για τα on line quiz οι μαθητές αξιολογούνται αυτόματα χωρίς
να εκτίθενται στην τάξη σε περίπτωση λάθους, ελέγχουν την ετοιμότητά τους για τις
εξετάσεις, μπορούν να επεξεργαστούν εκ νέου τις απαντήσεις ανάλογα με την
ανατροφοδότηση που έχουν ανατρέχοντας και σε άλλες εκπαιδευτικές ψηφιακές πηγές για
βοήθεια, μπορούν να εστιάσουν τη μελέτη τους σε επιλεγμένες περιοχές της ύλης και να
προσαρμόσουν τις μαθησιακές στρατηγικές τους, να παρακολουθούν στατιστικά την πρόοδό
τους (Tuttle, 2009). Πέρα όμως από τους τυπικούς άξονες και σκοπούς χρήσης των
ερωτηματολογίων στο πλαίσιο μιας πιο καθοδηγητικής τακτικής, έχουν αναδειχθεί μέσα από
σχετική, αν και περιορισμένη έρευνα, εναλλακτικοί τρόποι αξιοποίησης των ψηφιακών
ερωτηματολογίων (on line tests, quiz) που καθιστούν την ενσωμάτωσή τους πιο
ενδιαφέρουσα, αλληλεπιδραστική και ελκυστική, ώστε να ενισχύει τη συμμετοχή των
μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία, να προάγει την αλληλεπίδραση με τον
εκπαιδευτικό, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και τα άλλα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας,
καθώς επίσης και να τους προετοιμάζει σε πιο σύνθετα θέματα επίλυσης προβλημάτων (Evans
et al; Dobson 2008; Tuttle 2009; Sparrow 2012; Salas-Morera, et al., 2012). Για παράδειγμα,
στο τέλος της διαδικασίας επίλυσης ερωτηματολογίου (multiple-choice quiz), ο εκπαιδευτικός
μπορεί να προσφέρει μια μικρή σύνοψη-εισήγηση εστιάζοντας στα πιο ενδιαφέροντα και
δυνατά θέματα, αλλά και να ενισχύσει την ομαδικότητα και ανταλλαγή απόψεων μέσα στη
μαθητική κοινότητα (Sparrow 2012). Άλλωστε, η τεχνολογία από μόνη της δεν διδάσκει τους
μαθητές, ειδικά όταν αποτελεί όχημα παραδοσιακών, καθοδηγητικών πρακτικών. Αληθινή και
αποτελεσματική μάθηση συντελείται όταν οι τεχνολογίες εμπλέκουν τα παιδιά στην
οικοδόμηση της γνώσης, όχι στην αναπαραγωγή της, στη συζήτηση, όχι στη στείρα αποδοχή,
στη (συν)άρθρωση λόγου και όχι στην επανάληψη, στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό,
στον αναστοχασμό και όχι στις έτοιμες συνταγές (Howland et al., 2012).
Με την παρούσα μελέτη γίνεται μια προσπάθεια να εμπλουτιστεί η συζήτηση γύρω από μια
πιο νεωτεριστική και ουσιαστική, από παιδαγωγικής και μαθησιακής σκοπιάς, χρήση των on
line ερωτηματολογίων (Google Forms) μέσα στη σχολική τάξη, σε μια κατεύθυνση αξιοποίησής
τους ως δυναμικών γνωστικών εργαλείων που αναπτύσσουν σύγχρονες δεξιότητες του 21ου
αι. στους μαθητές και τις μαθήτριες, επιτρέποντας τη μύησή τους σε ερευνητικές-
επιστημονικές μεθόδους επεξεργασίας των πληροφοριών, ενισχύοντας κριτικούς και
ομαδοσυνεργατικούς τρόπους εργασίας μέσα στο σχολείο, προτρέποντας σε επίλυση
προβλημάτων και ανάληψη πρωτοβουλιών.
Μεθοδολογία
Η παρούσα εισήγηση στηρίζεται στην εφαρμογή μικροσεναρίου με ΤΠΕ στη σχολική τάξη
και στη συλλογή δεδομένων-απαντήσεων από την τελική αξιολόγησή του από τους
εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς. Η διεξαγωγή μαθητικής έρευνας στην κλίμακα της σχολικής
κοινότητας με την αξιοποίηση των Google Forms έχει χρησιμοποιηθεί ως εκπαιδευτική
μέθοδος από τη συντάκτρια της εισήγησης αρκετές φορές, συνήθως με την έρευνα να
αποτελεί οργανικό μέρος ευρύτερου διδακτικού σχεδιασμού μέσα στην τάξη. Η προτεινόμενη
παιδαγωγική αξιοποίηση ενός on line ερωτηματολογίου παρουσιάστηκε και συζητήθηκε στο
πλαίσιο της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Β1 (της Πράξης «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την
αξιοποίηση και εφαρμογή των ψηφιακών τεχνολογιών στη διδακτική πράξη (Επιμόρφωση Β’
επιπέδου ΤΠΕ)» του Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια Βίου
Μάθηση», ΕΣΠΑ 2014-2020) ως παράδειγμα τρόπου ενσωμάτωσης on line εφαρμογών γενικής
χρήσης στη διδακτική πράξη μέσα από πιο καινοτόμους παιδαγωγικές προσεγγίσεις.
Ερωτηματολόγια που δημιουργήθηκαν και εφαρμόστηκαν σε αυτήν την κατεύθυνση
δοκιμαστικά από επιμορφούμενους/ες εκπαιδευτικούς αφορούσαν σε ενδοσχολικές έρευνες
για την υγιεινή διατροφή, τον ηλεκτρονικό/διαδικτυακό εθισμό, τις οικολογικές συνήθειες
(https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfxOmPYt8T1JUqt7TKfS9ndpKqKCCQ5L49yNtaP1UPtxqobt
w/viewform?usp=sf_link). Η εν λόγω διδακτική πρακτική λοιπόν δοκιμάστηκε, συζητήθηκε και
αξιολογήθηκε από είκοσι δύο (22) ενεργούς εκπαιδευτικούς με 10-20 χρόνια προϋπηρεσίας.
Τα δεδομένα αντλήθηκαν από τους γραπτούς αναστοχασμούς των μικροσεναρίων που
σχεδίασαν με αξιοποίηση των αναφερθέντων ερωτηματολογίων, από καταγεγραμμένες
παρατηρήσεις των συζητήσεων που έγιναν στην επιμόρφωση και τα αποτελέσματα της
τελικής αξιολόγησης της διδακτικής μεθοδολογίας από τους ίδιους. Η παιδαγωγική
αξιολόγηση του διδακτικού σχεδιασμού και της εφαρμογής στην τάξη έγινε από τους
εκπαιδευτικούς με βάση τις παραμέτρους που προσδιορίστηκαν ως βασικοί για την εισαγωγή
ουσιαστικής μάθησης (“meaningful learning”) με την τεχνολογία από τους Howland, Jonassen
& Marra στο «Meaningful learning with technology» (Howland et al., 2012). Με βάση τη δική
τους αξιολόγηση η εργασία που διεξάγεται με τους μαθητές και από τους μαθητές θα πρέπει
να εμπλέκει ενεργητικές, εποικοδομητικές, στοχευμένες, αυθεντικές και συνεργατικές
δραστηριότητες («active, constructive, intentional, authentic, and cooperative activities». Έτσι,
τα γνωρίσματα αυτά, αφού συζητήθηκαν, διαμόρφωσαν τους βασικούς δείκτες της τελικής
αξιολόγησης της παρούσας πρότασης (Πίνακας 1). Οι ερωτώμενοι-επιμορφούμενοι
αξιολόγησαν την εν λόγω διδακτική μέθοδο ενσωμάτωσης των Google Forms με βάση πόσο
συμφωνούν ότι αυτή ανταποκρίνεται στα κριτήρια που τέθηκαν, μέσα από διαβαθμισμένες
απαντήσεις τύπου Likert πέντε σημείων διαβάθμισης: Καθόλου (1), Αρκετά (2), Πολύ (3),
Πάρα Πολύ (4), Απόλυτα (5) (Οι απαντήσεις τους συνοψίζονται στο Case Summaries, Πίνακας
2).
Πίνακας 1. Κριτήρια παιδαγωγικής αξιολόγησης της προτεινόμενης διδακτικής χρήσης των

Google Forms
Ενεργητική όταν οι μαθητές χειρίζονται ενεργά αντικείμενα και
(«Active-Manipulative/ παραμέτρους του περιβάλλοντος στο οποίο εργάζονται και
Observant») παρατηρούν τα αποτελέσματα των χειρισμών τους
Εποικοδομητική μέσα από τον αναστοχασμό πάνω στη νέα μαθησιακή
Μ («Constructive -Articulative/ εμπειρία, οι μαθητές ενσωματώνουν τις νέες εμπειρίες στην
Reflective»): προγενέστερη γνώση και θέτουν στόχους για το τι χρειάζεται
Α να μάθουν ώστε να βγάλουν νόημα απ’ ότι παρατηρούν.
Αυθεντική οι μαθητές συνδέουν τις μαθησιακές τους δραστηριότητες με
Θ («Authentic-Complex/ κοινωνικές δραστηριότητες εκτός του σχολείου
Contextual»)
Η Στοχευμένη πάντα επιδιώκεται η εκπλήρωση κάποιων στόχων, απλών ή
(«Intentional-Goal- σύνθετων. Οι μαθητές καθορίζουν στόχους, σχεδιάζουν και
Σ Directed/Regulatory») εκτελούν δραστηριότητες, παρακολουθούν και τροποποιούν

αυτές τις δραστηριότητες κατά την εξέλιξη τους.
Η Συνεργατική οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες διαπραγματεύονται έναν
(«Cooperative-Collaborative/ κοινό τρόπο κατανόησης ενός θέματος-προβλήματος καθώς
Conversational») και τις μεθόδους που θα ακολουθήσουν για να
διεκπεραιώσουν την εργασία τους.
Το Μικροσενάριο που εφαρμόστηκε με βάση το on line ερωτηματολόγιο
Τίτλος δραστηριότητας (και της φόρμας Google): «Πόσο αληθινά αγαπάμε τη φύση;»
Γνωστικό/ά αντικείμενο/α: το θέμα και η μεθοδολογία μπορούν να εφαρμοστούν στη Νέα
Ελληνική Γλώσσα, την Οικιακή Οικονομία, στην ξενόγλωσση διδασκαλία με βάση τις αρχές της
διαθεματικής προσέγγισης.
Διδακτικοί στόχοι: σύνδεση καθημερινών συνηθειών με την κατάσταση του περιβάλλοντος
– εξοικείωση με ερευνητική μεθοδολογία – ενίσχυση της δεξιότητας ερμηνείας στατιστικών
αποτελεσμάτων, αποκωδικοποίησης γραφημάτων – ανάπτυξη πρακτικών νέων γραμματισμών
με υποβοηθούμενη συγγραφή κειμενικών ειδών (αναφορά-οδηγός-προτάσεις) – εξοικείωση
με λεξιλόγιο, φρασεολογία και προβληματική γύρω από θέματα προστασίας του
περιβάλλοντος
Παιδαγωγικοί στόχοι: Ανάπτυξη οικολογικής ευαισθησίας και συνείδησης – ανάπτυξη
συνεργατικού πνεύματος – κριτική αντιμετώπιση δεδομένων –σύνδεση θεωρίας και πράξης –
ανάληψη πρωτοβουλίας
Ψηφιακές εφαρμογές & τεχνολογικός εξοπλισμός: Google Forms – Συνεργατικά εργαλεία
Google & Zoxo – Google docs ή MS Word – Zoxo Writer (Πρότυπα) – Διαδραστικός Πίνακας –
εργαστήριο Η/Υ
Υλοποίηση κατά την 1ηδιδακτική ώρα:
Ο/Η εκπαιδευτικός εξηγεί στην ομάδα το σκοπό και τη μεθοδολογία της έρευνας.
Μικρότερες ομάδες των μαθητών επεξεργάζονται ερωτήματα που θα απευθύνουν στη
σχολική κοινότητα σχετικά με το υπό εξέταση θέμα και στο τέλος επιλέγονται οι
επικρατέστερες ερωτήσεις της έρευνας. Μετά την τελική επεξεργασία, ο/η εκπαιδευτικός σε
ρόλο διαχειριστή χτίζει την on line φόρμα μέσα από το περιβάλλον εργασίας του Google Drive
με προβολή της διαδικασίας από τον Διαδραστικό Πίνακα ή κοινή οθόνη προβολής. Το
ερωτηματολόγιο ‘ανεβαίνει’ στον ιστοχώρο ή το ιστολόγιο του σχολείου. Οι μαθητές όλων των
τμημάτων ενημερώνονται σχετικά και καλούνται να το συμπληρώσουν από το σπίτι.
Υλοποίηση κατά την 2η διδακτική ώρα (όταν έχουν συγκεντρωθεί οι απαντήσεις των
μαθητών του σχολείου): Ο/Η εκπαιδευτικός προβάλλει τα αποτελέσματα των δεδομένων που
συγκεντρώθηκαν από την οθόνη στην ολομέλεια. Για κάθε ερώτημα που τέθηκε,
παρουσιάζονται οι απαντήσεις μέσα από τα αυτοματοποιημένα γραφήματα των
συγκεντρωτικών ποσοστών ώστε να διευκολύνεται η ερμηνεία από τους/τις μαθητές/τριες.
Γίνεται συζήτηση-σχολιασμός από τα παιδιά και με τη βοήθεια ερωτήσεων (από τον/την
διδάσκοντα-ουσα) εγείρεται ένας βαθύτερος προβληματισμός γύρω από κάθε ερώτημα-θέμα.
Οι μαθητές/τριες, σε ομάδες, καταγράφουν τις βασικές παρατηρήσεις τους σε Φύλλα
Εργασίας έντυπα ή ηλεκτρονικά, κατά προτίμηση, εάν το μάθημα διεξάγεται σε εργαστήριο
Η/Υ (Ενδεικτικά, γίνεται η προβολή τους στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://docs.google.com/document/d/19Pwti5y63jvZWS1LCAP3mqedYgOiw1aVY5YjK6nTGEw/
edit?usp=sharing).
Υλοποίηση κατά την 3η διδακτική ώρα ή on line εργασία στο σπίτι
Τα μέλη κάθε ομάδας συνεργάζονται μέσω συνεργατικών διαδικτυακών εργαλείων και
αξιοποιούν ποικίλες ψηφιακές εφαρμογές γενικής χρήσης προκειμένου να ανταπεξέλθουν
στις εξής αναθέσεις (tasks):
- Μια ομάδα αναλαμβάνει την ανάλυση των δεδομένων και τη συγγραφή μιας
αναφοράς (report) με τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας.
- Μια ομάδα συντάσσει ενημερωτικά φυλλάδια με στόχο την ευαισθητοποίηση όλων
των μαθητών του σχολείου για τις καθημερινές συνήθειες που βλάπτουν σοβαρά το
περιβάλλον (λίστα οδηγιών και συμβουλών)
- Μια ομάδα συντάσσει προτάσεις και συγκεκριμένα μέτρα δράσης για την οικολογική
αναβάθμιση του σχολείου.
- Επιπρόσθετα ή εναλλακτικά, οι μαθητές/τριες μπορούν να προχωρήσουν σε
κατάρτιση ημερολογίου με καταγραφή ορθών καθημερινών πρακτικών, φιλικών προς
το περιβάλλον, ώστε να γίνει μια μέτρηση του οικολογικού τους αποτυπώματος.
Επίσης, η ίδια έρευνα μπορεί μετά από ένα διάστημα εφαρμογής των μέτρων και
δράσεων που προτάθηκαν να επαναληφθεί για να διαπιστωθεί όποια διαφορά στη
συμπεριφορά και τις οικολογικές συνήθειες των μαθητών.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού: γενικά, η παιδαγωγική ταυτότητα του εκπαιδευτικού είναι
αυτή που βάζει τη σφραγίδα της στη διεξαγωγή της όποιας σχολικής δραστηριότητας και
σχέσης με τους μαθητές. Ο/Η εκπαιδευτικός που επιλέγει να ενσωματώσει μια ψηφιακή
εφαρμογή ως εργαλείο ερευνητικής μεθοδολογίας και σκέψης, ως εργαλείο στοχασμού,
συνεργασίας, διαλόγου και κριτικής σκέψης, εισάγει μια νέα προσέγγιση στην εκπαιδευτική
εμπειρία των μαθητών και τους δίνει τη δυνατότητα να μάθουν και να ευαισθητοποιηθούν
πάνω σε ένα επίκαιρο πρόβλημα με δραστηριότητες στοχευμένες που σχετίζονται με τη ζωή
των μαθητών εντός και εκτός τάξης. Επομένως, η επιτυχής υλοποίηση ενός τέτοιου
διδακτικού (μικρο)σεναρίου πρέπει να πληροί ορισμένες παιδαγωγικές προϋποθέσεις που
εξαρτώνται αποκλειστικά από τη στάση και τους χειρισμούς του/της εκπαιδευτικού:
εξασφάλιση ισότιμης συμμετοχής στις εργασίες, ενθάρρυνση συμμετοχής στη συζήτηση,
παρακίνηση για επικοινωνία-έκφραση-ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, ανατροφοδότηση με
περισσότερες πληροφορίες αλλά και νέα ερωτήματα για εμπλουτισμό της συζήτησης,
διακριτική καθοδήγηση στη συγγραφή των ζητούμενων ειδών κειμένου-λόγου. Ο/Η
εκπαιδευτικός, ως ενορχηστρωτής, διακριτικά συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία:
μεσολαβεί, διευκολύνει, προτείνει, διασαφηνίζει, βοηθά και ενθαρρύνει όπου και όταν
χρειάζεται.
Ανάλυση δεδομένων
Για την ανάλυση των δεδομένων της τελικής αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε το Στατιστικό
Πρόγραμμα για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS και η περιγραφική ανάλυση. Οι απαντήσεις των
συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών συνοψίζονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας
2). Οι απαντήσεις κυμάνθηκαν μεταξύ του σημείου 3 (Πολύ) και 5 (Απόλυτα) ως προς την
Εποικοδομητική, Στοχευμένη και Ενεργητική Χρήση με μεγαλύτερη απόκλιση (Std. Deviation)
από τη μέση τιμή κατά 0,744, 0,739 και 0,734 αντίστοιχα. Ως προς την ενίσχυση της
Συνεργατικότητας και την Αυθεντικότητα οι απαντήσεις κινήθηκαν σε πολύ υψηλό επίπεδο,
μεταξύ του σημείου 4 (Πάρα Πολύ) και 5 (Απόλυτα), γι αυτό και με τις χαμηλότερες
αποκλίσεις από τη μέση τιμή (0,477 και 0,512 αντίστοιχα). Γενικά η εικόνα των απαντήσεων
αποδεικνύει ότι ο διδακτικός σχεδιασμός και η υλοποίηση του (μικρο)σεναρίου
αξιολογήθηκαν πολύ θετικά από τους εκπαιδευτικούς και κρίθηκε ότι συγκεντρώνει
χαρακτηριστικά που το καθιστούν ενδιαφέρον και ουσιαστικής αξίας για το μετασχηματισμό
της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας.
Πίνακας 2. Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
ΕνίσχυσηΣυνεργατικότητας 22 4 5 4,68 ,477
ΕποικοδομητικήΧρήση 22 3 5 4,14 ,774
Αυθεντικότητα 22 4 5 4,50 ,512

ΣτοχευμένηΧρήση 22 3 5 4,41 ,734
ΕνεργητικήΧρήση 22 3 5 4,45 ,739
Valid N (listwise) 22
Σχετικά με το πόσο η προτεινόμενη μέθοδος ενισχύει τη συνεργατικότητα, οι περισσότεροι

έκριναν ‘Απόλυτα’ κατά 68,2% και ‘Πάρα πολύ’ κατά 31, 8% (Πίνακας 3). Ως προς την
αυθεντικότητα των δραστηριοτήτων το ποσοστό των απαντήσεων μοιράστηκαν ισόποσα
(50%) ανάμεσα στο ‘Απόλυτα’ και ‘Πάρα Πολύ’ (Πίνακας 4). Ενδεικτικό είναι ότι και στα δύο
αυτά χαρακτηριστικά-δείκτες κανείς από τους συμμετέχοντες δεν επέλεξε τα άλλα σημεία
διαβάθμισης της κλίμακας Likert. Η στοχευμένη και ενεργητική χρήση συγκεντρώνουν επίσης
πολύ υψηλά ποσοστά συμφωνίας από τους συμμετέχοντες (βλ. Πίνακας 5 και 6). Θετικά όμως
αξιολογήθηκε και η εποικοδομητική χρήση (Πίνακας 7) αν προσέξει κανείς τα ποσοστά
συμφωνίας ανάμεσα στην τιμή 3 (‘Πολύ’) και 5 (‘Απόλυτα’).
Πίνακας 3. Ενίσχυση Συνεργατικότητας

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 4 7 31,8 31,8 31,8
5 15 68,2 68,2 100,0
Total 22 100,0 100,0
Πίνακας 4. Αυθεντικότητα
Cumulative
Valid 4 11 50,0 50,0 50,0
5 11 50,0 50,0 100,0
Total 22 100,0 100,0
Πίνακας 5. ΣτοχευμένηΧρήση
Cumulative
Valid 3 3 13,6 13,6 13,6
4 7 31,8 31,8 45,5
5 12 54,5 54,5 100,0
Total 22 100,0 100,0
Πίνακας 6. Ενεργητική Χρήση

Cumulative
Valid 3 3 13,6 13,6 13,6
4 6 27,3 27,3 40,9
5 13 59,1 59,1 100,0
Total 22 100,0 100,0
Πίνακας 7. Εποικοδομητική Χρήση

Cumulative
Valid 3 5 22,7 22,7 22,7
4 9 40,9 40,9 63,6
5 8 36,4 36,4 100,0
Total 22 100,0 100,0
Συζήτηση
Από έρευνες που μελέτησαν την αποτελεσματικότητα της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ σε
διάφορα σχολικά περιβάλλοντα στην Ελλάδα και διεθνώς, προκύπτει ότι συνήθως οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες σε ένα παραδοσιακό πλαίσιο διδασκαλίας. Οι
ΤΠΕ αξιοποιήθηκαν και αξιοποιούνται υποστηρικτικά σε μια εργαλειακή λογική
(Κουτσογιάννης, 2007), χωρίς να πετυχαίνουν τον μετασχηματισμό της διαδικασίας, την
μετακίνηση στους νέους γραμματισμούς και την προσπάθεια για καλλιέργεια νέων
δεξιοτήτων, απαραίτητων στη σύγχρονη εποχή. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εγκλωβισμένοι
στη γραμμική λογική των εγχειριδίων ενσωματώνουν τις ΤΠΕ για να εμπλουτίσουν τους
σχολικούς παραδοσιακούς γραμματισμούς (Κουτσογιάννης, 2007). Κατά κανόνα, επιλογές
τους γίνονται στο πλαίσιο των αναμενόμενων αποτελεσμάτων τους στο τρέχον εκπαιδευτικό
πλαίσιο, ενώ τα προσδοκώμενα αποτελέσματα γίνονται αντιληπτά στη βάση της εμπειρίας
των εκπαιδευτικών και των δεσμεύσεων που υφίστανται στο ήδη υπάρχον σύστημα
δραστηριότητας (Καρασαββίδης & Κόλλιας, 2016). Αν και οι προσωπικές αντιλήψεις τους και η
στάση απέναντι στις ΤΠΕ είναι σημαντικές, δεν αντανακλούν πάντα αυτό που εφαρμόζεται
καθώς συχνά οι διδακτικές πρακτικές περιορίζονται σε μικρές προσθήκες στις συμβατικές
πρακτικές διδασκαλίας (Gillen, Staarman et al., 2007; Mama & Hennessy, 2013)
Κατά συνέπεια, η χρησιμοποίηση των Google forms ως απλών ρουμπρικών ουσιαστικά δεν
αποτελεί κάτι άλλο από την μεταφορά γνώριμων πρακτικών σε ψηφιακά περιβάλλοντα
περιορίζοντας με αυτόν τον τρόπο τη συμβολή τους στην προστιθέμενη μαθησιακή αξία.
Εξάλλου, κατά τους Chapman και Inman (2009), πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί με τη συχνή
χρήση της ρουμπρίκας καθώς υπάρχει περίπτωση να μειώσει τη φαντασία των μαθητών,
βάζοντάς τους σε ‘καλούπια’, περιορίζοντας τις κινήσεις τους στα προκαθορισμένα σύνορα
των κριτηρίων αξιολόγησης (Στύλα & Μιχαλοπούλου, 2014), ενώ από την άλλη δεν υπάρχουν
έρευνες που να σχετίζουν τις ρουμπρίκες με αυξημένη μαθησιακή επίδοση (Birenbaum et al.,
2006).
Ενδείκνυται, λοιπόν, όταν ενσωματώνουμε την τεχνολογία, να το κάνουμε με τρόπο που να
ανανεώνει την διδακτική δραστηριότητα και να μετασχηματίζει την μάθηση καλλιεργώντας
μέσω αυτής νέες δεξιότητες στους μαθητές που να ανταποκρίνονται στις προκλήσεις των
σημερινών κοινωνικών και οικονομικών περιβαλλόντων. Κατά τη διεθνή βιβλιογραφία είναι
γενικά αποδεκτό ότι δεν αρκεί πια απλά να μεταφέρεις πληροφορία που οι μαθητές
απομνημονεύουν και διατηρούν για μελλοντική χρήση. Η εκπαίδευση σήμερα πρέπει να
επικεντρώνεται στο να βοηθά τους μαθητές να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, ώστε να
διαχειρίζονται τις απαιτήσεις της διαρκώς μεταβαλλόμενης πληροφόρησης, τεχνολογίας,
εργασίας και κοινωνίας (Barron, B., Darling-Hammond, L., 2008). Σε αυτήν την αλλαγή μέσω
των ψηφιακών μέσων καταλυτικό ρόλο έχει ο/η εκπαιδευτικός ως ο απόλυτος ρυθμιστής και
ενορχηστρωτής της διδασκαλίας καθώς οι προσωπικές του στάσεις απέναντι στις ΤΠΕ
προδιαγράφουν την μελλοντική χρήση τους (Palak and Walls, 2009).
Η παρούσα έρευνα μέσω του παραδείγματος των Google Forms κατέδειξε τις διαφορετικές
διδακτικές χρήσεις του ίδιου ψηφιακού εργαλείου και πως ο/η εκπ/κός, εάν ενημερωθεί
κατάλληλα, μπορεί να μετακινηθεί από πιο τυποποιημένες, καθοδηγητικές πρακτικές σε
ουσιαστικά νεωτεριστικές και σύγχρονες διδακτικές επιλογές που δίνουν ώθηση στην
καλλιέργεια νέων γραμματισμών μέσα στο σχολείο. Η θετική αξιολόγηση της συγκεκριμένης
εφαρμογής μιας on line φόρμας δείχνει ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν παραδείγματα
εναλλακτικής παιδαγωγικής αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων, επιδοκιμάζουν και
στηρίζουν στην πράξη νέες προσεγγίσεις μάθησης και διδασκαλίας. Η ρούμπρικα, από
συνηθισμένο εργαλείο αξιολόγησης και εξάσκησης (on line quiz), αξιοποιήθηκε ως δυναμικό
εργαλείο έρευνας μέσω της ενσωματωμένης της δυνατότητας αυτόματης συγκέντρωσης και
επεξεργασίας των απαντήσεων που υποβάλλονται ηλεκτρονικά. Μετασχηματίστηκε σε
παιδαγωγικό εργαλείο που ενίσχυσε τη συνεργατική δραστηριότητα στην τάξη, τον στοχασμό,
τη διερεύνηση, την κριτική επεξεργασία δεδομένων, την παραγωγή αυθεντικού λόγου
προφορικού και γραπτού, την ανάληψη πρωτοβουλίας, την ενεργητικότερη συμμετοχή, την
άμεση προσέγγιση ζητημάτων που αφορούν τόσο τη σχολική όσο και την ευρύτερη κοινότητα.
Ουσιαστικά αξιοποιήθηκε με τρόπο που να έχει ενδιαφέρον για τους μαθητές και που να τους
καλλιεργεί σύγχρονες δεξιότητες.
Ως γενικά συμπεράσματα, λοιπόν, υπογραμμίζουμε τα ακόλουθα:
- Οι διαφορετικές χρήσεις του ίδιου ψηφιακού εργαλείου αναδεικνύουν άλλες
δυνατότητες, ασκούν διαφορετικές δεξιότητες, καλλιεργούν διαφορετικούς
γραμματισμούς και τύπους μάθησης.
- Καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα ενσωμάτωσης και το μαθησιακό αποτέλεσμα των
ΤΠΕ διαδραματίζει ο ίδιος ο/η εκπαιδευτικός ως φορέας συγκεκριμένων στάσεων
απέναντι στις ΤΠΕ και εκφραστής παιδαγωγικών αντιλήψεων που επικεντρώνουν - ή
δεν επικεντρώνουν - στη δημιουργικότητα και ενεργητική συμμετοχή των μαθητών
του κατά το μάθημα.
Αναφορές
Καρασαββίδης Η., Κόλλιας Β. (2016). Ενσωμάτωση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική: μια
εννοιοποίηση εμποδίων τρίτου επιπέδου. In T. A. Mikropoulos, N. Papachristos, A. Tsiara, P. Chalki
(eds.), Proceedings of the 10th Pan-Hellenic and International Conference “ICT in Education”, Ioannina,
Greece, September 23-25, 2016.
Κουτσογιάννης Δ. (2007). Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη
διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και κυρίως στη διδασκαλία της ελληνικής. Έρευνα στους
φιλολόγους που επιμορφώθηκαν στο πλαίσιο του έργου Οδύσσεια. Έρευνα του Κέντρου Ελληνικής
Γλώσσας, Έκδοση 1.0. Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτημένο Μάιο 25, 2018, από την
ηλ. δ/νση: http://www.greek-language.gr/greekLang/files/document/education/educators.pdf
Στύλα Δ., Μιχαλοπούλου Αικ. (2014). Ρούμπρικες ή κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων στη
μαθητική αξιολόγηση: ένα ωφέλιμο εργαλείο για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. ΤΟ ΒΗΜΑ ΤΩΝ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ, 16 (64), 94-115. Ανακτημένο Ιούνιο 15, 2018 από την ηλ. δ/νση:
http://ojs.lib.uth.gr/index.php/tovima/article/view/97/80
Barron B., Darling-Hammond L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on
Inquiry-Based and Cooperative Learning. In John Wiley & Sons Inc. (eds.) Powerful Learning: What We
Know About Teaching for Understanding, San Francisco.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgeway, J., et al. (2006). A learning
integrated assessment system. Educational Research Review, 1, 61–69.
Dobson L. J. (2008). The use of formative online quizzes to enhance class preparation and scores on
summative exams. Advances in Physiology Education, 32(4), 297–302.
Evans J. R. D., Zeun P., Stanier A. R. (2014). Motivating student learning using a formative assessment
journey . Journal of Anatomy. 224(3), 296-303.
Gillen J., Kleine Staarman J., Littleton K., Mercer N. & Twiner A. (2007). A ‘learning revolution’?
Investigating pedagogic practice around interactive whiteboards in British primary classrooms. Learning,
Media and Technology, 32(3), 243-256.
Howland, J. L., Jonassen, D. H., & Marra, R. M. (2012). Meaningful learning with technology. Boston
(4th ed.) Pearson.
Mama M., Hennessy S. (2013). Developing a typology of teacher beliefs and practices concerning
classroom use of ICT. Computers & Education, 68, 380-387.
Palak D. and Walls R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixed-methods
approach. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 417-441.
Salas-Morera L., Arauzo-Azofra A., García-Hernández L. (2012). ANALYSIS OF ONLINE QUIZZES AS A
TEACHING AND ASSESSMENT TOOL. Journal of Technology and Science Education Journal of Technology
and Science Education, 2(1), 39-45.
Sparrow M. S. (2012). Using Individual and Group Multiple-Choice Quizzes to Deepen Students'
Learning. ELON LAW REVIEW, 3 (1), 1-25.
Tuttle H. G. (2009). Formative Assessment. Responding to your Students. N.Y. Eye on Education.
Η Εποικοδομητική έναντι της Δασκαλοκεντρικής διδακτικής πρακτικής

στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας: Αντιλήψεις μαθητών
γυμνασίου.
Σταυροπούλου Γεωργία,
Εκπαιδευτικός
georginastavropoulou@yahoo.com
Δημήτρης Σταμοβλάσης,
stadi@auth.gr
Περίληψη
Η διδακτική στο ακαδημαϊκό περιβάλλον διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη σχολική

επιτυχία των μαθητών. Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει τη σχέση μεταξύ
της εποικοδομητικής έναντι της δασκαλοκεντρικής διδακτικής μέσω των αντιλήψεων των
μαθητών. Δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν 131 μαθητές (α', β', γ' γυμνασίου). Το
εργαλείο ήταν ένα ερωτηματολόγιο αυτό-αναφοράς, το οποίο μετρά τις αντιλήψεις των
μαθητών για τις διδακτικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών. Από το ερωτηματολόγιο αυτό
προέκυψαν και αξιοποιήθηκαν τέσσερις διαστάσεις: η αναζήτηση και κατανόηση σε βάθος, η
κριτική ικανότητα, η απομνημόνευση και η χρήση βιβλίου. Τα ερευνητικά ερωτήματα
αφορούν στη διερεύνηση της συχνότητας της αξιοποίησης της εποικοδομητικής ή
δασκαλοκεντρικής προσέγγισης. Οι αναλύσεις έδειξαν ότι, oι αντιλήψεις των μαθητών που
αφορούν στις παραπάνω διαστάσεις, διαφέρουν σε κάθε τάξη ενώ γενικώς γίνεται σαφές ότι
οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συχνότερα τη δασκαλοκεντρική διδακτική. Στη συζήτηση των
αποτελεσμάτων δίνονται ερμηνείες για τα εμπειρικά ευρήματα και τις διδακτικές
προσεγγίσεις στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: εποικοδομητική διδακτική πρακτική, δασκαλοκεντρική προσέγγιση,
μαθητές, δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η διδακτική αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία, που ασκεί μεγάλη επίδραση στο
ακαδημαϊκό πλαίσιο και στη συμπεριφορά και στάση των μαθητών (Hus & Grmek, 2011). Ο
Hudson, (1999) αναφέρει ότι η διδακτική είναι η διαδικασία με την οποία ο εκπαιδευτικός
καλείται να μεταδώσει πληροφορίες σε μαθητές. Στόχος αυτής αποτελεί η σημείωση υψηλής
ακαδημαϊκής επιτυχίας (Guerra Calle et al., 2017; Hamilton & Zufiaurre, 2000). Σε κάθε
εκπαιδευτικό σύστημα, είτε ελληνικό ή διεθνές, υπάρχουν κάποια επιμέρους στάδια και στο
τέλος η αξιολόγηση όσων επιτεύχθηκαν. Οι Guerra Calle et al., (2017) αναφέρουν ότι
ενδέχεται ο εκπαιδευτικός να μην πετύχει τους στόχους που έθεσε στην αρχή της
ακαδημαϊκής διαδικασίας αλλά αν τους πετύχει τότε έχει συμβάλει στην κατάρτιση των
μαθητών του και ενισχύει την εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με το Leidig
(2001) οι διδακτικές προσεγγίσεις εφαρμόζονται ανάλογα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το
επίπεδο των μαθητών και ανάλογους παράγοντες. Οι εκπαιδευτικοί με τη χρήση
συγκεκριμένης διδακτικής είναι απαραίτητο να συμβάλλουν στον περιορισμό των λαθών από
τους μαθητές τους ή ακόμα και στην αποφυγή αυτών (Dagdilelis & Papadopoulos, 2010). Ο
Mayer (2004) αναφέρει ότι με την πάροδο των ετών οι διδακτικές προσεγγίσεις
μετατοπίζονται από εκείνες που έχουν επίκεντρο τον εκπαιδευτικό σε εκείνες που εμπλέκουν
ενεργητικά τον μαθητή.
Η δασκαλοκεντρική διδακτική ενισχύει κάποιες πρακτικές όπως την απομνημόνευση και
την αναπαραγωγή όσων ήδη έχει μάθει κάποιος (Dagdilelis & Papadopoulos, 2010), o
εκπαιδευτικός συνηθίζει να κάνει χρήση του βιβλίου, χωρίς να επιχειρεί τη χρήση
εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας, αποσκοπώντας στην πιστή ακολουθία όσων
αναγράφονται στο πρόγραμμα σπουδών. Τέτοιες πρακτικές τείνουν να εξαφανίζονται, καθώς
δεν έχουν φανεί χρήσιμες και εποικοδομητικές για τους μαθητές (Dagdilelis & Papadopoulos,
2010). Η δασκαλοκεντρική διδακτική, σύμφωνα με τους Nii και Chin, (1996), είναι η διδακτική
σύμφωνα με την οποία ένας εκπαιδευτικός επιχειρεί την παράδοση ενός αντικειμένου
αναμένοντας ότι θα γίνει κατανοητό από τους μαθητές του. Η συγκεκριμένη διδακτική δε
φέρει θετικά αποτελέσματα για τον μαθητή, καθώς περιορίζεται σε ένα είδος παθητικής
μάθησης, με συνέπεια ο μαθητής να μην έχει την ικανότητα να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα
που θα εμφανιστεί (Nii & Chin, 1996). Η παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδακτική δεν
εμπλέκει ενεργά το μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και δε συμβάλλει στην παραγωγή
δημιουργικών σκέψεων (Nie et al., 2013). Τα αποτελέσματα που προσφέρει η παραπάνω
διδακτική είναι οι μαθητές να απομνημονεύουν κανόνες και πληροφορίες προκειμένου να
σημειώσουν υψηλή επίδοση (Nii & Chin, 1996), γεγονός που σημαίνει μια παθητική και
επιφανειακή μάθηση του αναλυτικού προγράμματος (Nie & Lau, 2010). Το ποια διδακτική θα
επιλέξει κανείς να χρησιμοποιήσει εξαρτάται από το πόσο το σχολικό πλαίσιο προωθεί τον
κοινωνικό ανταγωνισμό, καθώς στην περίπτωση που ισχύει το παραπάνω και οι μαθητές
αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική της απομνημόνευσης τότε και ο
εκπαιδευτικός κάνει χρήση της δασκαλοκεντρικής προσέγγισης (Nie et al., 2013).
Από την άλλη πλευρά, όταν μέσα στο σχολικό πλαίσιο ο εκπαιδευτικός ενισχύει το διάλογο
και τη συζήτηση ανάμεσα σε μαθητές με τους συμμαθητές τους και μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικού, τότε προωθεί την ενεργό εμπλοκή τους στην ακαδημαϊκή διαδικασία και τους
βοηθά να εντοπίζουν αιτίες και αποτελέσματα ή να εξάγουν συμπεράσματα (Zagkotas &
Fykaris, 2017). Μία περισσότερο εποικοδομητική (constructivistic) διδακτική που εμπλέκει
ενεργά το μαθητή στην ακαδημαϊκή διαδικασία προσφέρει περισσότερο εποικοδομητικά
αποτελέσματα, ενισχύει την κριτική ικανότητα και τους προωθεί στην πλήρη κατανόηση και
στη σε βάθος αναζήτηση πληροφοριών (Guthrie et al., 2000). Οι Nie & Lau (2010)
υποστηρίζουν ότι η εποικοδομητική προσέγγιση, ως μια καινοτόμα πρακτική, εμπεριέχει μία
πρόκληση που καλούνται οι εκπαιδευτικοί να διαχειριστούν, αφού ξεφύγουν από τη
διαδικασία που γνώριζαν έως τώρα και για το λόγο αυτό δείχνουν να προτιμούν τη χρήση της
διδακτικής που ήδη γνωρίζουν. Οι Lunenberg και Korthagen (2005) υποστηρίζουν ότι οι
μαθητές μαθαίνουν μόνοι τους στην εποικοδομητική διδακτική, μέσα από την ενεργό εμπλοκή
τους και η διδακτική αυτή συμβάλλει στην πλήρη κατανόηση του αντικειμένου (Mayer, 2004).
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι αντιλήψεις τω μαθητών του
γυμνασίου για τις διδακτικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών τους. Συγκεκριμένα, το βασικό
ερευνητικό ερώτημα ήταν κατά πόσο αντιλαμβάνονται οι μαθητές ότι οι εκπαιδευτικοί τους
για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας χρησιμοποιούν τη δασκαλοκεντρική διδακτική και
κατά πόσο την εποικοδομητική προσέγγιση και με ποια μέσα χρησιμοποιούν την εκάστοτε
διδακτική. Επίσης, οι εν λόγω αντιλήψεις εξετάστηκαν σε σχέση με το φύλο και την τάξη.
Επιπλέον, με βάση τις διαστάσεις του ερωτηματολογίου εξετάσθηκε η ύπαρξη διακριτών
ομάδων μαθητών με κοινές αντιλήψεις για τη διδακτική προσέγγιση. Θεωρούμε ότι οι
απαντήσεις των μαθητών αντανακλούν σε κάποιο βαθμό τις πραγματικές πρακτικές που
εφαρμόζονται στην τάξη.
Μέθοδος
Πρόκειται για μία ποσοτική, εμπειρική έρευνα, της οποίας το δείγμα αποτέλεσαν 131
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι μαθητές που αποτέλεσαν δείγμα της έρευνας
φοιτούσαν στη βαθμίδα του γυμνασίου και συγκεκριμένα στις τάξεις α' (n=66), β' (n=10) και γ'
(n=55) γυμνασίου. Οι συγκεκριμένες τάξεις επιλέχθηκαν προκειμένου να εντοπιστούν και οι
αναπτυξιακές διαφορές μεταξύ των μαθητών. Το εργαλείο της παρούσας έρευνας ήταν το
ερωτηματολόγιο των Nie και Lau (2010). Το συγκεκριμένο εργαλείο επιλέχθηκε, καθώς έχει
προσφέρει ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε
περιγραφική στατιστική, ανάλυση συσχέτισης (Pearson Correlation), ανάλυση συχνοτήτων (χ2),
T-test για ανεξάρτητα δείγματα και εξαρτημένα δείγματα (Independent T-test και paired
samples T-test) και ανάλυση διακύμανσης (One-way Anova) για τη διερεύνηση διαφορών
μεταξύ των ομάδων. Επιπλέον χρησιμοποιήθηκε ανάλυση κατά συστάδες (Two-step Cluster
Analysis) για τον εντοπισμό ομάδων μεταξύ των υποκείμενων.
Αποτελέσματα
Η ανάλυση των δεδομένων έδωσε σαφείς απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα. Στην
παρούσα ανάλυση αξιοποιήθηκαν οι τέσσερις διαστάσεις του ερωτηματολογίου, ονομαστικά
οι Constr 1 & 2 και Daskal 1 & 2. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη διάσταση αναφερόταν στην
αναζήτηση και κατανόηση σε βάθος και η δεύτερη διάσταση αναφερόταν στην κριτική
ικανότητα. Οι συγκεκριμένες δύο διαστάσεις ανήκουν στην εποικοδομητική προσέγγιση.
Αναφορικά με τις διαστάσεις Daskal 1 & 2, η πρώτη αναφέρεται στην απομνημόνευση και η
δεύτερη στη χρήση βιβλίου, ενώ και οι δύο αυτές διαστάσεις αφορούν στη δασκαλοκεντρική
προσέγγιση.
Αρχικά, έγινε έλεγχος για τις διαφορές των αντιλήψεων μεταξύ των δύο φύλων
(Independent samples T-test),αλλά δεν εντοπίστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές.
Για τον εντοπισμό των διαφορών ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με τις διδακτικές
προσεγγίσεις που επιλέγει να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιήθηκε το One-way
Anova. Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των
τάξεων με τη μεταβλητή Constr 1, που αφορούσε στη βαθιά κατανόηση και αναζήτηση.
Στατιστικώς σημαντικές διαφορές αναδείχτηκαν μεταξύ των τάξεων με τη μεταβλητή Constr 2
που αφορά στην κριτική ικανότητα, (F=4,037 και p<.05), όπου παρατηρείται μεγαλύτερη
χρήση της συγκεκριμένης προσέγγισης και ενίσχυση της κριτικής ικανότητας στη β' γυμνασίου
(Μ.Ο. = 4,533), μικρότερη χρήση της στην α' γυμνασίου (Μ.Ο.=4,530) και ακόμα πιο μικρή
χρήση της στη γ' γυμνασίου (Μ.Ο.=3,975). Οι διαφορές αυτές είναι εμφανείς στο Γράφημα 1.
Γράφημα 1. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με την κριτική ικανότητα
Παρατηρούνται επίσης στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τάξεις με τη

μεταβλητή Daskal 1 που αφορά στην απομνημόνευση, (F=3,896 και p<.05), όπου παρατηρείται
μεγαλύτερη χρήση της συγκεκριμένης προσέγγισης και ενίσχυση της απομνημόνευσης στην α'
γυμνασίου (Μ.Ο.= 4,808), μικρότερη χρήση της στη β' γυμνασίου (Μ.Ο.= 4,525) και ακόμα πιο
μικρή χρήση της στη γ' γυμνασίου (Μ.Ο.= 4,213). Οι διαφορές αυτές είναι εμφανείς στο
Γράφημα 2.
Γράφημα 2. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με την απομνημόνευση
Στατιστικώς σημαντικές διαφορές εντοπίζονται και ανάμεσα στις τάξεις με τη μεταβλητή

Daskal 2 που αφορά στη χρήση του βιβλίου, (F=7,153 και p<.01), όπου παρατηρείται
μεγαλύτερη χρήση της συγκεκριμένης προσέγγισης και χρήση του βιβλίου στη β' γυμνασίου
(Μ.Ο. =5,740), μικρότερη χρήση της στην α' γυμνασίου (Μ.Ο.= 5,454) και ακόμα πιο μικρή
χρήση της στη γ' γυμνασίου (Μ.Ο.= 4,781). Οι διαφορές αυτές είναι εμφανείς στο Γράφημα 3.
Γράφημα 3. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με τη χρήση του βιβλίου
Αξίζει να αναφερθεί ότι στην παρούσα έρευνα εντοπίστηκαν ακόμα στατιστικώς

σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ της αναζήτησης και κατανόησης σε βάθος με την κριτική
ικανότητα, δηλαδή των δύο επιμέρους κατηγοριών της εποικοδομητικής διδακτικής (r=.528,
p<.001). Στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις εντοπίστηκαν ακόμα μεταξύ των μεταβλητών της
απομνημόνευσης και της χρήσης του βιβλίου, δηλαδή των δύο επιμέρους κατηγοριών της
δασκαλοκεντρικής διδακτικής (r=.358, p<.01). Από την περιγραφική στατιστική και από τα
σκορ των διαστάσεων της διδακτικής πρακτικής παρατηρούμε ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται
για τους εκπαιδευτικούς τους ότι χρησιμοποιούν περισσότερο τη δασκαλοκεντρική διδακτική
έναντι της εποικοδομητικής διδακτικής πρακτικής. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι
εκπαιδευτικοί τους κάνουν έντονη χρήση του βιβλίου (Μ.Ο.=5,18) και προωθούν λιγότερο την
απομνημόνευση (Μ.Ο.=4,53). Μικρότερη είναι η ενίσχυση της κριτικής ικανότητας
(Μ.Ο.=4,29), ενώ ακόμα πιο περιορισμένη η ενίσχυση των μαθητών να αναζητήσουν ιδέες σε
βάθος και να κατανοήσουν πλήρως τις πληροφορίες (Μ.Ο.=3,91).
Το Τ-τεστ για εξαρτημένα δείγματα έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές
μεταξύ της αναζήτησης και κατανόησης σε βάθος με την κριτική ικανότητα με πιο συχνή την
κριτική ικανότητα (p<.001). Στατιστικώς σημαντικές διαφορές εντοπίζονται επίσης ανάμεσα
στην αναζήτηση και κατανόηση σε βάθος και στην απομνημόνευση, με τη δεύτερη να
εμφανίζεται περισσότερο σύμφωνα με τις αντιλήψεις των μαθητών (p<.001). Η σύγκριση που
έγινε ανάμεσα στην κατανόηση και αναζήτηση σε βάθος και στην απομνημόνευση
αναδεικνύει και πάλι τη δεύτερη σύμφωνα με τις αντιλήψεις των μαθητών (p<.001). Στη
συνέχεια ακολούθησε η σύγκριση μεταξύ της κριτικής ικανότητας με την απομνημόνευση,
όπου και σε αυτή την περίπτωση αναδεικνύεται η δασκαλοκεντρική προσέγγιση (p<.001).
Τέλος, με τη σύγκριση που έγινε ανάμεσα στην κριτική ικανότητα με τη χρήση βιβλίου
υπήρχαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, οι οποίες ανέδειξαν τη χρήση του βιβλίου
(p<.001).
Με την ανάλυση κατά συστάδες (Two-step Cluster analysis) προκύπτει διαχωρισμός τριών
ομάδων που ομαδοποιούνται με βάση τα σκορ στις τέσσερις συγκεκριμένες διαστάσεις. Πιο
αναλυτικά τα παρακάτω διαγράμματα παρουσιάζουν τις ομάδες αυτές:
Γράφημα 4. Διαχωρισμός των ομάδων με βάση Γράφημα 5. Διαχωρισμός των ομάδων με βάση
την αναζήτηση και κατανόηση σε βάθος την κριτική ικανότητα
Γράφημα 6. Διαχωρισμός των ομάδων με Γράφημα 7. Διαχωρισμός των ομάδων με βάση

βάση την απομνημόνευση τη χρήση του βιβλίου
Πίνακας 1. Ταξινόμηση των μοτίβων των απαντήσεων των μαθητών στις τρεις ομάδες
(Clusters) με βάση τις τέσσερις διαστάσεις του ερωτηματολογίου (ανάλυση κατά συστάδες )
Cluster1 Cluster2 Cluster3
Αναζήτηση και Κατανόηση σε Βάθος Υψηλή Χαμηλή Μέτρια
Κριτική Ικανότητα Υψηλή Χαμηλή Μέτρια
Απομνημόνευση Υψηλή Χαμηλή Μέτρια
Χρήση Βιβλίου Υψηλή Χαμηλή Μέτρια
2
Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκαν έλεγχοι χ για την επίδραση του φύλου ή της τάξης στην
ομαδοποίηση που δημιουργήθηκε με τη χρήση του Two-step Cluster analysis, αλλά δεν
εντοπίστηκαν στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις.
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις αναλύσεις απαντούν με ενδιαφέρον στα αρχικά
ερευνητικά ερωτήματα. Αρχικά, αξίζει να αναφερθεί ότι ένα μέρος των μαθητών
αντιλαμβάνεται ότι υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν την εποικοδομητική
προσέγγιση, εμπλέκοντας τον μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία προωθώντας και
επιχειρώντας την ενίσχυση της κριτικής του ικανότητας. Πιο αναλυτικά, εντοπίστηκε ότι
μεγαλύτερα επίπεδα ενίσχυσης της κριτικής ικανότητας, έτσι όπως τα αντιλαμβάνονται οι
μαθητές για τους εκπαιδευτικούς τους, εμφανίζονται στη β' γυμνασίου, ελάχιστα χαμηλότερα
επίπεδα στην α' γυμνασίου και πιο χαμηλά στη γ' γυμνασίου. Αυτό που θα ανέμενε κάποιος
είναι όσο μεγαλύτερη είναι η σχολική βαθμίδα στην οποία φοιτά κάποιος, τόσο περισσότερο
ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να ενισχύει την κριτική ικανότητα. Παρ' όλα αυτά, τα ευρήματα
δείχνουν το αντίστροφο, το οποίο ενδεχομένως συμβαίνει διότι, σε μεγαλύτερες τάξεις είναι
πιο δύσκολη και πιο απαιτητική η ακαδημαϊκή διαδικασία (Stamovlasis & Gonida, 2018), το
γεγονός αυτό οδηγεί τον εκπαιδευτικό στην αποφυγή να πάρει κάποιο ρίσκο και να
χρησιμοποιήσει τη διδακτική που ήδη γνωρίζει (Nie & Lau, 2010).
Αναφορικά με τη δασκαλοκεντρική διδακτική και συγκεκριμένα σχετικά με την
απομνημόνευση, από τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας, έγινε εμφανές ότι σύμφωνα
με τις αντιλήψεις των μαθητών εμφανίζονται μεγαλύτερα επίπεδα απομνημόνευσης στην α'
γυμνασίου, ενώ τείνουν να περιορίζονται καθώς αυξάνεται η τάξη φοίτησης. Το παρόν
εύρημα δικαιολογείται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν τα τελευταία χρόνια
να μετατοπίσουν το δάσκαλο από το επίκεντρο και να τοποθετήσουν το μαθητή, κάτι που
επιβεβαιώνεται και από τη βιβλιογραφία (Mayer, 2004). Οι εκπαιδευτικοί αναζητούν νέους
τρόπους μάθησης, ώστε να εμπλέξουν το μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και να τον
οδηγήσουν στην αυτόνομη μάθηση (Lunenberg & Korthagen, 2005).
Σχετικά με τη δασκαλοκεντρική διδακτική και τη χρήση βιβλίων από τους εκπαιδευτικούς,
φαίνεται να κάνουν χρήση τους σε μεγαλύτερο βαθμό σε όλες τις τάξεις. Ειδικότερα, τα
ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι μεγαλύτερη χρήση του σχολικού εγχειριδίου γίνεται στη β'
γυμνασίου, μικρότερη στην α' γυμνασίου και ακόμα πιο μικρή στη γ' γυμνασίου. Αυτό
ενδεχομένως συμβαίνει, καθώς απαραίτητο και βασικότερο εργαλείο του εκπαιδευτικού
αποτελεί το σχολικό εγχειρίδιο, ενώ όσο μεγαλώνουν οι τάξεις, εφόσον γίνονται
δυσκολότερες και απαιτητικότερες, χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με άλλα εργαλεία, όπως
είναι τα φύλλα εργασιών.
Σημαντικά ακόμα ευρήματα αποτέλεσαν οι συσχετίσεις που εντοπίστηκαν μεταξύ κάποιων
μεταβλητών. Συγκεκριμένα, βρέθηκε στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ της
αναζήτησης και κατανόησης σε βάθος με την κριτική ικανότητα. Αυτό σημαίνει ότι όσο
περισσότερο ενισχύει ο εκπαιδευτικός την κατανόηση και αναζήτηση σε βάθος, τόσο
ενισχύεται και η κριτική ικανότητα. Το εύρημα αυτό δικαιολογείται από το γεγονός ότι οι δύο
αυτές κατηγορίες αποτελούν διαστάσεις της εποικοδομητικής προσέγγισης και, όταν ο
εκπαιδευτικός αποφασίζει να εμπλέξει το μαθητή ενεργά, επιθυμεί να πετύχει από τους
μαθητές του τη σύνοψη ιδεών, την κατανόηση, την κριτική ικανότητα, την αξιολόγηση, την
αναζήτηση (Guthrie et al., 2000; Zagkotas & Fykaris, 2017). Μία ακόμα συσχέτιση που έγινε
εμφανής ήταν εκείνη ανάμεσα στην απομνημόνευση και τη χρήση του βιβλίου. Όσο
περισσότερο χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός το βιβλίο, τόσο εντονότερη είναι και η
απομνημόνευση. Το παρόν εύρημα δικαιολογείται από το γεγονός ότι οι δύο αυτές
μεταβλητές ανήκουν στην κατηγορία της δασκαλοκεντρικής διδακτικής και, όταν ο
εκπαιδευτικός υιοθετεί τη συγκεκριμένη πρακτική προάγει την απομνημόνευση κανόνων και
πληροφοριών μέσα από τη χρήση του σχολικού εγχειριδίου (Dagdilelis & Papadopoulos, 2010).
Παρ' όλα αυτά αξίζει να αναφερθεί ότι το βιβλίο ενδέχεται να χρησιμοποιηθεί και στην
εποικοδομητική διδακτική περισσότερο ελεύθερα και με εναλλακτικό τρόπο χρήσης ως βάση
για τη διδασκαλία (Terhart, 2003).
Μία από τις βασικότερες ερευνητικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν να εντοπιστεί
ποια διδακτική πρακτική χρησιμοποιείται συχνότερα σύμφωνα με τις αντιλήψεις των
μαθητών. Αυτό που εντοπίστηκε ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί έκαναν συχνότερη χρήση της
δασκαλοκεντρικής διδακτικής πρακτικής έναντι της εποικοδομητικής. Έγινε εμφανές ότι
έκαναν χρήση σε μεγαλύτερο βαθμό του βιβλίου και στη συνέχεια προωθούσαν την
απομνημόνευση κανόνων και πληροφοριών. Αντίθετα, ήταν μικρότερη η χρήση
εποικοδομητικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευτικοί προωθούσαν την ενίσχυση της κριτικής
ικανότητας περισσότερο από την αναζήτηση και κατανόηση σε βάθος ιδεών και πληροφοριών.
Αν και τα τελευταία χρόνια τείνει να μετατοπιστεί το επίκεντρο από το δάσκαλο σε μαθητή
(Mayer, 2004), υπάρχουν ακόμα οι εκπαιδευτικοί εκείνοι που κάνουν συχνότερη χρήση της
δασκαλοκεντρικής διδακτικής είτε γιατί δεν τολμούν να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της
εποικοδομητικής διδακτικής ή γιατί έχουν συνηθίσει να κάνουν χρήση της παραδοσιακής
δασκαλοκεντρικής διδακτικής (Nie & Lau, 2010).
Ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι με την ανάλυση που χρησιμοποιήθηκε, σύμφωνα με

την οποία ταξινομούνται οι ομάδες με κάποια συγκεκριμένα γνωρίσματα, έγινε εμφανές ότι οι
ομάδες παρουσιάζουν ίδιους βαθμούς (χαμηλό, μέτριο, υψηλό) σε κάθε διάσταση. Πιο
αναλυτικά, η πρώτη ομάδα εμφανίζεται να παρουσιάζει σε υψηλά επίπεδα την αναζήτηση και
κατανόηση σε βάθος, την κριτική ικανότητα, τη χρήση του βιβλίου και την απομνημόνευση. Η
δεύτερη ομάδα παρουσιάζει χαμηλά επίπεδα και στις τέσσερις μεταβλητές, ενώ η τρίτη
ομάδα παρουσιάζει μέτρια επίπεδα στις τέσσερις μεταβλητές. Η ομαδοποίηση που προκύπτει
στην πρώτη περίπτωση δείχνει ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επιχειρούν το
συνδυασμό στοιχείων από την εποικοδομητική προσέγγιση και τη δασκαλοκεντρική
προσέγγιση, για το λόγο αυτό βρίσκονται σε υψηλά επίπεδα και οι τέσσερις μεταβλητές. Ο
δεύτερος διαχωρισμός υποδεικνύει ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που κάνουν μικρή χρήση των
βιβλίων και προωθούν σε μικρό βαθμό την αναζήτηση σε βάθος, την κριτική ικανότητα και την
απομνημόνευση. Η συγκεκριμένη κατηγορία εκπαιδευτικών ενδεχομένως επιλέγει να
χρησιμοποιεί εναλλακτικά μέσα για τη διδασκαλία της. Ο τρίτος διαχωρισμός υποδεικνύει ότι
υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι προωθούν ταυτόχρονα την κριτική ικανότητα, την
αναζήτηση σε βάθος, την απομνημόνευση και τη χρήση βιβλίου σε μέτριο βαθμό. Αυτό
ενδεχομένως να ερμηνεύεται από το γεγονός ότι δεν είναι εντελώς σίγουροι σε ποια διδακτική
προσέγγιση να προσανατολιστούν και για τον λόγο αυτό χρησιμοποιούν και τις δύο σε
συνδυασμό, αλλά καμία από τις δύο σε υψηλότερο βαθμό από την άλλη. Για το λόγο αυτό και
κυμαίνονται σε μέτρια επίπεδα.
Η συγκεκριμένη έρευνα αναδεικνύει ότι οι μαθητές του γυμνασίου αντιλαμβάνονται για
τους εκπαιδευτικούς τους ότι υιοθετούν συχνότερα τη δασκαλοκεντρική διδακτική. Η
δασκαλοκεντρική διδακτική, όπως έχει ήδη αναφερθεί, δεν φέρει θετικά αποτελέσματα,
καθώς προωθεί τις επιφανειακές στρατηγικές και ένα είδος παθητικής μάθησης, που κάνει
έναν μαθητή ανίκανο να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημά του (Nii & Chin, 1996; Nie & Lau, 2010).
Αντιθέτως, η εποικοδομητική διδακτική προσέγγιση επιχειρεί την ενεργό εμπλοκή του μαθητή
στη μαθησιακή διαδικασία και του προσφέρει τη δυνατότητα αναπαραγωγής δημιουργικών
σκέψεων, ενισχύει την κριτική ικανότητα, την πλήρη κατανόηση και την αναζήτηση σε βάθος
(Guthrie et al., 2000; Nie et al., 2013). Η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση για τους
παραπάνω λόγους κρίνεται περισσότερο εποικοδομητική για τους μαθητές (Guthrie et al.,
2000; Nie & Lau, 2010; Nie et al., 2013) και προτείνεται να γίνεται μεγαλύτερη χρήση της,
καθώς προσφέρει πολλά αποτελέσματα προς όφελος της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς και
επίδοσης των μαθητών.
Όπως κάθε έρευνα έτσι και η παρούσα έρευνα εμφάνισε κάποιους περιορισμούς που
αποτελούν προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Το δείγμα της παρούσας έρευνας ήταν σχετικά
μικρό, επομένως τα ευρήματα δεν αποτελούν δεδομένα προς γενίκευση. Πρόταση για
μελλοντική έρευνα αποτελεί επομένως η διερεύνηση των διδακτικών πρακτικών σε
μεγαλύτερο δείγμα. Ένας ακόμα περιορισμός ήταν ότι η έρευνα επικεντρώθηκε σε μαθητές
γυμνασίου. Ενδιαφέρον θα ήταν να μελετηθεί και στις τάξεις του λυκείου ή ακόμα και στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, έναν ακόμα περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι εργαλείο
της έρευνας αποτέλεσε ένα ερωτηματολόγιο αυτο-αναφοράς, καθώς πρόταση για μελλοντική
έρευνα θα αποτελούσε η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών και
η μεταξύ τους σύγκριση.
Αναφορές
Dagdilelis, V., & Papadopoulos, I. (2010). Didactic scenarios and Ict: a good practice guide.
In: Technology Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform (pp. 117-123). Springer,
Berlin, Heidelberg.
Guerra Calle, M. P., Pulgar, A., Isabel, M. (2017). Description of Didactic Strategies Applied in the
Teaching-Learning of English As a Foreign Language, in the Students of Octavo De Básica “A” In" Fe Y
Alegria” School in the City of Riobamba, During the School Period September-July 2017 (Bachelor's thesis,
Rbba, Unach 2017).
Guthrie, J. T., Wigfield, A., VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and
strategy use in reading. Journal of educational psychology, 92(2), 331.
Hamilton, D., & Zufiaurre, B. (2000). The New Pedagogics: Revisiting Curriculum and Didactics.
Hudson, B. (Ed.). (1999). Didaktik/Fachdidaktik as Science (-s) of the Teaching Profession?. Thematic
Network on Teacher Education in Europe.
Hus, V., & Grmek, M. I. (2011). Didactic strategies in early science teaching. Educational Studies, 37(2),
159-169.
Leidig, T. (2001). L 3—towards an open learning environment. Journal on Educational Resources in
Computing (JERIC), 1(1es), 7.
Lunenberg, M., & Korthagen, F. A. (2005). Breaking the didactic circle: a study on some aspects of the
promotion of student‐directed learning by teachers and teacher educators. European Journal of Teacher
Education, 28(1), 1-22.
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?. American
psychologist, 59(1), 14.
Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students'
cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20(5), 411-423.
Nie, Y., Tan, G. H., Liau, A. K., Lau, S., & Chua, B. L. (2013). The roles of teacher efficacy in instructional
innovation: Its predictive relations to constructivist and didactic instruction. Educational Research for
Policy and Practice, 12(1), 67-77.
Nii, L. J., & Chin, A. (1996). Comparative trial of problem-based learning versus didactic lectures on
clerkship performance. American journal of pharmaceutical education, 60(2), 162-164.
Stamovlasis, D., & Gonida, E. (2018). Dynamic effects of Performance-Avoidance Goal Orientation on
Student Achievement in Language and Mathematics. Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life
Sciences, 22(3),335-358.
Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: a new paradigm in general didactics?. Journal of
curriculum studies, 35(1), 25-44.
Zagkotas, V., & Fykaris, I. (2015).The “risk in teaching process” or the “didactic risk”. Views of the Greek
teachers. In 3rd International Conference on Social Sciences and Education Research (p. 101).
Η διδασκαλία της ιστορίας μέσω «εκπαιδευτικού δράματος». Μια

εφαρμογή στο 6ο Γυμνάσιο Ηρακλείου Αττικής
Χαριλάου Νεόφυτος
Φιλόλογος, 6ο Γυμνάσιο Ηρακλείου Αττικής
akisdoukas@gmail.com
Περίληψη
Κατά το σχολικό έτος 2017-18 υλοποιήσαμε μια διαφορετική διδακτική πρόταση στο
μάθημα της ιστορίας, χρησιμοποιώντας ως μέθοδο διδασκαλίας το «εκπαιδευτικό δράμα».
Ακολουθώντας το αναλυτικό πρόγραμμα επιλέξαμε να διδάξουμε δύο ενότητες από την
ιστορία της Γ΄ Γυμνασίου, στις οποίες πρωταγωνιστές ήταν ο Καποδίστριας και ο Βενιζέλος.
Στη διδακτική μας παρέμβαση χρησιμοποιήσαμε ενεργητικές και βιωματικές μεθόδους
μάθησης, γι’ αυτό και το μάθημα της ιστορίας αντιμετωπίστηκε σαν ένα θεατρικό δρώμενο,
με πρωταγωνιστές τους ίδιους τους μαθητές/τριες, οι οποίοι δεν ήταν απλώς παρατηρητές
ενός παρελθόντος που συνέβη πολύ μακριά χρονικά από αυτούς, αλλά και οι παράγοντες
εκείνοι που μπορούσαν να το αναπαραστήσουν σήμερα με βιωματικούς τρόπους. Στη
διδακτική πρόταση οι μαθητές/τριες ανταποκρίθηκαν με μεγάλο ενθουσιασμό, γι’ αυτό και τα
αποτελέσματα ήταν ικανοποιητικά και ενθαρρυντικά. Συμμετείχαν ενεργά στη διαδικασία
βιώνοντας το κλίμα της εποχής και υιοθετώντας ρόλους, που εκ των πραγμάτων τους
«ανάγκαζαν» να πάρουν θέση στα αναδυόμενα προβλήματα και να διαλεχθούν κριτικά με
τους συμμαθητές/τριες τους.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό δράμα, θεατρικές τεχνικές, βιωματικότητα, Καποδίστριας,
Βενιζέλος.
Εισαγωγή
Ο σκοπός διδασκαλίας της Ιστορίας, όπως αναφέρει το Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα
Σπουδών είναι «η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης.[…]Με τη
διδασκαλία της Ιστορίας ο µαθητής µπορεί να αποκτήσει όχι µόνο την επίγνωση ότι ο
σύγχρονος κόσµος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο
σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άµεσα µε τη ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής
σκέψης και της ιστορικής συνείδησης συνδέεται έτσι µε το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης
που αναφέρεται στην προετοιµασία υπεύθυνων πολιτών» (ΔΕΕΠΣ, 2003).
Από τον γενικό σκοπό της εκπαίδευσης του Προγράμματος Σπουδών καταφαίνονται μεταξύ
των άλλων δύο βασικές διαστάσεις, οι οποίες αλληλοσυνδέονται μεταξύ τους: Η πρώτη
διάσταση αναφέρεται στο γνωστικό μέρος του μαθήματος και η άλλη στο βιωματικό. Για να
μπορέσει ο μαθητής/τρια να αποκτήσει γνώση της ιστορίας του/της, να αναπτύξει ιστορική
σκέψη και συνείδηση και συνακόλουθα να γίνει υπεύθυνος πολίτης θα πρέπει να αισθανθεί
πρώτα την ανάγκη να ασχοληθεί βιωματικά με το ίδιο το αντικείμενο. Οι παλιές μέθοδοι,
όπως η στείρα αφήγηση, είναι ξεπερασμένες και σε μεγάλο βαθμό αναχρονιστικές γιατί
πολλές φορές δημιουργούν αρνητικά αντανακλαστικά στους μαθητές για το μάθημα. Η
διδασκαλία της ιστορίας επιβάλλεται να έχει βιωματικό χαρακτήρα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει
να επιλέγει ενεργητικές μεθόδους μάθησης, όπου, εκτός από το νου, εμπλέκεται και το
συναίσθημα των μαθητών. Μία από αυτές τις μεθόδους είναι και το «εκπαιδευτικό δράμα»,
όπου χρησιμοποιούνται θεατρικές τεχνικές. To ίδιο το Πρόγραμμα Σπουδών αναφέρει ότι «η
βιωµατική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων µέσω κατάλληλων ερωτήσεων,
δραµατοποιηµένων διαλόγων ή και θεατρικών παραστάσεων αποβλέπει στην ενεργητική
συµµετοχή των µαθητών» (ΔΕΠΠΣ, 2003).
Η μέθοδος του εκπαιδευτικού δράματος, αν και είναι γνωστή εδώ και αρκετά χρόνια,
(Heathcote, και Bolton, 1994) δεν αποτελεί επιλογή των εκπαιδευτικών στα ελληνικά σχολεία,
όχι μόνο για τη διδασκαλία της ιστορίας αλλά για όλα τα μαθήματα. Όπως αποδείχθηκε από
έρευνα (Σπανού, 2017) σε συνθήκες πραγματικής τάξης το «εκπαιδευτικό δράμα» είναι
δυνατόν να αποτελέσει ένα πολύ καλό διδακτικό εργαλείο για την ποιοτική αναβάθμιση της
διδασκαλίας του μαθήματος της ιστορίας, ενός μαθήματος όχι και τόσο δημοφιλούς για τους
μαθητές, όπως δείχνουν οι σχετικές έρευνες.
Τι είναι όμως ακριβώς το «εκπαιδευτικό δράμα» και πώς εφαρμόζεται στη διδακτική
πράξη;
Ο όρος «εκπαιδευτικό δράμα» (Drama in Education) χρησιμοποιείται εκτενώς στην Αγγλία
από τη δεκαετία του ’50 και εφαρμόζεται έκτοτε ως τεχνική διδασκαλίας, με σκοπό να φέρει
τους μαθητές/τριες αντιμέτωπους με την πραγματικότητα και να τους εξοικειώσει με αυτήν. Η
προσέγγιση του «εκπαιδευτικού δράματος» εστιάζει στην κοινωνική πραγματικότητα και ως
εκπαιδευτική μέθοδος και διαδικασία βασίζεται στην «υποκριτική» και την ανάληψη ρόλων
που έχουν άμεση σχέση με την πραγματικότητα όσων συμμετέχουν. Ο όρος «εκπαιδευτικό
δράμα» χρησιμοποιείται για να περιγράψει όλες τις διαστάσεις του δράματος, δηλαδή τη
μέθοδο, την τέχνη αλλά και την εκπαίδευση. Βασίζεται στην ομαδική διάδραση, στην
επίδραση δηλαδή κάθε μέλους της ομάδας στα υπόλοιπα μέλη και στη ζωή τους. Το
«εκπαιδευτικό δράμα» λοιπόν είναι μία παιδαγωγική διαδικασία η οποία χρησιμοποιεί
θεατρικές τεχνικές για την υλοποίηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών και μαθησιακών στόχων,
όπως η αυτογνωσία, η σε βάθος διερεύνηση κάποιου συγκεκριμένου θέματος και η ανάπτυξη
της ενσυναίσθησης.
Σύμφωνα με την Dorothy Heathcote, την κατεξοχήν υποστηρίκτρια της μεθόδου στην
Ευρώπη (Heathcote, 1995) η γνώση επιτυγχάνεται «αβίαστα» μέσα από το δράμα καθώς
μπαίνοντας σε ρόλους οι μαθητές ξεπερνούν τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους
προσπαθώντας να επιλύσουν κάποιο πρόβλημα ή να κατανοήσουν σύνθετα ζητήματα, όπως
π.χ. το ιστορικό φαινόμενο, που από την φύση του προϋποθέτει ευρύτερες γνώσεις και
πληροφορίες. Όλα αυτά καταλήγουν στην επίτευξη της γνώσης σε ένα συγκεκριμένο
αντικείμενο-μάθημα. Το δράμα δίνει επίσης τη δυνατότητα στα παιδιά να πειραματιστούν
μέσα από διαφορετικούς ρόλους πάνω σε σημαντικά για τα ίδια θέματα. Αφορμή για την
έναρξη ενός δράματος μπορεί να είναι οτιδήποτε, ένα ποίημα, ένα λογοτεχνικό κείμενο, μία
φωτογραφία, ένα ιστορικό γεγονός.
Η συγκεκριμένη μέθοδος χρησιμοποιήθηκε στο παρελθόν εκτενώς σε θεματικά γνωστικά
αντικείμενα με καθαρώς κοινωνικό προσανατολισμό, γι’ αυτό και θεωρήσαμε ότι θα
μπορούσε να λειτουργήσει θετικά και για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας, ενός
μαθήματος αρκετά παρεξηγημένου και δύσκολου κατά την αντίληψη των περισσοτέρων
μαθητών/τριών.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δημοσιευτεί έρευνες που έχουν δείξει ότι η διδασκαλία της
ιστορίας παρουσιάζει μεγάλες αδυναμίες. Σε έρευνα του 2002 με θέμα «Το μάθημα της
ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση: ιστορικές, παιδαγωγικές και διδακτικές διαστάσεις»
(Ηλιοπούλου, 2002) διαπιστώνεται ότι το μάθημα της ιστορίας δεν προσεγγίζεται με κριτική
σκέψη από τους μαθητές και γι’ αυτούς η γνώση του παρελθόντος δεν συνδέεται με το παρόν
τους ως πολιτών. Άλλη έρευνα (Αποστολίδου, 2006), που αφορούσε την ιστορική συνείδηση
των δεκαπεντάχρονων μαθητών στην Ελλάδα, καταλήγει περίπου στα ίδια συμπεράσματα με
την προηγούμενη, ότι δηλαδή οι μαθητές/τριες δεν προσεγγίζουν κριτικά την ιστορική γνώση
και μάλιστα το ιστορικό παρελθόν της χώρας περιορίζει την οπτική τους για τον κόσμο, αφού
το χρησιμοποιούν κολακευτικά για τον προσδιορισμό της εθνικής τους ταυτότητας. Σε μια
τρίτη έρευνα (Μαυροσκούφης, 2009) με θέμα τη διαμόρφωση της ιστορικής κουλτούρας των
μαθητών του Λυκείου διαπιστώνεται ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών (31,9%%) δηλώνει
ουδέτερο απέναντι στο μάθημα της ιστορίας, ενώ ένα μικρό ποσοστό (6,6%) δηλώνει ότι έχει
μεγάλο ενδιαφέρον για την ιστορία. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και το γεγονός ότι ένα ποσοστό
περίπου 20% αποδίδουν την αρνητική τους άποψη για το μάθημα στις ακατάλληλες
διδακτικές πρακτικές, ενώ ένα μικρό ποσοστό (10,6%) αναγνωρίζει ότι οι πρακτικές
διδασκαλίας των διδασκόντων το μάθημα της ιστορίας είναι εποικοδομητικές.
Στην ακαταλληλότητα των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στο
μάθημα της ιστορίας αναφέρεται και η έρευνα του καθηγητή Παναγιώτη Ξωχέλλη (Ξωχέλλης
1987). Στην έρευνα αυτή πήραν μέρος 206 φιλόλογοι, καθηγητές Λυκείου, και τα
αποτελέσματά της είναι αποκαρδιωτικά όσον αφορά στην εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων
για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας. Η διδασκαλία του μαθήματος στο Λύκειο είναι
κατά κανόνα δασκαλοκεντρική και μετωπική, ενώ η σκοποθεσία της έντονα φορμαλιστική και
εθνοκεντρική. Σε μια νεότερη σχετική έρευνα που πραγματοποίησε το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο (Κυρκίνη – Κούτουλα, 2004), στην οποία συμμετείχαν 971 φιλόλογοι καθηγητές της
Δ/θμιας Εκπ/σης εξήχθησαν ενδιαφέροντα συμπεράσματα για το πώς οι εκπαιδευτικοί
αντιμετωπίζουν το μάθημα της ιστορίας. Μεταξύ των άλλων συμπερασμάτων στα οποία
καταλήγει η έρευνα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν υπεύθυνο το σχολικό βιβλίο για την
ανεπάρκεια των μαθητών και όχι τη δική τους προσκόλληση σ’ αυτό. Επιπλέον, δεν
συνεργάζονται μεταξύ τους και δεν δίνουν έμφαση στη διαμόρφωση κριτικής σκέψης των
μαθητών.
Όπως δείχνουν οι προαναφερθείσες έρευνες αλλά και η σχολική εμπειρία, το μάθημα της
ιστορίας είναι ένα μάθημα που δυσκολεύει τους μαθητές, κυρίως λόγω των μη ελκυστικών και
αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται. Η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών, ακόμη και σήμερα, χρησιμοποιεί τη μετωπική διδασκαλία και την αφήγηση ως
διδακτική πρακτική, γι’ αυτό και η ιστορία δεν είναι ένα μάθημα αγαπητό από τους
μαθητές/τριες, καθώς απουσιάζει από τη μαθησιακή διαδικασία σε μεγάλο βαθμό η κριτική
προσέγγιση και κυρίως η βιωματικότητα. Για τους μαθητές και τις μαθήτριες το μάθημα της
ιστορίας έχει συνδεθεί με την απομνημόνευση πληροφοριών, ονομάτων και ημερομηνιών,
που με τη σειρά της συνδέεται με την αξιολόγηση. Οι περισσότεροι μαθητές/τριες δεν
κατανοούν την μεγάλη παιδευτική του αξία γιατί αυτό δεν συνδέεται με τη δράση του
ανθρώπου μέσα στο χρόνο και τη ζωή στο σήμερα. Επιπλέον, τα βιβλία της ιστορίας του
Γυμνασίου καλύπτουν μεγάλες ιστορικές περιόδους και συμπυκνώνουν σε λίγες σελίδες ένα
τεράστιο όγκο πληροφοριών, που είναι δύσκολο να κατανοηθούν και να αφομοιωθούν από
τους μαθητές/τριες.
Στη διδακτική μας παρέμβαση ακολουθήσαμε τις γενικές οδηγίες του ΔΕΠΠΣ και
προσπαθήσαμε να αντιμετωπίσουμε το μάθημα της ιστορίας σαν ένα θεατρικό δρώμενο, με
πρωταγωνιστές τους ίδιους τους μαθητές/τριες. Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν ήταν απλώς
παρατηρητές ενός παρελθόντος που συνέβη πολύ μακριά χρονικά από αυτούς, αλλά και οι
παράγοντες εκείνοι που μπορούν να το αναπαραστήσουν σήμερα με βιωματικούς τρόπους.
Έτσι, το παρελθόν έγινε παρόν και τα ιστορικά πρόσωπα έγιναν οι ίδιοι οι μαθητές και οι
μαθήτριες.
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι στόχοι και όλα τα βήματα που ακολουθήθηκαν για την
υλοποίηση της διαφορετικής αυτής διδακτικής προσέγγισης του μαθήματος της ιστορίας.
Η εφαρμογή της μεθόδου του εκπαιδευτικού δράματος στη διδακτική πράξη.

Στην αρχή της σχολικής χρονιάς ανακοινώσαμε στους μαθητές/τριες ενός τμήματος της Γ΄
τάξης την πρόθεσή μας να προσεγγίσουμε κάποια κεφάλαια της ιστορικής ύλης που
αφορούσαν σε κρίσιμες στιγμές της ελληνικής ιστορίας με έναν πιο ενεργητικό τρόπο, ώστε το
μάθημα να γίνει βιωματικό και ενδιαφέρον. Χωρίς να υπεισέλθουμε σε λεπτομέρειες,
αρκεστήκαμε να αναφέρουμε ότι θα χρησιμοποιήσουμε θεατρικές τεχνικές δραματοποίησης
και ότι θα εμπλακούν ενεργά στην διδακτική διαδικασία υποδυόμενοι ρόλους. Μετά το πρώτο
άκουσμα της ανακοίνωσής του σχεδιασμού των μαθημάτων οι μαθητές ανταποκρίθηκαν πολύ
θετικά, δείχνοντας μεγάλο ενθουσιασμό. Ο σχεδιασμός αφορούσε ως προς το περιεχόμενο σ’
ένα πολύ σημαντικό ζήτημα στην ιστορία, την ηγεσία και το ρόλο της ως διαμορφωτή των
πολιτικών εξελίξεων στη νεότερη Ελλάδα. Επιλέξαμε δύο από τις κορυφαίες προσωπικότητες
της νεότερης ιστορίας μας, τον Ιωάννη Καποδίστρια και τον Ελευθέριο Βενιζέλο, οι οποίοι ως
γνωστόν με τις πράξεις τους ή τις παραλείψεις τους έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στην
διαμόρφωση του νεοελληνικού κράτους. Οι άνδρες αυτοί λόγω των πολιτικών αποφάσεων
που έλαβαν σε κρίσιμες περιόδους για το μέλλον του ελληνισμού συνέβαλαν αποφασιστικά ο
μεν πρώτος να ιδρυθεί το πρώτο νεοελληνικό κράτος ο δε δεύτερος να διπλασιασθεί η έκτασή
του.
Συγκεκριμένα για τη διδακτική παρέμβαση επιλέχθηκαν οι ενότητες:
α. Κεφ. Τέταρτο, ενότητα 17 «Ο Ι. Καποδίστριας ως κυβερνήτης της Ελλάδας (1828-1831)
β. Κεφ. Έβδομο, ενότητα 32 «Η Ελλάδα στον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο - Ο Εθνικός Διχασμός».
Η επιλογή των συγκεκριμένων ενοτήτων από το σχολικό εγχειρίδιο έγινε γιατί, εκτός των
άλλων, ανταποκρινόταν επαρκώς στα κριτήρια καταλληλότητας για δραματοποίηση, αφού
όλα τα γεγονότα των δύο εποχών συγκαταλέγονται στην κατηγορία των συγκρουσιακών
θεμάτων (Κόκκινος – Μαυροσκούφης κ.α. 2010). Το θέμα της διακυβέρνησης του Καποδίστρια
σε συνθήκες έντονης πολιτικής αντιπαράθεσης και υπό το βάρος της διαφαινόμενης ίδρυσης
του πρώτου ελληνικού κράτους και το θέμα της σύγκρουσης των δύο κορυφαίων πολιτειακών
παραγόντων, του Βασιλιά Κωνσταντίνου και του Πρωθυπουργού Βενιζέλου, που ονομάστηκε
Εθνικός Διχασμός, για την συμμετοχή ή όχι της Ελλάδας στον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο, παρέχουν
ένα πρόσφορο πεδίο για πολιτικές ταυτίσεις και επιχειρηματολογία από την πλευρά των
μαθητών/τριών. Το ψυχολογικό κλίμα που επικρατούσε τότε γεννάει συναισθήματα και
προκαλεί αναστοχασμό, εξάπτει τη φαντασία και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις
μαθήτριες να ταυτιστούν και να βιώσουν τη δραματική ένταση των στιγμών εκείνης της
ομολογουμένως δύσκολης για πολιτικές αποφάσεις εποχής.
Η διδακτική παρέμβαση για τις δύο ενότητες είχε συγκεκριμένους στόχους και
πραγματοποιήθηκε σε συνολικά έξι (6) ώρες, δύο τρίωρα (1-2 + 1-2). Τα διδακτικά σενάρια
προέβλεπαν φάσεις υλοποίησης με συγκεκριμένα βήματα, τα οποία εξηγήθηκαν εκ των
προτέρων στους μαθητές/τριες. Χρησιμοποιήθηκαν συγκεκριμένες τεχνικές δραματοποίησης
και οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα για την δημιουργία κατάλληλης ατμόσφαιρας που θα
βοηθούσε στην ενεργό ανάληψη των ρόλων για τη βιωματική πρόσληψη των ιστορικών
γεγονότων. Έτσι, χρησιμοποιήθηκε ο «δομημένος αυτοσχεδιασμός» και η «αισθησιοκινητική
δράση σε ζευγάρια» με σκοπό την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του διαλόγου και της
επικοινωνίας, της έκφρασης συναισθημάτων, της επινόησης ρεαλιστικών και άλλων
φανταστικών καταστάσεων, ο προσανατολισμός στον χώρο. Επίσης, με την αξιοποίηση της
τεχνικής των «εσωτερικών φωνών» (Διάδρομος συνείδησης) δόθηκε η δυνατότητα στους
μαθητές/τριες να λειτουργήσουν ως πολίτες και έτσι να μπουν στη θέση του Καποδίστρια ή
του Βενιζέλου κατά την άσκηση των καθηκόντων του με στόχο να συνειδητοποιήσουν τις
δυσκολίες και τα διλήμματα του πολιτικού ηγέτη. Κατά την τεχνική «της ανίχνευσης της
σκέψης και της κοινωνικής κατάστασης» οι μαθητές/τριες έμαθαν να λειτουργούν ως ομάδες,
να συνεργάζονται και να αντιπαρατίθενται με επιχειρήματα (debate). Τέλος, με την τεχνική
των πινακίδων και την αναγραφή των ποικίλων συνθημάτων που αναπαριστούν τα γεγονότα
της εποχής δημιουργήθηκε η κατάλληλη ατμόσφαιρα που συνέβαλε ενεργά ώστε οι
μαθητές/τριες να υποδυθούν πειστικά τους ρόλους τους και άρα να βιώσουν συναισθηματικά
έντονα τον εσωτερικό κόσμο των πρωταγωνιστών και το κλίμα της εποχής. Έτσι, με τη χρήση
των θεατρικών τεχνικών το μάθημα της ιστορίας έγινε μια ζωντανή πραγματικότητα για τους
μαθητές αποκτώντας βιωματικό ενδιαφέρον. Η θερμή και ουσιαστική ανταπόκριση των
μαθητών/τριών σ’ αυτού του είδους την διδακτική παρέμβαση αυτό μας απέδειξε.
Παρατίθενται αναλυτικά τα δύο διδακτικά σενάρια.
Πρώτο διδακτικό σενάριο. «O Ιωάννης Καποδίστριας και τα μεγάλα προβλήματα
διακυβέρνησης του νεοσύστατου Νεοελληνικού Κράτους. Τα διλήμματα της εξουσίας».
Διδακτικοί στόχοι: 1. Κατανόηση της δύσκολης ελληνικής πραγματικότητας που κλήθηκε ο
Ι. Καποδίστριας να αντιμετωπίσει ως Κυβερνήτης. 2. Κατανόηση του ζητήματος της ηγεσίας σε
έκρυθμες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες και των διλημμάτων που τίθενται εκ των πραγμάτων.
3. Συνειδητοποίηση των καταστροφικών συνεπειών από την δολοφονία του Καποδίστρια.
Φάσεις υλοποίησης: Η διδακτική παρέμβαση υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις.
Πρώτη φάση (1η διδ. ώρα): Χωρισμός των μαθητών σε πέντε (5) ομάδες. Προετοιμασία από
τις ομάδες ξεχωριστών θεμάτων της διδακτικής ενότητας και παρουσίασή τους στην τάξη
μέσω φύλλων εργασίας και πηγών και με τη βοήθεια του διδάσκοντος, ώστε το σύνολο των
μαθητών/τριών να έχει ολοκληρωμένη εικόνα των γεγονότων και των προσώπων με τα οποία
θα ασχοληθούν στην δεύτερη φάση της διαδικασίας.
Δεύτερη φάση (2η – 3η διδ. ώρα): Δραματοποίηση με θεατρικές τεχνικές (εκπαιδευτικό
δράμα). Οι μαθητές/τριες υποδύονται θεατρικούς ρόλους και αναπαριστούν τα γεγονότα σε
τρία (3) ιστορικά επεισόδια.
Πρώτο ιστορικό επεισόδιο: «Η άφιξη του Καποδίστρια στην Αίγινα. Τα σπέρματα της
διχόνοιας»
Θεατρικές τεχνικές: «Ο δομημένος αυτοσχεδιασμός», «Αισθησιοκινητική δράση σε
ομάδες»
Ερέθισμα: Η εικόνα του Καποδίστρια. Ανάγνωση αποσπάσματος από τα όσα είπε ο

Καποδίστριας για την θερμή υποδοχή που του επιφυλάχθηκε από τον λαό, αλλά και την
τραγική κατάσταση που αντιμετώπισε όταν έφτασε στην Αίγινα.
Χώρος: Το λιμάνι της Αίγινας. Χρόνος: 11 Ιανουαρίου 1828
Σκηνογραφία: Διαμόρφωση αίθουσας με τα θρανία στον τοίχο. Πάνω στα θρανία υπάρχει
ένα χαρτάκι (post it). Στον πίνακα γράφεται: Ελλάδα 1828.
Πρόσωπα ρόλοι: Οι μαθητές/τριες σε δύο ομάδες (λαός) που υποδέχονται τον
Καποδίστρια. Η μεγαλύτερη ομάδα δείχνει μεγάλο ενθουσιασμό και η μικρότερη ομάδα
επιφυλακτικότητα.
Θέμα: Οι μαθητές/τριες καλούνται από τον διδάσκοντα/εμψυχωτή να κινηθούν ελεύθερα
στο χώρο της αίθουσας ακούγοντας μουσική που παραπέμπει στην εποχή. Όλοι αναμένουν
την άφιξη του Καποδίστρια. Ο εμψυχωτής δείχνει την εικόνα του Καποδίστρια και καλεί τους
μαθητές/τριες να υποδυθούν τους δύο διαφορετικούς ρόλους. Ο εμψυχωτής ζητάει από τους
μαθητές/τριες να σταματάνε και να λένε τι αισθάνονται και τι τους έρχεται στο μυαλό εκείνη
τη στιγμή. Εκφράζουν συναισθήματα και σκέψεις. Μετά την πρώτη έκφραση συναισθημάτων
και σκέψεων οι μαθητές καλούνται να καθίσουν στις καρέκλες, που είναι τοποθετημένες
μπροστά από τα θρανία. Καταγράφουν στο post it τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους.
Δεύτερο ιστορικό επεισόδιο: «Η ευθύνη του πολιτικού απέναντι σε έκρυθμη πολιτική
κατάσταση»
Θεατρικές τεχνικές: «Δομημένος αυτοσχεδιασμός», «Οι εσωτερικές φωνές. Διάδρομος
συνείδησης». «Οι μαθητές σε ενεργούς ρόλους»
Ερέθισμα: Καταγραφή στον πίνακα από τον εμψυχωτή: «Η αντιπολίτευση στον
Καποδίστρια»
Χώρος: Ένα καφενείο της εποχής. Χρόνος: 1830
Σκηνογραφία: Στη μέση της αίθουσας υπάρχει ένα κόκκινο μακρόστενο πανί, σαν ένας
διάδρομος.
Πρόσωπα ρόλοι: Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε δύο ομάδες που υποδύονται τον λαό που
υποστηρίζει ή αντιπολιτεύεται τον Κυβερνήτη.
Ο εμψυχωτής ζητάει από τους μαθητές/τριες να μεταφερθούν νοερά σ’ ένα καφενείο της
εποχής και να διαμορφώσουν τις καρέκλες κυκλικά σε πέντε ομάδες. Οι τρεις ομάδες είναι οι
φίλοι του Καποδίστρια και οι δύο αντιπολιτευόμενοι (πρόκριτοι - φαναριώτες – οπλαρχηγοί).
Ο εμψυχωτής γράφει στον πίνακα: Ελλάδα 1830. Ζητείται από τις ομάδες να συζητήσουν για
την πολιτική του Καποδίστρια και να καταγράψουν για δέκα λεπτά τα επιχειρήματα υπέρ ή
κατά της πολιτικής του Κυβερνήτη. Αφού ολοκληρώσουν, ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα
σηκώνεται, πηγαίνει στο κέντρο της αίθουσας και διατυπώνει την άποψη της ομάδας για την
πολιτική του Καποδίστρια και τι πρέπει να γίνει. Οι εκπρόσωποι των ομάδων παίρνουν
ονόματα της εποχής: φιλοκυβερνητικοί: Θ. Κολοκοτρώνης, Κ. Κανάρης, Κ. Τζαβέλας.
Αντιπολίτευση: Πετρόμπεης Μαυρομιχάλης, Αλέξανδρος Μαυροκορδάτος, Ανδρέας
Μιαούλης. Η αντιπαράθεση μεταξύ των ομάδων έχει στοιχεία έντασης. Έτσι ολοκληρώνεται η
πρώτη ώρα.
Οι μαθητές/τριες εισέρχονται στην τάξη και καθοδηγούνται από τον διδάσκοντα να
σταθούν σε δύο παράλληλες σειρές με ένα πανί στη μέση να τους χωρίζει (Διάδρομος
συνείδησης). Στη μια πλευρά είναι οι υποστηρικτές της πολιτικής του Καποδίστρια και στην
άλλη οι αντιπολιτευόμενοι. Βρισκόμαστε ένα χρόνο πριν τη δολοφονία του Καποδίστρια.
Αρχίζουν οι πρώτες αντιδράσεις από τους προεστούς, τους φαναριώτες και κάποιους
οπλαρχηγούς. Ο αρχικός ενθουσιασμός μετατρέπεται σε έχθρα προς τον Κυβερνήτη. Η
ανταρσία προς την κεντρική κυβέρνηση είναι πια γεγονός. Ο Κυβερνήτης πρέπει να πάρει
δύσκολες αποφάσεις. Πώς πρέπει να αντιμετωπίσει την κατάσταση; Πρέπει να ζητήσει τη
γνώμη του λαού για τις επόμενες κινήσεις του. Ο διδάσκων/εμψυχωτής ερωτά τους μαθητές:
Πώς πρέπει να αντιμετωπίσει την κατάσταση ο Καποδίστριας; Τι πρέπει να πράξει; Ένας
μαθητής, ο οποίος είχε προετοιμαστεί από πριν γι’ αυτόν τον ρόλο, υποδυόμενος τον
Καποδίστρια, περνάει αργά δίπλα από κάθε μαθητή, ο οποίος του λέει στο αυτί τι να πράξει.
Αφού περάσει από όλους, στο τέλος του διαδρόμου ο Κυβερνήτης παίρνει στάση
περισυλλογής και ανακοινώνει τις αποφάσεις του.
Τρίτο ιστορικό επεισόδιο: «Η δολοφονία του Κυβερνήτη».
Θεατρικές τεχνικές: «Παγωμένες εικόνες».
Ερέθισμα: Καταγραφή στον πίνακα από τον εμψυχωτή: «Η δολοφονία του Καποδίστρια»
Χώρος: Ένα καφενείο της εποχής. Χρόνος: 1831
Σκηνογραφία: Στην αίθουσα αρχικά οι καρέκλες είναι τοποθετημένες μπροστά από τα
θρανία και υπάρχει ελεύθερος χώρος. Μετά σε κύκλο δημιουργούνται πέντε ομάδες. Στον
πίνακα γράφεται: Ελλάδα 1831.
Πρόσωπα ρόλοι: Οι μαθητές/τριες υποδύονται τους υποστηρικτές και τους πολέμιους του
Καποδίστρια. Αρχικά περπατούν μέσα στο χώρο, αναπαριστώντας τα συναισθήματα που
αισθάνονται μετά τη δολοφονία του Κυβερνήτη. Μετά το κτύπημα των χεριών από τον
εμψυχωτή σταματούν και αναπαριστούν σε ακινησία αλλά με λόγια τη συναισθηματική
κατάσταση στην οποία βρίσκονται. Άλλοι κλαίνε για τη δολοφονία άλλοι πανηγυρίζουν. Στη
συνέχεια, με εντολή του εμψυχωτή, κάθονται σε ομάδες σ’ ένα καφενείο του Ναυπλίου. Από
τη μια πλευρά είναι οι υποστηρικτές του και από την άλλη οι εχθροί του. Ο διδάσκων τους
ζητά να συζητήσουν μεταξύ τους και να καταγράψουν τα αισθήματα και τις σκέψεις τους σ’
ένα χαρτί που δίνεται στις ομάδες. Ένας από κάθε ομάδα σηκώνεται και μεταφέρει με
κινήσεις του σώματος και με λόγια τι αισθάνονται μετά τη δολοφονία του κυβερνήτη.
Τρίτη φάση. Ανατροφοδότηση (3η διδ. ώρα). Μετά την ολοκλήρωση της δεύτερης φάσης
και των επεισοδίων που την απαρτίζουν, οι μαθητές/τριες κάθονται κυκλικά στην ολομέλεια
και συζητούν για τον Καποδίστρια και την πολιτική του. Ο διδάσκων/εμψυχωτής καλεί τους
μαθητές να προβληματιστούν μαζί του πάνω στο έργο και τα διλήμματα που απασχόλησαν
τον Καποδίστρια, να πάρουν θέση για την κριτική που του ασκήθηκε και να
συνειδητοποιήσουν ότι η ορθή πολιτική κρίση απέναντι σε πρόσωπα και γεγονότα οφείλει να
λαμβάνει υπόψη της την πολυπλοκότητα και τη συνθετότητα της πολιτικής πραγματικότητας
και τις δυσκολίες που η συγκεκριμένη εποχή είχε. Μετά τις τοποθετήσεις των μαθητών/τριών
ολοκληρώνεται η διδακτική παρέμβαση.
2ο Διδακτικό σενάριο. «Ο Ελευθέριος Βενιζέλος και ο Βασιλιάς Κωνσταντίνος. Ο εθνικός
διχασμός».
Διδακτικοί στόχοι: 1. Κατανόηση των συνθηκών κάτω από τις οποίες η Ελλάδα οδηγήθηκε
στον εθνικό διχασμό και ο ρόλος της ελληνικής ηγεσίας σε κρίσιμες φάσεις της ιστορίας, όπως
ο 1ος Παγκόσμιος Πόλεμος. 2. Κατανόηση του ζητήματος της ηγεσίας σε συνθήκες
πολυπλοκότητας και εθνικής πόλωσης. 3. Οι επιπτώσεις της διχόνοιας κατά την περίοδο 1915-
17 και πώς αυτή πρέπει να αποφεύγεται.
Φάσεις υλοποίησης: Η διδακτική παρέμβαση υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις.
Πρώτη φάση (1η διδ. ώρα): Παρουσίαση από τον διδάσκοντα της ιστορικής ύλης της
ενότητας με αφήγηση και με τη βοήθεια εποπτικών μέσων (χάρτης – βίντεο/ντοκιμαντέρ).
Δεύτερη φάση (2η – 3η διδ. ώρα). Δραματοποίηση με θεατρικές τεχνικές (εκπαιδευτικό
δράμα). Οι μαθητές/τριες υποδύονται ρόλους και αναπαριστούν τα γεγονότα σε τρία (3)
ιστορικά επεισόδια. Επιστρατεύονται οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα για να μπορέσουν να
βιώσουν την ατμόσφαιρα της εποχής.
Πρώτο επεισόδιο. «Τα αίτια της διχόνοιας».
Θεατρικές τεχνικές: α.«Δομημένος» αυτοσχεδιασμός», «Αισθησιοκινητική δράση σε
ομάδες», «Τεχνική των πινακίδων».
Ερέθισμα: Γελοιογραφία με τους δύο αντιπάλους στις εκλογές του 1915, Ε. Βενιζέλο και Δ.
Γούναρη υπό την σκιά του 1ου Παγκοσμίου πολέμου.
Χώρος: Ο Χώρος έξω από το κτήριο της Παλαιάς Βουλής. Πολίτες συζητούν έντονα για τα
τρέχοντα πολιτικά γεγονότα. Χρόνος: Μάιος 1915, μετά την παραίτηση του Βενιζέλου και την
προκήρυξη εκλογών.
Σκηνογραφία: Τα θρανία είναι κολλημένα περιμετρικά στον τοίχο.

Πρόσωπα – ρόλοι: Ο Βασιλιάς Κωνσταντίνος και ο Πρωθυπουργός Βενιζέλος. Οι μαθητές
και οι μαθήτριες χωρισμένοι σε δυάδες υποδύονται τους δύο ηγέτες.
Θέμα: Οι μαθητές/τριες μπαίνουν στην τάξη αργά, ακούγοντας μουσική της εποχής από
την «Ελληνική Εστουντιαντίνα» (1η εκτέλεση 1919-20). Κινούνται ελεύθερα στο χώρο της τάξης
και στη συνέχεια κάθονται στις καρέκλες. Ο διδάσκων/εμψυχωτής γράφει στον πίνακα
«Ελλάδα 1915 – 1917», που παραπέμπει στην ιστορική πραγματικότητα εκατό χρόνια πριν.
Τους καλεί να θυμηθούν τα γεγονότα μετά την έκρηξη του 1ου Παγκοσμίου πολέμου (1914). Η
Ελλάδα τι θέση παίρνει; Προβάλλονται οι εικόνες του Κωνσταντίνου και Βενιζέλου και στη
συνέχεια δύο πινακίδες με τα συνθήματά τους: «Προς Ελλάδα ισχυρά» - «Όχι άλλον πόλεμο».
Ο εμψυχωτής ζητάει να του πουν τι υποστήριζε η κάθε πλευρά και να το κάνουν με πάθος και
ένταση.
Μάιος 1915. Νέες εκλογές. Ο εμψυχωτής δείχνει την πινακίδα με τη γελοιογραφία
«Γούναρης και Βενιζέλος στις εκλογές» και καλεί τους μαθητές να σηκωθούν, να κινηθούν
στον χώρο. Καθώς κινούνται στο χώρο οι μαθητές/τριες τους ζητείται να παρατηρήσουν την
πινακίδα και να σχολιάσουν το οπτικό ερέθισμα με την παρότρυνση: «Τι βλέπετε;». Οι
μαθητές/τριες απαντούν, ο καθένας από την πλευρά αυτού που υποστηρίζει. Εν συνεχεία και
μετά από οδηγία του εμψυχωτή κάθονται ανά δυάδες στις καρέκλες κυκλικά, υποδυόμενοι
τον Βασιλιά Κωνσταντίνο και τον Βενιζέλο. Συζητούν έντονα σε κλίμα πολιτικής
αντιπαράθεσης για την εξωτερική πολιτική. Ενεργή συμμετοχή της Ελλάδας στον πόλεμο –
ουδετερότητα. Καταγράφουν τις απόψεις / επιχειρήματα σε χαρτί (post-it) που είναι ήδη
πάνω στο θρανίο με την ένδειξη «Β» και «Κ». Αφού ολοκληρώσουν, σηκώνονται όρθιοι και
εκφωνούν τα συνθήματα υπέρ του ενός ή του άλλου ηγέτη.
Δεύτερο επεισόδιο. «Η ευθύνη του πολιτικού απέναντι στη διχόνοια».
Θεατρικές τεχνικές: «Οι εσωτερικές φωνές / διάδρομος συνείδησης». «Παγωμένες εικόνες
με ανίχνευση σκέψης». «Οι μαθητές σε ρόλους».
Ερέθισμα: Καταγραφή στον πίνακα από τον εμψυχωτή «Ο Βενιζέλος νικητής στις εκλογές
του Μαḯου 1915».
Χώρος: Παλαιά Βουλή. Χρόνος: Μάιος 1915. Ο Βενιζέλος έχει κερδίσει τις εκλογές.
Σκηνογραφία: κόκκινο μακρόστενο πανί στο πάτωμα.
Πρόσωπα – ρόλοι: Ο Βενιζέλος και οι πολίτες. Οι μαθητές/τριες χωρίζονται και
τοποθετούνται σε δύο παράλληλες σειρές πίσω από το κόκκινο πανί, με τρόπο που να κοιτάζει
η μια την άλλη, υποδυόμενοι του πολίτες. Σχηματίζεται ένας διάδρομος. Ένας μαθητής
υποδύεται τον Βενιζέλο.
Θέμα: Οι μαθητές/πολίτες καλούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους στον Πρωθυπουργό
Βενιζέλο για το τι πρέπει να πράξει σ’ αυτές τις κρίσιμες ώρες. Οι μαθητές ερωτώνται από τον
εμψυχωτή: «Είναι εύκολη η θέση του Βενιζέλου; Ελάτε στη θέση του και παρουσιάστε τη
φωνή της συνείδησής του». Ο μαθητής / Βενιζέλος σκεπτικός κινείται αργά στο διάδρομο
ακούγοντας τις απόψεις των πολιτών. Μετά το άκουσμα στο αυτί των απόψεων των
μαθητών/πολιτών ο Βενιζέλος παίρνει στάση περισυλλογής. Η θέση του ηγέτη είναι πολύ
δραματική. Ο Βενιζέλος βρίσκεται πάλι προ διλημμάτων. Ο εμψυχωτής ρωτάει τους
μαθητές/τριες: «Ποιος είναι ο φόβος του Βενιζέλου;». Η απάντηση, που έρχεται από τους
μαθητές/τριες αναστοχαστικά, είναι η δημιουργία μέσα στον λαό ατμόσφαιρας φανατισμού
και διχόνοιας. Ο μαθητής/Βενιζέλος ανακοινώνει τις αποφάσεις του.
Τρίτο επεισόδιο. « Ο εθνικός διχασμός και οι τραγικές συνέπειές του».
Θεατρικές τεχνικές: «Παγωμένες εικόνες με ανίχνευση της σκέψης και της κοινωνικής
κατάστασης». «Τεχνική των πινακίδων» «Οι μαθητές σε ρόλους».
Ερέθισμα: «Οι πινακίδες "Εθνική Άμυνα", "Επίστρατοι"».
Χώρος: Σ’ ένα αθηναϊκό καφενείο. Χρόνος: Ιούνιος - Νοέμβριος 1916. Ο ελληνικός στρατός
αφοπλίζεται κατ’ απαίτηση της Αντάντ.
Σκηνογραφία: Οι καρέκλες τοποθετημένες γύρω από θρανία σαν σε καφενείο.
Πρόσωπα – ρόλοι: Οι δύο αντίπαλες παρατάξεις δημιουργούν παραστρατιωτικές ομάδες.

Βενιζελικοί (Εθνική Άμυνα) – αντιβενιζελικοί (Επίστρατοι) - ουδέτεροι.
Θέμα: Οι εξελίξεις στα πολεμικά μέτωπα τρέχουν. Οι δυνάμεις των αντίπαλων δυνάμεων,
της Αντάντ και των Κεντρικών δυνάμεων συγκεντρώνονται στην Μακεδονία. Ο εμψυχωτής
ζητάει από τους μαθητές/τριες να καθίσουν σε τρεις ομάδες. Η μία εκπροσωπεί τους
«Επιστράτους», η άλλη την «Εθνική Άμυνα» και η τρίτη ουδέτερους πολίτες. Οι ομάδες
συζητάνε μεταξύ τους τις πολιτικές εξελίξεις και τα μελλοντικά βήματα που πρέπει να κάνει η
Ελλάδα. Ζητείται από τους μαθητές/τριες να δημιουργήσουν την ατμόσφαιρα που επιβάλλει η
επικοινωνιακή περίσταση (ένταση, φανατισμός, ανησυχία, φόβος, προσδοκίες). Σηκώνονται,
περπατούν στο χώρο και αναπαριστούν το κλίμα. Οι οπαδοί του Βενιζέλου και του
Κωνσταντίνου κρατούν πινακίδες (συμβολική αναπαράσταση). Οι Βενιζελικοί υψώνουν και
κραδαίνουν τις πινακίδες «Θεσσαλονίκη» - «Εθνική Άμυνα» - «Κάτω ο βασιλεύς» «Προς μιαν
Ελλάδα ισχυράν». Δηλώνεται έτσι το κλίμα έντασης κατά των αποφάσεων του Βασιλιά
Κωνσταντίνου. Από την άλλη πλευρά οι οπαδοί του Βασιλιά, υψώνουν τις δικές τους
πινακίδες: «Αθήνα» - «Επίστρατοι» - «Κάτω ο Βενιζέλος» «Όχι στον πόλεμο».
Μέσα στο κλίμα αυτό της έντασης ο εμψυχωτής τους ανακοινώνει με μία πινακίδα που
γράφει «Νοέμβριος 1916, 35 νεκροί» την είδηση του θανάτου 35 ανθρώπων στα Νοεμβριανά
μετά τις διώξεις των βασιλικών κατά των βενιζελικών. Τότε η 3η ομάδα, των ουδέτερων
πολιτών προβάλλει μπροστά από τις δύο αντίπαλες παρατάξεις και τους ζητάει με
συγκαταβατικό τρόπο να ομονοήσουν, σηκώνοντας την πινακίδα που γράφει «Εθνική
συνεννόηση». Οι ομάδες συνομιλούν μεταξύ τους πιο ήπια. Ανακοινώνεται από τον εμψυχωτή
η αποχώρηση του Βασιλιά Κωνσταντίνου από την Ελλάδα και η έλευση του Βενιζέλου στην
Αθήνα για να αναλάβει την πρωθυπουργία. Ο εμψυχωτής υψώνει την πινακίδα «Ομόνοια». Οι
πολίτες/μαθητές δίνουν τα χέρια και το κλίμα αλλάζει εντελώς. Τρίτη φάση. Ανατροφοδότηση
(3η διδ. ώρα). Οι μαθητές/τριες κάθονται κυκλικά στην ολομέλεια. Ο διδάσκων/εμψυχωτής
τους καλεί να συζητήσουν μαζί του για την ταραγμένη εποχή του εθνικού διχασμού που είχε
ως βασικούς πρωταγωνιστές τον Βενιζέλο και τον Κωνσταντίνο και τους προτρέπει να
προβληματιστούν για τις αποφάσεις των δύο ανδρών, και ιδιαίτερα του Βενιζέλου ο οποίος
έπαιξε και τον καταλυτικό ρόλο. Οι μαθητές/τριες τοποθετούνται και η διδακτική παρέμβαση
ολοκληρώνεται.
Μετά την ολοκλήρωση κάθε διδακτικής παρέμβασης ο διδάσκων στο πλαίσιο της
ανατροφοδότησης συζήτησε εκτενώς με τους μαθητές/τριες του για το πώς την
αντιμετώπισαν και ποιες ήταν οι εντυπώσεις τους. Εξέφρασαν αίσθημα ικανοποίησης και
ενθουσιασμού για την εναλλακτική προσέγγιση του μαθήματος γιατί πραγματικά ένιωσαν ότι
«ζουν εκείνη την εποχή», όπως ανέφεραν οι ίδιοι/ες. Ήταν κοινή πεποίθηση ότι ο τρόπος
αυτός προσέγγισης δεν ήταν ένα κλασικό μάθημα, αλλά ένα θεατρικό δρώμενο στο οποίο με
ευχαρίστηση και ενδιαφέρον συμμετείχαν.
Τα ίδια συναισθήματα και εντυπώσεις περίπου εξέφρασαν οι μαθητές/τριες όταν τους
ζητήθηκε να αξιολογήσουν γραπτά με ερωτηματολόγιο τη διδακτική παρέμβαση. Όπως
φαίνεται και στον πίνακα 1 η μεγάλη πλειονότητα των μαθητών/τριών (77%) θεώρησαν την
πρώτη διδακτική παρέμβαση που αφορούσε την περίοδο του Καποδίστρια πολύ ή αρκετά
ενδιαφέρουσα, ενώ στη δεύτερη διδακτική παρέμβαση, που αφορούσε την περίοδο του
Βενιζέλου το ποσοστό των μαθητών/τριών ανέβηκε στο συντριπτικό ποσοστό του 96%, ίσως
λόγω της εξοικείωσης με τη νέα μέθοδο. Η αιτιολόγηση των επιλογών των μαθητών/τριών για
τη μέθοδο της θεατρικής δραματοποίησης στον ίδιο πίνακα επιβεβαιώνει τους αρχικούς
στόχους που θέσαμε κατά τη διδασκαλία των συγκεκριμένων ενοτήτων του βιβλίου, που είχε
ως βασική επιδίωξη τη βιωματική κατανόηση του ζητήματος της ηγεσίας στην ιστορία. Η
επιλογή «Καταλάβαμε και νιώσαμε το κλίμα της εποχής και νιώσαμε λίγο πώς είναι να είσαι
ηγέτης και να παίρνεις αποφάσεις σε δύσκολες συνθήκες» και στις δύο διδακτικές
παρεμβάσεις επιλέχθηκε από τους μισούς μαθητές/τριες (46% - 50%). Ένα μεγάλο ποσοστό
(38% - 35%) θεώρησε ότι με αυτή την μέθοδο έκαναν κάτι διαφορετικό, γεγονός που δείχνει
πόσο μεγάλη ανάγκη υπάρχει για εναλλακτικές διδακτικές πρακτικές, ενώ ένα μικρότερο
ποσοστό (8% - 15%) σημείωσε ότι έμαθε τις βασικές πληροφορίες για την ιστορική περίοδο.
Είναι ενδιαφέρον ότι δύο μαθητές (8%) ανέφεραν ότι εμβάθυναν σε κάτι σημαντικό, ενώ μέχρι
τότε κάθε χρόνο έκαναν τα ίδια.
Πίνακας 1. Η διδασκαλία της 17ης, 32ης ενότητας με την μέθοδο της

θεατρικής δραματοποίησης ήταν
17η ΕΝΟΤΗΤΑ 32η ΕΝΟΤΗΤΑ
Α. Πολύ ενδιαφέρουσα 13 50% 16 61%
Β. Αρκετά ενδιαφέρουσα 7 27% 9 35%
Γ. Λίγο ενδιαφέρουσα 5 19% 1 4%
Δ. Καθόλου ενδιαφέρουσα 1 4%
Γιατί
Α. Κάναμε κάτι διαφορετικό 10 38% 9 35%
Β. Μάθαμε τις βασικές πληροφορίες 2 8% 4 15%
για την ιστορική περίοδο
Γ. Καταλάβαμε και νιώσαμε το κλίμα 12 46% 13 50%
της εποχής και νιώσαμε λίγο πώς
είναι να είσαι ηγέτης και να παίρνεις
αποφάσεις σε δύσκολες συνθήκες
Δ. Εμβαθύναμε σε κάτι σημαντικό 2 8%
γιατί κάθε χρόνο κάνουμε τα ίδια
26 100% 26 100%
Ο διδάσκων δεν περιορίστηκε όμως μόνο να διερευνήσει αν η μέθοδος της θεατρικής
δραματοποίησης άρεσε ή δεν άρεσε στους μαθητές/τριες. Με στοχευμένες, γραπτές
ερωτήσεις προσπάθησε να δει αν η ιστορική ύλη αφομοιώθηκε από τους μαθητές/τριες, που
είναι και το βασικό ζητούμενο σε μία διδασκαλία. Από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών
επιβεβαιώθηκαν υψηλά ποσοστά θετικών απαντήσεων, εν αντιθέσει με τα απογοητευτικά
αποτελέσματα των τετραμηνιαίων διαγωνισμάτων και τεστ του τμήματος. Ο διδάσκων, που
είναι σε θέση να γνωρίζει τις ατομικές επιδόσεις κάθε μαθητή/τριας του τμήματος, εξεπλάγη
ευχάριστα από τη σοβαρότητα και τη θέρμη με την οποία ακόμη και αδύνατοι μαθησιακά
μαθητές/τριες αντιμετώπισαν την εναλλακτική αυτή διδακτική πρόταση. Από την ανάλυση των
απαντήσεων στις ερωτήσεις περιεχομένου που θέσαμε, διαπιστώσαμε πολύ υψηλές
επιδόσεις, γεγονός που βεβαιώνει ότι οι στόχοι επιτεύχθηκαν πλήρως. Οι μαθητές/τριες
συνειδητοποίησαν μέσα από τη βιωματική προσέγγιση των επίμαχων ιστορικών περιόδων τις
δυσκολίες που κλήθηκαν να αντιμετωπίσουν οι δύο ηγέτες, ο Ι. Καποδίστριας και ο Ελ.
Βενιζέλος, και κατανόησαν σε μεγάλο βαθμό το ζήτημα της ηγεσίας και των διλημμάτων που
προκύπτουν από αυτήν. Τέλος, συνειδητοποίησαν σε μεγάλο βαθμό την τεράστια συμβολή
του Καποδίστρια στην απελευθέρωση της Ελλάδας, αλλά και τις καταστροφικές συνέπειες από
την δολοφονία του. Αναγνώρισαν επίσης τη μεγάλη συμβολή του Βενιζέλου στην προσπάθεια
για την υλοποίηση της μεγάλης ιδέας, αλλά και τις καταστροφικές συνέπειες του εθνικού
διχασμού που προκλήθηκε από τη σύγκρουσή του με τον Βασιλιά Κωνσταντίνο.
Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα της όλης διδακτικής παρέμβασης είναι ιδιαιτέρως
ενθαρρυντικά, αφού οι διδακτικοί στόχοι επιτεύχθηκαν πλήρως και οι μαθητές/τριες
προσέγγισαν το μάθημα της ιστορίας με μια θετικότερη οπτική, γεγονός που ενισχύει και τις
δικές μας ελπίδες και προσδοκίες ότι στο μέλλον η ιστορία θα πάρει τη θέση που της αξίζει
στο μυαλό και την καρδιά των μαθητών/τριών μας.
Αναφορές
Αυδή, Α. και Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του δράματος στην Εκπαίδευση – 48 προτάσεις για
εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα:
Διάδραση.
Δεσποτόπουλος, Α. (1975). Ιστορία του Ελληνικού έθνους, τομ. ΙΒ΄, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Ηλιοπούλου, Ι. (2002). Το μάθημα της ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση: ιστορικές, παιδαγωγικές
και διδακτικές διαστάσεις. Ιωάννινα: Διδακτορική Διατριβή.
Κούκου, Ε. (1978). Ιωάννης Καποδίστριας. Ο άνθρωπος, ο διπλωμάτης 1800 -1828. Αθήνα: Εστία.
Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ., Γατσωτής, Π., Λεμονίδου, Έ. (1999). Τα συγκρουσιακά θέματα στη
διδασκαλία της ιστορίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κυρκίνη-Κουτούλα Α. (2003). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στη διδακτική πράξη: Η
περίπτωση της Ιστορίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κυρκίνη-Κουτούλα Α. (2004). Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της ιστορίας στο Λύκειο.
Πρόγραμμα Σπουδών – Διδακτική Μεθοδολογία – Αξιολόγηση μαθήματος – Επιμόρφωση. Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μαυροσκούφης, Δ. (2009). Η διαμόρφωση της Ιστορικής Κουλτούρας των μαθητών του Λυκείου:
από τη σχολική στη Δημόσια Ιστορία. Νέα Παιδεία, τεύχ. 130.
Ξωχέλλης, Π. (1987). Η διδασκαλία της ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, ερευνητική συμβολή
στη Διδακτική της ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του θεάτρου. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Σπανού, Χ. (2017). Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στο μάθημα της ιστορίας στο Γυμνάσιο:
Εμπειρική έρευνα με διδακτική παρέμβαση για την ανάπτυξη της έννοιας της διχόνοιας. Αθήνα.
Διπλωματική εργασία.
ΥΠΕΠΘ. (1999). Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Baldwin, P. (2012) To δράμα στην εκπαίδευση – Απαντήσεις σε μερικά βασικά ερωτήματα. 6η
Διεθνής Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Μετάφραση από τα αγγλικά: Θεοδώρα
Τερζίδου. Αθήνα: http://theatroedu.gr.
Güven, I. (2012). Χρησιμοποιώντας το δημιουργικό δράμα στη διδασκαλία των Κοινωνικών
Επιστημών. 6η Διεθνής Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Μετάφραση από τα αγγλικά Όλγα
Κέκη. Αθήνα: http://theatroedu.gr.
Heathcote, D. και Bolton, G. (1994). Drama for Learning, Dorothy Heathcote’s Mantle of the Exper
Approach to Education. Heinemann: Portsmouth.
Ποίηση και Ζωγραφική στο facebook: Μια διδακτική πρόταση για το

Μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου
Τζαβελοπούλου Κατερίνα
Δρ. Αρχαιολογίας, Φιλόλογος, 5ο ΓΕΛ Αμαρουσίου (Β΄ Αθήνας)
katerinatzav@hotmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα ανακοίνωση θα παρουσιάσουμε μια διδακτική πρόταση που εφαρμόστηκε
στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου. Συγκεκριμένα στο Β΄ Τετράμηνο οι μαθητές
εργάστηκαν στην ενότητα «Παράδοση και Μοντερνισμός στη Νεοελληνική Ποίηση»
αξιοποιώντας δημιουργικά πίνακες ζωγραφικής και φωτογραφίες. Ως διδακτικό εργαλείο
χρησιμοποιήσαμε το facebook, ένα από τα πιο ισχυρά μέσα κοινωνικής δικτύωσης της εποχής
μας. Το τελικό αποτέλεσμα των εργασιών των μαθητών σε μορφή βίντεο παρουσιάστηκε σε
μαθητικό συνέδριο τον Μάιο του 2018. Απέσπασε θετικές κριτικές και χαρακτηρίστηκε ως η
πιο πρωτότυπη και δημιουργική ιδέα. Η αξία της πρότασης αυτής έγκειται στο γεγονός ότι
μέσω μιας καινοτόμου βιωματικής και ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας κινητοποιήσαμε το
ενδιαφέρον των μαθητών τόσο για τη λογοτεχνία όσο και για τη ζωγραφική.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, Α΄ Λυκείου, ποίημα, πίνακες ζωγραφικής, facebook
Εισαγωγή
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση σχεδιάστηκε τον Γενάρη του 2018 και υλοποιήθηκε
κατά τη διάρκεια του Β΄ Τετραμήνου στην ενότητα «Παράδοση και Μοντερνισμός στη
Νεοελληνική Ποίηση» στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Αμαρουσίου. Η
αρχική μας σκέψη ήταν να προσεγγίσουμε το μάθημα της Λογοτεχνίας με μια δημιουργική,
καινοτόμο διδασκαλία που θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή, καθώς ιδιαίτερα τα τελευταία
χρόνια εκφράζεται έντονα η ανάγκη αναμόρφωσης του μαθήματος (Αποστολίδου κ.ά., 2004).
Ειδικά η ποίηση θεωρείται ένας από τους προβληματικότερους τομείς στον χώρο της
διδακτικής της λογοτεχνίας (Καπλάνη, 2006), καθώς η παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση
μένει προσκολλημένη σε έναν ερμηνευτικό προσανατολισμό που περιορίζει τους μαθητές στο
ρόλο του ακροατή-αποδέκτη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι νέοι να εκφράζουν έντονη
δυσαρέσκεια, καθώς αντιμετωπίζουν την ποίηση ως κάτι απόμακρο από τη ζωή (Snapper,
2013).
Στη συγκεκριμένη πρόταση θεωρήθηκε αναγκαία η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής
και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), που αποτελεί σήμερα έναν από τους βασικούς στόχους της
παγκόσμιας εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς κρίνεται αναγκαία η ενσωμάτωσή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Τζιφόπουλος, 2010). Ο μαθητής μπορεί να αναλάβει ενεργητικό
ρόλο συμμετέχοντας στην προώθηση της μαθησιακής διαδικασίας και κάποιες φορές να
γίνεται ο ίδιος μεταδότης πληροφοριών και μηνυμάτων με αποδέκτες τους συμμαθητές του
αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Crook, 1998; Λαφατζή, 2005).
Παράλληλα η διδακτική πρόταση σχεδιάστηκε με γνώμονα τη δημιουργική μάθηση μέσω
της τέχνης της ζωγραφικής. Κρίνουμε αναγκαία την αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαιδευτική
διαδικασία, καθώς είναι αποδεκτό ότι «η τέχνη μπορεί να υποστηρίξει και να εμπνεύσει το
σύγχρονο σχολείο, για να εκπαιδεύσει τους μαθητές ως ελεύθερες προσωπικότητες, να τους
μυήσει στην πολυπλοκότητα της πραγματικότητας και να τους καταστήσει ικανούς στην
αποτίμηση των παραμέτρων του σύγχρονου κόσμου, καλλιεργώντας τη γνώση, την
ευαισθησία, την κρίση, τη δημοκρατική και κοινωνική τους συνείδηση» (ΙΕΠ, 2016).
Για ακόμη μια φορά επιβεβαιώθηκε ότι η εφαρμογή πρωτότυπων βιωματικών και
ομαδοσυνεργατικών δράσεων ενθουσιάζει τους μαθητές και έχει πολλαπλά θετικά
αποτελέσματα, καθώς προάγει τη διερευνητική μάθηση και ενισχύει τον παιδευτικό ρόλο του
σχολείου (Τζαβελοπούλου, 2016; 2017).
Στοχοθεσία
Η διδακτική πρόταση που παρουσιάζεται στην παρούσα ανακοίνωση έχει πολλαπλή
στοχοθεσία.
1. Οι μαθητές να έρθουν σε ουσιαστική επαφή με αντιπροσωπευτικά έργα της
πολιτιστικής μας κληρονομιάς.
2. Να εμβαθύνουν με βιωματικό τρόπο στα διάφορα ρεύματα της ποίησης.
3. Να αποκτήσουν ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείμενο της Λογοτεχνίας γενικότερα
και να γίνουν ενεργοί και συστηματικοί αναγνώστες, οι οποίοι θα αισθάνονται την
ανάγνωση ως δική τους ανάγκη.
4. Να μάθουν ζωγράφους και έργα τέχνης και να εξετάσουν πολύπλευρα κάθε ρεύμα σε
διαφορετικές μορφές της τέχνης (ποίηση και ζωγραφική).
5. Να κινητοποιήσουν τη φαντασία, τη γνώση και τον ψυχισμό τους μέσω της
ενασχόλησης με τη Ζωγραφική.
6. Μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης (facebook) οι μαθητές να αναπτύξουν την

επικοινωνία και τη συνεργασία τόσο με τους συμμαθητές τους όσο και με τους
διδάσκοντες.
7. Στο τελικό στάδιο της παραγωγής του βίντεο να καλλιεργηθεί η ενεργός συμμετοχή, η
συνεργασία και η κριτική ικανότητα των μαθητών τόσο ως προς την επιλογή όσο και ως
προς τη δημιουργική διαδικασία.
8. Τέλος, μέσω της διδακτικής διαδικασίας οι μαθητές να οξύνουν την κριτική τους σκέψη
και να αναπτύξουν ποικίλες πρωτοβουλίες.
Περιεχόμενο
Οι μαθητές καθ᾽ όλη τη διάρκεια του τετραμήνου αναζήτησαν στο διαδίκτυο πίνακες
ζωγραφικής σχετικούς με τα διδασκόμενα ποιήματα. Με τον όρο σχετικούς εννοούμε α)
σχετικούς με το ρεύμα του ποιήματος που εξετάζουμε και β) σχετικούς με το θέμα του
ποιήματος.
Η διαδικασία έγινε ιδιαίτερα διασκεδαστική για τους μαθητές, καθώς τα αποτελέσματα της
έρευνας αναρτώνταν σε ένα από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (facebook).
Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Χρήση διαδικτύου (για την αναζήτηση πινάκων ζωγραφικής, μουσικής).
Χρήση facebook.
Χρήση εφαρμογών power point, movie maker.
Διαδικασία
Στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση οι μαθητές παράλληλα με τη μελέτη των ποιημάτων,
αξιοποίησαν δημιουργικά πίνακες ζωγραφικής και φωτογραφίες έτσι ώστε να έχουμε διπλά
αποτελέσματα: αφενός να έρθουν σε επαφή με βιωματικό τρόπο με τη Νεοελληνική ποίηση
και αφετέρου να γνωρίσουν έργα ζωγραφικής και ζωγράφους.
1ο Βήμα – Δημιουργία Ομάδας στο Facebook
Για να γίνει πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον το εγχείρημα αποφασίσαμε από κοινού με τους
μαθητές να φτιάξουμε μια ομάδα σε ένα από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, όπου θα
ανεβάζαμε τα αποτελέσματα των εργασιών μας. Ως δίαυλος επικοινωνίας επιλέχθηκε το
facebook γιατί είναι ένα εύχρηστο μέσο, με το οποίο είναι απόλυτα εξοικειωμένοι. Στους
μαθητές που δεν είχαν και δεν ήθελαν να φτιάξουν προφίλ στο συγκεκριμένο μέσο, οι οποίοι
ήταν μόλις 4 στο σύνολο των 40 μαθητών, δόθηκε η δυνατότητα να παραδίδουν τις εργασίες
τους είτε με email είτε σε USB.
Είναι αλήθεια ότι υπάρχουν ασφαλέστερα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και ηλεκτρονικής
μάθησης, όπως το Edmodo, ένα εργαλείο Web 2.0 κοινωνικής μάθησης που επιτρέπει τη
δημιουργία ηλεκτρονικών τάξεων, τη διαχείριση ηλεκτρονικών φακέλων μαθητών, τη
διασύνδεση μεταξύ εκπαιδευτικών, καθώς και τη συμμετοχή τους σε ηλεκτρονικές κοινότητες
διαφόρων εκπαιδευτικών αντικειμένων. Ο λόγος που δεν προτιμήθηκε το Edmodo παρά τα
πλεονεκτήματα που προσφέρει (Μπατσίλα & Τσιχουρίδης, 2014), είναι ότι είναι άγνωστο
στους μαθητές. Ο στόχος μου ήταν να εντάξω τη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση στην
καθημερινότητα των μαθητών. Θέλοντας να διαφυλάξω την ιδιωτικότητα του προσωπικού
μου προφίλ στο facebook, έφτιαξα ένα νέο προφίλ για τις ανάγκες της ομάδας το οποίο
έδωσα στους μαθητές και μέσω αυτού πραγματοποιήθηκε η επικοινωνία μας.
Το πρώτο βήμα ήταν να δώσουμε ένα πρωτότυπο όνομα στην ομάδα που να εκφράζει τους
συμμετέχοντες. Οι μαθητές κάθε τμήματος πρότειναν διάφορα ονόματα που τέθηκαν σε
ψηφοφορία. Τα τρία επικρατέστερα κάθε τμήματος τέθηκαν σε τελική ψηφοφορία από όλους
τους μαθητές της Α΄ Λυκείου. Ανάμεσα σε ενδιαφέροντες τίτλους όπως «Ζωή για ποίημα,
Χωρίς τίτλο, Ο παράδεισος των ποιημάτων, Σύγχρονοι ποιητές, Ο κύκλος των χαμένων
ποιητών», αποφασίστηκε πως ο καταλληλότερος τίτλος είναι: ΠΟΙΗΤΕΣ ΑΠΟ ΚΟΥΝΙΑ. Είναι
εντυπωσιακό ότι σε λιγότερες από δύο ώρες από τη δημιουργία της ομάδας έγιναν μέλη όλοι
οι μαθητές και των δύο τμημάτων της Α΄ Λυκείου κάτι που υπογραμμίζει τη δύναμη των
μέσων κοινωνικής δικτύωσης, τον ρόλο που έχουν στην καθημερινότητα των νέων, αλλά και
τις πολλαπλές δυνατότητες που μπορούν να προσφέρουν, αν χρησιμοποιηθούν για
εκπαιδευτικές ανάγκες. Το τελικό αποτέλεσμα απέδειξε ότι η επιλογή μας αυτή ήταν απόλυτα
σωστή, καθώς δεδομένης της ιδιαίτερης εξοικείωσης των μαθητών με τις ψηφιακές
εφαρμογές η διδακτική πρόταση εντάχθηκε στην καθημερινότητα των μαθητών.
2ο Βήμα – Η πρώτη εργασία
Στο εισαγωγικό μάθημα για την Παραδοσιακή και τη Μοντέρνα ποίηση που εντάσσεται
στην Α΄ Φάση – Πριν την Ανάγνωση μελετήσαμε τα ποιήματα «Ξανθούλα» του Διονυσίου
Σολωμού και «Η Μαρίνα των βράχων» του Οδυσσέα Ελύτη. Η πρώτη εργασία που ανατέθηκε
ήταν να εντοπίσουν στο διαδίκτυο και να ανεβάσουν στην ομάδα του facebook από μια
εικόνα για κάθε ποίημα. Οι περισσότερες απαντήσεις των μαθητών ήταν απλοϊκές, χωρίς
καμία κριτική επεξεργασία, καθώς ανέβασαν την πρώτη εικόνα που εντόπισαν από τις πολλές
που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο. Λίγοι μαθητές ωστόσο ξεχώρισαν κάνοντας ενδελεχέστερες
αναζητήσεις και ανεβάζοντας πρωτότυπα αποτελέσματα.
Είναι αλήθεια ότι δεν ήμουν ιδιαίτερα αυστηρή στην κριτική μου, γιατί ο στόχος μου ήταν
να μην τους αποθαρρύνω αλλά αντίθετα να τους επιβραβεύσω για τη συμμετοχή τους, με
πρόθεση να δυσκολέψω το επόμενο βήμα. Ιδιαίτερη βάση έδωσα στο σημείο αυτό στον
καθορισμό των ορίων της ομάδας με τους ακόλουθους κανόνες:
1. Τα άσχετα και τα απρεπή σχόλια θα διαγράφονται.
2. Δε θα χρησιμοποιείτε την ομάδα για προσωπικές αντιπαραθέσεις.
3. Θα παραμένετε στην εργασία της εβδομάδας.
Το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές σεβάστηκαν τους κανόνες σε όλη τη διάρκεια του
τετραμήνου αποδεικνύει ότι όσο πιο σαφή είναι τα όρια τόσο πιο εύκολα τα ακολουθούν οι
μαθητές.
3ο Βήμα – Η δεύτερη εργασία
Η επόμενη εργασία ανατέθηκε στους μαθητές παράλληλα με τη μελέτη του ποιήματος
«Ελεύθεροι Πολιορκημένοι» του Δ. Σολωμού και είχε θέμα την αναζήτηση και ανάρτηση στο
facebook πινάκων ζωγραφικής με θέμα την Πολιορκία του Μεσολογγίου. Για το θέμα αυτό οι
απαιτήσεις αυξήθηκαν καθώς ζητήθηκε από τους μαθητές μια πλήρης λεζάντα με το όνομα
του ζωγράφου, τον τίτλο του πίνακα και τη χρονολογία δημιουργίας του.
Το υλικό που συγκεντρώσαμε είναι εντυπωσιακό και περιλαμβάνει 30 πίνακες ζωγραφικής.
Η ανάλυση του υλικού οδήγησε σε ενδιαφέροντα αποτελέσματα σχετικά με τη χρονολόγηση
των πινάκων και την εθνικότητα των ζωγράφων: α) τα περισσότερα έργα δημιουργήθηκαν τον
19ο αιώνα και β) αρκετοί ζωγράφοι είναι Έλληνες, όμως πολλοί προέρχονται από άλλα κράτη
της Ευρώπης. Έτσι οι μαθητές γνώρισαν σπουδαίους Έλληνες ζωγράφους του 19ου αιώνα,
όπως τον Βρυζάκη και τον Ζωγράφο, αλλά και νεότερους καλλιτέχνες όπως τη Μαίρη Σχοινά
και τον Ανδρέα Σακκαλή. Παράλληλα ήρθαν σε επαφή με ζωγράφους του 19ου αιώνα από την
υπόλοιπη Ευρώπη, ανάμεσα στους οποίους αναφέρουμε τους Γάλλους Ευγένιο Ντελακρουά
(Eugène Delacroix), Jean M. Mercier και François-Émile de Lansac, τον Βαυαρό Peter von Hess,
τον Γερμανό Johann Moritz Rugendas, τον Ιταλό Ludovico Lipparini και τον Ολλανδό Ary
Scheffer. Ταυτόχρονα προβληματίστηκαν σχετικά με την απήχηση που είχε η Ελληνική
Επανάσταση στους Ευρωπαίους και την επίδραση που είχαν τα έργα τέχνης στην ενίσχυση του
Φιλελληνισμού.
Οι απαντήσεις των μαθητών αξιολογήθηκαν πολύπλευρα. Σημαντικό ρόλο διαδραμάτιζε ο
βαθμός σχετικότητας με το θέμα, καθώς πολλοί μαθητές ανέβασαν πίνακες σχετικούς με την
Επανάσταση του 1821 αλλά άσχετους με την Πολιορκία του Μεσολογγίου, αλλά και η
πρωτοτυπία των απαντήσεων, καθώς πολλοί μαθητές δεν έλεγχαν τις απαντήσεις των
συμμαθητών τους με αποτέλεσμα να ανεβάζουν τους ίδιους πίνακες. Παράλληλα, ελεγχόταν η
εγκυρότητα των πληροφοριών της λεζάντας, καθώς συχνά ανέγραφαν λανθασμένα το όνομα
του ζωγράφου, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που ήταν δύσκολο να το εντοπίσουν. Στο σημείο
αυτό έγινε φανερό στους μαθητές ότι δεν είναι όλες οι πληροφορίες του διαδικτύου έγκυρες
και γι’ αυτό δεν μπορούν να τις υιοθετούν άκριτα. Η αμεσότητα του facebook μας βοήθησε,
καθώς μπορούσα να ελέγχω τα βήματά τους και να τους καθοδηγώ (τόσο εγώ όσο και οι
συμμαθητές τους) έως ότου καταλήξουν στο σωστό αποτέλεσμα.
4ο Βήμα – Οι ώριμες εργασίες
Ως παράλληλο του ποιήματος «Ελεύθεροι Πολιορκημένοι» μελετήσαμε με τους μαθητές
ένα απόσπασμα από τη «Ρωμιοσύνη» του Γιάννη Ρίτσου. Οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να
παρατηρήσουν τη διαφορετική προσέγγιση των δύο ποιητών που ανήκουν σε διαφορετική
εποχή και να κατανοήσουν καλύτερα τα δύο ρεύματα στα οποία εντάσσονται, την
Επτανησιακή Σχολή και τον Υπερρεαλισμό. Για το ποίημα «Ρωμιοσύνη» ζητήθηκε από τους
μαθητές να επιλέξουν έναν πίνακα ζωγραφικής ή μια φωτογραφία που να πλαισιώσει έναν
από τους στίχους του αποσπάσματος. Επίσης, τους ανατέθηκε να ανεβάσουν στην ομάδα
βίντεο με το μελοποιημένο ποίημα και να γράψουν στη λεζάντα το όνομα του τραγουδιστή
και του συνθέτη.
Ανάλογη εργασία τους ανατέθηκε λίγους μήνες αργότερα κατά τη διάρκεια της ανάλυσης
του ποιήματος «Τοπίο» του Μήτσου Παπανικολάου. Αφού δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο
που έχει η βροχή στους ποιητές του συμβολισμού και πώς λειτουργεί ως σύμβολο των
συναισθημάτων τους, ζητήθηκε από τους μαθητές να φωτογραφίσουν οι ίδιοι με τα κινητά
τους τηλέφωνα τοπία στη βροχή ή να αναζητήσουν πίνακες ζωγραφικής με ανάλογα θέματα.
Τα αποτελέσματα και των δύο εργασιών ήταν εντυπωσιακά. Ιδιαίτερα θετικά αξιολογήθηκε
η πρωτοτυπία των απαντήσεων και ο βαθμός έρευνας στο διαδίκτυο, καθώς αρκετοί μαθητές
εντυπωσίασαν με τις αναρτήσεις τους.
5ο Βήμα – Κουίζ
Κατά τη διάρκεια του τετραμήνου παράλληλα με την εξέταση των ποιημάτων του
ρομαντισμού και σε περιόδους όπου επικεντρωθήκαμε στη μελέτη των ποιημάτων και δεν
ανατέθηκε κάποια εργασία σχετική με ζωγραφική, για να μη μείνει η ομάδα αδρανής,
ζητήθηκαν ερωτήσεις σε μορφή Κουίζ. Οι ερωτήσεις αυτές είχαν ως στόχο να εξοικειώσουν
τους μαθητές με τη διαδικασία της έρευνας και να τους ωθήσουν να αναζητήσουν όσους
περισσότερους πίνακες γινόταν. Οι ίδιοι οι μαθητές πρότειναν οι απαντήσεις να μην
αναρτώνται στον τοίχο της ομάδας, για να μην είναι ορατές από όλους, αλλά να
αποστέλλονται στο προσωπικό μου Messenger, το οποίο και έγινε.
Η παιγνιώδης αυτή διαδικασία ήταν ταυτόχρονα διασκεδαστική και διδακτική. Σε λίγα
μόνο λεπτά (!!!) από την ανάρτηση κάθε ερώτησης, το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών
ξεκινούσε τις απαντήσεις. Παρόλο που πολλές φορές δεν μπορούσαν να βρουν τη σωστή
απάντηση με την πρώτη προσπάθεια, οι μαθητές δεν αποθαρρύνονταν και το Messenger μου
γέμιζε από πίνακες ζωγραφικής και απαντήσεις σε όλη τη διάρκεια της ημέρας και κυρίως της
νύχτας, όταν οι μαθητές επέστρεφαν από τα φροντιστήρια στο σπίτι.
Στη συνέχεια καταγράφονται ορισμένες από τις ερωτήσεις μαζί με τις απαντήσεις τους,
καθώς και σύντομες λεπτομέρειες σχετικές με τους πίνακες, όπως αυτές παρουσιάστηκαν στο
μαθητικό συνέδριο από τους μαθητές.
Ερώτηση 1:
- Ποιοι είναι οι δύο πίνακες που απεικονίζουν την ίδια γυναίκα, μια με ρούχα και μια
χωρίς;
Απάντηση:
- «Η γυμνή και η ντυμένη Μάχα ή Μάγια» του Φρανσίσκο Γκόγια. Οι δύο πίνακες
διακοσμούσαν τους τοίχους δύο δωματίων ενός υπουργού της Ισπανίας, όπου
δεχόταν τους καλεσμένους του, ανάλογα με το πόσο προχωρημένοι ήταν.
Ερώτηση 2:
- Ποιος πίνακας συνέβαλε στην ευαισθητοποίηση της γαλλικής κοινής γνώμης για τον
επαναστατικό αγώνα των Ελλήνων;
Απάντηση:
- «Η Σφαγή της Χίου» του Ευγένιου Ντελακρουά. Ο πίνακας έκανε γνωστό στη Γαλλία το
δραματικό γεγονός του 1822, όταν οι Οθωμανοί σκότωσαν ή αιχμαλώτισαν το
μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού της Χίου, με αποτέλεσμα πλούσιοι Γάλλοι να
συγκεντρώσουν χρήματα για να βοηθήσουν την Ελληνική Επανάσταση.
Ερώτηση 3:
- Ποιος πίνακας Γάλλου ζωγράφου σχετίζεται με πασίγνωστο παιδικό τραγούδι;
Απάντηση:
- «Η Σχεδία της Μέδουσας» του Ζερικώ είναι ο ζωγραφικός πίνακας που σχετίζεται με
το παιδικό τραγούδι «Ήταν ένα μικρό καράβι». Το πλοίο «Μέδουσα» ναυάγησε το
1816 στο ταξίδι της προς τη Σενεγάλη. Μετά από μέρες εντοπίστηκαν ζωντανοί πάνω
σε μια σχεδία 15 ναυαγοί, οι οποίοι ομολόγησαν ότι από τους υπόλοιπους άλλοι
δολοφονήθηκαν, κάποιοι πέθαναν από την πείνα και τη δίψα και μερικοί … έπεσαν
θύματα κανιβαλισμού. Επομένως ο στίχος στο παιδικό τραγουδάκι «Να δούμε ποιος
θα φαγωθεί» αναφέρεται σε πραγματικά γεγονότα.
ο
6 Βήμα – Σύνθεση ποιημάτων
Η διδακτική διαδικασία έγινε μέρος της καθημερινότητας των μαθητών. Το επόμενο
στάδιο που ήταν η σύνθεση ποιημάτων, έγινε εν μέρει με πρωτοβουλία των ίδιων των
μαθητών. Αρχικά τους ανατέθηκε να συνθέσουν ένα ποίημα που να παραπέμπει στο
ρομαντισμό θέλοντας να εμπεδώσουν με βιωματικό τρόπο τα χαρακτηριστικά του ρεύματος.
Παρόλο που αρκετοί μαθητές, όπως ήταν αναμενόμενο, δυσκολεύτηκαν, υπήρξαν και λιγοστοί
που μας εντυπωσίασαν τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς την παρουσίαση.
Ευχάριστη έκπληξη μας προξένησε το γεγονός ότι ένας μαθητής πήρε την πρωτοβουλία να
γράψει τις λεζάντες των πινάκων που ανέβαζε στις προηγούμενες εργασίες, σε στίχους στα
ελληνικά και στα αγγλικά.
Τέλος, η καλή διάθεση των μαθητών φαίνεται από τα σχόλια και τα πειράγματα που
έκαναν ο ένας στον άλλο στον τοίχο της ομάδας μας στο facebook, τα οποία συχνά επέλεγαν
να γράψουν σε στιχάκια. Αποδείχθηκε δηλαδή ότι ενώ στην αρχή του τετραμήνου στο
άκουσμα της μελέτης της ποίησης οι αντιδράσεις ήταν αρνητικές, στο τέλος οι ίδιοι οι μαθητές
κατόρθωσαν να δημιουργούν ποίηση με δική τους πρωτοβουλία.
Τελικό Αποτέλεσμα
Μετά την ολοκλήρωση της συγκέντρωσης, της καταγραφής και της αξιολόγησης του
υλικού, οι μαθητές συνέθεσαν ομαδοσυνεργατικά το τελικό αποτέλεσμα αναπτύσσοντας
κριτική και συνθετική σκέψη. Το αποτέλεσμα της εργασίας μας παρουσιάστηκε στο Μαθητικό
Συνέδριο που διοργάνωσαν οι Σχολικές Σύμβουλοι Μαρία Κωττούλα και Χριστίνα Παπαζήση, η
Διεύθυνση Δ/θμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθήνας και η Επιστημονική Μονάδα Τέχνες του ΙΕΠ με
θέμα «Δημιουργική μάθηση με τη συμβολή των Τεχνών» στις 15 Μαΐου 2018. Το σχολείο μας
εκπροσωπήθηκε από ομάδα 25 μαθητών της Α΄ Λυκείου και παρουσίασε βίντεο με τίτλο:
«Ποιητές από κούνια: μαθητές στο facebook».
Στο βίντεο αυτό οι μαθητές οπτικοποίησαν την πορεία και τα αποτελέσματα της εργασίας
μας. Για την υλοποίησή του χρησιμοποίησαν τις εφαρμογές power point και movie maker.
Αρχικά παρουσίασαν την πορεία της εργασίας μας από την απόφαση της δημιουργίας της
ομάδας. Παράλληλα έφτιαξαν το σενάριο σε τρία σκετσάκια τα οποία κινηματογράφησαν οι
ίδιοι στο χώρο του σχολείου. Ακόμα απήγγειλαν στίχους από δύο ποιήματα, τα οποία
πλαισίωσαν με πίνακες ζωγραφικής και τα παρουσίασαν σε power point. Τέλος για την
επεξεργασία του βίντεο, τη μουσική επιμέλεια και την τελική σύνθεση δαπανήθηκαν πολλές
ώρες εργασίας αποκλειστικά από τους μαθητές παρά το δύσκολο πρόγραμμά τους στο τέλος
της χρονιάς.
Το αποτέλεσμα μας αποζημίωσε όλους. Η παρουσίασή μας απέσπασε θετικές κριτικές και
χαρακτηρίστηκε ως η πιο πρωτότυπη και δημιουργική ιδέα. Και οι ίδιοι οι μαθητές
ενθουσιάστηκαν, επειδή κατανόησαν τη σπουδαιότητα της εργασίας τους, τόσο ως προς την
καινοτομία όσο και ως προς το αποτέλεσμα.
Οι απαντήσεις των μαθητών σε κάθε βήμα αξιολογήθηκαν τόσο ως προς το βαθμό
σύνδεσής τους με το θέμα, όσο και ως προς την πρωτοτυπία τους, καθώς ήταν σημαντικός ο
έλεγχος των προηγούμενων απαντήσεων για την αποφυγή επαναλήψεων. Σε αυτό το στάδιο
βοήθησαν και οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι έλαβαν ενεργό λόγο, επεσήμαναν στους
συμμαθητές τους όσους πίνακες είχαν ήδη αναρτηθεί και τους κινητοποιούσαν να
αναζητήσουν νέους. Επιπλέον, ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στις πληροφορίες της λεζάντας, έτσι
ώστε οι μαθητές να καταλάβουν ότι πρέπει να ελέγχουν την εγκυρότητα των πληροφοριών
του διαδικτύου και να μην αντιγράφουν άκριτα ό,τι διαβάζουν. Θετικά συνεκτιμήθηκε η
προθυμία των μαθητών να απαντούν άμεσα στις ερωτήσεις και τις εργασίες, καθώς και οι
πρωτοβουλίες που ανέλαβαν σε όλη τη διάρκεια της διδακτικής πρότασης. Τέλος, σημαντικά
αξιολογήθηκε η σκληρή εργασία και η αφοσίωση που επέδειξαν αρκετοί μαθητές τόσο στην
κινηματογράφηση των ταινιών μικρού μήκους όσο και στη δημιουργία του βίντεο.
Οι ίδιοι οι μαθητές αξιολόγησαν τη διαδικασία στην ομιλία τους στο μαθητικό συνέδριο με
τα ακόλουθα:
«Τελικά δεν ήταν και τόσο δύσκολο να συνδυάσουμε τη ζωγραφική με την ποίηση.
Μάθαμε τα ονόματα αρκετών ζωγράφων, είδαμε αρκετούς πίνακες ζωγραφικής, μάθαμε να
αναζητούμε στο διαδίκτυο έγκυρες πληροφορίες. Καταλάβαμε ότι η ποίηση μπορεί να είναι
διασκεδαστική και ευχάριστη. Με τη βοήθεια των πινάκων ζωγραφικής, των φωτογραφιών
αλλά και της συνολικής εργασίας που έλαβε τόπο στο σχολείο μπορέσαμε και ήρθαμε σε
επαφή με την ποίηση που πριν από μερικούς μήνες μας φαινόταν ακατανόητη και ανιαρή. Πια
δεν είναι κάτι απόμακρο και χωμένο σε βιβλία. Μας κίνησε το ενδιαφέρον και το
διασκεδάσαμε.»
Η παρούσα ανακοίνωση αποδεικνύει ότι όταν ο σχεδιασμός μιας διδακτικής δράσης
γίνεται με όρεξη και κέφι από τον διδάσκοντα, τότε έχει επιτυχία. Είναι σημαντικό να γίνονται
δράσεις που να αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις δεξιότητες των μαθητών. Στη συγκεκριμένη
πρόταση μαθητές, οι οποίοι σε αρκετά μαθήματα παρουσίαζαν μέτρια βαθμολογία, ανέλαβαν
ενεργό δράση και εργάστηκαν σκληρά άλλοι αναδεικνύοντας τις καλλιτεχνικές δεξιότητές τους
και άλλοι αξιοποιώντας το ταλέντο τους στη χρήση προγραμμάτων των ηλεκτρονικών
υπολογιστών. Ακόμη και μαθητές, που συνήθως δεν εκδηλώνουν ενδιαφέρον για τα υπόλοιπα
μαθήματα, συμμετείχαν πολλές φορές με πρωτότυπες απαντήσεις. Η παιγνιώδης διαδικασία
κινητοποίησε το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι έχουν ανάγκη από παιχνίδι και θέλουν
να ξεφύγουν από την πίεση και το άγχος του σχολείου, των φροντιστηρίων και των άλλων
εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Είναι εντυπωσιακό ότι έβρισκαν πάντα χρόνο, ακόμη και αργά
το βράδυ ή νωρίς το πρωί για να απαντήσουν στις ερωτήσεις. Ακόμη και όταν δεν έβρισκαν τη
σωστή λύση, επέμεναν μέχρι να απαντήσουν σωστά. Είναι φανερό επομένως ότι η μάθηση
μπορεί να γίνει διασκεδαστική και τότε έχει καλύτερα αποτελέσματα. Επίσης γίνεται σαφές
ότι τα σύγχρονα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν προς όφελος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και ότι η σύγχρονη εκπαίδευση πρέπει να ενσωματώσει τις νέες
τεχνολογίες για να έχει θετικά αποτελέσματα.
Η ανταπόκριση ήταν θετική τόσο από τους μαθητές όσο και από τους γονείς, οι οποίοι μας
είπαν χαρακτηριστικά: «επιτέλους τα παιδιά μας χρησιμοποιήσαν το κινητό τηλέφωνο για ένα
σημαντικό σκοπό». Τα κινητά τηλέφωνα των μαθητών γέμισαν ποιήματα και πίνακες
ζωγραφικής και στα διαλείμματα ακούγονταν ανάμεσα στα άλλα ονόματα ζωγράφων. Είναι
χαρακτηριστικό ότι μετά την ολοκλήρωση του συνεδρίου με ρώτησαν γεμάτοι ανησυχία ποιο
είναι το μέλλον της ομάδας και αν θα συνεχίσουμε και την επόμενη χρονιά την εργασία.
Μάλιστα ένας μαθητής αποχαιρέτισε τις εργασίες της ομάδας με ένα ποίημα.
Η παρούσα διδακτική πρόταση θεωρούμε ότι επηρέασε θετικά την ολόπλευρη ανάπτυξη
της προσωπικότητας των μαθητών. Συνδύασε πρωτότυπες βιωματικές δράσεις, αξιοποιώντας
τις νέες τεχνολογίες και έθεσε στο επίκεντρο τους μαθητές. Τους παρακίνησε να αναλάβουν
πρωτοβουλίες αναπτύσσοντας την κριτική και τη συνθετική τους σκέψη. Τέλος, προώθησε τη
συνεργασία των μαθητών, οι οποίοι από κοινού εργάστηκαν για την παραγωγή του τελικού
αποτελέσματος.
Αναφορές
Crook, C. (1998). Children as computer users: the case of collaborative learning. Computers &
Education, 30, 237-247.
Snapper, G. (2013). Exploring Resistance to Poetry in Advanced English Studies. In: S. Dymoke, A.
Lambirth & A. Wilson (Eds), Making Poetry Matter. International Research on Poetry Pedagogy. London:
Bloomsbury.
Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β. & Χοντολίδου, Ε. (2004). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο. Μια
νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω: Γ. Δαρδανός.
ΙΕΠ (2016). Πορίσματα Διεθνούς Συνεδρίου. Αθήνα: Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και
Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα. 2-4 Οκτωβρίου 2015 στο http://bit.ly/2sYubOz
Καπλάνη, Β. (2006). Η θέση της ποίησης σε ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας:
προβλήματα και προοπτικές. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και εκπαίδευση.
Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός.
Λαφατζή, Ι. Γ. (2005). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μπατσίλα, Μ. & Τσιχουρίδης, Χ. (2014). Η χρήση του Edmodo, ως εργαλείο ενίσχυσης των
δεξιοτήτων των μαθητών. Μελέτη περίπτωσης. Στο Γ. Σολακίδης (επιμ.), 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό
Συνέδριο Ημαθίας «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη διδακτική
πράξη», Νάουσα 4 - 6 Απριλίου 2014.
Τζαβελοπούλου, Κ. (2016). Γνωρίζοντας τις αρχαιότητες της Πεπαρήθου μέσα από ένα Κυνήγι
Θησαυρού: Μια καινοτόμα εκπαιδευτική δραστηριότητα στη Σκόπελο. Αρχαιολογία και Τέχνες.
Δημοσιεύτηκε στις 12 Σεπτεμβρίου, 2016, στο
http://www.archaiologia.gr/blog/2016/09/12/γνωρίζοντας-τις-αρχαιότητες-της-πεπα/
Τζαβελοπούλου, Κ. (2017). Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο ποίημα Ο καιόμενος του Τάκη
Σινόπουλου για το Μάθημα Νεοελληνική Λογοτεχνία Γενικής Παιδείας Γ΄ Λυκείου, 3ο Διεθνές Συνέδριο
για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, ΕΕΠΕΚ, Λάρισα 13-15 Οκτωβρίου 2017, 173-179,
Λάρισα.
Τζιφόπουλος, Μ. Χ. (2010). Ψηφιακός Γραμματισμός Υποψηφίων Εκπαιδευτικών. Συνθήκες και
Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ένα καινοτόμο βιωματικό πρόγραμμα μουσειακής αγωγής:

«Ανακαλύπτοντας το αρχαίο Δίον»
Παπαγεωργίου Πάρις
Φιλόλογος, Δρ. Κλασικής Αρχαιολογίας, 3ο ΓΕΛ Κατερίνης
parispapageorgiou@yahoo.gr
Περίληψη
Το άρθρο αναδεικνύει την ανάγκη ανάπτυξης προγραμμάτων μουσειακής αγωγής στο
πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικών με σπουδές
αρχαιολογίας ή μουσειοπαιδαγωγικής και παρουσιάζει ως εφαρμογή ένα βιωματικό και
ομαδοσυνεργατικό πρόγραμμα μουσειακής αγωγής που πραγματοποιήθηκε την τελευταία
δεκαετία σε αυτό το πλαίσιο από τον συγγραφέα, ως εκπαιδευτικό με ειδίκευση στην
αρχαιολογία, στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Δίου. Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες
καλούνται με τη βοήθεια φύλλων εργασίας και με βάση τις γνώσεις που ήδη διαθέτουν, να
παρατηρήσουν, καταγράψουν, ερμηνεύσουν και να συγκρίνουν συγκεκριμένα εκθέματα του
μουσείου αλλά και να συμβάλουν στην εκπαιδευτική επίσκεψη ανάλογα με τις δεξιότητές
τους. Το πρόγραμμα αποσκοπεί στο να διδάξει τους μαθητές με ποιον τρόπο να προσεγγίζουν
ένα μουσειακό έκθεμα, να τους γνωρίσει πτυχές του υλικού πολιτισμού της αρχαιότητας και
να τους βοηθήσει να αντιληφθούν μέσα από τη σύγκριση με τον σύγχρονο πολιτισμό την
έννοια της ιστορικότητας.
Λέξεις κλειδιά: μουσειακή αγωγή, βιωματική μάθηση, Αρχαιολογικό Μουσείο Δίου
Εισαγωγή
Με ποιον τρόπο και σε ποιον βαθμό μπορεί το ελληνικό σχολείο να αξιοποιήσει τον
τεράστιο πλούτο της πολιτισμικής κληρονομιάς της χώρας μας; Κατά πόσο φέρνει τους
μαθητές σε επαφή με τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος και αξιοποιεί τον πολλαπλά
αναδεδειγμένο εκπαιδευτικό ρόλο του μουσείου (Hein, 2000. Λεοντσίνης, 2002. Νάκου, 2002.
Νικονάνου, 2010. Νικονάνου κ.ά., 2015); Η αρχαιολογία ως μελέτη ακριβώς των υλικών
καταλοίπων του παρελθόντος, ως επιστήμη ανθρωπολογική, δεν συμπεριλαμβάνεται αυτή
καθ’ αυτήν στα διδασκόμενα μαθήματα· επίκληση στα αρχαιολογικά ευρήματα γίνεται κατά
κύριο στο μάθημα της ιστορίας, κατά κύριο λόγο προκειμένου να τεκμηριώσουν την ιστορική
αφήγηση (Τουλούμης, 2004: 17-50). Ενώ το ενδιαφέρον για τη μουσειακή αγωγή αυξάνεται
όλο και περισσότερο σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Νικονάνου, 2010: 62-72. Τρούλη,
2012: 231-328) και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής κινείται προς την κατεύθυνση της
ανάδειξης της σημασίας της μουσειακής αγωγής με διάφορες διοργανώσεις, με πιο πρόσφατη
το Πανελλήνιο Συνέδριο Μουσειακής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη Θήβα τον Μάιο του 2017,
θεσμικά δεν υπάρχει ειδικό πρόγραμμα σπουδών μουσειακής αγωγής. Δυνατότητες για
υπερκερασμό του βιβλιοκεντρικού μαθήματος προς ένα βιωματικό μάθημα δίνονται μέσα στο
πλαίσιο του project (Νικονάνου, 2010: 115-116. Νικονάνου κ.ά., 2015: 99-102) ή στο πλαίσιο
διδακτικών επισκέψεων σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους τις οποίες ενθαρρύνει το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ως μία από τις μεθόδους προσέγγισης
του μαθήματος της Ιστορίας (http://www.pi-schools.gr/programs/depps/) σύμφωνα με την
Υ.Α. 33120/ΓΔ4/28-2-2017 (ΦΕΚ 681 τ. Β' / 6-3-2017). Από την πλευρά του Υπουργείου
Πολιτισμού η προσφορά εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν μπορεί να καλύψει τη ζήτηση των
σχολείων, ιδιαίτερα στα μικρότερα και περιφερειακά μουσεία (Τουλούμης, 2004: 44.
Πλακίτση 2005: 60. Νικονάνου κ.ά., 2015: 94-99). Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί, αν
και αρμοδιότεροι, ως γνώστες αφενός του σχολικού αναλυτικού προγράμματος και αφετέρου
των ενδιαφερόντων αλλά και των δεξιοτήτων των μαθητών τους, να μυήσουν τους
τελευταίους στον χώρο του μουσείου, είναι συχνά ανέτοιμοι να το πράξουν, θεωρώντας
συχνά ότι οι επισκέψεις στο μουσείο διδάσκουν από μόνες τους (Κόκκοτας – Πήλιουρας, 2005:
36-37) .
Ανάγκη αξιοποίησης εκπαιδευτικών με σπουδές αρχαιολογίας ή μουσειολογίας

Από τις παραπάνω διαπιστώσεις αναδεικνύεται η ανάγκη να αξιοποιηθούν για την
οργάνωση προγραμμάτων μουσειακής αγωγής εκπαιδευτικοί με σπουδές αρχαιολογίας ή
μουσειολογίας/μουσειοπαιδαγωγικής ή να εκπαιδευτούν κατάλληλα εκπαιδευτικοί, κάτι που
επιχειρείται στο εξωτερικό εδώ και πολλά χρόνια (Φουρλίγκα κ.ά., 2002. Τουλούμης, 2004: 42-
45). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο θεσμός του Μουσειοσχολείου/ Museumsschule
(https://museumsdienst.wordpress.com/museumsschule/), που λειτουργεί από το 1986 στην
Κολωνία, όπου εκπαιδευτικοί αποσπασμένοι από το σχολείο επιμορφώνονται σε θέματα
μουσειοπαιδαγωγικής αλλά και στο περιεχόμενο των μουσειακών συλλογών της περιοχής, και
στη συνέχεια προετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να επισκεφτούν με τους
μαθητές τους τις συλλογές (Φουρλίγκα κ.ά., 2002: 118-119. Νικονάνου κ.ά., 2015: 103). Ένας
αντίστοιχος θεσμός λειτουργεί στην Κύπρο: Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού προβλέπει
ειδικό πρόγραμμα μουσειακής αγωγής
(http://www.moec.gov.cy/dde/programs/mouseiaki_agogi/) με υπευθύνους Συμβούλους
Μουσειακής Αγωγής: Πρόκειται για εκπαιδευτικούς σε απόσπαση, οι οποίοι πραγματοποιούν
τα προγράμματα μουσειακής αγωγής και υποστηρίζουν τους ενδιαφερόμενους
εκπαιδευτικούς και ερευνητές

(http://www.moec.gov.cy/dde/programs/mouseiaki_agogi/syntelestes_symvouloi_mouseiakis
_agogis.html). Δεδομένου ότι στη χώρα μας υπάρχουν πολλοί απόφοιτοι Τμημάτων
Αρχαιολογίας που εργάζονται ως φιλόλογοι στη Μέση Εκπαίδευση, ένα τέτοιο εγχείρημα θα
ήταν εφικτό και γόνιμο εκπαιδευτικά. Εξάλλου, η σύνδεση των προγραμμάτων μουσειακής
αγωγής με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα είναι ευκολότερο να επιτευχθεί αν ο σχεδιασμός
τους γίνει εκ μέρους των εκπαιδευτικών, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι τα προγράμματα
αυτά εξαντλούνται στη σύνδεσή τους με το σχολικό πρόγραμμα (Δάλκος, 2002. Φουρλίγκα
κ.ά., 2002 Νικονάνου κ.ά., 2015: 99-102). Μιλούμε για προγράμματα βιωματικής και
ομαδοσυνεργατικής μάθησης που θα επιδιώκουν τη μάθηση μέσα από πραγματικά
αντικείμενα, με άμεση εμπλοκή και αυτενέργεια των μαθητών (Κόκκοτας – Πήλιουρας, 2005.
Νικονάνου, 2010: 94-118. Νικονάνου κ.ά., 2015), προγράμματα που θα λαμβάνουν υπόψη και
θα επιδιώκουν να αξιοποιούν/ενεργοποιούν τα διαφορετικά είδη νοημοσύνης των μαθητών
(Geraci, 2000. Κόκκοτας – Πήλιουρας, 2005) και θα είναι υποψιασμένα για τις διάφορες
θεωρίες επικοινωνίας και μάθησης (Hein, 1994. Hooper-Greenhill, 1994a. Hooper-Greenhill,
1994b. Νικονάνου, 2010: 78-94), στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα
να ανακαλύπτουν ή και να οικοδομούν γνώσεις, προγράμματα που θα βασίζονται σε καλή
θεωρητική γνώση των ερμηνευτικών προσεγγίσεων του υλικού πολιτισμού (Νάκου 2001), θα
αναδεικνύουν την υλική υπόσταση των αντικειμένων και θα επιδιώκουν με συγκεκριμένη
μέθοδο να κερδίσουν γνώση από αυτά (Durbin κ.ά., 1990. Νάκου, 2001. Κόκκοτας –
Πήλιουρας, 2005).
Το πρόγραμμα μουσειακής αγωγής «Ανακαλύπτοντας το αρχαίο Δίον» της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Πιερίας
Μια προσπάθεια εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος πραγματοποιήθηκε κατά την
τελευταία δεκαετία στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Δίου. Κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών
2009-2010 και 2010-2011 οι Σύμβουλοι Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού
Πιερίας Πηνελόπη Τζιώκα και Νικολίνα Κουντουρά, ύστερα από συνεννόηση με την ΚΖ’ ΕΠΚΑ,
οργάνωσαν με υπεύθυνο τον παρόντα ερευνητή, εκπαιδευτικό-φιλόλογο του 3ου ΓΕΛ
Κατερίνης, το πρόγραμμα μουσειακής αγωγής «Ανακαλύπτοντας το αρχαίο Δίον» σε
εβδομαδιαία βάση, κάθε Πέμπτη και Παρασκευή, για τμήματα Γυμνασίων και Λυκείων του
νομού. Κέντρο του προγράμματος υπήρξε ο αρχαιολογικός χώρος και το Μουσείο του Δίου, με
προοπτική όμως την επέκταση της δράσης και σε άλλους αρχαιολογικούς/ιστορικούς χώρους
της Πιερίας: Στο ξεκίνημα κάθε σχολικού έτους οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί είχαν την
ευκαιρία να παρακολουθήσουν ένα σχετικό εισαγωγικό σεμινάριο και να εργαστούν οι ίδιοι
με φύλλα εργασίας στο Μουσείο του Δίου, ενώ με σκοπό την προετοιμασία διδακτικών
επισκέψεων σε αρχαιολογικούς χώρους του νομού, κατά τη διάρκεια των δύο αυτών ετών
επισκέφτηκαν τα Λείβηθρα, το Κάστρο του Πλαταμώνα, τις Λουλουδιές, την Πύδνα και τη
Μεθώνη, όπου ξεναγήθηκαν από τους υπευθύνους των ανασκαφών. Το πρόγραμμα
λειτούργησε τα επόμενα χρόνια περιστασιακά, και κανονικά πλέον από το 2015-2016 ως το
2017-2018 υπό την επίβλεψη του νέου σχολικού συμβούλου Αλέξανδρου Νικολαΐδη και με
υπεύθυνο τον υποφαινόμενο, αυτή τη φορά για μία ημέρα εβδομαδιαίως και εστιασμένο
αποκλειστικά στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Δίου. Το τελευταίο έτος το πρόγραμμα
συνέδραμε με συνέπεια εθελοντικά ως εμψυχωτής και ο Περικλής Σιβρής, απόφοιτος του
Τμήματος Ιστορίας, Αρχαιολογίας και Διαχείρισης Πολιτισμικών Αγαθών του Πανεπιστημίου
Πελοποννήσου.
Από πλευράς σύνδεσης με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα, αρχικά υπήρχε η δυνατότητα
να συσχετιστεί με διάφορα σχολικά μαθήματα και ειδικότητες, π.χ. πέρα από την αυτονόητη
σύνδεση με την αρχαία ελληνική γλώσσα και ιστορία, επίσης με τα θρησκευτικά μέσω των
παλαιοχριστιανικών βασιλικών, με τη θεατρολογία μέσω των θεάτρων κ.ά., ή και με τεχνικά
μαθήματα ή project μέσω της εκπαιδευτικής έκθεσης του υπογείου του Μουσείου, που
αφορά την καθημερινή ζωή στην αρχαιότητα με αναφορές στη λιθοξοΐα, ύδρευση,
αποχέτευση κ.λπ. Με τον τρόπο αυτό δινόταν και η δυνατότητα διαθεματικής προσέγγισης
στα εκθέματα. Η ύδραυλις, για παράδειγμα (βλ. Παράρτημα) μπορεί να αποτελέσει
αντικείμενο έρευνας για πολλές ειδικότητες, ιστορικούς, μουσικούς, φυσικούς κ.ά.
Χαρακτηριστικό υπήρξε το παράδειγμα φυσικού εκπαιδευτικού, ο οποίος μετά την
ολοκλήρωση του φύλλου εργασίας για την ύδραυλη κατηύθυνε τους μαθητές να
κατασκευάσουν επί τόπου με καλαμάκια μικρούς αυλούς του Πανός σε μια προσπάθεια
μίμησης του αρχαίου μουσικού οργάνου. Μια άλλη χαρακτηριστική περίπτωση ήταν η
επίσκεψη των τμημάτων αργυροχρυσοχοΐας της ΕΠΑΣ Κατερίνης, εστιασμένη στα εκτιθέμενα
κοσμήματα, με συνοδούς ιστορικούς-φιλολόγους αλλά και αργυροχρυσοχόους
εκπαιδευτικούς, με τη συνεργασία των οποίων αναδείχτηκε όχι μόνο η ιστορική αξία των
εκθεμάτων αλλά έγινε και μια πολύ γόνιμη εκπαιδευτικά συζήτηση για τις αρχαίες και
νεότερες τεχνικές κατασκευής κοσμημάτων. Τα τελευταία χρόνια, η δυνατότητα αυτή
περιορίστηκε, δεδομένου ότι το πρόγραμμα απευθύνθηκε σχεδόν αποκλειστικά σε
φιλολόγους που δίδασκαν το μάθημα της ιστορίας. Συνολικά, από την αρχή του
προγράμματος συμμετείχαν σε αυτό πάνω από τρεισήμισι χιλιάδες μαθητές και μαθήτριες
γυμνασίων και (σε μικρότερο βαθμό) λυκείων της Πιερίας.
Στο πρόγραμμα που λειτούργησε στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Δίου συμμετείχαν κατά
κανόνα κάθε φορά δύο σχολικά τμήματα, περίπου 40-50 μαθητές και μαθήτριες. Οι
εκπαιδευτικοί που οργάνωναν την επίσκεψη όφειλαν να έχουν κάνει κάποια μικρή
προεργασία στο σχολείο για την εξοικείωση των μαθητών με την ορολογία και την
περιοδολόγηση της αρχαιότητας και να έχουν αναθέσει σε ορισμένους μαθητές, ανάλογα με
τις δεξιότητές τους, να μετρήσουν και να σχεδιάσουν κάποια αντικείμενα, και ακόμη να
φωτογραφίσουν/βιντεοσκοπήσουν τα εκθέματα αλλά και στιγμιότυπα της επίσκεψης,
προκειμένου, για παράδειγμα, να δημιουργήσουν ένα cd αναμνηστικό της επίσκεψης ή να
παρουσιάσουν την επίσκεψη στη σχολική τάξη. Πέραν τούτου, οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να
προσθέσουν δραστηριότητες στο πλαίσιο της επίσκεψης ανάλογα με τον διδακτικό τους
στόχο· για παράδειγμα, αν επρόκειτο για τμήμα θεατρολογίας, μπορούσαν να προετοιμάσουν
τους μαθητές ώστε να παρουσιάσουν στο αρχαίο θέατρο κάποιο δρώμενο.
Το πρόγραμμα διαρκούσε από τις 9:00 ως τις 12:45. Σε μια πρώτη φάση, με την
προσέλευση των μαθητών στο Αρχαιολογικό Μουσείο πραγματοποιούνταν από τον υπεύθυνο
του προγράμματος καλωσόρισμα των μαθητών και εισαγωγή υπό μορφή διάλεξης στην
ιστορία του αρχαίου Δίου και το ανασκαφικό έργο, που δεν υπερέβαινε τα δέκα λεπτά. Σε μια
δεύτερη φάση, οι μαθητές χωρίζονταν σε τέσσερις ομάδες των δέκα περίπου μαθητών, με
επικεφαλής τον υπεύθυνο του προγράμματος και τους συνοδούς εκπαιδευτικούς. Οι ομάδες
ασχολούνταν για μιάμιση περίπου ώρα με τέσσερα εκθέματα (περίπου 20΄ ανά έκθεμα) εκ
περιτροπής. Στις περισσότερες επισκέψεις χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας που στόχευαν
σε μια γνωριμία με όλους τους χώρους του μουσείου και με εκθέματα διαφορετικών
κατηγοριών και περιόδων. Ενδεικτικά συνήθως επρόκειτο για: α) βασιλικές επιγραφές
ελληνιστικών χρόνων από το ιερό του Διός Ολυμπίου που εκτίθενται στο ισόγειο του
μουσείου, β) αγάλματα θεοτήτων ρωμαϊκών χρόνων προερχόμενα από τις θέρμες και τα ιερά,
στο ισόγειο του μουσείου (βλ. Παράρτημα), γ) το μοναδικό εύρημα της υδραύλεως του 1ου αι.
π.Χ. στον πρώτο όροφο (βλ. Παράρτημα), δ) ταφικά μνημεία, βωμούς και στήλες, ρωμαϊκών
χρόνων στον αύλειο χώρο του μουσείου, και ε) το ψηφιδωτό δάπεδο της Έπαυλης του
Διονύσου στην Αρχαιοθήκη. Υπήρχε όμως η δυνατότητα ύστερα από συνεννόηση με τους
συνοδούς εκπαιδευτικούς και ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών να ετοιμάζονται από
τον υπεύθυνο του προγράμματος νέα φύλλα εργασίας με διαφορετικά εκθέματα, για
παράδειγμα φύλλα εργασίας με αποκλειστικό αντικείμενο τις κατηγορίες ταφικών μνημείων.
Το πρόγραμμα μουσειακής αγωγής στο Δίον βασίζεται στις αρχές της αυτενέργειας και της
ομαδοσυνεργατικής δράσης των μαθητών και ακολουθεί κυρίως τη μέθοδο της εξερεύνησης.
Τα φύλλα εργασίας παρέχουν μόνον τις εντελώς απαραίτητες πληροφορίες για τα εκθέματα
και καθοδηγούν τους μαθητές να τα παρατηρήσουν, περιγράψουν, μετρήσουν, σχεδιάσουν

και να προβληματιστούν σχετικά με αυτά, αξιοποιώντας προς τούτο τις σχολικές ή γενικές
γνώσεις τους (Durbin κ.ά., 1990. Δάλκος, 2002. Χαλκιά, 2002. Νικονάνου, 2010: 106-111). Οι
ερωτήσεις προσανατολίζουν τους μαθητές αρχικά στην υλική υπόσταση των εκθεμάτων: στην
αναγνώριση του υλικού και των χαρακτηριστικών ιδιοτήτων του (υφή, χρώμα, αντοχή στον
χρόνο), στην παρατήρηση των διαστάσεων του εκθέματος και στην κατάσταση διατήρησής
του (αν λείπουν κομμάτια, τι ίχνη άφησε ο χρόνος). Επιπλέον οι μαθητές καλούνται να
περιγράψουν μεθοδικά το έκθεμα, π.χ. ένα άγαλμα (θέμα, στάση, ένδυση, χειρονομίες,
λεπτομέρειες) ή να διαβάσουν τμήματα μιας επιγραφής, και στη συνέχεια να
προβληματιστούν επάνω σε ερωτήματα που αφορούν την ερμηνεία του εκθέματος (ποιον θεό
άραγε εικονίζει το άγαλμα και γιατί), τη λειτουργία του συχνά σε σχέση με τα ανασκαφικά
συμφραζόμενα στα οποία βρέθηκε (καθοδηγούνται να διαβάσουν τις πινακίδες του μουσείου
που δίνουν τις αντίστοιχες πληροφορίες: αν το άγαλμα βρέθηκε σε ναό μπορεί να είναι
λατρευτικό, αν βρέθηκε σε ιδιωτική κατοικία μπορεί να έχει διακοσμητικό χαρακτήρα, κ.λπ.).
Επιπλέον καλούνται να προβληματιστούν με βάση το υλικό και την επεξεργασία του για την
κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουν οι άνθρωποι που το παρήγγειλαν ή να σκεφτούν για τα
επίπεδα αξίας ενός εκθέματος π.χ. ενός κοσμήματος (αξία που έχει να κάνει με το υλικό, την
καλλιτεχνική επεξεργασία, τη χρήση, την παλαιότητα, τον συμβολισμό, την
προσωπική/συναισθηματική ή θρησκευτική σημασία του κ.ά.). Τέλος, καθοδηγούνται να
συγκρίνουν το έκθεμα με άλλα συναφή εκθέματα στον ίδιο χώρο του μουσείου όσο και με
αντίστοιχα αντικείμενα του δικού μας πολιτισμού και να προβληματιστούν με βάση την
εμπειρία τους για ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στον αρχαίο ελληνικό και σύγχρονο
πολιτισμό (υπάρχουν σήμερα τάματα, σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν οι αρχαίοι και οι
σύγχρονοι τάφοι, διαφέρουν οι τάφοι των φτωχών και των πλουσίων;). Σε ορισμένες
περιπτώσεις ζητείται από τους μαθητές να πλάσουν και να αφηγηθούν μια δική τους
αληθοφανή ιστορία που να ερμηνεύει το εύρημα, π.χ. για τον ταφικό βωμό που μαρτυρεί τον
πρόωρο χαμό του δωδεκάχρονου μαθητή Ερμαδίωνα.
Ύστερα από ένα εικοσάλεπτο διάλειμμα όλες οι ομάδες συγκεντρώνονταν πλέον μαζί σε
ειδικά διαμορφωμένο χώρο στην εκπαιδευτική έκθεση του υπογείου του μουσείου ή στην
αίθουσα προβολών. Εκεί ακολουθούσε σύντομη συζήτηση σχετική με τα φύλλα εργασίας,
ώστε να δίνονται απαντήσεις και διευκρινίσεις σε απορίες, να εντάσσονται τα εξεταζόμενα
εκθέματα/θέματα σε μια γενικότερη προβληματική, π.χ. συνύπαρξη αρχαίας θρησκείας και
χριστιανισμού στο Δίον κατά την ύστερη αρχαιότητα, και να εξάγονται συμπεράσματα,
ανάλογα με τη θεματική της επίσκεψης.
Όταν ο καιρός δεν επέτρεπε την επίσκεψη στον αρχαιολογικό χώρο, ακολουθούσε
ξενάγηση στην έκθεση του υπογείου για την καθημερινή ζωή στο αρχαίο Δίον, που εστίαζε στη
νομισματοκοπία, την ύφανση, τη μαρμαροτεχνική, την τεχνική του ψηφιδωτού, τα υπόκαυστα
των θερμών, το σύστημα ύδρευσης και αποχέτευσης. Όταν όμως ο καιρός ήταν καλός,
πραγματοποιούνταν επίσκεψη με ξενάγηση είτε στα αρχαία ιερά (Δήμητρας, Διός Υψίστου και
Ίσιδας) ή στο θέατρο των κλασικών χρόνων και στο ρωμαϊκό θέατρο ή στο πρώτο οικοδομικό
τετράγωνο της πόλης με ιδιαίτερη έμφαση στην αγορά, τις θέρμες και τη χριστιανική βασιλική.
Το πρόγραμμα μουσειακής αγωγής «Ανακαλύπτοντας το αρχαίο Δίον» με υπεύθυνο έναν
ερευνητή - εκπαιδευτικό με εξειδίκευση στην αρχαιολογία και τις μουσειακές σπουδές
παρείχε στο πλαίσιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τη δυνατότητα για ένα εναλλακτικό,
βιωματικό και ομαδοσυνεργατικό μάθημα. Το πρόγραμμα έδωσε τη δυνατότητα στους
μαθητές κατά την επίσκεψή τους στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Δίου:
α) να εξασκηθούν στον τρόπο με τον οποίο μπορούν να προσεγγίσουν γενικότερα το
μουσειακό έκθεμα: στην προσεκτική παρατήρησή του, στην προσπάθεια περιγραφής του,
στην απόπειρα ερμηνείας της χρήσης και της λειτουργίας του,
β) να προσεγγίσουν την έννοια της ιστορικότητας, αναζητώντας ομοιότητες και διαφορές

ανάμεσα σε κατάλοιπα της αρχαιότητας και σε αντίστοιχα σύγχρονα αντικείμενα/φαινόμενα,
γ) να γνωρίσουν ένα κομμάτι της αρχαίας ιστορίας του τόπου τους, και
δ) να εξασκήσουν ή να διερευνήσουν τις δικές τους δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα σε σχέση
με την πολιτισμική κληρονομιά.
Βασισμένοι στην ευρεία συμμετοχή και τις θετικές αντιδράσεις των συμμετεχόντων
καθηγητών και μαθητών ευελπιστούμε ότι θα υπάρξει συνέχιση και επέκταση του
προγράμματος αυτού και ότι με την αξιοποίηση του τεράστιου ιστορικού και πολιτιστικού
πλούτου της περιοχής μας, θα παραγάγει μακροπρόθεσμο παιδαγωγικό καρπό.
Αναφορές
Durbin, G. – Morris, S. – Wilkinson S. (1990). Learning from Objects. English Heritage.
Geraci, V. K. (2000). Learning and teaching styles. Reaching all students. In: K. Smardz – S. J. Smith
(Ed.), The Archaeology Education Handbook. Sharing the Past with Kids (pp. 91-100). Walnut Creek, CA:
Altamira Press.
Hein, G. (1994), The constructivist museum. In: E. Hooper-Greenhill (Ed.), The educational role of the
museum (pp. 73-79). London and New York: Routledge.
Hein H. S. (2000), The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington: Smithsonian
Books.
Hooper-Greenhill, E. (1994a). Education, communication and interpretation: towards a critical
pedagogy in museums. In: E. Hooper-Greenhill (Ed.), The educational role of the museum (pp. 3-27).
London and New York: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (1994b), Museum learners as active postmodernists: contextualizing
constructivism. In: E. Hooper-Greenhill (Ed.), The educational role of the museum (pp. 67-72). London
and New York: Routledge.
Δάλκος, Γ. (2002). Η στρατηγική ανάπτυξης μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων για την
πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, Στο: Κόκκινος, Γ. – Αλεξάκη, Ε.,
Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή (σ.σ. 163-178) Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Κόκκοτας, Π. – Πήλιουρας, Π., (2005) Το Μουσείο ως χώρος εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες:
Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Στο: Κόκκοτας, Π. – Πλακίτση, Κ. Μουσειοπαιδαγωγική και
εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες. Θεωρία και πράξη (σ.σ. 17-43) Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Λεοντσίνης Γ. Ν. (2002), Το μουσείο στο πλαίσιο της Διδακτικής της Γενικής και της Τοπικής Ιστορίας.
Στο: Κόκκινος, Γ. – Αλεξάκη, Ε., Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή (σ.σ. 109-114).
Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Νήσος.
Νάκου, Ε. (2002), Το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης μουσείου, εκπαίδευσης και ιστορίας,
Στο: Κόκκινος, Γ. – Αλεξάκη, Ε., Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή (σ.σ. 115-128).
Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Νικονάνου, Ν. (2010), Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Νικονάνου, Ν., Μπούνια, Α., Φιλιππουπολίτη, Α., Χουρμουζιάδη, Α., Γιαννούτσου, Ν. (2015).
Μουσεία και τυπική εκπαίδευση. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Νικονάνου, Ν., Μπούνια, Α.,
Φιλιππουπολίτη, Α., Χουρμουζιάδη, Α., Γιαννούτσου, Ν. 2015. Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον
21ο αιώνα. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 4. Διαθέσιμο
στο: http://hdl.handle.net/11419/715.
Πλακίτση, Κ. (2005). Σχέσεις και αλληλεπιδράσεις της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες με τη
Μουσειοπαιδαγωγική, Στο: Κόκκοτας, Π. – Πλακίτση, Κ. Μουσειοπαιδαγωγική και εκπαίδευση στις
φυσικές επιστήμες. Θεωρία και πράξη (σ.σ. 44-66). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Τουλούμης, Κ. (2004), Διδάσκοντας για το Παρ(ελθ)όν: Η Αρχαιολογία στη Μέση Εκπαίδευση.
Δυνατότητες και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Τρούλη, Σ. (2012), Αρχαιολογικό μουσείο και παιδί της σχολικής ηλικίας στην Ελλάδα: η ιστορική
αναδρομή και η σύγχρονη θεσμική και θεωρητική πραγματικότητα και πρακτική, μέσα από τη μελέτη
περίπτωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος (Ταξίδια και Εμπόριο στη μινωική εποχή) του
Αρχαιολογικού Μουσείου Ρεθύμνου. Διαθέσιμο στο http://hdl.handle.net/10442/hedi/27601.
Φουρλίγκα, Ε. – Νικονάνου, Κ. – Κασβίκης, Κ. – Γαβριηλίδου, Ι. (2002). Μουσειακή Εκπαίδευση και
Αρχαιολογία: παραδείγματα από τρεις ευρωπαϊκές χώρες. Αρχαιολογία και Τέχνες 85β: 113-122.
Χαλκιά, Ά. (2002). Ένα βήμα πιο κοντά στο μουσείο – Σχεδιάζουμε ένα φύλλο εργασίας και
οργανώνουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο μουσείο. Στο: Κόκκινος, Γ. – Αλεξάκη, Ε.,
Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή (σ.σ. 297-307). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Παράρτημα
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : ΙΣΙΣ ΛΟΧΙΑ
ΧΩΡΟΣ: ΜΟΥΣΕΙΟ – ΙΣΟΓΕΙΟ
Εντοπίστε το εικονιζόμενο άγαλμα στο ισόγειο του μουσείου.
Πώς θα συμπληρώνατε το κεφάλι της

μορφής; Για να βοηθηθείτε
αναζητήστε μια κεφαλή Ίσιδας στο
ισόγειο του Μουσείου.
............................................................
..............................................................
..............................................................
Τι κρατά η μορφή στο αριστερό της

χέρι και πώς θα το συμπληρώνατε; Για
να βοηθηθείτε αναζητήστε το ίδιο
σύμβολο σε άλλα αγάλματα θεών στο
ισόγειο του μουσείου.
..............................................................
..............................................................
..............................................................
4. Πώς ξέρουμε ότι πρόκειται για την

Ίσιδα Λοχία και τι νομίζετε ότι
σημαίνει αυτή η ονομασία;
............................................................
..............................................................
..............................................................
5. Ποια νομίζετε πως ήταν η χρήση του

1. Σε ποιον χώρο βρέθηκε το άγαλμα; Πότε αγάλματος αυτού; (λατρευτική,
χρονολογείται; (Συμβουλευτείτε τις αναθηματική, διακοσμητική).
πινακίδες του μουσείου). Δικαιολογήστε την απάντησή σας.
.............................................................. ..............................................................
..............................................................
2. Από τι υλικό αποτελείται και ποιες οι ..............................................................
διαστάσεις του (ύψος, πλάτος, πάχος);
.............................................................. 6. Η θεά Ίσιδα έρχεται από την Αίγυπτο.
Πριν από αυτήν, ως Λοχία λατρευόταν
3. Περιγράψτε την εικονιζόμενη μορφή. η θεά Άρτεμις. Επίσης κοντά στο
Στάση: .............................................................. άγαλμα που μελετούμε, υπάρχει ένα
.............................................................. ανάγλυφο στο οποίο η Ίσιδα
Πόσα ενδύματα φοράει; Περιγράψτε εικονίζεται με τα στάχυα, σύμβολο
τα. της θεάς Δήμητρας. Σε ποια
.............................................................. συμπεράσματα σας οδηγούν αυτές οι
.............................................................. πληροφορίες;
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
.............................................................. ..............................................................
..............................................................
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Ύδραυλις

ΧΩΡΟΣ: ΜΟΥΣΕΙΟ – Α΄ ΟΡΟΦΟΣ
Η ύδραυλις είναι ο πρόδρομος του εκκλησιαστικού οργάνου. Δημιουργήθηκε τον 3ο αι. π.Χ. από τον
Αλεξανδρινό μηχανικό Κτησίβιο και διαδόθηκε κατά τους ελληνιστικούς και ρωμαϊκούς χρόνους. Η
ύδραυλις του Δίου ανακαλύφθηκε το 1992 σε έναν χώρο, τον οποίο οι αρχαιολόγοι έχουν ταυτίσει με
εργαστήριο κατασκευής και επισκευής μεταλλικών αντικειμένων και χρονολογείται στον 1ο αι. π.Χ. και
είναι η αρχαιότερη του είδους που έχει βρεθεί ως σήμερα.
4. Πώς έφτασαν οι αρχαιολόγοι στην

αποκατάσταση της αρχικής μορφής
του ευρήματος; Θα βοηθηθείτε από
τις βοηθητικές πινακίδες που
βρίσκονται αναρτημένες στον τοίχο
αριστερά.
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
5. Στους ελληνιστικούς και ρωμαϊκούς

χρόνους η ύδραυλις ήταν κοσμικό, όχι
ιερό όργανο. Πού νομίζετε ότι θα
μπορούσε να χρησιμοποιείται;
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
6. Πού υπάρχουν στην Ελλάδα

1. Από τι υλικό είναι κατασκευασμένοι οι αυλοί
εκκλησιαστικά όργανα; Έχετε δει
της υδραύλεως;
κάποιο από κοντά;
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
2. Μπορείτε να παρατηρήσετε τα σημάδια του
χρόνου στην ύδραυλη; Πώς φαντάζεστε την
7. Σε τι διαφέρει η ύδραυλις από το
αρχική εμφάνιση των αυλών;
σημερινό εκκλησιαστικό όργανο;
……………………………………...
3. Γιατί το όργανο αυτό ονομάζεται ύδραυλις;
……………………………………...
Θα βοηθηθείτε από τις πινακίδες που
……………………………………...
βρίσκονται αναρτημένες στον τοίχο
……………………………………...
αριστερά.
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
……………………………………...
Οι κρυφές δυνατότητες του Word στη διδασκαλία της περίληψης
Ηλίας Θεόδωρος
Φιλόλογος, ΠΕ02, Υποδιευθυντής Σ.Δ.Ε. Λαγκαδά
theod.ili@gmail.com
Μούτσου Αρτεμισία
Πληροφορικός, ΠΕ86, Εκπαιδευτικός Σ.Δ.Ε. Λαγκαδά
amoutsou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο αναφερόμαστε στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων του Word στη
διδασκαλία του Γλωσσικού Γραμματισμού και ειδικότερα στη διδασκαλία της δομής της
περίληψης γραπτού λόγου. Στηρίζεται στην καρτέλα «Προγραμματιστής» του Word, που
προσφέρει τέτοιου είδους διδακτικές δυνατότητες και εφαρμόστηκε σε ενήλικες
εκπαιδευόμενους στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) Λαγκαδά. Στην αρχή γίνεται μία
σύντομη εισαγωγή στη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στη
διδακτική πράξη και έπειτα αναφορά στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. για τη
διδασκαλία της Γλώσσας. Στη συνέχεια δίνονται πληροφορίες για την καρτέλα
«Προγραμματιστής» του Word και για τη δυνατότητα δημιουργίας προτύπου που μπορεί να
αξιοποιηθεί διδακτικά στο μάθημα της Γλώσσας. Ακολούθως γίνεται λόγος για την εφαρμογή
της διδακτικής μας πρότασης στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας και στα ζητήματα που
προέκυψαν κατά την εφαρμογή αυτή. Καταληκτικά, κάνουμε αναφορά στα συμπεράσματα
που προέκυψαν από αυτήν την εφαρμογή και τις προτάσεις μας για περαιτέρω αξιοποίηση
των δυνατοτήτων του Word στη διδασκαλία της Γλώσσας πέραν του πλαισίου των δομών
εκπαίδευσης ενηλίκων.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, ενήλικες, γλώσσα, περίληψη, προγραμματιστής, word
Εισαγωγή
Η μαθησιακή διαδικασία στο σύγχρονο σχολείο, οι γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που
καλούνται να καλλιεργήσουν οι μαθητές επιβάλλεται να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της
κοινωνίας, όπως αυτές διαμορφώνονται στο σύγχρονο εκπαιδευτικό και εργασιακό
περιβάλλον. Οι ραγδαίες εξελίξεις στον τομέα των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) επηρεάζουν και αλλάζουν τον κόσμο από κάθε άποψη. Η εκπαίδευση
δεν μπορεί να μείνει έξω ή να είναι μακριά από αυτή τη διαδικασία. Είναι επομένως αναγκαία
και η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης με βασικό μοχλό την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.
λαμβάνοντας υπόψη και τις όποιες κάθε φορά εξελίξεις στον τομέα των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας.
Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην αξιοποίηση του Word στη διδασκαλία του
Γλωσσικού Γραμματισμού και ειδικότερα στη διδασκαλία σύνταξης της περίληψης. Στηρίζεται
στην καρτέλα Προγραμματιστής του Word, ο οποίος δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό
να δημιουργήσει έγγραφα με στοιχεία ελέγχου για τη διδασκαλία της γλώσσας, εξαιρετικά
χρήσιμα, ώστε οι μαθητές αφενός να εξοικειωθούν με τη δομή τυπικών μορφών λόγου
(επιστολή, αίτηση, βιογραφικό σημείωμα, περίληψη γραπτού λόγου κ.α.) και αφετέρου να
αυτενεργήσουν παράγοντας οι ίδιοι τέτοιου είδους κείμενα. Η δυνατότητα αυτή εφαρμόστηκε
στη διδασκαλία του Γλωσσικού Γραμματισμού σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας και έδωσε τη
δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να συντάξουν την περίληψη ενός κειμένου και
παράλληλα να αντιληφθούν την ιδιαίτερη χρησιμότητά των Τ.Π.Ε. στην προσπάθεια τους για
κάλυψη καθημερινών πρακτικών αναγκών.
Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία είναι ένας από τους βασικούς στόχους
της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην εποχή μας. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. είναι εφικτή, μόνο εάν υπάρχουν κατάλληλα επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί και εάν
δημιουργηθεί ένα γενικότερο σύστημα συνεχούς επιμόρφωσης, υποστήριξης και
αυτοεπιμόρφωσης του εκπαιδευτικού για τη διδακτική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Ο εκπαιδευτικός

θα πρέπει πάντα να έχει σαν οδηγό τα ερωτήματα: α) οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να
αξιοποιούν με παραγωγικό τρόπο τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών; β) υπάρχει η
δυνατότητα να προχωρήσουν σε μία ουσιαστική και ενδελεχή εξερεύνηση και όχι να
περιοριστούν σε μια επιφανειακή προσέγγιση; γ) μπορούν οι νέες τεχνολογίες να βοηθήσουν
τους μαθητές να αποκτήσουν τις ικανότητες και τα κίνητρα, για να κατακτήσουν τη γνώση
μέσω της εξερεύνησης του υλικού; (Σιμάτος, 2003).
Αναμφίβολα όμως, ο ρόλος του εκπαιδευτικού θα πρέπει να προσαρμοστεί στη νέα
πραγματικότητα που διαμορφώνει η παρουσία των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Από τον έως τώρα
ρόλο του πομπού και μεταδότη της γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να περάσει σε εκείνον
του ρυθμιστή της γνώσης, του εμψυχωτή και του καθοδηγητή. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος,
καθοδηγεί κάθε μαθητή του, ώστε χρησιμοποιώντας τις Τ.Π.Ε., να ανευρίσκει τα κατάλληλα
μονοπάτια αναζήτησης της γνώσης. Δε βλέπει πλέον τους μαθητές του ως παθητικούς
αποδέκτες της λόγου του, αλλά τους παρέχει το χρονικό περιθώριο, για να ερευνούν, να
κατανοούν, να σκέφτονται, να κρίνουν, να εφαρμόζουν, να συνθέτουν και να οραματίζονται
(Καφαντάρης, 2003).
Οι Νέες Τεχνολογίες άλλωστε φέρνουν στη σχολική τάξη πλήθος πληροφοριών σε μορφή
κειμένου, ήχου, εικόνας και μ’ αυτόν τον τρόπο η μάθηση γίνεται πιο ελκυστική και παρακινεί
την περιέργεια του μαθητή (Τριλιανός, 1998).Η διδακτική προσέγγιση του κάθε
εκπαιδευτικού, το εκπαιδευτικό πλαίσιο και το γνωστικό αντικείμενο και σε μικρότερο βαθμό
τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά των Τ.Π.Ε. επηρεάζουν και καθορίζουν τη διδακτική
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση (Μικρόπουλος, 2011).
Ειδικότερα στη διδασκαλία της Γλώσσας η πληθώρα εφαρμογών δίνει τη δυνατότητα
καλλιέργειας και προαγωγής των γλωσσικών δεξιοτήτων, όπως είναι η χρήση του λεξιλογίου,
η εφαρμογή των γραμματικών κανόνων, η Σύνταξη, η προφορά και άλλες επικοινωνιακές
δεξιότητες. Στα λογισμικά της νέας γενιάς το γλωσσικό υλικό ανταποκρίνεται όλο και
περισσότερο στις ανάλογες γλωσσικές ανάγκες, δίνοντας όμως περισσότερο έμφαση στον
προφορικό λόγο και όχι στον γραπτό (Warschauer και Haley, 1998).
Οι εκπαιδευτικές πλατφόρμες μάλιστα έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε στην
εφαρμογή των κανόνων να υπάρχουν ασκήσεις στις οποίες επιβραβεύεται με έπαινο η
επιτυχία, ενώ στην αποτυχία παρέχεται η κατάλληλη ανατροφοδότηση (feedback). Με αυτόν
τον τρόπο, ο εκπαιδευόμενος οδηγείται μόνος του στην αναγνώριση και κατανόηση του
λάθους και στην επιλογή της ορθής απάντησης. Μπορεί να επαναλάβει ασκήσεις ανάλογα με
τις δυσκολίες και τις γλωσσικές του αδυναμίες με την παράλληλη καθοδήγηση του καθηγητή.
(Lee, 2000).
Σημαντικός κρίνεται ο ρόλος των Τ.Π.Ε. και στην εκπαίδευση ενηλίκων και στις δομές που
την αντιπροσωπεύουν. Μία τέτοια δομή είναι το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Το
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας είναι ένα καινοτόμο Σχολείο Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το
πρόγραμμα εκπαίδευσης διαφέρει από το αντίστοιχο της τυπικής εκπαίδευσης ως προς το
περιεχόμενο, τη διδακτική μεθοδολογία και την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Η συνολική
διάρκεια του προγράμματος είναι δύο εκπαιδευτικά έτη. Μετά την επιτυχή αποφοίτηση
παρέχεται τίτλος ισότιμος του Γυμνασίου.
Τα Σ.Δ.Ε. υπηρετούν την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της
εκπαίδευσης. Οι στόχοι των Σ.Δ.Ε. είναι η επανασύνδεση με την τυπική εκπαίδευση, η
διαμόρφωση θετικής στάσης προς τη μάθηση, η απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων
και η πρόσβαση στην αγορά εργασίας (Κόκκος, 2005).
Ως σχολείο ενηλίκων το Σ.Δ.Ε. καλείται να ανταποκριθεί στην εκπαίδευσή τους,
λαμβάνοντας υπόψη τις βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, οι κυριότερες από τις οποίες
είναι οι εξής:
1.Κάθε ενήλικος είναι ικανός (από τη φύση του) να αυτοδιαχειριστεί τη μάθησή του.
2. Οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι,
πριν εμπλακούν στη διεργασία της εκμάθησής του.
3. Οι ενήλικοι έχουν ήδη διαμορφωμένο ένα σύνολο εμπειριών ζωής και με αυτό
εισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εμπειρίες αυτές είναι πολύ περισσότερες και
διαφορετικές από τις εμπειρίες των παιδιών και αποτελούν χρήσιμη πηγή γνώσης.
4. Οι ενήλικοι επιθυμούν να αποκτούν γνώσεις, οι οποίες σχετίζονται με τις καθημερινές
συνθήκες ζωής, ώστε να τις αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα.
5. Οι ενήλικοι ενδιαφέρονται περισσότερο να μάθουν να αντιμετωπίζουν προβλήματα και
όχι τόσο να αποκτήσουν αφηρημένες ακαδημαϊκές γνώσεις.
6. «Τα πιο σημαντικά κίνητρα μάθησης για τους ενηλίκους δεν είναι τα εξωτερικά
(προαγωγή, καλύτερες αποδοχές κ.λπ.) αλλά τα εσωτερικά (αυτοεκτίμηση, ικανοποίηση από
την εργασία κ.λπ.)» (Κόκκος, 2005).
7. Επομένως, οι επιμορφωτές – εκπαιδευτές θα πρέπει να διευκολύνουν τους
επιμορφούμενους να συνειδητοποιούν τη χρησιμότητα αυτών που μαθαίνουν, να ενισχύουν
την τάση αυτοδιάθεσης, να δίνουν έμφαση στη βιωματική μάθηση που αξιοποιεί τις εμπειρίες
που ήδη υπάρχουν και να επικεντρώνονται στα πραγματικά τους προβλήματα(Κόκκος, 2005).
Στην προσπάθεια να ορίσουμε την περίληψη, θα λέγαμε ότι είναι το κείμενο που βασίζεται
στην επιλογή των κύριων ιδεών ενός άλλου κειμένου και στην παρουσίαση τους σε συνοπτική
μορφή. Ο ορισμός αυτός της περίληψης, αν και κοινότοπος, περιλαμβάνει κυρίως τις πιο
απλές διαδικασίες της περίληψης, αυτές της επιλογής των κυρίων ιδεών και της διαγραφής
των λεπτομερειών, επικεντρώνεται δηλαδή στην πύκνωση των πληροφοριών του κειμένου. Η
περίληψη, όμως δε στηρίζεται μόνο στην πύκνωση του αρχικού περιεχομένου, αλλά και στην
παραγωγή καινούργιου περιεχομένου μέσω μιας διαδικασίας εξαγωγής συμπερασμάτων και
σύνδεσης τους με την προηγούμενες γνώσεις του αναγνώστη.
Για να κάνει ένας μαθητής μια σωστή περίληψη, πρέπει να επιλέξει τις κύριες ιδέες και τις
λεπτομέρειες που είναι απαραίτητες και όχι περιττές, να οργανώσει και να ενώσει αυτές τις
ιδέες και λεπτομέρειες χρησιμοποιώντας συνδέσμους συσχέτισης και τέλος να δομήσει τον
βασικό σκελετό του κειμένου. Η περίληψη ως κειμενικό είδος απαιτεί αφαιρετική ικανότητα,
ώστε να γίνει διάκριση του ουσιώδους από το επουσιώδες, αλλά στη συνέχεια και συνθετική
ικανότητα, αφού τα ουσιώδη σημεία ενός κειμένου πρέπει να συντεθούν σε ένα κείμενο που
έχει συνοχή και συνεκτικότητα με τη χρήση κατάλληλων διαρθρωτικών λέξεων (Chang, Sung,
& Chen, 2002). Η διδακτική μας πρόταση στηρίζεται στην ανάγκη να έρθουν οι
εκπαιδευόμενοι σε επαφή με την δομή μιας περίληψης και να μπορούν να συντάσσουν από
μόνοι τους την περίληψη ενός κειμένου.
Δημιουργία προτύπου με στοιχεία ελέγχου περιεχομένου

Ο επεξεργαστής κειμένου Word έχει τη δυνατότητα δημιουργίας καθοδηγούμενου
κειμένου. Η δυνατότητα αυτή αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού,
όταν θέλει να διδάξει τυπικά είδη λόγου, καθώς και να δημιουργήσει τεστ αυτοαξιολόγησης
αλλά και οτιδήποτε άλλο, το οποίο έχει μία συγκεκριμένη δομή, όπως φόρμες, πρότυπα κ.α..
Η δυνατότητα αυτή παρέχεται από την καρτέλα του Προγραμματιστή στοWord 2007, η
οποία δεν είναι άμεσα ορατή. Τα βήματα για να εμφανιστεί η καρτέλα του Προγραμματιστή
είναι:
1. Κάντε κλικ στο «Κουμπί του Microsoft Office» , μετά κάντε κλικ στην εντολή
«Επιλογές του Word».
2. Κάντε κλικ στην επιλογή «Δημοφιλή».
3. Επιλέξτε το πλαίσιο ελέγχου «Εμφάνιση καρτέλας "Προγραμματιστής" στην Κορδέλα»,
τέλος κάντε κλικ στο κουμπί «OK».
Στη συνέχεια, θα πρέπει να δημιουργηθεί ένα πρότυπο εγγράφου. Τα πρότυπα είναι
έγγραφα με προεπιλεγμένη διάταξη και μελετημένη δομή και μορφοποίηση, καθώς και κενά
που πρέπει να συμπληρώσει ο χρήστης, όταν θέλει να δημιουργήσει ένα δικό του έγγραφο.
Επειδή τα πρότυπα προσφέρουν προκαθορισμένες θέσεις κειμένου, ρυθμίσεις μορφοποίησης
και διατάξεις σελίδας, καθοδηγούν τον συγγραφέα του νέου εγγράφου και επιτρέπουν τη
δημιουργία δομημένων εγγράφων – κειμένων πιο γρήγορα από την περίπτωση που θα
ξεκινούσε η σύνταξη από ένα κενό έγγραφο. Τα βήματα για τη δημιουργία προτύπου είναι:
1. Κάντε κλικ στο «Κουμπί του Microsoft Office» και, στη συνέχεια, επιλέξτε
«Δημιουργία».
2. Στην περιοχή «Πρότυπα», κάντε κλικ στην επιλογή «Τα πρότυπά μου».
3. Κάντε διπλό κλικ στο στοιχείο «Κανονικό» και, στη συνέχεια, κάντε κλικ στην επιλογή
«Πρότυπο ή Έγγραφο» στην περιοχή «Δημιουργία νέου».
4. Κάντε κλικ στο «Κουμπί του Microsoft Office» και, στη συνέχεια, κάντε κλικ στην
επιλογή «Αποθήκευση ως».
5. Στο παράθυρο διαλόγου Αποθήκευση ως, δώστε ένα όνομα αρχείου για το νέο
πρότυπο ή έγγραφο και στη συνέχεια, κάντε κλικ στο κουμπί «Αποθήκευση».
Η διαδικασία συνεχίζεται με την προσθήκη στο έγγραφο στοιχείων ελέγχου περιεχομένου,
πινάκων ή άλλων στοιχείων γραφικών. Για την εισαγωγή στοιχείων ελέγχου θα πρέπει να
ενεργοποιηθεί η κατάσταση λειτουργίας σχεδίασης στην καρτέλα Προγραμματιστής, στην
ομάδα «Στοιχεία ελέγχου» και στη συνέχεια, τοποθετείται ο δρομέας στο σημείο που θα
εισαχθεί το στοιχείο ελέγχου. Τα στοιχεία ελέγχου περιεχομένου μπορεί να είναι πλαίσια
κειμένου, αναδυόμενες λίστες, επιλογή ημερομηνίας και πλαίσια ελέγχου.
Τα εργαλεία για την εισαγωγή ενός στοιχείου ελέγχου κειμένου, όπου οι χρήστες μπορούν
να συμπληρώσουν κείμενο είναι για εμπλουτισμένο κείμενο ή για κείμενο. Το
εργαλείο για την εισαγωγή ενός στοιχείου ελέγχου αναδυόμενης λίστας είναι . Η επιλογή
μιας ημερομηνίας πραγματοποιείται με το εργαλείο , το οποίο δίνει και τη δυνατότητα να
επιλεγεί η ημερομηνία της ημέρας. Το κουμπί ελέγχου μπορεί να επιλεγεί ή όχι και η επιλογή
του εισάγεται με το εργαλείο .
Κάθε στοιχείο ελέγχου περιεχομένου έχει ιδιότητες που μπορούν να οριστούν ή να
αλλαχθούν. Για παράδειγμα, το στοιχείο ελέγχου επιλογής ημερομηνίας προσφέρει επιλογές
για τη μορφή με την οποία θα εμφανίζεται η ημερομηνία. Η αλλαγή των ιδιοτήτων των
στοιχείων ελέγχου πραγματοποιείται με την ενεργοποίηση του εργαλείου ιδιότητες, αφού
όμως πρώτα έχει επιλεχθεί το στοιχείο ελέγχου. Με την αλλαγή των ιδιοτήτων μιας
αναδυόμενης λίστας μπορούν να προστεθούν οι επιλογές που θα εμφανίζονται στη λίστα.
Το προεπιλεγμένο κείμενο οδηγιών σε στοιχεία ελέγχου περιεχομένου καθοδηγεί και δίνει
πληροφορίες σχετικές με το περιεχόμενο που πρέπει να συμπληρωθεί στο στοιχείο. Το
κείμενο αυτό μπορεί να αλλάξει. Για να προσαρμοστεί το προεπιλεγμένο κείμενο οδηγιών,
επιλέγεται το στοιχείο ελέγχου σε κατάσταση σχεδίασης και στην συνέχεια γίνεται αντικείμενο
επεξεργασίας και μορφοποιείται κατάλληλα. Στην περίπτωση που είναι επιθυμητό να
αντικαθίστανται οι οδηγίες με το πληκτρολογημένο κείμενο, θα πρέπει να επιλεχθεί η επιλογή
«Κατάργηση του στοιχείου ελέγχου περιεχομένου» κατά την επεξεργασία των περιεχομένων.
Για να αποθηκευτεί το κείμενο των οδηγιών, θα πρέπει να απενεργοποιηθεί το εργαλείο της
κατάστασης σχεδίασης. Τέλος, με την αποθήκευση του προτύπου, το έγγραφο υπόδειγμα
είναι έτοιμο και με βάση τις οδηγίες που δίνει μπορούν να δημιουργηθούν έγγραφα με το
κατάλληλο περιεχόμενο και την κατάλληλη μορφοποίηση.
Ο Προγραμματιστής διαθέτει περισσότερα εργαλεία, τα οποία δεν έχουν αναφερθεί στην
παρούσα εργασία. Περαιτέρω πληροφορίες για τα πρότυπα και τα εργαλεία στοιχείων
ελέγχου είναι δυνατόν να βρεθούν στην ιστοσελίδα της υποστήριξης της Microsoft:
https://support.office.com/el-gr/articleΔημιουργία-φορμών-που-συμπληρώνουν-ή-
εκτυπώνουν-οι-χρήστες-στο-word-040c5cc1-e309-445b-94ac-542f732c8c8b#entertext.
Επίσης, θα πρέπει να αναφερθεί ότι o επεξεργαστής κειμένου Word διέθετε τη δυνατότητα
δημιουργίας εγγράφων με στοιχεία ελέγχου ήδη από την έκδοση του Word 2003 με το
Toolbox. H δημιουργία εγγράφων με στοιχεία ελέγχου υπάρχει σε όλες τις μεταγενέστερες
εκδόσεις του Word μετά το Word 2007 με την καρτέλα «Προγραμματιστής».
Εφαρμογή
Διάρκεια: Τέσσερις (4) διδακτικές ώρες
Ομάδα στόχος: Β΄ κύκλος Σ.Δ.Ε.
Σκοπός: Χρήση Τ.Π.Ε. για αποτελεσματικότερη διδασκαλία της Γλώσσας.
Στόχοι
• Σε επίπεδο γνώσεων:
α) να μάθουν τη δομή μιας περίληψης.
β) να γνωρίσουν τις διαρθρωτικές λέξεις που είναι απαραίτητες για τη δόμηση μιας σωστής
περίληψης
• Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
α) να μπορούν στο εξής να συντάσσουν μία περίληψη κειμένου.
β) να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και τις δυνατότητές του για τις καθημερινές τους
ανάγκες.
γ) να συνεργάζονται μεταξύ τους και να λειτουργούν ομαδικά για την επίτευξη ενός κοινού
στόχου.
• Σε επίπεδο στάσεων:
α) να ενθαρρυνθούν, ώστε από μόνοι τους να συντάσσουν μια περίληψη κειμένου.
β) να αντιληφθούν την χρησιμότητα των υπολογιστών στην καθημερινή τους ζωή.
γ) να αποκτήσουν μία θετική στάση για τις νέες τεχνολογίες.
Εκπαιδευτικές τεχνικές
• Ανακαλυπτική μάθηση κατά Bruner. Ο Bruner δίνει έμφαση στη διευκόλυνση της μάθησης
μέσω της κατανόησης των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός γνωστικού
αντικειμένου καθώς και του τρόπου σκέψης του μαθητή. Σημαντικό ρόλο στη διαδικασία
αυτή παίζει η υιοθέτηση της «ανακαλυπτικής μεθόδου μάθησης» (μέσω πειραματισμού
και πρακτικής) ή της καθοδηγούμενης ανακάλυψης με ταυτόχρονη ανάπτυξη εσωτερικών
κινήτρων του μαθητή. Η «ανακαλυπτική μάθηση» προτάθηκε ως θεωρία μάθησης από τον
Αμερικανό ψυχολόγο J. Bruner και συνιστά κι αυτή μια εποικοδομιστική προσέγγιση
μάθησης. Στα τελευταία του έργα ο Bruner υιοθέτησε μια δομητική αντίληψη τονίζοντας τη
σημασία της αντιστοιχίας ανάμεσα στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο, με τον οποίο ο
εκπαιδευόμενος επεξεργάζεται τις πληροφορίες και τον υιοθετεί, για να κατανοήσει τον
κόσμο (Ράπτης & Ράπτη, 1999).
• Εργασία σε ομάδες. Επιλέγεται, επειδή προάγεται το ομαδικό πνεύμα των
εκπαιδευομένων, αναπτύσσεται η δυναμικότητα και η αλληλεπίδραση εντός της ομάδας.
Παράλληλα οικοδομούνται σχέσεις αλληλεγγύης, τα μέλη της ομάδας μαθαίνουν να
συνεργάζονται, με αποτέλεσμα να βελτιώνεται η αποτελεσματικότητα των μελών και να
οργανώνεται καλύτερα η εργασία. Ο εκπαιδευτής ζητά να χωριστούν οι εκπαιδευόμενοι σε
ομάδες εργασίας, τους δίνεται η εντολή να συντάξουν μία επιστολή και ζητείται η
συμπλήρωσή της με τέτοιο τρόπο, ώστε αφενός να αντιληφθούν την δομή μιας επιστολής
και αφετέρου να συντάξουν την επιστολή έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στον επικοινωνιακό
της στόχο.
• Συζήτηση. Επιλέγεται, γιατί οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στο προβληματισμό γύρω από
το ζήτημα που έχουν να εξετάσουν αξιοποιώντας τις γνώσεις που αποκόμισαν μέχρι τώρα
αλλά και τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες. Με τον τρόπο αυτό εμπλέκονται
ενεργητικά και κριτικά, στα θέματα που συζητούνται, με αποτέλεσμα να οικειοποιούνται
το θέμα πιο άνετα και να διεισδύουν σε αυτό με αυξημένο ενδιαφέρον.
Πρώτο δίωρο
Σε προηγούμενο διδακτική ώρα έχει δοθεί το κείμενο του φύλλου εργασίας 1. Οι
εκπαιδευόμενοι έχουν καταγράψει τον πλαγιότιτλο κάθε παραγράφου και είναι έτοιμοι να
συνθέσουν τη δική τους περίληψη. Αρχικά, χωρίστηκαν σε ομάδες των δύο ατόμων, ώστε το
εκπαιδευτικό αποτέλεσμα να προκύψει ομαδοσυνεργατικά. Στη συνέχεια άνοιξαν το πρότυπο
«περίληψη» του Word το οποίο είχαμε δημιουργήσει με τον προγραμματιστή, όπως φαίνεται
στην εικόνα 1, και κλήθηκαν μόνοι τους να οργανώσουν το κείμενο της περίληψης.
Εικόνα 1. Οθόνη του προτύπου με στοιχεία ελέγχου για σύνταξη περίληψης
Οι εκπαιδευόμενοι κατάφεραν να συντάξουν την περίληψη του κειμένου με τη χρήση του

προτύπου που τους είχε δοθεί. Ακολούθησε συζήτηση για τον τρόπο με τον οποίο δομείται
μία περίληψη και γιατί επιλέγεται αυτός ο φορμαλιστικός τρόπος σύνταξης αυτού του είδους
κειμένου.
Στη συνέχεια δόθηκε το κείμενο του φύλλου εργασίας 2 και ζητήθηκε να εργαστούν
ατομικά ακολουθώντας την ίδια διαδικασία.
Μέσα από αυτή την εμπειρία οι εκπαιδευόμενοι μπόρεσαν να αντιληφθούν αφενός τη
βασική δομή μίας περίληψης και αφετέρου να κατακτήσουν απαραίτητο λεξιλόγιο για την
οργάνωση ενός τέτοιου κειμένου. Με δεδομένου ότι η περίληψη γραπτού λόγου αποτελεί ένα
δυσνόητο και δύσκολο κομμάτι της διδασκαλίας της Γλώσσας, το πρότυπο του /Word έδωσε
τη δυνατότητα να κατακτηθούν με τρόπο ανακαλυπτικό και παιγνιώδη τα βασικά σημεία
οργάνωσης μιας περίληψης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν κατευθυντικός και εμψυχωτικός
και η γνώση πρόεκυψε αβίαστα.
Δεύτερο δίωρο
Με το τέλος του πρώτου δίωρου οι εκπαιδευόμενοι είχαν κατανοήσει τη βασική δομή της
περίληψης. Τους δόθηκε στη συνέχεια το κείμενο του φύλλου εργασίας 3 και ζητήθηκε να
συντάξουν τώρα την περίληψη από μόνοι τους χωρίς το πρότυπο του Word. Οι
εκπαιδευόμενοι προχώρησαν στην ανάγνωση του κειμένου και στη γραφή του πλαγιότιτλου
κάθε παραγράφου. Στόχος ήταν να ελεγχθεί η δυνατότητα των εκπαιδευόμενων να συντάξουν
μόνοι τους τώρα την περίληψη του κειμένου μετά την εμπειρία που είχε προηγηθεί. Τα
αποτελέσματα ήταν πολύ ενθαρρυντικά, γιατί μπόρεσαν από μόνοι τους να διαχειριστούν το
νέο γι’ αυτούς είδος κειμένου και να κατανοήσουν τα βασικά βήματα που πρέπει να
ακολουθεί κανείς κατά τη δόμηση μιας περίληψης γραπτού λόγου. Ο ρόλος του προτύπου του
Word σε αυτό το αποτέλεσμα υπήρξε καθοριστικός.
Η αξιοποίηση του Προγραμματιστή για τη δημιουργία καθοδηγούμενου εγγράφου έδωσε
τη δυνατότητα για αποτελεσματικότερη διδασκαλία της δομής μιας περίληψης. Οι
εκπαιδευόμενοι αντιλήφθηκαν με σαφή τρόπο τη δομή και τις διαρθρωτικές λέξεις που είναι
απαραίτητες για την οργάνωση μιας περίληψης κειμένου. Αυτό κατακτήθηκε με ευχάριστο και
παιγνιώδη τρόπο, αφού οι επιλογές που είχαν για προσφώνηση και επιφώνηση τους δόθηκαν
στις αναδυόμενες λίστες.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο οι εκπαιδευόμενοι εξοικειώθηκαν σημαντικά με τη χρήση των
Τ.Π.Ε., χρησιμοποίησαν τις Τ.Π.Ε. με ιδιαίτερη προθυμία, αφού η χρήση τους αφορούσε την
κάλυψη πραγματικών τους αναγκών. Με τη συγκεκριμένη διδακτική εφαρμογή επιτεύχθηκαν
και οι στόχοι που τίθενται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι
κινητοποιήθηκαν να μάθουν, ώστε να καλύψουν πραγματικές τους ανάγκες. Παράλληλα έγινε
και αξιοποίηση γνώσεων που προϋπήρχαν και η νέα γνώση κατακτήθηκε απρόσκοπτα και
αποτελεσματικά.
Όλη αυτή η διαδικασία μπορεί να αποτελέσει και εφαλτήριο για τον Πληροφορικό, για να
προχωρήσει και στην κατάδειξη της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην καθημερινή
ζωή σε πολλά επίπεδα και να αρθούν οι προκαταλήψεις των ενήλικων εκπαιδευόμενων για
την χρησιμότητα του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην ζωή μας. Τελικά η εμπειρία της σύνταξης
ενός κειμένου, όπως είναι μία περίληψη, συνέβαλε θετικά στην ενθάρρυνση των
εκπαιδευομένων στο να χρησιμοποιούν περισσότερο τον υπολογιστή, αλλά και να είναι πλέον
θετικοί στο να αποκτήσουν το προσωπικό τους mail.
Η ανατροφοδότηση που πήραμε από τους εκπαιδευόμενους ως εκπαιδευτικοί μετά το
πέρας της αποτέλεσε το κίνητρο για τη συμμετοχή μας στο συνέδριο με αυτή την διδακτική
πρόταση. Τα αποτελέσματα της εφαρμογής αυτής της διδακτικής πρότασης ήταν πολύ
ενθαρρυντικά και με την παρούσα εισήγηση θα θέλαμε να εμπνεύσουμε τους συναδέλφους
στην αξιοποίηση και χρήση απλών προγραμμάτων, που συνήθως υπάρχουν σε κάθε
υπολογιστή ως εργαλείο στη διδασκαλία τους.
Αναφορές
Chang, K. E., Sung, Y. T., Chen, I. D. (2002). The effect of concept mapping to enhance text
comprehension and summarization. The Journal of Experimental Education, 71(1), 5-23.
Lee, K. (2000). English teachers’ barriers to the use of computer-assisted language learning. The
Internet TESL Journal, 6(12).
Warschauer, M. & Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language
Τeaching, 31(1), 57-71.
Καφαντάρης Τ., (2003). Οι δέκα τεχνολογικές καινοτομίες που θα αλλάξουν την εκπαίδευση. Το
Βήμα. Ανακτήθηκε Μάιος 12, 2018, από http://www.tovima.gr/science/article/?aid=148331.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μικρόπουλος Τ. (2005). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαιδευτική
διαδικασία, Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, A. (1998), Πληροφορική και εκπαίδευση, συνολική προσέγγιση. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Σιμάτος, Αναστάσιος (2003). Τεχνολογία και εκπαίδευση: Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων
διδασκαλίας. Αθήνα: Πατάκης.
Τριλιανός, Θ. (1998). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Παράρτημα
Τα «συγκρουσιακά θέματα» στη σχολική και δημόσια Ιστορία:

διερευνώντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών και της κοινής γνώμης
σχετικά με τραυματικά ιστορικά θέματα
Κογκούλη Πελαγία
Διδάκτωρ Διδακτικής της Ιστορίας
Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ.
pelagia_kogouli@yahoo.gr
Ελευθερίου Πολυξένη
Υπ. Διδάκτωρ Διδακτικής της Ιστορίας
Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ.
xelefheriou@hotmail.com
Περίληψη
Η παρουσία συγκρουσιακών και επίμαχων θεμάτων αναδεικνύεται όλο και πιο απαραίτητη
στην εκπαιδευτική πράξη. «Συγκρουσιακό» είναι ένα ζήτημα για το οποίο ένας σημαντικός
αριθμός ανθρώπων επιχειρηματολογεί σχετικά μ’ αυτό, χωρίς να καταλήξει σε κάποιο
συμπέρασμα (Oulton et al., 2004: 411). Θεωρείται εκείνο το θέμα, το οποίο έχει πολιτικές,
κοινωνικές ή προσωπικές συνέπειες και προκαλεί συναισθήματα ή ερωτήματα σχετικά με
αξίες ή πεποιθήσεις (Οxfam, 2006). Ένα θέμα, με σχολική μορφή, μπορεί να είναι
συγκρουσιακό όταν είναι επίμαχο για την κοινωνία, δηλαδή να έχει απασχολήσει τα Μ.Μ.Ε.
και να έχει προκαλέσει συζητήσεις, διενέξεις ή και συγκρούσεις στο δημόσιο χώρο.
Παράλληλα, όταν είναι αμφισβητούμενο ως προς τις επιστήμες-γνωστικά πεδία αναφοράς,
αλλά και σε ό,τι αφορά τις σχολικές γνώσεις, δηλαδή οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να μη
νιώθουν έτοιμοι να το προσεγγίσουν (Λεμονίδου, 2010: 203-204· Burron, 2006). Τον παρόν
άρθρο παρουσιάζει τα αποτελέσματα δειγματοληπτικής έρευνας, με σκοπό τη διερεύνηση
των απόψεων των εκπαιδευτικών ως προς τα «συγκρουσιακά θέματα» στη σχολική πράξη.
Λέξεις κλειδιά: συγκρουσιακά θέματα, δημόσια Ιστορία, σχολική Ιστορία, απόψεις

εκπαιδευτικών
Εισαγωγή
Χάρη στο «άνοιγμα» της επιστήμης της ιστορίας εμφανίζεται μία πολυμορφία ιστορικών
ενδιαφερόντων και ιστορικών διηγήσεων του παρελθόντος που εκφράζει την ίδια την
πολυμορφία της κοινωνίας. Λόγω αυτής της πολυμορφίας, η ιστορία μετατρέπεται σε πεδίο
συγκρούσεων και ανταγωνισμών. Κάτω υπό αυτές τις συνθήκες, η εκδοχή της ιστορίας που
συγκροτεί κάθε ταυτότητα εγγράφεται πλέον στα δικαιώματα της αντίστοιχης
συλλογικότητας. Το «δικαίωμα στην ιστορία» και το «δικαίωμα στη μνήμη» αποτελεί
θεμελιώδες αίτημα όλων, ανεξάρτητα από το αν η συλλογικότητά τους είναι ισχυρά δομημένη
ή αν το ίδιο το δικαίωμα στην ιστορία αποτελεί προϋπόθεση μιας δυνητικής συλλογικότητάς
τους (Kelley, 1978: 17-20; Nora, 2007: 21).
H ιστορία δεν είναι πλέον υπόθεση μόνο των ιστορικών. Αυτό αποδεικνύεται τόσο με την
έκρηξη του ενδιαφέροντος γύρω από την ιστορία, όσο και από τις διαμάχες για την ιστορία, με
την έκταση και το πάθος τους. Οι ιστορικοί μπαίνουν σ' αυτές τις διαμάχες με όρους
υπεράσπισης της επιστήμης ή «στρατηγικής ουσιοκρατίας» (strategic essentialism), σύμφωνα
με τον Spivak. Όλες αυτές, όμως, οι διαμάχες για την ιστορία οφείλουν να αντιμετωπιστούν ως
αντικείμενα ιστορικής έρευνας, καθώς μας δείχνουν τις διαδικασίες με τις οποίες παράγεται η
ιστορία, τις διαφορετικές εκδοχές μέσα στην κοινωνία, τις εστίες και τις διαδικασίες
παραγωγής, κυκλοφορίας και κατανάλωσής τους, και ακόμη πώς συναρθρώνονται μ΄ αυτές τις
εκδοχές, αξίες, πολιτικές στάσεις, κοσμοθεωρίες. Αυτή η κατάσταση αποδεικνύει την
«παρακμή των μεγάλων αφηγημάτων», δηλαδή, των «ολιστικών ιδεολογιών», οι οποίες
«άρδευαν με νοήματα την κοινωνία». Η παρακμή αυτή κατέληξε εν τέλει στην καταφυγή σε
ένα ακόμη πιο μεγάλο αφήγημα: τη διεκδίκηση του παρελθόντος, τη διεκδίκηση της ιστορίας.
Η ιστορική έρευνα οφείλει, λοιπόν, να διερευνά τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι
δημιουργούν νόημα από το παρελθόν (Κουλούρη, 2007: 13-14· Λιάκος, 2007, 161-187).
Καθώς η δημόσια ιστορία διαμορφώνεται κυρίως στον Τύπο, στα ΜΜΕ, στο θέατρο και
στον κινηματογράφο, ενώ στη συγγραφή της συμμετέχουν ιστορικοί, πολιτικοί,
δημοσιογράφοι, σκηνοθέτες, φωτογράφοι κ.ά., βασικό της κριτήριο δεν είναι πάντα η αλήθεια
και η ακρίβεια των γεγονότων, αλλά η αλήθεια των συναισθημάτων που, ανάλογα με
επιδιώξεις ή σκοπιμότητες, επενδύουμε σε ένα ιστορικό γεγονός. Αυτή η δημόσια ιστορία
διαφορετικά γράφεται από τους νικητές και διαφορετικά από τους ηττημένους, έτσι συχνά η
δημόσια ιστορία είναι ένα πεδίο οξύτατων αντιπαραθέσεων (Καρκαγιάννης, 2008).
Συμβαδίζει, επομένως, με την καθημερινή επικαιρότητα, όπως αυτή καταγράφεται από τα
ΜΜΕ, συχνά, όμως, σέρνεται πίσω από αυτήν την επικαιρότητα. Αυτό δε σημαίνει ότι η
δημόσια ιστορία δε μπορεί να μας προσφέρει αξιόπιστα συμπεράσματα. Αντιθέτως,
μετατοπίζει το βάρος της ευθύνης στον ίδιο τον αποδέκτη της ιστορίας, ο οποίος πρέπει να
διαθέτει κριτική σκέψη, για να μπορεί να κρίνει την ορθότητα των αφηγήσεών της. Σύμφωνα
με τον Φλάισερ: «Τα ΜΜΕ επηρεάζουν, καθοδηγούν και ενίοτε ποδηγετούν την κοινή γνώμη,
ενώ ταυτόχρονα ερωτοτροπούν μαζί της». Σίγουρα προσφέρουν ένα σαθρό έδαφος, αλλά
αυτή η συγκυριακή και αναπόφευκτα αποσπασματική φύση της πρώτης ύλης που προσφέρει
η Τέταρτη Εξουσία έχει ως συνέπεια ότι συνεχώς επισημαίνουμε αναφορές σε στιγμιότυπα
μιας ατέλειωτης διαδικασίας μεταβολών, ενδιάμεσους σταθμούς μιας διαμόρφωσης ή
επαναδιαπραγμάτευσης νέων καταστάσεων.
Δεν πρέπει, εξάλλου, να ξεχνάμε πως το παρελθόν δεν παραμένει αμετάβλητο, αλλά
αλλάζει με βάση τις συνεχείς νέες εμπειρίες που μας εμπνέουν, νέα ερωτήματα που θέτουμε,
αναζητώντας νέες ερμηνείες. Ουσιαστικά, η δημόσια ιστορία μας επιτρέπει να εξετάσουμε τη
σχέση που η σύγχρονη κοινωνία διατηρεί με το παρελθόν, και η καθημερινή επικαιρότητα
σκιαγραφεί με τον καλύτερο τρόπο αυτή τη σχέση. Αυτή αποσκοπεί στην ιστορική αφύπνιση,
την ενημέρωση και ενδεχομένως την επιμόρφωση του λαού. Καλύπτει, μάλιστα, περισσότερα
επίπεδα και έχει συχνά διεπιστημονικό χαρακτήρα, αφού διαθέτει πολλούς διαμεσολαβητές.
Η Δημόσια ιστορία με νέες τεχνολογικές μεθόδους και με μη παραδοσιακούς φορείς
λειτουργεί και ως «διαμεσολαβήτρια» μεταξύ της κοινής γνώμης και των επιστημόνων
(Φλάισερ, 2009: 15-39). Ως αποτέλεσμα, είτε αυτή «έχει να κάνει με τα τραύματα και με τις
διαιρεμένες και τραυματισμένες μνήμες, είτε έχει να κάνει με τη νοσταλγία, τη μελαγχολία,
την ελπίδα ή την παραμυθία, είναι πάντως μια ιστορία στην οποία τα συναισθήματα και η
έκφραση των συναισθημάτων έχουν κεντρικό ρόλο» (Λιάκος, 2007: 161-187).
Η παρουσία, επομένως, της ιστορίας στο δημόσιο λόγο προκαλεί συζητήσεις, ακόμη και
οξείες αντιπαραθέσεις. Οι αφηγήσεις για τα ίδια γεγονότα, σε διαφορετικές χώρες ή ακόμα
και στην ίδια χώρα, αλλά σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, είναι συχνά πολύ
διαφορετικές. Εξάλλου, νέες προσεγγίσεις των ιστορικών συχνά προσκρούουν σε σχολικά
στερεότυπα που η κοινωνία δεν είναι έτοιμη να αφήσει πίσω. Η διαμόρφωση της συλλογικής
συνείδησης μέσα από τη δημόσια συζήτηση για θέματα ιστορίας, ή το ζήτημα της διάστασης
που συχνά παρατηρείται ανάμεσα στην Ιστορία των ειδικών ιστορικών και την «επίσημη»
σχολική εκδοχή της ιστορίας, όπως και τη δημόσια ιστορία γενικότερα αποτελεί μείζον ζήτημα
στη μελέτη της δημόσιας ιστορίας (Κόκκινος, 2003: 99-107).
Όσον αφορά τη χώρα μας, η απόκλιση ανάμεσα στην επιστημονική και τη δημόσια ιστορία
αποτελεί σοβαρό πολιτιστικό πρόβλημα. Η δημόσια ιστορία αρκετές φορές κυριαρχείται από
μύθους και αφηγήσεις φορτισμένες συναισθηματικά. Έτσι, μία μερίδα ιστορικών εκφράζει την
άποψη ότι ενώ η επιστημονική ιστορία γίνεται όλο και πιο σοβαρή, λύνει προβλήματα της
εθνικής συγκρότησης, η δημόσια ιστορία- σχολικά εγχειρίδια, τηλεόραση, εκλαϊκευτικά
βιβλία- αναπαράγει στερεότυπα, συνήθως μέσω ερασιτεχνών λογίων. Ιστορικοί και δημόσια
πρόσωπα εκφράζουν τις ενστάσεις τους όσον αφορά το ρόλο της δημόσιας ιστορίας. Το πιο
συχνό κατηγορητήριο για τον χώρο της δημόσιας ιστορίας είναι ότι δεν διαθέτει την ασφάλεια
και τις εγγυήσεις της ιστορικής επιστήμης. Πιο συγκεκριμένα, οι επικριτές της αναφέρουν πως
δεν βασίζεται, όπως η επιστήμη της ιστορίας, στην έρευνα και την τεκμηρίωση, δηλαδή, πως ο
λόγος της δεν είναι διερευνητικός και αποστασιοποιημένος, αλλά συμβολικός και μαχητικός.
Ενώ, η ιστορική επιστήμη λύνει κατά καιρούς διάφορες εκκρεμότητες του παρελθόντος, από
τη δημόσια ιστορία είναι ελαφρώς απίθανο να περιμένουμε λύσεις και απαντήσεις. Από τη
μία μεριά, σύμφωνα πάντα με τους πολέμιούς της, η ιστορική επιστήμη επιχειρεί να
ανασηκώσει ιδεολογικούς πέπλους και να απομακρύνει πολιτικές χειραγωγήσεις, με σκοπό να
φέρει στο φως κρυμμένες ή παραμορφωμένες πραγματικότητες και από την άλλη, η δημόσια
ιστορία θέλει να ομολογήσει σπουδαίες αλήθειες: αλήθειες που θα σβήσουν τη φωτιά
εκείνων που καίγονται για τα μεγάλα διακυβεύματα, όχι συγκλονισμένοι από το ιστορικό τους
περιεχόμενο, αλλά σπρωγμένοι με δύναμη από την ανάγκη τους να δώσουν μέσω διαφόρων
ιστορικών περιεχομένων μιαν αρραγή συνοχή στις εικόνες του παρόντος, αποσύροντας
οποιοδήποτε μεμονωμένο κομμάτι ή, εντελέστερα, οποιοδήποτε ψηφίο και θραύσμα
(Χατζηβασιλείου, 2007). Παράλληλα, η συντηρητική μερίδα των ιστορικών διαμαρτύρεται
συχνά για την εκμετάλλευση της ιστορίας από τα ΜΜΕ. Ορισμένοι διανοούμενοι ισχυρίζονται
ότι τα ΜΜΕ σκηνοθετούν και πολιτικοποιούν τα επίμαχα ιστορικά γεγονότα, διεκδικώντας για
τον εαυτό τους το μονοπώλιο της ερμηνείας. Ενώ, δεν λείπουν και οι περιπτώσεις εκείνες που
έντονες αντιδράσεις πηγάζουν από την ίδια την πολιτική ηγεσία των κρατών για την
παραγωγή δημόσιας ιστορίας από τα ΜΜΕ, όταν πρόκειται για ιστορικά ζητήματα που θίγουν
θέματα συλλογικής ενοχής και ευθύνης (Chauve, 2005: 22-23; Φλάισερ, 2009: 15-39).
Στην εργασία αυτή, που αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας με σκοπό τη διερεύνηση
των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία «συγκρουσιακών θεμάτων»,
παρουσιάζονται τα εμπειρικά δεδομένα που αφορούν στην καταγραφή των απόψεων των
εκπαιδευτικών για τον όρο «συγκρουσιακά θέματα» και τη θέση τους στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια. Ειδικότερα, σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να
διερευνήσουμε τις απόψεις εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που δίδασκαν ή
είχαν διδάξει το μάθημα της Ιστορίας αναφορικά με το κατά πόσο είναι εξοικειωμένοι με τον
συγκεκριμένο όρο, ποια ιστορικά θέματα αντιλαμβάνονται ως συγκρουσιακά και κατά πόσο
θεωρούν ότι περιλαμβάνονται «συγκρουσιακά θέματα» τόσο στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του
μαθήματος της Ιστορίας όσο και στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας
(Κογκούλη, 2016).
Το δείγμα και η μέθοδος

Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
που δίδασκαν ή είχαν διδάξει στο παρελθόν το μάθημα της Ιστορίας. Η δειγματοληψία έγινε
«κατά δεσμίδες» (cluster sampling) (Βάμβουκας, 1998) και ο τόπος αποφασίστηκε να είναι η
Κεντρική Μακεδονία (νομοί Θεσσαλονίκης, Ημαθίας, Σερρών, Κιλκίς, Πέλλας, Πιερίας και
Χαλκιδικής), προκειμένου να έχουμε έναν όσο το δυνατόν πιο ευρύ πληθυσμό, ώστε τα
ευρήματά μας να μπορούν να είναι πιο γενικεύσιμα.
Η συλλογή των εμπειρικών δεδομένων των εκπαιδευτικών έγινε με τη μέθοδο της
επισκόπησης (survey research), η οποία και θεωρήθηκε η καταλληλότερη. Το γραπτό
ερωτηματολόγιο έδωσε τη δυνατότητα να συλλεχθεί ένας αρκετά μεγάλος όγκος δεδομένων
σε σύντομο σχετικά χρονικό διάστημα και με σχετικά χαμηλό κόστος (Javeau, 2000).
Η κατασκευή του ερωτηματολογίου βασίστηκε κυρίως σε δύο άξονες: στη σχετική με το
θέμα της έρευνας βιβλιογραφία και στις ημιδομημένες συνεντεύξεις ενός μικρού αριθμού
εκπαιδευτικών (φιλολόγων) που δόθηκαν στην ερευνήτρια. Αφού ολοκληρώθηκαν αυτά τα
βήματα, προχωρήσαμε σε μία δοκιμαστική εφαρμογή (pretest) του ερωτηματολογίου σ’ έναν
μικρό αριθμό καθηγητών. Το ερωτηματολόγιο διαμορφώθηκε με βάση πέντε θεματικούς
άξονες και απαρτίστηκε από 30 ερωτήσεις (πλην των στοιχείων για τα προσωπικά στοιχεία
των υποκειμένων), 23 ερωτήσεις κλειστού τύπου και 7 ερωτήσεις ανοιχτού. Η παρούσα
εργασία αφορά στον άξονα που αφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τον όρο
«συγκρουσιακά θέματα» και τη θέση τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά
εγχειρίδια.
Η έρευνα διήρκησε από τον Απρίλιο του 2013 ως τον Φεβρουάριο του 2014 και τα
ερωτηματολόγια που συγκεντρώθηκαν ανήλθαν στα 400.
Παρουσίαση ευρημάτων
Ορισμός «συγκρουσιακών θεμάτων»
Διερευνώντας το τι θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι είναι τα «συγκρουσιακά θέματα» και
πόσο εξοικειωμένοι είναι με τον όρο, παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των
εκπαιδευτικών (31,4%) πιστεύει ότι τα συγκρουσιακά θέματα είναι εκείνα τα οποία έχουν
διαφορετικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις και μπορούν να προκαλέσουν διχασμό είτε σε μικρή
κλίμακα είτε σε μεγαλύτερη, ενώ το αμέσως επόμενο μεγαλύτερο ποσοστό των
εκπαιδευτικών (25%) εκλαμβάνει ως συγκρουσιακά θέματα εκείνα τα θέματα που αφορούν
συγκρούσεις σε όλες τις εκφάνσεις του ανθρώπινου βίου, στρατιωτικές, ιδεολογικοπολιτικές,
πολιτισμικές, θρησκευτικές. Από την άλλη μεριά, αρκετοί εκπαιδευτικοί προτιμούν να μην
δώσουν κάποιον ορισμό, αλλά επιλέγει να δώσει παραδείγματα θεμάτων, για να περιγράψει
το πως κατανοεί αυτόν τον όρο. Τα συνηθέστερα θέματα που επιλέχθηκαν από τους
ερωτώμενους ήταν ο Εμφύλιος Πόλεμος, η Μικρασιατική Καταστροφή, οι Βαλκανικοί Πόλεμοι
και η Τουρκοκρατία. Παράλληλα το 14,3% των εκπαιδευτικών χρησιμοποιεί έναν αρκετά
εύστοχο όρο, για να περιγράψει αυτά τα θέματα, λέγοντας ότι πρόκειται για επίμαχα-
τραυματικά θέματα, που αφορούν πρόσφατα γεγονότα και κυρίως τη σύγχρονη Ιστορία, ενώ
μόλις το 5% των εκπαιδευτικών συνδέει τα συγκρουσιακά θέματα με το κλίμα της τάξης και
πιστεύει πως αφορούν θέματα που μπορούν να προκαλέσουν ρήξεις και προβλήματα στην
τάξη μεταξύ των μαθητών.
Πίνακας 1 Ορισμός «συγκρουσιακών θεμάτων»

Απόψεις εκπαιδευτικών για το πώς ορίζονται τα
Συχνότητα Ποσοστό
συγκρουσιακά θέματα
Παραδείγματα θεμάτων (π.χ. εμφύλιος πόλεμος, 68 24,3
μικρασιατική καταστροφή, βαλκανικοί πόλεμοι,

τουρκοκρατία)
Θέματα με διαφορετικές ερμηνείες- θέματα που
88 31,4
προκαλούν διχασμό
Θέματα που μπορούν να προκαλέσουν ρήξεις και
14 5,0
προβλήματα στην τάξη μεταξύ των μαθητών
Θέματα που αφορούν στρατιωτικές,
ιδεολογικοπολιτικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές 70 25,0
συγκρούσεις
Επίμαχα- τραυματικά θέματα που αφορούν πρόσφατα
γεγονότα (που δεν έχουν «επουλωθεί»), κυρίως της 40 14,3
σύγχρονης ιστορίας
Σύνολο 280 100,0
Δεν απαντώ 120
Σύνολο 400
Συγκρουσιακά ιστορικά θέματα

Ένα από τα ζητούμενα της έρευνας ήταν να μελετήσουμε ποια ιστορικά θέματα
αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ως συγκρουσιακά. Έτσι οι ίδιοι κλήθηκαν να επιλέξουν από
μία σειρά ιστορικών θεμάτων που τους δόθηκε. Μέσα από τα ευρήματα της έρευνας
παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν ως συγκρουσιακά σε μεγάλο βαθμό θέματα
της Νεότερης και κυρίως της Σύγχρονης Ιστορίας. Το θέμα που συγκεντρώνει το μεγαλύτερο
ποσοστό συγκριτικά με τα υπόλοιπα θέματα και χαρακτηρίζεται συγκρουσιακό σε πολύ
μεγάλο βαθμό είναι ο Εμφύλιος Πόλεμος. Ανάλογη εικόνα (με ελαφρώς μικρότερα ποσοστά)
βλέπουμε και για τα ιστορικά θέματα που αφορούν τη δικτατορία της 21ης Απριλίου (1967-
1974) και τη διαχείριση και την εξέλιξη άλλων εθνικών θεμάτων κατά τον 20ο αιώνα
(Βορειοηπειρωτικό, Μακεδονικό κ.λπ.). Τέλος, στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι απόψεις των
εκπαιδευτικών για τη μεταπολεμική οργάνωση της Ευρώπης και την πορεία προς τη
δημιουργία της Ενωμένης Ευρώπης, με ελαφρώς πιο χαμηλά ποσοστά.
Πίνακας 2 Συγκρουσιακά ιστορικά θέματα

Θέματα που μπορούν
να χαρακτηριστούν Πάρα
Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Σύνολο
συγκρουσιακά πολύ
Η ιστορία των αρχαίων

45,5% 35,0% 16,2% 2,6% 0,7% 100%
Ανατολικών λαών
Η δομή και η οργάνωση
της αρχαίας Σπάρτης και 24,4% 26,8% 26,5% 19,9% 2,4% 100%
της Αθήνας
Ο Πελοποννησιακός
19,1% 21,2% 19,7% 25,2% 14,8% 100%
Πόλεμος
Η εκστρατεία και η
πολιτική του Μ. 7,0% 12,4% 30,1% 32,4% 18,0% 100%
Αλεξάνδρου
Οι σχέσεις Ελλήνων
16,3% 20,9% 30,3% 23,1% 9,4% 100%
&Ρωμαίων
Οι κοινωνικές δομές και
σχέσεις στο εσωτερικό 10,2% 18,3% 33,3% 25,8% 12,3% 100%
της Βυζαντινής
Αυτοκρατορίας
Η επεκτατική πολιτική
και επικράτηση των 7,6% 14,0% 21,3% 34,8% 22,2% 100%
Οθωμανών
Οι Σταυροφορίες 5,7% 9,7% 21,1% 34,5% 29,1% 100%
Η (θρησκευτική)
9,1% 12,8% 31,7% 28,4% 18,0% 100%
Μεταρρύθμιση
Ο Αγώνας των Ελλήνων
για την Ανεξαρτησία 6,6% 8,5% 18,5% 31,1% 35,3% 100%
(Επανάσταση 1821)
Ο Διαφωτισμός 17,4% 18,6% 28,7% 25,9% 9,5% 100%
Οι Βαλκανικοί Πόλεμοι 4,3% 10,4% 20,0% 34,2% 31,0% 100%
Η συμμετοχή της
Ελλάδας στον Α΄ 5,3% 10,3% 19,6% 37,5% 27,3% 100%
Παγκόσμιο Πόλεμο
Ο Μικρασιατικός
3,2% 2,2% 12,4% 31,1% 51,1% 100%
Πόλεμος
Η δικτατορία του
1,2% 6,6% 18,2% 36,1% 37,9% 100%
Μεταξά
Η συμμετοχή της
Ελλάδας στον Β΄ 4,5% 8,7% 20,9% 32,5% 33,4% 100%
Παγκόσμιο Πόλεμο
Ο Εμφύλιος Πόλεμος 1,6% 2,6% 6,6% 19,9% 69,3% 100%
Η δικτατορία της 21ης
1,3% 4,0% 10,5% 27,4% 56,7% 100%
Απριλίου (1967-1974)
Η διαχείριση και η
εξέλιξη άλλων εθνικών
θεμάτων τον 20ο αιώνα 0,5% 2,9% 9,6% 25,8% 61,2% 100%
(Βορειοηπειρωτικό,
Μακεδονικό κ.λπ.)
Η μεταπολεμική
οργάνωση της Ευρώπης
και η πορεία προς τη 3,4% 8,8% 21,3% 31,0% 35,5% 100%
δημιουργία της
Ενωμένης Ευρώπης
Έκταση «συγκρουσιακών θεμάτων» στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Ως προς την έκταση των «συγκρουσιακών θεμάτων» στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, ζητήσαμε
από τους εκπαιδευτικούς να μας πουν κατά πόσο θεωρούν ότι τα «συγκρουσιακά θέματα»
πρέπει να καταλαμβάνουν μεγαλύτερη έκταση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του μαθήματος της
Ιστορίας. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (το 51%) απάντησε ότι αυτό θα πρέπει να γίνεται
σε μέτριο βαθμό, ενώ το αμέσως μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (το 26,8%) ότι θα
επιθυμούσε πολύ μία τέτοια αλλαγή στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί, από την
άλλη μεριά, που αντιμετωπίζουν με απόλυτο σκεπτικισμό αυτό το ενδεχόμενο αγγίζουν μόλις
το 3,6% του συνόλου των ερωτώμενων.
Πίνακας 3 Έκταση «συγκρουσιακών θεμάτων» στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για το αν θα πρέπει τα
«συγκρουσιακά θέματα» να έχουν μεγαλύτερη έκταση Συχνότητα Ποσοστό
στο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Καθόλου 14 3,6
Λίγο 62 16,0
Μέτρια 198 51,0
Πολύ 104 26,8
Πάρα πολύ 10 2,6
Σύνολο 388 100,0
Σύνολο 400
«Συγκρουσιακά θέματα» και σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας

Ως προς τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών, σε ποσοστό 44,9%, εκτιμά ότι τα «συγκρουσιακά θέματα» περιλαμβάνονται
σε μικρό εύρος (λίγο), ενώ το 42,1% σε μέτριο βαθμό. Οι εκπαιδευτικοί που εκτιμούν ότι στα
σχολικά εγχειρίδια τα «συγκρουσιακά θέματα» καταλαμβάνουν μεγάλη έκταση αντιστοιχούν
σε μικρά ποσοστά (το 7,8% θεωρεί ότι αυτό συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό και μόλις το 0,8 σε
πολύ μεγάλο βαθμό), ενώ το 5,2% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι δεν περιέχονται καθόλου
«συγκρουσιακά θέματα» στα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας.
Πίνακας 4 «Συγκρουσιακά θέματα» και σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας

Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για το αν περιέχονται
«συγκρουσιακά θέματα» στα σχολικά εγχειρίδια της Συχνότητα Ποσοστό
Ιστορίας
Καθόλου 20 5,2
Λίγο 173 44,9
Μέτρια 162 42,1
Πολύ 27 7,0
Πάρα πολύ 3 0,8
Σύνολο 385 100,0
Σύνολο 400
Αναλυτικά Προγράμματα- Σχολικά Εγχειρίδια Ιστορίας και διδασκαλία «συγκρουσιακών

θεμάτων»
Όσον αφορά τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς το αν τα ισχύοντα Αναλυτικά
Προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια της Ιστορίας βοηθούν προς την κατεύθυνση της
διδασκαλίας συγκρουσιακών θεμάτων, παρατηρούμε ότι στην συντριπτική τους πλειονότητα
(σε ποσοστό 88,7%) δεν πιστεύουν ότι τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά
εγχειρίδια της Ιστορίας τους προσφέρουν σημαντική βοήθεια στη διδασκαλία συγκρουσιακών
θεμάτων, ενώ μόλις το 11,3% των εκπαιδευτικών εκφράζει διαφορετική άποψη.
Σε επόμενη ερώτηση ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να αιτιολογήσουν την άποψή τους
ως προς το αν τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια της Ιστορίας
βοηθούν προς την κατεύθυνση της διδασκαλίας συγκρουσιακών θεμάτων. Όπως ήδη έχουμε
αναφέρει, πλειονότητα των εκπαιδευτικών δεν πιστεύει ότι τα ισχύοντα Αναλυτικά
Προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια της Ιστορίας βοηθούν στη διδασκαλία

συγκρουσιακών θεμάτων. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών, το 47,5%, θεωρεί ότι αυτό
συμβαίνει, επειδή τα συγκρουσιακά θέματα είτε παρουσιάζονται με μία απλή αναφορά είτε
αποσιωπούνται εντελώς, χωρίς να δίνεται στους μαθητές η ευκαιρία να τα διδαχθούν σε
βάθος. Το 25,4% των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός ότι στο
μάθημα της Ιστορίας παρουσιάζεται μόνο η μία εκδοχή των γεγονότων, της «επίσημης
πολιτικής» και έτσι δεν μπορούν να παρουσιαστούν και να διδαχθούν αποτελεσματικά
τέτοιου είδους θέματα. Από την άλλη μεριά, οι εκπαιδευτικοί, σε ποσοστό 18,2%, έχουν την
άποψη ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα παρουσιάζουν σημαντικές ελλείψεις ως προς τη
διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων (όπως είναι η απουσία τους ή η υπερπληθώρα της ύλης
που διδάσκεται), ενώ κρίνουν τα σχολικά εγχειρίδια ακατάλληλα για τη μελέτη και τη
διδασκαλία τέτοιων θεμάτων. Τέλος, το 8,8% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι η
ακαταλληλότητα των σχολικών εγχειριδίων και οι ελλείψεις του Αναλυτικού Προγράμματος
έχουν ως αποτέλεσμα η αποτελεσματική διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων να συνδέεται
αποκλειστικά με την προσωπική δουλειά που θα κάνει ο εκπαιδευτικός.
Πίνακας 5.1 Αναλυτικά Προγράμματα- Σχολικά Εγχειρίδια Ιστορίας και διδασκαλία

«συγκρουσιακών θεμάτων»
Απόψεις εκπαιδευτικών για το αν βοηθούν τα ισχύοντα
Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια Συχνότητα Ποσοστό
Ιστορίας στη διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων
Ναι 40 11,3
Όχι 314 88,7
Σύνολο 354 100,0
Σύνολο 400
Πίνακας 5.2 Αιτιολόγηση απόψεων για τη βοήθεια Αναλυτικών Προγραμμάτων-

Σχολικών Εγχειριδίων στη διδασκαλία «συγκρουσιακών θεμάτων»
Τεκμηρίωση απόψεων εκπαιδευτικών αν τα ισχύοντα
Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια Συχνότητα Ποσοστό
βοηθούν στη διδασκαλία «συγκρουσιακών θεμάτων»
Απλή αναφορά ή αποσιώπηση «συγκρουσιακών

86 47,5
θεμάτων»
Εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό η διδασκαλία τους 16 8,8
Παρουσίαση μόνο της μίας εκδοχής των γεγονότων, της
46 25,4
«επίσημης πολιτικής»
Ακατάλληλα σχολικά εγχειρίδια για τη μελέτη
33 18,2
«συγκρουσιακών θεμάτων»
Σύνολο 181 100,0
Σύνολο 400
Η δημόσια ιστορία, μέσω της βιωμένης εμπειρίας των κοινωνικών υποκειμένων με την
οποία είναι συνδεδεμένη, προωθεί τη διεύρυνση της ιστορικής γνώσης και αποσκοπεί στην
ιστορική αφύπνιση και επιμόρφωση του κοινού, ιδιαιτέρως εκείνου που δεν έχει πρόσβαση
στην ακαδημαϊκή ιστορία (Φλάισερ, 2009). Οι σύγχρονες εξελίξεις στην επιστήμη της
σύγχρονης Ιστορίας και στη διεύρυνση του γνωστικού αντικειμένου με τη δημόσια ιστορία
μεγαλώνουν τις προκλήσεις που δέχεται η διδακτική της Ιστορίας.
Από την άλλη μεριά, οι εξελίξεις αυτές ανέδειξαν τη σημαντικότητα της μελέτης των
συγκρουσιακών και των επίμαχων ιστορικών γεγονότων. Αναπόσπαστο, άλλωστε, κομμάτι της
εκπαίδευσης των νέων πολιτών αποτελεί η ενασχόληση με θέματα που έχουν προκαλέσει
αντιδράσεις- πολλές φορές και ακόμα και συγκρούσεις- και αφορούν στην εκπαίδευση, την
ιστορία, την κοινωνία, την πολιτική, την οικονομία (Κογκούλη, 2016). Όπως αναδεικνύεται και
από την έρευνα, οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη σημαντικότητα της παρουσίας
συγκρουσιακών και επίμαχων θεμάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά εκτιμούν ότι δεν
υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο για τη μελέτη τέτοιων θεμάτων. Συγκεκριμένα, οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα «συγκρουσιακά θέματα» πρέπει να καταλαμβάνουν
μεγαλύτερη έκταση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας, ενώ δεν
πιστεύουν ότι περιλαμβάνονται σε μεγάλο βαθμό «συγκρουσιακά θέματα» στα σχολικά
εγχειρίδια της Ιστορίας. Μέσα από τα πορίσματα, δηλαδή, διαφαίνεται, εν κατακλείδι, ότι οι
εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν ότι παρέχεται σημαντική βοήθεια μέσα από το συγκεκριμένο
πλαίσιο, όπως αυτό είναι δομημένο, για την αποτελεσματική διδασκαλία συγκρουσιακών και
επίμαχων ιστορικών θεμάτων στην εκπαιδευτική πράξη.
Αναφορές
Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Burron, Amold (2006). "Controversial Issues: They Belong in the Classroom". Issues Backgrounder
(April 2006). Golden, CO: Independence Institut. Education Policy Center. Retrieved June, 24,
2018, from: http://www.i2i.org/ articles/IB_2006_D_Web.pdf.
Chauve, P. (2005). The use of modern technology and achives in: Teaching about the Holocaust and
the history of genocide in the 21th century (Donaueshingen, Germany, 6-10 November 2005). Council of
Europe Publishing, 22-23.
Javeau, C., (2000). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο: Το Εγχειρίδιο του Καλού Ερευνητή. Επιμ. έκδ.- μετ.
Κ. Τζαννόν- Τζωρτζή. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Καρκαγιάννης, Αντ. (2008). Το «καλό» και το «κακό» στη δημόσια ιστορία. Η Καθημερινή
Απόψεις. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 24, 2018, από: http://www.kathimerini.gr/709279/opinion
/epikairothta/arxeio-monimes-sthles/to-kalo-kai-to-kako-sth-dhmosia-istoria.
Kelley, R. (1978), Public History: Its origins, nature and prospects. Public Historian, 1, 16-28.
Κογκούλη, Π. (2016), Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα της ιστορίας στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ. (διδακτορική διατριβή).
Κόκκινος, Γιώργος (2003), Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον
αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλούρη, Χρ. (2007). Διαμάχες για τη Ιστορία. Νομοθέτες, δικαστικοί και ιστορικοί. Βήμα Ιδεών,
8, 13-14.
Λεμονίδου, Έλ. (2010). Επίμαχα ή συγκρουσιακά ζητήματα στο μάθημα της Ιστορίας στη Γαλλία,
Στο: Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ., Γατσωτής, Π., Λεμονίδου, Έλ., Τα συγκρουσιακά θέματα στη
διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα Εκδοτική, 201-247.
Λιάκος, Αν. (2007). Πώς το παρελθόν γίνεται Ιστορία; Αθήνα: Πόλις-Historia.
Nora, P. (2007). Ιστορία, μνήμη και ηθική. Η ιστορική ταυτότητα σε κρίση. Βήμα Ιδεών, 8, 21.
Oulton, Cr.D., Justin Gr., Marcus M. (2004), Reconceptualizing the teaching of controversial issu
es.International Journal of Science Education, 26(4), 411-423.
Φλάισερ, Χάγκεν (2009), Οι πόλεμοι της μνήμης. Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στη Δημόσια
Ιστορία. Αθήνα: Νεφέλη Ιστορία.
Πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας των μαθημάτων της Αρχαίας,

Νεοελληνικής γλώσσας και Βιολογίας με τη χρήση του Google Drive.
Καπράλου Άννα
Φιλόλογος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με πιστοποίηση στις ΤΠΕ Β’ επιπέδου.
anna1kapralou@gmail.com
Κάτσου Πελαγία
Βιολόγος, DEA, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
pelkats@hotmail.gr
Λυμπερόπουλος Χρήστος
Πληροφορικός, Med, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας
lyberc@gmail.com
Περίληψη
Η πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας των μαθημάτων της αρχαίας, νεοελληνικής
γλώσσας, βιολογίας και πληροφορικής στηρίζεται στην αξιοποίηση της διδασκαλίας της
Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Νεοελληνικής Γλώσσας της Α’ Λυκείου για την κατανόηση και
εμβάθυνση εννοιών της Βιολογίας της ίδιας τάξης ώστε να εκμηδενιστεί το ενδεχόμενο της
στείρας αποστήθισης. Επίσης, επιδιώκει την εμπέδωση πτυχών της Αρχαίας Ελληνικής
Γλώσσας και Νεοελληνικής Γλώσσας με τη σύνδεσή τους με άλλο μάθημα, μη φιλολογικό ώστε
οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα της αναζήτησης της ετυμολογίας λέξεων
και ειδικών όρων της Νεοελληνικής Γλώσσας για την κατανόηση της σημασίας τους και ότι η
σωστή κατάκτηση του λόγου αποτελεί απαραίτητο εργαλείο όχι μόνο για το θεωρητικό αλλά
και για το θετικό επιστήμονα. Επιπρόσθετα, οι μαθητές ανακαλύπτουν τη σπουδαιότητα της
χρήσης των εφαρμογών υπηρεσιών νέφους στη διδακτική πράξη. Τέλος, επιδιώκεται η
συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, απαραίτητη για την επίτευξη των
μαθησιακών και παιδαγωγικών στόχων της σύγχρονης εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματική - διεπιστημονική προσέγγιση, Αρχαία Ελληνική γλώσσα,
Νεοελληνική γλώσσα, Βιολογία, Google Drive.
Εισαγωγή
Διαθεματικότητα
Με τον όρο Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης εννοούμε μια πρόταση στο χώρο της
γνωστικής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, σύμφωνα με την οποία το «προς μάθηση»
αντικείμενο (θέμα) προσεγγίζεται πιο εύκολα από δρόμους που δεν συμπίπτουν με τη
θεώρηση της επιστήμης σε κλάδους (Σαλβαράς, 2004).
Ως διαθεματική προσέγγιση της γνώσης ορίζεται η πολύπλευρη διερεύνηση και μελέτη
ενός θέματος με τη συμμετοχή και το συντονισμό πολλών γνωστικών αντικειμένων. Συγγενής
με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης είναι και η λεγόμενη διεπιστημονική προσέγγιση.
Όταν η μελέτη του θέματος περιορίζεται στο χώρο των επιστημών, τότε μιλάμε για
διεπιστημονικότητα. Είναι φανερό ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη
διεπιστημονικότητα (Κούσουλας, 2004).
Ο Dewey στις αρχές του 20ου αιώνα είχε γράψει: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς
κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κ.λπ.
Ζούμε σ’ ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από
σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και, καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά
συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο, οι σπουδές του είναι φυσικά
ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι
υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα και να συνυφαίνει λίγη αριθμητική
με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν
αναγκαστικά» (Dewey, 1990).
Σύμφωνα με τα ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ (Δ.Ε.Π.Π.Σ. - Α.Π.Σ.) στην εκπαίδευση,
υποστηρίζεται η φιλοσοφία της διαθεματικότητας. Από παιδαγωγική άποψη η
διαθεματικότητα είναι σημαντική, διότι καλλιεργεί δεξιότητες και ικανότητες, όπως: α) τη
δεξιότητα της χρήσης ποικίλων πηγών πληροφόρησης, β) τη δεξιότητα της επικοινωνίας
(γραπτός και προφορικός λόγος, επιχειρηματολογία, διάλογος κλπ.), γ) τη δεξιότητα της
συνεργασίας, δ) την ικανότητα της επίλυσης προβλημάτων, ε) την ικανότητα της δημιουργικής
επινόησης, στ) την ικανότητα της κριτικής επεξεργασίας των πληροφοριών.
Τα Διαθεματικά Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (ΑΠΣ) επιδιώκουν τη σύνδεση ενός γνωστικού αντικειμένου με άλλα συγγενικά ή
εφαπτόμενα και με τον πραγματικό κόσμο (Ματσαγγούρας, 2002). Ένα θέμα μπορεί να
προσεγγιστεί από την οπτική και άλλων επιστημών-διεπιστημονικότητα. Εκείνο, όμως, που
έχει μεγάλη σημασία είναι η διαδικασία για την οικοδόμηση της γνώσης, για να μάθει ο
μαθητής πώς να μαθαίνει.
Με τη συνδρομή των εμπλεκόμενων γνωστικών αντικειμένων συγκροτείται ένα ενιαίο
σύνολο γνώσεων και δημιουργείται μια ολιστική αντίληψη της γνώσης, κάτι που χαρακτηρίζει
τη διαθεματικότητα. Επίσης, γίνεται διασύνδεση των σχολικών μαθημάτων και η σύνδεση της
σχολικής γνώσης με την καθημερινή ζωή (Καρατζά-Σταυλιώτη 2002). Με αυτόν τον τρόπο
αναδεικνύεται η αξία όλων των σχολικών μαθημάτων και αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα
πολύ καλό κίνητρο για μάθηση. Η διαθεματικότητα δεν καταργεί την αυτοτελή διδασκαλία
των γνωστικών αντικειμένων στο σχολείο αλλά στοχεύει στην ενοποίηση δύο ή περισσοτέρων
γνωστικών περιοχών με σκοπό την αύξηση της μάθησης σε κάθε περιοχή (Cone et al. , 1998).
Ενδείκνυται η περιοδική εφαρμογή της, μετά από καλή προετοιμασία του εκπαιδευτικού,
ώστε τα αποτελέσματα να είναι πραγματικά ωφέλιμα για τους μαθητές. Όπου και όποτε όμως
αυτή εφαρμόζεται, καλό είναι να εμπλέκει όσο το δυνατόν περισσότερους εκπαιδευτικούς
διαφορετικών ειδικοτήτων, ώστε να καλύπτεται σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο εύρος και
πλάτος το θέμα. Μ’ αυτόν τον τρόπο, αναπτύσσονται εκτός από δια μαθητικές, και
διεκπαιδευτικές σχέσεις. ‘Έτσι, καλλιεργείται στο σχολείο η διεπιστημονική συνεργασία και
ένα περιβάλλον μάθησης που ελκύει τον μαθητή, δίνοντάς του άλλου είδους βιώματα και
ερεθίσματα. Η διαθεματικότητα μας οδηγεί σε μια νέα ολιστική προσέγγιση της γνώσης και
ταυτόχρονα οδηγεί τον μαθητή να την συνδέσει με την ίδια την ζωή. Έτσι, η
κατακερματισμένη γνώση που αποκτήθηκε με την ανάλυση και την εξειδίκευση, μέσα από μια
συνθετική και βιωματική διαδικασία ενοποιείται στην ψυχή και το μυαλό των μαθητών
(Ψυχάρης & Γιαβρής 2003).
Για την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης χρησιμοποιούνται μαθητοκεντρικές μορφές
διδασκαλίας. Η διαθεματικότητα στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας με
την ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών. Πέρα όμως από την γνώση, υπάρχει μια εξίσου
σημαντική ωφέλεια για τους μαθητές από την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Με το
μοντέλο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και των σχεδίων εργασίας οι μαθητές
μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, ασκούνται στη συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού
στόχου, γίνονται πιο κοινωνικοί και αποκτούν συναισθηματικές δεξιότητες, όπως η υπομονή,
η συνεργατικότητα και η κατανόηση (Θεοφιλίδης, 1987).
Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική λειτουργία.

Η μαζική εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών (Η/Υ) στην εκπαίδευση αποτελεί, όπως
διαπιστώνουμε και από τις σημερινές ανακοινώσεις, επίμονο στόχο των περισσότερων
εκπαιδευτικών συστημάτων κατά την τελευταία τουλάχιστον δεκαπενταετία. Η αξιοποίηση των
τεχνολογιών της πληροφορικής και επικοινωνίας (TΠΕ) στη διδακτική διαδικασία θεωρείται
συνήθως ως μια αυτονόητα προοδευτική παιδαγωγική πράξη που οδηγεί στην ευκολότερη
υλοποίηση των σύγχρονων διδακτικών επιδιώξεων (Κόμης, 2004).
Η χρήση των ΤΠΕ στα σχολεία αποσκοπεί τόσο στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της
δημιουργικής κριτικής σκέψης των μαθητών όσο και στην αλλαγή της διδακτικής πρακτικής,
της διαδικασίας μάθησης και της επικοινωνίας. Δημιουργείται έτσι μια γενιά εκπαιδευτικών
κοινοτήτων που ωφελούνται από τις ΤΠΕ κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά
βρίσκονται μπροστά σε τεράστιες προκλήσεις που αφορούν το μέλλον τους. Για να τις
αντιμετωπίσουν με επιτυχία και να κάνουν τα όνειρα τους πραγματικότητα, χρειάζονται πολύ
ευρύτερες γνώσεις και δεξιότητες απ’ ότι χρειάστηκαν στο παρελθόν. Γι’ αυτό το σχολείο θα
πρέπει να είναι ανοικτό στις ιδέες και στην κοινωνία, στην γνώση και στο μέλλον. Ο
διαδραστικός πίνακας, το ηλεκτρονικό βιβλίο, το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, ο προσωπικός
μαθητικός υπολογιστής τείνουν να διευρύνουν τους ορίζοντες κάθε μαθητή, να διευκολύνουν
την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό και να συνδράμουν στο να ολοκληρωθεί η μαθησιακή
διαδικασία στο σχολείο (Ράπτης, 2006).
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά ως διδακτικά εργαλεία τονίζουν τη βελτίωση της μαθησιακής
διαδικασίας, κάνουν πιο ελκυστική, για τους μαθητές, τη διδασκαλία, κρατούν έντονο το
ενδιαφέρον των μαθητών και έχουν ως αποτέλεσμα την πληρέστερη κατανόηση των
διδακτικών αντικειμένων, την αμεσότητα, τη διαδραστικότητα και τη διαθεματικότητα, καθώς
και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Πεσματζόγλου &
Παπαδοπούλου, 2013).
Οι υπολογιστές και οι δικτυακές τεχνολογίες έχουν καθοριστικό ρόλο τόσο σε κοινωνικό
όσο και σε οικονομικό επίπεδο. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να χειρίζονται τον υπολογιστή
αλλά κυρίως να τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο ικανό να λειτουργήσει ως δυναμικό γνωστικό
μέσο επικοινωνίας διερεύνησης και ανακάλυψης, απαραίτητο για την αναβάθμιση της
σχολικής καθημερινότητας και την ελκυστικότερη προσέγγιση της σχολικής γνώσης.
Επιβάλλεται να καταφανούν μέσα από τη διδασκαλία οι λόγοι εκείνοι που κάνουν αναγκαία
την εκμάθηση και αξιοποίησή των δυνατοτήτων του υπολογιστή, ώστε να δημιουργηθούν
στους μαθητές κίνητρα κατάκτησης των απαιτούμενων δεξιοτήτων και γνώσεων
(Παπαγεωργάκης κ.ά., 2011). Προτείνεται λοιπόν μέσα από τα προγράμματα σπουδών, η
πραγματολογική προσέγγιση της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ως
αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου αφενός και αφετέρου ως έκφρασης μιας ολιστικής και
διαθεματικής κατάκτησης της μάθησης από όλα και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα
(Παπαγεωργάκης κ.ά., 2011).
Με την αξιοποίηση κατάλληλων λογισμικών και την ομαδοσυνεργατική μέθοδο
διδασκαλίας η εργαστηριακή διδασκαλία πραγματοποιείται με βιωματική μάθηση, σε
αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία στην τάξη που είναι κυρίως δασκαλοκεντρική. Η
γνώση και η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο, δίνοντας μια
διαφορετική προοπτική στη διδασκαλία των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων του
μαθήματος της Νεοελληνικής γλώσσας και των Αρχαίων Ελληνικών σε συνδυασμό με το
μάθημα της Βιολογίας. Επίσης ο υπολογιστής κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών με βάση
τη δια δραστικότητα (interactivity) (Γιαβρίμης κ.ά., 2010).
Οι ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, τα ηλεκτρονικά βιβλία και τα λεξικά θεωρούνται
«πληροφοριακές» και όχι «διδακτικές» εφαρμογές. Πρόκειται για πληροφορικές βάσεις
δεδομένων, οι οποίες επιχειρούν να διδάξουν κάτι. Απλά παρέχουν πληροφορίες αναλογικά
με τις ανάγκες του χρήστη. Κατά συνέπεια, συγκαταλέγονται στις εκπαιδευτικές εφαρμογές
«ανοικτού περιεχομένου». Τα εκπαιδευτικά λογισμικά, τα οποία έχουν παραχθεί από το
Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. και έχουν πιστοποιηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.), είναι «κλειστού
περιεχομένου» λογισμικά και υποστηρίζουν τη διδακτέα ύλη των σχολικών βιβλίων.
Συνεργατική επεξεργασία αρχείων με το Google Drive.

Το Google Drive είναι ένα πακέτο εφαρμογών γραφείου συνεργατικής δημιουργίας και
κοινής χρήσης αρχείων στο διαδίκτυο. Στο drive.google.com μπορεί κάποιος να δημιουργήσει
νέα αρχεία κειμένου, υπολογιστικά φύλλα και παρουσιάσεις συνεργατικά σε πραγματικό
χρόνο. Άτομα σε διάφορες τοποθεσίες μπορούν να προβάλουν, να συζητήσουν και να
επεξεργαστούν το ίδιο έγγραφο. Το σημαντικότερο είναι πως όλα αυτά μπορούν να γίνονται
ακόμα και παράλληλα, δηλαδή την ίδια χρονική στιγμή. Το Google Drive παρακολουθεί: ποιος
κάνει αλλαγές, τι έχει αλλαχθεί, πότε έχει γίνει η αλλαγή, την ώρα και την ημερομηνία κάθε
αλλαγής.
Με κατάλληλες επιλογές στις ρυθμίσεις κοινής χρήσης δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους
συνεργαζόμενους χρήστες να επεξεργάζονται μαζί το αρχείο, αρκεί να έχουν τον απαιτούμενο
σύνδεσμο. Περισσότεροι από ένας χρήστες επεξεργάζονται ταυτόχρονα το αρχείο. Κάθε
χρήστης βλέπει τις αλλαγές που κάνουν οι άλλοι χρήστες, και μπορεί να σχολιάζει και να
απαντά. Για την αποφυγή προβλημάτων υπάρχει ιστορικό αναθεωρήσεων του εγγράφου,
ώστε να μπορεί κάποιος να επανέλθει σε πρότερη κατάσταση (Πανσεληνάς κ.ά., 2016).
Στόχοι.
Οι στόχοι της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης είναι: Διδακτικοί: Να
συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την αξία της μελέτης και γνώσης της αρχαίας ελληνικής
γλώσσας και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας ως βασικής προϋπόθεσης για την κατανόηση
εννοιών, νοημάτων ενός κειμένου με επιστημονικό περιεχόμενο, μη φιλολογικό. Να
συνειδητοποιήσουν ότι οι θεωρητικές και θετικές επιστήμες αλληλοσυμπληρώνονται. Να
εμπεδώσουν τα εξεταζόμενα στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση αντικείμενα της Αρχαίας
Ελληνικής Γλώσσας και της Νεοελληνικής Γλώσσας μελετώντας την χρήση τους σε κείμενα μη
φιλολογικά. Να κατανοήσουν έννοιες, φαινόμενα της Βιολογίας χρησιμοποιώντας ως εργαλείο
τον ελληνικό λόγο. Να εκτιμήσουν την αξία όλων των μαθημάτων.
Οι παιδαγωγικοί στόχοι περιλαμβάνουν, την ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργατικής
μάθησης, την εξοικείωση με τη διερευνητική μάθηση, την εξάσκηση στην αναζήτηση, κριτική
αποτίμηση και επιλογή υλικού μέσα από την ποικιλία που εξασφαλίζει το διαδίκτυο. Τέλος
στους τεχνολογικούς στόχους της πρότασης εντάσσεται η εξοικείωση με τη χρήση του
διαδικτύου ως περιβάλλον μάθησης, η γνωριμία επιλεγμένων δικτυακών τόπων και η χρήση
των εφαρμογών υπηρεσιών νέφους όπως είναι το Google Drive.
Συνοπτική περιγραφή της διδακτικής πρότασης

Η διδακτική αυτή πρόταση αφορά στη διδασκαλία και αξιοποίηση γνωστικών αντικειμένων
της αρχαίας και νεοελληνικής γλώσσας σε συσχετισμό με το μάθημα της βιολογίας με σκοπό
την κατανόησή του. Η διδακτική αυτή δοκιμή στηριζόμενη στις δυνατότητες των ηλεκτρονικών
υπολογιστών και του διαδικτύου, θα επικεντρωθεί στη αναζήτηση ομόρριζων και παραγώγων
από τα αρχαία ρήματα που απαντώνται στα εξεταζόμενα κείμενα της αρχαίας ελληνικής της Α΄
λυκείου αξιοποιώντας το βιβλίο της βιολογίας της τάξης αυτής και συγκεκριμένα τη διδακτέα
ύλη. Επίσης, η χρήση των προθέσεων και επιρρημάτων που απαντώνται στο αρχαίο κείμενο
θα ανιχνευθεί και σε ρήματα ή ονόματα (επίθετα ή ουσιαστικά) της βιολογίας. Η συσχέτιση
της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών με αυτή της βιολογίας θα ακολουθήσει και
αντίστροφη πορεία. Ο βιολόγος θα χρησιμοποιήσει την αρχαία ελληνική γλώσσα για την
κατανόηση σημαντικών εννοιών του διδακτέου γνωστικού αντικειμένου του. Επίσης, από το
μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας A’ λυκείου οι διδακτικές ενότητες: συνοχή, αλληλουχία,
περιγραφή και πολυσημία μπορούν να εμπεδωθούν με υλικό τα κείμενα από τη διδακτέα ύλη
της βιολογίας. Ως παραγόμενο υλικό ορίζεται η πραγματοποίηση ασκήσεων, η δημιουργία
ιστότοπου, εννοιολογικού χάρτη και ηλεκτρονικού λεξικού. Η διδακτική αυτή πρόταση
ακολουθεί Διαθεματικά Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, τη Νεοελληνική Γλώσσα, τη
Βιολογία και Πληροφορική τόσο όσον αφορά τα μέσα και τη μέθοδο διδασκαλίας που
χρησιμοποιούνται κατά την υλοποίησή της όσο και τους στόχους που υπηρετεί.
Γνωστικά, προαπαιτούμενα
Πριν την διεξαγωγή του σεναρίου πρέπει να έχει προηγηθεί η συνάντηση τεσσάρων
εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην A’ τάξη και στο ίδιο τμήμα: του φιλολόγου που διδάσκει
αρχαία ελληνικά, του φιλολόγου που διδάσκει νεοελληνική γλώσσα ,του βιολόγου και του
καθηγητή πληροφορικής, για να ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί για τον τελικό στόχο της
διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης που αποτελεί και το κίνητρο του εγχειρήματος, προϊόν
διδακτικής εμπειρίας στις μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών. Ο στόχος καθορίζει τη μέθοδο,
τα μέσα και τον τρόπο διαθεματικής συνάντησης των τεσσάρων μαθημάτων. Επίσης,
απαιτείται ο καθορισμός του αντικειμένου αναφοράς που εν προκειμένω είναι η διδακτέα ύλη
του σχολικού εγχειριδίου της βιολογίας, του τρόπου αλληλοσυσχετισμού αυτού του
γνωστικού αντικειμένου και των τριών άλλων εμπλεκόμενων γνωστικών αντικειμένων.
Επιπλέον διευκρινίζεται ότι απαιτείται ο κάθε ειδικός να γνωρίσει σε γενικές γραμμές το
διδακτέο γνωστικό αντικείμενο του συνεργάτη του, προκειμένου να καταστεί εφικτή η
συνεργασία. Επιπρόσθετα, ορίζεται η διάρκεια του εκπονήματος, που συμπίπτει με τη
διάρκεια του σχολικού έτους, η συχνότητα της συνάντησης των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών
για ανατροφοδότηση, ο συντονιστής καθηγητής, η μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί. Τέλος,
ενημερώνονται οι μαθητές του τμήματος για το περιεχόμενο του εκπονήματος, ότι θα
χωριστούν σε ομάδες, ποιο το ερευνητικό ενδιαφέρον και ποια τα φύλλα εργασίας της
καθεμίας ομάδας. Τονίζεται ιδιαίτερα η περιοδική κινητικότητα των μαθητών στις ομάδες
λόγω αναγκαιότητας συμμετοχής όλων των μαθητών σε όλες τις ερευνητικές εργασίες. Τέλος
απαιτείται ενημέρωση για τον τρόπο συνεργασίας των ομάδων, για τον τρόπο εκπόνησης της
εργασίας, για τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών υπολογιστών όπως προβάλλονται στο
μάθημα «Εφαρμογές Πληροφορικής» της Α’ Λυκείου.
Οργάνωση της τάξης.

Οι μαθητές σε μία τάξη 24 ατόμων χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες των έξι ατόμων η κάθε
μία. Η κάθε μία ομάδα αναλαμβάνει ένα ρόλο με σαφή ερευνητική και παραγωγική ευθύνη
όπως καθορίζεται από τα φύλλα εργασίας. Οι καθηγητές λειτουργούν ως καθοδηγητές,
εμψυχωτές των μαθητών και αξιολογητές του τελικού έργου και της διαδικασίας συνεργασίας
των μαθητών.
Η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή περιλαμβάνει: φύλλα εργασίας, ηλεκτρονικές
διευθύνσεις email των μαθητών (Gmail), πακέτο εφαρμογών γραφείου συνεργατικής
δημιουργίας στο νέφος (Google Drive), λογισμικό εννοιολογικού χάρτη (cmap tools) λογισμικό
δημιουργίας ιστότοπου (wikispaces), λογισμικό επεξεργασίας βίντεο και σχετικές διευθύνσεις
περιήγησης στο διαδίκτυο.
Το προτεινόμενο σενάριο (εκτιμώμενη διάρκεια: όλο το σχολικό έτος).
Οι εκπαιδευτικοί χωρίζουν τους 24 μαθητές σε τέσσερις ομάδες έξι ατόμων με σαφές

ερευνητικό ενδιαφέρον για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Συγκεκριμένα, για το μάθημα της
αρχαίας ελληνικής γλώσσας οι ομάδες είναι: δύο ομάδες των μελετητών της ετυμολογίας των
λέξεων και δύο ομάδες των αλιέων παραγώγων και ομόρριζων. Επίσης, για το μάθημα της
νεοελληνικής γλώσσας οι ομάδες είναι: των μελετητών της συνοχής και της συνεκτικότητας
(όλες οι ομάδες) των αναλυτών των περιγραφικών χωρίων της βιολογίας (όλες οι ομάδες) και
της πολυσημίας των λέξεων (όλες οι ομάδες). Οι ομάδες αυτές παραμένουν στο μάθημα της
βιολογίας που αποτελεί το γνωστικό αντικείμενο αναφοράς ενώ στο μάθημα της
πληροφορικής οι ίδιοι μαθητές χωρίζονται σε μία ομάδα δημιουργών ιστοσελίδας, μία ομάδα
επεξεργαστών βίντεο και εικόνων, και τριών ομάδων συντακτών λεξικού. Οι μαθητές στις
ομάδες έχουν κινητικότητα που υπαγορεύεται από την αναγκαιότητα επαφής τους με όλα τα
ερευνητικά αντικείμενα, όπως κρίνεται από τη σπουδαιότητά τους.
Ο χώρος εργασίας των μαθητών είναι η αίθουσα πληροφορικής. Επειδή όμως ο αριθμός
των αιθουσών πληροφορικής δεν επαρκεί για την κάλυψη των σχολικών αναγκών, σημαντικό
μέρος της εργασίας γίνεται στο σπίτι με την χρήση των tablet, laptop. Ευκταίο είναι στο
ελληνικό σχολείο του μέλλοντος οι μαθητές να χρησιμοποιούν τα μέσα αυτά την ώρα του
μαθήματος με απόλυτη συνείδηση του σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα, όπως τώρα
χρησιμοποιούν το στυλό.
Η ομάδα των εκπαιδευτικών ενημερώνει τους μαθητές για τα ψηφιακά βιβλία των αρχαίων
και της βιολογίας της Α’ λυκείου που βρίσκονται στην ηλεκτρονική διεύθυνση ebooks.edu.gr.
Το υλικό αυτό αποθηκεύεται στο Google Drive με σκοπό την δυνατότητα διαμοιρασμού και
της συνεργατικής επεξεργασίας. Επίσης ο καθηγητής Πληροφορικής έχει δημιουργήσει e-mail
στους μαθητές, απαραίτητη προϋπόθεση για τη χρήση των υπηρεσιών νέφους. Αυτά
αξιοποιούνται για την πρόσβαση στα φύλλα εργασίας. Ο ίδιος καθηγητής μαθαίνει τα παιδιά
με τη βοήθεια του λογισμικού wikispaces να δημιουργήσουν ιστότοπο με το περιεχόμενο της
διαθεματικής εργασίας.
Ο φιλόλογος που διδάσκει αρχαία ελληνική γλώσσα, διδάσκει σε μία διδακτική ώρα τις
προθέσεις της αρχαίας ελληνικής συνοπτικά ενώ ζητά από τους μαθητές να δημιουργήσουν
στον ιστότοπο πτυσσόμενο μενού επιλογών με τίτλο «ΑΡΧΑΙΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΠΡΟΘΕΣΕΙΣ» που
θα περιλαμβάνει τις σημαντικότερες προθέσεις. Στην κάθε πρόθεση ανοίγει ιστοσελίδα που
περιλαμβάνει υπερσύνδεση και θα φιλοξενήσει ερευνητικό υλικό των μαθητών. Αυτό
δημιουργείται στην αίθουσα της πληροφορικής με την καθοδήγηση του καθηγητή της
πληροφορικής.
Όταν ξεκινήσει τη διδασκαλία του αρχαίου κειμένου από το πρωτότυπο, εντοπίζοντας στο
κείμενο προθέσεις, με φύλλο εργασίας ζητά από τη μία ομάδα των αλιέων παραγώγων και
ομορρίζων να βρει τη σημασία συγκεκριμένων προθέσεων από το ηλεκτρονικό λεξικό του
Liddel Skott που φιλοξενείται στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα http://www.greek-
language.gr/. Στις επιλογές του πτυσσόμενου μενού της αρχικής σελίδας του ιστοτόπου με τις
εξεταζόμενες κάθε φορά προθέσεις σημειώνεται η σημασία της καθεμίας με υπερσύνδεση
στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα. Στη συνέχεια ο καθηγητής των αρχαίων ζητάει από την
ίδια ομάδα των αλιέων παραγώγων και ομορρίζων να εντοπίσουν σύνθετα με τις
συγκεκριμένες προθέσεις στο συγκεκριμένο εβδομαδιαίο μάθημα της βιολογίας, να βρουν τη
σημασία των συγκεκριμένων λέξεων στηριζόμενοι στο νόημα των προθέσεων
συμβουλευόμενοι και το ηλεκτρονικό λεξικό της νέας ελληνικής από την Πύλη για την
Ελληνική Γλώσσα, και να τις προσθέσουν με αλφαβητική σειρά στις προαναφερθείσες
ιστοσελίδες που έχουν δημιουργήσει. Σε δεύτερο φύλλο εργασίας ο εκπαιδευτικός με
αφορμή ρήματα και λέξεις του πρωτότυπου κειμένου ζητά από τη δεύτερη ομάδα των αλιέων
παραγώγων και ομορρίζων να εντοπίσουν παράγωγα και ομόρριζα στο κείμενο της βιολογίας.
Οι μαθητές της ομάδας αυτής βρίσκουν τα ομόρριζα και παράγωγα και τα συγκεντρώνουν σε
ένα άλλο πτυσσόμενο μενού στην αρχική σελίδα του ιστότοπου με τίτλο «ΕΤΥΜΟΛΟΓΙΑ
ΛΕΞΕΩΝ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ Α’ ΛΥΚΕΙΟΥ». Οι ομάδες των μελετητών της ετυμολογίας των λέξεων
με φύλλο εργασίας εξετάζουν την ετυμολογία ειδικών όρων του κειμένου της βιολογίας
επισκεπτόμενες το ετυμολογικό λεξικό του Ηofmann που φιλοξενείται στην ιστοσελίδα
research.uni-leipzig.de/giannis/Philosophie/Gedicht%204.pdf ή το λεξικό της Σούδας ή το μέγα
ετυμολογικό λεξικό που φιλοξενούνται στην ιστοσελίδα
digital.lib.auth.gr/record/126596/?ln=el και έχοντας πρόσβαση στο κείμενο του σχολικού
βιβλίου της Βιολογίας δημιουργούν υπερσύνδεση στην κάθε μια εξεταζόμενη λέξη της
ενότητας του βιβλίου. Το υλικό αυτό γνωστοποιείται στη βιολόγο η οποία κατά τη διδασκαλία
των συγκεκριμένων ενοτήτων επιβεβαιώνει τη σημασία των λέξεων με χρήση, σχημάτων,
εικόνων και βίντεο. Μάλιστα με φύλλο εργασίας ζητά από τους μαθητές να διανθίσουν τα
ευρήματά τους με εικόνες.
Παράλληλα, ο φιλόλογος της νεοελληνικής γλώσσας διδάσκει σε δύο ώρες συνοχή και
συνεκτικότητα. Έπειτα με φύλλο εργασίας ζητά από όλους τους μαθητές να υπογραμμίσουν
με τα εργαλεία επεξεργαστή κειμένου στη διδαχθείσα ενότητα της βιολογίας όλους τους
τρόπους συνοχής, με εισαγωγή σχολίου να εντοπίσουν τα θεματικά κέντρα καθεμίας
παραγράφου, τους τίτλους των παραγράφων και θεματικών ενοτήτων και την παραγωγή
ερωτήσεων. Όλα τα παραπάνω γίνονται με τις κατάλληλες εφαρμογές γραφείου συνεργατικής
δημιουργίας και κοινής χρήσης στο Google Drive σε συνεργασία με τον καθηγητή
Πληροφορικής. Έπειτα ζητά να αποθηκεύσουν τις αλλαγές αυτές και να δημιουργήσουν
υπερσύνδεσμο με τίτλο «ΣΥΝΟΧΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ Α’
ΛΥΚΕΙΟΥ» στην αρχική σελίδα του ιστότοπου που οδηγεί στο κείμενο. O βιολόγος ελέγχει τις
εργασίες των μαθητών.
Επειδή η βιολογία έχει περιγραφικό χαρακτήρα, επιβάλλεται να διδαχτεί στην αρχή του
σχολικού έτους η ενότητα «περιγραφή» από το σχολικό βιβλίο «Έκθεση-Έκφραση». Μετά τη
μονόωρη διδασκαλία της περιγραφής ο καθηγητής της νεοελληνικής γλώσσας ζητά την
ανίχνευση των αρετών της περιγραφής σε χωρία του σχολικού βιβλίου της Βιολογίας το οποίο
είναι αποθηκευμένο στο Google Drive. Τέλος, ζητά να αποθηκεύσουν τις αλλαγές αυτές και να
δημιουργήσουν υπερσύνδεσμο με τίτλο «ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΣΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ Α’
ΛΥΚΕΙΟΥ» στην αρχική σελίδα του ιστότοπου που οδηγεί στο κείμενο. O βιολόγος ελέγχει τις
εργασίες των μαθητών.
Επιπρόσθετα, μετά τη μονόωρη διδασκαλία του κεφαλαίου «πολυσημία» από το σχολικό
βιβλίο «Έκθεση-Έκφραση» της Α΄ λυκείου οι μαθητές με φύλλο εργασίας δημιουργούν
εννοιολογικούς χάρτες πολυσημίας τόσους όσες είναι και οι εξεταζόμενες λέξεις από την
Βιολογία. Στη συνέχεια δημιουργούν πτυσσόμενο μενού στην αρχική σελίδα του ιστοτόπου με
τίτλο «ΠΟΛΥΣΗΜΙΑ ΛΕΞΕΩΝ» που περιλαμβάνει τους εννοιολογικούς χάρτες με την
πολυσημία λέξεων από τις ενότητες της Βιολογίας τον οποίο αποθηκεύουν σε ομώνυμη
ιστοσελίδα του ιστότοπου, πάντα με την καθοδήγηση και την επιστημονική ευθύνη του
καθηγητή της πληροφορικής.
Η διαδικασία αυτή γίνεται κάθε εβδομάδα ενώ προηγείται συνάντηση των τεσσάρων
εκπαιδευτικών.
Το τελικό εκπόνημα είναι η δημιουργία πρώτον ηλεκτρονικού λεξικού με περιεχόμενο την
ετυμολογία των λέξεων της βιολογίας, παραγώγων, ομόρριζων από αρχαίες λέξεις, σύνθετων,
τον εννοιολογικό χάρτη και δεύτερον βοηθήματος ανάλυσης των διδακτέων ενοτήτων της
βιολογίας με ερωτήσεις, πλαγιότιτλους και διάκριση θεματικών κέντρων στις παραγράφους,
χωρισμό καθεμίας ενότητας σε υποενότητες. Η δημιουργία των παραπάνω γίνεται στο Google
Drive.
Η αξιολόγηση θα αφορά συνολικά την κάθε ομάδα στα κριτήρια που αφορούν: Την
ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους, τον τρόπο συνεργασίας και επικοινωνίας των μελών
της ομάδας, την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Η
αξιολόγηση θα γίνεται στο τέλος κάθε ενότητας της βιολογίας με φύλλα εργασίας,
δημιουργημένα από τους συνεργαζόμενους εκπαιδευτικούς αλλά και μεμονωμένα από τον
καθένα. Πειραματικά καλό είναι να επιχειρηθεί η αξιολόγηση στο μάθημα της βιολογίας, των
αρχαίων, της νεοελληνικής γλώσσας και της πληροφορικής πριν την εφαρμογή της
περιγραφείσας διδακτικής πρότασης με βάση τον καθιερωμένο τρόπο διδασκαλίας με σκοπό
τη συγκριτική μελέτη των αποτελεσμάτων, που θα ενισχύσουν την αποτελεσματικότητα της
προτεινόμενης διαθεματικής διδακτικής πρότασης. Επιθυμητό αποτέλεσμα είναι η επίτευξη
των προαναφερθέντων στόχων και η εφαρμογή της πρότασης αυτής σε όλες τις τάξεις του
Γυμνασίου - Λυκείου και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, ώστε να καταργηθεί η διαχωριστική
γραμμή ανάμεσα στα θεωρητικά και θετικά μαθήματα και να γίνει αντιληπτό από τη μαθητική
κοινότητα ότι αυτά αποτελούν συγκοινωνούντα δοχεία, ότι η βιολογία, η τεχνολογία, ο
αρχαίος Ελληνικός και Νεοελληνικός λόγος συναντώνται, ότι το σημαίνον συναντά το
σημαινόμενο με την πολύτιμη αρωγή των ΤΠΕ.
Αναφορές
Cone, T.P., Werner, P., Cone, S.L. And Woods, A.M. (1998). Interdisciplinary teaching through physical
education. Champaign IL: Human Kinetics.
Dewey, J. (1990). The School and Society and The Child and the Curriculum. Centennian Publications of
the University of Chicago Press.
Αβούρης Ν., Καραγιαννίδης Χ., Κόμης Β. (επιμ.) (2009). Συνεργατική Τεχνολογία. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε., Νεοφώτιστος, Β. & Βαλκάνος, Ε. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την
εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Paper presented at the 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Κόρινθος.
Θεοφιλίδης, Χ. (1987). Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας. Αυτοέκδοση, Λευκωσία.
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών:
Παραδείγματα από την Ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 52-
65
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κούσουλας, Φ. (2004). Σχεδιασμός και εφαρμογή διαθεματικής διδασκαλίας. Εκδ. Ατραπός, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: Tρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 19-36.
Παπαγεωργάκης, Π., Πλιάσα, Σ., & Γεωργακούδα ,Ε. (2011). Η εισαγωγή και διδασκαλία των Ν.Τ. Στο
«Νέο Σχολείο»-Πρώτες προσεγγίσεις και συμπεράσματα. Paper presented at the 2ο Πανελλήνιο
Συνέδριο ΕΤΠΕ, Πάτρα.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). «Μάθηση και Διδασκαλία στην Eποχή της Πληροφορίας: Ολική
Προσέγγιση», Τόμοι. Α &Β, Αθήνα.
Πανσεληνάς, Γ., Αγγελιδάκης, Ν., Μιχαηλίδη, Α., Μπλάτσιος, Χ., Παπαδάκης, Σ., Παυλίδης, Γ.,
Τζαγκαράκης, Α. & Τζωρμπατζάκης, Α. (2016). Εφαρμογές Πληροφορικής. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Πεσματζόγλου, Ε. & Παπαδοπούλου,Α. (2013). Η πρόθεση των εκπαιδευτικών για την ένταξη των
ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία: Ερευνητικά δεδομένα. Paper presented at the 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο
"Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία", Πειραιάς. Σαλβαράς Γ. (2004). Διεπιστημονικότητα,
διαθεματικότητα στα προγράμματα σπουδών: θεωρητική θεώρηση και θεμελίωση, στο συλλογικό τόμο
«Διαθεματικότητα και Εκπαίδευση», εκδ. Πατάκης, Αθήνα, 129- 157.
Ψυχάρης, Σ., & Γιαβρής, Α. (2003). Η εκπαίδευση ως σύστημα. Διαθεματικές προσεγγίσεις της
γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νέοι προσανατολισμοί στη διδασκαλία και μάθηση στο σύγχρονο

ελληνικό σχολείο
Αγγέλη Βαΐα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δ. Μακεδονίας
vana.angeli@gmail.com
Περίληψη
Το ελληνικό σχολείο του τέλους της δεύτερης δεκαετίας του εικοστού πρώτου αιώνα φέρει
την σφραγίδα των αλλαγών που έχουν επέλθει στην ελληνική κοινωνία, καθώς ως δυναμικό
σύστημα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων είναι ευαίσθητος δέκτης του κοινωνικού,
οικονομικού, πολιτικού και πνευματικού περιβάλλοντος. Η ανάγνωση του κοινωνικο-
οικονομικο-πολιτικο-πολιτιστικού συγκείμενου, ελληνοκεντρικά και παγκόσμια, κρίνεται
απαραίτητη, προκειμένου να κατανοήσουμε τις τρέχουσες εξελίξεις στο ελληνικό σχολείο, να
προσεγγίσουμε κριτικά και όχι αφοριστικά τις στρεβλώσεις και να προετοιμαστούμε
κατάλληλα και με περίσκεψη να απαντήσουμε στις σύγχρονες προκλήσεις. Ο
αναπροσανατολισμός της διδασκαλίας και της μάθησης στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο με
κριτήρια παιδαγωγικά, σύγχρονα και άμεσα συνδεμένα με την φυσιογνωμία και τις ανάγκες
των σημερινών μαθητών και μαθητριών, αλλά και διαχρονικά, με σεβασμό στην ανθρωπιστική
αγωγή αποτελεί αίτημα των καιρών. Ο κριτικός στοχασμός και η συνεργασία της Πολιτείας,
της εκπαιδευτικής κοινότητας και του πνευματικού κόσμου της χώρας είναι το πρώτο βήμα.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία, μάθηση, νέοι προσανατολισμοί, σύγχρονο ελληνικό σχολείο.
Εισαγωγή
Το σχολείο ως θεσμικό και παιδαγωγικό δημιούργημα δημιουργήθηκε ιστορικά με βάση
τις επικρατούσες πολιτισμικές, οικονομικές, πολιτικές, επιστημονικές, παιδαγωγικές και
κοινωνικές συνθήκες και επιτελεί προσδιορισμένες κοινωνικές
λειτουργίες. Η δημιουργία του συνδέεται με την κοινωνικοπολιτισμική εξέλιξη της κοινωνίας
και την ανάγκη να «επιβάλλει» οργανωμένη και μεθοδευμένη αγωγή και μάθηση και την
προετοιμασία της νέας γενιάς να προσλάβει τη γνώση, να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί
με επιτυχία τις προκλήσεις, τα προβλήματα και τις απαιτήσεις της εποχής της. Το σύγχρονο
σχολείο διαμορφώθηκε με την εκβιομηχάνιση και τον εκδημοκρατισμό των κοινωνιών, την
προώθηση του τεχνικού-τεχνολογικού πολιτισμού και την ανάπτυξη των κρατών (κυρίως του
Δυτικού κόσμου) κατά τον 18ο και 19ο αιώνα. Σημαντικός σταθμός στη διαμόρφωση του
σημερινού σχολείου αποτέλεσε η μετάβαση από το παλιό στο «νέο» σχολείο στις αρχές του
20ού αιώνα και στις αλλαγές που επέφερε στις διαδικασίες της διδασκαλίας, της μάθησης, της
αγωγής, της κοινωνικοποίησης και της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή. Στη μετάβαση αυτή
συνέβαλαν οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις της εποχής, καθώς και οι νέες
παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές απόψεις (Κωνσταντίνου, 2015).
Σκοπός της εργασίας είναι να προσεγγίσει κριτικά το σύγχρονο ελληνικό σχολείο, να
αναζητήσει τις αλλαγές που επιδρούν και το διαμορφώνουν, να χαρτογραφήσει τους
σύγχρονους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς στη διδασκαλία και τη μάθηση και να

προτείνει διδακτικές μεθόδους και πρακτικές, οι οποίες μπορούν να τους υπηρετήσουν.
Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο

Πιο συγκεκριμένα, από τις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα η διδασκαλία και η
συνακόλουθη μάθηση δεν περιορίζονται στις προβλεπόμενες ώρες του Ωρολόγιου
Προγράμματος στο σχολείο αλλά συνεχίζονται εξωσχολικά με επιπρόσθετες ώρες μελέτης,
λύσεις ασκήσεων, εκπόνησης εργασιών στο σπίτι, εκμάθησης ξένων γλωσσών, μουσικών
οργάνων και τεχνολογικών δεξιοτήτων στερώντας τον ζωτικά αναγκαίο ελεύθερο χρόνο των
μαθητών/τριών. Για τους/τις μαθητές/τριες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, και ιδιαίτερα
του Λυκείου, οι ώρες διδασκαλίας συνεχίζονται στο φροντιστήριο, και τα Σαββατοκύριακα,
για την προετοιμασία των μαθητών στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα. Σύμφωνα με
δημοσιευμένη έρευνα (Palmos Analysis, 2015) oι μισοί (49%) μαθητές Μέσης Εκπαίδευσης
(Γυμνασίου και Λυκείου) έχουν κάποιου είδους εξωσχολική στήριξη. Το ποσοστό αυτό
αντιστοιχεί σε 340.000 μαθητές/τριες περίπου. Η εξωσχολική υποστήριξη αφορά σε
διαφορετικό βαθμό τους/τις μαθητές/τριες του Γυμνασίου (30% - 95.000 μαθητές/τριες) και
τους/τις μαθητές/τριες του Λυκείου (66% - 245.000 μαθητές/τριες). Η σύνδεση της σχολικής
επίδοσης με την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, το προβάδισμα στην ιεραρχία των
μαθημάτων που εξετάζονται πανελλαδικά, η κοινωνική διάσταση της επιτυχίας ή της
αποτυχίας κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις και η βαθμοθηρία κυριαρχούν στο ελληνικό
σχολείο για δεκαετίες. Οι ασθματικοί ρυθμοί, το άγχος, το ανταγωνιστικό κλίμα, η
παραπαιδεία, η κυριαρχία της εξεταστέας ύλης και η «αποστήθιση» ετοιμοπαράδοτων
γνώσεων αποτελούν σταθερά γνωρίσματα της ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αλλά
και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν έμεινε ανέπαφη από την εντατικοποίηση, το άγχος και
τον ανταγωνισμό. Δεν είναι τυχαίο ότι τα φροντιστήρια στη χώρα μας, οργανωμένα ή
ιδιαίτερα, αρχίζουν από το Δημοτικό(Κωνσταντίνου, 2015).
Ωστόσο, η απόκλιση του ελληνικού σχολείου της δεύτερης δεκαετίας του 21ου αιώνα από
τις παιδαγωγικές σταθερές είναι εμφανέστερη για πολλούς λόγους. Η πολυπόθητη
επιστημονική, τεχνολογική και ψηφιακή αλματώδης εξέλιξη κυριάρχησαν και στο ελληνικό
σχολείο, χωρίς προετοιμασία, χωρίς όρια και άκριτα. Σε άλλες περιπτώσεις ο πληροφοριακός
πληθωρισμός στο σχολείο ταυτίστηκε με την πληροφοριακή ρύπανση και τη σύγχυση, άλλοτε
ευνόησε την ήττονα προσπάθεια, την αντιγραφή και σε ανησυχητική συχνότητα έγινε όπλο
στα χέρια ανηλίκων για την άσκηση ηλεκτρονικού σχολικού εκφοβισμού. Ο
υπερκαταναλωτισμός και η υλική ευζωία βρήκε πλέον και ψηφιακούς διαφημιστές μέσω των
κινητών και των ηλεκτρονικών υπολογιστών και αδάπανα, ταχύτατα, καταλυτικά, ανεξέλεγκτα
και ανταγωνιστικά προς τις αξίες της εκπαίδευσης διαμορφώνει τους μαθητές και τις
μαθήτριες ευδαιμονιστικά, υλιστικά, εγωκεντρικά. Ιδεολογίες που προωθούν τη βία, τις
διακρίσεις και την τρομοκρατία ανεξέλεγκτα, επίσης, «προσεγγίζουν» και στρατολογούν τους
νεαρούς χρήστες της ψηφιακής τεχνολογίας. Επιπρόσθετα, το ελληνικό σχολείο καλείται να
διαχειριστεί την δεκαετή οικονομική κρίση και οικονομική δυσπραγία, δημόσια και ιδιωτική,
την ανεργία και την κοινωνική αποδυνάμωση η οποία, αναπόφευκτα, υποδαύλισε την
αμφισβήτηση του σχολείου και της εκπαίδευσης. Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την
επαγγελματική αποκατάσταση από τη μια και η ανεργία των πτυχιούχων στη χώρα μας
απαξίωσε κοινωνικά και ιδιαίτερα για πολλούς νέους και νέες, το αγαθό της εκπαίδευσης, ενώ
τα φαινόμενα σχολικής παραβατικότητας και ενδοσχολικής βίας έγιναν συχνότερα. Αλλά και η
ανθρωπογεωγραφία των σημερινών μαθητών/ τριών έχει αλλάξει εμφανώς, καθώς φοιτούν
και μαθητές και μαθήτριες, παιδιά οικονομικών μεταναστών και προσφύγων, με διαφορετικό
γλωσσικό, θρησκευτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, και το ελληνικό σχολείο
καλείται να διαχειριστεί και την αποδοχή της ετερότητας και την αποτροπή του ρατσισμού. Οι
δε εκπαιδευτικοί, αποδέκτες οι ίδιοι της οικονομικής δυσπραγίας (περικοπές μισθών,
διορισμών, επιμόρφωσης) έγιναν δέκτες και της κοινωνικής κριτικής για τα κακώς κείμενα της
εκπαίδευσης.
Νέοι προσανατολισμοί στη διδασκαλία και τη μάθηση

Η διδασκαλία και η μάθηση συνδέονται αναπόσπαστα με τα δεδομένα και τα ζητούμενα
της κοινωνίας που το θεσμοθετεί. Οι ανάγκες, τα προβλήματα, οι προκλήσεις, οι στόχοι και τα
οράματα της κοινωνίας καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και, ακολούθως, τους
παράγοντες που διαμορφώνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση: Εκπαιδευτικοί και διδακτικοί
στόχοι, Προγράμματα Σπουδών και διδακτέα ύλη, αρχιτεκτονική, διεξαγωγή και αξιολόγηση
της διδασκαλίας. Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις και τις προκλήσεις του σύγχρονου κοινωνικο-οικονομικο-πολιτιστικού
συγκείμενου, είναι αναγκαίο να διαπιστώσει τις αβεβαιότητες, να αναζητήσει σταθερές, να
αρθρώσει κριτικό λόγο και να αναπροσδιορίσει το περιεχόμενο της Διδακτικής.
Ο ρόλος του/ της εκπαιδευτικού σ΄ αυτήν την συγκυρία είναι περισσότερο από ποτέ
νευραλγικός, καθώς εκφράζει τη στάση της σύγχρονης εκπαίδευσης στα προτάγματα των
καιρών και διδάσκει τον μαθητή του 21ου αιώνα. Με κριτικό λόγο οφείλει να διατυπώνει το
«οντολογικό εκπαιδευτικό ερώτημα» (Δημητριάδου, 2016) ως προς την κοινωνία και τον
πολίτη του μέλλοντος, να εντοπίζει τα εμπόδια ανανέωσης της εκπαιδευτικής πράξης και να
αναζητά έγκυρα και επίκαιρα παιδαγωγικά κριτήρια προσανατολισμού της διδασκαλίας.
Για τους νέους προσανατολισμούς στη διδασκαλία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τόσο οι
παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες όσο και συγκεκριμένες παραδοχές, οι οποίες
προκύπτουν από την χαρτογράφηση του σύγχρονου σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει
να γίνουν αντιληπτές οι αλλαγές των ψυχοκινητικών και κοινωνικοπολιτισμικών
χαρακτηριστικών του μαθητικού πληθυσμού τις τελευταίες δεκαετίες. Και, καθώς τα
χαρακτηριστικά αυτά αλλάζουν ανά τμήμα, τάξη, σχολείο και σχολική χρονιά, είναι ανάγκη η
διδασκαλία να εστιάζεται στα ιδιαίτερα κάθε φορά χαρακτηριστικά των μαθητών. Επίσης, η
διδασκαλία θα πρέπει να επικεντρώσει όχι στο γνωστικό αντικείμενο και τη διδακτέα ύλη
αλλά στο υποκείμενο της μάθησης, στις δεξιότητες και τις αδυναμίες πρόσληψης της νέας
γνώσης. Η αλλαγή των Προγραμμάτων Σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού κρίνεται
απαραίτητη. Ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία της νέας γνώσης καλείται να εφευρίσκει
τρόπους συμμετοχής για όλους τους μαθητές, ενεργητικούς και διερευνητικούς. Κατά
συνέπεια, η διδασκαλία από θεματοκεντρική απαιτείται να γίνεται μαθητοκεντρική, στην
οποία επικρατούν η επιλογή του μαθητή και όχι οι συνταγές/ υποδείξεις, η ολιστική
εκπαίδευση και όχι η έμφαση μόνο στη γνώση και τις δεξιότητες και η αυτοαξιολόγηση. Τη
μαθητοκεντρική διδασκαλία την υποστηρίζουν μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης
διαλεκτικές, όπως ο διάλογος (Σωκρατικός διάλογος-ερωταποκρίσεις), η συζήτηση/ ελεύθερος
διάλογος, ή «στρογγυλό τραπέζι»(panel), η ιδεοθύελλα, η διαλογική αντιπαράθεση /
δομημένη συζήτηση /debate διερευνητικές, όπως η
διδασκαλία με πολυμέσα ηλεκτρονικής τεχνολογίας, οι μέθοδοι «λύση προβλήματος» και
μέθοδος Project, το παιγνίδι και βιωματικές, όπως η πειραματική - εργαστηριακή μέθοδος, οι
θεατροκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας-μάθησης. Επίσης, η ομαδοκεντρική /συνεργατική
διδασκαλία προωθεί την ακαδημαϊκή μάθηση, τη νοητική και γλωσσική ανάπτυξη, την
κοινωνικοποίηση, την ψυχική υγεία και τον εκδημοκρατισμό του μαθητή(Αγγέλη,2012).
Στους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς της εκπαίδευσης του σύγχρονου ελληνικού
σχολείου του 21ου αιώνα περιλαμβάνονται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ο κριτικός
γραμματισμός, η ενδυνάμωση συναισθηματικής νοημοσύνης, ο σεβασμός στην ετερότητα, η
ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Τους προσανατολισμούς αυτούς
μπορούν να υπηρετήσουν διδακτικές μέθοδοι και πρακτικές, όπως η διδασκαλία με χρήση της
Τεχνολογίας της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), η Βιωματική μάθηση, η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, η διαλογική μέθοδος, η
διαθεματική προσέγγιση, οι δημιουργικές εργασίες, η δημιουργική γραφή, η
πολυτροπικότητα, η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την τέχνη, το χιούμορ, κ.ά.
Από το πλήθος των παραπάνω διδακτικών μεθόδων και πρακτικών, σύμφωνα με τα όρια
αυτής της εργασίας και με παιδαγωγικά κριτήρια ότι είναι όλες μαθητοκεντρικές και
συνεργατικές, καθορίζουν για τον εκπαιδευτικό ρόλο εμψυχωτή, μπορούν να ανανεώσουν

την εκπαιδευτική πραγματικότητα διερευνητικά, διαλογικά και βιωματικά, να ενδυναμώσουν
την κριτική διδασκαλία και μάθηση στο ελληνικό σχολείο, να επιτρέψουν τη διαφοροποιημένη
διδασκαλία και να εξάψουν τη φαντασία και την συνακόλουθη δημιουργικότητα, θα
προτείνουμε, ως διδακτικές μεθόδους και πρακτικές, τις εξής:
• Η μέθοδος της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από την Τέχνη,
• δραματοποίηση,
• παιχνίδι ρόλων,
• αξιοποίηση της πολυτροπικότητας και της δημιουργικής γραφής / δημιουργικής
εργασίας και
• διαλογική αντιπαράθεση / δομημένη συζήτηση /debate.
Η μέθοδος της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από την Τέχνη.
Σε καιρούς που στην ελληνική εκπαίδευση η αναπαραγωγή παγιωμένων γνώσεων και η
«αποστήθισή» τους αναδεικνύεται από τη μια, σε κριτήριο αξιολόγησης της σχολικής
επίδοσης αλλά από την άλλη, σε αιτία παθητικοποίησης των μαθητών και απώλειας
ενδιαφέροντος και δημιουργικής χαράς, αναμφίβολα, η αξιοποίηση της μεθόδου
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Τέχνη» στο σχολείο υπόσχεται πολλά, καθώς η
τέχνη αξιοποιείται σε όλες τις διδακτικές ενότητες, αξιοποιούνται έργα από όλες τις μορφές
τέχνης, που ευνοούν την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και κριτικής, δίνεται έμφαση
στην ανάπτυξη της θετικής διάθεσης απέναντι στην τέχνη και γι΄ αυτό τα έργα πρέπει να είναι
κατανοητά στους εκπαιδευόμενους. Το σημείο εκκίνησης μιας διεργασίας μετασχηματίζουσας
μάθησης είναι το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα» (Mezirow, 1997, Κόκκος κ.ά., 2011). Έτσι,
σε μια διεργασία μετασχηματίζουσας μάθησης που σκοπεύει να χρησιμοποιήσει την
αισθητική εμπειρία, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει πρώτα να ανιχνεύσει αν υπάρχει κάποιο
αποπροσανατολιστικό δίλημμα των εκπαιδευομένων, να διαπιστώσει αν οι ίδιοι το
αναγνωρίζουν και, σε καταφατική απάντηση, να συζητήσει μαζί τους αν είναι διατεθειμένοι να
εμπλακούν σε μια διεργασία κριτικού στοχασμού γύρω από αυτό, και μάλιστα με εναύσματα
που αντλούνται από την παρατήρηση έργων τέχνης. Αξιοποιείται το μοντέλο του Perkins
(Perkins,1994) σχετικά με την άντληση νοήματος μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης, η
οποία δεν δίνει έμφαση στην ανάλυση της τεχνοτροπίας του έργου ή σε ακαδημαϊκού τύπου
πληροφορίες για τον καλλιτέχνη και την εποχή του. Σημασία έχει, κυρίως, η ενθάρρυνση των
μαθητών/ τριών να αντλήσουν το δικό τους νόημα από το έργο. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί –
εμψυχωτές δεν χρειάζεται να διαθέτουν ειδικές γνώσεις για τις τέχνες, παρά μόνο να έχουν
την ικανότητα να οδηγούν την ομάδα στον στοχασμό επάνω στο έργο (Κόκκος κ.ά, 2011).
• 1ο στάδιο : προσδιορισμός της ανάγκης για κριτική διερεύνηση του θέματος.
• 2ο στάδιο: έκφραση των απόψεων των μαθητών/τριών.
• 3ο στάδιο: προσδιορισμός των υποθεμάτων και των κριτικών ερωτημάτων.
• 4ο στάδιο: επιλογή του έργου τέχνης και συσχέτισή του με το κριτικό ερώτημα.
• 5ο στάδιο:επεξεργασία των έργων τέχνης και συσχέτισή τους με το κριτικό ερώτημα .
• 6ο στάδιο: κριτικός αναστοχασμός και αποτίμηση της ανάπτυξης της ικανότητας για
κριτικό/δημιουργικό στοχασμό.
Η Δραματοποίηση. Δεν εννοείται η παράσταση ενός θεατρικού ή λογοτεχνικού έργου, αλλά
πρόκειται για κείμενα από τα οποία οι μαθητές με τις οδηγίες του εκπαιδευτικού προσπαθούν
να αντλήσουν πληροφορίες για τις συνθήκες της εποχής (κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές
κ.λπ.), στην οποία αυτό αναφέρεται, για τα κίνητρα δράσης των πρωταγωνιστών και για το
αποτέλεσμα, και, ταυτόχρονα, να εξακριβώσουν διαφορές και ομοιότητες με την εποχή μας ή
με άλλες ιστορικές περιόδους. Εμπλέκει τους μαθητές ως ενεργητικούς συμμετέχοντες σε
παιχνίδια ρόλων (ιστορικά και κοινωνικά γεγονότα, ειδήσεις, σχολικά συμβάντα, λογοτεχνικά
κείμενα, μαθήματα σχολικού προγράμματος, π.χ. Οδύσσεια, Ιλιάδα, Ιστορία), με στόχο την
προσωπική έκφραση και ανάπτυξη. Προσφέρει ευκαιρίες για συνεργασία, κατανόηση της
θέσης του άλλου, δημιουργική και κριτική σκέψη, αξιοποίηση εναλλακτικών ιδεών,
αποφόρτιση, χαρά, ευαισθητοποίηση στο λόγο και την τέχνη, ενσυναίσθηση (Δημητριάδου,
2016).
Το παιχνίδι ρόλων. Το πλαίσιο του παιχνιδιού ρόλων περιλαμβάνει την ηλικία, το γνωστικό
αντικείμενο, την περίσταση σχολικής /κοινωνικής ζωής, το θέμα και τους διδακτικούς στόχους.
Το παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται για την ανάλυση προβληματικών καταστάσεων, μελέτη
συγκρουσιακών καταστάσεων, κατανόηση συμπεριφορών και ερμηνεία στάσεων.
Στάδια στο παιχνίδι ρόλων
1ο στάδιο: Η ιστορία.
2ο στάδιο: Οι ρόλοι (παίκτες και παρατηρητές)
3ο στάδιο: Η προετοιμασία
4ο στάδιο: Η δραματοποίηση της ιστορίας
5ο στάδιο: Η λύση του προβλήματος/ προσέγγιση κατάστασης/ κατανόηση στάσης/
συμπεριφοράς
6ο στάδιο: Σχολιασμοί (από τους παίκτες, τους παρατηρητές και το διδάσκοντα).
Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) η δραματοποίηση
προτείνεται ως μέθοδος διδασκαλίας, ώστε οι εκπαιδευτικοί να επιτύχουν με βιωματικό
τρόπο πολλαπλούς στόχους στα μαθήματα και να επικοινωνήσουν με τους μαθητές. Στο
μάθημα της Γλώσσας παρατηρούμε ότι και στις έξι τάξεις του δημοτικού σχολείου
προτείνονται ως ενδεικτικές δραστηριότητες «Θέατρο, παιχνίδια ρόλων, δραματοποιήσεις και
ενεργητική συμμετοχή στις εκδηλώσεις της σχολικής ζωής», ενώ στην Ιστορία αλλά και στα
Θρησκευτικά αναφέρονται ασκήσεις δραματοποίησης και παιχνιδιού ρόλων. Στο μάθημα της
Ιστορίας στο Γυμνάσιο, για να βοηθηθούν οι μαθητές να προσεγγίσουν με βιωματικό τρόπο τα
ιστορικά γεγονότα, προτείνεται η δραματοποίηση ιστορικών γεγονότων ή καταστάσεων, οι
δραματοποιημένοι διάλογοι, το θεατρικό παιχνίδι και οι θεατρικές παραστάσεις, ενώ και στις
οδηγίες διδασκαλίας της Δραματικής Ποίησης αναφέρεται πως αυτό προσφέρεται για
ομαδική συνεργασία των μαθητών και, μάλιστα, συνιστάται «το ανέβασμα της παράστασης ή
το «παίξιμο σκηνών στην αίθουσα…».
Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας και της δημιουργικής γραφής / δημιουργικής
εργασίας. Η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται, όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός
κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας
διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες,
δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις
(χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κ.λπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα
με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό
έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη
εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι
μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι. Η εικόνα ως εργαλείο νοηματοδότησης της ανθρώπινης
εμπειρίας εμπλέκει τους μαθητές σε διαδικασίες κριτικής πρόσληψης και επεξεργασίας
μηνυμάτων, οριοθετεί συγκεκριμένα αφηγηματικά πλαίσια, βοηθά στην πρόσληψη λεκτικής
πληροφορίας, διευκρινίζει έννοιες, λειτουργεί ως σύμβολο για την αφαιρετική απόδοση
εννοιών, ευνοεί την αναγνωστική πρόσληψη, καθώς γεννά προσδοκίες/ προβλέψεις, οξύνει
την οπτική αντίληψη, την παρατηρητικότητα, την αισθητική, προκαλεί ευχαρίστηση και
ενεργοποιεί τη φαντασία (Χοντολίδου, 1999).
Η πολυτροπικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά και δημιουργικά ως εξής:
• Οι εικόνες οικογενειακής ζωής, ηρώων, προτύπων, πραγματικών γεγονότων αποτελούν
ευκαιρίες για συζήτηση ή για γραπτές ιστορίες.
• Απεικόνιση θεμάτων από τη λογοτεχνία.
• Σύνθεση ιστορίας με αφορμή μία εικόνα.
• Σύνθεση κειμένου (πεζού/ποιητικού) με αφορμή μία εικόνα.
• Υπομνήματα / σχόλια σε χάρτες.
• Σενάρια δραματοποίησης με αφορμή μία εικόνα.
• Να αναπαραστήσουν έννοιες με εικόνες/ σκίτσα.

Να συνθέσουν ιστορίες με λόγο, εικόνα, μουσική
Η δημιουργική γραφή ως ικανότητα να ελέγχει κανείς τις δημιουργικές σκέψεις και να τις
μετατρέπει σε γραφή, αλλά και με την ευρεία σημασία, η οποία εμπεριέχει το σύνολο των
διαφόρων εκπαιδευτικών πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση
συγγραφικών (κυρίως λογοτεχνικών) δεξιοτήτων (Κωτόπουλος, 2015), συνιστά μια καινοτόμα
αντίληψη για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αλλά και τη διδασκαλία, γενικότερα. Κυρίως,
όμως, απαντά στο αίτημα των καιρών για δημιουργικότητα και δημιουργικούς ανθρώπους, οι
οποίοι είναι ικανοί για αυτόνομες και ανεξάρτητες κρίσεις και δεν επαναπαύονται στην
ασφαλή πεπατημένη. Η δημιουργική γραφή συνδέεται με τη δημιουργικότητα στο σχολείο,
υπερβαίνει την εμπειρία, αναζητά και επινοεί το νέο. Οι μαθητές επεξεργάζονται και
αξιοποιούν τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους, για να εκφράσουν τον κόσμο που τους
περιβάλλει με έναν δικό τους λόγο. Τα μαθησιακά και παιδαγωγικά οφέλη είναι πολλά, καθώς
η δημιουργική γραφή είναι σύμφυτη με τη φιλαναγνωσία, από την οποία και εκπορεύεται
αλλά και με την κατάργηση της από καθέδρας διδασκαλίας, καθώς ο δάσκαλος γίνεται
συμμέτοχος και συνεργός. Η διδασκαλία συνοδοιπορεί με τη φαντασία, την επινοητικότητα,
τη δημιουργικότητα και τη διαφορετικότητα με παιγνιώδη τρόπο (Αγγέλη, 2017).
Με τις ασκήσεις της δημιουργικής γραφής ο μαθητής/ η μαθήτρια, χωρίς το φόβο της
λευκής κόλλας, μπορεί να αγαπήσει τη συγγραφική αλλά και την αναγνωστική πράξη, να
αναζητήσει τη δύναμη των λέξεων και να αναπτύξει αναγνωστικά κριτήρια, ώστε να
απολαμβάνει με έναν πιο συνειδητό και προσωπικό τρόπο την ανάγνωση της λογοτεχνίας
(αναγνωστική πρόσληψη). Επιπλέον, με απρόσκοπτη από τυπικούς κανόνες τη φαντασία του
και την επινοητικότητά του μπορεί να εκφράσει ανεμπόδιστα τα συναισθήματά του, να
ονειρευτεί, να αλλάξει την εξέλιξη της ιστορίας και να αναλάβει έναν ενεργό ρόλο
συμπρωταγωνιστή και όχι άφωνου θεατή (Αγγέλη, 2017).
Η Διαλογική αντιπαράθεση / δομημένη συζήτηση /debate είναι διαλογική μορφή
διδασκαλίας, κατά την οποία οι μαθητές εξετάζουν γεγονότα, φαινόμενα, σκέψεις, κρίσεις,
παραδοχές από διαφορετικές οπτικές γωνίες, μπροστά σε κοινό (Δημητριάδου, 2016). Η τάξη
μπορεί να εμπλακεί με διάφορους τρόπους αξιοποιώντας στρατηγικές που ενεργοποιούν την
κριτική σκέψη, ασκούν τις γνωστικές διαδικασίες και προωθούν τη γλωσσική καλλιέργεια,
αλλά και εξοικειώνουν τους μαθητές με τις λειτουργίες του δημοκρατικού διαλόγου. Η
διαλογική αντιπαράθεση είναι ομαδοσυνεργατική μέθοδος που δίνει έμφαση στην επίλυση
προβλήματος, ενθαρρύνει τις λεκτικές μεθόδους μάθησης που ενισχύουν την ανάπτυξη της
μεταγνώσης (Minch, 2006). Πρακτικές διαλογικής αντιπαράθεσης αποτελούν οι συζητήσεις
μεταξύ δύο ατόμων ή ομάδων χρησιμοποιώντας ο καθένας από την πλευρά του επιχειρήματα.
Οι ρητορικοί αγώνες, η προσομοίωση της Γενικής Συνέλευσης του Ο.Η.Ε., οι προσομοιώσεις
συνεδρίασης επιτροπών, συμβουλίων, και δίκης αποτελούν τύπους του debate (Minch, 2006).
Η πορεία ενός debate είναι (Βασάλα, 2013, Δημητριάδου, 2016, Φρυδάκη, 2009):
• Παρουσίαση, εισαγωγή του θέματος, ερώτημα – προβληματισμός.
• Ορισμός επιτροπής μαθητών για τη διαχείριση και την αξιολόγηση της συζήτησης.
• Δημιουργία δύο ομάδων μαθητών με αντίθετες απόψεις. Ορισμός γραμματέα και
συντονιστή σε κάθε ομάδα.
• Διεξαγωγή της συζήτησης με ανταλλαγή επιχειρημάτων και αντεπιχειρημάτων.
• Σύνοψη των πιο σημαντικών σημείων της επιχειρηματολογίας κάθε ομάδας.
• Αξιολόγηση της εργασίας των ομάδων από την επιτροπή.
Πριν από την διεξαγωγή της συζήτησης κάθε ομάδα προετοιμάζει κατάλογο με τις απόψεις
που θα υποστηρίξει, καθώς και τα επιχειρήματα που θα χρησιμοποιήσει. Οι ομάδες
ανταλλάσσουν τον κατάλογο των απόψεων. Κάθε μαθητής πρέπει να προετοιμαστεί για να
αντικρούσει ένα επιχείρημα της αντίπαλης ομάδας. Η συζήτηση αρχίζει με ένα επιχείρημα της
πρώτης ομάδας. Η δεύτερη ομάδα αντικρούει με αντεπιχείρημα και προβάλλει το δικό της
επιχείρημα κ.ο.κ. (Βασάλα, 2013). Για την αξιολόγηση της συζήτησης λαμβάνονται υπ’ όψιν
κάποια κριτήρια που έχουν οριστεί, όπως η σαφήνεια και η πειστικότητα των επιχειρημάτων,
η τεκμηρίωση των απόψεων, η αναφορά επιτυχών παραδειγμάτων (Δημητριάδου, 2016).
Οι μαθητές που συμμετέχουν σε πρακτικές διαλογικής αντιπαράθεσης αποκτούν
δεξιότητες και γνώσεις που δεν διδάσκονται καθημερινά στο πλαίσιο των τυπικών
μαθημάτων, ενισχύουν τις κοινωνικές δεξιότητες, βελτιώνουν τον προφορικό και γραπτό λόγο,
την αναγνωστική ικανότητα, την κριτική σκέψη, την ικανότητα να σκέφτονται γρήγορα, την
αυτοπεποίθησή τους αλλά και τον τρόπο να οργανώνονται. Μαθαίνουν τον τρόπο ομαλής
λειτουργίας των κοινωνικών ομάδων και αποφυγής ανώφελων συγκρούσεων. Με τον τρόπο
αυτό γίνονται δημοκρατικοί και ενεργοί πολίτες (Minch, 2006).
Ομολογουμένως, στην εγχώρια και διεθνή βιβλιογραφία και στα επιστημονικά συνέδρια
στη χώρα μας προβάλλονται πολλές διδακτικές δυνατότητες ανανέωσης της εκπαιδευτικής και
μαθησιακής διαδικασίας για τη σύγχρονη εκπαίδευση. Η «μετακένωσή» τους στους/στις
εκπαιδευτικούς της χώρας μας και η αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα
είναι το απαραίτητο βήμα, προκειμένου οι νέοι προσανατολισμοί της διδασκαλίας και
μάθησης να «απαντήσουν» ιαματικά στις προκλήσεις που αντιμετωπίζει το σύγχρονο ελληνικό
σχολείο. Η απάντηση στο οντολογικό ερώτημα της εκπαίδευσης «τι είδους πολίτες
οραματιζόμαστε και με ποια εκπαίδευση θα τους διαμορφώσουμε» αποτελεί το στοίχημα
τόσο της Πολιτείας όσο και της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η μεμψιμοιρία, η αναβλητικότητα,
η λογιστική προσέγγιση και η υποτίμηση του κινδύνου από την απαξίωση της εκπαίδευσης
αποτελούν ικανές αιτίες απαρχαίωσης, στασιμότητας και παροπλισμού του σύγχρονου
ελληνικού σχολείου με συνέπειες μη αναστρέψιμες για το μέλλον.
Αναφορές
Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. New Directions for Adult and
Continuing Education, 74, 5–12.
Minch, K.(2006). The value of speech, Debate and theatre Activities. Indianapolis: Nationall
Federation of State High School Associations.
Perkins, D.(1994). The intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Αγγέλη, Β.(2012). Αξιολόγηση των εργασιών στα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας Β΄ και Γ΄
Γυμνασίου: διερεύνηση του βαθμού επίτευξης των διδακτικών στόχων. Διδακτορική Διατριβή. Τόμοι 2.
Βιβλιοθήκη Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και http://www.ekt.gr
Αγγέλη, Β.(2017). Η δημιουργική γραφή στη διδασκαλία και αξιολόγηση της Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Ηλεκτρονικά Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου του Ε.Ε.Π.Ε.Κ. (Λάρισα,
13-15 Οκτωβρίου 2017). Τόμος Α΄, σσ. 180-186.
Βασάλα, Π. (2013). Καταιγισμός ιδεών. Μελέτη Περίπτωσης-Χαρτογράφηση εννοιών-Μελέτη
πεδίου- Debate-Παιχνίδι ρόλων. Σεμινάριο Διδακτικές Τεχνικές, ΤΠΕ και Θέατρο στην περιβαλλοντική
Εκπαίδευση. http://kpe-
kastr.ark.sch.gr/site/seminars/Leonidio/Vasala_Leonidio.pdf(ανακτήθηκε:28.5.2015).
Δημητριάδου, Κ. (2016). Νέοι προσανατολισμοί της διδακτικής. Προσαρμογή της διδασκαλίας στις
εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Κόκκος, Α. και Συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κωνσταντίνου, Χ.(2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως
παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Αθήνα: GUTENBERG.
Κωτόπουλος Τ. (2015). Δημιουργική Γραφή και Εκπαίδευση. Αθήνα: Σχολή Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.
Δελτίο, 55, 4-11.
Palmos analysis (2015). Τι πληρώνουμε για παραπαιδεία σήμερα (Έρευνα). Πηγή:
http://www.alfavita.gr/arthron/%CF%84%CE%B9-
%CF%80%CE%BB%CE%B7%CF%81%CF%8E%CE%BD%CE%BF%CF%85%CE%BC%CE%B5-
%CE%B3%CE%B9%CE%B1-
%CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B1-
%CF%83%CE%AE%CE%BC%CE%B5%CF%81%CE%B1. Ανακτήθηκε στις 25.06.2017.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης. Αθήνα:
Κριτική.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, 115-
117. http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/thematikes/print/3/index.htm Ανακτήθηκε στις
25.06.2017.
Η Νέα Ελληνική Γλώσσα στη ... σφαίρα της διεπιστημονικότητας: μία

“παιγνιώδης” προσέγγιση διασύνδεσης της Nέας Eλληνικής με τη
Φυσική, τα Μαθηματικά και τις ΤΠΕ
Μπακάλη Ολυμπία
Καθηγήτρια Φιλόλογος, MA-MEd, “Μαρούλειο” Γενικό Λύκειο Ιωαννίνων
olybia.bakali@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση αφηγείται την πορεία μίας εναλλακτικής πρότασης διδασκαλίας και
μάθησης, η οποία λειτουργεί υπό το πρίσμα της διαθεματικότητας με τη χρήση ΤΠΕ στην
εκπαίδευση και στοχεύει στη διεπιστημονική δράση μεταξύ φιλολόγων και εκπαιδευτικών
διαφόρων ειδικοτήτων για τη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Μέσα
από ομαδοσυνεργατικές, βιωματικές δράσεις και “παιγνιώδεις” δημιουργίες, ένα ψηφιακό
διαδραστικό σταυρόλεξο και ένα επικουρικό θεατρικό δρώμενο, η θεώρηση αυτή προσιδιάζει
στις αρχές της Σύγχρονης Παιδαγωγικής και του Κονστρουκτιβισμού/Εποικοδομισμού για το
μαθητή, χωρίς να παραμελεί την παρουσία του εκπαιδευτικού. Προσβλέπει, συνεπώς, στην
εποικοδομητική και υγιή αλληλεξάρτηση των βασικών παραμέτρων της σχολικής πράξης,
μαθητών-εκπαιδευτικών και των ομοτίμων μεταξύ τους, στο περιβάλλον μίας σχολικής
μονάδας, προκειμένου να διασφαλιστεί η γνωστική/γνωσιακή και παιδαγωγική τους
συγκρότηση και ολοκλήρωση. Η δραστηριότητα συμπληρώνεται και ενισχύεται με την
επιτόπια παρατήρηση, όπου διερευνώνται οι απόψεις των … energon συμμετεχόντων σχετικά
με την εφαρμογή των δύο διαθεματικών δημιουργημάτων στην (εκ)παιδευτική τους
πραγματικότητα.
Λέξεις κλειδιά: Γλώσσα, σταυρόλεξο, ΤΠΕ, διαθεματικότητα, παρατήρηση.
Εισαγωγή
Θεωρητικό υπόβαθρο
Η ερευνητική πένα της Σύγχρονης ή Προοδευτικής Παιδαγωγικής έχει αναπτύξει νέες
απόψεις, σε σύγκριση με αυτές της Παλιάς Παιδαγωγικής, σχετικά με τους τρεις βασικούς
συντελεστές του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, τον εκπαιδευόμενο, τον εκπαιδευτικό και το
περιβάλλον αλληλεπίδρασής τους (Χρυσαφίδης, 2003). Ειδικότερα, στρέφει το ενδιαφέρον της
στην ανάγκη για αδιάλειπτη διαλεκτική σχέση των συντελεστών αυτών με επίκεντρο τον
πρώτο -παιδοκεντρισμός-, προτείνοντας παράλληλα εκείνους τους τρόπους πρόσκτησης της
επιδιωκώμενης γνώσης οι οποίοι στηρίζονται στην ισορροπημένη συνύπαρξη του
παιδαγωγικού ζεύγους καθώς και στη μεθοδική παρατήρηση του κοινωνικού του πλαισίου
(Τζήκας, 2005). Η νέα αυτή παιδαγωγική προοπτική συμπληρώνεται με την εφαρμογή των
αρχών μάθησης όπου προέχει η μάθηση ως δραστηριότητα του μαθητή και όχι η διδασκαλία
ως δραστηριότητα του εκπαιδευτικού. Μεταξύ άλλων, αυτές είναι οι αρχές του
εποικοδομισμού, συγκεκριμένα, της γνωσιακής και κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης της
μάθησης του Piaget και του Vygotsky, αντίστοιχα, καθώς και της ανακαλυπτικής μάθησης του
Bruner (Ματσαγγούρας, 1998 στο ΜΠΣ, 2017: 2), οι οποίες μπορούν να συνδυαστούν με την
“προβληματίζουσα παιδεία” του Freire (Ψαριανός, 2012: 2).
Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός, ως σημαντικός άλλος αλλά όχι ως αυθεντία, κατευθύνει

τους μαθητές του προς την απελευθέρωση από τον αυστηρό έλεγχο και την απομνημόνευση,
με στόχο τον προβληματισμό τους μέσω του διαλόγου και την κριτική συνειδητοποίηση της
εκπαιδευτικής τους κατάστασης, καθιστώντας τους συνυπεύθυνους για όλες τις ενέργειες
(Φρέιρε, 1977). Παράλληλα, οργανώνει, εμψυχώνει, ανατροφοδοτεί, συντονίζει τις ομάδες
(ό.π). Τις μαθαίνει πώς να μαθαίνουν και τις διευκολύνει, ανάλογα με την ηλικία και το
υπόβαθρο, στην προσπάθειά τους να αυτενεργήσουν, να οικοδομήσουν τη γνώση συλλογικά,
αφού αυτή κατασκευάζεται μέσα από την αλληλεπίδραση των μελών με το περιβάλλον τους
σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις (Vygotsky, 1993). Σε ένα περιβάλλον που ο
εκπαιδευτικός το διαμορφώνει με ευχάριστα ερεθίσματα μέσα από συνεργατικές δράσεις,
ώστε, σύμφωνα με τον Piaget, να συμμετέχουν βιωματικά οι ομάδες, ανταλλάσσοντας ιδέες,
δημιουργώντας πάνω σε προγενέστερες γνώσεις, αποκτώντας, έτσι, νέες εμπειρίες
(Wadsworth, 2001 στο ΜΠΣ, ό.π: 1). Nα ανακαλύπτουν σταδιακά τη γνώση σχετικά με το
αντικείμενο που εξετάζουν, από τα χαμηλότερα στα υψηλότερα στάδια, μέσα από
διερευνητικές στρατηγικές (Bruner, 1960 στο ΜΠΣ, ό.π: 2).
Η έρευνα έχει καταδείξει ότι η δυνατότητα επίτευξης των παραπάνω στόχων από μαθητές
και εκπαιδευτικούς ενισχύεται δυναμικά με τη διαθεματική θεώρηση της μάθησης
(Χατζημιχαήλ, 2010). Με τον όρο «διαθεματικότητα» ή “διεπιστημονικότητα”, σύμφωνα με το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2001), περιγράφεται μία σειρά από
εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν τη διασύνδεση της σχολικής γνώσης από δύο ή
περισσότερες επιστημονικές περιοχές, με σκοπό να εξεταστεί ολιστικά ένα κεντρικό θέμα,
πρόβλημα ή εμπειρία. Καταλύονται, δηλαδή, οι διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των επιμέρους
διδακτικών αντικειμένων και ενιαιοποιείται η γνώση γύρω από ζητήματα που παρουσιάζουν
αυξημένο ενδιαφέρον για τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2002a). Η διαθεματικότητα,
συνεπώς, υποστηρίζει την πολυτροπική προσέγγιση της μάθησης, αφού βασίζεται στην
οριζόντια διασύνδεση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών των μαθημάτων (ΔΕΠΠΣ,
ό.π), επιτρέποντας στους μαθητές να αναπτύσσουν διαφορετικές γλωσσικές και νοητικές
ικανότητες σε ποικίλα επιστημονικά περιβάλλοντα για το ίδιο ή για διαφορετικά ζητούμενα
(Ματσαγγούρας, ό.π). Έχοντας, επίσης, ως βασικές αρχές την αυτενέργεια-συνδιερεύνηση-
δημιουργία (Εποικοδομισμός), καθιστά τους εκπαιδευτικούς περισσότερο καθοδηγητές και
συμβούλους που οδηγούν τους μαθητές στην ενεργητική κατάκτηση της γνώσης,
συμβάλλοντας, έτσι, στη διαμόρφωση ενός στέρεου παιδαγωγικού υπόβαθρου για την
αναλυτική-διερευνητική μάθηση (Αλαχιώτης, 2002).
Επιπρόσθετα, και οι εκπαιδευτικοί, συμμετέχοντας σε διεπιστημονική συνεργασία,
οικοδομούν το δικό τους πλαίσιο, ως επαγγελματίες και εκπαιδευόμενοι ταυτόχρονα,
συμβάλλοντας στη διαμόρφωση κοινοτήτων μάθησης όχι μόνον των μαθητών τους αλλά και
των ομοτίμων τους (Ματσαγγούρας, 2002b). Οι κοινότητες μάθησης, με κύριο χαρακτηριστικό
την αλληλεπίδραση μεταξύ των συναδέλφων και με έμφαση στην ετερότητα, την εμπειρία, τη
διαμοιραζόμενη γνώση, την υποστήριξη και την προσπάθεια επίτευξης κοινών στόχων,
προσφέρουν ισχυρή αίσθηση κοινωνικής συνοχής, συνεπώς, τη δυνατότητα μετασχηματισμού
της προσωπικής γνώσης σε κοινή γνώση και συναντίληψη (Kalantzis & Cope, 2013 στο Βαλμάς
κ.ά, 2015: 2). Επιπλέον, παρέχουν την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν τις
κατακτημένες εμπειρίες τους, να τις συγκρίνουν και να κτίσουν ένα νέο νόημα μέσα από τη
διαδικασία της σύγκρουσης που επιφέρει η αυτοκριτική και ο αναστοχασμός. Προκύπτει, έτσι,
ο μετασχηματισμός των μέχρι τότε παγιωμένων οπτικών τους, αρχίζοντας να αποδίδουν
διαφορετικό νόημα στις αντιλήψεις, τις συμπεριφορές, τις γνώσεις τους (Mezirow, 1997).
Συνεπώς, η μετασχηματιστική αυτή θεώρηση της μάθησης των εκπαιδευτικών μπορεί να
επιφέρει και τη διαφοροποίηση των αντιλήψεών τους για τον ίδιο τους το ρόλο, παράμετρος
που επηρεάζει σημαντικά τις διδακτικές τους πρακτικές (Ματσαγγούρας, 1999 στο Βαλμάς,
ό.π: 1), και να υιοθετήσουν μια νέα προσωπική θεωρία γι΄αυτόν, που να συνάδει με τις αρχές
της Νέας Παιδαγωγικής.
Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται και η χρήση των ΤΠΕ στην παιδαγωγική διαδικασία. Ο
τεράστιος όγκος έρευνας σχετικά με την πολυεπίπεδη αποτελεσματικότητά τους έχει
αναδείξει, μεταξύ άλλων, τη συμβολή τους στη διεπιστημονική μελέτη ενός θέματος καθώς
και στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ταυτόχρονα αυτονόμηση του μαθητή, με
επακόλουθο τη διαφοροποιημένη μάθηση (Κουζούλη κ.ά., 2017). Παράλληλα, μπορούν να
λειτουργήσουν και ως εμψυχωτικό πολυεργαλείο με το οποίο ο εκπαιδευτικός διευκολύνει
τον μαθητή του να ενταχθεί ευκολότερα στο κοινωνικό γίγνεσθαι της τάξης του, να δράσει, να
παρατηρήσει, να επεξεργαστεί, να αναλύσει (ό.π). Συμβάλλουν, δηλαδή, στη δημιουργία
θετικού περιβάλλοντος, ώστε να επέλθει η εξέλιξη εκπαιδευόμενων- εκπαιδευτικών.
Εστίαση-στοχοθεσία
Η παρούσα εισήγηση επιχειρεί να παρουσιάσει μία εναλλακτική πρόταση μάθησης και
προώθησης της σχολικής γνώσης η οποία βασίζεται στο παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο. Η
πρόταση εστιάζει στην ανακάλυψη διεπιστημονικών μονοπατιών μαθησιακής πρακτικής της
Νεοελληνικής Γλώσσας Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου, με την εμπλοκή φαινομενικά διακριτών
διδακτικών αντικειμένων των Ανθρωπιστικών και των Θετικών Επιστημών: Αρχές
Θεατρολογίας, Φυσική, Μαθηματικά. Η συνέργεια αυτή τόσο μεταξύ συναδέλφων όσο και
μαθητών ίδιων ή διαφορετικών γνωστικών ενδιαφερόντων πραγματοποιήθηκε με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ στο περιβάλλον μίας περιφερειακής σχολικής μονάδας με μαθητικό και
διδακτικό δυναμικό 170 και 25 ατόμων, αντίστοιχα.
Ειδικότερα, στο πλαίσιο των Δημιουργικών Εργασιών 2017-2018, δημιουργήσαμε δύο
διαθεματικά ψηφιακά παιχνίδια: 1. ένα διαδραστικό διεπιστημονικό σταυρόλεξο, “Το
Σταυρόλεξο της Αισιοδοξίας”. Ως σταυρόλεξο ορίζεται ένα παιχνίδι μυαλού και γνώσης, στο
οποίο ο λύτης προσπαθεί να βρει κρυμμένες λέξεις και καλυμμένα νοήματα (Wikipedia, 2018).
Γνωσιακός άξονας δόμησής του είναι το κεφάλαιο “Αφήγηση” - “γέλιο και κωμικό στοιχείο”
από το οποίο εκπορεύονται οι “ερωτήσεις”. Τα μαθήματα Φυσική-Μαθηματικά, με την
αξιοποίηση της ψηφιακής πλατφόρμας Crossword Labs (2018) και με τα συνεργατικά εργαλεία
WEB2.0 (Blog, Sites)-εφαρμογές Google (Έγγραφα Google2, Drive, Pp Google2.0, MindMup2.0,
ThinkLink, WeVideo), δρουν ως “μετασχηματιστικές γεννήτριες υλικού” (Μοσχούρη, 2017: 82)
που τροφοδοτούν την ολιστική προσέγγιση του σταυρόλεξου και οδηγούν στη λύση του, 2. ως
συμπληρωματική εργασία, ένα θεατρικό δρώμενο το οποίο ψηφιοποιήσαμε, με τίτλο “Το
Σταυρόλεξο … στο Δημόσιο” και με κεντρικό άξονα τη σάτιρα των “Αρχών Θεατρολογίας”. Η
διαδικασία ανακάλυψης των απαντήσεων δύο “ερωτήσεων” στάθηκε η αφορμή για τη
διαμόρφωση του σεναρίου μας και τη (διά)πλαση της καλλιτεχνικής μας έκφρασης.
Yπερώνυμο μέλημα της πρότασής μας αποτελεί η επίτευξη των εξής στόχων: 1.
παιδαγωγικός: α. η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και η οικοδόμηση της γνώσης από τους
ίδιους τους μαθητές, αυτενεργώντας ως μικροί ερευνητές, β. η διασφάλιση της
συναισθηματικής κάλυψης και εξέλιξης μαθητών και εκπαιδευτικών, με τη δημιουργία ενός
περιβάλλοντος αλληλοσεβασμού, συνεργατικού, επικοινωνιακού, χιουμοριστικού,
καλοπροαίρετου, 2. γνωσιακός-νοητικός: η ικανότητα αναγνώρισης τόσο των χαρακτηριστικών
της αφήγησης στο γραπτό ή προφορικό λόγο όσο και των λεπτών διαφορών μεταξύ χιούμορ
και κωμικού στοιχείου, κωμωδίας και σάτιρας, 3. διερευνητικός: η καλλιέργεια των
δεξιοτήτων της άντλησης, οργάνωσης, και κυρίως συνδυασμού και παραλληλισμού
δεδομένων από διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα, 4. τεχνολογικός: η ενίσχυση του
ψηφιακού εγγραματισμού των μαθητών με βιωματικό τρόπο, με την κατασκευή του
σταυρόλεξου και την ψηφιοποίηση της θεατρικής παράστασης, 5. συγγραφικός-καλλιτεχνικός:
η εξάσκηση στη δημιουργική γραφή και τη δραματοπoίηση.
Μέθοδος-παιδαγωγικά εργαλεία
Καθόλη τη διάρκεια των εργασιών μας, ακολουθήσαμε την ομαδοσυνεργαστική και

μαθητοκεντρική μέθοδο. Συγκεκριμένα, επιλέξαμε το σταυρόλεξο ως το βασικό παιδαγωγικό
εργαλείο λόγω της ενασχόλησης δύο μαθητών με αυτό και επειδή θέλαμε να συνδυάσουμε το
μάθημα με το παιχνίδι. Έχει αποδειχθεί ότι η παιχνιδοποίηση της διδασκαλίας αναστέλλει τις
αρνητικές σκέψεις, ηρεμεί, επιλύει προβλήματα. Παρέχει ελευθερία στην επιλογή των
ερωτήσεων καθώς και το περιθώριο για λάθη χωρίς επιπλήξεις (Οικονόμου, 2015). Και επειδή
η παιχνιδοποίηση ξεκινάει όταν ενσωματώνονται στοιχεία παιχνιδιών σε δραστηριότητες που
δεν σχετίζονται ολοκληρωτικά με το παιχνίδι (ό.π), εμβολίσαμε στο σταυρόλεξο τα Web2.0 και
τις εφαρμογές Google. Είναι διαπιστωμένη η διασύνδεσή τους με τις αρχές της Σύγχρονης
Παιδαγωγικής, η μεγάλη απήχησή τους στο σχολικό κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον, η
ευέλικτη, παιγνιώδης φύση τους και η συμβολή τους στην αποτελεσματική μάθηση (Consoli,
2013). Επιπλέον, προωθούν τις λειτουργίες της διαθεματικότητας και προσιδιάζουν στο
επικοινωνιακό μοντέλο της αντεστραμμένης τάξης, όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί μπορούν
να ασχολούνται και από το σπίτι τους με το άμεσα προσβάσιμο υλικό που αναρτάται
(Κουζούλη, ό.π). Δρουν, συνεπώς, και ως μηχανισμοί διαμεσολάβησης μεταξύ των
συνεργατών (Consoli, ό.π).
Συνεχίσαμε τη νοηματοδοτική μας εμβάθυνση με τη βιωματική δράση της δημιουργικής
γραφής. Δημιουργική γραφή είναι η ικανότητα να ελέγχει κανείς τις σκέψεις του και να τις
μετατρέπει σε γραφή, στο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος που πραγματοποιείται.
Διεγείρει κατάλληλα τη δημιουργικότητα με τρόπο ελκυστικό, αφού δημιουργεί συνθήκες
απελευθέρωσης του παιδιού, το οποίο ανακαλύπτει το προσωπικό του ύφος χωρίς το φόβο
σωστού ή λάθους, ως ένα δημιουργικό παιχνίδι (Κωτόπουλος, 2014). Το αποτέλεσμά της
απεικονίστηκε μέσω του εκπαιδευτικού δράματος. Το εκπαιδευτικό δράμα είναι ένα δυναμικό
εργαλείο το οποίο ενώνει συνειδητά τα δύο πεδία, του θεάτρου και της παιδείας. Έχοντας ως
κορυφαία στιγμή έκφρασής του τη σχολική θεατρική παράσταση, δεν προσφέρει μόνο
γνώσεις αλλά, απελευθερώνοντας το στίγμα από τους μαθητές, οδηγεί σε ένα δρόμο
συνεργασίας που διεγείρει την απόλαυση της μάθησης (Κοντογιάννη, 2000).
Πέραν, όμως, των προαναφερθέντων, μεριμνήσαμε και για την ισότιμη ενασχόλησή μας με
αναδυόμενα θέματα που αντιμετώπισαν μαθητές και εκπαιδευτικοί στην πορεία, ώστε να
συνεχίσουμε αναλόγως. Γι΄ αυτό και στο πλαίσιο της μεθοδολογίας μας κρίναμε απαραίτητη
την έναρξη παράλληλης διεξαγωγής ποιοτικής έρευνας. Η ποιοτική έρευνα διερευνά σε βάθος
εμπειρίες, αντιλήψεις, κίνητρα, καθώς και τη συμπεριφορά των ατόμων απέναντι σε
συγκεκριμένα φαινόμενα στο φυσικό τους περιβάλλον. Προσπαθεί να ερμηνεύσει
καταστάσεις υπό το πρίσμα του νοήματος που φέρουν τα άτομα γι΄ αυτές (Denzin & Lincoln,
2000). Ως εκ τούτου, η έρευνά μας εστιάζει στις απόψεις μαθητών και εκπαιδευτικών για την
εφαρμογή των δύο συνδυαστικών δημιουργημάτων, έχοντας ως κεντρικά ερευνητικά
ερωτήματα τα εξής: 1. αν διευκόλυναν τους μαθητές στη γνωσιακή, ερευνητική,
συναισθηματική και κοινωνική διάδραση, δηλαδή, στη σταδιακή επίτευξη των στόχων που
συνέθεσαν, 2. αν διευκολύνθηκαν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, από τη δική τους σκοπιά.
Εφαρμόστηκε η μέθοδος της επιτόπιας παρατήρησης. Σε αυτή την περίπτωση τα
υποκείμενα της έρευνας δεν ερωτώνται μόνο αλλά, πρωτίστως, παρατηρούνται από τον
ερευνητή. Η επιτόπια παρατήρηση ενδείκνυται, κυρίως, για να διερευνηθούν στοιχεία που
μπορεί να μην αξιολογούνται ως σημαντικά από τους ερευνώμενους (Cohen et al., 2011). Το
δείγμα των ερευνητικών υποκειμένων αποτέλεσαν οι 20 δημιουργοί, μαθητές της α λυκείου
του ίδιου τμήματος, 10 τυχαίοι μαθητές διαφόρων τάξεων ως εξωτερικοί παρατηρητές (οι
ίδιοι επέλεξαν να συμμετάσχουν), δύο καθηγήτριες φιλόλογοι, ένας καθηγητής μαθηματικών
και πληροφορικής και μία φυσικός, ως ενεργοί συμμετέχοντες, καθώς και 16 εκπαιδευτικοί ως
ουδέτεροι “παρατηρητές”, δηλαδή, δεν τους απευθύνθηκε πρόσκληση συμμετοχής ή
παρατήρησης αλλά αφέθηκαν στη δική τους ευχέρεια. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν με τη
μέθοδο των ομοιογενών και ετερογενών ομάδων εστίασης (συζήτηση με 3-7 άτομα) και
καταχωρήθηκαν σε ημερολόγιο (Morgan, 1998).
Το στοχευμένο αντικείμενο και συγχρόνως τα εργαλεία της παρατήρησης είναι τα ίδια τα

δημιουργήματα των μαθητών. ‘Αρα, ο σχεδιασμός της ερευνητικής διαδικασίας δεν μπορούσε
παρά να βασιστεί στη μέθοδο της συνεχούς σύγκρισης (constant comparison), όπου η εξέλιξη
του ενός σταδίου εξαρτάται από τα αποτελέσματα της ανάλυσης του προηγούμενου. Γι αυτό
και στην παρούσα εισήγηση, τα αποτελέσματα της έρευνας εκτίθενται σε συνεχή βάση
ταυτόχρονα με την πορεία των δημιουργημάτων, δεδομένου ότι η κατάσταση προκύπτει και
εξελίσσεται μέσα απ΄ αυτά (Denzin & Lincoln, ό.π). Η έρευνα διεξήχθη σε χρονικό διάστημα
ενός μήνα σε πολύ μικρό αριθμό ερευνητικών υποκειμένων. Συνεπώς, έμεινε στο
προκαταρκτικό στάδιο και η ανάλυση των δεδομένων της στο αρχικό (preliminary research),
καθότι δεν είχε προηγουμένως επιτευχθεί ο κορεσμός αυτών (data saturation).
Πραγματοποιήθηκε, ωστόσο, επαλήθευση των αποτελεσμάτων με τριγωνοποίηση (ό.π).
Στάδια υλοποίησης εργασιών-παραδείγματα-αποτελέσματα: το αφήγημά μας

Ψηφιακό Σταυρόλεξο: Πολυτροπικό “βιβλίο” μαθητικής ... κουλτούρας”.
Το έντυπο σταυρόλεξο είναι εκ φύσεως ένα “μοναχικό” παιχνίδι. Η εμπλοκή του στη
σχολική πράξη μπορεί να το μετατρέψει σε συνεργατικό: χωριστήκαμε σε τέσσερις μικτές
πενταμελείς ομάδες και κατασκευάσαμε έναν ιστότοπο σε ένα προϋπάρχον σχολικό Web2.0
blog, όπου δομήσαμε 43 ερωτήσεις και απαντήσεις του σταυρόλεξου με βάση τη σχετική με το
κεφάλαιό μας θεωρία. Επειδή, ωστόσο, εξίσου βασικό μας μέλημα ήταν να κάνουμε ορατό το
χιούμορ, το σκεπτικό μας ήταν: “αντί να αναλωθούμε στην επινόηση ευφυολογημάτων ώστε
να ακούγονται οι ερωτήσεις του σταυρόλεξου απλά αστείες” -και έτσι να πούμε ότι πετύχαμε
τον ... κωμικό μας σκοπό- προσπαθήσαμε να ανακαλύψουμε το χιούμορ αφήνοντας να το
αποκαλύψει η διαδικασία δόμησης των ερωτήσεων και ανίχνευσης των απαντήσεων, η οποία
μας καθοδήγησε “να διασταυρώσουμε τα πυρά μας οριζοντίως και καθέτως” (λόγια-σκέψεις
συμμετεχόντων). Αποφασίσαμε, εν τέλει, η ρητορική των ερωτήσεων να έχει τη μορφή ενός
πρωτότυπου αυτοελέγχου κατά πόσο οι ίδιοι οι δημιουργοί είχαν κατανοήσει τη θεωρία. Να
μη θυμίζουν, δηλαδή, τυπικές ερωτήσεις αξιολόγησης. Για το σκοπό αυτό, έγινε χρήση
ποικίλων μορφοσυντακτικών φαινομένων (αναφορική και ποιητική χρήση της γλώσσας,
μετωνυμία, σχήμα εκ του αντιθέτου κλπ. - βλ. παραδείγματα).
Κατόπιν, μέσω των εντολών αντιγραφής-επικόλλησης, τροφοδοτήθηκε η ψηφιακή
πλατφόρμα σταυρόλεξου Crossword Labs με τις ερωταποκρίσεις μας, τα δεδομένα της
κάθετης και οριζόντιας στήλης μοιράστηκαν ισομερώς κατά τη βούληση του αλγόριθμου της
πλατφόρμας, δημιουργήθηκε το ψηφιακό μας σταυρόλεξο, και αναρτήθηκε το url της
Crossword Labs στο blog μας. Η παρατήρηση της διαδικασίας μέχρις αυτού του σημείου
κατέδειξε ότι οι 6 στους 10 μαθητές φάνηκε να έχουν κατανοήσει τα βασικά τουλάχιστον
στοιχεία του κεφαλαίου της γλώσσας, γεγονός που μας ενθάρρυνε να προχωρήσουμε. Όλοι
θεώρησαν πολύ εύκολη τη χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας αλλά “δύσκολη την εξεύρεση
των ερωτήσεων ώστε η διατύπωσή τους να μη μοιάζει μόνον με εκείνη των βιβλίων”. Ωστόσο,
ήταν μια “ευχάριστη πρόκληση”, μια “νέα εμπειρία”.
Το επόμενο βήμα ήταν να εκτυπώσουμε το σταυρόλεξο και να το αναρτήσουμε
μεγεθυμένο (1.20x0.70) και πλαστικοποιημένο έξω από το τμήμα μας, προσκαλώντας και
προκαλώντας συμμαθητές και εκπαιδευτικούς σε έναν λόγο-αντίλογο τόσο για τη μορφή των
ερωτήσεων όσο κυρίως για τη διαδικασία εύρεσης των απαντήσεων από άλλους λύτες, για την
οποία ακόμη δεν είχαμε αποφασίσει. Το έργο αυτό, συνεπώς, δημιουργήθηκε από τα παιδιά
για τα παιδιά, ώστε να συμμετάσχουν και άλλα τμήματα της ίδιας ή και μεγαλύτερων τάξεων
στη διαδικασία της αποσφαλμάτωσης και της περαιτέρω δράσης (Ματσαγγούρας, 2002b).
Στηριχτήκαμε, δηλαδή, στη συνεργατική θεώρηση της μάθησης ότι οι μαθητές μαθαίνουν
αποτελεσματικά εξηγώντας τις ιδέες τους στους συμμαθητές τους και συμμετέχοντας σε
δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να μάθουν και από τους ομοτίμους τους (peer-to-peer
learning) (Boud, 2001). Η παρατήρηση κατέγραψε ότι η βιωματική αυτή δραστηριότητα, αν και
πραγματοποιήθηκε με την αρωγή λίγων επιπλέον συμμαθητών, παρείχε ευκαιρίες διαλόγου
και ανταλλαγής απόψεων, ιδιαίτερα για τη κατασκευή του πλαισίου των απαντήσεων του
σταυρόλεξου με βάση κάποια θεωρήματα της φυσικής και των μαθηματικών που θα
μπορούσαν να παραλληλιστούν συνειρμικά με τα στοιχεία των αξόνων του σταυρόλεξου,
γνωσιακού και νοηματοδοτικού. Επιπλέον, αυτός ο λόγος αντίλογος, έξω από το πλαίσιο της
αίθουσας/τάξης, εξωτερίκευσε απορίες (“αυτές οι ερωτήσεις είναι πολύ αόριστες και όχι
αστείες”) και προκάλεσε δημιουργική ένταση και γέλιο, απαραίτητα στοιχεία για τη στιγμιαία
αποφόρτιση. Ωστόσο, και οι εκπαιδευτικοί, αποστασιοποιημένοι για λίγο από την πίεση της
ύλης, είχαμε έναν ευχάριστο διάλογο για την εξέλιξη της πορείας.
Η επόμενη ενέργειά μας ήταν, με την ανατροφοδότησή μας από την προηγούμενη
εμπειρία, η περαιτέρω διαμόρφωσή του σε διεπιστημονικό, μέσω της “επαυξημένης
διαθεματικότητας” (άποψη φυσικού. Επειδή η ψηφιακή πλατφόρμα δεν ήταν επεξεργάσιμη,
δημιουργήσαμε έναν λογαριασμό Google Drive και μεταφορτώσαμε από την πλατφόρμα το
pdf αρχείο του σταυρόλεξου, ανοίγοντάς το σε μορφή ενός google Εγγράφου 2.0. Παράλληλα,
διασυνδέσαμε αυτό το έγγραφο με τον ιστότοπό μας, ώστε οι μαθητές να εργάζονται εφεξής
μέσα από αυτόν. Κάθε ομάδα ασχολήθηκε με 8 έως 9 ερωτήσεις προκειμένου να οργανώσει
τους τρόπους διακτινισμού τους στα τέσσερα διαφορετικά επιστημονικά πεδία. Να ορίσουν,
δηλαδή, το νοηματοδοτικό τους άξονα.
Ο άξονας που νοηματοδοτεί το κείμενο των “ερωτήσεων”, που κατασκευάζει το νόημά
τους το οποίο αναδύεται σταδιακά, βασίζεται στην ίδια τη φύση της γλώσσας η οποία
πραγματώνεται πάντα σε σχέση με κάποιο συμφραστικό επικοινωνιακό και εννοιολογικό
πλαίσιο. Χρησιμοποιούμε, δηλαδή, τον γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας ως μέσο πρόσληψης
της πληροφορίας από το ίδιο ή από διαφορετικά λεκτικά, νοητικά και κοινωνικά
περιβάλλοντα/συμφραζόμενα/συγκείμενα (Αρχάκης, 2005) και τα αντίστοιχά τους
περικείμενα. Ως συγκείμενο μιας οντότητας θεωρούμε το σύνολο των συνθηκών, εννοιών και
καταστάσεων που την περιβάλλουν και την καθορίζουν φυσικά ή εννοιολογικά (Πύλη για την
Ελληνική Γλώσσα, 2008). Περικείμενο είναι ένα σύνολο μεταβλητών στοιχείων -τόπος, χρόνος,
αντικείμενα, άτομα, ρόλοι, γνώσεις, εμπειρίες κλπ- τα οποία καθορίζουν την ερμηνεία μιας
οντότητας κάθε φορά που αυτά αλλάζουν. Τα δικά μας συγκείμενα ή/και περικείμενα είναι τα
μαθήματα Θεατρολογία, Μαθηματικά, Φυσική. Συγκεκριμένα, ως βοήθεια προς το κοινό που
ψάχνει την απάντηση, εμβολίσαμε στο κείμενο κάθε ερώτησης ποικίλα ψηφιακά υπερκείμενα
με διεπιστημονική και πολυτροπική χροιά (κείμενο, εικόνα, ήχος) και τα αντίστοιχα
συγκείμενα και περικείμενα με πραγματολογική και κοινωνιολογική χροιά. Συνεπώς, όλες οι
ομάδες, με την “αποστασιοποιημένη καθοδήγηση” των δασκάλων τους (άποψη φιλολόγου),
έδωσαν την ευκαιρία σε συμμαθητές και καθηγητές να βρουν τις απαντήσεις, συνδυάζοντας
την πολυτροπικότητα με την αντανακλαστική κατασκευή του νοήματος μέσω των γλωσσικών
λειτουργιών και κωδίκων (reflective meaning construction) (Radden et al., 2007).
Για την καλύτερη κατανόηση της διαδικασίας παραθέτουμε τρία παραδείγματα
(Μαρούλειο, 2016): Η απάντηση στο 20 οριζόντια “Η περιγραφή απεικονίζει το ... που κινείται
και όχι ... της κίνησης με τα αίτια και τις συνέπειές της” είναι οι λέξεις “αντικείμενο” και
“ενέργεια”. Αυτό δηλαδή που απεικονίζει η αφήγηση εκ του αντιστρόφου! Προκειμένου ο
λύτης να αρχίσει να υποψιάζεται την απάντηση, ενσωματώσαμε στον αριθμό “20”: 1. έναν
υπερσύνδεσμο που οδηγεί σε ένα google power point με συνημμένα τα ψηφιακά βιβλία της
Φυσικής α λυκείου και των Νεοελληνικών Κειμένων (υπερκείμενα), 2. ένα σύντομο κείμενο
όπου τον προετοιμάζουμε ότι το θεώρημα της Φυσικής που θα συναντήσει αμέσως παρακάτω
έχει συνυποδηλωτική και αναλογική σχέση με τα … “φυσικά στοιχεία της αφήγησης” (πρώτο
συγκείμενο), 3. δύο πολυτροπικές σελίδες από το σχολικό εγχειρίδιο όπου περιγράφεται το
θεώρημα μεταβολής της κινητικής ενέργειας (δεύτερο συγκείμενο, σε περίπτωση που δεν
επισκεφτούν το πρώτο) και 4. ως περικείμενο-αναλογία, ένα 5λεπτο κωμικό βίντεο animation
του Kings College με τίτλο “Eureka, Kinetic Energy” με ελληνικούς υπότιτλους. Το βίντεο
περιγράφει και εξηγεί το παραπάνω θεώρημα λεπτομερώς και “παιγνιωδώς”, συνενώνοντας
στιγμιότυπα από τέσσερα παιχνίδια με αντικείμενο ωστικής κίνησης … μία σφαίρα: το
μπιλιάρδο, το χόκεϋ, το ποδόσφαιρο και το τρενάκι (τροχοί). Παρουσιάζει ισότιμο ενδιαφέρον

το τελευταίο 2λεπτο όπου οι τρεις επιστήμονες φυσικοί-cartoons διδάσκουν εμβόλιμα τη
νεοελληνική γλώσσα εξηγώντας την προέλευση των λέξεων “movement=Kinetic”,
“cinema”=Kinema=Κίνημα και “energy=“en+ergon”=εν+έργον=ενέργεια. Εν κατακλείδι, η
αναλογία που υπονοούν οι μαθητές έχει ως εξής: “Όπως η κινητική ενέργεια θέτει σε κίνηση
τα αντικείμενα [….] έτσι και η αφήγηση [...]”. Επιπλέον, με την επαγωγική χρήση πληθώρας
ιλαρών στοιχείων, επιδιώκουν τη μάθηση μέσα από την εύθυμη διάθεση που προκαλεί όχι
τόσο η έλλειψη τόνου σοβαρότητας (κωμικό) αλλά η ειρωνεία ότι οι επιστήμονες φυσικοί,
εκτός από τη Φυσική, δεν πειραματίζονται στη Χημεία αλλά ... στα Νέα Ελληνικά (χιούμορ)!
Παρομοίως, η απάντηση του 32 οριζόντια “Η διάκριση ανάμεσα στην περιγραφή και την
αφήγηση ΔΕΝ είναι ..., χμμ, αυτή που ΔΕ δηλώνει το νοηματικό κέντρο του υπερσυνδέσμου!”,
είναι η λέξη “απόλυτη”. Οι βραχίονες ενός MindMup2.0 μας διακτινίζουν σε αρχαία και
άλγεβρα με κοινό νοηματικό κέντρο το απόλυτο. Συγκεκριμένα, στη γενική απόλυτη και την
απόλυτη τιμή πραγματικών αριθμών, αντίστοιχα. Οι μαθητές επιδιώκουν το black humour,
αφού προτρέπουν τον λύτη “όχι να παίξει αλλά ... να διαβάσει για να λύσει τις ασκήσεις”!
Τέλος, για την απάντηση του 36 Καθέτως “Ξεσκεπάζει την ανοησία και καυτηριάζει το κακό
η τέχνη αυτή (πτ. γενική)”, το αντίστοιχο υπερκείμενο και περικείμενο συγχρόνως είναι μία
διαδραστική αφίσα ThinkLink2.0 με ψηφιακές φωτογραφίες από τη διαδικασία κατασκευής
του σταυρόλεξου και βίντεο με το σατιρικό θεατρικό δρώμενο. Χωρίς να γνωρίζει ο λύτης ότι
πρόκειται για σάτιρα, καλείται να παρακολουθήσει την τελευταία σκηνή των πέντε λεπτών, η
οποία είναι η πιο αντιπροσωπευτική κατά την άποψη των δημιουργών μαθητών της
“σάτιρας”, δηλαδή της απάντησης!
Περαιτέρω αποτελέσματα: α. η συγκεκριμένη διαδικασία χαρακτηρίστηκε από μαθητές και
εκπαιδευτικούς ως “αποτελεσματικό μέσο επανάληψης κυρίως”, β. όλοι τη θεώρησαν
“πρωτόγνωρη, πρωτότυπη και διασκεδαστική αλλά πολύ χρονοβόρα”, ωστόσο, γ. οι
εφαρμογές Google κατέστησαν σαφές πώς μπορεί να δράσει η υιοθέτηση διαφορετικών
επιστημονικών πεδίων αναφοράς, σημασιολογικών και οπτικοακουστικών, στη μετάδοση του
επιδιωκόμενου νοήματος με την γλώσσα (Μπαμπινιώτης, 1990-1991), δ. μέσα από την
προσπάθεια να εντοπίσουν τα αφηγηματικά στοιχεία σε ένα πεζό κείμενο, διακρίβωσαν ότι η
διαδικασία στάθηκε αρκετά αποτελεσματική στην εμπέδωση της ύλης, ε. όλοι συνεργάστηκαν
τόσο μέσα από το blog όσο και διά ζώσης, στ. εκφράστηκαν χιουμοριστικά.
Σενάριο- θεατρικό δρώμενο

Οκτώ μαθητές επέλεξαν να συνεχίσουν δημιουργικά με βάση την ερώτηση του 36 Καθέτως
του σταυρόλεξου. Στόχευσαν να ασκηθούν στις βασικές μόνο τεχνικές της δημιουργικής
γραφής, οι οποίες συντελούν στη δόμηση μιας μικρής ιστορίας (Σουλιώτης, 2012: 17-19). Με
τη συμβολή της συναδέλφου φιλολόγου και θεατρολόγου, έγινε επιλογή ενός απλού,
σύντομου και εύθυμου διαλογικού κειμένου με τίτλο “Εργασία και χαρά”. Οι δύο τετραμελείς
ομάδες ασχολήθηκαν με το χωρισμό του διαλογικού κειμένου σε σκηνές και, μέσω της
δημιουργικής γραφής, με τον ήπιο μετασχηματισμό του σε κοινωνική σάτιρα. Ενέταξαν,
συνεπώς, το χιούμορ και την ψυχαγωγία σε αυτή καθαυτή τη διαδικασία.
Ειδικότερα, ο νέος τίτλος του έργου, “Το σταυρόλεξο … στο Δημόσιο”, προέκυψε από τα
πρώτα κιόλας λόγια του προϊσταμένου μιας υπηρεσίας του ελληνικού δημοσίου, ο οποίος
λύνοντας ένα σταυρόλεξο εν ώρα υπηρεσίας, μονολογώντας, αναρωτιέται για την απάντηση
της πρώτης ερώτησης του σταυρόλεξου που έλυνε. Στη μετέπειτα εξέλιξη της πλοκής, με τον
αυτοσαρκασμό και όχι με την προσβολή, με την εστίαση σε αδυναμίες και ελαττώματα με
τρόπο καυστικό και όχι προκλητικό, με καλοπροαίρετη ειρωνεία και όχι με κακία (ανάδειξη
των στοιχείων της σάτιρας), έγινε επιτυχής προσπάθεια από τους δημιουργούς να
διακωμωδήσουν τα κακώς κείμενα ενός τμήματος του δημοσίου τομέα, όπου
συνεντευξιάζονται μορφωμένοι πολίτες οι οποίοι αποζητούν μία θέση στο δημόσιο. Δεν τα
καταφέρνουν, όμως, όχι λόγω έλλειψης προσόντων αλλά λόγω ύπαρξης αυτών ...
Με το πέρας των δραστηριοτήτων, η επιτόπια παρατήρηση κατέδειξε, επιπλέον των

προαναφερθέντων, ότι μέχρι την ενεργή ή παθητική συμμετοχή τους στη δράση αυτή, όλοι οι
μαθητές και δύο εκπαιδευτικοί δε θεωρούσαν προφανή “την περίεργη αυτή ζεύξη” (άποψη
μαθητή) των μαθημάτων διαφορετικών πεδίων. Επίσης, οι τέσσερις εμπλεκόμενοι
εκπαιδευτικοί δέχτηκαν αρκετές διευκρινιστικές ερωτήσεις, υποδείξεις και αντιρρήσεις από
τους μαθητές τους με αποτέλεσμα τον εκ νέου προβληματισμό τους και την περαιτέρω
διερεύνηση. Εξέφρασαν την άποψη ότι έμαθαν ο ένας συνάδελφος από τον άλλο τόσο για τη
χρήση των νέων τεχνολογιών όσο και για τη διαθεματική οπτική της διδασκαλίας· ότι
δημιουργήθηκε ένα ευχάριστο περιβάλλον μέσα από το οποίο “ξέφυγαν από τη ρουτίνα” της
σχολικής πραγματικότητας. Θεώρησαν, δε, ότι η διδακτική αυτή προσέγγιση θα είχε άριστα
αποτελέσματα αν εφαρμόζονταν από την αρχή της χρονιάς.
Συμπεράσματα-προτάσεις
Η εναλλακτική προσέγγιση μάθησης με στόχο τη διαθεματική/διεπιστημονική δράση
μεταξύ φιλολόγων, φυσικών και μαθηματικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της
Νεοελληνικής γλώσσας μέσω ενός ψηφιακού διαδραστικού σταυρόλεξου με επικουρικό
εργαλείο ένα θεατρικό δρώμενο, επέφερε πολύ καλά αποτελέσματα. Έρευνες, άλλωστε, έχουν
αναδείξει τη θετική αλληλεπίδραση διδακτικών αντικειμένων των θεωρητικών και θετικών
επιστημών στη σχολική πράξη μέσα από ομαδοσυνεργατικές δράσεις (Χατζημιχαήλ, ό.π).
Διαπιστώσαμε ότι ένα διαθεματικό σταυρόλεξο, ενταγμένο στο πλαίσιο των Web2.0, μπορεί
να μετατραπεί σε εκπαιδευτικό εργαλείο με πολλαπλά oφέλη: α. η χρήση του ως παιχνιδιού
και όχι ως καταναγκαστικού γνωστικού έργου, επέδειξε τη δυνατότητα να μετασχηματίσει το
γενικό πλαίσιο της διδασκαλίας πολυεπίπεδα, συμβάλλοντας στην ανασκόπηση αυτής, στην
επανάληψη, στην υιοθέτηση ομαδικής εξερευνητικής πρακτικής από τους μαθητές, β. η
ενισχυμένη ευελιξία του συνετέλεσε στη διαμόρφωση ευχάριστου κλίματος και πνεύματος
συνεργασίας-κοινωνικοποίησης, το οποίο θεμελιώθηκε σταδιακά, με βάση την αυτενέργεια
των μαθητών και με αποτέλεσμα τη βαθμιαία επίτευξη των στόχων τους βιωματικά. Όταν ο
μαθητής βιώνει συλλογικά και διαδραστικά την εμπειρία και τη χαρά της δικής του
δημιουργίας και αισθάνεται ελεύθερος να διαχειριστεί ο ίδιος τον τρόπο μάθησής του,
βυθίζεται συναισθηματικά στο θέμα του, ευαισθητοποιείται σε σχέση με αυτό και
ολοκληρώνει το σκοπό του (Σκουρτσή, 2017; Ματσαγγούρας, ό.π), γ. έμαθαν πώς να δομούν
ένα ψηφιακό σταυρόλεξο και πώς να χειρίζονται τις νέες τεχνολογίες για να το
εμπλουτίσουν· κατανόησαν ως ένα ικανοποιητικό βαθμό την ύλη του κεφαλαίου, όπως
επαλήθευσε η πορεία της κατασκευής, η εφαρμογή της σε λογοτεχνικό κείμενο και η
εξάσκησή τους στη σύνθεση κοινωνικής σάτιρας, δ. διαπίστωσαν τη δυνατότητα πρόσβασης
σε εναλλακτικές οπτικές με τη γλωσσική χρήση και μέσα από την έρευνα διαφορετικών
πεδίων, που μπορεί να τους οδηγήσει στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας
(Χρυσαφίδης, ό.π), ε. απέκτησαν κίνητρα ακόμη και οι πιο αδύνατοι, όταν αναγνώρισαν την
πρωτοτυπία στη δημιουργία τους, όταν χάρηκαν και διασκέδασαν.
Η πρόταση αυτή δε χαρακτηρίζεται από ισχυρή στατιστική εγκυρότητα λόγω χρόνου,
τόπου, αριθμού μαθητών και εκπαιδευτικών. Παρόμοια μελλοντική δράση θα μπορούσε να
διεξαχθεί από την αρχή της χρονιάς σε μεγαλύτερη κλίμακα που θα περιλαμβάνει
περισσότερα διδακτικά αντικείμενα σε σχολεία από διάφορες περιοχές της χώρας, ώστε να
υπάρξει περισσότερη διάδραση και αντιπροσωπευτικό ερευνητικό δείγμα. Ωστόσο, όσοι
εκπαιδευτικοί συμμετείχαμε, προτείνουμε ανεπιφύλακτα την υλοποίηση παρόμοιας δράσης
επειδή διαπιστώσαμε ότι προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να συγκροτήσουν ένα
ενιαίο σύνολο δεξιοτήτων που ενισχύουν την ετοιμότητά τους σε θέματα που άπτονται της
δικής τους πραγματικότητας και να διαπλάσουν την κοσμοθεωρία τους (ΔΕΕΠΣ, ό.π).
Πρόσφερε, επιπλέον, την ευκαιρία για αναστοχασμό των διδακτικών μας μεθόδων και του
ρόλου μας. Κρίναμε ότι η διάθεσή μας για συνειρμική σύνδεση του ευχάριστου με τη γνώση
με εμψυχωτική χροιά, συνέβαλε στη δημιουργία ευνοϊκής ατμόσφαιρας για την απολαυστική
μετάδοση και πρόσληψη της γνώσης (Δαμιανού 2002). Διακριβώσαμε ότι μπορούμε να
ξαναπλάσουμε τις σκέψεις μας μέσα από τις σκέψεις των μαθητών μας και να έρθουμε πιο
κοντά στις ανάγκες τους. Τέλος, συμπεράναμε ότι, όταν ενεργούμε όχι μόνο σε ατομικό
επίπεδο και “απομονωμένοι” αλλά μαζί με συναδέλφους του ίδιου κοινωνικού περιβάλλοντος
με κοινά ενδιαφέροντα (practitioners), μπορούμε, με διάλογο, να βιώσουμε την αυτομάθηση-
αλληλομάθηση για το ίδιο θέμα στο χώρο εργασίας μας και να συμβάλουμε στη συν-
διαμόρφωση κοινοτήτων πρακτικής μάθησης (workbased learning-community of practice)
(Lave & Wenger, 1988). Ίσως αυτή η προσέγγιση να αποτελέσει το «αποπροσανατολιστικό
δίλημμα» του Mezirow (1994: 223) ως αφορμή για αλλαγή, θεώρηση που δικαιολογεί τον
τίτλο του σταυρόλεξου.
Οι εργασίες παρουσιάστηκαν στο 8ο Πανελλήνιο Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής
Δημιουργίας, τον Απρίλιο 2018 στα Ιωάννινα, όπου απευθύνθηκε από τους μαθητές μας
πρόσκληση διαγωνισμού κατασκευής και επίλυσης ψηφιακού διαθεματικού σταυρόλεξου.
Αναφορές
Boud, D. (2001). ‘Introduction: Making the move to peer learning’. In Boud, D., Cohen, Ruth &
Sampson, Jane (Ed.), Peer learning in higher education: Learning from & with each other (pp. 1–17).
London: Kogan Page Ltd.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (20117). Research methods in education. London: Routledge.
Consoli, D. (2013). The Implementation of a university 2.0 model. In Pătruţ, M. & Pătruţ, B. (Eds),
Social media in higher education: Teaching in web 2.0 (pp. 1-23). Hershey, PA: IGI Global.
Denzin, N., K & Lincoln, Y., S. (eds) (20002). Handbook of qualitative research. London-New Delhi:
Sage Pbls.
Gérard, G. (1983). Narrative discourse: An essay in method. Ithaca, New York: Cornell University.
Retrieved June 2, 2018, from https://archive.org/stream/NarrativeDiscourseAnEssayInMethod/Narrati
veDiscourse-AnEssayInMethod_djvu.txt.
Lave, J. & Wenger, E. (1988). Situated learning: Legitimate peripheral participation. London:
Routledge.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), Transformative
learning in action: Insights from practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5–12.
San Francisco: Jossey-Bass. Retrieved June 2, 2018, https://onlinelibrary.wiley.com/journal/15360717.
Mezirow, J. (1994). Understanding transformation theory, Adult Education Quarterly, 44, 222-232.
Morgan, D. (1998). The Focus group guidebook. London-New Delhi: Sage Pbls. Retrieved June 2,
2018,fromhttps://books.google.gr/booksid=nrLdCQAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=el&source=gbs_ge
_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.
Radden, G., Kopcke, K., M., Berg, T., Siemund, P. (eds) (2007). Aspects of meaning construction, 1-15.
Retrieved June 2, 2018, from https://www.researchgate.net/publication/278409494_Aspects_of_Meani
ng_Construction.
Vygotsky, L., S. (1993). (μτφρ. Ρόδη, A.) Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η ευέλικτη
ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε Ιούνιος 2,
2018, από http://www.pi-schools.gr/download/programs/.../s_alax_diathematikotita.pdf.
Αρχάκης Α. (2005). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης.
Βαλμάς, Θ., Μάνεσης, Ν., Μπαρής, Θ. (2015). Η σχολική μονάδα ως κοινότητα μάθησης: Απόψεις,
αντιλήψεις, προσδοκίες, στερεότυπα και δυσλειτουργίες. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από
https://eclass.aspete.gr/modules/document/file.php/EPPAIK200/2015_.
Δαμιανού, Δ. (2011). Αφηγήσεις που δεν τελειώνουν ποτέ. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Δ.Ε.Π.Π.Σ., (2001). Τόμος Α΄ & Β΄. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κοντογιάννη, Α. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.
Κουζούλη, Σ., Δημοπούλου, Σ., Παπαγεωργίου, Α. (2017). Η Παιδαγωγική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη
διδασκαλία της αγγλικής. Στο ΕΕΠΕΚ (επιμ.) Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 4, 74-78. Λάρισα. Ανακτήθηκε Ιούνιος 2, 2018,από https://synedrio.eepek.
gr/el/to-synedrio/praktika-synedriou.
Κωτόπουλος, Τ., Η. (2014). Πράξη και διδασκαλία της «Δημιουργικής Γραφής» στη σύγχρονη
ελληνική πραγματικότητα. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από http://www.eens.org/EENScongresses/20
14/kotopoulos_triantafyllos.pdf.
Ματσαγγούρας, Η. (2002a). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα
προγράμματα σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 19-36.
Ματσαγγούρας, Η., Γ. (2002b). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
Μοσχούρη, Β. (2017). Αξιοποίηση λογισμικού στη διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας. Στο ΕΕΠΕΚ
(επιμ.) Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 1, 81-88.
Λάρισα. Ανακτήθηκε Ιούνιος 2, 2018, από https://synedrio.eepek.gr/el/to-synedrio/praktika-synedriou.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1990-1991). Σύγχρονη γλωσσολογία και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας.
Γλωσσολογία, 9-10.
ΜΠΣ, (2017). ΤΠΕ και εκπαιδευτική διαδικασία (παράθεση συγκεκριμένου παραδείγματος–
διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας με χρήση ΤΠΕ). Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018 από
http://eprl.korinthos.uop.gr/BlogsPortal/mps2017/tag/ανακαλυπτική-μάθηση-bruner/.
Οικονόμου, Β. (2015). Gamification–«Παιχνιδοποίηση». Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από
https://economu.wordpress.com/εκπαιδευτικό-υλικό/gamification-παιχνιδοποιήση/.
Σκουρτσή, Α., Μ. (2017). Η επίδραση της διδασκαλίας με ΣΤΕΜ στην κατανόηση θεμάτων
ηλεκτρισμού από μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου. Στο ΕΕΠΕΚ (επιμ.) Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για
την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 1, 297-306. Λάρισα. Ανακτήθηκε Ιούν. 2, 2018, από
https://synedrio.eepek.gr/el/to-synedrio/praktika-synedriou.
Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική γραφή. Οδηγίες πλεύσεως (βιβλίο εκπ/κου). Αθήνα: ΥΠΕΘ, ΥΠΟ.
Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από https://www.openbook.gr/dimiourgiki-grafi/.
Τζήκας, Γ. (2005). Από την παλιά στη νέα παιδαγωγική: Συγκριτικές επισηµάνσεις-συνεργασία
εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και δασκάλων στο Ο/Σ. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/Oloimero/oloimero_03_05/eishghseis_hmer_05/eis_TZHKAS.pdf
Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα.
Χατζημιχαήλ, Μ., Λ. (2010). Η εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής προσέγγισης
στη διδακτική πρακτική. Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από file:///C:/Users/PBL/Desktop/συνεδριο%202
018/212-225.pdf.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο
Ψαριανός, Ε. (2012). Η διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής θεωρίας του Paulo Freire.
Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2, 2018, από file:///C:/Users/PBL/Desktop/συνεδριο%202018/50_psarianos.pdf.
Δικτυογραφία
Crosswordlabs, (2018). https://crosswordlabs.com/. Προσπ/ση, 26/02/18.
Wikipedia, (2018). https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CF%84%CE%B1%CF%85%CF%81
%CF%8C%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%BF. Προσπ/ση, 02/06/18.
Μαρούλειο ΓΕΛ Ιωαννίνων, (2016). https://blogs.sch.gr/lykkatsi/. Προσπ/ση, 26/02/18.
Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, (2008). http://www.greek-language.gr.Προσπ/ση 2/6/18.
Αξιοποίηση ψηφιακών πόρων στη γλωσσική διδασκαλία:

Ανάλυση εφαρμοσμένων στην πράξη εκπαιδευτικών σεναρίων
της βάσης δεδομένων «Πρωτέας»
Μπουραντάς Όθωνας
Μεταδιδάκτορας ερευνητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης & ΙΚΥ
bourantas@yahoo.com
Περίληψη
Στο παρόν κείμενο παρουσιάζονται με συντομία ο σχεδιασμός και οι αναλύσεις έρευνας με
αντικείμενο ενδιαφέροντος τον τρόπο με τον οποίο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί,
επιμορφωμένοι/ες στην παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας (εφεξής ΤΠΕ) και στο πλαίσιο συμμετοχής τους σε διαδικτυακή κοινότητα
μάθησης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, ενσωμάτωσαν στη διδασκαλία τους
γλωσσοδιδακτικούς ψηφιακούς πόρους, εφαρμόζοντας στην εκπαιδευτική πράξη διδακτικά
σενάρια. Η έρευνα αυτή συνιστά μέρος μιας ευρύτερης, πολυεπίπεδης μεταδιδακτορικής
έρευνας με αντικείμενο την αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας στη γλωσσική εκπαίδευση,
η οποία διεξάγεται στον Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Η
μεταδιδακτορική αυτή έρευνα υλοποιείται με υποτροφία του Ι.Κ.Υ., η οποία χρηματοδοτείται
από την Πράξη «Ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/ Ερευνητριών» (από τους πόρους του
Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» με άξονες
προτεραιότητας 6, 8, 9) και συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΕΚΤ
και το ελληνικό δημόσιο.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακοί εκπαιδευτικοί πόροι, σενάρια διδασκαλίας, γλωσσικό μάθημα,
καινοτόμες διδακτικές πρακτικές στην Πρωτοβάθμια & Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Στο πλαίσιο των πολύπλευρων δράσεων εκσυγχρονισμού της ελληνικής εκπαίδευσης, που
άρχισαν να εκπονούνται από το 2010 και εξής («Νέο Σχολείο-Σχολείο 21ου αιώνα» και
«Ψηφιακό Σχολείο» ως βασικός άξονάς του), μεταξύ άλλων, αναπτύχθηκαν και
δημοσιεύθηκαν νέα, «συμπληρωματικά» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ή «πιλοτικά», Προγράμματα Σπουδών
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011a) και αντίστοιχος Οδηγός Εκπαιδευτικού (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2011b) για το γλωσσικό μάθημα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, καθώς και νέο
Πρόγραμμα Σπουδών για το εν λόγω μάθημα στην Α’ Λυκείου (Φ.Ε.Κ. 1562/2011),
επιμορφώθηκαν εκπαιδευτικοί στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ, εξοπλίστηκαν με σύγχρονα
ψηφιακά μέσα εργαστήρια υπολογιστών και σχολικές αίθουσες, ψηφιοποιήθηκε το σύνολο
των σε ισχύ «επίσημων» προδιαγραφών διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και παρήχθη
πλήθος ψηφιακών πόρων για τον εμπλουτισμό των εν λόγω προδιαγραφών (βλ. σχετικά
http://dschool.edu.gr/).
Όλες οι προαναφερθείσες δράσεις συνέβαλαν στη διαμόρφωση ενός ευνοϊκότερου σε
σχέση με το πρόσφατο παρελθόν πλαισίου για τη λειτουργική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη
σχολική εκπαίδευση, γενικά, και τη γλωσσική διδασκαλία, ειδικότερα. Ωστόσο, κατέστη σαφές
στους φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής πως το πλαίσιο αυτό δε θα ήταν δυνατό
να υπηρετήσει το δύσκολο στόχο της «εκτεχνολόγησης» της διδασκαλίας χωρίς τη συνδρομή

ενός μεθοδολογικού εργαλείου βάσει του οποίου θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να
σχεδιάζουν και να πραγματώνουν τις διδακτικές τους δραστηριότητες. Ως καταλληλότερο
εργαλείο προκρίθηκε το εκπαιδευτικό (ή μαθησιακό, διδακτικό, παιδαγωγικό) σενάριο
(σχετικά με το περιεχόμενο και τη δομή σεναρίων διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος σε
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση βλ. Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012,
Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012). Πρόκειται (σύμφωνα με Κουτσογιάννη κ.ά., 2010) για
εργαλείο ιδιαίτερα δημοφιλές και διαδεδομένο στο πεδίο της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών
στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στα σχολικά μαθήματα ήδη από την περίοδο εφαρμογής
της Ενέργειας «Οδύσσεια» (1996-2001) (για την εν λόγω Ενέργεια βλ. σχετικά Ε.Α.Ι.Τ.Υ., 2002a;
2002b).
Είναι χαρακτηριστικό ότι ο «Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό», που συνοδεύει το «πιλοτικό»
Πρόγραμμα Σπουδών, προτρέπει ρητά τους/ις εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το γλωσσικό
μάθημα να αποφεύγουν τη γλωσσική διδασκαλία παραδοσιακού τύπου και να προκρίνουν ως
προτιμότερη την ομαδική-συνεργατική και διερευνητική εργασία μέσω σεναρίων διδασκαλίας
που θα συμπεριλαμβάνουν και την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως «κεντρική επιλογή». Μάλιστα, ο εν
λόγω «Οδηγός» όχι μόνο προτείνει τη διδακτική αξιοποίηση σεναρίων στο γλωσσικό μάθημα,
αλλά παραθέτει και ενδεικτικά τέτοια σενάρια (με χρήση ΤΠΕ) κατά σχολική τάξη για
διευκόλυνση των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να εντάξουν το σημαντικό αυτό εργαλείο
στην πρακτική τους.
Παράλληλα, κατ’ εντολή του Υπουργείου Παιδείας και στο πλαίσιο των δράσεων για το
«Ψηφιακό Σχολείο», το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας υλοποίησε το Έργο της παραγωγής από
επιμορφωμένους στις ΤΠΕ εκπαιδευτικούς της πράξης, που συμμετείχαν σε διαδικτυακές
κοινότητες μάθησης του Κέντρου (βλ. σχετικά Κουτσογιάννης & Μάτος, 2015), σεναρίων
διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος με την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων. Τα σενάρια
αυτά που καλύπτουν περίπου το 1/3 του διδακτικού χρόνου διατίθενται ελεύθερα στη
διαδικτυακή Βάση Δεδομένων «Πρωτέας» (http://proteas.greek-language.gr/). Το θεμελιώδη
ρόλο των συγκεκριμένων σεναρίων ως παραδειγμάτων για τη δημιουργική αξιοποίηση των
ΤΠΕ στο γλωσσικό μάθημα καταδεικνύουν οι συστάσεις της Γενικής Διεύθυνσης Σπουδών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (2017a; 2017b; 2017c) προς τους/ις
εκπαιδευτικούς για ενημέρωση σχετικά με το περιεχόμενό τους, αφενός, μέσω σχετικής
Εγκυκλίου (με Αρ.Πρ. 156034/Δ2 της 20ής/9/2017) και, αφετέρου, μέσω των «Οδηγιών
διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων» στο Γυμνάσιο και στις δυο πρώτες τάξεις του
Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2017-2018 (με Αρ.Πρ. 164314/Δ2 της 3ης/10/2017 &
168785/Δ2 της 9ης/10/2017).
Με αφετηρία τη διαπίστωση ότι τα σενάρια του «Πρωτέα» έχουν το χαρακτήρα «καλών
εφαρμοσμένων πρακτικών» και απηχούν τις θέσεις της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής
αναφορικά με τη βασισμένη στις ΤΠΕ γλωσσική διδασκαλία, επιχειρείται, στο πλαίσιο της
έρευνας που παρουσιάζεται παρακάτω, η ανάλυση του περιεχομένου ενός δείγματος αυτών
των σεναρίων, προκειμένου, αφενός, να ανιχνευθούν και να αναδειχθούν όλες οι διαστάσεις
των «παραδειγματικών» γλωσσικών διδασκαλιών με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
(τεχνολογική, παιδαγωγική, γλωσσοδιδακτική, κοινωνιολογική) και, αφετέρου, να καταδειχθεί
κατά πόσο οι βασισμένες στα σενάρια του «Πρωτέα» διδακτικές προσεγγίσεις αναβαθμίζουν
ποιοτικά και ανανεώνουν τη γλωσσική διδασκαλία.
Η έρευνα
Ο σχεδιασμός της έρευνας
Σκοπός της έρευνας, όπως προαναφέρθηκε, είναι η ανάλυση του περιεχομένου σεναρίων
γλωσσικής διδασκαλίας του ιστότοπου «Πρωτέας»· ειδικότερα, η ανάλυση του διεξοδικού
περιγραφικού λόγου των εκπαιδευτικών, καθώς και των τεκμηρίων των διδασκαλιών τους στις
σχολικές τάξεις. Υλικό της έρευνας αποτελούν 60 σενάρια, 5 για κάθε τάξη της Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία επελέγησαν με τυχαίο τρόπο από τη Βάση
Δεδομένων.
Για την ανάγνωση των σεναρίων χρησιμοποιείται ως μεθοδολογικό εργαλείο, αφού
προσαρμόστηκε στις ανάγκες της παρούσας έρευνας, ο «ρόμβος της γλωσσικής
εκπαίδευσης»· πρόκειται για ένα εργαλείο-σχήμα που έχει προταθεί από τον καθηγητή
Εκπαιδευτικής Γλωσσολογίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ. Δημήτρη Κουτσογιάννη για
την ανάγνωση γλωσσοδιδακτικών λόγων (βλ. σχετικά Κουτσογιάννης, 2012). Οι τέσσερις
ακμές του ρόμβου (Γνώσεις για τον Κόσμο, Γνώσεις για τη Γλώσσα και τη Σημείωση,
Γραμματισμοί, Διδακτικές Πρακτικές) συνιστούν τις τέσσερις παραγωγικές κατηγορίες/
διαστάσεις βάσει των οποίων το υπό έρευνα υλικό αναγνώστηκε και αποδελτιώθηκε.
Για την ανάλυση των σεναρίων ως μακροκειμένων εφαρμόζεται, κατά βάση, το
«φαινομενολογικό» μεθοδολογικό παράδειγμα της «συγκεφαλαιωτικής ποιοτικής ανάλυσης
περιεχομένου» (zusammenfassende Inhaltsanalyse) (Mayring, 1993, Μπονίδης, 2004). Μέσω
του παραδείγματος αυτού επιχειρείται, στο πλαίσιο μιας αφαιρετικής διαδικασίας που οδηγεί
στον περιορισμό της έκτασης του υπό έρευνα υλικού, η ανεύρεση των ουσιωδών μηνυμάτων
του περιεχομένου του και η σύνθεση, βάσει παράφρασης, ενός μετακειμένου που παρέχει μια
ευσύνοπτη αλλά αντιπροσωπευτική/ απαλλαγμένη από αλλοιώσεις εικόνα για το υλικό.
Παράλληλα, ιδιαίτερα ενδιαφέροντα για την έρευνα δεδομένα της ανάλυσης επιχειρείται να
ερμηνευθούν με την εφαρμογή κανόνων/ βημάτων της ερμηνευτικής μεθόδου (Danner 1998,
Μπονίδης 2004).
Οι αναλύσεις της έρευνας

1. Η διάσταση των γνώσεων για τον κόσμο
Στο πλαίσιο της εφαρμογής στην πράξη των υπό ανάλυση διδασκαλιών του γλωσσικού
μαθήματος βάσει σεναρίων, οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν, μεταξύ άλλων, τη διαμόρφωση από
πλευράς των μαθητών και των μαθητριών τους συγκεκριμένων οπτικών, πεποιθήσεων και
στάσεων ζωής για τον κόσμο που τους περιβάλλει, που, αναμφίβολα, εκβάλλει στη
διαμόρφωση του προσωπικού τους αξιακού κώδικα. Οι προαναφερθείσες διδασκαλίες θα
μπορούσαν να ταξινομηθούν σε δυο μεγάλες κατηγορίες∙ σε εκείνες στις οποίες οι γνώσεις
για τον κόσμο συνιστούν το επίκεντρο και τον συνεκτικό ιστό των διαφόρων επιμέρους
διδακτικών δραστηριοτήτων (θεματοκεντρικές διδασκαλίες) και σε εκείνες στις οποίες η
κατάκτηση γνώσεων για τον κόσμο, η ανάδειξη αξιών και προτύπων ή η καλλιέργεια
πεποιθήσεων και στάσεων ζωής δεν ενδιαφέρουν άμεσα τη διδασκαλία, που επικεντρώνεται
σε άλλες διαστάσεις, συνηθέστερα σε εκείνες των γνώσεων για τη γλώσσα/ σημείωση και των
γραμματισμών (μη θεματοκεντρικές διδασκαλίες). Αναλυτικότερα:
Α) Οι θεματοκεντρικές διδασκαλίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους σε συγκεκριμένες
γνώσεις για το σύγχρονο κόσμο, γνώσεις που αφορούν το ρόλο των μαθητών/τριών είτε ως
ενεργών πολιτών που διαχειρίζονται με επάρκεια την καθημερινότητά τους είτε ως
εγγράμματων/ καλλιεργημένων υποκειμένων εν γένει. Πρόκειται, εν πολλοίς, για γνώσεις που
επιχειρούν να καλλιεργήσουν/ αναπτύξουν και τα εν χρήσει σχολικά βιβλία με τα περιεχόμενα
μάθησης που περιλαμβάνουν. Αναλυτικότερα, στο πλαίσιο των διδασκαλιών αυτών
καλλιεργούνται: 1) Γνώσεις που αφορούν την κοινωνική ενσωμάτωση των μαθητών/τριών,
την πολιτική τους συνείδηση και, γενικότερα, τη συγκρότησή τους ως νεαρών υποκειμένων.
Εδώ εντάσσονται οι γνώσεις για το θεσμό της οικογένειας, για την κοινωνιολογική σημασία
του παιχνιδιού, για την εφηβεία, για τη σύγχρονη Ελλάδα και προσωπικότητες σημαντικών
Ελλήνων, καθώς και γνώσεις δημοκρατικής πολιτικής παιδείας. 2) Γνώσεις που αφορούν τον
πνευματικό και τον τεχνικό πολιτισμό, καθώς και τον πολιτισμό των Μέσων Μαζικής
Ενημέρωσης, όπως γνώσεις για την υποεκπαίδευση και τον αναλφαβητισμό, για την τέχνη, για
την τεχνολογία, για το διαδίκτυο και τα λογισμικά ως εκπαιδευτικά μέσα, καθώς και για τον
δημοσιογραφικό λόγο. 3) Γνώσεις εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα αναφορικά με τη γεωγραφία,
την οικολογία/ το περιβάλλον, το κλίμα και τις καιρικές συνθήκες κ.ά.
Β) Οι μη θεματοκεντρικές διδασκαλίες καλλιεργούν στους μαθητές και τις μαθήτριες,
εμμέσως, πιο γενικές γνώσεις για τον κόσμο, οι οποίες, μεταξύ άλλων, αφορούν τη δομή και
το περιεχόμενο μέσων πρακτικής γραμματισμού τους (βιβλίων, λεξικών, σωμάτων κειμένων

κ.λπ.), τη δομή επικοινωνιακών περιστάσεων και τις απαιτήσεις των ρόλων που καλείται να
διαδραματίσει κάθε συμμετέχων/ουσα σε αυτές, καθώς επίσης τις δομές και τη λειτουργία,
αφενός, του βασικού χώρου δραστηριοποίησής τους, δηλαδή του σχολικού χώρου, και,
αφετέρου, της κοινωνίας εν γένει.
2. Η διάσταση των γνώσεων για τη γλώσσα και τη σημείωση

Στο πλαίσιο της εφαρμογής στην πράξη σεναρίων διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος
με τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών, είναι εύλογο να αναπτύσσονται, πρωτίστως, ποικίλου
περιεχομένου γνώσεις για τη γλώσσα. Επιπροσθέτως, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η
πρόσδοση έμφασης στην καλλιέργεια γνώσεων για τη σημείωση, γενικότερα, καθώς στόχος
των εκπαιδευτικών είναι η συνειδητοποίηση από πλευράς των μαθητών και των μαθητριών
τους ότι η γλώσσα (προφορικός και γραπτός λόγος) συνιστά μια μόνο από ένα σύνολο άλλων
επιλογών για την παραγωγή νοήματος.
Αναλυτικότερα, οι γλωσσικές/ σημειωτικές γνώσεις που επιχειρούν οι υπό ανάλυση
διδασκαλίες να αναπτύξουν στους μαθητές και τις μαθήτριες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν
ως ακολούθως:
Α) Γνώσεις για τα υποσυστήματα της γλώσσας (μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό,
πραγματολογικό): αν και η, μεταγλωσσικής εστίασης, διαίρεση της γλωσσικής διδασκαλίας
στα ανωτέρω γλωσσικά υποσυστήματα παραπέμπει σε παραδοσιακές, γενικά, θεωρήσεις για
τη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος (λογική της προσφοράς της «ύλης» προς
«εκμάθηση»), εντούτοις ο παραδοσιακός αυτός χαρακτήρας περιορίζεται από την επιλογή
των εκπαιδευτικών να ορίζουν ως αφετηρία των δραστηριοτήτων τις οποίες αναθέτουν στους
μαθητές και τις μαθήτριές τους τις διάφορες γλωσσικές χρήσεις («πράξη») και όχι τη
«θεωρία». Με άλλα λόγια, επιλέγουν, κατά κανόνα, να εφαρμόζουν την επαγωγική διδακτική
μορφή της διδασκαλίας, αρχικά, παρουσιάζοντας, συνήθως με τη χρήση ψηφιακής
τεχνολογίας, «αυθεντικές» ή κατασκευασμένες γλωσσικές χρήσεις, μεταβαίνοντας, εν
συνεχεία, είτε στη σχετική θεωρία (βιβλία μαθήματος & βιβλία αναφοράς έντυπα και
ηλεκτρονικά) είτε σε ψηφιακά περιβάλλοντα που εξυπηρετούν τη σύνταξη της θεωρίας από
τους/ις ίδιους/ες τους/ις μαθητές/τριες, ώστε να κατανοηθούν οι χρήσεις από αυτούς/ές
πλήρως και, τέλος, ελέγχοντας μέσω δραστηριοτήτων εξάσκησης και αξιολόγησης κατά πόσο
οι στόχοι της διδασκαλίας τους επιτεύχθηκαν.
Β) Γνώσεις για τα κειμενικά είδη: οι μαθητές/τριες, πλοηγούμενοι/ες, κατά βάση, σε
πλήθος ιστοσελίδων του διαδικτύου, έρχονται σε επαφή με πλήθος κειμενικών ειδών, τα
οποία έχουν ισχυρή κοινωνική διάδοση. Μελετώντας και αναλύοντας τα είδη αυτά,
συνειδητοποιούν ότι κάθε κείμενο έχει λειτουργικότητα, επικοινωνιακή χρησιμότητα και δεν
μπορεί να κατανοηθεί και να αναλυθεί εκτός των ιστορικο-κοινωνικών του συμφραζομένων.
Εν συνεχεία, με αφετηρία τα «αυθεντικά» αυτά κείμενα, μελετούν εις βάθος τα δομικά
στοιχεία, τις κειμενικές συμβάσεις και πρακτικές και, γενικά, τα ιδιαίτερα γνωρίσματα κάθε
είδους, αξιολογούν κατά πόσο κάθε κείμενο που ανήκει σε ένα συγκεκριμένο είδος είναι
συνταγμένο βάσει των δομικών στοιχείων που, σύμφωνα με τη «θεωρία», θα όφειλαν να
εντοπίζονται σε αυτό (ρυθμιστική εκδοχή της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών),
συνειδητοποιούν ότι, στην πραγματικότητα, τα κειμενικά είδη δεν είναι ανελαστικές,
αμετάβλητες, σταθερές φόρμες (κειμενικά «πρότυπα»), αλλά χαρακτηρίζονται από
αποσταθεροποίηση, ρευστότητα και ζωντάνια, προκειμένου να προσαρμόζονται στην
ποικιλότητα των επικοινωνιακών περιστάσεων, και συναρτώνται στενά με κοινωνικές
πρακτικές (μη ρυθμιστική εκδοχή της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών). Συμπεραίνουν,
τέλος, ομοιότητες και λειτουργικές διαφορές τους, σημεία σύγκλισης και απόκλισης,
συγκρίνοντας κείμενα που ανήκουν σε διαφορετικά είδη.
Γ) Γνώσεις για άλλα (πλην του γλωσσικού) σημειωτικά συστήματα: γίνεται αντιληπτός από
τους μαθητές και τις μαθήτριες ο καθοριστικός ρόλος της εικόνας στο πλαίσιο της παραγωγής
νοήματος. Μαθαίνουν, αξιοποιώντας ψηφιακούς πόρους κάθε είδους, να γνωρίζουν τη δομή

των εικονιστικών κειμένων, να περιγράφουν εικόνες/ εικονιστικά στοιχεία, να
αποκωδικοποιούν/ ερμηνεύουν το περιεχόμενο των συμβόλων και των εικόνων, καθώς και να
συνειδητοποιούν το λειτουργικό και επικοινωνιακό ρόλο τους. Παράλληλα, εμπεδώνουν ότι η
πλειονότητα των κειμένων που συνθέτουν τη σύγχρονη κειμενική πραγματικότητα, ιδίως την
ψηφιακή, και, κυρίως, το δικό τους κειμενικό κόσμο, είναι πολυτροπικά. Τα κείμενα αυτά,
πηγές κοινωνικής γνώσης, μαθαίνουν να τα αποδομούν, να αναγνωρίζουν το ρόλο του κάθε
σημειωτικού τρόπου/ πόρου αλλά και της υπερκειμενικότητας στη σύνθεση του τελικού
κειμένου, να συσχετίζουν εικονικά, ηχητικά και άλλα εξωγλωσσικά ή παραγλωσσικά στοιχεία
με τον προφορικό ή το γραπτό λόγο και να κατανοούν την προστιθέμενη αξία του τελευταίου
στη νοηματοδότηση του συνολικού κειμένου. Μέσω όλης της ανωτέρω διαδικασίας
«ανάγνωσης» των πολυτροπικών κειμένων οι μαθητές/τριες μαθαίνουν, εν τέλει, να
«διαβάζουν» και τον κοινωνικό κόσμο που τους/ις περιβάλλει.
3. Η διάσταση των γραμματισμών

Οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν την ευκαιρία, μέσω της γλωσσικής διδασκαλίας, να
αποκτήσουν εξοικείωση με πτυχές «νέων» γραμματισμών (σχετικά με το περιεχόμενο του εν
λόγω όρου βλ. Κόμης & Ντίνας 2011) που αφορούν όχι μόνο τη γλώσσα και τη μονοτροπική ή
πολυτροπική επικοινωνία, στο πλαίσιο των οποίων οι γλωσσικές χρήσεις έχουν πρωτεύουσα
σημασία, αλλά και δραστηριότητες που διεξάγονται με αξιοποίηση ΤΠΕ, στο πλαίσιο των
οποίων οι γλωσσικές χρήσεις δε διαδραματίζουν πάντοτε και απαραιτήτως τον κυρίαρχο
ρόλο∙ πρόκειται, ωστόσο, για δραστηριότητες οι οποίες καθιστούν όποιον/αν εμπλέκεται σε
αυτές κοινωνικά αποτελεσματικό/ή, γι’ αυτό και θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό να
εξοικειώνεται κανείς με αυτές από μικρή ηλικία στο σχολείο της «ψηφιακής εποχής».
Ειδικότερα:
Α) Νέοι γραμματισμοί που αφορούν τη γλώσσα και την επικοινωνία:
1) Σε σχετικά ολιγάριθμες περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν στην πράξη
σενάρια διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ επεδίωξαν να αναπτύξουν στους μαθητές και τις
μαθήτριές τους δεξιότητες αναγνωριστικού γραμματισμού, ωστόσο όχι στην αυστηρή του
εκδοχή (αποπλαισιωμένη μελέτη γλωσσικών φαινομένων και εξάσκηση σε αυτά) αλλά σε μια
πολύ περισσότερο δημιουργική. Ειδικότερα, με αφετηρία αυθεντικά κείμενα και όχι
κατασκευασμένες γλωσσικές χρήσεις, οι μαθητές/τριες καλούνται να αναγνωρίζουν
γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, να τα επισημαίνουν στα κείμενα, να τα ανασύρουν από
αυτά και να τα οπτικοποιούν. Τους ζητείται, επίσης, να καταγράφουν στοιχεία που
σχετίζονται με τα προαναφερθέντα φαινόμενα σε ψηφιακά περιβάλλοντα πολυτροπικά και
δυναμικά, ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση και απομνημόνευσή τους κι ακόμη να
οδηγούνται οι ίδιοι/ες, επαγωγικά και εποικοδομητικά, στη διατύπωση κανόνων που διέπουν
τη λειτουργία των φαινομένων, αποκτώντας εξοικείωση με τη σχετική μεταγλώσσα και
συγγράφοντας με τον τρόπο αυτό τη δική τους «Γραμματική». Μέσω της ιδιαίτερα
δημιουργικής αυτής διαδικασίας, οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν δεξιότητες και στρατηγικές
όχι μόνο γνωστικού αλλά και μεταγνωστικού τύπου. Πέραν τούτου, καθίσταται σαφές ότι η
σημαντικότητα των ικανοτήτων του αναγνωριστικού γραμματισμού δε θα πρέπει να
παραγνωρίζεται, αφού αυτές συμβάλλουν όχι μόνο στην ευχερή χρήση του σχολικού λόγου,
που συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή σχολική πορεία των μαθητών/τριών,
αλλά και στη μελλοντική αποτελεσματική διαχείριση της κοινωνικής ζωής τους ως ενεργών
πολιτών.
2) Στη μεγάλη πλειονότητα των υπό ανάλυση περιπτώσεων, οι εκπαιδευτικοί επιχειρούν
να καταστήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριές τους λειτουργικά εγγράμματους/ες. Οι
ίδιοι/ες δεν προσεγγίζουν το γλωσσικό σύστημα ως κατάλογο μορφών αλλά ως εργαλείο
κοινωνικής ύπαρξης και δράσης. Καταρχάς, καθώς οι μαθητές/τριες έρχονται καθημερινά σε
επαφή με πλήθος κειμένων, κατά κύριο λόγο ψηφιακών/ διαδικτυακών, επιλέγεται από
τους/ις εκπαιδευτικούς τους η εξάσκησή τους σε διαδικασίες ενεργητικής ακρόασης

(προφορικών κειμένων) και ανάγνωσης (γραπτών κειμένων), οι οποίες τους/ις καθιστούν
επικοινωνιακά και κοινωνικά αποτελεσματικούς/ές, καθώς, διευκολύνοντάς τους/ες να
κατανοούν ουσιωδώς όσα ακούν ή διαβάζουν και να τα υιοθετούν ή να τα απορρίπτουν,
αφού τα επεξεργαστούν λογικά, τους επιτρέπουν να αποφεύγουν την παθητικοποίηση και τη
χειραγώγηση, ικανότητα καίριας σημασίας για την αποτελεσματική τους συμμετοχή στο
σύγχρονο επικοινωνιακό τοπίο. Επίσης, πέρα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων ενεργητικής
ακρόασης και ανάγνωσης κειμένων που χαρακτηρίζονται από, συνήθως, υψηλό βαθμό
πληροφοριακού φορτίου και βοηθούν τους/ις μαθητές/τριες να αναμορφώσουν τη γλωσσική
τους εμπειρία, εξαιρετικά σημαντική πτυχή της καλλιέργειας του λειτουργικού γραμματισμού
συνιστά η άρθρωση λόγου μέσω, κυρίως, της συγγραφής κειμένων ποικίλων κειμενικών
ειδών. Οι μαθητές/τριες, ατομικά ή ομαδικά/ συνεργατικά, συνειδητοποιώντας ότι η
συγγραφή δεν είναι απαραιτήτως «μοναχική» διαδικασία, επιστρατεύουν τις γνώσεις και τις
γλωσσικές εμπειρίες τους, προκειμένου να συγγράψουν κείμενα. Παράλληλα, στο πλαίσιο
αυτής της συγγραφής, αποκτούν επίγνωση του γεγονότος ότι τα κείμενα δεν παράγονται σε
επικοινωνιακό κενό, αλλά εξυπηρετούν αυθεντικούς (ή έστω ψευδο-αυθεντικούς)
επικοινωνιακούς σκοπούς.
3) Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι υπό ανάλυση διδασκαλίες έχουν ως στόχο την καλλιέργεια
του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών, ώστε να διαμορφώσουν αυτοί/ές
εγγράμματες ταυτότητες μέσα από τις οποίες θα μπορούν να προσεγγίζουν κριτικά την
πραγματικότητα. Για την επίτευξη του δύσκολου αυτού στόχου οι εκπαιδευτικοί εμπλέκουν
τους μαθητές και τις μαθήτριές τους σε δραστηριότητες ενίσχυσης της κριτικής τους σκέψης.
Για παράδειγμα, δεν αρκούνται οι τελευταίοι/ες στο να παράγουν με τη βοήθεια ψηφιακών
εργαλείων κάθε είδους κείμενα μόνο κατ’ εντολή, αλλά αποφασίζουν οι ίδιοι/ες για το ποιο
είδος κειμένου είναι το καταλληλότερο, για να εξυπηρετήσει επικοινωνιακούς στόχους εντός
συγκεκριμένων κοινωνικών συγκειμένων, εξετάζουν, ως κοινωνικά υποκείμενα, κριτικά τη
νοηματοδότηση των κειμένων τους, τα ρητά και υπόρρητα μηνύματά τους και τη σχέση τους
με άλλα κείμενα του ίδιου είδους και θέματος και προχωρούν σε μεταβολές των
γραμματικοσυντακτικών, λεξιλογικών και υφολογικών τους επιλογών, της οπτικής γωνίας,
ακόμα και των κειμενικών ειδών στο σύνολό τους (μετατροπή ενός κειμένου συγκεκριμένου
κειμενικού είδους σε άλλο). Με τον τρόπο αυτό συνειδητοποιούν πως ο λόγος (οι
σημειολογικές επιλογές, γενικότερα) δεν είναι «ουδέτερος» ή «αθώος» αλλά ιδεολογικά
τοποθετημένος, κατασκευάζει συγκεκριμένες εκδοχές του κοινωνικού κόσμου εξυπηρετώντας
σκοπιμότητες, λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική και αποκαλύπτει την κοινωνικοπολιτική
ταυτότητα του πομπού του. Η κριτική αυτή συνειδητοποίηση τους/ις χειραφετεί, εν τέλει, από
το λόγο της εξουσίας.
4) Τέλος, καθώς η σύγχρονη κειμενική πραγματικότητα είναι σε πολύ μεγάλο βαθμό
πολυτροπική, οι εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν την ψηφιακή τεχνολογία στη σχολική πράξη
επιχειρούν να καταστήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριές τους και πολυτροπικά
εγγράμματους/ες. Στο πλαίσιο αυτό, προσπαθούν να τους/ις εξοικειώσουν με τη χρήση
ψηφιακών περιβαλλόντων παραγωγής, διαδικτυακής ανάρτησης και διαμοιρασμού
πολυτροπικών κειμένων (περιβάλλοντα ιστού δεύτερης γενιάς) και, ταυτόχρονα, να τους/ις
καταστήσουν ικανούς/ές να νοηματοδοτούν αποτελεσματικά τα κείμενά τους επιλέγοντας τα
καταλληλότερα σημειωτικά συστήματα εκάστοτε.
Β) Νέοι γραμματισμοί που αφορούν την ψηφιακή αποτελεσματικότητα:
Οι εφαρμοσμένες διδασκαλίες εμπλέκουν τους μαθητές και τις μαθήτριες σε διαδικασίες
απόκτησης τόσο βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών και
πλοήγησης στο διαδίκτυο όσο και αντίστοιχων εξειδικευμένων που αφορούν το χειρισμό
ψηφιακών πόρων με μεγάλη δημοφιλία και κοινωνική χρησιμότητα. Ειδικότερα, στο πλαίσιο
της γλωσσικής τους εκπαίδευσης, οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να χειρίζονται πλήθος
λογισμικών γενικής χρήσης, διαδικτυακών και μη, να αξιοποιούν ηλεκτρονικές μηχανές για
την αναζήτηση κάθε είδους και κάθε μορφής δεδομένου, να πλοηγούνται με ευχέρεια στα
περιβάλλοντα διεπαφής ηλεκτρονικών αποθετηρίων/ ψηφιακών «βάσεων» κάθε είδους
(γλωσσικών, λογοτεχνικών, ειδησεογραφικών κ.λπ.) κι ακόμη να εντοπίζουν γεωγραφικές
θέσεις σε προγράμματα διαδραστικών χαρτών.
4. Η διάσταση των διδακτικών πρακτικών

Οι διδακτικές δραστηριότητες με τις οποίες ενασχολούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες
που αξιοποιούν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υιοθετούν πρακτικές
ανοιχτών διαδικασιών μάθησης και φιλοδοξούν να αναπτύξουν στους μαθητές και τις
μαθήτριες εσωτερικά κίνητρα μάθησης. Ειδικότερα, στο πλαίσιο των υπό ανάλυση
διδασκαλιών, δάσκαλοι και φιλόλογοι δημιουργούν στη σχολική τάξη, στο εργαστήριο
πληροφορικής ή/ και στο χώρο της βιβλιοθήκης του σχολείου περιβάλλοντα μάθησης
διαλογικά και αλληλεπιδραστικά. Σε αυτά αποφεύγονται παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας,
όπως η μονολογική-ακροαματική, και οι μαθητές/τριες εμπλέκονται συστηματικά σε
ομαδοσυνεργατικές, καθοδηγούμενες διερευνητικές-ανακαλυπτικές και βιωματικές
διδακτικές πρακτικές, ενίοτε παιγνιώδεις. Μέσω αυτών όχι μόνο εμπλουτίζουν τα γνωστικά
τους σχήματα και οικοδομούν συνεταιριστικά τη νέα γνώση, αλλά αποκτούν και κοινωνικές
δεξιότητες, που τους βοηθούν να περιορίζουν τον εγωκεντρισμό τους, να διαχειρίζονται
ορθολογικά τα συναισθήματά τους, να αναβαθμίζουν την αυτο-εικόνα και την
αυτοπεποίθησή τους και, τέλος, να αναπτύσσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
Καθένας/ καθεμιά από τους/ις εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα
εφαρμόζει στην εκπαιδευτική πράξη κάποιες, άλλοτε τις περισσότερες άλλοτε λιγότερες, από
τις παρακάτω διδακτικές επιλογές:
1) Εκκινεί τη γλωσσική διδασκαλία με την πρακτική της επίδειξης ενός γνωστικού
αντικειμένου και με τον εντοπισμό ενός προβλήματος προς επίλυση.
2) Προκαλεί ιδεοθύελλα/ καταιγισμό ιδεών και ερωτηματικά εξελισσόμενη διδασκαλία,
ώστε, αφενός, να ανιχνευτούν οι προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις των μαθητών/τριών
αναφορικά με το θέμα της διδασκαλίας, βάσει των προσωπικών τους βιωμάτων, και,
αφετέρου, να περιγραφεί, σχολιαστεί, ερμηνευθεί στοχευμένα (με βάση τους στόχους της
διδασκαλίας που έχουν τεθεί από τον/ην ίδιο/α) από τους μαθητές και τις μαθήτριες το
περιεχόμενο του αφετηριακού αντικειμένου και να εκμαιευθούν τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα
των τελευταίων για εις βάθος ανάλυσή του μέσω συγκεκριμένων δραστηριοτήτων.
3) Χωρίζει τα μέλη της σχολικής τάξης σε ομάδες και διασφαλίζει ότι η κάθε ομάδα θα
διαθέτει έναν τουλάχιστον υπολογιστή, για να διεκπεραιώσει το έργο της.
4) Αναθέτει, άμεσα ή έμμεσα (στο πλαίσιο της αυτοοργάνωσης των ομάδων), ρόλους σε
κάθε μέλος τους.
5) Επιδεικνύει στην ολομέλεια/ στις ομάδες της τάξης τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να
χειριστούν τους ψηφιακούς πόρους με τη συνδρομή των οποίων πρόκειται να κληθούν να
επιτελέσουν γλωσσικές δραστηριότητες και εξηγεί τη διαδικασία της εργασίας σε ομάδες.
6) Προετοιμάζει την ομαδική εργασία, φροντίζοντας, πριν την έναρξη του γλωσσικού
μαθήματος, να αποθηκεύει στους υπολογιστές της κάθε ομάδας (συνήθως στην επιφάνεια
εργασίας τους) ψηφιακό φάκελο με το βασικό προς διερεύνηση και επεξεργασία υλικό.
7) Αλλάζει τη διάταξη των θρανίων της σχολικής τάξης.
8) Προτρέπει τις ομάδες να συζητήσουν αναφορικά με το δοσμένο διδακτικό υλικό και να
αναζητήσουν επιπρόσθετες πληροφορίες, συνήθως διαδικτυακές, γι’ αυτό.
9) Διανέμει στις ομάδες έντυπα ή/ και ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας. Φροντίζει,
παράλληλα, να περιέχουν τα φύλλα αναλυτικές οδηγίες για κάθε βήμα της συνολικής
δραστηριότητας και να θέτουν σαφές χρονικό πλαίσιο για την εκπόνησή του, με βάση την
αναγνωστική, αντιληπτική και γλωσσική ικανότητα των μαθητών/τριών του/ης. Ασφαλώς, θα
πρέπει να επισημανθεί ότι ο απολύτως σαφής προσδιορισμός των βημάτων της μάθησης από
πλευράς του/ης εκπαιδευτικού δε συνεπάγεται πως τα φύλλα εργασίας είναι άκαμπτα/
ανελαστικά και πως παραπέμπουν σε συμπεριφοριστικά εργαλεία μάθησης. Αντιθέτως, η

δομή τους επιτρέπει περιθώρια αναπροσαρμογών του αρχικού σχεδιασμού ανάλογα με τις
ανάγκες της μάθησης και με γνώμονα την ενίσχυση της πρωτοβουλίας και της
δημιουργικότητας των μαθητών/τριών.
10) Δίνει προφορικά οδηγίες δράσης -αντί φύλλου εργασίας- σε μαθητές/τριες των
πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, όταν κρίνει ότι αυτοί/ές δεν είναι σε θέση να
εργαστούν βάσει ενός ιδιαίτερα απαιτητικού τέτοιου εργαλείου εργασίας.
11) Παρακολουθεί εκ του σύνεγγυς τη διαδικασία εκπόνησης, από πλευράς των
μαθητών/τριών, των ερευνητικών εργασιών των φύλλων εργασίας και τη συνακόλουθη
αξιοποίηση των διαφόρων ψηφιακών τεχνολογιών.
12) Δημιουργεί υποομάδες εντός των ομάδων και αναθέτει σε αυτές πρόσθετες
δραστηριότητες παραγωγής λόγου, όταν διαπιστώνει ότι ορισμένα μέλη των αρχικών ομάδων
χάνουν το ενδιαφέρον τους για το συλλογικό έργο.
13) Ζητά την επίλυση ασκήσεων των σχολικών βιβλίων του γλωσσικού μαθήματος,
σχετικών με το θέμα του εφαρμοζόμενου σεναρίου, είτε εξατομικευμένα είτε ομαδικά-
συνεργατικά.
14) Εμπλέκει τους μαθητές και τις μαθήτριες σε βιωματικές δραστηριότητες.
15) Κινείται μεταξύ των ομάδων όσο εκείνες εργάζονται και τις συνεπικουρεί. Ο
βοηθητικός/ διευκολυντικός ρόλος του/ης -ρόλος «σκαλωσιά»- είναι ιδιαίτερα έντονος στις
μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, ενώ η καθοδήγησή του/ης είναι φθίνουσα στις
μεγαλύτερες τάξεις και όσο οι μαθητές/τριες γίνονται εμπειρότεροι/ες.
16) Συνδυάζει συμπληρωματικά δια ζώσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (μεικτό μοντέλο
μάθησης).
17) Οργανώνει, όποτε το κρίνει αναγκαίο, διαλείμματα ανατροφοδότησης.
18) Καλεί τους μαθητές και τις μαθήτριες να παρουσιάσουν τα προϊόντα των εργασιών
τους στην ολομέλεια και συντονίζει τη συζήτηση που διεξάγεται.
19) Εκτυπώνει το παραχθέν γλωσσικό υλικό και το αναρτά στην «πινακοθήκη» της τάξης.
Αν είναι ψηφιακό, το αναρτά στο διαδίκτυο.
20) Αξιολογεί ποιοτικά, περιγραφικά, «αυθεντικά» τη συνεργατική διδακτική διαδικασία
μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριές του/ης.
Η βασισμένη σε εκπαιδευτικά σενάρια αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας στο πλαίσιο
της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος συνιστά μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα
εκπαιδευτική καινοτομία, η οποία, μεταβάλλοντας το περιεχόμενο και το συγκείμενο της
διδασκαλίας, μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην αποτελεσματική προετοιμασία των
μαθητών και των μαθητριών για τη σύγχρονη κειμενική και επικοινωνιακή πραγματικότητα. Οι
τελευταίοι/ες, πραγματώνοντας μια ιδιαίτερα ενεργή ταυτότητα, αποκτούν επίκαιρες γνώσεις
και εκπαιδεύονται σε πλήθος νέων γραμματισμών μέσω των οποίων μαθαίνουν να
επιτυγχάνουν κοινωνικούς στόχους, επομένως να ενδυναμώνονται κοινωνικά. Ωστόσο, παρά
το γεγονός ότι τα σενάρια του «Πρωτέα» ανανεώνουν ουσιωδώς τη γλωσσική διδασκαλία, δεν
παύουν να αποτελούν εργαλεία που, δυστυχώς, μόνο ευκαιριακή εφαρμογή βρίσκουν στις
σχολικές τάξεις, έχοντας το χαρακτήρα του «δημιουργικού διαλείμματος» από τις συνήθεις
«παραδοσιακές» διδακτικές πρακτικές. Είναι, λοιπόν, εύλογο ότι η αξιοποίηση ψηφιακών
πόρων βάσει σεναρίων στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος μπορεί να είναι στην ουσία
της λειτουργική μόνο υπό την προϋπόθεση μιας συνολικής μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού
πλαισίου, δηλαδή μιας βαθιάς αλλαγής Πολιτικής με κεφαλαίο «Π», όπως προσφυώς
προτείνεται από τον Κουτσογιάννη (2017). Μιας νέας Πολιτικής που θα διασφαλίσει
διευρυμένο σχολικό χρόνο, διευρυμένα και μη μονωμένα γνωστικά αντικείμενα και, κυρίως,
ενισχυμένη αυτονομία στον/ην εκπαιδευτικό τόσο ως προς τη συγκρότηση του προγράμματος
σπουδών του μαθήματος που διδάσκει όσο και ως προς την επιλογή των κατάλληλων για την
επίτευξη των στόχων του/ης εκπαιδευτικών μέσων.
Αναφορές
Danner, H. (1998). Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München: Reinhardt.
Mayring, P. (1993). Qualitative Inhaltsanalyse – Grunlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag.
Γενική Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (2017a).
Υποστηρικτικό υλικό για τα φιλολογικά μαθήματα Γυμνασίου και Λυκείου. Αθήνα.
Γενική Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (2017b). Οδηγίες για
τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2017-2018. Αθήνα.
Γενική Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (2017c). Οδηγίες για
τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στις Α’ και Β’ τάξεις Ημερήσιου ΓΕΛ για το σχολικό έτος
2017-2018. Αθήνα.
Ε.Α.Ι.Τ.Υ. (2002a). Τι είναι η Οδύσσεια; http://odysseia.cti.gr/about.htm. Ημερομηνία προσπέλασης:
04/06/2018.
Ε.Α.Ι.Τ.Υ. (2002b). Τα Έργα της Οδύσσειας. http://odysseia.cti.gr/projects.htm. Ημερομηνία
προσπέλασης: 04/06/2018.
Κόμης, Β. & Ντίνας, Κ. (2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και
της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες. Θεσσαλονίκη:
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κουτσογιάννης, Δ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή
σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κουτσογιάννης, Δ. & Μάτος, Α. (επιμ.) (2015). Διαδικτυακές κοινότητες εκπαιδευτικών για τα
γλωσσικά μαθήματα: Σχεδιασμός και εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κουτσογιάννης, Δ. κ.ά. (2010). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων. Στο Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα
Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02. Πάτρα: ΕΑΙΤΥ – Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης.
Κουτσογιάννης, Δ. (2012). Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο Παπαδοπούλου, Δ. &
Ρεβυθιάδου, Α. (επιμ.). Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα, 32. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπουδών, 208-222.
Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο: Μια πολιτική προσέγγιση.
Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική
εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011a). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής
Γλώσσας & της Λογοτεχνίας, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας & Γραμματείας στην υποχρεωτική
εκπαίδευση. Επιστημονικό πεδίο: Γλώσσα-Λογοτεχνία. Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011b). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής
Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό & Γυμνάσιο): Οδηγός για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα.
Φ.Ε.Κ. 303 (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού-Γυμνασίου: i) Γενικό Μέρος, ii) Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.
Ελληνικής Γλώσσας.
Φ.Ε.Κ. 1562 (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία,
Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α’ τάξης Γενικού Λυκείου.
Χατζησαββίδης, Σ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή
σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: στο πλαίσιο του τυπικού γραμματισμού, για διαθεματικές διδακτικές
πρακτικές, για ημιτυπικές και άτυπες σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και φορητούς
υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ03.
Αναστοχασμοί πάνω στο «Γεωμετρικό σχήμα» - Μια έρευνα με μαθητές

Β΄Λυκείου
Μιχελαράκης Ιωάννης
Μαθηματικός Μ.Α, Διευθυντής 2ου ΓΕΛ. Πετρούπολης,
michelarak@gmail.com
Μιχελαράκη Αγγελική
Φοιτήτρια Μαθηματικού ΕΚΠΑ,
ang3linim@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία είχε αντικείμενο τη διερεύνηση του ρόλου της αντιληπτικής, λεκτικής,
ακολουθιακής και λειτουργικής κατανόησης του γεωμετρικού σχήματος κατά Duval, από 501
μαθητές Β΄ Λυκείου, 10 σχολείων της Ελλάδος. Η στατιστική ανάλυση αλλά και οι ατομικές
συνεντεύξεις με τους μαθητές κατέδειξαν, αφενός μεν συνέπεια αλλά και διαφορές στον
τρόπο σκέψης και δράσης των συγκεκριμένων μαθητών και αφετέρου την ανάγκη μιας
πολυδιάστατης μελέτης της ανάπτυξης της γεωμετρικής σκέψης, με συγκεκριμένες δράσεις
που εστιάζουν και στις τέσσερις μορφές κατανόησης γεωμετρικών σχημάτων.
Λέξεις κλειδιά: Γεωμετρικό σχήμα, αντιληπτική, σειριακή, λεκτική, λειτουργική σύλληψη

σχήματος.
Εισαγωγή
Οι παροικούντες τις σχολικές αίθουσες συμφωνούν ότι η διδασκαλία της Γεωμετρίας, ιδίως
στις λυκειακές τάξεις, προβάλλει ως αδήριτη αναγκαιότητα, αφού συμβάλλει στην επαύξηση
της κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη δυνατοτήτων οπτικοποίησης και εστίασης στο χώρο και
καλλιεργεί μέσω της χωρικής σκέψης τον γεωμετρικό συλλογισμό (Turgut & Uygan, 2014).
Άλλωστε η γεωμετρική διαίσθηση, κοιτάζοντας ένα σχήμα, οδηγεί συχνά στη διατύπωση
εικασιών, επαυξάνει τον παραγωγικό συλλογισμό, τη λογική επιχειρηματολογία και την
απόδειξη (Jones, 2002).
Θεωρητικό πλαίσιο
Οι βιβλιογραφικές αναφορές προσεγγίζουν τη γεωμετρική κατανόηση από διαφορετικές
οπτικές γωνίες. Έτσι από τις αρχικές θεωρήσεις του Piaget μεταβήκαμε στις προσεγγίσεις των
Van Hieles, μέσω των επιπέδων γεωμετρικής σκέψης και απ’ εκεί στην τρισυπόστατη θεώρηση
των Houdement και Kouzniak (2003). Ωστόσο, οι παρατηρούμενες δυσκολίες των μαθητών στο
ρόλο του γεωμετρικού σχήματος, ώθησαν τους ερευνητές σε άλλες προσεγγίσεις. Ο Fischbein
(1993) διακριβώνοντας τη διπλή φύση του σχήματος (έννοια και σχήμα ταυτόχρονα)
υποστηρίζει ότι τα γεωμετρικά σχήματα αναπαριστούν γεωμετρικές κατασκευές που
εμπεριέχουν και εννοιολογικές (αφηρημένες, ιδεατές και τυπικά καθορισμένες οντότητες) και
σχηματικές ιδιότητες. Νεότερες δε έρευνες που ξεκίνησαν από την Κύπρο κατέδειξαν ότι τα
σχήματα ενισχύουν τη γεωμετρική διαίσθηση αναδεικνύοντας το σύμπλεγμα του οπτικού
αντικειμένου (Panaoura, Gagatsis, & Lemonides, 2007).
Επικεντρώθηκαν οι εν λόγω έρευνες στους τρόπους πρόσληψης του γεωμετρικού
σχήματος κατά την προσέγγιση Duval (Deliyianni, et.al., 2011; Michael, et.al., 2011; Michael,
2012).
Τις τελευταίες δεκαετίες ο Γάλλος ερευνητής Raymond Duval (1995) εισηγείται μια
γνωστική και αντιληπτική προσέγγιση της Γεωμετρίας και παρουσιάζει ένα πλαίσιο ανάλυσης
με τέσσερις τύπους γνωστικής κατανόησης ενός γεωμετρικού σχήματος.
Συγκεκριμένα η αντιληπτική σύλληψη (perceptual apprehension) που σχετίζεται με την εκ

πρώτης όψεως αναγνώριση ενός σχήματος χωρίς περεταίρω επεξεργασία του. Η ακολουθιακή
σύλληψη (sequential apprehension) δηλαδή η διαδικασία κατασκευής και περιγραφής αυτής η
οποία είναι αναγκαία στις γεωμετρικές κατασκευές και τις περιγραφές αυτών. Η λεκτική
σύλληψη (discursive apprehension) που συνδέεται με τη λεκτική περιγραφή των μαθηματικών
σχέσεων που δεν είναι άμεσα προσδιορίσιμες. Τέλος, η λειτουργική σύλληψη (operative
apprehension) που μέσω διαφόρων μετασχηματισμών του σχήματος εξασφαλίζεται η λύση
του προβλήματος.
Ειδικά για τη λειτουργική σύλληψη ο Duval (1999) περιγράφει 3 ειδών τροποποιήσεις
ενός γεωμετρικού σχήματος:
Τις οπτικές τροποποιήσεις (optic) που επιτρέπουν σμίκρυνση ή μεγέθυνση ενός σχήματος
ή τη λοξότητά του σαν να γίνεται χρήση οπτικών φακών. Τις μερεολογικές τροποποιήσεις
(mereologic) που αναφέρονται είτε στη διάσπαση του σχήματος σε υποσχήματα, είτε στο
συνδυασμό υποσχημάτων σε άλλο ενιαίο σχήμα. Τέλος, τις τροποποιήσεις αλλαγής θέσης
(place way) που μέσω της αλλαγής προσανατολισμού οδηγούν στην ολική σύλληψη ενός
σχήματος.
Μεθοδολογία-Ερευνητικά ερωτήματα-Δείγμα Έρευνας

Βασικός στόχος της μελέτης αυτής ήταν η διερεύνηση των δυσκολιών κατανόησης ενός
γεωμετρικού σχήματος, αλλά και ο έλεγχος της ικανότητας σύλληψής του από τους μαθητές Β’
Λυκείου που πήραν μέρος στην έρευνα, βάσει των θεωριών του Duval. Τα ερευνητικά
ερωτήματα ήταν 1) αν η αντιληπτική, λεκτική, ακολουθιακή και λειτουργική κατανόηση
επηρεάζουν και σε ποιο μέτρο την κατανόηση του γεωμετρικού σχήματος σε μαθητές
Β΄Λυκείου του δείγματος (άρα και την επίδοσή τους) 2) αν υπάρχει συνέπεια στον τρόπο
επίλυσης των έργων αυτών και 3) αν υπάρχουν διαφορές στην επίδοση των μαθητών και στον
τρόπο επίλυσης στα έργα αυτά.
Στην έρευνα έλαβαν μέρος συνολικά 501 μαθητές Β΄ Λυκείου ( 260 αγόρια,232 κορίτσια και 9
που δεν έγραψαν φύλο) από 10 Λύκεια διαφόρων περιοχών αστικών ή επαρχιακών της
Ελλάδος. Συμμετείχαν μαθητές από έξι Λύκεια της Αθήνας, ένα της Θεσσαλονίκης, ένα του
Βόλου, ένα της Φλώρινας και ένα της Εύβοιας οι οποίοι συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο
που είχε 4 ομάδες έργων:
1) Η ομάδα των αντιληπτικών έργων (ΡΕ) που περιελάμβανε 3 έργα αναγνώρισης
υποσχημάτων ΡΕr και ένα ονομασίας υποσχημάτων ΡΕη.
2) Η ομάδα των έργων λειτουργικής σύλληψης (ΟΡ) που περιελάμβανε 3 έργα
αναγνώρισης μέσω αλλαγής θέσης ΟΡpw, 3 έργα οπτικής OPop και 3 έργα
μερολογικής τροποποίησης OPme.
3) Η ομάδα των έργων λεκτικής σύλληψης (VE) που περιελάμβανε 2 έργα αποδείξεων
βάσει ορισμού VEde, 4 έργα αποδείξεων βάσει διαδικασίας VEpo και 2 έργα όπου το
σχήμα έχει φύση εικόνας VEpi (όπου η λεκτική διατύπωση δε συμφωνεί με τη
σχηματική παρουσίαση).
4) Τέλος η ομάδα των έργων ακολουθιακής σύλληψης (SE) που περιλαμβάνει 3
γεωμετρικές κατασκευές SΕc και 2 έργα περιγραφής κατασκευής SEd γεωμετρικού
σχήματος.
Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS απ΄ όπου
προέκυψε η παραγοντική ανάλυση των δηλώσεων, η εξαγωγή των συνδυαστικών πινάκων
(που λόγω έλλειψης χώρου παραλείπονται) και η ανάλυση ομοιότητας ενώ μέσω του
στατιστικού προγράμματος C.H.I.C επιβεβαιώθηκαν οι σχέσεις ομοιότητας και προέκυψε το
συνεπαγωγικό διάγραμμα.
Αποτελέσματα της έρευνας
Παρατηρώντας το Διάγραμμα ομοιότητας- Δενδρόγραμμα (Σχήμα 1) βλέπουμε ότι
δημιουργούνται 2 κλάσεις ομοιότητας:
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
SEc1 5 -+---------------+
SEd1 6 -+ +-+
SEc3 25 ---+-------+ | |
SEd2 26 ---+ +-----+ +-+
OPme2 19 -----------+ | +---+
VEde1 4 -------------------+ | +-----+
SEc2 20 ---------------------+ | |
OPop1 3 -------------------------+ +-----+
VEpo2 13 -----------------------+-----+ | |
VEpi2 21 -----------------------+ +-+ +-----------+
OPpw2 9 -----------------------------+ | |
VEp1m3 10 ---------------+---------------+ | |
VEp2m3 18 ---------------+ +-----+ |
VEpi1 15 -------------------------------+ |
PEr2 11 ---------+-----------------------------+ |
PEn1 12 ---------+ | |
PEr1 2 -------------------------+---+ | |
PEr3 22 -------------------------+ | +---------+
OPop3 14 -----+-----+ | |
OPpw3 16 -----+ +---+ | |
VEpo1 1 -----------+ +---+ +---------+
OPop2 8 ---------------+ +---+ |
OPpw1 7 -------------------+ +-+ |
OPme3 23 -----------------------+ +-+ |
VEde2 24 -------------------------+ +-+
OPme1 17 ---------------------------+
Σχήμα 1 Διάγραμμα Ομοιότητας-Δενδρόγραμμα
1) Η πρώτη κλάση περιλαμβάνει 14 έργα

α) όλα τα έργα ακολουθιακής σύλληψης ( SE ) που αφορούν είτε κατασκευές γεωμετρικού
σχήματος ( SEc1, SEc2, SEc3) είτε περιγραφή αντίστοιχων κατασκευών ( SEd1, SEd2 ) .
β) 6 έργα λεκτικής σύλληψης (VE) που αφορούν αποδείξεις που βασίζονται στον ορισμό
(VEde1), ή αποδείξεις που βασίζονται σε διαδικασίες ( VEpo2, VEp1m3, VEp2m3, VEpi1, VEpi2)
και
γ) 3 έργα λειτουργικής σύλληψης ( ΟP ) που αφορούν σε ένα έργο τροποποίησης αλλαγής
θέσης ( ΟPpw2 ), ένα έργο οπτικής τροποποίησης (ΟPop1) και ένα έργο μερολογικής
τροποποίησης (ΟPme2).
2)Η δεύτερη κλάση ομοιότητας αποτελείται από 12 έργα. Συγκεκριμένα περιλαμβάνει:
α) όλα τα έργα αντιληπτικής σύλληψης ( ΡΕ ) που αφορούν αναγνώριση και ονομασία των
υποσχημάτων ενός γεωμετρικού σχήματος δηλαδή τα ( ΡΕr1, PEr2, PEr3, PEn1 ).
β) 6 έργα λειτουργικής σύλληψης ( ΟΡ ) , που αφορούν την πλειοψηφία των έργων
τροποποίησης θέσης ( ΟPpw3, ΟPpw1 ),των έργων οπτικής τροποποίησης ( ΟPop2, ΟPop3 )
καθώς και των έργων μερολογικής τροποποίησης ( ΟPme1 και ΟPme3 ).
γ) 2 έργα λεκτικής σύλληψης (VE) που αφορούν αποδείξεις που βασίζονται στον ορισμό
( VΕde2 ), ή αποδείξεις που βασίζονται σε διαδικασίες (VΕpo1).
Από τη μελέτη των παραπάνω κλάσεων διαπιστώνουμε ότι στα έργα που υπάγονται στην
ακολουθιακή σύλληψη (SE) υφίστανται πολύ ισχυρές σχέσεις μεταξύ εκείνων που ελέγχουν
την ικανότητα κατασκευής σχημάτων ( SEc1, SEc2 και SΕc3 ) από τους μαθητές της Β’ Λυκείου
και αυτών που απαιτούν την περιγραφή των εν λόγω κατασκευών ( SEd1, SEd2 ) (σε επίπεδο
απόστασης <5).
Αντίστοιχες σχέσεις, λιγότερο όμως ισχυρές υφίστανται μεταξύ των έργων αντιληπτικής
σύλληψης που απαιτούν τόσο αναγνώριση ΡΕr1, ΡΕr2, ΡΕr3, όσο και ονομασία υποσχημάτων
ΡΕn1 ( σε επίπεδο απόστασης <15 ).
Επιπροσθέτως στην πρώτη κλάση εμφανής είναι η ύπαρξη αρκετά ισχυρών σχέσεων
ομοιότητας μεταξύ όλων των έργων ακολουθιακής σύλληψης (SE) και της πλειοψηφίας των
έργων λεκτικής σύλληψης (VΕ) που αφορούν τη διάκριση των ειδών αποδείξεων ( VEp1m3,
VEp2m3 ), την απόδειξη που βασίζεται στον ορισμό ( VEde1) καθώς και τις αποδείξεις που η
λεκτική διατύπωση διαφέρει της ορθής κατασκευής του γεωμετρικού σχήματος ( VEpi1, VEpi2
).
Τα έργα της λειτουργικής σύλληψης (ΟPop2, ΟPop3, ΟPpw1, ΟPpw3, ΟPme1 και ΟPme3 )
δημιουργούν αρκετά ισχυρές σχέσεις με τα λεκτικά έργα VEpo1 και VEde2 αντίστοιχα, που
βασίζονται αφ΄ ενός μεν σε διαδικασίες απόδειξης και αφ΄ ετέρου σε αποδείξεις βάσει
ορισμού.
Τέλος, αδιαμφισβήτητη είναι, η συνέπεια της συμπεριφοράς των μαθητών στη
διαπραγμάτευση έργων ακολουθιακής σύλληψης (SE) αλλά και η δημιουργία δεσμών
ομοιότητας μεταξύ έργων ακολουθιακής σύλληψης (SE) και λεκτικής σύλληψης (VE), που
εξηγείται λόγω μη επάρκειας μόνο της αντίληψης των μαθητών, αλλά και της αναγκαιότητας
ταυτόχρονης παρουσίας μαθηματικών περιορισμών.
Ακολούθως προέκυψε με το πρόγραμμα C.H.I.C το συνεπαγωγικό διάγραμμα (Σχήμα 2)
SEd2 SEd1 VEde1 VEpo2
SEc2 SEc3 SEc1 PEr2 OPpw2 VEde2 VEpo1
OPme2 OPme1 PEr1 VEp2m3
OPop3 PEr3 VEp1m3
OPme3
Σχήμα 2 Συνεπαγωγικό διάγραμμα

Από το διάγραμμα διακρίνονται δύο συνεπαγωγικές αλυσίδες (ομάδες έργων). Στην πρώτη
ομάδα διακρίνουμε σχέσεις συνεπαγωγής μεταξύ έργων ακολουθιακής και λειτουργικής
σύλληψης. Στην κορυφή τα δυσκολότερα έργα (ακολουθιακής σύλληψης) και υπάρχει
συνέπεια στη συμπεριφορά μαθητών στα έργα αυτά. Αντίστοιχα στη δεύτερη ομάδα
περιλαμβάνονται αλυσίδες μεταξύ έργων λεκτικής, αντιληπτικής και λειτουργικής σύλληψης.
Και εδώ τα έργα αντιληπτικής κατανόησης δημιουργούν υποομάδα με εμφανή συνέπεια στις
απαντήσεις των μαθητών σε έργα αναγνώρισης. Στο πάνω μέρος της αλυσίδας επικρατούν
έργα λεκτικής σύλληψης με πρόδηλη συνέπεια των μαθητών τόσο στα έργα λεκτικής όσο και
αντιληπτικής σύλληψης αλλά και διαφοροποίηση στα δύο έργα λεκτικής σύλληψης (VEde και
VEpo) .
Η σκοποθεσία της έρευνας ήταν να διερευνήσει τους τρόπους κατανόησης του
γεωμετρικού σχήματος σύμφωνα με τις τέσσερις διαστάσεις του Duval (1995). Τόσο από τις
γραπτές απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας όσο και από τις 35 αναλυτικές και σε
βάθος ατομικές συνεντεύξεις που πήραμε παρατηρείται ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές
αντιμετωπίζουν μεγαλύτερη δυσκολία στα έργα λειτουργικής σύλληψης αλλά και στα
ακολουθιακά έργα (κατασκευές). Από τα διαγράμματα, τους συνδυαστικούς πίνακες και την
παραγοντική ανάλυση που ακολούθησε καταγράφεται, λόγω των σχέσεων, η συνέπεια της
συμπεριφοράς των μαθητών στην επίλυση έργων ακολουθιακής, λεκτικής και αντιληπτικής
σύλληψης. Μικρότερη συνέπεια υφίστανται στα έργα λειτουργικής σύλληψης με εμφανή την
τάση των μαθητών να βλέπουν κυρίως «εικονικά» τα σχήματα και να τείνουν προς μια
αντιληπτική προσέγγιση των ορωμένων. Επιβεβαιώνονται με αυτόν τον τρόπο τα δύο πρώτα
ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν. Από την άλλη μεριά η μελέτη των στατιστικών πινάκων
που για κάθε ένα από τα 23 έργα δημιουργήθηκαν καταδεικνύει την τάση των μαθητών του
δείγματος να αντιμετωπίζουν συχνά με διαφορετικό τρόπο τα συγκεκριμένα έργα.
Τέλος από την έρευνά μας επιβεβαιώθηκε η επίδραση της φύσης του σχήματος στις
απαντήσεις των υποκειμένων. Εκεί δηλαδή όπου δεν υπήρχε ταύτιση λεκτικής και σχηματικής
διατύπωσης (φύση εικόνας-ερώτηση 3) διαπιστώνεται από τους πίνακες των αποτελεσμάτων
σοβαρή απόκλιση ως προς τις αντίστοιχες ερωτήσεις που υπήρχε ταύτιση (φύση
αντικειμένου). Επιβεβαιώνεται έτσι και το τρίτο ερευνητικό ερώτημα.
Ιδιαίτερο εύρημα των προφορικά ερωτωμένων εμφανίζεται το γνωστικό στυλ τους, όπου
επικρατούν δύο βασικές ομάδες, αυτοί που επηρεάζονται από το σχήμα και δε δίνουν
σημασία στη λεκτική διατύπωση του προβλήματος (οπτικό στυλ), οπότε τελικά αποτυγχάνουν,
και αυτοί που δεν εστιάζουν στο σχήμα, αξιοποιούν επακριβώς τη λεκτική διατύπωση και
συνήθως επιλύουν σωστά τα προβλήματά τους (γλωσσικό στυλ). Ταυτοποιήθηκε, επομένως, η
«συμμετοχή» της φύσης του σχήματος στην ορθή ή λανθασμένη προσέγγιση των γεωμετρικών
προβλημάτων. Αν και η έρευνα δεν μας επιτρέπει να κάνουμε γενικεύσεις, ας μας επιτραπούν
κάποιες προτάσεις με απώτερο σκοπό την υλοποίηση κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων
από τους διδάσκοντες: Η αναγκαιότητα αναθεώρησης του τρόπου προσέγγισης της έννοιας
της απόδειξης, η καθολικότητα της απόδειξης, η αξία των αντιπαραδειγμάτων, η εισαγωγή
κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων ώστε να σταματήσει η προσκόλληση των μαθητών στο
να κοιτούν το περίγραμμα ενός σχήματος και μέσω λειτουργικών προσεγγίσεων και
μερολογικών κατατμήσεων να οδηγηθούν σε ορθή σχηματική σύλληψη, η αποσαφήνιση των
εννοιών εμβαδού και περιμέτρου αλλά και η ανάγκη ενασχόλησης με δράσεις που εστιάζουν
και στις 4 μορφές κατανόησης γεωμετρικών σχημάτων, ίσως αποτελέσουν εφαλτήριο μιας
γεωμετρικής αναζωογόνησης των μαθητών μας.
Αναφορές
Deliyianni, E., Michael, P., Monoyiou, A., Gagatsis, A. & Elia, I. (2011). A composite model of students’
geometrical figure understanding. In Ubuz, B. (Ed.), Proceedings of the 35th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.2 (pp. 257 – 264). Turkey: PME.
Duval, R. (1995). Geometrical Pictures: Kinds of Representation and Specific Processes. In R. Sutherland
& J. Mason (Eds.), Exploiting mental imagery with computers in mathematical education ( pp. 142- 157).
Berlin: Springer.
Duval, R.: (1999). Geometry from a Cognitive Point of View, In C. Mammana & V.
Villani (eds), Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century: an ICMI study,
Dordrecht: Kluwer.
Duval, R. (2004). Geometrical Pictures: kind of representation and specific processings. Notes from
Lecture.
Fischbein, E.: 1993, The Theory of Figural Concepts, Educational Studies in Mathematics, 24(2), 139-
162.
Houdement, C., & Kuzniak, A. (2003). Elementary geometry split into different geometrical
paradigms. In M. Mariotti (Ed.), Proceedings of CERME 3, Bellaria, Italy.
Jones,K.(2002).Issues in the Teaching and Learning of Geometry. In L. Haggarty(Ed). Aspects of
Teaching Secondary mathematics: perspectives on practice Chapter 8, (pp.121-139). London: Routledge
Falmer.
Michael, P., Gagatsis, A, Avgerinos, E. & Kuzniak, A. (2011). Middle and High school students’
operative apprehension of geometrical figures. Acta Didactica Universitatis Comenianae – Mathematics,
11, 45 –55.
Michael, P. (2012). The Operative Apprehension of a Geometrical Figure through Students’ Transition
to a Next Educational Level. Mediterranean Journal for Research in Mathematics Education, 11 (1-2), 147
– 165.
Panaoura, G., Gagatsis, A. & Lemonides, C. (2007). Spatial abilities in relation to performance in
geometry tasks. In D. Pitta-Pantazi & G. Philippou (Eds.), Proceedings of the Fifth Congress of the
European Society for Research in Mathematics Education (pp. 1062–1071). Cyprus: Larnaca.
Turgut, M, & Uygan, C. (2014). Spatial ability training for undergraduate mathematics education
students:Designing tasks with SketchUp.The Electronic Journal of Mathematics and Technology,53-65.
Παράρτημα
Παραθέτουμε ενδεικτικά μερικές μόνο από τις 23 ερωτήσεις του δοκιμίου και ταυτόχρονα
χαρακτηριστικές απαντήσεις που έδωσαν στις 35 προφορικές συνεντεύξεις που πήραμε
τυχαία από μαθητές του δείγματός μας.
Ερώτηση 1. Ο Πάρης βλέπει το κιβώτιο 1 και το κιβώτιο 2 στον ορίζοντα. Λέει ότι το
κιβώτιο 1 έχει το ίδιο μέγεθος με το κιβώτιο 2. Μπορεί η άποψη του να είναι σωστή;
Εξήγησε γιατί. (Ερώτηση λειτουργικής σύλληψης ΟΡορ2)
Ερώτηση 2. Σχεδίασε τόξο ΑΒ με κέντρο Γ, ίσο με το τόξο ΜΝ με κέντρο το Ο. Εξήγησε την

κατασκευή σου. (Ερώτηση ακολουθιακής σύλληψης Sec1 –Sed1)
Ν
Μ
Ο
Γ
Ερώτηση3 λεκτικής σύλληψης VEpi1 όπου ΔΕΝ ταιριάζει η λεκτική με σχηματική παράσταση
Ερώτηση 5 μερολογικής σύλληψης (ΟΡme1- διάσπαση σχήματος σε υποσχήματα)
Ερώτηση1β λειτουργικής σύλληψης – μερολογικής τροποποίησης ΟΡme3 )
Προσέγγιση μαθητή που υποδηλώνει σύγχυση Επίλυση χωρίς κατασκευή σωστού σχήματος
Παραθέτουμε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις με τους μαθητές ΜΟΝΟ

για την ερώτηση 3, όπου δεν ταίριαζε η λεκτική με τη σχηματική παράσταση. Διευκρίνιση:
Όπου στους διαλόγους αναφέρεται Ε = Ερευνητής ,Μ1 = Μαθητής 1, Μ2 = Μαθητής 2 κλπ.
E: - Το ότι η ΜΝ είναι παράλληλη στη ΒΓ σου θυμίζει κάτι;

(1) Μ1: - Μας λέει κάτι, αλλά δεν μας χρειάζεται αυτό που μας λέει.
Ε: - Πώς είσαι σίγουρος γι’αυτό;
Μ1: - (Σκέφτεται)……
(2) Ε: - Δηλαδή θεωρείς ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση αυτό το δεδομένο; Περιττό
στοιχείο στην εκφώνηση; Υπάρχει περίπτωση να έχει μια εκφώνηση κάτι που να μη χρειαστεί
στη λύση της άσκησης;
Μ1: - Καταρχάς, βλέπω στο σχήμα ότι η (ε) δεν είναι παράλληλη με τη ΒΓ, άρα δεν μπορεί να
προσδιοριστεί (εννοεί ποιο από τα ΜΗ,ΗΝ είναι μεγαλύτερο )
Ε: - Υπάρχει κάποιο πρόβλημα στην άσκηση; Πως κατέληξες σ’ αυτήν την απάντηση;
Μ1: - Εγώ βλέπω στο σχήμα ότι η (ε) δεν είναι παράλληλη στη ΒΓ, κατά πρώτο και κύριο.
Μετά βλέπω ότι λείπουν στοιχεία, άρα δεν μπορούμε να λύσουμε την άσκηση.
Ε: - Και τί κάνουμε τότε;
(3) Μ1: - Απλά σταματάμε.
Άλλη μαθήτρια παρατηρεί:
Ε: - Τί απάντηση επιλέγεις;
Μ2: - Ότι δεν μπορεί να προσδιοριστεί.
Ε: - Πώς κατέληξες σ’ αυτό, εξήγησε μου το σκεπτικό σου.
Μ2: - Το σχήμα, απλά είναι λάθος.

Ε: - Ως προς τι είναι λάθος;
Μ2: - Ως προς την εκφώνηση της άσκησης.
Ε: - Και λοιπόν τί θα κάνουμε τώρα;
(4) Μ2: - Δεν μπορούμε να προχωρήσουμε παρακάτω. Σας παρακαλώ πρώτα να διορθώσετε
το σχήμα γιατί έχετε κάνει λάθος σχήμα.
Άλλος μαθητής συμπληρώνει:
(5) Μ3: - Βλέπω ότι το σχήμα δεν ταιριάζει με την εκφώνηση της άσκησης.
Ε: - Αυτό σου δημιουργεί πρόβλημα;
(6) Μ3: - Λιγάκι, γιατί με μπερδεύει.
Ε: - Πώς δηλαδή δούλεψες στην άσκηση; Μπορείς να μου περιγράψεις τι παρατηρείς και τι
έκανες;
(7) Μ3: - Αυτό που σας είπα, ότι αφού δεν ταιριάζουν τα λόγια με το σχήμα δίνω σημασία
μόνο στα λόγια.
Ε: - Δεν έφτιαξες όμως νέο σχήμα, γιατί;
(8) Μ3: - Δεν χρειάζεται γιατί έκανα στο λάθος σχήμα τους υπολογισμούς, δηλαδή ότι οι ΜΗ
και ΝΗ ισαπέχουν από την κορυφή Η και από την Α ισαπέχουν οι ΑΜ και ΑΝ, αφού ΑΒ=ΑΓ και
ΑΗ μεσοκάθετη της ΒΓ.
(9) Ε: - Τελικά πού δίνεις βαρύτητα στο σχήμα ή στη λεκτική διατύπωση μιας άσκησης;
(10) Μ3: - Δεν δίνω βάση στο σχήμα αλλά στα λόγια.
Μαθητής που δήλωσε ότι δεν μπορεί να προσδιορισθεί η απάντηση προσθέτει:
Μ4: - Φίλε το σχήμα σου είναι λάθος εκτός κι αν εγώ δεν βλέπω καλά!!
Σε άλλη περίπτωση μαθητής που επίσης δηλώνει ότι δεν μπορεί να προσδιοριστεί η
απάντηση λέει:
Ε: - Βλέπω έχεις φέρει τα τμήματα ΜΗ και ΝΗ στο σχήμα γιατί;
Μ5: - Μήπως και μπορέσω να συγκρίνω τα τμήματα.
Ε: - Τελικά πού καταλήγεις;
(11) Μ5: - Δύο πράγματα βλέπω, πρώτο ότι έχει γίνει λάθος στο σχήμα και δεύτερο ότι
λείπουν στοιχεία, άρα δεν μπορεί να προσδιοριστεί.
Μαθήτρια Θετικών σπουδών αιτιολογεί:
Ε: - Βλέπω στο γραπτό σου στην ερώτηση 3 έχεις επιλέξει ότι ΜΗ=ΝΗ. Μπορείς να μου
περιγράψεις με ακρίβεια τις σκέψεις που σε οδήγησαν στην επιλογή αυτή;
(12) Μ6: - (Με έμφαση) Μα το σχήμα είναι λάθος!!
Ε: - Γιατί;
Μ6: - Αφού δεν ταιριάζουν τα λόγια με την εικόνα.
Ε: - Και πώς σκέφτηκες να προχωρήσεις; Ή μήπως πρέπει να σταματήσουμε.
(13) Μ6: - Όχι, παρατηρώ ότι ενώ το ΑΒΓ είναι ισοσκελές, στο σχήμα το έχει κάνει σκαληνό και
ενώ (ε) παράλληλη στη ΒΓ στο σχήμα δεν είναι παράλληλες. Κάνω ένα σωστό σχήμα.
Ε: - Γιατί κάνεις νέο σχήμα σωστό;
(14) Μ6: - Για να το βλέπω γιατί μπερδεύομαι αλλιώς.
Ε: - Οπότε;
Μ6: - Οπότε το Η ισαπέχει από τα Μ,Ν αφού το τρίγωνο ΒΜΗ= τρίγωνο ΗΝΓ.
Ε: - Ακολουθείς δηλαδή κάποια συγκεκριμένη στρατηγική σε παρόμοιες περιπτώσεις;
(15) Μ6: - Πάντοτε, γιατί δίνω περισσότερο βαρύτητα στη διατύπωση και όχι στο λάθος
σχήμα.
Μαθητής που δήλωσε ότι το τμήμα ΝΗ είναι μεγαλύτερο του ΜΗ λέει:
Ε: - Πώς το αιτιολογείς αυτό;
Μ7: - Κοιτώντας επεξεργάστηκα το σχήμα που μας δίνετε, αν και δεν είναι πολύ σωστό το
σχήμα.
Ε: - Δηλαδή;
(16) Μ7: - Απλά δεν ταιριάζουν τα λόγια με το σχήμα.
Ε: - Ποιο απ’ αυτά τα δύο σε επηρεάζει περισσότερο, πού δίνεις μεγαλύτερη βάση;
(17) Μ7: - Δίνω περισσότερη βάση στα λόγια παρά στο σχήμα, αλλά καμιά φορά το σχήμα
επηρεάζει τη λύση μου.
Σημείωση: Ο εν λόγω μαθητής αν και δηλώνει ότι δίνει περισσότερη βάση στα λόγια
παρά στο σχήμα, στην πράξη επέλεξε ότι ΝΗ>ΜΗ (επιλογή γ), προφανώς επηρεασμένος από
τη σχηματική παράσταση.
Μαθήτρια και μαθητής περιφερειακού Λυκείου παρατηρούν:

Ε: - Παιδιά εξηγείστε μου γιατί επιλέξατε ότι τα ΜΗ και ΝΗ είναι ίσα;
(18) Μ8: - Κύριε, δεν πετύχατε το σχήμα αλλά τέλος πάντων….
Ε: - (Χαριτολογώντας) Λες να μου ξέφυγε;
(19) Μ8: - Εγώ πάνω στο λάθος σχήμα, έφτιαξα ένα άλλο σωστό σχήμα με ΑΒ=ΑΓ και ΑΗ
μεσοκάθετη.
Ε: - Οπότε τί γίνεται;
Μ8: - Συγκρίνουμε τα τρίγωνα ΜΒΗ και ΛΓΗ και είναι ίσα άρα και οι αντίστοιχες πλευρές ίσες
(εννοεί ότι ΜΗ=ΗΛ, όπου Λ έχει τη θέση του Ν στο σωστό σχήμα).
Ε: - (απευθυνόμενος στον άλλο μαθητή) Βλέπω ότι εσύ έφτιαξες ένα νέο σωστό σχήμα δίπλα
στο λάθος σχήμα της άσκησης.
(20) Μ9: - Δεν μου άρεσε το σχήμα σας, εξάλλου είναι λάθος, άρα η ΑΗ που είναι ύψος στο
ισοσκελές ΑΒΓ είναι και διάμεσος…. (περιγράφει τη λύση).
Ε: - Πού δώσατε μεγαλύτερη βαρύτητα στο σχήμα ή στην λεκτική διατύπωση;
(21) Μ9: - Εγώ δίνω περισσότερη βαρύτητα στην εκφώνηση και όχι στο σχήμα.
Ε: - Κι εσύ; ( Απευθυνόμενος στη μαθήτρια)
(22) Μ8: - Πρώτα κοιτάζω αν τα λόγια είναι ευθυγραμμισμένα (εννοεί ταιριάζουν) με το σχήμα
κι αν είναι λύνω την άσκηση με το σωστό σχήμα.
Εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων από παιδιά Α’ και Β’ Δημοτικού
Δεσλή Δέσποινα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.,
ddesli@eled.auth.gr
Τριανταφύλλου Ειρήνη
Απόφοιτος Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ.,
eirinikt@eled.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει την ικανότητα των μικρών παιδιών να
πραγματοποιούν εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων. Για τον σκοπό αυτό σχεδιάστηκαν και
παρουσιάστηκαν σε συνολικά 64 παιδιά Α’ και Β’ τάξης τρία έργα που αφορούσαν: α) την
εκτίμηση θέσης αριθμού σε άδεια αριθμογραμμή, β) την εκτίμηση αριθμητικού μεγέθους σε
συγκεκριμένη θέση σε άδεια αριθμογραμμή, και γ) την εκτίμηση της πληθικότητας ενός
συνόλου. Αν και τα ποσοστά επιτυχίας των δύο ηλικιακών ομάδων δεν διαφοροποιήθηκαν
σημαντικά, η χρήση της αριθμογραμμής ευνόησε τις επιτυχείς εκτιμήσεις τους: το 75% των
παιδιών πραγματοποίησαν επιτυχείς εκτιμήσεις στα δύο πρώτα έργα όπου χρησιμοποιήθηκε
η αριθμογραμμή. Τέλος, ανεξάρτητα από ηλικιακή ομάδα, στο σύνολο των έργων τα παιδιά
δυσκολεύτηκαν περισσότερο στις δοκιμασίες με τους μεσαίους αριθμούς σε σχέση με τις
δοκιμασίες που είχαν μικρούς ή μεγάλους αριθμούς.
Λέξεις κλειδιά: εκτιμήσεις, αριθμητικές ποσότητες, αριθμογραμμή, πληθικότητα
Εισαγωγή
Η εκτίμηση μιας αριθμητικής ποσότητας αφορά στον υπολογισμό κατά προσέγγιση του
αριθμού των στοιχείων σε ένα σύνολο (Hogan & Brezinski, 2003) όπως, για παράδειγμα, πόσα
περίπου είναι τα παιδιά σε μία αίθουσα. Χρησιμοποιείται για γρήγορες ή προσεγγιστικές
απαντήσεις σε περιπτώσεις που δεν απαιτείται ο προσδιορισμός μίας ποσότητας με ακρίβεια
και συχνά αποτελεί μέσο ελέγχου των απαντήσεων που απαιτούν πολύπλοκους ή ακριβείς
υπολογισμούς. Θεωρείται πολύ σημαντική ικανότητα που αποκτάται, αξιοποιείται και
αναπτύσσεται μέσα από εξοικείωση στην καθημερινή μας ζωή αλλά και σε ειδικά μαθηματικά
πλαίσια (Booth & Siegler, 2006). Για τον λόγο αυτό μάλιστα αρκετοί είναι οι ερευνητές (π.χ.,
Gilmore, McCarthy & Spelke, 2010; Sasanguie, van den Bussche & Reynvoet, 2012; Park &
Brannon, 2013) που υποστηρίζουν ότι η ικανότητα εκτίμησης αριθμητικών ποσοτήτων
προβλέπει τη μετέπειτα μαθηματική επίδοση των παιδιών στο σχολείο: παιδιά που
πραγματοποιούν επιτυχείς αριθμητικές εκτιμήσεις συνήθως διαθέτουν καλή γνώση των
βασικών δεδομένων της αριθμητικής και χρησιμοποιούν ποικιλία στρατηγικών για εκτίμηση.
Ως εκ τούτου, στα αναλυτικά προγράμματα των μαθηματικών στην Ελλάδα και το εξωτερικό η
αξία της εκτίμησης έχει επισημανθεί και η διδακτική αξιοποίησή της ξεκινά από πολύ νωρίς.
Η ικανότητα εκτίμησης ποσοτήτων έχει εξεταστεί κυρίως με τη χρήση της αριθμογραμμής,
καθώς φαίνεται ότι η ικανότητα αναπαράστασης ποσοτήτων σε μία νοερή αριθμητική γραμμή
ευνοεί τη σύνδεση της αναπαράστασης του μεγέθους ενός αριθμού με τη συμβολική μορφή
του (Thompson & Opfer, 2010) αλλά και τη σύγκριση των αριθμητικών μεγεθών (Schneider,
Grabner & Paetsch, 2009). Έρευνες έχουν δείξει ότι, στα πλαίσια των αναπαραστάσεων που
αξιοποιούνται κατά τη διδασκαλία, η αριθμογραμμή αποτελεί μοντέλο που προσφέρει τη
δυνατότητα οπτικοποίησης των αριθμών και των ιδιοτήτων τους, των αριθμητικών πράξεων
και της αξιακής τους θέσης. Για παράδειγμα, μπορεί να ενισχύσει την κατανόηση ότι οι
φυσικοί αριθμοί αντιπροσωπεύουν αριθμητικά μεγέθη τα οποία διατάσσονται σε σειρά
(τοποθετημένα μεγεθυντικά από τα αριστερά προς τα δεξιά) και η αριθμητική τους ανάπτυξη
αποτυπώνεται στις συγκεκριμένες θέσεις τους που έχουν χωρικά πάνω στην αριθμογραμμή
(Siegler, Thompson & Schneider, 2011; Link, Nuerk & Moeller, 2014). Ωστόσο, σε κάποιες
περιπτώσεις η αριθμογραμμή λειτουργεί ως εμπόδιο για τη λύση προβλήματος
(Σκουμπουρδή, 2012). Η παράστασή της ως ημιευθείας που ξεκινά από το 0 δυσκολεύει την
εννοιολογική συγκρότηση των αριθμών κατά την εισαγωγή, για παράδειγμα, των αρνητικών
αριθμών (Τζεκάκη, 2007).
Στη διεθνή βιβλιογραφία, δύο είναι οι κύριες τάσεις αναφορικά με την ερμηνεία της
επιτυχίας των παιδιών σε αριθμητικές εκτιμήσεις. Η μία τάση, που προτείνεται από τον Siegler
και τους συνεργάτες του (π.χ., Siegler & Booth, 2004; Siegler & Opfer, 2003; Thompson &
Opfer, 2010), υποστηρίζει ότι τα παιδιά αρχικά εκτιμούν τους αριθμούς με έναν λιγότερο
ακριβή τρόπο που παραπέμπει σε λογαριθμικές λειτουργίες αναπαραστάσεων της
αριθμητικής αξίας και σταδιακά –με την ηλικία και τις εμπειρίες- αναπτύσσουν και
ακολουθούν περισσότερο γραμμικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε υψηλότερα ποσοστά
σωστών εκτιμήσεων. Για παράδειγμα, όταν οι Siegler και Opfer (2003) έδειξαν σε οκτάχρονα
και δεκάχρονα παιδιά μία αριθμητική γραμμή που ξεκινούσε από το 1 και τελείωνε στο 1.000
και τους ζήτησαν να σημειώσουν τη θέση του 150 στη γραμμή αυτή, τα περισσότερα
εκτίμησαν το 150 πιο κοντά στο 1.000. Αντίθετα, στην ίδια δοκιμασία, οι ενήλικες και τα
μεγαλύτερα παιδιά (12 ετών) που συμμετείχαν πραγματοποίησαν εκτιμήσεις στη βάση
περισσότερο γραμμικών αναπαραστάσεων. Με άλλα λόγια, τα μικρά παιδιά μεγιστοποιούν
την απόσταση των αριθμητικών μεγεθών στα χαμηλά άκρα της αριθμογραμμής και
ελαχιστοποιούν την απόσταση των αριθμητικών μεγεθών στα μεσαία και υψηλά άκρα της
αριθμογραμμής. Καθώς μεγαλώνουν αναπτύσσουν μία γραμμική αναπαράσταση και βασίζουν
τις εκτιμήσεις τους σε μία αριθμητική γραμμή με ίσες αποστάσεις μεταξύ των αριθμητικών
μεγεθών. Στα ίδια αποτελέσματα κατέληξαν και οι Siegler και Booth (2004), με παιδιά
νηπιαγωγείου και δευτέρας τάξης, με τη χρήση αριθμογραμμής από το 1 έως το 100.
Οι Barth και Paladino (2011), ωστόσο, αμφισβητούν αυτή τη μετάβαση από τη λογαριθμική
στη γραμμική αναπαράσταση της αριθμητικής αξίας και υποστηρίζουν ότι, όταν τα παιδιά
εκτιμούν τη θέση αριθμητικών μεγεθών σε μία αριθμητική γραμμή, οι εκτιμήσεις τους
βασίζονται στη σχέση ανάμεσα στο συγκεκριμένο αριθμητικό μέγεθος το οποίο εκτιμούν και
το σύνολο της αριθμητικής γραμμής. Στην έρευνά τους βρήκαν πως πεντάχρονα και
επτάχρονα παιδιά εκτιμούν με επιτυχία την τιμή ενός αριθμού σε συγκεκριμένη θέση σε μία
αριθμογραμμή από το 1 έως το 100. Για παράδειγμα, τοποθετούν το 50 περίπου στη μέση της
γραμμής αιτιολογώντας στη βάση της αναλογικής σχέσης ανάμεσα στο 50 και το 100. Μάλιστα
υποστηρίζουν ότι ακριβώς αυτό τον ρόλο της αναγνώρισης των αναλογικών σχέσεων έχουν τα
σημεία αναφοράς που χρησιμοποιούνται για να κατευθύνουν τις εκτιμήσεις τους: όσο
περισσότερα σημεία αναφοράς είναι διαθέσιμα τόσο περισσότερες επιτυχείς εκτιμήσεις
πραγματοποιούνται, ιδιαίτερα αυτές που είναι κοντά στα σημεία αναφοράς.
Τα τελευταία χρόνια μία τρίτη εναλλακτική θεώρηση, που βασίζεται και συνδυάζει τις δύο
παραπάνω προσεγγίσεις, έχει προταθεί (π.χ., Ebersbach, Luwel & Verschaffel, 2015;
Dackermann, Huber, Bahnmueller, Nuerk & Moeller, 2015), σύμφωνα με την οποία οι
αναπτυξιακές αλλαγές στις αριθμητικές εκτιμήσεις των παιδιών και των ενηλίκων είναι
αποτέλεσμα της εξοικείωσής τους με τους αριθμούς. Για παράδειγμα, οι Ebersbach, Luwel,
Frick, Onghena και Verschaffel (2008) βρήκαν πως παιδιά πέντε έως εννέα ετών
πραγματοποιούν περισσότερες επιτυχείς εκτιμήσεις για ποσότητες που αφορούν αριθμούς με
τους οποίους είναι περισσότερο εξοικειωμένα παρά για ποσότητες που αφορούν λιγότερο
γνωστούς αριθμούς. Οι λιγότερο γνωστοί αριθμοί μάλιστα συνδέονται με περισσότερο
αργοπορημένη ανάπτυξη των γραμμικών αναπαραστάσεων σε σχέση με τους περισσότερο
γνωστούς αριθμούς.
Παρόλο που η έρευνα σχετικά με την ικανότητα επιτυχών αριθμητικών εκτιμήσεων είναι
αρκετά πλούσια, είναι ταυτόχρονα προσανατολισμένη στη χρήση της αριθμογραμμής ως
εργαλείο ελέγχου της. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει την ικανότητα των
μικρών παιδιών να πραγματοποιούν εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων με τη χρήση της
αριθμογραμμής αλλά και χωρίς αυτήν, προκειμένου να αναδειχθεί αυτή η ικανότητά τους
ανεξάρτητα από τη χρήση του συγκεκριμένου μέσου. Συγκεκριμένα, μελετάται η σχέση των
εκτιμήσεων με την ηλικία, το φύλο και το μέγεθος των αριθμών.
Συμμετέχοντες: Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 64 παιδιά που προέρχονταν από την Α’
τάξη (Ν=25, μ.ο. ηλικίας: 6 χρόνια και 9 μήνες) και τη Β’ τάξη (Ν=39, μ.ο. ηλικίας: 7 χρόνια και
9 μήνες). Τα 31 από αυτά τα παιδιά ήταν κορίτσια (10 και 21 από Α’ και Β’ τάξεις) και τα 33
ήταν αγόρια (15 και 18 από Α’ και Β’ τάξεις). Οι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δημόσια
δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της Καρδίτσας και κάλυπταν διαφορετικά
μορφωτικά και κοινωνικοοικονομικά επίπεδα. Η επιλογή τους έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας
δειγματοληψίας.
Σχεδιασμός-Εργαλείο μέτρησης: Για τον σκοπό της έρευνας σχεδιάστηκαν και
παρουσιάστηκαν σε όλους τους συμμετέχοντες τρία έργα εκτίμησης αριθμητικών ποσοτήτων,
τα οποία στηρίχθηκαν και επέκτειναν τα εργαλεία των Siegler και Booth (2004), Siegler και
Opfer (2003) και Luwel, Verschaffel, Onghena και De Corte (2003). Στο πρώτο έργο (Έργο 1:
Εκτίμηση θέσης αριθμού σε αριθμογραμμή), δίνονταν συγκεκριμένοι αριθμοί από το 0 έως

το 100, ένας αριθμός από κάθε δεκάδα, με τυχαία σειρά και ζητήθηκε από τα παιδιά να
υπολογίσουν τη θέση τους στην αριθμογραμμή, σημειώνοντας μία κάθετη γραμμή στο σημείο
που θεωρούσαν κατάλληλο. Στο δεύτερο έργο (Έργο 2: Εκτίμηση αριθμητικού μεγέθους σε
συγκεκριμένη θέση σε αριθμογραμμή), ζητήθηκε το αντίθετο, δηλαδή δινόταν σε
αριθμογραμμή μία συγκεκριμένη θέση και ζητούνταν από τους συμμετέχοντες να βρουν την
τιμή του αριθμού αυτής της θέσης. Στο τρίτο έργο (Έργο 3: Εκτίμηση της πληθικότητας ενός
συνόλου), οι συμμετέχοντες έβλεπαν συγκεκριμένο αριθμό κουκίδων σε τυχαία διάταξη και
έπρεπε να εκτιμήσουν τον αριθμό τους. Στο συγκεκριμένο έργο, ο χρόνος ήταν άτυπα
περιορισμένος έτσι ώστε να αποφευχθεί η καταμέτρηση των κουκίδων.
Σε όλα τα έργα δίνονταν οι συγκεκριμένοι αριθμοί με τυχαία σειρά, η οποία όμως ήταν ίδια
για όλα τα παιδιά. Στα δύο πρώτα έργα χρησιμοποιήθηκε άδεια αριθμογραμμή μήκους 25 εκ.
με άκρα το 0 (αριστερό άκρο) και το 100 (δεξιό άκρο αριθμογραμμής), ενώ στο τρίτο έργο οι
κουκίδες προβάλλονταν σε οθόνη υπολογιστή.
Προκειμένου να αποφευχθούν λάθη κόπωσης από τη συμμετοχή στην έρευνα,
χρησιμοποιήθηκαν δύο σειρές παρουσίασης των έργων (Σειρά Α: Έργα 1, 2 και 3 και Σειρά Β:
Έργα 3, 2 και 1). Σχεδόν ισάριθμα από κάθε ηλικιακή ομάδα, τα παιδιά κατανεμήθηκαν τυχαία
σε μία από τις δύο σειρές παρουσίασης των έργων.
Διαδικασία: Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στα τέλη του μήνα Μαρτίου της σχολικής
χρονιάς 2017-18. Τα παιδιά εξετάστηκαν κατά ομάδες σε ήσυχο χώρο του σχολείου τους. Η
συμμετοχή τους ήταν ανώνυμη και προαιρετική. Αφού δίνονταν αρχικά οι βασικές οδηγίες για
κάθε έργο, ακολουθούσε ένα παράδειγμα και δεν δινόταν καμία ανατροφοδότηση μετά από
αυτό. Η διαδικασία διήρκεσε περίπου 40 λεπτά για κάθε ομάδα παιδιών.
Για τον έλεγχο της επίδοσης των συμμετεχόντων χρησιμοποιήθηκε ένα ελαστικό κριτήριο,
σύμφωνα με το οποίο θεωρήθηκαν επιτυχείς οι εκτιμήσεις που είχαν ποσοστιαία απόκλιση
κατά 20% από το αποτέλεσμα της ακριβούς μέτρησης (π.χ., για την εκτίμηση της θέσης του 36
στην αριθμογραμμή, θεωρήθηκαν σωστές οι απαντήσεις όσων υποδείκνυαν θέσεις αριθμών
από 26 έως 46).
α. Γενική επίδοση: Οι συμμετέχοντες στο σύνολό τους παρουσίασαν αρκετά μεγάλα

ποσοστά επιτυχίας (περίπου 68%) χωρίς να υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως
προς την ηλικία (t=-7,11, df=62, p=.480). Το φύλο επηρέασε τη γενική επίδοση των παιδιών
της Α’ τάξης μόνο (t=2,706, df=23, p<.05), με τα αγόρια να εμφανίζουν στατιστικά σημαντικά
περισσότερες σωστές εκτιμήσεις από τα κορίτσια στο σύνολο των έργων (βλ. Σχήμα 1).
Αντίθετα, στη Β’ τάξη, αγόρια και κορίτσια είχαν παρόμοιες επιδόσεις (t=1,675, df=37, p=.102).
Αγόρια
100 Κορίτσια
80 72,23 72,4
66,83
60
Ποσοστό
60
40
20
0
Α' τάξη Β' τάξη
Ηλικιακή Ομάδα
Σχήμα 1: Ποσοστό σωστών απαντήσεων ως προς την τάξη και το φύλο
Παρόμοιες ήταν οι επιδόσεις των παιδιών στα Έργα 1 και 2 (t=,546, df=63, p=.587), ενώ το
Έργο 3 ήταν αυτό στο οποίο είχαν στατιστικά σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με
το Έργο 1 (t=6,451, df=63, p<.001) και το Έργο 2 (t=7,197, df=63, p<.001). Όταν η ίδια ανάλυση
επαναλήφθηκε ξεχωριστά για κάθε ηλικιακή ομάδα, τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώθηκαν.
Δηλαδή, και πάλι τα παιδιά της Α’ τάξης είχαν παρόμοιες επιδόσεις με τα παιδιά της Β’ τάξης
στα δύο πρώτα έργα που αφορούσαν την εκτίμηση με χρήση της αριθμογραμμής, στα οποία
απέδωσαν καλύτερα από το τρίτο έργο (βλ. Σχήμα 2).
Α' τάξη
100 Β' τάξη
77,2 78,2
80 72,8 68
61,2
Ποσοστό
60 52,8
40
20
0
Έργο 1 Έργο 2 Έργο 3
Έργα
Σχήμα 2: Ποσοστό σωστών απαντήσεων ως προς το Έργο και την τάξη
β. Επίδοση στα Έργα και μέγεθος αριθμών: Προκειμένου να εξεταστεί αν διαφοροποιήθηκε

η επίδοση των παιδιών ανάλογα με το μέγεθος των αριθμών (μικροί, μεσαίοι, μεγάλοι)
πραγματοποιήθηκε t-test για συσχετισμένες ομάδες. Αρχικά, πρέπει να διευκρινιστεί πως
μεγάλοι θεωρήθηκαν οι αριθμοί από 81 έως 100 και μικροί οι αριθμοί από 0 έως 20. Οι
υπόλοιποι αριθμοί είναι οι μεσαίοι και οι ανάλυσή τους έγινε σε τρία μέρη: μεσαίοι των
δεκάδων 21-40, μεσαίοι των δεκάδων 41-60 και μεσαίοι των δεκάδων 61-80. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η επίδοση των παιδιών στους μικρούς αριθμούς ήταν στατιστικά
σημαντικά καλύτερη από όλες τις άλλες ομάδες αριθμών. Συγκεκριμένα, η επίδοση στους
μικρούς αριθμούς ήταν στατιστικά σημαντικά καλύτερη συγκριτικά με τους μεσαίους
αριθμούς των δεκάδων 21-40 (t=12,594, df=63, p<.001), τους μεσαίους των δεκάδων 41-60
(t=11,338, df=63, p<.001), τους μεσαίους των δεκάδων 61-80 (t=13,138, df=63, p<.001) αλλά
και τους μεγάλους αριθμούς (t=8,115, df=63, p<.001). Επίσης, τα παιδιά είχαν στατιστικά
σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στους μεγάλους αριθμούς σε σχέση με τους μεσαίους
αριθμούς των δεκάδων 21-40 (t=-4,492, df=63, p<.001), τους μεσαίους των δεκάδων 41-60 (t=-
3,142, df=63, p<.01) και τους μεσαίους των δεκάδων 61-80 (t=-7,165, df=63, p<.001). Με άλλα
λόγια, τα παιδιά, ανεξάρτητα από ηλικιακή ομάδα, στο σύνολο των έργων δυσκολεύτηκαν
περισσότερο στις δοκιμασίες με τους μεσαίους αριθμούς (21-80) (ποσοστό επιτυχίας: περίπου
60%) σε σχέση με τις δοκιμασίες που είχαν μικρούς ή μεγάλους αριθμούς (ποσοστά επιτυχίας:
95% και 75%, αντίστοιχα) (βλ. Σχήμα 3).
97,5 Α' τάξη

100 91,33 Β' τάξη
78
80 72,66
67,16
58 61,5
Ποσοστό
56 53,3 53,5
60
40
20
0
0-20 21-40 41-60 61-80 81-100
Μέγεθος αριθμών
Σχήμα 3: Ποσοστό σωστών απαντήσεων ως προς το μέγεθος αριθμών και την τάξη
Η ανάλυση του αριθμού των σωστών απαντήσεων των συμμετεχόντων ως προς το μέγεθος
των αριθμών ξεχωριστά για κάθε έργο, έδειξε και πάλι πως σε όλα τα έργα οι μικροί και οι
μεγάλοι αριθμοί (από 0 έως 20 και από 81 έως 100, αντίστοιχα) ευνοούσαν τις σωστές
εκτιμήσεις. Παράλληλα, οι εκτιμήσεις των παιδιών στις δοκιμασίες με μεσαίους αριθμούς
(από 21 έως 80) κινήθηκαν σε παρόμοια επίπεδα επιτυχίας (βλ. Σχήμα 4) και ήταν στατιστικά
σημαντικά χαμηλότερες από αυτές των μικρών και μεσαίων αριθμών (p<.01).
Υψηλή θετική συσχέτιση βρέθηκε ανάμεσα στη συνολική επίδοση των παιδιών και τις
επιδόσεις για κάθε έργο ξεχωριστά (Pearson’s r=.743, p<.01, Pearson’s r=.784, p<.01 και
Pearson’s r=.510, p<.01, για τα Έργα 1, 2 και 3, αντίστοιχα). Όσοι συμμετέχοντες παρουσίαζαν
πολύ καλές εκτιμήσεις στο Έργο 1 έτειναν να εμφανίζουν επιτυχείς εκτιμήσεις και στο Έργο 2
(Pearson’s r=.442, p<.01). Καμία συσχέτιση δεν βρέθηκε ανάμεσα στην επιτυχία στο Έργο 3 και
τα άλλα Έργα (βλ. Πίν. 1).
97 99 Έργο 1
100 89 Έργο 2
83
72,570,5
77,5 Έργο 3
80 70,5 68 67 64
54 56,5
Ποσοστό
60
45,5
40
25
20
0
0-20 21-40 41-60 61-80 81-100
Μέγεθος αριθμών
Σχήμα 4: Ποσοστό σωστών απαντήσεων ως προς το μέγεθος αριθμών και το Έργο
Πίνακας 1: Συσχετίσεις της συνολικής επίδοσης με την επίδοση στα Έργα

Έργο 1 Έργο 2 Έργο 3
Συνολική Επίδοση .743 .784 .510
Έργο 1 .442 -.019
Έργο 2 .161
Έργο 3
Στην παρούσα εργασία εξετάστηκε η ικανότητα των παιδιών Α’ και Β’ τάξης να
πραγματοποιούν εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων. Τέσσερα είναι τα κύρια ευρήματα, όπως
προέκυψαν από την ανάλυση των αποτελεσμάτων.
Πρώτον, στο σύνολο των δοκιμασιών εκτίμησης το ποσοστό των επιτυχών εκτιμήσεων των
συμμετεχόντων βρέθηκε αρκετά υψηλό. Με δεδομένο ότι τα παιδιά ήταν μικρής ηλικίας, το
εύρημα αυτό αναδεικνύει δυνατότητες των μικρών παιδιών και ενδεχομένως προοπτικές
ενίσχυσής τους. Επιπρόσθετα, τα παιδιά της Α΄ τάξης και τα παιδιά της Β΄ τάξης παρουσίασαν
παρόμοιες επιδόσεις στο σύνολο των δοκιμασιών (με ποσοστά επιτυχίας 67% και 69%,
αντίστοιχα). Δηλαδή, η μικρή ηλικιακή διαφορά μεταξύ των συμμετεχόντων δεν
διαφοροποίησε την επιτυχία τους στις εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων. Ενδεχομένως,
δεδομένης της χρονικής περιόδου κατά την οποία υλοποιήθηκε η έρευνα, η εξοικείωση των
παιδιών (ακόμη και των μικρότερων) με τους αριθμούς συνετέλεσε στη μη σημαντική
διαφοροποίηση των ποσοστών επιτυχίας των δύο ομάδων. Ωστόσο, αντίστοιχα αποτελέσματα
έχουν επισημανθεί και από άλλους ερευνητές (Siegler & Booth, 2004; Siegler & Opfer, 2003).
Δεύτερον, εντοπίστηκαν διαφορές στις επιδόσεις των παιδιών στα έργα. Συγκεκριμένα, τα
παιδιά εμφάνισαν -με παρόμοια συχνότητα- περισσότερες επιτυχείς εκτιμήσεις ποσοτήτων σε
αριθμογραμμή (Έργα 1 και 2, με ποσοστά επιτυχίας περίπου 75% και 74%, αντίστοιχα) σε
σχέση με εκτιμήσεις πλήθους (ποσοστό επιτυχίας περίπου 56% στο Έργο 3). Φαίνεται, λοιπόν,
πως η εκτίμηση της πληθικότητας ενός συνόλου στοιχείων δυσκόλεψε τους συμμετέχοντες
περισσότερο. Αυτή τους η δυσκολία ενδεχομένως οφείλεται σε παράγοντες όπως ο σχετικά
περιορισμένος διαθέσιμος χρόνος για εκτίμηση, το πλήθος των στοιχείων (το πλήθος των
κουκίδων έφτανε μέχρι τις 98 κουκίδες) αλλά και ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάστηκαν οι
κουκίδες στο Έργο 3, δηλαδή η τυχαία διάταξή τους (και όχι σε σειρές), η απόσταση μεταξύ
τους και η αναλογία κενού χώρου και κουκίδων. Τη σημασία του πλαισίου ενός έργου σε
δραστηριότητες εκτίμησης πλήθους τόνισαν οι Luwel et al. (2003), υποστηρίζοντας πως
διαφορετικά πλαίσια εμφάνισης των στοιχείων που πρόκειται να εκτιμηθούν ως προς το
πλήθος τους (π.χ., τετράγωνο ή παραλληλόγραμμο πλαίσιο) ευνοούν διαφορετικές
στρατηγικές εκτίμησης πλήθους. Με άλλα λόγια, η στρατηγική που χρησιμοποιεί κάποιος για
να εκτιμήσει το πλήθος ενός συνόλου διαφοροποιείται κάθε φορά από το εκάστοτε πλαίσιο
και προσαρμόζεται σε αυτό.
Το γεγονός ότι η χρήση της αριθμογραμμής ευνόησε τις επιτυχείς εκτιμήσεις των παιδιών
αναδεικνύει ότι ενδεχομένως ενεργοποιούνται διαφορετικές γνωστικές λειτουργίες. Το
εύρημα αυτό ενισχύει τα αποτελέσματα των Barth και Paladino (2011) οι οποίοι υποστηρίζουν
ότι οι δοκιμασίες εκτιμήσεων σε αριθμογραμμή μπορούν να ερμηνευθούν ως εκτιμήσεις
αναλογίας, κάτι που δεν ισχύει με τις εκτιμήσεις πλήθους. Για παράδειγμα, δεν μπορεί
κάποιος να εκτιμήσει τη θέση του αριθμού 30 (μέρος) δίχως να γνωρίζει ότι στα άκρα
βρίσκονται οι αριθμοί 0 και 100 (όλο). Άλλες καταστάσεις εκτίμησης, όπως οι εκτιμήσεις
πλήθους, δεν απαιτείται να αντιμετωπίζονται ως αναλογίες: κάποιος μπορεί να εκτιμήσει ότι
το πλήθος ενός συνόλου στοιχείων είναι 30, χωρίς απαραίτητα να κάνει κάποια σύγκριση.
Ενδεχομένως, οι εκτιμήσεις στη βάση της αναλογίας, όπως είναι οι εκτιμήσεις σε
αριθμογραμμή, ευνοούν περισσότερο την επιτυχία των παιδιών σε σχέση με τις εκτιμήσεις
που δεν στηρίζονται σε αναλογία, όπως είναι οι εκτιμήσεις πλήθους. Άλλωστε, αυτό έδειξε και
η συσχέτιση των απαντήσεων των παιδιών στα τρία έργα, αφού βρέθηκε πως όσα παιδιά
παρουσίαζαν επιτυχείς εκτιμήσεις θέσης αριθμού σε αριθμογραμμή (Έργο 1) έτειναν να
εμφανίζουν, επίσης, επιτυχείς εκτιμήσεις αριθμητικού μεγέθους σε συγκεκριμένη θέση σε
αριθμογραμμή (Έργο 2). Αντίθετα, καμία συσχέτιση δεν βρέθηκε ανάμεσα στην επιτυχία στις
εκτιμήσεις πλήθους (Έργο 3) και τις εκτιμήσεις σε αριθμογραμμή (Έργα 1 και 2).
Τέλος, το μέγεθος των αριθμών φαίνεται να επηρεάζει τις αριθμητικές εκτιμήσεις των
παιδιών και των δύο ηλικιακών ομάδων: η επίδοση όλων των παιδιών στους μικρούς
αριθμούς (0-20) ήταν πολύ καλύτερη (με ποσοστό επιτυχίας 95%) τόσο από αυτήν στους
μεγάλους αριθμούς (81-100, ποσοστό επιτυχίας 75%) αλλά κυρίως από την επίδοσή τους
στους μεσαίους αριθμούς (21-80), όπου τα ποσοστά επιτυχίας ήταν σημαντικά χαμηλότερα
(περίπου 60%). Το συγκεκριμένο εύρημα ενισχύει ακόμη περισσότερο την άποψη των Barth
και Palandino (2011) ότι οι αριθμητικές εκτιμήσεις σε αριθμογραμμή αποτελούν εκτιμήσεις
αριθμητικών αναλογιών, δηλαδή συγκρίσεις μέρους όλου. Έτσι, όταν ένα παιδί έχει να
εκτιμήσει τη θέση ενός μικρού ή μεγάλου αριθμό σε αριθμογραμμή με συγκεκριμένη αρχή και
τέλος, είναι πιθανόν να σκεφτεί ότι ο αριθμός αυτός είναι πριν ή μετά το κέντρο της
αριθμογραμμής και να εκτιμήσει πόσο μακριά ή πόσο κοντά στο αντίστοιχο άκρο βρίσκεται η
θέση του. Όταν όμως πρόκειται να εκτιμηθεί ένας μεσαίος αριθμός, εκτός από το να εκτιμήσει
αν ο αριθμός βρίσκεται πιο κοντά στο ένα (0) ή στο άλλο άκρο (100) της αριθμογραμμής,
πρέπει να εκτιμήσει και τη σχέση αυτού του αριθμού με το κέντρο της αριθμογραμμής (50) το
οποίο, όταν δεν δίνεται (όπως στην παρούσα έρευνα), δεν μπορεί εύκολα να λειτουργήσει ως
σημείο αναφοράς.
Ιδιαίτερα μεγάλη ήταν η άνεση των παιδιών να πραγματοποιήσουν εκτιμήσεις με μικρούς

αριθμούς και στα τρία έργα (89%, 97% και 99%, στα Έργα 1, 2 και 3, αντίστοιχα). Ενδιαφέρον
παρουσιάζει το εύρημα ότι αυτό ισχύει ακόμα και στις εκτιμήσεις πλήθους Ενδεχομένως αυτό
εξηγείται από την εξοικείωση των παιδιών με τους μικρούς αριθμούς (Ebersbach et al., 2008).
Είναι, επίσης, πιθανόν να θεωρούσαν πως ένα σύνολο με λίγες κουκίδες που κάλυπτε
ελάχιστο χώρο στην οθόνη του υπολογιστή ήταν κοντά στο 0. Σε κάθε περίπτωση, περαιτέρω
έρευνα στο πεδίο των εκτιμήσεων είναι απαραίτητη.
Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας αφενός προβάλλουν αισιόδοξα ευρήματα για τις
δυνατότητες των μικρών παιδιών στις εκτιμήσεις αριθμητικών ποσοτήτων και αφετέρου
αναδεικνύουν την ανάγκη περαιτέρω αναζήτησης του τρόπου με οποίο τα παιδιά
πραγματοποιούν εκτιμήσεις. Με δεδομένο ότι η ικανότητα εκτίμησης συνιστά συστατικό
στοιχείο της αίσθησης του αριθμού (Greeno, 1991), η ανάπτυξη της οποίας αποτελεί
σημαντικό σκοπό στη διδασκαλία των Μαθηματικών, είναι πολύ σημαντικό να βρεθούν τα
σημεία που δυσκολεύουν ή διευκολύνουν τα παιδιά προκειμένου να σχεδιαστούν
συστηματικές παρεμβάσεις με σκοπό την ενίσχυσή τους.
Αναφορές
Barth, H.C., & Paladino, A.M. (2011). The development of numerical estimation: Evidence against a
representational shift. Developmental Science, 14(1), 125-135.
Booth, J.L., & Siegler, R.S. (2006). Developmental and individual differences in pure numerical
estimation. Developmental Psychology, 42(1), 189-201.
Dackermann, T., Huber, S., Bahnmueller, J., Nuerk, H-C., & Moeller, K. (2015). An integration of
competing accounts on children’s number line estimation. Frontiers in Psychology, 6-884, 1-7.
Ebersbach, M., Luwel, K., & Verschaffel, L. (2015). The relationship between children’s familiarity with
numbers and their performance in bounded and unbounded number line estimations. Mathematical
Thinking and Learning, 17, 136-154.
Ebersbach, Μ., Luwel, Κ., Frick, Α., Onghena, P., & Verschaffel, L. (2008). The relationship between
the shape of the mental number line and familiarity with numbers in 5- to 9-year-old children: Evidence
from a segmented linear model. Journal of Experimental Child Psychology, 99(1), 1-17.
Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in
Mathematics Education, 22(3), 170-218.
Gilmore, C.K., McCarthy, S.E., & Spelke, E. (2010). Non-symbolic arithmetic abilities and mathematics
achievement in the first year of formal schooling. Cognition, 115(3), 394-406.
Hogan, T.P., & Brezinski, K.L. (2003). Quantitative estimation: One, two, or three abilities?
Mathematical Thinking and Learning, 5(4), 259-280.
Link, T., Nuerk, H.C., & Moeller, K. (2014). On the relation between the mental number line and
arithmetic competencies. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 67(8), 1597-1613.
Luwel, K., Verschaffel, L., Onghena P., & De Corte, E. (2003). Strategic aspects of numerosity
judgement: The effect of task characteristics. Experimental Psychology, 50(1), 63-75.
Park, J., & Brannon, E.M. (2013). Training the approximate number system improves math
proficiency. Psychological Science, 24(10), 2013-2019.
Sasanguie, D., van den Bussche, E. & Reynvoet, B. (2012). Predictors for mathematics achievement?
Evidence from a longitudinal study. Mind, Brain, and Education, 6(3), 119-128.
Siegler, R.S., & Booth, J.L. (2004). Development of numerical estimation in young children. Child
Development, 75(2), 428-444.
Siegler, R.S., & Opfer, J. (2003). The development of numerical estimation: Evidence for multiple
representations of numerical quantity. Psychological Science, 14(3), 237-243.
Schneider, M., Grabner, R.H., & Paetsch, J. (2009). Mental number line, number line estimation, and
mathematical achievement: Their interrelations in grades 5 and 6. Journal of Educational Psychology,
101(2), 359-372.
Siegler, R.S., Thompson, C.A., & Schneider, M. (2011). An integrated theory of whole number and
fractions development. Cognitive Psychology, 62, 273-296.
Σκουμπουρδή, Χ. (2012). Σχεδιασμός ένταξης υλικών και μέσων στη μαθηματική εκπαίδευση των
μικρών παιδιών. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Thompson, C.A., & Opfer, J.E. (2010). How 15 hundred is like 15 cherries: Effects of progressive
alignment on representational changes in numerical cognition. Child Development, 81(6), 1768-1786.
Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα. Αθήνα: Gutenberg.
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -

Βιντεοεισηγήσεις
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04
Σχολεία μαζί: είμαι μαθητής, διδάσκω και διδάσκομαι
Αναστασιάδου Σοφία
Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, MSc, 1ο Γυμνάσιο Ξάνθης
sofanastasiadou@gmail.com
Κουρτίδου Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, 3ο Γυμνάσιο Ξάνθης
lenakourtidou@gmail.com
Αϊναροζίδου Λουκία
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, 1ο ΕΠΑΛ Ξάνθης
lainaro@bouraspage.com
Τρυφέρη Βικτωρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ88.01, 1ο Γυμνάσιο Ξάνθης
viktryferi@gmail.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών στο Γυμνάσιο αναζητήθηκε ένας
νέος τρόπος διδακτικής προσέγγισης. Κατά το σχολικό έτος 2017 - 2018, ανατέθηκε στους
μαθητές να διδάξουν σε μαθητές της ίδιας (Β΄ Γυμνασίου) αλλά και διαφορετικής βαθμίδας (Γ’
Γυμνασίου με Β’ ΕΠΑΛ) και να διδαχτούν, με τρεις διαφορετικούς τρόπους: επίδειξη
πειραμάτων, εργασία εφαρμογής της γνώσης με τη χρήση κατασκευών και χρήση ΤΠΕ. Η
εφαρμογή έγινε στις παρακάτω ενότητες: Ατμοσφαιρική πίεση, δομή του ατόμου,
χαρακτηριστικά του ήχου, εφαρμογή του audacity. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ο
αρχικός προβληματισμός, ο σχεδιασμός, η υλοποίηση, τα αποτελέσματα και τα
συμπεράσματα της διδακτικής προσέγγισης. Διερευνάται επίσης κατά πόσο αυτή η διδακτική
προσέγγιση μπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον της τάξης, να αλλάξει τη στάση των μαθητών
απέναντι στις φυσικές επιστήμες και να τους παροτρύνει σε συνεργατικές συμπεριφορές και
στάσεις.
Λέξεις κλειδιά: Ατμοσφαιρική πίεση, δομή ατόμου, ήχος, Audacity, διδασκαλία
Εισαγωγή
Στην βιβλιογραφία αναφέρονται διάφορες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας που έχουν
εφαρμοστεί στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια.
Κατά την παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας που αντιμετωπίζεται με σκεπτικισμό στη
σημερινή εποχή (Χαραλαμπόπουλος, 2001) υπάρχει ο όρος διάλεξη που αναφέρεται στη
μονολογική μορφή διδασκαλίας, με πομπό τον εκπαιδευτικό που στέλνει μηνύματα και δέκτες
τους μαθητές (Τριλιανός, 1998). Εναλλακτικά η διδασκαλία μπορεί να γίνει μέσα από την
εξιστόρηση ενός προσωπικού βιώματος του εκπαιδευτικού ή με την αφήγηση φανταστικών
ιστοριών (Ματσαγγούρας, 2001). Επίσης υπάρχει η διαλογική μέθοδος που ξεκινά με
προβληματισμούς που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός και πρέπει να λυθούν από τους μαθητές.
Τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία κατά την οποία οι
μαθητές οργανώνονται σε ομάδες με σκοπό να φέρουν εις πέρας διδακτικές δραστηριότητες,
οι οποίες τους υποδεικνύονται από τον εκπαιδευτικό μέσα στο τμήμα τους. Στο πλαίσιο της
διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, η ομαδοσυνεργατική μάθηση αναδεικνύεται ως η
αποτελεσματικότερη μέθοδος για την κατάκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων
(Ματσαγγούρας 1988, Βαστάκη 2010).Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός.
Χωρίζει τις ομάδες βάσει ιδιαιτεροτήτων και γνωστικού υποβάθρου μαθητών. Συνεργάζεται
χωρίς να μεταδίδει γνώσεις, αλλά πνεύμα αυτενέργειας. Επεμβαίνει όπου υπάρχει δυσκολία.
Η δική μας πρόταση υποστηρίζει τη συμμετοχή των μαθητών στους διδακτικούς
σχεδιασμούς (Learning by Doing). Οι μαθητές σχεδιάζουν ελεύθερα, χωρίς υπόδειξη ή
καθοδήγηση, τη διεξαγωγή ενός μαθήματος που έχουν διδαχθεί και το παρουσιάζουν σε
άλλους μαθητές της ίδιας ή και άλλης βαθμίδας, ενώ κατόπιν παρακολουθούν το μάθημα της
άλλης ομάδας μαθητών σε κάποια άλλη ενότητα. Γίνονται πρωταγωνιστές και ακροατές σε
ένα έργο μόνο από μαθητές για μαθητές και αυτό τους προξενεί ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ο
καθηγητής είναι εμψυχωτής και μέντορας.
Ο σκοπός αυτού του διδακτικού εγχειρήματος ήταν οι μαθητές να ανταλλάξουν σκέψεις,
να διαμορφώσουν τεκμηριωμένες απόψεις και να αναπτύξουν δεξιότητες της διαλογικής
τεχνικής (Ματσαγγούρας, 2001) και κυρίως να επιτευχθεί η αύξηση του ενδιαφέροντός τους
για τις θετικές επιστήμες, που τα τελευταία χρόνια έχει μειωθεί αισθητά.
Σχεδιασμός
Στην αρχή του σχολικού έτους, αποφασίστηκε η συνεργασία τριών σχολείων και
συγκεκριμένα δύο Γυμνασίων και ενός ΕΠΑΛ. Επίσης έγινε η επιλογή των τάξεων που θα
λάμβαναν μέρος, με κριτήριο την ύπαρξη συνάφειας των μαθημάτων. Αποφασίστηκε να

συνεργαστούν:
• Ένα τμήμα της Β΄ τάξης του 1ου Γυμνασίου με ένα αντίστοιχο του 3ου Γυμνασίου και
• Ένα τμήμα της Γ΄ Γυμνασίου του 1ου Γυμνασίου με το τμήμα Β΄ Πληροφορικής του 1ου
ΕΠΑΛ.
Στη Β΄ γυμνασίου οι ενότητες επιλέχθηκαν από τους μαθητές, ενώ για τις άλλες δύο τάξεις,
η επιλογή έγινε από τις καθηγήτριες, ώστε να μπορεί να συνδυαστεί η θεωρία με μία πρακτική
εφαρμογή που διδάσκεται στα ΕΠΑΛ.
Μέσα στο 1ο τετράμηνο και μετά από τη διδασκαλία ενοτήτων με διαφορετικούς τρόπους,
οι μαθητές της Β΄ τάξης των δύο Γυμνασίων επέλεξαν τη μέθοδο με την οποία θα ήθελαν να
διδάξουν. Στη συνέχεια, μετά από μια σύντομη αναφορά των ενοτήτων που θα
ακολουθούσαν, επέλεξαν την ενότητα που θα ήθελαν να διδάξουν και έγινε ενημέρωση των
σχολείων. Στο 1ο Γυμνάσιο Ξάνθης, η Β΄ τάξη επέλεξε επίδειξη πειραμάτων και κατασκευών με
θεατρικό βιωματικό τρόπο κατά ομάδες για την ενότητα της ατμοσφαιρικής πίεσης και η Γ΄
τάξη στα χαρακτηριστικά του ήχου, επέλεξε να διδάξει με κατασκευές, πειράματα, παιχνίδια
και διαλογική μέθοδο διδασκαλίας. Στο 3ο Γυμνάσιο οι μαθητές επέλεξαν τη δομή του ατόμου
με τη δημιουργία κατασκευών, διάλεξη κατά ομάδες, βιωματικά παιχνίδια και εργασία σε
πάγκους με τις κατασκευές τους. Οι μαθητές της Β’ τάξης του 1ου ΕΠΑΛ Ξάνθης, του τομέα
Πληροφορικής, αποφάσισαν να συνδέσουν τη Φυσική με την επιστήμη της Πληροφορικής,
μιλώντας για τον ήχο, τη μετατροπή του από αναλογικό σήμα σε ψηφιακό και την περαιτέρω
επεξεργασία του, χρησιμοποιώντας την εφαρμογή audacity (ένα πρόγραμμα επεξεργασίας
ήχου) για τη δημιουργία ενός ραδιοφωνικού spot. Οι προς παρουσίαση ενότητες διδάχθηκαν
κανονικά, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα και στη συνέχεια δόθηκε χρόνος τριών
περίπου εβδομάδων στους μαθητές, για την προετοιμασία τους. Οι ομάδες έγιναν από τους
ίδιους τους μαθητές, στους οποίους ανατέθηκε με κλήρωση ένας διδακτικός στόχος. Η
επιλογή της δραστηριότητας, ο σχεδιασμός, η κατασκευή, η επιλογή του πειράματος η
επιλογή των παιχνιδιών και των ερωτήσεων έγιναν από τους ίδιους τους μαθητές, με τις
καθηγήτριες στον απλό ρόλο του εμψυχωτή και του μέντορα. Πριν από την τελική
"διδασκαλία", έγινε δοκιμή μίας διδακτικής ώρας. Η συζήτηση και γνωριμία των μαθητών πριν
τη δια ζώσης συνάντηση ξεκίνησε αμέσως μετά την απόφαση συνεργασίας, μέσω μίας
κλειστής ομάδας Facebook που δημιουργήθηκε για το συγκεκριμένο εγχείρημα.
Εικόνα 1: Kλειστή ομάδα Facebook
Στόχοι του σχεδιασμού :
(1) Κατανόηση των εννοιών των ενοτήτων στην οποία έγινε η αλληλεπίδραση.
(2) Εφαρμογή των εννοιών σε ασκήσεις και προβλήματα συναφή με αυτά που διδάχτηκαν.
(3) Ανάπτυξη της ικανότητας να εντοπίζουν και να διακρίνουν τα διαφορετικά μεγέθη και να
βρίσκουν τις σχέσεις μεταξύ των μεγεθών αυτών.
(4) Σύνθεση των εννοιών που διδάχτηκαν με το σχεδιασμό πειραμάτων, κατασκευών, τη
συγγραφή διδακτικής παρουσίασης και την εφαρμογή τους σε εξειδικευμένο λογισμικό.
(5) Παρακίνηση για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, καλλιέργεια κριτικής αναζήτησης, σκέψης,
ενεργός συμμετοχή και ικανοποίηση μέσα από συλλογικές κατασκευές για τις
πειραματικές δραστηριότητες.
Εικόνα 2: Οι μαθητές του 1ου Γυμνασίου παρουσιάζουν ("Διδάσκουν") στους μαθητές του 3ου
Γυμνασίου.
(6) Επικοινωνία μέσω της επιστήμης με δημιουργικότητα, προσωπική έκφραση και χιούμορ.
(7) Συμμετοχή σε διαδικτυακές κοινότητες με τρόπο διαφορετικό απ’ αυτόν που
χρησιμοποιούσαν μέχρι τώρα, πλοήγηση σε σελίδες επιστημονικού ενδιαφέροντος στο
διαδίκτυο και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών (Αλιμήσης, 2003).
(8) Κοινωνικοποίηση των μαθητών της μουσουλμανικής μειονότητας με τη συμμετοχή τους σε
μικτές ομάδες.
Υλοποίηση
Α. Συνάντηση των Γυμνασίων

Η συνάντηση των δύο τμημάτων της Β΄ γυμνασίου έγινε στο χώρο του ΕΚΦΕ Ξάνθης, το 2ο
τετράμηνο, την ίδια ημέρα.
(α) Οι μαθητές του 1ου Γυμνασίου παρουσίασαν με θεατρικό τρόπο πειράματα που
εμπνεύστηκαν από το διαδίκτυο και διάφορες μικροκατασκευές. Υπήρξε ταυτόχρονη
παρακίνηση του κοινού για συμμετοχή, μέσω ερωτήσεων που αφορούσαν την έκβαση του
κάθε πειράματος. Οι διδακτικοί στόχοι της διδασκαλίας τους ήταν:
(1) απόδειξη της ύπαρξης της ατμοσφαιρικής πίεσης
(2) σε τι οφείλεται η ατμοσφαιρική πίεση;
(3) έχει βάρος ο αέρας;
(4) παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η ατμοσφαιρική πίεση
(5) μία μικρή εφαρμογή με λίγη ιστορία (κούπα του Πυθαγόρα)
Οι μαθητές του 3ου Γυμνασίου παρακολουθούσαν, ρωτούσαν, χειροκροτούσαν και
συμμετείχαν στη διαδικασία μέσω ερωτήσεων που γινόταν από τους μαθητές-δασκάλους. Στο
τέλος έπαιξαν ένα μικρό παιχνίδι με μία μπάλα, που επινόησαν και πάλι οι μαθητές, με
ερωτήσεις-απαντήσεις σχετικές με την ενότητα που δίδαξαν, αξιολογώντας έτσι την επιτυχία
της παρουσίασής τους.
(β) Οι μαθητές του 3ου Γυμνασίου πραγματοποίησαν μια δικής τους έμπνευσης διδασκαλία. Οι
ομάδες παρουσίασαν τα εξής:
(1) Ιστορική αναδρομή μέσω παρουσίασης (ppt) για την ανακάλυψη του ατόμου και της
δομής του, καθώς και την ενημέρωση για τη συμβολή των γυναικών στο εγχείρημα.
(2) Περιγραφή του μοντέλου του ατόμου.
Εικόνα 3: Οι μαθητές του 3ου Γυμνασίου παρουσιάζουν ("Διδάσκουν") στους μαθητές του 1ου Γυμνασίου.
(3) Παρακίνηση και εμπλοκή μέσω παιχνιδιού με μπαλόνια-προσομοιώματα υποατομικών

σωματιδίων.
(4) Μετωπική ενασχόληση των συμμαθητών τους, μέσω μοντέλων κατασκευασμένων από
τους ίδιους, προκειμένου να τοποθετήσουν σωστά πρωτόνια, νετρόνια και ηλεκτρόνια.
Οι μαθητές ήταν παρόντες στους πάγκους κοντά στις ομάδες του άλλου σχολείου,
προκειμένου να βοηθήσουν σε τυχόν δυσκολίες που θα αντιμετώπιζαν.
(5) Δημιουργία σχετικού φύλλου εργασίας και ανάρτηση στην ομάδα facebook on line
ασκήσεων ως εργασία για το σπίτι. (https://phet.colorado.edu/sims/html/build-an-
atom/latest/build-an-atom_el.html)
Οι μαθητές του 1ου Γυμνασίου συμμετείχαν με ερωτήσεις, χειροκροτήματα και επιτυχή

πραγματοποίηση μοντέλων με τα υλικά που τους δόθηκαν.
Όλοι οι μαθητές των τμημάτων είχαν ενεργό ρόλο που τον είχαν επιλέξει μόνοι τους,
ανάλογα με το τι τους ενδιέφερε και ανάλογα με το τι θεωρούσαν ότι μπορούσαν να κάνουν
καλύτερα, μια και θα έπρεπε να το παρουσιάσουν μπροστά σε μαθητές και ήθελαν να
εντυπωσιάσουν. Για περίπου ενάμιση μήνα η σχολική τους ζωή περιστρεφόταν γύρω από
αυτή την παρουσίαση. Συζήτηση, αγωνία, μία μικρή πρόβα και μετά από τη συνάντηση και
Εικόνα 4: Οι μαθητές του 1ου Γυμνασίου παρουσιάζουν ("Διδάσκουν") στους μαθητές του 1ου
ΕΠΑΛ.
μέχρι το τέλος της χρονιάς αναπολούσαν και εξέφραζαν την επιθυμία τους να ξαναγίνει την
επόμενη χρονιά είτε με το ίδιο είτε με άλλο σχολείο.
Β. Συνάντηση Γυμνασίου- ΕΠΑΛ
Η συνάντηση της Γ΄ τάξης του 1ου Γυμνασίου και της Β΄ πληροφορικής του 1ου ΕΠΑΛ έγινε
στο 1ο ΕΠΑΛ, στο εργαστήριο πληροφορικής, στο τέλος του 2ου τετραμήνου, την ίδια ημέρα και
για τα δύο σχολεία.
Το εγχείρημα αυτό ήταν λίγο πιο δύσκολο και φιλόδοξο, μια και οι βαθμίδες ήταν
διαφορετικές και η ηλικία των μαθητών διαφορετική. Αποφασίσαμε να δούμε μία
συγκεκριμένη ενότητα (τα υποκειμενικά χαρακτηριστικά του ήχου). Οι μαθητές του Γυμνασίου
θα παρουσίαζαν το θεωρητικό κομμάτι και οι μαθητές του ΕΠΑΛ θα έδειχναν στους μαθητές
του Γυμνασίου μία εφαρμογή του ήχου βοηθώντας τους να φτιάξουν ένα ραδιοφωνικό spot.
(α) Οι μαθητές του 1ου Γυμνασίου Ξάνθης παρουσίασαν το θεωρητικό κομμάτι του ήχου με
πειράματα επίδειξης, μικροκατασκευές, παιχνίδια, χρησιμοποιώντας επίσης το audacity
(παρουσίαση του προγράμματος με βιντεοπροβολέα) για την επίδειξη των
χαρακτηριστικών του ήχου, ικανοποιώντας διδακτικούς στόχους όπως:
(1) έννοια της συχνότητας
(2) έννοια του μήκους κύματος
(3) ταχύτητα ηχητικού κύματος
(4) ύψος ήχου
(5) ακουστότητα ήχου
(6) χροιά ήχου
Οι μαθητές του 1ου ΕΠΑΛ παρακολουθούσαν, ρωτούσαν, χειροκροτούσαν και συμμετείχαν
στη διαδικασία μέσω ερωτήσεων που γινόταν από τους μαθητές-δασκάλους. Στο τέλος της
διδασκαλίας τους μοιράστηκε και ένα φύλλο εργασίας με ερωτήσεις σχετικές με την ενότητα
που διδάχθηκαν, τις οποίες, με εμψυχωτές τους μαθητές του Γυμνασίου, κατάφεραν να
Εικόνα 5: Οι μαθητές του 1ου ΕΠΑΛ παρουσιάζουν ("Διδάσκουν") στους μαθητές του 1ου Γυμνασίου.
ολοκληρώσουν με επιτυχία.
(β)Οι μαθητές του 1ου ΕΠΑΛ Ξάνθης αρχικά πρόβαλαν μια μικρή παρουσίαση για την
μετατροπή του ήχου από αναλογικό σε ψηφιακό ήχο, με την απλή κωδικοποίηση PCM. Στη
συνέχεια παρουσίασαν τις δυνατότητες του audacity όσον αφορά τη δημιουργία ενός
ραδιοφωνικού spot και μετά χώρισαν τους μαθητές του Γυμνασίου σε ομάδες 2-3 παιδιών
μπροστά σε κάθε υπολογιστή, με ατομικά ακουστικά ο καθένας, που διέθεταν μικρόφωνο και
παίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτή, τους βοήθησαν να ηχογραφήσουν και επεξεργαστούν το
δικό τους spot, με τη δική τους φωνή και μουσική της προσωπικής τους επιλογής.
Η εμπειρία ήταν πρωτόγνωρη για τους μαθητές και των δύο βαθμίδων και ουσιαστική.
Για τους μαθητές του Γυμνασίου, η ενασχόληση με τη διαδικασία της παρουσίασης

ενίσχυσε το ενδιαφέρον όλων των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους για την
συγκεκριμένη ενότητα και για την Φυσική. Επίσης συνειδητοποίησαν με τον πιο πρακτικό
τρόπο ότι η γνώση έχει και εφαρμογή.
Επίσης οι μαθητές του ΕΠΑΛ κατάλαβαν τη χρησιμότητα της θεωρίας στο αντικείμενό τους
και το γεγονός ότι υπάρχει συνέχεια στη γνώση και εκτίμησαν δεόντως τη θέση του καθηγητή
στο ρόλο του λειτουργού, ο οποίος πρέπει με την ευγένεια και την υπομονή, να εμπνέει τους
μαθητές του.
Τέλος, ένιωσαν την αξία της γνώσης που αποκτούν στο ΕΠΑΛ και αύξησαν την
αυτοεκτίμησή τους.
Αξιολόγηση της διαδικασίας - Αποτελέσματα

Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης
(1) Η χαρά για τη δια ζώσης συνάντηση των μαθητών και η λαχτάρα μέχρι αυτή να
πραγματοποιηθεί λειτούργησαν ως κινητήριος δύναμη για την ενεργοποίηση των μαθητών
τόσο για την ίδια την παρουσίαση αλλά και γενικότερα για τα μαθήματα των θετικών
επιστημών. Στο κέντρο της μαθητικής τους ζωής ήταν για ενάμιση περίπου μήνα οι θετικές
επιστήμες, η παρουσίασή τους, η προετοιμασία τους για να είναι άψογοι απέναντι στις
καθηγήτριες που τους εμπιστεύτηκαν να έχουν το ρόλο του δασκάλου μπροστά σε άλλους
μαθητές άλλων σχολείων αλλά και άψογοι απέναντι στους μαθητές που θα συναντούσαν.
Ήθελαν σαν σχολείο να είναι καλοί, ίσως και καλύτεροι οπότε υπήρχε και το κίνητρο της
ευγενούς άμιλλας.
(2) Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας όλοι οι μαθητές παρακολουθούσαν τους μαθητές
δασκάλους που άλλαζαν, μια κι όλοι έπαιξαν ένα δικό τους μικρό ή μεγάλο ρόλο σύμφωνα
με τις προτιμήσεις τους, μια και όλη η παράσταση-διδασκαλία σχεδιάστηκε από τους
ίδιους τους μαθητές. Οι ερωτήσεις, τα ενθαρρυντικά σχόλια ενίσχυσαν τους μαθητές-
δασκάλους και ομόρφυναν ακόμη περισσότερο τη διαδικασία που ήταν πραγματικά μια
χαρούμενη διαδικασία, μία γιορτή για όλους.
(3) Στην παρέμβαση αυτή συμμετείχαν και ενισχύθηκαν οι αδύναμοι μαθητές, αλλά χωρίς να
χαθεί το ενδιαφέρον των καλών μαθητών όπως συμβαίνει συνήθως σε ομαδοσυνεργατικές
πρακτικές. Είτε σαν σκηνοθέτης είτε σαν σεναριογράφος, είτε σαν παρουσιαστής, κάθε
ένας είχε το ρόλο του.
(4) Όλοι οι μαθητές εξέφρασαν έντονα την επιθυμία η διαδικασία να επαναληφθεί είτε στην
τρέχουσα είτε στην επόμενη σχολική χρονιά.
(5) Οι καθηγήτριες παρακολουθήσαμε μέσα από τα μάτια των μαθητών κάποιες διδακτικές
ενότητες, αξιολογώντας πόσο τις κατανόησαν σαν μία μορφή εξέτασης πολύ διαφορετική
και ευχάριστη. Είδαμε πώς οι μαθητές φαντάζονται μία διδασκαλία και τι είναι αυτό που
τους κάνει εντύπωση και ίσως περιμένουν από εμάς. Ήμασταν οι μέντορες, οι εμψυχωτές
τους και μοιραστήκαμε την αγωνία και τη χαρά της επιτυχίας τους, προσεγγίζοντας
περισσότερο την ψυχολογία ενός εφήβου και τα κίνητρά του για μάθηση.
(6) Οι μαθητές αύξησαν την επίδοση τους σε μετέπειτα γραπτή δοκιμασία μετά τη
διαδικασία.
(7) Οι μαθητές που ενεπλάκησαν στα παιχνίδια και το ρόλο του καθηγητή στους συμμαθητές
τους βελτίωσαν την αυτοεκτίμηση τους και συναισθάνθηκαν την αγωνία της διδασκαλίας
που βιώνουν οι καθηγητές τους καθημερινά.
(8) Συμμετείχαν περισσότερο ενεργά στα επόμενα μαθήματα του σχολείου.
(9) Οι μαθητές εκτίμησαν δεόντως το ρόλο του καθηγητή ως λειτουργού. Αντιλήφθηκαν πόσο
σημαντικό ρόλο παίζουν όχι μόνο οι γνώσεις του καθηγητή αλλά και η ικανότητα της
μεταλαμπάδευσης της γνώσης στους μαθητές. Επίσης για πρώτη φορά συνειδητοποίησαν
τη σπουδαιότητα του χαρακτήρα του καθηγητή, που με τις αξίες και τα πιστεύω του,
λειτουργεί σαν θετικό πρότυπο προς μίμηση.
Μετά από την υλοποίηση

Ο ενθουσιασμός των μαθητών συνέχισε να υπάρχει και έγινε κύμα που παρέσυρε και άλλα
τμήματα μιας και υπήρχαν πολλοί μαθητές που ζητούσαν να συμμετέχουν και αυτοί σε κάτι
αντίστοιχο.
Οι μαθητές που συμμετείχαν στο 1ο Γυμνάσιο υποβλήθηκαν σε τεστ, σε προηγούμενη
ενότητα η οποία διδάχτηκε χωρίς την εν λόγω διδακτική επέμβαση (1ο τετράμηνο) και στη
συνέχεια σε τεστ που αφορούσε την ενότητα στην οποία εφαρμόστηκε η συγκεκριμένη
διδακτική επέμβαση (2ο τετράμηνο). Από το σύνολο των διαγωνισμάτων πριν και μετά τη
διαδικασία για τα τμήματα της Β΄(στη Φυσική και τη Χημεία) και της Γ΄ Γυμνασίου (στη
Φυσική) έγινε το ραβδόγραμμα που ακολουθεί τον πίνακα 1.
Πίνακας 1. Αποτελέσματα γραπτής αξιολόγησης 1ου Γυμνασίου

Συχνότητα πριν Ποσοστό % Συχνότητα μετά Ποσοστό %
τη διαδικασία τη διαδικασία
Βαθμοί<10 36 37,5% 8 8,33%
10≤Βαθμοί<17 32 33,33% 56 58,33%
17≤Βαθμοί<20 28 29,17% 32 33.33%
Σύνολο 96 100 96 100
ΜΕΤΑ; Πριν; Μετά;
ΠΡΙΝ ; ΜΕΤΑ;
ΠΡΙΝ ; 10≤ΒΑΘ ΠΡΙΝ ; 10≤Βαθμ 17≤Βαθμ
10≤ΒΑΘ 17≤ΒΑΘ
ΒΑΘΜΟ ΜΟΣ<17 17≤ΒΑΘ οί<17; οί≤20;
ΜΟΣ<17 ΜΟΣ≤20
Σ<10; 36 ; 56 ΜΟΣ≤20 15 16
; 32 ; 32 Πριν; Μετά;
; 28 ΠΡΙΝ Πριν;
Πριν
ΜΕΤΑ; Βαθμοί<
Μετά; 10≤Βαθμ
ΒΑΘΜΟ
ΜΕΤΑ 10;Βαθμοί<
6 οί<17; 6 17≤ΒαθμΜετά
οί≤20; 4
Σ<10; 8 10; 3
Σχήμα 1: Ραβδόγραμμα του Πίνακα 1 Σχήμα 2: Ραβδόγραμμα του Πίνακα 2
Πίνακας 2. Αποτελέσματα γραπτής αξιολόγησης 3ου Γυμνασίου

Συχνότητα πριν Ποσοστό % Συχνότητα μετά Ποσοστό %
τη διαδικασία τη διαδικασία
Βαθμοί<10 6 24% 3 12%
10≤Βαθμοί<17 15 60% 6 24%
17≤Βαθμοί<20 4 16% 16 64%
Σύνολο 25 100 25 100
Είναι φανερό ότι το ενδιαφέρον των μαθητών ενισχύθηκε και ελάχιστα παιδιά παρέμειναν
αδιάφορα. Το στρώμα των μεσαίων βαθμών αυξήθηκε χωρίς να μειωθεί το επίπεδο των πολύ
καλών γραπτών.
Οι μαθητές του 3ου Γυμνασίου έγραψαν πρόχειρο διαγώνισμα μετά τη διδασκαλία της
συγκεκριμένης ενότητας σε συμμαθητές τους και η σύγκριση της βαθμολογίας τους με τους
βαθμούς της αντίστοιχης δοκιμασίας στο 1ο τετράμηνο φαίνεται στο παρακάτω ιστόγραμμα.
Το στρώμα των μεσαίων βαθμών μετακινήθηκε προς την κλίμακα των άριστων μαθητών.
Η καινοτόμος αυτή δράση, με βάση την ολιστική μάθηση όπου προκαλείται η ολόπλευρη
συμμετοχή του μαθητή, αναλαμβάνοντας ευθύνη για διεκπεραίωση δράσεων ήταν
εφαρμόσιμη και έφερε θετικά αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές
συμμετείχαν ενεργά στο σχεδιασμό, τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση της δράσης και αυτό
ενίσχυσε το ενδιαφέρον, την αυτοεκτίμηση και την επίδοση του συνόλου των μαθητών ακόμη
και των παιδιών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικά για το ΕΠΑΛ που δυστυχώς
θεωρείται από πολλούς ως υποβαθμισμένη βαθμίδα εκπαίδευσης ενίσχυσε πολύ την διάθεση
για επικοινωνία και την επίδοση των μαθητών. Επίσης, κοινωνικοποιήθηκαν οι μαθητές της
μουσουλμανικής μειονότητας μέσα από μικτές ομάδες και αύξησαν την αυτοεκτίμηση τους.
Οι μαθητές πήραν το ρόλο του δασκάλου στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και παρουσίαση
μιας ενότητας που διδάχθηκαν και οι πολλές και ανεξάντλητες ιδέες τους όταν αφήσουν
ελεύθερη τη φαντασία τους, πραγματικά μας οδήγησαν πολλές φορές στο να τα θαυμάζουμε.
Πιστεύουμε λοιπόν ότι υπάρχει ανάγκη για τέτοιου είδους δράσεις στο πλαίσιο της
λειτουργίας του σχολείου.
Μια δυσκολία της παραπάνω διδακτικής προσέγγισης ήταν ο χρονικός περιορισμός και ο
συντονισμός της ύλης ανάμεσα στα δυο σχολεία.
Η διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα, εκπαιδευτική και για τους μαθητές και για τους
εκπαιδευτικούς και ανέδειξε το γεγονός ότι το σχολείο του μέλλοντος πρέπει να είναι ανοικτό,
τόσο χωρικά όσο και ανάμεσα στις διαφορετικές βαθμίδες εκπαίδευσης. Η μάθηση σε δράση,
με το μαθητή να βγαίνει και έξω από την αίθουσα, συσχετίζει τη ζωή με τη μάθηση. Για να
κρατήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας, πρέπει να μπορούν να επικοινωνήσουν και να
καταλάβουν ότι η γνώση που παρέχεται δεν είναι άχρηστη.
Επέκταση της διδακτικής πρότασης: Την επόμενη σχολική χρονιά σκεφτόμαστε να
δημιουργήσουμε έργο e-Τwinning όπου θα ενώσουμε σχολεία Ανατολικής Μακεδονίας και
Θράκης σε ένα δίκτυο ανταλλαγής μαθητικών διδασκαλιών είτε μέσω skype είτε δια ζώσης.
Αναφορές
Αλιμήσης, Δ. (2003). Ο Υπολογιστής ως Εργαλείο Παραγωγικότητας, Πληροφόρησης και Επικοινωνίας
στην Εκπαίδευση. Εργαστηριακός Οδηγός για την Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στις Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Αθήνα: Ίων.
Ματσαγγούρας, Η. (2001).Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Τριλιανός, Α. (1991).Μεθοδολογία της Διδασκαλίας. Αθήνα: Τολίδης.
Χαραλαμπόπουλος, Ι. (2001). Πρακτικές Εφαρμογές Ειδικής Διδακτικής. Αθήνα: Φελέκης.
Επτά Ιστορίες Φυσικής και Αθλητισμού
Ποτηριάδου Ευγενία
Φυσικός MSc, Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, 2ο ΓΕΛ Καματερού, Δ.Δ.Ε. Γ΄ Αθήνας,
tabula.jenny@gmail.com
Μαρκουλάκης Αλέξανδρος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής MEd, Εκπαιδευτικός ΠΕ11, 2ο ΓΕΛ Καματερού, Δ.Δ.Ε. Γ΄ Αθήνας,
markoulakis@yahoo.ca
Περίληψη
Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η εφαρμογή της διερευνητικής μάθησης για τις
φυσικές επιστήμες, Inquiry Based Science Education (IBSE), αξιοποιώντας το μάθημα της
Φυσικής Αγωγής και τις αθλητικές δραστηριότητες των μαθητών για την κατανόηση εννοιών
στο μάθημα της Φυσικής. Ο αθλητισμός είναι ένα από τα βασικά ενδιαφέροντα κάθε
μαθητή/τριας και αποτελεί έναν ελκυστικό τρόπο προσέγγισης των φυσικών φαινομένων. Οι
μαθητές/τριες, στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning που υλοποιήθηκε στο
2ο ΓΕΛ Καματερού το σχολικό έτος 2017-18, ολοκλήρωσαν επτά projects πραγματοποιώντας
αθλητικές δραστηριότητες και πειράματα με βάση τις αρχές και τη λογική της μεθόδου IBSE. Η
συνεργασία των διαφορετικών αντικειμένων ανοίγει έναν εναλλακτικό δρόμο στην
εκπαίδευση που βασίζεται στη δυνατότητα επιλογών, στη λήψη αποφάσεων και στην επίλυση
προβλημάτων μέσω της διερεύνησης. Οι «ευέλικτες», καινοτόμες παιδαγωγικές και διδακτικές
πρακτικές στηρίζονται στη διεθνή τάση για ανασχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων με
στόχο την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών/τριών.
Λέξεις κλειδιά: Φυσική, αθλητισμός, διερευνητική μάθηση, eTwinning
Εισαγωγή
Παρόλο που η επιστημονική γνώση συνεχώς αυξάνεται και εξελίσσεται, τα αποτελέσματα
των ερευνών της PISA δείχνουν ότι ο αριθμός των μαθητών/τριών που επιλέγουν τις φυσικές
επιστήμες έχει μειωθεί διεθνώς (Olsen et al., 2011). Η μείωση του ενδιαφέροντος για τη
Φυσική συνδέεται με τον τρόπο που αυτή διδάσκεται (Βουρλιάς & Σέρογλου, 2013). Μόνο το
15% των Ευρωπαίων μαθητών/τριών είναι ικανοποιημένοι από τον τρόπο που διδάσκονται οι
φυσικές επιστήμες στα σχολεία και σχεδόν το 60% ισχυρίζονται ότι η διδασκαλία και η
μάθηση των φυσικών επιστημών δεν παρουσιάζει αρκετό ενδιαφέρον (Trn et al., 2012).
Απαιτούνται καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας για να προκληθεί το ενδιαφέρον των
μαθητών/τριών και να αναπτυχθεί η ικανότητά τους να κατανοούν όχι μόνο τη Φυσική αλλά
και να επιλύουν προβλήματα που αφορούν στην καθημερινότητά τους και για όλη τους τη
ζωή (Wallberg-Henriksson, et al., 2007). Σε μια προσπάθεια να παρακινήσουμε το ενδιαφέρον
των μαθητών/τριών, μπορούμε να αξιοποιήσουμε ιδέες από τον αθλητισμό (Frohlich, 2011)
και να σχεδιάσουμε δραστηριότητες όπου ενθαρρύνεται και είναι αναγκαία η ενεργή
συμμετοχή τους σε αυτές. Η προσπάθεια σύνδεσης του μαθήματος της Φυσικής με το μάθημα
της Φυσικής Αγωγής κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών και αυξάνει τη συμμετοχή
τους (Gotzaridis, 2004). Η χρήση παραδειγμάτων από τον αθλητισμό για τη μελέτη εννοιών της
Φυσικής δεν είναι καινούρια. Οι μαθητές/τριες στο μάθημα και τα σχολικά βιβλία Φυσικής
συναντούν συχνά τέτοια παραδείγματα για να εξηγήσουν έννοιες όπως η αδράνεια, η δύναμη,
η διατήρηση της ενέργειας, η διατήρηση της ορμής, η περιστροφή των σωμάτων και η
στροφορμή (Chaloupka, 2010).
Ωστόσο, οι καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις που υπάρχουν στη βιβλιογραφία
(Gotzaridis, 2004 · Βουρλιάς Κ., 2016) και αφορούν σε έννοιες της φυσικής μέσα στο πλαίσιο
των αθλητικών δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων των μαθητών/τριών, είναι λίγες.
Έτσι, ο σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν μια νέα σύνδεση της Φυσικής με τον
αθλητισμό μέσω της διερευνητικής μάθησης για τις φυσικές επιστήμες, Inquiry Based Science
Education, IBSE, η οποία αναλύεται και εφαρμόζεται εκτενώς στη συνέχεια. Ακολουθήθηκε η
μεθοδολογία των τριών φάσεων (Lehtonen, 2012 · Kung, 2012). Η προσέγγιση ήταν
μαθητοκεντρική και διευκόλυνε τη λήψη αποφάσεων (Bolte et al., 2012 · Gray, P. 2012).
Τα επτά projects που ολοκληρώθηκαν ήταν:
1. Είναι ζήτημα Κέντρου Μάζας
2. Χορός στον πάγο
3. Άλματα αθλητών
4. PSI και αναπήδηση της μπάλας
5. Slipstreaming για δύο
6. Χρόνος αντίδρασης
7. Handball: στον τελικό
Η μεθοδολογία IBSE εφαρμόστηκε για κάθε ένα από τα επτά projects στο 2ο ΓΕΛ Καματερού
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2017-18 και στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος
eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2018), γεγονός που επέτρεψε μια ευελιξία ως προς τα
χρονικά περιθώρια της παρούσας διδακτικής παρέμβασης.
Συμμετείχαν 24 μαθητές/τριες από την Α΄ τάξη του λυκείου και συγκεκριμένα επιλέχθηκε
το τμήμα Α5. Το δείγμα αποτελούνταν από 12 αγόρια και 12 κορίτσια. Η συναίνεση των
γονέων των μαθητών/τριών ήταν απαραίτητη όπως προβλέπεται από τους όρους υλοποίησης
ενός προγράμματος eTwinning.
Ακολουθήθηκε η μεθοδολογία των τριών φάσεων: εισαγωγικό σενάριο, έρευνα στο
εργαστήριο ή στους αθλητικούς χώρους του σχολείου και λήψη αποφάσεων (Kyza & Georgiou,
2014).
Εισαγωγικό σενάριο
Είναι ζήτημα Κέντρου Μάζας
Στο πρώτο project «Είναι ζήτημα Κέντρου Μάζας» οι μαθητές/τριες στο μάθημα της
Φυσικής Αγωγής πραγματοποίησαν ασκήσεις γυμναστικής στις οποίες χρειαζόταν να ελέγξουν
την ισορροπία του σώματός τους. Ακολούθησε συζήτηση από την οποία προέκυψε ότι το
«κλειδί» της ισορροπίας βρίσκεται στην έννοια του κέντρου μάζας και για να το
χρησιμοποιήσουμε θα πρέπει να το βρούμε. Έτσι, οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν στο
κεντρικό πρόβλημα του πρώτου project «Πώς μπορούμε να βρούμε το κέντρο μάζας του
σώματός μας;». Η επίλυση του προβλήματος αφορά στη δεύτερη φάση της μεθοδολογίας
IBSE. Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ακολούθησαν ασκήσεις γυμναστικής για ενδυνάμωση
του κορμού ο οποίος αφορά σε μύες γύρω από τη μέση.
Χορός στον πάγο
Οι μαθητές/τριες, στο πλαίσιο του δεύτερου project με τίτλο «Χορός στον πάγο» και στο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής παρακολούθησαν αγώνες καλλιτεχνικού πατινάζ. Παράλληλα
έγινε συζήτηση γύρω από συγκεκριμένες φιγούρες των αθλητών οι οποίες περιελάμβαναν την
περιστροφή του σώματός τους άλλοτε με τα χέρια τους τεντωμένα και άλλες φορές με τα
χέρια ενωμένα στο στήθος. Οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν στη διατύπωση του κεντρικού
προβλήματος «Με ποιον τρόπο οι αθλητές μπορούν να περιστρέφονται πιο γρήγορα και πώς
μπορούμε να το διαπιστώσουμε αυτό στην αίθουσα γυμναστικής;».
Άλματα αθλητών
Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν κατάλληλες
ασκήσεις οι οποίες βοηθούν στην καλύτερη επίδοση όσο αφορά στα κατακόρυφα άλματα.
Αναζήτησαν τα αθλήματα στα οποία περιλαμβάνεται το κατακόρυφο άλμα και έγινε συζήτηση
κάτω από την καθοδήγηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής σχετικά με τους μυς που
συμμετέχουν κατά τη διάρκεια ενός άλματος (τετρακέφαλος μηριαίος, μείζων γλουτιαίος κ.ά.).
Οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν στη διατύπωση του κεντρικού προβλήματος «Πώς
μπορούμε να φτάσουμε πιο ψηλά σε ένα άλμα;».
PSI και αναπήδηση της μπάλας
Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής έγινε ενημέρωση για τους «Κανόνες του Παιχνιδιού»,
τους πρώτους ποδοσφαιρικούς κανόνες για την τήρηση των οποίων έχει ευθύνη το Διεθνές
Συμβούλιο Ποδοσφαίρου, γνωστό ως IFAB. Σύμφωνα με τους «Κανόνες του Παιχνιδιού», η
μπάλα του ποδοσφαίρου θα πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προδιαγραφές αναφορικά με το
σχήμα της, το υλικό από το οποίο είναι κατασκευασμένη, το μέγεθος και το βάρος της. Στη
συνέχεια, ο καθηγητής προκάλεσε συζήτηση και έγινε σύγκριση ανάμεσα στις μπάλες
ποδοσφαίρου, μπάσκετ και βόλεϊ. Οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν στο κεντρικό πρόβλημα
«Ποια μπάλα (μπάσκετ, ποδοσφαίρου ή βόλεϊ) αναπηδά περισσότερο και με πόση πίεση (σε
PSI) στο εσωτερικό της;».
Slipstreaming για δύο

Έγινε παρουσίαση σε βίντεο αγώνων Formula 1 και εντοπίστηκε η τεχνική slipstreaming
σύμφωνα με την οποία δύο ή περισσότερα αυτοκίνητα αυξάνουν την ταχύτητά τους όταν
πλησιάζουν σε μικρή απόσταση. Οι μαθητές/τριες που ήταν ήδη εξοικειωμένοι και γνώριζαν
τα πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής, καθοδηγήθηκαν στη διατύπωση του κεντρικού
προβλήματος «Πώς η τεχνική του slipstreaming βοηθά τον οδηγό του ράλι να αυξήσει την
ταχύτητά του;».
Χρόνος αντίδρασης
Οι μαθητές/τριες εντόπισαν επιδόσεις αθλητών σε Ολυμπιακούς αγώνες και σε αθλήματα
όπως το τρέξιμο και το κολύμπι όπου η νίκη από την ήττα απείχαν κλάσματα του
δευτερολέπτου. Έγινε αναφορά στους αγώνες της Formula 1 όπου ένα αυτοκίνητο διανύει μια
απόσταση αντίστοιχη με το μήκος ενός γηπέδου ποδοσφαίρου κάθε ένα δευτερόλεπτο.
Δόθηκε ο ορισμός του χρόνου αντίδρασης και οι μαθητές/τριες διατύπωσαν το κεντρικό
πρόβλημα: «Ποιος είναι ο χρόνος αντίδρασής μου και ποιος του τμήματος μου; Με τι
σχετίζεται ο χρόνος αυτός;».
Handball: στον τελικό
Η ομάδα αγοριών handball του σχολείου μας, του 2ου ΓΕΛ Καματερού, κατέκτησε τη 2η θέση
στους Πανελλήνιους Σχολικούς Αγώνες Handball 2017 – 18. Ο τελικός πραγματοποιήθηκε στο
ΟΑΚΑ ενάντια στη σχολική ομάδα αγοριών handball της Πυλαίας και ο αγώνας κρίθηκε στα
πέναλτι. Οι μαθητές/τριες διατύπωσαν τα κεντρικά προβλήματα «Τι πρέπει να κάνει ο
τερματοφύλακας σε ένα πέναλτι για να αυξήσει την πιθανότητα αποτροπής του γκολ;» και
«Με ποια σειρά θα προτείνατε να ρίξουν τα πέναλτι οι 5 παίκτες έτσι ώστε η ομάδα να έχει
μεγαλύτερη πιθανότητα να σκοράρει;». Οι μαθητές/τριες, μετά τον τελικό, πήραν συνέντευξη
από την ομάδα αγοριών handball του σχολείου και τον καθηγητή τους στη Φυσική Αγωγή κ.
Αλέξανδρο Μαρκουλάκη.
Έρευνα στο εργαστήριο ή στους αθλητικούς χώρους του σχολείου

Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες με εξαίρεση το έκτο project «Χρόνος
αντίδρασης» στο οποίο έλαβαν μέρος ταυτόχρονα και οι 24 μαθητές/τριες καθώς απαιτείται
μεγάλος αριθμός μετρήσεων για στατιστική επεξεργασία. Οι μαθητές/τριες διατύπωσαν
υποθέσεις οι οποίες αποτελούσαν πιθανές λύσεις στο κεντρικό πρόβλημα προς επίλυση για
κάθε ένα από τα projects. Η καθοδήγηση από τους εκπαιδευτικούς για κάθε project δινόταν
σταδιακά με τη βοήθεια 4 φακέλων που προορίζονταν για κάθε ομάδα και αφορούσε στις
μεθόδους, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα της έρευνας. Οι δραστηριότητες
βιντεοσκοπήθηκαν έτσι ώστε να είναι δυνατή η επεξεργασία και ανάλυση των ποσοτικών
δεδομένων που ελήφθησαν.
Αξιοποιήθηκε η αίθουσα γυμναστικής του σχολείου και οι μαθητές, αφού χωρίστηκαν σε
τέσσερις ομάδες, επιχείρησαν να απαντήσουν στο κεντρικό πρόβλημα «Πώς μπορούμε να
βρούμε το κέντρο μάζας του σώματός μας;» διατυπώνοντας υποθέσεις και ελέγχοντάς τες με
το σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων. Οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν στον τρόπο
που θα χρησιμοποιούσαν μια καρέκλα για να μπορέσουν να εντοπίσουν το κέντρο μάζας τους.
Η διαδικασία περιγράφεται στο ηλεκτρονικό βιβλίο «It’s a COG thing» το οποίο συγγράφηκε
για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Λήφθηκαν μετρήσεις του χρόνου καθώς οι μαθητές/τριες προσπαθούσαν να ισορροπήσουν.
Όταν εντόπισαν το κέντρο μάζας τους, διαπίστωσαν ότι ο χρόνος ισορροπίας ήταν
μεγαλύτερος. Οι μαθητές/τριες αναζήτησαν στη βιβλιογραφία τον ορισμό του κέντρου μάζας
και τη σημασία της έννοιας αυτής για τη μελέτη της ευθύγραμμης και της περιστροφικής
κίνησης των σωμάτων (Young, 1994). Κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η δυνατότητα να
εντοπιστεί το κέντρο μάζας ενός σώματος βασίζεται στη γνώση των συνθηκών ώστε αυτό να
ισορροπεί. Έγινε συζήτηση σχετικά με το ποιες θα μπορούσαν να είναι αυτές οι συνθήκες και
τελικά διατυπώθηκαν.
Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκαν ασκήσεις ενδυνάμωσης του κορμού. Κατά τη διάρκεια
των ασκήσεων αυτών οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να απαντήσουν στην ερώτηση: «Πώς
σχετίζεται η ενδυνάμωση του κορμού σας με το χρόνο που μπορείτε να κρατήσετε την
ισορροπία σας;». Έγινε συζήτηση σχετικά με τους μυς που συνιστούν τον κορμό. Επίσης, έγινε
συζήτηση για τους κινδύνους τραυματισμού που σχετίζονται με την αστάθεια του κορμού.
Το μάθημα ξεκίνησε με ασκήσεις γυμναστικής οι οποίες περιελάμβαναν έκταση-κάμψη,
απαγωγή-προσαγωγή, πίεση. Στη συνέχεια, δόθηκαν στους μαθητές και τις μαθήτριες δύο
αλτήρες γυμναστικής και μία περιστρεφόμενη πολυθρόνα. Τους ζητήθηκε να προσομοιάσουν
τις περιστροφές των αθλητών του καλλιτεχνικού πατινάζ και να επιχειρήσουν την επίλυση του
κεντρικού προβλήματος «Με ποιον τρόπο οι αθλητές μπορούν να περιστρέφονται πιο
γρήγορα και πώς μπορούμε να το διαπιστώσουμε αυτό στην αίθουσα γυμναστικής;».
Κατέληξαν να μετρήσουν τον αριθμό περιστροφών μέχρι να σταματήσει η περιστροφή της
πολυθρόνας σε δύο περιπτώσεις: μία με τα χέρια τεντωμένα και μία με τα χέρια ενωμένα στο
στήθος. Και στις δύο περιπτώσεις οι μαθητές/τριες κρατούσαν τους αλτήρες γυμναστικής. Η
διαδικασία περιγράφεται στο ηλεκτρονικό βιβλίο «Figure Skating Spins» το οποίο συγγράφηκε
για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Συμπέραναν ότι ο αριθμός περιστροφών είναι μεγαλύτερος όταν οι μαθητές/τριες έχουν τα
χέρια τους σταυρωμένα στο στήθος. Ακολούθησε συζήτηση σχετικά με την απόσταση της
κατανομής μάζας του σώματος από τον άξονα περιστροφής και για τις δύο περιπτώσεις. Οι
μαθητές συσχέτισαν τη γρήγορη περιστροφή με τη μικρή απόσταση. Έγινε εισαγωγή των
εννοιών γωνιακή ταχύτητα (η οποία σχετίζεται με την περιστροφή), ροπή αδράνειας (η οποία
σχετίζεται με την απόσταση και την κατανομή μάζας από τον άξονα περιστροφής) και
στροφορμή (η οποία είναι το γινόμενο των δύο προηγούμενων). Διατυπώθηκε η αρχή
διατήρησης της στροφορμής.
Έγινε συζήτηση και καταγράφηκαν οι μυς που παίρνουν μέρος όταν οι αθλητές του
καλλιτεχνικού πατινάζ πραγματοποιούν τις συγκεκριμένες φιγούρες περιστροφής
(υποκνημίδιος, γαστροκνήμιος, ορθός μηριαίος, ενδιάμεσος πλατύς μυς κ.ά.).
Πραγματοποιήθηκαν ασκήσεις οι οποίες περιλαμβάνουν τις κινήσεις των συγκεκριμένων
μυών.
Τα άλματα πραγματοποιήθηκαν στην αίθουσα γυμναστικής του σχολείου. Για τη μέτρηση
του ύψους των αλμάτων χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό επεξεργασίας βίντεο και ανάλυσης
δεδομένων «Tracker» (Brown, 2017). Χρησιμοποιήθηκε, επίσης, η εφαρμοργή «Physics
Toolbox Accelerometer» εγκατεστημένη σε κινητό τηλέφωνο το οποίο εφαρμόστηκε στο
βραχίονα μαθήτριας κατά την εκτέλεση των αλμάτων.
Οι μαθητές/τριες μέτρησαν το ύψος των αλμάτων σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος, αρχικά η
μαθήτρια εκτέλεσε το άλμα χωρίς να λυγίσει τα πόδια της, στη συνέχεια τα λύγισε λίγο και
τέλος τα λύγισε όσο ήταν δυνατό. Στο δεύτερο μέρος, οι μαθητές/τριες μέτρησαν το ύψος των
αλμάτων όταν τα χέρια είναι αρχικά προς τα κάτω, στη συνέχεια πίσω στην πλάτη και τέλος
όταν κινούνται ελεύθερα όπως γίνεται συνήθως κατά τη διάρκεια ενός άλματος.
Οι μετρήσεις έδειξαν ότι το ύψος του άλματος είναι μεγαλύτερο όταν τα γόνατα είναι
λυγισμένα και όταν τα χέρια είναι ελεύθερα να κινηθούν. Οι μαθητές/τριες έβγαλαν το
συμπέρασμα ότι όσο περισσότεροι μυς χρησιμοποιούνται τόσο περισσότερη ενέργεια
παράγουν και τόσο μεγαλύτερη είναι η δύναμη που ασκεί το σώμα στο έδαφος. Από τον 3ο
νόμο του Νεύτωνα (νόμος δράσης-αντίδρασης) έβγαλαν το συμπέρασμα ότι και το έδαφος θα
ασκεί μεγαλύτερη δύναμη στο σώμα. Εφάρμοσαν τη γενικευμένη μορφή του 2ου νόμου του
Νεύτωνα και συσχέτισαν τη μεγαλύτερη δύναμη που ασκείται στο σώμα με τη μεγαλύτερη
ταχύτητα απογείωσης που αποκτά η μαθήτρια. Εφάρμοσαν την αρχή διατήρησης της
μηχανικής ενέργειας και υπολόγισαν τη σχέση ανάμεσα στη δύναμη που ασκείται στη
μαθήτρια από το έδαφος με τη μετατόπιση του κέντρου μάζας του σώματός της. Συμπέραναν
ότι όσο μεγαλύτερη είναι η δύναμη τόσο μεγαλύτερη και η ανύψωση του κέντρου μάζας και
συνεπώς το ύψος του άλματος. Έγινε συζήτηση για τις ενεργειακές μετατροπές από τη χημική
ενέργεια των μυών έως την τελική δυναμική ενέργεια της μαθήτριας λόγω του μέγιστου
ύψους που φτάνει Το πείραμα, οι μετρήσεις και η επεξεργασία περιγράφονται στο
ηλεκτρονικό βιβλίο «Fly me to the Moon: High Jumping» το οποίο συγγράφηκε για τις ανάγκες
του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Στην αίθουσα γυμναστικής του σχολείου πραγματοποιήθηκαν οι αναπηδήσεις τριών ειδών
μπάλας: μπάσκετ, ποδοσφαίρου και βόλεϊ. Οι μαθητές επιχείρησαν να επιλύσουν το κεντρικό
πρόβλημα: «Ποια μπάλα αναπηδά περισσότερο και με πόση πίεση (σε PSI) στο εσωτερικό
της;».
Οι μετρήσεις που πραγματοποιήθηκαν, αρχικά για την μπάλα του μπάσκετ, περιελάμβαναν
μετρήσεις του ύψους αναπήδησης και της μάζας της μπάλας κάθε φορά που αυξανόταν η
πίεση στο εσωτερικό της κατά τρεις ριπές αέρα με τη βοήθεια αντλίας. Σχεδιάστηκαν οι
γραφικές παραστάσεις ύψους αναπήδησης και μάζας συναρτήσει της πίεσης σε PSI.
Επαναλήφθηκαν οι μετρήσεις και η διαδικασία για τις υπόλοιπες δύο μπάλες. Υπολογίστηκε ο
συντελεστής αναπήδησης, e, για κάθε μία από τις τρεις μπάλες.
Οι μαθητές/τριες συμπέραναν ότι το ύψος αναπήδησης είναι ανάλογο της πίεσης, ότι η
μάζα είναι ανάλογη της πίεσης και παρατήρησαν ότι η μεταβολή της μάζας είναι μικρή (η
κλίση της ευθείας είναι μικρή). Βρήκαν ότι ο μεγαλύτερος συντελεστής αναπήδησης είναι
εκείνος της μπάλας του μπάσκετ και μικρότερος συντελεστής αναπήδησης είναι εκείνος της
μπάλας του ποδοσφαίρου. Χρησιμοποίησαν το νόμο του Hooke, τον 3ο νόμο του Νεύτωνα και
διατύπωσαν τις ενεργειακές μετατροπές που συμβαίνουν κατά την αναπήδηση της μπάλας. Το
πείραμα, οι μετρήσεις και η επεξεργασία περιγράφονται στο ηλεκτρονικό βιβλίο «Inflations
and Bounces» το οποίο συγγράφηκε για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος
eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2018).
Για την επίλυση του κεντρικού προβλήματος «Πώς η τεχνική του slipstreaming βοηθά τον
οδηγό του ράλι να αυξήσει την ταχύτητά του;» δόθηκε στους μαθητές/τριες ένα κερί και ένα
ταψί και τους ζητήθηκε να προσομοιάσουν την κίνηση δύο αυτοκινήτων σε μακρινή και σε
κοντινή απόσταση μεταξύ τους. Οι μαθητές/τριες διαπίστωσαν ότι η φλόγα του κεριού δε
δέχεται αντίσταση από τον αέρα και παραμένει κατακόρυφη όταν το κερί και το ταψί
κινούνται σε μικρή απόσταση μεταξύ τους (Markoulakis & Potiriadou, 2018). Διατυπώθηκε η
αρχή του Bernoulli και ερμηνεύτηκε το φαινόμενο. Οι μαθητές/τριες κατασκεύασαν μακέτες
ποδηλάτη και έκαναν επίδειξη της αντίστασης του αέρα.
Οι μαθητές επιχείρησαν να επιλύσουν το κεντρικό πρόβλημα που διατυπώθηκε στο
εισαγωγικό σενάριο «Ποιος είναι ο χρόνος αντίδρασής μου και ποιος του τμήματος μου; Με τι
σχετίζεται ο χρόνος αυτός;». Χωρίστηκαν σε ομάδες των δύο ατόμων. Ο ένας μαθητής
κρατούσε κατακόρυφα προς τα κάτω έναν χάρακα από την ένδειξη 30cm. Ο άλλος μαθητής
τοποθέτησε τον αντίχειρα και το δείκτη γύρω από την ένδειξη 0cm περιμένοντας να πιάσει το
χάρακα όταν ο πρώτος μαθητής θα τον άφηνε χωρίς προειδοποίηση. Καταγράφηκε σε cm η
πρώτη μέτρηση και η διαδικασία επαναλήφθηκε άλλες τέσσερις φορές. Υπολογίστηκε ο μέσος
όρος για κάθε μαθητή και με τη βοήθεια της αρχής διατήρησης της μηχανικής ενέργειας κατά
την ελεύθερη πτώση υπολογίστηκε ο χρόνος αντίδρασης για κάθε μαθητή. Για τις μετρήσεις
που λήφθηκαν από 24 μαθητές χρησιμοποιήθηκαν έννοιες της στατιστικής (Γεωργιακώδης
κ.ά., 2008): μέσος, διάμεσος, επικρατούσα τιμή, διασπορά, τυπική απόκλιση δείγματος,
τεταρτημόρια, ατυπική περίπτωση και θηκογράμματα. Το πείραμα, οι μετρήσεις και η
επεξεργασία περιγράφονται στο ηλεκτρονικό βιβλίο «Uncovering your time of reaction» το
οποίο συγγράφηκε για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning (Markoulakis &
Potiriadou, 2018).
Η επίλυση του κεντρικού προβλήματος «Τι πρέπει να κάνει ο τερματοφύλακας σε ένα
πέναλτι για να αυξήσει την πιθανότητα αποτροπής του γκολ;» είχε δύο σκέλη. Στο πρώτο
σκέλος αποδείχθηκε ότι η πιθανότητα αποτροπής του γκολ αυξάνεται εάν ο τερματοφύλακας
έχει από πριν αποφασίσει σε ποιο τεταρτημόριο του τέρματος θα κατευθυνθεί. Αναζητήθηκε
το εμβαδόν του τέρματος στο handball και μετρήθηκε το εμβαδόν του σώματος μαθητή-
τερματοφύλακα με τη βοήθεια του λογισμικού GeoGebra. Η σύγκριση του εμβαδού του
τερματοφύλακα με το εμβαδό της εστίας του τέρματος έδωσε την πιθανότητα αποτροπής του
γκολ, η οποία υπολογίστηκε ίση με 22,15%. Χωρίζοντας το τέρμα στα δύο η αντίστοιχη
πιθανότητα προέκυψε ίση με 44,30% και χωρίζοντάς το στα τέσσερα η πιθανότητα ήταν ίση με
88,60%. Στο δεύτερο σκέλος λήφθηκε υπόψη τόσο η κίνηση του τερματοφύλακα όσο και της
μπάλας που ρίχνει ο παίκτης του πέναλτι. Υπολογίστηκαν οι χρόνοι κίνησης της μπάλας, του
τερματοφύλακα και λήφθηκε ως χρόνος αντίδρασης του τερματοφύλακα ο χρόνος αντίδρασης
που είχε υπολογιστεί στο 6ο project «Uncovering your time of reaction». Οι μαθητές/ριες
συμπέραναν ότι ο τερματοφύλακας θα πρέπει να κατευθυνθεί προς την περιοχή του τέρματος
που έχει επιλέξει ως πιθανή για την κατεύθυνση της μπάλας πριν ακόμη ο παίκτης του πέναλτι
ρίξει την μπάλα. Το συμπέρασμα αυτό συμφωνεί με επιστημονικές μελέτες (Gutierrez-Davila
et al., 2011).
Για την επίλυση του κεντρικού προβλήματος «Με ποια σειρά θα προτείνατε να ρίξουν τα
πέναλτι οι 5 παίκτες έτσι ώστε η ομάδα να έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να σκοράρει;»
χρησιμοποιήθηκε η εφαρμογή Android «Handball Statistics». Δόθηκε στους μαθητές και τις
μαθήτριες μια λίστα παικτών του handball με την πιθανότητα που έχει ο καθένας για να βάλει
γκολ. Οι μαθητές/τριες επέλεξαν πέντε παίκτες από τη λίστα, υπολόγισαν όλες τις πιθανές
παρατάξεις τους (line–ups) και αποφάσισαν με ποια από αυτές η ομάδα έχει μεγαλύτερη
πιθανότητα να βάλει γκολ στα πέναλτι.
Οι παραπάνω διαδικασίες παρουσιάζονται λεπτομερώς στο ηλεκτρονικό βιβλίο το οποίο
συγγράφηκε για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning με τίτλο «Handball –
We Are Invincible» (Markoulakis & Potiriadou, 2018).
Λήψη αποφάσεων
Με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της έρευνάς τους
και χρησιμοποιώντας την έννοια του κέντρου μάζας κλήθηκαν να εξηγήσουν την ψευδαίσθηση
της πτήσης που προκαλούν οι χορευτές/τριες κατά τη διάρκεια του grand jeté.
Επιπλέον, οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να αποφασίσουν σε ποιες από τις καθημερινές τους
κινήσεις συμμετέχουν οι μυς του κορμού (π.χ., καθώς σηκώνονται από το κρεβάτι κατά το
πρωινό ξύπνημα).
Οι μαθητές/τριες συνέταξαν φύλλο εφημερίδας όπου κατέγραψαν γεγονότα από το χώρο
του αθλητισμού τα οποία σχετίζονται με αθλητές που πραγματοποίησαν εντυπωσιακές
ασκήσεις βασισμένες στο χειρισμό του κέντρου μάζας του σώματός τους. Αναφέρθηκαν στην
πραγματοποίηση μιας εξαιρετικά δύσκολης άσκησης από την Olga Korbut στους Ολυμπιακούς
Αγώνες του 1972 η οποία απαγορεύτηκε στη συνέχεια από τους γυμναστές για την
επικινδυνότητά της. Μεταξύ άλλων, αναφέρθηκαν και στην καθιέρωση της τεχνικής του φλοπ
στο άλμα εις ύψος από τον αθλητή Dick Fosbury στους Ολυμπιακούς Αγώνες του 1968 στο
Μεξικό.
Με τη μορφή περιοδικού, οι μαθητές/τριες ανέπτυξαν τα οφέλη της ενασχόλησης με το
καλλιτεχνικό πατινάζ στο ανθρώπινο σώμα. Επίσης, κατέγραψαν την ιστορία του
καλλιτεχνικού πατινάζ και αναφέρθηκαν σε ξεχωριστά γεγονότα και πρόσωπα του χώρου
όπως η τρεις φορές ολυμπιονίκης του αθλήματος και ηθοποιός Sonja Henie. Συγκέντρωσαν
πίνακες ζωγραφικής και ιστορικό φωτογραφικό υλικό που σχετίζεται με το πατινάζ.
Οι μαθητές/τριες παρακολούθησαν σε βίντεο αθλητές να εκτελούν άλμα εις ύψος.
Κλήθηκαν να αποφασίσουν ποια θα πρέπει να είναι η στάση του σώματος του αθλητή σε όλη
τη διάρκεια του σταδίου της απογείωσης έτσι ώστε αυτός να πραγματοποιήσει υψηλότερο
άλμα. Κατέληξαν ότι θα πρέπει ο αθλητής να ενεργοποιήσει περισσότερους μυς και να
ξεκινήσει από όσο το δυνατόν χαμηλότερο ύψος έτσι ώστε το κέντρο μάζας του να διανύσει
μεγαλύτερη κατακόρυφη απόσταση κάτι που θα οδηγήσει σε μεγαλύτερη ταχύτητα
απογείωσης.
Κατασκεύασαν κόμικ με τη βοήθεια του προγράμματος Pixton όπου εξηγούσαν τις
ενεργειακές μετατροπές κατά τη διάρκεια ενός άλματος.
Οι μαθητές/τριες έχοντας υπολογίσει τους συντελεστές αναπήδησης για την κάθε μπάλα
(μπάσκετ, βόλεϊ, ποδοσφαίρου) πρόβλεψαν τον αριθμό αναπηδήσεων που πραγματοποιεί η
κάθε μπάλα μέχρι να σταματήσει.
Κατασκεύασαν έναν εννοιολογικό χάρτη όπου αποτύπωσαν τις ενεργειακές μετατροπές
κατά τη διάρκεια της αναπήδησης μιας μπάλας και συγκέντρωσαν πληροφορίες σχετικά με τη
μονάδα μέτρησης της πίεσης PSI.
Με τις γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές/τριες σχετικά με την τεχνική του slipstreaming,
συνέταξαν ένα άρθρο και έκαναν παρουσίαση ερμηνεύοντας το πλεονέκτημα του
σχηματισμού V των αποδημητικών πουλιών καθώς και τον αντίστοιχο σχηματισμό των
μαχητικών αεροπλάνων. Έγινε συζήτηση σχετικά με πρόταση αεροπορικών αερογραμμών για
πτήση επιβατικών αεροπλάνων σε σχηματισμό V αφού πρώτα αναζητήθηκαν στοιχεία,
μετρήσεις και επιστημονικά άρθρα που υποστηρίζουν την άποψη αυτή.
Αφού πρώτα οι μαθητές/τριες αναζήτησαν επιστημονικά άρθρα ώστε να ενημερωθούν για
τις πρόσφατες έρευνες οργάνωσαν μια συζήτηση σχετικά με την επίδραση της φυσικής
κατάστασης στο χρόνο αντίδρασης του αθλητή (Brisswalter et al., 1997). Επίσης, αναζήτησαν
επιστημονικά άρθρα που αναφέρονται στη σύγκριση των χρόνων αντίδρασης ανάμεσα σε
διαφορετικά αθλήματα των οποίων οι αγώνες που πραγματοποιούνται σε ανοικτούς και σε
κλειστούς χώρους (Nuri et al., 2012) και πραγματοποιήθηκε συζήτηση.
Οι μαθητές/τριες οργάνωσαν συζήτηση για να αποφασίσουν ποιος θα μπορούσε να είναι
ένας δίκαιος κανόνας (fair rule) για τα πέναλτι. Οι πέντε ρίψεις/χτυπήματα στα πέναλτι
οδηγούν σε δίκαιο αποτέλεσμα; Ποια θα μπορούσε να είναι μια δίκαιη διάταξη δύο ομάδων Α
και Β με οκτώ παίκτες η καθεμία στα χτυπήματα των πέναλτι;
Μια άλλη ιδέα που συζήτησαν οι μαθητές/τριες με σκοπό να «βελτιώσουν» τους κανόνες
ήταν η αλλαγή του μεγέθους και του σχήματος της εστίας του τέρματος. Ποιες αλλαγές θα
είχαμε στα πέναλτι εάν το τέρμα ήταν στρογγυλό ή τριγωνικό;
Αφού πρώτα αναζήτησαν αντίστοιχα άρθρα, οι μαθητές/τριες συζήτησαν γύρω από την
αποτελεσματικότητα της εκγύμνασης των αντιληπτικών δεξιοτήτων που απαιτούνται όταν οι
τερματοφύλακες του handball κάνουν πρόβλεψη για την πλευρά που θα δεχθούν τη μπάλα
τόσο στις άμεσες όσο και στις παραπλανητικές ρίψεις (Alsharji & Wade, 2015; Bideau et al.,
2011; Loffing & Hagemann, 2014).
Οι μαθητές/τριες αντιμετώπισαν συχνά δυσνόητες έννοιες της Φυσικής σε νέο πλαίσιο
μέσα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και σε διαφορετικά περιβάλλοντα όπως η αίθουσα
γυμναστικής και το εργαστήριο. Ταυτόχρονα, είχαν τη δυνατότητα να γυμναστούν, να
γνωρίσουν το σώμα τους και τις λειτουργίες διαφόρων μυών με αφορμή φαινόμενα της
Φυσικής και τα αντίστοιχα κεντρικά προβλήματα που διατύπωναν και επίλυαν με την
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Η αθλητική διάσταση της προσέγγισης εννοιών της Φυσικής
ανέδειξε τον ενθουσιασμό των μαθητών/τριών, την προσήλωσή τους στην επίλυση του κάθε
κεντρικού προβλήματος και τη σχολαστικότητά τους στη λήψη μετρήσεων κατά τη διάρκεια
των πειραμάτων.
Η παρούσα εργασία επιχείρησε να αποτελέσει μια «ευέλικτη» διδακτική πρόταση
βασισμένη στη διεθνή τάση για ανασχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων. Ανοίγονται,
ωστόσο, κατευθύνσεις για μελλοντική έρευνα όπως η ποσοτική μελέτη της στάσης και της
συμπεριφοράς των μαθητών/τριών μετά από την εφαρμογή της παρούσας διδακτικής
πρότασης. Ερευνητικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε επίσης η πιλοτική εφαρμογή της και η
αποτελεσματικότητά της σε ένα αθλητικό σχολείο.
Αναφορές
Alsharji, K. E., & Wade, M. G. (2015). Perceptual training effects on anticipation of direct and
deceptive 7-m throws in handball. Journal of Sports Sciences, 34(2), 155-162.
Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from
the PROFILES Project. Freie Universitat Berlin, (σσ. 9-13). Berlin.
Bideau, B., Vignais, N., Kulpa , R., Craig , C., & Delamarche , P. (2011). Do the kinematic of the
throwing action in handball influence goalkeeper’s judgement? (pp. 19 - 24). EHF Scientific Conference
2011 - Science and Analytical Expertise in Handball; Austria, November 18-19, 2011. Vienna: European
Handball Federation.
Brisswalter, J., Arcelin, R., Audlffren, M., & Delignieres, D. (1997). Influence of physical exercise on
simple reaction time: effect of physical fitness. Perceptual and Motor Skills, 85, 1019-1027.
Brown, D. (2017). Tracker, Video analysis and modeling tool. Open Source Physics (O.S.P.). Ανάκτηση
Μάιος 10, 2018, από http://physlets.org/tracker/.
Chaloupka, J. L. (2010). Gold Medal Physics: The science of sports. American Journal of Physics, 78,
782-783.
Frohlich, C. (2011). Resource letter PS-2: Physics of sports. American Journal of Physics, 79(6), 565-
574.
Gotzaridis, C. (2004). Physical education and games, and concepts of Physics: An Interdisciplinary
Approach. Science Education International, 15(2), 161-166.
Gray, P. (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: Setting the horizon 2020 agenda for
educational research? (pp. 9-13). Inquiry-Based Science Education in Europe: Reflections from the
PROFILES Project; Germany, September 24-26, 2012. Berlin: Freie Universitat Berlin.
Gutierrez-Davila, M., Rojas, F. J., Ortega, M., Campos, J., & Parraga, J. (2011). Anticipatory strategies
of team-handball goalkeepers. Journal of Sports Sciences, 29(12), 1321–1328.
Kung, R. (2012). Biodiversity and Education (pp. 159-160). Inquiry-Based Science Education in Europe:
Reflections from the PROFILES Project; Germany, September 24-26, 2012. Berlin: Freie Universitat Berlin.
Kyza, E. A., & Georgiou, Y. (2014). Teaching and learning in Science Education through the European
project PROFILES 2010-14 (p. 20). Cyprus: Cyprus University of Technology.
Lehtonen, A. (2012). Three-stage Study Modules in Finnish Education at the Secondary School Level
(pp. 109-111). Inquiry-Based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project;
Germany, September 24-26, 2012. Berlin: Freie Universitat Berlin.
Loffing, F., & Hagemann, N. (2014). Skill differences in visual anticipation of type of throw in team-
handball penalties. Psychology of Sport and Exercise, 15, 260 - 267.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). Figure Skating Spins (e-book). Ανάκτηση Μάιος 10, 2018,
από http://online.pubhtml5.com/pebf/kklc/#p=1.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). Fly Me to the Moon: High Jumping (e-book). Ανάκτηση
Μάιος 18, 2018, από http://online.pubhtml5.com/pebf/veef/#p=5.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). It's a COG thing (e-book). Ανάκτηση Μάιος 10, 2018, από
http://online.pubhtml5.com/pebf/edrt/#p=1.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2018). Sport Science Stories. Ανάκτηση Μάιος 30, 2018, από:
https://sportsciencestories.wordpress.com/.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2018). Handball-We are Invincible (e-book). Ανάκτηση Μάιος 25,
2018, από http://online.pubhtml5.com/pebf/zlfn/#p=1.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2018). Inflations and Bounces (e-book). Ανάκτηση Μάιος 10, 2018,
από http://online.pubhtml5.com/pebf/fpao/.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2018). Slipstreaming for two (e-book). Ανάκτηση Μάιος 10, 2018,
από http://online.pubhtml5.com/pebf/gkkx/.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2018). Uncovering your time of reaction (e-book). Ανάκτηση Μάιος
25, 2018, από http://online.pubhtml5.com/pebf/ratn/.
Nuri, L., Shadmehr, A., Ghotbi, N., & Moghadam, B. (2012, November 12). Reaction time and
anticipatory skill of athletes in open and closed skill-dominated sport. European Journal of Sport Science,
1 - 6.
Olsen, R. V., Prenzel, M., & Martin, R. (2011). Interest in science: A many‐faceted picture painted by
data from the OECD PISA study. International Journal of Science Education, 33(1), 1-6.
Trna, J., Trnova, E., & Sibor, J. (2012). Implementation of inquiry-based science education in science
teacher training. Journal of Educational and Instructional Studies in the World, 2(4), 199-209.
Wallberg-Henriksson, H., Hemmo, V., Csermely, P., Rocard, M., Jorde, D., & Lenzen, D. (2007). Science
education NOW: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Communities.
Ανάκτηση Μάιος 10, 2018, από http://ec.europa.eu/research/science-
society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf.
Young, H. D. (1994). Φυσική. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Βουρλιάς, Κ. (2016). Η διδασκαλία της Φυσικής μέσα από αθλητικές δραστηριότητες στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη.
Βουρλιάς, Κ., & Σέρογλου, Φ. (2013). «Βγείτε στο προαύλιο να γράψουμε διαγώνισμα». Στο Ένωση
Ελλήνων Φυσικών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., Τμήμα Φυσικής του Α.Π.Θ.,
Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ποια Φυσική έχει νόημα να διδάσκονται τα παιδιά μας σήμερα;»,
245-252. Θεσσαλονίκη.
Γεωργιακώδης, Φ., Γιαλαμάς, Β., Δίκαρος, Δ., & Κόκλα, Ά.-Μ. (2008). Στατιστική για την Γ΄τάξη
Γενικού Λυκείου, Μάθημα Επιλογής. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Από την Κυκλική Κίνηση στη «Σκοτεινή Ύλη»
Θεοδωροπούλου Μαρία
PhD, MSc Φυσικός, Ε.ΔΙ.Π Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Παν. Πατρών
mtheodo@upatras.gr
Χιωτέλης Ιωάννης
PhD, MSc Φυσικός, Πειραματικό Λύκειο Παν. Πατρών
johnchiotelis@yahoo.gr
Περίληψη
Για χιλιάδες χρόνια η επιστήμη της Αστρονομίας βασιζόταν σε μετρήσεις εκπομπής φωτός
από μακρινούς αστέρες, γαλαξίες κ.τ.λ. Όμως τις τελευταίες δεκαετίες έγινε αντιληπτό ότι
μόνο ένα μικρό μέρος του σύμπαντος εκπέμπει φως. Το υπόλοιπο αποτελείται από ύλη που
δε φαίνεται, δεν εκπέμπει ή απορροφά ακτινοβολία. Η λεγόμενη σκοτεινή ύλη αποτελεί το
90% της μάζας ενός γαλαξία. Πως όμως μπορούμε να μετρήσουμε τη σκοτεινή ύλη; Εμείς
χρησιμοποιήσαμε βασικές έννοιες της φυσικής, όπως το Νόμο της Παγκόσμιας Έλξης, τον 2ο
Νόμο του Νεύτωνα και τις σχέσεις που διέπουν την ομαλή κυκλική κίνηση. Πειραματιστήκαμε
χρησιμοποιώντας τη συσκευή μελέτης της κεντρομόλου δύναμης που υπάρχει στο σχολικό
εργαστήριο. Με τη βοήθεια της συσκευής αυτής ανακαλύψαμε ότι μπορούμε να
προσδιορίσουμε τη μάζα ενός σώματος εάν γνωρίζουν την ταχύτητα και την ακτίνα περιφοράς
ενός άλλου σώματος που περιφέρεται γύρω από αυτό. Επεκτείναμε τα συμπεράσματά μας
από το πείραμα και υπολογίσαμε τη μάζα του Ηλίου και τη μάζα του γαλαξία UGC 128
χρησιμοποιώντας τιμές από τη βιβλιογραφία. Η μάζα του ίδιου γαλαξία έχει επίσης
προσδιοριστεί από μετρήσεις φωτεινότητας. Την τιμή αυτή χρησιμοποιήσαμε για να
υπολογίσουμε το ποσοστό της μάζας του γαλαξία που αποτελεί τη «σκοτεινή ύλη».
Λέξεις κλειδιά: αστρονομία, σκοτεινή ύλη, ομαλή κυκλική κίνηση, Νόμος Παγκόσμιας
Έλξης, Θεμελιώδης Νόμος Μηχανικής.
Εισαγωγή
Για χιλιάδες χρόνια η επιστήμη της Αστρονομίας βασιζόταν σε μετρήσεις με τη βοήθεια
τηλεσκοπίων εκπομπής φωτός από μακρινούς αστέρες, γαλαξίες κ.τ.λ. Όμως τις τελευταίες
δεκαετίες έγινε αντιληπτό ότι μόνο ένα μικρό μέρος του σύμπαντος εκπέμπει φως [1]. Το
υπόλοιπο αποτελείται από ύλη που δε φαίνεται, δεν εκπέμπει ή απορροφά ακτινοβολία. Η
λεγόμενη σκοτεινή ύλη αποτελεί το 90% της μάζας ενός γαλαξία και μπορεί να ανιχνευθεί
μόνο από τη βαρυτική της αλληλεπίδραση με άλλα σώματα [2,3,4,5]. Πειραματική ένδειξη
ύπαρξης της σκοτεινής ύλης προκύπτει από τις κινήσεις των σπειροειδών γαλαξιών. Οι
σπειροειδείς γαλαξίες περιλαμβάνουν έναν τεράστιο πληθυσμό αστέρων που διαγράφουν
τροχιές σχεδόν κυκλικές γύρω από το γαλαξιακό κέντρο. Όπως ισχύει για τις τροχιές των
πλανητών, αναμένεται ότι οι αστέρες με μεγαλύτερες γαλαξιακές τροχιές έχουν μικρότερες
τροχιακές ταχύτητες. Οι αστρονόμοι έχουν ωστόσο διεξάγει παρατηρήσεις των τροχιακών
ταχυτήτων των αστέρων στην περιφέρεια μεγάλου αριθμού σπειροειδών γαλαξιών, και αντί
να μειώνονται οι τροχιακές ταχύτητες σε μεγάλες ακτίνες, παραμένουν απόλυτα σταθερές
[6,7,8]. Άρα χωρίς την ύπαρξη της σκοτεινής ύλης οι γαλαξίες, συμπεριλαμβανομένου και του
δικού μας, θα περιστρέφονταν πολύ πιο αργά.
Θεωρία
Ένα σώμα που εκτελεί ομαλή κυκλική κίνηση αποκτά επιτάχυνση (γιατί μεταβάλλεται η
διεύθυνση της ταχύτητας). Η επιτάχυνση αυτή ονομάζεται κεντρομόλος και οφείλεται στην
ύπαρξη μιας δύναμης που λέγεται κεντρομόλος δύναμη [9]. Η δύναμη αυτή έχει διεύθυνση
κάθετη στην ταχύτητα και φορά προς το κέντρο της κυκλικής τροχιάς, όπως φαίνεται στο
Σχήμα 1. Η κεντρομόλος δύναμη και η κεντρομόλος επιτάχυνση δίνονται αντίστοιχα από τις
σχέσεις:
𝜐𝜐2
𝐹𝐹𝐾𝐾 = m𝛼𝛼𝛫𝛫 (1) 𝛼𝛼𝛫𝛫 = (2)
R
Σχήμα 1. Ομαλή κυκλική κίνηση [9].
2𝜋𝜋R
Η ταχύτητα περιφοράς ενός σώματος μάζας m δίνεται από τη σχέση: 𝜐𝜐 = (3), όπου
𝑇𝑇
Τ η περίοδος περιφοράς του σώματος. Εισάγοντας τις εξισώσεις (2) και (3) στην (1) προκύπτει
ότι:
𝟒𝟒𝝅𝝅𝟐𝟐 𝐑𝐑 𝐦𝐦
𝑭𝑭𝑲𝑲 = (4)
𝑻𝑻𝟐𝟐
• Στην περίπτωση που το ρόλο της κεντρομόλου δύναμης παίζει το βάρος των ροδελών
και περιστρέφεται ο φελλός με μάζα mΦ , όπως στο πείραμα που εκτελέσαμε, τότε:
𝐅𝐅𝜥𝜥 = 𝑾𝑾 = 𝒎𝒎𝝆𝝆𝝆𝝆𝝆𝝆 𝐠𝐠 (5)
• Στην περίπτωση του ηλιακού μας συστήματος, το ρόλο της κεντρομόλου δύναμης
παίζει η βαρυτική αλληλεπίδραση του Ηλίου με τους πλανήτες που περιφέρονται
γύρω από αυτόν. Η αλληλεπίδραση αυτή υπακούει τον Νόμο της Παγκόσμιας Έλξης
[9]:
𝑴𝑴 𝒎𝒎
𝑭𝑭 = 𝑮𝑮 𝑯𝑯 𝟐𝟐 𝜞𝜞 (6)
𝑹𝑹
Όπου G η σταθερά της Παγκόσμιας Έλξης, ΜΗ η μάζα του Ηλίου, mΓ η μάζα της Γης και R η
απόσταση Ηλίου-Γης.
• Στους σπειροειδείς γαλαξίες θεωρούμε ότι τα αστέρια είναι ομοιόμορφα σφαιρικά
κατανεμημένα γύρω από το γαλαξιακό κέντρο και εκτελούν ομαλές κυκλικές κινήσεις
υπό την επίδραση της βαρυτικής τους αλληλεπίδρασης με τη μάζα του γαλαξία. Άρα ο
Νόμος της Παγκόσμιας Έλξης παίρνει τη μορφή:
𝑴𝑴 𝒎𝒎
𝑭𝑭 = 𝑮𝑮 𝜞𝜞 𝟐𝟐 𝜶𝜶 (7)
𝑹𝑹
Όπου ΜΓ η μάζα του γαλαξία, mα η μάζα των αστέρων και R η ακτίνα της σφαιρικής
κατανομής.
Πειραματική Διαδικασία
Για να μπορέσουμε πειραματικά να υπολογίσουμε τη μάζας ενός σώματος εάν είναι
γνωστή η περίοδος και η ακτίνα περιφοράς σωμάτων που περιφέρονται γύρω από αυτό
χρησιμοποιήσαμε την πειραματική διάταξη μέτρησης της κεντρομόλου δύναμης που υπάρχει
στο σχολικό εργαστήριο. Η διάταξη αυτή αποτελείται από ένα φελλό ο οποίος είναι δεμένος
στο ένα άκρο ενός νήματος. Το νήμα διέρχεται μέσα από ένα μεταλλικό σωλήνα και στο άλλο
άκρο του νήματος δένονται μεταλλικές ροδέλες. Ακριβώς κάτω από το μεταλλικό σωλήνα έχει
τοποθετηθεί ένας συνδετήρας για να διατηρεί σταθερή την ακτίνα περιφοράς του φελλού.
Συμβολίζουμε με mΦ τη μάζα του φελλού και mροδ τη μάζα των ροδελών. Στην περίπτωση αυτή
το ρόλο της κεντρομόλου δύναμης παίζει το βάρος των ροδελών. Αντικαθιστώντας την
εξίσωση (5) στην (4) προκύπτει ότι:
𝒎𝒎𝜱𝜱 𝟒𝟒𝝅𝝅𝟐𝟐 𝑹𝑹
𝒎𝒎𝝆𝝆𝝆𝝆𝝆𝝆 = (8)
𝒈𝒈𝑻𝑻𝟐𝟐
Αρχικά τοποθετήσαμε 7 ροδέλες στο ελεύθερο άκρο του νήματος και μετρήσαμε, με ένα
χρονόμετρο, το χρόνο που κάνει ο φελλός για να εκτελέσει 5 πλήρης περιφορές. Φροντίσαμε ο
συνδετήρας να μην ακουμπά στο μεταλλικό σωλήνα και να απέχει περίπου 0,5cm από αυτόν.
Με μια ζυγαριά ακριβείας μετρήσαμε τη μάζα των μεταλλικών ροδελών, καθώς και τη μάζα
του φελλού. Επίσης με μια μετροταινία μετρήσαμε την ακτίνα περιφοράς του φελλού. Στη
συνέχεια επαναλάβαμε τις παραπάνω μετρήσεις χρησιμοποιώντας 9, 11 και 13 ροδέλες,
διατηρώντας σταθερή την ακτίνα περιφοράς του φελλού. Προέκυψε έτσι ο πίνακας 1:
Πίνακας 1. Μεταβολή της περιόδου περιφοράς του φελλού Τ, σε σχέση με τη μάζα των
ροδελών mροδ.
Αρ. mροδ. (kg) 5T (s) Τ(s) 1/T2 (s-2)
Ροδελών
7 0,07 5,24 1,048 0,91
9 0,09 4,94 0,988 1,02
11 0,11 4,47 0,894 1,25
13 0,13 4,24 0,854 1,37
Χρησιμοποιώντας τις τιμές αυτές σχεδιάσαμε τη γραφική παράσταση της μάζας των ροδελών
συναρτήσει του αντιστρόφου τετραγώνου της περιόδου περιφοράς του φελλού, όπως
φαίνεται στη Γραφική Παράσταση 1. Η γραφική παράσταση προέκυψε ευθεία γραμμή,
γεγονός που επιβεβαιώνει πειραματικά τη σχέση (8). Στη συνέχεια υπολογίστηκε η κλίση της
ευθείας και προέκυψε ίση με 0,122. Γνωρίζουμε όμως από τη σχέση (8), ότι η κλίση της
ευθείας ισούται με:
𝒎𝒎𝝋𝝋 𝟒𝟒𝝅𝝅𝟐𝟐 𝑹𝑹
𝜿𝜿𝜿𝜿ί𝝈𝝈𝝈𝝈 = (9)
𝒈𝒈
Άρα μπορούμε να υπολογίσουμε πειραματικά τη μάζα του φελλού, θέτοντας όπου R=61cm
και ως κλίση την τιμή 0,122.
𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿𝜿 𝒈𝒈
𝒎𝒎𝝋𝝋 = (10)
𝟒𝟒𝝅𝝅𝟐𝟐 𝑹𝑹
Αντικαθιστώντας στην παραπάνω σχέση υπολογίσαμε τελικά ότι η μάζα του φελλού είναι ίση
με 50g. Η μάζα του φελλού όμως μετρήθηκε και με τη ζυγαριά και η τιμή του είναι 51,7g. Άρα
προέκυψε μια απόκλιση α= 3,3% μεταξύ των δύο τιμών.
Γραφική Παράσταση 1. Εξάρτηση του 1/Τ2 από τη μάζα mροδ.
Στη συνέχεια δέσαμε ένα σώμα άγνωστης μάζας από το ελεύθερο άκρο του νήματος και
μετρήσαμε το χρόνο για να εκτελέσει ο φελλός μία πλήρη περιφορά. Για τη συγκεκριμένη
μέτρηση χρησιμοποιήσαμε την εφαρμογή Video Physics για κινητές συσκευές. Πλάνο από το
βίντεο που καταγράψαμε φαίνεται στην Εικόνα 2. Με τον ιχνηλάτη θέσεως που φαίνεται στο
δεξί κάτω μέρος της εικόνας, καταγράψαμε τις διαδοχικές θέσεις από τις οποίες διέρχεται ο
φελλός σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Η εφαρμογή αυτή έχει τη δυνατότητα να καταγράφει
και να αποθηκεύει μετρήσεις χρόνου-θέσης και να σχεδιάζει την αντίστοιχη γραφική

παράσταση.
Εικόνα 2. Χρήση της εφαρμογής Video Physics για τη μελέτη της ομαλής κυκλικής
κίνησης.
Γραφική Παράσταση 2. Εξάρτηση της θέσης χ του φελλού από το χρόνο t.
Από τη Γραφική Παράσταση 2 παρατηρήσαμε ότι η κίνηση του φελλού είναι όντως
περιοδική και ότι η περίοδος περιφοράς του είναι Τ=0,867s. Άρα ο όρος 1/Τ2 είναι ίσος με
1,33. Στη συνέχεια χρησιμοποιήσαμε τη Γραφική Παράσταση 1 για να βρούμε τη μάζα του
αγνώστου σώματος. Φέραμε κάθετη από τον άξονα χ και την τιμή 1,33 μέχρι την ευθεία
γραμμή και έπειτα κάθετη στον άξονα ψ. Το σημείο τομής της καθέτου με τον άξονα ψ είναι η
ζητούμενη μάζα. Πράγματι η μάζα του αγνώστου σώματος προέκυψε ίση με 123 g. Επειδή
όμως θέλαμε να επιβεβαιώσουμε εάν είναι σωστή η τιμή αυτή, χρησιμοποιήσαμε μια ζυγαριά
για να μετρήσουμε τη μάζα του σώματος. Η μετρούμενη μάζα έχει τιμή 122,5 g. Άρα η
απόκλιση μεταξύ των δύο τιμών είναι ίση με 0,4%. Από την παραπάνω πειραματική
διαδικασία προκύπτει το συμπέρασμα ότι μπορούμε να υπολογίσουμε τη μάζα ενός σώματος
λαμβάνοντας υπόψη τη βαρυτική του αλληλεπίδραση με ένα άλλο σώμα. Η βαρυτική δύναμη
μεταξύ των σωμάτων παίζει το ρόλο της κεντρομόλου δύναμης, η οποία αναγκάζει το σώμα με
τη μικρότερη μάζα να περιφέρεται γύρω από το άλλο, το οποίο βρίσκεται στο κέντρο της
κυκλικής τροχιάς. Μετρώντας την περίοδο και την ακτίνα περιφοράς του σώματος που
περιφέρεται, μπορούμε να υπολογίσουμε τη μάζα του σώματος που βρίσκεται στο κέντρο της
κυκλικής τροχιάς.
Επέκταση σε αστρονομικά μεγέθη

Μήπως λοιπόν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τη μέθοδο αυτή για να υπολογίσουμε τη
μάζα αστρονομικών αντικειμένων; Πράγματι, υπολογίσαμε τη μάζα του Ηλίου, ΜΗ
γνωρίζοντας μόνο τη περίοδο Τ και την ακτίνα R περιφοράς της Γης γύρω από αυτόν. Η
βαρυτική αλληλεπίδραση μεταξύ Ηλίου-Γης υπακούει τον Νόμο της Παγκόσμιας Έλξης. Η
δύναμη αυτή αναγκάζει τη Γη να εκτελέσει κυκλική κίνηση γύρω από τον Ήλιο, άρα ισούται με
την κεντρομόλο δύναμη. Θέτοντας την εξίσωση (6) στην (4), προκύπτει η σχέση:
4𝜋𝜋2 𝑅𝑅3
𝑀𝑀𝐻𝐻 = (11)
𝑇𝑇 2 𝐺𝐺
Όπου G=6,673 10-11 N m2/ kg2. Θέτοντας R=1,49 1011m και Τ=365 μέρες=3,153 107 s,
υπολογίσαμε τη μάζα του Ηλίου ίση με 1,98 1030 kg. Στην πραγματικότητα η τροχιά των
πλανητών γύρω από τον Ήλιο είναι ελλειπτική, με τον Ήλιο να βρίσκεται στη μια εστία της
έλλειψης. Η διαφορά όμως στην τιμή της μάζας του Ηλίου εάν θεωρήσουμε κυκλικές τροχιές
πλανητών από την τιμή εάν θεωρήσουμε ελλειπτικές είναι μικρότερη από 0,01%.
Προσδιορισμός «Σκοτεινής Ύλης»

Η εξίσωση (11) ισχύει και στην περίπτωση ενός γαλαξία, όταν θέλουμε να υπολογίσουμε τη
μάζα του. Ισχύει για οποιαδήποτε σφαιρική συμμετρική κατανομή ακτίνας R. Εμείς
χρησιμοποιήσαμε δεδομένα για το γαλαξία UGC 128. Η μάζα αυτού του γαλαξία, που
προέκυψε μετρώντας τη φωτεινότητά του έχει τιμή ΜΦ=3,34 1040 kg [10]. Όμως η ταχύτητα
των αστέρων που περικλείονται σε σφαιρική κατανομή ακτίνας R=1,3 1021m είναι υ=1,3 105
m/s. Υπολογίσαμε λοιπόν τη μάζα του γαλαξία χρησιμοποιώντας τη σχέση (11) ως εξής:
𝜐𝜐2 R
𝛭𝛭𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤 = (12)
𝐺𝐺
Η μάζα του γαλαξία UGC 128, προέκυψε ίση με ΜΓΑΛ= 3,29 1041 kg. Παρατηρείται, λοιπόν,
μια διαφορά ανάμεσα στη μάζα που υπολογίζεται λαμβάνοντας υπόψη τη βαρυτική
αλληλεπίδραση μεταξύ των αστέρων και στη μάζα που υπολογίζεται από μετρήσεις της
φωτεινότητας των σωμάτων. Η διαφορά αυτή αποδίδεται στην ύπαρξη «σκοτεινής ύλης»
μέσα στο γαλαξία. Το ποσοστό της σκοτεινής ύλης είναι:
𝛭𝛭𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤 −𝛭𝛭𝛷𝛷
𝛱𝛱 = 100% = 89,8% (13)
𝛭𝛭𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤𝛤
Εικόνα 3. Φωτογραφία του γαλαξία UGC 128 [10].
Με την παραπάνω πειραματική διαδικασία προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα:
Υπολογίσαμε τη μάζα ενός αγνώστου σώματος, λαμβάνοντας υπόψη τη βαρυτική του
αλληλεπίδραση με ένα άλλο σώμα. Η βαρυτική δύναμη μεταξύ των σωμάτων παίζει το ρόλο
της κεντρομόλου δύναμης, η οποία αναγκάζει το σώμα με τη μικρότερη μάζα να περιφέρεται
γύρω από το άλλο, το οποίο βρίσκεται στο κέντρο της κυκλικής τροχιάς. Μετρώντας την
περίοδο και την ακτίνα περιφοράς του σώματος που περιφέρεται, υπολογίσαμε τη μάζα του
σώματος που βρίσκεται στο κέντρο της κυκλικής τροχιάς.
Υπολογίσαμε τη μάζα αστρονομικών αντικειμένων και συγκεκριμένα τη μάζα του Ηλίου
από τη βαρυτική αλληλεπίδραση Ηλίου-Γης και το γεγονός ότι η Γη εκτελεί ομαλή κυκλική
κίνηση γύρω από τον Ήλιο.
Υπολογίσαμε τη μάζα του γαλαξία UGC 128 από τις ταχύτητες περιφοράς των αστέρων
γύρω από το γαλαξιακό κέντρο.
Υπολογίσαμε το ποσοστό της σκοτεινής ύλης που περικλείεται στο γαλαξία UGC 128.
Αναφορές
Trimble, V. (1987). «Existence and nature of dark matter in the universe». Annual Review of
Astronomy and Astrophysics 25: 425–472.
«Planck captures portrait of the young Universe, revealing earliest light». University of Cambridge. 21
March 2013.
Pozzer‐Ardenghi, L., & Roth, W. M. (2007). On performing concepts during science lectures. Science
Education, 91(1), 96-114.
Hawking, S., & Hawking, S. W. (1994). Black holes and baby universes and other essays. Random
House.
Graham, D. W. (2006). Explaining the cosmos: the Ionian tradition of scientific philosophy (p. 593).
Princeton: Princeton University Press.
Barack, L., & Sago, N. (2007). Gravitational self-force on a particle in circular orbit around a
Schwarzschild black hole. Physical Review D, 75(6), 064021.
Abramowicz, M. A., & Kluźniak, W. (2001). A precise determination of black hole spin in GRO J1655-
40. Astronomy & Astrophysics, 374(3), L19-L20.
Ouyang, J. F., Liu, W. L., Yan, Y. G., & Sun, D. X. (2006, June). Angular error calibration of laser tracker
system. In Advanced Laser Technologies 2005 (pp. 63442U-63442U). International Society for Optics and
Photonics
Α. Ιωάννου,Γ. Ντάνος,Α. Πήττας, Σ. Ράπτης, Φυσική Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης. Β΄Ενιαίου
Λυκείου.
"Luminosity of Stars". Australia Telescope National Facility. 12 July 2004. Archived from the original
on 9 August 2014.
Δημιουργώντας μία τάξη χωρίς όρια.

Η έννοια της αντίστροφης τάξης - Flipped classroom.
Μία διδακτική πρόταση
Κοντούλα Μαρία
Εκπαιδευτικός, Γυμνάσιο Κρόκου Κοζάνης
konmari1@gmail.com
Κουρούς Ιωάννης
Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων Περιφερειακής Ενότητας Κοζάνης, Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Κοζάνης,
jkourous@hotmail.com
Περίληψη
Στην σύγχρονη εποχή της εκπαίδευσης, το ζητούμενο είναι να μάθουμε στους μαθητές πως
θα μαθαίνουν αλλά με καινοτόμες μεθόδους ώστε να τους κινητοποιήσουμε και να τους
παρακινήσουμε να μυηθούν στον υπέροχο κόσμο της γνώσης. Μία από αυτές τις μεθόδους με
την οποία οι μαθητές μπορούν και μόνοι τους να εξερευνήσουν την γνώση είναι η αντίστροφη
τάξη (flipped classroom). Το όνομά της δηλώνει και την αντιστροφή των διαδικασιών ανάμεσα
σε μία παραδοσιακή και σε μία αντίστροφη τάξη. Αναλυτικότερα η παράδοση της θεματικής
ενότητας ολοκληρώνεται εκτός της τάξης και η μελέτη γίνεται εντός (της τάξης). Επικοινωνία,
κίνητρα και ψηφιακές δεξιότητες ολοκληρώνουν την καθημερινή διεργασία της μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: Αντίστροφη τάξη, ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης, ψηφιακές δεξιότητες,
Edmodo, blogs, ενεργητική μάθηση.
Εισαγωγή
Στην σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι επιτακτική η ανάγκη για μία πιο
εποικοδομητική εκπαίδευση. Το ζητούμενο είναι οι μαθητές μας να βρουν την ουσία που
αναζητούν στο σχολείο σαν ολότητα, αλλά και σε κάθε ένα γνωστικό αντικείμενο χωριστά. Να
βρουν το κίνητρο για να προσπαθούν, να συμμετέχουν και να γίνουν ενεργά μέλη στην
καθημερινή σχολική πραγματικότητα.
Αυτό που έδωσε την ώθηση στην εκπαιδευτική κοινότητα για αναζήτηση νέων διδακτικών
τεχνικών και για αλλαγή της μαθησιακής διεργασίας ήταν η ανάπτυξη, η οικονομική χρήση (τις
πιο πολλές φορές δωρεάν) και η ευχρηστία της Τεχνολογίας (είτε των συσκευών είτε των
υπηρεσιών) αλλά κυρίως η ανάπτυξη και η εύκολη πρόσβαση στις βάσεις δεδομένων
αξιόπιστων πληροφοριών - εφαρμογών πάνω σε θέματα των γνωστικών αντικειμένων που
διδάσκονται στο σχολείο.
Η εκπαιδευτική κοινότητα έχοντας τις νέες αυτές δυνατότητες στράφηκε σε νέες μεθόδους
“κατάκτησης της γνώσης”. Μία από αυτές τις νέες εκπαιδευτικές στρατηγικές είναι η
«αντίστροφη τάξη».
Ορισμός
Δεν υπάρχει κάποιος συγκεκριμένος ορισμός για την αντίστροφη τάξη (flipped classroom).
Το βασικό χαρακτηριστικό της είναι η αντιστροφή των δραστηριοτήτων σε σχέση με αυτό που
συμβαίνει σε μία παραδοσιακή τάξη. Δηλαδή η διάχυση της νέας γνώσης, η παράδοση, γίνεται
στο σπίτι, ενώ οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται εντός της τάξης στο σχολείο. Το βασικό
συστατικό της αντίστροφης τάξης είναι η χρήση του video. Τα video αυτά μπορεί να έχουν
ληφθεί από μία πλατφόρμα συλλογής εκπαιδευτικού υλικού ή μπορούν να έχουν
δημιουργηθεί από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό με τη χρήση της καταγραφής της οθόνης ή άλλα
εργαλεία (Wolf κ.α,2016).
Ιστορική Αναδρομή
Η αντίστροφη τάξη (flipped classroom) πρωτοεμφανίστηκε το 2007. Αυτοί που πρώτοι
χρησιμοποίησαν στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, αλλά και εισήγαγαν την ιδέα μίας
flipped classroom-αντίστροφης τάξης ήταν οι Jonathan Bergmann και Aaron Sams (Bergmann
κ.α., 2012). Οι Bergmann και Sams δίδασκαν χημεία στο Woodland Park High School και
αρχικά σκέφτηκαν να φτιάξουν video με το μάθημα που είχαν παραδώσει για μαθητές που
απουσίαζαν. Όσο όμως περνούσε ο καιρός παρατηρούσαν ότι οι μαθητές απολάμβαναν τα
video που αναρτούσαν, ενώ τα παρακολουθούσαν ακόμα και οι μαθητές που είχαν
παρακολουθήσει το συμβατικό μάθημα. Όπως αποδείχθηκε, αυτό βοηθούσε στην βαθύτερη
κατανόηση των εννοιών της Χημείας. Έτσι, σε δεύτερο επίπεδο αποφάσισαν να
τροποποιήσουν την χρήση των video, με αποτέλεσμα να αναρτούν τα video στην εκπαιδευτική
πλατφόρμα που δημιούργησαν για αυτό το σκοπό, πριν από το μάθημα. Οι μαθητές έπρεπε
να το παρακολουθήσουν στο σπίτι τους από την προηγούμενη ημέρα ενώ την επόμενη, ημέρα
μαθήματος, θα έπρεπε να έχουν μία ερώτηση για τους εκπαιδευτικούς. Οι Bergmann και Sams
διαπίστωσαν ότι αφού οι μαθητές εξοικειώθηκαν με την συγκεκριμένη εκπαιδευτική
μεθοδολογία, αφενός εμβάθυναν περισσότερο στις έννοιες της Χημείας και έκαναν όλο και
πιο ουσιαστικές ερωτήσεις και αφετέρου οι εκπαιδευτικοί απέκτησαν περισσότερο χρόνο για
να ασχοληθούν με τους μαθητές που χρειάζονταν υποστήριξη αλλά και πιο εξατομικευμένο
σχεδιασμό, ενώ παράλληλα οι πιο δυνατοί μαθητές μπορούσαν να ασχοληθούν περισσότερο
από μόνοι τους και να ανακαλύψουν νέα πράγματα αλλά και να διευρύνουν από μόνοι τους
τις γνώσεις τους. Όλο αυτό το εγχείρημα λειτουργούσε θετικά για όλους τους μαθητές καθώς
τους παρείχε κίνητρο και τους οδηγούσε σε πιο ενεργητική συμμετοχή στην μαθησιακή
διεργασία. Αλλά το πλέον σημαντικό ήταν η αποδοχή του σχολείου σαν το πρώτο από τα
ενδιαφέροντα τους επειδή όλοι βρήκαν σημασία αλλά και θέση μέσα στην τάξη. (Bergmann
κ.α.,2012).
Σημασία και χρήση των εκπαιδευτικών video

Η κεντρική ιδέα της αντίστροφης τάξης είναι το Learning how to learn. Δηλαδή πρέπει ο
εκπαιδευτικός να βοηθήσει να μάθουν οι μαθητές του πως θα μάθουν να αναζητούν και να
εφαρμόζουν τη γνώση αλλά και να αναπτύσσουν και να αξιοποιούν τις δεξιότητες που
απέκτησαν, στην ανάλυση και επίλυση συναφών προβλημάτων.
Μετά από την χρήση των εκπαιδευτικών video από τους Jonathan Bergmann και Aaron
Sams είχε γίνει κατανοητό πόσο ισχυρό εργαλείο και πόσο καταλυτικό ρόλο θα μπορούσε να
παίξει η εισαγωγή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως εδώ εγείρονται δύο βασικοί
προβληματισμοί γύρω από αυτά.
Πρώτος, αν τα video αλλά και γενικά η τεχνολογία θα έρχονταν να υποβαθμίσουν και να
ακυρώσουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Η απάντηση σε αυτό δίνεται από τα ίδια τα video,
αφού φτιάχτηκαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Αυτό σημαίνει ότι αυτοί επέλεγαν τα
σημεία της θεωρίας που ήθελαν να επιμείνουν ανάλογα με την βαθμίδα της τάξης, το
γνωστικό υπόβαθρο αλλά και την μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών τους. Επίσης οι ίδιοι
εστίαζαν στο είδος αλλά και στο βαθμό δυσκολίας των δραστηριοτήτων που επέλεγαν για
αυτή την διδακτική ενότητα και για το συγκεκριμένο μαθητικό δυναμικό.
Δεύτερος, και πολύ συνήθης, τόσο για τα video όσο και για τις προσομοιώσεις και τα
μοντέλα, είναι ποιος τα φτιάχνει, ποιος δηλαδή είναι ο πιο κατάλληλος. Αν ο δημιουργός τους
ήταν κάποιος εκτός της σχολικής ζωής θα ήταν, πιθανόν, προβληματικό, διότι εκτιμάται ότι θα
χάνονταν η επικοινωνία μαθητή – καθηγητή και η δυναμικότητα που διέπει τη σχέση αυτή. Γι
αυτό και ο Scott McLeod, ένας από τους κορυφαίους στοχαστές στον τομέα της εκπαιδευτικής
τεχνολογίας και διευθυντής του Κέντρου για την Προηγμένη Μελέτη της Τεχνολογικής Ηγεσίας
στην Εκπαίδευση του UCEA προτρέπει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να αρχίζουν να
κατασκευάζουν υλικό για να χρησιμοποιηθεί από τους ίδιους αλλά και να το μοιραστούν με
άλλους συναδέλφους τους σε όλο τον κόσμο (UCEA, 2018). Για να καλυφθούν αυτές οι
ανάγκες οι εκπαιδευτικοί έχουν δημιουργήσει ομίλους, ομάδες, forum, ηλεκτρονικές τάξεις
από όπου μπορούν να επικοινωνούν και να διαμοιράζονται υλικό. Μια αξιόλογη τέτοια
πλατφόρμα είναι το Kwan Academy όπου κάποιος εκπαιδευτικός μπορεί να βρει πολλά
εκπαιδευτικά video και να τα χρησιμοποιήσει στην τάξη.
Εικόνα 1: Κανάλι με εκπαιδευτικά Video

(Πηγή : https://www.youtube.com/channel/UC4a-Gbdw7vOaccHmFo40b9g)
Γιατί flipped classroom?

Το βασικό ερώτημα λοιπόν επικεντρώνεται στο γιατί να στραφούμε σε αυτή την νέα μορφή
μάθησης σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία, όπου το μάθημα αρχίζει αλλά και
ολοκληρώνεται μέσα στην σχολική τάξη (Μαυροειδής, 2014). Διότι με αυτόν τον τρόπο οι
μαθητές θα είναι σε θέση να το μελετήσουν και να το επεξεργαστούν μόνοι τους, με τον δικό
τους ρυθμό αλλά και με τον δικό τους τρόπο. Θα μπορούν με την παρουσία και ίσως και την
βοήθεια των γονιών τους να ξαναέρθουν σε επαφή με τα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα
στο ασφαλές και οικείο περιβάλλον του σπιτιού τους. Επίσης οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να
μοιραστούν με τους μαθητές τους υλικό διαβαθμισμένης δυσκολίας και υλικό σε μορφή
κειμένου, video ή ακόμα και παιχνιδιού ανάλογα με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών
και το προηγούμενο γνωστικό τους υπόβαθρο. (Παππά, 2013)
Με τον όρο Flipped classroom, θυμίζουμε, ότι γενικά εννοούμε την «επέκταση» του
μαθήματος εκτός της σχολικής αίθουσας. Δηλαδή το εκπαιδευτικό υλικό που παράχθηκε αλλά
και χρησιμοποιήθηκε να μπορεί να διαμοιραστεί εντός και εκτός της σχολικής τάξης.
Οι Millenial students, όπως χαρακτηρίζουν οι Wilson και Gerber τους μαθητές που
γεννήθηκαν μετά από το 1980, θεωρείται ότι ενδιαφέρονται περισσότερο να λειτουργούν σε
ομάδες, να δουλεύουν πάνω σε πλατφόρμες στις οποίες συνδέονται, να αλληλεπιδρούν με
τους συμμαθητές τους, να αναζητούν υλικό και να αναρτούν υλικό που έχουν βρει ή έχουν
δημιουργήσει. Ίσως η σημαντικότερη πλατφόρμα είναι το Edmodo με πολλά στοιχεία που την
κάνουν κυρίαρχη στο χώρο της εκπαιδευτικής εξ’ αποστάσεως τάξης. Βασικό πλεονέκτημα
είναι η ασφάλεια που παρέχει σε μαθητές αλλά και σε εκπαιδευτικούς καθώς επίσης και η
διεπαφή της, που είναι γνώριμη στους μαθητές μιας και προσομοιάζει τη μορφή αλλά και την
λειτουργία του Facebook (Τζόρτζογλου, 2018Α).
Ο Mark Prensky (2010) παρατήρησε ότι «δεν έχουν αλλάξει οι ικανότητες των μαθητών μας
να συγκεντρωθούν αλλά μάλλον η ανοχή τους και οι ανάγκες τους». Από αυτό συμπεραίνουμε
ότι οι μαθητές στην πραγματικότητα προτρέπουν την εκπαιδευτική κοινότητα να
τροποποιήσει τις διδακτικές της πρακτικές και να τις στρέψει σε πιο ενεργητικές μορφές όπου
οι μαθητές θα συνδιαμορφώνουν το μάθημα και ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς
την δομή.
Οι Barr και Tagg στο έργο τους From teaching to Learning (1995) κατέληξαν ότι ενώ υπήρχε
μεγάλη αμφισβήτηση σχετικά με τα οφέλη της διάλεξης, τελικά δεν έγινε εφικτό να
αντικατασταθεί σε μεγάλο βαθμό. Εντούτοις, σύμφωνα με τα όσα αναφέρθηκαν γίνεται
κατανοητό ότι θα πρέπει να γίνει στροφή σε μορφές διδασκαλίας που επικεντρώνονται στον
μαθητή. Έτσι οι τεχνικές θα πρέπει να εστιάζουν στην ενεργή μάθηση (Prince, 2004).
Εικόνα 2: Η σημασία της αντίστροφης τάξης (Πηγή : http://www.clipartkid.com)
Ένας από τους βασικότερους λόγους που θα προέτρεπαν έναν εκπαιδευτικό να στραφεί
στην «αντίστροφη τάξη», έχει σαν αφετηρία το γεγονός ότι οι μαθητές μέσα σε μία σχολική
τάξη μπορεί να διαφέρουν σε πολλά, όπως στο να έχουν για παράδειγμα διαφορετικό
γνωστικό υπόβαθρο στα διαφορά γνωστικά αντικείμενα, διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους μαθαίνουν αλλά και να ανταποκρίνονται στην νέα γνώση, διαφορετική μαθησιακή
ετοιμότητα ή απλά να έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα.
Για να μπορέσουμε να ανταποκριθούμε λοιπόν σε αυτές τις διαφορές θα πρέπει να
ασχοληθούμε με όλους αλλά και με τον καθένα χωριστά. Αν λοιπόν αναφερθούμε στην
ελληνική πραγματικότητα και κυρίως στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου ένας
εκπαιδευτικός έχει στις τάξεις του τριψήφιο αριθμό μαθητών, συνήθως 200 μαθητές, αλλά
χωρίς να αποκλείονται περιπτώσεις που είναι παραπάνω, μπορεί αντιληφθεί κανείς τη
δυσκολία της εξατομικευμένης δράσης. Θα λέγαμε λοιπόν με σιγουριά ότι εφαρμόζοντας ένα
παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας θα ήταν πρακτικά αδύνατο να πραγματοποιήσουμε
εξατομικευμένα σχέδια δράσης.
Πως λειτουργεί μία αντίστροφη τάξη

Ο βασικός προβληματισμός των εκπαιδευτικών που έκαναν εφαρμογή την αντίστροφη
τάξη ήταν πως θα καταφέρουν να κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών και
φυσικά πως θα περιορίσουν, σε μεγάλο βαθμό, τη διάλεξη (Bergmann κ.α. ,2000).
Σε μία αντίστροφη τάξη πραγματοποιείται μία αντιστροφή στην ροή της διδασκαλίας και
όπως θα δούμε και λίγο παρακάτω και στον ρόλο του εκπαιδευτικού αλλά και στην διαχείριση
του χρόνου από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ο χρόνος πια γίνεται πιο παραγωγικός και
αποδοτικός.
Η καθημερινότητα σε μία αντίστροφη τάξη είναι η εξής: Ο καθηγητής στέλνει ένα
εκπαιδευτικό video, το οποίο και έχει ο ίδιος δημιουργήσει, από την προηγούμενη ημέρα
στους μαθητές του. Οι μαθητές πρέπει να παρακολουθήσουν το video και να καταγράψουν
τουλάχιστον μία ερώτηση για να την διατυπώσουν την επόμενη ημέρα στο μάθημα. Την
επόμενη ημέρα ο καθηγητής αφιερώνει τουλάχιστον 10 λεπτά για να απαντήσει στις
ερωτήσεις που έχουν προκύψει από τους μαθητές σε σχέση με την νέα γνώση που
παρακολούθησαν στο εκπαιδευτικό video που φτιάχτηκε και αναρτήθηκε από αυτόν στην
εκπαιδευτική πλατφόρμα που έχει δημιουργήσει για το σκοπό αυτό (θα μπορούσε να είναι η
ιστοσελίδα της σχολικής μονάδας ή κάποια ηλεκτρονική τάξη). Στην συνέχεια μοιράζει
εργασίες στις ομάδες των μαθητών με σκοπό να εφαρμόσουν την νεοαποκτηθείσα γνώση. Οι
δραστηριότητες εστιάζονται κυρίως σε δραστηριότητες βιωματικές και φυσικά διερευνητικές
ή σε δραστηριότητες του τύπου επίλυσης προβλήματος. Έτσι μπορεί για όλη την υπόλοιπη
ώρα να μετακινείται μεταξύ των ομάδων, να παρατηρεί την πρόοδο των εργασιών που
ανέθεσε και να αφιερώνει πραγματικό αλλά και πιο παραγωγικό χρόνο με τους μαθητές που
τον χρειάζονται περισσότερο (Λάζαρη, 2015, Τζόρτζογλου, 2018Β).
Εικόνα 3 : Ανάστροφη τάξη

(Πηγή : https://www.google.com/url?hl=el&q=https://www.knewton.com/infographics/flipped-
classroom/&source=gmail&ust=1530046313329000&usg=AFQjCNGcQnIVjsKsOZ087V6qJP-COZ-I5Q)
Ενώ στην παραδοσιακή τάξη ο καθηγητής δαπανά ένα μεγάλο μέρος της διδακτικής ώρας,
περίπου γύρω στα 20-30 λεπτά, απλά για να διδάξει τη νέα γνώση, τώρα ο χρόνος
καταναλώνεται στο να μετακινείται στην τάξη μεταξύ των μαθητών και να δίνει οδηγίες και
εξηγήσεις στους τυχόν προβληματισμούς ή στις τυχόν ερωτήσεις – απορίες τους ώστε να
εφαρμόσουν μέσα από ποικίλες δραστηριότητες αυτά που ήδη παρακολούθησαν στο video,
δίνοντας όμως και τη δυνατότητα σε μαθητές που έχουν ολοκληρώσει την ενότητα, να
αναζητήσουν και να εξερευνήσουν ακόμη περισσότερα.
Πίνακας 1 : Σύγκριση του καταμερισμού του διδακτικού χρόνου στην περίπτωση μίας
παραδοσιακής τάξης και μίας αντίστροφης τάξης (Bergmann κ.α., 2012)
Παραδοσιακή Τάξη Αντίστροφη Τάξη

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΧΡΟΝΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΧΡΟΝΟΣ
Δραστηριότητες Δραστηριότητες
5 λεπτά 5 λεπτά
προθέρμανσης προθέρμανσης
Ερωτήσεις και
Ενασχόληση με τις
απαντήσεις σχετικά
εργασίες για το σπίτι
20 λεπτά με το video της 10 λεπτά
της προηγούμενης
προηγούμενης
ημέρας
ημέρας
Καθοδηγούμενη αλλά
και ανεξάρτητη
Παρουσίαση νέου
30-45 λεπτά εξάσκηση ή 75 λεπτά
περιεχομένου
εργαστηριακή
δραστηριότητα
Καθοδηγούμενη αλλά
και ανεξάρτητη
εξάσκηση ή 20-35 λεπτά
εργαστηριακή
δραστηριότητα
Η μέθοδος της αντίστροφης τάξης, δέχτηκε κριτική για το γεγονός ότι οι μαθητές
παρακολουθώντας τα video την προηγούμενη ημέρα στο σπίτι τους δεν είχαν την δυνατότητα
να ρωτήσουν τυχόν απορίες τον καθηγητή, όπως θα συνέβαινε όταν ο καθηγητής παρέδιδε το
μάθημα μέσα στην τάξη. Για να αντιμετωπιστεί αυτός ο προβληματισμός οι καθηγητές, που
εφάρμοσαν την μέθοδο της αντίστροφης τάξης, στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς αφιέρωσαν
αρκετό χρόνο στο να «διδάξουν» στους μαθητές τους τον πιο εποικοδομητικό τρόπο
παρακολούθησης των video στο σπίτι τους. Αρχικά τους εκπαίδευσαν στο να μπορούν να τα
διαχειρίζονται, δηλαδή να μπορούν να τα σταματούν, και να τα πηγαίνουν πίσω ή εμπρός
ώστε να ακούν ξανά το σημείο που τους προβλημάτισε περισσότερο. Στη συνέχεια τους
εκπαίδευσαν στο να κρατάνε σημειώσεις από το νέο αυτό υλικό. Μετά από την πάροδο της
περιόδου εκμάθησης, παρατήρησαν ότι οι ερωτήσεις με τις οποίες έρχονταν οι μαθητές την
επόμενη ημέρα στην τάξη γίνονταν ολοένα πιο ουσιαστικές και καίριες. Η δυνατότητα που
τους δόθηκε για πρώτη φορά με αυτή τη μέθοδο, το γεγονός δηλαδή ότι μπορούσαν να
χρησιμοποιούν τα video για να παρακολουθούν τον εκπαιδευτικό να παραδίδει και να
αναλύει τη νέα ενότητα όσες φορές θέλουν, αποδείχθηκε το καταλυτικό στοιχείο αυτής της
μεθόδου. Έτσι, ενώ αυτό που αρχικά παρουσιάστηκε σαν μειονέκτημα, αναδείχθηκε τελικά ως
προτέρημα (Rigoutsou, 2018, Bergmann, κ.α. 2012).
Τέλος, αλλαγή επήλθε και στα εργαστηριακά μαθήματα. Σε αυτά δεν υπήρχε κάποιο video
που θα έπρεπε να παρακολουθήσουν οι μαθητές από την προηγούμενη ημέρα, αλλά θα
έπρεπε να ασχοληθούν με κάποιες προπαρασκευαστικές δραστηριότητες, της εργαστηριακής
άσκησης που θα ακολουθούσε. Έτσι την επόμενη ημέρα οι ομάδες των μαθητών υλοποιούσαν
τις προγραμματισμένες εργαστηριακές ασκήσεις και ο καθηγητής επικεντρώνονταν στην
υποστήριξη των ομάδων αυτών αλλά και στην ασφάλειά τους. Η διαφοροποίηση που
προέκυψε με την νέα μέθοδο ήταν ότι ενώ στην παραδοσιακή τάξη όλοι οι υπολογισμοί αλλά
και η διατύπωση των αποτελεσμάτων δινόταν σαν εργασία για το σπίτι, χωρίς να έχουν οι
μαθητές την δυνατότητα της άμεσης συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, για να
σχολιάσουν τα τεκταινόμενα που έλαβαν χώρα κατά την υλοποίηση αλλά και τα
αποτελέσματά τους εφαρμόζοντας τη νέα γνώση που απέκτησαν, στην αντίστροφη τάξη όλα
πραγματοποιούνταν εντός της τάξης, είτε αυτοί ήταν υπολογισμοί, είτε διατύπωση και
σχολιασμός αποτελεσμάτων και διασύνδεσή τους με την θεωρητική προσέγγιση. Βέβαια θα
πρέπει να επισημάνουμε και τη σημαντικότητα, για παιδαγωγικούς κυρίως λόγους, της
ύπαρξης ενός φυλλαδίου οδηγιών – λύσεων, το οποίο έχει προετοιμαστεί από τον ίδιο τον
εκπαιδευτικό, και έχει διανεμηθεί επίσης με ηλεκτρονικό τρόπο στους μαθητές.
Flipped classroom και ελληνική πραγματικότητα

Στην Ελλάδα η μέθοδος της αντίστροφης τάξης έχει εφαρμοστεί πιλοτικά από ιδιωτικά και
δημόσια σχολεία.
Μία χαρακτηριστική περίπτωση δημόσιου σχολείου που πραγματοποίησε την αντίστροφη
τάξη, στα πλαίσια διπλωματικής εργασίας, είναι αυτή της κα Andrianni Rigoutsou (2018).
Εκείνο που φάνηκε ξεκάθαρα από την έρευνα ήταν ο δισταγμός για την εφαρμογή της μιας
και από τους 25.000 εκπαιδευτικούς Αγγλικής γλώσσας που προσκλήθηκαν να συμμετέχουν
μόνο 12 τελικά ανταποκρίθηκαν. Τα οφέλη που παρουσιάστηκαν από την εφαρμογή της
μεθόδου ήταν πολλά, αλλά παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί δεν δέχτηκαν να την εφαρμόσουν.
Οι λόγοι της μη συμμετοχής ήταν η έλλειψη κινήτρων αλλά και ο φόβος χρήσης της
Τεχνολογίας λόγω ελλιπούς επιμόρφωσης του συγκεκριμένου κλάδου. Μερικά από τα οφέλη
που καταγράφηκαν ήταν ότι 1. Βασικός στόχος είναι η μάθηση και όχι η διδασκαλία, 2.
Προωθείται η εξατομικευμένη βοήθεια για κάθε μαθητή, 3.Προάγεται η ανεξάρτητη μάθηση
και 4. Προωθείται η ισότιμη συνεργασία.
Ακόμα μία χαρακτηριστική περίπτωση είναι η εφαρμογή της αντίστροφης τάξης από τα
εκπαιδευτήρια Μαντουλίδη που υλοποιήθηκε κατά τα σχολικά έτη 2012-2013 και 2013-2014
στην Β’ και στην Γ’ τάξη Γυμνασίου. Από τις απαντήσεις που έδωσαν διδάσκοντες και
διδασκόμενοι στα ερωτηματολόγια στα οποία κλήθηκαν να απαντήσουν προκύπτει ότι η
εφαρμογή της Αντίστροφης Τάξης στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα παρουσιάζει

διάφορα θετικά στοιχεία όπως ότι τα βιντεομαθήματα που παρέχονται βοηθούν στην
κατανόηση του μαθήματος. Από την άλλη πλευρά, δε φαίνεται να έχουν ενταχθεί ακόμα σε
επαρκή βαθμό στη διδακτική πράξη, αφού η πλειοψηφία των μαθητών δήλωσε ότι τα
παρακολουθεί μόνο όταν αυτό ζητείται από τον διδάσκοντα, δεν τα παρακολουθεί αν δεν έχει
χρόνο και ότι η παράδοση του μαθήματος δε φαίνεται να έχει αλλάξει σε σημαντικό βαθμό
λόγω της Αντίστροφης Τάξης (Χατζάκης, 2015). Επίσης εφαρμόστηκε και στα εκπαιδευτήρια
Αντωνοπούλου (χ.η.) πιλοτικά στην διδασκαλία της Ιστορίας της Γ’ Δημοτικού.
Η διδακτική μας πρόταση

Την σχολική χρονιά 2016 - 2017, στη σχολική μονάδα του Γυμνασίου Κρόκου Κοζάνης,
επιχειρήσαμε, με επιτυχία, να υλοποιήσουμε την διδασκαλία του μαθήματος της Βιολογίας
της Γ’ Γυμνασίου με την νέα αυτή παιδαγωγική μέθοδο της αντίστροφης τάξης. Από τα τρία
τμήματα της Γ’ τάξης της σχολικής μονάδας επιλέχθηκαν τα δύο για να εφαρμοστεί η μέθοδος
της αντίστροφης τάξης, ενώ στο τρίτο τμήμα η διδασκαλία έγινε με την παραδοσιακή μέθοδο
διδασκαλίας (για λόγους σύγκρισης). Οι μαθητές στους οποίους εφαρμόστηκε η μέθοδος της
αντίστροφης τάξης ήταν 29 σε σύνολο 45 μαθητών που φοιτούσαν στην Γ’ τάξη.
Στην συνέχεια παραθέτουμε ενδεικτικά την διδακτική ενότητα «Το ευκαρυωτικό
κύτταρο». Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας αφιερώθηκαν δύο
συνεχόμενες διδακτικές ώρες.
Διδασκαλία θεματικής ενότητας

Για τη διδασκαλία της θεματικής ενότητας είχε δημιουργηθεί μια ηλεκτρονική τάξη, στην
εκπαιδευτική πλατφόρμα Edmodo, με τίτλο «Βιολογία Γ’ Γυμνασίου» και οι ομάδες των
μαθητών είχαν ήδη χωριστεί από προηγούμενο μάθημα σε τέσσερις. Ο κάθε μαθητής
εγγράφτηκε στο μάθημα με τον κωδικό του μαθήματος. Κωδικοί πρόσβασης στην
ηλεκτρονική τάξη δόθηκαν και στους γονείς των μαθητών.
Για την διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος, στάλθηκαν μηνύματα, μέσω της
εφαρμογής για smartphone (έξυπνα κινητά τηλέφωνα) της εκπαιδευτικής πλατφόρμας
Edmodo, σε όλους τους μαθητές. Η εφαρμογή αυτή μας έδωσε επιπλέον τη δυνατότητα της
συνεχούς και άμεσης ενημέρωσης όλων των εμπλεκόμενων μαθητών για τις αναρτήσεις του
εκπαιδευτικού αλλά και για τις αναρτήσεις των συμμαθητών τους.
Οι ομάδες εργασίας χωρίστηκαν ως εξής: Η πρώτη ομάδα ήταν η ομάδα που ασχολήθηκε
με τον πυρήνα και το ενδοπλασματικό δίκτυο, η δεύτερη με το σύμπλεγμα Golgi και το
λυσόσωμα, η τρίτη με τα κενοτόπια και τα μιτοχόνδρια και η τέταρτη με τους χλωροπλάστες,
το κυτταρικό τοίχωμα και την πλασματική μεμβράνη.
Μέσω της ηλεκτρονικής τάξης στάλθηκε το ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό (video και άρθρα).
Οι μαθητές κάθε ομάδας μελέτησαν το υλικό στο σπίτι τους και συνδιαμόρφωσαν το κείμενο
και την παρουσίαση της ενότητας που τους ανατέθηκε αλλά και την εκπόνηση της ερώτησης,
και μάλιστα εξ’αποστάσεως χρησιμοποιώντας τις εφαρμογές του Google Drive. Στο μάθημα,
την επόμενη ημέρα, κάθε ομάδα παρουσιάσε την εργασία της στην ολομέλεια της τάξης, το
όποιο είχε σαν αποτέλεσμα όλοι να έχουν έρθει σε επαφή με το σύνολο του μαθήματος. Στη
συνέχεια απαντήθηκαν όλες οι ερωτήσεις και οι απορίες που διατυπώθηκαν από τις ομάδες.
Έπειτα κάθε ομάδα έλαβε το Φύλλο Εργασίας, το οποίο περιείχε τις δραστηριότητες
εμπέδωσης της ενότητας. Όσο οι ομάδες εργασίας εργαζόταν στο Φύλλο Εργασίας τους, ο
εκπαιδευτικός κυκλοφορούσε ανάμεσα τους, έτσι ώστε να εποπτεύει την όλη διαδικασία, ενώ
ταυτόχρονα απαντούσε στις όποιες απορίες δημιουργόντουσαν και βοηθούσε όσους μαθητές
το είχαν ανάγκη, ακόμα και με εξιδικευμένο τρόπο προσέγγισης. Τέλος δόθηκε σε κάθε
μαθητή το Φύλλο Αξιολόγησης, για να ανιχνευτεί το επίπεδο κατανόησης της συγκεκριμένης
ενότητας.
Εικόνα 4: Στιγμιότυπο της ηλεκτρομικής τάξης του Edmodo με εμφανιζόμενο τον κωδικό
του μαθήματος
Εικόνα 5 : Στιγμιότυπο της ηλεκτρομικής τάξης του Edmodo με εμφανιζόμενο τον κωδικό
πρόσβασης των γονέων
Στην συνέχεια παραθέτουμε το Φύλλο Αξιολόγησης που δόθηκε στους μαθητές της Γ’
Γυμνασίου.
Εικόνα 6 : Φύλλο αξιλολόγησης στο μάθημα: Το ευκαρυωτικό κύτταρο
Εικόνα 7: Εργαζόμενοι μαθητές στην τάξη χωρισμένοι σε ομάδες
Εικόνα 8: Εργαζόμενοι μαθητές στην τάξη χωρισμένοι σε ομάδες
Αποτελέσματα από την εφαρμογή της μεθόδου της αντίστροφης τάξης στην Γ’
Γυμνασίου στο μάθημα της Βιολογίας
Η συγκεκριμένη μέθοδος εφαρμόστηκε στην Γ’ τάξη για ολόκληρη τη σχολική χρονιά 2016-
17. Αρχικά οι μαθητές ενθουσιάστηκαν επειδή θα χρησιμοποιούσανε τις νέες τεχνολογίες
πληροφορικής και επικοινωνίας, στοιχεία που παρείχαν την απαραίτητη ενέργεια και κίνητρα.
Αναλυτικότερα χρησιμοποιήθηκε, σε εβδομαδιαία βάση, η εκπαιδευτική πλατφόρμα Edmodo
ενώ σε καθημερινή βάση η αντίστοιχη εφαρμογή για smartphones και οι εφαρμογές του
Google Drive. Στη συνέχεια όμως έπρεπε να διαχειριστούμε τις αντιδράσεις των μαθητών, για
τους δύο πρώτους μήνες, διότι πλέον έπρεπε να δαπανήσουν περισσότερο χρόνο για
προετοιμασία από ότι χρειάζονταν για τη μελέτη τους με τον παραδοσιακό τρόπο. Από την
άλλη μεριά, οι γονείς αρχικά αντέδρασαν για αυτή την διαφορετική προσέγγιση στην
διδασκαλία, κυρίως λόγο της ανησυχίας τους ως προς τα αποτελέσματά της. Φοβήθηκαν,
επίσης, ότι αυτή η συχνή χρήση της τεχνολογίας θα αποσπούσε τα παιδιά τους από τα
μαθήματα και την μελέτη τους. Στη συνέχεια οι αντιδράσεις αυτές άρθηκαν, ήδη από την
πραγματοποίηση των πρώτων μαθημάτων, πείθοντάς τους ταυτόχρονα τόσο για την
αναγκαιότητα χρήσης της Τεχνολογίας, όσο και για την επιλογή της συγκεκριμένης
πλατφόρμας. Σε αυτό συντέλεσε το γεγονός ότι είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθούν όλα
όσα μοιραζόμασταν μέσω της εκπαιδευτικής πλατφόρμας καθώς είχαν τους κωδικούς
πρόσβασης αλλά και τη μεγάλη κινητοποίηση και συμμετοχή των μαθητών.
Τα αποτελέσματα από την πιλοτική αυτή εφαρμογή ήταν ότι α) οι μαθητές άρχισαν να
αναζητούν και μόνοι τους εκπαιδευτικό υλικό μετά από τον δεύτερο μήνα υλοποίησης του
flipped classroom και μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις παρατηρήθηκε ότι στα πλαίσια της
ομάδας των μαθητών, κάποια μέλη στέκονταν κριτικά στην επιλογή κάποιας πηγής, ως προς
την αξιοπιστία αλλά και την εγκυρότητά της, β) οι μαθητές απέκτησαν την δεξιότητα να
παρουσιάζουν με αυτοπεποίθηση την εργασία τους, να επιχειρηματολογούν αλλά και να
αναμένουν τις ερωτήσεις από τους συμμαθητές τους για τις οποίες ήταν προετοιμασμένοι και
πρόθυμοι να απαντήσουν, γ) δόθηκε περισσότερος χρόνος στους μαθητές που είχαν ανάγκη
μίας πιο εξατομικευμένης διδασκαλίας και καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό, δ) υπήρξε
σαφής βελτίωση στη γνώση και στη κατανόηση του αντικειμένου, το οποίο αποτυπώθηκε και
στην τελική αξιολόγησή τους, που ήταν από καλή ως άριστη σε αντίθεση με την προηγούμενη
χρονιά που ήταν από μέτρια ως άριστη, ε) υπήρξε ανάπτυξη και βελτίωση των ψηφιακών
δεξιοτήτων τους ζ) υπήρξε σημαντική μείωση στην χρήση χαρτιού λόγω της μη εκτύπωσης
φυλλαδίων τόσο για τις ασκήσεις – δραστηριότητες όσο και για την οργάνωση του μαθήματος
και τέλος η) υπήρξε σημαντική βελτίωση στην επικοινωνία μεταξύ σχολείου, εκπαιδευτικών,
μαθητών και γονέων - κηδεμόνων.
Πλεονεκτήματα - μειονεκτήματα εφαρμογής της αντίστροφης τάξης

Μετά την διαδακαλία της θεματικής ενότητας με τίτλο «Το ευκαρυωτικό κύτταρο» του
μαθήματος Βιολογίας Γ΄ Γυμνασίου παρατηρήσαμε τα εξής κυριότερα πλεονεκτήματα, κατά
την άποψη μας: α) οι μαθητές μαθαίνουν να αναζητούν την πληροφορία, να την φιλτράρουν
κριτικά, να την επεξεργάζονται και να την χρησιμοποιούν ανάλογα με τις ανάγκες τους και β)
ο εκαπιδευτικός έχει περισσότερο χρόνο για επίλυση αποριών και ορθότερη -
αποτελεσματικότερη διαχείριση της τάξης. Επιπλέον οι μαθητές συμμετέτουν ενεργά στη
μαθησιακή διεργασία διότι εκτός του ότι έχουν την άμεση ευθύνη της έγκυρης και πλήρης
παρουσίασης των γνωστικών αντικειμένων στους συμμαθητές τους, έχουν παράλληλα και την
ευθύνη της κατανόησης της υπόλοπης ενότητας από την παρακολούθηση της παρουσίασης
των υπόλοιπων ομάδων.
Το δυκολότερο πρόβλημα που αντιμετωπίσαμε ήταν η αντιστροφή της κουλτούρας της
παραδοσιακής τάξης. Έπρεπε στην αρχή οι μαθητές να προσπαθήσουν περισσότερο και να
προετοιμαστούν καλύτερα και με διαφορετικό τρόπο από ότι είχαν συνηθήσει μέχρι τότε,
γεγονός που οδήγησε σε αρχικές αντιδράσεις που μετέπειτα μετατράπηκαν σε ενθουσιασμό.
Η εφαρμογή της αντίστροφης τάξης παρουσίασε κυρίως θετικά στοιχεία. Τα θετικά
στοιχεία ήταν η πιο ενεργητική και μαζική συμμετοχή των μαθητών στη διεργασία της
μάθησης και η καλύτερη κατανόηση του μαθήματος αφού οι ίδιοι είναι αποκλειστικά
υπεύθυνοι για την όλη διαδικασία, από το να παρακολουθήσουν τα εκπαιδευτικά video, να
προετοιμάσουν τις ερωτήσεις τους, να ασχοληθούν με τις δραστηριότητες μέχρι την εξαγωγή
και σχολιασμό των αποτελεσμάτων τους, στοιχεία που τελικά οδήγησαν στη καλυτέρευση της
τελικής επίδοσή τους. Επίσης θετικά στοιχεία παρουσιάστηκαν τόσο για τον εκπαιδευτικό
αφού πλέον ο νέος του ρόλος αναβαθμίζεται και ανάγεται σε ειδικό επιστήμονα που οδηγεί,
καθοδηγεί, εμπνέει και βοηθά όσο και για την διδασκαλία που μετατράπηκε, χωρίς να γίνεται
με εμφανή τρόπο, από δασκαλοκεντρική σε μαθητοκεντρική.
Το κύριο αρνητικό στοιχείο που παρουσιάστηκε ήταν η αντιστροφή της προϋπάρχουσας
κουλτούρας της παραδοσιακής τάξης. Έπρεπε στην αρχή οι μαθητές να προσπαθήσουν
περισσότερο και να προετοιμαστούν καλύτερα και με διαφορετικό τρόπο από ότι είχαν
συνηθήσει μέχρι τότε.
Τα στοιχεία αυτά έρχονται να συμφωνήσουν με αυτά που αναφέρονται στη βιβλιογραφία
και να αναδείξουν τα πολλαπλά οφέλη της αντίστροφης τάξης από την εφαρμογή της.
Η αντίστροφη τάξη δείχνει να είναι η καινούρια μέθοδος διδακαλίας που απαιτείται από το
σύγχρονο κοινωνικό σχολείο. Για αυτό το λόγο προτείνεται να μελετηθεί πιο διεξοδικά και
ολιστικά σε διάφορες σχολικές μονάδες.
Αναφορές
Barr, R. & Tagg. J., (1995). From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate
Education. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου 2008 από το url:
https://www.colorado.edu/ftep/sites/default/files/attached-
files/barrandtaggfromteachingtolearning.pdf and
http://docushare3.dcc.edu/docushare/dsweb/Get/Version-3000/BarrTagg.pdf
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day.
New York, NY: International Society for Technology in Education.
Knewton infogaphics (n.d.). Flipped Classroom. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου 2008 από το url
https://www.knewton.com/infographics/flipped-classroom/
Khan Academy (n.d.). Khan Academy. Ανάκτηση 30 Μαΐου 2018, από το url
https://www.khanacademy.org/coach/dashboard
Prince, M., (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου
2008 από το url: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_AL.pdf
Rigoutsou, A. (2018). Flipped classroom integration in Greek state primary schools: An action
research project . Research Papers in Language Teaching and Learning , Vol. 9, No. 1, February 2018,
166-180. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2018 από το url http://rpltl.eap.gr/images/2018/09-01-166-
Rigoutsou.pdf
University Council for Educational Administration UCEA (2018). UCEA Review. Ανακτήθηκε 24
Ιουνίου 2018 από το url http://www.ucea.org
Wolff, L-C & Chan, J., (2016). Flipped Classrooms for Legal Education. Publications: Springer. DOI
10.1007/978-981-10-0479-7. ISSN 2192-855X
Μπαζάνης, Β. (2017). Αντιστροφή τάξης – αντιστροφή νοοτροπίας. Ανακτήθηκε στις 22 Απριλίου

2017 από το url
http://eprl.korinthos.uop.gr/BlogsPortal/mps2017/2017/04/22/%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%B9%CF%
83%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%86%CE%AE-%CF%84%CE%AC%CE%BE%CE%B7%CF%82-
%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%B9%CF%83%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%86%CE%AE-
%CE%BD%CE%BF%CE%BF%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%80/
Εκπαιδευτήρια Αντωνόπουλου (χ.η.). Αντίστροφη τάξη (Γ’ Δημοτικού). Ανακτήθηκε από το url
https://anagennisi.edu.gr/6310-2/
Παππά, Α. (2013). Αντίστροφη τάξη, νέο μοντέλο διδασκαλίας. Ανακτήθηκε στις 28 Αυγούστου 2018
από το url
https://pappanna.wordpress.com/2013/08/28/%CE%B1%CE%BD%CF%84%CE%AF%CF%83%CF%84%CF%
81%CE%BF%CF%86%CE%B7-%CF%84%CE%AC%CE%BE%CE%B7-%CE%BD%CE%AD%CE%BF-
%CE%BC%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE%AD%CE%BB%CE%BF-
%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB/
Λάζαρη, Κ. (2015). Η αξιοποίηση του Edmodo σε δράσεις Συμπληρωματικής Εξάποστάσεως
Εκπαίδευσης: Μία μελέτη περίπτωσης στην Πρωτοβάθμια. Μουζάκης, Χ.(Επιμ), 8th International
Conference in Open & Distance ,2015 November,pp 66-77, Αθήνα.
Μαυροειδής, Η. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών στην εκπαίδευση από απόσταση. Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία. 10(1),pp 88-100.
doi:http://dx.doi.org/10.12681/jode.9814
Τζόρτζογλου, Φ. (2018A). Edmodo:Το εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο στη διδακτική πράξη.
Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2018 από το url http://edtech.gr/edmodo/
Τζόρτζογλου, Φ. (2018B). Η αντίστροφη τάξη (The flipped classroom): ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο.
Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2018 από το url http://edtech.gr/flipped_classroom/
Χατζάκης, Δ. (2015). e-mandoulides και Αντίστροφη Τάξη: δεδομένα από τα δύο πρώτα έτη
εφαρμογής. Σ. Ιωακειμίδου (Επιμ.), 8ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση,
7-8 Νοεμβρίου 2015, (σσ 141-147), Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και Εξ’Αποστάσεως
Εκπαίδευσης.

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-
ΠΕ07.
Experimenting with learning journal as an alternative mode of

assessment
Πέτρου Κωνσταντίνα
Καθηγήτρια Αγγλικών-Μεταπτυχιακή φοιτήτρια,
dinapet@windowslive.com
Summary
The author of the present paper undertook the design of the actualization of alternative
assessment, in the form of the learning diary, which was a multifaceted process since many
variables had to be taken into serious consideration such as the teaching context, students’
profile, motivation, skills, strengths, weaknesses and previous language experiences. With
these in mind, particular tasks and diary prompts were devised consonant with the alternative
assessment theory so as to determine whether written exchanges between students and
teachers actually give the former “a real audience within the community and a developing
sense of being a member of the community” (Porter et al, 1996, in Bazir, 2016, p.169), which
will inevitably result in a more purposeful mode of assessment for all stakeholders. In other
words, learners will be able to appreciate a more interactive and revealing aspect of evaluation
as opposed to the solitary and secretive aspect of formal testing.
Keywords: alternative assessment, learning journal/diary, reliability, validity, wash-back

effect.
Introduction
Being confronted with the frustration caused by “paper and pencil” tests, which render a
single score without revealing any information regarding learners’ decision-making and
cognitive processes while performing, an alternative form of assessment is employed. The
language area assessed is the writing skill in accordance with the demands of the teaching
situation and the method chosen to experiment with, is the learning journal which is
painstakingly justified given the teaching context as well as the assessment purpose. What
comes next is the procedure followed to implement the learning journal so as to facilitate and
ensure the extraction of safe conclusions concerning learners’ achievements or incompetency.
Lastly, an evaluation of the integration of the given alternative assessment method is made on
the basis of its effectiveness on teaching and learning.
The teaching context in question could be defined as homogeneous in terms of formal
features because the class is comprised of three EFL (English as a foreign language) students
whose first language (L1) is Greek, their gender is male and their age is 15 years old. The
teacher also comes from the same national and social background as her students, and
assumes a dominant role in the teaching process as the main source of knowledge. With regard
to students’ learning performance the teaching context is diverse as their achievement scores
in progress and mock tests administered regularly to them are inconsistent, which indicates
individual needs, strengths and weaknesses. Since all learners are placed by the language
school’s administration, mainly based on the age criterion, in an upper intermediate class, the
B2 Vantage level, aligned with CEF (Common European Framework), they are expected to
communicate their ideas unhindered in written form or orally. Notwithstanding the topic-
based syllabus, the exam-oriented textbook, Stars and Stripes written by Virginia Evans and
Jenny Dooley, dictates approaching language through skills namely writing. More specifically,
B2 students are supposed to be able to develop arguments in essays providing reasons to
defend or contradict a particular point of view as well as present and elaborate on advantages
and disadvantages of various topics. These writing merits, nonetheless, are not shared among
all students of the given teaching context. Thus, the language area the teacher wishes to
measure is the mastery of the aforementioned productive skill and the operation of its
respective micro-skills such as distinguishing a viewpoint from supporting details.
Rationale
The method chosen to explore the realm of writing is the learning journal, which is a type of
alternative assessment widely used to “[…] demonstrate the quality and complexity of the
learners’ process of thinking involved in the formulation of a final answer” (Chirimbu, 2013,
p.93). As opposed to traditional testing, where learners just exhibit their knowledge or
incompetence, in formative assessment the teacher has the opportunity to demystify her
students’ learning processes and clear the murky waters of their writing performance. Besides
using a learning diary to raise levels of conscious learning, it also constitutes an intervention by
the teacher who orders unstructured knowledge, scaffolds it, and remedies any defective
writing based on the insight gained from students’ entries (Fry, 1998). Thus, the teacher’s role
shifts from mere test distributor and assessor to facilitator. Moreover, it has been observed
that sole percentages especially poor ones attributed to students on essays de-motivate and
deter them from extensive writing. By contrast, via alternative assessment learners are not
intimidated by potentially wrong responses when engaged in writing a diary entry as false or
unerring answers are non-existent concepts. Another aspect of the rationale behind the
implementation of a learning diary is to encourage students to reflect on their learning realities
and perceptions. As Goodson and Sikes postulate “not only is a document of this kind useful for
providing factual information, it can also help with analysis and interpretation, in that it can jog
memory and indicate patterns and trends which might have been lost if confined to the mind
(2003, in Bazir, 2016, p.170). Reflection is also bound to lead to deep learning while learners
attempt to process the new input and relate it to what they already know (Moon, 2010).
Furthermore, given the students’ reluctance to experiment on their writing techniques and
expand on their ideas, writing a diary is beneficial as it prompts them to write more according
to Barjesteh at al (2011, in Bazir, 2016). In view of the learning diary implementation, the
technique introduced is a writing checklist which enabled them to assess their own writing
endeavor. “As Chamot and O’Malley point out self-rating requires the student to exercise a
variety of learning strategies and higher order thinking skills that […] provide direction for
future learning” (1994, in Harris, 1997, p.13). The points included in the checklist can be further
exploited by learners as writing criteria to improve their first draft and self-assess their final
product as precise linguistic behaviors are described against which they can rate themselves.
Such involvement in the assessment process is no longer impressionistic but rather informative
and may lead students to becoming more autonomous and motivated learners (Brown and
Hudson, 1998). Finally, the learning journal was tightly structured as prompts relevant to
students’ learning experiences were provided because “[…] [t]he more specific the questions
the easier they are to [be] answer[ed], and the greater reliability they are likely to have”
(Harris, 1997, p.13) (see Appendix II).
Methodology
The procedure as was originally designed and implemented was not lengthy as it lasted 3
teaching sessions. The main purpose of the lessons were to raise students’ awareness of the
strategies used so as to write a comprehensive argumentative essay since it had repetitively
been verified that their points, regardless of the topic, lacked in justification. The tasks
designed were 6 segmented in 3 sections in accordance with time restrictions. Before the tasks
per se an exemplary essay, whose topic was allowing children under 13 to use Facebook, was
distributed followed by some awareness questions posed to draw students’ attention to its
conventions in an attempt to restore their meaningfulness. The first task was productive as
students were requested to form an introduction for another topic regarding the significance of
family relationships as opposed to friendships. The task was accompanied by two quotes
defending either friendships or family and two hints were provided so that students could be
guided through the writing techniques step by step. The tips were the identification of key
words from the rubric along with their substitution with synonyms and the formation of a
rhetorical question as a writing technique. Prior to the second task a video featuring two
scenes from the “Friends” TV series was screened to evoke students’ feelings and thoughts in
relation to positive and negative aspects of family and friends followed by the production of a
draft of such content. Task 3 was also productive according to which students needed to
arrange their ideas in separate paragraphs following the hints introduced to them such as
differentiating a point from a reason or an example, incorporating appropriate connectors, and
considering opposing views. Task 4 was an extension of the previous one aiming at advancing
students’ self-reflection and meta-cognition as they were prompted to underline the linkers
they had used in a main body paragraph and read it aloud after deleting them considering the
effect of it. In task 5 an exemplary conclusion was written for students to read and evaluate
suggesting their engagement with the assessment process, which potentially results in their
autonomy in learning. The last task involved pair-work for classmates were appointed to offer
feedback after reading the conclusion their pair had produced in order to re-evaluate it while
being reminded to refer to both sides of the topic so as to recapitulate before concluding.
As far as the practical actualization of the alternative assessment type chosen students used
ring binders that contained A4 paper sheets where they wrote their diary entry during the last
quarter of each session. Since a learning diary is not a mere summary of classroom experiences
students were exposed to, specific questions were set in each session to encourage them to
envision their thought processes that emerge (see Appendix II). Particularly, the diary entries
were structured based on questions formed to permit reflection on experiences relevant to
their learning, awareness of the extent of their progress, improvement of their understanding
about issues raised, planning future learning goals (Tuomi, 2014) and development of meta-
cognitive skills i.e. recognition and realization of the way they acquire knowledge. Some of the
questions included, further prompted students to “[…] write about […] classroom activities […]
they found to be confusing, useless, uninteresting or frustrating” (Tsagari, 2004, p.272). The
linguistic errors that the diary entries contained were addressed through supportive
comments, reformulation or clarification questions so as to provide implicit evaluative
feedback, “[…] encourage writing and provide language models” (Tsagari, 2004, p.266) and
prevent students from “[…] assum[ing] that what they’ve produced is correct” (Peachy, 2004,
p.3). A checklist comprised of 15 writing guidelines accompanied the tasks in all sessions for
students to consult and check in order to modify their piece of writing if need be (see Appendix
I). The checklist was also used by the teacher as an instrument of assessment of their written
product and progress. More specifically, the teacher tried to identify which points of the
checklist were essentially satisfied in the students’ written response to the tasks so as to
corroborate any progress, regression or stagnation manifested. The process the teacher
underwent in order to evaluate students’ work was to add the number of the writing criteria
implemented and demonstrated in each lesson, work out the total and ultimately compare it to
that of the previous teaching sessions. That number was meaningful and translatable since it
derived from specific requirements and indications that contribute to proficient writing. This
data was next juxtaposed to students’ self-evaluation so as to draw conclusions in terms of
their meta-cognitive ability.
Evaluation
The learning journal proved to be an enlightening type of alternative assessment owing to
students’ insightful entries. Based on them the teacher had the opportunity to confirm not just
speculate which activities had immense impact on learners’ writing strategies and cognitive
processes namely the checklist that was found practical and was considered an error-deterrent,
for most of them. However, there was no unanimity among students regarding the affective
pair-work activity which was found futile by two students for dissimilar reasons but considered
rewarding for another (see Appendix III). This diverse attitude does not suggest that activities
which require co-operation ought to be abandoned altogether but insight has to be gained into
students’ perceptions or incentives and adapt tasks to them. During the implementation of
alternative assessment the most challenging part was to sensitize students to completing their
diary entries with reflective comments that they had to substantiate so as to move beyond
superficial way of thinking. A distinctive example of this is a part of a student’s diary entry
according to which he reports that his next learning goal is to learn a few linkers without
explaining the reason for setting it in the first place, which shows lack of profound reflection
(see Appendix III). Despite the illuminating comments written by the students the kind of
mental processes employed is beyond comprehension. Tanaka points to this limitation by
claiming that “we can never know if the diarist hides, revises or even makes up information
either intentionally or subconsciously” (2009, p.61). Another weakness of the learning diary
could be attributed to the subjectivity which is pervasive in the diary entries as their content is
exclusively dependent on students’ personal perceptions and attitudes in contrast to formal
tests that consist of pre-structured responses. Thus, objectivity suffers due to opinionated or
even aphoristic compositions and reliability is at stake. With reference to reliability between
alternative assessment and traditional testing consistency in performance levels was observed
in the case of one student while the other demonstrated contrasting performance behaviors
unlike the ones noted in formal tests. Particularly, one of the students who used to fail the
writing task ameliorated several aspects of his output whereas the other’s performance
deteriorated, which complied with his negative attitude towards the tasks as was expressed in
the learning journal. Regarding validity between the given type of alternative assessment and
the syllabus, which emphasizes on productive skills namely writing, there is high correlation
because the improvement of learners’ communication skills in written form in the target
language and independence is a shared goal. Mindful of the time duration of the teaching
sessions, the integration of the learning journal is not time-consuming but adds work-load to
the teacher’s responsibility for assessment. Added to that, even though students expressed
motivation in the whole process, it is doubtful whether it could remain as high as it was in the
early stage because “[d]iary is time-consuming and initial enthusiasm may give way to fatigue”
(Fry, 1998, p.161). Since a positive wash-back effect is established on condition that the
syllabus objectives coincide with what the alternative assessment focus on (Brown and
Hudson , 1998) in the given context both the syllabus and the learning diary concentrate on the
promotion of the writing skill in a more direct and interactive way through personal-response
assessment. In the same vein, both learning and teaching were affected for students
experienced a different process of knowledge construction and the teacher designed a new
way of knowledge transmission.
Conclusion
The learning diary and alternative assessment in its broader sense has undeniably
contributed to learners’ retrospection upon their interaction with practical activities and novel
learning experiences or problems that may have arisen during their performance. On the other
hand, teachers are also benefited as learning diaries “allow us to see the classroom experience
as a dynamic and complex process through the eyes of language learner” (Bailey, 1991, in
Tanaka, 2009, p.60). Another major benefit is that once learners have the chance to look into
their experiences and share them with their peers, they will inevitably enrich resources as a
foundation for new learning about their schooling and themselves (Norton, 1998). This should
result in learners’ personal growth and maturity as self-assessment is indivisible from
alternative assessment promoting self-awareness of learning behaviors and thinking capacities.
Finally, if alternative assessment is perceived as a learning to learn tool, students will be
capable of dealing with the challenges of a changeable world (Clipa et al., 2011) without being
confined to rote learning and knowledge transmission.
References
Bailey, K. M. (1991). Diary Studies of Classroom Language Learning: The Doubting Game and the Believing
Game.
Barjesteh, H., Vaseghi, R., & Gholami, R. (2011). The effect of diary writing on EFL college
students' writing improvement and attitudes. In International Conference on Languages, Literature
and Linguistics, Singapour: IACSIT Press.
Bazir, A. H. The Role of Writing Diary in a Classroom.
Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). The alternatives in language assessment. TESOL
quarterly, 32(4), 653-675.
Chamot, A. U., & O'malley, J. M. (1994). The CALLA handbook: Implementing the cognitive
academic language learning approach. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.
Chirimbu, S. (2013). Using alternative assessment methods in foreign language teaching. Case
study: Alternative assessment of business English for university students. Scientific Bulletin of the
Politehnica University of Timişoara Transactions on Modern Languages, 12(1-2), 91-98.
Clipa, O., Ignat, A. A., & Stanciu, M. (2012). Learning diary as a tool for metacognitive strategies
development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 33, 905-909.
Friends-Ross and Monica-Dinner with parents, at http: // www.youtube.com, accessed 16 March

Friends-“the Test” Part 2-the Lightning Round, at http: // www.youtube.com, accessed 16 March
Fry, J. (1988). Diary studies in classroom SLA research: Problems and prospects. JALT
Journal, 9(2), 158-167.
Harris, M. (1997). Self-assessment of language learning in formal settings. ELT journal, 51(1), 12-
20.
Moon, J. (2010). Learning journals and logs. Reflective Diaries for UCD Teaching & Learning, 1-23.
Norton, B. (1998). Using journals in second language research and teaching. Adult ESL: Politics,
pedagogy, and participation in classroom and community programs, 55-71.
Peachy, N. (2004). ‘Learner diaries.’, 16/8(August), at http: //www.teachingenglish.org.uk/,
accessed at 12 March.
Porter, P. A., Goldstein, L. M., Leatherman, J., & Concad, S. (1996). An Ongoing dialogue: Learning
Languages for teacher preparation.
Sikes, P., & Goodson, I. (2003). Living research: Thoughts on educational research as moral
practice. The moral foundations of educational research: Knowledge, inquiry and values, 32-51.
Tanaka, T. (2009). Diary studies: Their potential to explore learner perspectives on second
language learning. Retrieved on May, 15, 2017.
Tsagari, C. (2004). ‘Alternative Methods of Assessment.’ In C. Tsagari & R. West, Testing and
Assessment in Language Learning, Assessing Students without Tests. Hellenic Open University, 119-
334.
Tuomi, S. (2014). ‘Reflective Learning Diary, Student’s Learning Assignment- Instructions,
Minority and Migrant Children in Nordic countries and Russia.’ JAMK University of Applied Sciences,
Finland (April), at http: // oppimateriaalit.jamk.fi, accessed 13 March 2018
Appendices
Appendix I: Checklist- Selection of designed tasks
My Argumentative Checklist
Yes No
1. I have intoduced the theme bearing in mind that the

reader is not provided with the task rubric.
2. I have used separate paragraphs for the introduction,
main body, conclusion.
3. I have paraphrased the topic.
4. I have presented both for and against arguments.
5. My arguments are followed by examples or reasons.
6. I have used connecting phrases.

7. I have used cause and effect phrases.
8. I have used high modality (degree of certainty) e.g.
may,will, must, might etc.
9. I have used present tenses.
10. I have expressed my opinion in a concluding
statement.
11. I have referred to both alternatives of the topic in the
conclusion.
12. I have checked spelling and punctuation e.g. full
stops, commas, capital letters to start a new
sentence.
13. My written words are clear enough to read.
14. My sentences make sense to me, my fellow-students
my teacher.
15. I have stayed on the topic.
Appendix II: Diary prompts
Session 1 (Task 1)
1. What did I learn today?

2. What was easy to do/answer?
3. What was difficult to do/answer? Why?
4. What do I have to practice more?
5. Do my teacher’s comments coincide with my self-evaluation?
6. What is my next goal in order to improve writing?
Session 2 (Tasks 2-4)
1. Have I used the checklist? Is it helpful? If so, in what way?

2. Did I need my teacher’s clarifications to perform the tasks?
3. What was easy to answer?
4. What difficulties did I face while doing the tasks?
5. Did I use the hints? Were they helpful/ useless? Why?
6. What do I need to master next?
7. Do I agree with my teacher’s comments or do I think otherwise?
Session 3 (Tasks 5-6)
1. What have I learnt today?

2. What strategies (hints) worked best for me?
3. What was hard to apply?
4. Was the pair-work effective? Why/Why not?
5. Have I made any progress in writing? If yes, what have I improved? If not, why?
Appendix III: Students’ diary entries
The use of e-portfolio in assessing level C1 English language learners’

writing skills
Κολλάτου Μαρίνα
Καθηγήτρια Αγγλικών Δ/θμιας Εκπ/σης, Διευθύντρια 3ου ΓΕΛ Λάρισας
marina.kollatou@gmail.com
Abstract
Assessment, as seen today, should aim at providing continuous information about students’
learning, giving the opportunity to teachers to reexamine and modify their teaching. To this
end, a lot of alternative forms of assessment have been suggested so far the portfolio being a
typical example. This paper describes a small scale action research on the use of the portfolio
for the skill of writing. The research was conducted in B class of the 3rd Senior High School of
Larissa which consisted of twenty English language learners of C1 level according to the CEFR
(Council of Europe, 2001). The purpose of the action research was to investigate the impact the
portfolio can have on learners’ writing skills. The rationale for this decision, the procedure, the
results of the portfolio implementation as well as the problems faced are also presented in the
present paper.
Key words: Alternative assessment, e-portfolio, writing skills
Introduction
Assessment has always been a field of interest for many educational researchers due to its
reciprocal relationship with the teaching and learning. In the last decades the well-established
worldwide traditional testing in the form of ‘paper-and-pencil’ tests received a lot of criticism
concerning its effectiveness as a primary measure of learners’ achievements (Arter & Spandel,
1992; Bailey, 1998; Heaton, 1990). In the meantime, new methods of assessing learners’
progress and instructional results started to appear, presented as alternative assessments to
the one-shot tests and recommended as methods that can treat the shortcomings of testing
(Tsagari, 2004).
More specifically, issues like equal educational opportunities for all students (Hamayan,
1995) and dissatisfaction with teacher-made tests as they are mainly summative and grading-
oriented (Barootchi & Keshavarz, 2002; Black & Wiliam, 1998; Pierce & O’ Malley, 1992)
generated disputes about the congruence of the mainstream types of testing with the change
in current EFL/ESL methodology. Moreover, high-stakes tests proved to have detrimental
effects on the school curriculum (Kirkland, 1971; Madaus, 1988, Shepard, 1992), on the
teachers’ methodology (Alderson & Wall, 1993; Haladyna et al, 1991; Shepard, 1990; Wall,
1996) and the teaching materials (Cheng, 1997; Gipps, 1994; Mehrens & Kaminsky, 1989; Paris
et al, 1991), the students’ approaches to studying and learning (Marton & Saljo, 1976) as well
as to both teachers’ and students’ psychology (Gipps, 1994; Madaus, 1988; Shepard &
Dougherty, 1991).
All these research findings led to assessment being seen from a different perspective. In
other words, it was argued that assessment should provide continuous and on-going
information about students’ learning, giving the opportunity to teachers to reexamine and
modify their teaching. Besides, assessment should monitor learning strategies at work, be
reported in qualitative rather than quantitative ways so as to provide comprehensive and
constructive feedback to students, involve them in assessing their own progress thus fostering
their autonomy as learners and be aligned with modern theories of teaching and learning
(Arter & Spandel, 1992; Lynch, 2001). To that end, a host of alternative methods of assessment
were suggested such as self- and peer-assessment, conferences, observations, portfolios,
diaries, and journals, to name but a few, so that the above described goals of assessment could
be attained.
However, given the complexity of language acquisition (Brown & Hudson, 1998; Shohamy,
1998), it seems that a combination of both traditional testing and alternative methods of
assessment can better inform learners and teachers of the instructional results and guide
decision making at all levels more effectively (Barootchi & Keshavarz, 2002; Broadfoot, 2005;
Brown and Hudson, 1998; Cohen, 1994; O’Malley & Valdez Pierce, 1996), a view which has
been adopted by the developers of the Curriculum for TEFL in Eniaio Lykeio of 1999 (ΦΕΚ
1868/τ. Β΄/11-10-99) as shown below.
English in Greek senior high schools is taught two hours a week and according to the above
mentioned Curriculum which prescribes among others the different ways teachers can use for
the students’ evaluation. Observation, self- and peer-assessment, portfolios and projects are
suggested as alternative forms of assessment to supplement various types of tests and the final
summative examination. In practice, though, hardly ever have these types of assessment been
applied systematically. On the contrary, in most schools students’ performance is assessed on
the basis of an obligatory written test students take in the first semester, the final exams at the
end of the school year and the grades they receive twice a year for their participation in the
lessons and their diligence in doing their homework, two elements which are estimated by the
teachers without any concrete evidence thus putting their objectivity at stake.
Taking all the above into account and based on the learners’ expressed wish to have a clear
idea of what is assessed in their writing, the author of this paper decided to integrate the e-
portfolio along with another two types of alternative assessment namely the self-evaluation
and the conference as a supplement to the one and only obligatory written test learners take in
the first semester for their writing skills assessment, thus conforming to the curriculum and
increasing the objectivity of grading. This form of alternative assessment was applied for a
period of two months, February and March 2017, along with a change in the teaching of writing
that is a shift from product to process writing. Its implementation followed the phases of action
research that is planning, action, observation, critical evaluation of the results (Kemmis &
McTaggart, 1992) and aimed at investigating the impact the portfolio can have on learners’
writing skills. The small scale action research was conducted in B class of the 3rd Senior High
School of Larissa which consisted of twenty English language learners of C1 level according to
the C.E.F.R (Council of Europe, 2001). The rationale for this decision, the procedure, the results
of its implementation as well as the problems faced are presented in detail in the following
chapters.
Rationale for the use of the e-portfolio in assessing writing

Portfolios as an alternative method of assessment appeared in the late nineties and were
used in many different ways and for various purposes, one being the assessment of language
skills (Alderson, 2000; Brown, 1998; Genesee and Usphur, 1996; O’ Malley & Valdez Pierce,
1996, in Tsagari, 2004). Summing up the various definitions portfolios have been given ever
since their appearance, portfolios help teachers to describe learning achievements and monitor
learning processes (Tsagari, 2004) through learners’ active involvement in a self-evaluation
procedure. Therefore, portfolios can be used for reporting purposes and as documenting
evidence of language competence and for pedagogical purposes related to cognitive and
metacognitive functions (Little, 2002).
The portfolio used in this case study is an electronic type of portfolio which was designed
for both reporting and pedagogical purposes, though the latter was the first priority. It was a
portfolio with a ‘specific focus’ as portfolios of this sort are called (Tsagari, 2004, p. 198) since it
was intended to assess students’ progress in the skill of writing by involving them in self-
assessment procedures. It primarily aimed at students’ formative assessment although it
served a summative purpose as it will be shown later on in this paper and that because, as
pointed out by Driessen, et al. (2005), formative assessment alone often loses momentum after
some time and focus on progress needs to be triggered anew
It was introduced after the process writing approach had been implemented for some time.
Based on Pennington’s (1996) remark that word-processor is the ideal tool for process-oriented
instruction, initially writing assignments were done on google docs which facilitate multiple
drafting, collaborative writing, self and peer reviewing, editing using checklists and finally self-
evaluation and instant feedback from the teacher. Working this way, students soon got
accustomed to using technology for their writing assignments. The idea of creating an e-
portfolio came therefore as a possibility for students to organize their work in a purposeful and
systematic way as recommended by Arter and Spandel (1992) and as a solution to the problem
of not being feasible to assess writing process with conventional tests.
The reason for selecting this alternative method of assessment was that first of all at the
end of the tentative period, students could demonstrate not only whether and to what extent
they had been diligent and responsible enough to complete all their written assignments but
also whether they had followed the required steps in the writing process. Furthermore, they
would be able to reflect on their writing competence through the self-evaluation
questionnaires (Appendix I) and monitor their progress in becoming better writers in English.
Therefore with the use of the e-portfolio for the skill of writing a dual goal could be attained,
namely the students writing skills improvement and their autonomy as learners as prescribed
in the applied curriculum. Finally, at the end of this study, and through the presentation of the
students’ e-portfolios supplemented with a class conference conducted with a view to
evaluating their e-portfolios, the research question of whether this type of assessment can
have an impact on the students’ writing performance and attitude towards writing could be
answered.
Procedure of the e-portfolio integration in the assessment of writing

The endeavor of the integration of the e-portfolio in the students’ evaluation started with
the presentation of the method and the discussion of the criteria of its contribution to the
assessment of their competence in writing as well as of its short- and long-term usefulness as
recommended by Tsagari (2004). More specifically, on day one, students gathered in the
computer lab where they were shown what their writing e-portfolio would look like. It was
actually a wiki specially designed to host their individual e-portfolios (Appendix II) and chosen
as it facilitates a process writing approach (Lamb, 2004) and asynchronous communication (De
Pedro et al, 2006). Besides, following Kemp & Toperoff’s (1998) and Delett, et al’s (2001)
recommendation, a class discussion was set up during which the content sections, the time and
frequency of entries as well as the assessment criteria were agreed upon.
In practice, it was agreed that their e-portfolios would consist of three sections: (a) the
learner’s profile which would include students’ needs, goals and expectations in relation to the
skill of writing; (b) the learner’s written assignments with subsections for individual final
written texts and collaborative final written texts both accompanied with plans, drafts, and
reviews thus providing evidence of process writing; (c) the self-evaluation section with filled
out self-evaluation forms, peer evaluation when requested and teacher’s assessment. It was
also made explicit out of the discussion that the main aim of this e-portfolio was to help them
improve their writing skills through their involvement in assessing their own development in
written language production. Moreover, it was made clear that by using this method they
would have the opportunity to be assessed on the basis of their overall writing performance
rather than that in a single examination and that they would have a word for their assessment
and as a result fewer possibilities of being wrongly assessed. Furthermore, it was agreed that
the portfolio would weigh the 70% of the final grade for the skill of writing and that it would be
assessed on the basis of a rating scale with descriptors for three criteria, organization, content
and writing competence (Appendix II). Finally, it was decided that students could choose to
upload writing assignments they had completed from the beginning of the school year till then
as optional entries and definitely all written assignments from that day and on and that at the
end of the two-month period there would be a presentation in class of each student’s e-
portfolio as well as a conference to evaluate this alternative type of assessment.
In the next session some time was spared for the students’ familiarization with the wiki’s
functions as advised by Kemp & Toperoff (1998). All students experimented with uploading one
past piece of writing of their choice. From that day and during the time that e-portfolio was
implemented students could update their e-portfolio from home or at school. However, every
fourth session was devoted to the teaching of writing and students were asked to upload their
piece of writing on their e-portfolio. This pre-supposed that the lesson always took place in the
computer lab where students could type their texts unless they preferred to write them on a
piece of paper and update their e-portfolios from home. However, all students were requested
to fill out the self-evaluation form for their writing on line using a Google form and then upload
the link on the wiki. Halfway through the two-month period, students received feedback from
their teacher in a progress meeting and they were asked to adjust their portfolios according to
the feedback and this was repeated before the tentative period expired. At the end of this two-
month period, one teaching session was spared for students to present their e-portfolios in
class, to assess their portfolios according to the pre-set criteria (Appendix II) by filling out a new
self- evaluation form (Appendix III).
On completion of this pilot integration of the e-portfolio for the skill of writing, students
were invited to participate in a conference (Appendix IV), specially designed for the evaluation
of the new assessment method. They were asked to answer four open-ended questions thus
providing data for the evaluation of the e-portfolio as an alternative method which then
collected and analyzed. From the analysis of the data, three categories stood out, namely the
students’ feelings towards the portfolio, its impact on their writing and their feelings towards
self-assessment.
As far as the first category is concerned, the majority of students expressed positive feelings
for the use of the portfolio for the skill of writing, as they admitted they started seeing their
writing tasks from a different perspective, they became more self-critical, impressed with what
they had achieved and excited with the fact they could assess their work. Besides, they
declared that they would like to use the portfolio for all language skills and for other subjects as
it helped them keep track of their progress, organize their knowledge, become more
independent learners, more self-conscious and less afraid of grades and get closer to their
teacher. However, there were some students who admitted having difficulty in managing their
portfolio mainly due to its electronic form, although most students greatly estimated that
particular feature of it, and some who claimed that the portfolio needs time that they don’t
have and creates unwanted pressure which may have a negative effect on them.
As for the impact the portfolio had on the students’ writing, almost all students admitted a
positive impact on their writing skills giving various justifications. For example, some attributed
this impact on having to rewrite their essays after revising or receiving feedback, some on
comparing their work with their peers’, some on collaborative writing and peer reviewing when
they used google docs for an assignment, some to filling out the self-evaluation forms, to using
checklists for reviewing. However, there were a few who claimed that the time they used the
portfolio was not enough for them to formulate an idea of how it affected their writing.
Finally, regarding the students’ feelings about self-assessment, one student described it as
embarrassing due to the mental effort it requires to be accomplished. However, the rest of the
group reported a number of reasons for it being beneficial for them. For example, they argued
that self-assessment helped them become more objective, that it affected their learning, made
them proud that they had done something on their own, impressed with how much they could
learn from their mistakes. They also maintained that it motivated them to try harder and
helped them develop a self-awareness of where they stand and where they want to go in terms
of learning. Finally, they expressed their empathy for their teachers’ task of grading students’
work.
Evaluation of the e-portfolio as a measurement instrument for the assessment of writing

Accepting Brown & Hudson’s (1998) view that testing principles such as reliability, validity,
practicality and objectivity as well as washback and washforward must be considered when
applying a form of alternative assessment just as in any other type of assessment, care was
taken so that these principles could be safeguarded as much as possible although in this case
alternative assessment would not determine high- stake decisions. To start with, following
Jonsson’s & Svingby’s (2007) recommendation, the reliability of the portfolio was strengthened
by providing clear criteria descriptors on a holistic rating scale (Appendix II) thus ensuring
‘consistency of scoring across students and between raters’ (ibid, p. 132) in case there were an
involvement of the latter in the future. Secondly, although rubrics used for the portfolio
evaluation were not validated by experts, they were designed to be aligned with the objectives
of the portfolio (Appendix II) and good care was taken so that there were no ‘social
consequences or bias’ as noted by Jonsson & Svingby, 2007, p. 137). All this combined with the
fact that these rubrics had a positive impact on teaching and learning as shown above, it can be
argued that consequential validity was achieved. Moreover, objectivity was ensured through
the clarification of the rubrics during the opening discussion and at various instances
throughout. Indeed the evaluation of the portfolios by the students did not reveal any
significant divergence from that made by the teacher.
Besides, knowing that the explicitness of criteria and standards are fundamental in
providing the students with quality feedback, and that rubrics can in this way promote student
learning (Arter & McTighe, 2001; Wiggins, 1998), students were constantly reminded of them
so as to stay on the right track. Moreover, students’ reports provided evidence that
transparency of criteria, the possibility of self- and peer-evaluation and the teacher’s feedback
increased motivation and promoted learning. This is not to be recorded only as students’
perception of learning as being referred to in literature (Jonsson & Svingby, 2007) but there
was apt demonstration of motivation and learning as many students voluntarily rewrote older
essays to add optional content to their portfolios. It is clear therefore that there was a positive
washback effect for both the teacher and the learners since it was shown that the new form of
assessment confirmed the utility of teaching process writing and motivated students to write
more and produce more quality texts. Furhtermore, the integration of self-and peer-
assessment at several stages of writing and the authenticity of texts and tasks generated
positive washback to learners which confirms the view that washback is promoted by self-
assessment mechanisms and that it is closely related to authenticity of tasks (Bailey, 1996).
Finally, the skills acquired through the e-portfolio that is organization of work, time
management, responsibility for learning, reflection skills had a wash forward effect on learners
as shown from their reports.
In terms of practicality, the integration of the portfolio worked at the expense of teaching
other skills at least at its initial stages as some of the instruction time was devoted to
familiarization of the students with the new assessment method. However, with the time and
due to its electronic form, students could easily upgrade their portfolios at their convenience
thus making this form of assessment more practical. Its utility was mostly appreciated by all
students, even by those who were a little reluctant to do the required work.
Conclusion
The change in the teaching of writing generated the need for an alternative assessment
method which would facilitate the assessment of process as well as of product of writing. To
that end, the e-portfolio was selected to be integrated in the students’ writing assessment.
During the two-month period that the e-portfolio was implemented, the majority of students
responded positively to the demands of the new assessment method and kept their e-portfolio
updated consistently. However, some students considered the whole process an extra load in
their overloaded schedule and there were a few who proved to be not enough technologically
literate so as to cope effectively with the e-portfolio requirements. An increase in writing
production was observed as well as a progress in the quality of their writing. Finally, it was
obvious that all students developed a positive attitude towards writing in English.
The above positive results encouraged the teacher to apply this form of alternative
assessment more systematically and expand its application to other classes of the school.
Moreover, it was made clear that there are modifications to be made so as to increase its
practicality and make it less time-consuming.
References
Alderson, J. C., Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14/2, 115-129. Retrieved
January 2, 2017, from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED345513.pdf.
Alderson, J. C. (2000). Portfolio assessment, Assessing Reading, Cambridge: Cambridge University
Press: 241-245.
Arter, J. A. & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment.
Educational Measurement: Issues and Practice, 11/1, 36-44. Retrieved April 2, 2017 from
http://www.literacynet.org/icans/chapter02/portfolios.html
Arter, J., & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom. Thousand Oaks: Corwin Press Inc.
Bailey, K. M. (1996). Working for washback: A review of the washback concept in language testing.
Language Testing, 13/3, 257-279.
Bailey, K. (1998). Learning about language assessment. Dilemmas, decisions and directions. Boston,
MA: Heine & Heine.
Barootchi, N. & Keshavarz, M. H. (2002). Assessment of achievement through portfolio and teacher-
made tests. Educational Research, 44/3, 279-288.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
principles, policy & practice, 5/1, 7-74.
Broadfoot, P. M. (2005). Dark alleys and blind bends: Testing the language of learning. Language
Testing, 22/2, 123-141.
Brown, J. B. (ed.) (1998). New Ways of Classroom Assessment. USA: TESOL.
Brown, J. B. & Hudson, T. (1998). The alternative in language assessment: Advantages and
Disadvantages. University of Hawai’i Working Papers in ESL, 16/2, 79-103. Retrieved April 2, 2017 from
file:///C:/Users/%CE%9C%CE%B1%CF%81%CE%AF%CE%BD%CE%B1/Downloads/Brown%20&%20Hudso
n%20(1998)_WP16(2)%20(1).pdf
Cheng, L. (1997). How does washback influence teaching? Implications for Hong Kong. Language and
Education, 11/1, 38-54. Retrieved April 3, 2017, fromhttp://files.eric.ed.gov/fulltext/ED385143.pdf
Cohen, A. D. (1994). Assessing language ability in the classroom. Boston, MA: Heinle and Heinle
Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference for Language. Retrieved
December 15, 2016 from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
Delett, J. S., Barnhardt, S. & Kevorkian, A. (2001). A framework for portfolio assessment in the foreign
language classroom. Foreign Language Annals, 34/6, 559-568.
De Pedro, X., Rieradevall, M., López, P., Sant, D., Piñol, J., Núñez, L., et al. (2006). Writing documents
collaboratively in Higher education (I): Qualitative results from a 2-year project study. Congreso
Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (International Congress of University Teaching and
Innovation), Barcelona: 5-7. Retrieved March 5, 2017 from http://uniwiki.ourproject.org/tiki-
download_wiki_attachment.php?attId=98&page=Uniwiki-Congressos,
Driessen, E. W., Van der Vleuten, C. PM, Schuwirth, L. Tatwijk, J., Vermunt, J.D. (2005). The use of
qualitative research criteria for portfolio assessment as an alternative to reliability evaluation: a case
study. Medical Education, 39, 214-220. Retrieved April 8, 2017 from
file:///C:/Users/%CE%9C%CE%B1%CF%81%CE%AF%CE%BD%CE%B1/Downloads/Article%20Driessen%20
et%20al%202005%20Med%20Educ%20a.pdf
Genesee, F. & Upshur, J. (1996). Classroom-based Evaluation in Second Language Education.
Cambridge: Cambridge University Press.
Gipps, C. V. (1994). Beyond Testing: towards a theory of educational assessment. London: Falmer
Press.
Haladyna, T. M., Nolen, S. B. & Haas, N. S. (1991). Raising standardized achievement tests scores and
the origins of test score pollution. Educational Research, 20/5, 2-7.
Hamayan, E. V. (1995). Approaches to Alternative Assessment. Annual of Applied Linguistics, 15, 212-
226. Retrieved April 2, 2017 from
https://resources.oncourse.iu.edu/access/content/user/fpawan/L540%20_%20CBI/Hamayan_95_alt-
assess.pdf.
Heaton, J. B. (1990). Classroom Testing. Harlow: Longman.
Jonsson, A. & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational
consequences. Educational Research Review, 2, 130-144. Retrieved April 2, 2017 from
https://www.researchgate.net/profile/Anders_Joensson2/publication/222672825_The_use_of_scoring_
rubrics_Reliability_validity_and_educational_consequences/links/54b506ea0cf2318f0f970f40/The-use-
of-scoring-rubrics-Reliability-validity-and-educational-consequences.pdf.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1992). The Action Research Planner (third edition), Geelong Vic.: Deakin
University Press.
Kemp, J. & Toperoff, D. (1998). Guidelines for portfolio assessment in teaching English, Ministry of
Education. Retrieved April 10, 2017 from
https://scholar.google.com/scholar?oi=gsb95&q=Kemp%2C%20J.%20%26%20D.%20Toperoff%201998&l
ookup=0&hl=el.
Kirkland, M. C. (1971). The effects of tests on students and schools. Review of Educational Research,
41, 303-350.
Lamb, B. (2004). Wide open spaces: Wikis, ready or not. EDUCAUSE Review, 39/5, 36-48. Retrieved
February 26, 2017 from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0452.pdf.
Little, D. (2002). European language portfolio: structure, origins, implementation and challenges
Language Teaching, 35/3, 182-189. Retrieved April 12, 2017 from
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/36254202/elp_origins.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAI
WOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1492437993&Signature=WnXOrY7JoE7pH87VPLJ4Vhpfqf8%3D&response
-content-disposition=inline%3B%20filename%3DElp_origins.pdf.
Lynch, B. (2001). Rethinking assessment from a critical perspective Language testing, 18/4, 351-372.
Retrieved April 2, 2017 from
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/ENL264/critical%20language%20testing.pdf.
Madaus, G. F., (1988). The influence of testing on the curriculum. In: L.N. Tanner, (Ed.) Critical Issues
in Curriculum: Eighty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago:
University of Chicago Press, 83-121.
Marton, F. & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning: I-Outcome and processes. British
Journal of Educational Psychology, 46/1, 4-11.
Mehrens, W. A. & Kaminski, J. (1989). Methods for improving standardized test scores: fruitful,
fruitless or fraudulent? Educational Measurement: Issues and Practice, 8/1, 14-22. Retrieved April 3,
2017 from https://pdfs.semanticscholar.org/e7f0/a207dffab85a8603cbe4c8dd0051742c4b5f.pdf.
O’Malley, J. M., & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic assessment for English language learners:
Practical approaches for teachers. Reading, MA: Addison-Wesley.
Paris, S. G., Lawton, T. A., Turner, J. C. & Roth, J. L. (1991). A developmental perspective on
standardized achievement testing. Educational Researcher, 20/5,12-20.
Pennington, M. (1996). The computer and the non-native writer: A natural partnership. Cresskill, N J:
Hampton Press.
Pierce, L. V. & O’ Malley (1992). Performance and portfolio assessment for language minority
students. NCBE Program Information Guide Series, 9, 1-34. Retrieved April 2, 2017 from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED346747.pdf.
Shepard, L. A. (1990). Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching the test?
Educational Measurement: Issues and Practice, 9, 15-22.
Shepard, L. A. & Dougherty, K. C. (1991). Effects of High-Stakes Testing on Instruction. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association and the National
Council on Measurement in Education, Chicago. Retrieved April 3, 2017 from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED337468.pdf.
Shepard, L. A. (1992). Will national tests improve student learning? CSE Technical Report 342, CREEST,
University of Colorado, Boulder. Retrieved April 3, 2017 from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED348382.pdf
Shohamy, E. (1998). Alternative assessment in language testing: applying a multiplism approach. In E.

Li & G. James (Eds) Testing and Evaluation in Second Language Education, Hong Kong: Language Centre,
Hong Kong University of Science and Technology, 99-114.
Tsagari, C. (2004). Alternative methods of assessment. In C. Tsagari, R. West (Eds), Testing and
Assessment in Language Learning – Assessing Students without Tests, Vol. 3. Patras: Hellenic Open
University.
Wall, D. (1996). Introducing new tests into traditional systems: insights from general education and
from innovation theory. Language Testing, 13/3, 334-354.
Wiggins, G. (1998). Educative assessment. San Francisco: Jossey-Bass.
Appendix I Self-evaluation form for writing
Appendix II B-CLASS E-PORTFOLIO
Appendix III My e-portfolio evaluation form
Appendix IV Portfolio conference questions

1. How do you feel about using the portfolio as an assessment method for your
performance at school?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………...
2. Would you like the portfolio to be a supplementary to tests method of assessment for
all language skills, all subjects, or not? Why? Explain.
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
3. Do you feel that this portfolio helped you improve your writing skills in English? How?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
4. Did you have any difficulties in using it? What difficulties? Explain.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………
5. How do you feel about assessing your own performance? How did that affect your
learning?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………..
«Άκουσε την ιστορία μου και μάθε για εμένα»: Ένα παιγνιώδες
πρόγραμμα ψηφιακής αφήγησης για την επαφή με την ξένη γλώσσα
στην προσχολική ηλικία.
Κοροσίδου Ελένη
Εκπαιδευτικός, Υποψ. Διδ. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
koro_elen@hotmail.com
Γρίβα Ελένη
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
egriva@uowm.gr, egriva.efl@gmail.com
Περίληψη
Στη συγκεκριμένη εργασία παρουσιάζεται μία παρέμβαση, που εφαρμόστηκε σε 35 νήπια
με στόχο την πρώτη επαφή με μια ξένη γλώσσα (την αγγλική γλώσσα) και την καλλιέργεια της
πολυπολιτισμικής επίγνωσης μέσα από την αξιοποίηση ψηφιακών αφηγήσεων ιστοριών. Το
πρόγραμμα διήρκησε 6 μήνες και υλοποιούνταν δύο φορές εβδομαδιαίως. Η κάθε ιστορία
αποτελούσε τον κεντρικό θεματικό άξονα γύρω από τον οποίο οργανώνονταν και διεξάγονταν
παιγνιώδεις ψηφιακές δραστηριότητες, καθώς και δημιουργικές, κινητικές δραστηριότητες και
παιχνίδια. Η υλοποίηση της κάθε ενότητας διεκπεραιώνονταν μέσα από τρία βασικά στάδια:
το προστάδιο, το κύριο στάδιο και το μεταστάδιο. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν σημαντική
ανάπτυξη των δεξιοτήτων προφορικού λόγου των παιδιών στη γλώσσα - στόχο, αλλά και
αξιοσημείωτη καλλιέργεια της δια/ πολυπολιτισμικής επίγνωσης και ευαισθητοποίησής.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή αφήγηση, ξένη γλώσσα (ΞΓ), προσχολική ηλικία, γλωσσικές
δεξιότητες, πολιτισμική επίγνωση
Εισαγωγή
Σε αυτή την εργασία παρουσιάζεται ένα πρόγραμμα πρώτης επαφής και αφύπνισης στην
ξένη γλώσσα, το οποίο στόχευε στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών
προσχολικής ηλικίας και της πολυπολιτισμικής ευαισθητοποίησης. Τους κεντρικούς
θεματικούς άξονες του προγράμματος αποτέλεσαν κάποιες απλοποιημένες ιστορίες από
διάφορες χώρες του κόσμου. Οι ιστορίες αυτές επιλέχθηκαν με βάση τα ενδιαφέροντα και τις
ανάγκες των παιδιών αλλά και βάσει της εκπαιδευτικής τους αξίας, σε ό, τι αφορά την
προβολή αυθεντικών στοιχείων πολιτισμού και αξιών με τα οποία στοχεύαμε να
εξοικειωθούν οι μικροί μαθητές (Hanlon, 1999). Η χρήση ιστοριών λειτούργησε θετικά προς
την ανάπτυξη και ενίσχυση της πολυπολιτισμικής ευαισθητοποίησης των παιδιών και
επιβεβαίωσε τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (πχ. Griva, et al., 2014· Κοροσίδου &
Γρίβα, 2017). Συνολικά, τα μικρά παιδιά μέσα από τις ιστορίες ανακάλυψαν την πολιτισμική
ταυτότητα της γλώσσας στόχου (Γ2) και της μητρικής γλώσσας (Γ1) και παράλληλα
καλλιέργησαν την κριτική τους επίγνωση για τη διαφορετικότητα (βλ. Erkaya, 2005· Logioio,
2010). Η παρούσα εργασία δομείται ως εξής: αρχικά γίνεται μια σύντομη αναφορά στο
θεωρητικό πλαίσιο που σχετίζεται με την ψηφιακή αφήγηση και τον ψηφιακό γραμματισμό.
Στη συνέχεια περιγράφεται ο σχεδιασμός και η εφαρμογή του προγράμματος και γίνεται η
αποτίμησή του. Τέλος, ακολουθεί η παρουσίαση των συμπερασμάτων της εργασίας και
γίνεται η σύνδεσή τους με αντίστοιχα αποτελέσματα συναφών ερευνών.
Η ψηφιακή αφήγηση (Digital Storytelling)

Η ψηφιακή αφήγηση (ΨΑ), που χαρακτηρίζεται ως μια αναδυόμενη μορφή τέχνης,
αποτελεί το συνδυασμό της παραδοσιακής προφορικής αφήγησης με πολυμεσικό υλικό και
εργαλεία τηλεπικοινωνίας (Lathem, 2005· Robin & McNeil, 2012). Επιπλέον, αποτελεί μια
διδακτική προσέγγιση που ενισχύει το συναισθηματικό ενδιαφέρον και τη γνωστική προσοχή
των μαθητών και συμβάλει στη μετάδοση γνώσεων, σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες
μάθησης (Smeda et al, 2014). Οι Gregory και Steelman (2008) χαρακτηρίζουν την ΨΑ ως
μαθησιακή προσέγγιση «πολλαπλών διαστάσεων», καθότι απαιτεί κριτική ανάγνωση, κριτική
σκέψη, προφορική και γραπτή επικοινωνία και διαδραστική χρήση της τεχνολογίας. Μέσα από
την εφαρμογή της οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες μάθησης σε βάθος, καθώς και σε
ανώτερες νοητικές δεξιότητες (higher order thinking skills) (Dakich, 2008). Σε παρόμοια
συμπεράσματα, ειδικότερα για τη χρήση υπολογιστών στην προσχολική και σχολική
εκπαίδευση, καταλήγουν και άλλοι ερευνητές, υποστηρίζοντας πως παρέχει ευκαιρίες στα
μικρά παιδιά για καλλιέργεια και χρήση νοητικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως
δημιουργική και κριτική σκέψη, αλλά και την ανάπτυξη στρατηγικών και δεξιοτήτων,
αναφορικά με την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη κριτικής ικανότητας
(Rumpagaporn & Darmawan, 2007· Yelland 2011).
Στη βιβλιογραφία καταγράφονται, επίσης, οι θετικές επιδράσεις της ψηφιακής αφήγησης
κατά την εφαρμογή της στο περιβάλλον εκμάθησης της ΞΓ. Συγκεκριμένα, οι ερευνητές
κατέγραψαν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου
(Miller, 2010· Kim, 2014). Επιπλέον, διαπιστώνεται πως με την ψηφιακή αφήγηση παρέχονται
ευκαιρίες για κατανόηση του γραπτού λόγου, για ευχέρεια κατά την ανάγνωση στη γλώσσα-
στόχο, καθώς και για την ενίσχυση της κοινωνικο-πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών
(Green, 2013). Όπως αναφέρουν οι Figg, Gonsoulin και Mccartney (2009, σ. 32), «η ένταξη
δραστηριοτήτων ψηφιακής αφήγησης στις εμπειρίες μάθησης των παιδιών όχι μόνο τους
δίνει τη δυνατότητα για απόκτηση των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, αλλά και παρέχει στους
εκπαιδευτικούς ευκαιρίες να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία». Έτσι, μπορούν να
αξιοποιούνται οι πολλαπλές νοημοσύνες των μαθητών μέσα από τις ευκαιρίες που
παρέχονται για χρήση εικόνων, ήχων και κειμένου για την αφήγηση της κάθε ιστορίας.
Παράλληλα, η ΨΑ φαίνεται πως μειώνει τα επίπεδα άγχους των μαθητών, ενώ ενισχύει τα
κίνητρά τους για ενεργή συμμετοχή στη μάθηση (Yoon, 2012· Lence, 2013). Καθώς οι μαθητές
εμπλέκονται με ευχαρίστηση στις διαδικασίες δημιουργίας ψηφιακών ιστοριών, εστιάζουν
στη χρήση της γλώσσας μέσα στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα να μην
επικεντρώνονται στην απλή απομνημόνευση του λεξιλογίου, αλλά στην επικοινωνιακή χρήση
της γλώσσας (Green, 2013).
Ο ψηφιακός γραμματισμός
Στη σύγχρονη εποχή οι τεχνολογίες της πληροφορίας αποτελούν κομμάτι της
καθημερινότητας ακόμα και των μαθητών μικρής ηλικίας, οι οποίοι έχουν μεγαλώσει μέσα σε
ένα ψηφιακό περιβάλλον, είναι εξοικειωμένοι με την ψηφιακή τεχνολογία και έχουν ένα
πλούτο ψηφιακών δεξιοτήτων. Επομένως, η εφαρμογή των τεχνολογιών της πληροφορίας στη
διδασκαλία της ΞΓ δεν αποτελεί απλά επιλογή αλλά αναγκαιότητα, τόσο εκπαιδευτική όσο και
κοινωνική (Gimbert & Cristol, 2004), ώστε οι μαθητές να ενισχύσουν τις δεξιότητές τους ως
ψηφιακά εγγράμματα άτομα.
Η ερευνητική δραστηριότητα αναφορικά με την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας
(Γ2/ΞΓ), εστιάζει όλο και περισσότερο στη διερεύνηση των εκπαιδευτικών πρακτικών και των
εργαλείων εκείνων της τεχνολογίας που μπορούν να οδηγήσουν στην επίτευξη των γλωσσικών
στόχων και, ακολούθως, στην επιτυχή κατάκτηση της γλώσσας – στόχου. Όπως καταγράφεται
στη σχετική βιβλιογραφία, η αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη γλωσσική
διδασκαλία προσελκύει την προσοχή των μαθητών και ενισχύει τα κίνητρα και την
αυτοπεποίθησή τους (Pokrivčáková et al, 2015).
Η ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη μάθηση μπορεί να γίνει μέσα από τη
χρήση διαφορετικών μεθόδων και στρατηγικών, λαμβάνοντας υπόψη το μαθησιακό πλαίσιο,
την ηλικία, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Στην περίπτωση της ΨΑ φαίνεται
πως τα κίνητρα, όπως επίσης και η κατανόηση του λεξιλογίου (Verdugo & Belmonte, 2007),
ενισχύονται ακόμα περισσότερο.
Τα αποτελέσματα των ερευνών, όπως αυτά αναφέρθηκαν παραπάνω, λήφθηκαν υπόψη
από τις ερευνήτριες για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος «Άκουσε την
ιστορία μου και μάθε για εμένα». Επίσης, λήφθηκαν υπόψη οι στόχοι του Προγράμματος
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2014), όπου στους στόχους του Προγράμματος Προσωπικής και
Κοινωνικής Ανάπτυξης αναφέρεται ότι τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν
τα προσωπικά χαρακτηριστικά, τις απόψεις και τις επιλογές τους, καθώς και να αποδέχονται
τη διαφορετικότητα. Επιπλέον, οι μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας θα πρέπει να μάθουν
να αξιοποιούν τις Τ.Π.Ε., καθώς έτσι διευκολύνεται η επαφή τους με ανθρώπους και
περιβάλλοντα μακρινά από το δικό τους και ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους στάσης
απέναντι στις νέες τεχνολογίες.
Σκοπός του παρόντος προγράμματος ήταν η δημιουργία ενός ψηφιακού μαθησιακού
περιβάλλοντος, όπου οι τεχνολογίες της πληροφορίας θα αξιοποιούνταν για την επίτευξη
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Συγκεκριμένα, μέσα από δραστηριότητες και
εφαρμογές σε ένα πολυτροπικό και πολυαισθητηριακό μαθησιακό πλαίσιο, θα
διαμορφώνονταν οι προϋποθέσεις για την πρώτη επαφή των παιδιών με την ΞΓ και την χρήση
της για στοιχειώδη επικοινωνία και δημιουργική έκφραση, αλλά και την καλλιέργεια
κατανόησης και αντίληψης πολυπολιτισμικών στοιχείων. Πιο αναλυτικά, τέθηκαν οι
παρακάτω στόχοι:
α) Η ενίσχυση των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων, μέσα από τη διάδραση με το
ψηφιακό υλικό, καθώς και τις δραστηριότητες ανάληψης ρόλων και το «αυθεντικό»
γλωσσικό περιβάλλον.
β) Η ενίσχυση των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη συνεργασία στην
ομάδα και την εμπλοκή τους σε δραστηριότητες ‘επίλυσης προβλήματος’.
γ) Η καλλιέργεια της δια/ πολυπολιτισμικής κατανόησης και ευαισθητοποίησης.
Σχεδιασμός και εφαρμογή του προγράμματος

Συμμετέχοντες
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε 35 παιδιά σε νηπιαγωγείο αστικής περιοχής (πόλη του
Ρεθύμνου) με στόχο την επαφή και εξοικείωσή τους με την ΞΓ. Οι συμμετέχοντες ήταν 21
αγόρια και 14 κορίτσια. Η εφαρμογή του προγράμματος διήρκησε έξι μήνες, ενώ οι
παρεμβάσεις πραγματοποιούνταν για 4 ώρες/ εβδομάδα. Τα παιδιά είχαν ως μητρική την
Ελληνική γλώσσα και ερχόταν σε συστηματική επαφή με την Αγγλική για πρώτη φορά.
Σχεδιασμός του προγράμματος
Για τον σχεδιασμό του συγκεκριμένου πειραματικού προγράμματος αξιοποιήθηκαν πέντε
απλοποιημένες ιστορίες από διάφορα μέρη του κόσμου. Βασικά κριτήρια για την επιλογή των
συγκεκριμένων ιστοριών ήταν να: α) ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών β)
περιέχουν μηνύματα τα οποία θα δίνουν ευκαιρίες για την ανάπτυξη της πολυπολιτισμικής
επίγνωσης των παιδιών και γ) επιτρέπουν την παροχή κατάλληλου για την ηλικία των παιδιών
γλωσσικού εισαγόμενου. Όπως διαπιστώνεται σε πρόσφατες έρευνες στην Ελλάδα (Griva,
et.al., 2014· Griva & Chostelidou, 2017· Κοροσίδου & Γρίβα, 2017), η ενσωμάτωση ιστοριών
στο εκπαιδευτικό πλαίσιο προσφέρει πλήθος προοπτικών, αναφορικά με την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των παιδιών και της ευαισθητοποίησή τους σε θέματα ισότητας και
πολυπολιτισμικότητας, βοηθώντας τα παιδιά να εκτιμήσουν τα έθιμα και τις παραδόσεις των
άλλων λαών (Davies, 2007), καθώς και ενισχύει τις θετικές τους στάσεις σε θέματα
πολιτισμικής ποικιλότητας (Korosidou & Griva, 2016· Stoyle, 2003).
Οι ιστορίες προσαρμόστηκαν στο γνωστικό επίπεδο παιδιών αυτής της ηλικίας και
εμπλουτίστηκαν με πολυτροπικό υλικό, ώστε μέσα από ένα ελκυστικό περιβάλλον να έρχονται
σε επαφή με πλούσιο λεξιλόγιο (βλ. Cameron, 2001) και να εκτίθενται σε αυθεντική χρήση της
γλώσσας (βλ. Pedersen, 1995).
Για τις ανάγκες του παρόντος προγράμματος σχεδιάστηκε από τις ερευνήτριες ένα
πρόγραμμα 40 διδακτικών ωρών. Σημειώνεται πως η μια από τις ερευνήτριες ήταν και η
εκπαιδευτικός της τάξης. Το πρόγραμμα οργανώθηκε γύρω από πέντε θεματικούς άξονες, οι
οποίοι είχαν ως επίκεντρο την εκάστοτε ιστορία. Με το μαθησιακό περιβάλλον που
δημιουργήθηκε μέσα από τις ψηφιακές αφηγήσεις και την αξιοποίηση ψηφιακών
τεχνολογιών, αλλά και τα διαθεματικά στοιχεία που ενσωματώθηκαν, επιχειρήθηκε να
αυξηθούν τα κίνητρα των μικρών παιδιών για μάθηση, να δοθούν δυνατότητες για μελέτη
ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές και να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση των παιδιών στη
γλώσσα-στόχο, αλλά και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα (βλ. Korosidou & Griva, 2013).
Συγκεκριμένα, συμπεριλήφθηκαν και αξιοποιήθηκαν τα παρακάτω παραμύθια:
1) “The story of the Rainbow”, βασισμένη σε ένα Ινδιάνικο θρύλο.
Τα παιδιά έμαθαν για την «Ιστορία του ουράνιου τόξου», με προεκτάσεις για τη
διαφορετικότητα, τις φυλές και τα χρώματα, καθώς και τον σεβασμό και την εκτίμηση
προς τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθενός. Συμμετείχαν σε ομαδικές και εταιρικές
δραστηριότητες ψηφιακής ζωγραφικής, ψηφιακής αντιστοίχισης ήχου και εικόνας σε
απτικές επιφάνειες, κατασκευές ταξινόμησης, κινητικά παιχνίδια και δραστηριότητες
δραματοποίησης.
2) “The ugly duckling”, βασισμένη στο παραμύθι του Hans Christian Andersen.
Το κλασικό παραμύθι του Δανού συγγραφέα, με προεκτάσεις για την αποδοχή και την
ενσυναίσθηση, καθώς και τη σημασία του να αποδίδει κανείς αξία στον εσωτερικό κόσμο
του κάθε «άλλου». Τα παιδιά συμμετείχαν σε ψηφιακές δραστηριότητες κατασκευής παζλ
με σκηνές από την ιστορία, ψηφιακής αντιστοίχησης εικόνων – ήχων, κατασκευές του
ήρωα της ιστορίας, καθώς και εκπαιδευτικής ρομποτικής για την ενίσχυση και παγίωση
του σχετικού λεξιλογίου.
3) “The lion and the mouse”, βασισμένη στο μύθο του Αισώπου.
Ο μύθος του Αισώπου λειτούργησε καταλυτικά, ώστε τα παιδιά να κατανοήσουν τη
σημασία της ισότιμης αντιμετώπισης όλων των ανθρώπων και της βοήθειας προς το
συνάνθρωπο, η οποία μπορεί να δοθεί και να ανταποδοθεί ανεξάρτητα από τα εξωτερικά
χαρακτηριστικά του «άλλου». Οι συναφείς με το θέμα της ενότητας δραστηριότητες που
πραγματοποιήθηκαν, οδήγησαν στην καλλιέργεια και ενίσχυση των δεξιοτήτων
προφορικού λόγου των παιδιών.
4) “Momotaro, the peach boy”, παραδοσιακή Ιαπωνική ιστορία.
Η ιστορία του Momotaro αποτελεί μια από τις γνωστότερες παραδοσιακές ιστορίες της
Ιαπωνίας, η οποία χρησιμοποιήθηκε για να αναδειχθούν τα στοιχεία της Ιαπωνικής
παράδοσης, του πολιτισμού και του φαγητού. Πραγματοποιήθηκαν ψηφιακές
δραστηριότητες ζωγραφικής, σειροθέτησης και ταξινόμησης ψηφιακών εικόνων,
δραματοποίησης και παιχνίδια ρόλων για την κατάκτηση και εμπέδωση του σχετικού
λεξιλογίου στη γλώσσα - στόχο.
5) “How the kangaroo got its pouch”, παραδοσιακή Αυστραλιανή ιστορία
Μια παραδοσιακή ιστορία από την Αυστραλία λειτούργησε ως η αφόρμηση για ένα
εικονικό ταξίδι σε αυτή την ήπειρο, ώστε οι μικροί μαθητές να γνωρίσουν στοιχεία σχετικά
με τις συνθήκες που επικρατούν σε αυτή, όπως και σχετικά με το πολιτισμό της, με όχημα
τη γλώσσα - στόχο. Έγινε, επίσης, αναφορά στο ηθικό δίδαγμα της ιστορίας και τη
σημασία της καλοσύνης και της ευγένειας προς όλους, ανεξάρτητα με τα εξωτερικά
χαρακτηριστικά τους και την εμφάνισή τους. Πραγματοποιήθηκαν δημιουργικές ψηφιακές
και μη ψηφιακές δραστηριότητες.
Η διαδικασία
Η χρήση ψηφιακού υλικού, με πολυτροπικά και διαδραστικά χαρακτηριστικά, φαίνεται
πως ανταποκρίνεται στην περιέργεια και τη φαντασία των παιδιών, ενεργοποιώντας τα
κίνητρά τους για μάθηση μέσα από το παιχνίδι, μέσα από ποικίλες δραστηριότητες οι οποίες
εμπλουτίζουν το μαθησιακό περιβάλλον και ανταποκρίνονται στις ανάγκες των σύγχρονων
παιδιών, συχνά επονομαζόμενων «ψηφιακών ιθαγενών» (“digital natives” Prensky, 2001). Οι

πέντε ψηφιακές ιστορίες που παρουσιάστηκαν παραπάνω σχεδιάστηκαν με τη βοήθεια
ελεύθερων λογισμικών ψηφιακής αφήγησης, και εμπλουτίστηκαν με τις συναφείς
δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν σε τρία στάδια, α) το προστάδιο, β) το κύριο
στάδιο και γ) το μεταστάδιο.
Το προστάδιο
Κατά το προστάδιο παρουσιάζονταν η κάθε μια από τις προαναφερθείσες ιστορίες. Τα
παιδιά είχαν αρχικά την ευκαιρία να δουν εικόνες από την ιστορία ή το εξώφυλλο του βιβλίου,
καθώς και να κάνουν ένα «ταξίδι» από τη χώρα μας έως τη χώρα προέλευσης της ιστορίας με
τη βοήθεια του προγράμματος GooogleEarth. Μέσα από την παραπάνω διαδικασία
ενεργοποιούνταν τα κίνητρα αλλά και οι προηγούμενες γνώσεις τους αναφορικά με το θέμα
της ιστορίας, τη χώρα από την οποία προέρχεται, τον συγγραφέα της και να τα πολιτισμικά της
στοιχεία, τα οποία και συνδέονταν με το περιεχόμενό της. Επίσης, προβάλλονταν εικόνες
σχετικές με τον πολιτισμό της χώρας αυτής, όπως η σημαία της, γνωστά έθιμα, παραδοσιακά
φαγητά. Με τον τρόπο αυτό αναδύονταν το σχετικό λεξιλόγιο, όπως επίσης και
δημιουργούνταν προσδοκίες σχετικά με την ιστορία.
Το κύριο στάδιο
Κατά το κύριο στάδιο, η ψηφιακή αφήγηση χρησιμοποιούνταν ως εργαλείο διδασκαλίας
για την ελκυστική παρουσίαση των ιστοριών (Robin, 2008), ώστε να δημιουργούνται κίνητρα
για την παρακολούθηση της ιστορίας από πλευράς των παιδιών και να διευκολύνεται η
αλληλεπίδραση τους και η καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου (Burmark, 2004). Οι
ψηφιακές ιστορίες σχεδιάστηκαν με τρόπο τέτοιο, ώστε να περιέχουν κατανοητό γλωσσικό
εισαγόμενο και πολυτροπικά στοιχεία τα οποία θα τους προσέφεραν μια πολυαισθητηριακή
μαθησιακή εμπειρία (βλ. Εικόνες 1, 2).
Εικόνες 1, 2. Δραστηριότητα ρομποτικής και ψηφιακού παζλ για την εμπέδωση λεξιλογίου
Η διαπραγμάτευση και η ερμηνεία των νοημάτων γινόταν και με τη βοήθεια της μητρικής
γλώσσας. Άλλωστε, η παιδαγωγική στρατηγική της διαγλωσσικότητας (translanguaging)
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο με στόχο την ενίσχυση της επικοινωνιακής ικανότητας
σε μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, καθώς χρησιμοποιείται όταν «και οι δύο γλώσσες
χρησιμοποιούνται με τρόπο δυναμικό και ενσωματώνονται λειτουργικά, ώστε να οργανωθούν
η κατανόηση, οι δεξιότητες προφορικού λόγου, ο γραμματισμός και η μάθηση» (Lewis et al.,
2012, σ. 655). Έτσι, οι μαθητές επιτυγχάνουν οφέλη αναφορικά με τη γλωσσική και τη
γνωστική τους ανάπτυξη και ενισχύουν τη γλωσσική τους ετοιμότητα στη γλώσσα στην οποία
αισθάνονται πιο ‘αδύναμοι’. Παράλληλα, η εκπαιδευτικός παρείχε ερεθίσματα για συνθετική
σκέψη, ώστε τα παιδιά να κατασκευάζουν τα νοήματα, να συνειδητοποιούν τη διαδοχή των
γεγονότων αλλά και τη μεταξύ τους σύνδεση, καθώς και να κάνουν τις συνδέσεις με τη δική
τους καθημερινότητα και εμπειρία.
Στη συνέχεια, οι μικροί μαθητές, οι οποίοι εργάζονταν εταιρικά ή σε ομάδες, θα έπρεπε να
τοποθετήσουν στη σειρά ψηφιακές εικόνες, ώστε να γίνει η ανα-διήγηση της ιστορίας. Οι
εικόνες προβάλλονταν είτε σε διαδραστικό πίνακα, οπότε τα παιδιά χρησιμοποιούσαν την
αφή για να τις τοποθετήσουν στη σωστή σειρά, είτε αναγνωρίζονταν από πρόγραμμα σε
υπολογιστή με τη βοήθεια QR codes, τα οποία ήταν ενσωματωμένα σε αυτές. Σε κάθε
περίπτωση, επαναλάμβαναν το σχετικό λεξιλόγιο στη γλώσσα –στόχο, με τη βοήθεια των

συμμαθητών τους ή και της εκπαιδευτικού. Με άλλα λόγια, τα παιδιά έπρεπε να
συμφωνήσουν σχετικά με το ποια εικόνα θα έπρεπε να επιλέξουν και να παράγουν
αντίστοιχες λέξεις ή μικρές φράσεις στην ξένη γλώσσα, ώστε να την περιγράψουν. Το
πρόγραμμα παρείχε ανατροφοδότηση αναφορικά με την επιτυχή ή μη τοποθέτηση της
εικόνας.
Το μεταστάδιο
Κατά το μεταστάδιο, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην παροχή ανατροφοδότησης και την
ανακύκλωση του λεξιλογίου που είχαν επεξεργαστεί τα παιδιά κατά τα δύο προηγούμενα
στάδια. Έτσι, τα παιδιά συμμετείχαν σε πλήθος κινητικών παιχνιδιών, δραματοποιήσεων,
παιχνιδιών ρόλων, καθώς και δημιουργικών κατασκευών, ώστε να χρησιμοποιήσουν τη
γλώσσα στόχο και να εκφραστούν δημιουργικά (βλ. Εικόνες 3, 4). Οι εργασίες τους
συγκεντρώθηκαν σε φακέλους portfolio, ώστε το κάθε παιδί να μπορεί να αναστοχαστεί
σχετικά με την πορεία μάθησής του και με τη συμμετοχή του στις δραστηριότητες και τα όσα
κατάφερε να επιτύχει. Πιο αναλυτικά, η εκπαιδευτικός ενθάρρυνε τα παιδιά να
αναστοχάζονται επί της διαδικασίας που ακολούθησαν για την ολοκλήρωση της εκάστοτε
δραστηριότητας και να συζητούν με τους συμμαθητές τους για τη διεκπεραίωσή τους. Με τον
τρόπο αυτό η εκπαιδευτικός μπορούσε να παρακολουθήσει τη συμμετοχή, την διασκέδαση
που αντλούσαν τα παιδιά από τη συμμετοχή στις δραστηριότητες, καθώς και την καλλιέργεια
των γλωσσικών και γνωστικών τους δεξιοτήτων.
Εικόνες 3, 4. Κινητικό παιχνίδι “Get your snowman dressed” και δραστηριότητα

δραματοποίησης
Αποτίμηση του προγράμματος

Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων με στόχο την αποτίμηση του προγράμματος
χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω εργαλεία:
α) Ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση
Διεκπεραιώθηκε με test που βασίστηκε στα PPVT-4 (Dunn & Dunn, 2007) και EVT-2
(Williams, 2007), κατάλληλα για παιδιά ηλικίας 4 έως 12 ετών. Το test αποτελούνταν από ένα
βιβλίο 20 σελίδων με εικόνες, ώστε να αξιολογηθεί η ικανότητα πρόσληψης και παραγωγής
προφορικού λόγου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην ξένη γλώσσα. Η διάρκεια της
εξέτασης ήταν 12 – 15 λεπτά. Για τις 10 πρώτες τετράδες εικόνων ζητήθηκε από κάθε παιδί να
διαλέξει και να δείξει τη λέξη που άκουγε από την εκπαιδευτικό –ερευνήτρια και στη συνέχεια
να δει τις επόμενες 10 εικόνες και να παράγει προφορικά τη λέξη που απεικονίζονταν στη
γλώσσα-στόχο.
Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης κατέδειξαν την θετική επίδραση του προγράμματος
αναφορικά με την κατάκτηση και ανάκληση του λεξιλογίου στη γλώσσα – στόχο, καθώς και το
εύρος του λεξιλογίου. Παρατηρήθηκε ότι ο αριθμός των λέξεων που τα παιδιά ήταν σε θέση
να παράγουν ενισχύθηκε σημαντικά κατά την τελική αξιολόγηση, με αποτέλεσμα την
βελτίωση της επάρκειάς του προφορικού τους λόγου. Επίσης, διαπιστώθηκε η βελτίωση της
προφοράς και της ροής του προφορικού τους λόγου, καθώς κατά την τελική αξιολόγηση τα
παιδιά ήταν σε θέση να παράγουν μικρές φράσεις έναντι μεμονωμένων λέξεων που παρήγαν
κατά την αρχική αξιολόγηση.
β) Ημερολόγιο
Η εκπαιδευτικός τηρούσε ημερολόγιο καθ΄ όλη τη διάρκεια της πιλοτικής παρέμβασης, με
σκοπό την πληρέστερη αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αυτής (βλ. Richards & Lockhart, 1994).
Το ημερολόγιο για κάθε ενότητα ήταν δομημένο με βάση τέσσερις άξονες, συγκεκριμένα: i) τη
διδακτική διαδικασία ii) τη συμπεριφορά του παιδιού iii) τον ρόλο του εκπαιδευτικού και iv) τη
συνολική αποτίμηση του προγράμματος. Για κάθε άξονα υπήρχαν επιμέρους κατηγορίες και
υποκατηγορίες. Μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης έγινε η συγκέντρωση και επεξεργασία
του υλικού των ημερολογιακών καταγραφών και προέκυψαν δεδομένα αναφορικά με την
ενίσχυση των γλωσσικών και γνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών, την ενίσχυση της εταιρικής
και ομαδικής εργασίας, τα ψηφιακά διδακτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν, την άντληση
ευχαρίστησης από το μάθημα και την ενίσχυση των θετικών στάσεων των παιδιών προς την
ΞΓ. Επίσης αποτυπώθηκαν δεδομένα σχετικά με το ενδιαφέρον των παιδιών για τις
δημιουργικές και κινητικές δραστηριότητες, τη χρήση του προφορικού λόγου για επικοινωνία,
καθώς και την εκμάθηση και εμπέδωση λεξιλογίου στη γλώσσα στόχο και την
ευαισθητοποίησή τους σε ζητήματα που σχετίζονται με τη διαφορετικότητα και την
καλλιέργεια της δια/πολυπολιτισμικής επίγνωσης.
γ) Συνεντεύξεις
Στο τέλος του προγράμματος, πραγματοποιήθηκαν δομημένες συνεντεύξεις ικανοποίησης
με τα παιδιά, με σκοπό να διερευνηθεί η στάση τους απέναντι στο πρόγραμμα και τις
δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν, τις πιθανές δυσκολίες αναφορικά με τη γλώσσα
αλλά και τη χρήση των ψηφιακών υλικών και εφαρμογών. Τα παιδιά ανέφεραν ότι «Το
ρομποτάκι μου άρεσε πολύ γιατί έπρεπε να σκεφτώ πως θα το πάω εκεί που ήθελε η ομάδα
μου», «Ήταν λίγο δύσκολο να καταλαβαίνω τις λέξεις, γιατί δεν ξέρω να διαβάζω Αγγλικά, αλλά
μετά άκουγα τους ήχους και το έβρισκα (για τις εφαρμογές αντιστοίχησης λέξης/ ήχου –
εικόνας)», «Μου άρεσε που παίζαμε τους ρόλους από το Momotaro, γιατί είναι ωραία αυτή η
ιστορία.. έμαθα για την Ιαπωνία..ήταν ωραίο που είδαμε πως γράφονται τα Ιαπωνικά» «Στην
αρχή δεν ήξερα καθόλου, αλλά τώρα ξέρω να λέω πολλά(Αγγλικά)».
δ) Ερωτηματολόγια στους γονείς των μαθητών
Μετά το τέλος της παρέμβασης ζητήθηκε από τους γονείς να συμπληρώσουν ένα
ερωτηματολόγιο, για την έκθεση των απόψεών τους και την αποτίμηση της παρέμβασης. Οι
γονείς σημείωσαν ότι τα παιδιά τους μετέφεραν τις θετικές τους στάσεις προς το πρόγραμμα,
ότι διασκέδαζαν με τις δραστηριότητες και ότι συχνά τραγουδούσαν στο σπίτι Αγγλικά
τραγουδάκια, μιλούσαν για τις ιστορίες που είχαν κάνει στο σχολείο και παράλληλα ανέφεραν
αρκετές λέξεις στη γλώσσα στόχο μέσα στην καθημερινότητά τους.
Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης, όπως αυτά προέκυψαν από την επεξεργασία των
δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από την ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση, τις ημερολογιακές
καταγραφές, τις συνεντεύξεις που διενεργήθηκαν με τα παιδιά και την επεξεργασία των
δεδομένων που προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους γονείς κατέδειξαν ότι
συγκεκριμένη πειραματική εφαρμογή ήταν ιδιαίτερα επιτυχημένη. Μέσα από την αξιοποίηση
δραστηριοτήτων με εφαρμογή ψηφιακών τεχνολογιών, επιτεύχθηκε η ενίσχυση του
ενδιαφέροντος των παιδιών, η καλλιέργεια θετικών στάσεων προς τη γλώσσα - στόχο και η
ανάπτυξη δεξιοτήτων προφορικού λόγου, μέσα από την εκμάθηση και κατάκτηση του
λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα. Επίσης, το περιεχόμενο και η επεξεργασία των στοιχείων της
εκάστοτε ιστορίας συνέβαλε στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και της δια/
πολυπολιτισμικής επίγνωσης των παιδιών, ακόμη και αυτής της μικρής ηλικίας,
αναδεικνύοντας τα στοιχεία του πολιτισμού διαφόρων χωρών του κόσμου όπως και τον
σεβασμό προς αυτά και προς τον κάθε «ξένο» ή τον διαφορετικό «άλλο» ( βλ. επίσης Griva,
et.al., 2014· Griva & Chostelidou, 2017· Κοροσίδου & Γρίβα, 2017).
Η χρήση της ψηφιακής αφήγησης, των ψηφιακών εφαρμογών, των δημιουργικών και
κινητικών δραστηριοτήτων διευκόλυνε τη δημιουργία πολυτροπικού και παρωθητικού
περιβάλλοντος μάθησης και μας οδήγησε στη διαπίστωση ότι τα παραπάνω μέσα μπορούν να
υποστηρίξουν ένα κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον επαφής των μικρών παιδιών με μια
ξένη γλώσσα. Οι στάσεις των παιδιών προς τα ψηφιακά βιβλία και τις εφαρμογές, τη χρήση
ψηφιακών πόρων και του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, όπως αυτές παρατηρήθηκαν κατά
τη διάρκεια της παρέμβασης, κατέδειξαν την ενίσχυση των κινήτρων τους για συμμετοχή στη
μαθησιακή διαδικασία ((Gimbert & Cristol, 2004), καθώς και την ανάπτυξη δεξιοτήτων
«ψηφιακού αναδυόμενου γραμματισμού».
Εν κατακλείδι, δημιουργήθηκε μια νέα πραγματικότητα στην τάξη, όπου η μάθηση είχε
πολυτροπικό χαρακτήρα, ενώ η διάδραση με τις εφαρμογές επέτρεπε την αυθόρμητη
συμμετοχή όλων των παιδιών, ακόμα και των πιο αδύναμων. Τα αποτελέσματα της παρούσας
εργασίας συνάδουν με αυτά προηγούμενων ερευνών, όπου αποτυπώνεται πως τα κίνητρα των
παιδιών μπορούν να ενισχυθούν σημαντικά, όταν η τεχνολογία ενσωματώνεται ορθά στη
διδακτική διαδικασία (βλ. Peterson, 2010).
Αναφορές
Burmark, L. (2004). Visual presentations that prompt, flash & transform. Media and Methods, 40, (6).
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Dakich, E. (2008). Towards The Social Practice of Digital Pedagogies. In N. Yelland, G. Neal & E. Dakich
(Eds), Rethinking Education with ICT (pp. 13-30). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Davies, A. (2007). Storytelling in the Classroom: Enhancing Traditional Oral Skills for Teachers and
Pupils. London: Paul Chapman.
Dunn, M., & Dunn, L. M. (2007). Peabody Picture Vocabulary Test—4. Circle Pines, MN: AGS.
Erkaya, O.R. (2005). Benefits of using short stories in the EFL context. Asian EFL, 8, 1-13.
Figg, C., Mccartney, R.W. & Gonsoulin,W. (2009). Differentiating instruction with digital storytelling
while making connections to critical literacy. Teaching and Learning, 5(1), 31-44.
Gimbert, B., & Cristol, D. (2004). Teaching curriculum with technology: Enhancing children’s
technological competence during early childhood. Early Childhood Education Journal, 31 (3), 207–212.
Green, L.S. (2013). Language learning through a lens: the case for digital storytelling in the second
language classroom. School Libraries Worldwide, 19(2), 23-26.
Gregory, K. & Steelman, J. (2008). Cresting the digital divide. Community college journal of research
and practice, 32, 880-882.
Griva, E. & Chostelidou, D. (2017). CLIL in Primary Education: promoting multicultural citizenship
awareness in a foreign language classroom. RPLT Special Issue on CLIL, 8(2), 9-24. HOU.
Griva, E., Chostelidou, D. & Semoglou, K. (2014). ‘Our neighbouring countries’: Raising multicultural
awareness through a CLIL project for young learners. Ιn A. Akbarov (Ed.), Linguistics, Culture and Identity
in Foreign Language Education, 607-614.
Kim, S. (2014). Developing autonomous learning for oral proficiency using digital storytelling.
Language Learning & Technology, 18(2), 20-35.
Κοροσίδου, Ε. & Γρίβα, Ε. (2017). «Συναντώντας φίλους από άλλους πολιτισμούς»: εφαρμογή
ενός προγράμματος για την καλλιέργεια της δια/πολυπολιτισμικής επίγνωσης στην ξενόγλωσση τάξη.
Στα πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου «Καινοτομία στην Εκπαίδευση». ΕΕΠΕΚ, Λάρισα.
Korosidou, E. & Griva, E. (2016). “It’s the same world through different eyes”: a CLIL project for young
EFL learners. CALJ (Col. Applied Linguistics Journal), 18(1), 116-132.
Korosidou, E. & Griva, E. (2013). “My country in Europe”: a Content-based Project for Teaching
English as a Foreign Language to Young Learners. Journal of Language Teaching and Research. Academy
Publisher, 4(2), 229-244.
Lathem, S.A. (2005). Learning communities and digital storytelling: new media for ancient tradition.
In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education
International Conference 2005 (pp. 2286-2291). Chesapeake, VA: AACE.
Lence, B. P. (2013). Digital storytelling in foreign language teaching. In C. Gregori-Signes & M.
Alcantud-Díaz (Eds.). Experiencing digital storytelling. Valencia, Span:PM Ediciones.
Lewis, G., Jones, B., & Baker, C. (2012). Translanguaging: Developing its conceptualisation and
contextualisation. Educational Research and Evaluation, 18(7), 655 – 670.
Logioio, A. J., (2010). Raising Intercultural Awareness at a Primary Level Through Storytelling within a
CLIL Approach (Dissertação de Mestrado não publicada). Universidade Nova de Lisboa, Portugal.
Miller, L. (2010). Make me a story: Teaching writing through digital storytelling. Portland: Stenhouse.
Pedersen, E. M. (1995). Storytelling and the Art of Teaching. English Teaching Forum, 33 (1), 2-5.
Peterson, M. (2010). Learner participation patterns and strategy use in second life: An exploratory
case study. ReCALL, 22(3), 273-292.
Pokrivčáková, S., Babocká, M., Cimermanová, I., Dohnalová, Š., Farkašová, E., Kováčikov, E., Kráľov, Z.,
Reid, E., Sóradová, D. & Šimková, Z. (2015). Teaching Foreign Languages to Learners with Special
Educational Needs. 1st ed. [ebook] Slovakia: Nitra: Constantine the Philosopher University.
Prensky, M (2001a) Digital Natives, Digital Immigrants : Part 1. On the Horizon, 9(5), 1 - 6.
Richards, J. C., & Lockhart, C. (1994). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge:
Cambridge University Press.
Robin, B. R. (2008) Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom.
Theory Into Practice, 47(3), 220-228.
Robin, B.R., & McNeil, S.G. (2012). What educators should know about teaching digital storytelling.
Digital Education Review, 22, 37-51.
Rumpagaporn, M., & Darmawan, G. (2007). Students’ critical thinking skills in a Thai ICT schools pilot
project. International Education Journal, 8(2), 125-132.
Smeda, N., Dakich, E., & Sharda, N. (2014). The Effectiveness of Digital Storytelling in the Classrooms:
a Comprehensive Study. Smart Learning Environments 1(6). DOI 10.1186/s40561 – 014 – 0006 -3.
Stoyle, P. (2003). Storytelling: Benefits and Tips. British Council BBC Teaching English. Ανακτήθηκε
στις 18, Ιουλίου, 2015, από: http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/storytellingbenefits
Verdugo, D. R., & Belmonte, I. A. (2007). Using digital stories to improve listening comprehension
with Spanish young learners of English. Language Learning and Technology, 11(1), 87-101.
Williams, K.T. (2007). Expressive Vocabulary Test, Second Edition. Circle Pines, MN: AGS Publishing.
Yelland, N. (2011). Reconceptualising play and learning in the lives of young children. Australasian
Journal of Early Childhood, 36(2), 4-12.
Yoon, T. (2012). Are you digitized? ways to provide motivation for ELLs using digital storytelling.
International Journal of Research Studies in Educational Technology, 2(1), 1-10.
ΥΠΔΒΜΘ (2014). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου2014.Πράξη «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου
αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» με κωδικό ΟΠΣ: 295450 Οριζόντια Πράξη στις 8 Π.Σ., 3 Π. Στ. Εξ., 2
Π.Στ. Εισ. Υποέργο 1 : «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης». Αθήνα:
Implementation of portfolios as an alternative assessment method and

an innovative learning procedure
Μαλισιόβα Αφροδίτη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06
afrodite_st@yahoo.gr
Κωφού Ιφιγένεια
PhD, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
ikofou@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει την εφαρμογή των φακέλων συγκέντρωσης υλικού
‘portfolios’ ως εναλλακτική μέθοδο αξιολόγησης των μαθητών, καθώς και την εφαρμογή
αυτών ως καινοτόμων διδακτικών πρακτικών κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά
ενδεχομένως και στις υπόλοιπες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στόχο των φακέλων συγκέντρωσης
υλικού αποτελεί η επιτυχέστερη εκμάθηση του γνωστικού αντικειμένου, είτε αυτό είναι τα
αγγλικά ως ξένη γλώσσα, είτε οποιοδήποτε άλλο γνωστικό αντικείμενο, η αξιολόγηση, η αυτο-
αξιολόγηση, και η συμμετοχή των μαθητών σε όλη τη διαδικασία της μάθησης, η οποία
επιτυγχάνεται μέσα από την συγκέντρωση και οργάνωση του υλικού όλης της σχολικής
χρονιάς και από την ανάληψη σημαντικών ευθυνών και πρωτοβουλιών από τους μαθητές. Οι
μαθητές είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία του δικού τους προσωπικού portfolio, ως πόνημα
της προσπάθειας τους καθ’ όλη τη σχολική χρονιά, αλλά και ως εργαλείο επανάληψης και
συλλογικής δουλειάς υπό την καθοδήγηση και την εποπτεία του εκπαιδευτικού.
Λέξεις κλειδιά: portfolio, alternative assessment, self-assessment, active learning
Introduction
Although traditional tests and examinations are irreplaceable parts of the teaching process,
there are alternative assessment methods that may depict the classroom goals, the curriculum,
the syllabus and the progress each student has accomplished throughout the school year more
successfully (Kohonen, 1997). Therefore, alternative assessment can focus both on the process
and the product of learning (Belanoff & Dickson, 1991; Hamayan, 1995; Genesee & Hamayan,
1994; Wiggins, 1989a, 1989b). The information collected by alternative assessment methods
and tools concerning students’ linguistic, cultural and educational level may prove to be
valuable for a most successful second language (L2) acquisition and for an overall improvement
of the learning process (Tsagari, 2004). Throughout this alternative assessment process
teachers and learners have the chance to interact and collaborate in a friendly, pleasant and
creative atmosphere (Barootchi & Keshvarz, 2002). Thus, learners’ involvement and learning
motivation increase by becoming aware of their own strengths, weaknesses and ways to
achieve their personal goals (Broadfoot, 1986, 2003; Kohonen, 1999; Wiggins, 1993; Wolf et al,
1991). Teachers, on the other hand, may collect all the information they need by implementing
such methods in order to adjust the materials taught, improve the learning process and
methodology and, consequently, achieve higher educational standards. All the above may be
succeeded by the implementation of portfolios not only as part of alternative assessment, but
also as samples of the students’ achievements, of all the difficulties they have faced and the
progress they have made throughout the school year.
Presentation and justification of the portfolio

The alternative assessment method chosen may serve multiple purposes by improving the
entire learning process in different ways and achieving in this way, higher educational
standards. Portfolios present a holistic view of L2 learning and can be shared with parents,
other educators and students (Genesee & Upshur, 1996:100). Not only do they promote
students’ involvement, participation in classes and responsibility for self-assessment, but also
critical thinking, collaboration, sharing among students and interaction with teachers, parents
and students (Genesee & Upshur, 1996:100).
The purpose of such portfolios is not merely to assess students, but to engage them in their
own learning experience, teach them to be responsible for their own progress and help them
identify their needs, weaknesses and difficulties they may be facing. They can also be used as
revision tools throughout the current school year and even the next one. This alternative
assessment program is designed mainly for primary schools, but may also be implemented on
secondary education as well. They may even be established as a compulsory part of
supplementary materials used in schools to ensure the students’ progress in most of the
subjects taught. They will help parents follow their children’s learning process and teachers
adjust the lesson according to the students’ needs, lacks and preferences. Portfolios may
become significant teaching tools that will depict the students’ work, effort and progress.
Students will no longer be passive recipients of knowledge, but they will determine the learning
process themselves (Tsagari, 2004). Emphasis will not be put on exams, but on the whole
curriculum (Kirkland, 1971; Vernon, 1956: 166). All this work required will engage students
creatively to the whole process and make them more independent learners.
Portfolios should present a collection of learning and assessment material selected by the
students themselves in collaboration with the teacher (Genesee & Hamayan, 1994). A typical
portfolio can contain checklists in each unit completed by the students, as well as
questionnaires, teachers’ checklists and report cards, which are all very important tools that
record students’ progress, class attitudes and the implementation of the knowledge and
strategies taught throughout the year (Hamayan, 1995:218). All the tools suggested may be
adjusted and implemented by teachers of different subjects such as Maths, Greek language,
History etc. and have the same results as in L2 learning.
Description of the procedures followed concerning the portfolio

The procedures followed and the goals that students have set should be discussed in class in
the beginning of the school year and also presented to the parents in a letter and/or at a
meeting. As soon as the school year starts, the students are presented with the idea of creating
their own portfolio, its use and importance. They will be engaged from the very first lesson,
when they are asked to design the cover page and fill in their personal information. They will
also be asked to fill in a needs/strategies analysis questionnaire also included in the portfolio.
This questionnaire will provide certain information to the teacher especially if the class is
unknown to him/her.
The portfolio will also include revision and self-assessment tools, as well as report cards and
comments or feedback on the students’ progress. Traditional and alternative assessment
methods should both be included in it as complementary means of evaluation of the students’
performance. Each unit of the books taught in English classes for example may include
grammar-vocabulary samples written by the students themselves and used as revision tools,
writing tasks, tests, quizzes and other samples of the students’ work. Each lesson will include a
checklist students will be asked to fill in order to assess their progress in all skills. There may
also be a checklist focusing on a specific skill, in terms of the criteria already discussed in class
and the strategies learners should implement in their tasks. During the course the teacher may
focus on assessing other skills, too. Thus, students will be aware of their progress in all skills.
These checklists only take a few minutes to be completed and aim at helping students evaluate
themselves and be aware of their own progress.
Moreover, the teacher will fill in checklists after each lesson or unit concerning a specific
skill each time and a report card will also be included at the end of the portfolio. There may
also be a checklist for assessing class attitudes at the end of each semester or whenever the
teacher thinks it is needed. These checklists should be completed by both teachers and
students and their results will be taken into account and discussed in class. This procedure may
have beneficial results in classroom management and create a more pleasant and creative
classroom atmosphere.
While gathering the material, learners will read it through and, thus, work on it, write it
down, and acquire a reflective point of view. At the end of each semester, students can be
asked to cross-evaluate portfolios anonymously: i.e. they can be assigned to comment on a
portfolio without necessarily knowing whose that is. This way students can exchange ideas
about each other’s portfolios and peer-assessment is implemented. Finally, teachers and
students complete the checklists and the students are able to talk in private with their teacher
or in class meetings about what improvements should be made to assist learning. At the end of
the school year a portfolio certificate with personal comments about each student can be
administered.
The portfolio’s checklists and report cards are designed by the teacher, but the whole
material is created by the students. Students are responsible for the selection of the materials
and teachers as well as parents can have access to it. Especially parents could have a look at
the portfolio and understand the whole learning process and the students’ effort and progress.
Before the tests or the end-of-the-year exam the students may revise their portfolios. Since all
of the students’ achievements and experiences in language learning are included in it an overall
portfolio evaluation will be implemented.
Actually, the questionnaire or a rubric at the end of the school year referring to the portfolio
itself provides valuable information about the portfolio, its practicality, usefulness and the
ways in which it can be improved (Griva & Kofou, 2017). At the end of the school year the
teacher may create a class portfolio that will include samples of the students’ work used mainly
for revision purposes by next year students. Everybody in class may have a copy of it. A copy
will also remain in the school’s library for other students to have access to. The
accomplishments and the character of the class as a whole will be reflected in this portfolio.
The whole learning process of the current school year will be depicted in the portfolio and the
students will be proud to present it in a final presentation-celebration at the end of the school
year organized by the school stuff. Portfolios may become a ‘school-tradition’ engaging
everyone in the learning process and urging students to coordinate in order to fulfill a common
goal, thus leaving out no one from this school project. Everybody including students, teachers
and parents will benefit from this process.
The case study

The portfolio was implemented in a private teaching context on primary education 6th grade
students during 2016-2018. The students were prepared to gather their own material and work
on the various tasks implementing vocabulary, grammar and writing strategies taught in class.
As a result, the samples of work included in the portfolios depict a wide range of work
completed in class depending, of course, on the subject taught. The materials were in each
case specified by the book taught, the syllabus and the curriculum as defined by the Greek
Ministry of Education. The main aim of this portfolio presented was to focus on the overall
performance of the students in all skills and provide evidence of language development and
personal growth. Each unit of the book taught may assess a different skill depending on the
teacher and on the linguistic area he/she wishes to focus on.
In the first unit taught in ‘English 6th Grade’ (Efraimidou et al, 2008), which is the book
taught in the 6th grade of primary school, the teacher focused on the assessment of writing, as
this may include the grammar, vocabulary, reading, listening and speaking taught. Integrating
all of the skills to achieve a most successful L2 acquisition is necessary and implies that next
units will focus on other skills (Delett, et al 2001Kemp & Toperoff, 1998;). Students were not
only assessed in writing, but taught how to improve themselves and overcome any difficulties
by organizing and cumulating systematically the material they had studied in a folder (Mc Lean,
1990). They assessed themselves and checked the criteria and strategies they should have
taken into consideration before, while and after writing. All the pieces of work the students
gather were assessed by the teacher, the students themselves and their classmates in terms of
both progress and process (Tsagari, 2004).
Thus, the teacher and the students concentrated on the learning process and experienced
this whole assessment method as an opportunity to learn more easily, work together on the
subject taught, and achieve their mutual goal that is learning. The whole teaching and learning
process included in the materials used, the progress made, the methodology, the learning
strategies, the activities of each unit, the self-assessment checklists and teacher’s evaluation
were all included in the alternative assessment method adopted.
Alternative assessment methods such as the one presented may assist (L2) learning,
become a learning tool, lead to personal improvement, motivate students and boost their
confidence in their own capacity to learn (Black, 1993; Crooks, 1988; Tsagari, 2004). Such
methods focus on emphasizing the learning function rather than grading, but may accomplish
both very successfully.
The students’ skills, thinking, goals, strengths and weaknesses are reflected in the material
of their portfolio, in samples of their work, in the questionnaires or in self-assessment
checklists created by the teacher (Huerta-Macias, 1995; Williams, 2000). This purposeful
collection of the students’ work provides evidence of their abilities, efforts and progress, which
can be used by future teachers as evidence of student-reflection (Arter & Spandel, 1992:36).
Evaluation of the portfolio and techniques used

Portfolios can be valuable both for the students as their own revision and self-assessment
tool, as well as for the teachers. Teachers may gather data that will help them improve and
adjust the whole teaching process to their students’ needs, lacks and preferences. This way
they may implement the adequate learning strategies and methodology according to each
class.
While creating their portfolios students will be more involved in the lesson and will not just
participate reluctantly. They will be responsible and eventually proud of their own work. Each
student may need help, guidance and time to invest on his/her portfolio, but the result will be
rewarding and they will have learnt much more than by merely studying the material.
In this vein, figure 1 presents the beliefs and feelings of twenty 6th-grade primary school
students, who have realized the usefulness of the portfolio in organizing their material,
motivating them and assisting them as a revision tool. Most of the students became more
responsible and creative, while gathering all this material. A very high percent would like to
create portfolios next year too and enjoyed the process of peer and self-assessment to a great
extent. Peer-assessment can help students appreciate their classmates’ work, exchange ideas
and realize the responsibility of assessing someone. Not to mention that students being
assessed will view their work from their classmates’ perspective and will probably notice other
aspects of their portfolio or overall work. The checklists concerning class attitudes will generate
a conversation on students’ behaviors that may lead to the solution of many classroom
management problems teachers face. There is only about ten percent of students who showed
some kind of negative reaction towards portfolios due to different factors in each case, but still
even these students appreciated the use of portfolios in alternative assessment and displayed
motivation and creativity.
Figure 1
Teachers, on the other hand, are the organizers of this whole project. They need to check
their students’ work and progress guide them and support them. The checklists teachers create
and fill in and the checklists created for students’ self-assessment also involve teachers’
commitment and hard work throughout the whole school year. A questionnaire answered by a
sample of twenty-two English language teachers, mostly aged 35-50, who have implemented
portfolios in their classes portrays their approach and evaluation of portfolios (figure 2). Most
of the teachers believe that the implementation of portfolios has improved the students’
overall performance, the learning process, as well as the educational standards. In addition,
90% of the teachers would like to use portfolios every year and all of them consider portfolios a
fully-featured and mostly fair assessment method.
Figure 2
Figure 3 on the other hand, points out the teachers’ opinion on the greatest difficulties in
creating the portfolios, which are mainly the lack of time and the great amount of work
teachers have to do. Students’ participation, organization and collaboration caused problems
only to a small degree. Finally, few teachers faced difficulty in specifying the concept and the
content of portfolios indicating the need for teacher training.
Figure 3
Taking into consideration all the above, it is evident that although the number of students is
usually large and a lot of preparation must be made by the teacher, the results of alternative
assessment are valid, reliable and objective (Kohonen, 1997; Brown & Hudson, 1998) if clearly-
stated criteria are pre-described and the results are triangulated (see Griva & Kofou, 2017: 26-
28). A portfolio can be implemented in all grades, reflect the content of the curriculum and the
goals of the syllabus, be meaningful, of high quality and effective although time-consuming.
The usefulness of such an assessment (Bachman & Palmer, 1996) is proved by the washback
effect that is clearly strengthened throughout the alternative assessment process and the value
of the feedback based on the assessment’s results is also most useful for the learners (Brown &
Hudson, 1998a: 656). There is definitely a positive washback effect, as learners are involved in
the process, revise, collect and improve their writings or material taught in general and show
their determination to create the best portfolio they can, as this will reflect their progress.
Students assess themselves and teachers do not just depend on an end-of-semester exam, but
take into consideration all of the students’ work. Consequently, students experience less stress
and rely more on their work as presented in their portfolio (Caudery, 1998; Hamp-Lyons,
1996;).
According to Hamp-Lyons (1996) and Caudery (1998), formal testing can even be at times
replaced by the portfolio itself. Learners’ overall performance, effort and commitment are
evident in the amount of high quality work they have cumulated. Learners can have access to
richer feedback and the whole assessment has good face validity by reflecting all the materials
being taught. The washforward effect of such an assessment may also be helpful and
constructive for learners, who will need to use the language in future real-life circumstances.
Such an alternative assessment starts from ‘humanistic’ concern (Hamp-Lyons, 1997: 300) and
should not therefore serve as a mere means of evaluation, but also help learners become
independent users of the language, responsible for themselves, able to work on their own as
future users of the language and support in this way the washforward effect. All the
procedures are valid and reliable as learners realize their strengths and weaknesses, how and
why they are being assessed and even assess themselves. Despite the extra time and the effort
needed, the results at the end of the school year will be impressive.
Conclusion
Alternative assessment may become an essential part of the teaching, learning and
assessment process and, although it may demand greater effort by both teachers and students,
it can support the curriculum and the whole learning process efficiently (Tsagari, 2004). The
portfolio, in specific, can be an innovative means of organizing, assisting and analyzing the L2
acquisition process (Gottlied, 1995). All skills can be assessed along with learning strategies and
the material suggested by the syllabus. It is the result of the students’ hard work and
accomplishments throughout the year and can be used as a revision tool for future use. The
information collected in the portfolios can help teachers and students achieve better
educational standards (Barootch & Keshvarz, 2002). The pedagogic function of a portfolio as a
tool of organizing language learning and the reporting function as a tool for monitoring the
outcomes of the learning process are both valuable parts of teaching and contribute in shaping
self-regulated, motivated, autonomous and hard-working learners (Griva & Kofou, 2017).
References
Arter, J. A. & Spandel, V. (1992). ‘Using portfolios of student work in instruction and Assessment’.
Educational Measurement: Issues and Practice, 11/1:36-44.
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.
Barabouti, M. (2003). Using alternative assessment with young learners of English: the case of writing
portfolios. Unpublished MA dissertation, Hellenic Open University, Patras.
Barootchi, N. & Keshavarz, M. H. (2002). ‘ Assessment of achievement through portfolio and teacher-
made tests’. Educational Research, 44/3:279-288).
Belanoff, P. & Dickson, M. (eds). (1991). Portfolios: Process and Product. Portmouth. NH:
Boyton/Cook.
Black, P.J. (1993). ‘Formative and summative assessment by teachers’. Studies in Science Education,
21/49-97.
Broadfoot, P. M. (2003). Dark Alleys and Blind Bends: Testing and Language of Learning. Paper
presented over the 25th Language Testing Research Colloquium, 22-25July, University of Reading.
Brown, J. B. & Hudson, T. (1998). ‘The alternatives in language assessment: Advantages and
Disadvantages’. University of Hawai. Working Papers in ESL, 16/2:79-103
Caudery, T. (1998). ‘Portfolio assessment: A viable option in Denmark?’. SPROGFORUM, 11/4:51-54.
Council of Europe (2001). Council of Europe (Modern Language Division, Strasbourg). ( 2001).
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Cambridge: CUP.
Crooks , T. J. (1988). ‘The impact of classroom evaluation practices on students’. Review of
Educational Research, 58:438-481.
Delett, J. S. Barnhardt, S. & Kervokian, A. (2001). ‘A framework for portfolio assessment in the foreign
language classroom’. Foreign Language Annals, 34/6:559-568.
Efraimidou, E.,Zoi-Reppa, E. & Frouzaki, F. (2008). English 6th Grade. Institute of Computer
Technology and Publishing, Diofantos.
Genesee, F. & Hamayan, E. V. (1994). Classroom-Based Assessment. In Genesee, F. (Ed). Educating
Second Language Children. Cambridge: Cambridge University Press,212-239.
Genesee, F. & Upshur, J. (1996). Classroom-Based Evaluation in Second Language Education.
Cambridge: Cambridge University Press.
Gottlieb, M. (1995). ‘Nurturing Student Learning through Portfolios’. TESOL Journal, 5/1:12-24.
Griva E., Kofou, I. (2017). Alternative assessment in Language learning: Challenges and Practices.
Θεσσαλονίκη: Εκδ. Δ. Κυριακίδη .
Hamayan, E. V. (1995). ‘Approaches to Alternative Assessment’. Annual Review of Applied Linguistics,
15:212-226.
Hamp-Lyons, L. 91997). ‘Washback, impact and validity: ethical concerns’. Language Testing,
14/3:295-303.
Kemp, J. & Toperoff. (1998). ‘Guidelines for Portfolio Assessment in Teaching English’. English
Inspectorate. Ministry of Education. Available online at: http//www.etni.org.il/ministry/portfolio/
Kirkland, M. C. (1971). ‘The effects of tests on students and schools’. Review of Educational Research,
41/303-350.
Kohonen, V. (1999). ‘Authentic assessment in affective foreign language education’. In Arnold, J. (ed
1999:279-294. Affect in Language Learning. Cambridge: CUP.
McLean, L. (1990). ‘Time to replace the classroom test with authentic measurement’. Alberta Journal
of Education Research, 36:78-84.
Tsagari, C. (2004). ‘Alternative methods of assessment’. In Tsagari, C. & West, R. (2004). Testing and
Assessment in Language Learning. (Vol. 3). Patras: Hellenic Open University.
Vernon, P. E. (1956). The Measurement of Abilities. (2nd edition). London: University of London Press.
Wiggins, G. (1989). ‘A true test: Toward more authentic and equitable assessment’. Phi Delta Kappan,
70:703-713.
Wiggins, G. (1993). Assessing student performance. San Fransisco: Jossey Bass.
Wolf, D., Bixby, J., Glenn, J. & Gardner, H. (1991). ‘To use their minds well: Investigating new forms of
student assessment’. Review of Research in Education, 17: 31-74.
Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: learning,
teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Language teaching in multicultural classrooms through fostering a

multimodal environment: from theory to teaching practice in the Greek
context
Gounara Anastasia
MA in New Technology and Language Education, Aristotle University of Thessaloniki
gounara.natassa@gmail.com
Dr Papadopoulos Isaak
PhD in Applied Linguistics and Intercultural Communication, Aristotle University of Thessaloniki
isaakpapad1@gmail.com
Abstract
Although multimodal learning environments have been proved to serve beneficially for
students’ linguistic and cognitive development, limited research has centered upon its
contribution to bilingual students’ development. This paper will outline the purpose of and the
rational for designing and implementing an educational programme that aimed at developing
immigrant students’ language skills in English as a foreign language. In particular, it investigates
to which extent the interaction of students with digital modes benefits their language
experience by putting emphasis on learners’ autonomy and their critical thinking. For the
estimation of the project feasibility, the researchers employed two research instruments, a) a
pre- and post- test for each student individually and b) the journal of the teacher/researcher
throughout the project. Following the analysis of the findings, it was revealed that immigrant
students have developed their language skills in English as a foreign language while they
cooperated with their classmates within an encouraging and motivating learning environment.
Key-words: multicultural classes, education strategies, multimodal learning environment,

CALL, foreign language
Introduction
Although nowadays the computer is being taken for granted as an integrated tool in
language teaching and learning, it was not until a few years ago that this great innovation
appeared in the educational field. A great number of researchers have been dealt with the
History of CALL (computer- assisted-language-learning), as it has been called and it will also be
referred in this essay, in order to reveal the reasons which led to CALL’s appearance and also
the affordances that have supported it so far. This retrospection is also going to be the main
issue of reference in this essay.
Richards and Rodgers (2001) claimed that the teaching methods that have been appeared
the last sixty years although they may differ in terms of teaching preferences and goals, they do
believe that “if language learning is to be improved, it will come about through changes and
improvements in teaching methodology” (Richards & Rodgers 2001, p: 15). If we go a few years
back, in 1960s, it is the decade that a change in language learning took place with CALL
appearing for the first time, influenced by the teaching methods and theories of that era. In
general, according to Levy, and Warschauer later, the history of CALL is being divided in three
phases and they are referred to as behavioristic CALL, communicative CALL, and integrative
CALL and they will be analyzed in detail below.
The first phase of CALL’s history is called behavioristic because in the 1950s and early 1960s
according to Michael Levy (1997) “empiricist theory was predominant in language teaching, a
theory described by Stern as ‘pedagogically audiolingualism, psychologically behaviourism,
linguistically structuralism’.” (Levy 1997, p: 14) The main principles of the audiolingual
approach were the use of spoken language, learners’ imitation and repetition (practice) of it
through positive reinforcement, in collaboration with Skinners’ programmed instruction who
“advocated the use of teaching machines for individualized instruction which would be
responsive to the preferred pace of the learner”, were the starting point for CALL’s integration
in learning process (Levy 1997, p: 14). Warschauer (1996) referred to the computer as a tutor
because it is “ideal for carrying out repeated drills…and since it can provide immediate non-
judgmental feedback… it can present such material on an individualized basis, allowing
students to proceed at their own pace and freeing up class time for other activities.”
(Warschauer 1996) In other words, the most discriminating characteristic of that era, which
remains till nowadays useful to the learners, is the repetitive nature of the drills. Some of the
most known programmed projects that supported CALL were PLATO and TICCIT.
The CALL’s introduction offered new dimensions and possibilities to language education.
These facilities were implemented in relation to new methods in 1980s where behavioristic
methods were being replaced by humanistic ones such as Communicative Approach and Total
Physical Response. Richards and Rodgers (1986) characterized CLT as an approach that its
purpose is to “make communicative competence the goal of language teaching and develop
procedures for the teaching of the four language skills that acknowledge the interdependence
of language and communication (as cited in Levy 1997, p: 22). Communicative approach
remains one of the favorite teaching methods today as it is based on authentic materials for
teachers and learners’ interaction as well as task practicing. In addition, the electronic
environment became a prominent area to support and develop this approach as it offered a
variety of online information and continuous access to the materials. In this case, the computer
is being acted as a stimulus rather than a tutor as its purpose is to “stimulate students’
discussion, writing, or critical thinking.” (Warschauer 1996) Last but not least is the computer
as tool which “empower(s) the learners to use or understand language” (Warschauer 1996).
The last stage of which is the integrative CALL is actually the combination of World Wide
Web and multimedia plus hypermedia development and it is still under discussion. (Aurora–
Tatiana Dina and Silvia-Ileana Ciornei 2013, p: 250) As Warschauer (1996) supports “the
multimedia resources are all linked together and that learners can navigate their own path
simply by pointing and clicking a mouse” (Warschauer 1996) So, in this phase the language
learning is depending on student’s interaction upon tasks with a variety of available modes
such as sound, text, image, video, gesture and so on and also their reaction in an authentic
multimodal and communicational environment where all skills are combined. However, none
of the above opportunities the learners could take advantage of if internet hadn’t been
developed. It is the place where variable materials are open and available for everyone
according to its preferences and also to share them in general. (Warschauer 1996)
Overall, no matter how many are the numerous advantages that the affordances of
technology provide in language teaching and learning there is still room for investigation and
proper training in order CALL to be introduced in every “classroom”.
The educational project
According to the current literature, the development of a multimodal learning environment
encompasses a number of advantages not only related to student linguistic development but
also beneficial to the development of students’ social, cognitive and metacognitive skills
(Tomlinson & Masuhara 2009, Griva & Chostelidou 2012, Papadopoulos & Griva 2015,
Papadopoulos & Kalafati 2016). However, the limited number of surveys in our country on the
role of digital modes in the development of immigrant students’ language led to this research.
More specifically, the present research attempted to study the effectiveness and potential
benefits of implementing a language teaching program through the exploitation of digital
activities in Primary Education.
In particular, the research hypotheses set by the researchers were:
a) the development of a multimodal learning environment contributes to the development

of speaking skills of primary school students with migration profile in English as a foreign
language
b) the exploitation of ICT in a multimodal learning environment contributes to the
development of literacy skills in primary school students in English as a foreign language
Sample
The participants of this intervention were 20 students of the 3rd Grade Primary School of
Larissa. The students were of Albanian descent and had Albanian as their mother tongue. A
large majority (90%), of the students lived in Greece for 2 years while another 10% of the
sample lived in Greece for 3 years. The parents of the participants were 100% Albanian, while
the language used at home was Albanian with cases of Greek use in the context of interaction
with Greeks.
Implementation Procedures
The experimental intervention was applied to non-Greek elementary school students in
Larissa, aiming at the development of English as a foreign language in a multimodal learning
environment. During the program, special emphasis was placed on students’ interests, their
particular talents and inclinations to achieve the objectives that were set. Thus, the students
acted within a learning community and each student undertook carrying out an activity that
was in harmony with their inclinations. For example, students who were particularly good at
using the computer underwent the most demanding digital activities while others were
included on the use of songs, reading the instructions, etc. Finally, particular emphasis was
placed on developing collaboration and providing multiple learning opportunities through a
variety of digital activities, free expression and creativity. Besides, the students in each of the
activities collaborated on the creation of the constructions, the integration of the digital
activities, finding of information, etc.
First-stage: Introduction of students to the target-subject

In the first stage, the teacher applied an on-class classroom-based lesson. Initially, the
students visualized the words of the corresponding module through the image of the word and
through the written form of the word. Also, the teacher tried to activate the pre-existing
knowledge of the pupils through the dialogue and motivate the students to express themselves
orally in English language.
Main Stage: Acquiring new knowledge

During the main stage, the teacher tried to empower students’ engagement in digital game
activities with the use of Hot-potatoes software and more specifically through activities such as
crosswords, multiple choice questions, matches etc. In this way, the students had the
opportunity to interact through the activities designed by the teacher of the specific
experimental intervention aimed at developing their writing and speaking skills. It was
particularly important for students to take part in digital games, as they enable them to learn
more easily in an intimate and entertaining environment (Griva & Semoglou, 2015).
Among the game-based activities in which the students participated were:
- Digital painting where students were digitally drawing on the teacher's instructions. Thus,
students had to listen closely to the verbal language stimulus, to understand it and to proceed
with the production of a project.
- Matches, which were based on the thematic unit and the specific vocabulary of each
thematic unit.
Post-Stage: Consolidation and expansion of new knowledge
During the post-stage, students were involved in various activities that strengthened the
communication in the target language by using all the four language skills. More specifically,
the students were provided with opportunities to use English as a medium of communication
by being engaged in a variety of creative activities, physical activities, role play games etc. in
order to exchange information in an environment based on technological means.
Moreover, the students were invited to transform their newly acquired knowledge, to
produce their own texts or audio files and reflect on their own progress. In particular, the
students were provided with opportunities to enhance their creativity by producing their own
multimodal texts in the target language- such as Passages, Posters, Advertisements and Videos.
Last, all of these materials were placed in the center of students’ participation and teacher’s
discussions within the classroom context and based on students’ work and views, the students
exchanged information and there was fostered an interaction among the class members.
Evaluation
For the evaluation of the project two research tools were used by the researchers: a) pre
test/ post test, before and after the conduct of the intervention, in order to evaluate students’
language development b) the researcher’s journal throughout the project.
Pre test – Post test: At first, a pre-test was distributed to all students who participated in
the project so as to assess students’ language level. The same test was given to the students
(post-test) after the completion of the intervention. In addition, both the pre test and the post
test aimed at the recognition of language skills in EFL. It is worth mentioning that both tools
refer to the same skills, whose results were collected, studied and exhibited valid information
for the effectiveness of the intervention (Stocking, 1999).
The following table (table 1) shows the mean scores and the Std. deviation of the number
of the words that were referred by each student in the pre-test to the post- test one
performance indicating a significance increase in their correct answers.
Table 1. Mean scores and Std. Deviation

Pre-Test Performance Post-Test Performance
13.2
Mean 5.42
Std. Deviation 1.06 1.42

Teacher’s Journal: The journal was employed by the researchers, as a supplementary tool
of collecting information because it constitutes an effective tool with the aim to evaluate
experimental and educational interventions which are organized by the teachers (Altrichter et
al., 1993). Regarding the structure of the journal, it was based on “reflection questions for
guidance” as proposed by Richards and Lockhart (1994, pp. 16 -17). The questions used in the
journal were based on three fields a) questions related to teaching b) questions related to
students c) a general estimation of the whole teaching procedure.
The following graphs (graph 1 & 2) show the categories and corresponding characteristics of
each category based on the journal keepings of the teachers/researchers.
Teaching Process
Teaching Material
Techniques & Activities Forms of Communication
-ICT Devices
-Teaching with multimedia -Use of the target language (EFL)
-PE Instruments
- Activities of creativity -Use of mother tongue
-Posters/Cards
-Game-based activities -Non-verbal communication
-Books/New Material
Graph 1. Journal Notes: Teaching process
Organizing
their learning
Showing
Cooperating flexibility
with peers while
participating
Students’
Behaviour
Being
Feeling
interested in
motivated to
creative
learn
activities
Graph 2. Journal Notes: Students’ behaviour
Conclusions
Through this pilot project, it was shown that the multimodal learning environment that was
fostered by the teachers through implementing digital creative, interactive/cooperative and
inquiry activities seemed to be beneficial for students’ language skills development. The results
are in line with the ones revealed by studies at national (Dalton-Puffer & Smit, 2008; Griva &
Kasvikis, 2015; Papadopoulos & Griva, 2014; Griva et al., 2014; Theologou & Papadopoulos,
2015) and international level (Linares & Whitaker 2007; Maillat, 2010; Mehisto & Asser, 2008;
Moore, 2009; Stoller, 2004) regarding the impact of developing multimodal learning
environments. In addition, through students’ engagement in various educational activities
based on technological modes, they cooperated with each other, they stimulated their
imagination and they learnt better in a pleasant and relaxing environment.
As it has been supported, "learning can, and should be, very entertaining" (Quinn, 2005: 11).
Students are "entertained" with activities that allow them to mimic, explore, engage in sounds
and rhythms, to sing and play sounds (Lefever, 2007) which highlights the use of ICT in the
development of a foreign language. In particular, the students’ involvement with the computer,
with activities that are both pedagogical and educational, is a powerful learning motivation for
students (Parette et al., 2008) and can support their linguistic development (Segers &
Verhooven, 2002) and to promote teamwork by developing communication, collaboration and
exploratory learning (Shneiderman, 1998).
In addition, game-based activities motivate students and give opportunities for spontaneous
participation and spontaneous communication even to more reluctant students (Griva &
Semoglou 2015, Hansen 1994). The games offer opportunities for authentic communication to
students while at the same time they are tailored to real-life communication situations in
which students use the target language in a context (Wright, Bettridge & Buckby, 1984).
In terms of student participation in play-based activities through the use of ICT, students act
in attractive and enjoyable activities (Martinez, 2002). Digital play activities tend to reduce
students' emotional filtering (Krashen, 1985) and help them to cultivate language skills more
effectively in a "safe" and relaxed learning environment (Dryden & Vos, 1997; Kersten et al.
2010).
Hence, it is encouraging for teachers to employ ICT means within the language classrooms
as they facilitate students’ language development holistically by boosting their interaction,
collaboration and peaceful coexistence.
References
Altrichter, Herbert, Posch, Peter & Somekh, Bridget (1993). Teachers Investigate their Work: An
Introduction to the methods of action research. London: Routledge
Dalton-Puffer, C., & Smit, U. (2007). Introduction. In C. Dalton-Puffer & U. Smit (Eds), Empirical
perspectives on CLIL classroom discourse. Wien: Peter Lang, 7-24.
Dina, A. T., & Ciornei, S. I. (2013). The Advantages and Disadvantages of Computer Assisted Language
Learning and Teaching for Foreign Languages. Procedia Social and Behavioral Sciences, 248-252.
Dryden, G. & Vos, J. (1997). The Learning Revolution. Auckland, NZ: The Learning Web.
Griva, E. & Chostelidou, D. (2012), Additive bilingualism of immigrant children: Ιntroducing a
multisensory project in kindergarten. In H. Switzer D. Foulker (Eds), Kindergartens: Teaching Methods,
Expectations and Current Challenges, 83-104. Nova Science publishers inc.
Griva, E. & Kasvikis, K. (2015). CLIL in Primary Education: Possibilities and challenges for developing
L2/FL skills, history understanding and cultural awareness.
Griva, E. & Semoglou, Κ. (2013). Foreign language and Games: Implementing Physical activities of
creativity at early years (In Greek). Thessaloniki: Kyriakidis Editions.
Griva, E., Chostelidou, D. & Semoglou, K. (2014). “Our neighbouring countries”: Raising multicultural
awareness through a CLIL project for young learners. Ιn A. Akbarov (Ed.), Linguistics, Culture and Identity
in foreign language education, 607-614.
Hansen , R. (1994). Defining technology and technological education: A crisis or cause for
celebration? International Journal of Technology and Design Education , 4(2), 179-207.
Kersten, K., Steinlen, A.K., Tiefenthal, C., Wippermann, I., Flyman Mattsson, A. (2010). "Guidelines for
language use in bilingual preschools." In K. Kersten, A. Rohde, C. Schelletter, A.K. Steinlen (eds.), Bilingual
Preschools. Vol. II: Best Practices. Trier: WVT, 103-116.
Krashen S.D. (1985): Language Acquisition and Language Education. Prentice Hall International.
Lefever, S. (2007). Putting the cart before the horse – English instruction in grades 1–4. Málfríður, 23
(2), 24–28.
Levy, M. (1997). Computer-assisted language learning: context and conceptualization. Oxford:
Clarendon Press.
Linares, A. & Whitaker, R. (2007) Talking and writing in a Foreign Language in CLIL contexts: a
linguistic analysis of secondary school learners of geography and history. Revista española de lingüística
aplicada, Monographic 1, 83-91.
Maillat, D. (2010). The pragmatics of L2 in CLIL. In C. Dalton-Puffer. T. Nikula & U. Smit (eds.).
Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms. Amsterdam: John Benjamins.
Martinez, A.G. (2002). Authentic materials: an overview. In Karen's. Linguistic Issues.Retrieved from
http://www3.telus.net/linguisticsissues/authenticmaterials.html.
Mehisto, P. & Asser, H. (2007). Stakeholder perspectives: CLIL programme management in Estonia.
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 683-701.
Moore, F.P.(2009). On the Emergence of L2 Oracy in Bilingual Education: A comparative analysis of
CLIL and Mainstream Learner Talk. Sevilla: Universidad de Sevilla. Unpublished PhD thesis
Papadopoulos, I. & Griva, E. ( 2014), Learning in the traces of Greek Culture: a CLIL project for raising
cultural awareness and developing L2 skills. International Journal of Learning, Teaching and Educational
Research, 8, pp. 76-92.
Papadopoulos, Is. & Griva E., My "other" country through its tales: developing Greek language skills
and cultural awareness to bilingual preschoolers. Presented at the Conference "Tzartzania: First
Language and Multilingualism: Educational and Socio-Cultural Approaches", Tyrnavos 2015
Papadopoulos Is. & Kalafati A. (2016). Greek language development and awareness of Ancient Greek
philosophy: Introducing a content-based project to immigrant students. Multilingual Academic Journal of
Education and Social Sciences, Vol.4, N.1
Parette, H. P., Hourcade, J. J., Boeckmann, N. M., & Blum, C. (2008). Using Microsoft PowerPointTM
to support emergent literacy skill development for young children at-risk or who have disabilities. Early
Childhood Education Journal, 36(3), 233–239.
Richards, J. & Lockhart, C. (1994), Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge:
Cambridge University Press, 16 -17.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (Second ed.).
Segers, E. & Verhoeven, L.. (2002). Multimedia support of early literacy learning. Computers &
Education 39, pp. 207–221
Stoller, F. (2004). Content-based instruction: Perspectives on curriculum planning. Annual Review of
Applied Linguistics, 24, 261-283.
Theologou E. & Papadopoulos, Is. (2015). CLIL community of students: a longitudinal project for
developing content-based material within a learning community in primary.
Management of Innovative Business & Education Systems
Tomlinson, B., & Masuhara, H. (2009). Playing to learn: a review of physical games in second language
acquisition. Simulation & Gaming. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109339969.
http://sg.sagepub.com
Warschauer M. (1996) "Computer Assisted Language Learning: an Introduction". In Fotos S.
(ed.) Multimedia language teaching, Tokyo: Logos International: 3-20.
Wright, A., Betteridge, D., & Buckby, M. (1984). Games for Language Learning. Cambridge:
Primary-school EFL learners scriptwriting
Bouziou Angeliki
English Language Tutor, 9th Primary School of Corfu, Greece
angeland@sch.gr
Abstract
This study centres on an English as Foreign Language (EFL) drama venture in a Greek
primary-school. Its purpose is to investigate whether communicative scriptwriting activities
promote inherent linguistic, social, cultural-intercultural and artistic expansion. Generated
scenario, overall procedure and members’ remarks constitute grounds for efficiency
evaluation. Besides linguistic enhancement, drama-related happenings appear to boost pupil
motivation, sovereignty, imagination, self-esteem, tolerance to rejection, judgement, sense of
empathy and delight. Outcomes strengthen scriptwriting employment in foreign language
learning.
Keywords: drama, scriptwriting, English as a Foreign Language (EFL), communication,

entertainment
Introduction
Communication has been the prevailing philosophy behind English as Foreign Language
(EFL) teaching for the past few decades. Participants assume initiatives and—assisted by tutors
or peers—interact in oral or written ways, responding to tangible requests. Dundar (2012)
citing Via (1976) highlights the energetic and simultaneously entertaining appeal of dramatised
experiential expeditions. Learners see drama as a communicative ‘make-believe setting’ for
information and idea-exchange. Performing, they encounter language contextually, discover
knowledge, develop linguistic, cultural-intercultural and supplementary skills (Belliveau & Kim,
2013 citing Matthias, 2007 and Byram, 1997).
Among drama activities Dundar (2012) refers to scriptwriting as acting out own scripts for
classmates or even broader audiences amplifying creativity, collaboration, confidence and
responsibility. However, quite a few EFL tutors persist on structural tactics, overlooking drama
gains and avoiding such ventures (Royka, 2002).
The paper will survey bibliography on drama and communicative EFL pedagogy, examine a
scriptwriting endevour by EFL fifth-graders, present results relying on products, process as well
as on children’s explanations, and finally portray why drama endorsement may turn fruitful.
Review of Literature
Communicative EFL practice
Tutors pursuing an EFL communicative approach organise and guide tasks within optimistic
and stimulating environments (Richards, 1983; Williams, 1984; Byrne, 1988; McDonough et al.,
2013). Students engage into real life deeds such as:
• reading authentic input, with type subject to purpose
• listening and responding in various manners
• holding meaningful conversations conveying information, solving matters
• writing holistically for actual reasons and addressees
• backing and cooperating with partners
• assessing results and strategies, seeking improvement
Drama
Numerous scholars favour drama-supported education. Piaget (1962) claims that theatre
contributing to gist establishment befalls children. Bolton (1984) suggests cross-curricular
theatre insertion because of its communicative power. Royka (2002) sustains that drama
proximity to fictitious contexts satisfies pupils’ need to play. Further researchers (Wessels,
1987; Phillips, 1999; Elgar, 2002; Boudreault, 2010; Belliveau & Kim, 2013; Greenfader &
Brouillette, 2013) argue that by means of roles learners may:
• transcend to existent and non-existent spheres
• extend their imagination
• establish concentration and remember effortlessly
• prepare for true situations beyond school borders
Drama and EFL
Drama may forward EFL training in uncontrivable modes. Stern (1983)—citing Via, 1976,
Hines, 1973 and Guiora, 1972—delineates four important parameters: motivation, self-esteem,
tolerance to rejection, empathy.
First of all, dramatic activities promote incentives for language acquisition dismissing
frustration or boredom. Play production together with analysis (of plot, heroes, relationships
and own performance) call for genuine interaction with partners in written, verbal or non-
verbal manifestations (Via, 1976; Belliveau & Kim, 2013). Conversational target language (L2)
emerges spontaneously in a meaningful context. Sharing the new culture signifies attention to
native speaker communication types (Miccoli, 2003; Chauhan, 2004). Drama techniques mingle
body, mind and feelings, provide message assimilation, acceptance of speech hesitations,
repetitions or misunderstandings, reinforcement of structures, vocabulary, as well as natural
skills integration (Elgar, 2002; Miccoli, 2003; Boudreault, 2010; Belliveau & Kim, 2013).
As regards self-esteem, personal appraisal correlates with oral aptitude. Executing an
assigned part persuasively, with appropriate pronunciation, rhythm, stressing, in a strong and
clear voice (necessary when acting) instills confidence. Thus, soft fellows may grow more
resilient (Via, 1976; Elgar, 2002).
In addition, reassuring circumstances can minimise or eradicate sensitivity to rejection.
Within a dramatic atmosphere critique focuses on characters rather than on participants,
reducing fear of making mistakes. Feeling acknowledged, learners overcome usual
embarrassment, loosen up and express themselves freely (Hines, 1973; Miccoli, 2003;
Chauhan, 2004).
What is more, empathising means temporarily postponing egocentric sentiments, learning
about issues of others, and perceiving their condition as one's own (Guiora, 1972; Belliveau &
Kim, 2013). This sort of adaptability may culminate in fascinating results.
Apart from that, assisting and encouraging peers reverts traditional knowledge diffusion
models. Learners may turn into teachers. Reflection and evaluation transpire pedagogical
event. Students actively build language by focusing on process besides the show (Wessels,
1987; Phillips, 1999; Elgar, 2002; Royka, 2002; Miccoli, 2003; Chauhan, 2004; Boudreault, 2010;
Khabirovna & Ruslanovna, 2015).
Scriptwriting and EFL

Dundar (2012) sketches several drama tasks: language games, role-play, improvisation,
simulation, mime, skits, frozen image building, reader’s theatre, scriptwriting. Porcaro (2001)
and Elgar (2002) describe in detail script/play writing specifications and merits. Course
members generate passages enclosing problems, alternatives, solutions, and subsequently put
them on. Scriptwriting ranges from small dialogues to whole plays. Vocabulary may prosper in
combination with receptive-productive skills: speaking, through line-rehearsing and discussing;
reading, through checking and revising; listening, through acting and watching friends; writing,
through multiple editing. Existent audience—excluding instructor—may yield interest.
Assertiveness and resourcefulness may surface upon open-ended texts. Adopting roles may aid
understanding and identification with heroes. Joyful ambience may trigger dynamic
entanglement. Cooperation may bloom within peer directing, observing and recommending
alterations. Amelioration may blossom across evaluation phases. Pupil autonomy may stipulate
accountability for education (Wessels, 1987).
Challenges
Occasionally, difficulties arise during pedagogical dramatisation. Some learners may fail to
perceive utility, and resist acting. A few may simply see an opportunity to skip boring lessons. A
minority may be reluctant to articulate in public because of timidity or limited L2 aptitude.
Time shortage and curriculum demands may carry concerns. Inexperience may cause fear to try
out. Teachers should be positive and enthusiastic. They should plan, shape problem-solving
tasks, setting an entrusting atmosphere, holding low linguistic or theatrical aspirations. They
should listen, watch, obtain data, spread skepticism. On the other hand, trainee devotion is
crucial. Students should grasp real-life connections and long-term benefits, become
autonomous, and apply L2 efficiently. They are to endorse regular feedback in order to
alleviate competence (Wessels, 1987; Phillips, 1999; Elgar 2002; Royka, 2002).
Method
Participants - Context
The given situation is depicted below. In Greek primary schools EFL lessons run within three
45’ sessions a week upon Ministry coursebooks. Grade 5 included eighteen (18) participants of
A1+ CEFR (2001) EFL level, instructed by the author for three consecutive years. Up to that
point skills were barely practised: listening to badly fabricated cds; reading texts with
innumerous unknown words; filling decontextualised grammatical-lexical blanks, and writing
fake letters. Steps towards essential, holistic effects and personality growth were absent. Class
conversation signified mainly assignment verbalisation. Roles, challenges or procedures—
recommended by Nation (1989)—occasionally featured in games. Speech was tied up, lacking
free enlargement chances. Input, drills or audience were scarcely authentic. Group controversy
or problem-fixing appeared superfluous. Socio-cultural abilities such as self-confidence,
spontaneity, tolerance to failure, acceptance of foreign characteristics were hardly amplified.
Appraisal was omitted. Demotivated pupils seemed to passively count on the teacher for
knowledge transmission. The EFL tutor, determined to enrich communication, decided to try
scriptwriting.
Research Questions
Does scriptwriting improve
• primary-school fifth-graders’ inherent EFL training?
• supplementary dexterities (social, cultural-intercultural)?
Aims and objectives
Common aims comprised:
• entertainment and vivid commitment
• writing and staging for genuine public and reasons
• integrative language skills ritual
• social-cultural-intercultural understanding
• artistic enhancement
• impulsiveness and imagination revival
• confidence and self-esteem
• group operation, peer assistance and review
• contemplation
Objectives contained shopping preparation (inquiring about items and prices, offering and
buying things, consuming British currency), L2 pronunciation and articulation. Dialogue and
scenario-writing were among communicative techniques indicated by Byrne (1988). Outcome

range was unpredictable as deeper knowledge was envisaged.
Procedure
Venture route is described henceforth. Children were going through phraseology around a
definite incident—shopping in a canteen. British marketing as well as selling-buying etiquette
were demonstrated. Individuals were summoned to employ lexical sets according to a plan
(App. 1), shape oral exchanges, and act them out. Situation was to involve at least two sides
and last around 5’. First draft form was tutor-amended. After that, scope was widened. Class
members were prompted in dyads or threes to vary and prolong utterances. For this task,
home gathering was allowed. New versions emerged with people falling down, mocking,
cheating, stealing, asking for or granting help. A character procuring irrelevant merchandise—
spurred by an awkward unit—became the finishing pattern in each discourse.
Vocabulary-apprehension for EFL teacher switched to show-arrangement for friends,
parents or other educators. Pleasure succeeded obligation. Intensive rehearsals were
transferred to drama hall. Intonation, pauses, and paralinguistic marks were introduced. Major
roles and understudies were assigned. Movements were directed and reviewed by associates.
Presentations were backed by music and sounds. Accompanying Greek overtitles for less L2
proficient spectators were projected on a wall screen. Necessary dressing and accessories were
brought. Invitations were sent, a programme was issued. Throughout the scriptwriting month
new configurations were also launched. Performance was conducted towards year ending (Fig.
1a,b). It was photographed and videotaped for school records. During regular and final
estimation, members laid out scheme advantages and difficulties.
Figure 1a, Dialogue n. 2 Figure 1b, Dialogue n. 5

The EFL teacher explained drama gains, checked content, advocated gentle utterances and
gestures. She persistently surveyed, monitored and encouraged participants throughout
composing and acting periods. What is more, she commented on events, kept notes, and
collected fifth-graders’ remarks.
Results - Discussion
Results were grounded on tutor observation records, children’s scripts and comments.
Tutor facilitation was materialised via advice, guidance and minimal control. Scripts are
explored below. Eight unique, contextualised, meaningful, emotion-filled dialogues were
delivered. Despite small text size, exchanges were live and spontaneous, replicating true
circumstances. Word boundaries, order, punctuation and cohesive devices were pursued.
Shopping terminology was adopted. Standard discourse and plot were extended. Confusion,
interruptions, accidents, twists and turns, surprises, irony were inserted (App. 2).
Mission constituents are scrutinised next. Regardless of EFL aptitude, amusement
culminated in universal involvement. Members were stimulated by fairness, flexibility and
freedom. Realising buying and selling entail communication, they integrated skills to get
message across. Bearing in mind revealed cultural clues, depicting inventiveness and
divergence, they read and wrote in phases. They re-drafted and re-edited, applying forms,
syntax, turn-taking. They listened and spoke employing stress, intonation and rhythm as
Richards (1983) described. They worked individually, in pairs or groups, within and beyond
institution premises, interacting unpretentiously with humans and materials. They broadened
musical and kinesthetic sharpness through soundtrack manipulation and body-face
expressions. They always looked forward to rehearsals. They paid attention in class, cared
about corrections, and memorised easily. They accepted new structures as scheme
constituents. They picked up stage-stirring, using microphones, facing public. They happily
fetched garments and objects so as to ascribe background faithfulness. They avoided nasty
confrontations. They developed responsibility as much for final product (show) as for
progression. By directing and reviewing each other they displayed autonomy, cooperative spirit
and metacognitive sensitivity. They recreated all kinds of mini-market occurrences projecting
themselves in characters with which they empathised. They imitated native speakers
negotiating, getting involved in awkward situations with confidence and spontaneity. During
the show they dismissed inhibitions and appeared at ease, forgetting about audience. Various
pupils played more than one parts, let alone substitutes. Lower capacity learners, even
indifferent or naughty ones joined. The smart but usually inert ‘awkward’ customer excelled as
star of the day. Everyone was anticipating his next peculiar request. A timid boy gained prestige
by posing as a robber! Their maneuvers suggested level attainment (see Bloom et al.’s, 1956
taxonomy) greater than mere drilling. Outcomes exceeded expectations.
Participants’ comments are inspected underneath. Pupils admitted to:
• operating out of private will, transcending school demands
• being proud of their repertoire resulting in entertaining stories and in dashing
performance
• longing for maximum decision-making, text-crafting and role-casting
• furnishing gladly clothes and accessories
• exploiting music and realia
• experiencing actual canteen happenings during re-enactment
• reckoning daily instance trial
• feeling apt to purchase articles in L2 abroad
• identifying initiative-taking and leaps towards independence
• benefitting from peer inspiration, assistance and critique
• appreciating tutor consultation and supervision
• awaiting parents’ applaud
• relishing exercise absence
• enjoying interesting tactics, stress-free climate and team action
• sensing course fascination
• desiring similar duties for subsequent year
Conclusion
A dramatised attempt at a Greek primary school allotted promising aftermaths to EFL
pedagogy. For one month fifth-graders compiled and performed own scripts, interacted orally
and in writing with objects or partners. Through composition and interpretation periods
children collaborated successfully. They instinctively inhaled truthful input, and exhaled
meaningful output for sincere reasons. Within a soothing ambiance, they grew linguistic
proficiency, assertion, lenience to errors, target culture indulgence, resourcefulness and lateral
thinking. They also amplified substantial artistic, musical, kinesthetic and social talents staging
materials, movements, and persons. They raised self-reliance, handling issues on their own. By
evaluating they refined either scenario or strategies. They expressed satisfaction on both
achievements and general process. They recognised theatre impact transpiring simple hobbies
and school boundaries. Tutor facilitation and support replaced obvious teaching.
Drama project may constitute a valid communication example and foster further endevours. If
knowledge can be instilled in gratifying manners, why are we still here? If we dislike tedious
drills, we can always urge our students to write, mime, improvise, role-play.
References
Belliveau, G. & Kim, W. (2013). Drama in L2 learning: A research synthesis. International Journal for
Drama and Theatre in Foreign and Second Language Education, 7(2), 6-26. Retrieved August, 22, 2018,
from http://research.ucc.ie/scenario/2013/02/BelliveauKim/02/en
Bloom, B. Englehart, M. Furst, E. Hill, W. & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives:
the classification of educational goals. New York: McKay.
Bolton, G. (1984). Drama as education - an argument for placing drama at the centre of the
curriculum. London: Longman.
Boudreault, C. (2010). The benefits of using drama in the ESL/EFL classroom. The Internet TESL
Journal XVI(1). Retrieved August 22, 2018 from http://iteslj.org/Articles/Boudreault-Drama.html
Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, UK:
Multilingual Matters
Byrne, D. (1988). Teaching writing skills. Longman.
Chauhan, V. (2004). Drama techniques for teaching English. The Internet TESL Journal, X(10).
Retrieved April 2, 2018, from http://iteslj.org/Techniques/Chauhan-Drama.html
Dundar, S. (2012). Nine drama activities for foreign language classrooms: benefits and challenges.
Procedia-Social and Behavioral Sciences 70, 1424-1431. DOI:10.1016/j.sbspro.2013.01.206.
Elgar, A. G. (2002). Student playwriting for language development. ELT Journal 56(1), 22-28.
Greenfader, C.M. & Brouillette, L. (2013). Boosting language skills of English language learners
through dramatization and movement. The Reading Teacher 67(3), 171–180. DOI:10.1002/TRTR.1192.
Guiora, A. (1972). Construct validity and transpositional research: toward an empirical study of
psychoanalytic concepts. Comprehensive Psychiatry 13: 139-150.
Hines, M. (1973). Skills in English as a second language. New York: Regents.
Khabirovna, S. L. & Ruslanovna, M. L. (2015). The technology of dramatization as a creative method
of teaching English as a foreign language (by an example of a special course “English Theatre”).
Mediterranean Journal of Social Sciences 6(3), 296-300. DOI:10.5901/mjss.2015.v6n3s1p296.
Matthias, B. (2007): Show, Don’t Tell: Improvisational Theatre and the Beginning Foreign Language
Curriculum. In: SCENARIO 1(1), 56-69.
McDonough, J., Shaw, C. & Masuhara, H. (2013). Materials and methods in ELT. Wiley-Blackwell.
Miccoli, L. (2003). English through drama for oral skills development. ELT Journal 57(2), 122-129.
Nation, P. (1989). Speaking activities: five features. ELT Journal 43(1), 24-29.
Phillips, S. (1999). Drama with children. Oxford: Oxford University Press.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York. NY: Norton.
Porcaro, (2001). Role-play scriptwriting and integration of language skills. The Language Teacher 05.
Retrieved May 4, 2018, from www.jalt-publications.org/old_tlt/articles/2001/05/porcaro
Richards, J. (1983). Listening comprehension: approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17(2),
219-240.
Royka, J. G. (2002). Overcoming the fear of using drama in English Language teaching. The Internet
TESL Journal VIII(6). Retrieved August 22, 2018, from http://iteslj.org/Articles/Royka-Drama.html
Stern, S. (1983) Why drama works: a psycholinguistic perspective. In Oller, J. W. & Richard-Amato P.
A. (eds.) Methods that work: a smorgasbord of ideas for language teachers (pp 207-225). Newbury
House Publishers.
Via, R. (1976). English in three acts. East-West Center University Press of Hawaii.
Wessels, C. (1987). Drama. Oxford: Oxford University Press
Williams, E. (1984). Reading in the language classroom. Macmillan.
Appendices
Appendix 1
Dialogue plan
A B
Greet customer Greet shop owner
Ask if you can help Ask for item(s)
Produce item or deny availability Ask for other item
Produce item Ask about price
Define price Pay
Yield change and receipt Thank and greet goodbye
Thank and greet goodbye
Appendix 2
Dialogue n. 2
 Hello!
 Hello! What would you like?
 I would like an apple pie please.
 Yes, of course! Here you are.
 Oh, no! This is eggplant!
 Oh, I’m sorry, we have run out.
 It’s OK. I would like an orange juice please.
 Ok. Here you are.
 Oh, no! This is apple juice!
 Oh, I’m sorry. We have run out.
 It’s Ok. What else do you have?
 We have fresh cheese pie.
 One of these, please.
 Here you are.
 Thank you, Bye.
 Excuse me, 30 p. please.
 Oh, I’m sorry. We have run out!
 Excuse me! Have you got band aids?
Dialogue n. 5
 Hello
 Hello. What would you like?
 A doughnut and a bottle of water.
 Here’s your doughnut and your water!
 Hands up and give me all your money!
 No, I will call the police!
Police, Hurry up! There is a thief here!
 Police! You are busted thief!

Excuse me! Have you got bullets?
Developing learners’ motivation and 21st Century Skills via eTwinning

Programs in a Greek State Lykeio.
Λάκκη Κωνσταντίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ 06 (Αγγλικής Γλώσσας) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
dinalakki@gmail.com
Abstract
This study aims to shed some light on how eTwinning projects could enhance motivation
and learners’ 21st century skills, which involve creativity, higher order thinking skills (HOTs),
communicative competence, collaboration, cross-cultural understanding and New Literacies. In
particular, it relates to the Greek State Lykeio context, with a view to integrating such projects
in teaching English as a foreign language (TEFL). Moreover, it attempts an insight into the
development of learners’ ICT skills, which relate to New Literacies, id est digital, visual and
community literacy. The research relates to a particular learning context, a rurban state lykeio
and involves a cross-curricular project carried out during the school year 2017-18. Its main
concept is inclusion and the participants were 182 learners and 12 teachers from 6 schools, in 5
different countries: Greece, Italy, Spain, Norway and Turkey. The research uses tools that
combine quantitative and qualitative elements. It attempts a contrastive analysis of findings
before and after the project implementation so as to depict the impact of the eTwinning
Project on learners, which leads to assumptions.
Key words: eTwinning, 21st Century Skills, New Literacies, motivation
Introduction
Nowadays, modern European citizens are amidst of both a technological and social on-going
change. Apart from the ethnic and racial diversity prevailing in Europe, all aspects of everyday
life, like work, leisure and communication, have become digital, information-driven and
globally interconnected. This reality ascribes education a salient role so as to prepare learners
to become active citizens, both on a national and a European level. They ought to be capable to
cope with the various challenges of the multicultural societies that comprise Europe. Hence,
schooling has acquired the new responsibility to provide learners with the skills, knowledge
and attitudes that will help them not only respond positively but also thrive in so complex an
environment. All the aforesaid abilities, which are thought to build up learners’ European
citizenship by promoting plurilingualism and multiculturalism, constitute primary directives of
the Unified Curriculum for EFL instruction (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων Γλωσσών, EPS-
XS) (Christou, 2016; Cope & Kalantzis, 2009; Kellner, 1997).
Since the beginning of the millennium the eTwinning platform has offered great
opportunities for authentic and contextualized interaction among European students as well as
Computer Assisted Language Learning (CALL) through the use of various web.2 tools, such as
padlet, Linoit, Wikis, Blogs, to name but a few. However, despite the extensive research of the
aforementioned perks in the Greek State Junior High Schools (Gymnasium), there has never
been a systematic study to depict, monitor and measure the impact of these eTwinning
projects on the State Senior High School (Lykeio) context. This challenge was the impetus for
the current case study, which focused on the development of learners’ 21st Century skills
hoping that the research outcome could indicate not only outstanding benefits but also
prescribe essential changes in EFL instruction with a view to ameliorating teaching practices
and maximizing the learning potential.
The research steps in this study consisted of 4 phases and involved both qualitative and
quantitative approaches. Firstly, a pre- program questionnaire was designed with questions
investigating learners’ objective and subjective needs. Findings were then taken into account
so as to design a Project Based Learning (PBL) syllabus of the eTwinning Program. The lessons
and tasks involved cross curricular connections that introduced topics from a real-world
perspective and enabled learners to develop 21st century skills (appendix I). After their
implementation via the e-Twinning program, a post-program questionnaire was used, in line
with the initial one, aiming to collect data of the aforementioned research questions. Findings
were processed and analyzed. Last but not least, additional observation techniques (notes,
journal, interviews and records kept by the teacher) added more qualitative data to the
research outcome.
The major research questions investigated were:
• Do eTwinning projects increase learners’ intrinsic motivation?
• Do e-Twinning programs develop learners’ creativity and self-expression?
• Do eTwinning projects increase learners’ communicative competence?
• Do e-Twinning programs promote multiculturalism and cross-cultural understanding?
• Do e-Twinning programs develop learners’ digital learning?
New Literacies
The term literacy has been primarily used so as to define the knowledge of writing and
reading. With the advent of the Internet, there are ongoing changes on the way we live, work
and learn. Accordingly, their implications on the various meanings and dimensions of literacy
are reflected on its recent definition, in 2003, by UNESCO (2004, p.13) as the "ability to identify,
understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials
associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling
individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate
fully in their community and wider society”.
The plurality of these new literacies implied by the aforementioned relate to technology
and they involve not only social and cultural understanding but also digital, visual and
community skills, which are crucial so as to meet the challenges of the new millennium
(Kalantzis & Cope, 2008; Kress, 2007). Respectively, digital literacy relates to using computers,
social media and the Internet, involving both research skills (information literacy) and a critical
analysis of the media (media literacy), visual literacy involves on-screen presentation of
multimodal texts and community literacy constitutes the skills needed to “to help students turn
their self-expression into a form of public participation” (Rheingold, 2008, p. 101). Labbo (2007,
p.24) claims that “New Literacies are multiple in nature and refer to onscreen skills and
strategies that include abilities to utilize multimedia resources for various academic, personal
and communicative purposes.” In line with this, Kalantzis and Cope (2008) introduce the term
“Multiliteracies” that encapsulates the significance of linguistic and cultural diversity, as well as
the impact of communication technologies on learning.
21st Century Skills

This new jargon related to education encompasses a wide range of skills, traits and abilities
deemed essential in the information age. They revolve around all aspects of learner’s life as
they involve competencies that will assist learners to meet successfully the emerging needs
and complex requirements of the 21st century, allowing both personal benefits and an active
contribution to community (Ananiadou & Claro, 2009; Christou, 2016). Although demands may
differ, on account of various social and cultural contexts, these competencies can be
overviewed in the following seven categories depicted in the chart below (Trilling & Fadel,
2009).
Trilling Bernie, 2007, p.10
Critical thinking and problem-solving

In order to deal with the complexity of current technological advances, learners are to
devise ways to make sense of the world, a learning process encompassing six consecutive
processes: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation (Bloom,
1956). Along the lines of this theory, learners have to develop relevant HOT skills which will
lead them to construction of new knowledge, relying on former schemata, via new connections
and learning experiences (ibid; Kapitzke, 2003). Moreover, when complex situations arise
learners are called to overcome real-time difficulties by designing plausible courses of action.
This is when these intellectual skills are activated and developed empowering them with
proactive and critical thinking, as well as decision making. All these HOTs foster learners’
proficiency in using Bloom’s taxonomy, targeting autonomy and self-reliance (Bloom, 1956;
Trilling & Fadel, 2009).
Creativity and innovation

Learners are to be able to create in both digital and non-digital contexts. Creativity enables
them not only to vent out their self-expression but also to find viable solutions and unique
policies. By being responsive to new perspectives, they develop, implement and communicate
original and inventive ideas in pursuit of a positive contribution to their community. This, in
certain cases, may lead them to innovative accomplishments (Trilling & Fadel, 2009; Pellegrino
& Hilton, 2012).
Collaboration and teamwork

Digital environments favor socializing, interaction and sharing among users via social media,
chat rooms, instant-messaging, blogs and forums. This newly acquired interconnectedness is a
prerequisite in any academic domain as well as profession. However, at school, students mostly
work individually, using pen and paper. In other words, school promotes an unrealistic context
which deprives learners of the communicative digital skills they will be called to exercise in
their future life, which affects negatively their intrinsic motivation and impedes their social
skills (ibid; Scott, 2015). Learners should thus become adept at collaborating and teamwork,
skills that maximize joined effort, whose outcome can benefit the entire community
(Rheingold, 2008).
Cross-cultural understanding
As 21st Century citizens connect to the various environments within they operate, learners
should learn to respect difference, accept diversity and tolerate cultural variances. Therefore, it
is essential they be open-minded and adopt attitudes that promote multicultural
understanding and global awareness so as to be able to function in the various socio-cultural
environments they may be found later in life, due to the mobility prevailing our modern world.
In a nutshell, all learners need to acquire intercultural competence, an ability which is obtained
through inclusive learning and lifelong practice (Barrett et al, 2014; Chu et al., 2017; Scott,
2015)
Communication and media fluency

Communication skills do not only relate to speech and writing. They also involve multiple
multi-media formats and web applications allowing synchronous and asynchronous
communication across borders. In particular, visual communication forms through technology,
including audiovisual constituents of today’s sharing and interacting, elements which appeal
greatly to the young. Educational programs should take advantage of this impetus and gear
learners towards media fluency, that is the ability to use digital media, aiming at a concise and
meaningful interaction that will build up their communicative competence, too (Kelly et al.,
1988; Scott, 2015).
Computing and ICT fluency

The fast-paced changes in ICT calls for a profound understanding of the information science
so that, by becoming knowledgeable, they will use effectively and ethically the diverse
spectrum of its applications. ICT fluency abets both 21st Century citizenship, but also personal
development, when used as a means of learning and communicating. It could be alleged that
“computer skills are the grammar of the 21st century” as Ed Vaisey, British former Culture
Minister stated (Byster, 1988; Scott, 2015).
Career and learning self-reliance

These skills relate to the ability of making individual decisions without any assistance or
guidance. Such self-reliance is gradually built through self-awareness, self-assessment and
metacognition, id est the ability to learn how to learn, strategies which promote autonomy.
Self-reliance skills enable learners, the future professionals, to climb the career ladder as they
constantly manage to adapt to a rapidly changing environment and seize opportunities. During
this lifelong process they become able to identify areas of personal improvement, assume
responsibility of their actions, reflect critically on their decisions, seek and express criticism.
Hence, they take responsibility of their own careers (Byster, 1998; Papaefthymiou-Lytra, 2014).
Ε-Twinning Programs
Ε-Twinning programs have been running since 2007. They fall under the umbrella of
Erasmus+, which is part of the European Commission Lifelong Learning programs. The latter
offers learning opportunities to people of all ages across Europe through collaboration,
exchanges, study visits and networking activities. The fundamental aim of Erasmus+ is the
development of a sustainable European community in terms of economic growth, social
inclusion and welfare as well as environmental protection through education. Lifelong formal
and informal learning are thought to be the key elements which can empower young people
with the essential skills and competences needed for their future life as active European
citizens (European Commission, 2017).
Research methodology and tools

As regards the research methodology, the particular study employed action research, which
uses “a spiral of steps, each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding
about the result of the action" (Lewin, 1946, p.206). The research goal relates to fact-findings
about a particular situation and the development of a specific “overall plan”, that is a course of
action in compliance with the means available, so as to attain objectives (ibid). After the
implementation of the action, data-results were analyzed in terms of objectives-attainment to
be followed by reflection on the project (Susman, 1983). Respectively, there were five phases:
diagnosing the problem, collection and interpretation of data, action planning, action taking,
evaluating and reflecting on learning outcome (Ferrance, 2000; ibid). These phases form an
ongoing process-cycle until the problem’s resolution (ibid). Action-research is mostly used in
real-life environments that encompass social interaction, understanding of specific practices
and professional development.
The current research features both qualitative and quantitative methods of data collection
in view of Stringer’s (2008) criteria of study-relevance, systematic inquiry, ethics, validity and
reliability of findings as well as a variety of data sources. When designing the research, a careful
study of the issue and a systematic inquiry approach were fundamental concerns for its validity
(Hine, 2013). As it is impossible to ensure 100% of it (Cohen et al., 2000) validity of data were
fostered by means of triangulation and objectivity (ibid). More explicitly, the particular action
research employed questionnaires, interviews and teacher’s diaries “based on the idea of
getting a fix on a particular point by viewing it from different perspectives, thus minimizing the
danger of a one-sided representation” (Richards, 2003, p. 251).
Data collection phases

The first stage, that relates to planning, involved a needs analysis by means of a
questionnaire so as to identify profile, needs and motivation parameters of the learners
participating in the eTwinning (appendix II). The questionnaire also attempted to investigate
their New Literacies and European citizenship skills prior to the program implementation as
well as their project-expectations. Findings were taken into consideration so as to design the
PBL tasks of the action-phase. During the taking-action phase, observation data were collected
by the teachers involved by means of a T-diary and interviews. Then, after analyzing the
information, corrective action was taken, if need be. Finally, when the eTwinning program
were completed, learners were given a post-program questionnaire aiming to collect data of
the aforementioned research questions to be assessed in the evaluating-phase and accordingly
specify the learning process (appendix III).
The particular learning context

The particular teaching context relates to the Geniko Lykeio Skalas Oropou “Mikis
Theodorakis”, on the outskirts of Athens, in Attica, Greece. The school has been running
eTwinning programs since 2012. These programs have won both the National and the
European eTwinning Quality Label, awarded to schools on account of outstanding work. Due to
these outstanding achievements the school was one out of the 86 Greek schools to be honored
with the eTwinning School Label 2018-19. Moreover, it is worth mentioning that these
eTwinning projects encompassed student mobility, as they involved exchange of visits between
eTwinners. Evidently, motivation was high owing to anticipation of the forthcoming travel to
the partner school, an element deployed as a major incentive to ensure learners’ involvement.
1st and 2nd graders participating in the particular project were respectively of 15 and 16
years of age. 64% of them were female, which outweigh male learners (36%) and their level of
proficiency, as per the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR),
covered a large span between A1 to C2.
Ε-Twinning Project Design
The title of the eTwinning program denotes Stephen Covey’s quotation “Strength lies in
differences, not in similarities”. It was thought to match perfectly the EU concept of inclusion,
by suggesting elements of creativity and problem solving through a harmonious synthesis of
diverse perspectives. More explicitly, inclusion is the “process that helps to overcome barriers
limiting the presence, participation and achievement of learners” (UNESCO, 2017, p.7). When
related to education, inclusion pertains to understanding and respecting different cultures,
with a view to promoting European citizenship. In compliance with that principle, the particular
eTwinning program aimed to integrate learners from diverse ethnic and social background into
an educational community sharing the same project goals. To that end, it involved 182 learners
and 12 teachers form 5 countries: Greece, Spain, Italy, Norway and Turkey. The Greek team
numbered 76 learners and 5 teachers.
During the academic year, learners worked on different short-term projects, which mainly
involved monthly cross curricular assignments on history, cultural elements, daily life aspects,
national traits, etc. (appendix I). The goal was that learners from each country acknowledged
their identity and communicated it to their partners. eTwinners looked for common elements
as well as their differences so as to raise awareness of multiculturalism and respect to different
civilizations and lifestyles.
The eTwinning program was submitted and approved by the national NSS early October
2017. During the first two months, learners got familiar with the eTwinning platform and then
started interacting on the twinspace, using synchronous and asynchronous communication
employing various web 2 tools like padlet, linoit,ppt, wikis, google forms, blogs, video makers
and other computer-based learning apps. All eTwinners carried out diverse projects whose end
products involved ppts, e-photo albums and booklets, videos, photo galleries, word
documents, blog-entries, etc. (appendix I). Project assignment was mostly differentiated with
respect to the criteria of relevance to the school curriculum, learners’ preferences, interests
and individual learning styles with a view to promoting self-expression and creativity (Chapman
& Gregory, 2007). More explicitly, learners voluntarily participated in the majority of the
projects and, as aforesaid, in a lot of cases the initial project idea was generated by them.
In March, there was an exchange of educational trips between the Greek and Italian
partners. Both travels involved a day in the partner school during which learners presented
some of their project work, took part in workshops and sports as well as free-time activities.
They also threw parties and toured the partner’s hometown. These unique experiences were
delineated into relevant videos and photo-albums, which constituted April assignments. The
eTwinning program activities were completed in May, alongside with the school academic year.
Research Findings
Starting with the overall project experience, it seems overwhelmingly positive as 80% of the
learners “strongly agreed”, the 17% “agreed” while the neutral answers were 3% (graph 1). No
negative responses were registered. Similar assumptions are also attested in teacher-
questionnaire feedback and the interviews. Another substantial piece of evidence adding value
to this assumption relates to the Quality Label awarded to learners by the NSS, on account of
positive assessment of the project based on project authenticity, collaboration and cooperation
criteria.
Graph 1
Research question 1: Does the particular eTwinning project increase learners’ intrinsic
motivation?
Apart from the initial enthusiasm to join in the project, learners’ feedback shows that pair
and team work have gained popularity after the eTwinning Program. As indicated in graphs 2 &
3 there is an obvious decline of the number of students who initially disliked collaboration. In
particular, out of the 55% of the learners who enjoyed individual schoolwork before the
project, 18% changed opinion after the project. Moreover, as regards pair and team work, the
vast majority of the initial negative answers acquired a positive stance to cooperation. The
above findings suggest that learners’ active engagement to learning tasks increased, which
implies significant positive changes to their intrinsic motivation.
Graph 2
Graph 3
When examining learners’ anticipations before the project, 93% of them found the
eTwinning idea appealing (graph 2). They were mostly interested in meeting other European
peers (94%), communicating with them and getting to know about their lifestyles (96%) (graph
4). Above all, they were keen on travelling abroad (96%) and have a first-hand experience of
different European cultures and attitudes (84%) (graph 5). All the aforesaid expectations are
thought to have been fulfilled as positive responses either increased or remained the same
after the project implementation. This fact suggests a positive learning environment, as
perceived by learners, which per se constitutes a high motivational factor in learning.
Graph 4
Graph 5
Another impetus for joining in the project was learners’ pleasure in using technology and
the net as well as doing cross-curricular work in school assignments. Comparing anticipation
before and after the project it is apparent that that motivation was aroused during
assignments, as depicted in Graph 6 and table 1.
Graph 6
Table 1
in the cross publish

English individual pair team currricular communicate on the
Classes- assignments assignments assignments topics - in English - Net -
After the Project After % - After % - after % - After % after % After % After %
Strongly agree 45 59 18 24 19 25 31 41 28 37 18 24 21 28
Agree 20 26 38 50 45 59 30 39 44 58 50 66 26 34
Neither agree nor disagree 9 12 17 22 10 13 11 14 3 4 7 9 19 25
Disagree 1 1 2 3 2 3 2 3 1 1 1 1 9 12
Strongly disagree 1 1 1 1 0 2 3 0 0 1 1
Total 76 100 76 100 76 100 76 100 76 100 76 100 76 100
The increased learners’ drive towards the project was also observed in the teacher diary and
questionnaire feedback, too. Moreover, both learners and teachers interview feedback
converges on the assumption that learners’ affective filter was lowered as the eTwinning
Program evolved.
Research question 2: Does the particular e-Twinning program develop learners’ creativity
and self-expression?
Learners’ anticipation to vent out their creativity through the project has also contributed to
their overall positive experience as depicted below, in graph 7. In particular, 91% of the
learners endorsed it as a way of self-expression and initial negative responses were eliminated.
It is worth mentioning that this change of stance is mostly due to the openness of the project
as tasks entailed a greater degree of independence on the part of learners who were to decide
on the end-product and the resources to be used. With respect to learners’ individual learning
style and preferences, the blog and padlet applications offered customized content
opportunities while it gave learners the initiative to decide on both the form and the content of
their output. Last but not least, the different end products offered artistic learners a unique
channel for self-expression and creative project contribution.
Graph 7
The above-mentioned feedback is enhanced by teachers’ interviews and diaries where there
is obvious reference to learners’ gradual increase of the desire to communicate and post their
work online, deriving mainly from the development of their ICT skills. This familiarity with the
use of technology in education boosted their self-confidence and minimized their inhibition to
share online their work with their peers. Moreover, most teachers and learners who were
interviewed reported that the twinspace and the web2.0 tools used in the classroom was
deemed a safe environment by learners.
Research question 3: Does the particular eTwinning project increase learners’

communicative competence?
As illustrated in table 1, learners’ stance towards the use of computers in the English classes
changed significantly after the project as positive answers reached 85% (initial positive
responses accounted for 73%). What is more, with the use of computers and the Internet,
learners came up to enjoy collaborative work and cross curricular tasks. In addition, learners
seem to have acknowledged the benefits of technology as a means not only to carry out
projects effectively but also to communicate and publish their work online. Specifically, their
positive attitude to the latter rose dramatically from 39% to 62%.
This increased positiveness towards collaborative project work implies a development of
learners’ communicative skills, which enabled them to carry out assignments efficiently in
collaboration with their Greek peers and foreign eTwinners. Thus, they have built up a
favorable attitude deriving from their enjoyment, which is thought to have boosted their self-
confidence.
Graph 8
In line with that, in graph 8, as regards learners’ reflection after the project, 92% of them
report to have developed their collaborative skills and 95% their learning autonomy. Lastly, the
exchange of trips, involving face to face interaction, is thought to have majorly contributed to
this alleged development of learners’ communicative competence.
Finally, in compliance with the above, observation data from the teacher-diary and
interviews suggest that learners’ initial reservation to communicate with their foreign partners
was gradually obliterated, by means of collaborative projects, workshops and free time
activities. Moreover, face to face interaction during the exchange of trips is reported to have
enhanced their strategic competence so as to overcome communication impediments that
could lead to interaction failure (Dorney & Thurrell, 1991).
Research question 4: Does the particular e-Twinning program promote multiculturalism

and cross-cultural understanding?
Learners’ quest of getting acquainted with different ways of thinking, beliefs and attitudes
seems to have been accomplished, as all learners claim (100%) (graphs 4 & 5). Teacher diary
entries also support this allegation. This is mainly attributed to the face-to-face interaction
during the exchange of visits which promoted sharing of ideas, beliefs and cultural elements.
Learners had the opportunity to experience in person some aspects of their partners’ daily life
and broaden their horizons. Skype conferences promoted multi-cultural awareness, too. Last
but not least, the large number of the partner countries expanded learners’ exposure to
different civilizations, enabling them to cultivate a cross-cultural understanding via
collaboration and communication on account of project tasks.
Evidently, this advocates attainment of the specific learning goal. Positive answers to the
relevant questionnaire questions show no significant variances before and after the project,
which could be interpreted as accomplishment of learners’ initial expectation, an assertion
enhanced by elimination of all negative responses.
Research question 5: Does the particular e-Twinning program develop learners’ digital
learning?
Prior to the project, all leaners were reported to have a web and email. This is expected so
as to use social media and chat online, which constituted their major impetuses for using
computers and the Internet on a daily basis (60% and 65% respectively). The second important
factor for using technology is entertainment (50% on a daily basis and 20% once a week). What
is worth mentioning- though not a surprise- is the fact that, prior to the project, none of them
used technology for their schoolwork every day. Only 7% used it once a week and 34% once a
month while 59% of the answers fall into the never /almost never category. However, these
figures changed dramatically during the eTwinning program as 59% of the learners were
reported to use technology either daily (17%), or weekly (55%) to do project-work whereas the
never/almost never answers were nil (graph 9). It could thus be alleged that normalization of
technology in instruction was accomplished up to a great extent.
Graph 9
Referring to computing and ICT fluency, learners’ first knowledge of the rudiments turned
into mastering computers quite sufficiently, as comparative data suggest in table 2, which
shows how learners perceive they gained knowledge about various new web2.0 tools and
applications by employing them in their project tasks. In particular, learners acclaimed to have
developed digital skills like writing multimodal texts using the word processor (95%), inserting
photos and copy paste. They also reported a significant improvement of their typing skills.
Concerning community literacy, there is noticeable progress of their know-how to create word
documents, ppts, videos and blog-entries (95%). Finally, learners became well aware of various
new web2.0 tools (82%), like forums (86%) and the padlet (97%).
Table 2
RESPONSES IN PENCENTAGES
to type insert
to type in in the word the word copy- copy- photos in p
ICT Enlgish- Enlgish- processor processor paste paste a text -
SKILLS before after - before - after before after before
Very
well 49 70 25 59 74 86 47
well 7 26 28 36 5 13 36
So and
so 24 4 26 5 20 1 13
not well 21 0 9 0 1 0 3
not at all 0 0 12 0 0 0 1
total 100 100 100 100 100 100 100
how to how to
create a create a create a create a create a what a
ICT document document ppt - create a video - video - forum is f
SKILLS -before -after before ppt -after before after before
Very
well 22 71 14 67 8 55 8
well 36 22 38 21 20 25 20
So and
so 24 5 32 9 38 17 46
not well 14 1 12 3 21 3 16
not at all 4 0 4 0 13 0 11
total 100 100 100 100 100 100 100
how to
how to create a
what a what a create a blog the web2 what a
ICT blog is - blog is - blog entry entry - tools - the web2 padlet is p
SKILLS before after -before after before tools after - before
Very
well 13 61 13 57 1 39 0
well 29 33 29 29 12 42 0
So and
so 20 7 33 14 22 14 0
not well 30 0 17 0 64 3 4
not at all 8 0 8 0 0 0 96
total 100 100 100 100 100 98,68421 100
As an overall assumption, learners argue that through the eTwinning program they came to
expand their knowledge of how computers and the Internet operate (79%). They also believe
to have improved their media literacy as regards collecting, analyzing and evaluating Internet
sources (89%) (graph 10). With respect to the rest of the 7Cs, the questionnaire-feedback
reveals improvement in HOTs like critical thinking (88%), and problem-solving (83%) as well as
career and self- reliance abilities (95%) (graph 11).
Graph 10
Graph 11
It is worth noting that all negative responses prior to the project are almost eliminated in
the answers after its implementation, indicating a clear change of learners’ negative attitude.
This fact suggests a positive learning environment, as perceived by learners, which per se
constitutes a high motivational factor in learning.
Furthermore, learners deem that their enhanced presentation skills will assist their
academic studies and their future career (95%) (graph 11). Also, 89% of them report that the
project enabled them to work in a more sophisticated way, which triggered self-improvement
and self-evaluation skills. All these elements are thought to have prepared 95% of them for
real-life situations. Similar findings are reported in the teachers’ feedback questionnaires, in
compliance with teacher diary entries and interviews feedback.
In conclusion, as attested by both teachers and learners, the eTwinning project is deemed to
have fostered CALL full integration in EFL instruction fostering learners’ digital learning and
New Literacies development as a whole, including not only their ICT skills but also learners’
media and visual literacy.
Constraints
Both teachers and learners perceive that the major constraints related to time and ICT
equipment. Actually, 46% of the learners considered hardware support to be poor and 32% had
difficulty in understanding web2.0 tools. Moreover, 42% claimed that their overloaded
schedule was impeding project work as well as meeting up with their team. Concerning
communication, there seems to be no issue as far as teacher guidance is concerned. Lastly, the
large percentage of neutral responses (54%) regarding peer communication may imply more
than the 25% of negative responses overtly stated.
Table 3
Responses in
percentages
Neither
agree
Which difficulties did you Strongly nor Stronlgy
encounter? agree Agree disagree disagree disagree total
Communicating with
teachers 1 4 3 46 46 100
Communicating with
peers 5 20 54 21 0 100
Communicating with
eTwinners 3 3 34 41 20 100
finding time to work on
the project 4 38 24 28 7 100
Understanding web2.0
tools 13 29 42 16 0 100
Ict support at school 7 39 29 16 9 100
Using the twinspace 3 13 24 43 17 100
Limitations
The major limitation of the current research relies on the small sample of both teachers and
learners involved, which could entail particularities of the specific learning context. (Cohen et
al., 2000). Thus, this case-study-outcome cannot be generalized on account of not being
representative of the situation prevailing all state lykeia in Greece. However, it undoubtedly
sheds some light onto the positive effects such eTwinning programs have on learners.
Nevertheless, validity of findings would be greater had the sample been larger.
Another limitation worth mentioning is that it depicts results as perceived by learners
participating in the project, so it entails subjectivity. On the side, most participants (teachers
and 2nd grade-students) had previously taken part in eTwinning program. This fact could have
influenced their questionnaire responses on account of existing impressions. Last but not least,
due to time restrictions only a sample of teachers and students were interviewed.
Reflections and pedagogical implications

On account of the aforesaid limitations, further research on a larger and more generic scale
is advisable. Such a venture could eliminate bias due to the small sample involving situational
peculiarities. In particular, it could encompass a study on a national level employing various

research tools so that validity and reliability are enhanced.
The lack of controversy in findings in conjunction with the obvious positive benefits of
eTwinning programs, in the particular learning context, suggest their vast implementation to
public secondary education. If constraints were to tackle, such education programs could
create authentic learning environments that keep abreast with progress as a long-life endeavor
and prepare learners for real-world challenges.
Conclusion
This study attempted to explore some of the potential perks of eTwinning programs on EFL
learning as concerns learners’ motivation and the newly determined competences that
constitute 21st Century Skills. Despite apparent constraints, which prevail most of the Greek
State Lykeia, their incorporation in the syllabus is deemed substantial so that learners can
thrive in our contemporary multicultural continent, where there are no frontiers and
promotion of European citizenship is not only a prerequisite, but also a prerogative.
References
Ananiadou, K. & Claro, M. (2009) 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners
in OECD Countries. OECD Education Working Papers, No. 41. Paris, OECD Publishing, at
http://dx.doi.org/10.1787/218525261154 , accessed 14 January, 2018
Barrett, M., Byram, M., Lázár, I., Mompoint-Gaillard, P. and Philippou, S. (2014) Developing
Intercultural Competence through Education. Pestalozzi Series No. 3. Strasbourg, Council of Europe
Publishing
Bloom, B.S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I:Cognitive Domain.
New York: Longman
Byster, D. (1998) A Critique of Career Self Reliance. Career Planning and Adult Development Journal,
Vol.14, No2, Summer 1998, pp. 17-28
Chapman, C. & Gregory, G.H. (2007) Differentiated instructional strategies: One size doesn't fit all,
second edition. Thousand Oaks, California: Corwin Press
Christou, T., (2016) 21st- century learning, educational reform, and tradition: Conceptualizing
professional development in a progressive age. Teacher Learning and Professional Development Vol. 1,
No. 1, May 2016, pp. 61 – 72
Chu, H-C., Hwang, G-J., Tsai, C-C. and Chen, N-S. (2009) An innovative approach for promoting
information exchanges and sharing in a Web 2.0-based learning environment. Interactive Learning
Environments, Vol. 17/4, pp 311-323
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000) Research Methods in Education. Sixth edition. Taylor &
Francis at https://research-srttu.wikispaces.com/file/view/Research+Methods+in+Education_ertu.pdf ,
accessed 20 November 2017
Cope, B. & Kalantzis, M. (2009) Multiliteracies: New Literacies, New Learning. Pedagogies: An
International Journal, Vol. 4/3, pp.164-195
European Commission (2017) Erasmus+Programme Guide, at
file:///C:/Users/user/Downloads/erasmus-plus-programme-guide2_en.pdf , accessed 28 January 2018
Dorney, Z.& Thurrell, S. (1991) Strategic competence and how to teach it. ELT
Journal, Vol.45/1, pp. 16-23
Ferrance, E. (2000) Themes in Education: Action Research. LAB, Brown University: USA
Kalantzis, M., Cope, B., (2008) Language Education and Multiliteracies. Encyclopedia of Language and
Education, 2nd Edition, Volume 1: Language Policy and Political Issues in Education, pp.195–211
Kapitzke, C. (2003) ‘Information Literacy: A positivist epistemology and a politics of outperformance’.
Educational Theory, 53/1:37-53
Kellner, D. (1997) Media Literacies and Critical Pedagogies in Multicultural Society. Educational
Theory. Vol.48/1, pp.103–122
Kelly, F., Mc Cain, T., Jukes I. (1998) Teaching the Digital Generation. Los Angeles, California: Corwin
Press
Kress, G. (2007) Literacy in the New Media Age. London: Routledge
Labbo, L.D. (2007) Living in the promised land . . . or can old and New Literacies live happily ever after in
the classroom? ‟ College Reading Association Yearbook, 28, pp. 20-30
Hine, G.S. (2013) The importance of action research in teacher education programs. Issues in
Educational Research, Vol.23/2, 2013: Special Issue
Lewin, K. (1946) Action research and minority problems. Journal of Social Issues Vol.2 Issue 4, pp. 34-
46
Papaefthymiou‐Lytra, S. (2014) L2 lifelong learning/use and new media pedagogies. Research Papers
in Language Teaching and Learning. Vol. 5, No. 1, February 2014, pp.16‐33
Pellegrino, J. & Hilton, M. (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge
and Skills in the 21st Century. Washington DC: The National Academies Press
Rheingold, H. (2008) Using participatory media and public voice to encourage civic engagement. In W. L.
Bennett (Ed.), Civic life online: Learning how digital media can engage youth, pp. 97–118. Cambridge,
MA: MIT Press
Richards, K. (2003) Qualitative Inquiry in TESOL. Palgrave MacMillan. New York
Scott, C., L. (2015) The Futures of Learning 2: What kind of learning for the 21st Century? United
Nations Educational Scientific and Cultural Organization. Vol 14, pp 1-14
Stringer, E. T. (2008) Action research in education (2nd ed.). New Jersey: Pearson.
Stoller, F. (2006) Establishing a theoretical foundation for project-based learning in second and foreign
language contexts. In Beckett, G., H. & P. C. Miller (Eds.), Project-Based Second and Foreign Language
education: past, present, and future, pp.19-40. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing
Susman, G. I. (1983) Action Research: A Sociotechnical Systems Perspective.
London: Sage Publications
st
Trilling, B. & Fadel, B. (2009) 21 Century Skills: Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-
Bass
UNESCO (2004) "The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs" Education
Sector Position Paper: 13
Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών 2007-13 (ΥΠΕΠΘ) , at

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%9E%CE%AD%CE%BD%CE%B5%CF%82%20%CE%93
%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B5%CF%82/%CE%A0%CE%A3%20%CE%9E%CE%AD%CE%BD%CF
%89%CE%BD%20%CE%93%CE%BB%CF%89%CF%83%CF%83%CF%8E%CE%BD.pdf , accessed 14
November, 2016.
Appendix I
Strength lies in differences, not in similarities

Plan of Project Work
School Subjects: English, Literature, History

Project
Web2.0 tool Month Teaching
hours
A. Getting to know each other
1. A note about me….
2. Getting to know the twinspace
and web2 tools Twinspace November 1
3. What would you like to know profile (note & 2017
about my country/town/me? photo)
4. My hobbies
5. Expectations from our project 1
Padlet 1
Padlet
Google 1
document
B. Highlights of my life in my country

6. School life / hometown album
7. Our project blog Homeroom
8. Different aspects of our daily life
in Greece December 1
(school life, pastimes, books, 2017
fun activities,etc.) Blog
9. Traditional elements and
Customs of Greece Blog 2
Padlet
Linoit 1
C. My cultural heritage
10. Greek History: a review from
antiquity to modern times Ppt January 2
11. Top ten Greek monuments 2018
e-photo album,
ppt, video
2
D. Different or similar?
12. Useful language expressions in
English, Greek, Italian, Spanish,
Norwegian & Turkish
Google February 2
document 2018
13. The same elements, yet

different: Wiki, e-book
Sunlight, El Greco, Recipes,
Drama (Romeo & Juliet vs Video, ppt, March 4
Erotokritos & Aretousa), Singing 2018
the same tune Dramatized
14. EU quiz event
15. EU citizenship
16. Ppt presentation of our project Google Quiz
to our Italian partners upon our
visit to their school Ppt
2
Ppt/video
E.Meeting our partners 4

17. Videos of our trip-exchange
18. Press Release of our trip- videos April 018
exchange
Homework/self-access assignment word document
Reflection & Evaluation

19. How do I feel about the project?
20. Project Assessment (Teacher & Linoit May 2018 1
Peer)
21. Feedback Questionnaire Word grid form 2
Google Form 1
Appendix II
Learners’ Needs Analysis questionnaire
Appendix III
Student feedback questionnaire
Kulturbrücke. Γέφυρες πολιτισμού Ελλάδας-Τουρκίας.

Με στόχο τη μεταγλωσσική, επικοινωνιακή, πολυγλωσσική και
πολυπολιτισμική ικανότητα των μαθητών/τριων του 3ου Γυμνασίου
Γιαννιτσών και του Ereǧli IMKB Ataturk Anatolien Gymnasium
αναδεικνύουμε τις δυνατότητες αξιοποίησης της Γερμανικής γλώσσας.
Çete Kenan
Καθηγητής Γερμανικής γλώσσας,
Καθηγητής Γερμανικής γλώσσας στο Ereǧli IMKB Ataturk Anatolien Gymnasium
Zonguldak,Toυρκία.
kenanÇete@gmail.com
Προδρομίδου Κατερίνα
Καθηγήτρια Γερμανικής γλώσσας, 3ο Γυμνάσιο Γιαννιτσών,
katherinaprod@hotmail.gr
Περίληψη
Στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής σχολικής δράσης e-twinning και λαμβάνοντας υπόψη τα
δεδομένα προγράμματα σπουδών για τη Γερμανική γλώσσα ο εκπαιδευτικός του Ereǧli IMKB
Ataturk Anatolien Gymnasium Zonguldak στην Τουρκία, Çete Kenan και η καθηγήτρια
Γερμανικής γλώσσας του 3ου Γυμνασίου Γιαννιτσών, στην Ελλάδα, Προδρομίδου Κατερίνα
πραγματοποίησαν την καινοτόμο Ευρωπαϊκή δράση Kulturbrücke, Γέφυρες πολιτισμού
Ελλάδας-Τουρκίας, με στόχο τη συνεργασία των δύο σχολείων μέσω ψηφιακών εργαλείων, σε
όλα τα επίπεδα (μαθητές/τριες, καθηγητές/τριες σχολική τάξη και Διεύθυνση) τη μεταξύ τους
γνωριμία, τη φιλία, το σεβασμό διαφορετικών πολιτισμών, την αποκόμιση παιδαγωγικών,
κοινωνικών και πολιτισμικών διευρύνσεων. Οι μαθητές/τριες των δύο σχολείων μέσω του
ψηφιακού προγράμματος green screen δημιούργησαν βίντεο που αφορά στην
καθημερινότητά τους, στο σχολείο και στα αξιοθέατα των περιοχών τους αποκτώντας
πρόσβαση σε νέες πηγές πληροφόρησης, εξοικειώθηκαν με ψηφιακά εργαλεία, ενίσχυσαν το
ενδιαφέρον τους για τη Γερμανική γλώσσα, εμβάθυναν τις γνώσεις τους, σεβάστηκαν τον
πολιτισμό των «άλλων».
Λέξεις κλειδιά: Ελλάδα/Τουρκία, γερμανικά Πολιτισμός
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας (όπως αναφέρεται στην Εφημερίς της Κυβερνήσεως
Τεύχος Δεύτερο σελ.1443 Αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας
στην Ε και Στ τάξη Δημοτικού καθώς και στο Γυμνάσιο) και το ψηφιακό σχολείο, (ΥΠ.Ε.Π.Θ.
ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας Σελ.390 στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα) το μάθημα της
Γερμανικής γλώσσας ενισχύει τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών/τριών, συμβάλλει στην
πνευματική και συναισθηματική τους ανάπτυξη, διαμορφώνει αξίες, στάσεις, συμπεριφορές
όχι μόνον στα στενά πλαίσια της οικογένειας, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα, η οποία
είναι πολιτισμική και συνέχεια μεταβάλλεται. Στην ενότητα Προτεινόμενα Διαθεματικά Σχέδια
Εργασίας στη Β’ Γυμνασίου με θέμα: «Πολιτισμός-Τουρισμός» αναφέρονται ενδεικτικές
δραστηριότητες οι οποίες εφαρμόστηκαν και υλοποιήθηκαν σε όλα τα επίπεδα
(μαθητές/τριες, καθηγητές/τριες, σχολική τάξη και Διεύθυνση).
Η δράση «Die Kulturbrücke» ξεκίνησε αρχές Μαρτίου 2018, εμπλουτίστηκε και
ολοκληρώθηκε τέλη Ιουνίου με αρωγούς και συντονιστές τους εκπαιδευτικούς της Γερμανικής
γλώσσας από την Ελλάδα, και την Τουρκία, την κ. Προδρομίδου Κατερίνα και τον κ.Çete Kenan
και μαθητές/τριες με γλωσσικό επίπεδο Α2/Β1, που είχαν τον ηγετικό ρόλο στο συγκεκριμένο
έργο. Οι μαθητές/τριες του Ereǧli IMKB Ataturk Anatolien Gymnasium Zonguldak στην
Τουρκία και της Β΄ τάξης του Γυμνασίου Γιαννιτσών συνεργάστηκαν μέσω του προγράμματoς
e-Twinning με τίτλο «Kulturbrücke» δηλαδή «Γέφυρες πολιτισμού» α) κατά ομάδες και
συνέλλεξαν ενδιαφέρουσες πληροφορίες που αφορούσαν ιστορικά, αρχαιολογικά,
λαογραφικά θέματα ή σύγχρονα αξιοθέατα, διατροφικές συνήθειες κ.λ.π β)Συνέγραψαν
«θεατρικό έργο» από μικρές σκηνές με μικρούς διαλόγους επιπέδου Α2 προς Β1 στη
Γερμανική γλώσσα, παρουσιάζοντας τα σχολεία τους,την περιοχή τους με ξεναγούς τους/τις
μαθητές/τριες και των δύο σχολείων. Στη συνέχεια το σκηνοθέτησαν και το ερμήνευσαν. Αξίζει
να σημειωθεί ότι στο συγκεκριμένο εγχείρημα αρωγοί τους υπήρξαν οι καθηγητές/τριες τους,
οι Διευθύνσεις και των δύο σχολείων, καθώς και οι οικογένειές τους.
Στόχοι
Λαμβάνοντας υπόψη το ΔΕΠΠΣ Ξένων Γλωσσών (Ψηφιακό Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ
Γερμανικής γλώσσας Σελ.390.) που αφορούν στην εκμάθηση της Γερμανικής γλώσσας τέθηκαν
οι στόχοι για την:
α)Επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών/τριών και των δύο χωρών.
Οι μαθητές/τριες της Ελλάδας επικοινώνησαν με μαθητές/τριες της Τουρκίας, μέσω της
καινοτόμου Ευρωπαϊκής δράσης e Twinning με τίτλο «Kulturbrücke» «Ελλάδα- Τουρκία,
Γέφυρες πολιτισμού» ενώ δεν ήταν φυσικοί ομιλητές της Γερμανικής γλώσσας, με στόχο να
αποκτήσουν αντίληψη για τον πολιτισμό άλλων ανθρώπων και να έρθουν σε επαφή με νέες
πηγές πληροφόρησης. Επίσης εξέλιξαν την επικοινωνιακή τους ικανότητα λαμβάνοντας
υπόψη με ποιον μιλούν, για ποιο θέμα και πότε.
β) Απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας στη Γερμανική γλώσσα.
Οι μαθητές/τριες καλλιεργώντας τη γλωσσική συνείδηση απόκτησαν πολυγλωσσικές
δεξιότητες, ώστε να διευρύνουν τις γνώσεις της Γερμανικής μέσα από παιγνιώδεις και
δημιουργικές δραστηριότητες μέσα ένα παρωθητικό περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας
(Παπαδόπουλος & Γρίβα, 2014)
γ) Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης.
Μέσω της εκμάθησης της Γερμανικής γλώσσας οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να
γνωρίσουν, να κατανοήσουν και να σεβαστούν άλλους πολιτισμούς, ξεπερνώντας
προκαταλήψεις στοχεύοντας στην ενδυνάμωση της συνείδησης της δικής τους
πολιτισµικής/πολιτιστικής ταυτότητας. Επιπλέον θα µάθαιναν να αντιλαµβάνονται άλλους
πολιτισμούς και να τους βιώνουν ως κάτι που εµπλουτίζει τον ψυχικό και πνευµατικό τους
κόσµο. Άλλωστε, κατά τους Ντίνα και Γρίβα (2017), κατά τη διαδικασία ανάπτυξης μιας
δεύτερης/ξένης γλώσσας, οι μαθητές/τριες θα πρέπει να καλλιεργούν και μία πέμπτη
δεξιότητα, τη μαθητεία σε έναν άλλο πολιτισμό, ενώ αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα
έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί στη βάση αυτή της άποψης (Griva & Zorbas 2017,
Papadopoulos & Griva 2014, Griva & Papadopoulos 2017, Papadopoulos & Panteli, 2017).
δ)Μάθηση του «πώς να μαθαίνουν»
Αυτό επιτεύχθηκε από τους/τις μαθητές/τριες αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, αναζητώντας
πληροφορίες, οργανώνοντας την μάθησή τους και την κριτική τους σκέψη, ώστε να
αποκτήσουν αυτονομία μάθησης σαν μία μαθησιακή κοινότητα στο σχολικό πλαίσιο (Γρίβα &
Παπαδόπουλος, 2014).
ε) Ένταξη της τεχνολογίας στο μάθημα της Γερμανικής γλώσσας.
Αυτό τέθηκε ως στόχος ώστε να διευκολυνθεί η μεταξύ τους επικοινωνία αξιοποιώντας τη
συνεργατική και διαπολιτισμική μάθηση, να έχουν πρόσβαση στην πληροφορία (ψηφιακά
λεξικά)να εξοικειωθούν με ψηφιακά εργαλεία green screen καθώς και να καλλιεργήσουν την
επικοινωνία σε διαδραστικό ηλεκτρονικό περιβάλλον.
Στ) Διεύρυνση των οριζόντων των μαθητών στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. (κοινωνικο-
πολιτισμικός στόχος) και να τους δοθεί η δυνατότητα να αυτενεργήσουν, να δημιουργήσουν
επικοινωνιακή αυτοπεποίθηση (εμπιστοσύνη στον εαυτό τους), να αποκτήσουν ενδιαφέρον
για συμμετοχή.
Η αφορμή για την υλοποίηση της ιδέας αυτής με τον κ. Çete αποτέλεσε α) η καινοτόμος
Ευρωπαϊκή δράση e-Twinning με τίτλο «Kulturbrücke» «Ελλάδα Τουρκία/Γέφυρες πολιτισμού»
β) η ιδέα του κ. Çete Kenan καθώς και και των μαθητών/τριών για τη δημιουργία βίντεο με τη
χρήση του ψηφιακού εργαλείου green screen γ) το σχολικό βιβλίο Γερμανικής γλώσσας στην
Τουρκία https://drive.google.com/file/d/1Ftd4LMSF5bT_ 4ju8DWTdtQPXgQ13lakr/view με
θέματα:THEMA Hallo! 10A Guten Tag! B Erste Kontakte C Länder und Sprachen THEMA Mein
Gymnasium A Im Klassenzimmer B Mein Schultag THEMA Der Alltag C Ein Treff im Café Timpi
THEMA Einkaufen A Meine Stadt δ) το 6ο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου γερμανικών στην
Ελλάδα Hit 1http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/ show.php/DSGYM-
A110/748/4877,22301/και συγκεκριμένα το εμπλουτισμένο βιβλίο του ψηφιακού σχολείου,
με τίτλο «Schule und Alltag”. Κατά το σχεδιασμό της κάθε δραστηριότητας προσδιορίστηκαν
α) Ποιος είναι ο στόχος της δραστηριότητας που στη συγκεκριμένη περίπτωση ήταν η
επικοινωνιακή και γλωσσική ικανότητα των μαθητών/τριών Ελλάδας -Τουρκίας, η
διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης, η ένταξη της τεχνολογίας στο μάθημα και η
δημιουργία video μέσω του ψηφιακού εργαλείου green screen, παρουσιάζοντας την
καθημερινότητα τους, το σχολείο τους και τις περιοχές τους, καθώς και «να μαθαίνουν πώς να
μαθαίνουν» β) Ποια διαδικασία απαιτείται για να πραγµατοποιηθεί η δραστηριότητα (π.χ. µε
ανάκληση και µεταφορά στοιχείων που έχουν ήδη διδαχθεί, µε τη συλλογή και την ανάλυση
δεδοµένων, µε βάση συγκεκριµένες δεξιότητες του/της µαθητή/τριας κ.λπ.) γ) Κάτω από ποιες
συνθήκες θα πραγµατοποιηθεί η δραστηριότητα (εάν θα πραγµατοποιηθεί π.χ. στην τάξη –
ατοµικά ή σε οµάδες, ως εργασία στο σπίτι, ως συνεργασία µε άλλα παιδιά, µέσω του
διαδικτύου ή ως εξωσχολική δραστηριότητα κ.λπ.).δ) Πώς θα χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία.
Mέσω της Ευρωπαϊκής δράσης e-Twinning,(μέσω ψηφιακού προγράμματος green screen) με
πολυµέσα, ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, chatbox, video-conference,skype, διαδίκτυο κ.α.)
βοηθούν στον ευέλικτο σχεδιασµό της διδακτικής διαδικασίας, εκθέτουν τους µαθητές/τριες
σε ποικίλα γλωσσικά ερεθίσµατα και προάγουν την ερευνητική µάθηση.
Μέθοδος-Αφόρμηση
Κατά το σχεδιασμό ελήφθησαν υπόψη από τους καθηγητές της Γερμανικής γλώσσας η
ηλικία των μαθητών/τριών,η διανοητική και συναισθηματική τους ανάπτυξη, τα ενδιαφέροντά
τους, ο βαθμός γλωσσικής ικανότητας, η οικοδόμηση επικοινωνιακής αυτοπεποίθησης.
Για το σχεδιασμό του συγκεκριμένου προγράμματος είχε παρουσιαστεί ο στόχος της και το
περιεχόμενό της. Επίσης, υπογραμμίστηκε ότι για να πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη
διαδικασία απαιτήθηκε η συλλογή και ανάλυση δεδομένων με βάση συγκεκριμένες δεξιότητες
του/της κάθε μαθητή/τριας χωριστά. Υπάρχουν μαθητές/τριες που είναι ακουστικοί τύποι,
άλλοι οπτικοί, κινητικοί, γνωστικοί και άλλοι και οπτικοί και ακουστικοί ταυτόχρονα.
Θελήσαμε με τον κ. Çete να κάνουμε το μάθημά μας πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον σε παιδιά
που ασχολούνται συνεχώς με τα κινητά τηλέφωνα και την τεχνολογία και αναρωτηθήκαμε
πως μπορούμε να μετατρέψουμε την τεχνολογία σε σύμμαχό μας στο μάθημα. Για την
υλοποίηση της ιδέας βασιστήκαμε στο ΑΠΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ καθώς και στους στόχους,
τις θεματικές ενότητες ,ενδεικτικές δραστηριότητες, διαθεματικά σχέδια εργασίας
(σελ.390)και στις οδηγίες του http://www.etwinning.gr/etwinning/etwinning.
Επιλέχθηκε ο τίτλος “Kulturbrücke», διότι μέσα από αυτόν παρουσιάζεται και προβάλλεται
ο αυθεντικός ελληνικός και τουρκικός πολιτισμός, ενώ ταυτόχρονα η συγγραφή έργου και
δημιουργία βίντεο με πρωταγωνιστές τους/τις ίδιους/ες τους μαθητές/τριες και ως συνδετικό
κρίκο για την μεταξύ τους επικοινωνία τη Γερμανική γλώσσα έρχονται σε επαφή με τον
πολιτισμό και άλλων χωρών. Η συγκεκριμένη Ευρωπαϊκή δράση διήρκησε πέντε μήνες
(Φεβρουάριος 2018-Ιούνιος 2018) και υλοποιούνταν εκτός από τις σαραντάλεπτες
διδασκαλίες και μετά το πέρας των μαθημάτων στο χώρο του σχολείου, αλλά και με την
ανάθεση εξωσχολικών δραστηριοτήτων( φωτογραφίες σχολείου, Γιαννιτσά, Θεσσαλονίκη).
Κατά το σχεδιασμό της κάθε δραστηριότητας προσδιορίστηκαν τα εξής θέματα «Η
παρουσίαση του εαυτού μας, του σχολείου μας, της πόλης και της ιστορίας μας, ακολούθησε
μια συνάντηση μέσω skype προκειμένου να γνωριστούν καλύτερα οι μαθητές/τριες, η
συγγραφή έργου με βάση τις παραπάνω ενότητες, η ερμηνεία των παιδιών, η δημιουργία
video μέσω του ψηφιακού εργαλείου green screen και η τελική
αξιολόγηση μέσω ερωτηματολογίου. https://twinspace.etwinning.net/62810/pages/page/
409278.
Αρχικά προσδιορίστηκε ο χρόνος που θα αφιερώναμε για τη συγκεκριμένη δράση. Τέθηκαν
ερωτήματα πώς και πότε θα ξεκινήσει και θα τελειώσει το έργο. Πόσα µαθήµατα θα
συμπεριλάβουμε.Μετά την συλλογική απόφαση για το χρονοδιάγραμμα παρουσιάστηκε στα
παιδιά μία αφίσα δημοσιοποιώντας το θέμα με τους στόχους. Ενημερώθηκαν οι Διευθυντές
και των δύο σχολείων, απόδειξη ότι συμμετείχαν στο βίντεο, αλλά και οι γονείς των παιδιών οι
οποίοι μας βοήθησαν (αγορά σεντονιού για τη δημιουργία βίντεο κ.λ.π.), τους ενημερώσαμε
για τη διεθνή συνεργασία ,τις σελίδες, τη συγγραφή σεναρίου, ερμηνεία έργου.
Πριν την έναρξη της Ευρωπαϊκής δράσης εισήχθη η γενικότερη θεματική: Ελλάδα -Τουρκία
(ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης) ενώ με τη συμμετοχή τους και με τη μέθοδο της
«Καταιγίδας ιδεών» ενημερώθηκαν για το όλο εγχείρημα, έγιναν ερωτήσεις, που
καταγράφηκαν στον πίνακα και κατηγοριοποιήθηκαν, π.χ. συζήτηση στην τάξη με ερωτήσεις.
π.χ. Ελλάδα- Τουρκία τι μας ενώνει, πώς άραγε ζούνε τα παιδιά της ηλικίας σας εκεί, πώς είναι
τα σχολεία τους, έχετε γνωρίσει Έλληνες/Ελληνίδες,Τούρκους/Τουρκάλες; Λαμβάνοντας
υπόψη τη συγκεκριμένη Ευρωπαϊκή δράση, ώστε να συμμετέχουν συνειδητά και ενεργά σε
όλη Μαθητοκεντρική μέθοδο, αλλά και την μέθοδο της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας καταγράφηκαν η ιδέα, ο στόχος και η σκοπιμότητα (βιωματική μάθηση,
αυτομάθηση) οι πηγές, το ακριβές χρονοδιάγραμμα και η μετα-βιωματική εφαρμογή. Μέσω
της Συμμετοχικής μεθόδου αλλά και με τη Συνεργατική μέθοδο &Lazarowitz(1980)επετεύχθη η
συνεργασία μαθητών/τριών,ακολούθησε ο σχεδιασμός του μαθήματος, συζήτηση, ερωτήσεις
και καταγραφή τους στον πίνακα με κατηγοριοποίησή τους. Επακολούθησε η σύνδεση με το
σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα (διαθεματική προσέγγιση, συζήτηση με τα παιδιά, παρακίνηση
στη διατύπωση ερωτημάτων ή απαντήσεων, δημιουργία νέων αποριών, παρακολούθηση και
κατεύθυνση, εμπιστοσύνη, ανεξαρτησία. Συγχρόνως ήταν ενημερωμένοι/ες για τη δράση e
twinning. Οι μαθητές/τριες είχαν εκπαιδευτεί στο να 'μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν' πριν από
την εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας από τους εμπλεκόμενους συναδέρφους και δεν
απέκτησαν τη συγκεκριμένη δεξιότητα μόνο μέσα από το self learning όπως αναφέρεται
σχετικά (π.χ λεξικά και διαδίκτυο). Ενημερώθηκαν για ψηφιακά εργαλεία, καθώς και για τη
συγγραφή έργου με θέμα «Kulturbrücke».Υπήρξαν μαθητές/τριες που δεν μπορούσαν να
συμμετέχουν στη δράση, διότι ήταν επιφορτισμένοι με εξωσχολικές δραστηριότητες μετά το
πέρας των μαθημάτων.
Αφού προηγήθηκε η δημιουργία ενός λεπτομερούς προγράμματος των δραστηριοτήτων,
αποφασίστηκαν σε συνεργασία με τον κ. Çete ποιες δραστηριότητες θα διοργανωθούν και τι
εργαλεία θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές/τριες και των δύο σχολείων. Συμφωνήθηκαν με
τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά οι κανόνες συμπεριφοράς στο διαδίκτυο και
ενημερώθηκαν οι Διευθυντές και οι μαθητές/τριες και των δύο σχολείων, πριν προσκηθούν
στο twinspace.Εν συνεχεία, ακολούθησε o σχεδιασμός του twinspace, η δημιουργία σελίδων
για κάθε μια από τις δραστηριότητες που θα διοργανώναμε ΑUFGABEN WER SİND WİR ?
UNTERHALTUNGSEITE UNSERE SCHULE, UNSERE STADT, UNSERE ONLINE TREFFEN, UNSERE
SZENE, WIR SPIELEN VOR, UNSER FILM, UNSERE POSTER, PROJEKT BEWERTUNG(πατώντας στον
υπερσύνδεσμο, πάνω στις παραπάνω λέξεις με κεφαλαία γράμματα μεταβαίνουμε στο e
twinning) Χρησιμοποιήσαμε τα εργαλεία επικοινωνίας του twinspace, τον πίνακα
ανακοινώσεων εκπαιδευτικών, τα φόρουμ συζήτησης, οι εικόνες, τα βίντεο. Αργότερα
προστέθηκε η ζωντανή εκδήλωση. Ενσωματώσαμε συνεργατικές δραστηριότητες, αφού οι
μαθητές/τριες είχαν ήδη χωριστεί σε ομάδες ανάλογα με ενδιαφέροντα τους ή τα ταλέντα
τους. Εξασφαλίσαμε ως αποτέλεσμα του συνεργατικού έργου τη συγγραφή
http://meetingwords.com/b0eyszFrOA έργου από μέρους των μαθητών/τριών, την ερμηνεία

τους και τη δημιουργία video μέσω του ψηφιακού εργαλείου green screen. Στο τελικό στάδιο
δόθηκε ανατροφοδότηση α)ενθαρρύνοντας τους/τις μαθητές/τριες να σχολιάζουν ο/η
ένας/μια τη δουλειά του άλλου/ της άλλης, β) ενσωματώσαμε δραστηριότητα αξιολόγησης
https://twinspace.etwinning.net/62810/pages /page/409278 ζητώντας τους/τες να
σχολιάσουν την εμπειρία τους. Οι συναντήσεις της ομάδας με τους /τις εκπαιδευτικούς
λάμβαναν χώρα και κατά τη διάρκεια και μετά το πέρας των μαθημάτων στο χώρο του
σχολείου στην Ελλάδα και στην Τουρκία. Οι συναντήσεις των παιδιών για την έρευνα γινόταν
και εκτός του σχολείου. Αξίζει να αναφερθεί πως κατά το στάδιο της έρευνας και οι
μαθητές/τριες ερεύνησαν και συνέλεξαν πληροφορίες που αφορούσαν την περιοχή τους. Στη
συνέχεια ταξινόμησαν και ανέλυσαν τις πληροφορίες και τις παρουσίασαν μέσα στην ομάδα.
Όσον αφορά στον συντονισμό και επιμέλεια της εργασίας ακολούθησε συζήτηση, ανάληψη
πρωτοβουλιών για την συγγραφή του έργου στη Γερμανική γλώσσα (ενεργοποίηση
προϋπάρχουσας γνώσης), (συνεργασία μεταξύ τους για τη συγγραφή).Με την ερμηνεία τους
ως ηθοποιοί μετέφεραν το νόημα των κειμένων που είχαν συγγράψει στη Γερμανική γλώσσα
(διαμεσολάβηση) http:// meetingwords.com/b0eyszFrOA και έλεγξαν την επίδοσή τους
(αυτοέλεγχος και διόρθωση λαθών). Οι μαθητές/τριες δημιούργησαν. Κατά τη διάρκεια της
εργασίας γινόταν συνεχής αξιολόγηση και σύγκριση των στόχων που είχαν τεθεί. Συντάχθηκε
η τελική εργασία και παρουσιάστηκε, ώστε μέσα από τον επανέλεγχο να εξαχθούν
συμπεράσματα. Μετά την παρουσίαση ακολούθησε αναλυτική αξιολόγηση μέσω συζήτησης.
Η τελική αξιολόγηση έγινε από τους μαθητές/τριες καθώς και από τους δύο εκπαιδευτικούς.
Οι µαθητές/τριες σχεδίασαν και υλοποίησαν µικρές ή και µεγαλύτερες συνθετικές
εργασίες (Projektarbeit) µε τη συγκεκριµένη θεµατική η οποία συσχετίζεται µε τα πολιτισµικά
και πολιτιστικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν τους δύο γειτονικούς λαούς. Ασχολήθηκαν με τη
συγγραφή έργου στη Γερμανική γλώσσα http://meetingwords.com/ b0eyszFrOA.
Δημιούργησαν μέσω του βίντεο ενημερωτικό υλικό στη Γερμανική γλώσσα στο οποίο
παρουσιάζουν στοιχεία του τόπου τους (ιστορία, πολιτισµός, γεωγραφία, κοινωνικά στοιχεία
κ.λπ.) και συνέβαλαν στο χώρο της εκπαίδευσης με ιδέες και προτάσεις. Εκτός από την
καλλιέργεια των μεταξύ τους σχέσεων ( Το περί αξιολόγησης μαθητών του Γυμνασίου Π.Δ. (
1994, Δεκέμβριος 22). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
409/1994,τ.Β,σσ.4040-4042), ενισχύθηκε το ενδιαφέρον τους σε θέματα κοινωνικά, παιδείας,
γεγονός που αποδεικνύεται από την απόκτηση των εξής δεξιοτήτων: α)ακουστική κατανόηση
β)παραγωγή προφορικού λόγου γ)αναγνωστική κατανόηση και – παραγωγή γραπτού λόγου,
μεταγλωσσική ικανότητα. Όπως έχει αναφερθεί, η σχολική τάξη είναι από μόνη της ένα
εργαλείο μάθησης, εάν και εφόσον στηρίζει την ομαδοκεντρική διδασκαλία. Σύμφωνα με το
Υπουργείο Παιδείας και τις οδηγίες του ψηφιακού σχολείου (Ψηφιακό Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ
Γερμανικής γλώσσας Σελ.390.) η ενεργητική μάθηση απαιτεί και σωστό περιβάλλον, ώστε η
εκμάθηση της ξένης γλώσσας να είναι συνεχής, ενδιαφέρουσα και χωρίς όρια. Η σωστή
διαμόρφωση της σχολικής τάξης με τη σύμφωνη γνώμη μαθητών αποτελεί προϋπόθεση για
την καλύτερη ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων. Οι διάφοροι τύποι μαθητών/τριών (οπτικός,
ακουστικός, κινητικός) λειτούργησαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον δείχνοντας ζήλο. Τέθηκαν οι
βάσεις για και διαπολιτισμική επικοινωνία με άτομα που βρίσκονται σε οποιαδήποτε μέρος
του πλανήτη.
Η ύπαρξη υπολογιστών και στην καλύτερη περίπτωση διαδραστικών πινάκων, όπως
υπάρχουν στο χώρο του σχολείου μας, επιδρά θετικά τόσο στους/στις μαθητές/τριες, όσο και
στους/στις καθηγητές/τριες. Είναι απαραίτητο τέτοιου είδους εκπαιδευτικές δράσεις να
πραγματοποιούνται στο χώρο του σχολείου έχοντας περισσότερο χρόνο. Το βιβλίο δεν είναι η
μόνη εκπαιδευτική πηγή που υποστηρίζει τη διαδικασία, που επιλέγουν να ασχοληθούν οι
μαθητές/τριες. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το διαδίκτυο θα τους/τις εκθέσουν σε
ερεθίσματα και θα προάγουν την ερευνητική μάθηση.
Με αφορμή το συγκεκριμένο έργο, οι μαθητές/τριες από Ελλάδα/Τουρκία κατόρθωσαν να

επικοινωνήσουν μέσω της συγκεκριμένης δραστηριότητας με συνομηλίκους/ες τους από την
Τουρκία/Ελλάδα, αξιοποιώντας τον διαδραστικό πίνακα και συζητώντας για θέματα που
τους/τις αφορούν, με έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας. Οι μαθητές/τριες μέσω
κατέκτησαν τη δομή και την μορφή της γλώσσας, αλλά συγχρόνως έμαθαν να τη
χρησιμοποιούν σε διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας. Το συγκεκριμένο έργο δημιούργησε
προστιθέμενη αξία στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς ξέφυγε από τον δασκαλοκεντρικό
τρόπο μάθησης, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να αυτενεργήσουν. Απέκτησαν
ενδιαφέρον για συμμετοχή, καλλιέργησαν την επικοινωνία σε διαδραστικό ηλεκτρονικό
περιβάλλον, εμβάθυναν στο γνωστικό αντικείμενο εφαρμόζοντας από τη μία τη διδαγμένη
ύλη ενώ παράλληλα ψάχνοντας σε λεξικά και στο ιντερνέτ έμαθαν «πώς να μαθαίνουν». Η
διαδικασία εξελίχθηκε ομαδοκεντρικά, επετεύχθη η συναρμογή τάξης και κοινωνίας. Επιπλέον
συνέβαλε στην κοινωνική, προσωπική ανάπτυξη των μαθητών/τριών,τους βοήθησε να
κοινωνικοποιηθούν, δημιούργησε κίνητρα για να ασχοληθούν με περισσότερο ενδιαφέρον για
την εκμάθηση της Γερμανικής γλώσσας. Ενώ το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών/τριών δεν
ήταν το ίδιο, χάρη στην επικοινωνία και τη συνεργασία τους οι μεν μαθητές/τριες που
γνώριζαν καλύτερα τη μία ξένη γλώσσα βοηθούσαν τους υπόλοιπους, αλλά και όσοι/όσες δεν
γνώριζαν δέχονταν με χαρά τη βοήθεια. Ενώ το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών
δεν ήταν το ίδιο, τα παιδιά εργάστηκαν ομαδοκεντρικά .Εν κατακλείδι: Η τάξη κατόρθωσε να
ξεφύγει από τα τοπικά και χρονικά όρια που περιορίζουν μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς.
Ενδυναμώθηκε ο ρόλος της ξένης γλώσσας. Οι μαθητές/τριες και των δύο σχολείων με μέσο
επικοινωνίας τη Γερμανική γλώσσα παρήγαγαν οι ίδιοι/ες τη γνώση ,διότι και τα δύο σχολεία
προσέφεραν δυνατότητες ώστε να αξιοποιηθεί στο μέγιστο βαθμό η διαθεματική προσέγγιση.
Με αρωγούς την καλή συνεργασία, τον ενθουσιασμό και την επινοητικότητα των
μαθητών/τριών μας, των Διευθυντών μας και κάνοντας χρήση των ψηφιακών εργαλείων,
κατάφεραν χωρίς από την μία να υποτιμούν παραδοσιακούς τρόπους μέσω email, να
αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους. Οι μαθητές/τριες γίνονται έµπειροι σκηνοθέτες/ηθοποιοί
ταινιών και από την τεχνική άποψη του «γυρίσµατος» και από την άποψη του σεναρίου, ενώ
ταυτόχρονα αποκτούν τεράστια προσωπική δεξιότητα στην οµαδική εργασία, στον
προγραµµατισµό στόχων και στην τήρηση των προθεσµιών ενώ ταυτόχρονα ανταλλάσσουν
και αλληλεπιδρούν µε τους συνοµηλίκους τους από διαφορετικά σχολεία.
Υλοποιήθηκαν οι οκτώ βασικές ικανότητες που προσδιορίζονται από το πλαίσιο
αναφοράς της ΕΕ και που προτάθηκαν ως στόχος από το Πρόγραµµα της ∆ια Βίου Εκµάθησης:
1. Επικοινωνία στη µητρική γλώσσα 2. Επικοινωνία σε ξένη γλώσσα 3. Μαθηµατική επάρκεια
και βασικές ικανότητες στις επιστήµες και στην τεχνολογία 4. Ψηφιακή επάρκεια 5.
Μαθαίνοντας να µαθαίνεις 6. Κοινωνικές και πολιτικές ικανότητες 7. Αίσθηση της
πρωτοβουλίας και της επιχειρηµατικότητας 8. Πολιτιστική συνείδηση και έκφραση. Μία
επιπλέον πρόκληση ήταν να προσαρμόσουμε την εργασία στα προγράμματα σπουδών των
Γυμνασίων και των δύο χωρών. Στην Ελλάδα το εντάξαμε με )το 6ο κεφάλαιο του σχολικού
βιβλίου γερμανικών Hit 1http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/ DSGYM-
A110/748/4877,22301/και συγκεκριμένα το εμπλουτισμένο βιβλίο του ψηφιακού σχολείου,
με τίτλο «Schule und Alltag” και στην Τουρκία https://drive.google.com/file/d/
1Ftd4LMSF5bT_4ju8DWTdtQPXgQ13lakr/view με θέματα:THEMA Hallo! 10A Guten Tag! B
Erste Kontakte C Länder und Sprachen THEMA Mein Gymnasium A Im Klassenzimmer B Mein
Schultag THEMA Der Alltag C Ein Treff im Café Timpi THEMA Einkaufen A Meine Stadt.Η
συµµετοχή στο Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα e-Twinning ανοίγει το μυαλό και τους ορίζοντες
μαθητών/τριών καθώς και εκπαιδευτικών δραπετεύοντας από τα στενά όρια της τάξης
ενισχύοντας την ιδέα του τι σηµαίνει να είσαι Ευρωπαίος σε µία διαρκώς αυξανόµενη
παγκοσµιοποίηση.Δίνεται η δυνατότητα να συµµετέχουν σε ένα φάσµα εργαστηρίων
ανάπτυξης που οργανώνονται σε εθνικό και Ευρωπαϊκό επίπεδο. µέσω της ∆ράσης e-Twinning
µπορούµε, εν µέρει, να χτίσουµε µαζί το µέλλον της εκπαίδευσης, της εργασίας και της
Ευρώπης. Όπως είπε ο Ευρωπαίος Επίτροπος Ján Figel’ στη ∆ιάσκεψη του eTwinning, που
έγινε στις Βρυξέλλες τον Φεβρουάριο 2007, «‘η δια βίου µάθηση σηµαίνει δια βίου κέρδη’.
Αφήστε µας να εξοπλίσουµε τους µαθητές µας µε τα µέσα για να εξερευνούν, να διεκδικούν
και να εκµεταλλεύονται πλήρως την κάθε περίπτωση
εκµάθησης».http://www.etwinning.gr/files/1194343332booklet_mauainontas
%20me%20to%20etwinning%202007.pdf
Αναφορές
Balkan, F., Canoglu, Y. ,Incebel, F, Öztürk, D. Υildirim, T.(2017) Deutsch als Fremdsprache . Wie bitte?
Ankara:M.E.B.
Dinas, K. & Griva, E. (2017). Inter/Multi-cultural awareness and communication in the teaching of
Greek as a second language: Teaching practices, proposals and perspectives. In N. Tsitsanoudi (eds.),
Language and Culture. Athens: Ed. Gutenberg.
Griva, E. & Papadopoulos, I. (2017). “We and our neighbours”: developing communication strategies
and intercultural awareness in a foreign language classroom”. In E. Griva & V. Zorbas (2017).
Multicultural and citizenship awareness through language: cross thematic practices in language
pedagogy, 157-178. New York: Nova Science Press.
Papadopoulos, I. & Griva, E. (2014). Learning in the traces of Greek culture: A CLIL Project for raising
cultural awareness and developing L2 skills, International Journal of Learning, Teaching and Educational
Research, 8 (1), 76-92.
Papadopoulos, I. & Griva, E. (2016). “Travelling around Greece through folk stories”: developing
Greek language skills and cultural awareness of immigrant preschoolers. Theory and Research in the
Sciences of Education, 9, 113-136, URL: http:// periodiko.inpatra.gr.
Papadopoulos Is. & Griva, E. (in press 2018). Crossing Cultural Bridges in the ‘neighbourhood’: A
program of developing intercultural communication strategies and multicultural awareness in a
Language Classroom.In the proceedings of the Conference Intercultural communication: current
approaches, practices and representations. Alexandru Ioan Cuza University of Iasi, Romania.
Papadopoulos, Is. & Panteli P. (2017). A programme for raising intercultural communication
strategies to primary school students from migrant backgrounds. In the proceedings of the Conference
"The Promotion of Educational Innovation," EEPEK, Greece.
Δενδρινού, B.Καραβά,E.(2013).ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ
ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΗΜΕΡΑ: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών Κέντρο Έρευνας για τη Διδασκαλία Ξένων Γλωσσών και την Αξιολόγηση
Γλωσσομάθειας 183-184.
Σέφφερ, Ν. Γόκαγα, Α, Μιχελάκου,Μ .Πάλλη,Β. (2η εκδ. 2010) Γερμανικά Deutsch-ein Hit!2
Β’Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.Deutsch ein Hit!2Γ’Κ.Π.Σ./επεαεκ
ΙΙ/Ενέργεια 2.2.1/Κατηγορία Πράξεων 2.2.1.α:Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή
νέων εκπαιδευτικών πακέτων».
Το περί τροποποίησης και συμπλήρωσης Αναλυτικών προγραμμάτων Σχολικών Μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων Προεδρικό Διάταγμα. (1993,Οκτώβριος 8).
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας 451/1993,τ. Α σσ. 4682 -4689.
Το περί αξιολόγησης μαθητών του Γυμνασίου Π.Δ. ( 1994, Δεκέμβριος 22). Εφημερίς της
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 409/1994,τ.Β,σσ.4040-4042.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.),
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010.
Εθνικός φάκελος Ευρυδίκη «Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη 2009/10
από τον σελ 20/59».
Ψηφιακό Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας Σελ.390.
Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη σελ.28/59 κεφ.4.13.
Hit 1http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A110/748/4877,22301/.
http://www.etwinning.gr/files/1194343332booklet_mauainontas%20me%20to%20etwinning%20200
7.pdf.
http://www.greeklanguage.gr/certification/sites/greeklanguage.gr.certification/files/katanoisi_profo
rikoy_logoy_2.pdf.
Diaries as an Alternative Method of Assessing Common Reading

Strategies
Bisiri Effrosyni
Postgraduate student, Hellenic Open University, M.Ed. in The Teaching of English as a
Foreign/International Language
bisiri.effrosyni@gmail.com
Abstract
Alternative assessment offers a valuable insight into the learning process, rendering
learners more autonomous as they are given the opportunity to assess themselves and their
own learning by reporting what and how they learn through diaries, while they use strategies
to evaluate their progress. In this context, the current research paper attempts to
investigate the implementation of the diaries as an assessment tool for measuring the extent
to which the learners of a private institution at beginner’s level A1 of the Common Framework
of the References for Languages have developed the use of common reading strategies. The
results reveal the successful implementation of the diaries and the learning log entries as an
assessment tool for measuring the extent to which the learners of the current teaching
situation have developed the use of common reading strategies as well as the development of
the strategic reader and the learners’ awareness and application of global metacognitive
reading strategies, while developing their reading abilities to construct meaning.
Key words: alternative assessment, reading diary, learning log, strategies, metacognitive
strategies, authenticity
Introduction
It is of high priority, when learning is considered, to use assessment methods conducive to
the learning process (Cameron, 2001, p.219). Assessment is an integral part of this process and
occurs throughout the year for various purposes, motivating learners to be active participants
in the learning process and more confident, as they are provided with continuous support to
learn (McKay, 2006, pp.174-175). What is more, communicative teaching approaches should
take into account the characteristics of children as language learners, in particular their
‘creativity and their love of play, songs, rhymes, activity, and role play’ and take into
consideration ‘children’s limitations in terms of their short attention span, their cognitive
development, and their specific areas of interest’. (Ioannou-Georgiou and Pavlou, 2003, p.5).
Therefore, it is of high priority that these characteristics be considered in the assessment
process as ‘young learners are going through a period of social, emotional, and cognitive
growth, they are developing literacy; and they are highly vulnerable’ (McKay, 2005, p.256).
Although assessment might appear unpleasant to a child’s nature, it is an essential
component of the learning process (Ioannou-Georgiou and Pavlou, 2003, p.5). Since young
learners are dissimilar from other groups of learners, traditional objective testing techniques
may bear detrimental repercussions on their self-esteem, motivation, and attitudes towards
the learning process (Ioannou-Georgiou and Pavlou, 2003, pp.4-5). The non-authentic,
disembodied testing techniques of both first and second generation in language testing, such
as translation, discrete-point multiple-choice questions, dictation, are not suitable for young
learners (West, 2004, pp.48-51). For this reason, the aim of this assignment is to assess the
suitability of diaries and learning logs as a method of alternative assessment for young
learners. Personal writing diaries focus on ‘demonstrating reflection on an experience’ (Moon,
2003, p.2). A reading diary is concerned with assessing the learners’ reading abilities; the
learners are asked to construct meaning from stories or books (Tsagari, 2004, p.257). Learning
logs are structured and the main aim is to have the learners ‘self-assess themselves as language
users by reflecting on, analyzing, describing, and evaluating their learning experiences,
successes, and challenges’ (Tsagari, 2004, p.262).
Teaching Situation
The class of the current teaching situation consists of 5 learners (2 boys, 3 girls, 9 years old)
in a private institution and they are at beginner’s level A1 of the Common Framework of the
References for Languages (Council of Europe, 2001, p.24). The formal curriculum implemented
is based on the CEFR (Council of Europe, 2001, p.6) and their native language is Greek.
Literature Review
Efficient readers proceed towards reading tasks in a more active and strategic manner than
poor readers; their active role is demonstrated in the way they approach the reading activities
by predicting, posing questions, identifying a goal (McNeil, 1987, p.49 in Anderson, 1994,
p.178). Strategies can be defined as intentional actions that learners choose and manage to
arrive at desired goals or objectives (Winograd and Hare, 1988, p.123 in Anderson, 1994,
p.185). There are two important categories of learning strategies; cognitive strategies are
related to specific tasks and activities and require learners to do things with the language (i.e.
sorting, classifying, matching, predicting, using visual and audio clues as aids to meaning,
repeating, using a class library or dictionary) while metacognitive strategies are used to reflect
on the learning process (i.e. planning, monitoring and evaluating learning, hypothesising,
comparing, self-questioning, self-correction and selecting activities) (Ellis & Brewster, 2014,
pp.42-43). A critical part of skilled reading is not only the learners to understand what cognitive
strategy to apply but also to reflect on their own performance and monitor their
comprehension processes applying metacognitive strategies (Anderson, 1994, p.186).
Metacognitive awareness of the reading process is widely recognized as a critical component of
skilled reading (Grabe, 1991, p.382). ‘Metacognition is best defined as thinking about thinking’
(Anderson, 1994, p.186). Since strategic reading is to know what strategy to use and how to
use it successfully (Anderson, 1991, pp. 468-469 in Anderson, 1994, p.186), the teacher’s
explanation and instruction of strategy use is an essential part of the learning process (ibid).
Particularly, learners need to learn both ‘how to use a given strategy and how to determine if
they are successful in their use of that strategy’ (Anderson, 1994, p.186). ‘Getting learners to
reflect on their own performance is perhaps the key to perceiving progress in communicative
terms.’ (Harris, 1997,p.15). Since ‘fluent reading is the product of long-term effort and gradual
improvement’ (Grabe, 1991, p.379), teachers have to turn to alternative methods of
assessment which assess not only the final product but also the very process of reaching the
result (Chirimbu, 2013, p.93).
The dissatisfaction with the shortcomings of traditional, objective testing techniques which
incites language learning and teaching irrelevant to the real-world needs of the students (West,
2004, p.51) has led to the development of communicative approaches to process-oriented
curricula and alternative assessment (Tsagari, 2004, p.125). Kohonen (1997, in Tsagari, 2004,
p.130) defines alternative assessment as ’the procedures of evaluation of communicative
meaningfulness in realistic conditions of language use’. Due to the fact that alternative
assessment is founded on realistic conditions, it is process-oriented and authentic (Willis and
Willis, 1996 in Chirimbu, 2013, p.94). Alternative assessment is systematic, dynamic and flexible
and considers the learning of each student with the emphasis on what the students know and
can do, offering a detailed embodiment of the learner’s competence in a foreign language
(Chirimbu, 2013, pp.93-94).
Alternative methods of assessment, especially diaries, according to Arter and Spandel (1992,
p.36) and Lynch (2001, p.360) (in Tsagari, 2004, p.128), offer constant information about the
processes by which learners learn and perform tasks and how they progress in the learning
process. Bailey (1990, p.215 in Tsagari, 2004, p.254) defines diaries as a first-person report of a
language learning or teaching experience, recorded through frequent entries in a personal
diary and then examined for repeated patterns or predominant events. The main aim of diaries
is ‘to have students reflect on what they are learning and learn while they are reflecting on
what they are learning’ (McIntosh and Draper, 2001, p.554 in Worley, 2001, p.1). As a result,
reflective thinking is pivotal to identifying, analysing, and solving the difficulties that are
present in the classroom teaching (Spaulding and Wilson, 2002, p.1394). What is more, diaries
are a pivotal tool for teachers to investigate their learners’ attitudes, interests, thinking and to
assess their teaching practices, based on the learners’ responses in the diaries (Worley, 2001,
p.1).
Methodology
Setting
The research project of the current teaching situation was conducted for a whole month, (6
lessons-two lessons a week.) Five learners (2 boys, 3 girls) were observed. All were
approximately 9 years old.
A story-based syllabus is implemented in the current teaching situation. Stories foster
children’s fantasy and their imagination, as they enhance the learners' positive attitudes,
rendering learning experiences meaningful (Ellis and Brewster, 2014, p.6). The students have
been introduced to reading through a bottom-up process that, according to Beaumont (1999,
p.35), ‘is based on learners working from perceptual information provided by letter and word
recognition using higher level cues to build up an understanding of the writer’s message’
(Zouganeli, 2004, p.36). Fluent readers combine interactive processes of reading, in other
words, both bottom-up and top-down processes (ibid). Top-down processes deem reading as a
selective process, as Goodman (1967, 1985 in Grabe, 1991, p.377) argues, during which fluent
readers ‘use knowledge they brought to the reading and then read by predicting information,
sampling the text, and confirming the prediction’. At this stage, it is imperative that the
learners of the current teaching situation be trained to develop their top-down processes.
Reading comprehension depends on learners employing various strategies in purposeful
combinations as well as metacognitive awareness, unconsciously, to construct meaning from
what they read (Grabe and Stoller, 2011, p.146).
Consequently, the learners of the current teaching situation were encouraged to develop
their metacognitive and learning strategies so as to become more autonomous (Ellis and
Brewster, 2014, p.8). As a result, the main aim of the current teaching situation is the
development of the strategic reader and the learners’ awareness and application of common
reading strategies while developing their reading abilities to construct meaning.
Needs Analysis Questionnaire

A needs analysis questionnaire was administered in the class under observation. Before
students were asked to complete the questionnaire, a teacher-led discussion had been
conducted on how both the questionnaire and the diary work as assessment tools. The purpose
of this discussion was for the students to develop their reading strategies and self-awareness,
thus being able to construct meaning from stories. The items of the questionnaire are based on
Grabe and Stoller’s (2011, p.226) questionnaire on reading strategies use.
Reading processes are defined as ‘a cognitive activity involving skills, strategies, attentional
resources, knowledge resources, and their integration’ (Grabe & Stoller, 2011, p.9). Skills stand
for ‘linguistic processing abilities that are relatively automatic in their use and their
combinations (e.g. word recognition, syntactic processing)’ (Grabe & Stoller, 2011, p.8) while
strategies include ‘abilities that are potentially open to conscious reflection, and reflect a
reader’s intention to address a problem or a specific goal while reading’ (Grabe & Stoller, 2011,
p.10). Since reading is as an active process of constructing meaning, learners should be taught
strategies to read more efficiently (i.e., guess from context, define expectations, make
inferences about the text, skim ahead to fill in the context, etc.)(Grabe, 1991, p.377). For this
reason, the main aim of the questionnaire was to determine the learners’ use of common
reading strategies. While analysing the learners’ responses, a division was made for the
strategies used into two categories. The first category consists of strategies that the majority of
the learners use while the second category includes strategies that the learners seem not to
use a lot. According to the results, the majority of learners do not use the strategies of
identifying a purpose of reading, making inferences, monitoring main-idea comprehension,
taking steps to repair faulty comprehension, taking notes, paraphrasing and using graphic
organisers, reflecting on what has been learnt. The strategies mostly used are connecting text
to background knowledge, connecting one part of the text to another, creating mental images,
guessing meaning from context and rereading.
Table 1: Results of the Needs Analysis Questionnaire

Reading Strategy Number of students that use the
strategy
Identifying a purpose for reading 0
Making inferences 0
Monitoring main-idea comprehension 0
Taking steps to repair faulty 0
comprehension
Taking notes 0
Paraphrasing 0
Using graphic organisers 0
Reflecting on what has been learnt 0
Reviewing the text 1
Previewing the text 1
Paying attention to text structure 1
Identifying difficulties 1
Summarising information 1
Forming questions about the text 2
Answering questions 2
Connecting text to background 3
knowledge
Guessing meaning from context 3
Rereading 3
Connecting one part of the text to 4
another
Creating mental images 4
As a consequence, six lessons were conducted to train the learners in how to use reading
strategies and this was assessed by the implementation of diaries.
Procedure
The research project was conducted in six lessons. The learning log designed is based on the
Directed Reading- Thinking Activity and the KWHL chart which stand for K=know, W=want to
know, H=how to learn, L=learned (Grabe and Stoller, 2011, pp.147-149).
The aim of the first lesson was to remedy the learners’ failure to use reading strategies. A
short introduction was conducted on the use of diaries and their advantages for the learners.
The diaries were distributed. Learners had to read the first part of the story ‘Winnie the Witch’
(Valerie & Korky, 2003) in class. At the end of the lesson, the learners had to complete the
learning log entry in their diaries. In the second lesson learners had to read the second part of
the story. Then, a template of a wheel was given to them and they had to draw pictures of the
main events in the story and present them in class. The aim of this activity was to train learners
to work on the strategies they did not use according to the results of the questionnaire. These
include identifying a purpose for reading, making inferences, monitoring main-idea

comprehension, taking notes, summarising, paraphrasing and using graphic organisers to
construct meaning from the story. At the end of the lesson, they had to fill in their learning log
in their diaries.
In the third lesson, learners had to read the first part of the story ‘Winnie’s Magic Wand’
(Korky & Valerie, 2002) and write in the learning log in their diaries. In the fourth lesson, they
had to read the second part of the story. A remedy task was conducted during the lesson to
emphasise and develop strategic reading behaviours. The story map task was distributed to
them and they had to complete it on their own and then present it in class. This graphic
organiser helped learners reflect on and identify important information provided by what they
had read and make summaries of the story. At the end of the lesson, they had to fill in their
learning log in their diaries reflecting on what had been taught.
In the fifth lesson, students read the first part of the story ‘Winnie at the Seaside’ (Korky &
Valerie, 2005) and completed their learning logs. In the sixth lesson, they had to read the
second part of the story and the story sequence remedial task was distributed to them. The
learners had to sequence and write down the main events of the story before presenting them
in class. This task contributed to the learners’ development of the reading strategies of
summarising, monitoring comprehension, paraphrasing, rereading, synthesising information
from the story, and retelling the story. Sequencing is an important comprehension strategy
that contributes to the learners’ involvement in the reading process. At the end of the lesson,
they had to fill in their learning log in their diaries.
After the implementation of the diaries as an assessment tool, a conference questionnaire
was distributed as a form of feedback to the learners’ diaries. It was adapted from O’ Malley
and Valdez Pierce (1996, pp.44-45). A conference involves the teacher taking part in a
discussion with learners concentrating on individual diaries encouraging them to reflect on
their own performance (McKay, 2006, p.159). The teacher can benefit from a conference by
supporting learners to develop better self-images, extracting information about their language
performances on skills or other language elements (Brown and Hudson, 1998, p.663).
Results
The prediction entries in the learning log encouraged learners to develop monitoring
strategies, text-evaluation abilities and main-idea comprehension (Blachowicz and Ogle, 2008;
Kern, 2000 in Grabe and Stoller, 2011, p.147). The learners wrote down their predictions and
read to check their predictions using text information (ibid). The KWHL chart encouraged
learners to monitor their thinking and incorporate strategic reading behaviours by reflecting on
what they had learned from the stories connecting reading goals to reading results (Grabe and
Stoller, 2011, p. 148). By reporting what they wanted to learn, what they had learned and how
they had learned it through the learning log, learners used strategies to evaluate their progress
(Grabe and Stoller, 2011, p.149). By this self-assessment tool, learners seem to become more
autonomous as they are given the opportunity to assess themselves and their own learning
(Harris, 1997, p.12).
The successful implementation of the diaries as an assessment tool for measuring the
extent to which the learners of the current teaching situation have developed the use of
common reading strategies is evident in their learning log entries. For example, student A
increased her use of strategies even form the very first entry. Student A in the first two lessons
exhibited a reason for reading the story, predicted what will happen next, and, in order to
understand better, she applied the strategy of rereading to guess the unknown words in
context, construct meaning and achieve reading comprehension.
After the examination of the assessment practices (diaries and learning logs) of lessons 3
and 4, the learners started to work more effectively and incorporated more reading strategies
than those reported by the results of the needs analysis questionnaire For instance, student B’s
main difficulty was to understand the main events of the story. To overcome this, she
successfully applied the strategies of taking steps to repair faulty comprehension, using graphic
organisers (both by drawing pictures of the main events of the story) and taking notes (by
writing down the main events of the story).
According to the observation of the application of diaries as assessment tools for measuring
strategies, the learners of the current teaching situation were encouraged to reflect on their
progress and try to remedy their difficulties. This is prominent in student’s C learning log,
where she expressed how she confronted her problem to tell the summary of the story by
taking notes, rereading and paraphrasing. The use of these strategies motivated student C to
construct meaning from the story exhibiting strategic reading behaviour. As a consequence, all
the learners were motivated to read stories and achieve comprehension by working on their
use of reading strategies.
Table 2: Student A Learning Log Student B Learning Log Student C Learning Log
At the end of the sixth lesson, a self-assessment checklist about the evaluation of the diaries
was distributed to the students. The checklist was designed based on Allison’s (1998, p.35)
checklist. The majority of the students was attracted to the diaries and acknowledged the fact
that diaries triggered them to reflect on their reading abilities, their strengths and weaknesses,
and urged them to become better readers using strategies. What is more, learners were given
the appropriate time to prepare for a conference with the teacher and reflect on their progress
of becoming better strategic readers and their opinions about their diaries. This is obvious by a
student’s entry as she claims that she is now capable of reading difficult stories and rereading
them to construct meaning and she expresses that her diary shows that she is a good reader.
At the end of the conference, a certificate was awarded to them for their participation in the
diary project.
Table 3: Evaluation of My Diary-Results Student-Teacher Conference-Student entry
Discussion
Through personal-response assessments, such as diaries, learners produce language and
communicate what they want to communicate (Brown and Hudson, 1998, p.663). Diaries offer
personal or individualised assessment and assess learning processes in an ongoing procedure
during the learning process (Brown and Hudson, 1998, p.663). Nevertheless, certain criteria
should be applied for the examination of the effectiveness of diaries as a measurement
instrument of assessment. To achieve this, West (2004, pp.62-66) defines five criteria: utility,
discrimination, reliability, validity and practicality.
Firstly, ‘utility is the criterion which assesses how much diagnostic information or feedback
the test provides to the learner and teacher in order to assist with the planning of future
language learning or teaching’ (West, 2004, p.63). A counter-argument is expressed by Fry,
(1988, p.161) who argues that diaries are time-consuming and they are deficient in terms of
their consistency to decrease the potential benefits of the data (ibid). However, the reflective
writing of diaries provides teachers with a rich sample of their learners’ thoughts, attitudes,
difficulties, abilities, and these written accounts contribute to the teacher’s evaluation of the
processes applied (Borg, 2001, pp.156-157). As a result, diaries exhibit high utility as they
provide insight into learners’ language learning use, performance and processes that traditional
testing techniques fail to captivate, especially hidden psychological elements, such as
motivation, cognitive style, learning strategies, decision-making, self-esteem and sources of
enthusiasm (Matsumoto, 1987, p.26 in West, 2004, p.255). In this way, teachers can plan
successfully their future learning based on their learners’ needs. Secondly, diaries encourage
learners to become aware that the main purpose in the learning process is performance in the
language rather than knowledge about the language (Harris, 1997, p.15). Since performance
can be measured, diaries can function as an instrument of discriminating stronger from weaker
learners (West, 2004, p.63).
Certain concerns are raised about the criteria of validity and reliability, alternative
assessment should satisfy (Brown and Hudson, 1998, pp.655-656). It is argued that since
alternative assessment is complicated to be conducted and time-consuming, certain issues are
raised about the reliability of the scoring inconsistency and the validity of the subjective scoring
criteria (Brown and Hudson, 1998, p.662). According to Malone (2011, p.1) the validity of a test
lies in its accuracy in measuring what it is supposed to measure and the reliability in its
consistency in producing results (ibid). For this reason, although they might exhibit low
reliability due to subjective scoring, a communicative language text as well as alternative forms
of assessment such as diaries, which test real-life skills in real-life situations, exhibit high
validity as the tasks the learners are to perform are characteristics of language and skills
required to be performed in the real life context (Miyata-Boddy and Langham, 2000, pp.78-79).
Additionally, the diary entries the learning logs, the diary evaluation checklist and the
conference questionnaire promote self-assessment which instructs learners to apply a diversity
of ‘learning strategies and higher order thinking skills’ in real-life contexts and supply teachers
with valuable information for future learning (Harris, 1997, p.13).
Regarding practicality, diaries are convenient to be conducted and implemented. They
exhibit high practicality, as their administration is quick and can be implemented in small-scale
classroom settings (Malone, 2011, p.2). However, time is necessary for the planning stage in
order teachers to make informed decisions about the effective implementation of diaries in
their teaching contexts (ibid).3
Diaries assess both the final product and the process of reaching the result and the teaching
and the learning process cultivate critical thinking and reflection (Chirimbu, 2013, p.93). The
requisite to achieve progress in communicative terms is to encourage learners to reflect on
their own performance (Harris, 1997, p.15). Diaries promote self-assessment as learners are
given the opportunity to be more active and autonomous participants in the learning process
by reflecting and assessing their strengths and weaknesses as well as their progress (Harris,
1997, pp.12-13).
The main aim of the research project in the current teaching situation was to implement
diaries in order to determine the learners’ use of common reading strategies and encourage
strategic reading behaviours. Diaries are authentic materials yielding meaning and motivation
for learning, encouraging learners to simulate real-world situations (Harris & Marx, 2009).
‘Reading is, first and foremost, a purposeful activity’ (Alderson, 2000 in Rupp et al., 2006,
p.444). The diary’s authenticity provides a realistic purpose for reading not to test, as
traditional tests aim to do, as these results could not have been accomplished if a traditional
test was applied.
For the reason that the primary course goals and objectives were accomplished in the
current teaching situation, the implementation of diaries as an alternative form of assessment
to measure the learners’ reading strategies results in a positive washback effect (Brown and
Hudson, 1998, p.668). Brown and Hudson (1998, p.667) define washback as the impact of
testing and assessment on the language teaching process and practices. This is validated from
the learners’ increase in incorporating reading strategies to overcome reading comprehension
difficulties even from the first lesson.
Conclusion
It is essential that the learning process incorporate teaching practices which encourage the
development of the strategic reader, thus fostering the learners’ involvement and motivation
for reading (Grabe and Stoller, 2011, p.139). Additionally, it is strongly suggested that future
second language research focuses more on methods of alternative assessment to satisfy the
learners’ needs and promote reflective thinking and strategic behaviours in order for leaners to
become more autonomous. In order to achieve this, diaries should be implemented as
instruments of assessment to support the learners’ involvement in the reading process as they
become more autonomous reflecting on their own learning.
References
Alderson, J.C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Allison, D.(1998). ‘Investigating learners’ course dearies as explorations of language’.Language
Teaching Research.2/1:24-47.
Anderson, N. J. (1991) ‘Individual differences in strategy use in second language reading and testing’.
Modern Language Journal. 75:462-472.
Anderson, N., J. 1994. ‘Developing active readers: a pedagogical framework for the second language
reading class’. System. 22/2. Pergamon, Great Britain.
Arter, J.A. & Spandel, V. (1992).‘Using portfolios of students work in instruction and assessment’.
Educational Measurement: Issues and Practice.11/1:36-44.
Bailey, K. M. (1990). ‘The use of diary studies in teacher education programs’ In J.C. Richards & D.
Nunan (Eds.), Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Beaumont, M. (1999).‘The Act of Reading’. In the Teaching of Reading Skills in a Second/Foreign
Language’. Unit 1, Distance Learning Materials: English Language Teacher Education Programme. Patras:
Hellenic Open University.
Blachowicz, C. and Ogle, D. (2008). Reading Comprehension: Strategies for independent learners (2nd
edn). New York: Guilford Press.
Borg, S. (2001). ‘The research journal: a tool for promoting and understanding researcher
development’.Language Teaching Research. 5/2:156–177.
Brown, J. D, & Hudson, T .(1988).‘The Alternatives in Language Assessment’. TESOL
Quarterly.32/4:653-675.
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Chirimbu, S. (2013). ‘Using Alternative Assessment Methods in Foreign Language Teaching. Case
Study: Alternative Assessment of Business English for University Students’.Transactions on Modern
Languages. Scientific Bulletin of the Politechnica University of Timişoara. 12/1:91-98.
Council of Europe. (2001). Common European framework of reference for languages: learning,
teaching,assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Ellis, G., J. Brewster. (2014). Tell it Again! – The Storytelling Handbook for Primary English Language
Teachers. London: The British Council.
Fry, J. (1988). ‘Diary Studies in Classroom SLA Research Problems and Prospects’. JALT Journal.
9/2:158-167.
Goodman, K. (1967). ‘Reading: A psycholinguistic guessing game’. Journal of the Reading Specialist.
6:126-135.
Goodman, K. (1985). ‘Unity in reading’. In H. Singer & R. Ruddell (Eds.). Theoretical models and
processes of reading (3rd ed).Newark, DE: International Reading Association.
Grabe, W. (1991).‘Current Developments in Second Language Reading Research’. TESOL Quarterly
25/3:375-406.
Grabe, W., Stoller, F.L. (2011). Teaching and Researching Reading. Second Edition, London: Pearson
Education.
Harris, M. (1997). ‘Self-assessment of language learning in formal settings’. ELT Journal. 51/1.Oxford:
Oxford University Press.
Harris, C. J. & Marx, R. W. (2009). ‘Authentic tasks’. In E. Anderman & L. Anderman (eds). Psychology
of classroom learning: An encyclopedia (Vol. 2, pp. 80-83). Farmington Hills, MI: Thomson Gale.
Ioannou-Georgiou, S. & Pavlou, P. (2003).Assessing Young Learners. Oxford: Oxford University Press.
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. New York: Oxford University Press.
Kohonen, V. (1997). ‘Authentic Assessment as an Integration of Language Learning, Teaching,
Evaluation and the Teacher’s Professional Growth’. In Current Development and Alternatives in
Language Assessment: Proceedings of LTRC 1996,eds. A., Huhta, V. Cohonen, L. Kurki-Suonio and S.
Luoma. In Tsagari, C. and West, R. Testing and Assessment in Language Learning. Volume 3: Assessing
Students without Tests. Patras: HOU.
Kohonen, V. (1999). ‘Authentic assessment in affective foreign language education’. In J. Arnold (Ed.),
Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Korky, P. & Valerie, T. (2002). Winnie’s Magic Wand. Oxford: Oxford University Press.
Korky, P. & Valerie, T. (2005). Winnie at the Seaside. Oxford: Oxford University Press.
Lynch, B. (2001). ‘Rethinking assessment from a critical perspective. Language Testing. 18/4:351-372.
Malone, M., E. (2011). ‘Assessment Literacy for Language Educators’. CALDigest. Center for Applied
Linguistics. Accessed at:
file:///Users/user/Downloads/AssessmentLiteracyforLanguageEducators.pdf
Matsumoto, K. (1987). ‘Diary studies of second language acquisition: A critical overview’. JALT
Journal. 9:17-34.
McIntosh, M. & Draper, R.J.,. (2001). ‘Using Learning Logs in Mathematics: Writing to Learn’.
Mathematics Teacher. 94:554-557.
McKay, P. (2005). ‘Research into the assessment of school-age language learners. Annual Review of
Applied Linguistics.Cambridge: Cambridge University Press. 25:243–263.
McKay, P. (2006). Assessing young language learners. Cambridge: Cambridge University Press.
McNeil, J. D. 1987. Reading Comprehension: New Directions for Classroom Practice (2nd edition).
Glenview, IL: Scott, Foresman.
Miyata-Boddy N. and Langham, C. S. (2000). ‘Communicative language testing - an attainable goal? ’.

The British Council. Tokyo: The British Council . 75-82.
Moon, J. 2003. ‘Learning journals and logs, Reflective Diaries.’ Centre for Teaching and Learning.
Good Practice in Teaching and Learning. Dublin.
O’Malley, M. and L. Valdez Pierce. (1996). Authentic assessment for English language learners. New
York: Addison-Wesley.
Rupp, A. A., Ferne, T. and Choi, H. (2006). ‘How assessing reading comprehension with multiple-
choice questions shapes the construct: a cognitive processing perspective’. Language Testing. 23
/441:474.
Spaulding, E., & Wilson, A. (2002). ‘Demystifying reflection: a study of pedagogical strategies that
encourage reflective journal writing’. Teachers College Record, 104/7:1393-1421.
Tsagari, C. (2004). ‘Alternative Methods of Assessing Achievement’. In Tsagari, C. and West, R. Testing
and Assessment in Language Learning. Volume 3: Assessing Students without Tests. Patras: HOU.
Valerie, T. & Korky, P. (2003). Winnie the Witch. Oxford: Oxford University Press.
West, R. (2004). ‘Principles and Approaches to Language Testing’. Volume 1. In West, R. Testing and
Assessment in Language Learning. Patras: HOU.
Willis, J., Willis, D., (1996). Challenge and Change in Language Teaching. London. Macmillan
Heinemann.
Winograd, P. and Hare, V. C. (1988). ‘Direct instruction of reading comprehension strategies: the
nature of teacher explanation’. In Weinstein, C. E., Goetz, E. T. and Alexander, P. A. (eds), Learning and
Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation, pp. 121-139. San Diego, CA:
Academic Press.
Worley, T. M. (2001). ‘Alternative assessment: methods to make learning more meaningful’.
Presented at Pathways to Change: International Conference on Transforming Math and Science
Education. Accessed at: http://k12s.phast.umass.edu/stemtec/pathways/Proceedings/Papers/Worley-
p.doc) .
Zouganeli, K. (2004). ‘Literacy in the Young Learners’ Classroom. In Andrews, J., Bouniol, P. &
Zouganeli, K. Teaching English to Young Learners. Volume 2: The Teaching of English to YoungLearners.
Patras: HOU. pp. 13-87.
Teaching Cultural Elements and Pro-social Behaviour to Preschoolers

through Peppa Pig
Alexiou Thomaï
Assistant Professor, PhD student
thalexiou@enl.auth.gr
Kokla Natassa
School of English, Aristotle University of Thessaloniki
natasa.kokla@gmail.com
Abstract
The present study focuses on the cartoon series Peppa Pig and aims to investigate the
cultural elements and moral values promoted in it. For this purpose, a corpus of all the
episodes of the show has been compiled and qualitative research has been conducted to
explore these aspects. Results show that Peppa Pig promotes multiculturalism, fosters the
British identity and encourages proper pro-social behavior. Furthermore, it introduces a
different and more independent role of women in society something rare since there has been
a relative lack of strong female leading characters on children’s cartoon series (Akerman et al.,
2008).
Key words: Cartoons, preschoolers, cultural values, Peppa pig
Peppa Pig and cultural values
Early childhood education has changed significantly during the last decades. Researchers
have highlighted the relationship between children's social and cultural experiences,
development, and play (Vygotsky, 2004; Kravtsova, 2006). In today’s digital era children’s play
has moved from traditional play to the concept of contemporary play, which includes both
digital and non-digital experiences (Edwards, 2014).
Although children’s play may seem insignificant, Walter (1999) emphasizes that children are
not cut off from the rest of the society and that toys are a silent dialogue between children and
the nation. Consequently, their toys, the pre-school TV programmes they watch, and the digital
technologies they use are of great importance because through them they experience social
and cultural activities that give rise to learning and development (Edwards, 2014). Therefore,
watching cartoon series can contribute to children’s EFL language development (Alexiou, 2015;
Alexiou& Vitoulis, 2014; Kostopoulou 2015; Prosic-Santovac 2016). What is also important
though is that certain cartoon shows that children watch regularly can be suggestive of specific
behaviours or attitudes that children may consequently adopt.
To start with, aspects of multiculturalism have been promoted through children’s TV
programmes such as Dora the Explorer, Go Diego Go and, more recently, Peppa Pig. For
example, the community in Dora the Explorer is an idealistic “happy multiculturalism”
(Chappell, 2010). The same happens in Peppa Pig as both characters share a common identity,
even though they are of multiple species, cultural backgrounds, and genders.
Another crucial aspect of TV shows is the development or even shaping of pro-social
behaviour. Pro-social television programmes can stimulate significant positive changes in
preschoolers’ social behavior (Forge & Phemister, 1987; Fisch, 2005). Research studies have
demonstrated that preschoolers exposed to pro-social programs showed higher levels of task
persistence and higher levels of rule obedience (Friedrich and Stein, 1973). It was also found
that preschoolers’ behaviour was improved in terms of friendliness, positive interactions,
altruism, cooperation, self-control and reduction of stereotypes (Fisch, 2005).
Still, the role of women in society has been downplayed for years. Smith et al. (2013), in the
Executive Report of Geena Davis Institute on Gender in Media, state that gender inequality is
prevalent in both films and TV shows addressed at children. There is an obvious lack of strong
female lead characters on children’s television (Akerman et al., 2008); recent educational
preschool programmes like Dora the Explorer & Peppa Pig try to fill this gap. In fact, Peppa Pig
has even been accused of “pushing a weird feminist line” (Akerman, 2013 in The Daily
Telegraph Blog Posts).
Peppa Pig is an awarded British animated programme aimed at preschoolers, which is
aired in 180 countries (Vaidyanathan, 2010). It is addressed to preschoolers-native speakers of
English (2-6 years old) and it is comprised of cultural elements and moral values. The plot
concerns a 5-year-old female pig (Peppa) with her family and friends dealing with real-life
problems.
There are online games and applications of the show, so Peppa Pig is ideal for
children’s contemporary play especially because children can use all these digital technologies
in multiple and non-linear ways (Edwards, 2014). Peppa Pig has been characterized as the
highest-grossing children's television program in the world (Andrews, 2010).
Figure 1: Peppa Pig
Methodology of the study

The present study inquires the cultural values and the pro-social behavior promoted in
preschoolers through Peppa Pig cartoon series.
More specifically, the study conducted aims at investigating the following three aspects:
• the (multi)cultural elements contained in Peppa Pig
• the pro-social behaviour promoted in the show
• gender representation in the show
In order to answer these questions, Peppa Pig corpus was created. It is a large one that
contains the vocabulary of 216 Peppa Pig’s episodes (4 seasons with 52 episodes each & 8
episodes of the 5th Season). For the compilation of this corpus all 216 episodes were watched &
transcribed. The corpus contains 106,596 tokens & 4,565 types of words. For the specific study,
the corpus has been analyzed qualitatively to determine the cultural elements, the pro-social
behaviour and the representation of gender in the show.
Presentation and discussion of results

In order to discuss the findings, each research question will be answered separately.
(1) Are there any (multi)cultural elements contained in Peppa Pig? YES
Nb+
mammals (rabbits, dogs, elephants, etc.) Some of the characters are of different
nationalities. For example, Madame Gazelle and Delphine Donkey are French, Gabriella Goat is
Italian while Kylie Kangaroo is Australian.
Peppa does not discriminate between species or nationalities; she is friends with everyone -
even with the wolves which are more wild animals. In three episodes of Season 4 (episodes 37,
38, 39), Peppa and her family go on holiday to Italy and the Italian customs and traditions are
included in these episodes. There is an episode called International Day in which each child in
the playgroup represents a different country and wears traditional clothes of this country.
Through the episodes they are taught that countries should live in harmony.
Figure 2: Multiculturalism in Peppa Pig
Inevitably and quite understandably since this is a British series, there are signs of
promoting or favouring the British identity. There are many British nursery rhymes and songs
like Incy Wincy Spider, The Wheels on the Bus etc.
There is much emphasis on the British weather so when it is rainy, Peppa goes jumping up
and down in muddy puddles while there is also reference to the British society and in particular
the Queen who lives in Buckingham Palace.
British traditional food like pudding, apple and blackberry pies are also regularly shown.
Regarding EFL teaching, this is another plus since it promotes the culture of the target
language, an element that is often ignored in EFL classrooms.
(2) Is there evidence of pro-social behaviour promoted in the show? YES
If someone watches the episodes, it becomes obvious that the series teaches kids values,
safety rules and pro-social behavior. Table 1 demonstrates all aspects that are developed and
the principles and morals explicitly stated in the cartoon episodes.
There is a strong message in the show of the importance of family and support (Wilkinson &
Patterson, 2014). Grandpa Pig and Granny Pig are really close to Peppa and George while
Peppa and George love and admire Cousin Chloe. Some of Peppa’s friends have younger
brothers or sisters who they love and support. The bond of family and love within the family is
not implied but is strongly and overtly emphasized.
Prosocial behaviour
MANNERS BEHAVIOUR
• We ask permission to leave the table • We shouldn’t be jealous of babies
• We listen to our parents/ teachers • We should be friends with everybody
• We obey rules • We shouldn’t fight with our friends
• We should try to be friends with new
kids and make them feel comfortable
• We should share our things with
others
• We shouldn’t be competitive
OBLIGATIONS SAFETY RULES
• We must look after our things • We put seatbelts on in the car
• We should take care of our pets • We wear lifejackets on ships
• Older siblings help younger ones
• We help with the housework
• We write replies to invitations
EVERYDAY ROUTINES MORALS
• We brush our teeth every morning • It’s not winning that matters but
• We recycle taking part
• We take turns when we try new
things or play
Table 1. Prosocial behavior developed in Peppa Pig series
(3) How is gender represented in Peppa Pig?

One of the most surprising aspects to study was the representation of gender in the
cartoon. The male to female ratio is balanced since there are 31 male characters and 35 female
characters appearing in the show. It is refreshing to discover that the particular show promotes
a different role of women in society. Peppa is smart, confident and capable of handling things
on her own while she does not hold the ‘proper’ female idol since she loves jumping in muddy
puddles (“ungirlish” according to Crabb, 2013).
We have to admit that Peppa at instances shows a casual insubordination to her father (e.g.
by calling him, ‘silly, Daddy’) (Crabb, 2013) but still this is done in a playful, cheeky and not
insulting way. On the other hand, Mummy Pig is smart, strong and really successful in
everything she does. More specifically, in the episode The Funfair, Mummy Pig is told that she
has no chance of winning because ‘women are useless at hitting the target’ and she ends up
winning every single game.
There are more examples of the change in roles in different episodes. For example, Grandpa
Pig cooks potatoes for his family, Miss Rabbit has many different jobs and even gets a prize by
the Queen for being the most hard-working person. Moreover, Madame Gazelle performs in an
all-female rock group while Mr Bull loves delicate china and he has a china tea set. Therefore,
teachers can challenge potential stereotypes by presenting non-traditional images and role
models (Aina & Cameron, 2011).
Conclusion
Through our study it becomes obvious that Peppa Pig cartoon series promotes
multilingualism and naturally favours in quantity the British identity. It is also obvious that it
contains many aspects of positive pro-social behaviour and this is an advantage of the series
especially since it is addressed to such a young age group. The particular cartoon series
distinguishes itself from the rest as it is probably the first one or one of the few that aims at
supporting gender equality and assign a different role of women in society.
We believe that based on these findings, Peppa Pig can be used in early EFL learning to
introduce cultural elements of the target language, boost multiculturalism, teach pro-social
behavior and promote gender equality.
“All television is educational, the only question is what is it

teaching?” (Liebert & Schwartzberg, 1977, p.170)
References
Aina, O. & Cameron, P. (2011). Why Does Gender Matter? Counteracting Stereotypes With Young
Children. Dimensions of Early Childhood, 39(3), pp.11-20.
Akerman, A., Strauss, A. & Bryant, J. (2008) About Face: A Story of Gender and Race in the Kids’ TV
Space’ Paper presented at the annual meeting of the NCA 94th Annual Convention, TBA, San Diego,
CA Online <PDF>. 2014-11 30 from http://citation.allacademic.com/meta/p258416_index.html
Akerman, P. (2013). Tired ABC needs to broaden its horizons. The Daily Telegraph Blog Posts.
Available at: https://www.dailytelegraph.com.au/blogs/piers-akerman/tired-abc-needs-to-broaden-its-
horizons/news-story/18df6c49bcfd27a9dfd575eeae85983b
Alexiou, T. & Vitoulis, M. (2014). ‘iGeneration issues: Tracing preschoolers English receptive &
productive vocabulary through interactive media. Mission impossible?’ In J. Evener, E. Lindgren & S.
Ivanov (Eds), Conference proceedings from early language learning: Theory and practice 2014. Sweden:
Umea University, 16-22.
Alexiou, T. (2015). ‘Vocabulary uptake from Peppa pig: A case study of preschool EFL learners in
Greece’. In C. Gitsaki & T. Alexiou (Eds). Current Issues in Second/Foreign Language Learning and Teacher
Development: Research and Practice. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 285-301.
Andrews A. (2010). Peppa Pig™ the best-selling preschool toy of 2010, beats Thomas the Tank Engine.
The Telegraph. Posted 25th January, 2011. Available at:
www.telegraph.co.uk/finance/newsbysector/retailandconsumer/8279793/Peppa-Pig-the-best-selling-
pre-school-toy-of2010beatsThomas-the-Tank-Engine.html
Chappell, D. (2010). Better multiculturalism through technology: “Dora the Explorer” and the training
of the preschool viewer(s). Red Feather 1(2), pp. 11-25.
Crabb, A. (2013). Piers Akerman on dangerous ground with Peppa Pig. The Sydney Morning Herald,
https://www.smh.com.au/opinion/piers-akerman-on-dangerous-ground-with-peppa-pig-20131214-
2zdvx.html
Edwards, S. (2014). Towards contemporary play: Sociocultural theory and the digital-consumerist
context, Journal of Early Childhood Research, 12(3), pp. 219 –233.
Fisch, S. M. (2005). Children’s learning from television: It’s not just ‘violence’, Televizion, pp.10-14.
Forge, K. L. & Phemister, S. (1987). The effect of prosocial cartoons on preschool children. Child Study
Journal, 17 (2), pp. 83-88.
Friedrich, L. K. & Stein, A. H. (1973). Aggressive and Prosocial Television Programs and the Natural
Behavior of Preschool Children. Monographs of the Society for Research in Child Development 38 (4), pp.
1-64.
Kostopoulou, I. (2015). ‘Vocabulary uptake from Caillou’s animated stories. A case study of preschool
EFL learners in Greece.’ Unpublished MA thesis, Hellenic Open University.
Kravtsova, E. E. (2006). The concept of age-specific new psychological formations in contemporary
developmental psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 44(6), pp. 6– 18.
Liebert, R. M., & Schwartzberg, N. S. (1977). Effects of mass media. Annual Review of Psychology, 28,
pp. 141-173. http://dx.doi.org/10.1146/annurev.ps.28.020177.
Prosic-Santovac, D. (2016). ‘Popular video cartoons and associated branded toys in teaching English
to very young learners: A case study.’ Language Teaching Research,
22/4(April)athttp://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168816639758?journalCode=ltra,
accessed 20 March 2017.
Smith, S. L., Choueiti, M., Prescott, A., & Pieper, K. (2013). Gender roles and occupations: A look at
character attributes and job-related aspirations in film and television. An Executive Report of Geena
Davis Institute on Gender in Media. Los Angeles, CA: Geena Davis Institute on Gender in Media.
Vaidyanathan, R. (2010). Peppa Power. BBC News. Posted 27th April, 2010. Available at:
http://news.bbc.co.uk/2/hi/8646601.stm
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wilkinson, C. & Patterson, A. (2014). Peppa Piggy in the Middle of Marketers and Mashup Makers: A
Netnography of Absurd Animation on YouTube. In Brown, S. & Ponsonby-McCabe, S. (Eds.) Brand
Mascots: And Other Marketing Animals, London: Routledge, pp.123-140.
Η Διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο μάθημα της γαλλικής γλώσσας:

ένα σχέδιο διδασκαλίας για το γυμνάσιο
Κοφίδου Αγγελική
Σχολική Σύμβουλος Γαλλικής Γλώσσας Δυτικής Μακεδονίας
akofidou@hotmail.gr
Περίληψη
Στο προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας έχουμε θέσει ως γενικό παιδαγωγικό και διδακτικό
σκοπό μας να καθοδηγήσουμε τους μαθητές μας της Α τάξης Γυμνασίου στο μάθημα των
γαλλικών (β Ξένη γλώσσα) σε μια ενδεικτικά προτεινόμενη διαφοροποιημένη διδασκαλία η

οποία θα τους δείξει το δρόμο της βελτίωσης του επιπέδου ετοιμότητάς τους, της συνολικής
σχολικής επίδοσής τους και, εν τέλει, της σχολικής επιτυχίας. Θα θεωρήσουμε ως βασική
υπόθεση εργασίας μας ότι η ανομοιογένεια υπάρχει σε όλες τις σχολικές τάξεις (Cohen E.,
1994 & Τοκατλίδου, 1986 ; Kοφίδου, 2015 ) και ότι οι μαθητές ξεκινούν τη σχολική τους
διαδρομή από διαφορετικά σημεία αφετηρίας, δηλαδή με διαφορετικό βαθμό κατάκτησης
της ελληνικής γλώσσας, με διαφορετική στάση απέναντι στη σχολική κουλτούρα, με
διαφορετικά βιώματα κ.ά. Θα ανακαλύψουμε, εν προκειμένω, τις ευκαιρίες και τις
δυνατότητες που προσφέρει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό και στο σημερινό απαιτητικό μαθητή
η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική (Tomlinson C., 2004) σε τάξεις μεικτής ικανότητας
(Κουτσελίνη M., 1992 & 2006). Στις προτεινόμενες δραστηριότητες στους μαθητές καθίσταται
εμφανής η σύγκλιση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με τη διεπιστημονική και
διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, αφού η διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας εμπλέκεται
εμφανώς με τη διδασκαλία άλλων σχολικών μαθημάτων, όπως η Αισθητική αγωγή, η Ιστορία
και η Ιστορία της Τέχνης, η Πληροφορική, η Μουσική, η Θεατρολογία, κ. ά.
Λέξεις-κλειδιά: διαφοροποίηση, επίπεδο ετοιμότητας, ενεργητική προσέγγιση, βελτίωση,

αξιολόγηση.
Εισαγωγή
Στο σχέδιο διδασκαλίας μας το οποίο αποτελεί και ένα μικρό πρότζεκτ διάρκειας 3
διδακτικών ωρών, με τη δυνατότητα επέκτασής του και σε μια ή δυο ακόμη διδακτικές ώρες,
λόγω της εμφανούς εμπλοκής στο θέμα και άλλων σχολικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο
(διαθεματικότητα/διεπιστημονικότητα) (Cofidou, 2009), θα επιλέξουμε διαδικασίες και
τεχνικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας, με σκοπό να δώσουμε ένα δείγμα καλής
διδακτικής πρακτικής. Οφείλουμε να επισημάνουμε στο σημείο αυτό ότι δεν αποτελεί
ιδιαίτερη στόχευση της εισήγησής μας να αναφερθούμε αναλυτικά στον τρόπο
διεπιστημονικής συνεργασίας του εκπαιδευτικού γαλλικής γλώσσας με τους εκπαιδευτικούς
των άλλων σχολικών μαθημάτων του γυμνασίου, στο πλαίσιο της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας στο μάθημα της γαλλικής γλώσσας. Η διεπιστημονικότητα, η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία (Cohen E., 1994), η παιδαγωγική του πρότζεκτ (Frey, 1998), η θεωρία της
πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner H., 1996), θα ενισχύσουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία/
μάθηση που προτείνουμε. Επιπλέον, οι εργασίες (tâches/εργασίες/δραστηριότητες) (Conseil
de l'Europe/Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2001) που θα προτείνουμε στους μαθητές μας θα
λειτουργήσουν επίσης υποστηρικτικά και ενισχυτικά προς τη διαφοροποιημένη μάθηση, αφού
οι εργασίες αυτές έχουν ως σημείο αναφοράς τη βιωματική /ενεργητική προσέγγιση της
μάθησης, την οποία θα ακολουθήσουμε και στο προτεινόμενο παρακάτω σχέδιο διδασκαλίας
μας (βλ. σχετικά και θεωρητικό πλαίσιο). Θα στοχεύσουμε, μέσω των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων, σε ένα πολύ κρίσιμο ζητούμενο για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, το
οποίο είναι ο προσδιορισμός, κάθε φορά, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, του
επιπέδου ετοιμότητας του μαθητή, μέσω της συνεχούς αξιολόγησης, στο δρόμο προς τη
βελτίωσή του και την επιτυχία.
«Διαφοροποίηση είναι η διδασκαλία διά της οποίας διδάσκουμε διαφορετικούς μαθητές
με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων τρόπους, μέσα, διαδικασίες,
περιβάλλον, ούτως ώστε ν’ ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών που
συνυπάρχουν σε τάξεις μεικτής ικανότητας» (Κανάκης Ν., 1991: 33). Το θέμα της
διαφοροποίησης της διδασκαλίας/ μάθησης είναι σήμερα ένα από τα κρισιμότερα θέματα στη
διδακτική των γλωσσών και στους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης για αποτελεσματική
διδασκαλία σε τάξεις μεικτής ικανότητας. Η διαφοροποίηση θεμελιώνεται στις θεωρίες της
εποικοδόμησης της μάθησης (constructivism) και της αλληλεπίδρασης (interaction) που
προέρχεται από το χώρο της Ψυχολογίας, καθώς και του κοινωνικού εποικοδομισμού (social
constuctivism, Schneuwly B., 1986), που υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μια γνωστική
διαδικασία η οποία αναπτύσσεται μέσα σε κοινωνικό πλαίσιο, μέσω διαδικασιών ένταξης των
νέων δεδομένων στα ήδη υπάρχοντα νοητικά σχήματα (Κοφίδου, 2011). Αυτή η θεώρηση
συνδέεται με πολλές σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες, ειδικότερα με τις αναπτυξιακές
θεωρίες του Vygotsky (1978), του Bruner (1990), και την κοινωνικο-γνωστική θεωρία του
Bandura (Shunk, 2000). Σύμφωνα με την αναπτυξιακή θεωρία του Vygotsky υπάρχει
αλληλεξάρτηση σκέψης και γλώσσας. Η σκέψη μπορεί να εκφραστεί γλωσσικά αλλά και η
γλώσσα ενισχύει την αποτελεσματικότητα της σκέψης (Βυγκότσκυ, 2008). Η παρέμβαση του
ενηλίκου (καθηγητή-εμψυχωτή-διαμεσολαβητή) κατέχει εξέχοντα ρόλο στην πορεία
κατάκτησης της γνώσης του παιδιού. Τονίζεται, για τους παραπάνω λόγους η αναγκαιότητα
εμπλοκής και ενεργού συμμετοχής του παιδιού/μαθητή στη διαδικασία αγωγής και μάθησης,
δια μέσου της βιωματικής /ενεργητικής προσέγγισης της μάθησης (approche actionnelle)
(Puren Ch., 2006), όπου ο μαθητής θεωρείται ότι θα συμπεριφέρεται στην τάξη, όπως θα
πρέπει να συμπεριφέρεται και μελλοντικά στην κοινωνία, δηλαδή ως ένα δρών πρόσωπο
(agent social).
Η θεωρητική βάση της σύλληψης του Λ. Βυγκότσκυ για την νοητική εξέλιξη του ανθρώπου
είναι ότι νοητικές δεξιότητες και κοινωνικές δεξιότητες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. Με
όρους παιδαγωγικούς, θα λέγαμε ότι μια τέτοιου τύπου διαδικασία μάθησης υποδεικνύεται
και μέσα από τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα τα οποία διαπνέονται από μια φιλοσοφία
που ευνοεί τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της μάθησης, μέσα από την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική (βλ. Ενιαίο Πρόγραμμα
Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες, ΕΠΣ-Ξ.Γ., ΦΕΚ 2871/9.9.2016; Δενδρινού & Καραβά, 2013;
Kοφίδου, 2015).
Δημιουργείται έτσι κατά τη διδακτική διαδικασία ένα υπόβαθρο επικοινωνιακού
περιβάλλοντος πρόσληψης και παραγωγής από τους μαθητές προφορικού και γραπτού λόγου
(Κοφίδου, 2011)- με την αναπαράσταση στην τάξη εικονικών κοινωνικών καταστάσεων τις
οποίες προκαλεί ο εκπαιδευτικός γαλλικής- σε θεματικές περιοχές που ευνοούν την
παραγωγή αντίστοιχων λεκτικών πράξεων στη γαλλική ως β Ξένη Γλώσσα (Ξ.Γ.), π.χ. 1)
χαιρετισμοί (salutations, formules de politesse), 2) προτιμήσεις (goûts et préférences), 3)
χρώματα (couleurs) κλπ. Με τον τρόπο αυτό η εκμάθηση της Ξ.Γ. μέσα από θέματα/ευκαιρίες
που έρχονται από το έξω κόσμο, συνδέει την Ξ. Γ. με «φρέσκιες» καταστάσεις
καθημερινότητας και έτσι καλύπτονται περισσότερο οι ανάγκες των μαθητών (Berns
&Erickson, 2001).
«Αυτό έχει ως αποτέλεσμα όχι μόνο τη μεγαλύτερη παρώθηση αλλά την εστιασμένη
παρώθηση» (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011: 31). Το θέατρο, στο μάθημα της
γαλλικής γλώσσας, αποτελεί ανεξάντλητη πηγή από τέτοιου είδους «φρέσκιες » καταστάσεις
και συνεπώς λειτουργεί ως μέσο ενεργητικής παρώθησης του μαθητή για δημιουργικότητα
(Κοφίδου Α., 2016; Cofidou, 2016). Επίσης, στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης, είναι δυνατόν ο εκπαιδευτικός γαλλικής να συνδυάσει τη διδασκαλία/εκμάθηση
τέτοιου είδους λεκτικών πράξεων στη β Ξ. Γ. (Γαλλικά) με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων
που διδάσκονται στο Γυμνάσιο (Νεοελληνική Γλώσσα, Αισθητική Αγωγή, Αγγλικά, Ιστορία,
Γεωγραφία, Βιολογία, Αγωγή του Πολίτη, Φυσική, Μαθηματικά, Πληροφορική).
Είδη και διαδικασίες διαφοροποίησης διδασκαλίας/μάθησης

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαφοροποιεί τη διδασκαλία του (Κουτσελίνη Μ., 1992;
Cofidou, 2012): 1) Ως προς το στόχο της εργασίας (όπου οι μαθητές καλύπτουν το ίδιο
περιεχόμενο σε διαφορετικά επίπεδα ( χαμηλό/μέτριο/υψηλό). 2) Ως προς τη μαθησιακή
δραστηριότητα, όπου διαφορετικοί μαθητές είναι δυνατόν να έχουν διαφορετικό στυλ
μάθησης (ακουστικό, οπτικό, επικοινωνιακό, κινητικό προφίλ μάθησης κλπ.) (Astolfi, 1987) ή
να διαθέτουν διαφορετικές κυρίαρχες νοημοσύνες-
γλωσσική/μαθηματική/οπτική/κιναισθητική κλπ. (Gardner H., 1996). Αυτοί οι μαθητές

μπορούν να εργαστούν πάνω στο ίδιο περιεχόμενο διδασκαλίας αλλά πάνω σε διαφορετικού
τύπου δραστηριότητες και να πετύχουν την κατάκτηση των ίδιων βασικών γνώσεων, αλλά με
διαφορετικούς τρόπους. 3) Ως προς τις διαδικασίες μάθησης (διαφοροποίηση ως προς το
ρυθμό μάθησης στην τάξη – το χρόνο δηλ. κατανόησης, υλοποίησης εργασίας ή
δραστηριότητας). 4) Ως προς το βαθμό δυσκολίας των διδακτικών μέσων και υλικών (π.χ. ως
προς τη δυνατότητα διαχείρισης ψηφιακού υλικού και προγραμμάτων, παραγωγής
πολυμεσικών εφαρμογών, κάλυψης ζωντανών συνεντεύξεων, λήψης βίντεο, δημιουργίας
τεχνήματος- μακέτα κλπ.). 5) Ως προς το περιβάλλον διδασκαλίας (χώρος διδασκαλίας-
σχολική τάξη- αίθουσα Η/Υ, σχολική αυλή, αίθουσα μουσείου) αλλά και 6) ως προς τη μορφή
διάταξης των θρανίων και τη γενικότερη διακόσμηση της σχολικής τάξης- πίνακες προβολής
του διδακτικού έργου, αφίσες, καλλιτεχνήματα- «γωνιά» ή αίθουσα της Ξ. Γ. κλπ.). 7) Ως προς
την ανατροφοδότηση που είναι ανάλογη με τις προσωπικές ανάγκες και την προσωπική
πρόοδο του μαθητή. 8) Ως προς τον τρόπο αξιολόγησης του παραγόμενου μαθησιακού
αποτελέσματος (διαγνωστική και διαμορφωτική αξιολόγηση αυτό-αξιολόγηση, ετερο-
αξιολόγηση, αξιολόγηση βάσει φακέλου μαθητή/portfolio) (Conseil de l'Europe, 2001; Cofidou,
2013).
Για να επιτύχει ο εκπαιδευτικός τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας θα πρέπει να έχει μια
ξεκάθαρη εικόνα για κάθε μαθητή, για τις γνώσεις, τα βιώματα, τις δυνατότητες και τα
ενδιαφέροντά του: «Η σε βάθος γνώση κάθε μαθητή απαιτεί τη χρήση ή την κατασκευή από
τον ίδιο τον εκπαιδευτικό κριτηρίων όχι αξιολόγησης της τελικής επίδοσης των μαθητών αλλά
παρατήρησης και ανάλυσης της πορείας τους, της διαδρομής που διανύουν για να
κατακτήσουν τη γνώση, απαιτεί δηλαδή διαμορφωτική αξιολόγηση […] να έχω ως
εκπαιδευτικός σαφή εικόνα της συνολικής πορείας κάθε μαθητή, να παρακολουθώ τα βήματα
βελτίωσης που κάνει, όχι μόνο για να τον ενθαρρύνω, αλλά και για να του παρέχω το υλικό
αυτό που θα τον βοηθήσει να συνειδητοποιήσει, να σταθεροποιήσει και να γενικεύσει τις
επιτυχημένες γνωστικές στρατηγικές του, αποκτώντας αυτοπεποίθηση, η οποία θα τον
οδηγήσει στην κατάκτηση νέων δεξιοτήτων» (Σφυρόερα Μ., 2007 : 7). Η διαφοροποιημένη
διδασκαλία προϋποθέτει: 1) ευέλικτους ρυθμούς μάθησης, 2) ευέλικτα αναλυτικά
προγράμματα και στόχους, 3) ευέλικτη διδακτέα ύλη και 4)ευέλικτα και ελκυστικά μαθησιακά
περιβάλλοντα που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημα στις
πραγματικές ανάγκες των μαθητών της τάξης του.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συνάδει με το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία της μεθόδου
project και της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης, όπως θα δείξουμε και στο
προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας μας, δεδομένου ότι και αυτές ευνοούν τις πολλαπλές
διόδους πρόσβασης στη γνώση, παρέχοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να επιλέξουν τη
δική τους, ενώ παράλληλα επιτρέπουν τη συνεργασία ανάμεσα σε παιδιά με διαφορετικό
επίπεδο ετοιμότητας και με διαφορετικές δεξιότητες, σε διαφορετικά σχολικά μαθήματα και
σε άλλους τομείς δραστηριότητας και γνώσης.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία για κατάκτηση ποιών γνώσεων;
«Η διαφοροποίηση διδασκαλίας θεμελιώνεται στην ανάλυση της αδιαφοροποίητης ύλης–
σελίδων βιβλίου, σε θεμελιακές – πυρηνικές γνώσεις (πληροφορίες, έννοιες, ικανότητες,
δεξιότητες, στρατηγικές) και στην ιεράρχηση τους σε κάθε μάθημα ημέρας σε βασικές (του
μαθήματος που διδάσκουμε), και προαπαιτούμενες (αυτές που είναι απαραίτητες για την
υποστήριξη των βασικών). Επειδή, ακόμη, η διαφοροποίηση δε γίνεται μόνο για βελτίωση της
επίδοσης των μαθητών με χαμηλή επίδοση και μαθησιακά προβλήματα αλλά και για
ικανοποίηση των αναγκών παιδιών με ταλέντο ή προχωρημένη γνώση σε σχέση με το
αναλυτικό πρόγραμμα, πέρα από τις βασικές και προαπαιτούμενες γνώσεις, προτείνουμε και
τις μετασχηματιστικές γνώσεις, αυτές που πάνε πέρα από τις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος και της ανάπτυξης στα πλαίσια μιας γενικής παιδείας» (Κουτσελίνη, 2006: 55).
Σχέδιο διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Ταυτότητα του σχεδίου διδασκαλίας
Τίτλος σχεδίου διδασκαλίας: Παρουσίαση μιας γνωστής προσωπικότητας: Πάμπλο
Πικάσο, ο μεγάλος ζωγράφος
Τίτλος διδακτικής ενότητας: Ενότητα 0 «Ξαναθυμάμαι», σσ. 12-13. Δραστηριότητες με τίτλο:
Ποιος είναι, Ποια η σχέση του με τη Γαλλία, σ. 20, Δραστηριότητα με τίτλο: Ποια χρώματα
διακρίνεις στον πίνακα του ισπανού ζωγράφου και γλύπτη Πάμπλο Πικάσο. Ενότητα 1 «On se
fait des amis -Κάνουμε φίλους», σσ. 25-40 και ιδιαίτερα σ. 40, Πρότζεκτ με τίτλο:
Ταξιδεύοντας στον κόσμο: Επιλέξτε να παρουσιάσετε σε ομάδες 4-5 μαθητών: Γλώσσες,
χώρες, μνημεία, αξιοθέατα, Εξέχουσες προσωπικότητες. Τάξη: Α Γυμνασίου Επίπεδο
Γλωσσικής επάρκειας : Α1. Χρονική διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες των 45’ λεπτών Βοηθήματα
/ πηγές/εποπτικά μέσα: διαδραστικό Βιβλίο Μαθητή Action. fr-gr1, Η/Υ, σύνδεση με το
διαδίκτυο. Άλλο διδακτικό υλικό: Χαρτί Α4, κόλλα, ψαλίδι, μαρκαδόροι ή ξυλομπογιές,
φωτογραφίες ζωγραφικών έργων του Πικάσο, φωτογραφίες του καλλιτέχνη από το διαδίκτυο,
φωτοτυπίες Φύλλων εργασίας, flash cards .
Διδακτικοί στόχοι
Επανάληψη και εμπέδωση των λεκτικών πράξεων/ actes de parole ( Austin, 1970 &
Τοκατλίδου, 1986): Παρουσιάζω/παρουσιάζομαι (επώνυμο, όνομα, εθνικότητα, χώρα, τόπος
κατοικίας, ηλικία), αναγνωρίζω και χρησιμοποιώ τα ρήματα είμαι/έχω/κατοικώ, αναγνωρίζω
και χρησιμοποιώ τα επίθετα που δηλώνουν την εθνικότητα, αρσενικό/θηλυκό/πληθυντικός
αριθμός, αναγνωρίζω και χρησιμοποιώ τα επίθετα χρωμάτων, αρσενικό/θηλυκό/πληθυντικός
αριθμός, αναγνωρίζω και χρησιμοποιώ τους αριθμούς από 1-20.
Διαγνωστική αξιολόγηση και τεστ κατάταξης σε τύπους νοημοσύνης

Κατά τις πρώτες διδακτικές ώρες της γνωριμίας με τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός
γαλλικής, στα πρώτα μαθήματα της Α γυμνασίου, μπορεί να εισαγάγει τους μικρούς μαθητές
στην έννοια του διδακτικού συμβολαίου (Μπαγάκης, 2011: 10), εξηγώντας τους, κατά τη
συζήτηση, τι σημαίνει διαφοροποιημένη παιδαγωγική με απλά λόγια, και τι σημαίνει εργασία
σε ομάδες στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας/μάθησης, έτσι ώστε οι μαθητές
να είναι προετοιμασμένοι για τέτοιας μορφής εργασία στην τάξη στο μέλλον.
Στη συνέχεια προτείνεται ο εκπαιδευτικός να κάνει ένα διαγνωστικό τεστ αξιολόγησης των
γνώσεων στα γαλλικά των μαθητών που έρχονται από τη ΣΤ τάξη του δημοτικού, προκειμένου
να γνωρίζει περίπου ποιο είναι το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών αυτών και να
προσπαθήσει να τα κατατάξει ανά επίπεδο (χαμηλό- μέτριο- υψηλό). Στα αμέσως επόμενα
μαθήματα, ο εκπαιδευτικός γαλλικής μπορεί να προβεί στην πραγματοποίηση ενός τεστ
προκειμένου να κατατάξει τους μαθητές του ως προς τους τύπους νοημοσύνης που
διαθέτουν, έτσι ώστε να προσαρμόσει τη διδασκαλία/εκμάθηση της γαλλικής στον τύπο
ασκήσεων που «υποστηρίζονται» από τους κυρίαρχους τύπους νοημοσύνης των μαθητών του
(Cofidou, 2012). Στη συνέχεια, με τη βοήθεια της διαμορφωτικής αξιολόγησης θα μπορέσει να
εντοπίσει και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών του.
Ένα ενδεικτικό διαγνωστικό τεστ κατάταξης των μαθητών γαλλικής σύμφωνα με τα
ενδιαφέροντά τους, προκειμένου να καταγραφούν οι κυρίαρχοι τύποι νοημοσύνης τους και,
στη συνέχεια, να προσδιοριστεί το μαθησιακό τους προφίλ, θα μπορούσε να είναι παρόμοιο
με αυτό που εμφανίζεται στον Πίνακα 1. Από το ποσοστό κατανομής των ενδιαφερόντων των
μαθητών προκύπτει η δυνατότητα ανάδειξης της κυρίαρχης νοημοσύνης του καθένα :
Πίνακας 1. Το στυλ της σκέψης μου

Ενδιαφέρον/μαθ. 1 0 1 2 3 4
Γράφω ιστορίες 
Παίζω μουσική 
Ζωγραφίζω 
Μετρώ γρήγορα 
Είμαι δυνατός στα σπορ 
Κάνω εύκολα φίλους….. 
Κυρίαρχη Νοημοσύνη
Περιγραφή του σχεδίου διδασκαλίας

Α’ διδακτική ώρα: Αναφορά στην προηγούμενη γνώση (προαπαιτούμενη ως προς την
Ενότητα 0 και βασική ως προς την Ενότητα 1 ).
Διδακτικός στόχος: Αναγνωρίζω και χρησιμοποιώ τα επίθετα χρωμάτων με

δραστηριότητες Κατανόησης γραπτού λόγου και Παραγωγή προφορικού λόγου.
Διαφοροποίηση μάθησης ως προς τον τρόπο κάλυψης των διδακτικών στόχων και του
περιεχόμενου διδασκαλίας σε διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας (χαμηλό/μέτριο/υψηλό).
Χώρος διδασκαλίας: σχολική τάξη. Διάταξη θρανίων: σε σχήμα U που να επιτρέπει τη
συγκέντρωση των μαθητών σε αυτό που λέει ή δείχνει ο καθηγητής καθώς και στη συλλογική
εργασία. Ο εκπαιδευτικός δείχνει τη φωτογραφία του Πάμπλο Πικάσο και γράφει στον πίνακα
το όνομα του ισπανού-γάλλου ζωγράφου που συνάντησαν ήδη οι μαθητές κατά τη
διδασκαλία της Ενότητας 0 και τους ρωτά αν θυμούνται τα επίθετα χρωμάτων που
συνάντησαν στη Δραστηριότητα της σ. 20, με τίτλο: Ποια χρώματα διακρίνεις στον πίνακα
του ισπανού ζωγράφου και γλύπτη Πάμπλο Πικάσο: Portrait d’homme. Οι μαθητές αφού
γυρίσουν στη σελίδα της συγκεκριμένης Δραστηριότητας, διαβάζουν τα επίθετα των
χρωμάτων που είχαν εντοπίσει και καταγράψει όταν είχαν εργαστεί πάνω στη δραστηριότητα
αυτή. Ταυτόχρονα ο εκπαιδευτικός τους δείχνει τις πλαστικοποιημένες κάρτες με τα χρώματα
που έχει ετοιμάσει και τους ρωτά ποιο χρώμα είναι και ζητά να το προφέρουν στα γαλλικά. Αν
δεν το θυμηθούν οι μαθητές, τότε ο εκπαιδευτικός γυρίζει την κάρτα από την πλευρά με τα
γράμματα. Οι μαθητές διαβάζουν το επίθετο του χρώματος (χαμηλό επίπεδο). Για την
επίτευξη του ίδιου διδακτικού στόχου προτείνονται δραστηριότητες όπως: Δίνονται τα
επίθετα χρωμάτων, παραλείποντας ενδιάμεσα γράμματα του επιθέτου π.χ. Μαύρο/N- -
r/Noir (μέτριο επίπεδο). Δίνεται ένα κρυπτόλεξο με την εκφώνηση: ανακάλυψε τα επίθετα
χρωμάτων που κρύβονται εδώ (υψηλό επίπεδο).
Αξιολόγηση/ανατροφοδότηση α’ διδακτικής ώρας: Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει

πλαστικοποιημένες έγχρωμες φωτογραφίες αντικειμένων που έχει διδάξει στα γαλλικά στο
παρελθόν όπως: μολύβι, στυλό, μπάλα, σχολική τσάντα, γομολάστιχα κλπ. έτσι ώστε οι
μαθητές να παράξουν σταδιακά ονοματικά σύνολα όνομα+επίθετο
χρώματος/αρσενικό/θηλυκό (ατομικά). Οι προφορικές παραγωγές θα καταγράφονται
συγχρόνως στον πίνακα από τους μαθητές που τις παράγουν. Ο εκπαιδευτικός έχει φροντίσει
να υπάρχουν στην τάξη κιμωλίες ή μαρκαδόροι σε πολλά χρώματα. Οι μαθητές γράφουν το
επίθετο χρώματος με τον αντίστοιχο χρωματικά μαρκαδόρο ή κιμωλία ώστε να γίνει σαφώς
διακριτό το επίθετο: π.χ. un stylo rouge (ένα στυλό κόκκινο) /un livre bleu (ένα μπλέ βιβλίο).
Αντίστοιχοι τρόποι τονισμού με χρώματα μπορούν να γίνουν και για τη διάκριση του
αρσενικού και θηλυκού του επιθέτου. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού οι μαθητές μπορούν
να καταλήξουν σε έναν κανόνα για το σχηματισμό των επιθέτων χρωμάτων στο θηλυκό γένος
στα γαλλικά (διδασκαλία μετάβασης από το μέρος στο όλο).
Β διδακτική ώρα. Αναφορά στην προηγούμενη γνώση (προαπαιτούμενη ως προς την

ενότητα 0 και βασική ως προς την ενότητα 1, με δραστηριότητες κατανόησης προφορικού
λόγου, παραγωγής προφορικού λόγου και παραγωγής γραπτού λόγου.
Διαφοροποίηση μάθησης ως προς τον τρόπο κάλυψης των διδακτικών στόχων και του
περιεχόμενου διδασκαλίας σε διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας (χαμηλό/μέτριο/υψηλό).
Χώρος διδασκαλίας: αίθουσα της τάξης. Στους τοίχους της αίθουσας υπάρχουν γνωστοί
πίνακες ζωγραφικής του Πάμπλο Πικάσο και στη «γωνιά των γαλλικών» η φωτογραφία του
Πικάσο. Διάταξη θρανίων: οι μαθητές τοποθετούνται ανά ομάδες των 4 με βάση το επίπεδο
μαθησιακής ετοιμότητάς τους (Κουτσελίνη,2006), με τα θρανία ανά δυο, σε διάταξη τέτοια
που να επιτρέπεται η ελεύθερη κίνηση του εκπαιδευτικού στο κέντρο.
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ρωτά τους μαθητές για να θυμηθούν τις εκφράσεις : ποιος
είναι; πώς τον λένε; ποια είναι η εθνικότητά του; τί κάνει (ποιο το επάγγελμά του); Ερωτήσεις
τις οποίες μελέτησαν στις δραστηριότητες σσ. 12-13 της προηγούμενης ενότητας 0 με τίτλο:
ποιος είναι, ποια η εθνικότητά του, ποια η σχέση του με τη Γαλλία. Από το CD του ηχητικού
ντοκουμέντου του βιβλίου γαλλικών Action. fr-gr1. οι μαθητές ακούν τις Δραστηριότητες,
ενθυμούνται και παρουσιάζουν τις προσωπικότητες που συνάντησαν στις συγκεκριμένες
δραστηριότητες. Επίσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσθέσει (σταδιακά) στην παρουσίαση
τις ερωτήσεις : πόσων χρονών είναι; πού κατοικεί; ερωτήσεις τις οποίες διδάχθηκαν οι
μαθητές στην Ενότητα 1 του βιβλίου του μαθητή. Κατόπιν ο εκπαιδευτικός μοιράζει σε
φωτοτυπία τα διαφοροποιημένα ως προς τον τύπο δραστηριότητας Φύλλα Εργασίας και οι
μαθητές απαντούν σε δραστηριότητες διαφοροποιημένες ως προς τα επίπεδα μάθησης (βλ.
Φύλλο εργασίας, δραστηριότητες 1/ μέτριο επίπεδο,2 /υψηλό επίπεδο, 3 /χαμηλό
επίπεδο).
Αξιολόγηση/ανατροφοδότηση β’ διδακτικής ώρας ως προς τις αποκτηθείσες δεξιότητες

των μαθητών, σε σχέση με τα ζητούμενα των Δραστηριοτήτων 1,2,3 του Φύλλου εργασίας:
Μετά το τέλος των τριών διαφοροποιημένων ως προς το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών
δραστηριοτήτων 1,2,3, ο εκπαιδευτικός γαλλικής ζητά από τους μαθητές του να φανταστούν
και να αναπαραστήσουν, σε ένα παιχνίδι ρόλων, μια μίνι συνέντευξη ανάμεσα σε έναν
μαθητή/δημοσιογράφο της τάξης τους και μια σημαντική προσωπικότητα του αθλητισμού
που μιλά γαλλικά και επισκέπτεται την πόλη τους. Ο κύριος διδακτικός στόχος
ανατροφοδότησης/αξιολόγησης είναι να είναι ικανοί οι μαθητές να φανταστούν και να
παράξουν προφορικά και γραπτά τις βασικές ερωτήσεις (λεκτικές πράξεις) που θα
απευθύνουν στην ξένη προσωπικότητα, πχ. ποιος είστε, πώς σας λένε, ποια η εθνικότητά σας,
πού κατοικείτε κλπ.
Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές θα επαναχρησιμοποιήσουν τις επί μέρους βασικές
ερωτήσεις/λεκτικές πράξεις/πυρηνικές γνώσεις που κατέκτησαν από τις Ενότητες 0 και 1 και
αφορούν τις λεκτικές πράξεις των διδακτικών στόχων σε συνδυασμό, όπως αυτοί
περιγράφονται στην αρχή της Β διδακτικής ώρας. Θα διαφανούν μέσα από τη δραστηριότητα
αυτή οι μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών (Κοφίδου, 2011: 20-21). Έτσι επιτυγχάνουμε
μια διδασκαλία/διορθωτική ανατροφοδότηση/αξιολόγηση, μετάβασης από το όλο,
«Παρουσίαση μιας προσωπικότητας» που είναι ο τίτλος του σχεδίου διδασκαλίας μας, στο
μέρος, «πώς επιμερίζουμε ιεραρχικά τις βασικές ερωτήσεις που αφορούν στα γαλλικά τη
γνωριμία/παρουσίαση μιας προσωπικότητας».
Γ διδακτική ώρα: για να πάμε πιο μακριά (μετασχηματιστικές γνώσεις)
Διαφοροποίηση διδασκαλίας/μάθησης ως προς το χώρο διδασκαλίας : Αίθουσα

Πληροφορικής. Διαφοροποίηση διδασκαλίας/μάθησης ως προς τον αριθμό των μαθητών
ανά ομάδα: 2-3 μαθητές ανά ομάδα μπροστά στον Η/Υ. Διαφοροποίηση διδασκαλίας/
μάθησης ως προς τη διάταξη των καθισμάτων μπροστά στον Η/Υ. Διαφοροποίηση
διδασκαλίας/μάθησης ως προς την κάλυψη των διδακτικών στόχων σε σχέση με τον τύπο
της νοημοσύνης των μαθητών.
Διδακτικοί στόχοι: Εμπλουτισμός λεξιλογίου γύρω από τη ζωγραφική τέχνη, με έμφαση

στη γραπτή σύνθεση των μαθητών, με τη χρήση δραστηριοτήτων παραγωγής γραπτής,
προφορικής και καλλιτεχνικής δημιουργίας. Κατάκτηση ειδικών δεξιοτήτων (αισθητικών,
μουσικών, παραστατικών, κιναισθητικών, δεξιοτήτων και δεξιοτήτων ψηφιακού και
λογοτεχνικού γραμματισμού). Στις προτεινόμενες δραστηριότητες στους μαθητές (ΦΥΛΛΟ
εργασίας) καθίσταται εμφανής η σύγκλιση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με τη
διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, αφού η διδασκαλία της γαλλικής
εμπλέκεται εμφανώς με άλλα σχολικά μαθήματα όπως η Αισθητική Αγωγή, η Ιστορία της
Τέχνης, η Πληροφορική, η Μουσική και η Θεατρολογία. Για το λόγο αυτό η συνεργασία με
τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν αυτά τα μαθήματα κρίνεται αναγκαία.
Διαδικτυακή καθοδηγούμενη πλοήγηση στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις με ψηφιακό

εκπαιδευτικό υλικό. Ανακτήθηκαν, 30 Αυγούστου 2018, από:
http://peinturefle.free.fr/activite/exression.htm με στόχο την αναζήτηση λεξιλογίου στα
γαλλικά γύρω από τα χρώματα και τη ζωγραφική τέχνη
http://www.museepicassoparis.fr/ με στόχο την αναζήτηση και το σχολιασμό των πιο
γνωστών ζωγραφικών έργων του καλλιτέχνη, με παράλληλη καταγραφή των τίτλων τους
http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%AC%CE%BC%CF%80%CE%BB%CE%BF_%C
E%A0%CE%B9%CE%BA%CE%AC%CF%83%CE%BF με στόχο την αναζήτηση στοιχείων για
τη ζωή και το έργο του Πικασό στα ελληνικά.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Pablo_Picasso με στόχο την αναζήτηση λέξεων- κλειδιών
στα γαλλικά για τη ζωή και το έργο του Πικασό.
Με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν στα γαλλικά (λεκτικές πράξεις, λεξιλόγιο, γραμματικά
φαινόμενα, πολιτιστικά στοιχεία) και τις πληροφορίες που πήραν από την πλοήγηση στις
παραπάνω εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, οι ομάδες μαθητών διαφοροποιημένες ως προς τους
κυρίαρχους τύπους νοημοσύνης τους, θα υλοποιήσουν τις δραστηριότητες του Φύλλου
εργασίας 4,5,6,7.
Αυτοαξιολόγηση του σχεδίου εργασίας μέσω ατομικού φακέλου

Κατά τη διεξαγωγή του συγκεκριμένου σχεδίου εργασίας, ο κάθε μαθητής προτείνεται
να δημιουργήσει τον ατομικό του φάκελο (Cofidou, 2013), μέσα στον οποίο θα καταγράφει
τα στοιχεία εκείνα που απεικονίζουν: 1) τον τρόπο που εργάζεται, ατομικά ή συλλογικά, 2) τη
συμβολή του στη συλλογή πληροφοριών, τις διαδικασίες αξιοποίησης αυτών των
πληροφοριών, καθώς και 3) τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχει κατακτήσει και
χρησιμοποιήσει στο ρόλο ή στους ρόλους που έχει αναλάβει στο πλαίσιο υλοποίησης του
σχεδίου εργασίας. Επίσης, έχει τη δυνατότητα να επισημαίνει: 4) τι καινούριο έμαθε, 5) πώς
και 6) γιατί το έμαθε. Προτείνουμε επίσης να επιλέξει και να καταχωρίσει τις στρατηγικές
μάθησης (Κοφίδου, 2016) οι οποίες πιστεύει ότι τον βοήθησαν, αφενός στην ολοκλήρωση
της προσωπικής του εργασίας, αφετέρου στη συνεργασία του με τους συμμαθητές του /
μέλη της ομάδας, προκειμένου να υλοποιηθεί συλλογικά το έργο τους (Ε. Καγκά, 2003). Κατά
την αυτοαξιολόγηση, επιδιώκεται από τον εκπαιδευτικό να καταγραφούν από τους μαθητές
ατομικές στρατηγικές μάθησης. Για παράδειγμα, για την εκμάθηση του λεξιλογίου των
χρωμάτων μπορούν να αναδειχτούν από τους μαθητές στρατηγικές όπως οι παρακάτω: α)
γράφω τα χρώματα και συγχρόνως τα διαβάζω φωναχτά, β) τα χωρίζω σε συλλαβές, γ) τα
γράφω με χρωματιστούς μαρκαδόρους σε ένα μεγάλο χαρτί το οποίο κολλώ πάνω από το
γραφείο μου, δ) ακούω ένα τραγούδι που αναφέρεται σε αυτά, ε) συνδυάζω το κάθε χρώμα
με μια χαρακτηριστική κίνηση για να τα ξεχωρίζω, κλπ. Οι ίδιες αλλά και άλλες στρατηγικές
μάθησης μπορούν να γίνουν συλλογικές όταν χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό, ως
διαφοροποιημένες δραστηριότητες, με παιγνιώδη μορφή για την εκμάθηση των χρωμάτων
σε ομάδα μαθητών που έχουν την ίδια κυρίαρχη νοημοσύνη (Cofidou, 2012) ή το ίδιο
επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας.
Συνολικά, η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να αναφέρεται: α) στο στάδιο υλοποίησης του

σχεδίου εργασίας (π.χ. 1η, 2η διδακτική ώρα), β) στη δραστηριότητα/στις πρακτικές που
βοήθησαν το μαθητή, 3) στις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησε, δ) στις
ημερομηνίες υλοποίησης σε σχέση με το αρχικό χρονοδιάγραμμα του σχεδίου εργασίας.
Αναλυτικά:
Τί έμαθα μέσα από τη δραστηριότητα;
Ποιες γνώσεις και πληροφορίες μπορώ να αξιοποιήσω; Πώς και πού;
Ποια είναι η σχέση της κάθε πληροφορίας με το θέμα του σχεδίου εργασίας;
Πώς βοήθησα την ομάδα μου για την παρουσίαση του έργου;
Επιλέγω και καταγράφω τις κυριότερες προσωπικές στρατηγικές και πρακτικές που με
βοήθησαν στην αποτελεσματική εξέλιξη και υλοποίηση του σχεδίου εργασίας.
Συμπέρασμα
Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική προσέγγιση, δεν είναι μέθοδος με σαφή δομή και
προκαθορισμένους κανόνες, αλλά μια ανοιχτή παιδαγωγική θεώρηση και αντίληψη η οποία
συγκλίνει με τις αρχές της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης (interdisciplinarité) και
της ενεργητικής μάθησης (approche actionnelle), ενθαρρύνει το μαθητή, σέβεται την
ατομική διαδρομή του, ενισχύει την αυτονόμησή του στην οικοδόμηση της γνώσης και
αποδεικνύεται αναγκαία για τη βελτίωση και την πρόοδό του (Cofidou, 2016) την οποία
καταγράφει με μικρά βήματα (συνεχούς αξιολόγησης), στοχεύοντας όμως ταυτόχρονα στη
σχολική επιτυχία ( Cofidou, 2012). Θεωρούμε ότι όσο κι αν διαφοροποιήσουμε τη
διδασκαλία, εφόσον η αξιολόγηση παραμένει βασισμένη αποκλειστικά στην ποσοτική
αποτίμηση- βαθμολόγηση του μαθητή, δεν μπορεί ουσιαστικά να αλλάξει η εκπαιδευτική
διαδικασία. Για το λόγο αυτό, προτείναμε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και κατά τη
διάρκεια υλοποίησης του σχεδίου διδασκαλίας μας αλλά και στο τελικό υποκεφάλαιο
«αξιολόγηση», όπως η ενδιάμεση/διαμορφωτική αξιολόγηση σε ομάδες και ο φάκελος
υλικού μαθητή (portfolio) (Cofidou, 2013), μορφές αξιολόγησης που δεν καταδικάζουν το
μαθητή στη σχολική αποτυχία αλλά τον ενθαρρύνουν και τον βελτιώνουν. Το ΕΠΣ-Ξ.Γ.
αποτελεί ένα ευέλικτο Πρόγραμμα Σπουδών ενιαίο για όλες τις Ξ.Γ. για το δημοτικό και το
Γυμνάσιο (Δενδρινού & Καραβά, 2013: 7) βασισμένο στις αρχές της μάθησης μέσω
σχεδιασμού (Kalantzis & Cope, 2008), το οποίο ανοίγει τις πόρτες στους εκπαιδευτικούς
γαλλικής για την ένταξη της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στη διδασκαλία τους
(Κοφίδου, 2015). Επομένως, διαφοροποιημένη διδασκαλία/μάθηση και εναλλακτικές
μορφές αξιολόγησης, στο πλαίσιο του ΕΠΣ-Ξ.Γ. συμπορεύονται αρμονικά και μπορούν να
συμβάλουν στο καλύτερο σχολικό αποτέλεσμα για τους μαθητές γαλλικής γλώσσας στο
Γυμνάσιο.
Φύλλο εργασίας μαθητή
Α Μέρος: Διαφοροποιημένες δραστηριότητες με βάση το επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας
1) Εργασία σε ομάδες 4-5 μαθητών: Παρουσίαση σε Δελτίο Ταυτότητας/carte

d’identité/Passeport (μέτριο επίπεδο ετοιμότητας ): Πώς θα συμπληρώνατε το δελτίο
ταυτότητας ή τα στοιχεία διαβατηρίου του Πικασό στα γαλλικά;
Όνομα- Prénom:……………………………………….
Επώνυμο- Nom…………………………………….
Εθνικότητα- Nationalité…………………………………
Τόπος γέννησης- Lieu de naissance…………………………..

Διεύθυνση- Adresse……………………………
Ηλικία- Age………………………
Επάγγελμα- Profession……………………………
2) Παρουσίαση σε σχολική εφημερίδα (υψηλό επίπεδο ετοιμότητας ): Αν ετοιμάζατε μια

μικρή στήλη αφιερωμένη στον Πικάσο, για τη σχολική ξενόγλωσση εφημερίδα σας, πως θα
παρουσιάζατε σε συντομία τον καλλιτέχνη και αντιπροσωπευτικά του έργα; Τι θα γράφατε;
3) Παρουσίαση σε φωτογραφική Λεζάντα (χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας): Βρείτε και
γράψτε τη λεζάντα κάτω από τη φωτογραφία του ζωγράφου Πικασό που έχει αναρτήσει ο
καθηγητής σας στη «γωνία των γαλλικών» της τάξης σας.
Εικόνα 1: Ο ζωγράφος Πάμπλο Πικάσο
Β Μέρος: Δραστηριότητες με βάση την κυρίαρχη νοημοσύνη
Με βάση τις γνώσεις που αποκτήσατε στα γαλλικά (λεκτικές πράξεις, λεξιλόγιο,
γραμματικά φαινόμενα, πολιτιστικά στοιχεία), τις πληροφορίες που πήρατε από την πλοήγηση
στις εκπαιδευτικές ιστοσελίδες που σας πρότεινε ο/η καθηγητής/τρια σας της γαλλικής, και
βασιζόμενοι στις κυρίαρχες νοημοσύνες που αναδείχτηκαν από το διαγνωστικό τεστ για τον
καθένα από εσάς :
4) Παρουσιάστε τον καλλιτέχνη και τα ζωγραφικά έργα που σας άρεσαν περισσότερο σε
ένα Power point που θα ετοιμάσετε για την παρουσίαση του πρότζεκτ στους συμμαθητές σας
στο τέλος της σχολικής χρονιάς (σε αυτή τη δραστηριότητα θα συμμετέχει ομάδα μαθητών με
κυρίαρχη γλωσσική, λογικομαθηματική, ενδοπροσωπική, διαπροσωπική, νατουραλιστική
νοημοσύνη )
5) Φιλοτεχνήστε μια γιγαντοαφίσα ή ένα κολλάζ που προορίζεται για να διακοσμήσει την
είσοδο του σχολείου σας ως εικαστική δημιουργία/έκφραση των μαθητών της τάξης σας (σε
αυτή τη δραστηριότητα θα συμμετέχει ομάδα μαθητών με κυρίαρχη ενδοπροσωπική,
διαπροσωπική, χωρική/οπτική νοημοσύνη)
6) Επιλέξτε ένα ζωγραφικό πίνακα του Πικασό της αρεσκείας σας, διαλέξτε μουσική
επένδυση και γράψτε ένα σύντομο κείμενο που θα παρουσιάσετε ως οπτικοακουστικό
δρώμενο (προβολή διαφανειών, μουσική, θεατρική ανάγνωση) (σε αυτή τη δραστηριότητα θα
συμμετέχει ομάδα μαθητών με κυρίαρχη γλωσσική, ενδοπροσωπική, κιναισθητική,
χωρική/οπτική, μουσική νοημοσύνη)
7) Αναπαραστήστε έναν πίνακα του Πικασό που επιλέξατε και παίξτε τους ήρωές του
μέσα από θεατρικούς ρόλους (δραματοποίηση ή απόδοση με μιμική, αυτοσχεδιασμό και
τεχνική «παγωμένης εικόνας») (σε αυτή τη δραστηριότητα θα συμμετέχει ομάδα μαθητών με
κυρίαρχη κιναισθητική, νατουραλιστική, χωρική, διαπροσωπική, μουσική νοημοσύνη).
Αναφορές
Action fr1. , διαδραστικό βιβλίο, ΥΠΕΘΠ- Π.Ι., ΟΕΔΒ. Ανακτήθηκε, 30 Αυγούστου 2018, από
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A108/314/2130,21982/
Astolfi, J.P.(1987). Styles d'Apprentissage et Différenciation Pédagogique. Cahiers Pédagogiques. 254-

255, 12-14.
Austin, J., (1970). Quand dire c’est faire. Paris : Le Seuil
Baker, N., Leoni, M.L. & Perret-Clermont, A.-M. (1978). Fondements Psychologiques du Travail de
Groupe en Situation Pédagogique. Psychological Bases of Group Working in Teaching Context.
Techniques d’instruction, 2, 8-11.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Berns & Erickson. (2001). Contextual Teaching and Learning. Preparing students for the economy. The
Highlight Zone: Research Work, 5, 2-9.
Βυγκότσκι Λ., (2008). Σκέψη και γλώσσα. Μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα: Γνώση
Cofidou A., (2009). Approche Intrerdisciplinaire de l’Apprentissage dans la Classe de FLE.
Communication, 102, 28-31.
Cofidou, A. (2012). Apprendre à Gérer la Différence en Classe de FLE Au sein du Groupe-Différencier
Par la Poésie. Contact., 59, 43-52.
Cofidou, A. (2013). Le Portfolio Européen Des Langues (PEL) Au Primaire. Contact., 63, 45-57.
Cofidou, A. (2016). Theatrical Techniques and Practices as a Teacher’s and Student’s Mobilization
Tool to Innovation and Creativity Actions in Foreign Language Teaching. Prime, 9 (1), 13-30.
Cοhen, E., (1994). Le travail de groupe. Stratégies d’enseignement pour la classe hétérogène.
Montréal : La Chenelière/McGraw-Hill, trad. de F. Ouellet de Designing Groupwork. Strategies for the
Heterogeneous Classroom. 2éd. New York: Teachers College Press.
Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre,
enseigner, évaluer. Paris : Didier.
Δενδρινού, Β. & Καραβά, Ε. (2013). Ξενόγλωσση εκπαίδευση για την προώθηση της πολυγλωσσίας
στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ-ΥΠΕΠΘ.
Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ), ΦΕΚ 2871/9.9.2016
Frey K. (1998). H μέθοδος project, μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και
πράξη, Μτφρ. Κ. Μάλλιου. Θες/νίκη: Κυριακίδη.
Gardner H., (1996). Les intelligences multiples. Retz: Paris.
Καγκά, Ε. (2003). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των σχεδίων εργασίας. Από τη θεωρία στην πράξη.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Kalantzis, M., Cope, B. (2008). New Learning: Elements of Science of Education. Cambridge UK:
Κανάκης, Ι.Ν. (1991). Η Eσωτερική Δαφοροποίηση και η Εξατομίκευση της Διδασκαλίας –
Μάθησης. Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-49.
Κουτσελίνη, Μ. (1992). Ενεργητική μάθηση και θεραπευτική εργασία. Λευκωσία : Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο Κύπρου.
Κουτσελίνη , Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας– μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας:
Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α . Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Κοφίδου Α., (2011). Μύθος και θέατρο στο σχολείο. Ένας Διαθεματικός και Διαπολιτισμικός δίαυλος.
Σχέδια εργασίας. Λάρισα: Γραμμικό.
Κοφίδου Α., (2015). Η Διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας σε ανομοιογενείς τάξεις. Η
Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας ως παιδαγωγική πρόταση για τη διαχείριση της σχολικής αποτυχίας.
Στο, Πρακτικά 2ου Συνεδρίου της ΠΕΣΣ, Εκπαιδευτικές πολιτικές για το σχολείο του 21ου αιώνα, 2, 86-
95. Θεσσαλονίκη.
Κοφίδου Α., (2016). Το θέατρο ως Διδακτικό Εργαλείο Παρώθησης του μαθητή για την Εκμάθηση της
Γαλλικής ως β Ξένης Γλώσσας : Η Περίπτωση των Δημοτικών Σχολείων Δυτικής Μακεδονίας. Έρκυνα,
11 , 56-74.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση
και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. (2011). Βασικό Επιμορφωτικό υλικό. Τόμος Β. Ειδικό Μέρος ΠΕ05
Γαλλικών. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μeirieu P., (1995). La Pédagogie entre le dire et le faire. ESF: Paris.
Mπαγάκης Γ. (επιμ). (2011). Οδηγός του Επιμορφωτή. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ
Puren, C. (2006). De l’Approche Communicative à la Perspective Actionnelle. Le Français dans le
Monde, 347, 37-40.
Σφυρόερα, Μ. (2007). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. Στο Ανδρούσου, Αλ. (επιμ.). Κλειδιά και
Αντικλείδιa. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Schneuwly, B.(1986). Les Capacités Humaines sont des Constructions Sociales. Essai sur la Théorie de
Vygotski. European Journal of Psychology of Education, 4, 5-16.
Shunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective (3rd ed). Upper Saddle River. NJ:
Prentice-Hall.
Τοκατλίδου Β., (1986). Εισαγωγή στη Διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα: Οδυσσέας.
Tomlinson, C. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Μτφρ. Χ.
Θεοφιλίδης & Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ. Αθήνα: Γρηγόρης.
Vygotsky, L. (1978). Mind and Society. New York: Harvard University Press
Η Ανταπόκριση των μαθητών στη Διδασκαλία της Ποίησης στο μάθημα

των Αγγλικών
Τουπλικιώτη Σοφία
ΠΕ06, PhD in Applied Linguistics, MA in Translation,Π/ΘΜΙΑ Εκπαίδευση,
stouplikioti@yahoo.gr
Περίληψη
Η ποίηση από μόνη της συνιστά μία από τις λιγότερο δημοφιλείς μορφές λογοτεχνίας για
τους μαθητές (Coles & Hall, 2002∙ Γιαννικοπούλου, 1999). Η αυξημένη διαφορετικότητα των
μαθητών της Ε’ τάξης Δημοτικού του σχολείου μας σε συνδυασμό με τη δυσκολία κατανόησης
της ποίησης αποτέλεσε εφαλτήριο για τον επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας και της
μάθησης μέσα στην τάξη ώστε να μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές και να
συνεργαστούν ανάλογα με τις ικανότητές τους. Στόχος της παρούσας εργασία ήταν να
διερευνηθεί η συμμετοχή και η ανταπόκριση των μαθητών στην πρώτη τους γνωριμία με την
αγγλική ποίηση. Στόχος της παρούσας εργασία ήταν να διερευνηθεί η συμμετοχή και η
ανταπόκριση των μαθητών στην πρώτη τους γνωριμία με την αγγλική ποίηση. Επίσης,
αντικείμενο μελέτης αποτέλεσε η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας ως καινοτόμο διδακτική πρακτική, η αξιοποίηση των Τ.ΠΕ καθώς και άλλες
διδακτικές πρακτικές προτάσεις προκειμένου να προσεγγίσουν οι μαθητές το αντικείμενο της
ποίησης με τρόπο δημιουργικό.
Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, μέθοδος Jigsaw, ποίηση, Τ.Π.Ε
Εισαγωγή
Η διδακτική προσέγγιση της ποίησης συνιστά μια ιδιαίτερη διαδικασία. Οι μαθητές από
την προσχολική τους εκπαίδευσης δέχονται τα πρώτα ερεθίσματα της ποίησης. Η νηπιαγωγός
επιλέγει τα ποιήματα τα οποία τα νήπια θα ακούσουν και θα απαγγείλουν και τα ενθαρρύνει
να προχωρήσουν στην κατασκευή των δικών τους ποιημάτων. Συνεχίζοντας στο δημοτικό με
βάση τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας και του Ανθολογίου Λογοτεχνικών Κειμένων ο
εκπαιδευτικός δίνει έμφαση στην ερμηνεία των ποιημάτων σε συνδυασμό με την ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης και στην καλλιέργεια των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Οι
μαθητές εκτίθενται σε ποιήματα διαφόρων μορφών (όπως νανουρίσματα, δημοτικά
τραγούδια, μοιρολόγια και κάλαντα) τα οποία διακρίνονται για την παιγνιώδη διάθεση τους,
τη γνωριμία με το ελληνικό τοπίο, τη φύση και τις υπερρεαλιστικές τεχνικές-παιχνίδια
(Δασκαλάκη, 2014:1051).
Αντίστοιχα στο μάθημα της αγγλική γλώσσας οι μαθητές του δημοτικού δεν φαίνονται να
είναι καθόλου εξοικειωμένοι με τη μορφή-δομή ενός ποιήματος. Τα ποιήματα απέχουν πολύ
από τα καθημερινά τους αναγνώσματα και για αυτό το λόγο φαίνεται να δυσκολεύονται να
κατανοήσουν το λεξιλόγιο, να αποκρυπτογραφήσουν τα μηνύματα και να εμβαθύνουν σε
αυτά.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθούν οι διδακτικές πρακτικές και
μορφές εργασίας που οδηγούν στην ευαισθητοποίηση των μαθητών προς την ποίηση στο
μάθημα των Αγγλικών. Απώτερος στόχος ήταν να δειχθεί κατά πόσο η διαφοροποιημένη
διδασκαλία σε συνδυασμό με τις Νέες Τεχνολογίες μπορούν να συμβάλλουν στο να
αποτελέσει η ποίηση μορφή δημιουργικής έκφρασης για τους μαθητές.
Ποίηση
Η ποίηση είναι μια μορφή τέχνης στην οποία έχουν αποδοθεί κατά καιρούς διάφοροι
ορισμοί λόγω του εύρους, του βάθους και της περιπλοκότητα της φύσης της. Ενδεικτικά
αναφέρεται από τον Αριστοτέλη (1937) ότι η ποίηση είναι η τέχνη που μιμείται πράξεις και
λόγια, όχι όμως αυτά που έγιναν ή ειπώθηκαν, αλλά όπως θα μπορούσαν και όπως θα έπρεπε
να γίνουν, και η οποία αποβλέπει, με την αρμονία και το ρυθμό, να οδηγήσει στην αρετή τις
ανθρώπινες ψυχές που ακούνε τα δημιουργήματά της. Ο Στασινόπουλος (1903-2002) από την
πλευρά του προσδιορίζει την ποίηση ως τη μετάβαση μιας ιδέας από την ανυπαρξία σε ένα
είδος ύπαρξης μέσω της γλώσσας (Ζώρας, 1996: 7), ενώ Ποίηση, για τον Αργεντίνο συγγραφέα
Χόρχε Λουίς Μπόρχες (2006) είναι η «έκφραση του ωραίου, διαμέσου λέξεων περίτεχνα
υφασμένων μεταξύ τους».
Παρά την ομορφιά αυτή της ποίησης στην οποία συγκλίνουν παλιότεροι και σύγχρονοι
λογοτέχνες, σε έρευνες που έχουν γίνει μέχρι τώρα έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές στην
πλειοψηφία τους έχουν υιοθετήσει αρνητική στάση προς την ποίηση καταθέτοντας την άποψη
πως η είναι δυσνόητη, με δύσκολο λεξιλόγιο, «κοριτσίστικη υπόθεση» και μακριά από τα
προσωπικά τους ενδιαφέροντα (Δασκαλάκη, 2014:126). Παρομοίως, σε μια σύντομη έρευνα

που έγινε στους μαθητές του σχολείου μας οι μαθητές φάνηκαν να αγνοούν τελείως την
ύπαρξή της ποίησης στη ξένη γλώσσα. Αντί ν’ αντιμετωπίζουν την ποίηση ως ένα δημιούργημα
που «αρχίζει με απόλαυση και τελειώνει σε σοφία (Robert Frost, 1874-1963)», εκδήλωσαν
ανάμικτα συναισθήματα για τη χρησιμότητά της στη μαθητική τους ζωή.
Αντιθέτως η ποίηση μπορεί να δώσει ευκαιρία για ποικίλες δραστηριότητες μέσα στην τάξη
και να συνδεθεί διαθεματικά και με άλλα μαθήματα όπως των Καλλιτεχνικών και της
Μουσικής (Μπάρμπα, 2016:34) συμβάλλοντας στην ολόπλευρη καλλιέργεια της
προσωπικότητάς των μαθητών. Με γνώμονα τα συστατικά του εγγραμματισμού, της
πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικής διάστασης που θα πρέπει να διέπουν τη διδασκαλία
της αγγλικής γλώσσας (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών)
η εμπλοκή των μαθητών της Ε΄ τάξης Δημοτικού του σχολείου μας με την ποίηση αποτέλεσε
«διδακτική πρόκληση» στο μάθημα των Αγγλικών. Τα ποιητικά έργα τριών διακεκριμένων
ποιητών που άφησαν το ποιητικό τους στίγμα στο πέρασμα των χρόνων αποτέλεσαν το
αντικείμενο μελέτης μας στην τάξη παράλληλα με τη διδασκαλία του σχολικού εγχειριδίου
των Αγγλικών.
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία-Διαφοροποιημένη τάξη

Η ετερογένεια αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα της σχολικής τάξης, δεδομένου ότι
αποτελείται από ένα σύνολο μαθητών με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ (Silver & Perini,
2001), καθώς και οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο (Σφυρόερα, 2007). Ήδη
όπως είναι γνωστό, η θεωρία του Gardner (1983) εστιάζει στην ύπαρξη οκτώ τύπων
νοημοσύνης ( γλωσσική, λογικο -μαθηματική, οπτικο – χωρική, μουσική, σωματο -
κιναισθητική, νατουραλιστική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική), γεγονός που με τη σειρά
του επιτάσσει τη δημιουργία ευκαιριών για όλους τους μαθητές μέσω πολλαπλών τεχνικών
και μορφών αξιολόγησης με τελικό στόχο στην κατάκτηση της μάθησης .
Από την άλλη πλευρά, η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η διδακτική εκείνη
προσέγγιση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός λαμβάνοντας υπόψη τη μαθησιακή ετοιμότητα,
τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών του (Tomlison, 1999) σχεδιάζει
προγράμματα, επιλέγει διδακτικές μεθόδους, τεχνικές και διδακτικά μέσα και οργανώνει
μαθησιακές δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών
(Μπιρμπίλη, 2011΄ Κουτσελίνη, 2011). Στόχος της είναι να αναδείξει την αξία κάθε μαθητή και
να τον εντάξει στο μαθησιακό περιβάλλον (Μαρκοπούλου, 2017) μέσα από μια σειρά
εναλλακτικών μορφών εργασίας, χωρίς ν’ αντιμετωπίζει το φόβο της αξιολόγησης που
ενυπάρχει στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Πιο συγκεκριμένα η Ε’ τάξη δημοτικού του σχολείου μας συνιστά μια ανομοιογενή τάξη
(mixed ability class-Prodromou, 1992) με αρκετές ιδιαιτερότητες. Αποτελείται από
δεκατέσσερις μαθητές με τελείως διαφορετικές δυνατότητες. Δύο μαθητές προέρχονται από
διαφορετική χώρα, έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα και συνεπώς δεν μαθαίνουν με την
ίδια ταχύτητα με τους συμμαθητές τους. Επίσης, τρεις από τους 14 μαθητές, βάση διάγνωσης
ΚΕΔΔΥ, αντιμετωπίζουν μαθησιακέ δυσκολίες, ενώ το επίπεδο των υπολοίπων εννέα μαθητών
(μετά από τεστ κατάταξης που έγινε μέσα στην τάξη-Oxford Placement Test, 2001) κυμαίνεται
από Α1 έως Α2.
Συνεπώς σε μια διαφοροποιημένη τάξη, η μελέτη της ποίησης εφαρμόζοντας τις αρχές της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας θεωρήθηκε η καταλληλότερη για να επιφέρει την
αναμενόμενη θετική ανταπόκριση των μαθητών.
Η μέθοδος που υιοθετήθηκε για τη μύηση των μαθητών στην αγγλική ποίηση ήταν η
μέθοδος project (Χρυσαφίδης, 1998) η οποία αποσκοπεί στην προσέγγιση της μάθησης με
τρόπο βιωματικό και στην κατάκτηση της γνώσης με παιγνιώδη τρόπο (Tουπλικιώτη, 2006).
Εκτιμήθηκε ότι μέσα από τη συνεργατική σχολική εργασία θα επιτυγχάνονταν μια

«ευνοϊκότερη» πρώτη επαφή των μαθητών με το πρωτόγνωρο σε αυτούς αντικείμενο της
λογοτεχνίας.
Παράλληλα τέθηκαν ως επιμέρους παιδαγωγικοί στόχοι από την καθηγήτρια των Αγγλικών
να καλλιεργήσουν οι μαθητές την κριτική τους σκέψη και ν’ αναπτύξουν τον προφορικό και
τον γραπτό τους λόγο στην αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές μετά το πέρας κάθε δραστηριότητας
θα ήταν θεμιτό να μπορούν να επεξεργάζονται τις διάφορες πληροφορίες που λαμβάνουν και
να είναι ευαισθητοποιημένοι ως προς τα διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά στοιχεία που
συναντούν ώστε να είναι μετέπειτα σε θέση να διαμορφώσουν τις δικές τους αρχές και
στάσεις στη ζωή. Επιπλέον, θα επιδιώκονταν να αναπτύξουν οι μαθητές τη συναισθηματική
νοημοσύνη και εσωτερικά κίνητρα μάθησης καθώς και να καλλιεργήσουν τις καλλιτεχνικές
τους δεξιότητες. Τέλος, η όλη διαδικασία θα αποσκοπούσε αναμφισβήτητα στο να
εξοικειωθούν οι μαθητές όσο το δυνατόν περισσότερο με τη χρήση των Τ.Π.Ε
Αφορμή για την ενασχόλησή με την ποίηση στάθηκε το πρώτο μάθημα της ενότητας 7
(Going Back in Time) του σχολικού βιβλίου (English 5th Grade –Pupils Book) με τίτλο «Famous
People of the Past» που ήταν αφιερωμένη σε διάσημα θέατρα και θεατρικούς συγγραφείς και
συγκεκριμένα στον Shakspeare (1564-1616). Μέσα από τις τεχνικές του διαλόγου και του
καταιγισμού ιδεών έγινε αναφορά στην ποίηση και ξεκίνησε η ενεργοποίηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών για τα ποιητικά κείμενα.
Περιγραφή δραστηριοτήτων
Τα τρία ποιήματα που επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε στην τάξη ήταν τα εξής: i) A Red,
Red Rose του Robert Burns (1759-1976)-ένα ποίημα αφιερωμένο στην αιώνια αγάπη ii) Dust If
You Must της Rose Milligan (1928-1993)-ένα ποίημα με βαθιά κοινωνικό περιεχόμενο που
περιγράφει τον κύκλο της ζωής παροτρύνοντας τον αναγνώστη ν’ αξιοποιήσει κάθε στιγμή της
ζωής του μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων (ζωγραφική, γράψιμο, διαλογισμό, κολύμβηση,
αναρρίχηση, κ.τ.λ) γιατί η πορεία όλων μας είναι προδιαγεγραμμένη iii)The Road Not Taken
του αμερικάνου ποιητή Robert Frost (1874-1963)-ένα ποίημα το οποίο επισημαίνει τις
επιλογές με τις οποίες ερχόμαστε καθημερινά αντιμέτωποι και τη δυσκολία να
προσδιορίσουμε αν η τελική επιλογή είναι και η καλύτερη.
Η όλη διαδικασία διήρκησε δώδεκα ώρες και ολοκληρώθηκε μέσα σε τέσσερεις
εβδομάδες.
1η Δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα)

Αρχικά οι μαθητές χωρίστηκαν σε τρεις ανομοιογενείς ομάδες. Το μέγεθος των δύο
πρώτων ομάδων ήταν πέντε (5) άτομα και της τρίτης ομάδας τέσσερα (4) άτομα. Δόθηκε σε
κάθε ομάδα από ένα ποίημα με τις παραγράφους σε μπερδεμένη σειρά όπου τους ζητήθηκε
να τις βάλουν στη σωστή σειρά. Η ομάδα που θα τελείωνε πρώτη θα φώναζε «bingo» και ο
εκπαιδευτικός θα έλεγχε την ορθότητα των απαντήσεών τους. Στη συνέχεια οι μαθητές κάθε
ομάδας απήγγειλαν δυνατά το δικό τους ποίημα και επέλυσαν οποιεσδήποτε απορίες τους σε
σχέση με το λεξιλόγιο. Στο τέλος επιχειρήθηκε ανάλυση του νοήματος του κάθε ποιήματος.
Μέσα από αυτή τη σειρά των ενεργειών επιτεύχθηκε κατά ένα μεγάλο μέρος η καλλιέργεια
των δεκτικών και των παραγωγικών δεξιοτήτων των μαθητών (receptive and productive skills).
2η Δραστηριότητα (2 διδακτικές ώρες)
Στη δεύτερη δραστηριότητα αξιοποιήθηκε η εκπαιδευτική μέθοδος Jigsaw (Aronson &
Patnoe, 2011). Αρχικά οι μαθητές ενταχθήκαν σε τρεις ανομοιογενείς ομάδες σύνθεσης. Ο
εκπαιδευτικός ανέθεσε σε ένα από τα μέλη της ομάδας τον ρόλο του συντονιστή. Οι
συντονιστές με τη σειρά τους ανέθεσαν σε κάθε μαθητή να μελετήσει βαθύτερα ένα τμήμα
του περιεχομένου, αναλαμβάνοντας τον ρόλο του ειδικού. Πιο συγκεκριμένα, ένας μαθητής
ανέλαβε να βρει πληροφορίες για τη ζωή του δημιουργού-ποιητή, άλλος για την εποχή που
γράφτηκε το ποίημα, άλλος για την ανθολογία των επιλεγμένων ποιητών και άλλος για τα
σχόλια-ανάλυση που έχει προσελκύσει το συγκεκριμένο ποίημα από άλλους ποιητές. Ως

συντονιστές των ομάδων τέθηκαν μαθητές με χαμηλό κοινωνιομετρικό status,
απορριπτόμενοι ή αγνοημένοι, οι οποίοι θα είχαν έτσι την ευκαιρία να αποκτήσουν έναν
σημαντικό ρόλο στην ομάδα, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτοεικόνα τους και την
κοινωνική τους θέση στη σχολική τάξη. Στο δεύτερο στάδιο δημιουργήθηκαν νέες ομάδες, οι
ομάδες ειδίκευσης οι οποίες αποτελούνταν από τα άτομα των αρχικών ομάδων τα οποία
είχαν αναλάβει το ίδιο κοινό υποσύνολο του αντικειμένου μάθησης. Στη διάρκεια όλης της
ώρας οι μαθητές έψαξαν πληροφορίες σε ηλεκτρονικές και έντυπες πηγές. Στο τρίτο στάδιο
διαλύθηκαν οι ομάδες ειδίκευσης και δημιουργήθηκαν ξανά οι αρχικές ομάδες σύνθεσης. Το
κάθε μέλος της ομάδας παρουσίασε τα αποτελέσματα της μελέτης του στα υπόλοιπα μέλη, με
κοινό σκοπό τη σύνθεση των πληροφοριών που συγκέντρωσαν, η οποία αποτυπώθηκε σε
κολάζ.

Στην τρίτη συνάντηση ζητήθηκε από τους μαθητές να εμβαθύνουν εικαστικά στα ποιητικά
έργα και να αποτυπώσουν τις εικόνες που τα συνοδεύουν με το δικό τους ξεχωριστό τρόπο. Η
επιλογή αυτής της δραστηριότητας βασίστηκε στο γεγονός ότι η εικονογράφηση στην ποίηση
παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο γιατί συνιστά μια μορφή ανάγνωσης του ποιήματος
(Ζωγραφάκη & Χοντολίδου, 2007:40-41). Έτσι λοιπόν, δόθηκαν χαρτόνια στους μαθητές, οι
οποίοι καταπιάστηκαν με ενθουσιασμό να αποδώσουν τη δική τους πολύχρωμη διάσταση των
πραγμάτων. Από τη μία πλευρά η έρημος, η θάλασσα και το κορίτσι με το κόκκινο
τριαντάφυλλο, από την άλλη το φθινοπωρινό τοπίο με το διχαλωτό δρόμο των επιλογών και
κάπου στη μέση βρίσκεται η αφίσα της τρίτης ομάδας με χαρούμενες νότες, εκδρομικές
εικόνες στο βουνό, με ανέμελα χαμογελαστά προσωπάκια τονίζοντας ακόμη περισσότερο τη
σφοδρή σύγκρουση «των πρέπει» και «των θέλω».
Στη δραστηριότητα αυτή η δύναμη της ποίησης φαίνεται να έχει ιδιαίτερη απήχηση στη
φαντασία των παιδιών, παροτρύνοντάς τους να αναπτύξουν την καλλιτεχνική τους πλευρά. Οι
μαθητές φαίνονται να συνεργάζονται πρόθυμα για ακόμη μια φορά ομαδοσυνεργατικά,
αψηφώντας της επιταγές της παραδοσιακής-δασκαλοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας για
δεκατέσσερα ατομικά έργα έναντι των τριών τελικών προϊόντων που παραδίδουν και είναι
αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας.

Σε συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας οι μαθητές κλήθηκαν να αυτοσχεδιάσουν
και να «ντύσουν» τους στοίχους των δικών τους ποιημάτων είτε με υπαρκτή είτε με δικιά τους
μελωδία. Οι μαθητές από μόνοι τους καταμέρισαν ρόλους, ανέλαβαν πρωτοβουλίες και
βασιζόμενοι στη φαντασία τους και τα σύγχρονα ερεθίσματα ξεδίπλωσαν το ταλέντο τους στη
μουσική. Με αυτοσχέδια μουσικά όργανα προσπάθησαν να δώσουν τη δικιά τους διάσταση
για τη μουσική που θα ταίριαζε στην απόδοση των ποιημάτων. Στο ρυθμό της χιπ χοπ και ποπ
μουσικής παιδικές φωνές γέμισαν τη σχολική αίθουσα, δίνοντας τη δικιά τους εκδοχή του
ποιήματος. Στο τέλος κάθε ομάδα παρουσίασε στις άλλες δύο ομάδες τη δικιά της μουσική
σύνθεση.
Σε αυτό το στάδιο παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς
φαίνεται να έχουν ενσωματωθεί πλήρως στα πλαίσια της ομάδας (Δασκαλάκη, 2011:132) και
να απολαμβάνουν τις δικές τους μελωδικές συνθέσεις.
Την τρίτη εβδομάδα, αφού πλέον θεμελιώθηκε ένα θετικό κλίμα ενασχόλησης με την
ποίηση, οι μαθητές προέβησαν σε μια πιο δημιουργική παρέμβαση, στη συγγραφή των δικών
τους ιστοριών. Έτσι λοιπόν, ζητήθηκε από τους μαθητές να φανταστούν μια μικρή ιστοριούλα
αντιπροσωπευτική του ποιήματος που είχαν ως τώρα ασχοληθεί. Η υλοποίηση της
δραστηριότητας αυτή ενώ αρχικά έγινε δεκτή με ενθουσιασμό, σταδιακά βρήκε αντιστάσεις
αναφορικά με την γλώσσα εργασίας (ελληνική ή αγγλική). Για να μην αποθαρρυνθούν οι

μαθητές και να διατηρήσουν τις ευχάριστες εντυπώσεις που είχαν μέχρι τώρα αποκομίσει
τους δόθηκε η ελευθερία επιλογής να επιλέξουν από μόνοι τους τη γλώσσα συγγραφής.
Πράγματι μόνο μία ομάδα επέλεξε να γράψει και να παρουσιάσει την ιστοριούλα της
στις υπόλοιπες ομάδες στην αγγλική γλώσσα.
6η Δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα)

Ως επακόλουθο της συγγραφής των τριών μικρών ιστοριών υιοθετήθηκε η τεχνική της
δραματοποίησης που εξυπηρετεί και παιδαγωγικούς και γνωστικούς στόχους (Τσαρμοπούλου,
2007). Οι μαθητές όλοι μαζί μετά από ενθάρρυνση του εκπαιδευτικού αποφάσισαν να
δραματοποιήσουν αποσπασματικά κάθε ποίημα. Δεδομένου ότι τα ποιήματα που
ολοκληρώνουν μια ιστορία συνήθως ενθουσιάζουν τους μικρούς ακροατές τους και είναι
κατάλληλα για δραματοποίηση(Γιαννικοπούλου, 1999), οι μαθητές παρακινήθηκαν να
βιώσουν όλα αυτά τα συναισθήματα και τα νοήματα που συνοδεύουν τα τρία ποιήματα.
Κατ αυτόν τον τρόπο τους δόθηκε η δυνατότητα όχι μόνο να διασκεδάσουν αλλά και να
συνειδητοποιήσουν ότι τα ποιήματα είναι απόσταγμα εμπειριών ανθρώπων με παρόμοια
βιώματα. Η σύνδεση των κειμένων που είχαν ως τώρα αναλύσει με τη ζωή και το περιβάλλον
τους ήταν πιο ισχυρή απ όσο μέχρι τώρα γνώριζαν. Παράλληλα μέσω της δραματοποίησης
ενισχύθηκε ακόμη περισσότερο η εμπιστοσύνη και η συνεργασία (Τσαρμοπούλου, 2007)
μεταξύ πλέον όλων των παιδιών και όχι μόνο των μελών των τριών ομάδων.

Τελευταία δραστηριότητα ήταν η απόπειρα των μαθητών να δημιουργήσουν το δικό τους
ψηφιακό κόμικς βασισμένο στα ποιήματα που τους είχαν δοθεί. Στόχος της δραστηριότητας
αυτής ήταν να διαπιστωθεί κατά πόσο η λογοτεχνία μπορεί να αποδοθεί ψηφιακά και να γίνει
πιο ελκυστική στους μαθητές. Χρησιμοποιώντας το ψηφιακό εργαλείο
www.makebeliefscomix.com/comix οι μαθητές εργάστηκαν ομασυνεργατικά στο εργαστήριο
των Η/Υ, ανταλλάσσοντας απόψεις προκειμένου να έχουν το προσδοκώμενο αισθητικό
αποτέλεσμα. Αρχικά εξοικειώθηκαν με χρήσιμα εκπαιδευτικά λογισμικά όπως η Πλατφόρμα
Αίσωπος που περιέχει παιγνιώδεις ψηφιακές δραστηριότητες και στη συνέχεια, με
καθοδήγηση του καθηγητή της Πληροφορικής επιχείρησαν να αξιοποιήσουν τις νέες
τεχνολογίες προς όφελος των δικών τους ποιημάτων.
Συζήτηση
Με την περάτωση όλων των παραπάνω δραστηριοτήτων είναι εμφανές ότι η ανταπόκριση
των μαθητών στη διδασκαλία της ποίησης στο μάθημα των αγγλικών ήταν όχι απλά θετική
αλλά και εποικοδομητική. Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών σε συνδυασμό με τις
κατάλληλες διδακτικές τεχνικές συντέλεσε όχι απλά στην εμβάθυνση των νοημάτων των
ποιημάτων αλλά και στην αποκατάσταση της αρνητικής αντίληψης ότι η ποίηση είναι
δυσνόητη κα απρόσιτη για την μεγαλύτερη μερίδα ανθρώπων. Πολύ περισσότερο, οι μαθητές
έπαψαν να είναι παθητικοί δέκτες της γνώσης και μέσα από σειρά βιωματικών δράσεων
αυτενέργησαν και μετέτρεψαν την ενασχόληση τους με την ποίηση σε μια μοναδικά
ευχάριστη εμπειρία.
Συμπερασματικά προκύπτει ότι η διδασκαλία στην τάξη συνιστά τον πιο αποφασιστικό
παράγοντα επαφής των μαθητών με την ποίηση. Οι μαθητές αρχικά αντιμετωπίζουν με
επιφυλακτικότητα και άρνηση ό,τι τους εμποδίζει στην ερμηνεία ενός ποιητικού κειμένου.
Σταδιακά όμως, μέσα από τις κατάλληλες διδακτικές πρακτικές και την ορθή χρήση των Τ.Π.Ε.
οι μαθητές αρχίζουν να προσλαμβάνουν τα ποιητικά κείμενα όχι μόνο ως έργα αισθητικής
αξίας αλλά και ως φορείς ιδεών και αξιών. Τα ποιητικά κείμενα λειτουργούν γι αυτούς ως
γέφυρα επικοινωνίας με τα βιώματά τους, τις εμπειρίες τους, την κουλτούρα της εποχής που
βιώνουν και προσφέρουν απαντήσεις στα δικά τους ερωτήματα καθώς και κίνητρα για την
αναζήτηση των δικών τους αξιών. Επιπρόσθετα, στην περίπτωση της ξένης γλώσσας η
προσέγγιση της ποίησης συμβάλλει σημαντικά στη διαμόρφωση μιας πολυπολιτισμικής
συνείδησης με την ανάδειξη των ομοιοτήτων και των διαφορών που χαρακτηρίζουν την εθνική
ταυτότητα κάθε χώρας. Τέλος, αξιοσημείωτο αποτελεί το γεγονός ότι η ποίηση μπορεί να
δώσει στους μαθητές-όπως έγινε και στη δικιά μας περίπτωση- το έναυσμα να λειτουργήσουν
στο σύνολό τους ως παραγωγοί (δημιουργία τραγουδιών, ιστοριών, ψηφιακών κόμικς, κτλ) και
όχι ως απλοί καταναλωτές της γνώσης (ΔΕΠΠΣ, 381).
Αναφορές
Ἀριστοτέλης, (1937). Περὶ ποιητικῆς, μετ. Σ. ΜΕΝΑΡΔΟΥ, εισαγωγή–κείμενο–ερμηνεία Ι. ΣΥΚΟΥΤΡΗ,
Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.
Γιαννικοπούλου, Α. (1999). Τα ποιήματα της Βροχής: Μια απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο
Νηπιαγωγείο. Στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σ.σ. 198–219).
Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός.
Δασκαλάκη, Σ. (2014). Ένας εναλλακτικός τρόπος προσέγγισης της Ποίησης αξιοποιώντας τις Νέες
Τεχνολογίες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 58, 125-136.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ. Ανακτήθηκε από
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Ζωγραφάκη, Μ. & Χοντολίδου, Ε. (2007). Ποίηση & Τραγούδι. Στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε.
(επιμ.) Διδακτικές Προτάσεις για το μάθημα της λογοτεχνίας: Α’ Γυμνασίου (σ.σ. 29–43). Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Ζώρας. Γ. Γ. (1996). Για την ποίηση: απόψεις λογοτεχνών για την ποιητική δημιουργία. Αθήνα:
Εκδόσεις ΔΟΜΟΣ.
Κολοβού, Ε.Κ. & Κρανιώτου, Α. (2017). Αγγλικά Ε’ Δημοτικού- English 5th Grade. ΑΘΗΝΑ: Ο.Ε.Δ.Β.
Κουτσελίνη, Μ. (2011). Διαφοροποίηση διδασκαλία;/μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας και η
αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας. Στο Κ. Χρυσαφίδης & Ρ. Σιβροπούλου (Επιμ.), Αρχές και
προοπτικές της προσχολικής εκπαίδευσης. Αφιέρωμα στην Ευγενία Κουτσουβάνου (σελ. 73-94).
Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Μαρκοπούλου, Κ. (2017). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία-Τι είναι και πως εφαρμόζεται;. Ανακτήθηκε
από https://eidikospaidagogos.gr/diaforopoiimeni-didaskalia-2/
Μπάρμπα, Β. (2016). Το κοινωνικό περιεχόμενο της ποίησης στο Δημοτικό Σχολείο. Ανακτήθηκε από
http://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/27828/1/
Μ.Ε.%20ΜΠΑΡΜΠΑ%20ΒΙΚΤΩΡΙΑ%202016.pdf
Μπιρμπίλη, Μ. (2011). Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα σπουδών του Νηπιαγωγείου.
Αθήνα: ΥΠ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. – Π.Ι.
Σφυρόερα, Μ. (2007). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. ΥΠΕΠΘ.-Πανεπιστήμιο Αθηνών. Πρόγραμμα
Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Κλειδιά και Αντικλείδια. Β’ εκδ.
Tουπλικιώτη, Σ. (2006). Η εφαρμογή της μεθόδου Σχεδίων Εργασίας σε Ολοήμερο Σχολείο του
Αιγινίου. Επιστημονικό Βήμα, 7, 157-167.
Τσαρμοπούλου, Α, (2007). Δραματοποίηση Λογοτεχνικών Κειμένων. Στο Αποστολίδου, Β. &
Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) Διδακτικές Προτάσεις για το μάθημα της λογοτεχνίας: Α’ Γυμνασίου (σ.σ. 44–
46). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Χόρχε Λουίς Μπόρχες: Η τέχνη του στίχου, επιμέλεια: Calin-Andrei Mihailescu, μετάφραση: Μαρία
Τόμπρου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2006, σελ. 184.
Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία: εισαγωγή της μεθόδου Project στο
Aronson, E. & Patnoe, S. (2011). Cooperation in the classroom: the jigsaw method. The United
Kingston: Printer & Martin Ltd.
Coles, M. & Hall, C. (2002). Gendered readings: Learning from children’s reading choices, Journal of
Research in Reading, Vol. 25, Issue 1.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Oxford University Press (2001). Quick Placement Test. Cambridge.

Prodromou, L. (1992). Mixed Ability Classes. London: Macmillan.
Silver, H.F., Strong, R.W., & Perini, M.J. (2001). So each may learn: Integrating learning styles and
multiple intelligences. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlison, C. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Charlie & Lola: An innovative way of promoting young learners’ EFL

lexical development
Thomai Alexiou
Assistant Professor, School of English, Aristotle University of Thessaloniki
thalexiou@enl.auth.gr
Despoina Yfouli
MA student, Hellenic Open University
despoinayfouli@yahoo.com
Abstract
Animated stories constitute an indispensable part in children’s life and an invaluable
audiovisual means able to function effectively as an educational tool. The present study aims at
exploring the impact of a cartoon show on children’s EFL lexical development. To that aim, 30
Greek primary school learners watched a set of episodes of the Charlie & Lola cartoon series in
English and then they discussed the plot with their teacher. No explicit teaching of the English
language or vocabulary included in the cartoon took place. Children were then tested in a child-
friendly manner in order to measure the receptive and productive English vocabulary and
chunks they were exposed to. Results are promising and indicate the importance of innovative
techniques in the field of education as well as the significant role of cartoon shows in EFL
language teaching.
Key words: comic series, animation, young learners, vocabulary, EFL
Animated series and young learners’ vocabulary development

Early foreign language learning has become the mode in most European countries; that has
led researchers to rigorously investigate appropriate methods, techniques, frameworks and
pedagogies that facilitate this process. There are ample research studies that support the fact
that educational technology can actually facilitate language learning (see Warschauer, Schetzer
& Meloni, 2000; Adams 2011). The impetus to use comic series as a teaching tool stemmed
from this research evidence that suggests the positive impact of technology in learning.
Audiovisual media has been found to contribute to receptive and productive lexical knowledge
(Alexiou & Vitoulis, 2014). It appears that vocabulary learning through animated series enrich
young learners’ vocabulary. Therefore, ‘TV and any form of ICT are essential instruments as
they provide ample visual stimuli’ (Alexiou, 2015, p.287).
Similarly, Siyanova-Chanturia & Webb (2016) emphasize that young learners’ exposure to
authentic language input is undoubtedly an effective way of elevating the level of their lexical
competence and incidental word building. Additionally, Konstantakis and Alexiou (2012)
highlight the importance of adequate exposure of language learners to rich language input in
order to ensure accomplishment in vocabulary learning process.
Miller (2014) points out the facilitation of memory and thinking procedures through comic
series as well as the function of both brain parts in order to process the data received either
visually or orally, considering that animated stories offer a combination of visual
representations, sound and text. Language learners’ contact with authentic video and
television programs, which contain entertaining but also simplified content, is conducive to
effective lexical development and constitutes a well-established context for young learners
(Sydorenko, 2010).
Schwartz (2003, p.1) claims that ‘both structural features and arousing content of
animations influence positively language learners’ memory and captivate attention more
effectively and this is important as children have such a short concentration span (Bahrani and
Soltani 2011). The story-based framework that cartons are based on is also a very appropriate
context for young learners.
Recent studies reveal the effectiveness of using cartoon series in EFL teaching in a young
learners’ classroom. Huntly (2006) asserts that the plurality of characteristics featured in the
animated series Dora the Explorer such as the repetitive pattern, the same structural format in
each episode as well as the ‘clear, artificially slow speech’ (Huntly, 2006, p.61) lead to the
conclusion that a great number of EFL domains, including vocabulary development, can be
enforced and improved through the viewing of this animation. Moreover, significant emphasis
is placed upon the positive vocabulary learning outcomes through Dora the Explorer in Kokla’s
research findings (2013), which reveal young learners’ higher success in receptive vocabulary
testing in comparison to productive assessment and the well-established link between these
two dimensions of word knowledge.
Robb et al. (2009) interestingly note that television programs and cartoons addressing
children at a very young age, such as Baby Wordsworth, are conducive to effective word
building in terms of both fixed phrases and individual lexical items. What is more, Alexiou
(2015) encourages language teachers to incorporate video materials and animations, such as
Peppa Pig, in their EFL teaching methodology, in order to increase learners’ exposure to target
language chunks. This is important since lexical chunks facilitate learners’ memory & boost
learners’ confidence (Alexiou & Konstantakis, 2009). Moreover, as emphasized in Prosic-
Santovac (2016), the increase existence of accurate depictions of spoken words in Peppa pig’s
episodes promotes inferencing of unknown words’ meanings on the part of young learners.
The study
Charlie and Lola is a British animated series based on the popular picture books series and it
aired from 2005-2008 and contains 80 episodes in total. The series revolves around Lola, a
joyful and imaginative four-year old girl and her brother Charlie who behaves tenderly to his
sister always willing to help her learn and explore new things. As far as the animation style is
concerned, the particular comic series indicates a collage style of animation, a characteristic
which aligns with the style of the original books (
https://en.wikipedia.org/wiki/Charlie_and_Lola_(TV_series). Charlie and Lola addresses
preschool children and involves imagination, humour and true values. In Charlie and Lola, the
appealing visual representations, lovely characters, enjoyable and simple content, satisfactory
word repetition and clarity of speech observed within the cartoon episodes hide an invaluable
source of language input able to promote young learners’ vocabulary development.
Figure 1. Charlie & Lola
Methodology of the study

The present study investigates the impact of using the cartoon series Charlie & Lola on EFL
productive and receptive language acquisition in primary school children.
More specifically, the study conducted aims at answering the following three questions:
1. Is there a vocabulary uptake on young learners’ productive and receptive lexical
performance by simply viewing Charlie and Lola animated program?
2. Is there an age effect on young learners’ productive and receptive lexical performance?
3. Does gender affect young learners’ productive and receptive lexical performance when
viewing the particular cartoon series?
To answer these questions, 30 primary school learners (18 girls and 12 boys) took part in
this study. The group comprises 21 eight-year old and 9 nine-year old learners monolingual
Greek learners. The study was conducted in a private English language school in Larisa, Greece.
10 episodes of Charlie & Lola were shown without any instruction or explanation. The viewing
of the cartoon episodes with English subtitles took place twice within each lesson, at the
beginning and at the end of it in order to maximize information storage and take advantage of
the benefits offered by the repetitive pattern. The ten episodes watched were:
1. I can dance like a dancer

2. Boo! Made you jump!
3. The most wonderful picnic in the whole wide world
4. Look after your planet
5. Snow is my favorite and my best
6. I love going to granny and grandpa’s and it’s just that…
7. Welcome to Lolaland
8. I’m just not keen on spiders
9. What can I wear for Halloween
10. I’m not sleepy and I will not go to bed
An important feature that needs to be considered in this particular study is that children
watched the English episodes with English subtitles. Webb & Rodger (2009) claim that adding
subtitles to television programs in combination with regular repetition of words and lexical
chunks facilitate language learning and more specifically vocabulary development. This is also
in line with Bird & William’s suggestions (2002) that providing subtitles are conducive to the
language learners’ effective understanding of new words. Finally, Lekkai (2014, p.82)
emphasizes that watching television programs with subtitles involves the reception of language
input through three different modes: ‘the visual image, the soundtrack (including foreign
voices) and subtitles’.
The viewing of the episodes lasted for three weeks and vocabulary performance tests were
employed directly after the viewing of all episodes. These vocabulary tests consisted of words
but also lexical chunks chosen from Charlie and Lola’s ten episodes according to their
repetition, explicitness and appropriateness for learners’ level. According to Meara (1996, p.6),
language teachers should avoid concentrating upon isolated words but focus on analyzing the
broader dimensions of “learners’ lexicon” and its correlations with word learning and effective
integration of new words. So another distinctive characteristic of this particular case study is
that children are tested not only on isolated words but on lexical chunks as well.
In both productive and receptive tests, the same list including 109 words and lexical chunks
selected from Charlie and Lola’s episodes was used in order to measure active and passive
lexical knowledge (see a sample of the test in Appendix I ). The tests were designed in a playful
way through pictures, pictures stories and by using finger puppets. Lexical items were assessed
first productively and then receptively.
Presentation and discussion of results

In order to discuss the findings, each research question will be answered separately.
(1) Is there a vocabulary uptake on young learners’ productive and receptive vocabulary
performance by simply viewing Charlie and Lola animated program? YES
The research findings indicate a considerable amount of words and phrases gained
effortlessly and quickly through the episodes. Chart 1 illustrates the scores of the receptive
and productive test. The mean score of the productive test was 35.57 (SD 5.0) and the mean
score of the receptive test was 62.17 (SD 7.1); a statistically significant difference emerged
between them (t=38.898, df=29, p=0.000 & t=47.374, df=29, p=0.000). As expected, receptive
scores were higher compared to the productive ones, a finding that is in line with previous
studies (Schwartz, 2003; Lekkai, 2014; Willis, 2008). There is obviously an advantage of
receptive over productive vocabulary learning as there are different mental processes involved
(Nation, 2001;Melka, 1997; Alexiou & Vitoulis, 2014; Takac, 2008).
The finding also confirms Miller’s claim that (2014, p.156) animations in language teaching
affects positively the learners’ memory and also their structure and “unfolding narrative”
facilitate the storage of information in learners’ mind.
Chart 1. Differences between productive and receptive knowledge
(2) Is there an age affect on young learners’ productive and receptive vocabulary
performance? YES
Results show that 8-year-olds outperformed 9-year-olds in their recall of vocabulary and
chunks and the difference was statistically significant in the receptive scores. This finding is in
line with results of similar studies on cartoons and the age factor (Alexiou, 2015; Alexiou &
Vitoulis, 2014).
Group Statistics
age N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Productive 8 21 36.38 5.390 1.176
9 9 33.67 3.536 1.179
Receptive 8 21 65.33 6.036 1.317
9 9 54.78 2.906 .969
Table 1: Age results
(3) Does gender affect young learners’ productive and receptive vocabulary
performance when viewing the particular cartoon series? NO
Subtle differences between male and female young learners emerged and it seems that at
least in this study gender does not influence significantly vocabulary performance. The actual
differences are negligible and not statistically significant. This finding contradicts other previous
research, which indicated boys’ better receptive vocabulary performance and girls’ superior
productive vocabulary knowledge (Alexiou, 2015; Kostopoulou, 2015). Once again, it is verified
that there are mixed results and no actual consensus regarding gender’s impact on language
performance (Alexiou, 2016).
Gender N Mean Std.deviation
Productive Vocabulary F 18 35.78 6.035
M 12 35.25 3.108
Receptive Vocabulary F 18 61.94 7.952

M 12 62.50 6.186
Table 2: Gender results

Although the sample of this case study is small and the time of intervention limited and
therefore, we are not allowed to make any generalisations, it is clear, that Charlie and Lola
animated series may contribute to young learners’ lexical development. Confirming a number
of other similar case studies, it can be inferred that this is a promising area for further research.
Conclusion
The aims of the present study were to measure children’s EFL receptive and productive
lexical knowledge through viewing Charlie & Lola cartoon episodes and to explore any
differences related to age and gender in their lexical scores. The results showed that children
were able to recognize many of the words and phrases and they were also able to produce
many of them. Moreover, younger learners appear to gain statistically more words while the
findings regarding gender are inconclusive.
Although this is small case study and no generalisations can be made, it appears that based
on our preliminary findings and on other studies on cartoon series at preschool age, cartoons
can serve as an indispensable resource in early EFL learning.
References
Adams, M.J. (2011). ‘Technology for Developing Children’s Language and Literacy: Bringing Speech
Recognition to the Classroom.’ New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
http://joanganzcooneycenter.org/Reports-30.html
Alexiou, T. (2016). ‘Gender research in EFL classrooms –or: Are girls better language learners?’ In D.
Elsner & V. Lohe (Eds.) Gender and Language Learning: Research and Practice (pp.85-95). Tubingen,
Germany: Narr Francke Attempto Verlag.
Alexiou, T. (2015). ‘Vocabulary uptake from Peppa pig: A case study of preschool EFL learners in
Greece’. In C. Gitsaki & T. Alexiou (Eds). Current Issues in Second/Foreign Language Learning and Teacher
Development: Research and Practice. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 285-301.
Alexiou, T. & Konstantakis, N. (2009). ‘Lexis for young learners: Are we heading for frequency or just
common sense?’ Selected Papers on theoretical and applied linguistics, at
https://ejournals.lib.auth.gr/thal/article/view/5422, accessed 12 November 2016.
Alexiou, T. & Vitoulis, M. (2014). ‘iGeneration issues: Tracing preschoolers English receptive &
productive vocabulary through interactive media. Mission impossible?’ In J. Evener, E. Lindgren & S.
Ivanov (Eds), Conference proceedings from early language learning: Theory and practice 2014. Sweden:
Umea University, 16-22.
Arikan, A. &Taraf, H. U. (2010). ‘Contextualizing young learners’ English lessons with cartoons: Focus
on grammar and vocabulary.’ Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2: 5212-5215.
Bahrani, T. & Soltani, R. (2011). ‘The pedagogical values of cartoons.’ Research on Humanities and
Social Sciences, 1/4: 19-22.
Bird, S. A. & Williams, J. N. (2002). ‘The effect of bimodal input on implicit and explicit memory: An
investigation into the benefits of within-language subtitling.’ Applied Psycholinguistics, 23/4: 509-533.
Huntly, A. (2006). ‘Art interrupting advertising: a critique of the educational paradigms of Linny the
Guinea pig and Dora the Explorer.’ Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, 4/1: 59-
72.
Kokla, A. (2013). ‘Dora the Explorer: A TV character or a preschoolers’ foreign language teacher?’
Unpublished MA thesis, Aristotle University of Thessaloniki.
Konstantakis, N. & Alexiou, T. (2012). ‘Vocabulary in Greek young learners’ English as a foreign
language course books.’ The Language Learning Journal, 40/1: 35-45.
Kostopoulou, I. (2015). ‘Vocabulary uptake from Caillou’s animated stories. A case study of preschool
EFL learners in Greece.’ Unpublished MA thesis, Hellenic Open University.
Lekkai, I. (2014). ‘Incidental foreign language acquisition by children watching subtitled television
programs.’ TOJET, 13/4: 81-87.
Meara, P. (1996). ‘The vocabulary knowledge framework.’ Lognostics, at
http://www.lognostics.co.uk/vlibrary/meara1996c.pdf, accessed 15 August 2016.
Melka, F. (1997). ‘Receptive Vs Productive aspects of Vocabulary’. In N. Schmitt & M. McCarthy (Eds),
Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
Miller, M. D. (2014). Minds Online. Cambridge: Harvard University Press.
Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University
Press.
Prosic-Santovac, D. (2016). ‘Popular video cartoons and associated branded toys in teaching English
to very young learners: A case study.’ Language Teaching Research,

22/4(April)athttp://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168816639758?journalCode=ltra,
accessed 20 March 2017.
Robb, M. B., Richert, R. A. & Wartella, E. A. (2009). ‘Just a talking book? Word learning from watching
baby videos.’ British journal of developmental psychology, 27/1: 27-45.
Schwartz, N (2003). ‘The impact of animation and sound effects on attention and memory processes
for computer mediated messages’ Paper presented at the annual meeting of the International
Communication Association, Marriott Hotel, San Diego, CA.
Siyanova-Chanturia, A. & Webb, S. (2016). ‘Teaching vocabulary in the EFL context’. In W. A.
Renandya & H. P. Widodo (Eds.), English Language Teaching today: Linking Theory and Practice.
Switzerland: Springer International Publishing, 227-240.
Sydorenko, T. (2010). ‘Modality of input and vocabulary acquisition.’ Language Learning and
Technology, 14/2: 50-73.
Takac, V. P. (2008). Vocabulary learning strategies and foreign language acquisition. Bristol:
Multilingual Matters.
Warschauer, M., Schetzer, H., & Meloni, C. (2000). Internet for English Teaching. Alexandria, VA:
Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
Webb, S. & Rodgers, M. P. H. (2009). ‘The lexical coverage of movies.’ Applied Linguistics, 30/3: 407-
427.
Willis, J. (2008). Teaching the brain to read: Strategies for improving fluency, vocabulary and
comprehension. Alexandria: ASCD.
Appendix I-Vocabulary test 1 (Episodes 1)

Episode 1 (“I can dance like a dancer”): Wordlist tested
• Ballet
• Dizzy
• Tap
• Jump
• Stamp (my feet)
• Hop
1. The teacher shows some pictures in a PowerPoint presentation and students say the
word for each picture.
2. Puppets-Miming: The teacher mimes a number of words using the finger puppets and
students say the word (tap, jump, stamp my feet and hop). Farm animals finger
puppets invite young learners to say the word!
3. The teacher says the words and the students either show the correct picture or mime
the word (receptive knowledge).
Project-based Assessment in the EFL Class
Giannopoulou Anna
EFL Teacher, Greek State Secondary Education,
tiritiritiki@yahoo.gr
Abstract
Recent years have brought changes in the mentality of assessment, away from traditional
testing. According to the assessment culture, assessment ought to be more authentic,
incorporate the evaluation of various cognitive skills and promote learning (Dochy, 2001).
Project based learning (PBL) shares several tenets with the assessment culture and, thus,
appears to be a reasonable candidate for its realization. Along this current, project-based (PB)
assessment has been reinforced in Greek secondary education, being introduced as an option
for a large number of subjects, in line with the Greek Government Gazette (FEK) 211/a/2016.
On that basis, a PB assessment scheme was implemented in the English language teaching (ELT)
class in the context of a Greek state high school, for the writer’s postgraduate thesis. The
conclusions concerning the principles of the assessment scheme in question were promising
and are hereto presented, while useful material was produced that could hopefully contribute
to the implementation of germane future endeavors.
Key words: project, project-based learning, alternative assessment, assessment culture
Introduction
Projects have had an eminent position in various educational contexts for a long time and
their principles have infiltrated more or less the curricula for English Language Teaching (ELT) in
Greece, more prominently so in the most recent curricula. At the same time, underlying the
connection of implementing projects with inquiry-based learning approaches, projects have
been incorporated as a distinct subject in Greek secondary education, under the pedagogical
guidance of Matsaggouras’ (2012) material. Since 2016, though, their value has been upgraded
as teachers of various subjects in junior high schools have been allowed to substitute the
traditional exam for a project during the second semester (FEK 211/a/2016). It is, therefore,
their use as a means for assessment that is relatively novel and offers a plain field for research
and reflection and it is there that the postgraduate thesis of the writer came to stand. On the
basis of that thesis, this article aims to briefly present the research on a project-based (PB)
assessment scheme that was realized at the Junior High School with Senior Classes of Lipsi, its
theoretical foundation and its fundamental conclusions, as well as to portray the trajectory of
the project learners completed and the assessment scheme employed, in hope of contributing
to the knowledge of educators wishing to realize PB assessment in the ELT class.
Theoretical considerations
Projects as learning tools
The use of projects in educational contexts has a rather long history, often relevant to
manual or vocational training (Michael Knoll, 1997), while its conception was consistent with
the birth of pragmatic pedagogy and problem-oriented approaches to learning (Beckett, 2002),
which sounds reasonable if one considers the definition of projects. According to Thomas
(2000), researchers and educationalists generally converge to the idea that projects are
challenging tasks that expect learners to work autonomously and in collaboration, in a variety
of ways, for long periods of time, with the ultimate purpose of creating a product. With regard
to ELT, which is pertinent to this article, projects can be plainly described as those activities
that enable students to practice and learn a foreign language without it being the main focus
(Haines, 1989).
Project-based assessment: theoretical background

PB assessment is based on two theoretical pillars. These are project-based learning (PBL) on
the one hand and the assessment culture on the other. These two seem to share similar values
and each provides a fair platform for the realization of the other. Zooming in PBL in the context
of ELT, projects provide learners with the opportunity to practice language in an integrated
manner (Yildiz, 2009), rather than applying language skills in isolation as is often the case with
traditional activities, while performing purposeful tasks that resemble real life ones which have
the potential to motivate learners (Pappa, 2015). Thus, as Yildiz (2009) advocates, it not just
the knowledge of the target language that is required but other skills as well, depending on
each project, such as higher-order thinking skills, technology skills and management ones. At
the same time, projects call for learners' responsibility and autonomous work while promoting
cooperation, participation of diverse learners, interaction and exchange of information
(Rousová, 2008). Furthermore, the multiple skills enhanced through PBL not only make projects
appropriate means of preparing learners for future demands in educational and professional
contexts but also render them ideal platforms for alternative assessment. The implementation
of a project can serve a dual purpose; that is, become both an alternative platform for learning
and a platform for alternative assessment (Ofrim-Stancuna, 2014).
In fact, all aforementioned features of PB work reveal the link between projects and
alternative assessment or the assessment culture. According to Dochy (2001) and Dochy and
McDowell (1997), as opposed to traditional views of assessment which have often led to
standardized tests and memorization, assessment should be merged with learning, promote it
and become more authentic, including the evaluation of complex cognitive and other skills, all
of which could be realized through PB assessment. The assessment culture contends that
assessment should empower learners, enhance their responsibility in learning, evaluate and
foster multiple and complex cognitive skills that are consistent with professional, societal and
educational requirements, instead of mere memorization, isolated skills or mechanical
completion of activities (Dochy & McDowell, 1997). All in all, according to the assessment
culture, assessment needs to become more inclusive by catering for the needs and skills of
diverse learners and positively affect learning.
Projects and ELT in Greek Secondary Education

As far as ELT in the Greek secondary education system is concerned, several features of PBL
can be traced throughout the curricula designed in the past, which were certainly not so
detailed as the most recent ones. It appears that principles underlying projects have been
present; yet, this has not always happened in an explicit or eminent way. For instance,
authentic input, purposeful interaction and group work are suggested in the Greek
Government Gazette (FEK) 209/a/1989 which indicated the curriculum for English at primary
schools at the time. FEK 1868/b/1999 also promotes meaningful interaction, decentralizes the
role of the teacher as the main source of knowledge and suggests project work for senior high
school learners. Still, it is with the Cross-Thematic Framework for Curricula in Compulsory
Education in 2003 and the Unified Curriculum for Languages in 2011 that projects acquire a
more distinct presence in ELT. Both of them are permeated by PBL tenets (Kofou, 2012), such
as autonomy of learners, communicative competence and multimodality of texts. At the same
time, the Cross-Thematic Framework for Curricula in Compulsory Education accentuates the
value of continuous and alternative assessment methods (FEK 304/b/2003), while the Unified
Curriculum (FEK 2320/b/2011) is obviously based on European educational policies and
elevates the value of differentiated instruction and the contribution of projects to achieve it
(Karava & Zouganeli, 2013).
It is in 2016, though, that projects acquire a new role and possibly a more prominent one in
the field of ELT in Greece, as their role is extended practically and essentially. According to FEK
211/a/2016, projects are incorporated as a possibility in the official assessment scheme of
junior high schools for several subjects, among which English. Teachers are therefore allowed
to substitute a project for the traditional achievement test of the second semester and,
accordingly, consider learners’ contribution, cooperation skills, as well as the outcome of their
work for the evaluation of their performance. The possibility of this alteration of the
assessment scheme in junior high schools certainly elevates the status of projects in Greek
Secondary Education, as it connects their implementation as learning vehicles to their use for a
more rounded assessment of learners’ performance, making a step towards the tenets of the
assessment culture while also recognizing PBL as a platform for the realization of the
curriculum’s principles. However, questions as to the validity, the reliability or the beneficial
nature of PB assessment in this context have not yet been answered on the basis of in situ
research; for, as Fragoulis (2009) notes, research on PB assessment is rather scarce, contrary to
research on PBL.
The research: methodology, context, tools

The research conducted for the purposes of the writer’s thesis aimed to target the afore
mentioned scarcity of research on PB assessment in the context of ELT in Greek state

secondary education. Specifically, the research questions focused on the issues of validity,
reliability and practicality of PB assessment, the difficulties when implementing such an
assessment scheme, the washback and washforward effects, as well as the possible
implications of employing PB assessment for ELT in this context. In order to better address
these issues, the case study approach was adopted. This appeared to be the most appropriate
choice; since, case studies entail empirical research in real circumstances which adds to the
trustworthiness and usefulness of the results for the specific context (Adelman et al., 1976).
Additionally, case studies enable the researchers to gather multiple data, including data
relevant to the parties involved (Hamilton, 2011) that could facilitate triangulation of the
findings, resulting to more solid conclusions.
The case study was effectuated in the context of the Junior High School with Senior Classes
of Lipsi, a small island of the Dodecanesean island chain, and involved all grades apart from the
third grade of Senior Classes. This translated into a student force of forty with levels of
competence between A1 and B2, with reference to the CERF (Council of Europe, 2001). In fact,
heterogeneity as to their levels of competence, among other characteristics and attitudes, was
present in each class. What seemed to be a common feature for the majority of learners,
though, was the engagement in family businesses and the responsibilities of their households,
which often resulted in the denigration of school activities.
For the purposes of this case study there were several research tools formed and employed
by the teacher-researcher which led to a combination of qualitative and quantitative findings.
In other words, a mixed method research paradigm was opted for, as it enabled the researcher
to apply the most appropriate method for each aspect of the case study and consider the
results in compliment to one another (Dörney, 2007). First of all, in order to determine
learners’ competence with reference to skills, grammatical and lexical items relevant to the
project they would implement, one test was created for each grade. Learners took the same
test as a form of unofficial, formative and summative evaluation. Hence, their scores before
and after the project were compared, so as to serve as evidence of their progress.
For the purposes of monitoring the process and detecting learners’ needs for intervention
lessons or material, a set of questions that guided semi-structured interviews were formed.
Each group of learners was interviewed twice throughout the process which enabled the
gathering of ample data and encouraged their collaborative thinking, as Dörney (2007)
suggests. Once more for observation purposes, an unstructured anecdotal record was kept by
the teacher-researcher. This included notes on issues of attitude, learning, group dynamics,
assistance requests and any issue that arose over the project. The qualitative data recorded
were utilized for planning intervention lessons, addressing practical issues and, of course, for
triangulation of data and a more solid analysis of the findings.
Additionally, seven assessment rubrics were created to determine the criteria of evaluation
for each product expected, for each learner’s participation and oral presentation skills. Each
rubric incorporated a continuum with the description of several levels of fulfilling the criteria
for each product, performance or skill. These rubrics served multiple purposes and proved
invaluable. Apart from setting the standards for teacher and peer evaluation, they also
facilitated monitoring and critical thinking over one’s work, they helped clarify what was
expected of each learner or group, what would constitute exemplary or inadequate
performance and, finally, ensured fairness in evaluation.
Last but not least, a questionnaire was created using Likert-scale and was completed after
the project had ended, in order to record each learner’s feelings and perceptions concerning
the meetings and lessons for the project, the process of its implementation, the products
created and the assessment scheme. Through the anonymous questionnaires, a large amount
of structured data was gathered, almost on all aspects of the project.
The trajectory of the project
The whole process for the completion of the thesis lasted approximately eight to nine
months, not considering the process of selecting a thematic field and the exact subject of the
thesis, which are set at the end of the preceding academic year for all postgraduate students.
These eight to nine months, but mostly the first three months, included the research and study
required for a thorough understanding of the scientific fields, learning, teaching and
assessment approaches pertinent to PBL and alternative assessment, as well as the processes
required for conducting reliable research, creating appropriate tools, exploiting them and
analyzing findings. During the first four months, the material for the case study was created
with the use of online sources. That material included the research tools, the rubrics and
handouts necessary for the project learners were to implement for their PB assessment and
the handouts and scheduling for intervention lessons. The latter, naturally, were formed
alongside the project, targeting learners' needs as they appeared, although a bank of possibly
useful material had already been compiled on the basis of expectations relevant to the nature
of the project and learners' levels of competence.
The practical part of the case study; that is, the organization and implementation of the PB
assessment scheme in question, the gathering of data and the use of appropriate tools for their
analysis, began roughly in mid October and ended in February of 2017. Learners' participation,
though, was restricted in November and December. During that time they were introduced to
and implemented their project and partook in all relevant procedures for the collection of
information relevant to their competence, improvement, participation, as well as their opinion
on the whole process. Having studied ample relevant theory on how projects should be
organized, a set of steps (Appendix I) was designed before the inauguration of the project and
was adhered to throughout the whole process (see Giannopoulou, 2017). According to this,
there are three phases that ought to be completed; the preparation and introduction of the
project, its implementation and, finally, its presentation and evaluation. It is essential to note
that during the preparation stage certain parameters, such as the expected outcome, the
objectives and learners' roles, ought to be determined. Furthermore, it is of great importance
that the stage of implementation incorporates simultaneous intervention lessons to meet
learners' needs as well as that the final stage evaluates not only the product of learners' work
but also the process.
More precisely, the inception of the whole procedure for learners was their introduction to
the idea of completing a project instead of an exam for the first semester and a consequent
discussion over issues and ideas that could possibly intrigue all of them. The result of that
discussion with almost all grades was their decision to implement a project relevant to their
island and it was upon that thought that a couple of lessons later they were presented with the
rubric for their PB assessment. According to the rubric (Appendix II) presented during the first
week of the PB assessment, each class or group of learners – depending on the number of
learners in each grade – had to create a product aiming at promoting their island as a touristic
destination and present it at their school. Thus, starting from the lowest grades, they had to
create a poster, parts of a leaflet to be compiled by two grades, a video sequence and a
presentation file for the presentation of all the above. A whole lesson for each grade was
devoted to learners understanding the aim of the project and how they were supposed to work
in groups as well as which were the assessment criteria upon which they would be evaluated.
With the invaluable help of the assessment rubrics, there were discussions on what would
constitute a satisfying or unsatisfying product or performance and modes of work and
behaviors that could lead to successful cooperation. Twenty minutes of the following teaching
hour were devoted to the test that was created for each grade, meant to be completed both at
the beginning and after the project as suggested in the previous section of this article.
During the next four to five weeks learners began to work and completed their parts more
or less successfully, while one teaching hour per week was related to the implementation of
the project. Specifically, during the second week material with tasks on vocabulary, grammar
and skills relevant to the project was distributed to learners and completed in class. The
material was created mostly on the basis of online sources, considering the product each group
was expected to create or the skills required for the expected performance, as well as the
competence of learners. Class time was allotted to discuss queries and any matter regarding
the project and perform short group semi-structured interviews on their progress, cooperation
and difficulties.
The lesson of the third week with reference to the project was a tutorial for each grade
regarding the technological tools they wanted or were expected to employ. For instance, the
first grade of senior high school created mock PowerPoint presentations while the second
grade produced mock video sequences to explore the technological tools required. During the
forth week, junior grades had a lesson that focused on relevant language skills and grammatical
issues that were necessary for the project or troubled several students. Meanwhile, the senior
grades reflected on ways in which their products and presentation could be more effective and
studied examples of similar material located online. Each and every group partook in their
second short interview concerning the execution of the project and their collaboration.
The fifth week included a teaching hour for each grade that spiraled around their products
and how they could possibly be improved, with regard to aesthetics, grammar, syntax or
vocabulary, as well as how they would be presented. At that point, groups from all grades
collaborated and exchanged information; since, it was one grade that was in charge of the final
presentation.
During the following two weeks each group presented their product in class and they each
chose one member of the group to participate in the final presentation, which took place in
front of the whole school and various members of the local community. After the presentation,
one teaching hour for each grade was devoted to revisiting the assessment criteria on which
their products and performances would be assessed by the teacher, implementing peer
assessment concerning each learner's collaborative practices and participation and taking the
test for the second time.
Finally, during the last week learners were presented with the teacher's final assessment,
discussed in class successful or problematic strategies and practices and completed the post-
project questionnaire. It should also be noted that learners performed remedial tasks or
elaborated on alternative scenarios that could have had better results and, in some cases,
decided over the actual use of their products for the promotion of their island to incoming
tourists.
The assessment scheme

Each learner was assessed on the basis of an assessment scheme consisting of four pillars
(Appendix III), designed for the purposes of this project. These four pillars are the final product,
presentation skills and collaboration and contribution as assessed by the teacher and by one’s
peers. For each pillar the criteria are defined by the assessment rubrics (Appendix IV) created
for this project and incorporate both numerical and descriptive manifestations. In short,
collaboration is determined by the degree to which a learner participates, whether they
cooperate with others, how much effort they put and their attitude. Presentation skills, which
were taken into consideration for those learners having participated in the presentations either
in class or in front of the whole school, include criteria regarding the preparedness of learners,
the language in terms of vocabulary, grammar and intonation, their enthusiasm and the clarity
and volume of their speech. As for the final products, the rubrics differ depending on the
product. However, they all incorporate criteria relevant to the linguistic and grammatical
aspects, the aesthetics, the effectiveness and the appropriate application of relevant tools.
Thus, it was ensured that learners were individually assessed, which was a precondition, given
that the project was a substitute for the semester's exam.
The results
After the project had been completed, the data collected with the help of the
questionnaires, the group interviews, the tests and the anecdotal records were codified,
analyzed and triangulated, so as to reach to the following conclusions, with reference to the
research questions initially posed. Accordingly, the assessment scheme appeared to be valid;
that is, measure what it was meant to measure with accuracy (Hughes, 2003), and offered
ample evidence of learners' progress and performance, as well as evidence regarding their
rational, which are linked to validity when it comes to alternative assessment, according to
Huerta-Macias (1995). The existence of multiple and multimodal evidence of learners' work
also reveals that the project enabled diverse learners to participate in an equitable way,
ensuring fairness (see Suckie, 2000). The fact that the project in question was deemed as fair
and valid by the majority of learners as well contributed to its acceptance and popularity as a
means of assessment. In fact, grades were mostly greeted with joy, as they were accompanied
by solid proof of their efforts. In cases of learners who had not contributed substantially, low
grades were acknowledged as fair by all members of each team, which is rather rare in
traditional exams to the writer’s experience. At the same time, the project proved to be reliable
as a means of assessment; since, there were multiple samples of the target skills and clear
instructions and objectives (see Hughes, 2003). Additionally, the performance and product
scales were detailed enough to ensure interrater reliability, should there be more than one
assessors (see Birenbaum, 1996), while it is assumed that there could possibly be some
transferability of skills, which contributes to the reliability of assessment (Birenbaum, 1996).
As regards the issue of practicality, although the time and resources required certainly
exceed those in traditional assessment, PB assessment served as a learning tool as well.
Merging teaching and assessment preparation, it appears that reasonable time, resources and
effort were required, rendering the venture practical (see Brown, 2004). There were, however,
various obstacles to be overcome that were mostly relevant to lack of equipment. Additionally,
it should be noted that there was need for careful scheduling and planning, while some
knowledge of relevant theory was required. Possibly, the same is true for training, since the
teacher had to perform a multidimensional role. In addition to the roles of the facilitator and
the manager, as Jackson (2012) observes for PBL, the teacher was an advisor, a researcher and,
of course, an evaluator throughout the project's implementation.
Concerning the washback effect of the assessment scheme that corresponds to the
influence on learning and teaching practices (Taylor, 2005), the final products, the various
activity sheets and the pre- and post-tests reveal that at least some of the target language skills,
technological literacy, critical thinking and collaborative skills improved. What is also
noteworthy is that teacher-learner interaction was established and the feedback provided
promoted learning and led to the revisiting of learning goals (see Brown, 2004), while the
curriculum objectives were promoted (see Brown & Hudson, 1998). Similarly, the assessment
scheme's influence on the future application of any acquired skills; in other words, the
washforward effect (West, 2004), was positive. Professionally valued skills and life-long
learning skills, such as reconsideration of learning goals, autonomy, adaptability, self-
monitoring, which can benefit learners in the future, were cultivated (see Birenbaum, 1996).
Finally, regarding the implications this PB assessment scheme could have on ELT in this
context, the implementation of this scheme revealed that it can become a platform for realizing
several of the curriculum’s tenets. These are multimodality of texts, the use of technology for
educational purposes, communicative use of language, critical thinking, mediation, autonomy,
differentiated instruction and respect for diverse learners. What is more, PB assessment allows
teachers to take differentiated instruction a step further and perform differentiated
assessment, given the acknowledged diversity of learners in ELT classes at Greek schools (FEK
2320/b/2011). All in all, learners’ sense of accomplishment, the community’s inclusion and the
scheme’s recognition as valid can act as a remedy for the lack of incentive in learning English
and the low status of ELT in Greek secondary education (Sifakis, 2013).
Concluding remarks
The research implemented was certainly not without limitations relevant to the small
number of learners and the particularities of the teaching context. Yet, the findings led to
satisfactory conclusions as to the virtues of this alternative assessment scheme. The analysis of
the findings reveals the beneficial effect that PB assessment can have on learning and
evaluation, as well as the need for meticulous planning. At the same time, they show how PB
assessment can help bring forth the curriculum's values, whilst rendering assessment a less
frightful and rather enjoyable process for learners. Hopefully, the case study hereto presented
could provide educators with a solid example of PB assessment implemented at a state high
school and relevant material that is invaluable for its implementation.
References
Adelman, C., Jenkins, D. & Kemmis, S. (1976). Rethinking case study: notes from the second
Cambridge conference. Cambridge Journal of Education, 6/3, 139-150.
Beckett, G., H. (2002). Teacher and student evaluations of project-based instruction. TESL Canada
Journal, 19/2, 52-66.
Birenbaum, M. (1996). Assessment 2000: Towards a Pluralistic Approach to Assessment. In M.
Birenbaum & F.J.R.C. Dochy (Eds.), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and
prior knowledge. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.
Brown, H., D. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. White Plains, NY:
Pearson Education.
Brown, J., D. & Hudson, T. (1998). The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly, 32(4),
653–675.
Dochy, F. (2001). A new assessment era: different needs, new challenges. Research Dialogue in
Learning and Instruction, 2, 11-20.
Dochy, F. & McDowell, L. (1997). Introduction Assessment as a tool for learning. Studies in
Educational Evaluation, 23/4, 279-298.
Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Fragoulis, L. (2009). Project-Based Learning in the Teaching of English as A Foreign Language in Greek
Primary Schools: From Theory to Practice. English Language Teaching. CCSE English Language Teaching,
2/3, 113-119.
Giannopoulou, A. (2017). Project work in the English class: a case study for the alternative assessment
of learners through project work for the subject of English as a foreign language in the context of Greek
secondary education. Unpublished Master's thesis. Patra: Hellenic Open University.
Haines, S. (1989). Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers. Walton-on Thames
Surrey, UK: Nelson.
Hamilton, L. (2011). Case studies in educational research, British Educational Research Association
on-line resource. Retrieved June 2, 2018, from https://www.bera.ac.uk/researchers-
resources/publications/case-studies-in-educational-research.
Huerta-Macías, A. (1995). Alternative assessment: Responses to commonly asked questions. TESOL
Journal, 5/1, 8–11.
Hughes, A. (2003). Testing for Language Teachers (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Jackson, S. (2012). The Teacher's Role During Project-Based Learning. Teaching Tip of the Month
(April). Scholastic Education. Retrieved June 15, 2018, from http://www.scholastic.ca/
education/teaching_tip/april2012.html.
Karava, Ε. & Zouganeli, Κ. (2013). Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις του ΕΠΣ ΞΓ. In B. Dendrinou & E.
Karava (Eds.), Ξενόγλωσση Εκπαίδευση για την Προώθηση της Πολυγλωσσίας στην Ελλάδα Σήμερα:
Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Athens: UOA & Ministry of Education, Research and Religious
Affairs.
Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development.
Journal of Industrial Teacher Education, 34/3, 59-80.
Kofou, I. (2012). Η Συμβολή του project, πυρήνα των Καινοτόμων Δράσεων, στη διδασκαλία της
Ξένης Γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Unpublished PhD dissertation. Thessaloniki: Aristotle
University of Thessaloniki.
Matsaggouras, I. (2012). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο νέο λύκειο. Αθήνα: ΙΤΥΕ-
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
Ministry of National Education and Religious Affairs (1989). Government Gazette 209/a.
Ministry of National Education and Religious Affairs (1999). Government Gazette 1868/b.
Ministry of National Education and Religious Affairs (2003). Government Gazette 304/b.
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs (2011). Government Gazette 2320/b.
Ministry of Education, Research and Religious Affairs (2016). Government Gazette 211/a.
Ofrim-Stăncună, L.-A. (2014). "A Multiple Intelligences approach 2: project-based assessment".
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128: 504-508.
Pappa, M. (2015). Using the Project-based Learning (PBL) Approach as a Tool to Enhance Motivation
in a Greek Junior High School EFL Classroom. Unpublished Master’s thesis. Patras: Hellenic Open
University.
Rousová, V. (2008). Project-based learning: Halloween party. Unpublished PhD dissertation. Brno:
Masaryk University.
Sifakis, N., C. (2013). Asking the Right Questions in “New School” EFL Curriculum Design. In: N.
Lavidas, T. Alexiou & A.-M. Sougari (Eds.), Major Trends in Theoretical and Applied Linguistics Volume 1
(pp.122-137). Selected Papers from the Proceedings of the 20th International Symposium on Theoretical
and Applied Linguistics; Aristotle University of Thessaloniki, Greece, April 1-3, 2011. Great Britain,
London: Versita.
Suskie, L. (2000). Fair Assessment Practices: Giving Students Equitable Opportunities to Demonstrate
Learning. AAHE Bulletin, 52/9, 7-9.
Taylor, L. (2005). Washback and impact. ELT Journal, 59/2, 154-15.
Thomas, J. (2000). A Review of the Research on Project-Based Learning. San Rafael, California: The
Autodesk Foundation Retrieved June 12, 2018, from http://www.bie.org/images/uploads/general
/9d06758fd346969cb63653d00dca55c0.pdf.
West, R. (2004). Principles and Approaches to Language Learning. In Testing and Assessment in
Language Learning: Vol. 1. Patras: Hellenic Open University.
Yildiz, F. (2009). The Effects of Project-based Learning on Student Achievement in Vocabulary Learning
of 6th Grade Students. Unpublished PhD dissertation. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.
Appendix I
Appendix II
Appendix III
Appendix IV

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ09-ΠΕ13-
ΠΕ18.
Σχεδιασμός και κατασκευή ξύλινου εκπαιδευτικού εργαλείου -

παιχνιδιού για παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Χουβάρδα Σουλτάνα
tania.chouvarda@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία προέκυψε μέσα από τον εντοπισμό βασικών κενών και ελλείψεων σε
εκπαιδευτικά εργαλεία - παιχνίδια για παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η ενασχόληση
με την ειδική αγωγή και εκπαίδευση στον τομέα της ξυλουργικής – επιπλοποιίας, έδωσε το
έναυσμα για την κατασκευή ενός ξύλινου εκπαιδευτικού παιχνιδιού, που θα συμβάλει στην
εκπαιδευτική διαδικασία και θα βοηθάει μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και
εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής. Για την ουσιαστική υλοποίηση της συγκεκριμένης εργασίας,
έγινε μια προσπάθεια καταγραφής και ταξινόμησης των εκπαιδευτικών παιχνιδιών που
χρησιμοποιούνται στην προσχολική και σχολική εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες και πιο συγκεκριμένα των παιδιών με δυσλεξία σε τμήματα ένταξης
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αττικής. Τέλος,
πραγματοποιήθηκε η κατασκευή ενός πρότυπου ξύλινου εκπαιδευτικού παιχνιδιού με σκοπό
την ανάδειξη των ατομικών ικανοτήτων των μαθητών, τη μετάδοση της γνώσης, αλλά και τον
συντονισμό και έλεγχο των κινήσεων των xεριών των συγκεκριμένων παιδιών.
Λέξεις κλειδιά: Ξύλινα εκπαιδευτικά παιχνίδια, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ειδική
αγωγή και εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Είναι γεγονός πως στις μέρες μας, παρατηρείται ολοένα και μεγαλύτερη εμφάνιση και
αύξηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Εάν οι δυσκολίες αυτές δεν εντοπιστούν και
δεν επιλυθούν σε πρώιμο στάδιο, θα ακολουθούν τους μαθητές που τις εμφανίζουν σ’ όλη τη
μετέπειτα ζωή τους. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια
ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην
πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή
μαθηματικών ικανοτήτων (Καραμπατζάκη, 2015). Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο
άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να
υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής (Mesibov et al., 1997).
Οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν διαταραχές στην κατανόηση και τη χρήση της
γλώσσας, προφορικής ή γραπτής, η οποία εκδηλώνεται με τη μορφή ατελούς ικανότητας
ακρόασης, σκέψης, ομιλίας, ανάγνωσης, ορθογραφίας ή επιτέλεσης μαθηματικών
υπολογισμών. Πιο συχνά συναντώνται τα προβλήματα στην ανάγνωση – Δυσλεξία, στο γραπτό
λόγο και την ορθογραφία – Δυσορθογραφία και σε υποεπίδοση στα μαθηματικά –
Δυσαριθμησία (Cogo-Moreira et al., 2012)
Αποσαφηνίζοντας κάπως αναλυτικότερα την έννοια «δυσλεξία», βάσει της ανάλυσης της
ίδιας της λέξης, αποτελείται από δυο μέρη, το «δυς» και τη «λέξη», δίνοντας έτσι τη γενική
σημασία του όρου, δυσκολία με τις λέξεις (Καραπέτσας, 1993). Σύμφωνα με τη Διεθνή Ένωση
Δυσλεξίας, η δυσλεξία είναι μια νευρολογικής βάσης διαταραχή, συχνά κληρονομική, που
παρεμβαίνει στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας. Εμφανίζεται με ανομοιομορφία στο
βαθμό σοβαρότητας των συμπτωμάτων και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην προσλαμβάνουσα
και στην εκφράζουσα γλώσσα, περιλαμβάνοντας φωνολογικές διεργασίες στους τομείς της
ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας, της ποιότητας γραφής και μερικές φορές της
αριθμητικής. Η δυσλεξία δεν είναι το αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρου, αισθητηριακής

δυσλειτουργίας, ανεπαρκούς καθοδήγησης ή περιβαλλοντικών ευκαιριών αλλά μπορεί να
συμβεί παράλληλα με αυτές τις καταστάσεις. Μολονότι η δυσλεξία έχει ισόβια διάρκεια, τα
δυσλεκτικά άτομα συχνά ανταποκρίνονται επιτυχώς σε έγκαιρες και κατάλληλες παρεμβάσεις
(Πόρποδας, 1993). Το Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού το 2003 αναφέρει πως η δυσλεξία είναι
μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, νευρολογικής αιτιολογίας. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες
στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση λέξεων και από περιορισμένες ικανότητες
ορθογραφημένης γραφής και αποκωδικοποίησης. Αυτές οι δυσκολίες τυπικά προέρχονται από
μια μειονεξία στο φωνολογικό τομέα της γλώσσας, που είναι συχνά ασύμβατη με τις
υπόλοιπες γνωστικές ικανότητες (British Psychological Society, 1999).
Η αυξανόμενη εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών και η αναζήτηση τρόπων επίλυσής
τους, καθιστά απαραίτητη την ύπαρξη ειδικών εκπαιδευτικών μεθόδων παρέμβασης. Στην
προσπάθεια εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως η δυσλεξία, η
δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η δυσκολία οπτικοκινητικού συντονισμού, μπορούν να
συμβάλλουν τα εκπαιδευτικά παιχνίδια (Cohen Manion, & Morrison 2011). Η χρήση των
παιχνιδιών άλλωστε στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκτός από τη δημιουργία ευχάριστου
κλίματος και την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών, μπορούν να οδηγήσουν στη
μάθηση βασικών δεξιοτήτων, απαραίτητων για την καθημερινή ζωή και λειτουργικότητα των
παιδιών αυτών.
Ιδιαίτερα το παιχνίδι με αντικείμενα ή αλλιώς αισθητικοκινητικό παιχνίδι (sensorimotor
play), ξεκινάει από τότε που το βρέφος μπορεί να πιάνει και να κρατάει τα αντικείμενα. Κατά
τη διάρκεια του παιχνιδιού το παιδί ανακαλύπτει την αίσθηση και τη συμπεριφορά των
αντικειμένων και των υλικών. Σύμφωνα με τον Κάππα (2005), όταν το παιδί ασχολείται με το
χειρισμό αντικειμένων αναπτύσσει με εκπληκτικό τρόπο τις δεξιότητές του αλλά και τη
δημιουργικότητά του. Οι έρευνες δείχνουν πως το παιχνίδι με αντικείμενα σχετίζεται εμφανώς
με την ανάπτυξη της σκέψης, της λογικής και των ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων. Όταν τα
παιδιά παίζουν, θέτουν στον εαυτό τους στόχους και προκλήσεις, παρακολουθούν την πρόοδό
τους μέσα από τη διαδικασία και αναπτύσσουν μια αυξανόμενη σειρά από γνωστικές και
σωματικές δεξιότητες και στρατηγικές, θετική στάση απέναντι στην πρόκληση γενικά και
εξασκούν την επιμονή τους. Πειράματα έχουν δείξει πως μέσω του παιχνιδιού τα παιδιά
αναπτύσσουν πιο ευέλικτους τρόπους σκέψης για τα αντικείμενα και πώς μπορούν να τα
χρησιμοποιούν και, επιπλέον, έχουν πιο θετική στάση απέναντι σε ένα πρόβλημα και σε μια
πιθανή αποτυχία επίλυσής του. Επίσης, το παιχνίδι με αντικείμενα σχετίζεται ιδιαίτερα και με
την παραγωγή της «προσωπικής ομιλίας» (private speech), όπου τα παιδιά συνήθως μιλάνε
μόνα τους, σχολιάζοντας τη δραστηριότητα που κάνουν. Το φαινόμενο αυτό αρχικά
εντοπίστηκε από τον Piaget (1969) και συνήθως παρατηρείται σε μικρά παιδιά. Σύμφωνα με
τον Vygotsky (1978), η «προσωπική ομιλία» βοηθά τα παιδιά να παρακολουθούν και να
συγκρατούν τους στόχους μιας δραστηριότητας, την πρόοδο που γίνεται και να
«υπολογίζουν» την επιτυχία διαφορετικών προσεγγίσεων και βοηθούν στην ανάπτυξη
επιμονής και θετικής στάσης απέναντι στην πρόκληση γενικά. Τόσο ο Piaget όσο και ο
Vygotsky θεωρούν το παιδικό παιχνίδι μία αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη του παιδιού.
Ο Piaget επισημαίνει ότι ο ρόλος του παιχνιδιού στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού είναι
πολύπλευρος και καθορίζεται κάθε φορά από το επίπεδο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το
παιδί (Wadsworth, 2001), ενώ ο Vygotsky παρατηρεί ότι το παιχνίδι δίνει διέξοδο στην ένταση
που δημιουργείται από την επιθυμία του παιδιού για εκπλήρωση γενικών και
μακροπρόθεσμων συναισθηματικών αναγκών, που δεν μπορούν να εκπληρωθούν στην
κοινωνία (Παπαδοπούλου, 2009).
Σήμερα ο κλάδος της ψυχολογίας που μελετά τα στάδια ανάπτυξης του ανθρώπου, και
ειδικότερα του παιδιού (αναπτυξιακή ψυχολογία), αποδέχεται καθολικά πως το παιχνίδι
αποτελεί μια βασική δραστηριότητα στη ζωή του παιδιού και έχει καθοριστικό ρόλο στην
ανάπτυξή του.
Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα με την παιδαγωγό Μοντεσσόρι (1870-1952) το παιχνίδι

συμβάλλει:
Στη σωματική του ανάπτυξη καθώς η κυκλοφορία του αίματος γίνεται ταχύτερη και ο
μεταβολισμός πληρέστερος, ενδυναμώνεται το νευρικό σύστημα, τελειοποιούνται τα μέλη
του σώματος, βελτιώνεται η μυϊκή δύναμη, η ευκαμψία των αρθρώσεων και του σώματος, η
ευλυγισία, η ακρίβεια και η χάρη των κινήσεων, η επιδεξιότητα, η αντοχή στην κόπωση, η
ισορροπία κλπ.
Στην ψυχολογική - συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, όπου το παιχνίδι εγείρει
διαδικασίες συγκρότησης του εαυτού του. Η μετάβαση από το μοναχικό παιχνίδι στο
συλλογικό ή στο παιχνίδι με κανόνες, περιγράφει την πορεία από την τοποθέτηση του εαυτού
σε υποθετικές καταστάσεις, μέσω της ερμηνείας κοινωνικών ρόλων, έως την τοποθέτηση του
εαυτού του στη θέση του άλλου με την ταυτόχρονη ερμηνεία του ρόλου του εαυτού του.
Μέσα από το ομαδικό παιχνίδι, το παιδί καλλιεργεί ηθικές αξίες όπως την υπομονή, την
υποχώρηση, το σεβασμό προς τους φίλους του. Μαθαίνει έννοιες όπως η συνεργασία, το
μοίρασμα, η αυτοπειθαρχία, η εκτίμηση. Μέσω του ομαδικού παιχνιδιού το παιδί μαθαίνει να
συνυπάρχει αρμονικά με τους άλλους και να βρίσκει τρόπους επίλυσης των διαφορών
συγκρούσεων που μπορούν να προκύψουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Καλείται να
αποδεχτεί και να τηρήσει, αφού το αντίθετο θα οδηγήσει σε κάποια «ποινή».
Στην κοινωνική του ανάπτυξη, το παιχνίδι βοηθά στη βελτίωση της εικόνα για τον εαυτό
του παιδιού, ξεπερνά τις αναστολές του, ενισχύει τη δημιουργικότητα του, αυξάνει την
αυτοπεποίθησή του και αναπτύσσει σεβασμό για την προσωπικότητα των άλλων. Επίσης
λειτουργεί λυτρωτικά σε καταστάσεις της καθημερινότητάς του που το φορτίζουν με στρες,
ένταση, θυμό, εκφράζοντας τα συναισθήματα του και βελτιώνοντας την επικοινωνία κ.α.
Στη γνωστική του ανάπτυξη: άσκηση της νοημοσύνης και της περιέργειάς του, αναπτύσσει
την ικανότητα αναπαράστασης, το συμβολισμό, τη μίμηση και τη φαντασία. Οι λειτουργίες
αυτές αναγκάζουν το παιδί να επιστρατεύσει τη μνήμη του για να θυμηθεί και να συνδέσει τα
γεγονότα λογικά, «πράξη – λόγος – σκέψη» σε «σκέψη – λόγος – πράξη».
Έτσι η Μοντεσσόρι, εισάγει στον κόσμο της Παιδαγωγικής, μια νέα μέθοδο, στην οποία τα
υλικά είναι κύρια πηγή της μάθησης κατά την προσχολική περίοδο. Η μέθοδος αυτή βασίζεται
στην προώθηση της πρωτοβουλίας και την ανταπόκριση του παιδιού με τη χρήση ειδικά
σχεδιασμένων εκπαιδευτικών παιχνιδιών, με τα οποία το παιδί πρέπει να μαθαίνει σύμφωνα
με το δικό του ρυθμό κι έτσι να ανακαλύπτει τη γνώση. Η συγκεκριμένη μέθοδος αρχικά
χρησιμοποιήθηκε σε παιδιά που πάσχουν από ψυχικές ασθένειες (Σκουμπουρδή 2015).
Εξαιτίας λοιπόν της σημαντικής αποτελεσματικότητας και συμβολής των παιχνιδιών στην
ανάπτυξη και εκπαίδευση των παιδιών, επιλέχθηκε η κατασκευή του ξύλινου εκπαιδευτικού
παιχνιδιού το οποίο μπορεί εύκολα να υλοποιηθεί, καθώς το ξύλο αποτελεί ένα υλικό που
επεξεργάζεται με άνεση και παρέχει τη δυνατότητα εφαρμογής πολλών σχεδίων. Το
συγκεκριμένο πρότυπο παιχνιδιού που κατασκευάστηκε και ελέγχθηκε, αφορά στην
εκπαίδευση και τον προγραφικό έλεγχο των παιδιών με δυσλεξία, καθώς επίσης στην
εξάσκηση της λεπτής κινητικότητας και το συντονισμό των χεριών και του κορμού του
σώματος των παιδιών.
Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια που χρησιμοποιούνται μέχρι σήμερα σε σχολεία για παιδιά με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι λίγα και κατασκευασμένα από διάφορα υλικά, όπως
πλαστικό, χαρτί και σε μικρότερο βαθμό από ξύλο. Εξαιτίας της ουσιαστικής βοήθειας που
μπορεί να προσφέρουν τα παιχνίδια στην εκπαιδευτική διαδικασία παιδιών με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες, ακολούθησε η κατασκευή ενός πρότυπου εκπαιδευτικού παιχνιδιού,
του οποίου τα χαρακτηριστικά κατασκευαστικά, λειτουργικά και μορφολογικά θα πρέπει να
είναι ικανά να ανταποκριθούν στη μαθησιακή διαδικασία, παρέχοντας ταυτόχρονα με τη
γνώση και την ασφάλεια κατά τη χρήση του. Έτσι το υλικό κατασκευής που επιλέχθηκε ήταν το
ξύλο, το οποίο προσφέρει μια πληθώρα πλεονεκτημάτων και πάνω απ’ όλα χαρακτηρίζεται
για τη μη τοξικότητά του.
Στόχος λοιπόν της παρούσας εργασίας είναι η διαδικασία σχεδιασμού και κατασκευής ενός
εκπαιδευτικού παιχνιδιού, φιλικού στο χρήστη και στο περιβάλλον, του οποίου τα
χαρακτηριστικά θα βοηθούν παιδιά με προβλήματα στη γραφή και τη σχεδίαση, με έμφαση
στη λεπτή και αδρή κινητικότητα και στο συντονισμό ματιών, χεριών και σώματος,
συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην ειδική εκπαίδευση των μαθησιακών δυσκολιών και ειδικά
στη δυσκολία γραφής.
Δεδομένου πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα φαινόμενο πολύ ευρύ, επιλέχθηκε
μέσα από την εμπειρία στην τάξη και την καθοδήγηση ειδικών παιδαγωγών, να σχεδιαστεί και
να κατασκευαστεί ένα ξύλινο παιχνίδι, το οποίο με τη χρήση του θα συμβάλλει στην
εκπαιδευτική πράξη σε συγκεκριμένους τομείς. Πιο συγκεκριμένα το παιχνίδι αυτό θα
αποτελείται από ποικίλα μέρη, που το καθένα θα έχει διάφορες εκπαιδευτικές χρήσεις.
Κάποια μέρη του θα βοηθάνε στον προγραφικό έλεγχο των παιδιών, θα συμβάλλουν στην
προετοιμασία τους για την πιο ομαλή διαδικασία της γραφής, ενισχύοντας ταυτόχρονα τη
λεπτή τους κινητικότητα. Άλλα μέρη θα συμβάλλουν στο συντονισμό κινήσεων των χεριών,
βελτιώνοντας παράλληλα τη συγκέντρωση, την προσοχή και την αυτορρύθμιση χεριών και
κορμού του σώματος των παιδιών μέσα από τη χρήση του.
Μέθοδος
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα αντικείμενα που
αφορούν στη μελέτη των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και ειδικά της δυσλεξίας, στον
εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών τους, στις εκπαιδευτικές ανάγκες καθηγητών και
μαθητών για τα παιδιά με τέτοιου είδους δυσκολίες, καθώς επίσης και στη σπουδαιότητα του
ρόλου ύπαρξης των εκπαιδευτικών παιχνιδιών για την εκπαιδευτική διαδικασία, εντοπίστηκε
σημαντική έλλειψη στην ύπαρξη τέτοιου είδους παιχνιδιών.
Η μεθοδολογία της έρευνας εφαρμόστηκε στα εξής στάδια: α) σύλληψη της ιδέας, β)
ανάπτυξη, γ) δοκιμή, δ) υλοποίηση και ε) έλεγχος (Φίλιας, 1993).
Για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας πραγματοποιήθηκε, σε πρώτο στάδιο, επιτόπια
έρευνα σε τμήματα ένταξης σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης του Ν. Αττικής. Έπειτα από σχετική άδεια επετράπη η είσοδος στους χώρους
τους και φωτογραφήθηκαν τα εκπαιδευτικά παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτά. Μετά
από την καταγραφή και τη μελέτη του υλικού που συλλέχθηκε από τα σχολεία, τη συζήτηση
με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, πάνω σε εκπαιδευτικά παιχνίδια για παιδιά με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες, εντοπίστηκε ένα μεγάλο κενό και ελλείψεις στην ύπαρξη παιχνιδιών
που θα βοηθούν στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών. Ταυτόχρονα εξίσου μεγάλο είναι και το
κενό στην ύπαρξη εκπαιδευτικών παιχνιδιών από ξύλο που ενδείκνυται για παιδιά, αφού
ακόμη και σήμερα στα σχολεία χρησιμοποιούνται αυτοσχέδιες κατασκευές παιδαγωγών, από
χαρτί, ύφασμα και υλικά που μπορούν εύκολα να φθαρούν. Για το λόγο αυτό σχεδιάστηκε και
κατασκευάστηκε, στο δεύτερο στάδιο της εργασίας, ένα πρότυπο ξύλινο εκπαιδευτικό
παιχνίδι που παρουσιάζεται στη συνέχεια στα αποτελέσματα, το οποίο θα αναδεικνύει τις
ατομικές ικανότητες των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές δυσκολίες και πιο συγκεκριμένα με
δυσλεξία.
Το ζητούμενο πριν τον σχεδιασμό της κατασκευής ήταν να αποσαφηνιστούν οι θεματικοί
άξονες που θα πρέπει να καλύπτει, τι θέλουμε δηλαδή να διδάσκουμε στο παιδί με δυσλεξία
(λαμβάνοντας υπόψη τα γνωρίσματά της) με τη χρήση του συγκεκριμένου παιχνιδιού. Έτσι
λοιπόν ξεκινώντας από την ανάγκη εκπαίδευσης μιας πολύ βασικής δεξιότητας, όπως είναι
αυτή της γραφής, γεννήθηκε η ιδέα να γίνει μία κατασκευή η οποία θα βοηθάει το παιδί με τα
χαρακτηριστικά της να γράφει, εξασκώντας παράλληλα τη λεπτή κινητικότητα, τη
συγκέντρωση, την προσοχή και τις κινήσεις των χεριών.
Στην πορεία διαπιστώθηκε ότι η κατασκευή αυτή κρατώντας τα βασικά μορφολογικά και
λειτουργικά στοιχεία της και προσθέτοντας επιμέρους χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα
κάποια επιπλέον εξαρτήματα, μπορεί να χρησιμεύσει και στον οπτικοκινητικό συντονισμό,

δηλαδή στο συγχρονισμό κινήσεων ματιών – χεριών, ρυθμίζοντας παράλληλα και την
υπόλοιπη στάση του σώματος. Βασικοί περιορισμοί που μελετήθηκαν και λήφθηκαν υπόψη
για την τελική κατασκευή είναι οι ακόλουθοι:
 Η ασφάλεια κατά τη χρήση του παιχνιδιού

 Τα μορφολογικά χαρακτηριστικά του
 Η λειτουργία που θέλουμε να επιτελεί
 Το μέγεθος, το βάρος και το υλικό κατασκευής
 Η εργονομία του
Το βασικό σενάριο χρήσης του παιχνιδιού έχει ως εξής: πάνω στις ξύλινες πλάκες όπου με
τη βοήθεια ειδικού μηχανήματος κοπής ξύλου, έχουν γίνει διάτρητες εσοχές, οι οποίες με τη
σειρά τους απεικονίζουν γράμματα του αλφαβήτου, αριθμούς και σχέδια, έχει τοποθετηθεί
ξύλινο εξάρτημα “χερούλι”, όπως παρουσιάζεται στην Εικόνα 1. Οι μαθητές, κρατώντας το
ειδικό χερούλι, ακολουθούν την προδιαγραμμένη πορεία των διάτρητων εσοχών που έχουν
χαραχτεί. Μ’ αυτόν τον τρόπο σχηματίζουν τα γράμματα, τους αριθμούς και τα σχέδια που
απεικονίζονται. Ταυτόχρονα όμως εξασκούν τον προγραφικό τους χαρακτήρα, τη λεπτή και
αδρή κινητικότητα, μαθαίνουν μέσα από την επαναλαμβανόμενη κίνηση να τα σχηματίζουν
ορθά, ενώ μπορούν σχηματίζοντάς τα να περιγράφουν τι ακριβώς κάνουν, εξασκώντας έτσι
και τον προφορικό λόγο.
Εικ. 1 Τελική κατασκευή με χρωματιστές εσοχές
Οι μελέτες με αντικείμενο το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία καταλήγουν ότι
αποτελεί δραστηριότητα υψίστης σημασίας για την ανάπτυξη του χαρακτήρα και της
προσωπικότητας μιας και διενεργούνται αλλαγές που επηρεάζουν τη ψυχική και νοητική
κατάσταση του παιδιού. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν
όλες οι πλευρές της προσωπικότητας του παιδιού ενώ παράλληλα αναπτύσσονται προσόντα
τα οποία οδηγούν σε μεγαλύτερο στάδιο ανάπτυξης (Αγαλιώτης, 1988).
Ενώ η αξία του παιχνιδιού στη ζωή του παιδιού είναι ανεκτίμητη, αυτό απουσιάζει από το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ιδιαίτερα στη χώρα μας. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο, διάφορες
οργανώσεις (π.χ. International Play Association), προσπαθούν να καταπολεμήσουν αυτό το
φαινόμενο εξισορροπώντας το χρόνο που διατίθεται σε μαθήματα και σχολική εργασία με το

χρόνο που αφιερώνεται στο παιχνίδι. Επιπλέον, γίνεται προσπάθεια ένταξης του παιχνιδιού
στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω εκπαιδευτικών τεχνικών και στρατηγικών που
έχουν τη βάση τους σε αυτό και αποτελούν συμπληρωματικό ή ακόμα κάποιες φορές και
κύριο μέσο διδασκαλίας. Οι σύγχρονοι θεωρητικοί της εκπαίδευσης συμφωνούν ότι το
παιχνίδι αποτελεί πολύτιμο εργαλείο σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και ειδικά στην
ειδική αγωγή.
Το βασικό χαρακτηριστικό ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού είναι ότι το εκπαιδευτικό υλικό
είναι χτισμένο μέσα στο παιχνίδι και αναμεμιγμένο με τα χαρακτηριστικά του. Το παιχνίδι
παρακινεί έτσι τον χρήστη ώστε αυτός να επαναλαμβάνει με την ασχολία του επαναλήψεις
των εκπαιδευτικών ασκήσεων και δραστηριοτήτων και να εκπαιδεύεται χωρίς απαραίτητα να
το συνειδητοποιεί.
Για την κατασκευή, την αποτελεσματική και ασφαλή λειτουργία των εκπαιδευτικών
παιχνιδιών για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όπως είναι η περίπτωση της
δυσλεξίας θα πρέπει να συμμετέχει μια ομάδα ανθρώπων, όπως ειδικών παιδαγωγών,
εργοθεραπευτών, φυσικοθεραπευτών, σχεδιαστών και κατασκευαστών οι οποίοι θα
συνεργάζονται και θα συμβάλλουν ο καθένας με το γνωστικό του αντικείμενο.
Η χρήση του ξύλου ως υλικού θεωρείται ιδανική, καθότι συνδυάζει άριστες ιδιότητες
αισθητικές και κατασκευαστικές, παρέχει ασφάλεια κατά τη χρήση, καλλιεργεί την οικολογική
συνείδηση στα παιδιά. Βέβαια θα πρέπει να δοθεί έμφαση στη χρήση πιστοποιημένης από
αρμόδιους φορείς ξυλείας, η οποία θα έχει περάσει από όλα τα απαραίτητα στάδια ελέγχου
πριν αξιοποιηθεί, καθώς και στην εφαρμογή ποιοτικού ελέγχου οποιασδήποτε κατασκευής
πριν να φθάσει στον τελικό χρήστη.
Ευχαριστίες
Η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος της διπλωματικής μου εργασίας που πραγματοποιήθηκε
στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Προηγμένες Μέθοδοι Κατασκευής
Προϊόντων από Ξύλο» του Τμήματος Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου Τ.Ε. του ΤΕΙ
Θεσσαλίας και εκφράζονται οι ευχαριστίες για τη δυνατότητα πραγματοποίησης αυτής.
Αναφορές
British Psychological Society. (1999). Dyslexia, Literacy and Psychological Assessment. Report of
Working party of the Division of Education and Child Psychology. Leicester British Psychological Society.
Cogo-Moreira H., AndrioloR. B., Yazigi L., PloubidisG. B., Brandãode Ávila C.R., MariJ. J. (2012).
Education improving reading skills in children and adolescents with dyslexia. Cochrane Database Syst.
Rev. 8:CD009133. 10.1002/14651858.cd009133. pub2 [PubMed][CrossRef].
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K., (2011). Research methods in education. London: Routledge.
Mesibov, G.B., Adams, L., & Klinger, L.G. (1997). Autism.Understanding the disorder.New York:
Plenum Press.
Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London: Rutledge & Kegan Paul.
Vygotsky, L., S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wadsworth, B.,J. (2001). Η θεωρία του Piaget για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη: Τα
θεμέλια του κονστρουκτιβισμού, Εκδόσεις Καστανιώτη.
Αγαλιώτης, Γ. (1988). Η αντιμετώπιση του παιχνιδιού στη σημερινή κοινωνία και ο θεμελιώδης
ρόλος του στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού. Σύγχρονη εκπαίδευση.
Ινστιτούτο Υγείας Παιδιού, Τομέας Στατιστικής και Τεκμηρίωσης, 2002-2003
Κάππας, Χ. (2005). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός.
Καραμπατζάκη, Ζ. (2015). Μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών: «Εξειδίκευση στις Τ.Π.Ε. και Ειδική
Αγωγή – Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης», Σημειώσεις στο μάθημα: Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή.
Καραπέτσας Α.,Β. (1993). Ή δυσλεξία στο παιδί Διάγνωση και Θεραπεία, Αθήνα : Ελληνικά
Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Κ. (2009). Η Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης στη Θεωρία του L.S. Vygotsky, Αθήνα:
Gutenberg.
Πόρποδας, Κ. (1993). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου: ψυχολογική
θεώρηση , Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Σκουμπουρδή, Χ. (2015). «Το παιχνίδι στη μαθηματική εκπαίδευση των μικρών παιδιών», Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Φίλιας, Β. (1993). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών. Συνεργασία:
Σπουδαστήριο Κοινωνιολογίας ΠΑΣΠΕ, ΕΚΚΕ, Αθήνα: εκδ. Guttenberg.

Η χρήση της τεχνολογίας στην ανάπτυξη υγιεινών συμπεριφορών
Ανδρεάδου Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός, ΠΕ 11 Μαγνησίας,
andreadoue@gmail.com
Χατζηπαντελή Αθανασία
Σχ Σύμβουλος, ΠΕ 11 Μαγνησίας,
atchatzip@yahoo.gr
Τσιάκος Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός, ΠΕ11 Μαγνησίας,
ptsiakos@yahoo.gr
Περίληψη
Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η υιοθέτηση υγιεινών συμπεριφορών μέσα από το
μάθημα της ΦΑ με τη χρήση της τεχνολογίας. Στην έρευνα συμμετείχαν 25 μαθητές/τριες
ηλικίας 11 ετών, εκ των οποίων οι 14 αποτελούσαν την πειραματική ομάδα και οι 11 την
ομάδα ελέγχου. Το πρόγραμμα της παρέμβασης διήρκησε οκτώ διδακτικές ώρες. Πιο
συγκεκριμένα οι μαθητές της πειραματικής ομάδας διδάχθηκαν μέσω της προσομοίωσης
PHET ποιο είδος άσκησης και διατροφής οδηγεί στη διατήρηση του κανονικού βάρους των
μαθητών, ενώ στην ομάδα ελέγχου δόθηκαν πληροφορίες για τη σωστή διατροφή με τον
παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. H στατιστική ανάλυση (repeated measures) δεν έδειξε
στατιστικά σημαντικές διαφορές. Η διαφορά που παρατηρήθηκε αφορούσε τους μαθητές της
πειραματικής ομάδας οι οποίοι μετά την παρέμβαση κατανόησαν το σημαντικό ρόλο της
άσκησης στη διατήρηση του σωστού βάρους. Συνεπώς η διδασκαλία του μαθήματος της ΦΑ
μέσω της τεχνολογίας είναι ένας εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας που μπορεί να βοηθήσει
τους μαθητές να υιοθετήσουν υγιεινές συμπεριφορές μέσω της άσκησης.
Λέξεις κλειδιά: Διατροφή, άσκηση, Φυσική Αγωγή, Νέες τεχνολογίες.
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η τεχνολογία φαίνεται πως ενισχύει την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση
καθώς προσφέρει δυναμική υποστήριξη στη βιωματική διδασκαλία, με τη χρήση προηγμένων
λογισμικών και προσομοιώσεων. Με τον τρόπο αυτό οι διαδικασίες της μάθησης καθώς και ο
ρόλος του εκπαιδευτικού αποκτούν νέες διαστάσεις. Ο ρόλος των μαθητών μέσα από τη
χρήση των νέων τεχνολογιών αλλάζει και από παθητικοί δέκτες της γνώσης μετατρέπονται σε
μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, παίρνοντας πρωτοβουλίες και
συνοικοδομώντας τη γνώση με τους συμμαθητές και με τον δάσκαλό τους (Νικολόπουλος,
2016).
Η ενσωμάτωση προσομοιώσεων στη διδασκαλία, με τη χρήση της τεχνολογίας, είναι μια
διδακτική προσέγγιση η οποία έχει τη δυνατότητα να μοντελοποιεί καταστάσεις
(Οικονομάκης, & Πάσσος 2016). Οι μαθητές κατά αυτόν τον τρόπο έχουν την δυνατότητα να
ασχοληθούν με διαδραστικές, αυθεντικές και γεμάτες νόημα δραστηριότητες οι οποίες σε
άλλη περίπτωση θα ήταν χρονοβόρες και πολύπλοκες. Επιπλέον, η δυνατότητα της άμεσης
ανατροφοδότησης η οποία παρέχεται μέσα από τα εφαρμογίδια της προσομοίωσης, προωθεί
μια εποικοδομητική προσέγγιση στη μάθηση (Bell & Smetana, 2008).
Οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες που τους βοηθούν να διευρύνουν το γνωστικό
τους επίπεδο, διατηρώντας ταυτόχρονα αμείωτο το ενδιαφέρον τους (Chen, Wu, & Jen, 2013).
Η αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση που επιτυγχάνεται μέσω της προσομοίωσης, παίζει σημαντικό
ρόλο καθώς οδηγεί στην απόκτηση της γνώσης μέσα από τη συνεργατικότητα, την προσωπική
ευθύνη για τη μάθηση, την αυτοπεποίθηση και την ελαστικότητα στους ρυθμούς και στα
χρονοδιαγράμματα (Bryan, 2015). Οι δραστηριότητες αυτών των εφαρμογών, οι οποίες
αναπτύσσονται μέσα σε κατάλληλο επιστημονικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον, εφόσον
ενσωματωθούν με καλό σχεδιασμό στην τάξη, ενισχύουν τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών με
σκοπό τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Biju, 2017). Μέσα από την
επεξεργασία δεδομένων, που προωθούνται από τις εφαρμογές, επιτυγχάνεται η βαθύτερη
κατανόηση των εννοιών της μάθησης καθώς παρατηρείται αύξηση της εμπλοκής και
μεγαλύτερη κατανόηση των γνωστικών αντικειμένων (Biju, 2017).
Προγράμματα που υλοποιήθηκαν με τη χρήση των προσομοιώσεων Phet στην εκπαίδευση
έδειξαν πως η σύνδεση της διδασκαλίας στην τάξη με την καθημερινή ζωή, που επιτυγχάνεται
μέσω των προσομοιώσεων, επέφερε θετική επίδραση στις γνώσεις των μαθητών και την
αλλαγή της στάσης τους σε αρκετά διδακτικά αντικείμενα όπως της φυσικής, της βιολογίας
κλπ (Adams et al., 2007). Η προσομοίωση Phet με την εφαρμογή «Διατροφή και Άσκηση»
ενδείκνυται για την χρήση της στο μάθημα της ΦΑ καθόσον δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά με τη διατροφή και την άσκηση με απώτερο στόχο
την αποφυγή της παιδικής και εφηβικής παχυσαρκίας. Παρατηρώντας μάλιστα τα υψηλά
ποσοστά της παιδικής παχυσαρκίας που καταγράφονται από τον Παγκόσμιο Οργανισμό
Υγείας (WHO) και την Ελληνική Ιατρική Εταιρεία Παχυσαρκίας, η εφαρμογή τέτοιων
προγραμμάτων πρόληψης κρίνεται αναγκαία στις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Γκούμας 2012;
Καφάτος 2002).
Με το εφαρμογίδιο «διατροφή και άσκηση» οι μαθητές οδηγούνται σε ένα διερευνητικό
περιβάλλον, που τους δίνει τη δυνατότητα να ενημερωθούν για τους σωστούς συνδυασμούς
της διατροφής και της άσκησης ανάλογα με το σωματότυπό τους, ενώ η άμεση
ανατροφοδότηση που δίνεται από την εφαρμογή βοηθά το μαθητή να γνωρίσει τι πρέπει να
αποφεύγει σε θέματα διατροφής. Η προσομοίωση “ Διατροφή και άσκηση” μέσω της
διαθεματικής προσέγγισης οδηγεί στην επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος
της ΦΑ, το οποίο εκτός από την εκμάθηση κινητικών και αθλητικών δεξιοτήτων περιλαμβάνει
και την προαγωγή της υγείας του μαθητικού πληθυσμού (Πολύδωρος & Κάμτσιος, 2017).
Επίσης καθώς το εφαρμογίδιο υπάρχει στο διαδίκτυο, είναι εύκολη η πρόσβαση και η διαρκής
ενασχόληση των μαθητών με αυτό και εκτός σχολικού ωραρίου παρέχοντας κατά αυτόν τον
τρόπο τη δυνατότητα ενημέρωσης των γονέων τους σε θέματα διατροφής και άσκησης που θα
μπορούσαν να βελτιώσουν και τις δικές τους διατροφικές συνήθειες.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η επίδραση της προσομοίωσης phet
στην υιοθέτηση υγιεινών συμπεριφορών μέσα από το μάθημα της ΦΑ. Υποθέσαμε ότι μια
διαθεματική προσέγγιση με τη χρήση της τεχνολογίας κατά τη διδασκαλία της ΦΑ θα
οδηγούσε στην απόκτηση γνώσεων σχετικά με τον υγιεινό τρόπο ζωής, όπως παρατηρήθηκες
και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Στην έρευνα συμμετείχαν 25 μαθητές/τριες ηλικίας 11 ετών, εκ των οποίων οι14
αποτελούσαν την πειραματική ομάδα και οι 11 την ομάδα ελέγχου. Οι μαθητές της
πειραματικής ομάδας διδάχθηκαν σε 8 διδακτικές ώρες μέσω της προσομοίωσης PHET τα είδη
της άσκησης και διατροφής που οδηγούν στη διατήρηση του κανονικού βάρους, ενώ στην
ομάδα ελέγχου δόθηκαν πληροφορίες για τη σωστή διατροφή με τον παραδοσιακό τρόπο
διδασκαλίας.
Η εφαρμογή phet- διατροφή και άσκηση βρίσκεται ελεύθερα στο διαδίκτυο στον ιστότοπο
https://phet.colorado.edu/el/simulation/eating-and-exercise. Οι μαθητές μετά την πρώτη τους
επαφή με την εφαρμογή χρειάστηκε να συμπληρώσουν τα φύλλα εργασιών που μοιράστηκαν
(παράρτημα). Οι γνώσεις των μαθητών στη χρήση των υπολογιστών ήταν αρκετές ώστε
εύκολα να χρησιμοποιούν την προσομοίωση ως ένα πολύ ενδιαφέρον παιχνίδι. Κατά τη
διάρκεια χρήσης της προσομοίωσης τους δινόταν άμεσα ανατροφοδότηση για κάθε
διατροφολογική ή κινητική επιλογή που καταχωρούσαν σε σχέση με το δικό τους σωματότυπο
και τις δικές τους προτιμήσεις και συνήθειες
Ειδικότερα μέσω της εφαρμογής οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είχαν τη
δυνατότητα:
α)να πειραματιστούν, δίνοντας τιμές σε διάφορες μεταβλητές (ύψος, βάρος, ηλικία κλπ)
και παραμέτρους ( δραστηριότητες, διατροφή), να τις συσχετίσουν με το δικό τους βάρος.
β)να αναζητήσουν ποιες κατηγορίες τροφών αυξάνουν άμεσα το βάρος και γιατί
γ)να μάθουν πόσες θερμίδες αποδίδουν τα αγαπημένα τους φαγητά, πόσες δαπανούν σε
κάθε δραστηριότητα και με ποια άλλα μπορούν να τα αντικαταστήσουν (τα οποία
αποδίδουν/δαπανούν λιγότερες θερμίδες).
Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου απλώς ενημερώθηκαν για τα είδη της άσκησης και το είδος
της διατροφής που βοηθούν στη σωστή διατήρηση του κανονικού βάρους.
Η αξιολόγηση των γνώσεων που απέκτησαν οι μαθητές πριν και μετά το τέλος της
παρέμβασης έγινε με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για να διαπιστωθεί η επίδραση του
προγράμματος phet συγκριτικά με το παραδοσιακό στυλ διδασκαλίας.
Τα ερωτηματολόγια περιελάμβαναν ερωτήσεις όπως:
• Τι θα ήταν καλό να περιλαμβάνει το πρωινό / το μεσημεριανό/ το βραδινό σου;
• Πόσα φρούτα πρέπει να τρως ημερησίως;
• Πόσο κρέας πρέπει να τρως την εβδομάδα;
• Πόσο νερό πρέπει να πίνεις;
• Πόση άσκηση πρέπει να κάνεις καθημερινά;
• Με ποιο είδους άσκησης καταναλώνεις περισσότερες θερμίδες; Κλπ
Στη συνέντευξη οι μαθητές ερωτήθηκαν για την ικανοποίηση τους από το μάθημα
κατά τη διάρκεια της ενασχόλησή τους με την εφαρμογή της προσομοίωσης (Παράρτημα)
Στατιστική ανάλυση
Η repeated measures analysis έδειξε ότι οι μαθητές των δυο ομάδων δεν είχαν στατιστικά
σημαντικές διαφορές πριν και μετά την παρέμβαση, όσον αφορά στις γνώσεις τους για την
υγιεινή διατροφή (F=2,051 p=.168). Μια διαφορά παρατηρήθηκε στην πειραματική ομάδα
όσον αφορά στην άσκηση βάσει της οποίας φαίνεται πώς οι μαθητές κατανόησαν μετά την
παρέμβαση πως όταν προσλαμβάνεις σε κάποιο γεύμα περισσότερες θερμίδες θα πρέπει να
αθλείσαι περισσότερο (F = 4,167 p =.05).
Τέλος, από τις συνεντεύξεις φάνηκε πως οι μαθητές της πειραματικής ομάδας έδειξαν να
ευχαριστήθηκαν την συμμετοχή τους περισσότερο κατά τη διαδικασία μάθησης , ενώ
κατανόησαν ποιο είδος άσκησης θα τους βοηθήσει στη διατήρηση του κανονικού σωματικού
τους βάρους (Παράρτημα,2).
Συμπεράσματα-Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης δεν έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές
όσον αφορά στις γνώσεις των μαθητών για την αξία της άσκησης και το ρόλο της στην
αποφυγή της παχυσαρκίας. Η μόνη διαφορά που παρατηρήθηκε αφορούσε στους μαθητές
της πειραματικής ομάδας οι οποίοι μετά την παρέμβαση κατανόησαν ποιο είδος άσκησης
οδηγεί στη διατήρηση του σωστού βάρους. Επίσης φάνηκε πως οι μαθητές της πειραματικής
ομάδας ευχαριστήθηκαν την συμμετοχή τους στο μάθημα της ΦΑ μέσα από το παιγνιώδες
περιβάλλον της εφαρμογής phet.
Μέσω της προσομοίωσης είχαν τη δυνατότητα να παίξουν με τις διατροφικές τους
συνήθειες και τις αγαπημένες τους σωματικές δραστηριότητες βλέποντας τα αποτελέσματα
των επιλογών τους, οπτικοποιημένα και μετρήσιμα. Αυτό ίσως τους οδήγησε να κατανοήσουν
πως η καθημερινή άσκηση και η σωστή διατροφή είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για τη
διατήρηση του σωστού βάρους. Σε αντίθεση οι μαθητές της ομάδας ελέγχου παρόλο που
ενημερώθηκαν για την αξία της άσκησης στη διατήρησης του κανονικού τους βάρους, δεν
είχαν τη δυνατότητα να βρίσκουν τον κατάλληλο συνδυασμό που θα τους ωφελούσε ανάλογα
με το σωματότυπό τους .
Τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με την άποψη των ερευνητών που αναφέρουν
ότι η πρακτική της ενσωμάτωσης των προσομοιώσεων στην τάξη είναι ένας πολύ
αποτελεσματικός τρόπος με τον οποίο οι μαθητές παρακινούνται εύκολα να εμπλακούν

ευχάριστα και να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Το αποτέλεσμα μάλιστα
αυτής της εμπλοκής οδηγεί στη βελτίωση των προϋπαρχουσών αντιλήψεων και στην
οικοδόμηση νέας γνώσης (Walters et al., 2017).
Συνεπώς η χρήση της τεχνολογίας στο μάθημα της Φ.Α, ιδιαίτερα όταν οι καιρικές
συνθήκες δεν επιτρέπουν την άσκηση στον αύλειο χώρο, μπορεί να οδηγήσει στην υιοθέτηση
υγιεινών συμπεριφορών από τους μαθητές. Περαιτέρω έρευνες με μεγαλύτερο δείγμα και για
μεγαλύτερο χρονικό διάστημα θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν για να επιβεβαιώσουν τα
ευρήματα της παρούσας έρευνας.
Αναφορές
Adams, W.K., Reid, S., LeMaster, R., McKagan, S.B., Perkins, K.K., Dubson M. & Wieman,
C.E. (2007). A Study of Educational Simulations Part I – Engagement and Learning. Journal of
Interactive Learning Research, 12, 397-419
Bell, R. L., & Smetana, L. K. (2008). Using computer simulations to enhance science teaching and
learning. National Science Teachers Association, 23-32.
Biju, K. (2017). Integrating PhET Tools in Constructivist Physics Teaching Learning. i-Manager's Journal
of Educational Technology, 13(4), 50.
Bryan, V. C. (2015). Self-directed learning and technology. Education Digest, 80(6), 42-44.
Chen, C., Wu, I., & Jen, F. (2013). Designing online scaffolds for interactive computer simulation.
Interactive Learning Environments, 21(3), 229-243. doi:10.1080/10494820.2010.549831
Walters, B., Potetz, J., & Fedesco, H. N. (2017). Simulations in the Classroom: An Innovative Active
Learning Experience. Clinical Simulation in Nursing, 13(12), 609-615.
Γκούμας, Δ. (2012). Αξιολόγηση δεικτών παχυσαρκίας, παραμέτρων φυσικής κατάστασης και
διατροφικών συνηθειών μαθητών και μαθητριών ιδιωτικών και δημοσίων δημοτικών
σχολείων (Master's thesis).
Καφάτος, Α. Γ. (2002). Παχυσαρκία: Πρόληψη και Αντιµετώπιση. Αθήνα, Εκδόσεις: Ελληνικά
Γράµµατα.
Νικολόπουλος, Γ. (2016). Διερεύνηση του Μαθησιακού Προφίλ και εφαρμογή της Βιωματικής
Διδασκαλίας. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(1), 103-111.
Οικονομάκης, Ι. Α. Μ., & Πάσσος, Α. Α. (2016). Εργαλεία προσομοίωσης δικτύων: Επισκόπηση και
σύγκριση δυνατοτήτων. Retrieved from:
http://repository.library.teimes.gr/xmlui/handle/123456789/3147.
Πολύδωρος, Κ., & Κάμτσιος, Σ. (2015). Ο ρόλος του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στη
διαμόρφωση θετικών στάσεων στη δια Βίου Άσκηση και Υγεία. Retrieved from
http://www.fa3.gr/arthra/9-dia-viou-askisi.htm
Παράρτημα 1
ΦΎΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ :διαδικτυακές δραστηριότητες: Υγεία και Άσκηση

Μάθημα: Φυσική Αγωγή
Εκπαιδευτικός: xxxxxxx
Τάξη:
Μαθητές:
Ημερομηνία ΧΧΧΧΧΧ
Υγεία και άσκηση
Σε αυτήν τη δραστηριότητα ερευνήστε την σχέση ανάμεσα στην άσκηση και το βάρος σας
1.Γράψτε στον περιηγητή σας: https://phet.colorado.edu/el/simulations/category/new ή

ctr+cliκ εδώ)
2.Κλικ στη «Βιολογία» -> κλικ «Διατροφή και άσκηση» «Λήψη»

3. Αποθήκευση στο επιθυμητό σημείο. Διπλό κλικ (απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχει
κατέβει επίσης η νεότερη έκδοση java)
3.Θα πάρει λίγο χρόνο να φορτώσει και θα εμφανιστεί αυτή η εικόνα:
Διερευνήστε:
Επιλέξετε ηλικία, ύψος και βάρος και ΠΛΣ (μην συνδέετε τις πληροφορίες που θα δώσετε
με τις προσωπικές σας μεταβλητές)
Ερευνήστε διάφορους συνδυασμούς φαγητών οι οποίοι μπορούν να καταναλωθούν σε μία

μέρα. Πατήστε play στην εφαρμογή και δείτε τι συμβαίνει στο βάρος των ανθρώπων και
στις θερμίδες που παίρνει στη διάρκεια μιας χρονικής περιόδου.
Προσθέστε περισσότερες ασκήσεις και διαπιστώστε τι θα συμβεί στο σώμα σας
Ερωτήσεις:
1.Τι συνδυασμούς πιστεύεται ότι θα πρέπει να κάνει ο καθένας μας ώστε να επιτύχει
απώλεια σωματικού βάρους; Τι είναι αυτό που επηρεάζει πιο πολύ;
2,Η άσκηση είναι σημαντικός παράγοντας; Γιατί ναι ή γιατί όχι.
Οδηγίες:
ΣΤΌΧΟΣ: Να προσδιορίσετε πώς να διατηρήσετε έναν υγιεινό τρόπο ζωής: βάσει των
επιλογών των τροφίμων σας και της σωματικής άσκησης
**Καθάρισε την σελίδα της προσομοίωσης να δείχνει όπως η αρχική σελίδα
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΠΟΣΟ ΥΓΙΗΣ ΕΙΣΑΙ ΕΣΥ;

Στον πρώτο πίνακα πρόσθεσε τι επέλεξες για ΠΡΩΙΝΟ, ΜΕΣΗΜΕΡΙΑΝΟ και BΡΑΔΥΝΟ
χθες (σύμφωνα με τις επιλογές που σας δίνει η προσομοίωση) σύρε κάθε μια
επιλογή/τρόφιμο μέσα στο πιάτο- μπορείς να επιλέξεις το ίδιο φαγητό, περισσότερο από
μια φορά.
Επιλογή
Φαγητών
Συμπλήρωσε τον πίνακα βασισμένος στις πληροφορίες που σου δίνει η προσομοίωση,
κατόπιν αφού επιλέξεις το Play και αρχίσει η διαδικασία ( σβήσε την ηλικία και
αντικαταστήστε με την δική σου ηλικία)
ΗΛΙΚΑ Σε 4 Σε 8 +1ΕΤΟΣ 1έτος 1έτος +2έτη

τώρα μήνες μήνες & &
4μήνες 8μήνες
Βάρος
Πρόσληψη
θερμίδων
τη μέρα
(πράσινη
γραμμή)
Εξήγησε τα αποτελέσματα. Αυξήθηκε το βάρος σου μέσα σε χρονικό διάστημα 2 χρόνων;

Η λήψη θερμίδων την μέρα ( στην πράσινη γραμμή) αυξήθηκε ή μειώθηκε;
Παράρτημα 2
Ενδεικτικές απαντήσεις από τη συνέντευξη των μαθητών για την ικανοποίηση των
μαθητών από το μάθημα μετά την εφαρμογή της προσομοίωσης
Μετά την εφαρμογή του σεναρίου τα παιδιά της Στ΄ τάξης ερωτήθηκαν: «Πώς τους
φάνηκε η προσομοίωση»
Παρακάτω παρουσιάζονται απαντήσεις των μαθητών:
o Ελένη.: «Μου ήταν πολύ ευχάριστη η δραστηριότητα να μας δείξετε κι άλλα
πράγματα να κάνουμε γιατί είναι σαν παιχνίδι Παίζουμε στο σπίτι και με την
αδελφή μου στον υπολογιστή……»
o Μαρία.: «Ασχολήθηκα πολλές ώρες μέχρι να βρω το ιδανικό για μένα φαγητό,
που να μ΄ αρέσει κιόλας, όχι με το ζόρι, και πόση ώρα να κάνω ποδήλατο για
να γίνω τα κιλά που θα με δείχνουν κανονική! Όταν το πέτυχα το έκανα στην
προσομοίωση 100 φορές μέχρι να το μάθω. Τώρα ξέρω περίπου τι πρέπει να
κάνω….. το έλεγξε και η μαμά μου και συμφωνεί…..(γέλια)»
o Ευαγγελία: «Είναι δύσκολο να δοκιμάσω όλα τα αθλήματα και να δω ποιο θα
με βοηθήσει πιο πολύ αλλά τώρα με την προσομοίωση θα κάνω μέχρι και
θαλάσσιο σκι!!! Πολύ μου άρεσε αυτή η δραστηριότητα! Επίσης δοκίμασα να
βάλω και φαγητά που δεν θα έβαζα ποτέ στη διατροφή μου δεν μ΄ αρέσουν
αλλά έτσι τα έβαλα για να δω τι θα γίνει τι θα πάθω…(γέλια).. αστείο ήταν,
γιατί το ήξερα …. Ότι ήταν κακή επιλογή….»
o Θάνος: «Είμαι έτσι κι αλλιώς αθλητής, γυμνάζομαι και προσέχω, απλά μέσα
από το παιχνίδι, την προσομοίωση, το μάθημα δηλαδή, τσεκάρισα τα φαγητά
που μου φτιάχνει η μαμά μου, την τροφή που τρώω… ε δεν χρειαζόταν όλα
καλά τα κάνω..χεχε»
o Χρήστος: «Μου άρεσε η δραστηριότητα και θα επισκέπτομαι συχνά στη
σελίδα… θα αλλάζω και θα προσπαθώ να προσαρμόζω τη γυμναστική μου και
το φαγητό μου ώστε το ανθρωπάκι μου να μην εμφανιστεί ποτέ χοντρό και
αδύναμο….!! «
o Ευθύμης: «Μου άρεσε που δεν έπρεπε να μάθω κάτι, δεν μας είπε ο κ.
γυμναστής τι να μάθουμε, εμείς είπαμε τι μάθαμε για εμάς μόνοι μας. Κι αν
κάνουμε λάθος μπορούμε να δούμε τα αποτελέσματα και να το διορθώσουμε.
Εμείς είπαμε πιο είναι το σωστό για εμάς…. Ο κ. γυμναστής δεν μπορεί να
ξέρει για όλους …όλα….»
Η παρακολούθηση της βηματομετρικής εξέλιξης μαθητών-τριών στην

διάρκεια μιας δεκαετίας στην Ξάνθη
Δαλάκης Αντώνιος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, PhD, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,
Σ.Ε.Φ.Α.Α./Αποσπασμένος εκπαιδευτικός στο ελληνικό σχολείο Μόσχας
forest@otenet.gr
Μπογιατζίδης Ευθύμιος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Σ.Ε.Φ.Α.Α./1ο Μκό Δκό
σχολείο Ξάνθης
makisbogiatzidis@yahoo.com
Κούλη Όλγα
Επίκουρη Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Σ.Ε.Φ.Α.Α. okouli@phyed.duth.gr
Παπανικολάου Ελισσάβετ
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, Msc, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Σ.Ε.Φ.Α.Α.
eli.papanikolaou@gmail.com
Υφαντίδου Γεωργία
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, PhD, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Σ.Ε.Φ.Α.Α.
gifantid@phyed.duth.gr
Περίληψη
Η παιδική παχυσαρκία είναι ένα φαινόμενο το οποίο υπήρχε σε χώρες του εξωτερικού από
την δεκαετία του ενενήντα. Στην χώρα μας το φαινόμενο έχει αρχίσει να οξύνεται από το
2000. Η βηματομετρική παρακολούθηση των μαθητών-τριών είναι ένας ασφαλής τρόπος
παρακολούθησης και αλλαγής τρόπου ζωής των παιδιών. Η παρούσα εργασία
πραγματοποιήθηκε στον νομό της Ξάνθης από το σχολικό έτος 2009-2010. Οι μετρήσεις
πραγματοποιήθηκαν με πολλά και διαφορετικά όργανα, στην διάρκεια μίας εβδομάδας για
κάθε μαθητή-τρια μέσα στην σχολική χρονιά του κάθε έτους. Στα χρόνια που πέρασαν
μετρήθηκαν 1500 μαθητές-τριες, χριστιανοί και μουσουλμάνοι, κάτοικοι της πόλης της Ξάνθης
ή των χωριών του νομού και τέλος μαθητές-τριες που ασχολούνταν εξωσχολικά ή όχι με τον
αθλητισμό. Οι μετρήσεις παρουσίασαν αποτελέσματα που είναι συγκρίσιμα με μετρήσεις από
το εξωτερικό μιας και δεν υπάρχουν αντίστοιχες μετρήσεις στην χώρα.
Λέξεις κλειδιά: βηματόμετρα, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, φυσική αγωγή
Εισαγωγή
H παχυσαρκία αποτελεί πρόβλημα της σύγχρονης κοινωνίας, το οποίο αποκτά εκτάσεις
παγκόσμιας επιδημίας τόσο για τους ενήλικες όσο και για τα παιδιά. Η χώρα μας βρέθηκε σε
επικίνδυνες θέσεις στην παχυσαρκία από την δεκαετία του 2000. Τα δεδομένα του σήμερα
δυστυχώς είναι χειρότερα σε σχέση με την αρχή του προβλήματος
(https://www.dianeosis.org/2016/05/ekthesi_pagkosmiou_organismou_ygeias_2016/).
Σε διεθνή έρευνα για να καθορίσουν ένα πρότυπο υπέρβαρου και παχύσαρκου παιδιού
παγκοσμίως οι Cole, Bellizzi, Flegal και Dietz, (2000), προχώρησαν στη συλλογή των δεδομένων
του Δείκτη Μάζας Σώματος από 97876 αγόρια και 94851 κορίτσια ηλικίας από την γέννηση
έως 25 ετών, από εθνικές αντιπροσωπευτικές έρευνες. Το δείγμα προέρχονταν από 6 χώρες
ανά το κόσμο (Βραζιλία, Μ. Βρετανία, Χόνγκ Κόνγκ, Ολλανδία, Σιγκαπούρη και ΗΠΑ). Οι
ερευνητές δημιούργησαν μία διεθνή κλίμακα διαβάθμισης του ΔΜΣ για αγόρια και κορίτσια
ηλικίας 2-18 ετών, ώστε να ταξινομούνται σε κανονικά, υπέρβαρα και παχύσαρκα.
Στην Ελλάδα η εθνική επιδημιολογική έρευνα με δείγμα 3140 παιδιών ηλικίας 6-12 ετών
(1589 αγόρια, 1551 κορίτσια), ανέφερε ότι ο μέσος όρος του ΔΜΣ για τα αγόρια ηλικίας 10
ετών ήταν 18.3±3.8 kg/m2, των 11 ετών 18.9±3.3 kg/m2 και των 12 ετών 19.8±3.8 kg/m2.
Αντίστοιχα για τα κορίτσια ηλικίας 10 ετών ήταν 18.2±3.2 kg/m2, των 11 ετών 18.4±3.0 kg/m2
και των 12 ετών 19.2±3.3 kg/m2. Ο συνολικός μέσος όρος του ΔΜΣ όλων των αγοριών ήταν
18.8±3.9 kg/m2 ενώ των κοριτσιών ήταν 18.4±3.8 kg/m2 (Tzotzas et al., 2011).
Μία σύγχρονη διαδικασία με την οποία αξιολογείται σήμερα η φυσική δραστηριότητα των
παιδιών για την οποία έχουν ελεγχθεί τόσο η εγκυρότητα όσο και η αξιοπιστία της, αποτελεί η
μέτρηση του αριθμού βημάτων που πραγματοποιούν τα παιδιά στην διάρκεια της ημέρας.
Ένας ενδεικτικός πίνακας βημάτων στην διάρκεια της ημέρας που προτείνεται από τον
Παγκόσμιο Οργανισμό της Υγείας είναι ο παρακάτω (http://agriniovoice.gr/fisiki-drastiriotita-
posa-vimata-prepei-na-kanoume-tin-imera/):
<5.000 βήματα/ ημέρα= καθιστική ζωή
5.000-7.500 βήματα/ ημέρα= ελαφριά δραστηριότητα
7.500-10.000 βήματα/ ημέρα= μέτρια δραστηριότητα
>10.000 βήματα/ ημέρα= μεγάλη δραστηριότητα
>12.500 βήματα/ ημέρα= πολύ μεγάλη δραστηριότητα
Μια καλή πρόταση προκειμένου να στοιχηθούμε σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό
της Υγείας είναι τα παρακάτω εναλλακτικά, σε συνδυασμό στην διάρκεια της ημέρας:
• 2 ώρες περπάτημα μέτριας έντασης
• 30 λεπτά τρέξιμο
• 2 ώρες και 20 λεπτά δουλειές στο σπίτι (π.χ. μαγείρεμα, σκούπισμα, ξεσκόνισμα, κ.α.)
• 1,5 ώρα χορό σε έξοδο με φίλους σας
• 50 λεπτά ποδόσφαιρο
• 1 ώρα αερόμπικ
Σκοπός της εργασίας ήταν να παρακολουθήσουμε αν η βηματομετρική συμπεριφορά
μαθητών-τριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ξάνθης βρίσκεται εντός των πλαισίων
των παγκόσμιων νορμών.
Στην διάρκεια των ετών στην έρευνα συμμετείχαν 20 γυμναστές-τριες από την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση του νομού Ξάνθης. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα
κατευθύνονταν από την ερευνητική ομάδα για τον τρόπο που έπρεπε να ακολουθήσουν στις
μετρήσεις προκειμένου αυτές να είναι ασφαλείς. Υπήρξαν αρκετές συναντήσεις της
ερευνητικής ομάδας και των γυμναστών-τριών που πραγματοποιούσαν τις μετρήσεις στην
διάρκεια των χρόνων που κρατά η παραπάνω έρευνα. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην
έρευνα ήταν τα μειονοτικά δημοτικά σχολεία του Δημαρίου, της Κοτύλης, των Μελοιβίων, της
Ηλιόπετρας, των Άνω Θερμών, το 1ο Μκο Ξάνθης, και τα δημόσια σχολεία της Διομήδειας, του
Πετεινού, το 4ο, το 8ο, το 10ο,το 11ο, το 12ο της Ξάνθης.
Μετρήθηκαν μαθητές-τριες όλων των ηλικιών του δημοτικού από 6 έως 12 ετών (α’ τάξη
έως Στ’ τάξη). Στην έρευνα συμμετείχαν 800 αγόρια και 700 κορίτσια, 830 χριστιανοί-νες και
670 μουσουλμάνοι-νες μαθήτριες, 300 μαθητές-τριες της Α’ τάξης, 189 μαθητές-τριες της Β’
τάξης, 234 μαθητές-τριες της Γ’ τάξης, 256 μαθητές-τριες της Δ’ τάξης, 297 μαθητές-τριες της
Ε’ τάξης και 224 μαθητές-τριες της Στ’ και τέλος 786 μαθητές-τριες της πόλης της Ξάνθης και
714 μαθητές-τριες των χωριών του νομού. Ο μέσος όρος της ηλικίας τους ήταν τα 9,47 έτη για
τα αγόρια και 9,32 έτη για τα κορίτσια. Η καταγραφή της φυσικής δραστηριότητας έγινε με
βηματόμετρα. Τα παιδιά φορούσαν τα βηματόμετρα 7 συνεχόμενες ημέρες καθ’ όλη την
διάρκεια της ημέρας. Τα παιδιά φορούσαν το βηματόμετρο το πρωί και το έβγαζαν το βράδυ
πριν κοιμηθούν ή όταν έρχονταν σε επαφή με το νερό. Παράλληλα στην έρευνα μετρήθηκαν
το βάρος, το ύψος (BMI) και η περιφέρεια μέσης (WC) των μαθητών-τριών.
Περιγραφή των οργάνων

Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικά βηματόμετρα. Το πρώτο ήταν το SW-200
ΥAMAX Inc και το δεύτερο το OMRON Walking style Pro IM-HJ-720IT. Το πρώτο βηματόμετρο
μετρά μόνο τα βήματα που καταγράφουν οι μαθητές-τριες φορώντας το. Το δεύτερο μετρά
εκτός από τον αριθμό των βημάτων, τον αριθμό των αερόβιων βημάτων, τις θερμίδες, τον
αερόβιο χρόνο, τον αριθμό των θερμίδων, το σύνολο των χλμ. που καταγράφουν οι χρήστες
καθώς και τα γραμμάρια του λίπους που καίνε οι χρήστες.
Ο τρόπος που φορούν οι χρήστες τα βηματόμετρα φαίνεται από τις παρακάτω εικόνες:
SW-200 ΥAMAX Inc

OMRON Walking style Pro
IM-HJ-720IT
Περιγραφή των δοκιμασιών

Οι μαθητές-τριες στην διάρκεια της σχολικής χρονιάς κάθε έτους μετρούνταν περιοδικά
από την 1η Δεκεμβρίου έως τις 15 Ιουνίου κάθε έτους. Τα σχολεία που επιλέχτηκαν και
συμμετείχαν εθελοντικά στην έρευνα ελέγχονταν περιοδικά και σταθερά κάθε έτος. Το ίδιο
ίσχυε κατά το δυνατόν και με τους μαθητές-τριες. Κάθε χρονιά δίνονταν οδηγίες και στους
άμεσους χρήστες (μαθητές-τριες) και στους έμμεσους χρήστες (γυμναστές-τριες) για την ορθή
και σωστή χρήση των οργάνων που θα χρησιμοποιούσαν.
Για τις αναλύσεις των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν οι επαναλαμβανόμενες
αναλύσεις ONE WAY ANOVA REPETEAD του προγράμματος SPSS23.
Τα αποτελέσματα των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξαν ότι όλοι οι ανεξάρτητοι
παράγοντες είχαν στατιστικά σημαντική επίδραση στις μετρήσεις. Το φύλο, η θρησκεία, η
ηλικία και ο τόπος κατοικίας επέδρασαν στις μετρήσεις το αριθμού των βημάτων των παιδιών.
Αναλυτικά τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια έκαναν περισσότερα βήματα από τα
κορίτσια, οι χριστιανοί μαθητές-τριες από τους μουσουλμάνους, οι μεγαλύτεροι μαθητές-
τριες έκαναν περισσότερα βήματα από τους μικρότερους και οι κάτοικοι της πόλης
περισσότερα από τους κατοίκους των χωριών. Οι αναλύσεις της δεκαετίας ανέδειξαν το 2015
σαν την σημαντικότερη χρονιά από πλευράς αποτελεσμάτων για τα αγόρια και το 2014 για τα
κορίτσια (καταγράφηκαν τα περισσότερα βήματα), το 2016 για τους χριστιανούς και το 2015
για τους μουσουλμάνους, το 2013 για τους μαθητές της Στ’ και το 2014 για τις μαθήτριες ενώ
τέλος το 2017 για τα παιδιά της πόλης και το 2014 για τα παιδιά των χωριών. Έτσι οι μετρήσεις
για το φύλο έδειξαν F(1,1494)=7,297, sig=,001<,005, για την θρησκεία F(1,1494)=9,119,
sig=,002<,005, για την διαφορετική ηλικία F(1,1494)=6,328, sig=,002<,005, και για τον τόπο
διαμονής F(1,1494)=6,554, sig=,004<,005.
Οι αριθμοί των βημάτων των παιδιών τις καθημερινές παρουσιάζονται αναλυτικά
παρακάτω στον πίνακα 1:
Πίνακας 1. Αναλυτικά τα στοιχεία των συμμετεχόντων-ουσών ανά κατηγορία τις

καθημερινές.
ΟΜΑΔΕΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ-ΟΥΣΩΝ ΑΡΙΘΜΟΙ ΒΗΜΑΤΩΝ
Αγόρια 15431
Κορίτσια 12989
Χριστιανοί 14299
Μουσουλμάνοι 13909
7 ετών 13389
8 ετών 13798
9 ετών 14237
10 ετών 14697
11 ετών 15021
12 ετών 15431
Πόλη 15431
Χωριό 15199
Παρόλο που τα δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας αναφέρουν ότι όσο οι μαθητές
μεγαλώνουν σε ηλικία μειώνεται η φυσική δραστηριότητα τους τα δικά μας αποτελέσματα
δεν είναι σε συμφωνία με αυτά τα δεδομένα. Απαιτείται κατά την γνώμη των ερευνητών
περαιτέρω έρευνα. Όσο αφορά την διαφορά του αριθμού των βημάτων υπέρ των αγοριών και
της μεγαλύτερης ηλικίας των μαθητών-τριών, τα αποτελέσματα της έρευνας μας βρίσκονται
σε συμφωνία με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Αποτελέσματα σχετικά με την
θρησκεία και τον τόπο διαμονής δεν ανεβρέθηκαν ούτε στην ελληνική ούτε στην διεθνή
βιβλιογραφία.
Στις αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν έγιναν εκτός από συνολικές μετρήσεις και
αναλύσεις σχετικά με τις καθημερινές και τα σαββατοκύριακα μιας και από προηγούμενες
έρευνες της ερευνητικής ομάδας φάνηκε ότι οι μαθητές-τριες έχουν μεγάλες διαφορές με
αυτή την κατηγοριοποίηση. Τα αποτελέσματα αυτού του διαχωρισμού δεν άλλαξαν κάτι στα
αποτελέσματα αλλά επιβεβαίωσαν τις προηγούμενες μελέτες της ερευνητικής ομάδας.
Οι αριθμοί των βημάτων των παιδιών τις καθημερινές και τα σαββατοκύριακα
παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω στον πίνακα 2:
Πίνακας 2. Αναλυτικά τα στοιχεία των συμμετεχόντων-ουσών ανά κατηγορία τις

καθημερινές και τα σαββατοκύριακα.
ΟΜΑΔΕΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ-ΟΥΣΩΝ ΑΡΙΘΜΟΙ ΒΗΜΑΤΩΝ ΑΡΙΘΜΟΙ ΒΗΜΑΤΩΝ
ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΕΣ ΣΑΒΒΑΤΟΚΥΡΙΑΚΑ
Αγόρια 15431 13782
Κορίτσια 12989 11788
Χριστιανοί 14299 12986
Μουσουλμάνοι 13909 11135
7 ετών 13389 13133

8 ετών 13798 13679
9 ετών 14237 13990
10 ετών 14697 14589
11 ετών 15021 14972
12 ετών 15431 15012
Πόλη 15431 14352
Χωριό 15199 12765
Οι ερευνητές πιθανολογούν από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στην έρευνα ότι
μιας και συμφωνούν στα περισσότερα μέρη με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία ότι είναι
φυσιολογικά. Στην έρευνα μετρήθηκαν περίπου το ένα τρίτο των μαθητών-τριών του νομού
και έτσι οι ερευνητές θεωρούν ότι τα αποτελέσματα αντικατοπτρίζουν την εικόνα του νομού.
Η σταθερότητα που πραγματοποιήθηκαν οι μετρήσεις βεβαιώνουν την εγκυρότητα των
αποτελεσμάτων.
Το γεγονός του ότι οι μαθητές-τριες που εμείς εξετάσαμε και αύξησαν τον αριθμό των
βημάτων τους σε αντίθεση με τι λέει η διεθνής βιβλιογραφία εξηγείται κατά τους ερευνητές
με α) από την ηλικία των μαθητών-τριών (οι έρευνες στο εξωτερικό μιλούν για ηλικίες
μαθητών-τριών σε ηλικία τελευταίων τάξεων του δημοτικού-γυμνασίου-λυκείου ενώ εμείς
μετρήσαμε και μαθητές-τριες πρώτων τάξεων του δημοτικού), β) από το γεγονός ότι στο δικό
μας δείγμα υπήρξαν μουσουλμάνοι μαθητές-τριες οι οποίοι έχουν ένα δικό τους αυστηρό
καθημερινό πρόγραμμα πράγμα το οποίο μπορεί να επηρέασε τις μετρήσεις.
Η αρκετά μεγάλη διαφορά μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών πιθανόν οφείλεται στο
γεγονός ότι στην συγκεκριμένη πόλη τα αγόρια ασχολούνται με δραστηριότητες αθλημάτων
στον ελεύθερο τους χρόνο που έχουν αρκετή κίνηση (ποδόσφαιρο, μπάσκετ (ομάδες Super
League, ομάδα Β’ εθνικής)). Επίσης πιθανόν λόγος μπορεί να θεωρηθεί
Η διαφορά μεταξύ των χριστιανών και μουσουλμάνων μαθητών-τριών μπορεί να οφείλεται
στο γεγονός του αυστηρού και περιορισμένου προγράμματος που ακολουθούν οι
μουσουλμάνοι μαθητές-τριες σε σχέση με τους χριστιανούς (υποχρεώσεις παρουσίας στο
τζαμί εξαιτίας της θρησκείας αμέσως μετά το σχολείο για αρκετές ώρες).
Η διαφορά των βημάτων που παρουσιάστηκε ανάμεσα στις διαφορετικές ηλικίες
πιθανολογείται εξαιτίας του τεράστιου και διαφορετικού αριθμού υποχρεώσεων που έχουν οι
μεγάλοι μαθητές-τριες σε σχέση με τους μικρούς.
Τέλος οι διαφορές που παρουσιάστηκαν στις μετρήσεις μεταξύ των μαθητών-τριών της
πόλης με τους μαθητές-τριες των χωριών πιθανολογείται ότι οφείλεται στο ότι στην πόλη οι
μαθητές-τριες έχουν πολύ περισσότερες υποχρεώσεις (φροντιστήρια, αθλητικοί σύλλογοι) σε
σχέση με τα χωριά.
Οι μετρήσεις του σαββατοκύριακου και τα χαμηλότερα αποτελέσματα μπορεί να
οφείλονται στο γεγονός ότι οι μαθητές-τριες το σαββατοκύριακο έχουν λιγότερες
υποχρεώσεις από τις καθημερινές και το σαββατοκύριακο οι μουσουλμάνοι μαθητές-τριες
των χωριών στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα είναι χωρίς δραστηριότητες.
Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της έρευνας οδηγούν τους ερευνητές στην συνέχεια των μετρήσεων. Οι
ερευνητές συνεχίζοντας την έρευνα τους μετρούν τα παιδιά για τις ίδιες παραμέτρους στα
πλαίσια διαφορετικών εποχών (χειμώνας – καλοκαίρι) και παρακολουθούν τα παιδιά με όλες
τις παραμέτρους που υπήρξαν και σε αυτή την έρευνα. Έτσι θα έχουν μία περισσότερο
ολοκληρωμένη εικόνα για αυτό που υπάρχει.
Η ερευνητική ομάδα προσπαθεί να βρει κάποια επικοινωνία με το Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης/Σ.Ε.Φ.Α.Α. για πραγματοποίηση παρόμοιας έρευνας και στην
Θεσσαλονίκη και σύγκριση των αποτελεσμάτων.
Αναφορές
Active Healthy Kids Canada. Active Kids are fit to Learn: Canada's Report Card on Physical Activity for
Children and Youth 2009, Toronto, ON 2010.
Al Mamun, A., Cramb, S., O’ Callaghan, M., Williams, G. & Najman, J. (2009). Childhood overweight
status predicts diabetes at age 21 years: A follow-up study. Obesity, 17, 1255-1261.
Centers for Disease Control and Prevention. (2011). Ημερομηνία ανάκτησης: 16-5-2013.
http://www.cdc.gov/healthyweight/assessing/bmi/childrens_bmi/about_childrens_bmi.html
Cole T.J., Bellizzi M.C., Flegal K.M. and Dietz W.H. (2000). Establishing a standard definition for child
overweight and obesity worldwide: international survey. Vol.:320, 1-6 BMJ.
Cole, TJ., Freeman, JV. & Preece, MA. (1995). Body mass index reference curves for the UK, 1990.
Archives of Disease in Childhood, 73, 25-29.
Cole T.J., Green P.J. (1992). Smoothing reference centile curves: the LMS method and penalized
likelihood. Vol.:11, 1305-1319 Statistics in Medicine.
Cole T.J., Pan H. (2002-2007). User’s guide to ImsGrowth. Medical Research Council, UK.
Collison, K., Zaidi, M., Subhani, S., Al-Rubeaan, K., Shoukri, M. & Al-Mohanna, F. (2010). Sugar-
sweetened carbonated beverage consumption correlates with BMI, waist circumference, and poor
dietary choices in school children. BMC Public Health, 10, 234.
Dai S., Fulton J.E., Harrist R.B., Grunbaum J.A., Steffen M. & Labarthe D.R. Am J Prev Med. (2009).
Blood lipids in children: age-related patterns and association with body-fat indices: Project Heart Beat!
Jul;37(1 Suppl):S56-64.
Κοκκέβη, Α., Φωτίου, Α., Ξανθάκη, Μ., Σταύρου, Μ. & Καναβού, Ε. (2011). Διατροφή, φυσική
δραστηριότητα και σωματικό βάρος στους εφήβους. Σειρά θεματικών τευχών: Έφηβοι, Συμπεριφορές &
Υγεία. Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής. Αθήνα.
Mei, Z., Grummer-Strawn, L., Pietrobelli, A., Goulding, A., Goran, M. & Dietz, W. (2002). Validity of
body mass index compared with other body-composition screening indexes for the assessment of body
fatness in children and adolescents. The American Journal of Clinical Nutrition, 75, 978-985.
Obesity: preventing and managing the global epidemic. Report of a WHO consultation. World Health
Organ Tech Rep Ser 2000;894:i-xii, 1-253.
Ogden, C.L., Carroll, M.D., Kit, B.K. & Flegal, K.M. (2011–2012). Prevalence of obesity and trends in
the distribution of body mass index among US adults, 1999–2010. JAMA 307(5):491–7.
Power, C. Lake, JK. & Cole, TJ. (1997). Measurement and long-term health risks of child and
adolescent fatness. International Journal of Obesity, 21, 507-526.
Racette SB, Deusinger SS, Deusinger RH. Obesity: overview of prevalence, etiology, and treatment.
Phys Ther 2003;83(3):276-88.
Rolland-Cachera, MF., Sempé, M., Guillod-Bataille, M., Patois, E., Péquignot-Guggenbuhl, F. &
Fautrad, V. (1982). Adiposity indices in children. The American Journal of Clinical Nutrition, 36 (1), 178-
184.
Singh, A.S., Mulder, C., Twisk, J.W.R., van Mechelen, W. & Chinapaw, M.J.M. (2008). Tracking of
childhood overweight into adulthood: a systematic review of the literature. Obesity Reviews, 9, 474-488.
Stanojevic S. Using the Lms method with ImsChartMaker and ImsGrowth. UCL Institute of Child
Health.
Tzotzas, T., Kapantais, E., Tziomalos, K., Ioannidis, I., Mortoglou, A., Bakatselos, S., Kaklamanou, M.,
Lanaras, L. & Kaklamanou, D. (2011). Prevalence of overweight and abdominal obesity in Greek children
6-12 years old: Results from the National epidemiological survey. Hippokratia, 15 (1), 48-53.
World Health Organization. Global Strategy on diet, physical activity and health, 2010.
World Health Organization. (2013). Ημερομηνία ανάκτησης: 14/6/2013.
http://www.euro.who.int/en/what-we-do/health-topics/disease-prevention/nutrition/a-healthy-
lifestyle/body-mass-index-bmi
Οπτικές αναφορικά με την πρακτική άσκηση, των φοιτητών

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από μια συγκριτική προσέγγιση
φοιτητών κοινωνικής εργασίας και φοιτητών της σχολής Σ.Ε.Φ.Α.Α. του
Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης
Φράγκος Σταύρος
Κοινωνικός Λειτουργός, Εξ. Συνεργάτης Δ.Π.Θ. (ΠΔδ407),
stfragkos7@gmail.com
Γιαννακού Ιορδάνης
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, Δ.Π.Θ. (αποσπ. Εκπ/κος)
giannakouiordanis@gmail.com
Μπλαχάβα Μαρία
Ασκούμενη καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ, ΔΠΘ
mblachava@gmail.com
Περίληψη
Ελάχιστος αριθμός θεωρητικών ερευνών αναφέρονται στη σημασία της πρακτικής άσκησης
στην τριτοβάθμια εκπαίδευσης στον ελλαδικό χώρο. Η ανάδειξη ενός πλήθους αξιόλογων
πτυχών του σύνθετου αυτού ζητήματος, αποτελεί κύριο στόχο της παρούσας μελέτης. Κοινά
ζητήματα που απασχολούν τους φοιτητές κοινωνικής εργασίας και τους φοιτητές φυσικής
αγωγής, αποτυπώνουν το εκπαιδευτικό προφίλ ενός σημαντικού μέρους της σχολικής
κοινότητας. Η μεθοδολογία βασίστηκε στην ποιοτική έρευνα και στη βιβλιογραφική
ανασκόπηση. Προκύπτουν αξιόλογα αποτελέσματα αναφορικά με τον τρόπο εφαρμογής του
επαγγέλματος του κοινωνικού λειτουργού και του καθηγητή φυσικής αγωγής εστιάζοντας στη
μοναδικότητα που χαρακτηρίζει την ελληνική πραγματικότητα. Συμπερασματικά,
αναδεικνύεται το αξιόλογο φάσμα των παραγόντων που αλληλεπιδρούν στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο και συνθέτουν την εικόνα του. Οι οπτικές που ανακύπτουν από το συγκεκριμένο
θεωρητικό εγχείρημα, μπορούν δυνητικά να αξιοποιηθούν στον σχεδιασμό, αλλά και στην
εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επίσης, η παρούσα μελέτη μπορεί να
αποτελέσει εφαλτήριο για την εκπόνηση άλλων αντίστοιχων μελετών στο συγκεκριμένο πεδίο.
Λέξεις κλειδιά: πρακτική άσκηση, τριτοβάθμια εκπαίδευση, κοινωνική εργασία, φυσική
αγωγή
Εισαγωγή
Η πρακτική άσκηση στην εκπαίδευση βοηθά τους φοιτητές να διαμορφώσουν μια χρήσιμη
εικόνα για τον συγκεκριμένο χώρο (Fourlong, 1990). Η υιοθέτηση μιας εικόνας βασισμένης σε
δεδομένα που άπτονται της καθημερινότητας, όπως αυτή διαμορφώνεται στην
πραγματικότητα σύμφωνα με τα ελληνικά δεδομένα, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τους
εκκολαπτόμενους επαγγελματίες. Κοινά ζητήματα που απασχολούν τους φοιτητές
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αποτυπώνουν ένα κοινό σημείο αναφοράς στον σχεδιασμό της
εκπαίδευσής τους. Η σημασία της πρακτικής άσκησης δεν έγκειται μόνον στον τομέα της
εκπαίδευσής των φοιτητών, αλλά αφορά και την παρέμβαση στον χώρο της εκπαίδευσης. Με
άλλα λόγια δεν πρέπει να παραβλέπεται ο τρόπος με τον οποίο «εισπράττουν» οι μαθητές του
σχολείου τον τρόπο παρέμβασης των φοιτητών, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο
«φιλοξενούν» οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί τους ασκούμενους φοιτητές. Στην παρούσα εργασία
παρουσιάζονται ζητήματα που άπτονται του ενδιαφέροντος του πεδίου της πρακτικής
άσκησης στον τομέα της εκπαίδευσης.
Η κοινωνική εργασία καθώς και η επιστήμη της φυσικής αγωγής στον χώρο της
εκπαίδευσης (γενική και ειδική αγωγή-εκπαίδευση) είναι πολυδιάστατη. Ο διαχωρισμός της
μπορεί να γίνει σύμφωνα με πολλά κριτήρια, ένα εκ των οποίων είναι το πεδίο παρέμβασης
και δραστηριοποίησης του επαγγελματία. Το οικογενειακό περιβάλλον, ως πεδίο
παρέμβασης, η σύνθεσή του, ο τρόπος με τον οποίο αλληλεπιδρά στην καθημερινότητα του
μαθητή είναι ένας βασικός τομέας διερεύνησης. Οι δυναμικές που διαμορφώνονται μέσα σε
αυτό το πλέγμα σχέσεων, καθώς και ο βαθμός και το είδος επιρροής που εν τέλει
διαμορφώνει την κοινωνικοποίηση των μαθητών αποτελούν βασικά στοιχεία παρέμβασης
(Woods, 2015). Η μεθοδολογία της παρούσας έρευνας αντλεί από τις αρχές της ποιοτικής
έρευνας. Βασίστηκε σε δέκα συνεντεύξεις με ασκούμενους κοινωνικούς λειτουργούς και
καθηγητές φυσικής αγωγής το σχολικό έτος 2017-2018 (πέντε από κάθε ειδικότητα, από
Νοέμβριο έως Μάιο), οι οποίοι υλοποίησαν την πρακτική τους άσκηση σε σχολεία της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπου, στο πλαίσιο
ημιδομημένων συνεντεύξεων. Τα πεδία στα οποία δόθηκε έμφαση από τους ασκούμενους
φοιτητές σχετίζονται με τα κατωτέρω ζητήματα.
Ένας ιδιαίτερος τομέας παρέμβασης αποτελεί το ίδιο το άτομο-μαθητής. Ανίχνευση,
εκτίμηση και ιεράρχηση αναγκών, προφίλ μαθητή, δυνατά και αδύνατα σημεία, ανάπτυξη
συμβουλευτικής σχέσης και σταδιακή σταθερή παρέμβαση του επαγγελματία απαρτίζουν
μερικά από τα βασικά στοιχεία τα οποία διαχειρίζεται ο Κοινωνικός Λειτουργός στην
εκπαίδευση (Καλλινικάκη, 1998.) Η αυτοαντίληψη-αυτοεικόνα, η αίσθηση μειωμένης
ικανότητας επίτευξης στόχων, το πώς αντιλαμβάνονται τη θέση τους στην κοινωνία, η
ευρύτερη στάση που υιοθετούν οι μαθητές για τους συμμαθητές τους, τους εκπαιδευτικούς
τους και την κοινωνία γενικότερα είναι μέρος αυτών που προσδιορίζουν το προφίλ των
μαθητών και του πεδίου ενασχόλησης των ασκούμενων φοιτητών. Άλλο πεδίο παρέμβασης
αποτελεί το είδος του φορέα στον οποίο δρουν οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο
υποστηρικτικό προσωπικό που εργάζεται και κινείται στον χώρο του σχολείου, καθώς και σε
άλλους χώρους στους οποίους ζει ο μαθητής Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
Γενικής ή Ειδικής Παιδείας. Οι δυναμικές που αναπτύσσονται διαφέρουν κατά πολύ σε κάθε
χώρο, με αποτέλεσμα να διαφέρει και το είδος της πρακτικής άσκησης (Καλλινικάκη και
Κασσέρη, 2015). Ως εκ τούτου διαφορετικοί στόχοι τίθενται και διαφορετικά προβλήματα
προκύπτουν σε κάθε σχολική μονάδα. Η διαφοροποίηση στο «είδος» των μαθητών που
βρίσκονται σε κάθε σχολείο οδηγεί σε ένα μοναδικό περιβάλλον μέσα στο οποίο καλείται να
υλοποιήσει την πρακτική του άσκηση ο/η ασκούμενος φοιτητής/τρια. Οι εκπαιδευτικοί που
έρχονται σε επαφή σε καθημερινή βάση με τους μαθητές αποτελούν έναν τομέα με
ενδιαφέρον. Ο επαγγελματικός ρόλος που υιοθετεί ο κοινωνικός λειτουργός στη συνεργασία
του με τις άλλες εκπαιδευτικές ειδικότητες σηματοδοτεί ένα βασικό στοιχείο στην κατάρτιση
του ασκούμενου κοινωνικού λειτουργού. Πιθανές προστριβές μεταξύ των επαγγελματιών
αλλά και πιθανές συνεργασίες άριστου κλίματος προσφέρουν σημαντικά ερεθίσματα και
εμπειρίες που επηρεάζουν και καθορίζουν σε έναν βαθμό την επαγγελματική πορεία του
ασκούμενου φοιτητή -τρια.
Ένας ακόμη διαχωρισμός που επίσης μπορεί να σημειωθεί έχει να κάνει με το είδος του
«προβλήματος-ιδιαιτερότητας» στο οποίο καλείται να παρέμβει ο κοινωνικός λειτουργός.
Αυτό σημαίνει ότι, ανάλογα με το πού σκοπεύει να δράσει ο «ειδικός», μπορεί να διαχωριστεί
και ο τρόπος προσανατολισμού του επαγγελματία. Για παράδειγμα, διαφέρει η διαχείριση
προβλημάτων που σχετίζονται με ρατσιστικές συμπεριφορές εξαιτίας της διαφορετικότητας
των μαθητών (πολιτισμικές διαφορές), περιστατικά βίας, στήριξη ατόμων με αναπηρία,
βελτίωση στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, συμβουλευτική υποστήριξη σε άτομα με
μαθησιακές διαταραχές ή ειδικές κατηγορίες μαθητών (σε καταστάσεις κρίσης, π.χ. άνεργοι
γονείς, διαχείριση πένθους) (Allen-Mears, Washington & Welsh, 1999). Άλλος θεμελιώδης
διαχωρισμός έχει να κάνει με το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης (ειδική και γενική
εκπαίδευση). Δηλαδή, σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής (στις οποίες βρίσκονται μαθητές που
έχουν νοημοσύνη σε επίπεδα κάτω από τα φυσιολογικά όρια) και σχολεία γενικής
εκπαίδευσης, με μαθητές με μαθησιακές διαταραχές, προβλήματα προσαρμογής &
συμπεριφοράς. Η σύνδεση των δύο χώρων έχει, μεταξύ άλλων, στόχο το κοινό όφελος.
Αφενός την ευαισθητοποίηση των μαθητών των γενικών σχολείων, αφετέρου την άρση της
γκετοποίησης που υφίστανται οι μαθητές των ειδικών σχολείων. Η έλλειψη «επαφής», έστω
και οπτικά, των μη αναπήρων μαθητών με τους ανάπηρους μαθητές σε όλες τις φάσεις της
σχολικής τους εκπαίδευσης οδηγεί στην έλλειψη ευαισθητοποίησης και απόκτησης
οικειότητας με το «διαφορετικό» (Trevillion, 2007). Οι μαθητές καλούνται να μην είναι
ρατσιστές και να μην αντιμετωπίζουν ως κάτι ξένο την αναπηρία, τόσο στο σχολικό
περιβάλλον όσο και όταν τελειώσουν από την εκπαίδευση, την στιγμή που δεν έχουν καθόλου
παραστάσεις (παρά μόνον τυχαία βάσει προσωπικών εμπειριών) από αυτή.
Ιδιαίτερα αξιόλογο και συνάμα ενδιαφέρον ζήτημα αποτελεί και η σχέση που
αναπτύσσεται μεταξύ του ασκούμενου φοιτητή-τριας με τον εκπαιδευτή του-της (ως επί το
πλείστον), μέσα από την οποία λαμβάνει πολλά ερεθίσματα που διαμορφώνουν σταδιακά το
επαγγελματικό του προφίλ (Henderson & Pochin, 2001). Μαθαίνει τόσο από τις - «σωστές»
επαγγελματικές συμπεριφορές τις οποίες βλέπει να υιοθετεί ο επαγγελματίας, αλλά μαθαίνει
εξίσου πολλά και από τα «λάθη» του επαγγελματία. Η ελληνική πραγματικότητα δεν παρέχει
την «πολυτέλεια» της ύπαρξης ειδικά εκπαιδευμένων ή πιστοποιημένων εκπαιδευτών
πρακτικής άσκησης. Αυτό οδηγεί στη λήψη ερεθισμάτων από τους φοιτητές που
ανταποκρίνονται κατά πολύ στα δεδομένα της σύγχρονης πραγματικότητας. Αντιξοότητες που
προκύπτουν, προβλήματα συνεργασίας, οργάνωσης και δυσλειτουργίας, ζητήματα
δεοντολογίας, μπορούν να συνεισφέρουν θετικά στην εκπαίδευση των ασκούμενων.
Εν κατακλείδι, η εκπαίδευση των φοιτητών κοινωνικής εργασίας, αλλά και των φοιτητών
ΤΕΦΑΑ αποτελεί μια πρόκληση και συνάμα ένα χρήσιμο επιστημονικό πεδίο. Η πρακτική τους
άσκηση εστιάζει στο τρίπτυχο μαθητής, οικογένεια, σχολική κοινότητα. Παράλληλα ιδιαίτερη
βαρύτητα αποδίδεται στη σχέση των φοιτητών με τους αρμόδιους εκπαιδευτές τους. Αξιόλογη
τοποθέτησή τους αποτελεί η άποψή τους ότι «μαθαίνουν» περισσότερο από τα λάθη που
εντοπίζουν (από συνάδελφους εκπαιδευτικούς άλλα και από τους εκπαιδευτές τους). Επίσης
κοινό σημείο αναφοράς αποτελεί το ζήτημα της αναγκαιότητας συνεργασίας με το
οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή, προκειμένου να υπάρχει ουσιαστικό αποτέλεσμα στην
παρέμβαση των «ειδικών».
Η πρακτική άσκηση των κοινωνικών λειτουργών και των καθηγητών φυσικής αγωγής στον
χώρο της εκπαίδευσης είναι ένα ιδιαιτέρως ενδιαφέρον πεδίο. Δυσχέρειες στην επιστημονική
διερεύνηση του θέματος που οφείλονται στην έλλειψη βιβλιογραφικών πηγών και στην
αποφυγή των επαγγελματιών να καταγράψουν τις εμπειρίες τους, καθώς και στην οργανωτική
δυσλειτουργία των εμπλεκόμενων φορέων (υπηρεσίες και επαγγελματίες) θα πρέπει να μην
αποτελούν τροχοπέδη. Τα στοιχεία και το ερευνητικό υλικό που υπάρχει μέσα από τα
βιώματα των «ειδικών» μπορεί να οδηγήσει σε ωφέλιμα επιστημονικά αποτελέσματα
(Meagher & Parton 2004).
Οι φοιτητές που υλοποιούν την πρακτική τους άσκηση στην εκπαίδευση κατά καιρούς
εκφράζουν ένα πλήθος από ζητήματα, ανησυχίες που τους απασχολούν. Κάποιο από αυτά
σχετίζεται με το εάν είναι αρκετός ο χρόνος πρακτικής άσκησης για την επαγγελματική τους
κατάρτιση. Άλλα έχουν σχέση με τα λάθη στα οποία πιθανόν να υποπέσουν και το «κόστος»
αυτών εις βάρος των εξυπηρετούμενων. Ένα τρίτο ζήτημα που απασχολεί συχνά τους είναι το
κατά πόσο έχουν το δικαίωμα να παρεμβαίνουν στην καθημερινότητα των εξυπηρετούμενων
και το έργο του σχολείου στο οποίο βρίσκονται και κατόπιν να διακόπτουν την συνεργασία με
τρόπο εν μέρει «άκομψο», λόγω της λήξης του προβλεπόμενου χρόνου εκπαίδευσης, παρόλο
που ενημερώνουν και προετοιμάζουν το «έδαφος», όπως προβλέπει η θεωρία. Άλλο θέμα
που εκφράζεται συχνά έχει να κάνει με τη δύναμη και την εξουσία που έχει και τον τρόπο με
τον οποίο τη διαχειρίζεται ένας επαγγελματίας του είδους. Σε ποιον βαθμό «γνωρίζει» τι είναι
σωστό και καλό για τον εξυπηρετούμενο και γιατί εκπροσωπεί αυτός την ορθολογική σκέψη
(Ragin, 1994). Αν τόσο βιβλιογραφικά όσο και δεοντολογικά συνεκτιμά και συναποφασίζει με
τον εξυπηρετούμενο για το μέλλον του και τις προτεραιότητες των στόχων που θα τεθούν,
ωστόσο τα όρια μεταξύ του ποιος γνωρίζει καλύτερα το τι είναι και τι όχι καλό είναι
δυσδιάκριτα (Anderson et al., 1994). Επίσης, δύσκολο είναι να αποτυπωθούν τα όρια μεταξύ
της ιδιότητας που έχει ο ασκούμενος του «φιλοξενούμενου» στον χώρο πρακτικής (ο φορέας
πρακτικής δεν είναι απόλυτα υποχρεωμένος να δεχθεί για πρακτική άσκηση έναν φοιτητή,
κατά συνέπεια θεωρείται «φιλοξενούμενος» στον χώρο) και του εκπαιδευόμενου που έχει το
δικαίωμα στην παροχή ενός στοιχειωδώς επαρκούς επιπέδου δραστηριοποίησης.
Οι συγκεκριμένες ανησυχίες – διλλήματα είναι εύλογες σε ένα βαθμό και έχουν αναφερθεί
στη βιβλιογραφία (Deci, 1980; Harlow & Hern, 1996; Solomon, 1977) ως ηθικά ζητήματα τα
οποία αποτελούν χρήσιμο επιστημονικό υλικό. Παράλληλα, αναδεικνύουν ένα ιδιαίτερα
αξιόλογο επίπεδο ευαισθητοποίησης και κριτικής σκέψης των ασκούμενων κοινωνικών
λειτουργών, το οποίο σε κάθε περίπτωση αποτυπώνει την ύπαρξη του αισθήματος ευθύνης
και του επαγγελματισμού που τους διακατέχει. Άλλωστε, η φιλοσοφία της υλοποίησης της
πρακτικής άσκησης εστιάζει στην άντληση εμπειριών που θα φανούν χρήσιμες στο μέλλον και
θα επιδράσουν καταλυτικά στο επαγγελματικό προφίλ που θα αναπτύξει στο μέλλον ο
ασκούμενος φοιτητής ως επαγγελματίας κλ.
Ο χώρος της εκπαίδευσης προσφέρει μοναδικά ερεθίσματα και δυνατότητες στην
επαγγελματική κατάρτιση των μελλοντικών επαγγελματιών. Η επαφή με τους μαθητές, τους
εκπαιδευτικούς, τη σχολική μονάδα γενικότερα, το οικογενειακό περιβάλλον και την τοπική
κοινωνία της οποίας αποτελεί κομμάτι και μέσα της διαβιεί ο μαθητικός πληθυσμός
συνθέτουν ένα πλέγμα μοναδικά αξιόλογο. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον οι φοιτητές της
επαληθεύουν ή αμφισβητούν την εφαρμογή της θεωρίας και αναπτύσσουν ένα σταθερό
υπόβαθρο επάνω στο οποίο θα καθορίσουν στο μέλλον την επαγγελματική τους πορεία
(Woods, 2015). Δυσχέρειες που προκύπτουν σε πολλά επίπεδα στην καθημερινότητα
προσφέρουν, εκτός από την κατανόηση της πραγματικότητας, τη δυνατότητα της αντίληψης
για το εάν κανείς έχει ως προορισμό την υιοθέτηση του επαγγέλματος του κοινωνικού
λειτουργού ή του καθηγητή φυσικής αγωγής, ή όχι.
Αναφορές
Allen-Mears, P., Washington, R., & Welsh, B. (1999). Social work services in schools. (3d ed).
Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Anderson, S., Wilson, M., Lengwe-Katembula, M., & Osei-Hwedie, K. (1994). Empowerment and social
work education and practice in Africa. Journal of Social Development in Africa, 9 (2), 71-86.
Deci, E. L. (1980). The psychology of self – determination. Lexington, MA: D. C. Health & Co.
Furlong, M. (1990). On Being able to say what we mean: the language of hierarchy in social work
practice, British Journal of Social Work, 20 (6), 575-590.
Harlow, E., & Hern, J. (1996). Educating for anti-oppressive and anti - discriminatory social work
practice, social work education. The international Journal 15(1), 5-17.
Henderson, Ρ., & Pochin, Μ. (2001). A Right Result? Advocacy, Justice and Empowerment, Social
Work and Society. Bristol: Policy Press.
Meagher, G., & Parton, N. (2004). Modernizing Social Work and the Ethics of Care. Social Work &
Society, 2 (1), 10-27.
Ragin, C. (1994). Constructing Social Research, Thousand Oaks, Ca.: Pine Forge Press.
Solomon, B. (1977). Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities. New York:
Columbia University Press.
Trevillion, S. (2007). «Health, Disability and Social Work: New Directions in Social Work Research»
British Journal of Social Work, 37, 937-946.
Woods, T. (2015). “Practice educators’ experiences of facilitating and assessing student values and
ethics learning: constructing dialogue” Social Work Education: The International Journal, 34 (8), 936-951
Καλλινικάκη, Θ., Κασσέρη, Ζ. (2015). Κοινωνική Εργασία στην Εκπαίδευση. Στα θρανία των
ετεροτήτων. Αθήνα: Τόπος.
Καλλινικάκη, Θ. (1998). Κοινωνική Εργασία, εισαγωγή στην θεωρία και την πρακτική της κοινωνικής
εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ12-ΠΕ17.
Η αξιοποίηση ελεύθερων λογισμικών προσομοίωσης στη διδασκαλία

των τεχνολογικών μαθημάτων του Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων
και των ειδικοτήτων του
Ζωγόπουλος Ευστάθιος
Δρ. Μηχανικός ΕΜΠ, Σχολικός Σύμβουλος Μηχανολόγων ΠΕ82
ezogo67@gmail.com
Γκολώνης Χρύσανθος
Εκπαιδευτικός Μηχανολόγος Μηχανικός ΕΠΑ.Λ Δραπετσώνας
crisgoloni@gmail.com
Διακάκης Νικόλαος
Εκπαιδευτικός Μηχανικός Ε.Ν, Υποδιευθυντής 4ο ΕΠΑ.Λ Πειραιά
diakakisn@gmail.com
Λιάπης Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Μηχανολόγος Μηχανικός, Τομεάρχης Ε.Κ Πειραιά
liapisge447@gmail.com
Παπαευθυμίου Βασίλειος
Δρ. Μηχανολόγος Μηχανικός, Σχολικός Σύμβουλος Μηχανολόγων ΠΕ82
vpapaeft@gmail.com
Ψαρράς Λεμονής
Δρ. Μηχανολόγος Μηχανικός, Σχολικός Σύμβουλος Μηχανολόγων ΠΕ82
psarrasle@gmail.com
Περίληψη
Εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων που υφίστανται στις άδειες και στα επαγγελματικά
δικαιώματα των αποφοίτων που υπόκεινται σε Διεθνείς Συμβάσεις, τα Ωρολόγια
Προγράμματα (ΩΠ), η Διδακτέα - εξεταζόμενη ύλη των Τεχνολογικών- Επαγγελματικών
μαθημάτων της Β΄ τάξης και των μαθημάτων ειδικότητας των ειδικοτήτων της Γ΄ τάξης του
Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων των ΕΠΑ.Λ. του ν. 4386/2016 (Α΄ 83) όπως και μια σειρά
από άλλα ζητήματα, καθορίζονται με κοινές υπουργικές αποφάσεις ΚΥΑ του Υπουργείου
Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων και του Υπουργείου Ναυτιλίας και Νησιωτικής
Πολιτικής. Στις οδηγίες για τη διδασκαλία των Τεχνολογικών-Επαγγελματικών μαθημάτων του
Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων της Β΄ τάξης Ημερήσιου και Εσπερινού ΕΠΑ.Λ. σχ. Έτους
2017-18, καθώς και των μαθημάτων ειδικότητας των ειδικοτήτων του Τομέα Ναυτιλιακών
Επαγγελμάτων της Γ΄ τάξης Ημερήσιου και Εσπερινού ΕΠΑ.Λ. σχ. έτους 2017-2018 συνιστάται
η διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων ειδικότητας να γίνεται με τη βοήθεια ελεύθερων
προγραμμάτων προσομοίωσης. Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι η ανάδειξη της
αξιοποίησης της διδασκαλίας μαθημάτων του Τομέα Ναυτιλιακών επαγγελμάτων ΕΠΑ.Λ και
των ειδικοτήτων του με χρήση ελεύθερων λογισμικών προσομοίωσης. Για το σκοπό αυτόν, θα
παρουσιαστούν καλές πρακτικές επιμόρφωσης οι οποίες υλοποιήθηκαν τα σχολικά έτη 2016-
17 και 2017-18 από τους σχολικούς συμβούλους Αττικής με τη συμβολή εκπαιδευτικών, για
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα σχετικά μαθήματα.
Λέξεις κλειδιά: Τομέας ναυτιλιακών επαγγελμάτων ΕΠΑ.Λ, ελεύθερα προγράμματα

προσομοίωσης, επιμόρφωση, εκπαιδευτικοί
Εισαγωγή.
Η σπουδαιότητα των εκπαιδευτικών λογισμικών προσομοίωσης στις εκπαιδευτικές
διεργασίες
Προσομοίωση είναι μια μέθοδος μελέτης ενός συστήματος (ενός αντικειμένου, ενός
φαινομένου, μιας δραστηριότητας, μιας διαδικασίας) και εξοικείωσης με τα χαρακτηριστικά
του, με τη βοήθεια ενός άλλου συστήματος, που στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής. Ορισμένα από τα πλεονεκτήματα της προσομοίωσης είναι πως
μπορεί να αποτελεί τη μόνη προσέγγιση για την επίλυση ορισμένων προβλημάτων, μπορεί να
κοστίζει λιγότερο από το χειρισμό του πραγματικού συστήματος, παρουσιάζει μεγαλύτερη
ευαισθησία στην αντίληψη των σχέσεων μεταξύ των προβλημάτων (καθώς οι μεταβλητές που
μπορούμε να χειριστούμε είναι εμφανείς και προσπελάσιμες από τους χρήστες της
προσομοίωσης), είναι ασφαλής μέθοδος (π.χ. χειρισμός αεροπλάνου) σε αντίθεση με πολλά
από τα πραγματικά πειράματα, ενώ παρέχει τη δυνατότητα επανάληψης του ιδίου
φαινομένου κατά βούληση, καθώς και τη δυνατότητα πλήρους ενόρασης του συστήματος που
εξετάζεται από όλες τις πλευρές (ΥΠΕΠΘ - ΙΤΥ, 2008).
Το λογισμικό προσομοίωσης δημιουργεί ένα εικονικό περιβάλλον, παρέχοντας ταυτόχρονα
τη δυνατότητα στο χρήστη να αλληλεπιδρά με αυτό.
Η θεωρητική διδασκαλία ενισχύεται σημαντικά όταν ο εκπαιδευόμενος μπορεί να
πειραματιστεί άμεσα με τις έννοιες που διερευνά σε ένα εικονικό περιβάλλον προσομοίωσης.
Οι προσομοιώσεις προσφέρουν μία ακριβή αναπαράσταση των υπό μελέτη φαινομένων, ενώ,
όπως προαναφέρθηκε, εξοικονομούν χρόνο και μειώνουν τόσο το κόστος όσο και τους
κινδύνους πραγματοποίησης των μελετών αυτών υπό πραγματικές συνθήκες. Ένα επιπλέον
πλεονέκτημα που παρέχει η προσομοίωση, είναι η μελέτη ακραίων ή σπάνιων περιπτώσεων
και γενικά φαινομένων που δεν είναι εύκολα παρατηρήσιμα (Ronen & Eliahu, 1999).
Ως εκπαιδευτικό λογισμικό ορίζεται το προϊόν της τεχνολογίας με το οποίο προσπαθούμε
να διδάξουμε ένα γνωστικό αντικείμενο υλοποιώντας συγκεκριμένη παιδαγωγική φιλοσοφία
και συγκεκριμένη εκπαιδευτική στρατηγική. Άρα, ο χαρακτηρισμός ενός λογισμικού ως
εκπαιδευτικού λαμβάνει υπόψη του τόσο την παιδαγωγική όσο και την τεχνολογική διάσταση.
Το εκπαιδευτικό λογισμικό θεωρείται ότι εμπεριέχει διδακτικούς στόχους, ολοκληρωμένα
σενάρια, αλληγορίες με παιδαγωγική σημασία και κυρίως επιφέρει συγκεκριμένα διδακτικά
και μαθησιακά αποτελέσματα (Μικρόπουλος, 2000).
Το εκπαιδευτικό λογισμικό από τεχνική άποψη εξετάζεται ως προς την ποιότητα του
περιβάλλοντος διεπαφής, την εργονομία, το είδος της αλληλεπίδρασης που επιτρέπει με τον
χρήστη, τα χρησιμοποιούμενα μέσα (εικόνα, ήχος κλπ) και την αισθητική του.
Σύμφωνα με τον Τρούσα (2014), «Το Εκπαιδευτικό Λογισμικό δίνει την δυνατότητα
διεπιστημονικής προσέγγισης στη μάθηση μέσα από προσομοιώσεις πραγματικών
καταστάσεων (φυσικά φαινόμενα, μηχανές κτλ), που αλλιώς θα ήταν αδύνατη η παρουσίαση
τους στους μαθητές. Αφενός συνδυάζεται η γνώση με την πραγματικότητα ή την επιστήμη,
αφετέρου δίνεται η δυνατότητα προσομοίωσης καταστάσεων με σύνθεση γνωστικών
αντικειμένων, π.χ. φυσικής, χημείας, γεωγραφίας κτλ. Το πλεονέκτημα είναι η προσέγγιση της
γνώσης ως ανθρώπινης δραστηριότητας με ενεργητικό ρόλο για τους μαθητές. Το
Εκπαιδευτικό Λογισμικό δίνει, μέσω των αλληλεπιδραστικών μέσων που διαθέτει, την ευκολία
του πειραματισμού. Μέσα από προσεγγίσεις διερευνητικές, ο μαθητής εμπλέκεται με πιο
πραγματικά προβλήματα που υλοποιούνται στην οθόνη του Η/Υ. Παρέχεται έτσι η δυνατότητα
γενίκευσης μέσα από ειδικές περιπτώσεις και σύνδεσης επαγωγικής σκέψης με παραγωγική
σκέψη».
Η χρήση προγραμμάτων προσομοίωσης στον Τομέα Ναυτιλιακών επαγγελμάτων και στις
ειδικότητές του
Σύμφωνα με τη Στεφανίδου (2012), «η χρήση των προσομοιωτών έχει αποδειχθεί κατά τη

διάρκεια των τελευταίων ετών, μια αποτελεσματική μέθοδος κατάρτισης μηχανικών, ειδικά
όπου μία λάθος κρίση – απόφαση μπορεί να θέσει σε κίνδυνο τη ζωή, το περιβάλλον και το
πλοίο. Ένας προσομοιωτής μπορεί, σε ορισμένες καταστάσεις, να συμπιέσει σε μερικές
εβδομάδες τα έτη εμπειρίας και να δώσει την ικανότητα στον μηχανικό να χειριστεί αυτές τις
καταστάσεις καθώς και τη γνώση των, τυπικών για ένα πραγματικό μηχανοστάσιο, δυναμικών
και διαδραστικών διαδικασιών.
Η κατάλληλη κατάρτιση σε προσομοιωτές μπορεί να μειώσει τα ατυχήματα και να
βελτιώσει την αποδοτικότητα, δίνοντας στους μηχανικούς την απαραίτητη εμπειρία και
εμπιστοσύνη στην εργασία τους.
Ο καλύτερος τρόπος να αποκτηθεί η πρακτική εμπειρία είναι η πραγματική ζωή σε ένα
πραγματικό μηχανοστάσιο. Σήμερα, όμως οι απαιτήσεις αποδοτικότητας δεν επιτρέπουν αυτό
το είδος της εν πλω εκπαίδευσης και ως εκ τούτου κρίνεται απαραίτητη η κατάρτιση σε έναν
προσομοιωτή. Η λήψη αποφάσεων σε έναν περιβάλλον προσομοίωσης, όπου οι αποφάσεις
και τα αποτελέσματά τους ελέγχονται, ανοίγει μια μοναδική δυνατότητα να αξιολογηθούν οι
επιπτώσεις των αποφάσεων. Οι ευκαιρίες να πειραματιστεί κανείς σε συγκεκριμένα
προβλήματα και να αποκτηθούν απαντήσεις σε ερωτήσεις όπως: «τι συμβαίνει εάν….;» χωρίς
καταστροφή των συστατικών και την κατάληξη σε υψηλές δαπάνες είναι μοναδικές.
Για όλους τους παραπάνω λόγους τα ελληνικά ναυτιλιακά ακαδημαϊκά ιδρύματα έχουν
εξοπλίσει τα εργαστήριά τους με προσομοιωτές, για την καλύτερη ποιότητα εκπαίδευσης και
κατάρτιση των σπουδαστών. Επίσης, παρουσιάστηκε η ανάγκη των ναυτιλιακών
προσομοιωτών στη σύγχρονη εκπαίδευση, οι οποίοι παρέχοντας μία ακριβή αναπαράσταση
των φαινομένων που μελετώνται, συμβάλουν μεταξύ άλλων στην εκπαίδευση επαγγελματιών
για το βέλτιστο έλεγχο της μηχανής, τη διαχείριση κρίσεων και ανώμαλων καταστάσεων, ενώ
παράλληλα βελτιώνουν την αποδοτικότητα, εξοικονομούν χρόνο και μειώνουν το κόστος.
Επίσης, παρέχουν τη δυνατότητα μελέτης ακραίων ή σπάνιων περιπτώσεων».
Σε ότι αφορά στη χρήση προσομοιωτών στο ναυτιλιακό τομέα, σύμφωνα με την
Στεφανίδου (2012), «οι επενδύσεις στους ναυτιλιακούς προσομοιωτές σήμερα δεν
περιορίζονται μόνο στους μεγαλύτερους οργανισμούς, αλλά διευρύνονται σε ένα ευρύ φάσμα
διαφορετικών οργανισμών, από τα δημόσια πανεπιστήμια, πολυτεχνεία και τεχνολογικά
εκπαιδευτικά ιδρύματα, μέχρι τις ναυτιλιακές εταιρίες, τις εταιρίες πετρελαίου και φυσικού
αερίου, καθώς και τις στρατιωτικές μονάδες. Συνεπώς, οι προσομοιωτές μηχανοστασίου
(engine room simulators) πρέπει να είναι ευέλικτοι ώστε να ανταποκρίνονται στις διάφορες
ανάγκες του χρήστη, εξασφαλίζοντας ότι τόσο η λειτουργικότητα όσο και το κόστος πληρούν
τις ακριβείς απαιτήσεις του χρήστη. Πρόκειται για διεργασίες ζωτικής σημασίας που αφορούν
το βέλτιστο έλεγχο της μηχανής και τη διαχείριση κρίσεων και ανώμαλων καταστάσεων. Η
κατάλληλη εκπαίδευση στον προσομοιωτή θα μειώσει τα ατυχήματα, θα βελτιώσει την
αποδοτικότητα, και θα δώσει στους μηχανικούς εμπειρία και σιγουριά στην εργασία τους. Για
να αποφευχθούν τα λάθη στην εκμάθηση είναι απαραίτητο η εκπαίδευση στον προσομοιωτή
να ανταποκρίνεται σε ρεαλιστικά σενάρια και καταστάσεις που μπορεί να συμβούν στην
πραγματικότητα. Η σύγχρονη τεχνολογία ναυτιλιακής προσομοίωσης παρέχει εντυπωσιακή
ομοιότητα μεταξύ του προσομοιωτή μηχανοστασίου και των πραγματικών συστημάτων
ελέγχου πλοίων, η οποία προσφέρει ένα νέο επίπεδο πραγματικότητας, καθώς οι μηχανικοί
έχουν τη δυνατότητα να εκπαιδεύονται ακριβώς πάνω στον ίδιο εξοπλισμό τον οποίο θα
βρουν και σε ένα πραγματικό σκάφος.
Σε σύγκριση με τη συμβατική εκπαίδευση, οι προσομοιωτές προσφέρουν μια πιο δομημένη
μέθοδο για την ανάπτυξη υψηλών επιπέδων ικανότητας. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης,
μπορεί κάποιος να απομονώσει και να παγώσει κάθε υπομονάδα του συστήματος, έτσι ώστε
να κατανοήσει και να αποκτήσει γνώσεις, να εκτελέσει βασικές λειτουργίες ξανά και ξανά και
να δοκιμάσει και να αναπτύξει τη συμπεριφορά του, μέσω της εξάσκησης, έτσι ώστε να
μπορεί να αντιμετωπίσει καταστάσεις που απαιτούν δύσκολες και σύνθετες αποφάσεις.
Μέσω της χρήσης προηγμένων συστημάτων αξιολόγησης, η εκπαίδευση σε προσομοιωτή

μπορεί να βοηθήσει στην απομόνωση περιοχών που απαιτούν βελτίωση, καθώς και να
επιτρέπει στον εκπαιδευτή να προσαρμόζει τις ασκήσεις σύμφωνα με την κρίση του. Με τον
τρόπο αυτό, η εκπαίδευση και η εξάσκηση μπορεί να εστιάζει στις ανάγκες κάθε
εκπαιδευόμενου ξεχωριστά».
Σύμφωνα με τους Γουργούλη, κ.ά (2014), «Η ενσωμάτωση σύγχρονων συστημάτων
διαχείρισης μάθησης, στην ναυτική Εκπαίδευση, μπορεί να επιφέρει ριζικές τροποποιήσεις
στα τρέχοντα μοντέλα διδακτικής επικοινωνίας εκπαιδευτών – εκπαιδευόμενων. Οι
προσομοιωτές γέφυρας, μηχανοστασίου και διαχείρισης φορτίου αποτελούν δυναμικά
εργαλεία και μπορούν να παρέχουν εκπαιδευτικές δυνατότητες που δεν υπήρχαν ποτέ πριν ή
ήταν ανέφικτο να υλοποιηθούν σε πραγματικούς χώρους και συνθήκες μάθησης.
Σε συστήματα διαχείρισης μάθησης ναυτικής εκπαίδευσης, η χρήση των προσομοιωτών
μπορεί να αποτελέσει μια εξαιρετική εναλλακτική στρατηγική για την ενθάρρυνση της
αμφίδρομης σκέψης, επιτρέποντας στους χρήστες να δοκιμάσουν διαφορετικές επιλογές-
λύσεις προβλημάτων και να ελέγξουν ταυτόχρονα την αποτελεσματικότητα και την επιτυχία
των αποφάσεών τους.
Οι προσομοιωτές μπορούν να προσφέρουν μια ευκαιρία για προβληματισμό και μια
ευκαιρία για τους χρήστες (εκπαιδευτές-εκπαιδευόμενους) να εξετάσουν πώς έφθασαν σε μια
απάντηση, γιατί η απάντηση είναι σωστή ή λανθασμένη, καθώς και τα αποτελέσματα των
εναλλακτικών απαντήσεων.
Η ενσωμάτωσή τους σε ένα ολοκληρωμένο διαδικτυακό (web) περιβάλλον μάθησης δεν
αποτελεί μόνο μια σημαντική καινοτομία, αλλά επηρεάζει τις αντιλήψεις της ακαδημαϊκής
κοινότητας για τη μάθηση και τη διδασκαλία, δίνοντας παράλληλα ώθηση για νέες
αναζητήσεις και ευκαιρίες διασύνδεσης της θεωρίας με την πράξη με το ελάχιστο δυνατό
κόστος».
Καλές Πρακτικές Αξιοποίησης κατάλληλων εκπαιδευτικών ελεύθερων λογισμικών

προσομοίωσης στον Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων ΕΠΑ.Λ
Στα ημερήσια Επαγγελματικά Λύκεια ΕΠΑ.Λ, υφίσταται ο Τομέας Ναυτιλιακών
Επαγγελμάτων στη Β΄ Τάξη, ενώ στη Γ΄ Τάξη παρέχονται δύο ειδικότητες, Μηχανικός
Εμπορικού Ναυτικού και Πλοίαρχος Εμπορικού Ναυτικού. Ο Τομέας και οι ειδικότητες
υφίστανται και σε Εσπερινά ΕΠΑ.Λ.
Ως εν ενεργεία Σχολικοί Σύμβουλοι Μηχανολόγων Αττικής, στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων
μας, οργανώσαμε και υλοποιήσαμε σε συνεργασία με διδάσκοντες εκπαιδευτικούς, από το
σχολικό έτος 2015-16 αλλά κυρίως τα σχολικά έτη 2016-17 και 2017-18, μια σειρά
επιμορφωτικών συναντήσεων κυρίως για την ειδικότητα Μηχανικών Εμπορικού Ναυτικού, με
στόχο την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα σχετικά
μαθήματα ειδικότητας.
Η συγκεκριμένη ειδικότητα παρουσιάζει ιδιαιτερότητες που απορρέουν κυρίως από τις
διεθνείς συμβάσεις και αφορούν τους μελλοντικούς αποφοίτους.
Σε επιμορφωτική συνάντηση εργασίας με θέμα «Ζητήματα διδασκαλίας μαθημάτων
ειδικότητας Μηχανικών Εμπορικού Ναυτικού - Τρόποι επιμόρφωσης», που υλοποιήθηκε την
Τρίτη 15/3/16 στο αμφιθέατρο του 3ου ΕΠΑ.Λ της Σιβιτανιδείου Σχολής, από τις σχετικές
εισηγήσεις και τη γόνιμη συζήτηση που ακολούθησε, καταγράφηκε και αποτυπώθηκε, εκτός
των άλλων, ένα σημαντικό ζήτημα που αφορά στις επαγγελματικές άδειες των αποφοίτων της
συγκεκριμένης ειδικότητας, για το οποίο συμφώνησαν όλοι οι συμμετέχοντες.
Πιο συγκεκριμένα:
Στους αποφοίτους της ειδικότητας Μηχανικών Εμπορικού Ναυτικού (Ε.Ν.), το πτυχίο
ειδικότητας του ΕΠΑ.Λ. αποτελεί απαραίτητο τυπικό προσόν ώστε να αποκτήσουν το Ελληνικό
Δίπλωμα Μηχανικού Ε.Ν. Γ΄ τάξεως (μαζί με ορισμένες σημαντικές άλλες προϋποθέσεις: 24
μήνες θαλάσσια υπηρεσία + 6μηνο ταχύρυθμο σεμινάριο σε Ακαδημία Εμπορικού Ναυτικού

Α.Ε.Ν.).
Σημαντικό δε είναι το γεγονός πως για πολλούς νέους, οι οποίοι είναι μεγαλύτεροι των 26
ετών και δεν έχουν επιτύχει στις Πανελλαδικές εξετάσεις για εισαγωγή τους στις Α.Ε.Ν, η
φοίτηση στη συγκεκριμένη ειδικότητα αποτελεί τη μοναδική διαδρομή ώστε να εισέλθουν και
να σταδιοδρομήσουν ως αξιωματικοί στην Ελληνική και Διεθνή Ναυτιλία.
Ουσιαστικά λοιπόν, το Πτυχίο ειδικότητας Μηχανικού Ε.Ν. ΕΠΑ.Λ. οδηγεί σε διεθνώς
αναγνωρισμένο Δίπλωμα αξιωματικού Ε.Ν. και σε εξασφαλισμένα και διεθνούς κύρους
επαγγελματικά δικαιώματα.
Η διεθνής αναγνώριση οφείλεται αφενός στην ελληνική νομοθεσία που περιλαμβάνει αυτή
τη διαδρομή για την κτήση του Διπλώματος Μηχανικών Ε.Ν. Γ΄ τάξεως, αλλά και στην έως
σήμερα εκπλήρωση προϋποθέσεων «Διεθνούς Σύμβασης περί Προτύπων Εκπαίδευσης,
έκδοσης Πιστοποιητικών και τήρησης Φυλακών των Ναυτικών (STCW1/1978)».
Η σύμβαση αυτή, όπως ανανεώθηκε στη Μανίλα το έτος 2010 και ισχύει υποχρεωτικά μετά
και την κύρωσή της από το Ελληνικό Κοινοβούλιο (ΦΕΚ 137/Π.Δ. 79/14-6-2012), προβλέπει με
λεπτομέρεια ακόμα και τα διδακτικά αντικείμενα που κατ’ ελάχιστον πρέπει να διδάσκονται
παγκοσμίως οι υποψήφιοι ναυτικοί ανά επίπεδο ιεραρχίας και είδος καθηκόντων στο πλοίο
(συγκεκριμένα για τους μηχανικούς η παράγραφος ΙΙΙ/1). Με τις νέες απαιτήσεις που
προκύπτουν από την αναθεώρηση των διεθνών συμβάσεων, π.χ. τις 2010 Manila Amendments
της STCW, την MLC 2011 του ILO, αλλά και την πιστή εφαρμογή του κώδικα ISM που έχει
αναβαθμίσει τον ρόλο του Πλοιάρχου και θέτει τις προϋποθέσεις για την καλύτερη
συμπεριφορά των πληρωμάτων σε περιπτώσεις εκτάκτων περιστατικών πάνω στο πλοίο, είναι
απαραίτητο να εξασφαλιστεί η διαρκής ανάγκη για συνεχή και διά βίου εκπαίδευση και
κατάρτιση των ναυτικών (life long learning) (Αλεξόπουλος & Γεωργάκης, 2014).
Η συμμόρφωση με αυτή την ανανεωμένη Διεθνή Συνθήκη - STCW / ΜΑΝΙLA 2010 - έγινε
στην Ελλάδα για όλα σχεδόν τα επίπεδα εκπαίδευσης των Ναυτικών και συγκεκριμένα:
- Είσοδος στο Ναυτικό επάγγελμα: Νέα Διαδικασία Έκδοσης Ναυτικών Φυλλαδίων
- Βασική Εκπαίδευση Αξιωματικών Ε.Ν.: Συμμορφώθηκε η διδακτέα ύλη των Α.Ε.Ν. με
αντιστοίχιση σε κάθε μάθημα εξαμήνου και σε ειδική στήλη του Οδηγού Σπουδών,
του σχετικού κεφαλαίου της Σύμβασης που εκπληρώνεται. Βεβαίως, τα μαθήματα σε
μεγάλο ποσοστό προϋπήρχαν αυτούσια ή ελαφρώς τροποποιήθηκε η ύλη τους.
- Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Ναυτικών στο ΚΕΣΕΝ: Τροποποίηση προγραμμάτων
σπουδών για όλα τα εκδιδόμενα Πιστοποιητικά από το ΚΕΣΕΝ.
- Για τα Πτυχία Ειδικότητας Μηχανικών Ε.Ν. ΕΠΑ.Λ., όπου γίνονται ενέργειες
προσαρμογής.
Κατά τα σχολικά έτη 2016-17 και 2017-18, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία των
τεχνολογικών μαθημάτων του Τομέα και των ειδικοτήτων μου με χρήση ελεύθερων
εκπαιδευτικών λογισμικών προσομοίωσης. Πιο συγκεκριμένα:
Το σχολικό έτος 2016-17 υλοποιήθηκε ο πρώτος κύκλος επιμορφωτικών σεμιναριακών
μαθημάτων αποτελούμενος από τέσσερα τρίωρα κατά τη διάρκεια του έτους για όλους τους
διδάσκοντες τεχνολογικά επαγγελματικά μαθήματα στον Τομέα Ναυτιλιακών Επαγγελμάτων
της Β΄ τάξης ΕΠΑ.Λ, με άδεια της Περ/κής Δ/νσης Εκπ/σης Αττικής, για όλα τα ΕΠΑ.Λ των ΔΔΕ
Αττικής στα οποία λειτούργησε κατά το σχολικό έτος 2016-17 ο συγκεκριμένος Τομέας με
θέμα “Η διδασκαλία των Τεχνολογικών-Επαγγελματικών μαθημάτων του Τομέα Ναυτιλιακών
Επαγγελμάτων της Β΄ τάξης ΕΠΑ.Λ στην πράξη”.
Το σχολικό έτος 2017-18 υλοποιήθηκε με άδεια της Περ/κής Δ/νσης Εκπ/σης Αττικής, για
όλα τα ΕΠΑ.Λ των ΔΔΕ Αττικής στα οποία λειτούργησε κατά το σχολικό έτος 2017-18 η
ειδικότητα Μηχανικός Εμπορικού Ναυτικού, ο δεύτερος κύκλος επιμορφωτικών σεμιναριακών
μαθημάτων αποτελούμενος από πέντε τρίωρα κατά τη διάρκεια του έτους για όλους τους
διδάσκοντες τεχνολογικά επαγγελματικά μαθήματα της ειδικότητας Μηχανικών Εμπορικού
Ναυτικού της Γ΄ τάξης ΕΠΑ.Λ, με θέμα “Διδακτικές προσεγγίσεις των μαθημάτων: Βοηθητικά
Μηχανήματα - Δίκτυα - Ψυκτικές και Κλιματιστικές Εγκαταστάσεις Πλοίου, Μηχανές Πλοίου II,
Τήρηση Φυλακής Μηχανοστασίου, της ειδικότητας Μηχανικού Εμπορικού Ναυτικού στην
πράξη”.
Στους δύο αυτούς επιμορφωτικούς κύκλους συμμετείχαν αρκετοί διδάσκοντες
εκπαιδευτικού από όλα σχεδόν τα ΕΠΑ.Λ Αττικής στα οποία λειτουργεί ο συγκεκριμένος
Τομέας και η συγκεκριμένη ειδικότητα. Τα σεμινάρια, εκτός του επιμορφωτικού χαρακτήρα
τους, αποσκοπούσαν στο να δώσουν βήμα στους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς να καταθέσουν
τις δημιουργικές τους απόψεις και να ανταλλάξουν τις καλές τους πρακτικές. Επίσης, στόχος
ήταν οι συμμετέχοντες επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί, να λειτουργήσουν στα σχολεία τους
ως πολλαπλασιαστές διάχυσης της γνώσης που αποκόμισαν.
Επίσης, κατά τα σχολικά έτη 2015-16, 2016-17 και 2017-18, υλοποιήθηκαν κατόπιν έγκρισης
της ΠΔΕ Αττικής, αρκετά σχετικά τρίωρα επιμορφωτικά σεμινάρια σε διάφορα ΕΠΑ.Λ της
Αττικής ( 3ο ΕΠΑ.Λ Σιβιτανιδείου, 2ο ΕΠΑ.Λ Ιλίου, 1ο ΕΠΑ.Λ Κερατσινίου, 4ο ΕΠΑ.Λ Πειραιά, 2ο
ΕΠΑ.Λ Ελευσίνας, 2ο Εσπερινό ΕΠΑ.Λ Αιγάλεω, 1ο ΕΠΑ.Λ Σαλαμίνας).
Ενδεικτική θεματολογία των σεμιναρίων αυτών ήταν: «Η χρησιμότητα προγραμμάτων
προσομοίωσης στα τεχνολογικά μαθήματα του τομέα Ναυτιλιακών επαγγελμάτων και των
ειδικοτήτων του», «Διδασκαλία τεχνολογικών μαθημάτων του τομέα Ναυτιλιακών
επαγγελμάτων και των ειδικοτήτων του στην πράξη με χρήση ελεύθερων προγραμμάτων
προσομοίωσης», «Σχεδιασμός διδασκαλίας μαθημάτων ειδικοτήτων Τομέων Μηχανολογίας
και Ναυτιλιακών επαγγελμάτων», «Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις μαθημάτων
ειδικοτήτων Τομέων Μηχανολογίας και Ναυτιλιακών επαγγελμάτων», «Σχεδιασμός
διδασκαλίας μαθήματος Τήρηση Φυλακής Μηχανοστασίου και διδακτικές προσεγγίσεις στα
μαθήματα ειδικότητας μηχανικού εμπορικού ναυτικού», κ.ά.
Επιπλέον δράσεις: Κατάθεση προτάσεων στο ΙΕΠ, συμμετοχή σε διαμόρφωση ωρολογίων
προγραμμάτων όταν και όπου μας ζητήθηκε, συμμετοχή σε συγγραφή τυπολογίου για το
Πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα της ειδικότητας μηχανικός Ε.Ν, συνεργασία με την ΑΕΝ
και συνδιαμόρφωση – σύνταξη μνημονίου συνεργασίας, συνεργασία με το Βιοτεχνικό
Επιμελητήριο Πειραιά, κ.ά.
Το ελεύθερο εκπαιδευτικό λογισμικό προσομοίωσης

Για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε κατά κύριο λόγο το ελεύθερο
εκπαιδευτικό λογισμικό προσομοίωσης μηχανοστασίου virtual engine room simulator, student
free version του Dr. Stefan Kluj (http://drkluj.com/simulators/free-student-version/). Ο
ναυτιλιακός αυτός προσομοιωτής, προορίζεται για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και
αξιολόγηση του προσωπικού του μηχανοστασίου και παρέχει μεταξύ άλλων:
-Εξοικείωση και εκπαίδευση σε βασικές τεχνικές γνώσεις και αντιμετώπιση των δικτύων και
όλων των επί μέρους μερών ενός πλοίου ως σύστημα, ως όλον
- Αντιμετώπιση προβλημάτων και βλαβών
-Εξοικείωση με τον εξοπλισμό μηχανοστασίου
-Διάταξη συστήματος και διαγράμματα ροής
-Συστήματα ελέγχου, αυτοματισμού, συναγερμού και ασφάλειας
-Οδηγίες λειτουργίας
-Εξάσκηση
Εικόνα 1: Η κεντρική οθόνη του λογισμικού VER
Για να διαπιστωθεί η λειτουργικότητα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού λογισμικού, η

ελκυστικότητα, η ευχρηστία, η αποτελεσματική συμβολή στην κατανόηση από τους
εκπαιδευόμενους των θεμάτων που πραγματεύεται και ο βαθμός διευκόλυνσης των
επιμορφωτών στο εκπαιδευτικό τους έργο, ελήφθησαν υπόψη τα ακόλουθα κριτήρια
αξιολόγησης που αφορούσαν τις παρακάτω θεματικές περιοχές (Τρούσας, 2014):
- Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού υλικού ( Περιεχόμενο – Στόχοι 35% )
- Αξιολόγηση της διδακτικής - παιδαγωγικής προσέγγισης (Διδακτική – Παιδαγωγική
καταλληλότητα 20% )
- Ένταξη του λογισμικού προσομοίωσης στη δόμηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου
( Αλληλεπίδραση με τον χρήστη 10% )
- Αισθητική, μορφολογικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού ( Αισθητική
10% )
- Αξιολόγηση των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού λογισμικού (Τεχνική αρτιότητα 10% )
- Λειτουργικότητα - ευχρηστία - οδηγίες χρήσης του εκπαιδευτικού λογισμικού ( Οδηγός
χρήσης λογισμικού 5% )
- Η συνολική παιδαγωγική-διδακτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού ( Δομή –
οργάνωση 10% ).
Συγκροτήθηκε πενταμελής ομάδα αποτελούμενη από τους τρείς εν ενεργεία Σχολικούς
Συμβούλους Αττικής, έναν εκπαιδευτικό Μηχανικό Εμπορικού Ναυτικού και έναν
εκπαιδευτικό Μηχανολόγο Μηχανικό, ενώ ζητήθηκε και η άποψη καθηγητού της ΑΕΝ.
Η ομάδα εργασίας, αφού μελέτησε ενδελεχώς το λογισμικό, κατέληξε στο συμπέρασμα πως
ικανοποιεί σε μεγάλο βαθμό τα ανωτέρω κριτήρια, ενώ, για το επίπεδο των μαθητών ΕΠΑ.Λ
ικανοποιεί ως έναν βαθμό τα γενικά πρότυπα λειτουργίας-αξιολόγησης ικανότητας που
απαιτούνται από τον κώδικα STCW. Επίσης, μπορεί εν γένει να χρησιμοποιηθεί και στη
διαδικασία εκπαίδευσης – αξιολόγησης κατανόηση εννοιών. Οπότε, κρίθηκε κατάλληλο προς

χρήση για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Συμπεράσματα - Προτάσεις
Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί ολοκλήρωσαν στους δύο αυτούς επιμορφωτικούς
σεμιναριακούς κύκλους όλα τα βήματα εκμάθησης του λογισμικού και υλοποίησαν και
σχετικές ασκήσεις. Η εξάσκηση η οποία έγινε είτε εξατομικευμένα είτε υπό συνεργασία ανά
δύο εκπαιδευτικών, επιβεβαίωσε στην πράξη τα όσα βιβλιογραφικά αναφέρονται περί
αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία από τον εκπαιδευτικό. Με τη χρήση των
λογισμικών έχουμε παρακίνηση και ενεργοποίηση των εκπαιδευόμενων και ενθάρρυνση
αυτών για τη συμμετοχή τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Ζωγόπουλος, 2001). Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει. Από μεταφορέας της γνώσης γίνεται καθοδηγητής και
συντονιστής της εκπαιδευτικής πράξης (Τρούσας, 2014).
Επιβεβαιώθηκε πως η επιθυμία των εκπαιδευτών, η προσδοκία τους να χρησιμοποιηθεί το
εκπαιδευτικό υλικό πιλοτικά στην τάξη αλλά και σε άλλες δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρές
ενδείξεις της επίδρασης του, στην κατανόηση και το χειρισμό των δομών της διερεύνησης, της
προσομοίωσης και της σύνδεσης της με την πρακτική άσκηση. Η θετική στάση τους απέναντι
στις Τ.Π.Ε. καθιστά τέτοιου είδους παρεμβάσεις, πολλά υποσχόμενες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες για τη βελτίωση της διδασκαλίας των μαθημάτων ειδικότητας (Τρούσας,
2014).
Επίσης, σύμφωνα με τον σχεδιαστή του συγκεκριμένου λογισμικού Kluj (2015), από έρευνα
που είχε διεξάγει για την αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου προσομοιωτή στην
εκπαιδευτική διαδικασία, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι ο συγκεκριμένος
δισδιάστατος προσομοιωτής μπορεί να είναι πολύ αποτελεσματικός ως διδακτικό εργαλείο
για τους μαθητές στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσής τους, διότι παρέχει την ιδέα για την
αρχή λειτουργίας πλήρων συστημάτων μηχανοστασίων και για τις αλληλεξαρτήσεις τους.
Αυτός ο τύπος προσομοιωτή μπορεί επίσης να είναι αποτελεσματικός για τον σχεδιασμό
επιχειρησιακών διαδικασιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων διαχείρισης πόρων και της
διοίκησης.
Παρόλα τα προαναφερθέντα πλεονεκτήματα πολλοί εκπαιδευόμενοι τον θεωρούν ως ένα
πολύ αφηρημένο μοντέλο της πραγματικότητας, το οποίο μερικές φορές δεν λαμβάνεται
αρκετά σοβαρά υπόψη. Εν τούτοις, η εναλλακτική χρήση προσομοιώσεων (πραγματικά
προβλήματα στο πλοίο) δύναται υπό τις εκάστοτε κατάλληλες προϋποθέσεις, να επιφέρει
ζητούμενα μαθησιακά αποτελέσματα συμβάλλοντας στην αυθεντική μάθηση.
Για να μπορέσουμε όμως να εξαγάγουμε ασφαλή συμπεράσματα, θα πρέπει να
καθορίσουμε συστηματικούς δείκτες και πιστοποιημένες μεθόδους παρακολούθησης των
εκπαιδευτικών διεργασιών που να ανταποκρίνονται σε καθορισμένα μαθησιακά
αποτελέσματα τα οποία θα σχετίζονται άμεσα με τις επαγγελματικές γνώσεις που απαιτείται
να διαθέτουν οι απόφοιτοι.
Αναφορές
Αλεξόπουλος, Β., & Γεωργάκης, Α. 2014). Τo ζήτημα της ναυτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Μια
σύντομη αναφορά στις νέες απαιτήσεις για το ναυτικό επάγγελμα. Πρακτικά συνεδρίου Ναυτικής
εκπαιδεύσεως. Εκπαίδευση στις σχολές εμπορικού ναυτικού και στα πλοία. Αθήνα: Ίδρυμα Ευγενίδου.
Γουργούλης, Δ., Γκοτζαμάνης, Γ., Δανιήλ, Ν. (2014). Πρόγραμμα Σπουδών Ακαδημιών Εμπορικού
Ναυτικού (Σχολή Μηχανικών) σύμφωνα με τις τροποποιήσεις της Δ.Σ. STCW 1978 (Manila 2010) και
εφαρμογές συστημάτων διαχείρισης μάθησης στη ναυτική εκπαίδευση. Πρακτικά συνεδρίου Ναυτικής
εκπαιδεύσεως. Εκπαίδευση στις σχολές εμπορικού ναυτικού και στα πλοία. Αθήνα: Ίδρυμα Ευγενίδου.
Ζωγόπουλος, Ε. (2001). Νέες Τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Μικρόπουλος, Α.Τ. (2000). Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού
υπερμέσων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Στεφανίδου, Α. (2012). Λογισμικό Μηχανών Πλοίων και Λογισμικό Προσομοίωσης. Πτυχιακή εργασία.
ΑΤΕΙ Κρήτης, Σχολή Τεχνολογικών Εφαρμογών, Τμήμα Μηχανολογίας.
Τρούσας, Κ. (2014). Χρήση λογισμικών δημιουργίας προσομοιώσεων για τα μαθήματα Ειδικότητας

του Τομέ Μηχανολογίας – Οχημάτων των Επαγγελματικών Λυκείων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική
εργασία. Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων. Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
ΥΠΕΠΘ - ΙΤΥ, (2008). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα
Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 2: Κλάδοι ΠΕ60/70 Δεύτερη έκδοση, Πάτρα.
Kluj, S. (2015). The Effectiveness of the Engine Room Simulator Training. 12th International
Conference on Engine Room Simulators in Istanbul.
Ronen M., Eliahu M. (1999). Simulation as a home learning environment-students’ views. Journal of
Computer Assisted Learning (15), 258-268.

Οργάνωση και διοίκηση της εκπαιδευτικής καινοτόμας πρακτικής

«διαπερατές αίθουσες διδασκαλίας». Μελέτη περίπτωσης
εφαρμοσμένης καινοτομίας στο ολοήμερο πρόγραμμα ενός Δημοτικού
Σχολείου της Α΄ Περιφέρειας Αθηνών.
Δεμερτζή Μαρία
M. Ed., Εκπαιδευτικός Μουσικής, Π.Ε 79.01, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Α΄ Αθήνας
mdemertz@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει ως σκοπό την ανάδειξη της αποτελεσματικότητας της οργάνωσης
και διοίκησης της εκπαιδευτικής καινοτομίας «διαπερατές αίθουσες διδασκαλίας». Η
συγκεκριμένη καινοτομία ήταν μια πρωτοποριακή ιδέα καινοτόμας πρακτικής ενός
εκπαιδευτικού, όπου κατά την εφαρμογή της, οι τυπικές αίθουσες διδασκαλίας γινόταν
«διαπερατές», καταστρατηγώντας το τυπικό ωρολόγιο πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου.
Έτσι, δινόταν η δυνατότητα στους μαθητές του ολοήμερου σχολείου να παρακολουθούν, κατά
τη διάρκεια του προγράμματος, όποιο καλλιτεχνικό αντικείμενο τους ενδιέφερε και
επιθυμούσαν, ενώ είχε στόχο την ανάδειξη, την ανάπτυξη και τη βελτίωση των καλλιτεχνικών
δεξιοτήτων των μαθητών. Κατά την ερευνητική διαδικασία, χρησιμοποιήσαμε το
μεθοδολογικό πλαίσιο της ποιοτικής έρευνας, ενώ μέσα από δεκαπέντε (15) συνεντεύξεις,
μελετήσαμε τις απόψεις εκείνων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην υλοποίηση της
συγκεκριμένης καινοτομίας. Τα ερευνητικά ευρήματα αναδεικνύουν τη θετική στάση του
συλλόγου διδασκόντων κατά την οργάνωση και διοίκηση της καινοτομίας και τη
σημαντικότητα της υλοποίησης καινοτομιών για την αποτελεσματική λειτουργία του
σχολείου.
Λέξεις - κλειδιά: Εκπαιδευτική καινοτομία, οργάνωση και διοίκηση καινοτομίας.
Εισαγωγή
Ο όρος καινοτομία αναφέρεται σε μια πρωτοποριακή αντίληψη των πραγμάτων, ενώ οι
καινοτομίες αποσκοπούν στη βελτίωση διαφόρων διαστάσεων του εκπαιδευτικού χώρου.
Έτσι, γίνεται άμεσα αντιληπτή η αναγκαιότητα εκπαιδευτικών καινοτομιών, είτε αυτές
προέρχονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και από το Υπουργείο Παιδείας ή στηρίζονται σε
πρωτοβουλίες μεμονωμένων εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε κάποια σχολική μονάδα. Ο
κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός λοιπόν, μπορεί να διαμορφώνει τη δική του «εσωτερική»
πολιτική, στην οποία εντάσσει καινοτομίες και πρακτικές, προκειμένου να εξυπηρετεί τις
ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας που βρίσκεται (Γιαννακάκη, 2005).
Η αποτελεσματική εισαγωγή και εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας εξαρτάται από
την οργάνωσή της. Έτσι, η μελέτη των παρακάτω διαστάσεων, που αφορούν την οργάνωση
και διαχείριση της καινοτομίας αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιτυχή της εφαρμογή.
Πιο συγκεκριμένα, η διασφάλιση του ανθρώπινου δυναμικού που θα μετέχει στην υλοποίηση
της καινοτομίας και των ενεργειών που θα πρέπει να συντελεστούν και θα υποβοηθήσουν την
καινοτομία αποτελούν σημαντικά στοιχεία για την επιτυχία της (Fullan 1991).
Σύμφωνα δε με την Παμουκτσόγλου (2005), υπάρχουν τέσσερις προϋποθέσεις για την
αποτελεσματική λειτουργία της καινοτομίας: α) να συνδέεται η θεωρία με την πράξη, β) να
υιοθετούνται ενέργειες και δράσεις για την εφαρμογή της καινοτομίας, γ) να υπάρχει θετική
διάθεση, ενεργητικότητα και συμμετοχή ανθρώπινου δυναμικού και δ) να εξασφαλίζεται η
υποστήριξή της από πολλές και διαφορετικές πλευρές. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να πειστούν για τα θετικά αποτελέσματα της καινοτομίας ως προς τους ίδιους, τους
μαθητές και το σχολείο, ενώ ως προς την κατεύθυνση αυτή η πληροφόρηση, η ανταλλαγή
απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών και η εξασφάλιση οικονομικής βοήθειας, θεωρούνται
σημαντικά στοιχεία για την αποδοχή της καινοτομίας και την τελική εφαρμογή της (Κωττούλα,
1996· Καβούρη, 1999).
Επιπλέον, η θετική στάση του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας και η γνώση που διαθέτει
για τις ιδιαιτερότητες της μονάδας του και μαζί, το κλίμα που διαμορφώνεται σε αυτό το ίδιο
το σχολείο, δηλαδή, η ατμόσφαιρα που επικρατεί, οι αξίες και η νοοτροπία αποτελούν
σημαντικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εισαγωγή και υλοποίηση της καινοτομίας
(Πασιαρδής, 2004).
Στο μοντέλο του Fullan (1991), θέτονται κατευθυντήριες γραμμές για την αντιμετώπιση και
την πορεία των προσπαθειών που συντελούνται κατά τη διαδικασία μιας εκπαιδευτικής
καινοτομίας. Έτσι, προτείνει τέσσερις αλληλοεξαρτώμενες φάσεις και παράγοντες που
επηρεάζουν την διαχείριση καινοτομιών:
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ↔ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ↔ ΣΥΝΕΧΙΣΗ ↔ ΕΚΒΑΣΗ
η ύπαρξη και την τα χαρακτηριστικά της αν ή όχι η καινοτομία να υπάρχει ενεργητική
ποιότητα των καινοτομίας μπορεί να ενσωματωθεί συμμετοχή, δηλαδή, να
καινοτομιών στη δομή του ξεκινά με την επαφή και
οι τοπικοί παράγοντες εκπαιδευτικού να εξελίσσεται μαζί με
η πρόσβαση σε συστήματος, μέσω την συνεχή
καινοτομίες οι εξωτερικοί πολιτικής απόφασης αλληλεπίδραση με
παράγοντες όλους τους
η υποστήριξη από αν η καινοτομία έχει εμπλεκόμενους
τους κεντρικούς δημιουργήσει μια
αρμόδιους φορείς σημαντική, εξειδικευμένη να υπάρχει υποστήριξη
και τη διαχείριση και ομάδα διαχειριστών ή και διαπραγμάτευση
εκπαιδευτικών, δηλαδή, μεταξύ των
η υποστήριξη από πραγματικούς θιασώτες ενδιαφερομένων της
τους δασκάλους της αλλαγής του διαδικασίας της
εκπαιδευτικού καινοτομίας
άλλους συστήματος
εξωτερικούς η έκβαση μιας
παράγοντες αν η καινοτομία έχει καινοτομίας μπορεί να
καθιερώσει διαδικασίες φέρει επιτυχείς αλλαγές
για τη συνεχόμενη σε δεξιότητες, στον
υποστήριξή της τρόπο σκέψης και σε
σχετικές δράσεις
Πίνακας 1: Στάδια οργάνωσης καινοτομίας, κατά το μοντέλο του Fullan
Σύμφωνα με τους Everard & Morris (1999), η οργανωσιακή ανάπτυξη, δηλαδή, οι

διοικητικές εκείνες τεχνικές που βασίζονται στην προσέγγιση της συμπεριφορικής επιστήμης,
της επιστήμης δηλαδή, που αναπτύσσει θεωρίες για τις ανθρώπινες στάσεις και
συμπεριφορές, εφαρμόζεται στη διοικητική εκπαίδευση ώστε να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητα του οργανισμού και επιπλέον, την ικανότητά του να υποστηρίζει την
καινοτομία και να ανταπεξέρχεται στην αλλαγή (Ιορδανίδης, 2006).
Με τον όρο δε, «διοίκηση» ενός εκπαιδευτικού οργανισμού εννοούνται όλες εκείνες οι
διαδικασίες που πραγματοποιούνται σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό και αφορούν στο
συντονισμό του ανθρώπινου δυναμικού, δηλαδή, των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του
βοηθητικού προσωπικού, των δραστηριοτήτων και των υπαρχόντων μέσων, για την πιο
αποτελεσματική παροχή εκπαίδευσης. Οι λειτουργίες – διαδικασίες δε, που συντελούνται για
την αποτελεσματική διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού αποτυπώνονται ίδιες στην
διοίκηση μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας που εφαρμόζεται στο πλαίσιο μιας σχολικής
μονάδας (Κουτούζης, 2008).
Πιο συγκεκριμένα, στη διαδικασία του προγραμματισμού – σχεδιασμού μιας

καινοτομίας, καθορίζονται οι αντικειμενικοί στόχοι της καινοτομίας, από τον εκπαιδευτικό –
εισηγητή της καινοτομίας, διερευνώνται οι συνθήκες και οι προϋποθέσεις για την εισαγωγή
και υλοποίηση της καινοτομίας και διαμορφώνεται το πλαίσιο δράσης για την εφαρμογή της
καινοτομίας (Κουτούζης, 2008· Fullan 1991).
Στη διαδικασία της οργάνωσης μιας καινοτομίας, δίνεται έμφαση και προσοχή στο
δυναμικό ξεκίνημα της διαδικασίας, καθορίζονται οι αρμοδιότητες και οι υποχρεώσεις του
κάθε εκπαιδευτικού, καθορίζεται ο συντονισμός των εμπλεκομένων, δημιουργείται η
οργανωτική δομή, καθορίζονται οι σχέσεις εξουσίας μεταξύ των εργαζομένων, εξετάζονται οι
πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή για την εφαρμογή της καινοτομίας και αξιολογείται το
υπάρχον σύστημα, όπου με την ανατροφοδότηση υιοθετούνται διαφορετικές διορθωτικές
κινήσεις για την αντιμετώπιση των αντιστάσεων ή ακόμα των ζητημάτων που μπορούν να
ανακύψουν (Σιδηροπούλου, 2015· Παπακωνσταντίνου, 2008· Fullan, 1991).
Στη διαδικασία της διεύθυνσης μιας καινοτομίας, ένα άτομο, επηρεάζει τη συμπεριφορά ή
τις πράξεις άλλων ανθρώπων και τους καθοδηγεί, με σκοπό την επίτευξη των επιθυμητών
στόχων και ηγέτης είναι εκείνο το άτομο το οποίο επιχειρεί να καθοδηγήσει την ομάδα. Στην
αποτελεσματική ηγεσία εντοπίζονται δύο διαστάσεις: α) το πλαίσιο των κατευθύνσεων,
δηλαδή, ο ορισμός και η οργάνωση των δραστηριοτήτων των υφισταμένων από τον
αποτελεσματικό ηγέτη ώστε να υπάρχει επίτευξη των στόχων και β) η ευαισθητοποίηση ή το
ενδιαφέρον, δηλαδή, η προσπάθεια του αποτελεσματικού ηγέτη να αναπτύξει την αμοιβαία
εμπιστοσύνη με τους υφιστάμενούς του και το σεβασμό των προτάσεών τους (Κουτούζης,
2008).
Πιο συγκεκριμένα, ο ρόλος του Διευθυντή κατά την οργάνωση και διοίκηση μιας
καινοτομίας, αποτελεί το βασικό στοιχείο για την αποτελεσματική λειτουργία της
καινοτομίας. Σύμφωνα με τον Rogers (1999), ο Διευθυντής είναι αρχηγός της ομάδας,
εκπαιδευτής, μάνατζερ της διαδικασίας, ηγέτης, επόπτης, διδάσκων και αξιολογητής.
Επιπλέον, ο Fullan (2001), υποστηρίζει ότι ο Διευθυντής θα πρέπει να αγαπά το ανθρώπινο
δυναμικό της σχολικής του μονάδας, να υποστηρίζει και να βοηθά το προσωπικό του, να
καλλιεργεί και να αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητές του, να ενθαρρύνει τους
εκπαιδευτικούς στην κατεύθυνση της βελτίωσης της επαγγελματικής τους μάθησης και της
προσωπικής τους ανέλιξης, τονίζοντας την αξία των νέων συστημάτων μάθησης και να
υιοθετεί κανόνες διαφάνειας και ίσης μεταχείρισης ως προς τους υφισταμένους του.
Ταυτόχρονα, ο ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων κατά την οργάνωση και διοίκηση μιας
καινοτομίας θεωρείται εξίσου σημαντικός, καθώς οι εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να
υπερνικήσουν τα στερεότυπά και τις προκαταλήψεις τους, να μετασχηματίζουν και να
ενσωματώνουν τη νέα γνώση στην ήδη υπάρχουσα, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίζουν και
να διαχειρίζονται μια καινοτομία (Everard & Morris, 1999· Καϊμακάμη, 2015).
Επίσης, ο Fullan (1991), υποστηρίζει ότι ο ατομικισμός και η συλλογικότητα κατά τη
διαδικασία της καινοτομίας πρέπει να έχουν ίση δυναμική. Πράγματι, κάθε άτομο είναι
παράγοντας αλλαγής, καθώς οι μεμονωμένες προσωπικές πεποιθήσεις, θέσεις, νέες ιδέες και
καινοτομίες προβάλλονται και αναδύονται καλύτερα μέσα από την αποτελεσματικότητα της
συνεργασίας. Ταυτόχρονα, οι Everard & Morris (1999), σημειώνουν ότι οι συμμετέχοντες στην
παραγωγή γνώσης εκπαιδευτικοί θα πρέπει να άρουν την «απομόνωσή» τους προκειμένου,
μέσα από τη συνεργασία να διαχειριστούν την καινοτομία. Τέλος, το υψηλό επίπεδο γνώσεων
των εκπαιδευτικών στη διδακτική και την παιδαγωγική σε συνδυασμό με τη στάση και τον
προβληματισμό τους για την επερχόμενη αλλαγή κατά την υλοποίηση καινοτομιών εγγυάται
το μεγαλύτερο μέρος της επιτυχίας της καινοτομίας και τη συνεχή αναζήτηση πρωτοποριακών
τρόπων εφαρμογής καινοτομιών και κατά συνέπεια την εκπαιδευτική αλλαγή
(Παπακωνσταντίνου, 2008).
Στη διαδικασία του ελέγχου, η οποία συνδέεται άρρηκτα με τη λειτουργία του
προγραμματισμού, παρακολουθείται και ρυθμίζεται η λειτουργία της καινοτομίας
προκειμένου να εξασφαλιστεί η προσέγγιση των στόχων που διατυπώθηκαν στον

προγραμματισμό, μετριέται η πρόοδος των αρχικών στόχων και των δράσεων που τέθηκαν
στη λειτουργία του προγραμματισμού, γίνεται δηλαδή, ανασκόπηση της διαδικασίας,
εντοπίζονται παράλληλα, τυχόν αποκλίσεις από τον προγραμματισμό, δυσλειτουργίες στις
επιλεγόμενες δράσεις, γίνονται οι απαραίτητες διορθωτικές κινήσεις και τροποποιήσεις ενώ
τέλος, πιστοποιείται η θετική ή αρνητική έκβαση των ενεργειών (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012·
Παπακωνσταντίνου, 2008· Κουτούζης, 2008).
Καινοτομία και Αποτελεσματικό Σχολείο
Αποτελεσματικό σχολείο θεωρείται εκείνο το σχολείο το οποίο μπορεί να ωθήσει τη
μάθηση των μαθητών σε καλύτερα αποτελέσματα, να συμβάλλει στη βελτίωση του
προσωπικού της, καθώς επίσης και να διαχειριστεί καινοτομίες αποτελεσματικά (Χαλκιώτης,
2008). Ενώ, η Παπαναούμ (2000) τονίζει ότι κλειδί της επιτυχίας της βέλτιστης λειτουργίας του
σχολείου αποτελεί ο προσεκτικός σχεδιασμός των καινοτομιών στη σχολική μονάδα.
Μελέτη Περίπτωσης της εφαρμοσμένης καινοτόμας πρακτικής: «διαπερατές αίθουσες

διδασκαλίας»
Η μελέτη περίπτωσης της καινοτομίας «διαπερατές αίθουσες διδασκαλίας», εφάρμοσε την
«κατάργηση» των σχολικών αιθουσών, έδωσε δηλαδή, ώθηση στην κινητικότητα των μαθητών
κατά τη διάρκεια των ωρών του ολοήμερου προγράμματος του σχολείου, ώστε να
παρακολουθούν και να συμμετέχουν σε όποιο μάθημα επιθυμούν, ανεξάρτητα από το
επίπεδο της τάξης στην οποία ανήκουν. Η κινητικότητα αυτή προωθήθηκε ιδιαίτερα στα
επιμέρους μαθήματα της Αισθητικής Αγωγής, δηλαδή, στη Μουσική, τα Εικαστικά και τη
Θεατρική Αγωγή. Με άλλα λόγια, οι μαθητές που παρέμεναν στο ολοήμερο πρόγραμμα του
σχολείου, είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν περισσότερες διδακτικές ώρες, από τις
προβλεπόμενες στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, το γνωστικό - καλλιτεχνικό αντικείμενο που
επιθυμούσαν.
Μεθοδολογία Έρευνας
Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών μιας
σχολικής μονάδας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που ανήκει στην πρώτη περιφέρεια
Αθηνών, σχετικά με την αποτελεσματικότητα της οργάνωσης και διοίκησης της καινοτομίας
«διαπερατές αίθουσες διδασκαλίας» που εφαρμόστηκε στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα.
Στόχοι της έρευνας

Στόχοι της έρευνας είναι: α) ο τρόπος εισαγωγής της καινοτομίας στη σχολική μονάδα, β) η
στάση του συλλόγου διδασκόντων ως προς την εισαγωγή, τη διαχείριση και την υλοποίηση της
καινοτομίας και γ) ο βαθμός διάχυσης της καινοτομίας εντός και εκτός της σχολικής μονάδας.
Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή της μελέτης μας είναι τα εξής: α) Πώς
πραγματοποιήθηκε η εισαγωγή και η οργάνωση της καινοτομίας στη σχολική μονάδα; β) Κατά
πόσο υποστηρίχθηκε η εισαγωγή, η διαχείριση και η εφαρμογή της καινοτόμας πρακτικής από
το διευθυντή και το σύλλογο διδασκόντων του σχολικού οργανισμού; γ) Κατά πόσο υπήρχε
διάχυση - διάδοση της καινοτομίας στην ίδια τη σχολική μονάδα, ή ακόμα, ενσωμάτωσή της
στο εκπαιδευτικό μας σύστημα;
Μέθοδος της έρευνας

Για της πραγματοποίηση της συγκεκριμένης ερευνητικής διαδικασίας επιλέχθηκε η
ποιοτική μέθοδος, καθώς πρόθεση της συγκεκριμένης μεθόδου είναι η κατανόηση και μαζί η
διερεύνηση του κεντρικού ζητήματος που εξετάζεται. Επιπλέον, με τη μέθοδο αυτή
ανακαλύπτονται οι απόψεις του δείγματος της έρευνάς μας σχετικά με ότι βιώσανε και ότι
αισθάνθηκαν κατά την υλοποίηση της καινοτομίας που διερευνούμε και μαζί ανιχνεύεται η
βαθύτερη ερμηνεία των γεγονότων και καταστάσεων που υπήρχαν (Creswell, 2011).
Μέσο συλλογής δεδομένων

Ως μέσο συλλογής δεδομένων, για τη διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήσαμε τη ημι-
δομημένη συνέντευξη, με βασικούς άξονες διερεύνησης τα παραπάνω ερευνητικά
ερωτήματα. Στην ημι-δομημένη συνέντευξη οι ερωτήσεις είναι προκαθορισμένες, ενώ
σύμφωνα με τους Powney & Watts (2007), θεωρείται συνέντευξη αποκρινόμενων, καθώς
ερευνητής που διεξάγει τη συνέντευξη διατηρεί τον έλεγχο σε όλη τη διάρκεια της
διαδικασίας.
Για την τελική συγκρότηση των ερωτημάτων της συνέντευξης προβήκαμε σε μια πιλοτική
έρευνα, κατά την οποία ήρθαμε σε επαφή με πέντε (5) εκπαιδευτικούς και διεξαγάγαμε μια
πειραματική συνέντευξη με δοκιμαστικές ερωτήσεις. Στη συνέχεια, προβήκαμε στις κάποιες
βελτιώσεις για να καταλήξουμε στις τελικές ερωτήσεις της ημι-δομημένης συνέντευξης της
έρευνάς μας.
Η τελική σύνταξη των ερωτήσεων της ημι-δομημένης συνέντευξης αποτελείται από
δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος καταγράφεται το προφίλ των εκπαιδευτικών με έξι (6)
ερωτήματα, ενώ στο δεύτερο μέρος καταγράφονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών με
δεκατρία (13) συνολικά ερωτήματα.
Η διεξαγωγή της έρευνας

Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε το Μάρτιο του 2017. Οι συνεντεύξεις
ηχογραφήθηκαν ψηφιακά, καθώς έτσι καταγράφονται με ακρίβεια τα λεγόμενα.
Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας

Η εγκυρότητα και αξιοπιστία μιας ποιοτικής έρευνας επιτυγχάνεται όταν ικανοποιούνται
κάποια κριτήρια ερευνητικής συνέπειας, όπως η φερεγγυότητα - αξιοπιστία, μέσω τεχνικών
που αυξάνουν την πιθανότητα παραγωγής αξιόπιστων ευρημάτων, η μεταβιβασιμότητα, με
την ενδελεχή περιγραφή της διεργασίας, του περιβάλλοντος διεξαγωγής της έρευνας, τις
πληροφορίες και τα ευρήματα της μελέτης μας, η βασιμότητα, ως κριτήριο ακρίβειας,
αυστηρότητας και ποιότητας της ποιοτικής έρευνας, το οποίο ενισχύεται με τη στρατηγική του
εξωτερικού αξιολογητή, ο οποίος εξετάζει και αξιολογεί την πορεία της όλης ερευνητικής
διαδικασίας, ενώ παράλληλα ελέγχει τα αποτελέσματα της μελέτης και η
επιβεβαιωσιμότητα, η οποία αναφέρεται στην αντικειμενικότητα των δεδομένων (Συμεού,
2006· Βρασίδας, 2014· Χασσάνδρα & Γούδας, 2004).
Δείγμα της έρευνας

Ως πληθυσμός της έρευνας ορίστηκε το σύνολο των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας
που ανήκει στην πρώτη περιφέρεια των Αθηνών κατά το σχολικό έτος 2015-2016. Στη
συνέχεια, επιλέξαμε σκόπιμα τα άτομα που θα αποτελούσαν το δείγμα της έρευνάς μας. Με
άλλα λόγια, στη σκόπιμη δειγματοληψία που διατελέσαμε επιλέξαμε εκ προθέσεως άτομα
για να διερευνήσουμε το κεντρικό φαινόμενο που ερευνούμε, την οργάνωση και διοίκηση της
συγκεκριμένης καινοτομίας. Έτσι, στο τελικό δείγμα της έρευνας συμπεριελήφθησαν
δεκαπέντε (15) εκπαιδευτικοί της εν λόγω σχολικής μονάδας, οι οποίοι συμμετείχαν ενεργά
στην εφαρμογή και υλοποίηση της συγκεκριμένης καινοτομίας (Creswell, 2011). Στο δείγμα
αυτό, το 53,3% ήταν γυναίκες, το μεγαλύτερο ποσοστό 53,3% σημειώθηκε στις ηλικίες μεταξύ
40 και 49 και κατά πλειονότητα τα 11-20 χρόνια υπηρεσίας.
Ανάλυση και παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας
Κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας ακολουθήσαμε τον τρόπο ανάλυσης
περιεχομένου, όπου επιχειρείται η απόδοση νοήματος στα δεδομένα, ώστε να δοθεί
απάντηση στα κεντρικά ερωτήματα της έρευνας. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων
στηρίζεται στα μετεγγραμμένα απομαγνητοφωνημένα κείμενα, στην κωδικοποίηση των
ευρημάτων, στη μετάβαση από την κατηγοριοποίηση των κωδίκων στα υποθέματα και
κατόπιν στα θέματα τα οποία είναι αυτόνομες εννοιολογικές οντότητες, πιο γενικές και πιο
αφηρημένες από τους κώδικες και μπορούν να λειτουργήσουν ως εκδοχές απάντησης των
ερευνητικών ερωτημάτων, και στην έκθεση ευρημάτων, όπου παραθέτονται αποσπάσματα
από τα κείμενα των συνεντεύξεων, προκειμένου να τεκμηριώνονται τα ευρήματα. Τα εργαλεία
που χρησιμοποιήσαμε για την ανάλυση των ευρημάτων είναι πίνακες (Τσιώλης, 2017).
Ενδεικτικά, θα παρουσιάσουμε παρακάτω την 5η ερώτηση της έρευνάς μας, η οποία
διερευνά τη στάση του συλλόγου διδασκόντων, κατά την πρόταση εισαγωγής της καινοτομίας
στη σχολική μονάδα. Στον πίνακα που ακολουθεί αποτυπώνονται στις 4 στήλες, τα ερευνητικά
δεδομένα, οι κώδικες, τα υποθέματα και το θέμα, που αποτελεί την απάντηση στην ερώτησή
μας.
Μετάβαση: ερευνητικά δεδομένα → κώδικες → υποθέματα → θέμα
Ερευνητικά Κώδικες Υποθέματα Θέμα

Δεδομένα
ΥΠ1: Όλοι δεχτήκαμε με Ενδιαφέρον για
Ενδιαφέρον να υλοποιήσουμε.
υλοποίηση Θετική στάση
ιδιαίτερο ενδιαφέρον να
υλοποιήσουμε και να την
Θετικοί, μας ενδιέφερε, υλοποιήσιμο. του συλλόγου
υποστηρίξουμε τη της καινοτομίας.
συγκεκριμένη καινοτομία. διδασκόντων
ΥΠ2: Ο σύλλογος στήριξε Να υποστηρίξουμε την καινοτομία.
πολύ την ιδέα και την Υποστήριξη της κατά την
Υποστηρικτικά. πρόταση
υλοποίηση της. πρότασης
ΥΠ3: Ο σύλλογος ήταν
θετικός, αρκεί να υπάρχει
εισαγωγής της εισαγωγής της
συναίνεση από όλους, καινοτομίας. καινοτομίας.
οπότε αυτό υπήρξε.
Ο σύλλογος ήταν θετικός.
ΥΠ4: Ο σύλλογος αντέδρασε Όλοι δεχτήκαμε.
Θετική στάση
υποστηρικτικά και με πάρα Συναίνεση από όλους.
πολύ καλή διάθεση. από το σύλλογο
Πρόθυμη στάση.
ΥΠ8: Υπήρξε πρόθυμη διδασκόντων.
στάση, θα έλεγα, από τους Η αποδοχή ήταν ομόφωνη.
διδάσκοντες. Με πάρα πολύ καλή διάθεση.
ΥΠ10: Όταν τέθηκε στο Συναίνεση από
σύλλογο η πρόταση αυτή η όλους.
αποδοχή ήταν ομόφωνη,
όλοι συμφωνήσαμε.
ΥΠ13: Αυτοί που Πρόθυμη στάση.
εμπλεκόμασταν στο
ολοήμερο ήμασταν θετικοί,
μας ενδιέφερε, μας φάνηκε
αρκετά ενδιαφέρον και
υλοποιήσιμο.
Πίνακας 2. Μετάβαση από τα ερευνητικά δεδομένα, στους κώδικες, τα υποθέματα και το
θέμα
Σημαντικό δε, είναι να αναφερθεί το ότι όλα τα ποιοτικά δεδομένα μπορούν να

κωδικοποιηθούν ποσοτικά, δηλαδή να μετατραπούν σε αριθμητικές τιμές. Έτσι, σύμφωνα με
τον Trochim (2006), και τους πίνακες, που προτείνει, επιχειρήθηκε, στη συγκεκριμένη μελέτη,
να γίνει ποσοτική ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων.
Ενδεικτικά, θα παρουσιάσουμε στον παρακάτω πίνακα κάποια από τα θέματα που
προκύψανε από τα ευρήματα του 2ου ερευνητικού ερωτήματος, στο οποίο εξετάστηκε η
υποστήριξη της καινοτόμας πρακτικής, από την εισαγωγή της, στη διαχείρισή της και τέλος την
εφαρμογή της, από τη διευθύντρια και το σύλλογο διδασκόντων της σχολικής μονάδας.
ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ ΘΕΜΑ

θετική στάση η καινοτομία συγκέντρωση δημιουργία διερεύνηση δημιουργία ενημέρωση
του συλλόγου θα των ονομάτων των των τμημάτων μαθητών και
διδασκόντων λειτουργούσε των μαθητών προβλεπόμεν καλλιτεχνικών υλοποίησης γονέων
προς όφελος του ων από το ενδιαφερόντω της
των μαθητών ολοήμερου νομοθετικό ν των μαθητών καινοτομίας
πλαίσιο
τμημάτων
100% 73,3% 100% 66,7% 93,3% 100% 40%
ου
Πίνακας 2. Ποσοστά απαντήσεων για τα θέματα του 2 ερευνητικού ερωτήματος
Σύμφωνα με την ανάλυση και το σχολιασμό των ερευνητικών ευρημάτων προκύπτουν τα
εξής συμπεράσματα για το 1ο ερευνητικό ερώτημα:
• Η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δυναμικού, που διατέθηκε από το Υπουργείο
Παιδείας, στο ολοήμερο σχολείο της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας και μαζί η
διάθεση των εκπαιδευτικών αυτών για υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων και των
μαθητών για ενασχόληση με καλλιτεχνικά αντικείμενα στο ολοήμερο σχολείο
αποτέλεσαν πρόσφορο έδαφος για την πραγματοποίηση της «καινοτόμας ιδέας και
πρακτικής».
• Η καινοτόμα αυτή πρακτική ήταν «ιδέα» και πρόταση της εκπαιδευτικού Μουσικής,
που τοποθετήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα, η οποία συνεργάστηκε με τους
εκπαιδευτικούς που εμπλέκονταν στο πρόγραμμα του ολοήμερου με τη διευθύντρια
και τον υποδιευθυντή της σχολικής μονάδας. Κυριαρχεί λοιπόν, ως απαραίτητη
προϋπόθεση για την αποτελεσματική οργάνωση της καινοτομίας αλλά και την
πρακτική της εφαρμογή, η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Για το 2ο ερευνητικό ερώτημα προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα:
• Ο ρόλος της Διευθύντριας κατά την εισήγηση, την οργάνωση και την πρακτική
εφαρμογή της καινοτομίας ήταν θετικός, υποστηρικτικός, ενθαρρυντικός,
οργανωτικός, συντονιστικός, άμεσος και λειτουργικός, καθώς διαβεβαιώθηκε ότι η
εφαρμογή της καινοτομίας δε θα διατάραζε την ομαλή λειτουργία του ολοήμερου
σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, η Διευθύντρια αξιοποίησε το εκπαιδευτικό δυναμικό της
σχολικής μονάδας, διαμόρφωσε, τις ομάδες συντονισμού, διαχείρισης και ελέγχου της
καινοτόμας πρακτικής, παρακολουθούσε τη συνέπεια των εκπαιδευτικών στις
ευθύνες, που είχαν αναλάβει απέναντι στο καινοτόμο πρόγραμμα και το έργο των
ομάδων συντονισμού, διαχείρισης και ελέγχου της καινοτομίας, παρακολουθούσε με
ενδιαφέρον τη συνέπεια των μαθητών του ολοήμερου, εμψύχωνε αυτούς τους
μαθητές προκειμένου να συμμετέχουν ενεργά σε κάθε δραστηριότητα της
καινοτομίας και ενθάρρυνε την πρόοδο και τη δημιουργικότητά τους και τέλος,
διατηρούσε, σε πολύ καλό επίπεδο, επικοινωνία και επαφή με το σύλλογο γονέων.
• Ο σύλλογος διδασκόντων είχε θετική στάση απέναντι στην εισήγηση της
καινοτομίας, καθώς πείστηκε μέσα από την πληροφόρηση και την ανταλλαγή
απόψεων για την καινοτομία ότι θα προσφέρει πολλά στο σχολείο και στους μαθητές,
ενώ κατά την οργάνωση και την πρακτική της εφαρμογή, η συμμετοχή του ήταν
ουσιαστική και ενεργητική, υλική και ηθική, ενώ σε όλους ήταν φανερή η διάθεση
συνεργασίας, ενθάρρυνσης και εμψύχωσης μεταξύ τους. Πιο συγκεκριμένα, οι
εκπαιδευτικοί, μετά από τη σύσταση των ομάδων συντονισμού, διαχείρισης –
εφαρμογής και ελέγχου, συγκέντρωσαν τα ονόματα των μαθητών, που θα παρέμεναν
στο ολοήμερο σχολείο, δημιουργήσανε τα προβλεπόμενα από το νομοθετικό πλαίσιο
τμήματα και διερεύνησαν τα καλλιτεχνικά ενδιαφέροντα των μαθητών. Στη συνέχεια,
δημιούργησαν τα τμήματα υλοποίησης της καινοτομίας, ενημέρωσαν τους γονείς και
τους μαθητές, παρότρυναν τους μαθητές να συμμετέχουν στο καινοτόμο αυτό
πρόγραμμα, ενώ προσπάθησαν να συνδέσουν τα αποτελέσματα του προγράμματος,

με άλλα μαθήματα του ωρολογίου προγράμματος.
Τέλος, για το 3ο ερευνητικό ερώτημα, προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα:
• Άμεση διάχυση της καινοτομίας εντός της σχολικής μονάδας δεν υπήρχε, καθώς δεν
μπορούσε να καταστρατηγηθεί η λειτουργία του πρωινού σχολείου και του
αναλυτικού προγράμματος.
• Υπήρξε έμμεση διάχυση της καινοτομίας εντός της σχολικής μονάδας, καθώς
επηρέασε τη διδακτική των εκπαιδευτικών, που υλοποιούσαν την καινοτομία και
μέσα από την υλοποίησή της καινοτομίας, καλλιεργήθηκαν οι κλίσεις και οι δεξιότητες
των μαθητών, οι οποίες συνδέθηκαν με αρκετά γνωστικά αντικείμενα της πρωινής
ζώνης, διανθίζοντάς τα με ενδιαφέρουσες και δημιουργικές καλλιτεχνικές δράσεις.
• Δεν υπήρξε διάχυση της καινοτομίας ή ακόμα και ενσωμάτωσή της στο εκπαιδευτικό
σύστημα, καθώς, για να συμβεί κάτι τέτοιο, θα πρέπει να υπάρξει η κατάλληλη
υποστήριξη και προώθηση από τους κατάλληλους ανθρώπους, ώστε να θεσμοθετηθεί
και να διαδοθεί σε κάθε σχολική μονάδα για να εφαρμοστεί.
• Η καινοτομία συνεχίστηκε μερικώς την επόμενη σχολική χρονιά, δηλαδή τη σχολική
χρονιά 2016-17, καθώς άλλαξε η λειτουργία των σχολικών μονάδων του πρωινού και
του ολοήμερου προγράμματος.
Θα κλείσουμε την παρούσα μελέτη με τα λόγια του Fullan (1991), ο οποίος αναφέρεται
στην καινοτομία ως «ένα ταξίδι που δεν έχει ένα μόνο σχεδιάγραμμα».
Αναφορές
Βρασίδας, Χ. (2014). Εισαγωγή στην ποιοτική έρευνα. Λευκωσία: Cardet Press.
Γιαννακάκη, Μ.Σ. (2005). Η εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα. Στο Α. Καψάλης (επιμ.),
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σελ. 243-276). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της
Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Έλλην.
Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Δ. Κικίζας,
(μετάφρ.), Α. Αθανασούλα-Ρέππα, (επιμ.). Πάτρα: ΕΑΠ.
Fullan, M. (1991). The new meaning of education change. London: Cassell.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass. Ανακτήθηκε στις 12
Δεκεμβρίου, από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467449.pdf
Ιορδανίδης, Γ. (2006). Διεύθυνση σχολείου και διαχείριση αλλαγής. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.),
Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου (σελ. 90-97). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Καβούρη, Π. (1999). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και διευθυντών/τριών στις διδακτικές και
οργανωτικές καινοτομίες το σχολείο τους. Σύγχρονη Εκπαίδευση: Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 106. Ανακτήθηκε στις 20 Δεκεμβρίου 2016 από: http://ejournals.lib.auth.gr/1105-
3968/article/view/3452
Καϊμακάμη, Α. (2015). Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών
και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. Ανακτήθηκε στις 12 Ιανουαρίου
2017 από: https://ikee.lib.auth.gr/record/271006/files/GRI-2015-14951.pdf
Κουτούζης, Μ. (2008). Ο Σχεδιασμός – Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές Μονάδες. Στο Α.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, (Τόμος Α’, σελ. 51-70). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κωττούλα, Μ. (1996). Η προβληματική των εκπαιδευτικών καινοτομιών. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 38.
Παμουκτσόγλου, Α. (2005). Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση: Η περίπτωση της καινοτομίας
«Ολοήμερο Σχολείο». Τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία. Όραμα και πραγματικότητα. Λειτουργία και
προβλήματα. Προσανατολισμοί και προσδοκίες. Αθήνα: Ατραπός.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή Καινοτομιών στην Εκπαιδευτική Μονάδα: Ο ρόλος του
Διευθυντή. Στο Δ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο
σχολείο (γυμνάσιο), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή, (σελ. 231-240).
Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Παπαναούμ, Ζ. (2000). Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Θεωρητικό
πλαίσιο και πρακτικές προεκτάσεις. Στο Ζ. Παπαναούμ, (Επιμ.), Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού
έργου στη σχολική μονάδα. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Powney, J. & Watts, M. (1987). Interviewing in Educational Research. London: Routledge & Kegan
Paul.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο
Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη
Περιπτώσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σιδηροπούλου, Μ. (2015). Οι λειτουργίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης. Καβάλα: Σαΐτα. Ανακτήθηκε
στις 20 Ιανουαρίου 2017 από:
https://issuu.com/saita.publications/docs/oi_leitourgies_tis_ekpaideutikis_di
Συμεού, Λ. (2006). Εγκυρότητα και αξιοπιστία στην ποιοτική έρευνα. Το παράδειγμα μιας έρευνας
για τη συνεργασία σχολείου –οικογένειας. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 2-3
Ιουνίου 2006. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ανακτήθηκε στις 5 Μαρτίου 2017 από:
http://www.pek.org.cy/Proceedings_2006/10.%20Kefalaio%2010%20Ekpaideftiki%20erevna/10.4.%20L.
%20Symeou.pdf
Τσιώλης, Γ. (2017). Θεματική ανάλυση ποιοτικών δεδομένων. Εκδόσεις: ΕΑΠ
Trochim, W. (2006). Qualitative Measures. Στο Research Methods Knowledge Base. Ανακτήθηκε στις
25 Απριλίου 2017 από: http://www.socialresearchmethods.net/kb/qual.php
Χαλκιώτης, Δ. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οικονομικά. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Α.
Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων.
Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, (Τόμος Α’). Πάτρα: ΕΑΠ.
Χασσάνδρα, Μ., & Γούδας, Μ. (2004). Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην ποιοτική –
ερμηνευτική μέθοδο. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, (2), σελ.31-
48.

Ανάπτυξη μαθημάτων εκπαιδευτικής ρομποτικής για μαθητές

γυμνασίου. Εφαρμογή στην πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης
Moodle
Βάρσος Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Μουσικό Σχολείο Λαμίας,
jvarsos2@yahoo.gr
Δημητρίου Γεώργιος
Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας – Τμήμα Πληροφορικής,
dimitriu@uth.gr
Περίληψη
Ο παραδοσιακός τρόπος στην εκμάθηση προγραμματισμού έγκειται στη χρήση διαφόρων
γλωσσών προγραμματισμού με τη χρήση απλού κειμενογράφου και στη σύνταξη
προγραμμάτων συνήθως για επίλυση απλών υπολογιστικών προβλημάτων. Στην παρούσα
εργασία επιδιώκουμε τον σχεδιασμό, την οργάνωση και την εφαρμογή ενός εναλλακτικού
μοντέλου εισαγωγής των μαθητών γυμνασίου στον προγραμματισμό, μέσω της εκπαιδευτικής
ρομποτικής (ΕΡ) και ενός περιβάλλοντος ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (Moodle) στα πλαίσια
της μικτής μάθησης. Επιπλέον, γίνεται η αξιολόγηση της όλης διαδικασίας από τους ίδιους
τους μαθητές γυμνασίου μέσω ενός εργαλείου συλλογής δεδομένων και παρουσιάζονται τα
σχετικά αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική Ρομποτική, μικτή μάθηση, Moodle, Jigsaw
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην εφαρμογή ενός ενναλακτικού τρόπου προσέγγισης
για την εκμάθηση προγραμματισμού από μαθητές γυμνασίου και την αξιολόγηση της όλης
διαδικασίας από τους ίδιους τους μαθητές. Η μεθοδολογική προσέγγιση βασίστηκε στην
σύνθεση τεσσάρων συνιστωσών. Στην χρήση της εκπαιδευτικής ρομποτικής (ΕΡ) και
συγκεκριμένα του ρομποτικού πακέτου Lego Mindstorm Education EV3. Στην εφαρμογή του
ευέλικτου (Flex) μοντέλου μικτής μάθησης. Στην επιλογή του Moodle, ως πλατφόρμα
ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης στα πλαίσια της μικτής μάθησης. Στην εφαρμογή μίας
παραλλαγής της τεχνικής Jigsaw, ως τεχνική ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στα δια ζώσης
μαθήματα. Σύμφωνα με την παιδαγωγική θεωρία του κονστραξιονισμού, ο πραγματικός
σχεδιασμός και κατασκευή ενός έργου αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία μαθαίνουν οι
μαθητές και η ΕΡ ενδείκνυται για το σκοπό αυτό (Papert, 1993). Η χρήση της ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης στα πλαίσια της μικτής μάθησης, που είναι μάθηση ανεξάρτητη από τον
χρόνο και τόπο, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση στο μαθησιακό υλικό και
να αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους τη χρονική στιγμή που το επιθυμούν (Lado,
2005). Υπάρχει αποτελεσματικότερη χρήση του διαθέσιμου χρόνου στην τάξη, εξατομίκευση
της διδασκαλίας, οι μαθητές είναι πιο ενεργοί και ο διδάσκων μπορεί να παρακολουθήσει την
πρόοδο του κάθε μαθητή ξεχωριστά (Cantoni, Cellario & Porta, 2004). Ως πλατφόρμα
ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε το Moodle. Ως μοντέλο μικτής μάθησης
επιλέχτηκε το ευέλικτο μοντέλο. Στα δια ζώσης μαθήματα ως ομαδοσυνεργατική τεχνική
διδασκαλίας, εφαρμόσαμε μία παραλλαγή της τεχνικής Jigsaw, όπου χωρίζουμε τους μαθητές
σε ομάδες και αναθέτουμε ρόλους σε κάθε μαθητή, με βάση τις επιμέρους εργασίες που θα
αναλάβουν στα πλαίσια ενός έργου που τους ανατέθηκε. Για την αξιολόγηση της όλης
διαδικασίας από τους μαθητές, ως μέθοδος στην έρευνά μας, επιλέχτηκε η ποσοτική
Διδακτικές προσεγγίσεις ΕΡ στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής

Για την εφαρμογή του εναλλακτικού μοντέλου, με την χρήση της ΕΡ ως μέσω εκμάθησης
προγραμματισμού στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής στο γυμνάσιο,
χρησιμοποιήθηκαν δύο προσεγγίσεις:
Την προσέγγιση «Μαθαίνω αλγοριθμική - προγραμματισμό μέσω της ΕΡ», όπου οι μαθητές
ασχολούνται κυρίως με το προγραμματιστικό μέρος της επίλυσης ενός προβλήματος,
χρησιμοποιώντας ένα ήδη κατασκευασμένο ρομπότ και προσπαθούν να το κάνουν να
λειτουργήσει – κινηθεί με βάση κάποιο προκαθορισμένο πρόβλημα. Η προσέγγιση αυτή, είναι
κατάλληλη για «αρχάριους» στην ΕΡ, όπως επίσης και για μαθήματα εξ αποστάσεως, όπου οι
μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στο θεωρητικό – προγραμματιστικό κομμάτι μέσω μίας
διαδικτυακής πλατφόρμας όπως είναι το Moodle.
Την προσέγγιση «επιλύω προβλήματα μέσω της κατασκευής κατάλληλων ρομπότ και
προγραμμάτων». Η δεύτερη προσέγγιση απαιτεί από τους μαθητές να έχουν εξοικειωθεί με
το υλικό μέρος με το οποίο θα μπορούν να κατασκευάσουν ένα ρομπότ και να έχουν
κατανοήσει τις βασικές προγραμματιστικές αρχές και το προγραμματιστικό περιβάλλον. Η
προσέγγιση αυτή είναι καταλληλότερη για «πιο προχωρημένους» στην ΕΡ και για μαθήματα
δια ζώσης, όπου οι μαθητές θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στο υλικό μέρος των επιμέρους
κομματιών του ρομπότ για να μπορούν να κάνουν τις κατασκευές τους και να πειραματιστούν,
κάτι που δεν μπορούν να κάνουν εξ αποστάσεως εκ πρώτης όψεως.
Οργάνωση μαθήματος
Η οργάνωση του μαθήματος βασίστηκε σε δύο επιμέρους και αλληλένδετες συνιστώσες.
Στα δια ζώσης μαθήματα και στα εξ αποστάσεως μαθήματα. Εξ αποστάσεως, από το σπίτι
τους οι μαθητές, διαβάζουν και κατανοούν το θεωρητικό μέρος, με χρήση κατάλληλου
εκπαιδευτικού υλικού και μέσω της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ τους με τη χρήση
της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης. Στα δια ζώσης μαθήματα κάνουν πρακτική εφαρμογή των
όσων έμαθαν θεωρητικά, μέσω της ομαδικής συνεργασίας.
Οργάνωση εξ αποστάσεως μαθημάτων
Αφού έγινε εγκατάσταση της πλατφόρμας Moodle (www.edurob.com/lessons),
δημιουργήσαμε εκπαιδευτικό υλικό και το αναρτήσαμε στον δικτυακό τόπο της πλατφόρμας.
Το εκπαιδευτικό υλικό χωρίστηκε σε δέκα (10) μαθήματα – ενότητες. Δεδομένου ότι οι
μαθητές όλων των τάξεων του γυμνασίου δεν είχαν πρότερες γνώσεις σε προγραμματισμό και
ρομποτική, η ύλη ήταν ίδια και για τις τρεις τάξεις και η προσέγγιση που ακολουθήθηκε ήταν
η «Μαθαίνω αλγοριθμική – προγραμματισμό μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής».
Το βασικό σενάριο της διάρθρωσης των μαθημάτων ήταν το εξής:
Δόθηκε σε κάθε μαθητή ένα όνομα χρήστη και κωδικός πρόσβασης για την πρόσβαση στην
πλατφόρμα. Μετά την είσοδο στην πλατφόρμα οι μαθητές έκαναν επιλογή του μαθήματος
που αντιστοιχούσε στην τάξη τους. Π.χ. Εκπαιδευτική Ρομποτική Α’ Γυμνασίου. Στη συνέχεια
έκαναν επιλογή του αντίστοιχου μαθήματος – ενότητα, π.χ. Μάθημα 1. Για κάθε ενότητα
υπήρχε ηλεκτρονικό βιβλίο με την αντίστοιχη θεωρία, ένα κουίζ ερωτήσεων και μία ανάθεση
εργασίας για το σπίτι. Οι μαθητές πρώτα έπρεπε να διαβάσουν και να προσπαθήσουν να
κατανοήσουν το θεωρητικό μέρος του μαθήματος. Για να γνωρίζουν αν κατανόησαν σωστά
όσα διάβασαν, πραγματοποιούσαν ένα τεστ αυτοαξιολόγησης (κουίζ ερωτήσεων) που υπήρχε
στην πλατφόρμα στο αντίστοιχο μάθημα. Μετά το τέλος των απαντήσεών τους υπήρχε
αυτόματη βαθμολόγηση (ο βαθμός δεν είναι σημαντικός) και αυτόματη ανατροφοδότηση για
τις λάθος απαντήσεις τους και για το ποιο μέρος του μαθήματος θα έπρεπε να
ξαναδιαβάσουν. Μπορούσαν να κάνουν όσες προσπάθειες επιθυμούσαν στα κουίζ
ερωτήσεων. Επίσης, μπορούσαν να ζητήσουν βοήθεια από τους συμμαθητές τους ή τον
διδάσκων στέλνοντας μηνύματα μέσω της πλατφόρμας. Όταν στο κουίζ απαντούσαν σε όλες
τις ερωτήσεις σωστά, τότε μπορούσαν να προχωρήσουν στην ανάθεση εργασίας. Η ανάθεση
εργασίας διετίθετο στους μαθητές ως έγγραφο τύπου .doc μέσω της πλατφόρμας στο
αντίστοιχο μάθημα, όπου υπήρχαν αναλυτικές οδηγίες για το τι έπρεπε να κάνουν. Το
έγγραφο αφού συμπληρωνόταν από τους μαθητές, έπρεπε να υποβληθεί σε κατάλληλο μέρος
στην πλατφόρμα, ώστε να βαθμολογηθεί από τον διδάσκοντα. Τα εννέα (9) από τα δέκα
μαθήματα αφορούσαν καθαρά το προγραμματιστικό μέρος, ενώ το 10ο μάθημα αφορούσε το
κατασκευαστικό μέρος. Στα πρώτα δια ζώσης μαθήματα έγινε εξοικείωση των μαθητών με την
διαδικτυακή πλατφόρμα εκπαίδευσης. Οι δύο πρώτες διδακτικές ενότητες και η πρώτη
ανάθεση εργασίας πραγματοποιήθηκαν δια ζώσης από τους υπολογιστές του εργαστηρίου
του σχολείου. Παροτρύνθηκαν οι μαθητές να συνεργάζονται μεταξύ τους και ιδιαίτερα μέσω
της πλατφόρμας ώστε να εξοικειωθούν με τη διαδικασία αυτή.
Οργάνωση δια ζώσης μαθημάτων
Η οργάνωση των δια ζώσης μαθημάτων βασίστηκε στην πρακτική εφαρμογή του
θεωρητικού μέρους που είχαν μελετήσει προηγουμένως οι μαθητές εξ αποστάσεως από το
σπίτι τους. H κατανομή των μαθητών σε ομάδες στα δια ζώσης μαθήματα πραγματοποιήθηκε
με έναν συνδυασμό δύο παραμέτρων: Σε μία παραλλαγή της τεχνικής Jigsaw και στην
ανάθεση ρόλων διαχωρισμένων με βάση την διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος (Cofré et
al., 2014). Συγκεκριμένα, όπως και στην τεχνική Jigsaw χωρίσαμε τους μαθητές σε ομάδες των
τριών (3) έως έξι (6) ατόμων, ανάλογα με το πλήθος των μαθητών της τάξης. Οι μαθητές των
ομάδων έπρεπε να διαφέρουν μόνο ως προς το φύλο και τις πρότερες γνώσεις τους στη χρήση
Η/Υ και στη χρήση του συγκεκριμένου ρομποτικού πακέτου. Επιπλέον λήφθηκαν υπόψη
χαρακτηριστικά όπως ωριμότητα, υπευθυνότητα, οργανωτικότητα, ταχύτητα στη λήψη
αποφάσεων και στην επίλυση προβλημάτων. Όπως στην τεχνική Jigsaw, ορίσαμε έναν μαθητή
από κάθε ομάδα ως αρχηγό – οργανωτή. Επιπλέον και σε αντίθεση με την τεχνική Jigsaw και
όλοι οι υπόλοιποι μαθητές της κάθε ομάδας αναλαμβάνουν έναν ρόλο. Συγκεκριμένα, σε κάθε
ομάδα υπήρχαν επιπλέον οι ρόλοι του Κατασκευαστή, του Βοηθού Οργανωτή και
Κατασκευαστή, του Ερευνητή, του Βοηθού Ερευνητή και Συντάκτη και του Προγραμματιστή.
Στην συνέχεια αντί να διαχωρίσουμε, όπως εφαρμόζεται στην τεχνική Jigsaw, το μαθησιακό
αντικείμενο σε τόσα μέρη όσα είναι το πλήθος των ατόμων σε κάθε ομάδα, διαχωρίζουμε το
πρόβλημα που καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές. Τα προβλήματα στην ΕΡ θα λέγαμε ότι
δεν είναι γραμμικά, όπου κάποιος πρέπει να επιλύσει ακολουθιακά ένα πρόβλημα με μία
σειρά ενεργειών, αλλά είναι μη γραμμικά και είναι συνάρτηση τριών παραγόντων, του υλικού,
του λογισμικού και του περιβάλλοντος του προβλήματος. Στην ΕΡ τα προβλήματα είναι
σύνθετα και για αυτό πρέπει να αναλύονται σε επιμέρους απλούστερα προβλήματα για να
επιλυθούν. Οι μαθητές της κάθε ομάδας με βάση το ρόλο που τους έχει ανατεθεί,
αναλαμβάνουν να επιλύσουν το επιμέρους πρόβλημα που τους αναλογεί. Για παράδειγμα, ο
«Προγραμματιστής» θα πρέπει να κατανοήσει όλες τις ενέργειες που πρέπει να εκτελέσει το
ρομπότ και να αναλάβει τη συγγραφή του προγράμματος. Ακόμη, δεν ορίζουμε προσωρινές
ομάδες εμπειρογνωμόνων όπως στην τεχνική Jigsaw. Επιπλέον, όλα τα μέλη της ομάδας
ταυτόχρονα συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο και
επικεντρώνονται στο τμήμα της εργασίας που του αναλογεί, βλέποντας όλα τα στάδια της
επίλυσης του προβλήματος παράλληλα. Όμοια με την Jigsaw, ο επιβλέπων παρατηρεί όλη τη
διαδικασία των ομάδων και αν κάποια ομάδα έχει πρόβλημα, τότε παρεμβαίνει. Στο τέλος της
συνεδρίας - μαθήματος, δεν δίνεται κάποιο κουίζ ερωτήσεων σχετικό με το μαθησιακό
αντικείμενο, όπως στην τεχνική Jigsaw, αλλά τα μέλη της κάθε ομάδας συνεδριάζουν
ολιγόλεπτα και κάνουν μία αποτίμηση της εργασίας τους μέχρι εκείνη τη στιγμή, με σκοπό να
διαπιστώσουν τι δεν πήγε καλά σε όλη τη διαδικασία της συνεργασίας τους, ώστε να το
βελτιώσουν την επόμενη φορά.
Η ενασχόληση των ομάδων με κάποιο πρόβλημα μπορούσε να διαρκέσει περισσότερες
από μία δια ζώσης συνεδρίες, ανάλογα με την δυσκολία του προβλήματος. Οι μαθητές μεταξύ
των ομάδων μπορούσαν να επικοινωνούν και να ανταλλάσσουν απόψεις για το κοινό
πρόβλημα που αντιμετώπιζαν, είτε δια ζώσης, είτε εξ αποστάσεως μέσω της πλατφόρμας
τηλεκπαίδευσης από το σπίτι τους.
Μεθοδολογικό πλαίσιο έρευνας

Σκοπός της έρευνας είναι η αξιολόγηση των μαθημάτων που διενεργήθηκαν για την
εκμάθηση προγραμματισμού μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής σε ένα περιβάλλον μικτής
μάθησης από τους μαθητές γυμνασίου του Μουσικού Σχολείου Λαμίας, προκειμένου να
διαπιστώσουμε το βαθμό στον οποίο ικανοποιήθηκαν οι μαθησιακές τους ανάγκες.
Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι:
1. Ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών γυμνασίου του Μουσικού Σχολείου Λαμίας για την
εκμάθηση προγραμματισμού μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής;
2. Ποιες είναι οι απόψεις των συγκεκριμένων μαθητών για την διεξαγωγή του μαθήματος
σε ένα περιβάλλον μικτής μάθησης;
3. Ποιες είναι οι απόψεις των συγκεκριμένων μαθητών για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο;
4. Διαφοροποιούνται οι απαντήσεις των μαθητών στα προηγούμενα ερευνητικά
ερωτήματα με βάση το φύλο τους και την τάξη που φοιτούν;
Η μέθοδος που ακολουθήσαμε για την συλλογή των δεδομένων ήταν η ποσοτική
προσέγγιση, λόγω των απαιτήσεων του ερευνητικού προβλήματος. Το ερευνητικό πεδίο της
έρευνας αποτελούν οι μαθητές του Μουσικού γυμνασίου Λαμίας το σχ. έτος 2017-2018. Για
την πρόσβαση στο εμπειρικό πεδίο χρησιμοποιήσαμε την ιδιότητά μας ως εκπαιδευτικοί στο
συγκεκριμένο σχολείο. Η χρονική διάρκεια της έρευνας διήρκησε 2 μήνες. Για την συλλογή των
δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήσαμε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο διαμορφώθηκε σε
τέσσερις (4) ερευνητικούς άξονες:
Άξονας 1: «Αξιολόγηση της διαδικασίας εκμάθησης προγραμματισμού μέσω της
εκπαιδευτικής ρομποτικής»
Άξονας 2: «Αξιολόγηση της διεξαγωγής του μαθήματος σε περιβάλλον μικτής μάθησης»
Άξονας 3: «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου»
Άξονας 4 : «Δημογραφικά στοιχεία»
Το ερωτηματολόγιο αναρτήθηκε στο Moodle που επιτρέπει την εξασφάλιση της ανωνυμίας
στις απαντήσεις ερωτηματολογίων. Το σύνολο των μαθητών που φοιτούν στο γυμνάσιο
ανέρχεται σε 196. Από αυτούς, 71 μαθητές φοιτούν στην Α΄, 67 στη Β’ και 58 στη Γ’ Γυμνασίου.
Το δείγμα αναφοράς στη έρευνά μας αποτελούσαν οι παραπάνω 196 μαθητές. Το δείγμα
διακίνησης του ερωτηματολογίου αποτελούσαν οι 196 μαθητές που φοιτούν στο Μουσικό
Σχολείο Λαμίας κατά το σχ. έτος 2017-2018. Από τους 196 μαθητές του δείγματος διακίνησης,
διαμορφώθηκε το τελικό δείγμα, που αποτελείται από 188 μαθητές που απάντησαν στο
ερωτηματολόγιο.
Αποτελέσματα της έρευνας

Δημογραφικά στοιχεία μαθητών
Από το σύνολο των 188 μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα ποσοστό 48,4% είναι
αγόρια και ποσοστό 51,6% είναι κορίτσια (Πίνακας 2). Φαίνεται να υπάρχει μία ισόρροπη
κατανομή των μαθητών ως προς το φύλο.
Πίνακας 1: Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με το φύλο τους

Φύλο Συχνότητα (f) Ποσοστό (%)
Αγόρι 91 48,4
Κορίτσι 97 51,6
Σύνολο 188 100
Όσον αφορά την ηλικία των μαθητών το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος (31,9%)
απάντησε ότι ανήκει στην ηλικιακή ομάδα των 13 ετών (Πίνακας 2).
Πίνακας 2: Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με την ηλικία τους
Ηλικία Συχνότητα (f) Ποσοστό (%)
12 23 12,2
13 60 31,9
14 55 29,3
15 49 26,1
16 1 0,5
Ένα ποσοστό του δείγματος (36,2%) απάντησε ότι φοιτά στην Α’ Γυμνασίου. Ένα μέρος των
μαθητών (34,6%) απάντησε ότι φοιτά στην Β’ Γυμνασίου και ένα ποσοστό του δείγματος
(29,3%) απάντησε ότι φοιτά στην Γ’ Γυμνασίου (Πίνακας 3). Σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ(2014) τα
ποσοστά βρίσκονται σε αναλογία με τα ποσοστά φοίτησης μαθητών γυμνασίου ανά τάξη σε
πανελλαδικό επίπεδο.
Πίνακας 3: Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με την τάξη στην
οποία φοιτούν κατά τη σχ. χρονιά 2017-2018
Τάξη Φοίτησης Συχνότητα (f) Ποσοστό (%)
Α’ Γυμνασίου 68 36,2
Β’ Γυμνασίου 65 34,6
Γ’ Γυμνασίου 55 29,3
Απόψεις των μαθητών για την διαδικασία εκμάθησης προγραμματισμού μέσω της
εκπαιδευτικής ρομποτικής
Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 4, προκύπτει ότι οι μαθητές έμειναν ικανοποιημένοι από
το μάθημα της ΕΡ. Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το
μάθημα της ΕΡ περισσότερο ως παιχνίδι, παρά ως μάθημα. Πράγματι, το πιο σημαντικό στην
ΕΡ είναι ότι παρέχει ένα διασκεδαστικό και συναρπαστικό περιβάλλον μάθησης, λόγω ότι
ενσωματώνει πρακτικές εργασίες και εμπεριέχει τεχνολογία (Eguchi, 2014).
Πίνακας 4: Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με το μάθημα της ΕΡ

Καθόλο Πάρα
Ερωτήσεις Λίγο Αρκετά Πολύ Σύνολο
υ πολύ
Σας κίνησε το ενδιαφέρον για την εκμάθηση
f(%) 7(3,7) 10(5,3) 44(23,4) 85(45,2) 42(22,3) 188(100)
προγραμματισμού;
Σας βοήθησε να μάθετε να προγραμματίζετε,
το γεγονός ότι είχατε τη δυνατότητα να
βλέπετε την κίνηση του ρομπότ, ως f(%) 5(2,7) 15(8,0) 42(22,3) 75(39,9) 51(27,1) 188(100)
αποτέλεσμα του προγράμματος που
δημιουργούσατε;
Σας βοήθησε να μάθετε να προγραμματίζετε,
το γεγονός ότι οι εντολές των προγραμμάτων f(%) 5(2,7) 17(9,0) 40(21,3) 66(35,1) 60(31,9) 188(100)
ήταν σε μορφή πλακιδίων;
Σας εμπόδισε να μάθετε να προγραμματίζετε,
το γεγονός ότι δεν διαθέτατε αποκλειστικά f(%) 70(37,2) 49(26,1) 29(15,4) 28(14,9) 12(6,4) 188(100)
δικό σας ρομπότ;
Σας εμπόδισε να μάθετε να προγραμματίζετε, f(%) 62(33,0) 65(34,6) 24(12,8) 23(12,2) 14(7,4) 188(100)
το γεγονός ότι στην αρχή δεν γνωρίζατε να
κατασκευάσετε το δικό σας ρομπότ;

Σας επέτρεψε να αναπτύξετε επιπλέον
δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας με f(%) 9(4,8) 12(6,4) 31(16,5) 60(31,9) 76(40,4) 188(100)
τους συμμαθητές σας;
Απόψεις των μαθητών για την διεξαγωγή του μαθήματος σε περιβάλλον μικτής μάθησης
Από τον Πίνακα 5, προκύπτει ότι οι μαθητές έμειναν ικανοποιημένοι από το σύνολο των
χαρακτηριστικών του μαθήματος στα πλαίσια της μικτής μάθησης. Υποθέτουμε ότι αυτό
δείχνει μία τάση από την πλευρά των μαθητών για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Πράγματι, η
συμμετοχή των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε ένα περιβάλλον διαδικτυακής
μάθησης τους επιτρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την
παρακολούθηση του μαθήματος, όπως η είναι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Johnson et al.,
2015).
Πίνακας 5. Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με τα χαρακτηριστικά

του μαθήματος μικτής μάθησης
Χαρακτηριστικά - Δυνατότητες Λίγο Αρκετά Πολύ Σύνολο
υ πολύ
Να έχετε πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό
f(%) 3(1,6) 12(6,4) 22(11,7) 67(35,6) 84(44,7) 188(100)
μέσω διαδικτύου (ίντερνετ).
Να επικοινωνείτε και να συνεργάζεστε με τους
f(%) 9(4,8) 8(4,3) 34(18,1) 62(33,0) 75(39,9) 188(100)
συμμαθητές σας και μέσω διαδικτύου
Να επικοινωνείτε και μέσω διαδικτύου με τον
f(%) 23(12,2) 23(12,2) 39(20,7) 68(36,2) 35(18,6) 188(100)
καθηγητή σας
Να πραγματοποιείτε τα κουίζ ερωτήσεων και
f(%) 3(1,6) 10(5,3) 25(13,3) 71(37,8) 79(42,0) 188(100)
τις εργασίες των επόμενων μαθημάτων
Αναφορικά με τις διάφορες λειτουργίες της πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης στο

Moodle, προέκυψε ότι ήταν κατανοητές σε μεγάλο βαθμό από τους μαθητές (Πίνακας 6). Αυτό
ίσως να οφείλεται στον σχεδιασμό του Moodle που έχει δημιουργηθεί για εκπαιδευτικούς
σκοπούς. Πράγματι, το περιβάλλον διεπαφής του με το χρήστη παρόλο που παρέχει τη
δυνατότητα για ένα ευρύ φάσμα επιλογών είναι φιλικό και δεν το καθιστά πιο περίπλοκο στη
χρήση από άλλα περιβάλλοντα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (Aydin & Tirkes, 2010).
Πίνακας 6. Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με το βαθμό

κατανόησης διαφόρων λειτουργιών στην πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης
Λειτουργίες πλατφόρμας Καθόλ Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα Σύνολο
ου πολύ
Είσοδος στο μάθημά σας f(%) 3(1,6) 11(5,9) 22(11,7) 75(39,9) 77(41,0) 188(100)
Η πλοήγηση στα επιμέρους μαθήματα f(%) 3(1,6) 9(4,8) 45(23,9) 69(36,7) 62(33,0) 188(100)
Η εύρεση του θεωρητικού μέρους f(%) 4(2,1) 14(7,4) 53(28,2) 62(33,0) 55(29,3) 188(100)
Η εύρεση των κουίζ με τις ερωτήσεις ανά
f(%) 7(3,7) 9(4,8) 25(13,3) 60(31,9) 87(46,3) 188(100)
μάθημα
Η συμπλήρωση και η υποβολή των κουίζ f(%) 7(3,7) 6(3,2) 34(18,1) 70(37,2) 71(37,8) 188(100)
Η εύρεση των αναθέσεων εργασίας ανά μάθημα f(%) 4(2,1) 17(9,0) 50(26,6) 62(33,0) 55(29,3) 188(100)
Η υποβολή των αναθέσεων εργασίας f(%) 8(4,3) 12(6,4) 52(27,7) 77(41,0) 39(20,7) 188(100)
Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 7, οι μαθητές έδειξαν να έχουν μείνει ικανοποιημένοι σε
μεγάλο βαθμό όσον αφορά το σύνολο των χαρακτηριστικών σχετικά με την οργάνωση του
μαθήματος και ιδιαίτερα για τις ευκαιρίες για επικοινωνία και συνεργασία με τους
συμμαθητές τους σχετικά με το μάθημα. Αυτό ίσως να οφείλεται στις δυνατότητες
επικοινωνίας που παρέχει το Moodle. Πράγματι, ένα βασικό χαρακτηριστικό του Moodle
είναι η δυνατότητα που δίνει στους χρήστες που είναι εγγεγραμμένοι σε ένα μάθημα να
επικοινωνούν μεταξύ τους με την μορφή άμεσων μηνυμάτων ή μέσω φόρουμ (Subramanian et
al., 2014).
Πίνακας 7. Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με την οργάνωση του
μαθήματος
Χαρακτηριστικά Λίγο Αρκετά Πολύ Σύνολο
υ πολύ
Συνολική χρονική διάρκεια f(%) 7(3,7) 18(9,6) 65(34,6) 73(38,8) 25(13,3) 188(100)
Εύρος διδακτέας ύλης ανά μάθημα f(%) 7(3,7) 16(8,5) 49(26,1) 79(42,0) 37(19,7) 188(100)
Εύρος διδακτέας ύλης συνολικά f(%) 3(1,6) 15(8,0) 54(28,7) 82(43,6) 34(18,1) 188(100)
Χρόνος ενασχόλησης με την κατασκευή
f(%) 23(12,2) 17(9,0) 45(23,9) 58(30,9) 45(23,9) 188(100)
ρομπότ στην τάξη
Πλήθος παραδειγμάτων ανά μάθημα στην
f(%) 5(2,7) 12(6,4) 41(21,8) 84(44,7) 46(24,5) 188(100)
πλατφόρμα
Πλήθος εργασιών ανά μάθημα στην
f(%) 8(4,3) 19(10,1) 43(22,9) 85(45,2) 33(17,6) 188(100)
πλατφόρμα
Πλήθος κουίζ ερωτήσεων ανά μάθημα στην
f(%) 9(4,8) 9(4,8) 39(20,7) 67(35,6) 64(34,0) 188(100)
πλατφόρμα
Ευκαιρίες για επικοινωνία και συνεργασία με
f(%) 9(4,8) 6(3,2) 33(17,6) 64(34,0) 76(40,4) 188(100)
τους συμμαθητές σας σχετικά με το μάθημα
Να μαθαίνετε με τον δικό σας ρυθμό f(%) 8(4,3) 16(8,5) 27(14,4) 66(35,1) 71(37,8) 188(100)
Αναφορικά με το αν οι γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν οι μαθητές από την

παρακολούθηση του μαθήματος τους βοήθησαν στα διάφορα αντικείμενα του μαθήματος, τα
ποσοστά των θετικών απαντήσεων δεν είναι ιδιαίτερα υψηλά (Πίνακας 8). Αυτό ίσως να
συμβαίνει, επειδή ο συνολικός χρόνος των μαθημάτων στα δια ζώσης μαθήματα δεν ήταν
επαρκής σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών.
Πίνακας 8. Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με τις γνώσεις και τις
δεξιότητες που απέκτησαν και τους βοήθησαν να μάθουν τα διάφορα αντικείμενα του
μαθήματος
Αντικείμενα μαθήματος Λίγο Αρκετά Πολύ Σύνολο
υ πολύ
Να προγραμματίζετε ένα ρομπότ f(%) 16(8,5) 20(10,6) 55(29,3) 58(30,9) 39(20,7) 188(100)
Να κατασκευάζετε ένα ρομπότ f(%) 31(16,5) 33(17,6) 53(28,2) 38(20,2) 33(17,6) 188(100)
Να επιλύετε προβλήματα f(%) 11(5,9) 20(10,6) 64(34,0) 60(31,9) 33(17,6) 188(100)
Απόψεις των μαθητών για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο
Σχετικά με το εάν τα περιεχόμενα της πλατφόρμας βοήθησαν τους μαθητές να

κατανοήσουν πώς να προγραμματίζουν, για τα περισσότερα περιεχόμενα το ποσοστό των
θετικών απαντήσεων (πολύ/ πάρα πολύ) ήταν ιδιαίτερα υψηλό (Πίνακας 9). Αυτό ίσως δείχνει
την σωστή διάταξη των περιεχομένων ανά μάθημα μέσω της πλατφόρμας.
Πίνακας 9. Συχνότητες των απαντήσεων των μαθητών αναφορικά με το αν τα

περιεχόμενα της πλατφόρμας τους βοήθησαν να κατανοήσουν πώς να προγραμματίζουν
Περιεχόμενα Πλατφόρμας Καθόλο Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα Σύνολο
υ πολύ
Θεωρία με απλό κείμενο f(%) 9(4,8) 24(12,8) 46(24,5) 70(37,2) 39(20,7) 188(100)
Παραδείγματα με εικόνες f(%) 3(1,6) 12(6,4) 34(18,1) 72(38,3) 67(35,6) 188(100)
Παραδείγματα με βίντεο f(%) 6(3,2) 14(7,4) 32(17,0) 61(32,4) 75(39,9) 188(100)
Κουίζ ερωτήσεων f(%) 5(2,7) 9(4,8) 34(18,1) 82(43,6) 58(30,9) 188(100)
Αναθέσεις εργασίας f(%) 11(5,9) 21(11,2) 43(22,9) 65(34,6) 48(25,5) 188(100)
Διαφοροποιήσεις στις απόψεις των μαθητών με βάση το φύλο και την τάξη τους
Υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο βαθμό στον οποίο οι μαθητές έμειναν
ικανοποιημένοι από την οργάνωση του μαθήματος όσον αφορά «Να μαθαίνουν με τον δικό
τους ρυθμό» και το φύλο τους, X2 = 11,436, df = 4, p = 0,022 (Πίνακας 10). Τα κορίτσια έμειναν
σε μεγαλύτερο βαθμό ικανοποιημένα από τα αγόρια, καθώς απάντησαν θετικά σε ποσοστό
82,4% έναντι των αγοριών σε ποσοστό 62,7%. Αυτό ίσως να εξηγείται από το γεγονός ότι τα
κορίτσια επιθυμούν να οργανώνουν περισσότερο το χρόνο μελέτης τους .
Υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο βαθμό στον οποίο βοήθησαν τους
μαθητές να προγραμματίζουν τα περιεχόμενα της πλατφόρμας «Θεωρία με απλό κείμενο» και
το φύλο τους (μεταβλητή «Φύλο»), X2 = 10,712, df = 4, p = 0,030 (Πίνακας 10). Φαίνεται ότι η
θεωρία με απλό κείμενο, βοήθησε περισσότερο τα κορίτσια στο να μάθουν να
προγραμματίζουν καθώς απάντησαν θετικά (πολύ/ πάρα πολύ) σε ποσοστό 67% έναντι των
αγοριών σε ποσοστό 48,4%. Αυτό ίσως να εξηγείται από το γεγονός ότι τα κορίτσια
παρουσιάζουν μεγαλύτερη εξοικείωση με την ανάγνωση απλών κειμένων.
Πίνακας 10. Στατιστικά σημαντικές διαφορές της μεταβλητής «φύλου» και των
υπόλοιπων μεταβλητών του ερωτηματολογίου
Μεταβλητές – Ερωτήσεις Ποσοστό αναμενόμενων συχνοτήτων < 5 Χ2 df p
Να μαθαίνετε με τον δικό σας ρυθμό 20% 11,436 4 0,022
Θεωρία με απλό κείμενο 20% 10,712 4 0,030
Επίσης, υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο βαθμό στον οποίο οι μαθητές
ικανοποιήθηκαν από το χαρακτηριστικό του μαθήματος «Η δυνατότητα να διαβάζετε και να
πραγματοποιείτε τα κουίζ ερωτήσεων και τις εργασίες των επόμενων μαθημάτων» και στην
τάξη στην οποία φοιτούν, Η(2) = 7,606, p = 0,022. Ο post hoc έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων
με τη μέθοδο Dunn-Bonferroni έδειξε ότι η διαφορά εντοπίζεται ανάμεσα στις κατηγορίες «Α’
Γυμνασίου» και «Γ’ Γυμνασίου» (Adj. Sig.= 0,024). Φαίνεται ότι οι μαθητές που φοιτούν στην
Α’ Γυμνασίου έμειναν σε μεγαλύτερο βαθμό (average rank = 103,32) ικανοποιημένοι από το
συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του μαθήματος από ότι οι μαθητές που φοιτούν στην Γ’
Γυμνασίου (average rank = 78,95) κατά τη σχ. χρονιά 2017-2018. Αυτό ίσως να εξηγείται από
το γεγονός ότι το μάθημα παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον στους μαθητές της Α’
Γυμνασίου σε αντίθεση με τους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου.
Ακόμη, στατιστικά σημαντική διαφορά υπήρξε ανάμεσα στο βαθμό στον οποίο βοήθησε
τους μαθητές να προγραμματίζουν το περιεχόμενο «Παραδείγματα με βίντεο» της
πλατφόρμας και στην τάξη στην οποία φοιτούν, Η(2) = 7,607, p = 0,022. Ο έλεγχος πολλαπλών
συγκρίσεων έδειξε ότι η διαφορά εντοπίζεται ανάμεσα στις κατηγορίες «Α’ Γυμνασίου» και «Γ’
Γυμνασίου» της μεταβλητής «Σε ποια τάξη πηγαίνετε κατά τη σχολική χρονιά 2017-2018;»
(Adj. Sig.= 0,027). Φαίνεται ότι οι μαθητές που φοιτούν στην Α’ Γυμνασίου, τους βοήθησε σε
μεγαλύτερο βαθμό (average rank = 102,95) το συγκεκριμένο περιεχόμενο που υπήρχε στην
πλατφόρμα στο να μάθουν να προγραμματίζουν, από ότι τους μαθητές που φοιτούν στην Γ’
Γυμνασίου (average rank = 78,57) κατά τη σχ. χρονιά 2017-2018. Αυτό ίσως να οφείλεται στο
γεγονός ότι οι μαθητές της Α’ Γυμνασίου επιθυμούν πιο αναλυτική και παραστατική βοήθεια
στο να μάθουν να προγραμματίζουν σε σχέση με τους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου.
Αυτό που προέκυψε είναι ότι ένα μάθημα όπως η ΕΡ μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ένα
περιβάλλον μικτής μάθησης και να ικανοποιήσει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών
γυμνασίου για την εκμάθηση προγραμματισμού. Ικανοποιητικό στοιχείο ήταν το γεγονός ότι
οι μαθητές έδειξαν να προσαρμόζονται πολύ γρήγορα σε όλες τις φάσεις της διεξαγωγής του
μαθήματος και σε όλα τα επιμέρους ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθήματος.
Σχετικά με την εκμάθηση προγραμματισμού μέσω της ΕΡ, οι περισσότεροι μαθητές έμειναν
ικανοποιημένοι, τους κίνησε το ενδιαφέρον, τους βοήθησε στην εκμάθηση προγραμματισμού
και στην απόκτηση δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας. Όσον αφορά τις απόψεις των
μαθητών για τη διεξαγωγή του μαθήματος σε ένα περιβάλλον μικτής μάθησης, η ικανοποίηση
της πλειοψηφίας των μαθητών για το σύνολο των διαστάσεων ήταν αυξημένη και ιδιαίτερα
για τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό μέσω διαδικτύου, όπως επίσης
και για τη δυνατότητα να διαβάζουν και να πραγματοποιούν τα κουίζ ερωτήσεων και τις
εργασίες των επόμενων μαθημάτων. Αναφορικά με τα περιεχόμενα της πλατφόρμας, ένα
ιδιαίτερα μεγάλο μέρος του δείγματος τους βοήθησε να κατανοήσουν πώς να
προγραμματίζουν και ιδιαίτερα τους βοήθησαν τα Κουίζ ερωτήσεων, τα Παραδείγματα με
εικόνες (μπλοκ εντολών) και τα Παραδείγματα με βίντεο.
Για την περαιτέρω βελτίωση και προώθηση μαθημάτων ΕΡ για μαθητές γυμνασίου μέσω
της πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Moodle, προτείνεται να επεκταθεί η διεξαγωγή
των μαθημάτων μικτής μάθησης και στα υπόλοιπα μαθήματα του ωρολογίου προγράμματος,
να δοκιμαστούν ρομποτικά πακέτα ανοικτού τύπου και να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας της
Πληροφορικής στο γυμνάσιο από μία ώρα σε δύο ώρες την εβδομάδα, ώστε να υπάρχει
επαρκής χρόνος για την υποστήριξη των μαθητών στα δια ζώσης μαθήματα.
Αναφορές
Aydin, C., & Tirkes, G. (2010). Open Source Learning Management Systems in Distance Learning.
Turkish Online Journal of Educational Technology, 9, 175-184. Retrieved March 14, 2018, from:
http://www.tojet.net/articles/v9i2/9218.pdf
Cantoni, V., Cellario, M., & Porta, M. (2004). Perspectives and challenges in E-learning: Towards
natural interaction paradigms. Journal of Visual languages and Computing, 15(5), 333-345.
Cofré, J., I., F., González, A., A., L., Martínez, S., E., R., & Vázquez, M., A., V. (2014). MI TALLER DE
ROBOTICA- MANUAL DE ESTUDIANTE. Centro de Educación y Tecnología & Ministerio de Educación de la
República de Chile. Retrieved January 13, 2018, from http://www.enlaces.cl/download/mi-taller-digital-
de-robotica-manual-para-el-estudiante-pdf/?wpdmdl=6610
Eguchi, A. (2014). Robotics as a learning tool for educational transformation (pp 27-34). Proceedings
of the 4th International Workshop Teaching Robotics, Teaching with Robotics & the 5th International
Conference, Robotics in Education, Padova, Italy. Retrieved March 11, 2018, from:
http://www.terecop.eu/TRTWR-RIE2014/files/00_WFr1/00_WFr1_04.pdf
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 K-12
Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Retrieved March 12, 2018, from:
http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-EN.pdf
Lado, A. (2005). Asynchronous e-Learning. Retrieved June 2, 2018, from http://web.rau.ro/websites/e-
society/lucrari/adrian%20lado.pdf
Papert, S. (1993). Instructionism versus Constructionism. In The Children’s Machine: Rethinking school
in the age of the computer. NY: Basic Books.
Subramanian, P., Zainuddin, N., Alatawi, S., Javabdeh, T., Razak, A., & Hussin, C.M. (2014). A Study of
Comparison between Moodle and Blackboard based on Case Studies for Better LMS. Journal of
Information Systems Research and Innovation, 6, 26-33. Retrieved April 2, 2018, from:
https://www.moodlebites.com/pluginfile.php/26295/mod_resource/content/1/Pub4_ComparisonBetwe
enMoodleAndBlackboard.pdf
Ελληνική Στατιστική Αρχή – ΕΛΣΤΑΤ (2014). Δευτεροβάθμια εκπαίδευση – γυμνάσια – μαθητές
δημοσίων ημερήσιων γυμνασίων – κατά έτος γεννήσεως, φύλο, νομό και τάξη – στοιχεία ενάρξεως σχ.
Έτους 2014/2015. Ανακτήθηκε 9 Μαρτίου, 2018, από: http://www.statistics.gr/el/statistics/-
/publication/SED21/2014.

Ο ρόλος της Ακουστικο-Λεκτικής Θεραπείας στην ανάπτυξη προφορικού

λόγου παιδιών με ακουστικό βαρηκοΐας ή κοχλιακό εμφύτευμα
Μπίνος Πάρης
Δρ Λογοπαθολόγος, Κέντρο Φυσικής Ιατρικής & Αποκατάστασης Έδεσσας, Υπ.Υγείας
Pariss61@hotmail.com
Περίληψη
Η Ακουστικο-Λεκτική ειδική θεραπεία στοχεύει στο να παρέχει σε παιδιά με ακουστικά
βαρηκοΐας ή κοχλιακά εμφυτεύματα, τις ευκαιρίες εκείνες που θα φέρουν τα παιδιά αυτά στο
ίδιο επίπεδο με τα συνομήλικα και φυσικά ακούοντα παιδιά. Πρόκειται για μια σύγχρονη
τεκμηριωμένη πρακτική πρώιμης παρέμβασης, η οποία στοχεύει στην παροχή εκπαίδευσης
στους γονείς των παιδιών. Στην Ακουστικο-Λεκτική θεραπεία γίνεται μέγιστη εκμετάλλευση
του ακουστικού υπολοίπου που απέκτησε το παιδί είτε μέσω του ακουστικού βαρηκοΐας (ΑΒ)
είτε μέσα από το κοχλιακό του εμφύτευμα (ΚΕ). Τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα
υποδεικνύουν εξαιρετικές επιδόσεις τόσο στον τομέα κατανόησης της ομιλίας όσο και στη
παραγωγή. Εξαιρετικά σημαντικός είναι ο ρόλος του εξειδικευμένου Λογοπαθολόγου αλλά και
της διεπιστημονικής ομάδας παρέμβασης όπως ο ΩΡΛ και ο Ακοολόγος.
Λέξεις κλειδιά: λογοπαθολογία, ακουστικο-λεκτική, ακοολογία, κοχλιακό εμφύτευμα,

ακουστικό βαρηκοΐας
Εισαγωγή
Σύγχρονες μέθοδοι αποκατάστασης της απώλειας ακοής, όπως το Κοχλιακό Εμφύτευμα
(ΚΕ) ή τα σύγχρονα Ακουστικά Βαρηκοΐας (ΑΒ) παρέχουν μεγάλες δυνατότητες εκμετάλλευσης
του ακουστικού υπολοίπου. Βασικές βέβαια προϋποθέσεις για την επιτυχία της παρέμβασης,
που είναι η κατάκτηση της επικοινωνίας, είναι τόσο η σωστή επιλογή των τεχνικών μέσων
ακουστικής αποκατάστασης όσο και ο ρόλος των εξειδικευμένων επαγγελματιών που
συναποτελούν την διεπιστημονική ομάδα αποκατάστασης. Παρόλα αυτά η παρέμβαση δεν
εξαντλείται στην παροχή τεχνικών μέσων. Η παρακολούθηση (follow-up) που απαιτείται μετά
την παροχή των τεχνικών μέσων, στα πλαίσια της λογοθεραπευτικής αποκατάστασης κρίνεται
ισοδύναμα σημαντική. Μια πιθανή αδυναμία υποστήριξης μετεγχειρητικά από τον
Λογοπαθολόγο, θα οδηγήσει τελικά σε αποτυχία είτε της χρήσης του ΑΒ είτε του ΚΕ. Οι
συνέπειες θα είναι πολυεπίπεδες με επιστροφή του ΑΒ ή την φτωχή απόδοση επικοινωνιακά
του ΚΕ και τελικά την δυσαρέσκεια και την επικοινωνιακή και ακαδημαϊκή αποτυχία.
Οι γονείς των περιπτώσεων νηπίων με νευροαισθητηριακή βαρηκοΐα (που είναι και η
συντριπτική πλειονότητα των περιστατικών απώλειας ακοής) βρίσκονται κάθε φορά
αντιμέτωποι με πολύ κρίσιμα ερωτήματα προεγχειρητικά. Τους απασχολεί το πώς θα
επικοινωνεί το παιδί τους με τους άλλους αλλά και οι ίδιοι με αυτό (δεδομένου ότι η
πλειονότητα των περιστατικών είναι ακούοντες γονείς) ή το ποια μετεγχειρητική προσέγγιση
θα βοηθήσει το παιδί τους τόσο στο κοινωνικό όσο και το ακαδημαϊκό κομμάτι. Απαντήσεις σε
όλα αυτά τα κρίσιμα ερωτήματα των γονέων έρχεται να δώσει μια σύγχρονη προσέγγιση αυτή
της Ακουστικο-Λεκτικής Θεραπείας (Schwartz, 2006; Stokes, 1999), η οποία αποτελεί μια
ειδική τεκμηριωμένη πρακτική (DePalma, 2000; Foster, 1999) και συνεπώς δοκιμασμένη για τα
θετικά της αποτελέσματα (Σχήμα 1. Αρχές Τεκμηριωμένης Πρακτικής).
Σχήμα 1. Αρχές Τεκμηριωμένης Πρακτικής (Ερευνητικά Δεδομένα, Κλινική Εμπειρία,

Απόψεις Ατόμου με Διατ. Επικοινωνίας).
Φιλοσοφία της Μεθόδου-Χαρακτηριστικά

Η ειδική θεραπεία της Ακουστικο-Λεκτικής προσέγγισης (Πίνακας 1, Αρχές της Θεραπείας)
εκμεταλλεύεται την αίσθηση ακοής που το παιδί μόλις έχει αποκτήσει από το ακουστικό
βοήθημα (ΑΒ ή ΚΕ). Μπορεί να πραγματοποιηθεί σε οποιονδήποτε χώρο και εκτός σχολείου ή
αίθουσας συνεδρίας, αρκεί να είναι περιβάλλον που προσφέρει ερεθίσματα για
αλληλεπίδραση (Bromwich, 1978). Στοχεύει ειδικότερα στο να μετατρέψει την απολεσμένη
αίσθηση της ακοής σε μια αυτοματοποιημένη πλέον διαδικασία της καθημερινότητας του
παιδιού, ώστε το παιδί τελικά να επιζητά τους καθημερινούς ήχους και όχι να τους αποφεύγει.
Πίνακας 1. Αρχές Ακουστικο-Λεκτικής Θεραπείας (AG Bell Academy for Listening and
Spoken Language, 2006).
1. Προωθούμε την πρώιμη διάγνωση της βαρηκοΐας και άμεση ακοολογική
αξιολόγηση και Ακουστικο-Λεκτική παρέμβαση.
2. Παραπέμπουμε για άμεση αξιολόγηση και χρήση σύγχρονων τεχνολογικών
ακουστικών βοηθημάτων.
3. Καθοδήγηση γονέων στην κατεύθυνση της βοήθειας των παιδιών τους, μέσω
χρήσης της ακοής ως το κύριο αισθητήριο για την ανάπτυξη ομιλίας χωρίς χρήση
νοηματικής ή χειλεοανάγνωσης.
4. Καθοδήγηση γονέων ώστε να γίνουν οι ίδιοι θεραπευτές μέσα από την χρήση
εξατομικευμένης Ακουστικο-Λεκτικής θεραπείας, ενισχύοντας την ακοή και την
παραγωγή λόγου.
5. Καθοδήγηση γονέων προς την δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος ενίσχυσης
της ακοής και προς κατάκτηση των εισερχόμενων προφορικών μηνυμάτων, μέσα
στις καθημερινές δραστηριότητες με τα παιδιά τους.
6. Καθοδήγηση γονέων στο να ενσωματώσουν την ακοή και την ομιλία σε όλες τις
ρουτίνες του παιδιού.
7. Καθοδήγηση γονέων στο να χρησιμοποιούν φυσικά πρότυπα ομιλίας, γλώσσας,
επικοινωνίας, ακρόασης.
8. Καθοδήγηση γονέων στο να βοηθούν το παιδί τους να αυτό-αξιολογεί την ομιλία
του μέσω του ακουστικού καναλιού.
9. Εκτέλεση επίσημων και μη διαγνωστικών τεστ αξιολόγησης για την ανάπτυξη
εξατομικευμένου Ακουστικο-Λεκτικού θεραπευτικού πλάνου, την καταγραφή της
προόδου και την αποτελεσματικότητα της θεραπείας στο παιδί και την οικογένεια.
10. Προωθούμε την ένταξη στην τάξη ακουόντων και κατάλληλων ενισχυτικών
υπηρεσιών από την προσχολική ηλικία και έπειτα.
Βασική φιλοσοφία της θεραπευτικής προσέγγισης είναι τα παιδιά αυτά να μεγαλώσουν

μέσα σε ένα φυσιολογικό μαθησιακό περιβάλλον με ανεξαρτησία, συμμετοχή και ένταξη στην
κοινωνία. Η ειδική αυτή προσέγγιση φέρνει τον γονέα (communicating partner) στο κέντρο της
παρεμβατικής διαδικασίας (parent-centred approach), σε αντίθεση με άλλες μεθόδους που
αφορούν άμεσα το ίδιο το άτομο με την επικοινωνιακή διαταραχή (child-centred
intervention). Ποιες είναι όμως οι προϋποθέσεις για να αποφύγουμε τις επιπτώσεις της
βαρηκοΐας:
1) Πρώιμη ανίχνευση και διάγνωση της βαρηκοΐας
2) Άμεση επιβοήθηση της ακοής μέσω κατάλληλων ακουστικών βοηθημάτων
3) Έγκαιρη Λογοθεραπευτική παρέμβαση μέσα από την εφαρμογή Τεκμηριωμένων
Πρακτικών με στόχο πάντα την επίτευξη ανάπτυξης προφορικού λόγου
Βασική προϋπόθεση της προσέγγισης είναι η χρήση της καθημερινής-φυσικής
αλληλεπίδρασης γονέα-παιδιού μέσα από την έντονη χρήση προφορικής επικοινωνίας. Σε
πρώτο στάδιο γίνεται επεξεργασία του εισερχόμενου λεκτικού μηνύματος και έπειτα
σταδιακά αναπτύσσεται ο στόχος για τον οποίο έλαβε το παιδί ένα ακουστικό βοήθημα (ΑΒ ή
ΚΕ) που δεν είναι άλλος από την ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Παράλληλα, η
εκμετάλλευση του ακουστικού υπόλοιπου βοηθά και στον εντοπισμό του ήχου μέσα στο
εκάστοτε περιβάλλον. Πρέπει να τονιστεί εδώ, πως αναγνωρίζονται οι δυσκολίες που
εντοπίζονται σε περιβάλλον θορύβου και γίνονται προσπάθειες μείωσης του περιβαλλοντικού
θορύβου είτε μέσω χρήσης κατάλληλων τεχνικών βοηθημάτων είτε περιορισμού των πηγών
θορύβου (ειδικές παρεμβάσεις σε σχολικές αίθουσες, τροποποιήσεις των χώρων εργασίας ή
σπιτιού, παροχή έξυπνων λύσεων για την καθημερινότητα) αλλά και επανακαθορισμό στόχων
όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο στο θεραπευτικό πλάνο.
Η θεραπεία προσπαθεί να στηρίξει την οικογένεια λόγω των δυσκολιών που ανέκυψαν και
να παρέχει συμβουλευτική όπου μέσα από αυτή θα τονίζεται η σημασία ανάπτυξης
προφορικού λόγου. Η συμμετοχή της οικογένειας κρίνεται καθοριστική για την μέθοδο αυτή
και όχι η ποιότητα των παιχνιδιών του θεραπευτή ή οι ώρες συνεδρίας με το παιδί και τον
ειδικό. Παράλληλα, γίνεται αναφορά στην ανάγκη κατανόησης της επίδρασης που έχει η
βαρηκοΐα για ολόκληρη πλέον την οικογένεια. Βοηθά τα παιδιά αυτά στο να ενσωματώσουν
την ακοή τους στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους ικανοτήτων, αφού μέσα από την
διαδικασία της διεγείρει την φυσική ομιλία μέσω ακοής, ομιλίας και γνωστικών παραγόντων.
Θεραπευτική Διαδικασία
Ο ρόλος του Λογοπαθολόγου είναι εξαιρετικά κρίσιμος. Πρόκειται για τον βασικό
θεραπευτή που θα αναλάβει το βάρος της μετεγχειρητικής διαδικασίας και η ποιότητα της
παρέμβασής του θα κρίνει την επιτυχία ή μη, στην απόκτηση προφορικών επικοινωνιακών
δυνατοτήτων. Ο εξειδικευμένος Λογοπαθολόγος είναι που θα πρέπει να κάνει τους γονείς του
παιδιού να στηρίζουν την αλληλεπίδρασή τους στην εκμετάλλευση της υπολειπόμενης ακοής
(Cole, 1992).
Μέσα από την θεραπευτική διαδικασία προωθείται η αλληλεπίδραση του παιδιού με το
ΑΒ, με παιδιά φυσιολογικής ακοής όπως μέσα από συμμετοχή σε δράσεις, ομαδικά παιχνίδια,
συμμετοχή του παιδιού με ΑΒ στην τυπική τάξη κτλ. Η κατάλληλη δε ηλικία έναρξης της
μεθόδου είναι αμέσως μόλις το παιδί λάβει το ακουστικό του βοήθημα (ΑΒ ή ΚΕ). Στόχος είναι
μέσα από την θεραπεία να μάθει το παιδί να ακούει την δική του φωνή αλλά και των άλλων
ώστε να προωθείται παράλληλα η φυσιολογική ποιότητα της φωνής. Η χρήση της ακοής από
το παιδί με ακουστικό βοήθημα, πρέπει τελικά να βρίσκεται σε παρόμοια επίπεδα με την
αντίστοιχη χρήση του παιδιού με φυσιολογική ακοή. Πρόκειται για μια εξατομικευμένη
προσέγγιση όπου μετατρέπει σταδιακά τον γονέα σε συνεργάτη της προσέγγισης.
Εξατομικευμένη, διότι ο ειδικός λαμβάνει υπόψη του τον βαθμό απώλειας κάθε περιστατικού,
το μαθησιακό του προφίλ, τα ενδιαφέροντά του, την προσωπικότητα και υπόβαθρο των
γονέων, αλλά και τέλος την λειτουργικότητα κάθε παιδιού την δεδομένη στιγμή. Η επίσκεψη
του ειδικού στο σπίτι του παιδιού, κρίνεται αναγκαία με βάση την μέθοδο ώστε να λάβει
υπόψη του τις δυνατότητες του φυσικού χώρου του παιδιού στην δημιουργία του
θεραπευτικού πλάνου. Η χρήση της ακοής ως όχημα ανάπτυξης της ομιλίας και της μετέπειτα
ικανότητας αλφαβητισμού είναι το βασικό στοιχείο της διαδικασίας, που διαφοροποιεί την
μέθοδο από άλλες τεχνικές (πχ. ολική επικοινωνία, νοηματική γλώσσα κτλ.).
Σημαντική παράμετρος της διαδικασίας είναι η συχνότητα των συνεδριών για την
εφαρμογή των τεχνικών της μεθόδου. Σύμφωνα με την μελέτη των Goldberg και Felxer (1993)
η οποία βασίστηκε σε βαρήκοα άτομα με ΑΒ αλλά όχι ΚΕ, σημασία περισσότερο έχει ο χρόνος
αλληλεπίδρασης που παρέχουν οι γονείς με το παιδί παρά η κάθε αυτώ συνεδρία με τον
Λογοπαθολόγο, η οποία καλύπτεται από δύο ώρες εβδομαδιαία.
Ερευνητικά δεδομένα
Βασικός παράγοντας για ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη ενός παιδιού είναι η ακοή
του. Σύμφωνα με τους Goldberg και Flexer (2001) το 76% των βαρήκοων στην μελέτη τους
απάντησε ότι αισθάνεται μέρος του κόσμου των ακουόντων, ενώ μόλις 1% απάντησε πως
αισθάνεται πιο κοντά στο κόσμο των κωφών. Το 90% μάλιστα ακολούθησε την ένταξη σε
τάξεις ακουόντων και το 94% μπήκε στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα ερευνητικά
δεδομένα δείχνουν ότι τελικά τα παιδιά που λαμβάνουν την ειδική αυτή θεραπεία μπορούν
να μάθουν να μιλούν μέσω της ακοής, αφού έχουν αποκτήσει πρόσβαση στον προφορικό
λόγο και φαίνεται ότι κατακτούν όλο το φάσμα συχνοτήτων που είναι αναγκαίες για την
παραγωγή λόγου. Ακόμα και σε περιπτώσεις διάγνωσης με μικρό υπόλοιπο ακοής, μπορούμε
να πούμε ότι ανιχνεύονται και πάλι σχεδόν όλοι οι ομιλητικοί ήχοι. Στην έρευνά τους οι
Goldberg και Felxer (1993) ανέφεραν πλήρη ένταξη στην κοινότητα ακουόντων, συμμετοχή σε
αντίστοιχες τάξεις, μη χρήση νοηματικής γλώσσας, καλή χρήση τηλεφώνου καθώς και
επαγγελματικές επιτυχίες. Προϋπόθεση επίτευξης των επιδόσεων αυτών βέβαια αποτελεί η
άμεση παροχή ενός ακουστικού βοηθήματος (ΑΒ ή ΚΕ) ώστε να μπορέσει να εκμεταλλευθεί
αναπτυξιακά το κρίσιμο διάστημα της μεγάλης ανάπτυξης του λόγου λόγω της πλαστικότητας
του εγκεφάλου, η ηλικία παροχής του ακουστικού βοηθήματος, η παρουσία ή μη συνοδών
διαταραχών, η συμμετοχή των γονέων. Με την σειρά του ο προφορικός λόγος θα παίξει
καθοριστικό ρόλο και στην ανάπτυξη των μετέπειτα αναγνωστικών του ικανοτήτων
συμβάλλοντας έτσι στην ακαδημαϊκή επιτυχία.
Οι McCaffrey κ.συν. (2000) στην δική τους μελέτη περίπτωσης, παρουσίασαν στοιχεία για
την εξέλιξη που είχε η παραγωγή του λόγου τόσο προ- όσο και μετεγχειρητικά. Παρουσίασαν
μια περίπτωση εκ γενετής αμφίπλευρης κώφωσης, όπου η ομιλία παρακολουθήθηκε και
καταγράφηκε από την στιγμή πριν την κοχλιακή εμφύτευση (2:0) και μέχρι την ηλικία των 2:9.
Αρχικά η ομιλία είχε ελάχιστες κανονικοποιημένες συλλαβές, αποτελούμενη κυρίως από
ένρινα φωνήματα, με χειλικά κλειστά σύμφωνα και κάποια μεσο-κεντρικά φωνήεντα. Η εικόνα
άλλαξε μετεγχειρητικά και μετά την εφαρμογή της Ακουστικο-Λεκτικής θεραπείας. Μετά από
πέντε συνεδρίες, το παιδί παρήγαγε πληθώρα αναδιπλασιασμών και δομών ποικιλόμορφου
βαβίσματος, καθώς και μικρές προτάσεις δύο λέξεων. Ανάλογα είναι τα ερευνητικά στοιχεία
και της μελέτης των Warner-Czyz κ.συν. (2005) αλλά και των Rhoades και Chisolm (2001) με
βελτιωμένες επιδόσεις στους τομείς πλήθους εκφωνημάτων, παραγωγής λέξεων-στόχων,
παραγωγή ποικίλων φωνητικών δομών και μεγάλο εύρος φωνητικού καταλόγου. Σε μια πιο
σύγχρονη μελέτη των Dornan κ.συν. (2010) για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου,
μελετήθηκαν 24 παιδιά (2-6 ετών και μέση τιμή καθαρών τόνων-PTA 79.39 dB HL) με απώλεια
ακοής και συγκρίθηκαν με ομάδα φυσιολογικής ακοής. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν στο ίδιο
επίπεδο τις δύο ομάδες στους τομείς ομιλίας, γλώσσας και αυτοεκτίμησης (p > 0.05).
Κατά την διαδικασία της μεθόδου οι γονείς δεν χρειάζεται να μάθουν νοηματική γλώσσα. Η
χρήση νοηματικής γλώσσας για νήπια που έλαβαν κάποιο ακουστικό βοήθημα (ΑΒ ή ΚΕ) δεν
ενδείκνυται, όπως έχει τονιστεί στην βιβλιογραφία, για την καλλιέργεια του προφορικού
λόγου. Τα παιδιά εδώ, μαθαίνουν μέσω της ακουστικής ικανότητας και πλούσιας
επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης και όχι μέσω οπτικών καναλιών (πχ. νοηματικής-visual
learner), αφού ενθαρρύνεται η μέγιστη χρήση της ακοής και όχι της όρασης. Ουσιαστικά
επιχειρείται μεγιστοποίηση της λεκτικής ανάπτυξης μέσω ακουστικής εκπαίδευσης

συγκεκριμένων ομιλητικών ήχων. Θετικός κρίνεται ο εμπλουτισμός της θεραπείας και με
ομαδική παρέμβαση, αφού μέσα από την αλληλεπίδραση τα παιδιά χτίζουν το λεξιλόγιο και
τις γλωσσικές τους ικανότητες γενικότερα. Ειδικά τα παιδιά με απώλεια ακοής όμως, ενώ
επικοινωνούν με παρόμοιο τρόπο, χρειάζονται βοήθεια για την ανίχνευση και αναγνώριση
των περιβαλλοντικών ήχων που κατακλύζουν το περιβάλλον τους. Εδώ είναι που συμβάλλει τα
μέγιστα η συγκεκριμένη θεραπεία, η οποία βοηθά στο να μάθουν τα παιδιά αυτά, να ακούν.
Για την επίτευξη των ανωτέρω στόχων η Ακουστικό-Λεκτική θεραπεία εφαρμόζει ένα
εντατικό πρωτόκολλο παρέμβασης συνεχούς παρακολούθησης της επικοινωνίας του παιδιού.
Ένα σημαντικό εργαλείο αξιολόγησης της πορείας του παιδιού αποτελεί η χρήση του Ling 6
Sound Test το οποίο αποτελείται από ήχους (/ah, oo, ee, sh, s, m/) που πολύ εύκολα καλείται
να προφέρει και ο γονέας στην καθημερινότητα του παιδιού. Το τεστ είναι αξιόπιστο κλινικά
αφού μέσω της ακουστότητας των ήχων αυτών, καλύπτεται όλο το φάσμα συχνοτήτων
ομιλίας στο ακοόγραμμα και έτσι, ο ειδικός Λογοπαθολόγος μπορεί να είναι σίγουρος για τις
αντιληπτικές ικανότητες του παιδιού. Ο ελάχιστος χρόνος διεξαγωγής του τεστ επιτρέπει μια
συχνή χρήση του ακόμα και τρεις φορές την ημέρα, ώστε να δούμε ακόμα και αν δουλεύει
σωστά το ακουστικό βοήθημα. Καλό είναι κατά την αλληλεπίδραση με το παιδί να μην
χρησιμοποιούμε χειρονομίες και εκφράσεις προσώπου έντονες, ενώ οι παύσεις αποτελούν
στην ομιλία μια προσωδιακή παράμετρο που συμβάλει την κατανόηση.
Παράλληλα, γίνεται χρήση της λεκτικο—οπτικής αναπαράστασης αυτού που θέλουμε να
κάνει το παιδί για μιμητικούς λόγους. Για παράδειγμα, αν θέλουμε ένα παιδί να ρίχνει ένα
κύβο κάθε φορά που ακούει έναν ήχο τότε ο γονιός πρώτα συμμετέχοντας, μπορεί να
αναπαραστήσει αυτή την διαδικασία. Παράλληλα γίνεται χρήση προσωδιακών στοιχείων της
ομιλίας όπως ειδική χρήση του τονισμού, της διάρκειας, του τονικού ύψους, της έντασης ώστε
να πούμε ό,τι θέλουμε, όπως την δημιουργία μιας κατάφασης ή μιας ερώτησης. Μπορούμε
ακόμα να επικεντρωνόμαστε σε λέξεις κλειδιά (ακουστική επισήμανση) του μεταβιβαζόμενου
μηνύματος, ώστε να αποφύγουμε μια επικοινωνιακή κατάρρευση, ενώ και η τεχνική κάλυψης
του στόματος (hand cue) κατά την διάρκεια της ομιλίας όταν το παιδί κοιτά κατευθείαν προς
το πρόσωπο του ομιλητή αποτελεί άλλο ένα εργαλείο της μεθόδου.
Κατά την εφαρμογή των διαδικασιών είναι σημαντικό να μιλάμε κοντά στο ακουστικό
βοήθημα με φωνή κανονικής έντασης και έναν σχετικά μειωμένο ρυθμό ομιλίας. Η
τροποποίηση των περιβαλλοντικών πηγών θορύβου (πχ. ραδιόφωνο, τηλεόραση) είναι εξίσου
σημαντική να γίνεται, μειώνοντας τα ακουστικά ερεθίσματα που συμβάλλουν στην
επικοινωνιακή κατάρρευση. Κατά την αλληλεπίδραση των γονέων με το παιδί πρέπει η ομιλία
τους να χαρακτηρίζεται από ρυθμό και να είναι πλούσια σε μελωδικά στοιχεία. Ακόμα και
κατά την συζήτηση μπορούμε μέσω ακουστικών επισημάνσεων να ενισχύουμε της
ακουστότητα της παραγόμενης ομιλίας. Δίνουμε δραστηριότητες που ενισχύουν την γλωσσική
ανάπτυξη. Έτσι, ανταποκρινόμαστε όταν το παιδί βαβίζει, διαβάζουμε βιβλία με χρώματα και
εξηγούμε τι γίνεται στην ιστορία, τραγουδάμε και το διδάσκουμε την ονομασία αντικειμένων
και γνωστών προσώπων μέσα από επανάληψη. Προσπαθούμε να παρέχουμε νέες εμπειρίες
πηγαίνοντας σε νέα μέρη, παίζοντας απλά παιχνίδια και επιβραβεύοντας την εμφάνιση νέων
λέξεων που παράγει το παιδί. Παράλληλα, περιγράφουμε αισθήματα, ακούμε μουσική και
προκαλούμε απαντήσεις σε ερωτήσεις μας. Περνάμε σταδιακά σε πιο σύνθετα στάδια όπως
να σταματήσουμε μια δράση όταν λέμε «όχι», αναγνωρίζουμε και χρησιμοποιούμε λέξεις με
διαφορετικό αριθμό συλλαβών, ταιριάζουμε όμοια αντικείμενα, αναγνωρίζουμε σημεία της
κεφαλής δηλ. μάτια-μύτη-στόμα κτλ.
Η Ακουστικο-Λεκτική προσέγγιση δεν είναι μάθηση μέσω οπτικών ερεθισμάτων (cues),
προς το παιδί με ΑΒ. Για παράδειγμα, τα προσωδιακά στοιχεία της κατευθυνόμενης ομιλίας
έχουν φυσιολογικές διακυμάνσεις. Ο γονέας εδώ δεν είναι παρατηρητής της παρέμβασης
αλλά γίνεται συμμέτοχος. Οι γονείς για την μέθοδο της Ακουστικο-Λεκτικής θεραπείας α)
πρέπει να αλληλοεπιδρούν με το παιδί β) πρέπει να εξασφαλίσουν ότι το παιδί ωφελείται από

το ακουστικό βοήθημα ώστε να γίνουν προσβάσιμοι οι ήχοι της ομιλίας και γ) πρέπει να
εντάξουν το παιδί σε τάξη ακουόντων, αποφεύγοντας τις τάξεις βαρήκοων. Οι έρευνες έδειξαν
ότι από την εφαρμογή της μεθόδου ωφελούνται τα μέγιστα τα παιδιά που δεν έχουν
αναπτύξει άλλο μοντέλο επικοινωνίας και έλαβαν ΚΕ σε μικρή ηλικία. Σε περιπτώσεις παιδιών
μεγαλύτερης ηλικίας που στηρίχθηκαν σε οπτικές μεθόδους επικοινωνίας, οι γονείς θα
συμβάλλουν στην μετάβαση από το οπτικό στο ακουστικό κανάλι επικοινωνίας.
Αναφορές
AG Bell Academy. (2006). Listening and Spoken Language.
Bromwich, R. (1978). Working with parents and infants, Baltimore, MA: University Park Press. p.341-
359.
Cole, E. (1992). Listening and talking: A guide to promoting spoken language in young hearing-
impaired children. Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf. p.48-50.
DePalma, J. (2000). Evidence-based clinical practice guidelines. Seminars in Perioperative Nursing,
9(3), 115-120.
Dornan, D., Hickson, L., Murdoch, B., Houston, T. & Constantinescu, G. (2010). Is Auditory-Verbal
Therapy effective for children with hearing loss?. The Volta Review, 110(3), 361-387.
Foster, W. (1999). Evidence-based practice. Journal of the Society of Pediatric Nurses, 4(1), 4-5.
Goldberg, D. & Flexer, C. (1993). Outcome survey of auditory-verbal graduates: study of clinical
efficacy. J Am Acad Audiol. 4, 189-200.
Goldberg, D. & Flexer, C. (2001). Auditory-Verbal Graduates: Outcome Survey of Clinical Efficacy. J Am
Acad Audiol. 12, 406-414.
McCaffrey, H., Davis, L., MacNeilage, F. & von Hapsburg D. (2000). Multichannel cochlear
implantation and the organization of early speech. The Volta Review, 101(1), 5–28.
Rhoades, E.A. & Chisolm, T.H. (2001). Global language progress with an auditory-verbal approach.
The Volta Review, 101(2): 5–24.
Schwartz, S. (2006). Choices in Deafness. Baltimore, MD: Woodbine House.
Stokes, J. (1999). Hearing Impaired Infants: Support for the First Eighteen Months. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes Publishing.
Warner-Czyz, A.D., Davis, B.L. & Morrison, H.M. (2005). Production accuracy in a young cochlear
implant recipient. The Volta Review, 105(1): 5–25

European School Radio:

Σταθμός για Συνεργασία σχολείων διαφορετικών βαθμίδων.
Γιάγκογλου Δήμητρα
Νηπιαγωγός, 12ο Νηπιαγωγείο Βέροιας,
dimgiag@gmail.com
Μουταφίδου Ειρήνη
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, Δημοτικό Σχολείο Σταυρού
renario_m@yahoo.gr
Τζήμα Αγορίτσα
Νηπιαγωγός, 12ο Νηπιαγωγείο Βέροιας,
agtzima@gmail.com
Περίληψη
Στα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου
τονίζεται ο καθοριστικός ρόλος που διαδραματίζει η ομαλή μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό στην ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να
παρουσιάσουμε ένα πρόγραμμα συνεργατικής μάθησης μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού
σχολείου, με απώτερο στόχο, αφενός οι μικροί μαθητές να ανακαλύψουν βιωματικά τις
ομοιότητες μεταξύ των δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων και αφετέρου να καλλιεργήσουμε τον
εγγραμματισμό στα μέσα (media literacy) και των δύο ηλικιακών ομάδων. Για την επίτευξη
αυτού του στόχου χρησιμοποιήσαμε ως γέφυρα επικοινωνίας το Μαθητικό Διαδικτυακό
Ραδιόφωνο (European Radio School - (ESR), το οποίο αποτελεί ένα εξαιρετικό εργαλείο
προώθησης της συνεργασίας μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιακών ομάδων.
Λέξεις κλειδιά: ομαλή μετάβαση, διαδικτυακό μαθητικό ραδιόφωνο, συνεργασία
Εισαγωγή
Η ομαλή μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο αποτελεί κομβικό
παράγοντα στο Στρατηγικό σχεδιασμό του Υ.Π.Π για την τριετία 2015 – 2018 ( ΧΧ, 2018). Είναι
ευρέως γνωστό ότι μέχρι προσφάτως ανάμεσα στις δύο βαθμίδες της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης – προσχολική και δημοτική – υπήρχε αγεφύρωτο χάσμα, το οποίο δυσχέραινε
την ομαλή μετάβαση των μαθητών από τη μία βαθμίδα στην άλλη. Τα σύγχρονα ΑΠΣ
προσπαθούν, μέσω της θέσπισης της ομαλής μετάβασης, να γεφυρώσουν αυτό το χάσμα και
να διασφαλίσουν τις προϋποθέσεις που κρίνονται απαραίτητες, ώστε να επιτευχθεί η φυσική
προσαρμογή - μετάβαση των παιδιών από τη μία βαθμίδα στην άλλη με αμφίδρομο τρόπο
( ΧΧ, 2018).
Το νηπιαγωγείο καλείται να βοηθήσει τα νήπια να αναπτύξουν μία θετική στάση απέναντι
στο δημοτικό σχολείο. Καθοριστικός στη διαδικασία αυτή είναι ο ρόλος των νηπιαγωγών.
Έρευνες στο εξωτερικό έχουν δείξει ότι συστηματική προετοιμασία για τη μετάβαση ενός
παιδιού στις νέες τάξεις γίνεται πολύ λίγο και καθυστερημένα (La Paro, Pianta and Cox, 2000).
Τα οφέλη όμως που αποκομίζουν τα νήπια μέσω αυτής της διαδικασίας είναι πολλαπλά,
καθώς ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους, αποκτούν νέες εμπειρίες, ενισχύονται οι σχέσεις
τους με παιδιά διαφορετικής ηλικιακής ομάδας ή εκπαιδευτικούς και συγχρόνως
αναπτύσσουν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευτικούς (Γουργιώτου, 2018).
Προκειμένου η διαδικασία αυτή να έχει θετικά αποτελέσματα είναι απαραίτητη η
απρόσκοπτη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων. Οι εκπαιδευτικοί
καλούνται να σχεδιάσουν δραστηριότητες που προάγουν το πνεύμα συνεργασίας μεταξύ των
μαθητών νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου και επιτρέπουν στα νήπια να αναπτύξουν
δεσμούς με τους εκπαιδευτικούς της άλλης βαθμίδας, μέσω της ισότιμης συμμετοχής σε
κοινές δραστηριότητες.
Συχνά, ένας από τους ανασταλτικούς παράγοντες υλοποίησης ενός σχεδίου ομαλής
μετάβασης, τον οποίο επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων είναι η απόσταση
μεταξύ των σχολείων. Στα σχολεία όμως του 21ου αιώνα αυτός ο λόγος δεν ευσταθεί καθώς οι
Νέες Τεχνολογίες και ειδικά το ραδιόφωνο μπορούν να φέρουν σε επαφή άμεσα, οικονομικά
και γρήγορα (Σιάνου - Χατζηκαμαρή,2017) μαθητές από οποιοδήποτε σημείο του κόσμου. Ένα
τέτοιο εργαλείο είναι και το διαδικτυακό μαθητικό ραδιόφωνο, μέσω του οποίου τα παιδιά
διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης μπορούν να έρθουν σε επαφή με μαθητές από άλλες
περιοχές και να επικοινωνήσουν τις εμπειρίες τους.
Οι σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες επέφεραν ραγδαίες αλλαγές στον παραδοσιακό κόσμο
των ΜΜΕ καθώς πλέον οι πολίτες μπορούν πολύ πιο εύκολα να σχολιάζουν, να κρίνουν, να
επαληθεύουν και να διασταυρώνουν πληροφορίες (Ασλανίδου, 2015). Έτσι και στο μαθητικό
ραδιόφωνο, που αποτελεί κατεξοχήν χώρο δημιουργικής έκφρασης των παιδιών, τα παιδιά
από απλοί δέκτες μηνυμάτων γίνονται παραγωγοί μηνυμάτων και κριτικά σκεπτόμενοι
αυριανοί πολίτες. Το μαθητικό ραδιόφωνο αποτελεί μία κατεξοχήν ομαδική δραστηριότητα,
μέσα από την οποία τα παιδιά μπορούν μεταξύ άλλων
να αναπτύξουν συνεργατικές και διαλογικές δεξιότητες, ώστε να βελτιώσουν την επικοινωνία
τους με τους άλλους και συγχρόνως να αναπτύξουν κριτική σκέψη, ώστε να είναι σε θέση να
κρίνουν τις πληροφορίες που δέχονται (Esos.gr , 2011).
Ειδικά το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο (ESR) δίνει την δυνατότητα στους
εκπαιδευτικούς να καλλιεργήσουν των εγγραμματισμό στα μέσα, καθώς τα παιδιά
προκειμένου να παράγουν μία εκπομπή καλούνται να διερευνήσουν, να αναλύσουν, να
στοχαστούν κριτικά και να επιλέξουν ανάμεσα σε ένα ευρύ φάσμα πληροφοριών, εκείνες που
ταιριάζουν με το θεματικό περιεχόμενο της εκπομπής. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι
μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες προσωπικής έκφρασης, αποκτούν κριτήρια ως προς την
αξιολόγηση των μηνυμάτων που δέχονται από τα ποικίλα μέσα και ιδιαίτερα αυτά της
κοινωνικής δικτύωσης (socialmedia) και παράλληλα όπως αναφέρουν οι Γουλής & Γρόσδος
(2007) καλλιεργούν αισθητική, πολιτισμική και ιστορική συνείδηση (Σιάνου –
Χατζηκαμαρή,2017). Το ραδιόφωνο δίνει στους μαθητές την ευκαιρία αρχικά να
αποδομήσουν και στη συνέχεια να αναδιαμορφώσουν την στερεοτυπική ηγεμονική
αναπαράσταση των κειμένων των ΜΜΕ (Todorova, 2015), καθώς έχουν στα χέρια τους ένα
δυναμικό μέσο έκφρασης των ανησυχιών τους και των προβληματισμών τους.
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, βασική επιδίωξή μας από την πρώτη στιγμή της
ένταξής μας στην ομάδα του μαθητικού ραδιοφώνου ήταν η δημιουργία συνεργατικών
εκπομπών. Έτσι μόλις μας δόθηκε η αφορμή αδράξαμε την ευκαιρία να φέρουμε σε επαφή τα
παιδιά δύο διαφορετικών ηλικιακών ομάδων και μέσα από κατάλληλα σχεδιασμένες
δραστηριότητες να δημιουργήσουμε ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, όπου όλοι οι
μαθητές συμμετείχαν ισότιμα στο βαθμό που μπορούσε ο καθένας, ώστε να παράξουν κοινό
έργο. Εξάλλου, όπως αναφέρει και ο Buckingham (2008), η παραγωγή Μέσων Επικοινωνίας
στη σχολική τάξη ή καλύτερα η πρακτική ενεργή χρήση της τεχνολογίας των
ΜΜΕ, «αποτελεί τον πιο άμεσο, ελκυστικό και αποτελεσματικό τρόπο διερεύνησης ενός
θέματος», αλλά και την πτυχή της εκπαίδευσης στα ΜΜΕ με τις περισσότερες πιθανότητες να
ενθουσιάσει τους μαθητές (Βαλσαμίδου, 2018).
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συμμετείχαν 42 νήπια-προνήπια (2 τμήματα), 13 μαθητές
της έκτης δημοτικού και 3 εκπαιδευτικοί (2 νηπιαγωγοί και 1 καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής), οι
οποίες σχεδίασαν τις δραστηριότητες του προγράμματος. Οι μαθητές και των δύο σχολείων
συμμετείχαν στην κοινότητα του Διαδικτυακού Μαθητικού Ραδιοφώνου (ESR), είχαν παράγει
ήδη δύο ραδιοφωνικές εκπομπές και ήταν εξοικειωμένα με την διαδικασία παραγωγής μιας
εκπομπής. Το πρόγραμμα είχε διάρκεια ενός μήνα (Φεβρουάριος – Μάρτιος 2018). Ο
σχεδιασμός των δραστηριοτήτων στηρίζονταν στην ενεργή βιωματική συμμετοχή όλων των
παιδιών και οι δραστηριότητες ήταν σύστοιχες με όλα τα γνωστικά αντικείμενα του

αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου.
Τα παιδιά του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου επεξεργάστηκαν διαθεματικά το
θέμα της υγιεινής διατροφής στην τάξη τους και στη συνέχεια συνεργάστηκαν διαδικτυακά,
προκειμένου να δημιουργήσουν μία κοινή ραδιοφωνική εκπομπή.
Ο σκοπός της δράσης αυτής ήταν να αναδειχθεί η δυναμική της σχολικής κοινότητας και να
δημιουργηθεί κοινό ραδιοφωνικό πρόγραμμα από απόσταση αξιοποιώντας τις νέες
τεχνολογίες και τα ψηφιακά μέσα.
Στόχοι
Οι στόχοι του προγράμματος που τέθηκαν ήταν σύστοιχοι με το ΔΕΠΠΣ (2003) και το Νέο
Αναλυτικό Πρόγραμμα για το Νηπιαγωγείο (2011) και του Δημοτικού Σχολείου και αφορούσαν
όλες τις μαθησιακές περιοχές.
Γνωστικοί :
• Να γνωρίσουν τα παιδιά τη λειτουργία του οργανισμού και το ρόλο της τροφής
• Να έρθουν σε επαφή με τις διάφορες κατηγορίες τροφών
• Να ευαισθητοποιηθούν γονείς και παιδιά για τη σημασία της υγιεινής διατροφής
• Να γνωρίσουν τους κινδύνους από την κακή διατροφή και την υπερκατανάλωση.
• Να καταλάβουν τα παιδιά τη σπουδαιότητα της σωστής διατροφής για την αρμονική
τους διάπλαση και υγεία.
Μαθησιακοί :
• Να αλληλοεπιδρούν και να συνεργάζονται για την παραγωγή κοινού έργου.
• Να γνωριστούν με άλλους μαθητές – παραγωγούς και να αναπτύξουν συνεργασίες.
• Να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με μαθητές ίδιας ή άλλης ηλικιακής ομάδας.
Τεχνολογικοί :
• Να εξοικειωθούν με την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο
• Να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με τη χρήση του διαδικτύου (ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο, skype)
• Να εξοικειωθούν με το λογισμικό audacity.
Περιγραφή δραστηριοτήτων
Εισαγωγική Δραστηριότητα : Κατά την επεξεργασία του θέματος «Υγιεινή Διατροφή στο
Νηπιαγωγείο» αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε μία ραδιοφωνική εκπομπή με ανάλογο
περιεχόμενο. Τα νήπια εξέφρασαν την επιθυμία να συμπεριληφθεί στην εκπομπή το τραγούδι
«Νους υγιής εν σώματι υγιή» της ραδιοφωνικής ομάδας «ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΙ» του Δημοτικού
Σχολείου Σταυρού που είχαν ακούσει κατά τη διάρκεια του Διαγωνισμού «Κάν’ το να ακουστεί
2018». Η ανάγκη διασφάλισης της άδειας χρήσης του τραγουδιού των «ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΩΝ»
αποτέλεσε την έναρξη της συνεργασίας μας. Οι εκπαιδευτικοί των δύο σχολείων
επικοινώνησαν, προκειμένου να καθορίσουν τον τρόπο επικοινωνίας των παιδιών και
σχεδίασαν το πρόγραμμα.
1η Δραστηριότητα : Τα παιδιά των δύο σχολείων γνωρίστηκαν διαδικτυακά (μέσω
skype)(Εικόνα 1). Οι «ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΙ» παρουσίασαν στα νήπια το τραγούδι τους, τους
εξήγησαν πώς δημιουργήθηκε και εξέφρασαν την επιθυμία να συμμετέχουν και οι ίδιοι στην
ραδιοφωνική εκπομπή, καθώς είχαν επεξεργαστεί το αντίστοιχο θέμα.
Εικόνα 1. Επικοινωνία των δύο σχολείων μέσω skype

2η Δραστηριότητα : Τα παιδιά του νηπιαγωγείου δημιούργησαν ένα πλάνο (Εικόνα 2) με τα
βασικά σημεία της εκπομπής (ποιες είναι υγιεινές και ανθυγιεινές τροφές, μεσογειακή
διατροφή, οφέλη υγιεινής διατροφής) και το έστειλαν με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στους
«ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΥΣ».
Εικόνα 2. Πλάνο της εκπομπής

η
3 Δραστηριότητα : Οι «ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΙ» ανέλαβαν να αναζητήσουν πληροφορίες, ώστε
να τεκμηριώσουν τις προτάσεις των νηπίων (Εικόνα 3).
Εικόνα 3. Αναζήτηση πληροφοριών

4η Δραστηριότητα : Και τα δύο σχολεία αναζήτησαν τραγούδια που θα πλαισίωναν την
εκπομπή τους και μετά από διαδικτυακή ψηφοφορία τα επέλεξαν.
5η Δραστηριότητα: Το κάθε σχολείο ηχογράφησε το μέρος της εκπομπής που του
αντιστοιχούσε. Τα νήπια αναφέρονταν στα «πρέπει…» και οι «ΡΙΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΙ» στα «γιατί
πρέπει…» (Εικόνα 4).
6η Δραστηριότητα : Οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ανέλαβαν την τεχνική επεξεργασία των
ηχογραφημένων αποσπασμάτων και τη σύνθεσή τους.
Εικόνα 4. Ηχογράφηση εκπομπής

7η Δραστηριότητα : Οι «ΡΑΔΙΟΔΙΑΣΗΜΟΙ» ανέλαβαν να επιμεληθούν την ηλεκτρονική
αφίσα της εκπομπής, την οποία απέστειλαν με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στα νήπια και
όρισαν το διαδικτυακό τους ραντεβού στον αέρα στη συχνότητα του Διαδικτυακού Μαθητικού
Ραδιοφώνου (ESR).
Εικόνα 5. Αφίσα εκπομπής
Το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο έδωσε σε όλα τα παιδιά την ευκαιρία να
συμμετέχουν ενεργά και τα βοήθησε στην οικοδόμηση των νέων γνώσεων, μέσω της
βιωματικής – συνεργατικής μάθησης. Τα παιδιά έμαθαν να συνεργάζονται, τόσο μεταξύ τους
όσο και με άλλα παιδιά διαφορετικής ηλικίας και δυνατοτήτων για την παραγωγή ενός κοινού
έργου - εκπομπής. Είχαν την ευκαιρία να επικοινωνήσουν τις γνώσεις που απέκτησαν και να
τις εμπλουτίσουν.
Επίσης τους δόθηκε η δυνατότητα να εξασκηθούν στην παραγωγή του προφορικού λόγου
και να ανακαλύψουν δεξιότητες, που σχετίζονται με τις συμβάσεις του λόγου στα μέσα
επικοινωνίας. Πειραματίστηκαν, δοκίμασαν και συλλογικά κατέληξαν στη δομή και έκφραση
της εκπομπής.
Το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο βοήθησε τα παιδιά να γίνουν κριτικοί ακροατές και
παραγωγοί επικοινωνιακών μηνυμάτων, που μπορούν να διαμορφώσουν στάσεις και
αντιλήψεις απέναντι σε καίρια θέματα που απασχολούν το μαθητικό και όχι μόνο κοινό του
21ου αιώνα.
Συγχρόνως και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο ως
εργαλείο αξιολόγησης – ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού τους έργου και αυτό που
διαπιστώσαμε ήταν ότι λειτουργεί ως μεταγνωστικό εργαλείο, καθώς τα παιδιά αβίαστα
ανακαλούν και εκφράζουν όσα έχουν μάθει.
Τα παιδιά του νηπιαγωγείου είχαν την ευκαιρία να απομυθοποιήσουν τη διαφορετικότητα
του Δημοτικού Σχολείου, καθώς διαπίστωσαν άμεσα ότι και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης
υπάρχουν κοινά θέματα προς επεξεργασία με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας σύμφωνα με την
ηλικία.
Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με την όλη διαδικασία της συμπαραγωγής εκπομπής, έγιναν πιο
δημιουργικά, πιο ευέλικτα και ικανά στην συνεργασία. Απέκτησαν και κατέκτησαν, όχι μόνο
μαθησιακά οφέλη, αλλά και δεξιότητες που σχετίζονται με την αισθητική και πολιτισμική
καλλιέργειά τους.
Το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο (ESR) μπορεί να αποτελέσει γέφυρα για τη
συνεργασία σχολείων διαφορετικών βαθμίδων και παιδιών διαφορετικών ηλικιακών ομάδων.
Αυτή η διαδικασία αποτελεί «σκάλα» για την περαιτέρω ανάπτυξη κοινωνικών και γνωστικών
δεξιοτήτων και φυσικά προάγει τον εγγραμματισμό στα Μέσα Επικοινωνίας και ειδικότερα
στο ραδιόφωνο.
Επίσης, είναι μεταγνωστικό εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών και μπορεί να
χρησιμοποιηθεί και ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης. Βέβαια, για να εξαχθούν ασφαλή
συμπεράσματα θα πρέπει να πραγματοποιηθούν εξειδικευμένες έρευνες.
Το Διαδικτυακό Μαθητικό Ραδιόφωνο (ESR) μπορεί να γίνει ο συνδετικός κρίκος μεταξύ
σχολικής κοινότητας και ευρύτερης κοινωνίας και να αποτελέσει πυρήνα αλλαγής του τρόπου
σκέψης, έκφρασης και αντιλήψεων των νέων παιδιών.
Αναφορές
Buckingham, (2008). Buckingham, D. (2008). Εκπαίδευση στα ΜΜΕ. Αλφαβητισμός, μάθηση και
σύγχρονη κουλτούρα. Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.
Εsos. gr, (2011). Μαθητικό διαδικτυακό ραδιόφωνο, (EUROPEAN SCHOOL RADIO Βρέθηκε στις
30/5/2018 στο https://www.esos.gr/arthra/defterovathmia-ekpaidefsi/eidisis-defterovathmia-
ekpaidefsi/mauhtiko-diadiktyako-radiofvno-european-school-radio
La Paro, K., Pianta, R., Cox, M. (2000). Kindergarten’s teacher’s reported use of Kindergarten to first
grade transition practices. The Elementary School Journal, 101, (1), 63-78.
Todorova, M., (2015). Dusty But Mighty: Using Radio in the Critical Media Literacy Classroom.
Education’s Journal of Media Literacy Education 6(3), 46 – 56. The National Association for Media
Literacy.
Ασλανίδου, (2017). «Άκου την φωνή σου»: Ένα ραδιοφωνικό αστικό πείραμα. Στο Σ. Γρόσδος (επιμ).
Οπτικοακουστικός γραμματισμός. Πρακτικά 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή
Οπτικοακουστικός Γραμματισμός στην Εκπαίδευση, 1, 58 -62. Θεσσαλονίκη 24 -26/6/2016. Βρέθηκε στις
10/3/2018 στο www.kmaked.gr/site/images/praktika-synedriou.pdf
Βαλσαμίδου, Λ., (2018). Η Τέχνη της Επικοινωνίας στο Μαθητικό Ραδιόφωνο υπό το πρίσμα της
Εκπαίδευσης στην Επικοινωνία και στα Μέσα: Από την ιδέα, στην πράξη σε μια τάξη μικρών παιδιών.
Στο Κολτσάκης Π. Ευάγγελος, Σαλονικίδης Μ. Ιωάννης (επιμ). Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη Διδακτική Πράξη. Πρακτικά του 5ου πανελλήνιου
εκπαιδευτικού συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας.. Ειδική θεματική ενότητα Τεχνολογίες, Τέχνες &
Πολιτισμός στην Εκπαίδευση, 2, 278 -292. Θεσσαλονίκη 27, 28 & 29 Απριλίου 2018.
Γουλής & Γρόσδος (2007). Τεχνολογίες της πληροφορίας και πολυγραμματισμοί στην εκπαίδευση: Η
περίπτωση του ραδιοφώνου. Πρακτικά 1ου Συνεδρίου. Η πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις
της Εποχής μας, 222-230. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 17-20/5/2007.Βρέθηκε στις 31/5/2018 στο
http://www.academia.edu/4350138/
Γουργιώτου, Ε., (2018). Αποτελεσματικές πρακτικές μετάβασης των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό σχολείο. Βρέθηκε στις 31/5/2018 στο
https://student.cc.uoc.gr/.../Αποτελεσματικές%20πρακτικές%20μετάβασης%20των%20..Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου – Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα
Σπουδών του Νηπιαγωγείου – Μαθησιακές περιοχές. Ανακτήθηκε 10/5/2014 από
https://drive.google.com/file/d/0BxM0yUGj01rDNDU1MDY5NGEtODJkYy00ZGZkLTgxY2QtNjc2MjQzYjEw
NjIy/view?pref=2&pli=1
Σιάνου – Χατζηκαμαρή, (2017). «Ραδιόφωνο, παλιό αλλά ακόμη ισχυρό». Κάνω ραδιόφωνο στο
European School Radio, προάγω τον κριτικό γραμματισμό στα μέσα. Στο Σ. Γρόσδος (επιμ).
Οπτικοακουστικός γραμματισμός. Πρακτικά 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή
Οπτικοακουστικός Γραμματισμός στην Εκπαίδευση, 2, 238 – 244. Θεσσαλονίκη 24-26/6/2016. Βρέθηκε

στις 10/3/2018 στο www.kmaked.gr/site/images/praktika-synedriou2.pdf
ΧΧ, (2018). Ομαλή μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο και από το Δημοτικό Σχολείο
στο Γυμνάσιο. Βρέθηκε στις 31/5/2018 στο
http://www.moec.gov.cy/dde/odigies_scholikis_chronias_2017_18/c.9.pdf
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, Αθήνα,
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για τη Φυσική Αγωγή,
Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Βρέθηκε στις 18-2-2017 στο http://www.pi-
schools.gr/programs/depps/
Γραφοκινητικές δεξιότητες: Δυσκολίες και προτάσεις παρέμβασης στο

σχολείο
Καμπούρη Φωτεινή
Εκπαιδευτικός, Εργοθεραπεύτρια
f.kampouri@gmail.com
Περίληψη
Η γραφή αποτελεί ένα μέσο έκφρασης, μετάδοσης ιδεών, γνώσεων και πολιτισμού.
Αποτελούσε ανέκαθεν ένα μεγάλο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συχνά, όμως,
παρατηρείται να αντιμετωπίζουν οι μαθητές, αλλά και οι ενήλικες, δυσκολίες στη γραφή. Οι
δυσκολίες αυτές έχουν αντίκτυπο στην ακαδημαϊκή τους επίδοση και συχνά και στην
ψυχολογία τους. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με επιστήμονες που γνωρίζουν τον τομέα
αυτόν, όπως είναι οι εργοθεραπευτές και η εφαρμογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων από
τις πρώτες τάξεις του σχολείου μπορεί, αδιαμφισβήτητα, να βελτιώσει τις γραφοκινητικές
δεξιότητες του παιδιού και να προλάβει τυχόν προβλήματα που μια δυσκολία σε αυτό τον
τομέα μπορεί να επιφέρει (Isbell, 2012; Judkins et al., 2009).
Λέξεις κλειδιά: γραφή, γραφοκινητικές δεξιότητες, λαβή, δραστηριότητες
Εισαγωγή
Η γραφή είναι μια σύνθετη και προοδευτική διαδικασία. Η ανάπτυξή της απαιτεί τη
λειτουργία διαφόρων συστημάτων όπως του οπτικού, του κινητικού, του αισθητηριακού και
του αντιληπτικού (Lee, 2006).
Σύμφωνα με την Τσίπρα (2007) «η ανάπτυξη της γραφής στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού
περιλαμβάνει όχι μόνο την κατάκτηση της μηχανικής και αντιληπτικής διαδικασίας των
γραφημάτων, αλλά επίσης την κατάκτηση της γλώσσας και την εκμάθηση της ορθογραφίας και
της φωνολογίας». Οι εκπαιδευτικοί γίνονται ή μπορούν να γίνουν σημαντικοί καθοδηγητές και
βοηθοί των παιδιών που αγωνίζονται να διεκπεραιώσουν τη διαδικασία της γραφής (Judkins
et al., 2009). Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τα
προβλήματα τα οποία μπορεί να επιφέρουν οι δυσκολίες γραφής που αντιμετωπίζει ένας
μαθητής και η παρουσίαση προτάσεων για παρέμβαση εντός της τάξης. Οι προτάσεις
αφορούν κυρίως τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής αγωγής, χωρίς να αποκλείουν και
αυτούς των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Η παρέμβαση δεν είναι απαραίτητο να
ξεφεύγει από τα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος αλλά μπορεί να συνδυαστεί με αυτό.
Μέθοδος
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε για τη συγγραφή της παρούσας εργασίας είναι η
βιβλιογραφική μέθοδος έρευνας. Αρχικά έγινε μια ανασκόπηση και αναζήτηση σε σχετική με
το θέμα βιβλιογραφία, που είχε ως κύριο σκοπό την προσέγγιση του θέματος με εγκυρότητα.
Οι πηγές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν πρωτογενείς πηγές αναφοράς (Τσιπλητάρης, 2006).
Η ανάγκη για ενασχόληση με το συγκεκριμένο θέμα παρουσιάστηκε έπειτα από
παρατήρηση, κατά τη διάρκεια της φετινής σχολικής χρονιάς, ενός δείγματος 78 μαθητών που
φοιτούσαν στη Β’ Δημοτικού, σε δύο Δημοτικά Σχολεία των Αθηνών. Η παρατήρηση έδειξε ότι
πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν προβλήματα γραφής. Συγκεκριμένα, 17 μαθητές από το
δείγμα εμφάνιζαν δυσκολίες στη γραφή όπως: λανθασμένη λαβή και στάση σώματος, αργό
γράψιμο, εναλλαγή στο μέγεθος των γραμμάτων, απουσία προσανατολισμού και χωρικών
δεξιοτήτων. Ορισμένοι παρουσίαζαν πόνο στο χέρι, ενώ δύο από αυτούς δεν ολοκλήρωναν τις
ασκήσεις τους μέσα στον ορισμένο χρόνο, ακόμα κι όταν αυτός ήταν διευρυμένος σε σχέση με
το μέσο όρο της τάξης. (Από το δείγμα οι 15 μαθητές είναι τυπικής ανάπτυξης, 1 με διάγνωση
μαθησιακών προβλημάτων, 2 με διάγνωση ΔΑΦ, 1 με διάγνωση Διάσπασης Προσοχής).
Η γραφή και οι γραφοκινητικές δυσκολίες

Αδιαμφισβήτητα η γραφή είναι μια από τις σημαντικότερες δεξιότητες που καλούνται να
αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά, κατά τη διάρκεια της
φοίτησής τους στο σχολείο(Press, 2007). Παρ’ όλο που υποστηρίζεται από ορισμένους ότι το
χειρόγραφο αποτελεί μία «χαμένη τέχνη», εξ’ αιτίας της εμφάνισης των υπολογιστών και της
τεχνολογίας, η γραπτή έκφραση παραμένει ένα σημαντικό και αναπόσπαστο κομμάτι του
σχολείου. Ένα μεγάλο ποσοστό της σχολικής ζωής, άλλωστε σχετίζεται με τη γραφή (Case
Smith, 2002). Η Τσίπρα (2007) υπολογίζει ότι ο χρόνος που αφιερώνεται σε δραστηριότητες
σχετικές με τη γραφή είναι τουλάχιστον το 50% της διδακτικής ώρας. Στον Judkins et al., (2009)
αναφέρεται ότι η γραφή είναι ο βασικός σκοπός με τον οποίο οι μαθητές μεταφέρουν και
ανταλλάσσουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους για το τι έχουν μάθει, με τους συνομηλίκους και
τους δασκάλους τους. Το χειρόγραφο κείμενο δεν είναι απλώς το μέσο επίδειξης γνώσεων στο
σχολείο αλλά, παράλληλα, μπορεί να αποτελεί ένα γρήγορο και ευέλικτο εργαλείο συλλογής
πληροφοριών, μνήμης και ανταλλαγής γνώσεων, καθώς και μέσο διερεύνησης και οργάνωσης
γνώσεων, πληροφοριών και ιδεών.
Η γραφή είναι μία δεξιότητα που διδάσκεται και μαθαίνεται (Lee, 2006). Οι δυσκολίες που
μπορεί να αντιμετωπίζει ένα παιδί δεν μένουν μόνο στο γραπτό και τη σελίδα ενός βιβλίου ή
τετραδίου αλλά έχουν κι άλλα επακόλουθα. Η επίδοση του παιδιού καθώς και το κίνητρό του
για μάθηση και συμμετοχή, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, μειώνονται.
Μπορεί επίσης να αντιμετωπίζει προβλήματα αυτοεκτίμησης ή δευτερογενή συναισθηματικά
προβλήματα. Η σχολική επίδοση επηρεάζεται μιας και ο μαθητής μπορεί να βαθμολογείται
χαμηλότερα –κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση- εξ’ αιτίας κακής ποιότητας του
γραπτού. Επίσης, η επίδοση στο σχολείο, επηρεάζεται, όσο αφορά την ταχύτητα γραφής,
αφού το αργό γράψιμο έχει ως επίπτωση την αδυναμία συγκράτησης επαρκών σημειώσεων,
την απώλεια του ειρμού της σκέψης και το χρόνο συμπλήρωσης εργασιών ( Τσίπρα, 2007).
Τα πιο δύσκολα σύμβολα να κατακτηθούν είναι εκείνα τα οποία διακρίνονται δύσκολα από
άλλα σύμβολα π.χ. 3-ε . Σύμβολα (γράμματα ή αριθμοί) που απαιτούν διαφορετικό χωρικό
προσανατολισμό, εναλλαγές πεζών και κεφαλαίων είναι σύμβολα που συχνά μπερδεύουν τα
παιδιά. Αυτά τα σφάλματα αντιστροφής επηρεάζουν όχι μόνο την αναγνωστική δεξιότητα
αλλά, όπως είναι αναμενόμενο και τις δεξιότητες γραφής. Τα γράμματα ή σύμβολα που
σπάνια προκαλούν σφάλματα αντιστροφής είναι εκείνα που έχουν σαφείς και διακριτές
μορφές και προσανατολισμό-χωρικές σχέσεις που ανιχνεύονται εύκολα. Η χωρική
ενσωμάτωση (σωστή θέση στη γραμμή π.χ. φθόγγος «γ») παρουσιάζει μεγαλύτερη δυσκολία
στα πεζά σε σχέση με τα κεφαλαία (Lee, 2006). Συχνά τα παιδιά εκτίθενται σε στρεσογόνες
καταστάσεις ακόμα και πριν την πρώτη μέρα στο σχολείο π.χ. λόγω απαιτήσεων από την
οικογένεια. Επομένως μια δυσκολία που μπορεί να εμφανιστεί στις δεξιότητες της γραφής
ενισχύει την αρνητική επίδραση που ασκούν στην ψυχολογία του παιδιού οι απαιτήσεις του
σχολείου (Cowan, 1998).
Είναι πολύ σημαντική η ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν τον τρόπο
λαβής του εργαλείου γραφής, τη θέση του χαρτιού, την κατάλληλη, εργονομική θέση γραφής
καθώς και τις εμβιομηχανικές και αισθητικοκινητικές προσεγγίσεις που βελτιώνουν την
προσοχή. Στο χώρο των θεραπειών παρατηρείται μια αύξηση των παραπομπών που γίνονται
για προβλήματα στη γραφή, λόγω διαφόρων προβλημάτων που μπορεί να σχετίζονται με το
πρόγραμμα σπουδών, τη μορφή της διδασκαλίας αλλά και την ίδια τη σύνθετη και
πολυπαραγοντική φύση της ανάπτυξης της γραφής στα παιδιά (Judkins et al., 2009). Οι
εκπαιδευτικοί, κυρίως στην προσχολική αγωγή, θα πρέπει να παρέχουν στα παιδιά και στους
γονείς, την απαραίτητη πληροφόρηση και καθοδήγηση για τον τρόπο λαβής του εργαλείου
γραφής, τη φορά των γραμμάτων, την ασκούμενη πίεση, τη θέση του χαρτιού και να
προτείνουν τυχόν βοηθήματα που μπορεί να χρειαστούν τα παιδιά. Αυτή είναι μια πρώιμη, μη
εργοθεραπευτική παρέμβαση, που μπορεί να εφαρμοστεί στα σχολεία, προκειμένου να

μειωθεί το φαινόμενο (Judkins et al., 2009).
Η ικανότητα της κατάκτησης της σύλληψης, τριποδικής ή τετραποδικής, που απαιτείται για
την κατάκτηση της γραφής δεν αποκτάται αμέσως με τη γέννηση. Απαιτείται ωρίμανση του
μυοσκελετικού συστήματος. Το βρέφος, προκειμένου να φτάσει στη δυνατότητα της ώριμης
σύλληψης, περνάει από διάφορα ήδη λαβής που βοηθάνε στην εξέλιξη και στην ωρίμανσή
του. Η ωρίμανση του νευρολογικού συστήματος είναι φυγόκεντρος και κεφαλοουριαία.
Μικρές αποκλίσεις από τα χρονολογικά ορόσημα που αναφέρονται δεν έχουν συνήθως
οποιαδήποτε σημασία. Οι μέτριες θα πρέπει να προβληματίζουν ενώ οι μεγαλύτερες να
ελέγχονται από ανάλογη ιατρική ειδικότητα (Αντωνιάδης, 2000). Στους πίνακες 1 και 2 του
παραρτήματος φαίνονται αναλυτικά η εξέλιξη της λεπτής κίνησης, του πιασίματος και των
δεξιοτήτων χειρισμού από τη γέννηση μέχρι και την ηλικία των 18 ετών.
Τα μοτίβα τα οποία έχουν οριστεί ως κατάλληλα για λειτουργική λαβή είναι τέσσερα:
1. Η δυναμική τριποδική (Dynamic Tripod), η οποία είναι και η πιο συχνά προτεινόμενη
λαβή και περιλαμβάνει τον αντίχειρα, το δείκτη και το μέσο.
2. Η πλευρική τριποδική (Lateral Tripod), η οποία είναι η δεύτερη σε συχνότητα λαβή
που απαντάται στη βιβλιογραφία. Ο αντίχειρας είναι απέναντι από το δείκτη και
συχνά περνάει πάνω από την κορυφή του εργαλείου γραφής.
3. Η δυναμική τετραποδική (Dynamic Quadrupod) και περιλαμβάνει τον αντίχειρα και
τρία δάχτυλα.
4. Η πλευρική τετραδική (Later Quadrupod), η οποία μοιάζει με την πλάγια τριποδική,
αλλά περιλαμβάνει και τον παράμεσο (Schwellnus et al., 2012).
Στα ώριμα μοτίβα σύλληψης η κίνηση του μολυβιού παράγεται από τους εγγενείς μύες του
χεριού, ενώ αντίθετα στις ανώριμες λαβές η κίνηση επιτελείται από μύες του βραχίονα,
αφήνοντας τα δάχτυλα σε μία στατική στάση (Schwellnus et al., 2012).
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα αίτια των γραφοκινητικών δυσκολιών μπορεί να είναι:
• Έλλειψη σχολικής ετοιμότητας
• Προβλήματα σύλληψης/λαβής
• Διαταραχές χειρισμού
• Δυσκολίες επεξεργασίας θεμάτων πολλαπλών απαιτήσεων (Multi-tasking issues)
• Φτωχή κινητική οργάνωση
• Δυσκολίες συγκέντρωσης και εστίασης
• Γνωστικά ζητήματα
• Μειωμένη δύναμη και αντοχή
• Προβλήματα οπτικής αντίληψης
• Προβλήματα ιδεοποίησης
• Αισθητηριακά ελλείμματα (απτικά)
• Πρόβλημα αιθουσαίου συστήματος
• Προβλήματα στάσης σώματος
• Καθυστερημένη έκθεση στη γλώσσα
• Διαφορές στον τρόπο διδασκαλίας
• Διάφορα νευρολογικά προβλήματα ή ελλείμματα (Judkins et aL., 2009, Τσίπρα, 2007).
• Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων
Τα παιδιά, από πολύ νωρίς, μαθαίνουν τον κόσμο –και για τον κόσμο- μέσα από την
αλληλεπίδραση με τους άλλους, τα πρόσωπα φροντίδας και αναφοράς, τους συμμαθητές και
τους δασκάλους, καθώς και εξερευνώντας αντικείμενα και υλικά με τα χέρια τους. Κατά τη
διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής τους αναπτύσσουν κινητικές δεξιότητες, τις οποίες θα
χρειαστούν προκειμένου να επιτύχουν σε μια ευρεία γκάμα δραστηριοτήτων στην πορεία της
ζωής τους. Οι τομείς αφορούν την εκπαίδευση, στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής, το
παιχνίδι και την κοινωνική συμμετοχή. Η χρήση λεπτών κινητικών δεξιοτήτων επηρεάζει όλους
τους τομείς ενασχόλησης (Isbell, 2012). Οι γραφοκινητικές δεξιότητες, πέρα από την ανάπτυξη
και ωρίμανση του νευρικού συστήματος σχετίζονται και με την αλληλεπίδραση με διάφορα
ερεθίσματα του περιβάλλοντός, που επηρεάζουν τις αισθήσεις των ατόμων και τη νοητική
τους λειτουργία. Καθώς εξελίσσεται κινητικά το βρέφος αποκτά μια κατανόηση του κόσμου
μέσα από την ανάπτυξη των αισθητικο-κινητικών δεξιοτήτων του (Smith et al., 2013).
Μέσω των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα με τη μορφή παιχνιδιού στο σπίτι, αλλά
κυρίως στο σχολείο, αναπτύσσονται και εξελίσσονται τέτοιες δεξιότητες. Για παράδειγμα, στις
διάφορες γωνιές δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία και τους παιδικούς σταθμούς τα παιδιά
αποκτούν ικανότητα λεπτής σύλληψης κουμπώνοντας και ξεκουμπώνοντας κουμπιά είτε στα
ίδια είτε σε κούκλες κι επιδέξιες κινήσεις του καρπού μέσα από δραστηριότητες με
πλαστελίνη (Smith, 2013;Isbell, 2012). Δεν μπορεί, παρά να υπάρξει συμφωνία, με την άποψη
της Isbell (2012) ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν συμμετέχουν ενεργά σε λειτουργικές
εμπειρίες. Είναι, δε, ιδιαίτερα σημαντικό να μετέχουν σε δραστηριότητες οι οποίες
ανταποκρίνονται στο ανάλογο αναπτυξιακό στάδιο. Έτσι, για παράδειγμα, τα παιδιά στους
παιδικούς σταθμούς, μέχρι την ηλικία των 4 ετών, θα πρέπει να περνούν περισσότερο χρόνο
με υλικά όπως ζύμες, πλαστελίνες και δαχτυλομπογιές σε σχέση με φύλλα εργασίας. Ένα παιδί
στην ηλικία αυτή θα πρέπει να αφήνεται ελεύθερο να εξερευνήσει υλικά και να δημιουργήσει.
Για παράδειγμα είναι πολύ πιο ωφέλιμο να δοθούν σε ένα παιδί 4 χρονών ένα λευκό χαρτί και
διάφορα είδη ζωγραφικής π.χ. πινέλα, μαρκαδόροι, κηρομπογιές, κιμωλίες και να διαλέξει
πως θα εκφραστεί το ίδιο, από το να του δοθεί ένα μπλοκ με έτοιμα σχέδια και κηρομπογιές
(Isbell, 2012).
Τα παιδιά πρέπει να πειραματιστούν με εργαλεία και υλικά, να αναπτύξουν τις προ-
γραφικές δεξιότητες, τον αμφίπλευρο συντονισμό, να κόβουν με ψαλίδι και –γενικότερα- να
εξασκούν την οπτικοκινητική τους ολοκλήρωση, ήδη από τις τάξεις της προσχολικής αγωγής.
Τα κατάλληλα κίνητρα δίνονται και με τα ανάλογα υλικά. Μια πληθώρα από εργαλεία και
υλικά, όχι απαραίτητα υψηλού κόστους, μπορεί να βοηθήσει το κάθε παιδί να αναπτύξει τις
κινητικές του δεξιότητες, δίνοντάς του πολλές και διαφορετικές ευκαιρίες για μάθηση κι
εξάσκηση. Η εξάσκηση των προ-γραφικών δεξιοτήτων δε σημαίνει απαραίτητα χρήση
εργαλείου γραφής και χαρτιού, αλλά περιλαμβάνει υλικά από τα οποία μπορεί να
δημιουργηθεί ένα πλήθος δραστηριοτήτων, που σημειώνονται παρακάτω. Η εναλλασσόμενη
και κυκλική χρήση των υλικών είναι μία λύση προκειμένου να δίνονται στο παιδί πολλές
επιλογές αλλά και ερεθίσματα καθώς και ενδιαφέροντος (Isbell, 2012).
Η παρέμβαση για αντιμετώπιση των προβλημάτων στο σχολείο παρέχει πολλές
προκλήσεις. Πολλοί μαθητές χωρίς κάποια εξακριβωμένη, ιδιαίτερη μαθησιακή ανάγκη,
αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γραφή τους. Η συνεργασία θεραπευτών κι εκπαιδευτικών
μπορεί να επιφέρει άμεσα θετικά αποτελέσματα τόσο στην εικόνα του γραπτού του μαθητή
όσο και στην ψυχολογία του (Judkins et al., 2009). Αν η γραφή ενός παιδιού είναι
δυσανάγνωστη ή η ταχύτητα γραφής του είναι αργή η απόδοσή του πέφτει, συγκριτικά με το
επίπεδο της τάξης. Έρευνα των Graham & Weintraub (Press, 2007), έχει δείξει ότι, όταν οι
ικανότητες γραφής των παιδιών είναι ατελής, ακολουθούν διάφορες επιπτώσεις τους
μαθητές, οι οποίες σχετίζονται με την ακαδημαϊκή τους εικόνα. Συχνά αυτό έχει ως
επακόλουθο την απώλεια ενδιαφέροντος για παραγωγή γραπτού λόγου αλλά ακόμη και για το
ίδιο το σχολείο. Το ποσοστό που εμφανίζεται, στην ίδια έρευνα, να έχει ανησυχίες για την
ευκρίνεια του γραπτού και συσχέτιση με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις κυμαίνεται από 10-20%.
Η πρώτη εκτίμηση συνήθως γίνεται από παρατήρηση από τον ίδιο το δάσκαλο και στη
συνέχεια παραπομπή σε ειδικό. Οι θεραπευτές, κυρίως εργοθεραπευτές, χρησιμοποιούν μια
ποικιλία εργαλείων προκειμένου να εξετάσουν την ποιότητα γραφής (Press, 2007).
Στις εικόνες a-d φαίνεται η τυπική ανάπτυξη που ακολουθεί η εξέλιξη της λαβής ενώ στις
εικόνες e-h παρουσιάζονται οι άτυπες μορφές λαβής που μπορεί να αναπτύξει ένα παιδί.
Πηγή: Dennis & Swinth, (2001) Pencil Grasp and Children’s Handwriting Legibility
during Different-Length Writing Tasks. American Journal of Occupational Therapy, 55,
175-183
Προκειμένου να υπάρχει ευελιξία για την εισαγωγή νέων εννοιών και ενίσχυση για
μάθηση, ίσως χρειάζονται ορισμένες περιβαλλοντικές τροποποιήσεις, που στοχεύουν στην
αύξηση της ικανότητας του μαθητή να κερδίσει το στόχο της κατάκτησης των γραφοκινητικών
δεξιοτήτων (Knippenberg, 2004). Ακολουθεί μια λίστα με μερικές προτάσεις από διάφορα
υλικά και μέσα. Τα υλικά αυτά, αν αξιοποιηθούν ανάλογα, μπορούν να γίνουν ένα χρήσιμο
εργαλείο, μέσω του οποίου μπορούν να οργανωθούν και να γίνουν πρωτότυπες και
ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, που ως στόχο θα έχουν την εξάσκηση των προ-γραφικών
δεξιοτήτων των παιδιών. Μπορεί να προμηθευτεί κάποιος εύκολα από το εμπόριο ή ακόμη
και να τα δημιουργήσει ο ίδιος με απλά υλικά που έχει στο σπίτι. Υπάρχουν πολλές και
οικονομικές λύσεις (Isbell, 2012). Υπάρχουν και άλλα εργαλεία, τα οποία όμως δεν αφορούν
το χώρο του σχολείου και αποτελούν κομμάτι της εργοθεραπείας. Το κόστος τους είναι λίγο ή
αρκετά υψηλότερο, ανάλογα με τις ανάγκες του παιδιού και αφορούν πιο βαριές περιπτώσεις.
Τέτοια εργαλεία είναι οι φορητοί επεξεργαστές κειμένου ή οι ηλεκτρονικές επιφάνειες
γραφής (Press, 2007 ; Moser, 2004). Οι τελευταίες ανήκουν στην κατηγορία της υψηλής
τεχνολογίας, λόγω κόστους ή πολυπλοκότητας ( Μαλαματίδου & Σηφάκη, 2006). Η λίστα και
τα παραδείγματα των δραστηριοτήτων που ακολουθούν είναι ενδεικτικά. Φυσικά ο κάθε
εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει τη δουλειά του με το μεράκι και τη φαντασία του. Οι προ-
γραφικές και οι δραστηριότητες γραφής ως κύριο στόχο θα πρέπει να έχουν την απόκτηση της
σωστής λαβής και φοράς των γραμμάτων, ανάλογα με το αν το παιδί είναι δεξιόχειρας ή
αριστερόχειρας. Έτσι, για παράδειγμα, σε ένα παιδί που γράφει με το δεξί χέρι οι κινήσεις θα
πρέπει να είναι από πάνω προς τα κάτω και από τα δεξιά προς τα αριστερά (Isbell, 2012).
• Ψαλίδια ασφαλείας για παιδιά και κοπή διαφόρων υλικών, έτσι ώστε να υπάρξει
ενδυνάμωση του άκρου, εξάσκηση του προσανατολισμού και της λαβής. Προάγει
επίσης τον οπτικοκινητικό συντονισμό.
o Δραστηριότητα: Σχεδιάζουμε γραμμές τρένου οι οποίες σταδιακά είναι πιο
στενές και λέμε στο παιδί να φανταστεί ότι το ψαλίδι είναι το τρένο και δεν
πρέπει να εκτροχιαστεί (να βγει απ’ τις γραμμές).
• Διαφορετικές επιφάνειες γραφής (πίνακες, πλαστικό, χαρτί, χαρτί εφημερίδας,
χαρτόνι, χαρτόνι οντουλέ, γκοφρέ χαρτί, διαφάνειες, υφασμάτινες επιφάνειες,
white boards, πίνακες κιμωλίας, καμβάς κ.α.), για τον έλεγχο της πίεσης του
εργαλείου γραφής.
o Δραστηριότητα: ζωγραφίζει με μαρκαδόρο έχοντας από κάτω άλλα χαρτιά
ή σφουγγαράκι και ελέγχει να μη βγαίνει το χρώμα από πίσω.
• Χαρτιά και χαρτόνια διαφορετικού πάχους και μεγθους για δραστηριότητες

διπλώματος, προκειμένου έτσι να γίνει εξάσκηση των κινήσεων που απαιτούνται
στις αρθρώσεις του καρπού και των δαχτύλων.
o Δραστηριότητα: Κατασκευή απλών Origami
• Χαρτιά με ανάγλυφα περιθώρια (γίνονται εύκολα με κόλλα ή χρυσόσκονη), ώστε το
παιδί να περιορίσει το χώρο που χρησιμοποιεί για γραφή και να μάθει να γράφει
εντός των περιθωρίων, τα οποία σταδιακά γίνονται μικρότερα και από τυπικά
εργαλεία γραφής (μη ανάλγυφα).
o Δραστηριότητα: γράφουν το όνομά τους ή αντιγράφουν λέξεις και κάνουν
καρτελάκια για τις γωνιές της τάξης.
• Επιφάνειες με άμμο, τζέλ ή αφρό στις οποίες μπορούν να γίνουν διάφορες
δραστηριότητες γραφής. Οι στόχοι γραφής κατακτώνται έτσι μέσα από
παιγνιώδεις, πολυαισθητηριακές δραστηριότητες.
o Δραστηριότητα: αντιγράφουν απλά σχέδια που κάνει ο εκπαιδευτικός.
• Χρήση και δημιουργία σφραγίδων με διάφορα υλικά π.χ. πατάτα, σφουγγάρι, ως
o Δραστηριότητα: στην εκμάθηση των αριθμών κάνουν τόσες σφραγίδες
δίπλα, όση είναι η ποσότητα που δηλώνει ο αριθμός.
• Δαχτυλομπογιές, δαχτυλόκουκλες ως μέσα ενίσχυσης της απομόνωσης των
δαχτύλων
o Δραστηριότητα: αφήγηση παραμυθιού και δραματοποίηση.
• Σβούρες, για ενίσχυση στροφικών κινήσεων και απομόνωσης των δαχτύλων.
o Δραστηριότητα: πόσο πολύ θα καταφέρει να γυρίζει η σβούρα του.
• Κορδόνια και χάντρες για δραστηριότητες και παιχνίδια που περιλαμβάνουν το
πέρασμα χαντρών σε κορδόνι, το τύλιγμα ή το δέσιμο υλικών με κορδόνι
o Δραστηριότητα: φτιάχνω ένα κόσμημα για τη μαμά.
• Λαβίδες, μανταλάκια και τσιμπιδάκια σε διάφορα μεγέθη, για ενίσχυση και από
μόνωσης χρήσης των δαχτύλων για διποδική και τριποδική σύλληψη.
o Δραστηριότητα: «μπουγάδα» με ζωγραφιές, τις οποίες κρεμάει σε
σκοινάκι.
• Κολλάζ με υλικά όπως μακαρόνια, όσπρια και ξηροί καρποί.
• Χρήση διαφορετικών υλικών γραφής: πινέλα διαφορετικού πάχους, μαρκαδόρων,
χοντρής και λεπτής ξυλομπογιάς, κηρομπογιάς, κιμωλίας, roller κλπ. Επιτυγχάνεται
με αυτό τον τρόπο η σωστή χρήση της λαβής.
• Stensil τα οποία μπορούν να γίνουν και από απλά υλικά (π.χ. χαρτόνια μέσα στα
οποία εφάπτονται κάρτες, πιόνια παιχνιδιών ή κομμάτια Puzzle και ουσιαστικά δε
χρησιμοποιούνται αλλού), για έλεγχο και περιορισμό των κινήσεων.
• Χρήση πηλού, άμμου παιχνιδιού (magic sand), πλαστελίνης, ως μέσο ενίσχυσης και
ενδυνάμωσης μυϊκών ομάδων, απαραίτητων για την κατάκτηση κινητικών
δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη γραφή.
• Παξιμάδια, μπουλόνια, βίδες και κλειδιά-κλειδαριές, κουμπιά και φερμουαρ,
ράψιμο, ξύσιμο μολυβιού, για ενίσχυση κινήσεων του καρπού και των δαχτύλων
(κυρίως στροφικών).
• Χρήση Velcro (κόλλημα-διαχωρισμός τω 2 επιφανειών), και αυτοκόλλητων, για
ενίσχυση διποδικής (αντίχειρας-δείκτης) σύλληψης και έλεγχο δύναμης.
• Βελονοπίνακας και παιχνίδια με καρφάκια για ενίσχυση λεπτής κίνησης, έλεγχο
δύναμης.
• Ασκήσεις σε χαρτί όπως λαβύρινθοι, dot-to-dot , σημείωση μέσα σε κουτάκια,
υπογράμμιση ή κύκλωμα λέξεων σε λίστα, σταυρόλεξα κι αντιστοίχιση εικόνων ή
εννοιών, οι οποίες αυξάνουν τη συγκέντρωση (Abigail & McKay, 2012; Isbell, 2012;
Τρίπρα, 2007; Woodward & Swinth, 2002)
Οι δραστηριότητες που προκύπτουν από τη χρήση αυτών των μέσων και υλικών και
προτείνονται από επαγγελματίες θεραπευτές σε δασκάλους και νηπιαγωγούς στοχεύουν στην
ενίσχυση της λεπτής κινητικότητας και των δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη γραφή, όπως η
ενδυνάμωση του μυϊκού συστήματος, η απομόνωση των δαχτύλων, η ενίσχυση της διποδικής
δακτυλικής σύλληψης (pincer grasp), που περιλαμβάνει το δείκτη και τον αντίχειρα, οι
στροφικές κινήσεις του καρπού, οι κινήσεις αντίθεσης και απαγωγής, η ενίσχυση των
οπτικοκινητικών δεξιοτήτων καθώς και του αμφίπλευρου συντονισμού, δηλαδή της
ταυτόχρονης χρήσης και των δύο χεριών (M.Ohl et al. 2013). Τελικός σκοπός είναι η
κατάκτηση ενός εκ’ των προτύπων της δυναμικής λαβής, όπως αυτές ορίζονται από τον
Schwellnus et al., (2012) και έχουν ήδη αναφερθεί.
Κατά την εκπαίδευση δεν θα πρέπει να παραλείπεται η εγκαθίδρυση της σωστής στάσης
και θέσης γραφής και η διαχείριση της αναπνοής (M.Ohl et al. 2013). Ο φωτισμός θα πρέπει
να είναι αρκετός και κατάλληλος, ενώ η διαφορά ύψους τραπεζιού και καρέκλας θα πρέπει να
ελέγχεται ούτως ώστε το ύψος του τραπεζιού – ιδανικά- να βρίσκεται σε απόσταση 5
εκατοστών από τους αγκώνες του παιδιού, όταν αυτοί βρίσκονται σε κάμψη. Η στάση
σώματος σχετίζεται άμεσα τόσο με την ίδια τη διαδικασία της γραφής όσο και με το
αποτέλεσμα που θα φανεί στο χαρτί ( Τσίπρα, 2016).
Διαφορετικές θέσεις γραφής και εργασίας είναι αποτελεσματικές για βελτίωση των
κινητικών δεξιοτήτων, της ισορροπίας και για ενδυνάμωση του κορμού και της ωμικής ζώνης.
Μπορεί να γίνει χρήση κεκλιμένων επιφανειών (Τσίπρα, 2016). Σύμφωνα με την Isbell (2012),
γράφοντας σε κάθετες επιφάνειες, όπως καβαλέτα, πίνακες ακόμα και σε χαρτί στον τοίχο το
παιδί βοηθιέται έτσι ώστε να αναπτύξει κατάλληλη θέση καρπού για σχέδιο και γραφή.
Όταν, κυρίως στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, ο εκπαιδευτικός θέλει να εξασκήσει μέσω
δραστηριοτήτων γραφής το παιδί π.χ. συγγραφή κειμένου ή αντιγραφή, μπορεί να το κάνει με
διασκεδαστικό και ευχάριστο τρόπο για το παιδί, αφήνοντάς το να επιλέξει το ίδιο το θέμα ή
συνεργαζόμενος μαζί του για την επιλογή του. Το θέμα μπορεί να αλλάζει κάθε φορά και η
ποσότητα να προσαρμόζεται στις ανάγκες του παιδιού. Κατά μέσο όρο οι δραστηριότητες
εξωσχολικής γραφής θα πρέπει να γίνονται 2-3 φορές την εβδομάδα ( Franklin, 2018). Το
περιβάλλον στο οποίο γίνεται η δραστηριότητα της γραφής θα πρέπει να είναι ήρεμο, χωρίς
υπερβολικά ή ελάχιστα ερεθίσματα (Franklin, 2018; Τσίπρα, 2016).
Όσον αφορά τη διαδικασία παρέμβασης των θεραπευτών, σε προγράμματα πρώιμης
παρέμβασης, εφαρμόζονται μέθοδοι ανάπτυξης οπτικοκινητικών δεξιοτήτων, σε παιδιά που
παρουσιάζουν δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα, είτε ομαδικά είτε μεμονωμένα (Smith et al.,
2013). Η παρέμβαση μπορεί να στοχεύει και στην ανάπτυξη ή βελτίωση της αδρής κίνησης,
πριν τη λεπτή. Αναλογιζόμενοι και τη φορά της ανάπτυξης, άλλωστε, είναι πιθανό να
χρειάζεται βελτίωση πρώτα της αδρής π.χ. σε επίπεδο ωμικής ζώνης, προτού περάσουμε σε
βελτίωση και ενίσχυση της λεπτής κινητικότητας. Σε συστηματικές παρεμβάσεις που γίνονται
από θεραπευτές συχνά, ως μέσο χρησιμοποιείται το παιχνίδι. Κάτι τέτοιο, λοιπόν, θα
μπορούσε να ενταχθεί και στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Αποτελεί θέμα που έχει μελετηθεί
πολύ, όμως δεν αφορά την παρούσα εργασία. Υπάρχει πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών
και σεμιναρίων που μπορεί να αναζητήσει ο εκπαιδευτικός. Πολλές παρεμβάσεις, επίσης,
αφορούν πρώτα τη βελτίωση διάφορων αισθητηριακών λειτουργιών. Η αισθητικοκινητική
παρέμβαση φαίνεται να είναι μία από τις πιο συχνά εφαρμοζόμενες στον Καναδά, σύμφωνα
με τους Judkins et al (2009).
Κλείνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι για την κατάκτηση της γραφής το παιδί, κυρίως στο προ
νήπιο και στο νήπιο, πρέπει να ενθαρρυνθεί πρώτα να ζωγραφίζει και να σχεδιάζει και να
ζωγραφίζει. Το σχέδιο αποτελεί πρόδρομο της γραφής και προάγει τη δημιουργική σκέψη, την
οργάνωση, καθώς και λεπτές κινητικές δεξιότητες και συγκέντρωση, δεξιότητες που
σχετίζονται άμεσα με τη γραφή. Ακόμα και σε πιο μεγάλες ηλικίες θα πρέπει να ενθαρρύνεται
το σχέδιο μιας και ακόμα κι έφηβοι αλλά κι ενήλικες επωφελούνται (Franklin, 2018).
Η διαδικασία της γραφής είναι μια περίπλοκη πράξη, λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, που
απαιτεί ένα συνδυασμό γνωστικών, αντιληπτικών και κινητικών δεξιοτήτων. Στο νηπιαγωγείο
–κυρίως- η πλειοψηφία των παιδιών είναι έτοιμα να ξεκινήσουν να διδάσκονται τη διαδικασία
της γραφής. Νωρίτερα από τη διαδικασία αυτή, π.χ. το πρώτο μισό του σχολικού έτους, αλλά
και από το προνήπιο, οι μαθητές, μπορούν να επωφεληθούν από διάφορες προγραφικές
δραστηριότητες και να βελτιώσουν τις ικανότητες απόδοσής τους (M.Ohl et al. 2013).
Η εμφάνιση αδυναμίας ή δυσκολίας κατά τη γραφή αποτελεί μια πρόκληση, η οποία δεν
μπορεί να επιλυθεί με μία και μοναδική, ενιαία λύση. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν
προσαρμόσουν ή να εφαρμόσουν δραστηριότητες στοχεύοντας στην ανάπτυξη των
απαιτούμενων δεξιοτήτων. Μέσω της ζωγραφικής αρχικά και της αντιγραφής σχημάτων και
φθόγγων στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής εκπαίδευσης μπορούν να δώσουν τις
σωστές βάσεις στα παιδιά και να προλάβουν τυχόν προβλήματα, όταν αυτά δε σχετίζονται με
κάποιο παθολογικό παράγοντα. Σαφώς η λύση σε πιο βαριά περιστατικά είναι η παραπομπή.
Φυσικά, στο κομμάτι της εκμάθησης δε θα πρέπει να παραλείπεται ο ρόλος του γονέα.
Στηριζόμενοι και στα αναπτυξιακά ορόσημα, τα οποία αναγράφονται στα Παραρτήματα 1 & 2,
οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς, μπορούν να σχεδιάσουν τις κατάλληλες δραστηριότητες, που
ανταποκρίνονται στις δεξιότητες των παιδιών. Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι εξίσου
ευχάριστες, πρωτότυπες, πολυαισθητηριακές και δημιουργικές για παράδειγμα η γραφή να
γίνεται σε επιφάνεια με άμμο(Judkins et al, 2009). Είναι σημαντικό για το παιδί να νιώθει ότι
ο ενήλικας, εκπαιδευτικός αλλά και γονιός, που το διδάσκει είναι κοντά του και του
δημιουργεί αίσθημα σιγουριάς και ασφάλειας, προκειμένου να μείνει συγκεντρωμένο στο
στόχο του και να τον επιτύχει ( Franklin, 2018).
Tέλος αναφέρεται ότι υπάρχουν διάφορα εργαλεία, χαμηλού κόστους, τα οποία μπορούν
να ενισχύσουν την προσπάθεια των παιδιών για βελτίωση των γραφοκινητικών τους
δεξιοτήτων. Τέτοια είναι ειδικές λαβές που προσαρμόζονται στα μολύβια, προσαρμοσμένα
μολύβια και στυλό, οδηγοί γραφής, επιφάνειες γραφής, χρήση χαρτιών με έντονα
σχεδιασμένα περιθώρια κ.α. Οι περισσότερες από αυτές τις λύσεις είναι εργαλεία τα οποία
μπορεί κανείς εύκολα να βρει στο εμπόριο ή να δημιουργήσει ο ίδιος (Press, 2007).
Αναφορές
Abigail, T., McKay, H. (2012). Writing Warm Ups, 70 Activities for Prewriting. USA: Alta Book Center
Publishers
Case- Smith, J. (2002). Effectiveness of School-Based Occupational Therapy Intervention on
Handwriting. American Journal of Occupational Therapy, 15, 17-25
Cowan, M. (1998). How to Develop a Handwriting-Focused Level I Fieldwork Experience in a Public
School. Special Interest Section Quarterly, 5, 1-4
Dennis, J., Swinth, Y. (2001). Pencil Grasp and Children’s Handwriting Legibility during Different-
Length Writing Tasks. American Journal of Occupational Therapy, 55, 175-183
Franklin, D., Cozolino, L. (2018). Helping Your Child with Language-Basted Learning Disabilities:
Strategies to Succeed in School and Life with Dyslexia, Dysgraphia, Dyscalculia, ADHD, and Processing
Disorders. USA: New Harbinger Publications.
Isbell, C. (2012). Developmentally Appropriate Fine Motor Practices for Early Childhood Settings. Early
Intervention & School Special Interest Section Quarterly, 19, 1-4
Judkins, J., Dague, H., Cope, S. (2009). Handwriting in the Schools: Challenges and Solutions. Early
Intervation & School Special Interest Section Quarterly, 16, 1-4
Knippenberg, C. (2004). The Key to Educational Relevance: Occupation Throughout the School Day.
School System Special Interest Section Quarterly, 11, 1-4
Lee, S. (2006). A Frame of Reference for Reversal Errors in Handwriting (A Historical Review of Visual-
Perceptual Theory). School System Special Interest Section Quarterly, 13, 1-4
M. Ohl, A., Graze, H., Weber, K., Kenny, S., Salvatore, C., Wagreich, S. (2013). Effectiveness of a 10-
Week Tier-1 Response to Intervention Program in Improving Fine Motor and Visual-Motor Skills in
General Education Kindergarden Students. American Journal of Occupational Therapy. 67, 507-514
Moser, C. (2004). Using Outcome Measures To Enhance Occupational Therapy in School-Based

Practice. School System Special Interest Section Quarterly, 11, 1-4
Mulligan, S. (2013). Occupational Therapy Evaluation for Children. A Pocket Guide. Second Edition.
USA: Wolters Kluwer, Lippincott Williams & Wilkins
Press, M. (2007). Technology Solutions for Struggling Writers. Techlonogy Special Interest Section
Quaterly, 17, 1-4
Schewellnus, H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., Missiuna, C., Chau, T.(2012). Effect of Pencil
Grasp on the Speed and Legibility of Handwriting in Children. American Journal of Occupational Therapy.
66, 718-726
Woodward, S., Swinth, Y. (2002). Multisensory Approach to Handwriting Remediation: Perceptions of
School – Based Occupational Therapists. American Journal of Occupational Therapy, 56, 305-312
Αντωνιάδης, Σ. (2000). Στοιχεία νεογνολογίας. Αθήνα: Πασχαλίδης
Μαλαματίδου, Ε., Σηφάκη, Μ. (2006). Τεχνολογία στην Εργοθεραπεία. Αθήνα: ΤΕΙ Αθήνας
Τσιπλητάρης, Α., Μπαμπάλης, Θ. (2006). Δέκα Παραδείγματα Μεθοδολογίας Επιστημονικής
Έρευνας, από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός
Τσίπρα, Ι. (2016). Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση της Δυσγραφίας στη Σχολική Ηλικία. Σημειώσεις
Εκπαιδευτικού σεμιναρίου 5-7/2/2016. Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών
Τσίπρα, Ι. (2007). Γλωσσικές Δυσκολίες και Γραπτός Λόγος στο Πλαίσιο της Σχολικής Μάθησης.
Αθήνα: Γρηγόρη
Μιχαηλίδης, Γ. (2005). Αγγλοελληνικό και Ελληνοαγγλικό Λεξικό των Ιατρικών Όρων. Αθήνα:
Κωνσταντάρας
Παράρτημα
Πίνακας 1: Ανάπτυξη της πρόσβασης σε αντικείμενα, του πιασίματος και της

απελευθέρωσης αντικειμένων
Ηλικία Περιγραφή των τυπικών προτύπων που χρησιμοποιούνται
0-2 Έντονο το αντανακλαστικό του δραγμού/παλαμιαίας σύλληψης, τα
μηνών χέρια είναι συχνά σε γροθιά, κουνάει τα χέρια, φέρνει τα χέρια στο
στόμα, παρατηρεί τα χέρια, δεν μπορεί να φθάσει αντικείμενο
2-4 Παραμένει το αντανακλαστικό του δραγμού/παλαμιαίας σύλληψης,
μηνών συχνά ενώνει και χτυπάει τα χέρια του, ξεκινάει να προσεγγίζει
αντικείμενα με φτωχό κινητικό έλεγχο, διατηρεί αντικείμενα που θα του
δοθούν στο χέρι στιγμιαία με λαβή που μοιάζει με κυλινδρική και
ουσιαστικά κρατάει το αντικείμενο με όλα τα δάχτυλα μέσα στην παλάμη
(gross fisted grasp – GFG) ενώ η κίνηση προέρχεται από τον ώμο, τα βάζει
στο στόμα, αρχίζει να κάνει πλήρεις κινήσεις των καρπών και των
δαχτύλων κατά τη διάρκεια αυθόρμητου παιχνιδιού, δεν μπορεί να
πιάσει αντικείμενα
4-8 Αρχίζει να αδυνατίζει το αντανακλαστικό του δραγμού, φτάνει
μηνών αντικείμενα, πιάνει και κρατάει αντικείμενα με ανώριμη παλαμιαία λαβή,
ή με γροθιές κάνοντας ή πιάνοντας με το μικρό και τον παράμεσο
(ωλένια λαβή) ή το μέσο, το δείκτη και τον αντίχειρα (κερκιδική λαβή),
κουνάει κουδουνίστρες, πιάνει και σηκώνει μικρά αντικείμενα με τον
αντίχειρα και το δείκτη (λαβή ψαλιδιού), κρατάει μεγαλύτερα
αντικείμενα με τα δύο χέρια (όπως μπάλα του τένις) με φτωχό κινητικό
έλεγχο, μεταφέρει αντικείμενα από το ένα χέρι στο άλλο, βάζει με
ευκολία τα χέρια στο στόμα, αρχίζει να βάζει αντικείμενα στο στόμα
8-12 Το αντανακλαστικό του δραγμού υποχωρεί, χρησιμοποιεί μεγάλη
μηνών κυλινδρική λαβή, (GFG)/γροθιά, χρησιμοποιώντας περισσότερο κερκιδική
από ωλένια λαβή του χεριού, χρησιμοποιεί πιο συντονισμένα τα δύο
χέρια για να πιάσει και να σηκώσει και να κρατήσει αντικείμενα π.χ.
μπιμπερό, αρχίζει να απελευθερώνει αντικείμενα και του αρέσει να
πετάει, να χτυπάει και να απελευθερώνει αντικείμενα, χωρίς ακόμα να
δείχνει προτίμηση στο χέρι (επικρατές), δεν έχει επιδεξιότητα στο
χειρισμό αντικειμένων μέσα στην παλάμη
1-2 ετών Χρησιμοποιεί λαβή-τσιμπίδα για να πιάσει μικροσκοπικά αντικείμενα
με τα δάχτυλα ( με τον αντίχειρα και το πλάι ή την άκρη του δείκτη, με
τον αντίχειρα σε αντίθεση και τον καρπό σε έκταση), πιάνει αντικείμενα
με το μικρό και τον παράμεσο, πιάνει με κυλινδρική λαβή και το χέρι σε
πρηνή θέση αντικείμενα, έχει έλεγχο στην απελευθέρωση αντικειμένων,
στοιβάζει 5 τουβλάκια, μουτζουρώνει χαρτί όταν του γίνεται ένα κραγιόνι
(Mulligan, 2013).
Πίνακας 2: Ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας, των δεξιοτήτων χειρισμού και της
χρήσης και των δύο χεριών ταυτόχρονα
Ηλικία Χαρακτηριστικά
2-4 Κρατάει αντικείμενα που του δίνονται στα χέρια στιγμιαία, με τα χέρια
μηνών σε γροθιά, συχνά χτυπάει τα χέρια του (παλαμάκια)
4-8 Αρχίζει να αδυνατίζει το αντανακλαστικό του δραγμού, φτάνει
μηνών αντικείμενα, πιάνει και κρατάει αντικείμενα με ανώριμη παλαμιαία λαβή,
ή με γροθιές κάνοντας ή πιάνοντας με το μικρό και τον παράμεσο
(ωλένια λαβή) ή το μέσο, το δείκτη και τον αντίχειρα (κερκιδική λαβή),

κουνάει κουδουνίστρες, πιάνει και σηκώνει μικρά αντικείμενα με τον
αντίχειρα και το δείκτη (λαβή ψαλιδιού), κρατάει μεγαλύτερα
αντικείμενα με τα δύο χέρια (όπως μπάλα του τένις) με φτωχό κινητικό
έλεγχο, μεταφέρει αντικείμενα από το ένα χέρι στο άλλο, βάζει με
ευκολία τα χέρια στο στόμα, αρχίζει να βάζει αντικείμενα στο στόμα,
παγιδεύει μικρά αντικείμενα ανάμεσα στον αντίχειρα και το δείκτη
8-12 Το αντανακλαστικό του δραγμού υποχωρεί, χρησιμοποιεί μεγάλη
μηνών κυλινδρική λαβή, (GFG)/γροθιά, χρησιμοποιώντας περισσότερο κερκιδική
από ωλένια λαβή του χεριού, χρησιμοποιεί πιο συντονισμένα τα δύο
χέρια για να πιάσει και να σηκώσει και να κρατήσει αντικείμενα π.χ.
μπιμπερό, αρχίζει να απελευθερώνει αντικείμενα και του αρέσει να
πετάει, να χτυπάει και να απελευθερώνει αντικείμενα, χωρίς ακόμα να
δείχνει προτίμηση στο χέρι (επικρατές), δεν έχει επιδεξιότητα στο
χειρισμό αντικειμένων μέσα στην παλάμη
1-2 ετών Αρχίζει τις πιο επιδέξιες κινήσεις με τις παλάμες του (μεταφέρει
αντικείμενα από τα δάχτυλα μέσα στην παλάμη, ελέγχει την
απελευθέρωση αντικειμένων και μπορεί να παίξει με παιχνίδια ανά
μέγεθος (shape sorter), με Puzzle με μεγάλα κομμάτια ή ενσφηνώματα,
τοποθετεί αντικείμενα το ένα πάνω στο άλλο (περίπου 5), μεταφέρει
αντικείμενα, σταθεροποιεί με το ένα χέρι ενώ χειρίζεται με το άλλο ένα
αντικείμενο, κάνει ακανόνιστα σχέδια σε χαρτί, χρησιμοποιεί κουτάλι,
μπορεί να πιεί από ποτήρι με λαβές, πετάει μικρή μπάλα με μικρή
ακρίβεια, αρχίζει να χρησιμοποιεί πιο διαδραστικά παιχνίδια (πάτημα
κουμπιών, τράβηγμα μοχλού), γυρνάει σελίδες βιβλίου και του αρέσει να
δείχνει με το δάχτυλο το κείμενο, διασκεδάζει να χτυπάει και να πετάει
εσκεμμένα αντικείμενα
2-3 ετών Αναπτύσσεται η δεξιότητα χειρισμού αντικειμένων μέσα στην παλάμη
και μπορεί να μεταφέρει αντικείμενα από την παλάμη στα δάχτυλα χωρίς
τη χρήση του άλλου χεριού, αρχίζει η κίνηση να αποκτά σταθερότητα και
έλεγχο σε επίπεδο ώμου-αγκώνα-καρπού, βάζει αντικείμενα το ένα πάνω
στο άλλο (περίπου 7), χρησιμοποιεί και τα 2 χέρια για να ανοίξει δοχεία,
παίζει με παιχνίδια ανεμόλυμους, τραβάει μεγάλες χάντρες από κορδόνι,
αντιγράφει ένα απλό σχήμα (κύκλος, γραμμή), χρωματίζει σχήματα με
μεγάλο περιθώριο, αρχίζει να ψαλιδίζει
3-4 ετών Μπορεί να κουμπώσει μόνο του μεγάλα κουμπιά, να ντυθεί και να
γδυθεί, αρχίζει να χρησιμοποιεί τριποδική λαβή στη χρήση μολυβιού,
χρωματίζει μέσα σε περιθώρια, αντιγράφει απλά σχήματα, περνάει και
βγάζει χάντρες σε κορδόνι, κόβει μεγάλα και απλά σχήματα με ψαλίδι,
ντύνει κούκλες, κατασκευάζει με τουβλάκια
4-6 ετών Δένει παπούτσια, μαθαίνει να γράφει το όνομά του, αντιγράφει όλα
τα γράμματα αριθμούς, μικρές λέξεις, μπορεί να κουμπώσει κουμπιά, να
κλείσει και να ανοίξει φερμουάρ, χρησιμοποιεί μαχαίρι και πιρούνι όταν
τρώει, ολοκληρώνει Puzzle 20 κομματιών, του αρέσουν τα παιχνίδια με
κατασκευές π.χ. Lego, τουβλάκια, μπορεί να ανοίξει διάφορα πακέτα,
ελέγχει το ποντίκι υπολογιστή
7-10 ετών Μαθαίνει τη ρέουσα γραφή, αναπτύσσει επιδεξιότητα στην
δημιουργία κατασκευών με διάφορα υλικά και μικρά κομμάτια, μπορεί
να κάνει κατασκευές με πηλό χρησιμοποιώντας εργαλεία, συρράπτει,
κόβει, κολλάει με επιδεξιότητα, κάνει σχέδια με στιγμές της καθημερινής
ζωής, μπορεί να χειριστεί πιρούνι, κουτάλι και μαχαίρι με επιδεξιότητα
και να φάει μόνο του, μπορεί να ολοκληρώσει ανεξάρτητα τις

περισσότερες δραστηριότητες που αφορούν την φροντίδα-προσωπική
υγιεινή, χρησιμοποιεί ποντίκι και υπολογιστή με επιδεξιότητα,
πληκτρολογεί, αρχίζει να μετέχει σε δραστηριότητες που απαιτούν πιο
επιδέξιες κινήσεις όπως κέντημα και χειρισμό μουσικών οργάνων
10-18 Πληκτρολογεί με ταχύτητα και αρχίζει να γίνεται πιο ειδικός στη
ετών χρήση υπολογιστή, αναπτύσσει ιδιαίτερες κινητικές δεξιότητες που
σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά του π.χ. τέχνη, μουσική, κέντημα,
χρησιμοποιεί εργαλεία (Mulligan, 2013).
Διαδίκτυο και Εκπαίδευση. Οφέλη, Κίνδυνοι, Ασφάλεια
Πέτκου Στυλιανή
M.Ed. Νηπιαγωγός,
grspnip@gmail.com
Τσιαπτσιάκη Ειρήνη
Νηπιαγωγός,
tsiaptsiaki@yahoo.gr
Περίληψη
Η τεχνολογία με τη ραγδαία ανάπτυξη που έχει σημειώσει τα τελευταία χρόνια εισέβαλε
στην καθημερινότητα του ατόμου και δεν άφησε ανεπηρέαστο τον τομέα της εκπαίδευσης. Η
νέα αυτή εξέλιξη προκάλεσε την έκφραση διιστάμενων απόψεων σχετικά με την αξία της
χρήσης του διαδικτύου και των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτού του
προβληματισμού εκπονήθηκε η παρούσα εργασία με σκοπό να ερευνηθούν τα οφέλη και οι
κίνδυνοι που ανακύπτουν από τη χρήση των τεχνολογικών αυτών μέσων και να
παρουσιαστούν τρόποι με τους οποίους οι οικογένειες και το σχολείο μπορούν να
προστατεύσουν τους νέους από την κακή χρήση του διαδικτύου. Οι γνώσεις εκμαιεύτηκαν
από επίσημη βιβλιογραφία, ώστε το παρόν πόνημα να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο
ενημέρωσης για γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν χρέος να βοηθήσουν τα παιδιά να
αντεπεξέλθουν με ασφάλεια στις απαιτήσεις της σύγχρονης «τεχνολογικής» εποχής.
Λέξεις κλειδιά: διαδίκτυο, εκπαίδευση, κοινωνικά δίκτυα, οφέλη, κίνδυνοι, ασφάλεια
Εισαγωγή
Η πρόοδος που σημειώνει ο τομέας των επιστημών και της τεχνολογίας είναι αλματώδης
και η αλλαγή της καθημερινότητας με τη χρήση των μέσων της θεαματική. Η τεχνολογία
αποτελεί βασικό στοιχείο του σύγχρονου πολιτισμού και συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη
κάθε χώρας. Επομένως, είναι εύλογη και θεμιτή η εισαγωγή της στην εκπαίδευση και αποτελεί
πλέον κοινή πεποίθηση ότι η νέα κατάσταση που διαμορφώνεται επιβάλλει σημαντικές
αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς γίνονται αντιληπτές τόσο οι νέες δυνατότητες που
προσφέρει, αλλά και οι κίνδυνοι που ελλοχεύουν από την κακή χρήση του διαδικτύου.
Απαιτείται, συνεπώς, μεταβολή στην εκπαιδευτική φιλοσοφία, προσαρμογή του
εκπαιδευτικού προγράμματος στις μαθησιακές ανάγκες του παιδιού και επαναπροσδιορισμός
του ρόλου του δασκάλου. Ωστόσο, για να είναι πετυχημένη η όποια προσπάθεια και
απομακρυσμένη από αφοριστικές αντιλήψεις για την εξέλιξη, είναι αναγκαία η ενδελεχής
μελέτη των ωφελειών και των κινδύνων που προκύπτουν από τη χρήση των νέων μέσων,
καθώς και η προβολή εφικτών προτάσεων για την ορθή διαχείρισή τους, με γνώμονα την
ασφάλεια των παιδιών. Η παρουσίαση αυτών των πτυχών στην παρούσα εργασία θα
συμβάλει στην ενημέρωση των γονέων και των εκπαιδευτικών, ώστε να καθοδηγήσουν σωστά
τα παιδιά να προσαρμοστούν στην εποχή τους, όντας τεχνολογικά καταρτισμένα και
διασφαλίζοντας συνάμα την ψυχική τους ισορροπία και τη σωματική τους ακεραιότητα.
Διαδίκτυο και μέσα κοινωνικής δικτύωσης

Το διαδίκτυο, όπως αναφέρουν οι Χλαπάνης και Δημητρακοπούλου (2001), είναι ένα
σύμπλεγμα υπολογιστών, το οποίο καλείται υπερ-δίκτυο. Οι υπολογιστές βρίσκονται
διασκορπισμένοι σε όλα τα μήκη και πλάτη του κόσμου. Η σύνδεση αυτή έχει ως αποτέλεσμα
να συλλέγονται πληροφορίες και πόροι σε παγκόσμιο επίπεδο και να είναι δυνατή η
πρόσβαση σε αυτά από όλους τους ανθρώπους. Ως κοινωνικά δίκτυα, σύμφωνα με τον Τανό
(2015), χαρακτηρίζεται η νέα γενιά υπηρεσιών του διαδικτύου και αφορά τη δυνατότητα που
παρέχει το διαδίκτυο στους χρήστες του να μοιράζονται μεταξύ τους πληροφορίες αλλά και να
συνάπτουν συνεργασίες μέσω υπολογιστή.
Επίσης, τα κοινωνικά δίκτυα δημιουργούνται από χρήστες, οι οποίοι δεν είναι αναγκαίο να
έχουν εξειδικευμένες γνώσεις πληροφορικής. Μέσω αυτών, όμως, μπορούν να συμμετέχουν
και να διαχειρίζονται ενεργά τις πληροφορίες του διαδικτύου και να επικοινωνούν με άλλους
χρήστες σε όλο τον κόσμο. Οι Ajjan & Hartshorne (2008) συμπληρώνουν ότι τα κοινωνικά
δίκτυα είναι προσωπικοί χώροι, οι οποίοι προσαρμόζονται στην καθημερινότητα και από εκεί
ο χρήστης μπορεί να συνάψει σχέσεις, να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με άλλους χρήστες.
Κοινωνικά δίκτυα τα οποία έχουν δοκιμαστεί στον εκπαιδευτικό τομέα σύμφωνα με τους
Σύψα και Παγγέ (2014) είναι τα Youtube, Linkedln, Twitter, Facebook. Οι Δούβλης, Γίδας και
Κολοκοτρώνης (2015) αναφέρουν ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης επιφέρουν αλλαγές στο
σύγχρονο τρόπο ζωής όπως οι ανθρώπινες σχέσεις, η εργασία, η ψυχαγωγία του ανθρώπου,
αλλά και η εκπαίδευση, καθώς δημιουργούν νέες κοινωνικές πρακτικές.
Σύμφωνα με τους Σύψα και Παγγέ (2014) το διαδίκτυο προσφέρει πλέον υπηρεσίες, όπως
το webinars, που αποτελεί εφαρμογή με στόχο τη μάθηση εξ αποστάσεως με την
παρακολούθηση συνεδρίων ή σεμιναρίων. Τέτοιου τύπου εφαρμογές επιτρέπουν στον χρήστη
να εκπαιδευτεί μέσω του υπολογιστή του είτε ζωντανά, είτε με βίντεο και μπορεί να
αλληλεπιδρά και να μαθαίνει σε συνεργασία με τους υπόλοιπους συμμετέχοντες. Η χρήση
webinars αποτελεί εφαρμογή χαμηλού κόστους και αντιλαμβανόμαστε ότι δίνει τη
δυνατότητα στους χρήστες να επιμορφωθούν ανάλογα με το πρόγραμμά τους, αφού δεν είναι
αναγκαία η ζωντανή παρακολούθηση με συγκεκριμένο πρόγραμμα. Παράλληλα, αναφέρουν
ότι συνδυασμό των webinars και των κοινωνικών δικτύων αποτελούν οι εκπαιδευτικές
πλατφόρμες μάθησης, όπως το Edmodo.
Οι Λιθοξοΐδου και Σιγάλα (2014) αναφέρουν ότι το Edmodo είναι εύκολο στη χρήση του
από μαθητές και εκπαιδευτικούς - καθώς έχει κοινά χαρακτηριστικά με τη σελίδα του
facebook- αλλά είναι πιο ασφαλές. Χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς λόγους και προωθεί
την ομαδοσυνεργατική μάθηση, την επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της τάξης, την ενεργή
συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης με ικανοποιητικά αποτελέσματα στα επίπεδα
της παιδαγωγικής και της μάθησης. Σύμφωνα με τις Τραχανοπούλου και Χαρπαντίδου (2014)
άλλα κοινωνικά δίκτυα και εφαρμογές του διαδικτύου (Web 2.0), που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι τα Google Drive, ιστολογία- Blogs, Pixton,
wikis, Prezi, Zunal, Pixlr, tagxedo, Dropbox, Open-Eclass, kubbu.
Τρόποι αξιοποίησης στην εκπαίδευση και οφέλη

Οι Χλαπάνης και Δημητρακοπούλου (2001) αναφέρουν ότι το διαδίκτυο προσφέρει
δυνατότητες, όπως την ηλεκτρονική αλληλογραφία, την ανταλλαγή μεγάλων αρχείων, την
αναζήτηση πληροφοριών, τη σύγχρονη ή ασύγχρονη επικοινωνία, την κατασκευή και
συντήρηση ιστοσελίδων, την τηλεδιάσκεψη, τη συνεργασία, επεξεργασία βίντεο και εικόνων,
την ανάπτυξη και διαχείριση μαθημάτων. Επίσης, μέσω του διαδικτύου μπορούν να γίνουν
δημοσιεύσεις, δραστηριότητες σχετικές με την επικοινωνία ατόμων ή σχολείων, συμπράξεις
και συνεργασίες σχολείων, ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, εφαρμογές σχετικά με διάφορα
αντικείμενα γνώσης, όπως και συνδυασμός των παραπάνω.
Ο Κεκές (2002) τονίζει τη χρήση του διαδικτύου σε συνδυασμό με τη μάθηση με τη μέθοδο
του παιχνιδιού, αφού το ηλεκτρονικό παιχνίδι είναι μέρος της καθημερινότητας του παιδιού
και θα ήταν ωφέλιμη η χρήση του με σκοπό τη μάθηση. Οι Ιωάννου και Χαραλάμπους (2004)
αναφέρουν ότι τα οφέλη του διαδικτύου στους μαθητές έχουν τη βάση τους στη δυνατότητα
διαχείρισης και αξιοποίησης τεράστιου όγκου πληροφοριών, ενισχύουν τη συμμετοχή των
μαθητών στη μάθηση, βελτιώνουν την επικοινωνία των μαθητών με ενίσχυση της
αποτελεσματικότητας και της επιτυχίας στους σκοπούς που έχουν θέσει, προσφέρουν
εξειδικευμένες γνώσεις, δυνατότητα δημοσίευσης γραπτού λόγου, με αποτέλεσμα τη
βελτίωση των δεξιοτήτων γραφής, αλλά και εισέρχονται σε ένα είδος τάξης η οποία μπορεί να
τους προσφέρει πληθώρα ευκαιριών μάθησης σχετικά με την πραγματική σχολική τάξη.
Σύμφωνα με τους Αργυρό, Γιάνναρη, Μαραγκό & Χαϊνά (2001) με τη χρήση του διαδικτύου ο
μαθητής γίνεται πρωταγωνιστής της μαθησιακής διαδικασίας, αντλώντας γνώσεις με τρόπο
δημιουργικό και διασκεδαστικό.
Οι Χλαπάνης και Δημητρακοπούλου (2001) αναφέρουν ως οφέλη την ευαισθητοποίηση
των μαθητών σχετικά με διάφορα θέματα, όπως το περιβάλλον, την επικοινωνία των σχολείων
μεταξύ τους, την εμπλοκή σε προγράμματα διακρατικά. Το άτομο είναι δυνατόν να αποκτήσει
γνώσεις μέσω κατανόησης, εμπειρίας και ερμηνείας, ανακάλυψης, μέσω της αλληλεπίδρασης
με την κοινωνία και τον πολιτισμό. Το διαδίκτυο μπορεί να γίνει βοηθητικός παράγοντας στη
διδασκαλία του μαθήματος και προάγει χαρακτηριστικά, όπως το ενδιαφέρον και τη
συμμετοχή των μαθητών, τη συνεργασία αλλά και τη βελτίωση της απόδοσής τους. Σύμφωνα
με τη Γκίκα (2002), το διαδίκτυο με την παράλληλη και συνδυαστική χρήση του με το
συμβατικό μάθημα μπορεί να βελτιώσει τη μαθησιακή διαδικασία, με τη διεξαγωγή έρευνας,
αλλά και τη χρήση παιχνιδιών. Επιπλέον, οι Αγγελή και Βαλανίδης (2002) επισημαίνουν ότι η
χρήση των διαδικτυακών μέσων βελτιώνει και ενεργοποιεί την κριτική σκέψη του ατόμου, ενώ
επίσης το άτομο είναι δυνατό να δημιουργήσει συγγραφικά πακέτα με το δικό του στυλ και
τρόπο σκέψης. Οι Αντωνίου και Σίσκος (2004) παρουσιάζουν ως ωφέλιμη τη χρήση των
διαδικτυακών μέσων και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με την οποία το άτομο ανεξάρτητα
από τη γεωγραφική του θέση και το πρόγραμμά του είναι ικανό να εκπαιδευτεί. Ο Σοφός
(2011) εντοπίζει ότι το διαδίκτυο προσφέρει ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης, ο κάθε μαθητής
δύναται να κατακτήσει τις γνώσεις στηριζόμενος στις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του, να
εκπαιδευτεί εξατομικευμένα και να ενσωματωθεί στην κοινωνία. Ο Γκόβαρης (2002) αναφέρει
ότι το διαδίκτυο είναι δυνατόν να γίνει χώρος παρουσίασης της εναλλακτικής ταυτότητας και
ως αντίσταση στις κυρίαρχες αναπαραστάσεις να γίνει εργαλείο των απαξιωμένων και
περιθωριοποιημένων κοινωνικών ομάδων προς όφελός τους.
Σύμφωνα με τον Τανό (2015), οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το διαδίκτυο κατά την
προετοιμασία, αλλά και τη διαδικασία του μαθήματος, καθώς είναι αναγκαίος πλέον ο
εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι αποστασιοποιημένη από
την εξέλιξη της τεχνολογίας και την εισβολή της στην καθημερινότητά μας, αλλά οφείλει να
προσαρμόζεται στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Επίσης, το διαδίκτυο και τα κοινωνικά δίκτυα
μπορούν να λειτουργήσουν θετικά και ως εκπαιδευτικό μέσο αλλά και ως μέσο επικοινωνίας.
Τα κοινωνικά δίκτυα μπορούν, επίσης, να γίνουν εργαλείο μάθησης, καθώς οι μαθητές είναι
πλέον εξοικειωμένοι με τη χρήση τους στην καθημερινότητά τους.
Επιπλέον, ο Τανός (2015) προσθέτει ότι το facebook μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην
εκπαιδευτική διαδικασία με επιτυχία, με την προϋπόθεση της κατάλληλης αξιοποίησης των
χαρακτηριστικών, αλλά και της δημοτικότητάς του. Επίσης, προσθέτει ότι μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως συμπληρωματικό μέσο για την ενίσχυση της διδασκαλίας και ως μέσο
επικοινωνίας των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
Ο Μαΐστρος (2011) αναφέρει ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης προσφέρουν τη δυνατότητα
σύστασης ψηφιακών κοινοτήτων, καθώς η συλλογική έκφραση διευκολύνεται και υπάρχει η
δυνατότητα συντονισμού, συνεργασίας, ενημέρωσης αλλά και εναλλακτικής κοινωνικότητας.
Παράλληλα, σύμφωνα με τον Γκίκα (2013), οι μαθητές με τη χρήση του διαδικτύου και των
μέσων κοινωνικής δικτύωσης αντιλαμβάνονται τα προβλήματα της σύγχρονης
πολυπολιτισμικής και παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, μπορούν να ακολουθούν την εξέλιξη
της γνώσης, ανοίγονται σε νέους ορίζοντες, καινοτομίες, προοπτικές, αφού αποκτούν άφθονες
πηγές και επιλογές άντλησης πληροφοριών. Η χρήση των υπηρεσιών του διαδικτύου μπορεί
να προσφέρει ανεξάντλητο υποστηρικτικό υλικό, για να εμπλουτίσει τον παραδοσιακό τρόπο
διδασκαλίας όπως, επίσης, είναι εφικτή η αξιολόγηση των μαθητών με τρόπο αντικειμενικό
και συνάμα διασκεδαστικό και ανατροφοδοτικό για τους μαθητές.
Σύμφωνα με τις Τραχανοπούλου και Χαρπαντίδου (2014), τα εργαλεία Web 2.0 είναι
εφαρμογές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίτευξη της εκπαίδευσης, καθώς ο
μαθητής μπορεί να τις χρησιμοποιήσει χωρίς να περιορίζεται σε επίπεδο χρόνου και τόπου,
είναι καινοτόμα, ενισχύουν την ομαδοσυνεργατική μάθηση και την αλληλεπίδραση, ενισχύουν
και προωθούν τη μάθηση σε κοινωνικό πλαίσιο, παρέχουν τη δυνατότητα για άμεση
δημοσίευση των δημιουργημάτων του χρήστη, αποτελούν βοηθητικά εργαλεία στη διεξαγωγή
του μαθήματος, αλλά και επιτυγχάνουν τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών, καθώς
προκαλούν έντονο ενδιαφέρον. Οι De Byl & Taylor (2007) αναφέρουν ότι με τη χρήση των
κοινωνικών δικτύων επιτυγχάνεται η συνεργατική μάθηση, η αξιολόγηση της μάθησης των
μαθητών, αλλά και η μαθησιακή διαδικασία πραγματοποιείται με τη χρήση αυθεντικών
παιδαγωγικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Ο Γούτας (2011) αναφέρει ότι η εκπαίδευση με
τη χρήση κοινωνικών δικτύων προσελκύει τους μαθητές, αφού χρησιμοποιούν τα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης και στην καθημερινότητά τους από ενδιαφέρον γι’ αυτά. Συνεχίζοντας,
τονίζει ότι με τη χρήση των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση μετατρέπεται το άτομο από
παθητικό σε δραστήριο με τάσεις εξερεύνησης, με αποτέλεσμα να ερευνά για πληροφορίες,
να παράγει γνώσεις και να φυλά τις γνώσεις αυτές ούτως ώστε να τις χρησιμοποιήσει
μελλοντικά.
Οι Churcher, Downs & Tewksbury (2014) επισημαίνουν ότι η ένταξη του διαδικτύου και των
κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση αφυπνίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι
γίνονται ενεργητικοί συμμέτοχοι στη διαδικασία της μάθησης, αφού αυτή γίνεται
ενδιαφέρουσα και εστιάζει σε βαθύτερη και πιο εξειδικευμένη γνώση, προωθεί τη
συνεργασία και τον διάλογο ανάμεσα στους μαθητές για την επίλυση θεμάτων σχετικών με το
μάθημα, αλλά περιλαμβάνει ταυτόχρονα και εναλλακτικό τρόπο αξιολόγησης των μαθητών.
Επίσης, οι μαθητές αντιλαμβάνονται την έννοια της κτήσης σχετικά με τις εργασίες που
εκπονούν και κατά συνέπεια τι είναι τα πνευματικά δικαιώματα και για ποιους λόγους
προστατεύονται. Τέλος, η εκπαίδευση αλλάζει, καθώς οι εκπαιδευόμενοι δεν περιορίζονται
από τοπικά και χρονικά πλαίσια, το ψηφιακό περιβάλλον της τάξης δεν τρομοκρατεί τους
μαθητές και ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει πλήθος υλικού, για να εξηγήσει μια
κατάσταση που διαφορετικά δε θα γινόταν να τη φέρει στην αίθουσα διδασκαλίας.
Σύμφωνα με τους Δούβλη, Γίδα και Κολοκοτρώνη (2015), με την εφαρμογή μέσων
κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Edmodo, ο εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να δημιουργήσει
παράλληλα με την παραδοσιακή τάξη την ψηφιακή, η οποία του παρέχει πληθώρα επιλογών,
ως προς τις πληροφορίες με τις οποίες θα διανθίσει το μάθημα, βιβλιοθήκη, δημοκρατική
άσκηση κριτικής από τους μαθητές, συνεργατικό κλίμα, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση,
αλλά και προγραμματισμό. Ο εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να μοιραστεί πληροφορίες με τους
μαθητές και αντίστροφα, σε ένα περιβάλλον το οποίο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί
προστατευμένο, αφού δημιουργήθηκε για εκπαιδευτικούς σκοπούς και έχουν πρόσβαση σε
αυτό μόνο τα μέλη της τάξης.
Οι μαθητές, από την πλευρά τους, μπορούν να αναπτύσσουν τις ικανότητες της γραφής,
καθώς αναγκάζονται να γράφουν, πραγματοποιούν συζητήσεις ως συνέχεια του μαθήματος,
διεξάγονται διαγωνίσματα, καλλιεργείται η συνεργασία με άλλες τάξεις και σχολεία,
αναπτύσσεται η μάθηση ανάμεσα στους μαθητές, οι γονείς ενημερώνονται για τις
δραστηριότητες της τάξης και οι μαθητές μέσω της εμπειρίας μαθαίνουν να τηρούν τους
κανονισμούς της ορθής χρήσης του διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης με
έμμεσο τρόπο. Επίσης, είναι σημαντικό ότι οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να έρθουν σε
επαφή με τη μάθηση μέσω συσκευών οπουδήποτε, εάν απουσιάζουν μπορούν να καλύψουν
τυχόν κενά, είναι δυνατή η δημιουργία κοινοτήτων μαθητών με κοινά ενδιαφέροντα σχετικά
με το εκπαιδευτικό υλικό, αλλά και τη συνδιδασκαλία του μαθήματος με τη χρήση
οπτικοακουστικών μέσων. Η τάξη αναστρέφεται και η μάθηση γίνεται παιχνίδι. Οι μαθητές
ενθουσιάζονται με τη διαφορετική μέθοδο μάθησης, η οποία είναι κοντά στα ενδιαφέροντά
τους και λαμβάνουν δράση, μαθαίνοντας να εξερευνούν.
Οι Γκίκας και Παπαγεωργίου (2015) αναφέρουν ότι μέσω της διαδικτυακής εκπαίδευσης ο
εκπαιδευτικός μπορεί γρήγορα και με πολλές δυνατότητες να προσαρμόσει το μάθημα, την
οργάνωσή του και το υλικό που χρησιμοποιεί, είτε να αλλάξει την παιδαγωγική και μαθησιακή
κατεύθυνση του εκπαιδευόμενου. Επίσης, τονίζουν ότι η συνεργατικότητα που προωθεί η

χρήση ψηφιακών τεχνολογιών έχει κοινωνικά αποτελέσματα, καθώς οι μαθητές λαμβάνουν
πρότυπα συμπεριφοράς.
Η Μιχάλη (2015) αναφέρεται στη χρήση του Wiki στην εκπαίδευση και τη δυνατότητα των
μαθητών να δημιουργούν θεματικές ενότητες σε τύπο project, συλλέγοντας υλικό και
εξετάζοντας θέματα για εκπαιδευτικούς λόγους. Οι μαθητές μέσω της διερεύνησης του
θέματος επιμορφώνονται και στη συνέχεια δημοσιοποιούν την έρευνα τους, η τάξη
μετουσιώνεται μέσω της ψηφιακής πραγματικότητας σε κοινωνία γνώσης και μέσω της
ενασχόλησης των μαθητών αποκτώνται γνώσεις και για τα αντικείμενα της έρευνας, αλλά και
για την επίτευξη του ψηφιακού γραμματισμού.
Κίνδυνοι διαδικτύου και μέσων κοινωνικής δικτύωσης

Ο Σοφός (2011) αναφέρει ότι είναι πιθανή η περίπτωση λανθασμένης αξιοποίησης του
διαδικτύου από τους νέους κατά λάθος ή εσκεμμένα, με αποτέλεσμα την έκθεσή τους σε
υλικό ακατάλληλο για την ηλικία τους. Οι Nathan, MacGougan & Shaffer (2014) επισημαίνουν
ότι, ενώ η χρήση του διαδικτύου και των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση μπορεί να
επιφέρει βελτίωση της παραδοσιακής εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι κίνδυνοι που υπάρχουν
ανάμεσα στη δημιουργικότητα και την ασφάλεια δε θα πρέπει να αγνοούνται, καθώς συχνά
θίγονται η προσωπική και επαγγελματική ταυτότητα του ατόμου και η ιδιωτικότητά του.
Η Γκίκα (2002) αναφέρει ότι η χρήση του διαδικτύου είναι δυνατόν να αποπροσανατολίσει
τον μαθητή ως προς τον σκοπό για τον οποίο εισήλθε στο σύστημα και ότι πολλές φορές οι
πληροφορίες, που διαθέτει το σύστημα δεν είναι πάντα εκπαιδευτικές. Επίσης, ο Σοφός (2011)
εντοπίζει κινδύνους, όπως την πιθανότητα να γίνει κανείς δέκτης κακών συμπεριφορών, να
καταπατηθούν τα δικαιώματα της ιδιωτικότητας και των πνευματικών δικαιωμάτων, όπως
επικίνδυνη μπορεί να αποβεί για τους νέους η επικοινωνία με αγνώστους.
Συν τοις άλλοις, οι Αργυρός, Γιάνναρη, Μαραγκός & Χαϊνά (2001) εντοπίζουν ότι το
διαδίκτυο περιέχει ανάρμοστο και ανήθικο υλικό, το οποίο είναι ακατάλληλο για τους
μαθητές, καθώς προβάλλει λανθασμένα πρότυπα. Ο μαθητής μέσω του διαδικτύου είναι
πιθανό να βρεθεί σε σελίδες με πορνογραφικό, ρατσιστικό, προπαγανδιστικό περιεχόμενο. Ο
Τανός (2015) αναφέρει ότι για την αξιοποίηση του facebook στην εκπαιδευτική διαδικασία,
κυρίαρχη προϋπόθεση είναι εκείνη της επίγνωσης του κινδύνου και της σωστής χρήσης του
σύμφωνα με τους κανονισμούς με στόχο την πρόοδο των μαθητών.
Ο Μαΐστρος (2011) τονίζει ότι με την εξέλιξη του διαδικτύου εντοπίζουμε καινούριες
μεθόδους εκμετάλλευσης του ανθρώπου, όπως η σκόπιμη ή ακούσια παραπληροφόρηση, η
υποκλοπή ευαίσθητων στοιχείων και η δημοσίευσή τους, η διαφήμιση με αποστολή μαζικών
επιστολών αλλά και η σκόπιμη ή ακούσια διασπορά ιών, που προσβάλλει τους ηλεκτρονικούς
υπολογιστές των χρηστών με στόχο την πρόκληση βλαβών. Παρατηρείται, επίσης, το
φαινόμενο της «πληροφορικής ρύπανσης», δηλαδή της δημοσίευσης ποικίλων πληροφοριών
οι οποίες δε διακρίνονται από ορθότητα και εγκυρότητα, καθώς είναι ανυπόγραφες,
ανοργάνωτες και μη διασταυρωμένες και δεν τηρούν τους κανόνες της ηθικής και της
δεοντολογίας. Συνεχίζοντας, επισημαίνει ότι συνέπειά της είναι η υποκατάσταση της
πραγματικής επικοινωνίας με εκείνη της ψηφιακής.
Σύμφωνα με τους Demirbilek, Cilesiz & Tozoglu (2011), γενικότερα δεν ασκείται έλεγχος
στην εγκυρότητα των πληροφοριών που παρέχει το διαδίκτυο, εντοπίζονται κίνδυνοι στην
ιδιωτικότητα των μαθητών, καθώς οι μαθητές είναι πιθανό να φανερώνουν στοιχεία, όπως
διεύθυνση, αριθμό τηλεφώνου κ.α. Οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες, βίντεο τα
οποία είναι ακατάλληλα, αλλά ταυτόχρονα κινδυνεύουν να εκθέσουν τους εαυτούς τους με
αυτά τα εργαλεία, όπως επίσης είναι πιθανό να γίνουν θύματα, αλλά και θύτες σε πράξεις
σεξουαλικών επιθέσεων και διαδικτυακού εκφοβισμού. Σημαντικός κίνδυνος είναι κι αυτός
της πραγματοποίησης παράνομων ενεργειών από τους μαθητές εν αγνοία τους ή και
εσκεμμένα.
Γενικότερα, όπως αναφέρει ο Γεωργάκαινας (2014), υπάρχουν ενδοιασμοί στη χρήση του
διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία και ο λόγος
είναι η δυσπιστία των εκπαιδευτικών, των γονέων και των σχολικών διευθυντών ως προς την
ασφαλή χρήση του. Οι Δημητρακάκης, Σοφός & Βαλμάς (2011) τονίζουν ότι η υπερβολική
ενασχόληση των μαθητών με το διαδίκτυο μπορεί να προκαλέσει «διαταραχές στην
κοινωνική, συναισθηματική, σωματική και αισθητικοκινητική ανάπτυξή τους». Το Ελληνικό
Κέντρο Ασφαλούς διαδικτύου (2010) συμπληρώνει ότι οι μαθητές κινδυνεύουν από
ηλεκτρονικές απάτες, πειρατεία λογισμικού, εκβιασμό, εκφοβισμό, παρενόχληση, υβριστικές
συμπεριφορές αλλά και αποπλάνηση.
Επιπλέον, θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθούμε στον κίνδυνο του εθισμού στο
διαδίκτυο. Όπως αναφέρουν οι Λιόβας, Γερογιάννης, Δίπλας και Κωσταδήμα (2011), είναι
πιθανό οι νέοι να εθιστούν στο διαδίκτυο με συμπτώματα τη συνεχή πλοήγηση, την κάλυψη
της δραστηριότητας αυτής με ψέματα και γενικότερα το γεγονός η ενασχόλησή τους αυτή να
έχει αντίκτυπο στη ζωή τους και τη σχολική τους επίδοση. Οι Καραπέτσας, Φώτης & Ζυγούρης
(2012) επισημαίνουν ότι το φαινόμενο του εθισμού των νέων αυξάνεται ραγδαία και προκαλεί
αποξένωση και έλλειψη επικοινωνίας.
Τρόποι διασφάλισης νέων

Σύμφωνα με το Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου (2011), η ανάπτυξη της τεχνολογίας
και η χρήση του διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης από τους νέους δημιουργεί
την ανάγκη της υποστήριξής τους με τη χρήση παιδαγωγικών προσεγγίσεων που θα ενέχουν
τεχνολογία και συνάμα διδακτισμό. Οι Ψαλτίδου, Δουκάκης και Γιαννοπούλου (2012),
παραθέτοντας την έρευνά τους, αναφέρουν ότι μέσω της μαθησιακής προσέγγισης με την
αξιοποίηση του διαδικτύου οι μαθητές αντιλήφθηκαν τους κινδύνους που ενέχει, εισήγαγαν
καινοτομίες και άρχισαν να διαμορφώνουν την κριτική τους νοοτροπία σχετικά με τη χρήση
του διαδικτύου και τις υπηρεσίες που προσφέρει.
Η Γκίκα (2002) αναφέρει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να καθοδηγεί τους μαθητές
παρέχοντας ο ίδιος τους διαδικτυακούς τόπους διερεύνησης, βοηθώντας τους και
διασφαλίζοντας ότι οι τόποι όπου θα βρεθούν οι μαθητές να έχουν παιδαγωγικά
χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τον Σοφό (2011) η πολιτεία μπορεί να διασφαλίσει την
προστασία των νέων με τη θέσπιση νομοθεσίας και την οργάνωση δράσεων
ευαισθητοποίησης σχετικά με τους κινδύνους του διαδικτύου. Γονείς και σχολείο από την
πλευρά τους είναι δυνατόν να διασφαλίσουν την ασφαλή πλοήγηση των νέων με τη χρήση
φίλτρων και την εγκατάσταση προγραμμάτων προστασίας στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.
Επίσης, σημαντική είναι η προσπάθεια ενδυνάμωσης των νέων σε επίπεδο ψυχικό και
προσωπικότητας, ούτως ώστε να είναι σε θέση να διακρίνουν τη σωστή και λανθασμένη
χρήση του διαδικτύου.
Επιπροσθέτως, σημαντική είναι και η πληροφορία που μας παραθέτουν οι Αργυρός,
Γιάνναρη, Μαραγκός, & Χαϊνά (2001) σχετικά με την ύπαρξη της «Πολιτικής Αποδεκτής Χρήσης
του Internet», η οποία είναι ένα σύστημα κανόνων για μαθητές και εκπαιδευτικούς, σύμφωνα
με το οποίο λειτουργεί το σχολείο και διασφαλίζεται η ασφαλής πλοήγηση των μαθητών στο
διαδίκτυο. Σύμφωνα με τους κανόνες αυτούς εκπαιδευτικοί και μαθητές θα πρέπει να
χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για εκπαιδευτικούς και μόνο λόγους στον χώρο του σχολείου και
η σχολική μονάδα θα εγκαταστήσει λογισμικό διήθησης και firewalls, δηλαδή είδη φίλτρων
που θα περιορίζουν την πρόσβαση σε σελίδες μη αποδεκτές. Επίσης, ο σχολικός οργανισμός
θεσπίζει κανόνες αποδεκτής χρήσης του διαδικτύου και κανόνες για τη διασφάλιση της
ιδιωτικότητας των μαθητών και εκπαιδευτικών τους οποίους οι προηγούμενοι θα πρέπει να
έχουν διαβάσει και να έχουν συμφωνήσει να ακολουθούν. Εάν κάποιος παραβεί τους
κανονισμούς του σχολείου, θα δέχεται κυρώσεις. Γενικότερα, το σχολείο θα πρέπει να
επιτηρεί τους μαθητές κατά τη σύνδεσή τους στο διαδίκτυο, κάτι το οποίο όμως, είναι
πραγματικά δύσκολο έως και ανέφικτο.
Συμπληρωματικά, οι Αργυρός, Γιάνναρη, Μαραγκός, & Χαϊνά (2001) παραθέτουν και μια
δεύτερη εκδοχή διασφάλισης της ασφάλειας των μαθητών κατά την πλοήγησή τους στο
διαδίκτυο, αναφέροντας ότι ο πιο σωστός και πραγματικά ασφαλής τρόπος βρίσκεται στην
παιδαγωγική. Εάν οι μαθητές εκπαιδεύονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να διακρίνονται από
υπευθυνότητα, αυτοέλεγχο και αυτοπεριορισμό, τότε θα χρησιμοποιούν το διαδίκτυο με
ασφαλή τρόπο και χωρίς να χρειάζεται το σχολείο να περιορίζει την ιδιωτικότητα των
μαθητών με την πραγματοποίηση ελέγχων. Επίσης, κρίνεται αναγκαίο οι μαθητές να
ενημερώνονται για τους κινδύνους που παραμονεύουν τη στιγμή που εισέρχονται στον κόσμο
του διαδικτύου.
Οι Σωτηρούδας και Γαρίτσης (2012) επισημαίνουν ότι θα πρέπει να γίνεται ενημέρωση των
γονέων, όχι μόνο σχετικά με τους τρόπους εξασφάλισης της ασφάλειας, αλλά και σχετικά με
τους κινδύνους που ελλοχεύουν στο διαδίκτυο, καθώς οι γονείς θεωρούν ότι πρέπει να
προστατεύουν τα παιδιά τους χωρίς όμως να γνωρίζουν επακριβώς το επίπεδο της
σοβαρότητας των κινδύνων. Ο Μαΐστρος (2011) τονίζει ότι o μόνος τρόπος αντιμετώπισης της
εκμετάλλευσης του ανθρώπου και της πληροφορικής ρύπανσης είναι ο κριτικά σκεπτόμενος
και ενημερωμένος χρήστης.
Σύμφωνα με τους Demirbilek, Cilesiz & Tozoglu (2001), στο πλαίσιο της εκμάθησης καλής
χρήσης του διαδικτύου και των κοινωνικών δικτύων, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν από
τους εκπαιδευτικούς, ώστε να είναι ικανοί να προβούν στις σωστές επιλογές κατά την
περιήγησή τους, να μην παρέχουν ιδιωτικές πληροφορίες σε αγνώστους, οι γονείς από την
πλευρά τους θα πρέπει να ενημερώνονται αλλά και να ελέγχουν τους μαθητές, να
επικοινωνούν με τον εκπαιδευτικό, για να ενημερώνονται για θέματα διαδικτυακού τύπου.
Ακόμη θα πρέπει να δημιουργείται λίστα απαγορευμένων σελίδων και η οθόνη του
ηλεκτρονικού υπολογιστή θα πρέπει να είναι φανερή στον διδάσκοντα κατά τη διάρκεια του
μαθήματος, ώστε να υπάρχει εποπτεία. Οι Avgoulea, Bouras, Michael & Stathakopoulos (2002)
τονίζουν τη σημασία της παγκοσμιοποιημένης, επιτακτικής ανάγκης για προστασία στον χώρο
του διαδικτύου και επισημαίνουν ότι κάθε χώρα θα πρέπει να διαμορφώσει κανονισμούς
χρήσης του, σεβόμενη τα ανθρώπινα δικαιώματα και σύμφωνα με τους νόμους της και
ταυτόχρονα να πραγματοποιείται σωστή καθοδήγηση από τους εκπαιδευτικούς. Οι παραπάνω
συμφωνούν με τη χρήση φίλτρων και συμπληρώνουν, προτείνοντας θετικές και αρνητικές
λίστες αλλά και προγράμματα που ελέγχουν την πρόσβαση σε σελίδες, με τη χρήση των
οποίων ο χρήστης θα περιηγείται προστατευμένος. Τέλος, θεωρούν την ενημέρωση γονέων,
εκπαιδευτικών και παιδιών σημαντικό παράγοντα ασφάλειας, αλλά και τη συνεργασία των
κρατών μεταξύ τους για τη βελτίωση και την αποφυγή των κινδύνων του διαδικτύου.
Επίσης, αρνητικοί σύμφωνα με τη Μαλισόβα (2015) είναι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι δεν
έχουν επαρκείς γνώσεις σχετικά με την τεχνολογία και δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν.
Σημαντικό είναι σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι η ελλιπής ενημέρωση και γνώση των
εκπαιδευτικών είναι εξίσου επικίνδυνη, καθώς ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να διασφαλίσει
την ασφάλεια των μαθητών του. Συν τοις άλλοις, οι Isaacs & Kaminski (2014) αναφέρουν ότι
θα πρέπει να δημιουργηθεί κώδικας δεοντολογίας μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου
για την ασφαλή συνεργασία ανάμεσά τους, όπως επίσης θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να
γνωρίζει ότι όλοι οι μαθητές έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο για την αποφυγή διακρίσεων
ανάμεσα στους μαθητές.
Οι Δημητρακάκης, Σοφός & Βαλμάς (2011) τονίζουν ότι ο μιντιακός γραμματισμός των
μαθητών είναι επιτακτική ανάγκη να πραγματοποιείται στο σχολείο με στόχο οι μαθητές να
χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για την απόκτηση γνώσεων αλλά και την προσωπική τους
ανάπτυξη. Οι Παπαδημητρίου και Σεμεντεριάδης αναφέρουν ότι οικογένεια και σχολείο θα
πρέπει να διασφαλίσουν την αποφυγή εθισμού των νέων με το διαδίκτυο και προτείνουν την
έγκαιρη ενημέρωση των παιδιών από τις μικρές ακόμη ηλικίες και την προτροπή ενασχόλησης
με υγιή εξωσχολικά ενδιαφέροντα. Επίσης, στην περίπτωση του εθισμένου νέου ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να δημιουργήσει σχέση εμπιστοσύνης με το μαθητή, να τον

ενθαρρύνει και να του παρέχει κίνητρα.
Η εισαγωγή του διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση
προσφέρει οφέλη, αλλά ενέχει και κινδύνους για τα παιδιά. Αρχικά, λειτουργεί ως
εκπαιδευτικό μέσο και ως μέσο επικοινωνίας. Μάλιστα, όντας κοντά στα ενδιαφέροντα των
παιδιών, ενισχύει τη συμμετοχή και τη βελτίωση των δεξιοτήτων και των επιδόσεων τους, ενώ
συνάμα τους καλλιεργεί κοινωνική συνείδηση, ευαισθητοποιώντας τα για τα σύγχρονα
παγκόσμια προβλήματα. Επίσης, μέσω της επαφής τους με τα τεχνολογικά αυτά μέσα,
εθίζονται στην τήρηση κανόνων ορθής χρήσης τους, αρετή απαραίτητη, καθώς οι κίνδυνοι που
ελλοχεύουν είναι σοβαροί. Συγκεκριμένα, το προβαλλόμενο υλικό και οι διαχειριστές του δεν
είναι εύκολο να ελεγχθούν, επομένως το παιδί μπορεί να θιγεί πνευματικά, ψυχικά και
σωματικά. Επίσης, λόγω της ψυχαγωγικής τους διάστασης, υπάρχει το ενδεχόμενο
αποπροσανατολισμού από τους εκπαιδευτικούς στόχους. Τέλος, ορατός είναι ο κίνδυνος του
εθισμού και η υποκατάσταση της πραγματικής με την ψηφιακή επικοινωνία. Εύλογα, λοιπόν,
προβάλλονται ενδοιασμοί από γονείς και εκπαιδευτικούς όσον αφορά την τεχνολογική εξέλιξη
της εκπαίδευσης. Δεδομένων, όμως, των ωφελειών της, η λύση έγκειται αφενός στη συνδρομή
των φορέων αγωγής για την καλλιέργεια υπεύθυνων και κριτικά σκεπτόμενων παιδιών, τον
έλεγχο και την οριοθέτηση στη χρήση των μέσων και αφετέρου στη συμβολή της πολιτείας με
τη θέσπιση νομοθεσίας.
Αναφορές
Ajjan, Η., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt Web 2.0 technologies:
Theory and empirical tests. The Internet and Higher Education, 11 (2), 71- 80.
Avgoulea, M., Bouras, C., Paraskevas, M., Stathakopoulos, G. (2002) Policies for content filtering In
educational networks: The case of Greece.
Churcher, K. M, Downs, E.& Tewksbury, D. (2014). "Friending" Vygotsky: A Social Constructivist
Pedagogy of Knowledge Building Through Classroom Social Media Use. The Journal of Effective Teaching,
14 (1), σσ. 33- 50,
De Byl, P., & Taylor, J. (2007). A Web 2.0/Web3D hybrid platform for engaging students in e- learning
environments. Turkish Online Journal of Distance Education,. 8(3), σσ. 108- 127.
Demirbilek, M., Sebnem, C., & Tozoglu, D. (2001). Safety Strategies While Surfing Online in the
Classroom. (σσ. 2- 8).Florida: Ανάκτηση από: http:// www.eric.ed.gov/.
Isaacs, N., Kaminski, K., Aragon, A., & Anderson, Sh.(2014). Social Networking: Boundaries
and Limits, Part 2: Policy. Tech Trends, 58 (3), σσ. 10-15.
Nathan, L, P., MacGougan, A., & Shaffer, E. (2014), If Not Us, Who? Social Media Policy and the
iSchool Classroom. Journal of Education for Library and information Science , 55 (2).
Αγγελή, X. & Βαλανίδης, N. (2002). Αντιλαμβανόμενο Γνωστικό Φορτίο από την Ενσωμάτωση της
Τεχνολογίας στη Μαθησιακή Διαδικασία: Εφαρμογή στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών Δημοτικής
Εκπαίδευσης. 3ο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Ρόδος.
Αντωνίου, Π. & Σίσκος, Α. (2004). Μεταπτυχιακές Σπουδές με τη μέθοδο της Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης, υποστηριζόμενες από τις Νέες Τεχνολογίες. 4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Αθήνα.
Αργυρός, Ε., Γιάνναρη, Α., Μαραγκός, Κ. & Χαϊνά, Π. (2001). Πολιτική αποδεκτής χρήσης δικτύων.
Ευαισθητοποίηση των μαθητών για υπεύθυνη συμπεριφορά στη χρήση του Internet. 1ο Συνέδριο- ΤΠΕ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Σύρος.
Γεωργάκαινας, X. (2014). Η χρήση του Edmodo για τη δημιουργία «Ψηφιακής Τάξης» στο μάθημα
της Φυσικής Θετικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ Λυκείου. 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο
Ημαθίας. Νάουσα.
Γκίκα, Ε. (2002). Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου στο Μάθημα της Ιστορίας. 3ο Συνέδριο ΕΤΠΕ.
Ρόδος.
Γκίκας, Α. (2013). Μια διαφορετική τεχνική αξιολόγησης μαθητών με την αξιοποίηση των μαθητικών
Η/Υ και του περιβάλλοντος Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. 3ο
Πανελλήνιο Συνέδριο- Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Πειραιάς.
Γκίκας, Α.,Παπαγεωργίου, Ε. (2015). Διδασκαλία με χρήση Τ.Π.Ε. στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Μικτή Μάθηση και Διαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα.
Γκόβαρης, X. (2002). Το Internet ως Χώρος Διαπολιτισμικής Συνάντησης και Μάθησης.
3ο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Ρόδος.
Γούτας, Θ. (2011). Χρήση Δημοφιλών Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης για την οργάνωση και εκπόνηση
μαθητικών projects στο Έντυπο Ανάπτυξης Περιεχομένου Καινοτόμου Δράσης για τα Αριστεία &
Καινοτομία 2011.
Δημητρακάκης, Κ., Σοφός, Α., Βαλμάς, Θ. (2011). Η προστασία των μαθητών στο Διαδίκτυο από την
οπτική των εκπαιδευτικών. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο: «Ένταξη και Χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία». Πάτρα.
Δούβλης, Θ., Γίδας, Γ. & Κολοκοτρώνης, Δ. (2015). Διδάσκοντας τη Γενιά του Διαδικτύου: Η χρήση
του Edmodo για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα.
Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου. (2011). Προφίλ σε ιστοχώρους κοινωνικής δικτύωσης από το
νηπιαγωγείο.
Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς διαδικτύου (2010). Editorial. Διμηνιαίο Ενημερωτικό Δελτίο. Τεύχος 6:
Safer Internet Hellas.
Ιωάννου, I. & Χαραλάμπους, Κ. (2004). Οι στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης της Κύπρου έναντι της χρήσης του Διαδικτύου ως εργαλείου μάθησης. 4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ.
Αθήνα.
Καραπέτσας, A., Φώτης, A. & Ζυγούρης, Ν. (2012). Νέοι και εθισμός στο διαδίκτυο: Ερευνητική
προσέγγιση συχνότητας του φαινομένου. Εγκέφαλος (49), 67-72.
Κεκές, Ι.Ι. (2002) Παίζοντας «Ηλεκτρονικά» στην Τάξη: Πλεονεκτήματα και Προοπτικές. 3ο Συνέδριο
ΕΤΠΕ. Ρόδος.
Λιθοξοΐδου, Α., Σιγάλας, Μ. (2014). Εφαρμογή του Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου Edmodo στα
Πλαίσια της Διδασκαλίας της Χημείας. 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας «Αξιοποίηση των
ΤΠΕ στη διδακτική πράξη». Νάουσα.
Λιόβας, Δ., Γερογιάννης, Β., Δίπλας, Κ. & Κωσταδήμα, Ε. (2011). Οι αντιλήψεις των καθηγητών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τους κινδύνους του Διαδικτύου για τους μαθητές. 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο: «Ένταξη και Χρήση των Τ.Π.Ε στην Εκπαιδευτική Διαδικασία». Πάτρα
Μαΐστρος, I. (2011). Κοινωνικές Επιπτώσεις των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών-
Επιπτώσεις στην Εκπαίδευση. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο: «Ένταξη και Χρήση των Τ.Π.Ε στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία». Πάτρα.
Μαλισόβα, Π. (2015). Δίκτυα στην εκπαίδευση: η ελληνική περίπτωση μέσα από συνεντεύξεις με
πέντε εκπαιδευτικούς. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας.
Λάρισα.
Μιχάλη, Μ. (2015). Ειρήνη & Πόλεμος: ένα διαδικτυακό Αντιπολεμικό Μουσείο στο wiki. 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα.
Παπαδημητρίου, Α. & Σεμεντεριάδης, Θ. Εθισμός στο διαδίκτυο και νέοι. Εκπαιδευτική
Επικαιρότητα, A' (6), σσ. 14-19.
Σοφός, Α. (2011). Νέες τεχνολογίες, νέες προκλήσεις. Νέα εκπαίδευση για την ασφάλεια στο
διαδίκτυο; 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο: «Ένταξη και χρήση των Τ.Π.Ε στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία» .Πάτρα.
Σύψας, Α. & Παγγέ, Τ. (2014). Χρήση Webinars και κοινωνικών δικτύων στη μάθηση από απόσταση.
9ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Ρέθυμνο.
Σωτηρούδας, Β. & Γαρίτσης, I. (2012). Ευαισθητοποίηση Εκπαιδευόμενων Γονέων Στους Κινδύνους
του Διαδικτύου. Μια Μελέτη Περίπτωσης. 6ο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής. Φλώρινα.
Τανός, Η. (2015). Αξιοποίηση Σύγχρονων Υπηρεσιών Διαδικτύου και Κοινωνικής Δικτύωσης στην
Εκπαίδευση, μια μελέτη περίπτωσης ενός «ακριτικού» σχολείου. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα.
Τραχανοπούλου, I. & Χαρπαντίδου, Ζ. (2014). Αξιοποίηση εργαλείων WEB2.0 από Επιμορφούμενους
Εκπαιδευτικούς Πληροφορικής κλάδου ΠΕ19-20 κατά την Επιμόρφωση Β' Επιπέδου. 3ο Πανελλήνιο
Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας- «Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη». Νάουσα.
Χλαπάνης, Γ.Ε. & Δημητρακοπούλου, Α. (2001). Η χρήση του διαδικτύου στην Ελληνική Εκπαιδευτική
Πραγματικότητα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 1ο Συνέδριο Σύρου στις Τ.Π.Ε. Σύρος
Ψαλτίδου, Α., Δουκάκης, Σ. & Γιαννοπούλου, Π. (2012). Τα σ(χ)ήματα του κώδικα διαδικτυακής
κυκλοφορίας (ΚΩ.ΔΙ.ΚΥ.). 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Βόλος.
Η παραγωγή ταινίας animation στο νηπιαγωγείο ως εργαλείο μάθησης

Τριάντου Ιωάννα
M.ed., Νηπιαγωγός,
igtrian@yahoo.com
Περίληψη
Το κινούμενο σχέδιο, αποτελεί μία από τις πιο σημαντικές οπτικοακουστικές γλώσσες.
Απευθυνόμενο, εδώ και πάρα πολλά χρόνια, σε θεατές κάθε ηλικίας και χρησιμοποιώντας με
απόλυτη επιτυχία την εικόνα-σύμβολο αλλά και την υπερβολή, την υπέρβαση της
πραγματικότητας, την απόλυτη φαντασία κατάφερε να είναι ένα ιδιαίτερα δημοφιλές είδος
τέχνης. Το κινούμενο σχέδιο έδωσε την ευκαιρία στους δημιουργούς του, από την περίοδο
των πρώτων ρομαντικών τολμηρών δημιουργών, ως την εποχή της Ψηφιακής Τεχνολογίας, να
ψυχαγωγήσουν, να διδάξουν, να διηγηθούν και να αναπαραστήσουν φανταστικούς κόσμους
σε πολλούς μικρούς και μεγάλους θεατές. Το animation ως ένα είδος αγαπητό και οικείο στα
παιδιά, αποτελεί από τις πρώτες στιγμές της εμφάνισής του σημαντικό εργαλείο μεταφοράς
γνώσεων και θεωρείται μία από τις βασικότερες εκδοχές της οπτικοακουστικής παιδείας. Η
έρευνα που ακολουθεί επιχειρεί να διερευνήσει την ένταξη του animation στον σχολικό χώρο
του νηπιαγωγείου, και την δυνατότητα του να είναι ένα εργαλείο μάθησης για τα παιδιά, τα
οποία μέσα σε ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό πλαίσιο γίνονται παραγωγοί μιας ταινίας
animation.
Λέξεις κλειδιά: animation, νηπιαγωγείο, εργαλείο μάθησης, παραγωγή ταινίας
Εισαγωγή
Η οπτικοακουστική παιδεία υπάρχει στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από δύο
βασικούς εκπαιδευτικούς στόχους, που αφορούν αφενός μεν στην καλλιέργεια της ικανότητας
«ανάγνωσης» και αποκωδικοποίησης των οπτικών μηνυμάτων ή ακόμη και των ιδεών μίας
ταινίας animation και αφετέρου στην «γραφή» δηλαδή την παραγωγή ταινιών animation,
διαδικασία η οποία καθιστά τα παιδιά ικανά να κατασκευάσουν τα ίδια μηνύματα, να πάρουν
το λόγο να γίνουν τα ίδια «συγγραφείς» οπτικοακουστικών κείμενων, να δώσουν σε όλους την
δική τους εκδοχή για τον κόσμο που τα περιβάλλει (Κούρτη, κ.ά., 2009). Από μια τέτοια
παιδαγωγική διαδικασία, το κέρδος είναι πολλαπλό αφού εκτός από την καλλιέργεια της
αισθητικής των μαθητών, επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της γνωστικής τους εμπειρίας, η
συναισθηματική τους ολοκλήρωση αλλά και η διεύρυνση του πνευματικού τους ορίζοντα
(Fleming, 1993). Εντούτοις, παρατηρείται ένα σημαντικό ερευνητικό κενό στη μελέτη της
παραγωγής από τα ίδια τα παιδιά οπτικοακουστικού υλικού, κυρίως στην σχολική βαθμίδα
του Νηπιαγωγείου, στα στάδια τα οποία αποτελούν μέρος αυτής της δημιουργίας, στον
τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ανταποκρίνονται στα στάδια αυτά, και στα οφέλη τα οποία
μπορεί να έχει για τους μαθητές αυτή η διαδικασία είτε σε γνωστικό, είτε σε συναισθηματικό
επίπεδο, είτε ακόμη σε επίπεδο απόκτησης δεξιοτήτων που αφορούν στην δημιουργία
οπτικοακουστικού υλικού. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα εκπαιδευτική έρευνα
επικεντρώνεται στην εξέταση της παιδαγωγικής και καλλιτεχνικής διαδικασίας της παραγωγής
μιας ταινίας κινουμένων σχεδίων από παιδιά του Νηπιαγωγείου και στη σύγκρισή της με τις
κλασσικές μεθόδους διδασκαλίας. Η καλλιτεχνική αυτή δραστηριότητα εντάσσεται στην
μαθησιακή περιοχή του προγράμματος του Νηπιαγωγείου, η οποία αφορά στην μάθηση
συγκεκριμένων ιστορικών και θρησκευτικών γεγονότων, στην αναγνώριση των χρονικών
περιόδων της ιστορίας, στις οποίες εντάσσονται αυτά τα γεγονότα, όπως είναι η εποχή των
σπηλαίων, τα αρχαία χρόνια, η γέννηση του Χριστού, η επανάσταση του 1821, ο πόλεμος
του΄40, στη σειριοθέτησή τους, και στην προσέγγιση των χαρακτηριστικών τους (ενδυμασία,
πολιτισμός, συνήθειες, κατοικία, μέσα μεταφοράς).
Βασικός στόχος του νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει το παιδί στην κοινωνική,

συναισθηματική, σωματική και κοινωνική του ανάπτυξη. Πρόκειται για τομείς ανάπτυξης οι
οποίοι είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι μεταξύ τους και συνθέτουν την ολότητα της ανάπτυξης
της προσωπικότητας του ατόμου. Η αξία της εικαστικής αγωγής θεωρείται σημαντική στο
νηπιαγωγείο επειδή ακριβώς δίνει την ευκαιρία στο παιδί να αναπτύξει τις ικανότητές του
μέσω της παρατήρησης, να ευαισθητοποιηθεί απέναντι στο περιβάλλον του, να καλλιεργήσει
τις αισθήσεις του, να «εκπαιδευτεί» στην έκφραση των συναισθημάτων του και μέσα από
αυτούς τους δρόμους να απελευθερώσει τις δημιουργικές του ικανότητες
(Ντολιοπούλου, 2002).
Το παιδί αυτής της ηλικίας έχει πραγματική ανάγκη να εμπλέκεται σε εικαστικές και
καλλιτεχνικές διεργασίες, αφού με αυτόν τον τρόπο αποκτά τον έλεγχο των πράξεών του και
γίνεται το ίδιο εξερευνητής των γνώσεων που κρύβονται πίσω από κάθε του πράξη. Ο
πειραματισμός και η ανακάλυψη, στοιχεία άρρηκτα συνδεδεμένα με την κάθε εικαστική
εμπειρία, είναι για την ηλικία των 5-7 ετών στοιχεία, τα οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική
αξιοποίηση συμβάλλουν ουσιαστικά στην υποστήριξη της μαθησιακής του προσπάθειας και
της ανάπτυξής του (Ντολιοπούλου, 2002).
Στο νέο πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο τονίζεται επιπλέον και η «συμβολή των
Τεχνών στην ανάπτυξη της επικοινωνίας, καθώς κάθε μορφή τέχνης έχει το δικό της
συμβολικό σύστημα». Έτσι προκύπτει ένας νέος στόχος της εικαστικής παιδείας στο
Νηπιαγωγείο, ο οποίος αφορά στην ανάπτυξη του «αισθητικού γραμματισμού», την επαφή
των παιδιών με τα σημεία, τους κώδικες, τα στοιχεία και τις συμβάσεις των τεχνών (π.χ.
κίνηση, ήχος, ενέργεια, οπτικές εικόνες και μορφές), ο οποίος μπορεί να παρέχει στα παιδιά
την ευκαιρία για έκφραση και επικοινωνία με πολλούς και δημιουργικούς τρόπους. Επιπλέον
στο νέο πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο η δομή της μαθησιακής περιοχής «Τέχνες»
περιλαμβάνει εκτός από τα Εικαστικά, τη Μουσική, το Θέατρο, το Χορό και την
Οπτικοακουστική Έκφραση, ενώ παράλληλα δίνει έμφαση τόσο στην αισθητική εμπειρία που
προσφέρει η ενασχόληση με αυτές τις τέχνες, η οποία λειτουργεί ως κλειδί για τη μάθηση στο
συγκεκριμένο μαθησιακό πεδίο, όσο και στην περιγραφή τους ως συμβολικά συστήματα που
το καθένα έχει τη δική του γλώσσα, αναδεικνύοντας μέσα από τις εικαστικές δραστηριότητες
την ποικιλία των στοιχείων, των τεχνικών και των μορφών τους ( Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2011).
Η τέχνη στην περίπτωση του νηπιαγωγείου συνδέεται άρρηκτα με όλα τα μαθησιακά πεδία
αφού είναι πια αποδεδειγμένο ότι μέσω της τέχνης είναι πιο εύκολο να αποκατασταθεί η
επαφή ανάμεσα στις αισθήσεις, την ευαισθησία, την φαντασία και τις νοητικές ικανότητες
(Χαραλάµπους, 2002).
Η σύγχρονη παιδαγωγική προσέγγιση της μάθησης, επηρεασμένη κυρίως από γενικότερη
τάση της σημερινής εποχής για διεπιστημονικότητα και συσχέτιση των επιμέρους γνώσεων και
δίνοντας την πρέπουσα σημασία στην εμπειρικο-βιωματική γνώση, καταλήγει στην
μεθοδολογία της ολιστικής αντίληψης για την γνώση, αμφισβητώντας τόσο την
αποσπασματικότητα όσο και την λογική των διακριτών «μαθημάτων» στην σχολική
διαδικασία (Walker & Soltis, 1997). Έτσι στόχος της εκπαίδευσης γίνεται η δυνατότητα να
προσεγγίσει ο μαθητής μέσα από μια ολιστική αντίληψη της γνώσης ένα σύνολο γνώσεων που
σε βάθος χρόνου θα του επιτρέψει να αποκτήσει την δική του κοσμοθεωρία μέσα από τις
δικές του προσωπικές απόψεις (Αλαχιώτης, 2002).
H δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ο μαθητής θα έχει την
ευκαιρία να εμπλακεί με την γνώση μέσα από εσωτερικές διεργασίες και με αυτόν τον τρόπο
να την προσθέσει στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά του σχήματα είναι πολύ σημαντική στην
εκπαιδευτική διαδικασία του Νηπιαγωγείου. Οι μαθησιακοί στόχοι επιτυγχάνονται μέσα από
την καλλιέργεια δεξιοτήτων οι οποίες οδηγούν τον μαθητή στην ενεργητική κατάκτηση της
γνώσης. Τέτοιες γνωστικές δεξιότητες είναι η παρατήρηση, η σύγκριση, η αμφισβήτηση, η
υπόθεση, η αξιολόγηση του αποτελέσματος, εργαλεία της επιστημονικής έρευνας τα οποία
έχει την ευκαιρία να εισάγει στο επίπεδο των δικών του σχολικών αναζητήσεων. Το κινούμενο
σχέδιο, στην περίπτωση που τα παιδιά είναι οι παραγωγοί μίας ταινίας, διαθέτει απεριόριστες
δυνατότητες δημιουργικότητας και ανάπτυξης γνωστικών δεξιοτήτων, δημιουργώντας ένα
περιβάλλον μάθησης όπου το παιδί πρωταγωνιστεί χτίζοντας «καρέ-καρέ» τις δεξιότητες που
απαιτούνται για την απόκτηση της ζητούμενης γνώσης. Τέτοιες δυνατότητες είναι:
• Οι εκφραστικές του δυνατότητες: Το animation μπορεί να δημιουργηθεί μέσα από μια
σειρά υλικών. Αυτή η ελευθερία χρήσης και εμψύχωσης οποιουδήποτε υλικού από το
περιβάλλον του παιδιού το βοηθάει να αναπτύξει την σκέψη του και να διευρύνει τις
γνωστικές του ικανότητες (Halas, & Manvel, 1969).
• Η δυνατότητα παρατήρησης: Η δημιουργία ταινιών κινουμένων σχεδίων δίνει την
ευκαιρία παρατήρησης και καταγραφής πληροφοριών που μεταβάλλονται με ταχύτητα
στο χρόνο. Έτσι τα παιδιά, προκειμένου να πετύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα,
μπαίνουν σε μία διαδικασία παρατήρησης, στην οποία δεν θα συμμετείχαν χωρίς αυτό
τον στόχο.
• Η δυνατότητα κατανόησης: Όταν κάποια ταινία δημιουργείται από τα παιδιά έχοντας
από πριν κάποιον ξεκάθαρο μαθησιακό στόχο, είναι βέβαιο ότι η απόκτηση της
ζητούμενης γνώσης θα είναι πιο εύκολη, εφόσον το παιδί θα συμμετέχει στην
κατασκευή της γνώσης και θα καθορίζει το ίδιο το μαθησιακό του περιβάλλον.
• Η δυνατότητα συμμετοχής: Η τεχνική animation, ιδιαίτερα όταν αυτή περιλαμβάνει
δημιουργία με απλά υλικά, οικεία στο παιδί, δημιουργεί μία αίσθηση αμεσότητας και
προσβασιμότητας. Η εργασία σε ομάδες μπορεί να κάνει κάθε μαθητή να αισθάνεται
ότι μπορεί να προσφέρει στο τελικό αποτέλεσμα, το οποίο είναι τόσο έντονο και
μαγικό που ανταμείβει με τον καλύτερο τρόπο την προσπάθειά του. Έτσι εξασφαλίζεται
η συμμετοχή όλων των μαθητών ανεξάρτητα από τα ατομικά, τα μαθησιακά, τα
κοινωνικά, ή τα πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά.
• Η ελκυστικότητα: Η εικόνα και ο ήχος είναι δύο στοιχεία που κάνουν τη μαθησιακή
διαδικασία πιο πλούσια και πιο παραστατική. Όταν τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να
παρέμβουν σε αυτή την εικόνα εμψυχώνοντάς την το όφελος είναι διπλό. Από την μια
πλευρά κινητοποιούν με αυτό τον τρόπο γνωστικά συστήματα τα οποία θέτουν στην
υπηρεσία της απόκτησης της γνώσης, ακολουθώντας υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικές
διαδικασίες και από την άλλη πλευρά αναπτύσσουν την φαντασία και την
δημιουργικότητά τους μέσα από μια καλλιτεχνική δημιουργία που τους προσελκύει το
ενδιαφέρον. Έτσι το ίδιο το περιβάλλον μάθησης αποκτά μια περισσότερο ελκυστική
διάσταση και η πρόσβαση στην γνώση γίνεται πιο εύκολη και αποτελεσματική
( Laybourne, 1998).
• Η δυνατότητα μετάδοσης γνωστικών πληροφοριών: Σε όλα τα στάδια της δημιουργίας
της η ταινία animation μπορεί, με την κατάλληλη καθοδήγηση της ομάδας από τον
εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει επιλέξει πριν το ξεκίνημα της διαδικασίας τους γνωστικούς
στόχους στους οποίους επιθυμεί να δώσει βαρύτητα, να παρέχει γνωστικές
πληροφορίες. Κατά την δημιουργία και την ανάγνωση του σεναρίου μπορεί να δοθεί
έμφαση στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών με νέες λέξεις αλλά και
αναφορές σε γνωστά λογοτεχνικά κείμενα, ιστορία και μύθους. Κατά την δημιουργία
των σκηνικών της ταινίας μπορούν να δοθούν πληροφορίες για το περιβάλλον, τις
εποχές, τα ζώα, τα φυτά και τα φυσικά φαινόμενα, κατά την διαδικασία της
κινηματογραφικής φωτογράφησης ή της προσθήκης ήχου να δοθούν πληροφορίες για
το φως και τους ήχους κ.λπ. ανάλογα πάντα με την θεματική της ταινίας (Halas, &
Manvel, 1969, Laybourne, 1998).
• Η δυνατότητα της ενοποίησης εκπαιδευτικών πρακτικών: Η δημιουργία ταινιών
animation με τα παιδιά προσφέρεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία ως εργαλείο
επανάληψης, ανατροφοδότησης αλλά και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρακτικών
και των θεμάτων που αναπτύχθηκαν σε μία μαθησιακή ενότητα. Έτσι η δημιουργία
μπορεί να περιλαμβάνει κομμάτια της διαδικασίας που προηγήθηκε, όπως προφορικές

πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς, γράμματα, βοηθώντας τον μαθητή να ενοποιήσει τα
κομμάτια της γνώσης με την οποία ήρθε σε επαφή το προηγούμενο διάστημα και να τα
μεταφέρει σε εικονιστικό επίπεδο (Halas, & Manvel, 1969, Laybourne, 1998).
Η έρευνα
Για τη συγκεκριμένη έρευνα επιλέχθηκε η χρήση του ημι-πειραματικού σχεδιασμού, ως η
καταλληλότερη ερευνητική προσέγγιση. Η επιλογή αυτής της μεθοδολογικής στρατηγικής
έγινε με γνώμονα τα χαρακτηριστικά αυτής της ερευνητικής τεχνικής , που την καθιστούν την
καλύτερη επιλογή προκειμένου να διερευνηθούν τα οφέλη της εφαρμογής ενός καινοτόμου
προγράμματος, το οποίο συνδέεται με την καθημερινή πρακτική του σχολείου και δεν έχει
ξαναεφαρμοστεί σε αυτό. Στην παρούσα έρευνα το πρόγραμμα εφαρμόστηκε στην σχολική
ομάδα ενός νηπιαγωγείου κατά την διάρκεια μιας ολόκληρης σχολικής χρονιάς. Το γεγονός
αυτό απέκλειε εξ αρχής την ιδέα του τυχαίου ορισμού του δείγματος. Για την διερεύνηση των
υποθέσεων δημιουργήθηκαν δύο ομάδες, μία πειραματική ομάδα και μία ομάδα ελέγχου.
Ο μόνος τρόπος να μετρηθούν τα τυχόν πλεονεκτήματα της παρέμβασης που έγινε στην
πειραματική ομάδα ήταν ο ηµι-πειραματικός σχεδιασμός. Προκειμένου να αποκλειστεί το
ενδεχόμενο οι αδιαχώριστες μεταβλητές να επηρεάσουν το τελικό αποτέλεσμα,
εξασφαλίστηκε εξ αρχής η ισοδυναμία των ομάδων (φύλλο, ηλικία), ο σωστός χρόνος
διεξαγωγής των τεστ, η αριθμητική σταθερότητα του πληθυσμού και στις δύο φάσεις των
μετρήσεων, καθώς και η παρέμβαση μόνο στην πειραματική ομάδα (παραγωγή ταινίας
animation).
Ερευνητικές υποθέσεις
1. Η διαδικασία δημιουργίας ταινιών animation από παιδιά του νηπιαγωγείου είναι μία
αποτελεσματική μέθοδος για την επίτευξη συγκεκριμένων γνωστικών στόχων.
2. Η διαδικασία δημιουργίας ταινιών animation από παιδιά του νηπιαγωγείου είναι πιο
αποτελεσματική από τις κλασσικές μεθόδους διδασκαλίας σε επίπεδο απόκτησης
γνώσεων.
Οι συμμετέχοντες
Στη συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 42 μαθητές νηπιαγωγείου εκ των οποίων 22 αγόρια
και 20 κορίτσια. Η επιλογή του δείγματος ήταν συμπτωματική. Οι μαθητές προέρχονταν από
τα δύο τμήματα ενός Νηπιαγωγείου των Ιωαννίνων. Το δείγμα χωρίστηκε σε δύο ομάδες, την
πειραματική ομάδα (τμήμα 1) και την ομάδα ελέγχου (τμήμα 2), καθεμιά από τις οποίες
περιλάμβανε 21 μαθητές. Αναλυτικότερα, καθεμιά από τις δύο ομάδες περιλάμβανε 21
μαθητές του Νηπιαγωγείου (εκ των οποίων 11 αγόρια και 10 κορίτσια). Οι μαθητές της
πειραματικής ομάδας διδάχθηκαν τις πέντε βασικές ιστορικές περιόδους τόσο με την
παρακολούθηση εκπαιδευτικών ταινιών animation όσο και μέσα από την δημιουργία μίας
ταινίας animation. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου διδάχθηκαν τα ίδια θέματα με
παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας (δασκαλοκεντρική – μετωπική διδασκαλία) και με την
χρήση στατικών εικόνων και βιβλίων.
Ο εκπαιδευτικός σκοπός της δημιουργίας της ταινίας, ο οποίος τέθηκε πριν την έναρξη του
προγράμματος, ήταν να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με την ζωή των ανθρώπων σε πέντε
βασικές χρονικές περιόδους: την προϊστορική περίοδο, την αρχαία εποχή, την εποχή της
γέννησης του Χριστού, την περίοδο της επανάστασης του 1821, την περίοδο του πολέμου του
1940, και το σήμερα, διαμέσου πηγών. Επιμέρους εκπαιδευτικοί στόχοι οι οποίοι έπρεπε να
επιτευχθούν ήταν, να κατακτήσουν την έννοια της συνέχειας και της αλλαγής στο χρόνο, να
ανακαλύψουν στοιχεία προσδιορισμού της κάθε ιστορικής περιόδου, να μπουν οι μαθητές
στην διαδικασία να συγκρίνουν το δικό τους τρόπο ζωής με τον τρόπο ζωής των ανθρώπων σε
άλλες εποχές, να ανακαλύψουν ομοιότητες και διαφορές, να αποκτήσουν μια σαφή εικόνα για
τα βασικά σημεία των γεγονότων και της καθημερινότητας σε κάθε ιστορική περίοδο.
Προκειμένου να διερευνηθούν οι πρότερες γνώσεις σε αυτό το πεδίο δημιουργήθηκε φύλλο
ελέγχου γνώσεων του οποίου οι ερωτήσεις αφορούσαν στην αναγνώριση των ιστορικών
περιόδων, στην σειριοθέτησή τους, στην αντιστοίχηση των χαρακτηριστικών αντικειμένων
τέχνης, τεχνολογίας, καθημερινότητας, με την χρονική περίοδο στην οποία ανήκουν.
Οι φάσεις της κύριας έρευνας
- Στην πρώτη φάση της έρευνας ελέγχθηκαν οι μαθητές της πειραματικής ομάδας και της
ομάδας ελέγχου στο επίπεδο των γνώσεών τους σχετικά με τις πέντε ιστορικές περιόδους τις
οποίες πραγματεύεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε ως
pre-test, το φύλλο ελέγχου γνώσεων.
- Στη δεύτερη φάση της έρευνας δημιουργήθηκε από τα παιδιά η ταινία animation. Η
διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη δημιουργία της ταινίας animation είναι σχεδόν όμοια
με την διαδικασία που χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ταινιών μυθοπλασίας από
επαγγελματίες:
1. Προπαραγωγή (Pre – production): περιγραφή της ιστορίας, σενάριο της ταινίας,
μετατροπή του γραπτού σεναρίου σε storyboard σε μια απεικόνιση του σεναρίου,
δημιουργία σκηνικού, δημιουργία των χαρακτήρων.
2. Παραγωγή (Production): στήσιμο και λήψη των σκηνών.
3. Μεταπαραγωγή (Post – production): δέσιμο των σκηνών μεταξύ τους, εγγραφή και
προσθήκη ήχων και μουσικής, συγχρονισμός της εικόνας και του ήχου.
4. Προβολή στο ευρύ κοινό (Publicity).
Οι διαφορές που μπορούμε να εντοπίσουμε ανάμεσα σε μια σχολική διαδικασία
παραγωγής ταινίας και στην αντίστοιχη επαγγελματική σχετίζονται κυρίως με τον χώρο
παραγωγής και τις υποδομές του, με τους συνεργάτες, οι οποίοι δεν είναι επαγγελματίες και
κυρίως με τους εκπαιδευτικούς στόχους της παραγωγής στους οποίους προσαρμόζεται
ολόκληρη η διαδικασία.
- Στην τρίτη φάση της έρευνας πραγματοποιήθηκε ο μεταέλεγχος (post-test) για να
διαπιστωθούν τυχόν αλλαγές στις επιδόσεις των μαθητών μετά την ολοκλήρωση της
παραγωγής της ταινίας, (στους μαθητές της πειραματικής ομάδας) και την προσέγγιση
του θέματος με παραδοσιακές μαθησιακές διαδικασίες (στην ομάδα ελέγχου).
Σύγκριση της συνολικής επίδοσης των μαθητών της πειραματικής ομάδας στο τεστ ελέγχου
γνώσεων , πριν και μετά την πειραματική διαδικασία.
Κοιτώντας τα αποτελέσματα της πειραματικής ομάδας (Πίνακας 1), βλέπουμε ότι η μέση
βαθμολογία στο πρώτο τεστ είναι σχετικά χαμηλή: 13,43/36 και μάλιστα χαμηλότερη από της
ομάδας ελέγχου (17,38/36) (διάγραμμα 1). Ωστόσο υπάρχει αρκετά μεγάλη αύξηση
επιδόσεων στο δεύτερο τεστ στο οποίο συγκεντρώνουν 32,29/36. Η διαφορά από το πρώτο
στο δεύτερο φτάνει τις 18,857/36 μονάδες.
Πίνακας 1: Σύγκριση μέσων όρων και τυπικές αποκλίσεις της συνολικής επίδοσης των
μαθητών της πειραματικής ομάδας στο τεστ ελέγχου γνώσεων, πριν και μετά την
πειραματική διαδικασία.
Ερωτήσεις Τεστ Επιδόσεις
γνώσεων Μέσοι όροι Μέσοι όροι Μέσοι όροι
Πειραματική Ομάδα επιδόσεων επιδόσεων Διαφοράς επιδόσεων
ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ
x s X S x s T
Σκορ Τεστ1 - Σκορ Τεστ2 13,43 3,544 32,29 2,369 -18,857 2,726 -31,705
q1a - q1b 2,05 1,244 5,90 0,436 -3,857 1,236 -14,297

q2a - q2b 2,86 1,352 5,33 0,658 -2,476 1,030 -11,012
q3a - q3b 2,00 0,632 5,48 0,602 -3,476 0,512 -31,127

q4a - q4b 2,48 0,750 5,19 0,680 -2,714 0,717 -17,345
q5a - q5b 2,00 0,949 5,05 0,669 -3,048 1,117 -12,503
q6a - q6b 2,05 0,921 5,33 0,658 -3,286 1,347 -11,179
Στον πίνακα 1 φαίνεται καθαρά ότι η βελτίωση που αναφέρθηκε και στις επιμέρους
ερωτήσεις είναι μεγάλη. Η μεγαλύτερη διαφορά από το πρώτο στο δεύτερο τεστ σημειώνεται
στην πρώτη ερώτηση q1. Γραμμή του χρόνου, και είναι σχεδόν 4/6 μονάδες, καθώς αρχικά
συγκέντρωναν 2,05/6 και ύστερα 5,90/6 – δηλαδή όλοι οι μαθητές σχεδόν άριστα.
Παρατηρείται όμως ότι παρόμοια βελτίωση υπάρχει και σε άλλες ερωτήσεις, όπως στην q3.
Που μπαίνει η περίοδος και την q6. Που ταιριάζουν τα αντικείμενα, όπου η διαφορά μεταξύ
των τεστ είναι 3,476/6 και 3,286/6 μονάδες αντίστοιχα (Πίνακας 1).
Σύγκριση συνολικής επίδοσης των μαθητών της πειραματικής ομάδας και των μαθητών
της ομάδας ελέγχου στο τεστ ελέγχου γνώσεων, πριν και μετά την πειραματική διαδικασία
Και οι δύο ομάδες παρουσιάζουν βελτίωση στα αποτελέσματά τους, αλλά πιο αναλυτικά
βλέπουμε ότι: Η ομάδα ελέγχου, είχε στο πρώτο τεστ συνολική μέση βαθμολογία 17,38/ 36
ενώ στο δεύτερο 25,19/36, υπάρχει δηλαδή μία διαφορά 7,81 μονάδων στη μέση τιμή που
φαίνεται μεγάλη Όπως παρατηρήθηκε, η ομάδα ελέγχου είχε καλύτερη βαθμολογία
(17,38/36) στο πρώτο τεστ από την πειραματική ομάδα (13,43/36). Στο δεύτερο τεστ ωστόσο,
υπάρχει μια σημαντική ανατροπή, καθώς η βαθμολογία της πειραματικής ομάδας είναι πολύ
καλύτερη (32,29/36) από αυτή της ομάδας ελέγχου (25,19/36). Επομένως ενώ η πειραματική
ομάδα ξεκίνησε με λιγότερες γνώσεις από την ομάδα ελέγχου, όπως φαίνεται από το πρώτο
τεστ, τελικά πέρασε μπροστά και έδειξε ότι έμαθε περισσότερα πράγματα καθώς τα
αποτελέσματα στο δεύτερο τεστ είναι εμφανώς καλύτερα και μάλιστα η διαφορά στη
βαθμολογία μεταξύ τους φτάνει τις 7,1 μονάδες (Διάγραμμα 1).
35 32,29
30
25,19
25
17,38 18,86
20
13,43
15
10 7,81
5
0
Ελέγχου Πειραματικό Ελέγχου Πειραματικό Ελέγχου Πειραματικό
Σκορ Τεστ1 Σκορ Τεστ2 Διαφορά

(score2-score1)
Διάγραμμα 1. Μέσοι όροι της συνολικής επίδοσης των μαθητών των δύο ομάδων στο τεστ
ελέγχου γνώσεων, πριν και μετά την πειραματική διαδικασία
Συνοψιζοντας:
1. Τόσο η ομάδα ελέγχου όσο και η πειραματική, παρουσίασαν βελτίωση στα
αποτελέσματά τους από το ένα τεστ στο άλλο, αλλά η δεύτερη (πειραματική) είχε
πολύ πιο έντονη βελτίωση και στη συνολική βαθμολογία αλλά και στις επιμέρους
ερωτήσεις.
2. Επίσης, στη σύγκριση των δύο ομάδων μεταξύ τους, είναι εμφανές ότι η πειραματική
ομάδα έδειξε σαφώς μεγαλύτερη βελτίωση και καλύτερη τελική βαθμολογία, με
στατιστικά σημαντική διαφορά από την ομάδα ελέγχου σε όλα τα επίπεδα και όλες
τις ερωτήσεις του τεστ γνώσεων των χρονικών περιόδων.
Στόχος της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η διερεύνηση της συμβολής του animation στην
μαθησιακή διαδικασία του Νηπιαγωγείου μέσα από την παραγωγή μιας ταινίας animation.
Προκειμένου να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα αυτής της παιδαγωγικής διαδικασίας
διενεργήθηκε συγκριτική μελέτη ανάμεσα στην παιδαγωγική προσέγγιση της εκμάθησης των
ιστορικών περιόδων μέσω της παραγωγής ταινίας animation και στην παραδοσιακή
Τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψαν από την οπτική ανάλυση των γραφημάτων που
δημιουργήθηκαν από τα δεδομένα, τα οποία συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών της
πειραματικής ομάδας στο τεστ ελέγχου γνώσεων (pre-test,post-test), η 1η ερευνητική
υπόθεση, ότι δηλαδή η διαδικασία δημιουργίας ταινιών animation από παιδιά του
νηπιαγωγείου είναι μία αποτελεσματική μέθοδος για την επίτευξη συγκεκριμένων γνωστικών
στόχων επιβεβαιώνεται μέσα από την ανάλυση των δεδομένων.
Με την δημιουργία της ταινίας animation επιτεύχθηκαν οι πολύ σημαντικοί γνωστικοί
στόχοι της αποσαφήνισης των χρονικών εννοιών και της αντίληψης της χρονικής ακολουθίας,
οι οποίοι θεωρούνται απαραίτητη προϋπόθεση για την αύξηση των κινήτρων των παιδιών και
του ενδιαφέροντός τους για την ενασχόληση με τα ιστορικά γεγονότα της τοπικής, εθνικής ή
της ευρύτερης εμβέλειας (Οικονομίδης, 2009). Η πρόοδος που σημείωσαν οι μαθητές της
πειραματικής ομάδας, μετά την δημιουργία της ταινίας, μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι μία
καλλιτεχνική δραστηριότητα, στην οποία τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν τα
ίδια την γνώση, όπως την αντιλαμβάνονται και με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού,
αποτελεί μία δραστηριότητα η οποία έχει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που ανταποκρίνονται
στις δραστηριότητες εποικοδομιστικού τύπου. Τα χαρακτηριστικά αυτής της δραστηριότητας,
όπως είναι η θετική στάση του παιδιού απέναντί της, η διαδικασία οργάνωσης των γνώσεων
που απαιτείται και η απόκτηση στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων κατά την διάρκεια της
διαδικασίας, αποτελούν σύμφωνα με τον Bruner καθοριστικούς παράγοντες ενεργητικής
μάθησης (Μπασέτας, 2002, Ράπτης & Ράπτη, 2013). Επίσης, η μεγάλη διαφορά των σωστών
απαντήσεων στο δεύτερο τεστ σε σχέση με το πρώτο τεστ μας παραπέμπει στην θεωρία του
Mayer ο οποίος υποστήριξε ότι η γνώση προσλαμβάνεται και επεξεργάζεται από τον μαθητή
δια μέσου δύο γνωστικών οδών: της οπτικοεικαστικής και της ακουστικής – λεκτικής οδού
( Mayer, 2002). H δημιουργία μιας ταινίας animation από τη μια μεριά κινητοποιεί την οπτική
και εικαστική γνωστική λειτουργία (σενάριο, διάλογοι και δημιουργία χαρακτήρων), ενώ από
την άλλη μεριά κινητοποιεί την ακουστική αλλά και την λεκτική γνωστική διαδικασία (ήχοι,
φωνές και λόγια των χαρακτήρων).Επίσης μέσα από την επιτυχία των απαντήσεων των
μαθητών στο δεύτερο τεστ, επαληθεύονται έρευνες που έδειξαν ότι η κινούμενη εικόνα είτε
αυτή χρησιμοποιείται σαν οπτικοακουστικό βοήθημα, είτε δημιουργείται από τους μαθητές
σε μια διαδικασία ανατροφοδότησης, οδηγεί ευκολότερα στην ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων και στη διατήρηση της γνώσης, αφού εντάσσεται στο πλαίσιο της συνδυαστικής
μάθησης, το οποίο αποδέχεται την αναγκαιότητα διεύρυνσης των γνωστικών εργαλείων ώστε
η γνώση να τοποθετείται και να μαθαίνεται σε αυθεντικά περιβάλλοντα (Salomon, 1993).
Ακόμη επαληθεύονται έρευνες που έδειξαν ότι στην πρόσληψη της γνώσης μέσω της
διαδικασίας του animation εμπλέκονται τρεις σημαντικές γνωστικές διαδικασίες οι οποίες δεν
εμπλέκονται απαραίτητα στις παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους και αυτές είναι, η επιλογή,
η οργάνωση και η ανάμειξη (Barak, et al., 2011).
Περνώντας σε δεύτερη φάση σε μια σύγκριση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από
τις απαντήσεις των μαθητών στο φύλλο ελέγχου γνώσεων επιβεβαιώνεται η δεύτερη
ερευνητική υπόθεση ότι δηλαδή η διαδικασία δημιουργίας ταινιών animation από παιδιά του
νηπιαγωγείου είναι πιο αποτελεσματική από τις κλασσικές μεθόδους διδασκαλίας σε επίπεδο
απόκτησης γνώσεων. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι ενώ η πειραματική ομάδα ξεκίνησε
με λιγότερες γνώσεις από ό,τι η ομάδα ελέγχου, όπως φαίνεται από το πρώτο τεστ, ύστερα
από την παρέμβαση (δημιουργία ταινίας) αύξησε εμφανώς τις γνώσεις της, καθώς τα
αποτελέσματα στο δεύτερο τεστ είναι εμφανώς καλύτερα και μάλιστα η διαφορά στη
βαθμολογία μεταξύ τους φτάνει τις 7,1 μονάδες. Τα αποτελέσματα της έρευνας έρχονται να
συμπληρώσουν αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών όπως οι έρευνες του Lowe σε
διάφορα μαθησιακά πεδία, με τις οποίες αποδείκνυε ότι βασικό ρόλο για την κατανόηση του
μαθησιακού αντικειμένου έπαιζε η αλληλεπίδραση με τα δρώμενα στην οθόνη,
αλληλεπίδραση που είναι πιο εύκολο να επιτευχθεί όταν πρόκειται για animation (Lowe,
1999), όπως επίσης ότι το animation είναι πιο αποτελεσματικό από τα στατικά μέσα χάρη στα
χαρακτηριστικά της κινούμενης εικόνας, (είτε στην περίπτωση που τα παιδιά είναι θεατές είτε
είναι δημιουργοί της), όπως είναι η δομική συνοχή, η χαρακτηριστική εμφάνιση και η
δυναμική αλλαγή. Εκτός από την ευκολότερη προσέγγιση της γνώσης η κινούμενη εικόνα χάρη
στα δυναμικά χαρακτηριστικά που διαθέτει αποδείχτηκε πιο αποτελεσματική από τα στατικά
μέσα και στη διατήρησή της (Lowe, 2003). Επίσης, επαληθεύονται έρευνες που έδειξαν ότι η
χρήση animation μπορεί να χρησιμοποιηθεί, όχι μόνο σαν παρέμβαση σε κάθε πλευρά της
διδασκαλίας αλλά και σαν βασικό εργαλείο, εξαιτίας της ικανότητας του να προκαλεί το
μεγαλύτερο ενδιαφέρον όλων των μαθητών (Sulaiman, 2011).
Αναφορές
Barak, M., Ashkar, T., Dori, Y.J. (2011). Learning Science via Animated Movies: Its Effect on Students
Thinking and Motivation. Computers & Education, 56(3), 839-846.
Fleming, D. (1993). Media teaching, Great Britain: Blackwell publishers.
Halas, J. & Manvel, R. (1969). The technique of film animation, London and New York: Focal Press
Laybourne, K. (1998). The Animation Book, New York: Three Rivers Press .
Lowe, R., K. (1999). Extracting information from an animation during complex visual learning.
European Journal of Psychology of Education, 14, 225-244.
Lowe, R., K. (2003) Animation and learning: selective processing of information in dynamic graphics.
Learning and Instruction, 13, 157-176.
Mayer, R.E. (2002).Cognitive Theory and the Design of Multimedia Instruction: An Example of the
Two-Way Street between Cognition and Instruction. New Directions for Teaching & Learning, 89, 55-71.
Salomon, G. (1993). Distributed Cognitions Psychological and Educational Considerations. Israel:
University of Haifa.
Sulaiman, T. (2011). An Analysis of Teaching Styles in Primary and Secondary School Teachers based
on the Theory of Multiple Intelligences. Journal of Social Sciences, 7 (3), 428-435.
Walker, D. & Soltis, J. (1997).Curriculum and aims, New York and London: Columbia University,
Teachers College .
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών
θεμάτων, 7, 7-12
Κούρτη, Ε., Σιδηροπούλου, Χ.,Τσίγκρα Μ. (2009). Αφιέρωμα: Παιδική Ηλικία και Κινηματογράφος.
Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 9, 9-15.
Μπασέτας, Κ.,(2002). Ψυχολογία της Μάθησης, Αθήνα: Ατραπός.
Ντολιοπούλου, Ε., (2002). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα.
Τυπωθήτω – ∆αρδανός.
Οικονομίδης, Β. (2009). Οι κοινωνικές σπουδές στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο Στο: Παιδαγωγική Εταιρία(επιμ.), ΙΓ διεθνές συνέδριο, Αναλυτικά προγράμματα και
σχολικά εγχειρίδια, Ελληνική πραγματικότητα και διεθνής εμπειρία, 1,707-715.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Νέο πρόγραμμα σπουδών για το Νηπιαγωγείο, Αθήνα.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α., (2013). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Αθήνα.
Χαραλάµπους, Α. (2002). Η αισθητική παιδεία στις μικρές ηλικίες, Στο Παιδαγωγική Εταιρεία (επιμ.)
Πρακτικά, Πανελλήνιου Συνέδριου, Ελληνική παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, 1,63-71. Αθήνα.

Η σημασία της επικοινωνίας μεταξύ της οικογένειας παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες και του σχολείου.
Χριστιανοπούλου Ευδοξία
Εκπαιδευτικός Α/βάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ70,50
evdoxiachris@gmail.com
Περίληψη
Η σημασία της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας είναι σημαντική τόσο για
τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους γονείς και τους κηδεμόνες των παιδιών. Στο χώρο της
ειδικής αγωγής η επικοινωνία αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σπουδαιότητα λόγω των

επικοινωνιακών δυσχερειών που συχνά παρουσιάζουν τα παιδιά αυτά. Οι εκπαιδευτικοί
αντλούν από την οικογένεια χρήσιμες πληροφορίες για τους μαθητές τους. Μπορούν να
δώσουν οδηγίες μελέτης, δεξιοτήτων, συμπεριφορών και έτσι τα παιδιά να τελούν υπό
εικοσιτετράωρη παρακολούθηση με στόχο το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Οι γονείς δε,
ενημερώνονται για την πρόοδο των παιδιών τους καθημερινά, μαθαίνουν για τις σχολικές
εργασίες και δραστηριότητες και εκτιμούν το εκπαιδευτικό έργο. Από απλοί θεατές γίνονται
βοηθοί και ισότιμοι συνεργάτες. Μέσω της επικοινωνίας οι ρόλοι και των δύο πλευρών
διευρύνονται πάντα διατηρώντας τον αλληλοσεβασμό. Στη συγκεκριμένη εργασία
παρουσιάζονται δύο στρατηγικές αποτελεσματικής επικοινωνίας, καθώς και κάποιες
πρακτικές ιδέες εφαρμογής τους. Τέλος, σχολιάζεται η επικοινωνία σε σχέση με το ισχύον
νομοθετικό πλαίσιο.
Λέξεις κλειδιά: επικοινωνία, σχολείο, οικογένεια, παιδιά με ειδικές ανάγκες
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν οι λόγοι για τους οποίους είναι σημαντική η
επικοινωνία σχολείου-οικογένειας. Θα επισημανθεί η ιδιαιτερότητα της επικοινωνίας αυτής
όταν πρόκειται για οικογένειες ατόμων με ειδικές ανάγκες. Ιδιαίτεροι είναι οι ρόλοι που
διαδραματίζουν τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι γονείς. Οι γονείς είναι οικονομικοί
υποστηρικτές, φροντιστές, νοσηλευτές, σύμβουλοι και παιδαγωγοί. (Heward, 2011)
Επίσης, θα υποστηριχθεί η καταλληλότητα κάποιων τεχνικών και στρατηγικών επικοινωνίας
μέσα από ερευνητικά παραδείγματα. Αυτά μπορεί να είναι οι δομημένες συναντήσεις στο
χώρο του σχολείου, η τηλεφωνική επικοινωνία, η ιστοσελίδα της τάξης, τα σύγχρονα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης, η ανταλλαγή γραπτών μηνυμάτων, ένας κώδικας-συμβόλαιο
επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και γονιού και πολλές άλλες τεχνικές, ανάλογα με τις εκάστοτε
ανάγκες. (Heward, 2011) Ακόμη, θα διευκρινιστούν οι λόγοι παρακώλυσης της επικοινωνίας
σε κάποιες περιπτώσεις, όπως η κοινή γλώσσα, κουλτούρα, πολιτισμικές διαφορές, μορφωτικό
και πνευματικό επίπεδο, λανθασμένοι χειρισμοί ή προκαταλήψεις (Heward, 2011).
Επιπρόσθετα, θα σχολιαστεί η επικοινωνία αυτή σε σχέση με το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο.
Η σημασία της επικοινωνίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου αναφορικά με την

εκπαίδευση παιδιών με ΕΕΑ και ο ρόλος των γονέων και των εκπαιδευτικών σε ενταξιακά
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.
Η επικοινωνία σχολείου και οικογένειας για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
είναι ύψιστης σημασίας -από το στάδιο της διάγνωσης και συνειδητοποίησης της αναπηρίας-
μέχρι την υποστηρικτική παρέμβαση και ενδεχόμενα εξομάλυνση ή θεραπεία της ανάλογα με
την περίπτωση. (Κυπριωτάκης, 1997) Το σχολείο είναι εκείνο που παραπέμπει στα ΚΕΔΔΥ τους
μαθητές που χρήζουν παιδαγωγικής και παιδοψυχιατρικής διερεύνησης. Ειδική ομάδα από
παιδοψυχίατρο, παιδοψυχολόγο, ειδικό παιδαγωγό -ενδεχομένως και από κοινωνικό
λειτουργό- εξετάζουν τις μαθησιακές και κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού σε συνεργασία με
το δάσκαλο της τάξης και προτείνουν λύσεις. (Κυπριωτάκης, 1997)
Σε κάθε περίπτωση είναι δύσκολη η αποδοχή της αδυναμίας από το γονιό. Τα χαρισματικά
παιδιά ανήκουν επίσης στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο ρόλος του σχολείου είναι η
ειλικρινής πληροφόρηση των γονέων για την εικόνα που παρουσιάζει το παιδί τους στο
σχολικό περιβάλλον και η πρώιμη παρέμβαση (Κυπριωτάκης, 1997). Οι γονείς είναι η πιο
άμεση πηγή πληροφοριών για το δάσκαλο και το αντίστροφο (Φτιάκα, 2008). Παρόλα
αυτά κάποιοι γονείς και καμιά φορά και εκπαιδευτικοί θεωρούν πως η επικοινωνία με το
σχολείο αφορά και μόνο στην ενημέρωση για την ακαδημαϊκή πορεία του παιδιού τους και όχι
την ευρύτερη ψυχοκοινωνική του εξέλιξη. (Batista Rodriques, 2014) Εξάλλου, καμία
ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση δεν μπορεί να αποδώσει επαρκώς εάν δε συνεχίζεται η
επιβράβευσή της και στο σπίτι. (Batista Rodriques, 2014) Είναι απαραίτητο μέσω της
επικοινωνίας να γίνει κατανοητό πόσο σπουδαία είναι η συνεργασία σχολείου οικογένειας.
(Batista Rodriques, 2014)
Επιπρόσθετα, θα είχαμε ελλιπή εικόνα των αντιδράσεων και των ενδιαφερόντων του
παιδιού χωρίς τη συνδρομή της οικογένειας. (Phtiaka, 1999) Η σωστή επικοινωνία μεταξύ
σχολείου και οικογένειας επιτρέπει την εικοσιτετράωρη παρακολούθηση του παιδιού, καθώς
και την εικοσιτετράωρη δυνατότητα παρεμβάσεων. (Phtiaka, 1999 Η αγάπη εξάλλου που
διαθέτουν οι γονείς για τα παιδιά τους αποτελεί πηγή δύναμης και ενθάρρυνσης για τους
μαθητές, κάτι που το σχολείο δε θα πρέπει να αφήσει αναξιοποίητο. (Phtiaka, 1999)
Ένα άλλο ζήτημα που θα πρέπει να συζητηθεί και αφορά τις σχέσεις και την επικοινωνία
σχολείου οικογένειας είναι οι προϋποθέσεις ορθής επικοινωνίας. Για να επικοινωνήσουμε με
κάποιον θα πρέπει να μην είμαστε προκατειλημμένοι απέναντί του. (Φτιάκα, 2008) Στη
συγκεκριμένη περίπτωση κάθε φορέας οι ειδικοί παιδαγωγοί, οι διοίκηση κτλ έχουν
σχηματισμένες αντιλήψεις για τους γονείς των ατόμων με ειδικές ανάγκες και αυτό είναι
προφανές από το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν. Συχνά τους αντιμετωπίζουν ως άτομα που
χρειάζονται συμβουλευτική και δεν τους σέβονται ως νοήμονες. (Heward, 2011)
Αντιμετωπίζονται είτε με οίκτο, είτε ως συνεργοί στο υπάρχον θέμα του παιδιού. (Φτιάκα,
2008) Μάλιστα χρησιμοποιείται ο όρος γονεική εμπλοκή και όχι συνεργασία ο οποίος θα ήταν
και ουσιαστικότερος. Η εμπλοκή μπορεί να σημαίνει παρακολούθηση σχολικών εκδηλώσεων
και όχι ενεργό συμμετοχή στην παιδαγωγική διαδικασία. (Φτιάκα, 2008) Στο νόμο 2817 του
2000 αποφεύγεται η χρήση του όρου γονείς και αναφέρονται απλά ως φροντιστές, κάτι που
υποδηλώνει τη θολή περιοχή της ανάμιξης των γονιών. (Φτιάκα, 2008) Γενικά η
προκατειλημμένη αντιμετώπιση δεν ενισχύει την επικοινωνία σχολείου οικογένειας. Οι
δάσκαλοι των ειδικών σχολείων αντιμετωπίζουν και τις οικογένειες ως προβληματικές, οι
δάσκαλοι των τμημάτων ένταξης διατηρούν πελατειακές σχέσεις με τους γονείς των παιδιών
προκειμένου να λάβουν την έγκρισή τους και τα στελέχη εκπαίδευσης τους αντιμετωπίζουν με
συμπόνια. (Φτιάκα, 2008) Εν μέρει υπάρχει μια δόση αλήθειας σε αυτή την προκατάληψη.
Όλοι οι γονείς διέρχονται από διάφορα στάδια μέχρι τη συνειδητοποίηση του προβλήματος
του παιδιού τους γεγονός που τους κάνει κατά περιόδους δυσλειτουργικούς στην επικοινωνία
με το σχολείο ή και καθόλου επικοινωνιακούς. (Φτιάκα, 2008) Έπειτα οι παρεμβάσεις που θα
δεχτεί ένα παιδί με πρόβλημα εξαρτάται από την κοινωνικοοικονομική κατάσταση της
οικογένειας η οποία θα υποστηρίξει το παιδί με διευρυμένη διεπιστημονική ομάδα και
συνεδρίες. Ασφαλώς είναι πολύ σημαντικός και ο χρόνος που θα αφιερώσει η μητέρα στην
εκμάθηση δεξιοτήτων. (Φτιάκα, 2008)
Ακόμη, η επικοινωνία με το σχολείο κάνει τους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες πιο
υπεύθυνους. (Lendrum, 2015) Πιο πριν μπορεί να απέδιδαν ένα μέρος των αδυναμιών των
παιδιών τους στο σχολείο, ενώ μέσα από την επαφή με το δάσκαλο διαπιστώνουν το μέγεθος
και την ποιότητα της δουλειάς του. (Lendrum, 2015) Έτσι αποφεύγονται οι συγκρούσεις
Lendrum A (2015) και κατανοούν καλύτερα τα παιδιά τους. (Lendrum, 2015)
Ο δάσκαλος συναισθάνεται καλύτερα το γονιό και το μαθητή του γιατί γνωρίζει
περισσότερα για τις συνθήκες της ζωής του μέσω της επαφής του με το γονιό. (Lendrum, 2015)
Επιπρόσθετα, μπορεί να χρησιμοποιήσει την επικοινωνία με την οικογένεια ως δίοδο
επιβράβευσης του μαθητή. (Lendrum, 2015)
Κάποιες φορές η ελλιπής επικοινωνία ή η απουσία επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και
οικογένειας αποδίδεται στο χαμηλό οικονομικοκοινωνικό υπόβαθρο των γονέων, οι οποίοι
έχουν χαμηλές απαιτήσεις από το σχολείο νιώθοντας ενοχικά για την κατάσταση των παιδιών
τους. (Phiaka, 2006) Επίσης, δεν συναναστρέφονται τόσο το διευθυντή και τον δάσκαλο της
γενικής τάξης όσο τον εκπαιδευτικό του τμήματος ένταξης. (Phiaka, 2006)
Συχνά εκτός από γονείς είναι εκπαιδευτές που παρακολουθούν ακαδημαϊκά τα παιδιά στο
σπίτι στα μαθήματα του σχολείου ή σε νέες δεξιότητες, σε αρκετές περιπτώσεις νοσηλευτές ή
φροντιστές, οικονομικοί υποστηρικτές του παιδιού σε απαραίτητες εξωσχολικές συνεδρίες,
σύμβουλοι και συχνά ειδικοί υποστηρικτές των ασταθών παιδικών συναισθημάτων. (Heward,
2011) Ακόμη, μπορεί να είναι μέλη του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων ή άλλων διοικητικών
οργάνων. Επίσης, συνδράμουν ως βοηθοί εκδηλώσεων ή και ως απλοί θεατές. (Heward, 2011).
Βαρυσήμαντος είναι εξίσου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν κοινοί στόχοι με τους
γονείς των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αυτοί είναι η ακαδημαϊκή πρόοδος
των παιδιών καθώς και η κοινωνική τους ένταξη και ενσωμάτωση. (Heward, 2011) Η
επικοινωνία θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ειλικρίνεια, σεβασμό και εμπιστοσύνη σχετικά
με τις επιδόσεις και τα επιτεύγματα του παιδιού, με παράλληλη ωστόσο ενθάρρυνση.
(Heward, 2011) Ακόμη, επιβάλλεται ο εκπαιδευτικός να είναι ενεργός ακροατής, να
αντικατοπτρίζει τα συναισθήματα του γονέα και να αποδέχεται τις δηλώσεις του. Κατά την
επικοινωνία επίσης θα πρέπει να μην ξεφεύγει από το κύριο θέμα συνάντησης, αλλά να
διατηρεί την εστίαση. (Heward, 2011)
Ανάλυση και παρουσίαση δυο στρατηγικών αποτελεσματικής επικοινωνίας

μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Πρακτικές ιδέες εφαρμογής τους.
Γενικά, έχει διαπιστωθεί χαμηλός βαθμός συμμετοχής των γονέων στη λήψη αποφάσεων,
στο μοίρασμα ευθυνών και στην ελευθερία έκφρασης ιδεών επειδή η εξουσία του σχολείου
βρίσκεται σε σχέση ισχύος λόγω επιστημονικής κατάρτισης. (Πιερίδου, 2011) Η ειδική
εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης πολλές φορές προδικάζει την ακαδημαϊκή πορεία των
ειδικών μαθητών και στο πρόγραμμά της πειθαρχεί τόσο ο διευθυντής, όσο και ο δάσκαλος
της γενικής τάξης. (Πιερίδου , 2011)
Μία καλή στρατηγική ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας είναι οι
δομημένες συζητήσεις, χωρίς ωστόσο να αποδίδει σε όλες τις περιπτώσεις. (Lendrum, 2015)
Σε αυτές ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει κάνει μια προετοιμασία των θεμάτων για τα οποία θα
μιλήσει. Ένα πλάνο ενημέρωσης όλων των γονέων αρχικά και στη συνέχεια οι μεμονωμένες
συναντήσεις είναι μια καλή τακτική. (Heward, 2011)
Το καταλληλότερο μέρος συνάντησης είναι η σχολική αίθουσα όπου μπορεί ο δάσκαλος να
δείξει και δείγματα εργασιών του μαθητή. (Heward, 2011) Στη σχολική αίθουσα επίσης
μπορεί να υποδείξει τρόπους μελέτης στο σπίτι, γιατί έχει εύκολη πρόσβαση σε εκπαιδευτικό
υλικό. Ακόμη, στο σχολείο μπορεί ο γονιός στην ίδια συνάντηση να μιλήσει και με το
διευθυντή, το ειδικό παιδαγωγό του τμήματος ένταξης. (Heward, 2011) Το επίπεδο
συμμετοχής των γονέων με παιδιά με ειδικές ανάγκες σε αυτές είναι χαμηλότερο σε σχέση με
το μέσο όρο. (Lendrum, 2015) Έτσι συνήθως εφαρμόζουν μικροτεχνικές για να τους
προσεγγίσουν, συναντώντας τους και φέρνοντάς τους στο σχολείο με το αυτοκίνητο ή
παίρνοντάς τους τηλέφωνο. (Lendrum, 2015) Ακόμη χρησιμοποιούν τους γονείς που ήδη είχαν
αυτή την εμπλοκή και είδαν τα θετικά αποτελέσματά της να λειτουργήσουν ως ενισχυτές για
τους διστακτικούς και τους αμελείς γονείς. (Lendrum, 2015) Σε κάποιες περιπτώσεις οι
συναντήσεις μπορεί να διεξάγονταν και στο σπίτι του μαθητή. (Lendrum, 2015)
Αρχικά, ο γονέας συμπληρώνει ένα ερωτηματολόγιο με πληροφορίες που επιθυμεί να
προσφέρει για την διευκόλυνση του εκπαιδευτικού έργου και αφορούν το παιδί του. (Φτιάκα,
2008) Στις συζητήσεις αυτές μπορεί να γίνει επίδειξη στο γονιό, μέσα από ένα παιχνίδι ρόλων,
πως ακριβώς να μελετά με το παιδί του για να γίνει η μελέτη περισσότερο αποδοτική.
(Voorhis, 2004) Ακόμη μπορεί να του δοθεί πρόγραμμα επιβράβευσης των θετικών
συμπεριφορών και παράβλεψης των ανεπιθύμητων καταστάσεων. (Voorhis, 2004) Ένα
αυτοκόλλητο στο χέρι του μαθητή μπορεί να αποτελέσει ένδειξη συνέπειας.
Μια καλή στρατηγική ενημέρωσης των γονιών, με σκοπό τη συνέχιση της επιβράβευσης και
στο σπίτι είναι η δημόσια παρουσίαση και επιβράβευση των μαθητών. (Voorhis, 2004) Ένα
ταμπλό με εργασίες των παιδιών, ένα θεατρικό, μία θεματική έκθεση ζωγραφικής, ένα παζάρι
κατασκευών των παιδιών είναι ενισχυτές της αυτοπεποίθησης των παιδιών. Από την άλλη
όμως μεριά, ωθούν τους γονείς να έρθουν σε επαφή με το σχολείο. (Voorhis, 2004)
Οι δια ζώσης συναντήσεις αποτελούν μια καθιερωμένη πάγια τακτική. Ωστόσο, συχνά
χρειάζονται υποβοήθηση και από τις τηλεφωνικές επικοινωνίες ή τις δήθεν τυχαίες
συναντήσεις. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε μερικές περιπτώσεις υπάρχουν
πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές και είναι απαραίτητη η παρουσία μεταφραστή κατά τις
συναντήσεις αυτές. (Heward, 2011) Καμία μέθοδος από μόνη της δεν είναι επαρκής και το
σωστό είναι να επιλέγουν οι γονείς εκείνες που τους ταιριάζουν περισσότερο . (Heward, 2011)
Μια άλλη στρατηγική επικοινωνίας μεταξύ σχολείου- οικογένειας είναι η τηλεφωνική
επικοινωνία. (Heward, 2011) Αποτελεί έναν τρόπο ενημέρωσης για μια υπενθύμιση ενός
βιβλίου, τετραδίου που ξεχάστηκε, για ενδύματα που χρειάζονται αντικατάσταση ή για μια
επερχόμενη συνάντηση ή εκδρομή. Ας μην ξεχνάμε πως οι μαθητές που ανήκουν στην ειδική
αγωγή συχνά υπολείπονται επικοινωνιακά και χρειάζεται κάποιος έλεγχος σε σχέση με τις
πληροφορίες που θα πρέπει να φτάσουν στην οικογένεια ακόμη και όταν αυτές έχουν γραπτή
μορφή.
Μια ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι η τηλεφωνική επικοινωνία σε περίπτωση
μακρόχρονης απουσίας του μαθητή. Ακόμη, στη γιορτή ή στα γενέθλια του ο δάσκαλος μπορεί
να επικοινωνήσει. Σε περίπτωση άλλου θρησκεύματος προηγείται διερευνητικό
ερωτηματολόγιο στην αρχή της σχολικής χρονιάς.
Υπάρχει σαφώς κάποιο κόστος σε σχέση με την ενημέρωση μέσω ιστοσελίδας ή μπλοκ.
Άλλες συμπληρωματικές τακτικές είναι τα έντυπα διπλής αναφοράς τα οποία μοιάζουν με ένα
είδος αλληλογραφίας μεταξύ σχολείου οικογένειας αλλά έχουν αργή ταχύτητα. (Heward, 2011)
Τα ευχάριστα γράμματα είναι καθημερινές έντυπες μορφές βραβείων για επιτεύγματα, για
παράδειγμα ένα βραβείο ανάγνωσης, ορθογραφίας, συμμετοχής, πειθαρχίας, ανάλογα με
τους εκάστοτε στόχους του κάθε μαθητή. Το θετικό είναι πως αφορούν όλους και δεν
διεγείρουν τον ανταγωνισμό.
Εμπόδιο στην επικοινωνία σχολείου-οικογένειας αποτελούν οι μη αποδεκτές από τους
γονείς διαγνώσεις των ιατροπαιδαγωγικών κέντρων. Σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008 τα
παιδιά που έχουν διάγνωση για ειδικό σχολείο δεν δικαιούνται να παρακολουθήσουν το
τμήμα ένταξης, με αποτέλεσμα να βρίσκονται μέσα στη γενική τάξη. Στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση επειδή η ύλη πυκνώνει, οι μαθητές και από μόνοι τους συνειδητοποιούν πως δεν
βρίσκονται στο κατάλληλο γι’ αυτούς πλαίσιο και κατευθύνονται προς τα ειδικά τεχνικά
γυμνάσια. Το πρόβλημα είναι μεγαλύτερο από την καταγραφή του, διότι υπάρχουν και πολλοί
γονείς που δεν δέχονται την αξιολόγηση ή σε κάποιες περιπτώσεις τη δέχονται στο γυμνάσιο
για να έχουν απαλλαγή από εξετάσεις. Είναι λογικό επομένως, να αντιμετωπίζονται κάποιες
φορές οι γονείς ως ’αντίπαλοι’ διότι μεταθέτουν ευθύνες σε ανειδίκευτους συναδέλφους, σε
βάρος τόσο του συνόλου της τάξης, όσο και του παιδιού τους. Το ιδανικό θα ήταν, στα πλαίσια
της ενιαίας εκπαίδευσης να συνυπάρχουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μέσα στη γενική τάξη,
αλλά με επαρκές βοηθητικό προσωπικό για να γίνεται απρόσκοπτα η διδασκαλία.
Επίσης, η οικογένεια επηρεάζεται στις αποφάσεις της από ιδιώτες συμβούλους
εργασιοθεραπευτές, ψυχολόγους και παιδοψυχίατρους, οι οποίοι εξετάζουν πάντα το παιδί
μόνο του και δεν έχουν εικόνα του μαθητή μέσα στο σύνολο της τάξης.
Καταλήγοντας, θα πρέπει να τονιστεί η τεράστια σημασία που έχει η επικοινωνία μεταξύ
σχολείου-οικογένειας για όλους τους μαθητές και πολύ περισσότερο για τους μαθητές με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πιο ουσιαστική ωστόσο, σε κάθε περίπτωση παραμένει η
συχνή και κατά πρόσωπο επικοινωνία στις σχολικές συναντήσεις, διότι επιτρέπουν την
ανταλλαγή μηνυμάτων μέσω της γλώσσας του σώματος και των εκφράσεων.
Τα τμήματα ένταξης μπορούν να παράγουν ουσιαστικό έργο όταν είναι επανδρωμένα με
κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό που κατέχει επικοινωνιακές δεξιότητες και όταν ο
διευθυντής βοηθάει στην απρόσκοπτη λειτουργία του. Τότε οι μαθητές μπορούν να
εργάζονται συστηματικά, χωρίς να χάνουν το ρυθμό της γενικής τάξης και να υποβιβάζουν τις
δυνατότητές τους, με συνέπεια την εμφάνιση υψηλότερου ποσοστού αποδοχής της φοίτησης
σε τμήματα ένταξης από τους γονείς. Στο σημείο αυτό, θα είχε ενδιαφέρον μία έρευνα σχετικά
με το ποσοστό των γονέων-κηδεμόνων που δεν αποδέχονται τη διάγνωση του

ιατροπαιδαγωγικού κέντρου στον ελλαδικό χώρο.
Πρώτιστο στόχο αποτελεί η κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδος του μαθητή και για το
σκοπό αυτό δάσκαλοι και γονείς είναι αναγκαίο να επικοινωνούν καθημερινά. Οι πιο
πετυχημένες στρατηγικές επικοινωνίας είναι οι συναντήσεις στο σχολείο με δομημένη
συζήτηση και η συχνή τηλεφωνική επικοινωνία. Πολλές φορές, όμως μπορεί να γίνει και
εναλλαγή στρατηγικών ανάλογα με τα μεταβαλλόμενα δεδομένα. Σε κάθε περίπτωση δεν θα
πρέπει να εγκαταλείπεται η προσπάθεια επικοινωνίας, αλλά να συνεχίζεται μέχρι την επίτευξη
του επιθυμητού στόχου.
Αναφορές
Batista, Rodriques, F. et al Family-school cooperation in the context of inclusion of children with
special educational needs :Procedia - Social and Behavioral Sciences 171 ( 2015 ). 309 – 316
Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση. Αθήνα :Τόπος
Lendrum, A., Barlow, A., Humphrey, N.(2015). Journal of Research in Special Educational Needs,
Volume 15, Number 2 :Jorsen
Phtiaka, H. (1999). Parental Education in Cyprus International Studies in Sociology of Education, Vol.
9, No. 1. Κύπρος :University of Cyprus
Voorhis, (2004). Learning outside of the school classroom National center for family and community
Phtiaka, H. (2006). International Studies in Sociology of Education Vol. 16, No. 3. Κύπρος :University
of Cyprus
Κυπριωτάκης, Α., (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα συμπεριφοράς.
Αθήνα :Ελληνικά Γράμματα
Πιερίδου, Μ., Φτιάκα, Ε. (2011). Ειδικοί και γονείς παιδιών με αναπηρίες στα γενικά σχολεία της
Κύπρου : συνεργασία ή συνομωσία. Κύπρος :Πανεπιστήμιο Κύπρου
Φτιάκα, Ε. (2008). Μπούτσκου Περάστε για έναν καφέ Σχέσεις οικογένειας και σχολείου στη κόψη
της διαφορετικότητας. Αθήνα :Ταξιδευτής
H εφαρμογή της ετεροαξιολόγησης ως μορφή αξιολόγησης στο πλαίσιο

των καινοτόμων δράσεων
Βασιλούδης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MSc, Phd, 8ο Δ.Σχ. Αμαρουσίου
ivassiloudis@yahoo.gr
Περίληψη
Κατά τα τελευταία χρόνια η υιοθέτηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων και
στρατηγικών μάθησης έχει επηρεάσει και τις αντιλήψεις σχετικά με την αξιολόγηση του
μαθητή. Κοινός τόπος των εναλλακτικών στρατηγικών είναι η τοποθέτηση του μαθητή στο
κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο μαθητής από παθητικό δέκτη μετατρέπεται σε

ενεργό συμμετέχοντα της διαδικασίας μέσα σε ένα πλαίσιο αυθεντικής αξιολόγησης. Η
αυθεντική αξιολόγηση, αποτελεί μία ανοικτή διαδικασία στην οποία εμπλέκονται τόσο ο
εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής συνδιαμορφώνοντας τα κριτήρια της αξιολόγησης. Στην
παρούσα εργασία περιγράφεται η εμπειρία που αποκομίστηκε από την εφαρμογή της
ετεροαξιολόγησης ως τελικής αξιολόγησης στο πλαίσιο υλοποίησης ενός προγράμματος
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Η εξοικείωση των μαθητών με τα κριτήρια ετεροαξιολόγησης,
η ανάπτυξη του αισθήματος της ευθύνης σχετικά με την επιτυχή ολοκλήρωση των
δραστηριοτήτων του προγράμματος, η σοβαρότητα με την οποία οι μαθητές αντιμετώπισαν
τη διαδικασία της ετεροαξιολόγησης και ο ενεργητικός ρόλος που απέκτησαν καταγράφονται
στα κυριότερα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν.
Λέξεις κλειδιά: ετεροαξιολόγηση, καινοτόμες δράσεις, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση αποτελεί μία συστηματική διαδικασία με την οποία γίνεται προσπάθεια να
εκτιμηθεί, όσο γίνεται έγκυρα και αξιόπιστα, το αν και κατά πόσο οι μαθητές κατάφεραν να
επιτύχουν τους στόχους που είχαν τεθεί στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση
συγκεκριμένα κριτήρια αποτίμησης. Θα πρέπει να έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα με σκοπό
τη συνεχή βελτίωση τόσο των επιδόσεων των μαθητών όσο και του παρεχόμενου
εκπαιδευτικού έργου.
Τα τελευταία χρόνια, με δεδομένη την εμπειρία που έχει αποκτηθεί στον τομέα της
Παιδαγωγικής Επιστήμης με την εφαρμογή των εξελισσόμενων κοινωνικογνωστικών θεωριών
της μάθησης, διαφαίνονται νέες τάσεις στον τομέα της αξιολόγησης. Ο στόχος της
αξιολόγησης θα πρέπει να είναι η προώθηση της μάθησης μέσω της παρακίνησης των
μαθητών. Μέσα από αυτές τις απαιτήσεις εγκαταλείπονται σταδιακά οι παραδοσιακές
μέθοδοι και προβάλλει η απαίτηση για μια περισσότερο αυθεντική αξιολόγηση (Αρβανίτης,
2007). Με τον όρο αυθεντική αξιολόγηση εννοείται η αξιολόγηση του μαθητή με ποικίλες
μεθοδολογικές προσεγγίσεις όπως για παράδειγμα ο φάκελος υλικού του μαθητή, η
αυτοαξιολόγηση ή η ετεροαξιολόγηση, σε μία προσπάθεια να εκτιμηθούν συνολικά τα
επιτεύγματα του μαθητή στο πλαίσιο της σχολικής ζωής, τόσο σε γνωστικό, όσο και σε
συναισθηματικό και ψυχοκινητικό επίπεδο, μέσα από ποικίλα κριτήρια, τα οποία θα
βρίσκονται σε δυναμική διαπραγμάτευση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.
Οι μαθητές εμπλέκονται κατά τον τρόπο αυτό στη διαδικασία της μάθησης και ενθαρρύνονται
να συμμετέχουν αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, ενισχύοντας την ανάπτυξη βασικών τους
δεξιοτήτων, όπως η ευθύνη, η κριτική και δημιουργική σκέψη και η αυτονομία, οι οποίες
έχουν κρίσιμη σημασία και για το μέλλον τους (Kılıç, 2016).
Μία μέθοδος αυθεντικής αξιολόγησης, η οποία μπορεί να βρει εφαρμογή στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα στο πλαίσιο των καινοτόμων δράσεων είναι η ετεροαξιολόγηση. Η
ετεροαξιολόγηση είναι μία διαδικασία στην οποία οι μαθητές αξιολογούν τα επιτεύγματα και
τις επιδόσεις των συμμαθητών τους (Freeman, 2010). Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο
αξιολόγησης ο ρόλος των μαθητών γίνεται περισσότερο ενεργητικός, αφού οι ίδιοι έχουν τη
δυνατότητα όχι μόνο να αξιολογήσουν τους συμμαθητές τους, αλλά και να συνδιαμορφώσουν
με τους συμμαθητές τους και με τον εκπαιδευτικό της τάξης τον καθορισμό εκείνων των
κριτηρίων βάση των οποίων θα γίνει η αξιολόγηση των επιτευγμάτων των συμμαθητών τους.
Βέβαια, επειδή οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι ούτε με τη διαδικασία καθορισμού
κριτηρίων ούτε μα τη διαδικασία της αξιολόγησης, θα πρέπει σε κάθε περίπτωση αρχικά να
δίνεται χρόνος, έτσι ώστε οι μαθητές να εκπαιδευτούν πάνω στο συγκεκριμένο μοντέλο
αξιολόγησης (Orsmond, 2004).
Μελετώντας τη διεθνή βιβλιογραφία, τα κυριότερα πλεονεκτήματα, τα οποία προκύπτουν
από την ετεροαξιολόγηση συνοπτικά, είναι τα εξής: η παροχή κινήτρων στους μαθητές να
εμπλακούν ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία (Sluijsmans, 2002). Η αξιολόγηση πλέον

γίνεται μία μαθητοκεντρική διαδικασία και η ανατροφοδότηση, η οποία προέρχεται από αυτή,
αναπτύσσει το αίσθημα ευθύνης στους μαθητές και τους δίνει τη δυνατότητα να επέμβουν με
ενεργό τρόπο και στη μάθησή τους (Orsmond, 2004). Επίσης, οι μαθητές έχουν περισσότερες
ευκαιρίες να έρθουν σε επαφή με τις εργασίες των συμμαθητών τους και να τις αξιολογήσουν
με βάση τα κριτήρια που έχουν τεθεί, αναπτύσσοντας δεξιότητες κριτικής και δημιουργικής
σκέψης (Topping, 1998). Τέλος, οι περισσότεροι μαθητές οι οποίοι δέχονται την
ετεροαξιολόγηση των συμμαθητών τους επωφελούνται από αυτή και φαίνεται ότι βελτιώνουν
την επίδοσή τους (Yang, 2010).
Ο κυριότερος περιορισμός του συγκεκριμένου μοντέλου αξιολόγησης σχετίζεται με την
εγκυρότητα της ετεροαξιολόγησης, καθιστώντας της περισσότερο ως ένα εκπαιδευτικό-
παιδαγωγικό εργαλείο και λιγότερο εξεταστικό (Topping, 2009; Δημητρόπουλος, 1998). Σε
πολλές περιπτώσεις οι μαθητές δεν είναι αντικειμενικοί στην αξιολόγησή τους, αφού
επηρεάζονται από άλλους παράγοντες, όπως οι φιλίες, οι συμπάθειες ή οι αντιπάθειες και η
δημοτικότητα των μαθητών οι οποίοι αξιολογούνται, με αποτέλεσμα η αξιολόγηση των
επιδόσεων των συμμαθητών τους να διαφέρουν από τις αντίστοιχες αξιολογήσεις του
εκπαιδευτικού της τάξης. Αυτοί όμως οι περιορισμοί μπορούν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο
να αρθούν, αν οι μαθητές εκπαιδευτούν σωστά πάνω στο πεδίο της ετεροαξιολόγησης και αν
συμμετέχουν ενεργά στον καθορισμό των κριτηρίων, ώστε να αντιμετωπίσουν με σοβαρότητα
και υπευθυνότητα τη συγκεκριμένη διαδικασία (Topping, 2009).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η περιγραφή της εμπειρίας που αποκομίστηκε από
την εφαρμογή της ετεροαξιολόγησης ως τελικής αξιολόγησης στο πλαίσιο υλοποίησης ενός
προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Μεθοδολογία του προγράμματος

Το πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2017-18
με 22 μαθητές της Έκτης τάξης Δημοτικού σχολείου. Αναπτύχθηκαν συνεργασίες με την
Ελληνική Εταιρία Προστασίας της Φύσης και το πρόγραμμα εντάχθηκε στο εκπαιδευτικό
πιλοτικό πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης «Μαθαίνω για τα Δάση, για την Κλιματική
Αλλαγή Αναλαμβάνω Δράση», μέσω του οποίου έγινε σύμπραξη 15 σχολείων από την Ελλάδα,
την Κύπρο, τη Βουλγαρία και τη Ρουμανία.
Τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος ήταν η ολιστική προσέγγιση των
περιβαλλοντικών ζητημάτων, δηλαδή των οικολογικών, κοινωνικών και οικονομικών πτυχών
του περιβάλλοντος, η συμμετοχή των μαθητών σε βιωματικές δραστηριότητες και δράσεις,
προκειμένου να αυξηθεί η συναισθηματική εµπλοκή τους στα υπό διερεύνηση ζητήματα, η
ορθολογική χρήση των Νέων Τεχνολογιών, έτσι ώστε να αυξηθούν τα κίνητρα ένταξης των
μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η διαθεματικότητα και η επιλογή της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου ως στρατηγική διδασκαλίας, τα οποία αποτελούν
χαρακτηριστικά των καινοτόμων δράσεων οι οποίες αναπτύσσονται στο πεδίο της
Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Βασιλούδης, 2016). Στον Πίνακα 1 περιγράφονται
συνοπτικά οι κυριότερες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, τα λογισμικά ή οι διαδικτυακές
εφαρμογές, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν κατά περίπτωση, και οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί
στόχοι.
Πίνακας 1. Συνοπτική παρουσίαση των κυριότερων δραστηριοτήτων του προγράμματος,

των αντίστοιχων στόχων και των λογισμικών που χρησιμοποιήθηκαν
Εκπαιδευτική δραστηριότητα (&
Στόχοι δραστηριότητας
λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν)
Καταιγισμός ιδεών και δημιουργία Οι μαθητές:
εννοιολογικών χαρτών σε σχέση με τα να οργανώσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους
δάση και την κλιματική αλλαγή σχετικά με το δάσος και να διερευνηθούν οι αντιλήψεις
(Bubbl.us & kidspiration) τους σχετικά με την κλιματική αλλαγή
να γνωρίσουν τι προσφέρουν τα δάση αλλά και τους

Ανάσυρση πληροφοριών από το κινδύνους που τα απειλούν
διαδίκτυο σχετικά με τα υπό να κατανοήσουν την αλληλεξάρτηση του ανθρώπου με
διερεύνηση θέματα και κριτική το φυσικό περιβάλλον
επεξεργασία των πληροφοριών (eXe - να συγκεντρώνουν και να αξιοποιούν πληροφορίες
eLearning XHTML editor) από πηγές
να ασκηθούν στην ασφαλή πλοήγηση στο διαδίκτυο
να διερευνήσουν τις αιτίες που δημιουργούν το
Βιωματικές δραστηριότητες στην
φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής
σχολική αυλή: εμπειρική μέτρηση
να κατανοήσουν την έννοια της αειφορίας των
ύψους και ηλικίας δέντρων και
φυσικών πόρων
υπολογισμός συνολικού ποσού CO2
να αντιληφθούν τη σύνδεση της υποβάθμισης της
που συγκρατούν (National Tree Benefit
ποιότητας της ζωής του ανθρώπου από τυχόν
Calculator)
υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος
να καλλιεργήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές
Βιωματικές δραστηριότητες στην τάξη:
για την προστασία του περιβάλλοντος
παιχνίδι ρόλων, επίλυση προβλήματος
να αναπτύξουν τις αξίες της αλληλεγγύης, της
συμμετοχή σε παιχνίδι κρυμμένου
υπευθυνότητας, της οικολογικής και κοινωνικής
θησαυρού
δικαιοσύνης
Δημιουργία παρουσιάσεων και
να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και
παρουσίαση των εργασιών στην
συνεργασίας
ολομέλεια της τάξης και σε άλλες τάξεις
να μπορούν να παρουσιάζουν γραπτά και προφορικά
του σχολείου (power point, powtoon &
τις εργασίες τους
movie maker)
Δημιουργία ψηφιακού πίνακα να είναι ικανοί να προβάλλουν τις εργασίες τους
ανακοινώσεων (padlet)
να γνωρίσουν τρόπους δράσης για μία ενεργό
συμμετοχή
Σχεδιασμός και υλοποίηση σχεδίου
να αναπτύξουν δεξιότητες για ανάληψη
δράσης
περιβαλλοντικής δράσης σε ατομικό και συλλογικό
επίπεδο
Αξιολόγηση του προγράμματος

Η αξιολόγηση βασίστηκε στην αξιολόγηση των τριών σταδίων: αρχική, διαμορφωτική και
τελική αξιολόγηση. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε όλα τα στάδια αξιολογούνταν από τον
εκπαιδευτικό της τάξης μέσω της άμεσης και συστηματικής παρατήρησης των συμπεριφορών
που εκδήλωσαν οι μαθητές (Δημητρόπουλος, 1998), η κατάκτηση ή όχι των στόχων, αν μέσω
της διδακτικής πρακτικής καλλιεργήθηκε πνεύμα συνεργασίας, αν η ενσωμάτωση των Νέων
Τεχνολογιών αύξησε τα κίνητρα μάθησης των μαθητών καλλιεργήθηκε πνεύμα ενδοσχολικής
συνεργασίας καθώς και η αξιολόγηση του καθορισμού των κριτηρίων και της διεξαγωγής της
ετεροαξιολόγησης.
Κατά την αρχική αξιολόγηση διερευνήθηκαν οι προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών ως
προς το περιβάλλον. Για τον σκοπό αυτό χορηγήθηκε η κλίμακα του Νέου Περιβαλλοντικού
Παραδείγματος (ΝΠΠ) για παιδιά, η οποία αποτελείται από 10 ερωτήσεις και η οποία
αποτελεί ένα εύχρηστο και αξιόλογο ερευνητικό εργαλείο προκειμένου να διερευνηθούν οι
στάσεις των μαθητών Πέμπτης και Έκτης δημοτικού σε σχέση με το περιβάλλον (Βασιλούδης,
2015).
Για τις ανάγκες της διαμορφωτικής αξιολόγησης κατά τη διάρκεια υλοποίησης του
προγράμματος γίνονταν διαλείμματα ανατροφοδότησης στο πλαίσιο της ολομέλειας της
τάξης, στα οποία γινόταν κριτική ανασκόπηση των επιμέρους εργασιών και της λειτουργίας
των ομάδων. Οι ομάδες παρουσίαζαν τις εργασίες τις οποίες είχαν έως εκείνη τη στιγμή
ολοκληρώσει και εξέταζαν τη λειτουργικότητα και την αποδοτικότητα των μελών της ομάδας
τους, έχοντας ως σκοπό την ανατροφοδότηση όχι μόνο ως προς το γνωστικό επίπεδο αλλά ως
προς το πλαίσιο συνεργασίας. Στα διαλείμματα ανατροφοδότησης τέθηκαν και οι βάσεις της
τελικής ετεροαξιολόγησης, αφού οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά στον καθορισμό των

κριτηρίων εκείνων βάση των οποίων θα γινόταν η ετεροαξιολόγηση. Σταδιακά, σε κάθε
ανατροφοδοτικό διάλειμμα, οι μαθητές αξιολογούσαν τα επιτεύγματα, τις επιδόσεις και την
αποδοτικότητα των συμμαθητών τους, διαμορφώνοντας από κοινού με τον εκπαιδευτικό της
τάξης τις κλίμακες των διαβαθμισμένων κριτηρίων .
Πίνακας 2. Κριτήρια αξιολόγησης στόχων

Χαμηλή Μέτρια Καλή Εξαιρετική
Κριτήρια αξιολόγησης στόχων επίδοση επίδοση επίδοση επίδοση Αποτελέσματα
1 2 3 4
Γνώρισαν τις ωφέλειες των
δασών;
Γνώρισαν από τι κινδυνεύουν
τα δάση;
Γνώρισαν τρόπους προστασίας
των δασών;
Έμαθαν για την κλιματική
αλλαγή;
Διερεύνησαν πού οφείλεται η
κλιματική αλλαγή;
Γνώρισαν τις επιπτώσεις της
κλιματικής αλλαγής;
Κατανόησαν το πώς συνδέονται
τα δάση με την κλιματική
αλλαγή;
Κατανόησαν την έννοια της
αειφορίας των φυσικών πόρων;
Γνώρισαν τρόπους δράσης για
μία ενεργό συμμετοχή;
Σύνολο
Κατά την τελική αξιολόγηση, στη λήξη του προγράμματος, επαναχορηγήθηκε η κλίμακα
ΝΠΠ για παιδιά προκειμένου να διαπιστωθεί τυχόν μεταβολή στις στάσεις των μαθητών ως
προς το περιβάλλον. Επίσης, κατασκευάστηκαν δύο κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων
(ρουμπρίκες) σύμφωνα με τα κριτήρια που είχαν θεσπιστεί κατά τη διάρκεια των
διαλειμμάτων ανατροφοδότησης και των προτάσεων που είχαν κάνει οι μαθητές. Η πρώτη
κλίμακα αφορούσε στο αν οι μαθητές κατέκτησαν τους στόχους που είχαν τεθεί και η δεύτερη
αφορούσε στην αξιολόγηση της συνεργασίας των μαθητών στο πλαίσιο της ομάδας.
Αποφασίστηκε να χορηγηθούν δύο κλίμακες για να αποφευχθεί η μονομερής αξιολόγηση των
γνωστικών στόχων του προγράμματος, αλλά να αποτιμηθούν η πορεία της μάθησης και οι
συνεργατικές σχέσεις που αναπτύχθηκαν ανάμεσα στους μαθητές (Πετροπούλου κ.ά, 2009).
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η ετεροαξιολόγηση συντελέστηκε στο πλαίσιο
της κάθε ομάδας. Ήταν περισσότερο εφικτό οι μαθητές να αξιολογήσουν τα μέλη της ομάδα
τους με τα οποία είχαν άμεση επαφή, αφού, λόγω της συνεργασίας τους, είχαν δυνατότητα
τεκμηριωμένης αξιολόγησης. Στους Πίνακες 2 και 3 παρουσιάζονται οι διαβαθμισμένες
κλίμακες οι οποίες κατασκευάστηκαν.
Πίνακας 3. Κριτήρια αξιολόγησης συνεργασίας της ομάδας

Χαμηλή Μέτρια Καλή Εξαιρετική
Κριτήρια αξιολόγησης
επίδοση επίδοση επίδοση επίδοση Αποτελέσματα
συνεργασίας ομάδας
1 2 3 4
Εργάστηκαν όπως είχατε ορίσει
μέσα στο πλαίσιο της ομάδας;
Ήταν ενεργητική η παρουσία

τους μέσα στην ομάδα
Άκουσαν τις απόψεις όλων των
μελών;
Ολοκλήρωσαν τις εργασίες;
Αν προέκυψαν διαφωνίες τις
έλυσαν με ήσυχο και
δημοκρατικό τρόπο;
Παρουσίασαν την εργασία τους
με τρόπο κατανοητό στους
υπόλοιπους μαθητές;
Πρότειναν σχέδια δράσης ή
νέες δραστηριότητες κατά την
υλοποίηση του προγράμματος;
Ανέπτυξαν πνεύμα
ομαδικότητας για την επίτευξη
των στόχων που είχαν τεθεί;
Σύνολο
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η περιγραφή της εμπειρίας που αποκομίστηκε από
την εφαρμογή της ετεροαξιολόγησης ως πλαισίου τελικής αξιολόγησης των γνωστικών στόχων
και της συνεργασίας των μελών κάθε ομάδας κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Με βάση την άμεση και συστηματική παρατήρηση από πλευράς εκπαιδευτικού σε όλα τα
στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης του προγράμματος, αλλά και καθορισμού των κριτηρίων
και διεξαγωγής της ετεροαξιολόγησης, τα κυριότερα συμπεράσματα συνοψίζονται ως
παρακάτω:
• Οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τη διαδικασία καθορισμού κριτηρίων κατά τα διαλείμματα
ανατροφοδότησης και απέκτησαν κίνητρα για να έχουν περισσότερο ενεργητικό ρόλο στο
πλαίσιο της υλοποίησης του προγράμματος.
• Η προσπάθεια καθορισμού των κριτηρίων των διαβαθμισμένων κλιμάκων βοήθησε στην
αποσαφήνιση των στόχων του προγράμματος.
• Οι περισσότεροι μαθητές φάνηκε να επιζητούν την εξέλιξη της υλοποίησης του
προγράμματος αναλαμβάνοντας περισσότερο ενεργητικό ρόλο.
• Αναπτύχθηκε το αίσθημα της ευθύνης σχετικά με την επιτυχή ολοκλήρωση των
δραστηριοτήτων του προγράμματος, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μεγιστοποιήσουν τις
προσπάθειές τους κατά τη διαδικασία της μάθησης.
• Οι μαθητές αντιμετώπισαν με σοβαρότητα τη διαδικασία της ετεροαξιολόγησης και δε
φάνηκε να επηρεάζονται από τις μεταξύ τους σχέσεις. Ουσιαστικά τα αποτελέσματά της
ετεροαξιολόγησης ήταν σε συμφωνία με τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού της τάξης.
• Από την πλευρά των αξιολογούμενων μαθητών δεν ανέκυψε καμία διαφωνία σχετικά με τα
αποτελέσματα της αξιολόγησης.
Συμπερασματικά, αυτό που επισημαίνεται είναι ότι η ετεροαξιολόγηση είναι δυνατό να
χρησιμοποιηθεί στις συνθετικές ερευνητικές εργασίες και στα καινοτόμα προγράμματα ή σε
επιμέρους γνωστικούς τομείς του αναλυτικού μαθήματος, όπως για παράδειγμα στην
παραγωγή γραπτού λόγου, στην επίλυση προβλημάτων και στις διαθεματικές εργασίες. Αν και
η ετεροαξιολόγηση σύμφωνα με την πραγματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος δεν μπορεί να προκριθεί ως μοντέλο εξεταστικής αξιολόγησης, η χρησιμοποίησή
της στους παραπάνω τομείς θα μπορούσε να συνεισφέρει στην ενεργητική εμπλοκή των
μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία και να βελτιώσει το κλίμα της τάξης παρέχοντας κίνητρα
στους μαθητές, ώστε να εργαστούν περισσότερο ομαδικά και υπεύθυνα.
Αναφορές
Freeman, Μ. (2010). Peer Assessment by Groups of Group Work. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 20, 289-300.
Orsmond, P. (2004). Self - and - Peer Assessment. Great Britain: The Higher Education Academy.
Sluijsmans, D., Brand–Gruwel, S,. van Merriënboer, J. & Martens, R.L. (2004). Training teachers in
peer–assessment skills: Effects on performance and perceptions. Innovations in Education and Teaching
International, 41, 59-78.
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of
Educational Research, 68, 249-276.
Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory into Practice, 48, 20-27.
Yang, Y.F. (2010). Students’ reflection on online self-correction and peer review to improve writing.
Computers & Education, 5, 1202-1210.
Αρβανίτης, Ν. (2007). Ο φάκελος υλικού (portfolio) ως μέσο εναλλακτικής και αυθεντικής
παιδαγωγικής αξιολόγησης του μαθητή. Επιστημονικό Βήμα, 6, 168-181.
Βασιλούδης, Ι. (2015). Διερεύνηση του Νέου Περιβαλλοντικού Παραδείγματος για παιδιά. Στο
Γούσιας, Φ. (επιμ), Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Νέου Παιδαγωγού, 1066-1073, Αθήνα.
Βασιλούδης, Ι. (2016). Η αξιοποίηση εργαλείων web 2.0 στην υλοποίηση προγράμματος
Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στο Γούσιας, Φ. (επιμ), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η
εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ και της Καινοτομίας», 434-441, Αθήνα.
Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1998). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: η Αξιολόγηση του Μαθητή, 5η έκδοση,
Αθήνα: Γρηγόρης.
Πετροπούλου, Ο., Βασιλικοπούλου Μ. & Ρετάλης, Σ. (2009). Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών
σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης μέσω εμπλουτισμένων ρουμπρικών. Θέματα Επιστημών και
Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 2, 195-214.
Kılıç, D. (2016). An Examination of Using Self-, Peer-, and Teacher-Assessment in Higher Education: A
Case Study in Teacher Education. Higher Education Studies. 6, 136-144.
«Οι παρανοήσεις και οι δυσκολίες των παιδιών για τις κλασματικές

αναπαραστάσεις και οι παρεμβάσεις με ΤΠΕ»
Μόσχου Ευαγγελία
Δασκάλα στο 72ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
emoschou@sch.gr
Περίληψη
Η κατανόηση των κλασματικών αριθμών αποτελεί μία από τις κύριες μαθηματικές
δεξιότητες που οδηγεί στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης. Ωστόσο, θεωρείται δύσκολη
μαθηματική έννοια και σημαντικός αριθμός μαθητών αποτυγχάνει να την κατακτήσει. Το
ενδιαφέρον της ερευνητικής κοινότητας μετά από μελέτη σχετικών άρθρων διαπιστώνουμε
ότι στράφηκε, αρχικά στον τρόπο που οι μαθητές μαθαίνουν τα κλάσματα και τις δυσκολίες
και τις παρανοήσεις που αντιμετωπίζουν. Στη συνέχεια όμως, η έρευνα επικεντρώθηκε στις
μεθόδους διδασκαλίας των κλασμάτων και την παιδαγωγική γνώση των ίδιων των
εκπαιδευτικών για τη συγκεκριμένη έννοια.
Λέξεις κλειδιά: Κλασματικές αναπαραστάσεις,Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Οι μαθητές/τριες δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα κλάσματα, διότι αυτά

παρουσιάζονται με μια μορφική πολλαπλότητα ως μέρος ενός όλου, ως ποσοστό, λόγος δύο
μεγεθών, ως αποτέλεσμα σύγκρισης, ως προϊόν διαίρεσης (Δημητριάδης &
Σολομωνίδου,1997). Η βιβλιογραφική έρευνα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές/τριες
αντιλαμβάνονται την έννοια του κλάσματος καλύτερα ως μέρος επιφάνειας (Piaget, Inhelder &
Szeminska,1960), χρειάζεται όμως προσοχή διότι αν κυριαρχήσει κατά τη διδασκαλία των
κλασμάτων το μοντέλο μέρους-όλου μιας επιφάνειας, συσκοτίζεται η κατανόηση του
κλάσματος ως αριθμού (Μπουραζάνας, 2005).
Οι κλασματικές έννοιες αποτελούν μία περιοχή των μαθηματικών που οι μαθητές βρίσκουν
ιδιαίτερα προκλητική, ωστόσο από τις έρευνες προκύπτει ότι η διδασκαλία των κλασμάτων
είναι ένα αντικείμενο ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά και ότι ενώ οι μαθητές φαίνεται να
παρουσιάζουν πλήρη κατανόηση των εννοιών που σχετίζονται με τα κλάσματα, στην
πραγματικότητα δεν συμβαίνει αυτό. Μεγάλη σημασία στη
διδασκαλία των μαθηματικών και ειδικότερα των κλασματικών εννοιών έχει η χρήση
αναπαραστάσεων, όπως υπογραμμίζεται και από το National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 2000). Η κατανόηση μιας έννοιας (Γαγάτσης κ.ά., 2006), έχει ως
προϋπόθεση τα ακόλουθα:
(α) την ικανότητα αναγνώρισης της έννοιας όταν παρουσιάζεται με μια ποικιλία ποιοτικά
διαφορετικών συστημάτων αναπαράστασης,
(β) την ικανότητα χειρισμού της έννοιας μέσα στα συγκεκριμένα συστήματα αναπαράστασης
και
(γ) την ικανότητα μετάφρασης της έννοιας από ένα σύστημα σε άλλο.
Στη συγκεκριμένη έρευνα άρθρων παρατηρούμε ότι σχεδιάζονται διδακτικές παρεμβάσεις
για τη διδασκαλία των κλασματικών μονάδων που πραγματοποιούνται σε ένα μαθησιακό
περιβάλλον υποστηριζόμενο από τον υπολογιστή και με έμφαση στη χρήση πολλαπλών
αναπαραστάσεων της κλασματικής μονάδας.
Πολλοί ερευνητές έχουν διατυπώσει σειρά θεωριών για τη διευκόλυνση της διαδικασίας
της μάθησης. Ο Freudenthal (αναφ. από Streefland, 2000) θεωρεί την εξερεύνηση
πραγματικών καταστάσεων και φαινομένων ως σημείο εκκίνησης της μαθησιακής
διαδικασίας. Οι μαθητές/ριες χρειάζονται αναπαραστάσεις, οι οποίες με κατάλληλη διδακτική
παρέμβαση θα αποκρυσταλλωθούν σε νοητικές αναπαραστάσεις και συνακόλουθα, θα
βοηθήσουν στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών (Κολέζα Ε, 2000 ; Μπουραζάνας Κ, 2005).
Η κατανόηση από τους μαθητές/τριες των αρχικών εννοιών των κλασμάτων (σχέση μέρους-
όλου, προϊόν διαίρεσης, κλασματική μονάδα) προϋποθέτει τη διερεύνηση των δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν και τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τις έννοιες αυτές από την προσωπική
τους εμπειρία.
Προσπαθήσαμε να γίνει σαφής διάκριση των εννοιολογικών μορφών του ρητού αριθμού,
για να διαπιστωθεί πόσες, ποιες εννοιολογικές μορφές μπορούμε να δεχθούμε και για ποιους
λόγους. Δεν προχωρήσαμε σε αυθαίρετο διαχωρισμό αυτών των εννοιολογικών και
διδακτικών εννοιών, αλλά μελετήσαμε τις υπάρχουσες έρευνες έως σήμερα:
Οι Behr et al.(1983,1984) περιγράφουν τρεις τέτοιες μορφές: Μέρος – όλου, πηλίκο και
τελεστής.
Ο Kieren (1993) περιγράφει τέσσερις τέτοιες μορφές: Πηλίκο, μέτρηση, τελεστή και λόγο.
Δεν αναφέρεται στην κατασκευή μέρους – όλου, διότι θεωρεί ότι διαχέεται στις περισσότερες
από τις άλλες μορφές.
Τέλος η Marshall (1993) και η Κολέζα (2000) συνδυάζοντας τις προηγούμενες απόψεις,
επιχειρούν μια πιο σφαιρική θεώρηση των ρητών αριθμών διακρίνοντας πέντε μορφές:
Μέρος- όλο, μέτρο, λόγος, πηλίκο και τελεστής.
Από μαθηματική άποψη οι παραπάνω ερμηνείες έχουν ξεκάθαρο, πλήρες και διακριτό
μεταξύ τους περιεχόμενο:
Η πρώτη ερμηνεία (μέρος-όλο), «βλέπει» το ρητό σαν κλάσμα. Ένα «όλο» χωρίζεται σε κ
ίσα κομμάτια, κάθε κομμάτι συμβολίζεται ως 1/κ και αν αναφερόμαστε σε αρκετά λ κομμάτια
χρησιμοποιούμε τον συμβολισμό λ/κ. Το «όλο», που διαμοιράζεται, μπορεί να είναι μια
συνεχής ποσότητα (π.χ. μια γεωμετρική επιφάνεια) ή ένα σύνολο από διακριτά αντικείμενα.
Για τη συνεχή ποσότητα καλό είναι να δίνονται αρκετά παραδείγματα με κυκλικά και
ορθογώνια σχήματα, ενώ για τα διακριτά να χρησιμοποιούνται παραδείγματα με άρτιο και
περιττό πλήθος αντικειμένων.
Η δεύτερη ερμηνεία (ως μέτρο), ο ρητός λ/κ προκύπτει από την επανάληψη του
μοναδιαίου κλάσματος 1/κ για τον καθορισμό μιας απόστασης.
Στη τρίτη ερμηνεία (ως λόγος), ο λόγος εκφράζει τη σχέση δύο ποσοτήτων: Το μέγεθος της
μίας ποσότητας συγκρίνεται με το μέγεθος της άλλης ποσότητας. Στην έννοια αυτή μπορεί να
γίνει μια διάκριση ερμηνειών του λόγου: σε εξωτερικό και εσωτερικό λόγο. Εξωτερικό λόγο
ονομάζουμε το λόγο που ορίζει ένα νέο μέγεθος, το οποίο εκφράζει τη σχέση μεταξύ των δύο
αρχικών μεγεθών (π.χ. ο λόγος διάστημα / χρόνο μας δίνει ένα νέο μέγεθος την ταχύτητα),
ενώ ο εσωτερικός λόγος είναι ένας καθαρός αριθμός και προκύπτει ως λόγος δύο ίδιων
ποσοτήτων.
Στην τέταρτη ερμηνεία του ρητού (ως πηλίκο), όπως και η πρώτη (μέρος – όλο) έχει σχέση
με μια διαμέριση. Στο πηλίκο λ/κ το λ δεν παριστά τα μέρη ενός όλου, αλλά την ποσότητα ή τα
στοιχεία που θα κατανεμηθούν ισομερώς, το δε κ τον αριθμό των μερών της διαμέρισης.
Επιπλέον, τα κ και λ, αναπαριστούν διαφορετικά είδη πραγμάτων και δεν υπάρχει
περιορισμός ώστε το λ<κ. Στην έννοια αυτή μπορεί να γίνει μια διάκριση ερμηνειών του
πηλίκου: στη μεριστική ερμηνεία, κατά την οποία ο διαιρετέος μερίζεται σε τόσα μέρη όσα
καθορίζει ο διαιρέτης και στη μετρική ερμηνεία, κατά την οποία ο διαιρέτης μετρά κάποια
ποσότητα, η οποία επαναληπτικά εξάγεται από το διαιρετέο. Οι δύο αυτές ερμηνείες του
πηλίκου αντιστοιχούν στη διαίρεση μερισμού και μέτρησης αντίστοιχα.
Στην Πέμπτη ερμηνεία (ως τελεστής), ο ρητός λ/κ λειτουργεί ως μία «μηχανή ή συνάρτηση»
που μετατρέπει μία ποσότητα σε μία άλλη. Δηλαδή ο τελεστής είναι ο πολλαπλασιαστής, με
τον οποίο πολλαπλασιάζεται η αρχική ποσότητα για να προκύψει η τελική ποσότητα.
Για τις παραπάνω ερμηνείες, παρά το ότι είναι ανεξάρτητες έννοιες, υπάρχουν σαφή
ενοποιητικά στοιχεία τα οποία αποτελούν το συνεκτικό ιστό, που τις συνδέει μεταξύ τους. Τον
αποτελούν οι έννοιες: α) της ισοδύναμης διαμέρισης (partitioning), β) του καθορισμού της
μονάδας μέτρησης και γ) της ποσότητας που μετρά η καθορισθείσα μονάδα. (Δαφέρμος,
1998 ; Κολέζα, 2000 ; Μπουραζάνας, 2005).
Με βάση τους προηγούμενους προβληματισμούς δημιουργούνται μοντέλα διδακτικής
παρέμβασης με τη χρήση λογισμικού, με σκοπό να δοθούν στους μαθητές/ριες δυνατότητες
ώστε να κατανοήσουν καλύτερα την πολυμορφία των εννοιών, μέσω των αναπαραστάσεων
και της εμπλοκής τους σε δραστηριότητες, να πειραματιστούν μέσα σε ένα αλληλεπιδραστικό
περιβάλλον, ώστε να επινοήσουν στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων που τίθενται.
Ερευνητικό πλαίσιο
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που έγινε, φαίνεται ότι oι μαθητές, τόσο στην
πρωτοβάθμια, όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες με
τα κλάσματα. Οι δυσκολίες αυτές μπορούν να αποδοθούν, εν μέρει και στον τρόπο με τον
οποίο γίνεται η διδασκαλία των κλασμάτων.
Σκοπός των επόμενων μελετών πρέπει να είναι η μελέτη διδασκαλιών ως προς πτυχές της
παιδαγωγικής γνώσης των εκπαιδευτικών για τα κλάσματα, και η διερεύνηση της σχέσης
ανάμεσα στη διδασκαλία και τα μαθησιακά αποτελέσματα από τους μαθητές. Πιο
συγκεκριμένα, πρέπει να διερευνηθεί κατά πόσο στη διδασκαλία των κλασμάτων α)
διερευνώνται οι αρχικές ιδέες των μαθητών για τα κλάσματα, β) διδάσκονται οι διαφορετικές
εννοιολογικές μορφές του κλάσματος, γ) γίνεται χρήση διαφορετικών αναπαραστάσεων και
σύνδεση μεταξύ τους και δ) δίνεται έμφαση τόσο στην εννοιολογική, όσο και τη διαδικαστική
γνώση για τα κλάσματα.
Για το σκοπό αυτό, προτείνεται να πραγματοποιηθούν παρακολουθήσεις διδασκαλίας
κλασμάτων στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον, να ελεγχθεί η
εννοιολογική και διαδικαστική γνώση των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία, με στόχο να
διερευνηθεί κατά πόσο η διδασκαλία πράγματι σχετίζεται με τα μαθησιακά αποτελέσματα.
Για τους σκοπούς της έρευνας και τη διερεύνηση των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων
(μετά τη μελέτη των άρθρων) μιας διδακτικής παρέμβασης θεωρείται καταλληλότερη μία
ερμηνευτική - ποιοτική ερευνητική προσέγγιση σε συνδυασμό με τη μελέτη περίπτωσης. Για
τη συλλογή των δεδομένων να χρησιμοποιηθεί η μεθοδολογική τριγωνοποίηση, δηλαδή
συλλογή δεδομένων από πολλαπλές πηγές (Cohen & Manion, 2000). Πιο συγκεκριμένα, να
χρησιμοποιηθούν αρχικά και τελικά ερωτηματολόγια, φύλλα εργασίας των μαθητών,
βιντεοσκοπήσεις και αρχεία καταγραφής των οθονών του υπολογιστή κατά τη διάρκεια των
διδασκαλιών .
Διατύπωση προβληματικής
Το ερευνητικό πρόβλημα θα μπορούσε να ήταν ¨ Οι παρεμβάσεις με ΤΠΕ βοηθούν στην
εξομάλυνση των παρανοήσεων και των δυσκολιών των παιδιών για τις κλασματικές
αναπαραστάσεις ; ¨
Οι μαθητές δυσκολεύονται να περάσουν από τους φυσικούς αριθμούς στην αντίληψη του
κλάσματος ως αριθμού (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2007), λόγω πρότερων γνωστικών
σχημάτων από τους φυσικούς αριθμούς και, εφαρμόζοντας τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους
από τους φυσικούς αριθμούς στα κλάσματα, οδηγούνται σε παρανοήσεις. Μάλιστα δεν
αντιλαμβάνονται το κλάσμα ως έναν αριθμό αλλά ως δύο διαφορετικούς μεταξύ τους
(Charalambous & Pitta-Pandazi, 2007 ; Smith, 2002).
Κάποιες από τις συχνότερες δυσκολίες - παρανοήσεις τους είναι:
1. Το κλάσμα με τους μικρότερους όρους είναι και το μικρότερο.

2. Από κλάσματα με ίσους αριθμητές μεγαλύτερο είναι εκείνο με μεγαλύτερο
παρονομαστή
3. Είναι εξοικειωμένοι με περιορισμένο αριθμό κλασμάτων (δεύτερα και τέταρτα).
4. Τα κλάσματα είναι μέρη μιας πίτας ή ενός κύκλου (περιορισμός στη σχέση μέρους -
όλου) και όχι το μέρος μιας συνεχούς ποσότητας ή το μέρος μιας συλλογής
αντικειμένων.
5. Δεν αντιλαμβάνονται ότι ανάμεσα σε δύο κλάσματα, στην αριθμογραμμή, υπάρχουν
άπειρα άλλα κλάσματα
6. Τα κλάσματα αναφέρονται όχι μόνο σε συνεχείς αλλά και σε ασυνεχείς ποσότητες
Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα κλάσματα

Τις ελλείψεις στις γνωστικές δομές των δασκάλων μελέτησε η Lee (Lee, Brown, & Orrill,
2011) όσο αφορά τα κλάσματα και τις γραφικές τους αναπαραστάσεις. Έχοντας ένα δείγμα 12
δασκάλων με διαφοροποίηση στην διδακτική εμπειρία και στα τυπικά προσόντα στο γνωστικό
αντικείμενο των μαθηματικών, η Lee μελέτησε τον τρόπο σκέψης και τις στρατηγικές που
ακολουθούν οι δάσκαλοι όταν έρχονται αντιμέτωποι με την ερμηνεία μιας γραφικής
αναπαράστασης ενός κλάσματος. Οι δάσκαλοι αφού απάντησαν γραπτά σε κλειστού τύπου
ερωτήσεις , στη συνέχεια έδωσαν προφορική συνέντευξη. Έδωσε έμφαση στο αν οι δάσκαλοι
αναγνώρισαν και ανέφεραν το «όλο» ή όχι κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων και κατά πόσο
οδηγήθηκαν στη σωστή λύση. Η έρευνα έδειξε ότι μόνο το 25% των δασκάλων χρησιμοποίησε
σωστά την αναφορά στο «όλο» και μόνο το 20.5% από τους δασκάλους που χρησιμοποίησαν
άλλες στρατηγικές απάντησαν σωστά.
Συμπερασματικά η Lee καταλήγει ότι
• Η μονομερής ανάπτυξη των μαθηματικών γνώσεων για την επίλυση προβλημάτων

είναι ανεπαρκής για την υποστήριξη της μάθησης των μαθητών.
• Ένας δάσκαλος με ισχυρή εξειδικευμένη γνώση δεν είναι μόνο σε θέση να εισαγάγει
το περιεχόμενο, αλλά και να ερμηνεύσει το έργο των μαθητών.
• Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν μια ουσιαστική κατανόηση της αναφοράς στο «όλο»
και των διάφορων αναπαραστάσεων, ώστε να εμπλέξουν τους μαθητές στην ανάπτυξη
των δικών τους κατανοήσεων και να ερμηνεύσουν το σκεπτικό των μαθητών τους για
τα κλάσματα.
∆υσκολίες, παρανοήσεις και λάθη των μαθητών
Όπως αναφέρουν διάφοροι ερευνητές (Boulet, 1998 ; Davis, Hunting & Pearn,1993. Στο:
Γαγάτσης, Μιχαηλίδου, Σιακαλλή, 2001) αν και δίνεται μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία των
κλασματικών αριθμών, οι μαθητές συνεχίζουν να παρουσιάζουν πάρα πολλές αδυναμίες διότι
είναι γεγονός ότι τα κλάσματα αποτελούν ένα περίπλοκο κατασκεύασμα. Η ανάπτυξη όμως
της ικανότητας των παιδιών να χειρίζονται τους κλασματικούς αριθμούς αποτελεί ανάγκη της
καθημερινής ζωής και από την άλλη σύμφωνα με τους Behr, Lesh, Post, & Silver (1983). Οι
κλασματικοί αριθμοί αποτελούν το θεμέλιο πάνω στο οποίο στηρίζονται οι στοιχειώδεις
αλγεβρικές πράξεις. Γιατί όμως οι μαθητές κάνουν τόσα πολλά λάθη και έχουν τόσες πολλές
παρανοήσεις και δυσκολίες;
Γενικά οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές αποδίδονται τόσο στην εννοιολογική φύση
των ρητών αριθμών, στο συμβολισμό και τις αναπαραστάσεις τους, τις διαδικασίες λογισμού
με κλασματικούς αριθμούς (Γαγάτσης, Α. Μιχαηλίδου, Ε. Σιακαλλή, Μ. 2001; Φιλίππου &
Χρίστου, 1995) αλλά και σε επιστημολογικά εμπόδια.
Οι δυσκολίες, οι σχετικές με την εννοιολογική φύση των ρητών αριθμών, οφείλονται στην
πυκνή δομή των ρητών αριθμών σε αντίθεση με τη διακριτή δομή των φυσικών αριθμών, οι
οποίοι αποτελούν το μοντέλο πάνω στο οποίο οργανώνεται η οικοδόμηση της έννοιας του
κλασματικού αριθμού.
Ως σημαντικότερες δυσκολίες εννοιολογικής φύσης αναφέρονται οι εξής:
1. Η σύνδεση του κλάσματος κ/μ με την απόλυτη αξία των φυσικών αριθμών κ και μ.
2. Η αντίληψη ότι ανάμεσα σε δύο διαδοχικά κλάσματα όπως 1/3 και 2/3 δεν υπάρχει
άλλος κλασματικός αριθμός.
3. Η αντίληψη ότι η κλασματική μονάδα είναι σταθερό μέγεθος.
4. Η κυριαρχία της αντίληψης της σχέσης μέρους– μέρους, αντί της σχέσης μέρους–
όλου.
5. Ο λογιστικός χειρισμός των αριθμητών ανεξάρτητα από τους παρονομαστές.
6. Η δυσκολία των παιδιών να υπερβούν την κλασματική ποσότητα, να αποσυνδέσουν
δηλαδή το κ/μ του χ από το χ και να οικοδομήσου ντελικά την έννοια του κλασματικού
αριθμού.
ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ:
Συνηθισμένα λάθη και παρανοήσεις στα κλάσματα
Ένας από τους λόγους που γίνονται πολλά λάθη στα κλάσματα είναι ο τρόπος με τον οποίο
παρουσιάζεται αρχικά το περιεχόμενο των κλασμάτων στους μαθητές και στο οποίο
παρουσιάζεται
περιορισμένη ποικιλία κλασμάτων (συνήθως δεύτερα και τέταρτα). Τα λάθη προκύπτουν
από την αρχική διδασκαλία των κλασμάτων η οποία ενθαρρύνει τους μαθητές να παράγουν
μνημονικές «συνταγές», για παράδειγμα να θεωρούν ότι το κλάσμα αποτελείται από τον
αριθμητή, την κλασματική γραμμή και τον παρονομαστή.
Οι Newstead και Murray (1998) ανέφεραν ότι στην εισαγωγή των κλασμάτων
χρησιμοποιούνται συνήθως διαμερίσεις γεωμετρικών σχημάτων, γεγονός που φαίνεται σε
απαντήσεις των μαθητών όπως οι παρακάτω. Για παράδειγμα στην ερώτηση « Δείξε το
κλάσμα 3/4 με τουλάχιστον 3 διαφορετικούς τρόπους», το 12% των μαθητών της τετάρτης
τάξης και το 10% των μαθητών της έκτης τάξης απάντησαν με τα παρακάτω σχήματα :
Εικόνα 1 : Απάντηση μαθητών στην ερώτηση «Δείξε το κλάσμα 3/4 με τουλάχιστον 3

διαφορετικούς τρόπους»
Παρατηρούμε ότι στην περίπτωση του τριγώνου οι μαθητές γενικεύουν λανθασμένα την
διαμέριση κύκλου ή ορθογωνίου (που συνήθως χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία).
Επίσης παρατηρούμε ότι σε όλα τα παραπάνω σχήματα το κλάσμα αντιπροσωπεύει ένα μέρος
του όλου. Μόνο μικρό ποσοστό των μαθητών της τετάρτης τάξης και της έκτης τάξης έδωσαν
το παρακάτω παράδειγμα:
Εικόνα 2 : Αναπαράσταση του 3/4 από μαθητές
Η παραπάνω εξήγηση θεωρεί το 3/4 μια συλλογή ξεχωριστών αντικειμένων.Σε μια

παρόμοια έρευνα που
διεξάχθηκε από τους Reys, Kim και Bay (1999) με μαθητές της πέμπτης τάξης, μία ερώτηση
ζητούσε από τους μαθητές να δείξουν το κλάσμα 2/5 με ένα διάγραμμα. Οι απαντήσεις σε 7
από τους είκοσι μαθητές αποκάλυπταν βασικές παρανοήσεις και ελλείψεις σχετικά με τα
κλάσματα ( για παράδειγμα το γεγονός ότι στα κλάσματα μιλάμε για ίσα πάντα μέρη μιας
ποσότητας). Τρείς μαθητές σχεδίασαν έναν κύκλο και τον χώρισαν σε 4 ίσα μέρη ενώ στη
συνέχεια χώρισαν το ένα από αυτά τα μέρη στα δυο για να βρουν το 1/5. Όταν στη συνέχεια
ρωτήθηκαν αν υπήρχε διαφορά για το ποια τμήματα του κύκλου θα σκίαζαν, δύο μικρά ή δύο
μεγάλα, οι μαθητές απάντησαν ότι δεν υπήρχε καμιά διαφορά. Οι μαθητές δεν
συνειδητοποιούσαν ότι η κάθε επιλογή θα οδηγούσε σε διαφορετική αναπαράσταση του
κλάσματος 2/5.
Εικόνα 3 : Αναπαράσταση του 2/5από μαθητές
Οι δύο παραπάνω έρευνες αποκαλύπτουν ότι οι παρανοήσεις στα κλάσματα υπάρχουν

ακόμα και σε μεγαλύτερους μαθητές που έχουν διδαχτεί περισσότερο την έννοια του
κλάσματος.
Λάθη– παρανοήσεις αναπαραστατικής φύσης:

α) Λάθη των μαθητών στην αναγνώριση κλασμάτων ως μέρος συνεχούς επιφάνειας:
Οι μαθητές ενδέχεται να δυσκολεύονται στην αναγνώριση του κλάσματος μέσα από
συνεχή επιφάνεια αφού στρέφουν την προσοχή τους μόνο στο μέρος που χρωματίζεται ή
αποκόπτεται και δεν συγκρατούν και τις δύο διαστάσεις που απεικονίζει ένας κλασματικός
αριθμός.
Επίσης μπορεί να μην κατανοούν ότι τα μέρη πρέπει να είναι ισοδύναμα, για να ισχύει η
σχέση που αντανακλά το κλάσμα.
β) Λάθη των μαθητών στην αναγνώριση κλασμάτων ως μέρος συνόλου αντικειμένων.
Εδώ οι μαθητές μπορεί να απαντούν με κλάσμα, αλλά να αναφέρονται σε λόγο και όχι σε
μέρος από σύνολο αντικειμένων, όχι απαραίτητα ίδιου σχήματος ή μεγέθους.Επίσης
δυσκολεύονται να απαντήσουν σε παρόμοιες ασκήσεις όπου το σύνολο των αντικειμένων
είναι πιο μεγάλο από τον παρονομαστή του κλάσματος που τους ζητείται να επιλέξουν.
Λάθη των μαθητών στην αναγνώριση κλάσματος ως λόγου:

Το κλάσμα 3/4 μπορεί να εκφράζει 3 αγόρια για κάθε 4 κορίτσια ή 3:4. Αυτό προκύπτει
μέσα από συγκρίσεις μεταξύ επιμέρους ομάδων εντός μιας ολότητας (παράδειγμα: 3 αγόρια
και 4 κορίτσια– ο λόγος των κοριτσιών προς τα αγόρια είναι 4 : 3). Εδώ παίζει ρόλο και η σειρά
αναφοράς του κάθε επιμέρους συνόλου.
Λάθη των μαθητών στην αναγνώριση κλάσματος ως μέτρου:

Η χρήση της αριθμητικής γραμμής στην αναπαράσταση της έννοιας του κλάσματος
βασίζεται στο ότι τα κλάσματα αποτελούν σημεία πάνω στη γραμμή και ταυτόχρονα
αποστάσεις από το σημείο 0.Οι δυσκολίες σχετικά με την αναπαράσταση της έννοιας πάνω
στην αριθμητική γραμμή,σύμφωνα με διάφορους ερευνητές ( Behr et al.1983; Bright et
al.1988. Στο: Γαγάτσης, Α. Μιχαηλίδου, Ε. Σιακαλλή, Μ. 2001) είναι οι εξής:
1. ∆υσκολίες στην αναγνώριση της μονάδας αναφοράς του κλάσματος στην αριθμητική
γραμμή.
2. ∆υσκολίες στην επίλυση προβλημάτων στα οποία οι υποδιαιρέσεις στην αριθμητική
γραμμή δεν ισούνται με τον παρονομαστή του κλάσματος.
3. ∆υσκολίες στην επίλυση προβλημάτων στα οποία οι υποδιαιρέσεις της αριθμητικής
γραμμής δεν είναι παράγοντες ή πολλαπλάσια του παρονομαστή του κλάσματος.
4. ∆υσκολίες στη μετάφραση ανάμεσα στη συμβολική και εικονική αναπαράσταση των
πληροφοριών της αριθμητικής γραμμής. Σε έρευνα τους οι Γαγάτσης και Ηλία (2004),
διαπίστωσαν ότι στα έργα με αριθμητική γραμμή, οι μαθητές είχαν τις χαμηλότερες
επιδόσεις. Αρκετές φορές οι μαθητές μετρούν τα σημεία αντί τα διαστήματα πάνω
στην αριθμητική γραμμή. Άλλοι ερευνητές(Ni, 2002) υποστηρίζουν ότι η αριθμητική
γραμμή περιλαμβάνει παραπλανητικά στοιχεία για τους μαθητές οι οποίοι έχουν
παρανοήσεις ή δεν έχουν αναπτύξει πλήρως την έννοια των κλασματικών αριθμών,
για αυτό αποτελεί όχι απλώς μοντέλο για τη διδασκαλία των κλασμάτων, αλλά και
αξιολογικό εργαλείο για τον εντοπισμό των παρανοήσεων των μαθητών.
Λάθη των μαθητών στην αναγνώριση κλασμάτων ως διαίρεση:

Αν και γίνεται αναφορά σε προβλήματα διαίρεσης από την καθημερινή ζωή, οι μαθητές
δυσκολεύονται να δουν το κλάσμα ως διαίρεση ανάμεσα σε δύο αριθμούς.(π.χ.: πόση
ποσότητα σοκολάτας θα φάνε έξι παιδιά, αν υπάρχουν μόνο 4 σοκολάτες;)
Λάθη – παρανοήσεις διδακτικής φύσης

Η αλγοριθμική προσέγγιση και η έμφαση στη διαδικαστική γνώση και την παραδοσιακή
διδασκαλία δημιουργεί δυσκολίες στην κατανόηση των κλασματικών αριθμών αφού οι
διαδικασίες και οι κανόνες εφαρμόζονται μηχανικά(Hart, 1981; Kerslake,1986; Ni,2001.

Στο:Γαγάτσης, Α., Ευαγγελίδου, Α., Ηλία, Ι., Σπύρου, Π., 2004).
Η παραδοσιακή διδασκαλία των κλασμάτων περιλαμβάνει την πρόωρη χρήση συμβολικών
αναπαραστάσεων (σύμβολο κλάσματος, αλγόριθμοι) και δίνει έμφαση στην έννοια μέρος-όλο
και στο εμβαδόν κύκλο. Αρκετοί δάσκαλοι προσεγγίζουν τα κλάσματα με τον τρόπο σκέψης
ενός ενήλικα και όχι ενός παιδιού και δίνουν έμφαση στον τυπικό συμβολικό τρόπο
παρουσίασης των κλασμάτων, όπως αυτός έχει οικοδομηθεί πλήρως σε ένα ενήλικα.
Κατά τη διδασκαλία δίνεται σημασία στη διαδικαστική γνώση (κανόνων,
αλγορίθμων,διαδικασιών), όπου οι γνώσεις αυτές μαθαίνονται μηχανικά, μένοντας ασύνδετες
με την έννοια και χωρίς οι μαθητές να γνωρίζουν το γιατί τις εφαρμόζουν. Επιπλέον κατά τη
διδασκαλία γενικότερα, δεν επιχειρείται μία συνειδητοποιημένη
σύνδεση και συσχέτιση της έννοιας των κλασμάτων με τους δεκαδικούς και τους ακεραίους
ή ακόμα και μία σύγκριση, ώστε οι μαθητές να εντοπίζουν τι κρατάμε και τι πετάμε από τις
γνώσεις μας αυτές όταν μιλάμε για παράδειγμα για την έννοια των κλασμάτων.Ακόμα ο
τρόπος παρουσίασης των αναπαραστάσεων για τα κλάσματα είναι συγκεκριμένος,
στερεότυπος,συχνά πολύ καθοδηγούμενος. (π.χ. Ο μαθητής έχει να σκιάσει το 3/4 ενός
ορθογωνίου ή ενός κύκλου, τα οποία είναι εκ των προτέρων χωρισμένα σε 4 ίσα μέρη).Επειδή
οι αναπαραστάσεις που χρησιμοποιούνται έχουν μια στερεότυπη μορφή σχημάτων, ο
διαχωρισμός αυτών των σχημάτων τείνει να εξελιχθεί σε στερεότυπο.
Ένα ακόμα συμπέρασμα που εξάγεται από τις έρευνες είναι πως όταν το σχήμα
παρουσιάζεται με στερεότυπη μορφή, δηλαδή χωρισμένο σε τόσα μέρη όσα και ο
παρονομαστής του κλάσματος, οι μαθητές ακολουθούν πάντα την ίδια διαδικασία για να
σκιάσουν την επιφάνεια που τους ζητείται.Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές απλά
καταμετρούν τόσα μέρη, όσα και ο αριθμητής του κλάσματος. Ο σχηματισμός ενός τέτοιου
στερεοτύπου στο μυαλό των μαθητών οδηγεί σε εσφαλμένες αντιλήψεις.
Η διαδικασία καταμέτρησης κάνει τους μαθητές να επικεντρώνουν την προσοχή τους μόνο
στον αριθμητή του κλάσματος, αγνοώντας τον παρονομαστή. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να
ενισχύεται η δυσκολία των μαθητών να αντιληφθούν το κλάσμα ως μία ποσότητα, ένα αριθμό
που η σημασία του προέρχεται από τη σχέση που έχει ο αριθμητής με τον παρονομαστή.
Οι αναπαραστάσεις που χρησιμοποιούνται κατά κόρον για τη διδασκαλία της έννοιας των
κλασμάτων είναι αναπαραστάσεις εμβαδού επιφάνειας.Τα γεωμετρικά σχήματα και το
εμβαδόν τους λειτουργούν ως το άλλο πλαίσιο «μεταφοράς», οι ιδιότητες του οποίου
αποτελούν το υπόβαθρο ανάδειξης των χαρακτηριστικών και των ιδιοτήτων των κλασματικών
αριθμών.Όμως σύμφωνα με τους Καλδρυμίδου– Κοντοζήση (2003) (Στο: Γαγάτσης, Α. και
Ηλία, Ι.,2003) η χρήση των γεωμετρικών σχημάτων ως μέσων για κατανόηση της αριθμητικής
σημασίας των κλασμάτων, προϋποθέτει την πολύ καλή γνώση των σχημάτων, των ιδιοτήτων
τους και των σχέσεων των μερών τους. Η πείρα όμως αποδεικνύει ότι η προαπαιτούμενη
αυτή γνώση δεν είναι κτήμα όλων των μαθητών. Ενδεχόμενο αποτέλεσμα αυτής της έλλειψης
γνωσιολογικού υποβάθρου των μαθητών, για τις γεωμετρικές έννοιες και του εννοιολογικού
πεδίου της επιφάνειας, είναι οι μαθητές να επικεντρώνονται κάθε φορά στη συγκεκριμένη
περίπτωση που έχουν να επεξεργαστούν και όχι στην έννοια των κλασμάτων που
αναπαρίστανται μέσω της επιφάνειας.
Αποτέλεσμα είναι οι γεωμετρικές αναπαραστάσεις από μέσο οργάνωσης των
πληροφοριών για κατανόηση της έννοιας των κλασμάτων, να μετατρέπονται σε αντικείμενο
επεξεργασίας. Αρκετές φορές τα σχήματα που χρησιμοποιούνται ως αναπαραστάσεις
καταστάσεων μέρους – όλου μπορεί να οδηγήσουν σε παρανοήσεις, ανάλογα με το πώς τις
αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Αυτό συμβαίνει αν οι μαθητές αντί να επικεντρώνουν την
προσοχή τους στην έννοια του κλάσματος, επικεντρώνονται στην ίδια την αναπαράσταση του
αντικειμένου.
Η ύπαρξη δύο σχημάτων δημιουργεί προϋποθέσεις για εννοιολογική σύγχυση, δεδομένου
ότι η πρόσθεση εμφανίζεται ως ένωση των μερών, αλλά όχι ως ένωση του όλου.Η χρήση της
αριθμητικής γραμμής ως αναπαράστασης για την πρόσθεση των κλασμάτων μπορεί να

ενισχύει την αναπαραγωγή της οργάνωσης των φυσικών αριθμών και τη διακριτή θεώρηση
για το σύνολο των κλασματικών αριθμών.
Λόγοι των λαθών και των παρανοήσεων στα κλάσματα

Η έννοια των κλασμάτων είναι από τις πιο βασικές στα μαθηματικά, όμως είναι και
ανάμεσα στις πιο δύσκολες για τους μαθητές όλων των βαθμίδων. Η Hanson (2001) ανέφερε
ότι ο βασικός λόγος που οι μαθητές δυσκολεύονται στα κλάσματα είναι ότι προσπαθούν να
απομνημονεύσουν τύπους και αλγορίθμους αντί να τα κατανοήσουν. Οι μαθητές έχουν
δυσκολία να αναγνωρίσουν πότε δύο κλάσματα είναι ίσα, να διατάξουν κλάσματα και να
κατανοήσουν ότι το κλάσμα παριστάνει έναν αριθμό. Γι’ αυτό είναι ανάγκη οι μαθητές να
κατανοήσουν την έννοια του κλάσματος πριν κάνουν πράξεις με αυτά. Στην πραγματικότητα
τα κλάσματα δεν είναι δύσκολα μόνο για τους μαθητές αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί
θεωρούν ότι είναι από τα πιο δύσκολα θέματα για να το διδάξουν. Η Hanson (2001) έγραψε
ότι η μελέτη των κλασμάτων και ιδιαίτερα οι πράξεις που περιλαμβάνουν κλάσματα
προκαλούν μεγάλη σύγχυση και στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές.
Σε μια έρευνα που διεξάχθηκε από τον Barwell (1998) παρατηρήθηκε ότι από όλες τις
θεματικές περιοχές των μαθηματικών, τα κλάσματα φαίνεται να προκαλούν στους δασκάλους
του δημοτικού τα περισσότερα προβλήματα. Πάνω από το 1/5 των εκπαιδευτικών
(μαθηματικών) που πήραν μέρος στην έρευνα ανέφεραν τα
κλάσματα σαν ένα από τα πιο δύσκολα κομμάτια της διδασκαλίας. Υπάρχουν πολλοί
παράγοντες που τα παιδιά στο δημοτικό έχουν μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των
κλασμάτων.
Οι τρεις βασικότεροι λόγοι είναι:
1. Ο τρόπος και η σειρά με την οποία παρουσιάζεται αρχικά το περιεχόμενο των
κλασμάτων στους μαθητές. Συγκεκριμένα οι μαθητές εκτίθενται αρχικά σε περιορισμένη
ποικιλία κλασμάτων (συνήθως μόνο δεύτερα και τέταρτα).
2. Το περιβάλλον της τάξης στο οποίο οι λανθασμένες ιδέες και η άτυπη (καθημερινή)
έννοια των κλασμάτων δεν αναλύονται.
3. Η λανθασμένη εφαρμογή της έννοιας των ακεραίων αριθμών θεωρώντας τον αριθμητή
και τον παρονομαστή ξεχωριστούς ακέραιους αριθμούς.
Η Neimi (1996) ανέφερε τα αποτελέσματα από την διεθνή αξιολόγηση εκπαιδευτικής
προόδου ( National Assesment of Educational Progress), η οποία έδειξε ότι τα προβλήματα
κλασμάτων βασανίζουν τους μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια της φοίτησής τους στο γυμνάσιο.
Πιο πρόσφατα, η Sophian (2000) ανέφερε ότι η διδασκαλία των κλασμάτων στις μεσαίες
τάξεις του δημοτικού είναι ένα σημείο μετάβασης στο οποίο πολλοί μαθητές αρχίζουν να
έχουν σοβαρές δυσκολίες με τα μαθηματικά. Συχνά αναφέρεται ότι τα κλάσματα είναι
δύσκολα επειδή δεν ταιριάζουν με τις αρχικές ιδέες που έχουν τα παιδιά σχετικά για τους
αριθμούς. Μία αιτία γι’ αυτό είναι ότι στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης δίνεται ιδιαίτερη
έμφαση στους ακέραιους αριθμούς με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην προετοιμάζονται για τη
μετάβαση στα κλάσματα και στην έννοια των πραγματικών αριθμών. Γιατί οι μαθητές όταν
μαθαίνουν τα κλάσματα αποκτούν τόσες παρανοήσεις και κάνουν τόσα λάθη;
Μερικοί λόγοι είναι :
1. Όπως αναφέρουν οι Reys, Kim και Bay (1999), η δυσκολία των μαθητών με τα
κλάσματα είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Αυτό που σκέφτονται οι μαθητές
πολλές φορές δεν συμπίπτει με το στόχο που έχει κατά νου ο δάσκαλος. Για
παράδειγμα αν οι μαθητές συγκρίνοντας δυο κλάσματα σκέφτονται το συμπλήρωμα
της ακέραιας μονάδας αλλά η διδασκαλία στην τάξη εστιάζει στην εύρεση ίδιων
παρονομαστών τότε οι μαθητές δυσκολεύονται να ενσωματωθούν στη διδασκαλία της
τάξης. Πολλοί μαθητές μάλιστα όταν βρίσκονται αντιμέτωποι με μια τέτοια

διδασκαλία και δεν καταλαβαίνουν τίποτα, προσπαθούν να μάθουν παπαγαλία αυτό
που διδάσκεται στην τάξη.
2. Όπως αναφέρουν οι έρευνες του Gearhart κ.ά (1999) και Alcaro κ.ά (2000) τα σχολικά
εγχειρίδια και άλλα διδακτικά υλικά ευθύνονται πολλές φορές για τα λάθη των
μαθητών. Υποστηρίζουν δηλαδή ότι τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και πολλά διδακτικά
υλικά, παρουσιάζουν τα κλάσματα μόνο σαν μέρη μιας πίτας ή ενός κύκλου, μια
πρακτική που τονίζει μόνο τη σχέση μέρους-όλου.
3. Άλλος ένας λόγος είναι ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών. Η Neimi(1996) αναφέρει
ότι τα συνηθισμένα τεστ δεν επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να δουν κατά πόσο οι
μαθητές έχουν αναπτύξει μια σωστή ιδέα για την έννοια του κλάσματος. Στη έρευνά
της η Neimi αναφέρει ότι ένας αριθμός μαθητών έγραψε ότι το κλάσμα είναι ένα
κομμάτι από κάτι που τρώμε. Αυτές οι απαντήσεις δεν μπορούν να θεωρηθούν λάθος.
Είναι κάτι που προκύπτει από την εμπειρία που έχουν οι μαθητές για τα κλάσματα
στην τάξη(κάτι που επιβεβαιώνει τον δεύτερο λόγο που αναφέραμε
παραπάνω).Χαρακτηριστικό είναι ότι στην έρευνα της Neimi το 54% των μαθητών
μπορούσε να λύσει ένα πρόβλημα με πίτσα ενώ μόνο το 38% μπορούσε να λύσει ένα
ανάλογο πρόβλημα που περιελάμβανε μήκη. Οι μαθητές θα πρέπει να ξέρουν ότι το
κλάσμα δεν αναπαριστά αναγκαστικά το μέρος μιας περιοχής αλλά μπορεί να
αναπαριστά και το μέρος μιας συνεχούς ποσότητας ή το μέρος μιας συλλογής
Ερευνητική μεθοδολογία
Διδακτική προσέγγιση με ΤΠΕ
Η μελέτη των άρθρων μας δίνει αφορμή για περαιτέρω έρευνα. Πέρα από την καταγραφή,
τη «διάγνωση» και τη «θεραπεία» των λαθών, θα ήταν χρήσιμο να εξετάσουμε, με ποιόν
τρόπο μπορούμε να αξιοποιήσουμε διδακτικά αυτά τα λάθη και τις παρανοήσεις. Το λάθος
και η αναζήτηση του λάθους είναι αναπόσπαστο κομμάτι της μαθηματικής έρευνας. Τα λάθη
και οι αντιφάσεις πρέπει να έχουν το ρόλο τους μέσα στη σχολική τάξη και να αποτελούν
κομμάτι της μαθηματικής διδασκαλίας. Αν στόχος μας είναι η βελτίωση της μαθηματικής
εκπαίδευσης, η ασχολία με τα λάθη των μαθητών και η κατανόηση των παρανοήσεών τους
είναι ένα πρώτο βήμα (Χαραλαμπίδου,2008).
Υπάρχει συνεπώς η ανάγκη να περάσουμε από τις πρακτικές τις παραδοσιακής
διδασκαλίας, οι οποίες συνεχίζουν να εφαρμόζονται στην σχολική τάξη σε διδασκαλίες
διαφορετικές. Οι ΤΠΕ σε συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές
να εργαστούν μέσα σε ένα περιβάλλον μαθηματικής μοντελοποίησης και αναπαράστασης
εννοιών. Αξιοποιώντας τις δυνατότητες των λογιστικών φύλλων οι μαθητές έχουν τη
δυνατότητα να συσχετίζουν αριθμητικά δεδομένα με γραφήματα, να προσεγγίζουν το
πρόβλημα μέσω εκτιμήσεων και προβλέψεων, να προσεγγίζουν έννοιες που είναι δύσκολες.
Η προστιθέμενη αξία των νέων τεχνολογιών στο συγκεκριμένο ερευνητικό πρόβλημα είναι
ότι παρέχουν στο μαθητή ένα δυναμικό περιβάλλον αναπαράστασης των προβληματικών
εννοιών που καλείται να διερευνήσει πράγμα που δεν επιτυγχάνεται εύκολα με τα συμβατικά
εργαλεία μιας παραδοσιακής διδασκαλίας ή δεν επιτυγχάνεται καθόλου (γι΄αυτό και οι
παρανοήσεις των μαθητών).Τα λογιστικά φύλλα με τις δυνατότητες που διαθέτουν, βοηθούν
στην κατανόηση εννοιών, μέσα από τη δοκιμή και τον πειραματισμό, καθώς και τις πολλαπλές
και δυναμικές αναπαραστάσεις που παρέχουν μέσω των γραφημάτων.
Αναγκαιότητα εφαρμογής των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο
εκπαιδευτικό γίγνεσθαι
Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επιφέρει μια βαθιά αλλαγή στον τρόπο μάθησης και
διδασκαλίας.Οι υπολογιστικές τεχνολογίες μπορούν σήμερα να διαθέσουν στην εκπαιδευτική
κοινότητα πηγές πληροφοριών, μέσα επικοινωνίας και εργαλεία έκφρασης και διερεύνησης.
Οι ερευνητικές προσπάθειες στρέφονται στη δυνατότητα των νέων τεχνολογιών να
μεταφέρουν στη σχολική τάξη δραστηριότητες και εμπειρίες, που εισάγουν τους μαθητές σε
ουσιαστικές διαδικασίες έρευνας, σκέψης και οικοδόμησης της γνώσης. Διαφαίνεται ότι τα
υπολογιστικά περιβάλλοντα υποστηρίζουν την καλλιέργεια δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους
μαθητές όπως τη διερεύνηση, τον πειραματισμό, την αναζήτηση, την αμφισβήτηση, την
ανακάλυψη, τη συνεργασία, τη συμβολική έκφραση, την επικοινωνία και τη πραγμάτευση.
Σήμερα είναι πλέον αποδεκτό ότι οι μαθητές δομούν τη γνώση μέσα από την προσωπική
βιωματική εμπειρία, την ανακάλυψη, την κοινωνική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον τους
και τη στήριξη που λαμβάνουν από αυτό. Η μάθηση θεωρείται πλέον όχι μόνο ως μια
διαδικασία ενεργητικής ατομικής δόμησης, το πώς δηλαδή κάθε άτομο μαθαίνει, αλλά και μια
διαδικασία ένταξης στον πολιτισμό και στις πρακτικές της ευρύτερης κοινωνίας. .Με τις ΤΠΕ
παρέχεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να παρεμβαίνει στη μαθησιακή διαδικασία, ως
σύμβουλος και συνεργάτης των μαθητών, με ένα σύνθετο και πολύ πιο ενεργό ρόλο γνώστη
και παιδαγωγού. Οι παραπάνω διαπιστώσεις οδήγησαν στον επαναπροσδιορισμό των σκοπών
και στόχων των Α.Π.Σ. των Μαθηματικών με αποτέλεσμα το 1999 (ΦΕΚ 59, τ. Β 2-2-1999) να
συνταχθεί το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών των Μαθηματικών, στο οποίο
αναφέρεται η φιλοσοφία της μαθηματικής εκπαίδευσης από το Δημοτικό σχολείο έως το
Λύκειο. Στις 13-3-2003 με πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) δημοσιεύτηκε το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) των Μαθηματικών, στο
οποίο προωθείται η διαθεματικότητα, τα Σχέδια Εργασίας και η αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στη
συνέχεια, το Μάιο 2003 το Π.Ι. προέβη στη σύνταξη προδιαγραφών με στόχο τη συγγραφή
νέων βιβλίων και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού Λογισμικού, που θα συνοδεύει τα νέα βιβλία
των μαθηματικών κάθε τάξης του Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου. Σύμφωνα με τις
προδιαγραφές του Π.Ι. το εκπαιδευτικό λογισμικό των μαθηματικών θα πρέπει:
• Να αποτελεί συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό στη μαθησιακή διαδικασία

• Να εμπλουτίζει, να επικαιροποιεί, να διευκολύνει και να καθιστά περισσότερο
ενδιαφέρον το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό που θα παραχθεί για την επίτευξη των
στόχων των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του Δημοτικού και του Γυμνασίου
• Να είναι διερευνητικό, διαθεματικό, διαδραστικό και να συνοδεύεται από τον οδηγό
χρήσης
• Να διασφαλίζει την οριζόντια και κατακόρυφη διασύνδεση της γνώσης μέσω βασικών
εννοιών
• Να είναι συμβατό με τα λογισμικά των άλλων μαθημάτων.
Το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. των μαθηματικών δημιουργούν πρόσφορο έδαφος εφαρμογής

των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία των μαθηματικών. Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στις εργασίες στα
πλαίσια των μαθηματικών δραστηριοτήτων συμβάλλει στη φιλικότερη, ελκυστικότερη,
πλουσιότερη και πολύπλευρη παρουσίαση της ύλης των μαθηματικών και στη βιωματική
προσέγγιση της γνώσης. Ο μαθητής καταβάλλει για την αφομοίωση της ύλης λιγότερο χρόνο
και κόπο. Προωθείται η συνεργατική αλλά και η εξατομικευμένη μάθηση (οι μαθητές στο
πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων μαθαίνουν να συνεργάζονται, αλλά και ο κάθε μαθητής
ξεχωριστά μπορεί να ακολουθήσει τους δικούς του ρυθμούς μάθησης).
Απαραίτητη προϋπόθεση για να την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε στη σύγχρονη μαθησιακή
διαδικασία είναι: ο εκπαιδευτικός να προσφέρει την όποια βοήθεια κρατώντας για τον εαυτό
του τον ρόλο του συνεργάτη-διευκολυντή και όχι αυτόν μιας αυθεντίας που επιβάλλει τη
γνώση δογματικά και εκ των έξω. Δηλαδή να ενστερνισθεί την άποψη ότι ο δάσκαλος δεν
είναι αυτός που δίνει απαντήσεις, αλλά αυτός που διαχειρίζεται την εξέλιξη των
δραστηριοτήτων, με στόχο οι συζητήσεις μέσα στη σχολική τάξη να παρουσιαστούν με μια

ικανοποιητικά επιστημονική μορφή.
Τέλος, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να αντεπεξέλθει σε εργασίες πάνω
σε δραστηριότητες με τη βοήθεια των εφαρμογών των ΤΠΕ, είναι ανάγκη, η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών να περιλαμβάνει αφενός τις παιδαγωγικοδιδακτικές μεθόδους, που
συνδέονται με σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και διδασκαλία των μαθηματικών και
αφετέρου τη δυνατότητα εφαρμογής των μεθόδων αυτών στα πλαίσια των ΤΠΕ.
Αναφορές
Γαγάτσης,Α., Μιχαηλίδου Ε., και Σιακαλλή Μ. (2001).Θεωρίες Αναπαράστασης και Μάθηση των
Μαθηµατικών. Πανεπιστήµιο Κύπρου,Λευκωσία.
Γαγάτσης, Α., Ευαγγελίδου, Α. , Ηλία Ι., Σπύρου Π. (2004). Αναπαραστάσεις και µάθηση των
Μαθηµατικών; Λευκωσία: Intercollage Press
Γαγάτσης, Α., Ιωάννου, Κ., Σιημητρά-Κωνσταντίνου, Α. & Χριστοδουλίδου,Ο. (2006). Γιατί οι μαθητές
δυσκολεύονται στα κλάσματα;, Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου
Ηλία,Ι., Γαγάτσης, Α.(2004). Η εικόνα στην επίλυση προβλήματος: Αρωγός ή εμπόδιο;Λευκωσία:
Iδρυμα Προώθησης Έρευνας: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Σκανδαλάκη, Ε. & Σκουμπουρδή, Χ. (2013). Ιστορική ανασκόπηση των εικονιστικών
αναπαραστάσεων προβλημάτων κλασμάτων. Πανελλήνιο Συνέδριο ‘Παιδική Ηλικία: Κοινωνιολογικές,
Πολιτισμικές, Ιστορικές και Παιδαγωγικές Διαστάσεις’, Αθήνα
Δημητριάδης Δ., Σολομωνίδου Χ. (1997). Ανάπτυξη ενός προγράμματος πολυμέσων για την
αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών νεαρών μαθητών σε σχέση με τα κλάσματα. Πρακτικά 3ου
Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Μαθηματικών και Πληροφορικής στην Εκπαίδευση,
Πανεπιστήμιο Πατρών.
Καλδρυμίδου, Μ. & Κοντοζήσης, Δ. (2003), Εικονικές Αναπαραστάσεις και εννοιολογική προσέγγιση
των κλασματικών εννοιών: Η έννοια του μισού στα νήπια. Λευκωσία: Στο «Οι αναπαραστάσεις και τα
Γεωμετρικά
Μοντέλα στη μάθηση των μαθηματικών» Επιμ: Γαγάτσης – Ηλία
Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική Προσέγγιση των Στοιχειωδών Μαθηματικών Εννοιών.
Αθήνα: Leader Books
Κυριακοπούλου, Ζ., & Πολίτης, Π. (2011). Μελέτη περίπτωσης διδασκαλίας κλασματικών μονάδων
με χρήση του εγκεκριμένου από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπαιδευτικού λογισμικού "Τα παιδιά
κάνουν Μαθηματικά". 2o Πανελλήνιο Συνέδριο, (pp. 383-392). Πάτρα.
Μαστρογιάννης Α.,Τρύπα Α.,(2010).Δυναμικές και …σημα(σ)ιολογικές αναπαραστάσεις
κλασμάτων.Πρακτικά από το 2ο Πανελλήνιο Εκαπιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΄Ψηφιακές και
Διαδικτυακές Εφαρμογές στην Εκαπίδευση΄,Βέροια-Νάουσα
Μπουραζάνας Κ. (2005). Κλάσματα - Ρητοί αριθμοί.
Σολομωνίδου, Χ., Δημητριάδης, Δ. (1997). Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών σχετικών με τα
κλάσματα με τη βοήθεια ενός προγράμματος πολυμέσων. Στο Τ.Πατρώνης, Π.Πιντέλας (εκδ.) Πρακτικά
τον 3ου πανελληνίου συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή Διδακτική των Μαθηματικών και Πληροφορική
στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Πατρών. Αθήνα: Εκδ. Πνευματικού, σελ.204-214
ΥΠΕΠΘ/Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Μαθηματικών.
Ανακτήθηκε από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/11deppsaps_math.zip (16/06/2015).
Φιλίππου, Γ.,& Χρίστου Κ.(1995). ∆ιδακτική των Μαθηµατικών. Αθήνα: ∆αρδανός
Behr, M. J., Lesh, R., Post, T. R., & Silver, E. A. (1983). Rational number concepts. Acquisition of
mathematics concepts and processes, 91-126.
Behr, M., Wachsmuth, I., Post, T., & Lesh, R. (1984). Order and equivalence of rational numbers: A
clinical teaching experiment. Journal for Research in Mathematics Education, 15 (5), 323-341.
Charalambous, C. Y., & Pitta-Pantazi, D. (2007). Drawing on a theoretical model to study students’
understandings of fractions. Educational Studies in Mathematics, 64(3), 293-316. doi:10.1007/s10649-
006-9036-2 (18/06/2015).
Cohen, L., & Manion, L. (2000). Research Methods in Education, London: Routledge.
Hart K.M., (1981), Secondary school children’s understanding of mathematics – research monograph
(a report of the mathematics component of the concepts in secondary mathematics and science
programme). Chelsea College, University of London.
Kieren, T. E. (1993). Rational and fractional numbers: From quotient fields to recursive understanding.
In T. P. Carpenter, E. Fennema, & T. A.Romberg (Eds.), Rational numbers: An integration of research (pp.
49
–84). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Marshall, S.P. (1993). Assessment of Rational Number Understanding: A Schema-Based Approach. In
T.P. Carpenter, E. Fennema, & T.A. Romberg (Eds.), Rational Numbers: An Integration of Research, (pp.
261-288). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Orfanos S., Kalavassis F., (2001) ΄Παρανοήσεις που οφείλονται στις αναπαραστάσεις , κριτήρια
αποτελεσματηκότητας και πρόταση για ένα αναπαραστατικό σύστημα για τα κλάσματα΄ (criteres
d’eficacite des systemes de representation des fractions), 18o Congress’ Book, Hellenic Mathematical
Society
Piaget, J. - Inhelder B. - Szeminska A., (1960), A review of recent research in the area of initial fraction
concepts. Educational Studies in Mathematics.
Smith, J.P. (2002). ‘The development of students’ knowledge of fractions and ratios’. In B. Litwiller and
G. Bright (eds.), Making Sense of Fractions, Ratios, and Proportions, Reston, Virginia, NCTM, pp. 3–17.
Streefland, L. (επιμ.). (2000).Ρεαλιστικά Μαθηματικά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Εκδόσεις
Leader Books.
Επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση με τη Χρήση Τεχνικών Μάρκετινγκ
Μανή Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ-70, Δ΄ Διεύθυνση ΠΕ Αθηνών,
emanh0806@gmail.com
Περίληψη
Η οικογένεια είναι ο πρώτος φορέας κι ένας από τους σημαντικότερους, ο οποίος
διενεργεί συστηματικά Αγωγή Υγείας στη ζωή ενός ανθρώπου (Λιόνης, 1991; Κλεφτάρας,
2002; Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη, 2005; Παπαθανασίου, 2009; Στάππα-Μουρτζίνη, 2010).
Επίσης, οι έρευνες, οι οποίες έχουν διερευνήσει τη σημασία επικοινωνίας σχολείου-
οικογένειας (Ames, 1993; Κιρκιγιάννη, 2008; Christenson & Sheridan, 2001; Μυλωνάκου-Κεκέ,
2006; κ.α.) έχουν αποδείξει, με διαφορετικό τρόπο η καθεμία, τη χρησιμότητά της στην
αποτελεσματική επίτευξη των στόχων και του σκοπού του σχολείου. Μέσα από την παρούσα
εισήγηση παρουσιάζονται τεχνικές Μάρκετινγκ που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στην
επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και στη διάχυση του μηνύματος του προγράμματος, με
σκοπό την επιτυχέστερη αποτελεσματικότητα των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, σύμφωνα με τα πορίσματα της εργασίας “Στρατηγικός Σχεδιασμός,
Υλοποίηση και Επικοινωνία ενός Προγράμματος Αγωγής Υγείας στα Δημόσια Σχολεία
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο την επιτυχέστερη αποτελεσματικότητά του” (Μανή,
2016) (http://estia.hua.gr/browse/18139).
Λέξεις κλειδιά: επικοινωνία, Προγράμματα Αγωγής Υγείας, Μάρκετινγκ
Εισαγωγή
Η βιβλιογραφία σχετικά με τον Σχεδιασμό και τη Μεθοδολογία Προγραμμάτων Αγωγής
Υγείας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αναφέρει συγκεκριμένα
επιστημονικά στάδια (Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη, 2001; Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη,
2005; Αθανασίου, 2007; Παπαθανασίου, 2009; Στάππα-Μουρτζίνη, 2010), ανάμεσα στα οποία
και η διάχυση των αποτελεσμάτων τους στη σχολική κι ευρύτερη κοινότητα. Παρόλο που,
όπως διαπιστώνει κανείς μελετώντας τη σχετική βιβλιογραφία, τα οφέλη που απορρέουν από
την επικοινωνία και τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας είναι σημαντικά (Γεωργίου, 2000;
Κιρκιγιάννη, 2008; Christenson & Sheridan, 2001; Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006; Koutrouba et al,
2009), ωστόσο, στον Σχεδιασμό και τη Μεθοδολογία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας οι
στρατηγικές επικοινωνίας δεν είναι επακριβώς ξεκαθαρισμένες (Γκούβρα, Κυρίδης,
Μαυρικάκη, 2001; Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη, 2005; Αθανασίου, 2007; Παπαθανασίου,
2009; Στάππα Μουρτζίνη, 2010).
Στην ξένη βιβλιογραφία αρχές Μάρκετινγκ χρησιμοποιούνται εδώ και δεκαετίες στην
επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Πρόκειται για το Κοινωνικό Μάρκετινγκ (Glanz et
all, 2002; Doyle & Ward, 2001; McKenzie & Smeltzer, 2001).
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα αποτελέσματα έρευνας (Μανή, 2016), μέσα από τα
οποία αναδεικνύονται οι τεχνικές Μάρκετινγκ, οι οποίες όταν χρησιμοποιούνται κατά τον
σχεδιασμό, την εκτέλεση και την επικοινωνία των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση συμβάλλουν σημαντικά στην επιτυχέστερη αποτελεσματικότητά
τους.
Ορισμός Μάρκετινγκ
Ο διασημότερος καθηγητής Μάρκετινγκ, ο Philip Kotler, ορίζει το Μάρκετινγκ ως εξής:
“Μάρκετινγκ είναι η ανάλυση, ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και ο έλεγχος επιμελώς
σχεδιασμένων προγραμμάτων και προσφορών, για τη δημιουργία, ανάπτυξη και διατήρηση
ωφέλιμων σχέσεων συναλλαγής – ανταλλαγής με την αγορά-στόχο, προς επίτευξη των σκοπών
και στόχων του οργανισμού.” (Παγανός, 1998:13)
Αποτελεσματικό Πρόγραμμα Επικοινωνίας σύμφωνα με τις αρχές Μάρκετινγκ

Ο Μάλλιαρης (2001) ορίζει ότι ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα επικοινωνίας θα πρέπει
μεταξύ άλλων να συμπεριλαμβάνει την προσωπική επικοινωνία και τη μη προσωπική
επικοινωνία, της οποίας μέρος είναι οι δημόσιες σχέσεις και η διαφήμιση.
Οι κυριότερες μέθοδοι δημοσίων σχέσεων είναι: το έγγραφο υλικό, το οπτικοακουστικό
υλικό, το υλικό εταιρικής ταύτισης, οι ομιλίες/διαλέξεις, οι δραστηριότητες κοινωνικού
συνόλου, η προσωπική επαφή-επικοινωνία, οι ειδικές εκδηλώσεις, οι ειδήσεις και η υπηρεσία
τηλεφωνικής ενημέρωσης.
Τα μέσα διαφήμισης είναι: οι εφημερίδες, τα περιοδικά, η τηλεόραση, το ραδιόφωνο, οι
αφίσσες, το διαδίκτυο, η απ' ευθείας ταχυδρόμηση.
Ορισμός και Σκοπός των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στο Ελληνικό Σχολείο
Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής : “Η Αγωγή Υγείας στα σχολεία είναι
µία κατεξοχήν διαθεµατική δραστηριότητα, η οποία συµβάλλει στην αναβάθµιση της σχολικής
ζωής και στη σύνδεση του σχολείου µε την κοινωνική πραγµατικότητα. Σκοπός της Αγωγής
Υγείας είναι η προάσπιση, η βελτίωση και η προαγωγή της ψυχικής και σωµατικής υγείας και
της κοινωνικής ευεξίας των µαθητών, αφενός µε την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων
τους και της κριτικής τους σκέψης, αφετέρου µε την αναβάθµιση του κοινωνικού και φυσικού
περιβάλλοντός τους.”
(http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/29deppsaps_AgogiYgias.pdf)
Κοινωνικό Μάρκετινγκ και Προγράμματα Αγωγής Υγείας

Εδώ και δεκαετίες συναντάει κανείς στην ξένη βιβλιογραφία αρχές Μάρκετινγκ να
χρησιμοποιούνται στην επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Πρόκειται για το
Κοινωνικό Μάρκετινγκ (Glanz et all, 2002; Doyle & Ward, 2001; McKenzie & Smeltzer, 2001).
Σύμφωνα με τον Albrecht (1997) αυτό είναι “μία διαδικασία προγραμματισμού-σχεδιασμού,
σχεδιασμένη να επηρεάσει τη συνειδητή συμπεριφορά ενός ειδικού τμήματος του κοινού για
να επιτύχει περισσότερο κοινωνικoύς παρά οικονομικούς σκοπούς. Δανειζόμενη από το
εμπορικό Μάρκετινγκ αρχές, (η διαδικασία) προσφέρει οφέλη που το κοινό θέλει, μειώνει
εμπόδια που το κοινό αντιμετωπίζει και χρησιμοποιεί πειστικότητα να επηρεάσει το κοινό να
δράσει ευνοϊκά.” (McKenzie & Smeltzer, 2001:27)
Η Glanz ακόμα, αναφέρει (2002) ότι αν και το κοινωνικό Μάρκετινγκ χρησιμοποιείται από
τη δεκαετία του 1980 για τα Προγράμματα Αγωγής Υγείας, κινδυνεύει η επιβίωσή του στον
χώρο αυτό. Καταγράφει τις κύριες διαφορές του Κοινωνικού Μάρκετινγκ από την Εκπαίδευση
και τον Νόμο, που αποτελούν επίσης μεθόδους επιρροής της συμπεριφοράς και τονίζει ότι
περιλαμβάνει στοιχεία που πηγαίνουν πέρα από την Εκπαίδευση, όπως “τη χρήση κινήτρων
και άλλων οφελών που ενισχύουν θετικά τη υιοθέτηση της επιθυμητής συμπεριφοράς”
(2002:441). Τέλος, δίνει έμφαση στη σπουδαιότητα της συμμετοχής όλων των εμπλεκομένων,
ατόμων και οργανισμών, στο πρόγραμμα.
Διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της χρήσης τεχνικών Μάρκετινγκ στην

επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Το 2016 διερευνήθηκε με σχετική στατιστική έρευνα (Μανή, 2016)
(http://estia.hua.gr/browse/18139) κατά πόσο εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
οι οποίοι χρησιμοποίησαν τεχνικές Μάρκετινγκ για την επικοινωνία Προγραμμάτων Αγωγής
Υγείας και τη διάχυση του μηνύματός τους, διαπίστωσαν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα σε
σχέση με όσους δε χρησιμοποίησαν αυτές τις μεθόδους.
Η έρευνα χρησιμοποίησε την ποσοτική προσέγγιση και διεξήχθη με τη χρήση ανώνυμου
ερωτηματολογίου, το οποίο απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι
οποίοι είχαν εκπονήσει ή εκπονούσαν την περίοδο εκείνη προγραμμα Αγωγής Υγείας. Ο
τελικός αριθμός των συγκεντρωμένων ερωτηματολογίων ήταν 155, ενώ οι εκπαιδευτικοί, οι
οποίοι εκπονούσαν κατά το σχολικό έτος 2015-2016 πρόγραμμα Αγωγής Υγείας στη Δ΄
Διευθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών, στην οποία διεξήχθη η έρευνα ήταν 246. Για
την ανάλυση των αποτελεσμάτων της χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα S.P.S.S. 21.0
με βάση τις αρχές που διέπουν την ποσοτική μέθοδο.
Η συγκεκριμένη έρενα είχε καθορίσει 7 ερευνητικές υποθέσεις. Στο παρόν άρθρο όμως, θα
μας απασχολήσουν η 5η και η 6η: Η 5η ορίζεται ως εξής: “Η δημιουργία και η επικοινωνία
μέσω τεχνικών Μάρκετινγκ ένος μηνύματος σχετικού με τον σκοπό και τους στόχους του
εκπονούμενου Προγράμματος Αγωγής Υγείας συμβάλλει στη επιτυχή αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας του Προγράμματος.” Η 6η ερευνητική υπόθεση είναι η παρακάτω:
“Όσοι από τους εκπαιδευτικούς, που εκπόνησαν Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, χρησιμοποίησαν
τεχνικές Μάρκετινγκ στην επικοινωνία-συνεργασία με τους γονείς, είχαν επιτυχή αξιολόγηση
στην αποτελεσματικότητα του Προγράμματος.” (Μανή, 2016:50)
Αυτές διερευνήθηκαν μέσα από το Δ΄ μέρος του ερωτηματολογίου (Επικοινωνία-
Συνεργασία με γονείς) και μέρος του Ε΄ (Αξιολόγηση του προγράµµατος) με τις εξής
ερωτήσεις:
Ερώτηση 20. Ενημέρωση των γονέων σχετικά με το πρόγραμμα:
Ενημερώθηκαν οι γονείς για το πρόγραμμα σε τουλάχιστον μία ομαδική συνάντηση/σχετική
εκδήλωση:....................
Ενημέρωθηκαν οι γονείς από την/τον εκπαιδευτικό με έγγραφο υλικό (επιστολές, εργασίες
κατ΄οίκον με συμμετοχή γονέων) για την πορεία του προγράμματος:.....................
Ενημερώθηκαν οι γονείς για θέματα σχετικά με το πρόγραμμα μέσα από διάλεξη/ομιλία

ειδικού:......................
Ενημερώθηκαν οι γονείς τηλεφωνικά για την πορεία του προγράμματος:......................
Παρουσιάστηκε στους γονείς σχετικό οπτικοακουστικό υλικό (διαφάνειες, βίντεο,
φωτογραφίες, κλπ.):......................
Διοργανώθηκε σχετική κοινωνική εκδήλωση (έρανο, bazaar, πορεία, κλπ.):...................
Eνημερώθηκαν οι γονείς σε προσωπική επαφή-επικοινωνία:........................
Ερώτηση 21. Επικοινωνία-Διάχυση μηνύματος προγράμματος:
Δημιουργήσατε ένα μήνυμα για την προώθηση του σκοπού και των στόχων του
προγράµµατος;............................
Αναρτήσατε το μήνυμα σε εμφανές σημείο στην τάξη ή στο σχολείο;........................
Αναρτήσατε το μήνυμα στην ιστοσελίδα του σχολείου ή σε κάποια άλλη
ιστοσελίδα;........................
Δημιουργήσατε τραγούδι με το μήνυμα;.................
Φτιάξατε βίντεο με το μήνυμα;...................
Ερώτηση 22. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι επιτεύχθηκαν ο σκοπός και οι στόχοι του
προγράµµατος;
Καθόλου: ............. Λίγο: .................... Μέτρια: ................ Πολύ: ................... Πάρα πολύ: ............
Το Σχήμα 1, που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απαντήσεων, που
υπάρχει στην ερώτηση αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος ως προς την ενημέρωση
γονέων σχετικά με το πρόγραμμα (sig<0,05). Όλοι όσοι επέλεξαν καμία, μία, δύο και τρεις
απαντήσεις σχετικά με την ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα, απάντησαν ότι το
πρόγραμμα είχε λίγη ή μέτρια επιτυχία. Απεναντίας το 84,7%, όσων επελέξαν 4 απαντήσεις
και πάνω, έχουν δηλώσει ότι το πρόγραμμα είχε μεγάλη επιτυχία.
Σχήμα 1: διαφοροποίηση στην ερώτηση αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος ως

προς την ενημέρωση γονέων σχετικά με το πρόγραμμα
Στο Σχήμα 2 συσχετίζονται σχηματικά οι απαντήσεις, που δόθηκαν σχετικάμε τη διάχυση του
μηνύματος του προγράμματος και την επιτευξη των στόχων του. Παρατηρούμε ότι υπάρχει
διαφοροποίηση (sig<0,05). Όλοι όσοι επέλεξαν καμία, μια και δυο απαντήσεις στην ερώτηση
σχετικά με τη διάχυση του μηνύματος του προγράμματος απάντησαν ότι το πρόγραμμα είχε
λίγη ή μέτρια επιτυχία ενώ όσοι επέλεξαν 3, 4 και 5 απαντήσεις απάντησαν ότι το πρόγραμμα
είχε μεγάλη επιτυχία.
Σχήμα 2: Διαφοροποίηση στην ερώτηση αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος ως

προς τη διάχυση του μηνύματος του προγράμματος
Υπάρχει επίσης, διαφοροποίηση στην ερώτηση αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του

προγράμματος ως προς τη διάχυση του μηνύματος του προγράμματος και την ενημέρωση των
γονέων (sig<0,05). Όλοι όσοι επέλεξαν συνολικά μέχρι 8 απαντήσεις στις ερωτήσεις σχετικά με
την ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα και τη διάχυση του μηνύματος του
προγράμματος, δήλωσαν λίγη ή μέτρια επιτυχία του προγράμματος. Αντίθετα, το 90,6% όσων
επέλεξαν 9 απαντήσεις και πάνω σε αυτές τις δυο ερωτήσεις δήλωσαν ότι το πρόγραμμα είχε
μεγάλη επιτυχία (Σχήμα 1).
Σχήμα 3: Διαφοροποίηση στην ερώτηση αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος

ως προς τη διάχυση του μηνύματος του προγράμματος και την ενημέρωση των γονέων.
Η επικοινωνία-συνεργασία σχολείου-οικογένειας είναι γενικά πολύ σημαντική για την
επίτευξη των στόχων του σχολείου και ειδικότερα για τα Προγράμματα Αγωγής Υγείας.
Τεχνικές από τον χώρο του Μάρκετινγκ μπορούν να χρησιμοποιηθούν προς αυτήν την
κατεύθυνση. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί, που εκπονούν Προγράμματα Αγωγής Υγείας στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μπορούν να χρησιμοποιούν έγγραφο υλικό (επιστολές, εργασίες
κατ΄οίκον με συμμετοχή γονέων), οπτικοακουστικό υλικό, ομιλίες/διαλέξεις ειδικού,
δραστηριότητες κοινωνικού συνόλου (έρανο, bazaar, πορεία, κλπ.), προσωπική επαφή-
επικοινωνία, οι ειδικές εκδηλώσεις και τηλεφωνική ενημέρωση. Επίσης βοηθητική είναι και η
δημιουργία και η διάχυση ενός μηνύματος σχετικά με το Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με τη
χρήση εφημερίδων, περιοδικών, τηλεόρασης, ραδιοφώνου, αφίσσας, διαδίκτυου και απ'
ευθείας ταχυδρόμησης. Μάλιστα η χρήση όσο περισσοτέρων μέσων διαφήμισης και μεθόδων
δημοσίων σχέσεων τόσο μεγάλυτερη αποτελεσματικότητα επιφέρει.
Αναφορές
Αθανασίου, A., (2007). Αγωγή υγείας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Armstrong G., Kotler P., (2009). Εισαγωγή στο Μάρκετινγκ. Επιμέλεια Ελληνικής έκδοσης
Μάρω Βλαχοπούλου, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.
Γεωργίου, Σ., (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Γκούβρα, Μ., Κυρίδης, Α., Μαυρικάκη, Ε. (2001). Αγωγή Υγείας και Σχολείο. Παιδαγωγική
και Βιολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.
Γκρούβα, Μ. & Κυρίδης, A. & Μαυρικάκη, E. (2005). Christenson & Sheridan Αγωγή Υγείας
και Σχολείο: Παιδαγωγική και Βιολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.
Cohen L. & Manion L., (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. μτφ. Μητσοπούλου
Χρ., & Φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κλεφτάρας, Γ., (2002). Η κατάθλιψη σε παιδιά και εφήβους: Μέθοδοι αυτοαξιολόγησης και
προβληµατισµοί. στο Πολεµικός, Ν. Καΐλα, Μ. Καλαβάσης,Φ. (επιµ.). Εκπαιδευτική, οικογενειακή και
πολιτική ψυχοπαθολογία. Αθήνα: εκδόσεις Ατραπός.
Μάλλιαρης Π., (2001). Εισαγωγή στο Μάρκετινγκ. 3η έκδοση, Πειραιάς: εκδόσεις Αθ.
Σταμούλης.
Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2006). Σύγχρονες Θεωρητικές Προσεγγίσεις στην Επικοινωνία
Σχολείου, Οικογένειας και Κοινότητας. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός.
Παγανός Η., (1998). Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και Μάρκετινγκ- Το στρατηγικό μάρκετινγκ των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών. Αθήνα: Εκδόσεις Leader Books.
Σκιττίδης Φ. & Κοίλιαρη Π., (2006). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία Εκπόνησης Ερευνητικών
Εργασιών Τεχνολογικής Κατεύθυνσης. Σύγχρονη Εκδοτική, Αθήνα.
Στάππα-Μουρτζίνη Μ., (2010). Αγωγή Υγείας: Βασικές Αρχές-Σχεδιασμός Προγράμματος,
Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Οργανισμός
Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Τόκας Δ. Χ., (2005). Το Marketing στην Εκπαίδευση Ι, Εισαγωγικές Έννοιες- Θεωρητικό
υπόβαθρο. Αθήνα: ceitec.
Albrecht, Ph.D., University of South Florida (1997). Defining Social Marketing:25 years later. SAGE
journals, Volume3, Issue 3-4, February 1, 1997, https://doi.org/10.1177/152450049700300302
Christenson, S. & Sheridan, S. (2001). Schools and Families: Creating Essential Connections
for Learning. The Guilford Press, New York.
Miedel, R.B. & Reynolds, A.J., (1999). Parent Involvement in Early Intervention for
Disadvantaged Children: Does it Matter? Journal of School Psychology, 37, 370-402.
Glanz K., Rimer B., Lewis F. M., (2002). Health Behavior and Health Education Theory,
Research, and Practice. Third Edition. San Francisco: Jossey Bass.
Lionis C., Kafatos A., Vlachonikolis J., Vakaki M., Tzortzi M., Petraki A., (1991). The effects of a
health education intervention program among Cretan adolescents Original Research Article. Preventive
Medicine, Volume 20, Issue 6, November 1991, 685-6.
McKenzie J., Smeltzer J., (2001). Planning, Implementing, and Evaluating Health Promotion
Programs: A Primer. Third Edition, USA: Allyn and Bacon.
Oplatka, I., Ben Gurion, B., (2006). Teachers' perceptions of their role in educational
marketing: Insights from the case of Edmonton, Alberta1. Canadian Journal of Educational
Administration and Policy, Issue #51, March 31, 2006.
Διαδίκτυο
ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ
http://www.pischools.gr/download/programs/depps/29deppsaps_AgogiYgias.pdf
Κιρκιγιάννη, Φ. (2012). Επικοινωνία Σχολείου – Οικογένειας. Τα εκπαιδευτικά, 103-104, 95-119,
http://www.taekpaideutika.gr/ekp_103-104/09.pdf
Koutrouba, K., Ekaterini, A,, Georgios, T., Zenakou, E., (2009), An lnvestigation of Greek
Teachers' Views on Parental lnvolvement in Education. School Psychology, 30(3), 311-328,
https://doi.org/10.1177/0143034309106497
Μανή Ε. (2016). Στρατηγικός Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Επικοινωνίαενός Προγράμματος
Αγωγής Υγείας στα Δημόσια Σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο την επιτυχέστερη
αποτελεσματικότητά του. ΕΣΤΙΑ, http://estia.hua.gr/browse/18139
McGrath J. (2014). Using Marketing Research and Positioning Techniques to Create IMC
Campaigns for Private, Charter, or Public Magnet Schools. Atlantic Marketing Journal, Volume 3, Issue 1
Winter 2014, http://digitalcommons.kennesaw.edu/amj/vol3/iss1/5
Παπαθανασίου Β., (2009). Αγωγή και προαγωγή υγείας στο σχολικό περιβάλλον: Βασικές
αρχές και μεθοδολογία. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 15, 47-361, http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos15/047-061.pd
Σχολικός εκφοβισμός: «Το πείραγμα που γίνεται εφιάλτης»
Τσοπελάκου Μαργαρίτα
Δασκάλα
m.tsopelakou@doukas.gr
Κωνσταντοπούλου Γεωργία
Δασκάλα
g.konstantopoulou@doukas.gr
Οικονόμου Βασίλης
Υπεύθυνος Πληροφορικής και Ψηφιακής Εκπαίδευσης,
economu@doukas.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται μια διαθεματική προσέγγιση του φαινομένου του
σχολικού εκφοβισμού, όπως αυτή διενεργήθηκε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους
2017-2018 στην Ε’ τάξη του Δημοτικού Σχολείου των Εκπαιδευτηρίων Δούκα. Στόχος της
πρωτοβουλίας αυτής υπήρξε η βιωματική προσέγγιση του φαινομένου του σχολικού
εκφοβισμού. Μέσα από πλήθος δράσεων που άπτονται του συνόλου σχεδόν των γνωστικών
αντικειμένων, αξιοποιήθηκε η θεωρία της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, η οποία
δίνει στους μαθητές την δυνατότητα να διερευνήσουν ζητήματα που τους ενδιαφέρουν και να
συγκροτήσουν εν πολλοίς ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, με απώτερο σκοπό να
διαμορφώσουν την προσωπική τους κοσμοθεωρία για αυτά. Μέσα από μία διεπιστημονική
προσέγγιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού επετεύχθη η ενημέρωση για τον
σχολικό εκφοβισμό και τους τρόπους αντιμετώπισής του.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικός εκφοβισμός, Διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, Μαθητικός

Υπολογιστής και διαδραστικό λογισμικό, Ικανότητες 21ου αιώνα.
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, όπου η δημιουργία και η μετάδοση των πληροφοριών συνεχώς
αυξάνονται, η ανάγκη για ικανοποίηση των μαθησιακών μας αναγκών απαιτεί τη μετάβαση
από παραδοσιακούς σε καινοτόμους τρόπους εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Παράλληλα, η
μάθηση γίνεται πολυδιάστατη και προσεγγίζεται διαθεματικά, δηλαδή μέσα από διάφορα
πεδία και οπτικές, καταλήγοντας πάντα σε μία κοινή συνιστώσα: την ανάπτυξη ικανοτήτων
του 21ου αιώνα μέσα από Γνώσεις, Δεξιότητες και Αξίες.
Η εργασία που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο αποτελεί μια διαθεματική εκπαιδευτική
παρέμβαση για το μάθημα των Ελληνικών, της Λογοτεχνίας, της Πληροφορικής, της Θεατρικής
και Φυσικής Αγωγής, της Ε΄ τάξης Δημοτικού. Αποσκοπεί στο να διερευνήσουν οι μαθητές
ζητήματα που τους ενδιαφέρουν και να συγκροτήσουν ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και
δεξιοτήτων, με απώτερο σκοπό να διαμορφώσουν την προσωπική τους άποψη για αυτά, μέσα
από την εμπλοκή τους σε δραστηριότητες αναζήτησης, κριτικής προσέγγισης πηγών, συλλογής
και παρουσίασης πληροφοριών, εικαστικής δημιουργίας.
Σκοπός και βασικοί στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι οι μαθητές:
• Να κατανοήσουν την έννοια του «σχολικού εκφοβισμού» και την υγιή σχέση των
μαθητών μέσα στο σχολικό περιβάλλον.
• Να προσεγγίσουν και να αναλύσουν λογοτεχνικά κείμενα που αναφέρονται στο
συγκεκριμένο κοινωνικό φαινόμενο με τη βοήθεια της νοηματικής εκφραστικής και
συναισθηματικής διερεύνησής τους.
• Να αναπτύξουν αυτενέργεια και να μάθουν να οικοδομούν μόνοι τους τη γνώση.
• Να δημιουργήσουμε τις κατάλληλες συνθήκες για καλλιέργεια ενσυναίσθησης στους
μαθητές.
Ειδικότεροι στόχοι είναι:
• Να γνωρίσουν την έννοια του θύτη και του θύματος.
• Να γνωρίσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα θύματα του σχολικού
εκφοβισμού αλλά και τις αιτίες που οδηγούν τους θύτες σε τέτοιου είδους
συμπεριφορές.
• Να ενημερωθούν και για άλλες παραμέτρους του εκφοβισμού, όπως ο λεκτικός
εκφοβισμός και για τις αρνητικές συνέπειες που αυτός έχει στην προσωπικότητα και
την ψυχολογία του παιδιού και του εφήβου.
• Να εκφραστούν σωματικά και συναισθηματικά μέσα από το θεατρικό παιχνίδι,
παρουσιάζοντας δραματοποιημένες σκηνές από ένα διάλειμμα στο σχολείο (θύτες-
θύμα- παρατηρητές).
• Να καλλιεργήσουν την κινητική τους δεξιότητα μέσα από τον χορό.
• Να αναπτύξουν τον προφορικό τους λόγο και την κριτική τους ικανότητα μέσα από την
ανάγνωση και επεξεργασία λογοτεχνικών κειμένων.
• Να εξοικειωθούν με τη διερεύνηση και επιλογή πληροφοριών μέσα από το πλούσιο
υλικό του διαδικτύου.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες παρουσίασης, δείχνοντας τις εργασίες τους σε κοινό.
Για τις ανάγκες της διαθεματικής εκπαιδευτικής παρέμβασης, οι μαθητές αξιοποίησαν
ψηφιακό διαδραστικό υλικό εστιασμένο στα μαθήματα των Νεοελληνικής Γλώσσας,
εφαρμογές δημιουργίας πολυτροπικού κειμένου, δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών,
παρουσιάσεων και video. Στη συνέχεια του άρθρου παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο, με
βάση το οποίο δημιουργήθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής
παρέμβασης, καθώς η ροή και η αναλυτική περιγραφή του.
«Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και, καθώς
το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό
κόσμο, οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες», είχε γράψει ο Dewey στις αρχές του 20ου
αιώνα (Dewey, 1916). Μέσω της πολύπλευρης μελέτης θεμάτων και εννοιών, την σύνδεση των
επιστημονικών πεδίων μεταξύ τους, ώστε πέρα από την ειδική γνώση, να αντιληφθεί ο
μαθητής την «συνομιλία» των επιστημών και την συμβολή τους σε όλες της εκφάνσεις της
καθημερινής ζωής, η γνώση αντιμετωπίζεται ως ενιαία ολότητα και όχι αποσπασματικά, ενώ
ταυτόχρονα συνδέεται με την καθημερινότητα – την ίδια τη ζωή.
Για την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης χρησιμοποιούνται μαθητοκεντρικές μορφές
διδασκαλίας, όπως είναι τα σχέδια εργασίας και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, καθώς
προσφέρονται για συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε ένα
συνεργατικό διερευνητικό περιβάλλον οι μαθητές είναι απαραίτητο να είναι ενήμεροι πως
είναι υπεύθυνοι όχι μόνο για τη δική τους μάθηση, αλλά και για των άλλων μελών της
ομάδας. Για την διαμόρφωση ενός τέτοιου περιβάλλοντος καλούνται να αλληλοβοηθούνται
και να αλληλοϋποστηρίζονται, παρέχοντας ταυτόχρονα αμοιβαία αλληλοτροφοδότηση για την
ατομική και την ομαδική τους απόδοση. Η διαθεματικότητα δεν καταργεί την αυτοτελή
διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στο σχολείο. Όπου και όποτε εφαρμόζεται καλό
είναι να εμπλέκει όσο το δυνατόν περισσότερους εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων,
ώστε να καλύπτεται σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο εύρος και πλάτος το θέμα. Μ’ αυτόν τον
τρόπο, αναπτύσσονται, εκτός από διαμαθητικές, και διεκπαιδευτικές σχέσεις.
Το διδακτικό μοντέλο Project Based Learning (PBL), το οποίο προσφέρεται ιδιαίτερα για
διαθεματικές εργασίες, συνδυάζει τα οφέλη της διερευνητικής μάθησης και της
ομαδοσυνεργασίας. Ενισχύει την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self-directed learning) (Prince
& Felder, 2006), μέσα από την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων (problem centered) σε
αυθεντικά πλαίσια (Mills & Treagust, 2003), προσφέροντας δραστηριότητες που περιέχουν
πολλαπλές αναπαραστάσεις της γνώσης. Σύμφωνα με τον οργανισμό προώθησης και
αξιοποίησης του PBL «Buck Institute for Education» (BIE), αποτελεί ένα διδακτικό μοντέλο που
στοχεύει μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη κρίσιμων δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η
συνεργασία, η επικοινωνία και η κριτική σκέψη (http://www.bie.org). Τα σχέδια εργασίας
υποστηρίζουν τη συλλογική δράση (Dornyei, 2001), συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση, στην
αυτονομία των μαθητών (Lee, 2002) και στην ενίσχυση της κριτικής ικανότητας
(Ματσαγγούρας, 2004). Η μέθοδος Project, μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και
ευέλικτες διδακτικές δραστηριότητες αξιοποίησης εκπαιδευτικών εφαρμογών, λογισμικών και
εργαλείων των ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής
ενότητας, με την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου (Fragaki, 2010).
Ειδικότερα, η χρήση Νέων Τεχνολογιών και η αξιοποίηση αυθεντικών πηγών κατά τη
συλλογή πληροφοριών, υποστηρίζεται ότι αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγεί
σε αποτελεσματικότερη μάθηση (Φραγκούλης & Τσιπλακίδης, 2009). Ο Μαθητικός
υπολογιστής στα χέρια των μαθητών (Μοντέλο 1:1), μπορεί να αποτελέσει μοναδικό εργαλείο
στοχευμένης διερεύνησης και δημιουργίας (Οικονόμου, 2018). Το διδακτικό αυτό μοντέλο,
βοηθά στη βαθύτερη κατανόηση των εννοιών, την διεύρυνση της βάσης γνώσεων, την
βελτίωση της επικοινωνίας, την ενίσχυση των διαπροσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, την
ενίσχυση ηγετικών ικανοτήτων, και την αυξημένη δημιουργικότητα. Στο πλαίσιο αυτό, οι
μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες έρευνας, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες,
ανταλλάσσοντας ιδέες, δημιουργώντας και παράγοντας κοινές λύσεις (Χρυσαφίδης, 2002).
Οι φάσεις που ακολουθήσαμε είναι ο συλλογικός προγραμματισμός, ο ενδοομαδικός
προγραμματισμός, η συλλογική διεξαγωγή του έργου, η παρουσίαση ομαδικού έργου και η
αξιολόγηση ατομικού και ομαδικού έργου.
Αναλυτική περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου
Συλλογικός Προγραμματισμός
Στην πρώτη φάση του σεναρίου (Πίνακας 1), καθορίζονται οι στόχοι της δράσης. Οι
μαθητές, αξιοποιώντας το ψηφιακό διαδραστικό βιβλίο Ελληνικών της Ε’ Δημοτικού μελετούν
συγκεκριμένες πηγές, συγκεντρώνουν πληροφορίες και προετοιμάζουν υλικό για την
παρουσίαση του θέματος. Επιλέγουμε λογοτεχνικά κείμενα της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (Εταιρεία
Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου) όπως «Τρέχει, τρέχει ο Ορφέας»,
«Μάτια κλειστά», «Μοναξιά μου όλα», «Ένα αλλιώτικο μετάλλιο» και τα αναλύουμε με
ερωτήσεις κατανόησης. Ανακαλύπτουμε τα εκφραστικά μέσα και τα δομικά στοιχεία τους.
Προβαίνουμε στην δημιουργία πλαγιότιτλων και στην εξαγωγή περίληψης. Ο στόχος είναι να
προκαλέσουμε το ενδιαφέρον στους μαθητές, να καλλιεργήσουμε την κριτική τους άποψη, να
τους ευαισθητοποιούμε και να τους δημιουργήσουμε τις κατάλληλες συνθήκες για
ενσυναίσθηση.
Πίνακας 1: Ανάλυση Δραστηριοτήτων Συλλογικού Προγραμματισμού
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή /Ομάδας Ρόλος Εκπαιδευτικού Εκπαιδευτικοί Πόροι
Αφόρμηση Δημιουργία εννοιολογικού Καθοδήγηση Video data projector
[1 διδακτική χάρτη Μαθητικός
ώρα] Υπολογιστής
Καθορισμός Ορισμός στόχων για την Περιγραφή
Στόχων εργασία και τη διαδικασία χρονοδιαγράμματος
ενεργειών και βημάτων
Μελέτη Αξιοποίηση διαδραστικών Θέτει ερωτήματα, Διαδραστικά
πηγών πολυμεσικών βιβλίων και κατευθύνει πολυμεσικά βιβλία
[1 διδακτική εγκυκλοπαιδειών και
ώρα] γενικότερα πηγών σχετικών το
ιστορικό γεγονός
Αναδιήγηση Αναδιήγηση γεγονότων, από Καταγράφει στο
το μάθημα των ελληνικών, σημειωματάριό του
θέτοντας ερωτήματα και
προβληματισμούς
Χωρισμός σε Οργάνωση της τάξης σε Υποστήριξη διαδικασίας
oμάδες ομάδες των 3-4 ατόμων με
διαφορετικά αντικείμενα &
ρόλους
Ενδοομαδικός Προγραμματισμός
Στη φάση του Ενδοομαδικού Προγραμματισμού (Πίνακας 2) αρχικά γίνεται η ανάθεση των
δραστηριοτήτων σε ομάδες. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει συγκεκριμένη δραστηριότητα. Μέλη
των ομάδων αναλαμβάνουν ρόλους και αρμοδιότητες όπως για παράδειγμα: Εντοπισμό των
περιοχών δράσης, συλλογή ψηφιακού υλικού από πηγές, συλλογή πολιτιστικών στοιχείων –
αντικειμένων εποχής, προετοιμασία - καταγραφή γεγονότων, δημιουργία εστιασμένων
θεματικών παρουσιάσεων και την ανακοίνωση τους στην ολομέλεια της τάξης, κ.ά.
Πίνακας 2: Ανάλυση Δραστηριότητων Ενδοομαδικού Προγραμματισμού
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή Ρόλος Εκπαιδευτικοί Πόροι
/Ομάδας Εκπαιδευτικού
2.1 Ανάθεση Επιλογή Υποστήριξη- Ψηφιοποιημένο σχολικό
ομαδικής αποστολής δραστηριοτήτων καθοδήγηση εγχειρίδιο, χρώματα, Μαθητικός
Υπολογιστής, Θεατρικοί Ρόλοι,
Χοροί, Χορογραφίες, Μουσικοί
συνθέτες, Διαδικτυακοί
ιστότοποι, κ.λπ.
2.2 Διανομή Ρόλων Ανάληψη ρόλου Διανομή ρόλων
Συλλογική Διεξαγωγή Έργου

Στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (10 διδακτικές ώρες) επιλέγουμε λογοτεχνικά
κείμενα της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου) όπως
«Τρέχει, τρέχει ο Ορφέας», « Μάτια κλειστά», «Μοναξιά μου όλα», «Ένα αλλιώτικο μετάλλιο»
και τα αναλύουμε με ερωτήσεις κατανόησης. Ανακαλύπτουμε τα εκφραστικά μέσα και τα
δομικά στοιχεία τους. Με αυτόν τον τρόπο προκαλούμε το ενδιαφέρον στους μαθητές,
καλλιεργούμε την κριτική τους άποψη, τους ευαισθητοποιούμε και τους δημιουργούμε τις
κατάλληλες συνθήκες για ενσυναίσθηση. Μιλάμε ανοιχτά για τις εμπειρίες μας αναφορικά με
το θέμα του σχολικού εκφοβισμού με συνομιλητές μας γονείς και εκπαιδευτικούς.
Στο μάθημα της Λογοτεχνίας (4 διδακτικές ώρες) επεξεργαζόμαστε και χρησιμοποιούμε ως
αφόρμηση το βιβλίο «Ο Ορφέας και οι νταήδες με τα κίτρινα ποδήλατα» του Μερκούριου
Αυτζή, εκδόσεις Ψυχογιός.
Ενημερωνόμαστε για το πρόγραμμα «Ζήσε χωρίς εκφοβισμό» (Live without bulling) που
εκπονεί το Κ.Μ.Ο.Π (Κέντρο Μέριμνας Οικογένειας- Παιδιού) με στόχο να γνωρίσουμε
ασφαλείς τρόπους με τους οποίους μπορούμε να μοιραστούμε τους φόβους και τις ανησυχίες
μας σχετικά με το φαινόμενο αυτό. (2 διδακτικές ώρες).
Δημιουργούμε ομαδοσυνεργατικές παρουσιάσεις μέσα από ιστοεξερευνήσεις (3
διδακτικές ώρες) με τη βοήθεια νέων τεχνολογιών. Οι έννοιες γύρω από το θέμα
καταγράφονται, συζητούνται, αναλύονται από τις ομάδες (μία για κάθε έννοια) και η σύνθεσή
τους παρουσιάζεται στην ολομέλεια. Οι επιμέρους αλλά και η τελική παρουσίαση ακολουθούν
συγκεκριμένες προδιαγραφές και διαθέτουν όλα τα δομικά στοιχεία που έχουν
προκαθοριστεί. Το σενάριο κατευθυνόμενης διερεύνησης, τα οποίο χρησιμοποιεί
συγκεκριμένες πηγές από τον παγκόσμιο ιστό, ποικιλία εργαλείων των ΤΠΕ, καθώς και μια
συγκεκριμένη αποστολή η οποία κινητοποιεί τους μαθητές να: διερευνήσουν ανοιχτά
ερωτήματα, επικοινωνήσουν την προσωπική τους εμπειρία και συμμετάσχουν στην τελική
ομαδική δραστηριότητα. (Dodge, 2001).
Στο μάθημα της Μουσικής (5 διδακτικές ώρες) οι μαθητές δημιουργούν το δικό τους
τραγούδι με τίτλο «Όχι στον εκφοβισμό» και στέλνουν ένα ηχηρό μήνυμα για την εναντίωσή
τους στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Χρησιμοποιούν το Μαθητικό τους Υπολογιστή
στην προσπάθειά τους να κάνουν όσο το δυνατόν καλύτερη και ευκολότερη την εργασία αυτή.
Καταγράφουν ήχους και αποδώσεις ώστε να συγκρίνουν και να βελτιώσουν το τραγούδι και
κυρίως την απόδοσή του.
Στο πλαίσιο του μαθήματος της Θεατρικής Αγωγής (5 διδακτικές ώρες) οι μαθητές
μεταφέροντας εμπειρίες από τα αναγνώσματα και τις συζητήσεις που έχουν γίνει,
εμπλέκονται στη διαδικασία δημιουργίας δρώμενου με τίτλο «Ο Ακροβάτης». Η επιλογή της
κατάλληλης μουσικής για το δρώμενο, των ανάλογων εικόνων και των κοστουμιών, είναι μια
ομαδική διαδικασία σκέψης, προβληματισμού και ανταλλαγής τεκμηριωμένων απόψεων ,από
τα μέλη της θεατρικής ομάδας που έχει αναλάβει την απόδοση του έργου.
Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (5 διδακτικές ώρες) διαφορετικές ομάδες μαθητών
δημιουργούν με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών τους, ένα μουσικοκινητικό δρώμενο με τίτλο:
«Στο διάλειμμα», με στόχο να το παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Με βάση τα κείμενα που
έχουν μελετηθεί, περιλαμβάνονται στο σενάριο κινήσεις που αποδίδουν σχετικές έννοιες, υπό
το πρίσμα ασκήσεων Γυμναστικής.
Στο μάθημα Arts and crafts (5 διδακτικές ώρες) οι μαθητές φιλοτεχνούν συνθήματα κατά
του bulling, τα οποία επιλέγονται από όλα όσα έχουν συγκεντρωθεί μέχρι τη στιγμή εκείνη ή
δημιουργούνται και νέα μετά την παράλληλη συζήτηση που γίνεται. Χρησιμοποιούν πανό
συγκεκριμένων διαστάσεων και ειδικά μη τοξικά χρώματα. Ο στόχος είναι να υποστηρίξουν
με αυτά στη συνέχεια, ορισμένα από τα δρώμενα που θα γίνουν στην ολομέλεια.
Οι μαθητές της Ε΄ Δημοτικού τις ώρες του μαθήματος της Πληροφορικής, στο πλαίσιο των
διαθεματικών εργασιών (6 διδακτικές ώρες) εργαζόμενοι σε ολιγομελείς ομάδες,
σκηνοθετούν, δραματοποιούν και δημιουργούν τις δικές τους ταινίες μικρού μήκους,
βασισμένες στο βιβλίο « Έλα να παίξουμε» του συγγραφέα Νίκου Μιχαλόπουλου, με θέμα τον
σχολικό εκφοβισμό. Αποδίδονται ρόλοι σε σχέση με τους ήρωες του βιβλίου, γίνεται η
σκηνοθεσία, ακολουθούν πρόβες. Σειρά έχουν η βιντεοσκόπηση (Εικόνα 1) που γίνεται με το
Μαθητικό Υπολογιστή του μαθητή που έχει το ρόλο αυτό, και το μοντάζ (Εικόνα 2) των σκηνών
με τη βοήθεια των ψηφιακών εργαλείων που περιέχονται σ’ αυτόν.
Εικόνα 1 – Οι μαθητές βιντεοσκπούν κατά τη Εικόνα 2 – Γίνεται το μονταζ της μικρού μήκους
διάρκεια της δραμματοποίησης - απόδοσης ταινίας
κειμένων βιβλίου από μαθητές
Παρακολουθούμε και σχολιάζουμε το video «Νίκησε τον νταή χωρίς να τον αγγίξεις» και
βλέπουμε πώς μπορούμε να αντιμετωπίσουμε στην καθημερινότητά μας τους νταήδες χωρίς
βία και ακρότητες.
Σε μία από τις μορφωτικές μας επισκέψεις επισκεφτήκαμε την ομάδα «Χρόνος
Πολιτισμού» και παρακολουθήσαμε εκπαιδευτικό βιωματικό πρόγραμμα με τίτλο «Θες να
παίξουμε», βασισμένο και αυτό στο ομώνυμο βιβλίο του Νίκου Μιχαλόπουλου (Εικόνα 4).
Πίνακας 3: Ανάλυση Δραστηριοτήτων Συλλογικής Διεξαγωγής Έργου
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή Ρόλος Εκπαιδευτικού Εκπαιδευτικοί Πόροι
/Ομάδας
3.1 Αναζήτηση Επισκέψεις, μελέτη, Περιγραφή του πλαισίου Μαθητικός Υπολογιστής
Συλλογή αναζητήσεις, Καθοδήγηση των Διαδίκτυο
Πληροφοριών αναγνώσεις… μαθητών Διαδραστικό Λογισμικό
Ανατροφοδότηση
3.2 Καταγραφή Καταγραφή Καθοδήγηση των Μαθητικός Υπολογιστής
πληροφοριών πληροφοριών για μαθητών στην αναζήτηση
αντικείμενο αλλά και στην τήρηση
Συμπλήρωση στοιχείων κανόνων παρουσίασης
για το θέμα στον Μ.Υ.
3.3 Οργάνωση Οι ομάδες των μαθητών Εισήγηση για την Μαθητικός Υπολογιστής
και δημιουργία ανάλογα με την ομάδα αρχειοθέτηση –οργάνωση Λογισμικό
παρουσίασης στην οποία ανήκουν, των αρχείων στον Μ.Υ. Παρουσιάσεων
προετοιμάζουν την και τη συνένωση Διαδραστικό λογισμικό
παρουσίαση της διαφανειών σε μία Διαδίκτυο
δραστηριότητας την παρουσίαση
οποία έχουν αναλάβει
3.4 Δημιουργία Σχεδίαση πορείας, Υποστήριξη, καθοδήγηση, Μαθητικός Υπολογιστής
Ταινίας μικρού διαλόγων ηρώων, και υπόδειξη πηγών και Περιβάλλον
μήκους. αφηγητή. αναφορά στη λειτουργία δημιουργίας και
Συλλογή ψηφιακού των βασικών διαδικασιών επεξεργασίας video

υλικού, ηχογράφηση, – κανόνων δημιουργίας Πηγές υλικού
παραγωγή κειμένων κινουμένων στοιχείων
Παρουσίαση Ομαδικού Έργου

Μετά την ολοκλήρωση όλων των δραστηριοτήτων, ακολουθεί η προετοιμασία συνολικής
παρουσίασης των εργασιών στην ολομέλεια της τάξης. Όλες οι ομάδες, με βάση την γενική
σχεδίαση - προγραμματισμό της δράσης, παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της δουλειάς τους, με
στόχο την εμπέδωση του θέματος από το σύνολο των μαθητών, αλλά και την καλλιέργεια
δεξιοτήτων παρουσίασης, σε προγραμματισμένη εκδήλωση – ανοιχτό μάθημα με θέμα:
«Νίκησε τον νταή χωρίς να τον αγγίξεις», στο θέατρο του Εκπαιδευτικού μας Οργανισμού.
Στην εκδήλωση (Εικόνα 4) αυτή προσκαλούνται και οι γονείς των μαθητών που
συμμετέχουν, καθώς και στελέχη από άλλες τάξεις ή και βαθμίδες εκπαίδευσης (3 διδακτικές
ώρες). Καλούμε να μιλήσουν στα παιδιά άνθρωποι που έχουν ασχοληθεί σε βάθος με το θέμα
όπως ο Πάνος Μιχαλόπουλος συγγραφέας του βιβλίου «Θες να παίξουμε». Οι ομάδες αρχικά
ελέγχουν την ορθότητα των στοιχείων που συνέλεξαν και συνενώνουν τις δραστηριότητές
τους σε μια κοινή σπονδυλωτή παρουσίαση. Μαθητές αναλαμβάνουν εκ νέου ρόλους
αφηγητών. Έχοντας τα κατάλληλα «εργαλεία» στη διάθεσή τους, όπως τον Μαθητικό
Υπολογιστή, καλούνται να παρουσιάσουν τις δράσεις τους. Μέσα από ψηφιοποιημένες
ερωτήσεις κλειστού τύπου, και τη μέθοδο των ερωταποκρίσεων οι μαθητές έχουν την
ευκαιρία να αναδείξουν το εύρος και το βάθος των γνώσεων που αποκόμισαν κατά την
διάρκεια της εξέλιξης του έργου.
Η παρουσίαση των έργων που σχεδίασαν και δημιούργησαν στο πλαίσιο του μαθήματος
των Εικαστικών ακολουθεί, μέσω προβολής βιντεοσκοπημένων στιγμιότυπων από την εργασία
των ομάδων στις αίθουσες διδασκαλίας και καλλιτεχνικών, καθώς και από τις επισκέψεις που
πραγματοποιήθηκαν. Παράλληλα, οι μαθητές (που παρακολουθούν) συμπληρώνουν τις
απαντήσεις στις ερωτήσεις που βρίσκονται στην οθόνη του Μαθητικού τους Υπολογιστή, οι
οποίες αφορούν στα γενικά στοιχεία του θέματος, τα οποία είτε παρατήρησαν είτε έμαθαν
κατά τη διάρκεια των εργασιών στις ομάδες ή και των προηγούμενων παρουσιάσεων. Η
συνέχεια περιλαμβάνει την παρουσίαση των θεατρικών δρώμενων, των χορευτικών, από τις
ομάδες που είχαν αναλάβει αυτές τις δραστηριότητες. Την ομαλή μετάβαση μεταξύ των
παρουσιάσεων, της ανάγνωσης κειμένων από το ψηφιακό βιβλίο, των δραστηριοτήτων
αξιολόγησης, των video, καθώς και των θεατρικών και χορευτικών δρώμενων, (βάση
σεναρίου) αναλαμβάνει ομάδα μαθητών – με τον ρόλο των αφηγητών.
Εικόνα 4 – Από το βιωματικό εκπαιδευτικό

Εικόνα 3 – Από τα δρώμενα στο ανοιχτό
πρόγραμμα που παρακολουθήσαμε βασισμένο
μάθημα.
στο βιβλίο του Ν. Μιχαλόπουλου
"Θες να παίξουμε;"
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Πριν την υλοποίηση των δραστηριοτήτων της διδακτικής παρέμβασης αυτής, έχει
προηγηθεί στα πλαίσια της μεθοδολογίας μελέτης ανάλυση του τρόπου μελέτης των
αφηγηματικών μαθημάτων. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχει κατακτηθεί η μεθοδολογία
κριτικής προσέγγισης πηγών, ανάλυσης γραπτού λόγου, καθώς και γραφής αφηγηματικού
κειμένου. Πριν από την επίσκεψη πεδίου, πρέπει να έχει ολοκληρωθεί ένα από τα κείμενα
«Τρέχει, τρέχει ο Ορφέας», «Μάτια κλειστά», «Μοναξιά μου όλα», «Ένα αλλιώτικο μετάλλιο».
Πριν από τις ψηφιακές δημιουργίες και της ψηφιακής αξιολόγησης πρέπει να έχουν
ολοκληρωθεί οι βασικές ενότητες των Ελληνικών, καθώς και των πηγών που έχουν
συγκεντρωθεί και επιλεγεί. Για να ξεκινήσουν οι μαθητές την αναζήτηση (στο Διαδίκτυο)
υλικού που θα αξιοποιηθεί στις εργασίες τους, καθώς και τα αντικείμενα ή και τις
πληροφορίες που θα εμπλέξουν για την ολοκλήρωση των ιστοεξερευνήσεων και την
κατασκευή των ταινιών μικρού μήκους, θα πρέπει να έχουν κατανοήσει την αξία του
Διαδικτύου ως μέσου εστιασμένης αναζήτησης πληροφοριών, να έχουν αναπτύξει κουλτούρα
ασφαλούς και όχι άσκοπης περιήγησης σ’ αυτό, και να γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες μιας
εφαρμογής επεξεργασίας video.
Κατά την παρουσίαση του συνόλου των δράσεων στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές
έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν, να διαβάσουν και να ενημερωθούν για τις
υπόλοιπες δραστηριότητες, ενώ παράλληλα αξιολογούνται για τις γνώσεις που απέκτησαν
μέσω ψηφιακού συστήματος κλειστού τύπου αξιολόγησης. Το σημαντικό είναι ότι αξιολογούν
τις δικές τους εργασίες αλλά και τις εργασίες των άλλων ομάδων, κρίνοντας έτσι τη συνολική
εικόνα. Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται με ανοιχτή συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης για
τα αποτελέσματα της εργασίας, για τα θετικά στοιχεία και τα οφέλη που αποκόμισαν αλλά και
για τις τυχόν δυσκολίες που αντιμετώπισαν, καθώς και για προτάσεις βελτίωσης της
δραστηριότητας. Τέλος οι ενημερωμένοι σε βάθος πλέον μαθητές συζητούν (τεκμηριώνοντας
τις απόψεις τους με επιχηρήματα) για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού με την
ψυχολόγο του σχολείου μας (2 διδακτικές ώρες).
Πίνακας 4: Ανάλυση Δραστηριοτήτων Αξιολόγησης
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή / Ρόλος Εκπαιδευτικοί Πόροι

Ομάδας Εκπαιδευτικού
5.1 Ατομική Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής
Αξιολόγηση αξιολογούνται στις σχετικά με την
γνώσεις που προσπάθεια κάθε
απέκτησαν στη μαθητή
συγκεκριμένη
θεματική περιοχή
5.2 Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής Πρόσβαση
Ενδοομαδική αξιολογούν την σχετικά με την στο Διαδίκτυο
Αξιολόγηση εργασία τους εργασία της κάθε Πρόσβαση στο υλικό που οι
ομάδας ομάδες παρήγαγαν
Video data projector
5.3 Διομαδική Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής Πρόσβαση
Αξιολόγηση αξιολογούν τις σχετικά με τις στο Διαδίκτυο
εργασίες των εργασίες της τάξης Πρόσβαση στο υλικό που οι
άλλων ομάδων ομάδες παρήγαγαν
Video data projector
5.4 Αξιολόγηση Συζήτηση για τα Επισκόπηση των
από τους αποτελέσματα και αποτελεσμάτων
Εκπαιδευτικούς τη διαδικασία της της συνολικής
εργασίας διαδικασίας
Συμπεράσματα και μελλοντική αξιοποίηση

Η Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα προτείνει τέσσερις
πυλώνες της εκπαίδευσης και της γνώσης. Το άτομο μέσα από την διαδικασία θα μάθει: να
μαθαίνει, να ενεργεί, να ζει και να συνεργάζεται με τους άλλους και να υπάρχει. Η εφαρμογή
αυτών των πυλώνων, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για ένα βιώσιμο μέλλον, προϋποθέτει
συνεργατικές διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες εκπορεύονται από κοινωνικές
και κριτικές εποικοδομητικές θεωρητικές αρχές. Στη βάση των σύγχρονων θεωρητικών και
παιδαγωγικών προσεγγίσεων, αναπτύσσονται κοινωνικοεποικοδομητικές και
κοινωνικοπολιτισμικές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης και με την αξιοποίηση των ΤΠΕ.
Οι ομαδικές δραστηριότητες (επισκέψεις εκτός σχολικού περιβάλλοντος, συμμετοχή σε
θεατρικά δρώμενα) σε συνδυασμό με τις Νέες Τεχνολογίες (Μαθητικός Υπολογιστής,
διαδραστικός πίνακας, ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό λογισμικό, παιγνιώδη ψηφιακά
συστήματα αξιολόγησης) δίνουν κίνητρο στους μαθητές να εντείνουν τις προσπάθειες τους
για την αναζήτηση της γνώσης και να εκφραστούν με έναν δημιουργικό τρόπο.
Η διαθεματική προσέγγιση (Ελληνικά, Πληροφορική, Μουσική, Θεατρική Αγωγή, Φυσική
Αγωγή) τους βοηθά να αποκτήσουν γνώσεις αλλά και ενσυναίσθηση, χρησιμοποιώντας την
τεχνολογία ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών - διερεύνησης, δημιουργίας,
αυτοαξιολόγησης, να κατακτήσουν την ίδια γνώση από πολλές και διαφορετικές οπτικές
γωνίες, να διερευνήσουν, να συγκρίνουν και τελικά να έχουν πιο ενεργό συμμετοχή κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιοποίηση διαδραστικού ψηφιακού υλικού είναι για τους
μαθητές μια ευχάριστη εξέλιξη. Η ενεργός συμμετοχή στις διαθεματικές δραστηριότητες και η
θετική στάση των μαθητών στη διαδικασία ενθαρρύνουν τον σχεδιασμό αντίστοιχων δράσεων
και σε άλλα μαθήματα – θεματικές περιοχές. Η συγκεκριμένη δράση με όλες τις
δραστηριότητες που εμπεριέχονται σ’ αυτή, έχουν πλέον ενσωματωθεί και εμπλουτίσει το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Εκπαιδευτικού μας Οργανισμού.
Αναφορές
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New
York: Macmillan.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan Co.

Dornyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press.
Pp 21-26.
Dodge, B. (2001). Five rules for writing a great WebQuest. Learning and Leading with Technology,
28(8), 6–9.
Fragaki, Μ. (2010). “ICT integration in Education: A Right to Democracy by way of Emancipator
Education”. In M. Kalogiannakis, D. Stavrou & P. Michaelidis (eds.) Proceedings of the 7th International
Conference on Hands-on Science. 25-31 July 2010, Rethymno-Crete, 145-152.
Frey, K. (1998), Η μέθοδος Project, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη, pp 30-36.
Lee, I. (2002). Project work made easy in the English classroom. Canadian Modern Language Review.
pp. 98-112.
Mills, J.E.&Treagust, D.F. (2003). “Engineering Education-Is Problem-Based or Project-Based Learning
the Answer?” Australasian Journal of Engineering Education. pp. 82-105.
Prince, M.J. & Felder, R.M. (2006). “Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases”. Journal of Engineering Education, Vol. 95, No. 2, pp. 123-138.
Δεδούλη, Μ. (2002). «Βιωματική μάθηση-Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης». Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σελ. 145 – 159.
Ματσαγγούρας, Ηλ., Γ. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Οικονόμου, Β. (2018). Learning and Teaching Methodology «1:1 Educational Computing» [IGI-
10.4018/978-1-5225-3053-4.ch007]
Οικονόμου, Β. (2006). Project based Learning. Retrieved 12/2/2017 from
https://economu.wordpress.com/project-based-learning/
Οικονόμου, Β. (2011). Ιστοεξερεύνηση (WebQuest)
https://economu.wordpress.com/eνσωματώνοντας-τις-τπε-στη-διδασκαλία/ιστοεξερεύνηση-webquest/
Φραγκούλης, Ι. & Τσιπλακίδης, Ι. (2009). Υλοποίηση σχεδίων εργασίας με χρήση τoυ διαδικτύου: Η
συμβολή τους στα κίνητρα για μάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας. 5th IDOL, Athens, Greece.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο
Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα: σκέψεις και

προβληματισμοί σε ζητήματα διδακτικής και μαθησιακής
συμπεριφοράς μαθητών με μεταναστευτικό προφίλ πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης
Παπαδόπουλος Ισαάκ
Διδάκτωρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Isaakpapad1@gmail.com
Μπούρας Σπυρίδων
Υπ. Διδάκτωρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
spyrosbouras1@yahoo.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι ο κριτικός αναστοχασμός πάνω σε θέματα
στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας καθώς επίσης και θέματα μαθησιακής συμπεριφοράς
από μέρους των μαθητών με μεταναστευτικό προφίλ, οι οποίοι διδάχθηκαν την ελληνική ως
δεύτερη/ξένη γλώσσα. Λαμβάνοντας υπόψη εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που εφαρμόστηκαν
από την ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας την χρονική περίοδο
2008-2018, η παρούσα εργασία στρέφει το ερευνητικό ενδιαφέρον στη συζήτηση των
σχέσεων των τριών βασικών παραγόντων των διδασκαλιών, τον εκπαιδευτικό, τον μαθητή και
το διδακτικό αντικείμενο. Μέσα από την αξιοποίηση εργαλείων συνεχούς και διαμορφωτικής
αξιολόγησης όσο και εργαλείων τελικής αξιολόγησης, διαφάνηκε πως στο πλαίσιο γλωσσικής
εκπαίδευσης τάξεων με μαθητές από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα, χρησιμοποιείται
ποικίλο εποπτικό υλικό από τους εκπαιδευτικούς, που σε συνδυασμό με τη χρήση διδακτικών
στρατηγικών και την ενίσχυση μαθησιακών τεχνικών διευκολύνουν τη λειτουργική χρήση της
γλώσσας, την καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων καθώς επίσης και την ενδυνάμωση της
δια/πολυπολιτισμικής επίγνωσης των μαθητών.
Λέξεις Κλειδιά: Δεύτερη/Ξένη γλώσσα, δίγλωσσοι μαθητές, εκπαιδευτικές στρατηγικές
Εισαγωγή
Η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής πληθυσμών με μεταναστευτικό και προσφυγικό προφίλ
βρίσκεται εδώ και δεκαετίες αντιμέτωπη με ποικίλες προκλήσεις, οι οποίες σχετίζονται με την
ένταξη των πληθυσμών αυτών στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο αλλά και ειδικότερα στο
σχολικό περιβάλλον (Bouras et al., 2014; Γκότοβος & Μάρκου, 1984; Γρίβα & Στάμου 2014;
Μπόµπας, 1994; Νικολάου, 2000). Οι άλλοτε ΄μονόχρωμες΄ ελληνικές τάξεις έχουν μετατραπεί
σε πολυπολιτισμικά ψηφιδωτά, τα οποία απαρτίζονται από μαθητές που είτε ατομικά είτε στο
σύνολό τους χαρακτηρίζονται από γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία (Bouras, 2018;
Panteli & Papadopoulos, 2018).
Αξίζει να αναφερθεί πως οι εκπαιδευτικοί είχαν εδώ και χρόνια στρέψει την προσοχή τους
προς την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης στους Έλληνες μαθητές (Griva &
Papadopoulos, 2018), ιδιαίτερα λόγω της μεγάλης ποσόστωσης αλβανόφωνων μαθητών στα
ελληνικά σχολεία. Σημαντικά τμήματα των εκπαιδευτικών δράσεων και διδασκαλιών κάλυπτε
η επαφή των Ελλήνων μαθητών με πολιτισμικά στοιχεία των μαθητών από τα άλλα
πολιτισμικά περιβάλλοντα (Παπαδόπουλος & Μπούρας, 2018). Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο
βέβαια η προώθηση της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας και η μεγαλύτερη
ευαισθησία απέναντι στο ά ̎ λλο ̎/το διαφορετικό αποτελεί ακόμη αίτημα της ελληνικής
κοινωνίας γενικότερα και του ελληνικού σχολείου ειδικότερα καθώς για την πλειοψηφία των
μαθητών, οι δίγλωσσοι συμμαθητές τους είναι «ξένοι» οι οποίοι διαφέρουν από τους Έλληνες
λόγω της διαφορετικής γλώσσας και πολιτισμού, με την Γ1 των δίγλωσσων συμμαθητών να
παίρνει αποκλειστικά τον ρόλο του «προσωπικού»-«ιδιωτικού» κώδικα για διαπροσωπική
επικοινωνία στο οικογενειακό περιβάλλον (Griva et al., 2016). Με τη μεγάλη όμως,
πολιτισμική και γλωσσική ανομοιογένεια στις ελληνικές τάξεις, διαφάνηκε πως εκτός της
ευαισθητοποίησης αυτής, υπάρχουν και άλλοι σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν τόσο
την ειρηνική συνύπαρξη των μαθητών όσο και τη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξή τους.
Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί ξεκίνησαν να εκφράζουν την έντονη
αμηχανία αλλά και τις πολλαπλές αδυναμίες τους ως προς τη διαχείριση και διδασκαλία
πολυπολιτισμικών τάξεων (Γρίβα & Στάμου, 2014). Πέραν των πολλαπλών δυσκολιών στην
επικοινωνία με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Panteli & Papadopoulos,
2018) και της συχνής επικοινωνιακής κατάρρευσης λόγω ελάχιστης κάποιες φορές ή
μηδαμινής γνώσης της γλώσσας της χώρας υποδοχής από τους μαθητές αυτούς αλλά και της
γλώσσας των μαθητών αυτών από τους εκπαιδευτικούς, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να
διευκολύνουν την ομαλή εξοικείωση των μαθητών με το νέο περιβάλλον δράσης και
εκπαίδευσης αλλά και την ένταξή τους στο πλαίσιο αυτό (Griva & Zorbas, 2017).
Προς αυτή την κατεύθυνση, έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί εκπαιδευτικά προγράμματα
για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με μεταναστευτικό προφίλ ή/και τάξεις που
συμφοιτούν Έλληνες μαθητές και μαθητές από άλλα πλαίσια, τα οποία είτε υλοποιήθηκαν στο
τυπικό πλαίσιο εκπαίδευσης είτε σε κέντρα πολιτισμού σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας.
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας αποτελεί
ενδεικτικό παράδειγμα ενός τμήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που παρέχει στους φοιτητές
εκπαίδευση σε θέματα διαχείρισης και διδασκαλίας πολυπολιτισμικών τάξεων. Δεδομένου ότι
το συγκεκριμένο ελληνικό πανεπιστήμιο βρίσκεται σε μια περιοχή-σταυροδρόμι της περιοχής
των Βαλκανίων (Ελλάδα-Αλβανία-Π.Γ.Δ.Μ.), έχει επιτυχημένες συνεργασίες με κορυφαίο
ερευνητικό ρόλο σε πολλά Βαλκανικά Πανεπιστήμια. Στο πλαίσιο αυτό, προωθεί
διεθνοποιημένα ακαδημαϊκά προγράμματα σπουδών τα οποία θεωρούνται ως βασικός
παράγοντας στις σημερινές εκπαιδευτικές προκλήσεις στην Ελλάδα.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ερευνητικής και διδακτικής δραστηριότητας σε ζητήματα
διαχείρισης πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο, η ερευνητική ομάδα του
τμήματος έχει σχεδιάσει και εφαρμόσει αρκετές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, οι οποίες
εντάσσονται στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ««Διδασκαλία & Μάθηση σε
πολυπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα». Οι εκπαιδευτικές αυτές παρεμβάσεις

εφαρμόστηκαν σε μαθητές πρωτοσχολικής και κυρίως σχολικής ηλικίας ενώ η θεματολογία
τους ποίκιλε βάσει της ηλικιακής ομάδας.
Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι η παρουσίαση και ο αναστοχασμός πάνω σε
εκπαιδευτικές πρακτικές και διδακτικές στρατηγικές, οι οποίες έχουν παρατηρηθεί καθόλη τη
δεκάχρονη αυτή πορεία ερευνητικής και εκπαιδευτικής εφαρμογής. Πιο συγκεκριμένα, στην
παρούσα εργασία έμφαση θα δοθεί στους εξής άξονες: α) διδακτικό πλαίσιο, β) ρόλος του
εκπαιδευτικού, γ) συμπεριφορά των μαθητών και δ) δυσκολίες & προβληματικά σημεία. Για
τη συζήτηση και τον αναστοχασμό πάνω στους συγκεκριμένους άξονες, οι ερευνητές
βασίστηκαν στα ευρήματα από:
- τις ημερολογιακές καταγραφές των εκπαιδευτικών/ερευνητών των εκπαιδευτικών
παρεμβάσεων, μια και αποτελεί ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο πολυπρισματικής
συλλογής δεδομένων από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις (Bartlett, 1990; McDonough &
McDonough, 1997; Richards & Lockhart, 1996). Η τήρηση ημερολογίου εξυπηρέτησε
πολλούς σκοπούς και αποτέλεσε εργαλείο τόσο για τους μαθητές όσο και για τους
εκπαιδευτικούς για την καταγραφή γεγονότων, ενεργειών, συναισθημάτων και
σκέψεων (Curtis & Bailey, 2009). Άλλωστε, μέσα από τις ημερολογιακές καταγραφές,
προωθείται ο προβληματισμός και ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών πάνω στη
διδακτική πράξη με στόχο τη διευκόλυνση και την αποτελεσματικότητα της
μαθησιακής διαδικασίας.
- των προφορικών ατομικών συνεντεύξεων με τους μαθητές που συμμετείχαν στις
παρεμβάσεις με σκοπό τον προσδιορισμό των αναγκών, των απόψεων και των
προτιμήσεων των μαθητών. Οι απαντήσεις των συνεντευξιαζόμενων μπορούν να
αποτελέσουν σημαντικά ευρήματα αναφορικά με τις εκπαιδευτικές στρατηγικών των
εκπαιδευτικών και να καταδείξουν κατά πόσο μια παρέμβαση βασίστηκε στο προφίλ
των μαθητών στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητά της.
τελικής αξιολόγησης μέσω ειδικά σχεδιασμένων τεστ, τα οποία αξιοποιήθηκαν
προκειμένου να διερευνηθεί η επίτευξη στόχων που είχαν τεθεί εξ αρχής από τους
εκπαιδευτικούς των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.
Εκπαιδευτικό Πλαίσιο
Εκπαιδευτικοί των παρεμβάσεων
Οι εκπαιδευτικών των παρεμβάσεων του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος
ήταν προπτυχιακοί/μεταπτυχιακοί φοιτητές του πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας καθώς
επίσης και υποψήφιοι διδάκτορες/διδάκτορες/ερευνητές της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας.
Πριν την ανάληψη των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών/ερευνητικών ρόλων, οι εκπαιδευτικοί
είχαν λάβει ειδική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, όλοι οι εκπαιδευτικοί είχαν
παρακολουθήσει ακαδημαϊκά μαθήματα στις θεματικές: α) Διδασκαλία της Ελληνικής ως
δεύτερης/ξένης γλώσσας, β) Εισαγωγή στη διγλωσσία/διγλωσσία και εκπαίδευση, γ)
Στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης και επικοινωνίας, δ)Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των
γλωσσικών δεξιοτήτων και ε)Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Τα συγκεκριμένα μαθήματα
αποτελούν τμήμα του οδηγού σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
και κρίθηκε αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς την παρακολούθησή
τους.
Μαθητές των παρεμβάσεων

Οι μαθητές που συμμετείχαν στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ήταν μαθητές με
μεταναστευτικό προφίλ, οι οποίοι διδάσκονταν την ελληνική γλώσσα είστε στο σχολικό
πλαίσιο είτε στο πλαίσιο εξωσχολικών προγραμμάτων των πολιτιστικών κέντρων των δήμων
και των κοινοτήτων. Ειδικότερα, εκπαιδευτικές παρεμβάσεις εφαρμόστηκαν σε
Αλβανόφωνους μαθητές που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σε
μαθητές από τα Μπίτολα της Π.Γ.Δ.Μ., από τη Βουλγαρία καθώς επίσης και σε μαθητές από τη
Ρωσία.
Άξονες Εστιασμού
Διδακτικό Πλαίσιο
Αναφορικά με τον άξονα «Διδακτικό Πλαίσιο», έμφαση δόθηκε σε τρεις βασικές
κατηγορίες, οι οποίες αποτέλεσαν και σημεία εστιασμού καθόλη αυτή την ερευνητική
δραστηριότητα. Αρχικά, στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, οι εκπαιδευτικοί έκαναν
χρήση πλούσιου εποπτικού υλικού, όπως χάρτες, αφίσες, βίντεο, εικόνες, ψηφιακές
διαφάνειες, μουσικά όργανα κτλ., στην προσπάθειά τους να δημιουργήσουν ένα πλήρως
κατανοητό και παρωθητικό περιβάλλον μάθησης για τους μαθητές τους, το οποίο αποτελεί
και βασική αρχή στη διδακτική των γλωσσών (Γρίβα & Σέμογλου, 2015; Krashen, 1985; 1993;
1999; Long, 1985). Επίσης, παρατηρήθηκε εφαρμογή ποικίλων δραστηριοτήτων (κινητικές
δραστηριότητες, δραστηριότητες δημιουργικής γραφής και έκφρασης, εικαστικές δράσεις) και
διδακτικών στρατηγικών (π.χ. καταιγισμός ιδεών ) δεδομένης της ανομοιογένειας του
μαθητικού πληθυσμού τόσο από γλωσσική/πολιτισμική σκοπιά όσο και από μαθησιακή.
Τέλος, αξίζει να αναφερθεί πως ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στις μορφές επικοινωνίας που
παρατηρήθηκαν κατά τη διδακτική διαδικασία, μια και τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι
μαθητές έκαναν χρήση της ελληνικής γλώσσας και μη λεκτικής επικοινωνίας μέσα από τις
κινήσεις του σώματος και τα παραγλωσσικά στοιχεία, ενώ οι μαθητές χρησιμοποιούσαν και τη
γλώσσα της χώρας καταγωγής σε περιπτώσεις επικοινωνίας με συμμαθητές του ίδιου
εθνοτικού κεφαλαίου αλλά και σε περιπτώσεις επικοινωνιακής αδυναμίας στην ελληνική
γλώσσα.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Αναφερόμενοι στον ρόλο του εκπαιδευτικού, αξίζει να τονιστεί πως κατά τη σύγχρονη
διδακτική των γλωσσών, ο εκπαιδευτικός παύει να αποτελεί την πηγή της γνώσης αλλά
λαμβάνει έναν καθοδηγητικό/υποστηρικτικό χαρακτήρα (Papadopoulos & Griva, 2014)
προκειμένου να οδηγήσει τους μαθητές στο επιδιωκόμενο σημείο. Πιο συγκεκριμένα, σε όλες
τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις του συγκεκριμένου προγράμματος, ο εκπαιδευτικός είχε μια
τάση ενθάρρυνσης και κινητοποίησης των μαθητών (Arnold, 1999; Tomlinson, 1998c; 1998d),
μια και η επαφή τους με μια νέα γλώσσα, με νέα στοιχεία και πρόσωπα, προκαλούν δισταγμό
ιδιαίτερα όταν πρόκειται για μαθητές μικρής ηλικίας. Επίσης, παρατηρήθηκε μια έντονη
συμπεριφορά των εκπαιδευτικών για διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους, όσον αφορά στις
δραστηριότητες, στο υλικό επεξεργασίας αλλά και τη γενική οργάνωση του διδακτικού
περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευτικοί υποστήριζαν τους μαθητές σε κάθε δυσκολία που ανέκυπτε
ενώ προωθούσαν και καλλιεργούσαν την μεταξύ τους αλληλεπίδραση με στόχο τη διαρκή
επικοινωνία καθώς έτσι διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό η έκθεση σε γλωσσικά ερεθίσματα
αλλά και η χρήση της γλώσσας (Παπαδόπουλος & Γρίβα, 2016).
Συμπεριφορά των μαθητών

Αναστοχαζόμενοι πάνω στη συμπεριφορά των μαθητών, κρίθηκε αναγκαία μια συσχέτιση
της συμμετοχής των μαθητών με τις δραστηριότητες που εφαρμόστηκαν στις εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις. Ειδικότερα, οι μαθητές φάνηκε να είναι ιδιαίτερα θετικοί και δραστήριοι στις
διερευνητικές δραστηριότητες που εφαρμόστηκαν μια και με αυτό τον τρόπο είχαν την
ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με υλικό της δικής τους προτίμησης αλλά ταυτόχρονα
σκεπτόμενοι την επίτευξη του στόχου που είχε τεθεί. Ιδιαίτερα ενεργή ήταν η συμμετοχή των
μαθητών στις παιγνιώδεις δραστηριότητες. Άλλωστε, αξίζει να αναφερθεί πως οι παιγνιώδεις
δραστηριότητες μειώνουν το συγκινησιακό φίλτρο των μαθητών και ωθούν προς τη
συμμετοχή και χρήση της γλώσσας ακόμη και πιο αδύναμων μαθητών (Γρίβα & Σέμογλου,
2015). Αξίζει να τονιστεί πως οι παιγνιώδεις δραστηριότητες ποίκιλαν, μια και εφαρμόστηκαν
δραστηριότητες κινητικές, εικαστικές και δημιουργικής προφορικής/γραπτής έκφρασης. Οι

μαθητές φάνηκε να απολαμβάνουν τη συμμετοχή τους σε τέτοιου είδους ομαδικές
δραστηριότητες μια και έπαιζαν, ερευνούσαν και πειραματίζονταν με τη γλώσσα στόχο μέσα
σε ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης.
Δυσκολίες & Προβληματικά Σημεία

Αναπόφευκτα καθόλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, ανέκυψαν ορισμένες
δυσκολίες οι οποίες χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και μελέτης. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκαν
δυσκολίες των μαθητών σε σχέση με το ειδικό λεξιλόγιο, το οποίο συναντιόταν σε διάφορα
λαϊκά παραμύθια αλλά και σε ‘συνεδρίες’ στις οποίες γινόταν αναφορά σε γεωγραφικούς
όρους. Πέραν των δυσκολιών των μαθητών στο ειδικό λεξιλόγιο, παρατηρήθηκαν ορισμένες
δυσκολίες στην κατανόηση και παραγωγή του προφορικού λόγου είτε των εκπαιδευτικών είτε
των υπόλοιπων συμμαθητών. Άλλωστε μέσα σε μία ανομοιογενή τάξη, τόσο η παραγωγή
λόγου στην ελληνική γλώσσα από Έλληνες φυσικούς ομιλητές όσο και η παραγωγή λόγου από
δίγλωσσους μαθητές με εμφανή σημεία δυσκολιών και προβληματικών επικοινωνίας,
αποτελούν στοιχεία τα οποία μπορούν να δικαιολογήσουν τη δυσκολία κατανόησης που
ανέκυψε από τους μαθητές. Τέλος, αξίζει να τονιστεί πως η περιορισμένη επαφή και επίγνωση
των μαθητών από μεταναστευτικά πλαίσια αναφορικά με τον ελληνικό πολιτισμό, τις
ελληνικές συνήθειες και στάσεις/τρόπους ζωής αποτέλεσαν σημεία προβληματισμού μια και η
δράση/λειτουργία των μαθητών αυτών τοποθετείται στο ελληνικό κοινωνικό και σχολικό
πλαίσιο και η καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας προσανατολίστηκε σε μεγάλο βαθμό στη
λειτουργική χρήση της γλώσσας και την αποτελεσματική διαπροσωπική επικοινωνία σε
καθημερινά συμβάντα λόγου.
Επιλογικός σχολιασμός
Γίνεται αντιληπτό πως μέσα από την ανάλυση και την κριτική συζήτηση πάνω σε
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μαθητές με
μεταναστευτικό προφίλ, σκιαγραφείται το πλαίσιο διαχείρισης και διδασκαλίας μιας τέτοιας
μερίδας μαθητών στο ελληνικό συγκείμενο.
Ο εστιασμός και η ανάλυση των προαναφερθέντων αξόνων πραγματοποιήθηκε μέσα από
την αξιοποίηση εργαλείων διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης και βασίστηκε στις αρχές
του διδακτικού τριγώνου του Ματσαγγούρα (1999). Στο συγκεκριμένο τρίγωνο, προβάλλεται
μια αλληλένδετη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητή και διδακτικού αντικειμένου ενώ είναι
αναγκαίο να τονιστεί πως οι σχέσεις που αναπτύσσονται κατά τη διδακτική διαδικασία και
παρατηρήθηκαν χρήζουν ιδιαίτερης μελέτης.
Αναφορικά με τη σχέση του εκπαιδευτικού με το διδακτικό αντικείμενο, είναι αναγκαίο να
τονιστεί πως ο σχεδιασμός και η οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας πρόβαλε ως
προτεραιότητα σε όλες τις εκπαιδευτικές εφαρμογές. Όσον αφορά σε αυτή την προετοιμασία,
αυτή σχετιζόταν με την προσπάθεια των εκπαιδευτικών για πλήρη κατανόηση του
περιεχομένου διδασκαλίας που θα καταστεί σαφές στους μαθητές καθώς επίσης και στην
κατάλληλη επιλογή του τρόπου διδασκαλίας προκειμένου να επιτύχει το προηγούμενο
(Καψάλης & Νημά, 2002). Αυτό προϋποθέτει μια πολύ προσεκτική σκιαγράφηση του προφίλ
των μαθητών, των αναγκών, των ενδιαφερόντων και των κλίσεων τους, κάτι το οποίο μπορεί
να διερευνάται συνεχώς μέσα από την αξιοποίηση κατάλληλων εργαλείων αξιολόγησης (Griva
& Kofou, 2018). Άλλωστε, σύμφωνα με έρευνα μεγάλης κλίμακας των Γρίβα, Στάμου και
Ιορδανίδου (2014), η αξιοποίηση υλικού που σχεδιάζεται/επιλέγεται σύμφωνα με τις ανάγκες
και το προφίλ των μαθητών με μεταναστευτικό προφίλ (λαμβάνοντας υπόψη τόσο η
πολιτισμική γνώση όσο και οι εμπειρίες των μαθητών αυτών) προβάλλει ως έναν καθοριστικό
παράγοντα που λειτουργεί ευεργετικά στη σχολική επίδοση των μαθητών.
Ως προς τη σχέση του εκπαιδευτικού με τον μαθητή, αξίζει να υποστηριχθεί οι
εκπαιδευτικοί δεν στόχευσαν μόνο στη μετάδοση γνώσεων αλλά και στην προσέγγιση του
μαθητή στα μορφωτικά αγαθά. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την ουσιαστική σχέση του
εκπαιδευτικού με τον κάθε μαθητή. Άλλωστε είναι αλήθεια πως μέσα σε μια αίθουσα
αναπτύσσονται σημαντικές δυναμικές ανάμεσα στους μαθητές αλλά και στον εκπαιδευτικό
και τους μαθητές ιδίως σε μαθητές με μεταναστευτική/προσφυγική βιογραφία, οι οποίοι
βλέπουν τον εκπαιδευτικό ως δεύτερο γονέα τους. Πέραν αυτών, αξίζει να αναφερθεί πως
κατά τους Davidson και Lang (όπως αναφέρεται στον Banks, 1987), όσο πιο θετική είναι η
εικόνα που σχηµατίζει ο µαθητής για τα συναισθήµατα του δασκάλου του απέναντί του, τόσο
περισσότερο ενδυναµώνεται η αυτοεικόνα του και τόσο υψηλότερη είναι η σχολική του
απόδοση.
Επίσης, εστιάζοντας στη σχέση του μαθητή με το διδακτικό αντικείμενο, εστιασμός δόθηκε
στο κατά πόσο αποτελεσματικά ο κάθε μαθητής εξοικειώνεται και κατανοεί τις νέες ‘γνώσεις’
μέσω της μεθοδολογίας που επιλέχθηκε από τον εκπαιδευτικό. Αυτό που κρίνεται αναγκαίο
να αναφερθεί είναι πως οι μαθητές από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα έρχονται στο σχολικό
πλαίσιο φέροντας εμπειρίες, γνώσεις και στάσεις, τις οποίες οι εκπαιδευτικοί αρμόζει να τις
αξιοποιήσουν (Γρίβα & Στάμου, ό.π.) προκειμένου να διευκολυνθεί αυτή η σχέση των
μαθητών με το εκάστοτε διδακτικό αντικείμενο, το οποίο ορισμένες φορές μπορεί να είναι
προσφιλές ή και μη με το ήδη γνωσιακό σχήμα των μαθητών αυτών και το προφίλ τους.
Εν κατακλείδι, η γλωσσική εκπαίδευση μαθητών με μεταναστευτική/προσφυγική
βιογραφία αποτελεί μια διαδικασία συνεχούς αναστοχασμού, ανασχεδιασμού και επίδειξης
ευελιξίας από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η επιμόρφωση θα τους
παράσχει τις γνώσεις ώστε να παρακολουθούν τις αλλαγές και ανακατατάξεις των σχολικών
θεσμών, να γνωρίζουν τον επιστημονικό τρόπο σκέψης που θα τους επιτρέπει να αναλύουν
κριτικά, να ελέγχουν, να εφαρμόζουν και να αξιολογούν το καθημερινό εκπαιδευτικό τους
έργο με την ανανέωση της διδακτικής και εκπαιδευτικής τους πράξης (Griva & Bouras, 2018).
Γι’ αυτό το λόγο, κρίνεται αναγκαία συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη των υπηρετούντων και
μη εκπαιδευτικών καθώς επίσης και η κατάλληλη προετοιμασία των φοιτητών-εκπαιδευτικών
με σκοπό την αποτελεσματική δράση και δραστηριοποίησή τους μέσα στο νέο πολυμορφικό
εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Αναφορές
Arnold, J. (1999). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Bartlett, L. (1990). Teacher development through reflective teaching. In J.C. Richards & D. Nunan
(Eds), Second Language Teacher Education (pp. 2002-214). New York: Cambridge University Press.
Curtis, A. & Bailey, K. (2009). Diary studies. OnCue Journal, 3(1), 67-85.
Davidson και Lang (όπως αναφέρεται στον Banks, J.A. (1987). Teaching strategies for ethnic studies.
Boston: Allyn and Bacon, Inc.)
Griva, E. & Bouras, S. (2018). Upporting in-service training of Language teachers in the modern
European Education Environment. Internationalization of higher education in Ukraine: challenges and
perspectives, 18-19 April 2018, Mariupol, Ukraine.
Griva, E. & Zorbas, V. (2017). Multicultural and Citizenship Awareness through language: cross
thematic practices in language pedagogy. Nova Science Publishers, New York.
Griva, E. & Kofou, I. (2018). Alternative assessment in Language learning Challenges and Practices.
Thessaloniki: Despoina Kyriakidi Publications.
Griva, E. & Papadopoulos, Is. (2018). Educating Greek student teachers to develop skills and
strategies for teaching in multicultural classrooms. Published in the proceedings of the 2nd International
Conference “Internalization of higher education in Ukraine: challenges and perspectives”. State University
of Mariupol, Ukraine.
Griva, E., Stamou, A.G. & Bouras, S. (2016). Βilingual Immigrant Students’ Linguistic and Cultural Identity
Construction: Perspectives from Minority and Majority Students in the Greek Educational Context.
In Bilingualism: Cultural Influences, Global Perspectives and Advantages/Disadvantages, C.E. Wilson (ed.).
Hauppauge, NY: Nova Publishers.
Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman.
Pilgreen, J. & Krashen, S. (1993). Sustained silent reading with English as a second language high
school students: Impact on reading comprehension, reading frequency, and reading enjoyment. School
Library Media Quarterly, 22(1), 21-23.
Krashen, S. (1999). Seeking a role for grammar: A review of some recent studies. Foreign Language
Annals, 32(2), 245-257.
Long, M. H. (1985). Bibliography of Research on Second Language Classroom Processes and
Classroom Second Language Acquisition. Technical Report.
McDonough, J. & McDonough, S. (1997). Research Methods for English Language Teachers. London:
Arnold.
Panteli, P. & Papadopoulos, I. (2018) Fostering intercultural communication within multicultural
classes: introducing an educational programme in Cyprus and in Greece. Published in the Proceedings of
the CyTEA Conference on “Language Teaching challenges in a globalised world”, Nicosia, 18-19
November 2017
Richards, J. & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge
University Press.
Tomlinson, B. (1998c). Affect and the coursebook. IATEFL Issues 145, 20-21.
Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. (1984). Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών: Προβλήματα
και Προοπτικές. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Γρίβα, Ε., & Σέμογλου, Κ. (2015). Ξένη Γλώσσα και Παιχνίδι: Κινητικές δραστηριότητες δημιουργικής
έκφρασης στην πρωτοσχολική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Δ. Κυριακίδη
Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α. (2014). Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές
εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Δέσποινα Κυριακίδη.
Γρίβα, Ε., Στάμου, Α. & Ιορδανίδου, Α. (2014). Οι διευθυντές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
τοποθετούνται για τη διγλωσσία και την εκπαιδευτική της διαχείριση. Στο Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α.Γ. (Επιμ),
Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον: Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων,
191-208. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Καψάλης, Α.Χ. & Νημά, Ε. (2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Ματσαγγούρας, Η. (1999). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπόµπας, Λ. (1994). Για την εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών στην Ελλάδα. Αθήνα: Φολόη.
Μπούρας, Σ. (2018). Οι μαθητές του δημοτικού σχολείου μιλούν για τους δίγλωσσους συμμαθητές από
μεταναστευτικά πλαίσια: Μια διερεύνηση των απόψεων και της επίγνωσής τους για το “άλλο”. Εκπαιδευτική
ημερίδα Ειδική Αγωγή και Δίγλωσση Εκπαίδευση, 17 Μαρτίου 2018, Λάρισα, Ελλάδα.
Μπούρας, Σ., Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α.Γ. (2014). Οι μαθητές της πλειονότητας μιλούν για τους δίγλωσσους
συμμαθητές τους. Στο Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α.Γ. (Επιμ), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον:
Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων, 332-363. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών µαθητών στο ∆ηµοτικό Σχολείο. Αθήνα:
Ελληνικά Γράµµατα.
Panteli, P. & Papadopoulos, Is. (2017). Fostering intercultural communication within multicultural
classes: introducing an educational programme in Cyprus and in Greece. Published in the proceedings of
the CyTEA Conference on “Language Teaching challenges in a globalised world”, Nicosia - Cyprus
Παπαδόπουλος, Ι. & Μπούρας, Σ. (2018). Παίζω, δημιουργώ και μαθαίνω γλώσσες και πολιτισμούς: μια
παρουσίαση εκπαιδευτικών εφαρμογών για την καλλιέργεια μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας και της
πολυπολιτισμικής επίγνωσης μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Καινοτόμες προσεγγίσεις στη
διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών, 25-27 Μαΐου 2018, Κομοτηνή, Ελλάδα.
Μαθαίνοντας αλλιώς τη Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού

Δημάκος Γεώργιος
ΠΕ 70, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
dimakosgeo@gmail.com
Ηλιοπούλου Μάρθα
ΠΕ 02.50, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
misparth@hotmail.gr
Νίνου Ευγενία
ΠΕ 70, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
tzninou@gmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο πρόγραμμαγλωσσικής διδασκαλίας αφορά τη διαμόρφωση μεθοδολογίας
διδασκαλίας και αντίστοιχου έντυπου υλικού/ηλεκτρονικού υλικού (e-book) για τη διδακτική
της γλώσσας Γ΄Δημοτικού για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Εφαρμόστηκε μία
μεθοδολογία προσέγγισης γνωστικών φαινομένων με την ενσωμάτωση της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Με την προσθήκη της κειμενοκεντρικής προσέγγισης έγινε
μία προσπάθεια τροποποίησης του περιεχομένου της Γλώσσας Γ΄ Δημοτικού με γνώμονα τις
αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Δημιουργήθηκε τροποποιημένο πρόγραμμα
γλωσσικής διδασκαλίας βασισμένο στο ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ. Η μεθοδολογία του προγράμματος
βασίστηκε στον συνδυασμό της συστημικής λειτουργικής γραμματικής με τη
διαφοροποιημένη διδασκαλία και την κειμενοκεντρική προσέγγιση. Σκοπός του
προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας ήταν η απόκτηση ευχέρειας στην κατανόηση και χρήση
των γραμματικών,εννοιολογικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων στους μαθητές/τριες με
δυσκολίες μάθησης.Το πρόγραμμα παρέμβασης εφαρμόστηκε πιλοτικά σε ατομικό και
ομαδικό επίπεδο σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ως υποστηρικτικό εργαλείο γλωσσικής
διδασκαλίας. Συμπερασματικά, φάνηκε μέσα από τα αποτελέσματα των εργαλείων
αξιολόγησης ότι το πρόγραμμα παρέμβασης με τη δομή και την εξειδικευμένη μεθοδολογία
του είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Λέξεις- κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, γλώσσα, γραμματική, μορφοσύνταξη
Εισαγωγή
Γραμματική και Επικοινωνιακή χρησιμότητα

Το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας και η οργάνωσή της πρέπει να λαμβάνει
υπόψη ότι τα γλωσσικά φαινόμενα είναι αναγκαίο να παρουσιάζονται με κάποια λογική σειρά
και ιεράρχηση. Η ιεράρχηση των γραμματικών φαινομένων που παρουσιάζονται,
υπαγορεύεται και οργανώνεται, άλλοτε από μορφολογικά, άλλοτε από εννοιολογικά κριτήρια
και άλλοτε από έναν συνδυασμό εννοιολογικών και μορφολογικών κριτηρίων. Η αρχή γίνεται
με γραμματικά φαινόμενα που χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη γραμματική γενικότητα και
επικοινωνιακή χρησιμότητα και, στη συνέχεια, πραγματοποιείται εισαγωγή νέων γραμματικών
και συντακτικών φαινομένων (Χαραλαμπόπουλοςκαι Χατζησαββίδης, 1997).
Το μοντέλο γλωσσικής μελέτης, που προτείνει,στηρίζεται στη Συστημική Λειτουργική
Γραμματική (ΣΛΓ) (M.A.KHalliday), η οποία είναι μια γραμματική προσανατολισμένη στη
σημασιολογία και στη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και οργανώνεται με βάση τη
σημασία και όχι τη δομή, όπως προτείνουν άλλα γνωστά γλωσσολογικά μοντέλα. Ερμηνεύει
τη γλώσσα ως ένα σύστημα σημασιών, οι οποίες πραγματώνονται από τύπους.
Τι είναι η διαφοροποιημένη μάθηση;

 Η Διαφοροποιημένη μάθηση είναι η διδασκαλία που δεν σχεδιάζεται με βάση τις
ατομικές ανάγκες του κάθε μαθητή, αλλά μεριμνά για όλους τους μαθητές
(Παντελιάδου, 2000).Η ακαδημαϊκή φάση παρέχει απαντήσεις στο πώς το θέμα
μπορεί να γίνει αντικείμενο χειρισμού με τρόπο που να προσφέρει ανατροφοδότηση
στο ιστορικό μάθησης των μαθητών.
 Έχει βάση στις θεωρίες της εποικοδόμησης της μάθησης (constructivism) και της
αλληλεπίδρασης (Vygotsky,1993).
 Η γνώση οικοδομείται, κτίζεται σε προηγούμενες-προαπαιτούμενες γνώσεις για το
συγκεκριμένο καθήκον.
 Η ύλη αναλύεται σε βασικές γνώσεις (του μαθήματος που διδάσκουμε) και
προαπαιτούμενες γνώσεις (αυτές που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη των
βασικών).
 Προτείνει και μετασχηματιστικές γνώσεις (πέρα από τις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος) (Tomlinson, 2010).
Η εκπαιδευτική έρευνα αξιοποιεί ποικιλία μεθόδων και τεχνικών διαφοροποίησης,ώστε να
ικανοποιεί ταυτόχρονα τις ανάγκες όχι μόνο των «αδύναμων» μαθητών, αλλά
και εκείνων που είναι «εξαιρετικοί – χαρισματικοί». Παραδοσιακά, η διαδικασία της
διαφοροποίησης βασίστηκε στην αναδόμηση και προσαρμογή ενός ή περισσότερων
στοιχείων του αναλυτικού προγράμματος (σκοποί και στόχοι, περιεχόμενο,
διαδικασίες, αποτελέσματα και αξιολόγηση) στη βάση ενός ή περισσότερων
χαρακτηριστικών του μαθητή (ετοιμότητα, ενδιαφέρον, στιλ μάθησης) και θα
μπορούσε να παρουσιαστεί τόσο ως οργανωτική όσο και ως παιδαγωγική
διαφοροποίηση. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να έχουν ένα μεγάλο ρεπερτόριο
διδακτικών μεθόδων στη βάση των οποίων διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, αλλά
δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν την επίδοση των μαθητών, εάν δεν εφαρμόσουν,
παράλληλα, διαδικασίες οικοδόμησης αυτοεικόνας και χειραφέτησης (Αγαθαγγέλουκαι
Κουτσελίνη, 2009).
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, λοιπόν, πρέπει να υλοποιείται με βάση:
• την ετοιμότητα,
• ταενδιαφέροντα,
• τον τύπο μάθησης,
• το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών του, που μπορεί να βελτιώσει τόσο την
ακαδημαϊκή τους επίδοση, όσο και να καλλιεργήσει θετικές στάσεις για το σχολείο και
τη μάθηση (Κουτσελίνη, 2010).
Η διαδικασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας γίνεται στους εξής τομείς:
Περιβάλλον μάθησης:Η υλοποίηση της συνεκπαίδευσης πραγματοποιείται μέσω της

διαφοροποίησης του περιβάλλοντος του γενικού σχολείου, ώστε να ανταποκρίνεται στις
δυνατότητες και τις αδυναμίες των μαθητών. Η αντίληψη που πρέπει να διέπει το νέο
περιβάλλον μάθησης είναι «ένα σχολείο για όλους» (Bray&Unesco, 1999).
Περιεχόμενο:Τα διδακτικά προγράμματα πρέπει να διαφοροποιούνται ανάλογα με τις
ιδιαίτερες ανάγκες του καθενός μαθητή, με βάση τον τρόπο που μαθαίνει και τη δυνατότητα
πρόσβασης στη γνώση (Bray&Unesco, 1999).
Προϊόντα μάθησης:Αφορά τις εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας που χρειάζεται ο
μαθητής να επαναλάβει καθώς και να εφαρμόσει για να επεκτείνει αυτό που έχει μάθει.
Διαδικασία:Δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει ο μαθητής για να κατανοήσει και να
προσεγγίσει τη νέα γνώση.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία επισημαίνει την ανάγκη για διαβαθμισμένες
δραστηριότητες με τις ίδιες έννοιες και δεξιότητες αλλά με διαφορετικά επίπεδα υποστήριξης,
δυσκολίας ή πολυπλοκότητας.
Ειδικότερα, η διαφοροποίηση στο περιεχόμενο αφορά:
• Τη διαφοροποίηση ως προς την ποσότητα, με την έννοια ότι σε όλους τους μαθητές
ανατίθενται κοινές εργασίες και σε όσους τελειώνουν γρήγορα δίνονται
συμπληρωματικές.
• Διαφοροποίηση ως προς την ποιότητα, με την έννοια ότι ανατίθενται
συμπληρωματικές εργασίεςδιαβαθμισμένηςδυσκολίας.
• Διαφοροποίηση ως προς τη δυνατότητα επιλογής των περιεχομένων, με την έννοια ότι
τα ενδιαφέροντα των μαθητών συνδυάζονται με την επιλογή των
δραστηριοτήτων(Unicef, 1989).
Η διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία αφορά την επιλογή κατάλληλων διδακτικών
στρατηγικών για αποτελεσματικότερη προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου.Η
διαφοροποίηση ως προς το τελικό προϊόν αφορά τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών με
εναλλακτικούς τρόπους για να αξιολογηθεί αποτελεσματικά η επίδοση των μαθητών και
ειδικότερα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Συμπερασματικά, γίνεται κατανοητό ότι με τη διαφοροποίηση διδασκαλίας και μάθησης τα
παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις ικανότητες και τα ταλέντα τους, γεγονός που
θα μπορούσε να συμβάλει στη διαμόρφωση μίας κοινωνίας η οποία θα στηρίζεται στη γνώση
και στην κοινωνική συνοχή(UNESCO, 1990).
Διδακτικές στρατηγικές
Η διαφοροποίηση, για να επιτευχθεί, έχει ανάγκη από ορισμένες διδακτικές στρατηγικές,
δηλαδή διδακτικά μοντέλα τα οποία βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να μεταδώσουν τις
γνώσειςπιο αποτελεσματικά. Ειδικότερα, οι διδακτικές στρατηγικές σχετίζονται με τη
διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία. Μέσα στο πρόγραμμα παρέμβασης γλωσσικής
διδασκαλίας επιλέχτηκαν κατάλληλες στρατηγικές(Αγαθαγγέλου και Κουτσελίνη,
2009;Κουτσελίνη 2010;Tomlinson, 2010)για την καλύτερη προσέγγιση των γνωστικών
• Σταθμοί διδασκαλίας, όπου οι μαθητές εργάζονται συγχρόνως σε διαφορετικά σημεία
μέσα στην τάξη πάνω σε διαφορετικές εργασίες.
• Ημερήσιες διατάξεις. Ο εκπαιδευτικός ετοιμάζει κατάλογο εργασιών για κάθε μαθητή
ξεχωριστά, που πρέπει να ολοκληρωθούν σε συγκεκριμένο χρόνο.
• Σύνθετη διδασκαλία. Οι μαθητές εργάζονται συνεργατικά σε μικρές ομάδες,
προκειμένου να αντιμετωπιστούν τα διάφορα ακαδημαϊκά επίπεδα.
• Τροχιακές μελέτες. Είναι ανεξάρτητες μελέτες οι οποίες περιστρέφονται γύρω από μία
ιδέα-θέμα. Οι μαθητές επιλέγουν μόνοι τους τα θέματα. Στοχεύουν στην
εξισορρόπηση των ομοιοτήτων και των διαφορών σε μαθητές μέτριου επιπέδου, αλλά
μπορούν να εφαρμοστούν σε όλους τους μαθητές(Weinstein&Mayer, 1983).
• Κέντρα μάθησης, δηλαδή ένας χώρος μέσα στην τάξη όπου υπάρχουν διάφορα
εποπτικά μέσα και δραστηριότητες για τη διδασκαλία μίας έννοιας ή δεξιότητας.
• Σημεία αφόρμησης. Είναι μία στρατηγική η οποία σχεδιάζεται με βάση τους
πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης για να κεντρίσει το ενδιαφέρον όλων των μαθητών.
• Διαβαθμισμένες δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός διαβαθμίζει τις δραστηριότητές του
σε διαφορετικά επίπεδα πολυπλοκότητας, ώστε όλοι οι μαθητές να επικεντρωθούν σε
βασικές έννοιες ή δεξιότητες.
• Μαθησιακά συμβόλαια. Πρόκειται για μία συμφωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και
τον μαθητή. Τα Μαθησιακά Συμβόλαια παρέχουν ορισμένες ελευθερίες στους
μαθητές σχετικά με την κατάκτηση ιδεών, τις οποίες ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να
κατανοήσουν τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο.
• Κάρτες εξόδου.(Αγαθαγγέλου και Κουτσελίνη, 2009; Κουτσελίνη 2010; Tomlinson,
2010)
Κειμενοκεντρική Προσέγγιση
Η κειμενοκεντρική προσέγγιση βασίζεται στην εξάσκηση των μαθητών στη χρήση της
γλώσσας, δηλαδή στο να παράγουν και να κατανοούν κείμενα (προφορικά και γραπτά)
προσαρμοσμένα στις περιστάσεις επικοινωνίας. Οι δραστηριότητες αυτές αναφέρονται σε
θέματα ή πτυχές θεμάτων που δεν θα προσεγγίζονται ως γνωστικά αντικείμενα, αλλά ως
ερεθίσματα που θα προκαλέσουν στα παιδιά προβληματισμό και αναζήτηση και θα
διαμορφώσουν, έτσι, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις για γνήσια γλωσσική έκφραση
(Ιορδανίδου &Χατζηλουκά-Μαυρή, 2007).
Ο όρος «επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση» χρησιμοποιείται για να
αναφερθούμε στον συνδυασμό δύο διαφορετικών προσεγγίσεων, ο οποίος δηλώνει είτε τη
μεταξύ τους διασύνδεση είτε το ότι η δεύτερη είναι απότοκος της πρώτης.Το επίκεντρο και
των δύο επιμέρους προσεγγίσεων συνδέεται με την επικοινωνιακή, καθώς το παραγόμενο
κείμενο εντάσσεται σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο.Επιχειρεί, ωστόσο, να αντιμετωπίσει
την αδυναμία της επικοινωνιακής προσέγγισης για τη φυσική εκμάθηση της γλώσσας με την
εστίαση στην άμεση διδασκαλία διακριτών,κειμενικών ειδών.
Οι μαθητές εξασκούνται στην πρόσληψη και παραγωγή συγκεκριμένων τύπων κειμένων
που διέπονται από συγκεκριμένες συμβάσεις και διαδραματίζουν δεδομένο επικοινωνιακό
ρόλο (Ιορδανίδου, 2007). Για αυτό, θα πρέπει τα κείμενα να ανήκουν στη σφαίρα των
ενδιαφερόντων των μαθητών γιατί, με το να τους εμπλέκουμε σε τέτοιες δραστηριότητες,
εξασφαλίζουμε, ακόμη, την πραγματολογική γείωση της γλωσσικής τους έκφρασης.
Διερευνώντας τις επικοινωνιακές απαιτήσεις κατανοούν την εξωγλωσσική εμπειρία για την
οποία έχουν να μιλήσουν, πράγμα πολύ σημαντικό και προϋπόθεση για να την εκφράσουν
επιτυχώς με γλωσσικά μέσα. Οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι έτσι συγκροτημένες, ώστε
να επιτρέπουν την εναλλαγήδιαφορετικών μορφών λόγου. Να προβλέπουν, δηλαδή,
αλλεπάλληλες προσεγγίσεις του θέματος, από τις οποίες άλλες να απαιτούν προφορική
έκφραση και άλλες γραπτή (Χαραλαμπόπουλοςκαι Χατζησαββίδης, 1997).
Μέθοδος
Δομή
Η δομή του συγκεκριμένου προγράμματος βασίστηκεστην επιλογή εναλλακτικών
μαθησιακών διαδικασιών, οι οποίες επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν την ίδια
ώρα διαφορετικούς μαθητές στην ίδια τάξη με την αξιοποίηση διαφορετικών στρατηγικών
μάθησης. Ειδικότερα, μέσα στο διδακτικό πρόγραμμα διδακτικής της γλώσσας Μαθαίνοντας
τη Γλώσσα Αλλιώς Γ΄ Δημοτικού, αξιοποιήθηκαν διδακτικές τεχνικές και μεθοδολογικές αρχές
από τη Γραμματική/Επικοινωνιακή Χρησιμότητα, τη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία και την
Κειμενοκεντρική Προσέγγιση. Μέσα στη δομή του προγράμματος, εντάχθηκαν το ενδιαφέρον,
η ετοιμότητα και η κινητοποίηση των μαθητών μέσω της καταγραφής του ατομικού προφίλ
των μαθητών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες.Αξιοποιήθηκε ερωτηματολόγιο

διερεύνησης μαθησιακών κινήτρων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης(Παντελιάδου, 2000)καθώς
και ερωτηματολόγιο μαθησιακού προφίλ για να προσδιοριστούν τα ατομικά χαρακτηριστικά
των μαθητών που εφαρμόστηκε το πρόγραμμα παρέμβασης.
Το πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας εφαρμόστηκε από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, καθώς και ειδικούς παιδαγωγούς σε ατομικό επίπεδο μέσα στα πλαίσια
εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης σε 7 μαθητές που φοιτούσαν στη Γ΄ Δημοτικού
με διαγνωσμένες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (ΚΕΔΔΥ & Παιδοψυχιατρική Γνωμάτευση). Το
διδακτικό πρόγραμμα εφαρμοζόταν συμπληρωματικά με την καθημερινή διδασκαλία της
γλώσσας μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Η διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος ήταν 9
μήνες με καθημερινή 1ώρα εξατομικευμένη παρέμβαση. Η επιλογή των συμμετεχόντων
πραγματοποιήθηκε με γνώμονα τη σχολική τάξη τους και τη διαγνωσμένη δυσκολία μάθησης
τους.
Οι διδακτικές στρατηγικές που ενσωματώθηκαν στη δομή του προγράμματος προέρχονταν
από τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις των γνωστικών αντικειμένων,οι οποίες βρίσκονταν σε
άμεση σύνδεση μεταξύ τους. Οι διδακτικές στρατηγικές που αξιοποιήθηκαν βασίστηκαν στη
διαφοροποιημένη διδασκαλία για την οργάνωση της στοχοθεσίας και την ενσωμάτωση
αποτελεσματικών στρατηγικών. Επιλέχτηκαν στρατηγικές για την επεξεργασία του
περιεχομένου και για την αξιολόγηση του τελικού προϊόντος.
Η λειτουργική γραμματική καθόρισε,αφενός, τη μεθοδολογία για τη δομή των
γραμματικών φαινομένων και, αφετέρου, μέσω αυτής δομήθηκαν δραστηριότητες μελέτης,
εμπέδωσης και επεξεργασίας μορφοσυντακτικών φαινομένων. Τέλος, η δομή του
προγράμματος συμπληρώθηκε με την κειμενοκεντρική προσέγγιση για την πρόσληψη και την
επεξεργασία του γραπτού λόγου.
Πιο συγκεκριμένα, η δομή του προγράμματος Μαθαίνοντας τη Γλώσσα Αλλιώς βασίστηκε
στις εναλλακτικές στρατηγικές που περιλαμβάνουν:
• Πυρηνικές γνώσεις
• Έννοιες-κλειδιά
• Γενικεύσεις
• Προαπαιτούμενη γνώση(Williams&Fox,1996)
• Αναδόμηση/προσαρμογή στοιχείων γνωστικού αντικειμένου.
Περιεχόμενο
Το πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας είναι τροποποιημένο και ειδικά προσαρμοσμένο
για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Περιέχει ένα σύνολο δραστηριοτήτων, με τη βασική
αρχή της διαβάθμισης, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν όλοι οι μαθητές. Η διαμόρφωση
του προγράμματος βασίστηκε στις θεματικές ενότητες του σχολικού εγχειριδίου και με βάση
τα οριζόμενα από το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ. Όλο το περιεχόμενο είναι πρωτότυπο και
εξειδικευμένο με την ενσωμάτωση στρατηγικών μάθησης στα εξής επίπεδα:
• Ανάγνωση
• Κατανόηση κειμένου
• Λεξιλόγιο
• Γραμματική/Μορφοσύνταξη
• Παραγωγή Λόγου
Οι στρατηγικές μάθησης επιλέχτηκαν με γνώμονα τις ανάγκες των μαθητών με δυσκολίες
μάθησης και με βάση τις θεωρίες μάθησης. Οι τρεις διαφορετικές μέθοδοι προσέγγισης
γλωσσικού περιεχομένου (λειτουργική γραμματική, διαφοροποιημένη διδασκαλία και
κειμενοκεντρική προσέγγιση)συνδυάστηκαν στη διαμόρφωση των δραστηριοτήτων. Το
περιεχόμενο του διδακτικού υλικού της γλωσσικής διδασκαλίας διαμορφώθηκε με την εξής
διάρθρωση:
• Αναγνωστική ικανότητα (κάθετη μορφή/βηματολόγιο ανάγνωσης)
• Αναγνωστική κατανόηση (βηματολόγιο αναγνωστικής κατανόησης)

• Λεξιλόγιο
• Λειτουργική Γραμματική
• Παραγωγή Προφορικού & Γραπτού Λόγου
Το πρόγραμμα παρέμβασης γλωσσικής διδασκαλίας Μαθαίνοντας τη Γλώσσα Αλλιώς Γ’
Δημοτικούφάνηκε ότι μπορεί να βοηθήσει εντυπωσιακά τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης.
Μέσω της τροποποίησης του ΑΠΣ οι μαθητές με δυσκολίες είχαν τη δυνατότητα να
προσεγγίσουν αποτελεσματικά το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, αφού πέτυχαν
ικανοποιητικό επίπεδο επίδοσης στα εργαλεία Σχολικής Αξιολόγησης (Δημητρίου, 2016)
(αρχική, μέση, τελική αξιολόγηση) και αναδείχτηκαν θετικά αποτελέσματα εμπέδωσης και
γενίκευσης των απαιτούμενων δεξιοτήτων με βάση το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ της Γ΄ Δημοτικού. Η
ενσωμάτωση στρατηγικών μάθησηςκαι οι αρχές των μεθόδων διδασκαλίας μπόρεσαν να
βοηθήσουν τους μαθητές να γνωρίσουν, να κατανοήσουν και να γενικεύσουν τις γλωσσικές
ικανότητές τους. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία με τη μεθοδολογία της λειτουργικής
γραμματικής μέσω του κειμενικού λόγου αποτέλεσε ένα χρήσιμο εργαλείο γλωσσικής
διδασκαλίας για μαθητές με δυσκολίες γλωσσικών δεξιοτήτων. Συμπερασματικά, το
πρόγραμμα Μαθαίνοντας τη Γλώσσα Αλλιώς Γ’ Δημοτικούαποδείχτηκε ένα κατάλληλο
πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας για μαθητές με τις συγκεκριμένες δυσκολίες μάθησης.
Παρατηρήθηκαν, συγκεκριμένα, βελτιωμένες ικανότητες σε επίπεδο αναγνωστικής
κατανόησης, όπου φάνηκε βοηθητική η κάθετη μορφή κειμένου, αναδείχτηκε καλή ικανότητα
διάκρισης βασικών γραμματικών-συντακτικών φαινομένων και βελτιωμένο ενεργητικό
λεξιλόγιο. Η συνολική βελτιωμένη εικόνα των μαθητών φάνηκε μέσω της κλινικής
παρατήρησης των ειδικών θεραπευτών και των μετρήσεων επίδοσης μέσω των εργαλείων
εκπαιδευτικής αξιολόγησης.
Προτείνεται να δημιουργηθούν εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης γλωσσικής
διδασκαλίας και για τις άλλες σχολικές τάξεις καθώς και για άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Τελικά, γίνεται σαφές ότι η διαφοροποίηση διδασκαλίας και μάθησης επιτρέπει τον
συνδυασμό -δημιουργία νέων τεχνικών, δραστηριοτήτων και πρακτικών-, εφόσον τηρούνται
οι βασικές αρχές και προϋποθέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και μεταξύ μαθητή και
εκπαιδευτικού.
Αναφορές
Bray, M., &Unesco. (1999). The shadow education system: Private tutoring and its implications for
planners. Unesco, International Institute for Educational Planning.
Δημητρίου-Παπαβασιλείου, Δ. (2016). Πρόγραμμα αναπτυξιακής σχολικής αξιολόγησης, Τόμος Β΄.
Αθήνα: Ελληνική εταιρεία αναπτυξιακής και συμπεριφορικής ιατρικής.
Ιορδανίδου, Α. &Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε. (2007). Μαθαίνω να γράφω κείμενα της Γ΄ Δημοτικού.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουτσελίνη, Μ. & Αγαθαγγέλου, Σ. (2009). Διαφοροποίηση διδασκαλίας: Η κοινωνική, η ακαδημαϊκή
και η διδακτική πτυχή. Στο ΕΠΑ (2009). Τιμής Ένεκεν Μ. Ι. Μαραθεύτη, σ. 277-303.
Κουτσελίνη, Μ. (2010). Εποικοδόμηση και διαφοροποίηση διδασκαλίας – μάθησης. Λευκωσία:
Αυτοέκδοση.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Tomlinson, C. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα:
ΕκδόσειςΓρηγόρη.
UNESCO. (1990). World declaration on education for all and framework for action to meet basic
learning needs. Paris: UNESCO.
Unicef. (1989). Convention on the Rights of the Child. Child labor, 8.
Vygotsky, L. (1993). Σκέψηκαιγλώσσα.Αθήνα: Γνώση.
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1983). The Teaching of learning strategies. In Innovation abstracts
(Vol. 5, No. 32, p. n32).
Williams, W., & Fox, T. J. (1996). Planning for inclusion: A practical
process. TeachingExceptionalChildren, 28(3), 6-13.
Χαραλαμπόπουλος, Α.,&Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της
γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Τα παιδιά ως θύματα πολέμου: Μια πρόταση για τη διδασκαλία του

Ολοκαυτώματος στο Δημοτικό Σχολείο μέσω της τεχνικής CineScience.
Ανδρίκου Ασημίνα
Υποψήφια Διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης
mandrikou20@gmail.com
Γέρου Ευθαλία
Φιλόλογος, MSc
thaliageros17@gmail.com
Περίληψη
Η σύγχρονη θεωρητική συζήτηση και έρευνα για την ιστορική εκπαίδευση αναδεικνύει την
ανάγκη εφαρμογής εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας με σκοπό την ανάπτυξη της ιστορικής
κριτικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Η ανάγκη αυτή, μάλιστα, γίνεται
επιτακτική, όταν αντικείμενο μελέτης στη σχολική τάξη αποτελούν επίμαχα και τραυματικά
γεγονότα, όπως το Ολοκαύτωμα. Με βάση το σκεπτικό αυτό, επιλέξαμε να δημιουργήσουμε
μια διδακτική πρόταση που προορίζεται για την Στ΄ Δημοτικού και θα αξιοποιήσει το
CineScience και τις Νέες Τεχνολογίες στο μάθημα της Ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, αποτελεί
ένα project τριών φάσεων στο οποίο οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες, μέσα από τη μελέτη
αποσπασμάτων της ταινίας «Το αγόρι πίσω από το συρματόπλεγμα» και τη δημιουργία ενός
blog, θα αντιληφθούν την ύπαρξη παιδιών ως θύματα πολέμου στο Ολοκαύτωμα. Επιλέχθηκε,
λοιπόν, η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση, καθώς θεωρήσαμε ότι θα συμβάλει σημαντικά
στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της κριτικής σκέψης των μαθητών για τη μελέτη του
τραυματικού αυτού γεγονότος.
Λέξεις κλειδιά: CineScience, Νέες Τεχνολογίες, Διδακτική της Ιστορίας, Ολοκαύτωμα,
Εναλλακτικές Διδακτικές Προσεγγίσεις
Εισαγωγή
Η Διδακτική της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο
Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) «γενικός
σκοπός διδασκαλίας της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής
συνείδησης. Η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων
μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης
αφορά την κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και τη
διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο
παρόν και το μέλλον» (ΥΠΕΠΘ, 2001: 177).
Η σχολική πραγματικότητα, όμως, διαφέρει αρκετά από αυτά που ορίζει το Δ.Ε.Π.Π.Σ., με
αποτέλεσμα το μάθημα της Ιστορίας να μπορεί να περιγραφεί με τρεις λέξεις: αφηγηματική,
δασκαλοκεντρική και ως επί το πλείστον γεγονοτολογική προσέγγιση της Ιστορίας στην τάξη
(Αθανασοπούλου, 2006). Επιπλέον, ολόκληρη η διδασκαλία δομείται αποκλειστικά με βάση το
σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο είναι κρατικά εγκεκριμένο και μοναδικό για κάθε τάξη (Avdela,
2000). Παράλληλα, το πρόβλημα διογκώνεται με τη μετατροπή του μαθήματος της Ιστορίας σε
«δορυφόρο» του μαθήματος της Γλώσσας και - όσο παράδοξο κι αν ακούγεται – την έλλειψη
χρήσης και επεξεργασίας πηγών, αφαιρώντας ή αλλοιώνοντας από τη διδασκαλία με αυτόν
τον τρόπο το στοιχείο εκείνο που αποτελεί την «καρδιά» της επιστημολογικής του ταυτότητας
(Αθανασοπούλου, 2006).
Φυσικά, η κατάσταση αυτή δεν μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστους τους μαθητές, οι οποίοι
χαρακτηρίζουν το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο «μία βαρετή διαδικασία στην οποία
αναγκάζονται να συμμετέχουν από τον φόβο του δασκάλου. Τους κουράζουν οι πολλές
χρονολογίες και η συνεχής παράθεση των γεγονότων» (Κασίδου, 2008: 542).
Αναμφίβολα, είναι στο χέρι του εκπαιδευτικού να αλλάξει ριζικά την υφιστάμενη
κατάσταση, καθώς «η ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από
την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Για να ανταποκριθεί στον ρόλο του ο εκπαιδευτικός οφείλει
όχι μόνο να είναι γνώστης του αντικειμένου του αλλά και να εφαρμόζει σύγχρονες διδακτικές
πρακτικές, να διαθέτει παιδαγωγική κατάρτιση και να επιμορφώνεται» (Μπακιρτζή – Σαρδέλη
& Γεωργιάδης, 2015: 138).
Το CineScience ως εναλλακτική διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της Ιστορίας

Ο κινηματογράφος σήμερα αποτελεί ακαδημαϊκό πεδίο έρευνας (Ferro, 2001; Κιμουρτζής,
2013), καθώς έγινε αντιληπτό ότι «η επίδρασή του στον σύγχρονο άνθρωπο είναι
αδιαμφισβήτητα μεγάλη» (Σακκά, 2007: 132). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το
CineScience, ένας νέος όρος που προσπαθεί να ισορροπήσει στο τρίπτυχο «Επιστήμη –
Εκπαίδευση – Κινηματογράφος» και αφορά τον τίτλο ενός σεμιναρίου που διεξάγεται τα
τελευταία χρόνια στο Παιδαγωγικό Τμήμα της Ρόδου. Κατά τη διάρκειά του «το βήμα δίνεται
σε διακεκριμένους επιστήμονες – καθηγητές προκειμένου να αναλύσουν μία αγαπημένη τους
ταινία που, όμως, είναι ταυτοχρόνως ενδεικτική και των επιστημονικών τους θέσεων και
αντιλήψεων» με σκοπό «να μελετηθεί το περιεχόμενο της ταινίας που εκάστοτε επιλέγεται, με
την αξιοποίηση των εργαλείων μιας συγκεκριμένης επιστήμης» (Κιμουρτζής, 2013: 13).
Η διδακτική αξιοποίηση κινηματογραφικών ταινιών στο μάθημα της Ιστορίας είναι πολύ
σημαντική και ωφέλιμη για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και ιστορικής σκέψης των
μαθητών. Σύμφωνα με τον Roack (1983) η παραδοσιακή γραπτή ιστορία είναι τόσο γραμμική
και έχει τόσο περιορισμένες δυνατότητες να αποδώσει τον πολυδιάστατο κόσμο του
παρελθόντος, για τον οποίο μόνο οι ταινίες, με τη δυνατότητα να παρουσιάζουν καθημερινές
σκηνές, μπορούν να προσφέρουν την κατάλληλη ενσυναίσθηση και να μεταφέρουν
πληροφορίες για το πώς ζούσαν και σκέφτονταν οι άνθρωποι στο παρελθόν. Έτσι, βλέπει τις
ταινίες ως τον τρόπο που μπορούμε να αποκτήσουμε προσωπική επίγνωση για τα ιστορικά
συμβάντα.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση αξιοποιώντας την τεχνική του CineScience προσπαθεί
να μελετήσει το θέμα των παιδιών ως θύματα πολέμου και συγκεκριμένα στην ιστορία του
Ολοκαυτώματος μέσα από δύο αποσπάσματα της ταινίας «Το αγόρι πίσω από το
συρματόπλεγμα» (The Boy in the Striped Pyjamas).
Πιο συγκεκριμένα, βασισμένη σε βιβλίο του John Boyne, η ομώνυμη ταινία περιστρέφεται
γύρω από τον οκτάχρονο Bruno, ο οποίος ζει στα χρόνια της ακμής της ναζιστικής Γερμανίας.
Ο ίδιος, όπως και η οικογένειά του, αναγκάζεται να ακολουθήσει τον πατέρα του,
υψηλόβαθμο στρατιωτικό στέλεχος, στη νέα περιοχή τοποθέτησής του. Η μοναξιά και η
περιέργειά του τον οδηγούν να εξερευνήσει τη γύρω περιοχή στην οποία βρίσκεται, όπως
πιστεύει, μια φάρμα. Εκεί, με ένα συρμάτινο φράχτη ανάμεσά τους, γνωρίζει τον Shmuel, το
αγόρι με τις ριγωτές πιτζάμες. Οι δύο τους θα αναπτύξουν μια αναπάντεχη και ριψοκίνδυνη
φιλία που θα έχει ολέθρια αποτελέσματα.

Η ταινία έχει δεχτεί κριτική για τη σχεδόν «παραμυθική» απεικόνιση του Ολοκαυτώματος,
ωστόσο είναι μια πρωτότυπη προσπάθεια με εξαιρετικό ενδιαφέρον, καθώς παρουσιάζει τα
γεγονότα μέσα από τα μάτια ενός παιδιού, γεγονός που την καθιστά ιδανική για το θέμα που
έχουμε επιλέξει. Τα αποσπάσματα που επιλέχθηκαν από την ταινία για τη συγκεκριμένη
διδακτική πρόταση παρουσιάζουν αυτήν ακριβώς την αφέλεια και την άγνοια της παιδικής
ηλικίας. Αξίζει να σημειωθεί η ρήση του John Betjeman στους τίτλους αρχής: «Childhood is
measured out by sounds and smells and sights, before dark hour of reason grows.»
Οι Νέες Τεχνολογίες στο μάθημα της Ιστορίας

Αναμφίβολα, η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην ιστορική εκπαίδευση «σχετίζεται άμεσα
με την προοπτική να καταστεί το μάθημα της ιστορίας πιο ελκυστικό, να προκαλέσει το
ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών και να δημιουργήσει τα κατάλληλα κίνητρα για
την άμεση και ενεργή συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία» (Τσιβάς, 2010: 153 –
154). Παράλληλα, σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών σε
μαθητές Δημοτικού μπορεί να οδηγήσει στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της ιστορικής τους
σκέψης (Τσιβάς, 2009; Καζάκη, 2016).
Βέβαια, η χρήση του διαδικτύου στη διδασκαλία της Ιστορίας έχει συνδεθεί κυρίως με τη
δυνατότητα πρόσβασης σε ποικίλα αρχεία και πηγές, αλλά υπάρχουν και διδακτικές
προσεγγίσεις που υποστηρίζονται από εργαλεία των Νέων Τεχνολογιών σε μια προσπάθεια να
ενθαρρύνονται οι μαθητές να σκεφθούν και να δράσουν με παρόμοιο τρόπο με τους
ιστορικούς. Έτσι, τα εργαλεία Web 2.0 είναι τα πλέον κατάλληλα να αξιοποιηθούν στο μάθημα
της Ιστορίας, καθώς παρέχουν πολλές δυνατότητες τόσο στους μαθητές όσο και στους
εκπαιδευτικούς (Γιακουμάτου, 2006; Καζάκη, 2016).
Με βάση το σκεπτικό αυτό επιλέχθηκε το εργαλείο Wordpress για το συγκεκριμένο
διδακτικό σενάριο. Αποτελεί ένα αρκετά εύκολο, γρήγορο και εύχρηστο εργαλείο για τη
δημιουργία blog, το οποίο δεν θα δημιουργήσει κανένα απολύτως πρόβλημα στη χρήση από
μαθητές Δημοτικού.
Η διδακτική διαχείριση συγκρουσιακών, τραυματικών και επίμαχων ιστορικών

γεγονότων: Το Ολοκαύτωμα.
Ο όρος «ολοκαύτωμα» προέρχεται από τη λέξη ὁλόκαυστος, συνθετικά της οποίας είναι οι
λέξεις όλος και καυστός > καίω. Αρχικά, είχε τη σημασία της θυσίας ή προσφοράς, εντελώς ή
εξ ολοκλήρου καμένης από τη φωτιά, σε ένα θεό (Whitney, 1904). Ήδη, όμως, από τον 18ο
αιώνα, ο συγκεκριμένος όρος φαίνεται να αποκτά μια αρνητική χροιά με τη σημασία του
βίαιου θανάτου πολλών ανθρώπων. Πρόκειται, επομένως, για μια καταστροφή ή σφαγή σε
μαζική κλίμακα, ιδίως λόγω πυρκαγιάς ή πυρηνικού πολέμου. Οι πρώτες επίσημες
καταγραφές του όρου με τέτοιο περιεχόμενο απαντώνται στο έργο του δημοσιογράφου
Melville Chater (Diamadis, 2005) κατά την περιγραφή του για την καταστροφή της Σμύρνης και
στα λόγια του Winston Churchill για τη γενοκτονία των Αρμενίων κατά τον Α’ Παγκόσμιο
Πόλεμο (Fleet, 2012).
Θα χρειαστεί να περάσει περίπου μια δεκαετία μέχρι να συνδεθούν με τον όρο οι Ναζί,
μετά από μια σημαντική (ποιοτικά και ποσοτικά) καύση βιβλίων (Philologos, 2005). Κατά την
περίπτωση, όμως, που γίνεται λόγος για «Το Ολοκαύτωμα», γνωστό και ως Shoah, νοείται η
γενοκτονία περίπου πέντε με έξι εκατομμυρίων ευρωπαίων Εβραίων κατά τη διάρκεια του Β
'Παγκοσμίου Πολέμου (κυρίως το διάστημα 1941 - 1945), όταν δηλαδή η ναζιστική Γερμανία,
με τη βοήθεια των συνεργατών της, δολοφόνησε συστηματικά σχεδόν το 70% του εβραϊκού
πληθυσμού της Ευρώπης (Snyder, 2010).
Οι Εβραίοι, σαφώς, δεν υπήρξαν ο μοναδικός στόχος προς εξολόθρευση, αλλά
αποτελούσαν ένα σημαντικό μέρος του ευρύτερου σχεδίου του ναζιστικού καθεστώτος, το
οποίο περιλάμβανε τη δίωξη και τη δολοφονία άλλων ομάδων, συμπεριλαμβανομένων των
Ρομά και των «αθεράπευτων άρρωστων», καθώς και ομοφυλοφίλων, πολιτικών αντιπάλων,
Μαρτύρων του Ιεχωβά, Σοβιετικών αιχμαλώτων πολέμου και σλαβικών πληθυσμών

(Πολωνών, Ρώσων κλπ) (Niewyk & Nicosia, 2000).
Το αντισημιτικό κύμα είχε ξεκινήσει ήδη από τα χρόνια του μεσαίωνα, με την εβραϊκή
κοινότητα να δέχεται σημαντικές διώξεις, χωρίς ωστόσο να υπάρχει από κάποια πλευρά ένα
οργανωμένο σχέδιο εξόντωσης του εβραϊκού πληθυσμού. Στη Γερμανία το φαινόμενο
προσλαμβάνει τεράστιες διαστάσεις μετά την εκλογή του Αδόλφου Χίτλερ και την επιβολή της
δικτατορίας το 1933.
Κατά τη δεκαετία του 1930 οι Εβραίοι της Γερμανίας σταδιακά στερούνται των
δικαιωμάτων και της ελευθερίας τους (Friedländer, 1997). Την ίδια εποχή οργανώνονται τα
πρώτα στρατόπεδα συγκέντρωσης, όπως το Dachau (9 Μαρτίου 1933). Οι εχθροί της νέας
κοινωνίας των ανθρώπων (Volksgemeinschaft) που διαμορφώθηκε χωρίζονται ανάλογα με
φυλετικά, πολιτικά και «ηθικά», στην περίπτωση των ομοφυλοφίλων ή των μικρο-
εγκληματιών, κριτήρια. Οι τελευταίες δύο ομάδες έπρεπε να σταλούν στα στρατόπεδα
συγκέντρωσης για «επανεκπαίδευση», με σκοπό την ενδεχόμενη απορρόφηση από την
Volksgemeinschaft. Οι «φυλετικοί» εχθροί, ωστόσο, δεν θα μπορούσαν ποτέ να ανήκουν σ’
αυτή και, επομένως, έπρεπε να «απομακρυνθούν» από την κοινωνία.
Οι πιο εύρωστοι Εβραίοι θα επιλεχθούν τότε για την κατασκευή δρόμων, καταναγκαστική
εργασία κατά τη διάρκεια της οποίας το μεγαλύτερο ποσοστό θα χάσει τη ζωή του, εξαιτίας
των συνθηκών διαβίωσης. Από την ηγεσία των SS αποφασίζεται ότι, όσοι από αυτούς
επιβιώσουν, θα μετακινηθούν πρώτα στα στρατόπεδα συγκέντρωσης κι έπειτα προς την
Ανατολή, ως προσωρινή λύση αναφορικά με το ζήτημα της μοίρας των Εβραίων. Η Τελική
Λύση έρχεται με τη διάσκεψη της Wansee το 1942. Κατά την άφιξη στα στρατόπεδα
συγκέντρωσης, συνεχίζεται ο διαχωρισμός σε «κατάλληλους», που θα αντικαταστήσουν τους
νεκρούς σε καταναγκαστική εργασία, και «μη κατάλληλους», που αποστέλλονται κατευθείαν
στους θαλάμους αερίων (Fischel, 1998). Μέσα στα στρατόπεδα συγκέντρωσης η παρουσία
των μικρών παιδιών ήταν σχεδόν ανύπαρκτη. Τα περισσότερα με την άφιξή τους εκεί
κρίνονται ανίκανα, λόγω του νεαρού της ηλικίας τους, να δουλέψουν και θανατώνονται.
Το Ολοκαύτωμα, λοιπόν, με το μέγεθος και την τραγικότητα που το διακρίνει, αποτελεί ένα
γεγονός - ορόσημο στη σύγχρονη ιστορία και εντάσσεται το δίχως άλλο στα συγκρουσιακά,
επίμαχα και τραυματικά γεγονότα, τα οποία για κανέναν λόγο δεν πρέπει να αποσιωπούνται ή
να παραμερίζονται από τα σχολικά εγχειρίδια, καθώς «στην Ιστορία, όλα σχεδόν τα ζητήματα
είναι επίμαχα, αφού για όλα εκφράζονται διαφορετικές απόψεις, αποκλίνουσες ή/και
αντίπαλες ερμηνείες» (Κόκκινος & Γατσωτής, 2010: 18). Πιο συγκεκριμένα, συγκρουσιακά,
τραυματικά και επίμαχα θεωρούνται τα γεγονότα που φέρουν συναισθηματικό φορτίο και
λειτουργούν διχαστικά για τους μαθητές και το κοινωνικό τους περιβάλλον, έχοντας τις ρίζες
τους σε τραγικά γεγονότα του παρελθόντος. Σε αυτά εντάσσονται οι εμφύλιοι πόλεμοι, οι
γενοκτονίες και γενικά ζητήματα που μπορούν να αμφισβητήσουν την κυρίαρχη ιδεολογία
(Κόκκινος & Μαυροσκούφης, 2015).
«Η διαπραγμάτευση των τραυματικών και επίμαχων ζητημάτων εκλαμβάνεται από τη
σύγχρονη διδακτική της ιστορίας ως μια από τις αποτελεσματικότερες μεθόδους μύησης των
σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών στις απαιτήσεις του δημοκρατικού διαλόγου και
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» (Κόκκινος, Γατσωτής & Λεμονίδου, 2012). Άλλωστε, η
τραυματική «βίωση» ορισμένων γεγονότων δημιουργεί τις κατάλληλες και απαραίτητες
συνθήκες, για να αναπτυχθεί η κριτική ιστορική σκέψη και συνείδηση. Τα τραυματικά
γεγονότα «διαρρηγνύουν» τις συλλογικές βεβαιότητες και αναφορές, με αποτέλεσμα να
συνιστούν γόνιμο έδαφος για την ιστορική έρευνα (Κόκκινος & Γατσωτής, 2010). Οι
εκπαιδευτικές δομές, όμως, απωθούν την έννοια του τραυματικού γεγονότος από την
ιστορική εκπαίδευση των μαθητών (Κόκκινος & Γατσωτής, 2010), καθώς είναι εμποτισμένες με
την κυρίαρχη ιδεολογία, «που αποφεύγει τα διχαστικά ζητήματα, αποσιωπά την ετερότητα και
δεν συνδέει, όπως θα όφειλε, τη διδασκαλία του μαθήματος με τον γενικότερο σκοπό της
σύγχρονης εκπαίδευσης» (Κόκκινος, Γατσωτής & Λεμονίδου, 2012).
Αποτελεί αδήριτη ανάγκη, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός να σχεδιάσει και να υλοποιήσει

διδασκαλίες που θα επιτρέπουν στους μαθητές να ασχοληθούν σε βάθος με τραυματικά και
συγκρουσιακά γεγονότα με βασικό σκοπό την «κριτική ενσωμάτωση των διαφορετικών
οπτικών» (Κόκκινος & Γατσωτής, 2010: 17) στην ιστορική εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα επιδιώκει να αποτελέσει το παρόν διδακτικό σενάριο.
Διδακτική Πρόταση
Βασικός Σκοπός και Επιδιωκόμενοι Στόχοι Διδακτικής Πρότασης.
Η διδακτική πρόταση έχει ως βασικό σκοπό οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη
παιδιών ως θύματα πολέμου και πιο συγκεκριμένα στο ιστορικό πλαίσιο του Ολοκαυτώματος.
Πιο αναλυτικά, οι μαθητές επιδιώκεται να εμπλακούν ενεργητικά στη μαθησιακή
διαδικασία, καθώς θα εργάζονται ομαδικά με ταυτόχρονη καλλιέργεια της ικανότητας
παρατήρησης, καταγραφής και ανάλυσης δεδομένων μέσα από τη χρήση εργαλείου Web 2.0
και την επεξεργασία των αποσπασμάτων της ταινίας «Το αγόρι πίσω από το συρματόπλεγμα»
ως οπτικοακουστικές πηγές. Επιπλέον, καλούνται να κατανοήσουν τις συνθήκες διαβίωσης
στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και τα ανθρώπινα δικαιώματα που καταπατούνταν με έμφαση
στα δικαιώματα των παιδιών. Τέλος, οι μαθητές επιδιώκεται να προβληματιστούν σχετικά με
τις ιστορικές ανακρίβειες που παρουσιάζονται στην ταινία και να σχολιάσουν τη δυνατότητα
αξιοποίησης μιας ταινίας ως ιστορικής πηγής.
Τάξη Διεξαγωγής και Προαπαιτούμενες Γνώσεις.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση απευθύνεται σε μαθητές Στ΄ Δημοτικού, καθώς το
ιστορικό της θέμα αποτελεί διδακτέα ύλη του Α.Π.Σ. της Ιστορίας της συγκεκριμένης τάξης.
Πιο συγκεκριμένα, το όγδοο κεφάλαιο της πέμπτης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου
«Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» με τίτλο «Η γερμανική επίθεση και ο Β’
Παγκόσμιος Πόλεμος» αφιερώνει μία σειρά για το Ολοκαύτωμα και λίγες γραμμές στο
παράθεμα με τίτλο «Ματιά στο παρελθόν» (Κολιόπουλος, κ. ά., 2012). Έτσι, οι μαθητές
έχοντας διδαχθεί το συγκεκριμένο κεφάλαιο έχουν έρθει σε επαφή, έστω επιφανειακά, με το
συγκεκριμένο θέμα κι επομένως είναι σε θέση να επεξεργαστούν τα νέα στοιχεία που θα τους
δοθούν. Οι συγκεκριμένες, λοιπόν, πληροφορίες θα αποτελέσουν τις ελάχιστες
προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών που θα λειτουργήσουν ως βάση στην κατασκευή μίας
ολοκληρωμένης γνωστικής δόμησης σχετικά με το Ολοκαύτωμα και τα παιδιά – θύματα σε
αυτό.
Διδακτική Μεθοδολογία Διδακτικής Πρότασης.

Η αναγκαιότητα της ένταξης επίμαχων και τραυματικών ζητημάτων στη Διδακτική της
Ιστορίας καθιστά απαραίτητη την εφαρμογή συγκεκριμένων μεθοδολογικών πρακτικών και
εργαλείων, μέσα από τα οποία θα γίνει η κατάλληλη διαχείρισή τους στη σχολική τάξη.
Σύμφωνα με την Τρίπκου Ανδρομάχη (2012) βασικές αρχές/ εργαλεία που μπορούν να
βοηθήσουν σημαντικά το έργο του εκπαιδευτικού είναι τα εξής:
1. Ομαδοσυνεργατική μάθηση.
«Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών
μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών
δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων» (Ματσαγγούρας, 2000: 16). Έτσι, οι
μαθητές σχεδιάστηκε να εργαστούν σε τέσσερις ομάδες καθ’ όλη τη διάρκεια της
συγκεκριμένης διδασκαλίας και στην κάθε ομάδα ανατίθεται διαφορετικό θέμα εργασίας
πάνω στη βασική θεματική.
2. Έρευνα από τους ίδιους τους μαθητές και όχι έτοιμη γνώση.
Το διδακτικό μας σενάριο αποτελεί μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στην οποία η
διαδικασία μάθησης είναι διερεύνηση και το αποτέλεσμα μια ανακάλυψη (Borich, 2004),
αφού οι μαθητές σχεδιάστηκε να μελετήσουν άμεσα το διδακτικό αντικείμενο μέσω πηγών. Οι
εκπαιδευτικοί δεν παρέχουν έτοιμη τη γνώση στους μαθητές, αλλά ο ρόλος τους είναι
επικουρικός, συντονιστικός και συμβουλευτικός.
3. Χρήση πολλαπλών, αντικρουόμενων πηγών και ορθολογική διαχείρισή τους μέσα από
διάλογο με αποφυγή συναισθηματισμών που εμποδίζουν τη λογική και κριτική επεξεργασία.
Οι μαθητές στο συγκεκριμένο σενάριο σχεδιάσθηκε να μελετήσουν αποσπάσματα ταινίας,
λογοτεχνικό βιβλίο, εικονιστικές και γραπτές πηγές με σκοπό να αποκτήσουν μια ολόπλευρη
οπτική επί του θέματος. Επιπλέον, όλη η διδασκαλία σχεδιάσθηκε να βασίζεται στη θεωρία
της ελεύθερης συζήτησης, καθώς οι μαθητές κατά τη μελέτη του διδακτικού αντικειμένου
μπορούν να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις και τις απορίες τους στην ολομέλεια της τάξης.
4. Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών.
Η δημιουργία blog με το πρόγραμμα Wordpress για την αποτύπωση των απόψεων και των
συναισθημάτων των μαθητών για το θέμα αποτελεί σημαντική ένταξη εργαλείων Web 2.0 στη
διδασκαλία της Ιστορίας.
5. Χρήση στοιχείων της τέχνης (κινηματογράφος, λογοτεχνία, ζωγραφική, κ.τ.λ.)
Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιούνται αφ’ ενός ο κινηματογράφος, καθώς οι
μαθητές θα μελετήσουν ως πηγή αποσπάσματα από την ταινία «Το αγόρι πίσω από το
συρματόπλεγμα», αφ’ ετέρου το λογοτεχνικό βιβλίο «Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ» ως
εισαγωγή για τη δραστηριότητα της δημιουργίας του blog.
6. Η ενσυναίσθηση ως διαδικασία βίωσης του επίμαχου γεγονότος από το πρίσμα των
πρωταγωνιστών του.
Με τον όρο ενσυναίσθηση, εννοούμε την «προσπάθεια προσέγγισης των βιωμάτων, των
κινήτρων δράσης, των ηθών και των εθών, των νοητικών διεργασιών και της νοοτροπίας των
ανθρώπων του παρελθόντος, σε μια προσπάθεια να ερευνηθεί, να ερμηνευτεί και να
κατανοηθεί αποτελεσματικότερα το παρελθόν και η δράση των ατομικών, και λιγότερο των
συλλογικών υποκειμένων, σε αυτό. Η ιστορική ενσυναίσθηση λειτουργεί ως μέσο για την
ιστορική κατανόηση» (Κουργιαντάκης, 2006: 451). Η ιστορική ενσυναίσθηση διαδραματίζει
σημαντικό ρόλο στο μάθημα της Ιστορίας. Στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση οι μαθητές
καλούνται στην τελευταία δραστηριότητα να εκφράσουν τις ιδέες και τα συναισθήματά τους
μπαίνοντας στη θέση των παιδιών – θυμάτων του Ολοκαυτώματος.
Πλάνο Διδακτικής Πρότασης.

Η διδακτική πρόταση αποτελείται από τρεις φάσεις, οι οποίες θα διαρκέσουν μία διδακτική
ώρα (45 λεπτά) η καθεμιά. Πιο συγκεκριμένα:
Η πρώτη φάση αποτελεί μια εισαγωγή στο θέμα που μελετάται. Αρχικά, οι μαθητές
χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες και οι εκπαιδευτικοί αναγράφουν τον όρο «Ολοκαύτωμα»
στον πίνακα της τάξης. Ακολουθεί συζήτηση σε μορφή Ιδεοθύελλας (Brainstorming) σχετικά με
τα γεγονότα που γνωρίζουν οι μαθητές για το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός. Στη συνέχεια, η
κάθε ομάδα παρατηρεί την Εικόνα 1 και σε κόλλες Α3 καταγράφουν σκέψεις και
συναισθήματα γι’ αυτή. Η κάθε ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια της τάξης την εργασία της
και οι εκπαιδευτικοί κατευθύνουν τη συζήτηση γύρω από τα παιδιά που παρουσιάζει η εικόνα
και βρίσκονται στο στρατόπεδο συγκέντρωσης.
Προτεινόμενες ερωτήσεις:
• Περιγράψτε τι βλέπετε στην εικόνα.
• Τι ηλικίας και εθνικότητας νομίζετε ότι είναι τα πρόσωπα που απεικονίζονται;
• Τι συναισθήματα σας προκαλεί η συγκεκριμένη εικόνα;
• Τι γνωρίζετε για τη μοίρα των «παιδιών του Ολοκαυτώματος»;
Εικόνα 1: Παιδιά σε στρατόπεδο συγκέντρωσης

(Πηγή: https://www.bbc.com/news/magazine-32589411)
Η δεύτερη φάση αποτελεί την επεξεργασία της νέας γνώσης. Οι εκπαιδευτικοί εξηγούν
στους μαθητές λίγα στοιχεία για τα αποσπάσματα της ταινίας που πρόκειται να
παρακολουθήσουν και ακολουθεί η προβολή των αποσπασμάτων. Οι μαθητές σε ομάδες
καταγράφουν σε κόλλες Α3 στοιχεία που συλλέγουν από την οπτικοακουστική πηγή ανάλογα
με το θέμα που έχει η καθεμιά. Πιο συγκεκριμένα:
● Η Ομάδα Α’ καλείται να καταγράψει τις απόψεις του πρωταγωνιστή Bruno για τα
στρατόπεδα συγκέντρωσης και τους αιχμαλώτους σ’ αυτά.
● Η Ομάδα Β’ καλείται να καταγράψει την εμφάνιση του Shmuel και τις απόψεις του για
τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και τους αιχμαλώτους σ’ αυτά.
● Η Ομάδα Γ’ συγκεντρώνει με βάση κι έναν κατάλογο, στον οποίο αναγράφονται τα
δικαιώματα του παιδιού, όσα από αυτά παρατηρεί και θεωρεί ότι καταπατώνται στα
στρατόπεδα συγκέντρωσης.
● Η Ομάδα Δ’ με βάση τις παρατηρήσεις που της δίνονται, αναφορικά με ανακρίβειες στα
αποσπάσματα που παρακολουθεί, καλείται να απαντήσει στο κατά πόσο επηρεάζουν τα
συγκεκριμένα «λάθη» τη συναισθηματική της εμπλοκή. Πιο συγκεκριμένα:
 Στο Auscwhwitz (και σε άλλα στρατόπεδα) υπήρχαν διπλοί φράχτες, 3 μέτρα μακριά,
γύρω από την ένωση. Πάρα πολύ μεγάλη απόσταση για έναν ξένο για να αγγίξει κάποιον
που τον έχει εμπιστευτεί.
 Στα αποσπάσματα ο Shumel φαίνεται ότι δεν κάνει τίποτα στο στρατόπεδο. Στην
πραγματικότητα, οι Εβραίοι που δεν δούλευαν σκοτώνονταν άμεσα από τους Γερμανούς.
 Η ιστορία αναμιγνύει τη γερμανική Wehrmacht και την SS (παραστρατιωτική,
προστατευτική δύναμη του Χίτλερ). Ενώ η Wehrmacht δεν συμμετείχε άμεσα στο
ολοκαύτωμα (αν και διέπραξαν εγκλήματα πολέμου και σκότωσαν αμάχους), η SS ήταν
υπεύθυνη για τα στρατόπεδα συγκέντρωσης. Η στολή του πατέρα του Μπρούνο είναι ένα
μείγμα από Wehrmacht και SS.
Στο τέλος, η κάθε ομάδα παρουσιάζει τις εργασίες της στην ολομέλεια της τάξης και
ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τα όσα εντόπισαν οι μαθητές.
Η τρίτη φάση αποτελεί επέκταση – αξιολόγηση της νέας γνώσης. Οι εκπαιδευτικοί
παρουσιάζουν στους μαθητές το βιβλίο «Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ» και αναφέρουν
κάποια στοιχεία που θα βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν το θέμα του. Στη συνέχεια,
οι μαθητές σε ομάδες καλούνται να συντάξουν και οι ίδιοι ένα κείμενο με μορφή ημερολογίου
μπαίνοντας στη θέση παιδιών που είτε κρύβονται είτε βρίσκονται μέσα σε στρατόπεδο
συγκέντρωσης. Στο τέλος, οι ομάδες αναρτούν τα κείμενά τους στο blog που έχει
δημιουργηθεί για τον σκοπό αυτό από τους εκπαιδευτικούς με το πρόγραμμα Wordpress
(Εικόνα 2).
Εικόνα 2: Screenshot από το WordPress που δημιουργήθηκε.

(Πηγή: https://thediaryeducation.wordpress.com/)
Η παρούσα διδακτική πρόταση είναι δυνατό να εφαρμοστεί και σε μεγαλύτερες τάξεις

(Γυμνασίου - Λυκείου) μετά από ορισμένες προσαρμογές, ώστε το περιεχόμενο της
διδασκαλίας να ανταποκρίνεται στα αντίστοιχα Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ., αλλά και στις ανάγκες
των μαθητών μεγαλύτερης ηλικίας.
Στην παρούσα διδακτική πρόταση οι σύγχρονες εκπαιδευτικές πρακτικές συναντούν ένα
από τα πιο επίμαχα και τραυματικά γεγονότα της νεότερης ιστορίας, αυτό του
Ολοκαυτώματος. Επιλέξαμε, όμως, να το συγκεκριμενοποιήσουμε ακόμα περισσότερο και
αντί για μια γεγονοτολογική αφήγηση των φρικτών συνθηκών και βασανιστηρίων στα
στρατόπεδα συγκέντρωσης, να επικεντρωθούμε σ’ ένα θέμα που αποσιωπάται από το σχολικό
εγχειρίδιο, το παιδί ως θύμα πολέμου στο Ολοκαύτωμα.
Η συμβολή του συγκεκριμένου άρθρου έγκειται στο ότι αν και είναι διδακτικό σενάριο που
δεν έχει ακόμα υλοποιηθεί, εντούτοις αποτελεί ένα εκπαιδευτικό εργαλείο έτοιμο να
αξιοποιηθεί επακριβώς ή να αποτελέσει πηγή έμπνευσης έτσι ώστε κι άλλοι εκπαιδευτικοί, όχι
μόνο από την Πρωτοβάθμια, αλλά και από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, να μπουν στη
διαδικασία δημιουργίας και υλοποίησης παρόμοιων διδακτικών προτάσεων με βασικό άξονα
τις εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις όχι μόνο στο μάθημα της Ιστορίας, αλλά και σε άλλα
γνωστικά αντικείμενα.
Άλλωστε, είναι ανάγκη να θυμόμαστε ότι η παραδοσιακή διδασκαλία των διάφορων
αντικειμένων έχει παρέλθει κι ότι ο μόνος τρόπος να εμφυσήσουμε στους μαθητές μας το
σεβασμό και την αγάπη για τη μάθηση και το σχολείο είναι να τους εμπλέξουμε ενεργητικά
στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Κλείνοντας, ας μην ξεχνάμε πως, σύμφωνα με τον Νίκο Καζαντζάκη, ο ιδανικός δάσκαλος
«είναι εκείνος που γίνεται γέφυρα για να περάσει αντίπερα ο μαθητής του. Κι όταν πια του
διευκολύνει το πέρασμα, αφήνεται χαρούμενα να γκρεμιστεί, ενθαρρύνοντας τον μαθητή του
να φτιάξει δικές του γέφυρες» (Καραμηνάς, 2001: 234). Κι εμείς ως τέτοιοι δάσκαλοι θέλουμε
να παραμείνουμε στη μνήμη των μαθητών μας…
Αναφορές
Αθανασοπούλου, Α. (2006). Παρατηρήσεις για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο.
Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο. 2. 60 – 67
Avdela, E. (2000). The teaching of history in Greece. Journal of Modern Greek Studies. 18. 239 – 253.
Borich, G.D. (2004). Effective Teaching Methods. 5th ed., Upper Saddle River: Pearson
Diamadis, P. (2005). Aegean Eucalypts. Modern Greek Studies Association of Australia and New
Zealand. 13, 88.
Ferro, M. (2001). Κινηματογράφος και Ιστορία. Αθήνα. Μεταίχμιο
Fischel, J. R. (1998). The Holocaust. Westport, CT: Greenwood Press.
Fleet, J. (2012). History And Meaning Of The Word Holocaust: Are We Still Comfortable With This
Term? Huffington Post. https://www.huffingtonpost.com/2012/01/27/the-word-holocaust-history-and-
meaning_n_1229043.html (Ανακτήθηκε: 7/6/2018)
Friedländer, S. (1997). Nazi Germany and the Jews: The Years of Persecution 1933–1939. New York:
Harper Collins.
Γιακουμάτου, Τ. (2006). Διδάσκοντας Ιστορία την εποχή του Διαδικτύου. Φιλολογική. 97. 69 – 78.
Καζάκη, Β. (2016). Ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών της Ε΄-Στ΄ Δημοτικού με αξιοποίηση
εργαλείων Web2.0: η περίπτωση του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου στη Φλώρινα. Αδημοσίευτη Διπλωματική
Εργασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Καραμηνάς, Ι. (2001). Ο ρόλος του δασκάλου στην κοινωνία της πληροφορίας. Τα Εκπαιδευτικά. 59-
60, 233-238.
Κασίδου, Σ. (2008). «Η ιστορία είναι ένα χαζό, βαρετό και ηλίθιο μάθημα, γεμάτο ονόματα και
χρονολογίες»: Το περιεχόμενο της έννοιας «Ιστορία» μέσα από τον γραπτό λόγο των μαθητών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Α. Ανδρέου (επιμ.) Η διδακτική της ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα
στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο. 511 – 547.
Κιμουρτζής, Π.Γ. (επιμ.) (2013). Cinescience. Ο Κινηματογράφος στον φακό της Επιστήμης. Αθήνα:
Gutenberg
Κόκκινος, Γ. & Γατσωτής, Π. (2010). Το σχολείο απέναντι στο επίμαχο ιστορικό γεγονός και το
τραύμα. Στο: Γ. Κόκκινος, Δ. Μαυροσκούφης, Π. Γατσωτής, Ε. Λεμονίδου. Τα συγκρουσιακά θέματα στη
διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα, σελ.13 – 35
Κόκκινος, Γ. & Μαυροσκούφης, Δ. (2015). Το τραύμα, τα συγκρουσιακά θέματα και οι ερμηνευτικές
διαμάχες στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Ρόδον
Κόκκινος, Γ., Γατσωτής, Π. & Λεμονίδου, Έ. (2012). O B΄ Παγκόσμιος πόλεμος και η τραυματική και
επίμαχη μνήμη του. http://giorgoskokkinos.blogspot.gr/2012/08/o-b.html (Ανακτήθηκε: 17/6/2018)
Κολιόπουλος, Ι., Μιχαηλίδης, Ι., Καλλιανιώτης, Α., Μηνάογλου, Χ., (2012). Ιστορία του νεότερου και
του σύγχρονου κόσμου. Αθήνα: Διόφαντος
Κουργιαντάκης, Χ.Σ. (2006). Διδασκαλία της Ιστορίας και ιστορική ενσυναίσθηση – λογική
κατανόηση. Στο: Γ. Κόκκινος & Ε. Νάκου (επιμ.). Προσεγγίζοντας την Ιστορική Εκπαίδευση στις αρχές του
20ού αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο. 449 – 469
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Μπακιρτζή – Σαρδέλη, Ε. & Γεωργιάδης, Μ. (2015). Η ενδοσχολική επιμόρφωση και οι μέντορες στη
διαμόρφωση επαγγελματικής ταυτότητας και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Νέος
Παιδαγωγός. 6. 138 – 146.
Niewyk, D. L. & Nicosia, F. R. (2000). The Columbia Guide to the Holocaust. New York: Columbia
University Press.
Philologos (2005). Roots of the Holocaust. Forward. https://forward.com/articles/2793/roots-of-the-
holocaust/ (Ανακτήθηκε: 7/6/2018)
Roack, R.C. (1983). Historiography as Cinematography: A Prolegomenon to Film Work for Historians.
Journal of Contemporary History. 18 (3). 411 – 438
Σακκά, Κ. (2007). Η Ιστορία στην εποχή του οπτικού πολιτισμού: Κινηματογράφος και διδασκαλία
της Ιστορίας. Νέα Παιδεία. 122. 127 – 149.
Snyder, Τ. (2010). Bloodlands: Europe Between Hitler and Stalin. New York: Basic Books.
Τρίπκου, Α. (2012). Εκπαιδευτικό υλικό ιστορίας για τη διαχείριση ενός τραυματικού γεγονότος: Ο
εμφύλιος πόλεμος στην περιοχή της Φλώρινας. Αδημοσίευτη Πτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας
Τσιβάς, Α. (2009). Διδακτική της Ιστορίας: Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των παιδιών σε
συμβατικό και ηλεκτρονικό περιβάλλον. Διδακτορική Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης.
Τσιβάς, Α. (2010). Παιδαγωγική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στην ιστορική εκπαίδευση:
Θεωρητικές και ερευνητικές εκδοχές και προσεγγίσεις. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην
Εκπαίδευση. 4(1-3). 151 - 164.
Whitney, W. D. (1904). Holocaust. The Century Dictionary and Cyclopedia. Vol. 4, 2859.
YΠ.Ε.Π.Θ.-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αρ.
Φύλλου 1376, Τεύχος Β΄ (18/10/2001), Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτ
Διεπιστημονικότητα: γλωσσικά μαθήματα / λογοτεχνία και μουσική στο

δημοτικό σχολείο
Μπενέκου Τατιανή
Φιλόλογος - Μουσικός
tatiana_nouis@yahoo.gr
Περίληψη
Τα σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών κινούνται προς αμιγώς παιδοκεντρικούς
τρόπους διδασκαλίας και, ταυτοχρόνως, προς μια ολιστική προσέγγιση και απόκτηση της νέας
γνώσης. Σε αυτό το παιδαγωγικό και φιλοσοφικό πλαίσιο εντάσσεται και η παρούσα έρευνα,
που μελετά εναλλακτικούς τρόπους παρουσίασης των γλωσσικών μαθημάτων και της
λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την παράλληλη χρήση της τέχνης της
μουσικής. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν δάσκαλοι γενικής παιδείας χωρίς γνώσεις
μουσικής, οι οποίοι εφάρμοσαν βιωματικές και ενεργητικές μεθόδους μετάδοσης της γνώσεις
στους μαθητές τους μέσα σε ένα σχολικό κλίμα ευχάριστο και «χαλαρό» λόγω της σύμπραξης
της μουσικής και των ήχων.
Λέξεις κλειδιά: διεπιστημονικότητα, γλωσσικά μαθήματα, λογοτεχνία, μουσική,

δραστηριότητες
Εισαγωγή
Ένα από τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα είναι και αυτό της ελεύθερης πρόσβασης
στο αγαθό της παιδείας. Κάθε ευνομούμενη κοινωνία, ήδη από την αρχαιότητα, είχε
αντιληφθεί τη δύναμη της αγωγής στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων και
αναλόγως έπραττε, ώστε να διαπλάσει, κατά τα πρότυπα της εκάστοτε εποχής, τους
μελλοντικούς πολίτες της. Αυτό το αξίωμα συνεπάγεται, συνάμα, και αλλαγή στον τρόπο
αντιμετώπισης της εκπαίδευσης, της οργανωμένης – δηλαδή – από το κράτος παιδείας
ανάλογα με το ιστορικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό συγκείμενο. Ο εύπλαστος
χαρακτήρας των παιδιών, σε συνδυασμό με τις ανάγκες και τους στόχους της κάθε κοινωνίας
οδηγούν και στη διαμόρφωση αναλόγων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σπουδών, τα οποία

κινούνται προς τη δημιουργία ολοκληρωμένων και ισχυρών προσωπικοτήτων, ικανών να
ανταποκριθούν στα όποια προβλήματα και ζητήματα βρεθούν μπροστά τους.
Είναι αλήθεια πως, κατά καιρούς, σημαντικοί παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι και
άλλοι επιστήμονες, έχουν ασχοληθεί με τη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων
Σπουδών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης. Τις τελευταίες δεκαετίες στο κέντρο βρίσκεται ο
μαθητής, οι ανάγκες, οι προσδοκίες, τα προβλήματα και οι απαιτήσεις του. Η διδασκαλία έχει
γίνει μαθητοκεντρική, έχουν εισαχθεί καινοτόμες πρακτικές, όπως η βιωματική μάθηση,
δραστηριότητες – παιχνίδια κ.α, οι οποίες εξοβέλισαν πρακτικές του παρελθόντος που έχουν
αποδειχθεί ανεπαρκείς ή και επιζήμιες για τους μαθητές, όπως η από καθέδρας διδασκαλία.
Από τις πλέον ριζοσπαστικές προτάσεις ήταν αυτή της διεπιστημονικής προσέγγισης των
γνωστικών αντικειμένων. Ταυτοχρόνως, όμως, υπάρχουν σχολικά μαθήματα, με
σπουδαιότερα τα γλωσσικά, που επιβάλλεται να βρίσκονται στο επίκεντρο της διδασκαλίας,
ιδίως στις μικρότερες ηλικίες, μιας και μέσω αυτών ο άνθρωπος θα μπορέσει να μάθει να
εκφράζει σκέψεις, συναισθήματα, ιδέες κτλ.
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη διδασκαλία αυτών των «κλασσικών» μαθημάτων με
τη βοήθεια ενός χαλαρού, ευχάριστου και δημιουργικού συνοδοιπόρου: της μουσικής, στα
πλαίσια της εφαρμογής αυτών των διεπιστημονικών πρακτικών. Το ερευνητικό κενό που
παρουσιάστηκε, εντοπίζεται στην εξής λεπτομέρεια: υπάρχουν πολλές έρευνες σχετικά με την
προσφορά της μουσικής στην αγωγή των παιδιών, ωστόσο όλες οι έρευνες αφορούν
εξειδικευμένο προσωπικό. Η ελληνική πραγματικότητα, δυστυχώς, απέχει παρασάγγας από
την πλήρη στελέχωση μεγάλου μέρους των σχολείων της με όλες τις ειδικότητες. Ευλόγως,
λοιπόν, κάποιος μπορεί να αναρωτηθεί: μπορεί ένας δάσκαλος γενικής παιδείας να βοηθήσει
τους μαθητές του να προσεγγίσουν τα γλωσσικά μαθήματα και τη λογοτεχνία μέσω της
μουσικής ή, μήπως, είναι και αυτή η πρόταση μέσα στα πλαίσια των θεωρητικών αναφορών οι
οποίες ποτέ δεν εφαρμόζονται λόγω πρακτικών προβλημάτων;
Με τη μέθοδο της ημι-δομημένης συνέντευξης συγκεντρώθηκε το υλικό προς μελέτη. Το
εργαλείο αυτό κρίθηκε ως το καταλληλότερο λόγω της ελευθερίας που δίνει στους
συμμετέχοντες να αναπτύξουν τη σκέψη και τις δραστηριότητες που εφάρμοσαν μέσα στις
τάξεις τους, πληροφορίες που έδωσαν τις απαραίτητες απαντήσεις στα ποιοτικά ερευνητικά
ερωτήματα στα οποία και στηρίχθηκε το όλο πόνημα (Javeau, 2000). Οι συνεντεύξεις δόθηκαν
σε χώρο της επιλογής του κάθε δασκάλου, με αρκετούς να προτιμούν την τάξη τους,
χαρακτηρίζοντάς την τον «φυσικό τους χώρο» (Denzin & Lincoln, 2003). Προκειμένου να
ενισχυθεί η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων, οι δάσκαλοι επιλέχθησαν βάσει δεδομένων
κριτηρίων: ηλικίας, ετών προϋπηρεσίας και μη γνώσης μουσικής, προκειμένου να αποτελούν
μια ενιαία, τρόπον τινά, ομάδα. Ακολουθήθηκε η συνήθης, γι αυτές τις περιπτώσεις, τεχνική
εκ μέρους της ερευνήτριας: οι υποψήφιοι προς συνέντευξη εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν
προφορικά και γραπτά για την όλη διαδικασία και στο έντυπο συγκατάθεσης υπήρχαν
πληροφορίες τόσο για την έρευνα και τον σκοπό της όσο και για τη διασφάλιση της
ανωνυμίας τους αλλά και της μη αρνητικής εκμετάλλευσης των συλλεχθέντων δεδομένων
(Πηγιάκη, 2004). Διασφαλίστηκε η ανωνυμία καθώς και ζητήματα δεοντολογίας και ηθικής
(Ασπράκη, 2004). Τελικώς, οι 10 εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος, γνώριζαν εκ των προτέρων
την ηχογράφηση και βιντεοσκόπηση της συνέντευξης και την αποδέχθηκαν ωα πρακτική
διασφάλισης πιστής καταγραφής των λεγομένων αλλά και διατήρησης μια «φιλικής
συζήτησης» μεταξύ δύο εκπαιδευτικών στα πλαίσια ενός προσυμφωνημένου θέματος
(Fontana & Frey, 2003). Τα δεδομένα των συνεντεύξεων κατηγοριοποιήθηκαν σε ενότητες και
υπο-ενότητες, αναλύθηκαν σε σχέση με την υπάρχουσα βιβλιογραφική αναφορά στο ζήτημα
και γνωστοποιήθηκαν ως ενιαίο κείμενο στους δασκάλους, μιας και είχαν δικαίωμα να
μάθουν και οι ίδιοι τα αποτελέσματα μιας έρευνας στην οποία έπαιξαν καταλυτικό ρόλο.
Αναλύσεις συνεντεύξεων – Δραστηριότητες

Τα όσα θα παρουσιαστούν στο συγκεκριμένο σημείο, είναι οι απόψεις των ίδιων των
δασκάλων, ουσιαστικά με τον ιδιαίτερο τρόπο που ο καθένας τους χρησιμοποίησε κατά τη
διάρκεια της συνέντευξης. Ο λόγος είναι πως έτσι θα ακουστούν με μεγαλύτερη «ζωντάνια» οι
διηγήσεις τους σε σχέση με το πώς θα παρουσιάζονταν ως στατιστικά δεδομένα. Αυτό που
αξίζει να αναφερθεί εξ αρχής είναι πως σε καμία των περιπτώσεων δεν χρειάστηκε
επεξήγηση, ούτε και χρησιμοποιήθηκε εσφαλμένα, ο όρος διεπιστημονικότητα. Κανείς εκ των
συμμετεχόντων δεν μίλησε για project, κάτι που παραπέμπει σε διαθεματικότητα, η οποία δεν
φέρει ευδιάκριτα όρια μεταξύ των επιστημονικών πεδίων (Huutoniemi et al., 2010).
Αντιθέτως, όλοι εν γνώσει τους είχαν ξεκαθαρισμένα τα γνωστικά αντικείμενα και, απλώς,
χρησιμοποιούσαν το ένα για να ενισχύσουν την προς διδασκαλία γνώση του άλλου.
Αρχικά, αναφέρονται δραστηριότητες σχετιζόμενες με τη διδασκαλία της γλώσσας. Με
αφορμή κείμενο στο βιβλίο της Γλώσσας περί σχέσεων μεταξύ ανθρώπων και μεταξύ
ανθρώπου και φύσης, ο Θ.Θ. βρήκε χώρο να εντάξει τη μουσική ως εξής: «πήρα ένα τραγούδι
αντίστοιχου περιεχομένου, το ακούσαμε, το αναλύσαμε – άρα εμπλουτίσαμε το λεξιλόγιο και
τα μέσα έκφρασης, τονίσαμε το σχετικό με το θέμα λεξιλόγιο, ζήτησα από τα παιδιά να
αποδώσουν γραπτά το νόημα με δικά τους λόγια, μάλιστα κάποια προχώρησαν και σε
δημιουργία έμμετρου κειμένου…». Αυτή η διεύρυνση του λεξιλογίου και η απόδοση σε
κείμενο των ίδιων των παιδιών, τα οδηγεί σε σπάσιμο των «κανόνων» της γλώσσας και, ως εκ
τούτου, σε πιο εύκολη έκφραση των συναισθημάτων τους (Myhill & Wilson, 2013).
Η Χ.Ν., που κυρίως διδάσκει σε μικρές τάξεις, χρησιμοποιεί ρυθμικά σχήματα για την
εκμάθηση γραμμάτων και συλλαβών: «λέω τη συλλαβή πα- και χτυπάω μια φορά παλαμάκια.
Το ίδιο κάνω και για το πι-. Όταν έρχεται, όμως η ώρα να πω όλη τη λέξη, χτυπάω ένα
παλαμάκι, για να καταλάβουν ότι το λέμε όλο μαζί. Όταν στη συνέχεια, κάνω το κάθε γράμμα
της λέξης χωριστά, τότε χτυπάμε παλαμάκια τόσα όσα είναι και τα γράμματα. Έτσι, μέσα από
το ρυθμό μπορούμε πιο εύκολα να ξεχωρίσουμε την έννοια γράμμα – συλλαβή – λέξη». Επί
της ουσίας, δηλαδή, εκμεταλλεύεται τη μουσική για να βοηθήσει στην ευκολότερη απόκτηση
γνώσεων, σε αυτές τις μικρές ηλικίες, ενισχύοντας τη μουσική νοημοσύνη, έναν από τους
τύπους νοημοσύνης κατά τον Gardner, όπου η όποια εκπαιδευτική διαδικασία προχωρά πολύ
γρηγορότερα, όταν αυτή συνδέεται με κάποιον τρόπο με μουσική / ήχο (Οικονομίδου –
Σταύρου, 2014).
Ακριβώς την ίδια πορεία ακολουθούν και άλλοι δάσκαλοι, οι οποίοι βρίσκουν τη μουσική
ως έναν εύσχημο τρόπο εξομάλυνσης γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, που
δυσκολεύουν τα παιδιά. Όπως προέκυψε από τη συζήτηση, η Ε.Ν. έχει την τάση να εκμαιεύει,
σε ανύποπτο χρόνο, πληροφορίες για θέματα και πρόσωπα που θαυμάζουν οι μαθητές της,
επομένως και για τα γούστα των παιδιών σε θέματα μουσικής. Αυτό που κάνει, είναι να
διαλέγει ένα τραγούδι γνωστό και αγαπητό στα παιδιά, το οποίο και παρουσιάζει στην τάξη με
τη βοήθεια του διαδικτύου προχωρώντας την εκπαιδευτική διαδικασία ένα βήμα παραπέρα:
«φτιάχνω ένα ημιτελές ποίημα, που να ταιριάζει στο τραγούδι, προσπαθώντας να φτιάξω
ημιστίχια με τα συντακτικά φαινόμενα του κεφαλαίου, π.χ δευτερεύουσες προτάσεις, ή με τα
γραμματικά φαινόμενα, π.χ επιρρήματα. Στη συνέχεια, ζητάω από τους μαθητές ανά ομάδες
να συμπληρώσουν τα λόγια του τραγουδιού και στο τέλος έχουμε και διαφορετικά τραγούδια
αλλά και μια καλή εξάσκηση στα γλωσσικά ζητήματα. Θυμάμαι, πόσο γελούσαν με την καρδιά
τους όταν τραγουδούσαμε με συνεχόμενα επιρρήματα, τα οποία, όμως, με κάποιον μαγικό
τρόπο είχαν μια νοηματική σύνδεση». Αυτή – ακριβώς –η προσωδία της γλώσσας, που
αντανακλάται στον ρυθμό και τη μελωδία ενός μουσικού κομματιού, μπορεί στα χέρια
κάποιου να αποτελέσει όπλο διεύρυνσης του λεξιλογίου και της εκφραστικής ικανότητας
(Glover, 2000).
Πριν κλείσει το μέρος με τις γλωσσικές δραστηριότητες, καλό είναι να αναφερθεί μια
ιδιαίτερη περίπτωση: αυτή των πολυγλωσσικών τάξεων. Ο Σ.Π. βρήκε στη γλώσσα της
μουσικής έναν πολύ δημιουργικό τρόπο για να ενσωματώσει λειτουργικά ξενόγλωσσους
μαθητές. Η δραστηριότητα ήταν ενταγμένη στα πλαίσια των τελικών εκδηλώσεων του
σχολείου, στο οποίο δίδασκε σε τάξη υποδοχής. Αυτό που έκανε, με τις μουσικές γνώσεις που
διαθέτει, ήταν να συνθέσει ένα τραγούδι με αντιρατσιστικό περιεχόμενο και σε διάφορα
σημεία του, σε λέξεις-κλειδιά, φρόντισε η αντίστοιχη λέξη να αποδίδεται στις μητρικές
γλώσσες των μαθητών του. «…ο άμεσος στόχος ήταν να χαρούν και να τραγουδήσουν. Ο
έμμεσος να καταλάβουν πως στο νέο τους σχολείο και στη νέα τους χώρα ο πολιτισμός και η
γλώσσα τους είναι εξίσου σημαντικοί με τη γλώσσα που διδάσκονται στο σχολείο». Εδώ, η
τέχνη των ήχων, με τη συνεργασία ματιών, αυτιών και πολλών άλλων μυϊκών ομάδων σε
συνεργασία με τον εγκέφαλο, οδηγεί σε απόκτηση υψηλού επιπέδου γνώσεων
λειτουργώντας, παράλληλα, ως ένα άριστο βοήθημα στη σχολική πορεία (Nye & Nye, 1985).
Προς βοήθεια των ξενόγλωσσων μαθητών του, τέλος, κινείται και ο Θ.Θ., ο οποίος ζητά από
μαθητές μεγαλύτερων τάξεων να κάνουν έρευνα στο διαδίκτυο παρουσιάζοντας στην τάξη
τραγούδια με ίδιες μελωδίες αλλά στίχους σε διαφορετικές γλώσσες, οπότε «όσο μπορώ,
προσπαθώ εκτός από διεπιστημονικά να λειτουργώ και διαπολιτισμικά στην τάξη μου με τη
βοήθεια της μουσικής». Κινείται, με άλλα λόγια, καταδεικνύοντας τη βασική αρχή της Gestalt
ψυχολογίας, όπου το όλον δεν εξισώνεται ως το άθροισμα των επιμέρους στοιχείων του.
Αντιμετωπίζει, ως εκ τούτου, το γλωσσικό έργο ολιστικά και όχι αποσπασματικά, εντάσσοντάς
το παράλληλα στην ευρύτερη κοινωνία και το πολιτιστικό συγκείμενο (Σπανός, 1998).
Οι ίδιοι δάσκαλοι συνεχίζουν αναφέροντας το πώς ενέταξαν τη μουσική στα λογοτεχνικά
κείμενα της κάθε τάξης. Βάζοντάς τους σε διαδικασία να ανατρέξουν σε διεπιστημονικές
δραστηριότητες με την εμπλοκή της μουσικής, στην πορεία ήρθαν στην επιφάνεια
ενδιαφέρουσες προσεγγίσεις του ζητήματος. Χωρίς να προξενεί κάποια έκπληξη, βεβαίως,
πως τα πιο ενδιαφέροντα «σενάρια» διδασκαλίας αφορούσαν το μάθημα της λογοτεχνίας,
μιας και όλοι δήλωσαν πως είναι από τα πιο ευχάριστα και δημιουργικά μαθήματα του
αναλυτικού προγράμματος σπουδών και πως βασική επιδίωξη είναι η δημιουργία
φιλαναγνωστικού κοινού με αίσθηση και κρίση για το Ωραίο.
Το πρώτο, πλέον εύκολο ακόμη και για κάποιον χωρίς γνώσεις μουσικής, που όμως δεν
είναι και απλοϊκό ή χωρίς σημαντικά ευρύτερα οφέλη για τα παιδιά, είναι η ακρόαση
μελοποιημένων ποιημάτων. Όλοι οι συμμετέχοντες ανέφεραν πως χρησιμοποιούν αυτή την
τακτική γνωριμίας με τα ποιητικά έργα, γιατί κάνει τη διαδικασία μάθησης ευκολότερη και πιο
ευχάριστη, γιατί είναι βοηθητικός ως προς την εμπέδωση της έννοιας ρυθμός – μέτρο ο
μουσικός λόγος που συνοδεύει το κείμενο και γιατί, τέλος, ένα τραγούδι μένει περισσότερο
στη μνήμη των παιδιών, άρα εμμέσως τα φέρνει κοντά σε σημαντικά λογοτεχνικά
δημιουργήματα. Σταχυολογώντας κάποιες από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων, ας
αναφερθεί πρώτα μια εμπειρία της Ν.Μ. με παιδιά της τελευταίας τάξης του δημοτικού. Όπως
είπε, προσπαθεί γενικώς να κάνει τη μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, πριν τα παιδιά μπούνε στο Γυμνάσιο, με διάφορους τρόπους ανάμεσά τους και
με διδασκαλία πιο απαιτητικών ζητημάτων. Έτσι, διδάσκει και το ποίημα Δέησις του
Κ..Π.Καβάφη, ενός ποιητή ομολογουμένως δύσκολου για τα παιδιά.
«Η εμπειρία μου την πρώτη φορά που το επεχείρησα ήταν τραυματική. Τα παιδιά με
κοιτούσαν με απόγνωση και … παράκληση να σταματήσω, γιατί δεν καταλάβαιναν
τίποτε, και ήταν πολύ λογικό, φυσικά. Την επόμενη χρονιά, όμως, λειτούργησα
διαφορετικά. Αφού αναλύσαμε το κείμενο, με όσο πιο κατανοητό τρόπο μπορεί να
αναλυθεί ο Καβάφης, μετά τους έβαλα να ακούσουν μια μελοποίηση. Το αποτέλεσμα
ήταν εκπληκτικό: παρ ό,τι δεν είναι από εκείνα τα τραγούδια τα μελωδικά που μπορεί
ο καθένας μας να τα επαναλάβει, τα είδα καθηλωμένα, μάλιστα 1-2 βούρκωσαν από
το συναίσθημα που έβγαζε ο συνδυασμός μουσικής-λόγου… το βασικότερο θετικό;
Από εκείνη τη μέρα και μετά μιλούσαν σε κάθε ευκαιρία για τον Καβάφη, έψαχναν
για τη ζωή του, άλλα ποιήματα που έχουν μελοποιηθεί… τον αγάπησαν».
Σε άλλες περιπτώσεις, συγκεκριμένες μελοποιήσεις μπορούν να αποδοθούν και από τα
ίδια τα παιδιά, κάτι που κάνει ακόμη πιο ευχάριστο το μάθημα της λογοτεχνίας αλλά και
διατηρεί σε βάθος χρόνου την αποκτηθείσα γνώση. Ο Σ.Π. ακολούθησε την τακτική της
εκμάθησης του ποιήματος Ο Ήλιος ο Ηλιάτορας του Ελύτη, και αφού έγινε η συζήτηση και η
ανάλυσή του ως λογοτεχνικό έργο και όχι ως γλωσσικό κείμενο και μόνο «το ακούσαμε, γιατί
πιστεύω πως αλλιώς κάθεται στα μυαλά τους και στην ψυχή τους… αλλιώς είναι γράμματα
γραμμένα σε μια σελίδα και αλλιώς είναι να το ακούς, πολύ πιο ζωντανό». Το ίδιο κείμενο
προσεγγίστηκε αντιστρόφως από την Ε.Τ: «το ακούσαμε και τα παιδιά άρχισαν να το
σιγοτραγουδάνε καθ’ όλη τη διάρκεια που το διάβαζα και μετά περάσαμε στο κείμενο. Εκεί
διαπιστώνεις ότι τα παιδιά το είχανε πολύ μεγαλύτερο κτήμα τους, δεν ήταν κάτι άγνωστο
που απλά διάβαζαν με φράσεις «τι με νοιάζει εμένα τώρα η ομοιοκαταληξία…», εκεί το είχαν
κατανοήσει από μόνα τους μέσα από το ρυθμό του τραγουδιού»
Ο Θ.Λ. συνδυάζει πέρα από τη μουσική και την εικόνα, βρίσκοντας ποιήματα που να
σχετίζονται είτε με εποχές του χρόνου είτε με θεματική παρεμφερή με ζωγραφικούς πίνακες
και παρουσιάζει το συνδυασμό των τεχνών προκειμένου να κάνει πιο προσιτό το αντικείμενο
στους μαθητές του. «πρόσεχε, όμως… όταν σου λέω ότι συνδυάζω μουσική και εικόνα /
πίνακα, τη μουσική πολλές φορές την εννοώ ως ήχο από ισχυρό άνεμο ή βροχή ή θρόισμα
φύλλων… δεν ψάχνω πάντα αυτό καθ’ αυτό ένα τραγούδι όταν διδάσκω λογοτεχνία».
Όπως είναι αναμενόμενο, οι δάσκαλοι που έχουν στοιχειώδεις μουσικές γνώσεις
προχωρούν ένα βήμα παραπέρα τη «συνδιδασκαλία» λογοτεχνίας – μουσικής. Ο Β.Κ.
χαρακτηριστικά ανέφερε «όσο με βοηθούν οι λίγες εναπομείνασες γνώσεις μου, θέλω να
φέρνω τα παιδιά μου πιο κοντά στη μουσική, χωρίς την οποία δεν μπορώ να ζήσω… πώς το
κάνω αυτό; Ακούμε, τραγουδάμε ένα μελοποιημένο ποίημα και μετά ανά ομάδες και βάσει
των λογοτεχνικών δεδομένων του έργου (μέτρο – ομοιοκαταληξία – λεξιλόγιο) φτιάχνουμε
δικές μας στροφές πάνω στην ίδια μελωδία». Η δημιουργία ποιήματος / στροφών δεν είναι
έξω από τα παιδαγωγικά ζητήματα μιας και η ποίηση, με τη γλωσσική ελευθερία, και το
παιχνίδι της γλώσσας με τους εναλλακτικούς τρόπους χρήσης της, αναπτύσσει την εσωτερική
φωνή και οδηγεί σε πειραματισμούς που ενισχύουν τη γενικότερη προσωπικότητα του
ανθρώπου (Vygotsky, 1988).Ο δε Σ.Π., χωρίζει τους μαθητές του σε ομάδες «προσπαθούμε
εμείς οι ίδιοι να μελοποιήσουμε ένα κείμενο ή ένα ποίημα… γενικά στα παιδιά αρέσει πολύ
να τραγουδάνε και πολλές φορές τυχαίνει να ακούσουν κάτι που τους θυμίζει τραγούδι και να
το τραγουδήσουν… παίρνουν δηλαδή από μόνα τους την πρωτοβουλία». Κάτι παρόμοιο κάνει
και ο Χ.Μ., ο οποίος ανέσυρε δραστηριότητα επ’ αφορμή των τελικών εκδηλώσεων του
σχολείου του: «ξεκινώντας από εργασία του βιβλίου μας πάνω σε ποίημα του Ρίτσου (σημ.
Τραγουδάκια του Φωτούλη, βιβλίο Ε΄ - Στ΄ τάξης), πήραμε τη γνωστή μουσική από τα 18
λιανοτράγουδα και φτιάξαμε ένα ποιηματάκι για κάθε τάξη του σχολείου μας, το οποίο
παρουσιάσαμε στο τέλος της χρονιάς… Φαντάζεσαι τον πανικό που επικράτησε… και το
σημαντικότερο: οι απόφοιτοί μας έμαθαν, αγάπησαν τον ποιητή και κατάλαβαν, στα πλαίσια,
στα πλαίσια της ηλικίας και της εμπειρίας τους, το πώς γράφεται ένα σύγχρονο ποίημα και
γενικά το πώς μπορώ να εκφράζω σκέψεις, συναισθήματα και ιδέες με λόγιο τρόπο».
Μια άλλη παιδαγωγική τακτική, που χρησιμοποιείται από τους δασκάλους σε διαφορετικά
πλαίσια και με ποικίλες αφορμές, είναι η δραματοποίηση ενός έργου, η οποία περιλαμβάνει
και μουσικο-ηχητικό μέρος. Ο Θ.Λ. και η Ν.Μ. ξεκαθαρίζουν πως δεν αναθέτουν αυστηρά και
πειθαρχημένα ρόλους στα παιδιά, απλώς το βλέπουν ως ένα μέσο «δημιουργικού
αυτοσχεδιασμού, μέσα από τον οποίο ξεδιπλώνουμε πολλαπλές προσωπικότητες και με τη
βοήθεια ήχων και μελωδιών αναπαριστούμε αισθήματα και εικόνες» (Ν.Μ.), κάτι που
συμπληρώνεται από την ιδέα «ως δραματοποίηση συνήθως εννοώ κίνηση και μικρό κομμάτι
λόγου, γιατί αλλιώς αγχώνονται και δημιουργούνται αντιδράσεις και προστριβές για το ποιος
έχει το καλύτερο κομμάτι… ακολουθώ το drama in education, όπου όλοι αναλαμβάνουν
κυκλικά οποιονδήποτε ρόλο μαζί με το μουσικό μέρος της παράστασης» (Θ.Λ.). Με αφορμή
σχολική χριστουγεννιάτικη εκδήλωση, η Χ.Ν. αποφάσισε να κινηθεί πέρα από τα τετριμμένα
ποιήματα, σκετς και τραγούδια. Επέλεξε ένα μουσικοκινητικό σκετς με θέμα τη ζωή των
Καλικατζάρων. Το ιδιαίτερο ήταν πως τα λόγια ήταν ελάχιστα, κάτι που, όπως δήλωσε,
ενθουσίασε τα παιδιά και συμμετείχαν όλα, ακόμη και τα μικρότερα, με μεγάλο ενδιαφέρον.
Το πρωτότυπο και άκρως βοηθητικό στην απόδοση του κειμένου και την αποτύπωσή του στο
κοινό που παρακολουθούσε ήταν πως
«έπρεπε σύμφωνα με τα όσα ακούνε να κάνουν και κινήσεις με το σώμα αλλά και
μορφασμούς. Όταν ο αφηγητής μιλούσε θλιμμένα, τα παιδιά περπατούσαν σκυφτά
και αργά όπως και η θλιμμένη μουσική που ακουγόταν. Όταν η μουσική γινόταν
ευχάριστη, το κείμενο ακολουθούσε το συναίσθημα αυτό… στον ένα χτύπο του
τυμπάνου τα παιδιά κρύβονταν γιατί έβγαιναν οι καλικάτζαροι… στην αργή
αφήγηση περπατούσαν χορεύοντας αργά και στις μύτες των ποδιών για να δείξουν
ότι κάνουν ακριβώς ό,τι λέει το κείμενο… εκμεταλλευτήκαμε, δηλαδή, ό,τι
μπορούσαμε από ήχους και μελωδίες, όχι όμως τα γνωστά σε όλους τραγούδια, για
να δείξουμε το νόημα των Χριστουγέννων».
Για όλους αυτούς τους δασκάλους, η δραματοποίηση θεωρήθηκε ως ένας εξαιρετικός τρόπος
εκμάθησης του κειμένου αλλά και αξιοποίησής του ως έργο πολιτισμού. Η εισαγωγή
αυτοσχεδιασμών και βιωμάτων των παιδιών προτείνεται από μελέτες ως ενισχυτικό μέσο στις
δραματοποιήσεις, το οποίο πέρα από τα γενικότερα οφέλη μιας συνεργατικής μάθησης,
ενισχύει και τη διαδικασία απόκτησης νέων γνώσεων (Kalamees – Ruubel & Läänemets, 2012)
Οι δάσκαλοι που δήλωσαν ότι δεν έχουν καμία επαφή με την επιστήμη της μουσικής,
αρχικά ήταν διστακτικοί ως προς αν και κατά πόσον μπορούν να διδάξουν με τη βοήθεια της
μουσικής, στην πορεία και μέσα από τη συζήτηση συνειδητοποίησαν πως πολλές φορές
εμπλέκουν τη μουσική στη διδασκαλία χωρίς να το καταλαβαίνουν ή χωρίς να το κάνουν
συνειδητά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο Θ.Θ., ο οποίος στην αρχή είχε μια αυστηρή θεώρηση
του τι είναι μουσική και πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση των μαθητών,
σταδιακά όμως αποδέχτηκε πως τη χρησιμοποιεί ως βοηθητικό εργαλείο στη διδασκαλία του
και μάλιστα ανέφερε και μια δραστηριότητα που επέλεξαν οι δάσκαλοι του σχολείου του για
τη λήξη του έργου. Αφορμή ήταν απόσπασμα από το ανθολόγιο της Β΄ τάξης από τον Μικρό
Πρίγκιπα του Σαιν-Εξυπερύ. Αποτέλεσμα ήταν η δραματοποίηση όλου του έργου, με σενάριο
των δασκάλων προσαρμοσμένο στην ηλικία ακόμη και της Α΄ τάξης, στο οποίο συμμετείχαν
παιδιά από όλο το σχολείο. Η παράσταση αυτή αρχικά στο μυαλό του ήταν μόνο ως θεατρική,
όμως
«είχε προηγηθεί ενδελεχής παρατήρηση του τοπίου και των ήχων, είχαμε μιλήσει
για τη σχέση ανθρώπων-ζώων και ανθρώπων-φύσης και την εξωτερίκευση των
συναισθημάτων. Σκηνοθετικά, εκτός από την απόδοση των διαλόγων κάναμε και
κάτι μουσικοκινητικό: την ώρα που ακουγόταν η μουσική ή ένα τραγούδι, τα παιδιά
οπτικοποιούσαν τόσο το κείμενο όσο και τη συνοδευτική μουσική με χορευτικές
κινήσεις και παντομίμα… ναι, τελικά η μουσική ήταν βασικό στοιχείο του έργου μας
και βοηθητικό μέσο κατανόηση των λεπτών λογοτεχνικών και συναισθηματικών
αποχρώσεων του αριστουργήματος αυτού»
Η βασική σκέψη, που διέτρεχε την έρευνα από τη σύλληψη μέχρι και την επί χάρτου
αποτύπωσή της, ήταν η εύπλαστη παιδική προσωπικότητα και η επίδραση που μπορεί η
εκπαίδευση να ασκήσει πάνω της: δημιουργία ισχυρών πολιτών ή φερέφωνων στα χέρια της
εκάστοτε ισχυρής τάξης. Ασφαλώς και προέκυψαν πολλαπλά οφέλη από τις δραστηριότητες
των εκπαιδευτικών, σε επίπεδο συναισθηματικό και ψυχοκοινωνικό, αυτά, όμως, δεν θα μας
απασχολήσουν εν προκειμένω. Ο Χάργκριβς υποστηρίζει πως τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν
ενδιαφέρονται τόσο για το αποτέλεσμα όσο για την πορεία προς αυτό, κάτι που περίτρανα
αποδεικνύεται μέσω των λεγομένων των δασκάλων αναφορικά με την ελεύθερη έκφραση των
μαθητών τους και τη δημιουργικότητα, η οποία ήρθε στην επιφάνεια μέσω της μουσικής
(Χάργκριβς, 2004). Αυτό που είναι άξιον λόγου είναι το γεγονός πως οι δάσκαλοι αγνοώντας
βασικές μουσικοπαιδαγωγικές τεχνικές και πρακτικές, επί της ουσίας λειτουργούν βάσει
αυτών. Ας αναφερθεί, χαρακτηριστικά, η εφαρμογή των αρχών περί κιναισθητικής του
Dalcroze, με δραστηριότητες που ενισχύουν τον συντονισμό εγκεφάλου και μυϊκών ομάδων,
ρυθμικά παιχνίδια που οδηγούν τα παιδιά να είναι σε μια μόνιμη εγρήγορση, σε αντίθεση με
ό,τι θα συνέβαινε αν απλώς άκουγαν τον δάσκαλο σε μια μακροσκελή εισήγηση (Καραδήμου
– Λιάτσου, 2003). Κανείς από τους συμμετέχοντες δεν αρνήθηκε τη σπουδαιότητα των
γλωσσικών μαθημάτων και της λογοτεχνίας, αλλά κανείς, επίσης, δεν ακολούθησε την
πεπατημένη οδό με τις εισηγήσεις και με στείρες αναλύσεις λογοτεχνικών έργων και
γραμματικών κανόνων. Αντ’ αυτών, δημιούργησαν εκπαιδευτικά παιχνίδια ενεργοποιώντας τη
φαντασία και ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση των μαθητών (Αrlsan, 2009), ανεξαρτήτως
μητρικής γλώσσας, δρώντας βάσει των αρχών του Orff. Χρησιμοποίησαν, εν ολίγοις, μια
μουσικοπαιδαγωγική αρχή που δεν απαιτεί εγκύκλιες μουσικές γνώσεις και μπορεί να
εφαρμοστεί εν είδει παιχνιδιού από κάθε ηλικία (Ανδρούτσος, 2004).
Το τελικό ερώτημα που προκύπτει έχοντας από τη μια μεριά ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα
που στα χαρτιά είναι ευέλικτο, επί της ουσίας, όμως, ακόμη είναι αρκετά αυστηρά δομημένο,
με αξιολογήσεις και διδακτέα ύλη, και από την άλλη την ανάγκη για μια διδασκαλία που να
οδηγεί τους μαθητές στο να συγκρατούν περισσότερα του 20% των γνώσεων (Moniot, 2002),
φαντάζει κάτι πέρα από εύλογο. Μπορεί να γίνει κάτι ή τα όσα γράφονται και μελετώνται
μένουν στη σφαίρα του ιδεατού; Η απάντηση έρχεται από τις συνεντεύξεις και τις
δραστηριότητες των εκπαιδευτικών. Τόσο η δασκάλα του πειραματικού σχολείου μεγάλου
αστικού κέντρου όσο και οι άλλοι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε απομακρυσμένα και μικρά
σχολεία ορεινών χωριών ή νησιών, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για κτιριακές εγκαταστάσεις ή
εξοπλισμό, κινούνται εναλλακτικά. Τα όσα εφάρμοσαν στις τάξεις τους απαιτούν μόνο καλή
διάθεση, φαντασία, όρεξη για δημιουργική ενασχόληση και, κυρίως, αγάπη γι’ αυτό που
κάνουν: αγωγή των παίδων. Πρόθεση της παρούσης έρευνας είναι να αποτελέσει ένα
εφαλτήριο προς τη διδασκαλία αυτής της μορφής, ως οργανωμένη και μακροχρόνια
διαδικασία, και όχι ως ένα απλό και ευχάριστο «διάλειμμα» από την εκπαιδευτική ρουτίνα.
Κλείνοντας, επειδή κάθε δράση έχει και την αντίδρασή της, είναι, επίσης, λογικό να υπάρχουν
και οι φωνές δυσπιστίας, αυτοί που πρεσβεύουν πως ό,τι ξεφεύγει από τα ειωθότα, απλώς
αποσυντονίζει και απομακρύνει τον μαθητή από τον σκοπό του: την απόκτηση πλήθους
γνώσεων. Σε αυτούς η απάντηση έρχεται από τα έμμεσα αποτελέσματα που προκύπτουν από
την εφαρμογή τέτοιων παιδαγωγικών προσεγγίσεων: μαθητές με αυτοπεποίθηση, παιδιά που
πηγαίνουν και επιστρέφουν ευτυχισμένα από το σχολείο, κοινωνικοποιημένα,
ευαισθητοποιημένα, με εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Με δυο
λόγια, εν δυνάμει πολίτες με προδιαγραφές για ισχυρές και δημιουργικές προσωπικότητες,
που θα λειτουργήσουν υπέρ του γενικού καλού.
Αναφορές
Arslan, A. (2009). Orff schulwerk elementary music applications in interdisciplinary education in chair
of primary school education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1, σελ. 2546 – 2551.
Denzin, K.N. & Lincoln, S.Y. (2003). Collecting and Interpreting Qualitative Materials (2nd
ed.). London, New Delhi: SAGE Publications.
Fontana, A. & Frey, H.J. (2003). The Interview: From structured, Questions to negotiated
text. Στο Denzin, K.N. & Lincoln, S.Y. (eds.) Collecting and Interpreting Qualitative Matelias. 2nd Edition.
London, New Delhi: SAGE Publication.
Glover, J. (2000). Children composing 4-14. London: Routledge Falmer.
Huutoniemi, K., Thompson Klein, J., Bruun, H. & Hukkinen, J. (2010). Analyzing interdisciplinarity:
Typology and indicators. Research Policy, 39, σελ. 79 – 88.
Javeau, C. (2000). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο: το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή. Μετάφραση:
Κατερίνα Τζαννόνε-Τζώρτζη. Αθήνα: Τυπωθήτω / Δάρδανος.
Kalamees-Ruubel, K. & Läänemets, U. (2012). Teaching Literature In and Outside of the Classroom.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 45, σελ. 216 – 226.
Moniot, H. (2002). Η διδακτική της ιστορίας. Μετάφραση: Ε. Κάννερ. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Myhill, D. & Wilson, A. (2013). Playing it safe: views of creativity in poetry writing. Thinking Skills and
Creativity, 10, σελ. 101 – 111.
Nye, R.E. & Nye, V.T. (1985). Music in the Elementary School. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Inc.
Vygotsky, L.S. (1988). Σκέψη και γλώσσα. Μετάφραση: Αντζελίνα Ρόδη. Αθήνα: Γνώση.
Ανδρούτσος, Π. (2004). Μέθοδοι Διδασκαλίας της Μουσικής. Παρουσίαση και Κριτική Θεώρηση των
μεθόδων Orff & Dalcroze. 2η Έκδοση. Αθήνα: edition Orpheus.
Ασπράκη, Γ.-Ε. (2004). Επαγγελματική Ηθική και Δεοντολογία στην Κοινωνική Ανθρωπολογία.
Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 115, σελ. 157 – 180.
Καραδήμου – Λιάτσου, Π. (2003). Η μουσικοπαιδαγωγική τον 20ο αιώνα. Οι σημαντικότερες
απόψεις για την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Edition Orpheus.
Οικονομίδου-Σταύρου, Ν.. Διδάσκοντας το μάθημα της Μουσικής σε τάξεις μικτής ικανότητας:
Αποτελεσματική διδασκαλία και διαφοροποίηση. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, εξ αποστάσεως
μεταπτυχιακό πρόγραμμα, σημειώσεις του μαθήματος «Αναλυτικό πρόγραμμα μουσικής: Θεωρία και
Σχολική Πρακτική» (EDUC-537 DL01), καλοκαιρινό τετράμηνο 2014.
Πηγιάκη, Π. (2004). Εθνογραφία. Η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και
Παιδαγωγική Έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρη.
Σπανός, Γ.Ι. (1998). Διδακτική μεθοδολογία, τ.Α΄, η διδασκαλία του ποιήματος. Αθήνα: Εκδόσεις
Γεώργιος Γκέλμπεσης.
Χάργκριβς, Ντ., Τζ. (2004). Η αναπτυξιακή ψυχολογία της μουσικής. Μετάφραση-επιμέλεια: Έφη
Μακροπούλου. Αθήνα: Εκδόσεις Fagotto.
Ιστορική εκπαίδευση σε χώρους πολιτισμού: Μια πρόταση άτυπης

μάθησης σχετικά με την ιστορία του τοπικού τύπου στο Κέντρο Ιστορίας
και Πολιτισμού της εταιρείας Κλιάφα στα Τρίκαλα
Στάμος Νίκος Αθ.

Εκπαιδευτικός ΜΑ, Ερευνητής ΕΚΠΑ1
nistamos@yahoo.gr
Περίληψη
Η άτυπη μάθηση συνδέεται με την εκπαίδευση εκτός σχολικής αίθουσας, σε χώρους
πολιτισμού. Η ιστορική εκπαίδευση αναφέρεται στο παρελθόν το οποίο μπορεί να συνδεθεί
με το παρόν. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μια εκπαιδευτική πρόταση στο Κέντρο
Ιστορίας και Πολιτισμού της εταιρείας Κλιάφα που εδρεύει στα Τρίκαλα της Θεσσαλίας. Ως
θέμα επιλέγεται η ιστορία του τοπικού τύπου. Σκοπός είναι, να μάθουν τα παιδιά με τρόπο
ευχάριστο και ενεργητικό την ιστορία του τοπικού τύπου. Επιμέρους στόχοι είναι, τα παιδιά
να συνεργαστούν αρμονικά, να εξοικειωθούν, τόσο με υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος, όσο
και με γραπτές πηγές που χρησιμοποιούνται ως ιστορικές πηγές καθώς επίσης να ερευνήσουν
την ιστορική διάσταση του τοπικού τύπου και τη σύγχρονη μορφή του. Το ιστορικό πλαίσιο
στο οποίο αναφέρεται η πρόταση είναι η χρονική περίοδος μετά την απελευθέρωση των
Τρικάλων από την τουρκική κυριαρχία (1881) μέχρι το 1960. Ακολουθούνται βασικές
παραδοχές της ιστορικής εκπαίδευσης και της μουσειοπαιδαγωγικής. Παρουσιάζονται
σχετικές δραστηριότητες, αποτελέσματα, αναμενόμενες απαντήσεις και εξάγονται
συμπεράσματα.
Λέξεις κλειδιά: ιστορική εκπαίδευση, μάθηση σε χώρους πολιτισμού, ιστορία του τύπου.
Εισαγωγή
«Ακούω και ξεχνώ, βλέπω και θυμάμαι, κάνω και καταλαβαίνω».
Το κινέζικο αυτό ρητό συμπυκνώνει, με τον καλύτερο τρόπο, τις σύγχρονες αντιλήψεις,
σχετικά με την αξία της άτυπης μάθησης. Όσα και αν ακουστούν, όσα και αν ειπωθούν για ένα
θέμα, μόνον όταν αυτό ειδωθεί και, κυρίως, όταν υπάρξει συμμετοχή των ίδιων των
υποκειμένων στην όλη δραστηριότητα, θα κατακτηθεί αβίαστα το οχυρό που λέγεται γνώση.
Σημαντική θέση στην άτυπη μάθηση και ειδικότερα στη μάθηση σε χώρους πολιτισμού
κατέχει η εμπειρία. Ο ρόλος της εμπειρίας αξιοποιείται όσο το δυνατόν δημιουργικότερα,
αρκεί ωστόσο, να ληφθεί υπόψη ότι κάθε εμπειρία, για να γίνει εκπαιδευτική, πρέπει να είναι
1
Ευχαριστούμε το Ι. Ω. για την υποστήριξή του.
οργανωμένη 2. Γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικές δράσεις σε μουσεία, ιδρύματα, φορείς, χώρους
πολιτισμικής αναφοράς, κρίνεται απαραίτητο να διέπονται από οργανωμένες, συστηματικές
προσεγγίσεις με βάση την εμπειρία. Με αυτόν τον τρόπο, τέτοιοι χώροι πολιτισμικής
αναφοράς επαναπροσδιορίζουν το ρόλο τους και μετατρέπουν τους επισκέπτες τους σε
συνομιλητές τους (Νικονάνου, 2010), πράγμα το οποίο ανοίγει νέους ορίζοντες στη θεώρηση
συλλογών, αντικειμένων για ένα σύγχρονο μουσείο του 21ου αιώνα (Γκαζή, 2004).
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που προτείνεται να πραγματοποιηθεί στο Κέντρο Ιστορίας και
Πολιτισμού της Εταιρείας Κλιάφα έχει ως θέμα τον τοπικό τύπο της πόλης των Τρικάλων και
επικεντρώνεται στην τρίτη, κατά σειρά, αίθουσα αυτού του χώρου πολιτισμικής αναφοράς η
οποία ονομάζεται Τρικαλινός Τύπος. Ο τίτλος που δίνεται σε αυτή την πρόταση είναι το
λογοπαίγνιο Μ’ αρέσει ο Τύπος σου! με τη συνυποδηλωτική χρήση της λέξης τύπος και τη
δελεαστική επιλογή του ρήματος αρέσκομαι. Επιδιώκεται κατ’ αυτόν τον τρόπο να συνδεθεί η
σημασία του τύπου σε μια τοπική κοινωνία με τη διαχρονικότητά του και την τοπική ιστορία 3.
Διευκρινίζεται ότι η εκπαιδευτική αυτή πρόταση, αν και αξιοποιεί ως κριτικό ερέθισμα
(Ματσαγγούρας, 2006) το παλιό τυπογραφείο του Κέντρου, δεν αποτελεί εκπαιδευτικό
πρόγραμμα ιστορίας της γραφής ή της τυπογραφίας. Προγράμματα σχετικά με τη
γραφή/τυπογραφία έχουν παρουσιαστεί, κατά καιρούς ανά την Ελλάδα, σε εκδοτικό ή
πρακτικό επίπεδο 4. Άλλοι λόγοι που οδήγησαν στη συγκεκριμένη επιλογή είναι η
παιδαγωγική αξία του προγράμματος, οι παραδοχές του σύγχρονου ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ 5 όπου
προβλέπονται και παρεμβάσεις τοπικού πολιτισμού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ως
ιστορικές πηγές χρησιμοποιούνται πρωτοσέλιδα παλιών εφημερίδων που υπάρχουν στο
Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού της Εταιρείας Κλιάφα καθώς επίσης η παλιά λινοτυπική
μηχανή τυπογραφείου της πόλης ως υλικό κατάλοιπο. Αξίζει να σημειωθεί πως η ύπαρξη Η/Υ
στο χώρο δίνει την αφορμή για επέκταση του προβληματισμού περί τύπου και στην εποχή της
πληροφορίας (δικτυακοί τόποι, blog, κοινωνικά δίκτυα). Συνεπώς, συνδέεται το παρελθόν με
το παρόν, η παράδοση με την καινοτομία μέσα από αυτή την εκπαιδευτική πρόταση.
Στοχοθεσία και ερευνητικά ερωτήματα

Σύμφωνα με τον Ηλία Ματσαγγούρα (2006), τα παιδαγωγικά και μαθησιακά οφέλη της
διδασκαλίας με ομαδοσυνεργατική μορφή, τα οποία ταυτόχρονα προάγουν την κριτική
σκέψη, είναι σημαντικά και απομακρύνονται από την τυπική μάθηση. Συνεπώς, στον άτυπης
μάθησης προσανατολισμό του εκπαιδευτικού προγράμματος Μ’ αρέσει ο Τύπος σου!,
εξυπακούεται πως σε κοινωνικό επίπεδο, η αρμονική συνεργασία των ομάδων αποτελεί
ζητούμενο. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα περιλαμβάνει ομαδικές
δραστηριότητες, κάποιες κοινές και κάποιες ξεχωριστής ανάθεσης καθήκοντος στην κάθε
ομάδα, προς την επίτευξη του τελικού προϊόντος της δραστηριότητας. Η συνεργατική
προσέγγιση ταυτίζεται με την κονστρουκτιβιστική-εποικοδομητική (Ματσαγγούρας, 2006∙
Νικονάνου, 2010), χωρίς, όμως αυτό να σημαίνει πως, με την κατάλληλη προσαρμογή, δεν
είναι εφικτή η υλοποίηση του παρόντος προγράμματος εποικοδομητικά και ατομικά.
Συνιστάται, ωστόσο, στα παιδιά να εργαστούν ομαδικά.
2
Ο John Dewey (1980) συνδέει την εμπειρία με την εκπαίδευση για να αντιμετωπίσει τις ανάγκες, τις
δυνατότητες και τις δυσκολίες των Επιστημών της Αγωγής.
3
Σύμφωνα με τον Χ. Χαρίτο (2001), η τοπική ιστορία θεωρείται γνωστικό αντικείμενο το οποίο
εντάσσεται στις ιστορικές επιστήμες κι έχει συμπληρωματικό χαρακτήρα ως προς τη σχολική ιστορία.
Αποτελεί μια διδακτική άποψη προσέγγισης της ιστορίας με παιδαγωγικό και επιστημονικό
ενδιαφέρον.
4
Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα το Κουτί της Γραφής του Καλειδοσκοπίου, το οποίο αποτελεί
οργανωμένη δουλειά, ευφάνταστα σχεδιασμένη, πρακτική κι αξιοποιήσιμη στην εκπαίδευση.
5
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών-Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2002). Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ.
Λαμβάνοντας υπόψη, τόσο τις δυνατότητες του Κέντρου Ιστορίας και Πολιτισμού Κλιάφα,
όσο και τους χρονικούς περιορισμούς των ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ (2002), δημιουργείται ένα εκπαιδευτικό
πρόγραμμα επίσκεψης δύο διδακτικών ωρών. Επιπλέον, αφιερώνεται, τουλάχιστον, μια
διδακτική ώρα πριν και μια μετά την επίσκεψη, στη σχολική αίθουσα (ενδεχομένως να
αξιοποιηθεί και κάποια ώρα Ευέλικτης ζώνης, εάν αυτό κριθεί απαραίτητο).
Η αναφορά στην Ευέλικτη ζώνη, δίνει την αφορμή να καθοριστεί επακριβώς η ομάδα
κοινού, στην οποία απευθύνεται το πρόγραμμα. Ομάδα κοινού είναι στην προκειμένη
περίπτωση παιδιά Ε΄ και Στ΄ Τάξης Δημοτικών Σχολείων του Ν. Τρικάλων. Σκοπός μας είναι να
μάθουν τα παιδιά με τρόπο ευχάριστο και ενεργητικό την ιστορία του τοπικού τύπου. Οι
επιμέρους στόχοι είναι να συνεργαστούν τα παιδιά αρμονικά, να εξοικειωθούν με γραπτές
ιστορικές πηγές και υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος καθώς επίσης να ερευνήσουν τόσο την
ιστορική διάσταση του τοπικού τύπου, όσο και τη σύγχρονη μορφή του. Επιπλέον, να
γράψουν κείμενο υπό τη μορφή δημοσιογραφικού λόγου, να παίξουν και να δημιουργήσουν,
με αφορμή τον τύπο και το παρελθόν της πόλης. Το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται η
εκπαιδευτική πρόταση είναι η χρονική περίοδος μετά την απελευθέρωση των Τρικάλων από
την τουρκική κυριαρχία (1881) μέχρι το 1960.
Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι α) εάν και πώς η ιστορία του τοπικού τύπου μπορεί να
διερευνηθεί σε χώρο πολιτισμού β) εάν η λινοτυπική μηχανή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως
ιστορική πηγή γ) εάν τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως
ιστορικές πηγές δ) εάν μπορεί να συνδεθεί το παρελθόν με το παρόν μέσω του τοπικού τύπου.
Ως προς τη μεθοδολογία χρησιμοποιείται η μελέτη περίπτωσης (σε θεωρητικό πλαίσιο)
κατά την οποία ακόμη και μια μικρή ομάδα ατόμων αντικατοπτρίζει την ευρύτερη κοινωνία
(Cohen et al., 2008). Ακολουθώντας τις μεθοδολογικές παρατηρήσεις και παραδοχές της
μουσειοπαιδαγωγικής (Χαλκιά, 2002∙ Νικονάνου, 2010), πραγματοποιείται ο σχεδιασμός της
εκπαιδευτικής πρότασης άτυπης μάθησης σε χώρο πολιτισμού. Προτείνεται η συμμετοχή
τεσσάρων πενταμελών ομάδων παιδιών (4 Χ 5=20) Ε’ και Στ’ τάξης Δημοτικού, στο πνεύμα της
ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Προγραμματίζεται να αφιερωθούν δύο διδακτικές ώρες για την
επίσκεψη και από μία διδακτική ώρα πριν και μετά από αυτή στη σχολική αίθουσα.
Αξίζει να σημειωθεί ότι έχει υπάρξει μέριμνα σχετικά με πρακτικά ζητήματα, ασφάλεια,
φυσικές-κοινωνικές ανάγκες κι άλλες παραμέτρους (χώρος στάσης λεωφορείου, ιματιοθήκη,
τουαλέτες, προμήθεια φυλλαδίων), ώστε να μην υπάρξει οποιαδήποτε τροχοπέδη στην όλη
διαδικασία (Νικονάνου, 2010).
Κατά τη διάρκεια της ξενάγησης, χρησιμοποιούνται οι ερωταποκρίσεις, για να δομηθεί το
νόημα της προσπάθειάς αυτής, κι εμπλουτίζονται οι πληροφορίες, όπου είναι απαραίτητο
(Χαλκιά, 2002). Θα κληθεί να μιλήσει ένα άτομο, είτε από το υπεύθυνο προσωπικό του
Κέντρου Πολιτισμού, είτε από το δημοσιογραφικό προσωπικό τοπικής εφημερίδας
(ενδεχόμενος ρόλος μουσειοπαιδαγωγού), με τη μορφή συνέντευξης, αξιοποιώντας, ωστόσο,
και την κατά τη Νικονάνου (2010) μέθοδο της αφήγησης6. Ως ιστορικές πηγές απ’ όπου τα
παιδιά αντλούν πληροφορίες χρησιμοποιούνται παλιές εφημερίδες που υπάρχουν
αναρτημένες στην αίθουσα Τρικαλινός Τύπος στο Κέντρο Κλιάφα, καθώς επίσης το τρίτομο
σύγγραμμα της Μαρούλας Κλιάφα Τρίκαλα: Από το Σεϊφουλλάχ ως τον Τσιτσάνη που
βασίζεται σε τίτλους και άρθρα εφημερίδων. Η παλιά λινοτυπική μηχανή ως υλικό κατάλοιπο
του παρελθόντος αξιοποιείται επίσης ως ιστορική πηγή.
Στην εργασία παρουσιάζονται οι σχετικές δραστηριότητες πριν την επίσκεψη-κατά τη
διάρκεια αυτής και μετά από αυτή. Επίσης παρουσιάζονται ως αποτελέσματα οι
αναμενόμενες απαντήσεις στις ερωτήσεις. Εξετάζεται εάν δύνανται να επιτευχθούν οι στόχοι
και εξάγονται συμπεράσματα.
6
Η αφήγηση γίνεται μπροστά στην παλιά πρέσα τυπογραφείου.
Θεωρητική τεκμηρίωση: Μάθηση σε χώρους πολιτισμού.

Η ιστορική εκπαίδευση στην εποχή μας δίνει σημασία τόσο σε γραπτές πηγές, προφορικές
μαρτυρίες, όσο και σε υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος. Η τοπική ιστορία είναι
οριοθετημένη στο χώρο και στο χρόνο. Ασχολείται με τις δραστηριότητές του ανθρώπου, τα
συναισθήματά του, την ψυχολογική διάσταση των κινήσεών του και των επιλογών του στο
χώρο δράσης (Λεοντσίνης, 2006). Η ιστορική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από αμφίδρομη
πορεία σε θεωρία και εμπειρική έρευνα (Κάββουρα, 2011). Ο όρος άτυπη μάθηση
προσδιορίζει εκπαιδευτικά περιβάλλοντα πέρα από το σχολικό περιβάλλον με αυτονομία και
πληθώρα δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού χαρακτήρα (Eshach, 2006)
Η μουσειοπαιδαγωγική, ως παιδαγωγική του μουσείου 7 και των χώρων πολιτισμού,
συνδέεται με ζητήματα που αφορούν την εξέλιξη της επικοινωνιακής σχέσης αυτών με το
κοινό τους, συναρτήσει παιδαγωγικών προβληματισμών (Νικονάνου, 2010). Εδώ και δεκαετίες
έχει αμφισβητήσει την παραδοσιακή ξενάγηση, ως μέθοδο προσέγγισης μουσείων και χώρων
πολιτισμού. Προτείνει εναλλακτικές μεθόδους, οι οποίες στηρίζονται στην αυτενέργεια, με
βάση τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και τις παραστάσεις των μαθητών (Νάκου, 2001).
Άλλωστε, σύμφωνα με τον Gardner (1983), όλοι οι άνθρωποι δεν αντιλαμβάνονται τον κόσμο
με τον ίδιο τρόπο. Αντιθέτως, διαθέτουν ποικίλους τρόπους για να κατανοούν την
πραγματικότητα και τους άλλους γύρω τους. Έτσι, προκύπτει η θεωρία περί πολλαπλότητας
της νοημοσύνης, οι τύποι της οποίας, σύμφωνα πάντα με τον Gardner (1983) είναι: Γλωσσική,
Λογικομαθηματική, Χωροαντιληπτική, Μουσική, Σωματικοκιναισθητική, Διαπροσωπική και
Ενδοπροσωπική.
Δεδομένων των εξελίξεων στις θεωρίες μάθησης που θέλουν τη στενότητα του
Συμπεριφορισμού να δίνει τη θέση του στην ευρύτητα τού Κονστρουκτιβισμού, το απλό
μοντέλο επικοινωνίας πομπού-μέσου-δέκτη διευρύνεται (Hooper-Greenhill, 1999). Επίσης,
αναπροσαρμόζεται, παίρνει νέες μορφές, έτσι ώστε το παιδί (ο προκείμενος δέκτης), να
αισθανθεί την επίσκεψη, για να καταφέρει τελικά να μάθει και στην περίπτωση αυτή να
αποκτήσει ενεργητικά ιστορική σκέψη και γνώση.
Πολλοί είναι οι παράγοντες εκείνοι, κατά τη Hooper-Greenhill (1996), οι οποίοι κι
εκφράζουν, θετικά ή αρνητικά, τη μάθηση στο μουσείο. Τα παιδιά καλούνται να έρθουν σε
επαφή με τα αντικείμενα τω συλλογών, να εισπράξουν τα ερεθίσματα των εκθέσεων
πολυαισθητηριακά, αξιοποιώντας τις αναπαραστάσεις τους (Εποικοδομισμός). Η όλη
μαθησιακή διαδικασία αποτελεί, τόσο ατομική, όσο κι ομαδική υπόθεση. Εξάλλου, αυτή η
διαδικασία είναι εξαιρετικά σύνθετη, ευέλικτη και πολύμορφη. Δεν σχετίζεται, συνεπώς, μόνο
με την ποιότητα των εμψυχωτών ή των δράσεων, αλλά και με την ίδια τη φυσική κατάσταση
και διάθεση των επισκεπτών.
Αξίζει να επισημανθεί ότι ο επισκέπτης πρέπει να νιώθει ευπρόσδεκτος στο χώρο. Κατά
συνέπεια, σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι απαραίτητο τα παιδιά να αισθάνονται
ασφάλεια, να μπορούν να ικανοποιήσουν φυσικές και κοινωνικές ανάγκες, να έχουν
αυτοεκτίμηση (μέσω επιβεβαίωσης των ικανοτήτων τους) και να είναι ικανοποιημένα
(Hooper-Greenhill,1996). Όπως παρατηρεί ο Cassels (1999), οι τύποι των μαθητών ποικίλουν:
δημιουργικοί (imaginative), αναλυτικοί(analytical), διαισθητικοί(common-sense), δυναμικοί
(dynamic). Λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία όλων αυτών, σε συνδυασμό με την όλη
παραπάνω σύγχρονη προσέγγιση, προτείνονται εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αφού πρώτα
γίνει η γνωριμία με το Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού της Εταιρείας Κλιάφα στα Τρίκαλα.
7
Με το νόμο 3028/2002 για την προστασία των αρχαιοτήτων κι, εν γένει, της πολιτιστικής κληρονομιάς,
εισάγεται ένα πλέγμα διατάξεων για τα μουσεία, με στόχο την ποιοτική τους ανάπτυξη, την εκπλήρωση
του κοινωνικού τους ρόλου και την ενίσχυση της προστασίας των συλλογών τους. Δίνεται για πρώτη
φορά ένας γενικός ορισμός του μουσείου και θεσπίζεται ένα κοινό πλαίσιο κανόνων για τα μουσεία,
ανεξαρτήτως είδους των συλλογών τους, της νομικής τους μορφής ή του φορέα στον οποίο ανήκουν
(Βουδούρη, 2003).
Το Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού της Εταιρείας Κλιάφα στα Τρίκαλα.

Το Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού της Εταιρείας Κλιάφα αποτελεί σημείο αναφοράς
ιστορικού και πολιτιστικού ενδιαφέροντος για την περιοχή των Τρικάλων. Στεγάζεται στο
παλιό ψυγείο-παγοποιείο Θεοδώρου Κλιάφα, βιομηχανικό κτίσμα της τρίτης δεκαετίας του
20ου αιώνα, το οποίο βρίσκεται μεταξύ των οδών Ομήρου και Θεμιστοκλέους, σχεδόν στο
κέντρο της πόλης.
Το κτίριο, χτισμένο το 1926 8, λειτούργησε για τον αρχικό του σκοπό μέχρι το 1970, οπότε
και η βιομηχανία μετακινήθηκε εκτός της πόλης. Η σημερινή πολιτιστική του μορφή υφίσταται
από το 1996. Το Κέντρο είναι ισόγειο, ως δείγμα βιομηχανικής αρχιτεκτονικής του
περασμένου αιώνα. Ο πρώτος χώρος ονομάζεται Η Εταιρεία σήμερα, όπου πραγματοποιείται
η γνωριμία με τη βιομηχανία αναψυκτικών Κλιάφα. Στη συνέχεια, υπάρχει η αίθουσα τοπικής
ιστορίας όπου μέσα από εικόνες και αντικείμενα γίνεται αναφορά στο παρελθόν της πόλης
των Τρικάλων. Αμέσως μετά, συναντάται η αίθουσα Θεοδώρου Κλιάφα, αφιερωμένη στο
παρελθόν της βιομηχανίας (π.χ. βαρέλια, παγωνιέρες). Η επόμενη αίθουσα, η οποία
παρουσιάζει ενδιαφέρον για την παρούσα εργασία ονομάζεται Τρικαλινός Τύπος.
Συγκεκριμένα, ο χώρος διατηρεί την ατμόσφαιρα του παλιού τυπογραφείου. Η ποδιά του
λινοτύπη βρίσκεται κρεμασμένη στο καρφί, δίπλα στην τενεκεδένια βρύση και το γκιούμι, το
μεταλλικό δοχείο με χερούλια για μεταφορά νερού ή γάλακτος, κατά περίπτωση. Στο μέσο
της αίθουσας δεσπόζει το πιεστήριο της εφημερίδας Τρικαλινά Νέα, το οποίο οι εκδότες της
είχαν αγοράσει μεταχειρισμένο από παλιό τυπογραφείο των Αθηνών, το 1974. Στους τοίχους
είναι αναρτημένα πρωτοσέλιδα παλιών τρικαλινών εφημερίδων, καθώς και φωτογραφίες
τρικαλινών εκδοτών, δημοσιογράφων, τυπογράφων, πρακτόρων και διανομέων του τύπου. Σε
μια γωνιά υπάρχει ένα μεγάλο μέρος του αρχείου της τρικαλινής εφημερίδας Αναγέννησις
που πρωτοεκδόθηκε το 1893, καθώς επίσης διάφορες παρτιτούρες. Το υλικό αυτό δύναται να
αξιοποιηθεί παιδαγωγικά για να αποκτήσουν τα παιδιά χωροχρονική αντίληψη και να
κατανοήσουν τα υποκείμενα, τον τρόπο και τα αποτελέσματα της ιστορικής δράσης (Αβδελά,
1998∙ Κάββουρα, 2011∙ Κόκκινος, 2000).
Έξω από την αίθουσα Τρικαλινός Τύπος, υπάρχει η μικρή καφετέρια, που θυμίζει
παραδοσιακό καφενείο με παλιές διαφημίσεις. Εκεί κοντά βρίσκεται μια προθήκη με συλλογή
παλιών μπουκαλιών. Πιο πέρα βρίσκεται η αίθουσα Παλαιό Μηχανοστάσιο που διατηρεί
αναλλοίωτο το βιομηχανικό χρώμα της, το Παλαιό Φαρμακείο, η Έκθεση συσκευασίας
αεριούχων ποτών, η Έκθεση εικονογράφησης Παραμυθιών του καραγκιοζοπαίκτη Θανάση
Σπυρόπουλου, ο χώρος εκδηλώσεων και η βιβλιοθήκη. Μεταξύ των βιβλίων υπάρχουν και
αρκετά της συγγραφέως Μαρούλας Κλιάφα, όπως Τα παραμύθια της Θεσσαλίας, Ένα δέντρο
στην αυλή μας καθώς επίσης η τρίτομη έκδοση Τρίκαλα. Από το Σεϊφουλλάχ ως τον Τσιτσάνη η
οποία αναφέρεται στην ιστορία της πόλης μέσα από τον τύπο (1881-1960) και προτείνεται
από μέρους μας να χρησιμοποιηθεί στο παρόν πρόγραμμα. Το Κέντρο λειτουργεί
συγκεκριμένες ημέρες-ώρες, η είσοδος είναι ελεύθερη για το κοινό και ο χώρος μπορεί υπό
προϋποθέσεις να χρησιμοποιηθεί για άτυπη μάθηση απ’ όλες τις ηλικίες.
Δραστηριότητες
Πριν την επίσκεψη.
Εφόσον έχουν πραγματοποιηθεί οι απαραίτητες ενέργειες (έγκριση από Διεύθυνση
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, άδεια μετακίνησης, υπεύθυνες δηλώσεις γονέων) και
δεδομένου ότι δεν θα κατασκευαστεί ως δια μαγείας κάποια μουσειοσκευή, χρησιμοποιείται
στην τάξη, ως εισαγωγικό ερέθισμα, φωτοτυπία φύλλου της εφημερίδας Αναγέννησις (εκδ.
1893). Γίνεται μαιευτική συζήτηση, σχετικά με αυτή την εφημερίδα και την ιστορία της.
8
Στοιχεία αντλημένα τόσο από το δικτυακό τόπο του Κέντρου Ιστορίας και Πολιτισμού Κλιάφα
(http://www.kliafa.gr/el/content/politistiko-kentro), όσο και από κατά καιρούς συζητήσεις μας με τη
συγγραφέα Μαρούλα Κλιάφα, η οποία είναι μέλος της οικογένειας Κλιάφα και υπεύθυνη του
αναφερόμενου Κέντρου.
Δίνεται η ευκαιρία να ξεφυλλιστεί απ’ όλα τα παιδιά. Επιπλέον, προετοιμάζονται οι τέσσερις

πενταμελείς ομάδες παιδιών.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά προετοιμάζονται να πάρουν συνέντευξη, είτε από
υπεύθυνο του Κέντρου, είτε από τον τοπικό δημοσιογράφο, υπαρκτό ή μη (ρόλος για
εμψυχωτή στο εκπαιδευτικό σενάριο) και να πραγματοποιήσουν τη σχετική έρευνά τους σε
γραπτές πηγές του Κέντρου Πολιτισμού. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να ερευνήσει από μία
ερώτηση και να ανακοινώσει στις άλλες τα αποτελέσματα.
Οι ερωτήσεις τις οποίες καλούνται τα παιδιά να απαντήσουν μέσα από έρευνα και οι
οποίες αλληλεπικαλύπτονται από τους διδακτικούς στόχους είναι: α) ποιες εφημερίδες
εκδίδονταν από το 1881 μέχρι το 1960 στα Τρίκαλα και από ποιούς β) Με ποιον τρόπο γινόταν
η εκτύπωση και η διανομή των εφημερίδων γ) Ποια ήταν η θεματολογία των πρωτοσέλιδων
των εφημερίδων δ) Ποιες είναι οι μορφές και οι διαφορές του σημερινού τύπου στα Τρίκαλα
από εκείνον των παρελθόντων δεκαετιών.
Γίνεται ενημέρωση για τυχόν, κατά περίπτωση, αναγκαία αντικείμενα (π.χ. ομπρέλες για
κακοκαιρία, φωτογραφική μηχανή ανά ομάδα, εάν χρειάζεται) καθώς επίσης για τα υλικά που
θα χρειαστούν τα παιδιά επιστρέφοντας στην τάξη, τα οποία είναι: χρώματα, χαρτί, ψαλίδι,
κόλλα, CD player. Τα υλικά τα οποία θα χρειαστούν κατά την επίσκεψη, είναι υποστηρικτικού
χαρακτήρα (φύλλα εργασίας, καθώς επίσης, μολύβια, χρώματα, σημειωματάριο για τη
συνέντευξη, ακόμη και μαξιλάρια για να καθήσουν). Επίσης, έχοντας αναφερθεί στον
προορισμό και στο λόγο επίσκεψης στο Κέντρο Κλιάφα και με αφορμή, τόσο τις ενότητες για
τα ΜΜΕ σε Γλώσσα κι Ευέλικτη Ζώνη, όσο και τη στροφή προς την τοπική ιστορία, κατά τα νέα
ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ (2002), επισημαίνεται ο ρόλος του αυθεντικού στις επισκέψεις.
Κατά την επίσκεψη.

Γίνεται μετάβαση από τη σχολική αίθουσα, στην αίθουσα Τρικαλινός Τύπος. Τα παιδιά
κάθονται στα μαξιλαράκια γύρω από την επιβλητική πρέσα. Το σενάριο της επίσκεψης απαιτεί
την έναρξη του από το ιστορικό αυτό αντικείμενο. Στην πρώτη δραστηριότητα, ζητείται από τα
παιδιά να ζωγραφίσουν, όπως μπορούν, το αντικείμενο που βλέπουν και να απαντήσουν
ομαδικά σε ερωτήσεις εικασίας (αποκλίνουσες), καθώς επίσης, να διαβάσουν το παράλληλο
κείμενο του φυλλαδίου από την εφημερίδα Η Έρευνα: Η Λινοτυπική μηχανή έμοιαζε με τις
κλασικές γραφομηχανές, με τη διαφορά ότι ήταν μεταλλικές, εξαιρετικά βαριές και ογκώδεις
και στο πίσω μέρος τους υπήρχε ένα ειδικό καζάνι στο οποίο, όταν ήταν σε λειτουργία, έβραζε
το παγωμένο μέταλλο και μετατρεπόταν σε ρευστό καυτό υλικό.
Εξυπακούεται ότι κάθε ομάδα έχει το δικό της όνομα ήδη από την αρχή της σχολικής
χρονιάς και το χρησιμοποιεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, καθώς επίσης, ότι, στην
προκειμένη περίπτωση, επιτρέπεται να αγγίξει το αντικείμενο. Στη συνέχεια, αφηγηματικά και
μαιευτικά, γίνεται μπροστά στην τυπογραφική πρέσα μια πρώτη γνωριμία με τους
υπευθύνους ή με τοπικό δημοσιογράφο.
Τα παιδιά ανά ομάδα παίρνουν τη συνέντευξη. Στη συνέχεια, σε άλλη δραστηριότητα
αναζητούν τόσο στα αναρτημένα στους τοίχους πρωτοσέλιδα, όσο και στα συγκεκριμένα
βιβλία της Μ. Κλιάφα, πληροφορίες σχετικές με τις ερωτήσεις, σημειώνοντας όπου χρειάζεται
την ημερομηνία που αναγράφεται στο φύλλο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, καλλιεργείται
φιλιστορική και φιλερευνητική συνείδηση. Διευκρινίζεται ότι το κάψιμο των αρχείων του
Δήμου Τρικκαίων στις αρχές του 20ου αιώνα (Κλιάφα, 1998) κάνει τις παλιές εφημερίδες
εξαιρετικά σημαντικές ιστορικές πηγές. Τα παιδιά κουβεντιάζουν όλα μαζί τώρα με τους
υπευθύνους. Στη συνέχεια συγκρίνουν (εντοπισμός διαφορών) τον παλιό τοπικό τύπο με το
σημερινό τύπο, έντυπο και ηλεκτρονικό.
Ακολουθεί το τελευταίο παιχνίδι-παντομίμα, όπου ομάδες αναπαριστούν γεγονότα και οι
άλλες γράφουν σε τέσσερις σειρές το ρεπορτάζ (δημοσιογραφικός λόγος). Αφού πάρουν
προσεκτικά το κολατσιό τους (συνοδευόμενο, ενδεχομένως, με αναψυκτικό της εταιρείας,
ανακυκλώσιμης συσκευασίας) και κάνουν ατομικά μια περιήγηση στο μουσείο, δίχως οδηγό
βγαίνει μια φωτογραφία συλλογική, η οποία και θα τοποθετηθεί αργότερα στο εκθετήριο της
τάξης. Επιστροφή στην τάξη.
Μετά την επίσκεψη.

Την επόμενη ημέρα της επίσκεψης (διότι μετά την επιστροφή το σχολικό ωράριο λήγει),
τα παιδιά αναζητούν πληροφορίες για τους υπάρχοντες ειδησεογραφικούς ιστοτόπους στα
Τρίκαλα μέσω διαδικτύου στην αίθουσα Η/Υ του σχολείου (εφόσον υφίσταται και είναι
λειτουργική). Κάνουν ένα κολλάζ, με φωτοτυπημένα πρωτοσέλιδα παλιών εφημερίδων.
Επίσης γράφουν ανά ομάδα το ρεπορτάζ της επίσκεψης με τη συνέντευξη και τη συνολική
άποψη για το θέμα του τοπικού τύπου. Κατά τη διάρκεια της εργασίας ακούγεται μουσική
(Μες στο μουσείο κι άλλα τραγούδια των Μ. Κριεζή και Ν. Κυπουργού από το Εδώ
Λιλιπούπολη). Ως τελικό προϊόν, εκτίθεται στο σχολείο το κολλάζ, με κολλημένες και τις
τέσσερις διαφορετικές ανταποκρίσεις των ομάδων, πράγμα το οποίο θα χρησιμοποιηθεί
αργότερα μες στη χρονιά για να τεθούν ζητήματα οπτικής γωνίας. Αξίζει να αναφερθεί σ’ αυτό
το σημείο ότι μπορεί να ζητηθεί, με ειδικό φυλλάδιο, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
προγράμματος. Εναλλακτικά η αξιολόγηση μπορεί να γίνει στο τέλος της επίσκεψής και όσο οι
ομάδες βρίσκονται ακόμα στο Κέντρο Κλιάφα, από εκπαιδευτικούς και μαθητές/ριες, με
διαφορετικά ερωτηματολόγια (Νικονάνου, 2010).
Κατά συνέπεια, μέσα στον περιορισμένο χρόνο που διατίθεται, αναμένεται τα παιδιά, με
τη συμβολή εκπαιδευτικών κι εμψυχωτών, να χαρούν το μορφωτικό-ψυχαγωγικό χαρακτήρα
του προγράμματος, να αποκτήσουν ιστορικές γνώσεις με βάση την εμπειρία και να
καλλιεργήσουν την ιστορική τους σκέψη.
Τα αποτελέσματα της παρούσας προτεινόμενης μεθόδου παρουσιάζονται μέσα από τις
δυνατότητες των παιδιών να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που
συνδέονται, τόσο με τους επιμέρους, όσο και με τους διδακτικούς στόχους.
Οι επιμέρους στόχοι έχουν επιλεγεί με τέτοιον τρόπο, ώστε να είναι εφικτοί από την
πλευρά των παιδιών. Υπάρχει ένας δείκτης δυσκολίας ως προς την αναζήτηση στοιχείων στις
παλιές εφημερίδες, ωστόσο ο καθοδηγητικός ρόλος των
εκπαιδευτικών/υπευθύνων/εμψυχωτών προστατεύει και εξοικειώνει τα παιδιά στην
ερευνητική τους προσπάθεια καθώς επίσης τα βοηθάει στην κατανόηση των τίτλων των
εφημερίδων διότι αυτές είναι γραμμένες σε γλώσσα καθαρεύουσα.
Οι μαθητές/ριες αποκτούν ικανότητα συνεργασίας, δουλεύοντας αρμονικά κατά ομάδες.
Εξοικειώνονται πρώτα με τη λινοτυπική μηχανή (υλικό κατάλοιπο), παρατηρώντας,
ζωγραφίζοντας και συζητώντας για τον τρόπο εκτύπωσης. Κατόπιν εξοικειώνονται με τη χρήση
πρωτοσέλιδων των εφημερίδων και άλλων γραπτών ιστορικών πηγών, ερευνώντας την
ιστορία του τοπικού τύπου. Παρουσιάζουν τις ιστορικές γνώσεις γράφοντας δημοσιογραφικό
κείμενο. Συνδέουν το παρελθόν με το παρόν συσχετίζοντας τον έντυπο με τον ηλεκτρονικό
τύπο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι στόχοι δύνανται να επιτευχθούν μέσα από το παιχνίδι και τη
δημιουργικότητα.
Στη συνέχεια, μέσα από ενδεικτικές αναμενόμενες απαντήσεις των μαθητών/ριών
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των διδακτικών στόχων, οι οποίοι αλληλοσυνδέονται με τις
ερωτήσεις που ανέλαβε να διερευνήσει κάθε ομάδα:
α) Κατά τη χρονική περίοδο μετά την απελευθέρωση των Τρικάλων από την τουρκική
κυριαρχία (1881) μέχρι το 1960 κυκλοφόρησαν στα Τρίκαλα εφημερίδες 9, όπως: Αναγέννησις
9
Στοιχεία για τις τρικαλινές εφημερίδες αντλήθηκαν από τις σχετικές έρευνες (τ. Α) της Μ. Κλιάφα
(1998:346) οι οποίες είναι αφιερωμένες σε παλιούς Έλληνες δημοσιογράφους (Ι. Θεοδωρόπουλο, Λ. και
Τ. Κλειδωνόπουλο, Ν. και Γ. Λιβέρη, Κ. Παππά, Λ. Κυριακού, Απ. Μπακοβασίλη και Αλ. Κορδαλή). Γενικά
για την ιστορία του ελληνικού τύπου (Μάγερ, 1960) και του επαρχιακού τύπου έχουν γίνει σχετικές
(Εφημερίς του λαού καθημερινή, Αρχείο Γ. Παπαβάσου), Θάρρος (Ημερήσια εθνική εφημερίς,
Αρχείο Γ. και Απ. Κλειδωνόπουλου), Ληθαίος (Εφημερίς Ηπειρομακεδονική εβδομαδιαία), Οι
εργάται, Πρόοδος, Τρικαλινά Νέα (Καθημερινή πρωινή εφημερίς), Τρίκκαλα, Τρίκκη (Εκδίδεται
άπαξ της εβδομάδος), Φάρος του Ολύμπου (Εφημερίς πολιτική και φιλολογική-Εκδίδοται άπαξ
της εβδομάδος), Λαοκρατία (Αντιστασιακός τύπος), Η ηχώ των Τρικάλων, Ελευθέρα γνώμη,
Έρευνα (καθημερινή από το 1958) κ.α.
β) Η εκτύπωση των εφημερίδων γινόταν με τη λινοτυπική μηχανή που έμοιαζε με κλασική
γραφομηχανή. Τα τυπογραφικά στοιχεία τοποθετούνταν ένα ένα για να συνταχθούν οι τίτλοι
και τα κείμενα. Ως υλικά εκτύπωσης χρησιμοποιούνταν το χαρτί και ο λιωμένος μόλυβδος. Η
διάδοση των εφημερίδων γινόταν από εφημεριδοπώλες στους δρόμους, στα καφενεία, στα
γραφεία και αργότερα στα σπίτια
γ) Τα πρωτοσέλιδα περιείχαν πολιτικά, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτιστικά θέματα, όχι
μόνον σχετικά με τα Τρίκαλα, αλλά και με ολόκληρη τη χώρα. Η Μ. Κλιάφα (1998:9) σημειώνει
σχετικά με την έρευνά της στις εφημερίδες «Ήθελα να γνωρίσω από πρώτο χέρι τα ιστορικά
γεγονότα, τις οικονομικές συνθήκες, τα κοινωνικά ρεύματα και τις συμπεριφορές των
ανθρώπων όλα αυτά δηλαδή που προσδιόρισαν τη σημερινή νεοελληνική πραγματικότητα».
δ) Ο τύπος στις ημέρες μας είναι τόσο γραπτός, όσο και ηλεκτρονικός. Υπάρχουν ιστορικές
έντυπες εφημερίδες όπως ο Πρωινός Λόγος (εκδ. Τσαρουχά) και η Έρευνα (εκδ. Ζιάγκα) οι
οποίες στοιχειοθετούνται μέσω Η/Υ, πλέον βρίσκονται και σε ηλεκτρονική μορφή στο
διαδίκτυο, καθώς επίσης ιστοσελίδες και blog ειδησεογραφικού χαρακτήρα, όπως τα
trikaladay.gr και trikalaola.gr. Οι διαφημίσεις πια κυριαρχούν. Συνεπώς, ο σκοπός μας να
μάθουν τα παιδιά με τρόπο ευχάριστο και ενεργητικό την ιστορία του τοπικού τύπου είναι
εφικτός.
Ως προς τα ερευνητικά ερωτήματα οι τελικές απαντήσεις δίνονται μετά την υλοποίηση του
προγράμματος. Στην παρούσα φάση διαπιστώνεται ότι α) η ιστορία του τύπου μπορεί να
διερευνηθεί σε χώρο πολιτισμού μέσω της άτυπης μάθησης που περιγράφεται στην παρούσα
πρόταση β) Επειδή η λινοτυπική μηχανή είναι κατάλοιπο του παρελθόντος, αποτελεί τεκμήριο
και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ιστορική πηγή γ) Τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων, επίσης,
μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ιστορικές πηγές με την προϋπόθεση να βοηθηθούν τα
παιδιά στην κατανόηση της καθαρεύουσας δ) Το παρελθόν δύναται να συνδεθεί με το παρόν
μέσω του έντυπου και του ηλεκτρονικού τύπου.
Επίλογος-Συμπεράσματα
Η μάθηση σε χώρους πολιτισμού είναι συνυφασμένη με την έννοια της εμπειρίας και τον
υλικό πολιτισμό. Μέσα από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, εμπλουτίζεται διανοητικά και
συναισθηματικά η εμπειρία των μικρών επισκεπτών. Mεγάλη σημασία έχουν, τόσο ο
εκπαιδευτικός σχεδιασμός, όσο και η εκπαιδευτική πολιτική του εκθεσιακού περιβάλλοντος
(Βέμη, 2006∙ Νικονάνου, 2006). Αυτό επιδιώχθηκε με την παρούσα εκπαιδευτική πρόταση Μ’
αρέσει ο Τύπος σου, που ταυτόχρονα είναι και Μ’ αρέσει ο Τόπος μου. Στο εκπαιδευτικό αυτό
πρόγραμμα ξεδιπλώθηκαν αντιπροσωπευτικές πτυχές της ιστορικής εκπαίδευσης και της
μουσειοπαιδαγωγικής. Αυτό σημαίνει ότι οι θεωρητικές παραδοχές δύνανται να
προσαρμοστούν στις δυνατότητες και του Κέντρου Πολιτισμού που επιλέχθηκε και των
αντοχών των παιδιών σε ένα δίωρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ρεαλιστικό. Αντί,
μουσειοσκευής, για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται ιστορικές πηγές όπως τα αντίτυπα της
εφημερίδας των περασμένων αιώνων Αναγέννησις. Κι αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η
μάθηση με δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο.
Τα παιδιά ψηλαφούν την τυπογραφική πρέσα. Τη ζωγραφίζουν, την περιγράφουν και τη
συσχετίζουν με τα σύγχρονα ηλεκτρονικά μέσα. Αυτενεργούν, αναζητούν την ιστορία του
Τύπου στην ιστορία του Τόπου, στα πρωτοσέλιδα. Παίζουν, σκέφτονται, μιμούνται, ερευνούν,
έρευνες καθώς επίσης έχουν παρουσιαστεί κατά καιρούς οι νέες τάσεις του σήμερα (Δεμερτζής, 1996∙
Ψυχογιός, 2004).
γράφουν, ψυχαγωγούνται, αποκτούν ιστορική γνώση, ιστορική σκέψη και. Οι δραστηριότητες

αυτές και οι διαφορετικές οπτικές είναι το ζητούμενο.
Χώροι κατάλληλοι, λιγότερο ή περισσότερο, υπάρχουν για την υλοποίηση τέτοιων
καινοτόμων προγραμμάτων. Η πρόκληση, όμως, είναι να αξιοποιούνται οι δυνατότητές τους
εποικοδομητικά, διότι ιδέες υπάρχουν. Μένει, ωστόσο, η ανάληψη πρωτοβουλιών για να
γίνουν οι ιδέες πραγματικότητα. Η ιστορική εκπαίδευση και η μουσειοπαιδαγωγική είναι
αυτές που θα διαμορφώσουν περιβάλλοντα επικοινωνίας, εμπειρίας, μάθησης, ψυχαγωγίας.
Αρκεί να υπάρχει κοινή και ισχυρή θέληση.
Αναφορές
Αβδελά, Ε. (1998). Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος.
ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2002). Τομ. Α΄. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Βέμη Β. (2006). «Μουσειοπαιδαγωγική κατάρτιση. Μια νέα ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς»,
Παιδαγωγική Επιθεώρηση 42, 7-22.
Βουδούρη Δ., (2003). Κράτος και Μουσεία: Το θεσμικό πλαίσιο των αρχαιολογικών μουσείων.
Θεσσαλονίκη: Σάκκουλας.
Cassels, R. (1999). Learning styles. Στο G. Durbin (επιμ.), Developing exhibitions for lifelong learning .
London: The stationary office. σσ.38-41.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας: Νέα
συμπληρωμένη και αναθεωρημένη έκδοση (Μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π.
Μπιθαρά, Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο
ο
Γκαζή, Α. (2004). «Μουσεία για τον 21 αιώνα», Τετράδια Μουσειολογίας 1, 3-12.
Δεμερτζής, Ν. (1996). Τοπική δημοσιότητα και επαρχιακός τύπος στην Ελλάδα. Αθήνα: Αγροτική
Τράπεζα της Ελλάδας.
Dewey, J. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση (μεταφρ. Λ. Πολενάκης). Αθήνα: Γλάρος.
Eshach, H. (2006). Bridging in-school and out-of-school learning: Formal, non-formal and informal.
Στο H. Εschach (επιμ). Science literacy on primary schools and pre-schools. Springer: Dordrecht.
Gardner, H.(1983). Frames of mind, London:Paladis Books.
Hooper-Greenhill, E. (1996). Improving museums learning. 5.
Hooper-Greenhill, E. (1999). Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη
μεταμοντέρνα εποχή, Αρχαιολογία και τέχνες, 72, 47-49.
Κάββουρα, Θ. (2011). Διδακτική της ιστορίας: Επιστήμη, διδασκαλία, μάθηση. Αθήνα:Μεταίχμιο.
Κέντρο Ιστορίας και Πολιτισμού Κλιάφα. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο
http://www.kliafa.gr/el/content/politistiko-kentro Ανακτημένο 1 Ιουνίου 2018.
Κλιάφα, Μ. (1998). Τρίκαλα. Από το Σεϊφουλλάχ ως τον Τσιτσάνη. Τομ. Α΄, Β΄, Γ΄. Αθήνα: Κέδρος.
Κόκκινος, Γ. (2000). Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της ιστορίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Λεοντσίνης, Γ. Ν. (2006). Διδακτική της ιστορίας. Γενική – τοπική ιστορία και περιβαλλοντική
εκπαίδευση, Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου – Α. Καρδαμίτσα.
Μάγερ, Κ. (1960). Ιστορία του ελληνικού Τύπου. Αθήνα: Εστία.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Στρατηγικές διδασκαλίας. Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας,τομ. Β΄,
Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία. Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Από τη σκοπιά της θεωρίας του
υλικού πολιτισμού, της μουσειολογίας και της μουσειοπαιδαγωγικής. Αθήνα: Νήσος.
Νικονάνου, Ν. (2006). Έκθεμα κι εκθέτης. Μορφές επικοινωνίας σε εκθεσιακούς χώρους. Στο Δ.
Παπαγεωργίου, Ν. Μπουμπάρης, Ε. Μυριβήλη (επιμ.), Πολιτιστική αναπαράσταση.Αθήνα: Κριτική, σσ.
165-168.
Νικονάνου, Ν. (2010). Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Χαλκιά, Α. (2002), Ένα βήμα πιο κοντά στο μουσείο. Στο Γ. Κόκκινος, Ε. Αλεξάκη (επιμ.),
Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 297-307.
Χαρίτος, Χ. (2001). Όψεις εκπαιδευτικής και τοπικής ιστορίας. Βόλος: Επικοινωνία.
Ψυχογιός, Δ. (2004). Τα έντυπα μέσα επικοινωνίας. Από τον πηλό στο δίκτυο. Αθήνα: Καστανιώτης.
Αρχές σχεδιασμού αποτελεσματικής διδασκαλίας, προσαρμογές και

διευκολύνσεις για μαθητές με αναπηρία στη γενική τάξη
Χριστιανοπούλου Ευδοξία
Εκπαιδευτικός Α/βάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ70,50
evdoxiachris@gmail.com
Περίληψη
Η σύγχρονη παιδαγωγική της ενιαίας εκπαίδευσης χρειάζεται ευέλικτους και
καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, ικανούς να ανταποκριθούν στις πολλαπλές απαιτήσεις των
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη. Απαιτούνται πολλές προσαρμογές
και διευκολύνσεις σύμφωνες με τις αρχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας προκειμένου να
γίνει πιο κατανοητό το περιεχόμενο της ύλης. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία γίνεται
καθημερινότητα, όπως και η συνεργασία εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής. Η
προσαρμογή της διδασκαλίας δεν αφορά ωστόσο, μόνο την ύλη, αλλά προσαρμόζεται στο
ιδιαίτερο προφίλ του κάθε μαθητή, στο μαθησιακό του επίπεδο και στο κοινωνικό και
πολιτισμικό του προφίλ. Αγγίζει τον τρόπο διδασκαλίας, τα μέσα διδασκαλίας, τη διαμόρφωση
της τάξης την αξιολόγηση και την συνεχή ανατροφοδότηση. Επηρεάζεται από τη χρονική
στιγμή και τις αστάθμητες συνθήκες, αλλά και την προσωπική χωρο-χρονική εξέλιξη του
εκπαιδευτικού και των μαθητών. Αξιοποιεί την τεχνολογία, δεν χαρακτηρίζεται από
αυστηρότητα στη χρήση μεθόδων και στρατηγικών και εμφανίζει ευελιξία.
Λέξεις κλειδιά: μαθητές με αναπηρία, ένταξη, αποτελεσματική διδασκαλία
Εισαγωγή
Είναι κοινά αποδεκτό, πως υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση ανάμεσα στους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες σε ό, τι αφορά τις γνωστικές, μαθησιακές, κοινωνικές ή άλλες
δεξιότητες που διαθέτουν. Επίσης, μέσα στα πλαίσια της ενιαίας εκπαίδευσης, οι μαθητές
αυτοί εντάσσονται στη γενική τάξη εντείνοντας την ανάγκη αναπροσαρμογής των κλασσικών
και παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας. Για το λόγο αυτό, ποτέ μία πρακτική ή μια μόνο
μέθοδος διδασκαλίας δε χαρακτηρίζεται ως ιδανική, αλλά απαιτείται ποικιλία προσεγγίσεων
και τεχνικών ανάλογα με τις συνθήκες. (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008) Κατά καιρούς, έχουν
διεξαχθεί έρευνες οι οποίες στοχεύουν στη ενημέρωση των εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα
ωστόσο είναι πενιχρά, είτε λόγω μερικής ή κακής εφαρμογής των νέων τεχνικών από μέρους
των εκπαιδευτικών, είτε λόγω άγνοιας. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Μέσα στα πλαίσια αυτά αναζητούνται βασικές αρχές σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής
και πετυχημένης διδασκαλίας για όλους τους μαθητές. Μία αναμφισβήτητα ουσιαστική αρχή
είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Άλλη εξίσου σπουδαία προσέγγιση είναι η
συνδιδασκαλία δασκάλου γενικής και ειδικής αγωγής. Αυτό που κάθε φορά αποτελεί κριτήριο
επιλογής μιας μεθόδου ή μιας τεχνικής είναι το προφίλ του μαθητή, το περιεχόμενο και η
φύση της διδακτέας ύλης, ο διαθέσιμος χρόνος, το στυλ του εκπαιδευτικού και πολλοί ακόμη
αστάθμητοι παράγοντες της στιγμής. Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια να
διερευνηθούν βιβλιογραφικά, ποιες είναι οι βασικές αρχές σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής
διδασκαλίας και συνακόλουθα να προταθούν τεχνικές και διευκολύνσεις για μαθητές με
αναπηρία στη γενική τάξη, πάντα μέσα στα πλαίσια της ενιαίας εκπαίδευσης.
Αρχές Σχεδιασμού Αποτελεσματικής Διδασκαλίας
Κορωνίδα της αποτελεσματικής διδασκαλίας αποτελεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Θεμελιώνεται επιστημονικά στις σύγχρονες διδακτικές αντιλήψεις που δίνουν ιδιαίτερη
βαρύτητα στην Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης ( Vygotsky 1978), τα κίνητρα και το στυλ
μάθησης (Claxton & Murrell 1987· Collins & Amabile 1999), τους πολλαπλούς τύπους
νοημοσύνης (Gardner 1983), τη μεταγνώση (Κωσταρίδου – Ευκλείδη 1997) και τις διαδικασίες
εποικοδόμησης της γνώσης (Terhart 2003). Πρόκειται για μία προσέγγιση η οποία ξεκινάει
από τον τρόπο διδασκαλίας και καταλήγει στον τρόπο αξιολόγησης. (Παντελιάδου, Αντωνίου,
2008) Χαρακτηρίζεται από ευέλικτο περιεχόμενο, ποικίλη μεθοδολογία και ρυθμούς,
πολλαπλά μαθησιακά προϊόντα, διαφορετικές θεματικές και βάθος, ιδιαίτερες και ειδικά
προσαρμοσμένες διδακτικές παραμέτρους (Ματσαγγούρας 2004). Κάθε μαθητής
διαφοροποιείται σε ό, τι αφορά το μαθησιακό του προφίλ από τους υπόλοιπους. Έχει
διαφορετικά ενδιαφέροντα και η ωριμότητά του για μάθηση είναι μοναδική και
χαρακτηριστική για τον ίδιο. Άλλωστε δεν μαθαίνουν όλοι οι άνθρωποι με τον ίδιο τρόπο.
Ακόμη, κάποιοι μαθητές είναι πιο δημιουργικοί, κάποιοι πιο συνεργατικοί, άλλοι πάλι πιο
ανταγωνιστικοί. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Είναι ουσιαστική η βαθιά γνώση του μαθητή,
από πλευράς εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας 2008). Έπειτα, το αναλυτικό πρόγραμμα είναι
διαμορφωμένο για το μέσο μαθητή και είναι απαραίτητη η αναπροσαρμογή του από τον
εκπαιδευτικό στις ανάγκες της εκάστοτε τάξης. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Ο σχολικός
σύμβουλος συχνά συνιστά προσαρμογές ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών και ανάλογα με
την μορφή νοημοσύνης την οποία έχουν περισσότερο ανεπτυγμένη, γλωσσική, μαθηματική,
οπτικοχωρική, μουσική, κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική (Παντελιάδου,
Αντωνίου, 2008).
Ωστόσο, και εντός της ίδιας τάξης, όταν πρόκειται για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,
συνιστάται, στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, περαιτέρω προσαρμογή. Με τη
μέθοδο αυτή επιδιώκεται η κάλυψη κενών, η ανάδειξη και καλλιέργεια ικανοτήτων και
ενδιαφερόντων, η αυτενέργεια και αυτογνωσία του κάθε μαθητή, με στόχο πάντα την
κοινωνική μάθηση και ένταξη (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008). Διαφοροποιημένη όμως, δε
σημαίνει μόνο μείωση της ύλης. Αφορά και στον τρόπο παρουσίασης της νέας γνώσης,
δηλαδή τον τρόπο προσέγγισης του περιεχομένου της ύλης. Επίσης, διαφοροποιείται και ως
προς την αξιολόγηση. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Είναι γνωστός ο προφορικός τρόπος
εξέτασης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές απογοητεύονται μπροστά σε ό, τι
θεωρούν ακατόρθωτο και πλησιάζουν πιο εύκολα πράγματα που τους μοιάζουν προσιτά,
βασιζόμενοι στις προηγούμενες εμπειρίες τους. Σε αυτή την αρχή στηρίζεται η
διαφοροποιημένη διδασκαλία. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Υπάρχουν ποικίλοι
τρόποι παρουσίασης της νέας γνώσης και οι εναλλαγές τους ενδείκνυνται όχι μόνο για τους
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και για το μέσο μαθητή. (Παντελιάδου, Αντωνίου,
2008) Μαθαίνουμε 10% από ό, τι διαβάζουμε, 20% από ό, τι ακούμε, 30% από ό, τι βλέπουμε,
50% από ό, τι βλέπουμε και ακούμε, 70% από ό, τι συζητούμε με άλλους, 80% από ό, τι
βιώνουμε προσωπικά, και 95% από ό, τι διδάσκουμε σε κάποιον άλλο (Ekwall & Shanker,
1988).Μερικά παραδείγματα τέτοιων τρόπων παρουσίασης σε ότι αφορά τη νέα γνώση μέσα
από την εμπειρία στην σχολική τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι: «να το πούμε
προφορικά», «να το γράψουμε στον πίνακα», «να το γράψουμε στο τετράδιο», «να το
χρωματίσουμε», «να το δραματοποιήσουμε», «να συμπληρώσουμε ασκήσεις», «να το
εξετάσουμε την άλλη μέρα», «να το μελετήσουμε κατ’ οίκον», «να το διδάξουμε βοηθώντας
άλλους» ή «μιμούμενοι το δάσκαλο στην τάξη» (Miller,1994) και φυσικά «να το
επαναλάβουμε πάρα πολλές φορές» όπως έλεγαν οι σοφοί αρχαίοι μας πρόγονοι. Όλα τα
παιδιά μαθαίνουν. Ακόμη, και σε στιγμές απογοήτευσης που νομίζει κανείς πως κάποια
παιδιά πρέπει να επαναλάβουν τάξη διότι δεν κατέκτησαν φωνολογική επίγνωση μπορεί
κανείς να διαπιστώσει θεαματική διαφορά. Απαιτείται ωστόσο, συστηματική εργασία,
διατήρηση του παιδικού ενθουσιασμού και υπομονή, τόσο από πλευράς εκπαιδευτικού όσο
και οικογένειας ή ειδικής ομάδας, όταν ο μαθητής υποστηρίζεται εκτός σχολείου. Αρκεί να
εγείρεται ο διαφορετικός τύπος νοημοσύνης (Γλωσσική, μαθηματική, οπτικοχωρική, μουσική,
κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, την οποία έχει περισσότερο ανεπτυγμένη ο
κάθε άνθρωπος (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Η κατάρτιση ατομικού προγράμματος μελέτης εντός της γενικής τάξης θα πρέπει να
στηρίζεται σε κάποιες γενικές αρχές. Μία από αυτές είναι η παρουσίαση λίγων στοιχείων κάθε
φορά. Ακόμη, η χρήση μεγάλων γραμμάτων και ξεκάθαρων εννοιών, η σύνδεση της νέας
γνώσης με τις προηγούμενες και η τακτική επανάληψή της. (Kame'enui,1999)
Η διδακτική προσέγγιση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αφορά όλους τους μαθητές γι΄
αυτό και δεν ξεχωρίζει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από την ομάδα. Είναι δηλαδή
συμμετοχική. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Αναπροσαρμόζεται μετά από αλλεπάλληλες
αξιολογήσεις και δεν αποτελεί στάδιο της διδασκαλίας αλλά είναι τρόπος διδασκαλίας.
(Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Οι ομάδες της τάξης είναι μικτές και δεν υφίσταται η ένας
προς έναν διδασκαλία, ούτε η διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας των ερωτήσεων, απλά
αλλάζει ο τρόπος προσέγγισης. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Η αξιολόγηση τόσο πριν, όσο και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, καθώς και στο τέλος
είναι συνοδοιπόρος και συνεργάτης της. Η ενδιάμεση, η διαμορφωτική αξιολόγηση δείχνει
στον εκπαιδευτικό την επιτυχία της διδασκαλίας μέχρι τη στιγμή εκείνη. (Παντελιάδου,
Φιλιππάτου, 2013) Αν δεν υπάρξει, δημιουργείται ψευδώς η εντύπωση πως όλοι οι μαθητές
πορεύονται με τον ίδιο ρυθμό και καλύπτονται οι ιδιαιτερότητες του καθενός. (Παντελιάδου,
Φιλιππάτου, 2013) Η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από το βαθμό συσχέτισής της με
τους διδακτικούς στόχους, από τη συχνότητα εφαρμογής της και από τη συστηματική
επανάληψή της μέσα σε εύλογο διάστημα. (Παντελιάδου, Φιλιππάτου, 2013)
Στόχος του εκπαιδευτικού είναι αφού εντοπίσει τη μαθησιακή ετοιμότητα του μαθητή να
του προσφέρει κίνητρα μάθησης μέσα στη ζώνη των ενδιαφερόντων του. Είναι βασικό να έχει
ο μαθητής τη δυνατότητα επιλογής, γιατί νιώθει ελεύθερος. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Ένας συμπεριφοριστικός, κλασικός τρόπος διαχείρισης αυτής της ελευθερίας είναι η
ταξινόμηση των εργασιών του μαθητή στο σπίτι. Για παράδειγμα ένας μαθητής Β δημοτικού,
πρέπει να κάνει ανάγνωση, αντιγραφή, ορθογραφία και περιστασιακά ένα φυλλάδιο. Θα
πρέπει να αποφασίζει ο ίδιος με ποια σειρά θα κάνει τις εργασίες του, καθώς και ποια
επιθυμεί να είναι η αμοιβή του. Συνήθως, επιβραβεύονται με κεράσματα, αγκαλιές, παιδικό
φιλμ ή βόλτες. Επιπρόσθετα, μπορεί ο εκπαιδευτικός να αναδείξει τη δημιουργικότητα ενός
μαθητή με παιδαγωγικό σκοπό την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής του. Ακόμη και έναν
ανταγωνιστικό μαθητή μπορεί να τον χειριστεί ως κίνητρο τόσο για τον ίδιο, όσο και για το
σύνολο της τάξης. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Διαφοροποιημένη διδασκαλία, όμως σημαίνει και οργάνωση του περιβάλλοντος κατά τρόπο
κατάλληλο με τις περιστάσεις, καθώς και ποικιλία εποπτικού υλικού (Evertson, 2002). Αν οι
μαθητές έχουν Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) απαιτείται
λιτό περιβάλλον χωρίς πολλά διασπαστικά ερεθίσματα. Επίσης, οι ομάδες είναι καλό να είναι
μικτές. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Προσαρμογές και Διευκολύνσεις για Μαθητές με Αναπηρία στη Γενική Τάξη

Μια ουσιαστική μέθοδος διδασκαλίας που βοηθάει τη συνεκπαίδευση μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες στη γενική τάξη είναι η συνδιδασκαλία ή συνεργατική διδασκαλία
εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής αγωγής (Βεκύρη & Κωτούλας, 2005). Δεν πρόκειται για
παράλληλη διδασκαλία, αλλά ούτε και βοηθητική με ιεραρχικά ανώτερο το δάσκαλο γενικής
αγωγής. Είναι μια ισότιμη, συνεργατική σχέση με σκοπό τα καλλίτερα δυνατά παιδαγωγικά
αποτελέσματα (Βεκύρη & Κωτούλας, 2005). Καταγράφονται έξι μορφές συνεργατικής
διδασκαλίας ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους, το προφίλ του μαθητή και το διδακτικό
στυλ, δηλαδή το ρόλο του εκπαιδευτικού, που θα επιλεχτεί, την οργάνωση της σχολικής
αίθουσας, τη διάταξη των μαθητών (Βεκύρη & Κωτούλας, 2005). Η ομαδική διδασκαλία, όπου
οι δύο εκπαιδευτικοί μοιράζονται τους ρόλους σαν ο ένας να παρουσιάζει το θεωρητικό
πλαίσιο και ο άλλος να εκτελεί (Βεκύρη & Κωτούλας, 2005). Η παράλληλη διδασκαλία στην
οποία είναι μοιρασμένη η τάξη σε δύο ομάδες η καθεμιά από τις οποίες έχει άλλον
εκπαιδευτικό (Cook & Friend, 1995).
Διαφοροποιείται ωστόσο από την εναλλακτική διδασκαλία, στην οποία η μία ομάδα είναι
εμφανώς μικρότερη και είναι εκείνη που χρειάζεται την επιπρόσθετη στήριξη (Cook & Friend,
1995). Η διδασκαλία σε φάσεις αποτελεί επίσης καλή προσέγγιση, στην οποία κάθε
εκπαιδευτικός διδάσκει μία φάση, από τις τρεις που προβλέπονται σε μία μικρότερη ομάδα.
Οι εκπαιδευτικοί αλλάζουν ομάδες και οι μαθητές στην τρίτη φάση αυτενεργούν (Cook &
Friend, 1995). Η πιο διαδεδομένη όμως περίπτωση είναι ο ένας να διδάσκει και ο άλλος να
βοηθάει. Αν, ωστόσο, είναι αρχή σχολικής χρονιάς και χρειάζεται περισσότερη παρατήρηση
για να συγκεντρωθούν πληροφορίες για το προφίλ των μαθητών, μπορεί ο ένας να διδάσκει
και ο άλλος απλά να παρατηρεί (Cook & Friend, 1995). Χαρακτηριστικό σε κάθε μια από τις
παραπάνω περιπτώσεις είναι ότι και οι δύο εκπαιδευτικοί μοιράζονται την ίδια αίθουσα
(Friend & Cook, 2007). Δεν οδηγεί στο διαχωρισμό αλλά στην ενιαία εκπαίδευση. Παρόλα
αυτά θα ήταν σημαντικό να αναφερθεί πως οποιαδήποτε από τις παραπάνω μορφές
προϋποθέτει το σεβασμό μεταξύ των εκπαιδευτικών και την ισότιμη σχέση. Χρειάζεται
επικοινωνία, συνεργασία και χρόνος κοινής προετοιμασίας (Βεκύρη & Κωτούλας, 2005). Το
ιδανικό θα ήταν να υπήρχε δυνατότητα επιλογής των συνεργατών για επίτευξη καλύτερου
αποτελέσματος, μέσα στις όλο και περισσότερο απαιτητικές εκπαιδευτικές συνθήκες της
συμπερίληψης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη (Tzivinikou,
2015).
Μερικές προσαρμογές και διευκολύνσεις για μαθητές με αναπηρία στη γενική τάξη είναι η
σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων, η χρήση οργανογράμματος στην αρχή του
μαθήματος, η χρήση οπτικών αναπαραστάσεων, η χρήση μνημονικών βοηθημάτων, η
έμφαση σε λίγες, σημαντικές έννοιες, η καλή οργάνωση του μαθήματος, η συχνή χρήση
επαναλήψεων, επεξηγήσεων, εξάσκησης και ερωτήσεων, η χρήση εποπτικού υλικού, η
τροποποίηση του ρυθμού διδασκαλίας (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Ακόμη είναι σημαντικές οι τακτικές αξιολογήσεις, τόσο της διδασκαλίας, όσο και των
μαθητών. Η δυναμική αξιολόγηση που μετρά τις γνωστικές αλλαγές του μαθητή, οι κάρτες
εξόδου που μετρούν την ημερήσια κατάκτηση μιας δεξιότητας, οι ρουμπρίγκες, δηλαδή οι
λίστες κριτηρίων για έλεγχο, η ποιοτική ανάλυση των λαθών και ακόμη οι ατομικοί φάκελοι
των μαθητών (portfolio) αποτελούν εξαιρετικά βοηθήματα για το εκπαιδευτικό έργο και την
ανατροφοδότησή του. (Παντελιάδου, Φιλιππάτου, 2013)
Μια άλλη ενδιαφέρουσα προσέγγιση είναι ο εννοιολογικός χάρτης. (Παντελιάδου,
Αντωνίου, 2008) Πρόκειται για μια καταγραφή εννοιών καθώς και των συσχετίσεων τους με
άλλες έννοιες μέσα από προτάσεις. Είναι ένα σχηματικό πλάνο που χρησιμοποιεί κύκλους,
βέλη, ετικέτες και σειρά. Αρχικά για την εννοιολογική χαρτογράφηση μίλησαν οι Novak &
Gowin 1984 και σταδιακά αναπτύχθηκε η τεχνική μέσα από τα πορίσματα της γνωστικής
ψυχολογίας. (Βοσνιάδου 2001) Ο εννοιολογικός χάρτης δείχνει αιτιατές σχέσεις, συνδέσεις,
αντιθέσεις και ιεραρχία μέσα από τα διαγράμματα. (Novak & Gowin 1984, Novak 1998) Είναι
πολύ αποτελεσματική τεχνική τόσο για την πρωτοβάθμια, όσο και για την δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Οι Καθοδηγητικές Σημειώσεις είναι μια άλλη επίσης στρατηγική που έχει ως προτεραιότητα
την ενεργό ανταπόκριση των μαθητών στη γενική τάξη (Heward, 1994). Είναι διδακτικό
εργαλείο, που διδάσκει στους μαθητές να ασκούν την κριτική τους ικανότητα και να επιλέγουν
το ουσιώδες από το επουσιώδες. Επειδή, πρέπει ο μαθητής να συμπληρώνει σε τακτά

διαστήματα τα έντυπα τα οποία προετοίμασε ο δάσκαλος σε σχέση με τους διδακτικούς
στόχους, δεσμεύει την προσοχή και των μαθητών εκείνων που έχουν μαθησιακές δυσκολίες ή
διάσπαση προσοχής (Hamilton, Seibert, Gardner & Talbert-Johnson, 2000). Αποτελούν
καταλληλότερη τεχνική για παιδιά γυμνασίου λόγω της ανάγκης ταχύτητας γραφής και
ανεπτυγμένης κριτικής ικανότητας (Καζολιά & Κουρέα, 2015). Η χρησιμοποίηση προτζέκτορα
και συμβόλων καθιστά αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία.
Κάποιες στρατηγικές που αφορούν το περιεχόμενο είναι η εννοιολογική προσέγγιση η
οποία προσπαθεί να συσχετίσει τη νέα γνώση με το γνωστικό πεδίο και τις εμπειρίες του
μαθητή, η χρήση πολλαπλών κειμένων και υλικών, καθώς και τα μαθησιακά σύμβολα. Ακόμη,
τα βίντεο, τα μαγνητοφωνημένα κείμενα, οι πηγές από το διαδίκτυο, η αλληλοδιδακτική
μέθοδος είναι χρήσιμα βοηθήματα (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Υπάρχουν επίσης, παιγνιώδεις τεχνικές, που κατευθύνουν τη διδασκαλία με κύβους, κέντρα
μάθησης, κάρτες εργασίας, διδασκαλία με διαβαθμισμένο βαθμό δυσκολίας ανάλογα με το
μαθησιακό επίπεδο του κάθε μαθητή, μνημονικές τεχνικές (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Επιπρόσθετα, τα ατομικά προγράμματα μελέτης και οι τεχνικές μελέτης ενισχύουν τη μάθηση
(Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008). Η μέθοδος Elkonin (1973) , βοηθάει στο στάδιο της
φωνολογικής επίγνωσης τεμαχίζοντας σχηματικά τη λέξη σε συλλαβές ώστε να οπτικοποιήσει
ο μαθητής την ηχητική εικόνα της. Ακόμη, περιλαμβάνει αφαίρεση της πρώτης ή της
τελευταίας συλλαβής και διάφορα παιχνίδια με ψευδολέξεις για την κατάκτηση της σχετικής
δεξιότητας (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Άλλη μία επίσης σπουδαία μέθοδος είναι η μέθοδος Montessori, κατά την οποία ο μαθητής
ψηλαφεί τα γράμματα καθώς προφέρει τους φθόγγους τους. Στο σημερινό αναλυτικό
πρόγραμμα προβλέπεται τόσο στο νηπιαγωγείο, όσο και στο δημοτικό η σχηματοποίηση του
γράμματος με πλαστελίνη, με παράλληλη εκφορά του φθόγγου του. (Παντελιάδου, Αντωνίου,
2008)
Η υποδειγματική φωναχτή ανάγνωση βοηθάει στο στάδιο της κατανόησης του νοήματος
του κειμένου καθώς και στην εκμάθηση της ανάγνωσης με ύφος και χρωματισμούς και όχι
ρυθμικά και συλλαβιστά όπως συμβαίνει σε αρχικά στάδια. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Οι χρονομετρημένες επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις συχνά αποτελούν μέσο μελέτης,
αξιολόγησης και ανατροφοδότησης παράλληλα. (Κουρέα, 2007)
Το διάβασμα εν χορώ έλκει την προσοχή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και
βοηθάει ιδιαίτερα στην εκμάθηση δεξιοτήτων όπως η προπαίδεια ή η πρώτη ανάγνωση στις
μικρές τάξεις του δημοτικού σχολείου. (Heward, 2011) Η συμπλήρωση καρτών απόκρισης είτε
ατομικά είτε χορωδιακά έχει αποδειχτεί πως αυξάνει τη συγκέντρωση της προσοχής και τα
μαθησιακά αποτελέσματα (Heward, 1994)
Σε ότι αφορά την κατανόηση του κειμένου η επισήμανση των άγνωστων λέξεων μέσω της
σιωπηρής ανάγνωσης και η εύρεση και επεξήγηση του λεξιλογίου είναι αποδοτικές τεχνικές.
(Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Η εκμάθηση της ορθογραφία με πολυαισθητηριακές μεθόδους είναι επίσης
αποτελεσματική τεχνική, όπως της Μαυρομμάτη (1995), η οποία προτείνει ιστορίες για την
εκμάθηση του φθόγγου του κάθε γράμματος και ζωγραφιές, τόσο για την εμπέδωση των
καταλήξεων, όσο και για την ορθογραφία των λέξεων που δεν εμπίπτουν σε κάποιο κανόνα.
(Μαυρομμάτη, 2008)
Θα ήταν παράληψη να μην τονιστεί η συμβολή των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη μάθηση.
(Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008) Ειδικά τα παιδιά με αυτισμό έχει διαπιστωθεί πως έχουν
ιδιαίτερα καλή σχέση με την νέα τεχνολογία, η οποία βοηθάει ιδιαίτερα μαθητές με
ελλείμματα στη λεπτή κινητικότητα, διότι δεν απαιτείται μολύβι αλλά πληκτρολόγηση του
γράμματος. (Moore, 2011) Τέλος, στο μάθημα των Μαθηματικών, βοηθάει η χρήση εποπτικού
υλικού για την καλύτερη οπτικοποίηση των εννοιών. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)
Καταλήγοντας, διαπιστώνεται πως δεν υπάρχει ξεκάθαρη πρόταση για το ποια είναι η
καταλληλότερη μέθοδος για τον κάθε μαθητή, αλλά επιλέγονται διάφορες ανάλογα με το
περιεχόμενο της ύλης, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό και πολλούς άλλους παράγοντες. Καθώς η
διδασκαλία είναι μια δυναμική και διαρκώς εξελισσόμενη διαδικασία χαρακτηρίζεται από
μεταβλητότητα. Από ποικιλία ωστόσο εναλλαγών χαρακτηρίζεται πολύ περισσότερο ο
μαθητής με αναπηρία, που συχνά είναι πιο απρόβλεπτος και ασταθής. Ο δάσκαλος φέρει
μεγάλο βάρος ευθύνης στην επιλογή και εναλλαγή των καταλληλότερων κάθε φορά
στρατηγικών και μεθόδων. Ειδικά, για τους μαθητές με αναπηρία οι πολλαπλοί τρόποι
παρουσίασης και επεξεργασίας της νέας γνώσης θεωρούνται αποδοτικότεροι.
Ο δάσκαλος σε κάθε περίπτωση έχει τη χαρά να μοιράζεται και να καμαρώνει για τα θετικά
αποτελέσματα των προσπαθειών του, γιατί είναι ο πιο άμεσα εμπλεκόμενος μετά το μαθητή.
Αδιαμφισβήτητα ωστόσο, στα σημερινά χρόνια περισσότερο από ποτέ η επιστημονική
κοινότητα ανταλλάσσει απόψεις και μοιράζεται εμπειρίες, οι οποίες δίνουν στον εκπαιδευτικό
πολλαπλά εργαλεία νέων και παλαιών μεθόδων, τα οποία μπορεί να δοκιμάσει και να
αξιολογήσει για την κάθε περίπτωση. Η ευελιξία του στο παιδαγωγικό στυλ και στις επιλογές,
καθώς και η εξειδίκευση μπορεί να τον κάνουν να παράγει βελτιωμένα παιδαγωγικά
αποτελέσματα. Αυτό που αποτελεί όμως εφόδιο ανεξάρτητα από τις πολλαπλές επιλογές και
τη γνώση, είναι η κατανόηση πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι λειτούργημα. Η
ανεξάντλητη υπομονή, η αγάπη για τη δουλειά του καθώς και η άρρηκτη πεποίθηση πως όλοι
οι μαθητές μπορούν να μάθουν αποτελούν εξίσου σπουδαία στηρίγματα μαζί με τη γνώση και
την κατάρτιση.
Αναφορές
Kame'enui, E. et al (1999). Successful Inclusion of Students with Disabilities:The Architecture of
Instruction. Volume 1: An Overview ofMaterials Adaptations. ERIC
31/08/2018 https://eric.ed.gov/?id=ED429381
Kourea, L., Cartledge, G., & Musti-Rao, S. (2007). Improving the reading skills of urban elementary
students through total class peer tutoring. Remedial and Special Education, 28(2), 95-107.
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on
Exceptional Children, 28(3), 1-16.
Conderman, G., Bresnahan, V., Teacher, S. E., & Pedersen, T. (2008). Purposeful coteaching: Real
cases and effective strategies. Corwin Press. Claxton & Murrell 1987, Collins & Amabile 1999
Gardner 1983.
Evertson, C., Poole, I., & the IRIS Center.(2002).Effective room arrangement. Retrieved on [month,
day, year] from http://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-
content/uploads/pdf_case_studies/ics_effrmarr.pdf C., Poole, I., & the IRIS Center.(2002).Effective room
arrangement. Retrieved on [month, day, year] from http://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp
content/uploads/pdf_case_studies/ics_effrmarr.pdf
Hamilton, S. L., Seibert, M. A., Gardner, R., Ill, & Talbert-Johnson, C. (2000). Using guided notes to
improve the academic achievement of incarcerated adolescents with learning and behavior problems.
Remedial and Special Education, 21, 133-140.
Heward, W. et al (1994). Effects of response cards on student participation and academic
achievement Monterey CA books cole.
Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικέ ανάγκες Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Αθήνα :Τόπος
Tzivinikou, S. (2015). Collaboration between general and special education teachers:
Developing co-teaching skills in heterogeneous classes. Problems of Education in
the 21st Century, 64, 108-119.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes Cambridge :
Harvard University Press.
Terhart, (2003). στο Teaching and Learning in Context: Why Pedagogical Reforms Fail in Sub- Saharan
Africa Dakar : CODESRIA (2013).
www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014.../24-a2-dimit
Βεκύρη, Ι., & Κωτούλας, Β. (2005). Συνδιδασκαλία. Στο Σ.Παντελιάδου, Επιμόρφωση και εξειδίκευση
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις δυσκολίες μάθησης (σ. Γ57- Γ66). Θεσσαλονίκη:
Π.Τ.Ε.Α. Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Καζολιά & Κουρέα (2015) Καθοδηγητικές Σημειώσεις Η Ετοιμασία του εντύπου χρηματοδοτήθηκε
από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στα πλαίσια της δράσης Marie Skłodowska--‐Curie PIOF-‐GA-‐2012-‐
331065) του Έβδομου Προγράμματος Πλαισίου.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου (2008). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας με την υποστήριξη των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ
Ekwall, E. E. & Shanker, J. L. (1988). Diagnosis and remediation of the disabled reader (3rd ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Κωσταρίδου – Ευκλείδη (1997). Diavazō, Τεύχη 385-388 Δωδώνη.
www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014.../24-a2-dimit?...
Μαυρομμάτη, Δ. (2008). Ο πιο εύκολος τρόπος για να μάθουν τα παιδιά ΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ακόμη και
πριν το νηπιαγωγείο. Αθήνα :Lexis.
Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η Κατάρτιση Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας
Αθήνα:Lexis .
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας, Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Θεωρία
και πράξη της διδασκαλίας Αθήνα :Gutenberg.
Moore, K..(2011). Effective Instructional Strategies: From Theory to Practice
Los Angeles Sage.
Παντελιάδου & Σ, Φιλιππάτου Τ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία Αθήνα: Πεδίο
Παντελιάδου & Σ.,Αντωνίου Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες Θεσσαλονίκη: ΓΡΑΦΗΜΑ Ανακτήθηκε 3/6/2018 από:
http://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_C.pdf
«Ελεύθεροι Πολιορκημένοι»: Προετοιμάζοντας συνεργατικά μια

σχολική γιορτή με στόχο την προώθηση του κριτικού ιστορικού
γραμματισμού και της συνεργατικής μάθησης.
Γκουγκαρά Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 2ο Δημοτικό Σχολείο Ωραιοκάστρου
gougarae@gmail.com
Πέλλα Θεοφανούλα
fpella@hotmail.com
Χάρμπα Κωνσταντία
harmpa.ntina@gmail.com
Περίληψη
Εκκινώντας από τη θέση ότι οι σχολικές γιορτές συνιστούν σημαντικά μέσα καλλιέργειας
του κριτικού ιστορικού γραμματισμού των μαθητών/τριών και απαιτούν την εμπλοκή των
τελευταίων ως ενεργών υποκειμένων-πολιτών καθ’όλη την προετοιμασία τους αλλά και
υπηρετώντας τη φιλοσοφία του ανοιχτού και δημοκρατικού σχολείου επιδιώχθηκε η
συνεργασία των μαθητών/τριών της Ε’ τάξης προκειμένου αυτοί/ές να αξιολογήσουν και να
αξιοποιήσουν ποικίλες πηγές (σχολικά εγχειρίδια, διαδίκτυο, μοτίβα έντεχνου συλλογισμού,
λογοτεχνικά βιβλία, έντυπα εφημερίδων) για το στήσιμο μιας σχολικής γιορτής. Για τον σκοπό
αυτό εφαρμόστηκε η μέθοδος της επίλυσης προβλήματος με ομαδοσυνεργατική προσέγγιση.
Αναζητήθηκαν πηγές, συγκροτήθηκαν οι ομάδες εργασίας, συμπληρώθηκαν φύλλα εργασίας,
παράχθηκαν διάλογοι, αφηγήσεις, ποιήματα, επιστολές, αφίσες, σκηνικά. Από την αξιολόγηση
του προγράμματος και μετά από ποιοτική ανάλυση των δηλώσεων των μαθητών/τριών
αναδύθηκαν θετικές εντυπώσεις για το πρόγραμμα αλλά και προτάσεις βελτίωσης της
συνεργασίας. Το σχέδιο εργασίας προτείνεται ως αποτελεσματικό μέσο καλλιέργειας του
ιστορικού γραμματισμού και βελτίωσης των συνεργατικών δεξιοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: κριτικός ιστορικός γραμματισμός, ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, επίλυση

προβλήματος.
Εισαγωγή
Ένας σημαντικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι να διαμορφώσει ανθρώπους
δημιουργικούς, επινοητικούς, ικανούς να κάνουν καινούρια πράγματα. Επίσης, ένας άλλος
σπουδαίος σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του ατόμου. Όλα
αυτά καθιστούν την εκπαίδευση μείζονος σημασίας θεσμό, ικανό να προετοιμάσει

ελεύθερους πολίτες, που έχουν το θάρρος της γνώμης τους, ώστε να μπορούν αυτοί να
διαδραματίσουν έναν ενεργό ρόλο σε μια δημοκρατική κοινωνία.
Οι στόχοι της εκπαίδευσης για τον 21ο αι. προσδιορίστηκαν πάνω στους εξής άξονες:
• Μαθαίνω να αποκτώ γνώσεις ή Μαθαίνω πώς να μαθαίνω (learning to Know): με
επιδίωξη τη σύνθεση ενός επαρκούς σώματος γενικής γνώσης και την καλλιέργεια δεξιοτήτων
για την απόκτηση περαιτέρω γνώσεων, ώστε οι απόφοιτοι να επωφελούνται από τις ευκαιρίες
εκπαίδευσης που θα τους προσφερθούν στην υπόλοιπη ζωή τους.
• Μαθαίνω να πράττω (learning to do): με στόχο την απόκτηση όχι μόνο θεωρητικών
αλλά και πρακτικών δεξιοτήτων, στο πλαίσιο του σχολείου, της τοπικής ή της ευρύτερης
κοινωνίας.
• Μαθαίνω να συνυπάρχω και να συνεργάζομαι (learning to live together): με στόχο την
ανάπτυξη της κατανόησης για τους άλλους, ειδικότερα γι’αυτούς που θεωρούνται
διαφορετικοί, και την αναγνώριση της αλληλεξάρτησης με όλα τα μέλη του κοινωνικού
συνόλου για τη διεκπεραίωση κοινών σχεδίων δράσης.
• Μαθαίνω να υπάρχω ως άτομο (learning to be): με στόχο την ανάπτυξη της
προσωπικότητας, χωρίς αυτό να γίνεται εις βάρος του δυναμικού που έχει ο/η κάθε
μαθητής/τρια, όπως είναι η αισθητική του/της, η ανάγκη του/της για επικοινωνία, οι
δυνατότητες για μάθηση (Βλάχος, 2004).
Η προετοιμασία μιας σχολικής γιορτής με ομαδοσυνεργατική προσέγγιση μπορεί να
θεωρηθεί καινοτόμο πρόγραμμα ή μια εναλλακτική διδακτική προσέγγιση, η οποία συνιστά
σημαντικό μέσο καλλιέργειας του κριτικού ιστορικού γραμματισμού των μαθητών/τριών,
εξασφαλίζει την ενεργό εμπλοκή τους σε όλη τη διαδικασία συμβάλλοντας προς την
κατεύθυνση που ορίζουν οι παραπάνω σκοποί της εκπαίδευσης.
Στόχοι του προγράμματος

Επιδίωξή μας ήταν οι συμμετέχοντες:
• Να σχηματίσουν ομάδες εργασίας, να αναλάβουν ρόλους, να επικοινωνήσουν και να
συνεργαστούν για να παράξουν υλικό με σκοπό την προετοιμασία της σχολικής γιορτής.
• Μέσα στο πλαίσιο αυτό να αξιολογήσουν και να χρησιμοποιήσουν ποικίλες ιστορικές
πηγές.
• Να αναλύσουν τα υπό εξέταση γεγονότα σε όλες τις διαστάσεις τους (κοινωνικές,
πολιτικές, οικονομικές).
• Να διαπιστώσουν τον ρόλο βασικών παραγόντων της ιστορικής ζωής: του χρόνου, του
χώρου, των ανθρώπων, των συνθηκών δεξιότητες που καθιστούν κάποιον/α ιστορικά
εγγράματο/η (Χριστοδούλου, 2016).
Οι στόχοι αυτοί θεωρούμε ότι εξυπηρετούν τον γενικότερο σκοπό της διδασκαλίας της
Ιστορίας, που είναι, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303, τ.Β’, σελ. 3915) «η ανάπτυξη της
ιστορικής σκέψης με την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων (εξέταση
αιτίων/αποτελεσμάτων) και η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης με την κατανόηση της
συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις…Οι σκοποί αυτοί συνδέονται με
τον γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης, που είναι η προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών».
Εφαρμόστηκε η μέθοδος της επίλυσης προβλήματος με ομαδοσυνεργατική προσέγγιση.
Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή ένα άτομο αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα, όταν έχει έναν σκοπό
που δεν μπορεί να επιτευχθεί άμεσα. Οι δραστηριότητες στις οποίες προβαίνει κάποιος για
την επίτευξη του σκοπού αποτελούν τη λύση του προβλήματος. H επίλυση του προβλήματος
δηλαδή αφορά σε όλες εκείνες τις διαδικασίες που οδηγούν στη μετατόπιση του εμποδίου και
στον μετασχηματισμό της αρχικής προβληματικής κατάστασης στην επιθυμητή (Κόκκοτας,
2003). Κατά την εφαρμογή αυτής της μεθόδου χρησιμοποιούνται κυρίως ανοιχτού τύπου
προβλήματα, δηλαδή υπάρχει η «καλύτερη δυνατή» λύση, όχι όμως η μία «σωστή» λύση. Τα
ανοιχτού τύπου προβλήματα μπορούν να αλλάξουν μορφή κατά τη διαδικασία συλλογής
δεδομένων και επιδέχονται περισσότερες από μία λύσεις.
Η μάθηση μέσω της επίλυσης προβλήματος απαιτεί δραστηριότητες που έχουν τα
παρακάτω χαρακτηριστικά:
• Πρέπει το ξεκίνημά τους να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών.
• Να περιλαμβάνουν διαδικασίες που ωθούν τους/τις μαθητές/τριες να παίρνουν
αποφάσεις.
• Να δημιουργούν προβληματισμούς στους/στις μαθητές/τριες.
• Να τους/τις ενθαρρύνουν να συζητούν και να χρησιμοποιούν δικές τους μεθόδους.
• Να καλλιεργούν τις δεξιότητες που απαιτεί ο διάλογος και να δημιουργούν γέφυρες
επικοινωνίας.
• Να διαμορφώνουν ένα πλαίσιο για οργανωμένη και συστηματική εργασία
(Ζησιμόπουλος κ.ά., 2002).
Στην παρούσα εργασία το πρόβλημα που αναδύεται είναι η προετοιμασία μιας σχολικής
γιορτής. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού οι μαθητές/τριες εργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά.
Η «προετοιμασία της σχολικής γιορτής» είναι ένα «ελλιπώς δομημένο»-ανοιχτού τύπου
πρόβλημα, που πληροί όλες τις παραπάνω προδιαγραφές: μπορεί να παρακινήσει τους/τις
μαθητές/τριες σε προβληματισμό, σε συζήτηση, σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, σε
πραγματική διερεύνηση.
Στάδια διερεύνησης του θέματος

Παρουσίαση της προβληματικής κατάστασης
Το πρόβλημα που κλήθηκαν να επιλύσουν οι μαθητές/τριες ήταν η προετοιμασία της
σχολικής γιορτής με θέμα που επιλέχθηκε από τις εκπαιδευτικούς των τμημάτων («Ελεύθεροι
Πολιορκημένοι»).
Διερεύνηση της προϋπάρχουσας γνώσης για το θέμα.
Στη φάση αυτή συζητήσαμε όλοι μαζί τι γνωρίζουμε για το συγκεκριμένο γεγονός. Έγινε
σύνδεση της υπό εξέταση χρονικής περιόδου (1825-1826) με τα γεγονότα της Ιστορίας της Ε’
τάξης, ώστε να καλυφθεί το κενό στις γνώσεις των μαθητών/τριών μας. Επιπλέον προβλήθηκε
ντοκιμαντέρ της Ελληνικής Κρατικής Τηλεόρασης που εξιστορούσε τα γεγονότα της πολιορκίας
και συμπληρώθηκαν φύλλα εργασίας. Ακολούθησε παρουσίαση και ανάλυση αποσπασμάτων
από τους «Ελεύθερους Πολιορκημένους» στην τάξη. Έγινε έτσι μια πρώτη σκιαγράφηση του
θέματος.
Εικόνα 1: Συζητώντας και συμπληρώνοντας φύλλα εργασίας
Αναζήτηση πηγών
Άρχισε ο προβληματισμός για το πώς και από πού θα αντλήσουμε πληροφορίες.

Προτάθηκαν από τους/τις μαθητές/τριες πηγές πληροφόρησης όπως το σχολικό εγχειρίδιο
Ιστορίας της ΣΤ’ τάξης, εγκυκλοπαίδειες, το διαδίκτυο, ένθετα εφημερίδων, κείμενα από το
Ανθολόγιο, λογοτεχνικά βιβλία. Τα παιδιά άρχισαν να βρίσκουν πληροφορίες για την ιστορία
του Μεσολογγίου από την ίδρυσή του, για την ιδιαιτερότητα του γεωγραφικού του
ανάγλυφου, παλιούς χάρτες, πίνακες ζωγραφικής εμπνευσμένους από την Ελληνική
Επανάσταση, για τον ρόλο των Φιλελλήνων που βοήθησαν στον αγώνα των Μεσολογγιτών,
για τον Δ. Σολωμό που εμπνεύστηκε τον Εθνικό μας Ύμνο αλλά και τους Ελεύθερους
Πολιορκημένους από το δράμα των πολιορκημένων, για τους πρωταγωνιστές της
πολιορκίας…..Έτσι ξεκίνησε η συστηματικότερη οργάνωση και ο σχεδιασμός των
δραστηριοτήτων.
Χωρισμός του προβλήματος σε υποπροβλήματα.

Για να προσεγγίσουμε το θέμα μας πιο αποτελεσματικά, διαιρέσαμε το κεντρικό μας θέμα
σε υποθέματα, τα οποία μπορούσαν να προσεγγιστούν ευκολότερα και που όταν
ολοκληρώνονταν, θα έδιναν μια σφαιρική εικόνα του υπό εξέταση ιστορικού γεγονότος. Το
κεντρικό μας θέμα εξακτινώθηκε στους εξής τομείς: Δ.Σολωμός, Το Μεσολόγγι πριν την
πολιορκία, Έργα τέχνης εμπνευσμένα από το Μεσολόγγι, Φιλέλληνες, οχύρωση της πόλης, οι
ήρωες της πολιορκίας, Οι Μεσολογγίτισσες και φυσικά τα σκηνικά της γιορτής μας, η αφίσα, η
πρόσκληση, η μουσική επένδυση της γιορτής…..Για τη διαμόρφωση των τελικών υποθεμάτων
η εμπλοκή των μαθητών/τριών ήταν καθοριστική. Άλλωστε, όπως αναφέρεται και στη
βιβλιογραφία «…η συμμετοχή των παιδιών όχι μόνο στη διεκπεραίωση αλλά και στην
οργάνωση της δουλειάς έχει ως στόχο την εξασφάλιση της όσο το δυνατό μεγαλύτερης
εμπλοκής τους στο πρόγραμμα καθώς και την ανάπτυξη διάφορων δεξιοτήτων»
(Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 1993, σελ. 86).
Δημιουργία ομάδων-Εξέλιξη του προγράμματος
Δημιουργήθηκαν οι πρώτες ομάδες με διαφορετικές αρμοδιότητες η καθεμιά και με
δυναμική αυτοοργάνωσης. Διανεμήθηκε υλικό για επεξεργασία και παραγωγή υλικού που θα
μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην εκδήλωση του σχολείου. Για την όσο το δυνατό πιο
παραγωγική αξιοποίηση αυτού του υλικού, οι μαθητές/τριες καθοδηγήθηκαν από φύλλα
εργασίας. Κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του προγράμματος κάποιες ομάδες που είχαν
ολοκληρώσει το έργο τους, ανέλαβαν καινούριες δραστηριότητες.
Η συμμετοχή σε κάποια από τις ομάδες ήταν εθελοντική. Όπως αναφέρεται και στη
βιβλιογραφία «αυτές οι ομάδες έχουν πιο μόνιμο χαρακτήρα και ευθύνονται να φέρουν σε
πέρας τη μελέτη που έχουν αναλάβει» (Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 1993, σελ. 87). Για το σκοπό
αυτό αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, σχεδιάζουν δραστηριότητες, προτείνουν πηγές
πληροφόρησης…Υπήρξαν ωστόσο περιπτώσεις ομάδων που είχαν στη σύνθεσή τους
περισσότερους από έναν/μία μαθητές/τριες με άριστη σχολική επίδοση. Σύμφωνα με τη
θεωρία του Vygotsky (Κόκκοτας 2003), επειδή η μάθηση είναι προϊόν κοινωνικής
αλληλεπίδρασης και αναπτύσσεται κυρίως μέσα από τη συζήτηση στις ομάδες, για να
βοηθηθούν οι ομάδες στο να αναπτύξουν μια δυναμική που θα επιτρέπει στα μέλη της
ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και δράσης – ο Vygotsky την ονομάζει
«ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (Ματσαγγούρας, 2003)- τα παιδιά με τις καλύτερες σχολικές
επιδόσεις μοιράστηκαν σε όλες τις ομάδες.
Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης ήταν πολύ σημαντική η αλληλοενημέρωση των ομάδων,
ώστε να υπάρχει αλληλοπληροφόρηση και συνολική άποψη για την πορεία της δουλειάς.
Αυτό αποτέλεσε και μια άτυπη, διαμορφωτική αξιολόγηση, που επέτρεψε μια μερική σύνθεση
του υπό επεξεργασία υλικού και διευκόλυνε τον περαιτέρω προγραμματισμό.
Παραγωγή υλικού
Οι μαθητές/τριες αξιοποιώντας τις πηγές παρήγαγαν υλικό που θα μπορούσε να
χρησιμοποιηθεί για το στήσιμο της γιορτής: συγγραφή κειμένων, του χρονικού της πολιορκίας
με τη μορφή των απομνημονευμάτων του Φιλέλληνα Ι. Μάγιερ, ποιημάτων, διαλόγων,

επιστολών, κατασκευές αφισών, των σκηνικών, της πρόσκλησης.
Εικόνα 2: Κατασκευή αφίσας
Εικόνα 3: Κατασκευή σκηνικών
Παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης.
Επιλογή και Σύνθεση του υλικού – Στήσιμο γιορτής

Αποφασίστηκε το χρονικό της πολιορκίας να αποτελέσει τον κύριο κορμό της γιορτής, το
οποίο όμως θα αφηγείται ο Φιλέλληνας Ι. Μάγιερ, ο οποίος ζούσε στο Μεσολόγγι την περίοδο
που εξετάζουμε και εξέδιδε την εφημερίδα «Ελληνικά Χρονικά». Μάλιστα κρατούσε
ημερολόγιο με τα γεγονότα της πολιορκίας, το οποίο όμως έχασε στην τάφρο κατά την ηρωϊκή
Έξοδο, όπως αναφέρουν οι πηγές. Απέναντί του θα στέκεται ο Δ. Σολωμός, ο οποίος
ακούγοντας από το νησί του τους ήχους των κανονιών, συμπάσχει με το δράμα των
Μεσολογγιτών, για να εμπνευστεί αργότερα και να γράψει τους «Ελεύθερους
Πολιορκημένους». Η αφήγηση ζωντάνευε με θεατρικά δρώμενα που σχετίζονταν με τα
γεγονότα, τα περισσότερα γραμμένα από τους/τις μαθητές/τριες.
Αξιολόγηση του προγράμματος από τα παιδιά

Προκειμένου να γίνει η αξιολόγηση του προγράμματος διανεμήθηκαν στα παιδιά 2
ερωτηματολόγια. Το πρώτο ζητούσε να καταγράψουν τις γενικότερες εντυπώσεις τους από το
σχέδιο εργασίας που δούλεψαν. Το δεύτερο, χρησιμοποιώντας κλίμακα Likert (Κυριαζή, 2002)
με διαβάθμιση από το «καθόλου» ως το «πάρα πολύ», ζητούσε από τους/τις μαθητές/τριες να
αξιολογήσουν συγκεκριμένα τη συνεργασία τους στις ομάδες. Επίσης ζητήθηκε από τους/τις
μαθητές/τριες να κάνουν προτάσεις βελτίωσης της συνεργασίας τους. Οι απαντήσεις των

παιδιών, πουαναλύθηκαν ποιοτικά, σκιαγραφούν πολύ παραστατικά το γενικότερο κλίμα.
Από τις δηλώσεις των παιδιών στο 1ο ερωτηματολόγιο αναδύθηκαν πολύ έντονα
συναισθήματα για όλη την πορεία του σχεδίου εργασίας:
1ο Ερωτηματολόγιο (ενδεικτικές απαντήσεις)
Γράφω με μια πρόταση:

• τι μου άρεσε:
«….όταν εμείς οι ίδιοι γράφαμε τα κείμενα του θεατρικού….. η γιορτή γιατί ήταν σαν να
ζούσαμε την ιστορία από την αρχή….. που κάναμε μία ομαδική εργασία όλη η Ε’ τάξη…… όταν
μαζευόμασταν όλοι σε ένα μέρος και γράφαμε και μιλάγαμε……οι ζωγραφιές, τα κολλάζ, η
Έξοδος, το τούνελ της συνείδησης, η ιστορική γραμμή, η κατασκευή των σκηνικών, η σκηνή με
τον Ντελακρουά…..η συνεργασία στις ομάδες…..μου άρεσε που εγώ με την ομάδα μου
γράψαμε τον ρόλο του Ντελακρουά……που προετοιμαστήκαμε όλες οι τάξεις μαζί και που όχι
μόνο φτιάξαμε μια γιορτή αλλά και μάθαμε γι’ αυτή…»
• τι δε μου άρεσε:
«….το ότι αφιερώσαμε τόσο πολύ καιρό σε εργασίες….Δεν υπάρχει κάτι που δεν μου άρεσε….
Εμένα μου άρεσαν όλα τα θέματα που κάναμε και θα ήθελα να το ξανακάνουμε….»
• τι δε θα ξεχάσω ποτέ:
«…που έβαλα το χέρι μου να γίνει αυτή η καταπληκτική γιορτή….. το χειροκρότημα των γονιών
μας μόλις τέλειωσε η γιορτή…..την προσπάθεια όλων…. το συναίσθημα του να παίζεις τον
ρόλο ενός ήρωα….. το άγχος όταν πήγα να πω τα λόγια μου….. την ηρωικότητα και τη θυσία…
το άγχος μου που μετατράπηκε σε χαρά και ανακούφιση…»
• επίθετα που χαρακτηρίζουν τη γιορτή:
«……συγκινητική…..ενδιαφέρουσα……καλοδουλεμένη……ομαδική…..φανταστική……μεγάλη……
τέλεια…..υπέροχη…..βαρετούτσικη……συναρπαστική…….χρονοβόρα….διασκεδαστική….
δημιουργική…..σπουδαία…..καταθλιπτική, καταπληκτική, στενάχωρη, μοναδική»
• συναισθήματα από τη γιορτή:
«….χαρά….υπερηφάνεια…..συγκίνηση…..κούραση….λύπη….άγχος….θαυμασμός….φιλία,
επειδή όλα τα παιδιά ήρθαμε πιο κοντά….ενθουσιασμός…..ένιωθα στο τέλος που
πολεμούσαμε σαν να ήμουν εκεί στην πραγματικότητα…. ανυπομονησία για το επόμενο
πρότζεκτ…. υπερηφάνεια και ενθουσιασμός γιατί συμμετείχα σε κάτι πολύ ωραίο…..»
2ο Ερωτηματολόγιο
Παρόλο που οι επιλογές των παιδιών στον αξιολογικό πίνακα που έγινε με κλίμακα Likert
είναι προβλεπόμενες και σχεδόν ιδανικές, από τις απαντήσεις που δίνουν τα παιδιά στη
δήλωση: «Την επόμενη φορά θα μπορούσαμε να βελτιώσουμε τη συνεργασία μας (γράφω με
ποιον τρόπο)» γίνεται έμμεσα και κάποια κριτική για τον τρόπο που δούλεψαν. Φαίνεται
ξεκάθαρα ότι σε κάποιες ομάδες υπήρχαν διαφωνίες, τσακωμοί, ότι σε ορισμένες περιπτώσεις
δεν έγινε σωστός επιμερισμός των καθηκόντων. Το κυριότερο όμως είναι ότι όλοι/ες
αναγνώρισαν τα λάθη τους και επεσήμαναν την αξία του διαλόγου και της συζήτησης για την
επίλυση των διαφωνιών τους.
• Την επόμενη φορά θα μπορούσαμε να βελτιώσουμε τη συνεργασία μας (γράφω με
ποιον τρόπο): (ενδεικτικές απαντήσεις)
«…Να μη μαλώνουμε στην ομάδα…. Να λύνουμε τις διαφορές με διάλογο…Να είμαι πιο
ομαδικός, γιατί δεν νομίζω ότι τα πήγαμε πολύ καλά ως ομάδα, παρόλο που στο τέλος τα
βρήκαμε και χαρήκαμε πολύ για το αποτέλεσμα….Από ορισμένα μέλη της ομάδας μεγαλύτερη
συμμετοχή….Aν όλοι ακούμε τις γνώμες των άλλων και αν δε βάζουμε τον εγωισμό μας
μπροστά… Να βοηθάμε πιο πολύ ο ένας τον άλλο… Να έχουμε όλοι ίσο κομμάτι δουλειάς και
να συνεργαζόμαστε περισσότερο….Πιστεύω ότι είχαμε καλή συνεργασία…Να μην
καθυστερούμε… Οι ομάδες να έχουν παιδιά κι από τα τρία τμήματα….Αν αποφεύγαμε την
ένταση στην ομάδα…Αλλά και έτσι όπως ήταν με έκανε να θέλω να συνεργάζομαι με άλλους.
Πριν από αυτό είχα απομακρυνθεί πολύ από τα άλλα παιδιά, αλλά αυτή η εργασία με
βοήθησε να βρω φίλους….»
Αποτελέσματα του προγράμματος

• Οι μαθητές/τριες ασκήθηκαν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων του ιστορικού
γραμματισμού όπως είναι η κατανόηση των γεγονότων εντός του ιστορικού τους πλαισίου
(γεωγραφικού, κοινωνικού, οικονομικού, πολιτικού) και ανέπτυξαν ενσυναίσθηση για την
κατανόηση του παρελθόντος (Μαμούρα, 2016, Χριστοδούλου, 2016)
• Κατά την πορεία του προγράμματος και μέσα από τις διαδικασίες διαμορφωτικής
αξιολόγησης του έργου της κάθε ομάδας αναπτύχθηκαν μεταγνωστικές δεξιότητες, όπως η
τροποποίηση δραστηριοτήτων ή η τροποποίηση της μεθόδου εργασίας, όταν τα παραγόμενα
αποτελέσματα δεν ήταν τα επιθυμητά. Καλλιεργήθηκε έτσι η κριτική και η δημιουργική
σκέψη.
• Οι μαθητές/τριες ασκήθηκαν τόσο στον προφορικό λόγο όσο και στον γραπτό:
έγραψαν κείμενα αφηγηματικά, ποιήματα, διαλόγους. Χρησιμοποίησαν τη γλώσσα σε
αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας.
• Αξιοποίησαν και παρήγαγαν πολυτροπικά κείμενα (Χοντολίδου, 1999):
επεξεργάστηκαν πληροφορίες από εικόνες, από πίνακες ζωγραφικής, από το διαδίκτυο,
έγραψαν επιστολές, σχεδίασαν χάρτες, αφίσες, προσκλήσεις.
• Ανέπτυξαν και βελτίωσαν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις αλλά και τις σχέσεις τους με
τις εκπαιδευτικούς.
• Ασκήθηκαν σε πρακτικές οργάνωσης μιας δημοκρατικά δομημένης κοινωνίας, γιατί
χρησιμοποίησαν τον διάλογο για να δώσουν λύσεις σε ζητήματα που ανέκυπταν. Ανέλαβαν
πρωτοβουλίες και έδειξαν ευθύνη και συνέπεια στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν.
• Ασκήθηκαν στο να ακούνε και να σέβονται τη γνώμη του άλλου και να εκτιμούν τη
συνεισφορά του καθένα σύμφωνα με τις ικανότητες που διαθέτει. Έγινε έτσι ένα βήμα προς
την κατεύθυνση της αποδοχής της διαφορετικότητας και της ομαλής ένταξης της κάθε λογής
ανομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού (Ματσαγγούρας, 2003). Σ’ αυτό βοήθησε η
συνειδητοποίηση από τα παιδιά ότι αυτό που αξιολογείται είναι η δουλειά της ομάδας και όχι
το άτομο ως μονάδα.
• Παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής των παιδιών που η επίδοσή τους στα
μαθήματα ήταν χαμηλότερη των υπολοίπων, καθώς και των ζωηρών παιδιών της τάξης.
Φαίνεται ότι η ποικιλία των δραστηριοτήτων, η εργασία σε ομάδες, η εθελοντική επιλογή
εργασιών έδωσαν διέξοδο στα προσωπικά ενδιαφέροντα, μείωσαν τον ατομικό ανταγωνισμό
και δημιούργησαν εκείνες τις συνθήκες για ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και του/της
αδύνατου/της μαθητή/τριας στην ομάδα (Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 1993, Παναγάκος, 2002).
• Η υλοποίηση του προγράμματος είχε πολύ θετικό αντίκτυπο και στην ευρύτερη
μαθητική κοινότητα (γονέων-μαθητών/τριών), όπως αποδεικνύεται από την ευχαριστήρια
επιστολή που κοινοποίησαν οι γονείς των μαθητών/τριών μας προς τις αρμόδιες αρχές
(Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης, Σχολική Σύμβουλο 17ης
Περιφέρειας Π.Ε., Διεύθυνση του σχολείου μας).
Συζήτηση
Υπήρχαν κενά στο ιστορικό πλαίσιο που έπρεπε να καλυφθούν. Για τον σκοπό αυτό έγινε
σύνδεση της υπό εξέταση χρονικής περιόδου (1825-1826) με τα γεγονότα της Ιστορίας της Ε’
τάξης, ώστε να καλυφθεί το κενό στις γνώσεις των μαθητών/τριών μας. Με μια ομάδα
μαθητών/τριών ανατρέξαμε κυρίως στο βιβλίο της Ιστορίας της Στ’ τάξης, το ξεφυλλίσαμε,
εντοπίσαμε κάποια γεγονότα που αναγράφονταν στις ιστορικές γραμμές του βιβλίου και
φτιάξαμε μια σύντομη διήγηση των γεγονότων. Τα γεγονότα αυτά τα παρουσιάσαμε
στους/στις υπόλοιπους/ες μαθητές/τριες ξετυλίγοντας τη δική μας ιστορική γραμμή που
συνέδεε τα γεγονότα της ιστορίας της Ε’ τάξης με τα γεγονότα μέχρι την πολιορκία του
Μεσολογγίου.
Φροντίσαμε ώστε η αριθμητική κατανομή των παιδιών στις ομάδες να είναι σχετικά
ισότιμη, χωρίς να παρατηρηθούν ιδιαίτερα πολυμελείς ή ολιγομελείς ομάδες.
Η παρέμβαση των εκπαιδευτικών στις ομάδες ήταν διακριτική, δίνοντας τη δυνατότητα
ανάπτυξης περισσότερων πρωτοβουλιών στα παιδιά. Ωστόσο, επειδή κάποιες ομάδες δεν
απέδωσαν τα προσδοκώμενα και επειδή υπήρχε η δέσμευσηδημιουργίας ρόλων για 56
μαθητές/τριες, αναγκαστήκαμε να κατευθύνουμε περισσότερο ή ακόμα και να παράξουμε
εμείς κάποια κείμενα.
Αρκετές φορές η συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας δεν ήταν ομαλή.
Παρατηρούνταν συγκρούσεις, διενέξεις και ανταγωνισμοί. Διαπιστώθηκε ότι χρειάζεται
χρόνος για να ασκηθούν τα παιδιά στο να ακούνε και να σέβονται τη γνώμη του/της άλλου/ης
και να συνειδητοποιήσουν ότι αξιολογούνται ως σύνολο και όχι ως μονάδες.
Πολλές φορές αφήναμε να σκηνοθετήσουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες τους/τις άλλους/ες
ή τους εαυτούς τους και έτσι ο ενθουσιασμός και οι παρεμβάσεις τους μας εξέτρεπαν από το
αρχικό χρονοδιάγραμμα.
Υπήρξε ο προβληματισμός για το αν θα χρησιμοποιηθούν αυτούσια τα αποσπάσματα από
τους «Ελεύθερους Πολιορκημένους» ή αν θα απλοποιηθούν. Τελικά μετά από παραίνεση
φιλολόγου αποφασίστηκε να μην αλλοιωθεί ο λόγος του ποιητή.
Η προετοιμασία μιας σχολικής γιορτής με ομαδοσυνεργατική προσέγγιση αποτελεί μια
εναλλακτική διδακτική προσέγγιση, η οποία συνιστά σημαντικό μέσο καλλιέργειας του
κριτικού ιστορικού γραμματισμού των μαθητών/τριών. Όπως προέκυψε από την εργασία μας
και επιβεβαιώνεται και από τη βιβλιογραφία οι συνεργατικές προσπάθειες καταλήγουν σε
μεγαλύτερη παραγωγικότητα, υψηλότερη επίδοση, σε μεγαλύτερη διαπροσωπική έλξη και
μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση. (Παναγάκος, 2002, Κόκκοτας, 2003, Ματσαγγούρας, 2003)
Ωστόσο, η ομαδικότητα και η συνεργασία απαιτούν κατάλληλα οργανωμένες δράσεις,
επίμονη προσπάθεια και εκπαίδευση των μαθητών/τριών προς αυτή την κατεύθυνση.
Αναμφισβήτητα η εποικοδομητική συνεργασία και των εκπαιδευτικών αποτελεί πρότυπο για
τους/τις μαθητές/τριες.
Αναφορές
Βλάχος, Ιω. (2004). Εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες. Η πρόταση της εποικοδόμησης. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303, τ.Β’)
Ζησιμόπουλος, Γ., Καφετζόπουλος, Κ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παπασταματίου, Ν. (2002).
Θέματα διδακτικής για τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Κόκκοτας, Π. (2003). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Αθήνα: Έκδοση του ιδίου.
Κουτσελίνη, Μ., Θεοφιλίδης, Χρ. (2002). Διερεύνηση και συνεργασία: για μία αποτελεσματική
διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κυριαζή, Ν. (2002). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Μαμούρα, Μ. (2016). Ανάπτυξη του ιστορικού γραμματισμού μεταπτυχιακών στη διάρκεια της
πρακτικής τους άσκησης. Ο ρόλος της κοινότητας μάθησης. Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση, 4 (1),
212-225, Ανακτήθηκε από
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/education/article/viewFile/1936/10175.pdf στις 15
Ιουνίου 2018.
Ματσαγγούρας, Ηλ. (2003). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση: θεωρία και πράξη της
διδασκαλίας κατά ομάδες. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παναγάκος, Ιω. (2002). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των

μαθητών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 6, Π.Ι. Ανακτήθηκε από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/i-panagakos.PDF στις 30
Μαΐου 2018.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1 (1),
σσ. 115-117. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε από
http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/default.htm στις 15 Ιουνίου 2018.
Χριστοδούλου, Α. (2016). Η αξιοποίηση του οπτικού γραμματισμού στη διδασκαλία της Ιστορίας: μια
διδακτική παρέμβαση για τη χρήση εικόνων ως ιστορικών πηγών στη γ΄δημοτικού, Μεταπτυχιακή
Διπλωματική Εργασία, Ανακτήθηκε από
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/45859/15732.pdf?sequence=1 στις 15 Ιουνίου 2018.
Παράρτημα
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Εκφράζατε ελεύθερα την άποψή
σας;
Επιβάλλατε την άποψής σας;
Αναλαμβάνατε πρόθυμα
πρωτοβουλίες μέσα στην ομάδα;
Παρείχατε βοήθεια στους
άλλους;
Αναζητήσατε τη βοήθεια των
άλλων;
Αποδεχόσασταν τις απόψεις των
άλλων;
Συνεργαστήκατε μόνο με
ορισμένα μέλη της ομάδας;
Υπήρξαν στιγμές έντασης στην
ομάδα;
Χρησιμοποιήσατε τον διάλογο

για να λύσετε τις διαφορές σας;
Σχήμα 1: Χρήση της κλίμακας Likert για την αξιολόγηση

των συνεργατικών δεξιοτήτων
Η ενίσχυση του αισθήματος της «ευθύνης» στο πλαίσιο της

διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Μια διδακτική εφαρμογή.
Μήτση Πολυξένη
Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
pollymitsi@yahoo.gr
Παπασπύρου Γεωργία
Med, Πανεπιστήμιο Πατρών
gpapaspi@upatras.gr
Περίληψη
Οι προκλήσεις της σύγχρονης ανταγωνιστικής, πλουραλιστικής και πολυπολιτισμικής
κοινωνίας επιτάσσουν την αναπλαισίωση και τον επαναπροσδιορισμό των στόχων του
Αναλυτικού Προγράμματος το οποίο θα αποτελέσει το μέσο για τη διαμόρφωση του ενεργού
μελλοντικού πολίτη. Ως εκ τούτου, αποτελεί επιτακτική ανάγκη η εμπλοκή των μαθητών με
εκείνα τα μορφωτικά αγαθά που θα τους ενεργοποιήσουν και θα τους δώσουν ώθηση στο να
αναλαμβάνουν πράξεις ευθύνης για να διαμορφώνουν κριτική σκέψη και δεξιότητες
αναστοχασμού απέναντι στον ίδιο τον εαυτό τους αλλά και στα τιθέμενα κοινωνικά ζητήματα.
Στη βάση αυτής της λογικής, η ενίσχυση του αισθήματος της «ευθύνης» του μαθητή στο
Δημοτικό Σχολείο καθίσταται αναγκαία για μια βιώσιμη και παραγωγική πορεία στη σύγχρονη
κοσμοαντίληψη. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως μια άλλη διδακτική προοπτική
φαίνεται ότι συμβάλλει στη δυναμική διερεύνηση και τον επαναπροσδιορισμό της έννοιας της
αποτελεσματικής σχολικής μάθησης, αναπτύσσει πολύπλευρα την προσωπικότητα κάθε
μαθητή και τον ωθεί να προσεγγίσει ενεργά τη γνώση παρακινούμενος έμμεσα, αλλά
δυναμικά και λειτουργικά, σε γνωσιακή αλλά και κοινωνικο-συναισθηματική αλλαγή
στοχεύοντας όχι μόνο στο προσωπικό όφελος αλλά και στη διατήρηση και ενίσχυση της
κοινωνικής συνοχής. Στην παρούσα εισήγηση επιχειρείται η παρουσίαση ενδεικτικής
διδακτικής εφαρμογής στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο μάθημα της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε’ τάξης του Δημοτικού σχολείου μέσω της οποίας οι
προτεινόμενες δραστηριότητες προάγουν και ενδυναμώνουν το αίσθημα της ευθύνης στους
μαθητές και τους καθιστούν ενεργούς μελλοντικούς πολίτες.
Λέξεις Κλειδιά: Ευθύνη, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Διαφοροποιημένη Διδασκαλία
Εισαγωγή
Υπό το πρίσμα των νέων κοινωνικών και εκπαιδευτικών καταστάσεων και απαιτήσεων, οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να αναστοχαστούν και να αναπροσαρμόσουν τις προσωπικές τους
πρακτικές τους και να υιοθετήσουν διδακτικές πλαισιώσεις που ευνοούν την αποδοχή των
ατομικών διαφοροποιήσεων, του αλληλοσεβασμού, της συμμετοχής, καθώς και την
υλοποίηση δράσεων που προάγουν τη δια βίου μάθηση, αλλά κυρίως την ενδυνάμωση των
δημοκρατικών θεσμών (Κανάκης, 2006). Οι νέοι αυτοί ρόλοι που καλούνται να

διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί στη διδακτική διαδικασία, αποτελούν μέσο διερεύνησης,
κριτικής ανάλυσης και ανοικοδόμησης του ανθρώπινου λόγου και των ατομικών ιδιοτήτων
(Foucault στον Harvey, 2007: 78),τόσο των ιδίων των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών
τους. Ως εκ τούτου οι εκπαιδευτικοί καθίστανται φορείς που διασφαλίζουν τις αρχές της
αναγνώρισης των ίσων δικαιωμάτων αλλά και της ενεργούς υποστήριξης προς τον
συνάνθρωπο, διαμορφώνοντας τη σχολική τάξη σε ένα δυναμικό και ασφαλές περιβάλλον
που απαρτίζεται από σχέσεις αλληλεπίδρασης, κοινωνικής μάθησης, απόκτησης γνώσης και
ικανοτήτων (Hudson, 2003) για όλους τους μαθητές. Κάθε μαθητής επιχειρεί με έναν
διαφοροποιημένο τρόπο να προσεγγίσει τη γνώση, παρακινούμενος έμμεσα, αλλά δυναμικά
και λειτουργικά, σε γνωσιακή αλλά και κοινωνικο-συναισθηματική αλλαγή. Στη βάση αυτής
της λογικής η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία φαίνεται ότι αποτελεί μια σύγχρονη διδακτική
προοπτική ικανή να ανταποκριθεί στην πολυκλοκότητα της πολυεπίπεδης ενεργοποίησης του
ψυχοπνευματικού δυναμικού του κάθε μαθητή, στην απόκτηση δεξιοτήτων, στην ενεργό
εμπλοκή του στη διδακτική διαδικασία και στην ανάπτυξη κινήτρων για την οικοδόμηση νέας
γνώσης (Tomlinson, 2014 Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).
Υπό αυτή την έννοια, η διδακτική πράξη δεν επικεντρώνεται μονόπλευρα στα διδακτικά
αντικείμενα που έχουν γνωστικό χαρακτήρα, αλλά λειτουργεί περισσότερο ως εφαλτήριο και
δικλίδα ασφαλείας των ατομικών κλίσεων για ελεύθερη, κριτική σκέψη, αυτονομία, σεβασμό
στις δημοκρατικές διαδικασίες, στις ατομικές διαφοροποιήσεις και, εν τέλει στην αυτενέργεια
των μαθητών (Biesta, 2010: 76).
Η εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, η προσπάθεια ανταπόκρισης στις
διαφορετικές προσωπικές ανάγκες κάθε μαθητή, η εποικοδομητική καθημερινή επαφή και η
συνδιαλλαγή των εκπαιδευτικών με τους μαθητές, θα θέσουν τις προϋποθέσεις για να
καταστούν κατανοητές, οι κοινωνικές σχέσεις και οι ιστορικό-κοινωνικές συνθήκες τόσο του
παρελθόντος όσο και του παρόντος προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν και περαιτέρω να
καλλιεργήσουν την ενεργή συμμετοχή τους στα «κοινά».
Η προαγωγή του αισθήματος της «ευθύνης» στη βάση της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας και μάθησης
Σύμφωνα με το ανθρωπιστικό ιδεώδες της Μόρφωσης, η ευθύνη ως έννοια γίνεται
αντιληπτή ως ο βαθμός ετοιμότητας του κάθε ατόμου να αναλάβει ηθική δράση και να
καλλιεργήσει την ικανότητά του προς αυτή την κατεύθυνση μέσω της ανάπτυξης του αυτό-
προσδιορισμού του. Γι’ αυτόν τον λόγο, η μόρφωση που προάγεται μέσα από το εκπαιδευτικό
σύστημα συνιστά την κατάσταση μέσα την οποία ο καθένας καθίσταται ικανός να αναλάβει
την ευθύνη των αποφάσεων που αφορούν τη ζωή του και την κριτική τοποθέτησή του
απέναντι στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η διαδρομή προς αυτήν την κατεύθυνση εξελίσσει το
άτομο σε «Προσωπικότητα» που επιφορτίζεται με το καθήκον να αναλαμβάνει ανά πάσα
στιγμή την ευθύνη των πράξεών του (Weniger, 1952).
Συνεπώς, η μόρφωση πρέπει να βοηθάει τους νέους στο να αντιλαμβάνονται την
πραγματικότητα σε όλες τις διαστάσεις της και να τους καταστεί ενεργούς και ικανούς πολίτες
που υιοθετούν ρόλους ευθύνης με απώτερο στόχο την παρακίνησή τους προς μία ζωή
ωριμότητας που συνεισφέρει στην οικοδόμηση μίας δημοκρατικής κοινωνίας (Scholl, 2012).
Η μεταμοντέρνα κατάσταση από την άλλη πλευρά, ωθεί στην αναδιαπραγμάτευση και
εμπλουτισμό της έννοιας της ευθύνης. Ο Biesta (2014), ορίζει την ευθύνη ως: α) τη δημόσια
εμφάνιση στον κόσμο (coming out into the world), β) την μοναδικότητα (uniqueness) και γ) την
αποκάλυψη (exposure). Ο πρώτος όρος αναφέρεται στο μοναδικό τρόπο με τον οποίο το
άτομο-στην περίπτωση της εκπαίδευσης, ο μαθητής- «δρα» και «καταθέτει» μέσα από τις
πράξεις του και τα κατορθώματά του νέα ξεκινήματα που υποκινούν την έτερη αντίδραση. Ο
δεύτερος όρος αναφέρεται στη νοηματοδότηση που λαμβάνει ο όρος της μοναδικότητας, η
οποία προσεγγίζεται με βάση το ερώτημα που μπορεί να εγείρει το άτομο για τον εαυτό του
και αφορά το πότε η μοναδικότητά του μετράει. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα εστιάζεται
στις περιπτώσεις κατά τις οποίες το άτομο καλείται να ανταποκριθεί, ή δράσει/αντιδράσει σε

μία συγκεκριμένη «κατάσταση» (αποκάλυψη), χωρίς να υπάρχει η δυνατότητα
αντικατάστασης του από κάποιον άλλον (Biesta, 2014). Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο,
αποκαλύπτει τη μοναδικότητά του η οποία νοείται ως ευθύνη, διότι το κάλεσμα απευθύνεται
αποκλειστικά και μόνο σε αυτό.
Η παραπάνω πλαισίωση αποτελεί μία διαφορετική προσέγγιση του ανθρωπιστικού
ιδεώδους αλλά και της υποκειμενικότητας, η οποία ορίζεται με όρους κοινωνικής
αλληλεπίδρασης στη βάση της μεσολάβησης και ανάμειξης των άλλων προς τις δικές μας
πράξεις (Biesta, 2014). Στην προκειμένη περίπτωση, η μοναδικότητα-υποκειμενικότητα του
ατόμου, προάγεται ως πράξη ανάληψης ευθύνης να ανταποκριθεί στα καλέσματα του
εξωτερικού περίγυρου. Το άτομο από τη στιγμή που θα αναλάβει την ευθύνη να απαντήσει
στα προσανατολισμένα προς αυτό ερωτήματα, αντιλαμβάνεται και τη μοναδικότητα της
ύπαρξής του.
Με τη διατύπωση της Διδακτικής Θεωρίας της Μόρφωσης (Κριτική –Εποικοδομητική
Θεωρία της Μόρφωσης) ο Klafki (2002) υπογραμμίζει ότι η μόρφωση έχει κριτικό
προσανατολισμό, υπό την έννοια της προσφοράς προς τους μαθητές ευκαιριών που
ενεργοποιούν και εξελίσσουν τον στοχασμό τους αναφορικά με το τι πρέπει να μαθαίνουν και
πώς να ενεργούν υπεύθυνα έχοντας συναίσθηση των πράξεων τους (Beck et al, 2015). Η
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία από την άλλη διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες
ανάπτυξης γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων των μαθητών (Παντελιάδου &
Φιλιππάτου, 2013) και δημιουργεί προϋποθέσεις αυτόνομης και υπεύθυνης συμμετοχής του
μαθητή στη διδακτική διαδικασία, δίνοντας χαρακτήρα περισσότερο «προσανατολισμού»
παρά «ελέγχου» και «περιορισμού» (Craib, 1998).
Η μόρφωση αποτελεί το μέσο που οδηγεί το άτομο στη διαμόρφωση και εξέλιξη του
ενδοπροσωπικού αισθήματος της ευθύνης προκειμένου ο ίδιος να καθίσταται υπεύθυνος για
τον καθορισμό της μοίρας του και την καλλιέργεια της μάθησης, των αισθημάτων και της εν
γένει δράσης του (Biesta, 2002 Lüth,2000 Klafki, 2002: 313). Ο Humboldt τονίζει ότι ο κάθε
άνθρωπος κρύβει μία εσωτερική αδημονία που κατευθύνει τις δυνάμεις του και το είναι του
σε συνεχή αγώνα προκειμένου να διασφαλίσει τις αξίες του, τη συνέχεια της ύπαρξής του, την
ικανότητά του να αυτο –ορίζεται και περαιτέρω να δραστηριοποιείται (Klafki, 2000:88).
Η διαφοροποίηση, από την άλλη πλευρά, βασίζεται στην αναγνώριση της προσωπικής
αξίας και η αξία υφίσταται σε κάθε άτομο (Fenech- Adami, 2004:91). Ο Klafki (1985:119)
υποστηρίζει για τη διαφοροποίηση ότι είναι σχεδόν συνώνυμη με την εξατομίκευση καθώς
εμπεριέχει όλες τις οργανωτικές και μεθοδικές συνθήκες που στοχεύουν στο να
αντιμετωπίσουν δίκαια και αποτελεσματικά, μέσα σε ένα σχολείο ή μια τάξη, τις ατομικές
ικανότητες, τις δυνατότητες, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα κάθε μαθητή ή μιας ομάδας
μαθητών (Κοσσυβάκη, 2002:116). Η ατομικότητα εξάλλου, δεν συνιστά ένα χαρακτηριστικό το
οποίο ενυπάρχει κι εξελίσσεται εκτός της κοινωνικής πλαισίωσης, αλλά αντίθετα είναι
αναπόσπαστο κομμάτι του κόσμου. Γι’ αυτό το λόγο μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, η
μόρφωση του ατόμου, της προσωπικής μοναδικότητας δεν επιτελείται με την απομόνωσή του
αλλά με την συνδιαλλαγή και επικοινωνία του με τους άλλους.
Κατά αυτό τον τρόπο τα άτομα εξελίσσονται χρησιμοποιώντας την επικοινωνία μεταξύ
τους, η οποία αποδίδει στον καθένα την αναγνώριση που του αναλογεί (Klafki, 2000:93). Οι
σχολικές τάξεις στις οποίες εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι διαλογικά,
δυναμικά και επικοινωνιακά κέντρα εκμάθησης (Benjamin, 2006:58–59).
Στο μαθησιακό περιβάλλον, όπου εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία,
παρέχονται στους μαθητές σαφείς οδηγίες, ευκαιρίες για ανάπτυξη τόσο ατομικών όσο και
ομαδικών εργασιών, ποικιλία εκπαιδευτικών υλικών που αντιστοιχούν σε ποικίλα πολιτιστικά
και οικογενειακά περιβάλλοντα, δυνατότητες ενεργητικής ή στατικής εργασίας και ευκαιρίες
αυτοβελτίωσης με την ανάλογη ανατροφοδότηση και υποστήριξη (Hall et al., 2003·Tomlinson,
2014).
Συνοπτικά, ο σχεδιασμός των μαθημάτων στη βάση της διαφοροποίησης της διδασκαλίας,
συμβάλλει στην άρση των ανισοτήτων, αμβλύνει τις εντάσεις, παρέχει ίσες ευκαιρίες μάθησης
αλλά και τη δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης των μαθητών, ανάδειξης των ενδιαφερόντων
τους, των ατομικών τους διαφοροποιήσεων και αναγκών, της διαμόρφωσης των αξιών τους
και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για παραγωγή εσωτερικών κινήτρων. Στη βάση της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας παρέχεται η δυνατότητα τόσο για ενεργητική πρόσκτηση
γνώσης όσο και για βιωματικό και διερευνητικό τρόπο μάθησης (Hatiie & Timperley,
2007·Lewis & Batts, 2005) ενθαρρύνονται και προωθούνται δεξιότητες αυτόνομης μάθησης,
παροτρύνεται ο κάθε μαθητής να αναλάβει πρωτοβουλίες και έχει ενεργό και άμεση εμπλοκή
στη διδακτική διαδικασία (Koutselini & Patsalidou, 2015).
Η ενδυνάμωση της του αισθήματος της «ευθύνης» μέσω της διδακτικής πλαισίωσης
Οι δυνατότητες που έχει ο μαθητής για μια βιώσιμη και παραγωγική πορεία σε μια
σύγχρονη κοσμοαντίληψη απαιτούν μια νέα παιδαγωγική προσέγγιση και αναστοχαστική
προοπτική στη διδασκαλία (Κωστούλα-Μακράκη & Μακράκης, 2006). Ο βασικότερος πλέον
ρόλος του σχολείου είναι η διαμόρφωση πολιτικής συνείδησης στους μαθητές και η εξέλιξή
τους ως πολιτικά όντα (Τζάνη, 2004). Ο ενεργός πολίτης θα πρέπει να διαθέτει ένα σύνολο
γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών ώστε να διαμορφώσει μια ταυτότητα που θα
ανταποκρίνεται στις προσωπικές, τοπικές, εθνικές και παγκόσμιες απαιτήσεις (Hoskins & Crick,
2010). Η καλλιέργεια των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών καθώς και η
ενίσχυση αισθημάτων ευθύνης, κατανόησης και αποδοχής του άλλου αποτελούν βασικές
προϋποθέσεις διαμόρφωσης της έννοιας της ενεργούς πολιτότητας. Ο ενεργός πολίτης είναι ο
πολίτης που ενημερώνεται διαρκώς για τα κοινωνικοπολιτικά τεκταινόμενα, μια αυτόνομη
προσωπικότητα που διακρίνεται για τη δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη, που
αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και έχει ενεργό συμμετοχή στα κοινωνικά δρώμενα. Είναι ο
πολίτης που ασκεί τα πολιτικά του δικαιώματα με συνέπεια, με σεβασμό στις δημοκρατικές
αρχές, που εκπληρώνει τις υποχρεώσεις του, επιδεικνύει σεβασμό και αποδέχεται την
ετερότητα, είναι αρωγός στην άρση των προκαταλήψεων, της μισαλλοδοξίας, του σοβινισμού
και των στερεοτύπων, προσφέρει επιδιώκοντας το κοινό όφελος, επιδεικνύει ενσυναίσθηση
και διαμορφώνει τις συνθήκες για αρμονική κοινωνική συνύπαρξη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Κύπρου, http://www.pi.ac.cy/pi/index.php?option=com_content&id=955). Η έννοια του
ενεργού πολίτη παραπέμπει στην προσωπική εμπλοκή και δράση, στην ανάληψη ευθυνών στο
πλαίσιο της αρμονικής συνύπαρξης, αποτελεί ένα είδος «αόριστου καθήκοντος» με κύρια
στόχευση την κοινωνική πρόοδο και ευημερία (Lister, 1997). Η προστασία του φυσικού
περιβάλλοντος, η προσπάθεια επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων με ειρηνικό τρόπο, η
συνεργασία με τοπικούς φορείς και διεθνείς οργανισμούς, η πρόληψη και αντιμετώπιση των
συγκρούσεων αποτελούν από τις βασικές ενέργειες του ενεργού πολίτη (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο Κύπρου, http://www.pi.ac.cy/pi/index.php?option=com_content&id=955). Η
ενεργός ιδιότητα του πολίτη υπαγορεύει τη συμμετοχή στα κοινά και στην πολιτική ζωή με
βασικά χαρακτηριστικά τον αλληλοσεβασμό, την έλλειψη βίας αλλά και την προστασία των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της δημοκρατίας (Hoskins & Crick, 2010).
Την έννοια του ενεργού πολίτη διαπνέουν δύο βασικές διαστάσεις, η κάθετη η οποία
διαμορφώνεται στις σχέσεις ανάμεσα στο ίδιο το άτομο και τους θεσμούς, όπου και
καθορίζονται τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις, και η οριζόντια διάσταση, η οποία αφορά τη
δημιουργία και ανάπτυξη των σχέσεων ανάμεσα στο άτομο και τις κοινότητες προκειμένου να
διαφυλάσσεται η εσωτερική αρμονία και ασφάλεια (Osler & Starkey, 2005). Οι ερμηνευτικές
διαστάσεις της ενεργούς πολιτότητας έχουν ταυτόχρονα ατομιστικό και αυτόνομο χαρακτήρα,
όπου τα προσωπικά συμφέροντα των πολιτών εμπλέκονται στην υπηρεσία του κρατικού
μηχανισμού, αλλά και υποχρεωτικό και ηθικό χαρακτήρα μέσω της συμμετοχής όλων των
πολιτών σε μια διαδικασία αυτοπροσδιορισμού (Habermas, 2001). Τα χαρακτηριστικά που
διαμορφώνουν την έννοια του ενεργού πολίτη έχουν ευέλικτο χαρακτήρα, καθώς
αναπροσαρμόζονται βάσει των μεταβαλλόμενων αξιών και αρχών της νεοδημιουργηθείσας

κοινωνικής κατάστασης (Kennedy 2008 στο Wood, 2013).
Η “πολιτότητα” (citizenship) είναι η ιδιότητα του να είναι κανείς πολίτης και συνδέεται
άμεσα με άλλες έννοιες όπως τη “δημοκρατία”, τα “δικαιώματα”, τις “αξίες” μέσω των οποίων
επιδιώκεται το κοινό όφελος, το εθνικό συμφέρον, η πολιτική δράση, η πολιτική αρετή και τα
ατομικά συμφέροντα. Επιπλέον, είναι μια έννοια πολυσύνθετη και πολυδιάστατη καθώς
συνδέεται με δύο παραδόσεις την “πολιτική-δημοκρατική” που αφορά την ‘πόλη’ και τη
δημοκρατία και τη “φιλελεύθερη-κοσμοπολίτικη”, η οποία σχετίζεται με τον κόσμο, τον
φιλελευθερισμό (liberalism) και τον κοσμοπολιτισμό (cosmopolitanism) (Μπάλιας, 2008). Στη
βάση της πολυσυνθετότητας της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας η έννοια του πολίτη
δεν μπορεί παρά να συνδέεται με νέες έννοιες όπως είναι η μετα-εθνική πολιτότητα (post-
national citizenship), η ευρωπαϊκή διακυβέρνηση (european governance), η παγκόσμια
κοινωνία των πολιτών, (global civil society) και ο κοσμοπολιτισμός (cosmopolitanism) (Beck
2000; Habermas 2001; Featherstone 2008). Ο μαθητής εκείνος ο οποίος θα λάβει μια παιδεία
προσανατολισμένη στα ιδεώδη της ενεργούς δράσης και της υπεύθυνης στάσης ως πολίτης θα
εξελιχθεί σε υπεύθυνο άτομο, συνειδητό πολίτη και δημιουργικό μέλος της παγκόσμιας
κοινότητας. Η καλλιέργεια της πολιτότητας στους μαθητές αποτελεί βασική επιδίωξη του
εκπαιδευτικού συστήματος μέσω της ανάπτυξης κατάλληλων δράσεων και της εφαρμογής
ικανών πρακτικών στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου,
http://www.pi.ac.cy/pi/index.php?option=com_content&id=955).
Ο δυναμικός ρόλος της εκπαίδευσης στην προώθηση της “πολιτότητας” καταδεικνύεται
στα έγγραφα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής “Education and Active Citizenship in the European
Union” (1998) και στα ελληνικά, «Προς μια Ευρωπαϊκή Διάσταση Εκπαίδευσης και Ενεργού
Συμμετοχής του Πολίτη» (2000), στοχεύοντας στην ενίσχυση της ενεργούς συμμετοχής του
μαθητή και στη μάθηση μέσω της συμμετοχής. Η εκπαίδευση για τη διαμόρφωση της
ενεργούς πολιτότητας δεν περιορίζεται αποκλειστικά στην εκμάθηση των δικαιωμάτων και
των υποχρεώσεων του μελλοντικού πολίτη αλλά είναι μια δια βίου μαθησιακή διαδικασία
(GHK, 2007).
Σε επίπεδο σχολείου, η καλλιέργεια της ενεργούς πολιτότητας του μαθητή αναφέρεται στη
διδασκαλία του σχετικού διδακτικού αντικειμένου το οποίο υπακούει στις απαιτήσεις του
επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος και στις ευρύτερες εκπαιδευτικές πολιτικές αλλά και
στις πρακτικές, τις εμπειρίες και τα βιώματα που αποκτώνται στο πλαίσιο παιδαγωγικών
διαδικασιών και αποτυπώνουν το σχολικό κλίμα και το επίπεδο των σχέσεων των
εμπλεκόμενων μελών (Lawton et al., 2000). Η διαδικασία διαμόρφωσης και σύνταξης ενός
προγράμματος σπουδών απαιτεί σαφή φιλοσοφική πλαισίωση στη βάση της οποίας θα
καθοριστούν οι στόχοι του προγράμματος σπουδών, η επιλογή των μεθοδολογικών και
διδακτικών προσεγγίσεων, ο καθορισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού αλλά και η διατύπωση
των τρόπων και των μέσων αξιολόγησης (Χατζηγεωργίου, 2001, σ. 119, Koutselini, 2001). Η
οργάνωση της ύλης, ο τρόπος μεταφοράς της γνώσης και γενικότερα η φιλοσοφία που
διαπνέεται στο ευρύτερο περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος αναδύει τις κυρίαρχες
πολιτικές, παιδαγωγικές, ιδεολογικές και κοινωνιολογικές αντιλήψεις ενός κράτους
(Κωνσταντίνου & Νεοφύτου, 2014·Γερογιάννης & Μπούρας, 2007). Ως εκ τούτου η διδασκαλία
που ακολουθείται υπακούει σε προκαθορισμένες αρχές και επιδιώκει την επίτευξη
συγκεκριμένων στόχων. Προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν τα δικαιώματα, τους
ρόλους αλλά και τις υποχρεώσεις τους ως πολίτες επιλέχθηκε η διδασκαλία του μαθήματος
της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής για την Ε’ και Στ’ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Μέσω
αυτού του μαθήματος οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εκπαιδευτούν κατάλληλα και να
προετοιμαστούν σχετικά με τη μελλοντική τους ενεργό συμμετοχή ώστε να ανταποκριθούν
αποτελεσματικά στις διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες (Κress, Zechmann & Schmitten, 2011).
Η ιστορία του σχολικού εγχειριδίου της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής αποτελεί
αναμφισβήτητα ένα μέσο αποτύπωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής δεδομένου ότι η επιλογή
των περιεχομένων του μαθήματος αναδύει τις κοινωνικοπολιτικές τάσεις της κάθε εποχής
(Τότσικας, 2015). Η αναμόρφωση και επικαιροποίηση του προγράμματος σπουδών για την
εκπαίδευση του πολίτη, κρίνεται επιτακτική και συνακόλουθη των κοινωνικών δεδομένων
καθώς στη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής αναδύονται
έννοιες όπως η κοινωνική, οικονομική, πολιτιστική ανάπτυξη, ανάπτυξη εθνικής και
πολιτιστικής ταυτότητας, καλλιέργεια κοινωνικών σχέσεων, ατομική ευθύνη και κοινωνική
αλληλεγγύη (ΔΕΠΠΣ, 2003, σελ.230). Σε συνδυασμό με άλλα μαθήματα αλλά και
δραστηριότητες της σχολικής ζωής επιδιώκεται να καταστούν οι μαθητές ικανοί να
διαχειρίζονται και να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις προβληματικές καταστάσεις
κοινωνικού και ηθικού περιεχομένου, που συχνά προκύπτουν στην πορεία της ζωής τους
(ΔΕΠΠΣ, 2003). Πιο συγκεκριμένα από τους βασικότερους στόχους του Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών που αφορά το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε’
και Στ’ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου είναι η αποσαφήνιση εννοιών που αφορούν την
ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα, η ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων αποτελεσματικής
επικοινωνίας και συνεργασίας με τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνίας καθώς και η κριτική
ανάλυση και επεξεργασία των πληροφοριών για την αποτελεσματικότερη προσωπική και
κοινωνική προσαρμογή και ανέλιξη. Η εσωτερίκευση αξιών και η ανάπτυξη στάσεων όπως
αυτές διαμορφώνουν την εικόνα του υπεύθυνου και ενεργού πολίτη, ο οποίος στοχάζεται και
δρα κριτικά, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο
αποτελεί επίσης βασικό στόχο του μαθήματος. Η διδασκαλία του μαθήματος προσδοκά στην
κατανόηση των εννοιών της δημοκρατίας, της αναγνώρισης και του σεβασμού των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ειρήνης κα της αξιοποίησης των δυνατοτήτων προς όφελος του
τοπικού, εθνικού και παγκόσμιου περιβάλλοντος. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η
αποδοχή και η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης αποτελούν βασικές προϋποθέσεις
διαμόρφωσης του ενεργού μελλοντικού πολίτη (ΔΕΠΠΣ, 2003).
Όλα αυτά προκειμένου να επιτευχθούν απαιτούν διδακτικές πρακτικές οι οποίες θα
προωθούν την ενεργό συμμετοχή, την άμεση εμπλοκή στη διδακτική διαδικασία, τον
συνδυασμό πολλαπλών μορφών διδασκαλίας στοχεύοντας στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της
αυτόνομης κριτικής σκέψης και θα συνδυάζουν τη θεωρητική ανάλυση με την πρακτική
εφαρμογή με κεντρικό άξονα τις εμπειρίες των μαθητών και τους προβληματισμούς που
προκύπτουν στο περιβάλλον μάθησης (Καρακατσάνη, 2004: 148).
Διδακτικό Σενάριο για την ενίσχυση της «ευθύνης» στο πλαίσιο της Διαφοροποιημένης
Διδασκαλίας
Τάξη: Ε΄ Δημοτικού
Ενότητα Α: Είμαστε όλοι πολίτες
Κεφάλαιο 7ο: «Είναι και δική μου δουλειά;» σελ.
34(http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSDIM-E108/158/1112,4056/)
Μάθημα: Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή
Σκοπός: Οι μαθητές να αναγνωρίσουν την ευθύνη συμμετοχής στα κοινά και να
αναπτύξουν την κριτική σκέψη, να οδηγηθούν σε αποσαφήνιση αξιών και αλλαγή
στάσεων και να συνειδητοποιήσουν ότι μόνο με τη δράση όλων επιλύονται τα παγκόσμια
προβλήματα (Β.Δ.).
Διάρκεια: 2 χ 45 ́
Προϋπάρχουσες γνώσεις:
• Να έχουν ενημερωθεί για τοπικά και παγκόσμια προβλήματα
• Να έχουν κατανοήσει την έννοια του πολίτη
• Να έχουν αντιληφθεί τη διαφορά κράτους και έθνους
• Να έχουν κατανοήσει ότι έχουν δικαιώματα και υποχρεώσεις και κανόνες.
υπακούουν σε
• Να αναγνωρίζουν ότι ο ένας εξαρτάται από τον άλλο
Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες:

Οι μαθητές να μπορούν να
• Αναγνωρίζουν ότι είναι πολίτες του κόσμου
• Εργάζονται ατομικά
• Συνεργάζονται
Βασικές Γνώσεις και Δεξιότητες
Οι μαθητές αναμένεται:
• Να κατανοήσουν μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες (τοπικού – παγκόσμιο
ενδιαφέροντος) την ανάγκη συμμετοχής σε κοινές δράσεις και αγώνες για την επίτευξ
σκοπών προς όφελος όλων των πολιτών.
• Να αναπτύξουν την κριτική σκέψη,
• Να οδηγηθούν σε αποσαφήνιση αξιών και αλλαγή στάσεων
• Να συνειδητοποιήσουν ότι μόνο με τη δράση όλων επιλύονται τα παγκόσμι
προβλήματα.
Μετασχηματιστικές γνώσεις και Δεξιότητες
Οι μαθητές
• Να διατυπώνουν γραπτώς προβλήματα σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο
• Να αναφέρουν συγκεκριμένες ενέργειες μέσω των οποίων συμμετέχουν στην επίλυσ
προβλημάτων.
• Να εκφράζουν με σαφήνεια τρόπους επίλυσης προβλημάτων.
Οργάνωση τάξης: Ατομικά και σε ομάδες
Υλικά-Μέσα:
 Βιβλίο Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής Ε΄ Δημοτικού
 Ηλεκτρονικός Υπολογιστής - Βιντεοπροβολέας
 Φύλλα εργασίας
 Κύβος από χαρτόνι
Πορεία Διδασκαλίας
Α’ μέρος/ Στάδιο Προετοιμασίας
Ο/Η δάσκαλος/α δίνει στους μαθητές τη λέξη πολίτης και τους ζητά να κάνουν τη
ακροστιχίδα με λέξεις που σχετίζονται με αυτή (Δελτίο Εισόδου)
(Αφόρμηση-Πρόκληση ενδιαφέροντος)
Στη συνέχεια, ο/η δάσκαλος/α προβάλλει στους μαθητές στον βιντεοπροβολέα εικόνα (βλ
εικόνα 1) από μια γειτονιά στην οποία υπάρχουν σκουπίδια λόγω απεργίας των εργαζομένω
στον τομέα της καθαριότητας.
Εικόνα 2: Απεργία Υπαλλήλων Καθαριότητας
Κατόπιν ο/η δάσκαλος/α συζητά με τους μαθητές για το πρόβλημα που προκύπτει στη
γειτονιά από την απεργία των εργαζομένων στον τομέα της καθαριότητας αλλά τους
προβληματίζει και για τον τρόπο διεκδίκησης των δικαιωμάτων των πολιτών. (Ρουτίνα
εργασίας )
Β΄ Μέρος – Κατανόηση
Στη συνέχεια οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός συζητούν με αφορμή τα ερωτήματα του
βιβλίου και παρουσιάζεται μέσα από διαλογική συζήτηση και προβληματισμό το
περιεχόμενο του συγκεκριμένου μαθήματος.
(Διαβαθμισμένες ερωτήσεις)
Οι εργασίες του βιβλίου προσεγγίζονται στη βάση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Ο/η εκπαιδευτικός διαβαθμίζει σε επίπεδο δυσκολίας τις ερωτήσεις που θέτει στους
μαθητές.
(Κύβοι)
Ολοκληρώνοντας με τις ασκήσεις του βιβλίου ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε
ομάδες των 6 ατόμων και παρουσιάζει τον κύβο από χαρτόνι που έχει ετοιμάσει (βλ.
εικόνα 2). Σε κάθε ομάδα ανατίθεται ένα θέμα για προβληματισμό από αυτά που
συζητήθηκαν και προτείνονται και στο βιβλίο π.χ. ατμοσφαιρική ρύπανση, παιδική
εργασία, δασικές πυρκαγιές, λειψυδρία κ.α. Κάθε μέλος της ομάδας ρίχνει τον κύβο και
ανάλογα με τη λέξη που αναγράφεται εργάζεται στο συγκεκριμένο θέμα της ομάδας. Σε
κάθε έδρα του κύβου υπάρχει μια λέξη: Περιγράφω, Συγκρίνω, Σχεδιάζω, Συζητώ,
Προτείνω και Υποστηρίζω. Στη συνέχεια οι μαθητές εργάζονται ατομικά και όταν
ολοκληρώσουν την εργασία τους τη συζητούν με την ομάδα και την παρουσιάζουν στην
ολομέλεια της τάξης.
Εικόνα 2: Κύβοι Δραστηριοτήτων
Νοητικό Στήριγμα
Για τους μαθητές που δυσκολεύονται έχουμε ετοιμάσει καρτέλες με βασικές
πληροφορίες και προτεινόμενες σελίδες στο διαδίκτυο για το θέμα που έχουν αναλάβει να
παρουσιάσουν.
Έπειτα θα ακολουθήσουμε την τεχνική ΡΑΦΤ (βλ. εικόνα 3).
Πίνακας 1: ΡΑΦΤ
«Είναι και δική μου δουλειά;»
ΡΟΛΟΣ ΑΚΡΟΑΤΗΡΙΟ ΦΟΡΜΑ ΤΙΤΛΟΣ
Δέντρα του Άνθρωποι Άρθρο Προβλήματα από τις

δάσους πυρκαγιές στα δάση
Ζωάκια του Άνθρωποι Μικρή Έκφραση παραπόνων για
δάσους παράγραφος τις πυρκαγιές στα δάση
Κατασκηνωτές Προς όλους Ομιλία Εκδρομή στο δάσος
Δημοσιογράφοι Θεατές Δελτίο Ειδήσεων Πυρκαγιά στο δάσος
Οι μαθητές καταγράφουν προβλήματα του σχολείου τους και καταγράφουν συνέπειες

και προτεινόμενες λύσεις. Η εργασία τους θα παρουσιαστεί στην ολομέλεια της τάξης και
θα προωθηθεί στον διευθυντή του σχολείου. (Ανεξάρτητη έρευνα)
(Δελτίο Εξόδου -Ατομική Εργασία-Διαβαθμισμένα Φύλλα εργασίας)
Ο βαθμός ανταπόκρισης και συμμετοχής των παιδιών στο μάθημα, θα αποτελέσει μία από
τις μορφές αξιολόγησης του μαθήματος. Ως αξιολόγηση θα χρησιμοποιηθούν
διαβαθμισμένα φύλλα εργασίας.
Για τους αδύνατους μαθητές: Κείμενο με κενά στο οποίο καλούνται να χρησιμοποιήσουν
τις λέξεις που δίνονται.
Για τους μέτριους μαθητές: Κείμενο με κενά τα οποία καλούνται να συμπληρώσουν οι
μαθητές.
Για τους προχωρημένους μαθητές: Καλούνται οι ίδιοι να διατυπώσουν σε σημεία τα όσα
διδάχθηκαν στο συγκεκριμένο μάθημα.
Επίλογος
Προς την επίτευξη των παραπάνω, η επαφή των μαθητών με τα μορφωτικά περιεχόμενα
και τα πολιτισμικά αγαθά, θα πρέπει να προσφέρεται τόσο από την επίσημη σχολική ύλη όσο
και διαμέσου της συναναστροφής και αλληλεπίδρασής του μαθητή με τη μοναδικότητα και
την αποκάλυψη των άλλων μαθητών, στη βάση του αλληλοσεβασμού, της ανάληψης ευθύνης
και της στοχαστικής σκέψης. Συνεπώς, το σχολείο θα πρέπει να καθοδηγεί και να διασφαλίζει
τη θεμελίωση της δημοκρατίας με βασικούς αρωγούς τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς οι
οποίοι καλούνται να αναλάβουν διαμεσολαβητικούς ρόλους που διασφαλίζουν μεγαλύτερη
αυτονομία και δημοκρατικές συνθήκες μέσα στη σχολική τάξη (Vásquez-Levy, 2002). Βασικό
αιτούμενο της εφαρμοστικής λειτουργικότητας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποτελεί
η ενεργητική πρόσκτηση της γνώσης, ο βιωματικός και διερευνητικός χαρακτήρας της
μάθησης, οι διαμαθητικές αλληλεπιδράσεις και η ανάπτυξη κινήτρων για οικοδόμηση της νέας
γνώσης. Ως εκ τούτου διαφαίνεται ότι δεν είναι δυνατό να υπάρξει τυποποίηση της
διαφοροποίησης στο πλαίσιο ενός αντίστοιχου διδακτικού μοντέλου αλλά γίνεται αντιληπτή η
ανάγκη επαναπροσδιορισμού των παγιωμένων διδακτικών αντιλήψεων και πρακτικών για τη

διδασκαλία της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του τρόπου με τον οποίο συμβάλλει στην
ενδυνάμωση του αισθήματος της «ευθύνης» και της διαμόρφωσης του ενεργού μελλοντικού
πολίτη.
Αναφορές
Βαλιαντή, Σ. & Κουτσελίνη, Ι.Μ. (2006). Επαναπροσδιορισμός του αναλυτικού προγράμματος στη
σύγχρονη κοινωνία της γνώσης και της κοινωνικής συνοχής. Στο: Ε. Φτιάκα, Α. Γαγάτσης, Ι. Ηλία & Μ.
Μοδέστου (Επιμ), 9ο συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου: Η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα στην
Κύπρο (σσ.1083-1096). Λευκωσία, Κύπρος: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ανακτήθηκε Φεβρουάριο 15, 2018,
από http://www.pek.org.cy/Proceedings_2006/periexomena.htm
Βαλιαντή, Σ. & Νεοφύτου Λ. (2017). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Λειτουργική και αποτελεσματική
εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο
Beck, E.E. Solbrekke, T.D., Sutphen, M., & Fremstad, E. (2015). When mere Knowledge is not enough:
the potential of Bildung as self-determination, co-determination and solidarity. Higher Education
Research & Development, 34, 3, 445-457.
Beck, U. (2000) The cosmopolitan perspective: Sociology of the second age of modernity, British
Journal of Sociology, 51, 1, 79-105.
Benjamin, A. (2006). Valuing Differentiated Instruction, The Education Digest, 72, 1, 57-59.
Biesta, G. (2002). Bildung and Modernity: the future of Bildung in a world of difference. Studies in
Philosophy and Education, 21, 343-351.
Biesta, G. (2010). Good Education in an Age of Measurement Ethics, Politics, Democracy. New York:
Routledge.
Biesta, G. (2014). Cultivating humanity or educating the human? Two options for education in the
knowledge age, Asia Pacific Education Review, 15, 1, 13-19.
Γερογιάννης, Κ. & Μπούρας, Α. (2007). Αναλύοντας προγράμματα-σχολικά εγχειρίδια. Σχεδιασμός
αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών-νέες τάσεις. Στο: Γ.Δ. Καψάλης& Α.Ν. Κατσίκης (Επιμ.), Η
πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας (σσ. 482-490). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε Ιανουάριο, 1, 2018, από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/482-605.pdf
Craib, I. (1998). Σύγχρονη κοινωνική θεωρία (μτφρ. Μαρία Τζιαντζή & Παρασκευή Λέκκα). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2000). Προς μια ευρωπαϊκή διάσταση εκπαίδευσης και ενεργού συμμετοχής
του πολίτη, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.
Faulks, K. (2000). Citizenship. London: Routledge
Featherstone M. (2008). Cosmopolis. An Introduction, Theory, Culture & Society, 19, 1-2, 1-16.
Fenech-Adami, A. (2004). Enhancing students’ learning through differentiated approaches to teaching
and learning: a Maltese perspective, Journal of Research in Special Education Needs, 4, 2, 91-97.
Habermas, J. (2001). The Postnational Constellation. Cambridge: Polity Press.
Hall, T., Strangman, N., & Meyer, A. (2003). Differentiated Instruction and Implications for UDL
Implementation. National Center on Accessing the General Curriculum.
Harvey D. (2007). Η κατάσταση της μετανεωτερικότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο
Hattie, J. and Timperley. H. (2007). The Power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-
112.
Hoskins, B., Crick, R. (2010). Competences for Learning to Learn and Active Citizenship: different
currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45, 1, 121-137.
Hudson, B. (2003). Approaching Educational Research from the Tradition of Critical-constructive
Didaktik. Pedagogy, Culture & Society. 11, 2, 173-187.
GHK (2007). Study on Active Citizenship Education. Retrieved February 25, 2018 from
http://edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-b/gdbk/07/study_active_citizenship.pdf
Καρακατσάνη Δ. (2004), Εκπαίδευση και πολιτική διαπαιδαγώγηση. Γνώσεις, αξίες, πρακτικές,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κανάκης Ι. (2006). Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Kennedy, K. (2008). The Citizenship Curriculum: Ideology, Content and Organization. In the Sage
Handbook of Education for Citizenship and Democracy, edited by J. Arthur, I. Davies, and C. Hahn, 483–
491. London: Sage.
Kennelly, J., and Dillabough, J.-A. (2008). Young People Mobilizing the Language of Citizenship:
Struggles for Classification and New Meaning in an Uncertain World. British Journal of Sociology of
Education 29,5, 493–508.
Klafki, W. (2000). The significance of Classical Theories of Bildung for a Contemporary Concept of
Allgemeinbildung στο Hopman, S., Riquarts, K., & Wesbury, I. (eds), Teaching as a Reflective Practice, The
German Didaktik Tradition. Mahwah, New Jersey. Adobe Digital Editions.Amazon.com
Klafki, W. (2002). Characteristics of Critical-Constructive Didaktik στο Didaktik and/or Curriculum an
International Dialogue. New York: Peter Lang Publishing Inc.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg
Kress, S., Zechmann, S., & Schmitten, J. M. (2011). When performance matters: The past, present,
and future of consequential accountability in public education. Harv. J. on Legis, 48, 185.
Κουτσελίνη, Μ. (2001). Ανάπτυξη προγραμμάτων-θεωρία –έρευνα –Πράξη. Λευκωσία
Koutselini, M. & Patsalidou, Fr. (2015). Engaging School Teachers and School Principals in an Action
Research in Service development as a means of pedagogical self-awareness. Educational Action
Research, 23, 2, 124-140.
Κωνσταντίνου, Κ. & Νεοφύτου, Λ. (2014). Η αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών από την
εκπαιδευτική πολιτική και η ανάδειξη της κριτικής παιδαγωγικής ως εργαλείο ανάλυσης των
προοπτικών ενός σύγχρονου αναλυτικού προγράμματος. Ανακτήθηκε Φεβρουάριο, 22, 2018 από
https://www.researchgate.net/publication/304346976_E_axiopoiese_ton_metamonternon_theorion_a
po_ten_ekpaideutike_politike_kai_e_anadeixe_tes_kritikes_paidagogikes_os_ergaleio_analyses_ton_pr
ooptikon_enos_synchronou_analytikou_programmatos_How_can_postm
Κωστούλα- Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιμο
Μέλλον. E-Media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστημίου Κρήτης
Lawton, D., Cairns, J., & Gardner, R. (2000). Education for citizenship. London; New York: Continuum.
Lewis, S. G., & Batts, K. (2005). How to implement differentiated instruction? Adjust, adjust, adjust.
North Carolina Project Begins with Encouragement from Administrators Journal for Staff Development,
26,4,26-31.
Lister, R. (1997) Citizenship: Feminist Perspectives. Basingstoke: Macmillan.
Lüth, C. (2000). On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung στο Teaching as a Reflective Practice,
στο Hopman, S., Riquarts, K., &Wesbury, I. (eds), Teaching as a Reflective Practice, The German Didaktik
Tradition. Mahwah, New Jersey. Adobe Digital Editions.Amazon.com
Marsh, D., T. O’Toole, and Jones, S. (2007). Young People and Politics in the UK: Apathy or Alienation?
Basingstoke: Palgrave MacMillan.
Menck, P. (2002). The formation of Conscience: A lost topic of Didaktik στο Didaktik and/or
Curriculum an International Dialogue. New York. Peter Lang Publishing Inc.
Μπάλιας Σ. (2008). Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης.
Νικολάου, Σ. (2006). Από την Ιδιότητα του Πολίτη στην Ιδιότητα του Ευρωπαίου Πολίτη στη
Δημοκρατική Πολιτεία–Ο ρόλος της Εκπαίδευσης.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.),
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση
: Θεωρία και Πράξη », Μαΐου 13-14 ,2006, Αθήνα,.
Olssen, M. (2004). From the Crick Report to the Parekh Report: Multiculturalism, Cultural Difference,
and Democracy—the Re-visioning of Citizenship Education. British Journal of Sociology of Education 25,
2, 179–192.
Osler, A. (2000). The Crick Report: Difference, Equality and Racial Justice. Curriculum Journal 11, 1,
25–37.
Osler, A., and H. Starkey. (2001). Citizenship Education and National Identities in France and England:
Inclusive or Exclusive? Oxford Review of Education, 27, 2, 287–305.
Osler, A. & Starkey, H. (2005). Changing Citizenship: democracy and inclusion in education. Maidenhead:
Open University Press.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου-Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Ανακτήθηκε
Φεβρουάριο,18, 2018, από http://www.pi.ac.cy/pi/index.php?option=com_content&id=955
Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Θεωρητικές προσεγγίσεις &
εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο
Smith, L. T., G. H. Smith, M. Boler, M. Kempton, A. Ormond, H. C. Chueh, and R. Waetford. (2002). Do
You Guys Hate Aucklanders Too?’ Youth: Voicing Difference from the Rural Heartland. Journal of Rural
Studies, 18, 169–178.
Τζάνη Μ.( 2004), Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας, Αθήνα: Γρηγόρης

Scholl, D. (2012). Are the traditional Curricula Dispensable? A feature Pattern to Compare Different
Types of Curriculum and a Critical View of Educational Standards and Essential Curricula in Germany.
European Educational Research Journal, 11, 3, 328-341.
Weniger, E. (1952). Didaktik als Bildungslehre. Teil 1: Theorie der Bildungslehre und des Lehrplans.
Weinheim.
Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to Needs of all learners, 2nd
Edition. ASCD.
Τότσικας Α, (2015). Η ιστορία του σχολικού βιβλίου - Σχολικά βιβλία και κοινωνικός έλεγχος.
Αργολική Αρχειακή Βιβλιοθήκη Ιστορίας και Πολιτισμού. Ανακτήθηκε Φεβρουάριο,18, 2018, από
www.argolikivivliothiki.gr
Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης και Θρησκευτικών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.)
Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή. Ανακτήθηκε Ιανουάριο, 3, 2018 από
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/10deppsaps_kpa.pdf (Ανακτήθηκε 03,01,2018).
Vásquez-Levy, D. (2002). Bildung-centred Didaktik: a framework for examining the educational
potential of subject matter. Curriculum Studies. 34, 1, 117-128.
Wood B. (2014). Participatory capital: Bourdieu and citizenship education in diverse school
communities. British Journal of Sociology of Education, 35, 4, 578-597.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2001).Γνώθι το Curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων
και Διδακτικής. Αθήνα: Διάδραση
Μικροί αρχαιολόγοι, μεγάλοι οραματιστές: από το όραμα στη

δημιουργία του ενδοσχολικού μουσείου
Σούπου Βασιλική
Δασκάλα, 3ο Δημοτικό Αλίμου
vasoupou@gmail.com
Μικρογιαννάκη Ιωάννα
Διευθύντρια, 3ο Δημοτικό Αλίμου
ioannamik@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται η διδακτική πρόταση για την Ιστορία της Γ΄
Δημοτικού, που εφαρμόστηκε στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Αλίμου στη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς 2017-18. Η καινοτομία της πρότασης εντοπίζεται στην αρχική σύλληψη, τον μεθοδικό
σχεδιασμό και τη δημιουργία στη συνέχεια ενός ενδοσχολικού μουσείου με έργα κυρίως των
μαθητών/τριών αλλά και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας. Έτσι, θέτοντας σε εφαρμογή
αυτό το πρόγραμμα, αφενός οι μαθητές/τριες ήρθαν σε επαφή με ποικίλες μορφές
βιωματικής μάθησης, ως σημαντικές εμπειρίες ζωής και παρέδωσαν ένα διδακτικό και
παιδαγωγικό εργαλείο-παρακαταθήκη. Αφετέρου, καλλιεργήθηκαν οι συνθήκες για την
ύπαρξη μιας σχολικής κοινότητας που επιδιώκει να μαθαίνει συνολικά και σφαιρικά σε ένα
σχολείο-περιπέτεια.
Λέξεις κλειδιά: ενδοσχολικό μουσείο, σημαντικές εμπειρίες ζωής, κριτικός φίλος, σχολείο-
περιπέτεια
Εισαγωγή
Στην συνεχή προσπάθεια μας για την αναζήτηση διδακτικών εργαλείων και μέσων που
μπορούν να κινητοποιήσουν βιωματικά και ενεργά τους/τις μαθητές/τριες στη διαδικασία της
μάθησης, η σύλληψη της ιδέας να δημιουργηθεί ένα ενδοσχολικό μουσείο με
θέματα/εκθέματα που σχετίζονται με την Ιστορία της Γ΄ τάξης έχει τη βάση της στα σύγχρονα
ερευνητικά δεδομένα για την αλληλεπίδραση και τη συμπληρωματικότητα σε όλες τις μορφές
γνώσης που επέρχεται όταν το σχολείο επιλέγει τη συνεργασία με το μουσείο ή/και το

αντίστροφο. Και αυτό γιατί τόσο το σχολείο όσο και το μουσείο, παρά τη διαφορετική
προσέγγιση, έχουν ένα κοινό στόχο, τη μάθηση. Από τη μια, το σχολείο στην τυπική του
εκδοχή ακολουθεί συστηματικά την εκπαίδευση που προτείνεται από τα αναλυτικά
προγράμματα διδασκαλίας. Από την άλλη, το μουσείο, πηγή γνώσης αλλά και, ιδιαίτερα τα
τελευταία χρόνια, δράσης/διάδρασης, προσφέρει μια μη τυπική εκπαίδευση μέσω της
αλληλεπίδρασης με τα εκθέματά του και της βιωματικής μάθησης.
Ωστόσο, αυτή η μη τυπική εκπαίδευση, που λαμβάνει χώρα μέσω της μουσειακής αγωγής
και της μουσειακής εκπαίδευσης, φαίνεται να έχει καθοριστικότερη επίδραση και αξία στην
ανάπτυξη των πολλαπλών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών που εκτίθενται σε τέτοιες μορφές
μάθησης (Οικονομίδης, 2011). Με αναγνωρισμένη την εκπαιδευτική και η παιδευτική αξία του
μουσείου, οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όλων των βαθμίδων επιλέγουν να πραγματοποιούν
πολλές από τις ετήσια προγραμματισμένες εκπαιδευτικές επισκέψεις της τάξης τους σε
μουσειακούς χώρους. Για τους ίδιους λόγους, αρκετοί άλλοι, παράλληλα με τις επισκέψεις,
διατηρούν την επαφή με τα μουσειακά εκθέματα και τις δράσεις που τα συνοδεύουν μέσα
από τον δανεισμό μουσειοσκευών για ένα χρονικό διάστημα στο σχολείο. Είναι, έτσι, σαν το
μουσείο να πηγαίνει στο σχολείο, με τη σχολική τάξη να λειτουργεί ως προέκταση του
μουσειακού χώρου και της λειτουργίας του (Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης, 2018).
Σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο κινούμενη η εργασία μας, αφενός, διατηρεί όλες τις
παραδοχές για την εκπαιδευτική αξία της συνεργασίας του σχολείου με το μουσείο.
Αφετέρου, προτείνεται ένα επιπλέον βήμα προς την ενεργητική και τη βιωματική μάθηση, όχι
μόνο ως αυτοσκοπός αλλά και ως μέσο μετάβασης προς το σχολείο που μαθαίνει συλλογικά
και συνολικά σε αλληλεπίδραση με την τοπική κοινωνία.
Αναλυτικότερα, με την πρότασή μας για το σχεδιασμό και τη δημιουργία του
“ενδοσχολικού μουσείου” τέθηκαν οι εξής στόχοι για τους/τις μαθητές/τριες:
α. Να προσεγγίσουν όλες τις γνωστικές περιοχές της ύλης του μαθήματος της Ιστορίας στην Γ΄
τάξη Δημοτικού μέσα από ποικίλες πηγές, όπως βιβλία, αναζήτηση στο διαδίκτυο, εικόνες,
επισκέψεις σε μουσεία, συνεργασίες με ειδικούς επιστήμονες-προσκεκλημένους στην τάξη
και στο σχολείο.
β. Να παρακολουθήσουν και να βιώσουν μέσα από την προσομοίωση και τις δημιουργικές
κατασκευές και ανασυνθέσεις την εξελικτική πορεία του ανθρώπου στους πολύ μακρινούς
αιώνες της προϊστορικής περιόδου.
γ. Να μελετήσουν και να εξοικειωθούν με τα έργα των ανθρώπων και τον τρόπο ζωής στην
κυκλαδική, μινωική και μυκηναϊκή εποχή μέσα από την κατασκευή έργων πηλού, ζωγραφικής,
δημιουργικής γραφής.
δ. Να βιώσουν και να καλλιεργήσουν, μέσα από τις ομάδες εργασίας, αξίες όπως τη
συνεργασία, την αμοιβαιότητα, την αλληλεγγύη, την κατανόηση, την αποδοχή, την ελεύθερη
έκφραση, την κριτική σκέψη, το στοχασμό και τον αναστοχασμό, αξίες-οδηγό για τη ζωή τους.
ε. Να συνεργαστούν με όλους τους φορείς της σχολικής κοινότητας, να αλληεπιδράσουν με
τους μαθητές και τις μαθήτριες των άλλων τάξεων, όπως και με τους άλλους εκπαιδευτικούς,
ειδικούς για το θέμα επιστήμονες και τους γονείς τους.
στ. Να διαμορφώσουν στάσεις και συμπεριφορές που αποσκοπούν στην ολόπλευρη ανάπτυξη
των δεξιοτήτων και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που κάθε άνθρωπος φέρει από τη φύση
του.
ζ. Να βιώσουν την αρμονική συνύπαρξη μέσα στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του
σχολείου, βίωμα-μέτρο για κάθε μελλοντική θέση τους σε διαφορετικό περιβάλλον.
Μεθοδολογικές και διδακτικές προσεγγίσεις

Οι μαθητές/τριες με την καθοδήγηση της δασκάλας τους εργάστηκαν συστηματικά και
μεθοδικά σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Τα βήματα που παρουσιάζονται στη
συνέχεια καλύπτουν όλες τις περιόδους της ιστορίας της Γ΄ τάξης και σκιαγραφούν
ικανοποιητικά το έργο που έγινε:
1. Ανάγνωση, ερμηνεία και ανάλυση μύθων με στόχο την ανακάλυψη της ιστορικής
αλήθειας που κρύβεται πίσω από κάθε μύθο μεταβαίνοντας από τη Μυθολογία στην
Ιστορία (Νουαβίλ, 2000)
2. Δημιουργία αρχαιολογικού εργαστηρίου, πρόκειται για μια προσομοίωση ανασκαφής
στην οποία οι μαθητές έσκαψαν το χώμα, εντόπισαν αμφορείς αγγεία, ειδώλια και
εργαλεία παλαιολιθικής, νεολιθικής εποχής, κυκλαδικού – μινωικού και μυκηναϊκού
πολιτισμού
Αρχαιολογικό εργαστήριο
3. Ανάγνωση του βιβλίου Εικόνες από την Προϊστορία (Beaumont,2000) και παρουσίαση
εκπαιδευτικού προγράμματος (Ο κόσμος των σπηλαίων, 2000) με στόχο την άντληση
πληροφοριών για τον τρόπο που ζούσαν οι πρωτόγονοι άνθρωποι, για το ποια υλικά
ήταν φτιαγμένα τα εργαλεία τους, τι έκαναν οι άνθρωποι εκείνης της εποχής για να
βρουν την τροφή τους, πώς ήταν η επιφάνεια της γης πριν από εκατομμύρια χρόνια
και ποια μεγάλα ζώα υπήρχαν
4. Ανάγνωση κεφαλαίων από το βιβλίο Ο λόφος με τα κρυμμένα μυστικά (Βαλαβάνης,
1996) και παρακολούθηση σχετικών εκπαιδευτικών ντοκιμαντέρ με στόχο την άντληση
πληροφοριών για το πως κατάφεραν οι άνθρωποι να ζήσουν όταν οι πάγοι σκέπασαν
την γη, πώς έβρισκαν την τροφή τους και τι έκαναν γύρω από τη φωτιά
5. Παρατήρηση εποπτικού υλικού και απτική επαφή με χειροποίητα αντίγραφα
παλαιολιθικής εποχής
6. Ομαδική κατασκευή προϊστορικών εργαλείων, όπως πέλεκυς, χειροπέλεκυς, μαχαίρια,
αγκίστρια, με απλά υλικά όπως ξύλα, πέτρες, πηλός
7. Ομαδική κατασκευή σπηλιάς, σκηνής και λιμναίας κατοικίας παλαιολιθικής και
νεολιθικής εποχής με τη χρήση πηλού, πλαστελίνης, εφημερίδας, κλαδιών δένδρων
Αναπαράσταση λιμναίας κατοικίας
8. Παρουσίαση εποπτικού υλικού και απτική επαφή με χειροποίητα αντίγραφα

νεολιθικής εποχής από προσωπική εργασία και ομαδική κατασκευή νεολιθικών
κοσμημάτων από κοχύλια, πέτρες, πηλό καθώς και πήλινων αγγείων με γραμμική
διακόσμηση
9. Περιήγηση και ξενάγηση σε αρχαιολογικούς χώρους της νεολιθικής περιόδου, οι
οποίοι βρίσκονται πολύ κοντά στο σχολείο και αναδεικνύουν τη σύνδεση του τόπου
με την ιστορία του στο βάθος του χρόνου
10. Καλλιέργεια δημητριακών στην τάξη με ζέα, με σκληρό, μαλακό και ημίσκληρο σιτάρι
και προσομοίωση της προσφοράς τους στη θεά-φύση σε συνδυασμό με τη δημιουργία
μακέτας των καρπών που αποτελούσαν την τροφή των πρωτόγονων ανθρώπων
11. Παρουσίαση του εκπαιδευτικού φυλλαδίου Η ιστορία της Ελληνικής φορεσιάς του
Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού, από όπου τα παιδιά άντλησαν πληροφορίες για
τις πρώτες φορεσιές, τη χρήση του αργαλειού, την υφαντική τέχνη και ομαδική
κατασκευή αργαλειού
12. Ανάγνωση του λογοτεχνικού βιβλίου Αττική 8000 π.Χ. (Σφήκας,1997) και παράλληλη
παρουσίαση του σε power point, ώστε οι μαθητές/τριες να γνωρίσουν την καθημερινή
ζωή και τις συνήθειες των ανθρώπων της προϊστορικής Αττικής
13. Μελέτη εκπαιδευτικού υλικού του μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης, με έμφαση στα κεφ.
«Μια φορά και έναν καιρό στις Κυκλάδες», «Ταξίδι στις προϊστορικές Κυκλάδες» και
«Τα Κυκλαδικά Ειδώλια ζωντανεύουν»
14. Εντοπισμός των κυκλαδικών νησιών στον χάρτη της Ελλάδας, επεξήγηση της
ονομασίας τους και ομαδική δημιουργία τραγουδιού για αυτά με την τεχνική του
διπλωμένου χαρτιού (Κατσίκη –Γκίβαλου, 2001)
15. Πραγματοποίηση έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου που απαντήθηκε από τους
μαθητές και τις μαθήτριες των άλλων τάξεων για να αναδειχτεί το δημοφιλέστερο
νησί των Κυκλάδων
16. Παρουσίαση εποπτικού υλικού και απτική επαφή με χειροποίητα αντίγραφα
κυκλαδικού πολιτισμού από προσωπική εργασία, καθώς και αυθεντικού πήλινου
τηγανόσχημου αγγείου από το μουσείο Σύρου και αυθεντικού οψιανού από τη Μήλο
17. Ομαδική κατασκευή ειδωλίων με πηλό, όπως τα βιολόσχημα, ο γλεντζές, ο αρπιστής
αλλά και το τηγανόσχημο αγγείο
Κυκλαδικά ειδώλια-Τηγανόσχημο αγγείο
18. Ομαδική κατασκευή διώροφης κυκλαδίτικης κατοικίας από πέτρα, χώμα και λάσπη
19. Φύλλο εργασίας με τίτλο Αναγνωρίζω τα συναισθήματα μου, μέσω του οποίου οι
μαθητές/τριες στοχάστηκαν, εκδήλωσαν και κατέγραψαν τα συναισθήματά τους σε
αντιστοιχία με εκείνων που παριστάνονται στα κυκλαδικά ειδώλια
20. Φύλλο εργασίας στο οποίο οι μαθητές καλούνται να γράψουν μια μικρή ιστορία με
πρωταγωνιστή το ειδώλιο που πίνει
21. Δημιουργία μακέτας όπου απεικονίζονται τα επαγγέλματα των κυκλαδιτών
22. Ομαδική δημιουργία δύο flip book σχετικά με την κυκλαδική εποχή
23. Ανάγνωση βιβλίου Τα παλάτια της Κνωσού (Καζαντζάκης, 2003) και ομαδική
δημιουργία πήλινης μινωικής κατοικίας, αντίγραφο αυτής στην περιοχή Αρχανών το
1560 π.Χ.
Αναπαράσταση μινωικής κατοικίας 1560 π.Χ.
24. Ζωγραφική μινωικών αγγείων με μοτίβα από το φυτικό και θαλάσσιο κόσμο, με
έμφαση στα περίφημα καμαραϊκά
Καμαραϊκό αγγείο
25. Ομαδική δημιουργία του δίσκου της Φαιστού με τα ιερογλυφικά από πηλό και
αποκρυπτογράφησή του. Οι μαθητές χρησιμοποιώντας τις εικονογραφίες και τα
ιδεογράμματα έγραψαν μια ιστορία σπειροειδώς (Τσικριτσής, 2009)
26. Σχεδιασμός λαβύρινθου, προκειμένου οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν τη σημασία
φράσεων που συνδέονται με τους χαοτικούς διαδρόμους του, όπως το δαιδαλώδες
κτίριο και χάθηκα στον λαβύρινθο των σκέψεων-νόμων
27. Παρουσίαση και τοποθέτηση στην αίθουσα αυθεντικού χειροποίητου εργόχειρου με
αναπαράσταση της τοιχογραφίας των δελφινιών και πίνακα ζωγραφικής με θέμα τους
θεόσταλτους νόμους του Μίνωα
28. Κατασκευή τοιχογραφιών από τους μαθητές και τις μαθήτριες με θέματα από τη
μινωική ζωγραφική, όπως τα δελφίνια, την αίθουσα του θρόνου, την παριζιάνα, τον
πρίγκιπας με τα κρίνα (Μπάρδη, 2015)
Μινωικές τοιχογραφίες
29. Επίσκεψη σε εργαστήρι κεραμικής και δημιουργία κεραμικών διακοσμητικών πιάτων

στο εργαστήρι
30. Σχεδιασμός και κατασκευή ξύλινου μινωικού καραβιού από μαθητή
Αναπαράσταση μινωικού καραβιού
31. Δρώμενο με θέμα την προσφορά στη θεά-Μητέρα

32. Σχεδιασμός και κατασκευή επιτραπέζιου παιχνιδιού με βάση το αυθεντικό μοτίβο του
μινωικού ζατρίκιου, με το οποίο οι μαθητές/τριες εμπέδωσαν τις γνώσεις τους για τον
μινωικό πολιτισμό
33. Επίσκεψη στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο με συμμετοχή σε εκπαιδευτικό
πρόγραμμα, σε παιχνίδι ρόλων σχετικό με πρόσωπα και θέματα του μυκηναϊκού
πολιτισμού και δημιουργία φύλλου εργασίας για τους μυκηναίους και τις μυκηναίες
34. Γνωριμία με την πρώτη ελληνική γραφή, τη Γραμμική Β΄, εξοικείωση με τα
συλλαβογράμματα και τη γραφή τους σε πλάκες από πηλό (Τσικριτσής, 2009)
35. Γνωριμία με το αριθμητικό σύστημα της Γραμμικής Β΄ και εμπέδωση των αριθμητικών
συμβόλων της με τη χάραξη της ημερομηνίας γέννησης και το ύψος από κάθε μαθητή
και μαθήτρια σε πήλινες πλάκες
36. Θεατρικό δρώμενο σε πρωτότυπο κείμενο, ειδικά γραμμένο από τη δασκάλα της
τάξης, με το οποίο οι μικροί αρχαιολόγοι αλλά μεγάλοι οραματιστές παρουσίασαν όλα
τα στάδια της εργασίας τους
37. Οργάνωση και διαμόρφωση των κοινόχρηστων χώρων και της αίθουσας διδασκαλίας
με τρόπο που να παραπέμπουν σε μουσείο, προκειμένου να γίνει έκθεση των έργων
των μαθητών/τριών σε εκδήλωση ανοιχτή για τους γονείς, εκπαιδευτικούς,

μαθητές/τριες γειτονικών σχολείων, πρόσωπα και φορείς της τοπικής κοινωνία
Αποτελέσματα, προεκτάσεις, συζήτηση

Η ιδέα για το σχεδιασμό και τη δημιουργία ενός ενδοσχολικού μουσείου προκάλεσε
ποικίλες αντιδράσεις και η υλοποίησή του έφερε πολλαπλά οφέλη σε όλους τους τομείς της
σχολικής ζωής. Ξεκινώντας τη συζήτηση από τις παιδαγωγικές διαστάσεις, ο τρόπος εργασίας
που απαιτείται, με την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε βιωματικές καταστάσεις μάθησης και
την παρακίνησή τους για ατομική και ταυτόχρονα ομαδική δημιουργία ενός έργου που θα
παραδοθεί στη σχολική κοινότητα ως υλικό για κάθε μέλος της που θέλει να το
χρησιμοποιήσει ενέπνευσε τα παιδιά και τα μεταμόρφωσε σε δημιουργούς. Μέσα από το
συγκεκριμένο πρόγραμμα δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες της Γ΄ τάξης η δυνατότητα να
ζήσουν το σχολείο ως περιπέτεια με την έννοια που αποδίδει στον όρο ο Freire (2006) και να
βιώσουν το εσωτερικό κίνητρο για μάθηση και δημιουργία μέσα από την έκπληξη και το
θαυμασμό για το απρόσμενο που καθημερινά τους περίμενε είτε γιατί η δασκάλα τους είχε να
το προτείνει, είτε γιατί τα ίδια τα παιδιά με τον καιρό είχαν μπει σε διαδικασίες εξερεύνησης
και δημιουργικών προτάσεων. Έτσι, ωστόσο, η ενασχόληση των μαθητών/τριών με τέτοια
βιώματα μπορεί να λειτουργήσει ως σημαντική εμπειρία ζωής Sobel, 1990) και να αποτυπωθεί
ανεξίτηλα στη μνήμη τους η μάθηση, μαζί με την αίσθηση του εσωτερικού κινήτρου για την
αναζήτησή της δια βίου (Tanner, 1980).
Παράλληλα με το δημιουργικό περιβάλλον μάθησης μέσα στην τάξη και την ξεχωριστή
σχέση που καλλιεργείται ανάμεσα στη δασκάλα και τους μαθητές και τις μαθήτριες, η
αλληλεπίδραση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς με τη συνάδελφό τους, που πρότεινε και
υλοποιούσε ένα καινοτόμο πρόγραμμα, ήταν καθοριστική για την απαρχή ενός κλίματος
συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων και πρακτικών πέρα από το συνηθισμένο. Ιδιαίτερη
στάθηκε η συνεργασία ανάμεσα στη δασκάλα και τη διευθύντρια του σχολείου, καθώς αυτή
ξεπέρασε την ορισμένη από το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου βοήθεια σε κάθε
εκπαιδευτικό και πήρε τη μορφή και τα χαρακτηριστικά του κριτικού φίλου με τα θετικά
αποτελέσματα, τα οποία καταγράφονται για μια τέτοια σχέση στην εκπαίδευση (Μπαζάνης,
2017).
Αναφορικά με το ρόλο και την παρουσία των γονέων των μαθητών/τριών, η εμπειρία
στάθηκε πρωτόγνωρη και για τους ίδιους αλλά και για τα παιδιά, τη δασκάλα τους και
γενικότερα το σχολείο. Από τη στιγμή που συνειδητοποίησαν τον τρόπο εργασίας και τη
θετική επίδραση που αυτός είχε στα παιδιά τους σε μαθησιακό και παιδαγωγικό επίπεδο όχι
μόνο στάθηκαν αρωγοί στην προσπάθεια σε κάθε στάδιο αλλά παρατηρήθηκαν και
εξαιρετικές συνεργασίες ανάμεσα τους και δημιουργίες έργων από κοινού με παιδιά, γονείς,
δασκάλα, ευρύτερη σχολική κοινότητα.
Τέλος, η σύνδεση της σχολικής επίδοσης με το πολιτισμικό κεφάλαιο του μαθητή και της
μαθήτριας, όπως έχει καταδειχτεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (Φραγκουδάκη,
1985), μας επιτρέπει να υποστηρίξουμε ότι η συνεχής εμπειρική και βιωματική επαφή με έργα
πολιτισμού μέσα από τη σχολική εργασία μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά για όσα
παιδιά την έχουν στερηθεί από το οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον (Bourdieu &
Passeron, 2000). Στο καινοτόμο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, ο τρόπος που οι
μαθητές/τριες προσέγγισαν το υλικό και εργάστηκαν για το ενδοσχολικό μουσείο έδωσε τη
δυνατότητα να βιώσουν την αναγνώριση, την αξιοποίηση και την αποδοχή εκ μέρους του
σχολείου της πολιτισμικής τους ταυτότητας και του πολιτισμικού τους κεφαλαίου, με
ευργετικά μαθησιακά και παιδαγωγικά αποτελέσματα. Επίσης, δόθηκε η δυνατότητα σε όλα
τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με έργα πολιτισμού, όπως μουσεία, εξωσχολικά βιβλία,
βιβλιοθήκες, αβίαστα και οσμωτικά, γεγονός που συμβάλλει με τον αποτελεσματικότερο
τρόπο στη σχολική επίδοση όσων από αυτά τα έχουν στερηθεί (Bourdieu & Passeron, 1996).
Όπως ήδη δείξαμε, με το καινοτόμο πρόγραμμα δημιουργίας ενδοσχολικού μουσείου που

υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας πρωτίστως ωφελήθηκαν οι
μαθητές/τριες που συμμετείχαν στη δημιουργία του, με την ταυτόχρονη αναγνώριση της
ευεργετικής του επίδρασης στην ευρύτερη σχολική κοινότητα για τη σχολική χρονιά που
συνέβαινε. Ωστόσο, θεωρούμε ότι η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να έχει συνέχεια για τους
μαθητές και της μαθήτριες αλλά και για το συνολικότερο όραμα του σχολείου. Και αυτό το
υποστηρίζουμε γιατί στην επόμενη πλέον τάξη, στην Δ΄, η δασκάλα με τα παιδιά προτίθενται
να συνεχίσουν την προσέγγιση της Ιστορίας παρόμοια και να εμπλουτίσουν το ενδοσχολικό
μουσείο με έργα άλλων περιόδων και εποχών. Παράλληλα, η συνέχιση της εργασίας με την
υποστήριξη της από το σύνολο της σχολικής κοινότητας μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για
τη δημιουργία συμπράξεων με άλλα σχολεία, να ενεργοποιήσει εκπαιδευτικές ανταλλαγές και
επισκέψεις και να αποτελέσει ενεργό κομμάτι της τοπικής πολιτιστικής παραγωγής.
Αναφορές
Beaumont, Ε. (2000). Εικόνες από την Προϊστορία. Αθήνα: Γιαννίκος Κώστας.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-Cl. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Αθήνα:
Καρδαμίτσα.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-Cl. (2000). Reproduction in education, society and culture. London: Sage
Sobel, D. (1990). A place in the world: Adult’s Memories of Childhood’s Special Places. Children’s
Environments Quarterly, 7(4), 5-12.
Tanner, T. (1980). Significant Life Experiences. The Journal of Environmental Education, 11(4), 20-24.
Βαλαβάνης, Π. (1996). Ο λόφος με τα κρυμμένα μυστικά. Αθήνα: Ακρίτας.
Καζαντζάκης, Ν. (2003).Τα παλάτια της Κνωσού. Αθήνα: Καζαντζάκη. Κατσίκη –
Γκίβαλου, Α. (2001).Το θαυμαστό ταξίδι. Αθήνα: Πατάκη. Μπάρδη, Η.
(2015).Ζωγραφίζοντας εξερευνώ τη Μινωική Κρήτη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Μπαζάνης, Β. (2017). Εκπαιδευτικό ιστολόγιο. Ο Κριτικός φίλος στην έρευνα δράσης. Ανακτήθηκε
Ιούνιος 24, 2018, από http://eprl.korinthos.uop.gr/BlogsPortal/mps2017/2017/06/17/%CE%BF-
%CE%BA%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82-
%CF%86%CE%AF%CE%BB%CE%BF%CF%82-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-
%CE%AD%CF%81%CE%B5%CF%85%CE%BD%CE%B1-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82/
Μοράβια, Α.(2003).Ιστορίες από την Προϊστορία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης. Εκπαίδευση και εργαστήρια. Το Μουσείο πάει Σχολείο.
Ανακτήθηκε Ιούνιος 24, 2018, από
http://www.childrensartmuseum.gr/view_subpage/63/to-moyseio-paei-sholeio
Σοφιανοπούλου, Χ. (2011). Ανάλυση της εκπαιδευτικής επίδοσης. Αθήνα: Παπαζήσης.
Σπαθάρη, Ε. (2004).Μυκήνες. Αθήνα: Έσπερος. Σφήκας, Γ.
(1997).Αττική 8000 π.Χ. Αθήνα: Πατάκη.
Τσικριτσής, Μ. (2009). Μαθαίνω παίζοντας με τη Γραμμική Β΄. Σημειώσεις σεμιναρίου Γραμμικής
Β΄, Σωματείου Διόνυσος στον Πειραιά.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο
σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.
Φρέιρε, Π. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. (Μ. Νταμπαράκης,
μτφρ.). Αθήνα: Επίκεντρο
Χαψιάδη – Ράμου, Ά. (1982).Από τη φυλετική κοινωνία στην πολιτική. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα-Ο Κόσμος των Σπηλαίων -,(2000). Παλαιοανθρωπολογικό τεύχος 3. Αθήνα:
εκδόσεις Υπουργείου Πολιτισμού.
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Μελίνα – Οι φίλοι μου τα ειδώλια- ,Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης, Ίδρυμα
Ν.Π. Γουλανδρή.
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα – Κρόσσια χιτώνες ντουλαμάδες βελάδες – 4000 χρόνια Ελληνικής
φορεσιάς, (1999). Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού.
Η θεατρική σύμβαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη μαθητών στο ολοήμερο

σύγχρονο δημοτικό
«Παραμυθένιες Αλήθειες»
Σωτήρχου Μ. Φωτεινή
Δασκάλα, θεατρολόγος, διδάκτωρ τμήματος Μουσικών Σπουδών Ιόνιου Παν/μιου,
8ο Δ. Σ. Ηλιούπολης
fotsot1@otenet.gr
Κούτρα Μαρία
Δασκάλα Τμήματος Ένταξης, med Ειδικής Αγωγής, 8ο Δ. Σ. Ηλιούπολης
marikoutra67@gmail.com
Νικολοπούλου Ευγενία
Ψυχολόγος, Δήμος Ηλιούπολης
evinikolopoulou.psy@gmail.com
Οικονόμου Γαρυφαλλιά
Δασκάλα, Μsc Ιστορία και φιλοσοφία Μαθηματικών, Δ/ντρια 2ου Δ. Σ. Αχαρνών
garikonomou@gmail.com
Περίληψη
Σε συνέχεια των ερευνών (Σωτήρχου 2011;- 2015;- 2016) που διεξάγονται ως εφαρμογές
των αποτελεσμάτων διατριβής και σχετικής πρότασης διδακτικού μοντέλου που εμπεριέχεται
σε αυτήν με τον τίτλο «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης Meyerhold” (Σωτήρχου, 2011)
εκπονήθηκε νέα μικρής εμβέλειας έρευνα ως προς το πλαίσιο εφαρμογής της. Βασική θέση
του εκπαιδευτικού μοντέλου μας είναι η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του L. Vygotsky βάσει
της οποίας οι ανώτερες ψυχολογικά λειτουργίες του ανθρώπου προάγονται σε ποιοτικά νέες
μορφές, με τη βοήθεια εξωτερικών ερεθισμάτων. Οι διαδικασίες διαμεσολάβησης του
μοντέλου μας αφορούν στη θεατρική αγωγή σε διαθεματική προσέγγιση με άλλα γνωστικά
αντικείμενα (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Εικαστικά) και εφαρμόστηκε για πέντε μήνες, μία ώρα την
εβδομάδα, σε μαθητές/τριες των Α΄ και Β΄ τάξεων του Δημοτικού σχολείου κατά την ώρα των
Πολιτιστικών Ομίλων Δραστηριοτήτων στο Ολοήμερο πρόγραμμα. Σκοπός της έρευνας ήταν
να καταδειχθεί η θετική παιδαγωγική επίδραση του συγκεκριμένου μοντέλου θεατρικής
αγωγής ως Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης (ΖΕΑ) στην καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής
σκέψης των μαθητών/τριών των Α και Β΄ τάξεων της Α΄θμιας εκπαίδευσης. Από την ποιοτική
ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας συμπεραίνουμε ότι το συγκεκριμένο μοντέλο
λειτούργησε θετικά και για τους μαθητές/τριες των μικρότερων τάξεων της Α΄θμιας
εκπαίδευσης, μέρος των οποίων ήταν μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Ανάγκες που
παρακολουθούσαν το Τμήμα Ένταξης.
Λέξεις κλειδιά: Πολιτισμική – ιστορική θεωρία, ανώτερες ψυχολογικές λειτουργίες,

στρατηγικές διαμεσολάβησης, Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης, κονστρουκτιβισμός, Θεατρική
Αγωγή
Εισαγωγή
Θεωρητικό Υπόβαθρο
Σύμφωνα με την πολιτισμική – ιστορική θεωρία (Κ. Παπαδοπούλου, 2009) η ενσωμάτωση
νέων μορφών διαμεσολάβησης κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητή και γνώσης,
μπορεί να οδηγήσει στην ποιοτική ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών του. Το
διδακτικό μοντέλο της δράσης μας αποτελείται από επιμέρους εκπαιδευτικές διαδικασίες που
επιδρούν συνδυαστικά στις ανώτερες ανθρώπινες λειτουργίες και «εμπνέουν» /
διαμορφώνουν νέες προοπτικές επιτάχυνσης της γνωστικής ανάπτυξης του μαθητή. Οι
διαδικασίες αυτές σχετίζονται με τις σπουδαιότερες γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπινου
εγκεφάλου και είναι οι εξής: η βιωματική προσέγγιση (σχετίζεται με την Παράσταση), η
διαχρονική σύνδεση γεγονότων (σχετίζεται με τη Μνήμη), τεχνικές «ανάγνωσης»
διαθεματικών προβλημάτων μέσα από πολλές οπτικές γωνίες (σχετίζεται με τη Σκέψη), η
ανάθεση εργασιών μέσα από πολλαπλούς ρόλους (σχετίζεται με την Αντίληψη) και, τέλος, η
εξάσκηση του μαθητή σε «εύρεση και παρουσίαση δικών του λύσεων σε διαχρονικά
προβλήματα» (σχετίζεται με τη Φαντασία και την Παράσταση) (Vygotsky, 2000). Επομένως, θα
λέγαμε ότι εννοιολογικά χρησιμοποιούμε ένα κυκλικό διδακτικό μοντέλο, το οποίο, έχει τη
δυνατότητα να παράγει «άμεση» γνώση, στην οποία λαμβάνουν ενεργό μέρος ποικίλα μέλη
της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο κύκλος αυτός, ο οποίος αρχίζει και ολοκληρώνεται με
βιωματικό τρόπο με τη μορφή σχολικής παράστασης, είναι ο εξής: Παράσταση – Μνήμη –
Σκέψη – Αντίληψη – Φαντασία – Παράσταση.
Έχει αποδειχτεί, ότι η καλλιτεχνική παιδεία συνδέεται άμεσα με την ανάγκη του παιδιού να
εκφραστεί δημιουργικά και να επικοινωνήσει με μια συμβολική γλώσσα (Παπαδόπουλος,
2005;- Σπαθάρη – Μπεγλέτη, 2004), τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο (Πιτούλη,
2000), με τον συγκεκριμένο εξωτερικό κόσμο στον οποίο αναπτύσσεται και διαμορφώνει την
προσωπικότητά του και την κοινωνική του υπόσταση (Wadsworth, 2001). Οι διαδικασίες
διαμεσολάβησης που εμπεριέχει η Θεατρική Αγωγή, η Μουσική και τα Εικαστικά, εμπνέουν με
αβίαστο τρόπο (Αντωνακάκης & Χιωτάκη, 2007) τον ενεργητικό ρόλο του μαθητή οδηγώντας
τον στην εμπειρική γνώση. Επίσης, εφοδιάζουν το παιδί με αυτογνωσία, πίστη στον εαυτό
του και επικοινωνιακή δύναμη. Για τους παραπάνω λόγους θεωρείται σημαντικό να
διερευνούνται μοντέλα διδασκαλίας Θεατρικής και Μουσικής Αγωγής που να εμπεριέχουν
δυνατότητες διαθεματικής προσέγγισης με άλλα γνωστικά αντικείμενα, όπως αυτό της
Γλώσσας και της Λογοτεχνίας και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των σύγχρονων μαθητών
(Παπαζαρής, 1999;- Σωτήρχου, 2007;- Κατσακώστα, κ.ά., 2000).
Πλαίσιο
Η εφαρμογή της παρούσας έρευνας υλοποιήθηκε στο 8ο Δ.Σ. Ηλιούπολης Αττικής κατά το
σχ. έτος 2017-2018 από τρεις εκπαιδευτικούς ΠΕ70 και μια ψυχολόγο ΠΕ23.
Πραγματοποιήθηκε ως πρόγραμμα καλλιτεχνικής παιδείας με τη δημιουργία σπονδυλωτής
πειραματικής παράστασης από τους 22 μαθητές/τριες Α΄ και Β΄ τάξεων ολοήμερου
απογευματινού τμήματος. Οι μαθητές (4 εξ αυτών ήταν με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες που
φοιτούσαν και στο Τμήμα Ένταξης) έγραψαν που αναφέρονται στη ζωή των σύγχρονων
μαθητών του Δημοτικού. του σχολείου. Οι μονόλογοι της παράστασης γράφτηκαν στην
πλειονότητα τους από τη δασκάλα του Ολοήμερου και ένας από τη ψυχολόγο του σχολείου,
μετά από συζήτηση και συνεργασία με τη δασκάλα Ειδικής Αγωγής. Τα παραμύθια της
παράστασης δημιουργήθηκαν συλλογικά από τους μαθητές και τις μαθήτριες του τμήματος,
οι οποίοι/ες ανέλαβαν τους πολλαπλούς ρόλους που επέλεξαν και παρουσίασαν το τελικό
αποτέλεσμα μπροστά σε ενεργό κοινό (γονείς), στο τέλος της χρονιάς.
Σκοπός, στόχοι και υπόθεση της εργασίας

Σκοπός του προγράμματος «Παραμυθένιες Αλήθειες» είναι η καλλιέργεια της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης τους των μαθητών των Α΄- Β΄ τάξεων της Α΄θμιας εκπαίδευσης.
Υποθέτουμε ότι μέσα από την εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου «Ζώνη Εγγύτερης
Ανάπτυξης Meyerhold θα καλλιεργηθεί θετικά η κριτική και η δημιουργική σκέψη των
μαθητών/τριών των Α΄- Β΄ τάξεων της Α΄θμιας εκπαίδευσης.
Μεθοδολογία της έρευνας

Η προκείμενη έρευνα συνιστά ποιοτική μελέτη μικρής εμβέλειας και αποτελεί μελέτη
περίπτωσης (Robson, 2007). Στηρίχθηκε και αυτή, ως συνέχεια της προηγούμενης (Σωτήρχου
& Οικονόμου, 2016), στη διατριβή της ερευνήτριας (Σωτήρχου, 2010), σε πιλοτική εφαρμογή
με την άδεια του ΙΕΠ (Σωτήρχου, 2015b), καθώς και σε προηγούμενες έρευνες, οι οποίες
υλοποιήθηκαν με ανάλογους στόχους (Σωτήρχου, 2010;- 2015a;- 2016). Σημείο και βάση
αναφοράς είναι τέσσερις από τις σκηνοθετικές αρχές ενός εκ των θεμελιωτών του σύγχρονου
θεάτρου, του V.E. Meyerhold (Β.Ε. Μέγερχολντ) (1982), οι οποίες εφαρμόστηκαν με
παιδαγωγική οπτική και συνιστούν στόχους και συγχρόνως εργαλεία της έρευνας
(σωματοποίηση, εργαστήρι δημιουργικής γραφής, κονστρουκτιβιστική προσέγγιση σκηνικών,
ενεργό κοινό).
Ο σχεδιασμός, η αξιολόγηση και ο επανασχηματισμός του λόγου επαναλαμβάνονταν σε
όλη την ερευνητική δραστηριότητα με σταδιακή προσαρμογή των κειμένων στις δυνατότητες
των μικρών μαθητών. Υπήρξε δηλαδή και πάλι ένας κυκλικός – επαναληπτικός σχεδιασμός,
όπου οι αρχικοί κύκλοι προσδιόριζαν τους επόμενους. Η συλλογή δεδομένων, η ανάλυση και ο
έλεγχος διεξάγονταν σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής του πιλοτικού προγράμματος, το
οποίο είναι ερευνητικό και ερμηνευτικό. Για την έρευνα οι ερευνήτριες χρησιμοποίησαν
ημερολόγιο, συνεντεύξεις (ημιδομημένες και μη δομημένες), ερωτηματολόγια, βίντεο των
μαθητών, φωτογραφικό υλικό και βιντεοσκοπημένη παράσταση της εφαρμογής του
προτεινόμενου διδακτικού μοντέλου. Τα εργαλεία της έρευνας ήταν ανώνυμα. Για τη
βιντεοσκόπηση της παράστασης ζητήθηκε η έγγραφη άδεια των γονέων/κηδεμόνων των
Ακολουθήθηκαν προκαθορισμένα βήματα υλοποίησης του προγράμματος. Η θεματική
επιλογή έγινε από τριμελή επιτροπή (1ο βήμα υλοποίησης) που συνέστησαν οι εμπλεκόμενες
εκπαιδευτικοί, με κριτήριο τα θέματα να αφορούν μεγάλες κατηγορίες σύγχρονων μαθητών
ηλικίας Δημοτικού που να μπορούν να αποδοθούν από μαθητές των Α΄ και Β΄ τάξεων. Τα
κείμενα που γράφτηκαν από τη δασκάλα του Ολοημέρου συνομιλούσαν με τα παραμύθια και
δεν εμπεριείχαν διδακτισμό. Κάποια από τα θέματα που επιλέχθηκαν (2ο βήμα) συνιστούν
μείζονος βαρύτητας προβλήματα, όπως ο σχολικός εκφοβισμός (Εγώ περνάω καλά, εσείς;), η
κοινωνική απομόνωση (Οι μοναχικοί Διαλειμματάρηδες) και η αντιμετώπιση των παιδιών με
ειδικές ανάγκες (Ένα διαφορετικό ταξίδι). Ο ρόλος που ανέλαβε το κάθε παιδί δεν ήταν
αυτοβιογραφικός, αλλά συχνά ήταν και contra ρόλος. Οι μαθητές/τριες επέδρασαν

δημιουργικά και μορφοποίησαν τη γραφή, κατά την κρίση, την άποψη και την προσωπικότητά
τους, και την έκαναν λόγο μέσα σε δοθέν από τη σκηνοθέτη ερευνήτρια δομημένο και
καθορισμένο σκηνοθετικά πλαίσιο (3ο βήμα). Ακολούθησε παιδαγωγική προσαρμογή των
κειμένων (4ο βήμα) από τη δασκάλα του Τμήματος Ένταξης, στα πλαίσια της Ζώνης Εγγύτερης
Ανάπτυξης για το κάθε μαθητή/τρια. Στη συνέχεια τα παιδιά επέλεξαν τη θεματική που τους
κέντρισε το ενδιαφέρον, για τους δικούς του λόγους το καθένα, και ανέλαβαν τους ρόλους
τους (5ο βήμα). Στο επόμενο βήμα (6ο) οι μαθητές/τριες με βάση ένα όμοιο χαρτόκουτο
εκφράστηκαν καλλιτεχνικά σε ελεύθερο θέμα. Ζωγράφισαν πάνω τους, κάθε παιδί σε ένα
κουτί, και τα 22 προσωπικά ευκίνητα χαρτόκουτα αποτέλεσαν, με μετακίνηση και
ανακατάταξη ανά θέμα, τα συνεχώς μεταλλασσόμενα σκηνικά στοιχεία της παράστασης
(βλέπε βίντεο παράστασης, το οποίο παρατίθεται ως αρχείο). Ακολούθησαν οι πρόβες (7ο
βήμα) και με συναντήσεις της ομάδας για συζήτηση σε ό,τι διαμείφθηκε στις πρόβες
προέκυψε ο αναστοχασμός και οι αναπροσαρμογές. Οι μικροί μαθητές/τριες κατασκεύασαν
μόνοι τους το σκηνικό της παράστασής τους και μαθήτριες της ΣΤ΄ τάξης του σχολείου
ανέλαβαν την κατασκευή κουστουμιών γι΄ αυτούς/ές από παλιά ρούχα (9ο βήμα). Στο τελικό
10ο βήμα είχαμε την παράσταση μπροστά στο κοινό, το οποίο αποτελείτο κυρίως από τους
γονείς των μικρών ηθοποιών μας, και όπου, πέραν της αλληλεπίδρασης μαθητών – κοινού
που διαμείφθηκε με οπτική επικοινωνία, ρητορικά ερωτήματα από τους μαθητές/τριες στους
γονείς και προσέγγιση των ερμηνευτών ανάμεσα στους θεατές τους, στη μέση της
παράστασης υπήρξε ενεργή εμπλοκή των γονιών με προτροπή - έκπληξη της σκηνοθέτιδας
στην αυθόρμητη δημιουργία παραμυθιού, χωρίς οι ίδιοι να το γνωρίζουν εκ των προτέρων
(βλέπε βίντεο παράστασης).
Τα παιδαγωγικά εργαλεία παραγωγής και απόδοσης του λόγου προέρχονται από τη
θεατρική αγωγή σύμφωνα με τις αρχές του σκηνοθέτη V. Meyerhold (κίνηση, δραματοποίηση,
πολλαπλή χρήση σκηνικών αντικειμένων, κλπ) και τη δημιουργική γραφή. «Η σχέση ανάμεσα
στη χρήση των εργαλείων και στο λόγο επηρεάζει σοβαρά τις ανώτερες ψυχολογικές
λειτουργίες και συγκεκριμένα την αντίληψη, τις αισθησιοκινητικές λειτουργίες και την
προσοχή. Καθεμιά από αυτές τις λειτουργίες αποτελεί τμήμα ενός δυναμικού συστήματος στη
συμπεριφορά μας» (L.Vygotsky, 2000). Στη συγκεκριμένη εφαρμογή χρησιμοποιήθηκαν οι εξής
αρχές της πρότασης:
Εργαστήρι δημιουργικής γραφής
Σωματοποίηση (Braun,1995)
Κονστρουκτιβιστική προσέγγιση σκηνικών
Ενεργό κοινό
Το κοινό - γονείς ενεργοποιήθηκε κι αυτό σταδιακά με προκαθορισμένα βήματα που
αναπροσαρμόζονταν ανάλογα με τις αντιδράσεις του. Σε μια πρώτη συνάντηση για την
ενημέρωση της δράσης μοιράστηκαν ερωτηματολόγια όπου τα ζητούμενα προς διερεύνηση
ήταν το πρόσημο της ανταπόκρισης των γονιών στο εγχείρημά μας, η πρόθεση και ο βαθμός
εμπλοκής τους και τα θέματα που απασχολούν το σύγχρονο γονέα. Σε δεύτερη συνάντησή μας
συνεργαστήκαμε για τη συλλογή των απαιτούμενων υλικών και τη διευθέτηση πρακτικών
θεμάτων σχετικών με την παράσταση. Τέλος, οι γονείς κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ίδιο
αρχικό ερωτηματολόγιο, όπου επαναδιατύπωσαν τις αρχικές τους απαντήσεις,
προβληματισμούς και θεωρήσεις υπό την νέα εμπειρία της παράστασης και το οποίο
σηματοδοτεί την ενεργή συμμετοχή του στη δράση μας.
Ανάλυση της έρευνας

Από την αρχική πρόσκληση δημιουργίας της ερευνητικής ομάδας που προήλθε από την
εκπαιδευτικό – σκηνοθέτη, η ομάδα αντιλήφθηκε την πειραματική παιδαγωγική αξία του
πιλοτικού αυτού προγράμματος, αλλά και τις ενδεχόμενες δυσκολίες υλοποίησης.
Ένας προβληματισμός που κατατέθηκε από νωρίς ήταν ως προς το βαθμό δυσκολίας της
συνεργασίας, της σύμπνοιας και της ευελιξίας της τετραμελούς ομάδας, σχετικά με τις
απαιτούμενες/αναγκαίες μετατροπές και την ενδεχόμενη προσαρμογή του επιδιωκόμενου
σκοπού ανάλογα με τις αντιξοότητες που θα προέκυπταν. Η ανησυχία δεν βρήκε έδαφος αφού
η συνεργασία αποδείχτηκε εξαιρετική. Πολύ θετικό στοιχείο στην ερευνητική παρούσα
προσπάθεια ήταν ότι, καθόλη την προετοιμασία, εφαρμογή και αυτοαξιολόγηση του
προγράμματος, υπήρξε εποικοδομητική και ανατροφοδοτική συζήτηση και επικοινωνία των
μελών της ομάδας των ερευνητριών και συνεργατικό κλίμα που βοήθησε στην ομαλή
διεξαγωγή της έρευνας χωρίς προσκόμματα.
Όπως ήδη παρουσιάστηκε στην προηγούμενη υποενότητα και αφορά στα βήματα
υλοποίησης και τη χρήση των παιδαγωγικών εργαλείων, οι μαθητές/τριες, μέσα από τις
«Παραμυθένιες Αλήθειες» συμμετείχαν ενεργά σε όλα τα στάδια υλοποίησης του
προγράμματος (συγγραφή - παραγωγή – ερμηνεία), αντιμετωπίστηκαν ισότιμα και κατάφεραν
να αξιοποιήσουν κάθε στοιχείο του δυναμικού τους. Μείζονος παιδαγωγικής σημασίας ήταν η
ανάληψη από τα παιδιά πολλαπλών ρόλων (παραγωγής – ερμηνείας) καθώς το αποτέλεσμά
του ήταν η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους.
Για να διερευνήσουμε αρχικά αν γνωρίζει ο γονιός τις ανάγκες του παιδιού και κυρίως αν
και κατά πόσο αντιλαμβάνεται το δικό του κομμάτι ευθύνης στη δημιουργία ψυχολογικής
ταυτότητας του παιδιού του, στοιχείο που αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο στη δημιουργία
ενός ψυχικά υγιούς ανθρώπου, ανεξάρτητου και με θετική αυτοεκτίμηση, και σε δεύτερη
φάση, αν θα αναθεωρηθούν οι απόψεις του μετά το πρόγραμμα, δημιουργήσαμε τα
ερωτηματολόγια ανοιχτού τύπου. Η περιέργεια και η ανησυχία μας ήταν το αν οι
προβληματισμοί που θα τους εκμαιεύαμε με το πρώτο ερωτηματολόγιο ανταποκρίνονται στις
ρεαλιστικές και πρακτικές ανάγκες των παιδιών τους, από παιδαγωγική και ψυχοκοινωνική
σκοπιά. Στο ερωτηματολόγιο που δόθηκε στην αρχή, και συγκεκριμένα στις απαντήσεις των
δύο πρώτων ερωτήσεων (1.Τι σας προβληματίζει για το παιδί σας γενικά; και 2.Τι σας
προβληματίζει για το παιδί σας στη σχολική καθημερινότητα;), υπόθεση της ερευνητικής
ομάδας ήταν πως πρώτιστα και υψηλά στις προτεραιότητες και τους προβληματισμούς των
γονιών θα βρίσκονταν ανησυχίες σχετικά με το διάβασμα και την επίδοση του παιδιού τους
στα σχολικά μαθήματα, όπως και η ανυπακοή των παιδιών, θέματα δηλαδή οριοθέτησης, και
πως τα θέματα ψυχικής υγείας, κοινωνικοποίησης, ευημερίας και ευτυχίας των παιδιών τους
θα περιέχονταν μεν στις προτεραιότητες και στους προβληματισμούς των γονιών, αλλά σε
δεύτερη μοίρα, μετά τα θέματα του σχολείου, της μελέτης και των επιδόσεων. Στο τέλος του
προγράμματος, αμέσως μετά την παράσταση, που οι συγκινήσεις και οι επιδράσεις στο κοινό
ήταν ακόμα νωπές, συμπληρώθηκε το τελικό ερωτηματολόγιο (ίδιες ερωτήσεις με το αρχικό)
από τους γονείς και καταδείχτηκε η διαφοροποίηση στη σειρά των προτεραιοτήτων και στην
σπουδαιότητά τους. Μετά από την κωδικοποίηση, επεξεργασία και ανάλυση των απαντήσεων
προέκυψε πως από τους 3 κυριότερους προβληματισμούς των γονιών αρχικά ήταν τα θέματα
μελέτης (46%), οι δυσκολίες συμπεριφοράς και η ανωριμότητα (38%), αλλά στην πιο υψηλή
θέση αναρριχήθηκε η ομαλή κοινωνικοποίηση των παιδιών καθώς και η αποδοχή τους από το
σχολικό περιβάλλον και την ομάδα των συνομηλίκων (54%). Διαπιστώθηκε πως οι γονείς
ανησυχούν για το αν μεγαλώνουν σωστά τα παιδιά τους (15%), την υπερβολική χρήση του
διαδικτύου και γενικά θέματα ορίων (15%), αν το παιδί τους είναι χαρούμενο (15%), αν έχει
αυτοπεποίθηση (15%), πώς οι ίδιοι μπορούν να συμβάλλουν στη δημιουργία αυτοπεποίθησης
στο παιδί τους (15%), τη δυσκολία ή την άρνηση στην επικοινωνία με τους γονείς (15%) και αν
έχει ελεύθερο χρόνο (8%). Για τις υπόλοιπες δύο ερωτήσεις που σχετίζονταν με τις σχολικές
παραστάσεις, αν είναι ωφέλιμες για τα παιδιά και αν και πώς θα συνέδραμαν στην υλοποίηση
τους οι ίδιοι οι γονείς, διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι γονείς είχαν θετική διάθεση,
προσφέρθηκαν δηλαδή να συμμετάσχουν και να βοηθήσουν με πολλαπλούς τρόπους, όπως
βοηθώντας το παιδί να μάθει τα λόγια, συμμετέχοντας στην παράσταση, συνεισφέροντας
οικονομικά και δημιουργικά, στα κείμενα στα σκηνικά και στα κοστούμια.
Η πρόσκληση και ενεργοποίηση των γονέων θεατών στη δημιουργία ιστορίας κατά την
εξέλιξη της παράστασης ξάφνιασε αλλά έγινε δεκτή από τους γονείς που ανταποκρίθηκαν
υιοθετώντας τη ψυχολογία του παιδιού που ήταν κι εκείνοι κάποτε. Από τη χαρά που έδειξαν
οι μαθητές/τριες – ηθοποιοί, φάνηκε ο πολύ θετικός ψυχολογικός αντίκτυπος της συμμετοχής
των γονιών τους πάνω τους που την εξέλαβαν ως επιβράβευση και αποδοχή στην προσπάθειά
τους.
Δεν ήταν στην σκέψη της ομάδας η έρευνα αυτή να προσφέρει καθολικά συμπεράσματα με
χαρακτήρα γενίκευσης, καθώς ήταν μικρής εμβέλειας έρευνα, κατά την οποία μελετήθηκε η
συγκεκριμένη μόνον περίπτωση ολοήμερου τμήματος ενός σχολείου, αλλά συνιστά αφορμή
και σκέψη για μια πολύ μεγαλύτερη έρευνα στο μέλλον, η οποία ενδεχομένως να
χρησιμοποιήσει περισσότερες σκηνοθετικές αρχές Meyerhold που θα χρησιμοποιηθούν ως
παιδαγωγικά εργαλεία ανάπτυξης κατά Vygotsky.
Σημαντική διαπίστωση είναι πως ο ανεκμετάλλευτος πλούτος του ενεργού κοινού (γονείς,
κλπ) σε μια σχολική παράσταση συνιστά το Εύρημα στην παρούσα δράση.
Πίνακας 1.
Δεδομένα εφαρμογής διδακτικού μοντέλου για την καλλιέργεια κριτικής και δημιουργικής
σκέψης
Απόψεις του Meyerhold Ποσοστά
1.Σωματικότητα 90 %
2. Δημιουργική γραφή 80 %
3.Κονστρουκτιβιστική σκηνοθετική προσέγγιση 90 %

4. Ενεργό κοινό
25 %
Με την παρούσα ποιοτική έρευνα, επιδιώξαμε να εξετάσουμε αν οι απόψεις του V.E.
Meyerhold, από τις μεγαλύτερες σκηνοθετικές μορφές του σύγχρονου διεθνούς θεάτρου,
προσαρμοσμένες παιδαγωγικά, μπορούν να εφαρμοστούν στην καλλιτεχνική παιδεία των
μαθητών/τριών μικρών τάξεων της Α/θμιας εκπαίδευσης και να λειτουργήσουν προς την
ανάπτυξη των διανοητικών δυνατοτήτων τους, σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky. Αν και η
έρευνα είναι μικρής εμβέλειας, συνοψίζοντας, και εκ της διαδικασίας και του αποτελέσματος
θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε πως:
 Η εφαρμογή της πρότασης λειτούργησε θετικά για την καλλιέργεια της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης των μαθητών/τριών της Α΄- Β΄ Τάξεων του Δημοτικού σχολείου.
 Η «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης Meyerhold» βοήθησε στην ενίσχυση της
αυτοεκτίμησης των μαθητών/τριών που συμμετείχαν στην εφαρμογή της.
 Σημαντική ήταν η διάθεση των παιδιών (μέρος αυτών παρακολουθούσε το Τ.Ε.) για
συμμετοχή τους στην όλη διαδικασία (πρόβες και παράσταση), γεγονός που
συνετέλεσε σημαντικά στη διαδικασία ένταξης των μαθητών/τριών με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες
 Το κοινό - γονείς δύναται να ενεργοποιηθεί και να αλληλεπιδράσει.
Η έρευνα αυτή θα μπορούσε να λειτουργήσει ως αφόρμηση υλοποίησης μιας ευρύτερης
κλίμακας ποιοτικής έρευνας με τις αρχές και το σκοπό της παρούσης, καθώς η παιδαγωγική
αξία των συμπερασμάτων της θα ήταν πολύ σημαντική για την επίτευξη των παιδαγωγικών
σκοπών της εκπαιδευτικής κοινότητας. Επίσης ο σημαντικός ρόλος του ενεργού κοινού χρήζει
περαιτέρω έρευνας.
Συζήτηση
Με την καινοτομία της θεατρικής και παιδαγωγικής οπτικής του προγράμματος
δημιουργήθηκε και υλοποιήθηκε ένα μοντέλο που ανταποκρίθηκε στις ανάγκες των μαθητών,
ακόμα και εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και του ενεργού κοινού του. Με τις
αρχές του θεατρικού μοντάζ, την ανάληψη πολλαπλών ρόλων, τη δημιουργία κειμένων και την
ενεργοποίηση του κοινού επιτεύχθηκε ο σκοπός της έρευνας. Η δυνατότητα προσωπικής
συναισθηματικής ερμηνείας και απόδοσης των θεατρικών μονολόγων τους δημιουργήθηκε
στα παιδιά μέσα στο ασφαλές και σαφές πλαίσιο οργάνωσης και προκαθορισμένων
σκηνοθετικών εντολών. Ο ανεκμετάλλευτος πλούτος του ενεργού κοινού (γονείς, κλπ) σε μια
σχολική παράσταση συνιστά το Εύρημα στην παρούσα δράση.
Αναφορές
Barton, L. (2000). Market ideologies, education at the challenge for inclusion. In Daniels H. & Garner
P. Inclusive Education. Supporting Inclusion in Education Systems. London: Kogan Page
Barton, L. (2004). Η πολιτική της ένταξης (inclusion). Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, (επιμ.) Σύγχρονες
Ενταξιακές Προσεγγίσεις τ. Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Bolton, G.(1984). Drama as Education. London: Longman.
Braun, Ε. (1995). Meyerhold. A revolution in the theatre. London: Methuen Drama.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Hertel, J., Schutz, A., & Lammers, C.
(2009). Emotional Intelligence and Mental Disorder. Journal of Clinical psychology, 65(9), 942-954.
Goleman, D. (2000). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.
Oliver, M. (2009). Αναπηρία και Πολιτική. Αθήνα: Επίκεντρο.
Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.
Shakespeare, T. (2002). The social model of disability: an outdated ideology?. Research in Social Science
and Disability, 2, σσ. 9-28
Tomas, C. (2004). How is disability understood? An examination of sociological approaches. Disability
& Society, 19(6), σσ. 569-583
Vygotsky, L.S. (2000). Νους στην κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg
Wadsworth, B. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξη.
Αθήνα: Καστανιώτης.
Αντωνακάκης, Δ.,& Χιωτάκη Ει. ( 2007). Μουσική παιδαγωγική. Αθήνα: Καστανιώτης
Κατσακώστα, Μ., Καραντίδου, Στ., Μιχαλόπουλος, Γ., Σωμαράκης, Σ. (2000). «Το παιχνίδι στη θεωρία
του Vygotsky», Το εικονικό σχολείο, 1,19.
Κοκκίδου, Μ., Παπαπαναγιώτου, Ξ.(2007). Κριτική σκέψη και μουσική εκπαίδευση, ΕΕΜΕ, 7, 14-16.
Μέγερχολντ, Β. Ε.(1982). Κείμενα για το θέατρο. Αθήνα: Ιθάκη.
Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, (2006). Ανακτήθηκε από
www.unhcr.gr/no_cache/prostasia/nomiki-prostasia/diethneis-kai-perifereiakes-
symbaseis.html?cid=709&did=746&sechash=d243d4b2
Zώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: προβληματισμοί και προοπτικές. Στο Ζώνιου-
Σιδέρη, Α. (επιμ.) Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις τ. Α΄. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδόπουλος, Σ. (2005).Η διδακτική αξιοποίηση της δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας στο
Δημοτικό Σχολείο. Θέατρο και Εκπαίδευση, 5,28-29.
Παπαδοπούλου, Κ. (2009). Η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης στη θεωρία του L.S. Vygotsky. Αθήνα:
Gutenberg.
Παπαζαρής, Α.(1999). Μουσική μάθηση και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήση.
Πιτούλη, Γ. (2000). Θεατροπαιδαγωγικές Ομάδες στην Εκπαίδευση. Αναζητώντας έκφραση στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θέατρο και Εκπαίδευση, 1, 34-35.
Σπαθάρη –Μπεγλέτη, Ε. (2004). Λογοτεχνία και Τοπική Ιστορία: Η δραματοποίηση ως μέσο γνωριμίας
με τον Άλλο στη διαχρονία και ως μέσο αυτογνωσίας. Θέατρο και Εκπαίδευση, 4,22-23.
Σωτήρχου, Φ.(2007). Ο Θέσπις στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Κέδρος.
Σωτήρχου, Φ. (2011). Σύζευξη θεατρικής και μουσικής αγωγής και η διαθεματική της προσέγγιση στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση σύμφωνα με τις απόψεις του V.E. Meyerhold, PhD, Ιόνιο Παν/μιο, Τμήμα
Μουσικών Σπουδών, Κέρκυρα.
Σωτήρχου, Φ. (2015). Σύζευξη θεατρικής-μουσικής αγωγής και διαθεματική τους προσέγγιση με τα
γνωστικά αντικείμενα των μαθημάτων της Γλώσσας και της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
σύμφωνα με τις απόψεις του V.E. Meyerhold στο Π.Π.Σ.Π.Α., ΕΕΠΕΚ, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, https://goo.gl/TL36h0
Σωτήρχου, Φ. (2015). Διερεύνηση της διαθεματικής προσέγγισης θεατρικής και μουσικής αγωγής με
τα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και της Ιστορίας με αφορμή μια σχολική παράσταση που
υλοποιήθηκε από μαθητές όλων των τάξεων του 6/θ Π.Π.Σ.Π.Α τον Ιούνιο του 2015, Edu Didactics, 6ο
Διεθνές Συνέδριο για τις Εκπαιδευτικές Διδακτικές, Συνδέοντας διδακτικές ικανότητες και στάσεις
απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες, Αθήνα, Αμερικάνικο κολλέγιο,
https://primarymusic.gr/conference 2015/index_el.php.
Σωτήρχου, Φ. (2016). Η θεατρική αγωγή ως δίαυλος επικοινωνίας με το παρελθόν, το παρόν και το
μέλλον των σύγχρονων ελλήνων μαθητών της Βθμιας εκπαίδευσης, αλλά και ως μέσο διαλόγου και
συνεργασίας με άλλους ευρωπαίους συμμαθητές τους, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Περιφερειακής
Διεύθυνσης Νοτίου Αιγαίου, Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την
τέχνη στο σύγχρονο σχολείο, Σύρος, https://synedrio-naigaiou.blogspot.gr
Σωτήρχου, Φ. & Οικονόμου, Γ. (2016). Πρακτικά Εργασιών 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, με Διεθνή
Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 2, 396-404. Λάρισα.
Ο «μυστηριώδης κήπος»: ένα διαδραστικό παιχνίδι μεικτής

πραγματικότητας για την απόκτηση λεξιλογίου στην εκμάθηση της
αγγλικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας μέσω φυσικών διεπαφών
Τσομπανόπουλος Ιωάννης
Μεταπτυχιακός φοιτητής ΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής: Ανθρωπιστικές σπουδές και Νέες
τεχνολογίες», Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας – Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
giannistsomb@gmail.com
Γώγου Αλκμήνη
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής: Ανθρωπιστικές σπουδές και Νέες
alkminigogou@gmail.com
Μαστρογιαννίδης Βασίλειος
Μεταπτυχιακός φοιτητής ΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής: Ανθρωπιστικές σπουδές και Νέες
bill.mastro@yahoo.gr
Παλαιγεωργίου Γεώργιος
Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας
gpalegeo@uowm.gr
Περίληψη
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις στη μάθηση με τη συνδρομή των νέων τεχνολογιών
υποστηρίζουν ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας και ειδικά του λεξιλογίου της
πρέπει να αντιμετωπίζεται ως εργαλείο επικοινωνίας με συγκεκριμένο στόχο, ενσωματωμένο
σε πραγματικές δραστηριότητες επικοινωνίας και δράσης. Θεωρίες όπως η Ολοκληρωμένη
εκμάθηση περιεχομένου και Γλώσσας (CLIL), η μάθηση βασισμένη σε εργασίες (Task-based
Learning) και η ενσώματη μάθηση, σε συνδυασμό με τα περιβάλλοντα μεικτής
πραγματικότητας, βελτιώνουν την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στη μελέτη αυτή
προτείνεται ένα περιβάλλον μεικτής πραγματικότητας, που επαυξάνει ένα κήπο με
πραγματικά φυτά, με σκοπό την εκμάθηση αγγλικού λεξιλογίου που σχετίζεται με την
κηπουρική αλλά και την εξοικείωση με εργασίες της κηπουρικής. Η δράση των μαθητών μέσα
στο περιβάλλον μεικτής πραγματικότητας πραγματοποιείται με οδηγό μια ψηφιακή αφήγηση
και ένα γρίφο που οι μαθητές πρέπει να λύσουν. Το περιβάλλον χρησιμοποιήθηκε από 41
μαθητές τετάρτης δημοτικού, οι οποίοι συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο αγγλικού
λεξιλογίου πριν και μετά την παρέμβαση.
Λέξεις κλειδιά: CLIL (Content and Language Integrated Learning ) Task-based Language
Learning (TBLL), περιβάλλον μεικτής πραγματικότητας, απόκτηση λεξιλογίου, εκμάθηση
δεύτερης/ξένης γλώσσας.
Εισαγωγή
Η εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2) με τη χρήση της τεχνολογίας, ανήκει στο
πεδίο της τεχνολογικά υποβοηθούμενης γλωσσικής εκμάθησης (Computer-Assisted Language
Learning - CALL). Η κύρια και σύγχρονη τάση δεν είναι να θεωρηθεί η εκμάθηση γλωσσών ως
ξεχωριστό αντικείμενο σπουδών, αλλά να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να βιώσουν τη
γλώσσα ως εργαλείο επικοινωνίας με συγκεκριμένους στόχους που ενσωματώνονται σε
πραγματικές δραστηριότητες επικοινωνίας. Τρεις νέες παιδαγωγικές τάσεις στην εκμάθηση
ξένων γλωσσών είναι α) η μάθηση που προσανατολίζεται στις εργασίες (Task-based Language
Learning - TBLL), δηλαδή η εκμάθηση ξένης γλώσσας μέσω πραγματοποίησης αυθεντικών και
χρήσιμων εργασιών β) η μέθοδος CLIL (Content and Language Integrated Learning), η
εξοικείωση με μια γλώσσα σε συνδυασμό με την εκμάθηση άλλου περιεχομένου που
ενδιαφέρει τους μαθητευόμενους, η διαθεματική σύνδεση δηλαδή με άλλες επιστήμες και γ)
η αξιοποίηση των αρχών της ενσώματης μάθησης μέσω απτών/φυσικών διεπαφών.
Λαμβάνοντας υπόψη τις νέες εξελίξεις και σύγχρονες πρακτικές εκμάθησης ξένων
γλωσσών, σε αυτή την αναφορά θα παρουσιάσουμε το περιβάλλον μεικτής πραγματικότητας
«Ο μυστηριώδης κήπος». Οι μαθητές στο περιβάλλον αυτό προσπαθούν μέσω μιας
αφηγηματικής ιστορίας που αφορά ένα κήπο και ενός περιβάλλοντος μεικτής
πραγματικότητας που προσομοιώνει τον κήπο χρησιμοποιώντας πραγματικά φυτά,
επαυξημένα ηλεκτρονικά με τη χρήση ενός προβολικού, να φτάσουν στη επίλυση ενός γρίφου
καθώς όμως πρέπει να κατανοήσουν οδηγίες και εντολές στη δεύτερη ξένη γλώσσα. Οι
μαθητές θα κληθούν να αναγνωρίσουν τα φυτά, να τα φροντίσουν, να τα ποτίσουν, να
φυτεύσουν νέα φυτά κτλ. Σκοπός της έρευνάς μα είναι να διαπιστωθεί εάν η πρωτότυπη
εφαρμογή είναι αποτελεσματική για την εκμάθηση αγγλικού λεξιλογίου.
Βιβλιογραφική ανασκόπηση
Οι νέες παιδαγωγικές τάσεις για την εκμάθηση ξένων γλωσσών όπως προηγουμένως
αναφέρθηκαν είναι οι CLIL, TBL, και η ενσώματη μάθηση.
Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Η ολοκληρωμένη μάθηση περιεχομένου και γλώσσας (CLIL) είναι μια ευρέως διευρυμένη
προσέγγιση στην εκμάθηση και διδασκαλία ξένων γλωσσών και ένας από τους πυλώνες της
είναι η έννοια του κινήτρου (Fontecha, 2014). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον εμπνευστή
της, David Marsh (2002) κεντρικό στόχο έχει την εκμάθηση μια ξένης γλώσσας και «είναι μία
εκπαιδευτική μέθοδος διπλής εστίασης (dual-focused teaching) καθώς, μια γλώσσα-στόχος
διαφορετική της μητρικής, χρησιμοποιείται τόσο για την εκμάθηση του περιεχομένου μιας
θεματικής ενότητας όσο και για την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου. Δηλαδή, στα μαθήματα
του αναλυτικού προγράμματος, εκτός των γλωσσικών, ο εκπαιδευτικός διδάσκει τα γνωστικά
αντικείμενα σε μια γλώσσα διαφορετική της μητρικής.» το CLIL έχει εφαρμοστεί σε ποικίλες
έρευνες. H Fontecha (2014), στην έρευνά της σε μαθητές χωρισμένους σε δύο ομάδες μια
ομάδα με ανεπτυγμένη την ολοκληρωμένη μάθηση περιεχομένου και γλώσσας και μια ομάδα
χωρίς να είναι ανεπτυγμένη η ολοκληρωμένη μάθηση περιεχομένου και γλώσσας με τον ίδιο
αριθμό ωρών διδασκαλίας στα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα (839 ώρες), μελέτησε την εκμάθηση
της αγγλικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας ανάλογα με τα κίνητρα, το μέγεθος του δεκτικού
λεξιλογίου και την σύνδεση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών. Το δείγμα αποτελείται από
183 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μιλούν ισπανικά και 55 ισπανούς μαθητές
πρωτοβάθμιας με EFL. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως και οι δύο ομάδες έχουν πολύ ισχυρά
κίνητρα, με παρόμοιες μορφές, ωστόσο εάν δεν ληφθεί υπόψη ο χρόνος έκθεσης στην ξένη
γλώσσα παράγοντες όπως η ηλικία και ο τύπος διδασκαλίας παίζουν καθοριστικό ρόλο στην
ανάπτυξη του λεξιλογίου ενώ η ομάδα με ανεπτυγμένη ολοκληρωμένη μάθηση περιεχομένου
και γλώσσας παρουσιάζει συσχέτιση ανάμεσα στα βασικά κίνητρα μάθησης και το δεκτικό
λεξιλόγιο.
Και άλλες έρευνες έχουν μελετήσει τα αποτελέσματα εκμάθησης της δεύτερης/ξένης
γλώσσας στο πλαίσιο του CLIL. Οι Dalton-Puffer and Smith (2007), προσεγγίζουν τη θεωρία της
ολοκληρωμένης μάθησης περιεχομένου και γλώσσας με βάση την αλληλεπίδραση στην τάξη.
Οι Llinares, Morton και Whittaker, (2012) αντιμετωπίζουν το θέμα από την προοπτική των
διαφορετικών εκπαιδευτικών επιπέδων στα οποία πραγματοποιείται. Σε άλλες έρευνες
λήφθηκε υπόψη το συναίσθημα, όπως οι έρευνες των Gabrys-Barker και Bielska, (2013), όπου
στον τόμο διερευνάται η ευαισθησία στους δίγλωσσους μαθητές αλλά και πολύγλωσσους
χρήστες γλωσσών, και Anglada και Banegas (2012), σε έρευνα που πραγματοποίησαν σε
γυμνάσιο, όπου οι συνεντεύξεις, οι παρατηρήσεις στην τάξη και οι έρευνες των σπουδαστών
αποκάλυψαν ότι οι παιδαγωγικές παρεμβάσεις ήταν επωφελείς τόσο για τους σπουδαστές
όσο και για τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά τα κίνητρα και την αυτονομία. Τέλος η
Lasagabaster (2011), σε έρευνα που πραγματοποίησαν σε 191 μαθητές, προσεγγίζουν τη
θεωρία της ολοκληρωμένης μάθησης περιεχομένου και γλώσσας με βάση την αλληλεπίδραση
στην τάξη, με έμφαση τα κίνητρα μάθησης και την γλωσσική επάρκεια, από δύο διαφορετικές
προσεγγίσεις: την μέθοδο CLIL και τα αγγλικά ως δεύτερη/ξένη γλώσσα (EFL). Τα
αποτελέσματα δείχνουν πως υπάρχουν σημαντικά οφέλη της ολοκληρωμένης μάθησης
περιεχομένου και γλώσσας με βάση και τις δύο μεταβλητές.
Task-based Language Learning (TBLL)

Παρομοίως, η εκμάθηση γλωσσών με βάση την εργασία (TBLL) επικεντρώνεται στη χρήση
της αυθεντικής γλώσσας καθώς ζητείται από τους μαθητές να κάνουν σημαντικά για τους
ίδιους πράγματα χρησιμοποιώντας τη γλώσσα στόχο (Ellis, 2003, Robinson, 2011). Η TBLL
επιδιώκει να αναπτύξει τη γλώσσα των μαθητών παρέχοντας μια εργασία και στη συνέχεια να
χρησιμοποιήσουν τη δεύτερη γλώσσα για να την εκτελέσουν. Η εκμάθηση με βάση την
εργασία ωφελεί τους μαθητές. Σύμφωνα με τους Loschky και Bley-Vroman (1993), για την
απόκτηση της γλώσσας, οι εργασίες μπορούν επίσης να σχεδιαστούν για να καταστήσουν
ορισμένα αντικείμενα στόχους, καθιστώντας έτσι επικοινωνιακά απαραίτητο για τους μαθητές
να εξασκήσουν τη χρήση τους. Ωστόσο, σύμφωνα με τους Plews και Zhao (2010), σε έρευνα
που πραγματοποίησαν σε εκπαιδευτικούς στον Καναδά, έδειξε ότι η εκμάθηση γλωσσών
βάσει εργασιών μπορεί να έχει προβλήματα λόγω μη ενημερωμένων εφαρμογών, γιατί τα
μαθήματα συχνά μοιάζουν περισσότερο με την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία
παρά με τα μαθήματα βασισμένα σε εργασίες.
Ενσώματη μάθηση και Total Physical Response (TPR)

Τα τελευταία χρόνια, η ενσώματη μάθηση, οι φυσικές διεπαφές και τα περιβάλλοντα
μεικτής πραγματικότητας (με επαυξήσεις) έχουν δημιουργήσει νέες διαδρομές τεχνολογικά
υποστηριζόμενων SLL/A. Τα συστήματα απτών διεπαφών χρήστη σε σχέση με τα συστήματα
που χρησιμοποιούν γραφική διεπαφή καλλιεργούν περισσότερο τις αισθησιοκινητικές
δεξιότητες των παιδιών και τους παρέχουν μέσα από την υποστήριξη συνεργατικών
δραστηριοτήτων ευκαιρίες κοινωνικοποίησης. Αρκετοί ερευνητές τονίζουν ότι οι απτές
διεπαφές χρήστη (TUIs) είναι ιδιαίτερα κατάλληλες για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη
μαθησιακών δραστηριοτήτων, διότι εμπλέκουν τόσο απτά αντικείμενα όσο και ψηφιακές
αλληλεπιδράσεις (Mpiladeri et al, 2016). Σε αυτά τα περιβάλλοντα, οι μαθητές καλλιεργούν
την ικανότητά τους να λειτουργούν αυτόνομα, να διερευνούν νέες γνώσεις και να
αντιμετωπίζουν προβλήματα από μόνα τους.
Έρευνες έχουν δείξει ότι η εκμάθηση ξένων γλωσσών με την αναπαράσταση και αρωγή του
ανθρώπινου σώματος θα μπορούσε να προάγει την απόδοση του μαθητή με βάση τη θεωρία
της ενσώματης μάθησης. Η Θεωρία του Total Physical Response (TPR), διαμορφώθηκε από τον
Asher (1966) και έχει χρησιμοποιηθεί για την ενίσχυση της εκμάθησης λεξιλογίου μέσω της
σωματικής κίνησης. O Asher εφάρμοσε τη θεωρία του σε φοιτητές, οι οποίοι χωρίστηκαν σε
μια πειραματική ομάδα και τρεις ομάδες ελέγχου με σκοπό την εκμάθηση ιαπωνικού
λεξιλογίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως η πειραματική ομάδα είχε σημαντικές διαφορές ως
προς την εκμάθηση του λεξιλογίου μέσω της κίνησης από την ομάδα ελέγχου. Πολλές έρευνες
που σχετίζονται με το TPR έχουν δείξει θετικές επιδράσεις στις μαθησιακές επιδόσεις των
μαθητών, τη στάση μάθησης, την εμπιστοσύνη και το κίνητρο (Asher and Price, 1967, Kunihira
and Asher, 1966, Wolfe and Jones, 2008, Wong, 1983). Στη διδασκαλία λεξιλογίου, μελέτες,
που επέκτειναν την προσέγγιση της TPR στην προφορά (Wolfe and Jones, 2008 ) και στην
έννοια που περιλαμβάνει διάφορες λέξεις (Elliott και Yountchi, 2009) έχουν παρατηρήσει
θετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Αργότερα οι Kuo et al. (2013) προτείνουν την ενσωμάτωση της ανίχνευσης της κίνησης
(κιναίσθηση), της τεχνολογίας και της θεωρίας της ενσώματης μάθησης στην προσέγγιση της
συνολικής φυσικής απόκρισης (TPR), η οποία ονομάζεται προσέγγιση βασισμένη στην
ενσώματη TPR. Για να εξεταστεί η αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης προσέγγισης,
συμμετείχαν πενήντα μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και διανεμήθηκαν σε δύο ομάδες,
την πειραματική ομάδα όπου η διδασκαλία διεξήχθη με βάση την ενσώματη μάθηση και την
ομάδα ελέγχου με την παραδοσιακή προσέγγιση TPR. Όσον αφορά τα αποτελέσματα για τη
μέτρηση της αποδοχής, τόσο η στάση μάθησης όσο και οι διαστάσεις της πρόθεσης για τους
πειραματικούς μαθητές αποκάλυψαν μια πολύ θετική συμπεριφορά στην προσέγγιση TPR που
βασίζεται στην ενσώματη μαθησιακή δραστηριότητα. Αυτό το εύρημα δείχνει ότι οι μαθητές
της πειραματικής ομάδας πιστεύουν ότι η προσέγγιση της μάθησης με βάση την ενσώματη
μάθηση καθιστά τη δραστηριότητα της μάθησης αγγλικού λεξιλογίου πιο ελκυστική και
αποδεκτή από τη συμβατική προσέγγιση.
Η ενσώματη μάθηση (γνώση) είναι ένα βασικό ερευνητικό θέμα στην κοινωνική και
γνωστική ψυχολογία, που καλύπτει θέματα όπως η κοινωνική αλληλεπίδραση και η λήψη
αποφάσεων (Borghi & Cimatti, 2010). Στην εκμάθηση γλωσσών, η μελέτη των Chao et al.,
(2013), εξετάζει τη διατήρηση των αγγλικών φράσεων ζητώντας από τους συμμετέχοντες, να
εφαρμόσουν το λεξιλόγιο ενσώματα και παραδοσιακά. Από την έρευνα διαπιστώθηκε πως η
ομάδα πειράματος, που εφάρμοσε ενσώματα το λεξιλόγιο υπερέβη την ομάδα ελέγχου κατά
τη δοκιμή ανάκλησης λεξιλογίου. Αυτό το εύρημα δείχνει ότι η τεχνολογία ανίχνευσης κίνησης
έχει θετική επίδραση στην εκμάθηση γλωσσών .
Τέλος, η έρευνα των Toumpaniari, K. et al., (2015), για την εκμάθηση λεξιλογίου ξένων
γλωσσών σε ένα πρόγραμμα παρέμβασης τεσσάρων εβδομάδων στα παιδιά προσχολικής
ηλικίας έχει δείξει ότι η σωματική δραστηριότητα με μικτές κινητικές δραστηριότητες μπορεί
να οδηγήσει σε καλύτερη γνωστική λειτουργία και υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις
μεταγενέστερα. Η ενσώματη μάθηση λέξεων με χειρονομίες και σωματικές δραστηριότητες
σχετικές με τις εργασίες θεωρούνται πιο προτιμητέες. Μάλιστα οδηγούν σε υψηλότερα
μαθησιακά αποτελέσματα απ’ ότι η μάθηση με την ενσωμάτωση-απόκτηση λέξεων μόνο μέσω
χειρονομιών σχετικών με την εργασία και τη μάθηση χωρίς φυσικές δραστηριότητες ή
χειρονομίες.
Περιγραφή της εφαρμογής

Όλη η ιστορία της διεπαφής εκτυλίσσεται σε ένα σπίτι με ένα μεγάλο κήπο γεμάτο με
διάφορα πραγματικά φυτά, όπως πανσές, καρότο, δενδρολίβανο, ρίγανη κ.α., δέντρα,
εργαλεία καθώς και αντικείμενα διακόσμησης. Στον κήπο αυτό, εκτυλίσσεται ένα οπτικο-
ακουστικό παραμύθι με το οποίο αλληλεπιδρούν οι μαθητές.
Οι πρώτες οδηγίες, οι κανόνες του παιχνιδιού και κάποιες διευκρινίσεις που αφορούν το
παιχνίδι, δίνονται πριν ξεκινήσει η ιστορία. Στα πρώτα δύο λεπτά οι μαθητές ακούν την
αφηγηματική ιστορία και καλούνται να απαντήσουν στις ερωτήσεις που τους γίνονται,
πατώντας το μήλο της μακέτας. Η ιστορία ξεκινά όπως και όλα τα παραμύθια: «Μια φορά και
έναν καιρό…»
Πρωταγωνιστές του παραμυθιού είναι δύο παιδιά, που ζουν σε ένα χωριό. Στο χωριό
υπάρχει ένα στοιχειωμένο σπίτι με έναν μεγάλο κήπο. Το σπίτι μαζί με τους ενοίκους το
καταράστηκε ένας μάγος, ο οποίος μιλούσε αγγλικά, χιλιάδες χρόνια πριν. Έτσι οι ένοικοι του
σπιτιού είχαν μεταμορφωθεί σε φυτά του κήπου και ζούσαν αιώνια χωρίς όμως να έχουν
φωνή. Μόνο ένα δέντρο μιλούσε. Η βελανιδιά, άλλοτε απαντούσε στα ελληνικά και άλλοτε
στα αγγλικά.
Εικόνα 1: Αριστερά το περιβάλλον μεικτής πραγματικότητας, δεξιά παιδιά παίζουν με το

περιβάλλον
Τα δύο παιδιά της ιστορίας, παρά τις απαγορεύσεις πήγαν στο στοιχειωμένο σπίτι με
σκοπό να λύσουν τα μάγια. Εκεί συνάντησαν το πνεύμα του μάγου να μιλά και θέλησαν να
φύγουν όμως άκουσαν την ανθρώπινη φωνή της βελανιδιάς να τους εξηγεί πως πρέπει να
κάνουν όλες τις εργασίες που θα ζητήσει για να λύσουν τον γρίφο και τα μάγια.
Το δέντρο μιλά πότε στα ελληνικά και πότε στα αγγλικά. Στα αγγλικά, για να δώσει τις
εντολές που πρέπει ν’ ακολουθήσουν οι μαθητές και στα ελληνικά, προκειμένου να δώσει
πληροφορίες για τις λειτουργίες και τα χαρακτηριστικά των φυτών με τα οποία θα έρθουν σε
επαφή. Συνολικά καλούνται να εκτελέσουν 14 εργασίες, που εμφανίζονται και υποστηρίζονται
ηλεκτρονικά μέσω επαύξησης.
Οι κηπουρικές διαδικασίες που καλούνται να εκτελέσουν οι μαθητές είναι φύτεμα σπόρου,
κλάδεμα, πότισμα, λίπασμα φυτού και τέλος η συγκομιδή των καρπών. Κάθε φορά που ακούν
μια εντολή, ανάλογα με το είδος της, πρέπει να πάρουν το αντίστοιχο εργαλείο από την
εργαλειοθήκη του κηπουρού και να εκτελέσουν τη διαδικασία που τους ζητά η βελανιδιά. Για
κάθε εργασία εμφανίζεται πάνω δεξιά στη μακέτα ένα λεξικό 3-5 λέξεων που βοηθά τα παιδιά
να γνωρίσουν τις άγνωστες λέξεις. Κάθε φορά που εκτελούν μια εργασία στο κάτω μέρος της
μακέτας εμφανίζεται ένα γράμμα που αντιστοιχεί στην μυστική τοποθεσία του μαγικού
φίλτρου. Για παράδειγμα, εμφανίζεται η εντολή «Water the pansy. Use the watering can». Εάν
οι μαθητές έχουν κάποια άγνωστη λέξη, μπορούν να πατήσουν στη διεπαφή της αντίστοιχης
λέξης. Αμέσως μετά παίρνουν το εργαλείο που τους ζητείται (εδώ το ποτιστήρι) και ποτίζουν
το φυτό που υποδεικνύει η εντολή. Το περιβάλλον αναγνωρίζει ότι το φυτό ήρθε σε επαφή με
το νερό, οπότε θα ακουστεί η φωνή της βελανιδιάς στα αγγλικά και θα επιβραβεύει τα παιδιά
για την καλή τους δουλειά, θα τους δίνει ένα γράμμα του γρίφου και αμέσως μετά θα μιλά και
πάλι στα ελληνικά δίνοντας συμπληρωματικές πληροφορίες για το φυτό. Ένα άλλο
παράδειγμα είναι το φύτεμα του σπόρου. Οι μαθητές βλέπουν την εντολή «Sow a seed of
pumpkin in the pot. Use the shovel and the garden gloves». Εδώ καλούνται να πάρουν μια
γλάστρα, να βάλουν μέσα με το φτυάρι χώμα, αμέσως μετά να τοποθετήσουν τον σπόρο που
ζητά η εντολή και τέλος να τοποθετήσουν την γλάστρα στην ειδική θέση.
Στο τέλος των εντολών που αφορούν τα φυτά του κήπου, τα παιδιά πρέπει να βρουν που
βρίσκεται το μαγικό φίλτρο από τα γράμματα που έχουν συλλέξει. Ακούγεται η εντολή
«Quickly, pour the potion into the fountain.» Το φίλτρο βρίσκεται κάτω από ένα θάμνο πάνω
δεξιά στη μακέτα. Μόλις το βρουν, το ρίχνουν στο σιντριβάνι και εμφανίζονται άνθρωποι κάθε
ηλικίας στην μακέτα.
Η σχεδιαστική επιλογή για τη χρήση ταυτόχρονα της ελληνικής και αγγλικής γλώσσας κατά
τη διάρκεια της αφήγησης και των εργασιών έγινε ώστε το παιχνίδι να έχει γρήγορη ροή, να
μπορούν να συμμετέχουν οι μαθητές με λιγότερες γνώσεις και να κατακτιούνται εύκολα οι
πρώτοι στόχοι ώστε να διατηρηθεί ενεργό το ενδιαφέρον των μαθητών.
Η αξιολόγηση του προτεινόμενου περιβάλλοντος πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια μιας
έκθεσης περιβαλλόντων μεικτής πραγματικότητας στην εκπαίδευση, και στην αξιολόγηση
συμμετείχαν 41 μαθητές τετάρτης δημοτικού.
Αρχικά, στους μαθητές δίνονταν οδηγίες για τη διαδικασία που θα ακολουθούσαν πριν,
κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος του παιχνιδιού που θα συμμετείχαν. Πριν παίξουν το
παιχνίδι, οι μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο pre-test όπου
ελέγχονταν οι ήδη υπάρχουσες γνώσεις στο αγγλικό λεξιλόγιο που είχε άμεση σχέση με
εργασίες κηπουρικής, εργαλεία και φυτά-δέντρα ενός κήπου. Όταν το ολοκλήρωναν, οι
ερευνητές έδιναν παρουσίαζαν τα στοιχεία της επαυξημένης μακέτας, έδιναν, οδηγίες,
συμβουλές και τους κανόνες χρήσης του παιχνιδιού στον κήπο, ενώ βρίσκονταν δίπλα και
υποστήριζαν τους μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια του. Οι μαθητές συγκρότησαν ομάδες των 2
ατόμων. Το παιχνίδι διήρκησε περίπου 30 λεπτά, ανάλογα με τις γλωσσικές δυσκολίες που
αντιμετώπιζε η κάθε ομάδα ώστε να τερματίσει το παιχνίδι. Μετά το πέρας του παιχνιδιού, οι
μαθητές έπρεπε να συμπληρώσουν το ίδιο ερωτηματολόγιο για την αναγνώριση της
βελτίωσης ή όχι του λεξιλογίου τους.
Επιπλέον, μετά την ολοκλήρωση συμπλήρωσης του δεύτερο ερωτηματολογίου
πραγματοποιήθηκαν δεκαεπτά (17) ημι-δομημένες συνεντεύξεις που αποσκοπούσαν στην
εξαγωγή των ποιοτικών αξιολογήσεων των μαθητών και στην περιγραφή με δικά τους λόγια
της εμπειρία τους με την επαυξημένη μικρογραφία του κήπου (Π.χ. Πώς σας φάνηκε η
εμπειρία χρήσης του παιχνιδιού; Πιστεύετε ότι με αυτόν τον τρόπο μάθατε
αποτελεσματικότερα αγγλικό λεξιλόγιο; Ποιες ήταν οι δυσκολίες που αντιμετωπίσατε; κλπ.).
Εκμάθηση αγγλικού λεξιλογίου (pre-test – post-test)
Τα αποτελέσματα των pre-test και post-test έδειξαν πολύ ενθαρρυντικά στοιχεία όσον
αφορά την απόκτηση αγγλικού λεξιλογίου σχετικού με κήπο από τους μαθητές της ΣΤ΄
Δημοτικού. Συνολικά στα 39/41 ερωτηματολόγια παρατηρήθηκε αύξηση στην ανάκληση
αγγλικών λέξεων που δόθηκαν στους μαθητές, με τη χαμηλότερη τιμή εκμάθησης νέων
λέξεων να είναι 3 και η ψηλότερη τιμή να φθάνει στην εκμάθηση 23 νέων αγγλικών λέξεων
κηπουρικής. Δύο μαθητές δεν έμαθαν νέες λέξεις το ίδιο επίπεδο εκμάθησης των λέξεων όπου
τέθηκαν υπό μετάφραση, ενώ όλοι οι υπόλοιποι έδειξαν θετικές. Πιο αναλυτικά, οι τρεις
μεγάλες κατηγορίες που εντάχθηκαν οι λέξεις προς μετάφραση αφορούσαν φυτά ενός κήπου
(π.χ. δέντρα, άνθη, λαχανικά), εργαλεία κηπουρικής καθώς και ενέργειες-εργασίες κηπουρικής
που πραγματοποίησαν ενσώματα οι μαθητές κατά τη χρήση του παιχνιδιού-εφαρμογής.
Το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών (65%) δεν γνώριζαν τις ονομασίες των εργαλείων κήπου
στα αγγλικά, (όπως τις λέξεις: shovel, secateurs, hoe, rake, watering can) στο πρώτο στάδιο
συμπλήρωσης του τεστ, αλλά παρουσίασαν θεαματική αλλαγή στο post-test μεταφράζοντας
κατά μέσο όρο τις 3/5 λέξεις με τις ονομασίες των εργαλείων. Επιπλέον, ορισμένες
χειρωνακτικές εργασίες στον κήπο με την αγγλική τους ορολογία δεν ήταν πολύ οικείες στους
μαθητές, όπως φάνηκε από τη συμπλήρωση του pre-test, διότι μόλις το 35% μετέφρασε
σωστά ενέργειες όπως: water, prune, fertilize, sow a seed, harvest. Ωστόσο, μετά το πέρας
ενασχόλησης με το παιχνίδι, οι λέξεις αυτές μεταφράζονταν πιο εύκολα από τους μαθητές,
καθώς πολλοί (83%) θυμούνταν τις ονομασίες τους, έχοντας τες εφαρμόσει στην πράξη. Από
την κατηγορία των λέξεων που αφορούν γενικά τον κήπο, όπως φυτά-λουλούδια-λαχανικά
(pansy, pumpkin, sunflower, beans, rosemary, carrots, garlic, etc.), μέρη (path, garden, branch)
και άλλων αντικειμένων (tree, fountain, oak) μέσα σε αυτόν, οι μαθητές έδειξαν ότι είχαν μια
σχετική αίσθηση των σχετικών λέξεων, καθώς το 60% απαντούσε σωστά στο pre-test.
Αργότερα στη συμπλήρωση του post-test το ποσοστό αυξήθηκε σημαντικά (90%) και η
βελτίωση τους στη μετάφραση αυτού του τύπου λέξεων ήταν ορατή, διότι έμαθαν σχεδόν
όλες της λέξεις αυτής της κατηγορίας.
Επιπλέον, πέρα από την απόλυτη βελτίωση των σωστών απαντήσεων, διαφάνηκε ότι οι
μαθητές μείωσαν τις λανθασμένες απαντήσεις σε διάφορες λέξεις που κατά τη συμπλήρωση
του pre-test, πίστευαν ότι τις γνώριζαν.
Γενικότερα, μπορούμε να διαπιστώσουμε πως ένα ποσοστό της τάξης 80% των μαθητών
είχαν εντυπωσιακά θετική εξέλιξη στην απόκτηση του ειδικού αγγλικού λεξιλογίου
(κηπουρική), δείχνοντας σαφώς πως από την χρήση της εφαρμογής απομνημόνευσαν είτε
οπτικά είτε μέσω της επαφής τους με τα αντικείμενα την έννοια των λέξεων στα αγγλικά,
κάνοντας απλή τη συμπλήρωση του post-test.
Αποτελέσματα συνεντεύξεων
Συνολικά, λήφθηκαν 17 συνεντεύξεις. Οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν αμέσως μετά
την εμπειρία τους με τη διεπαφή μας και να μας αναφέρουν τις εντυπώσεις τους, άλλοτε
θετικές και άλλοτε αρνητικές. Στις συνεντεύξεις οι μαθητές υποστήριξαν ότι βρήκαν τη
διεπαφή ενδιαφέρουσα και προκλητική και τόνισαν ότι αυτό που τους άρεσε περισσότερο
ήταν η ενασχόληση με τον κήπο, κάνοντας εργασίες σε αυτόν, η εκμάθηση κάποιων
«μυστικών» καλής κηπουρικής και γενικότερα της διαδικασίας. Αυτό ακριβώς συνάδει με τις
τρεις παιδαγωγικές προσεγγίσεις της διαθεματικής μάθησης, τη μάθησης που εστιάζεται σε
αυθεντικές εργασίες και της ενσώματης μάθησης. Η πλειονότητα των μαθητών ισχυρίστηκε
ότι δεν συνάντησε δυσκολία ή κάτι αρνητικό μέσα στο παιχνίδι, παρά μόνο ελάχιστοι
σημείωσαν ότι αντιμετώπισαν δυσκολίες στην μετάφραση και ερμηνεία-σύνδεση των
αγγλικών λέξεων με τις εργασίες στον κήπο. Όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως απάντησαν θετικά
στην αποκόμιση των συμβουλών κηπουρικής, λέγοντας χαρακτηριστικά ότι θα μπορούσαν να
φτιάξουν τον δικό τους κήπο.
«[μου άρεσε] ότι έμαθα πώς να καλλιεργώ τον κήπο, γιατί θα με βοηθήσει κιόλας το
καλοκαίρι που θα φτιάξω και δικό μου.»
«Μου άρεσε που έπρεπε να κλαδέψω, να ποτίσω και παράλληλα να μάθω κάποια
πράγματα στα αγγλικά και κάποια πράγματα για τον κήπο.»
«Όταν φυτεύαμε τα πραγματικά φυτά και κλαδεύαμε.»
«Μου άρεσε που έμαθα καινούριες λέξεις στα αγγλικά και που φυτεύαμε και μετά
φροντίζαμε τα φυτά.»
«Νομίζω πως εκτός από κάποιες λέξεις που ήταν λίγο δύσκολες, δεν υπήρχε κάτι άλλο που
να μην μου άρεσε.»
«Όλα μου άρεσαν. Μόνο κάποιες λέξεις λίγο αλλά τις πατούσαμε στον πίνακα και τις
βλέπαμε.»
Όταν οι μαθητές ρωτήθηκαν για τη σύγκριση του συγκεκριμένου τρόπου μάθησης σε σχέση
με τη σχολική αίθουσα, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών βρήκε περισσότερο
ενδιαφέρον και διασκεδαστικό το νέο τρόπο εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας, θεωρούσαν
ότι μάθαιναν και έπαιζαν ταυτόχρονα ενώ δε εστιάζονταν μόνο στην εκμάθηση αγγλικών
λέξεων. Διατύπωσαν γνώμες όπως:
«Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνουμε και αγγλικά και κηπουρική, είναι πιο εύκολο να κάνεις
κάτι στην πράξη από το να διαβάζεις στο βιβλίο»
«Ναι είναι πιο ενδιαφέρον γιατί διασκεδάζεις και ταυτόχρονα μαθαίνεις και είναι πιο
ωραίο σε σχέση με το βιβλίο.»
«Γιατί έκανες διάφορα πράγματα που εδώ στο σχολείο δεν μπορείς να τα κάνεις και ήταν
και πιο διασκεδαστικό.»
Συνολικά, οι μαθητές είχαν την καλύτερη εμπειρία χρήσης στην εφαρμογή, βρίσκοντας τη
ελκυστική, ενδιαφέρουσα και πρωτοποριακή στη λειτουργία της. Θεώρησαν επίσης, πως είναι
ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εκμάθησης λεξιλογίου σε μια ξένη γλώσσα που
γνωρίζουν, αντιπαραβάλλοντας την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας, όπου παρατηρήθηκε
η διαφορά στον τρόπο πρόσληψης γνώσεων. Το εκπαιδευτικό παιχνίδι ήταν ρεαλιστικό, λόγω
των πραγματικών αντικειμένων, σύμφωνα με την γνώμη των συμμετεχόντων, όπως επίσης και
η διακόσμηση και η ατμόσφαιρα τους παρέπεμπε σε έναν αληθινό κήπο, κάνοντας το γενικό
πλαίσιο του παιχνιδιού να κεντρίζει τη προσοχή και το ενδιαφέρον τους. Ωστόσο, κάποιοι
αρχάριοι μαθητές δυσκολεύτηκαν και πρότειναν είτε την μείωση ορισμένων λέξεων ή την
παροχή περισσότερης βοήθειας μέσω του λεξικού, γιατί σε ορισμένα σημεία δε μπορούσαν να
συνεχίσουν στο παιχνίδι, λόγω παρανόησης των λέξεων. Οι εμπειρίες, οι αποφάνσεις και οι
εποικοδομητικοί σχολιασμοί υποστηρίζουν πως τα παιχνίδια μεικτής πραγματικότητας
αποτελούν οπωσδήποτε μια ουσιώδη κατεύθυνση σχεδιασμού για την εκμάθηση λεξιλογίου
στην ξένη/δεύτερη γλώσσα.
Είναι σημαντικό να επισημάνουμε την απλότητα, την σχετικά οικονομική προσιτότητα και
εν μέρει την ευκολία παραγωγής και δημιουργίας της κατασκευής και του λογισμικού που
χρησιμοποιήθηκε. Άλλωστε στη σημερινή εποχή, με την έξαρση της τεχνολογίας σε κάθε
τομέα και ειδικά στην εκπαίδευση και την αυξανόμενη παρουσίαση ενός εξοπλισμού χαμηλού
κόστους σε αυτή, δημιουργείται η ανάγκη χρήσης πρωτοποριακών κατασκευών και η
διερεύνηση αυτού του τομέα μέσα σε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, μελετώντας
την επιτυχή επίτευξη των μαθησιακών και όχι μόνο σκοπών. Μια τέτοια παρόμοια εφαρμογή
εικάζουμε πως μπορεί να δημιουργηθεί και από άλλους φοιτητές ή ακόμα και
εκπαιδευτικούς, βάζοντας δικές τους ή και πιο βελτιωμένες εκδοχές στο παιχνίδι,
διευρύνοντας το γνωστικό κομμάτι της εκμάθησης λεξιλογίου, και πέρα από το πλαίσιο της
κηπουρικής, και σε άλλα γνωστικά (διαθεματικά) αντικείμενα, με κύρια συνιστώσα όμως την
διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας.
Βέβαια, παρά το γεγονός πως οι στόχοι που τέθηκαν στην αρχή της έρευνας, πριν τη χρήση
του παιχνιδιού από τους μαθητές, εκπληρώθηκαν σχεδόν πλήρως, εξακολουθούν να
υφίστανται κάποιοι περιορισμοί και ελλείψεις, που μελλοντικά αν συνεχιστεί και επεκταθεί το
συγκεκριμένος είδος και έρευνας να πρέπει να τροποποιηθεί. Ένα τέτοιο παράδειγμα από το
υφιστάμενο παιχνίδι, ήταν η κακή λειτουργία του ήχου, καθώς ήταν απαραίτητο στοιχείο του
παιχνιδιού, λόγων των κανόνων και των οδηγιών που δίνονταν μέσω ακουστικών. Δεύτερον,
ίσως θα πρέπει να αναθεωρηθεί η χρονική έκταση που έλαβε το παιχνίδι, είτε καταργώντας
ορισμένες δραστηριότητες είτε μειώνοντας το στόχο του ερωτηματολογίου ώστε να είναι πιο
προσιτό και σε αρχάριους μαθητές στα αγγλικά. Τρίτον, παρά τη προσθήκη ενσώματων
αλληλεπιδράσεων στην εφαρμογή, δεν εξετάσαμε ρητά τον τρόπο με τον οποίο επηρέασε την
απόκτηση του λεξιλογίου παρά μόνο μέσω του αποτελέσματος. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται
περισσότερη διερεύνηση. Τέλος, δεν ήταν φανερό κατά πόσο ήταν ικανοποιητική ή μη
παρουσία του δεύτερου μαθητή στην εφαρμογή, αν δηλαδή ήταν ευεργετική ή όχι η
συνεργασία μεταξύ τους και αν εν τέλει το παιχνίδι θα ήταν καλύτερα να ολοκληρωθεί με
έναν συμμετέχοντα.
Αναφορές
Anglada, L., and Banegas, D. (2012). Views on Motivation and Autonomy in ELT: Selected Papers from
the XXXVII FAAPI Conference. San Martín de los Andes: APIZALS.
Asher, J.J., (1966). The learning strategy of the total physical response: a review. Modern Language
Journal 50 (2), 79–84.
Asher, J. J., & Price, B. S. (1967). The learning strategy of the total physical response: Some age
differences. Child Development, 1219-1227.
Borghi A. M. & Cimatti, F. (2010).Embodied cognition and beyond: Acting and sensing the body
Neuropsychologia, 48 (3) (2010), pp. 763-773.
Chao, K. J., Huang, H. W. Fang, W.C. & Chen N. S. (2013). Embodied Play to Learn: Exploring Kinect-
Facilitated Memory Performance .British Journal of Educational Technology, 44 (5), pp. 151-155.
Coyle, D. (2006). Content and Language Integrated Learning: Motivating learners and
teachers. Scottish Languages Review, 13, 1-18
Dalton-Puffer C. & Smit, U. (2007). Empirical Perspectives on CLIL Classroom discourse. Frankfurt,
Vienna etc.: Peter Lang., 7-23.
Elliott, E. & Yountchi L. (2009). Total physical response and Russian multi-and unidirectional verbs of
motion: A case study in acquisition. The Slavic and East European Journal, 53 (3), pp. 428-450, doi:
10.2307/40651165.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Front Cover. Oxford University Press, Apr.
1, 2003.
Fontecha, A. F. (2014). Receptive vocabulary knowledge and motivation in CLIL and EFL. Revista de
Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 9 año 2014, 23-32.
Gabrys-Barker, D. & Bielska, J. (2013). The Affective Dimension in Second Language Acquisition.
Publisher: Multilingual Matters.
Kunihira, S. & Asher, J. J. (1966). The strategy of the total physical response: an application to learning
Japanese. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 3 (4), pp. 277-290.
Kuo, R. F., Hsu, C., Fang, W. C. & Chen, N.S. (2014). The effects of Embodiment-based TPR approach
on student English vocabulary learning achievement, retention and acceptance. Journal of King Saud
University - Computer and Information Sciences Volume 26, Issue 1, Supplement, January 2014, Pages
63-70.
Lasagabaster, D. (2011). “English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings”,
Innovation in Language Learning and Teaching, 5: 3-18. doi:10.1080/17501229.2010.519030.
Llinares, A, Morton, T. y. & Whittaker, R. (2012). The roles of language in CLIL. Cambridge University
Press.
Loschky, L., Bley-Vroman, R. (1993). Grammar and Task-Based Methodology. In Crookes, G. Gass,
S., Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Philadelphia: Multilingual Matters. Pp.
123.167.
Marsh,D. (Eds). (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylä:
University of Jyväskylä Continuing Education Centre.
Μarsh, D., et al. (2001). Profiling European CLIL classrooms. Finland: University of Jyväskylä, Finland &
European Platform for Dutch Education.
Mpiladeri, M., Palaigeorgiou, G., & Lemonidis, C. (2016). FRACTANGI: A tangible learning environment
for learning about fractions with an interactive number line. In Proceedings of 13th International
Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2016) (pp. 157-164).
Plews, J. L., Zhao, K. (2010). Tinkering with tasks knows no bounds: ESL Teachers' Adaptations of Task-
Based Language-Teaching. TESL Canada Journal, volume 21, No 1, winter 2010, pp. 41-59.
Robinson, P. (2011). Task‐Based Language Learning: A Review of Issues. Language Learning. A Journal
of Research in Language Studies, Volume 61, issue s1. Doi: https://doi.org/10.1111/j.1467-
9922.2011.00641.x
Toumpaniari, K., Loyens, S., Mavilidi, M. F., & Paas, F. (2015). Preschool children’s foreign language
vocabulary learning by embodying words through physical activity and gesturing. Educational Psychology
Review, 27(3), 445-456.
Wolfe, D.E. & Jones G. (2008). Integrating total physical response strategy in a level I Spanish class
Foreign Language Annals, 15 (4), pp. 273-280.
Wong, A.Y., (1983). A comparison of the audio-lingual approach and the total physical response
approach to teaching English as a second language to third-grade Chinese students. Unpublished
doctoral thesis. University of San Francisco, CA.
Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία στην τάξη

Μπιλλήρη Ευδοκία
Δ/ντρια 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
eydokia.b@gmail.com
Λιανού Αμαλία
Φοιτήτρια στο Παιδ/κό Τμήμα Ρόδου
amalianiaou@gmail.com
Xατζοπλάκης Απόστολος
Υποδιευθυντής 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
axatzoplakis@gmail.com
Μαγριπλή Ειρήνη
Δ/ντρια 6ου Δημοτικού Σχολείου Καλύμνου
rene.magriplis@gmail.com
Λιβανίου Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός στο 2ο Πειραματικό σχολείο Ρόδου
litsalipa@gmail.com
Πατάκα Μαρία
Εκπαιδευτικός στο 6ο Δημοτικό σχολείο Καλύμνου
marpataka@gmail.com
Βλάικου Αγγελική
Εκπαιδευτικός, κλάδου Π.Ε 71 στο 1ο Δημοτικό σχολείο Πόλεως Καλύμνου
aggeliki-kou@hotmail.com
Καραγιάννη Άννα
Εκπαιδευτικός, κλάδου ΠΕ06
annaka73@hotmail.com
Σταυριανού Ζαμπετούλα
bstavrianou@yahoo.gr
Περίληψη
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει τη βάση της στις θεωρίες της εποικοδόμησης της
μάθησης και της αλληλεπίδρασης (Vygotsky,L.1988). Σύμφωνα με τη θεωρία του
εποικοδομισμού, η γνώση κωδικοποιείται και γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας με βάση
σημασιολογικά δίκτυα και γνωστικά σχήματα. Συνεπώς, η γνώση οικοδομείται, χτίζεται σε
προηγούμενες γνώσεις για το συγκεκριμένο καθήκον. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας
θεμελιώνεται στην ανάλυση της αδιαφοροποίητης ύλης σε βασικές γνώσεις του μαθήματος
που διδάσκουμε και προαπαιτούμενες γνώσεις. Αυτές είναι απαραίτητες για την υποστήριξη
των βασικών γνώσεων. Προτείνεται η ανάλυση και σε μετασχηματιστικές γνώσεις, με το
σκεπτικό ότι η διαφοροποίηση δε γίνεται μόνο για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών/τριών
με χαμηλή επίδοση και μαθησιακά προβλήματα, αλλά και για ικανοποίηση των αναγκών
παιδιών με ιδιαίτερο ταλέντο ή προχωρημένη γνώση με το αναλυτικό πρόγραμμα.
Εισαγωγή
Το θέμα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας – μάθησης αποτελεί σήμερα ένα από τα πιο
κρίσιμα θέματα στη θεωρία της διδασκαλίας και στις προσεγγίσεις για αποτελεσματική
διδασκαλία στη σχολική τάξη.
Η ανάγκη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εγείρεται από την πολυπλοκότητα της
προσπάθειας ανακάλυψης της γνώσης αλλά και από το γεγονός ότι στη σύγχρονη εποχή δεν
αρκεί ένα άτομο να γνωρίζει ορισμένες βασικές αρχικές γνώσεις. Χρειάζεται να είναι σε
διαρκή ετοιμότητα να ανακαλύπτει διαρκώς νέα γνώση, καθώς επιχειρεί να προσαρμοστεί και
να αντιμετωπίσει δεδομένα της καθημερινότητάς του. Ταυτόχρονα, βασική αρχή της
διαφοροποίησης της διδασκαλίας αποτελεί η ενεργοποίηση όλου του ψυχοπνευματικού
δυναμικού του κάθε ατόμου-μαθητή μέσα από τη συνεχή συμμετοχή του σε ευέλικτες και
ενδιαφέρουσες για αυτόν διδακτικές δράσεις.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συνάδει με την υπέρβαση των μαθησιακών εμποδίων και
των περιορισμών που συχνά τίθενται στους μαθητές/τριες, στην προσπάθειά τους να
κατακτήσουν τη γνώση και τις παραμέτρους της. Ως εκ τούτου, στοχεύει στην παρέμβαση επί
της -συγκυριακής ή μονιμότερης- αδυναμίας για μάθηση ή απόκτηση δεξιοτήτων. Στη βάση
αυτή επιχειρεί την τροποποίηση των επιμέρους διδακτικών παραμέτρων, προκειμένου να
αρθεί η μαθησιακή αδυναμία και να ενισχυθεί ο κάθε μαθητής στην προσπάθειά του για την
απόκτηση της γνώσης.
Οι απαρχές της σύγχρονης αντίληψης περί της διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάγονται
στις αρχές του 20ου αιώνα και στο κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής, ένα από τα βασικά
αιτήματα της οποίας ήταν η προσαρμογή της γενικότερης εκπαιδευτικής και διδακτικής
λειτουργίας (στόχοι, αναλυτικά προγράμματα, στρατηγικές διδασκαλίας και άλλα σχετικά) στις
διαφοροποιημένες ικανότητες και ανάγκες των μαθητών/τριών. Η τάση αυτή έδωσε άλλη
ώθηση στην έννοια, τη διάσταση αλλά και τη δυναμική της «διαφοροποίησης», εξαιτίας του
γεγονότος ότι δημιουργούσε διαφορετική αντίληψη από εκείνη των στρατηγικών
ομοιογένειας, όπως για παράδειγμα η οργάνωση σε σχολεία με κριτήριο το φύλο, η οργάνωση
σε τάξεις με κριτήριο την ηλικία, η οργάνωση μόνιμων ομάδων μαθητών σε διαφορετικά
μαθήματα του σχολικού προγράμματος και άλλα παρόμοια (Θεοφιλίδης 2009).
Ο Γερμανός παιδαγωγός Hopf επέκτεινε τον προβληματισμό, κατά τη διάρκεια της
δεκαετίας του 1960, σχετικά με την καλύτερη οργάνωση των μαθητών και ανέλυσε τη
δυναμική της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο επίπεδο της σχολικής μονάδας.
Αντιπαρέθεσε στη μετωπική διδασκαλία το δικαίωμα του κάθε μαθητή να αντιμετωπίζεται
σύμφωνα με το γνωσιολογικό και ψυχοπνευματικό του υπόβαθρο, καθώς και το ιδιαίτερο
μαθησιακό του προφίλ, ενώ προέβαλε ως κυρίαρχο στοιχείο της διδασκαλίας την
εξατομικευμένη εργασία (Hopf 1982). Οι ιδέες του Hopf συνέβαλαν σημαντικά στον
προσανατολισμό προς την αξία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και έδωσαν νέα ώθηση
στη διδακτική αυτή δυνατότητα.
Οι εκπαιδευτικοί για να έχουν μια αποτελεσματική διδασκαλία πρέπει να λάβουν υπόψη

όχι μόνο τι διδάσκουν αλλά και ποιους διδάσκουν.
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας περιλαμβάνει μια σειρά μέτρων για την οργάνωση της
διδασκαλίας και της μάθησης, που επιδιώκουν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία στις
δεξιότητες, στην επίδοση, στα ενδιαφέροντα και στις κλίσεις των μαθητών/τριών, ώστε να
δημιουργήσουν για κάθε μαθητή/τρια τις πιο καλές δυνατές συνθήκες προσωπικής
ανάπτυξης, αλλά συγχρόνως να εξασφαλίσουν και ένα κοινό αποδεκτό επίπεδο βασικών
γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Διαφοροποίηση είναι η διδασκαλία με την οποία
διδάσκονται διαφορετικοί μαθητές/τριες με ποικίλους τρόπους, μέσα, διαδικασίες,
περιβάλλον, έτσι ώστε ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών/τριών που
συνυπάρχουν σε διάφορες τάξεις(Κανάκη,1991). Πρόκειται τόσο για οργανωτική όσο και
παιδαγωγική στρατηγική (Κουτσελίνη,2001).
Η διαφοροποίηση συνίσταται στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν
στη διαφορετικότητα των μαθητών/τριών που έχουν στην τάξη τους. Κάθε φορά που ένας
εκπαιδευτικός απευθύνεται σε ένα παιδί ή μια ομάδα με διαφορετικό τρόπο προσέγγισης
στον τρόπο που διδάσκει, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Απαραίτητα συστατικά της είναι η συνεχής αξιολόγηση και η ευέλικτη ομαδοποίηση.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι ο τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση
που ξεκινά από την τοποθέτηση πως η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από το σημείο που
βρίσκονται οι μαθητές/τριες, παρά να στηρίζεται σε ένα καθορισμένο σχέδιο δράσης, που
αγνοεί την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ του παιδιού.
Πρέπει να γίνει αντιληπτή ως μέθοδος διδασκαλίας, που βασίζεται και αντιμετωπίζει τους
μαθητές/τριες ως βιογραφίες.
Η διαφοροποίηση εφαρμόζεται σε τέσσερις τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας
ανάλογα με την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών/τριών:
 Περιεχόμενο: Τι χρειάζεται να μάθει το παιδί ή πώς θα έχει πρόσβαση στην
πληροφορία.
 Διαδικασία: Δραστηριότητες στις οποίες λαμβάνει μέρος ο/η μαθητής/τρια για να
κατανοήσει και να κατακτήσει κάθε πληροφορία.
 Προϊόντα μάθησης: Εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας που απαιτούν από το παιδί
να επαναλάβει, να εφαρμόσει και να επεκτείνει αυτό που έχει μάθει.
 Μαθησιακό περιβάλλον: Πώς αισθάνεται όταν δουλεύει στην τάξη.
Η διαφοροποίηση σε μια τάξη δημοτικού σχολείου θα μπορούσε να πάρει κάποιες
μορφές:
1) Στο περιεχόμενο( Στο μάθημα της Γλώσσας)
 Χρησιμοποιούμε αναγνωστικό υλικό που να αντιστοιχεί σε επίπεδα αναγνωστικής
ικανότητας
 Μεταφέρουμε το γραπτό κείμενο σε ακουστική μορφή(CD).
 Χρησιμοποιούμε καρτέλες λεξιλογίου ή ορθογραφίας ανάλογα με το επίπεδο
 Παρουσιάζουμε τις έννοιες και με ακουστικά και με οπτικά μέσα.
 Δουλεύουμε με μικρές ομάδες για να διδαχτεί ξανά μια ιδέα, μια δεξιότητα σε
μαθητές/τριες που δυσκολεύονται. Έτσι επεκτείνουμε τη σκέψη ή τις για να
δεξιότητες των προχωρημένων μαθητών/τριών.
2) Στη διαδικασία
 Χρησιμοποιούνται διαβαθμισμένες δράσεις, μέσα από τις οποίες τα παιδιά
δουλεύουν τις ίδιες έννοιες και δεξιότητες.
 Δημιουργούνται κέντρα ενδιαφέροντος που παροτρύνουν τα παιδιά να ερευνήσουν
υποενότητες του θέματος που διδάσκονται.
 Αλλάζονται τα χρονικά περιθώρια που έχει ένα παιδί για να ολοκληρώσει μια
εργασία, προκειμένου να υποστηριχτεί όποιος δυσκολεύεται.
 Εμπλέκεται η αφή για όσα παιδιά δυσκολεύονται.

3) Στα προϊόντα μάθησης
 Δίνονται στα παιδιά επιλογές ως προς το πώς θα εκφράσουν αυτό που έμαθαν
 Οι μαθητές δουλεύουν σε μικρές ομάδες.
 Ενθαρρύνονται οι μαθητές/τριες να ορίσουν τη μορφή των προϊόντων.
4) Στο μαθησιακό περιβάλλον:
• Υπάρχουν στην τάξη χώροι όπου οι μαθητές/τριες θα μπορούν να εργάζονται μόνες
καθώς και χώροι για συμμετοχική εργασία.
• Δίνονται σαφείς οδηγίες για ανεξάρτητη εργασία που αρμόζει στις ατομικές ανάγκες.
Εννοιολογική Προσέγγιση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Προσπαθώντας να οριοθετήσει κανείς τον όρο «διαφοροποίηση της διδασκαλίας»
διαπιστώνεται η αντικειμενική δυσκολία εξαιτίας του πολυεπίπεδου και πολυσύνθετου
χαρακτήρα της διαφοροποιημένης πρακτικής.
Ο Hopf (1982) θα επισημάνει ότι ο όρος «διαφοροποίηση» χρησιμοποιείται για να
δηλώσει τις τεχνικές κατάταξης των μαθητών σε ομάδες σύμφωνα με ένα ή περισσότερα
κριτήρια, με την προϋπόθεση ότι έτσι είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν ορισμένοι στόχοι
της μάθησης και της αγωγής.
Για τον Bearne (1996) η διαφοροποίηση είναι εκείνη η διδακτική προσέγγιση όπου
τροποποιείται το αναλυτικό πρόγραμμα, οι μέθοδοι διδασκαλίας, οι πηγές, οι μαθησιακές
δραστηριότητες και το τελικό αποτέλεσμα με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες
ανάγκες του κάθε μαθητή.
Γίνεται αναφορά πως η «διαφοροποίηση» περιλαμβάνει όλες εκείνες τις οργανωτικές και
μεθοδικές προσπάθειες του εκπαιδευτικού, που έχουν στόχο στο να αξιοποιηθούν δίκαια και
αποτελεσματικά οι ατομικές ικανότητες, δυνατότητες, κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του/της
κάθε μαθητή/τριας χωριστά ή μιας ομάδας μαθητών.
Η Κoυτσελίνη (2008) προσδιορίζει τη «διαφοροποίηση» ως εκείνη τη διδακτική πρακτική
κατά την οποία ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει διαφορετικούς μαθητές/τριες και αξιοποιεί
ποικιλία κριτηρίων, τρόπων, μέσων και διαδικασιών, προκειμένου να ανταποκριθεί το όλο
διδακτικό σχεδίασμα στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών/τριών, οι οποίοι αν και
συνυπάρχουν στην ίδια τάξη αποτελούν τελείως διαφοροποιημένες οντότητες.
Επίσης η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι πρώτα απ' όλα τρόπος σκέψης και
πρόκειται για μια ποιοτική διδασκαλία, η οποία έχει αντικειμενικό στόχο τη μεγιστοποίηση
των δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους/τις μαθητές/τριες (Θεοφιλίδης,2009).
Επιπρόσθετα, «διαφοροποίηση» είναι η αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας μέσω
ευέλικτων και εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων και ενεργειών, οι οποίες να
ανταποκρίνονται στο εύρος των διαφορών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα
ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ των μαθητών (Tomlinson, C. A.1997).
Γενική αποτίμηση από τις ανωτέρω κατατεθείσες προσπάθειες ορισμού της
«διαφοροποίησης της διδασκαλίας» είναι ότι οι διαφοροποιημένοι τρόποι διδακτικής
προσέγγισης «προσανατολίζονται στον κάθε μαθητή, έτσι ώστε να τον βοηθούν με
κατάλληλες οδηγίες και αποτελεσματικά μέσα να κατακτά με τον δικό του ρυθμό στόχους
διδασκαλίας και μάθησης σύμφωνους προς τις ατομικές του δυνατότητες».
Η αναγκαιότητα και η σημασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
Οι μαθητές/τριες προσέρχονται στη διδακτική διαδικασία με διαμορφωμένες
υποκειμενικές αντιλήψεις, που ούτε ομοιόμορφες είναι ούτε κοινές για όλους τους
μαθητές/τριες, αλλά εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες τόσο ατομικής όσο και κοινωνικής
προέλευσης. Η διαφοροποίηση αυτή των μαθητών /τριών είναι απαραίτητο να λαμβάνεται
υπόψη στη διδακτική διαδικασία και να ενισχύονται όλοι οι παράγοντες στο πλαίσιο της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ώστε να λειτουργούν αποτελεσματικά στη μαθησιακή
διαδικασία. Η διδακτική αυτή πλαισίωση έχει αλλαγές, ενώ απαραίτητη προϋπόθεση είναι
ηβαθύτερη αναζήτηση και κατανόηση των ιδεών των μαθητών/τριών σχετικά με τις έννοιες
και τα φαινόμενα. Στην κατεύθυνση αυτή ο/η μαθητής/τρια προχωρά προς τη μάθηση μέσα
από δοκιμές και πλάνες, θέσεις και αντιπαραθέσεις, ενώ το «λάθος» του είναι μια ευκαιρία
για νέες αναζητήσεις μέσα από τις οποίες δομούνται νέες μαθησιακές καταστάσεις και νέα
πολυεπίπεδη και ευρύτερη γνώση.
Γίνεται αναφορά στην διαφοροποιημένη διδασκαλία σε σχέση με την ομοιομορφία της
παραδοσιακής εκπαιδευτικής/διδακτικής αντίληψης, η οποία έχει τα ακόλουθα
πλεονεκτήματα:
α) Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να εργάζονται αυτοδύναμα, να επικοινωνούν
πολυεπίπεδα μεταξύ τους διαλέγοντας από το σύνολο των δράσεων εκείνες τις ενέργειες
που τους προκαλούν το ενδιαφέρον αλλά και ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους.
β) Οι όποιες εντάσεις αμβλύνονται, διότι ο καθένας βρίσκει δυνατότητες έκφρασης,
συμμετοχής αλλά και ικανοποίησης από την επιτυχία στην οποία μπορεί να φθάσει
ανάλογα με τις δυνατότητές του.
γ) Ο/η εκπαιδευτικός λειτουργεί συμβουλευτικά και έμμεσα καθοδηγητικά προς τους
μαθητές του και αυτό το επιτυγχάνει μέσα από διαρκή φιλοσοφική και διδακτική
«αυτοανάλυση», στοχεύοντας στο να συνειδητοποιεί, να διευρύνει και να συστηματοποιεί
τόσο το διδακτικό του έργο όσο και την αντίληψή του για το έργο του αυτό καθαυτό
(Ματσαγγούρας 2005).
Γίνεται φανερό ότι «αφετηρία της διαφοροποίησης στην οργάνωση της διδακτικής
διαδικασίας οφείλουν να είναι οι ενδοατομικές και διατομικές διαφορετικές προϋποθέσεις
των μαθητών για διδασκαλία και μάθηση». Είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί και να
αναπτυχθεί, κυρίως από την πλευρά του εκπαιδευτικού και κατ' επέκταση και στη
λειτουργικότητα των μαθητών/τριών, ένα πεδίο διαφοροποιημένου τρόπου του «διδακτικώς
σκέπτεσθαι» και ένας βαθύτερος πνευματικός προβληματισμός επί του «διδακτικώς
πράττειν».
Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας:
 Καλύπτονται τα κενά της μάθησης και μεγιστοποιείται το κίνητρο.
 Αναπτύσσονται οι ατομικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα.
 Προωθείται η αυτενέργεια και η πρωτοβουλία.
 Ενισχύεται η ικανότητα για συνεργασία και για κοινωνική μάθηση.
Σύγκριση παραδοσιακής και διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Ο Τomlinson (2007) διέκρινε τις διαφορές στη φιλοσοφία και στις πρακτικές. ανάμεσαστην
παραδοσιακή και στη διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Παραδοσιακή διδασκαλία Διαφοροποιημένη διδασκαλία
Αντιμετωπίζονται οι διαφορές των Βάση για τον προβληματισμό θεωρούνται οι
μαθητών/τριών όταν είναι προβληματικές διαφορές των μαθητών/τριών.
Για την διαπίστωση «ποιος απέκτησε γνώση» Γίνεται συνεχώς η αξιολόγηση με σκοπό την
η αξιολόγηση γίνεται στο τέλος της προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των
διδασκαλίας. μαθητών/τριών
Δε λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των Οι μαθητές/τριες καθοδηγούνται με βάση τα
παιδιών. ενδιαφέροντά τους.
Κυριαρχεί η διδασκαλία προς όλη την τάξη. Χρησιμοποιούνται πολλές διδακτικές
ρυθμίσεις.
Το αναλυτικό πρόγραμμα και το εγχειρίδιο Η ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό
κατευθύνουν τη διδασκαλία προφίλ διαμορφώνουν τη διδασκαλία.
Υπάρχει ένα εγχειρίδιο. Υπάρχουν πολλά μέσα.
Ανατίθεται μια εργασία. Υπάρχουν πολλές μορφές εργασίας.
Αναζητείται μια ερμηνεία ιδεών και Αναζητούνται πολλές προσεγγίσεις στις ιδέες
γεγονότων. και στα γεγονότα.
Ο/η εκπαιδευτικός κατευθύνει τη μαθησιακή Ο/η εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη

συμπεριφορά των μαθητών/τριών. των δεξιοτήτων των μαθητών/τριών.
Ο/η εκπαιδευτικός λύνει προβλήματα. Οι μαθητές/τριες με τον/την εκπαιδευτικό
λύνουν τα προβλήματα.
Χρησιμοποιείται μια μορφή διδασκαλίας. Οι μαθητές/τριες αξιολογούνται με πολλούς
τρόπους.
Υπάρχει ένας τρόπος για «εξαιρετική Η επίδοση καθορίζεται από την πρόοδο που
επίδοση». σημειώνει ο/η μαθητής/τρια με κριτήριο το
σημείο που ξεκίνησε.
Η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση Η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών
γεγονότων. δεξιοτήτων για την αντίληψη των εννοιών.
Αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
Η επιτέλεση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αγγίζει τα όρια της δημιουργικής
παραγωγής και ανάδειξης διδακτικών παραμέτρων, που συμβάλλουν εποικοδομητικά στο
μαθησιακό αποτέλεσμα για κάθε μαθητή/τρια. Η βασική επιδίωξη μέσω της διαφοροποίησης
της διδακτικής διαδικασίας είναι η ανταπόκριση τόσο προς τις ομοιότητες όσο και προς τις
διαφορές όλων των μαθητών/τριών (Caldwell&Spinks 1999). Οι μαθητές/τριες έχουν τη
δυνατότητα να μαθαίνουν. Θα μάθουν αυτό που θα τους προκαλέσει το ενδιαφέρον τους και
με το δικό τους ρυθμό και τρόπο, διότι κάθε μαθητής/τρια έχει τα δικά του μοναδικά
χαρακτηριστικά. Σε κάθε περίπτωση, επιδιωκόμενο στόχο αποτελεί το να καταστεί ο/η
μαθητής/τρια αυτόνομη οντότητα και μέσα από προσωπικές διεργασίες να οδηγείται στην
επίλυση των προβλημάτων του.
Την αυτονομία του/της κάθε μαθητή/τρια την ενισχύει η συνεργασία, γιατί οι
μαθητές/τριες συνεργαζόμενοι συμπληρώνουν, διορθώνουν και παροτρύνουν ο ένας τον
άλλο, μαθαίνουν μέσω της επιχειρηματολογίας που αναπτύσσουν, αλλά και μετακινούνται
από την υποκειμενική/προσωπική πλευρά που βλέπουν την πραγματικότητα προς την
διϋποκειμενική αντίληψή της (Azmitia 1999). Κύρια στόχευση κάθε μαθησιακής προσπάθειας
είναι αφενός η ικανοποίηση από την αναζήτηση της αλήθειας και αφετέρου ο βαθμός στον
οποίο εξυπηρετεί η αντίληψη αυτή μελλοντικά το άτομο. Στο επίπεδο αυτό η
αποτελεσματικότητα του σύγχρονου εκπαιδευτικού έγκειται στην ικανότητά του να
μετατρέπει τις διαφορές σε πλεονέκτημα. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει να αναζητά διαρκώς
εκείνες τις επιλογές που θα καθιστούν ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία. Το βασικό του ερώτημα
δεν πρέπει να είναι το «τι θα μάθουν οι μαθητές/τριες», αλλά «πώς θα προσελκυσθούν
εποικοδομητικά οι μαθητές/τριες προς τη μάθηση». Για να επιτευχθούν τα προγραφόμενα
είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να διαμορφώσει εκείνο το περιβάλλον στο οποίο οι
μαθητές/τριες:
• Μπορούν να σκέφτονται ελεύθερα.
• Βρίσκονται σε συνεχή εγρήγορση, αξιοποιώντας τόσο τη διαίσθησή τους όσο και το
εμπειρικό τους δυναμικό.
• Συνειδητοποιούν τα λάθη τους, προβληματίζονται για αυτά, επιχειρούν την
επανόρθωση και τη βελτίωσή τους (Πασιαρδής 2002).
Προκειμένου τα ανωτέρω να γίνουν πράξη στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας πρέπει:
α) Να δίνονται οι ανάλογες ευκαιρίες στον/στην κάθε μαθητή/τρια και σε όλα τα
επίπεδα της διδακτικής δραστηριοποίησής του.
β) τα τεκταινόμενα, κατά τη διδακτική διαδικασία, να κινούνται σε ένα πλαίσιο
ευελιξίας, γρήγορων και εναλλακτικών επιλογών και δυνατοτήτων (Τomlinson 1997).
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στη διαφοροποιημένη σχολική τάξη
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού και η θέση του/της σε μια τάξη όπου εφαρμόζεται η
διαφοροποίηση μεταβάλλεται σε μεγάλο βαθμό. Ο/η εκπαιδευτικός δεν βρίσκεται πια στην
έδρα και δεν μονοπωλεί το διδακτικό χρόνο, διδάσκοντας με τον παραδοσιακό τρόπο της
μετωπικής παρουσίασης. Αντίθετα, ο ίδιος βρίσκεται ανάμεσα στα παιδιά που εργάζονται είτε
ατομικά, είτε σε ομάδες. Παρακολουθεί και επιβλέπει την εργασία τους, διδάσκει σε μικρές
ομάδες ή στο σύνολο της τάξης, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. Οι εκπαιδευτικοί που
διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους παύουν να θεωρούν τους εαυτούς τους αυθεντίες της
γνώσης και ενστερνίζονται το ρόλο του «οργανωτή ευκαιριών μάθησης» και του «προπονητή-
μέντορα», δίνοντας στους μαθητές τους όσες περισσότερες ευθύνες μπορούν να αντέξουν,
δείχνοντας τους παράλληλα τον τρόπο να τις διαχειριστούν (Tomlinson, 1999, 2001b, 2010). Ο
δάσκαλος- μέντορας είναι σε θέση να αξιολογήσει την ετοιμότητα των μαθητών/τριών μέσα
από μια ποικιλία μέσων, καθώς και να αναγνωρίζει και να ερμηνεύει τα ενδιαφέροντα και τις
προτιμήσεις μάθησης της ομάδας. Παράλληλα, έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει μια
ποικιλία τρόπων με τους οποίους οι μαθητές/τριες να μπορούν να συλλέξουν πληροφορίες, να
εξερευνήσουν τις προσωπικές τους ιδέες , να εκφράσουν και να επεκτείνουν όσα έμαθαν
(Tomlinson, 2001b). Οι δάσκαλοι/ες που διαφοροποιούν την διδασκαλία τους προωθούν ένα
νέο είδος δικαιοσύνης, στα πλαίσια της οποίας κάθε μαθητής λαμβάνει αυτό που χρειάζεται
για να πετύχει και να εξελιχθεί (Tomlinson, 2001b). Λαμβάνοντας υπόψιν αυτή την παραδοχή,
οι διαφοροποιημένοι δάσκαλοι γνωρίζουν τις ποικίλες διανοητικές, συναισθηματικές και
φυσικές ανάγκες των μαθητών καθώς και το πώς αυτές επηρεάζουν την μάθηση. Οι δάσκαλοι
στις διαφοροποιημένες τάξεις ισορροπούν τις ανάγκες των μαθητών/τριών με το απαραίτητο
πρόγραμμα σπουδών. Ο δάσκαλος παίρνει την ευθύνη για τους/τις μαθητές/τριες του/της,
και έχει μια έντονη συνειδητοποίηση για το πώς επιτυγχάνεται η διδασκαλία και η μάθηση
(Tomlinson&Eidson, 2003· Tomlinson&McTighe, 2006). Ο στόχος κάθε προσπάθειας του/της
διαφοροποιημένου/ης δασκάλου/ας είναι να εξασφαλίσει ότι οι μαθητές/τριες «εξελίσσονται
όσο το δυνατόν περισσότερο κάθε μέρα, κάθε εβδομάδα και καθ' όλη τη διάρκεια του έτους»
(Tomlinson, 1999, 2010). Στη διαφοροποιημένη τάξη οι δάσκαλοι/ες αξιολογούν τους/τις
μαθητές/τριες πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία και τους αναθέτουν αντίστοιχες
εργασίες (Tomlinson&McTighe, 2006). Σε κάθε μαθητή/τρια ανατίθεται μια «πλήρης
σεβασμού» (Tomlinson&Eidson, 2003) εργασία βασισμένη στην ετοιμότητα, το ενδιαφέρον
και το μαθησιακό του προφίλ. Όλες οι αναθέσεις είναι ίσης σπουδαιότητας και οι
μαθητές/τριες με ειδικές ανάγκες δεν περιορίζονται σε αντικείμενα που περιέχουν
επαναλαμβανόμενες ασκήσεις αποστήθισης (Tomlinson&Eidson, 2003).
Ο χρόνος, ο χώρος και τα υλικά χρησιμοποιούνται ελαστικά για να επιτρέψουν στους/στις
εκπαιδευτικούς να επιδιώξουν τρόπους ώστε να βοηθούν τους/τις μαθητές/τριες να
απασχοληθούν αποτελεσματικά και να χρησιμοποιήσουν εύκαμπτα το χρόνο. Ο/η
δάσκαλος/α εξασφαλίζει ότι οι μαθητές/τριες έχουν τα κατάλληλα υλικά για να
ολοκληρώσουν επιτυχώς τις υποχρεώσεις (Tomlinson&Εidson, 2003).
Οι εκπαιδευτικοί στα πρώτα στάδια της δημιουργίας μιας διαφοροποιημένης τάξης πρέπει
να ξεκινούν από το ατομικό επίπεδο κάθε μαθητή/τριας, αποδεχόμενοι το γεγονός ότι τα
παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους. Αυτό απαιτεί από τους/τις εκπαιδευτικούς να
αναθεωρήσουν σοβαρά τον επαγγελματικό τους ρόλο, να γίνουν ειδικοί στις διαγνώσεις και
να λειτουργούν ως καθοδηγητές/τριες της μάθησης και όχι ως απλοί μεταδότες. Οι ίδιοι
οφείλουν να εξελίσσουν και να καλλιεργούν την προσωπική τους γνώση και εξειδίκευση.
Διατηρούν υψηλές προσδοκίες και παρέχουν την υποστήριξη που χρειάζονται οι
μαθητές/τριες για να επιτύχουν τους ακαδημαϊκούς και προσωπικούς τους στόχους
(Tomlinson, 1999, 2010). Οι διαφοροποιημένοι εκπαιδευτικοί προτιμούν να μοιράζονται τη
διδασκαλία με τους/τις μαθητές/τριες τους, παρά να αναλαμβάνουν την ευθύνη ολόκληρης
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπρόσθετα διευκολύνουν τις ζωτικής σημασίας
εννοιολογικές συνδέσεις που κάνουν οι μαθητές/τριες.
Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν συνδέοντας την καινούργια πληροφορία με κάτι το οποίο ήδη
αντιλαμβάνονται. Αυτό αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την οργάνωση της διαφοροποιημένης
τάξης.
Στις διαφοροποιημένες τάξεις τα δεδομένα χρησιμοποιούνται για τη θεμελίωση των

βασικών εννοιών, όπως είναι η κατανόηση των διαφόρων συστημάτων. Ουσιαστικά oι
εκπαιδευτικοί χρειάζεται να ακολουθήσουν τρία κύρια βήματα για να αυξήσουν την ικανότητα
απομνημόνευσης σημαντικών εννοιών και θεμάτων των μαθητών. Χρειάζεται να
αναγνωρίσουν τις σημαντικές έννοιες και τα δεδομένα που περιγράφονται στο πρόγραμμα
σπουδών και να προσδιορίσουν τις δεξιότητες που χρειάζονται για τη μάθηση αυτών των
αντικειμένων. Έπειτα είναι αναγκαίο να γνωρίζουν τις μαθησιακές ανάγκες όλων των
μαθητών/τριών. Τέλος οι ίδιοι έχοντας γνώση των αναγκών, οφείλουν να παρέχουν
εναλλακτικές δυνατότητες στους μαθητές/τριες για κατανόηση των εννοιών μέσω της
σύνδεσης της προηγούμενης γνώσης με την καινούργια πληροφορία (Tomlinson, 1999, 2010).
Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να είναι ξεκάθαρα εστιασμένο στις κύριες ιδέες. Οι
δραστηριότητες και τα μαθήματα δεν μπορούν να είναι απλά απασχόληση ρουτίνας, αντίθετα
πρέπει να κατευθύνουν τους/τις μαθητές/τριες να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες και
έννοιες (Tomlinson, 1999, 2010). Προτείνει την υιοθέτηση των αρχών της Διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το
μαθησιακό προφίλ. Η ίδια, παροτρύνει τους/τις εκπαιδευτικούς να ξεκινήσουν τη
διαφοροποίηση από το σημείο που τους βολεύει και να σχεδιάσουν με προσοχή τις οδηγίες
που θα μεταδώσουν. Για την επίτευξη της ατομικής επιτυχίας κάθε μαθητή/τριας, προτείνεται
η χρήση διαφοροποιημένου χρόνου στις δραστηριότητες, ενώ για τις περιπτώσεις που
χρειάζεται να δοθεί προσοχή σε συγκεκριμένους μαθητές/τριες, προτείνονται οι
«δραστηριότητες άγκυρα» για τους προχωρημένους μαθητές/τριες. Επιπρόσθετα,
ενθαρρύνεται η ομαλή τοποθέτηση των μαθητών/τριών σε ομάδες ή καθίσματα και ο
καθορισμός μιας συγκεκριμένη διάταξης της σχολικής τάξης, ώστε να αποφευχθούν οι
μετακινήσεις των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η Tomlinson (2001b)
καθοδηγεί τους/τις εκπαιδευτικούς να φτιάξουν ένα πλάνο για τους/τις μαθητές/τριες ώστε
να επιστρέφουν στην εργασία τους, ενώ επικροτεί τον περιορισμό του θορύβου και την
διατήρηση της τάξης μέσα στο σχολικό τμήμα. Για τους/τις μαθητές/τριες που τελειώνουν
γρήγορα τις δραστηριότητες, όπως και για τις αναβολές παράδοσης των εργασιών, πρέπει να
υπάρχει προκαθορισμένο σχέδιο αντιμετώπισης από τον/την εκπαιδευτικό. Ο/η δάσκαλος/α
σύμφωνα με τη Διαφοροποιημένη διδασκαλία γίνεται αρωγός στην προσπάθεια επίτευξης
των ατομικών στόχων κάθε μαθητή/τριας υποστηρίζοντας τον με διδακτικές μεθόδους και
εργαλεία προσαρμοσμένα στις ανάγκες και τις προτιμήσεις του. Κάθε μαθητής/τρια
αξιολογείται ως προς τα χαρακτηριστικά του και λαμβάνει την διδασκαλία που του ταιριάζει,
ώστε να επιτύχει τα μεγαλύτερα δυνατά αποτελέσματα.
Η επίδραση των ΤΠΕ στην ανάπτυξη των ικανοτήτων
Σύμφωνα με έρευνες, τα βασικά πλαίσια διδασκαλίας και εκπαίδευσης στα οποία οι ΤΠΕ
φαίνεται να έχουν σημαντική επίδραση στην εκπαιδευτική επιτυχία των μαθητών είναι
τέσσερα.
Το πρώτο αφορά την ικανότητα γραπτής επικοινωνίας. Η συγκεκριμένη ικανότητα, εκτός
από την επικοινωνιακή και την κοινωνική διάσταση, περιλαμβάνει μία σημαντική
γλωσσολογική συνιστώσα. Οι έρευνες φανερώνουν ότι οι ΤΠΕ δεν επιτρέπουν μόνο τη
βελτίωση της ποιότητας των παρουσιάσεων των μαθητών/τριών και του μεγέθους της
προσπάθειας που καταβάλλουν στα κείμενά τους, αλλά και τη βελτίωση των συγγραφικών
δεξιοτήτων.
Το δεύτερο πλαίσιο στο οποίο οι ΤΠΕ φαίνεται να έχουν μεγάλη επίδραση στην ανάπτυξη
ικανοτήτων είναι αυτό της εκμάθησης των μαθηματικών και των επιστημών και της επίλυσης
σχετικών προβλημάτων. Παρατηρείται συγκεκριμένα, ότι οι ΤΠΕ επιδρούν στις δεξιότητες των
μαθητών/τριών στα μαθηματικά, κυρίως όταν χρησιμοποιούνται για την επίλυση
προβλημάτων, την εξάσκηση ικανοτήτων υπολογισμού και τη διερεύνηση σχέσεων. Οι ΤΠΕ
επιτρέπουν στον/στη μαθητή/τρια να κατανοεί καλύτερα σύνθετες έννοιες, να οπτικοποιεί
καλύτερα πειράματα, χωρίς να χρειάζεται να τα αναπαράγει, κλπ.
Το τρίτο πλαίσιο στο οποίο οι ΤΠΕ φαίνεται να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές είναι αυτό
της αναζήτησης πληροφοριών. Σύμφωνα με την υπάρχουσα επιστημονική βιβλιογραφία, η
αναζήτηση πληροφοριών αποτελεί ένα από τα πιο ενδιαφέροντα πεδία προς διερεύνηση,
ειδικά σήμερα που η γνώση έχει γίνει η πρώτη ύλη των ανταλλαγών μας και η ικανότητα
ανεύρεσης πληροφοριών στο σχολικό περιβάλλον φαίνεται να υπόσχεται τη σχολική επιτυχία.
Η χρήση των ΤΠΕ σε μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες στη
συμπεριφορά αντιπροσωπεύει το τέταρτο πλαίσιο στο οποίο οι ΤΠΕ φαίνεται να επιδρούν
σημαντικά στην ανάπτυξη ικανοτήτων.
Σχεδιασμός Διαφοροποιημένης διδασκαλίας
Ο σχεδιασμός προϋποθέτει εξοικείωση με τη φιλοσοφία της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας και τα ερευνητικά δεδομένα και τα ερευνητικά δεδομένα που έχουν σχέση με τις
πολλές νοημοσύνες τα μαθησιακά προφίλ και την αξιολόγηση. Ισχύουν συγκεκριμένα βήματα:
Βήμα 1ο: Γνώρισε τους/τις μαθητές/τριες σου
• Εντόπισε τα επίπεδα της ικανότητάς τους
• Εντόπισε τα ενδιαφέροντά τους
• Σκέψου τη διαχείριση συμπεριφορά
Βήμα 2ο :Έχε υπόψη διδακτικές στρατηγικές
 Άμεση διδασκαλία: Δασκαλοκεντρική προσέγγιση που βοηθά τη γρήγορη
κάλυψη της ύλης
 Διερευνητική μάθηση: Αποτελεσματική για την ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητας επίλυσης των προβλημάτων
 Συνεργατική μάθηση: Στηρίζεται στον σχηματισμό ετερογενών ομάδων
μαθητών/τριών με κριτήριο την ικανότητα, τα ενδιαφέροντα.
 Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών: Διδάσκει τους μαθητές να
επεξεργάζονται τις πληροφορίες, να οργανώνουν, να αποθηκεύουν, να εφαρμόζουν.
Βήμα 3ο: Διάλεξε διάφορες διδακτικές δράσεις
Οι δράσεις πρέπει να ταιριάζουν στις ανάγκες των μαθητών/τριών ανάλογα με τις
ικανότητές τους και τα ενδιαφέροντά τους. Οι δράσεις αυτές βοηθούν τους/τις
μαθητές/τριες να καλλιεργούν και να εφαρμόζουν γνώσεις με τέτοιο τρόπο ώστε να έχει
νόημα για εκείνους.
Βήμα 4ο Βρες τρόπους να αξιολογείς την πρόοδο

Χρειάζονται διαφορετικοί τρόποι αξιολόγησης για να έχουν οι μαθητές/τριες την
ευκαιρία να δείξουν τι πραγματικά έχουν μάθει.
Η ανάγκη διαφοροποίησης της διδασκαλίας προβάλλει ως επιτακτική ανάγκη, καθώς το
σύνολο των μαθητών οποιασδήποτε τάξης αποτελεί ανομοιογενή πληθυσμό. Οι μαθητές
διαφέρουν ως προς το φύλο, την εθνικότητα, την κοινωνική προέλευση, το πολιτισμικό
υπόβαθρο, τις νοητικές ικανότητες, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, το γλωσσικό επίπεδο, τα
κίνητρα για επίδοση, τον ρυθμό μάθησης. Η πολυπλοκότητα των διατομικών και
ενδοατομικών διαφορών οδηγεί στη διαφοροποίηση και την εξατομίκευση της οργάνωσης της
διδασκαλίας και μάθησης. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει ως γνώρισμα την ενεργητική
πρόσκτηση γνώσης, τον βιωματικό και διερευνητικό χαρακτήρα μάθησης, τις διαμαθητικές
αλληλεπιδράσεις, τη γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Από την πλευρά
τους οι εκπαιδευτικοί, ακόμη κι αν οι ίδιοι δε χρησιμοποιούν στρατηγικές διαφοροποίησης
στη διδακτική τους πράξη, αναγνωρίζουν την αποτελεσματικότητά τους και την αναγκαιότητα
για διεύρυνση της εφαρμογής τους, ειδικά για την άρση των ανισοτήτων, παρέχοντας ίσες
ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προσαρμόζει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες, τους
ρυθμούς και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, ενώ ταυτόχρονα επιτυγχάνει να επιφέρει τη
μεγιστοποίηση των επιδόσεων των μαθητών από όλες τις μαθησιακές κατηγορίες.
Τελικά, εφόσον γίνεται αντιληπτή η ανάγκη αναθεώρησης του «διδακτικώς σκέπτεσθαι»,

καθίσταται επιβεβλημένο να αναδομηθούν παγιωμένες διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές
που λειτουργούν ως ανασταλτικοί παράγοντες και αντιδραστικοί μηχανισμοί στον
εκσυγχρονισμό της διδακτικής διαδικασίας. Στον αντίποδα απαιτείται η ανάδυση
διαφοροποίησης του τρόπου προσέγγισης της διδασκαλίας, καθώς επίσης και του τρόπου
ανάδειξης της προοπτικής της. Οι διδακτικοί σχεδιασμοί του παρόντος κειμένου επιχειρούν να
συμβάλουν στην προσπάθεια αυτή, λειτουργώντας ως μια ενδεικτική αφετηρία αλλά και ως
μια παρότρυνση διδακτικών πειραματισμών και λειτουργικών ανατροπών.
Αναφορές
Azmitia, M. (1999). Αλληλεπίδραση συνομηλίκων: εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα,
μτφρ. Α. Παπαγεωργάτου. Πάτρα: ΕΑΠ.
Βαλιάντη, Σ. &Κουτσελίνη, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις
μικτής ικανότητας: προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση. Βαστάκη, Σ. (2010). Η διαφοροποίηση στη
διδασκαλία. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 12, 121-135.
Craib, I. (1998). Σύγχρονη κοινωνική θεωρία, μτφρ. Μ. Τζιαντζή& Π. Λέκκα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Hopf, D. (1982). Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας: παραδοσιακοί και σύγχρονοι τρόποι
οργάνωσης της διδασκαλίας, μτφρ. Β. Δεληγιάννη-Κουιμτζή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Θεοφιλίδης, Χ. (2009). Ρωγμές στο παγόβουνο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κανάκης, Ι. (1991). Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας-μάθησης.
Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-39.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Κουγιουμουτζάκης, I. (1997). Αναπτυξιακή ψυχολογία: παρελθόν, παρόν και μέλλον. Ηράκλειο:
ΠανεπιστημιακέςΕκδόσειςΚρήτης.
Lasley, T. &Matezynski, T. (1997). Strategies for teaching in a diverse society: instructional models.
Belmont CA: WadsworthPublishingCompany.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία της διδασκαλίας: Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο
στοχαστικοκριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη
συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Tomlinson, C. A. (2010). Διαφοροποίησητηςεργασίαςστηναίθουσαδιδασκαλίας, μτφρ. Χρ.
Θεοφιλίδης&Δεσ. Μαρτίδου-Φορσιέ, Αθήνα: Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. (1991). Προγράμματα Αναλυτικά. Στην Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-
Λεξικό, 7, 4051-4054. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φορτούνη Τ., Κομματάς Ν., Αλεξανδράτος Γ. & Ράπτη Α.(2006). Οι Χάρτες Εννοιών στο Σχολείο.
Αθήνα: Aτραπός.
Φύκαρης, Ι. (2010). Σύγχρονες διαστάσεις του διδακτικού έργου και ρόλου του εκπαιδευτικού: όρια
και δυνατότητες. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Χρυσαφίδης, Κ. (2005). Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο
Bearne, E. (1996). Differentiation and Diversity in the PrimarySchool, London :Routledge.

Bender, W. (2004). Learning disabilities. Characteristics, identification and teaching strategies (5th
ed.). Boston, MA: Pearson Education Inc.
Caldwell, B. & Spinks, J. (1999). Leading the self-managing school. London: Falmer.
Carr, W. &Kemmis, S. (1997). Becoming critical. London: Falmer Press.
Deshler, D., Ellis, E. & Lenz, B. (1996). Teaching adolescents with learning disabilities: strategies and
methods. Denver, CO: Love Publishing.
Dolan, R. B., Murray, E. A., &Strangman, N. (2006). Mathematics instruction and assessment for
middle school students in the margins: students with learning disabilities, students with mild mental
retardation, and students who are English language learners. CAST.
Drapeau, P. (2004). Differentiated instruction. Making it work. New York, NY: Scholastic Teaching
Resources.
Eggen, P. & Kauchak, D. (1992). Educational Psychology: classroom connections. New York, NJ:
Glencoe/Mcgraw – Hill.
Lasley, T. &Matezynski, T. (1997). Strategies for teaching in a diverse society: instructional models.
Belmont CA: WadsworthPublishingCompany.
Tomlinson, C. A. (1997). Differentiating instruction: facilitator's guide. Alexandria VA: ASCD
Tomlinson, C. (2005). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2ed ed.). NJ:
Pearson, Merril Prentice Hall.
Νέο Πρόγραμμα στα Θρησκευτικά του Δημοτικού Σχολείου: βασικός

πυλώνας της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού.
Σπυρόπουλος Δημήτριος
Δάσκαλος ΠΕ70, MA στη Θρησκευτική Εκπαίδευση, Επιμορφωτής ΙΕΠ στο νέο ΠΣ στα
Θρησκευτικά, Μετεκπαιδευμένος στη Γενική Αγωγή
Kleodim@yahoo.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μία επισκόπηση των διεθνών επιστημονικών απόψεων
για την ηθική ανάπτυξη των παιδιών τα τελευταία 40 έτη, την αναγκαιότητα και τη σημασία
που αποκτά για τη μάθηση και πως αυτή εμπλέκεται δυναμικά κατά τη διδασκαλία του
μαθήματος των Θρησκευτικών στο Δημοτικό Σχολείο σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα
Σπουδών. Επιπρόσθετα, έγινε εκτενή αναφορά στο μεταφυσικό ενδιαφέρον και την
αναζήτηση της θρησκευτικότητας και τη συσχέτιση αναπτυξιακών θεωριών με την Ηθική και
τη Θρησκεία και η συμβολή τους στην ψυχοπαιδαγωγική ανάπτυξη των μαθητών/-τριών.
Τέλος, εξήχθησαν συμπεράσματα αναφορικά με τη διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών και τη σπουδαιότητά του.
Λέξεις κλειδιά: νέο ΠΣ ,θρησκευτική εκπαίδευση, ηθική ανάπτυξη
Εισαγωγή
Μεταφυσικό ενδιαφέρον και αναζήτηση της θρησκευτικότητας
Το θρησκευτικό φαινόμενο φαίνεται να είναι βαθύτατα ανθρώπινο και όχι αποκλειστικά
αποτέλεσμα εξωτερικών επιδράσεων. Το ίδιο αποτελεί συστατικό της ανθρώπινης ύπαρξης,
αφού μέσα στον άνθρωπο υπάρχει η ορμή για το άπειρο, το αιώνιο, το επέκεινα (Κογκούλης, Ι
:2008). Όλα τα παιδιά που διέρχονται την πρώτη σχολική ηλικία εμφανίζουν ένα μεταφυσικό
ενδιαφέρον με μία παράλληλη αναζήτηση της θρησκευτικότητας. «Ποιος είμαι;/πώς
φτιάχτηκε ο κόσμος;/ποιες δυνάμεις κυβερνούν την ιστορία;/υπάρχει Θεός/ τι γινόμαστε όταν
πεθαίνουμε; ( Τα ερωτήματα προέρχονται από διαφημιστική αφισέτα του Πολυχώρου των
εκδόσεων Μεταίχμιου για τη διοργάνωση ημερίδας που απευθυνόταν στους εκπαιδευτικούς
με θέμα: Η θρησκευτική εκπαίδευση στο σύγχρονο σχολείο. Προβλήματα και προοπτικές, στην
Αθήνα 19 Μαΐου με κεντρικούς ομιλητές τους κ.κ. Μάριο Κουκουνάρα-Λιάγκη, Σταύρο
Γιαγκάζογλου και Άγγελο Βαλλιανάτο). Καταθέτουν λοιπόν ερωτήματα που πολλές φορές
ξαφνιάζουν ή τουλάχιστον προκαλούν αμηχανία για την στοχαστική τους ετοιμότητα.
Στην πρώτη σχολική ηλικία (6-12 ετών) υπάρχει μία συμμετρία στην ανάπτυξη του
σωματικού και ψυχικού παράγοντα. Ενώ ο ρυθμός ανάπτυξης μειώνεται αισθητά σε σχέση με
τα προηγούμενα έτη, οι ψυχοκινητικές δεξιότητες αυτήν την περίοδο αποκτούν ισχύ, χάρη και
σταθερότητα. Η νόησή του αυξάνεται σταθερά, μπορεί να προβαίνει σε ιεραρχήσεις μερικών
πραγμάτων, να οργανώνει τον τρόπο ζωής του, να κατανοεί μεγέθη (λχ. εμβαδό, όγκο) αλλά
και να κατανοεί αφηρημένες έννοιες. Συνάπτει σχέσεις στο κοινωνικό περιβάλλον του, ενώ
τόσο η επίδραση της οικογένειας, όσο και η συμπεριφορά του δασκάλου ασκούν ιδιαίτερη
επιρροή και εκλαμβάνονται ως πρότυπα από αυτό. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό σε αυτή την
ηλικία είναι η ικανότητα του παιδιού για μάθηση (Βάντσου,2008).
Σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά αρέσκονται να ακούνε ιστορίες και να παρακολουθούν
αφηγήσεις, που περιέχουν κατορθώματα ανδρών και γυναικών. Ιδιαίτερα οι αφηγήσεις της
Παλαιάς και Καινής Διαθήκης θέλγουν τους μικρούς μαθητές, με αποτέλεσμα το έργο του
δασκάλου για ηθική και θρησκευτική αγωγή του παιδιού να διευκολύνεται (Βάντσου,2008). Σε
όλη τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του παιδιού κεντρικό σημείο είναι η ικανότητά του
να διακρίνει τι είναι ηθικό και τι ανήθικο, τι είναι σωστό και τι εσφαλμένο, τι είναι καλό και τι
κακό. Σε αυτή την περίοδο το παιδί ενστερνίζεται ηθικούς κανόνες και συμπεριφορές,
αρχίζοντας να διακρίνει τη διαφορά ανάμεσα σε πράξεις που είναι ευεργετικές για τους
άλλους και σε πράξεις που τους κάνουν κακό (Νιούμπεργκ & Γουόλντμαν,2010). Όλες αυτές οι
επιδιώξεις της κοινωνικότητας είναι γνωστές με τον όρο ηθικότητα. Ηθικότητα θα μπορούσε
να χαρακτηριστεί «ένα σύστημα αξιολόγησης των πράξεων του ανθρώπου»
(Παρασκευόπουλος,1990). Ο Kelly εισάγοντας την ερευνητική μέθοδο των «προσωπικών
δομημάτων» υποστηρίζει «ότι οι αναπαραστάσεις που δομεί ο καθένας μας μπορούν να
θεωρηθούν ως διπολικές, δηλαδή να ερμηνευθούν με αντιθετικά επίθετα (καλό – κακό) ή με
αντιθετικές εκφράσεις» (Kelly,1995).
Τι είναι όμως ηθική; Με τον όρο ηθική εννοούμε τις πεποιθήσεις μιας δομημένης
κοινωνίας, οι οποίες αφορούν συμπεριφορές που στηρίζονται σε κανόνες, αξίες και οι οποίες
διαμορφώνονται με βάση τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες. Στο πέρασμα του χρόνου ο
άνθρωπος έρχεται σε επαφή με ήθη που αποτελούν δομικά στοιχεία πολλών προηγούμενων
γενεών (Κογκούλης,2008). Η ηθική, υπό το πρίσμα του χριστιανισμού, στοχεύει στην
ευαισθητοποίηση του ανθρώπου και την άσκηση της ανθρώπινης συνείδησης, προκειμένου ο
καθένας να αποκτήσει ορθή στάση ζωής και σταδιακά να οδηγηθεί στην τελείωση, «και τούτο
μαθείν εστίν το Χριστόν, το ορθώς βιούν» (Ι. Χρυσόστομος,62,95) , σημειώνει χαρακτηριστικά
ο ιερός Χρυσόστομος. Μελετώντας προσεκτικά το Σύνταγμα της Ελλάδας αλλά και όλους τους
νόμους και τις κανονιστικές διατάξεις, που αφορούν την υποχρεωτική εκπαίδευση θα
διαπιστώσουμε πως η ηθική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από την σχολική αγωγή
διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο. Γνωρίζοντας πως οι ηθικές αρχές έχουν άμεση σχέση με τη
θρησκεία και συγκεκριμένα με τις αρχές που προσδιορίζουν το Χριστιανισμό, η θρησκευτική
αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο (ΜτΘ) έχει ως βασική αποστολή του την ηθική ανάπτυξη των
μαθητών, προκειμένου να τους μπολιάσει με αγάπη για το καλό και τον συνάνθρωπο και να
τους εμποδίσει από συμπεριφορές, οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν κακό τόσο στο ίδιο το
πρόσωπο, όσο και σε άλλους ανθρώπους, να τους μεταφέρει αξίες, όπως αυτές εκφράζονται
μέσα στη διδασκαλία του Θεανθρώπου. «Άφετε τα παιδία έρχεσθαι προς με, και μη κωλύετε
αυτά. Των γαρ τοιούτων εστίν η βασιλεία του Θεού. Αμήν λέγω υμίν, ός εάν μη δέξηται την
βασιλείαν του Θεού ως παιδίον, ου μη εισέλθη εις αυτήν. Και εναγκαλισάμενος αυτά
κατηυλόγει τιθείς τας χείρας επ’ αυτά» (Κατά Μάρκον: 10, 14-16).
Η ηθική συνείδηση καλλιεργείται στο σχολείο μέσα από τη διδακτική και γνωστική
διαδικασία, δηλαδή μέσα από την ανάπτυξη ηθικής κρίσης και σκέψης, και γίνεται φανερή
μέσα από συμπεριφορές της καθημερινότητας, στις οποίες οι ηθικές αξίες να μετατρέπονται
σε πράξεις, αρετές, βιώματα και εμπειρίες. Είναι σημαντική η ηθική συνείδηση για τον
άνθρωπο διότι πάνω σε αυτήν έχουν στηριχτεί οι κοινωνίες προκειμένου να εξασφαλίσουν
συνοχή, τάξη, ειρήνη και δικαιοσύνη. Και αυτό το διαπιστώνουμε από την εποχή του Ομήρου,
όπου εκεί γίνονται σαφείς αναφορές για την καλλιέργεια του ήθους στον άνθρωπο, αλλά
γίνεται φανερό και στις διδασκαλίες του Πλάτωνα και Αριστοτέλη, οι οποίοι μίλησαν για τα
ηθικά προβλήματα και την αγωγή του ανθρώπου (Ρεράκης,2010). Ο Άινσταϊν ένιωθε πως η
θρησκεία σαν ένα σύστημα ηθικών αξιών και συμπεριφορών «είχε την ικανότητα να λυτρώσει
μια για πάντα από τη σκλαβιά των εγωκεντρικών πόθων, επιθυμιών και φόβων» τον άνθρωπο
(αυτό το σχόλιο πρωτοδημοσιεύθηκε στο «Conference on Science, Philosophy and Religion in
Their Relation to the Democratic Way of Life» το 1940 με τίτλο «Science, Philosophy and
Religion: A Symposium»).
Συσχέτιση αναπτυξιακών θεωριών με την Ηθική και τη Θρησκεία και η συμβολή τους
στην ψυχοπαιδαγωγική ανάπτυξη των μαθητών.
Θεωρία του Piaget

Μέσα από τα στάδια που ανέπτυξε ο Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού
παρέχουν ακόμη μία χρησιμότητα, αφού δείχνουν πως εξελίσσεται η ηθικότητα. Ακολούθως,
ο Piaget μελετώντας τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται τους κανόνες
του ομαδικού παιχνιδιού, τους ηθικούς κανόνες που θέτουν οι γονείς είτε με τη μορφή των
απαγορεύσεων είτε με τη μορφή των προτροπών, αλλά και ο τρόπος που τα παιδιά
αναπτύσσουν και διαμορφώνουν ηθικές έννοιες, όπως της ισότητας, της δικαιοσύνης, της
ομαδικής ευθύνης διέκρινε τρεις βαθμίδες ηθικής κρίσης στο παιδί: τον απλό ηθικό ρεαλισμό,
την ετερώνυμη ηθική και την αυτόνομη (Κογκούλης,2008). Πιο συγκεκριμένα:
1. Στο στάδιο του απλού ηθικού ρεαλισμού η ηθική κρίση του παιδιού υπακούει στις
εντολές και τις απαγορεύσεις των ωρίμων, στην προκειμένη περίπτωση των γονέων.
2. Στο στάδιο της ετερώνυμης ηθικής το παιδί αρχίζει να δείχνει ενδιαφέρον για την
τήρηση των κανόνων, οι οποίοι επιβάλλονται από τους ενήλικες, γνωρίζει όμως πολύ
καλά ότι δεν μπορούν να αλλαχτούν ή να τροποποιηθούν.
3. Στο στάδιο της αυτόνομης ηθικής το παιδί αρχίζει να αναγνωρίζει μία υποκειμενική
διαφορά καλού και κακού (Κογκούλης2008  Παρασκευόπουλος,1990).
Θεωρία του Kohlberg
O Lawrence Kohlberg μελετώντας τις ιδέες του J. Piaget και του J. Dewey δέχτηκε ιδιαίτερη
επιρροή (Καψάλης,2013). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να αναπτύξει μία ενδιαφέρουσα θεωρία
περί ηθικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τη θεωρία του (Παρασκευόπουλος,1990 Καψάλης,2013 
Κογκούλης,2008), η ηθική ανάπτυξη των παιδιών εκκινεί από τη φάση της άκριτης αποδοχής
της ηθικής των ενηλίκων για να καταλήξει, ακολούθως, στην πλήρη ανεξαρτησία τους από τις
επιλογές των ενηλίκων αλλά και στην αυτόνομη επιλογή ηθικών κανόνων. Η θεωρία του
προέκυψε μέσα από την επινόηση μιας σειράς ιστοριών με ηθικά διλήμματα. Ο Kohlberg
καθόρισε τρία επίπεδα ηθικότητας με δύο επιμέρους στάδια για το καθένα, τα οποία έχουν
ως ακολούθως:
Στο πρώτο επίπεδο, σύμφωνα με τον Kohlberg, είναι το προηθικό το οποίο χαρακτηρίζει
την προσχολική ηλικία και περιλαμβάνει δύο στάδια, το πρώτο κατά το οποίο η ηθική του
παιδιού είναι εστιασμένη στην τιμωρία και την υπακοή ,ενώ το δεύτερο στάδιο αφορά την
ηθική του αφελούς συντελεστικού ηδονισμού.
Στο δεύτερο επίπεδο, της συμβατικής ηθικής που χαρακτηρίζει τη σχολική ηλικία το παιδί
προβαίνει σε ηθικές κρίσεις όχι με γνώμονα τις συνέπειες των πράξεών του αλλά επηρεάζεται
ιδιαίτερα από τις προσδοκίες και τα πρότυπα των ενηλίκων. Σε αυτό το επίπεδο διακρίνουμε
δύο στάδια. Το τρίτο στάδιο αναφέρεται στην ηθική του «καλού» παιδιού, ενώ το τέταρτο
στάδιο αναφέρεται στην ηθική της έννομης τάξης.
Τέλος, στο τρίτο επίπεδο ο Kohlberg, διακρίνει την αυτόνομη ηθική του παιδιού (που τώρα
είναι έφηβος). Σε αυτό το επίπεδο ο έφηβος (πια) καθορίζει τι είναι ηθικό και τι ανήθικό χωρίς
δεσμεύσεις από την κοινωνική ομάδα αναφοράς που είχε στο προηγούμενο στάδιο. Και εδώ
διακρίνουμε δύο στάδια. Στο πέμπτο στάδιο αναφέρεται στην ηθική του κοινωνικού
συμβολαίου, ενώ στο έκτο και τελευταίο στάδιο, αυτό της ηθικής των προσωπικών αρχών,
δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην ατομική συνείδηση και στους ηθικούς κανόνες που
αποτελούν προσωπική επιλογή. Σε αυτό το στάδιο ηθικό είναι ό,τι προκαλεί εσωτερική
ικανοποίηση, ενώ αντίθετα ανήθικο είναι ό,τι προκαλεί αυτοκαταδίκη.
Αναφορικά με τη θρησκεία, ο Kohlberg πίστευε πως το σύστημα των ηθικών κανόνων που
επηρέαζαν την ηθική ανάπτυξη των παιδιών, βρίσκεται πέρα από την κρίση της ηθικής
(Κογκούλης,2008).
Θεωρία του Fowler

Ο J. Fowler (Κογκούλης,2008) ανέπτυξε στην Αμερική στη δεκαετία του 1970 τη δική του
θεωρία για την ανάπτυξη της θρησκευτικής πίστης, η οποία στηριζόταν στο μοντέλο των
εξελικτικών βαθμίδων. Σύμφωνα με τη δική του μέθοδο οι βαθμίδες της πίστης είναι έξι χωρίς
να είναι υποχρεωτικό όλες να σχετίζονται με τη θρησκευτική πίστη. Οι βαθμίδες πίστης έχουν
την κατωτέρω διάκριση (Κογκούλης,2008):
1. Μηδενική βαθμίδα: Πρώτη πίστη. Η πίστη την περίοδο αυτή είναι προλογική
(προγλωσσική).
2. Πρώτη βαθμίδα: Διαισθητική πίστη. Πίστη στην εξωτερική πραγματικότητα χωρίς την
καθοδήγηση της λογικής.
3. Δεύτερη βαθμίδα: Μυθολογική πίστη, στηριγμένη πίστη στο λόγο. Μυθικές ιστορίες
και σύμβολα που προσφέρονται στο παιδιά από το περιβάλλον του διαδραματίζουν
σημαντικό ρόλο.
4. Τρίτη βαθμίδα: Συμβατική πίστη. Η πίστη σε αυτή τη βαθμίδα δεν είναι προσωπική,
αλλά προέρχεται από το κοντινό περιβάλλον του παιδιού.
5. Τέταρτη βαθμίδα: Προσωπική πίστη. Σε αυτή τη βαθμίδα η πίστη στηρίζεται και
πηγάζει από ένα εκτεταμένο ενσυνείδητο προσωπικό προβληματισμό.
6. Πέμπτη βαθμίδα: Συνδετική πίστη. Αποτελεί διαλεκτική ανάλυση της προηγούμενης
βαθμίδας. Σε αυτή τη βαθμίδα περιέχονται ερωτήσεις του τύπου, «τί είναι
αληθινό;».
7. Έκτη βαθμίδα: Παγκόσμια πίστη. Αυτό το είδος της πίστης απαντάται σε μεγάλες
προσωπικότητας του κόσμου. Σε αυτήν τη βαθμίδα το άτομο παραμερίζει την
αυτοσυντήρησή του στο πνεύμα της απόλυτης αγάπης και δικαιοσύνης.
Ο Fowler δε διέκρινε χρονικά όρια στις βαθμίδες. Πίστευε πως ακολουθούν την αύξηση της
ηλικίας των ανθρώπων.
Θεωρία του Hoffman

Ο Hoffman μέσα από τη δική του θεωρία περί ηθικής ανάπτυξης των παιδιών διαπίστωσε πως
ο αλτρουισμός, η επίτευξη μίας συμπεριφοράς που χαρακτηρίζεται από ανιδιοτέλεια, όταν τα
παιδιά δείχνουν αγάπη και φροντίδα προς τους συνανθρώπους τους παίζουν σημαντικό ρόλο
στην πορεία εξέλιξης της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών (Hoffman,1975).
Ο Hoffman μέσα από τη δική του θεωρία ήθελε να αναδείξει τη σπουδαιότητα της
θρησκευτικής διδασκαλίας. Μέσα από τη θρησκευτική διδασκαλία περί θείου στην παιδική
ηλικία, τα παιδιά μπορούν να αποκτήσουν ορθή ηθική και συναισθηματική αγωγή
αναπτύσσοντας αισθήματα αγάπης, ειλικρίνειας, τιμιότητας και ευθύνης απέναντι στο
συνάνθρωπο αλλά και ευρύτερα στην κοινωνία (Hoffman,1975).
Θεωρία του Joy

Ο Joy σύμφωνα με τη δική του θεωρία περί της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών θεωρούσε πως
οι ηθικές αξίες εκπορεύονται από τον ίδιο τον Θεό, γι’ αυτό και την ηθική του ο άνθρωπος την
αποκτά μέσα από τις δραστηριότητες της καθημερινότητας, η οποία ετεροπροσδιορίζεται από
τις προσωπικές του πεποιθήσεις. Ακολούθως, υποστηρίζει πως τόσο τα παιδιά όσο και οι
ενήλικες διαθέτουν μία έμφυτη ροπή προς τη δικαιοσύνη και την αγάπη που δείχνουν έναντι
της χάρης και της μεγαλοψυχίας του Θεού, η οποία αποτελεί καταλύτη για την ηθική
ανάπτυξή του ( Ratcliff,1988).
Ο Joy διακρίνει μέσα από τη θεωρία του τέσσερα στάδια ανάπτυξης:
• Το άτομο έχει μία έμφυτη τάση να ρέπει προς τη δικαιοσύνη και να προβαίνει στην
εκτέλεση ενάρετων πράξεων, η οποία προσδιορίζεται από την αγάπη του Θεού
απεριόριστα.
• Είναι στη δυνατότητα του Θεού να εμφανίζεται ως ηθική προσωπικότητα σε κάθε
άνθρωπο ξεχωριστά αλλά και σε κάθε στάδιο της πνευματικής ανάπτυξής του.
• Ο άνθρωπος δυσκολεύεται να κατανοήσει τον ρόλο του Θεού. Αυτό οφείλεται εν μέρει
στην ατελή αναπτυξιακή διαδικασία του.
• Είναι απαραίτητο κάθε απάντηση που δίνουμε στα παιδιά σχετικά με ηθικά ζητήματα
να έχει θετική χροιά.
Ο ρόλος της θρησκευτικής και ηθικής αγωγής στην αντιμετώπιση της βίας και άλλων
διχαστικών συμπεριφορών: το ΜτΘ ως φορέας αγάπης και ειρήνης.
Ήδη προηγούμενα είδαμε από την παρουσίαση των θεωριών που σχετίζονται με την ηθική
ανάπτυξη των παιδιών, πως σημαντικός ρόλος στην ψυχοπαιδαγωγική διαμόρφωση των
παιδιών ιδιαίτερα στη σχολική ηλικία είναι η «εκμάθηση» ορθών προτύπων συμπεριφοράς
αλλά και η διαμόρφωση ενός αξιακού συστήματος, που θα επιτρέπει στο παιδί να διαπιστώνει
τι είναι ηθικό και τι ανήθικο, τι είναι ορθό και τι λάθος, να αξιολογεί εν τέλει, το παιδί ποιες
ενέργειές του κρίνονται «καλές» ή «κακές», ποιες κάνουν καλό στους συνανθρώπους τους και
κατ’ επέκταση στη κοινωνία και ποιες λειτουργούν βλαπτικά έως επικίνδυνα για το συλλογικό
καλό.
«Ο άνθρωπος μπορεί να διακηρύσσει ότι πιστεύει στην αγάπη, στην αλήθεια, στη
δικαιοσύνη, χωρίς να αγωνίζεται γι’ αυτά τα ιδανικά. Μπορεί να νομίζει ότι λατρεύει το Θεό
της αγάπης, αλλά στην πραγματικότητα να λατρεύει ένα είδωλο, όπως είδωλα είναι ο αγώνας
για επιτυχία και αναγνώριση» (Fromm,1950Καραμούζης,2005). Η ηθικότητα λειτουργεί
καταλυτικά και ενίοτε λυτρωτικά στον χώρο της σχολικής κοινότητας ιδιαίτερα στην
υποχρεωτική εκπαίδευση, όπου τα παιδιά, αλλά και ως ενήλικες μεγαλώνοντας θα
ισορροπούν ανάμεσα στο «Έχειν» και το «Είναι» ως τρόπους υπάρξεως. Ο πρώτος έχει ως
επίκεντρο την κατοχή και απόκτηση αγαθών, τη βία και την επιθετικότητα, τα οποία
αποτελούν την αιτία του κακού, ενώ από την άλλη το «Είναι» ως τρόπος υπάρξεως βασίζεται
στην αγάπη, στη χαρά τού να μοιράζεσαι καθώς και σε παραγωγικές δραστηριότητες που
νοηματοδοτούν τη ζωή του ανθρώπου (Φρομ,1978Καραμούζης,2005).
Από τις αρχές του 21ου αιώνα οι διεθνείς εξελίξεις επέβαλαν περισσότερο από κάθε φορά
να αναγνωρίζεται ως κοινά αποδεκτό αίτημα η ανάγκη των παιδιών για θρησκευτική
εκπαίδευση, γεγονός που αναφέρεται στα κείμενα της Ε.Ε. Με την επίγνωση των κινδύνων
που προκύπτουν μέσα σε ένα ραγδαίως εξελισσόμενο κόσμο, όπου εμπλέκονται κουλτούρες
και συμπεριφορές, σε ένα πολυπολιτισμικό, πολυφυλετικό και πολυθρησκευτικό γίγνεσθαι,
καθίσταται αναγκαίο να αναδειχθούν οι θρησκευτικές αξίες σε πεδίο διαλόγου, συνάντησης
και ειρηνικής συνύπαρξης των ανθρώπων ανεξάρτητα με τις πολιτικές και θρησκευτικές
πεποιθήσεις τους ή διαφορές. Οι θρησκείες λειτουργούν συμφιλιωτικά και συμβάλλουν στην
αντιμετώπιση των συγκρούσεων και στη συνοχή της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Σε αυτό το
πλαίσιο το ΜτΘ προωθεί την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών ως φορέων της δικής τους
παράδοσης και τους ενθαρρύνει τη θέση του οικουμενικού μέσα από τις προσωπικές
εμπειρίες και στάσεις ( Το νέο Π.Σ. για το ΜτΘ Δημοτικού και Γυμνασίου, διαθέσιμο στο
διαδικτυακό τόπο: http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-odigoi-ekpaideftikoy).
«Τόσο πολύ αγάπησε ο Θεός τον κόσμο, ώστε παρέδωσε στο θάνατο το μονογενή του Υιό,
για να μη χαθεί όποιος πιστεύει σ’ αυτόν αλλά να έχει ζωή αιώνια» (Κατά Ιωάννην: 3,16). Ο
Χριστός εκπληρώνοντας το θεϊκό σχέδιο οδηγείται από τη φάτνη στη Σταύρωση και από εκεί
στην Ανάσταση για να σώσει την ανθρωπότητα. Το ΜτΘ συμβάλλει καταλυτικά σε σχέση με τα
άλλα μαθήματα στο να ισχυροποιήσει την αγάπη του Θεού προς τον άνθρωπο αλλά και να
ενδυναμώσει ταυτόχρονα το σύστημα αξιών του μαθητή μιλώντας του για αγάπη προς τον
πλησίον, για την προσφορά του ανθρώπου στον συνάνθρωπο μέσα από την ηθική της
αλληλοβοήθειας, τον αλληλοσεβασμό, την αλληλεγγύη, το σεβασμό στην ανθρώπινη
ακεραιότητα, την αποφυγή της βίας και της ροπής στο «καλό», στην ανιδιοτέλεια, στο
σεβασμό στην ετερότητα και το «διαφορετικό». Πάνω από όλα, όμως να του τονίσει τη
σπουδαιότητα πως είμαστε άνθρωποι και ως άνθρωποι πρέπει να φερόμαστε.
Η φιλοσοφία των νέων Προγραμμάτων είναι διαφορετική. Σε ένα πολυφυλετικό,
πολυπολιτισμικό περιβάλλον, εμφανίζεται ο Χριστιανισμός συμβάλλοντας στη συνοχή του
σύγχρονου μετανεωτερικού κόσμου των ραγδαίων αλλαγών ευαισθητοποιώντας τους
μαθητές στα σημαντικά κοινωνικά προβλήματα και διλήμματα της σύγχρονης ζωής,
υπογραμμίζοντας, κύρια, τον οικουμενικό χαρακτήρα του χριστιανικού μηνύματος ο οποίος
έχει άρει παλιά στερεότυπα και διχαστικές συμπεριφορές.
Το νέο Π.Σ στα Θρησκευτικά είναι ένα πρόγραμμα διαδικασίας (Νέο Σχολείο, Οδηγός
Εκπαιδευτικού, Θρησκευτικά Δημοτικού- Γυμνασίου :2014) με συνθετική (ανθρωπιστική –
κοινωνική – τεχνοκρατική) κατεύθυνση, το οποίο εστιάζει στη διαδικασία της διδασκαλίας και
γενικότερα της μάθησης μέσα σε ένα πλαίσιο συμμετοχικών διεργασιών, ομαδοσυνεργατικών
δραστηριοτήτων και διαλογικών προσεγγίσεων. Στο νέο Π.Σ για το ΜτΘ στο Δημοτικό
υπογραμμίζεται η ανθρωποκεντρική διάσταση (Νέο Σχολείο:2014) της εκπαίδευσης,
εστιάζοντας στην ιστορική, κοινωνική και ανθρώπινη διάσταση των θρησκειών και της
θρησκευτικής πίστης. Η θρησκεία αποτελεί διαχρονική πηγή έμπνευσης για τον πολιτισμό
αλλά και σηματοδότησης της ατομικής και συλλογικής νοηματοδοτήσεως της ύπαρξης.
Ζητήματα βίας, ρατσισμού, διωγμών, ηθικά και κοινωνικά διλήμματα, αλλά και ζητήματα
οικολογίας και βιώσιμης ανάπτυξης αποτελούν σήμερα θεμελιώδη κεφάλαια της θεολογικής
επιστήμης. Μόνο που σε αυτήν την περίπτωση η ενασχόληση προσδιορίζεται από
θεολογικούς λόγους και εδράζεται σε θεολογικά κριτήρια (Νέο σχολείο:2014). Το νέο Π.Σ. για
το ΜτΘ προωθεί σύγχρονους παιδαγωγικούς τρόπους «για τη μάθηση μέσα από τη
θρησκεία»\ (Νέο Σχολείο:2014), τον «θρησκευτικό γραμματισμό» (Νέο Σχολείο: 2014) με
στόχο τον πολιτιστικό εγκλιματισμό όλων των μαθητών «ανεξαρτήτως εθνικής καταγωγής ή
θρησκευτικής και ομολογιακής ταυτότητας» (Νέο Σχολείο:2014) και τη «θεμελίωση της
χριστιανικής μαρτυρίας στη σχολική εκπαίδευση σε ένα υψηλότερο πνευματικό και θεολογικό
επίπεδο» (Νέο Σχολείο:2014).
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία θεωρούμε πως το Μάθημα των Θρησκευτικών
μπορεί να καταστεί αρωγός εκπαιδευτικών και γονέων αφορώντας την ηθική και θρησκευτική
ανάπτυξη των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο, όχι μόνο για ζητήματα που αφορούν τις
θρησκευτικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις αλλά και για ζητήματα ηθικής φύσεως που
αφορούν, γενικότερα, την κοινωνία.
Αναφορές
Fromm E., Psychoanalysis and Religion, Yale University Press, 1950, σ.102.
Hoffman M.L., Developmental synthesis of affect and cognition and its implication for altruistic
motivation, Developmental psychology magazine, 11, (1975), σ. 607-622.
http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-odigoi-ekpaideftikoy , σ. 11-13 (ημ. ανάκτησης 10-05-2018).
Kelly G., The Psychology of Personal Constructs, publ. Norton, N.Y. 1995, σ. 45.
Ratcliff D., Handbook of Preschool Religious Education, Religious Education Press, Birmingham 1988.
Βάντσου Χ., Εισαγωγή στην Ψυχολογία μετά στοιχείων Θεολογίας, εκδ. Αϊβάζη, Θεσσαλονίκη 2008,
σ. 45-47.
Ι. Χρυσόστομος, έργο: PG 62,95.
Καραμούζης Π., Κριτική Φιλοσοφία της Θρησκείας. Θρησκευτικός αυταρχισμός και ανθρώπινη
ελευθερία στο έργο του Έριχ Φρομ, εκδ. Επέκταση, Κατερίνη 2005, σ. 51.
Καραμούζης Π., Κριτική Φιλοσοφία της Θρησκείας. Θρησκευτικός αυταρχισμός και ανθρώπινη
ελευθερία στο έργο του Έριχ Φρομ, εκδ. Επέκταση, Κατερίνη 2005, σ. 36.
Κατά Ιωάννην 3,16. Ελληνική Βιβλική Εταιρεία, Αθήνα 2003.
Κατά Μάρκον 10, 14-16 , Ελληνική Βιβλική Εταιρεία, Αθήνα 2003.
Καψάλης Α., Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006 (2013, Δ΄
έκδοση εμπλουτισμένη), σ. 134.
Κογκούλης Ι., Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, εκδ. Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2008
(έκδοση Β΄), σ. 253.
Νέο Σχολείο, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Θρησκευτικά Δημοτικού- Γυμνασίου, Αθήνα 2011
(Αναθεωρημένη έκδοση 2014), σ. 37-40.
Νιούμπεργκ Ά. & Γουόλντμαν Μ.Ρ., Γιατί πιστεύουμε. Πώς η επιστήμη του εγκεφάλου εξηγεί την
ανάγκη μας για το Θεό, εκδ. Αβγό/ Ωκεανίδα, μτφρ. Γκουμέα Γ., Αθήνα 2010, σ. 154.
Παρασκευόπουλος Ι., Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση,
σχολική ηλικία, εκδ. Αυτοέκδοση, τομ. 3ος , Αθήνα 1990, σ.176-179.
Ρεράκης Η., Σύγχρονη διδακτική των θρησκευτικών, εκδ. Πουρναράς Π., Θεσσαλονίκη 2010, σ.40-41.
Φρομ Έ., Να έχεις ή να είσαι;, μτφρ. Τζελέπογλου Ε., εκδ. Μπουκουμάνη, Αθήνα 1978, σ.9.
Παιχνιδοποίηση (gamification) και Εκπαίδευση: Προκλήσεις και

Προϋποθέσεις
Μπαρούτα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δ.Σ. Καναλίων Κέρκυρας
mabarouta@sch.gr
Περίληψη
Αναμφισβήτητα διανύουμε μια εποχή, η οποία χαρακτηρίζεται από έντονο
προσανατολισμό κι ενασχόληση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως μέσο ενίσχυσης κινήτρων και
δραστηριοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού σε πολλούς τομείς της σύγχρονης
πραγματικότητας. Η νέα αυτή τάση, γνωστή πλέον ως παιχνιδοποίηση (gamification), έχει
επιφέρει δραστικές αλλαγές και στον χώρο της εκπαίδευσης καθιστώντας την ηλεκτρονική
μάθηση ως ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον και αποτελεσματικό μοντέλο εκπαίδευσης. Στην
παρούσα εργασία παρουσιάζεται η ιστορία και τα βασικά στοιχεία της παιχνιδοποίησης,
καθώς και οι προϋποθέσεις για τη χρήση της στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τις
βασικές θεωρίες κινήτρων. Γίνεται λόγος για τις προκλήσεις με τις οποίες έρχονται
αντιμέτωποι οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να εφαρμόσουν τις μεθόδους παιχνιδοποίησης
αποτελεσματικά στη σχολική τάξη. Τέλος, τίθεται το θέμα της επιμόρφωσης και της επαρκούς
κατάρτισης των εκπαιδευτικών όπως επίσης και η αναγκαιότητα μελλοντικής έρευνας στο
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.
Λέξεις κλειδιά: παιχνιδοποίηση (gamification), εκπαίδευση, προκλήσεις, προϋποθέσεις
Εισαγωγή
Η σημερινή εποχή χαρακτηρίζεται από τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, η οποία έχει
κατακλύσει όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής. Επηρεάζει και διαμορφώνει καταλυτικά
τον τρόπο που σκέφτεται και λειτουργεί ο σύγχρονος άνθρωπος. Πιο συγκεκριμένα, η
εξάπλωση και η ευρεία χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αποτελούν χαρακτηριστικό της
νέας τάσης που δημιουργήθηκε τα τελευταία χρόνια, γνωστή ως παιχνιδοποίηση
(gamification). Η αρχική εφαρμογή της από μεγάλες εταιρείες στον επαγγελματικό τομέα, οι
οποίες χρησιμοποίησαν στοιχεία και μηχανισμούς παιχνιδιών για την ενίσχυση των κινήτρων
εργασίας των υπαλλήλων τους, επέφερε ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα. Κερδίζοντας, λοιπόν,
συνεχώς έδαφος η παιχνιδοποίηση δεν θα μπορούσε να μην επηρεάσει τον κλάδο της
εκπαίδευσης, ανοίγοντας νέους δρόμους στην ενίσχυση των κινήτρων και του ενδιαφέροντος
των μαθητών με σκοπό την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Ο ενθουσιασμός, η αφοσίωση
και η επιμονή που δείχνουν οι παίκτες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αποτελούν
χαρακτηριστικά, τα οποία κάθε εκπαιδευτικός επιθυμεί να βλέπει στους μαθητές του.
Σύμφωνα με τους Lee & Hammer (2011), ένα από τα βασικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν
τα σημερινά σχολεία είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος και κινήτρων των μαθητών, παρ’ όλες τις
προσπάθειες των εκπαιδευτικών και τις καινοτόμες προσεγγίσεις διδασκαλίας. Βασικός

στόχος, λοιπόν, της παιχνιδοποίησης είναι να συμβάλλει στη μάθηση κάνοντας τα παιδιά να
διασκεδάζουν και ταυτόχρονα να έχουν την επιθυμία να εμπλακούν ενεργά σε
δραστηριότητες, δείχνοντας επιμονή και χωρίς να απογοητεύονται σε μια δυσκολία ή μια
πιθανή αποτυχία. Επιπλέον, σημαντικός παράγοντας προς αυτήν την κατεύθυνση είναι και η
χρήση νέων τεχνολογιών και ψηφιακών εργαλείων που γίνεται στις μεθόδους
παιχνιδοποίησης, με τα οποία οι σημερινοί μαθητές έχουν ιδιαίτερη άνεση στο να τα
χειρίζονται και να τα χρησιμοποιούν από μικρή ηλικία. Παρουσιάζεται συνεπώς, μια πολλή
καλή ευκαιρία να προσανατολιστούν οι μαθητές, ακόμη περισσότερο, σε συνετή και όχι
αλόγιστη χρήση της τεχνολογίας. Τέλος, αναπόσπαστο κομμάτι της αποτελεσματικής
εφαρμογής των στοιχείων της παιχνιδοποίησης στην εκπαίδευση αποτελεί και η επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Προκειμένου να καταστήσουν
αποτελεσματική αυτήν τη νέα και πολλά υποσχόμενη τάση στην εκπαίδευση απαιτείται,
αρχικά, η θεωρητική γνώση σχετικά με την ιστορία και τους στόχους της παιχνιδοποίησης και
κατ’ επέκταση η γνώση των στοιχείων που μπορούν να ενσωματωθούν αποτελεσματικά στη
διδασκαλία.
Παιχνιδοποίηση
Ορισμός και ιστορία
Η παιχνιδοποίηση ως πρακτική ενσωματώνει πολλές έννοιες και έχει ευρεία εφαρμογή. Γι’
αυτό το λόγο είναι δύσκολο να της αποδοθεί ένας ορισμός, ο οποίος να περιλαμβάνει όλες τις
παραμέτρους και να είναι αποδεκτός απ’ όλους. Σύμφωνα με τους Werbach και Hunter
(2012), ως παιχνιδοποίηση (gamification) ορίζεται η χρήση στοιχείων των παιχνιδιών (game
elements) και τεχνικών σχεδιασμού παιχνιδιών (game design techniques) σε πλαίσια εκτός
παιχνιδιού (non – game contexts). Παρ’ όλο που ο όρος «παιχνιδοποίηση» χρησιμοποιήθηκε
για πρώτη φορά από τον προγραμματιστή Nick Pelling το 2002, έγινε ευρέως γνωστός μετά το
2010 οπότε και άρχισε να εφαρμόζεται σε πολλούς επαγγελματικούς κλάδους, στον τομέα της
υγείας αλλά και της εκπαίδευσης. Ωστόσο, αξίζει να γίνει αναφορά σε κάποια γεγονότα που
υπήρξαν πρόδρομοι της παιχνιδοποίησης. Το 1910 η εταιρεία δημητριακών Kellog’s είναι η
πρώτη που δίνει δώρο ένα βιβλίο σε όποιον καταναλωτή αγοράζει δύο πακέτα (TY
MCCORMIC, 2013). To 1959, ο κοινωνιολόγος Donald F. Roy δημοσιεύει μια μελέτη σχετικά με
την αύξηση της διασκεδαστικότητας, παρατηρώντας εργάτες να παίζουν ένα παιχνίδι με μια
μπανάνα στην προσπάθειά τους να διώξουν τη μονοτονία την ώρα της δουλειάς. Η ιδέα,
λοιπόν, ότι η διασκέδαση μπορεί να αυξήσει την ικανοποίηση και την παραγωγικότητα υπήρξε
αφετηρία για πολλές μελέτες μέχρι σήμερα. Το 1980, με τη διάδοση των ηλεκτρονικών
παιχνιδιών στην Αμερική ο καθηγητής του ΜΙΤ Thomas Malone άρχισε να μελετά πως αυτά
επιδρούν στην επίλυση προβλημάτων και στην κριτική σκέψη των παιχτών (TY MCCORMIC,
2013), ενώ η εταιρεία Bunchball στην Καλιφόρνια ήταν η πρώτη που χρησιμοποίησε
μηχανισμούς παιχνιδιών για να ενισχύσει το ενδιαφέρον των πελατών της μόλις το 2007.
Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Deterding (2012), από το δεύτερο μισό του 2010 ο όρος
αρχίζει να χρησιμοποιείται ευρέως και η πρακτική της παιχνιδοποίησης δίνει τεράστια ώθηση
σε όσους φορείς και υπηρεσίες θέλουν να ενισχύσουν το ενδιαφέρον και την αφοσίωση του
κοινού στο οποίο απευθύνονται.
Χαρακτηριστικά της παιχνιδοποίησης

Πριν γίνει αναφορά στα χαρακτηριστικά και τα βασικά στοιχεία της παιχνιδοποίησης, είναι
σημαντικό να σημειωθεί πως δεν αναφερόμαστε σε μάθηση μέσω παιχνιδιού (game based
learning), ούτε στον σχεδιασμό ενός παιχνιδιού, αλλά στην αξιοποίηση των στοιχείων που
κάνουν τα παιχνίδια τόσο ελκυστικά και διασκεδαστικά σε πλαίσια εκτός παιχνιδιού. Παρ’ όλο
που σαν ιδέα είναι ιδιαίτερα ελκυστική, η εφαρμογή της παιχνιδοποίησης μπορεί να
αποτελέσει μια αποτυχία αν δεν σχεδιαστεί σωστά (Burke, 2013). Η παιχνιδοποίηση αξιοποιεί
στοιχεία παιχνιδιών, όπως οι πόντοι, τα επίπεδα και οι πίνακες κατάταξης, σε περιβάλλοντα
που δεν είναι παιχνίδια, με στόχο την ενίσχυση των κινήτρων και της συμμετοχής. Η εμπειρία
που δημιουργείται για τους παίκτες έχει σχέση με το παιχνίδι που στηρίζεται πολύ σε κανόνες
και συγκεκριμένους στόχους (Lucero et al., 2014). Σημαντικό χαρακτηριστικό των παιχνιδιών,
το οποίο αποτελεί και μεγάλο πλεονέκτημα, είναι πως η ενασχόληση μαζί τους δεν είναι
υποχρεωτική. Επιπλέον, σύμφωνα με τους Werbach & Hunter (2012) τα παιχνίδια έχουν ένα
μοναδικό τρόπο να δημιουργούν και να διατηρούν το ενδιαφέρον των παικτών, δίνοντάς τους
την αίσθηση ελέγχου και αυτονομίας μέσα από τη δυνατότητα να κάνουν τις προσωπικές τους
επιλογές, οι οποίες καταλήγουν σε συγκεκριμένα αποτελέσματα. Επίσης, στοιχεία των
παιχνιδιών όπως η επίλυση προβλημάτων, η ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδο μιας
προσπάθειας , καθώς και η θετική ενθάρρυνση, φαίνεται πως έχουν μια πολύ θετική
επίδραση στον ανθρώπινο εγκέφαλο, δημιουργώντας μια αίσθηση ευχαρίστησης και κατά
συνέπεια δέσμευσης (Werbach & Hunter, 2012). Όπως υποστηρίζουν οι Klopfer, Osterweil &
Salen (2009), σε μια έρευνά τους με τίτλο «Moving learning games forward» σχετικά με τις
αρχές της παιχνιδοποίησης και την εφαρμογή της στην εκπαίδευση, οι παίκτες που παίζουν
ένα παιχνίδι έχουν την ελευθερία να αποτύχουν, πράγμα που σημαίνει ότι έχουν το περιθώριο
να προσπαθήσουν μέχρι να πετύχουν το στόχο τους κι έτσι καλλιεργείται μια αισιόδοξη
στάση. Επίσης, έχουν την ελευθερία να πειραματιστούν. Μπορούν να δοκιμάσουν
διαφορετικές στρατηγικές προκειμένου να φτάσουν στην επιτυχία. Η διάθεση πειραματισμού
και η δέσμευση των παικτών κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού αποτελούν χαρακτηριστικά
που υπάρχουν στη διαδικασία της παιχνιδοποίησης και κάνουν τη χρήση της ιδιαίτερα
ενδιαφέρουσα. Για την υλοποίηση της διαδικασίας της παιχνιδοποίησης είναι σημαντικό να
αναπτύξουμε έναν τρόπο σκέψης και προσέγγισης παρόμοιο με αυτόν του σχεδιασμού
παιχνιδιών (Werbach & Hunter, 2012) και να λάβουμε υπόψη μας τους βασικούς κανόνες που
τον διέπουν (Werbach, 2016c, 2016d) χωρίς όμως να απαιτείται η τεχνογνωσία που κατέχουν
οι σχεδιαστές παιχνιδιών. Πιο συγκεκριμένα, για να μη γίνει η διαδικασία της
παιχνιδοποίησης βαρετή, θα ήταν καλό να δημιουργείται στους παίκτες η αίσθηση της
προόδου κατά την πορεία τους στο παιχνίδι. Σ’ αυτό το σημείο, παίζει μεγάλο ρόλο η εκκίνηση
ώστε να δημιουργηθεί μια ευχάριστη αίσθηση και να κινητοποιηθεί το ενδιαφέρον των
παικτών. Επίσης, στην παιχνιδοποίηση βασικός στόχος θα πρέπει να είναι η δημιουργία
αίσθησης ελέγχου, αυτονομίας και να υπάρχει ισορροπία, στοιχείο που αφορά τον βαθμό
δυσκολίας καθώς και το πλήθος επιλογών, όπως συμβαίνει στα παιχνίδια, τα οποία δεν
πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολα ούτε πολύ δύσκολα (Werbach, 2016c, 2016d). Τα τρία
βασικά χαρακτηριστικά των παιχνιδιών που χρησιμοποιούνται περισσότερο στις
παιχνιδοποιημένες εφαρμογές είναι οι πόντοι, τα διακριτικά σήματα και οι πίνακες κατάταξης,
γνωστά και ως τριάδα PBL (points, badges, leaderboards). Όπως υποστηρίζει ο Werbach
(2016d) μπορούν να έχουν πολλές εφαρμογές και γι’ αυτό συναντώνται συχνότερα. Η
συγκέντρωση πόντων αποτελεί ανατροφοδότηση και αμοιβή για τον παίκτη, ενώ τα διακριτικά
σήματα αποτελούν μια ψηφιακή απεικόνιση της επιτυχίας και συνυσφέρουν στο αισθητικό
αποτέλεσμα ενός παιχνιδιού ή μιας παιχνιδοποιημένης εφαρμογής. Η εμφάνισή τους
αποτελεί ένα είδος πιστοποίησης των ικανοτήτων και των επιτευγμάτων του παίκτη
επιτρέποντάς του να δείξει το κοινωνικό του δίκτυο μέσα στο παιχνίδι. Το τελευταίο στοιχείο,
το οποίο απαιτεί προσοχή στην εφαρμογή του για να μη λειτουργήσει αποθαρρυντικά, είναι
οι πίνακες κατάταξης, οι οποίοι δίνουν ανατροφοδότηση στον παίκτη σχετικά με την πρόοδό
του σε σύγκριση με την πρόοδο των άλλων παικτών. Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να σημειωθεί
πως μόνο η χρήση κάποιων στοιχείων παιχνιδιών δεν μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία της
παιχνιδοποίησης. Πρέπει να είναι ξεκάθαρη η εμπειρία που επιδιώκεται να βιώνει ο παίκτης,
να έχουν προσδιοριστεί οι στόχοι και οι τεχνικές σχεδιασμού παιχνιδιών που θα έχουν το
επιθυμητό αποτέλεσμα. Εξίσου σημαντικό είναι να αποσαφηνιστεί τι σημαίνει ο όρος
«πλαίσια εκτός παιχνιδιού» όταν μιλάμε για τη διαδικασία της παιχνιδοποίησης. Πρέπει,
λοιπόν, να γίνει κατανοητό πως στην παιχνιδοποίηση χρησιμοποιούμε στοιχεία παιχνιδιών
έχοντας όμως διαφορετικό σκοπό από αυτόν που θα είχαν στα πλαίσια δημιουργίας ή
σχεδιασμού ενός παιχνιδιού. Συνεπώς, δεν αφορούν στο ίδιο το παιχνίδι, αλλά σε άλλες
καταστάσεις και πλαίσια.
Η παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση

Παιχνιδοποίηση και θεωρίες κινήτρων
Ο βασικότερος λόγος για τον οποίο η παιχνιδοποίηση μπορεί να βρει εφαρμογή στον χώρο
της εκπαίδευσης είναι η δημιουργία κινήτρων στους μαθητές, ένα θέμα το οποίο απασχολεί
ιδιαίτερα επιστήμονες κι ερευνητές του χώρου. Παρ’όλο που υπάρχουν πολλές προσεγγίσεις
και θεωρίες στο θέμα των κινήτρων, είναι κοινώς αποδεκτό ότι ο όρος κίνητρο αναφέρεται
στον λόγο για τον οποίο οι άνθρωποι αποφασίζουν να κάνουν κάτι, το πόσο χρόνο θα
επενδύσουν σε μια δραστηριότητα και με πόση επιμονή θα ασχοληθούν μαζί της (Domyei &
Ushioda, 2013). Χρησιμοποιώντας, λοιπόν, συστηματικά τη γνώση από τις έρευνες που έχουν
υλοποιηθεί στον τομέα της ψυχολογίας στην παιχνιδοποίηση, οι εκπαιδευτικοί έχουν την
ευκαιρία να δημιουργήσουν κίνητρα στους μαθητές τους και να ενισχύσουν την εμπλοκή του
στη διαδικασία της μάθησης. Οι δύο βασικές θεωρίες κινήτρων που θα αναφερθούν σε σχέση
με τη διαδικασία της παιχνιδοποίησης είναι η συμπεριφορική και η γνωστική. Στο
συμπεριφορισμό τα κίνητρα σχετίζονται με συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς και τονίζουν
τον προσανατολισμό προς τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου έργου και όχι προς τον
εαυτό. Η χρήση της ανατροφοδότησης αποτελεί σημαντικό στοιχείο αυτής της προσέγγισης
και μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά στη διαδικασία της παιχνιδοποίησης, ειδικά
όταν αυτή στοχεύει σε αλλαγή συμπεριφοράς (Werbach, 2016h). Η χρήση των ανταμοιβών ως
θετική ενίσχυση μιας συμπεριφοράς έχει κερδίσει μεγάλο έδαφος τόσο στα παιχνίδια, όσο και
στην παιχνιδοποίηση, υποστηρίζοντας τη βασική θέση του συμπεριφορισμού πως ο άνθρωπος
μαθαίνει μέσω των συνεπειών των πράξεών του, είτε αυτές είναι θετικές είτε αρνητικές. Στο
σχεδιασμό οποιασδήποτε παιχνιδοποιημένης εφαρμογής είναι σημαντικό να σκεφτούμε ποιες
ανταμοιβές μπορούν να δώσουν το κατάλληλο κίνητρο και νόημα σ’ αυτό που κάνουν οι
παίκτες, όπως επίσης και το ρυθμό με τον οποίο δίνονται. Σύμφωνα με τον Skinner, το μοτίβο
των μεταβλητών ανταμοιβών, δηλαδή η ενίσχυση της συμπεριφοράς που γίνεται μετά από μη
προβλέψιμο αριθμό εμφανίσεώς τους, είναι αυτό που διατηρεί την επιθυμητή συμπεριφορά
για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (McLeod, 2015). Η βασική αδυναμία της παραπάνω
προσέγγισης είναι οι αυξημένες πιθανότητες να διακοπεί η επιθυμητή συμπεριφορά με τη
διακοπή της παροχής ανταμοιβών. Συνεπώς δεν μπορεί να διατηρήσει το ενδιαφέρον και τα
κίνητρα των παικτών μακροπρόθεσμα (Werbach, 2016j, 2016k). Από την άλλη πλευρά, υπό το
πρίσμα της γνωστικής θεωρίας στόχος είναι η εξέταση και η ανάλυση των κινήτρων της
ανθρώπινης συμπεριφοράς διαχωρίζοντάς τα σε εσωτερικά, τα οποία αναφέρονται στην
εκούσια, ενεργή συμμετοχή ενός ατόμου σε μια δραστηριότητα που θεωρεί ενδιαφέρουσα,
με συνέπεια την προσωπική του εξέλιξη, και τα εξωτερικά, τα οποία ανφέρονται στη
συμπεριφορά που υποκινείται από εξωτερικές ανταμοιβές και τοποθετούν την πηγή
κινητοποίησης έξω από το άτομο. Εάν αυτές οι ανταμοιβές θα λειτουργούν ως εξωτερικά
κίνητρα ή θα στοχεύουν σε εσωτερικές ανάγκες των παικτών είναι θέμα σχεδιασμού. Από τα
παραπάνω προκύπτει πως, ειδικά για την παιχνιδοποίηση, είναι αναγκαίο να εντοπίσουμε τις
συνθήκες που ενεργοποιούν τα εσωτερικά κίνητρα, ώστε να στοχεύουμε σ’ αυτές. Όπως
αναφέρουν οι Werbach & Hunter (2012), όταν ο άνθρωπος νιώθει ότι επιλύει προβλήματα και
ξεπερνά εμπόδια και δυσκολίες αντιλαμβάνεται ότι είναι ικανός και αυτό του δημιουργεί
αισθήματα ευχαρίστησης κι ενδιαφέροντος. Είναι, λοιπόν, θέμα επιλογής στον σχεδιασμό της
παιχνιδοποίησης, το πώς θα λειτουργήσουν τα διάφορα στοιχεία, καθώς ένα διακριτικό σήμα
που ενδεχομένως να είναι μια εξωτερική αμοιβή, μπορεί να επιβεβαιώσει την ικανότητα ενός
παίκτη κι έτσι να δημιουργήσει εσωτερικό κίνητρο (Werbach & Hunter, 2012).
Σχεδιασμός παιχνιδοποίησης
Παρακάτω αναφέρονται τα βασικά βήματα του σχεδιασμού της παιχνιδοποίησης όπως
περιγράφηκαν από τους Werbach & Hunter (2012). Στην εκπαίδευση, μπορούν να
αποτελέσουν πολύ χρήσιμο εργαλείο, με την προϋπόθεση να υπάρχει ξεκάθαρος στόχος και οι
φάσεις του σχεδιασμού να συνδέονται και να εστιάζουν στην επίτευξή του. Με
προσανατολισμό στη μαθησιακή διαδικασία, ο σχεδιασμός μιας παιχνιδοποιημένης
εφαρμογής πρέπει να έχει επίκεντρο τον μαθητή και να τον βοηθήσει να λειτουργήσει πιο
αποδοτικά και να βελτιώσει τις επιδόσεις του. Αναπόσπαστο κομμάτι αποτελεί επίσης και η
ισορροπία ανάμεσα στην αποτύπωση επίλυσης ενός προβλήματος και στη δημιουργική
έκφραση, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια ποιοτική εμπειρία που δεν θα βασίζεται μόνο σε
τύπους και φόρμουλες επίλυσης. Πρώτο βήμα, λοιπόν, είναι ο προσδιορισμός των στόχων
(define business objectives), κατά το οποίο διατυπώνεται με σαφή τρόπο το τι θέλουμε να
πετύχουμε μέσω της εφαρμογής και αποτελεί ταυτόχρονα και τον βασικό παράγοντα που θα
καθορίσει την επιτυχία ή την αποτυχία της εφαρμογής. Μέρος της διαδικασίας αυτής είναι
και αιτιολόγηση της επιλογής των καθορισμένων στόχων. Επόμενο βήμα είναι η περιγραφή
των επιθυμητών συμπεριφορών (delineate target behaviors), στο οποίο γίνεται περιγραφή του
τι ακριβώς επιθυμεί ο σχεδιαστής της εφαρμογής να κάνουν οι χρήστες. Τρίτο βήμα αποτελεί
η περιγραφή των παικτών (describe your players). Σ’ αυτό το στάδιο γίνεται η περιγραφή των
χαρακτηριστικών των χρηστών της εφαρμογής. Για παράδειγμα, στην εκπαίδευση η
περιγραφή των μαθητών αφορά θέματα όπως η ηλικία, το μαθησιακό επίπεδο ή τα
ενδιαφέροντά τους. Ακολουθεί η ανάπτυξη βρόχων δραστηριοτήτων (devise activity loops),
κατά την οποία ο σχεδιαστής περιγράφει τα είδη ανατροφοδότησης που θα χρησιμοποιήσει
προκειμένου να ενθαρρύνει τους παίκτες και να τους δώσει κίνητρα να συνεχίσουν. Μετά την
εκκίνηση, η οποία πρέπει να γίνει ομαλά και με εύκολο τρόπο, οι δραστηριότητες πρέπει να
στοχεύουν στη φυσική μετάβαση των παικτών από την αρχική φάση σε ένα στάδιο όπου θα
νιώθουν ότι έχουν βελτιώσει την ικανότητά τους μέσω σταδιακών προκλήσεων που κλήθηκαν
να επιλύσουν. Πέμπτο βήμα αποτελεί η διασκεδαστικότητα (don’t forget the fun). Η τελική
παιχνιδοποιημένη εφαρμογή θα πρέπει να είναι διασκεδαστική για τους χρήστες ώστε να
διατηρήσει το ενδιαφέρον τους. Στο τέλος, βρίσκεται η αξιοποίηση των κατάλληλων
εργαλείων (deploy the appropriate tools), όπου ο σχεδιαστής έχει τη δυνατότητα να διαλέξει
εκέινα τα στοιχεία παιχνιδοποίησης που θεωρεί ότι εξυπηρετούν καλύτερα την επίτευξη των
στόχων του (Werbach & Hunter, 2012).
Παιχνιδοποίηση και τεχνολογία στην εκπαιδευτκή πραγματικότητα

Είναι γεγονός πως οι συνεχείς και αλματώδεις εξελίξεις της τεχνολογίας στη σημερινή
εποχή έχουν φέρει στο προσκήνιο νέες προκλήσεις, αλλά και ιδέες προς εφαρμογή στον χώρο
της εκπαίδευσης. Οι σύγχρονοι μαθητές, αποκαλούμενοι και «ψηφιακοί ιθαγενείς», αφού η
χρήση της τεχνολογίας αποτελεί μεγάλο κομμάτι της καθημερινότητάς τους, έχουν νέες
ανάγκες και απαιτήσεις, φέρνοντας ταυτόχρονα τους εκπαιδευτικούς αντιμέτωπους με νέα
δεδομένα, στα οποία πρέπει να προσαρμοστούν προκειμένου να καταστήσουν τη διδασκαλία
τους ενδιαφέρουσα. Σ’ αυτό το κομμάτι, σημαντική βοήθεια μπορεί να προσφέρει η
παιχνιδοποίηση και η αξιοποίηση των στοιχείων που κάνουν τα παιχνίδια τόσο ελκυστικά
(Huang & Soman, 2013). Σε αντίθεση με τη σχολική πραγματικότητα όπου η πλειοψηφία των
μαθητών πάσχει από έλλειψη κινήτρων, η ενασχόληση των παιδιών με τα ηλεκτρονικά
παιχνίδια χαρακτηρίζεται από έντονη κι εκούσια προσπάθεια, επιμονή, προσαρμοστικότητα
και δημιουργικότητα (Mc Gonigal, 2011). Η άμεση ανατροφοδότηση, η συνεχής πρόκληση των
ικανοτήτων των παικτών, η τόνωση του ενδιαφέροντός τους μέσω του φανταστικού
περιβάλλοντος που δημιουργούν η αφηγηματικότητα, τα γραφικά και η μουσική, καθώς και η
διαδικασία αυτό – ρύθμισης, στην οποία μυούνται οι παίκτες, έχουν κερδίσει το ενδιαφέρον
των ερευνητών της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τους Lee & Hammer (2011), παρ’ όλο που η
παιχνιδοποίηση δεν είναι άγνωστη στην εκπαίδευση, αφού πολλές φορές οι μαθητές
παίρνουν βαθμούς για τη συμπλήρωση μιας εργασίας, υπάρχει βαθμολογία στο τέλος κάθε
τριμήνου και προάγονται στην επόμενη τάξη, δεν είναι αρκετή για να προκαλέσει το
ενδιαφέρον των μαθητών, γεγονός που φανερώνει ότι η χρήση και μόνο κάποιων στοιχείων
δεν φέρνει τα επιθυμητά αποτελέσματα, αλλά χρειάζεται και σωστός σχεδιασμός. Η χρήση
των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνίας (ΤΠΕ) «έρχεται» για να δώσει τη δυνατότητα
για βελτίωση στην ποιότητα και την αποδοτικότητα της διδασκαλίας. Η παιχνιδοποίηση στην
εκπαίδευση (Education Gamification) πρέπει να αποτελεί μια καινοτόμα πρακτική, της οποίας
η χρήση να βασίζεται στην πεποίθηση ότι μπορεί να ενισχύσει τα κίνητρα των μαθητών και να
συμβάλλει θετικά στη μαθησιακή διαδικασία (Kapp, 2012). Λόγω της τεχνολογικής της φύσης,
τα συστήματα διαχείρησης μάθησης αποτελούν το βασικότερο περιβάλλον υλοποίησής της.
Χρησιμοποιούνται από πολλούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς για να υποστηρίξουν την
ανοιχτή κι εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την μικτού τύπου μάθηση και την πρόσβαση των
μαθητών σε ποικιλία πηγών (Καραμπίνης, 2011). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η
πλατφόρμα Moodle, η οποία προσφέρει τεράστιες δυνατότητες στους χρήστες της κι έχει ως
επίκεντρο τη μάθηση. Οι πολυάριθμες λειτουργίες που προσφέρει είναι και ο λόγος που
χρησιμοποιείται περισσότερο από άλλα συστήματα διαχείρισης στον τομέα της
παιχνιδοποίησης. Παρέχει εκτεταμένο σύστημα συνθηκών για την υλοποίηση ακόμη και
απαιτητικών σεναρίων και δίνει τη δυνατότητα πολυτροπικής παρουσίασης του υλικού και
διαφορετικών μορφών ανατροφοδότησης. Οι περισσότερες έρευνες σχετικά με την
παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση έχουν γίνει με βάση το μοντέλο της μικτής μάθησης σε
διαδικτυακό περιβάλλον μέσω κάποιου συστήματος διαχείρησης μάθησης (Dicheva, Dichev,
Agre, Angelova, 2015), με κοινά στοιχεία τους πόντους, τα διακριτικά σήματα, τα επίπεδα και
τους πίνακες κατάταξης (Lister, 2015).
Αναμφισβήτητα, η διαδικασία της παιχνίδοποίησης επιδιώκει να διευρύνει τους
εκπαιδευτικούς ορίζοντες και να ενισχύσει τις μεθόδους διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Στον
εκπαιδευτικό τομέα, πολυάριθμες έρευνες έδειξαν πως μπορεί να επιδράσει θετικά στην
ενίσχυση των κινήτρων, στην αίσθηση διασκέδασης και στην αφοσίωση των μαθητών (Hamari,
Koivisto & Sarsa, 2014), με την προϋπόθεση να σχεδιαστεί σωστά και να εφαρμοστεί
κατάλληλα (Dicheva et al., 2015). Πιο συγκεκριμένα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
ενισχύεται η δημιουργία κινήτρων και η δέσμευση των μαθητών (Kickmeier – Rust, Hillemann
& Albert, 2014), ενώ παρατηρήθηκε και η θέληση για συμμετοχή ακόμη και σε πιο απαιτητικές
δραστηριότητες (Iosup & Epema, 2014). Στο σημείο αυτό, καθίσταται αναγκαίο να
αναφερθούν και κάποια αρνητικά ευρήματα, τα οποία πρέπει να αποτελέσουν αφορμή για
περεταίρω έρευνα. Ενώ αρχικά, παρατηρήθηκαν σε κάποιες έρευνες θετικά αποτελέσματα
στους μαθητές μετά την επαφή τους με παιχνιδοποιημένες εφαρμογές, σταδιακά με το χρόνο
άρχισαν να εξασθενούν, πράγμα που σημαίνει πως τα αρχικά αποτελέσματα οφείλονταν
περισσότερο στην προσφορά καινούριας εμπειρίας στους μαθητές (Hamari et al., 2014).
Επίσης, θα πρέπει να εξεταστούν και να μειωθούν οι παράγοντες που ενισχύουν τον
ανταγωνισμό μεταξύ μαθητών. Τέλος, σημαντικό πρόβλημα στην υλοποίηση και
αποτελεσματική εφαρμογή της παιχνιδοποίησης αποτελεί η τεχνολογική υποστήριξη που
απαιτείται και η επαρκής γνώση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν έχουν τις
αναγκαίες δεξιότητες ή δεν έχουν το χρόνο να αναπτύξουν και να διαμορφώσουν
τεχνολογικές υποδομές. Υπάρχει μεγάλη ανάγκη για την ανάπτυξη εργαλείων που θα
μπορούσαν να υποστηρίξουν πιο αποτελεσματικά περισσότερα συστήματα διαχείρισης
μάθησης, όπως επίσης και η ανάγκη αυτοματοποίησης των εργασιών που επιθυμούν να
υλοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, είναι φανερό πως η
παιχνιδοποίηση αποτελεί μια πολλά υποσχώμενη πρακτική στον χώρο της εκπαίδευσης αν
χρησιμοποιηθεί σαν εργαλείο ενίσχυσης και βοήθειας. Κάθε εκπαιδευτικός που επιλέγει να
την εφαρμόσει στην τάξη του, πρέπει να ενημερωθεί και να αποκτήσει τις κατάλληλες γνώσεις
και δεξιότητες ώστε να βοηθήσει τους μαθητές του να αποκτήσουν κίνητρα και να βρουν
ενδιαφέρον στη διαδικασία της μάθησης και της απόκτησης γνώσης με διασκεδαστικό τρόπο.
Αναφορές
Deterding, S. (2012). Gamification: Designing for Motivation Social Mediator. doi:
10.1145/2212877.2212883
Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G. & Angelova, G. (2015). Gamification in education: a systematic
mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 1 – 14.
Dornyei, Z. & Ushioda, E. (2013). Teaching and Researching: Motivation. Routledge.
Hamari, J., Koivisto, J. & Sarsa, H. (2014). Does gamification work? – a literature review of empirical
th
studies on gamification. In 2014 47 Hawaii International Conference on System Sciences (pp 3025 –
3034). IEEE.
Huang, W.H.Y. & Soman, D. (2013). Gamification of Education. Research Report Series: Behavioural
Economics in Action.
Iosup, A. & Epema, D. (2014). An experience report on using gamification in technical higher
education. In proceedings of th 45th ACM technical symposium on Computer science education ( pp 27 –
32). ACM.
Καραμπίνης, Α. (2011). Αξιοποίηση περιβάλλοντος moodle στη σχολική εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο
Πειραιά, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πειραιάς.
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game – based methods and
strategies for training and education. John Wiley & Sons.
Kickmeier - Rust, M. D. & Hillemann, D. A. (2014). Gamification and smart competence – centered
feedback: Promising experiences in the classroom.
Klopfer, E., Osterweil, S. & Salen, K. (2009). Moving learning games forward. Cambridge, MA: The
Educational Arcade.
Lee, J. J. & Hummer, J. (2011). Gamification in education: What, how, why bother?. Academic
exchange quarterly, 15(2), 146.
Lister, M. C. (2015). Gamification: The effect on student motivation and performance at the post –
secondary level. Issues and Trends in Educational Technology, 3(2).
Lucero, A., Karapanos, E., Arrasvuori, J. & Korhonen, H. (2014). Playful or gameful? Creating delightful
UX. Doi: http://dx.doi.org/10.1145/2590973
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the
world. Penguin.
Mc Leod, S. (2015). Skinner – Operant Conditioning.
TY MCCORMIC (2013). F.P. http://foreignpolicy.com/2013/06/24/gamification-a-short-history
Werbach, K. (2016c). Think like a game designer.
[http://www.coursera.org/learn/gamification/lecture/2RLD4/3-2-think-like-a-game-designer]
Werbach, K. (2016d). Design rules. [http://www.coursera.org/learn/gamification/leture/uHh5V/3-3-
design-rules]
Werbach, K. (2016h). Behaviorism in gamification.
[http://www.coursera.org/learn/gamification/lecture/Auj6G/5-3-behaviorism-in-gamification]
Werbach, K. (2016j). Limits of behaviorism.
[http://www.coursera.org/learn/gamification/lecture/hEnpE/6-1-limits-of-behaviorism]
Werbach, K. (2016k). Dangers of behaviorism.
[http://www.coursera.org/learn/gamification/lecture/rlZNz/6-2-dangers-of-behaviorism]
Werbach, K. & Hunter, D. (2012). For the win: How can game thinkingcan revolutionize your business.
Wharton Digital Press.
Ανάπτυξη δράσεων για τη διόρθωση της ορθογραφίας στους μαθητές

της B’ Δημοτικού με απώτερο στόχο τη βελτίωση της σχολικής
αποτελεσματικότητας της τάξης
Κουντουριώτου Παναγιώτα
Med Ειδικής Αγωγής, Med Εκπαιδευτικής Ηγεσίας & Πολιτικής,
Εκπαιδευτικός Ειδικό Δ. Σ. Μεταμόρφωσης
totakount@gmail.com
Περίληψη
Τον τελευταίο καιρό γίνεται μια προσπάθεια να διερευνηθούν οι παράγοντες που οδηγούν
στον χαρακτηρισμό ενός σχολείου ή μιας τάξης ως αποτελεσματικά. Γίνεται δηλαδή μια
προσπάθεια σύζευξης της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και της σχέσης
αυτής με τη σχολική βελτίωση. Μέσα από τη μελέτη της σύγχρονης βιβλιογραφίας, σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει μια πρόταση/εισήγηση η οποία θα περιλαμβάνει
την ανάπτυξη δράσεων ενός παρεμβατικού προγράμματος για τη βελτίωση της ορθογραφίας
με απώτερο σκοπό τη βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας της τάξης. Δίνεται έμφαση
στους παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν τη σχολική αποτελεσματικότητα στο πλαίσιο
της τάξης, έτσι ώστε να τεθούν με ακρίβεια οι στόχοι βελτίωσης της ορθογραφίας. Μέσα από
τη χρήση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) και των
παραγόντων που επηρεάζουν τη σχολική αποτελεσματικότητα αναλύεται το παρεμβατικό
πρόγραμμα, οι δράσεις που θα λάβουν μέρος και οι τρόποι μέτρησης και αξιολόγησης τους,
ώστε να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητα του προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: ορθογραφία, σχολική αποτελεσματικότητα, ΔΜΕΑ, παρεμβατικό

πρόγραμμα.
Εισαγωγή
Στις μέρες μας εντείνεται ολοένα και περισσότερο η ανάγκη αποτύπωσης των παραγόντων
εκείνων που συμβάλλουν στον χαρακτηρισμό ενός σχολείου ως αποτελεσματικού, μιας και
πρόκειται για ένα θέμα που απασχολεί ιδιαίτερα όχι μόνο τους εκπαιδευτικούς και τους
μαθητές, αλλά και όλους τους φορείς της κοινωνίας (Καψάλης, 2005). Αποτέλεσμα αυτού
αποτελεί η ανάπτυξη του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ),
ως μια δυναμική προσέγγιση που συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη, δίνοντας ιδιαίτερη
έμφαση στη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή και στην πολυδιάστατη επιρροή των
παραγόντων εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας (Creemers & Kyriakides, 2008).
Έχει αποδειχθεί μέσα από μελέτες ότι βελτιώνοντας την ποιότητα της διδασκαλίας, άρα και
την αποτελεσματικότητα στις σχολικές μονάδες, βελτιώνονται τα μαθησιακά αποτελέσματα
και η ανάπτυξη των παιδιών (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000). Έτσι σημειώνεται ότι η έρευνα
για εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα (ΕΕΑ) και η έρευνα για σχολική
αποτελεσματικότητα/βελτίωση (ΕΒΑ) είναι δύο έννοιες αλληλένδετες που θα πρέπει να

εξετάζονται από κοινού, προκειμένου να επιτυγχάνονται τα επιθυμητά αποτελέσματα
(Κυριακίδης & Παναγιώτου, 2012). Επομένως, πολλές φορές κρίνεται αναγκαία η εφαρμογή
παρεμβατικών προγραμμάτων ώστε να αντιμετωπιστούν ή/και να βελτιωθούν ορισμένες
δυσκολίες, τόσο στα πλαίσια της τάξης, όσο και της σχολικής μονάδας, επιτυγχάνοντας έτσι
τον σκοπό του σχολείου.
Σκοπός της εν λόγω εργασίας είναι η παρουσίαση της εισήγησης/πρότασης της εφαρμογής
ενός παρεμβατικού προγράμματος βελτίωσης της ορθογραφίας στη Β’ Δημοτικού ενός
σχολείου της Β’ Αθήνας, όπου παρατηρούνται χαμηλές επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα
της ορθογραφίας, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας
στη συγκεκριμένη τάξη.
Αναφορικά με τη δομή της εργασίας, αρχικά παρουσιάζονται οι έννοιες της σχολικής
αποτελεσματικότητας και των παραγόντων που συμβάλλουν στη βελτίωση της στο επίπεδο
της τάξης. Έπειτα, γίνεται μια λεπτομερής αναφορά στο συγκείμενο της τάξης και τίθενται οι
στόχοι βελτίωσης. Στη συνέχεια παρουσιάζεται λεπτομερώς το παρεμβατικό πρόγραμμα που
προτείνεται από τη συγγραφέα-εκπαιδευτικό της εν λόγω τάξης, καθώς και οι δράσεις και
παράγοντες που θα συμβάλλουν ή μη στην επιτυχία του, αλλά και οι τρόποι αξιολόγησής
τους. Τέλος, ακολουθούν τα συμπεράσματα της εργασίας.
Οι βασικές θεωρητικές πτυχές της σχολικής αποτελεσματικότητας/ βελτίωσης

Ο ορισμός του αποτελεσματικού σχολείου είναι μια έννοια που έχει απασχολήσει κατά
κόρον τους επιστήμονες, γεγονός που επιβεβαιώνεται αφενός από την πλειάδα των ερευνών
που έχουν λάβει μέρος και αφετέρου από το γεγονός ότι δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός
ορισμός, που να περιλαμβάνει όλους τους παράγοντες που συμβάλλουν στην
αποτελεσματικότητα του σχολείου. Μια «καλή» προσέγγιση σχετικά με τον χαρακτηρισμό και
τον σκοπό της αποτελεσματικότητας του σχολείου αναφέρεται από τον Sergiovanni, όπως
αυτό αναφέρεται στον Κοντάκο (2010), ο οποίος κάνοντας τον διαχωρισμό μεταξύ του
αποτελεσματικού και επιτυχημένου σχολείου, διατυπώνει τα εξής: «αποτελεσματικό σχολείο
είναι εκείνο το οποίο τεχνικά επιτυγχάνει να αυξήσει την επίδοση των μαθητών του, γεγονός
που διαπιστώνεται βάσει τυπικών και κοινών διαγωνισμάτων, ενώ αντιθέτως επιτυχημένο
σχολείο θεωρείται εκείνο το οποίο ανταποκρίνεται σε ό,τι απαιτεί το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον από αυτό».
Από τις απλουστευμένες υποθέσεις του παρελθόντος λοιπόν, όπου οι επιδόσεις των
μαθητών ήταν άμεσα συσχετισμένες με το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο και καθόλου
με την επίδραση του σχολείου (Ανδρεαδάκης, 2010), στις μέρες μας υπάρχει μια στροφή προς
τον δυναμικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης αλλά και των διαρκώς μεταβαλλόμενων
διαδικασιών που λαμβάνουν μέρος κατά τη διδασκαλία και τη μάθηση (Creemers &
Kyriakides, 2008). Μάλιστα τα τελευταία χρόνια, σύμφωνα με τους Tyler, Taylor, Kane &
Wooten (2010), γίνεται μια προσπάθεια αποκρυστάλλωσης των ενεργειών του εκπαιδευτικού
κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι οποίες προάγουν τα μαθησιακά αποτελέσματα,
αναδεικνύοντας τον σημαντικό ρόλο και τη μεγάλη επιρροή αυτού στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Strong, 2011). Παράλληλα, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη διαφοροποίηση του
κάθε σχολείου (διαφορετικές ανάγκες, δομή κ.ά.), αλλά και στην κουλτούρα που το διακρίνει,
μιας και έρευνες έχουν καταδείξει ότι η αποτελεσματικότητα του σχετίζεται άμεσα με αυτούς
τους παράγοντες (Ράλια, 2010).
Για τους παραπάνω λόγους, οι ερευνητές του χώρου της Έρευνας για τη Βελτίωση της
Σχολικής Αποτελεσματικότητας (ΕΒΑ) καθώς και της Έρευνας Εκπαιδευτικής
Αποτελεσματικότητας (ΕΕΑ), είχαν ως κοινή αφετηρία στις έρευνές τους να δείξουν ότι το
κοινωνικοοικονομικό επίπεδο δεν είναι ο αποκλειστικός παράγοντας που καθορίζει την
πρόοδο του μαθητή (Πασιαρδής, 2015). Παρόλα αυτά κινήθηκαν σε διαφορετικά ερευνητικά
πεδία με την ΕΕΑ να επικεντρώνεται μόνο στην ανάπτυξη θεωρητικών μοντέλων για την
ερμηνεία της αποτελεσματικότητας, ενώ η ΕΒΑ δίνει έμφαση στη μοναδικότητα και
ιδιαιτερότητα της κάθε σχολικής μονάδας, καθώς και στις προσεγγίσεις και μεθόδους που
αυτή εφαρμόζει προκειμένου να βελτιώσει την αποτελεσματικότητά της. Γίνεται εύκολα
αντιληπτό λοιπόν ότι η σύζευξη των δύο αυτών εννοιών είναι αναγκαία για κάθε σχολική
μονάδα προκειμένου αυτή να βελτιώσει την αποτελεσματικότητά της και να επιτύχει τους
στόχους της (Κυριακίδης & Παναγιώτου, 2012).
Η μελέτη των παραγόντων της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας στην παρούσα εργασία
θα γίνει με βάση τη θεωρητική υποστήριξη του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής
Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ), η ισχύς και χρήση του οποίου έχει επιβεβαιωθεί από μια σειρά
μετα-αναλύσεων (Heck & Moriyama, 2010͘; Hofman, Hofman & Gray, 2010͘; Kyriakides,
Creemers & Antoniou, 2009). Πρόκειται για ένα σύγχρονο πολυεπίπεδο μοντέλο σχολικής
αποτελεσματικότητας το οποίο εξετάζει παράγοντες που εντάσσονται σε τέσσερα
διαφορετικά επίπεδα: μαθητή, τάξης (εκπαιδευτικού), σχολείου και εκπαιδευτικού
συστήματος, η μέτρηση των οποίων γίνεται στη βάση πέντε διαστάσεων: συχνότητα, εστίαση,
στάδιο, ποιότητα και διαφοροποίηση (Kyriakides & Creemers, 2008). Αξίζει να τονισθεί πως η
κύρια επιδίωξη του ΔΜΕΑ είναι η σύνδεση της έρευνας για την εκπαιδευτική
αποτελεσματικότητα με τις δυναμικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των πολλαπλών
παραγόντων, οι οποίοι σκοπό έχουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και κατά
συνέπεια τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (Kyriakides & Creemers, 2008).
Οι διάφορες αλλαγές που λαμβάνουν μέρος στο επίπεδο του σχολείου κι αφορούν την
αποτελεσματικότητά του μπορούν να ερμηνευτούν πρωτίστως από αλλαγές που λαμβάνουν
μέρος στο επίπεδο της τάξης και βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκαλίας και έπειτα από
αλλαγές που πραγματοποιούνται σε επίπεδο σχολικής μονάδας και παίρνουν τη μορφή
σχολικής πολιτικής (Creemers & Kyriakides, 2010). Παρακάτω αναφέρονται οι παράγοντες που
συμβάλλουν στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο επίπεδο της τάξης, καθώς αυτοί
συνδέονται με τις επιδόσεις και τα επιτεύγματα των μαθητών (Creemers & Kyriakides, 2012)
και κατά συνέπεια με τον βασικό σκοπό του σχολείου:
1. Ο προσανατολισμός, μέσω του οποίου ο εκπαιδευτικός δημιουργεί προβληματισμό για
τη χρησιμότητα μιας δραστηριότητας, με σκοπό κάθε μαθητής να μπορεί να κάνει
διασυνδέσεις και συγχρόνως να του παρέχονται κίνητρα για τη βελτίωση της επίδοσής
του.
2. Η δόμηση του μαθήματος, στην οποία περιλαμβάνεται η σύνδεση του μαθήματος με το
προηγούμενο και το επόμενο, ο προσδιορισμός των στόχων και η επικέντρωση στις
κύριες ιδέες.
3. Οι τεχνικές ερωτήσεων, όπου ο εκπαιδευτικός μέσα από ερωτήσεις διαφορετικού
είδους και δυσκολίας, επιχειρεί να εμπλέξει όλους τους μαθητές στη συζήτηση,
εντάσσοντας τις απαντήσεις τους στη ροή του μαθήματος.
4. Η διαχείριση του διδακτικού χρόνου, μέσω της οποίας ο εκπαιδευτικός περνάει στην
εξατομικευμένη διαχείριση των μαθητών, ρυθμίζει θέματα απειθαρχίας και εξασφαλίζει
την ενεργό συμμετοχή μέσα από την εφαρμογή πολλαπλών μεθόδων προσέγγισης.
5. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη δημιουργία μαθησιακού κλίματος στην τάξη, όπου
περιλαμβάνονται όλες οι δράσεις του εκπαιδευτικού που στοχεύουν στην
αλληλεπίδραση του με τους μαθητές, αλλά και των μαθητών μεταξύ τους ώστε να
εξασφαλιστούν συνθήκες αρμονικού κλίματος οι οποίες θα προωθήσουν τη διδασκαλία
και τη μάθηση.
6. Η μοντελοποίηση, στην οποία περιλαμβάνονται διαδικασίες μέσω των οποίων οι
μαθητές, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, αναπτύσσουν στρατηγικές και
ικανότητες, ώστε να κατανοούν κι όχι απλά να απομνημονεύουν τις νέες γνώσεις.
7. Η εμπέδωση/εφαρμογή των γνώσεων, στην οποία περιλαμβάνονται δράσεις και
εφαρμογές για την εξάσκηση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί, επεξηγήσεις και
συζητήσεις όπου υπάρχουν απορίες
8. Η αξιολόγηση του μαθητών, όπου περιλαμβάνονται όλες οι μέθοδοι αξιολόγησης των

μαθητών (αρχικές, διαμορφωτικές, τελικές) που σκοπό έχουν την ανατροφοδότηση του
εκπαιδευτικού, αλλά και την αξιολόγηση της επιτυχίας ή μη των στόχων του
προγράμματος.
Περιγραφή του συγκείμενου και στόχοι βελτίωσης της ορθογραφίας

Το συγκείμενο της τάξης
Αναφορικά με το συγκείμενο της τάξης, σημειώνεται ότι πρόκειται για τη Β’ Τάξη
Δημοτικού ενός σχολείου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας. Η εν λόγω τάξη
διακρίνεται για την πολυμορφία και τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών ιδιαίτερα στο
μάθημα της ορθογραφίας. Ειδικότερα, την τάξη απαρτίζουν παιδιά με διαφορετικό και ως επί
τω πλείστο χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο (ΚΟΕ), τρία παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) καθώς και δύο προσφυγόπουλα. Παρόλα αυτά, η συγκεκριμένη
τάξη χαρακτηρίζεται από ισχυρή κουλτούρα συνεργασίας και καλό κλίμα τόσο μεταξύ των
παιδιών όσο και των γονέων. Είναι αναμενόμενο λοιπόν, με βάση τα παραπάνω, να
παρατηρούνται διαφορές στην κατανόηση και εκμάθηση της ορθογραφίας, με αποτέλεσμα το
επίπεδο των μαθησιακών επιδόσεων να είναι κάτω του μετρίου και να απαιτεί, σύμφωνα με
τις προσδοκίες της εκπαιδευτικού της τάξης, βελτίωση και επαναπροσδιορισμό των τεχνικών
και των στόχων.
Με βάση το συγκείμενο που προαναφέρθηκε, κρίνεται αναγκαίος ο σεβασμός στη
διαφορετικότητα εκ μέρους της εκπαιδευτικού, γεγονός που συνάδει με τους Creemers &
Kyriakides (2006), οι οποίοι τόνισαν ότι οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί που αντιμετωπίζουν
μια τάξη με διαφορετικά χαρακτηριστικά (διαφορετικό ΚΟΕ, εθνικότητα, αρχική επίδοση),
οφείλουν να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, μιας και ένας γενικευμένος τρόπος δεν
αναμένεται να επιφέρει την ίδια πρόοδο σε όλα τα παιδιά. Άλλωστε, έρευνες σχετικές με την
εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα έχουν δείξει ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα σε μια τάξη
έχουν άμεση εξάρτηση από τις αρχικές επιδόσεις των μαθητών, οι οποίες με τη σειρά τους
εξαρτώνται από το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο (Teddlie & Reynolds, 2000; Townsend,
2007).
Οι στόχοι βελτίωσης της ορθογραφίας
Περνώντας στους στόχους που πρέπει να θέσει εκ νέου η εκπαιδευτικός, σημειώνεται ότι
αυτοί θα πρέπει να αποφασιστούν ύστερα από συνεκτίμηση του θεωρητικού μοντέλου
εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της τάξης. Μάλιστα
από τη στιγμή που το ΔΜΕΑ χαρακτηρίζεται για τη δυναμική διάσταση που προσεγγίζει την
εκπαίδευση, μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες διαφορετικών ομάδων μαθητών, με την
εκπαιδευτικό να εργάζεται διαρκώς προς την κατεύθυνση της διαφοροποιημένης
αποτελεσματικότητας (Sammons, 2009).
Έτσι, η εκπαιδευτικός προτείνει ως βασικό σκοπό βελτίωσης για την συγκεκριμένη τάξη τη
βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών, μέσα από τη βελτίωση της
ορθογραφίας, ως αναπόσπαστο κομμάτι του γραπτού λόγου. Η επιλογή παρέμβασης και
βελτίωσης της ορθογραφίας έγκειται στο γεγονός ότι το φαινόμενο της ανορθογραφίας
συναντάται συχνά σε μαθητές των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Παράλληλα, αποτελεί ένα
από τα πιο συνήθη προβλήματα που επηρεάζει γενικότερα τις μαθησιακές επιδόσεις στο
μάθημα της Γλώσσας καθώς και στην παραγωγή γραπτού λόγου. Όσον αφορά τους επιμέρους
στόχους βελτίωσης στους οποίους αναμένεται να επικεντρωθεί η εκπαιδευτικός, σημειώνεται
ότι αυτοί έχουν διαφορετικό επίπεδο δυσκολίας και διαφορετικό χρονοδιάγραμμα επίτευξης,
γεγονός που έχει άμεση σχέση με τα διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα του καθενός καθώς και
τη διαφορετικότητα της προσωπικότητας και των ικανοτήτων τους. Αυτοί λοιπόν είναι:
 Η εκμάθηση των καταλήξεων ρημάτων Ενεργητικής και Παθητικής φωνής (στόχος α’
τριμήνου).
 Η ικανότητα διαχωρισμού των καταλήξεων θηλυκών και ουδετέρων ουσιαστικών, δηλ. -
η και –ι αντίστοιχα, καθώς και η διαφορετική κατάληξη στον Ενικό και Πληθυντικό
αριθμό. (στόχος β’ τριμήνου).
 Η ικανότητα ετεροδιόρθωσης και αυτοδιόρθωσης από το σύνολο των μαθητών (στόχος
γ’ τριμήνου). Να μπορούν δηλαδή να διορθώνουν οι ίδιοι τα λάθη τους παρατηρώντας
τον πίνακα ή να έχουν ρόλο διορθωτή σε τετράδια των συμμαθητών τους.
Περιγραφή του παρεμβατικού προγράμματος διόρθωσης της ορθογραφίας
Η υιοθέτηση των παρεμβατικών προγραμμάτων αποτελεί βασική προϋπόθεση για την
ενίσχυση ανάπτυξης της σχολικής επίδοσης των μαθητών, την ενεργό συμμετοχή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία κι εν συνεχεία τη βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας. Έτσι,
κάθε παρεμβατικό πρόγραμμα οφείλει να αντιμετωπίζει εξατομικευμένα κάθε μαθητή,
λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες του, ενώ θα πρέπει παράλληλα να γίνεται διαρκής
αξιολόγηση των αρχικών στόχων, με σκοπό την εκτίμηση των αποτελεσμάτων και τη βελτίωση
των επιδόσεων (Barnett, 2011). Παρακάτω λοιπόν αναλύεται το προτεινόμενο παρεμβατικό
πρόγραμμα της εκπαιδευτικού και συγγραφέως της παρούσας εργασίας, το οποίο αποσκοπεί
στη βελτίωση της ορθογραφίας των μαθητών, εν συνεχεία στη βελτίωση των μαθησιακών
τους επιδόσεων και συνεπώς στην αποτελεσματικότητα της τάξης. Η ανάλυση του βασίζεται
στις συγκεκριμένες δράσεις που αναμένεται να υιοθετήσει η εκπαιδευτικός στα πλαίσια τριών
παραγόντων εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας του ΔΜΕΑ στο επίπεδο της τάξης. Αξίζει να
διευκρινισθεί ότι λαμβάνοντας υπόψη τόσο το συγκείμενο της τάξης όσο και τους αρχικούς
στόχους που έχουν τεθεί, η εκπαιδευτικός έκρινε ότι οι επιλεχθέντες παράγοντες, χωρίς να
υποτιμάται η σπουδαιότητα των υπολοίπων, συμβάλλουν σε μεγαλύτερο βαθμό στην
επιτυχία του προγράμματος.
Πιο αναλυτικά, σύμφωνα με τον παράγοντα του ΔΜΕΑ- Δόμηση του μαθήματος, η
εκπαιδευτικός θα ξεκινάει το μάθημα της καθημερινά με μια ερώτηση
αφόρμησης/ανατροφοδότησης, με στόχο να συνδέεται η νέα γνώση με όσα έχουν ήδη
διδαχθεί, γεγονός που συνάδει με τη μέτρηση της διάστασης του σταδίου. Μέσα λοιπόν από
τις απόψεις των παιδιών (σωστές ή λαθεμένες) και με την καθοδήγησή της θα δίνεται ώθηση
στους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι τους τη νέα γνώση στα πλαίσια της ανακαλυπτικής
μάθησης. Παράλληλα, η εκπαιδευτικός θα προβαίνει σε αναφορά των στόχων στην αρχή κάθε
μαθήματος, γνωστοποιώντας το αντικείμενο ενασχόλησης και βέβαια στην ανακεφαλαίωση
των σημαντικότερων σημείων του, υποδεικνύοντας πού πρέπει να εστιάσουν οι μαθητές.
Συγχρόνως, τις μέρες που θα μελετάται η Ενεργητική και Παθητική Φωνή, λαμβάνοντας
υπόψη τη διάσταση της συχνότητας, θα αφιερώνονται τα πέντε πρώτα λεπτά για την εξής
δραστηριότητα: θα ρωτάει η εκπαιδευτικός ανά θρανίο τους μαθητές την κλίση και
ορθογραφία ενός ρήματος. Ο ένας μαθητής θα κλίνει προφορικά το ρήμα ενώ ο άλλος θα το
γράφει στον πίνακα, ενώ παράλληλα η υπόλοιπη τάξη θα παρακολουθεί και θα έχει ρόλο
συμβούλου/διορθωτή. Μέσω αυτής της δράσης, θα εξετάζονται δύο παιδιά συγχρόνως (ανά
θρανίο). Με τον τρόπο αυτόν προάγεται η συνεργατική μάθηση και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση
στη διάσταση της διαφοροποίησης, η βαρύτητα της οποίας είναι ιδιαίτερα σημαντική
σύμφωνα με το ΔΜΕΑ, ενώ ανταποκρίνεται και στη διάσταση της εστίασης, έχοντας θετικό
αντίκτυπο στη συμπεριφορά των μαθητών, μιας και αφορά στην επίτευξη πολλαπλών στόχων
(προφορική και γραπτή αποτύπωση του ρήματος) (Creemers & Kyriakides, 2006; 2008).
Παρόμοια συμπεριφορά θα έχει η εκπαιδευτικός και στο β’ τρίμηνο με τις καταλήξεις των
θηλυκών και ουδετέρων. Εδώ οι εργασίες ποικίλλουν ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών,
τον χρόνο που διατίθεται αλλά και τη διάθεση της ομάδας. Πιο συγκεκριμένα, μία ομάδα
μαθητών μπορεί να γράφει στον πίνακα θηλυκά ή ουδέτερα ουσιαστικά και η άλλη ομάδα
καλείται να βρει τη σωστή κατάληξη (αυτή η άσκηση μπορεί να πραγματοποιηθεί και ανά
ζευγάρι). Παράλληλα, μπορεί η εκπαιδευτικός να γράφει λέξεις στον πίνακα με λάθος
καταλήξεις και η ομάδα που καταφέρνει να διορθώσει κάθε λέξη θα παίρνει έναν πόντο (με
παιγνιώδη τρόπο). Στο σημείο αυτό, αναφερόμενη για άλλη μια φορά στη διάσταση της
εστίασης, αξίζει να σημειωθεί ότι η δόμηση δραστηριοτήτων με διαφορετική δυσκολία αλλά
με σαφήνεια, σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος είναι πολύ σημαντική τόσο για την
εξασφάλιση της ποιότητας του μαθήματος, όσο και για την επίτευξη των τελικών στόχων που
θέτει η εκπαιδευτικός, μιας και μέσω αυτής της διαδικασίας οι διάφορες ανάγκες
τροποποιούνται ανάλογα με τις εκάστοτε μαθησιακές ανάγκες (Creemers & Kyriakides, 2012).
Συνεχίζοντας στον δεύτερο παράγοντα του ΔΜΕΑ- Μοντελοποίηση, η εκπαιδευτικός θα
φροντίσει ώστε να προωθεί την ανάπτυξη στρατηγικών εκ μέρους των παιδιών βοηθώντας
τους με αυτό τον τρόπο, όπως αναφέρει η Χριστοφορίδου (2013) να αναπτύξουν την
αυτορρύθμιση και την ενεργό συμμετοχή τους στο μάθημα μέσα από παιχνίδια με λέξεις,
όπως οι αναγραμματισμοί, η κρεμάλα κ.ά. Για παράδειγμα, λαμβάνοντας υπόψη τη διάσταση
της συχνότητας, μία φορά την εβδομάδα θα μοιράζει στα παιδιά είτε κείμενο από παραμύθι
που διάβασαν στην τάξη, είτε από το Ανθολόγιο, ζητώντας τους να κυκλώσουν με χρωματιστή
ξυλομπογιά τις καταλήξεις των ρημάτων κατά το α’ τρίμηνο και τις καταλήξεις θηλυκών και
ουδετέρων ουσιαστικών αντίστοιχα κατά το β’ τρίμηνο. Οι δραστηριότητες αυτές θα γίνονται
κατά κύριο λόγο σε ομάδες των 3-4 μαθητών κι όχι ατομικά, στα πλαίσια της
ομαδοσυνεργατικής μάθησης, εστιάζοντας παράλληλα στην ευκαιρία που θα έχουν οι
μαθητές να αναπτύξουν περισσότερες από μια δράσεις και στρατηγικές ώστε να εντοπίζουν
τις ζητούμενες καταλήξεις. Ακόμα, θα προβαίνει σε καθημερινή εξάσκηση ασκήσεων
γραμματικής, μέσα από συντρέχουσες δραστηριότητες. Για παράδειγμα, κάθε δύο μέρες θα
μοιράζει φυλλάδιο στους μαθητές, όπου θα πρέπει να συμπληρωθούν κενά με καταλήξεις
ρημάτων (α’ τρίμηνο) και ουσιαστικών (β’ τρίμηνο) αντίστοιχα. Τέλος, ανά δύο εβδομάδες η
εκπαιδευτικός μέσα από τον διαδραστικό πίνακα θα παρουσιάζει ένα κείμενο όπου τα παιδιά
χωρισμένα σε ομάδες θα πρέπει να βρουν πέντε ορθογραφικά λάθη ανά ομάδα. Η κάθε
ομάδα έχει διαφορετικά λάθη να βρει ανάλογα με το επίπεδο και τις δυνατότητές της. Με
αυτόν τον τρόπο θα βοηθιούνται και οι πιο «αδύναμοι» μαθητές, στους οποίους θα δίνεται η
ευκαιρία να συμμετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητες με παιγνιώδη τρόπο, ενώ θα δέχονται
και τη βοήθεια των υπόλοιπων μελών της ομάδας τους. Τέλος, η εκπαιδευτικός φροντίζει
ώστε να επαρκεί ο χρόνος για όλους τους μαθητές. Μέσα από τα παραπάνω, γίνεται εύκολα
αντιληπτό ότι η εκπαιδευτικός αναμένεται να δώσει ιδιαίτερη έμφαση στις διαστάσεις του
σταδίου, της ποιότητας και της διαφοροποίησης, μιας και αυτή μέσα από την υιοθέτηση
πολλαπλών δράσεων διαφορετικής φύσης και δυσκολίας και σε διάφορα μέρη του μαθήματος
σκοπεύει να ενθαρρύνει τους μαθητές όχι μόνο να χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες
στρατηγικές μοντελοποίησης που αυτή προτείνει, αλλά και να αναπτύσσουν τις δικές τους
(Creemers & Kyriakides, 2006; 2008).
Τέλος, σύμφωνα με τον παράγοντα του ΔΜΕΑ- Εμπέδωση/Εφαρμογή των γνώσεων, η
εκπαιδευτικός θα μεριμνήσει ώστε να μπορούν όλοι οι μαθητές, ακόμα και οι πιο αδύναμοι,
να ολοκληρώνουν τις ορθογραφικές ασκήσεις, οι οποίες ποικίλλουν καθώς αλλάζει ο βαθμός
δυσκολίας προσαρμοσμένος στις εκάστοτε ανάγκες και παράλληλα να μπορεί ο καθένας τους
ξεχωριστά να εντοπίσει λέξεις με συγκεκριμένη ορθογραφική απόδοση μέσα στο κείμενο,
δίνοντας έτσι ιδιαίτερη έμφαση στη διάσταση της διαφοροποίησης. Πιο αναλυτικά, η
εκπαιδευτικός μία φορά τον μήνα, θα χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες και στα πλαίσια της
Ευέλικτης Ζώνης θα τους δίνει ένα χρωματιστό χαρτόνι, στο οποίο συνεργατικά θα πρέπει να
σκεφτούν και να γράψουν ρήματα Ενεργητικής και Παθητικής Φωνής το α’ τρίμηνο και
θηλυκά σε -η, ή ουδέτερα σε -ι, αντίστοιχα το β’ τρίμηνο. Ακόμη, η εκπαιδευτικός θα
αφιερώνει πέντε λεπτά/ημέρα για να σηκώνει έναν μαθητή στον πίνακα ώστε να ελέγχει τις
καταλήξεις του ρήματος ή του ουσιαστικού αντίστοιχα, υπό μορφή επανάληψης σε ύλη που
έχει διδαχτεί και κυρίως με απώτερο στόχο να δοθεί η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές για
επιβράβευση και θετική ενίσχυση. Τέλος, μία φορά/εβδομάδα, καθόλη τη χρονιά, στο τέλος
της ορθογραφίας, η εκπαιδευτικός θα μοιράζει μπερδεμένα τα τετράδια στους μαθητές, ώστε
να γίνει ετεροδιόρθωση από τον πίνακα, όπου θα γράφει η εκπαιδευτικός τη σωστή
ορθογραφία (μπορεί να γίνει και με μορφή αυτοδιόρθωσης αν θεωρήσει ο εκπαιδευτικός ότι
οι αδύναμοι μαθητές ενδέχεται να δεχτούν αρνητικά σχόλια/κοροϊδία από τους συμμαθητές
τους). Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα μπορούν να διορθώνουν το γραπτό κάποιου άλλου (ή
το δικό τους), προάγοντας παράλληλα την αυτοβελτίωσή τους και επιτυγχάνοντας εν συνεχεία
υψηλότερες μαθησιακές επιδόσεις που είναι και ο επιθυμητός στόχος. Να σημειωθεί ότι ενώ
η ετεροδιόρθωση/αυτοδιόρθωση είναι στόχος του γ’ τριμήνου καθώς είναι μια αρκετά
απαιτητική διαδικασία, θα πρέπει να δουλεύεται καθόλη τη χρονιά για να μπορέσει να
κατακτηθεί από τους μαθητές, να βοηθηθούν αυτοί που έχουν περισσότερη ανάγκη μέσω της
ανατραφοδότησης και να έχει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Τα παραπάνω συνάδουν με τις
ενέργειες ενός εκπαιδευτικού που αποσκοπεί στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της
τάξης, μιας και περιλαμβάνουν ποικίλες δραστηριότητες (ομαδικές ή μη), οι οποίες
λαμβάνουν μέρος σε διάφορα στάδια του μαθήματος, εστιάζουν στην εξέταση της
ιδιαιτερότητας του κάθε μαθητή και δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εξασκούν και να
εφαρμόζουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει καθώς και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους
(Χριστοφορίδου, 2013).
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, οι πέντε διαστάσεις του ΔΜΕΑ σε συνάφεια με τους
εξεταζόμενους παράγοντες μπορούν να αποτελέσουν δείκτες μέτρησης αποτελεσματικότητας
του προαναφερθέντος παρεμβατικού προγράμματος, γεγονός που αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι της επιτυχίας του προγράμματος και κατά συνέπεια της εκπαιδευτικής
αποτελεσματικότητας (Κυριακίδης, Χαραλάμπους & Παναγιώτου, 2012). Βέβαια, πέραν από
τις συγκεκριμένες δράσεις που προαναφέρθηκαν, η αξιολόγηση του προγράμματος θα
μπορούσε να γίνει και με διάφορους άλλου τρόπους, όπως είναι:
 Η Αρχική Αξιολόγηση των μαθητών, όπου μέσα από την εξέταση και την βαθμολόγηση
ενός 45λεπτου τεστ ασκήσεων ορθογραφικού χαρακτήρα θα μπορούν να
συνεκτιμηθούν οι αρχικές επιδόσεις των μαθητών αντικειμενικά και συγκριτικά.
 Η Διαμορφωτική Αξιολόγηση, η οποία σύμφωνα με τους Hattie & Temperley, (2007),
αποτελεί σημαντικό παράγοντα εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Θα αξιολογείται
καθημερινά η επίδοση των μαθητών μέσα από την εξέταση και την παρακολούθησή
τους και θα σημειώνεται η πρόοδος τους (μέτρηση ορθογραφικών λαθών, χρόνος
συμπλήρωσης ασκήσεων ορθογραφίας του κάθε μαθητή).
 Η Τελική Αξιολόγηση, ως αναγκαία μέτρηση της επίδρασης του παρεμβατικού
προγράμματος στην επίδραση των μαθησιακών στόχων (Κυριακίδης & Παναγιώτου,
2012), όπου μέσα από ποιοτικές μετρήσεις (δημιουργία portfolio για κάθε μαθητή,
ερωτηματολόγιο στους γονείς με την άποψη τους) θα εκτιμάται η αρχική και τελική
επίδοση των μαθητών.
Όπως φαίνεται από την παραπάνω ανάλυση, η έρευνα για την εκπαιδευτική
αποτελεσματικότητα είναι σημαντική για τη σχολική βελτίωση σε όλες τις σχολικές μονάδες.
Πιο συγκεκριμένα και αναφορικά με το συγκείμενο της εξεταζόμενης τάξης, η δυναμική
προσέγγιση της σχολικής αποτελεσματικότητας κρίνεται και σε αυτή την περίπτωση
κατάλληλη, μιας και μέσω αυτής εξετάζεται η αλληλεπίδραση των πολλαπλών παραγόντων
που την επηρεάζουν. Ειδικότερα, οι χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών στην
ορθογραφία όπως παρατηρήθηκε οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στα χαρακτηριστικά της εν
λόγω τάξης, την ποικιλομορφία της, αλλά και το διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο
των μαθητών.
Έτσι, το παρεμβατικό πρόγραμμα που αναφέρθηκε παραπάνω λαμβάνει υπόψη του τις
ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, με αποτέλεσμα να είναι μια εξατομικευμένη προσπάθεια
προσέγγισής του, ώστε να επιτευχθεί τελικά η συνολική βελτίωση των επιδόσεων των
μαθητών και συνεπώς η αποτελεσματικότητα της τάξης. Μάλιστα τόσο οι στόχοι βελτίωσης
όσο και οι δράσεις του προγράμματος, αναπτύσσονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν να
προσαρμοστούν στις διαφορετικές ανάγκες και ρυθμούς μάθησης του κάθε μαθητή της εν
λόγω τάξης. Τέλος, οι τρόποι αξιολόγησης του προγράμματος αποτελούν πηγή εκτίμησης και
ανατροφοδότησης των αποτελεσμάτων που διεξήχθησαν και μπορούν να υποδείξουν τα

σημεία εκείνα που χρειάζονται περαιτέρω βελτίωση και επαναπροσδιορισμό από την
εκπαιδευτικό πριν την πρακτική εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος.
Από τα παραπάνω εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα που
προτάθηκε είναι ένα καλά καταρτισμένο πρόγραμμα που ταιριάζει όχι μόνο στην υπό εξέταση
τάξη αλλά και στις περισσότερες σχολικές μονάδες, με μικρές αλλαγές που θα συνάδουν στις
απαιτήσεις και τις προσδοκίες του εκάστοτε συγκείμενου. Συνοψίζοντας, οι επιλεγμένες
δράσεις του συγκεκριμένου παρεμβατικού προγράμματος είναι οι καταλληλότερες που θα
μπορούσαν να εφαρμοστούν στη συγκεκριμένη τάξη, μιας και η επιλογή τους έγινε με βάση
τις δεδομένες ανάγκες, ώστε να καλυφθούν τα κενά που παρατηρήθηκαν από την
εκπαιδευτικό στην ορθογραφία, τα οποία στοχεύουν να οδηγήσουν στη βελτίωση των
επιδόσεων των μαθητών και εν συνεχεία στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της τάξης.
Αναφορές
Barnett, W.S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975–978.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modeling
educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and
School Improvement, 17(3), 347–366.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution
to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2010). Explaining stability and changes in school effectiveness by
looking at changes in the functioning of school factors. School Effectiveness and School Improvement,
21(4), 409–427.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2012). Improving quality in education: Dynamic Approaches to
School Improvement. London: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-
112.
Heck, R.H., & Moriyama, K. (2010). Examining relationships among elementary schools' contexts,
leadership, instructional practices, and added-year outcomes: A regression discontinuity approach.
School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 377–408.
Hofman, R.H., Hofman, W.H., & Gray, J.M. (2010). Institutional contexts and international
performances in schooling: Comparing patterns and trends over time in international surveys. European
Journal of Education, 45(1), 153–173.
Kyriakides, L., & Creemers, B.P.M. (2008). Using a multidimensional approach to measure the impact
of classroom level factors upon student achievement: A study testing the validity of the dynamic model.
School Effectiveness and School Improvement, 19 (2), 183-205.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student outcomes:
Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher
Education, 25(1), 12-23.
Sammons, P. (2009). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and
theory in contemporary schools. School Effectiveness and School Improvement. 20(1), 123–129.
Strong, M. (2011). The highly qualified teacher: What is teacher quality and how do we measure it?
New York, NY: Teachers College Press.
Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research.
London: Falmer Press.
Townsend, T. (2007). International handbook of school effectiveness and improvement. Dordrecht,
the Netherlands: Springer.
Tyler, J. H., Taylor, E. S., Kane, T. J., & Wooten, A. L. (2010). Using student performance data to
identify effective classroom practices. American economic review: Papers and Proceedings, 100, 256-260.
Ανδρεαδάκης, Ν. (2010). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ. Ρόδος.
Καψάλης, Α. (2005). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Κοντάκος, Α. (2010.) Θέματα επικοινωνίας στην εκπαίδευση και τη διοίκηση. Πανεπιστημιακές
σημειώσεις. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ. Ρόδος.
Κυριακίδης Λ & Παναγιώτου, Α. (2012) Η χρήση της δυναμικής προσέγγισης για βελτίωση της
αποτελεσματικότητας: Αποτελέσματα πειραματικής έρευνας. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Τμήμα Επιστημών
της Αγωγής. Λευκωσία.
Κυριακίδης, Λ., Χαραλάμπους, Ε., & Παναγιώτου, Α. (2012) Εγχειρίδιο για την ανάπτυξη σχεδίου
δράσης για προώθηση της ποιότητας και της ισότητας στα σχολεία. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Τμήμα
Επιστημών της Αγωγής. Λευκωσία.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία; Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2015). Διαχείριση αλλαγής, Σχολική Αποτελεσματικότητα και στρατηγικός
σχεδιασμός. Τόμος I. Λευκωσία: Εκδόσεις Έλλην. Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Ράλια, Θ. (2010). Παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας. Επιστημονικό Βήμα, 1, 12-2010.
Χριστοφορίδου, Μ. (2013). Παρακολούθηση διδασκαλίας στη βάση του δυναμικού μοντέλου
εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη
μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο κ.λπ.).
Η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής με τη χρήση ΤΠΕ
Δημητρίου Ελένη
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, 3o Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
edimit1@gmail.com
Λούτσου Ζαφειρία
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, 3o Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
loutsouzaf@yahoo.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να
βοηθήσει στην εμπέδωση της διδασκαλίας ακόμα και στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
Αντικείμενο διδασκαλίας ήταν τα σωματικά σχήματα και τα επίπεδα στο χώρο. Συμμετείχαν 44
μαθητές Α δημοτικού, δύο τμημάτων, δημόσιου σχολείου, αστικής περιοχής. Το ένα τμήμα
αποτέλεσε την πειραματική ομάδα και το άλλο την ομάδα ελέγχου. Στην πειραματική ομάδα
η διδασκαλία του αντικειμένου έγινε συμπληρωματικά και με τη βοήθεια των ΤΠΕ. Η ομάδα
ελέγχου υλοποίησε ένα τυπικό μάθημα στο γυμναστήριο του σχολείου. Η ανάλυση των
αποτελεσμάτων έγινε με πίνακα συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων. Τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είχαν καλύτερη επίδοση από τους μαθητές
της ομάδας ελέγχου. Συμπερασματικά φαίνεται ότι η χρήση των ΤΠΕ βοήθησε τους μαθητές
να εμπεδώσουν πιο αποτελεσματικά το γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής Αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, Φυσική Αγωγή, Σωματικά σχήματα
Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι οι εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών επιδρούν, πλέον ποικιλοτρόπως, σε
κάθε πτυχή της κοινωνικής ,οικονομικής και πολιτιστικής καθημερινότητάς μας.
Κατά συνέπεια τις τελευταίες δεκαετίες οι ΤΠΕ δεν θα μπορούσαν παρά να εισχωρήσουν
σημαντικά και στο χώρο της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη Βάρβογλη (2003), η ενασχόληση με
τα επιτεύγματα της τεχνολογίας προσφέρει μια αρχική γνωριμία και εξοικείωση, πράγμα
απαραίτητο στις σημερινές και-ακόμα περισσότερο-στις αυριανές απαιτήσεις της ζωής, ώστε
να αποφευχθούν, έτσι, νέες ανισότητες και πρόσθετες δυσκολίες ένταξης στον κόσμο της
εργασίας.
Στο σύγχρονο σχολείο οι Νέες Τεχνολογίες δεν περιορίζονται μόνο στον πληροφορικό
αλφαβητισμό αλλά επιπλέον παρέχουν δυναμικά εργαλεία και εφαρμογές υποστήριξης,
ενίσχυσης και εμπλουτισμού της διδασκαλίας και της μάθησης (Τζιμογιάννης, 2001).
Οι δυνατότητες και οι προοπτικές που ανοίγονται με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι
σημαντικές και καθοριστικές τόσο για την εκπαίδευση γενικότερα όσο και για τον κλάδο της
Φυσικής Αγωγής. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ βρίσκουν πεδίο εφαρμογής σε όλα τα γνωστικά πεδία
του σχολικού προγράμματος συνεπώς και στη Φυσική Αγωγή (Σίσκος & Αντωνίου, 2006) και
βοηθά τους μαθητές να βελτιώσουν τη φυσική τους κατάσταση, την κοινωνική τους
αλληλεπίδραση ή τη γνωστική κατανόηση των εννοιών της Φυσικής Αγωγής (Mohnsen, 2014).
Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι βέβαια πανάκεια και για τη
Φυσική Αγωγή (ΦΑ), όμως ένα εργαλείο χρήσιμο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου
των καθηγητών.
Η εκπαιδευτική χρήση του διαδικτύου μπορεί επιπλέον να βελτιώσει τη διδασκαλία του
μαθήματος της Φυσικής Αγωγής κάνοντας το μάθημα πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό
(Δαπόντες & Τζιμόπουλος, 2001; Χαραλαμπίδου, Αντωνίου, Γουργούλης & Κιουμουρτζόγλου,
2005). Παράλληλα συμβάλλει στην αύξηση των γνώσεων των μαθητών με την πρόσβαση σε
πηγές εκπαιδευτικού πολυμεσικού υλικού και σε μεγάλες βάσεις δεδομένων, καθώς και στην
ανάπτυξη νέων μεθόδων που βασίζονται στη συνεργατική μάθηση (Κοντόνη & Πετρόπουλος,
2001)
Τα πλεονεκτήματα από τη χρήση βίντεο είναι ότι οι ασκούμενοι βλέπουν όσες φορές
θέλουν τη δεξιότητα, από όποια γωνία θέλουν και μπορούν να εστιάσουν σε κάποιο
συγκεκριμένο σημείο (Antoniou, Gourgoulis, Trikas & Mavridis, 2003).
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να
βοηθήσει στην εμπέδωση της διδασκαλίας ακόμα και στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
Επιμέρους στόχοι της έρευνάς μας ήταν να διερευνήσουμε κατά πόσο η χρήση των ΤΠΕ
μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές της Α δημοτικού να γνωρίσουν τα επίπεδα καθώς και τα
σωματικά σχήματα στο χώρο. Επιπροσθέτως να διαπιστώσουμε σε τι βαθμό η χρήση των ΤΠΕ
ενισχύει την ευχαρίστηση των μικρών μαθητών μέσω της συνεργατικής μάθησης και της
χρήσης των Η/Υ.
Συμμετέχοντες. Στην έρευνα συμμετείχαν 44 μαθητές ηλικίας 7 ετών, των Α1 και Α2
τμημάτων του 3ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δυο ομάδες την
πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Το πείραμα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του
μαθήματος της φυσικής αγωγής και διήρκησε δύο διδακτικές ώρες.
Εργαλείο συλλογής δεδομένων. Χρησιμοποιήθηκε ανώνυμο ερωτηματολόγιο που είχε 6
ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, με τρεις πιθανές απαντήσεις. Η κάθε ερώτηση απεικόνιζε
ένα σωματικό γεωμετρικό σχήμα και οι μαθητές καλούνταν να επιλέξουν τη σωστή απάντηση.
Δεν συλλέχτηκαν δημογραφικά στοιχεία.
Διαδικασία. Αρχικά μοιράστηκε το ερωτηματολόγιο σε όλους τους μαθητές και των δύο
ομάδων.
Την επόμενη εβδομάδα, στη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας, η πειραματική ομάδα
παρακολούθησε στην αίθουσα πληροφορικής του σχολείου, ένα βίντεο κινουμένων σχεδίων
διάρκειας 3 λεπτών. Το συγκεκριμένο βίντεο έδειχνε ένα μικρό παιδί να εκτελεί με το σώμα
του ανοιχτά και κλειστά σχήματα σε διάφορα επίπεδα στο χώρο. Οι μαθητές είχαν λάβει
οδηγίες: Να παρατηρούν προσεκτικά την κίνηση όλων των μελών του σώματος, Να
παρατηρήσουν πόσα και ποια σωματικά σχήματα είδαν στο βίντεο.
Στη συνέχεια χωρίστηκαν σε ομάδες, συζήτησαν και εκπρόσωπος της κάθε ομάδας
δήλωσε πόσα και ποια σωματικά σχήματα παρουσιάστηκαν στο βίντεο καθώς επίσης και
ποια είναι τα κινούμενα και τα ακίνητα μέλη του ανθρώπινου σώματος. Ακολούθησε
βιωματική 15λεπτη εξάσκηση των μαθητών στο χώρο του γυμναστηρίου με θέμα «Επίπεδα
και σωματικά σχήματα στο χώρο». Οι μαθητές επιστρέψανε στην αίθουσα της πληροφορικής
και σε ζευγάρια μπροστά σε Η/Υ συμπλήρωσαν το ίδιο ερωτηματολόγιο ηλεκτρονικά. Οι
μαθητές είχαν τη δυνατότητα να λάβουν ανατροφοδότηση σχετικά με την επίδοσή τους.
Μπορούσαν να δουν τις λάθος απαντήσεις τους και να ενημερωθούν για τις σωστές.
Την ίδια εβδομάδα, στη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας, η ομάδα ελέγχου διδάχτηκε το
γνωστικό αντικείμενο «Επίπεδα και σωματικά σχήματα στο χώρο» σύμφωνα με τις οδηγίες
του Αναλυτικού προγράμματος στο χώρο του γυμναστηρίου.
Μια εβδομάδα μετά, μοιράστηκε το αρχικό ερωτηματολόγιο στους μαθητές και των δυο
ομάδων. Οι μαθητές απάντησαν και πάλι επιλέγοντας τη σωστή απάντηση μεταξύ τριών
διαφορετικών κάθε φορά.
Πίνακας 1. Οι συχνότητες και οι σχετικές συχνότητες των απαντήσεων των δυο ομάδων στις
δυο μετρήσεις.
η η
1 ΜΕΤΡΗΣΗ 2 ΜΕΤΡΗΣΗ
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ
Α Β Γ Α Β Γ Α Β Γ Α Β Γ
Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ Σ ΣΣ
1
η 5 24% 15 72% 1 5% 3 13% 19 83% 1 4% 3 14% 17 81% 1 5% 1 4% 17 74% 5 22%
2
η
8 38% 1 5% 12 57% 10 44% 2 8% 11 48% 14 67% 3 14% 4 19% 10 44% 9 39% 4 17%
3
η
4 19% 17 81% 0 0% 10 44% 13 56% 0 0% 3 14% 15 71% 3 14% 5 22% 16 69% 2 9%
4
η 1
86% 3 15% 0 0% 14 61% 4 17% 5 22% 20 95% 1 5% 0 0% 17 74% 2 9% 4 17%
8
5
η
1 5% 8 38% 57 57% 2 9% 8 35% 13 56% 0 0% 6 29% 15 71% 1 4% 8 35% 14 61%
6
η 1
67% 2 9% 24 24% 13 56% 2 9% 8 35% 5 24% 2 9% 14 67% 4 17% 1 4% 18 78%
4 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ
1η ΜΕΤΡΗΣΗ 2η ΜΕΤΡΗΣΗ 1η ΜΕΤΡΗΣΗ 2η ΜΕΤΡΗΣΗ
1η 72% 81% 83% 74%
2η 38% 67% 44% 44%
3η 19% 14% 44% 22%
Πίνακας 2. Συγκριτικός πίνακας σχετικών συχνοτήτων ορθών απαντήσεων κατά ομάδα.
4η 86% 95% 61% 74%

5η 38% 29% 35% 35%
6η 24% 67% 35% 78%
1η ΜΕΤΡΗΣΗ 2η ΜΕΤΡΗΣΗ
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ
ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ
1η 72% 83% 81% 74%

2η 38% 44% 67% 44%
3η 19% 44% 14% 22%
4η 86% 61% 95% 74%
5η 38% 35% 29% 35%
6η 24% 35% 67% 78%
Πίνακας 3. Συγκριτικός πίνακας σχετικών συχνοτήτων ορθών απαντήσεων κατά μέτρηση.
Φαίνεται ότι στην 1η μέτρηση οι σωστές απαντήσεις της ομάδας ελέγχου ήταν υψηλότερες
από την πειραματική. Στη 2η μέτρηση όμως οι μαθητές της πειραματικής ομάδας φαίνεται να
έχουν καλύτερη επίδοση από την ομάδα ελέγχου. Αυτό όμως που φαίνεται ξεκάθαρα είναι ότι
η πειραματική ομάδα βελτίωσε την επίδοσή της στην επιλογή της ορθής απάντησης σε μεγάλο
βαθμό. Αντίθετα στην ομάδα ελέγχου φαίνεται να υπάρχει μια στασιμότητα μια μικρή πτώση
και μόνο στην 6η ερώτηση μια αισθητή βελτίωση στην επιλογή των σωστών απαντήσεων.
Με μια πρώτη ανάγνωση, είναι εμφανές πως και τα δύο τμήματα έχουν επιτύχει παρόμοια
αποτελέσματα στις μετρήσεις. Στην πρώτη μέτρηση η ομάδα ελέγχου επιτυγχάνει μια ελαφρά
καλύτερη επίδοση μ’ έναν γενικό μέσο όρο 53,5%, ενώ ο αντίστοιχος του πρώτου τμήματος
είναι 48%. Η διαφορά αυτή (μικρότερη του 10%) δεν μπορεί να οδηγήσει σε ασφαλή
συμπεράσματα, πλην όμως διαφαίνεται μια καλύτερη αντίληψη των ερωτήσεων στο δεύτερο
τμήμα. Η έλλειψη δημογραφικών δεν επιτρέπει περαιτέρω ανάλυση των αποτελεσμάτων.
Ως προς τη δεύτερη μέτρηση, εμφανίζεται μια διαφοροποιητική τάση. Η ομάδα ελέγχου
βελτιώνει την επίδοσή της σε σχέση με την πρώτη μέτρηση, επιτυγχάνοντας να ανεβάσει το
γενικό του μέσο όρο στο 58,5% (βελτίωση κατά 5 ποσοστιαίες μονάδες). Όμως η πειραματική
ομάδα βελτιώνει την επίδοσή της κατά 17 ποσοστιαίες μονάδες φτάνοντας στο 65%. Είναι
εμφανές λοιπόν, πως η ανατροφοδότηση λειτούργησε αισθητά καλύτερα για την πειραματική
ομάδα.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που αναφέρθηκαν φάνηκε ότι οι μαθητές και των δυο
ομάδων είχαν βελτίωση. Αξίζει όμως να αναφέρουμε ότι στην πειραματική ομάδα οι μαθητές
που παρακολούθησαν το μάθημα με τη βοήθεια των ΤΠΕ είχαν μια μεγαλύτερη βελτίωση.
Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές παρακολούθησαν το βίντεο και
παρατήρησαν προσεκτικά όλα τα χαρακτηριστικά που τους επισημάνθηκαν. Επίσης η
συμπλήρωση του ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου και η λήψη ανατροφοδότησης μέσω του
ηλεκτρονικού υπολογιστή αποτέλεσε ένα ευχάριστο και ελκυστικό τρόπο εμπέδωσης της
γνώσης. Είναι γεγονός ότι το βίντεο καθώς και η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να λειτουργήσει
ενισχυτικά στην εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Σε παρόμοια αποτελέσματα κατέληξαν και
άλλοι ερευνητές (Antoniou, Gourgoulis, Trikas & Mavridis, 2003). Ίσως τα αποτελέσματα να
οφείλονται στο γεγονός ότι οι Η/Υ αποτελούν μαζί με τη γυμναστική ένα ιδιαίτερα ευχάριστο
και ελκυστικό περιβάλλον για μάθηση σύμφωνα με όσα έχουν βρεθεί και σε προηγούμενες
έρευνες (Δαπόντες & Τζιμόπουλος, 2001; Χαραλαμπίδου, Αντωνίου, Γουργούλης &
Κιουμουρτζόγλου, 2005). Τα αποτελέσματά μας είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά για τη χρήση
των Νέων Τεχνολογιών στη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. Επειδή ο αριθμός
των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν μικρός τα αποτελέσματά μας δεν μπορούν
να γενικευτούν ούτε θα μπορούσαμε να κάνουμε περαιτέρω στατιστικές αναλύσεις των
αποτελεσμάτων. Τέλος πρέπει να αναφέρουμε ότι η εφαρμογή αυτού του προγράμματος
βρίσκεται σε πειραματικό στάδιο και εφαρμόστηκε σε μαθητές Α δημοτικού γεγονός που
περιόρισε την ποικιλία των μέσων των ΤΠΕ που χρησιμοποιήθηκαν. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον θα
ήταν η εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος σε μεγαλύτερο πληθυσμό για να
υπάρξουν πιο ασφαλή αποτελέσματα.
Αναφορές
Antoniou, P., Gourgoulis, V., Trikas G. & Mavndis, Th. (2003). Using Multimedia
as instructional tool in physical education objects. Journal of Human Movement Studies, 44 (6), 433.
Mohnsen S. B., (2014). Η χρήση της τεχνολογίας στη φυσική αγωγή. Mohnsen S. Bonnie μετάφραση
Μαρία Λασκαράκη, επιμέλεια Παναγιώτης Αντωνίου. Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα, 2014.
Βάρβογλη, A. (2003). Η νέα hitech γενιά. To Παιδί μου και Εγώ, Νοέμβριος 2003.
Δαπόντες, N. & Τζιμόπουλος, N. (2001). Προτάσεις για παιδαγωγική αξιοποίηση του διαδικτύου. ‘Ίο
Συνέδριο για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη Διδακτική πράξη. «Εκπαιδευτικό λογισμικό και Διαδίκτυο»,
Σύρος, 11-13 Μαΐου.
Κοντόνη, Δ. & Πετρόπουλος, Π. (2001). Οι υπηρεσίες του διαδικτύου ως εκπαιδευτικά εργαλεία για
την από απόσταση συμπληρωματική εκπαίδευση αποφοίτων Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι.. Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου στην Ανοικτή Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001.
Σίσκος, Α., Αντωνίου, Π. (2006). Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό, 4(2), 311- 332.
Τζιμογιάννης, Α. (2001). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Πραγματικότητα και Προοπτικές. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου: 1ο Συνέδριο για την
Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος, σελ.
29-40.
Theorizing the usage of social media in education
Arnaouti Eirini
English teacher & MA student, UCL Institute of Education,
earnaouti@gmail.com
Abstract
This article offers a social media literacy conceptual framework, as an adaptation of
Buckingham’s digital literacy conceptual framework concerning the educational usage of social
media. For its creation, we have considered both benefits and concerns about social media
usage in various educational contexts, as resulting from researchers’ findings around the world,
by working in a deductive way, moving from the data to the formation of the parameters of
social media literacy. This framework can help educators take advantage of the social media
potential and at the same time develop their and their students’ digital literacy to such a
degree that they can successfully avoid the “pitfalls” deriving from the social media educational
usage.
Key words: conceptual framework, social media in education, social media potential, digital
literacy
Introduction
Nowadays, there is a lot of discussion about the usage of social media in education. On the
one hand, researchers support the benefits deriving from their embedding in educational
contexts both for the students and the teachers. Evidence highlights their contribution in the
development of the students’ skills such as communication (da Cunha Jr, van Kruistum & van
Oers, 2016; Dalsgaard, 2016; Krutka & Carpenter, 2016; Lampe, Wohn, Vitak, Ellison & Wash,
2011; Selwyn, 2009; Sharples, de Roock, Ferguson, Gaved, Herodotou, Koh, Kukulska-Hulme,
Looi, McAndrew, Rienties, Weller & Wong, 2016) and collaboration (da Cunha Jr. et al., 2016;
Lampe et al., 2011; Manca & Ranieri, 2016; Selwyn, 2009; Selwyn 2017; Sharples et al., 2016),
and students’ engagement (Sharples et al., 2016) with the taught material due to the
satisfaction that derives from their usage (Al-Rahmi & Zeki, 2016) as well as the students’ sense
of empowerment (Friesen & Lowe, 2012; Higgins, Xiao & Katsipataki, 2012; Krutka & Carpenter,
2016). Furthermore, it has been found that their usage contributes to the improvement of the
teacher-student relationship (Hew, 2011; Krutka & Carpenter, 2016) and to the teachers’ social
(Kelly & Antonio, 2016) and professional (Manca & Ranieri, 2016) support. On the other hand,
researchers also express their concern about the effectiveness of social media embedding in
the educational practice (Al-Rahmi & Zeki, 2016; Friesen & Lowe, 2012) and about the safety
(Burbules, 2016; Miller, 2016), privacy (Acquisti & Gross, 2006; Asterhan & Rosenberg, 2015;
Dwyer, Hiltz & Passerini, 2007; Hew, 2011; Pollara & Zhu, 2011) and trust issues (Acquisti &
Gross, 2006; Coppola, Hiltz & Rotter, 2004; Manca & Ranieri, 2016) arising from it.
In fact, social media belong to the technological tools that have not been designed for
educational purposes, but for the maintenance of one-to-one and ‘many-to-many
communication’ (Jensen, 2015, p.1), through ‘user-generated’ massively produced content
(Selwyn, 2017). Nevertheless, their popularity has expanded their usage in educational
contexts (Sharples et al., 2016). So, as evolution cannot be prevented and given the need to
connect the students’ in-school with their out-of-school reality (Buckingham, 2003) and the in-
school with the out-of-school practices (Asterhan & Rosenberg, 2015; Manca & Ranieri, 2016),
educators must take advantage of the social media potential and at the same time develop
their and their students’ digital literacy to such a degree that they can successfully avoid the
“pitfalls” deriving from the social media educational usage.
In relation to that, the purpose of this article is to offer an adaptation of Buckingham’s
(2008) digital literacy conceptual framework concerning the educational usage of social media.
This adapted theoretical framework presents the main aspects of digital literacy as applied to
the usage of social media in education. For the better understanding of the framework, it is
important to mention that social media are seen as complementary to other forms of teaching
or as ‘informal communication platform[s]’ (Lampe et al., 2011, p.330), not as the main
educational tools in the pedagogical process (Higgins et al., 2012; Pollara & Zhu, 2011).
Social media literacy conceptual framework

Buckingham’s digital literacy conceptual framework
Buckingham (2008) adapted his media literacy conceptual framework to approach digital
literacy because he considers it not a ‘functional literacy’, i.e. the knowledge of how to use
digital media as instruments, but as a broader concept. It needs to provide users with skills that
enable them to ‘evaluate and use information critically if they are to transform it into
knowledge’ (Buckingham, 2008, p.78) and consider digital media in the ‘broader social, political
and economic’ (Buckingham, 2008, p.78) context where they are produced and used. The four
concepts-components of digital literacy are ‘representation’, ‘language’, ‘production’ and
‘audience’. This framework has been chosen because of its applicability in social media, apart
from the web and computer games Buckingham (2008) himself dealt with.
The first concept, ‘representation’, studies how digital media represent the world and what
an informed user must know in order to critique these representations and not take them for
granted. Then is ‘language’, i.e. the ‘codes and conventions’ offered by digital media for the
transmission of various messages. The following concept is ‘production’, i.e. how digital media
are used to address an audience and with what purpose, while the last one, the ‘audience’, is
defined both as the readers and users of these media, who have to be aware of the various
ways they can utilize these media in.
Adapted digital literacy conceptual framework

Figure 1 shows the adaptation of Buckingham’s (2008) digital literacy conceptual framework
into a social media literacy framework and the main issues for discussion, organized under the
four broader concepts of representation, language, production and audience. We have
considered both benefits and concerns about social media usage in various educational
contexts, as resulting from researchers’ findings around the world, by working in a deductive
way, moving from the bottom to the top, i.e. from the data to the formation of the parameters
of social media literacy lying under each concept. Therefore, the meta-analysis method was
used to combine data sets of previous research projects to synthesize new results (O’ Leary,
2017).
Representation • How students and teachers project their identity and how authentic and thorough
this shared information is
• How information and experiences are conceived and represented: what sources are
used and if they are equally taken into consideration
• How students’ socio-cultural characteristics, values and ideologies affect their
understanding of the communication content
• Students’ distraction due to irrelevant social or commercial content
Language • How students and teachers are addressed
• Use of multimodal “rhetorics” for communication
• How the hypertextual structure of social media allows the sharing of various sources
from the internet
• How social media tools encourage conviviality but limit one’s expression
Production • How students collaborate with other students and teachers to complement the
pedagogical process
• Need for the teachers’ presence in social media groups of learning
• How students of common interests and/or with common purposes create networks
to share information resources and support each other

• How boundaries between formal and informal contexts are blurred
• How teachers participate in social media groups to find support for their
professional needs
Audience • The purposes of social media usage by students and teachers
• How students experience pleasure from participating in social media groups
• The nature of students’ participation in social media groups
• “Effect” of the social media on students’ and teachers’ privacy
• Students’ and teachers’ trust and safety concern
Figure 1. Social media literacy conceptual framework
Analysis of the social media literacy conceptual framework
Representation
First of all, under ‘representation’ lies the issue of users’ identity projection. On the one
hand, students and teachers, by managing their profiles, are given the chance to disclose
personal information about themselves and come closer as they reveal information about their
out-of-school life. Nevertheless, many times users, especially younger ones who are eager to
be accepted by their peers, do not present themselves in an authentic and thorough way, but
they want to look “cool” since they deeply care about the others’ opinion. As for the teachers,
when they usually make their students “friends”, they are cautious about the information they
reveal about themselves and other times, if they use social media groups for teaching, they
may use accounts made for this specific purpose (Asterhan & Rosenberg, 2015). Therefore, the
users’ representation of their selves is not always valid, or some categories (e.g. serious, shy or
competent students) may be underrepresented (Selwyn, 2009), fact that must be
acknowledged both by students and teachers so that they do not confuse one’s online profile
with their real personality.
Another aspect of the world and reality representation by the social media educational users
is how information and experiences are conceived and represented. Students and teachers,
thanks to their affordances, mix a multitude of ‘information and learning resources’ (Manca &
Ranieri, 2016, p.504) in order to create a product. They can share websites, videos, audio
recordings, quotes and critique them online, expressing their different viewpoints on them. The
way students work to collect, critique, and synthesize this information affects the way they
learn. What sources they choose to keep as valid and reliable, the importance they attribute to
each one of them and how they keep the necessary elements and restructure them to create
their own product reveals how they conceive reality and wish to present it through their own
eyes, in their own work or online statements. This is a positive aspect of social media usage in
education, considering the fact that learners are no more taught through the monolithic way of
the unique course book, but have the chance to use various sources and approach a topic from
different perspectives, fact that broadens their horizons.
Students’ and teachers’ socio-cultural characteristics, values and ideologies also affect their
understanding of the communication content. People from different cultures may conceive and
interpret the social media content, how the world is represented, in different ways (Al-Rahmi &
Zeki, 2017), depending on their own previous experiences. This may prove interesting for the
exchange of ideas and interpretations within the online groups. Nevertheless, it can cause
misunderstandings, especially because there is no face-to-face contact, so the absence of body
language and the lack of opportunity to ask spontaneous questions for clarifications may be an
impediment in effective communication and collaboration. It is the absence of embodied
expression, what Buckingham (2009, p.80) calls ‘absence of […] particular aspects of
experience’ that can cause these misunderstandings, fact that students and teachers, especially
of multicultural groups, must take into consideration. Particularly teachers must make an effort
to get informed about their students’ backgrounds so as to set the work and collaboration
framework soon enough to avoid this kind of implications and also be actively present in the
online groups throughout their usage to prevent any deviating behaviour.
Finally, there is the distraction issue. The usage of social media in education can be
distracting (Cassidy, cited in Selwyn, 2009) for two main reasons. Firstly, students may miss
their study focus due to the highly communicative nature of social media, such. Therefore, they
may spend time on socializing instead of working academically. Secondly, distraction can also
be caused by commercial material that pops up or appears on the page. Given that these sites
collect information about the users’ preferences, the advertisements that appear have enough
chances to be appealing, which makes the appropriateness of social media for education
‘questionable’ (Friesen & Lowe, 2011). So, both students and teachers must practise how to
remain focused on their academic purpose when working on social media.
Language
Whether social media are used informally or formally as a complement to the pedagogical
process, they offer a more relaxed and less formal and normative multimodal environment.
Users do not always need to express themselves in words, but there are other modes that can
do the work. The availability of a variety of multimodal “rhetorics” (Buckingham, 2009, p.80)
for communication – written word, videos, music tracks, pictures, graphs, emoticons, as well as
spoken word and live video calls – constitute the ‘language’ components of social media that
both students and learners can exploit to communicate and collaborate in an easy, immediate
and quick way. For example, the ‘Like’ tool of Facebook is very inclusive and can stand for the
expression of various feelings including likeness, preference, approval and agreement.
Moreover, these options can favour the expression of more shy and introvert students who
may not find the words to comment on a statement but can do it with the brief usage of an
emoticon or a ‘Like’.
Due to the more relaxed character of social media and given their association with
entertainment, users usually express themselves more openly on them (Papacharissi, 2014),
which is profitable for learning. So, if students feel enthusiasm (Krutka & Carpenter, 2016) and
satisfaction (Pollara & Zhu, 2011) for social media usage in education, this leads to a higher
motivation for participation in the learning process and boosts their engagement (Manca &
Ranieri, 2016) with the taught subject. As a consequence, students’ performance is improved
(Al-Rahmi & Zeki, 2016; Pollara & Zhu, 2011).
Furthermore, a characteristic of the social media language that is favourable for education is
hypertextuality. It allows students and teachers to share a variety of sources on the internet
and facilitates both the provision of teaching material and students’ finding of learning
resources. The ‘Share’ and ‘Post’ options of Facebook, for instance, speed up the whole process
by connecting an online source such as a YouTube video with one’s Facebook page with a single
click of the mouse.
Another element that encourages communication on social media and that is why it is
appropriate for educational group work is conviviality. This means that social media promote
the expansion of one’s network by adding new contacts through ‘Suggestions’ and also the
maintenance of the already existing contacts as it is much easier to add a contact rather than
delete it. Moreover, the existence of a ‘Like’ tool on Facebook but not of a ‘Dislike’ one
supports its convivial nature (Friesen & Lowe, 2012). On the other hand, though, being
encouraged to be continuously positive and coexist online with people or accept ideas that a
student does not agree with leaves no space for objection and limits one’s free expression.
Therefore, if a platform does not contribute to the development of argumentation and free
expression of one’s opinion, then it is not really beneficial for the pedagogical process (Friesen
& Lowe, 2012), a limitation that both teachers and students must be aware of when using it
and resort to other methods to fully develop their arguments.
Production
When social media are used either between students or between students and teachers
during the pedagogical process, collaboration is the first aspect of ‘production’, seen as a kind
of ‘professional [practice] of web “authors”’ (Buckingham, 2008, p.81). Selwyn (2017) stresses
the collaborative nature of learning that underlies social media and he is only one of the many
researchers who claim that educational collaboration is supported by these media (da Cunha Jr
et al., 2016; Lampe et al., 2011; Manca & Ranieri, 2016; Sharples et al., 2016). The social media
potential for educational collaboration entails the creation of a networked community with
commitment to purpose (Burbules, 2016), which benefits the active members who are involved
in the process, search and share information, critique and evaluate it, exchange ideas and
reach common decisions. This leads to what Al-Rahmi and Zeki (2016, p.529) call ‘active
collaborative learning’ and draws on ‘collective intelligence’ (Jenkins, Clinton, Purushotma,
Robison & Weigel, 2010) given that in a group created for educational purposes, different
people contribute with their knowledge and way of thinking and the final product is the result
of collective intellectual work. This process has the advantage that participants develop their
critical thinking through their exposure to criticism (Sharples et al., 2016) by the other group
members, both teachers and students, fact which makes them reflect on their approach of an
issue and their individual work. Therefore, this collaborative kind of work leads to the
development of students’ creativity (Sharples et al., 2016) since students develop various skills
in order to produce their ‘cocreations’ (Burbules, 2016, p.561). Nevertheless, the effectiveness
of educational collaborative work on social media can be threatened by lack of guidance.
Students, especially younger ones, need assistance so as to collaborate effectively with their
peers online (Higgins et al., 2012). This brings us to the next aspect of ‘production’, the
teacher’s necessary presence in online learning groups.
When social media are used as part of the pedagogical process, teachers’ active
participation is considered important for the process success. More precisely, guidance in
collaboration is needed for students to avoid the pitfall of collaboration remaining just a kind of
online coordination (Crook, cited in Selwyn, 2017). Teachers must, first of all, create and
maintain trust among group members so that they become a community. Students must be
able to trust each other so as to feel comfortable to “expose” themselves to the others’
criticism and interact with them in a positive way. Coppola and her colleagues (2004, p.95) call
this kind of trust that teachers develop in social media groups ‘swift trust’ because it is ‘for
temporary, but not trivial, situations’, which means for as long as the group is active, serving a
serious pedagogical purpose. Teachers’ active presence also ensures students’ engagement
(Sharples et al., 2016) by encouraging learning throughout the course (Lampe et al., 2011;
Pollara & Zhu, 2011). Teachers need to interact with the students online, give them prompts
and extra material to work on (da Cunha Jr et al., 2016), provide them with feedback and
support their learning cognitively, emotionally and managerially (Coppola et al., 2004) to make
it effective. Students, especially younger ones, need a conductor who will keep the process
going and will not let it become loose; otherwise, they may lose their interest or feel
discouraged if they face difficulties and do not receive the appropriate help from more savvy
users. Teachers’ guidance can also aim at the effective search of online resources (Higgins et
al., 2012) as students need to evaluate the information they collect before they proceed with
its processing and use in their educational context. Last but not least, teachers must help
students use social media critically ‘by posing thoughtful questions, encouraging reflection, and
exploring possibilities and challenges’ (Krutka & Carpenter, 2016, p.9) in order for students to
become confident users and thus better participants of the learning groups. For all the
aforementioned reasons, educators have to be aware of their presence significance, which can
lead to the increase of learning quality and boost of students’ cognitive processes (Manca &
Ranieri, 2016), and be as active in online groups as in face-to-face sessions.
‘Production’ for social media usage in education also means that learners and teachers of
common interests and/or with common purposes are organized in networks to support each
other, share information resources (Sharples et al., 2016), and in some cases even mix them
(Manca & Ranieri, 2016) to enrich their knowledge and to produce common work, such as a
group assignment or presentation. In this way, students develop their ‘networking’ and
‘negotiation’ skills (Jenkins et al., 2010) as they have to find the right people to connect with,
select the appropriate resources, negotiate with their peers about the content of these
resources and decide on the material worth keeping for their knowledge bank. Another
beneficial characteristic of this kind of networking is ‘peer guidance’ (Selwyn, 2009, p.165),
according to which students can help each other through their interpretation of the taught
material without teacher’s official intervention and during which students with different skills
and competences can learn from each other. This is a kind of peer learning, typical of all kinds
of team work (Ματσαγγούρας, 2000).
Another aspect of ‘production’ on social media is the blurred boundaries between formal
and informal contexts (Manca & Ranieri, 2016). On the one hand, since social media were
initially created to support ‘communication and social networking’ (Dalsgaard, 2016, p.261)
between users, they have a highly social character. So, through the creation of online groups,
students and teachers socialize, keep in touch and strengthen their relationships (Pollara &
Zhu, 2011), which means that social media serve their members’ social interactions. Students
and teachers become more intimate and they can feel relaxed on this less formal environment
to disclose and exchange more personal information and eventually move beyond the
standardized student-teacher relationship. On the other hand, social media also serve their
members academically. Their educational affordances have been widely exploited and now
students can collaborate with their peers and their teachers online, not only by sharing texts,
but also alternative knowledge sources such as videos, audio tracks, posters and even
applications, and they can carry out conversations synchronously or asynchronously to discuss
an issue and work on a common assignment. So, since students widely use social media on a
daily basis, teachers must make use of them to support their teaching with the affordances
offered by these informal environments (Manca & Ranieri, 2016).
The last aspect of ‘production’ is teachers’ participation in social media groups for peer
support. Apart from the students’ participation in teacher-managed and student-managed
groups for their learning support, teachers also make use of the social media affordances to
find support and share their concerns about their profession with their colleagues around the
world. Teachers create and participate in social media groups and eventually their active
participation encourages and helps them develop a positive attitude towards their job (Kelly &
Antonio, 2016). This support has to do both with social issues and teaching practices. Facebook
groups are a fertile environment for ‘connecting with other teachers’, ‘socializing’ and ‘seeking
and/or providing practical advice about teaching and teaching practices’ (Kelly & Antonio,
2016, p.146). Nonetheless, some teachers may be reluctant to start a discussion to openly ask
for support, even if the other members of the group are very helpful and positive towards the
ones who dare to do so (Kelly & Antonio, 2016). Therefore, social media can prove useful tools
for the creation and maintenance of online ‘communities of practice’ (Selwyn, 2017, p.86) for
teachers, provided that teachers overcome their reluctance and actively engage in them by
sharing material and teaching practices, exchanging information, ideas and experiences, and
emotionally support each other.
Audience
The first aspect to be analyzed is how and why interaction and communication, both
synchronous and asynchronous, are carried out through social media within the educational
context. To start with, social media groups are used to support students’ learning and
complement conventional teaching, to help teachers approach their students through more
personal contact, detect and help those who need psychological support, and thus develop
mutual trust (Asterhan & Rosenberg, 2015). In the case of student-managed groups taking
place out of classroom, students communicate in order to socialize and mainly comment on the
various modules/subjects in an informal way (Selwyn, 2009), and therefore share a feeling of
belonging to a community with common interests and concerns. Apart from the socialization
aspect, there is also the benefit of the ‘peer-to-peer learning’ as students can use social media
to ask for and receive feedback from their peers on the ‘subject matter’, the ‘study technique’
and even ‘practical issues’ of the lessons administration (Dalsgaard, 2016, p.268). As for
asynchronous communication, students can resort to it and either contribute to a forum
discussion or a collective work, or ask for clarifications, when they have taken their time to deal
with the taught material and feel inspired, motivated or confused respectively. Additionally,
online communication contributes to the improvement of the student-teacher relationship as
these two come closer and teachers are more involved in their students’ learning (Krutka &
Carpenter, 2016). This relationship becomes even better if teachers disclose some personal
information (Hew, 2011) because they become more humane to their students’ eyes and can
gain their trust. Social media can also be used for the improvement of student-parent
relationship since parents who participate in such groups can see their children’s posted
schoolwork, thus attend their learning process and develop a better understanding of their
children as students and personalities (Miller, 2016). As already analyzed, another beneficial
usage is teachers’ communication within ‘communities of practice’ (Selwyn, 2017, p.86) that
helps them develop as professionals. Nonetheless, at times, online communication may not be
real, but rather superficial, in the way it takes place (e.g. through emoticons) and users may
experience an ‘illusion’ of connectedness (Burbules, 2016) without truly interacting with the
others, fact which impedes good quality communication. So, in order to avoid this pitfall,
teachers must encourage students to interact in the forums in words and do so themselves as
well, so that they set an example for their learners.
The next aspect deals with ‘the pleasures [internet users] gain from using’ (Buckingham,
2008, p.81) social media, and in this case with students’ and teachers’ pleasure from
participating in social media groups within the pedagogical process. As for the students’
benefit, they develop a feeling of empowerment thanks to the usage of social media during
their learning. First of all, the roles of the teachers and students change and the students
become more autonomous as they search knowledge on their own while the teachers’
authority collapses in a way (Friesen & Lowe, 2012). At the same time, the teacher-student
relationship improves as the active presence of the teacher on the social media group
contributes to the higher participation in the form of students’ posting (da Cunha Jr et al.,
2016), increases their motivation (Lampe et al., 2011) and boosts both their learning and the
understanding between teacher and students (Pollara & Zhu, 2011). Moreover, by working on a
theme more extensively and in a more relaxed and motivating way, students develop
confidence for their academic competence (Krutka & Carpenter, 2016). This is especially
important for the shyer students who find it easier and more comfortable to participate (Krutka
& Carpenter 2016) as they are “protected” by their computer screen and are not physically
exposed as in the face-to-face interaction, as well as for the weaker students who are helped
(Higgins et al., 2012) by asking questions, learning through additional interaction with their
peers and teachers and by working on the extra material provided by their tutors.
Nevertheless, there is the danger that through the usage of social media, students gradually
experience the degrading of their ‘traditional’ skills and literacies (Brabazon, 2007), such as
spelling or development of extended well-structured arguments. So, teachers must be aware of
that and focus more on the ‘traditional’ skills and literacies in the face-to-face sessions to
prevent this danger.
What comes next is the nature of students’ participation in social media. Since they are
participatory tools, they contribute to the formation of a ‘self-educating community’ (Burbules,
2016, p.561). This means that the blurred roles of teachers and students permit the learning
from each other as the roles of the two are not as strictly distinct as in the classroom and
consequently, this also activates ‘peer learning’ (Krutka & Carpenter, 2016; Manca & Ranieri,
2016), during which students exchange knowledge and experiences and learn from each other.
Furthermore, students, knowing that their product will be uploaded online, are motivated to
produce higher quality work as it will be exposed to a wider authentic public and thus they
prove to be more creative, too (Manca & Ranieri, 2016). At the same time, these students
enjoy the privilege of receiving feedback even from professionals and experts, which gives
them extra knowledge and also boosts their self-esteem (Manca & Ranieri, 2016). All these
benefits, though, can be missed by some users due to the ‘second-level digital divide’ (Howard,
Sauceda Curwen, Howard & Colón-Muñiz, 2015, p.990) , which has to do with ‘the less effective
use of’ technology and in this case, of social media, due to various social and human factors,
such as poorer students’ lack of knowledge, students’ gender – females have been found to be
more reluctant in technology use than males – , or students’ lack of self-confidence and peer
pressure (Howard et al., 2015). As a remedy, teachers’ role and intervention can prove catalytic
in order to create a friendly and comfortable environment for all students and ensure their
equal and frequent participation.
Another important parameter is the social media “effect” on students’ and teachers’ privacy.
Given that social media aim to be easily and widely used, their privacy settings are not
sophisticated enough or they are complicated, so students and teachers end up disclosing
personal information against their will. Therefore, they run privacy risks (Hew, 2011), which
causes a complication for educational usage as educational contexts are expected to be
absolutely safe. Some users are able to control how their personal data is exposed (Selwyn,
2009) while others ignore it or just think they can control their data, without truly doing so
(Acquisti & Gross, 2006). This raises a privacy concern (Dwyer, Hiltz & Passerini, 2007) for both
students and teachers, while for the teachers, there is one more reason for concern; many are
skeptical about using their accounts for educational purposes because they feel they reveal too
much personal information to their students and thus their authority is threatened (Asterhan &
Rosenberg, 2015). A way for students and teachers to face this privacy issue is to create an
account destined for educational purposes only, where the minimum necessary personal
information is disclosed (Pollara & Zhu, 2011).
The last aspect concerning ‘audience’ is the students’ and teachers’ trust and safety concern.
Who is trustworthy and how much information must be revealed and exchanged with the
others as well as how much the other users can be relied on is an issue mainly teachers have to
deal with for a start, by developing the already analyzed ‘swift trust’ (Coppola et al., 2004,
p.95). Then, students have to maintain it by respecting each other and collaborating in a
positive and honest way, without revealing too much personal information, though, especially
if they do not know the other group members well. As for safety, there is doubt about the
appropriateness of social media usage in education because of the frequent phenomena of
personal attacks and harassment, the co-called ‘cyber-bullying’ (Miller, 2016), due to users’
anonymity (Burbules, 2016). This is discouraging for some, especially shyer learners, to
participate in social media groups and after all, it is not the purpose of education to put
learners in a difficult position (Burbules, 2016). That is why social media seem improper for
academic use (Howard et al., 2015). When they are embedded in educational contexts, then,
teachers have to be available to frequently control the online interactions, as they are
responsible for what is happening there, especially if the learners are under age. Nevertheless,
this constant availability of the teachers and the responsibility they take up to check if their
students are safe online, transgress their private time and space and mean that they must be
constantly alert (Asterhan & Rosenberg, 2015). A solution to ensure students’ safety without
burdening the teachers is to inform them about dangerous online behaviour and suggest ways
of avoiding or facing it so that students become conscious and informed users before they
utilize social media for educational purposes.
Conclusion
In conclusion, we could say that since social media educational affordances have been
studied and found beneficial in many respects, educators cannot and must not go against
evolution by refusing to use them in their pedagogical process. An up-to-date approach is to
ensure students’ and teachers’ social media literacy development with the aim to lead to their
critical, knowledgeable (Burbules, 2016; Krutka & Carpenter, 2016) and effective (Higgins et al.,
2012) usage of social media in their educational context (Higgins et al., 2012; Manca & Ranieri,
2016). Thus, students and teachers will be able to deal with the arising issues to ensure their
online safety and the success of the pedagogical process.
The adapted digital literacy conceptual framework, then, can offer guidance for the
aforementioned social media literacy development. More precisely, awareness of the
‘representation’ function of social media gives both students and teachers the chance to
project their identities, and effectively search and combine various sources of knowledge, while
avoiding misunderstandings and any distracting content. Social media ‘language’, in its turn,
offers users a wide range of expressive options and also quick access to online material thanks
to its hypertextual nature as well as it cultivates a positive attitude towards learning thanks to
its association with entertainment. Nevertheless, it does not favour argumentation, so students
and teachers must resort to other ways of analytical expression.
As for ‘production’, it is first of all characterized by the highly beneficial collaborative kind of
work. At the same time, it favours networking and peer learning in a relaxed environment not
only for students but also for teachers, in global communities of practice. Nonetheless,
teachers must remember the necessity of their constant presence in the social media groups
used for teaching for the promotion of knowledge inquiry and acquisition, especially when it
comes to younger learners. Last but not least, the ‘audience’ concept encompasses the
synchronous and asynchronous interaction and communication that develops in social media
groups and the improvement it entails in the teacher-student and parent-student relationships
as well as the students’ empowerment and their connection with a wider audience. On the
other hand, teachers must consider the lack of real communication, the second-level digital
divide, the degrading of the students’ ‘traditional’ skills as well as the privacy, trust and safety
issues that arise and contribute with their catalytic on- and offline presence in the prevention
of such phenomena.
References
Acquisti, A. & Gross, R. (2006). Imagined Communities: Awareness, Information Sharing, and Privacy
on the Facebook. In G. Danezis & P. Golle (Eds.), 6th International Workshop on Privacy Enhancing
Technologies 2006 (pp. 36-58). Proceedings of the 6th International Workshop on Privacy Enhancing
Technologies; Cambridge, UK, June 28-30, 2006. Cambridge, UK: Springer.
Al-Rahmi, W. M. & Zeki, A. M. (2016). A model of using social media for collaborative learning to
enhance learners' performance on learning. Journal of King Saud University-Computer and Information
Sciences, 29, 526-535.
Asterhan, C. S. C. & Rosenberg, H. (2015). The promise, reality and dilemmas of secondary school
teacher-student interactions in Facebook: The teacher perspective. Computers & Education, 85, 134-148.
Brabazon, T. (2007). The university of Google. Aldershot: Ashgate.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge:
Polity Press.
Buckingham, D. (2008). Defining Digital Literacy - What Do Young People Need to Know About Digital
Media?. In C. Lankshear & M. Knobel (Eds.), Digital literacies: concepts, policies and practices. New York:
Peter Lang Publishing.
Burbules, N. C. (2016). How We Use And Are Used By Social Media in Education. Educational Theory,
66(4), 551-565.
Coppola, N. W., Hiltz, S. R. & Rotter, N. G. (2004). Building Trust in Virtual Teams. IEEE Transactions
On Professional Communication, 47(2), 95-104.
da Cunha Jr, F. R., van Kruistum, C. & van Oers, B. (2016). Teachers and Facebook: using online groups
to improve students' communication and engagement in education. Communication Teacher, 30(4), 228-
241.
Dalsgaard, C. (2016). Students' educational use of Facebook groups. Educational Media International,
53(4), 261-273.
Dwyer, C., Hiltz, S. R. & Passerini, K. (2007). Trust and Privacy Concern Within Social Networking Sites:
A Comparison of Facebook and MySpace. AMCIS 2007 Proceedings, 339. Proceedings of the AMCIS 2007;
Keystone, Colorado, August, 09-12, 2007.
Friesen, N. & Lowe, S. (2012). The questionable promise of social media for education: connective
learning and the commercial imperative. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 183-194.
Hew, K. F. (2011). Students' and teachers' use of Facebook. Computers in Human Behavior, 27, 662-
676.
Higgins, S., Xiao, Z. & Katsipataki, M. (2012). The Impact of Digital Technology on Learning: A
Summary for the Education Endowment Foundation. Durham: Durham University & Education
Endowment Foundation.
Howard, K. E., Sauceda Curwen, M., Howard, N. R. & Colón-Muñiz, A. (2015). Attitudes Toward Using
Social Networking Sites in Educational Settings With Underperforming Latino Youth: A Mixed Methods
Study. Urban Education, 50(8), 989-1018.
Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J. & Weigel, M. (2010). Confronting the
Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago: The MacArthur
Foundation.
Jensen, K. B. (2015). What's Social About Social Media?. Social Media + Society, April-June 2015(1-2).
Kelly, N. & Antonio, A. (2016). Teacher peer support in social network sites. Teaching and Teacher
Education, 56, 138-149.
Krutka, D. G. & Carpenter, J. P. (2016). Why Social Media Must Have a Place in Schools. Kappa Delta
Pi Record, 52(1), 6-10.
Lampe, C., Wohn, D. Y., Vitak, J., Ellison, N. B. & Wash, R. (2011). Student use of Facebook for
organizing collaborative classroom activities. International Journal of Computer-Supported Collaborative
Learning, 6(3), 329-347.
Manca, S. & Ranieri, M. (2016). Is Facebook still a suitable technology-enhanced learning
environment? An updated critical review of the literature from 2012 to 2015. Journal of Computer
Assisted Learning, 32, 503-528.
Miller, D. (2016). Making social media matter. In Social Media in an English Village, 122-149. London:
UCL Press.
O' Leary, Z. (2017). The Essential Guide To Doing Your Research Project (3rd Ed.). London: Sage.
Papacharissi, Z. (2014). Affective publics: sentiment, technology and politics. New York: Oxford
University Press.
Pollara, P. & Zhu, J. (2011). Social Networking and Education: Using Facebook as an Edusocial Space,
Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2011
(pp. 3330-3338). Chesapeake, VA: AACE.
Selwyn, N. (2009). Faceworking: exploring students' education-related use of Facebook. Learning,
Media and Technology, 34(2), 157-174.
Selwyn, N. (2017). Education and Technology: Key Issues and Debates (2nd Ed.). London & New York:
Bloomsbury.
Sharples, M., de Roock, R., Ferguson, R., Gaved, M., Herodotou, C., Koh, E., Kukulska-Hulme, A., Looi,
C.-K., McAndrew, M., Rienties, B., Weller, M. & Wong, L. H. (2016). Innovating Pedagogy 2016: Open
University Innovation Report 5. Milton Keynes: The Open University.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
«Καλή όρεξη!»: Δημιουργία wiki για τη συνεργατική διδασκαλία της

Αγγλικής και της Γερμανικής γλώσσας μέσω του γνωστικού αντικειμένου
των Εικαστικών
Εμμανουηλίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός Αγγλικής γλώσσας (ΠΕ 06) (MA), 3ο Δημοτικό Σχολείο Περαίας,
maroemma@yahoo.gr
Καρακώττα Σουλτάνα
Εκπαιδευτικός Καλλιτεχνικών (ΠΕ 08), 3ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης,
takarakdo@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται την παρουσίαση μ-σεναρίου διδασκαλίας, το οποίο
υλοποιήθηκε στο πλαίσιο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των
ψηφιακών τεχνολογιών στη διδακτική πράξη (Β̕επίπεδο). Κατά τον σχεδιασμό του μ-σεναρίου
δημιουργήθηκε το εκπαιδευτικό wiki «Καλή Όρεξη!» ως αποθετήριο επιπρόσθετου διδακτικού
υλικού με στόχο τη μελέτη και ανάλυση έργων τέχνης, όπως και την αξιοποίηση τους για τη
βελτίωση γλωσσικών δεξιοτήτων στα ξενόγλωσσα μαθήματα της Αγγλικής και της Γερμανικής
γλώσσας. Το wiki «Καλή Όρεξη!» συμπεριλαμβάνει μεγάλη ποικιλία διδακτικού υλικού, όπως
φύλλα εργασίας, συνταγές, μενού, αφίσες και εννοιολογικούς χάρτες. Επιπροσθέτως, σε αυτό
συγκαταλέγονται τα έργα τέχνης που προτάθηκαν για ανάλυση και επεξεργασία από την
εκπαιδευτικό εικαστικής αγωγής, πλαισιωμένα από διαλόγους στην Αγγλική και/ή Γερμανική
γλώσσα. Η διαθεματική προσέγγιση του θέματος «Φαγητό/Διατροφή» μέσα από το
συγκεκριμένο wiki συνετέλεσε στην κάλυψη εικαστικών, γλωσσικών, ψηφιακών,
διαπολιτισμικών και παιδαγωγικών στόχων σε ένα μαθητοκεντρικό πλαίσιο συνεργατικής και
ανακαλυπτικής μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, μ-σενάριο, τέχνη, ξενόγλωσσα μαθήματα, wiki
Εισαγωγή- Η αξία των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

Οι επιταγές της μεταμοντέρνας εποχής και οι ραγδαίες εξελίξεις της τεχνολογίας θέτουν
νέες προκλήσεις με αποτέλεσμα τον επαναπροσδιορισμό των στόχων και των μέσων
διδασκαλίας του γραμματισμού. Οι νέες κοινωνικές πρακτικές και οι νέοι γραμματισμοί
σταδιακά οδηγούν στη μετατόπιση του επιστημονικού ενδιαφέροντος από το παραδοσιακό
μοντέλο γραμματισμού, το οποίο εστιάζει στη βασική διδασκαλία των τριών R (Reading,
Writing, Arithmetics) (Kalantzis & Cope, 2009), στην ανάδειξη της πολλαπλότητας των
γραμματισμών (“multiplicity” of literacies) (Lankshear & Knobel, 2003, 2011). Μια πλειάδα
νεολογισμών, όπως ο προφορικός γραμματισμός (oral literacy), ο οπτικός γραμματισμός (visual
literacy), ο πληροφορικός γραμματισμός (information literacy), ο γραμματισμός των μέσων
(media literacy) κ.λπ. καταδεικνύουν την τάση επικοινωνίας και νοηματοδότησης, είτε ως
πομπού είτε ως δέκτη, μέσα από σημεία, κώδικες και/ή γραφικά, περιθωριοποιώντας
σταδιακά τη γλώσσα ως κυρίαρχο συμβολικό μέσο επικοινωνίας (ό.π.).
Αναλόγως, δημιουργούνται προβληματισμοί σχετικά με τη χρησιμότητα των υπαρχόντων
σχολικών εγχειριδίων, την καταλληλότητα του αναλυτικού προγράμματος, τον
κατακερματισμό της επιστημονικής γνώσης και τους αναχρονιστικούς τρόπους αξιολόγησης
των μαθητών/τριών. Από την άλλη, η νέα μάθηση, στηρίζεται στην αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών και τη χρήση απλών ή πολύπλοκων ψηφιακών εργαλείων σε σύγχρονα
περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία αναπτύσσονται νέες επικοινωνιακές ικανότητες, όπου η
εικόνα, τα γραφικά, ο ήχος και γενικότερα η πολυτροπική πληροφόρηση, ισχυροποιούν τη
θέση τους απέναντι στον μονοτροπικό λόγο (Kalantzis & Cope, 2009). Οι αλλαγές στο
σημειωτικό τοπίο και η παγκοσμιοποίηση επιφέρουν μεταβολές και στις πρακτικές γραφής και
ανάγνωσης, δεδομένου πως η πολυτροπική φύση της δικτυωμένης επικοινωνίας
περιλαμβάνει περίπλοκους συνδυασμούς λέξεων, εικόνων και ήχων στις «σελίδες» της
οθόνης, ενώ ταυτόχρονα οδηγούμαστε αλλεπάλληλα μέσω συνδέσμων σε άλλες «σελίδες»
και άλλους υπολογιστές (Prinsloo, 2009).
Στην κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, κάποια από τα χαρακτηριστικά του
πληροφορικά εγγράμματου συμπεριλαμβάνουν α) την ικανότητα χρήσης των τεχνολογικών
μέσων, β) την αναζήτηση, ανάλυση και αξιολόγηση της πληροφορίας, γ) την επίλυση
προβλημάτων και τη λήψη αποφάσεων, δ) τη δημιουργική και αποτελεσματική χρήση
παραγωγικών εργαλείων, και, ε) την καθολική κατάρτισή τους προκειμένου να καταστούν
αποτελεσματικοί κοινωνοί μηνυμάτων, συνεργάτες και παραγωγοί κειμένων (Wheeler et al.,
2000). Σύμφωνα με πιο πρόσφατες δημοσιεύσεις, τα κριτήρια της Διεθνούς Ένωσης για την
Τεχνολογία στην Εκπαίδευση (ISTE, 2016) εστιάζουν και στον ψηφιακό πολίτη, στην ταυτότητα
αυτού, στη θετική, ασφαλή, νόμιμη και ηθική συμπεριφορά στο διαδίκτυο, στα δικαιώματα
και τις υποχρεώσεις απέναντι στην πνευματική ιδιοκτησία και στη συνετή διαχείριση των
προσωπικών δεδομένων. Προκειμένου να χαρακτηριστούν ως πληροφορικά εγγράμματοι, οι
μαθητές/ήτριες περνούν από τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal
development) (Vygotsky, 1978) μέσω του/της εκπαιδευτικού που λειτουργεί ως γέφυρα και
υποβοηθά την αυτόνομη μάθηση. Η ετοιμότητα των μαθητών/τριών σε κοινωνικό και
γνωστικό επίπεδο συντελείται μέσω της ουσιαστικής και αποτελεσματικής διεπίδρασης με
τον/την εκπαιδευτικό, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας.
Ωστόσο, οι Pahl & Rowsell (2005) ισχυρίζονται πως όσον αφορά στα νέα μέσα, οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να μάθουν από τα παιδιά, τα οποία
ανακαλύπτουν και κατακτούν τη γνώση με πολύ διαφορετικούς τρόπους.
Σε αυτό το πλαίσιο, το συγκεκριμένο μ-σενάριο διδασκαλίας στηρίζεται στην αξιοποίηση
ενός wiki στο οποίο η αισθητική εμπειρία και η τέχνη διαπλέκονται με την καθημερινότητα,
δηλαδή τις διατροφικές συνήθειες, τις συζητήσεις γύρω από το τραπέζι, την υγιεινή και μη
υγιεινή διατροφή, κ.λπ.
Αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση άρχισε να διαδίδεται ευρύτερα στην Ελλάδα
μετά την εφαρμογή του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης το 2011. Έκτοτε, τα νέα
Προγράμματα Σπουδών στην Ελληνική εκπαίδευση ενθαρρύνουν την αξιοποίηση των τεχνών,
συγκεκριμένα του κινηματογράφου, του θεάτρου, της μουσικής, της λογοτεχνίας και των
εικαστικών τεχνών.
Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση συμβάλλει στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών
δραστηριοτήτων και στην καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων που εξελίσσονται κατά τη
διάρκεια δημιουργίας, κριτικής ανάγνωσης και ερμηνείας των έργων τέχνης (Efland, 2002). Οι
μαθητές/ήτριες καλούνται να αποκωδικοποιήσουν τα αναπαραστατικά νοήματα που
ενυπάρχουν στα έργα τέχνης, ενώ μέσα από την αισθητική εμπειρία ωφελούνται
ποικιλοτρόπως, κυρίως όσον αφορά στη συναισθηματική, πνευματική, κοινωνική και
διανοητική ανάπτυξή τους (Eisner, 2002, Fowler, 1994, Μέγα, 2011). Η θεωρία του Howard
Gardner για την πολλαπλή νοημοσύνη (Gardner, 1983) υποστηρίζει την ενασχόληση με τις
καλλιτεχνικές δραστηριότητες, καθώς η ευρεία χρήση συμβολικών συστημάτων, πέραν του
γλωσσικού και του μαθηματικού, συντελεί στη διατήρηση της ισορροπίας του αναλυτικού
Επιπροσθέτως, οι τέχνες ενισχύουν την αποκλίνουσα (divergent) και όχι συγκλίνουσα
(convergent) σκέψη, δεδομένου πως η ερμηνεία των έργων τέχνης προϋποθέτει ερμηνευτικές
στρατηγικές οι οποίες δε στηρίζονται σε μία και μόνο απάντηση, καταργώντας την
αποστήθιση, τον τυποποιημένο λόγο, τις κλειστού τύπου απαντήσεις και τις ερωτήσεις τύπου
«σωστό/λάθος» (Fowler, 1994).
Πέραν του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο οριοθετεί τη διδασκαλία των επιμέρους

γνωστικών αντικειμένων των τεχνών, οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων μπορούν να
αξιοποιήσουν επιπλέον ψηφιακούς πόρους που σχετίζονται με την τέχνη. Για παράδειγμα, οι
ιστοσελίδες https://www.wikiart.org/ και https://artsandculture.google.com/explore,
παρέχουν άφθονο πολυτροπικό υλικό, αλλά και πληροφορίες σχετικές με κινήματα και
καλλιτέχνες. Επίσης, υπάρχουν ιστοσελίδες που αφορούν σε εικονικές επισκέψεις μουσείων,
όπως https://www.florence.net/virtual-tour-uffizi-gallery.asp και
https://www.louvre.fr/en/visites-en-ligne#tabs, εκπαιδευτικά παιχνίδια, όπως
http://www.theacropolismuseum.gr/peploforos/, στο οποίο οι μαθητές/ήτριες καλούνται να
χρωματίσουν την πεπλοφόρο στο Μουσείο της Ακρόπολης, και, τέλος, το φωτόδεντρο, το
οποίο αποτελεί ένα ικανοποιητικό παράδειγμα ψηφιακού εμπλουτισμού του σχολικού
εγχειριδίου.
Τα Wikis
Το wiki εντάσσεται στις εφαρμογές δεύτερης γενιάς του παγκόσμιου ιστού (Web 2.0) μαζί
με τα ιστολόγια (blogs), τους ιστότοπους κοινωνικής δικτύωσης (social networking), κ.ά. Ένα
από τα βασικά χαρακτηριστικά του είναι η δυνατότητα που παρέχει στον/στη δημιουργό και
στους χρήστες/συνδημιουργούς να επεξεργαστούν το περιεχόμενό του, καθώς το
συγκεκριμένο περιβάλλον επιτρέπει τη συνεργατική γραφή, αλλά και την πρόσθεση υλικού, τη
διαγραφή και γενικότερα τη διαρκή τροποποίηση, γεγονός που το χαρακτηρίζει από μια
συνεχή ρευστότητα, σε αντίθεση με τις συνηθισμένες ιστοσελίδες των οποίων το περιεχόμενο
είναι ελεγχόμενο από τον διαχειριστή της. Τα wikis οργανώνονται γύρω από μια συγκεκριμένη
θεματική και αξιοποιούν μια πλειάδα πόρων, δηλαδή εκτός από (συνεργατικά) κείμενα και
υπερσυνδέσμους, περιλαμβάνουν εικόνες, ηχητικά αρχεία πολυμεσικές εφαρμογές και
βίντεος (Lankshear & Knobel, 2011). Στο wiki δε διαφοροποιείται ο «συγγραφέας/δημιουργός»
(author) από το «κοινό» (audience), καθώς ο εκάστοτε αναγνώστης μπορεί την ίδια στιγμή να
συνεισφέρει γράφοντας στο συνεργατικό έγγραφο. Η ιδέα της παγκόσμιας
συγγραφής/πρόσβασης τίθεται ως βάση στην τεχνολογία των wikis (Thorne, 2008).
Το wiki, όπως και τα άλλα Web 2.0 εργαλεία, έφεραν ριζικές αλλαγές στην πρόσβαση της
γνώσης και έχουν ήδη ενταχθεί στο νέο πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ (2014). Τα βασικά
οφέλη που μπορούν να προκύψουν από την αξιοποίησή τους κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία είναι τα εξής:
 Η ενθάρρυνση της ενεργητικής και αυτορρυθμιζόμενης μάθησης
 Η προώθηση του διαλόγου, η ελεύθερη έκφραση ιδεών, η διαπραγμάτευση
απόψεων, η κριτική και αναστοχαστική σκέψη
 Η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών/τριών και η συνεργατική μάθηση
 Η διαχείριση και αξιολόγηση πληροφοριών, όπως και η οικοδόμηση νέων γνώσεων
 Ο διαμοιρασμός και η συνδημιουργία πληροφοριακού περιεχομένου σε ένα
μετασχηματιστικό διδακτικό πλαίσιο
 Η δυνατότητα συνεργασίας και ασύγχρονης συζήτησης ή σχολιασμού θεμάτων
εκτός σχολικής τάξης
Συνοπτική περιγραφή του μ-σεναρίου διδασκαλίας

Η διδακτική πρακτική υλοποιήθηκε στο πλαίσιο επιμόρφωσης Β̕ επιπέδου στους
υπολογιστές. Για την ολοκλήρωση του μ-σεναρίου εντός τάξης διατέθηκαν δύο διδακτικές
ώρες, ωστόσο το wiki «Καλή Όρεξη», το οποίο βρίσκεται διαθέσιμο στο διαδίκτυο στον
σύνδεσμο
http://tpe2018.pbworks.com/w/page/124441763/%CE%9A%CE%B1%CE%BB%CE%AE%20%CF
%8C%CF%81%CE%B5%CE%BE%CE%B7%21, εμπλουτίζεται διαρκώς με υλικό για να
αξιοποιηθεί τόσο από τους/τις μαθητές/ήτριες, όσο και από άλλους/άλλες εκπαιδευτικούς. Οι
τρεις εκπαιδευτικοί που συνεργάστηκαν για τη δημιουργία του, δούλεψαν κυρίως εξ’
αποστάσεως αξιοποιώντας συνεργατικό έγγραφο google.doc για να καταθέτουν τις προτάσεις
τους και να συνεννοούνται για τον τρόπο ανάρτησης των κειμένων και/ή των πολυτροπικών
συνθέσεων των μαθητών/τριών. Η τάξη με την οποία υλοποιήθηκε η πρακτική είναι η Ε̕
δημοτικού. Διαθεματικά, η προσέγγιση της πρακτικής από την εκπαιδευτικό Αγγλικής
γλώσσας συνδέεται με την ενότητα 3 του κεφαλαίου 9 του βιβλίου της Δ̕ δημοτικού “Recipes
from around the world”, καθώς το βιβλίο δεν είχε ολοκληρωθεί την προηγούμενη σχολική
χρονιά, για τη Γερμανική γλώσσα με την ενότητα C “Was isst du gern?” του κεφαλαίου 7 του
βιβλίου Magnet Neu και όσον αφορά στα Εικαστικά, με την ενότητα Β.4 του βιβλίου για την Ε΄
και ΣΤ΄Δημοτικού, η οποία επικεντρώνεται στις διατροφικές συνήθειες.
Οι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι καλύφθηκαν μέσα από τη διδακτική πρακτική είναι οι εξής:
• Ψηφιακοί
• εξάσκηση στην αναζήτηση, αξιολόγηση και αξιοποίηση ψηφιακού υλικού
• εξοικείωση με την πλοήγηση σε ιστοσελίδες του διαδικτύου και στη χρήση των
ηλεκτρονικών λεξικών
• προσέγγιση των ΤΠΕ ως εργαλείων και πηγών μάθησης
• αξιοποίηση εφαρμογών των Windows για τη δημιουργία έργων
• αξιοποίηση του κειμενογράφου για τη σύνταξη διαφόρων ειδών κειμένου (πχ.
συνταγών, μενού, κ.ά.) στη γλώσσα στόχο, δηλαδή την Αγγλική ή τη Γερμανική
• αξιοποίηση του Power Point και του εργαλείου αποκομμάτων των Windows με στόχο
την δημιουργία αφισών
• Παιδαγωγικοί
• εξοικείωση με το ενεργητικό και διερευνητικό μοντέλο μάθησης
• ανάπτυξη αυτόνομης μάθησης, αλλά και ομαδοσυνεργατικών ικανοτήτων
• προσέγγιση του θέματος “διατροφή” ολιστικά και διαθεματικά
• (Δια)πολιτισμικοί
• εξοικείωση με τον διατροφικό πλούτο άλλων χωρών
• γνωριμία με τον πολιτισμό της γλώσσας- στόχου (αγγλικής- γερμανικής)
• σύγκριση πολιτισμικών στοιχείων άλλων χωρών
• γνωριμία με καλλιτέχνες και καλλιτεχνικά ρεύματα διαφορετικών περιόδων
• Γλωσσικοί
• καλλιέργεια γλωσσικών δεξιοτήτων
• Κατανόηση γραπτού λόγου (συνταγών, μενού, κ.ά.) στην Αγγλική και Γερμανική
γλώσσα
• Παραγωγή διαλόγου στη Γερμανική γλώσσα
• εμπέδωση και εμβάθυνση στο λεξιλόγιο και τις εκφράσεις γύρω από το φαγητό στις
γλώσσες στόχο
• ανάπτυξη λεξιλογίου των εικαστικών τεχνών
Στάδια υλοποίησης του μ-σεναρίου διδασκαλίας

Πρώτη διδακτική ώρα
Η πρώτη διδακτική ώρα αφιερώνεται στη συζήτηση και δραστηριότητες σχετικά με φαγητά
από άλλες χώρες. Σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαιδευτικός Αγγλικής γλώσσας παρουσιάζει στον
βιντεοπροβολέα δύο απλές Ελληνικές συνταγές στην Αγγλική γλώσσα (φασολάδα/bean soup
και χωριάτικη σαλάτα/Greek salad) για να δώσει στους/στις μαθητές/ήτριες ένα απλό
υπόδειγμα σύνταξης μαγειρικής συνταγής. Στη συνέχεια, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να
γράψουν τη δική τους συνταγή αξιοποιώντας τον κειμενογράφο, η οποία αναρτάται στο wiki
«Καλή όρεξη». Τα στοιχεία στα οποία εστιάζουμε είναι τα υλικά (ingredients) και η
προετοιμασία (preparation). Η εκπαιδευτικός εξηγεί στους/στις μαθητές/ήτριες πώς να
αποθηκεύσουν την εικόνα κάποιου φαγητού από αυτές που διατίθενται στο google images
και πώς να την εισάγουν στο έγγραφό τους. Παράλληλα, βοηθά με το άγνωστο λεξιλόγιο,
παρέχοντας λέξεις η ίδια και/ή εξηγώντας τη χρήση του εργαλείου μετάφρασης
https://translate.google.gr/.
Αντιστοίχως, στα Γερμανικά κατά την πρώτη διδακτική ώρα η τάξη ανατρέχει σε δύο
συγκεκριμένες γερμανικές εκπαιδευτικές ιστοσελίδες. Η πρώτη ιστοσελίδα πραγματεύεται τα
γεύματα και λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος για λεξιλογική επανάληψη και αφύπνιση των
προηγούμενων γνώσεων των μαθητών/τριών. Πρόκειται για απλή ακουστική κατανόηση
βασισμένη σε εικόνες και συνοδευτικό κείμενο διαθέσιμο στον σύνδεσμο
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/8080, ο οποίος παρουσιάζει σε εμπλουτισμένη
ψηφιακή μορφή το φαγητό στη Γερμανία. Η επόμενη ιστοσελίδα την οποία υποδεικνύει η
εκπαιδευτικός διατίθεται στον σύνδεσμο
https://www.goethe.de/ins/pl/de/spr/unt/kum/dfj/que/dac.html και παραθέτει τυπικές
συνταγές, υλικά και σπεσιαλιτέ από γερμανόφωνες χώρες για τα τρία γεύματα της ημέρας.
Ακολουθεί διαπολιτισμική συζήτηση κατά την οποία γίνεται σύγκριση ανάμεσα στις
διατροφικές συνήθειες και στα γεύματα στην Ελλάδα, τη Γερμανία, την Αυστρία και την
Ελβετία. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός καλεί τους/τις μαθητές/ήτριες να συνθέσουν σε
ομάδες στο wiki ένα διαπολιτισμικό μενού της αρεσκείας τους με σπεσιαλιτέ διάφορων
γερμανόφωνων χωρών. Τέλος, σχολιάζουν με σύντομο χαρακτηρισμό (toll, prima, gut, nicht
schlecht, doof) τα μενού των υπολοίπων ομάδων. Οι μαθητές/ήτριες έχουν διδαχθεί εκτενώς
το λεξιλόγιο σχετικά με τη θεματική «Φαγητό και ποτό» (Essen und trinken) και τη γραμματική,
δηλαδή την κλίση του ανώμαλου ρήματος “möchten” (θα ήθελα) της θεματολογίας που
καλούνται να χρησιμοποιήσουν στη φάση της εμπέδωσης. Όποτε κρίνουν οι ίδιοι/ίδιες
απαραίτητο μπορούν να ανατρέξουν στο σχολικό εγχειρίδιο για βοήθεια ή να κάνουν χρήση
ιστοσελίδας που προσφέρει δωρεάν λεξικό γερμανικής γλώσσας και αντίστροφο λεξικό, όπως
το https://el.pons.com, στο οποία έχουν πλοηγηθεί σε προηγούμενα μαθήματα.
Τόσο στην περίπτωση διδασκαλίας της Γερμανικής όσο και της Αγγλικής γλώσσας, το
απαιτούμενο λεξιλόγιο ανταποκρίνεται στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/τριών. Οι
εκπαιδευτικοί παρέχουν βοήθεια εφόσον ζητηθεί, δε διορθώνουν όμως τα
γραμματικά/συντακτικά ή/και λεξιλογικά λάθη τους, παρά μόνο υποδεικνύουν διαφορετικούς
τρόπους έκφρασης στην περίπτωση που το κείμενο καθίσταται δυσνόητο.
Κατά τη διάρκεια της πρώτης ώρας διδασκαλίας στο μάθημα των Εικαστικών, η
εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους/στις μαθητές/ήτριες με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα
έργα τέχνης διαφορετικών εποχών και τεχνοτροπιών, τα οποία πραγματεύονται τη σχέση του
ανθρώπου με τη διατροφή. Οι μαθητές/ήτριες έχουν ήδη έρθει σε επαφή με καλλιτέχνες και
καλλιτεχνικά ρεύματα και είναι σε θέση να γνωρίζουν χαρακτηριστικές τεχνοτροπίες στην
ιστορία της τέχνης. Ταυτόχρονα, μπορούν να χρησιμοποιήσουν ορολογία, για να εκφράσουν
τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματα τους για τα έργα τέχνης. Ως εκ τούτου, μπορούν
να τα κατανοήσουν, να τα αναλύσουν και να τα ερμηνεύσουν. Η εκπαιδευτικός παροτρύνει
τους/τις μαθητές/ήτριες να εστιάσουν στον τρόπο με τον οποίο οι καλλιτέχνες προσέγγισαν το
θέμα «διατροφή» στο πέρασμα των αιώνων.
Μετά τη σύντομη παρουσίαση τα παιδιά καλούνται να καθίσουν ανά δύο μπροστά στους
ηλεκτρονικούς υπολογιστές, να ανοίξουν στην επιφάνεια του υπολογιστή τους το φύλλο
εργασίας «Τέχνη και διατροφικές συνήθειες» που έχει ετοιμαστεί από την εκπαιδευτικό και
να απαντήσουν σε απλά ερωτήματα σχετικά με τις διατροφικές συνήθειες που εντόπισαν στα
εικαστικά έργα καταγράφοντας τις απόψεις τους. Κάποια από τα έργα που αξιοποιούνται για
τη δραστηριότητα είναι «Γεύμα στο πάρτι του πλοίου» του Pierre-Auguste Renoir (1880-1881),
«Vertumnus” του Arcimboldo (1590-1591) και «Το τραπέζι του δείπνου» του Henri Matisse
(1897).
Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός καλεί τα παιδιά να ανοίξουν στους υπολογιστές τον φάκελο
με το όνομα “Τέχνη και διατροφή”, ο οποίος περιέχει τα ζωγραφικά έργα που γνώρισαν οι
μαθητές/ήτριες στην προηγούμενη φάση, αποθηκευμένα ως αρχεία jpeg. Στόχος της
δραστηριότητας είναι η εικαστική αξιοποίηση του ψηφιακού υλικού που παρουσιάστηκε για
τη δημιουργία αφισών. Όπως φαίνεται στο σχήμα 1, οι μαθητές/ήτριες χρησιμοποιούν το
“εργαλείο αποκομμάτων”, διαθέσιμο στα βοηθήματα των Windows, προκειμένου να κόψουν
τα τμήματα των έργων που απεικονίζουν τροφές. Στο επόμενο βήμα μεταφέρουν με
αντιγραφή - επικόλληση τα αποκόμματα σε ένα αρχείο PowerPoint δημιουργώντας μια νέα
σύνθεση. Οι μαθητές/ήτριες στηρίζονται σε πρότερη εξοικείωση στη χρήση των
συγκεκριμένων προγραμμάτων, καθώς έχουν δουλέψει με αυτά σε προηγούμενη διδακτική
ενότητα. Πριν αποθηκεύσουν το έργο τους γράφουν έναν τίτλο, μια παροιμία ή ένα σύνθημα
μεταφέροντας ένα μήνυμα σχετικά με την υγιεινή διατροφή.
Σχήμα 1: Αφίσα που δημιουργήθηκε με αφόρμηση τον πίνακα του Arcimboldo “Vertumnus”
(1590-1591)
Δεύτερη διδακτική ώρα

Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα η εκπαιδευτικός των Εικαστικών καλεί τους/τις
μαθητές/ήτριες να χωριστούν σε ομάδες και να ανοίξουν το αρχείο Word με τίτλο “Τέχνη και
διατροφή” που βρίσκεται ήδη αποθηκευμένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή. Η
ονομασία του αρχείου περιλαμβάνει το όνομα ενός ζωγράφου, όπως και τον τίτλο ενός έργου
του ιδίου που πραγματεύεται το θέμα “Άνθρωπος και διατροφή”. Προτείνεται να είναι έργα
που γνώρισαν και ανέλυσαν στη διάρκεια της πρώτης διδακτικής ώρας και τα οποία θα
αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης σε μετέπειτα διδακτικές ενότητες. Αναλυτικότερα τα
έργα που προτάθηκαν είναι τα εξής:
• Γεύμα στο πάρτι του πλοίου, Pierre-Auguste Renoir, 1880-1881
• Πρόγευμα στο ατελιέ, Édouard Manet, 1868
• Το τραπέζι του δείπνου, Henri Matisse, 1897
• Γεύμα χωρικών, Pieter Brueghel ο Πρεσβύτερος, 1568
• Η γαλατού, Johannes Vermeer, 1658
• Ελευθερία από την ανάγκη, Norman Rockwell, 1943
Οι μαθητές/ήτριες αναζητούν τους πίνακες στο διαδίκτυο είτε στο
https://artsandculture.google.com/explore είτε στο https://www.wikiart.org/, αποθηκεύουν
το έργο και το μεταφέρουν στο αρχείο word που άνοιξαν.
Αφού ολοκληρώθηκε η επιλογή των έργων τέχνης προς αξιοποίηση, αυτά αναρτήθηκαν στο
wiki «Καλή όρεξη» προκειμένου να δοθεί πρόσβαση και στις εκπαιδευτικούς της Αγγλικής και
Γερμανικής γλώσσας. Οι δύο εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν τα έργα τέχνης στους/στις
μαθητές/ήτριες και προτρέπουν τη συγγραφή διαλόγων πάνω στον πίνακα χρησιμοποιώντας
από τη γραμμή εργαλείων τα «σχήματα» για την εισαγωγή στο έγγραφο σύννεφων σκέψης ή
σύννεφων διαλόγου, αξιοποιώντας συμβάσεις των κόμικς στις οποίες περικλείεται το λεκτικό
κείμενο (Saraceni, 2003). Οι διάλογοι πηγάζουν από την ενδελεχή παρατήρηση των
αναπαριστώμενων συμμετεχόντων (represented participants) (Kress & van Leeuwen, 2006)
στον εκάστοτε πίνακα, προσαρμόζονται στην κατάλληλη θέση ανάλογα με τους
αναπαριστώμενους και συγγράφονται από τους/τις μαθητές/μαθήτριες στη Γερμανική ή στην
Αγγλική γλώσσα. Οι εκπαιδευτικοί των ξένων γλωσσών σε όλη τη διάρκεια της ομαδικής
δραστηριότητας ενισχύουν την αυτονομία και αυτενέργεια των ομάδων, λειτουργούν ως
εμψυχωτές και παρέχουν βοήθεια -ψηφιακή ή γλωσσική- μόνο αν ζητηθεί.
Με τη συμπλήρωση της δεύτερης διδακτικής ώρας, ολοκληρώθηκε το πρώτο στάδιο της
δραστηριότητας, δηλαδή η συγγραφή διαλόγων σε μία γλώσσα. Ωστόσο, λόγω της απήχησης
της δραστηριότητας στους/στις μαθητές/ήτριες, οι δύο εκπαιδευτικοί συμφώνησαν να

ανταλλάξουν τους πίνακες, ώστε οι πίνακες να περιέχουν διαλόγους και στις δύο γλώσσες.
Σχήμα 2: Διάλογοι και σκέψεις σε δύο γλώσσες με αφόρμηση τον πίνακα του Renoir
“Luncheon of the Boating Party” (1880-1881)
Λίγο πριν κλείσουν τα σχολεία για τις γιορτές του Πάσχα, συμφωνήθηκε η συγγραφή ευχών
για το Πάσχα σε διάφορες γλώσσες, πέραν της Αγγλικής και της Γερμανικής, πάνω στον πίνακα
που κοσμεί την κεντρική σελίδα του wiki «Καλή όρεξη». Οι ευχές καταγράφηκαν στα Ελληνικά,
στα Γαλλικά, καθώς είναι η δεύτερη ξένη γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο, αλλά και στα
Ρωσικά και στα Τσέχικα, λόγω της καταγωγής ενός μαθητή και μιας μαθήτριας της
εκπαιδευτικού της Αγγλικής γλώσσας. Για τη μετάφραση αξιοποιήθηκε το μεταφραστικό
εργαλείο https://translate.google.gr/?hl=el&tab=mT, ωστόσο ζητήθηκε και από τα παιδιά η
αξιολόγηση της ορθότητας των φράσεων, είτε λόγω γνώσης της Γαλλικής ή της Γερμανικής
γλώσσας, είτε λόγω της καταγωγής τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αναγνωρίζεται η αξία του
γλωσσικού πλουραλισμού και της γνώσης ξένων γλωσσών πέραν αυτών οι οποίες είναι
ευρέως διαδεδομένες, ενώ παράλληλα εξυπηρετούνται οι διαπολιτισμικοί στόχοι του μ-
σεναρίου διδασκαλίας.
Σχήμα 3: Πασχαλινές ευχές πάνω στον πίνακα “Easter morning prayer in

Malorosia” του Mykola Pymonenko (1891)
Τέλος, οι μαθητές/ήτριες του τμήματος Αγγλικής γλώσσας ανάρτησαν τον πίνακα με τις
πασχαλινές ευχές στο wiki και το προώθησαν στον διευθυντή και στο προσωπικό του
σχολείου, ενώ οι μαθητές/ήτριες του τμήματος των Γερμανικών παρουσίασαν στην ολομέλεια
τα έργα τους με τη μορφή slideshow, αξιοποιώντας την εφαρμογή kizoa.
Η συνεργασία των τριών εκπαιδευτικών για τη διαθεματική προσέγγιση της θεματικής
περιοχής “Φαγητό/Διατροφή” οδήγησε σε σημαντικά συμπεράσματα αναφορικά με την
επίτευξη μαθησιακών στόχων μέσω μιας καινοτόμου, εναλλακτικής προσέγγισης, κατά την
οποία συσχετίζονται τα γνωστικά αντικείμενα της Αγγλικής και Γερμανικής γλώσσας, αλλά και
των Εικαστικών Τεχνών. Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στο υλικό προς διαπραγμάτευση
υπήρξε μεγάλη, ενώ εκδηλώθηκε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη δημιουργία αφισών, την
ανεύρεση των έργων τέχνης, αλλά και τη συγγραφή ευφάνταστων διαλόγων με αφόρμηση το
οπτικό περιεχόμενο των πινάκων. Οι μαθητές/ήτριες στηρίχθηκαν κυρίως σε εσωτερικά
κίνητρα (intrinsic motivation) (Dӧrneyi, 2001) για την παραγωγή έργου, κάτι που ενισχύει τη
βελτίωση γλωσσικών και καλλιτεχνικών δεξιοτήτων χωρίς τον φόβο αξιολόγησης. Το κλίμα
συνεργασίας ήταν ιδιαίτερα θετικό τόσο ανάμεσα στα παιδιά, όσο και ανάμεσα στις τρεις
εκπαιδευτικούς.
Όσον αφορά στη δημιουργία και αξιοποίηση του wiki «Καλή όρεξη» προήχθη η
ομαδοσυνεργατική, διερευνητική/ ανακαλυπτική και διαθεματική μάθηση. Το wiki που
δημιουργήθηκε από τις τρεις εκπαιδευτικούς αποτελεί αποθετήριο πρόσθετου διδακτικού
υλικού για την ανάρτηση φύλλων εργασίας, διδακτικών προτάσεων, αλλά και δημοσίευσης
ατομικών ή συνεργατικών εργασιών των μαθητών/τριών. Παράλληλα, η δημιουργία του
έδωσε τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης και διαρκούς ανατροφοδότησης ανάμεσα στις τρεις
εκπαιδευτικούς, καθώς δεν εργάζονται στο ίδιο σχολείο, και της ανταλλαγής ιδεών μέσω του
διαμοιρασμού του υλικού.
Γενικότερα, η ασύγχρονη εργασία σε ένα δικτυακό περιβάλλον, καταργεί την παραδοσιακή
δασκαλοκεντρική αίθουσα και παρέχει απεριόριστες δυνατότητες εργασίας χωρίς τους
περιορισμούς του χρόνου και του χώρου (Luke, 2000). Οι μαθητές/ήτριες αποκτούν δεξιότητες
ανάρτησης, μετατροπής, εισαγωγής και αποθήκευσης πολυτροπικού υλικού σε κάθε
διαθέσιμη μορφή στα συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, όπως τα wikis, τα ιστολόγια ή τα
google.docs, συνεργάζονται εξ’ αποστάσεως για την ανεύρεση πληροφοριών και την επίλυση
προβλημάτων, ανακαλύπτουν την αξία της διεπιστημονικότητας, αξιολογούν το υλικό, καθώς
παρέχεται η δυνατότητα σχολιασμού των αναρτήσεων, ενώ παράλληλα διεγείρεται η
δημιουργικότητα και η φαντασία τους. Τα ψηφιακά μέσα και οι νέοι τρόποι επικοινωνίας
επαναπροσδιορίζουν τη διεπίδραση, θέτοντας ισχυρές βάσεις για συμμετοχή και παραγωγή
εκτός τάξης (Merchant, 2004). Και παρά το γεγονός πως η εργασία σε ηλεκτρονικό δικτυακό
περιβάλλον και η εικονική τάξη δε θα εκμηδενίζουν την προσφορά του/της εκπαιδευτικού, οι
νέοι τρόποι μάθησης διευρύνουν τους γνωστικούς ορίζοντες και δημιουργούν μεγαλύτερες
προκλήσεις για τους/τις εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/ήτριες του μέλλοντος.
Αναφορές
Dörneyi, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Efland, D.A. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. New York:
Teachers College, Columbia University.
Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven & London: Yale University Press.
Fowler, C. (1994). Strong arts, strong schools. Educational Leadership: Strategies for Success, Vol.
52(3), 4-9.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
International Society for Technology in Education (ISTE), (2016). ISTE standards for students.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.iste.org/standards/for-students, προσπελάστηκε στις
15/04/2018.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: A grammar of visual design (2nd edition). London
& New York: Routledge.
Lankshear, C. & Knobel, M. (2003). New literacies: Changing knowledge and classroom learning.
Maidenhead: Open University Press.
Lankshear, C. & Knobel, M. (2011). New literacies: Everyday practices and social learning (3rd edition).
Maidenhead: Open University Press.
Luke, C. (2000). Cyber-schooling and technological change: Multiliteracies for new times. Στο B. Cope
& M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies and multilingualism: Literacy learning and the design of social
futures (σελ. 69-91). London; New York: Routledge.
Merchant, G. (2004). The dagger of doom and the mighty handbag: Exploring identity in children’s
on-screen writing. Στο J. Evans (Ed.), Literacy moves on: Using popular culture, new technologies and
critical literacy in the primary classroom (σελ. 59-75). London: David Fulton Publishers Ltd.
Pahl, K. & Rowsell, J. (2005). Literacy and education: Understanding the new literacy studies in the
classroom. London: Paul Chapman Publishing.
Saraceni, M. (2003). The language of comics. London & New York: Routledge.
Thorne, S. (2008). Mediating technologies and second language learning. Στο J. Coiro, M. Knobel, C.
Lankshear & D. J. Leu (Eds.), Handbook of research on new literacies (σελ. 415-447). New York: Lawrence
Erlbaum Associates/Taylor & Francis Group.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Wheeler, M., Renchler, R., Conley, K. & Summerlight, S. (2000). National educational technology
standards for students: Connecting curriculum and technology. Eugene, OR: ISTE.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2009). Νέες τεχνολογίες και νέα μάθηση. Στο Δ. Κουτσογιάννης & Μ.
Αραποπούλου (Επιμ.), Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση: Όψεις του τοπικού και του
παγκόσμιου (σελ. 31-69). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο Α. Κόκκος &
συνεργάτες (Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες (σελ. 21-67). Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.
Prinsloo, M. (2009). Τοπική σκέψη, παγκόσμια δράση: Οι νέοι γραμματισμοί ως εντοπισμένοι πόροι.
Στο Δ. Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (Επιμ.), Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση:
Όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου (σελ. 206-234). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Οδηγός για τον εκπαιδευτικό (2014). Ο πληροφορικός γραμματισμός στο δημοτικό: Τεχνολογίες
πληροφορίας και επικοινωνιών. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων. Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/1857 , προσπελάστηκε στις 15/04/2018.
«Ψηφιακές Δεξιότητες: Ψηφιακή Γραφή και e-Books»
Κρυσταλλένια Γαβριηλίδου
Οικονομολόγος, τελειόφοιτος μεταπτυχιακού προγράμματος Εφαρμοσμένης Πληροφορικής,
τελειόφοιτος μεταπτυχιακού προγράμματος Δημιουργική Γραφή
kristallenia22@gmail.com
Χασιώτη Μαρία
ου
Φιλόλογος 2 ΓΕΛ Μεσολογγίου. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στην Ορθόδοξη Θεολογία,
τελειόφοιτος μεταπτυχιακού προγράμματος Δημιουργική Γραφή
xasmari100@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επιδιώκει την ερμηνεία του όρου του ψηφιακού αλφαβητισμού και
την ανάλυση των πέντε βασικότερων ψηφιακών δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως αυτές
ορίζονται από την Tech Partnership σε συνεργασία με την LloydsBank. Με αφορμή τις
ψηφιακές δεξιότητες και την εγκαθίδρυση της ψηφιακής εποχής, εξετάζεται η επίπτωση που
έχει επέλθει στο χώρο της γραφής και κατ’ επέκταση της ανάγνωσης. Αναφέρονται οι τομείς
της γραφής που έχουν αλλάξει, όπως η διαδικασία γραφής, η δυνατότητα μορφοποίησης του
κειμένου, η εκτύπωση, η έκδοση, η εμπορευματοποίηση αλλά και η επικοινωνία που πλέον
υπάρχει μεταξύ του συγγραφέα και των αναγνωστών. Η καθιέρωση του όρου της ψηφιακής
γραφής ήρθε με την εμφάνιση των ηλεκτρονικών βιβλίων (e-books), τα οποία εισήγαγαν
δυνατότητες πέραν των ορίων που έθετε το βιβλίο. Με την έλευση των e-books αναπτύχθηκαν
και οι συσκευές ανάγνωσης ηλεκτρονικών βιβλίων (e-reader) με γνωστότερο το Amazon kindle
που άλλαξαν μια για πάντα το τοπίο στη βιομηχανία του βιβλίου. Οι συγγραφείς πλέον είναι
και εκδότες, οι μεγάλοι εκδοτικοί οίκοι προσαρμόζονται στην ψηφιακή εποχή καθώς βλέπουν
μεγάλο μερίδιο της αγοράς να στρέφεται σε αυτήν και όλα αυτά μεταφέρουν κατά μία έννοια
τη δύναμη στους συγγραφείς, ενώ μέχρι πρότινος ήταν στους εκδότες. Τέλος, αναφέρονται
οικονομικά στοιχεία της αγοράς του βιβλίου και πως αυτή άλλαξε με τον ερχομό της
ψηφιακής γραφής.
Λέξεις κλειδιά: e-books, ψηφιακό, βιβλίο, γραφή, τεχνολογία.
Εισαγωγή
Ο ερχομός της ψηφιακής εποχής έχει επηρεάσει, σχεδόν όλες της πτυχές της
καθημερινότητάς μας, προσφέροντας παράλληλα αμέτρητες δυνατότητες. Η βασική αρχή για
την επανάσταση αυτή ήταν η ελεύθερη και δίχως όρια διαχείριση, καταγραφή και αξιοποίηση
των πληροφοριών που επιτρέπει την συστηματική βελτίωση κάθε κλάδου που κάνει χρήση
ψηφιακών τεχνολογιών. Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι η διοίκηση και διαχείριση
οργανισμών· κερδοσκοπικών και μη, η καταγραφή και ανάλυση μεγάλου όγκου δεδομένων, η
επικοινωνία, ο διαμοιρασμός πληροφοριών, η προσβασιμότητα κ.α.. Όμως, η εφαρμογή των
ψηφιακών τεχνολογιών δε σταματάει εκεί, έχουν αναδομηθεί ολόκληρες βιομηχανίες εξαιτίας
αυτών, όπως για παράδειγμα η μουσική βιομηχανία που τα mp3 εξαφάνισαν τις κασέτες και
τα CD, η βιομηχανία των ταινιών όπου ο διαμοιρασμός και η παρακολούθηση ταινιών μέσω
του διαδικτύου και πλατφόρμων όπως το Netflix έχουν καταστήσει άχρηστα τα videoclub. Έτσι
και στο χώρο της γραφής, η έλευση της ψηφιακής εποχής, δημιούργησε την ψηφιακή γραφή
που απελευθερώνει τον τρόπου που κάποιος γράφει και κατ’ επέκταση διαβάζει, καθώς όχι
μόνο πρόσφερε αμέτρητες νέες δυνατότητες στους συγγραφείς σχετικά με τη γραφή, όπως
μορφοποίηση του κειμένου, άμεση εκτύπωση, διαμοιρασμός σε πρώτο χρόνο κ.α. αλλά τους
έδωσε και τη δυνατότητα να μπορούν πλέον να εκπροσωπούν τους εαυτούς τους και να είναι
οι ίδιοι εκδότες του δικού τους υλικού. Ωστόσο, για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο με τις λιγότερες
δυνατές αρνητικές συνέπειες, ο κάθε χρήστης ψηφιακής τεχνολογίας θα πρέπει να είναι

εναρμονισμένος με τις ψηφιακές δεξιότητες όπως έχουν οριστεί τα τελευταία χρόνια (Eshet-
Alkalai, 2004). Ψηφιακές δεξιότητες που έχουν να κάνουν από την απλούστερη μορφή χρήσης
κάποιας ψηφιακής συσκευής και την διαχείριση των οικονομικών και των προσωπικών του
στοιχείων μέχρι την ικανότητα να δημιουργεί και να επεξεργάζεται πρωτότυπο υλικό σε
μορφή βίντεο, εικόνας και κειμένου. Πιο συγκεκριμένα, δεξιότητες επικοινωνιακές,
διαχείρισης πληροφορίες και περιεχομένου, συναλλαγές, επίλυσης προβλήματος, ασφάλειας
και νομιμότητας στο διαδίκτυο αποτελούν τις 5 κατηγορίες του πλαισίου ψηφιακών
δεξιοτήτων που πρέπει να έχει κανείς για να συμμετέχει συνεισφέρει και αποκομίσει στον
ψηφιακό κόσμο του σήμερα και του αύριο (Tech Partnership and Lloyds Bank, 2018).
Ανάλυση
Η ψηφιακή τεχνολογία έχει αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν
μεταξύ τους και διαχειρίζονται τις πληροφορίες (Kietzmann, et al., 2012). Η ταχεία εξέλιξη της
ψηφιακής τεχνολογίας διαμόρφωσε το Διαδίκτυο, το οποίο αρχικά αναπτύχθηκε ως μέσο
αποθήκευσης και ανάκτησης πληροφοριών, σε ένα διαδραστικό εικονικό περιβάλλον. Οι
Musser και O’Reilly (2007) δηλώνουν ότι αυτή η μορφή σύνδεσης έχει αξιοποιήσει τη
συλλογική νοημοσύνη και διευκόλυνε τη διαδραστικότητα, τη δικτύωση και την κοινή μάθηση.
Επιπροσθέτως, χρησιμοποιώντας ψηφιακές τεχνολογίες όπως ιστολόγια (blogs), wikis και
διαδικτυακά φόρουμ, οι άνθρωποι σε όλο τον κόσμο μπορούν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,
να δημιουργούν δίκτυα, να συνεργάζονται και να ιδρύουν κοινότητες γύρω από θέματα
κοινού ενδιαφέροντος (Reddy & Spence, 2006).
Το διαδίκτυο έχει γίνει πλέον αναπόσπαστο τμήμα της διαχείρισης πληροφοριών και της
μεταφοράς γνώσης. Επομένως, οι ψηφιακές δεξιότητες στη σημερινή εποχή είναι απαραίτητες
για να μπορέσουν οι χρήστες να συμμετάσχουν στη διαχείριση πληροφοριών και γνώσεων. Οι
Alavi και Leidner (2001) δηλώνουν ότι «μπορούν να χρησιμοποιηθούν προηγμένες τεχνολογίες
πληροφοριών (διαδίκτυο, ενδοδίκτυα, βάσεις δεδομένων κ.α.) για τη συστηματοποίηση, την
ενίσχυση και την επιτάχυνση μεγάλης κλίμακας διαχείρισης γνώσεων εντός και μεταξύ
επιχειρήσεων». Επομένως, δεδομένου ότι οι πληροφορίες αποθηκεύονται και διαμοιράζονται
σε έναν ψηφιακό χώρο, ο ψηφιακός αλφαβητισμός έχει καταστεί βασική δεξιότητα για τη ζωή
στον 21ο αιώνα.
Ο ψηφιακός αλφαβητισμός ενισχύει την ικανότητα του ατόμου να ανακαλύπτει, να
οργανώνει, να διαχειρίζεται και να μοιράζεται πληροφορίες. Οι Hamilton και Penman το 2013
ανέπτυξαν τον ακόλουθο ορισμό:
«Ο ψηφιακός αλφαβητισμός αντιπροσωπεύει την ικανότητα χρήσης ψηφιακών
τεχνολογιών, όπως ενός υπολογιστή ή ενός smartphone, για την εκτέλεση εργασιών που
περιλαμβάνουν την ανάγνωση και την ερμηνεία αρχείων (κείμενο, ήχο, εικόνα), την κατανόηση
και αναπαραγωγή δεδομένων και εικόνων μέσω ψηφιακής χειραγώγησης, την αλληλεπίδραση
με άλλους χρήστες χρησιμοποιώντας γλώσσα κατάλληλη για τα ψηφιακά μέσα, και τέλος, την
αξιολόγηση και εφαρμογή νέων γνώσεων που αποκτήθηκαν από ψηφιακά περιβάλλοντα».
Ο ψηφιακός αλφαβητισμός συνεχίζει να αυξάνεται στον κύριο πληθυσμό καθώς η
πρόσβαση στο διαδίκτυο γίνεται ταχύτερη και ευκολότερα προσβάσιμη με συσκευές όπως
tablet, κινητά, laptop, e-readers κ.α., ενώ οι υποστηρικτές της ψηφιακής τεχνολογίας έχουν
εντοπίσει ότι εξαιτίας της έξαρσης της χρήσης ψηφιακών μέσων, τομείς όπως η διοίκηση
επιχειρήσεων, η εκπαίδευση, η υγεία, η έρευνα και η συγγραφή έχουν γνωρίσει μεγάλες
αλλαγές και ουσιαστικά έχουν περάσει στην ψηφιακή εποχή. Για το λόγο αυτό, όπως έχει
αναφερθεί και προηγουμένως, ο ψηφιακός αλφαβητισμός έχει την ίδια βαρύτητα με το να
ξέρει κάποιος να διαβάζει και να γράφει, όπως εξίσου σημαντικό είναι και η αναγνώριση των
στοιχείων και των δεξιοτήτων αυτών που καθιστούν ένα άτομο ικανό να διαχειριστεί με
αποτελεσματικότητα και ασφάλεια το νέο αυτό ψηφιακό περιβάλλον. Αρχικά, ο διαχωρισμός
γίνεται σε τρείς ευρείες και ξεχωριστές κατηγορίες (OECD, 2016):
- Βασικές λειτουργικές ψηφιακές δεξιότητες: Πρόσβαση και συμμετοχή σε ψηφιακές

τεχνολογίες. Οι σημαντικότερες και βασικότερες δεξιότητες που απαιτούνται για την
υποτυπώδη χρήση ψηφιακών συσκευών και εφαρμογών. Δηλαδή, δεξιότητες που είναι
απαραίτητες και θα επιτρέψουν στο χρήστη να αποκτήσει πρόσβαση και να
χρησιμοποιήσει τις ψηφιακές τεχνολογίες, όπως ο χειρισμός μιας συσκευής, η σύνδεση
στο διαδίκτυο, η δημιουργία λογαριασμού κτλ. Οι δεξιότητες αυτές αλλάζουν συνεχώς με
πολύ ταχύτερο ρυθμό σε σχέση με άλλους τομείς βασικών δεξιοτήτων (όπως η
αριθμητική και η προφορική επικοινωνία), καθώς οι συσκευές εξελίσσονται συνεχώς με
χαρακτηριστικά παραδείγματα τη χρήση οθονών αφής και φωνητικών εντολών.
- Γενικές ψηφιακές δεξιότητες: Χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών ουσιαστικό και
αποτελεσματικό τρόπο. Απαιτείται ένα ευρύ φάσμα ενδιάμεσων δεξιοτήτων και
ικανοτήτων για την αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών με ουσιαστικό και
αποτελεσματικό τρόπο. Αυτές οι δεξιότητες αποτελούν τη βάση του ψηφιακού
αλφαβητισμού και θα αναλυθούν περεταίρω στη συνέχεια.
- Δεξιότητες υψηλότερου επιπέδου. Αυτές οι αναπτυγμένες δεξιότητες αποτελούν τη βάση
για τη δημιουργία του συνολικού περιβάλλοντος χρήσης των ψηφιακών λειτουργιών και
δεν έχει σε τίποτα να κάνει με τον απλό μέσο χρήστη. Ωστόσο, είναι ίσως η
σημαντικότερη μορφή δεξιοτήτων καθώς χωρίς την ύπαρξη ατόμων ικανών να
δημιουργήσουν ένα λογισμικό και να το παραμετροποιήσουν κατάλληλα για να είναι πιο
κατανοητό από τον χρήστη, δε θα εξαπλώνονταν τόσο γρήγορα οι ψηφιακές τεχνολογίες.
Αυτό μπορεί να παρατηρηθεί αν δει κάποιος το περιβάλλον λειτουργίας και τις διεπαφές
των πρώτων λογισμικών.
Επιστρέφοντας στη δεύτερη κατηγορία, στις γενικές ψηφιακές δεξιότητες ούτως ώστε να
γίνει η ανάλυση αυτών και να παρουσιαστεί μια συνολική εικόνα των δεξιοτήτων που
απαρτίζουν τον ψηφιακό αλφαβητισμό όπως έχουν οριστεί από το UK Go ON (2015):
- Διαχείριση δεδομένων: Σίγουρα η απαίτηση για τη συγκεκριμένη δεξιότητα προϋπήρχε,
ωστόσο η ικανότητα χρήσης των πληροφοριών και των δεδομένων έχει ιδιαίτερα
αυξημένη σημασία στην ψηφιακή εποχή. Το ευρωπαϊκό πλαίσιο [(Ευρωπαϊκή Επιτροπή,
Βρυξέλλες, 17.01.2018, COM(2018)] για τα ψηφιακά προσόντα (European e-Competence
Framework, http://www.ecompetences.eu/) προσδιορίζει διάφορες πτυχές του χειρισμού
και της χρήσης πληροφοριών, μεταξύ των οποίων η όξυνση της αντίληψης του ατόμου
σχετικά με τις ανάγκες πληροφόρησης· ικανότητα να αξιολογεί και να κρίνει τη συνάφεια
και την αξιοπιστία των πηγών πληροφόρησης και την ικανότητα αποθήκευσης,
διαχείρισης και οργάνωσης ψηφιακών πληροφοριών και περιεχομένου. Οι ικανότητες
εδώ κυμαίνονται από βασικά ζητήματα αποθήκευσης δεδομένων, διαχείρισης και
οργάνωσης, έως τη δυνατότητα χειρισμού και χρήσης δεδομένων για τη δόμηση
απαντήσεων και διεκπεραίωση υπολογισμών. Ο χρήστης έχει επίσης τη δυνατότητα
αρχειοθέτησης των δεδομένων που έχει συλλέξει με σκοπό τη μελλοντική τους διαχείριση
με μεγαλύτερη ευκολία και αποδοτικότητα. (https://europa.eu/european-
union/topics/digital-economy-society_el)
- Διαδικτυακή επικοινωνία: Στο ευρωπαϊκό πλαίσιο, οι δυνατότητες αυτές καθορίζονται με
βάση το τι μπορεί να επιτευχθεί από το χρήστη όσον αφορά την αλληλεπίδραση με
άλλους χρήστες και το διαμοιρασμό πληροφοριών κάνοντας χρήση ψηφιακών
τεχνολογιών. Να συμμετέχει δηλαδή το άτομο σε διαδικτυακές κοινότητες και να έχει
ξεκάθαρη ψηφιακή ιθαγένεια.
- Δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου: Η αναγνώριση αυτής της δεξιότητας
αντικατοπτρίζει τη σημασία της διαμόρφωσης ψηφιακών δεξιοτήτων όσον αφορά τις
δημιουργικές ικανότητες του ατόμου. Αυτή η έννοια της ψηφιακής δημιουργικότητας
θέτει ως εκ τούτου τους χρήστες ως ψηφιακούς συμμετέχοντες και παραγωγούς, με
ικανότητες και αυτοπεποίθηση που είναι αρκετά για τη δημοσίευση του παραγόμενου
υλικού σε υπάρχουσες πλατφόρμες και διάφορα ψηφιακά περιβάλλοντα. Τα τελευταία
χρόνια έχει παρατηρηθεί έξαρση των βιβλίων ψηφιακής μορφής (e-books) και των
ιστολογίων με πρωτότυπο ψηφιακό υλικό. Γενικά, το ευρωπαϊκό πλαίσιο υπογραμμίζει ως
απαραίτητες ικανότητες αυτές της επεξεργασίας, βελτίωσης και ενσωμάτωσης
πληροφοριών και περιεχομένου σε ένα υπάρχον σώμα γνώσεων.
- Ψηφιακές συναλλαγές: Μερικές ακόμα σημαντικές ικανότητες είναι η αγοραπωλησία
αγαθών και υπηρεσιών, η οργάνωση και διατήρηση αρχείου των ατομικών οικονομικών
και η χρησιμοποίηση κυβερνητικών ψηφιακών υπηρεσιών. Όπως γίνεται αντιληπτό, η
περάτωση των παραπάνω διεργασιών προϋποθέτει την χρήση προσωπικών στοιχείων,
άρα ο χρήστης θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός, να χρησιμοποιεί ασφαλή
περιβάλλοντα περιήγησης, να φυλάσσει τα προσωπικά του δεδομένα, αλλά και να
σέβεται τα προσωπικά δεδομένα τρίτων.
- Επίλυση προβλημάτων: Τέλος, ο χρήστης μπορεί να εκμεταλλευτεί τις δυνατότητες του
διαδικτύου και την πρόσβαση που έχει σε πολλαπλά εργαλεία, ούτως ώστε να επιλύσει
διάφορα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Το διαδίκτυο είναι μια απέραντη δεξαμενή
πληροφοριών και με τη σωστή αναζήτηση αξιόπιστων πηγών μπορεί να αποκτήσει ο
καθένας τις απαραίτητες γνώσεις, ώστε να χτίσει το υπόβαθρο και με αυτοπεποίθηση να
αντιμετωπίζει κάποια πρόβλημα μόνος του.
Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να αναφερθεί η αξιόλογη προσπάθεια του Ελληνικού κράτους
από το 2007 έως σήμερα να καλύψει τις αντίστοιχες κατηγορίες, μέσω των Επιμορφώσεων Α’
και Β’ επιπέδου για εκπαιδευτικούς, του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων και της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, Επιτροπής και Κοινωνικού Ταμείου στα πλαίσια του προγράμματος στο
πλαίσιο της Πράξης: «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των
ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» του Ε.Π. «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» εντασσόμενο στον
ευρύτερο πυλώνα «Ανάπτυξη Ανθρωπίνου Δυναμικού- Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση»
του ΕΣΠΑ. Ο στόχος είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις αρχές παιδαγωγικής
αξιοποίησης των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, καθώς και στην απόκτηση
δεξιοτήτων κατά κλάδο εκπαιδευτικών προκειμένου να κατανοήσουν αρχικά την
αναγκαιότητα και το ρόλο της εκπαιδευτικής κοινότητας για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην τάξη,
και εν συνεχεία τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ
στην εκπαίδευση για την αναβάθμιση της διδασκαλίας και της μάθησης μέσω κατάλληλου
λογισμικού και εργαλείων γενικής χρήσης και την καλύτερη επίτευξη στόχων. Η επιμόρφωση
Β’ συνέχεια της επιμόρφωσης Α’ επιδιώκει την καλλιέργεια του τρίπτυχου γνώσεις-δεξιότητες
και στάσεις. Αξιοσημείωτο είναι ότι έχουν επιμορφωθεί επιτυχώς πάνω από 30.000
εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των ελληνικών σχολείων ενώ
βρίσκεται σε εξέλιξη η 4η περίοδος επιμόρφωσης Β1 επιπέδου ΤΠΕ. (Μελετώντας τις σχετικές
προσκλήσεις προκηρύξεις και εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας,
https://www.minedu.gov.gr).
Ψηφιακή Γραφή
Ένα από τα πολλά παράγωγα της δημιουργίας ψηφιακού υλικού είναι και η ψηφιακή
γραφή. Ως ψηφιακή γραφή ορίζεται το ανανεωμένο, τεχνολογικά εξελιγμένο, περιβάλλον
γραφής· δηλαδή τη γραφή που παράγεται με τη χρήση ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή και
διανέμεται μέσω του διαδικτύου σε ηλεκτρονική μορφή, και όχι μόνο τη χρήση του
ηλεκτρονικού υπολογιστή ως αυτόνομο μηχάνημα για την παραγωγή γραφής (DeVoss, et al.,
2010). Ενώ η συγκεκριμένη τεχνολογική εξέλιξη έχει πράγματι αλλάξει ριζικά τη διαδικασία
γραφής, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής δε θεωρείται κάτι το επαναστατικό, αλλά η δυνατότητα
διασύνδεσης με όλον τον κόσμο στιγμιαία και η μεταφορά πληροφοριών που μπορούν να
πάρουν οποιαδήποτε μορφή είναι αυτό που έχει αλλάξει την παραδοσιακή γραφή και έχει
επιτρέψει τη δημιουργία του όρου ψηφιακή γραφή. Η επανάσταση αυτή έφερε αλλαγές και
σε κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο, με τους ανθρώπους να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για
όλο και περισσότερες καθημερινές τους συνήθειες, όπως η κοινωνική συναναστροφή, η
ενημέρωση· μέσω ειδησεογραφικών ιστοτόπων και εφημερίδων, η ψυχαγωγία, η ανάγνωση

ενός βιβλίου, η αναζήτηση γνώσεων και πολλές άλλες που φυσικά και προϋπήρχαν του
διαδικτύου, αλλά πλέον έγιναν ευκολότερα προσβάσιμες (Suarez-Orozco & Qin-Hilliard, 2004).
Υπάρχουν πολλές τεχνολογικές ευκολίες και συσκευές που έχουν βελτιστοποιήσει τη
διαδικασία γραφής, αλλά μόνο μερικές από αυτές έχουν πραγματικά δραματικές κοινωνικές
επιπτώσεις. Το τυπογραφικό πιεστήριο είναι ίσως η πιο επαναστατική μορφή υλιστικής
τεχνολογίας που εφαρμόστηκε στο χώρο της γραφής, δίνοντας τη δυνατότητα στη μαζική
παραγωγή γραφής. Επίσης, ακόμα και στο πιο βασικό επίπεδο, οι εφαρμογές επεξεργασίας
κειμένου, εισήγαγαν πολλές λειτουργίες που μέχρι πρότινος δεν ήταν δυνατές ή έστω ήταν
πολύ περίπλοκες, όπως η προσθήκη εικόνων μέσα στο κείμενο, η αλλαγή της
γραμματοσειράς, των χρωμάτων και της διαμόρφωσης της σελίδας. Αυτά τα εργαλεία
αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η σύνθεση ενός κειμένου, που διεξάγεται έρευνα,
που παράγονται και διανέμονται κείμενα. Συλλογιστικά, η χρήση όλων αυτών των διαθέσιμων
τεχνολογιών δίνει τη δυνατότητα σύνθεσης κειμένου με πολλαπλά μέσα, άμεσης δημοσίευσης
και άμεσης διανομής, σε μαζικό κοινό το οποίο μπορεί να αλληλοεπιδρά. Αυτό είναι ένα
στοιχείο που έρχεται σε αντίθεση με τις παραδοσιακές αρχές και πρακτικές σύνθεσης της
γραφής, οι οποίες βασίζονται στην φυσική γραφή και εκτύπωση (Mangen & Velay, 2010).
Βέβαια, για τους περισσότερους αναγνώστες η χρήση μιας ηλεκτρονικής συσκευής για την
ανάγνωση ενός κειμένου είναι τελείως διαφορετική από τη χρήση ενός βιβλίου, και οι
περισσότεροι συγγραφείς ψηφιακής γραφής το γνωρίζουν αυτό και προσπαθούν να
προσαρμόσουν το γράψιμό τους, έτσι ώστε να είναι πιο φιλικό προς ανάγνωση από τις οθόνες
των φορητών συσκευών (Hocks, 2003).
Ωστόσο, το θέμα της ψηφιακής γραφής είναι πολύ βαθύτερο, καθώς υπάρχουν πίσω από
αυτό οι διαδικασίες της παραγωγής και της διανομής. Η νέα τεχνολογία επιτρέπει στους
συγγραφείς να γίνουν και εκδότες αλλά και διανομείς του ίδιου του υλικού τους, κάτι που
είναι πρακτικά ανέφικτο υπό άλλες συνθήκες. Μέσω αυτής της πρακτικής ωστόσο, είναι πιο
άμεση και η επαφή που έχει ο συγγραφέας με τον αναγνώστη· μπορεί να γνωρίζει σε
πραγματικό χρόνο πόσοι έχουν διαβάσει το κείμενο ή το βιβλίο που μόλις έχει γράψει, άρα
μπορεί να έχει μια άμεση εικόνα της απήχησης της δουλειάς του. Από την άλλη, είναι πιο
ευάλωτος στις κριτικές, κάτι το οποίο μπορεί να λειτουργήσει τόσο θετικά όσο και αρνητικά.
Από την κριτική που θα λάβει μπορεί να βελτιώσει άμεσα τη δουλειά του και να
επανακυκλοφορήσει μία αναβαθμισμένη έκδοση, αλλά μπορεί και να μην του δώσει την
ευκαιρία να αγγίξει το κοινό αν οι κριτικές είναι αρνητικές (Warnick, 2001).
E-Books
Από τις αρχές της προηγούμενης δεκαετίας, πολλές βιομηχανίες, όπως της μουσικής και
των ταινιών, «μεταμορφώθηκαν» εξαιτίας της γοργά εξελισσόμενης τεχνολογίας. Οι τεράστιες
πωλήσεις των κασετών και των CD μουσικής άρχισαν να μειώνονται με την εμφάνιση των
ψηφιακών αρχείων MP3, ενώ τα DVD και οι κασέτες VHS που χρησιμοποιούνταν για το
διαμοιρασμό ταινιών, τώρα πλέον έχουν αντικατασταθεί από τις ψηφιακές τους μορφές και
τον διαμοιρασμό τους μέσω δικτύων Peer-to-Peer (Hughes, 2003).
Το ηλεκτρονικό βιβλίο αποτελεί την πιο σημαντική εξέλιξη στον κόσμο της γραφής από την
εφεύρεση του πιεστηρίου του Γουτεμβέργιου και έχει ήδη αλλάξει τις συνήθειες ανάγνωσης
και γραφής για πολλούς ανθρώπους ανά τον κόσμο. Είναι το αποτύπωμα της ψηφιακής
εποχής στον τομέα της συγγραφής και της ανάγνωσης, δηλαδή οι ψηφιακές εκδόσεις
τυπωμένων βιβλίων, τα οποία διανέμονται μέσω του διαδικτύου και μπορούν να διαβαστούν
σε e-Readers, tablet, προσωπικούς υπολογιστές και smartphone (Hughes, 2003).
Χαρακτηριστικά των E-books
Σε σύγκριση με τα παραδοσιακά βιβλία εκτύπωσης, τα ηλεκτρονικά βιβλία έχουν τη
δυνατότητα να προσφέρουν στους χρήστες τους τα ακόλουθα βασικά πλεονεκτήματα (μετά το
κόστος τους που είναι σημαντικά χαμηλότερο από το παραδοσιακό βιβλίο και πολλές φορές
μηδενικό): περιήγηση σε μια τεράστια λίστα βιβλίων, αναζήτηση λέξεων-κλειδιών σε ένα

βιβλίο ή σε μια συλλογή βιβλίων, παραμετροποιήσιμη διεπαφή, εξαγωγή στοιχείων, σύγκριση
και αξιολόγηση της συνάφειας και της ποιότητας των πληροφοριών που παρουσιάζονται.
Μπορούν επίσης να ενσωματώσουν άλλα χαρακτηριστικά όπως υπερσυνδέσμους,
σελιδοδείκτες, σχολιασμούς, υπογράμμιση, σύνδεση με άλλα μέρη του βιβλίου ή εξωτερικούς
πόρους· όπως λεξικά ή εγκυκλοπαιδικούς θησαυρούς, ακόμη και σύνδεση αρχείων βίντεο και
ήχων (Zhang & Kudva, 2014). Χαρακτηριστικά που κάνουν το βιβλίο πολυδιάστατο και πιο
διαδραστικό. Επιπλέον, μπορεί να επιτευχθεί και αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών και
αναγνωστών με την χρήση εργαλείων σχολιασμού και συνομιλίας. Και τέλος, ίσως η
σημαντικότερη ιδιότητα που έχουν τα ηλεκτρονικά βιβλία είναι αυτή της φορητότητας και το
γεγονός πως μπορεί ο καθένας να έχει πρόσβαση στα αγαπημένα του βιβλία χωρίς να πρέπει
να τον απασχολεί το μέγεθος ή το βάθος και δίχως χρονικό ή γεωγραφικό περιορισμό.
Καθίσταται πλέον εφικτό, να έχει κανείς ανά πάσα στιγμή μαζί του μια «φορητή» βιβλιοθήκη.
Ωστόσο, από την άλλη πλευρά, οι βιβλιοθήκες επωφελούνται από τη χρήση των
ηλεκτρονικών βιβλίων, καθώς η δημιουργία μιας ψηφιακής βιβλιοθήκης μπορεί να εξαλείψει
τη χειρωνακτική και φυσική εργασία όπως η συσκευασία, η αποσυσκευασία, η αποθήκευση
στα ράφια και η φυσική διακίνηση των βιβλίων, αλλά και η εξοικονόμηση κόστους σε
ολόκληρη τη διαδικασία απόκτησης εξαιτίας της άμεσης παράδοσης ενός παραγγελθέντος
τίτλου ηλεκτρονικού βιβλίου. Επιπλέον, δεν υπάρχει πλέον ο κίνδυνος να χαθεί, να κλαπεί ή
να υποστεί ζημιά το βιβλίο, το οποίο επίσης δεν καταλαμβάνει κανέναν απολύτως φυσικό
χώρο, δίνοντας τη δυνατότητα στις βιβλιοθήκες να διατηρούν ένα ευρύτερο φάσμα υλικού,
εξοικονομώντας παράλληλα χρήματα από τη μη διατήρηση φυσικού αρχείου (Renner, 2003).
Φυσικά για τη σωστή χρήση όλων των παραπάνω, τόσο από τη μεριά των χρηστών όσο και
από τη μεριά των βιβλιοθηκών, θα πρέπει να υπάρχουν αυξημένες ψηφιακές δεξιότητες,
ούτως ώστε ο αναγνώστης να είναι σε θέση να χειριστεί μια από τις συσκευές ανάγνωσης e-
books, φορτώνοντας τα επιθυμητά e-books και στη συνέχεια να τα διαβάσει αξιοποιώντας
όλες τις δυνατότητες των e-books όπως αναφέρθηκαν προηγουμένως (Marco Gui, 2011).
Αρνητικά των e-Books

Ένα τίμημα που θα πρέπει να αναλογιστούν, όσοι επιλέξουν τον ψηφιακό τρόπο
ανάγνωσης, είναι αυτό της κατάργησης της φυσικής επαφής με το βιβλίο σαν οντότητα και
των αισθήσεων που αυτή συνεπάγεται. Για μερικούς ένα πολύ μεγάλο μέρος της
ευχαρίστησης κατά την ανάγνωση ενός βιβλίου, περιοδικού ή εφημερίδας έχει να κάνει με την
φυσική επαφή, όπως το ξεφύλλισμα των σελίδων (αφή), τη μυρωδιά του χαρτιού (όσφρηση)
και τη συλλογή από βιβλία που θα μπορεί να επιδεικνύει στη βιβλιοθήκη του, ενώ για άλλους
μπορεί η διατήρηση συλλεκτικών εκδόσεων, σπάνιων δερματόδετων βιβλίων, βιβλίων που
έχουν συναισθηματική αξία σαν οικογενειακά κειμήλια ή βιβλίων με προσωπική αφιέρωση
του συγγραφέα, να τους γεμίζει και να μην μπορούν να φανταστούν τη μετάβαση στα
ηλεκτρονικά βιβλία. Όλα αυτά είναι σχεδόν αδύνατον να καλυφθούν από τα ηλεκτρονικά
βιβλία και για αυτό το λόγο η εν λόγω τεχνολογία δεν απευθύνεται σε αυτούς, για την κάλυψη
αυτών των αναγκών τους. (Springer, 2007)
Πέρα από τη φυσική επαφή, το κλασικό βιβλίο ωθεί την προσήλωση, εστίαση στο
διάβασμα καθαυτό με αποτέλεσμα να βοηθά τη μνήμη και να «μένει» στον αναγνώστη πιο
πολύ το περιεχόμενο, αποτυπώνεται, βλέπει τις λέξεις (παρέχει πιο υψηλή απομνημόνευση).
Ο εγκέφαλος προτιμά το χαρτί. Επιστημονικές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τις δυο
τελευταίες δεκαετίες κατέδειξαν ότι οι άνθρωποι καταλαβαίνουν και θυμούνται καλύτερα,
κείμενο που αποτυπώνεται σε χαρτί παρά σε οθόνη. Οι οθόνες δυσκολεύουν την κατανόηση
εμποδίζοντας τα άτομα να δημιουργούν στο μυαλό τους «χάρτη» του κειμένου που
διαβάζουν. Σε αυτό συντελεί και ο τρόπος ανάγνωσης ενός βιβλίου που είναι γραμμικός-
σειριακό διάβασμα (η σειρά που έχει προκαθορίσει ο συγγραφέας από την πρώτη σελίδα στη
δεύτερη) εν αντιθέσει με το τυχαίας σειράς διάβασμα ενός e-book. (Rosso S., 2009)
Επίσης, τα υψηλά επίπεδα φωτεινότητας μιας οθόνης μπορεί να συμβάλλουν στην οπτική
κόπωση, μια κατάσταση που χαρακτηρίζεται από κουρασμένα μάτια που φαγουρίζονται και
ενδεχομένως έχουν μία αίσθηση καψίματος (Jeong, 2012). Υπάρχουν επίσης σοβαρές
ενδείξεις ότι η χρήση των οθονών αυτών πριν τον ύπνο επηρεάζει την ποιότητα του ύπνου,
καθώς καταστέλλει την παραγωγή μελατονίνης, μιας ορμόνης που συνήθως αυξάνεται το
βράδυ και παίζει ρόλο στην πρόκληση υπνηλίας. που με τη σειρά του μπορεί να προκαλέσει
προβλήματα υγείας που οι ερευνητές τα σχετίζουν μέχρι και με διάφορες μορφές καρκίνου
(Chang, et al., 2013). Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι τα e-books είναι πιο εύκολο να
αντιγραφούν-παραβίαση πνευματικών δικαιωμάτων (Hawkins DT., 2000)
E-books και εκπαίδευση

Τα e-books στην εκπαίδευση αποτελούν πολύτιμο εργαλείο αν χρησιμοποιηθούν
κατάλληλα, εκμεταλλευόμενοι την ανάπτυξη των κινητών εφαρμογών και περιβαλλόντων. Οι
μαθητές φαίνονται θετικοί στα πολυμέσα και τη δημιουργικότητα σε οικεία γι’ αυτούς μέσα
όπως i-pad και η διαδραστικότητα φέρνει στην εκπαίδευση νέες δυνατότητες, όπως
εφαρμογές και εξαποστάσεως εκπαίδευση ευέλικτη και προσαρμοστική που τα τελευταία
χρόνια αναπτύσσεται με ραγδαίους ρυθμούς (Rostislav Fojtik, 2014). Τα e-books μπορούν να
υποστηρίξουν την εκπαιδευτική διαδικασία και να διευρύνουν τα οφέλη αυτής (Martinez D.,
P. & Conaway N., R., 2012) με την αναζωπύρωση των συζητήσεων για τον ρόλο του δασκάλου
και του μαθητή στις νέες, υπό διαμόρφωση, συνθήκες, την προσφορά πολύμορφων
διδακτικών πακέτων σε ηλεκτρονική μορφή, επιπλέον υλικό μέσω σχετικών ιστοσελίδων, μία
πληθώρα πηγών για διερεύνηση και υλικό που ανταποκρίνεται στα νέα δεδομένα που έχει
δημιουργήσει η υιοθέτηση της διαθεματικής προσέγγισης ως τρόπου εργασίας στο σχολείο.
Από τη φύση του δηλαδή το ηλεκτρονικό βιβλίο έχει πλουραλιστικό χαρακτήρα.
Ωστόσο, οι επιμορφωτικές προσπάθειες (επιμόρφωση Α΄ και Β΄ επιπέδου), που θεσμικά
συντελούνται για τη διεύρυνση των γνώσεων των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες, δεν
έχουν εξαλείψει τους παλαιούς φόβους των εκπαιδευτικών για την απομείωση του
παιδαγωγικού τους ρόλου. (Μαλαφάντης Κ., 2010). Η διαρκής όμως μετεξέλιξη του
ηλεκτρονικού βιβλίου, οι συνεχώς αυξανόμενες δυνατότητες που προσφέρει αλλά και οι
εξειδικευμένες γνώσεις που απαιτεί δημιουργούν την αναγκαιότητα για εκπαιδευτικούς με
υψηλό επίπεδο τεχνολογικής κατάρτισης. Όμως ο εκπαιδευτικός πρώτα απ’ όλα είναι
παιδαγωγός (Sementeriadis, Τ., et al., 2016). Οι νέες τεχνολογίες, δεν αποτελούν αυτοσκοπό.
Είναι το μέσο δια του οποίου θα αναβαθμιστεί ποιοτικά η εκπαίδευση. Ισχύει στην περίπτωση
του ηλεκτρονικού βιβλίου η γνωστή θέση του Μακλούαν «το μέσο είναι το μήνυμα» ή το
μήνυμα δε διαφοροποιεί το περιεχόμενό του ανεξάρτητα από το μέσο εκφοράς του; Ποια
είναι η παιδαγωγική διάσταση της χρήσης του ηλεκτρονικού βιβλίου στην εκπαίδευση;
(Μακλουάν, 1990). Το ηλεκτρονικό βιβλίο διευκολύνει την πιο εύληπτη μετάδοση του
μηνύματος, χωρίς όμως να αλλοιώνει το περιεχόμενό του. Η δημιουργική αξιοποίηση των
δυνατοτήτων του ηλεκτρονικού βιβλίου προσδιορίζει και την παιδαγωγική του διάσταση.
(Ματσαγγούρας, Η. 2006).
Δομή της αγοράς

Πριν τη ψηφιοποίηση των βιβλίων και τον ερχομό των e-Books, η δομή της αγοράς βιβλίων
στο σύνολό της, σε μία πολύ απλοποιημένη μορφή, ήταν ως εξής:
Συγγραφέας Εκδότης Έμπορος
Αναγνώστης
Εικόνα 1. Τα στάδια του παραδοσιακού βιβλίου από το συγγραφέα μέχρι τον τελικό
αναγνώστη.
Για αιώνες, οι εκδότες βιβλίων ήταν οι πύλες προς την αγορά των βιβλίων επιλέγοντας
ποια από τα πολλά χειρόγραφα που λάμβαναν στα χέρια τους είναι αρκετά καλά για να
δημοσιευθούν και να προσφερθούν προς πώληση, τα οποία ήταν πάρα πολύ λίγα και
πιθανότατα είχαν απορριφθεί πολλές φορές από διάφορους άλλους εκδότες. Σε πολλές
περιπτώσεις, η απόφαση δημοσίευσης δεν βασίζεται στα πολιτιστικά πλεονεκτήματα του
έργου ή του δημιουργού του, αλλά είναι καθαρά οικονομική, βασισμένη σε μια εκτίμηση της
πιθανότητας οικονομικής επιτυχίας του βιβλίου, αν δηλαδή το κόστος έκδοσης (κόστος
χαρτιού, εκτύπωσης, συσκευασίας, διανομής, προώθησης) θα μπορεί να καλυφθεί από τις
ενδεχόμενες πωλήσεις (Ballhaus, 2012). Το κόστος έκδοσης ενός βιβλίου είναι αρκετά μεγάλο
και για αυτό απορρίπτονται τόσα πολλά βιβλία, αλλά και πολλά από αυτά που εκδίδονται
είναι οικονομικά εις βάρος του συγγραφέα, καθώς λαμβάνει μόνο ένα πολύ μικρό μερίδιο
κέρδους (αν υπάρξει, και που σίγουρα δεν εξισώνεται με το κόστος-την αρχική επένδυση του),
με απώτερο σκοπό την αναγνωρισιμότητα.
Ωστόσο, ο πλούτος των πληροφοριών, των νέων τεχνολογιών και η καθιέρωση της
ψηφιακής μορφής στη γραφή, μπορεί να δώσει στους δημιουργούς τα μέσα να παρακάμψουν
τους καθιερωμένους εκδότες και, ενδεχομένως, και τους εμπόρους, ερχόμενοι οι ίδιοι σε
επαφή με όσους ενδιαφέρονται να διαβάσουν τα έργα τους. Το κίνητρο για αυτό είναι σαφές,
καθώς το μερίδιο των εσόδων που πηγαίνει στον συντάκτη/δημιουργό υπολογίζεται γύρω στο
8-12%. Έτσι, οι συγγραφείς μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια από τις διάφορες διαθέσιμες
πλατφόρμες όπως το Smashwords, το Draft2Digital και το Bookbaby, τα οποία προσφέρουν
ένα βήμα για τη δημοσίευση και τη διανομή της δουλειάς τους, αναλαμβάνοντας τη
διαδικασία της πώλησης και προσφέροντας στους συγγραφείς το 70 με 85 τοις εκατό των
εσόδων (Sustained Authorship: Digital Writing, 2010). Επιπλέον, σημαντικό εμπόδιο για όσους
επιθυμούν την «αυτό-έκδοση» των βιβλίων τους είναι ότι θα πρέπει να κατανοήσουν τα
διάφορα στάδια της εκδοτικής δραστηριότητας και κατά συνέπεια τα όποια προβλήματα
μπορεί να αντιμετωπίσουν. Κατά κανόνα, όσοι προχωρούν στην επιλογή αυτή, έχουν ένα
σημαντικό υπόβαθρο ψηφιακών γνώσεων και δεξιοτήτων που τους βοηθά στην διαχείριση
του υλικού τους, την ασφάλεια των πνευματικών του δικαιωμάτων και τις οικονομικές
παραμέτρους που συνοδεύουν το εγχείρημα αυτό.
Εικόνα 2: Τα στάδια του ηλεκτρονικού βιβλίου από το συγγραφέα μέχρι τον αναγνώστη
Τι άλλαξε
Ενώ η ψηφιοποίηση των βιβλίων ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την άνοδο των
ηλεκτρονικών βιβλίων, αυτό που έλειπε ήταν ένας καλά σχεδιασμένος και εμπορεύσιμος
ηλεκτρονικός αναγνώστης (e-reader) για να συνοδεύσει την επανάσταση των ηλεκτρονικών
βιβλίων. Η κυκλοφορία του Kindle από τον κυρίαρχο έμπορο λιανικής πώλησης βιβλίων στο
διαδίκτυο, Amazon, έκανε ακριβώς αυτό και οδήγησε αναμφισβήτητα στη σοβαρή διατάραξη
μια βιομηχανίας η οποία ήταν σχετικά σταθερή. Η αλλαγή αυτή μετέφερε σταδιακά το
ενδιαφέρον στη ψηφιακή μορφή των βιβλίων με τους εκδοτικούς οίκους να προσφέρουν
πλέον τόσο τη φυσική όσο και τη ψηφιακή μορφή πολλών τίτλων βιβλίου (Wischenbart, et al.,
2013). Η έρευνα του Author Earnings δείχνει μια απομάκρυνση από τους παραδοσιακά
μεγάλους εκδότες προς την αυτό-δημοσίευση, τόσο ως προ το μερίδιο αγοράς των πωλήσεων
ως μονάδες, όσο και ως συνολικά έσοδα. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, το μερίδιο αγοράς
των 5 μεγάλων εκδοτικών οίκων (PenguinRandomHouse, HarperCollins, Hachette,
Simon&Schuster, and Macmillan) παρουσιάζουν σημαντική μείωση από 39% σε 24% όσον
αφορά τον αριθμό των πωληθέντων βιβλίων και συνεχή πτώση από 53% σε 39% στα έσοδα.
Από την άλλη, τα αυτό-δημοσιευμένα βιβλία παρουσίασαν αύξηση από 27% σε 36%, με
μέγιστο το 43% τον Μάιο του 2016 σε αριθμό βιβλίων και από 15% σε 20%, με μέγιστο το 25%
πάλι για τον Μάιο του 2016 όσον αφορά τα συνολικά έσοδα (Author Earnings, 2016). Η
μεγάλη αύξηση του μεριδίου της αγοράς όσον αφορά τις πωλούμενες μονάδες εξηγείται από
τη διαφορά των μέσων τιμών μεταξύ των μεγάλων εκδοτών και όσων εκδίδουν μόνοι τους τα
βιβλία τους. Αξίζει να αναφερθεί, πως τον Ιανουάριο του 2016, τέσσερα από τα συνολικά 10
ευπώλητα ηλεκτρονικά βιβλία της Amazon ήταν τίτλοι αυτό-δημοσίευσης. Αντίστοιχα για τους
Top-20 ήταν 10 και για τους Top-100, 56. Με άλλα λόγια, οι αυτό-δημοσιευμένοι τίτλοι
διαμόρφωναν το 56% των καλύτερων βιβλίων της Amazon.
Η αγορά των ηλεκτρονικών βιβλίων κυριαρχείται από έναν λιανοπωλητή, την Amazon. Η
Author Earnings, αναγνωρίζοντας ότι δεν έχουν όλα τα e-books ISBN(Διεθνής μοναδικός
αριθμός βιβλίου), εκτιμά το μερίδιο της Amazon στις πωλήσεις ηλεκτρονικών βιβλίων των
ΗΠΑ στο 74%, ενώ το υπόλοιπο διαμοιράζεται στους ανταγωνιστές με πιο σημαντικούς το
iBooksStore της Apple με 11%, τα καταστήματα Barnes&Noble’s Book Store με 8%, τα
βιβλιοπωλεία Kobo με 3%, και το GooglePlay 2%.
Τέλος, παρακάτω αποτυπώνονται στοιχεία της οικονομίας της βιομηχανίας των βιβλίων
σύμφωνα με την ανάλυση της Author Earnings για το έτος 2017 στις 5 μεγαλύτερες
αγγλόφωνες αγορές (ΗΠΑ, Η.Β., Αυστραλία, Καναδάς, Νέα Ζηλανδία):
Εικόνα 3. Αριθμός πωληθέντων βιβλίων (εκατομμύρια) Source: Author Earning, 2016

Όπως είναι εμφανές, η αγορά των Η.Π.Α. είναι με διαφορά η μεγαλύτερη και αρκεί η
ανάλυση της μόνο για να φανερωθεί η επίδραση των e-books στη βιομηχανία του βιβλίου.
Ωστόσο, ένα ανάλογο μοτίβο ακολουθούν και οι άλλες μεγάλες αγορές με το μερίδιο αγοράς
των e-books να κυμαίνεται από 28% στην Αυστραλία έως 42% στις Η.Π.Α, η αγορά της οποίας
είδε να υπερδιπλασιάζεται το μερίδιό της σε σχέση με το 2011 ενώ στο Η.Β. σχεδόν
τριπλασιάστηκε όπως φαίνεται και στο ακόλουθο γράφημα.
2011 2017
42%
34%
20% 12,90%
Η.Π.Α. Η.Β.
2011 20% 12,90%
2017 48% 34%
Εικόνα 4: Μερίδιο αγοράς e-Books Source: Author Earning, 2016

Ο κόσμος αλλάζει, και μαζί με αυτόν θα πρέπει να προσαρμόζονται και οι άνθρωποι
αναπτύσσοντας νέες δεξιότητες που θα τους κάνουν να εναρμονιστούν με το ταχύτατα
εναλλασσόμενο περιβάλλον και να επωφεληθούν από ό,τι καινούργιο έχει να προσφέρει.
Επομένως, η ανάγκη για ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων είναι εξαιρετικά σημαντική καθώς
μέσα από αυτό μπορούν να εξελιχθούν και διάφορες πλευρές του ατόμου.
Μια από αυτές και η γραφή, με την ψηφιοποίηση της οποίας έχει γίνει πιο άμεση, πιο εύκολη,
με περισσότερες δυνατότητες που ξεκινάνε από την απλή μορφοποίηση του κειμένου και
φτάνουν μέχρι και στην αυτό-δημοσίευση της από τους δημιουργούς της. Με αυτόν τον τρόπο
απελευθερώνεται η γραφή, γίνεται πιο ελκυστική σε νέους συγγραφείς, πιο προσιτή στους
αναγνώστες μέσω των e-books, κάτι το οποίο φαίνεται ξεκάθαρα και στην τεράστια
κινητικότητα στην αγορά των e-books φτάνοντας πολύ κοντά πλέον στις πωλήσεις των
φυσικών βιβλίων.
Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί πως το ηλεκτρονικό βιβλίο δεν υπερτερεί στα πάντα, με
μεγαλύτερό του μειονέκτημα, ίσως το γεγονός ότι ο συγγραφέας τείνει να αποκτήσει
δευτερεύοντα ρόλο και χάνεται η δύναμη του κειμένου και των νοημάτων του μέσα σε ένα
ψηφιακό περιβάλλον με κυρίαρχα πια τα πολυμέσα αποπροσανατολίζοντάς τον αναγνώστη
από το κείμενο.
Συνοψίζοντας, αξίζει να σημειωθεί, ότι μπορεί η αγορά των e-books να αναπτύσσεται και
να εδραιώνεται αυξάνοντας τις πωλήσεις και τα έσοδα του, αυτό όμως δε σημαίνει ότι το
παραδοσιακό βιβλίο τείνει να ή θα εκλείψει. Το παραδοσιακό βιβλίο έχει τα δικά του
πολύτιμα χαρακτηριστικά που το καθιστούν αναγκαίο. Δεν είναι πια μονοπώλιο αλλά σίγουρα
μπορεί να λειτουργήσει όπως και λειτουργεί ως συμπληρωματικό αγαθό με το e-book και όχι
το e-book ως υποκατάστατο του. Καλύπτουν διαφορετικές ανάγκες και έχουν άλλες
δυνατότητες. Οφείλουμε να εκσυγχρονιστούμε και να υιοθετήσουμε τη «μετεξέλιξη» του
βιβλίου μη παραγκωνίζοντας ωστόσο το ίδιο, προσπαθώντας παράλληλα να εξαλείψουμε-
αντιμετωπίσουμε τα όποια αρνητικά προκύπτουν από τη χρήση του e-book.
Αναφορές
Alavi, M. & Leidner, D. E., 2001. Knowledge Management and Knowledge Management Systems:
Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly, 25(1), pp. 107-136.
Author Earnings, 2016. October 2016 Author Earnings Report: A Turning of the Tide? [Online]
Available at: http://authorearnings.com/report/october-2016/
[Accessed 6 1 2018].
Ballhaus, W., 2012. Turning the Page: The Future of eBooks, Essen: pws.
Chang, A.-M., Scheer, F. A. J. L., Czeisler, C. A. & Aeschbach, D., 2013. Direct Effects of Light on
Alertness, Vigilance, and the Waking Electroencephalogram in Humans Depend on Prior Light History.
Sleep, 36(8), pp. 1239-1246.
DeVoss, D. N., Eidman-Aadahl, E. & Hicks, T., 2010. Because Digital Writing Matters. Melbourne:
Jossey-Bass.
Eshet-Alkalai, V., 2004. Digital Literacy: A Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era.
Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), pp. 93-106.
European e-Competence Framework, [Online. Available at: http://www.ecompetences.eu/)
Hamilton, A. & Penman, M., 2013. Using Digital Technology for Knowledge Transfer. In: A. S. &. D. W.
K. Stagnitti, ed. Clinical and Fieldwork Placement for Health Professionals . South Melbourne: Oxford
University Press.
Hawkins DT., 2000. Electronic Books: A Mayor Publishing Revolution. Part 1: General Considerations
and Issues.
Hocks, M. E., 2003. Understanding Visual Rhetoric in Digital Writing Environments. College
Composition and Communication, 54(4), pp. 629-656.
Hughes, C. A., 2003. E-Books. In: M. Drake, ed. Encyclopedia of Library and Information Science.
California: CRC Press, pp. 684-989.
Jeong, H., 2012. A comparison of the influence of electronic books and paper books on reading
comprehension, eye fatigue, and perception. The Electronic Library, 30(3), pp. 390-408.
Kietzmann, J. H., Silvestre, B. S., McCarthy, I. P. & Pitt, L. F., 2012. Unpacking the social media
phenomenon: towards a research agenda. Journal of Public Affairs, 12(2), pp. 109-119.
Mangen, A. & Velay, J.-L., 2010. Digitizing literacy: reflections on the haptics of writing . In: M. H.
Zadeh, ed. Advances in Haptics. s.l.:InTech Europe, pp. 385-401.
Marco Gui, G. A., 2011. Digital skills of internet natives: Different forms of digital literacy in a random
sample of northern Italian high school students. New Media & Society, 13(6), pp. 963-980.
Martinez, D., P & Conaway, N., R., 2012. The Next Step in Educational Innovation
Musser, J. & O'Reilly, T., 2007. Web 2.0 : principles and best practices. Manchester: O'Reilly Radar.
OECD, 2016. Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs. Paris: OECD
Publishing.
Reddy, M. C. & Spence, P. R., 2006. Collaborative information seeking: A field study of a
multidisciplinary patient care team. Information Processing & Management, 44(1), pp. 242-255.
Renner, R. A., 2003. eBooks – Costs and Benefits to Academic and Research Libraries, Muenster:
Springer.
Rosso, S., 2009. What are ebooks? Advantages and disadvantages of electronic books
Rostislav F., 2005, Ebooks and mobile devices in education. Elsevier, Procedia - Social and Behavioral
Sciences 182 ( 2015 ) 742 – 745
Sementeriadis Τ., Papathanasiou G., Mouchtari I., Apostolou G., 2016. E-Book and Education,
Scientific Journal
Suarez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B., 2004. Globalization: Culture and Education in the New
Millennium. California: University of California Press.
Sustained Authorship: Digital Writing, S.-P. a. t. E., 2010. Sustained Authorship: Digital Writing, Self-
Publishing, and the Ebook. Written Communication, 27(4), pp. 469-493.
Springer, 2007, eBooks-The End User Perspective
Available at:
https://www.springer.com/cda/content/document/cda_downloaddocument/26156+WhitePaper.pdf
?SGWID=0-0-45-611598-0
Tech Partnership, 2018. Skills for the digital economy (Essential Digittal Skills Framework 2018.
[Online]
Available at: https://www.thetechpartnership.com/news/brand-new-framework-for-essential-digital-
skills-now-available/
https://www.thetechpartnership.com/wp-content/uploads/2018/05/EssentialDigitalSkillsFramework-
29May18.pdf
UK Go ON, 2015. Basic Digital Skills definition. [Online]
Available at: https://www.thetechpartnership.com/globalassets/pdfs/basic-digital-skills-
standards/basic_digital_skills_framework.pdf
[Accessed 5 1 2018].
Warnick, B., 2001. Critical Literacy in A Digital Era: Technology, Rhetoric, and the Public Interest.
Ashland: Routledge.
Wischenbart, R. et al., 2013. Global ebook. A report on market trends and developments. Vienna:
Rüdiger Wischenbart Content and Consulting.
Zhang, Y. & Kudva, S., 2014. Ebooks vs. Print Books: Readers’ Choices and Preferences Across
Contexts. Proceedings of the Association for Information Science and Technology, 50(1), pp. 9-13.
Ευρωπαϊκή Ένωση [Online]
Available at: https://europa.eu/european-union/topics/digital-economy-society_el
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2018, Βρυξέλλες, 17.01.2018, COM(2018), 2018/0008 (NLE) [Online]
Available at: http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/EL/COM-2018-24-F1-EL-MAIN-
PART-1.PDF
Καμπύλης Θ., 2016, Τι είναι το «Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακών Δεξιοτήτων» και τι υπόσχεται να
αλλάξει στο χώρο της Πληροφορικής, Ηuffingtonpost. [Online]
Διαθέσιμο: https://www.huffingtonpost.gr/2016/12/01/pliroforiki-epaggelmatismos-
deksiotites_n_13345946.html
Μακλούαν, Μ. (Χ.Χ.), 1990. Media οι προεκτάσεις του ανθρώπου, Αθήνα.
Μαλαφάντης, Κ., 2010. Έντυπο ή ηλεκτρονικό βιβλίο; Η παιδαγωγική σημασία του διλήμματος.
Σελίδες στην οθόνη ή σε χαρτί. Το μέλλον της ανάγνωσης, σελ. 156-166, Αθήνα:Gutenberg- Γιώργος &
Κώστας Δαρδανός.
Ματσαγγούρας, Η., 2006. Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση γνωσιακής, διδακτικής και
μαθησιακής λειτουργίας. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7,60-92. Υπουργείο
Παιδείας (https://www.minedu.gov.gr)
Σχεδίαση διαδικτυακών κουίζ με το SurveyMonkey και η ενσωμάτωσή

τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
Τριαντάρη Φωτεινή
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠE86, M.Sc.
ftriantari@sch.gr
Περίληψη
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι η παρουσίαση του διαδικτυακού εργαλείου

SurveyMonkey για τη δημιουργία ερευνών και κουίζ. Πιο ειδικά όμως επιχειρείται η
διερεύνηση σχετικά με τους τρόπους που θα μπορούσε να ενταχθεί στην εκπαιδευτική
διαδικασία, την συμβολή του εργαλείου για την ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών και την
αλλαγή του τρόπου αξιολόγησής τους είτε μέσα στην σχολική τάξη είτε από το σπίτι.
Η έρευνα υλοποιήθηκε σε μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κατά το σχολικό έτος
2017-2018 και η ηλικία τους ήταν 10 και 11 ετών. Η σχεδίαση διαδικτυακών κουίζ
χαρακτηρίστηκε ως εύκολη και εποικοδομητική εμπειρία και παρατηρήθηκαν νέες τάσεις στο
πως οι μαθητές αλληλεπιδρούν με τα διαδικτυακά κουίζ και πως θα μπορούσαμε να
χρησιμοποιήσουμε στο μέλλον τέτοια κουίζ στην αξιολόγηση των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: κουίζ, σχεδίαση ερευνών, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, διαδικτυακά
εργαλεία
Εισαγωγή
Η σχεδίαση διαδικτυακών ερευνών και κουίζ υλοποιείται σήμερα μέσω πολλών
διαδικτυακών εργαλείων με τη χρήση ενός απλού λογαριασμού. Αν και υπάρχουν πολλά
περιβάλλοντα που προσφέρουν δυνατότητες συλλογής απαντήσεων και στατιστικής ανάλυσης
των αποτελεσμάτων, το SurveyMonkey αποτελεί ένα ιδιαίτερο εργαλείο. Η ευκολία χειρισμού
και το σύγχρονο γραφικό περιβάλλον καθιστούν το συγκεκριμένο εργαλείο ιδανικό για τη
δημιουργία επαγγελματικών ερευνών αλλά και για τη σχεδίαση κουίζ στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Στην παρούσα μελέτη εστιάζουμε στο κατά πόσο μπορούν οι μαθητές της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να σχεδιάσουν τα δικά τους ερωτηματολόγια και κουίζ, την τάση
για χρήση διαδικτυακών κουίζ σε αντίθεση με την παραδοσιακή αξιολόγηση των μαθητών και
κατά πόσο οι ίδιοι οι μαθητές θα προτιμούσαν την ενσωμάτωση αυτών των κουίζ σε διάφορα
γνωστικά αντικείμενα με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού μέσα στην σχολική τάξη.
Το SurveyMonkey μας δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας ερωτηματολογίων με σκοπό την
έρευνα στο διαδίκτυο. Επιπλέον προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας κουίζ με βαθμολογία
αφού κάθε ερωτηματολόγιο μετατρέπεται με ένα απλό κλικ σε κουίζ. Προσφέρει μία μεγάλη
γκάμα υπηρεσιών για τις επιχειρήσεις και την έρευνα αγοράς αλλά στην παρούσα εργασία
εξετάζουμε την εκπαιδευτική του αξιοποίηση.
Στην Ε’ Τάξη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης υλοποιούνται σχέδια εργασίας/έρευνας με
τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) όπου οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί
να επιλέγουν τα κατάλληλα εργαλεία και να τα χρησιμοποιούν αποτελεσματικά για την
ολοκλήρωση των εργασιών τους. Το εκπαιδευτικό υλικό που θα χρησιμοποιήσουν
περιλαμβάνει και τα λογισμικά δημιουργίας κουίζ. Στα πλαίσια λοιπόν αυτής της
δραστηριότητας οι μαθητές της Ε’ τάξης ανέλαβαν να εξοικειωθούν με το SurveyMonkey, να
σχεδιάσουν δικά τους ερωτηματολόγια και κυρίως κουίζ και να παίξουν με αυτά.
Μεγάλη ομοιότητα του SurveyMonkey παρατηρούμε στα ερωτηματολόγια των Google
Forms. Παρ’ όλα αυτά διαθέτει μία πλούσια συλλογή ερωτήσεων, εμπλουτισμένες αναφορές
για τα αποτελέσματα και πολλές επιλογές προβολής τόσο των ερωτηματολογίων όσο και των
αναφορών. Επίσης οι έρευνες μπορούν να διανεμηθούν σε κοινωνικά δίκτυα, μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, να διαμοιρασθούν με άλλους συνεργάτες, να ενσωματωθούν σε
ιστότοπους αλλά και να προβληθούν σε εφαρμογές για κινητά τηλέφωνα (SurveyMonkey,
2018).
Η εμπειρική έρευνα που υλοποιήθηκε αφορούσε όχι μόνο την ανάπτυξη δεξιοτήτων των
μαθητών στο SurveyMonkey για τη δημιουργία κουίζ αλλά και την ανάπτυξη δεξιοτήτων των
μαθητών στη χρήση των νέων τεχνολογιών σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα αλλάζοντας την
αξιολόγηση σε ένα ουσιαστικά παιχνίδι ερωτήσεων στον υπολογιστή.
Σύμφωνα με το ολιστικό μοντέλο, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αφορά
όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης (Κόμης, 2004).
Έτσι η Ιστορία της Ε’ τάξης επιλέχθηκε ως μάθημα αναφοράς για τη μεγάλη συλλογή
ερωτήσεων που απορρέουν από το ίδιο το μάθημα και τη σύγκριση μεταξύ της παραδοσιακής
γραπτής αξιολόγησης που ακολουθείται συνήθως και της λειτουργικότητας που ένα
διαδικτυακό κουίζ προσφέρει.
Χαρακτηριστικά και δυνατότητες του SurveyMonkey

To SurveyMonkey είναι μια διαδικτυακή υπηρεσία δημιουργίας ερευνών, στην ουσία
σχεδίασης ερωτηματολογίων. Βασίζεται στην τεχνολογία του υπολογιστικού νέφους. Ιδρύθηκε
από τον Ryan Finley το 1999, προσφέρει ανάλυση δεδομένων και υπηρεσίες μάρκετινγκ σε
πολλές εταιρείες όπως την αεροπορική εταιρεία μεταφορών Virgin America, την εταιρεία
Samsung και το Facebook. Συνολικά έχει 25 εκατομμύρια χρήστες σε όλο τον κόσμο με έδρα
την Καλιφόρνια και τμήματα στο Λονδίνο και στο Σίνδεϊ μεταξύ άλλων (Wikipedia, 2018).
Υπάρχει μία μεγάλη συλλογή διαφόρων τύπων ερωτήσεων που ονομάζεται builder. Στην
Εικόνα 1 εμφανίζονται όλοι οι τύποι των ερωτήσεων.
Εικόνα 3 Τύποι ερωτήσεων στο SurveyMonkey
Ερωτήσεις επιλογής
Εδώ ανήκουν οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (Multiple Choice), επιλογής με πλαίσιο
ελέγχου (Checkboxes) και το αναπτυσσόμενο μενού (Dropdown). Όταν επιθυμούμε να
λάβουμε παραπάνω από μία απάντηση προτιμούμε τα κουμπιά επιλογής με πλαίσια ελέγχου.
Σε αντίθεση, οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και το αναπτυσσόμενο μενού είναι χρήσιμα
για μία απάντηση.
Ερωτήσεις κατάταξης
Μία απάντηση μπορεί να δίνεται με μορφή κλίμακας. Η κλίμακα μπορεί να έχει είτε
ποσοστιαία μορφή επί τις εκατό ή αριθμητική από το 0 έως το 10 για παράδειγμα. Υπάρχει η
βαθμολόγηση με αστέρια (Star Rating), η κατάταξη (Ranking) που αναφέρεται στην
τοποθέτηση των επιλογών με αύξουσα ή φθίνουσα σειρά, και η γραμμική κλίμακα (Slider)
όπου γίνεται κύλιση σημείου πάνω σε μία γραμμή αναφοράς. Επιπρόσθετα εδώ συναντάμε
και το πλέγμα πολλαπλών επιλογών (Matrix/Rating Scale) που δίνει την δυνατότητα επιλογής
σε περισσότερα κριτήρια για παράδειγμα το επίπεδο γνώσης σε ένα σύνολο ξένων γλωσσών.
Ερωτήσεις συμπλήρωσης κειμένου
Οι χρήστες μπορούν και να συμπληρώσουν κείμενο ή αριθμούς είτε σύντομης απάντησης
με το μονό πλαίσιο κειμένου (Single Textbox) είτε με τα πολλαπλά πλαίσια κειμένου (Multiple
Textboxes). Το πλαίσιο κειμένου (Comment box) επιτρέπει την εισαγωγή κειμένου
μεγαλύτερης έκτασης σε σχέση με τα προηγούμενα πλαίσια.
Ερωτήσεις εισαγωγής στοιχείων
Σε περιπτώσεις που απαιτείται μια εισαγωγική σελίδα πριν ή μετά την έρευνα για
καταγραφή των στοιχείων των ερωτηθέντων δίνεται η επιλογή Στοιχεία επικοινωνίας (Contact
Information) όπως και η επιλογή Ημερομηνία (Date) για καταγραφή συγκεκριμένης
ημερομηνίας για παράδειγμα ημερομηνία γέννησης.
Στάδια κατασκευής ερευνών

Στο SurveyMonkey μια έρευνα αρχικά σχεδιάζεται, προβάλλεται μέσω προεπισκόπησης,
συλλέγονται έπειτα οι απαντήσεις και στο τελικό στάδιο αναλύονται τα αποτελέσματα. Το
περιβάλλον βοηθά τον χρήστη με παραμέτρους και συμβουλές για την εγκυρότητα της
έρευνας πριν την δημοσίευση. Εμφανίζεται ο εκτιμώμενος ρυθμός ολοκλήρωσης (Estimated
completion rate) που δηλώνει το ποσοστό των ερωτηθέντων που πιθανά θα ολοκληρώσει όλη
την έρευνα μας, η γενική αξιολόγηση, που δηλώνει πόσο καλά δομημένη και άρτια είναι η
έρευνα με σκοπό να απαντήσουν σε αυτή μεγαλύτερο και πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα
ερωτηθέντων (περιγραφική αξιολόγηση με τις λέξεις εξαιρετικό ή τέλειο (great or perfect))
αλλά και ο εκτιμώμενος χρόνος ολοκλήρωσης της έρευνας εκφρασμένος σε λεπτά της ώρας.
Μέσω συστάσεων (Recommendations) γίνονται προτροπές για βελτίωση της δομής. Ένα
παράδειγμα σύστασης είναι η προτροπή να τροποποιηθεί μία ερώτηση κατάταξης σε
περίπτωση που οι επιλογές είναι πολλές.
Ρυθμίσεις Σχεδίασης Ερωτήσεων
Ειδικές ρυθμίσεις βοηθούν την ενσωμάτωση κουίζ στην σχολική τάξη. Εκτός από την
καταγραφή των IP διευθύνσεων, μπορούμε να θέσουμε περιορισμό στην ώρα και την ημέρα
που οι μαθητές θα απαντούν, να σταματήσουμε την έρευνα μετά από συγκεκριμένο πλήθος
απαντήσεων ή ακόμα να ορίσουμε έναν κωδικό. Τέλος υπάρχει κρυπτογράφηση τύπου SSL για
την ανταλλαγή δεδομένων για μεγαλύτερη ασφάλεια.
Τα πρότυπα διευκόλυνσης μας επιτρέπουν ταχύτερη επεξεργασία. Αρχικά κάθε τύπος
ερώτησης διαθέτει μία “ Έξυπνη Απάντηση ” (Answer Genius). Πρόκειται για μια λειτουργία με
ήδη καταχωρημένα πρότυπα για πιο εύκολη και γρήγορη καταχώριση συνόλου των
απαντήσεων. Μια άλλη δυνατότητα είναι το πρότυπο “Απαντήσεις με Όγκο” (Bulk Answers).
Όταν μία ερώτηση απαιτεί πολλές επιλογές απαντήσεων σε ένα πλαίσιο κειμένου εισάγουμε
όλες τις απαντήσεις γραμμή-γραμμή και παράγεται πολύ εύκολα και γρήγορα η ερώτηση.
Στην ελεύθερη έκδοση υπάρχουν κάποιοι σημαντικοί περιορισμοί. Πέρα από την
λεπτομερέστερη ανάλυση των αποτελεσμάτων με χρήση φίλτρων, συγκρίσεων και
εξειδικευμένων προβολών, δυστυχώς η εκτύπωση της έρευνας μπορεί να γίνει μόνο μέσω
απλής εκτύπωσης της ιστοσελίδας και όχι μέσω προβολής εκτύπωσης της έρευνας. Επίσης
δεν επιτρέπεται η αποθήκευση προβολών και έτσι πρέπει να έχουμε συνεχή σύνδεση μέσω
διαδικτύου στο SurveyMonkey. Ένα ακόμη μειονέκτημα είναι ότι δεν μπορούμε να αλλάξουμε
σελίδες, ενότητες και ερωτήσεις κατευθύνοντας τους ερωτηθέντες σε διαφορετικές ερωτήσεις
ή ενότητες ανάλογα με τις απαντήσεις τους.
Ανάλυση αποτελεσμάτων
Η ανάλυση αποτελεσμάτων χωρίζεται σε τρεις κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία είναι η
σύνοψη των απαντήσεων. Τα γραφήματα που δημιουργούνται αυτόματα και προβάλλονται σε
ένα εύχρηστο γραφικό περιβάλλον. Υπάρχουν γραφήματα με στήλες αλλά υπάρχει και η
ανάλυση των αποτελεσμάτων σε εκατοστιαία κλίμακα ταυτόχρονα. Φυσικά μπορούμε να
μετατρέψουμε ένα γράφημα σε γράφημα άλλου τύπου. Σαφώς και μπορούμε να
προσθέσουμε τιμές, να αλλάξουμε τις ετικέτες των αξόνων και να τροποποιήσουμε τα
χρώματα. Το πιο σημαντικό είναι ότι τα γραφήματα επεξεργάζονται όπως ακριβώς θα
εργαζόμασταν σε ένα λογισμικό υπολογιστικού φύλλου. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται ως
τάση των δεδομένων (Data trends). Εδώ τα γραφήματα απεικονίζουν το πως διαμορφώθηκαν
οι επιλογές των ερωτηθέντων με βάση την ώρα που απαντήθηκαν. Η τρίτη και τελευταία
κατηγορία περιλαμβάνει τις “Μεμονωμένες απαντήσεις” (Individual answers). Εδώ
εμφανίζονται πληροφορίες για κάθε απάντηση χωριστά, για τη συνολική χρονική διάρκεια,
την IP διεύθυνση του χρήστη και φυσικά τι ακριβώς απάντησε κάθε χρήστης. Υπάρχει επίσης
δυνατότητα διαμοιρασμού ενός ερωτηματολογίου και σχολιασμού από συνεργάτες.
Μέθοδος
Το SurveyMonkey αποτελεί ένα περιβάλλον εύκολο και για τους μαθητές. Στην έρευνα
εξετάστηκε κατά πόσο το συγκεκριμένο λογισμικό μπορεί να ενταχθεί στο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα της Ε’ τάξης της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον διερευνήθηκε το
ενδιαφέρον των μαθητών, αξιολογήθηκαν οι δεξιότητες που μπορούν οι μαθητές να
αναπτύξουν και τέλος, αν θα μπορούσε η αξιολόγηση των μαθητών να διενεργείται ως έναν
βαθμό μέσω διαδικτυακών κουίζ. Η έρευνα μας χαρακτηρίζεται ως εμπειρική (Μιχαλόπουλος,
2018) και αφορά τη σχεδίαση κουίζ. Η εμπειρική έρευνα επιλέχθηκε γιατί έπρεπε να
εξετάσουμε ζητήματα και προτιμήσεις των μαθητών που αφορούν τον τρόπο κατανόησης της
νέας γνώσης και της αξιολόγησης μέσω μίας ελκυστικής μορφής διαδικτυακών κουίζ.
Το δείγμα των μαθητών φοιτούσε στην Ε’ Τάξη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κατά το
σχολικό έτος 2017-2018. Το πλήθος των μαθητών αποτελούνταν από 18 αγόρια και 28
κορίτσια. Συμμετείχαν άρα 46 μαθητές και μαθήτριες, ηλικίας από 10 έως 11 ετών. Ήταν
μαθητές του 16ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας. Το 16ο Δημοτικό σχολείο Λάρισας είναι κοντά
στο αστικό κέντρο της πόλης και η έρευνα περιλάμβανε τα δύο τμήματα της Ε’ τάξης, το Ε1 και
το Ε2. Οι μαθητές της Ε’ τάξης είχαν εξοικειωθεί με τη χρήση και την ανάλυση αποτελεσμάτων
με λογισμικό υπολογιστικών φύλλων.
Η έρευνα χωρίστηκε σε δύο βασικά στάδια σε σχέση με την πλατφόρμα SurveyMonkey: 1)
σχεδιασμός ερωτηματολογίων και κουίζ και 2) αξιολόγηση και ενσωμάτωση στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Κατά το πρώτο στάδιο οι μαθητές δημιούργησαν ένα απλό ερωτηματολόγιο με σκοπό να
γνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά του SurveyMonkey. Εργάστηκαν σε ομάδες των τριών
ατόμων. Κάθε ομάδα περιλάμβανε μαθητές διαφορετικού επιπέδου. Η θεωρία της
“Οικοδόμησης της Γνώσης” επιλέχθηκε για την αναδιάταξη και την αναδόμηση των νοητικών
δομών από τους μαθητές. Η νέα γνώση στηρίζεται στις ήδη υπάρχουσες εμπειρίες και
αντιλήψεις και o μαθητής παίζει ενεργό ρόλο στην ανάπτυξη των νέων δεξιοτήτων και στην
απόκτηση της νέας γνώσης (Αποστολοπούλου, 2012). Φυσικά απαιτείται και ο συνδυασμός
της “Κοινωνικοπολιτιστικής θεωρίας” του Vygotsky όπου η “νοητική ανάπτυξη είναι
αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με το πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται”(Ράπτης & Ράπτη,
2004). Επομένως οι μαθητές μέσω συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων επέλεξαν την
μορφή των ερωτήσεων που θα χρησιμοποιούσαν. Η πρώτη φάση ολοκληρώθηκε σε 2
διδακτικές ώρες.
Στο δεύτερο στάδιο κύριος στόχος ήταν η δημιουργία κουίζ από τους ίδιους τους μαθητές
και τέλος η αξιολόγηση τόσο του εργαλείου όσο και της χρήσης διαδικτυακών κουίζ σε
μαθήματα όπως η Ιστορία. Το δεύτερο στάδιο εκτός της σχεδίασης των κουίζ περιλάμβανε και
τη συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου πάνω σε τρεις βασικούς άξονες. Πρώτον, κατά πόσο
ευνόητη και λειτουργική ήταν η χρήση διαδικτυακών κουίζ στο μάθημα της Ιστορίας,
δεύτερον, πως θα χαρακτήριζαν το περιβάλλον που εργάστηκαν και τρίτον αν η συγκεκριμένη
μορφή των κουίζ θα άλλαζε τη στάση τους για τα θεωρητικά μαθήματα. Το ερωτηματολόγιο
που συμπληρώθηκε στο εργαστήριο υπολογιστών ανώνυμα περιλάμβανε 10 ερωτήσεις. Η
δεύτερη φάση ολοκληρώθηκε σε 2 διδακτικές ώρες.
Πιο αναλυτικά, κάθε ομάδα μαθητών στον υπολογιστή ανέλαβε να δημιουργήσει ένα
διαδικτυακό κουίζ με τέσσερις ερωτήσεις από τα κεφάλαια Γ’, Δ’ και Ε’ της Βυζαντινής
ιστορίας. Όλες οι ερωτήσεις προήρθαν από το διδακτικό βιβλίο και το τετράδιο εργασιών των
μαθητών. Οι ερωτήσεις ήταν τύπου πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, συμπλήρωσης κενών
και σύντομης απάντησης. Κάθε σύνολο ερωτήσεων δόθηκε τυχαία και οι ερωτήσεις ως επί το
πλείστον ήταν διαφορετικού τύπου. Οι μαθητές ολοκλήρωσαν τα κουίζ, και μέσω διαδικτύου
έπαιξαν με τα κουίζ που είχαν σχεδιάσει. Μετά την επίλυση των κουίζ συμπλήρωσαν το
ερωτηματολόγιο με τις απόψεις τους.
Οι πέντε πρώτες ερωτήσεις του ανώνυμου ερωτηματολογίου αναφέρονταν στη χρήση του
SurveyMonkey για παράδειγμα κατά πόσο τους άρεσε, πόσο δύσκολο θα το χαρακτήριζαν και
αν θα το χρησιμοποιούσαν στον ελεύθερο χρόνο τους. Οι επόμενες τέσσερις ερωτήσεις
εστίασαν στην αντικατάσταση των κουίζ με διαδικτυακά κουίζ, κατά πόσο θα βοηθούσε αυτό
στην κατανόηση του μαθήματος αλλά και στο ενδεχόμενο χρήσης κουίζ στην τάξη μέσω tablet
ή κινητών. Τέλος πρόσθεσαν πιθανά σχόλια σχετικά με την εμπειρία. Η μελέτη των
απαντήσεων και των σχολίων όπου εκφράστηκαν πιο ελεύθερα ανέδειξε ότι είναι δυνατή η
αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης και χαρακτηρίστηκε από τα παιδιά ως ευχάριστη και
ενδιαφέρουσα μαθησιακή εμπειρία.
Τα αποτελέσματα της έρευνας είχαν ως στόχο να καταγράψουν τις απόψεις των μαθητών
για: α) την ανάπτυξη δεξιοτήτων σε ένα περιβάλλον σχεδιασμού κουίζ β) τη χρήση
διαδικτυακών κουίζ στην εκπαιδευτική διαδικασία και γ) την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών
αλλά και νέων συσκευών στην τάξη.
Στην ερώτηση αν και κατά πόσο σου άρεσε η δημιουργία κουίζ, το 57% των ερωτηθέντων
επέλεξε την απάντηση “Σίγουρα ναι”, και το 36% απάντησε “Αρκετά”. Μόνο το 5% απάντησε
αρνητικά όπως παρατηρούμε στο Σχήμα 1.
Σχήμα 3: Σου αρέσει η διαδικασία δημιουργίας ενός κουίζ;
Το SurveyMonkey κατά μέσο όρο χαρακτηρίστηκε ως αρκετά εύκολο , αφού σε κλίμακα

από το 1 (πολύ εύκολο) ως το 10 (πολύ δύσκολο) βαθμολογήθηκε με 3. Η χρήση του
SurveyMonkey ήταν ευχάριστη στους μαθητές αφού το 75% επέλεξε στην ερώτηση “Σου
άρεσε η χρήση του;”, τις απαντήσεις από “Πολύ” έως “Πάρα πολύ”. Μόλις το 9% επέλεξε
“Λίγο” ή “Καθόλου” όπως φαίνεται στο Σχήμα 2. Το 62% των μαθητών θα σχεδίαζαν ένα
ερωτηματολόγιο στον ελεύθερο χρόνο τους.
Σχήμα 4: Πόσο σου άρεσε η χρήση του SurveyMonkey;
Το 71% θα προτιμούσε τον συγκεκριμένο τύπο κουίζ σε σύγκριση με το παραδοσιακό κουίζ

στο χαρτί, όπως το Σχήμα 3 απεικονίζει.
Σχήμα 5: Πιστεύεις ότι το να κάνεις ασκήσεις με διαδικτυακά κουίζ είναι προτιμότερο από
την μορφή τέστ στο χαρτί;
Στο Σχήμα 4 εμφανίζεται η τάση για τις έξυπνες συσκευές και την ενσωμάτωσή τους στην
σχολική τάξη. Εδώ, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών με ποσοστό 93% απάντησε θετικά
στην ύπαρξη έξυπνων συσκευών μέσα στη σχολική τάξη και στη χρήση τους με την
καθοδήγηση του διδάσκοντα.
Σχήμα 6: Θα ήθελες να έχεις ένα tablet ή κινητό και να λύνεις κουίζ σε αυτό με την
καθοδήγηση του δασκάλου σου; (π.χ. στην Ιστορία, στα Μαθηματικά κ.α.)
Οι 29 από τους 46 μαθητές πιστεύουν ότι η επίλυση κουίζ θα βοηθούσε στην κατανόηση
και μελέτη της ύλης της Ιστορίας.
Στο τελευταίο μέρος οι μαθητές άφησαν τα δικά τους σχόλια για τον σχεδιασμό κουίζ στο
SurveyMonkey. Tο 81% των μαθητών το βρήκαν πολύ ωραίο και διασκεδαστικό. Αρκετοί
ανέφεραν ότι θα ήθελαν να ασχοληθούν ξανά. Μάλιστα ένας μαθητής έγραψε ότι “Είναι
ενδιαφέρον το ότι μπορείς να φτιάξεις quiz για οποιοδήποτε θέμα θέλεις” αλλά και κάποιος
άλλος ανέφερε ότι “ Είναι πολύ καλό και το προτιμώ από τα απλά κουίζ ”.
Τα παραπάνω αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται για
να συμμετέχουν στη δημιουργία κουίζ και γενικότερα να ασχολούνται με περιβάλλοντα που
μπορούν να ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην τελική τους αξιολόγηση.
Σίγουρα η οργάνωση πληροφοριών και η μελέτη αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την
απόκτηση νέων γνώσεων. Από την άλλη μεριά, η προσθήκη διαδικτυακών εργαλείων ακόμα
και σε θεωρητικά μαθήματα προσφέρει μία ευχαρίστηση και κινεί το ενδιαφέρον του μαθητή.
Σκοπός φυσικά δεν είναι η αντικατάσταση της γραπτής αξιολόγησης με το SurveyMonkey, κάτι
τέτοιο θα επιδρούσε αρνητικά. Όμως ο συνδυασμός των εμπλουτισμένων βιβλίων και η χρήση
διαδικτυακών κουίζ θα μπορούσε να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές δεν
αντιμετωπίζουν με φόβο την online αξιολόγηση γιατί ένα online κουίζ μπορεί εύκολα να
επαναληφθεί και να επεξεργαστεί με μεγαλύτερη ευκολία (παραδείγματος χάριν να
ανακατέψουμε τυχαία τις ερωτήσεις για κάθε ερωτώμενο). Γενικά μπορούμε να
υποστηρίξουμε ότι η εμπειρική έρευνα στην παρούσα μελέτη βασίστηκε στη θεωρία της
δραστηριότητας (activity-learning) (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi). Βασική αρχή της θεωρίας
της δραστηριότητας είναι ότι ο κάθε άνθρωπος δρα και μαθαίνει μέσα από τα εργαλεία που
επιλέγει αλλά και το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο που ζει και τα χρησιμοποιεί (Nardi, 1996).
Η κατανόηση εξαρτάται από το είδος των εργαλείων που επιλέγει, τα εργαλεία αλλάζουν τις
νοητικές λειτουργίες του ατόμου και συνεπώς επιδρούν στη διαδικασία της μάθησης
(Αποστολοπούλου, 2012). Ακόμη τα κριτήρια ανάπτυξης λογισμικών του Γραφείου
Πιστοποίησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περιλαμβάνουν την ενίσχυση της διερεύνησης,
τη βιωματική προσέγγιση στη γνώση και τη συνεργασία (Πετρίκη κ.α., 2014). Με το
SurveyMonkey η χρήση γραφικών, η αίσθηση ελέγχου από τον μαθητή και η δυνατότητα
σχεδίασης ερωτήσεων με διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας καλύπτοντας όλα τα γνωστικά
επίπεδα της τάξης είναι χαρακτηριστικά που προσελκύουν τους μαθητές και δεν τους
απογοητεύουν κατά την αξιολόγηση. Συνεπώς αλλάζει ο τρόπος αξιολόγησης και ο τρόπος
που οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν την αξιολόγηση. Αυτό επιτυγχάνεται χωρίς οι μαθητές
να αποπροσανατολίζονται και να κουράζονται με την υπερβολική χρήση πολυμέσων. Η
θεωρία της δραστηριότητας υποστηρίζει ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ υποκειμένου (μαθητή)
με τον στόχο (γνώση) βασίζεται στα εργαλεία (υπολογιστής). Η Ραχήλ Μυσερλή αναφέρει ότι
“οι δραστηριότητες είναι ενέργειες που συντελούνται τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό
επίπεδο με τη βοήθεια των κατάλληλων διαμεσολαβητικών εργαλείων (mediating tools) κατά
τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας”. Επιπροσθέτως υπάρχει στενή σχέση μεταξύ
υποκειμένων (μαθητής, δάσκαλος), και αντικειμένων (στόχοι, εργαλεία) στην εκπαιδευτική
δραστηριότητα (Μυσερλή, 2015).
Εξάλλου για την ενσωμάτωση εργαλείων νέων τεχνολογιών η Τρανού Αικατερίνη αναφέρει
ότι ο άμεσος έπαινος ικανοποιεί συναισθηματικά τον μαθητή ενώ η αυτό-ενίσχυση που
δημιουργείται όταν ο μαθητής λάβει τον ρόλο του ηγέτη συμβάλλει στη μείωση αρνητικών
συμπεριφορών κάτι που ισχύει και σε περιπτώσεις μαθητών με ΔΕΠΥ (Τρανού, 2016).
Η χρήση διαδικτυακών εργαλείων στη σχεδίαση κουίζ αποτελεί μία ευχάριστη και εύκολη
διαδικασία για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών ακόμα και μικρής ηλικίας. Η ενασχόληση
με το νέο περιβάλλον δεν δυσκόλεψε τους μαθητές αφού έκριναν το SurveyMonkey ως
αρκετά εύκολο και χρήσιμο. Μάλιστα κάποιοι θα ασχολούνταν με αυτό στον ελεύθερο χρόνο
τους.
Παράλληλα η αντικατάσταση των παραδοσιακών κουίζ θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην
κατανόηση και μελέτη διαφορετικών μαθησιακών αντικειμένων. Οι μαθητές θέλουν να
συμμετέχουν στη δημιουργία ερωτήσεων αξιολόγησης και είναι αρκετά ανοιχτοί στην τάση
για χρήση συσκευών νέας τεχνολογίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σχεδόν όλοι
επιθυμούν να εφοδιάζονται με δικές τους έξυπνες συσκευές για την επίλυση κουίζ μέσα στην
τάξη.
Μάλιστα η έρευνα των Παυλίδου και Λύτσιου για την online αξιολόγηση στρέφεται στο
εργαλείο Socrative που είναι παρόμοιο με το SurveyMonkey (Παυλίδου & Λύτσιος, 2018) .
Εδώ οι ερευνητές εμπλέκουν άλλα δύο διαδικτυακά εργαλεία στη διαδικασία της
αξιολόγησης. Το QR generator-treasure hunt (δίνει τη δυνατότητα συνεργασίας με ομάδες με
QRcodes) και το Plickers (σύστημα δημιουργίας ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών με
παιγνιώδη τρόπο).
Παρόλα αυτά να αναφέρουμε ότι θα πρέπει η επίλυση τέτοιων κουίζ να γίνεται παράλληλα
με τη μελέτη συγκεκριμένης ύλης. Εδώ εξετάσαμε τη χρήση online κουίζ αλλά όχι παράλληλα
με την παράδοση της συγκεκριμένης ύλης. Άρα, σίγουρα, μία μελλοντική έρευνα (ίσως και σε
άλλα μαθήματα ή άλλη βαθμίδα) είναι να εξετάσουμε αν η αξιολόγηση μέσω διαδικτύου θα
άλλαζε αν συνδυάζονταν ταυτόχρονα με την παράδοση της συγκεκριμένης διδακτικής ύλης.
Φυσικά η παραγωγή διαδικτυακού μαθησιακού περιεχομένου δεν είναι η απλή μετατροπή
της διδακτικής ύλης σε ηλεκτρονική μορφή. Το σχετικό επιστημονικό άρθρο του Gutenberg
blog αναφέρει πέντε κύρια κριτήρια: α) Προσεκτική επιλογή και διαβάθμιση της ύλης ώστε η
ύλη να παρουσιάζεται με λογική σειρά και σωστή διαβάθμιση δυσκολίας, β) εξάλειψη των
κενών μάθησης μέσω μελέτης περιπτώσεων και παραδειγμάτων σε αντίθεση με την απλή
παράθεση πληροφοριών, γ) αλληλεπίδραση με στοιχεία που προκαλούν ενδιαφέρον και τέλος
δ) έλεγχος κατανόησης της ύλης με αξιολόγηση και άμεση ανατροφοδότηση για ανίχνευση
δυσκολιών και παγίωση των γνώσεων (Gutenberg, 2018).
Εν κατακλείδι, είναι σκόπιμο να αναφέρουμε ότι το δείγμα ήταν μικρό και ότι η έρευνα
ίσως θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί σε βάθος χρόνου ώστε να καταλήξουμε σε νέα
συμπεράσματα. Συμπληρωματικά υπάρχουν πολλά ψηφιακά περιβάλλοντα δημιουργίας
διαδικτυακών κουίζ και μία σύγκριση αυτών θα βοηθούσε σε περαιτέρω διερεύνηση του
θέματος. Επίσης περαιτέρω προβληματισμός αναδεικνύεται σχετικά με το είδος, το πλήθος
και τη συχνότητα επίλυσης online κουίζ αξιολόγησης και αλλά και αν οι έξυπνες συσκευές θα
μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν μέσα στην τάξη με συγκεκριμένους στόχους και κανόνες.
Αναφορές
Gutenberg blog (2018), Transforming classroom content into engaging eLearning experiences,
Ανακτήθηκε στις 20 Αυγούστου 2018, από το: https://blog.gutenberg-technology.com/en/engaging-
elearning-experiences
SurveyMonkey Official Site (2018), 8 λόγοι για τους οποίους το SurveyMonkey έγινε το αγαπημένο
εργαλείο για τη διεξαγωγή μιας έρευνας. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2018, από το:
https://www.surveymonkey.com/mp/8-reasons-favorite-research-tools-greek/
Wikipedia,(2018). Surveymonkey, Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2018, από το:
https://en.wikipedia.org/wiki/SurveyMonkey#cite_note-9
Αποστολοπούλου, Δ., (2012). Οι θεωρίες μάθησης και η ενσωμάτωσή τους στο εκπαιδευτικό
λογισμικό, Μεταπτυχιακή εργασία, Π. Μ. Σ. Μαθηματικά & Σύγχρονες Εφαρμογές, Πανεπιστήμιο
Πατρών, 25-34. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2018, από το:
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/5309/3/Nimertis_Apostolopoulou(math).pdf
Κόμης, Β., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Μιχαλόπουλος, Χ.(2018). Σχέδια έρευνας: περιγραφική, διερευνητική ή συσχετιστική και
πειραματική, Δια-Ιδρυματικό –Διατμηματικό ΠΜΣ: Εξειδίκευση στις Τ.Π.Ε. και Ειδική Αγωγή –
Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης, 9-11. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2018, από το:
https://eclass.duth.gr/modules/document/file.php/KOM04364/2. Μιχαλόπουλος, Σχέδια έρευνας,
περιγραφική, συσχετιστική και πειραματική.pdf
Μυσερλή, Ρ., (2015).Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο δημοτικό σχολείο: Από τις θεωρίες μάθησης στις
σύγχρονες εκπαιδευτικές εφαρμογές Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση, Καινοτομία και Έρευνα, 7-8 Νοεμβρίου,8- 2Α,207-214.Αθήνα.
Παυλίδου, Δ., Λύτσιος Δ.,(2018), On-line αξιολόγηση μαθητών: απλά, εύκολα και γρήγορα, Πρακτικά
5ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας, Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη Διδακτική
Πράξη, 27-29 Απριλίου, Δ’ τόμος, 175-186. Θεσσαλονίκη.
Πετρίκη, Σ., Κοντογιάννη Δ., Οικονομίδης Β.,(2014). Η επίδραση ενός προγράμματος με τη χρήση
εκπαιδευτικού λογισμικού στη διαμόρφωση διαπολιτισμικής συνείδησης παιδιών προσχολικής ηλικίας,
Πρακτικά 9ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή ,Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, 3-5 Οκτωβρίου,1,
114-120.Ρέθυμνο.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2004). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας, Ολική
Προσέγγιση, Α΄ τόμος, Αθήνα, Έκδ. Των συγ.
Τρανού, Α.,(2016), Εκπαιδευτικά λογισμικά και εργαλεία Νέων Τεχνολογιών στην υποστήριξη
διδασκαλίας μαθητών με ΔΕΠΥ, Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης και
Ειδικής Αγωγής, Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών, Β’ Τόμος, 1275-1288. Αθήνα.
«Αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην πολιτιστική εκπαίδευση: ένα

παράδειγμα εφαρμογής»
Μορτάκη Σαπφώ
Δρ. Ιστορίας της Τέχνης-Μουσειολόγος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ΤΕΙ Κεντρικής
Μακεδονίας,
msapfo@hotmail.com
Τσακιρίδης Χρήστος
MSc Διδακτική των γλωσσών, MSc Εκπαίδευση ενηλίκων, Δ/ντής ΣΔΕ Λαγκαδά,
tsakgr@yahoo.com
Μούτσου Αρτεμισία
MSc Computer Science, εκπαιδευτικός ΣΔΕ Λαγκαδά, πληροφορικής ΠΕ86,
amoutsou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο εστιάζουμε στην αξιοποίηση των Τεχνολογικών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσα από την παρουσίαση ενός project που
υλοποιήθηκε στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λαγκαδά. Πραγματοποιείται μία σύντομη
εισαγωγή στην χρήση στων ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, με έμφαση στην καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης και του κριτικού στοχασμού. Ακολουθεί η θεωρητική ανάπτυξη της
εκπαίδευσης στο πλαίσιο της νεωτερικότητας. Στη συνέχεια, περιγράφεται το σχέδιο
εργασίας, γίνεται αναφορά στη φάση του προβληματισμού και του σχεδιασμού, στις
εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, στον καθορισμό των στόχων, στην
παρουσίαση και στην αξιολόγηση. Κατά το στάδιο της εκτέλεσης και της διεξαγωγής των
επιμέρους δραστηριοτήτων, δίνεται έμφαση σε αυτές που λαμβάνουν χώρα σε χώρους μη
τυπικής εκπαίδευσης και πραγματοποιείται διασύνδεση της διδασκαλίας με τον πολιτισμό και
την τοπική ιστορία. Τέλος, μέσω αυτής της διαθεματικής προσέγγισης επισημαίνονται η αξία
της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική, ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι ικανότητες
που αναπτύσσονται στους εκπαιδευόμενους.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση μέσω ΤΠΕ, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, κριτικός στοχασμός,
πολιτιστική εκπαίδευση, διαθεματική προσέγγιση
Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) ενσωματώνονται
πλέον στη διδασκαλία διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, καθώς καθιστούν τη διαδικασία
της μάθησης αποτελεσματικότερη. Η ένταξη των ΤΠΕ στη εκπαιδευτική διαδικασία ενέχει
πλεονεκτήματα, καθόσον αυτά προάγουν την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση,
συντελούν στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων
και προωθούν την εργασία σε ομάδες. Προκειμένου να αναδειχθεί αποτελεσματικός ο ρόλος
των ΤΠΕ στην εκπαίδευση απαιτούνται γνώσεις και δεξιότητες από την πλευρά του
εκπαιδευτή (Μορτάκη & Τσακιρίδης, 2012).
Οι νέες τεχνολογικές και κοινωνικές συνθήκες της σύγχρονης εποχής έχουν οδηγήσει στην
αναθεώρηση των παιδαγωγικών απόψεων, του περιεχομένου και της διαδικασίας
προσέγγισης της μάθησης. Η εκπαίδευση πραγματοποιείται μέσω ποικίλων προσεγγίσεων -
τυπικών και άτυπων- ενώ δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη διασύνδεσή της με τον πολιτισμό.
Συγκεκριμένα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων η επαφή με διαφορετικές μορφές πολιτισμού
θεωρείται μία πρωτογενής και αμιγώς συμμετοχική εμπειρία, όπου η διαδικασία της μάθησης
σχετίζεται άμεσα με την εμπειρία και οδηγεί σε μία ενεργητική διαδικασία δόμησης της
γνώσης. Επιπλέον, προάγεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, δημιουργείται
γόνιμος προβληματισμός και καλλιεργείται η κρίση τους (Μορτάκη & Τσακιρίδης, 2016).
Μέσα από μία εκπαιδευτική εφαρμογή ενός project στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ)
Λαγκαδά διαπιστώνονται τα οφέλη της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και
ιδιαίτερα στα πλαίσια της εκπαίδευσης σε θέματα πολιτισμού. Αρχικά γίνεται μία σύντομη
εισαγωγή στην χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία, με έμφαση στην καλλιέργεια του κριτικού
στοχασμού των συμμετεχόντων σε αυτή. Η εκπαίδευση τοποθετείται μέσα στο πλαίσιο της
σύγχρονης εποχής. Στη συνέχεια, περιγράφεται το σχέδιο εργασίας που υλοποιήθηκε κατά την
περασμένη σχολική περίοδο. Μετά τη συγκέντρωση και επεξεργασία του υλικού, την
καταγραφή και τη σύνθεση, ακολουθεί το στάδιο της παρουσίασης του περιεχομένου του
project και, τέλος, η αξιολόγησή του.
Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: μία σύντομη εισαγωγή για την εφαρμογή τους
O όρος «εκπαιδευτικό ψηφιακό περιβάλλον» χαρακτηρίζει την υποστήριξη και ενίσχυση
της διδασκαλίας και της μάθησης μέσω εφαρμογών λογισμικών και υλικού. Από το Υπουργείο
Παιδείας έχουν δημιουργηθεί εκπαιδευτικές πύλες (Φωτόδενδρο, διαθέσιμο στο
http://photodentro.edu.gr/aggregator/, πλατφόρμα «Αίσωπος», διαθέσιμη στο:
http://aesop.iep.edu.gr/, πλατφόρμα «Πρωτέας», διαθέσιμη στο: http://proteas.greek-
language.gr/scenarios.html) που συγκεντρώνουν ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, κατάλληλο για

όλα τα γνωστικά αντικείμενα και όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Τονίζεται η μεγάλη σημασία
που δίνεται στην ψηφιακή υποστήριξη της διδασκαλίας, ώστε να αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος
τις γνώσεις και τις απαραίτητες δεξιότητες που θα τον καταστήσουν ικανό να αντεπεξέλθει
στο διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικοκοινωνικό περιβάλλον με τις ολοένα αυξανόμενες
απαιτήσεις. Στόχος των εκπαιδευτικών ψηφιακών μέσων είναι η ανάπτυξη των παρακάτω
δεξιοτήτων στους εκπαιδευόμενους: η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και λήψης
αποφάσεων, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης, η ικανότητα διερεύνησης και αναζήτησης
πληροφοριών, το φιλτράρισμα των αναζητήσεων και των δεδομένων, η ολιστική θεώρηση των
πραγμάτων, η διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, η ανάπτυξη της
ικανότητας συνεργασίας, η μεταγνώση (η ανάπτυξη της ικανότητας της μάθησης).
Στο παράδειγμα που παρουσιάζεται, τα εκπαιδευτικά ψηφιακά μέσα χρησιμοποιούνται για
τη δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων και την ενίσχυση του δημιουργικού τους ρόλου. Οι
εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν τις ικανότητες διερεύνησης και αναζήτησης πληροφοριών στο
διαδίκτυο, φιλτραρίσματος των δεδομένων και συνεργασίας. Η διδακτική αξία αυτής της
χρήσης των ψηφιακών μέσων είναι μεγαλύτερη, επειδή δραστηριοποιεί τους συμμετέχοντες
να αναζητήσουν λύσεις, να λάβουν αποφάσεις, να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες (Street,
1984; 1995). Ακόμα, σκοπός ήταν η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και του κριτικού
στοχασμού, καθόσον οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν ότι η πληροφορία, η γνώση, η
εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη (Κουτσογιάννης, 2002; 2003).
Τη μη ουδετερότητα της εκπαίδευσης είχε επισημάνει ο Jarvis (2004; 2011), σύμφωνα με
τον οποίο οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης - φορείς, μεμονωμένοι εκπαιδευτές - συνήθως
μεταδίδουν στους εκπαιδευόμενους - συνειδητά ή ασυνείδητα - ένα τμήμα του κυρίαρχου
ιδεολογικού και αξιολογικού συστήματος του πολιτισμού το οποίο έχουν εσωτερικεύσει. Οι
εκπαιδευόμενοι ερμηνεύουν και επεξεργάζονται αυτή την πολιτισμική μετάδοση σύμφωνα με
το σύστημα αντιλήψεων που έχουν διαμορφώσει με βάση τις προγενέστερες εμπειρίες τους.
Στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν για την αποδοχή ή την απόρριψη όσων ιδεών
τους παρουσιάστηκαν, ενσωματώνουν όσα αποφάσισαν να αποδεχτούν στο σώμα των δικών
τους γνώσεων, πιθανότατα με τις απαραίτητες προσαρμογές, και, τελικά, εξωτερικεύουν αυτά
τα αποτελέσματα στην πράξη και στην αλληλεπίδραση με άλλα άτομα.
Επομένως η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας
των εκπαιδευομένων προσδίδει την ύψιστη διδακτική αξία γιατί όχι μόνο προσεγγίζει ολιστικά
την γνώση, αλλά προάγει την αποδοχή της διαφορετικότητας, τη θεώρηση των πραγμάτων
από διαφορετικό πρίσμα, την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Έτσι, δεν παραμένουν στην
καταγραφή των δεδομένων, αλλά προσπαθούν να ερμηνεύσουν αυτά, να αμφισβητήσουν, να
εγείρουν και να απαντήσουν σε κριτικά ερωτήματα.
Σύμφωνα με το «Ευρωπαϊκό πλαίσιο επαγγελματικών προσόντων για τη δια βίου μάθηση»
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2009) οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να μάθουν να αξιοποιούν
και να συνδυάζουν τις νοητικές τους δεξιότητες, όπως είναι η χρήση της λογικής, διαισθητικής
και δημιουργικής σκέψης με εφαρμογή τους στη πράξη όπως είναι η χειρωνακτική
επιδεξιότητα, η χρήση μεθόδων, υλικών, εργαλείων και οργάνων. Στις βασικές ικανότητες του
πολίτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμπεριλαμβάνεται τόσο η ψηφιακή ικανότητα (η
καταπολέμηση του ψηφιακού αναλφαβητισμού), όσο και η ικανότητα πολιτιστικής έκφρασης.
Στόχος της εφαρμογής του συγκεκριμένου project είναι οι εκπαιδευόμενοι του Σχολείου
Δεύτερης Ευκαιρίας Λαγκαδά να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες στην καθημερινότητά τους
σε συνδυασμό με την πολιτιστική έκφραση της τοπικής κληρονομιάς. Με αυτόν τον τρόπο
αξιοποιούνται διαθεματικά οι Γραμματισμοί της Πληροφορικής και της Αισθητικής Αγωγής
που διδάσκονται στα ΣΔΕ, σύμφωνα με τον Κανονισμό Οργάνωσης και Λειτουργίας των
Σχολείων (ΦΕΚ 1861/2014, άρθρο 4, παρ. 3).
Με δεδομένο ότι η διδακτική αξία της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία
ποικίλει από την απλή χρήση τους ως εποπτικά μέσα έως την ανάπτυξη του κριτικού
στοχασμού εγείρονται τα εξής ερωτήματα, τα οποία απαντώνται στη συνέχεια: πρώτον, «από
τι εξαρτάται αυτή η διδακτική αξία;» και δεύτερον «ο κριτικός στοχασμός προάγεται μόνο με
τις νέες τεχνολογίες και τα εκπαιδευτικά ψηφιακά μέσα;».
Η διδακτική αξία των ψηφιακών μέσων δεν πηγάζει από τα ίδια τα μέσα, τα οποία είναι
ουδέτερα, αλλά από τον εκπαιδευτή ενηλίκων. Από αυτόν εξαρτάται εάν θα χρησιμοποιήσει
τα ψηφιακά μέσα απλά ως οπτικά μέσα ή για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. Εφόσον
η διδακτική αξία των μέσων εξαρτάται από τις διδακτικές ικανότητες του εκπαιδευτή, αυτό
συνεπάγεται ότι η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού είναι πολύ παλιότερη από την χρήση των
ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία τις τελευταίες δεκαετίες.
Ένα σύγχρονο πλαίσιο για την εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής επιστήμης η εκπαιδευτική διαδικασία αντιμετωπίζεται ως
ολιστική διαδικασία (Kolb et al., 2014) και αποκτά μία κοινωνική διάσταση, λόγω του
διαλογικού της χαρακτήρα και της αλληλεπίδρασης των μελών που συμμετέχουν σε αυτή.
Επίσης, έχει χαρακτήρα τελεολογικό, καθώς σε κάθε περίπτωση αποβλέπει στην εκπλήρωση
ενός σκοπού, που διαμορφώνεται σύμφωνα με τα παιδαγωγικά ιδεώδη που ισχύουν στο
κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο κάθε εποχής (Δημητριάδου, 2016).
Με τη σύγχρονη θεώρηση της εκπαίδευσης ως παροχή ευκαιριών και εμπειριών μάθησης,
η διδασκαλία επαναπροσδιορίζεται ως διαδικασία υποστήριξης και διευκόλυνσης της
μάθησης (Seaman, Brown & Quay, 2017). Σύμφωνα με τις αρχές της Σύγχρονης Παιδαγωγικής,
στον εκπαιδευτικό αποδίδεται συντονιστικός ρόλος καθώς εφαρμόζει κατάλληλες μεθόδους
διδασκαλίας (Ξωχέλλης, 2002) και δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε οι
εκπαιδευόμενοι να κατακτήσουν τη γνώση μόνοι τους, μέσα από την πράξη (Kolb et al., 2014).
Κατά το σύγχρονο μοντέλο μάθησης, αυτή αποτελεί μία δυναμική διαδικασία για την
απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων (Rogers, 1998). Οι σύγχρονες θεωρίες ερμηνεύουν τη
διαδικασία της μάθησης ως πρακτική που πραγματοποιείται σε συγκεκριμένο χώρο και για
συγκεκριμένο σκοπό (situated practice) (Tomkins & Ulus, 2016). Η μάθηση οδηγεί στην
απόκτηση γνώσης, εννοώντας το αποτέλεσμα των νοητικών διεργασιών, με τις οποίες οι
άνθρωποι σκέφτονται, μαθαίνουν και αποκτούν δεξιότητες (Woolfolk, 2007), όπως και
κοινωνική και ψυχολογική ωριμότητα (Kolb et al., 2014).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, στο παράδειγμα που ακολουθεί η διδασκαλία χαρακτηρίζεται
ως μία σύνθετη διαδικασία που συνεχώς διαφοροποιείται αποκτώντας μία ποιοτική
διάσταση, κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται ενεργά στη μάθηση,
χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές και υποστηρικτικά μέσα και παρέχεται ανατροφοδότηση
και ευκαιρίες για κριτικό στοχασμό, στα οποία θα γίνει αναφορά στη συνέχεια.
Αξιοποίηση των ΤΠΕ: η περίπτωση του project «Ήθη και Έθιμα» στο ΣΔΕ Λαγκαδά
1ο στάδιο: προβληματισμός και σχεδιασμός
Κατά τη φάση αυτή πραγματοποιήθηκε η επιλογή του θέματος από τους εκπαιδευόμενους,
ώστε να συσχετίζεται με τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα βιώματά τους. Με αυτόν τον
τρόπο ικανοποιούνται οι αρχές της σκοπιμότητας, της χρησιμότητας, της ελευθερίας, της
βιωματικής και της διερευνητικής προσέγγισης της μεθόδου project (Βασάλα, 2015). Οι
εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να προτείνουν θέματα και ζητήματα που τους απασχολούν
(Marzano & Marzano, 2003; Putwain & Remedios, 2014), συμμετέχοντας ενεργά στη
διαδικασία, χρησιμοποιώντας καταιγισμό ιδεών. Επίσης, καθορίστηκε η χρονική διάρκεια των
επικείμενων θεμάτων project, που ορίστηκε σε έξι μήνες (23/11/2016-11/05/2017).
Στην επιλογή αυτή λήφθηκαν υπόψη τα εξής: να συμμετέχουν εκπαιδευόμενοι από όλα τα
τμήματα σε κάθε ομάδα project, να υπάρχει περίπου ίσος αριθμός συμμετεχόντων σε κάθε
project με μέγιστο όριο τους δώδεκα, με σκοπό να τονιστεί ο βιωματικός χαρακτήρας του
project, οι εκπαιδευόμενοι να έρθουν σε επαφή με τους συμμαθητές τους από τα υπόλοιπα
τμήματα, να ανταλλάσσουν εμπειρίες, να αναπτύξουν κριτικό πνεύμα και να ασχοληθούν με
θέματα που τους ενδιαφέρουν. Η εκπαιδεύτρια του Πληροφορικού Γραμματισμού ανέλαβε

την επίβλεψη του σχεδίου δράσης με τίτλο «Ήθη και έθιμα».
Στην εναρκτήρια συνάντηση της ομάδας των εκπαιδευομένων του project «Ήθη και έθιμα»
καθορίστηκε το συμβόλαιο συνεργασίας και διερευνήθηκαν οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και
τα βιώματα των εκπαιδευομένων. Το σύνολο των εκπαιδευομένων που επέλεξαν και
συμμετείχαν σε αυτό ήταν ένδεκα. Στη συνέχεια διαμορφώθηκε η τελική διατύπωση του
τίτλου, ώστε να παρακινηθεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.
Οι διδακτικοί στόχοι (Rogers, 1999) ήταν οι ακόλουθοι:
Σε επίπεδο γνώσεων: να ορίζουν τις έννοιες «ήθη», «έθιμα», «τόπος» και να περιγράφουν
τα ήθη και έθιμα του τόπου τους.
Σε επίπεδο δεξιοτήτων: να χειρίζονται το διαδίκτυο για αναζήτηση πληροφοριών, να
χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες (ΤΠΕ) για την καταγραφή και επεξεργασία των
πληροφοριών, να συνεργάζονται με τα μέλη της ομάδας τους, να αναπτύσσουν ομαδικό
πνεύμα συνεργασίας και να αναλαμβάνουν ευθύνες και πρωτοβουλίες, να θέτουν στόχους και
να αυτοοργανώνονται. Ακόμη, να επιλύουν τις διαφωνίες τους εντός της ομάδας και να
αναπτύξουν κριτικό πνεύμα θεώρησης.
Σε επίπεδο στάσεων: να συνειδητοποιήσουν τις αλλαγές στα ήθη και έθιμα του τόπου, να
εκτιμήσουν και να σεβαστούν τη τοπική κληρονομιά, να αναθεωρήσουν τις παραδοχές και τις
προκαταλήψεις τους έναντι της χρήση των νέων τεχνολογιών και να αναπτύξουν
ενσυναίσθηση.
Ακόμη, στο στάδιο αυτό καθορίστηκαν οι βασικοί θεματικοί άξονες (σχήμα 1),
διατυπώθηκαν κριτικά ερωτήματα και οι εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας,
αναλαμβάνοντας κάποιο από τα υποθέματα. Κατόπιν, έγινε προγραμματισμός των διεργασιών
και επιλέχθηκε η μορφή που θα είχε το τελικό προϊόν. Οι εκπαιδευόμενοι αυτοοργανώθηκαν
και ανέλαβαν πρωτοβουλίες.
ΕΘΙΜΑ ΓΑΜΟΥ-ΑΡΡΑΒΩΝΑ ΤΟΠΙΚΑ ΕΘΙΜΑ στις ΑΝΑΣΤΕΝΑΡΙΑ

ΜΑΝΔΡΕΣ
- Καταγραφή των εθίμων του - Τελετουργικό
αρραβώνα και γάμου,
Ιστορία προέλευση
ΤΟΠΙΚΑ ΕΘΙΜΑ στο ΚΑΒΑΛΑΡΙ ΤΟΠΙΚΑ ΕΘΙΜΑ στο

ΗΘΗ ΚΑΙ ΕΘΙΜΑ
ΠΕΡΙΒΟΛΑΚΙ
- Καταγραφή των εθίμων
ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΕΣ ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΤΟΠΙΚΟ ΙΔΙΩΜΑ

ΤΑΦΙΚΑ ΕΘΙΜΑ
- Αναζήτηση παραδοσιακών - Αναζήτηση λέξεων που
70
- Καταγραφή των ταφικών ανήκουν στο τοπικό ιδίωμα
συνταγών
εθίμων
- Καταγραφή των συνταγών - Μετάφραση αυτών
Σχήμα 1. Σχεδιάγραμμα εξακτίνωσης του project
2ο στάδιο: Υλοποίηση και διεξαγωγή δραστηριοτήτων

Κατά την υλοποίηση του σχεδίου εργασίας ακολουθήθηκε μία διαθεματική προσέγγιση, η
οποία συνδέεται με την έννοια της δημιουργικότητας (Δημητριάδου & Μυρογιάννη-
Αρβανιτίδη, 2009), όπου προσφέρονται δυνατότητες για αυτόνομη δράση. Σε μια τέτοια
προσέγγιση αξιολογούνται οι γνωστικές, αισθητικές, ηθικές, βιολογικές και πνευματικές
ανάγκες των εκπαιδευόμενων και ταυτόχρονα καλλιεργούνται οι έννοιες της αλληλεξάρτησης
και της συνολικότητας, με έμφαση στην αξιοποίηση και τη δημιουργία εμπειριών (Miller,
2007), σύμφωνα και με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο πλαίσιο αυτό, τα
διαθεματικά σχέδια εργασίας σχεδιάζονται με τη συνεργασία εκπαιδευτή και
εκπαιδευόμενων (Δημητριάδου, 2016) και βασίζονται στην αυτενέργεια των δεύτερων. Έτσι, η
μάθηση συντελείται μέσα από τον προβληματισμό, την αυτενέργεια, τη βιωματική εμπειρία
των εκπαιδευόμενων, ενώ σε μεγάλο βαθμό κρίνεται απαραίτητη και η φυσική εποπτεία
(Βαϊνά, 1996; Θεοφιλίδης, 1997), γεγονός που θα σχολιαστεί στο επόμενο κεφάλαιο.
Στα διαλείμματα ενημέρωσης γινόταν διακοπή των εργασιών και παρουσίαση των
αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της ομάδας project. Αξιολογούνταν η πορεία των διεργασιών
και αποφασιζόταν η περαιτέρω επεξεργασία του θέματος. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι
αντιλαμβάνονται την πρόοδο που έχουν σημειώσει και αποκτώντας μεταγνώση μπορούν να
χρησιμοποιήσουν δημιουργικά τα συμπεράσματα του αναστοχασμού αξιολογώντας τις
δυνατότητές τους (Kuhn et al, 1988).
Στα πλαίσια του project οι εκπαιδευόμενοι μελέτησαν την τοπική γεωγραφία (γεωγραφία),
επισκέφτηκαν το Λαογραφικό μουσείο Λαγκαδά (λαογραφία), μελέτησαν το τοπικό ιδίωμα
(γλώσσα) και μελέτησαν τις θρησκευτικές συνήθειες (θρησκευτικά). Επίσης, μελέτησαν τις
τοπικές διατροφικές συνήθειες (διατροφή, μαγειρική), αναζήτησαν πηγές στο διαδίκτυο,
ασχολήθηκαν με την καταχώρηση των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν και παρουσίασαν
το τελικό προϊόν σε ένα powerpoint (πληροφορική), μελέτησαν τα έθιμα του γάμου
(κοινωνιολογία) και αναζήτησαν την προέλευση των τοπικών εθίμων (ιστορία).
Διασύνδεση του project με τον πολιτισμό

Μέσα από την επίσκεψη χώρων πολιτισμού οι εκπαιδευόμενοι ήρθαν σε επαφή με την
πολιτιστική ιδιαίτερη ταυτότητά τους, με το παρελθόν, ανέπτυξαν πνευματικές ή ακόμα και
καλλιτεχνικές δεξιότητες, γνώρισαν την τοπική ιστορία, το παρελθόν και παρακολούθησαν την
επιστημονική εξέλιξη από την προβιομηχανική εποχή. Η επαφή των εκπαιδευόμενων με τον
πολιτισμό και τις μορφές τέχνης του τόπου τους, τους προσέφερε τη δυνατότητα να
ενταχθούν σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον, να γνωρίσουν καλύτερα την ιστορία
του, να αναζητήσουν και να αξιολογήσουν τα σταθερά σημεία της διαρκώς μεταβαλλόμενης
πολιτισμικής ταυτότητας μέσα στο σύγχρονο περιβάλλον (Λεοντσίνης, 2002).
Η μουσειακή επίσκεψη, ως ενεργητική και συμμετοχική εκπαιδευτική τεχνική, επιλέχθηκε
καθώς, σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση του Jarvis (2004), θεωρείται μία πρωτογενής
εμπειρία, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται με τις δικές τους προσδοκίες και
προθέσεις, φέροντας μαζί τους τις προσωπικές τους εμπειρίες και αξίες (Rogers, 1999).
Επίσης, η εκπαιδευτική λειτουργία του μουσειακού περιβάλλοντος περιλαμβάνει και τους
ίδιους τους εκπαιδευόμενους-επισκέπτες, καθώς δημιουργείται μάθηση μέσα από την
αλληλεπίδραση μεταξύ τους αλλά και με το περιεχόμενο. Την ίδια διάσταση επισημαίνει και ο
Hein (1998), τονίζοντας ότι μέσω της κοινωνικής διάδρασης οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να
επεκτείνουν τις γνώσεις τους, αλλά και την ικανότητά τους να μαθαίνουν. Σύμφωνα με το
εννοιολογικό μοντέλο μάθησης των Falk & Dierking (2001) τρεις παράγοντες με κοινά
χαρακτηριστικά στοιχεία, ο προσωπικός, ο κοινωνικο-πολιτιστικός και ο φυσικός, εμπλέκονται
και επηρεάζουν τις αλληλεπιδράσεις και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων κατά τη διάρκεια
μίας μουσειακής επίσκεψης. Σε αρκετές περιπτώσεις, όπως στην προκείμενη, δίνεται
περισσότερη έμφαση στην κοινωνική και συμμετοχική διάσταση της μάθησης μέσα στο
μουσείο, σε αντίθεση με την ατομική, οι οποίες καλλιεργήθηκαν μέσα από τα φύλλα
εργασίας, η δημιουργία των οποίων στηρίχθηκε στην αρχή της ενεργητικής εμπλοκής των
εκπαιδευόμενων. Ο μουσειακός χώρος, μέσω των κινήτρων που προσφέρει και της δυναμικής
που αναπτύσσεται μέσα σε αυτόν, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία,
καθώς συντελεί στην παραγωγή της γνώσης (Μορτάκη & Τσακιρίδης, 2017).
Διαπιστώνεται η διαθεματική προσέγγιση του project, αφού από διαφορετικές οπτικές
γωνίες προσεγγίστηκαν τα ήθη και έθιμα. Οι νέες τεχνολογίες χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο για
τη διαμόρφωση του τελικού προϊόντος, αλλά οι εκπαιδευόμενοι στοχάστηκαν κριτικά σχετικά
με τις διαφορές της καθημερινής ζωής των ανθρώπων του τότε και του σήμερα και στον ρόλο
που διαδραματίζει η τεχνολογία στις αλλαγές αυτές.
Οι εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν αφορούν την αναζήτηση πληροφοριών στο
διαδίκτυο, την επεξεργασία κειμένου και εικόνας, τη μετατροπή κειμένου σε flip book και τη
δημοσίευση του τελικού προϊόντος. Ο καινοτομικός τρόπος αξιοποίησης των νέων
τεχνολογιών στην πολιτισμική εκπαίδευση δεν έγκειται στη χρήση κάποιου ιδιαίτερου
λογισμικού, αλλά στον ρόλο του εκπαιδευτή για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. Η
διδακτική αξία της χρήσης των νέων τεχνολογιών βασίζεται στην αξιολόγηση των
πληροφοριών, στην ανάδειξη της πολιτιστικής διαφορετικότητας της τοπικής κοινωνίας και
στην αποδόμηση των προκαταλήψεων.
3ο στάδιο: παρουσίαση του project

Η μορφή και το περιεχόμενο του τελικού προϊόντος είναι θέματα που αποφασίζονται κατά
τη διάρκεια υλοποίησης του project, στα διαλείμματα ανατροφοδότησης και επομένως
μπορούν να μεταβληθούν στην πορεία, λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες και τα προβλήματα
που αναδύονται. Στα πλαίσια της αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών και της εξοικείωσης των
εκπαιδευομένων με αυτές, αποφασίστηκε το τελικό προϊόν να είναι ψηφιακής μορφής με τη
μορφή pdf (εικόνα 1). Επειδή στους στόχους ενός Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας είναι το
άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία και η παρουσίαση των διεργασιών της
εκπαιδευτικής ομάδας, αυτό αναρτήθηκε στο διαδίκτυο σε μορφή flip book στη διεύθυνση:
https://www.yumpu.com/xx/document/view/58784209/-. Η επιλογή του flip book έγινε για

την προσομοίωσή του με τη μορφή φυλλαδίου που είναι γνώριμη στους ενήλικους
εκπαιδευόμενους.
Το τελικό παραδοτέο παρουσιάστηκε σε εκδήλωση του σχολείου με μορφή powerpoint
από εκπροσώπους των εκπαιδευομένων, όπου κάθε ομάδα παρουσίασε τα αποτελέσματα των
εργασιών της στην ολομέλεια του σχολείου. Σκοπός ήταν να ενημερωθούν και οι υπόλοιποι
εκπαιδευόμενοι για τους στόχους, τις διεργασίες και τα αποτελέσματα κάθε ομάδας project.
Στα πλαίσια αυτά ανταλλάσσονται εμπειρίες και δίνονται ιδέες για τα επόμενα θέματα των
project που θα επιλέξουν οι εκπαιδευόμενοι τα επόμενα εξάμηνα.
Το τελικό προϊόν των ομάδων project παρουσιάστηκε στην τελετή αποφοίτησης του
σχολείου τον Ιούνιο. Η εκδήλωση αυτή είναι ανοιχτή στην τοπική κοινωνία και μπορούν να
παρευρεθούν εκπρόσωποι της δημοτικής αρχής, εκπρόσωποι τοπικού τύπου, συγγενείς των
εκπαιδευομένων κτλ. Ακόμα, επιλέγονται κάποια project να παρουσιαστούν και στις
εκδηλώσεις υποδοχής των πρωτοετών εκπαιδευομένων τον Οκτώβριο της επόμενης σχολικής
χρονιάς. Είναι σημαντικό να μεταδοθεί η εμπειρία του project στους επόμενους
εκπαιδευόμενους που εισέρχονται να φοιτήσουν στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας.
Εικόνα 1: Στιγμιότυπα οθόνης από το ψηφιακό βιβλίο που δημιούργησαν οι

εκπαιδευόμενοι
4ο στάδιο: αξιολόγηση του project
Η αξιολόγηση του project ήταν εσωτερική και εξωτερική. Η πρώτη ήταν διαμορφωτική
αξιολόγηση, δηλαδή λάμβανε χώρα κατά τη διάρκεια των διεργασιών κατά τη διάρκεια των
διαλειμμάτων ανατροφοδότησης, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως. Αξιολογητές ήταν οι
συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι στο project και ο υπεύθυνος εκπαιδευτής. Σκοπός ήταν να
διαπιστωθεί ο βαθμός υλοποίησης των εκπαιδευτικών στόχων, να διερευνηθούν οι συνθήκες
ή τα εμπόδια υλοποίησής τους, όπως και να ληφθούν αποφάσεις σχετικά με τον σχεδιασμό,
την επιλογή ή τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών (Ανδρεαδάκης & Μαγγόπουλος,
2006).
Η εξωτερική αξιολόγηση ήταν απολογιστική, καθώς έλαβε χώρα μετά το πέρας των
εργασιών και την ολοκλήρωση του project. Αξιολογητές ήταν οι υπόλοιποι εκπαιδευόμενοι της
σχολικής μονάδας με σκοπό να αξιολογηθεί το τελικό παραδοτέο του project, να αποτιμηθεί η
συμβολή ή να καταλογιστεί το μερίδιο ευθύνης στα αποτελέσματα για καθέναν από τους
εμπλεκόμενους συντελεστές (Ανδρεαδάκης & Μαγγόπουλος, 2006), αλλά και να καταγραφούν
προτάσεις βελτίωσης. Τέλος, αποφασίστηκε το project να παρουσιαστεί στην τελετή
αποφοίτησης της σχολικής μονάδας, δηλαδή στο ευρύ κοινό, στα πλαίσια της
ευαισθητοποίησης της τοπικής κοινωνίας για το έργο που επιτελείται στα Σχολεία Δεύτερης
Ευκαιρίας.
Η διδακτική αξία των εκπαιδευτικών μέσων εξαρτάται άμεσα από τον τρόπο με τον οποίο
αυτά θα αξιοποιηθούν μέσα στη σχολική αίθουσα. Πρέπει να τονιστεί ο ρόλος και οι
δεξιότητες του εκπαιδευτή σε αυτή τη διαδικασία, προκειμένου να αξιοποιήσει με τον

καλύτερο τρόπο κάθε μέσο ώστε να φθάσει στο επιθυμητό διδακτικό αποτέλεσμα.
Αυτό διαπιστώνεται και από το παράδειγμα υλοποίησης ενός project στο Σχολείο Δεύτερης
Ευκαιρίας Λαγκαδά, όπου με τη χρήση των νέων τεχνολογιών η εκπαιδευτική διαδικασία έγινε
πιο αποτελεσματική. Η μέθοδος project, μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και ευέλικτες
διδακτικές δραστηριότητες αξιοποίησης εκπαιδευτικών εφαρμογών, λογισμικών και
εργαλείων των ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής
ενότητας, με την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου (Fragaki,
Reynolds & Vanbuel, 2009). Με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, τόσο στο στάδιο της
έρευνας όσο και κατά τη δημιουργία του τελικού αποτελέσματος, καλλιεργήθηκε ο κριτικός
στοχασμός, η κριτική σκέψη, αλλά και η ικανότητα διάδρασης των εκπαιδευόμενων, καθώς
είχαν τη δυνατότητα να ερμηνεύσουν σύμβολα, να εντοπίσουν μηνύματα, να ανακαλέσουν
εμπειρίες τους, να αναλύσουν έννοιες και να ανακαλύψουν εναλλακτικές προοπτικές. Οι
συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές είχαν ως στόχο την καλλιέργεια της αισθητικής
αντίληψης, της έκφρασης, της κατανόησης, της δημιουργικότητας, της συνεργασίας μέσα από
την έρευνα, τη μελέτη, την ανάδειξη, την προώθηση, αλλά και την παραγωγή στοιχείων
πολιτισμού, όπως προκύπτει από το τελικό παραδοτέο που παρουσιάστηκε.
Επίσης, η χρήση των ΤΠΕ εντάχθηκε μέσα στο σύγχρονο πλαίσιο της εκπαίδευσης και της
πολιτιστικής αγωγής, με στόχο τη διασύνδεση εκπαίδευσης και πολιτισμού, με έμφαση στην
ανακάλυψη της γνώσης για την πολιτιστική κληρονομιά της περιοχής. Τέλος, μέσα από την
παρουσίαση της εξέλιξης του project τονίστηκαν οι αρχές της διαθεματικότητας και της
διεπιστημονικότητας, οι οποίες χαρακτηρίζουν τα σχέδια δράσης.
Αναφορές
Falk, J. H. & Dierking, L. D. (2001). Lessons without limit: How free-choice learning is transforming
education. Walnut Creek, CA.: AltaMira Press.
Fragaki M., Reyolds, S. & Vanbuel, M. (2009). “A Pedagogical Framework for the Effective Use of
Video in Class/Exemplary Video Based Educational Scenarios.”, Deliverable WP6 Pedagogical Framework-
Pilot Implementation/D.6.1 Pedagogical Framework, “EduTubePlus-A European Curriculum Related Video
Library and Hybrid e-services for the Pedagogical Exploitation of Video in Class”, Research Academic
Computer Technology Institute.
Hein, G. E. (1998). Learning in the museum. London and New York: Routledge.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. (Α. Μανιάτη, μτφρ.).
Αθήνα: Μεταίχμιο. (Το πρωτότυπο εκδόθηκε το 1983,1995).
Jarvis, P. (2011). Adult learning in the social context. London and New York: Routledge.
Kolb, A., Kolb, D., Passarelli, A. & Sharma, G. (2014). On Becoming an Experiential Educator: The
Educator Role Profile. Simulation & Gaming, 45(2), 204-234. DOI: 10.1177/1046878114534383.
Kuhn, D., Amsel, E., O’ Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. New York:
Academic Press.
Marzano, R. J. &Marzano, J. S. (2003), The Key to Classroom Management, Educational Leadership,
61(1), 6-13.
Miller, J. P. (2007). The Holistic Curriculum. (Second Edition). Toronto: University of Toronto Press
Incorporated.
Putwain, D. & Remedios, R. (2014), The Scare Tactic: Do Fear Appeals Predict Motivation and Exam
Scores?, School Psychology Quarterly, 29(4), 503-516.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. (Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου, μτφρ.). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Seaman, J., Brown, M., Quay, J. (2017). The Evolution of Experiential Learning Theory: Tracing Lines of
Research in the JEE. Journal of Experiential Education, 29/01/2017, 1-20. DOI:
10.1177/1053825916689268.
Street B. (2000). New Literacies in theory and practice: What are the implication for language in
education?, Linguistics and Education, 10(1), 1-24.
Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Street, B. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography, and
Education. London: Longman.
Tomkins, L. & Ulus, Ε. (2016). ‘Oh, was that “experiential learning”?! Spaces, synergies and surprises
with Kolb’s learning cycle. Management Learning, 47(2), 158-178. DOI: 10.1177/1350507615587451.
Ανδρεαδάκης, Ν. & Μαγγόπουλος, Γ. (2006). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών:
διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ή μηχανισμός επιλογής. Στο Πρακτικά 3ου
Πανελλήνιου συνεδρίου ΕΑΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση:
Θεωρία και Πράξη», 1-11. Αθήνα.
Βαϊνά, Μ. (1996). Μέθοδος project: Μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Νέα
Παιδεία, 80, 77-88.
Βασάλα, Π. (2015). Μέθοδος Project και συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στην εκπαίδευση.
Εκπαιδευτικό υλικό για προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Παρασκευή Βασάλα.
Δημητριάδου, Κ. & Μυρογιάννη-Αρβανιτίδη, Ε. (2009). Καινοτόμες προσεγγίσεις της Διαπολιτισμικής
Διδακτικής: Μια μελέτη περίπτωσης στη Διδασκαλία της Γλώσσας. Στο Α. Τριλιανός & Ι. Καράμηνας
(επιμ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Πρακτικά
Συνεδρίου, Β', 268-277. Αθήνα: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.
Δημητριάδου, Κ. (2016). Νέοι Προσανατολισμοί της Διδακτικής. Προσαρμογή της διδασκαλίας στις
εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2009). Το ευρωπαϊκό πλαίσιο επαγγελματικών προσόντων για τη δια βίου
μάθηση (ΕΠΕΠ). Λουξεμβούργο: Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Δια βίου μάθηση: Πολιτικές Εκπαίδευσης
και Κατάρτισης. Συντονισμός Πολιτικών Δια Βίου Μάθησης. Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των
Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο (25/8/2018):
https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_el.pdf.
Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κανονισμός Οργάνωσης και Λειτουργίας των ΣΔΕ (ΦΕΚ 1861/τ.Β./8-7-2014) όπως τροποποιήθηκε με
το υπ. αριθμ. ΦΕΚ 3815/τ.Β./28-11-2016.
Κουτσογιάννης, Δ. (2002). Κριτήρια επιτυχούς αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία
της ελληνικής γλώσσας. Στο Α. Δημητρακοπούλου (επιμ.) (2002). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και
επικοινωνίας στην εκπαίδευση, 160-169. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κουτσογιάννης, Δ. (2003). Βιβλίο, Διαδίκτυο και γλωσσική εκπαίδευση. Ανακοίνωση στο Συνέδριο
«Γλώσσα και Λογοτεχνία στο σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις». Βόλος.
Λεοντσίνης, Γ. Ν. (2002). Το μουσείο στο πλαίσιο της διδακτικής της γενικής και της τοπικής
ιστορίας. Στο: Γ. Κόκκινος, Ε. Αλεξάκη (Eπιμ.). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, 109-
114. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μορτάκη, Σ. & Τσακιρίδης, Χ. (2017). Η εκπαιδευτική επίσκεψη ως τεχνική ανάπτυξης κριτικής
σκέψης και δημιουργικότητας. Στο 6ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
«Καλές εκπαιδευτικές πρακτικές: κριτική σκέψη και δημιουργικότητα», πρακτικά συνεδρίου,
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 499-513. Αθήνα.
Μορτάκη, Σ. & Τσακιρίδης, Χρ. (2012). Η εικονική μουσειακή επίσκεψη ως καλή πρακτική
εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο 4ο Επιστημονικό Συνέδριο: Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων,
361-377. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μορτάκη, Σ. & Τσακιρίδης, Χρ. (2016). Εκπαίδευση, πολιτισμός και κοινωνική συνείδηση:
εκπαιδευτικές δράσεις στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Στο 4ο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών
«Η επιστήμη στο προσκήνιο», πρακτικά συνεδρίου, 202-218. Θεσσαλονίκη.
Ξωχέλης, Π. (2002). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής
επιστήμης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Η χρήση των ΤΠΕ στις γνωστικές και μεταγνωστικές

δεξιότητες των χαρισματικών παιδιών
Βουγλάνης Ταξιάρχης
Υποψ. Διδάκτορας Κοινωνιολογίας,
tvouglan@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει στόχο να διερευνήσει τις γνωστικές και μεταγνωστικές
δεξιότητες των χαρισματικών παιδιών αλλά και τη χρήση των ΤΠΕ στην ανάπτυξη των
συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Η παρούσα μελέτη χρησιμοποίησε τη συστηματική ανασκόπηση
ερευνητικής βιβλιογραφίας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης τα χαρισματικά
παιδιά προχωρούν στο ίδιο επίπεδο με τα κανονικά παιδιά που είναι μεγαλύτερα,
επιδεικνύουν υψηλή ικανότητα συλλογιστικής, δημιουργικότητα, περιέργεια, μεγάλο
λεξιλόγιο και εξαιρετική μνήμη, κατανοούν τις έννοιες με λίγες επαναλήψεις και είναι
τελειομανείς. Η δυνατή σκέψη για επίλυση προβλήματος βοηθά στη μεταγνώση των
χαρισματικών μαθητών. Επίσης η ανατροφοδότηση διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο, έτσι
ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιούν τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι ΤΠΕ συμβάλλουν στην
ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των χαρισματικών παιδιών καθώς
παρέχουν ευκαιρίες για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αμοιβαία ανατροφοδότηση, σύγκριση
αντιφατικών ερμηνειών.
Λέξεις κλειδιά: γνωστικές δεξιότητες, μεταγνώση, χαρισματικά παιδιά, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές προσπάθησαν να βρουν αποτελεσματικούς τρόπους
υποστήριξης των ηλεκτρονικών μαθημάτων και άρχισαν να αναπτύσσουν κατευθυντήριες
γραμμές για τις βέλτιστες πρακτικές στην ηλεκτρονική διδασκαλία (Artino, 2008, DiPietro,
Ferdig, Black, & Preston, 2008, Dykman & Davis, 2008). Είναι σαφές ότι στα πρώτα στάδια, οι
μαθητές ίσως πρέπει να διδάσκονται ρητά αποτελεσματικές στρατηγικές αυτορρύθμισης και
αυτοβοήθειας από τον δάσκαλο (για παράδειγμα, μέσω της μοντελοποίησης, της πρακτικής
και της διορθωτικής ανατροφοδότησης) προτού καταστούν περισσότερο ανεξάρτητοι στη
μάθηση. Αυτοί οι ειδικοί υπογραμμίζουν τη σπουδαιότητα του πώς η αυτο-κατευθυνόμενη
μάθηση βοηθά τους μαθητές να γίνουν πιο επιτυχημένοι και αυτόνομοι. Η παρούσα μελέτη
στοχεύει να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο οι ΤΠΕ καλλιεργούν τις γνωστικές και
μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών εστιάζοντας στους χαρισματικούς μαθητές.
ΤΠΕ και βασικές γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες

Η χρήση της τεχνολογίας πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) έχει γίνει τρόπος ζωής,
καθώς η πρόσβαση στο Διαδίκτυο πραγματοποιείται από οποιονδήποτε έχει μια ψηφιακή
συσκευή. Ως άμεσο αποτέλεσμα αυτής της εξέλιξης, η ηλεκτρονική μάθηση έχει γίνει
δημοφιλής τρόπος μάθησης σε πολλούς μαθητές και εκπαιδευτικούς ως εναλλακτική λύση
στην παραδοσιακή μάθηση που βασίζεται στην τάξη. Η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να
χρησιμοποιηθεί σε οποιαδήποτε ηλικία εάν το υλικό είναι κατάλληλο για την ηλικία και αν η
υποστήριξη των εκπαιδευτικών είναι διαθέσιμη στους μαθητές. Η ηλεκτρονική μάθηση, ενώ
εφαρμόζεται σε όλους τους μαθητές, αποτελεί μια ιδιαίτερα βιώσιμη πορεία για τους
προικισμένους μαθητές, που τους επιτρέπει να μελετούν ανεξάρτητα, σε βάθος και με το δικό
τους ρυθμό.
Προκειμένου να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της ηλεκτρονικής μάθησης, οι μαθητές
πρέπει να γίνουν αυτο-κατευθυνόμενοι και ικανοί να εφαρμόσουν στρατηγικές αυτο-
ρυθμιζόμενης μάθησης (Shapley, 2000). Ο Zimmerman (2002) υποστηρίζει ότι η αυτορρύθμιση
είναι η διαδικασία με την οποία οι μαθητές μετατρέπουν τις νοητικές ικανότητες σε

λειτουργικές δεξιότητες για ανεξάρτητη χρήση στον ακαδημαϊκό τομέα. Οι μαθητές που αυτο-
ρυθμίζονται θέτουν τους σχετικούς στόχους και στη συνέχεια επιλέγουν κατάλληλες
στρατηγικές σχετικές με τις εργασίες. Αυτοί οι μαθητές αυτο-παρακολουθούνται στη διάρκεια
της μαθησιακής διαδικασίας και τα κίνητρά τους ενισχύονται όταν οι μέθοδοι μάθησής τους
αποδειχτούν επιτυχείς.
Η αυτορυθμιζόμενη μάθηση έχει οριστεί με διάφορους τρόπους από τους μελετητές. Ο
Bandura (1986) θεώρησε ότι η αυτορυθμιζόμενη μάθηση απαιτεί αλληλεπίδραση μεταξύ
προσωπικών, συμπεριφορικών και περιβαλλοντικών παραγόντων, με αποτέλεσμα την
ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών για ευκαιρίες μάθησης με
αυτοδιαχείριση. Οι Baumeister και Vohs (2007) περιέγραψαν την αυτορύθμιση απλά ως την
ικανότητα ενός ατόμου να αλλάξει τη συμπεριφορά του για να επιτύχει συγκεκριμένους
στόχους. Οι Zimmerman και Martinez-Pons (1988) πρόσθεσαν ότι οι αυτοελεγχόμενοι μαθητές
πρέπει να είναι ευαίσθητοι στις δικές τους ακαδημαϊκές δυνάμεις και αδυναμίες και να
μπορούν να εφαρμόζουν κατάλληλες στρατηγικές για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων
ακαδημαϊκών καθηκόντων. Ο Pintrich (2000, σελ. 453) όρισε την αυτορυθμιζόμενη μάθηση ως
μια «ενεργή, εποικοδομητική διαδικασία στην οποία οι μαθητές θέτουν στόχους για τη
μάθηση και στη συνέχεια προσπαθούν να παρακολουθούν, να ρυθμίζουν και να ελέγχουν τη
γνώση, τα κίνητρα και τη συμπεριφορά τους, καθοδηγούμενοι από τους στόχους τους και τα
χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος.
Ο σχεδιασμός μαθήματος με βάση τις ΤΠΕ μπορεί να θεωρηθεί ως μια συστηματική
διαδικασία με συγκεκριμένα στάδια. Ένα παράδειγμα αυτής της διαδικασίας είναι το ASSURE
το οποίο προτείνει έξι στάδια: (1) Ανάλυση των μαθητών. (2) Κανόνες και στόχοι του
μαθήματος. (3) Επιλογή στρατηγικών, τεχνολογίας, μέσων και υλικών. (4) Χρήση της
τεχνολογίας. (5) Συμμετοχή του μαθητή και (6) Αξιολόγηση και αναθεώρηση (Heinich et al.,
1999). Το ASSURE είναι ένα εκπαιδευτικό μοντέλο σχεδιασμού που ακολουθεί τη διαδικασία
ανάλυσης-σχεδίασης-ανάπτυξης-εφαρμογής-αξιολόγησης. Οι Summerville και Reid-Griffin
(2008) συμπέραναν ότι οι διαδικασίες σχεδιασμού μαθήματος με ολοκληρωμένες ΤΠΕ
περιλαμβάνουν την επαναληπτική απόδοση των καθηκόντων τύπου ASSURE αλλά όχι
απαραίτητα σύμφωνα με οποιαδήποτε συγκεκριμένη διαδικασία. Ο πραγματικός σχεδιασμός
των μαθημάτων που ενσωματώνονται στις ΤΠΕ δεν μπορεί να προχωρήσει σύμφωνα με τα
στάδια που συνιστούν τα μοντέλα τύπου ASSURE. Ενώ αυτά τα μοντέλα μπορούν να
παράσχουν κάποιο αρχικό πλαίσιο για τους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στον σχεδιασμό
μαθήματος με ολοκληρωμένες ΤΠΕ, είναι περιορισμένα στην αντιμετώπιση των προκλήσεων
του περιβάλλοντος (Koh et al., 2015).
Η εκπαιδευτική βιβλιογραφία έχει αναγνωρίσει το TPACK ως ένα ξεχωριστό είδος γνώσης
που απαιτείται για το σχεδιασμό μαθήματος με ολοκληρωμένες ΤΠΕ. Οι Mishra και Koehler
(2006) υποστηρίζουν ότι το TPACK δημιουργείται όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις
τεχνολογικές γνώσεις, τις παιδαγωγικές γνώσεις και τις γνώσεις περιεχομένου για να
δημιουργήσουν συγκεκριμένες στρατηγικές ενσωμάτωσης των ΤΠΕ. Οι στρατηγικές
ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στους εκπαιδευτικούς αντικατοπτρίζουν την εξέταση του
περιεχομένου, την παιδαγωγική, τα χαρακτηριστικά των μαθητών και της τεχνολογίας σε
σχέση με τα σχολικά περιβάλλοντα (Angeli and Valanides 2009).
Οι Mishra και Koehler (2006) θεωρούν ότι το TPACK των εκπαιδευτικών εξέρχεται μέσω των
συνδέσεων μεταξύ των πολλαπλών μορφών γνώσης. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να αναπτύξουν τεχνολογικές παιδαγωγικές γνώσεις (TPK) ως μια ενδιάμεση πηγή
γνώσης για να συνδέσουν τις τεχνολογικές γνώσεις τους με τις παιδαγωγικές γνώσεις τους και
η TPK μπορεί με τη σειρά της να συνθέτει τη γνώση περιεχομένου (CK) για να σχηματίσει το
TPACK. Μελέτες βασισμένες στο πλαίσιο TPACK διαπίστωσαν ότι η εμπιστοσύνη των
εκπαιδευτικών για τις ενδιάμεσες πηγές γνώσης όπως η TPK και η γνώση τεχνολογικού
περιεχομένου (TCK) είναι σημαντικοί θετικοί προγνωστικοί παράγοντες της αντιληπτικής
εμπιστοσύνης τους για το TPACK (Koehler et al., 2007). Μελέτες που δεν μπορούσαν να
επικυρώσουν τη δομή του παράγοντα TPACK υποστηρίζουν ότι οι επιμέρους κατασκευές
TPACK δεν διακρίνονται εύκολα από τους δασκάλους, επειδή το TPACK έχει μετασχηματιστικό
χαρακτήρα που υπάρχει ως μοναδική μορφή γνώσης (Archambault & Barnett 2010). Αντίθετα,
η ενοποιητική άποψη βλέπει το TPACK ως σύνθεση διαφορετικών συνιστωσών γνώσης και όχι
ως μια νέα μορφή γνώσης (Angeli & Valanides 2009).
Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση το TPACK ενδείκνυται προκειμένου να καταστεί το
μάθημα περισσότερο ελκυστικό για τους μαθητές αλλά και για να ενισχύσει τις γνωστικές και
μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Ωστόσο όταν κριθεί από τον εκπαιδευτικό ότι το επίπεδο των
μαθητών δεν είναι σε θέση να υποστηρίζει ένα τέτοιο μάθημα θα πρέπει να το αποφύγει. Ο
τρόπος χρήσης της συγκεκριμένης διδακτικής μεθόδου έγκειται αφενός μεν στις γνώσεις των
εκπαιδευτικών, αφετέρου στις γνώσεις και στο τεχνολογικό υπόβαθρο – επίπεδο όλων των
μαθητών της τάξης.
Η επίδραση των ΤΠΕ στις βασικές γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες των
χαρισματικών παιδιών
Ενώ τα μαθηματικά είναι ένας τομέας στον οποίο ορισμένοι μαθητές εμφανίζουν μεγάλο
ταλέντο, μόνο μερικοί διανοητικά προικισμένοι μαθητές μπορεί να έχουν μια συγκεκριμένη
μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά (dyscalculia) που εμποδίζει σοβαρά την πρόοδό τους
(Baum, 1989, Brody & Mills, 1997). Είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να προσδιορίσουν
έγκαιρα αυτούς τους μαθητές ώστε να μπορούν να χρησιμοποιήσουν κατάλληλες
παρεμβάσεις, συμπεριλαμβανομένων των ΤΠΕ, για να υποστηρίξουν τη μάθησή τους. Αν δεν
διαγνωστούν αυτές οι δυσκολίες, μπορεί να επηρεάσουν σοβαρά το κίνητρο ενός μαθητή να
μάθει. Συγκεκριμένα ο μαθητής μπορεί να βιώνει συνεχή απογοήτευση και αποτυχία σε κάθε
μάθημα μαθηματικών, και μπορεί τελικά να παραιτηθεί από οποιαδήποτε προσπάθεια.
Αντίθετα, οι προικισμένοι μαθητές (με ταλέντο στα μαθηματικά) επιθυμούν ανοικτά
προβλήματα που τους παρουσιάζουν πνευματικές προκλήσεις.
Η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες και των δύο ομάδων. Ο Picciano
(2001) επεσήμανε ότι η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να είναι πολύ επωφελής για τους
μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λόγω της ευελιξίας τους. Τα ηλεκτρονικά μαθήματα
με πολλές υποστηρικτικές τεχνολογίες ταιριάζουν στις ανάγκες των διαφορετικών μαθητών.
Ο Picciano (2001) πρότεινε περαιτέρω ότι ένα επιτυχημένο ηλεκτρονικό μάθημα θα πρέπει
να σχεδιαστεί από την οπτική γωνία των μαθητών, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες
κάθε ατόμου, συμπεριλαμβανομένων όσων έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Η διάρθρωση του
μαθήματος στην ηλεκτρονική μάθηση θα πρέπει να είναι λογική και συνεπής για να επιτρέπει
στους μαθητές να ασχοληθούν με αυτό ανεξάρτητα. Το περιεχόμενο των προγραμμάτων
μπορεί επίσης να χρειάζεται να αντιμετωπίσει συγκεκριμένες περιοχές αδυναμίας που μπορεί
να παρουσιάσει ένας μαθητής (περιορισμένη αυτοματοποίηση στις βασικές δεξιότητες
αριθμητικής, κακή μνήμη για έννοιες και τύπους). Από την άλλη πλευρά, ο Powell (2003)
δήλωσε ότι οι σχεδιαστές μαθήματος δεν πρέπει να κάνουν τα μαθήματα σε απευθείας
σύνδεση πολύ απλά για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επέμεινε ότι αυτοί οι
μαθητές πρέπει να έχουν κίνητρο να συμμετάσχουν στα μαθησιακά καθήκοντα.
Από τη βιβλιογραφία φαίνεται ότι αυτοαπασχολούμενοι μαθητές συνήθως έχουν
υψηλότερη αυτο-αποτελεσματικότητα (Pintrich & Schunk, 2002). Αλληλεπιδρούν περισσότερο
με το περιβάλλον για να κάνουν την μάθηση πιο αποτελεσματική. Ωστόσο, ο Bandura (1986)
διαπίστωσε ότι μερικοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πιστεύουν ότι είχαν χαμηλότερη
ακαδημαϊκή αυτοεκτίμηση από εκείνους που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες - οι οποίες, στο
παρόν πλαίσιο, ενδέχεται να επηρεάσουν αρνητικά την ικανότητά τους να εμπλακούν πλήρως
και με εμπιστοσύνη στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Αυτή η άποψη εξισορροπείται από τους
Hannah και Shore (1995), που διαπίστωσαν ότι οι προικισμένοι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες είναι παρόμοιοι με τους προικισμένους συμμαθητές τους όσον αφορά τη
μεταγνώση και τη στρατηγική χρήση - δύο ικανότητες σημαντικές στην αυτορρυθμιζόμενη

μάθηση-. Συνολικά, τα στοιχεία δείχνουν ότι η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να είναι
ευεργετική για τους προικισμένους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όχι μόνο με την
αύξηση της επάρκειας στα μαθηματικά, αλλά και με την ενίσχυση της αυτο-
αποτελεσματικότητας και αυτορρύθμισης (Fung et al., 2014).
Δραστηριότητες με Blogs
Η χρήση κοινωνικών μέσων όπως WordPress, Twitter, Blogs, Wikis, Youtube, Facebook και
Linkedin, μεταξύ άλλων, ανοίγει την πόρτα σε ένα ευρύ φάσμα τεχνολογικών εργαλείων που
μπορούν να προωθήσουν τη διαχείριση της μάθησης μέσω της κοινωνικής πτυχής σε
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Stoszkowski et al. 2017). Από αυτή την άποψη, σύμφωνα με τους
Dabbagh και Kitsantas (2012), τόσο τα σχολεία όσο και οι ίδιοι οι μαθητές προσπαθούν να
δημιουργήσουν νέους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης που οδηγούν στην εμφάνιση
κατασκευών όπως το e-learning 2.0 που αυξάνουν την εξατομίκευση, τη συνεργασία, την
κοινωνική δικτύωση και το περιεχόμενο που δημιουργεί ο χρήστης.
Επιπλέον, υποστηρίζουν ότι η αυτορρύθμιση της μάθησης του μαθητή μπορεί να
ενθαρρυνθεί με τη χρήση Προσωπικών Εκπαιδευτικών Περιβαλλόντων (PLE) που ορίζονται ως
"μια νέα κατασκευή στην ηλεκτρονική βιβλιογραφία η οποία βασίζεται στα κοινωνικά μέσα
και κερδίζει σταθερά έδαφος στον τομέα της ηλεκτρονικής μάθησης ως μια αποτελεσματική
πλατφόρμα για τη μάθηση των μαθητών» και την εξουσιοδότησή τους να οργανώνουν, να
δημιουργούν και να μοιράζονται περιεχόμενο που διευκολύνει τρεις βασικές πτυχές της
διαχείρισης της μάθησης: διαχείριση πληροφοριών, διαχείριση ταυτότητας και διαχείριση
σχέσεων (Stoszkowski et al. 2017).
Τα blogs είναι ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που αν χρησιμοποιηθεί κατάλληλα μπορεί να
προωθήσει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτορύθμισης του μαθητή και να δημιουργήσει μια
συνεχή ανατροφοδότηση μεταξύ ενός μαθητή ή μαθητών και ενός καθηγητή, μεταξύ των
μαθητών καθώς και της διαχείρισης των κατάλληλων γνώσεων τους μέσω μεταγνωστικών
στρατηγικών (Lee, 2011, Robertson, 2011). Οι Lee και συν. (2010) υποσηρίζουν ότι η μάθηση
μπορεί να βελτιωθεί εάν μελετηθούν διαφορετικές μεταβλητές αυτορρύθμισης σχετικά με τη
χρήση νέων τεχνολογιών και τη δημιουργία στρατηγικών ποιότητας μέσω μεταγνωστικής
ανάδρασης, δεδομένου ότι η διαχείριση της γνώσης ενός ατόμου είναι ένας από τους πιο
κρίσιμους παράγοντες που επηρεάζουν μάθηση.
Οι Hatzipanagos και Warburton (2009) συμπεραίνουν ότι η ποιότητα της ανατροφοδότησης
στα ανοικτά συστήματα όπως τα wikis και τα blogs εξαρτάται από το ρόλο ενός καλού
εκπαιδευτή που δημιουργεί και προωθεί μεταγνωστικές ανατροφοδοτήσεις. Επίσης, σύμφωνα
με τους Nicol και Macfarlane-Dick (2006), μια καλή προσέγγιση που παρέχει χρήσιμη
ανατροφοδότηση ως μέρος ενός εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται στο επίκεντρο της
εγγενούς διαδικασίας που ενθαρρύνει την αυτορρύθμιση της μάθησης. Στηρίζεται στις
ακόλουθες επτά αρχές: 1. Βοηθά στην αποσαφήνιση της καλής απόδοσης (στόχοι, κριτήρια,
αναμενόμενα πρότυπα). 2. Διευκολύνει την ανάπτυξη αυτοαξιολόγησης (προβληματισμού)
στη μάθηση. 3. Παρέχει πληροφορίες υψηλής ποιότητας στους μαθητές σχετικά με τη μάθησή
τους. 4. Ενθαρρύνει το διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικών και ομοτίμων γύρω από τη μάθηση. 5.
Ενθαρρύνει θετικές κινητήριες πεποιθήσεις και αυτοεκτίμηση: 6. Παρέχει ευκαιρίες για να
καλυφθεί το χάσμα μεταξύ τρέχουσας και επιθυμητής απόδοσης. 7. Παρέχει πληροφορίες
στους εκπαιδευτικούς που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να βοηθήσουν στη διάρθρωση
της διδασκαλίας.
Τα blogs θεωρούνται χρήσιμο εργαλείο λόγω των εξαιρετικών χαρακτηριστικών τους που
διευκολύνουν την επίτευξη των στόχων της μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες τόσο
των μαθητών όσο και των καθηγητών. Αυτές οι ανάγκες σχετίζονται με τις απαιτήσεις του
Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, οι οποίες στοχεύουν στην προώθηση της
αυτορρύθμισης της μάθησης (Priego et al., 2015). Όσον αφορά τη γνωστική διάσταση, έχει
αποδειχθεί επίσης ότι τα κείμενα που προορίζονται για δημοσίευση σε ιστολόγια και
διαβάζονται από άλλους απαιτούν υψηλό βαθμό ακρίβειας και προβληματισμού εκ μέρους
των μαθητών. Όσον αφορά τις άλλες πτυχές που παρουσιάζονται, η αξιολόγηση του έργου
σχετικά με την αποτελεσματικότητα της χρήσης του blog σε τάξη δεν πραγματοποιήθηκε
συστηματικά, αλλά κατά προσέγγιση με έρευνες μαθητών, οι οποίες έδειξαν τα εξής: 1.
Σημειώθηκε αύξηση της κινητοποίησης που εφαρμόστηκε για την κατανόηση και την
εκμάθηση υλικού μαθημάτων μέσω μεμονωμένων μελετών, καθώς όλο το υλικό εξηγήθηκε
προηγουμένως στην τάξη και μέσω της ανάγνωσης, της γραφής και του αυτο-προβληματισμού
που δημοσιεύτηκε στο blog. Σε αυτή την περίπτωση, τα κίνητρα αυξήθηκαν από την αντίληψη
των μαθητών για την ικανότητα να επιτύχουν επιτυχώς τον εν λόγω στόχο. 2. Οι μαθητές
ανέφεραν μια πιο θετική εικόνα για τον εαυτό τους, λόγω ενός σημαντικού ποσού
ανατροφοδότησης που δίνεται τόσο στο blog όσο και στην τάξη κατά τη διάρκεια της
διαδικασίας διδασκαλίας-εκμάθησης. Ως εκ τούτου, οι μαθητές συνεχίζουν να λαμβάνουν
ενημερώσεις σχετικά με την πρόοδό τους για τις απαιτούμενες εργασίες. Η αντίληψη των
μαθητών λόγω της χρήσης blogs καθώς και η ατομική μελέτη και κατανόηση των βασικών
εννοιών του μαθήματος που εξηγήθηκαν κατά τη διάρκεια του τριμήνου και όχι μόνο
αξιολογήθηκαν στο τέλος του μαθήματος είχαν θετικό αντίκτυπο στον τελικό βαθμό. Οι
καθηγητές, από την πλευρά τους, διαπίστωσαν μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών στη
διαδικασία μάθησης και αύξηση των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης. Η αυτόνομη αλλά η υπό
εποπτεία μελέτη φαίνεται να είναι η αιτία της απόκτησης αυτών των δεξιοτήτων. Η ενεργός
συμμετοχή στην τάξη βελτιώθηκε επίσης (Priego et al., 2015).
Η σημερινή ηλεκτρονική τεχνολογία είναι επωφελής για τους μαθητές επειδή τους
επιτρέπει να μάθουν ενεργά. Ένα σημαντικό επίπεδο είναι αυτό της «αυτορυθμιζόμενης
μάθησης», όπου οι μαθητές μπορούν, για παράδειγμα, να θέσουν τους δικούς τους στόχους
στο πρόγραμμα για να κάνουν το περιεχόμενο πιο εξατομικευμένο και ενδιαφέρον. Όπως
αναδείχθηκε από το παρόν άρθρο οι ΤΠΕ συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων των χαρισματικών παιδιών καθώς παρέχουν ευκαιρίες για
αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αμοιβαία ανατροφοδότηση, σύγκριση αντιφατικών ερμηνειών.
Συγκεκριμένα οι δραστηριότητες που βασίζονται στις ΤΠΕ αυξάνουν την εξατομίκευση των
χαρισματικών μαθητών, τη συνεργασία τους με άλλους συμμαθητές τους, ώστε να τους
βοηθήσουν ή να μάθουν κάτι άλλο από αυτούς, υποστηρίζουν την αυτορρύθμιση της μάθησης
με τη χρήση Προσωπικών Εκπαιδευτικών Περιβαλλόντων (PLE) και παρέχουν συνεχή
ανατροφοδότηση. Οι χαρισματικοί μαθητές θεωρούνται εξαιρετικά ικανοί να αποκεντρωθούν
και να αυτο-κατευθύνουν τη μάθηση, όπου το περιβάλλον τους επιτρέπει την πρόσβαση σε
πολλαπλά συστήματα γνώσης. Οι ΤΠΕ τέλος οδηγούν τους χαρισματικούς μαθητές άμεσα στην
απόκτηση εξειδικευμένων δεξιοτήτων πληροφορικής (κριτική ανάγνωση πηγών, κατανόηση
του περιεχομένου που διαβάζει και δυνατότητα διαπραγμάτευσης περιεχομένου που
παρέχεται μέσω πολλαπλών μέσων).
Είναι καθήκον λοιπόν των εκπαιδευτικών να υποστηρίξουν τους χαρισματικούς μαθητές
στην προσπάθειά τους για τέτοιες δεξιότητες. Η τεχνολογία μπορεί να προσφέρει
εξατομικευμένη μάθηση που είναι επιθυμητή στους χαρισματικούς μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί
θα πρέπει να μην αμφισβητούν τους χαρισματικούς μαθητές, καθώς ορισμένοι από αυτούς
είναι πιθανό να είναι ηγέτες του αύριο σε διάφορους τομείς. Η επένδυση σε αυτούς τους
μαθητές είναι μια επένδυση στο μέλλον.
Αναφορές
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the
conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical
content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52(1), 154–168.
Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content knowledge:
Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 1656–1662
Artino, A. R. (2008). Promoting academic motivation and self-regulation: Practical guidelines for
online instructors. TechTrends, 52, 37–45
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of social and
clinical psychology, 4(3), 359-373.
Baum, S. (1989). Gifted but learning disabled: A puzzling paradox. Preventing School Failure, 34, 11–
14.
Baumeister, R. F., & Vohs, K. D. (2007). Self‐Regulation, ego depletion, and motivation. Social and
personality psychology compass, 1(1), 115-128.
Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues.
Journal of Learning Disabilities, 30, 282–297
Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated
learning: A nautical formula for connectic formal and informal learning. Internet and Higher Education,
15 (3-8).
DiPietro, M., Ferdig, R. E., Black, E. W., & Preston, M. (2008). Best practices in teaching K–12 online:
Lessons learned from Michigan Virtual School teachers. Journal of Interactive Online Learning, 7, 10–35.
Dykman, C. A., & Davis, C. K. (2008). Online education forum Part Two: Teaching online versus
teaching conventionally. Journal of Information Systems Education, 19, 156–163.
Fung, J. J., Yuen, M., & Yuen, A. H. (2014). Self-regulation in learning Mathematics online:
Implications for supporting mathematically gifted students with or without learning difficulties. Gifted
and Talented International, 29(1-2), 113-123.
Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: insights from the
study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-1.
Hatzipanagos, S. & Warburton, S. (2009). Feedback as a dialogue: exploring the links between
formative assessment and social software in distance learning: Learning, Media and Technology, 34 (1),
45-59
Heinich et al., 1999
Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a
design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49(3), 740–762.
Koh, J. H. L., Chai, C. S., Benjamin, W., & Hong, H. Y. (2015). Technological pedagogical content
knowledge (TPACK) and design thinking: A framework to support ICT lesson design for 21st century
learning. The Asia-Pacific Education Researcher, 24(3), 535-543.
Lee, H., Lin, K. Y. & Grabowski, B.L. (2010). Improving self-regulation, learning strategy use, and
achievement with metacognitive feedback. Education. Technology Research and Development, 58, 629-
648.
Lee, L. (2011). Blogging; promoting learner autonomy and intercultural competence through study
abroad. Language Learning & Technology, 15 (3), 87-109.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model
and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31 (2), 199-218.
Picciano, A.G. (2001). Distance learning: Making connections across virtual space and time. Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications.
Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Handbook of self-
regulation (pp. 451-502).
Powell, S. (2003). Special teaching in higher education: Successful strategies for access and inclusion.
London: Kogan Page
Priego, C. M., Muñoz, G. N., & Ciesielkiewicz, M. (2015). Blogs as a tool for the development of self-
regulated learning skills: a project. American Journal of Educational Research, 3(1), 38-42.
Robertson, J. (2011). The educational affordances of blogs for self-directed learning. Computers &
Education, 57, 1628-1644
Shapley, P. (2000). On-line education to develop complex reasoning skills in organic chemistry.
Journal of Asynchronous Learning Networks, 4(2), 43-52.
Stoszkowski, J., Collins, D., & Olsson, C. (2017). Using shared online blogs to structure and support
informal coach learning. Part 2: the participants' view and implications for coach education. Sport,
Education and Society, 22(3), 407-425.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2),
64-70.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student
self-regulated learning. Journal of educational psychology, 80(3), 284.
ΤΠΕ στην εκπαίδευση - Εφαρμογή της γλώσσας προγραμματισμού

Scratch και του μικροελεγκτή Arduino στην Εκπαίδευση
Μπάρδη Ιωάννα
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, Γυμνάσιο Καστριτσίου,
gbardi@sch.gr
Αντύπας Γεράσιμος
Διευθυντής 2ου Σ.Δ.Ε. Πάτρας, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
antyger@gmail.com
Περίληψη
Η γλώσσα προγραμματισμού Scratch προσφέρει τη δυνατότητα σχεδίασης και υλοποίησης
προγραμμάτων χωρίς πρότερες γνώσεις προγραμματισμού, ενώ το Arduino ως μια ανοικτού
κώδικα πλατφόρμα χαμηλού κόστους δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας περιβάλλοντος
διαδραστικών αντικειμένων στο χώρο του αυτοματισμού και της ρομποτικής. Στην παρούσα
εργασία επιχειρείται η ανάδειξη της επεξεργασίας δεδομένων από αισθητήρες συστήματος
για την προστασία - ασφάλεια εργαστηρίου από συγκεκριμένες απειλές (πυρκαγιά, διαρροές
νερού - αερίου, παραβίαση θύρας, κίνηση στο χώρο) με ηχητική και οπτική ειδοποίηση. Στο
πλαίσιο του μαθήματος πληροφορικής κρίθηκε σκόπιμη η εισαγωγή βασικών εννοιών
προγραμματισμού χρησιμοποιώντας την γλώσσα οπτικού προγραμματισμού Scratch. Η
εισαγωγή του Arduino στην εκπαιδευτική διαδικασία του σύγχρονου σχολείου αποτελεί ένα
ευχάριστο ταξίδι γνώσης και απόκτησης δεξιοτήτων όπου όλοι οι μαθητές μπορούν με
δημιουργικό τρόπο να υλοποιήσουν μέσα στην τάξη τις ιδέες τους και να προσεγγίσουν τη
μάθηση βιωματικά.
Λέξεις κλειδιά: Scratch, S4A, Arduino, Ανίχνευση απειλής, ΤΠΕ, Ασφάλεια.
Εισαγωγή
Η γλώσσα προγραμματισμού Scratch που αρχικά σχεδιάστηκε για μικρούς ηλικιακά
μαθητές στο Μedia Lab του MIT στην Αμερική, προσφέρει τη δυνατότητα σχεδίασης και
υλοποίησης προγραμμάτων χωρίς πρότερες γνώσεις προγραμματισμού.
Ο προγραμματισμός μπορεί να γίνεται online αλλά και offline στον υπολογιστή που έχει
κατέβει η σχετική εφαρμογή. Η δε σύνταξη του προγράμματος είναι δυνατή με σύρσιμο μέσα
στον προγραμματιστικό χώρο των κατάλληλων εντολών από την παλέτα.
Το Arduino ως μια ανοικτού κώδικα πλατφόρμα χαμηλού κόστους δίνει τη δυνατότητα
δημιουργίας περιβάλλοντος διαδραστικών αντικειμένων στο χώρο του αυτοματισμού και της
ρομποτικής. Μεγέθη όπως, θερμοκρασία, πίεση, φως, ένταση ρεύματος μπορούν να δώσουν
τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης με το φυσικό κόσμο μέσα από καταγραφικούς αισθητήρες,
αποτελώντας ένα πολύ ελκυστικό εργαλείο προώθησης της STEM (Science Technology
Engineering Mathematics) μεθοδολογίας (Παυλή, 2013).
Στο πλαίσιο του μαθήματος πληροφορικής της Γ΄ Γυμνασίου κρίθηκε σκόπιμη η εισαγωγή
βασικών εννοιών προγραμματισμού χρησιμοποιώντας την γλώσσα οπτικού προγραμματισμού
Scratch.
Οι μαθητές αφού εξοικειώθηκαν με το προγραμματιστικό περιβάλλον κατάφεραν να
αναπτύξουν τα δικά τους προγράμματα. Εξ αρχής τέθηκε από τους ίδιους το ερώτημα της
πρακτικής εφαρμογής όσων μαθαίνουν σε ρεαλιστικό περιβάλλον.
Ακολούθησε συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων και αποφασίστηκε η δημιουργία
συστήματος με τη δυνατότητα προστασίας του εργαστηρίου από διάφορες επικίνδυνες
απειλές όπως φωτιά, διαρροή νερού ή αερίου κ.λπ.
Αποφασίστηκε το πέρασμα από τον απλό προγραμματισμό σε αυτό που ορίζεται ως

Physical Computing, δηλαδή την αλληλεπίδραση του υπολογιστή με τον πραγματικό κόσμο και
κατ' επέκταση τον άνθρωπο, μέσα από αισθητήρες και ηλεκτρονικά κυκλώματα (Igoe, 2004).
Αναζητήθηκαν στο διαδίκτυο πληροφορίες και σε πρώτη φάση έγινε προμήθεια του
interface picoboard της εταιρίας Sparkfun (https://www.sparkfun.com/products/11888) με το
οποίο οι μαθητές είχαν μια πρώτη επαφή ως προς το πως μία γλώσσα προγραμματισμού,
προκειμένω η Scratch να μπορεί να αλληλεπιδράσει με το εξωτερικό περιβάλλον.
Καθώς το picoboard είχε πολύ μεγάλους περιορισμούς, αναζητήθηκε ένα καλύτερο
σύστημα και μετά από εμπεριστατωμένη έρευνα στο διαδίκτυο επιλέχθηκε το Arduino, το
οποίο έχει την δυνατότητα να συνεργαστεί με την γλώσσα Scratch μέσα από μία παραλλαγή
της, την Scratch for Arduino-S4A (Παπάζογλου, 2015).
Ο μικροελεγκτής Arduino
To Arduino είναι μία υπολογιστική πλατφόρμα που αναπτύχθηκε στην Ιταλία βασισμένη σε
έναν μικροελεγκτή (Lahart, 2009) και ουσιαστικά είναι μία παραλλαγή μικροεπεξεργαστή, που
μπορεί να λειτουργήσει με ελάχιστα εξωτερικά εξαρτήματα και να συνδεθεί με τον
πραγματικό κόσμο μέσα από μία σειρά αισθητήρων. Είναι μια πλατφόρμα ανοικτού κώδικα,
τόσο ως προς το λογισμικό (software) που απαιτείται για την λειτουργία του, όσο και προς το
υλικό (hardware), που έχει πάρα πολλές εφαρμογές στον αυτοματισμό και τη ρομποτική,
χωρίς να απαιτείται εξειδικευμένη κατάρτιση παρά μόνο λίγη προγραμματιστική εμπειρία και
στοιχειώδεις γνώσεις ηλεκτρονικών, κάτι που το κάνει πολύ προσιτό για εκπαιδευτικούς
σκοπούς (Πουλάκης, 2015).
Το Arduino στον μικροελεγκτή ATmega της Atmel με χρονισμό στους 16Mhz και
κυκλοφορεί σε διάφορες εκδόσεις. Η έκδοση που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Arduino Uno
Rev3, το οποίο διαθέτει έξι (6) αναλογικές εισόδους και δεκατέσσερις (14) ψηφιακές
εισόδους/εξόδους όπως φαίνονται στην παρακάτω εικόνα.
Εικόνα 1. Arduino Uno Rev3
Η τροφοδοσία του μπορεί να γίνει είτε από εξωτερική πηγή, είτε από τον υπολογιστή μέσω
της θύρας USB. Διαθέτει δε σειριακή διεπαφή και η επικοινωνία του με τον υπολογιστή
γίνεται μέσω της θύρας USB. Με την σύνδεση αυτή, αφενός επιτυγχάνεται η μεταφόρτωση
προγραμμάτων στο Arduino που σχεδιάζονται στον υπολογιστή, αφετέρου η αμφίδρομη
επικοινωνία του με τον υπολογιστή κατά την διάρκεια εκτέλεσης του εκάστοτε προγράμματος.
Η βασική γλώσσα του προγραμματισμού του είναι η Wiring, η οποία είναι μία παραλλαγή της
γλώσσας C++.
Η γλώσσα προγραμματισμού Scratch και η παραλλαγή της, S4A

Όπως αναφέρθηκε η γλώσσα προγραμματισμού Scratch είναι μία γλώσσα οπτικού
προγραμματισμού (Maloney, 2004).
Αυτό σημαίνει ότι ο προγραμματισμός γίνεται με block (τουβλάκια) όπου το καθένα
αντιστοιχεί σε μία εντολή ή σε ένα σύνολο εντολών και ο προγραμματιστής, εν προκειμένω οι
μαθητές, συνδυάζοντας αυτά τα block, σαν να ενώνουν τα κομμάτια ενός παζλ, έχουν την
δυνατότητα να δημιουργήσουν ακόμα και σύνθετα προγράμματα ελαχιστοποιώντας την
πιθανότητα συντακτικού λάθους. Είναι μία γλώσσα ή οποία έχει σχεδιαστεί ειδικά για παιδιά
από το ΜΙΤ και δεν προϋποθέτει καμία πρότερη γνώση στον προγραμματισμό. Το περιβάλλον
εργασίας της Scratch στην έκδοση 1.4 που χρησιμοποιήσαμε και παρατίθεται στην παρακάτω
εικόνα, αποτελείται:
α) από μία γραμμή menu στην πάνω μέρος της οθόνης,
β) από μία παλέτα με 8 σετ εντολών στα αριστερά της οθόνης όπου κάθε σετ περιλαμβάνει
ομάδες εντολών κίνησης, ελέγχου, μαθηματικών τελεστών, μεταβλητών, ήχου, κ.λπ.,
γ) από την κύρια σκηνή, στο κέντρο της οθόνης, όπου οι εντολές από την παλέτα σύρονται
και ενώνονται μεταξύ τους σαν παζλ και
δ) από μία δευτερεύουσα σκηνή στα δεξιά της οθόνης, όπου εκεί βρίσκονται τα
αντικείμενα (sprites) τα οποία, σαν ηθοποιοί σε μία θεατρική παράσταση, εκτελούν τις
εντολές του προγράμματος που συνθέτει ο μαθητής στην κύρια σκηνή.
Εικόνα 2. Περιβάλλον Scratch v1.4 και S4A v1.6
Η γλώσσα S4A (v.1.6) του παραπάνω πίνακα είναι μία παραλλαγή της Scratch του
εργαστηρίου Citilab/Barcelona, που εμφανισιακά είναι ίδια, αλλά περιλαμβάνει κάποια
επιπρόσθετα block εντολών για την διαχείριση αισθητήρων και άλλων κυκλωμάτων που
συνδέονται με το Arduino, όπως αισθητήρες θερμοκρασία και υγρασίας, servo, DC motors
κ.λπ. (Ορφανάκης, 2014). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές απόκτησαν την δεξιότητα να
προγραμματίζουν το Arduino χωρίς να απαιτείται να γνωρίζουν την γλώσσα C++.
Η εκπαιδευτική – βιωματική δράση υλοποιήθηκε από ομάδα οκτώ μαθητών της Γ'
Γυμνασίου (έξι αγόρια και δύο κορίτσια), με υποστήριξη από εργαστήριο πληροφορικής και
διήρκεσε 10 ώρες. Ο στόχος της δράσης ήταν η εξοικείωση των μαθητών με τη δημιουργία και
εφαρμογή λογισμικού και υλικού σε θέματα προστασίας και ασφάλειας εργαστηρίου.
Αρχικά προσδιορίστηκαν από την εκπαιδεύτρια ως σύμβουλος, στο πλαίσιο της
συνεργατικότητας μεταξύ των μελών της ομάδας, οι ρόλοι και τα βήματα των εργασιών των
μελών, με βάση την επιλογή κατόπιν συζητήσεων των διαφόρων προτάσεων. Η επιλογή ήταν η
δημιουργία ενός συστήματος προστασίας του εργαστηρίου από τις εξής πέντε (5) βασικές
απειλές:
α) την εκδήλωση πυρκαγιάς,
β) την παρουσία καπνού ή διαρροή αερίου,
γ) την διαρροή νερού (σπασμένος σωλήνας),
δ) την παραβίαση πόρτας ή παραθύρου και
ε) την κίνηση κάποιου στον χώρο.
Η εμφάνιση απειλής οδηγεί σε ειδοποίηση με ηχητική ή οπτική ένδειξη.

Για το σύστημά μας χρησιμοποιήθηκε το Arduino Uno Rev3. Μετά από σχετική έρευνα των
μαθητών στο διαδίκτυο, εντοπίστηκαν οι αναγκαίοι αισθητήρες ώστε το να μπορεί να
ανιχνεύσει τις προαναφερόμενες απειλές. Αποφασίστηκε η χρήση των εξής αισθητήρων για
τις αντίστοιχες απειλές:
α) πυρκαγιά - Flame Sensor Module for Arduino KY-026 (Oem),
β) καπνός ή διαρροή αερίου - MQ-2 Gas Sensor,
γ) διαρροή νερού - Raindrops Detection Sensor Module for Arduino MH-RD,
δ) παραβίαση πόρτας ή παραθύρου - Μαγνητική επαφή
ε) ανίχνευση κίνησης κάποιου στον χώρο - PIR Motion Detector Module HC-SR501 for
Arduino.
Για τις απαιτούμενες ειδοποιήσεις του συστήματος στην περίπτωση ανίχνευσης μιας ή και
περισσοτέρων απειλών χρησιμοποιήθηκε: α) για την οπτική ένδειξη μία κόκκινη φωτοδίοδος
(LED) και β) για την ακουστική ένας βομβητής.
Επίσης για την τοποθέτηση των εξαρτημάτων χρησιμοποιήθηκε μία πλακέτα δοκιμών
καθώς και τα απαραίτητα καλώδια διασύνδεσης, τόσο μεταξύ τους όσο και με το Arduino
όπως παρατίθεται στην παρακάτω εικόνα.
Εικόνα 3. Υλικά - αισθητήρες συστήματος
Όσον αφορά στη σχεδίαση του ηλεκτρονικού διαγράμματος του συστήματος, οι μαθητές
(με την απαραίτητη βοήθεια της εκπαιδεύτριας Πληροφορικής), χρησιμοποίησαν το δωρεάν
προσφερόμενο (https://www.tinycad.net/) πρόγραμμα TinyCad όπως παρατίθεται στην
παρακάτω εικόνα:
Εικόνα 4. Ηλεκτρονικό διάγραμμα συστήματος

Από τις δυνατότητες διασύνδεσης που προσφέρει το Arduino, χρησιμοποιήθηκαν οι τρεις
(3) από τις έξι (6) αναλογικές εισόδους καθώς και οι τέσσερις (4) από τις δεκατέσσερις (14 )
ψηφιακές εισόδους/εξόδους του. Η γλώσσα S4A μπορεί να αξιοποιήσει τις έξι (6) αναλογικές
εισόδους και τις δώδεκα (12) από τις δεκατέσσερις (14) ψηφιακές εισόδους.
Σε κάθε μία από τις τρεις (3) αναλογικές εισόδους Α0, Α1 ,Α2, καθώς και στις δύο (2)
ψηφιακές εισόδους D3, D4, οι μαθητές συνέδεσαν τους αντίστοιχους αισθητήρες ως εξής:
• στην A0 τον αισθητήρα διαρροής καπνού - αερίου,
• στην Α1 τον αισθητήρα φωτιάς,
• στην Α2 τον αισθητήρα διαρροής νερού,
• στην D3 τον αισθητήρα παραβίασης παραθύρου και
• στην D4 τον αισθητήρα κίνησης
Στις δύο ψηφιακές εξόδους σύνδεσαν αντίστοιχα την οπτική και την ηχητική ένδειξη ως
εξής: α) στην D11 η φωτοδίοδος και β) στην D12 το Buzzer.
Εικόνα 5. Κατασκευή συστήματος
Όσον αφορά στον προγραμματισμό χρησιμοποιήθηκε ένας υπολογιστής με Windows 7. Οι

μαθητές αρχικά εγκατέστησαν την S4A στον υπολογιστή, το περιβάλλον διεπαφής IDE του
Arduino, καθώς και το ειδικό firmware μέσω του IDE, ώστε η S4A να συνεργάζεται κανονικά με
το Arduino, όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα των δημιουργών της S4A (http://s4a.cat/).
Ακολουθήθηκαν τα εξής βήματα:
α) Πρόγραμμα S4A (v. 1.6): http://vps34736.ovh.net/S4A/S4A16.zip,
β) IDE: https://www.arduino.cc/download_handler.php,
γ) Firmware: http://vps34736.ovh.net/S4A/S4AFirmware16.ino,
δ) Σύνδεση του Arduino με τον υπολογιστή μέσω θύρας USB,
ε) Άνοιγμα του firmware (S4AFirmware16.ino) στο περιβάλλον IDE του Arduino,
στ) Επιλογή του τύπου του Arduino (εδώ Arduino Uno) στο menu tools του IDE και της serial
port όπου το Arduino ήταν συνδεδεμένο και
ζ) Φόρτωση του firmware μέσω της επιλογής File > Upload.
Από την στιγμή που πραγματοποιήθηκε ορθά η επικοινωνία της S4A με το Arduino, οι
μαθητές προχώρησαν στον προγραμματισμό δημιουργώντας για τον κάθε αισθητήρα την
κατάλληλη ομάδα εντολών της S4A.
Το πρόγραμμα βασίστηκε στον διαρκή έλεγχο κάθε αισθητήρα, αν η τιμή που παρέχει είναι
εκτός του προκαθορισμένου εύρους τιμών. Στην περίπτωση που η τιμή ήταν εκτός του εύρους
δόθηκε η εντολή να αναβοσβήνει η φωτοδίοδος και να ηχεί ο βομβητής. Οι μαθητές
εφάρμοσαν την κεκτημένη γνώση από την διδασκαλία της Scratch χρησιμοποιώντας την
εντολή ελέγχου "για πάντα εάν", τις εντολές των τελεστών ">", "<" και "=", τις εντολές
ανάγνωσης των τιμών των αναλογικών και των ψηφιακών εισόδων του Arduino "value of
sensor A...", "value of sensor D..." και τις εντολές ενεργοποίησης των ψηφιακών εξόδων του
"digital (pin εξόδου) on/off" (Διαμαντοπουλος, 2014).
Καθώς οι μαθητές δεν διέθεταν το κατάλληλο γνωστικό υπόβαθρο, αντιμετωπίστηκαν οι
αισθητήρες ως "μαύρα κουτιά" που συνδέονται στο Arduino, προσέχοντας την ορθή
συνδεσμολογία τους, σύμφωνα με τον κατασκευαστή και μέσω του πειραματισμού και της
παρατήρησης όρισαν ένα ανεκτό εύρος τιμών για την ομαλή λειτουργία του συστήματος.
Επίσης μέσω της εντολής ελέγχου "όταν το πλήκτρο ... πατηθεί" δόθηκε η δυνατότητα
αυτόνομης ενεργοποίησης του κάθε αισθητήρα, όπως φαίνεται στις παρακάτω εικόνες.
Εικόνα 6. Εντολές ελέγχου - ενεργοποίησης συστήματος
Η κατασκευή μας είχε τη δυνατότητα επέκτασης, δηλαδή να μπορούν να προστεθούν και

άλλοι αισθητήρες για άλλες απειλές. Με την προσθήκη άλλων κυκλωμάτων όπως ρελέ,
βηματικοί κινητήρες, GSM module κ.ά. στις ψηφιακές εξόδους του Arduino, μπορούν να
εκτελεστούν μια σειρά από ενέργειες που θα αποτρέψουν την εκάστοτε απειλή, όπως
αυτόματο άνοιγμα θυρών ή παραθύρων, ενεργοποίηση συστήματος πυρόσβεσης ή
εξαερισμού, διακοπή παροχής νερού, ειδοποίηση μέσω κινητής τηλεφωνίας αρμοδίων
υπηρεσιών κ.λπ..
Όσον αφορά το κόστος κατασκευής του πρωτοτύπου ήταν αρκετά χαμηλό, για τις
δυνατότητες που προσφέρει (value for money), της τάξεως των 50 ευρώ. Προφανώς η μαζική
παραγωγή ενός παρόμοιου συστήματος μειώνει σημαντικά το κόστος παραγωγής.
Συνδυάζοντας την μάθηση με το παιχνίδι μέσω της διδασκαλίας της γλώσσας οπτικού
προγραμματισμού Scratch και της διασύνδεσής της με τον μικροελεγκτή Arduino, η
εκπαίδευση μετατρέπεται σε μια διασκεδαστική δραστηριότητα που έχει σαν αποτέλεσμα την
ταχύτερη και ουσιαστικότερη μάθηση. Δίνεται η δυνατότητα στους/τις μαθητές/τριες να
αναπτύξουν το ερευνητικό ενδιαφέρον και να ενεργήσουν ως επιστήμονες και εφευρέτες.
Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στην επίλυση προβλημάτων που αφορούν στον
φυσικό κόσμο και αποκαλύπτουν τις δικές τους καινοτόμες ιδέες και λύσεις. Μέσα από την
κατασκευή του συστήματος υπάρχει άμεση ανατροφοδότηση και οι μαθητές/τριες
προσλαμβάνουν γνώσεις και δεξιότητες που συνδέονται με πολλά γνωστικά αντικείμενα
μυούμενοι στην διαδικασία της διεπιστημονικής και διαθεματικής προσέγγισης κάτι που τους
προσφέρει κίνητρα για μάθηση και για άλλα μαθήματα, όπως φυσική, μαθηματικά κ.ά.
Μέσα από την ομαδική συνεργασία καλλιεργείται η επικοινωνία και η λεκτική έκφραση
ιδεών αφού οι μαθητές καλούνται να εξηγήσουν τις ιδέες και τις σκέψεις τους,
αναπτύσσοντας νοητικές δεξιότητες όπως αναλυτική και συνθετική σκέψη, δημιουργικότητα
και κριτική σκέψη. Επίσης υποστηρίζεται η βιωματική μάθηση, ενώ ως παιδαγωγική
προσέγγιση εντάσσεται στο πλαίσιο του κλασικού εποικοδομητισμού και συγκεκριμένα του
κατασκευαστικού εποικοδομητισμού, αφού οι μαθητές, με την ενεργό συμμετοχή τους στη
σχεδίαση και κατασκευή ενός πραγματικού αντικειμένου, οικοδομούν με πιο αποτελεσματικό
τρόπο την γνώση. Η μάθηση προσεγγίζεται με την ένταξη χαρακτηριστικών όπως η
ανακάλυψη της γνώσης, η σφαιρικότητα της μάθησης και η προσέγγιση σε αυτήν από
διάφορα μονοπάτια, η εστίαση στα ενδιαφέροντα των μαθητών, η πολλαπλή από διάφορες
πηγές προσέγγιση της πληροφορίας και η διευκόλυνση της σύνδεσης της γνώσης με την
πραγματικότητα.
Τελικά διαπιστώθηκε ότι, παρόλο που για κάποιον αρχάριο η ιδέα του προγραμματισμού
του Arduino μπορεί να φαίνεται μια περίπλοκη διαδικασία, υπάρχουν τρόποι, με την
κατάλληλη χρήση γλώσσας οπτικού προγραμματισμού (βλέπε S4A), ώστε η εισαγωγή του στην
εκπαιδευτική διαδικασία του σύγχρονου σχολείου να αποτελεί ένα ευχάριστο ταξίδι γνώσης
και απόκτησης δεξιοτήτων όπου όλοι οι μαθητές θα μπορούν, με δημιουργικό τρόπο, να
υλοποιήσουν μέσα στην τάξη τις ιδέες τους και να προσθέτουν το δικό τους λιθαράκι στον
ψηφιακό κόσμο που αδιαμφισβήτητα είναι το μέλλον.
Αναφορές
Arduino examples, Ανακτήθηκε στις 2018-06-21, από
https://www.arduino.cc/en/Tutorial/BuiltInExamples.
A gentle introduction to Arduino for Scratch users, Ανακτήθηκε στις 2018-06-21, από
http://www.instructables.com/id/A-Gentle-Introduction-to-Arduino-for-Scratch-Users/
Igoe, T., O'Sullivan, D. (2004). Physical Computing: Sensing and Controlling the Physical World with
Computers. Thomson.
Lahart, Justin (2009-11-27). «Taking an Open-Source Approach to Hardware». The Wall Street Journal.
Ανακτήθηκε στις 2018-06-21, από
https://www.wsj.com/articles/SB10001424052748703499404574559960271468066
Maloney, J., Burd, L., Kafai, Y., Rusk, N., Silverman, B., and Resnick, M. (2004). Scratch: A Sneak Preview.
Second International Conference on Creating, Connecting, and Collaborating through Computing (pp.
104-109). Kyoto, Japan.
Διαμαντόπουλος, Χ., Βλάχου, Χ., Μπερδούσης, Ι. (2015). Πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας της δομής
επιλογής με αξιοποίηση του Scratch S4A και του Arduino. Πρακτικά του συνεδρίου "Η εκπαίδευση
στην εποχή των Τ.Π.Ε." (σ.1288-1297). Αθήνα.
Ορφανάκης, Β., Παπαδάκης, Σ. (2014). Μια δραστηριότητα διδασκαλίας προγραμματισμού με τη χρήση
του Scratch για Arduino (S4A). Proceedings of 6th Conference on Informatics in Education CIE (σ.540-
549). Κέρκυρα.
Παπάζογλου Π., Λιώνης Σ.Π. (2015). Ανάπτυξη Εφαρμογών με το Arduino: Ένας πλήρης οδηγός για
αρχάριους και προχωρημένους». Αθήνα, Εκδόσεις Τζιόλα.
Παυλή, Β. (2013). Η διδασκαλία εκπαιδευτικής ρομποτικής με την χρήση μικροελεγκτών (πχ ARDUINO,
PIC). Πτυχιακή εργασία, ΑΤΕΙ Λάρισας, Τμήμα τεχνολογίας πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών,
Λάρισα.
Πουλάκης, Εμ. (2015). Προγραμματίζοντας με τον μικροελεγκτή Arduino, Creative Commons BY-SA,
Ηράκλειο.
Μια αξιολογική προσέγγιση της Νεοελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου με

χρήση ΤΠΕ
Μουστάκα Θεοδώρα
ου
Φιλόλογος, Διευθύντρια 3 Γυμνασίου Κοζάνης, με μεταπτυχιακό τίτλο του Παιδαγωγικού
τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας στη Διδακτική Μεθοδολογία
με χρήση Νέων Τεχνολογιών
doramoustaka@yahoo.g
Ντίνας Κωνσταντίνος
Καθηγητής Γλωσσολογίας-Ελληνικής Γλώσσας και της Διδακτικής της στο τμήμα Νηπιαγωγών
του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
kdinas@uowm.gr
Περίληψη
Με σκοπό τη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών σχετικά με την αποτελεσματικότητα
της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας με χρήση ΤΠΕ, σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε στην
τάξη επτά (7) διδακτικά σενάρια για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α΄ Γυμνασίου,
με αξιοποίηση ποικίλων εργαλείων της Πληροφορικής, όπως των λογισμικών επεξεργασίας
κειμένου (MS word) και παρουσιάσεων (MS powerpoint), του Διαδικτύου (Internet), των
ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα, της
κοινής χρήσης εγγράφων (googledocs), των ιστοεξερευνήσεων (webquest) και του
εκπαιδευτικού λογισμικού «Γλώσσα η Ελληνική. Οι περιπέτειες των λέξεων». Το συμπέρασμα
της έρευνάς μας είναι ότι η χρήση των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο μάθημα προκάλεσε το έντονο
ενδιαφέρον όλων των συμμετεχόντων μαθητών, την οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την
αυτενέργεια, τον πειραματισμό με τις νέες διδακτικές μεθόδους, τη διερεύνηση της γνώσης
μέσα από τη διδακτική πρακτική, τη συνεργασία, καθώς και τη θετική τους στάση απέναντι
στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: Τ.Π.Ε., Ηλεκτρονικά λεξικά, Σώματα κειμένων, Googledocs, Webquest.
Εισαγωγή
Οι εξελίξεις στον χώρο της γλωσσολογίας αλλά και οι κοινωνικές αλλαγές που
συντελέστηκαν με τις εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) οδήγησαν, τις τελευταίες δεκαετίες, στην αμφισβήτηση του παραδοσιακού τρόπου
διδασκαλίας της γλώσσας, τον οποίο χαρακτήριζε φορμαλισμός, παθητικότητα,
απομνημόνευση και στατικότητα, προκαλώντας αναζητήσεις νέων προσεγγίσεων του
γλωσσικού μαθήματος (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Επιπλέον, με τη ραγδαία ανάπτυξη και
επικράτηση της τεχνολογίας των υπολογιστών και των Μ.Μ.Ε. εμφανίστηκε μία νέα μορφή
κειμένων, τα πολυτροπικά, στα οποία συνδυάζεται ο γλωσσικός με τον ηχητικό και τον οπτικό
σημειωτικό τρόπο μετάδοσης της πληροφορίας. Ο συνδυασμός αυτός δημιούργησε συνθήκες
για νέες χρήσεις της γλώσσας, στις οποίες προβάλλεται ο πολυτροπικός χαρακτήρας της
επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος, 2003).
Όλα αυτά είχαν ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση μιας νέας αντίληψης για τη γλωσσική
διδασκαλία, η οποία επηρέασε το περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών, όπως
εκφράζεται μέσα από τη διατύπωση του Ε.Π.Π.Σ και κυρίως του Δ.Ε.Π.Π.Σ., με σκοπό να
καλλιεργήσει στους μαθητές την ικανότητα να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με τον πλέον
κατάλληλο για κάθε περίσταση τρόπο, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα κριτική συνείδηση των
χρήσεων και των λειτουργιών της (Χαραλαμπόπουλος, 2003). Επιπλέον, η εισαγωγή των ΤΠΕ
στην εκπαίδευση διεύρυνε τις ευκαιρίες των μαθητών όσον αφορά στην καλλιέργεια της
γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας, με τη συμμετοχή τους σε αυθεντικές

κοινωνικές καταστάσεις (Κουτσογιάννης, 2001:17-18). Επίσης, μέσω των δυνατοτήτων που
προσφέρουν, προσέδωσαν μία ευρύτερη διάσταση στον όρο γραμματισμός (literacy): όχι μόνο
ικανότητα του ατόμου να γράφει, να διαβάζει και να κατανοεί ένα κείμενο, αλλά και
ικανότητά του να αναζητά, να διαχειρίζεται και να αξιοποιεί τη νέα γνώση με κριτική διάθεση
και σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες (Χατζησαββίδης, 2003).
Αν και οι ΤΠΕ δεν αποτελούν πανάκεια για όλα τα εκπαιδευτικά προβλήματα, μπορούν να
αξιοποιηθούν στη γλωσσική διδασκαλία με θετικά αποτελέσματα, αφού, μέσω του
ευχάριστου και πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος που προσφέρουν, δίνουν την
ευκαιρία στους μαθητές να αυτενεργήσουν και να οδηγηθούν στη μάθηση μέσα από τον
πειραματισμό και τη μεταξύ τους συνεργασία (Κυρίδης, Δρόσος & Ντίνας, 2005:14,165, 182).
Μεθοδολογία έρευνας
Λαμβάνοντας υπόψη όσα εισαγωγικά εκθέσαμε, σχεδιάσαμε επτά διδακτικά σενάρια για
το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο, μαθητοκεντρικού χαρακτήρα με
αξιοποίηση των ΤΠΕ, της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και της ανακαλυπτικής διαδικασίας
της μάθησης και τα εφαρμόσαμε με σκοπό να διερευνήσουμε τον βαθμό αποδοχής τους από
τους μαθητές και την αποτελεσματικότητά τους ως προς τη μάθηση. Τα σενάρια αυτά
αναφέρονται στις πρώτες τέσσερις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου της Νεοελληνικής
Γλώσσας Α' Γυμνασίου και σχετίζονται άμεσα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα, αξιοποιούν δε τις
δυνατότητες ποικίλων εργαλείων της Πληροφορικής, όπως των λογισμικών επεξεργασίας
κειμένου (MS word) και παρουσιάσεων (MS powerpoint), του Διαδικτύου (Internet), των
ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα, των
κοινής χρήσης εγγράφων (googledocs), των ιστοεξερευνήσεων (webquest) και του
εκπαιδευτικού λογισμικού «Γλώσσα η Ελληνική. Οι περιπέτειες των λέξεων».
Για την πληρέστερη κατανόηση της εργασίας μας παραθέτουμε τη συνοπτική περιγραφή
των εν λόγω διδακτικών σεναρίων.
1ο : Είδη προφορικού και γραπτού λόγου: Η προτεινόμενη διδακτική πρόταση αφορά στο Β'
μέρος της 2ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α΄ Γυμνασίου
με τίτλο «Τα είδη προφορικού και γραπτού λόγου». Σχεδιάστηκε σύμφωνα με τις δυνατότητες
που προσφέρει το εκπαιδευτικό λογισμικό «Γλώσσα η Ελληνική. Οι περιπέτειες των λέξεων».
Με τη βοήθεια του ευχάριστου μαθησιακού περιβάλλοντος του λογισμικού, το οποίο
συνδυάζει εικόνα, ήχο και γραφικά, καθώς και με τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης των
μαθητών με αυτό, επιχειρείται η καθοδήγησή τους στην κατανόηση της διαφοροποίησης του
γραπτού από τον προφορικό λόγο, της ποικιλότητας των κειμένων και του ύφους τους
ανάλογα με την περίσταση καθώς και στον πειραματισμό για τη συγγραφή διαφορετικών
κειμένων.
2ο : Δομή της Παραγράφου: Η πρόταση αναφέρεται στο Γ' και εν μέρει στο Δ' μέρος της 2ης
ενότητας του σχολικού βιβλίου και επιχειρείται η διδασκαλία της δομής της παραγράφου με
τη χρήση των λογισμικών παρουσιάσεων και επεξεργασίας κειμένων.
3ο : Συνεργατική βελτίωση γραπτού λόγου: Επιχειρείται μία διαφορετική προσέγγιση του
τρόπου διόρθωσης των ασκήσεων παραγωγής λόγου των μαθητών με την αξιοποίηση της
κοινής χρήσης εγγράφων (googledocs). Οι μαθητές βασιζόμενοι σε κριτήρια που έχουν τεθεί
από τον εκπαιδευτικό προτείνουν διορθώσεις στον παραγόμενο γραπτό λόγο των
συμμαθητών τους, με ταυτόχρονη αιτιολόγηση των επιλογών τους. Στη συνέχεια έχουν την
ευκαιρία να επεξεργαστούν εκ νέου το κείμενό τους υιοθετώντας όλες ή μερικές από τις
προτεινόμενες διορθώσεις. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταθέσει σε δεύτερη φάση τις δικές
του υποδείξεις.
4ο: Γνωριμία με τον «Αρκτούρο» μέσω ιστοεξερεύνησης-πολυτροπικό κείμενο: Το
προτεινόμενο διδακτικό σενάριο αποσκοπεί στην παραγωγή ενός άρθρου πολυτροπικού
χαρακτήρα με θέμα την περιβαλλοντική οργάνωση «Αρκτούρος». Σχετίζεται με το Ε' μέρος της
3ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού οι μαθητές
αναλαμβάνουν μία ιστοεξερεύνηση (webquest), προκειμένου να συγκεντρώσουν τις

πληροφορίες που απαιτούνται για τη συγγραφή του ζητούμενου άρθρου και οδηγούνται σε
μία καθοδηγούμενη ανακάλυψη της γνώσης με τη δημιουργία ενός νέου, πιο ευχάριστου
μαθησιακού περιβάλλοντος, που συνδυάζει εικόνα, ήχο, γραφικά και πληθώρα πληροφοριών
από το Διαδίκτυο (Sox & Rubinstein-Ávila, 2009).
5ο–7ο : Διδακτικά σενάρια με αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ηλεκτρονικών λεξικών του
«Ηλεκτρονικού Κόμβου για την υποστήριξη των διδασκόντων την ελληνική γλώσσα» του
Κέντρου Ελληνικής γλώσσας(www.komvos.edu.gr):
5ο Εφαρμογή στο Δ' μέρος της 2ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου, όπου επιδιώκεται η
κριτική αναζήτηση ερμηνείας άγνωστων λέξεων που σχετίζονται με τη σχολική ζωή στα
ηλεκτρονικά λεξικά και η κωδικοποίηση της σωστής ορθογραφίας καταλήξεων ουσιαστικών.
6ο Εφαρμογή στο Γ2 μέρος της 4ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου, όπου επιχειρείται η
διδασκαλία της κλίσης των επιθέτων σε -ης, -ες στηριγμένη στα σώματα κειμένων του ΚΕΓ
(Kazazis & Koutsogiannis, 2001) και με πρακτική εφαρμογή με ασκήσεις του εκπαιδευτικού
αλλά και των ίδιων των μαθητών.
7ο Εφαρμογή στο Δ' μέρος της 4ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου. Με τη βοήθεια του
μαθησιακού περιβάλλοντος των ηλεκτρονικών λεξικών οι μαθητές κατανοούν τους τρόπους
σχηματισμού των λέξεων και εξασκούνται στη δημιουργία τους με τη διαδικασία της
παραγωγής και της σύνθεσης.
Τα τρία διδακτικά σενάρια (5-7) που στηρίχθηκαν στη χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών και
των σωμάτων κειμένων θεωρήθηκαν ως ένα στην αξιολόγηση, αφού ήταν κοινό το
τεχνολογικό μέσο που χρησιμοποιήθηκε.
Σκοπός της έρευνας

Βασικός σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των μαθητών σχετικά με την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας με χρήση ΤΠΕ, καθώς και η
συγκριτική αξιολόγηση των διαφορετικών ΤΠΕ που χρησιμοποιήθηκαν, σύμφωνα με τις
απόψεις των μαθητών. Η γενική υπόθεση της έρευνας είναι ότι η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη
γλωσσική διδασκαλία διαμορφώνει ένα ευχάριστο και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον
δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να αυτενεργήσουν και να οδηγηθούν αβίαστα στη
μάθηση μέσα από τον πειραματισμό και τη μεταξύ τους συνεργασία.
Εργαλείo
Ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε
προς συμπλήρωση στους μαθητές μετά την ολοκλήρωση όλων των σεναρίων και
αποτελούνταν από δύο ενότητες: η πρώτη περιλάμβανε ατομικές και οικογενειακές
πληροφορίες και η δεύτερη ερωτήσεις κλειστού τύπου για την αξιολόγηση των διδακτικών
εφαρμογών σε πέντε άξονες: α) την αποτελεσματικότητα των σεναρίων, β) το βαθμό
ενδιαφέροντος που τους προκάλεσαν, γ) το βαθμό προώθησης της συνεργασίας μεταξύ τους,
δ) την ικανοποίηση από τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν και ε) το βαθμό
δυσκολίας των τεχνολογικών μέσων. Για τις ερωτήσεις της β' ενότητας χρησιμοποιήθηκε η
πενταβάθμια κλίμακα Likert, όπου το 1 αντιστοιχεί με το μικρότερο σημείο συμφωνίας και το
5 με το μεγαλύτερο.
Ανάλυση
Για την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων του ερωτηματολογίου έγινε περιγραφική και
επαγωγική στατιστική ανάλυση. Συντάχτηκαν πίνακες κατανομής συχνοτήτων και ο μέσος όρος ως
μέτρο κεντρικής τάσης καθώς και η τυπική απόκλιση ως μέτρο διασποράς για την περίπτωση των
ποσοτικών μεταβλητών. Στο στάδιο της επαγωγικής στατιστικής εφαρμόστηκε το κριτήριο t-test για
ανεξάρτητα δείγματα, για να ελεγχθεί η σχέση ανάμεσα στις κατηγορικές μεταβλητές δύο κατηγοριών,
με τις ποιοτικές μεταβλητές σε διατακτική κλίμακα με μονό αριθμό κατηγοριών (Ανδρεαδάκης &
Βάμβουκας, 2005: 73). Δεν παρουσιάζονται πολλοί πίνακες λόγω του περιορισμού στον αριθμό των
σελίδων του άρθρου.
Το δείγμα
Τα διδακτικά σενάρια εφαρμόστηκαν σε ένα τυχαίας επιλογής τμήμα της Α' Γυμνασίου
αστικού κέντρου, με δυναμικό 22 δωδεκάχρονους μαθητές (10 αγόρια και 12 κορίτσια), από
τους οποίους οι 18 κατοικούν στην πόλη και οι 4 (2 αγόρια και 2 κορίτσια) σε κοντινά χωριά.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη
χρήση Η/Υ, οι 21 (95,5%) μάλιστα δήλωσαν ότι τον χρησιμοποιούν περισσότερο από 1,5
χρόνο. Όσον αφορά στις ώρες ασχολίας τους με τον Η/Υ ανά ημέρα η πλειοψηφία τους
(59,1%) ασχολείται έως 3 ώρες ή και περισσότερο, ενώ έως 1 το 40,9%. Τέλος, από τους 22
μόνο 2 μαθητές δεν έχουν σύνδεση με το διαδίκτυο στο σπίτι τους. Σχετικά με προηγούμενη
εμπειρία τους στην ομαδοσυνεργατική διδακτική μέθοδο και στη διδασκαλία κάποιου
μαθήματος με χρήση ΤΠΕ, το 54,5% απάντησε ότι είχε διδαχθεί ξανά με ομαδοσυνεργατική
μέθοδο και το 36,4% με χρήση ΤΠΕ. Τέλος, αναφορικά με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων,
το 59,1% των πατέρων και το 63,6% των μητέρων έχουν ανώτερη ή ανώτατη μόρφωση, ενώ
δεν υπάρχουν στο δείγμα γονείς με μόρφωση Δημοτικού ή 3τάξιου Γυμνασίου.
Αποτελέσματα έρευνας
Σε σχέση με τον πρώτο άξονα, τον βαθμό αποτελεσματικότητας των διδακτικών σεναρίων,
οι ερωτώμενοι μαθητές θεώρησαν αποτελεσματικότερο το σενάριο που διαπραγματευόταν τη
δημιουργία ενός πολυτροπικού κειμένου για τον Αρκτούρο με χρήση του διαδικτύου-
ιστοεξερεύνησης και ακολουθούν η διδασκαλία του προφορικού-γραπτού λόγου με χρήση
εκπαιδευτικού λογισμικού, η διδασκαλία της παραγράφου με χρήση των λογισμικών
παρουσιάσεων και επεξεργασίας κειμένου, η διδασκαλία γραμματικής και λεξιλογίου με
χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων και τέλος η συνεργατική
διόρθωση γραπτού λόγου με χρήση googledocs.
Σε σχέση με τον βαθμό ενδιαφέροντος πρώτη στις προτιμήσεις τους ξεχώρισε η διδασκαλία
της δομής της παραγράφου με χρήση των λογισμικών παρουσιάσεων και επεξεργασίας
κειμένου και στη συνέχεια η δημιουργία ενός πολυτροπικού κειμένου για τον Αρκτούρο με
χρήση του διαδικτύου- ιστοεξερεύνησης, η συνεργατική διόρθωση γραπτού λόγου με χρήση
googledocs, η διδασκαλία γραμματικής και λεξιλογίου με χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών και
των σωμάτων κειμένων και τέλος η διδασκαλία της παραγράφου με χρήση των λογισμικών
παρουσιάσεων και επεξεργασίας κειμένου.
Το διδακτικό σενάριο για τη διδασκαλία της δομής της παραγράφου με χρήση των
λογισμικών παρουσιάσεων και επεξεργασίας κειμένου συγκέντρωσε τον θετικότερο βαθμό
προώθησης της συνεργασίας των μαθητών
Η ιεράρχηση των σεναρίων σε σχέση με την ικανοποίηση που προκάλεσαν στους μαθητές
τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν απεικονίζεται στον πίνακα 1.
Πίνακας 1. Κατανομή συχνοτήτων αναφορικά με τον βαθμό ικανοποίησης που

προκάλεσε η χρήση των ΤΠΕ. Μέσος όρος και τυπική απόκλιση της κατανομής
Διδακτικά σενάρια Δείκτες
Βαθμός ικανοποίησης από ΤΠΕ Μ.Ο. Τ.Α.
Πολυτροπικό κείμενο-webquest-διαδίκτυο 4,18 ,853
Παράγραφος-p.p.& word 4,14 ,710
Προφορικός-γραπτός λόγος-εκπαιδευτικό λογισμικό 4,05 ,899
Συνεργατική διόρθωση γραπτού λόγου-googledocs-mail 4,05 1,253
Γραμματική, λεξιλόγιο-ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων 3,82 ,795
Τέλος, η αξιολόγηση του βαθμού δυσκολίας της χρήσης των ΤΠΕ απέδειξε ότι κανένα δε
δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους συμμετέχοντες μαθητές.
Από τη σύγκριση των Μ.Ο. σε όλους τους άξονες αξιολόγησης προκύπτει ότι τις
περισσότερες θετικές κριτικές συγκέντρωσε η διδασκαλία της δομής της παραγράφου με
χρήση του λογισμικού παρουσιάσεων (MS powerpoint) και του επεξεργαστή κειμένου (MS
word), βλ. Γρ. Παράσταση 1.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ
3,95 ΔΟΜΗ ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΥ

3,95
3,9 3,85
ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
3,85
3,8 3,75
3,72 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΟΡΘΩΣΗ
Μ.Ο. ΘΕΤΙΚΗΣ 3,75
3,66 ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 3,7
3,65 ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ-ΓΡΑΠΤΟΣ
ΛΟΓΟΣ
3,6
3,55 ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ-ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ
3,5
1
ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ
Γραφική παράσταση 1: Κατανομή συχνοτήτων των Μ.Ο. αναφορικά με τη συνολική

αξιολόγηση των διδακτικών σεναρίων.
Όσον αφορά στην αξιολόγηση των διδακτικών εφαρμογών σε σχέση με το φύλο των
μαθητών παρατηρήθηκε ότι στους άξονες «αποτελεσματικότητα ως προς τη μάθηση»,
«πρόκληση ενδιαφέροντος», «προώθηση της συνεργασίας» και «βαθμός ικανοποίησης από τις
χρησιμοποιούμενες ΤΠΕ» τα κορίτσια παρουσίασαν υψηλότερο Μ.Ο. στην αξιολόγηση όλων
των διδακτικών σεναρίων από αυτόν των αγοριών. Αντίθετα, στον τελευταίο άξονα «βαθμός
δυσκολίας των χρησιμοποιούμενων ΤΠΕ» σε 3 από τα 5 διδακτικά σενάρια υπερέχει ο Μ.Ο.
της αξιολόγησης των αγοριών (πίνακας 2). Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων, όμως,
σημαντική στατιστική διαφορά ανάμεσα στις απόψεις αγοριών και κοριτσιών παρατηρήθηκε
μόνο σε 5 περιπτώσεις, βλ. πίνακα 2.
Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις ανάλογα με το φύλο των συμμετεχόντων
μαθητών. Στατιστική σημαντικότητα των διαφορών των Μ.Ο.
Αγόρια Κορίτσια Έλεγχος στατιστικής
Διδακτικά σενάρια
Δείκτες σημαντικότητας
Αποτελεσματικότητα ως
Μ.Ο Τ.Α Μ.Ο Τ.Α T df p
προς τη μάθηση
Πολυτροπικό κείμενο-
4,20 1,033 4,50 0,798 -0,769 20 0,451
webquest- διαδίκτυο
Προφορικός- γραπτός λόγος -
3,90 0,738 4,17 0,389 -1,087 20 0,290
εκπαιδευτικό λογισμικό
Παράγραφος- p.p.& word 3,90 1,449 4,08 0,669 -0,392 20 0,699
Συνεργατική διόρθωση
3,60 1,075 4,17 0,835 -1,392 20 0,179
γραπτού λόγου- googledocs
Γραμματική, λεξιλόγιο-
ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα 3,50 1,354 4.33 0,778 -1,808 20 0,086
κειμένων
Πρόκληση ενδιαφέροντος Μ.Ο Τ.Α Μ.Ο Τ.Α T df p
Παράγραφος-ppt& word 3,90 1,287 4,08 0,669 -0,430 20 0,672

3,80 1,229 4,42 0,793 -0,246 20 0,808
3,30 1,567 4,42 0,793 -2,165 20 0,043
webquest -διαδίκτυο
3,10 1,197 4,08 0,793 -2,307 20 0,032
ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα
κειμένων
Προφορικός-γραπτός
3,10 1,287 4 0,426 -2,287 20 0,033
λόγος-εκπαιδευτικό λογισμικό
Προώθηση συνεργασίας
Παράγραφος-ppt& word 4,20 1,317 4,08 0,669 0,269 20 0,791

ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα 4 1,333 4 0,853 0 20 1
κειμένων
Προφορικός-γραπτός λόγος-
3,50 1,509 4 0,603 -1,055 20 0,304
3,40 1,075 4,33 0,651 -2,511 20 0,021
2,80 1,751 4,25 0,965 -2,462 20 0,023
webquest- διαδίκτυο
Βαθμός ικανοποίησης από
ΤΠΕ
Παράγραφος-ppt& word 4,10 0,738 4,17 0,718 -0,214 20 0,833
3,80 0,789 4,50 0,798 -2,060 20 0,053
webquest-διαδίκτυο
3,80 1,135 4,25 0,622 -1,181 20 0,252
3,50 1,509 4,50 0,798 -1,992 20 0,060
ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα 3,50 0,850 4,08 0,669 -1,803 20 0,086
κειμένων
Βαθμός δυσκολίας ΤΠΕ Μ.Ο Τ.Α Μ.Ο Τ.Α T df p
Παράγραφος-ppt& word 2,60 1,430 2,42 1,379 0,305 20 0,763

2,80 1,135 3,08 1,379 -0,519 20 0,609
webquest-διαδίκτυο
2,90 1,449 2,67 1,073 0,434 20 0,669
ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα 3,30 1,160 2,92 0,793 0,918 20 0,369
κειμένων
2,70 1,337 2,92 1,311 -0,382 20 0,706
Όσον αφορά στην αξιολόγηση σε σχέση με την πρότερη εμπειρία των μαθητών στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δε σημειώθηκε καμία στατιστικώς σημαντική διαφορά, ενώ σε
σχέση με την εμπειρία τους στη διδασκαλία με χρήση ΤΠΕ παρατηρήθηκε στατιστικώς
σημαντική διαφορά μόνο στον τελευταίο άξονα, όπου φαίνεται ότι στη χρήση των
ηλεκτρονικών λεξικών δυσκολεύτηκαν περισσότερο αυτοί που δήλωσαν ότι είχαν
ξαναδιδαχθεί με χρήση ΤΠΕ. Το αναπάντεχο αποτέλεσμα μπορεί να εξηγηθεί ως εξής: η
διδασκαλία με χρήση ΤΠΕ ποικίλλει όσον αφορά στα τεχνολογικά μέσα που μπορεί να
χρησιμοποιήσει και τα ηλεκτρονικά λεξικά είναι ένα σύνθετο εργαλείο, που προϋποθέτει
χρόνο για την πλήρη εξοικείωση των μαθητών με αυτό. Το ότι όλοι οι μαθητές έχουν υψηλό
βαθμό εξοικείωσης με τους Η/Υ τούς καθιστά ικανούς να χρησιμοποιήσουν όλες τις ΤΠΕ, είτε
έχουν ξαναδιδαχθεί με αυτό τον τρόπο είτε όχι. Από κει και πέρα ο χρόνος και ο βαθμός
εξοικείωσης με το μέσο σχετίζεται με τις δεξιότητες του κάθε μαθητή.
Αναφορικά με την αξιολόγηση σε σχέση με τον τόπο κατοικίας παρατηρήθηκε στατιστικώς

σημαντική διαφορά μόνο στον τελευταίο άξονα, όπου φαίνεται ότι στη χρήση των
ηλεκτρονικών λεξικών δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές που κατοικούν στην πόλη.
Όσον αφορά στην αξιολόγηση σε σχέση με την ημερήσια ενασχόληση με τον Η/Υ
παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά μόνο στον τέταρτο άξονα, όπου φαίνεται ότι
οι μαθητές που ασχολούνται ημερησίως μία ώρα με τον Η/Υ ικανοποιήθηκαν περισσότερο
από τη χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών από ό,τι οι υπόλοιποι μαθητές που ασχολούνται
περισσότερες ώρες. Αξίζει να αναφερθεί ότι οι ίδιοι μαθητές εξέφρασαν μεγαλύτερο
ενδιαφέρον και ικανοποίηση σχεδόν για όλα τα διδακτικά σενάρια και τα τεχνολογικά μέσα
που χρησιμοποιήθηκαν σε σχέση με τους φανατικότερους χρήστες, χωρίς όμως να προκύψει
σημαντική στατιστική διαφορά κατά την επαγωγική στατιστική επεξεργασία.
Αναφορικά με την αξιολόγηση σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των πατέρων
παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που έχουν πατέρα με ανώτερη ή ανώτατη μόρφωση
συγκέντρωσαν μεγαλύτερο Μ.Ο. σε όλους τους άξονες αξιολόγησης και σχεδόν για όλα τα
διδακτικά σενάρια, ενώ δήλωσαν επίσης ότι δυσκολεύτηκαν λιγότερο σε όλες τις διδακτικές
εφαρμογές. Στατιστικώς σημαντική διαφορά προέκυψε στον δεύτερο και τέταρτο άξονα, όπου
φαίνεται ότι οι μαθητές με πατέρα ανώτερης μόρφωσης εκδήλωσαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον
και ικανοποίηση για τη δημιουργία πολυτροπικού κειμένου με χρήση ιστοεξερεύνησης.
Όσον αφορά στην αξιολόγηση σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των μητέρων
παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που έχουν μητέρα με ανώτερη ή ανώτατη μόρφωση
συγκέντρωσαν μεγαλύτερο Μ.Ο. σε όλους τους άξονες αξιολόγησης και σχεδόν για όλα τα
διδακτικά σενάρια. Σε σχέση με τον βαθμό δυσκολίας, σε τρεις εφαρμογές δυσκολεύτηκαν
περισσότερο οι μαθητές με μητέρα με μόρφωση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σε δύο οι
μαθητές με μητέρα με ανώτερη/ανώτατη μόρφωση.
Συζήτηση – Συμπεράσματα
Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων του ερωτηματολογίου φαίνεται ότι
επιβεβαιώνεται η αρχική υπόθεση της έρευνας: η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική
διδασκαλία προκάλεσε έντονο ενδιαφέρον στους μαθητές παρέχοντάς τους ένα φιλικό
μαθησιακό και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, το οποίο καλύπτει σε μεγάλο βαθμό τις
ανάγκες των μαθητών με διαφορετικό τύπο μάθησης ―οπτικό, ακουστικό και
κιναισθητικό ―σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικής μάθησης του Paivio (Paivio, 1986).
Ταυτόχρονα τους οδήγησε στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την αυτενέργεια, τον
πειραματισμό, τη διερεύνηση και τη μεταξύ τους συνεργασία, ενώ εξασφάλισε τη συμμετοχή
όλων των μαθητών και συνετέλεσε στην καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στο γλωσσικό
μάθημα. Η διαπίστωση αυτή, αν και προέρχεται από τη συγκεκριμένη εφαρμογή σε ένα πολύ
μικρό δείγμα, ένα τμήμα της Α' τάξης ενός Γυμνασίου, έρχεται να ενισχύσει αντίστοιχα
αποτελέσματα άλλων παρόμοιων ερευνών (Φτερνιάτη, 2001; Κουτσογιάννης, 2001α; Φούντα
& Κολοκοτρώνης, 2005; Μακαρατζής & Ντίνας, 2009; Μουστάκα & Ντίνας, 2012;
Mitchematall, 2009; Adolphus, 2009).
Οι εκδηλώσεις ενθουσιασμού των μαθητών για τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής του
μαθήματος κατά τη διάρκεια όλων των διδακτικών εφαρμογών, αλλά και οι προτάσεις τους
για τη γενικευμένη καθιέρωση της διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ, αναδεικνύουν τη μαθητική
απαίτηση για αλλαγή του τρόπου οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας. Αν προστεθούν
και τα παράπλευρα αλλά σημαντικά οφέλη των μαθητών σε σχέση με την απόκτηση του
τεχνογραμματισμού, που είναι απαραίτητο προσόν για το σύγχρονο άτομο (Κουτσογιάννης,
2001α), η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση φαντάζει ουσιώδης και απαραίτητη.
Τη διαπίστωση αυτή δεν αναιρούν οι δυσκολίες που αντιμετώπισε μερίδα μαθητών στη
διαχείριση των πληροφοριών και τον χειρισμό των τεχνολογικών μέσων που
χρησιμοποιήθηκαν, διότι οφείλονται στην απειρία τους όσον αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ
στην εκπαίδευση. Απόδειξη, η σταδιακή υποχώρηση του φαινομένου, η οποία υποδηλώνει ότι
η συστηματική αξιοποίηση των ΤΠΕ θα αποσοβήσει τις δυσκολίες.
Παρόλα αυτά, η εφαρμογή της διδασκαλίας με αξιοποίηση των ΤΠΕ, όπως φάνηκε και από
την εμπειρία αυτή, δεν είναι μια εύκολη υπόθεση. Εκτός από τις γενικότερες προϋποθέσεις
που απαιτούνται για την επιτυχημένη εφαρμογή τους, όπως η αναγκαιότητα αναμόρφωσης
των αναλυτικών προγραμμάτων, ο εκσυγχρονισμός των υποδομών σχετικά με τον
υπολογιστικό και δικτυακό εξοπλισμό, η δημιουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών,
η κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η εξοικείωση των μαθητών με τη χρήση του
Η/Υ (Ainley, Banks & Fleming, 2002; Mc Cloughlin, Gash & O’Reilly, 2008; Buchanan et al, 2013;
Ντίνας, 2010; Σολομωνίδου 2001:113; Αναστασιάδης, 2014) κρίνεται απαραίτητη και μια
σειρά άλλων προϋποθέσεων: το μεράκι του εκπαιδευτικού, ώστε αφενός να είναι ικανός να
δημιουργήσει αξιόλογες και πρωτότυπες διδακτικές προτάσεις και αφετέρου να διαθέσει
μεγάλο μέρος του εξωδιδακτικού του χρόνου για τον προγραμματισμό, τη δημιουργία και την
υλοποίησή τους. Επίσης, η κατάλληλη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος, ώστε να
είναι δυνατή η διάθεση δύο συνεχόμενων ωρών για τη διδασκαλία του μαθήματος. Τέλος, η
κατάλληλη τεχνική υποστήριξη για την αποτελεσματική αντιμετώπιση τυχόν προβλημάτων
που προκύπτουν κατά τη διεξαγωγή των μαθημάτων και απειλούν την υλοποίησή τους.
Το εγχείρημα φαντάζει δύσκολο και η επιτυχία του εξαρτάται από πολλές παραμέτρους.
Αλλά με δεδομένο ότι οι ΤΠΕ απολαμβάνουν την αποδοχή των μαθητών και επομένως
μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στην απόκτηση της γνώσης, αξίζει η ουσιαστική
προσπάθεια αξιοποίησής τους.
Αναφορές
Adolphus, M. (2009). Using the Web to Teach Information Literacy Online Weston, Conn. 33 no4 20-5
Jl/Ag
Ainley,J., Banks, D., Fleming, M. (2002). The influence of IT: perspectives from five Australian schools.
Journal of Computer Assisted Learning, 18, 395-404.
Buchanan, T., Sainter, P., Saunders, G., (2013). Factors affecting faculty use of learning technologies:
implications for models of technology adoption, Journal of Computers in Higher Education, 25:1–11.
Kazazis, J. & Koutsogiannis, D. (2001). Tradition and Innovation in designing a Dictionaries and Text
Corpora electronic environment for literacy education.Στο B. Cope & M. Kalantzis (eds).Learning for the
future, Proceedings of the Learning Conference, 1-17. Common Ground
Mc Cloughlin, Th., Gash, H., O’Reilly, S. (2008). Creating a Whole-Class Digital Learning Environment
Using a Simple Variable-Based Flash Game. 6ο Συνέδριο ΕΤΠΕ- Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία, Λεμεσός. Ανακτήθηκε 10 Ιανουαρίου 2013 από το διαδικτυακό τόπο
http://www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=23
Mitchem, K., Koury, K., Fitzgerald, G., Hollingsead, C., Miller, K., Tsai, H., Zha, S. (2009). The Effects of
Instructional Implementation on Learning With Interactive Multimedia Case-Based Instruction. Teacher
Education and Special Education, 32 no4, 297-318 N
Paivio, Α. (1986). Mental representations: A dual coding approach, New York: Oxford University Press
Sox, Α. & Rubinstein-Ávila, Ε. (2009). WebQuests for English-Language Learners: Essential Elements
for Design. Journal of Adolescent & Adult Literacy 53 no1, 38-48
Αναστασιάδης, Π. (2014). ΤΠΕ και Συνεργατική Δημιουργικότητα στο Σύγχρονο Σχολείο . Στο Π.
Αναστασιάδης, Ν. Ζαράνης, Β. Οικονομίδης & Μ. Καλογιαννάκης (Επιμ.) Πρακτικά 9ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου ΕΤΠΕ με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην
Εκπαίδευση», 1134-1145, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 03-05/10/2014
Ανδρεαδάκης, Ν. & Βάμβουκας, Μ. (2005). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής
εργασίας. Αθήνα : Ατραπός
Κουτσογιάννης, Δ. (2001). Ηλεκτρονικοί υπολογιστές και γλωσσική διδασκαλία. Πτυχές μιας
πολύπλευρης πραγματικότητας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Πληροφορική- επικοινωνιακή τεχνολογία
και γλωσσική αγωγή. Η διεθνής εμπειρία Θεσ/νίκη. Επιμέλεια Δ. Κουτσογιάννης, 17-32
Κουτσογιάννης, Δ. (2001α) Πληροφορική- επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή στην
ελληνική Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Πληροφορική- επικοινωνιακή
τεχνολογία και γλωσσική αγωγή. Η διεθνής εμπειρία Θεσ/νίκη. Επιμέλεια Δ. Κουτσογιάννης, 221-238
Κυρίδης, Α., Δρόσος, Β., Ντίνας, Κ. (2005). Η πληροφορική- επικοινωνιακή τεχνολογία στην
προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Το παράδειγμα της γλώσσας. Τυπωθήτω. Γιώργος Δαρδανός
Μακαρατζής, Γ. & Ντίνας, Κ. (2009). Εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτικό λογισμικό: Απλοί χρήστες ή και
δημιουργοί; Σύγχρονη εκπαίδευση, 156, 138-152
Μουστάκα, Θ. & Ντίνας, Κ. (2012). Αξιοποίηση του WebQuest για τη δημιουργία πολυτροπικών
κειμένων. Σύγχρονη Eκπαίδευση, 171, 161-176
Ντίνας, Κ. (2010). Νέες τεχνολογίες και γλωσσική διδασκαλία: ένας απολογισμός - διαφαινόμενες
προοπτικές. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο 'Αχιλλέας Τζάρτζανος' για την Ελληνική Γλώσσα. Τίρναβος,
Ανακτήθηκε στις 5 Μαρτίου 2013, από το διαδικτυακό τόπο
http://www.larissa.gr/main.aspx?catid=81&year=2010
Σολομωνίδου, Χρ. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Υπολογιστές και μάθηση στην
κοινωνία της γνώσης Κώδικας, Θεσσαλονίκη
Φούντα, Α. & Κολοκοτρώνης, Δ. (2005). Μια ερευνητική προσέγγιση της στάσης μαθητών β/θμιας
εκπ/σης για τη διδασκαλία φιλολογικών μαθημάτων με χρήση ΤΠΕ, 3ο Συνέδριο για την αξιοποίηση των
τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη διδακτική πράξη. Εκπαιδευτικό λογισμικό και
διαδίκτυο, Σύρος. Ανακτήθηκε 10 Δεκεμβρίου 2013 από το διαδικτυακό τόπο
http://www.etpe.gr/extras/index.php?sec=conferences
Φτερνιάτη, Α. (2001 ) Αποτελέσματα Προγράμματος «Διδασκαλία της Επικοινωνιακής
Χρήσης της Γλώσσας», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4, 136-144
Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γλωσσικός υπολογιστής 1ος τόμος. Ανακτήθηκε
στις 15 Φεβρουαρίου 2012 από το διαδικτυακό τόπο
http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/default.htm
Χαραλαμπόπουλος, Α. (2003). Νέες τεχνολογίες, πολυτροπικότητα στη γλώσσα. Φιλόλογος 2,7 113,
φθινόπωρο, 392-403
Χατζησαββίδης, Σ. (2003). Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στο πλαίσιο των
πολυγραμματισμών (Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών). Φιλόλογος ΚΖ 113,
φθινόπωρο, 405-414.
Εισαγωγή του προγραμματισμού με την εφαρμογή ScratchJr στο

νηπιαγωγείο και η συμβολή του στην κατάκτηση της υπολογιστικής
σκέψης των νηπίων με την μέθοδο της μικτής μάθησης
Αναγνωστοπούλου Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΔΔΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής-Τεχνολογίες
Μάθησης», ΑΠΘ,
theoanagn@hotmail.com
Περίληψη
Ζούμε στην ψηφιακή εποχή όπου κυριαρχεί παντού η τεχνολογία και τα ψηφιακά μέσα κι
ερχόμαστε καθημερινά σε επαφή με ψηφιακές συσκευές όπως το κινητό τηλέφωνο ή η
ταμπλέτα. Η χρήση τέτοιων συσκευών στηρίζεται στην ενέργεια «σύρε κι άφησε», έτσι η
χρήση τους είναι εύκολη ακόμα και για πολύ μικρά παιδιά. Η εκπαιδευτική και επιστημονική
κοινότητα αναγνωρίζοντας την είσοδο των τεχνολογικών επιτευγμάτων στην καθημερινότητα
των μαθητών αναζητά τρόπους να αξιοποιηθεί η τεχνολογία στον χώρο της εκπαίδευσης, ώστε
να αποκομίσουν οι μαθητές τα μεγαλύτερα δυνατά οφέλη. Το ScratchJr (Scratch Junior) είναι
μία οπτική γλώσσα προγραμματισμού η οποία είναι κατάλληλα σχεδιασμένη για παιδιά
προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας και τους επιτρέπει να δημιουργήσουν τις δικές τους
διαδραστικές ιστορίες και παιχνίδια χρησιμοποιώντας μια φορητή συσκευή και
αλληλοεπιδρώντας με την ενέργεια «σύρε κι άφησε». Η παρούσα μελέτη διερευνά την
ανάπτυξη δεξιοτήτων υπολογιστικής σκέψης σε παιδιά νηπιαγωγείου με την χρήση της
εφαρμογής ScratchJr για την δημιουργία έργων και παιχνιδιών, αξιοποιώντας το MOOC
(Massive Open On line Course) «Μάθε μαζί μας ScratchJr” στο πλαίσιο της μικτής μάθησης
(Blended Learning).
Λέξεις κλειδιά: ScratchJr, νηπιαγωγείο, υπολογιστική σκέψη, μικτή μάθηση
Εισαγωγή
Σήμερα τα παιδιά μεγαλώνουν μέσα σε ένα κόσμο όπου κυριαρχεί η τεχνολογία και τα
ψηφιακά μέσα κι έρχονται καθημερινά σε επαφή με φορητές συσκευές όπως κινητό
τηλέφωνο ή η ταμπλέτα, καθώς η χρήση τους (που δεν απαιτεί λεπτές κινητικές δεξιότητες
όπως η χρήση ποντικιού σε υπολογιστή) είναι εύκολη ακόμα και για παιδιά νηπιαγωγείου
(Papadakis, Kalogiannakis, 2017).
Παράλληλα παρατηρείται τελευταία μια αυξητική τάση χρήσης εφαρμογών φορητών
συσκευών και στον χώρο της εκπαίδευσης ενώ έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον της
εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας η διδασκαλία του προγραμματισμού και της
ανάπτυξης βασικών προγραμματιστικών εννοιών στην προσχολική ηλικία. Η διεθνής έρευνα
έχει δείξει ότι η διδασκαλία προγραμματισμού σε μικρά παιδιά έχει σημαντική επιρροή στην
ανάπτυξη των γνωστικών τους λειτουργιών (Papadakis, Kalogiannakis, Zaranis, 2016) και η
υπολογιστική σκέψη είναι μια νέα μέθοδος επίλυσης προβλήματος που συνδέει την κριτική
σκέψη και την προϋπάρχουσα γνώση και τις εφαρμόζει για να επιλυθούν τεχνολογικά
προβλήματα του πραγματικού κόσμου (Voskoglou, 2013).
Το ScratchJr (Scratch Junior) είναι μία εισαγωγική γλώσσα προγραμματισμού η οποία
επιτρέπει σε μικρά παιδιά να δημιουργήσουν τις δικές τους διαδραστικές ιστορίες και
παιχνίδια χρησιμοποιώντας μια φορητή συσκευή (ταμπλέτα μεγαλύτερη των 7 ιντσών) και
αλληλοεπιδρώντας με την ενέργεια «σύρε κι άφησε». Η παρούσα μελέτη χρησιμοποιεί την
μέθοδο της μικτής μάθησης για την διδασκαλία της εφαρμογής ScratchJr στο νηπιαγωγείο και
διερευνά την ανάπτυξη δεξιοτήτων υπολογιστικής σκέψης με την χρήση της εφαρμογής
ScratchJr για την δημιουργία έργων και παιχνιδιών. Για πρώτη φορά χρησιμοποιείται ένα
MOOC, με θέμα την εξοικείωση με το ScratchJr, σε τόσο νεαρούς μαθητές.
Ο όρος «υπολογιστική σκέψη» χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά από τον Seymour Papert
(1996) ο οποίος από την δεκαετία του ’80 υποστήριξε την ιδέα της ανάπτυξης αλγοριθμικής
σκέψης σε μικρά παιδιά μέσα από την χρήση της γλώσσας προγραμματισμού LOGO. Ο Papert
πίστευε ότι μια από τις καλύτερες χρήσεις του υπολογιστή είναι τα παιδιά να γίνουν
δημιουργοί και παραγωγοί των ίδιων τους των έργων μέσω του προγραμματισμού. Η
κωδικοποίηση δίνει την δυνατότητα στα παιδιά να σκεφτούν με συστηματικό και διαδοχικό
τρόπο ενώ συναντούν ισχυρές ιδέες της επιστήμης των υπολογιστών και άλλων πεδίων
γνώσης. Επιπλέον η κωδικοποίηση βοηθάει τα παιδιά να σκεφτούν για την ίδια τους την
σκέψη (Bers, 2017).
Ο ορισμός της υπολογιστικής σκέψης δόθηκε αρκετά χρόνια αργότερα από την Janette
Wing (2006) στο άρθρο της με τίτλο «Υπολογιστική Σκέψη» (Computational Thinking). Η
Υπολογιστική σκέψη για την Wing (2006), αφορά στην επίλυση προβλημάτων, το σχεδιασμό
συστημάτων και την κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς χρησιμοποιώντας έννοιες που
είναι θεμελιώδους σημασίας για την επιστήμη των υπολογιστών. Το όραμα που
αποτυπώνεται στο εν λόγω άρθρο είναι η αναγνώριση της υπολογιστικής σκέψης ως μιας από
τις βασικές ικανότητες, η οποία θα πρέπει να ενταχθεί στην υποχρεωτική εκπαίδευση μαζί με
τις τρεις άλλες βασικές δεξιότητες την ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά.
Το άρθρο της Wing ανέδειξε την σημασία της ανάπτυξης της υπολογιστικής σκέψης και
έγινε η αφετηρία για ενασχόληση αρκετών ερευνητών με την κατανόηση της μάθησης σε
σχέση με τους υπολογιστές και την υπολογιστική σκέψη. Το 2011 η Wing έδωσε έναν δεύτερο
ορισμό σύμφωνα με τον οποίο: «Ο όρος υπολογιστική σκέψη περιλαμβάνει διεργασίες
σκέψης που σχετίζονται με την διατύπωση προβλημάτων και των λύσεων τους ώστε αυτές να
αναπαρίστανται σε μια μορφή που να καθιστά δυνατή την αποτελεσματική υλοποίηση τους
από ένα μέσο (agent) επεξεργασίας πληροφοριών».
Η συμβολή της διδασκαλίας του προγραμματισμού στην προσχολική ηλικία, στην ανάπτυξη
των γνωστικών λειτουργιών των νηπίων γίνεται αντικείμενο πολλών ερευνών και παράλληλα
αυξάνονται συνεχώς οι νέες τεχνολογίες που εισάγουν την υπολογιστική σκέψη σε μικρά
παιδιά (Pugnali, Sullivan, Bers, 2017) ενώ τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα με μορφή
παιχνιδιού, για μικρές ηλικίες, έχουν θετική επίδραση στην εκμάθηση προγραμματιστικών
εννοιών (Fokides, Atsikpasi, 2017). Η διδασκαλία του προγραμματισμού σε νεαρούς μαθητές
έχει πολλά οφέλη αρκεί να ληφθούν υπόψη κάποιοι παράγοντες όπως η ηλικία των μαθητών,
το περιεχόμενο διδασκαλίας και η αυτοπεποίθηση του δασκάλου (Duncan, Bell, Tanomoto,
2014).
Το ScratchJr είναι μία εισαγωγική γλώσσα προγραμματισμού η οποία επιτρέπει σε μικρά
παιδιά να δημιουργήσουν τις δικές τους διαδραστικές ιστορίες και παιχνίδια
χρησιμοποιώντας μια φορητή συσκευή και αλληλοεπιδρώντας με την ενέργεια «σύρε κι
άφησε». Το λογισμικό ScratchJr φαίνεται να καλύπτει το κενό της προγραμματιστικής
δραστηριότητας στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (παιδιά 5 έως 7 ετών) ενώ
είναι κατάλληλο για το γνωστικό, ατομικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο των
παιδιών της ηλικίας αυτής (Portelance, Strawhacker, Bers, 2016). Σύμφωνα με τους Papadakis
et al. (2016) προτείνεται το ScratchJr ως καταλληλότερο πρόγραμμα ώστε οι μαθητές στο
νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού να εισάγονται στον προγραμματισμό και τις
βασικές υπολογιστικές έννοιες.
Επίσης με την εφαρμογή των υπολογιστών και ειδικά του διαδικτύου στο εκπαιδευτικό
σύστημα έχει γίνει μια στροφή από την παραδοσιακή διδασκαλία στη τάξη προς τον
διαμοιρασμό ηλεκτρονικών μαθημάτων που μπορούν να γίνουν οπουδήποτε και οποτεδήποτε
ενώ πολλοί ερευνητές θεωρούν το μοντέλο της μικτής μάθησης (Blended Learning) που
συνδυάζει την μάθηση με ατομικό ρυθμό, τη ζωντανή ηλεκτρονική μάθηση και τη δια ζώσης
διδασκαλία, ως το πλέον αποτελεσματικό (Alonso et al., 2005· Slomanson, 2014).
Η έρευνα
Η παρούσα μελέτη διερευνά την ανάπτυξη δεξιοτήτων υπολογιστικής σκέψης σε παιδιά
νηπιαγωγείου με την χρήση της εφαρμογής ScratchJr για την δημιουργία έργων και
παιχνιδιών, με την μέθοδο της μικτής μάθησης.
Οι διδακτικές παρεμβάσεις της έρευνας αυτής είναι σχεδιασμένες με βάση τη θεωρία του
«κατασκευαστικού εποικοδομισμού» (constructionism) που εισήγαγε ο Seymour Papert, μιας
ιδιαίτερης εκδοχής του «εποικοδομισμού» (constructivism) του Piaget που υποστήριξε στη
θεωρία του ότι τα παιδιά οικοδομούν μόνα τους την γνώση ενεργώντας. Ο Papert ανέπτυξε
και προώθησε μια θεωρία σύμφωνα με την οποία η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν οι
μαθητές ενεργοποιούνται να πειραματίζονται και να κατασκευάζουν αντικείμενα που έχουν
νόημα για αυτούς. Η μάθηση σύμφωνα με τον Papert είναι μια ενεργητική διαδικασία κατά
την οποία ο μαθητής «οικοδομεί» την γνώση μέσα από τις εμπειρίες και τις ενέργειες του
(Papert, Harel, 1991), δεν μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό μέσα από μια παθητική
διαδικασία όπως σε μια τυπική διδασκαλία όπου παρουσιάζονται αφηρημένες
αναπαραστάσεις γνώσης που δεν σχετίζονται άμεσα με την εμπειρία και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών. Οι μαθητές εμπλέκονται συνειδητά σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για τους
ίδιους, πειραματίζονται, διερευνούν και μέσα από την ενασχόληση τους αυτή δημιουργούνται
καινούριες ιδέες και προκύπτουν εμπειρίες μάθησης. Ο Papert εφάρμοσε τον όρο
«κατασκευαστικός εποικοδομισμός» για να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση του
προγραμματισμού, χρησιμοποιώντας υπολογιστή, μπορεί να είναι ένα σημαντικό κομμάτι της
«κατασκευαστικής εποικοδομισμικής μάθησης» (constructivist learning). Με τον
«κατασκευαστικό εποικοδομισμό» δημιουργήθηκαν νέοι δρόμοι μάθησης με την χρήση της
τεχνολογίας. Μέσω του προγραμματισμού οι μαθητές παίζουν το ρόλο του «δασκάλου»
λέγοντας στον υπολογιστή τι να κάνει, ενώ ο δάσκαλος από «εκπαιδευτής» έγινε
«διευκολυντής» της διαδικασίας (Lee, 2015).
Για να έχουμε τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα σύμφωνα με την Lee (2015), οι
διδακτικές παρεμβάσεις πρέπει να είναι «υψηλά δομημένες» (high-structured) και
καθοδηγούμενες από τους μαθητές (student-led). Σε μια τέτοια παρέμβαση ο εκπαιδευτικός
έχει συγκεκριμένο πλάνο για την διδασκαλία, με καθορισμένους στόχους και φροντίζει να
έχει την προσοχή των μαθητών του πάνω στη δραστηριότητα που έχει σχεδιάσει, επιλύοντας
απορίες και κρατώντας το ενδιαφέρον τους αμείωτο. Επίσης ο εκπαιδευτικός αφήνει τους
μαθητές να καθοδηγήσουν την διαδικασία ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους και αυτός απλά
διευκολύνει την διαδικασία σαν συνεργάτης μάλλον παρά σαν εκπαιδευτής, χωρίς να δίνει
έτοιμες λύσεις αλλά καθοδηγώντας τους μαθητές να ανακαλύψουν την απάντηση, κάνοντας
ερωτήσεις και ενθαρρύνοντας τους να εξερευνήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις. Επιπλέον το
κλίμα στην τάξη πρέπει να υποστηρίζει θερμές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού-
μαθητών με τον εκπαιδευτικό να βλέπει τον εαυτό του ως πηγή υποστήριξης, ενθάρρυνσης
και κινητοποίησης των μαθητών καθώς δουλεύουν. Τα πλεονεκτήματα είναι προφανή, καθώς
ο εκπαιδευτικός είναι εύκαμπτος και επικεντρώνεται στις ανάγκες και τους στόχους των
μαθητών (Strawhacker, Lee, Bers, 2017).
Η έρευνα διενεργήθηκε σε νηπιαγωγεία του Ν. Λάρισας και συμμετείχαν 21 παιδιά
νηπιαγωγείου 4-6 ετών από δύο δημόσια νηπιαγωγεία. Αρχικά ελέγχθηκε ο ψηφιακός
γραμματισμός των νηπίων, για να εκτιμηθεί αν θα επηρεάσει το αποτέλεσμα της παρέμβασης,
με την χρήση του ερωτηματολογίου ICT FAMILIARITY QUESTIONNAIRE (PISA 2015)
παραμετροποιημένου, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της έρευνας και στην ηλικία των
συμμετεχόντων.
Επίσης, έγιναν έλεγχοι, ώστε να ανιχνευθούν οι πρότερες γνώσεις και αναπαραστάσεις των
νηπίων που αφορούν στις δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης όπως αλληλουχία (sequence),
αλγόριθμος (algorithm) και αποσφαλμάτωση (debugging) και αφού εφαρμόστηκαν σενάρια
διδασκαλίας προγραμματισμού και υπολογιστικής σκέψης με τη χρήση της εφαρμογής
ScratchJr και τη μέθοδο της μικτής μάθησης, πραγματοποιήθηκαν εκ νέου οι έλεγχοι, ώστε να
μετρηθούν τυχόν διαφορές στις δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης των νηπίων.
Για τους ελέγχους πριν και μετά την εφαρμογή των σεναρίων διδασκαλίας,
χρησιμοποιήθηκαν καρτέλες με εικόνες τις οποίες τα νήπια κλήθηκαν να βάλουν στη σωστή
σειρά, ώστε να δημιουργηθεί μια ιστορία (αλληλουχία γεγονότων). Στη συνέχεια τα νήπια
έπρεπε να αφηγηθούν την ιστορία που έχει δημιουργηθεί και η αφήγηση ηχογραφήθηκε,
ώστε να μελετηθεί αν οι καρτέλες τοποθετήθηκαν με μια λογική σειρά ή τυχαία.
Επιλέχθηκε η αξιολόγηση της αλληλουχίας γεγονότων με μορφή εικόνων γιατί 1ον η
κατανόηση της αλληλουχίας των εικόνων χωρίς κείμενο είναι βασικό χαρακτηριστικό των
παιδιών αυτής της ηλικίας που δεν ξέρουν να διαβάζουν (Linebarger, Piotrowski, 2009) και
2ον επειδή υπάρχουν ομοιότητες μεταξύ προγραμματισμού και αφήγησης ιστορίας όσον
αφορά στη σειρά των βημάτων που ακολουθούνται πχ υπάρχει αρχή, μέση κι τέλος και στην
αφήγηση ιστοριών αλλά και στην σύνταξη ενός κώδικα (Kazakoff, Sullivan, Bers, 2013). Οι
εικόνες που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση σειροθέτησης έχουν δημιουργηθεί από
τους Baron-Cohen, Leslie, & Frith (1986) για παιδιά προσχολικής ηλικίας και έχουν
χρησιμοποιηθεί από διάφορους ερευνητές σε παρόμοιες έρευνες (Baron-Cohen et al.,
1986· Kazakoff et al., 2013). Οι εικόνες είναι χωρισμένες στις εξής 5 διαφορετικές κατηγορίες:
• “μηχανική 1” που δείχνει μια ενέργεια ενός αντικειμένου
• “μηχανική 2” που δείχνει μια ενέργεια με ένα άτομο κι ένα αντικείμενο
• “συμπεριφορική 1” που δείχνει ρουτίνα που αφορά τον εαυτό μας
• “συμπεριφορική 2” που δείχνει κοινωνική ρουτίνα που αφορά άλλους
• “με πρόθεση” που δείχνει θεωρίες του μυαλού
Kάθε ιστορία αποτελείται από 4 εικόνες και το παιδί καλείται να βάλει τις εικόνες στη
σωστή σειρά, ώστε να δημιουργήσει την ιστορία. Η πρώτη εικόνα του δίνεται και ζητείται να
βάλει στη σειρά τις υπόλοιπες. Αν βάλει στη σωστή σειρά τις εικόνες παίρνει 2 βαθμούς, αν
βάλει σωστά την αρχή και το τέλος παίρνει 1 βαθμό κι αν δεν καταφέρει να βάλει καμία
εικόνα σωστά παίρνει 0 βαθμούς (Kazakoff et al., 2013).
Χρησιμοποιήθηκε, επίσης, για τους ελέγχους πριν και μετά την εφαρμογή των σεναρίων
διδασκαλίας, η πλατφόρμα CODE (https://studio.code.org/home) και πιο συγκεκριμένα η
Σειρά Μαθημάτων 1 (course 1), η οποία είναι σχεδιασμένη για παιδιά νηπιαγωγείου και τους
επιτρέπει, σύμφωνα με τους δημιουργούς της, να δημιουργήσουν προγράμματα για τον
υπολογιστή τα οποία τους βοηθούν να μάθουν να συνεργάζονται με άλλους, να αναπτύσσουν
δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, και να επιμείνουν σε δύσκολες εργασίες.
• Course 1, lesson 4- Maze: Sequence (Λαβύρινθος: αλληλουχία)
https://code.org/curriculum/course1/4/Teacher
https://studio.code.org/s/course1/stage/4/puzzle/1
• Course 1, lesson 5- Maze: Debugging (Λαβύρινθος: Εντοπισμός σφαλμάτων)
https://code.org/curriculum/course1/5/Teacher
• Course 1, lesson 6- Real-Life Algorithms: Plant a Seed (Αλγόριθμοι της πραγματικής
ζωής: Φύτεψε ένα σπόρο) https://code.org/curriculum/course1/6/Teacher
Η αξιολόγηση έγινε και πάλι με μια κλίμακα από το 0 έως το 2. Όταν δεν υπάρχει σωστή
λύση το παιδί παίρνει 0 βαθμούς, όταν το επιλύει κατά το ήμισυ παίρνει 1 βαθμό και όταν
είναι η απάντηση σωστή από την αρχή μέχρι το τέλος παίρνει 2 βαθμούς.
Οι έλεγχοι πριν και μετά την εφαρμογή των σεναρίων διδασκαλίας έγιναν ατομικά, ενώ οι
διδακτικές παρεμβάσεις σε μικρές ομάδες των 3-4 παιδιών. Αφού υποβλήθηκαν στους
αρχικούς ελέγχους, τα νήπια γνώρισαν το περιβάλλον της εφαρμογής ScratchJr με τη χρήση
του MOOC (Massive Open On line Course) «Μάθε μαζί μας ScratchJr». Τα μαθήματα του
MOOC έχουν δημιουργηθεί από ομάδα εκπαιδευτικών αλλά τα βιντεομαθήματα
παρουσιάζονται από συνομηλίκους, δηλαδή από μικρά παιδιά, ώστε να προκαλέσουμε και να
διατηρήσουμε το ενδιαφέρον των μικρών εκπαιδευόμενων που θα έχουν ως «δασκάλους» όχι
ενήλικες, αλλά συνομηλίκους (peer tutoring). Πραγματοποιήθηκαν 5 διδακτικές παρεμβάσεις
διάρκειας μίας ώρας και το περιεχόμενο της κάθε διδακτικής παρέμβασης ήταν παρεμφερές
με το περιεχόμενο του αντίστοιχου βιντεομαθήματος του MOOC. Η δομή των μαθημάτων ανά
διδακτική παρέμβαση είναι η εξής:
Διδακτική παρέμβαση 1: Εισαγωγή στο ScratchJr και γνωριμία με το περιβάλλον εργασίας.
Τα νήπια γνώρισαν την αρχική οθόνη του ScratchJr και τα σύμβολα που υπάρχουν σε αυτή.
Έμαθαν να προσθέτουν και να διαγράφουν χαρακτήρα και σκηνές και να επιλέγουν φόντο
από την βιβλιοθήκη. Τέλος έμαθαν πως να αποθηκεύουν το έργο τους.
Διδακτική παρέμβαση 2: Γνωριμία με τα κουμπιά εντολών. Ενασχόληση με τις εντολές
κίνησης. Αυτή την εβδομάδα τα νήπια έμαθαν την ταυτόχρονη κίνηση δύο χαρακτήρων με τη
χρήση της πράσινης σημαίας. Επιπλέον εξερεύνησαν τη δυνατότητα σύμπτυξης εντολών
κίνησης (με αλλαγή του αριθμού πάνω στην εντολή κίνησης)
Διδακτική παρέμβαση 3: Γνωριμία με τις πορτοκαλί εντολές επανάληψης, τις εντολές
αλλαγής ταχύτητας και την εντολή χρονοκαθυστέρησης. Επίσης, γνώρισαν την κίτρινη εντολή
«ενέργεια χαρακτήρα που αρχίζει με το άγγιγμα από άλλον χαρακτήρα, σαν ντόμινο»
Διδακτική παρέμβαση 4: Γνωριμία με τη χρήση της εντολής ήχου (πράσινο), τις μοβ
εντολές μεγαλώνω/μικραίνω, εμφανίζω/εξαφανίζω και τις κόκκινες εντολές λήξης του
Διδακτική παρέμβαση 5: Γνωριμία με τις κίτρινες εντολές με τα μηνύματα μέσα από ένα
απλό παιχνίδι και την κίτρινη εντολή «ακουμπώ ήρωα με το δάχτυλο» (τον κάνω σαν κουμπί)
για να αρχίσει η δράση. Επίσης, γνωριμία με την μοβ εντολή «γράφω κάτι μέσα σε
μπαλονάκι».
Οι δια ζώσης διδακτικές παρεμβάσεις σχεδιάστηκαν με βάση τη θεωρία του
«κατασκευαστικού εποικοδομισμού» σύμφωνα με την οποία τα παιδιά ωθούνται στην ενεργή
συμμετοχή τους στην διαδικασία μάθησης σε όλα τα στάδια της διδακτικής παρέμβασης ενώ
ενθαρρύνονται να εξερευνήσουν το περιβάλλον της εφαρμογής και να δημιουργήσουν με
ποικίλους τρόπους τα έργα τους.
Σε κάθε μία από τις 5 διδακτικές παρεμβάσεις, οι μαθητές είχαν μπροστά τους την
αντίστοιχη ταμπλέτα (ο καθένας την δική του γιατί εκεί δημιουργεί τα έργα του και αν θέλει
μπορεί να τα επεξεργαστεί ξανά σε μεταγενέστερο χρόνο) και ανοίγουν την εφαρμογή
ScratchJr. Χρησιμοποιήθηκε βιντεοπροβολέας και η τάξη ήταν έτσι διαμορφωμένη, ώστε να
έχουν όλοι οπτική επαφή με την οθόνη του βιντεοπροβολέα όπου παρακολουθούσαν το
αντίστοιχο βιντεομάθημα από το MOOC “ΜΑΘΕ ΜΑΖΙ ΜΑΣ ScratchJr”. Κατά την διάρκεια της
προβολής του βιντεομαθήματος υπήρχε η δυνατότητα να κάνουμε παύση στο βίντεο (με
προτροπή των παιδιών ή με πρωτοβουλία της ερευνήτριας) και να συζητάμε ή να επιλύουμε
απορίες. Η επίλυση των αποριών δεν γινόταν με απευθείας απάντηση αλλά με συζήτηση όπου
γινόταν προσπάθεια να εκμαιευθεί η απάντηση από τα ίδια τα παιδιά, είτε από αυτό που
έθετε το ερώτημα είτε από άλλο που είχε ήδη βρει την απάντηση στο ερώτημα. Σε μια πιθανή
ερώτηση «Πώς να κάνω τον ήρωα μου να κάνει μια συγκεκριμένη ενέργεια;» παραπέμπουμε
στα αντίστοιχα πλακίδια και αναζητάμε την λύση μαζί με τα παιδιά. «Δες τα πλακίδια. Ποιο
νομίζεις ότι μπορεί να είναι; Δοκίμασέ το!...Οι άλλοι ποιο πιστεύετε ότι είναι το σωστό
πλακίδιο;…»
Κατά την διάρκεια της συζήτησης χρησιμοποιήθηκαν οι ταμπλέτες, ώστε να δοκιμάζουν τα
παιδιά στην πράξη αυτά τα οποία σκέφτονται. Στη συνέχεια έκαναν την δραστηριότητα που
προτείνεται στο τέλος του βιντεομαθήματος.
Οι μαθητές είχαν την ηλεκτρονική διεύθυνση του MOOC και όσοι από αυτούς ήθελαν,
μπορούσαν να παρακολουθήσουν τα βιντεομαθήματα και να κάνουν τα quiz με την βοήθεια
των γονέων στο σπίτι κατά τις απογευματινές ώρες ή τα Σαββατοκύριακα.
Αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων

Μετά την ολοκλήρωση των διδακτικών παρεμβάσεων ακολούθησε η αξιολόγηση του
μαθησιακού αποτελέσματος με δοκιμασίες (solve-it tasks) που έχει αναπτύξει η Ερευνητική
Ομάδα DEVTech (Strawhacker et al. 2013), για να αξιολογηθεί κατά πόσο τα παιδιά
κατανοήσαν την χρήση των διαφορετικών προγραμματιστικών εντολών (programming blocks).
Για κάθε δοκιμασία χρησιμοποιήθηκε ένα βίντεο και τα παιδιά έπρεπε να δούνε προσεκτικά
το κάθε βίντεο και να συμπληρώσουν σε μια απαντητική κόλλα αυτό που τους ζητείται κάθε
φορά. Τα βίντεο έχουν φτιαχτεί για αξιολόγηση με 4 διαφορετικές μεθόδους:
Φτιάξε το πρόγραμμα: Οι μαθητές βλέπουν μια σειρά κώδικα και έναν χαρακτήρα να
ενεργεί με βάση αυτό τον κώδικα. Μετά βλέπουν τον ίδιο χαρακτήρα να κάνει μια
διαφορετική ενέργεια και πρέπει να διορθώσουν τον αρχικό κώδικα, ώστε να ταιριάζει με την
νέα ενέργεια.
Κύκλωσε τα τουβλάκια: Οι μαθητές βλέπουν μια σειρά από προγραμματιστικά τουβλάκια
και παρακολουθούν έναν χαρακτήρα να εκτελεί ένα πρόγραμμα χωρίς να βλέπουν τον κώδικα
του προγράμματος. Καλούνται να κυκλώσουν τα τουβλάκια από την λίστα που θεωρούν ότι
δημιουργούν το πρόγραμμα.
Ταίριαξε το πρόγραμμα: Δίνονται στους μαθητές αρκετές διαφορετικές γραμμές κώδικα
στην απαντητική τους κόλλα και μετά παρακολουθούν έναν χαρακτήρα να εκτελεί ένα
πρόγραμμα χωρίς να φαίνεται ο κώδικας. Στη συνέχεια πρέπει να επιλέξουν τον κώδικα από
την απαντητική τους κόλλα που πιστεύουν ότι ταιριάζει στο πρόγραμμα που είδαν.
Αντίστροφη μηχανική από την εφαρμογή στον κώδικα: Οι μαθητές βλέπουν έναν
χαρακτήρα να εκτελεί ένα πρόγραμμα χωρίς να φαίνεται ο κώδικας. Ενώ παρακολουθούν θα
πρέπει να σκεφτούν ποια από τα τουβλάκια του ScratchJr θα έκαναν τον χαρακτήρα να
κινηθεί με αυτό τον τρόπο που είδαν. Κατόπιν θα πρέπει να κόψουν τα σωστά τουβλάκια από
μια κόλλα με τουβλάκια που τους έχει δοθεί και να τα κολλήσουν στη σωστή σειρά, ώστε να
ταιριάζουν με το πρόγραμμα που είδαν.
Η παρούσα μελέτη είναι μια μικρής κλίμακας έρευνα της οποίας τα αποτελέσματα δεν
μπορούν να γενικευτούν, όμως έχουμε άλλη μια ένδειξη ότι ακόμα και από την προσχολική
ηλικία μπορούν οι μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης και μάλιστα με
ευχάριστο τρόπο αφού το περιβάλλον της εφαρμογής ScratchJr είναι ελκυστικό και κατάλληλο
για το γνωστικό, ατομικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο των παιδιών της ηλικίας
αυτής. Οι περιορισμοί της έρευνας όπως το μικρό δείγμα και η σύντομη χρονική διάρκεια της,
επίσης, δεν επιτρέπουν την γενίκευση των αποτελεσμάτων, ωστόσο τα αποτελέσματα από την
επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων συμφωνούν με τα αποτελέσματα άλλων
πρόσφατων ερευνών για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υπολογιστικής σκέψης των νηπίων με την
χρήση εφαρμογών οπτικού προγραμματισμού, όπως το ScratchJr.
Αναφορές
Alonso, F., López, G., Manrique, D., & Vinẽs, J. (2005). An instructional model for web-based e-
learning education with a blended learning process approach. British Journal of Educational Technology,
36(2), 217–235.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioural and Intentional
understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 113–
125.
Bers, M. U. (2017). The Seymour test: Powerful ideas in early childhood education. International
Journal of Child-Computer Interaction, 14, 10-14. ISSN 2212-8689,
https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2017.06.004.
Duncan C., Bell, T., & Tanimoto, S. (2014). Should your 8-year-old learn coding?. Proceedings of the
9th Workshop in Primary and Secondary Computing Education (pp. 60-69). WiPSCE; Berlin, Germany,
November 05-07, 2014. ACM. doi:10.1145/2670757.2670774
Fokides, E., & Atsikpasi, P. (2017). Redefining the framework for teaching programming to primary
school students: Results from three pilot projects. British Journal of Education, Society & Behavioural
Science, 20(3), 1-11, 2017. Article no.BJESBS.33520
Kazakoff, E., Sullivan, A., & Bers, M. U. (2013). The effect of a classroom-based intensive robotics and
programming workshop on sequencing ability in early childhood. Early Childhood Education Journal,
41(4), 245–255. doi:10.1007/s10643-012-0554-5.
Lee, M. S. C. (2015). Teaching Tools, Teachers’ Rules: ScratchJr in the Classroom. (Unpublished
master’s thesis). Medford, MA: Tufts University.
Linebarger, D. L., & Piotrowski, J. T. (2009). TV as storyteller: How exposure to television narratives
impacts at-risk preschoolers’ story knowledge and narrative skills. British Journal of Developmental
Psychology, 27, 47–69.
Papadakis, S., Kalogiannakis, M., & Zaranis, N., (2016), “Developing fundamental programming
concepts and computational thinking with ScratchJr in preschool education: a case study”, International
Journal of Mobile Learning and Organisation, 10(3), 187-202.
Papadakis, S., & Kalogiannakis, M. (2017). Evaluation of Greek Android mobile applications for
preschoolers. Preschool and Primary Education, 5(2), 65-100. doi:http://dx.doi.org/10.12681/ppej.11208
Papert, S. (1996). An Exploration in the Space of Mathematics Educations. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 95-123.
Papert, S. & Harel, I. (1991). Situating constructionism. Constructionism, 36, 1-11.
Portelance, D. J., Strawhacker, A. L., & Bers, M. U. (2015). Constructing the ScratchJr programming
language in the early childhood classroom. International Journal of Technology and Design Education,
26(4), 489-504.
Pugnali, A., Sullivan, A., & Bers, M. U. (2017). The impact of user interface on young children’s
computational thinking. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 16, 171-
193. Retrieved from http://www.informingscience.org/Publications/3768
Slomanson, W. R. (2014). Blended learning: A Flipped classroom experiment. Journal of Legal
Education, 64(1), 93-102.
Strawhacker, A., Sullivan, A., & Bers, M. U. (2013). “TUI, GUI, HUI: Is a bimodal interface truly worth
the sum of its parts?”, In Proceedings of the 12th international conference on interaction design and
children (IDC ’13) (pp. 309–312). New York, NY: ACM Press.
Strawhacker, A., Lee, M. & Bers, M.U. Int J Technol Des Educ (2017). https://doi.org/10.1007/s10798-
017-9400-9
Voskoglou, M. (2013). Problem Solving, Fuzzy Logic and Computational Thinking. Egyptian Computer
Science Journal, ECS , 37, 131-145.
Wing, J. (2006). “Computational Thinking”, Communications of the ACM, 49(3), 33-35.
Wing, J. M. (2011). Research Notebook: Computational thinking—What and why? The Link. Retrieved
August 20, 2018, from https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebookcomputational-thinking-what-
and-why
Τα οφέλη της Τεχνολογίας της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην

Εκπαίδευση και την Ειδική Αγωγή
Χρυσικού Βασιλική
Υποψήφια Διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας,
vahrysik@uth.gr
Περίληψη
Η τεχνολογία της Επαυξημένης Πραγματικότητας (Ε.Π., αγγλικός όρος Augmented Reality -

AR) αποτελεί μια από τις σημαντικότερες αναδυόμενες τεχνολογίες και έχει προκαλέσει το
ενδιαφέρον πολλών ερευνητών, οι οποίοι έχουν στραφεί, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, στη
μελέτη της τεχνολογίας αυτής. Ο κύριος λόγος που συμβαίνει αυτό είναι ότι η τεχνολογία της
Ε.Π. συνδυάζει το πραγματικό περιβάλλον με την ψηφιακή πληροφορία, υποστηρίζοντας νέες
εμπειρίες μάθησης. Πολλές έρευνες έχουν εστιάσει στη χρήση και την επίδραση της
τεχνολογίας της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο χώρο της εκπαίδευσης, μελετώντας τα
οφέλη που παρέχει η τεχνολογία αυτή. Ελπιδοφόρα, όμως, εμφανίζονται και τα
αποτελέσματα που παρουσιάζει η τεχνολογία της Επαυξημένης Πραγματικότητας όχι μόνο
στην εκπαίδευση παιδιών τυπικής ανάπτυξης, αλλά και στην εκπαίδευση παιδιών με
αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. H παρούσα εργασία θα επιχειρήσει μια
επισκόπηση της συμβολής της τεχνολογίας της Επαυξημένης Πραγματικότητας τόσο στο χώρο
της γενικής εκπαίδευσης όσο και στο χώρο της ειδικής αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: επαυξημένη πραγματικότητα, εκπαίδευση, ειδική αγωγή, τεχνολογία
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια μία από τις τεχνολογίες που έχει γνωρίσει ιδιαίτερη ανάπτυξη και
δύναται, όπως όλα δείχνουν, να αποτελέσει τη νέα ανερχόμενη τεχνολογία στο χώρο της
εκπαίδευσης, παρέχοντας σημαντικά παιδαγωγικά οφέλη στους μαθητές, είναι αυτή της
Επαυξημένης Πραγματικότητας (Johnson et al., 2010).
Με τον όρο Επαυξημένη Πραγματικότητα εννοείται η άμεση ή έμμεση θέαση ενός φυσικού
περιβάλλοντος του οποίου τα στοιχεία «επαυξάνονται» με τη βοήθεια πρόσθετων
πληροφοριών (Azuma, 1997). Σε αντίθεση με την Εικονική Πραγματικότητα (Virtual Reality –
VR), η οποία αντικαθιστά πλήρως τον πραγματικό κόσμο και εισάγει τον χρήστη σε ένα
περιβάλλον διαφορετικό, μη υπαρκτό και αποκομμένο, με την ΕΠ ο πραγματικός κόσμος
συνδυάζεται με εικονικά αντικείμενα τα οποία προσφέρουν πρόσθετες πληροφορίες σε
εκείνες που ήδη επεξεργαζόμαστε μέσω των αισθήσεων, κάνοντας με αυτόν τον τρόπο πιο
εύκολη τη διάκριση μεταξύ των δύο κόσμων.
Η Ε.Π. δεν αποτελεί μια ξεχωριστή τεχνολογία, αλλά στην πραγματικότητα πρόκειται για
μια συλλογή όπου διαφορετικές τεχνολογίες λειτουργούν συνδυαστικά με σκοπό να
ενδυναμώσουν την αντίληψη του χρήστη για τον πραγματικό κόσμο προσθέτοντας επιπλέον
σ’ αυτόν ψηφιακή πληροφορία. Η Ε.Π. σε καμία περίπτωση δεν υποκαθιστά το πραγματικό
περιβάλλον αλλά αντίθετα το ενισχύει. Αυτό μαρτυρά και η ίδια η ορολογία της, δηλαδή
«επαυξάνει» ή αλλιώς «προσθέτει» επιπλέον πληροφορίες, οι οποίες αποτελούν προϊόντα
επεξεργασίας του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Η Ε.Π. γενικά λειτουργεί βοηθητικά στον χρήστη.
Χρησιμοποιείται για να εμπλουτίσει τον πραγματικό κόσμο με εικόνες και άλλες πληροφορίες
τις οποίες ο χρήστης δεν θα μπορούσε να αντιληφθεί διαφορετικά (Petersen & Stricker, 2015).
Το αποτέλεσμα της Ε.Π. είναι να παρέχεται στο χρήστη ένα ενδυναμωμένο περιβάλλον στο
οποίο συνδυάζονται ο εικονικός με τον φυσικό κόσμο. Έτσι, εικονικά και πραγματικά
αντικείμενα συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο ώστε να δημιουργηθεί μια μεικτή πραγματικότητα
σε πραγματικό χρόνο (Mota et al., 2018).
Ένας από τους πιο περιγραφικούς ορισμούς της Ε.Π. έχει δοθεί από τον Ronald Azuma, ο
οποίος ορίζει την Ε.Π. σαν μια παραλλαγή της Εικονικής Πραγματικότητας (VR). Έτσι, ενώ με
τις τεχνολογίες της VR ο χρήστης βυθίζεται μέσα σε ένα συνθετικό, εικονικό περιβάλλον, χωρίς
να έχει καμία επαφή με το πραγματικό περιβάλλον, στην Ε.Π. συνυπάρχουν ταυτόχρονα τόσο
η εικονική πραγματικότητα όσο και στοιχεία από τον πραγματικό κόσμο (Azuma, 1997).
Πρόκειται για ένα περιβάλλον που ο χρήστης μπορεί «να δει τον πραγματικό κόσμο και ένα
σύνολο από γραφικά υπολογιστών που προβάλλονται πάνω στον πραγματικό κόσμο» (Azuma
et al., 2001). Ο χρήστης κινείται και συμμετέχει στον πραγματικό κόσμο χρησιμοποιώντας
όμως εργαλεία και ερεθίσματα που παράγονται με ψηφιακό τρόπο. Έτσι, σε ένα περιβάλλον
Ε.Π. μπορούν να συνυπάρχουν αντικείμενα από τον πραγματικό και τον εικονικό κόσμο, με το
χαρακτηριστικό ότι τα εικονικά αντικείμενα -στατικά ή δυναμικά- μπορούν να αλληλεπιδρούν

με τα πραγματικά αντικείμενα. Κατ’ αυτό τον τρόπο η τεχνολογία αυτή δεν περιορίζεται μόνο
στην αίσθηση της όρασης. Απεναντίας, ενεργοποιεί όλες τις αισθήσεις, συμπεριλαμβανομένης
της ακοής, της αφής και της όσφρησης (Krevelen & Poelman, 2010).
Η Ε.Π. εξελίσσεται συνεχώς σε μια προοδευτική τάση με τη συμβολή των νέων
τεχνολογικών επιτευγμάτων και βρίσκει νέους τρόπους για να επεκταθεί σε όλο και
περισσότερους τομείς. Παρόλα αυτά οι ιδέες προπομποί των σημερινών επιτευγμάτων
υπήρξαν πολλές δεκαετίες παλαιότερα. Αναφορές εφαρμογών συνδυαστικής προβολής
πραγματικής και εικονικής πληροφορίας υπάρχουν από τη δεκαετία του 1960. Ο όρος, όμως,
Ε.Π. χρησιμοποιήθηκε αρχικά το 1990 (Lee, 2012). Συγκεκριμένα, το 1994 οι Paul Milgram και
Fumio Kishino ορίζουν το συνεχές πραγματικότητας-εικονικότητας (reality virtuality
continuum) μαζί με την έννοια της μικτής πραγματικότητας (Mixted Reality-MR). Πρόκειται για
ένα συνεχές που εκτείνεται από το πραγματικό ως το εικονικό περιβάλλον και στο ενδιάμεσο
αυτού τοποθετείται η Ε.Π. που βρίσκεται πιο κοντά στο πραγματικό περιβάλλον και η
επαυξημένη εικονικότητα (AV) που είναι πιο κοντά στην εικονική πραγματικότητα (Azuma,
2001; Milgram et al, 1994). Συγκεκριμένα, στην αριστερή άκρη του συνεχές βρίσκεται το
πραγματικό περιβάλλον, δηλαδή οποιοδήποτε περιβάλλον αποτελείται αποκλειστικά από
πραγματικά αντικείμενα και το βιώνουμε απευθείας. Μετακινούμενοι προς τα δεξιά στο
συνεχές, τοποθετείται η Ε.Π., που αφορά στην υπέρθεση ψηφιακών στοιχείων (π.χ.
πληροφοριών, τρισδιάστατων αναπαραστάσεων, κ.ά.) πάνω στο πραγματικό περιβάλλον,
δηλαδή πρόκειται για προβολή του πραγματικού κόσμου που έχει «επαυξηθεί» με εικονικό
περιεχόμενο. Τέλος, στο δεξί άκρο του συνεχούς βρίσκεται το περιβάλλον της εικονικής
πραγματικότητας, το οποίο είναι απολύτως ψηφιακό και δεν περιλαμβάνει κανένα στοιχείο
του πραγματικού, φυσικού κόσμου (Εικόνα 1).
Εικόνα 1. Το συνεχές της μικτής πραγματικότητας των Milgram & Kishino (Milgram &
Kishino, 1994)
Εφαρμογές που στηρίζονται στην Ε.Π. απαντούν σε διάφορους τομείς δραστηριότητας (π.χ.
παραγωγή, ψυχαγωγία, marketing, τουρισμός, κ.ά.) και κατά την τελευταία δεκαετία
γνωρίζουν εξάπλωση και στο ευρύτερο καταναλωτικό κοινό, ενώ η Ε.Π. αναδεικνύεται σε
οικεία έννοια της καθημερινότητας λόγω της μαζικής ενασχόλησης, κυρίως των παιδιών με
παιχνίδια και εφαρμογές που βασίζονται στη συγκεκριμένη τεχνολογία (Serino et al, 2016).
Πιο αναλυτικά, οι βασικότεροι τομείς στους οποίους έχει δοκιμασθεί η εφαρμογή
τεχνολογιών Ε.Π. είναι:
• Στην ιατρική, όπου έχει διαπιστωθεί ότι είναι αρκετά ωφέλιμη, καθώς χρησιμοποιείται
για την υποβοήθηση των εγχειρήσεων (Azuma, 1997; Fuchs, 2008).
• Στην ενημέρωση, καθώς έχει ήδη εφαρμοστεί στα δελτία καιρού διαφόρων καναλιών.
Οι χάρτες που παρουσιάζονται είναι όλοι ψηφιακοί. Ο παρουσιαστής στέκεται μπροστά
σε μια μπλε ή πράσινη οθόνη και το σύστημα συνδυάζει το πραγματικό με το εικονικό.
• Στα παιχνίδια σε υπολογιστές, προσφέροντας ένα άλλο επίπεδο ρεαλισμού. Σε αυτά τα
παιχνίδια πραγματικοί παίκτες και εικονικοί κόσμοι συνδυάζονται σε μια σκηνή.
• Στο στρατό η εφαρμογή των HUD (Head-Up-Display) αποτελεί ένα από τα πρώτα
παραδείγματα AR. Οι μελλοντικοί στρατιώτες εφοδιάζονται με διάφορα κράνη Ε.Π. και
έχουν τη δυνατότητα να βλέπουν τις κρύπτες των εχθρών, οι οποίες έχουν εντοπιστεί
πριν, από κατασκοπευτικά αεροσκάφη (Azuma, 1997).
• Στη βιομηχανία έχουν ήδη αρχίσει να εντάσσουν την Ε.Π. σε προϊόντα (π.χ. GPS, κινητά
τηλέφωνα, κ.ά.). Επιπλέον, η Ε.Π. αρχίζει να βοηθάει τον βιομηχανικό σχεδιασμό και τις
επισκευές (π.χ. επισκευή ενός τμήματος του αυτοκινήτου, από άτομα που
εκπαιδεύονται για τη δουλειά και δεν έχουν αποκτήσει ακόμα αρκετές γνώσεις για την
εκάστοτε επισκευή, κ.ά.).
Ιδιαίτερη έμφαση, όμως, έχει δοθεί και στην εφαρμογή της τεχνολογίας της Επαυξημένης
Πραγματικότητας στο χώρο της εκπαίδευσης.
H παρούσα εργασία επιχειρεί να μελετήσει τη συνεισφορά της τεχνολογίας της
Επαυξημένης Πραγματικότητας στο χώρο της εκπαίδευσης, όχι μόνο παιδιών τυπικής
ανάπτυξης, αλλά και παιδιών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Επαυξημένη πραγματικότητα και εκπαίδευση

Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας έχει προσφέρει ποικίλες αλλαγές στην τομέα της
εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όταν η τεχνολογία συνδυάζεται με τις παιδαγωγικές αρχές.
Αποτέλεσμα αυτού του συνδυασμού είναι η δημιουργία νέων ευκαιριών στην ποιότητα των
διδακτικών και μαθησιακών εμπειριών. Η Επαυξημένη Πραγματικότητα είναι μια από τις
τεχνολογίες αυτές που συνεισφέρει στην αποτελεσματικότερη μάθηση, καθώς αυτή
διαφοροποιείται από το παραδοσιακό μοντέλο μάθησης και μετασχηματίζεται σε ένα νέο
μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης, στο οποίο παρέχονται συναρπαστικές ευκαιρίες για ένα
μαθησιακό περιβάλλον που μετατρέπεται σε ρεαλιστικό, αυθεντικό, ενδιαφέρον και
εξαιρετικά διασκεδαστικό.
Στο χώρο της εκπαίδευσης, έχει ήδη δημιουργηθεί ένας αριθμός εφαρμογών Ε.Π. με σκοπό
τη χρήση τους στη διδασκαλία σχολικών μαθημάτων, όπως της ιστορίας, της φυσικής, των
μαθηματικών, της χημείας, της βιολογίας, κ.ά.
Στο πλαίσιο της Ιστορίας, έχει χρησιμοποιηθεί για πραγματοποίηση περιπάτων,
επισκέψεων και σεμιναρίων με τεχνολογίες φορητής ηλεκτρονικής μάθησης, π.χ. οι μαθητές
επισκέπτονται μουσεία ή τοποθεσίες, όπως το χώρο της Ακρόπολης, εφοδιασμένοι με
συσκευές PDA ή κινητά τηλέφωνα και μπορούν να δουν πληροφορίες σχετικές με τα
εκθέματα, μέσω του διαδικτύου, με εύκολο και γρήγορο τρόπο, στοχεύοντας πάνω σε αυτά τις
συσκευές τους (Kaufmann et.al, 2004). Οι Martin, Diaz Caceres, Gago και Gibert (2012)
παρουσίασαν μια εκπαιδευτική εφαρμογή στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας η οποία
ονομάζεται EnredaMadrid. Στόχος τους ήταν να διδάξουν την ιστορία της πόλης τον 17o αιώνα
στους μαθητές μέσω της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Οι μαθητές υποστήριξαν ότι αυτό το
είδος εκμάθησης αποτελεί ένα ευχάριστο εργαλείο καθώς τους προσφέρει τα απαραίτητα
κίνητρα για μάθηση (Martín et al., 2012).
Για το μάθημα της Φυσικής, έχουν δημιουργηθεί εργαστήρια όπως το «Augmented Reality
Physics Lab», το οποίο συμβάλει στη διδασκαλία των φυσικών φαινομένων. Από την
τρισδιάστατη οπτικοποίηση που παρέχεται από συσκευές τύπου HMD, ο συνδυασμός
ψηφιακού περιεχομένου με υπαρκτά αντικείμενα δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
αντιληφθούν την εξέλιξη φαινομένων μέσα από ένα «ολοκληρωμένο και περίπλοκο σύστημα
στο χώρο και το χρόνο» (Kaufmann & Schmalstieg, 2004).
Στη διδασκαλία των Μαθηματικών και συγκεκριμένα της Γεωμετρίας έχει αναπτυχθεί το
τρισδιάστατο γεωμετρικό εργαλείο που ονομάζεται «Construct3D», το οποίο είχε ως στόχο να
παρέχει ένα περιβάλλον όπου οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν τις χωρικές τους δεξιότητες
που είναι απαραίτητες στην Γεωμετρία, βλέποντας πραγματικά τρισδιάστατα αντικείμενα τα
οποία μέχρι τότε έπρεπε να υπολογίζουν και να κατασκευάζουν με παραδοσιακές μεθόδους
χρησιμοποιώντας μολύβι και χαρτί. Δουλεύοντας απευθείας σε τρισδιάστατο χώρο, τα
σύνθετα χωρικά προβλήματα και οι χωρικές σχέσεις μπορούν να κατανοηθούν καλύτερα και
ταχύτερα σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μεθόδους (Kaufmann & Schmalstieg, 2004).
Στη διδασκαλία του μαθήματος της Χημείας και της Φυσικής, οι μαθητές μπορούν να
παρακολουθήσουν τη σύνδεση μεταξύ των ατόμων και την κίνηση των ηλεκτρονίων, να
κατασκευάσουν πολύπλοκα μόρια και να κατανοήσουν ευκολότερα φαινόμενα που δεν
μπορούν να παρατηρήσουν με φυσικό τρόπο, μέσω εργαστηρίων Ε.Π. (Shelton, 2002).
Σύμφωνα με τον Arvanitis το 2007 αναπτύχθηκε ένα project βασισμένο στην τεχνολογία AR
που ονομάστηκε CONNECT και αποσκοπούσε στην υποστήριξη των μαθητών που διδάσκονται
μαθήματα φυσικής και χημείας. Βασική προϋπόθεση αποτελεί, βέβαια, η χρήση οθονών
κεφαλής (HMD) καθώς και η χρήση μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας μάθησης προκειμένου να
πραγματοποιηθούν πειράματα που είναι αδύνατον να διεξαχθούν στο σχολείο (Arvanitis et
al., 2007).
Στη διδασκαλία του μαθήματος της Βιολογίας έχουν χρησιμοποιηθεί εικόνα, ήχος και 3D
γραφικά, παρέχοντας με αυτόν τον τρόπο απτή και ακουστική αλληλεπίδραση του χρήστη με
τα μοριακά μοντέλα (Weghorst, 2003).
Στη διδασκαλία του μαθήματος των Αγγλικών δημιουργήθηκε μια φορητή εφαρμογή
Επαυξημένης Πραγματικότητας που ονομάστηκε HELLO (Handheld Learning English Language
Organization) και η οποία είχε ως στόχο την βελτίωση της εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας
των μαθητών ενσωματώνοντας την Επαυξημένη Πραγματικότητα και 2D barcode (Liu et al. ,
2007).
Επαυξημένη πραγματικότητα και ειδική αγωγή

Η τεχνολογία της Επαυξημένης Πραγματικότητα οδηγεί σε ελπιδοφόρα αποτελέσματα όχι
μόνο στην εκπαίδευση παιδιών τυπικής ανάπτυξης, αλλά και στην εκπαίδευση παιδιών με
αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί αφορούν τη
χρήση βιβλίων Επαυξημένης Πραγματικότητας αλλά και εφαρμογές της τεχνολογίας αυτής σε
αυτούς τους μαθητές, με στόχο την αυτόνομη και ισότιμη εκπαίδευση αυτών των ατόμων.
Το 2007 σχεδιάστηκε μια εφαρμογή E.Π. που επέτρεπε στα παιδιά να χειρίζονται και να
αναγνωρίζουν 3D φυτικές οντότητες με απλό και διαισθητικό τρόπο. Η εφαρμογή αυτή ήταν
ψυχαγωγικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα και παρείχε στους μαθητές οπτικά, οσφρητικά ή
ακουστικά σήματα προκειμένου να διευκολυνθεί η λήψη αποφάσεων σχετικά με την φυτική
οντότητα που καλούνται να αναγνωρίσουν κάθε φορά. Η έρευνα αυτή διεξήχθη σε 93 μαθητές
από τους οποίους οι 11 ήταν μαθητές με ειδικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα της έρευνας
απέδειξαν πως τα παιδιά με αναπηρία φάνηκαν ενθουσιώδη κατά τη χρήση της εφαρμογής
εφόσον κατείχαν υψηλά κίνητρα σε σύγκριση με τους υπόλοιπους μαθητές. Επιπλέον, τα
παιδιά με σύνδρομο Down και ΔΑΦ μπόρεσαν να εκφράσουν τα θετικά τους συναισθήματα
γεγονός το οποίο επιβεβαιώνει την αποτελεσματική χρήση αυτών των εργαλείων στην
ενίσχυση του γνωστικού επιπέδου των παιδιών με αναπηρίες (Richard et al., 2007).
Το 2010 δημιουργήθηκε μία επαυξημένη αφήγηση στο γνωστικό αντικείμενο εκμάθησης
της ινδικής γλώσσας για μαθητές που είχαν διαγνωστεί με αναπηρία (Abas & Zaman, 2010).
Το 2012 μελετήθηκε η αξιοποίηση μίας εφαρμογής με flashcards σε φορητές συσκευές
iPad, προκειμένου να διερευνηθεί αν η επαύξησή τους βοηθούσε μαθητές με νοητικές
αναπηρίες να κατανοήσουν λεξιλογικές δραστηριότητες, αλλά και να καλλιεργήσουν
δεξιότητες εμπλουτισμού του λεξιλογίου τους (Jameson et al., 2012).
Το 2014 διερευνήθηκε η αξιοποίηση βιβλίων Ε.Π. σε φορητή συσκευή iPad σε εφήβους
μαθητές που φοιτούσαν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και είχαν διαγνωστεί με
Μαθησιακές Δυσκολίες. Η έρευνα αυτή είχε ως στόχο να μελετήσει κατά πόσο το βιβλίο Ε.Π.
που δημιουργήθηκε για αυτή την ομάδα μαθητών, συνέβαλε στη βελτίωση των αναγνωστικών
δεξιοτήτων τους (Fecich, 2014).
Το 2016 δημιουργήθηκε μια εφαρμογή Ε.Π. με σκοπό την διευκόλυνση της εκμάθησης της
γεωμετρίας. Η συγκεκριμένη εφαρμογή ανταποκρινόταν στις αρχές του Καθολικού
Σχεδιασμού μάθησης (Universal Design for Learning – UDL), στόχος του οποίου είναι η ισότιμη
πρόσβαση όλων των μαθητών που έχουν ποικίλες μαθησιακές ανάγκες, στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα. Η εφαρμογή αυτή είχε ως στόχο να εξυπηρετήσει τις ανάγκες όλων των μαθητών
και κυρίως των μαθητών με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) και
βασίζονταν στην επαύξηση του Tangram το οποίο χρησιμοποιείται ως εκπαιδευτικό εργαλείο
για την διδασκαλία της Γεωμετρίας και αποτελεί ένα πάζλ που περιλαμβάνει επτά επίπεδα
σχήματα, τα οποία καθώς ενώνονται σχηματίζουν σύνθετα σχήματα. Τα αποτελέσματα της
έρευνας έδειξαν ότι συγκριτικά με τις παραδοσιακές μεθόδους, η εφαρμογή αυτή βελτίωσε τις
ικανότητες των μαθητών να ολοκληρώσουν ευκολότερα το πάζλ, ενώ παράλληλα ενίσχυσε τα

κίνητρα μάθησης και την ανοχή στη ματαίωση των μαθητών (Lin et al., 2016).
Το 2017 αναπτύχθηκε ένα σύστημα Ε.Π. που επέτρεπε σε άτομα με κινητική αναπηρία, τα
οποία χρησιμοποιούσαν αναπηρικά αμαξίδια, να αλληλεπιδρούν με αντικείμενα που
βρίσκονται μακριά από το μήκος στο οποίο μπορούν να εκτείνουν τον βραχίονά τους.
Πρόκειται για μια διαδραστική εφαρμογή Ε.Π. που ενισχύει την εκπαίδευση και την
ανεξάρτητη διαβίωση των ατόμων με κινητική αναπηρία σε καθημερινές δραστηριότητες,
όπως την αναζήτηση βιβλίων από το ράφι μιας βιβλιοθήκης, επιτρέποντας στον χρήστη να
αλληλεπιδράσει ψηφιακά με τα φυσικά βιβλία που επιθυμεί να διαβάσει κάθε φορά.
Αξιοποιώντας την τεχνολογία Ε.Π. και μια φορητή/κινητή συσκευή, προσφέρεται στους
χρήστες η δυνατότητα περιήγησης οι οποίοι καθώς επιλέγουν το ράφι που τους ενδιαφέρει
ενημερώνονται για τα βιβλία που αυτό περιέχει μέσω της οθόνης της κινητής συσκευής που
χρησιμοποιούν. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης στην οποία συμμετείχαν 14
άτομα με κινητική αναπηρία και με διαφορετικό βαθμό δυσλειτουργίας, αποδεικνύουν πως η
αξιοποίηση της τεχνολογίας Επαυξημένης Πραγματικότητας προσφέρει στα άτομα αυτά
ευκαιρίες για ισότητα και ανεξαρτησία (Rashid et al., 2017).
Τα οφέλη της επαυξημένης πραγματικότητας

Κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας, έχει δημοσιευτεί σημαντικός αριθμός ερευνών
αναφορικά με τη χρήση και επίδραση της Ε.Π. σε ποικίλες πτυχές της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, ενισχύοντας την παιδαγωγική αξία της συγκεκριμένης τεχνολογίας (Dede, 2009).
H ενσωμάτωση της ΕΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία τόσο σε τυπικούς μαθητές όσο και σε
μαθητές με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προσφέρει ένα πλήθος
πλεονεκτημάτων. Αρχικά, ενεργοποιεί και παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να εξερευνήσουν
και να διαχειριστούν τα μαθησιακά αντικείμενα από πολλές πλευρές και ενισχύει τη
συμμετοχικότητά τους στις δραστηριότητες του μαθήματος σε μεγάλο βαθμό (Kerawalla et al.,
2006; Klopfer et al., 2005; Freitas & Campos, 2008; Liarokapis & Anderson, 2010; Wijers et al.,
2010; Cai et al., 2014) προκειμένου να πετύχουν τον στόχο τους (Klopfer, et al., 2005; Dunleavy
et al., 2009; Liu & Chu, 2010; Fleck & Simon, 2013; Kamarainen et al., 2013; Lin et al., 2013; Ahn
& Choi, 2015). Ενισχύει τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των εκπαιδευόμενων και τους
υποβοηθά στο να ρυθμίζουν μόνοι τους τον τρόπο που θα μαθαίνουν ενισχύοντας έτσι την
εξατομικευμένη εκπαίδευση (Klopfer & Yoon, 2004). Εξάλλου η χρήση πολυμεσικών βιβλίων
επαυξημένης πραγματικότητας (AR Books) προσελκύει την προσοχή των χρηστών λόγω των
ευκαιριών διάδρασης, προσομοίωσης, 3D αναπαραστάσεων, ήχου και κινουμένων σχεδίων
που συμβάλλουν στην κατανόηση πολύπλοκων διαδικασιών ή την θέαση τρισδιάστατων
μοντέλων (Fecich, 2014),
Επιπρόσθετα, η Ε.Π. επιτρέπει και υποβοηθά τη διδασκαλία αντικειμένων που οι
εκπαιδευόμενοι δεν έχουν τη δυνατότητα να έχουν άμεση πρόσβαση και ενισχύει την
συνεργατικότητα ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές, καθώς και μεταξύ των
εκπαιδευόμενων (Billinghurst, 2002; Li et al, 2011; Redo et al., 2010). Σύμφωνα με έρευνα που
διεξήγαγε ο Mark Billingjurst, η μαθησιακή διαδικασία που πραγματοποιείται μόνο μέσω του
Ηλεκτρονικού Υπολογιστή θεωρείται αναποτελεσματική, καθώς οι μαθητές εκπαιδεύονται
αλληλεπιδρώντας ο καθένας με μια μεμονωμένη οθόνη Η/Υ, σε αντίθεση με την τεχνολογία
AR η οποία προσφέρει τη δυνατότητα επαφής και αλληλεπίδρασης μεταξύ των
εκπαιδευόμενων την ίδια στιγμή στα πλαίσια επικάλυψης του πραγματικού κόσμου που τους
περιβάλλει με εικονικά στοιχεία. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη φυσική συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευομένων παρά την συνεργασία των τελευταίων με μια οθόνη (Billinghurst, 2002).
Στο τέλος της διδασκαλίας, οι εκπαιδευόμενοι έχουν θετική στάση απέναντι στην
τεχνολογία που χρησιμοποίησαν και δηλώνουν πρόθυμοι να την ξαναχρησιμοποιήσουν
(Núñez et al., 2008; Juan et al., 2010; Cai et al., 2012; Salvador-Herranz et al., 2013; Cai et al.,
2013; Wojciechowsk & Cellary, 2013; Cai et al., 2014; Tarng et al., 2015), καθώς τη θεωρούν
εύκολη στο χειρισμό (Shelton & Hedley, 2002; Sin & Zaman, 2010; Liarokapis & Anderson,
2010; Liu & Chu, 2010; Wijers et al., 2010; Salvador-Herranz et al., 2013; Wojciechowsk &
Cellary, 2013; Tarng et al., 2015), αποτελεσματική γιατί τους βοήθησε να μάθουν (Liu & Chu,
2010; Wojciechowsk & Cellary, 2013; Tarng et al., 2015) και ικανή να τους βοηθήσει να μάθουν
περισσότερα (Sin & Zaman, 2010; Liu & Chu, 2010; Salvador-Herranz et al., 2013;
Wojciechowsk & Cellary, 2013), ενώ δεν κρύβουν την ικανοποίησή τους γι’ αυτό που πέτυχαν
χρησιμοποιώντας την (Liu & Chu, 2010; Salvador-Herranz et al., 2013; Di Serio et al., 2013;
Wojciechowsk & Cellary, 2013).
Μετά τη χρήση της τεχνολογίας της Ε.Π. η ορθότητα των απόψεων των εκπαιδευομένων
φαίνεται να αποτυπώνεται στα μαθησιακά τους αποτελέσματα, καθώς έχουν υψηλότερη
επίδοση σε σχέση με πριν (Shelton & Hedley, 2002; Seo et al., 2006; Nischelwitzer et al., 2007;
Juan et al., 2010; Sin & Zaman, 2010; Liu & Chu, 2010; Wijers et al., 2010; Pasaréti et al., 2011;
Cai et al., 2012; Dünser et al., 2012; Salvador-Herranz et al., 2013; Chen et al., 2013; Fleck &
Simon, 2013; Kamarainen et al., 2013; Lin et al., 2013; Cai et al., 2014; Ibáñez et al., 2014; Ahn
& Choi, 2015; Tarng et al., 2015), έχουν βελτιώσει τη χωρική τους αντίληψη (Shelton & Hedley,
2002; Núñez et al., 2008), μπορούν να παρατηρήσουν αντικείμενα που υπό κανονικές
συνθήκες δεν μπορούν να το κάνουν είτε λόγω του μεγέθους τους (πολύ μεγάλα ή πολύ
μικρά), είτε γιατί δεν είναι ορατά στο περιβάλλον (Dünser et al., 2012; Fleck & Simon, 2013;
Kamarainen et al., 2013; Ibáñez et al., 2014) και διατηρούν τις γνώσεις τους για μεγαλύτερο
χρονικό διάστημα (Cai et al., 2012; Cai et al., 2013),
Ένα τελευταίο, αλλά εξίσου σημαντικό όφελος της τεχνολογίας αυτής είναι ότι καθιστά
δυνατή την εξοικονόμηση πόρων, καθώς η AR χρησιμοποιείται για την προσομοίωση π.χ.
χημικών πειραμάτων και για την υποκατάσταση της ανάγκης για εργαστηριακή υποδομή και
εξοπλισμό (Wojciechowski & Cellary, 2013).
Συμπεράσματα και μελλοντικές κατευθύνσεις

Σήμερα, η νέα τεχνολογία της Ε.Π., έχει κάνει την εμφάνισή της στο χώρο της εκπαίδευσης
και οι μέχρι τώρα έρευνες, που έχουν διεξαχθεί, δείχνουν ότι η αξιοποίησή της μπορεί να
επιφέρει πολύ θετικά μαθησιακά αποτελέσματα τόσο σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και σε
παιδιά με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι εφαρμογές της Ε.Π., αποτελούν
αποτελεσματικότερο μέσο αναπαράστασης μοντέλων που χρειάζονται οπτικοποίηση, καθώς
ευνοούν την αδιατάρακτη αλληλεπίδραση πραγματικού-εικονικού περιβάλλοντος, ενώ
παράλληλα μεγιστοποιούν το ενδιαφέρον και την εμπλοκή των μαθητών. Επιπλέον, η Ε.Π.
δημιουργεί ένα αλληλεπιδραστικό επαυξημένο τρισδιάστατο περιβάλλον το οποίο συμβάλει
στη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να
αλληλεπιδρά τόσο με εικονικά όσο και με πραγματικά αντικείμενα. Τα εικονικά αλλά και τα
επαυξημένα συστήματα έχουν ανθρωποκεντρική και αλληλεπιδραστική σχεδίαση, χωρίς να
βρίσκεται στο επίκεντρο η τεχνολογία, και γι’ αυτό το λόγο αποτελούν ισχυρά εκπαιδευτικά
εργαλεία. Ιδιαιτέρως, τα επαυξημένα συστήματα έχουν ως στόχο την προσαρμογή της
τεχνολογίας στις ανάγκες του ανθρώπου, καθώς εστιάζουν περισσότερο στο πραγματικό
φυσικό περιβάλλον.
Η μέχρι τώρα ανασκόπηση της βιβλιογραφίας έχει δείξει ότι στην Ελλάδα η Ε.Π. έχει
αξιοποιηθεί ελάχιστα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Παναγοπούλου & Καραγιαννίδης,
2017). Επιπρόσθετα, ελάχιστες είναι και οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα
(Κουτρομάνος κ.ά., 2016) και ιδιαίτερα στο χώρο της Ειδικής Αγωγής. Οι μελλοντικές έρευνες
θα πρέπει να εστιάσουν σ’ αυτό ακριβώς το κενό που υπάρχει στη βιβλιογραφία, προκειμένου
να υπάρξουν πιο ακριβή αποτελέσματα για τα οφέλη που παρέχει η τεχνολογία της
Επαυξημένης Πραγματικότητας τόσο στο χώρο της γενικής εκπαίδευσης όσο και στο χώρο της
ειδικής αγωγής.
Αναφορές
Abas, H., Badioze Zaman, H. (2010). Digital Storytelling Design with Augmented Reality Technology
for Remedial Students in Learning. Global Learn Asia Pacific Global Conference on Learning and
Technology.
Ahn, H., & Choi, Y. (2015). Analysis on the Effects of the Augmented Reality-Based STEAM Program on
Education. Advanced Science and Technology Letters, 92, 125-130.
Arvanitis, T., Petrou, A., Knight, J., Savas , S., Sotiriou, S., Gargalakos, M. (2007). Human factors and
qualitative pedagogical evaluation of a mobile augmented reality system for science education used by
learners with physical disabilities. Pers Ubiquit Comput, 243–250.
Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence, 6(4), 355-385.
Azuma, R., Baillot, Y., Behringer, R., Feiner, S., Julier, S., & MacIntyre, B. (2001). Recent advances in
augmented reality. Computer Graphics and Applications, IEEE, 21(6), 34-47.
Billinghurst, M. (2002). Augmented reality in education. New Horizons for Learning, 12.
Cai, S., Wang, X., Gao, M., & Yu, S. (2012). Simulation teaching in 3D augmented reality environment.
In Advanced Applied Informatics (IIAIAAI), IIAI International Conference, IEEE, 83-88.
Cai, S., Chiang, F., & Wang, X. (2013). Using the augmented reality 3D technique for a convex imaging
experiment in a physics course. International Journal of Engineering Education, 29(4), 856–865.
Cai, S., Wang, X., & Chiang, F. (2014). A case study of Augmented Reality simulation system
application in a chemistry course. Computers in Human Behavior, 37, 31-40.
Chen, J., Liu, C., & Lu, K. (2013). The Application of Augmented Reality Technology on Gear
Instructional Module for Indigenous Culture. Journal of Information Technology and Application in
Education, 2(4).
Dede, C. (2009). Immersive interfaces for engagement and learning. Science, 323(5910), 66-69.
Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances and limitations of immersive participatory
augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science Education and Technology,
18(1), 7-22.
Di Serio, A., Ibáñez, M., & Kloos, C. (2013). Impact of an augmented reality system on students’
motivation for a visual art course. Computers & Education, 68, 586-596.
Dünser, A., Walker, L., Horner, H., & Bentall, D. (2012). Creating interactive physics education books
with augmented reality. In Proceedings of the 24th Australian Computer-Human Interaction Conference,
ACM, 107-114.
Fecich, S. (2014). The use of augmented reality-enhanced reading books for vocabulary acquisition
with students who are diagnosed with special needs. Ann Arbor: ProQuest LLC.
Fleck, S., & Simon, G. (2013). An Augmented Reality Environment for Astronomy Learning in
Elementary Grades: An Exploratory Study. In Proceedings of the 25ème conference francophone on l'
Interaction Homme-Machine, ACM.
Freitas, R., & Campos, P. (2008). SMART: a SysteM of Augmented Reality for Teaching 2nd grade
students. In Proceedings of the 22nd British HCI Group Annual Conference on People and Computers:
Culture, Creativity, 2, 27-30.
Fuchs H. (2008). Evolution of Graphics Hardware: 40 years since Sutherland ’s HMD. University of
North Carolina at Chapel Hill.
Ibáñez, M., Di Serio, Á., Villarán, D. & Kloos, C. (2014). Experimenting with electromagnetism using
augmented reality: Impact on flow student experience and educational effectiveness. Computers &
Education, 71, 1-13.
Jameson, J. M., Thompson, V., Manuele, G., Smith, D., Egan, H., & Moore, T. (2012). Using an iTouch
to teach core curriculum words and definitions: Efficacy and social validity. Journal of Special Education
Technology, 27 (3), 41-54.
Johnson, L. F., Levine, A., Smith, R. S., & Haywood, K. (2010). Key emerging technologies for
postsecondary education. Education Digest, 76, 34–38.
Juan, C., Toffetti, G., Abad, F., & Cano, J. (2010). Tangible cubes used as the user interface in an
augmented reality game for edutainment. ICALT '10 Proceedings of the 2010 10th IEEE International
Conference on Advanced Learning Technologies, 599-603.
Kamarainen, A., Metcalf, S., Grotzer, T., Browne, A., Mazzuca, D., Tutwiler, M., & Dede, C. (2013).
EcoMOBILE: Integrating augmented reality and probeware with environmental education field trips.
Kaufmann, H., Schmalstieg, D. (2004) Mathematics and Geometry Education with Collaborative
Augmented Reality. Computers & Graphics, 27(3), 339-345.
Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S., & Woolard, A. (2006). Making it real: exploring the potential of
augmented reality for teaching primary school science. Virtual Reality, 10(3-4), 163-174.
Klopfer, E., & Yoon, S. (2004). Developing games and simulations for today and tomorrow’s tech
savvy youth. TechTrends, 49(3), 33-41.
Klopfer, E., Perry, J., Squire, K., Jan, M., & Steinkuehler, C. (2005). Mystery at the museum: a
collaborative game for museum education. The Next 10 Years! Proceedings of the 2005 Conference on
Computer Support for Collaborative Learning, CSCL, 316-320.
Krevelen, D., & Poelman, R. (2010). A Survey of Augmented Reality Technologies, Applications and
Limitations. The International Journal of Virtual Reality, 1-20.
Lee, K. (2012). Augmented reality in education and training. TechTrends, 56(2), 13-21.
Li, N., Gu, Y., Chang, L., & Duh, H. (2011). Influences of AR-supported simulation on learning
effectiveness in face-to-face collaborative learning for physics. ICALT 2011, 11th IEEE International
Conference on Advanced Learning Technologies, 320-322.
Liarokapis, F., & Anderson, E. (2010). Using augmented reality as a medium to assist teaching in
higher education. EUROGRAPHICS 2010, 9-16.
Lin, T., Duh, H., Li, N., Wang, H., & Tsai, C. (2013). An investigation of learners' collaborative
knowledge construction performances and behavior patterns in an augmented reality simulation system.
Lin, C., Chai , H., Wang , J., Chen , C., Liu , Y., Chen , C. (2016). Augmented reality in educational
activities for children with disabilities. Displays, 51-54.
Liu , T., Tan , T., & Chu , Y. (2007). 2D barcode and augmented reality supported English learning
system. Computer and Information Science.
Liu, T., & Chu, Y. (2010). Using ubiquitous games in an English listening and speaking course: Impact
on learning out comes and motivation. Computers & Education, 55(2), 630–643.
Martín, S., Díaz, G., Cáceres, M., Gago, D., & Gibert, M. (2012). A Mobile Augmented Reality
Gymkhana For Improving Technological Skills And History Learning: Outcomes And Some Determining
Factors. E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education, 260-265.
Milgram, P., Takemura, H., Utsumi, A., Kishino, F. (1994). Augmented reality: A class of displays on
the reality-virtuality continuum. Telemanipulator and Telepresence Technologies, 2351, 282-292.
Milgram, M., Kishino, F. (1994). A Taxonomy of Mixed Reality Visual Displays. IEICE Transactions on
Information and Systems, E77-D(12).
Mota, M., Ruiz-Rube, I., Dodero, J., & Arnedillo-Sánchez, I. (2018). Augmented reality mobile app
development for all. Computers & Electrical Engineering, 250-260.
Nischelwitzer, A., Lenz, F., Searle, G., & Holzinger, A. (2007). Some aspects of the development of low
cost augmented reality learning environments as examples for future interfaces in technology enhanced
learning. International conference on Universal Access in Human-Computer Interaction, 728-737.
Núñez, M., Quirós, R., Núñez, I., Carda, J., & Camahort, E. (2008). Collaborative augmented reality for
inorganic chemistry education. International Conference on ENGINEERING EDUCATION.
Pasaréti, O., Hajdú, H., Matuszka, T., Jámbori, A., Molnár, I., & Turcsányi-Szabó, M. (2011).
Augmented Reality in education. INFODIDACT 2011 Informatika Szakmódszertani Konferencia.
Petersen, N., & Stricker, D. (2015). Cognitive Augmented Reality. Computers & Graphics, 82-91.
Rashid, Z., Melià-Seguí, J., Pous, R., & Peig, E. (2017). Using Augmented Reality and Internet of Things
to improve accessibility of people with motor disabilities in the context of Smart Cities. Future
Generation Computer Systems, 248-261.
Redo, M., Torres, A., Quiros, R., Redo, I., Castello, J., & Camahort, E. (2010). New augmented reality
applications: Inorganic chemistry education. Teaching through Multi-User Virtual Environments: Applying
Dynamic Elements to the Modern Classroom, 365-386.
Richard , E., Billaudeau, V., Richard , P., & Gaudin , G. (2007). Augmented reality for rehabilitation of
cognitive disabled children: A preliminary study. Virtual Rehabilitation, 102-108.
Salvador-Herranz, G., Perez-Lopez, D., Ortega, M., Soto, E., Alcaniz, M., & Contero, M. (2013).
Manipulating Virtual Objects with your hands: A case study on applying Desktop Augmented Reality at
the Primary School. In 46th Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS), 31-39.
Seo, J., Kim, N., & Kim, G. (2006). Designing interactions for augmented reality based educational
contents. International Conference on Technologies for E-Learning and Digital Entertainment, 1188-1197.
Serino, M., Cordrey, K., McLaughlin, L., & Milanaik, R. (2016). Pokémon Go and augmented virtual
reality games: a cautionary commentary for parents and pediatricians. Current Opinion in Pediatrics,
28(5), 673-677.
Shelton, B., & Hedley, N. (2002). Using augmented reality for teaching earth-sun relationships to
undergraduate geography students. The First IEEE International Augmented Reality Toolkit Workshop.
Sin, A., & Zaman, H. (2010). Live Solar System (LSS): Evaluation of an Augmented Reality book based
educational tool. International Symposium in Information Technology (ITSim), 1, 1-6.
Tarng, W., Ou, K., Yu, C., Liou, F., & Liou, H. (2015). Development of a virtual butterfly ecological
system based on augmented reality and mobile learning technologies. Virtual Reality, 19(3-4), 253-266.
Weghorst, S. (2003). Augmenting Tangible Molecular Models. International Conference on Artificial
Reality and Telexistence, 1-6.
Wijers, M., Jonker, V., & Drijvers, P. (2010). Mobile Math: exploring mathematics outside the
classroom. ZDM, 42(7), 789-799.
Wojciechowski, R., & Cellary, W. (2013). Evaluation of Learners’ Attitude Toward Learning in ARIES
Augmented Reality Environments. Journal Computers & Education, 68, 570-585.
Κουτρομάνος, Γ., Τζόρτζογλου, Φ., Σοφός, Α. (2016). Αξιολόγηση ενός παιχνιδιού επαυξημένης
πραγματικότητας για την περιβαλλοντική εκπαίδευση με τίτλο «Σώσε την Έλλη! Σώσε το περιβάλλον!».
10ο Πανελλήνιο και Διεθνές Συνέδριο «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Ιωάννινα.
Παναγοπούλου, Π., & Καραγιαννίδης, Χ. (2017). Αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο
Σχολικό Βιβλίο για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Αθήνα.
Διδακτική προσέγγιση του “Κύκλου του Νερού” μέσα από το

πρόγραμμα Scratch
Ζυγούρης Επ. Φώτιος

Εκπαιδευτής Ενηλίκων, Αποκεντρωμένη Διοίκηση Ηπείρου Δυτικής Μακεδονίας,
zygourisfotis@yahoo.gr
Καπουλίτσας Αθανάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Φλώρινας,
kapoulsak@yahoo.gr
Αντωνιάδου Σοφία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Φλώρινας,
s.antoniadoy@gmail.com
Περίληψη
Οι ιδέες και οι αντιλήψεις οι οποίες έχουν τα παιδιά για τα φυσικά φαινόμενα αποτελεί
ένα βασικό σημείο αναφοράς στα πλαίσια της σύγχρονης διδακτικής των φυσικών επιστημών.
Οι αντιλήψεις των παιδιών είναι αρκετές φορές διαφορετικές από το επιστημονικό πρότυπο.
Είναι χρήσιμες και λογικές, επειδή αποτελούν τον βασικό κορμό της ερμηνείας των φυσικών
φαινομένων ( κύκλος του νερού). Σε μεγάλη συχνότητα οι μαθητές δίνουν αντιφατικές
ερμηνείες για τα φυσικά φαινόμενα, χωρίς να έχουν πραγματική γνώση. Στην παρούσα
εισήγηση παρουσιάζεται μια διδακτική προσέγγιση του κύκλου του νερού. Χρησιμοποιείται
το περιβάλλον Scratch, μέσω του οποίου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τις σχετικές
έννοιες. Από την εφαρμογή αυτής της διδακτικής προσέγγισης διαπιστώθηκε η κατανόηση
από τους μαθητές του κύκλου του νερού καθώς και ορισμένων φυσικών φαινομένων. Οι
μαθητές μέσω της συγκεκριμένης εφαρμογής του προγράμματος Scratch, συμμετείχαν
ενεργητικά και παράλληλα με την μάθησή τους ένιωσαν μεγάλη ικανοποίηση.
Λέξεις Κλειδιά : Διδακτική προσέγγιση, φυσικά φαινόμενα, scratch
Εισαγωγή
Η σύγχρονη διδακτική η οποία αφορά τις φυσικές επιστήμες θεωρεί ότι για τη μάθηση
αρχών και εννοιών των φυσικών επιστημών, βασικό ρόλο έχουν οι ιδέες–αντιλήψεις τις
οποίες έχουν τα παιδιά για τα φυσικά φαινόμενα και τις έννοιες πριν ακόμα διδαχτούν αυτά
στο σχολείο. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρθηκε ο όρος εσφαλμένες αντιλήψεις για
μαθητές, σε έννοιες της φυσικής (Burge, 1967). Επίσης ερευνητές ξεκίνησαν να ερευνούν
συστηματικά τις σκέψεις των παιδιών σχετικά με τις έννοιες και τα φαινόμενα των φυσικών
επιστημών. Αυτό πραγματοποιήθηκε όταν ανέπτυξαν τη σύνδεση της μάθησης του γνωστικού
αντικειμένου των φυσικών επιστημών με τη αντίστοιχη νοητική ανάπτυξή τους. Τα παιδιά δια
μέσου των αλληλεπιδράσεων τα οποία έχουν με το περιβάλλον (πολιτιστικό, τεχνολογικό και
κοινωνικό), τη γλώσσα και την κοινωνική επαφή τους, αρχίζουν να δημιουργούν ένα φάσμα
ιδεών για τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσεται ο κόσμος γύρω τους(Driver and Easley,
1978).
Αυτές οι αντιλήψεις δεν είναι ίδιες αλλά διαφέρουν από παιδί σε παιδί. Οι αντιλήψεις
αυτές ονομάζονται πρώιμες αντιλήψεις (preconceptions). Οι πρώιμες αντιλήψεις στην
συνέχεια, σε μεγαλύτερη ηλικία και παρά τις ενέργειες του εκπαιδευτικού, είναι πιθανόν να
μην εξελιχθούν σε αντιλήψεις οι οποίες να ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Αυτές
αναφέρονται εσφαλμένες (minconceptions) ή εναλλακτικές ιδέες (alternative ideas) των
παιδιών. Ο τρόπος που οικοδομούνται οι διάφορες σκέψεις βασίζονται στην άμεση εμπειρία
με τον φυσικό κόσμο αλλά και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Η σύγχρονη διδακτική η οποία
αφορά τις φυσικές επιστήμες θεωρεί ότι για τη μάθηση αρχών και εννοιών των φυσικών
επιστημών, βασικό ρόλο έχουν οι ιδέες– αντιλήψεις τις οποίες έχουν τα παιδιά για τα φυσικά
φαινόμενα και τις έννοιες πριν ακόμα διδαχτούν αυτά στο σχολείο.
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο καθώς και έρευνες σχετικά
με τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται καλύτερα τα παιδιά τα φυσικά φαινόμενα και τον
“Κύκλο του Νερού”. Η τεχνολογία δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να συμμετέχουν ενεργητικά
στην διαδικασία της μάθησης και να κατανοούν έννοιες τις οποίες δεν είχαν ξεκαθαρίσει
πλήρως.
Στόχος της εργασίας είναι, στα πλαίσια της ενσώματης μάθησης και της επαυξημένης
πραγματικότητας, να αναδειχθούν οι τρόποι με τους οποίους οι μαθήτριες και οι μαθητές,
αλληλεπιδρούν με τον φυσικό χώρο με τις κινήσεις όλου του σώματός τους. Επιπλέον να
αναδειχθούν οι τρόποι με τους οποίος συνδυάζουν τον πραγματικό με τον ψηφιακό κόσμο.
Μέσα από την πρακτική αυτή των παιδιών και με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών θα
αποτυπωθούν, έπειτα από τις συνεντεύξεις τους, τα ιδιαίτερα σημαντικά ευρήματα τα οποία
προέκυψαν.
Η εκπαιδευτική εφαρμογή για τα φυσικά φαινόμενα και τον “Κύκλο του Νερού”
αναπτύχθηκε στα πλαίσια έκθεσης. Πιο συγκεκριμένα στο 3ο Φεστιβάλ Νέων Τεχνολογιών
στην Εκπαίδευση, το οποίο διοργανώθηκε από το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών
«Επιστήμες της Αγωγής» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και την
Παιδαγωγική Σχολή της Φλώρινας του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας και
πραγματοποιήθηκε στους χώρους της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας στις 26 και 27
Μαρτίου 2018. Στην συγκεκριμένη έκθεση οι μεταπτυχιακοί φοιτητές εκθέτουν τα έργα τους
και οι επισκέπτες μαθητές από διάφορα σχολεία καλούνται να αλληλοεπιδράσουν με
τεχνολογικά προηγμένες φυσικές κατασκευές που είναι εμπλουτισμένες με ψηφιακό
περιεχόμενο, με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων.
Οι δυσκολίες των παιδιών σχετικά με τον κύκλο του νερού

Οι μαθητές προσπαθούν να ερμηνεύσουν τα γεγονότα και να κάνουν προβλέψεις. Τα
νοητικά αυτά μοντέλα βοηθούν σημαντικά τους μαθητές να ερμηνεύσουν κάποιες αιτίες,
αναπαριστώντας ευκολότερα συγκεκριμένες καταστάσεις. Επιπλέον, τους βοηθούν να δίνουν
απαντήσεις σε ερωτήσεις της καθημερινότητας μέσα αλλά και έξω από το σχολείο
(Σπυροπούλου-Κατσάνη, 2000). Οι ιδέες των μαθητών δημιουργούνται και από την επίδραση
των αντιλήψεων των μεγάλων, από τις συζητήσεις τους με τους υπόλοιπους μαθητές, από τα
μέσα επικοινωνίας, από τα σχολικά βιβλία και από τη διδασκαλία.
Για τους μαθητές οι ιδέες τους είναι επαρκείς, αφού τους εξηγούν τα φυσικά φαινόμενα,
αν και αρκετές φορές συγκρούονται με τις απόψεις των μεγαλυτέρων. Οι αντιλήψεις των
παιδιών είναι πολύ συχνά διαφορετικές από το επιστημονικό πρότυπο. Είναι χρήσιμες και
λογικές, επειδή αποτελούν το σκελετό της ερμηνείας των φυσικών φαινομένων ( κύκλος του
νερού). Αρκετές φορές οι μαθητές δίνουν αντιφατικές ερμηνείες για τα φυσικά φαινόμενα,
χωρίς να έχουν πραγματική γνώση. Η σύγχρονη διδακτική η οποία αφορά τις φυσικές
επιστήμες θεωρεί ότι για τη μάθηση αρχών και εννοιών των φυσικών επιστημών, βασικό
ρόλο έχουν οι ιδέες–αντιλήψεις τις οποίες έχουν τα παιδιά για τα φυσικά φαινόμενα και τις
έννοιες πριν ακόμα διδαχτούν αυτά στο σχολείο. Ο τρόπος διδασκαλίας, τα κίνητρά του και
η θετική ή αρνητική του στάση , προσοχή και το ενδιαφέρον του μαθητή απέναντι στο
μάθημα των φυσικών επιστημών επηρεάζουν το διδακτικό αποτέλεσμα. Επιπλέον, δόθηκε
ανάλογη προσοχή στον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται τα παιδιά (Driver & Bell, 1986), τον
τρόπο με τον οποίο αναπαριστούν τις έννοιες (Hewitt, 2002). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να
προταθεί το εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης των φυσικών επιστημών. Το
πλεονέκτημα του εποικοδομητικού μοντέλου είναι ότι ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τις
εσφαλμένες αντιλήψεις των μαθητών και χρησιμοποιεί τις κατάλληλες διδακτικές
προσεγγίσεις για να οικοδομήσει τη γνώση (Driver et al, 1998) αλλά και να επιφέρει γνωστική
σύγκρουση και εννοιολογική αλλαγή (Vosniadou, 1994).
Οι περισσότερες έρευνες συγκλίνουν στο ότι οι μαθητές έχουν μια ατελή αντίληψη για τον
κύκλο του νερού και δεν μπορούν να αντιληφθούν τις σχέσεις μεταξύ των γήινων σφαιρών
ατμόσφαιρα, βιόσφαιρα, γεώσφαιρα (Λαμπρινός & Ρέλλου, 2011). Σύμφωνα με την Kastens
(2010), τα περισσότερα διαγράμματα που είναι αναρτημένα στο διαδίκτυο και που
απεικονίζουν τον κύκλο του νερού στη φύση δείχνουν ότι η εξάτμιση συμβαίνει μόνο πάνω
από τους ωκεανούς, τα κατακρημνίσματα πέφτουν μόνο στο έδαφος και συνήθως μόνο πάνω
στα βουνά, ενώ η θάλασσα τοποθετείται στη δεξιά πλευρά του διαγράμματος και το έδαφος
στην αριστερή.
Έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες σχετικά με τις παρανοήσεις των παιδιών αναφορικά με
τον κύκλο του νερού. Η συνειδητοποίηση των παρερμηνειών των μαθητών μπορεί να
βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους και να σχεδιάσουν μια
καλύτερη και πιο αποτελεσματική μάθηση. Σχετικά με την ατμόσφαιρα, οι μαθητές τείνουν να
επικεντρώνονται μόνο στο άνω μισό του κύκλου του νερού. Επίσης, οι περισσότεροι μαθητές
εκφράζουν δυσκολίες σχετικά με την κατανόηση της διαδικασίας εξάτμισης. Σχετικά με τα
νερά στην επιφάνεια της γης οι μαθητές δεν συνδέουν τις διάφορες ανθρώπινες
δραστηριότητες με το νερό, την κατανάλωση και τη ρύπανση, σε σχέση με τον κύκλο του
νερού. Επίσης δεν κατανοούν πώς αυτές οι δραστηριότητες επηρεάζουν την κατανομή των
υδάτινων πόρων. Οι μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόηση της σύνδεσης μεταξύ των
φυτών και υπόγεια ύδατα. Την μεγαλύτερη δυσκολία έχουν οι μαθητές σε σχέση με τα
υπόγεια ύδατα. Θεωρούν ότι αυτά δεν έχουν σχέση με την επιφάνεια της γης.
Αντιλαμβάνονται τα υπόγεια ύδατα όπως οι λίμνες, οι πισίνες αλλά και σωληνώσεις νερού.
(Ben etc, 2012). Αποτελεί σημαντικό στοιχείο η κονστρουκτιβική μάθηση η οποία αναφέρει ότι
οι μαθητές χτίζουν την μάθηση τους βασισμένη σε προηγούμενες ιδέες και εμπειρίες. Ο
κύκλος του νερού αποτελεί ένα βασικό ζήτημα στους μαθητές και αναδύει αρκετές
παρανοήσεις και ζητήματα κατανόησης. Επίσης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον στις μέρες μας
εξαιτίας της κλιματικής αλλαγής και της μείωσης των αποθεμάτων νερού. Οι παρανοήσεις των
μαθητών σχετίζονται με την διαδικασία του νέφους και της βροχής αναφορικά με τον κύκλο
του νερού. (Malleus, Kikas & Marken, 2017, Smith & Samakoon, 2014)
Οι σκέψεις των μαθητών για τον υδρολογικό κύκλο δεν μπορούν να περιοριστούν μόνο
στο φαινόμενο της βροχής, αλλά και σε όλα τα φαινόμενα και τις διαδικασίες που λαμβάνουν
μέρος σε αυτόν. Τέτοια φαινόμενα είναι η εξάτμιση, η υγροποίηση, γενικότερα η αλλαγή των
καταστάσεων της ύλης, καθώς και η δημιουργία των σύννεφων. Οι περισσότεροι μαθητές ως
την ηλικία των 12 ετών δυσκολεύονται να διατυπώσουν τη δυναμική φύση του Κύκλου του
νερού Δεν μπορούν να συνδυάσουν το νερό της ατμόσφαιρας με τα υπόγεια ύδατα, θεωρούν
τη συμβολή του ανθρώπου ως κύρια αιτία του υδρολογικού κύκλου, δυσκολεύονται να
κατανοήσουν τη μετατροπή του νερού στα διάφορα στάδια του Υδρολογικού κύκλου ώστε να
συνθέσουν τα συστατικά σε ένα λογικό σύστημα (Παναγιωτάκη, Παρκοσίδης& Στούμπα,
2009).
Στόχοι διδακτικής προσέγγισης

Οι μαθητές έχουν ήδη οικοδομήσει τις γνώσεις τους για τον κύκλο του νερού, κατά κύριο
λόγο μέσα από τα μέσα ενημέρωσης, την οικογένειά τους, το σχολείο και γενικότερα το
φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Έχουν όμως δυσκολία να ερμηνεύσουν επιστημονικές
έννοιες που σχετίζονται με τον υδρολογικό κύκλο του νερού. Με τη συγκεκριμένη εργασία
δημιουργήσαμε μια απτική φυσική διεπαφή με τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch (Εικόνα
1), σε συνδυασμό με τη συσκευή Makey-Makey στην οποία μπορούν να συνδεθούν
αντικείμενα από το γύρω περιβάλλον. Αυτά τα αντικείμενα μπορούν να αντικαταστήσουν τα
πλήκτρα του πληκτρολογίου ή το ποντίκι. Η φυσική αυτή διεπαφή δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές, με παιγνιώδη τρόπο και σε ένα περιβάλλον συνεργασίας, να γνωρίσουν όλα τα
στάδια του “κύκλου του νερού” με τη βοήθεια της ενσώματης μάθησης, που είναι μια νέα
παιδαγωγική προσέγγιση που βοηθάει την αλληλεπίδραση των μαθητών με τα φυσικά
φαινόμενα που δημιουργούνται, γιατί μέσα από αυτές τις κινητικές δραστηριότητες το σώμα
δέχεται ερεθίσματα που μετασχηματίζονται σε προσωπικό βίωμα και τελικά σε μάθηση.
Εικόνα 1. Απόσπασμα κώδικα σε Scratch
Ο βασικός λόγος που επιλέχθηκε το Scratch είναι βασικά ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον
προγραμματισμού που απευθύνεται κυρίως σε παιδιά Δημοτικού Σχολείου αλλά και εφήβους.
Το πρόγραμμα Scratch συνδυάστηκε με το Makey-Makey. Το τελευταίο είναι ένα ηλεκτρονικό
εργαλείο, το οποίο επιτρέπει στους χρήστες να συνδέουν καθημερινά αντικείμενα με
προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ο συνδυασμός τους δίνει τη δυνατότητα στην
εφαρμογή να γίνει διαδραστική και αλληλεπιδραστική στους μαθητές, έτσι ώστε να
αναπτύξουν τη συνεργατική μάθηση.
Οι μαθητές έχουν άμεση επαφή με τα φυσικά φαινόμενα και γενικότερα με τα στοιχεία τα
οποία απεικονίζουν τον κύκλο του νερού. Αναλαμβάνουν μόνοι τους την διαδικασία της
μάθησης, καθώς έχουν τη δυνατότητα να επιβεβαιώσουν τις γνώσεις τους μέσω ερωτήσεων
και απαντήσεων. Επιπλέον οι εικόνες, οι ήχοι καθώς και η άμεση επαφή των παιδιών με τα
αντικείμενα βοηθούν καταλυτικά στην κατανόηση των φαινομένων του κύκλου του νερού.
Οι μαθησιακοί στόχοι της διδακτικής μας προσέγγισης είναι:
• Να περιγράψουν τον κύκλο και τις μορφές του νερού στη φύση (νερό, υδρατμοί,
σύννεφα, βροχή, χιόνι, πάγος).
• Να συνδέσουν τις διάφορες μορφές του νερού με τις μεταβολές της φυσικής
κατάστασής του.
• Να αναγνωρίζουν τη θερμότητα ως “αιτία” της μεταβολής της κατάστασης από
υγρό σε αέριο και αντίστροφα
Περιγραφή της εφαρμογής κα του διδακτικού σεναρίου

Τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για την κατασκευή μας είναι ένα μακετόχαρτο με
διαστάσεις 1,30 μ. X 1,00 μ. πάνω στο οποίο κατασκευάσαμε ένα ομοίωμα φυσικού
περιβάλλοντος στις διαστάσεις του μακετόχαρτου με φελιζόλ και χρώματα. Οι μαθητές
αλληλεπιδρούν με την εκπαιδευτική εφαρμογή αγγίζοντας διάφορα αντικείμενα π.χ. το
θερμόμετρο, τον ήλιο, τα σύνεφα κ.ά., ενώ στις ερωτήσεις που θέτει η εφαρμογή και είναι
σχετικές με τα φυσικά φαινόμενα που σχηματίζονται κατά το κύκλο του νερού, οι μαθητές
μπορούν απαντήσουν πατώντας πάνω σε τρεις επαφές που είναι και οι δυνατές επιλογές.
Το διδακτικό μας σενάριο αποτελείται από τέσσερεις δραστηριότητες τις οποίες οι μαθητές
πρέπει να εκτελέσουν, ακολουθώντας τις οδηγίες και τις παροτρύνσεις των δύο
πρωταγωνιστών της εφαρμογής, του ντεντέκτιβ Νερουλώ και της Νίτσας της σταγονίτσας για
να βιώσουν αλληλοεπιδρώντας όλα τα στάδια του κύκλου του νερού, αγγίζοντάς με το
δάχτυλό τους τις επαφές που υπάρχουν στις εικόνες των αντίστοιχων φυσικών φαινόμενων
που σχηματίζονται (Εικόνα 2).
Εικόνα 2. Αλληλεπίδραση μαθητών με την εκπαιδευτική εφαρμογή
Στην 1η δραστηριότητα εμφανίζεται η φιγούρα της Νίτσας της σταγονίτσας, η οποία είναι η
ξεναγός μας στο ταξίδι του νερού. Παροτρύνει τα παιδιά να αγγίξουν ένα θερμόμετρο για να
δουν τι συμβαίνει μέσα σε μία κατσαρόλα που ζεσταίνεται σταδιακά στη συνέχεια να
πατήσουν πάνω της για να καταλάβουν γιατί αδειάζει το νερό της κατσαρόλας και που
πηγαίνει. Αυτός που αναλαμβάνει να δώσει τις απαραίτητες εξηγήσεις και πληροφορίες με
εικόνες και αφηγήσεις, είναι ο ντετέκτιβ Νερουλώ. Τέλος για να μάθουν οι μαθητές τι θα
παθαίνουν οι σταγόνες του νερού των θαλασσών, των λιμνών και των ποταμών όταν
θερμανθούν από τον ήλιο, η Νίτσα η σταγονίτσα τους ζητάει να επιλέξουν μία από τις τρεις
απαντήσεις που θεωρούν σωστή. Αν οι μαθητές απαντήσουν σωστά τους επιβραβεύει και το
ταξίδι συνεχίζεται, ενώ αν απαντήσουν λάθος τους προτρέπει να δώσουν μία διαφορετική
απάντηση για να μπορέσουν να συνεχίσουν.
Στην 2η δραστηριότητα ο ντετέκτιβ Νερουλώ αναλαμβάνει να εξερευνήσει με τη βοήθεια
των βοηθών του των μαθητών, που πηγαίνουν οι σταγόνες του νερού, που εξαφανίζονται, τι
συμβαίνει όταν οι μικρές σταγονίτσες κρυώσουν, πως σχηματίζονται τα σύννεφα και άλλα
φυσικά φαινόμενα του κύκλου του νερού.
Στην 3η δραστηριότητα η ηρωίδα μας Νίτσα η σταγονίτσα παροτρύνει τα παιδιά να
πατήσουν πάνω στο σύννεφο, τη βροχή, το χιόνι για να μάθουν πως σχηματίζονται τα μαύρα
σύννεφα, η βροχή, το χαλάζι και το χιόνι, ενώ ο ντετέκτιβ Νερουλώ προσπαθεί να βρει
εξηγήσεις για τον σχηματισμό αυτών των φυσικών φαινομένων και μαζί με τους βοηθούς του
τα καταφέρνει περίφημα. Οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν τις μέχρι τώρα πληροφορίες
και να απαντήσουν σωστά στις ερωτήσεις που τους τίθενται.
Στην 4η δραστηριότητα σύμφωνα με το διδακτικό σενάριο της εφαρμογής, ο ντεντέκτιβ
Νερουλώ προσπαθεί να συλλάβει τις σταγόνες του νερού. Αυτές για να τον ξεγελάσουν και να
αποφύγουν τη σύλληψη χωρίζονται και πέφτουν άλλες στο βουνό με τη μορφή χιονιού, άλλες
στις πεδιάδες και άλλες στη θάλασσα. Όταν ο Νερουλώ καλεί τους μαθητές να πατήσουν
πάνω στον ήλιο, τα χιόνια λιώνουν και εμφανίζονται οι σταγόνες οι οποίες σχηματίζουν
ρυάκια-ποτάμια που χύνονται τελικά στη θάλασσα. Εκεί, ενώ παίζουν αμέριμνες, μόλις
αντιλαμβάνονται τον κίνδυνο να συλληφθούν ζητούν από τους μαθητές να πατήσουν γρήγορα
πάνω στον ήλιο για να τις ζεστάνει και να εξατμιστούν. Με αυτόν τον παιγνιώδη τρόπο και τις
ευχάριστες εικόνες το ταξίδι του νερού συνεχίζεται, κάνοντας διαρκώς κύκλο.
Ανάλυση συνεντεύξεων εκπαιδευομένων

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές και μαθήτριες Δημοτικών Σχολείων της
Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Φλώρινας. Πιο συγκεκριμένα έλαβαν χώρα την
χρονική περίοδο της διεξαγωγής του Φεστιβάλ στο χώρο του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας στις 26 και 27 Μαρτίου 2018. Πραγματοποιήθηκαν 13 συνεντεύξεις με τυχαία
σειρά μετά την παρακολούθηση των μαθητών του εκπαιδευτικού σεναρίου του “Κύκλου του
Νερού”. Στις συνεντεύξεις πήραν μέρος 35 μαθήτριες και μαθητές. Πιο συγκεκριμένα 25
μαθήτριες και 10 μαθητές.

Η συνέντευξη ήταν ημιδομημένη. Αποτελούνταν από έξι βασικές ερωτήσεις αλλά κατά την
διάρκεια της συνέντευξης προέκυψαν νέες ερωτήσεις. Επίσης οι μαθητές/τριες είχαν τη
δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα τις σκέψεις και απόψεις τους σχετικά με αυτά που
παρακολούθησαν στον “Κύκλο του Νερού”. Η μεθοδολογική προσέγγιση των συνεντεύξεων
έγινε με την ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων.
Στην πρώτη ερώτηση της συνέντευξης “Πως σας φάνηκε η διαδικασία. Το ευχαριστηθήκατε
;” οι μαθητές/τριες στο σύνολό τους απάντησαν ότι το ευχαριστήθηκαν πάρα πολύ.
Ενδεικτικές είναι οι απαντήσεις “το ευχαριστήθηκα γιατί έμαθα πολλά πράγματα για το νερό”
αλλά και “Ήταν πολύ όμορφο και διασκεδαστικό. Μαθαίνεις πράγματα. Δεν το έχουμε
ξανακάνει και μας φάνηκε πολύ ωραίo”. Οι μαθητές και οι μαθήτριες έμαθαν και έπαιξαν.
Στην ουσία έμαθαν μέσω του παιχνιδιού και δεν βαρέθηκαν σε κανένα σημείο της
παρουσίασης. Πιο συγκεκριμένα απάντησαν “Μας φάνηκε πολύ ωραίο. Μας άρεσε που
πατούσαμε τα κουμπιά προκειμένου να συνεχίσει το παιχνίδι”, Επίσης “μου έκανε εντύπωση
εκεί που ο ήλιος κατέβαινε και έπρεπε να τον πατήσουμε” και “μου άρεσε, μάθαμε πράγματα
για τον κύκλο του νερού σαν παιχνίδι”. Οι μαθητές και μαθήτριες συμμετείχαν ενεργά στην
διαδικασία της μάθησης και βίωναν την διαδικασία των σταδίων στον “Κύκλο του Νερού”.
Επίσης τους άρεσε η διαδραστικότητα με τις ερωτήσεις, αφηγήσεις αλλά και του πατήματος
των κουμπιών. Πιο συγκεκριμένα απάντησαν “Μας άρεσε πολύ για τον κύκλο του νερού. Μας
άρεσε και το παιχνίδι. Μας άρεσε που πατούσαμε και είχαμε τις απαντήσεις. Μας άρεσε και
τα κουμπιά στον πίνακα”. Επίσης χαρακτηριστική είναι η απάντηση “το ευχαριστηθήκαμε.
Μου άρεσε που το νερό εξατμίζεται, γίνεται σύννεφο και μετά βροχή”.
Πολύ σημαντικές όμως ήταν και οι απαντήσεις τους στην ερώτηση “Τι ακριβώς μάθατε;”
Οι μαθήτριες και οι μαθητές κατανόησαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τα φαινόμενα του Κύκλου
του Νερού. Έμαθαν περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με το φαινόμενο αλλά και τα στάδια
του. Πιο συγκεκριμένα απάντησαν “ Έμαθα τον κύκλο του νερού. Πως εξατμίζεται , πως
κατεβαίνει και ανεβαίνει. Επίσης πως γίνεται χιόνι και πως επιστρέφει. Πως γίνονται οι
υδρατμοί”, “Έμαθα πως το νερό κάνει ένα μεγάλο κύκλο”. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση
“Έμαθα ότι οι σταγόνες εξατμίζονται και πάνε στον ουρανό και ξέρω πλέον τι σημαίνει ο
κύκλος του νερού”. Επίσης κατανόησαν ότι το νερό συναντάται και στις τρεις μορφές του.
“Μας άρεσε o ήλιος, που όταν βγαίνει το νερό εξατμίζεται. Επίσης μου άρεσε όταν φυσάει
κρύος αέρας, η βροχή παγώνει και γίνεται χιονόπτωση” και “Το νερό όταν έχει πολλή ζέστη
εξατμίζεται”.
Επίσης κατανόησαν τα επιμέρους φαινόμενα “ Έμαθα πως λέγονται κάποια φαινόμενα
στον κύκλο του νερού”. Σημαντικές ήταν οι απαντήσεις τους σχετικά με την κατανόηση των
φαινομένων. Έγιναν πλέον κατανοητά και έμαθαν ουσιαστικά στοιχεία για τον Κύκλο του
Νερού. Ενδεικτικές είναι οι απαντήσεις. “Αυτά θα τα μαθαίναμε σε πιο μεγάλες τάξεις αλλά
τώρα τα καταλάβαμε”, “Το ήξερα και από πριν αλλά τώρα έγινε πιο κατανοητό”. Επίσης “Μας
έμειναν πολλά πράγματα για τον κύκλο του νερού”, "Τώρα τα έμαθα καλύτερα”, “Έμαθα
πολλά καινούργια πράγματα που δεν ήξερα”. Ουσιαστικά οι γνώσεις των μαθητών ήταν
περιορισμένες για το συγκεκριμένο φαινόμενο αλλά μετά την παρακολούθηση της
εφαρμογής, οι γνώσεις τους αυξήθηκαν. Τα προηγούμενα αποτυπώνονται στις απαντήσεις.
“Μάθαμε για τον κύκλο του νερού και πως εξατμίζεται. Το καταλάβαινα λίγο αλλά τώρα το
κατάλαβα καλύτερα” και “Πριν δεν τα ξέραμε καλά αλλά τώρα τα καταλάβαμε”.
Η εκπαιδευτική εφαρμογή βοήθησε τις μαθήτριες και τους μαθητές να ανακαλύπτουν τις
απαντήσεις χωρίς καμία βοήθεια με ένα διασκεδαστικό και παιχνιδιάρικο τρόπο.
Χαρακτηριστικές είναι οι απαντήσεις τους: “Η εφαρμογή αυτή με βοήθησε πολύ”, “Μας
βοήθησαν πολύ οι εργασίες αλλά και τα βίντεο που είδαμε”. Οι ερωτήσεις βοήθησαν
σημαντικά στην κατανόηση και εμπέδωση του φαινομένου, “Μας άρεσε πάρα πολύ αυτά που
μάθαμε και πως πατούσαμε τα κουμπιά και οι ερωτήσεις” και “Μας άρεσαν επίσης πολύ οι
ερωτήσεις και που παίξαμε. Μαθαίνουμε πιο εύκολα όταν παίζουμε”. Ουσιαστικά μέσα από
τις φωτογραφίες, την κίνηση της σταγόνας, του ήλιου αλλά και των υπόλοιπων στοιχείων της
εφαρμογής, οι μαθητές και μαθήτριες έμαθαν αποτελεσματικότερα. “Μας άρεσε από τις
εικόνες και τις φωτογραφίες” καθώς “Μας βοήθησε καλύτερα να μάθουμε από το παιχνίδι”.
Στην ερώτηση που τέθηκε στην συνέντευξη “Σε βοήθησε η αφήγηση, το άγγιγμα με το
δάχτυλο ή οι ερωτήσεις;”, οι μαθητές και μαθήτριες έδωσαν αξιοσημείωτες απαντήσεις.
Ουσιαστικά τόσο οι ερωτήσεις όσο και η αφήγηση και το άγγιγμα με το δάχτυλο βοήθησαν τις
μαθήτριες και τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργητικά στην ανάπτυξη της εφαρμογής και
στην κατανόηση του φαινομένου. Χαρακτηριστικές είναι οι απαντήσεις “Μας άρεσε και τα
κουμπιά αλλά και η αφήγηση. Μας άρεσε που πατούσαμε πάνω στα αντικείμενα, στον ήλιο
αλλά και τις χιονονιφάδες” και “Μας άρεσε και τα κουμπιά αλλά και η αφήγηση. Μας άρεσε
που πατούσαμε πάνω στα αντικείμενα, στον ήλιο”. Επίσης απάντησαν “Μας άρεσαν πάρα
πολύ και τα κουμπιά αλλά και αυτά που ακούγαμε”, αλλά και “Μου άρεσε περισσότερο το
άγγιγμα και η αφήγηση”. Σημαντική όμως ήταν και η απάντηση “Εμένα μου άρεσαν όλα μαζί
γιατί δημιουργούσαν ένα ωραίο αποτέλεσμα”. Οι εκπαιδευόμενοι ευχαριστήθηκαν την
παρουσίαση και την εφαρμογή και έμαθαν ουσιαστικά και αποτελεσματικά για τον Κύκλο του
Νερού.
Επιπλέον στην ερώτηση εάν συνεργάστηκαν καλά μεταξύ τους, το σύνολο των μαθητών και
μαθητριών απάντησαν θετικά. Αυτό αποτυπώθηκε και από την παρατήρηση κατά την
διάρκεια παρακολούθησης της παρουσίασης για την εφαρμογή. Ενδεικτικές είναι οι
απαντήσεις “Ναι συνεργαστήκαμε πολύ καλά και μας άρεσε η διαδικασία” καθώς και “Ναι
πολύ καλά και μας άρεσε πολύ”. Διαπιστώθηκε ένα ευχάριστο και συνεργατικό κλίμα και
αλληλεπιδρούσαν τόσο με την εφαρμογή όσο και μεταξύ τους.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσω του προγράμματος scratch είχαν τη δυνατότητα να
έρθουν σε επαφή με τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό σενάριο
σχεδιάστηκε έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό
επίπεδο των παιδιών. Επίσης βασίστηκε στο πλαίσιο της παιδαγωγικής, της αλληλεπίδρασης
όπου τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράσουν και να αντιπαραθέσουν τις ιδέες τους για τον
κύκλο του νερού, να εντοπίσουν προβλήματα, να δέχονται ερωτήσεις, να κάνουν
προβλέψεις, να αναζητούν απαντήσεις και να τις ελέγχουν με τις αντίστοιχες απαντήσεις που
δίνουν στα πλαίσια του παιχνιδιού καθώς συμμετέχουν ατομικά ή ομαδικά. Η νέα γνώση
προωθείται μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών, με κατάλληλα σχεδιασμένες ερωτήσεις
από εμάς, με την εποπτεία του καθηγητή μας οι οποίες αδιαμφισβήτητα υλοποιούν τους
στόχους του σεναρίου.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες έμαθαν και έπαιξαν. Στην ουσία έμαθαν μέσω του παιχνιδιού
και συμμετείχαν ενεργά στην διαδικασία της μάθησης καθώς βίωναν την διαδικασία των
σταδίων στον “Κύκλο του Νερού”. Τους άρεσε η διαδραστικότητα με τις ερωτήσεις, αφηγήσεις
αλλά και του πατήματος των κουμπιών. Κατανόησαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τα φαινόμενα
του Κύκλου του Νερού και επιπλέον έμαθαν περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με το
φαινόμενο αλλά και τα στάδιά του. Σημαντική διαπίστωση από τα παιδιά είναι και το γεγονός
ότι κατανόησαν πως το νερό συναντάται και στις τρεις μορφές του. Επίσης κατανόησαν τα
επιμέρους φαινόμενα. Ενώ αρχικά οι γνώσεις των μαθητών ήταν περιορισμένες για το
συγκεκριμένο φαινόμενο, μετά την παρακολούθηση της εφαρμογής, οι γνώσεις τους
αυξήθηκαν. Πιο συγκεκριμένα η εκπαιδευτική εφαρμογή βοήθησε τις μαθήτριες και τους
μαθητές να ανακαλύπτουν τις απαντήσεις χωρίς καμία βοήθεια με ένα διασκεδαστικό και
παιχνιδιάρικο τρόπο. Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία ήταν η μεγάλη συνεργασία και
αλληλεπίδραση μεταξύ τους αλλά και η επικράτηση ενός εποικοδομητικού μαθησιακού
κλίματος.
Στα πλαίσια της ενσώματης μάθησης, οι μαθήτριες και οι μαθητές αλληλεπιδρούν με τον
φυσικό χώρο, με τις κινήσεις όλου του σώματός τους. Με αυτό τον τρόπο αναπτύσσεται η
κιναισθητική, η πολυτροπική και η συνεργατική μάθηση. Επιπλέον συνδυάζουν, μέσω της

επαυξημένης πραγματικότητας τον πραγματικό με τον ψηφιακό κόσμο. Πιο συγκεκριμένα,
επιτρέπει αλληλεπίδραση σε πραγματικό χρόνο και ευθυγραμμίζει πραγματικά αντικείμενα με
ψηφιακά σε τρεις διαστάσεις.
Αναφορές
Λαμπρινός Ν., Ρέλλου Μ. (2011). Η εξάτμιση και υγροποίηση ως φαινόμενα του κύκλου του νερού
στη φύση. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνέδριου της ΚοΔιΦΕΕΤ, με θέμα «Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση», σελ. 958-966, 15-18 Απριλίου 2010,
Αλεξανδρούπολη.
Λαμπρινός Ν., Ρέλλου Μ. (2014). Η απεικόνιση του μοντέλου του κύκλου του νερού με τη χρήση
διαγραμμάτων ανάδειξης αιτιολογικών σχέσεων (CLD). Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνέδριου της
Ελληνικής Γεωγραφικής Ένωσης, 22-24 Οκτωβρίου 2014, Θεσσαλονίκη
Παναγιωτάκη, Π., Παρκοσίδης, Ι. & Στούμπα, Α. (2009). Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού
Λογισμικού για τη Μελέτη Ατμοσφαιρικών Φαινομένων στο Πρακτικά 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου
«Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», 24-26 Απριλίου 2009. Βόλος
Σπυροπούλου – Κατσάνη, Δ., (2000). Διδακτικές και παιδαγωγικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές
Επιστήμες, Τυπωθήτω: Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα
Burge E. J., (1967), Misconceptions in nuclear physics, Physics Education 2 No 4, 184 -187.
Driver, R., & Bell, B. (1986). Students' thinking and the learning of science: A constructivist view.
School science review, 67(240), 443-56.
Driver, R., & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61 – 84.
Elina Malleus, E., Kikas, E., & Marken, T., Kindergarten and Primary School Children
’Everyday, Synthetic, and Scientific Concepts of Clouds and Rainfall’, 2017
Hewitt, P. (2002). Οι έννοιες της Φυσικής. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Kastens, K., (2010). Teaching Complex Earth Systems using visualizations. In: Cutting Edge Workshop
on “Developing Student Understanding of Complex Earth Systems” Carleton College, Northfield, MN,
April 18-20, Workshop Conveners: Manduca, C., Mogk, D., Bice, D.,
Orit Ben, Zvi Assaraf, Haim Eshach, Nir Orion, Yousif Alamour. ‘’Cultural differences and students’
spontaneous models of the water cycle: a case study of Jewish and Bedouin children in Israel’’ Cult Stud
of Sci Educ (2012) 7:451–477 DOI 10.1007/s11422-012-9391-5
Pyle,E.,Slotta,J.In:http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/complexsystems/workshop2010/progra
m.html, τελευταία ημερομηνία πρόσβασης: 19/11/2017.
Smith, L. & Samarakoon, D., Teaching Kindergarten Students about the Water Cycle through Arts and
Invention,2014
Vosniadou, S. (1994), Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and
construction, 4, 45-69
To WEB 2.0. στην Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα
Μαυραντζάς Νικόλαος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠΕ86, MSc, Α/θμια Εκπ/ση Καρδίτσας,
nikmavr@sch.gr
Δήμητρα Παναγιώτου
Εκπαιδευτικός Ηλεκτρολόγος ΠΕ83, Medu, Β/θμια Εκπ/ση Δυτ. Αττικής,

dpanagiotou9@gmail.com
Περίληψη
Το Web 2.0 ήταν/είναι μια επανάσταση της πληροφορίας με πεδίο εφαρμογής το
διαδίκτυο. Ο απλός κυβερνοεπισκέπτης ιστοσελίδων μετατράπηκε σε δημιουργό
περιεχομένου, μετέχοντα με πολλαπλό τρόπο στην ανταλλαγή πληροφορίας, κυρίως με τη
χρήση των CMS (Content Management Systems) και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Ο
εκπαιδευτικός κλήθηκε να συμμετάσχει σε αυτήν την επανάσταση ως χρήστης και ταυτόχρονα
ως δημιουργός online εκπαιδευτικού περιεχομένου, οι σχολικές μονάδες και υπηρεσίες
δοκιμάστηκαν στο πεδίο της διάχυσης της πληροφορίας και της εξωστρέφειας έχοντας τη
δυνατότητα να γνωστοποιήσουν στην κοινωνία τα εκπαιδευτικά τους δρώμενα και
δραστηριότητες. Ωστόσο αυτός ο δρόμος αποδείχθηκε δύσκολος και όχι για όλους.
Λέξεις κλειδιά: Web 2.0, ιστοσελίδες, εκπαιδευτικοί, κοινωνικά δίκτυα
Εισαγωγή
Το διαδίκτυο ξεκίνησε με διάφορες υπηρεσίες με την καθολική-παγκόσμιά του διάσταση
να έχει εμφανιστεί ήδη από το 1980. Αυτό που το ‘εκτίναξε’ σαν τεχνολογία ήταν το www ή
αλλιώς το web και συγκεκριμένα η εμφάνιση, το 1992, του πρώτου προγράμματος που
μπορούσε να εμφανίζει όχι μόνο κείμενο αλλά και εικόνες και το οποίο είχε γραφικό
περιβάλλον. Ο λόγος για το πρόγραμμα περιήγησης ιστού Mosaic με το οποίο ο μέσος (αδαής
με την πληροφορική) χρήστης μπόρεσε να περιηγηθεί στον παγκόσμιο ιστό.
Αρχικά υπήρχε μόνο η γλώσσα html για την κατασκευή στατικών σελίδων. Οι html
ιστοσελίδες ξεφύτρωναν σαν μανιτάρια σε όλο τον κόσμο και οι επισκέπτες ή περιηγητές
αντλούσαν πληροφορίες, που πριν την ανακάλυψη του κυβερνοχώρου, ήταν α) μόνο για
κλειστές κάστες και μπορούσες να τις βρεις μέσα σε εξειδικευμένα βιβλία, περιοδικά ή β)
ειδικευμένες τεχνικές γνώσεις που μεταδίδονταν από γενιά σε γενιά.
Επιπλέον η πληροφόρηση ήταν άμεση. Δεν περίμενες το μηνιαίο περιοδικό, ούτε καν την
ημερήσια εφημερίδα απλά το διάβαζες στο διαδίκτυο. Η υπηρεσία του email αποτέλεσε τη
δεύτερη υπηρεσία η οποία άλλαξε άρδην τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούσαν οι
άνθρωποι μεταξύ τους και ενίσχυσε την πληροφόρηση και την γρήγορη διακίνηση
πληροφοριών στο διαδίκτυο.
Ήταν η εποχή του web 1.0 ή η εποχή του “διαβάζω”. Η κατασκευή ιστότοπων ήταν για
λίγους μυημένους, με γνώσεις πληροφορικής, πρωτοκόλλων, δικτύων κλπ.
Μετά από μερικά χρόνια ξεπήδησαν οι πλατφόρμες-portals, όπου είτε ήταν στημένες από
εταιρίες ή οργανισμούς και στις οποίες άνοιγες λογαριασμό (π.χ. blogspot, facebook) είτε
δημιουργούσες τον δικό σου δυναμικό ιστότοπο εγκαθιστώντας σε δικό σου χώρο μία από τις
δωρεάν πλατφόρμες CMS ή blogs (joomla, wordpress, drupal). Πλέον μπορούσες να ανεβάσεις
εύκολα το δικό σου περιεχόμενο. Οριοθετήθηκε έτσι το Web 2.0 όπου πλέον είναι η εποχή του
“Δημοσιεύω και Διαβάζω” (Πλουμίδη, 2015). Αρχικά ξεχώρισε η πλατφόρμα joomla. Πλέον
έχει ξεπεραστεί από την πλατφόρμα wordpress. Ωστόσο ο μέσος χρήστης προτιμά να
δημιουργεί λογαριασμό σε μία έτοιμη πλατφόρμα π.χ. blogs.sch.gr, instagram,
wordpress.com, www.blogger.com και να ξεκινά κατευθείαν την δημοσίευση πληροφοριών.
Τα κινητά έχουν παίξει και αυτά τον ρόλο τους καθώς δεν απαιτείται καν η χρήση υπολογιστή.
Τα emails, η χρήση κοινωνικών δικτύων και αρκετές διαδικασίες που παλαιότερα απαιτούσαν
την απόκτηση ενός υπολογιστή, μπορούν πλέον να πραγματοποιηθούν και από ένα ‘έξυπνο’
φθηνό κινητό με το ένα πέμπτο του κόστους ενός καινούργιου υπολογιστή.
Οι αναφορές στη βιβλιογραφία για τα εργαλεία Web 2.0 εστιάζουν περισσότερο στην
κοινωνική διάσταση της χρήσης τους. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται α) στα ιστολόγια (blogs),
δηλαδή ιστοσελίδες όπου ο καθένας μπορεί να δημοσιεύσει κείμενο, εικόνες ή συνδέσμους
και να εκφράσει μια γνώμη ή να κάνει κάποιο σχόλιο σε κάτι που ανέβασε κάποιος άλλος και
β) στα wikis, εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που προωθούν την εξατομικευμένη μάθηση και τη
συνεργασία καθώς επίσης και την ομότιμη αξιολόγηση. Τα Web 2.0 εργαλεία περιλαμβάνουν
εφαρμογές διαμοιρασμού πολυμέσων (Photo / SlideSharing, VideoSharing), και έρευνες
δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το youtube για να διαφωτίσουν τους μαθητές
τους σχετικά με το περιεχόμενο του μαθήματος και να καταστήσουν σαφές το γνωστικό
αντικείμενο, προσφέροντας στους μαθητές έναν οπτικό – παραστατικό τρόπο διδασκαλίας
(Μαζαράκη κ.α., 2017).
Ατενίζοντας το μέλλον και προσπαθώντας να το προβλέψουμε, ήδη εικάζουμε για το web
3.0 ως “τον σημασιολογικό ιστό” όπου η πληροφορία μπορεί να γίνει κατανοητή από τις
μηχανές (Berners-Lee, 1998). Όμως δεν είναι ξεκάθαρο ποια θα είναι η μορφή του Web 3.0 και
που ακριβώς θα καταλήξει η εφαρμοσμένη τεχνολογία. Στη συνέχεια θα διερευνηθεί κατά
πόσο το web 2.0 έχει εδραιωθεί στην εκπαιδευτική πραγματικότητα των σχολικών μονάδων
και των εκπαιδευτικών και θα προσπαθήσουμε να αιτιολογήσουμε γιατί δεν είναι αυτό που
αναμενόταν.
Πίνακας 1: Από το Web 1.0 στο Web 2.0

WEB 1.0 WEB 2.0
Διαβάζω Δημοσιεύω και διαβάζω
Στατικές ιστοσελίδες Δυναμικοί ιστότοποι
Ιστοσελίδα (html) Portal, CMS, LMS, KMS, ILS (html,
php, javascript, AJAX, asp, Java, aspx,
βάσεις δεδομένων mysql, sql κλπ)
Επισκέψεις Likes
Εξειδικευμένες γνώσεις πληροφορικής Απλός χρήστης
Υπολογιστής Υπολογιστής, κινητά, έξυπνες
τηλεοράσεις, παιχνιδομηχανές κ.α.
Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται πλέον στην καθημερινή ζωή. Οι υπολογιστές στην εποχή μας
«βρίσκονται παντού γύρω μας», σε κάθε είδους συσκευές και μέσα και είναι δεδομένο ότι
στον 21ο αιώνα οι υπολογιστές θα παίζουν ακόμη σημαντικότερο ρόλο στην εργασία αλλά και
στην καθημερινή μας ζωή (Δημητρακοπούλου, 2002).
Η συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή (Computer Supported Collaborative
Learning) είναι ένας κλάδος των επιστημών της μάθησης που ασχολείται με τη μελέτη του πώς
οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν μαζί με τη βοήθεια των υπολογιστών. Η αλληλεπίδραση της
μάθησης με τη τεχνολογία προκύπτει ότι είναι μία πολύ περίπλοκη υπόθεση (Stahl et al.,
2006).
Η Ηλεκτρονική Μάθηση (e-Learning) μπορεί να οριστεί ως μία διαδικασία μάθησης η οποία
πραγματοποιείται με τη βοήθεια υπολογιστή (Clark & Mayer, 2003). Η Ηλεκτρονική Μάθηση
δεν περιορίζεται μόνο στην απόκτηση δεξιοτήτων ΤΠΕ. Καλύπτει ένα ευρύ σύνολο εφαρμογών
και διεργασιών, όπως την on-line, web-based, computer-based μάθηση, τις εικονικές τάξεις
(virtual classrooms) και τη συνεργασία με ψηφιακά μέσα.
Τα τελευταία χρόνια έχουν κάνει την εμφάνισή τους μια σειρά από περιβάλλοντα-
συστήματα τα οποία ανήκουν στη γενική κατηγορία των Συστημάτων Διαχείρισης
Περιεχομένου (CMS-Content Management Systems) (π.χ. ILS: Integrated Learning Systems,
KMS: Knowledge Management Systems, LMS: Learning Management Systems). Ο όρος e-
learning αναφέρεται στα παραπάνω συστήματα και δηλώνει οποιαδήποτε μορφή
διδασκαλίας-μάθησης η οποία πραγματώνεται διαμέσου των τεχνολογιών του υπολογιστή και

του διαδικτύου.
Η τάση της εποχής, ωθούμενη από τις ευρυζωνικές συνδέσεις και την αύξηση της χρήσης
ΗΥ / οικογένεια, είναι οι περισσότερες e-learning εφαρμογές να είναι web-enabled, ώστε να
είναι προσβάσιμες από παντού, οποιαδήποτε στιγμή (Μαυραντζάς, κ.ά., 2007)
Το Web 2.0 στην Ελλάδα

Στην Ελληνική πραγματικότητα η επανάσταση του web 2.0 έγινε αρχικά με τα blogs και
κυρίως με τη διείσδυση του facebook, του twitter και του instagram μεταγενέστερα. Είναι
αλήθεια ότι το facebook ήταν η αιτία να μπει η χρήση του διαδικτύου με τη δημοσίευση
σημαντικών ή ασήμαντων πληροφοριών (μηνυμάτων και φωτογραφιών κατά κύριο λόγο) στην
καθημερινότητα του μέσου Έλληνα. Ο μέσος Έλληνας χρήστης μπορεί να μην ξέρει τον ορισμό
του internet, τι σημαίνει ο όρος byte, πως να κάνει μόνος του την ηλεκτρονική φορολογική
δήλωση ή ακόμα αν έχει email και ποιο είναι αυτό, ωστόσο μπορεί ταχύτατα να πει πόσο
likes έλαβε σήμερα, ποια είναι η τελευταία δημοσίευση στον ‘τοίχο’ του στο facebook ή πια
θα είναι η επόμενη που ήδη οργανώνει στο μυαλό του. Προσπάθειες ενσωμάτωσης του
facebook στην εκπαιδευτική διαδικασία δίνουν μια ευκαιρία γεφύρωσης του χάσματος που
επικρατεί στη ζωή των νέων που ξεχειλίζει από τεχνολογική καινοτομία και του εκπαιδευτικού
συστήματος που συχνά πασχίζει να συμβαδίσει με τους ρυθμούς αυτούς (Παπαχαρίτου,
2016).
Στην εκπαιδευτική κοινότητα η πραγματικότητα είναι λίγο καλύτερη ωστόσο δεν μπορούμε
να πούμε ότι η διείσδυση είναι η αναμενόμενη.
Από τα αναρτημένα στοιχεία του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (ΠΣΔ, 2018) βρίσκουμε ότι
οι εγγεγραμμένοι εκπ/κοί είναι συνολικά 136.964. Ειδικότερα α) 129.759 εκπαιδευτικοί, β)
5.725 αναπληρωτές και γ) 1.480 ιδιωτικοί Εκπαιδευτικοί. Αν προσθέσουμε και τους 18.107
επίσημους λογαριασμοί μονάδων έχουμε συνολικά 155.071 διακριτούς χρήστες (σχολικές
μονάδες και εκπαιδευτικούς Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης).
Από την ίδια πηγή βρίσκουμε ότι οι ενεργές ιστοσελίδες είναι 17.211. Άρα ένας στους εννιά
διακριτούς χρήστες έχει ιστοσελίδα στον χώρο του ΠΣΔ. Σε αυτές τις περιπτώσεις δεσπόζουν
οι πλατφόρμες joomla και wordpress, ενώ πολύ μικρό είναι το ποσοστό των εγκαταστάσεων
moodle στον προσωπικό χώρο, ιδιαίτερα ενεργών, εκπαιδευτικών.
Ας δούμε δειγματοληπτικά τι γίνεται συγκεκριμένα με τις ιστοσελίδες των σχολικών
μονάδων του νομού Καρδίτσας. Από το url http://www.sch.gr/sites, επιλέγουμε το Ν.
Καρδίτσας και ανοίγουμε την 1η σελίδα των αποτελεσμάτων με 14 σχολικές μονάδες. Με
απλή περιήγηση διαπιστώνουμε:
- 6 Σχολικές μονάδες έχουν να ενημερώσουν την ιστοσελίδα τους 2 έως 6 χρόνια. Η μια
ιστοσελίδα αφορά το 11ο Δημοτικό σχολείο Καρδίτσας που πλέον δεν υπάρχει αλλά η σελίδα
εμφανίζεται ακόμη στον κατάλογο.
- 6 έχουν ανεβάσει κάποια πληροφορία στο 2018 εκ των οποίων τα 4 είναι αρκετά ενεργές,
Η κατάσταση χειροτερεύει στην περίπτωση των ιστοσελίδων που έχουν δημιουργηθεί από
εκπαιδευτικούς. Από το url: http://www.sch.gr/teachers_sites/, πάλι για τον νομό Καρδίτσας,
στην 1η σελίδα των αποτελεσμάτων (εξορισμού εμφανίζει αλφαβητικά τα αποτελέσματα),
από τις 14 ιστοσελίδες:
- οι 12 βρίσκονται στο αρχικό τους στάδιο (άρα δημιουργήθηκαν και εγκαταλείφθηκαν) ή
δεν λειτουργούν καθόλου (500 internal error, mysql error κ.α.),
- οι 2 είναι σχετικά ενημερωμένες.
Τα τελευταία χρόνια μπορεί να παρατηρηθεί η μετακίνηση των μεμονωμένων χρηστών
(εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων) από τους προσωπικούς ιστότοπους (joomla,
wordpress, moodle και html ιστοσελίδες) στη χρήση των ιστολογίων που δημιουργεί
αυτόματα με λίγα κλικ το ΠΣΔ στους εγγεγραμμένους χρήστες του (πλην μαθητών). Τα
ιστολόγια που παρέχει το ΠΣΔ είναι η multisite network υλοποίηση της πλατφόρμας
wordpress. Τα ιστολόγια είναι πιο εύκολα στη διαχείριση, χωρίς ανάγκη για updates και
συντήρηση αφού αυτά γίνονται κεντρικά από το ΠΣΔ.
Στην παραπάνω αναφορά των 14 ιστοσελίδων σχολικών μονάδων, το 14ο και το 18ο ΔΣ
Καρδίτσας εγκατέλειψαν τις αρχικές ιστοσελίδες και πλέον ‘ανεβάζουν’ τα νέα τους στα
ιστολόγιά τους.
Στα περισσότερα Δημοτικά Σχολεία, με φωτεινή εξαίρεση το 18 Δ.Σ., εάν δεν ασχοληθεί ο
Πληροφορικός, οι ιστοσελίδες αντιμετωπίζονται σαν κάτι παράξενο, δύσκολο, σχεδόν
“εξωγήινο” και οι υπόλοιποι συνάδελφοι αρνούνται πεισματικά να αναλάβουν την ενημέρωση
του ιστοτόπου της σχολικής μονάδας, έστω και με την υποστήριξη του Πληροφορικού.
Αν θελήσουμε να κάνουμε μια ευρύτερη ανάλυση με μεγαλύτερη στατιστική αξία
μπορούμε να ερευνήσουμε τις πληροφορίες που δίνει το ΠΣΔ για τα ιστολόγια των σχολικών
μονάδων και των εκπαιδευτικών (blogs.sch.gr/blogs/). Στις 27 Αυγούστου 2018, ο αριθμός
των ιστολογίων που είχαν δημιουργηθεί στο ΠΣΔ ήταν 48,098. Μια γραφική παράσταση για το
πόσο ενημερωμένα είναι αυτά τα εκπαιδευτικά ιστολόγια φαίνεται στην Εικόνα 1.
Παρατηρούμε ότι περίπου το 80% των ιστολογίων έχει να ενημερωθεί τουλάχιστον έναν
χρόνο, ενώ περισσότερα από τα μισά ιστολογία έχουν να ενημερωθούν τουλάχιστον τρία
χρόνια.
Εικόνα 1. Ποσοστό ιστολογίων του ΠΣΔ σε σχέση με την τελευταία ενημέρωση
Το παράξενο είναι ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι ενεργοί χρήστες του facebook.
Ωστόσο, ακόμα και αυτοί δεν μπορούν εύκολα να αλλάξουν την ανάλυση μιας φωτογραφίας
για να την μικρύνουν σε διαστάσεις ή μέγεθος.
Πίνακας 2. Η ανακολουθία του Web 2.0. στην εκπαιδευτική κοινότητα

Επαγγελματικός τομέας Προσωπικός τομέας
Δεν ξέρω πως να αξιοποιήσω το Web 2.0. Έχω τουλάχιστον έναν λογαριασμό
σε facebook, instagram, twitter,
amazon, ebay, paypal κλπ.
Δεν γνωρίζω να στέλνω και να απαντάω σε email. Γνωρίζω πως να κάνω like, να
δημοσιεύω στην τοίχο μου ή να
στέλνω χρόνια πολλά στους φίλους
μου στο facebook.
Χρησιμοποιώ το κασετόφωνο με χιλιοχαραγμένα Έχω στο κινητό μου τηλέφωνο όλη

Cds για να διδάξω με ήχους ξένες γλώσσες, τη μουσική συλλογή μου την οποία
μουσική, δημοτικά τραγούδια, ήχους ζώων κλπ) και ακούω από bluetooth ακουστικά και
πάντα αναζητώ που έχουν αφήσει οι συνάδελφοι ηχεία.
το μοναδικό καλό σχολικό cd player.
Παλιός ΗΥ 10ετίας έως και 20ετίας που τον πήρα Νέο κινητό με 200-600€ που κάνει
με την επιδότηση των επιμορφώσεων, στον οποίο τα πάντα αλλά δεν έχει κανονικό
μπορούσα να γράψω σημειώσεις αλλά πλέον πληκτρολόγιο, οπότε δεν μπορώ να
κολλάει πολύ και έχει XP. Δεν υπάρχουν λεφτά για γράψω νέες σημειώσεις και
καινούργιο. φωτοτυπώ αυτές που έφτιαξα
χειρόγραφα πριν 4-5 χρόνια.
Η τεχνολογία είναι κακή και μου τρώει πολύ Η τεχνολογία είναι απίστευτη και
χρόνο. μου τρώει όλο τον ελεύθερο χρόνο.
Στο εργαστήριο έχω πολύ παλιούς ΗΥ. Αλλά εγώ θα Σε 17 ημέρες περιμένω το νέο
τους κάνω update ή θα μπω σε διαδικασία να κάνω update για το κινητό μου. Θα φέρει
τις αναβαθμίσεις; 12 βελτιώσεις και 5 νέες
δυνατότητες!
Οι παραπάνω διαπιστώσεις είναι, εν μέρει αναμενόμενες καθώς στις περισσότερες
περιπτώσεις αλλαγής διαδικασιών στον εργασιακό τομέα, έχει αποδειχθεί ότι το δυσκολότερο
τμήμα είναι η αλλαγή της εργασιακής συμπεριφοράς των υπαλλήλων. Στα μαθήματα των
Πληροφοριακών Συστημάτων Διοίκησης (M.I.S) το κυριότερο πρόβλημα, με το μεγαλύτερο
ποσοστό αστοχίας της χρήσης Πληροφοριακών Συστημάτων στις επιχειρήσεις ή τις δημόσιες
υπηρεσίες, είναι η εκπαίδευση και η προσαρμογή του εργαζομένου στα νέα δεδομένα
εργασίας.
Στον αντίποδα:
-υπάρχουν εκπληκτικές ιστοσελίδες Ελλήνων εκπαιδευτικών με πρωτότυπο εκπαιδευτικό
υλικό.
- Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο παρέχει μια πληθώρα υπηρεσιών web 2.0 τόσο για τους
εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές. Οι διαθέσιμες υπηρεσίες βελτιώνονται συνεχώς και
προσθέτονται νέες. Η προσπάθεια του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου για την παροχή όσο το
δυνατόν καλύτερον και σύγχρονων υπηρεσιών στην εκπαιδευτική κοινότητα της χώρας
αναγνωρίζεται από την διεθνή επιστημονική κοινότητα, με διακρίσεις που, το ΠΣΔ, έχει
αποσπάσει.
- Η χρήση της τεχνολογίας ubuntu server με thin-fat clients στα ελληνικά εργαστήρια
Πληροφορικής είναι παγκόσμιο φαινόμενο στην αξιοποίηση υπολογιστικού εξοπλισμού
παλαιάς τεχνολογίας. Όπως φαίνεται και στη επίσημη ιστοσελίδα του LTSP προγράμματος
(2014) η χώρα μας κατέχει την πρώτη θέση παγκοσμίως σε LTSP υλοποιήσεις.
- Οι επιτυχίες των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε ευρωπαϊκά προγράμματα όπως το
eTwinning, το οποίο βασίζεται κυρίως σε web 2.0 εργαλεία για απομακρυσμένες συνεργασίες
σχολείων, δείχνουν ότι μέρος της Ελληνικής εκπαιδευτικής κοινότητας πρωτοστατεί στον
Ευρωπαϊκό χώρο της εκπαίδευσης.
Το ερώτημα (προς διερεύνηση) είναι γιατί θεωρείται τόσο δύσκολο η ενημέρωση μιας
ιστοσελίδας (προσωπικής ή υπηρεσιακής) ενώ θεωρείται απλή διαδικασία να ανοίξει
κάποιος/κάποια λογαριασμό και να αρχίσει να δημοσιεύεις πληροφορίες στο facebook ή στο
instagram; Προφανώς τα αίτια δεν είναι στη φύση του web 2.0 αλλά στη γενικότερη
κουλτούρα του Έλληνα εκπαιδευτικού και τι έχει γίνει ως τώρα ώστε αυτή να αλλάξει.
Μια πιθανή ερμηνεία αποτελεί η καθυστερημένη εμφάνιση και το υψηλό κόστος της
τεχνολογίας ADSL στην Ελλάδα καθώς είχε ως αποτέλεσμα την μικρή διείσδυση του
διαδικτύου στα Ελληνικά νοικοκυριά. Το 2010 η Ελλάδα είχε το τέταρτο χειρότερο ποσοστό
στην Ευρώπη. Αυτό με τη σειρά του έφερε την Ελλάδα στις τελευταίες θέσεις της Ε.Ε., όσο
αφορά την χρήση του διαδικτύου στην προσωπική και εργασιακή ζωή (European Commission,
2018).
Στην Ελληνική κοινωνία είναι αναμενόμενο ότι η επιβολή κανόνων δημιουργεί αντιδράσεις.
Επιπλέον, η έλλειψη προετοιμασίας της αλλαγής νοοτροπίας, η διαφήμιση των
πλεονεκτημάτων της χρήσης των νέων τεχνολογιών (χωρίς να σημαίνει ότι αποτελεί πανάκεια)
σε κάθε επίπεδο (σχολείο, κοινωνία) με διάφορα μέσα (Μ.Μ.Ε., ημερίδες, συνέδρια, σχολική
ενδοεπιμόρφωση) δείχνει τις οργανωτικές ατέλειες του εγχειρήματος.
Τα κοινωνικά δίκτυα ήταν μια τεχνολογική μόδα που μπήκε στη ζωή μας ως κοινωνική
ανάγκη ενώ η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σχολείο μεταφράζεται ως απαίτηση χωρίς η
εκπαιδευτική κοινότητα να είναι ώριμη για τέτοια αλλαγή. Οι εκπαιδευτικοί δεν πείστηκαν ότι
τα νέα εργαλεία του web 2.0 θα βελτιώσουν τη διδασκαλία και θα διευκολύνουν την ζωή τους
μέσα στην τάξη. Η παραδοσιακή διδασκαλία καλά κρατεί και είναι πολύ δύσκολο να
υλοποιηθούν οι νέες θεωρίες διδασκαλίας μέσα στην τάξη με την αξιοποίηση των ΤΠΕ.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο ξεπεσμός της χρήσης των διαδραστικών πινάκων σε απλούς
προβολείς ταινιών.
Τα προγράμματα επιμόρφωσης στις ΤΠΕ Α’ και Β’ επιπέδου δεν στόχευσαν στην αλλαγή της
κουλτούρας των εκπαιδευτικών (η οποία έπρεπε να γίνει σταδιακά και σε βάθος χρόνου).
Αντίθετα στόχευσαν στην αυτόματη μετατροπή των επιμορφούμενων σε γνώστες και
εφαρμοστές των όσων έχουν διδαχθεί στην εκάστοτε επιμόρφωση με το τέλος της. Οι
επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών γίνονται ασύνδετα και σε άτακτα μεταξύ τους χρονικά
διαστήματα με αποτέλεσμα να μειώνονται τα όποια οφέλη τους. Η αλλαγή κουλτούρας είναι
δύσκολη και το web 2.0 είναι ακριβώς αυτό. Επιπρόσθετα, οι αξιολογήσεις των
προγραμμάτων επιμόρφωσης δεν λαμβάνονται σοβαρά υπόψη για τη συνέχισή τους ή τη
σωστή τροποίηση-βελτίωσή τους. Με βάση τα παραπάνω, οι επιμορφώσεις έχουν οδηγήσει
ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των εκπ/κών να φοβηθεί και στη συνέχεια να απορρίψει την
χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία. Από τις πρώτες περιόδους υλοποίησης των επιμορφώσεων,
διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν, στα πλαίσια του Προγράμματος
“Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση” εμφάνισαν
λιγότερο θετικές στάσεις σχετικά με το ρόλο και την αποτελεσματικότητα των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική πράξη (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2006).
Ο Μ.Ο. ηλικίας των εκπαιδευτικών είναι 48 έτη (στοιχεία ΟΛΜΕ και ΔΟΥ 2017). Αυτό
σημαίνει ότι οι περισσότεροι συνάδελφοι απεφοίτησαν από δημόσια Λύκεια χωρίς να έχουν
χρησιμοποιήσει υπολογιστές και να έχουν διδαχθεί μαθήματα Πληροφορικής. Τέτοιας μορφής
ψηφιακό χάσμα δεν εξαφανίζεται με 2-3 επιμορφώσεις τύπου Α' και Β' επιπέδου. Η φοβία για
τη χρήση των ΗΥ έχοντας απέναντι, τους γεννημένους μέσα στην τεχνολογία, μαθητές είναι
ένας πολύ μεγάλος ανασταλτικός παράγοντας.
Στις πλατφόρμες joomla, wordpress, moodle, drupal, blogger κ.λ.π., υπάρχει εντελώς
διαφορετικό περιβάλλον στο front end (περιβάλλον για τους επισκέπτες) από ότι στο back end
(περιβάλλον διαχείρισης). Στο facebook και στα περισσότερα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης
με το login εμφανίζονται περισσότερα εργαλεία χωρίς να αλλάζει σημαντικά το περιβάλλον
του χρήστη. Επιπλέον, οι πιο διαδομένες πλατφόρμες (instagram, twitter, ebay, amazon και
facebook) είναι αρκετά απλές, χωρίς ιδιαίτερα εργαλεία, κάνοντας την αναζήτηση και τη
δημοσίευση πληροφορίας πολύ απλή και γρήγορη. Τα portals από την άλλη είναι αρκετά πιο
πολύπλοκα και θέλουν βαθύτερη κατανόηση του τρόπου λειτουργίας τους. Στην περίπτωση
της ενημέρωσης ιστοσελίδων σχολικών μονάδων, μία υπηρεσιακή και άρα επίσημη δημόσια
ανάρτηση προκαλεί άγχος στον συντάκτη.
Το πρόβλημα λοιπόν της αφομοίωσης του web 2.0 από την εκπαιδευτική κοινότητα είναι
καθαρά θέμα κουλτούρας. Η κουλτούρα δημιουργείται μέσα από την παιδεία μετά από μία ή
δύο γενιές και αυτό απαιτεί όραμα, συνέπεια και συνέχεια.
Μερικές προτάσεις για την βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης είναι οι εξής:
- Κάθε δράση πρέπει να διαφημιστεί τόσο στην εκπαιδευτική κοινότητα όσο και στην
κοινωνία. Η παιδεία είναι ένα πολύ ευαίσθητο θέμα για όλους (μαθητές, εκπαιδευτικούς
γονείς, ευρύτερη κοινωνία). Όλα τα εμπλεκόμενα μέρη πρέπει να κατανοούν την
αναγκαιότητα των δράσεων που έχουν σχεδιαστεί ώστε να αποζητούν τα οφέλη τους με
ενθουσιασμό.
- Θα ήταν αρκετά πιο εύκολο να διδαχθούμε από την επιτυχή υλοποίηση επιμορφώσεων
εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ από άλλες χώρες. Για παράδειγμα στην Ιρλανδία για την επίτευξη
επιμόρφωσης δόθηκαν τα κατάλληλα κίνητρα στους εκπαιδευτικούς με την μορφή πτυχίων
και μεταπτυχιακών κατάλληλα διαμορφωμένων στις ανάγκες τους. Διαμορφώθηκε το
κατάλληλο κλίμα στην κοινωνία και ωρίμασε η ιδέα της εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Στην Β. Ιρλανδία η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία
συνοδεύτηκε, εκτός από την επιμόρφωση του συνόλου σχεδόν των εκπαιδευτικών και από
παράλληλη στήριξη ενός ενοποιημένου πληροφοριακού συστήματος e-learning (αντίστοιχο
του Ελληνικού myschool, αλλά υλοποιήθηκε 15 χρόνια πριν). Όλα τα παραπάνω είχαν συνεχή
υποστήριξη και συνεχή βελτίωση μετά το πέρας των σχετικών προγραμμάτων (Μαυραντζάς,
2003).
- Τίποτε δεν είναι σημαντικό αν δεν είναι απαραίτητο. Η επιμόρφωση Α’ επιπέδου πρέπει
να είναι αναγκαίο προσόν για την επιλογή διευθυντών. Ακόμη περισσότερο, μετά την επιλογή
των διευθυντικών στελεχών θα έπρεπε να υπάρχει υποχρεωτική εκπαίδευση και αξιολόγηση
στην χρήση των πληροφοριακών συστημάτων που θεωρεί απαραίτητα το Υπουργείο Παιδείας.
- Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (όχι μόνο αυτή που αφορά τις ΤΠΕ) πρέπει να είναι
σχεδιασμένη ώστε να προσφέρει συνεχή εκπαίδευση, καθ όλη τη διάρκεια του εργασιακού
τους βίου και όχι αποσπασματική, ασυνεχή και ασύνδετη με τα προηγούμενα προγράμματα
επιμόρφωσης.
Αναφορές
Berners-Lee,Τ., (1998). Semantic Web Road map. Retrieved 5 Ιουνίου, 2018 from
https://www.w3.org/DesignIssues/Semantic.html.
European Commission, Eurostat statistics. Retrieved 28 August 2018, from
https://ec.europa.eu/eurostat/web/digital-economy-and-society/data/main-tables
Linux Terminal Server Program (2014), LTSP Usage Statistics. Retrieved June 25, 2018 from
http://www.ltsp.org/stories/stats/
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). E-learning and the science of instruction. San Francisco: Jossey-
Bass.
G. Stahl, T. Koschmann and D. Suthers (2006). Computer-supported collaborative learning: A
historical perspective. In: R.K. Sawyer, Editor, Cambridge handbook of the learning sciences, Cambridge
University Press, Cambridge, UK (2006), pp. 406–427.
ΠΣΔ (2018), Δικτυακοί τόποι εκπαιδευτικών. Ανακτήθηκε 29 Απριλίου, 2018, από
http://www.sch.gr/teachers_sites/
ΠΣΔ (2018), Δικτυακοί τόποι σχολείων και γραφείων. Ανακτήθηκε 29 Απριλίου, 2018, από
http://www.sch.gr/sites
ΠΣΔ (2018), Εκπαιδευτικές κοινότητες & Ιστολόγια ΠΣΔ. Ανακτήθηκε 27 Αυγούστου, 2018, από
https://blogs.sch.gr/blogs/
ΠΣΔ (2018), Τι είναι το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο;. Ανακτήθηκε 29 Απριλίου, 2018, από
http://www.sch.gr/about/
Δημητρακοπούλου, Α. (2002). Διαστάσεις διδακτικής διαχείρισης των εκπαιδευτικών εφαρμογών
των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και ης Επικοινωνίας: Στο Χ. Κυνηγός & Ε. Δημαράκη (επιμ.) Νοητικά
Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα. Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη
Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής (57– 81). Αθήνα: Εκδ. Καστανιώτη.
Μαζαράκη Δ., Παπανικολάου Κ. &, Μακρή Κ. (2017). Παιδαγωγική Αξιοποίηση εργαλείων Web 2.0
σε εκπαιδευτικά σενάρια από υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Πρακτικά Εργασιών 5ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», σ. 320-333, Ανώτατη Σχολή
ΠΑΙδαγωγικής & Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, 21-23 Απριλίου 2017.ISSN 2529-0924, ISBN 978-618-83186-
0-1.
Μαυραντζάς Ν., (2005). Η χρήση των ΤΠΕ στο νέο εκπαιδευτικό σύστημα της Ιρλανδίας . 3ο Συνέδριο
Σύρου, ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Σύρος, Μάιος 2005.
Μαυραντζάς, Ν., Παρασκευάς Μ. & Πεππές, Α. (2007). Η ευρυζωνικότητα στον χώρο της
Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. 4ο Συνέδριο Σύρου στις ΤΠΕ, Σύρος, Μάιος 2007.
Πλουμίδη, Δ., (2015), Η τεχνολογία Web 3.0 και ο σημασιολογικός ιστός. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου,
2018 από nestor.teipel.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/13384/STE_MHP_00139_Medium.pdf
Τζιμογιάννης, Α., Κόμης Β. (2006). Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: Διερευνώντας τις απόψεις
εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 5ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, 5-8 Οκτωβρίου
2006.
Χριστίνα Παπαχαρίτου (2016). Διερευνώντας την αξία του facebook ως διδακτικού Εργαλείου.
Proceedings of the 10th Pan-Hellenic and International Conference “ICT in Education”, Ioannina: HAICTE.
23-25 September 2016. ISSN 2529-0916, ISBN 978-960-88359-8-6.
Climate Change as a Tragedy of the Commons. A NetLogo Experience in

School
Gkaras Georgios
st
Physics teacher, 1 Experimental Senior High School of Athens Gennadeio
ggaras@sch.gr
Yiatas Dimitrios
ICT teacher, 1st Experimental Senior High School of Athens Gennadeio
dyiatas@gmail.com
Dimitrakopoulou Kalliopi
st
Physics teacher, 1 Experimental Senior High School of Athens Gennadeio
kallioped@yahoo.com
Abstract
The possibility of students being able to understand Climate Change as a "Tragedy of the
Commons" is explored. For this purpose, in a two-hour lesson, students are introduced to
Climate Change with the Climate Change NetLogo model and then take part in the “Tragedy of
the Commons” participatory simulation of NetLogo HubNet. Students' engagement, knowledge
and attitudes are reflected in the worksheets of the teams. The playful character of teaching
seems to facilitate students' contact with new and unfamiliar concepts.
Keywords: Climate Change, Tragedy, Commons, NetLogo, HubNet
Introduction
Since the Industrial Revolution started (roughly 1900) an increase in global temperature is
marked which correlates well with the increasing concentration of carbon dioxide in the
atmosphere. Although other parameters also influence the earths’ temperature – changing
solar radiation is one of them - there is more than 97% consensus among scientists that human
activity is extremely likely (more than 95%) to be the main cause of climate change. Among the
signs that reveal the Climate Change are: A significant increase of the concentration of carbon
dioxide from preindustrial estimates that is escalating in our days (from roughly 300 ppm since
1950 to more than 400 ppm today), a rise in the planet's average surface temperature of about
1.1 °C since the late 19th century, a rise of the oceans temperature of about 0.17 °C since
1969, a shrinking of ice sheets, glaciers retreating everywhere around the world, spring snow
cover decrease and snow is melting, global sea level rise of about 8 inches in the last century
and the rate in the last two decades being nearly the double of that of last century, arctic sea
ice decrease, record high temperature events being more frequent while record low
temperature events less frequent, and an increase of acidity of surface ocean waters since the
beginning of the Industrial Revolution by about 30% threatening marine life (Callery, Shaftel &
Jackson, 2018).
Climate is a Complex System the current change of which is dominated by anthropogenic
emissions but also affected by many other factors as land use, ocean carbon uptake, solar
variability, and feedbacks such as impacts on albedo from melting ice and changing cloud
patterns. It features a variability resulting from a plethora of natural cycles such as El Niño - a
cycle of warm and cold temperatures at central and eastern Pacific Ocean. Variability occurs at
all levels - in the atmosphere, ocean, cryosphere, biosphere and covers a wide range of time,
from weeks to centuries. This complexity is attempted to be partially captured by mathematical
models – implemented in powerful computers - that try to throw light on the future, using data
of past climate behavior and the laws of physics (Jones, 2016). It is obvious that climate is not
easy to predict. However, most models agree that there is a great probability the global
temperatures will rise in the near future, while the most accurate of them in describing the
past, predict the greater warming (Brown & Caldeira, 2017).
Picture 1. Positive climate feedback loops.

Vicious feedback loops, like those depicted in Picture 1, can lead to a cascade of effects,
abrupt climate change, and to an intolerable increase of the temperature of the planet (Ruiz,
2018). According to Climate Change 2014 Synthesis Report, based on the reports of the three
Working Groups of the Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), including relevant
special reports, if no mitigation measures are taken, temperature is likely to gain more than
4 °C and sea level more than 0.8 m for a concentration of carbon dioxide of about 1000 ppm or
higher, while even when severe mitigation measures are taken, temperature increase is
unlikely to stay below 2 °C (IPCC, 2014). Among the possible perils to come with global
warming are: Rising seas and increased coastal flooding, longer and more damaging wildfire
seasons, more destructive hurricanes, more frequent and intense heat waves, an increase in
extreme weather events, heavier precipitation and flooding, more severe droughts in some
areas, increased pressure on groundwater supplies, growing risks to our electricity supply,
changing seasons, melting ice, disruptions to food supplies, ocean acidification, destruction of
coral reefs, plant and animal range shifts, species extinction, massive migrations, wars,
expanding diseases - epidemics, costly and growing health impacts (Union of Concerned
Scientists, 2018; Economist, 2018).
As early as 1896 Swedish scientist, Svante Arrhenius, predicted that pouring carbon dioxide
to the atmosphere could result in higher global temperatures. Soon after, this was confirmed
independently by the American geologist Thomas Chamberlin who calculated that human
activity could substantially warm the Earth. However, human contribution to the global
temperatures was thought insignificant compared to astronomical and geological causes. The
observation that oceans contain much more CO2 than atmosphere, lead scientists to see them
as an “equalizer” who absorbed excess quantities of it. But in the 1950’s the American scientist
Roger Revelle realized that oceans return much of the carbon dioxide that they absorb. His
cooperator Charles Keeling produced the curves that show how the anthropogenic CO2 mounts
over time. According to Spencer Weart, director of the Center of History of Physics at the
American Institute of Physics, all the scientific facts about enhanced atmospheric CO2 and
potential global warming were assembled by the late 1950s–early 1960s. But it was in the early
1980s, when measurements showed that the global annual mean temperature curve started to
increase. In 1990, Stephen Schneider (Stanford), who once supposed that we were in a global
cooling period, changed his mind declaring that we enter a warming phase that is potentially
catastrophic for ecosystems. Since then, facts constantly confirm his prediction, but popular
mind seems not to resonate with scientists. For decades, “Times” were publishing articles
denying the warming tread and even when major media such as “The Guardian” started
promoting the scientific views, these views were not widely accepted (Maslin, 2004). However,
world leaders realized that measures should be taken to avoid the global warming catastrophe.
The United Nations Framework Convention on Climate Change (UNFCCC) was the main
international agreement on climate action. It was one of three conventions adopted at the Rio
Earth Summit in 1992 and it has been ratified by 195 countries. It was agreed that developed
countries will work to limit global temperature increases, and cope with the impacts of climate
change. In 1997, countries agreed on the Kyoto Protocol, which introduced emission reduction
targets for developing countries as well. On December 12 2015, countries reached a new global
agreement – the Paris Agreement - that presents a plan to limit global warming “well below”
2 °C. Governments agreed to communicate their contributions and set more ambitious targets.
They also accepted to report on how well they are implementing their targets, to ensure
transparency and oversight, and that the EU and developed countries, would continue to
provide climate finance to assist developing countries both to reduce emissions and to build
resilience to climate change impacts (Council of the European Union, 2018).
However, despite the agreements and all the measures taken, the concentration of carbon
dioxide continues to grow at a steady pace to the present day (NASA, 2018). Despite the
development of green energy solutions, the burning of fossil fuels continues growing (Our
World in Data, 2018). Thus, what is wrong? Do we face the typical problem known as “Tragedy
of the Commons”? It was named by the American ecologist and philosopher Garrett Hardin
who used the analogy of farmers grazing their animals in a common field. They can graze their
animals with no problems as far as they do not exceed the capacity of the field. But if they seek
to maximize their profit they will add livestock. Thinking logically but not collectively they
destroy the common source. The tragedy is that eventually no farmer will be able to graze the
field because of overexploitation (Banyan, 2018). The concept “Tragedy of the Commons” may
be traced back to Aristotle, who has written that "everything that belongs to many people,
enjoys the least care ..." (Aristotle, Politics II, 12161b).
However, one of the primary roles of the government is the management of common
resources. But, although managing within political boundaries is a relatively simple task, it is
much more problematic when the resources are shared between different countries. Thus, the
fact that we see major players in the global stage misbehaving is not unexpected. America quit
the Paris climate agreement and developing countries try to catch up by expanding their
industries. Companies develop plans to exploit fossils even where icecaps have recently
retreated! Fracking enables countries to extract large amounts of oil and gas and global
population is constantly increasing, demanding more energy for its needs. The individuals also
do not do their share to cut emissions (they do not reduce their everyday energy
consumption). “As resources are overexploited and become more limited, some argue,
managing the commons may have neither a technical nor a political solution. This, indeed, may
be the ultimate Tragedy of The Commons” (Banyan, 2018).
The study
This work is part of a program in our school to investigate the ability to teach Complex
Systems and especially Climate Change as a Complex Problem with the help of NetLogo
simulations (Wilensky, 1999). In previous years, in an action research frame we investigated
how we can use the exploratory teaching method, in many of its variants, with this software, to
teach children complex social, physical and biological phenomena. We found that this software
is particularly suited for this application (Gkaras et al., 2018). This work is also part of the
“Whole School Approach to Climate Change” program of UNESCO Associated Schools Project
Network (ASPnet) of which our school is a member (UNESCO, 2016). In the frame of this
program, among various other school projects, we decided to teach children of the first and
second year about Climate Change and related human responsibility. We used “climate
change” (Tinker & Wilensky, 2007) and “tragedy of the commons” (Wilensky, 2002) Netlogo
models during a semester in two-hour lessons. While with the first model we had worked in
previous projects (Gkaras, Yiatas & Vlassi, 2015; Gkaras & Yiatas, 2018; Gkaras et al., 2017;
Gkaras et al., 2018), it was the first time we experimented with the latter.
NetLogo includes a high-level programming language, suitable for building models of many
actors (called "turtles") that can interact with each other and their environment. NetLogo
allows you to visualize these actors as they change, move and interact. The environment is
made up of elements of space, called "patches", which are actors themselves. Different types
of turtles, “breeds“, can be defined and can be tracked as they move and form patterns.
Interaction rules can lead to the emergence of unexpected patterns, even when the
interactions are simple (Gkaras et al, 2017). NetLogo includes a wide range of interdisciplinary
models, many of which are related to high school curricula.
Picture 2. “Climate Change” NetLogo model. Sun-brightness, albedo, greenhouse gases

and clouds affect climate and global temperature.
In "Climate Change" NetLogo model, Sun’s radiation, Earth’s albedo, atmosphere’s

greenhouse gases and clouds are the parameters that influence the Earth’s climate (Picture 2).
The user sees the effect on Earth’s “mean” temperature by changing the values of these
parameters. This model was used in the first hour of the two-hour lesson, so that students
learn about the Climate Change problem, and understand some of its basic parameters as well
as why it is considered a Complex Problem and start thinking about a possible response. A
second and more ambitious target was that students learn about possible climate feedback
loops. Their responses were recorded on their working sheets which had the following
structure: 1) Run the model by changing one of the parameters each time. How do climate
parameters affect temperature when they increase? A) Solar radiation B) The albedo of the
earth C) Cloudiness D) Carbon dioxide. 2) Talk to your team about how changing one of the
above parameters could affect another parameter. A) Write down your prediction B) Now run
the model by introducing the feedback you described above. What do you notice? 3) Repeat
for another pair of parameters A) Write down your prediction B) Now, run the model by
introducing the feedback you described above. What do you notice? 4) Announce your
conclusions. 5) Discussion.
Analyzing the answers, we found that students understood relatively well the role of the
parameters of the model (sun-brightness, albedo, CO2, clouds) in the temperature of the
planet, but their understanding of the climate feedback loops was poor. Only a few of them
gave full feedback loops (for example co2 - > temperature -> clouds -> temperature), while
most of them simply connected clouds with radiation meeting the surface of the earth. In
comparison with our previous work (Gkaras, Yiatas & Vlassi, 2015) we found that students
were, this time, more receptive and knowledgeable about Climate Change – which is possibly
due to both, school and media, which have focused on Climate Change the last few years.
Students engaged in experimentations and were more prone to accept that human activity
affects climate. However, they exhibited similar difficulties as did students in previous years in
understanding the complexity aspects of the problem (feedback loops).
The “tragedy of the commons” NetLogo model is a Hubnet participatory simulation (Picture
3). In these simulations, students or groups of students are actors who can make decisions and
interact with the others leading to collective results. In this case, each group of students,
working in their school lab net terminal, is a “cattle owner” who tries to maximize his yield in
milk, while his goats graze in a common meadow. The actors can buy and sell animals and the
total yield of the field depends on the decisions they make. At the same time, they can see the
collective results of their actions and can decide how to modify their behavior in order to
obtain better results. The teacher decides how many actors will enter the simulation and also
decides the values of the parameters, such as the initial number of goats per shepherd, cost
per goat, grazing rate and grass growth rate.
Picture 3. “Tragedy of The Commons” NetLogo, Hubnet model. Colors represent different
owners of the goats.
Our targets for the tragedy of the common lesson were: 1) Students to think about the
human responsibility regarding Climate Change 2) Students to realize that Climate Change is a
problem resulting from the actions of individuals 3) Children to realize that the solution will be
the result of human interaction and cooperation 4) Children to think about “mitigation” and
“adaptation”. The worksheets had the following structure: Run the "tragedy of the commons
model". What do you notice? Discuss how to avoid the previous situation and re-run the
program. What do you notice? Finally: What causes Climate Change? Can we avoid it? How? Do
we need to prepare to adapt to Climate Change? How? Students engaged in the activity. As
expected, they “bought” more goats and soon they realized that their initially growing gains
suddenly dropped because the “field” had exhausted its capacity to grow more grass (Picture
3). Following the discussion of the problem, the teacher re-ran the problem. Some students
chose to sell goats in order to avoid the catastrophe, but others not. The field collapsed again.
The students were asked to fill in their worksheets and their answers are very revealing.
Picture 4. Our classification of student’s answers to “What is the cause of Climate Change”
question.
In Picture 4 we see that only a few students attributed Climate Change directly to the lack of
cooperation of human beings despite the model and our lesson target. By contrast, a large
percentage attributed the problem to human nature! So, didn’t they believe that humanity is
capable of cooperation? Here we should stress that the Greek education system does not
encourage cooperation and these students were selected through examinations. It might also
reveal the attitudes of our society or simply that our lessons failed to teach. A same percentage
attributed Climate Change to economic behavior which probably constitutes a criticism
towards our economic system that is individualistic and encourages mindless consumption.
Significant percentages attributed the problem to “Human action”, to “pollution” and to
“overpopulation”. The last answer might stem from our lessons, since neither the school nor
the media promote this explanation. However, the fact that only 5% attribute current climate
change to causes other than human interference might signal a general change in the
perception of the problem that took shape the last few years.
To the question “Can we avoid Climate Change?” only very few children answered “No”
(Picture 5). This is an optimistic and encouraging result. Even more, in the question “How?” the
“Cooperation/Communication” answers gained a better percentage. Students also suggested a
number of practices that can lead to mitigation. Among them: reduction of fuel use,
cooperation/communication between the stakeholders, change of economic behavior,
personal change, education and awareness, non-pollution, renewable energy forms, modes of
transport that do not produce large amounts of greenhouse gasses, prudent exploitation of the
planet’s resources, recycling and new and strict legislations. Students’ answers reveal
knowledge and awareness about the problem. This is a rather surprising result, since they are
in their adolescence and normally preoccupied with the problems of their age. But it will affect
their future and they would not like to spoil it.
Picture 5. Our classification of student’s answers to “Can we avoid Climate Change?

How?” question.
Picture 6. Our classification of student’s answers to “Should we be prepared for Climate

Change? How?” question.
Their answer to the question: “Should we be prepared for Climate Change? How?” was even
more impressive. Only a small percentage gave relevant answers (Picture 6). This reveals that
they had not understood it. The other answers, in fact, respond to the previous question “Can
we avoid Climate Change? How?” Here are some of these answers: less consumption, bicycles,
recycling, no to plastics, no to greed, propaganda, change way of thinking, change habits, no to
pollution, taking action, renewables, recycling, sustainable business awards, compromising our
interests, natural gas, finding ways not to make it worse, transnational agreements, taking
measures, sacrifices required, coexistence with the planet. We believe that students didn’t
understand the question because they could not accept that humanity would ever permit
catastrophic Climate Change. Among the relevant answers was the following “we should never
let it happen” one. Only very few answered “We can’t” and some of them answered “I don’t
know”. A few knew that Climate Change will affect different populations differently and offered
the “transfer of populations” as a solution.
Conclusions
In this work, we attempted to facilitate learning in a specially designed environment
(Dumont, Instance, & Benavides 2010). In the school’s ICT lab, students worked in groups,
participated in experiments both as subjects and as investigators and learned new concepts
(Wilensky & Stroup, 2002). The NetLogo Hubnet participatory simulation, with which they
worked, has been designed to help students understand how complex dynamic systems behave
and to explore how individual decisions can affect environment and consequently human
wellbeing. We used this model to study Climate Change as a complex problem related to
human activity. Our targets were for students to engage in the activities, to learn about Climate
Change and human responsibility and to think about human potential to avert a possible
disaster. In the troubled waters of the Greek public school – strikes, “school occupations” and
disrupting private tutorial lessons facilitating university entrance exams - the above targets
were partially accomplished. Due to time restrictions we were not able to check for changes in
attitude and knowledge due to these two-hour lessons. However we were able to see the
positive changes which happened in the minds in the last years and we have possibly
contributed a bit in this change. We think that, our students are now a little better equipped to
address the Climate Change problem as young people and citizens.
We, the teachers, have learned as well. We realized how difficult it is for students to confer
in the classroom, so as to avoid the Tragedy of The Commons. However, this was a game. In
real life, people were able to exploit commons without destroying them since the ancient times
- they were able to destroy them as well (Hardin, 1968). Lack of communication between
actors is a crucial parameter for cooperation even though not the only one for sustainable
behavior. The internet and mass media give the means for a synchronization of the actors
across the globe so that – in a form of governance – they tune their actions towards a
sustainable future (Paavola, 2012). Other species, simpler than human beings, have achieved a
cumulative behavior, crucial for their survival, through the simplest of interactions between
individuals. Ants, for example, can form bridges and life boats with their bodies when they
want to cross an empty space or when they are in danger during heavy rains. Microorganisms
(bacteria, slime, etc.) can solve difficult problems, related to their survival, as well, by
interacting with each other. Even plant roots cooperate to efficiently exploit soil nutrients. This
is called “swarm intelligence” which we believe that human beings do not lack. In fact, the
exploration of the ability of human beings to cooperate acting simply and with efficiency is
another project for our school.
Acknowledgment
We kindly thank Dr. Koufogiorgou Andromachi, English teacher in our school, for her editing
and proofreading the manuscript.
References
Banyan, M.E. (2018). Tragedy of the commons, concept highlighting the conflict between individual
and collective rationality. Encyclopedia Britannica. Retrieved June 13, 2018, from
https://www.britannica.com/science/tragedy-of-the-commons
Brown, P. & Caldeira, K. (2017). Greater future global warming inferred from Earth’s recent energy
budget. Nature volume 552, pages 45–50 (07 December).
Callery, S., Shaftel, H. & Jackson, R. (2018). Global Climate Change. Vital Signs of The Planet. NASA.
Retrieved June 13, 2018, from https://climate.nasa.gov/.
Council of the European Union, (2018). International agreements on climate action. Council of the
European Union. Retrieved June 13, 2018, from http://www.consilium.europa.eu/en/policies/climate-
change/international-agreements-climate-action/
Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F., (2010). The Nature of Learning: Using Research to Inspire
Practice. OECD.
Economist, (2018). Climate change is making the Arab world more miserable. Expect longer droughts,
hotter heatwaves and more frequent dust storms. Economist, print edition. Jun 2nd.
Gkaras & Yiatas (2018). Extending a model for Climate Change. In I. Karaiskou (Ed.), 12th National
Conference of the National Association of ICT Teachers. ICT’s in Primary and Secondary Education.
Methods and Practices. Conference Proceedings. Aigaleo 4-6 May (In Greek). Recovered 17-8-18 from
http://synedrio.pekap.gr/praktika/12o/ergasies/pdkap2018-paper07.pdf
Gkaras, G., Costaridis, P., Dimitris, Y., Vlassi, M. & Pashaliori, S. (2018). Studying Complex Systems in
School. An inquiry based method utilizing the multi-agent software NetLogo. Action Researcher in
Education, 8, 93-108, Retrieved June 13, 2018, from http://www.actionresearch.gr/el/i8p6.
Gkaras, G., Polkas, L., Yiatas, D. & Tsafos, V. (2017). Teaching “emergence” with NetLogo in a High
School project about Complex Systems and Climate Change. 3rd International Conference for the
Promotion of Educational Innovation. October, Larisa Λάρισα. Proceedings, Volume A, 1026-1037.
Gkaras, G., Yiatas, D. & Vlassi, M. (2015). Introduction to positive and negative feedbacks of Climate
Change with a Netlogo Simulation. In Th. Mardiris & M. Grigoriou (Eds.) 7th National Conference of the
National Association of Teachers for the Environmental Education. Environmental Education and
Education for Sustainability. Volos 8-10 May. Conference proceedings (In Greek). Recovered on 18-8-
2018 from http://www.kpe.gr/7_congress/papers/sat_fourth/garas_et_al.pdf
Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Science, 162, 3859, 1243-1248.
IPCC, (2014). Climate Change 2014 Synthesis Report. Fifth Assessment Report. Intergovernmental
Panel on Climate Change (IPCC). http://ar5-syr.ipcc.ch/
Jones, C. K R T, (2016). Earth’s climate: a complex system with mysteries abound. Oxford University
Press's. Academic Insights for the Thinking World. Retrieved June 13, 2018, from
https://blog.oup.com/2016/02/earth-climate-complex-system/
Maslin, M. (2004). Global Warming: A Very Short Introduction. New York. Oxford Univ. Press Inc.
NASA, (2018). Carbon Dioxide. Retrieved June 13, 2018, from https://climate.nasa.gov/vital-
signs/carbon-dioxide/.
Our World in Data, (2018). Global fossil fuel consumption. Oxford Martin Programme on Global
Development. https://ourworldindata.org/grapher/global-fossil-fuel-consumption
Paavola, J. (2012). Climate Change The Ultimate Tragedy of the Commons? In Cole, Daniel H., and
Elinor Ostrom, eds. Property in Land and Other Resources. Cambridge, MA:
Ruiz, B. (2018). When nature harms itself: Five scary climate feedback loops. Global Warming. DW.
Retrieved June 13, 2018, from http://www.dw.com/en/when-nature-harms-itself-five-scary-climate-
feedback-loops/a-43649814.
Tinker, R. & Wilensky, U. (2007). NetLogo Climate Change model. Center for Connected Learning and
Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/ClimateChange
UNESCO, (2016). Cooperative Learning at the 1st Experimental Lyceum of Athens – Gennadeio in
Sustainable and Climate Friendly Schools in UNESCO pamphlet Getting Climate-Ready - A Guide For
Schools On Climate Action. Paris. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Retrieved August 12, 2017, from http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002467/246740e.pdf
Union of Concerned Scientists, (2018). Global Warming Impacts. The consequences of climate change
are already here. Union of Concerned Scientists https://www.ucsusa.org/our-work/global-
warming/science-and-impacts/global-warming-impacts#.WxAgfNSFNPZ.
Wilensky, U. & Stroup, W. M. (2002). Participatory Simulation: Envisioning the networked classroom
as a way to support systems learning for all. Retrieved June 13, 2018, from
https://ccl.northwestern.edu/2002/ps-aera.pdf
Wilensky, U. (1999). NetLogo. http://ccl.northwestern.edu/netlogo/. Center for Connected Learning
and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
Wilensky, U. (2002). NetLogo HubNet Tragedy of the Commons HubNet model. Center for Connected
Learning and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/HubNetTragedyoftheCommonsHubNet
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στη διδασκαλία της Ιστορίας:

δυσκολίες και προοπτικές
Καλυβιώτη Πηνελόπη
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΠΤΔΕ, Πανεπιστημιο Αιγαίου ,
phnelophtaki@yahoo.gr
Κλαδάκη Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
mkladaki@aegean.gr
Περίληψη
Η παρούσα βιβλιογραφική έρευνα έχει ως θέμα τη διδασκαλία της ιστορίας μέσα από την
έβδομη τέχνη. Εξετάζει, δηλαδή, τη δυνατότητα να διδάσκονται οι μαθητές θεματικές
ενότητες της ιστορίας μέσα από την προβολή ταινιών με τη συν-επικουρική χρήση των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας ενισχύοντας τον ρόλο του βιβλίου και όχι
καταργώντας το. Η διδασκαλία με αυτόν τον τρόπο εκσυγχρονίζεται και οι σύγχρονοι
οπτικοακουστικοί μαθητές κινητοποιούνται. Στα πλαίσια της μελέτης ερευνώνται οι δυσκολίες
που μπορεί να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί στην αξιοποίηση των κινηματογραφικών
ταινιών στη διαδικασία μάθησης της Ιστορίας και παρουσιάζει τρόπους ανάδειξης της τέχνης
του κινηματογράφου στη διδασκαλία, ώστε τα αποτελέσματα να είναι τα καλύτερα δυνατά
για τους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: κινηματογραφική εκπαίδευση, ιστορικός αλφαβητισμός
Εισαγωγή
Οι Τεχνολογίες των Πληροφοριών και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) διαμόρφωσαν ένα νέο
περιβάλλον, δημιουργώντας παράλληλα νέες προκλήσεις, ευκαιρίες, αλλά και
προβληματισμούς (Castells, 1998, Αναστασιάδης, 2000). Ειδικότερα στον χώρο της
εκπαίδευσης ερευνητικές μελέτες κατέδειξαν ότι η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη
διαδικασία μάθησης, αυξάνει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών και τους επιτρέπει να
δημιουργήσουν ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης που τους κινητοποιεί. Σε αυτά τα πλαίσια
εντάχθηκε η ιδέα ενίσχυσης της διδασκαλίας των διδακτικών αντικειμένων με τη χρήση των
σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων ανοίγοντας τον δρόμο για τη διδασκαλία μέσα από την
προβολή κινηματογραφικών ταινιών. Η συγκεκριμένη πρακτική αποτέλεσε πεδίο ερευνών και
βιβλιογραφικής συγγραφής ειδικά για τη διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο, με επίκεντρο
τον τρόπο προσέγγισής των κινηματογραφικών ταινιών από τους εκπαιδευτικούς και τις
δυσκολίες κατά τη χρήση τους στη διαδικασία μάθησης.
Πράγματι, ο κινηματογράφος παίζει έναν πολλαπλό ρόλο, καθώς αποτελεί μέσο
διδασκαλίας, μάθησης και συζήτησης για το μάθημα της Ιστορίας δείχνοντας τι συνέβη και όχι
χρησιμεύοντας απλά ως πηγή (Stoddard,2012). Μπορεί να απευθυνθεί στους σημερινούς
οπτικοακουστικούς μαθητές και να τους παρουσιάσει πολύπλευρες έννοιες μέσα από οπτικά
ερεθίσματα πράγμα που αποτελεί και τη δύναμή του. Έτσι τα γεγονότα μπορούν να
αποθηκευτούν γρηγορότερα και πιο εύκολα στη μνήμη των μαθητών από όταν τα διαβάζουν
στο βιβλίο (Donnelly,2014).
Πολλές ερευνητικές μελέτες κατάδειξαν επίσης ότι οι κινηματογραφικές ταινίες όχι μόνο
παρέχουν πολλές ιστορικές πληροφορίες αλλά και ότι είναι περισσότεροι οι άνθρωποι που
προτιμούν να μαθαίνουν την Ιστορία μέσα από κινηματογραφικές ταινίες ή βιντεοπαιχνίδια
(Stoddard & Marcus, 2010) Στις ΗΠΑ, οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν λίστα από ταινίες είτε για να
παρουσιάσουν σημαντικές προοπτικές γεγονότων, είτε ως μέσο για να συζητήσουν σημαντικά
ιστορικά θέματα ή γεγονότα (Stoddard & Marcus,2010). Επιπλέον, έρευνες έχουν δείξει ότι οι
περισσότερες ταινίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέσα στην αίθουσα και μάλιστα

αποτελεσματικά, καθώς μπορούν να προβληματίσουν τους μαθητές πάνω σε θέματα τα οποία
έχουν σημαδέψει την Ιστορία, όπως ο ρατσισμός, ή να τους καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση
με κινηματογραφικά έργα όπως το Glory και το Likewise (Stoddard & Marcus,2010 ).
H ενσυναίσθηση αποτελεί ένα ισχυρό πλεονέκτημα για να επιλεγεί μια κινηματογραφική
ταινία ως μέσο διδασκαλίας της Ιστορίας, καθώς η προβολή της βοηθά τους μαθητές, όχι μόνο
να δουν το παρελθόν μέσα από εικόνες, αλλά και να συνδεθούν συναισθηματικά με αυτό και
να ταυτιστούν. Οι ταινίες έχουν τη δυνατότητα να κάνουν τα ιστορικά γεγονότα πιο αληθινά
αναπαριστώντας τα μπροστά στα μάτια των θεατών. Δίνουν δηλαδή, τη δυνατότητα στους
μαθητές να μπαίνουν στη θέση των άλλων και έτσι να αντιλαμβάνονται τις οπτικές
περισσότερων χαρακτήρων (Donnelly, 2014). Παρόλα αυτά αναπτύσσονται πολλά ερωτήματα
σχετικά με τη χρήση ταινιών στη διδασκαλία της Ιστορίας όπως το αν πρέπει να
παρουσιάζονται αυτές στα σχολεία και το τι είδους ταινίες θα προβάλλονται. Πώς πρέπει να
προσεγγίζονται από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές ώστε να συμβάλλουν στον
ιστορικό αλφαβητισμό.
Η ένταξη της κινηματογραφικής ταινίας στη διδασκαλία της Ιστορίας: αποτύπωση της
πραγματικότητας και των προβλημάτων εφαρμογής
Η σχέση της σύγχρονης πραγματικότητας με την εικόνα έχει συντελέσει στο να
δημιουργηθεί μια νέα κατηγορία μαθητών, οι «οπτικοακουστικοί» η κουλτούρα των οποίων
έχει επηρεαστεί κατά μεγάλο μέρος από τις κινηματογραφικές ταινίες. Έτσι, ιστορικές ταινίες
αξιοποιούνται στις αίθουσες διδασκαλίας κυρίως των ΗΠΑ, λόγω του πλήθους των ιστορικών
πληροφοριών που αυτές διαθέτουν, αλλά και της επιρροής που αυτές έχουν πάνω στο νεαρής
ηλικίας κοινό. Σε αυτά τα πλαίσια, και άλλα κράτη που συναποτελούν τον Δυτικό Κόσμο
θεωρούν επένδυση για το μέλλον την εφαρμογή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στον εκπαιδευτικό χώρο και στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων των
μαθητών που θα τους επιτρέπουν να προσαρμόζονται σε νέα περιβάλλοντα (Κουνέλη, 2007).
Ωστόσο, παρά την πληθώρα των ταινιών και την ύπαρξη οπτικοακουστικού κοινού,
παρατηρείται ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποφεύγουν τη χρήση ταινιών για τη διδασκαλία της
Ιστορίας και αυτό γιατί υπάρχουν ανασταλτικοί παράγοντες που δυσχεραίνουν το έργο των
εκπαιδευτικών και τους αναγκάζουν να αναδιπλώνονται σε πιο παραδοσιακούς τρόπους
διδασκαλίας. Οι παράγοντες αυτοί θα μπορούσαν να συνοψιστούν στους ακόλουθους:
α) Τα περιβάλλοντα μάθησης, συχνά δεν υποστηρίζονται επαρκώς από τις ΤΠΕ με
αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να μην μπορούν να εντάξουν νέες πρακτικές ενίσχυσης της
διδασκαλίας τους όπως η χρήση κινηματογραφικών ταινιών. Με άλλα λόγια, η υποδομή που
απαιτείται για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση απαιτεί με τη σειρά της ένα υψηλό
κόστος, το οποίο δεν μπορεί να καλυφθεί πάντα από το κράτος. Έτσι οι εκπαιδευτικοί που
επιθυμούν να καλλιεργήσουν δεξιότητες όπως η κριτική ανάλυση στους μαθητές, δεν έχουν τη
δυνατότητα να εφαρμόσουν την πρακτική της προβολής ταινιών στη διδασκαλία της Ιστορίας,
πράγμα που θα τους επιτρέπει την επίτευξη αντίστοιχων μαθησιακών στόχων.
β) Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Curriculum) ως επίσημο εργαλείο, το οποίο καθοδηγεί
τους εκπαιδευτικούς στη διεκπεραίωση της ύλης μπορεί να αποτελέσει ένα ακόμα
ανασταλτικό παράγοντα στην επιλογή προβολής ταινιών ως μέσου διδασκαλίας της Ιστορίας.
Τίθενται, δηλαδή, περιορισμοί στην ελευθερία των εκπαιδευτικών, καθώς το αναλυτικό
πρόγραμμα περιέχει σκοπούς, στόχους, μεθόδους διδασκαλίας και χρονικά πλαίσια τα οποία
συνδέονται μεταξύ τους στενά και τα οποία έχουν προκύψει ύστερα από μελέτη και ανάλυση
των αναγκών των μαθητών, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να παραληφθεί ή να αγνοηθεί από
τον εκπαιδευτικό. Επίσης, το αυστηρά περιοριστικό σε χρόνο και ύλη αναλυτικό πρόγραμμα
που καλούνται να ακολουθήσουν και να διεκπεραιώσουν οι εκπαιδευτικοί δεν τους επιτρέπει
να συζητήσουν διεξοδικά και να αναλύσουν σε βάθος μια κινηματογραφική ταινία, ειδικά αν
αυτή είναι μεγάλου μήκους. Έτσι, δεν επιτυγχάνεται ο μαθησιακός στόχος που έχει τεθεί από
τους ίδιους και η ταινία δεν ανταποκρίνεται στον παιδαγωγικό ρόλο που της έχει ανατεθεί
(Donnelly, 2014). Εάν οι μαθητές δεν κάνουν μια βαθιά διείσδυση στο περιεχόμενο της
ταινίας, αναλύοντας το νόημα και την ουσία των ιστορικών γεγονότων που περιέχονται σε
αυτήν, αν δεν εμπλακούν ενεργητικά με το περιεχόμενο των ταινιών, τότε αυτές θα καταστούν
μια απόσπαση από τον ιστορικό αλφαβητισμό (Metzger, 2007). Αυτός είναι και ο λόγος που
ορισμένοι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν να προσεγγίζουν θεματικές της Ιστορίας μέσω ταινιών.
γ) Ένας επιπλέον αποτρεπτικός παράγοντας στη χρήση ταινιών για την απόκτηση του
ιστορικού αλφαβητισμού αποτελεί η έλλειψη οπτικής παιδείας (Limited Visual Literacy) από
τους εκπαιδευτικούς, γεγονός που δεν τους επιτρέπει να κάνουν σωστή χρήση του
κινηματογράφου. Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή που δεν έχουν επαρκή γνώση των δυνατοτήτων
αξιοποίησης του κινηματογράφου στη σχολική αίθουσα, δεν αντιμετωπίζουν τις ταινίες ως
σύγχρονη έκφανση ιστορικών μαρτυριών που απαιτούν έρευνα και ανάλυση, ούτε συγκρίνουν
τις ταινίες με άλλες ιστορικές πηγές με στόχο να αντλήσουν από εκείνες περισσότερες
πληροφορίες (Donnelly, 2014). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί, είτε
να μη χρησιμοποιούν καθόλου ταινίες στην αίθουσα διδασκαλίας, είτε να τις χρησιμοποιούν
με αναποτελεσματικό τρόπο.
δ) Η μεγάλη χρονική διάρκεια πολλών ταινιών που ξεπερνά κατά πολύ τον το χρόνο που
μπορεί να διατεθεί για τη διδασκαλία μιας ενότητας στο μάθημα της Ιστορίας, αποτρέπει τους
εκπαιδευτικούς να τις εντάξουν στη μαθησιακή διαδικασία. Αν συνυπολογιστεί και ο χρόνος
που απαιτείται για την ανάλυσή των ταινιών και για τις επιπλέον δραστηριότητες, τότε μπορεί
να γίνει αντιληπτό γιατί οι εκπαιδευτικοί, είτε δε χρησιμοποιούν καθόλου τις
κινηματογραφικές ταινίες, είτε επιλέγουν να τις διδάσκουν τμηματικά, παρακάμπτοντας
σημεία που θεωρούν ότι δεν χρειάζονται για την κατανόηση τις ιστορικής ενότητας που
διδάσκουν. Όμως, η πρακτική αυτή δεν συντελεί στο να βιώσουν οι μαθητές τη διέγερση που
προσδοκάται να νιώσουν από τη θέαση της ταινίας ως ολότητας (Metzger, 2010).
Ανασταλτικός παράγοντας για τη χρήση ταινιών από τους εκπαιδευτικούς μπορεί να
αποτελέσει, επίσης, η μη ύπαρξη ταινιών που να καλύπτουν όλες τις ιστορικές περιόδους. Δεν
υπάρχουν, δηλαδή, κατάλληλες ταινίες που να ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες ιστορικές
ενότητες που επιθυμεί να διδάξει ο εκπαιδευτικός.
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στη διδασκαλία της Ιστορίας: δυνατότητες και

προοπτικές
Οι εικονικές αναπαραστάσεις που προσφέρουν οι ταινίες αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο
διαχέεται η Ιστορία. Το εργαλείο μετάδοσης της Ιστορίας που ήταν το κειμενικό αφήγημα
συμπληρώνεται ή ορισμένες φορές αντικαθίσταται από το εικονικό αφήγημα. Η οπτικοποίηση
της Ιστορίας απαιτεί την ίδια μέθοδο οργάνωσης και συγκρότησης με το παραδοσιακό
κείμενο. Δηλαδή οι οπτικές πληροφορίες μπαίνουν σε μια σειρά, αφού αναλυθούν και
συγκριθούν και έτσι σχηματίζεται η Ιστορία όπως ακριβώς συμβαίνει και με το κειμενικό
αφήγημα (Κουνέλη, 2007). Η διαχείριση των πληροφοριών που υπάρχουν μέσα σε μια ταινία
όμως, είναι μια απαιτητική και χρονοβόρα διεργασία, η οποία βασίζεται στη συνεργασία του
εκπαιδευτικού με τους μαθητές και στην απόκτηση δεξιοτήτων από αυτούς. Καλούνται
δηλαδή να εντοπίζουν από κοινού τις επιθυμητές ιστορικές πληροφορίες της ταινίας που κάθε
φορά επεξεργάζονται, να τις διακρίνουν από τη μυθοπλασία, να τις αξιολογούν και να
σχηματοποιούν τα ιστορικά γεγονότα, αποκτώντας έτσι δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν
να συμβάλλουν στη δια βίου αυτό -μάθησή τους.
Οι ταινίες που απευθύνονται σε ένα ευρύ κοινό όπως οι κινηματογραφικές παραγωγές του
Hollywood δίνουν έμφαση στο σενάριο, τη σκηνοθεσία, τα ειδικά εφέ κ.ά. και περιέχουν
λιγότερα ιστορικά γεγονότα με αποτέλεσμα να μην είναι οι καταλληλότερες να
χρησιμοποιηθούν χωρίς ανάλυση του περιεχομένου τους και εντοπισμό των γεγονότων που
καλύπτουν το φάσμα της Ιστορίας που διδάσκεται. (Stoddard & Marcus,2010). Οι μαθητές θα
πρέπει να είναι σε θέση να προβαίνουν σε κριτική ανάλυση των ταινιών αυτών ώστε να
μπορούν να εντοπίζουν τις ανακρίβειες που περιέχουν, να τις παραμερίζουν και να κρατούν
μόνο τις καθαρά ιστορικές πληροφορίες εμπλουτίζοντας τις γνώσεις τους. Η αναζήτηση της
ιστορικής πληροφορίας μέσα από την επεξεργασία μιας ταινίας κινητοποιεί τις νοητικές
διεργασίες των μαθητών. Πέρα από την αναζήτηση, οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν
την ιστορική πληροφορία να την συγκρίνουν με άλλες σχετικές πληροφορίες. Στα πλαίσια
αυτά, αξιολογούν, συγκρίνουν, παίρνουν πρωτοβουλίες και καταλήγουν σε συμπεράσματα. Οι
δραστηριότητες αυτές επεκτείνουν τις γνώσεις των μαθητών, ικανοποιούν την περιέργειά
τους και προάγουν τη διαδικασία μάθησης (Φράγκου, 2000).
Η απόκτηση από τους μαθητές των δεξιοτήτων εκείνων που θα τους καθιστούν ικανούς να
κοιτούν με κριτική ματιά μια ταινία, όχι μόνο μέσα στην αίθουσα, αλλά και έξω από αυτήν,
απαιτεί προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό. Ο ρόλος δηλαδή του εκπαιδευτικού είναι να
υποβοηθά τους μαθητές στη μέθοδο κριτικής ανάλυσης της κινηματογραφικής ταινίας, ώστε
οι μαθητές να αποκτήσουν τη δεξιότητα αυτή (Stoddard & Marcus,2010 ). Για να επιτευχθεί
αυτό θα πρέπει ο ίδιος πριν από την προβολή μιας ταινίας να έχει θέσει έναν συγκεκριμένο
στόχο διδασκαλίας και μετά να προβεί στην επιλογή της κατάλληλης κινηματογραφικής
ταινίας που να ανταποκρίνεται στον στόχο αυτό. Έτσι η προβολή δεν θα θεωρηθεί χάσιμο
μαθησιακού χρόνου και δεν θα προκαλέσει την αντίδραση όσων είναι δύσπιστοι απέναντι σε
αυτή τη μαθησιακή διαδικασία (Stoddard & Marcus,2010). Αν ο εκπαιδευτικός βοηθήσει τους
μαθητές να ασχοληθούν ενεργά με μία ταινία, την ερευνήσουν σε βάθος και εντοπίσουν τις
ιστορικές πληροφορίες που αυτή περιέχει, τότε δεν θα αποτελεί μια απλή απόσπαση από τη
γνώση αλλά πηγή γνώσης (Donnelly, 2014). Για παράδειγμα στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτικοί
αξιοποιούν ταινίες όπως το Pearl Harbor και το Saving Private Ryan, προκειμένου οι μαθητές
να προβούν στη σύγκριση των γεγονότων που προβάλλονται, με τα ιστορικά γεγονότα και να
αντιληφθούν τις διαφορετικές αναπαραστάσεις που υπάρχουν (Stoddard & Marcus, 2010).
Ωστόσο, εκείνο που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι ότι οι μαθητές που βλέπουν μια
κινηματογραφική ταινία προκειμένου να διδαχθούν ιστορικά γεγονότα δυσκολεύονται να
διακρίνουν τα όρια μεταξύ μυθοπλασίας και πραγματικών γεγονότων. Η αδυναμία αυτή των
μαθητών οφείλεται στον μη εμπλουτισμό των γνώσεών τους για την Ιστορία και τη μη
ανάδειξη των λεπτών αποχρώσεων του περιεχομένου της. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητές
έχουν την τάση να διατυπώνουν διαφορετική κρίση απέναντι στα ιστορικά γεγονότα που ήδη
γνωρίζουν και να βγάζουν επισφαλή συμπεράσματα. Η τάση αυτή είναι γνωστή ως «Disney
effect» (Metzger, 2010). Δηλαδή οι ταινίες δεν παρουσιάζουν τα γεγονότα κυριολεκτικά αλλά
συμβολικά και αυτό γιατί διαφορετικά η ταινία θα έχανε την καλλιτεχνική της αξία και άρα
μεγάλο μέρος του κοινού της, που είναι ο στόχος της. Λαμβάνοντας, όμως, υπόψιν τον στόχο
αυτό γίνεται αντιληπτό ότι ο κινηματογράφος μπορεί να ενταχθεί σε ένα πρόγραμμα σπουδών
που να δίνει έμφαση στο πολιτισμό της εικόνας, αφού οι μαθητές θα εξακολουθούν να
παρακολουθούν ταινίες και μετά το πέρας των σπουδών τους (Metzger, 2010). Το γεγονός
αυτό καθιστά αναγκαία την απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές όπως η ανάλυση, η
ερμηνεία και η αξιολόγηση των ιστορικών στοιχείων μέσα από τις ταινίες, ώστε να συμβάλλει
στη δια βίου επιμόρφωσή τους.
Σημαντικό, επίσης, είναι κατά την αξιοποίηση των κινηματογραφικών ταινιών να
αντιληφθούν οι μαθητές τον τρόπο με τον οποίο αναπαράγεται το παρελθόν σε αυτές, καθώς
και το είδος των ιστορικών χαρακτήρων που επιλέγονται να προβάλλονται. Καθήκον του
εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει τους μαθητές να παρατηρούν και να διακρίνουν τον τρόπο
που η κοινωνική διαστρωμάτωση, η εξουσία και η διπλωματικές σχέσεις απεικονίζονται μέσα
στην ταινία, ώστε να προβαίνουν σε αξιολόγησή του χτίζοντας το γνωσιολογικό τους
οικοδόμημα. Πολλές φορές οι μαθητές αφού διαβάσουν ένα ιστορικό κείμενο αδυνατούν να
αντιληφθούν τους λόγους που μια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα σε μια δεδομένη χρονική
περίοδο προέβη σε μια ενέργεια, η οποία στους μελλοντικούς αναγνώστες φαίνεται
«άσκοπη» (Metzger, 2010). Αυτό γίνεται γιατί ένα ιστορικό κείμενο δεν μπορεί να αποδώσει
την πολύπλευρη εκδοχή ενός γεγονότος, δηλαδή δεν μπορεί να αποδώσει όλες τις οπτικές των
ανθρώπων που έζησαν την περίοδο εκείνη και βίωσαν το γεγονός. Η ταινία όμως έχει αυτή τη
δυνατότητα, καθώς μπορεί να εντάξει στο περιεχόμενό της πολλές διαφορετικές ομάδες
ανθρώπων παρουσιάζοντας τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους, γεγονός που
επιτρέπει στους θεατές να κατανοήσουν τους λόγους πραγματοποίησης μιας ενέργειας μια
δεδομένη χρονική στιγμή τη ιστορίας.
Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τη δυνατότητα των
ταινιών να «ζωντανεύουν» το παρελθόν. Η δυνατότητα αυτή όμως, ενέχει παγίδες, καθώς οι
παραγωγοί ταινιών είναι αυτοί που επιλέγουν ποιες προοπτικές από το παρελθόν θα
απεικονιστούν και ποιες όχι. Επίσης ποιες από αυτές θα προοριστούν για να κερδίσουν τη
συμπάθεια του κοινού και ποιες την αντιπάθεια (Metzger, 2010). Έτσι οι μαθητές θα πρέπει
να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν αυτήν την τεχνική των κινηματογραφιστών και να
αποφεύγουν να εμπλέκονται συναισθηματικά, ώστε να αντλούν μόνο τις ιστορικές
πληροφορίες και να διατυπώνουν αντικειμενική κρίση. Σημαντικό είναι να εξετάζεται και το
γενικότερο κλίμα μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε μια ταινία. Δηλαδή πού έγινε, πότε, από
ποιους και με ποιο σκοπό, ποια η οπτική του σκηνοθέτη, καθώς είναι ήδη γνωστό από τη
γραφή των ομηρικών επών ότι οι καλλιτεχνικές δημιουργίες αντικατοπτρίζουν πτυχές της
περιόδου συγγραφής τους, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να εντοπίζουν και να
απομονώνουν, ώστε να απομένουν τα προς αξιολόγηση γεγονότα «γυμνά» και ορατά από
όλους.
Οι κινηματογραφικές ταινίες μπορούν να ενταχθούν στη μαθησιακή διαδικασία και να
λειτουργήσουν σαν κείμενο ιστορικού αλφαβητισμού. Δηλαδή, μπορούν να αποτελέσουν
απεικονίσεις του παρελθόντος στις οποίες οι άνθρωποι μπορούν να ανατρέχουν κάθε φορά
που θα επιθυμούν να ενημερωθούν, να αντλήσουν πληροφορίες ή να εξετάσουν πτυχές
κάποιων γεγονότων. Η αξιοποίηση όμως των κινηματογραφικών ταινιών στην εκπαιδευτική
διαδικασία συναντά εμπόδια, με μεγαλύτερο το αναλυτικό πρόγραμμα κάθε διδακτικού
αντικειμένου. Η προβολή ταινίας στην αίθουσα απαιτεί χρόνο τόσο για την εφαρμογή της όσο
και για την ανάλυσή της και τις μετέπειτα δραστηριότητες που θα τη συνοδεύουν. Ο
εκπαιδευτικός στην προσπάθειά του να ακολουθήσει το αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να
χρησιμοποιήσει την ταινία ως εκπαιδευτικό εργαλείο στη διδασκαλία της Ιστορίας. Επίσης η
έλλειψη οπτικής παιδείας από τον εκπαιδευτικό και οι περιορισμένες γνώσεις που διαθέτουν
οι μαθητές σε σχέση με την ανάλυση των ταινιών καθιστά αδύνατη τη έκθεση των μαθητών
στις ιστορικές αναπαραστάσεις μέσω της ταινίας.
Ωστόσο, έρευνες έχουν δείξει ότι όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της Ιστορίας
αξιοποιούν κινηματογραφικές ταινίες προκειμένου να προσελκύσουν το νέο οπτικοακουστικό
κοινό και να εκσυγχρονίσουν τις μεθόδους διδασκαλίας τους κάνοντας χρήση της
οπτικοποίησης που τους παρέχουν οι ΤΠΕ. Οι ταινίες αυτές, σε πολλές περιπτώσεις,
χρησιμοποιούνται ως πρωτογενείς πηγές παρά ως δευτερογενείς, με το γραπτό κείμενο να τις
συμπληρώνει και να τις εμπλουτίζει. Η πρακτική αυτή, όμως, ενέχει παγίδες. Οι ταινίες
παράγονται με σκοπό να «αιχμαλωτίσουν» όσο το δυνατό μεγαλύτερο κοινό επιφέροντας έτσι
περισσότερα κέρδη στα ταμεία της βιομηχανίας του θεάματος. Γι’ αυτό οι κινηματογραφιστές
χρησιμοποιούν τεχνικές όπως τη μυθοπλασία, ή την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης
δημιουργώντας ήρωες που με την περιπέτειά τους και την τραγικότητά τους προκαλούν
συναισθήματα στους θεατές που ταυτίζονται μαζί τους ξεχνώντας το πραγματικό γεγονός ή
συγχέοντάς το με το μυθικό. Για να μπορέσουν όμως οι μαθητές να αποφύγουν αυτές τις
παγίδες θα πρέπει να έχουν αποκτήσει δεξιότητες, όπως ο εντοπισμός των ιστορικών
γεγονότων, η κριτική τους ανάλυση, η σύγκριση τους και η χρονολογική τους κατάταξη ώστε
να κατανοούν το ιστορικό γεγονός. Η απόκτηση των δεξιοτήτων αυτών καθιστούν αναγκαίο
τον ρόλο του εκπαιδευτικού.
Επίσης όπως καταδείχθηκε, ο εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί ταινίες στη διδασκαλία της
Ιστορίας οφείλει να έχει κάνει προετοιμασία πριν την προβολή τους. Δηλαδή πρέπει να έχει
προβεί σε ανάλυση αναγκών των μαθητών, να έχει διατυπώσει στόχους, να γνωρίζει την
ταινία και τις πληροφορίες που αυτή διαθέτει, να έχει προετοιμάσει δραστηριότητες με τις
οποίες θα εξασκούνται οι μαθητές πάνω στους στόχους, επιτυγχάνοντας τα επιθυμητά

μαθησιακά αποτελέσματα. Επίσης, θα πρέπει να έχει προετοιμάσει συμπληρωματικό υλικό
όπως φωτογραφίες, βιβλία, χάρτες και συνεντεύξεις που θα βοηθήσουν τους μαθητές να
κάνουν μια δημιουργική διερεύνηση της Ιστορίας. Τέλος η προβολή ταινιών θα πρέπει να
γίνεται καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους, ώστε να έχουν οι μαθητές αρκετές ευκαιρίες
κατανόησης και εξάσκησης στην πρακτική της ανάλυσης των ταινιών.
Οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί για τη αξιοποίηση των κινηματογραφικών ταινιών
στη διδασκαλία της Ιστορίας δεν έχουν καλύψει ερωτήματα όπως για ποιες θεματικές της
Ιστορίας αυτές ενδείκνυνται; Πώς θα μπορούσε το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών να
ενσωματώσει την προβολή ταινιών στη διδακτική της Ιστορίας; Με ποιο τρόπο θα μπορούσαν
οι εκπαιδευτικοί να καλλιεργήσουν την οπτική τους παιδεία; Θα μπορούσε να ενταχθεί η
απόκτηση αυτής της δεξιότητας στο πρόγραμμα σπουδών της πανεπιστημιακής τους
κατάρτισης; Πώς θα μπορούσαν να παρουσιαστούν τα γεγονότα της σύγχρονης Ιστορίας μέσα
από μια ταινία, ώστε να έχουμε τα βέλτιστα αποτελέσματα για τους μαθητές; Αυτά τα
ερωτήματα που εγείρονται από τη μελέτη των ερευνών που έχουν διεξαχθεί με θέμα την
αξιοποίηση του κινηματογράφου στη διδασκαλία της Ιστορίας θα μπορούσαν να αποτελέσουν
πεδίο μελλοντικών ερευνών, με στόχο οι κινηματογραφικές ταινίες να αποτελέσουν ένα
αποτελεσματικό όπλο στη «φαρέτρα» του εκπαιδευτικού.
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι, στα πλαίσια μιας οπτικοακουστικής παιδείας είναι σημαντικό
να αξιοποιούνται οι δυνατότητες τις κινηματογραφικής τέχνης για τη διδασκαλία της
γνωστικής ύλης της ιστορίας, καθώς βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα πτυχές
της ιστορία και μέσα από την απόκτηση των κατάλληλων δεξιοτήτων συνδράμει στο να
αποκτήσουν οι μαθητές μια κριτική στάση απέναντι στις εικόνες που τους κατακλύζουν. Γιατί
όπως επισημαίνει ο Marcuse (1977): «Η τέχνη δεν μπορεί να αλλάξει τον κόσμο αλλά μπορεί
να συντελέσει στο ν’ αλλάξουν η συνείδηση και οι διαθέσεις των ανθρώπων, οι οποίοι
μπορούν ν’ αλλάξουν τον κόσμο».
Αναφορές
Castells, Μ. (1998). The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. I.: The Rise of the
Network Society, Blackwell, Oxford.
Donnelly, D. (2014). Using Feature Film in the Teaching of History: The Practitioner Decision – Making
Dynamic. Journal of International Social Studies, 4 (1), 17-27.
Marcuse, H. (1977). La dimension esthétique pour une critique de l’esthétique marxiste. Paris: Seuil.
Metzger, A. (2007). Evaluating the Educational potential of Hollywood history movies. In Alan S.
Marcus (Eds.), Celluloid blackboard: Teaching history with film (pp. 63-95). Charlotte NC: Information Age
Publishing
Metzger, A. (2010). Maximizing the educational power of history movies in the classroom. The Social
Science, 101(3), 127-136
O’ Connor, J. (1987). Teaching History with Film and Television. Discussions on Teaching, Number 2.
Washington D.C.: American Historical Association
Stoddard, J. & Marcus, A. (2010). More Than “Showing What Happened”: Exploring the Potential of
Teaching History With Film. The High School Journal, 93 (2), 83-90.
Stoddard, J. (2012). Film as a “Thoughtful” medium for teaching history. Learning, Media and
Technology, 37 (3), 271-278.
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον Αιώνα της Πληροφορίας, Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνη.
Κουνέλη, Ε. (2007). Η υπολογιστική τεχνολογία στην ιστορική έρευνα και εκπαίδευση (Διδακτορική
Διατριβή). Εθνικό Και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα
Φράγκου, Χ. (2000). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.
Λογισμικό αυτόματης μετατροπής ομιλίας ή/και κειμένου στην Ελληνική
Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ) με χρήση βίντεο
Μάρτζος Θεόδωρος
ΠΕ 19, Διερμηνέας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, Ειδικός Επιστήμονας Π.Δ. 407/80,

Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Tμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής,
theo.martzos@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επιχειρεί την κατασκευή ενός διαδικτυακού λογισμικού που θα
επιτρέπει την γεφύρωση του επικοινωνιακού χάσματος μεταξύ ατόμων με μερική/ολική
κώφωση και ατόμων με τυπική ακοή. Πιο συγκεκριμένα, επικεντρώνεται στη γεφύρωση των
επικοινωνιακών προβλημάτων που προκύπτουν μεταξύ των φοιτητών με προβλήματα ακοής
και των γραμματειών των σχολών τους. Περιλαμβάνει ένα μέρος του λεξιλογίου που
χρησιμοποιείται κατά τη συνδιαλλαγή των φοιτητών με τις γραμματείες. Η επικοινωνία
επιτυγχάνεται με την εισαγωγή κειμένου ή φωνητικής εντολής και τη μετατροπή τους στην
Ελληνική Νοηματική Γλώσσα με τη χρήση βίντεο. Το παρόν εργαλείο εστιάζει στη σωστή
απόδοση της σύνταξης της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, καθώς διαφέρει από αυτή της
Ελληνικής γλώσσας, διότι είθισται το ρήμα να τοποθετείται στο τέλος της πρότασης.
Επιπρόσθετα, γίνεται προσπάθεια και στην αποτύπωση των εκφράσεων προσώπου στα
βίντεο, καθώς αυτές αποτελούν ότι και η επιτόνιση της ομιλούμενης γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ), επικοινωνία Κωφών κι ακουόντων,
λογισμικό νοηματικής γλώσσας.
Εισαγωγή
Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είναι η γλώσσα των Κωφών στην Ελλάδα, καθώς
χρησιμοποιείται από τη πλειονότητα των Κωφών, από αρκετούς βαρήκοους καθώς επίσης και
από αρκετούς ακούοντες όπως τα ακούοντα παιδιά Κωφών γονέων, γνωστά στη διεθνή
βιβλιογραφία ως Children Of Deaf Adults (C.O.D.A.), από ακούοντες γονείς Κωφών παιδιών και
ακούοντες ειδικούς που επαγγέλλονται στο χώρο της κώφωσης (Κουρμπέτης, 1999α;
Κουρμπέτης & Χατζοπούλου, 2010; Λαμπροπούλου, 1997). Στην Ελλάδα, η Ελληνική
Νοηματική Γλώσσα έχει επίσημα αναγνωριστεί ως η γλώσσα των Κωφών και βαρηκόων με το
νόμο Ν2871/2000. Επιπλέον, ο νόμος Ν3699/2008 στο άρθρο 7 αναγνωρίζει την Ελληνική
Νοηματική Γλώσσα ως την πρωταρχική γλώσσα των Κωφών και βαρηκόων και την Ελληνική
γλώσσα, η οποία προσλαμβάνεται και εκφράζεται στη γραπτή της μορφή, ως δευτερεύουσα
και την κατατάσσει ως ισότιμη με την Ελληνική γλώσσα. Τέλος, με τον νόμο Ν4488/2017 η
Ελληνική Νοηματική Γλώσσα αναγνωρίζεται ως ισότιμη με την ελληνική γλώσσα. Το κράτος
λαμβάνει μέτρα για την προώθησή της, καθώς και για την κάλυψη όλων των αναγκών
επικοινωνίας των κωφών και βαρήκοων πολιτών (Άρθρο 65, παράγραφος 2 – Επικοινωνία
ΑμεΑ με διοικητικές αρχές, γλώσσες και μορφές επικοινωνίας)
Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είναι μία ολοκληρωμένη γλώσσα με πολύπλοκη δομή,
πλούσια σε λεξιλόγιο, με δική της γραμματική και συντακτικούς κανόνες. Έχει ερευνηθεί και
παρατηρηθεί ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είθισται να τοποθετεί το ρήμα στο τέλος της
πρότασης (Παπασπύρου, 1994, 1998). Είναι επίσης μία οπτικό-κινητική γλώσσα όπως κι όλες
οι νοηματικές γλώσσες στον κόσμο. Τα συστατικά της είναι τα νοήματα τα οποία αντιστοιχούν
σε λέξεις του προφορικού λόγου και πρέπει να μαθευτούν για να είναι κατανοητά. Αναφορικά
με τη γραμματική και σύνταξη της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, αυτές διαφέρουν από τις
αντίστοιχες της Ελληνικής γλώσσας. Για την οριοθέτηση των κανόνων της γραμματικής και του
συντακτικού η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα χρησιμοποιεί το χώρο και την κίνηση. Ένα ακόμη
στοιχείο που αποδεικνύει ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα δε ταυτίζεται με την Ελληνική,
είναι η ύπαρξη των ταξινομητών, γλωσσικών στοιχείων που δεν υπάρχουν στην Ελληνική
γλώσσα. Οι ταξινομητές (νοήματα που χρησιμοποιούν χειρομορφές) χρησιμοποιούνται αφού
πρώτα δηλωθεί το αντικείμενο που θα ταξινομηθεί (Johnston & Schembri, 2007). Είναι πολύ
δύσκολο να ορίσουμε τους ταξινομητές και τη χρήση τους, καθώς δεν υπάρχουν στην
Ελληνική γλώσσα. Γίνεται ξεκάθαρο πως ορισμένα στοιχεία της Ελληνικής Νοηματικής
Γλώσσας δεν υπάρχουν ούτε και μπορούν να ερμηνευτούν στην Ελληνική γλώσσα ή δεν
μπορούν να αναλυθούν χωρίς κάποια δυσκολία.
Όπως έχει αναφερθεί προηγουμένως, όλες οι νοηματικές γλώσσες είναι οπτικές. Το ίδιο
ισχύει και για την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Η βασική λεξική μονάδα είναι το νόημα
(Hatzopoulou, 2008; Kourbetis, 1987; Λαμπροπούλου, 1997; Παπασπύρου, 1994). Το νόημα
αποτελείται από δύο μέρη: το φώνημα και το μόρφημα. Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα έχει
πέντε κατηγορίες φωνημάτων: τη χειρομορφή, τη κατεύθυνση της παλάμης, τη κίνηση, το
χώρο νοηματισμού και τις εκφράσεις προσώπου. Ο συνδυασμός τουλάχιστον δύο φωνημάτων
σχηματίζει ένα μόρφημα. Το μόρφημα αποτελεί την ελάχιστη μονάδα σημασίας (Κουρμπέτης
& Χατζοπούλου, 2010). Συνεπώς, η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, όπως και κάθε γλώσσα, έχει
τα δικά της χαρακτηριστικά, με αποτέλεσμα η εκμάθησή της να θεωρείται εύκολη ή δύσκολη
όσο εύκολη ή δύσκολη είναι η εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας.
Με την έννοια «προσβασιμότητα των Κωφών» εννοούμε την ανεμπόδιστη πρόσβαση, η
οποία περιλαμβάνει την επικοινωνία και την ενημέρωση, στο σύστημα υγείας και ιδιαίτερα
στην πρωτοβάθμια περίθαλψη, στην ενημέρωση (τηλεόραση, διαδίκτυο κ.α.) στον πολιτισμό,
στην εκπαίδευση, στις δημόσιες υπηρεσίες κ.α..
Στο σύστημα υγειονομικής περίθαλψης. Η πρόσβαση στην υγειονομική περίθαλψη χωρίς
εμπόδια, ειδικότερα στην πρωτοβάθμια υγειονομική περίθαλψη, είναι θεμελιώδης δικαίωμα
των ατόμων με αναπηρία, όπως αναφέρεται στη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα
δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία. Η ανάγκη να αναγνωριστούν τα εμπόδια και οι
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όχι μόνο οι Κωφοί, αλλά γενικότερα τα άτομα με αναπηρίες,
στις υγειονομικές υπηρεσίες κάθε βαθμίδας και να σχεδιαστούν οι βέλτιστες στρατηγικές
ενσωμάτωσης των αναγκών τους στην πρωτοβάθμια περίθαλψη και παροχή αποτελεσματικών
παρεμβάσεων, έχει καταστεί προτεραιότητα (Tomlinson et al., 2009). Η υγεία των κωφών
επηρεάζεται από την ποιότητα πρόσβασης στην υγειονομική περίθαλψη και έχει επισημανθεί
η ανάγκη για δράση για την καλύτερη πρόσβαση στις υπηρεσίες υγείας (Emond et al., 2015).
Στην ενημέρωση. Η κοινοτική νομοθεσία αναγνωρίζει ότι το δικαίωμα των ατόμων με
αναπηρία για συμμετοχή και ένταξη στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή της Ευρωπαϊκής
Ένωσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την παροχή προσβάσιμων υπηρεσιών
οπτικοακουστικών μέσων. Στο άρθρο 7 της οδηγίας 2010/13/ΕΕ αναφέρεται ρητά ότι τα κράτη
μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης θα πρέπει να ενθαρρύνουν του παρόχους υπηρεσιών
οπτικοακουστικών μέσων που βρίσκονται υπό τη δικαιοδοσία τους, να μεριμνήσουν σχετικά
ώστε οι υπηρεσίες τους, σταδιακά, να καταστούν προσβάσιμες και σε άτομα με προβλήματα
ακοής (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html).
Αναφορικά με τη προσβασιμότητα των Κωφών στο διαδίκτυο, παρόλη την ανάπτυξη στις
ευρυζωνικές συνδέσεις και στη μεταφορά και μετάδοση δεδομένων μεγάλου όγκου, οι
περισσότερες πληροφορίες του παγκόσμιου ιστού είναι σε μορφή κειμένων ή/και στατικών
εικόνων παρά κινούμενων εικόνων ή βίντεο. Αποτέλεσμα είναι οι περισσότερες ιστοσελίδες
να είναι ακατάλληλες για τους Κωφούς και να δυσχεραίνεται η πρόσβασή τους σε αυτές διότι,
όπως έχει προαναφερθεί, οι περισσότεροι Κωφοί χρησιμοποιούν ως πρώτη γλώσσα τη
νοηματική. Παλαιότερες έρευνες έδειξαν ότι οι Κωφοί νοιώθουν αναποτελεσματικοί και
συχνά συγχέονται κατά την αναζήτηση πληροφοριών σε ιστότοπους (Debevc & Peljhan, 2004;
Fajardo et al., 2006).
Στον πολιτισμό. Απλές μέθοδοι είναι ικανές όχι μόνο να αυξήσουν την επισκεψιμότητα των
Κωφών/βαρηκόων ατόμων στους παραπάνω χώρους, αλλά και να την διευκολύνουν κάνοντάς
την ευχάριστη. Τέτοιες μέθοδοι μπορεί να είναι ξεναγήσεις στη νοηματική γλώσσα, είτε
οργανωμένες είτε όχι, ή μπορεί να είναι ατομικές συσκευές που θα παρέχονται δωρεάν από
τα ιδρύματα και που θα επεξηγούν το κάθε έκθεμα στη νοηματική γλώσσα. Χάρη στη ραγδαία
τεχνολογική εξέλιξη, αυτές οι συσκευές θα μπορεί να είναι και προσωπικές (smartphone,

tablet).
Στις δημόσιες υπηρεσίες. Η ποιότητα ζωής των πολιτών και ειδικότερα των Κωφών
επηρεάζεται μεταξύ άλλων από τις υποδομές και παρεχόμενες υπηρεσίες της δημόσιας
διοίκησης. Η αυτονομία, η αμεσότητα της επικοινωνίας στη διεκπεραίωση των υποθέσεων
είναι στοιχεία που δεν τα έχουν οι Κωφοί πολίτες κατά τη συνδιαλλαγή τους με υπηρεσίες της
δημόσιας διοίκησης. Η πρόσβαση των Κωφών πολιτών μας στις δημόσιες υπηρεσίες δεν
γίνεται απρόσκοπτα, καθώς αντιμετωπίζουν σοβαρό επικοινωνιακό πρόβλημα. Ο θεσμός των
διερμηνέων δεν επαρκεί για να καλύψει όλες τις επικοινωνιακές ανάγκες των Κωφών, με
αποτέλεσμα να ανατρέχουν σε συγγενικά και φιλικά πρόσωπα και να ζητούν τη βοήθειά τους.
Στην εκπαίδευση. Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις είναι δομημένες πάνω στις
αρχές της εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς που προάγουν ισότιμες ευκαιρίες μάθησης και
συμμετοχής σε όλους τους μαθητές συμπεριλαμβανομένων κι εκείνων με αναπηρίες (Booth &
Ainscow 2011; Unesco, 2011). Πάνω σε αυτή τη λογική σχεδιάζονται και αναπτύσσονται
εκπαιδευτικές στρατηγικές και πολιτικές, εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, εργαλεία και μέσα που
να είναι πλήρως προσβάσιμα από όλους τους μαθητές ακολουθώντας τις αρχές της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας και του καθολικού σχεδιασμού για τη μάθηση (Universal
Design for All) (CAST, 2011). Ο νόμος Ν. 3699/2008 στο άρθρο 7 αναφέρει πως η Ελληνική
Νοηματική Γλώσσα είναι ισότιμη με την Ελληνική γλώσσα και πως η πιο ενδεδειγμένη
γλωσσική παιδαγωγική προσέγγιση είναι η δίγλωσση.
Έρευνες έδειξαν ότι παρόλο που η διαδικασία ανάπτυξης του μηχανισμού ανάγνωσης (και
γραφής) τόσο των κωφών παιδιών όσο κι αυτών με τυπική ακοή είναι ακριβώς η ίδια,
φαίνεται ότι η ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας στα κωφά παιδιά είναι δυσκολότερη
και πιο αργή (Κουρμπέτης & Χατζοπούλου, 2010). Επίσης ο Moores (1987) υποστήριξε ότι η
αναγνωστική δυσκολία οφείλεται στο γεγονός ότι η γλώσσα που τα Κωφά παιδιά μαθαίνουν
να διαβάζουν είναι πολύ διαφορετική με εκείνη που ήδη κατέχουν κι ομιλούν (νοηματική).
Λογικό επακόλουθο είναι οι Κωφοί, από τη στιγμή που η γλώσσα ανάγνωσης (και γραφής) δεν
είναι ίδια με τη φυσική τους γλώσσα, να θεωρούν υπερβολικά δύσκολη την αναγνώριση και
την επεξεργασία καινούργιων λέξεων. Συνεπώς, η απώλεια ακοής συνεπάγεται την έλλειψη
γλωσσικών και επικοινωνιακών εμπειριών, δυσκολεύοντας το Κωφό παιδί να κατακτήσει την
ανάγνωση (Marschark, Lang & Albertini, 2002).
Σε διάστημα περίπου 50 ετών (1946 - 1992) ερευνητές όπως η Pugh (1946), Traxler & Allen
(1992) κ.α. πραγματοποίησαν έρευνες σχετικά με την αναγνωστική επίδοση Κωφών εφήβων.
Κοινό συμπέρασμα ότι παρά τη τεράστια βελτίωση και ανάπτυξη στην εκπαίδευση Κωφών, οι
Κωφοί μαθητές δεν κατάφεραν να φτάσουν το επίπεδο ανάγνωσης των ακουόντων
συνομηλίκων τους. (Moores, 2011).
Ο συγγραφέας της παρούσας εργασίας, όντας παιδί Κωφών γονέων και διερμηνέας
Ελληνικής Γλώσσας για περισσότερο από είκοσι χρόνια, έχει συνοδέψει όχι μόνο τους γονείς
του αλλά και πολλούς Κωφούς σε δημόσιες, κι όχι μόνο, υπηρεσίες με σκοπό τη διεκπεραίωση
απλών καθημερινών συναλλαγών όπως λ.χ. την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο κ.α..
Όλες είχαν κοινό παρονομαστή, την έλλειψη επικοινωνίας με τους αρμόδιους υπαλλήλους.
Αφορμώμενος από τις περιπτώσεις επικοινωνιακών εμποδίων, η υλοποίηση της παρούσας
εφαρμογής, που σκοπός της δεν είναι άλλος από το να καλύψει τις απλές, καθημερινές
επικοινωνιακές ανάγκες των Κωφών ατόμων, κρίθηκε επιβεβλημένη.
Η εφαρμογή I Can See Your Voice

Τα εργαλεία, γλώσσες προγραμματισμού και βιβλιοθήκες που χρησιμοποιήθηκαν είναι τα
εξής:
- Microsoft Visual Studio 2017
- ASP.NET Web Forms (Φόρμες Ιστού)
- C# (sharp) γλώσσα προγραμματισμού
- HTML γλώσσα σήμανσης υπερκείμενου
- JavaScript διερμηνευμένη γλώσσα προγραμματισμού

- Node.js
- CSS γλώσσα υπολογιστή
- Google Speech API (Application Programming Interface)
- Server (διακομιστής)
Μία επαφή με τη γραμματεία του τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του
πανεπιστημίου Μακεδονίας καθώς επίσης και με τους Κωφούς φοιτητές της σχολής ήταν
αρκετή για να γίνει μία ανεπίσημη καταγραφή των αιτημάτων και πληροφοριών που συνήθως
ζητούν οι φοιτητές από τη γραμματεία. Η καταγραφή έγινε ανεπίσημα κι όχι στα πλαίσια μίας
διεξοδικής αναζήτησης. Αυτό που έχει σημασία είναι κυρίως ο τρόπος απεικόνισης των λέξεων
και προτάσεων στη νοηματική γλώσσα.
Κατόπιν, έχει γίνει μία καταγραφή των περισσότερων λέξεων, και ορισμένων φράσεων, με
σκοπό να καταρτιστεί ένα λεξιλόγιο για να χρησιμοποιηθεί στην εφαρμογή. Έπειτα, οι λέξεις
αυτές κατηγοριοποιήθηκαν σε λίστες, ανάλογα με το είδος τους, δηλαδή σε ρήματα,
ουσιαστικά, επίθετα, αριθμούς κ.α.. Τέλος, καταγράφηκαν κάποιες κοινότυπες φράσεις που
χρησιμοποιούνται κατά τη συνδιαλλαγή με άλλους ανθρώπους (και υπηρεσίες), όπως
καλημέρα σας, θα ήθελα να…, το όνομά μου είναι… κ.α..
Μετά, σειρά πήρε η βιντεοσκόπηση των λέξεων και φράσεων στην Ελληνική Νοηματική
Γλώσσα. Η βιντεοσκόπηση έγινε σε επαγγελματικό στούντιο παραγωγής τηλεοπτικών
προϊόντων με κάμερα υψηλής ευκρίνειας, σε πράσινο φόντο, σκούρης απόχρωσης. Ο
νοηματιστής των λέξεων έπρεπε να φοράει μαύρο (ή σκούρο μονόχρωμο) πουκάμισο ή
μπλούζα, έτσι ώστε να μην διασπάται η προσοχή του θεατή, κατά τη διάρκεια θέασης των
βίντεο, και να διακρίνονται καθαρότερα οι χειρομορφές του. Κατά τη διάρκεια της
βιντεοσκόπησης έγινε κι η απαραίτητη προσπάθεια αποτύπωσης των εκφράσεων του
προσώπου, καθώς αυτές είναι σημαντικό στοιχείο της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας. Στην
εικόνα 1 αποτυπώνεται η παρουσίαση, σε βίντεο, της λέξης έξι στην Ελληνική Νοηματική
Γλώσσα, όπου η διάκριση μεταξύ των δακτύλων του χεριού είναι πλέον εμφανής καθώς και τα
όποια χαρακτηριστικά έκφρασης του προσώπου.
Εικόνα 1. Παρουσίαση της λέξης έξι στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα μέσω βίντεο
Ιδιαίτερη σημασία έχει η σύνταξη της ΕΝΓ η οποία, όπως προαναφέρθηκε, είθισται να
τοποθετεί το ρήμα στο τέλος της πρότασης. Ακολουθεί δηλαδή τη σύνταξη Υποκείμενο –
Αντικείμενο – Ρήμα. Αυτό σημαίνει ότι η πρόταση, στην ελληνική γλώσσα, «ο Κωφός νοιώθει
τον ρυθμό» στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα αποδίδεται ως «ο Κωφός τον ρυθμό νοιώθει».
Κι αν το αναλύσουμε κυριολεκτικά, από τη στιγμή που στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα δεν
ορίζονται τα άρθρα και οι πτώσεις, η παραπάνω πρόταση θα αποδοθεί ως «Κωφός ρυθμός
νοιώθω».
Επίσης, ιδιομορφία παρουσιάζει κι η σύνταξη ερωτηματικής πρότασης στην Ελληνική
Νοηματική Γλώσσα. Οι ερωτηματικές αντωνυμίες, ερωτηματικά επιρρήματα και μόρια
μπαίνουν στο τέλος της πρότασης, μετά κι από το ρήμα. Η πρόταση «ποιος διδάσκει το
μάθημα της ΕΝΓ;» στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα η σύνταξη θα είναι: «το μάθημα της ΕΝΓ
διδάσκει ποιος;». Δηλαδή οι ερωτηματικές αντωνυμίες (τι, ποιος,-α,-ο, πόσος,-η,-ο), τα
ερωτηματικά επιρρήματα (που; πότε; πως;) και το ερωτηματικό μόριο γιατί, θα τα
τοποθετηθούν στο τέλος της πρότασης.
Για τα ονόματα και τα επίθετα δεν υπάρχουν νοήματα. Αυτά αποδίδονται με το δακτυλικό
αλφάβητο. Για να καταλάβει η εφαρμογή ότι η λέξη π.χ. Άλμπερτ είναι όνομα, θα πρέπει ο
χρήστης να πει: το όνομά μου είναι Άλμπερτ και θα δώσει στην έξοδο: το όνομά μου είναι Α-Λ-
Μ-Π-Ε-Ρ-Τ. Το ίδιο θα συμβεί και για το επώνυμο, αρκεί ο χρήστης να δηλώσει: το επώνυμό
μου είναι Αϊνστάιν.
Οι αριθμοί δηλώνονται ακριβώς όπως και στον προφορικό λόγο. Έτσι, οι αριθμοί που
καταχωρήθηκαν είναι το 0, οι μονάδες από το 1 έως 9, οι αριθμοί από το 10 εως και το 19, οι
δεκάδες από το 20 έως το 90, οι εκατοντάδες από το 100 έως το 900 ενώ από τις χιλιάδες
καταχωρήθηκαν οι αριθμοί 1000, 2000, 3000, 4000 και 5000 επειδή στην Ελληνική Νοηματική
Γλώσσα αποδίδονται με ένα νόημα. Τέλος, καταχωρήθηκαν και τα αριθμητικά χιλιάδες,
εκατομμύριο, εκατομμύρια, δισεκατομμύριο και δισεκατομμύρια. Ένας περιορισμός είναι πως
εάν ο χρήστης δώσει ως γραπτή εντολή ένα οποιοδήποτε νούμερο θα πρέπει να γίνει με τη
συμβολική του παράσταση π.χ. 0 κι όχι με τη γλωσσική του έκφραση μηδέν.
Η ώρα στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα αποδίδεται με την ίδια σειρά όπως και στην
ελληνική γλώσσα. Οι λέξεις που χρησιμοποιούμε για να εκφράσουμε την ώρα είναι οι:
ακριβώς, τέταρτο, μισή, και , παρά. Εάν ο χρήστης δώσει ως είσοδο «8 και τέταρτο» θα βγάλει
στην έξοδο τα βίντεο που αντιστοιχούν στις λέξεις οκτώ, και, τέταρτο. Εάν η είσοδος είναι «12
και 47» θα βγάλει στην έξοδο 4 βίντεο, αυτά των λέξεων δώδεκα, και, σαράντα, εφτά. Ο
περιορισμός είναι ότι ο χρήστης θα πρέπει να χρησιμοποιεί μόνο το 12ωρο σύστημα
αναφοράς της ώρας δηλώνοντας, όποτε κρίνει απαραίτητο, το αντίστοιχο τμήμα της ημέρας
(εάν είναι πρωί, μεσημέρι, απόγευμα ή βράδυ).
Το σχεδιάγραμμα 1 απεικονίζει τη γενική ιδέα λειτουργίας της παρούσας εφαρμογής. Ο
χρήστης δίνοντας μία φωνητική εντολή, αυτή αποθηκεύεται ως αρχείο ήχου με έναν μοναδικό
κωδικό κάθε φορά στον τοπικό διακομιστή (server). Έπειτα το αρχείο ήχου στέλνεται στο
Speech API της Google, αναγνωρίζεται και μετατρέπεται σε μία ακολουθία γραπτών λέξεων, οι
οποίες επιστρέφουν στον τοπικό μας διακομιστή. Εκεί, σαρώνονται από το κώδικά μας και αν
οι γραπτές αυτές λέξεις υπάρχουν σε κάποια από τις λίστες λέξεων που δημιουργήσαμε,
δίνουν στην έξοδο τα αντίστοιχα βίντεο, το ένα ακολουθούμενο από το άλλο. Στην ουσία,
αυτό που κάνει το Speech API της Google είναι να αναγνωρίζει τις φωνητικές εντολές και να
τις μετατρέπει σε γραπτές, έτσι ώστε να μπορεί να τις σαρώσει ο κώδικάς μας και να κάνει τις
αντίστοιχες λειτουργίες που εμείς του θέσαμε. Γι’ αυτό το λόγο, όταν ο χρήστης δίνει μία
γραπτή εντολή, γράφοντας στο ειδικό πλαίσιο κειμένου (textbox), αυτή είναι ήδη σε γραπτή
μορφή και δε χρειάζεται περαιτέρω διεργασία, οπότε σαρώνεται απευθείας από τον κώδικα
και ενεργεί αναλόγως.
Σχεδιάγραμμα 1. Λειτουργία συστήματος μετατροπής ήχου (φωνητικής εντολής) σε

κείμενο κι έξοδο σε Ελληνική Νοηματική Γλώσσα
Στην εικόνα 2 φαίνεται το περιβάλλον χρήστη, όταν αυτός χρησιμοποιεί την εφαρμογή.
Εικόνα 2. Περιβάλλον χρήστη της εφαρμογής I Can See Your Voice
Για να δώσει ο χρήστης μία φωνητική εντολή, θα πρέπει πρώτα να πατήσει το Start
Recording κουμπί, να δώσει τη φωνητική εντολή που επιθυμεί μέσω ενός μικροφώνου και
έπειτα να πατήσει το Stop Recording κουμπί. Αντίστοιχα, εάν ο χρήστης θελήσει να δώσει
γραπτή εντολή, θα πρέπει να τη γράψει στο ειδικό πλαίσιο κειμένου (textbox) και να πατήσει
το Translate Text κουμπί. Και στις δύο περιπτώσεις, αφού γίνει η όλη διεργασία που
περιγράφηκε παραπάνω, θα εμφανιστεί στο video player η αντίστοιχη ακολουθία των βίντεο.
Η παρούσα εφαρμογή είναι η υλοποίηση μίας ιδέας η οποία δεν έχει εφαρμοστεί σε
πραγματικές συνθήκες. Είναι ελεύθερη για τον οιοδήποτε και βρίσκεται στην ηλεκτρονική
διεύθυνση: https://icanseeyourvoice.webserve.gr/. Επειδή όπως αναφέρθηκε η εφαρμογή δεν
χρησιμοποιείται επίσημα από κάποιον φορέα, ο διακομιστής είναι προσωρινά
«κατεβασμένος», όμως ο χρήστης μπορεί να τη δοκιμάσει σε μη ασφαλές περιβάλλον (not
secure).
Αντίστοιχες εφαρμογές μετατροπής στην/της νοηματικής γλώσσας

Η τεχνολογική ανάπτυξη έχει βελτιώσει σημαντικά τη καθημερινότητα του ανθρώπου.
Επίσης του δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξει εφαρμογές που ίσως μέχρι χθες φαινόταν
αδύνατο να υλοποιηθούν. Όσον αφορά στον τομέα της επικοινωνίας, υπάρχουν πλέον
εφαρμογές που καταρρίπτουν εμπόδια που μέχρι πριν λίγα χρόνια υπήρχαν, όπως λ.χ. η
απόσταση. Skype, Oovoo, Viber είναι εφαρμογές τις οποίες οι Κωφοί τις χρησιμοποιούν στην
καθημερινή τους επικοινωνία με άλλους Κωφούς αλλά και με ακούοντες οι οποίοι γνωρίζουν
τη νοηματική γλώσσα, καθώς τους παρέχεται η δυνατότητα βιντεοκλήσης. Μία δυνατότητα η
οποία ταιριάζει με την οπτική φύση της νοηματικής γλώσσας.
Όσον αφορά στην επικοινωνία μεταξύ Κωφών και ακουόντων ατόμων, μη γνώστες της
νοηματικής γλώσσας, διάφορες εφαρμογές έχουν αναπτυχθεί σε παγκόσμιο επίπεδο, από τις
οποίες οι περισσότερες είτε έχουν αναπτυχθεί σε πολύ πρώιμο στάδιο είτε έχουν μείνει σε
ερευνητικό στάδιο είτε δεν χρησιμοποιήθηκαν ποτέ. Συνήθως, οι ερευνητικές προσπάθειες
επικεντρώνονται στη μονόδρομη επικοινωνία. Δηλαδή, είτε από κείμενο ή/και ομιλία σε
νοηματική γλώσσα είτε από νοηματική γλώσσα (ανίχνευση κίνησης), κυρίως σε επίπεδο
λέξεων, σε ομιλία ή/και κείμενο. Δεν έχουν αναφερθεί έρευνες για αμφίδρομη επικοινωνία.
Πολλές ερευνητικές προσπάθειες έγιναν με σκοπό την αποκωδικοποίηση της ομιλούμενης
γλώσσας, είτε στη προφορική είτε στη γραπτή της μορφή και τη μετατροπή της (μετάφραση)
σε νοηματική γλώσσα. Ενδεικτικά, η πλατφόρμα ΣΥΝΝΕΝΟΗΣΗ (SYNNENOESE) δημιουργήθηκε
το 2004 ως εκπαιδευτικό εργαλείο που απευθύνεται σε Κωφά παιδιά, μαθητές δημοτικού
σχολείου. Ο σκοπός της δημιουργίας της ήταν η αποκωδικοποίηση και αυτόματη μετάφραση
κειμένων, τα οποία ήταν γραμμένα στην ελληνική γλώσσα και μέσω ενός εικονιστικού
ανθρώπου (avatar) να τα μετατρέπει (μεταφράζει) στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Τελικά,
η πλατφόρμα περιορίζεται στην αναγνώριση πολύ απλών συντακτικών μορφών και στην
απόδοσή τους στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (Efthimiou, Sapountzaki, Karpouzis, &
Fotinea, 2004).
Τα τελευταία χρόνια όμως, αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον έχει η ανίχνευση της

νοηματικής γλώσσας (ανίχνευση κίνησης), μέσω, κυρίως, του αισθητήρα Kinect της Microsoft,
και μετατροπή της (μετάφραση) είτε σε κείμενο είτε σε ομιλία. Μία τέτοια προσπάθεια ήταν η
πτυχιακή εργασία των Μπουζάκη και Σεϊτανίδη (2014), οι οποίες προγραμματίζοντας σε
γλώσσα προγραμματισμού C# δημιούργησαν μία αντίστοιχη εφαρμογή. Η γενική φιλοσοφία
αυτής είναι η καταγραφή ενός συνόλου χειρονομιών (χειρομορφών) και η αποθήκευσή τους
τοπικά στον υπολογιστή. Ο αισθητήρας Kinect αναγνωρίζει τις χειρονομίες που κάνει ο
χρήστης, τις ταυτίζει με αυτές που ήδη γνωρίζει το σύστημα και δίνει στην έξοδο το κείμενο. Ο
περιορισμός του εγχειρήματος είναι ότι οι χειρονομίες πρέπει να είναι στατικές.
Η παρούσα εφαρμογή I Can See Your Voice διαφέρει από τις παραπάνω εφαρμογές, τόσο
στην απεικόνιση της νοηματικής (άνθρωπος αντί avatar) όσο και στο πλήθος και μέγεθος του
περιεχομένου της. Είναι μία εφαρμογή που μπορεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες του χρήστη
της. Επιπλέον, ακολουθεί τη σύνταξη της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, η οποία, όπως
αναφέρθηκε, διαφέρει από τη σύνταξη της ελληνικής γλώσσας και δε κάνει πιστή μετάφραση
λέξη προς λέξη, κάτι που καμία αντίστοιχη εφαρμογή δε προβλέπει.
Στόχος της παρούσας διπλωματικής εργασίας είναι η δημιουργία μίας εφαρμογής η οποία
θα μειώσει, όσο το δυνατόν, τα επικοινωνιακά εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι Κωφοί στις
καθημερινές τους συνδιαλλαγές κυρίως με τις δημόσιες υπηρεσίες και όχι μόνο. Η εφαρμογή
με την ονομασία I Can See Your Voice είναι ένα διαδικτυακό σύστημα μετατροπής φωνητικής
ή/και γραπτής εντολής από την ελληνική γλώσσα στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, με τη
χρήση βίντεο. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε ένα περιορισμένο, ενδεικτικό
λεξιλόγιο για την διευκόλυνση των συνδιαλλαγών των Κωφών φοιτητών με τη γραμματεία των
σχολών στις οποίες φοιτούν.
Η εφαρμογή μπορεί να επεκταθεί γενικότερα στις δημόσιες και κρατικές υπηρεσίες,
διευκολύνοντας τους Κωφούς συνανθρώπους μας στη διεκπεραίωση απλών καθημερινών
τους αναγκών. Κυρίως όμως θα μπορούσε να βρει εφαρμογή στις δομές ειδικής αγωγής τόσο
της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, θα μπορεί
να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο εκμάθησης της νοηματικής γλώσσας από τους μαθητές με
τυπική ακοή, αλλά κι από τους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να υποδεχθούν τους μαθητές με
προβλήματα ακοής στο σχολικό περιβάλλον. Επιπλέον, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί από
τους εκπαιδευτικούς ως μέσο για να ανακοινώνουν τις εργασίες που πρέπει να κάνουν οι
μαθητές στη τάξη ή στο σπίτι, αλλά κι ως «πίνακας ανακοινώσεων» του σχολείου.
Σύμφωνα με τις προαναφερθείσες έρευνες, οι οποίες αποδεικνύουν την ύπαρξη
αναγνωστικής δυσκολίας στους Κωφούς μαθητές, η παρούσα εφαρμογή θα μπορούσε να
θεωρηθεί κι ως ένα εργαλείο ενίσχυσης της αναγνωστικής ικανότητας των Κωφών μαθητών.
Εφόσον ο Κωφός μαθητής κατανοήσει ένα κείμενο αποδοσμένο στη νοηματική γλώσσα, θα
είναι ευκολότερο και για τον εκπαιδευτικό να του εφαρμόσει τις παιδαγωγικές του
προσεγγίσεις και κατ’ επέκταση να ενισχύσει την αναγνωστική του ικανότητα. Το πλεονέκτημα
της εφαρμογής είναι ότι είναι ανοικτή σε προσθήκες, αφαιρέσεις και τροποποιήσεις τόσο σε
επίπεδο λεξιλογίου όσο και σε κώδικα, γεγονός που συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί,
σε συνεννόηση με τον διαχειριστή της εφαρμογής, να τροποποιήσει το εργαλείο στις εκάστοτε
ανάγκες του. Επίσης, μπορεί να προσθέσει πολλές εκφράσεις κι έννοιες που οι ακούοντες
χρησιμοποιούν συχνά, όπως για παράδειγμα «έξω ρίχνει καρεκλοπόδαρα» ή «τα σπάει» κ.α.,
οι οποίες δεν μεταφράζονται ακριβώς στη νοηματική γλώσσα αλλά ερμηνεύονται.
Επιπρόσθετα, η εφαρμογή στην πλήρη ανάπτυξή της, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί κι
ως εκπαιδευτικό εργαλείο για όσους μαθαίνουν ή έχουν σκοπό να ασχοληθούν με την
Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.
Αξίζει να σημειωθεί ότι σε καμία περίπτωση δε μπορεί να θεωρηθεί ότι η παρούσα
εφαρμογή, αλλά κι οποιαδήποτε άλλη εφαρμογή, μπορεί να αντικαταστήσει τη φυσική
παρουσία ενός διερμηνέα νοηματικής.
Περιορισμοί
Η εφαρμογή παρουσιάζει και κάποιους περιορισμούς και αδυναμίες. Όσον αφορά στην
εφαρμογή καθαυτή, σε ορισμένες περιπτώσεις είναι αδύνατον να καταλάβει την ερμηνεία
μίας λέξης που έχει δύο ή και περισσότερα διαφορετικά νοήματα. Για παράδειγμα, είναι
δύσκολο να αντιληφθεί εάν με την λέξη Πέμπτη, που δίνει ο χρήστης, εννοεί την ημέρα ή το
αριθμητικό επίθετο. Το ίδιο συμβαίνει και με τη χρήση της λέξης χάνω η οποία είναι δύσκολο
να προσδιοριστεί εάν ο χρήστης εννοεί ένα αντικείμενο ή έναν αγώνα (ηττώμαι). Ακόμα μία
δυσκολία είναι όταν δοθούν στην είσοδο δύο προτάσεις, όπως λ.χ. πήγα στο μάθημα και μετά
μίλησα με τον καθηγητή. Η εφαρμογή θα κάνει όλη τη γραμματική και συντακτική ανάλυση
όμως θα τις θεωρήσει ως μία πρόταση με αποτέλεσμα να βγάλει στην έξοδο στο μάθημα (και)
μετά καθηγητή πήγα μίλησα και όχι (στο) μάθημα πήγα (και) μετά καθηγητή μίλησα. Ακόμα
ένα εμπόδιο, δύσκολο για να ξεπεραστεί, είναι τα ρήματα με κατεύθυνση. Η εφαρμογή δεν
μπορεί να αντιληφθεί τη διάκριση μεταξύ του σε δίνω και μου δίνεις. Στη πρώτη περίπτωση η
λέξη ξεκινάει από εμένα και καταλήγει σε εσένα (εγώ δίνω εσένα) ενώ στη δεύτερη
περίπτωση η κατεύθυνση είναι αντίστροφη (εσύ δίνεις εμένα). Για τη παράκαμψη όλων αυτών
των εμποδίων είναι απαραίτητη η ανάπτυξη ή και χρήση ενός μηχανισμού γραμματικής και
συντακτικής ανάλυσης σε επίπεδο γλώσσας προγραμματισμού.
Όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα της εφαρμογής, αυτή δεν έχει «τρέξει» σε
πραγματικές συνθήκες. Θα πρέπει να βρεθεί ένας φορέας, ο οποίος θα χρησιμοποιεί την
εφαρμογή κατά τις συνδιαλλαγές του με τους Κωφούς πολίτες, και να γίνει επισταμένη και
συστηματική καταγραφή τόσο των εντυπώσεων των χρηστών (Κωφών και ακουόντων), όσο
και των αντικειμενικών δυσκολιών και περιορισμών κατά τη χρήση της εφαρμογής, έτσι ώστε
να περιοριστούν ή και να εξαλειφθούν αλλά και να γίνουν οι απαραίτητες στατιστικές
αναλύσεις που θα μας δώσουν τα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά της εφαρμογής.
Αναφορές
Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools
(3rd ed.). London: Center for Studies on Inclusive Education.
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, M.A.: Author.
Debevc, Μ., & Peljhan, P. (2004). The role of video technology in on-line lectures for the deaf.
Disability and Rehabilitation, pp. 1048-1059. doi: 10.1080/09638280410001702441
Efthimiou, E., Sapountzaki, G., Karpouzis, K., & Fotinea, S.E. (2004). Developing an e-Learning
Platform for the Greek Sign Language. International Conference on Computers for Handicapped Persons,
pp 1107-1113. doi: 10.1007/978-3-540-27817-7_163
Emond, A., Ridd, M., Sutherland, H., Allsop, L., Alexander, A., & Kyle, J. (2015). Access to primary care
affects the health of Deaf people. British Journal of General Practice, 65, 95-96. doi:
10.3399/bjgp15X683629
Fajardo, I., Cañas, J.J., Salmerón, L. & Abascal, J. (2006). Improving deaf users’ accessibility in
hypertext information retrieval: are graphical interfaces useful for them? Behavior & Information
Technology, 25, 455-467. doi: 10.1080/01449290500331180
Hatzopoulou, M. (2008). Acquisition of reference to self and others in Greek Sign Language. From
pointing gesture to pronominal pointing signs (Doctoral dissertation). Retrieved from
https://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/23054
Johnston, T., & Schembri, A. (2007). Australian Sign Language. An Introduction to Sign Language
Linguistics. New York: Cambridge University Press.
Kourbetis, V. (1987). Deaf children of deaf parents and deaf children of hearing parents in Greece: “A
comparative study”. (Unpublished doctoral dissertation). Boston University, Boston.
Marschark, M, Lang, H. & Albertini, J. (2002). Educating Deaf Students. From Research to Practice,
New York: Oxford University Press.
Moores, D. (1987). Educating the Deaf. Psychology, Principles, Practices, Boston: Houghton Mifflin
Company.
Moores, Donald F. (2011) μετάφραση Χαρά Λυμπεροπούλου: επιστημονική επιμέλεια Αθηνά

Ζώνιου-Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου. Εκπαίδευση και Κώφωση : ψυχολογική προσέγγιση,
αρχές και πρακτικές, Αθήνα: Πεδίο.
Tomlinson, M., Swartz, L., Officer, A., Chan, K.Y., Rudan, I., & Saxena, S. (2009). Research priorities for
health of people with disabilities: an expert opinion exercise. Lancet, 374, 1857 – 1862. doi:
10.1016/S0140-6736(09)61910-3
Unesco (2011). ICTs in education for people with special needs. Review of innovative practice. New
York: Unesco, Institute for Information Technologies in Education.
Κουρμπέτης, Β. & Χατζοπούλου, Μ. (2010). Μπορώ και με τα Mάτια μου. Εκπαιδευτικές
προσεγγίσεις και πρακτικές για Kωφούς μαθητές. Αθήνα, Καστανιώτης.
Κουρμπέτης, Β. (1999α). Νόημα στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Λαμπροπούλου, Β. (1997). Η Έρευνα της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας: Παρατηρήσεις
Φωνολογικής Ανάλυσης, στο Γλώσσα 43: 50-72. Αθήνα, Ελλάδα.
Μπουζάκη, Ε., & Σεϊτανίδη, Ι. (2014). Σύστημα Αναγνώρισης Χειρονομιών της Νοηματικής Γλώσσας
με χρήση αισθητήρα Microsoft Kinect (πτυχιακή εργασία). Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κρήτης,
Ηράκλειο Κρήτης.
Παπασπύρου, Χ. (1994). Κινηματική Γλώσσα, στο Γλώσσα 32:18-44. Αθήνα, Ελλάδα.
Παπασπύρου, Χ. (1998). Κινηματική Γλώσσα και Καθολική Γλωσσική Θεωρία. Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
E-Learning: Categorization of potentials and challenges in educational

environments
Makri Agoritsa
Literature Teacher, Ph.D. Candidate of School of Arts and Education,
European University of Cyprus,
am152573@students.euc.ac.cy
Abstract
E-learning seems to be a much-debated methodology which is still under discussion in
academic surroundings. It is widely considered as an established and innovative method for
providing Online Education at all levels, especially in Higher Education. Millions of young and
adult students show their preference for the online method of learning for their studies. This is
the reason why in recent years it has drawn the attention of scholars, academicians, and
learners.
The aim of the current conceptual paper is to review the relevant literature and explore the
numerous possibilities and challenges of e-learning based on an extensive study of
international literature. In particular, the advantages and disadvantages of such new
technology will be categorized by taking into account its technological, organizational,
pedagogical and social aspects through different perspectives, namely those of learners
themselves, tutors and trainers, as well as educational institutions that offer online educational
opportunities.
Key words: e-learning, Online Education, web-based programs, Distance Education
Introduction
Nowadays, the adoption of Distance Education and e-learning as new technologies for
teaching and learning is constantly increasing, since their significance is widely recognized. In
their report in the USA, Allen et al. (2016) found a relatively slow but steady increase in the
percentage of academics who consider online learning to be as beneficial or even better than
traditional modes of learning (increase from 57.2% in 2003 to 71.4% in 2015). Accordingly,
Chow and Croxton (2017) conducted an empirical study examining the e-learning perceptions
of faculty, students and staff of online learning at an American university. All participants
agreed on the importance of e-learning experience at present and in the future. However, both
instructors and learners clearly show their demand for stronger technical support, in order to
design high-quality online programs or academic courses.
However, researchers’ opinions about the integration of digital media mainly in education
differ, since some researchers argue that the incorporation of New Technologies in the
educational process is in line with the requirements of modern society, while others claim that
it is not a panacea for managing all educational problems. Hoyt and Oviatt (2013) in their
research in 110 universities noted that about 82% of the universities provided extra pay to
teaching staff to develop online courses, and 94% of them offered campus-based development
programs for their faculty. Findings from other surveys show that, despite recognizing the
significance of online learning by both tutors and learners, this methodology still remains a
controversial matter, and quality issues are often raised (Allen et al., 2016; Hoyt & Oviatt,
2013).
According to Sangrà et al. (2011) e-learning is “an approach to teaching and learning,
representing all or part of the educational model applied, that is based on the use of electronic
media and devices as tools for improving access to training, communication, and interaction
and that facilitates the adoption of new ways of understanding and developing learning” (p.
35). E-learning could be seen as a revolutionary and innovative model of teaching and learning
which takes into serious consideration the technological, educational and communication
aspect of learning in order to organize successful educational programs in digital environments
with the support of technology networks and systems (Makri & Vlachopoulos, 2017).
The rationale for writing this article stems from the fact that in a fast-changing Society of
Knowledge, Online Education has become the core methodology in education. The purpose of
the present study is to study and review the relevant literature and then to categorize not only
the opportunities of learning online but the various challenges as well. These remarks are
expected to be seriously considered by e-learning designers, tutors, researchers and decision-
makers in their attempt to shape education policy, and those who tend to take up such
educational courses in the future.
Methodology
The present study’s main aim is to review the literature in the field of e-learning in order to
lead to a categorization concerning the potentials and challenges in online learning settings. To
this end, the methodological approach that has been chosen is the systematic review of the
related studies. In particular, an extensive literature review has been performed in indexed and
peer-reviewed journals, web pages, international scientific conferences, and books to collect
and review all available resources about the advantages and disadvantages of e-learning in
Higher Education. Primary and secondary resources (systematic analysis and meta-analysis)
have been reviewed, the data of which have been studied, correlated, categorized and
analyzed for conclusions. The research has been conducted through search engines and online
databases (i.e. Google Scholar, ERIC, PsycINFO, ProQuest, ScienceDirect, Scopus, Sage and
Taylor & Francis). The key words used for this research are: 'e-learning', 'potentials of e-
learning', 'challenges of e-learning', 'advantages and disadvantages of e-learning', 'possibilities
of e-learning', 'barriers in e-learning', and 'problems in e-learning'. The pre-determined criteria
for selecting the studies are their relevance to the study objectives and the date of publication.
In general, bibliographic studies cover the period between 2009 and 2017, with most of these
being included between the years 2016-2017. More analytically, the data have been sorted and
analyzed through the quality analysis of content, which has led to the formation of many
categories and subcategories. It is certain that there is no objective bias in the choice of
studies, since it is simply the result of the systematic review and selection process.
Categorization of the opportunities of e-learning

From the perspective of students
• Personalization of content. The personalized delivery of knowledge is a pedagogical
feature of well-designed learning environments that give emphasis on learners’ needs
rather than educators’ or educational institutions’ needs (Klašnja- Milićević et al., 2017;
Pattnayak & Pattnaik, 2016). In addition, Distance Education and e-learning are learner-
centered approaches since they focus on developing learners’ personal resources
(Kuimova & Polyushko, 2015; Kuimova & Zvekov, 2016). On the whole, online learning
environments are designed in a way that takes into account the learners’ differences and
preferences.
• Ease and enhanced flexibility. A modern online environment can offer flexibility in terms
of time and place of study and learners can work according to their own pace and
program (Klašnja-Milićević et al., 2017; Mosa et al., 2016). Students are given the
flexibility to balance between professional and family responsibilities and are
encouraged to achieve access to more programs. Flexibility is considered particularly
important for those who wish to continue their studies alongside with their professional
obligations. It is possible to study at any place, provided Internet access is available, so
there are no borders in Online Education (Katane et al., 2015).
• Study costs. The flexibility in online classes can save time and money for learners, since
they are not obliged to travel and stay abroad for their studies, thus minimizing study
costs (Al-Azawei et al., 2016; Chang, 2016; Esterhuyse et al., 2016).

• Greater access and support. E-learning can enhance efficiency and accessibility of
knowledge due to the high availability of information (Al-Azawei et al., 2016; Tarus et al.,
2015). Due to its online nature, it offers continuous learning and comfort for both tutors
and students. There is no reason of attending lessons in person, but one can study at
home, at work or even on the road by using mobile devices, as the educational material
is available anywhere and anytime (Van Thinh, 2016). Furthermore, more opportunities
are provided to students with limited access or special skills and disabilities to participate
in online programs (Katane et al., 2015).
• Proper time programming. E-learning improves students’ time management skills and
their ability to coordinate study time (Oproiu, 2015; Songkram et al., 2015). Compared to
conventional methods of learning, web-based programs include less time spending to
study the learning material (Nguyen, 2015). Time-saving is considered one of the most
critical benefits of Online Education contributing to the effectiveness of learning.
• Engaging and motivating learners. Some students may consider online learning more
attractive due to the interaction with digital learning materials. Also, evaluation tools
that are used in online classes encourage learners to control their understanding and
receive direct feedback from the instructor. In fact, e-learning involves and "activates"
learners in the learning process (Oproiu, 2015; Clark & Mayer, 2016).
• Self-regulating learning. E-learning develops learners’ ability to work autonomously and
take control of learning by making them responsible for the acquisition of knowledge
and enhancing critical thinking skills and initiatives in the learning process (Barodiya et
al., 2016; Songkram, 2015).
• Review of learning material. Learners have the opportunity to watch recorded lectures
by reviewing a large amount of information (Hussein et al., 2016), repeating exercises,
re-studying comments from colleagues' discussions, reflecting on tutors’ feedback and
realize the new concepts of the lesson. The repeatability of the provided sources proves
to be a benefit for learners, as they can have access anytime they want (Xu & Rees,
2016).
• Updating material. Online learning facilitates the delivery of a fully refreshed, timely and
reliable educational material to fit learner's needs (Pattnayak & Pattnaik, 2016).
Additionally, many opportunities are provided for introducing new digital learning
material (Hussein et al., 2016).
• Opportunities for interaction. E-learning leads to the integration of pedagogical
theories, such as collaborative learning (Mosa et al., 2016; Santoso et al., 2016),
increases learners’ motivation, provides access to learning resources, urges learners to
communicate creatively through group interaction (Rana et al., 2014). As a result, lessons
seem to be more interactive, thus contributing to the promotion of the quality of
learning (Al-Azawei et al., 2016).
• The effectiveness of learning. E-learning is linked to the possibility of using online tools
for retrieving digital information allowing learners to access lectures and resources that
can be easily retrieved, sent, stored and managed (Su et al., 2016).
• Creating Society of Knowledge. By using different web-based tools learners can have the
opportunity to collaborate, create learning communities by sharing knowledge and
experiences and thus promote a Society of Knowledge. By incorporating digital media in
the educational process, the learning environment is transformed into a virtual
classroom (Pattnayak & Pattnaik, 2016).
From the perspective of tutors

• Ease and flexibility. Instructors can take advantage of the flexibility to design online
learning programs, taking into account their personal responsibilities and professional
duties (i.e. research, counseling, mentoring of students, etc.).

• Time reduction. Through e-learning tutors achieve to reduce the time and effort they
need to conduct and complete the teaching process. This makes teaching more
interesting and entertaining for them (Hussein et al., 2016). The e-learning system itself
can help educators save valuable time and focus their attention on the contents of the
distance learning course (Van Thinh, 2016).
• Learners’ evaluation. The different forms of online assessments and activities enable
faculty to evaluate their students’ progress and then allow them either to repeat or to
improve the design of the online course. Furthermore, tutors have the opportunity to
easily manage and monitor their students’ activities through Learning Management
Systems (LMS) (Al-Azawei et al., 2016).
• Diversity in teaching. Tutors have more diversity in the teaching process, deliver more
digital educational materials and enhance their students’ learning (Van Thinh, 2016).
Teaching and learning process can be achieved either in a synchronous or asynchronous
way by giving tutors the opportunity to choose the most appropriate mode (Al-Azawei et
al., 2016).
• Quality of system. There seem to be factors that make each LMS easy to navigate, fast
and available to the users, able to share information safely and full of multiple functions
to meet the needs of educators and learners (Islam, 2014).
From the perspective of educational organizations

• Economy and cost-effectiveness. E-learning is deemed to be the most effective way of
delivering teaching or information and involves the low cost of the study since the need
for infrastructure, physical classes, recruitment of faculty and additional facilities is
minimized (Esterhuyse et al., 2016). Additionally, learners experiencing financial
difficulties can enroll in online programs offered at more competitive rates without
having to invest in expensive studies (McPhee et al., 2012).
• Increase the expansion capability. The educational perspectives offered in online
programs prove to be extremely scalable. Distance learning programs can include from
10 to 100 participants with low effort and low cost and without time and space
constraints (Hussein et al., 2016).
• Less room pressure. Online courses can reduce the pressure of space met in universities
by providing opportunities for more virtual classrooms than face-to-face learning
settings.
• Minimize admission restrictions. E-learning can minimize geographic barriers and
restrictions on admission of students to programs carried out on a larger geographical
scale. The idea of Distance Education is to increase the number of students and provide
more opportunities for those who are away from university institutions at lower cost.
• Technical access issues. Technical issues can be addressed by a central technical support
service that can be successfully coordinated by technicians to make the content of the
program fully accessible to both students and faculty.
Categorization of the challenges of e-learning

Technological barriers
• Access. Online learning requires students to be equipped with digital skills and a high
bandwidth to connect to the Internet in order to retrieve course materials and submit
tasks through LMS (Van Thinh, 2016). Mosa et al. (2016) demonstrate that the
implementation of innovative e-learning systems should be accompanied by
strengthening and modernizing the available technological resources. The Internet is the
most significant factor, characterized by the components of access, broadband, speed,
and reliability. Al-Araibi et al. (2016) add the necessity of connectivity, namely the ability
to connect and communicate with other computer systems, electronic devices, software
or the Internet. Developing countries face various technical problems that make e-
learning difficult to apply. Literature sheds light on external challenges, for example, low
bandwidth of the Internet, inadequate financial support, inadequate training programs,
lack of technological support and technological infrastructure, unclear political plans to
integrate technologies in education and the frequent lack of electricity. However,
findings emphasize some internal challenges as well, including digital illiteracy and lack
of attention, interest, and motivation for e-learning (Al-Azawei et al., 2016).
• Technical problems. Technological problems, such as broken down servers that interrupt
students from connecting with the virtual classrooms, can make e-learning a difficult task
for them. These problems are challenges not only for tutors and students but also for the
educational institutions that are responsible for providing technical support. Other
learners may have limited or no connection to computers and technology, which hinders
the smooth conduct of e-courses (Barodiya et al., 2016).
• Digital illiteracy. The lack of appropriate knowledge and familiarity with the use of
computing systems are serious obstacles for e-learning experiences. Moreover, the lack
of development of personal skills for the proper use of technologies prevents the
successful integration of e-learning into the educational process (Zamani et al., 2016).
• Lack of interest and motivation. Instructors sometimes show a lack of interest in any
new teaching experience. The design and implementation of online educational content
is generally a time-consuming and demanding process compared to the preparation of
learning material in the traditional approach. According to Zamani et al. (2016), this
obstacle belongs to personal obstacles or internal factors related to personality traits
and behavioral habits of tutors. Among the main obstacles mentioned in literature are
the resistance to change, stemming from the lack of digital knowledge and skills and the
refusal of academic staff to develop digital skills (Reed, 2014, as cited in Zamani et al.,
2016, p. 39-40).
• Quality of LMS. A major negative factor in e-learning is related to the quality of LMS. In
Islam’s study (2014), tutors and learners refer to a plethora of barriers regarding LMS,
such as low-speed access and the complexity of their use and navigation. In addition, the
research highlights that LMS are characterized by unreliability, inability to integrate
information from different course pages and non-functionality. Tutors feel unhappy with
the systems insisting that they are unable to respond to the teaching needs since they
are anachronistic and visually unattractive.
Organizational barriers
• Additional working time. Online instructors may have more workload since they need
training to efficiently use the online tools. It is, therefore, necessary to invest additional
time to learn how to use the technological media and more funds for the training of
faculty. The time spent on e-learning courses makes Online Education more demanding
than conventional education (Michael et al., 2015). Zamani et al. (2016) classify this
barrier to behavioral obstacles of tutors in online learning environments. In addition, it is
necessary for faculty to compensate for the lack of personal interaction with learners by
adopting a higher degree of communication with them, which can prove to be extremely
time-consuming.
• Technical assistance/support. Some learners, especially those with special needs, may
not be able to use online tools and need technical support, which can be time-consuming
for tutors. These barriers that are related to the e-learning framework are considered as
the main obstacles that make it difficult for educators to participate in online teaching
(Zamani et al. 2016).
• High cost. The development of e-learning is more demanding and expensive compared
to the development of a traditional system since the desired result is the e-system to
provide multiple forms of educational materials for the successful implementation of
personalized learning (Klašnja-Milićević et al. 2017).
Pedagogical barriers
• Acquisition of knowledge. Separating the action of teaching and learning causes a
myriad of problems for learners since the tutors’ response to students’ learning needs is
jeopardized. As a result, tutors do not always have the flexibility to change the dynamics
of the class (Hassenburg, 2009). Also, e-learning can have a negative impact on the
development of learners' communication skills. Although a student can be engaged in
the acquisition of knowledge, there still is the possibility that he or she cannot
communicate it with his/her fellow students. Furthermore, e-learning may be more
inefficient in terms of clarification and explanation of tangible concepts, as these
processes may be more effectively accomplished in face-to-face meetings.
• Deception. Deception is more likely to happen in e-learning environments unless serious
measures are taken by the educational organization. This is because evaluation takes
place online and it is difficult to tackle bad activities such as cheating by students (Van
Thinh, 2016). Al-Azawei et al. (2016) claim that the lack of rigorous copyright law is
responsible for the methods of deception and undermines the plagiarism risk. Moreover,
online programs are more targeted at self-directed and mature learners who have time
management skills. For this reason, some students may come up with difficulties in
adapting to online learning environments, resulting in high levels of retention (Xu &
Rees, 2016).
Social barriers
• Communication/Interaction. Sometimes learners may suffer from feelings of isolation
and loneliness due to the lack of direct communication and social interaction that
characterizes online environments. E-learning programs cannot replace the lively,
intellectual and social interaction that is achieved in traditional education. The lack of a
personal element in Online Education makes it more difficult for tutors to motivate the
interest of learners. Some researchers argue that the impersonal nature of Online
Education contributes to fewer opportunities for e-learning (Xu & Rees, 2016). In
particular, distant learners lose opportunities for mentoring and networking, which are
offered to students in traditional education. Also, in e-learning, a negative point is the
lack of non-verbal signals derived from interaction with others. Findings from a survey
conducted by Xu and Rees (2016) show that British students pointed out the time zone
difference as a drawback in terms of teacher support and timely feedback. Teachers
perceive the interaction in traditional teaching as one of the most important needs of
students, while distance learning is based more on the intellectual building of knowledge
by learners and the exchange of learning ideas with their virtual classmates. Therefore,
reduced levels of face-to-face interactions are important obstacles for learners in online
learning processes.
All the above-mentioned possibilities and challenges of Distance Education and e-learning
are clearly mapped and depicted in Figure 1:
Figure 1. Opportunities and challenges of e-learning
Conclusions and implications

The advent of digital technology during the last decades has led to the application of
Distance Education and e-learning in all levels of education, and especially in Higher Education.
Compared to traditional face-to-face modes of learning, e-learning is a relatively new
methodology that allows individuals to learn anytime and anywhere.
The present study has sought to shed some light on major potentials and challenges of the
implementation and adoption of Distance Education and e-learning in the educational process.
After a thorough review of the literature and current trends, initially, the analysis of the
relevant articles has resulted in the categorization of the opportunities of e-learning. The
benefits of e-learning, as they appear in the relevant literature, differentiate and relate to
particular aspects of teaching and learning, involving not only the viewpoints of students and
instructors but also the perspectives of educational institutions, which offer similar
opportunities for online teaching and learning.
Noteworthy, investigating these issues more deeply, it is obvious that a multitude of
limitations evolves in contemporary e-learning environments, which should be seriously
considered for achieving learning outcomes. These hindrances could be categorized into four
notable categories: i) technological barriers, associated with problems arisen due to the lack of
technology infrastructure, ii) pedagogical barriers, related to the different way learners recruit
and construct new knowledge, iii) social barriers, concerning problems met in communication
and interaction due to the distance between learners and between learners and faculty, and iv)
organizational barriers, involving institutions and instructors.
A plethora of solutions could be suggested for overcoming such problems in learning from a
distance. For example a) students should be provided with the necessary support and e-
learning assistance in general, b) e-learning professionals and online course designers should
design digital materials in a way to be easily accessed and navigated by all learners, c)
instructors and learners should be motivated to follow seminars, digital courses, and online
programs, d) tutors should be urged to implement digital courses in the programs of
universities, and e) educational staff should be trained to choose the ideal e-learning templates
and the proper LMS for their teaching needs, as well as to utilize digital tools in their courses.
The most important implication for both students and instructors is to be fully equipped with
the necessary digital skills and competencies that are appropriate for living and working in
information-based societies.
Given the increased demands for Online Education, the current study may have great
implications for:
• designers, who want to prepare online instructions and design effective online courses
or programs
• researchers, who may want to conduct research in this particular scientific field
• faculty, who have been trained in the methodology of online teaching
• educational administrators and managers, who should motivate their teaching staff to be
trained in using online teaching methods in the educational process
• policymakers in governments, agencies, and organizations, who would like to have an
overview of the advantages and disadvantages of e-learning and promote this
methodology in all levels of education
• educational stakeholders in the international community, and
• prospective students, who may have decided to attend e-learning courses.
Above all, further future empirical studies are needed to investigate how instructors and
tutors could possibly transform these obvious limitations into best practices for enhancing
teaching in Higher Education.
References
Al-Araibi, A. A. M., Mahrin, M. N. B., & Yusoff, R. C. M. (2016). A systematic literature review of
technological factors for e-learning readiness in higher education. Journal of Theoretical and Applied
Information Technology, 93(2), 500-521.
Al-Azawei, A., Parslow, P., & Lundqvist, K. (2016). Barriers and Opportunities of E-Learning
Implementation in Iraq: A Case of Public Universities. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 17(5).
Allen, E., Seaman, J., Poulin, R. & Straut T. (2016). Online report card: Tracking online education in the
United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. Retrieved March 17,
2017, from http://onlinelearningsurvey.com/reports/
onlinereportcard.pdf
Barodiya, P., Kushwah, S. A., Kaurav, L. S. (2016). A brief study of E- Learning: Special reference in
education and corporate sector. International Journal of Advanced Scientific Research, 1(2), 38-40.
Chang, V. (2016). Review and discussion: E-learning for academia and industry. International Journal
of Information Management, 36(3), 476-485.
Chow, A.S. & Croxton, R.A. (2017). Designing a Responsive e-Learning Infrastructure: Systemic Change
in Higher Education. American Journal of Distance Education, 31(1), 20-42.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). Engagement in e‐Learning. In R. C., Clark & R. E., Mayer (Eds.), E-
learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia
learning (pp. 219-238). John Wiley & Sons.
Esterhuyse, M., Scholtz, B., & Venter, D. (2016). Intention to use and satisfaction of e-learning for
training in the corporate context. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management,
11, 347-365.
Hassenburg, A. (2009). Distance education versus the traditional classroom. Berkeley Scientific
Journal, 13(1), 7-10.
Hoyt, J.E. & Oviatt, D. (2013). Governance, faculty incentives, and course ownership in online
education at doctorate-granting universities. American Journal of Distance Education, 27(3), 165-178.
Hussein, S. A., El-Bakry, H. M., & Nife, N. I. (2016). Modern Technologies for Designing and
Developing Web-Based Electronic Training Centers, International Journal of Artificial Intelligence and
Mechatronics, 4(5), 181-187.
Islam, A. N. (2014). Sources of satisfaction and dissatisfaction with a learning management system in
post-adoption stage: A critical incident technique approach. Computers in Human Behavior, 30, 249-261.
Katane, I., Kristovska, I., & Katans, E. (2015). Evaluation of Distance Education Environmental
Advantages. Engineering for Rural Development, (20), 720-728.
Klašnja-Milićević, A., Vesin, B., Ivanović, M., Budimac, Z., & Jain, L. C. (2017). Introduction to E-
Learning Systems. In A. Klašnja-Milićević, B. Vesin, M. Ivanović, Z. Budimac & L. C. Jain (Eds.), E-Learning
Systems (pp. 3-17). Springer International Publishing.
Kuimova, M. V., & Polyushko, D. A. (2015). Dramatization at Extracurricular Activities as a Means to
Enhance Foreign Language Teaching. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 10(1),
72-73.
Kuimova, M. V., & Zvekov, O. D. (2016). Blogs as a Means to Enhance Writing Skills in EFL Classes.
International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 11(04), 157-160.
Makri, A., & Vlachopoulos, D. (2017). E-learning: the multifaceted and complexity of the concept: A
systematic literature review. Proceedings of the 9th International Conference in Open & Distance
Learning - November 2017, Athens, Greece.
McPhee, I., Marks, D., & Duffy, T. (2012). Comparison of equated learning for online and on campus
postgraduate students on academic achievement. The University of the Fraser Valley Research
Review, 4(2), 80-88.
Michael, L. W. H., Saat, N. Z. M., Sazlina, K., Siti Aishah, H., Suzielawati, M. R., Nurul, S. N., Ketharin,
T., Anisah, M., & Nor, A. M. A. (2015). Effectiveness of e-Learning system among postgraduate students
in Kuala Lumpur, Malaysia. Research Journal of Applied Sciences, Engineering and Technology, 9(11), 990-
994.
Mosa, A. A., Naz’ri bin Mahrin, M., & Ibrrahim, R. (2016). Technological Aspects of E-Learning
Readiness in Higher Education: A Review of the Literature. Computer and Information Science, 9(1), 113-
127.
Nguyen, T. (2015). The effectiveness of online learning: Beyond no significant difference and future
horizons. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(2), 309-319.
Oproiu, G. C. (2015). A Study about using E-learning platform (Moodle) in university teaching
process. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 180, 426-432.
Pattnayak, J., & Pattnaik, S. (2016). Integration of Web Services with E-Learning for Knowledge
Society. Procedia Computer Science, 92, 155-160.
Rana, H., Rajiv, & Lal, M. (2014). E-learning: Issues and Challenges. International Journal of Computer
Applications 97(5), 20-24.
Santoso, H. B., Schrepp, M., Isal, R., Utomo, A. Y., & Priyogi, B. (2016). Measuring User Experience of
the Student-Centered e-Learning Environment. Journal of Educators Online, 13(1), 58-79.
Songkram, N. (2015). E-learning System in Virtual Learning Environment to Develop Creative Thinking
for Learners in Higher Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 674-679.
Songkram, N., Khlaisang, J., Puthaseranee, B., & Likhitdamrongkiat, M. (2015). E-learning System to
Enhance Cognitive Skills for Learners in Higher Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174,
667-673.
Su, C. H., Tzeng, G. H., & Hu, S. K. (2016). Cloud e-learning service strategies for improving e-learning
innovation performance in a fuzzy environment by using a new hybrid fuzzy multiple attribute decision-
making model. Interactive Learning Environments, 24(8), 1812-1835.
Tarus, J. K., Gichoya, D., & Muumbo, A. (2015). Challenges of implementing e-learning in Kenya: A
case of Kenyan public universities. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 16(1), 120-140.
Van Thinh, D. (2016). The Role of E-learning. Volume of Management, Enterprise and Benchmarking
in the 21st Century III, 239–250.
Xu, J., & Rees, T. (2016). Distance Learning Course Design Expectations in China and the United
Kingdom. American Journal of Distance Education, 30(4), 250-263.
Zamani, B. E., Esfijani, A., & Abdellahi Damaneh, S. M. (2016). Major barriers for participating in
online teaching in developing countries from Iranian faculty members’ perspectives. Australasian Journal
of Educational Technology, 32(3), 38-49.
Μέσα κοινωνικής δικτύωσης και εκπαίδευση
Αλεξίου Λαμπρινή
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, Μ.ED
labrinale@gmail.com
Περίληψη
Από τις βασικές υπηρεσίες του web 2.0 είναι η κοινωνική δικτύωση. Κάποια από τα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης που συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση των μελών μιας κοινότητας,
είναι τα περιβάλλοντα wiki και οι ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης, όπως το facebook. Η
παρούσα εργασία θα επικεντρωθεί με τη βοήθεια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης στη
μελέτη της παιδαγωγικής αξίας του facebook, εφόσον αυτό αποτελεί μια από τις πιο
δημοφιλείς ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης και στη μελέτη της συμβολής των εφαρμογών
wiki στη μαθησιακή διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: facebook, wiki, κοινωνική δικτύωση
Εισαγωγή
Με την εξέλιξη τις τεχνολογίας παρέχονται στον άνθρωπο νέες δυνατότητες και ευκαιρίες.
Η σύγχρονη εποχή έχει σηματοδοτηθεί από την είσοδο του web 2.0. Ο χρήστης μπορεί όχι
μόνο να αντλεί πληροφορίες, αλλά να τις συνθέτει και να τις δημιουργεί. Σύμφωνα με τους
Βαγγελάτο και Φώσκολο (2012), η συμμετοχή των χρηστών είναι ενεργητική και παραγωγική,
αφού οι ίδιοι πλέον με εύκολο τρόπο μπορούν να παράγουν πληροφορία και να τη
διαμοιράζουν σε άλλα άτομα με κοινά ενδιαφέροντα, ενισχύοντας την ανταλλαγή απόψεων
και γνώσεων.
Από τις βασικότερες υπηρεσίες του web 2.0 είναι η κοινωνική δικτύωση. Οι υπηρεσίες της
κοινωνικής δικτύωσης ορίζονται από τους Κυπριανό κ.ά. (2010) ως «διαδικτυακοί κοινωνικοί
χώροι που έχουν σχεδιαστεί να εξυπηρετούν την επικοινωνία, τη συνεργασία και το
διαμοιρασμό υλικού ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας» (σ.6). Κάποια από τα βασικότερα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης που μπορεί να θεωρηθεί ότι συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση
μεταξύ των μελών μιας κοινότητας είναι οι ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης και οι
εφαρμογές wiki. Στη συνέχεια θα μελετηθούν τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των
εφαρμογών wiki και του facebook.
Ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης

Οι Murray & Waller (2007) ορίζουν τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης ως εικονικές
κοινότητες που οι χρήστες τους συζητούν για συγκεκριμένα θέματα κοινού ενδιαφέροντος ή
ως εικονικούς χώρους που απλά οι χρήστες θέλουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Είναι
χαρακτηριστικό ότι το facebook από το 2009 έχει γίνει το πιο δημοφιλές μέσο κοινωνικής
δικτύωσης (Cheung et. al, 2011). Τα τελευταία χρόνια οι ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης με
τη μεγαλύτερη επισκεψιμότητα είναι το facebook και το twitter (Σωτηριάδου & Παπαδάκης,
2013). Ο αριθμός των χρηστών του facebook το Μάιο του 2018 ανέρχεται σε 1.500.000.000
ενώ του twitter σε 400.000.000 (Top 15 Most Popular Social Networking Sites, 2018). Όπως
αναφέρουν οι Alloway et al. (2014), η σταθερή ανάπτυξη των ιστοσελίδων κοινωνικής
δικτύωσης έχει συμβάλλει στο να γίνεται η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων πιο συχνή
μέσω του διαδικτύου παρά μέσω της φυσικής παρουσίας.
Ο λόγος που οι ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης είναι τόσο δημοφιλείς σύμφωνα με τα
αποτελέσματα της μελέτης των Cheung et al. (2011), είναι ότι επιτυγχάνεται η κοινωνική
επαφή. Η οικειότητα, η επικοινωνία, η αίσθηση της ανθρώπινης ζεστασιάς και ευαισθησίας
που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών, αιτιολογεί το γεγονός της συστηματικής χρήσης τους. Οι
χρήστες συνομιλούν, αλληλεπιδρούν, ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες (Wheleer et al., 2008).
Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και σπουδαστών που συντελείται στις ιστοσελίδες
του facebook, σχετίζεται με την ανάπτυξη του αισθήματος της ικανοποίησης και της
κοινωνικής εμπιστοσύνης, όπως κατέδειξε η έρευνα των Valenzuela et al. (2009), η οποία
διεξήχθη σε δύο διαφορετικά Πανεπιστήμια του Τέξας. Για να εξασφαλιστεί η
αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος τα πανεπιστήμια επιλέχθηκαν σε διαφορετικές πόλεις.
Το δείγμα αποτελούνταν από 2.603 φοιτητές. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι φοιτητές
συζητούν προβλήματα και ανησυχίες και λαμβάνουν υποστήριξη από τα μέλη μιας ομάδας
δημιουργώντας σχέσεις εμπιστοσύνης. Ενισχύεται η κοινωνική συμμετοχή, λόγω του ότι
ενεργοποιούνται συμπεριφορές αμοιβαιότητας μεταξύ των μελών. Αισθάνονται ικανοποίηση
όταν γίνονται αποδεκτοί και όταν εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους. Παρουσιάζοντας τον
εαυτό τους στους άλλους αποκτούν σιγουριά. Οι μαθητές εκφράζοντας και συζητώντας τα
ενδιαφέροντα τους, ανακαλύπτουν στοιχεία που συνθέτουν την ταυτότητά τους. Κατά την
διαδικασία της αυτοαποκάλυψης οδηγούνται στη γνώση του εαυτού τους (Pempek et al.,
2009), χαρακτηριστικό της πνευματικής ωρίμανσης.
Η εξωτερίκευση των απόψεων, των πεποιθήσεων και των ενδιαφερόντων στη διαδικτυακή
κοινότητα του facebook μπορεί να βοηθήσει ακόμη και τα άτομα τα οποία είναι
συνεσταλμένα και ενδεχομένως έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση (Ellison et al., 2007). Συνήθως οι
μαθητές αυτοί, σε μία τάξη διστάζουν να εκφράσουν την άποψή τους, με αποτέλεσμα να
επισκιάζονται από τους πιο ενεργητικούς μαθητές. Στη μελέτη των Lally & Barret (2006)
διαφαίνεται ότι οι μαθητές μην έχοντας την βλεμματική επαφή των συμμαθητών και των
καθηγητών τους μπορούν να συγκεντρωθούν, να σχολιάσουν και να ανταποκριθούν καλύτερα
στις εργασίες που τους έχουν δοθεί σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον. Συμμετέχοντας αρχικά
δειλά και έπειτα πιο ενεργητικά, έχουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν το γνωστικό τους
επίπεδο, να συνάψουν σχέσεις με τους συμμαθητές και τον καθηγητή τους, εφόσον αρχίζουν
να γνωρίζονται καλύτερα μεταξύ τους.
Η συνεργατική μάθηση που συντελείται σε θέματα που σχετίζονται με τις σπουδές
διαφαίνεται στην έρευνα του Selwyn (2009), η οποία διεξήχθη σε μία από τις μεγαλύτερες
σχολές κοινωνικών επιστημών της Μεγάλης Βρετανίας. Το χρονικό διάστημα της έρευνας
επιλέχθηκε ώστε να καλύπτει τις κυριότερες φάσεις της φοιτητικής ζωής όπως παράδοση
εργασιών, συμμετοχή σε εξετάσεις, επαναλήψεις, γνωστοποίηση βαθμολογίας,
παρακολούθηση διαλέξεων και σεμιναρίων. Από την έρευνα συμπεραίνεται ότι οι
μεγαλύτεροι φοιτητές καθοδηγούν τους νεότερους. Αλληλοβοηθιούνται δίνοντας
πληροφορίες και στοιχεία για τις εργασίες που τους έχουν ανατεθεί. Συζητούν πιθανά θέματα
που ενδεχομένως να συναντήσουν στις εξετάσεις τους. Συμβουλές που έχουν δοθεί σε
κάποιον φοιτητή από τον καθηγητή, κοινοποιούνται ώστε να γίνουν γνωστές και στους
υπόλοιπους. Επιπλέον η έρευνα των Feweks & Macabe (2012) κατέδειξε ότι το 73% των
μαθητών που έλαβαν μέρος σε αυτήν έχουν χρησιμοποιήσει το facebook για εκπαιδευτικούς
λόγους. Οι μαθητές αυτοί υποστηρίζουν ότι τους βοηθά στην οργάνωση της εργασία τους,
στη γρήγορη και εύκολη επικοινωνία που έχουν με τους συμμαθητές τους, με σκοπό τη
συζήτηση εκπαιδευτικών θεμάτων. Διαμοιράζουν περιεχόμενο και δημιουργούν
δραστηριότητες. Οι δημιουργίες τους γίνονται αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης από
τους υπόλοιπους και αποτελούν κινητήρια δύναμη για επιπλέον δράσεις. Σύμφωνα με τους
Καλόγυρο και Σμυρναίο (2012) οι ιστοσελίδες της κοινωνικής δικτύωσης βρίσκονται πολύ
κοντά στο κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Ως μέλη μιας ομάδας οι χρήστες μπορούν
ανταλλάσσοντας πληροφορίες και απόψεις να δουν ένα θέμα από πολλές οπτικές γωνίες.
Αναπτύσσουν κριτική σκέψη, αφού πρέπει οι ίδιοι να αξιολογήσουν τις θέσεις και τις απόψεις
των άλλων. Ερμηνεύοντας τις διαφορετικές γνώμες κατανοούν σε βάθος τα δεδομένα και τις
έννοιες ενός προβλήματος, που είναι αντικείμενο συζήτησης σε μια ομάδα. Μέσα από την
μελέτη των Cheung, Chiu & Lee (2011) διαφαίνεται η θετική συσχέτιση μεταξύ των
διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται στις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης και της
ικανοποίησης της ανάγκης για ανταλλαγή πληροφοριών καθώς και για τη λήψη αποφάσεων
κατά την επίλυση προβλημάτων.

Η ενεργοποίηση των μαθητών και τα αυξημένα κίνητρα για μάθηση οδηγούν στην επίτευξη
των γνωστικών στόχων. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα για μάθηση και
αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του facebook σύμφωνα με την έρευνα του Lam (2012)
είναι η αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, οι κοινωνικές σχέσεις και η συμμετοχή. Οι τέσσερις
αυτές μεταβλητές έχουν θετική συσχέτιση με τα κίνητρα για μάθηση. Η στάση των μαθητών
απέναντι στο facebook, η ευκολία στη χρήση του και η αλληλεπίδραση μεταξύ τους αλλά και
με τους καθηγητές τους, επηρεάζουν θετικά τους μαθητές και τους κινητοποιούν.
Σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, του οποίου οι ενέργειες επηρεάζουν τα
μαθησιακά αποτελέσματα της χρήσης του facebook. Οι Mazer et al. (2007) διεξήγαγαν έρευνα
σε 133 μεταπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι μοιράστηκαν σε τρείς πειραματικές ομάδες. Κάθε
μία ομάδα από τις τρεις έρχονταν σε επαφή με την ιστοσελίδα στο facebook ενός
εκπαιδευτικού, που στη πραγματικότητα ήταν μεταπτυχιακή βοηθός, η οποία παρείχε
αντίστοιχα πολλά, λίγα ή ελάχιστα προσωπικά στοιχεία. Από την έρευνα προκύπτει το
συμπέρασμα πως όταν ο καθηγητής είναι φιλικός και προσιτός στο μαθητή, αναπτύσσονται
σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ τους και αυξάνονται τα κίνητρα για μάθηση και για ενεργητική
συμμετοχή. Μέσα από τη μελέτη των Σωτηριάδου και Παπαδάκη (2013) διαφαίνεται ότι η
υποστήριξη που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί στους εκπαιδευόμενους μπορεί να συμβάλλει
στη βαθιά κατανόηση της ύλης, στη βελτίωση της απόδοσης και σε καλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να εμπλουτίσει το μάθημα με επιπλέον
υλικό, το οποίο θα πρέπει να εναρμονίζεται με το περιεχόμενο και τους διδακτικούς στόχους
του μαθήματος (Munoz & Towner, 2009). Ο Lam (2012) υποστήριξε ότι για να είναι
αποτελεσματικά τα οφέλη από τη χρήση του facebook, ο καθηγητής θα πρέπει να μετέχει
ενεργητικά, να εμπλέκεται ως διαμεσολαβητής των μαθητών και των πόρων της πλατφόρμας,
να συντονίζει, να οργανώνει και να ενθαρρύνει τους μαθητές. Οι μαθητές αισθάνονται
σιγουριά, αισιοδοξία και νιώθοντας ότι πετυχαίνουν ένα στόχο ενεργοποιούνται ακόμη
περισσότερο. Αποζητούν νέες εμπειρίες και μετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης.
Παρόλα αυτά υπάρχουν έρευνες από τις οποίες προκύπτουν αντίθετα αποτελέσματα από
αυτά των ερευνών που αναφέρθηκαν στις προηγούμενες παραγράφους. Η έρευνα των Madge
et al. (2009) δείχνει ότι οι σπουδαστές που πήραν μέρος σε αυτήν προτιμούν να
χρησιμοποιούν το facebook για κοινωνικούς λόγους και όχι για ακαδημαϊκούς σκοπούς. Ενώ
το χρησιμοποιούν για να συζητούν ανεπίσημα τις εργασίες τους δεν θεωρούν ότι μπορεί να
χρησιμοποιηθεί σαν ένα βασικό επίσημο διδακτικό εργαλείο. Η ιδέα ότι θα επικοινωνούν με
τον καθηγητή δεν τους ενθουσιάζει. Επιπλέον οι Pempek et al. (2009) διεξήγαγαν έρευνα σε
92 φοιτητές ζητώντας τους να καταγράψουν τις δραστηριότητες με τις οποίες ασχολήθηκαν
μέσω του facebook σε διάστημα μιας τυπικής εβδομάδας. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι
σπουδαστές λειτούργησαν περισσότερο σαν θεατές και αφιέρωσαν λιγότερο χρόνο για να
αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους ως μέλη μιας ομάδας. Είναι χαρακτηριστικό ότι το 79% δεν το
χρησιμοποίησε για να συνομιλήσει για θέματα σοβαρού περιεχομένου, το 75% δεν συζήτησε
θέματα κοινού ενδιαφέροντος και το 61.36% δεν εξέφρασε τις απόψεις του.
Επίσης σύμφωνα με τον Sheldon (2008) τα άτομα τα οποία είναι κοινωνικά στη ζωή τους
έχουν και στις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης πολλούς φίλους, ενώ τα μοναχικά και
συνεσταλμένα άτομα έχουν λιγότερες επαφές, παρόλο που συνδέονται στο facebook πιο
συχνά. Όπως δείχνει η έρευνα του Valkenburg (2006), η αυτοεκτίμηση είναι δυνατό να
επηρεάζεται από τα θετικά και τα αρνητικά σχόλια που λαμβάνουν σχετικά με το προφίλ τους
στις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης. Οπότε λοιπόν δεν είναι σίγουρο ότι τα μοναχικά άτομα
θα αισθανθούν καλύτερα ψυχολογικά, ούτε ότι θα αυξηθεί η αυτοπεποίθησή τους.
Wiki
Τα wiki είναι ένα μέσο κοινωνικής δικτύωσης το οποίο επιτρέπει τη συνεργασία μεταξύ
των χρηστών. Οι Parker & Chao (2007) ορίζουν τα wiki σαν ιστοσελίδες που παρέχουν στους
χρήστες τη δυνατότητα να ανταλλάξουν πληροφορίες και να δημιουργήσουν περιεχόμενο.
Μπορούν επίσης να διορθώσουν και να τροποποιήσουν το περιεχόμενο που έχει

δημιουργηθεί από άλλους χρήστες. Έχουν την δυνατότητα να παρακολουθήσουν την πορεία
μέχρι να φτάσει το περιεχόμενο μιας ιστοσελίδας στην τελική του μορφή, αφού
καταγράφεται κάθε αλλαγή. Επίσης μπορεί η ιστοσελίδα να επανέλθει σε μια προηγούμενη
μορφή αν κάποιος χρήστης το κρίνει απαραίτητο. Η διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια Wikipedia
είναι από τις πιο γνωστές wiki ιστοσελίδες.
Με τις ιστοσελίδες wiki ενισχύεται η συνεργατική μάθηση (Hazari & Moreland, 2009; Su &
Beaumont, 2010). Οι μαθητές και οι σπουδαστές παρατηρούν τις δημιουργίες των άλλων, τις
αναλύουν τις αξιολογούν. Παράγουν γνώση όχι μόνο για τον εαυτό τους αλλά για το σύνολο,
εφόσον είναι έτοιμοι να μοιραστούν τις ιδέες τους. Αποκτούν εμπειρία στο να διαχειρίζονται
συνεργατικά περιβάλλοντα, παρόμοια με αυτά που θα χρησιμοποιήσουν αργότερα στην
επαγγελματική τους καριέρα (Hazari & Moreland, 2009). Η αλληλεπίδραση που συντελείται
στα μέλη μιας ομάδας είναι χαρακτηριστικά μιας κοινότητας πράξης (Ruth & Houghton, 2009;
Schaffert et al., 2006). Οι μαθητές είναι ενεργά μέλη μιας κοινότητας μάθησης, η οποία
διαπραγματεύεται πολύπλευρα ένα θέμα πραγματικού πλαισίου. Τα wiki μπορούν να
υποστηρίξουν την υλοποίηση συνεργατικών διεπιστημονικών δραστηριοτήτων (Θεοφανέλη
κ.ά 2012; Schaffert et al., 2006).
Σύμφωνα με τους Θεοφανέλη κ.ά (2012) και τους Su & Beaumont (2010), τα wiki έχουν
χαρακτηριστικά της θεωρίας του κοινωνικού εποικοδομισμού και του εποικοδομισμού. Οι
μαθητές για να δημιουργήσουν μια εργασία θα πρέπει να ταξινομήσουν τις σκέψεις και τις
ιδέες τους και στη συνέχεια να τις δομήσουν στις ιστοσελίδες αυτές. Βλέπουν τις
τροποποιήσεις που ενδεχομένως έχουν γίνει από άλλους στο δικό τους περιεχόμενο, κρίνουν
αν συμφωνούν με τις αλλαγές αυτές και αναστοχάζονται τις προηγούμενες ενέργειες τους.
Αναθεωρούν και αναδιατάσσουν το μαθησιακό περιεχόμενο (Schaffert, 2006). Μαθαίνουν να
αξιολογούν τον εαυτό τους και τις προσπάθειες των άλλων. Για να δημιουργήσουν νέα γνώση
ή για να τροποποιήσουν το υπάρχον υλικό, στηρίζονται σε προηγούμενες γνώσεις, οι οποίες
λειτουργούν ως γέφυρα για να οδηγηθούν στη νέα με τη βοήθεια και την αλληλεπίδραση των
συμμαθητών ή των συσπουδαστών τους. Αναπτύσσουν έτσι κριτική ικανότητα (Su &
Beaumont, 2010) αξιοποιώντας τις νοητικές λειτουργίες. Ωθούνται στην καλλιέργεια της
ανεξάρτητης, αυτορυθμιζόμενης μάθησης (Su & Beaumont, 2010).
Είναι χαρακτηριστική η θετική στάση των μαθητών και σπουδαστών απέναντι στη χρήση
των εφαρμογών wiki, η οποία καταγράφεται από διάφορους μελετητές (e.g Dollan, 2006;
Neumann & Hood, 2009; Su & Beaumont, 2010). Αναλυτικότερα, οι Neumann & Hood (2009)
εφάρμοσαν μία έρευνα σε δέκα τάξεις πρωτοετών φοιτητών. Οι πέντε από αυτές αφού
έπρεπε να αναλύσουν τα δεδομένα μιας εργασίας καλούνταν στη συνέχεια να συντάξουν μία
αναφορά σε περιβάλλοντα wiki. Οι άλλες πέντε τάξεις εργάστηκαν ατομικά και συνέθεσαν την
αναφορά με τη βοήθεια ενός κειμενογράφου. Το συμπέρασμα που προέκυψε είναι ότι τα wiki
συντελούν στο να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση των φοιτητών και οι δεξιότητες τους στη χρήση
των υπολογιστών. Επίσης ενισχύουν τη συνεργασία σε θέματα γνωστικού περιεχομένου και
συντελούν στο να μειωθεί το άγχος από το οποίο διακατέχονται οι φοιτητές όταν ζητούν
βοήθεια από τους άλλους. Επιπλέον οι μαθητές θεωρούν την ανατροφοδότηση που δέχονται
από τον καθηγητή τους και τα σχόλια των συμμαθητών τους ευεργετικά. Η μελέτη των Su &
Beaumont (2010) κατέδειξε ότι οι σπουδαστές αισθάνονται σιγουριά στο να δώσουν και να
δεχτούν σχόλια. Το 97% των σπουδαστών που συμμετείχαν στην έρευνα απάντησε ότι δέχτηκε
εποικοδομητικά σχόλια από τον καθηγητή και το 61% απάντησαν ότι αποδέχτηκαν τα σχόλια
των συσπουδαστών τους τα οποία θεώρησαν ότι ήταν εξίσου ωφέλημα. Τέλος σημειώνεται η
ευκολία πλοήγησης στα περιβάλλοντα αυτά (Doolan, 2006; Neumann & Hood 2009; Su &
Beaumont, 2010).
Επιπρόσθετα με τη χρήση των εφαρμογών wiki μπορούν να αποφευχθούν κάποια από τα
αρνητικά στοιχεία που διέπουν τις παραδοσιακές ομαδικές εργασίες. Ο κάθε ένας μπορεί να
εργαστεί στο δικό του χώρο(Neumann & Hood 2009). Μπορούν λοιπόν να γίνουν λιγότερες
συναντήσεις κερδίζοντας χρόνο. Υπάρχει επιπλέον η δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ ατόμων

τα οποία είναι απομακρυσμένα λόγω φυσικής απόστασης (Wheleer, et al., 2008). Μπορεί
επίσης να επιτευχθεί η λεγόμενη «εικονική ισότητα». Τα άτομα που χρειάζονται περισσότερο
χρόνο να σκεφτούν, συνήθως αποφεύγουν να πάρουν μέρος σε ομαδικές κατά πρόσωπο
εργασίες. Στα διαδικτυακά συνεργατικά περιβάλλοντα αισθάνονται σιγουριά και έχουν την
αίσθηση ότι είναι ίσοι με τους άλλους, αφού κανένας δεν γνωρίζει το χρόνο που έκαναν για να
ολοκληρώσουν μια εργασία (Lally &Barret, 2006).
Πρέπει να σημειωθεί επίσης ότι οι μαθητές συμμετέχοντας στα wiki βελτιώνουν το
συγγραφικό τους επίπεδο. Τα σχόλια που δέχτηκαν από τους συσπουδαστές και τον καθηγητή
τους, όπως προέκυψε από την μελέτη των Su & Beaumont (2010) και τη μελέτη των Neumann
& Hood (2009), τους βοήθησαν να βελτιώσουν τη δομή, να διορθώσουν γραμματικά λάθη, να
προσεγγίσουν καλύτερα το θέμα το οποίο ανέπτυξαν και να οργανώσουν καλύτερα την
επιχειρηματολογία τους. Ανάλογα συμπεράσματα προέκυψαν από την έρευνα που
διεξήγαγαν οι Chao & Lo (2011) σε 51 σπουδαστές ενός Πανεπιστημίου στην Ταιβάν, οι οποίοι
έπρεπε να γράψουν ομαδοσυνεργατικά σε περιβάλλοντα wiki το σενάριο μιας ιστορίας στα
αγγλικά, η οποία δεν ήταν η μητρική τους γλώσσα. Από την έρευνα διαφαίνεται ότι μια
μεγάλη πλειοψηφία των σπουδαστών πιστεύει ότι έγιναν καλύτεροι γνώστες της αγγλικής
γλώσσας, λόγω του ότι χρειάστηκαν πολλές φορές να επανεξετάσουν τη σύνταξη και την
γραμματική, να διορθώσουν και να βελτιώσουν το δικό τους ή το κείμενο των άλλων, μέχρι να
το φέρουν στη τελική του μορφή.
Παρόλα αυτά σε αρκετές έρευνες διαφαίνονται και τα αρνητικά στοιχεία της χρήσης των
wiki. Κάποιοι σπουδαστές παραπονιούνται ότι εργάζονται περισσότερο σε σχέση με κάποιους
άλλους της ίδιας ομάδας (Neumann & Hood, 2009; Wheleer, et al., 2008). Πολλές φορές
καταστρέφεται το περιεχόμενο της εργασίας τους ή το δικό τους υλικό το έχουν οικειοποιηθεί
κάποιοι άλλοι στις σελίδες τους (Su & Beaumont, 2010; Wheleer, et al., 2008). Για να εργαστεί
κάποιος στις ιστοσελίδες wiki χρειάζεται να συνδεθεί με το διαδίκτυο, το οποίο δεν είναι
πάντα εφικτό (Chao & Lo, 2011). Επίσης πολλοί προτιμούν την ομαδική εργασία με τη φυσική
παρουσία, γιατί αισθάνονται ότι λειτουργούν πιο αποτελεσματικά Witney & Smallbone
(2011). Αρκετοί μπερδεύονται από την πληθώρα του υλικού και δεν μπορούν να το
διαχειριστούν (Su & Beaumont, 2010; Θεοφανέλης κ.ά, 2012). Υπάρχουν μαθητές που δεν
διαβάζουν τα κείμενα, για τη συγγραφή των οποίων δεν συνέβαλαν ή μαθητές που έχουν
κάνει αντιγραφή στοιχείων από το διαδίκτυο, ακυρώνοντας ένα βασικό στόχο των wiki αυτόν
της συνεργατικής και της εποικοδομητικής μάθησης (Wheleer, et al., 2008).
Όσον αφορά στη συμβολή των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης και συγκεκριμένα του
facebook υπάρχουν αλληλοσυγκρουόμενες έρευνες. Οι μαθητές και οι φοιτητές όπως έχουν
καταδείξει διάφορες έρευνες έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάσσουν απόψεις (e.g Selwyn,
2009; Valenzuela et al., 2009; Wheleer et al., 2008), να συνεργάζονται για εκπαιδευτικά
προβλήματα(Cheung, Chiu & Lee, 2011; Feweks & Macabe 2012), να εμπλέκονται ενεργά στη
μαθησιακή διαδικασία ακόμη και αν τους διακρίνει η συστολή και η ανασφάλεια (Ellison et
al., 2007). Παρόλα αυτά υπάρχουν έρευνες, οι οποίες καταδεικνύουν τη μη αξιοποίηση του
facebook για εκπαιδευτικούς σκοπούς (e.g Madge et al., 2009; Pempek et al., 2009) και τη μη
καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων στους εσωστρεφείς μαθητές από τη χρήση του(Sheldon,
2008). Η περαιτέρω διενέργεια ερευνών που να εστιάζουν στη χρησιμότητα των ιστοσελίδων
κοινωνικής δικτύωσης για εκπαιδευτικούς σκοπούς, κρίνεται λοιπόν αναγκαία. Πρέπει βέβαια
να σημειωθεί ο σημαντικός ρόλος του εκπαιδευτικού στο να αξιοποιηθεί το facebook ως
εκπαιδευτικό μέσο (Mazer et al., 2007; Munoz & Towner, 2009; Σωτηριάδου και Παπαδάκης,
2013). Ωστόσο όπως αναφέρουν οι Mazer et al. (2007 ) θα πρέπει να διερευνηθεί το είδος και
ο βαθμός έκθεσης προσωπικών στοιχείων των εκπαιδευτικών στο εικονικό κοινωνικό δίκτυο,
ώστε να μην κινδυνεύσει να μειωθεί ο επαγγελματισμός τους.
Τα wiki από τη πλευρά τους ενισχύουν τη συνεργασία(Neumann & Hood, 2009; Ruth &
Houghton, 2009) και βελτιώνουν το γνωστικό και συγγραφικό επίπεδο των μαθητών (Chao &
Lo, 2011; Neumann & Hood, 2009; Su & Beaumont, 2010). Καλλιεργούν τις τεχνολογικές
δεξιότητες μαθητών και φοιτητών (Neumann & Hood, 2009), καθώς επίσης τους ωθούν στην
ενεργητική δημιουργική συμμετοχή (Hazari & Moreland, 2009; Witney & Smallbone, 2011).
Αναφορικά με κάποια από τα προβλήματα που προκύπτουν από τη χρήση τους και
προαναφέρθηκαν, προσωπικά θεωρώ ότι είναι αντιμετωπίσιμα. Η καταστροφή υλικού μπορεί
για παράδειγμα να αντιμετωπιστεί, εφόσον το περιεχόμενο μπορεί να επανέλθει σε μια
προηγούμενη κατάσταση. Επιπλέον η χρήση των wiki δεν αποκλείει και τη συνεργασία με
φυσική παρουσία. Μπορεί να εφαρμοστεί το μοντέλο της μικτής μάθησης, δηλαδή να γίνει
συνδυασμός της πρόσωπο με πρόσωπο και της διαδικτυακής μάθησης. Η πιστή αντιγραφή
κειμένων από το διαδίκτυο μπορεί να περιοριστεί με τις προτροπές των εκπαιδευτικών για
αυθεντικότητα και με τη πιθανή παρουσίαση των εργασιών των μαθητών στην ευρύτερη
εκπαιδευτική κοινότητα. Σύμφωνα με τους Wheleer, et al. (2008), όταν οι μαθητές γνωρίζουν
ότι τα κείμενα τους θα διαβαστούν και θα σχολιαστούν από ένα ευρύ και ίσως άγνωστο κοινό,
προσπαθούν τα κείμενα τους να τα διακρίνει η ακρίβεια και η συνάφεια με το θέμα που
διαπραγματεύονται.
Θεωρώ ότι η χρήση των ομάδων του facebook και των περιβαλλόντων wiki δύναται να
βοηθήσει στην διεκπεραίωση ομαδοσυνεργατικών εργασιών σε διαφορετικά επιστημονικά
πεδία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Για παράδειγμα μπορούν να συμβάλλουν στο
συντονισμό και στη σύνθεση των συνεργατικών εργασιών των προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων, όπως και του μαθήματος της ερευνητικής εργασίας στο Λύκειο. Οι μαθητές
μπορούν να ανταλλάξουν υλικό και απόψεις μέσω αυτών των περιβαλλόντων εκτός του
χώρου της τάξης και να καταγράψουν συνεργατικά την ερευνητική έκθεση σε wiki,
αποκομίζοντας εμπειρίες τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης. Τα περιβάλλοντα αυτά, είναι
επίσης ικανά, εκτός από τη συλλογική εργασία των μαθητών να υποστηρίξουν και την
διεπιστημονική συνεργασία των εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι
υλοποιούν ευρωπαϊκά προγράμματα, μέσω των ομάδων facebook, έχουν τη δυνατότητα να
ανταλλάξουν απόψεις για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή των δράσεων.
Ολοκληρώνοντας θα ήθελα να αναφέρω ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών παρέχει τη
δυνατότητα δημιουργίας περιβαλλόντων μάθησης μέσω των οποίων ο μαθητής ενεργεί,
λαμβάνει ανατροφοδότηση, κατανοεί, αναστοχάζεται, επικοινωνεί, γίνεται μέλος μιας
κοινότητας μάθησης, οικοδομεί νέα γνώση (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών Η.Π.Α., 2006). Βέβαια
δεν μπορούμε να βλέπουμε τις νέες τεχνολογίες ως αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής
διαδικασίας, διότι δε θα έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Hazari et al., 2009). Η χρήση των
νέων τεχνολογιών δεν εγγυάται από μόνη της την αποτελεσματική μάθηση, διότι δεν αφορά
αποκλειστικά τεχνικά ζητήματα που σχετίζονται με τις δυνατότητες ενός εκπαιδευτικού
λογισμικού (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών Η.Π.Α., 2006). Οι τεχνολογικές γνώσεις μαζί με τις
γνώσεις που αφορούν στο γνωστικό αντικείμενο και τις παιδαγωγικές γνώσεις, αποτελούν
ένα ενιαίο σώμα γνώσεων. Θα πρέπει να μελετώνται οι σχέσεις, οι τρόποι που
αλληλεπιδρούν, οι δυνατότητες και οι περιορισμοί των τριών αυτών ειδών γνώσεων (Mishra &
Koehler, 2006). Για να μπορέσουν να αποτελέσουν οι νέες τεχνολογίες αποτελεσματικά
εκπαιδευτικά εργαλεία θα πρέπει να διερευνώνται συνεχώς οι δυνατότητες και οι περιορισμοί
τους σε συνάρτηση με τους μαθησιακούς στόχους (Κύζα, 2012).
Αναφορές
Alloway, T., Runac, R., Qureshi, M. & Kemp, G. (2014) Is Facebook Linked to Selfishness? Investigating
the Relationships among Social Media Use, Empathy, and Narcissism. Social Networking, 3, 150-158.
Βαγγελάτο, Α., & Φώσκολο Φ. (2012). Ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα, Σχολείο 2 & εκπαίδευση. i-
teacher, 5, 147-160.
Chao, Y.-C.J., & Lo, H.-C. (2011). Students' perceptions of Wiki-based collaborative writing for learners
of English as a foreign language. Interactive Learning environments, 19(4), 395-411.
Cheung, C.M.K., Chiu, P.-Y., & Lee, M.K.O. (2011). Online social networks: Why do students use
facebook? Computers in human Behavior , 27(4), 1337-1343.

Doolan, M. (2006). Effective strategies for building a learning community online using a Wiki. Procs.
Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών Η.Π.Α. (2006). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Αθήνα: Κέδρος.
Ellison, N.B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The Benefits of Facebook ‘‘Friends:’’ Social Capital
and College Students’ Use of Online Social Network Sites. Journal of computer –mediated
communication,12(4), 1143-1168.
Feweks, M.A., & Macabe, M. (2012). Facebook: Learning Tool or Distraction? Journal of Digital
Learning in Teacher Education, 28(3), 92-98.
Hazari, S., North, A., & Moreland, D. (2009). Investigating pedagogical value of wiki technology,
Journal of information Systems education, 20(2), 187-198.
Θεοφανέλης, Τ., Θεολόγος, Χ., Χριστινάκης, Β. (2012). Αξιοποίηση των wikis στην εκπαίδευση.
Προτάσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. i-teacher 4, 93-102.
Κύζα, Ε.(2012). Θεωρητικές προσεγγίσεις στις φυσικές επιστήμες. Στο M. Ευαγόρου και Λ
Αβρααμίδου,.(Επιμελ.), Ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στη μάθηση και διδασκαλία των φυσικών
επιστημών. (σελ. 114-132). Αθήνα. Διάδραση.
Κυπριανός, Κ., Ρουγγέρη, Δ-Μ., & Γαιτάνου, Π. (2010).Ψηφιακή παιδεία καi κοινωνική δικτύωση στις
Ακαδημαϊκές Βιβλιοθήκες. 19ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.Retrieved June 8, 2018,
from http://lekythos.library.ucy.ac.cy/handle/10797/10877
Lally, V., & Barret, E. (2006). Building a learning community on‐line: towards socio‐academic
interaction. Research papers in education, 14(2), 147-163.
Lam, L. (2012). An Innovative Research on the usage of Facebook in the Higher Education context of
Hong Kong. The Electronic Journal of e-Learning, 10(4), 377-386.
Ma, M. L. Y., & Leung, L. (2006). Unwillingness-to-communicate, perceptions of the Internet and self-
disclosure in ICQ. Telematics and Informatics, 23(1), 22-37.
Madge, C., Julia Meek, J.,Wellens, J., & Tristram H. (2009). Facebook, social integration and informal
learning at university: ‘It is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing
work’. Learning media and technology 34(2), 141-155.
Mazer, P.J., Murphy, R.E, & Simonds, J. S.(2007). I'll See You On “Facebook”: The Effects of
Computer-Mediated Teacher Self-Disclosure on Student Motivation,Affective Learning, and
ClassroomClimate, Communication Education, 56(1), 1-17.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017-1054.
Munoz, C., & Towner, T. (2009, March). Opening Facebook: How to use Facebook in the college
classroom. In Society for information technology & teacher education international conference (pp. 2623-
2627). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Murray, K.E., & Waller, R. (2007). Social networking goes abroad. International educator 16(3), 56-59.
Parker, K.R, & Chao, J. T. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and
Learning Objects,3(1),57-72.
Neumann, D.L, & Hood, M. (2009). The effects of using a wiki on student engagement and learning of
report writing skills in a university statistics course. Australasian Journal of Educational Technology,
25(3), 382-398.
Pempek, T.Α., Yermolayeva, Y.A, & Calvert, S.L. (2009). College students' social networking
experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology,30(3), 227-238.
Ruth, A., & Houghton, L. (2009). The wiki way of learning. Australasian Journal of Educational
Technology, 25(2), 135-152.
Schaffert, S., Bischof, D., Bürger, T., Gruber, A., Hilzensauer, W., & Schaffert, S. (2006, June). Learning
with Semantic Wikis. In Proceedings of the First Workshop on Semantic Wikis - From Wiki to Semantics
(pp.109-123), Budva. Retrieved June 8, 2018, from https://core.ac.uk/download/pdf/20881256.pdf
Selwyn, N. (2009). Faceworking: exploring students’ education-related use of Facebook. Learning,
Media and Technology, 34(2), 157–174.
Sheldon, P. (2008). The relationship between unwillingness-to-communicate and students' Facebook
use. Journal of Media Psychology: Theories, Methods, and Applications, 20(2), 67-75.
Su, F., & Beaumont, C. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative learning. Innovations in
Education and Teaching International,47(4),417-431.
Σωτηριάδου, Ά. & Παπαδάκης, Π. (2013). Τα κοινωνικά δίκτυα ως εκπαιδευτικά εργαλεία:Εμπειρία
από την εκμάθηση του Matlab μέσω Facebook. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση,
6(3), 161-179.
Top 15 Most Popular Social Networking Sites. ( 2018). Retrieved June 8,2018, from
http://www.ebizmba.com/articles/social-networking-websites
Valenzuela, S., & Parker, N., (2009).Is There Social Capital in a Social NetworkSite?: Facebook Use and
College Students’Life Satisfaction, Trust, and Participation. Journal of computer –mediated
communication, 14(4), 875-901.
Valkenburg, P.Μ., Jochen, P., and Schouten, A. P. (2006). Friend Networking Sites and Their
Relationship to Adolescents’ Well-Being and Social Self-Esteem. Cyberpsycology & behavior, 9(5), 584-
590.
Whitney, D., Smallbone, T., (2011). Wiki work: can using wikis enhance student collaboration for
group assignment tasks? Innovations in Education and Teaching International, 48(1), 101-110.
Wheleer, S., Yeomans, P., & Wheleer, D., ( 2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-
generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 985-995 .
Williams, J.B. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector.
Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), 232-247.
Yapici , I.U., & Hevedanli, M. (2014).Educational use of social networks: Facebook case study,
European Journal of Research on Education, Special Issue: Educational Technology and Lifelong
Learning,16-21.
Καταγραφή μαθησιακών εμπειριών και εξαγωγή αναλυτικών με το

πρότυπο Experience API
Παπαδοκωστάκη Κοραλία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, MSc
koralia.papadok@gmail.com
Παναγιωτάκης Σπύρος
Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής, ΤΕΙ Κρήτης
spanag@teicrete.gr
Βασιλάκης Κώστας
Καθηγητής Τμήματος Ηλεκτρολόγων Μηχανικών, ΤΕΙ Κρήτης
K.Vassilakis@teicrete.gr
Περίληψη
Οι αλματώδεις εξελίξεις στην τεχνολογία αλλάζουν όλους τους τομείς της ζωής μας και
συνεπώς και την εκπαίδευση. Η μάθηση στη σύγχρονη εποχή αλλάζει μορφή και χαρακτήρα,
«βγαίνει» από τα στενά όρια της τάξης και λαμβάνει χώρα σε διαφορετικά μέρη και μέσα από
εναλλακτικές πηγές. Το πρότυπο Experience API αποτελεί ένα ολοκληρωμένο πρότυπο
καταγραφής μαθησιακών ενεργειών που μπορεί να απορρέουν από διαφορετικά μαθησιακά
περιβάλλοντα, ενώ ταυτόχρονα προδιαγράφει την αποθήκευση των πληροφοριών αυτών και
υποστηρίζει την εξαγωγή αναλυτικών. Στην παρούσα εργασία γίνεται μια συνοπτική
επισκόπηση του προτύπου Experience API, αναφέρονται διασυνδέσεις του με εκπαιδευτικές
πλατφόρμες και χρήσεις του από αναγνωρισμένες εκπαιδευτικές εφαρμογές και προτείνονται
προγραμματιστικά εργαλεία για την αποτελεσματική αξιοποίησή του. Τέλος επιχειρείται μια
σύγκριση του προτύπου Experience API (xAPI) με το παγκοσμίως διαδεδομένο πρότυπο
SCORM και καταγράφονται μελλοντικές χρήσεις και εξελίξεις του προτύπου xAPI.
Λέξεις κλειδιά: Experience API, xAPI, SCORM, Διάχυτη Μάθηση
Εισαγωγή
Αναμφίβολα οι εκάστοτε τεχνολογικές εξελίξεις επηρεάζουν τη διδασκαλία με σκοπό να
βελτιώσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και να κάνουν πιο ελκυστική τη διδασκαλία.
Ειδικότερα, οι τεχνολογικές εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών έχουν αλλάξει ριζικά το τοπίο
της εκπαίδευσης και της μάθησης: Η παραδοσιακή μάθηση, όπου η φυσική παρουσία
εκπαιδευτικού και μαθητή ήταν απαραίτητες, εξελίσσεται σε ηλεκτρονική, στην οποία η χρήση
των Η/Υ και του Διαδικτύου δίνει τη δυνατότητα εξ αποστάσεως παρακολούθησης του
εκπαιδευτικού υλικού (Ally & Prieto-Blázquez, 2014). Νεώτερη εξέλιξη της ηλεκτρονικής
μάθησης είναι η φορητή μάθηση, η οποία εμπλέκει τη χρήση φορητών συσκευών
(smartphones, tablets, MP3 players) και αξιοποιεί τα ασύρματα δίκτυα (Wi-Fi) και την
τεχνολογία δεδομένων της κινητής τηλεφωνίας (4G) (Godwin-jones, 2011). Τόσο η φορητή όσο
και η ηλεκτρονική μάθηση προσφέρουν νέες δυνατότητες σε εκπαιδευτές και
εκπαιδευόμενους, αφού επιτρέπουν την ανάρτηση υλικού εκ μέρους του εκπαιδευτικού σε
ηλεκτρονικές πλατφόρμες, την δυνατότητα απομακρυσμένης πρόσβασης εκ μέρους του
εκπαιδευομένου σε 24ωρη βάση , την ηλεκτρονική συνεργασία των εκπαιδευομένων αλλά και
την ασύγχρονη αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένου. Με την ηλεκτρονική και
φορητή μάθηση, οι αποστάσεις εκμηδενίζονται, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να
παρακολουθήσουν τα μαθήματα τους με τους δικούς τους ρυθμούς, ενώ καταρρίπτονται τα
εμπόδια σε ανθρώπους με περιορισμούς στην κινητικότητα ή στην γεωγραφική θέση (Ally &
Prieto-Blázquez, 2014). Ειδικά όσον αφορά την φορητή μάθηση, το χωροταξικό εμπόδιο
καταργείται παντελώς, αφού οι επιμορφούμενοι μπορεί να έχουν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό
υλικό κυριολεκτικά από οπουδήποτε μέσω της φορητής τους συσκευής, ενώ οι φορητές
συσκευές ενσωματώνουν και επιπλέον δυνατότητες (π.χ. μικρόφωνα, GPS, κάμερες κλπ) που
κάνουν τη μάθηση πιο διαδραστική και βιωματική.
Η μάθηση μπορεί λοιπόν να λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της τάξης: είτε παραδοσιακά-
εντός τάξης, είτε ηλεκτρονικά μέσω ηλεκτρονικών τάξεων. Ωστόσο, η μάθηση δεν
επιτυγχάνεται μόνο στην τάξη- αλλά μπορεί να συμβαίνει και εκτός τάξης, π.χ. σε
εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία, πάρκα, αρχαιολογικούς χώρους. Μπορεί μάλιστα να
υποβοηθείται από τεχνολογικά μέσα όπως βίντεο, συσκευές ξενάγησης ή διαδραστικές
εφαρμογές (Ρίγγας & Χριστοπούλου, 2010). Αυτές είναι περιπτώσεις όπου η εκτός τάξης
(Christopoulou & Ringas, 2013) μάθηση είναι ηλεκτρονική ή και φορητή και εκτός πλαισίου.
Επιπρόσθετα, με την έλευση του Web 2.0 η μάθηση δεν απορρέει μόνο από “επίσημο”
εκπαιδευτικό υλικό φορέων και ιδρυμάτων, αλλά μπορεί να προκύψει από πλατφόρμες ροής
βίντεο όπως το YouTube, από ομάδες ή αναρτήσεις κοινωνικών δικτύων π.χ. Facebook ή
Twitter και ακόμα από μεμονωμένες ιστοσελίδες wikis ή εξειδικευμένες πλατφόρμες όπως η
Khan Academy (Benedek, 2013).
Είναι επομένως σαφές ότι η μάθηση έχει βγει πλέον από το στενό πλαίσιο όχι μόνο της
τάξης αλλά και της επίσημης εκπαίδευσης και εξελίσσεται ακόμα. Μπορεί να λαμβάνει χώρα
σε οποιαδήποτε στιγμή της καθημερινής μας ζωής και να έχει διαφορετικές μορφές. Για
παράδειγμα, μέσω αισθητήρων που θα αντιλαμβάνονται την παρουσία μας θα προσφέρεται
οπτικοακουστικό υλικό σε χώρους πληροφόρησης, ενώ τα “έξυπνα” ρολόγια και γυαλιά είναι
ήδη σε παραγωγή. Για την περιγραφή της μάθησης που συμβαίνει οπουδήποτε , με
οποιοδήποτε τρόπο και σε οποιοδήποτε χρονική στιγμή, έχει προταθεί ο όρος διάχυτη
μάθηση (Park, 2011). Η διάχυτη μάθηση είναι η εξέλιξη της ηλεκτρονικής και φορητής
μάθησης και εκμεταλλεύεται την υψηλή υπολογιστική ισχύ και την εύκολη συνδεσιμότητα
μικρών συσκευών όπως αισθητήρες, beacons κλπ. Η εξέλιξη της μάθησης από παραδοσιακή
σε ηλεκτρονική, φορητή και τελικά διάχυτη παρουσιάζεται στην Εικόνα 1 (Παπαδοκωστάκη,
2018).
Εικόνα 4: Η εξέλιξη της μάθησης

Μέρος της εκπαίδευσης όμως δεν είναι μόνο η μάθηση, αλλά και η αξιολόγηση. Στο
ηλεκτρονικό- φορητό μοντέλο μάθησης, οι ενέργειες των μαθητών καταγράφονται, π.χ. στα
Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ- Learning Management Systems) καταγράφονται οι
επιδόσεις των εκπαιδευομένων σε κουίζ και δραστηριότητες, οι φορές που εκτέλεσαν κάποιες
δραστηριότητες, η διάρκεια σύνδεσης κλπ. Αντίστοιχα, στην παραδοσιακή τάξη, οι
εκπαιδευτικοί παρατηρούν τις αντιδράσεις και τις επιδόσεις των μαθητών και αξιολογούν την
διδασκαλία τους. Η αξιολόγηση αυτή έχει πολλαπλούς σκοπούς (Shute & Towle, 2003):
αφενός στην αξιολόγηση του μαθησιακού υλικού και αφετέρου στην αξιολόγηση όλης της
μαθησιακής διαδικασίας με απώτερο σκοπό την βελτίωση του περιεχομένου και της
μαθησιακής διαδικασιας. Είναι σημαντική επομένως η καταγραφή των μαθησιακών
ενεργειών, ώστε να οδηγούμαστε σε βελτιούμενα αποτελέσματα αλλά και σε πιο
προσωποποιημένες προσεγγίσεις (Jones & Jo, 2004). Εάν, για παράδειγμα, από τις ενέργειες
ενός μαθητή, αντιληφθούμε το μαθησιακό προφίλ ενός μαθητή (Shute & Towle, 2003), θα
μπορέσουμε να του προσφέρουμε μαθησιακό υλικό που θα είναι κατάλληλο για αυτόν. Στα
πλαίσια της διάχυτης μάθησης, η καταγραφή των μαθησιακών ενεργειών είναι αδύνατη χωρίς
ένα πρότυπο που θα λαμβάνει πληροφορία από διάφορες πηγές (π.χ αισθητήρες, ΣΔΜ,
κοινωνικά δίκτυα, πλατφόρμες ροής βίντεο) και θα την αποθηκεύει σε ένα ανεξάρτητο μέσο.
Για το λόγο αυτό έχουν προταθεί διάφορα πρότυπα, όπως το IMS Caliper, το IEEE Standard for
Learning Technology και το Experience API. Τα δύο πρώτα, ωστόσο υστερούν ως προς την
ευελιξία και την ευκολία χρήσης σε σχέση με το Experience API (‘1484.11.1-2004 - IEEE
Standard for Learning Technology’, 2018; Griffiths & Hoel, 2016), με αποτέλεσμα το τρίτο να
εδραιώνεται στις τρέχουσες αναπτυσσόμενες εκπαιδευτικές τεχνολογίες .
Στην παρούσα εργασία σκοπεύουμε να παρουσιάσουμε την «φιλοσοφία» του προτύπου
xAPI, τα βασικά δομικά συστατικά και τις δυνατότητές του.Επιπλέον, θα αναφερθούμε σε
εκπαιδευτικές εφαρμογές που έχουν ήδη υιοθετήσει το εκπαιδευτικό αυτό πρότυπο και θα
παρουσιάσουμε δοκιμασμένα προγραμματιστικά εργαλεία που μπορούν να αξιοποιηθούν για
την εφαρμογή του προτύπου xAPI σε δικό μας εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον, θα συγκρίνουμε
το πρότυπο xAPI με τον πρόγονό του SCORM, ενώ κλείνοντας θα συζητήσουμε για τις
δυνατότητες του προτύπου και το πιθανό μέλλον του στην εκπαίδευση.
Το πρότυπο Experience API (xAPI)

Η αρχιτεκτονική του προτύπου
To Experience API (xAPI) είναι ένα ανοικτό πρότυπο που έχει προταθεί από την ADL
(Advanced Distributed Learning) και αρχικά εισήχθη ως εξέλιξη του προτύπου SCORM (‘The
xAPI Overview’, 2018). Η διαλειτουργικότητά του όμως, μαζί με την ευελιξία και την
προσαρμοστικότητά του είναι τόσο μεγάλη, που πλέον θεωρείται μια καινοτόμα τεχνολογία
στην εκπαίδευση που διαφοροποιείται σημαντικά από το SCORM. Επιπλέον, είναι δημοφιλές
στην κατάρτιση και εργασία, ενώ χρησιμοποιείται και στη στρατιωτική εκπαίδευση .
Το πρότυπο xAPI βασίζεται στη φιλοσοφία των ροών δεδομένων που χρησιμοποιούν τα
κοινωνικά δίκτυα, όπως το FaceBook ή το Twitter. Οι ροές αυτές δεδομένων είναι προτάσεις
της δομής <ποιος>< έκανε> <τι> και μας πληροφορούν για ενέργειες που έκαναν οι χρήστες
του δικτύου, π.χ. η Μαρία ανέβασε μια φωτογραφία, ο Γιάννης απάντησε σε ένα σχόλιο κλπ
(Moisa, 2013; Murray, Berking, Haag, & Hruska, 2012). Στόχος του xAPI είναι η συγκέντρωση
προτάσεων αυτής της δομής, από διαφορετικές πηγές και η αποθήκευσή τους με
συγκεκριμένο τρόπο σε ειδικά αποθετήρια. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθησιακές ενέργειες ενός
μαθητή, π.χ. ο Γιάννης απάντησε σε ένα κουίζ, η Ελένη ολοκλήρωσε ένα ηλεκτρονικό μάθημα
ή ο Νίκος είδε ένα βίντεο στο youtube καταγράφονται ως δηλώσεις xAPI σε ένα αποθετήριο
που ονομάζεται Αποθετήριο Μαθησιακών Εγγραφών (LRS- Learning Record Store) (Moisa,
2013; ‘xAPI-Spec’, 2018). Ο τρόπος μετάδοσης και αποθήκευσης αυτών των δηλώσεων
καθορίζεται από το πρότυπο xAPI , το οποίο επίσης καθορίζει και τη λειτουργία του
Αποθετήριου Μαθησιακών Εγγραφών (ΑΜΕ). Οι δηλώσεις xAPI είναι σε μορφή JSON
(‘Anatomy of a Experience API Statement’, 2018) και η προτυποποίηση του σε συγκεκριμένη
δομή (φορμάτ) κάνει την επεξεργασία τους εύκολη και την εξαγωγή συμπερασμάτων δυνατή.
Επιπλέον, οι δηλώσεις αυτές μπορεί να περιέχουν πρόσθετη πληροφορία, όπως το
αποτέλεσμα ή το σκορ ενός τεστ, το χρόνο που δαπανήθηκε για μια δραστηριότητα (Glahn,
2013; ‘xAPI-Spec’, 2018). Ενδεικτικό απόσπασμα μιας δήλωσης xAPI δίνεται στην Εικόνα 2. Η
δήλωση αυτή περιγράφει ότι ο χρήστης:m1@test.com" ολοκλήρωσε επιτυχώς τη
δραστηριότητα http://Course/Test_in_text_Formatting με σκορ 100%.
Εικόνα 5: Μια ενδεικτική xAPI δήλωση

Οι xAPI δηλώσεις στέλνονται και αποθηκεύονται σε ΑΜΕ, απ’ όπου μπορούν να
ανακτηθούν στη συνέχεια. Ένα ΑΜΕ μπορεί να δέχεται πληροφορίες (δηλώσεις) για πολλούς
χρήστες. Έτσι, π.χ. ένα μάθημα που αξιοποιεί την τεχνολογία xAPI μπορεί να στέλνει δηλώσεις
σε ένα ΑΜΕ για κάθε μαθητή που το χρησιμοποιεί, π.χ. ποιοι ξεκίνησαν ένα βίντεο, ποιοι
πάτησαν ένα κουμπί, ποιο ήταν το σκορ κάθε ενός από αυτούς. Επιπρόσθετα, το ΑΜΕ μπορεί
να λαμβάνει δηλώσεις από διαφορετικά μαθήματα ή και άλλες πλατφόρμες για τους ίδιους ή
διαφορετικούς μαθητές. Έτσι, ένα ΑΜΕ μπορεί να λαμβάνει δηλώσεις από: ηλεκτρονικά βιβία
(e-books), προσομοιωτές, Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης, ιστοσελίδες, εφαρμογές κινητών,
παιχνίδια και άλλες πλατφόρμες. Με τη χρήση αυτού του προτύπου και της συνεργαζόμενης
τεχνολογίας, το xAPI δίνει τη δυνατότητα καταγραφής μαθησιακών ενεργειών (εμπειριών) από
ποικίλες πηγές για τους ίδιους ή διαφορετικούς χρήστες. Τονίζεται ότι αυτές οι πηγές δε
χρειάζεται να επικοινωνούν, αλλά μπορεί να είναι αυτόνομες και να φιλοξενούνται σε
διαφορετικές πλατφόρμες ή και συσκευές (Papadokostaki et al. , 2017).
Λεξιλόγιο
Καθώς το xAPI αναπτύχθηκε με σκοπό την υποστήριξη εκπαιδευτικών ενεργειών σε ένα
ευρύτερο πλαίσιο, το λεξιλόγιο του υποστηρίζει πλήθος ενεργειών (‘ADL Vocabulary’,2018)
που μπορεί να προέρχονται από εναλλακτικές και διαφορετικές εκπαιδευτικές εμπειρίες, για
παράδειγμα: ολοκλήρωσε (μια δραστηριότητα), παρακολούθησε (π.χ. ένα βίντεο), πέτυχε/
απέτυχε (σε ένα κουίζ) αλλά και ενέργειες που αναφέρονται στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης
(μοιράστηκε- shared, του άρεσε- liked,έκανε τουίτ- tweeted, ακολούθησε- followed) ή ακόμα
και γενικότερες ενέργειες π.χ. παρακολούθησε (attended), περπάτησε (walked).
Αλληλεπίδραση με άλλα ΑΜΕ/ΣΔΜ

Η καινοτομία του xAPI συνίσταται μεταξύ άλλων, στην αυτονομία του και στην λειτουργία
του χωρίς τη χρήση ΣΔΜ (Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης) . Όμως, στην πράξη ένα ΑΜΕ
μπορεί να επικοινωνεί με ΣΔΜ και να ανταλλάζει με αυτά δεδομένα. Οι τρεις αρχιτεκτονικές
που προτείνονται είναι οι εξής(‘Experience API Ecosystem’, 2018; Lim, 2015):
• Το ΑΜΕ είναι ανεξάρτητο από ένα ΣΔΜ, αλλά μπορεί να αλληλεπιδρά μαζί του για
κάποια μαθήματα. Τα δεδομένα συγκεντρώνονται από ανεξάρτητες πλατφόρμες
ηλεκτρονικής μάθησης, παιχνίδια, προσομοιωτές, εφαρμογές φορητών συσκευών,
επιχειρησιακά συστήματα και ΣΔΜ. Μπορεί να παρέχει πληροφορίες σε Πίνακες
Ελέγχου, να δημιουργεί αναφορές και να σχηματίζει Μαθησιακές Αναλυτικές.
• Το ΑΜΕ είναι ενσωματωμένο στο ΣΔΜ αλλά μπορεί να αλληλεπιδρά με εξωτερικούς
παρόχους ή άλλα ΑΜΕ. Σε αυτή την περίπτωση το ΑΜΕ μπορεί να συγκεντρώνει

δεδομένα τόσο από το ΣΔΜ όσο και από εναλλακτικούς παρόχους. Μπορεί και πάλι
να παρέχει δεδομένα σε Πίνακες Ελέγχου, Αναφορές και Μαθησιακές Αναλυτικές.
• Σε αυτή την αρχιτεκτονική, μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα ΑΜΕ. Ένα ΑΜΕ
μπορεί να είναι ενσωματωμένο σε ένα ΣΔΜ, αλλά μπορεί να επικοινωνεί και με άλλα
ΑΜΕ. Πρόκειται για μια υβριδική αρχιτεκτονική που συνδυάζει τις δύο παραπάνω
αρχιτεκτονικές.
Τέλος, ένα ΑΜΕ μπορεί να επικοινωνήσει με άλλες πλατφόρμες, όπως Συστήματα
Διαχείρισης Μάθησης (Lim, 2015), Πλατφόρμες εξαγωγής αναφορών και στατιστικών κ.ά. ή
ακόμα και να επικοινωνεί με άλλα ΑΜΕ που υπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς και να
ανταλλάζει πληροφορίες με αυτά (Benedek, 2013). Η αλληλεπίδραση του προτύπου τόσο με
πηγές (παρόχους) δηλώσεων xAPI όσο και με εφαρμογές που χρησιμοποιούν τις δηλώσεις
(καταναλωτές) αναπαρίσταται στην Εικόνα 3.
Εικόνα 6: Αλληλεπιδράσεις ενός ΑΜΕ
Χρήση του προτύπου xAPI
Δημοφιλείς εκπαιδευτικές εφαρμογές που χρησιμοποιούν xAPI

Το xAPI κερδίζει καθημερινά έδαφος σε Εκπαιδευτικές Εφαρμογές καθώς υποστηρίζει
μαθησιακές Δραστηριότητες. Ωστόσο η δυναμική του αναγνωρίζεται από διάφορους τομείς
και το xAPI έχει υιοθετηθεί τόσο στην Εκπαιδευτικό τομέα, όσο και στην επαγγελματική
εκπαίδευση, στα παιχνίδια και στον τομέα της Άμυνας. Καθώς το xAPI υποστηρίζει την
καταγραφή μαθησιακών δραστηριοτήτων, είναι αναμενόμενο να το έχουν υιοθετήσει
ΣΔΜ(LMSs), Εργαλεία Συγγραφής (Authoring Tools), Προσομοιωτές (Simulations), Συστήματα
Αξιολόγησης (Assessment Systems), Παιχνίδια (Games) και συστήματα Κοινωνικής Μάθησης
(Social Learning).
Ειδικότερα, το ΑΜΕ παρέχει την αποθήκευση των δηλώσεων,αλλά τα ηλεκτρονικά
μαθήματα μπορούν να φιλοξενούνται σε ένα ΣΔΜ (LMS).Τα ΑΜΕ δηλαδή μπορούν να
συνεργαστούν με τα ΣΔΜ για να ανιχνεύσουν ενέργειες από μαθήματα που φιλοξενούνται
στα ΣΔΜ. Αυτή τη στιγμή, δημοφιλή ΣΔΜ π.χ Moodle, Blackboard Docebo, Talent LMS, SAKAI
(‘Experience API Adopters’, 2018) υποστηρίζουν το πρότυπο xAPI, είτε υποστηρίζοντας xAPI
περιεχόμενο είτε παρέχοντας επιπλέον ενσωματωμένο ΑΜΕ. Αντίστοιχα, δημοφιλή Εργαλεία
Συγγραφής Περιεχομένου μπορούν να δημιουργήσουν xAPI περιεχόμενο- ενδεικτικά
αναφέρουμε τα : Articulate Storyline και 360, το H5P και το Adobe Captivate (‘Experience API
Adopters’, 2018).
Προγραμματιστικά Εργαλεία για το xAPI

Για την υλοποίηση του xAPI και την επικοινωνία μεταξύ του ΑΜΕ και του περιεχομένου,
έχει πραγματοποιηθεί πολλή έρευνα και ανάπτυξη λογισμικού. Σε αυτή την ενότητα θα
περιγράψουμε συνοπτικά δύο εργαλεία ανοικτού κώδικα που έχουν αναπτυχθεί προς αυτή
την κατεύθυνση και τα οποία έχουν αξιοποιηθεί αποτελεσματικά σε εφαρμογές
(Papadokostaki κ.ά., 2017; Παπαδοκωστάκη, 2018) .
• ADL’s LRS
Το ΑΜΕ της ADL (ADL's Learning Record Store), είναι ένα λογισμικό Ανοικτού Κώδικα που
χρησιμοποιείται για να αποθηκεύει μαθησιακά δεδομένα που συγκεντρώνονται με το xAPI.
Χρησιμοποιεί την Postgres μαζί με τη γλώσσα προγραμματισμού Python (‘ADL’s Open Source
Learning Record Store (LRS)’, 2018, ‘ADL LRS’, 2018) και βασίζεται στο web framework Django,
ενώ υποστηρίζεται ευρέως από τη διεθνή κοινότητα. Δύναται να εγκατασταθεί σε ιδιόκτητο
server και να παραμετροποιηθεί σύμφωνα με τις ανάγκες του οργανισμού.
• Η JavaScript βιβλιοθήκη TinCanJS
Οι επινοητές του xAPI μαζί με την κοινότητα ανέπτυξαν βιβλιοθήκες σε αρκετές γλώσσες
προγραμματισμού, όπως JavaScript, C, Java, PHP και Python. Η βιβλιοθήκη σε JavaScript,
επονομαζόμενη tincan.js (‘TinCan Javascript Library’,2018), ενημερώνεται και υποστηρίζεται
διαρκώς από τους προγραμματιστές της Rustici Software.
Εκπαιδευτικές Εφαρμογές με τη χρήση του xAPI

Η χρήση του xAPI στην εκπαίδευση και την κατάρτιση μπορεί να έχει ενδιαφέρουσες
υλοποιήσεις. Ήδη πολλές εφαρμογές το χρησιμοποιούν για εξαγωγή Αναλυτικών ή για
βελτίωση της κατάρτισης που παρέχουν (‘Case Studies’, χ.χ.; HT2Labs, χ.χ.) .Υπάρχουν επίσης,
ερευνητικές εκπαιδευτικές εφαρμογές, όπως η Mobler Cards App (Glahn, 2013) που δείχνει
flash cards στους σπουδαστές και οι ενέργειες τους καταγράφονται μέσω του xAPI και ένα
κλασικό παιχνίδι ηλεκτρονικής μάθησης, το Oregon Trail Game (Lim, 2015) προσαρμοσμένο
έτσι ώστε να κάνει και αυτό χρήση του xAPI. Τέλος, στο (Παπαδοκωστάκη, 2018)
παρουσιάζεται η εκπαιδευτική εφαρμογή ενός Προσαρμοστικού Ηλεκτρονικού Μαθήματος
που κάνοντας χρήση του xAPI προσαρμόζει το περιεχόμενο προς τον μαθητή, ανάλογα με τις
προηγούμενες ενέργειές του. Το τελευταίο αφορά ένα μάθημα Υπολογιστικών Φύλλων και
κάνει χρήση των xAPI προγραμματιστικών εργαλείων που παρουσιάζονται πιο πάνω.
Σύγκριση με SCORM
Το xAPI παρουσιάστηκε σαν η νέα γενιά του προτύπου SCORM, όμως έχει ουσιαστικές
διαφορές από αυτό.
Το xAPI είναι μια πολύ ευρύτερη τεχνολογία, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πλήθος
περιστάσεων και έχει πολλά πλεονεκτήματα, συγκρινόμενο με το SCORM. Αρχικά, έχει τη
δυνατότητα καταγραφής ενεργειών όχι μόνο από ηλεκτρονικά μαθήματα όπως το SCORM,
αλλά από πληθώρα άλλων πηγών (σοβαρά παιχνίδια, προσομοιωτές, εφαρμογές, άτυπη
μάθηση, εφαρμογές πραγματικής ζωής). Επιπλέον, το SCORM απαιτεί το εκπαιδευτικό
περιεχόμενο πρέπει να είναι σε πακέτα SCORM (Benedek, 2013), γεγονός που αποτελεί
περιορισμό για τον δημιουργό του υλικού. Αντίθετα, στο xAPI, το περιεχόμενο είναι
ανεξάρτητο από συγκεκριμένα φορμάτ (Benedek, 2013), και ακόμα και μια απλή ιστοσελίδα
μπορεί να υλοποιεί το πρότυπο xAPI, αρκεί να συνδυάζεται βιβλιοθήκες ή εφαρμογές που
υλοποιούν την υποδομή για το xAPI (Papadokostaki κ.ά., 2017). Επιπλέον, το xAPI βασίζεται
στη μεταφορά των δηλώσεων που είναι σχετικές με το περιεχόμενο και όχι το περιεχόμενο
αυτό καθ’ αυτό, γεγονός που κάνει την δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού, αλλά και την
φιλοξενία του πιο ευέλικτη. Για παράδειγμα, το περιεχόμενο μπορεί να είναι offline και μέσα
από περιστασιακή σύνδεση στο ιντερνετ να ενημερώνεται το ΑΜΕ. Ακόμα, το xAPI αποτελεί
ένα πολύτιμο εργαλείο για την ανάλυση δεδομένων, καθώς μπορεί να συνεργαστεί εξαιρετικά
με εργαλεία Επιχειρησιακής Ανάλυσης και εργαλεία αναφορών (Benedek, 2013; ‘Experience
API - Programmable E-learning and Experience Tracking’, 2018), σε αντίθεση με τα ΣΔΜ που
παραδοσιακά φιλοξενούν το υλικό σε SCORM. Τέλος, το xAPI έχει τη δυνατότητα να
αλληλεπιδρά με άλλα ΑΜΕ ακόμα και με ΣΔΜ επεκτείνοντας έτσι τις δυνατότητες των
διαχειριστών. Οι διαφορές αυτές συνοπτικά περιλαμβάνονται στον ακόλουθο πίνακα.
Πίνακας 4: Σύγκριση SCORM και xAPI

SCORM Xapi
Ανίχνευση Από Από σοβαρά παιχνίδια,
ενεργειών ηλεκτρονικά προσομοιωτές, εφαρμογές, άτυπη
μαθήματα μάθηση, εφαρμογές πραγματικής
ζωής
Μαθησιακό πρέπει να το περιεχόμενο μπορεί να είναι
περιεχόμενο είναι σε εντελώς ανεξάρτητο από
SCORM συγκεκριμένες μορφοποιήσεις
packages
Διαθεσιμότητα Απαιτεί μπορεί να είναι offline
περιεχομένου φυλλομετρητή
ιστού
Εξάρτηση από απόλυτα ανεξάρτητο από ΣΔΜ
ΣΔΜ εξαρτημένο
από ΣΔΜ
Συνεργασία με Δεν Πολύ καλή συνεργασία με ΑΜΕ,
εργαλεία συνεργάζεται ΣΔΜ, BI και εργαλεία ανάλυσης
Business καλά με
Intelligence Business
Intelligence
(BI)
Συζήτηση
Το xAPI κάνει τις δραστηριότητες παρακολούθησης από διάφορες πηγές πραγματικότητα.
Οι δηλώσεις μπορεί να προέρχονται από ιστοσελίδες, κινητές εφαρμογές, προσομοιωτές,
εικονικά παιχνίδια ή εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης. Όλες αυτές οι διαφορετικές τεχνολογίες
μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως συστήματα εκπαίδευσης και τα δεδομένα από αυτά πρέπει
να καταλήξουν στην ίδια μονάδα αποθήκευσης, στο ίδιο ΑΜΕ. Το xAPI έχει υιοθετηθεί σε
ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών εφαρμογών και συγκεκριμένα:
● υποστηρίζεται από πολλά εργαλεία συγγραφής εκπαιδευτικού υλικού (authoring
tools)
● υποστηρίζεται από δημοφιλή LMS (Kevan & Ryan, 2016)
● χρησιμοποιείται από αυτόνομες εκπαιδευτικές εφαρμογές, όπως προσομοιωτές,
τρισδιάστατα παιχνίδια κλπ., ηλεκτρονικά βιβλία κλπ.
Το xAPI επεκτείνει τα περιβάλλοντα εκμάθησης και παρέχει ανεξαρτησία από τα ΣΔΜ,
εκπληρώνοντας έτσι το όραμα της «διά βίου μάθησης», καθώς η μάθηση μπορεί να συμβεί
παντού. Συγκεντρώνει τα δεδομένα σε μια συνεπή μορφή σχετικά με τις δραστηριότητες ενός
ατόμου ή μιας ομάδας από πολλές τεχνολογίες και αξιοποιεί την πανταχού παρούσα μάθηση
(Murray κ.ά., 2012) και δια βίου μάθηση (Kitto, Cross, Waters, Lupton, & Street, 2015). Με τη
χρήση του xAPI, η μάθηση απελευθερώνεται από τη χρήση του ΣΔΜ και το μαθησιακό
περιεχόμενο μπορεί να κατανεμηθεί σε διαφορετικά συστήματα. Όπως υποστηρίζουν οι (Kitto
κ.ά., 2015) "η εκμάθηση πέρα από το ΣΔΜ είναι επιθυμητή και εφικτή" μέσω του xAPI.
Επιπλέον, οι δραστηριότητες των μαθητών, όπως η αλληλεπίδραση με εφαρμογές κινητής
εκμάθησης, εκθέματα μουσείων ή οποιαδήποτε δεδομένα που μπορούν να ωθηθούν στο
σύννεφο (cloud), μπορούν να συγκεντρωθούν σε ένα μόνο αποθετήριο, μια έννοια παρόμοια
με τα προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης (Personal Learning Environments - PLEs) (Kevan &
Ryan, 2016).
Από μια άλλη οπτική γωνία, το xAPI μπορεί να προωθήσει τη συνεργατική μάθηση μέσω
της χρήσης συνεργατικών εφαρμογών, κοινωνικών μέσων ή ακόμη και σοβαρών ή εικονικών
παιχνιδιών. Η χρήση του μπορεί να ενισχύσει την ομαδική εργασία και μπορεί να μετατρέψει
την ηλεκτρονική μάθηση από την προσωπική μάθηση στην μάθηση της ομάδας (Kitto κ.ά.,
2015). Ως εκ τούτου, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να στηρίξει τη θεωρία της κοινωνικής
εποικοδομητικής μάθησης, όπου οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και σχέσεις είναι το κλειδί
για την εκμάθηση (Kitto κ.ά., 2015). Μαζί με τις θεωρίες των δραστηριοτήτων που
εφαρμόζουν, φαίνεται να είναι το μέλλον των στρατηγικών με κατεύθυνση
κονστρουκτιβισμού (Kitto κ.ά., 2015).
Με το Διαδίκτυο και τις κινητές συσκευές, τα βίντεο στο YouTube, τα σοβαρά παιχνίδια, οι
προσομοιώσεις ή οι δημοσιεύσεις στα κοινωνικά μέσα μπορούν να παρέχουν πολύτιμες
γνώσεις στον εκπαιδευόμενο. Με τη χρήση του xAPI και των εφαρμογών του, όλες αυτές οι
μαθησιακές δραστηριότητες μπορούν να καταγραφούν και να συμβάλουν στο σχηματισμό του
προσωπικού προφίλ κάθε μαθητή. Μέχρι τώρα, θα μπορούσε να καταγραφεί μόνο η γνώση
που παραδόθηκε μέσω της επίσημης ηλεκτρονικής εκπαίδευσης, οπότε η παρακολούθηση της
άτυπης μάθησης μπορεί να μας δώσει επιπλέον πληροφορίες σχετικά με τον εκπαιδευόμενο,
το περιεχόμενο και τη διαδικασία εκμάθησης. Η παρακολούθηση των μαθησιακών εμπειριών
ενός ατόμου μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην παροχή του κατάλληλου
περιεχομένου με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, ο οποίος είναι ο στόχος της προσαρμοστικής
μάθησης (Paramythis & Loidl-reisinger, 2003). Η οικοδόμηση ενός προσαρμοστικού
συστήματος μάθησης μπορεί να αλλάξει το περιεχόμενο για να ικανοποιήσει τις ανάγκες του
εκπαιδευόμενου ή να αλλάξει τον τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου σύμφωνα με το
προφίλ του μαθητή (Moisa, 2013; Paramythis & Loidl-reisinger, 2003; Poeppelman et al.,
2015). Από την άποψη των Μαθησιακών Αναλυτικών (Learning Analytics), όπου τα
εκπαιδευτικά δεδομένα συλλέγονται και αναλύονται στοχεύοντας στην ανακάλυψη μοτίβων
στη μαθησιακή διαδικασία ή σε προβλήματα στην απόδοση των μαθητών, το xAPI είναι
πράγματι μια πολύ ελπιδοφόρα τεχνολογία (Del Blanco et al., 2013; Kevan & Ryan, 2016). Το
xAPI μπορεί να πρωτοστατήσει στη συλλογή δεδομένων από διάφορες πηγές (όχι απαραίτητα
ΣΔΜ) και να παρέχει συγκεντρωτικά ή συνοπτικά δεδομένα σε εργαλεία τρίτων για αναφορά
και πρόβλεψη (Del Blanco et al., 2013). Ο Kitto (Kitto κ.ά., 2015) υπογραμμίζει ότι «η μάθηση
πέρα από το ΣΔΜ δεν αποκλείει τη δυνατότητα συλλογής δεδομένων και της Μαθησιακής
Αναλυτικής».
Στην παρούσα εργασία, επιχειρήσαμε μια σύντομη εισαγωγή στο πρότυπο xAPI , τις
τεχνολογίες που το υποστηρίζουν και τις δυνατότητές του. Το συγκρίναμε με τον προκάτοχο
του SCORM και εντοπίσαμε ουσιώδεις διαφορές τοσο στη χρήση όσο και στις δυνατότητές
του. Το μέλλον του xAPI αναμένεται ιδιαίτερα ελπιδοφόρο, καθώς όλο και περισσότερες
εταιρείες το υιοθετούν. Η υποστήριξη του από την κοινότητα του ανοικτού λογισμικού, μαζί
με την ευελιξία και την προσαρμοστικότητά του αποτελούν τα ισχυρά του πλεονεκτήματα και
το κατατάσσουν στις εκπαιδευτικές τεχνολογίες που σταδιακά καθιερώνονται. Εξάλλου η
διασύνδεση ολοένα και περισσότερων αισθητήρων και συσκευών στο Διαδίκτυο ευνοεί την
ανάπτυξη και διάδοσή του και το καθιστά ένα αξιόλογο πρότυπο στην καταγραφή των
ενεργειών.
Αναφορές
1484.11.1-2004 - IEEE Standard for Learning Technology. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 16 Αυγούστου 2018, από
https://standards.ieee.org/findstds/standard/1484.11.1-2004.html
ADL’s Open Source Learning Record Store (LRS). (χ.χ.). Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2018, από
https://github.com/adlnet/ADL_LRS
ADL LRS. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2018, από https://www.adlnet.gov/adl-lrs
ADL Vocabulary. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2018, από http://xapi.vocab.pub/datasets/adl/
Ally, M., & Prieto-Blázquez, J. (2014). What is the future of mobile learning in education?
International Journal of Educational Technology in Higher Education, 11(1), 142–151.
http://doi.org/10.7238/rusc.v11i1.2033
Anatomy of a Experience API Statement. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 24 Αυγούστου 2018, από
https://xapi.com/ebook/
Benedek, A. (2013). Learning Design Versus Learning Experience Design: Is the Experience Api Making
the Difference? Στο Edulearn13: 5th International Conference on Education and New Learning
Technologies (σσ 2609–2621).
Case Studies. (χ.χ.). Ανακτήθηκε από http://www.tryxapi.com/case-studies.html
Christopoulou, E., & Ringas, D. (2013). Learning Activities in a Sociable Smart City. Interaction Design
and Architecture(s) Journal, 29–42.
Del Blanco, A., Serrano, A., Freire, M., Martinez-Ortiz, I., & Fernandez-Manjon, B. (2013). E-Learning
standards and learning analytics. Can data collection be improved by using standard data models? IEEE
Global Engineering Education Conference, EDUCON, 1255–1261.
http://doi.org/10.1109/EduCon.2013.6530268
Experience API - Programmable E-learning and Experience Tracking. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 5 Μαρτίου
2018, από https://xapi.com/
Experience API Adopters. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 26 Αύγουστος 2018, από https://xapi.com/adopters/
Experience API Ecosystem. (χ.χ.). Ανακτήθηκε από https://experienceapi.com/ecosystem/)
Glahn, C. (2013). Using the ADL experience API for mobile learning, sensing, informing, encouraging,
orchestrating. Στο 7th International Conference on Next Generation Mobile Applications, Services, and
Technologies (σσ 268–273). http://doi.org/10.1109/NGMAST.2013.55
Godwin-jones, R. (2011). Emerging Technologies Mobile Apps for Language Learning. Language
Learning & Technology, 15(2), 2–11. http://doi.org/ISSN 1094-3501
Griffiths, D., & Hoel, T. (2016). Comparing xAPI and Caliper. Learning Analytics Review, (7), 1–27.
HT2Labs. (χ.χ.). XAPI - THE CASE STUDIES. Ανακτήθηκε 28 Αυγούστου 2018, από https://uhlberg-
advisory.de/wp-content/uploads/2017/06/HT2_-Case-Studies-xAPI.pdf
Jones, V., & Jo, J. H. (2004). Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching system using
ubiquitous technology. Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference., (January
2004), 468–474. http://doi.org/http://www.ascilite.oarg.au/conferences/perth04/procs/jones.html
Kevan, J., & Ryan, P. R. (2016). Experience API : Flexible , Decentralized and Activity-Centric Data
Collection. Technology, Knowledge and Learning, 21(1), 143–149. http://doi.org/10.1007/s10758-015-
9260-x
Kitto, K., Cross, S., Waters, Z., Lupton, M., & Street, G. (2015). Learning Analytics beyond the LMS :
the Connected Learning Analytics Toolkit. Στο ACM (Επιμ.), Proceedings of the Fifth International
Conference on Learning Analytics And Knowledge2 (σσ 11–15).
Lim, K. C. (2015). Case Studies of xAPI Applications to E-Learning. The Twelfth International
Conference on eLearning for Knowledge-Based Society,.
Moisa, V. (2013). Adaptive Learning Management System. Journal of Mobile, Embedded and
Distributed Systems, 5(2), 70–77.
Murray, K., Berking, P., Haag, J., & Hruska, N. (2012). Mobile Learning and ADL ’ s Experience API
Overview of the xAPI. Connections: The Quarterly Journal, 12(1), 45–49.
Papadokostaki, K., Panagiotakis, S., Vassilakis, K., & Malamos, A. (2017). Implementing an Adaptive
Learning System with the Use of Experience API. Στο Interactivity, Game Creation, Design, Learning, and
Innovation (σσ 393–402). Springer.
Paramythis, A., & Loidl-reisinger, S. (2003). Adaptive Learning Environments and e-Learning
Standards. Στο Second european conference on e-learning, volume 1, number 2003 (σσ 369–379).
Park, Y. (2011). A Pedagogical Framework for Mobile Learning : Categorizing Educational Applications
of Mobile Technologies into Four Types. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 12(2), 78–102. http://doi.org/10.3394/0380-1330(2006)32
Poeppelman, T., Hruska, M., Long, R., & Amburn, C. (2015). Interoperable Performance Assessment
for Individuals and Teams Using Experience API. Στο Second Annual GIFT Users Symposium, Orlando, FL
(σσ 1–8).
Shute, V. J., & Towle, B. (2003). Adaptive E-Learning. Educational psychologist, 38(2), 105–114.
http://doi.org/10.1207/S15326985EP3802
The xAPI Overview. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 26 Αυγούστου 2018, από
http://www.adlnet.gov/research/performance-tracking-analysis/experience-api
TinCan Javascript Library. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 4 Αύγουστος 2017, από
http://rusticisoftware.github.io/TinCanJS/
xAPI-Spec. (χ.χ.). Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2018, από https://github.com/adlnet/xAPI-Spec/
Παπαδοκωστάκη, Κ. (2018). Διάχυτη Μάθηση. Από Όραμα Πραγματικότητα με τη χρήση του
Experience API. Στο ΙΑΚΕ (Επιμ.), Πρακτικά Εργασιών του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου ΙΑΚΕ με
θέμα"Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης. Προκλήσεις στον χώρο της
έρευνας και της εκπαίδευσης" (Πρακτικά υπό εκδοση). Ηράκλειο Κρήτης.
Ρίγγας, Δ., & Χριστοπούλου, Ε. (2010). Μαθαίνοντας Έξω από την Τάξη. Στο Μ. Γρηγοριάδου (Επιμ.),
Πρακτικά Εργασιών 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου « Διδακτική της Πληροφορικής ». Αθήνα.
With love's light wings did I o'er-perch these walls: στα άδυτα του
Θεάτρου με οδηγό τις δημιουργικές ανησυχίες των μαθητών και με την
αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων.
Σακελλαριάδη Ισμήνη
Εικαστικός – Φιλόλογος, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
isminisakel@gmail.com
Περίληψη
Η παρουσίαση αυτή αναφέρεται σε διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια
project Θεάτρου αλλά και, εν μέρει, στα πλαίσια του μαθήματος επιλογής Α’ Λυκείου ‘Στοιχεία
Θεατρολογίας’. Από τις ποικίλες καινοτομίες που εφαρμόστηκαν, εστιάζει σε εκείνες που
συνδέονται με την χρήση Νέων Τεχνολογιών. Υποκείμενη γνωστική θεωρία είναι εκείνη του
κοινωνικού εποικοδομισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης, όπου η γνώση οικοδομείται
ενεργά από τους ίδιους τους μαθητές με βάση τις προηγούμενες γνώσεις τους μέσα από την
συνεργατική μάθηση, την έρευνα και τον πειραματισμό. Ειδικότερα, γίνεται αναφορά στον
τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκαν ψηφιακά εργαλεία όπως το mixtheplay, και
διαδικτυακές πλατφόρμες όπως το Shakespeare Lives ή το Google Cultural Institute. Η
ψηφιακή τεχνολογία χρησιμοποιήθηκε με τρόπο που υπηρετούσε τους ειδικότερους στόχους
που είχαν θέσει οι μαθητές, αλλά και με βάση την ευρύτερη παιδαγωγική προσέγγιση που
αφορά την ενεργητική συμμετοχή, την ομαδοσυνεργατική μάθηση, την καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης, την αυτενέργεια και την δημιουργία.
Λέξεις κλειδιά
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Διαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης,
Google Cultural Institute, Shakespeare Lives, mixtheplay
Εισαγωγή
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και τα Διαδικτυακά
Περιβάλλοντα Μάθησης (ΔΠΜ) θέτουν νέες προκλήσεις και μετασχηματίζουν ριζικά την
μαθησιακή διαδικασία και την σχέση διδασκόντων και διδασκόμενων. Οι μαθητές, συνήθως
σε συνεχή επαφή με τα νέα μέσα και το διαδίκτυο, κατακλύζονται συνεχώς από πληροφορίες,
εικόνες και μηνύματα, χωρίς απαραιτήτως να έχουν και τα εφόδια να τα αξιολογήσουν κριτικά
και να τα αξιοποιήσουν δημιουργικά. Παράλληλα, τα νέα μέσα διευρύνουν τις δυνατότητες
κατάκτησης της μάθησης μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Η εξέλιξη αυτή δεν συνίσταται απλώς
σε μία ‘αλλαγή μέσου’, στο ότι οι μαθητές ‘ξεφυλλίζουν’ ψηφιακές εικόνες αντί για βιβλία ή
εγκυκλοπαίδειες. Ο μετασχηματισμός που καλούμαστε να κάνουμε στο μεταβαλλόμενο αυτό
περιβάλλον είναι πολύ πιο ριζικός και προχωρά σε δεύτερο επίπεδο (second-order change),
στο οποίο αλλάζει και η οργάνωση και η φύση της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας (Greaves
et al., 2012). Ο τρόπος με τον οποίον τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ψηφιακά μέσα στην τάξη
του μέλλοντος επηρεάζει θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τον ίδιο τον τρόπο με
τον οποίο διδάσκουμε (Audain, 2014). Η εκτεταμένη χρήση των Νέων Τεχνολογιών οδηγεί
στον επανακαθορισμό του ρόλου του διδάσκοντα, ο οποίος είναι εκείνος που διαμεσολαβεί
και διευκολύνει την μάθηση, σε ρόλο οδηγού και όχι αυθεντίας (Condie & Munro, 2007).
Καθώς στην διδακτική πρακτική ολοένα και περισσότερο επικρατούν προσεγγίσεις
μαθητοκεντρικές, που ενθαρρύνουν την διερευνητική – ανακαλυπτική μάθηση, ο ρόλος του
διδάσκοντα μετασχηματίζεται αντίστοιχα από εκείνον της ‘αυθεντίας που κατέχει και
μεταδίδει τη γνώση’ προς ένα νέο ρόλο εμψυχωτή, συντονιστή και συνεργάτη που
διευκολύνει την μάθηση.
Η παρουσίαση αυτή αναφέρεται σε διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια
project Θεάτρου (2016-2017) μέσω ομαδοσυνεργατικών δράσεων αλλά και, εν μέρει, στα
πλαίσια του μαθήματος επιλογής Α’ Λυκείου ‘Στοιχεία Θεατρολογίας’ (2017-2018). Από τις
ποικίλες καινοτομίες που εφαρμόστηκαν, εστιάζει σε εκείνες που συνδέονται με την χρήση
Νέων Τεχνολογιών.
Υποκείμενη γνωστική θεωρία, με βάση τα παραπάνω, είναι εκείνη του κοινωνικού
εποικοδομισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης, όπου η γνώση οικοδομείται ενεργά από
τους ίδιους τους μαθητές με βάση τις προηγούμενες γνώσεις τους. Ενθαρρύνεται η εργασία
σε ομάδες διότι αυτή η πορεία υποστηρίζεται καλύτερα από την δυναμική της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, αφού διευκολύνει τους μαθητές να υπερβαίνουν τα μαθησιακά και
αναπτυξιακά τους όρια με την υποστήριξη ενός πιο καταρτισμένου ενήλικα (Vygotsky, 1930).
Παράλληλα, οι προτάσεις δραστηριοτήτων προς τους μαθητές, οι οποίοι έκαναν την τελική
επιλογή, έγιναν υπό το πνεύμα του ‘learning by doing’ που εισηγήθηκε ο John Dewey (Dewey,
1916) και αναπτύχθηκαν από τους μαθητές του ως ενέργειες που εμπλέκουν τους μαθητές σε
δραστηριότητες οι οποίες εκτελούνται για κάποιο σκοπό (Kilpatrick, 1918).
Το project
Στο project αυτό συμμετείχαν 14 μαθητές και μαθήτριες, και οι συναντήσεις γίνονταν για
δύο συνεχόμενες ώρες την εβδομάδα. Οι μαθητές είχαν ελάχιστες γνώσεις σε σχέση με το
Θέατρο. Η προσέγγιση του θέματος με την μέθοδο project ήταν πρόσφορη διότι τους παρείχε
την ευκαιρία να το γνωρίσουν μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές δράσεις, με
γνώμονα ό,τι ενδιέφερε ή συγκινούσε τους ίδιους.
Η στοχοθεσία του project προέκυψε από τους ίδιους τους μαθητές και τις επιθυμίες τους:
 Να γνωρίσουν βιωματικά το θέατρο και τις διάφορες πτυχές της θεατρικής πράξης.
 Να δοκιμάσουν τις υποκριτικές τους ικανότητες.
 Να διερευνήσουν τις δημιουργικές τους δυνατότητες σε σχέση με διαφορετικές όψεις
του θεάτρου (μουσική, σκηνογραφία, ενδυματολογία).
 Να γνωρίσουν τις επαγγελματικές δυνατότητες του χώρου του θεάματος.
Με βάση και πάλι επιθυμία των μαθητών, επιχειρήσαμε τα παραπάνω με ‘όχημα’ το έργο
‘Ρωμαίος και Ιουλιέτα’ του William Shakespeare.
Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών υποστήριξε την διερευνητική προσέγγιση στη γνώση και
προσαρμόστηκε στην συγκεκριμένη στοχοθεσία που είχε τεθεί – ειδικότερα ως προς την
πορεία του project και γενικότερα ως προς την παιδαγωγική προσέγγιση (Laurillard, 2008).
Έτσι, οι ιστοεξερευνήσεις που έγιναν ήταν εστιασμένες στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα κάθε
ομάδας (σκηνοθέτες, ενδυματολόγοι κτλ.). Η χρήση ψηφιακού υλικού, ψηφιακών εργαλείων
προσομοίωσης καθώς και εξειδικευμένων ιστοσελίδων εξυπηρέτησε τον κύριο στόχο, της
γνωριμίας με τις διάφορες πτυχές της θεατρικής πράξης και του τρόπου με τον οποίον αυτές
αλληλεπιδρούν και διαμορφώνουν το τελικό αποτέλεσμα. Κομβικός είναι και ο ρόλος του
εκπαιδευτικού, του οποίου η βούληση και θετική στάση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση
και επηρεάζει την επιτυχία του όλου εγχειρήματος. (Flintoff, 2004).
Για να αξιοποιηθούν τα παραπάνω, κομβικής σημασίας ήταν να αντιληφθούν οι μαθητές
την ‘ματιά του δημιουργού’, δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο κάθε ανέβασμα ενός έργου
μπορεί να δώσει διαφορετική ανάγνωση και οπτική του ίδιου έργου, και τον τρόπο με τον
οποίο καθεμία από τις παραπάνω τέχνες μπορεί να συμβάλει σε αυτό. Εξέτασαν όψεις του
Θεάτρου (σκηνοθεσία/ σκηνογραφία/ ενδυματολογία/ υποκριτική/ μουσική/ σημεία
συνάντησης με τον Κινηματογράφο, την Όπερα και τον Χορό) και μελέτησαν πώς διαφορετικοί
δημιουργοί δίνουν την δική τους οπτική και ερμηνεία ενός έργου.
Αντιλαμβανόμενοι οι μαθητές το κάθε ανέβασμα ή κινηματογραφική μεταφορά έργου ως
ένα καλλιτέχνημα που βασίζεται σε ένα άλλο καλλιτέχνημα (το έργο) και γεννιέται με την
σύμπραξη διαφόρων τεχνών, μπορούσαν να λειτουργήσουν ως ευαισθητοποιημένοι θεατές
και κριτικοί, αλλά και ως δημιουργοί. Αφετηρία και κατάληξη του project ήταν το να
εμπλακούν οι μαθητές σε δημιουργικό διάλογο με τα έργα που μελετούσαν, με βάση
οποιαδήποτε από τις παραπάνω τέχνες και με εστίαση στην υποκριτική.
Αρχικά οι μαθητές γνώρισαν διάφορες εκδοχές του έργου «Ρωμαίος και Ιουλιέτα» του
William Shakespeare. Παρακολούθησαν διάφορα θεατρικά ανεβάσματα, αλλά και
κινηματογραφικές μεταφορές και σχολίασαν την σκηνοθετική γραμμή που διέτρεχε την
καθεμία από τις παραπάνω εκδοχές. Εστίασαν σε τέσσερεις διαλόγους: την σκηνή του χορού,
την σκηνή του μπαλκονιού, την σκηνή όπου ο Ρωμαίος και Ιουλιέτα ξυπνούν μαζί, και την
σκηνή της σύγκρουσης της Ιουλιέτας με τον πατέρα της.
Βρήκαμε τα κείμενα σε ηλεκτρονική μορφή, στα αγγλικά και στα ελληνικά, και οι μαθητές
δούλεψαν ακούραστα τις σκηνές αυτές με κάθε δυνατό συνδυασμό (στα ελληνικά, στα
αγγλικά, εναλασσόμενοι στους ρόλους κ.ο.κ.) Φυσικά, η χρήση Νέων Τεχνολογιών δεν έλειψε
ούτε από αυτήν την δραστηριότητα, αφού οι μαθητές φωτογράφησαν και κινηματογράφησαν
τις πρόβες και την παρουσίασή τους, ακόμα και με ευφάνταστους τρόπους (Ρωμαίος εκτός
σχολείου, Ιουλιέτα εντός, σε υπερυψωμένο παράθυρο).
Έχοντας κάνει κτήμα τους τους παραπάνω διαλόγους παρακολούθησαν και σχολίασαν τις
θεατρικές και κινηματογραφικές μεταφορές, περνώντας έτσι σε στάδιο διασύνδεσης και
εφαρμογής των γνώσεων. Μετά τα παραπάνω ήταν πλέον εύκολο να αντιληφθούν την
ιδιαίτερη συμβολή του καθενός από τους επιμέρους συντελεστές (σκηνογράφος,
ενδυματολόγος, μουσικός κ.ο.κ.)
Μέσω της πλατφόρμας youtube βρήκαμε και συνοδευτικό υλικό όπως βίντεο “making of”
των ταινιών/παραστάσεων που παρακολουθήσαμε, ή συνεντεύξεις με επιμέρους
συντελεστές. Μέσω μηχανών αναζήτησης οι μαθητές εντόπισαν και κριτικές για σημεία και
συντελεστές που τους ενδιέφεραν (για την σκηνοθετική γραμμή/για την ηθοποιία κ.ο.κ.)
Στο πλαίσιο της φθίνουσας καθοδήγησης, προσφέρεται υποστηρικτικό πλαίσιο με την
μορφή ‘σκαλωσιάς’ (scaffolding) και στη συνέχεια ο ρόλος του διδάσκοντος μειώνεται
σταδιακά. Έτσι, μετά τα παραπάνω, όπου ο ρόλος της διδάσκουσας ήταν πιο ενεργός, με την
επιλογή και την παρουσίαση των πηγών, την γλωσσική εξομάλυνση κ.ο.κ., ακολούθησαν
φάσεις που βασίζονταν ολοένα και περισσότερο στις επιλογές και τις πρωτοβουλίες των
μαθητών (κρίσεις και συγκρίσεις των μαθητών με βάση το παραπάνω υλικό, ελεύθερη
πλοήγηση σε θεατρικές ιστοσελίδες με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες τους).
Χαρακτηριστικό είναι το ότι ομάδα μαθητριών καταπιάστηκε με απόσπασμα του έργου και
με τομέα του θεατρικού ανεβάσματος που η διδάσκουσα δεν είχε καν σκεφθεί να προτείνει:
εντόπισαν και επέλεξαν τη σκηνή της σύγκρουσης ανάμεσα στην Ιουλιέτα και τον πατέρα της
και προχώρησαν σε δική τους ολοκληρωμένη μετάφραση της σκηνής από το πρωτότυπο
αγγλικό κείμενο.
Στο τέλος κάθε μαθήματος οι μαθητές συμπλήρωναν φύλλο προσωπικού ημερολογίου
μαθητή με απολογισμό, καταγραφή θετικών και αρνητικών σημείων, τυχόν επιθυμίες για την
περαιτέρω πορεία των ομάδων κτλ., και όσοι ήθελαν κατέγραφαν και τα δικά τους
συμπεράσματα από τα διάφορα ανεβάσματα του έργου που παρακολουθούσαν και από τις
συγκρίσεις μεταξύ αυτών (ποιο ανέβασμα τους άρεσε περισσότερο και γιατί, με ποιους
συγκεκριμένους τρόπους ο κάθε συντελεστής είχε δώσει μορφή στο όραμα του σκηνοθέτη,
ποια ερμηνεία Ρωμαίου/Ιουλιέτας τους άρεσε περισσότερο και γιατί κ.ο.κ.)
Έτσι, από την Α’ ΦΑΣΗ - βιωματική γνωριμία με το έργο, τον συγγραφέα και τις διάφορες
όψεις της θεατρικής πράξης (υποκριτική) οι μαθητές πέρασαν στην Β’ ΦΑΣΗ, της κριτικής
διασύνδεσης όλων των παραπάνω αλλά και της πιο ενεργητικής δημιουργικής εμπλοκής
(μετάφραση, σκηνοθεσία, σχεδιασμός κοστουμιών, μουσική επένδυση κ.ο.κ.) Παράλληλα,
επισκεφθήκαμε το Τμήμα Θεάτρου της Σχολής Καλών Τεχνών του Α.Π.Θ.,, παρακολουθήσαμε
θεατρική παράσταση και υποδεχθήκαμε στο σχολείο μας συντελεστές της παράστασης αυτής.
Το project καλλιέργησε το ενδιαφέρον και την θετική στάση και αγάπη των μαθητών για το
θέατρο, μέσα από ενεργητική και δημιουργική ενασχόληση με αυτό. Τους βοήθησε να γίνουν
καλύτεροι θεατές αλλά και δημιουργοί. Ως θεατές μπορούν πλέον να αντιλαμβάνονται και να
κρίνουν την συμβολή κάθε συντελεστή στο ανέβασμα μίας θεατρικής παράστασης ή μίας
μεταφοράς σε κινηματογράφο/ χορό/ όπερα. Ως δημιουργοί μπόρεσαν να ανιχνεύσουν τις
κλίσεις τους και τις δημιουργικές τους ικανότητες σε διάφορους τομείς (υποκριτική,
σκηνοθεσία, ενδυματολογία, μετάφραση κ.ά.) Η μέθοδος project προσφέρονταν για την
πορεία αυτή, γιατί είχε την ευελιξία και την προσαρμοστικότητα να καλύπτει τα εξελισσόμενα
ενδιαφέροντα διαφορετικών υποομάδων μαθητών. Η ενασχόλησή τους αυτή μπορεί να
αποτελέσει και έναυσμα για να ασχοληθούν ερασιτεχνικά ή αργότερα και επαγγελματικά με
το θέατρο και τα διάφορα επαγγέλματα που συνδέονται με αυτό. Το μόνο αρνητικό σημείο,
που δυστυχώς απαντάται συχνά σε σχολικά project, ήταν το γεγονός ότι η επικείμενη
παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην σχολική κοινότητα και η αξιολόγησή τους επηρέασε,
περιόρισε και κατηύθυνε σε κάποιο βαθμό την μαθησιακή διαδικασία κατά το β’ τετράμηνο.
Η χρήση της πλατφόρμας Google Cultural Institute και της πλατφόρμας Shakespeare
Lives και άλλων διαδικτυακών πηγών
Για την εξυπηρέτηση των παραπάνω στόχων έγινε χρήση και της πλατφόρμας Google
Cultural Institute, https://artsandculture.google.com//performing-arts
Οι μαθητές γνώρισαν την εκφορά του λόγου και από ηθοποιούς του κατεξοχήν
σαιξπηρικού θιάσου, Royal Shakespeare Company, και παρακολούθησαν μέρος πρόβας του
έργου ‘κινούμενοι’ στον χώρο με την τεχνολογία 360ο. Μέσω της πλατφόρμας γνώρισαν την
διαδικασία ανεβάσματος μίας παράστασης (πρόβες, κοστούμια κτλ.), γνώρισαν το χώρο και τα
παρασκήνια, παρακολούθησαν συνεντεύξεις με συντελεστές παραστάσεων κ.ο.κ.
https://artsandculture.google.com/partner/royal-shakespeare-company
https://artsandculture.google.com/search/asset/?p=royal-shakespeare-
company&em=m0250x&categoryId=other (Royal Shakespeare Company costume)
https://artsandculture.google.com/search/asset/?p=royal-shakespeare-
company&em=m0g251&categoryId=place (RSC Stratford)
Αφού γνώρισαν την πλατφόρμα ‘Performing Arts´ του Google Cultural Institute, οι διάφορες
υποομάδες μαθητών (και ορισμένοι μαθητές ατομικά) άρχισαν να προσαρμόζουν την χρήση
της στις δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες, καθότι συχνά διέφεραν πολύ μεταξύ τους ως προς τις
προσλαμβάνουσες παραστάσεις που είχαν σε σχέση με το Θέατρο αλλά και ως προς τα
ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους. Έτσι, άλλοι παρακολούθησαν πρόβες (σαιξπηρικών και άλλων
έργων) και συνεντεύξεις με σκηνοθέτες, άλλοι έκαναν χρήση των πηγών σε σχέση με τα
κοστούμια κ.ο.κ.
Τα παραπάνω κινούνται στην λογική της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης στη
μάθηση (differentiated learning), η οποία «αποβλέπει στο να προσφέρει υψηλής ποιότητας
εκπαίδευση ανεξαιρέτως σε όλα τα παιδιά, μέσα όμως από διαφοροποιημένες προσεγγίσεις
που λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητες κάθε
παιδιού, τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του, τα ξεχωριστά βιώματά του, τους δικούς τους
ρυθμούς μάθησης, το προσωπικό του στυλ μάθησης, το πολιτισμικό του υπόβαθρο, την αυτο-
αντίληψή του.» (Ματσαγγούρας, 2011).
Μέσα στο ίδιο πλαίσιο όσοι μαθητές θέλησαν πλοηγήθηκαν και στην πλατφόρμα του
Shakespeare Lives, που αποτελεί συνεργασία του Βρετανικού Συμβουλίου με διάφορους
κρατικούς φορείς και υπουργεία του Ηνωμένου Βασιλείου. Το Shakespeare Lives είναι ένα
παγκόσμιας εμβέλειας πρόγραμμα δράσεων αφιερωμένων στον William Shakespeare. Η
σχετική ιστοσελίδα https://www.shakespearelives.org/programme/ περιλαμβάνει κάθε είδους
υλικό όπως ταινίες και βίντεο με κινηματογραφικές μεταφορές, θεατρικές παραστάσεις,
συνεντεύξεις, βιντεοσκοπήσεις δράσεων αφιερωμένων στον William Shakespeare κ.ά. Επίσης
περιλαμβάνει apps όπως το Shakespeare emoji, εκπαιδευτικό υλικό, ‘επικαιροποιήσεις’
σαιξπηρικών έργων που δημιουργήθηκαν ειδικά για την πλατφόρμα αυτήν κ.π.ά..
Παράλληλα, οι μαθητές γνώρισαν και πλήθος άλλων πηγών, που παρέπεμπαν σε άλλες
πηγές κ.ο.κ., και γνώρισαν έτσι καλύτερα όψεις του σαιξπηρικού θεάτρου:
https://www.pinterest.co.uk/explore/globe-theatre/,
http://www.londontown.com/LondonInformation/Entertainment/Shakespeares_Globe/8f9c/i
magesPage/15462/, https://www.theodysseyonline.com/all-the-worlds-stage-visiting,
Η χρήση της πλατφόρμας mixtheplay

Στην προσπάθεια των μαθητών να αντιληφθούν τον ξεχωριστό τρόπο με τον οποίο
συμβάλλει ο καθένας από τους επιμέρους συντελεστές στην δημιουργία του τελικού
αποτελέσματος, καθοριστικό ρόλο μπορεί να παίξει και η χρήση του ηλεκτρονικού εργαλείου
‘mixtheplay’ (https://mixtheplay.britishcouncil.org/)
Το διαδραστικό αυτό εργαλείο, που υποστηρίζεται από το Βρετανικό Συμβούλιο, επιτρέπει
στον χρήστη να ‘σκηνοθετήσει’ είτε μία σκηνή από το έργο ‘Ρωμαίος και Ιουλιέτα’ είτε μία
σκηνή από το έργο ‘Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας’. Ο χρήστης καλείται να επιλέξει τρόπο
ερμηνείας του έργου (παραδοσιακό/ εστιασμένο στην πολιτισμική διαφορά/ σύγχρονο), και
να επιλέξει επίσης χώρο (σε θεατρική σκηνή/ σε άλλη τοποθεσία), ηθοποιούς, και μουσική.
Πριν κάνει την κάθε επιλογή του, μπορεί εάν θέλει να παρακολουθήσει ένα σύντομο βίντεο με
το οποίο γίνεται σαφής η συνεισφορά του συγκεκριμένου συντελεστή (ηθοποιός, μουσικός
κτλ.) με τη βοήθεια πλούσιου οπτικοακουστικού υλικού.
Πληροφορίες για τις ερμηνευτικές προσεγγίσεις
Επιλογή ερμηνευτικής προσέγγισης του έργου
Πληροφορίες για την επιλογή ηθοποιών
Επιλογή Ιουλιέτας
Πληροφορίες για τα κριτήρια επιλογής και δημιουργίας χώρου δράσης, σκηνικών και
κοστουμιών
Επιλογή χώρου δράσης – σκηνικών - κοστουμιών
Πληροφορίες για την επιλογή μουσικής και ηχητικής επένδυσης, και επιλογή soundtrack
Αφού ο χρήστης ή οι χρήστες κάνουν τις επιλογές τους, το mixtheplay παράγει ένα βίντεο
με την σκηνή παιγμένη με τις συγκεκριμένες παραμέτρους. Το αποτέλεσμα είναι
εντυπωσιακό, γιατί οι σκηνές διαφέρουν ριζικά μεταξύ τους, ενώ το κείμενο του διαλόγου
είναι ακριβώς το ίδιο – ο αυθεντικός σαιξπηρικός διάλογος.
Μετά την ‘παραγωγή’ του βίντεο ο χρήστης ή οι χρήστες καλούνται να καταχωρήσουν τα
στοιχεία τους, ώστε να εμφανιστούν σε αφίσα ως σκηνοθέτες της συγκεκριμένης παράστασης
που προέκυψε από τις συγκεκριμένες παραμέτρους που οι ίδιοι επέλεξαν.
Το εργαλείο αυτό δεν είναι το πλέον διαδραστικό στον χώρο της διδασκαλίας του θεάτρου
(υπάρχουν και εργαλεία βάσει των οποίων οι χρήστες κάνουν θεατρικό αυτοσχεδιασμό και
διάφορες προσομοιώσεις – πρβλ. Flintoff, 2010) αλλά εξυπηρετεί ακριβώς εκείνον τον στόχο
που τέθηκε: να αντιληφθούν οι μαθητές το τελικό προϊόν –παράσταση ή ταινία- ως ένα
καλλιτέχνημα που βασίζεται σε ένα άλλο καλλιτέχνημα (το κείμενο) και για στην δημιουργία
του οποίου έχουν συμβάλει διάφοροι καλλιτέχνες, ο καθένας με τον δικό του τρόπο
(σχεδιασμός σκηνικών, κοστουμιών κ.ο.κ.) και να γνωρίσουν έτσι και επαγγελματικές
δυνατότητες στον χώρο του θεάτρου.
Με την βοήθεια αυτού του ψηφιακού εργαλείου προσομοίωσης οι μαθητές αντιλήφθηκαν
και διέκριναν τις διαφορετικές πτυχές της θεατρικής πράξης και την λειτουργία καθεμιάς,
καθώς και την διασύνδεση και τις συνέργειες μεταξύ αυτών, μέσω των οποίων οδηγούμαστε
σε πολύ διαφορετικά αποτελέσματα από μία κοινή αφετηρία (το θεατρικό κείμενο). Αυτά, δε,
μέσα από μία ευχάριστη διαδικασία παιχνιδιού, που οδηγούσε τους μαθητές σε επαναλήψεις.
Η επανάληψη της διαδικασίας με διαφορετικούς συνδυασμούς ήταν ο καλύτερος τρόπος να
αντιληφθούν οι μαθητές το πώς οι επιμέρους πτυχές (σκηνοθετικές επιλογές, τοποθέτηση στο
χώρο κ.ο.κ.) επηρεάζουν και διαφοροποιούν το τελικό αποτέλεσμα.
Δημιουργική χρήση του προσφερόμενου ψηφιακού υλικού και των ψηφιακών μέσων
Η χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών δεν χρησιμεύει μόνο στο να
αντιληφθούν οι μαθητές τον τρόπο με τον οποίο συμβάλλει ο κάθε συντελεστής στο
ανέβασμα ενός θεατρικού έργου. Οι ψηφιακές τεχνολογίες μπορούν επίσης να υποστηρίξουν
τον μαθητή σε μία καθαρά δημιουργική πορεία, και έτσι να τεθούν στην υπηρεσία της
καλλιτεχνικής εκπαίδευσης και να ενσωματωθούν σε αυτήν με έναν δημιουργικό τρόπο (Long,
2013).
Παραδείγματος χάρην, ομάδα μαθητριών μπήκε σε ρόλο ενδυματολόγου και παρατήρησε
(στις ίδιες τις ταινίες αλλά και στα βίντεο ‘making of’) τον τρόπο εργασίας ενός
ενδυματολόγου που σχεδιάζει κοστούμια για ένα έργο εποχής: σημείο αναφοράς για το έργο
‘Ρωμαίος και Ιουλιέτα’ υπήρξαν οι αναγεννησιακοί πίνακες ζωγραφικής. Έτσι, με διάφορες
ιστοεξερευνήσεις οι μαθητές επέλεξαν δικούς τους αναγεννησιακούς πίνακες και σχεδίασαν
κοστούμια με βάση αυτούς. Με τον τρόπο αυτό, οι ψηφιακές τεχνολογίες χρησιμοποιήθηκαν
για να υποστηρίξουν την δημιουργία και να κεντρίσουν την δημιουργική φαντασία των
μαθητών (Loveless & Wegerif, 2004).
Η τελική παράσταση, και ηλεκτρονική συν-δημιουργία παρουσίασης

Με βάση την εκπεφρασμένη επιθυμία και προτεραιότητα των μαθητών να δοκιμάσουν τις
υποκριτικές τους ικανότητες, η σκηνική παρουσίαση των διαλόγων από τους μαθητές υπήρξε
αφετηρία και κατάληξη του project. Κατά την προετοιμασία της παρουσίασης οι μαθητές
ανέλαβαν εναλλάξ διάφορους ρόλους ηθοποιών αλλά και τον ρόλο του σκηνοθέτη, ακόμα και
τον ρόλο των μεταφραστών ή του συνθέτη – μουσικού. Καθ’ όλη τη διάρκεια του project οι
ομάδες ενεπλάκησαν δημιουργικά με το έργο με βάση τα ενδιαφέροντα καθενός
(σκηνοθεσία/ ηθοποιία κ.ο.κ.) και στο τέλος παρουσίασαν στους συμμαθητές τους τα
αποτελέσματα αυτών των δημιουργικών αναζητήσεων – με τη συνοδεία βιολιού από
συμμαθητή τους που έπαιζε δικά του κομμάτια και αυτοσχεδιασμούς.
Η τελική παρουσίαση ενός τέτοιου συνόλου δραστηριοτήτων και εργασιών δεν θα
μπορούσε παρά να γίνει με ομαδοσυνεργατικό τρόπο και με την χρήση της ψηφιακής
τεχνολογίας. Η εφαρμογή Παρουσιάσεις Google επιτρέπει όχι μόνο ασύγχρονη συνεργασία
αλλά και ανταλλαγή μηνυμάτων επ’ αυτής. Έτσι, η προετοιμασία της τελικής παρουσίασης
έγινε από τους ίδιους τους μαθητές, που εργάστηκαν αυτόνομα. Σε αυτήν παρουσίασαν τις
πρόβες τους, τα έργα που παρακολούθησαν και τις συγκρίσεις και αξιολογήσεις τους, το πώς
αντιλαμβάνονται πλέον τον ιδιαίτερο ρόλο του κάθε συντελεστή στην δημιουργία μίας
παράστασης με βάση την ιδιαίτερη ‘ματιά του δημιουργού’, τις δραστηριότητές μας
(επισκέψεις, παρακολούθηση παραστάσεων, υποδοχή καλλιτεχνών στο σχολείο μας).
Δεδομένου ότι το project ήταν πειραματικό και κατευθυνόμενο από τους μαθητές, υπήρχε
τακτική –εβδομαδιαία- ανατροφοδότηση με καταγραφή θετικών και αρνητικών στοιχείων,
προτάσεις για την περαιτέρω πορεία, καταγραφή προβληματισμών και συμπερασμάτων. Από
αυτά τα φύλλα Προσωπικού Ημερολογίου Μαθητή προέκυψε ότι εκείνο που κράτησε το
ενδιαφέρον των μαθητών αμείωτο ήταν η δυνατότητα που είχαν να ασχοληθούν με εκείνο
που επιθυμούσαν όλοι (να δοκιμάσουν τις υποκριτικές τους ικανότητες) μέσα σε ένα πλαίσιο
το οποίο κάλυψε το κενό γνώσεων που είχαν σε σχέση με το θέατρο και τους συντελεστές μιας
παράστασης και τους έδωσε ευκαιρίες να εξερευνήσουν δημουργικά τις δικές τους
καλλιτεχνικές κλίσεις σε διάφορους τομείς. Συνέπεια των παραπάνω ήταν η θετική στάση των
μαθητών και η απόφασή τους να συνεχίσουν το ίδιο project κατά το Β’ τετράμηνο.
Η χρήση ψηφιακών εργαλείων έγινε με τρόπο που εξυπηρετούσε την στοχοθεσία του
project, μέσα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο ενεργής συμμετοχής, ανακαλυπτικής μάθησης και
διαφοροποιημένης προσέγγισης, που επέτρεψε στους μαθητές να εξερευνήσουν
διαφορετικές όψεις του θεάτρου (σκηνοθεσία/ σκηνογραφία/ μουσική κ.ο.κ.) ανάλογα με τα
ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους, να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να πειραματιστούν με την
καλλιτεχνική δημιουργία.
Η επιτυχία του project και της χρήσης των ψηφιακών εργαλείων έγκειται στον τρόπο
χρήσης τους, σε πλαίσιο που ενθάρρυνε την διάδραση και την αλληλομάθηση, την ενεργή
κατασκευή της γνώσης, την διασύνδεση των γνώσεων, την αυτενέργεια και την δημιουργία.
Υποκείμενη γνωστική θεωρία ήταν ο κοινωνικός εποικοδομισμός, και το οργανωτικό πλαίσιο
ήταν η ομαδοσυνεργατική μάθηση. Αφετηρία και κατάληξη της ερευνητικής πορείας των
μαθητών για τους επιμέρους συντελεστές μιας θεατρικής παράστασης και για το σαιξπηρικό
θέατρο ήταν η δική τους δημιουργία, αρχικά μέσω της υποκριτικής και στην πορεία μέσω της
δημιουργίας σε κάθε τομέα: σκηνοθεσία, υποκριτική, σκηνογραφία-ενδυματολογία, μουσική
κ.ο.κ.
Αναφορές:
Audain, J., (2014).Using ICT across the curriculum. London: Bloomsbury
Condie, R., & Munro, B. (2007). The impact of ICT in schools: A landscape review. Coventry: Becta
Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: The MacMillan Company
Flintoff, K.(2004) Interfacing: Drama, The Arts and I.C.T. in LOGIN: The Journal of the Educational
Computing Association of Western Australian (Inc) Volume 18 No 1 -‐ Term 1, 2004.

Flintoff, K. (2010). Connections between drama education and the digital education revolution. In
2010 Drama West State Conference.
Greaves, Th. W., Hayes, J., Wilson, L., Gielniak, M., Peterson, E., (2012). Revolutionizing Education
through technology – The RED Roadmap for Transformation. Eugene, Oregon: International Society for
Technology in Education
Kilpatrick, W.H., (1918). The method – the use of the purposeful act in the educative process. New
York: Teachers’ College, Columbia University (Reprinted from Teachers’ College Record, Vol. XIX, No. 4
(September 1918)
Laurillard, D. (2008). Digital technologies and their role in achieving our ambitions for education.
London: Institute of Education, University of London.
Long, S., (2013).What effect will digital technologies have on visual education in schools? Ιn Ellis, V., &
Loveless, A. ICT, pedagogy and the curriculum: Subject to change. London: Routledge.
Loveless, A., & Wegerif, R. (2004). Unlocking creativity with ICT. In Fisher, R. & Williams, M. (eds)
Unlocking creativity: A teacher's guide to creativity across the curriculum, (pp. 92-102), Oxford: David
Fulton Publishers.
Vygotsky, L. (1930) Mind and Society. Harvard: Harvard University Press
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων

Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές
βαθμίδες).
Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς
Μπιλλήρη Ευδοκία
Δ/ντρια 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
eydokia.b@gmail.com
Λιανού Αμαλία
Φοιτήτρια στο Παιδ/κό Τμήμα Ρόδου

amalianiaou@gmail.com
Xατζοπλάκης Απόστολος
Υποδιευθυντής 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
axatzoplakis@gmail.com
Μαγριπλή Ειρήνη
Δ/ντρια 6ου Δημοτικού Σχολείου Καλύμνου
rene.magriplis@gmail.com
Λιβανίου Ευαγγελία
litsalipa@gmail.com
Πατάκα Μαρία
Εκπαιδευτικός στο 6ο Δημοτικό σχολείο Καλύμνου
marpataka@gmail.com
Βλάικου Αγγελική
Εκπαιδευτικός, κλάδου Π.Ε 71 στο 1ο Δημοτικό σχολείο Πόλεως Καλύμνου
aggeliki-kou@hotmail.com
Καραγιάννη Άννα
Εκπαιδευτικός, κλάδου ΠΕ06
annaka73@hotmail.com
Σταυριανού Ζαμπετούλα
bstavrianou@yahoo.gr
Περίληψη
Με αυτό το άρθρο μπορεί να ενημερωθεί ο/η αναγνώστης/στρια, ο/η εκπαιδευτικός ότι οι
μαθησιακές δυσκολίες επισύρουν προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής
προσαρμογής. Επίσης μπορεί να συσχετίσει τη σχολική υποεπίδοση και με τα προβλήματα
ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής που επισύρουν οι μαθησιακές δυσκολίες.
Επιπρόσθετα μπορεί να υιοθετεί τρόπους για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που
παρουσιάζονται.. Στη συνέχεια της έρευνας γίνεται αναφορά στα κοινωνικά προβλήματα, στα
προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής και στα συναισθηματικά ή ενδοπροσωπικά
προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από την εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών στα
άτομα. Η μελέτη αυτή αναφέρεται σε μία περίπτωση παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες,
σύμφωνα με τις παρακολουθήσεις διδασκαλιών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, που
πραγματοποιήθηκε στο τμήμα ένταξης. Επιχειρείται, η σκιαγράφηση του ιστορικού του
συγκεκριμένου παιδιού, το οποίο, για λόγους δεοντολογίας, αναφέρεται με ψευδώνυμο.
Συγκεκριμένα, αναφέρονται στοιχεία του οικογενειακού ιστορικού του, περιγράφεται το
πρόβλημα των μαθησιακών του δυσκολιών, κυρίως στο γλωσσικό μάθημα και τα μαθηματικά,
η κοινωνική του δραστηριοποίηση και προσαρμογή, γενικά στοιχεία της συμπεριφοράς και
της προσωπικότητάς του και, εάν υπάρχουν, στοιχεία μεθοδικής, εξειδικευμένης αξιολόγησής
του. Τέλος, στα πλαίσια του ιστορικού, αναφέρεται και η στάση της οικογένειας απέναντι στην
όλη κατάσταση.
Λέξεις-κλειδιά: ενδοπροσωπική- διαπροσωπική προσαρμογή, αντιμετώπιση, ανεπιθύμητη

συμπεριφορά.
Εισαγωγή
Από τη στιγμή που ο/η μαθητής/τρια εισέρχεται στον χώρο του σχολείου ενδιαφέρεται για
τη σχολική επιτυχία του, που προσδιορίζει την ικανότητά του να ολοκληρώνει τους ρόλους
που αναλαμβάνει. Επίσης ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και
καταξίωσης από την ομάδα των συνομηλίκων. Το τρίπτυχο «προσπάθεια- επίτευξη-
καταξίωση» καθορίζει τον/τη μαθητή/τρια. Η καταξίωση ενισχύει το αίσθημα αξιοσύνης
του/της μαθητή/τριας, προσφέρει συναισθηματική σταθερότητα για να αντιμετωπίσει τις
αποτυχίες, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυχία και τονώνει την εμπιστοσύνη στις
σχέσεις με τους άλλους(Elbaum& Vaughn, 2006).
Tα θετικά αποτελέσματα της υψηλής σχολικής επίδοσης δεν αφορούν παιδιά που
αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, γιατί το 70% των μαθητών/τριών που παρουσιάζουν
μαθησιακές δυσκολίες, εμφανίζουν και χαμηλή αυτοαντίληψη ως προς τη σχολική τους
επίδοση(Hagdborg,1996). Kάθε παιδί που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες
παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και ατομική σύνθεση δυσκολιών, που τις περισσότερες
φορές οδηγεί τους/τις εκπαιδευτικούς, σε απόγνωση (Παντελιάδου,2000).
Το αποτέλεσμα αυτών είναι η ετικετοποίηση του/της μαθητή/τριας όχι μόνο από τους/τις
εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης»
«απρόσεκτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος», αποδίδονται σε αυτούς τους/τις
μαθητές/τριες, χωρίς οι περισσότεροι να συνειδητοποιούν ότι οι χαρακτηρισμοί είναι άστοχοι,
αφού οι μαθητές/τριες συνήθως προσπαθούν πιο πολύ από κάθε άλλον.
Για τους/τις εκπαιδευτικούς κάποιοι/ες μαθητές/τριες «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης
και για τους/τις συμμαθητές/τριες τους είναι ίσως εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν
πλάκα».
Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς πιστεύουν ότι είναι έξυπνα παιδιά, τα οποία δεν τα
καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα(Ryan,1994). Oι γονείς αναζητούν τον
λόγο για τον οποίο συμβαίνει αυτό στα δικά τους παιδιά. Μήπως τα παιδιά προφασίζονται τη
συγκεκριμένη δυσκολία και προσπαθούν λιγότερο; Μήπως δεν τα βοηθούν αρκετά. Τελικά
ποιος φταίει, το ίδιο το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο, ο/η εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό
υλικό, το εκπαιδευτικό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης;
Οι σύγχρονοι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών αναφέρουν ότι τα άτομα με
μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα στις
διαπροσωπικές τους σχέσεις ή και συναισθηματικά και ψυχολογικά
προβλήματα(Fletcher&Lyon,2007). Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή
προβλήματα- συμπτώματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές/τριες είχαν στρέψει το
ενδιαφέρον τους στις γνωστικές συνέπειες των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.
Οι ΜΔ είναι ένας ευρύς όρος, ο οποίος καλύπτει πολλές πιθανές αιτίες, συμπτώματα,
θεραπείες και αποτελέσματα. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να έχουν ένα μοναδικό, ξεχωριστό
μαθησιακό πρόβλημα, το οποίο επηρεάζει λίγο τη ζωή τους, ενώ άλλοι παρουσιάζουν
διάφορες Μαθησιακές Δυσκολίες που αλληλοεπικαλύπτονται. Αυτό συμβαίνει μερικώς,
επειδή οι δυσκολίες αυτές μπορούν να παρουσιασθούν με πάρα πολλές μορφές και έτσι είναι
δύσκολο να γίνει η διάγνωση ή να εντοπισθούν ακριβώς οι αιτίες.
Θεωρείται αποδεκτό ότι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών οφείλονται σε εγγενείς-
γενετικούς, νευροβιολογικούς παράγοντες, χωρίς να υποτιμάται και ο ρόλος των εξωγενών,
περιβαλλοντικών παραγόντων, όπως είναι το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον, η
οικογένεια και το σχολείο, στη σχολική υποεπίδοση των μαθητών/τριών. Πολλές
έρευνες(Harris& Gradam,2006) θεωρούν τα προβλήματα στη συμπεριφορά των ατόμων
αυτών ως συνοδό σύμπτωμα των μαθησιακών δυσκολιών.
Ο πιο πλήρης ορισμός διατυπώθηκε από την κοινή Επιτροπή Μαθησιακών δυσκολιών των
Η.Π.Α. το 1988. Θεωρούνται οι μαθησιακές δυσκολίες ως μια ομάδα πολύμορφων
δυσκολιών και ορίζονται ως κοινός δείκτης της ενδοπροσωπικής μεταβλητικότητας την
απροσδόκητη απόκλιση ανάμεσα στο νοητικό επίπεδο και την αποτελεσματικότητα του
ατόμου στις σχολικές δράσεις που πρέπει να εκτελέσει, ανάγνωση, γραφή, επίλυση
προβλημάτων. Επίσης ορίζονται ως κριτήρια αποκλεισμού από την ομάδα των μαθησιακών
δυσκολιών τις αισθητηριακές ανεπάρκειες, τη νοητική υστέρηση, τις εξωγενείς επιρροές, όπως
πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη
εκπαίδευση και τα συναισθηματικά προβλήματα ή και τα προβλήματα συμπεριφοράς.
Στην Ελλάδα, ο νόμος του 2000(Λιβανίου,2004) και ο πρόσφατος νόμος 3699-2008 κάνουν
λόγο για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης
και σχολικής προσαρμογής λόγω αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών
προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, συναισθηματικών και κοινωνικών
ιδιαιτεροτήτων». Στον ορισμό αυτό συμπεριλαμβάνονται άτομα νοητικά υστερούντα, με
οπτικοακουστικές και με κινητικές αναπηρίες, με κοινωνικές κα συναισθηματικές διαταραχές,
παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου αλλά και ειδικές δυσκολίες μάθησης, όπως
στην κατανόηση του προφορικού λόγου ή στην παραγωγή γραπτού λόγου ή δυσαριθμησία.
Οι σύγχρονες έρευνες ( Drummond,2005), που εστιάζουν στην αξία της παρέμβασης μέσα
από διάφορα μοντέλα στοχευόμενης διδασκαλίας στις δυσκολίες, πριν από την εφαρμογή
διαγνωστικών μεθόδων, διακρίνονται από εγγενή αίτια, όπως οι διαταραχές στην ανάγνωση,
στη γραφή, στα μαθηματικά και σε αυτές που δεν έχουν εγγενή αίτια, αλλά οφείλονται σε
περιβαλλοντικές επιδράσεις.
Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, που εδράζεται
στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό
αριθμό λαθών στην ανάγνωση( Πόρποδας,1997& Αναστασίου,1999).
Σε μια έρευνα για τη δυσλεξία και την εμφάνιση συναισθηματικών και κοινωνικών
εντοπίζονται δυο πιθανές εξηγήσεις για την εμφάνισή τους μαζί(Bruck,1986). Τα
συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα που συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες
είναι μέρος της ίδιας της δυσκολίας, που είναι υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία. Επίσης η
εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών στο άτομο το διαφοροποιούν από το περιβάλλον του,
με αποτέλεσμα να δημιουργούν αγχογόνες καταστάσεις, που με τη σειρά τους δημιουργούν
ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές διαταραχές..
Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής

Όταν κάποιος αναφέρεται σε προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής, εννοούνται οι
δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάποιος εξαιτίας της άσχημης σχέσης με τον εαυτό του και οι
οποίες εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια συστολή, από μια γενικευμένη
αδιαφορία, από την έλλειψη συναισθημάτων, από έκδηλο άγχος και από μια υποτίμηση των
ικανοτήτων του και γενικά της αξιοσύνης του, δημιουργεί κίνητρα για δράση στο άτομο, το
οποίο μέσα από την παρατήρηση των επιτυχών ή ανεπιτυχών προσπαθειών των άλλων
ανθρώπων και τις αμοιβές ή ποινές αξιολογεί τις δικές του δυνατότητες (Κολιάδης,2006).
Ως πρόβλημα εσωτερίκευσης θεωρείται η κοινωνική απόσυρση-αναστολή, τα σωματικά
παράπονα και το άγχος-κατάθλιψη. Κάτω από τον ευρύ όρο «μεμονωμένα σύνδρομα εντάσσει
τα κοινωνικά προβλήματα, τα προβλήματα σκέψης και τα προβλήματα προσοχής, που τα
εντοπίζει κανείς και στα παιδιά με εσωτερικευμένα προβλήματα. Το ερωτηματολόγιο
Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (Παρασκευόπουλος,1999) αξιολογεί κατά
πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τον εαυτό του μέσα από μορφές ανεπιθύμητης
συμπεριφοράς, οι οποίες καλύπτουν τις εξής κατηγορίες-σύνδρομα:
1)Άγχος- δυσθυμία- ψυχαναγκασμός, όπως είναι η ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος.
2)Μοναχικότητα-βραδυψυχισμός, όπως είναι η κοινωνική απόσυρση, απομόνωση,
επιφυλακτικότητα.
3)Ψυχοσωματικές διαταραχές όπως είναι η ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες.

Για παράδειγμα, ένα κορίτσι νιώθει διαφορετική από τα άλλα παιδιά της τάξης. Έχει πιο
αργούς ρυθμούς στη γραφή, στην κατανόηση και στην οργάνωση της σκέψης της. Αν και
προσπαθεί πολύ, δεν τα καταφέρνει καλά συγκριτικά με τα άλλα παιδιά. Νιώθει ότι όλοι την
περιφρονούν, ότι όλοι θυμώνουν μαζί της και αναρωτιέται τι κρύβεται πίσω από τους
μορφασμούς του προσώπου τόσο του εκπαιδευτικού της όσο και των συμμαθητών/τριών της.
Στο σπίτι οι γονείς της τη μαλώνουν, γιατί αργεί να γράφει, την κατηγορούν ότι τεμπελιάζει
και δεν μπορούν να κατανοήσουν πως δεν τα καταφέρνει σε πράγματα εύκολα. Όλες οι
αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου της τη γεμίζουν ντροπή και θυμό καθώς δεν μπορεί να
ανταπεξέλθει στις προσδοκίες των γονέων της και των εκπαιδευτικών. Aυτά τα παιδιά
νιώθουν ανίσχυρα και κατακλύζονται από το αίσθημα ντροπής, αφού δεν έχουν τη δύναμη να
υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή έχουν
καταστροφικές συνέπειες για την προσωπικότητα των παιδιών. Αποδέχεται τον χαρακτηρισμό
του «κακού μαθητή- της αδύναμης μαθήτριας» και οικειοποιείται μια παθητική κατάσταση.
Αποκτά την ετικέτα «της χελώνας», του «αργού- της αργής» που όλοι/ες του φωνάζουν «Άντε
τέλειωνε, θέλουμε να βγούμε διάλειμμα!» ή το συνοδεύουν με μορφασμούς αποδοκιμασίας
όταν σηκώνεται να γράψει στον πίνακα. Η παθητικότητα που το χαρακτηρίζει τείνει να γίνει η
δεύτερη φύση του, τη συνηθίζει τόσο πολύ που δυσκολεύεται να την αποβάλλει (Ryan,1994).
Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες βιώνει σχολική αποτυχία, που του προκαλεί άγχος και
ματαίωση. Η σχολική αποτυχία πλήττει τη θετική αυτοεικόνα και την αυτοαντίληψή των
μαθητών/τριών, υποτιμούν τον εαυτό τους καθώς η αυτοαξιολόγησή τους γίνεται συγκριτικά
με τις ικανότητες των άλλων και νιώθουν ότι το ίδιο εισπράττουν από το περιβάλλον τους.
Εμφανίζουν μια έλλειψη διάθεσης και μια άρνηση να εργαστούν.
Σε σχέση με τους συνομηλίκους του παρουσιάζονται πιο ανώριμα, έχοντας αρνητική
αυτοεικόνα και μικρή αποδοχή από τον κύκλο των συμμαθητών/τριών τους. Οι έρευνες των
Morrison, Farness &MacMillan(1995) έχουν δείξει ότι αυτά τα παιδιά νιώθουν καλύτερα και
έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση, όταν βρίσκονται ανάμεσα σε παιδιά με παρόμοιες
δυσκολίες. Πολλές φορές τα παιδιά αντέδρασαν έντονα που δεν ήθελαν να
παρακολουθήσουν το τμήμα της ένταξης ή οι γονείς συμφωνούν με τα παιδιά τους που δε
θέλουν να παρακολουθήσουν προγράμματα παρέμβασης. Επίσης συμπεριφέρονται αδέξια
στις κοινωνικές συναναστροφές τους. Φαίνονται απόμακρα, κλεισμένα στον εαυτό τους και
δείχνουν να μην κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Μπορεί στις συζητήσεις να μην
μπορούν να βρουν τις σωστές λέξεις ,να τραυλίζουν ή να αποφεύγουν τον άμεσο διάλογο,
εκδηλώνοντας τη σύγχυση και το άγχος που τα κατακλύζει.
Όλοι/ες οι ερευνητές/τριες συμφωνούν ότι το παιδί πρέπει να είναι από την αρχή
ενημερωμένο για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει, καθώς και για τη συμπτωματολογία της. Θα
μπορεί να κατανοεί καλύτερα τις αντιδράσεις, αλλά και τις πράξεις του. Ο Ryan(1994) στην
έρευνά του αναφέρει ένα φαινόμενο που χαρακτηρίζει πολλά άτομα με μαθησιακές
δυσκολίες και που ο ίδιος το ονομάζει «Βάδισμα σε μαύρες τρύπες», δηλαδή από τη μια τα
άτομα αυτά ολοκληρώνουν εργασίες που απέχουν από τις ικανότητές τους και από την άλλη
την ίδια στιγμή αδυνατούν να υλοποιήσουν άλλες που είναι μέσα στις δυνατότητές τους.
Στη συνέχεια δεν έχουν σταθερότητα στην εμφάνιση των συμπτωμάτων. Άλλες φορές
μπορεί να διαβάζουν σχετικά εύκολα, ενώ κάποιες άλλες φορές δυσκολεύονται να γράψουν
σωστά ακόμα και το όνομά τους. Στην ορθογραφία τα λάθη τους είναι κάθε φορά και
διαφορετικά στο ίδιο κείμενο. Μέσα στο ίδιο κείμενο μπορεί να γράψουν την ίδια λέξη με
διαφορετικό λάθος κάθε φορά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προκαλείται άγχος τόσο στο ίδιο
άτομο, το οποί δεν ξέρει πού να στρέψει την προσοχή του, όσο και στο περιβάλλον του, το
οποίο δυσκολεύεται να επιλέξει την κατάλληλη υποστηρικτική διδασκαλία.
Η αυτοεκτίμησή και η αξιοσύνη τους(Κολιάδης,2006) πληγώνεται μέσα από όλες αυτές τις
αντιφατικές καταστάσεις. Στα πρώτα σχολικά χρόνια παλεύουν ανάμεσα στην επικράτηση της
θετικής αυτοεικόνας και των συναισθημάτων κατωτερότητας ή ανεπάρκειας. Aν τα παιδιά
επιτυγχάνουν στο σχολείο, αναπτύσσουν θετική αυτοεικόνα και πιστεύουν ότι θα γίνουν
πετυχημένοι ενήλικοι.
Η κατάθλιψη είναι η σοβαρότερη συνέπεια των μαθησιακών δυσκολιών, χωρίς αυτό να
σημαίνει ότι όλοι όσοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες είναι καταθλιπτικοί, αλλά ότι ανήκουν στις
ομάδες κινδύνου, καθώς βιώνουν συναισθήματα θλίψης και ψυχικού πόνου. Στα παιδιά η
κατάθλιψη είναι «καλυμμένη» δηλαδή τα παιδιά φαίνονται ενεργητικά ή παραφέρονται για
να μην ανακαλύψουν τα αρνητικά τους συναισθήματα.
Έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες με Μ.Δ. παρουσιάζουν υψηλή εμφάνιση
συμπτωμάτων κατάθλιψης σε σχέση με τους/τις μαθήτριες που δεν αντιμετωπίζουν Μ.Δ., ενώ
η μελέτη που αφορούσε μαθητές/τριες που αντιμετωπίζουν διαταραχές στην ανάγνωση
αναφέρει ότι τα κορίτσια εμφανίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό συμπτώματα κατάθλιψης από ότι
τα αγόρια.
Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι δεν
αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα τόσο για τη μάθηση όσο και για την αυτοβελτίωσή
τους(Πολυχρόνης,2006). To 25% των μαθητών/τριών με Μ.Δ. παρουσιάζει προβλήματα
ενδοπροσωπικής προσαρμογής.
Επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στη διαπροσωπική προσαρμογή
Οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι από τις πιο κοινές
διαταραχές που συναντά κανείς στην παιδική ηλικία. Υπολογίζεται ότι ένα 10-15% του
μαθητικού πληθυσμού παρουσιάζει προβλήματα συμπεριφοράς (Smart,1996). Πολλές
έρευνες διαπίστωσαν ότι μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν
προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης,
που από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες.
Έρευνες που έγιναν σε παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες δε διαπίστωσαν
υψηλά ποσοστά μαθησιακών δυσκολιών, όπως και ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν ευνοούν
την ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς (Smart& Prior,1996).
Η έρευνά τους διαπιστώνει ότι του φύλο επηρεάζει την εμφάνιση προβλημάτων
κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Το 2/3 των κοριτσιών με παρόμοια προβλήματα δεν εμφανίζουν
προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής.
Οι εσωτερικευμένες εμπειρίες αποτυχίας και απογοήτευσης στο σχολείο, καθώς και οι
συνέπειές τους στην αυτοεκτίμηση και στον αυτοσεβασμό των παιδιών συμβάλλουν στην
ανάπτυξη προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς.
Έχει διαπιστωθεί πως όταν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις Μαθησιακές δυσκολίες και στα
προβλήματα συμπεριφοράς, μπορεί να υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο
εκδήλωσής τους σε υποομάδες παιδιών που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ένας
«φτωχός» από πλευράς δεξιοτήτων αναγνώστης μπορεί να παρουσιάσει διαταραχές στη
συμπεριφορά οι οποίες να μην προέρχονται από την αναγνωστική δυσκολία, αλλά από την
πίεση που δέχεται από τους/τις εκπαιδευτικούς ή από το οικογενειακό περιβάλλον.
Μελέτες έδειξαν πως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες που
μπορεί να είναι ήπιες ή οξείες, ανάλογα με τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ.. Σε συγκριτική μελέτη
που υλοποιήθηκε, διαπιστώνεται ότι: «Οι πρωτογενείς και κύριες ανεπάρκειες της ΔΕΠ-Υ
μπορούν να παρεμβληθούν στη μαθησιακή διαδικασία σε τέτοιο βαθμό, ώστε να
δικαιολογείται διάγνωση ΜΔ. Οι ΜΔ μπορεί να δημιουργήσουν ένα «διασπαστικό»
παρορμητικό στιλ που διαγνώσκεται ως ΔΕΠ-Υ. Επιπρόσθετα, αναφέρει ότι βιολογικοί και
περιβαλλοντικοί παράγοντες είναι δυνατόν να προκαλέσουν μορφές συμπεριφοράς με
συμπτωματολογία ΔΕΠ-Υ και ΜΔ, είτε ως συνυπάρχουσες διαταραχές είτε
ανεξάρτητα»(Λιβανίου,2004,σ.128).
Τα προβλήματα συμπεριφοράς(Παρασκευόπουλος,1999) που μπορούν να εκδηλώσουν τα
παιδιά με ΜΔ είναι η λεκτική και η σωματική επιθετικότητα. Το παιδί χρησιμοποιεί απρεπείς
εκφράσεις, ή για να δείξει την ενόχλησή του ή για να δηλώσει την παρουσία του.
Χρησιμοποιεί σωματική βία για να επιβάλλει την άποψή του ή για να δείξει την αξία του.
Επίσης μπορεί να δείξει εναντιωματική συμπεριφορά. Παρουσιάζει αρνητική αυτοπροβολή,

καθώς το παιδί που δε δέχεται να ακολουθήσει συγκεκριμένους κανόνες μετατρέπεται σε
«πειραχτήρι» ή στο «γελωτοποιό» της παρέας. Το παιδί απομονώνεται, αποσύρεται από το
κοινωνικό περίγυρό του, προτιμώντας τη μοναξιά. Δε συμμετέχει στη διδακτική διαδικασία,
βαριέται, διακόπτει το μάθημα και ενοχλεί τους/τις συμμαθητές/τριες του. Έχει δυσκολίες
στην κοινωνικοποίηση και εκδηλώνει παραβατική συμπεριφορά. Γίνεται εξαρτώμενο από
«φίλους» που του δίνουν σημασία και αξία και εύκολα παίρνει τον ρόλο του «θύματος». Έχει
εκρήξεις θυμού. Αντί να εσωτερικεύσει τον θυμό του, τον στρέφει σε άτομα του οικείου του
περιβάλλοντος
Γίνεται αναφορά σε ένα παράδειγμα. Κάποιο παιδί στρέφει τον θυμό του στη μικρότερη
αδερφή του, αφού αυτή δε δέχεται το ενδιαφέρον των γονέων της για την ολοκλήρωση των
μαθημάτων της. Η μικρή αδερφή του παιδιού έχει ελεύθερο χρόνο για να παίξει και το αγόρι
ζηλεύει, αφού εκείνο διαβάζει όλη ημέρα, δεν έχει χρόνο για παιχνίδι. Όμως τα άλλα παιδιά
της οικογένειας αναπτύσσουν αισθήματα ζήλειας για το δυσλεκτικό παιδί, που δέχεται όλη
την προσοχή των γονέων του.
Συμπερασματικά, το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ νιώθει ότι έχει χαμηλή αποδοχή στον
κύκλο των συνομηλίκων του αλλά και στο οικογενειακό του περιβάλλον. Οι αντιλήψεις και οι
προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους/τις μαθητές/τριες με ΜΔ επηρεάζουν τις αντιλήψεις
των άλλων μαθητών/τριών για τα παιδιά αυτά. Αν ο/η εκπαιδευτικός θεωρεί αυτούς τους/τις
μαθητές/τριες ως ανεπιθύμητους. Αυτή την αντίληψη αναφέρεται ασυνείδητα, στους/στις
υπόλοιπους/ες μαθητές/τριες, οι οποίοι απορρίπτουν τους/τις μαθητές/τριες αυτούς/ές. Όταν
ο/η εκπαιδευτικός αποδέχεται τα παιδιά με ΜΔ, τότε η αποδοχή από τους/τις
συμμαθητές/τριες τους είναι μεγάλη και τα παιδιά αυτά σε ένα μεγάλο ποσοστό αποτελούν
μέλη μιας ομάδας φίλων.
Αντιμετώπιση προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής
Τα δυο παιδιά που αναφέρθηκαν είναι δυο παιδιά με δυσκολίες τόσο στη μάθηση όσο και
στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ο/η εκπαιδευτικός χρειάζεται να καταλάβει ότι κάθε
παιδί αποτελεί και μια μοναδική περίπτωση, για την οποία απαιτείται ξεχωριστή
αντιμετώπιση. Πρέπει να καταλάβει ότι η γνώση δεν απευθύνεται σε μια ομοιόμορφη ομάδα
με τις ίδιες ικανότητες και τις ίδιες απαιτήσεις, αλλά σε παιδιά που διαφοροποιούνται ως
προς την αντίληψη, τον τρόπο και τον ρυθμό επεξεργασίας.
Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν το αίτιο το πρωτογενές στα δυο παιδιά, όπου γίνεται
η μελέτη, οι εκδηλώσεις της συμπεριφοράς τους, είναι αυτές που ανησυχούν τον/την
εκπαιδευτικό. Πρέπει να εφαρμοστεί ένα υποστηρικτικό πρόγραμμα παρέμβασης, που πρέπει
να αξιολογείται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να τροποποιείται ανάλογα με την
αποτελεσματικότητά του, μέσα από το οποίο θα διδαχθούν οι μαθητές/τριες τις στρατηγικές
εκείνες που θα πρέπει να χρησιμοποιούν για να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες για
την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς.
Tα πιο πολλά προγράμματα παρέμβασης γίνονται στις τάξεις του κανονικού σχολείου.
Επομένως απαιτείται η συνεργασία των εκπαιδευτικών της γενικής με τους εκπαιδευτικούς
της ειδικής αγωγής. Εμφανίζονται διδακτικές πρακτικές όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία
που προσπαθούν να διαγνώσουν τις ΜΔ.
Η Αμερικανική Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών προτείνει προγράμματα παρέμβασης από τη
στιγμή που θα εντοπιστεί το πρόβλημα, όπως η διαχείριση θυμού, αυτορρύθμιση και επίλυση
κοινωνικών προβλημάτων με στόχο την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων.
Περίπτωση μαθησιακών δυσκολιών

Η Μαργαρίτα είναι 8 ετών και φοιτά στη Β΄ Δημοτικού. Είναι ένα παιδί συμπαθητικό και
συνεσταλμένο. Προέρχεται από πολύτεκνη οικογένεια και είναι το δεύτερο παιδί στη σειρά.
Είναι ψηλή, αδύνατη, αργή στις κινήσεις της και χωρίς αυτοπεποίθηση. Έχει διάχυτη κινητική
αδεξιότητα, έντονη διάσπαση προσοχής με ελλιπή οπτικοκινητικό και γραφοκινητικό

συντονισμό.
Παρουσιάζει χρονοβόρα διεκπεραίωση της αναγνωστικής διαδικασίας συνοδευόμενη από
αναγνωστικά λάθη: κοπιώδες, συλλαβιστό διάβασμα με μονότονη φωνή, συντμήσεις,
αναστροφές, παραλείψεις και αντικαταστάσεις λέξεων. Γενικότερα συγχέει τα συμπεράσματα
και δεν έχει φωνολογική επίγνωση. Στη γραφή και την ορθογραφία εμφανίζει δυσανάγνωστο
και αργό γράψιμο, αγνόηση των σημείων στίξης και πολλά ορθογραφικά λάθη. Επίσης, πιάνει
με ασυνήθιστο τρόπο το μολύβι, εμφανίζει αστάθεια και εκτροπές γραμμάτων ακόμα και στην
ίδια σειρά, τονίζει σπάνια ή παρατονίζει.
Στα μαθηματικά, παρουσιάζει δυσχέρειες στην αντίληψη της διαδοχής και αλληλουχίας
των αριθμών, στη σύνδεση του συμβόλου με την απόλυτη και τακτική έννοια του αριθμού,
στην εκτέλεση του αλγόριθμου της πρόσθεσης και στην αντίληψη της λογικομαθηματικής
δομής ενός προβλήματος. Γενικά, δυσκολεύεται στη διεκπεραίωση ανωτέρου επιπέδου
γνωστικών λειτουργιών, όπως του συλλογισμού και της δημιουργικής σκέψης.
Σε επίπεδο συμπεριφοράς η Μαργαρίτα δεν ανταποκρίνεται στο επίπεδο της ηλικίας της,
παίζει με μικρότερα παιδιά, δεν αναπτύσσει κοινωνικές συνήθειες, έχει αδυναμία συμμετοχής
σε ομαδικές δραστηριότητες, χαμηλή αυτοεκτίμηση και συναισθηματική ανωριμότητα.
Συνολικώς, αδύναμα και αρνητικά στοιχεία της Μαργαρίτας είναι τα παρακάτω:
Κουράζεται εύκολα, έχει έντονη διάσπαση προσοχής, δεν αποδέχεται το πρόβλημά της και
αδυνατεί να αντιγράψει σωστά και γρήγορα από τον πίνακα. Στα δυνατά και θετικά στοιχεία
της συμπεριλαμβάνονται ότι: θυμάται ονόματα, είναι συνεργάσιμη, ευγενική και δεν
παρουσιάζει προβλήματα πειθαρχίας.
Οι γονείς της ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για την πρόοδο και την εξέλιξή της και
συνεργάζονται με το δάσκαλό της. Έχουν αποδεχθεί τις δυσκολίες του παιδιού τους,
ανέπτυξαν θετική στάση επί αυτών και προσπαθούν με κάθε τρόπο για την καλύτερη δυνατή
εξέλιξή του. Βάζουν προτεραιότητα στην κατάκτηση του μηχανισμού ανάγνωσης, στην ενεργή
συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης και στην κοινωνικοποίηση του παιδιού τους.
Η παρέμβαση
Με τη διδακτική παρέμβαση ο ειδικός εκπαιδευτικός στο τμήμα ένταξης εφάρμοσε
εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα, προσαρμοσμένο στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
της Μαργαρίτας, έχοντας στόχο να βοηθήσει στα παρακάτω:
• Ως προς τη συμπεριφορά, να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση της Μαργαρίτας και να
συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης.
• Στα μαθηματικά, να διακρίνει την απόλυτη και τακτική έννοια του αριθμού ως την
πρώτη δεκάδα και μακροπρόθεσμα να μπορεί να κάνει αριθμητικές πράξεις και να επιλύει
προβλήματα.
• Στη γλώσσα, να αναγνωρίζει και να γράφει τα γράμματα της αλφαβήτας και
μακροπρόθεσμα να κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης.
Ως προς τις δραστηριότητες, που ασχολήθηκε ο δάσκαλος και τις συνθήκες, τις οποίες
επιμελήθηκε, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα:
Είχαν ως στόχο να βοηθήσουν τη Μαργαρίτα να επαναλαμβάνει ιστορίες που ακούει
(βραχυπρόθεσμος στόχος), να σχηματίζει προτάσεις με ενεργητικό λεξιλόγιο (μεσοπρόθεσμος
στόχος), να κατανοεί απλές ιστορίες που ακούει και να αποδίδει το περιεχόμενό τους
μπροστά σε άλλους (μακροπρόθεσμος στόχος), να αναγνωρίζει το οπτικό λεξιλόγιο, να
σχηματίζει προτάσεις του τύπου Υ+Ρ+Α και να τις συνδέει, να οργανώνει τη σκέψη της,
δηλαδή να αναπαράγει σωστά δομημένο προφορικό λόγο.
Για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου χρησιμοποιήθηκαν παιχνίδια λεκτικού εμπλουτισμού
τύπου σκραμπλ, αναλογίες και άλλα παιχνίδια λέξεων. Επίσης, συζητήσεις με το παιδί σχετικά
με καθημερινά θέματα και τις εμπειρίες του, όπου πρέπει να περιγράψει σωστά αυτές τις
εμπειρίες και να προσπαθήσει να εκφραστεί αποτελεσματικά.
Για την κατανόηση, χρησιμοποιήθηκαν δραστηριότητες που βοηθούν το παιδί να

καταλάβει τα κοινωνικά ήθη και έθιμα, καθώς και τις διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες.
Επίσης, παιχνίδια ρόλων και συζήτησης.
Χρησιμοποιήθηκαν, ακόμη, δραστηριότητες για να καταλάβει τη σχέση αιτίου –
αποτελέσματος, τη λογική σειροθέτηση των γεγονότων μιας ιστορίας, π.χ., συμπλήρωση μιας
ιστορίας που δίνεται στο παιδί η αρχή και προβλέπει τη συνέχειά της ή εντοπισμός, σε ένα
παιδικό διήγημα, των γεγονότων κατά τη χρονική σειρά με την οποία αυτά συνέβησαν, τον
τρόπο με τον οποίο εξελίχθηκαν και εύρεση πιθανών εναλλακτικών τρόπων για το τέλος της
ιστορίας.
Ως προς την αυτονομία, όλες οι δραστηριότητες έγιναν με τη βοήθεια του δασκάλου· όμως
κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ο βαθμός αυτονομίας της Μαργαρίτας
μεγάλωνε διαρκώς, ώσπου στο τέλος όλες οι εργασίες της ολοκληρώθηκαν.
Όσο για την έντονη διάσπαση προσοχής, που χαρακτηρίζει τη Μαργαρίτα, ο δάσκαλος
φρόντιζε έτσι ώστε το περιβάλλον να είναι δομημένο και προβλέψιμο χωρίς διασπαστικά
ερεθίσματα.
Υλικά, που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ήταν:
αγαπημένα αντικείμενα του παιδιού (κούκλα, αυτοκόλλητα), βιβλιοτετράδια ετοιμότητας,
παπουτσόκουτα, πλαστικοποιημένες κάρτες, έντυπα Α4, μαγνητόφωνο, κασέτες ήχου,
ηλεκτρονικός υπολογιστής και πολλά άλλα που διευκόλυναν την διδακτική εξατομίκευση στα
μέτρα του συγκεκριμένου παιδιού.
Τέλος σημαντική ήταν η λειτουργία της αμοιβής, η οποία ήταν υλική (αυτοκόλλητα),
λεκτική ( υπέροχα!, μπράβο!), μεικτή (συγχαρητήρια! Κέρδισες ένα μολύβι!). Επίσης,
ζωγραφική στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και βιντεοπροβολή, που αποτελεί εξαιρετικό κίνητρο
για περισσότερη προσπάθεια, βοηθά την ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος, την απόκτηση
αυτονομίας και την άσκηση αυτοελέγχου.
Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υποστηρίζουν το παιδί στις επιλογές του και να το
ενθαρρύνουν να βρει έναν τομέα δραστηριότητας στον οποίο θα θεωρείται και θα νιώθει
πετυχημένο. Αυτό που πρέπει να κάνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη ζωή του παιδιού είναι να
ακούν τα συναισθήματά του.
Αξιοσημείωτο για τη σχολική διαδικασία είναι αυτό που αναφέρει ο Ryon(1994), μέσα από
την πολυετή εμπειρία του, ότι πετυχημένοι δυσλεκτικοί παρουσιάζουν την τάση να βοηθούν
άλλα άτομα με το ίδιο πρόβλημα.
Δημιουργούνται εσωτερικά κίνητρα στο παιδί και σταδιακά να τα φέρνουν στην επιφάνεια.
Ο/η εκπαιδευτικός είναι αυτός/ή που θα το ενισχύσει ή θα το αποδυναμώσει. Αρκετοί
ερευνητές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου& Μπίμπου.2006), αλλά και οι εμπειρίες των ατόμων
αποδεικνύουν ότι η έλλειψη αναγνώρισης των προσπαθειών των μαθητών/τριών και η
ανεπαρκής ενθάρρυνσής τους οδηγούν στη μαθησιακή αποτυχία. Αντίθετα, η επιτυχία των
μαθητών/τριών δεν οφείλεται μόνο στην επιτυχημένη και επαρκή διδασκαλία, αλλά στα
εσωτερικά κίνητρα που έχουν αναπτύξει οι ίδιοι οι μαθητές/τριες για τη μόρφωσή τους.
Πρέπει να επαινείται η προσπάθειά τους και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Ο έπαινος δεν
πρέπει να είναι συνεχής και χωρίς λόγο, γιατί τότε θα χάσει την παρωθητική του αξία. Για το
παιδί με ΜΔ αξία έχει η προσπάθεια και όχι οι βαθμοί. Μέσα στην τάξη πρέπει να υπάρχει και
βλεμματική επαφή με αυτά τα παιδιά, έτσι ώστε από τη μια να νιώθουν ότι δεν τα παραμελεί
κανείς και από την άλλη πρέπει να τα ενισχύσει κανείς.
Επιπρόσθετα, πρέπει να μάθει το παιδί να θέτει πραγματοποιήσιμους στόχους ,
καθώς τα περισσότερα παιδιά με ΜΔ προσπαθούν να επιτύχουν απραγματοποίητους για τις
ικανότητές τους στόχους, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται συνέχεια.
Εν κατακλείδι, γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν ότι τα
κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζουν τα παιδιά που
αντιμετωπίζουν ΜΔ οφείλονται σε αυτές, καθώς οι μαθησιακές δυσκολίες αν δε διαγνωστούν

εγκαίρως και δεν αντιμετωπιστούν άμεσα, προκαλούν συναισθήματα απαξίωσης και
σύγχυσης. Πρέπει να σχεδιάσουν στρατηγικές(Κολιάδης,2002) που θα βοηθήσουν το παιδί
που αντιμετωπίζει ΜΔ, όπως και κάθε άλλο παιδί, να βρει ικανοποίηση και επιτυχία τόσο στις
σχολικές ,όσο και στις προσωπικές σχέσεις του.
Αναφορές
Αναστασίου, Δ.(1998) Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα, Όψεις πρακτικής, τ. Α΄ Θεωρητικά,
διαγνωστικά και ερευνητικά ζητήματα. Αθήνα: Ατραπός
Αριστοτέλης, (1992) Ρητορική1 ,τ.28 Αθήνα: Κάκτος
Δράκος, Γ.(1987) Η Δυσλεξία, στο Σκέψεις,2 38-50
Fijalkow, J.(1997) Kακοί αναγνώστες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα
Herbert,M.(1998) Ψυχολογικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, τ.Α΄&Β΄ Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα
Καλαντζή- Αζιζι,Α.& Ζαφειροπούλου,Μ.(2004) Προσαρμογή στο σχολείο Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Κανδαράκης,Α.(2004) Συνυπάρχουν οι Μαθησιακές Δυσκολίες με τα προβλήματα
συμπεριφοράς, Αθήνα: Σαβάλλας
Κολιάδης,Ε. Μυλωνάς,Κ.(2002) Αυτοαντίληψη και Αναγνωστική ικανότητα μαθητών Δ΄ τάξης
ο
Δημοτικού Σχολείου Πρακτικά, 3 Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας,
Ελληνική Παιδγωγική και Εκπαιδευτική έρευνα Ηλεκτρονική έκδοση Πρακτικών συνεδρίου
Κολιάδης,Ε.(2002) Γνωστική ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Δ΄τόμος Αθήνα:
Αυτοέκδοση
Λιβανίου, Ε.(2004) Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη
Αθήνα: Κέδρος
Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α.(2005) Δυσκολίες μάθησης Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Παντελιάδου, Σ.(2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Παπαδόπουλος,Μ.(1993) Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και οι δυσκολίες προσαρμογής
του σχολείου στο παιδί. Αθήνα: Gutenberg
Παρασκευόπουλος,Ι.& Γιαννίτσας, Ν.(1999) Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικής-ενδοπροσωπικής
προσαρμογής Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Πολυχρόνη,Φ.,Χατζηχρήστου,Χ.& Μπίμπου,Α. (2006) Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δυσλεξία –
Ταξινόμησης, αξιολόγηση και παρέμβαση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Πόρποδας,Δ.Κ.(1997). Δυσλεξία- Η ειδική διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού λόγου. Αθήνα:
Αυτοέκδοση
Φλωράτου,Μ.91996) Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά Αθήνα: Οδυσσέας
Achenbach, T.M. & Edelbrock, C.S.(1981) Behavioral problems and competences reported by
parents of normal and disturbed children aged fourth through sixteen, Monographs of the society for
research in child development,46 (Serial numper 188)
Elbaum, B.& Vaughn, S.(2006) Self-Concept and Students with learning Disabilities N. York, The
Guilford Press
Smart, D.& Prior, M.(1996) Connections between Reading Disability and Behavior Problems
Testing Temporal and Causal Hypotheses Journal of Abnormal Child Psyhology,24363-383
Tsiantis, J.(1982) Child Mental Health and Psyhological Develomental-National case study,
unpublished resort WHO
A Critical Comparison of Current Intervention Strategies in Dysgraphia
Gkountakou Maria-Ioanna
Postgraduate student, School of Italian Language and Literature, Aristotle University of
Thessaloniki
marigkou@itl.auth.gr
Papatolia Maria
Thessaloniki
mpapatoli@itl.auth.gr
Tsoukanara Eftychia
Thessaloniki
tsoukanar@itl.auth.gr
Malegiannaki Amaryllis-Chryssi
Adjunct Lecturer, Department of Special Education, University of Thessaly
Post-doctoral Fellow, Lab of Cognitive Neuroscience, School of Psychology, Aristotle
University of Thessaloniki
malegiannaki_amaryllis@yahoo.com
Kosmidis Mary H.
Professor, Lab of Cognitive Neuroscience, School of Psychology, Aristotle University of
Thessaloniki
kosmidis@psy.auth.gr
Abstract
In recent years, learning disorders have received increasing levels of interest from the
scientific, educational and lay communities alike. Dyslexia and dysgraphia are the most
prominent among the field of learning difficulties. However, they refer to different learning
skills, as dyslexia deals with reading problems, while dysgraphia with problems in written form.
In the present paper, we delved into a variety of definitions that best describe what dysgraphia
is.Then we reviewed findings from the recent literature in order to describe and evaluate
different methods and approaches to understanding dysgraphia. Taking into consideration the
methods and strategies followed by each approach and the material reviewed, concluded that
dysgraphia may be amenable to change, given a well-structured and effective intervention.
Key words: learning disorders, dysgraphia, strategies, intervention, feedback
Introduction
During the past few decades, there has been a heated debate over the issue of learning
disorders. Among the other learning difficulties, dyslexia and dysgraphia appear to be the most
commonly discussed. Although they are easily confused, they constitute two different learning
issues. While dyslexia is mainly associated with reading problems, dysgraphia is linked to
writing difficulties. Specifically, children who struggle with dysgraphia find it hard to perform
the physical act of writing or to express their thoughts in written language. Specialists on this
area defined the term of dysgraphia as the “impairment in written expression under the
category of specific learning disorder” (American Psychiatric Association, 2013). The purpose of
the present paper is to compare the different approaches and strategies of educational
intervention in dysgraphia, as well as their effectiveness, in the improvement of handwriting.
Comparing different intervention strategies in dysgraphia

To begin with, based on the research in the field of dysgraphia, a variety of slightly
differentiated definitions are evident (Richards, 1999). Some claimed that dysgraphia is “a
problem with expressing thoughts in written form” (Crouch & Jakubecy, 2007, p. 3), while
others (Dunn, 2013) underlined the difficulty to organize and write a cohesive text. According
to other researchers (Ashiani, Havayi, & Toozandehjani, 2014) the appropriate term is that of
an educational learning disorder starting in childhood, which is consonant with the previous
statements. At the same time, though, they referred to each component of writing separately.
They stated, for instance, that students may struggle with handwriting, word spelling,
grammatical and lexical competence or prose writing (Ashiani et al., 2014).
In contrast, Chang and Yu (2014) used the word “handwriting” instead of dysgraphia. On the
one hand, they suggested that handwriting is a fine motor skill crucial for children’s expression,
communication and education. Moreover, they maintained (in accordance with Tseng
&Murray, 1994) that the lack of “maturity and integration of cognition, visual perception and
fine motor skills” may lead to dysgraphia (Chang & Yu, 2013, p. 1648). On the other hand, both
Chang and Yu (2014) and Lupuleac (2014) suggested that students’ handwriting difficulties may
have a negative impact on their emotional well-being, adversely affecting their self-esteem and
personality formation. Taking into consideration the aforementioned definitions, dysgraphia is
a combination of cognitive and motor skills that affects both school success and pupils’ social
and emotional development.
Furthermore, another issue that became obvious was the difference in the approaches used
for the treatment of dysgraphia. According to Richards (1999), there are two different
approaches to address dysgraphia. The first one is the remedial treatment and the other one
consists of by-pass strategies. Remedial treatment is more traditional and is based on
movement exercises under the direct guidance of a specialist or with the use of a fine motor
program. Drills and repetitive practice belong to this category, as well as the Art Media method
(discussed below). The second approach is considered to be more innovative and uses
technology as the basic means of intervention in dysgraphia.
“By-pass strategies” were used by Chang and Yu (2014), who attempted to compare the
effects of computer-assisted practice with the sensorimotor approach. Specifically, they
prepared a computerized handwriting test which included a tablet and an electronic ink pen.
The purpose of the test was to examine the children’s performance in near and far-point
copying of a paragraph. In contrast, remedial treatment was used by Ashiani et al.(2014) as
well as Dunn, Lupuleac, Crouch and Jakubeky (2007). Ashiani et al. (2014) conducted a quasi-
experimental study involving tests that examined visual and listening conception and the
recognition of pictures and shapes. Even more, Dunn et al. (2013) focused on the improvement
of story content. In other words, they used the Art Media method, which is a mnemonic
strategy, in order to help dysgraphic students illustrate their own text and adopt a self-
regulation strategy. The first stage of this method included the discussion of already published
stories with the help of a teacher, who taught them the specific mnemonic strategy. The next
stage was the ART project. In this stage the students had to ask themselves questions regarding
the story, questions that are introduced by a wh-word (what, when, where) but also how.
Then, they had to reflect on their answers, draw pictures and, finally, be able to create their
own Text.
Additionally, the Lupuleac et al. (2014) study examined the motor reaction to sound and
light with a DP-1 reflex measuring device. During this process, the examiner pushed a button
which started the emission of sounds and lights, while the examinee was required to touch the
button as many times as possible. Moreover, the Crouch and Jakubecy (2007) study involved
four phases. Phase one and three included a drill technique for the correct formation of letters.
In contrast, phases two and four had fine motor activities such as doing crafts and copying the
same text as in the first stage.
Depending on each particular strategy, the researchers were guided by different sort of
materials in order to achieve effectiveness. There was a variety of activities such as
psychomotor initiative, drill exercises, and pictures, sentences and stories that enhanced
muscle strength and confidence to produce written speech. In addition to the different
strategies used, several types of feedback were given, as well.
Nevertheless, feedback was not given in each case. Particularly, Dunn et al. (2013)
supported their strategy model in cooperation with a special trainer, who, on the second day of
the training, supervised the content of the feedback on students’ success. In essence, he
transformed the basic strategy, put emphasis on practice and, finally, discussed ideas for ART
application with the researcher in other writing tasks. On the other hand, Chang and Yu (2014)
based on Lally’s point of view promoted the auditory feedback approach. For instance,
information was given after students’ satisfactory response, while feedback concerning speed
and legibility was offered when they completed a character. Moreover, these indications were
exhibited on the screen for feedback to force the effectiveness. In both stages, the main
purpose was to encourage the students. Consequently, explicit feedback control led to
improvement of the movements made in each case.
Eventually, all of the strategies in the aforementioned studies were effective. They resulted
in an overall improvement in letter formation, letters on the line, letters written beginning at
the top or middle, and correct usage of capital letters. On the other hand, some participants
enhanced story content and text quality by the end of the training program. In addition, the
computer-assisted group (Chang & Yu, 2014) improved the qualities of peak velocity, axial pen
force and pause time per stroke. Moreover, cognitive motor exercises affected motor writing
skills in children with a diagnosis of dysgraphia (Ashiani et al., 2014). In conclusion, it appears
that motor activity training affected rapidity and reaction to the objects and physical and
psycho-educational factors were correlated with each other (Lupuleac, 2014).
Conclusion
Based on the review and comparison of the studies examined, the most effective and
beneficial intervention for students with dysgraphia appears to be the ART Method. It was the
most creative and appealing technique to young students, because it could keep their interest
and imagination alive. This innovative combination of different activities and simply cited
questions helped the pupils to create their own coherent story. Also important was the
researchers’ encouragement for the children to express their point of view.
Undoubtedly, we cannot overlook the effectiveness of other studies. For example, both the
Ashiani et al. and the Lupuleac (2014) studies investigated an equal number of students in each
group. Also noteworthy was the fact that they compared the traditional intervention strategies
with the computer assisted techniques and they emphasized the use of technology.
References
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th
Ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Ashiani, M., Havayi, A., & Toozandehjani, H. (2014). The effect of cognitive-motor exercises on motor-
writing skills in dysgraphia patients. Advances in Environmental Biology, 8(12), 1680-1687.
Chang, S. H., & Yu, N.Y. (2014). The effect of computer-assisted therapeutic practice for children with
handwriting deficit: A comparison with the effect of the traditional sensorimotor approach. Research in
Developmental Disabilities, 35(7), 1648-1657.
Crouch, A. L., & Jakubecy, J. J. (2007). Dysgraphia: How it affects a student’s performance and what
can be done about it. TEACHING Exceptional Children PluS, 3(3), 1-13.
Dunn, M. (2013). Using art media during prewriting: Helping students with dysgraphia manage idea
generation before encoding text. Exceptionality, 21(4), 224-237.
Lupuleac, V. (2014). Physical education for the correction of dysgraphia in primary school pupils.
Palestrica of the Third Millennium Civilization & Sport, 15(2), 122-126.
Phelps, I., Stemple, L., & Speck, G. (1985). The Children’s Handwriting Scale: A new diagnostic scale.
Journal of Educational Research, 79, 46–50.
Richards, R. (1999). The Source for Dyslexia and Dysgraphia. East Moline, IL: Lingui Systems.
Tseng, M. H., & Murray, E. A. (1994). Differences in perceptual-motor measures between good and
poor writers. American Journal of Occupational Therapy, 14, 19–36.
The psychosocial impact of reading difficulties and relevant

interventions:
A comparative literature review
Garefalaki Evangelia
Psychologist, Keelpno-Hellenic Center for Disease Control and Prevention
MA in Counselling Psychology, University of Sheffield

Postgraduate student, Aristotle University of Thessaloniki
valiagaref@yahoo.gr
Malegiannaki Amaryllis-Chryssi
Adjunct Lecturer, Department of Special Education, University of Thessaly,
Post-doctoral Fellow, Lab of Cognitive Neuroscience, School of Psychology, Aristotle
University of Thessaloniki
Kosmidis Mary H.
Professor, Lab of Cognitive Neuroscience, School of Psychology, Aristotle University of
Thessaloniki
kosmidis@psy.auth.gr
Abstract
Learning to read is a basic skill that enables people to participate in society as full-
functioning members, because it facilitates their engagement in daily activities requiring
reading skills, such as work, book reading and text messaging. Reading disorders and difficulties
are neurological disabilities which impede the reading process (Saskatchewan Learning, 2004).
These conditions may cause insecurity in people’s everyday activities and can reduce their
social wellbeing, as well as their personality development (Rice & Brooks, 2004). Given the
importance of the effects, this assignment provides a comparative analysis of a part of the
existing recent literature about the psychosocial impact of reading difficulties and helpful
interventions.
Key-words: learning difficulties, psychosocial impact, interventions
Introduction
Although most children learn to read and write during their first academic years and
although learning to read is considered to be a simple skill, this feeling is not shared by
everyone. Rice and Brooks (2004) characterized reading as a ‘’complex process’’, which
requires “the gradual bringing together’’ of a variety of skills. The reading process is mainly
based on two skills, an ability to comprehend and decoding skills. Moreover, Snowling (2000)
highlighted the great importance of phonological skills for successful reading. Given the
complexity of the process too many children fail to reach adequate levels of literacy. Lyon
(1995) defined reading disability as “an inability to distinguish and process the sounds that
make up speech’’ resulting in reduced ability of written text comprehension and slow,
inaccurate reading. As a consequence, a growing body of literature indicates that children with
reading difficulties are at elevated risk for psychosocial problems; that may include school
abandonment, poor academic, career and socio-emotional development, involvement in risk-
taking behaviors, such as substance abuse, suicide and sexual activity, poor defined self-
concepts, low self-esteem and disrupted family relationships (Lambie & Milsom, 2010).
However, little attention has been given to the explanation of this phenomenon. In order to
design effective interventions that promote mental health and reduce psychological distress for
these children, it is important to identify modifiable factors which account for psychological
outcomes of these cases. The present review aims at highlighting the psychosocial impact
caused by reading difficulties. Thus, it discusses different factors which affect the prognosis and
various interventions for reading difficulties. More specifically, the review focuses on the role
of self-esteem and understanding of parents and children with dyslexia with respect to their
psycho-social adjustment. Additionally, it explores the way in which the child-parent
relationship is affected by reading difficulties, focusing on the parent’s perception and feelings
of guilt due to the heritable nature of the disorder. Finally, we include examples of
interventions based on effectiveness, the place where they are delivered, whether they are
preventive or not, and who administers the intervention: family, special educators and/or
counselors.
Reading disability and psychosocial impact

Previous studies have shown that children with dyslexia are more vulnerable to developing
emotional and behavioral difficulties than those without reading problems (Maughan & Carroll,
2006). However, the relationship between self-esteem and psychosocial adjustment has rarely
been examined, as the presence of psychopathology is often an exclusion criterion or is
considered a consequence of the condition. Recently, Terras, Thompson and Minnis, (2009)
examined the relationship between dyslexia, self-esteem and psychosocial adjustment and
studied child and parent understanding, attitudes and the perceived impact on daily life. They
showed that understanding the relationship between reading difficulties, self-esteem and
behavioral problems would lead to more effective intervention procedures. These
interventions would increase the esteem of both child and parent and reduce future negative
behaviors and socio-emotional difficulties. The researchers measured child perception of self
and their difficulties, as well as parent perception, thus allowing parallels and correlations to be
drawn between child/parent perceptions. However, no differentiation among different
categories of developmental disorders associated with learning difficulties was made, such as
ADHD, Dyslexia and Asperger syndrome. In this study, the results were more focused than in
other studies, since only dyslexia was considered.
Another approach is to examine the psychosocial impact of reading difficulties based on
parents’ perceptions. Such a perspective is important because parental expectations affect the
child’s development, performance in school and perceived quality of life (Fernández et al.,
2017). Self-appraisals of children were also measured in a study exploring three categories of
learning disabilities (ADHD, Asperger Syndrome and Dyslexia) (Fernández et al., 2017). Thus,
findings yielded a broader perspective on identifying factors relevant to successful parenting
interventions to reduce children’s anxiety and distress. It also allowed specific conclusions for
each disability to be drawn.
The fact that the aforementioned study was the first exploration of parenting styles of
children with reading difficulties made the research unique. It is worth noting that both
quantitative and qualitative studies are important to assess the psychosocial impact of reading
disabilities. Taking into consideration both children’s and parents’, appraisals may lead to
home-based treatment of reading disabilities. The next part of the present report is dedicated
to successful interventions that were applied in several studies in order to diminish the
psychosocial impact of reading disabilities.
Treating reading disabilities

In this section, we focus on the effectiveness of intervention strategies on reading
difficulties, which can ameliorate the negative psychosocial impact. It is very important to start
the intervention as early as possible; it should be easy to apply, delivered by parents and based
on child’s feedback. For example, Fielding‐Barnsley and Purdie (2003) used a dialogic reading
intervention in children with possible reading difficulties, before starting school. Such an
approach during the pre-school year can reduce intervention costs, due to its brief and
preventive nature, as compared with parallel support during the school years, which requires
trained personnel on a daily basis for many years. There is evidence suggesting that pre-school
children are highly capable of self-enhancing and overcoming their disadvantages when
supported by family (Fielding-Barnsley, 2000). Fielding‐Barnsley et al. (2003) noted that parents
in their study tended to read to their children instead of reading with their children before
school, suggesting that this may decrease the children’s potential to manage their reading skills
later in school. Therefore, they designed a dialogic reading intervention to help parents read
with their children. This study found that dialogical reading administered by parents increased
children’s reading and spelling skills and the positive results were evident even a year after the
completion of the study. The findings showed that interventions directed at the difficulties also
have a relational component, as evident in parental attitudes towards reading with their
children.
The traditional classroom intervention approach consists of oral language or phonological
training. Phonology refers to focusing on the sound of words, letters and small language
clusters as opposed to reading them (Gilon, 2004). Phonological intervention means that
children are trained to focus on tone, pronunciation, timing and emphasis of language during
reading and on the sound of words, syllables and other language clusters (phonemes). The
benefits from this intervention that was administered by teachers were evident even after five
months, however, more than half of the children were still at risk of reading failure and needed
literacy support. New intervention paradigms focus on preventive interventions by improving
early phonological skills. For example, Bowyer‐Crane et al. (2008) selected children in their first
year of school and the intervention was administered by teachers, not the child’s family. The
study is important because it targets difficulties that may have a hereditary nature or are learnt
in family settings, namely, phonemic language skills, and therefore family members may
contribute to the difficulties in a negative manner when reading. There were two groups of
children, one receiving oral language training and the other receiving phonological reading
training. Oral language training included vocabulary, word understanding, drawing conclusions
and narrative skills. Phonology and reading training included identifying the sound of letter,
phonological awareness and book-reading skills. Each intervention improved relevant skill
areas. This was a repeated measures study, measuring before, during, immediately after
intervention and after a five-month interval. Compared to the previous intervention,
phonological and reading training appeared to have better results in reading skills
improvisation, and teacher administration was found to be more effective than parental
administration.
Having examined two different approaches of interventions to help children with reading
difficulties, through parents or teachers, both of whom are part of a child’s social environment,
one may wonder if the child itself can also benefit from an intervention. Lambie and Milsom
(2010) focused on a counseling intervention based on the narratives children with learning
difficulties develop about themselves, which are relevant to the difficulties they face.
Narratives are stories a person forms about his/her self and life-story– in this case involving
their reading difficulties; they are of interest as they have been associated with decreased self-
image and self-esteem and increased antisocial or risky behavior and/or difficulties in
academic, work and social contexts. Opportunities to foster a positive self-image and increase
self-esteem directly in a person with reading difficulties, may focus on the challenges faced by
students with learning difficulties, in order to increase the counselor’s understanding and
empathy, and may serve as a guide for similar future interventions. The approach proposed by
Lambie et al. (2010) focuses on the child him/herself, not on the supporting adults; therefore, it
promotes the child’s sense of self-efficacy and positive self-regard. In this way, we gain a
holistic perspective of the child’s individual experience and address reading difficulties as part
of this picture, rather than focusing only on the difficulties, therefore promoting a well-
rounded and positive self-image and addressing self-labeling as “dysfunctional or disabled”
which can be a result of a constant focus on the disability.
Conclusion
We have discussed several aspects of the psychosocial impact of learning disabilities, based
on the recent literature regarding effects on parents, children, their relationship and the
facilitative role that the family, teachers and counselors may have. The importance of this
discussion has been well-documented, and involves possible adverse outcomes in personal,
academic, work and socio-emotional contexts, which include risky and aggressive behavior,
imprisonment and poor socioeconomic growth (Bryan, Burstein, & Ergul, 2004; Lyon, 2001).
Taking these factors into consideration, it is evident that learning difficulties are a major
concern for both parents and children, but also for teachers, other supporting professionals
and those responsible for policy making. So far, we have discussed the role of understanding
and of self-esteem (for both parents and child with reading difficulties) in the psychosocial
adjustment of the child and an intervention, based on a narrative approach, which can increase
the child’s self-esteem and sense of efficacy, and promote a positive self-image.
Interestingly, reading difficulties have an impact on the family. Parents’ perception of their
child’s self-esteem was strongly correlated with the child’s actual self-esteem; yet, parents
struggle with their own self-esteem as well (Terras, Thompson, & Minnis, 2009). Although,
parents were able to feel pride in their children’s efforts to overcome the disability and
described positive aspects in their relations, a qualitative approach also revealed that they
experience ambiguous and negative feelings and worry about their children’s social lives and
future development (Fernández-Alcántara et al., 2017). Moreover, they experience a sense of
inadequacy and frustration of not knowing how to help the child and of being helpless
themselves. In accordance with these findings, research has shown that difficulties in the
parent-child relationship lead to considerable parental distress (Bonifacci, Montuschi, Lami, &
Snowling, 2014). This study also revealed that parents had difficulties accepting their child’s
diagnosis, or identifying ways to deal with the academic aspects of the disability, like writing or
reading, and worried that teachers were giving undeserving marks to their children (Fernández-
Alcántara et al., 2017). These findings pointed towards a need for interventions to increase
self-esteem for children with dyslexia (Lambie & Milsom, 2010). Indeed, the narrative
intervention study documented such positive results in children’s self-esteem (Lambie &
Milsom, 2010). Additionally, the study on parents of children at-risk-of-reading-difficulties
found that a dialogic reading intervention can help parents support their children’s reading
skills, building on their strengths and gradually confronting the weaknesses, thus increasing
self-efficacy and esteem of both parents and children (Fielding‐Barnsley & Purdie, 2003).
To summarize, reading difficulties appear to have negative effects on various levels of an
individual’s personal and social life and an effective treatment should be interdisciplinary and
administered in the various contexts of a child’s daily life, such as home and school. Different
actors in a child’s life; parents, teachers, special educators and/or counselors can all play an
important role in treating reading and learning difficulties. The communication among these
actors on their different opinions and perspectives, and even on training one other, is very
important to the final outcome, as they can help each other manage their feelings and
difficulties in daily life. What is more, the child him/herself should not be excluded in this
procedure, but, on the contrary, he/she should be an important actor and have as much say
and authority as possible in dealing with his/her difficulties. This will help the child form a
secure and effective personal story (narrative) that will promote self-esteem and agency and
maintain the positive results for the rest of his/her life. Cost and time issues should also be
taken into consideration, but not become a priority to the point that the results for the
individual and society are adverse later on, when treatment will be more difficult, expensive,
time-consuming or even ineffective.
References
Bonifacci, P., Montuschi, M., Lami, L., & Snowling, M. J. (2014). Parents of children with dyslexia:
Cognitive, emotional and behavioural profile. Dyslexia, 20, 175–190.
Bowyer‐Crane, C., Snowling, M. J., Duff, F. J., Fieldsend, E., Carroll, J. M., Miles, J., & Hulme, C. (2008).
Improving early language and literacy skills: Differential effects of an oral language versus a phonology
with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), 422-432.
Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-
based presentation of the state of the art. Learning Disability Quarterly, 27, 45-51.
Fernández-Alcántara, M., Correa-Delgado, C., Muñoz, Á.,Salvatierra, M. T., Fuentes-Hélices, T., &
Laynez-Rubio, C. (2017). Parenting a child with a learning disability: A qualitative approach. International
Journal of Disability Development and Education, 64(5), 526-543.
Fielding-Barnsley, R. O. (2000). Beginning reading instruction: Towards leveling the playing field.
Australian Journal in Early Childhood Education, 7, 1-9.
Fielding‐Barnsley, R., &Purdie, N. (2003). Early intervention in the home for children at risk of reading
failure. Support for Learning, 18(2), 77-82.
Gilon, G. (2004).Phonological Awareness: From Research to Practice. Guildford Press, UK.
Lambie, G. W., &Milsom, A. (2010). A narrative approach to supporting students diagnosed with
learning disabilities. Journal of Counseling & Development, 88(2), 196-203.
Learning, S. (2004). Teaching students with reading difficulties and disabilities: A guide for educators.
Canada: Saskatchewan Publication Center.
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 45(1), 1-27.
Lyon, G. R. (2001). The educational, emotional and social effects of reading problems. The Newsletter
for the Center for Development and Learning, 7, 6-12.
Maughan, B., & Carroll, J. (2006). Literacy and mental disorders. Current Opinion in Psychiatry, 19,
350-354.
Rice, M., & Brooks, G., (2004).Developmental dyslexia in adults: A research review. London: NRDC.
Snowling, M.(2000). Dyslexia 2nd ed. Oxford: Blackwell.
Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho‐social functioning: An
exploratory study of the role of self‐esteem and understanding. Dyslexia, 15(4), 304-327.
Αισθητηριακές προσεγγίσεις σε μαθητές με αυτισμό, στα πλαίσια

ενίσχυσης και παιδαγωγικής κατεύθυνσης στην εκπαιδευτική
διαδικασία
Ιμαμίδης Σπυρίδων
Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ 02 Φιλολόγων, ΔΔΕ Ξάνθης
spyrosimam@gmail.com
Περίληψη
Το ζήτημα της διαχείρισης των μαθητών με αυτισμό είναι κάτι που απασχολεί ολοένα και
πιο έντονα τους εκπαιδευτικούς του σημερινού σχολείου. Καθώς ο αριθμός των μαθητών με
αυτισμό που φοιτούν σε δομές της πρωτοβάθμιας ,αλλά και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
αυξάνεται, είναι ανάγκη να αναζητηθούν και να διαμορφωθούν νέες και εναλλακτικές
διαδικασίες προσέγγισης αυτών των μαθητών. Στα πλαίσια της παρούσας βιβλιογραφικής
εργασίας επιχειρείται μια σύντομη και περιεκτική παρουσίαση των αισθητηριακών
παρεμβάσεων της μουσικοθεραπείας και της χοροθεραπείας καθώς και των αλλαγών που
αυτές επιφέρουν στην κοινωνική, αισθητηριακή και συναισθηματικά ανάπτυξη των παιδιών
με αυτισμό.
Λέξεις κλειδιά: αυτισμός, μουσικοθεραπεία, χοροθεραπεία, αισθητηριακή ολοκλήρωση
Εισαγωγή
Αποτελεί κοινή παραδοχή το γεγονός ότι τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν είτε
αυξημένη είτε περιορισμένη ευαισθησία σε αισθητηριακά ερεθίσματα. Έχει παρατηρηθεί,
μάλιστα, το φαινόμενο να αντιδρούν με υπερβολικό ή με ανεπαρκή τρόπο στους διάφορους
περιβαλλοντικούς παράγοντες αδυνατώντας, παράλληλα, να διαχειριστούν τις αντιδράσεις
τους. Τα παιδιά αυτά είναι είτε υπερευαίσθητα είτε υποευαίσθητα σε αισθητηριακά
ερεθίσματα με αποτέλεσμα να βιώνουν υπερβολική ή ανεπαρκή αισθητηριακή διέγερση σε
σύγκριση με τους περισσότερους ανθρώπους.(Dawson & Walting, 2000). Είναι λοιπόν πιθανό
να δυσκολεύονται να αντιληφθούν τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και να αντιδράσουν σε
αυτά με τον κατάλληλο τρόπο. Με βάση τη συγκεκριμένη θεωρία μπορούμε να υποθέσουμε
ότι διάφορες τελετουργικές συμπεριφορές, όπως το χαρακτηριστικό λίκνισμα μπρος – πίσω
και διάφορες συμπεριφορές αυτοτραυματισμού, μπορούν να ερμηνευτούν ως απόπειρες του
παιδιού με αυτισμό να μετριάσει την ποσότητα και το επίπεδο των περιβαλλοντικών
ερεθισμάτων που λαμβάνει. Η αρχή αυτή αποτελεί τη βάση των αισθητηριακών – κινητικών
θεραπειών που απαριθμούν σύμφωνα με το Smith (1996) περισσότερες από 1800
παραλλαγές. Η προσπάθειά τους μάλιστα να αντιμετωπίσουν αυτές τις καταστάσεις τα οδηγεί
πολλές φορές σε στερεοτυπικές συμπεριφορές, όπως επαναλαμβανόμενες κινήσεις, ενέργειες
αυτοτραυματισμού κ.α. (Καλύβα Ε. 2005)
Στην εργασία θα επιχειρηθεί μια συνοπτική παρουσίαση κάποιων αισθητηριακών μορφών
θεραπείας που έχουν διερευνηθεί πιο διεξοδικά, οι οποίες σε συνδυασμό με τα κύρια
εκπαιδευτικά προγράμματα έχει αποδειχθεί ότι μπορούν να συμβάλλουν στην ομαλότερη
διαχείριση συναισθηματικών αντιδράσεων των παιδιών με
αυτισμό.(www.autismhellas.gr/fasma/docs/18.htm)
Μουσικοθεραπεία
Πρόκειται για διαδικασία που στοχεύει στην ισορροπημένη ανάπτυξη της συναισθηματικής
και κοινωνικής πλευράς των αυτιστικών παιδιών. Μιλώντας για μουσικοθεραπεία δε θα
πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας την τυπική μουσική εκπαίδευση με τη θεωρία ,τους
μαθησιακούς στόχους και την απόκτηση μουσικών δεξιοτήτων. Κατά τη μουσικοθεραπεία τα
παιδιά δεν εκπαιδεύονται στο χειρισμό ενός μουσικού οργάνου αλλά αποκτούν μουσικές
εμπειρίες διαφορετικών χαρακτηριστικών επικεντρώνοντας κυρίως σε ποικίλες μελωδίες,
ρυθμούς και αρμονικούς ήχους. Ο βασικός στόχος είναι η διαχείριση της ευαισθησίας των
παιδιών στους ήχους, η διάνοιξη νέων πτυχών επικοινωνίας και έκφρασης, καθώς και η
αύξηση δυνατότητας κοινωνικής αλληλεπίδρασης.(Καρτασίδου Λ. 2004)
Στα πρώτα βήματα η μουσικοθεραπεία περιλαμβάνει το παίξιμο διάφορων μουσικών
οργάνων που δεν απαιτούν ιδιαίτερες δεξιότητες (τύμπανα ,φλογέρα, πλήκτρα κ.α.), το
άκουσμα μελωδιών διαφορετικών ρυθμών και την προσπάθεια για κίνηση με βάση το ρυθμό.
Σε πρώτο στάδιο επιδιώκεται η δημιουργία περιβάλλοντος ασφάλειας σε χώρο, χωρίς περιττά

ερεθίσματα και περισπασμούς. Η πρώτη προσέγγιση δίνει στο παιδί τη δυνατότητα μουσικού
αυτοσχεδιασμού προκειμένου να νιώσει ότι αναλαμβάνει τον έλεγχο. Το παιδί παράγει
ελεύθερα τη δική του μουσική, με το θεραπευτή να προσπαθεί να ανταποκριθεί με τη φωνή
του στους ήχους που παράγει το παιδί ή το παιδί ακούει μουσική και ταυτόχρονα
καταγράφονται οι αντιδράσεις του. Και οι δύο αυτές μορφές έχουν ως στόχο τη διατήρηση
των θετικών αντιδράσεων του παιδιού και την απομόνωση όλων των αρνητικών με
αποτέλεσμα τη μουσική – κοινωνική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο παιδί, τη μουσική και την
θεραπευτική δημιουργία, με αυτόν τον τρόπο, μιας μουσικής συνομιλίας.
( www.tarpaondsl.gr/mousikotherapeia.html)
Οι μουσικοθεραπευτές μπορεί να έχουν είτε αμιγώς θεραπευτικό είτε συμβουλευτικό
ρόλο. Δουλεύουν είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες χρησιμοποιώντας ποικίλα είδη μουσικής
και τεχνικές προκειμένου να κινητοποιήσουν τα παιδιά με αυτισμό να εμπλακούν στα
δρώμενα. Παρακινούν τα παιδιά να τραγουδήσουν, να ακούσουν μουσική, να χορέψουν, να
παίξουν κάποιο όργανο και να συμμετάσχουν σε δημιουργικές δραστηριότητες με
συστηματικό τρόπο για να πετύχουν ορισμένους προκαθορισμένους εκπαιδευτικούς στόχους.
Δημιουργούν ένα οικείο μουσικό περιβάλλον που ενθαρρύνει τη θετική διαπροσωπική
αλληλεπίδραση και δίνει στα παιδιά την ελευθερία που χρειάζονται για να ανακαλύψουν και
να εκφράσουν τον εαυτό τους (Pavlicenic, 1997).
Κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη

Είναι γνωστό ότι ορισμένα από τα τυπικά γνωρίσματα του αυτισμού αποτελούν η
κοινωνική απομόνωση , ή έλλειψη βλεμματικής επαφής ,ή στερεοτυπική ενασχόληση με
αντικείμενα κ.α. Η μουσικοθεραπεία (χρησιμοποιώντας το μουσικό όργανο ως σύνδεσμο)
χτίζει σχέση ανάμεσα στο παιδί και τον ειδικό. Τα μουσικά παρελκόμενα (ήχοι, σχήμα
οργάνου, ακουστικές εμπειρίες) μπορούν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του αυτιστικού
παιδιού ,του μαθαίνουν να αναγνωρίζει τους ήχους και δομούν μια νέα κοινωνική σχέση με το
θεραπευτή ως ανθρώπου που παράγει ήχους που μπορεί να είναι για το παιδί ένας
ολοκαίνουριος κώδικας επικοινωνίας. (Bruscia E.1982)
Οι ακουστικές εμπειρίες μπορούν να προσφέρουν πρόσθετες απτικές και οπτικές
εμπειρίες. Βοηθάνε το παιδί να αποκτήσει επίγνωση του ήχου και του γεγονότος ότι
παρευρίσκεται ένας άλλος άνθρωπος, ο οποίος δημιουργεί το συγκεκριμένο ήχο. Η μουσική
και οι μουσικές εμπειρίες προσφέρουν τη βάση για τη δημιουργία άπειρων σχέσεων που
μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων που
αντιμετωπίζουν άτομα με αυτισμό.
Αυτή η νέα συναρπαστική εμπειρία η οποία δεν προκαλεί ανασφάλεια, δίνει στα παιδιά το
έναυσμα για αυτενέργεια και πειραματισμούς. Όταν η επικοινωνία γίνει σταθερή και στερεή
τότε η μουσικοθεραπεία έχει αποδειχθεί ότι μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων, την ενίσχυση της αυτογνωσίας και τη βελτίωση κοινωνικών συμπεριφορών.
Διευκόλυνση της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας

Πολλά αυτιστικά παιδιά παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες στις λεκτικές προσεγγίσεις. Η
μουσικοθεραπεία στο σημείο αυτό συμβάλλει δυναμικά στις νοητικές λειτουργίες της
αντίληψης και κινητοποιεί τις δυνατότητες επικοινωνίας. Τα παιδιά μέσα από τη μουσική
συγχρονίζονται , μαθαίνουν να ακούν, εκφράζονται και συμμετέχουν σ’ ένα κοινό παιχνίδι με
εναλλαγή ρόλων. Υπάρχουν διάφορα μουσικά παιχνίδια που ενθαρρύνουν την κοινωνική
αλληλεπίδραση, την οπτική επαφή και την ανάπτυξη του λόγου. Τέτοιου είδους δράσεις θα
μπορούσαν να είναι οι «μουσικές καρέκλες», η εκμάθηση της ώρας με τη βοήθεια της
μουσικής, η εκμάθηση φθόγγων, ήχων και συλλαβών μέσα από τραγούδια ή ακόμα και μέσα
από τη συστηματική επανάληψη ακατάληπτων ήχων.( Alvin J. 1975)
Η μουσικοθεραπεία είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για την ανάπτυξη και την

αποκατάσταση του λόγου. Η σοβαρή διαταραχή της επικοινωνίας επηρεάζει και τον
εκφραστικό λόγο που μπορεί να είτε ανύπαρκτος είτε απρόσωπος. Ο λόγος μπορεί να ποικίλει
από αλαλία έως κραυγές, κλάματα, διαπεραστικές κραυγές και μουρμουρητό. Το επίπεδο
λόγου μερικών παιδιών μπορεί να συμπεριλαμβάνει την ηχολαλία, την καθυστερημένη
ηχολαλία ή την αντιστροφή αντωνυμιών, ενώ ορισμένα παιδιά μπορεί να χρησιμοποιούν
κατάλληλες προτάσεις και φράσεις χωρίς εκφραστικό ή μονότονο λόγο (Bruscia, 1982).
Κινητική ανάπτυξη και λειτουργικότητα

Ένα σημαντικό πρόβλημα που απασχολεί τα περισσότερα παιδιά με αυτισμό είναι οι
ανεπιθύμητες συμπεριφορές, ο αποσυντονισμός από τα περιβαλλοντικά γεγονότα και οι
στερεοτυπίες. Οι ρυθμικές κινήσεις της μουσικοθεραπείας σε συνδυασμό με το οριοθετημένο
λίκνισμα δύνανται να οδηγήσουν σε έναν πιο ολοκληρωμένο συσχετισμό των ακουστικών και
οπτικών ερεθισμάτων με την κινητική αντίληψη. Ο κινητικός συντονισμός βελτιώνεται
σημαντικά καθώς τα παιδιά παρακολουθούν τραγούδια που συνοδεύονται από κινήσεις.
Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά μαθαίνουν το σώμα τους , το αντιλαμβάνονται καλύτερα και
αρχίζουν να διαφοροποιούν τον εαυτό τους από τους άλλους. Επίσης, με τις
μουσικοθεραπευτικές παρεμβάσεις διασπώνται οι στερεοτυπικές συμπεριφορές και
αυξάνεται το επίπεδο των αισθητηριακών εμπειριών. Εξάλλου, είναι σαφές ότι όσο
περισσότερο μειώνονται ή περιορίζονται οι στερεοτυπίες τόσο πιο έυκολα μπορεί να
παρακινηθεί το παιδί να συμμετάσχει σε μαθησιακές διαδικασίες.(Καλύβα,2005). Οι
μουσικοθεραπευτικές τεχνικές μπορούν να προσαρμοστούν στο αναπτυξιακό επίπεδο του
ατόμου, να διασπάσουν στερεοτυπικά μοτίβα συμπεριφοράς και να βοηθήσουν την
ενσωμάτωση των διαφορετικών αισθητηριακών εμπειριών και των κατάλληλων κινητικών
αντιδράσεων (Toigo, 1992).
Επιδράσεις στις οικογένειες παιδιών με αυτισμό

Είναι ευνόητο ότι η επιτυχής μουσικοθεραπευτική παρέμβαση σε παιδί με αυτισμό έχει
πολύ θετικό αντίκτυπο στην ψυχολογία όλης της οικογένειας. Όσο περισσότερες δεξιότητες
κατακτά το παιδί και όσο βελτιώνεται στην κοινωνική του αλληλεπίδραση, τόσο περιορίζεται
το άγχος και η ένταση και στα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας. Η μουσικοθεραπεία μπορεί να
προσφέρει πρόσθετες ευκαιρίες για θετική αλληλεπίδραση και για τη δημιουργία
υποστηρικτικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας και το παιδί με αυτισμό. Η
οικογένεια μπορεί να επιλέγει, για παράδειγμα, όταν βγαίνει να πηγαίνει σε μέρη όπου
υπάρχει μουσική (Pavlicevic, 1997).
Εξάλλου, η μουσικοθεραπεία μπορεί να αναδείξει κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες του
παιδιού ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτοεκτίμηση τόσο του ιδίου, όσο και της
οικογένειάς του. Δεν είναι εύκολο να μετρηθεί με απόλυτο τρόπο η επίδραση της θεραπείας ,
ωστόσο, τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί διάφορα συστηματικά εργαλεία γι’αυτό το
σκοπό.
Κλείνοντας πρέπει να γίνει σαφές ότι η μουσικοθεραπεία δεν μπορεί από μόνη της να
αποτελέσει πανάκεια στη διαταραχή του αυτισμού. Η μουσικοθεραπεία μπορεί να δώσει
ελπίδα για το μέλλον και πίστη στις ικανότητες του παιδιού με αυτισμό (Wimpory, 1995). Σε
κάθε περίπτωση, όμως, βελτιώνει την καθημερινότητα του παιδιού, χτίζει βάσεις για
μελλοντική μάθηση και ενδυναμώνει την εκπαιδευτική διαδικασία που μπορεί να λειτουργεί
παράλληλα.( Aldridge D. 1996)
Χοροθεραπεία
Η θεραπευτική προσέγγιση μέσω του χορού είναι συνδυασμός στοιχείων που αποτελούν
αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης φύσης από τις πρωτόγονες ακόμα κοινωνίες. Η τεχνική
αυτή χρησιμοποιεί την κίνηση σαν μέθοδο προώθησης της νοηματικής και φυσικής
ολοκλήρωσης του ατόμου. Ο χοροθεραπευτής χρησιμοποιώντας την κίνηση του σώματος και
επικοινωνεί σε ένα μη λεκτικό επίπεδο με το παιδί βοηθώντας το να ανακαλύψει τις
δυνατότητες που έχει για να αντιμετωπίσει τον κόσμο. (http://www.noesi.gr/node/615)
Η θεραπεία αυτή στηρίζεται σε πέντε βασικές αρχές.
• Οι κινητικές εμπειρίες συνδέονται με τη μη λεκτική κατανόηση καθώς ερμηνεύουν
ελεύθερα την κίνηση.
• Η προσωπικότητα του ατόμου ξεδιπλώνεται στην κίνηση.
• Η διαμόρφωση προσωπικής σχέσης και χημείας ανάμεσα στο θεραπευτή και το παιδί.
• Η κίνηση μπορεί να οδηγήσει σε πρόσβαση σε κομμάτια του υποσυνείδητου.
• Οι χορευτικές κινήσεις αποτελούν νέες, δυναμικές εμπειρίες για το παιδί.
Όλα αυτά βελτιώνουν την αυτοεκτίμηση των παιδιών, τα βοηθούν να διαχειρίζονται τα
συναισθήματα τους , αυξάνουν το βαθμό προσαρμοστικότητάς τους στο περιβάλλον και εν
τέλει τους προσφέρουν μεγαλύτερες δυνατότητες μάθησης. (Fran.J.Levy.1995)
Αισθητηριακή ολοκλήρωση
Τα τελευταία 40 χρόνια εμφανίστηκε για πρώτη φορά από την dr.Ayres η θεραπευτική
μέθοδος της αισθητηριακής ολοκλήρωσης που προσπαθεί να ερμηνεύσει τις δυσκολίες
ενσωμάτωσης αισθητηριακών δεδομένων από τον εγκέφαλο. Στο πρώτο στάδιο αυτής της
διαδικασίας γίνεται αξιολόγηση του παιδιού μέσα σε ένα οργανωμένο και οικείο περιβάλλον.
Γίνεται, επίσης, πλήρης καταγραφή των αισθητηριακών προβλημάτων που αντιμετωπίζει σε
συνεργασία με την οικογένεια. Ο αντισυμβατικός τρόπος αντίληψης των πραγμάτων και η
δυσνόητη συμπεριφορά εδράζονται σε παράγοντες που πολλές φορές αγνοούμε.( Ayres J.
1979 )
Στη συνέχεια οι ειδικοί αποφασίζουν εάν το πρόγραμμα αισθητηριακής ολοκλήρωσης
ταιριάζει στο παιδί με αυτισμό που αξιολογήθηκε και αρχίζουν να ετοιμάζουν ένα
εξατομικευμένο πλάνο. Φυσικά, οι γονείς δεν είναι υποχρεωμένοι να ακολουθούν το
πρόγραμμα απλά και μόνο, επειδή έγινε κάποια αξιολόγηση στο παιδί τους, αλλά για να έχουν
φτάσει σε εκείνο είναι μάλλον αποφασισμένοι να προχωρήσουν στη θεραπευτική διαδικασία.
Αυτό που δεν έχουν διευκρινίσει οι ειδικοί είναι ποια ακριβώς σημεία αξιολογούν για να
καθορίσουν εάν το πρόγραμμα της αισθητηριακής ολοκλήρωσης ταιριάζει σε κάθε παιδί ή
ενήλικα που έχει κάποια αναπτυξιακή διαταραχή και αν αντενδείκνυται σε ορισμένες
περιπτώσεις και ποιες είναι αυτές. Οι υπεύθυνοι του προγράμματος διατείνονται ότι τα
κέντρα της αισθητηριακής ολοκλήρωσης απευθύνονται σε παιδιά ή ενήλικες με διαταραχές
αισθητηριακής ολοκλήρωσης, προβλήματα επεξεργασίας ακουστικών πληροφοριών, διάχυτη
αναπτυξιακή διαταραχή και αυτισμό, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, μαθησιακές
δυσκολίες και δυσλεξία, καθώς κι δυσκολίες στο λόγο και ην ομιλία (Καλύβα, 2005).
Αισθητηριακή παρέμβαση στον αυτισμό

Η αντιμετώπιση των αισθητηριακών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αυτισμό
είναι το ζητούμενο σε αυτή τη μορφή θεραπείας. Η συνεργασία των γονέων στη συλλογή
πληροφοριών για προβλήματα κινητικού συντονισμού, για την απουσία βλεμματικής επαφής
ή και για αυτοτραυματικές συμπεριφορές αποτελεί ένα πρώτο, απαραίτητο βήμα. Στα παιδιά
με αυτισμό παρατηρείται μια ευρύτατη γκάμα αισθητηριακών διαταραχών. Ορισμένα δεν
ανέχονται κανενός είδους άγγιγμα, άλλα αντιμετωπίζουν έντονα προβλήματα με λεπτές
κινήσεις, άλλα, αντίθετα, χειρίζονται με επιδεξιότητα ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή έχουν
εξαιρετικά αναπτυγμένη οπτική μνήμη. Με την αισθητηριακή θεραπευτική παρέμβαση
επιλέγονται δραστηριότητες που είναι αρκετά ευχάριστες στο παιδί και οι οποίες εμπεριέχουν
κινητικά στοιχεία και ακουστικά ή οπτικά ερεθίσματα. Για παράδειγμα σε ένα παιδί που
δείχνει ανεπαρκή αντίδραση σε ήχους και φώτα ο ειδικός θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει
διασκεδαστικές φωνές συνοδευμένες από αστείες εκφράσεις του προσώπου προκειμένου να
κεντρίσει το ενδιαφέρον του παιδιού.
Μια από τι σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αυτισμό

εντοπίζεται στον κινητικό τομέα. Η παραγωγή μιας ιδέας, ο τρόπος αλληλεπίδρασης με το
περιβάλλον και ο κινητικός σχεδιασμός είναι στοιχεία που πολλές φορές δημιουργούν
απογοήτευση στα παιδιά. Οι δυσκολίες, επίσης, που έχουν αυτά τα παιδιά στο χειρισμό των
πραγμάτων τα αποτρέπει από τη μάθηση μέσω της μίμησης και της παρατήρησης. Η
συμβολική αυτή μάθηση μέσω των αισθήσεων αποτελεί ένα πρώτο βήμα προκειμένου τα
παιδιά να περάσουν σε έναν πιο αφηρημένο τρόπο σκέψης.
Πολλοί θεραπευτές υποστηρίζουν ότι αυτού του είδους οι αισθητηριακές παρεμβάσεις
έχουν συμβάλλει στη διαφοροποίηση της έντασης με την οποία τα παιδιά εκδηλώνουν τις
αντιδράσεις τους. Κάποια αποκτούν μεγαλύτερη αντίδραση και ετοιμότητα, κάποια άλλα
γίνονται πιο ήσυχα, ενώ σε κάποια παρατηρείται αύξηση της βλεμματικής επαφής. Αρχίζουν
να εστιάζουν περισσότερο σε συμπεριφορές που θα επιφέρουν το επιδιωκόμενο γι’αυτά
αποτέλεσμα, ενώ περιορίζουν τις απρόβλεπτες και σπασμωδικές αντιδράσεις. Η μίμηση των
ήχων και των κινήσεων αποτελεί ένα ακόμα στοιχείο στο οποίο βελτιώνονται σημαντικά
καθώς αρχίζουν να παρατηρούν πράγματα που πριν τους ήταν αδιάφορα. (Ryaskin O.T 2004.)
Όλες οι παραπάνω μορφές θεραπείας δεν μπορούν σαφέστατα από μόνες τους να δώσουν
μόνιμες και σταθερές λύσεις στο θέμα του αυτισμού. Αποτελούν ωστόσο -σε συνδυασμό με
τις κύριες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις- σημαντικές εναλλακτικές δράσεις που μπορούν να
βελτιώσουν σημαντικά την κοινωνική ζωή τόσο των παιδιών με αυτισμό όσο και των
οικογενειών τους. Η ιδιαιτερότητα του αυτισμού επιβάλλει τη θέσπιση εξειδικευμένης
υποστήριξης και την αναζήτηση εναλλακτικών παρεμβάσεων. Άλλωστε, η βελτίωση της
κοινωνικής λειτουργικότητας αποτελεί για την πλειοψηφία των παιδιών στόχος και επιδίωξη
πρωταρχικής σημασίας.
Αναφορές
Καλύβα Ε. (2005).Αυτισμός –Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις Αθήνα : Παπαζήση.
Καρτασίδου Λ. (2004) Μουσική εκπαίδευση στην ειδική παιδαγωγική-Εκπαιδευτικές-θεραπευτικές
προσεγγίσεις της μουσικής στην ευρύτερή της σημασία σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Τυπωθήτω
Aldridge D. (1996) Music therapy research and practice in medicine From out of the silence London :
Jessica Kingsley.
Alvin J. (1975) Music therapy for the autistic child :Oxford University Press
Ayres J. (1979) Sensory integration and the child .Los Angeles : Western Psychological Association .
Bruscia E. (1982) Music in the assessment of echolalia Music Therapy part 2
Dawson, G. & Watling, R. (2000). Interventions to facilitate auditory, visual and motor integration in
autism: A review of the evidence. Journal of autism and developmental disorders. Part: 30.
Fran.J.Levy.(1995) Dance and Other Expressive Art therapies: When Words Are Not Enough, by
Great Britain.
Pavlicevic, M. (1997). Music therapy in context: Music, meaning and relationship. London: Gollancz
Ryaskin O.T 2004. Trends in autism, by Nova Biomedical Books Research
Smith, T. (1993). Autism. In T.R Giles, handbook of effective psychotherapy. New York: Plenum Press
Wimpory, D. (1995). Brief report: Musical interaction therapy fog children with autism: An evaluative
case study with two-year follow-up. Journal of autism and other developmental disorders. Part: 25
Ιστοσελίδες
Μουσικοθεραπεία στην πρώιμη παρέμβαση : Θεωρητικό υπόβαθρο και πρακτικές εφαρμογές,
www.tarpaondsl.gr/mousikotherapeia.html
Χοροθεραπεία – κινητική θεραπεία http://www.noesi.gr/node/615
www.autismhellas.gr/fasma/docs/18.htm
Η μεθοδολογία της παρατήρησης σε μαθητή με νοητική αναπηρία
Πανόπουλος Νικόλαος
Υποψήφιος διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, αναπληρωτής καθηγητής ειδικής
αγωγής και εκπαίδευσης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Τρόπαια Αρκαδίας,
nikospano@windowslive.com
Δροσινού – Κορέα Μαρία

Επίκουρος καθηγήτρια ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και
Πολιτισμικών Σπουδών, τμήμα φιλολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Καλαμάτα,
drossinou@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία εξετάζει τη μεθοδολογία της παρατήρησης ως μέσο αξιολόγησης στο
πεδίο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (EAE) στα πλαίσια εφαρμογής ενός Στοχευμένου
Ατομικού Δομημένου Ενταξιακού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
(ΣΑΔΕΠΕΑΕ). Η μεθοδολογία της εργασίας είναι μεικτή καθώς αποτελείται από ποιοτικά και
ποσοτικά δεδομένα. Η ποιοτική έρευνα εξετάζει μια μελέτη περίπτωσης μαθητή με Νοητική
Αναπηρία (ΝΑ) αξιοποιώντας ως ποιοτικά εργαλεία τις Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων
(ΛΕΒΔ) και το Έντυπο Διδακτικής Αλληλεπίδρασης (ΕΔΑ). Η ποσοτική έρευνα μελετά τις
στάσεις ενηλίκων (Ν= 103) που εμπλέκονται στην εκπαίδευση μαθητών με ΝΑ αξιοποιώντας
ερωτηματολόγιο για τη συλλογή των ποσοτικών δεδομένων. Από τη σύγκλιση των ποιοτικών
και ποσοτικών δεδομένων προέκυψε ότι η εφαρμογή του ΣΑΔΕΠΕΑΕ συμβάλλει στην
αποτελεσματική αξιολόγηση του μαθητή με ΝΑ, καθώς και στην εκτίμηση του εκπαιδευτικού
έργου.
Λέξεις κλειδιά: Νοητική Αναπηρία, Μεθοδολογία Παρατήρησης, Άτυπη παιδαγωγική
Εισαγωγή
Βασικό αντικείμενο εκπαιδευτικής έρευνας αποτελεί η ενίσχυση των γλωσσικών
δεξιοτήτων σε μαθητές με νοητική αναπηρία (ΝΑ). Πρόσφατες έρευνες αναφέρουν ότι ο
συγκεκριμένος μαθητικός πληθυσμός μπορεί να κατακτήσει σε βραδύτερο ρυθμό το
μηχανισμό ανάπτυξης των τυπικά αναπτυσσόμενων μαθητών. Γεγονός που ωθεί την
ερευνητική και εκπαιδευτική κοινότητα στη σχεδίαση αποτελεσματικών διδακτικών
προγραμμάτων (Van Wingerden et al., 2017; Wenner, 2014; Wood-Fields, Judge & Watson,
2015). Ωστόσο, βασική παράμετρος της διαδικασίας αυτής αποτελεί η αξιολόγηση. Η
διαδικασία της αξιολόγησης περιλαμβάνει τη μεθοδολογία της παρατήρησης που συμβάλλει
στην καλύτερη κατανόηση του μαθησιακού και κοινωνικού προφίλ των μαθητών με ΝΑ
(Χρηστάκης, 2000). Η μεθοδολογία της παρατήρησης (Ojung’a et al., 2014) μέσω της άτυπης
παιδαγωγικής αξιολόγησης (Miller, 2009) συμβάλλει στη σκιαγράφηση των ικανοτήτων και
αδυναμιών των μαθητών με ΝΑ, στην αναδιαμόρφωση του προγράμματος σπουδών και κατ’
επέκταση στη δόμηση ενός αποτελεσματικού διδακτικού προγράμματος (Allor et al., 2010;
Gargiulo & Bouck, 2017).
Νοητική αναπηρία
Σύμφωνα με τον νέο πίνακα προσδιορισμού ποσοστού αναπηρίας (Α. Φ.
80000/45219/1864) η νοητική αναπηρία (ΝΑ) προσδιορίζεται τόσο από τον δείκτη
νοημοσύνης, όσο και από την προσαρμοστική λειτουργικότητα. Το πρώτο κριτήριο
κατανόησης και προσδιορισμού της ΝΑ αναφέρεται στο ανθρώπινο γνώρισμα που
προσδιορίζεται με βάση την απόδοση του ατόμου σε ορισμένους τύπους τεστ γνωστικών
δεξιοτήτων. Το δεύτερο κριτήριο αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο το άτομο πληροί τα
πρότυπα της ωρίμανσης, της μάθησης, της ανεξαρτησίας και της κοινωνικής υπευθυνότητας
τα οποία αναμένονται για την ηλικία του και την κοινωνική του ομάδα (American Psychiatric
Association , 2013).
Τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών με ΝΑ μπορούν να συνοψιστούν στα εξής
(Gargiulo & Bouck, 2017): ως προς τον προφορικό λόγο ακολουθούν παρόμοια στάδια
απόκτησης του συγκριτικά με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομήλικους τους αλλά σε
βραδύτερο ρυθμό, έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο και δυσκολεύονται στη σύνταξη σύνθετων
προτάσεων. Ως προς τις νοητικές ικανότητες παρουσιάζουν περιορισμούς στην επιλεκτική
μνήμη, ανεπάρκεια σε στρατηγικές απομνημόνευσης και αδυναμία στη βραχύχρονη και
εργαζόμενη μνήμη. Σε έρευνα μας, ωστόσο, προέκυψε ότι μπορούν να διδαχθούν, εκτός από
οπτικές λέξεις (sights words), και δεξιότητες αποκωδικοποίησης λέξεων κατακτώντας σε ένα
βαθμό τον μηχανισμό ανάγνωσης (Drossinou-Korea & Panopoulos, 2017; Panopoulos &
Drossinou- Korea, 2017). Γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τη διεθνή βιβλιογραφία (Allor
et al., 2010; van Wingerden et al., 2017).
Η μεθοδολογία της παρατήρησης ως μέσο αξιολόγησης

Η αξιολόγηση μέσω της παρατήρησης αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής
διαδικασίας αφού συνδέεται άρρηκτα με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και της
μάθησης. Μέσω της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει το βαθμό επίτευξης των
διδακτικών στόχων από τους μαθητές, καθώς και τις αδυναμίες και τις δεξιότητες τους.
Επίσης, μέσω αυτής διαπιστώνει την αποτελεσματικότητα των δικών του μεθοδολογιών και
εκπαιδευτικών προσπαθειών και στη συνέχεια, όπου χρειάζεται, προβαίνει σε διαρθρωτικά
και ανατροφοδοτικά μέτρα. Ωστόσο, για την εκτίμηση των παραπάνω διαδικασιών απαιτείται
η χρήση μέσων αξιολόγησης (Herr & Ed, 2012; Κωνσταντίνου & Κωνσταντίνου, 2018).
Στο πεδίο της ειδικής αγωγής αξιοποιείται η παρατήρηση ώστε να διαμορφώσει ο
εκπαιδευτικός ΕΑΕ μια άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση (ΑΠΑ) για τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) (Μαγγίνας, 2007). Σύμφωνα με τους Αβραμίδη και Καλύβα
(2006), η παρατήρηση είναι μια ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιείται για την περιγραφή,
τη βελτίωση επιθυμητών συμπεριφορών και την εξάλειψη ανεπιθύμητων συμπεριφορών μιας
ομάδας ή ενός ατόμου και βασίζεται στην ενεργοποίηση των αισθήσεων του παρατηρητή.
Αξιοποιείται σε έρευνες δράσης προκειμένου ο εκπαιδευτικός που συμμετέχει στην
εκπαιδευτική διαδικασία να ερμηνεύσει, να κατανοήσει και να επιλύσει ζητήματα που
συναντά καθημερινά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (Βαρσαμίδου, 2016). Ο Wenner
(2014) υποστηρίζει ότι η αξιοποίηση της παρατήρησης, η συστηματική σχεδίαση των
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και η ορθή συλλογή δεδομένων στα πλαίσια της εφαρμογής μια
έρευνας δράσης μπορεί να συμβάλουν στην ερευνητική βάση στον τομέα της ειδικής
εκπαίδευσης.
Η μεθοδολογία της παρατήρησης είναι χρήσιμη για να δομηθεί ένα κατάλληλο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές με ΕΕΑ αξιολογώντας το γνωστικό και
νευροαναπτυξιακό τους επίπεδο, αλλά και να αξιολογηθεί το ίδιο μετά το πέρας της
εφαρμογής του. Σύμφωνα με την Δροσινού - Κορέα (2017α) η παρατήρηση στο πεδίο της ΕΑΕ
προϋποθέτει από μέρους του εκπαιδευτικού EAE την κωδικοποίηση και κατανόηση του
ημερήσιου διδακτικού προγράμματος αναφορικά με το ημερήσιο και εβδομαδιαίο
πρόγραμμα, το χώρο δραστηριότητας, τα διδακτικά υλικά και τα πρόσωπα που εμπλέκονται
σε αυτό (σ. 388).
Για τη συλλογή στοιχείων μέσω της παρατήρησης αξιοποιείται η τυπική αλλά και η άτυπη
αξιολόγηση των μαθητών (Herr, 2012). Η άτυπη αξιολόγηση είναι ευκολότερη στη χρήση και
πιο κατάλληλη για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος. Περιλαμβάνει την παρατήρηση των
μαθητών στην τάξη, τη συνέντευξη από γονείς και τη συνομιλία με τους μαθητές. Η ΑΠΑ
βοηθά τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ να κατανοήσει καλύτερα το προφίλ των μαθητών συλλέγοντας
πληροφορίες για τις δεξιότητες και τις γνώσεις τους αξιολογώντας τα επίπεδα αυτονομίας
τους, ώστε να ορίσει τις διδακτικές προτεραιότητές του (Δροσινού - Κορέα, 2017α, σ. 387).
Σύμφωνα με την Miller (2009) τα επίσημα τυποποιημένα εργαλεία αξιολόγησης μέσω της
παρατήρησης παρέχουν πολύτιμες και απαραίτητες πληροφορίες για τις ικανότητες και τις
δεξιότητες των μαθητών. Ωστόσο, η χρήση άτυπων και ποιοτικών προσεγγίσεων αξιολόγησης
έχουν το πλεονέκτημα ότι είναι συνεχείς σε κάθε διδακτικό βήμα και οδηγούν κατευθείαν στη
διδακτική παρέμβαση με βάση τις ανάγκες, τις ικανότητες και τις υπάρχουσες δεξιότητες του
μαθητή. Η αποτελεσματικότητα της ΑΠΑ εξαρτάται εξ ολοκλήρου από τον ανθρώπινο
παράγοντα: την αξιοσύνη, την αντικειμενικότητα και την αμεροληψία του εκπαιδευτικού
(Μανωλάκος, 2010).
Για την εφαρμογή της παρατήρησης απαιτείται ο σχεδιασμός ενός συστήματος συλλογής
δεδομένων. Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι συλλογής δεδομένων παρατήρησης: τα φύλλα
καταγραφής (1), τις λίστες ελέγχου (Recording sheets and checklists) με προκαθορισμένες
ερωτήσεις και απαντήσεις (2) και οι οδηγοί παρατήρησης (Observation guides) (3). Πρόκειται
για καταλόγους με συγκεκριμένες συμπεριφορές που παρατηρούνται εστιάζοντας στην
καταγραφή συχνότητας της συμπεριφοράς και των ποιοτικών αναλύσεων. Επιπλέον,
αξιοποιούνται οι σημειώσεις πεδίου (Field notes) (4) . Αποτελούν έναν λιγότερο τυποποιημένο
τρόπο συλλογής δεδομένων παρατήρησης και δεν περιλαμβάνουν προκαθορισμένες
ερωτήσεις ή απαντήσεις. Οι σημειώσεις πεδίου είναι αφηρημένα αφηγηματικά δεδομένα που
μπορούν να γραφτούν ή να ηχογραφηθούν (Centers for Disease Control and Prevention,
2008a). Τέλος, η χρήση οπτικών αναπαραστάσεων για την παρουσίαση των ποιοτικών
δεδομένων από δραστηριότητες αξιολόγησης καθιστά ευκολότερη την κατανόησή τους. Οι
γραφικές παραστάσεις, τα διαγράμματα πίτας και τα ιστογράμματα είναι ένας εξαιρετικός
τρόπος για να κατανοηθούν τα αποτελέσματα του προγράμματος που εφαρμόζεται. Οι
πίνακες συμπυκνώνουν μεγάλες ποσότητες πληροφοριών και τις καταστούν εύχρηστες
μορφές που μεταφέρουν αποτελεσματικά σημαντικά στοιχεία της παρατήρησης (Centers for
Disease Control and Prevantion, 2008b).
Στοχευμένο ατομικό δομημένο ενταξιακό πρόγραμμα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Η αξιοποίηση της συμμετοχικής παρατήρησης αποτελεί μία από τις βασικές παραμέτρους
υλοποίησης του Στοχευμένου Ατομικού Δομημένου Ενταξιακού Προγράμματος Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΑΔΕΠΕΑΕ). Το ΣΑΔΕΠΕΑΕ αποτελεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
που μελετά μεμονωμένα μαθητές με ΕΕΑ και ορίζει τις διδακτικές προτεραιότητες που πρέπει
να τεθούν γι’ αυτούς στοχεύοντας στο να τους βοηθήσει για να κατακτήσουν δεξιότητες
(Δροσινού - Κορέα, 2017β, σσ. 305-381). Το ΣΑΔΕΠΕΑΕ αξιοποιεί την ΑΠΑ, που στηρίζεται στη
μεθοδολογία της συμμετοχικής παρατήρησης, και ορίζει στόχους με βάση τις παρατηρήσεις
για τους μαθητές με ΕΕΑ, με τις Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων(ΛΕΒΔ).
Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η μεθοδολογία της παρατήρησης διατρέχει όλες τις
φάσεις του ΣΑΔΕΠΕΑΕ: (Α) Τη συστηματική εμπειρική παρατήρηση για τη σύνταξη του
ατομικού, οικογενειακού και σχολικού ιστορικού κάθε μαθητή με ΕΕΑ, (Β) την άτυπη
παιδαγωγική αξιολόγηση του μαθητή ΕΕΑ, η οποία διενεργείται σε τρία στάδια: πριν (αρχική
παρατήρηση), κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωση του διδακτικού προγράμματος
(τελική παρατήρηση), (Γ) το σχέδιο της στοχευμένης διδακτικής εργασίας, (Δ) την υλοποίηση
των διαφοροποιημένων και δημιουργικών δραστηριοτήτων και (Ε) την αξιολόγηση της
διδακτικής παρέμβασης. Στο ΣΑΔΕΠΕΑΕ η αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης υλοποιείται
μέσω των αποτελεσμάτων της αρχικής και τελικής συμμετοχικής παρατήρησης καθώς και των
καταγραφών του Εντύπου Διδακτικής Αλληλεπίδρασης (ΕΔΑ).
Το ΕΔΑ, είναι ένα ακόμα μέσο αξιολόγησης της προόδου και της αυτονομίας του μαθητή με
ΕΕΑ σε κάθε διδακτική παρέμβαση (Δροσινού - Κορέα, 2017γ, σσ. 473-548). Οι παρατηρήσεις
αυτές σημειώνονται σε πίνακα ο οποίος περιλαμβάνει τα στοιχεία του μαθητή, τον διδακτικό
στόχο, την ημερομηνία κάθε διδακτικής παρέμβασης και την καταγραφή σημαντικής
στιχομυθίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή από την καθημερινή διδακτική παρέμβαση και
τον παιδαγωγικό αναστοχασμό του εκπαιδευτικού για την ανατροφοδότηση της διδακτικής
παρέμβασης. Ο παιδαγωγικός αναστοχασμός, που αποτελεί βασικό ζητούμενο κατά την
παρέμβαση, ενισχύεται από τις αυτοπαρατηρήσεις και τις ετεροπαρατηρήσεις κατά τη
διάρκεια της αλληλεπίδρασής με τον μαθητή. Σε έρευνα των (Drossinou- Korea & Bakogianni,
2018) έδειξε ότι η εφαρμογή της μεθοδολογίας της παρατήρησης σε μαθητές με ΕΕΑ, όπως
αυτών με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), προώθησε και διευκόλυνε την
εκπαιδευτική διαδικασία με έμφαση τις γλωσσικές δεξιότητες καθώς ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ
κατανοεί καλύτερα τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες των μαθητών με ΔΑΦ και ορίζει με
ακρίβεια διδακτικές προτεραιότητες σε γλωσσικές δεξιότητες.
Σκοπιμότητα
Η παρούσα έρευνα εστιάζει στην ανάδειξη των εργαλείων παρατήρησης, που αξιοποιεί ο
εκπαιδευτικός ΕΑΕ, ώστε να συλλέξει ποιοτικά στοιχεία για την αξιολόγηση των μαθητών με
ΝΑ, καθώς και του εκπαιδευτικού του έργου. Έχοντας αυτό ως βάση παρουσιάζεται μια
έρευνα δράσης σε μελέτη περίπτωσης μαθητή με ΝΑ εφαρμόζοντας ένα ΣΑΔΕΠΕΑΕ και
εξετάζοντας τη συμβολή της παρατήρησης στην εκπαιδευτική διαδικασία και κατ’ επέκταση
στην ενίσχυση των γλωσσικών δεξιοτήτων του μαθητή με ΝΑ.
Η μεθοδολογία της εργασίας αποτελεί μέρος διδακτορικής έρευνας και είναι μικτή καθώς
απαρτίζεται από ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα. Επιλέχθηκε αυτή η μέθοδος καθώς
επιτρέπει μια πιο ολιστική εξέταση του ερευνητικού προβλήματος αποφεύγοντας με αυτόν
τρόπο τους περιορισμούς που θα επέφερε η χρήση μόνο της ποσοτικής ή μόνο της ποιοτικής
μεθοδολογίας έρευνας.
Δείγμα
Στην παρούσα έρευνα συμπεριλάβαμε μια μελέτη περίπτωσης μαθητής με Νοητική
Αναπηρία με διάγνωση από το οικείο Κέντρο Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης
(ΚΕΔΔΥ) για τον οποίο προτάθηκε σχολική του φοίτηση σε γενικό Γυμνάσιο αστικής περιοχής
με παράλληλη διδακτική στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.
Επιπλέον, στην έρευνα συμμετείχαν 103 ενήλικες εκ των οποίων 67 ήταν εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης (65%), 22 ήταν εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και
εκπαίδευσης (21,4 %), 6 ήταν γονείς και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (5, 8%) και 2 ήταν
ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (1,9%). Από τους συμμετέχοντες παρατηρήθηκε η αριθμητική
υπεροχή των γυναικών (72,8 %) έναντι των ανδρών (27,2 %). Το δείγμα ορίστηκε σύμφωνα με
την ποιοτική έρευνα. Πιο συγκεκριμένα, το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε σε όσους ενήλικες
εμπλέκονταν εκπαιδευτικά ή κοινωνικά με τους μαθητές της ποιοτικής έρευνας προκειμένου
τα συμπεράσματα από τα ποσοτικά δεδομένα να είναι αξιόπιστα για το πρόγραμμα που
εφαρμόστηκε στους μαθητές με ΝΑ.
Ερευνητικά εργαλεία
Τα ποιοτικά δεδομένα συλλέχτηκαν μέσω της άτυπης παιδαγωγικής αξιολόγησης και της
συμμετοχικής παρατήρησης (Αβραμίδης & Καλύβα, 2006). Τα ερευνητικά εργαλεία
αποτέλεσαν οι κατάλογοι εμπειρικών παρατηρήσεων αναφορικά με τις νευροαναπτυξιακές
περιοχές μαθησιακής ετοιμότητας (1), τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όπως αυτές
αποτυπώνονται στο Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (ΠΑΠΕΑ)(2), τις
γενικές μαθησιακές δυσκολίες σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ)για τα γλωσσικά μαθήματα (3),
τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όπως αυτές έχουν περιγραφεί στο Πειραματικό αναλυτικό
πρόγραμμα ειδικών μαθησιακών δυσκολιών) (4), καθώς και το Έντυπο Διδακτικής
Αλληλεπίδρασης (ΕΔΑ) (5) (Δροσινού- Κορέα, 2017α, σσ. 383-471). Η γραφική τους απεικόνιση
αποτυπώνεται σε πίνακες excel. Οι κάθετες γραμμές του πίνακα αναπαριστούν τη
διαδοχικότητα των εξαμήνων φοίτησης αναφορικά με την τυπική και υποχρεωτική
εκπαίδευση και οι οριζόντιες γραμμές αναπαριστούν τις εμπειρικές παρατηρήσεις στις
προαναφερόμενες λίστες ελέγχου βασικών δεξιοτήτων του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ
καλείται να σημειώσει συμβολικά το κελί στον πίνακα που εκτιμά ότι αντιστοιχεί στο επίπεδο
επίτευξης της κάθε δεξιότητας. Όταν ολοκληρώσει τη συγκεκριμένη διαδικασία δημιουργείται
μια τεθλασμένη γραμμή που αναπαριστά τις μαθησιακές δυσκολίες του μαθητή σε καθεμία
από τις ελεγχόμενες δεξιότητες (Δροσινού-Κορέα, 2017α, σ. 383-471).
Για τα ποσοτικά δεδομένα συντάχθηκε ερωτηματολόγιο με βάσει τις ερευνητικές

υποθέσεις της διδακτορικής έρευνας. Στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου
συμπεριλήφθησαν οι ερωτήσεις που σκιαγραφούν το κοινωνικό προφίλ των συμμετεχόντων.
Το δεύτερο μέρος αποτελείται από 30 ερωτήσεις οι οποίες ομαδοποιούνται σε θεματικές
ενότητες σύμφωνα με τις ερευνητικές υποθέσεις. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας
υπογραμμίζεται η πρώτη ερευνητική υπόθεση που εξέτασε κατά πόσο το ΣΑΔΕΠΕΑΕ ενισχύει
αποτελεσματικά τη συμμετοχή των μαθητών και των νέων με ΝΑ στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, διερευνήθηκε κατά πόσο ο τρόπος αξιολόγησης που πρεσβεύει
το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενισχύει την εκπαίδευση διαδικασία με μαθητές με
ΝΑ. Οι ερωτήσεις ήταν τύπου Likert στις οποίες ο/η ερωτώμενος/η καλούταν να δηλώσουν το
βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σε μια διαβαθμισμένη κλίμακα πέντε σημείων (1= Καθόλου,
2= Πολύ λίγο, 3= Μέτρια, 4= Πολύ, 5= Πάρα πολύ). Για την εγκυρότητα της εννοιολογικής
κατασκευής του ερωτηματολόγιου διενεργήθηκε πιλοτική έρευνα σε 28 ενήλικες. Ο δείκτης
αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου Cronbach-a, έδωσε σημαντικό στατιστικά αποτέλεσμα της
τάξεως του 0,88, για τις 30 μεταβλητές.
Πορεία μεθοδολογίας της ποιοτικής έρευνας

Πρώτη Φάση ΣΑΔΕΠΕΑΕ: Συστηματική Εμπειρική Παρατήρηση
Ο ερευνητής – εκπαιδευτικός ΕΑΕ μελέτησε την περίπτωση του μαθητή με ΝΑ και
σύμφωνα με την πείρα του κατέληξε σε ετερο - παρατηρήσεις αναφορικά με το ατομικό,
οικογενειακό, το σχολικό ιστορικό. Στο ατομικό ιστορικό, σημειώνεται ότι ο μαθητής με ΝΑ
ήταν 12 ετών. Φοιτούσε στην πρώτη τάξη του γενικού Γυμνασίου αστικής περιοχής.
Αναφορικά με το οικογενειακό ιστορικό η μητέρα έδειχνε να ενδιαφέρεται αρκετά για τη
σχολική πορεία του μαθητή. Το αίτημα της για τον μαθητή διατυπώθηκε ως εξής: «να μάθει
να γράφει».
Δεύτερη φάση ΣΑΔΕΠΕΑΕ- Άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση μέσω της συμμετοχικής
παρατήρησης
Η αρχική ΑΠΑ έγινε σύμφωνα με τις ΛΕΒΔ Μαθησιακής ετοιμότητας (Εικόνα 1). Η περιοχή
του «προφορικού λόγου εκτιμήθηκε από τις αρχικές παιδαγωγικές παρατηρήσεις ως αρκετά
περιορισμένος με μεγαλύτερη απόκλιση από τη γραμμή βάση σε δεξιότητες «σαφούς και
ακριβούς έκφρασης» (Δ’ τάξη Δημοτικού, Β’ εξάμηνο φοίτησης). Στην περιοχή της
«ψυχοκινητικότητας» εκτιμήθηκε παιδαγωγικά περίπου στα επίπεδα των συνομήλικων της
τάξης του δείχνοντας ικανοποιητική επάρκεια σε δεξιότητες ρυθμού και χρόνου. Αναφορικά
με τις «νοητικές ικανότητες» ο ερευνητής – εκπαιδευτικός ΕΑΕ κατέγραψε αρκετά χαμηλά
επίπεδα στην περιοχή εργαζόμενης μνήμης» (Δ’ τάξη Δημοτικού, Β’ εξάμηνο φοίτησης) και
στην περιοχή «συγκέντρωση προσοχής» (Δ’ τάξη Δημοτικού, Α’ εξάμηνο φοίτησης). Ακόμη,
σύμφωνα με τις αρχικές παιδαγωγικές παρατηρήσεις, στην περιοχή της «συναισθηματικής
οργάνωσης» ο μαθητής με ΝΑ παρουσίαζε χαμηλό «αυτοσυναίσθημα» και δεν εκδήλωνε
ιδιαίτερο ενδιαφέρον για μάθηση (Δ’ τάξη Δημοτικού, Α’ εξάμηνο φοίτησης). Ο μαθητής,
συνεπώς, δεν μπορούσε να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας όπου πραγματοποιήθηκε η
διδακτική παρέμβαση (ΥΠΕΘ, 2017).
Τρίτη φάση ΣΑΔΕΠΕΑΕ - Διαφοροποιημένο σχέδιο δόμησης στοχευμένου διδακτικού
προγράμματος στα φιλολογικά μαθήματα
Στην τρίτη φάση, ο ερευνητής – εκπαιδευτικός ΕΑΕ οργάνωσε το σχέδιο διδακτικής
εργασίας στο πλαίσιο της ειδικής διδακτικής μεθοδολογίας. Το διαφοροποιημένο σχέδιο του
διδακτικού προγράμματος δομήθηκε σύμφωνα με το μαθησιακό και κοινωνικό προφίλ του
μαθητή με ΝΑ αμέσως μετά την ολοκλήρωση της αρχικής άτυπης παιδαγωγικής αξιολόγησης.
Ως διδακτικός στόχος ορίστηκε «να μπορεί να διακρίνει, να δείχνει και να συμβολίζει τους
τόνους σε δισύλλαβες λέξεις (του τύπου ΣΦΣΦ-Σ) της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας».
Τέταρτη φάση ΣΑΔΕΠΕΑΕ - Υλοποίηση διδακτικών στόχων και βημάτων με

διαφοροποιημένες διδακτικές παρεμβάσεις
Ο ερευνητής - εκπαιδευτικός ΕΑΕ παρουσίασε στον μαθητή με ΝΑ διαφοροποιημένο υλικό,
όπως δομημένος φάκελος εργασίας και ντοσιέ. Το υλικό περιελάμβανε δραστηριότητες
πολυαισθητηριακής προσέγγισης (Εικόνες 2, 3). Οι δραστηριότητες δημιουργήθηκαν και
δομήθηκαν σύμφωνα με τις περιοχές μαθησιακής ετοιμότητας:
-Προφορικός λόγος: ο μαθητής με ΝΑ χρειάστηκε να ακροάται και να μιμείται τη φωνή του
ερευνητή - εκπαιδευτικού ΕΑΕ όταν πρόφερε λέξεις της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας
αξιοποιώντας μια εφαρμογή κινητού τηλεφώνου (Voice Analyst Lite).
-Νοητικές ικανότητες: ο μαθητής με ΝΑ χρειάστηκε να θυμάται και να αναγνωρίζει τον
τονισμό δισύλλαβων λέξεων της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας.
- Ψυχοκινητικότητα: ο μαθητής με ΝΑ χρειάστηκε να προφέρει με ρυθμό (χτυπώντας τα
χέρια στο θρανίο και αντιστοιχώντας χάντρες με συλλαβές) τις μακρόχρονες και βραχύχρονες
συλλαβές των λέξεων της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας (ερασμιακή προφορά).
- Συναισθηματική οργάνωση: ο μαθητής χρειάστηκε να αποδέχεται την αποτυχία του και
να αναγνωρίζει την επιτυχία του όταν καλούταν να αξιολογήσει την επίδοσή του επιλέγοντας
πρόσωπα που απεικόνιζαν συναισθήματα.
Πέμπτη φάση ΣΑΔΕΠΕΑΕ – Αξιολόγηση διδακτικής παρέμβασης
Ο εκπαιδευτικός EAE προέβη στην αξιολόγηση του διδακτικού προγράμματος
συμπληρώνοντας τις ΛΕΒΔ Μαθησιακής Ετοιμότητας μετά τις τελικές παρατηρήσεις.
Συγκέντρωσε όλα τα στοιχεία που συνέλεξε από τις ΛΕΒΔ, το ΕΔΑ, το ηχητικό και
βιντεοσκοπημένο υλικό και κατέγραψε τα αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης.
Πορεία μεθοδολογίας ποσοτικής έρευνας

Η διαδικασία διεξαγωγής της ποσοτικής έρευνας είχε ως εξής: Αρχικά πραγματοποιήθηκε
βιβλιογραφική ανασκόπηση διατυπώθηκαν οι σκοποί, τα ερευνητικά ερωτήματα και στη
συνέχεια, σχεδιάστηκε το ερευνητικό εργαλείο. Εν συνεχεία, το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε
και συλλέχθηκε επί τόπου στις σχολικές μονάδες. Οι συμμετέχοντες το συμπλήρωσαν
εθελοντικά. Έπειτα, συλλέχθηκαν τα δεδομένα και ακολούθησε η επεξεργασία και ανάλυση
αυτών μέσω της χρήσης του στατιστικού πακέτου S.P.S.S. (έκδοση 23.0).
Σύμφωνα με τις ΛΕΒΔ Μαθησιακής Ετοιμότητας ο μαθητής με ΝΑ παρουσίασε πρόοδο ενός
εξαμήνου σε δεξιότητες που αφορούν τη «συμμετοχή στο διάλογο» και τη «σαφή και ακριβή
έκφραση». Στην περιοχή των Νοητικών Ικανοτήτων καταγράφηκε γενικευμένη πρόοδο από το
μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, στη «συγκέντρωση της προσοχής του» (Ε’ τάξη Δημοτικού, Β΄
εξαμήνου φοίτησης) και στην εργαζόμενη μνήμη (Ε’ τάξη Δημοτικού, Α΄ εξαμήνου φοίτησης).
Στην περιοχή της «Συναισθηματικής οργάνωσης» οι παρατηρήσεις του ερευνητή –
εκπαιδευτικού ΕΑΕ κατέγραψαν βελτίωση δύο εξαμήνων συγκριτικά με την αρχική
παρατήρηση (Ε’ τάξη Δημοτικού, Α΄ εξαμήνου φοίτησης). Τέλος, οι δεξιότητες
ψυχοκινητικότητας του μαθητή δεν παρουσίασαν σημαντικές αλλαγές. Αναφορικά με τις ΛΕΒΔ
του ΠΑΠΕΑ παρατηρήθηκαν θετικές αλλαγές στο μαθησιακό προφίλ του μαθητή. Οι
γλωσσικές δεξιότητες (ανάγνωση, κατανόηση, γραφή) του μαθητή, όπως παρουσιάζονται στις
ΛΕΒΔ συνδέονται με το διδακτικό στόχο που ορίστηκε στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής
Γλώσσας. Ο μαθητής σημείωσε πρόοδο ενός εξαμήνου στις γλωσσικές δεξιότητες
ανταποκρινόμενος με επάρκεια σε σχετικές δεξιότητες. Σύμφωνα με Έντυπο Διδακτικής
Αλληλεπίδρασης (ΑΠΑ) καταγράφηκαν τα εξής: η εμπλοκή του μαθητή με ΝΑ στη μαθησιακή
διαδικασία διαρκεί πολύ περισσότερο (15 λεπτά). Διατηρεί την προσοχή του στο
διαφοροποιημένο υλικό επαρκώς. Η ενίσχυση των δεξιοτήτων της μαθησιακής του
ετοιμότητας με διαφοροποιημένες δραστηριότητες συνέβαλαν στην κατάκτηση του
διδακτικού στόχου. Το ηχητικό υλικό αξιοποιήθηκε από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ για αξιολόγηση
της παρέμβασης. Ωστόσο, χρειάστηκε να προβεί και σε αξιοποίηση βιντεοσκοπημένου υλικού,
ώστε να παρατηρήσει λεπτομερώς την ευχέρεια του μαθητή στον τονισμό, την αυτονομία του
(με λίγη βοήθεια από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ) και τη συχνότητα των χτυπημάτων για τις
βραχύχρονες και μακρόχρονες συλλαβές.
Οι συμμετέχοντες της έρευνας παρουσίασαν θετική στάση απέναντι στη χρησιμότητα της
μεθοδολογίας παρατήρησης, που χρησιμοποιούνται στις φάσεις του ΣΑΔΕΠΕΑΕ, και την
συμβολή της άτυπης αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (Κωνσταντίνου & Κωνσταντίνου,
2018; Μαγγίνας, 2007; Μανωλάκος, 2010). Πιο συγκεκριμένα, στην ερώτηση αναφορικά με το
κατά πόσο η αξιοποίηση της άτυπης μορφής παιδαγωγικής αξιολόγησης σε μαθητές και νέους
με ΝΑ βοηθά τον εκπαιδευτικό να ορίσει λειτουργικούς διδακτικούς στόχους η εικόνα
φαίνεται απόλυτα θετική, με το σύνολο του δείγματος να απαντά πολύ (36,9%) ή πάρα πολύ
(63,1 %) (Πίνακας 1).
Πίνακας 1. Άτυπη Παιδαγωγική Αξιολόγηση και Λειτουργικοί διδακτικοί στόχοι

Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό %
Πολύ 38 36,9 36,9
Πάρα Πολύ 65 63,1 100
Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα για την ερώτηση μέσω της οποίας διερευνήθηκε κατά
πόσο η άτυπη μορφή παιδαγωγικής αξιολόγησης σε μαθητές και νέους με ΝΑ βοηθά τον
εκπαιδευτικό να αξιολογήσει το εκπαιδευτικό του έργο. Τα αριθμητικά δεδομένα δείχνουν
θετικές απαντήσεις με μόλις μία αρνητική απάντηση. Το 89,3% απάντησε ότι είναι πολύ ή
πάρα πολύ σημαντική και το 10,7% εμφάνισε ουδετερότητα (Πίνακας 2).
Πίνακας 2. Η Άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση υποστηρίζει το εκπαιδευτικό έργο

Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό%
Πολύ λίγο 1 1 1
Μέτρια 11 10,7 11,7
Πολύ 53 51,5 63,1
Πάρα πολύ 38 36,9 100
Επιπλέον, τα αριθμητικά δεδομένα από το Έντυπο Διδακτικής Αλληλεπίδρασης», του

προγράμματος εκπαίδευσης που αξιοποιήθηκε στα πλαίσια του ΣΑΔΕΠΕΑΕ για τους μαθητές
με ΝΑ έδειξαν ότι συνέβαλλε θετικά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Το 89,3%
απάντησε ότι είναι πολύ ή πάρα πολύ χρήσιμο, ενώ μόλις το 10,7% εμφάνισε ουδετερότητα
(Πίνακας 3).
Πίνακας 3. Έντυπο Διδακτικής Αλληλεπίδρασης

Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό%
Μέτρια 11 10,7 10,7
Πολύ 44 42,7 53,4
Πάρα πολύ 48 46,6 100
Τέλος, τα αριθμητικά δεδομένα για τον έλεγχο των νευροαναπτυξιακών δεξιοτήτων του
προφορικού λόγου, των νοητικών ικανοτήτων, της ψυχοκινητικότητας και της
συναισθηματικής οργάνωσης με τις ΛΕΒΔ μαθησιακής ετοιμότητας έδειξαν ότι οι τελευταίες
συνέβαλαν θετικά στην ενίσχυση του μαθητή με ΝΑ. Συνοπτικά, οι συμμετέχοντες στην
έρευνα είχαν θετική άποψη ότι η υποστήριξη των νευροαναπτυξιακών περιοχών με

δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας στον προφορικό λόγο, στην ψυχοκινητικότητα, στις
νοητικές ικανότητες και στη συναισθηματική οργάνωση, σε μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης με ΝΑ μπορούν να βελτιώσουν τις επιδόσεις στις γλωσσικές δεξιότητες μαθητών
με ΝΑ. Οι απαντήσεις τους κινήθηκαν μεταξύ της συμφωνίας και της απόλυτης συμφωνίας,
έχοντας μέσο όρο 4,37 – 4,28 – 4,42 και 4,43 στα 5 αντίστοιχα (Πίνακας 4).
Πίνακας 4. Οι Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας ενισχύουν τις γλωσσικές

δεξιότητες
Μέσος
Ελάχιστο Μέγιστο
όρος%
Προφορικός λόγος 3,29 5 4,37
Ψυχοκινητικότητα 3 5 4,28
Noητικές ικανότητες 3,43 5 4,42
Συναισθηματική οργάνωση 3,43 5 4,43
Σύμφωνα με τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα η αξιολόγηση στο πεδίο της Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης καθίσταται αναγκαία διαδικασία, ώστε το εκπαιδευτικό έργο να
λειτουργήσει αποτελεσματικά σε μαθητή με ΝΑ. Μπορεί να εμπνεύσει, να παρακινήσει και να
παράσχει ανατροφοδότηση, που είναι απαραίτητη για τη στοχοθέτηση άμεσης διορθωτικής
βοήθειας. Πιο συγκεκριμένα, η μεθοδολογία της παρατήρησης ως παιδαγωγικό εργαλείο στο
πλαίσιο που ορίζει το ΣΑΔΕΠΕΑΕ βοηθά τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ να εκτιμήσει τις δυνατότητες
και αδυναμίες του μαθητή με ΝΑ, να ορίσει διδακτικούς στόχους, όπως στην περιοχή της
μαθησιακής ετοιμότητας, να αξιολογήσει το εκπαιδευτικό του έργο και εν τέλει να ενισχύσει
τις γλωσσικές δεξιότητες του μαθητή με ΝΑ στο μάθημα της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας
(Δροσινού- Κορέα, 2017α, σ.383-471; Δροσινού & Πανόπουλος, 2017).
Ερευνητές και ειδικοί παιδαγωγοί (Βαρσαμίδου, Α, 2016; Δροσινού - Κορέα, 2017β, σσ.
305-381; Herr & Ed, 2012; Χρηστάκης, 2000) υποστηρίζουν μεταξύ άλλων ότι οι αρχές ενός
προγράμματος, όπως το ΣΑΔΕΠΕΑΕ, πηγάζουν από τη σφαιρική αξιολόγηση των δεξιοτήτων
και γνώσεων των μαθητών με ΕΕΑ και του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν (Μαρκάκης Εμ. και
Δροσινού, 2001). Η αξιολόγηση κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος προσδιορίζεται από τους
διδακτικούς στόχους μαθησιακής ετοιμότητας που τίθενται από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ
καταδεικνύοντας τις δυνατότητες και τις δυσκολίες κάθε μαθητή με ΕΕΑ (Δροσινού- Κορέα,
2017β, σσ. 305-381). Η καταγραφή των παρατηρήσεων με αφηγηματικό τρόπο στο ΕΔΑ σε
κάθε διδακτική παρέμβαση συμβάλλει στη συνεχή και διαμορφωτική αξιολόγηση. Επιπλέον,
οι γλωσσικές δεξιότητες, που παρατηρούνται και ελέγχονται με τις ΛΕΒΔ Μαθησιακής
Ετοιμότητας, οδηγούν στη διαμόρφωση του ατομικού τρόπου μάθησης.
Σύμφωνα με τους Herr και Ed (2012) η αξιολόγηση με τη μορφή αφηγηματικού τρόπου,
όπως στο ΕΔΑ, και οι παρατηρήσεις συμβάλλουν αποτελεσματικά στην αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου. Ο αφηγηματικός απολογισμός στο ΕΔΑ χρειάζεται να είναι
αντικειμενικός χωρίς γενικεύσεις σχετικά με κίνητρα, συμπεριφορές και συναισθήματα. Η
διαδικασία καταγραφής του περιστατικού απαιτεί ακρίβεια και εγρήγορση ώστε να
συλλαμβάνονται όλες οι λεπτομέρειες. Ένα βασικό πλεονέκτημα των παρατηρήσεων μέσω
των ΛΕΒΔ αναφέρεται στη χρονική ευελιξία επειδή δεν υπάρχουν χρονικοί περιορισμοί στη
συλλογή των δεδομένων και οι πληροφορίες μπορούν να καταγραφούν γρήγορα ανά πάσα
στιγμή κατά τις ώρες του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος. Τα δεδομένα από τους
καταλόγους ελέγχου μπορούν εύκολα να αναλυθούν μέσω γραφημάτων. Τέλος, οι
παρατηρήσεις συμπληρώνονται και ενισχύονται με δεδομένα που λαμβάνονται με την
τεχνολογία μέσω ηχογραφήσεων και βιντεοσκοπήσεων όπως αξιοποιήθηκαν στην παρούσα
εργασία (Herr & Ed, 2012; Ojung’a et al., 2014).
Αναφορές
Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Jones, F. G., & Chamblin, T. M. (2010). Teaching students with
moderate intellectual disabilities to read: An experimental examination of a comprehensive reading
intervention. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45(1), pp. 3-22.
American Psychiatric Association . (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders fifth
edition (DSM V). Washigton, DC, London, England: American Psychiatric Publishing.
Centers for Disease Control and Prevantion. (2008b). Using Graphs and Charts to Illustrate
Quantitative Data. Evaluation Briefs(12), pp. 1-2. Ανάκτηση από
https://www.cdc.gov/healthyyouth/evaluation/pdf/brief12.pdf, προσπελάστηκε 18/08.2018
Centers for Disease Control and Prevention. (2008a). Data Collection Methods for Program
Evaluation: Observation. Evaluation Briefs(16), pp. 1-2. Ανάκτηση από
https://www.cdc.gov/healthyyouth/evaluation/pdf/brief16.pdf, προσπελάστηκε 18/08.2018
Drossinou- Korea, M and Bakogianni M. (2018). Methodology of observation and teaching priorities
in students with autism. Journal of Regional Socio-Economic Issues, ISSN 2049-1409}, 8(1), pp. 51-58.
Ανάκτηση 3 2, 2018, από
https://www.researchgate.net/profile/Thanasis_Kizos/publication/323244687_Public_Attitudes_Toward
s_Immigrants_in_Western_Greece_Region/links/5a887253458515b8af920c6d/Public-Attitudes-
Towards-Immigrants-in-Western-Greece-Region.pdf , προσπελάστηκε 18/08.2018
Drossinou-Korea, M.; Panopoulos, N. (2017). Strengthening Social Skills in Students With an
Intellectual Disability in Secondary Education. Sino-US English Teaching, 14(6), pp. 345-359.
Gargiulo, R., & Bouck, E. (2017). Insructional strategies for students with mild, moderate and severe
intellectual disability. SAGE Publications.
Herr, J., & Ed, D. (2012). Observing Children: A Tool for Assessment. Στο Working with young children.
(7th Edition εκδ., pp 52-67). Goodheart-Wilcox.
Miller, L. (2009). Informal and qualitative assessment of writing skills in students with disabilities.
Assessment for Effective Intervention, 34(3), pp. 178-191.
Ojung’a, J., Amenya, H., Role, E., & Makewa, L. (2014). Observational Technique as an Assessment
Agenda: Teacher and Student Perceptions. Research on Humanities and Social Sciences, 4(2), pp. 55-67.
Panopoulos, N., & Drossinou- Korea, M. (2017). Skills of word decoding: a case study of a student
with intellectual disability (ID) in the middle school. Στο M. Sovilj (Επιμ.), (pp. . 6th International
Conference on Fundamental and Applied Aspects of Speech and Language (pp. 449- 457). Belgrade::
Institute for Experimental Phonetics and Speech Pathology.
Van Wingerden, E; Segers, E; Van Balkom, H; Verhoeven, L. (2017). Foundations of reading
comprehension in children with intellectual disabilities. Research in developmental disabilities,, 60, pp.
211-222.
Wenner, C. (2014). Promoting Reflective Practices in Special Education through Action Research:
Recommendations from Pre-Service Teachers. Networks, 16(2), pp. 1-6.
Wood-Fields, C., Judge, S., & Watson, S. (2015). Instructional Methods that Foster the Reading
Development of Students with Significant Intellectual Disabilities. Journal of Intellectual Disability-
Diagnosis and Treatment, 3(1), pp. 13-20.
Αβραμίδης, H., & Καλύβα, E. (2006). Μέθοδοι Έρευνας στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Παπαζήση.
Βαρσαμίδου, Α. (2016). Η έρευνα δράσης: στρατηγική ποιοτικής έρευνας και μοχλό επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Θεωρία και έρευνα στις επιστήμες της αγωγής(9), pp. 9-25.
Δροσινού - Κορέα, Μ. (2017β). Εκπαιδευτικά εργαλεία και παιδαγωγικές μεθοδολογίες. Στοχευμένα,
Ατομικά, Δομημένα, Διδακτικα, Ενταξιακά Προγράμματα Παρεμβάσεων Ειδικής και Εκπαίδευσης. Στο
Ειδική αγωγή και Εκπαίδευση: Η "δια" της ειδικής αγωγής πρόταση εκπαίδευσης των παιδιών και νέων
με ιδιαιτερότητες (σσ. 305-381). Πάτρα: Oppotuna.
Δροσινού - Κορέα, Μ. (2017γ). Μεθοδολογίες παρέμβασης σε παιδιά και νέους με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο Ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Η "δια" της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης
των παιδιών και νέων με ιδιαιτερότητες (σσ. 473-548). Πάτρα: Opportuna.
Δροσινού- Κορέα, Μ. (2017α). Μεθοδολογίες παρατήρησης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Στο Ειδική αγωγή και εκπαίδευση: Η "δια" της ειδικής αγωγής πρόταση εκπαίδευσης των
παιδιών και νέων με ιδιαιτερότητες (σσ. 383-471). Πάτρα: Opportuna.
Δροσινού, Μ., & Πανόπουλος, Ν. (2017). Αναγνωστική κατανόηση και οπτικοί εννοιολογικοί
διευκολυντές σε μαθήτρια με νοητική αναπηρία. Πέλοπας, 1(1), σσ. 32-48.
Κωνσταντίνου, Χαρ;και Κωνσταντίνου, Ι. (2018). Η περιγραφική αξιολόγηση ως παιδαγωγική λογική

στη σχολική πράξη. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου: Αυτόνομο σχολείο: Μύθοι
και πραγματικότητα (σσ. 15-23). Γύθειο: Σύλλογος εκπαιφευτικών Π.Ε.Λακωνικής.
Μαγγίνας, Ι. (2007). Η αξιολόγηση των μαθητών με δυσκολίες μάθησης και η προσαρμογή των
διδακτκών στόχων. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής: Η ειδική αγωγή στην κοινωνία της γνώσης
(σσ. 185-195). Αθήνα: Γρηγόρη.
Μανωλάκος, Προκ. (2010). Η Αξιολόγηση του µαθητή. Εφαρµοσµένη Παιδαγωγική, Περιοδική
Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 3(1), σσ. 1-8.
Μαρκάκης Εμ. και Δροσινού Μ. (2001). Πειραματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα για τις Ειδικές
Μαθησιακές Δυσκολίες (Δυσλεξία) Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στο ,. Κ.
Χρηστάκης, Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στο δημοτικό σχολείο: Θεωρητική και Πρακτική Προσέγγιση
(σσ. 321-350 (παράρτημα)). Αθήνα: Ατραπός.
ΥΠΕΘ. (2017, 10 11). Αρχαία Ελληνική Γλώσσα. Α' Γυμνασίου. Ανάκτηση από Ψηφιακή εκπαιδευτική
πλατφόρμα, διαδραστικά βιβλία και αποθετήρια μαθησιακών αντικειμένων:
http://ebooks.edu.gr/new/tautotita.php?course=DSGL102
Χρηστάκης, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ατραπός.
Παράρτημα
Εικόνα 7 Παρατηρήσεις μεταβολών Μαθησιακής Ετοιμότητας
Εικόνα 2. Διαφοροποιημένο Υλικό Τονισμού Εικόνα 3. Διαφοροποιημένο Υλικό Τονισμού
Η ακαδημαϊκή πρόσβαση μιας κωφής φοιτήτριας στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση
Αγναντή Δέσποινα
Δασκάλα Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΕ 70), Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
agnantidespina@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει την ακαδημαϊκή πρόσβαση μιας κωφής
φοιτήτριας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ειδικότερα εξετάστηκαν οι εξωτερικοί παράγοντες
που σχετίζονται με τις δυσκολίες ακαδημαϊκής πρόσβασης των κωφών φοιτητών στην
παρακολούθηση των διαλέξεων και οι γνώσεις των διδασκόντων για τις ακαδημαϊκές ανάγκες
και δυσκολίες των κωφών φοιτητών κατά τη φοίτηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στην
έρευνα συμμετείχαν μία προπτυχιακή φοιτήτρια που ήταν κωφή και τρεις διδάσκοντες του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Η συλλογή
των δεδομένων διήρκεσε ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν πολλές
δυσκολίες που αντιμετώπισε η κωφή φοιτήτρια, οι οποίες σχετίζονταν με τους διδάσκοντες,
τους ακούοντες φοιτητές και τις υπηρεσίες πρόσβασης επιβεβαιώνοντας έτσι τα δεδομένα της
διεθνούς βιβλιογραφίας. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι διδάσκοντες δεν είχαν επίγνωση των
ακαδημαϊκών αναγκών και δυσκολιών της φοιτήτριας. Συμπερασματικά η ολοκληρωμένη
ακαδημαϊκή πρόσβαση για έναν κωφό φοιτητή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση μπορεί να
επιτευχθεί από τη συλλογική ευθύνη του ίδιου και των ατόμων που εμπλέκονται στην
πρόσβασή του.
Λέξεις κλειδιά: κωφή φοιτήτρια, ακαδημαϊκή πρόσβαση, Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Όπως είναι γνωστό όλοι οι απόφοιτοι Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ανάμεσά τους και οι
κωφοί έχουν δικαίωμα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτή η είσοδος όμως
συνδέεται με δυσκολίες στη φοίτηση είτε ακόμα και μετά τη χρήση των υπηρεσιών
πρόσβασης (Hyde et al. 2009) είτε χωρίς αυτή καθώς υπάρχουν φοιτητές που δε γνωρίζουν
την ύπαρξη τους (Hyde et al., 2016). Πολύ συχνά αυτές οι δυσκολίες συνδέονται με χαμηλά
επίπεδα αποφοίτησης (Cawthon et al. 2014), καθώς μόνο 1 στους 4 κωφούς φοιτητές
αποφοιτεί από το Πανεπιστήμιο παρόλο που έχει ήδη δεχτεί την υποστήριξη των υπηρεσιών
πρόσβασης (Walter et al., 1987).
Εξωτερικοί παράγοντες ακαδημαϊκής πρόσβασης των κωφών φοιτητών στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Υπάρχει μια σειρά από εξωτερικούς παράγοντες που συνδέονται με τα εμπόδια πρόσβασης
των κωφών φοιτητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στη συνέχεια αναφέρονται επίσης οι
βασικές υπηρεσίες πρόσβασης που βοηθούν στην πρόσβαση των κωφών φοιτητών στην
Στάση διδασκόντων
Πηγή εμποδίων κατά τις διαλέξεις για τους κωφούς και βαρήκοους φοιτητές αποτελούν η
έλλειψη οπτικής επαφής με τον καθηγητή και ο γρήγορος ρυθμός ομιλίας του. Οι καθηγητές
κινούνται διαρκώς μέσα στην αίθουσα και μιλούν γρήγορα κατά τη διάλεξη με συνέπεια οι
φοιτητές να αδυνατούν να διαβάσουν τα χείλη τους (Nikolaraizi & Argyropoulos, 2015). Πέρα
από το γρήγορο ρυθμό ομιλίας που δυσχεραίνει τη χειλεανάγνωση, συχνά συμβαίνει το
μουστάκι και τα γένια του καθηγητή να κρύβουν το μέρος του στόματος έτσι που η κατανόηση
μέσω αυτής της οδού καθίσταται πολύ πιο δύσκολη (Pirelli, 2006). Μάλιστα μερικές φορές ο
καθηγητής επιδιώκει το μάθημα να ρέει γρήγορα με αποτέλεσμα οι φοιτητές να μη μιλούν
ένας-ένας. Έτσι, όταν υπάρχει διερμηνέας αναγκάζεται να ζητά ο ίδιος από τους φοιτητές να
μιλούν με τη σειρά (Stinson et al., 1996).
Οι κωφοί φοιτητές αντιμετωπίζουν προβλήματα ακαδημαϊκής πρόσβασης εξαιτίας των
συνθηκών φωτισμού που καθορίζονται από τους διδάσκοντες (Nikolaraizi & Argyropoulos,
2015). Όταν ο καθηγητής απενεργοποιεί το φως, καθίσταται αδύνατο για τους φοιτητές που
είναι κωφοί να ακολουθήσουν τα χείλη και την έκφραση του κι έτσι δυσκολεύονται να
κατανοήσουν τις παρατηρήσεις που βασίζονται στις διαφάνειες που προβάλλονται στην
οθόνη. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι διαφάνειες προβάλλονται σε σκοτεινό περιβάλλον,
στο οποίο ο φοιτητής αδυνατεί να διαβάσει τις σημειώσεις που εμπεριέχονται (Pirelli, 2006).
Οι αντιλήψεις των ίδιων των διδασκόντων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης αποτελούν ένα
εμπόδιο στην πρόσβαση των κωφών φοιτητών. Μερικοί διδάσκοντες θεωρούν ότι πρωτίστως
ο ίδιος ο φοιτητής είναι υπεύθυνος για την πρόσβαση και μάθηση του κι έπειτα οι υπηρεσίες
πρόσβασης που παρέχει η σχολή (Foster et al., 1999· Nikolaraizi et al., 2013).
Οι Lang et al. (1993) μελέτησαν τις αντιλήψεις των κωφών φοιτητών και των διδασκόντων
τους σχετικά με τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά τα οποία πρέπει να διακρίνουν έναν
διδάσκοντα. Αν και σημειώθηκαν μεταξύ τους διαφορές, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι
συμφώνησαν ότι ο ρόλος του διδάσκοντα είναι να επιδεικνύει ξεκάθαρα τις προσδοκίες του
για το μάθημα, να επικοινωνεί μέσα από τη νοηματική γλώσσα, να γνωρίζει για την κώφωση,
τους κωφούς και την κουλτούρα τους και να γνωρίζει καλά το αντικείμενο προς διδασκαλία.
Τα δυο τελευταία χαρακτηριστικά έρχονται σε αντιδιαστολή με τα ευρήματα της έρευνας των
Lang et al. (1994) όπου οι κωφοί φοιτητές τα κατέταξαν στις τελευταίες θέσεις
σπουδαιότητας. Ωστόσο, οι έρευνες σχετικά με τις απόψεις των κωφών φοιτητών συγκλίνουν
στο γεγονός ότι προτιμούν έναν καθηγητή με αυξημένες δεξιότητες επικοινωνίας (Lang et al.,
1993· Lang et al., 1994· Stinson et al., 1996). Οι Stinson et al. (1996) δήλωσαν ότι οι κωφοί
φοιτητές εκτιμούν τους καθηγητές που λαμβάνουν υπόψη τους την παρουσία του διερμηνέα
πριν αρχίσει το μάθημα, εκείνους που παρέχουν χρόνο στο διερμηνέα για να μεταφέρει το
μήνυμα και εκείνους που προσφέρουν την ευκαιρία στους κωφούς φοιτητές να συμμετέχουν
ελέγχοντας τη συζήτηση στην τάξη και όντας ήρεμοι με την αργή επικοινωνία.
Στάση συμφοιτητών
Οι Brown και Foster (1991) εξέτασαν την ακαδημαϊκή και κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ
κωφών και ακουόντων φοιτητών καθώς και τις αντιλήψεις των ακουόντων φοιτητών για τους
κωφούς συμφοιτητές τους. Διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχε ιδιαίτερη ακαδημαϊκή και κοινωνική
αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Όσον αφορά στις αντιλήψεις των ακουόντων φοιτητών για τους
κωφούς, μερικοί συμφώνησαν ότι οι υπηρεσίες πρόσβασης που χρησιμοποιούν οι κωφοί
φοιτητές, είναι δίκαιες, ενώ άλλοι πίστευαν ότι είναι άδικες, γιατί οι κωφοί φοιτητές δεν
κοπιάζουν γι’ αυτό που τους προσφέρεται. Μάλιστα μερικοί υποστήριξαν ότι η επικοινωνία
μέσω διερμηνέων περιορίζει τη συμμετοχή των κωφών φοιτητών στην τάξη, καθώς εκλείπουν
λεξιλογίου, δεν προσλαμβάνουν απόλυτα τις συζητήσεις και τα αστεία και
αποστασιοποιούνται από τον καθηγητή.
Σύμφωνα με τους Stinson et al. (1996) οι κωφοί φοιτητές από τη μεριά τους
παραπονέθηκαν ότι οι ακούοντες συμφοιτητές τους όταν παίρνουν το λόγο μιλούν πολύ
γρήγορα και χαμηλόφωνα δυσκολεύοντας έτσι το διερμηνέα να ακούσει και να μεταφέρει το
μήνυμα. Πολλοί φοιτητές ανταλλάσσουν το λόγο μεταξύ τους γρήγορα (Saur et al., 1986) και
συζητούν πολλά και διαφορετικά θέματα την ίδια στιγμή (Stinson et al., 1996). Συνεπώς για να
αποφευχθεί ο κίνδυνος απομόνωσης από την ακαδημαϊκή ζωή, οι Saur et al. (1986)
υποστηρίζουν ότι ο διερμηνέας θα πρέπει να βοηθά τους κωφούς φοιτητές να αναπτύξουν
μια στέρεη σχέση επικοινωνίας με τα ακούοντα άτομα, ώστε να μην αποκλείονται από τις
ομαδικές εργασίες κατά τη διάρκεια των διαλέξεων (Hyde et al., 2016).
Υπηρεσίες πρόσβασης
Υπάρχει μια σειρά από υπηρεσίες πρόσβασης όπως η διερμηνεία νοηματικής γλώσσας και
η ενισχυτική διδασκαλία οι οποίες ενισχύουν την πρόσβαση των κωφών και βαρήκοων
φοιτητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Όταν χρησιμοποιούνται σωστά, τα οφέλη τους είναι
πολλά για τους φοιτητές αυτούς. Ωστόσο, μερικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κωφοί
φοιτητές κατά τις διαλέξεις συνδέονται με την ποιότητα των υπηρεσιών αυτών.
Η διερμηνεία της νοηματικής γλώσσας είναι σημαντική για τους κωφούς φοιτητές ώστε να
μπορούν να παρακολουθούν τις διαλέξεις στο Πανεπιστήμιο. Ωστόσο, υπάρχει συχνά έλλειψη
διερμηνέων και πολλοί κωφοί φοιτητές νιώθουν δυσαρέσκεια από το επίπεδο των υπηρεσιών
διερμηνείας (Hyde et al., 2009). Συνήθως δεν υπάρχουν αρκετοί διαθέσιμοι διερμηνείς για να
καλύψουν τη ζήτηση (Marschark et al., 2004) και συχνότατα περισσότεροι από τους μισούς
είναι αναποτελεσματικοί (Schick et al., 1999). Μάλιστα οι Schick et al. (2006) κατέληξαν στο
συμπέρασμα ότι φοιτητές που απολαμβάνουν αυτού του επιπέδου υπηρεσίες διερμηνείας,
θα υστερούσαν μελλοντικά ως προς την πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών και στην
κοινωνική αλληλεπίδραση.
Στην περίπτωση της Ελλάδας, δεν είναι υποχρεωτική η παρουσία διερμηνέα της Ελληνικής
Νοηματικής Γλώσσας (ΕΝΓ) στην εκπαίδευση. Η κυβέρνηση δε χρηματοδοτεί τέτοιες θέσεις
εργασίας και λόγω της έλλειψης χρηματοδότησης υπάρχουν μόνο ελάχιστοι ειδικευμένοι
διερμηνείς ΕΝΓ σε ολόκληρη τη χώρα. Συνήθως οι διερμηνείς απασχολούνται σε άλλες θέσεις
εργασίας και υπάρχει η δυνατότητα να εργαστούν στο πανεπιστήμιο με μερική απασχόληση
(Hyde et al., 2016).
Οι Napier και Barker (2004) μελέτησαν τις προσδοκίες των κωφών φοιτητών που ανέμεναν
από τους διερμηνείς τους. Οι φοιτητές είχαν την άποψη ότι οι διερμηνείς τους πρέπει να
έχουν τουλάχιστον πτυχίο πανεπιστημίου, ιδιαίτερα όταν εργάζονται στο περιβάλλον του
Πανεπιστημίου, αλλά κατατάσσουν τη διερμηνεία στην πρώτη θέση προτίμησης ανάμεσα σε
πολλές άλλες υπηρεσίες πρόσβασης για την παρακολούθηση των διαλέξεων. Αντίθετα, τις
τελευταίες θέσεις καταλαμβάνει στην προτίμηση των φοιτητών η εξ αποστάσεως διερμηνεία
(Cawthon & Leppo, 2013).
Η De Gasperi (2000) επισημαίνει τη σπουδαιότητα της ύπαρξης διερμηνέα στις διαλέξεις,
καθώς ο κωφός φοιτητής μπορεί να αυξήσει την αυτοεκτίμηση του. Η παρουσία διερμηνέα
βοηθά τον κωφό φοιτητή να παρακολουθήσει τα μαθήματα της σχολής, σχεδόν όπως οι
ακούοντες συμφοιτητές του. Έτσι, δεν αντιμετωπίζει την απόκτηση πτυχίου σαν κάτι αρνητικό,
αλλά σαν ένα στόχο που μπορεί να επιτύχει ισάξια με τους ακούοντες.
Μια ακόμα διαδεδομένη υπηρεσία πρόσβασης για τους κωφούς φοιτητές στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι η ενισχυτική διδασκαλία. Παρέχεται με ποικίλους τρόπους,
κυρίως όμως μέσω της διδασκαλίας ένας προς έναν, και συγκεκριμένα είτε από τους
διδάσκοντες της τάξης, είτε από επαγγελματίες εκπαιδευτές ή από συνομηλίκους (Lang et al.,
2004).
Οι επαγγελματίες εκπαιδευτές που συνήθως είναι άτομα εκπαιδευμένα, γνωρίζουν καλά
τις ανάγκες των κωφών και βαρήκοων φοιτητών και μπορούν να επικοινωνήσουν μαζί τους.
Ωστόσο, οι υπηρεσίες τους απαιτούν μεγάλο οικονομικό κόστος (Orlando et al., 1997).
Ορισμένοι κωφοί φοιτητές χαρακτήρισαν ως σημαντικότερη ανάγκη την καλή επικοινωνία με
τον εκπαιδευτή τους (Lang et al., 2004). Σύμφωνα με τους Schmidt και Moust (1995) ο
αποτελεσματικός εκπαιδευτής έχει την ικανότητα να επικοινωνεί με τους φοιτητές και να
ενθαρρύνει τη μάθησή τους, αλλά και να γνωρίζει επαρκώς το αντικείμενό του.
Οι συνομήλικοι εκπαιδευτές είναι συνήθως άτομα με ελλιπείς γνώσεις ως προς τη βοήθεια
που χρειάζονται οι κωφοί και βαρήκοοι φοιτητές. Συνήθως, οι γνώσεις τους σχετικά με τη
νοηματική γλώσσα είναι αδρές ή ανύπαρκτες. Προϋποθέτουν, όμως, ελάχιστη ή μηδαμινή
οικονομική επιβάρυνση (Orlando et al., 1997). Ωστόσο, στη βιβλιογραφία καταδεικνύεται ότι η
διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων βελτιώνει την ακαδημαϊκή πρόσβαση όχι μόνο των κωφών
και βαρήκοων φοιτητών αλλά και άλλων φοιτητών με δυσκολίες μάθησης (Nikolaraizi et al.,
2013).
Μια διαδεδομένη μορφή ενισχυτικής διδασκαλίας είναι η καταγραφή σημειώσεων. Έρευνα
που πραγματοποιήθηκε από τους Hyde et al. (2016) έδειξε ότι οι κωφοί φοιτητές προτιμούν
ανάμεσα σε άλλες υπηρεσίες πρόσβασης την καταγραφή σημειώσεων σε ποσοστό που αγγίζει
το 65%. Επίσης, η έρευνα των Cawthon και Leppo (2013) κατέταξε την καταγραφή
σημειώσεων στη δεύτερη θέση προτίμησης των κωφών και βαρήκοων φοιτητών με μικρή
διαφορά από την πρώτη θέση ανάμεσα σε ένα μεγάλο εύρος υπηρεσιών πρόσβασης. Βέβαια,
πρέπει να τονιστεί ότι η ποιότητα των σημειώσεων εξαρτάται από τις ικανότητες του ατόμου
που τις καταγράφει. Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός καλού καταγραφέα σημειώσεων είναι η
ελευθερία χώρου στο χαρτί για τη δυνατότητα συμπλήρωσης νέων σημειώσεων από τον κωφό
φοιτητή, η οργάνωση των σημειώσεων σε απλή γλώσσα, η σημείωση βασικών πληροφοριών
της διάλεξης, η παροχή ανατροφοδότησης σε εκείνον για τον οποίο κρατά τις σημειώσεις
(Hastings et al., 1997).
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνήσει την ακαδημαϊκή πρόσβαση μιας
κωφής φοιτήτριας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ειδικότερα επικεντρώθηκε στα παρακάτω
ερευνητικά ερωτήματα:
α) Ποιοι είναι οι εξωτερικοί παράγοντες που σχετίζονται με τις δυσκολίες ακαδημαϊκής
πρόσβασης της κωφής φοιτήτριας στην παρακολούθηση των διαλέξεων;
β) Ποια είναι η επίγνωση των διδασκόντων για τις ακαδημαϊκές ανάγκες και δυσκολίες της
κωφής φοιτήτριας κατά τη φοίτηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση;
γ) Ήταν αποτελεσματική η ενισχυτική διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων;
Στην έρευνα συμμετείχε μία κωφή φοιτήτρια που φοιτούσε στο 4ο έτος του Παιδαγωγικού
τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Προερχόταν από γονείς
κωφούς κι είχε ως πρώτη γλώσσα την ΕΝΓ και δεύτερη τη γραπτή και προφορική Νέα Ελληνική
Γλώσσα. Επίσης στην έρευνα συμμετείχαν τρεις διδάκτορες που δίδασκαν διαφορετικά μεταξύ
τους γνωστικά αντικείμενα στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Μέθοδος
Η μέθοδος που θεωρήθηκε καταλληλότερη για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας ήταν η
μελέτη περίπτωσης. Η μελέτη περίπτωσης προσπαθεί να σκιαγραφήσει την πραγματικότητα
περιγράφοντας τα βιώματα, τις σκέψεις και τα συναισθήματα των συμμετεχόντων. Σκοπός της
εν είναι η διατύπωση γενικών συμπερασμάτων που έχουν καθολική ισχύ αλλά η βαθύτερη
μελέτη ενός φαινομένου ή κατάστασης (Cohen et al., 2007).
Η συλλογή των δεδομένων έγινε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2015-16. Αρχικά διενεργήθηκε
συνέντευξη με τη φοιτήτρια ώστε να εξεταστούν οι παράγοντες που επηρέαζαν την
ακαδημαϊκή της πρόσβασή. Επίσης αξιοποιήθηκε η μη συμμετοχική παρατήρηση καθώς η
ερευνήτρια παρακολούθησε τις διαλέξεις δύο μαθημάτων του χειμερινού εξαμήνου και ενός
μαθήματος που ανήκε στο εαρινό εξάμηνο. Ειδικότερα οι άξονες παρατήρησης ήταν η
αλληλεπίδραση της φοιτήτριας με τους διερμηνείς, με τους διδάσκοντες και με τους
συμφοιτητές. Παράλληλα η ερευνήτρια κατέγραφε σημειώσεις από τις διαλέξεις προκειμένου
να τις δώσει στη φοιτήτρια στο πλαίσιο ενισχυτικής διδασκαλίας μεταξύ συνομηλίκων
δεδομένου ότι η δεύτερη λόγω της παρακολούθησης διερμηνείας δε μπορούσε να διατηρεί
γραπτές σημειώσεις των μαθημάτων.
Δεδομένων των ακαδημαϊκών δυσκολιών, όπως αναδύθηκαν από τη διεθνή βιβλιογραφία,
η ερευνήτρια ούσα κι εκείνη φοιτήτρια του ίδιου τμήματος επεδίωξε να ενισχύσει την
πρόσβασή της μέσω της διδασκαλίας μεταξύ συνομηλίκων. Μετά το τέλος κάθε διάλεξης η
ερευνήτρια και η φοιτήτρια συναντιούνταν προκειμένου να δοθούν και να επεξηγηθούν οι
σημειώσεις. Οι σημειώσεις ήταν διαφοροποιημένες και διαμορφώνονταν σύμφωνα με τις
ανάγκες της φοιτήτριας, όπως η ίδια τις εξέφρασε, ενώ οι επεξηγήσεις γίνονταν στην ΕΝΓ
καθότι η ερευνήτρια ήταν πιστοποιημένη χρήστης της συγκεκριμένης γλώσσας. Η ερευνήτρια
επιβεβαίωνε την κατανόηση του περιεχομένου των σημειώσεων από τη φοιτήτρια μέσα από
ερωτήσεις που δημιουργούσε κι της έθετε η ίδια.
Τέλος, διενεργήθηκαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τους τρεις διδάσκοντες των οποίων
η ερευνήτρια παρακολούθησε τις διαλέξεις για να εξεταστούν οι γνώσεις τους σχετικά με τις
ανάγκες φοίτησης της κωφής φοιτήτριας στο Πανεπιστήμιο.
Εξωτερικοί παράγοντες ως αιτία δυσκολιών ακαδημαϊκής πρόσβασης
Από την παρακολούθηση των διαλέξεων και τη συνέντευξη με την κωφή φοιτήτρια
ανέκυψαν μια σειρά παραγόντων που δυσκόλευαν την ακαδημαϊκή της πρόσβαση. Κατά τη
συνέντευξη η φοιτήτρια ερωτήθηκε ποιες ήταν οι δυσκολίες που αντιμετώπιζε από τα χρόνια
της συνολικής της φοίτησης στο Πανεπιστήμιο σε σχέση με τις παρακολουθήσεις των
διαλέξεων και πως τις διαχειριζόταν.
Ο πρώτος από τους παράγοντες δυσκολιών ακαδημαϊκής πρόσβασης σχετιζόταν με τη
στάση των διδασκόντων απέναντι στη φοιτήτρια. Η ίδια εξέφρασε ως παράπονο την άρνηση
ενός διδάσκοντα στο παρελθόν για να βρούνε από κοινού μια λύση σε ένα ακαδημαϊκό της
ζήτημα, αλλά εκείνος δήλωσε πως ήταν κάτι για το οποίο δεν ήταν ο ίδιος υπεύθυνος να
επιλύσει.
Ένα ακόμα πρόβλημα που δυσχέραινε την κατανόηση των διαλέξεων ήταν η φύση του
ίδιου του μαθήματος. Όπως η φοιτήτρια εξέφρασε, το περιεχόμενό ενός από τα μαθήματα
που περιείχε πολλές αφηρημένες έννοιες για τις οποίες δε δίνονταν πάντοτε επαρκή
παραδείγματα από το διδάσκοντα, δε βοηθούσαν στη βαθύτερη κατανόηση.
Αναδείχτηκαν επίσης κι άλλοι εξωτερικοί παράγοντες που επηρέαζαν αρνητικά τη φοίτησή
της. Η εύρεση σημειώσεων από συμφοιτητές ήταν δύσκολη για εκείνη. Κάποιες φορές οι
φοιτητές με τους οποίους είχε οικειότητα για να ζητήσει σημειώσεις δεν παρακολουθούσαν
τις διαλέξεις. Άλλες φορές ενώ έβρισκε τις σημειώσεις, αυτές ήταν πρόχειρα γραμμένες και
καθόλου επιμελημένες.
Η εύρεση διερμηνέα ΕΝΓ ήταν επίσης μια δύσκολη υπόθεση για εκείνη δεδομένου ότι οι
πιστοποιημένοι διερμηνείς ΕΝΓ είναι λίγοι σε όλη την Ελλάδα και ειδικότερα σε μια μικρή
πόλη όπως ο Βόλος με πολύ ελάχιστους διερμηνείς. Αν και έστελνε πολλά ηλεκτρονικά
μηνύματα στην Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδας (ΟΜΚΕ) αιτούμενη για μια καινούρια διερμηνέα,
οι απαντήσεις που λάμβανε ήταν αρνητικές. Αυτή η δυσκολία απέφερε κι άλλη ενέτεινε την
κατάσταση. Αναγκαζόταν να παρακολουθεί τις διαλέξεις μόνη της σε μαθήματα όπου η
παρουσία του φοιτητή ήταν υποχρεωτική. Έτσι, αντέγραφε σημειώσεις από τον πίνακα χωρίς
να καταλαβαίνει τίποτα από όσα έλεγε ο διδάσκοντας, γιατί είτε μιλούσε γρήγορα είτε
κινούνταν μέσα στην τάξη. Ωστόσο στα μαθήματα όπου η φοιτήτρια υποστηριζόταν από
διερμηνεία παρατηρήθηκε αλληλεπίδραση μεταξύ φοιτήτριας και διερμηνέα. Η φοιτήτρια
ζητούσε από τις διερμηνείς να επαναλάβουν φράσεις που δεν καταλάβαινε. Οι διερμηνείς
από τη μεριά τους όταν δεν άκουγαν καθαρά ή δεν προλάβαιναν να διερμηνεύσουν, ζητούσαν
από τον ομιλητή να επαναλάβει προκειμένου να μεταφέρουν ολοκληρωμένο το μήνυμα στη
φοιτήτρια. Βέβαια οι διερμηνείς ποτέ δεν ενημέρωσαν τους διδάσκοντες για το ρόλο τους και
τα καθήκοντά τους όπως προκύπτουν από τους κανόνες διερμηνείας.
Κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης παρατηρήθηκε από την ερευνήτρια ένα ακόμα εμπόδιο
στην πρόσβαση της φοιτήτριας που σχετιζόταν με το φωτισμό της αίθουσας. Ο διδάσκων
περιόρισε αισθητά το φωτισμό της αίθουσας ώστε να φαίνονται πιο ευδιάκριτα οι
παρουσιάσεις στον προβολέα διαφανειών. Ωστόσο η συγκεκριμένη ενέργεια προκάλεσε
πρόβλημα στην επικοινωνία ανάμεσα στη διερμηνέα και στην φοιτήτρια. Η διερμηνέας
εξέφρασε παράπονα στη διδάσκουσα και ζήτησε να μείνουν τα φώτα ανοιχτά ενώ οι
ακούοντες φοιτητές εξέφραζαν παράπονα και ζήτησαν να μείνουν τα φώτα κλειστά. Η
διδάσκουσα στο τέλος του μαθήματος δήλωσε ότι βρέθηκε σε δύσκολη θέση, γιατί
δυσκολευόταν να βρει επί τόπου μια μέση λύση που να ευχαριστούσε ισάξια τη μοναδική
κωφή φοιτήτρια και το πολύ μεγαλύτερο ποσοστό των ακουόντων φοιτητών.
Ένας άλλος παράγοντας ακαδημαϊκών δυσκολιών σχετιζόταν με τη στάση των
συμφοιτητών κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Ο γρήγορος ρυθμός ομιλίας των ακουόντων
φοιτητών κατά την παρουσίαση των εργασιών τους προκαλούσε δυσκολίες. Η διερμηνέας
συχνά διέκοπτε τους ομιλητές ώστε να επαναλάβουν τις τελευταίες φράσεις τους
προκειμένου να διερμηνεύσει την πληροφορία που δεν πρόλαβε. Ωστόσο, οι φοιτητές δεν
προσπαθούσαν αρκετά με αποτέλεσμα η διερμηνέας να επαναλαμβάνεται. Υπήρχαν σπάνιες
περιπτώσεις που οι φοιτητές προσπαθούσαν να παρουσιάσουν την εργασία τους με πιο αργό
ρυθμό μετά από την πρώτη μόλις παράκληση.
Επίσης μερικές από τις παρουσιάσεις των εργασιών των φοιτητών δημιουργούσαν
πρόβλημα λόγω της δομής τους. Οι διαφάνειες ήταν πυκνογραμμένες και οι φοιτητές κατά την
παρουσίασή τους τις διάβαζαν γρήγορα για εξοικονόμηση χρόνου. Η φοιτήτρια δεν
προλάβαινε να τις διαβάσει, ενώ κι η διερμηνέας δεν προλάβαινε να διερμηνεύσει όλα τα
σημεία της παρουσίασης. Έστρεφε την προσοχή της λίγο στη διερμηνέα και λίγο στις
διαφάνειες που βρίσκονταν απέναντί της προσπαθώντας να διαβάσει ό,τι καταφέρει.
Επίσης, κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι ακούοντες φοιτητές συνομιλούσαν συνέχεια
μεταξύ τους προκαλώντας φασαρία με αποτέλεσμα η διερμηνέας να αδυνατεί να ακούσει
καθαρά την ομιλία του διδάσκοντα και συνεπώς να διερμηνεύσει. Ο διδάσκων διέκοπτε συχνά
με λεκτικές παρατηρήσεις κι έτσι διακοπτόταν η ροή της διάλεξης. Συχνά κι ο ίδιος ξεχνούσε
σε ποιο σημείο της διάλεξής του είχε σταματήσει.
Αποτελεσματικότητα ενισχυτικής διδασκαλίας μεταξύ συνομηλίκων

Όπως προαναφέρθηκε η ενισχυτική διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων για τα τρία μαθήματα
παρεχόταν από την ερευνήτρια στην κωφή φοιτήτρια μετά από κάθε διάλεξη. Οι επεξηγήσεις
των γραπτών σημειώσεων γίνονταν στην ΕΝΓ. Μερικές φορές παρά την παρακολούθηση της
διάλεξης, η φοιτήτρια δεν είχε καταλάβει καθόλου το περιεχόμενο κάποιας αφηρημένης
έννοιας του μαθήματος. Έτσι με πολλά παραδείγματα η ερευνήτρια προσπαθούσε να
ενισχύσει την κατανόηση της και να την επιβεβαιώσει μέσα από ερωτήσεις κατανόησης. Στο
τέλος η ενισχυτική διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων αποδείχθηκε αποτελεσματική, καθώς
μετά από τις γραπτές εξετάσεις η φοιτήτρια σημείωσε βαθμολογική επίδοση 8, 8 και 9,5
αντίστοιχα στα τρία μαθήματα.
Επίγνωση διδασκόντων για τις ανάγκες και δυσκολίες της κωφής φοιτήτριας
Προς το τέλος της έρευνας έγινε συνέντευξη με τους τρεις διδάσκοντες των οποίων η
ερευνήτρια και η κωφή φοιτήτρια παρακολουθούσαν τα μαθήματα. Οι διδάσκοντες
αναγνώρισαν ότι η φοιτήτρια αντιμετώπιζε δυσκολίες στην ακαδημαϊκή της πρόσβαση. Μία
από αυτές ήταν η έλλειψη άμεσης επικοινωνίας με το διδάσκοντα κατά την παρακολούθηση
των διαλέξεων. Όπως δήλωσε ένας από τους διδάσκοντες «Χάνει τη μη λεκτική επικοινωνία
του δασκάλου η οποία μεταφέρει συναισθήματα, στάσεις, διαθέσεις. Η επικοινωνία μας δεν
έχει την αμεσότητα που έχει μια επικοινωνία χωρίς το διερμηνέα». Μία άλλη δυσκολία που
αναγνώρισε ήταν οι ιδιαιτερότητες στη γλώσσα «Προηγουμένως δεν γνώριζα τις δυσκολίες
της. Με την ύπαρξη διερμηνείας νόμιζα ότι όλα τα πράματα ήταν απλά. Αλλά στις εξετάσεις
διαπίστωσα κάποιες δυσκολίες από το γραπτό της». Ένας από τους διδάσκοντες τόνισε ότι
προηγούμενες εμπειρίες του με κωφούς φοιτητές ήταν αυτές που τον έκαναν να αντιληφθεί
τις δυσκολίες στη φοίτηση τους «Γνωρίζω τις δυσκολίες, γιατί πιο παλιά ακόμα και στη
Θεσσαλονίκη είχα φοιτητές κωφούς».
Η δεύτερη ερώτηση αφορούσε στην ενημερότητα των διδασκόντων για τις ακαδημαϊκές
ανάγκες της φοιτήτριας είτε από την ίδια είτε από άλλο άτομο. Και οι τρεις διδάσκοντες
δήλωσαν ότι στο παρελθόν κανένας αρμόδιος αλλά και οποιοδήποτε άτομο ούτε ακόμα και η
ίδια η κωφή φοιτήτρια δεν επιχείρησαν να ενημερώσουν για τις ανάγκες της. Ένας μόνο από
τους διδάσκοντες δήλωσε ότι οι γνώσεις που κατείχε επί του θέματος οφείλονταν στο
προσωπικό του ενδιαφέρον «Ό,τι έμαθα, το έμαθα επειδή ρωτούσα εγώ προσωπικά τους
συναδέλφους-φίλους μου».
Η τρίτη ερώτηση αφορούσε στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας των διδασκόντων για την
κωφή φοιτήτρια. Οι δυο από τους διδάσκοντες δε διαφοροποίησαν τη διδασκαλία τους κατά
τις διαλέξεις. Ο ένας έκρινε ότι δε χρειάστηκε, γιατί υπήρχε η διερμηνέας, ενώ εξέφρασε και
το προσωπικό του σχόλιο για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας «Όχι, γιατί υπήρχε
διερμηνέας που άκουγε τι έλεγα και μετέφραζε. Δε χρησιμοποίησα ακουστικά μέσα όπως
βίντεο. Αν το έκανα δεν ξέρω τι θα έκανα, αλλά γενικά δε είχα βίντεο. Είχα διαφάνειες και δεν
υπήρχε πρόβλημα. Η μεταφράστρια μόνο έκανε μερικές φορές διευκρινιστικές ερωτήσεις.
Νομίζω ότι όλα πήγαν πολύ καλά». Η διδάσκουσα δήλωσε πως ένιωθε ότι δε διαφοροποίησε
τη διδασκαλία της και το μόνο που έκανε ήταν να μιλά αργά και καθαρά για να διευκολύνει το
έργο της διερμηνέα. Ωστόσο, δήλωσε πως δεν ήταν σίγουρη αν αρκούσε ακόμα κι αυτή η
βοήθεια που προσέφερε. «Όχι, δεν πιστεύω ότι διαφοροποίησα κάτι απλά μιλούσα αργά και
καθαρά για χάρη της διερμηνέα, αλλά δεν ξέρω αν αυτό αρκούσε». Ο άλλος διδάσκων δήλωσε
ότι διαφοροποίησε τη διδασκαλία του για τη φοιτήτρια με τη χρήση ερωτήσεων επιδιώκοντας
να βεβαιωθεί αν η φοιτήτρια κατανοούσε ανέκδοτα ή αστεία δεδομένου ότι η φοιτήτρια
εστίαζε σε μια οπτική πηγή, τη διερμηνέα κι όχι σε εκείνον «Με τις συναντήσεις γίνεσαι πιο
ευαισθητοποιημένος, προσέχεις τι θα πεις μέσα στην τάξη όπως τα σχόλια. Περιμένω να
βεβαιωθώ μέσα από τις ερωτήσεις αν κατανόησε ανέκδοτα ή αστεία. Δε βλέπει τη χειρονομία
ή γκριμάτσα μου, γιατί κοιτά τη διερμηνέα».
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει την ακαδημαϊκή πρόσβαση μιας κωφής
φοιτήτριας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Έγινε αντιληπτό ότι υπάρχει μια πληθώρα
εξωτερικών παραγόντων που επηρέαζαν την πρόσβαση της κωφής φοιτήτριας
επιβεβαιώνοντας έτσι τη διεθνή βιβλιογραφία.
Σχετικά με τις δυσκολίες που προέρχονταν από τους διδάσκοντες πράγματι διαπιστώθηκε
ότι οι αντιλήψεις τους αποτελούσαν ένα σημαντικό εμπόδιο στη φοίτηση της φοιτήτριας.
Μερικοί διδάσκοντες θεωρούν ότι πρωτίστως ο ίδιος ο φοιτητής είναι υπεύθυνος για την
πρόσβαση και μάθηση του (Foster et al., 1999· Nikolaraizi et al., 2013) γεγονός που
επιβεβαιώθηκε από την φοιτήτρια λόγω της άρνησης ενός διδάσκοντα να επιλύσουν από
κοινού ένα πρόβλημα που αφορούσε στο μάθημά του.
Μερικά από τα συνήθη προβλήματα που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι κωφοί φοιτητές
στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι οι συνθήκες φωτισμού (Nikolaraizi & Argyropoulos, 2015).
Πράγματι κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης παρατηρήθηκε σοβαρό πρόβλημα λόγω της
έλλειψης ιδανικού φωτισμού στην τάξη. Έτσι η κωφή φοιτήτρια δυσκολευόταν να
παρακολουθήσει.
Επίσης η έλλειψη οπτικής επαφής με το διδάσκοντα, καθώς και ο γρήγορος ρυθμός ομιλίας
του (Nikolaraizi & Argyropoulos, 2015) είναι δύο ακόμα βασικά εμπόδια που συνάντησε η
φοιτήτρια. Όπως δήλωσε η ίδια, ο διδάσκοντας κινούταν συνεχώς μέσα στην τάξη κι εκείνη δε
μπορούσε να κάνει χειλεανάγνωση.
Ένα ακόμα εμπόδιο που σχετίστηκε με τη στάση των ακουόντων συμφοιτητών αποδόθηκε
στο γρήγορο ρυθμό ομιλίας. Όταν παρουσίαζαν προφορικά τις εργασίες τους ανάγκαζαν τη
διερμηνέα να τους ζητά να επαναλάβουν πολλά σημεία της παρουσίασης. Όπως έχει
διαπιστωθεί οι ακούοντες φοιτητές δε μιλούν μόνο γρήγορα αλλά μιλούν και χαμηλόφωνα
δυσκολεύοντας το διερμηνέα να ακούσει (Stinson et al., 1996).
Όσον αφορά στις υπηρεσίες υποστήριξης και ειδικότερα στη διερμηνεία νοηματικής
γλώσσας η φοιτήτρια επιβεβαίωσε τη συχνή έλλειψη διερμηνέων που καλούνται να
αντιμετωπίσουν οι κωφοί φοιτητές κατά τη φοίτηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (Hyde et
al., 2009), καθώς κι εκείνη παρά τις συνεχείς προσπάθειες όλα τα χρόνια των σπουδών της
δυσκολευόταν να βρει διερμηνέα για να την υποστηρίζει στις διαλέξεις.
Σχετικά με την ενισχυτική διδασκαλία απέβη αποτελεσματική όπως αποδείχτηκε από την
καλή επίδοση της φοιτήτριας στις εξετάσεις. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί με άλλα
ευρήματα που έχουν αποδείξει ότι η διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων βελτιώνει την
ακαδημαϊκή πρόσβαση όχι μόνο των κωφών και βαρήκοων φοιτητών αλλά και άλλων
φοιτητών με δυσκολίες (Nikolaraizi et al., 2013).
Από τις συνεντεύξεις με τους διδάσκοντες διαπιστώθηκε ότι σε γενικές γραμμές δε
γνώριζαν τις μαθησιακές ανάγκες της φοιτήτριας λόγω έλλειψης ενημέρωσης είτε από τα
αρμόδια με το θέμα άτομα είτε από την ίδια τη φοιτήτρια. Ωστόσο, οι διδάσκοντες
αναγνώρισαν κάποιες από τις δυσκολίες της φοιτήτριας όπως την έλλειψη άμεσης
επικοινωνίας με το διδάσκοντα και τις δυσκολίες στην παραγωγή του γραπτού λόγου.
Ταυτόχρονα όμως δε διαφοροποίησαν τη διδασκαλία των διαλέξεων για τη φοιτήτρια διότι
θεωρούσαν ότι ο ρόλος του διερμηνέα κάλυπτε εξ ολοκλήρου τις απαιτήσεις των αναγκών
της. Συνεπώς οι αρνητικές καταστάσεις σε σχέση με τη συνολική στάση των διδασκόντων
μπορούν να επεξηγηθούν εν μέρει από την έλλειψη ενημέρωσης για τις μαθησιακές ανάγκες
της φοιτήτριας και από την απουσία επίγνωσης των ακαδημαϊκών δυσκολιών που
αντιμετώπιζε.
Συμπερασματικά γίνεται φανερό ότι δε μπορεί να υπάρξει ολοκληρωμένη ακαδημαϊκή
πρόσβαση για έναν κωφό φοιτητή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση όταν δεν υπάρχει συλλογική
παρέμβαση των ατόμων που εμπλέκονται στην πρόσβασή του. Πέρα από τη συνεργατική
στάση των διδασκόντων και το σεβασμό και τη βοήθεια των ακουόντων φοιτητών στις
μαθησιακές ανάγκες των κωφών φοιτητών, πέρα από τη συνεργασία των διερμηνέων όχι μόνο
με τον κωφό φοιτητή αλλά και με τους διδάσκοντες, είναι απαραίτητο κι ο ίδιος ο κωφός
φοιτητής να αναλάβει ενεργό ρόλο στην ακαδημαϊκή του πρόσβαση.
Ως προέκταση της παρούσας εργασίας προτείνεται να εξεταστούν και οι ατομικοί
παράγοντες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή πρόσβαση των κωφών φοιτητών στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Αναφορές
Brown, M. P., & Foster B. S. (1991). Integrating Hearing and Deaf Students on a College Campus:
Successes and Barriers as Perceived by Hearing Students. American Annals of the Deaf, 136, 21-27.
Cawthon, S. W., & Leppo, R. (2013). Accommodations quality for students who are d/Deaf or hard of
hearing. American Annals of the Deaf, 158(4), 438–452.
Cawthon, S. W., S. J. Schoffstall, & Garberoglio, C. L. (2014). How ready are postsecondary institutions
for students who are d/Deaf or hard-of-hearing? Education Policy Analysis Archives, 22(13), 1-25.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
De Gasperi, M. (2000). La disabilità uditiva nell’università: difficoltà e metodologia di approcci. In L.
Gran, & C. L. Kellet Bidoli (Eds.), Proceedings of the International Conference Meeting of Sign and Voice.
Signed Language Interpretation and Training: Theoretical and Practical Aspects, 12-13 December, 1997
(pp. 90-98). Edizioni Università di Trieste: Triste.
Foster, S., Long, G., & Snell, K. (1999). Inclusive Instruction and Learning for Deaf Students in
Postsecondary Education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 225-235.
Hastings, D., Brecklein, K., Cermak, S., Reynolds, R., Rosen, Η., & Wilson, J. (1997). Note taking for
Deaf and Hard of Hearing Students: A report of the National Task Force on Quality of Services in the
Postsecondary Education of Deaf and Hard of Hearing Students. Rochester, NY. National Technical
Institute for the Deaf Rochester, Rochester Institute of Technology.
Hyde, M., Nikolaraizi, M., Powell, D., Stinson, M. (2016). Considering critical factors towards the
inclusion of deaf and hard-of-hearing students in higher education. Educating Deaf Learners: Diverse
Ways, One Goal. New York, NY: Oxford University Press.
Hyde, M., Punch, R., Power, D., Hartley, J., Neale, J., & Brennan, L. (2009). The experiences of deaf
and hard of hearing students at a Queensland University: 1985-2005. Higher Education Research &
Development, 28, 85-98.
Lang, H. G., McKee, B. G., & Conner, K. (1993). Characteristics of Effective Teachers: A Descriptive
Study of the Perceptions of Faculty and Deaf College Students. American Annals of the Deaf, 3, 252-259.
Lang, H. G., Biser, E., Mousley, K., Orlando, R., & Porter J. (2004). Tutoring Deaf Students in Higher
Education: A Comparison of Baccalaureate and Sub baccalaureate Student Perceptions. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education 9, 189-201.
Lang, Η. G., Dowaliby, F. J., & Anderson, H. P. (1994). Critical Teaching Incidents: Recollections of
Deaf College Students. American Annals of the Deaf, 139, 119-127.
Marschark, M., Sapere, P., Convertino, C., Seewagen, R., & Maltzen, H. (2004). Comprehension of sign
language interpreting: Deciphering a complex task situation. Sign Language Studies, 4, 345–367.
Nikolaraizi, M., & Argyropoulos, V. (2015). The learning and Communication Barriers of Deaf and
Hard of Hearing Students in Higher Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, & I. Candel Torres
(Eds). Proceedings of the 7th International Conference on Education and New Learning Technologies, 6-8
July, 2015 (pp 4130-4134). IATED Academy: Barcelona.
Nikolaraizi, Μ., Karagianni, K., & Filippatou D. (2013). The Role of Peer Tutoring for Students With and
Without Disabilities in Higher Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, & I. Candel Torres (Eds).
Proceedings of the 5th International Conference on Education and New Learning Technologies, 1-3 July,
2013 (pp 6328-6334). IATED Academy: Barcelona.
Orlando, R., Gramly, M. E., & Hoke, J. (1997). Tutoring Deaf and hard of hearing students: A report of
the National Task Force on Quality of Services in the Postsecondary Education of Deaf and Hard of
Hearing Students. Rochester, NY. Northeast Technical Assistance Center, Rochester Institute of
Technology.
Pirelli, G. (2006). Le Necessità dei sordi: la Sottotitolazione in Tempo Reale all' Università . In Eugeni,
C., & G. Mack (Eds). Proceedings of the 1th International Seminar on Realtime Intralingual Subtitling.
InTRAlinea Special issue: respeaking www.intralinea.it.
Saur, E. R., Layne, C. A., Hurley, E. A., & Opton, K. (1986). Dimensions of Mainstreaming. American
Annals of the Deaf, 131, 325-330.
Schick, B., Williams K., & Kupermintz, H. (2006). Look Who’s Being Left Behind: Educational
Interpreters and Access to Education for Deaf and Hard of Hearing Students. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 11(1), 3-20.
Schick, B., Williams, K., & Bolster, L. (1999). Skill Levels of Educational Interpreters Working in Public
Schools. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4 (2), 144-155.
Schmidt, H. G., & Moust, J. H. C. (1995). What makes a tutor effective? A structured equations
modelling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 7(8), 708-714.
Stinson, M., Liu, Y., Saur, R., & Long, G. (1996). Deaf College Students’ Perceptions of Communication
in Mainstream Classes. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1, 40-51.
Walter, G., Foster, S., & Elliot, L. (1987, July). Attrition and accommodation of hearing-impaired
college students in the U.S. Paper presented at the Tenth National Conference of the Association on
Handicapped Student Service Programs in Postsecondary Education. Washington: DC.
Πολιτική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση των μαθητών

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθησιακές δυσκολίες
Παπανικολάου Νικολέττα
Διδακτορική φοιτήτρια, ΕΚΠΑ,
nik0letta_p@hotmail.com
Περίληψη
Κάθε άτομο, από τη γέννησή του, είναι μέλος της ανθρώπινης κοινότητας και πολιτείας. Το
γεγονός αυτό όμως δεν επαρκεί για να διαμορφωθεί μια συνειδητή ιδιότητα πολίτη καθώς
δεν εξασφαλίζεται η δυνατότητα υλοποίησης όλων των υποχρεώσεων και ευθυνών με ακριβή
τρόπο. Στο σημείο αυτό παρεμβαίνει η πολιτική εκπαίδευση. Μάλιστα, η πρώιμη πολιτική
κοινωνικοποίηση συνιστά το θεμέλιο βάσει του οποίου το άτομο δρα ως ενήλικας. Ωστόσο,
δεν θα γίνουν όλοι οι μαθητές πολίτες, με την έννοια του εκλέγειν και εκλέγεσθαι λόγω
ελλιπούς πολιτικής κοινωνικοποίησης. Η αναπτυξιακή διαταραχή των Μαθησιακών
Δυσκολιών, που παρουσιάζει ολοένα και μεγαλύτερη συχνότητα, έχει ως αποτέλεσμα τα
παιδιά να αντιμετωπίζουν ψυχο-κοινωνικές δυσκολίες οι οποίες στέκονται εμπόδιο στην ορθή
πολιτική διαπαιδαγώγηση και δυσχεραίνουν τη διαμόρφωση της ταυτότητας του πολίτη. Το
φλέγον ζήτημα που το σχολείο καλείται να αντιμετωπίσει είναι η ανάδειξη των μαθητών σε
ισότιμους πολίτες ικανούς να κρίνουν και να πράττουν ανεξάρτητα από τις όποιες
ιδιαιτερότητές τους.
Λέξεις κλειδιά: πολιτική κοινωνικοποίηση, ιδιότητα πολίτη, εκπαίδευση, μαθησιακές

δυσκολίες
Εισαγωγή
"Αν ο μοναδικός στόχος ενός δημοκρατικού κράτους είναι να προετοιμάζει τα μέλη του για
την ιδιότητά τους ως πολίτες, αυτό θα πρέπει να το επιδιώκει με όσο γίνεται περισσότερη
εκπαίδευση. Είναι αναγκαίο οι πολίτες να ενθαρρύνονται στο να ξοδεύουν το μεγαλύτερο
μέρος της ζωής τους περισσότερο στην προετοιμασία της ιδιότητας του πολίτη παρά στην
άσκηση αυτής…" (Amy Gutmann, 1999). Αυτή η φράση υπογραμμίζει τη σημαντικότητα της
πολιτικής και κοινωνικής αγωγής των μαθητών στα σχολεία. Το σχολείο αποτελεί μια
μικρογραφία της ευρύτερης κοινωνίας και αντικατοπτρίζει τη δυναμική των μελλοντικών
πολιτών. Με άλλα λόγια προετοιμάζει τους μαθητές για την άσκηση του ρόλου τους ως
πολιτών με δικαιώματα και υποχρεώσεις. Ανάμεσα σε αυτούς τους πολίτες υπάρχει μια
σημαντική μερίδα ατόμων που χρήζουν ειδικής μεταχείρισης και εκπαίδευσης, όπως είναι οι
μαθητές που έχουν διαγνωστεί με μαθησιακές δυσκολίες. Η φύση των προβλημάτων που
αντιμετωπίζουν στέκεται τροχοπέδη στην ορθή πολιτική και κοινωνική τους διαπαιδαγώγηση.
Τα άτομα αυτά έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις και δεν επιτρέπεται να στερούνται
κατάλληλης προετοιμασίας για τον ρόλο τους ως πολίτες.
Η παρούσα βιβλιογραφική μελέτη επιχειρεί την κάλυψη ενός σημαντικού κενού στον
ελληνικό ερευνητικό χώρο σχετικά με ένα φλέγον ζήτημα, αυτό της δημιουργίας ικανών,
ισότιμων και ορθά προετοιμασμένων πολιτών. Οι μαθητές που χρήζουν Ειδικής Εκπαίδευσης
δεν παύουν να αποτελούν ένα μεγάλο ποσοστό αυριανών πολιτών με δικαιώματα και
υποχρεώσεις. Ως εκ τούτου, επιβάλλεται η ορθή προετοιμασία τους από την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες και χαρακτηριστικά τους.
Πολιτική κοινωνικοποίηση στην παιδική και εφηβική ηλικία

Η πρώιμη πολιτική κοινωνικοποίηση αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οι νέοι
προετοιμάζονται για την ιδιότητα του πολίτη και μαθαίνουν να συμμετέχουν στη δημόσια ζωή
(Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 2005). Όντας μια κοινωνικοποιητική διαδικασία, βαδίζει
παράλληλα με την εν γένει κοινωνικοποίηση του ατόμου. Οι νέοι δεν πολιτικοποιούνται
ξαφνικά με τη νόμιμη ενηλικίωσή τους, οπότε αποκτούν και το δικαίωμα να ψηφίζουν. Με
άλλα λόγια, ξεκινά από την παιδική ηλικία (συμβατικά ορίζεται στο χρονικό πλαίσιο των 6-12
ετών) και εξελίσσεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, διαμορφώνοντας πολιτικές
προδιαθέσεις, οι οποίες συμβάλλουν στην υιοθέτηση των πολιτικών αντιλήψεων και
συμπεριφορών των μελλοντικών πολιτών (Καλογιαννάκη, 1993; Παντελίδου, 1987). Επομένως,
η πρώιμη πολιτική κοινωνικοποίηση συνιστά το θεμέλιο βάσει του οποίου το άτομο δρα ως
ενήλικας.
Διακριτά χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας που διεγείρουν το ενδιαφέρον των
ερευνητών και ενισχύουν τη βαρύτητα που έχει στη μελέτη της πολιτικής κοινωνικοποίησης
είναι (Καρναβάς, 2016):
α) ο τρόπος υιοθέτησης στάσεων και αντιλήψεων, στον οποίο κυριαρχεί το
συναισθηματικό στοιχείο. Σε αυτή την ηλικία ο βασικός κοινωνικοποιητικός παράγοντας που
διαμορφώνει τις απόψεις των παιδιών είναι η οικογένεια, στην οποία υπερισχύει το
συναίσθημα ενάντια στη λογική.
β) η υιοθέτηση προτύπων, στάσεων και αντιλήψεων κυρίως της προηγούμενης γενιάς.
Αυτό σχετίζεται με το ότι δεν έχουν διαμορφωθεί πλήρως τα κατάλληλα φίλτρα για κριτική
επεξεργασία των εισερχόμενων πληροφοριών.
γ) η μεγαλύτερη κοινωνικοποιητική αποτελεσματικότητα από άλλες ηλικιακές φάσεις, όσον
αφορά τη δημιουργία προδιαθέσεων με σημαντικές πολιτικές συνδηλώσεις, όπως είναι οι
τομείς δημοκρατικότητα/αυταρχικότητα, συμμετοχικότητα/απάθεια. Οι αντιλήψεις σε αυτήν
την ηλικία παγιώνονται και είναι καθοριστικές για το υπόλοιπο της ζωής του ατόμου και είναι
δύσκολο αλλά όχι ακατόρθωτο να μεταβληθούν.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Todotov (2009) ερχόμενο στον κόσμο «το παιδί
βυθίζεται στην κουλτούρα της ομάδας του, που προηγείται του ερχομού του». Η οικογένεια
αποτελεί για το παιδί ομάδα αναφοράς και έχει βαρύνοντα ρόλο στην πολιτική
κοινωνικοποίηση κατά την παιδική ηλικία. Όλα αυτά που θα αποκομίσει από την οικογένεια
θα λειτουργήσουν ως πρόπλασμα για τη δημιουργία σχέσεων με τους λοιπούς φορείς
εξουσίας, τουτέστιν θα προσδιορίσουν τον τρόπο με τον οποίο αργότερα θα σκέπτεται και θα
δρα πολιτικά (Νόβα-Καλτσούνη, 2005).
Αν και δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κατακτούν τις
πολιτικές γνώσεις και διαμορφώνουν αντίστοιχες συμπεριφορές, έχουν γίνει κάποιες γενικές
διαπιστώσεις σχετικά με τον τρόπο οικοδόμησης των πολιτικών προαντιλήψεων.
Αναλυτικότερα, η πολιτική κοινωνικοποίηση λαμβάνει χώρα σε δύο στάδια. Το πρώτο
ταυτίζεται με την παιδική ηλικία και το δεύτερο με την εφηβεία (Greenstein, 1976).
Το πρώτο στάδιο ξεκινάει ήδη από τη νηπιακή ηλικία, όπου το παιδί εσωτερικεύει κανόνες
μέσω της σχέσης του με τη μητέρα, χρησιμοποιώντας ως βάση τον κανονιστικό έλεγχο που
ασκεί η ίδια στις δραστηριότητές της (Νικολάου, 2009). Σε μια δεύτερη φάση το παιδί
ανακαλύπτει τη σχέση με τον πατέρα του και αποκτά την πρώτη επαφή, μέσω αυτού, με
κανόνες τάξης, πειθαρχίας και συμπεριφοράς, στοιχεία που προσιδιάζουν βεβαίως στον
κοινωνικο – πολιτικό χώρο.
Εν συνεχεία με τα παραπάνω, άρα στο πρώτο στάδιο πολιτικής κοινωνικοποίησης, η
πολιτική διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο. Το
παιδί απογαλακτίζεται από το προστατευτικό περιβάλλον της οικογένειάς του και αυξάνεται
σταδιακά η ανεξαρτησία του. Η πολιτική κοινωνικοποίηση στο σχολείο πραγματοποιείται
μέσω (Δασκαλάκης, 2017):
α) των προγραμμάτων και του περιεχομένου της διδακτέας ύλης, άμεσα από το ειδικό
μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και έμμεσα μέσω των διαθεματικών στόχων των
υπολοίπων μαθημάτων.
β) μέσω του κρίσιμου ρόλου που διαδραματίζει ο δάσκαλος, καθώς αποτελεί το πρώτο
αντιπροσωπευτικό πρότυπο εξουσίας όπου η θέση υπερισχύει του προσώπου, αντίθετα με το
εξουσιαστικό πρότυπο του πατέρα όπου ο θεσμός εξουσίας με το πρόσωπο ταυτίζονται.
Μέσω του ρόλου του δασκάλου το παιδί μαθαίνει ότι άλλο είναι ο θεσμός, ο ρόλος της
εξουσίας και άλλο το πρόσωπο που κατέχει το ρόλο. Ακόμα, το παιδί αντιλαμβάνεται ότι
υπάρχουν μορφές εξουσίας που δεν μπορεί να αμφισβητήσει, όπως έκανε στο οικογενειακό
του περιβάλλον μέσω συναισθηματικών εντάσεων. Έτσι προσφέρει στους μαθητές την πρώτη
επαφή με την απρόσωπη εξουσία, που συνάδει και με την πολιτική εξουσία (Γκίβαλος, 2005).
γ) μέσα από τις συμβολικές-τελετουργικές διαδικασίες της σχολικής ζωής που στοχεύουν
στην ενσωμάτωση των μαθητών στο αξιακό - κανονιστικό πλαίσιο του συστήματος
(Δασκαλάκης, 2017). Οι εκδηλώσεις κατά τον εορτασμό εθνικών επετείων, η αναγόρευση των
άριστων μαθητών ως σημαιοφόρων και παραστατών της σημαίας, οι καταθέσεις στεφάνων, η
πρωινή προσευχή σε καθημερινή βάση, επηρεάζουν έμμεσα αλλά καταλυτικά την πολιτική
διαπαιδαγώγηση και έχουν στόχο να ενσωματώσουν τους μαθητές στο αξιακό κανονιστικό
πλαίσιο του συστήματος (Καρακατσάνη, 2004). Οι τελετουργίες διαδραματίζουν, τέλος,
σημαντικό ρόλο στην πρόκληση θετικών συναισθημάτων σε αφηρημένες έννοιες που έχουν
αξιακό χαρακτήρα, όπως η πατρίδα, το έθνος, η δημοκρατία, ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας.
Λόγω της μικρής τους ηλικίας, τα παιδιά δεν έχουν αναπτύξει ακόμη αφηρημένη σκέψη και
ταυτίζουν τις παραπάνω έννοιες με τα αντίστοιχα πρόσωπα που τις εκπροσωπεύουν, για
παράδειγμα ταυτίζουν το έθνος με τον Πρωθυπουργό της χώρας. Η παραπάνω ταύτιση,
λοιπόν, τα διευκολύνει να δώσουν στις έννοιες αυτές πιο συγκεκριμένη και κατανοητή μορφή.
Επιπλέον, επειδή ακόμη τα παιδιά δεν δύνανται να διαχωρίσουν τα πολιτικά με τα κοινωνικά
φαινόμενα, δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν, αφενός, ότι οι πολιτικές επιλογές φέρουν
οικονομικές και κοινωνικές συνέπειες κι αφετέρου, ότι οι επιλογές των πολιτικών προσώπων
καθοδηγούνται από συγκεκριμένες κυβερνητικές στρατηγικές. Επομένως, το παιδί μόνο
θετικά διάκειται στη φάση αυτή της ζωής του απέναντι στα πολιτικά πρόσωπα και δρώμενα
(De Queiroz, 2000).
Συμπερασματικά, στο πρώτο στάδιο κοινωνικοποίησης και μέχρι να τελειώσει η παιδική
ηλικία, κυριαρχεί η εξιδανίκευση της πολιτικής εξουσίας και η τάση αποδοχής της (Percheron,
1974).
Θα λέγαμε, μόνο προς το τέλος της παιδικής ηλικίας, περίπου στις ηλικίες 10 – 14 ετών,
αρχίζουν να διαφαίνονται σημάδια κριτικής και συγκριτικής σκέψης όσον αφορά τα κοινωνικά
και πολιτικά στοιχεία (Καρναβάς, 2016). Κι ενώ η διαμόρφωση της εθνικής και πολιτικής
ταυτότητας αποτελεί το πρώτο μέρος του πρώτου σταδίου πολιτικής κοινωνικοποίησης, ο
διαχωρισμός στη συνείδηση του παιδιού των πολιτικών από τα κοινωνικά φαινόμενα αφορά
στο δεύτερο μέρος του ίδιου σταδίου. Το δεύτερο στάδιο της πρώιμης πολιτικής
κοινωνικοποίησης, αρχίζει με την είσοδο του παιδιού στην εφηβική ηλικία. Σε αυτό το στάδιο,
η ανισορροπία που προκαλείται από τις σωματικές και ψυχοσυναισθηματικές αλλαγές που
συμβαίνουν στην εφηβεία οδηγεί σε αποδέσμευση του παιδιού από την καθοδήγηση και την
εξουσία των ενηλίκων (Κουρκούτας, 2001). Σε αυτή την ηλικιακή φάση το παιδί
αντιλαμβάνεται ότι οι γονείς του δεν είναι το μυθικό και παντοδύναμο πλάσμα που είχε στο
μυαλό του. Για πρώτη φορά, οι παραπάνω εξιδανικευμένες αντιλήψεις για τα πολιτικά
πρόσωπα και την πολιτειακή εξουσία δίνουν τη θέση τους στην κριτική αντιμετώπιση της
πραγματικότητας, που φτάνει καμιά φορά μέχρι την απόρριψη και τον κυνισμό. Ο έφηβος
βιάζεται να ανακαλύψει και να δημιουργήσει νέα πρότυπα ταύτισης (Νικολάου, 2009).
Επιπλέον είναι σε θέση να εντοπίζει τις αντιφάσεις που ενυπάρχουν στα πολιτικά δρώμενα και
αρχίζει να μέμφεται τα πολιτικά πράγματα για τις στερήσεις και τους περιορισμούς που
βιώνει ή που παρατηρεί να συμβαίνουν (Παντελίδου-Μαλούτα, 1987).
Εντέλει, ο έφηβος αμφισβητεί τους φορείς πολιτικής εξουσίας και προσπαθεί να επιλέξει
μόνος του μια πορεία πολιτικής στάσης που να ανταποκρίνεται στις δικές του βουλήσεις και
αξίες. Η στάση που θα κρατήσει οριοθετεί και την μετέπειτα πορεία του ως πολίτη (Μεταξάς,
1976). Αν μείνει μόνο στα παιδικά του βιώματα και υιοθετήσει αναντίρρητα και άκριτα τις
επιλογές των γονιών του ή τις άμεσες ή έμμεσες επιρροές από το περιβάλλον του, είναι
δυνατόν να εξελιχθεί σε άβουλο και παθητικό πολίτη, αδιάφορο και συμβιβασμένο προς τις
κοινωνικές ανισότητες και τα προβλήματα του κράτους. Αν από την άλλη, η ίδια η οικογένειά
του διατηρούσε ανέκαθεν μία επιφυλακτική και κριτική στάση απέναντι στα πολιτικά
πρόσωπα, κατά πάσα πιθανότητα και ο ίδιος θα εξελιχθεί σε πολίτη ενεργό, με κριτικό νου.
Στη δεύτερη περίπτωση, ο έφηβος θα έχει ανήσυχο πνεύμα και θα επιθυμεί η κοινωνικο-
πολιτική πραγματικότητα να έρθει όσο γίνεται πιο κοντά στις αξίες, τα πρότυπα και τα ιδανικά
που του έχουν εντυπωθεί ήδη στο πρώτο στάδιο της πολιτικής κοινωνικοποίησης (ελευθερία,
δημοκρατία κλπ). Σε κάθε περίπτωση, η πολιτική στάση που θα υιοθετήσει έχει ήδη
προκαθοριστεί σε μεγάλο βαθμό από την οικογένειά του, που θεωρείται από τους
ισχυρότερους θεσμούς πολιτικής κοινωνικοποίησης και που βοηθάει στην ενεργοποίηση των
πολιτικών αντιλήψεων του ατόμου κατά την εφηβική του ηλικία (Γκίβαλος, 2005).
Τέλος, μια διαφορετική ανάλυση του τρόπου που δημιουργούνται οι πολιτικές
αναπαραστάσεις των παιδιών μπορεί να ερμηνευτεί σύμφωνα με τα εξής πρότυπα των Hess &
Torney (1967):
• Προσθετικό πρότυπο (Accumulation Model). Σύμφωνα με το συγκεκριμένο πρότυπο, οι
πολιτικές αναπαραστάσεις δημιουργούνται από τη σταδιακή συσσώρευση σχετικών
συμπεριφορών και εμπειριών που έχουν αποκτηθεί με άμεση διδασκαλία από τους
μεγαλύτερους.
• Πρότυπο Διαπροσωπικής Μεταβίβασης (Interpersonal Transfer Model). Αυτό το
πρότυπο βασίζεται στην παραδοχή ότι το παιδί έχει ήδη διαμορφώσει πολιτικές
απόψεις και συμπεριφορές μέσω της επαφής του με το σχολείο και την οικογένεια.
Βασιζόμενος στις πρώτες αυτές επαφές θα δημιουργήσει και απόψεις ως ενήλικας.
• Πρότυπο Ταύτισης (Identification Model). Το πρότυπο αυτό αφορά την ακούσια μίμηση
από μέρους του παιδιού συμπεριφορών από σημαντικά για αυτόν πρόσωπα, όπως από
τον δάσκαλο ή τον γονιό. Μέσα από την συμπεριφορά των ατόμων αυτών σε φυσικό
πλαίσιο και όχι τη νουθεσία τους, το παιδί διαμορφώνει πολιτικές απόψεις.
• Γνωστικό - Εξελικτικό πρότυπο (Cognitive - development Model). Οι προσλαμβάνουσες
του παιδιού για την πολιτική εξαρτώνται από το γνωστικό επίπεδο και το εξελικτικό
στάδιο που βρίσκεται κάθε φορά. Μπορεί να υπάρχουν πληροφορίες που τα παιδιά δεν
μπορούν να διδαχτούν ή να επεξεργαστούν αν δεν βρίσκονται σε συγκεκριμένο στάδιο.
Αυτή η αντίληψη κυριάρχησε για πολλά χρόνια και απέκλειε τα παιδιά πρώτης σχολικής
περιόδου (μέχρι τα 13 χρόνια) από την διδασκαλία των αρχών της πολιτικής αγωγής. Τα
πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν τη διδακτική μεθοδολογία τις πολιτικής
εκπαίδευσης αναγνωρίζουν σημαντικό ρόλο στην κατάλληλη ανάλογα με την ηλικία και
ανάγκες του παιδιού διδακτική στρατηγική που θα χρησιμοποιηθεί. Κατά συνέπεια
παιδιά ακόμα και μικρότερα των 13-14 χρονών έχουν την ικανότητα οικοδόμησης
εννοιών και ουσιαστικής αφομοίωσης πολιτικής και κοινωνικής γνώσης με την αρωγή
της ενεργητικής μάθησης, τη βιωματική και συνεργατική διδασκαλία.
Μαθησιακές δυσκολίες και πολιτική κοινωνικοποίηση
Η επιλογή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στη μελέτη της πρώιμης πολιτικής
κοινωνικοποίησης στηρίζεται στο γεγονός ότι οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται όχι μόνο
με χαμηλή σχολική επίδοση αλλά και με ψυχοκοινωνικές δυσκολίες που επηρεάζουν την
συναισθηματική και κοινωνική εξέλιξη του παιδιού, κατ’ επέκταση την δημιουργία του
πολιτικού εαυτού.
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εκτός από το ότι παρουσιάζουν ατέλειες στην
εκτέλεση των μαθησιακών στόχων (ανάγνωση, γραφή, ομιλία, εκτέλεση μαθηματικών
πράξεων ή δυσκολίες στην κινητική δεξιότητα), εμφανίζουν και δυσχέρειες στην
ενδοπροσωπική ή διαπροσωπική προσαρμογή. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν συνδέονται
μόνο με την σχολική επίδοση αλλά και με τη συναισθηματική και κοινωνική εξέλιξη του
παιδιού (Τσοβίλη, 2003; Nabuzoka, 2000).
Συγκεκριμένα, οι υπάρχουσες έρευνες αναδεικνύουν ένα πλήθος ψυχοκοινωνικών
συνεπειών για το παιδί με Μ.Δ. (Πολυχρόνη, 2011; Παντελιάδου, 2011; Nabuzoka, 2000): α)
αίσθημα απογοήτευσης, ματαίωσης και απόρριψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, β)
χαμηλή αυτοεκτίμηση, κυρίως λόγω της μειωμένης σχολικής επίδοσης, γ) στρες και άγχος
κατά τη διδασκαλία, δ) έλλειψη υπομονής και κινήτρων για το υπό εκτέλεση έργο, ε)
δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις, λόγω της τάσης του να απομονώνεται από τους
συνομηλίκους του, στ) διαταραχές αγωγής, κυρίως επιθετικότητα.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τις πρώτες στιγμές στο σχολείο και για πολλά
χρόνια αντιμετωπίζουν την αποτυχία στη σχολική τους ζωή και καθημερινότητα. Λόγω των
συνεχώς αυξανόμενων απαιτήσεων με το πέρασμα των χρόνων και την αλλαγή τάξεων, η
αποτυχία συσσωρεύεται και διευρύνεται (Οικονόμου & Πανταζοπούλου, 2000). Αυτό το
αίσθημα ματαίωσης αποτελεί τροχοπέδη στην ανάπτυξη θετικής στάσης για τα μαθήματα,
απαραίτητο στοιχείο για την επιτυχία, με αποτέλεσμα ο μαθητής να παγιδεύεται σε ένα
φαύλο κύκλο αποτυχίας.
Απόρροια των παραπάνω είναι η δημιουργία χαμηλής αυτοεκτίμησης στους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές που βιώνουν τη σχολική αποτυχία πέρα από τα αρνητικά
συναισθήματα που δημιουργούν οι ίδιοι στον εαυτό τους έχουν να αντιμετωπίσουν την
αποδοκιμασία των οικογενειών, των συμμαθητών και των δασκάλων τους. Η απογοήτευση
των «σημαντικών» άλλων και η ματαίωση των αξιώσεων τους δημιουργεί στα παιδιά
συναισθηματικό βάρος (Τσοβίλη, 2003). Η διεθνής βιβλιογραφία έχει αναδείξει τον μεγάλο
βαθμό συνάφειας μεταξύ της σχολικής αυτοαντίληψης, της αντίληψης δηλαδή που έχει το
παιδί για τις επιμέρους ικανότητές του στο σχολείο, και της σχολικής επίδοσης. Ενώ λοιπόν, η
θετική αυτοαντίληψη αποτελεί προϋπόθεση για την αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης
και ακολούθως την βελτίωση της επίδοσης, η συνεχής αποτυχία στα μαθήματα δημιουργεί
χαμηλή σχολική αυτοαντίληψη επηρεάζοντας ακόμα πιο αρνητικά την μαθησιακή αλλά και
κοινωνικοποητική διαδικασία.
Τα εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά με Μ.Δ. έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να
εμφανίσουν αγχώδεις-νευρωτικές συμπεριφορές και υψηλότερα επίπεδα άγχους από τους
συνομηλίκους τους (Πολυχρόνη, 2011). Η μειωμένη ικανότητα επεξεργασίας και τα
προβλήματα μνήμης που προκαλεί το στρες επηρεάζουν την ήδη επιβαρυμένη γνωστική
ικανότητα των παιδιών αυτών. Το στρες οδηγεί τα παιδιά σε στρατηγικές αποφυγής με τον
φόβο ότι θα βιώσουν την αποτυχία, σε αδιαφορία ή θυμό με τον εαυτό τους και τους άλλους.
Τα ερευνητικά δεδομένα καταλήγουν στο ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
εμφανίζουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας. Με άλλα λόγια, παρουσιάζουν
χαμηλά κίνητρα μάθησης, παθητική μορφή μάθησης, μειωμένη σχολική εμπλοκή, θέτουν
χαμηλούς στόχους τους οποίους δεν υποστηρίζουν με επιμονή και προσπάθεια και
παραιτούνται εύκολα από το σχολικό έργο (Πολυχρόνη κ.ά., 2006). Η επαναλαμβανόμενη
σχολική αποτυχία και ματαίωση των προσπαθειών τους τούς οδηγεί να πιστέψουν ότι δεν
έχουν ικανότητες και τους κάνει να αποφύγουν την εμπλοκή σε γνωστικά έργα, όπως το
μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και σε συμμετοχικές δραστηριότητες για να μην
βιώσουν άλλη μια αποτυχία.
Μια επιπλέον σοβαρή συνέπεια των εμποδίων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις είναι η λανθασμένη ερμηνεία
των συμπεριφορών των άλλων με αποτέλεσμα να μένουν μόνοι χωρίς φίλους (Παντελιάδου,
2011). Τα προβλήματα διάσπασης προσοχής, ακουστικής και οπτικής διάκρισης που
αντιμετωπίζουν δυσχεραίνουν την αποκωδικοποίηση εισερχόμενων πληροφοριών με
αποτέλεσμα να μην επιλέγουν τη σωστή αντίδραση κατά τη περίσταση. Οι ανεπαρκείς
επικοινωνιακές δεξιότητες, τόσο σε γλωσσικά όσο και σε αντιληπτικά πεδία, έχουν ως
αποτέλεσμα να διαφέρει το ύφος της συμπεριφοράς των παιδιών αυτών από το φυσιολογικό
ύφος των άλλων παιδιών κάνοντας τα λιγότερο επιθυμητά και συμπαθή (Nabuzoka, 2000).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν είτε την κοινωνική απομόνωση είτε την
κοινωνική απόρριψη από τους συμμαθητές τους με αποτέλεσμα να γεμίζουν αρνητικά
συναισθήματα και ακολούθως να εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς και αγωγής.
Σχετικά με τα προβλήματα αγωγής, συνήθως αυτά εκδηλώνονται με επιθετική ή/και
αντικοινωνική συμπεριφορά. Λόγω των κοινωνικών και ψυχολογικών χαρακτηριστικών τους
φαίνεται πως αποτελούν εύκολα θύματα βίας και εκφοβισμού. Αξιοσημείωτο είναι πως τα
παιδιά - θύματα συχνά συμπεριφέρονται ως θύτες, συμμετέχοντας στον εκφοβισμό κάποιου
τρίτου προσώπου επικαλύπτοντας το δικό τους συναίσθημα αδυναμίας και ευπάθειας
(Δράκος & Τσιναρέλης, 2011). Στην προσπάθεια να υπερασπιστούν τον εαυτό τους και να
τραβήξουν την προσοχή ενδέχεται να χρησιμοποιήσουν μη κοινωνικά αποδεκτές
συμπεριφορές. Αυτό όμως τα απομακρύνει περισσότερο από την υπόλοιπη τάξη με
αποτέλεσμα να μην συμμετέχουν στις συζητήσεις ή στην εκτέλεση ομαδικών δραστηριοτήτων,
δεξιότητες απαραίτητες στην πολιτική διαδικασία.
Αν και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής
διακηρύσσουν την ανάγκη για έναν ενεργό και υπεύθυνο πολίτη που στοχάζεται με κριτικό
τρόπο, προκύπτει ότι υπάρχει ένα τεράστιο κενό ανάμεσα στην ρητορική γύρω από αυτούς
τους στόχους και σε αυτό που συμβαίνει στην πράξη. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες,
λόγω των μαθησιακών, κοινωνικών και ψυχολογικών επιπτώσεων που αντιμετωπίζουν,
δυσκολεύονται στην κατανόηση βασικών εννοιών της πολιτειότητας όπως η δημοκρατία, η
ελευθερία, η ισότητα και στην απόκτηση πολιτικών δεξιοτήτων. Στο μέλλον, όμως, θα κληθούν
να φερθούν σαν πολίτες με ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις. Η πολιτική και κοινωνική
διαπαιδαγώγηση οφείλει να είναι ένας θεσμός που να αφορά ισάξια και ισότιμα όλους τους
μαθητές ανεξαρτήτως όποιας ετερότητας ή διαφοράς.
Τα συμπεράσματα της βιβλιογραφικής αυτής έρευνας αναμένεται να συμβάλλουν στην
κάλυψη του ερευνητικού κενού που υπάρχει στη χώρα μας για την πολιτική κοινωνικοποίηση
γενικότερα, και ειδικότερα για τους μαθητές που χρήζουν Ειδικής Εκπαίδευσης, αλλά και να
αποτελέσουν έναυσμα για περαιτέρω μελέτη. Χρήσιμη θα ήταν η συγκριτική έρευνα γύρω
από τις αντιλήψεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αυτές των μαθητών τυπικής
φοίτησης.
Για την υπερπήδηση των περιορισμών που προκύπτουν από τις ιδιαίτερες μαθησιακές
ανάγκες των μαθητών απαιτείται η ενσωμάτωση της διδασκαλίας των κοινωνικών δεξιοτήτων
στη ροή του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και η εφαρμογή ειδικών διδακτικών
μεθόδων. Συγκεκριμένα, για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων, απαραίτητων για την
κοινωνική και πολιτική διαπαιδαγώγηση, προτείνονται οι εξής στρατηγικές που βασίζονται σε
βασικούς άξονες-αρχές που διέπουν την ειδική αγωγή (Κρουσταλάκης, 2000):
1. Σχεδιασμός Ειδικού Εξατομικευμένου Προγράμματος. Ο δάσκαλος με σεβασμό στο
προσωπικό ρυθμό εργασίας των παιδιών πρέπει να λειτουργεί αντισταθμιστικά όσον
αφορά τα ελλείμματά τους στον γνωστικό τομέα οργανώνοντας διαφορετικές
απλοποιημένες δραστηριότητες. Σε όλη την μαθησιακή διαδικασία προτείνεται να
ανατροφοδοτεί το παιδί με συνεχή έλεγχο και παρακίνηση. Απαραίτητοι ρυθμιστικοί
παράγοντες για την επιλογή του κατάλληλου μαθησιακού αγαθού και την αναζήτηση
της πλέον αποδοτικής μεθόδου διδασκαλίας πρέπει να αποτελούν οι γνωστικές
ικανότητες, τα ατομικά χαρακτηριστικά, τα κίνητρα μάθησης, τα κοινωνικά
χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού.
2. Εποπτικά μέσα. Με τη χρήση των εποπτικών μέσων διευκολύνεται η κατάκτηση του
μαθησιακού αγαθού αφού λόγω της βιωματικότητας που προσφέρουν επιτυγχάνεται
μεγαλύτερη διατήρηση της νέας γνώσης στη μνήμη και εξασφαλίζεται προσοχή στο
μάθημα, ειδικά για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που παρατηρείται μεγάλη
διάσπαση προσοχής.
3. Αυτενέργεια και συνεργατική δραστηριότητα με τη βοήθεια των Συνθετικών
Δημιουργικών Εργασιών. Πρόκειται για μια πρωτοποριακή μέθοδο διδασκαλίας που
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στις γενικές τάξεις ή στα τμήματα ένταξης κατάλληλη για
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ιδανική για το μάθημα της Κοινωνικής και
Πολιτικής Αγωγής. Πρόκειται για εργασίες και δραστηριότητες με κύρια χαρακτηριστικά
τη χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας, την άντληση θεμάτων από την

καθημερινότητα, τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργία μαθητικών κοινοτήτων και τη
συστηματική και υπεύθυνη εργασία. Μέσα από τη δημιουργία ανομοιογενών ομάδων,
οι μαθητές αναλαμβάνουν αμοιβαίους ρόλους και επιλύουν τις συγκρουσιακές
καταστάσεις που έχει ορίσει ο δάσκαλος. Στο πλαίσιο των εργασιών αυτών, θα πρέπει
να υπάρχει συνεργασία ανάμεσα σε «κανονικούς» και «αποκλίνοντες» μαθητές έτσι
ώστε να αναπτυχθεί το αίσθημα εμπιστοσύνης μεταξύ τους δίνοντας την ευκαιρία να
καταλάβουν ότι όλοι είμαστε ίσοι αλλά ταυτόχρονα διαφορετικοί (Δελλασούδας, 2005).
Η μέθοδος αυτή προαπαιτεί τη δημιουργία ενός συνόλου σαφών κανόνων για την τάξη,
συμφωνημένων από όλους τους μαθητές μαζί. Ως αποτέλεσμα, οι Συνθετικές
Δημιουργικές Εργασίες προάγουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη συνθετική
δημιουργική ικανότητα, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλουν στη δραστηριοποίηση, στην
αυτενέργεια και στη λήψη πρωτοβουλιών.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι ο εκπαιδευτικός διαθέτει πλήθος διδακτικών μεθόδων,
μέσων και τεχνικών για να ενισχύσει την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών κατά τη
διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και να τα βοηθήσει να
εφοδιαστούν με τις απαραίτητες δεξιότητες για την άσκηση του ρόλου του πολίτη.
Αναντίρρητα, η προσπάθεια του δασκάλου δεν θα μπορούσε να είναι επιτυχής χωρίς την
αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών και των αντίστοιχων σχολικών εγχειριδίων
ώστε να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες του ολοένα και αυξανόμενου πληθυσμού
των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Δεληκωνσταντής, 1995). Η ανασύνταξη των
Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών θα πρέπει να γίνει υπό το πρίσμα της αποδοχής της
διαφοράς και της προετοιμασίας όλων ανεξαιρέτως των μαθητών ενόψει της ισότιμης
συμμετοχής στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι.
Αναφορές
Greenstein, F. (1976). Children and politics. New Haven: Yale University Press.
Gutmann, A. (1999). Democratic education. New Jersey: Princeton University Press.
Hess, R. & Torney, J. (1967). The Development of Political Attitudes in Children. Chicago: Aldine
Publishing Company.
Nabuzoka, D. (2000). Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες: Κοινωνική λειτουργικότητα και προσαρμογή
(Μτφρ, Βούλα Αυγουστίνου). Αθήνα: Σαββάλας.
Percheron, A. (1974). L’univers politique des enfants. Paris: Presses de la FNSP.
Τοdorov, T. (2009). Ο φόβος των βαρβάρων: Πέρα από τη σύγκρουση των πολιτισμών. Αθήνα: Πόλις.
Γκίβαλος, Μ., (2005). Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αθήνα: Εκδόσεις
Νήσος.
Δασκαλάκης, Δ.Ι. (2017). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήσης.
Δεληκωσταντής, Κ.Ζ. (1995). Τα δικαιώματα του ανθρώπου: Δυτικό ιδεολόγημα ή οικουμενικό
ήθος ;Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Δελλασούδας, Λ.Γ. (2005). Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική: διδακτική μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Δράκος, Γ.Δ. & Τσιναρέλης, Γ. Σ. (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών δυσκολιών.
Αθήνα: Ατραπός.
Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, Π. (1993). Έλληνες Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου και Πολιτική
Κοινωνικοποίηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καρναβάς, Β.Ζ. (2016). Πολιτική κοινωνικοποίηση των δωδεκαετών Ελλήνων: Παράμετροι και
διαδικασίες πολιτικής κοινωνικοποίησης στην πορεία διαμόρφωσης των νέων Ελλήνων πολιτών στις
αρχές του 21ου αιώνα. Αττική: Νότιος Άνεμος.
Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, Γ. (2005). Η δημοκρατία, ο πολίτης και οι άλλοι: πολιτισμική
οικείωση της κοινωνικής και πολιτικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Κουρκούτας, Η.Ε. (2001). Η ψυχολογία του εφήβου: θεωρητικά ζητήματα και κλινικές περιπτώσεις.
Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
Κρουσταλάκης, Γ. (2000). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα: αυτοέκδοση
Μεταξάς, Α., (1976). Πολιτική Κοινωνικοποίηση. Αθήνα: Σάκκουλας
Νικολάου, Σ.Μ. (2009). Κοινωνικοποίηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2005). Κοινωνικοποίηση: η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα:
Gutenberg.
Οικονόμου, Κ., & Πανταζοπούλου, Μ. (2000). Προοπτικές και εξέλιξη των παιδιών με δυσλεξία στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας τους. Στο Α.
Κυπριωτάκης (επιμ.) Πρακτικά Συνεδρίου ειδικής αγωγής του ΠΤΔΕ: τάσεις και προοπτικές αγωγής και
εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην ενωμένη Ευρώπη σήμερα, 536-556. Ρέθυμνο.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι και Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Παντελίδου - Μαλούτα, Μ. (1987). Πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις στην αρχή της εφηβείας:
πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας. Αθήνα: Gutenberg.
Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δυσλεξία:
Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσοβίλη, Θ. (2003). Δυσλεξία και άγχος: Μια σχέση ζωής;: Το άγχος των δυσλεξικών εφήβων και ο
ρόλος της μητέρας και του φιλολόγου καθηγητή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Στρατηγικές Συμπερίληψης Παιδιού με Αυτισμό στην Προσχολική

Ηλικία: Μελέτη Περίπτωσης
Ιωάννα Αϊβατζίδου
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή
Μed. Σχεδιασμός, Διοίκηση και Πολιτική του Τουρισμού
Υποψήφια Μed. Επιστήμες της Αγωγής
iaivatzidou@gmail.com
Περίληψη
Η συχνότητα εμφάνισης της Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) αυξάνεται
παγκοσμίως με εντυπωσιακούς ρυθμούς. Ταυτόχρονα η συμπερίληψη παιδιών με αυτισμό
στις τάξεις του γενικού σχολείου προωθείται όλο και περισσότερο, ακολουθώντας τις αλλαγές
στη νομοθεσία για την ειδική αγωγή. Όσο δε γρηγορότερα σχολικά υλοποιηθεί η εκπαιδευτική
συμπερίληψη, τόσο ευκολότερη γίνεται όχι μόνο η ένταξη αλλά και η αποδοχή της διαταραχής
από το σύνολο της ομάδας. Η προσχολική ηλικία είναι η πλέον κρίσιμη περίοδος για την
ψυχοσωματική, νοητική και κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη ενός παιδιού. Οι
εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής κάθε βαθμίδας καλούνται σήμερα να παρέχουν ένα
κατάλληλο υποστηρικτικό περιβάλλον στους μαθητές με αυτισμό, ακολουθώντας
συγκεκριμένες προσεγγίσεις και στρατηγικές. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα
αποτελέσματα της εφαρμογής συγκεκριμένων στρατηγικών πλήρους συμπερίληψης σε παιδί
με αυτισμό προσχολικής ηλικίας. Για την έρευνα που προηγήθηκε προκειμένου να
καθοριστούν οι στρατηγικές παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της τριγωνοποίησης,
από τα αποτελέσματα της οποίας καθορίζονταν κάθε φορά και οι στόχοι των παρεμβάσεων
μας σε αρχικό, ενδιάμεσο και τελικό στάδιο.
Λέξεις Κλειδιά: συμπερίληψη/συνεκπαίδευση, αυτισμός, προσχολική ηλικία
Εισαγωγή
Η λέξη αυτισμός προέρχεται από την ελληνική λέξη εαυτός που σημαίνει «εγώ ο ίδιος» και
αποτελεί διαταραχή νευροαναπτυξιακής προέλευσης. Τα άτομα τα οποία εκδηλώνουν την
διαταραχή παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα τους, δεδομένου ότι τα ελλείμματα
που παρουσιάζουν εμφανίζονται από ένα βαθμό πολύ ήπιο έως ένα βαθμό πολύ σοβαρό και
για τον λόγο αυτό η διαταραχή αποτελεί διαταραχή φάσματος (National Research Council,
2001). Τα άτομα με διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) έχουν έναν διαφορετικό τρόπο
αντίληψης τόσο του εαυτού τους όσο και του κόσμου που τα περιβάλλει, παρουσιάζοντας μια
διαφορετική επικοινωνιακή πορεία. Ενώ όλα τα άτομα από την πρώτη σχεδόν μέρα της ζωή
τους επιθυμούν να έρθουν ο ένας σε επαφή με τον άλλον, τα άτομα που βρίσκονται στο
φάσμα του αυτισμού αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κοινωνική και επικοινωνιακή
αλληλεπίδραση τους.
Είναι σημαντικό να πραγματοποιηθεί έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση της διαταραχής, ώστε
να αναζητηθούν πρώιμα προγράμματα θεραπευτικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που
στόχο θα έχουν να επιφέρουν το μέγιστο δυνατό αποτέλεσμα στους τομείς στους οποίους
υπολείπονται τα άτομα στα οποία θα εφαρμοστούν, προκειμένου να αναπτύξουν
μηχανισμούς αναπλήρωσης των αναγκών τους (Κυπριωτάκης, 1995). Δεν υπάρχει θεραπεία
στον αυτισμό παρά μόνο βελτίωση, η οποία εξαρτάται όχι μόνο από τη σωστή και γρήγορη
διάγνωση και αξιολόγηση του ατόμου, αλλά και από την κατανόηση του ίδιου του ατόμου από
το οικογενειακό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον του. Αν το άτομο δεν αντιμετωπιστεί
σωστά μπορεί αντί να βελτιώνεται να χειροτερεύει (Αλεξίου, χ.η.).
Για την ενίσχυση τόσο των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των ατόμων που
βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού όσο και για την αύξηση της λειτουργικότητας τους
προκειμένου να βελτιώσουν τη διαταραχή τους, υπάρχουν διάφοροι τρόποι και πρακτικές μια
εκ των οποίων είναι και η συμπερίληψη στην τάξη του γενικού σχολείου (AutismWorking
Group, 2002). Με την όλο και μεγαλύτερη εξέλιξη της γνώσης για τη διαταραχή, με την
πάροδο του χρόνου, η συνεκπαίδευση θεωρείται όλο και περισσότερο το καταλληλότερο
περιβάλλον για τους μαθητές με αυτισμό (Τρίγκα, 2010). Σκοπός της παρούσας ερευνητικής
εργασίας είναι η διερεύνηση και η εφαρμογή στρατηγικών συνεκπαίδευσης που θα προωθούν
την επικοινωνιακή και κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς και άλλους μηχανισμούς
αναπλήρωσης των αναγκών παιδιού προσχολικής ηλικίας με αυτισμό.
Θεωρητικό Πλαίσιο
Συνεκπαίδευση/Συμπερίληψη
Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο η συνεκπαίδευση/συμπερίληψη αποτελεί τη σύγχρονη τάση που
στοχεύει στην αύξηση και την ισότιμη συμμετοχή όλου του μαθητικού πληθυσμού στην
εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από τη δημιουργία ενός σχολείου για όλους (Τρίγκα,
2010·Ainscow, 2005). Ο όρος αυτός δεν αφορά μόνο στην τοποθέτηση των ατόμων με
διαφορετικότητα μέσα στο κανονικό σχολείο, αλλά και στις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα
εκπαιδευτούν αποτελεσματικά αυτά τα παιδιά, χωρίς να διακρίνονται μεταξύ τους εξαιτίας
της γλωσσικής, νοητικής, σωματικής ή συναισθηματικής τους ιδιαιτερότητας. Αναφέρεται
επομένως στην αναδιοργάνωση και τον μετασχηματισμό της σχολικής κουλτούρας και της
εκπαιδευτικής πολιτικής, προκειμένου να δομηθεί ένα πλαίσιο κοινής συμβίωσης, ώστε να
εξασφαλίζεται η ισότιμη κοινωνική διαπραγμάτευση όλων, τόσο στο παρόν όσο και στο
μέλλον (Τάφα, 2001·Zoniou-Sideri, Deropoulou-Derou, Karagianni & Spandagou, 2006).
Η φιλοσοφία της έννοιας της συνεκπαίδευσης ή διαφορετικά συμπερίληψης είναι
αποτέλεσμα τριών βασικών ιστορικών κινήσεων σχετικά με την κοινωνική ένταξη και
ειδικότερα με την εκπαίδευση των αναπήρων. Η έκθεση Warnock, η οποία συνέβαλλε στην
αλλαγή του τρόπου με τον οποίο προσεγγίζονται τα άτομα με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές
ανάγκες σε ολόκληρο τον κόσμο, μαζί με τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα το 1994, και τη
διακήρυξη του Ο.Η.Ε. αποτελούν τα σημαντικότερα κείμενα για τα δικαιώματα των παιδιών
που διατυπώθηκαν μέσα στον 20ο αιώνα και κυρίως για την κοινωνική ένταξη και την
εκπαίδευση των αναπήρων (Department of Education and Science, 1978·UNESCO,
1994·Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2009).
Παρά το ότι σήμερα σε πολλές χώρες του κόσμου προωθείται και νομοθετικά η ιδέα της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, στην πράξη διαφοροποιείται τόσο από χώρα σε χώρα όσο
όμως και μέσα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτέλεσμα είναι σε πολλές
περιπτώσεις να προωθείται τελικά η ενσωμάτωση ή ένταξη, οι οποίες αποτελούν έννοιες με
κοινό στόχο με τη συμπερίληψη αλλά με διαφορετική προσέγγιση. Όπως αναφέρεται και από
τον Σούλη (2008), ο κοινός στόχος είναι η από κοινού σχολική ζωή και μάθηση παιδιών με και
χωρίς αναπηρία, ενώ η διαφορετικότητα έγκειται στο ότι στην περίπτωση της ενσωμάτωσης ή
ένταξης, είτε ζητείται από τους μαθητές που εντάσσονταν να απεκδυθούν την αναπηρία τους,
είτε να αισθάνονται εντονότερη τη διαφορετικότητα τους. Λόγω αυτής της διάστασης
δημιουργείται ασάφεια ως προς το περιεχόμενο της έννοιας της
συμπερίληψης/συνεκπαίδευσης με αποτέλεσμα να εφαρμόζονται πρακτικές και πολιτικές που
δεν την ενισχύουν στην πράξη. Το γεγονός αυτό οδηγεί τελικά τους μαθητές με
διαφορετικότητα στον σταδιακό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση, η οποία επεκτείνεται
στη συνέχεια και στην ενήλική ζωή τους (Liasidou, 2012). Η συμπερίληψη/συνεκπαίδευση
δομείται σε ένα πλαίσιο κοινής συμβίωσης και πρέπει να υλοποιείται με τη συνδρομή όλων
των εμπλεκομένων στο σχολείο χωρίς να αποτελεί προσωπική υπόθεση του ατόμου της ειδική
αγωγής, απαλλάσσοντας ακόμα και τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής από τα καθήκοντα του
(Σούλης, 2008).
Αυτισμός
Ο αυτισμός αποτελεί ισόβια αναπηρία και ανήκει στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές ή
καλύτερα στις διαταραχές αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ). Συνήθως εμφανίζεται κατά την
πρώιμη παιδική ηλικία επηρεάζοντας με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικό βαθμό, την
ικανότητα των ατόμων να επικοινωνήσουν και να αλληλεπιδράσουν με τους άλλους (American
Psychiatry Association, 2013). Μπορεί να συνδέεται και με άλλες διαταραχές
(συννοσηρότητα), όπως νοητική αναπηρία, επιληψία, διαταραχή ελλειμματικής
προσοχής/υπερκινητικότητα κ.α. (National Research Council, 2001).
Τα άτομα με αυτισμό μπορεί να παρουσιάζουν τυπικές δυσκολίες στη λεκτική και μη
λεκτική επικοινωνία αλλά και στις δραστηριότητες φανταστικού ή συμβολικού παιχνιδιού και
σκέψης. Εμφανίζουν στερεοτυπικές και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές και κινήσεις

κορμού και συνήθως δεν έχουν επαφή με τα μάτια (βλεμματική επαφή). Έχουν ευαίσθητες
αισθήσεις και περιορισμένες κινητικές δεξιότητες. Ελκύονται από συγκεκριμένα αντικείμενα ή
καταστάσεις και παρουσιάζουν αντίσταση στην αλλαγή, επιθυμώντας τη ρουτίνα.
Επιπρόσθετα μπορεί να εμφανίζουν επιθετικότητα και αυτό-τραυματιστικές συμπεριφορές
(Autism Society of America, n.d).
Ο αυτισμός εμφανίζεται σε ποσοστό περίπου 4 προς 1 σε αγόρια από ότι σε κορίτσια και
δεν έχει επιλεκτικότητα σε σχέση με τη φυλή, την εθνικότητα, τις κοινωνικές, μορφωτικές και
οικονομικές ομάδες. Είναι μια ταχύτατα αναπτυσσόμενη αναπτυξιακή διαταραχή, λόγω
κυρίως του εκσυγχρονισμού των μεθόδων διάγνωσης του, με ποσοστό εμφάνισης το 2012 στις
Η.Π.Α. 1 προς 68 (δηλαδή 1,5% των παιδιών προσδιορίστηκε με ΔΑΦ) (Centers for Disease
Control and Prevention, 2014). Στην Ελλάδα υπολογίζεται ότι υπάρχουν 150.000 άτομα με
αυτισμό, ενώ η συχνότητα εμφάνισης του ανέρχεται στην αναλογία 1 προς 166 (Βλαβιανού-
Αρβανίτη, χ.η.)
Συνεκπαίδευση/Συμπερίληψη και Αυτισμός
Η ανομοιογένεια και η συνύπαρξη ελλειμμάτων κάνουν τον αυτισμό ακόμα πιο δύσκολο
στο να κατανοηθεί και να αντιμετωπιστεί (Βλαβιανού-Αρβανίτη, χ.η.). Μέχρι και σήμερα
πολλοί επιστήμονες της υγείας δεν γνωρίζουν το πώς μπορούν να δουλέψουν αποτελεσματικά
με άτομα που έχουν αυτισμό (Autism Society of America, n.d.). Η συμπερίληψη αποτελεί μια
διαδικασία μέσω της οποίας βελτιώνεται η κοινωνική και εκπαιδευτική εμπειρία όλων των
παιδιών. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολίες στην αλληλεπίδραση και την επικοινωνία
τους με άλλους. Μέσα από την εφαρμογή πρακτικών συμπερίληψης, τους δίνεται η
δυνατότητα της ισότιμης ένταξης τους στην ομάδα των παιδιών της τυπικής τάξης,
εξασφαλίζοντας σταδιακά για όλους ένα κοινό πλαίσιο συμβίωσης (Σούλης, 2008). Ο καθένας
γίνεται δεκτός, ανήκει και υποστηρίζεται από τους ομηλίκους του αλλά και από όλα τα μέλη
της σχολικής κοινότητας (Τάφα, 2001). Η συμπερίληψη μαθητών με αυτισμό βασίζεται στην
αρχή ότι τα άτομα μαθαίνουν μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους μέσα στο πλαίσιο της
γενικής τάξης, επομένως εκτίθενται διαρκώς στη γλώσσα και στην επικοινωνία στα οποία
υπολείπονται (Kluth, 2003).
Για να είναι όμως αποτελεσματική η συμπερίληψη παιδιών με αυτισμό απαιτούνται
προσαρμογές όχι μόνο στα αναλυτικά πρόγραμμα σπουδών αλλά και στο περιβάλλον όλου
του σχολείου (Autism Working Group, 2002). Οι εκπαιδευτικοί τόσο της ειδικής αγωγής όσο
και της γενικής αγωγής διαδραματίζουν έναν βασικό ρόλο στην επιτυχημένη συμπερίληψη
των ατόμων με και χωρίς αναπηρία. Θα πρέπει να κατανοήσουν όχι μόνο τους γνωστικούς
μηχανισμούς που εμπλέκονται στη μάθηση των παιδιών µε αυτισμό όπως, μνήμη, σκέψη,
προσοχή και αντίληψη αλλά να επεκτείνονται και στην ανάπτυξη και διδασκαλία δεξιοτήτων
για την κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, όπου εμφανίζουν και τις περισσότερες
δυσκολίες. Επιπρόσθετα για την επιτυχία απαιτείται και η κατάλληλη επιμόρφωση όλων των
εμπλεκομένων σε θέματα ΔΑΦ, καθώς και η συνδρομή ποικίλων ειδικών υποστηρικτικών
επαγγελματιών όπως ψυχολόγων, λογοθεραπευτών, εργοθεραπευτών και βοηθητικού
προσωπικού (Barnard, 2002)
Η παρούσα ερευνητική εργασία πραγματοποιήθηκε σε 1/Θέσιο Νηπιαγωγείο χωριού
περίπου 1.200 κατοίκων, το οποίο θεωρείται προάστιο της κεντρικής πόλης του Νομού λόγω
της κοντινής απόστασης από αυτή (απέχει μόλις 2 χιλιόμετρα). Στο Νηπιαγωγείο φοιτούσαν
συνολικά 9 παιδιά, 2 κορίτσια και 7 αγόρια. Από τα παιδιά αυτά τα 5 ήταν νήπια και τα 4
προνήπια. Το παιδί στο οποίο αναφέρεται η παρούσα ερευνητική εργασία ήταν προνήπιο,
αγόρι, με διάγνωση από το Κέντρο Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης & Υποστήριξης Ειδικών
Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.), διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή με συνοδά συμπτώματα
καθυστέρησης λόγου και ομιλίας, υπερκινητικότητα, στερεοτυπίες και απουσία βλεμματικής
επαφής.
Γνωρίζοντας τα σημαντικά πλεονεκτήματα που προσφέρει σε μια έρευνα η χρήση

περισσότερων από μιας μεθόδους και λόγω της ύπαρξης χρόνου (Robson, 2000),
αποφασίσαμε για τη μελέτη της συγκεκριμένης περίπτωσης, η συγκέντρωση των
πληροφοριών, να πραγματοποιηθεί μέσα από τη χρήση πολλαπλών τεχνικών συλλογής
δεδομένων. Ακολουθήσαμε το σχεδιασμό της τριγωνοποίησης, με ταυτόχρονη συγκέντρωση
ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων, προκειμένου να υπάρξει αντιστάθμιση των
μειονεκτημάτων της μίας μορφής από τα πλεονεκτήματα της άλλης (Creswell, 2011).
Για τη διερεύνηση των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε την ελεγχόμενη διακριτική
παρατήρηση σε συνδυασμό με τη συμμετοχική παρατήρηση (Robson, 2000). Τα είδη
παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να ελεγχθεί η ατομική εξέλιξη του παιδιού
ήταν αρχικά η συνεχής παρατήρηση κατά την ελεύθερη κίνηση του παιδιού μέσα στην
αίθουσα. Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η λίστα ελέγχου για συγκεκριμένες ικανότητες, η
οποία δημιουργήθηκε μέσα από στοιχεία που αντλήσαμε από την αρχική παρατήρηση στην
οποία καταγράφαμε το τι κάνει το παιδί κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου, τι μπορεί να
κάνει μόνος, τι με βοήθεια συνολική και τι με βοήθεια μερική, καθώς και τη διάρκεια
ενασχόλησης ή συμμετοχής του σε δραστηριότητες οργανωμένες και μη. Τέλος οι
παρατηρήσεις μας και οι καταγραφές μας γίνονταν με παρατήρηση επεισοδίων που
αφορούσαν συγκεκριμένα θέματα και συμπεριφορές που υλοποιούταν κατά τη διάρκεια όλης
της χρονιάς.
Ταυτόχρονα με τις παρατηρήσεις μας πραγματοποιήθηκαν μη δομημένες συνεντεύξεις με
τη μητέρα και τη γιαγιά του παιδιού, καθώς και με τη λογοθεραπεύτρια που το παρακολουθεί
ιδιωτικά εδώ και περίπου δύο χρόνια. Οι πρώτες συνεντεύξεις με τα παραπάνω άτομα
πραγματοποιήθηκαν στο νηπιαγωγείο πρόσωπο με πρόσωπο, ενώ όσες ακολούθησαν μέχρι
και το τέλος της χρονιάς πραγματοποιούνταν συνήθως τηλεφωνικά για λόγους οικονομίας
χρόνου (Robson, 2000).
Το νηπιαγωγείο στο οποίο φοίτησε το παιδί παρά το ότι είναι μικρό ήταν ιδιαίτερα
λειτουργικό κυρίως λόγω του μικρού αριθμού των παιδιών που συνολικά φοιτούσαν σε αυτό.
Διαθέτει μεγάλη και κοινή αυλή με το δημοτικό, με δέντρα και φυτά, τα οποία φύτεψαν
παιδιά του νηπιαγωγείου στο παρελθόν. Το κλίμα εντός του νηπιαγωγείου ήταν ιδιαίτερα
ευχάριστο, φιλικό και ίσως θα λέγαμε και οικογενειακό. Η ομάδα των παιδιών ήταν πολύ
δεμένη. Τα περισσότερα παιδιά ήταν προστατευτικά απέναντι στο συμμαθητή τους, τον οποίο
προσέγγιζαν και βοηθούσαν σε κάθε ευκαιρία εκδηλώνοντας και τη συμπάθια τους.
Θεωρούσαν ότι είναι μικρός και για τον λόγο αυτό δεν κατάφερνε όσα και αυτοί και
προσπαθούσαν, όταν τους το επέτρεπε το παιδί, να του μάθουν διάφορα πράγματα και να
παίξουν μαζί του.
Γενικά το παιδί ήταν ιδιαίτερα χαμογελαστό, ήρεμο και αγαπητό. Δεν είχε όμως
ενδιαφέρον να συναναστραφεί τους ομηλίκους του και τους απέφευγε. Τους
παρακολουθούσε και τους προσέγγιζε μέσα στη μέρα χωρίς όμως πρόθεση να παίξει μαζί
τους. Επιδέχονταν το άγγιγμα μόνο από ενήλικες και σχεδόν καθόλου από τους ομηλίκους
του, αλλά και από αντικείμενα. Επιθυμούσε να μένει μόνος του, έχοντας ένα αντικείμενο στο
χέρι το οποίο συνήθως περιέστρεφε γύρω από το στόμα του. Γελούσε κάποιες φορές χωρίς
εμφανή λόγο και δυσφορούσε, το οποίο έδειχνε είτε χτυπώντας με τα χέρια του το κεφάλι του
είτε κλείνοντας τα αυτιά του. Πετάριζε τα χέρια του και χοροπηδούσε, παράγοντας κάποιους
ήχους όπως «ααα» και «εεε». Ο προφορικός του λόγος ήταν ανύπαρκτος, ενώ παρουσίαζε
ιδιαίτερη αδυναμία στις κοινωνικές δεξιότητες και στην επικοινωνία, επικοινωνούσε όμως
αυτό που ήθελε στους ενήλικες με τη γλώσσα του σώματος. Επιθυμούσε τη σταθερότητα και
συμμετείχε μετά από παρακίνηση και ανταποκρίνονταν ως ένα βαθμό, με μεγάλη φυσική
καθοδήγηση και βοήθεια, σε δραστηριότητες. Είχε μικρή συγκέντρωση προσοχής και
δυσκολεύονταν να κατανοήσει εντολές και οδηγίες. Συμμετείχε με ευχαρίστηση στις
μουσικοκινητικές δραστηριότητες, με καθοδήγηση, ενώ δυσκολεύονταν στις ομαδικές δράσεις
μη ανεχόμενος το άγγιγμα των συνομηλίκων του. Τα χέρια του τα είχε σταθερά ανοιχτά χωρίς
να τα κλείνει και δεν μπορούσε να κρατήσει πράγματα. Μασούσε καλά κάνοντας μεγάλες
μπουκιές. Περπατούσε σταθερά και καλά. Είχε έλλειψη συντονισμού κινήσεων, αλλά είχε
πολλή καλή αδρή κίνηση (έκανε πλάγια βήματα, ανέβαινε και κατέβαινε σκάλες, τσουλούσε
στην τσουλήθρα, πηδούσε επιτόπου, μπουσουλούσε κ.α.), σε αντίθεση με τη λεπτή
κινητικότητα καθώς δεν μπορούσε να κρατήσει και να σφίξει αντικείμενα κ.α. Έδινε την
αίσθηση ότι δεν κοιτάει μπροστά του και ότι δεν ακούει.
Στρατηγικές Συμπερίληψης και Αποτελέσματα
Με βάση τον τρόπο επεξεργασίας των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος και την
αναγνώριση των ενδιαφερόντων του παιδιού, αλλά και τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες
του, όπως αυτές διαπιστώθηκαν από τη διαδικασία της έρευνας μας και το στόχο μας για την
ισότιμη συνεκπαίδευση του στο γενικό σχολείο, ακολουθήσαμε συγκεκριμένες υποστηρικτικές
παρεμβάσεις, οι οποίες κατά τη διάρκεια της χρονιάς είτε τροποποιούνταν, μέσα από
επαναξιολογήσεις, είτε τίθεντο νέες ή εκ νέου μέσα από τη διαδικασία της αλλαγής.
Με δεδομένο ότι τα άτομα με αυτισμό λειτουργούν πολύ καλά σε ένα δομημένο και
εξειδικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, προσαρμοσμένο στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες
τους (Autism Society of America, n.d.), της θετικής ενίσχυσης και προτροπής και της
δημιουργίας σχέσης σύνδεσης του μαθητή με τον εκπαιδευτή του, που αποτελούν βασικές
αρχές της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης Συμπεριφοράς (Applied Behavior Analysis, ABA,
εκπαιδευτικής μεθόδου για τα παιδιά με αυτισμό) και με βάση το αναθεωρημένο πρότυπο
συνεργασίας για τη συμπερίληψη των μαθητών με αυτισμό (Autism Spectrum Discover
Inclusion Collaboration Model) που αναπτύσσεται στις Η.Π.Α. και προσφέρεται ως οδηγός για
την επιτυχημένη συμπερίληψη των παιδιών με ΔΑΦ, θεωρήσαμε ότι οι παρεμβάσεις μας θα
έπρεπε να επικεντρωθούν στα εξής : α) Τροποποίηση στο περιβάλλον της τάξης, β) Κοινωνική
αντίδραση, επικοινωνία και λόγος, γ) Συμπεριφοριστική αντίδραση, δ) Αισθητικοκινητικές
δεξιότητες και ε) Συνεργασία σχολείου – οικογένειας.
Οι στρατηγικές που ακολουθήσαμε κατά τη διάρκεια της χρόνιας καθώς και τα
αποτελέσματα στα οποία καταλήξαμε παρουσιάζονται παρακάτω. Θα πρέπει να αναφέρουμε
βέβαια ότι πέρα από τις συγκεκριμένες στρατηγικές κάθε στιγμή αποτελούσε ευκαιρία για
ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και αλληλεπιδράσεων. Έτσι :
• Δημιουργήσαμε ένα περιβάλλον ασφάλειας και σταθερότητας οργανώνοντας σημεία με
σταθερές θέσεις στα πράγματα και τα υλικά με τα οποία έρχονταν σε επαφή το παιδί,
ενημερώνοντας και τα άλλα τα παιδιά για τις θέσεις αυτές. Με τον τρόπο αυτό
προσπαθήσαμε να βοηθήσουμε το παιδί να επεξεργάζεται με ευκολία τα ερεθίσματα
του περιβάλλοντος ώστε να μειώνεται η γνωστική σύγχυση και το άγχος του, με
απώτερο στόχο να καταφέρει να ελέγχει το περιβάλλον του και να αυτονομείται.
Δημιουργήσαμε σταθερές θέσεις, πέρα από τα απαραίτητα υλικά για την υλοποίηση
διάφορων δραστηριοτήτων, όπως μαρκαδόρους, παζλ, πλαστελίνη, χαρτιά κ.α και στα
προσωπικά του αντικείμενα όπως τσάντα, παγουρίνο, μπουφάν κ.α. Η ενασχόληση με
τα αντικείμενα πραγματοποιούνταν αρχικά ένα προς ένα με την εκπαιδευτικό της
ειδικής και με απόλυτη κυρίως φυσική καθοδήγηση και βοήθεια και στη συνέχεια με το
συντονισμό της εργασίας σε μικρές ομάδες παιδιών. Η αρχική ενασχόληση με τα υλικά
ξεκίνησε με τον περιορισμό του χώρου εργασίας του παιδιού και την εν μέρει
απομόνωση του με τη χρήση χαρτονιού το οποίο τοποθετούνταν μπροστά από το παιδί
ώστε να περιορίζει την ενδεχόμενη διάσπαση του, το οποίο όμως χρησιμοποιήθηκε για
λίγο διάστημα αφού το παιδί σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα ανταποκρινόταν πολύ
καλά στην εκπαίδευση και χωρίς αυτό. Με τον τρόπο αυτό καταφέραμε τους
τελευταίους μήνες να μπορεί το παιδί να ασχολείται την ώρα των ελεύθερων
δραστηριοτήτων στις γωνιές της επιλογής του με παιχνίδια της αρεσκείας του (όπως
ζωγραφική με μαρκαδόρους, πάζλ και ενσφηνώματα, παιχνίδια λογικομαθητικής
σκέψης, ξεφύλλισμα βιβλίων κ.α.) κυρίως μόνος του αλλά και παράλληλα με άλλα
παιδιά, καθώς και να εκφράζει την επιθυμία του για συγκεκριμένα παιχνίδια και
δραστηριότητες.
• Ακολουθούσαμε με μια σχετική σταθερότητα ένα δομημένο και ήρεμα εξελισσόμενο
πλαίσιο δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της ημέρας. Με τον τρόπο αυτό μπορούσε το
παιδί κατά τη διάρκεια όλης της χρονιάς, όχι μόνο να γνωρίζει τις μεταβατικές φάσεις
αλλά και να τις αποδέχεται χωρίς δυσαρέσκεια και αντιδράσεις. Προς το τέλος της
χρονιά δε, μπορούσαμε να τροποποιούμε υπό συνθήκες τόσο το περιβάλλον όσο και το
πλαίσιο δραστηριοτήτων, χωρίς να επιφέρουμε στις περισσότερες περιπτώσεις σύγχυση
και άγχος στο παιδί, αφού το αποδεχόταν και συμμετείχε.
• Διαμορφώσαμε συνθήκες ώστε σταδιακά να χρησιμοποιεί το παιδί ως πρότυπο τη
συμπεριφορά τόσο των νηπιαγωγών όσο και των άλλων παιδιών στην αίθουσά, μέσα
από δραστηριότητες μίμησης κατά τη διάρκεια για παράδειγμα των ελεύθερων
δραστηριοτήτων, της ώρας του φαγητού, των κινητικών ομαδικών δραστηριοτήτων, της
συνάντησης της ομάδας στην ολομέλεια κ.α.. Έτσι κατάφερε το παιδί να παίρνει την
τσάντα του όπως και τα άλλα, να κάθεται χωρίς να σηκώνεται από τη θέση του την ώρα
του φαγητού, να συμμετέχει με χαρά αλλά με σχεδόν απόλυτη φυσική καθοδήγηση σε
κινητικά ομαδικά παιχνίδια, να κάθεται στην ολομέλεια και να κάνει την προσευχή του,
χωρίς όμως να μπορεί να κάτσει για πολύ ώρα, να παίζει παράλληλα με τα άλλα παιδιά
στα τουβλάκια φτιάχνοντας πύργους κ.α.
• Δημιουργήσαμε συνθήκες για ανάπτυξη παράλληλου – συντροφικού παιχνιδιού, κυρίως
την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων αλλά όχι για φανταστικό και συνεργατικό
παιχνίδι παρά τις προσπάθειες τόσο από τις εκπαιδευτικούς όσο και από τα άλλα
παιδιά. Το παιδί προσέγγιζε τις γωνιές στις οποίες θα μπορούσε να αναπτυχθεί το
συμβολικό – φανταστικό παιχνίδι αλλά μόνο όταν δεν υπήρχαν σε αυτές άλλα παιδιά.
Επιζητούσε το συντροφικό παιχνίδι με τις εκπαιδευτικούς, με ιδιαίτερη αδυναμία στα
παιχνίδια λογικομαθηματικής σκέψης και στο παιχνίδι που είχε σχέση με τη βλεμματική
επαφή και το γαργαλητό. Αγαπημένο παιχνίδι του παιδιού μέσω του οποίου ενισχύθηκε
σε μεγάλο βαθμό η προσοχή του και δημιουργήθηκε βαίνοντας αυξανόμενη η
βλεμματική επαφή του, κυρίως με την εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και προς το τέλος
της χρονιάς και με τα παιδιά. Αποτελούσε ένα αλληλεπιδραστικό παιχνίδι με
παλαμάκια, το οποίο προέκυψε από το ίδιο το παιδί και παίζονταν στη γωνιά «του
γαργαλητού και του κοιτάγματος στα μάτια», όπως την ονομάσαμε. Το συγκεκριμένο
παιχνίδι έδωσε επίσης τη δυνατότητα στο παιδί να κατανοήσει την επίδραση που
δημιουργεί η συμπεριφορά μας στους άλλους, αφού για να συνεχιστεί να παίζεται
έπρεπε να ακολουθηθούν συγκεκριμένοι κανόνες. Γενικά θα λέγαμε ότι μέσα από το
συγκεκριμένο παιχνίδι αυξήθηκε σε μεγάλο βαθμό η συγκέντρωση του παιδιού.
• Από πολύ νωρίς καταφέραμε να ανέχεται να τον ακουμπούν υλικά χωρίς να «αηδιάζει»
όπως η κόλλα, αλλά και αντικείμενα όπως η τσάντα του. Επίσης, κυρίως προς το τέλος
της χρονιά σε κάποιες περιπτώσεις, όχι μόνο ανέχονταν το άγγιγμα από τα άλλα παιδιά
αλλά σε κάποιες περιπτώσεις το επιδίωκε, κυρίως κατά τη διάρκεια μουσικοκινητικών
δραστηριοτήτων.
• Επίσης μέσα από παιχνίδι, γέλιο και παραίνεση εξέφρασε το παιδί τα φωνήματα «α»
και «ι». Το «α» το εξέφραζε ύστερα από άγγιγμα στο πηγούνι και ελαφριά πίεση αυτού
προς τα κάτω και το «ι» με ταυτόχρονο άγγιγμα και τράβηγμα του στόματος προς τις
δύο αντίθετες κατευθύνσεις. Σε κάποιες περιπτώσεις όταν κουραζόταν ή δεν ήθελε να
συνεχίσει τη δραστηριότητα έλεγε «δδδδ», «τττ» και «αχι», τα οποία όμως στη συνέχεια
της χρονιά τα αντικατέστησε με μια μεγάλη αγκαλιά. Επίσης προς το τέλος της χρονιά :
α) αντιδρούσε στο άκουσμα του ονόματος του και κάποιες φορές γύριζε να κοιτάξει, β)
κατανοούσε και ανταποκρίνονταν στο «όχι», το «εδώ», το «έλα εδώ», το «πάρε τη
τσάντα σου», το «πιες νερό», το «κράτα το φαγητό σου», το «κλείσε το φερμουάρ», το
«κάντο μόνος», «πέτα το στα σκουπίδια» κ.α.
• Δημιουργήσαμε τις συνθήκες εκείνες ώστε να μπορεί το παιδί να «εκτονώνεται»,

διαμορφώνοντας τη «γωνιά της ανάπαυσης» (με μεγάλα μαξιλάρια κοντά στη γωνιά της
βιβλιοθήκης), όχι μόνο για τι ίδιο αλλά και για όλα τα παιδιά της τάξης, όπου
μπορούσαν να ξαπλώσουν και να διαβάσουν ένα βιβλίο. Στη συγκεκριμένη γωνιά το
παιδί πετάριζε τα χέρια του και χοροπηδούσε, γυρνώντας την πλάτη του σε όλη την
αίθουσα, επίσης ήταν και η γωνιά της αφόδευσης. Γενικά το παιδί είναι υπερκινητικό,
χωρίς όμως ιδιαίτερες εκρήξεις θυμού και προκλητικές συμπεριφορές και με διάθεση
για χαμόγελα και γέλιο, το οποίο επιθυμεί και εύκολα μπορείς να δημιουργήσεις τις
συνθήκες ώστε να το εκφράσει, για παράδειγμα με ένα γαργαλητό στη «γωνιά του
γαργαλητού και του κοιτάγματος στα μάτια», όπως την ονομάσαμε και
χρησιμοποιούταν από όλα τα παιδιά.
• Κυρίως με το παιχνίδι με τα παλαμάκια αλλά και με πολλές άλλες δραστηριότητες
κυρίως λογικομαθηματικής σκέψης αυξήθηκε σε μεγάλο βαθμό η συγκέντρωση του.
Προς το τέλος της χρονιάς το παιδί μπορούσε να φτιάχνει ταυτόχρονα τέσσερα ανοικτά
και μπερδεμένα πάζλ, να ταξινομεί ανά χρώμα και ανά σχήμα, να ομαδοποιεί με
περισσότερα από ένα χαρακτηριστικά, να φτιάχνει πύργους με τουβλάκια κ.α.
• Δουλέψαμε πολύ διάφορες δραστηριότητες ενίσχυσης της λεπτής κινητικότητας
καταφέρνοντας να μπορεί από πολύ νωρίς να κλείνει το χέρι του και να πιάνει
πράγματα χωρίς να του πέφτουν όπως την τσάντα του, το φαγητό του κ.α. Να βάζει και
να βγάζει το καπάκι από το μαρκαδόρο, να ανοίγει και να κλείνει μανταλάκια, να
ανοίγει και να κλείνει το τάπερ με το φαγητό του, να κλείνει το φερμουάρ της τσάντας
του, να ζουλάει πλαστελίνη και να φτιάχνει μπαλάκια, να κάνει επίσης μπαλάκια από
μαλακό χαρτί και να τα κολλάει σε συγκεκριμένη περιορισμένη επιφάνεια, να
ζωγραφίζει ελεύθερα με μαρκαδόρο (κάνοντας κυρίως κύκλους, χωρίς τριποδική λαβή
αλλά με σταθερή πλευρίωση) και με πινέλα, να βιδώνει και να ξεβιδώνει καπάκια κ.α..
Δεν καταφέραμε να χρησιμοποιήσουμε το ψαλίδι.
• Η αδρή κινητικότητα του παιδιού, στην οποία επιδείκνυε και τη μεγαλύτερη ικανότητα
βελτιώθηκε ακόμα περισσότερο, αλλά δεν μπόρεσε να κάνει κουτσό, να κλωτσάει τη
μπάλα κ.α.
• Συνεργαστήκαμε με την οικογένεια με την τακτική αμφότερη ενημέρωση για την εξέλιξη
του παιδιού και με τη γενίκευση όσο ήταν δυνατό των δραστηριοτήτων που
υλοποιούνταν με επιτυχία στο σχολείο και στο σπίτι.
Συνοπτικά θα λέγαμε ότι τελικά το παιδί, μέσα από τις συγκεκριμένες στρατηγικές που
ακολουθήθηκαν στην παρούσα μεμονωμένη περίπτωση, κατάφερε να διατηρήσει με
αυξανόμενο ρυθμό, κατά τη διάρκεια όλης της χρονιάς, τη βλεμματική επαφή του και τη
συγκέντρωση του σε αντικείμενα και δράσεις. Να ελέγχει το συναίσθημα του, ως ένα βαθμό
και κυρίως το χαμόγελο και το γέλιο του αλλά και τις μικρές εκρήξεις θυμού του, οι οποίες
σχεδόν πάντα κατέληγαν σε μεγάλες αγκαλιές και τρυφερά χάδια. Κατάφερε να μην του είναι
επίπονο και αποδιοργανωτικό το πλησίασμα και το άγγιγμα τόσο από αντικείμενα όσο και
από ομήλικα άτομα, τα οποία κατά τη διάρκεια της χρονιάς τον πλησίαζαν όλο και
περισσότερο και επιζητούσαν την επαφή και το παιχνίδι μαζί του. Μείωσε σε μεγάλο βαθμό
τις αυτιστικές στερεοτυπικές συμπεριφορές του, όπως το άγγιγμα του αντικειμένου στο
στόμα, το πετάρισμα των χεριών, την άσκοπη δράση χωρίς όρια στο χώρο κ.α. Ενίσχυσε σε
μεγάλο βαθμό τον οπτικοκινητικό του συντονισμό και τη λεπτή του κινητικότητα. Μειώθηκε ο
φόβος, η ανησυχία και το μπέρδεμα του στο χώρο του νηπιαγωγείου, μέσα από τη δημιουργία
δομημένου περιβάλλοντος. Δεν κατάφερε όμως να επικοινωνήσει σε ικανοποιητικό βαθμό με
τους ομηλίκους του, θεωρούμε όμως ότι κατάφερε κάτι, από το έστω και μικρής εμβέλειας
παράλληλο και σε κάποιες περιπτώσεις και συνεργατικό παιχνίδι που αναπτύσσονταν, κυρίως
προς το τέλος της χρονιάς, στις διάφορες γωνιές εντός της τάξης αλλά και στην αυλή. Γενικά
θα λέγαμε ότι το περιβάλλον και οι δυνατότητες του παιδιού, αφού είναι ένα εκπαιδεύσιμο
παιδί, συντέλεσαν ώστε να δούμε μεγάλες αλλαγές και βελτιώσεις σε σχέση με την αρχική
αξιολόγηση του εαυτού του.
Τέλος θα λέγαμε ότι από την όλη διαδικασία της συνεκπαίδευσης δημιουργήθηκαν οι
συνθήκες εκείνες με τις οποίες όλοι οι μαθητές έμαθαν να αποδέχονται και να καλούν σε
παιχνίδι το συγκεκριμένο παιδί αλλά και να συνεργάζονται ως ένα βαθμό μαζί του.
Αναγνώριζαν τις ικανότητες του, υποστηρίζοντας το ως ισότιμο μέλος και «μεταφέροντας»
αυτήν την αποδοχή και στο εκτός σχολικού χώρου περιβάλλον.
Συζήτηση
Κάθε άτομο είναι ένα μοναδικό άτομο με μια μοναδική ατομικότητα και μια
πολυπλοκότητα χαρακτηριστικών. Κάθε εκπαιδευτικό μοντέλο επομένως για να είναι
αποτελεσματικό θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αυτή τη μοναδικότητα. Οι άνθρωποι με
αυτισμό προσλαμβάνουν και αντιδρούν σε κάθε ερέθισμα με έναν μοναδικό τρόπο, ο οποίος
μπορεί να ποικίλει από μέρα σε μέρα. Όταν αυτός ο μοναδικός τρόπος πρόσληψης και
εκφοράς της πληροφορίας γίνεται σεβαστός από τους εκπαιδευτές τους και εφαρμόζεται στο
πρόγραμμα προσέγγισης τους, τα άτομα με αυτισμό μπορούν να μάθουν καλύτερα (Autism
Society of America, n.d).
Εφόσον μπορούν τα άτομα με αυτισμό να αντεπεξέλθουν με βοήθεια και καθοδήγηση στο
πρόγραμμα του κανονικού σχολείου θα πρέπει να εντάσσονται σε αυτό. Με αυτή την ένταξη
τους ετοιμάζονται κατά κάποιον τρόπο για τη μελλοντική ένταξη τους στη κοινωνία στην
οποία θα πρέπει να λειτουργήσουν. Η πρώιμη παρέμβαση έχει θεαματικά θετικά
αποτελέσματα και στην περίπτωση των αυτιστικών παιδιών η οποία θα πρέπει να ξεκινάει
αρχικά με το μοντέλο ένα προς ένα (μαθητής - εκπαιδευτικός) και σταδιακά να επεκτείνεται σε
μικρές ομάδες για να φτάσει εφόσον είναι δυνατό και στην ολομέλεια. Αρχικά οι παρεμβάσεις
θα αφορούν σε λειτουργίες καθημερινής δραστηριότητας, που θα εμπλέκουν την ανεξαρτησία
του και θα δίνουν επιλογές για ελευθερία, με τελικό στόχο όχι την θεραπεία αφού δεν
υπάρχει, αλλά την τελική αλλαγή της συμπεριφοράς μέχρι τον βαθμό που με κατάλληλη
εκπαίδευση να μπορεί ο ενήλικάς με αυτισμό να αλλάξει κάποιες από τις σχετιζόμενες
συμπεριφορές ή ακόμα και μέχρι το να μη δείχνει πια ότι έχει αυτισμό αφού έχουν
παρατηρηθεί και τέτοιες περιπτώσεις (Autism Society of America, n.d).
Αναφορές
Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change?. Journal
of Educational Change, 6(2), 109-124
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-
5 (5th ed.). Arlington, TX: American Psychiatric Publishing
Autism Society of America. (n.d). Retrieved May 23, 2018, from http://www.autism-society.org/what-
is/
Autism Working Group. (2002). Autistic spectrum disorders: A guide to classroom practice. UK:
Department of Education
Barnard, J. (2002). Autism in schools: Crisis or challenge?. National Autistic Society.
Centers for Disease Control and Prevention, (2014). Autism Spectrum Disorder: From Numbers to
Know – How. Retrieved May 29, 2018, from https://www.cdc.gov/grand-rounds/pp/2014/20140422-
autism-spectrum.html
Creswell, J. W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Έλλην
Department of Education and Science (DES), (1978). Special Educational Needs, The Warnock Report.
London: HMSO
Kluth, P. (2003). "You're going to love this kid": Teaching students with autism in the inclusive
classroom. Baltimore: Brookes.
Liasidou, A. (2012). Inclusive Education, Politics and Policymaking. Contemporary issues in education
studies. London, New York: Continuum International Publishing Group
National Research Council, (2001). Educating children with autism. Washington: National Academy
Press
Robson, C. (2000). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και
επαγγελματίες ερευνητές (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού). Αθήνα: Gutenberg
Zoniou-Sideri, A., Deropoulou-Derou, E., Karagianni, P. & Spandagou, I. (2006). Inclusive discourse in
Greece: strong voices, weak policies. International Journal of Inclusive education, (10:2/3, 279-29)
Αλεξίου, Χ. (χ.η.). Αυτισμός: το πρόβλημα και η αντιμετώπισή του στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε Μάιος
29, 2018, από
http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=43&Itemid=53
Βλαβιανού-Αρβανίτη, Α. (χ.η.). Έως και το 50% των παιδιών μπορεί να γεννιούνται με αυτισμό μέχρι
το 2035. Ανακτήθηκε Μάιος 29, 2018, από
http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=328&Itemid=46
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, (2009). Βασικές Αρχές για την Προαγωγή
της Ποιότητας στη Συνεκπαίδευση – Προτάσεις για τους Διαμορφωτές Πολιτικής. Denmark: Ευρωπαϊκός
Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή
Κυπριωτάκης, Α. (1995). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Έκδοση του συγγραφέα
Σούλης, Π. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Από την έρευνα στην πράξη. Παιδαγωγική της ένταξης.
Τόµος Β΄. Αθήνα: Gutenberg
Τάφα, Ε. (2001). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Τρίγκα, Ε. (2010). Το ζήτημα της ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο
Νηπιαγωγείο. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
ο
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ), 5 Πανελλήνιο Συνέδριο με Θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω»
UNESCO, (1994). ∆ιακήρυξη της Σαλαµάνκα και πλαίσιο δράσης για την Ειδική Αγωγή. Παγκόσµια
διάσκεψη για την Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Έκδοση της Ελληνικής Επιτροπής για την UNESCO
H Τέχνη του Χορού σε Άτομα με Νοητική Ανεπάρκεια – Νοητική

Ανωριμότητα
Ολυμπία Παπαδημητρίου
Καθηγήτρια Χορού, Εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή
xoroskinisi@gmail.com
Περίληψη
Η Νοητική Ανεπάρκεια αναφέρεται στη γενική νοητική λειτουργία κάτω από το μέσο όρο,
χαρακτηρίζεται από καθυστέρηση προσαρμοστικής συμπεριφοράς και εκδηλώνεται κατά την
περίοδο ανάπτυξης. Στην παρούσα εργασία αναφέρεται ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να
συμβάλει ο χορός στα άτομα αυτά. Θα σημειωθούν τα γενικότερα οφέλη και οι στόχοι του
χορού, δίνοντας έμφαση στην αναπηρία και θα αναλυθεί πως ο χορός αποκτά θεραπευτική
προσέγγιση Έτσι προτάθηκε σε τρεις ενήλικες με Νοητική Ανεπάρκεια να συμμετάσχουν
ενεργά σε πρόγραμμα εκμάθησης χορού, καθώς και σε ανοικτές καλλιτεχνικές δραστηριότητες
της σχολής, ώστε να μπορέσουν να φέρουν σε αρμονία το σώμα, τη σκέψη και να εκφράσουν
τα συναισθήματα που τους προκαλεί η ενασχόληση τους με το χορό.
Λέξεις Κλειδιά: Νοητική Ανεπάρκεια, Χορός, Οφέλη, Θεραπευτική προσέγγιση
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια γίνονται όλο και περισσότερο γνωστές οι θεραπείες μέσω της τέχνης,
οι οποίες επιτρέπουν στον άνθρωπο να προσεγγίσει την ψυχική του υγεία μέσα από τη
δημιουργία Μέσα σε κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας βρίσκουν την αγάπη, την
τρυφερότητα, την φροντίδα που αναζητούν στην καθημερινότητα τους (Billman, 1997).
Ο χορός είναι ο παλαιότερος τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων του ανθρώπου και
θεωρείται ότι είναι η πρώτη μορφή τέχνης που εμφανίστηκε. Είναι μία από τις πιο σπάνιες
δραστηριότητες, όπου ο άνθρωπος δίνεται ολόκληρος, σώμα και ψυχή.
Ο χορός πέρα από μια απλή μορφή διασκέδασης παρουσιάζει και θεραπευτικές ιδιότητες.
Η έκφραση και η απελευθέρωση των συναισθημάτων χωρίς τεχνικές απαιτήσεις και χωρίς
εμμονή στην τελειότητα, επιτρέπουν στους «χορευτές» να βρουν τη χαρά της ζωής. Ο χορός
είναι απαραίτητος σε μεγάλο αριθμό ατόμων, αλλά πολύ περισσότερο σε άτομα με Νοητική
Ανεπάρκεια καθώς μέσα από το χορό το σώμα γίνεται το όργανο δια μέσου του οποίου
μαθαίνει ο «χορευτής» να αισθάνεται καλά μέσα στο «είναι του», μαθαίνει πώς να αφήνει
πίσω τις συνήθειες του και να ξεκαθαρίζει την ενεργεία του.
Ο χορός αποσκοπεί στην συνειδητοποίηση του εαυτού του και στην απελευθέρωση των
εντάσεων και των περιορισμών που είναι εγγεγραμμένα στην μνήμη του σώματος. Στη φυσική
κατάσταση ο χορός βελτιώνει την κυκλοφορία του αίματος, το συντονισμό των κινήσεων και
τη μυϊκή τόνωση. Όσον αφορά στο πνευματικό και συναισθηματικό επίπεδο ενδυναμώνει την
επιβεβαίωση του εαυτού. Ξαναζωντανεύει την πνευματική ικανότητα, τη δημιουργικότητα και
επιτρέπει τη βίωση συναισθημάτων, που πολλές φορές είναι δύσκολο να εκφραστούν με
λόγια όπως είναι ο θυμός, η απογοήτευση, η μελαγχολία, η επιθετικότητα, το αίσθημα
απομόνωσης κ.α..
Μετά τη θεωρητική κατάρτιση, σε θέματα ειδικής αγωγής, στο σεμινάριο της Ε.Ε.Φ. (Ένωση
Ελλήνων Φυσικών) και με την ιδιότητα της καθηγήτριας χορού και χορογράφου και στα
πλαίσια της πρακτικής εξάσκηση που απαιτούνταν για την ολοκλήρωση της, ξεκίνησα με τρείς
ενήλικες, από το ίδρυμα Άγιος Δημήτριος Θεσσαλονίκης (Παράρτημα του Κέντρου Κεντρικής
Πρόνοιας της Κεντρικής Μακεδονίας υπό την αιγίδα του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας), με
Νοητική Ανεπάρκεια μαθήματα χορού συνολική διάρκειας 120. Με τις συνεδρίες προσπάθησα
να φέρω σε αρμονία το σώμα, την σκέψη, τα συναισθήματα και την έκφραση όλων αυτών από
τα παιδιά. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να περιγράψει τα συναισθήματα των
μαθητών μέσα από το χορό και να δώσει μια άλλη γνώση του χορού μέσα από τα δικά τους
μάτια: «Γιατί κάθε άνθρωπος βλέπει το χορό διαφορετικά»
Νοητική Ανεπάρκεια
Ο όρος Νοητική Ανεπάρκεια περιγράφει μια κατάσταση, που περιλαμβάνει πλήθος
ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων. Υποδηλώνει μια νοητική ανάπτυξη κάτω από το
μέσο όρο, η οποία είναι παρούσα κατά την γέννηση ή εμφανίζεται κατά την πρώτη παιδική
ηλικία και που οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή λόγω οργανικών αιτίων (Edgar Doll,
1941). Ευρύτερα αποδεκτός είναι ο ορισμός που δόθηκε από τον Αμερικανικό Σύνδεσμο
Νοητικής Υστέρησης (American Association Mental Retardation) το 1983, όπου η Νοητική
Υστέρηση αναφέρεται σε μια σημαντική, κάτω από το μέσο όρο γενική νοητική λειτουργία,
που συνοδεύεται από ανεπάρκεια στην προσαρμοστική συμπεριφορά (αυτοεξυπηρέτηση, ζωή
μέσα στο σπίτι, κοινωνικές δεξιότητες, αυτό-καθοδήγηση, λειτουργικές ακαδημαϊκές

δεξιότητες, ψυχαγωγία, υγεία-ασφάλεια, χρήση κρατικών υπηρεσιών/πόρων, εργασία,
επικοινωνία) και εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου.
Η πιο διαδεδομένη μορφή ταξινόμησης της Νοητικής Ανεπάρκειας είναι αυτή που
χρησιμοποιεί τον δείκτη νοημοσύνης και τις ταξινομεί σε (Χαρίτου, 2005):
• Ελαφριά από 50-55 έως 70
• Μεσαία από 35-40 έως 50-55
• Σοβαρή από 20-25 έως 35-40
• Βαριά κάτω από 20-25
Ο Δείκτης Νοημοσύνης είναι ένα μόνο χαρακτηριστικό των ατόμων και δεν βοηθάει στην
εκπαίδευση γι’ αυτό πρέπει να προσέχουμε ιδιαίτερα και να μελετήσουμε προσεκτικά τις
ικανότητες των ατόμων με Νοητική Ανεπάρκεια.
Μια διαφορετική ταξινόμηση είναι αυτή του ψυχολόγου και παιδαγωγού Samuel Kirk
(1962) που αφοσιώθηκε στη μελέτη της μαθησιακής αναπηρίας και θεωρείται ο «πατέρας της
Ειδικής Αγωγής». Η ταξινόμηση της Νοητικής Ανεπάρκειας που προτάθηκε από τον Samuel
Kirk είναι η εξής:
Α) Βραδυμάθια (slow learner)
• Οριακή νοημοσύνη στο κατώτερο όριο
• Επανάληψη των ιδίων λαθών
• Μη αποπεράτωση των εργασιών τους
• Δυσκολία στην κατανόηση οδηγιών και στην περίπτωση που γίνουν κατανοητές
δυσκολία στην εκτέλεση αυτών.
Β) Εκπαιδεύσιμα (educable)
Μπορούν να μάθουν βασικές μόνο σχολικές γνώσεις και δεξιότητες, όπως ανάγνωση,
γραφή, μαθηματικά. Συνήθως παρουσιάζουν διαταραχές στην ακοή, την όραση και τον
κινητικό συντονισμό. Δεν μένουν για πολύ χρόνο σε ένα αντικείμενο, υπάρχει έντονη
αδυναμία μνήμης.
Γ) Ασκήσιμα (trainable)
Με κατάλληλη εκπαίδευση επιδιώκουμε να τα ασκήσουμε σε δεξιότητες
αυτοεξυπηρέτησης. Παρουσιάζουν φυσικές μειονεξίες, ελαφρές ή σοβαρές, που επηρεάζουν
την κινητική, αισθητηριακή τους εξέλιξη και γενικά την φυσική τους κατάσταση. Φλυαρούν
σαν μωρά, αναπτύσσουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις. Έχουν όμως πολλές φορές κοινωνική
απομόνωση και άλλες φορές παρουσιάζουν αντιφατικές συναισθηματικές καταστάσεις.
Δ) Πλήρως εξαρτώμενα (totally depended\custodial)
Τα άτομα που είναι σε αυτή την κατηγορία παρουσιάζουν βαριά νοητική καθυστέρηση γι’
αυτό και δεν είναι σε θέση να ασκηθούν στην αυτοεξυπηρέτηση και την κοινωνικότητα, δεν
μπορούν να επιβιώσουν χωρίς βοήθεια (Παρασκευόπουλος, 1980)
Ο χορός ως θεραπευτική προσέγγιση
Η κίνηση δεν είναι χορός, αλλά όλοι οι χοροί αποτελούνται από κινήσεις. « Όταν ένας
χορευτής με αναπηρία ανεβαίνει στη σκηνή αυτός ή αυτή διεκδικούν μια αξίωση σε έναν
ριζοσπαστικό χώρο, σε μια απείθαρχη θέση, όπου ανόμοιες υποθέσεις σχετικά με την
αντιπροσώπευση, την υποκειμενικότητα και την οπτική απόλαυση συγκρούονται. » (Albright,
2001). Πρέπει το σώμα να είναι εκπαιδευμένο ώστε να μπορέσει να υπαγορεύσει τα
συναισθήματα, καθώς μέσω του χορού τονίζονται οι πεποιθήσεις και οι αντιλήψεις που
διαμορφώνουν την καθημερινότητα του ανθρώπου. «Μια χορευτική παράσταση μπορεί να
γίνει κατανοητή τόσο σαν έκφραση κοινωνικών αξιών όσο και σαν όχημα για την έναρξη
αλλαγής.» (Dodd et al., 2007). Tο αίσθημα της ασφάλειας επικρατεί καθώς δίνεται η ευκαιρία
να κατανοήσουμε και να αναλύσουμε το σώμα μας με σκοπό την εξέλιξη της κίνησης μέσω
του ελέγχου, της σκέψης, της ανταπόκρισης, της αίσθησης, και της έρευνας, γιατί «η κίνηση
δεν ψεύδεται ποτέ» (Graham, M. 1998). Τα άτομα με αναπηρία μέσα από το χορό αποκτούν
αυξημένη αυτοπεποίθηση και αυτογνωσία, θετική διαπροσωπική αλληλεπίδραση, βελτίωση
του συντονισμού των μυών, των κινητικών δεξιοτήτων, και της ισορροπίας, ενίσχυση της
γνωστικής ανάπτυξης του εγκεφάλου, μείωση της έντασης των μυών και του στρες και αύξηση
της πειθαρχίας μέσω της ατομικής πρόκλησης για την επιτυχία.
Παρέμβαση
Για την παρέμβαση επιλέχθηκαν τρεις ενήλικες με νοητική ανεπάρκεια από το ίδρυμα
Άγιος Δημήτριος Θεσσαλονίκης. Οι ενήλικες συμμετείχαν σε μάθημα και ασκήσεις χορού για
δύο μήνες με δύο συναντήσεις την εβδομάδα.
Α) Προφίλ Α ενήλικα
Κοινωνικό Ιστορικό: Ή Ευθυμία γεννήθηκε το 1981, είναι το πρώτο παιδί της οικογένειας. Ο
μικρότερος της αδελφός φιλοξενείται σε Ίδρυμα Κλειστής Φροντίδας. Οι γονείς της έχουν
αποβιώσει. Ήταν και οι δυο με μειωμένο νοητικό δυναμικό. Η Ευθυμία εισήχθη στο
Παράρτημα του Κέντρου Κοινωνικής Πρόνοιας. Από το 2014 μέχρι και σήμερα μένει σε
κατοικία Ημιαυτόνομης Διαβίωσης στην Κοινότητα.
Ιατρικό Ιστορικό: Ελαφριά νοητική στέρηση. Δεν αντιμετωπίζει προβλήματα υγείας.
Εκπαίδευση και Παρούσα Κατάσταση: Παρακολούθησε τις πρώτες τάξεις του δημοτικού
και ξέρει να διαβάζει και να γράφει. Συμμετείχε σε Κέντρα Δημιουργικής Απασχόλησης. Από
το 2015 έως και σήμερα φοιτά σε τμήμα του ΟΑΕΔ στη Λακκιά (Τμήμα Κοπτικής Ραπτικής). Η
Ευθυμία είναι πολύ κοινωνική και συνεργάσιμη. Φροντίζει μόνη της τον εαυτό της και
συνεχίζει να εκπαιδεύεται σε αυτό. Κυκλοφορεί στην περιοχή γύρω από το σπίτι της μόνη της
και στόχος της είναι να διευρυνθεί η αυτονομία της. Εκπαιδεύεται σε κοινωνικές δεξιότητες
και την ανάπτυξη και συντήρηση φιλικών σχέσεων. Όταν έμαθε ότι θα κάνει μαθήματα χορού
ενθουσιάστηκε όπως μου είπε η υπεύθυνη. Παρακολουθεί το μάθημα με μεγάλη
ευχαρίστηση. Λάμπει το πρόσωπο της όταν κάνει τις κινήσεις και ακούει την μουσική. Ο
χορός και η μουσική έχουν πάνω της μια θετική επίδραση. Έχει ελαστικότητα στις κινήσεις της
παρ’ όλο που έχει κάποια κιλά παραπάνω. Το πάνω μέρος του κορμιού της κινείται με χάρη
και ανάλαφρα. Δυσκολεύεται στις ισορροπίες, στα χορευτικά περάσματα στο πάτωμα και στις
μεγάλες κινήσεις των ποδιών. Είναι συνεργάσιμη φιλική, χαμογελαστή με τους άλλους και με
μένα.
Β) Προφίλ Β ενήλικα
Κοινωνικό ιστορικό: Δεύτερος μαθητής είναι ο Άγης. Γεννήθηκε το 1990 στην Αθήνα.
Φιλοξενήθηκε στο Χαμόγελο του Παιδιού. Οι γονείς του έχουν αποβιώσει. Η μητέρα του είχε
αποκτήσει συνολικά επτά παιδιά από τρεις γάμους. Τα αδέρφια του αντιμετωπίζουν διάφορες
δυσκολίες, εκτός από τις δυο αδερφές του που έχουν κάνει δική τους οικογένεια. Τα υπόλοιπα
αδέρφια του φιλοξενούνται σε ψυχολογικές δομές. Ο Άγης δεν έχει καμιά επαφή με τα άλλα
του αδέρφια. Οι συνθήκες διαβίωσης στην πατρική του οικογένεια ήταν άσχημες για τον Άγη.
Υπέστη παραμέληση από τη μητέρα του και σωματική και ψυχική κακοποίηση από τους
εκάστοτε συντρόφους της. Η Κοινωνική Υπηρεσία του Δήμου όπου διέμενε προσπάθησε να
τον εντάξει στο εκπαιδευτικό σύστημα σε Ειδικό Σχολείο, όπου όμως ουσιαστικά δε φοίτησε
ποτέ. Στη Θεσσαλονίκη ήρθε το 2003 λόγω ανυπαρξίας οικοτροφείου που θα μπορούσε να τον
δεχτεί στην Αθήνα. Εισήχθη στο Παράρτημα του Κέντρου Κοινωνικής Πρόνοιας. Από το 2017
φιλοξενείται σε σπίτι στην κοινότητα Ημιαυτόνομης Διαβίωσης.
Ιατρικό Ιστορικό : Μέτρια νοητική υστέρηση και διαταραχές λόγου, ενώ εμφανίζει και
ψυχονευρωτική διαταραχή και του χορηγείται σχετική αγωγή.
Εκπαίδευση και Παρούσα Κατάσταση: Σήμερα τρεις μέρες την εβδομάδα βοηθάει τον
οδηγό του Κ.Κ.Πρόνοιας σε μεταφορές ενώ τις άλλες δυο μέρες ασχολείται σε κέντρο ημέρας
με διάφορες δραστηριότητες (κεριά, πυλός). Γενικά έχει καλή επαφή και επικοινωνία, είναι
συνεργάσιμος και υπάρχει διάρκεια προσοχής. Δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στην συνολική του
εκπαίδευση, στην κατάκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και στην διαχείριση από τον ίδιο, των
διαπροσωπικών του σχέσεων. Ο Άγης αντίθετα με την Ευθυμία όταν έμαθε ότι θα συμμετέχει
στα μαθήματα χορού ήταν διστακτικός γιατί είχε άγχος για κάτι που θα δοκίμαζε για πρώτη
φορά, ανασφάλεια ίσως και λίγο φόβο αν θα τα καταφέρει, τι θα πρέπει να κάνει, τι θα του
ζητηθεί, ποιος θα κάνει το μάθημα. Ακόμη είχε ανασφάλεια και για το παρουσιαστικό του. Η
εξωτερική του εμφάνιση από μικρό τον επηρέαζε καθώς δεχόταν Βullying από τα άλλα παιδιά
για τα παραπάνω κιλά που είχε και όλο αυτό τον επηρέαζε και στην καθημερινή του ζωή. Το
ίδρυμα ήταν δίπλα του και τον βοήθησε στο να αλλάξει κάποια πράγματα στην εξωτερική του
εμφάνιση και να χάσει κάποια από τα παραπάνω κιλά που είχε. Γενικά δεν του αρέσει η
σωματική δραστηριότητα και γι’ αυτό στο πρώτο μάθημα χορού ήταν πολύ παρατηρητικός και
αφού ένιωσε ασφάλεια, σιγουριά και αποδοχή ξεκίνησε να συμμετέχει στο χορό με
ευχαρίστηση. Ζητάει συνέχεια επιβεβαίωση για το αν κάνει σωστά τις χορευτικές ασκήσεις και
κινήσεις. Όταν νιώθει ότι τις κάνει σωστά και καλά αισθάνεται περήφανος και χαίρεται. Δίνει
ιδέες στο μάθημα και θέλει να μιλάει συνέχεια για αυτό. Αντλεί ευχαρίστηση μέσα από την
επιβεβαίωση που του δίνεται. Γι΄ αυτό είναι πολύ προσεκτικός στο μάθημα κάθε φορά που
παρακολουθεί.
Γ) Προφίλ Γ ενήλικα
Κοινωνικό Ιστορικό : Η τελευταία μαθήτρια που παρακολουθεί τα μαθήματα χορού, είναι
και η πιο μικρή σε σχέση με τους άλλους δυο μαθητές, είναι η Δώρα. Γεννήθηκε το 1992 είναι
το δεύτερο παιδί στο σύνολο των τεσσάρων κοριτσιών της οικογένειας. Οι γονείς είναι με
μειωμένο νοητικό δυναμικό. Η μητέρα της απεβίωσε το 2015 ενώ με τον πατέρα της έχει
καλές σχέσεις. Η Δώρα εισήχθη στο παράρτημα του Κέντρου Κοινωνικής Πρόνοιας. Από το
2014 έως και το 2017 φιλοξενήθηκε σε κατοικία Ημιαυτόνομης Διαβίωσης στην Κοινότητα.
Σήμερα μένει μαζί με την μικρότερη αδερφή της σε διαμέρισμα που τις έχει παραχωρήσει το
Κ.Κ. Πρόνοιας. Το συγκεκριμένο διαμέρισμά λειτουργεί αυτόνομα με την επίβλεψη
υπευθύνων που τις επισκέπτονται δυο φορές την βδομάδα.
Ιατρικό Ιστορικό: Έχει ελαφριά νοητική υστέρηση και πάσχει από βαρηκοΐα βαριάς μορφής.
Χρησιμοποιεί σε καθημερινή βάση ακουστικό βοήθημα.
Εκπαίδευση και Παρούσα Κατάσταση: Δεν εντάχθηκε ποτέ στο εκπαιδευτικό σύστημα
λόγω αδυναμίας της οικογένειας. Συμμετείχε σε Κέντρα Δημιουργικής Απασχόλησης. Από το
2014 έως και σήμερα παρακολουθεί το τμήμα γενικής εκπαίδευσης του ΟΑΕΔ στη Λακκιά. Η
Δώρα γενικά έχει μια καλή παρουσία είναι συνεργάσιμη και φροντίζει μόνη της τον εαυτό της.
Εκφράζει μια μικρή δυσκολία στην επικοινωνία λόγω της βαρηκοΐας που έχει εκ γενετής. Έχει
κάνει λογοθεραπεία χωρίς ουσιαστικά κάποιο αποτέλεσμα. Στα μαθήματα χορού που
παρακολουθεί υπάρχει μια δυσκολία προσαρμογής λόγω της ακουστικής αδυναμίας και της
λεκτικής επικοινωνίας. Υπάρχει μια δυσπλασία στο ένα χέρι και στο ένα πόδι κάτι που την
εμποδίζει στην κίνηση και στην ισορροπία. Μερικές φορές είναι ενθουσιασμένη με αυτό που
κάνει και άλλες πάλι φορές συμμετέχει χωρίς ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Είναι συνεργάσιμη με
την ομάδα. Στο τελευταίο μάθημα που κάναμε διέκρινα καλύτερη συμμετοχή και μου είπε ότι
μπόρεσε να συμμετέχει πιο ενεργά καθώς διόρθωσε το ακουστικό που φορούσε με
αποτέλεσμα να έχει καλύτερη απόδοση.
Συμμετοχική παρατήρηση
Η παρατήρηση αποτελεί ένα χρήσιμο μέσο συλλογής δεδομένων. Βοηθάει στην άμεση
κατανόηση και άντληση πληροφοριών του περιβάλλοντος στο οποίο λαμβάνει χώρα μια
έρευνα ποιοτικής προσέγγισης (Ιωσηφίδης, 2003). Συγκεντρώνονται άμεσα πληροφορίες
σχετικά με το κοινωνικό πλαίσιο, την δραστηριότητα, τους εμπλεκόμενους. Η αξία της
παρατήρησης έγκειται στην διαδικασία της καθώς όταν ο ερευνητής είναι παρόν τη στιγμή
που διαδραματίζεται το υπό μελέτη φαινόμενο, προσφέροντας το πλεονέκτημα της άμεσης
κατανόησης, της συμμετοχής (Patton, 1987). Επικρατούν διάφοροι τύποι παρατήρησης
ανάλογα με το ποσοστό που επιτρέπεται στον ερευνητή να ενταχθεί ή όχι στη κοινωνική
ομάδα ή διαδικασία που μελετά. Όταν ο ερευνητής συμμετέχει, η διαδικασία ονομάζεται
συμμετοχική παρατήρηση. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία υπάρχουν τρείς κύριες κατηγορίες
συμμετοχικής παρατήρησης: πλήρως συμμετέχων (complete participant), συμμετέχων ως
παρατηρητής (participant as observer) και παρατηρητής ως συμμετέχων (observer as

participant) (Ιωσηφίδης, 2003). Στη παρούσα εργασία η δασκάλα χορού είχε διπλό ρόλο. Στην
αρχή παρατηρούσε και συμμετείχε ως καθοδηγήτρια και στη συνέχεια είχε πλήρη συμμετοχή
ως μέλος της χορευτικής ομάδας.
Στόχοι Δραστηριότητας
• Δεξιοτεχνία.
• Έκφραση προσώπου.
• Κινητικότητα.
• Σωστή στάση κορμού.
• Έλεγχος σπονδυλικής στήλης.
• Βελτίωση ισορροπίας, σταθερότητας, ευλυγισίας, ρυθμού, αναπνοής, κιναισθητικής
αντίληψης.
• Έλεγχος του κέντρου βάρους σώματος.
• Εκτέλεση πολύπλοκων συνδυαστικών επιδεξιοτήτων.
• Βελτίωση συντονισμού και ελέγχου των σωματικών κινήσεων.
• Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης.
• Βελτίωση της αυτοεικόνας.
• Βελτίωση της ποιότητας ζωής.
• Βελτίωση ψυχικής υγείας.
Δραστηριότητες
Με χαρούμενη μουσική εκτελούνται οι παρακάτω ασκήσεις για να νιώσουν το κάθε σημείο
του σώματος τους ξεχωριστά (κεφάλι, ώμος, χέρια, πόδια, δάκτυλα, λεκάνη, θώρακα,
πέλματα):
• Ασκήσεις για να εκταθεί όλο το σώμα.
• Ασκήσεις ανακάλυψης του χώρου.
• Στο πάτωμα ασκήσεις ευλυγισίας και ενδυνάμωσης δίνοντας έμφαση στον τρόπο που
θα ξαπλώσουν και θα ξαναγυρίσουν στην όρθια θέση.
• Με όλο αυτό το πρώτο μέρος που θεωρείται ζέσταμα επιτυγχάνεται η
συνειδητοποίηση του σώματος συνολικά και μεμονωμένα. Γίνεται αντιληπτή η θέση
του στο χώρο σε σχέση με την αίθουσα, σε σχέση με τους άλλους. Βασικές έννοιες
όπως κοντά, μακριά, σχήματα (ζευγάρια, γραμμές, κύκλους). ρυθμός (αργά γρήγορα),
επίπεδα (πάνω κάτω). Συγχρόνως επιτυγχάνεται η μυϊκή τόνωση.
• Με ζευγάρια ή ομάδες
• Καθρέφτης (ο ένας κάνει και οι άλλοι μιμούνται)
• Γλύπτης-Γλυπτό (ο ένας δημιουργεί ένα γλυπτό ή μια ομαδική εικόνα)
• Μηχανή τρένου (ο πρώτος προτείνει μια κίνηση, μιμούνται οι άλλοι - βαγόνια, και
γίνεται μια διαδρομή στο χώρο, αλλάζει ο πρώτος –μηχανή σε κάθε νέο ξεκίνημα).
Με την παραπάνω ενότητα δουλεύεται η συγκέντρωση η παρατηρητικότητα, η
συνεργασία, η πρωτοβουλία, η φαντασία, η ανάπτυξη αυτοεμπιστοσύνης, η ισορροπία και
η μνήμη.
Καθοδηγούμενος Αυτοσχεδιασμός: Δίνεται ένα θέμα και μια μουσική που ταιριάζει και
αφήνονται ελεύθεροι να εκφράσουν το θέμα.
1ο Παράδειγμα:
Είμαι σποράκι στο χώμα, ψάχνω να βρω μέρος να φυτρώσω, ανθίζω σιγά σιγά και μετά
ξαναγυρίζω στο χώμα για να κοιμηθώ.
Είμαι μέσα σε μια μπάλα και θέλω να καλύψω-ζωγραφίσω όλο το εσωτερικό της με
χρώματα.
Είμαι μαριονέτα και σε κάθε κτύπο κουνάω και ένα διαφορετικό σημείο του σώματός
μου.
Επιδίωξή είναι να κινηθούν ελεύθερα στο χώρο, να χρησιμοποιήσουν ελεύθερα και

συντονισμένα το σώμα τους για να μεταφέρουν συγκινήσεις ιδέες, εικόνες, λόγια που δε
λέγονται αλλά εκφράζονται μέσα από το χορό.
Αποχαιρετισμός
• Χαλάρωση
• Αναπνοές
• Ρυθμικό παιχνίδι
• Χορευτικός χαιρετισμός
Στο τελευταίο μάθημα δουλεύτηκε ένα συγκεκριμένο μουσικό κομμάτι με συγκεκριμένες
χορευτικές κινήσεις με σκοπό η συμμετοχή τους σε χορευτική παράσταση. Το χορευτικό
σχήμα πλαισιώθηκε από τους τρεις αυτούς «χορευτές», τη δασκάλα χορού κι άλλους δυο
μαθητές ενήλικες από τη σχολή.
Με την ολοκλήρωση της εργασίας διαπιστώθηκε από την καθημερινή παρατήρηση ότι
άρχισε να γίνεται αντιληπτή η χρησιμότητα της σωστής στάσης του σώματος και η αξία της
έκφρασης του προσώπου στην εξωτερίκευση των συναισθημάτων. Καταγράφηκε βελτίωση
του συντονισμού και του ελέγχου των σωματικών ασκήσεων, αλλά ήταν εμφανής η αδυναμία
εκτέλεσης πολύπλοκων συνδυαστικών επιδεξιοτήτων. Η κιναισθητική τους αντίληψη
ενισχυόταν προοδευτικά και εξελίχτηκε η ισορροπία, η σταθερότητα και η ευλυγισία. Τέλος
με την συνύπαρξη στον ίδιο χώρο και τη χορευτική συδημιουργία με σπουδαστές της σχολής
ενισχύθηκε η αυτοεκτίμηση και βελτιώθηκε η αυτοεικόνα τους.
Αξιοποιώντας τα συμπεράσματα αυτής της εργασίας κρίνεται χρήσιμο κι επωφελές οι

σχολές χορού να εντάξουν στο πρόγραμμα τους μαθήματα χορού, στο πνεύμα της
συμπερίληψης, ατόμων με αναπηρία μαζί με άτομα τυπικής ανάπτυξης. Σε επόμενη εργασία
να καταγραφούν οι δυσκολίες που θα προκύψουν αλλά και τα οφέλη που θα αποκομίσουν και
οι δύο ομάδες από την ενασχόληση τους με το χορό.
Το άτομο με Αναπηρία δεν ζητάει παρά μονάχα να μοιραστεί, με αυτούς βέβαια που το
θέλουν, τον εσωτερικό τους πλούτο δια μέσου της τέχνης.
Antoine de Saint-Exupery
Si tu diffères de moi, loin de me leser tu m’enrichis.
Εάν διαφέρεις από εμένα, σε καμιά περίπτωση δεν με πληγώνεις, αντίθετα με πλουτίζεις.
Αναφορές
Albright, A. (2001). Moving History/Dancing Cultures: A Dance History Reader
Arthemo festival de persons en situation de handicape (2009), ASA de handicape mental Viviane
Querdan
Billman, S. (1997). Χοροθεραπεία με την πρωτόγονη Έκφραση. Αθήνα: Τρόπος Ζωής.
Dodd, K.J. et al. (2007), Partial body-weight-supported treadmill training can improve walking in
children with cerebral palsy: a clinical controlled trial, Developmental Medicine & Child
Neurology,Volume 49, Issue 2, pages 101–105.
Graham, M.(1998). A dancer’s life, Houghton Mifflin Harcount
Patton, M.Q. (1987). How to use Qualitative Methods in Evaluation. California: Sage
Γκουγκούμη, Μ. (χ.η.). Ανακτήθηκε από www.pyxidagnwsis.gr
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση Ποιοτικών Δεδομένων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Καραμπά, Α.(χ.η.). Ανακτήθηκε από www.γραφωνηματα.gr
Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Εξελικτική ψυχολογία, Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την
ενηλικίωση (Τόμος 1ος), Προγεννητική περίοδος – Βρεφική ηλικία. Ιδιωτική έκδοση. Αθήνα
Παρασκευόπουλος, Ι. (1980). Νοητική καθυστέρηση (διαφορική διάγνωση, αιτιολογία-πρόληψη,

ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση). Ιδιωτική έκδοση. Αθήνα
Χαρίτου, Σ. (2005). Νοητική Καθυστέρηση, Υποψήφια Διδάκτωρ, Επιστημονικός Συνεργάτης
Εργαστήριο Προσαρμοσμένης Κινητικής Δραστηριότητας, ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο Αθηνών (Πληροφορίες
μέσω διαδικτύου)
https://astropeleki.wordpress.com/2007/10/15/%CE%BD%CE%BF%CE%B7%CF%84%CE%B9%CE%BA
%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B8%CF%85%CF%83%CF%84%CE%AD%CF%81%CE%B7%CF%83%CE%B7-
%CE%B4%CE%B9%CE%AC%CE%B3%CE%BD%CF%89%CF%83%CE%B7-
%CE%B1%CE%AF%CF%84%CE%B9%CE%B1-%CF%80/
Προεπαγγελματική Μαθησιακή Ετοιμότητα στην Ειδική Αγωγή και

Εκπαίδευση
Δροσινού-Κορέα Μαρία
Επίκουρος καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και
Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Τμήμα Φιλολογίας
drossinou@hotmail.com, drossinou@uop.gr
Σπυροπούλου Αλίσσια
Φιλόλογος, Απόφοιτος Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
alis.spyropoulou@gmail.com
Περίληψη
Η εργασία αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα όλων των ανθρώπων, αφού μέσω αυτής μπορεί
να παραχθεί έργο για την ικανοποίηση των αναγκών τους. Η μελέτη μας σκοπεύει να
διερευνήσει το πρόβλημα της προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας (ΠρΕπ_ΜΕ) στην
ειδική αγωγή και εκπαίδευση (ΕΑΕ). Στις υποθέσεις εργασίας εξετάζουμε την σχέση της
μαθησιακής ετοιμότητας (1) και την είσοδο στην αγορά εργασίας ανθρώπων με αναπηρία
(ΑμεΑ) καθώς και τη σχέση της προεπαγγελματικής εκπαίδευσης (2) με αυτή της ΠρΕπ_ΜΕ
και την απασχόληση.
Η μελέτη εξελίσσεται στο ερευνητικό πεδίο της Ειδικής Αγωγής σε όλες τις εκπαιδευτικές
βαθμίδες με έμφαση την Εκπαίδευση Ενηλίκων με νοητικές αναπηρίες και αυτισμό. Στα
εργαλεία αξιοποιήθηκε η παρατήρηση των ΑμεΑ σε δύο μελέτες περίπτωσης της
προεπαγγελματικής εκπαίδευσης στην Καλαμάτα ενός 30χρονου με διάγνωση διάχυτης
αναπτυξιακής διαταραχής στο Κέντρο Τέχνης Καλαμάτας (ΚΤΚ) και ενός 36χρονου με νοητική
αναπηρία σε βιολογική καλλιέργεια στον κήπο της Λυσούς, επίσης, στην Καλαμάτα. Στα
αποτελέσματα διαφαίνονται τα οφέλη της προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας στην
ΕΑΕ των ΑμεΑ τόσο ως προς τους ίδιους όσο και ως προς την τοπική κοινωνία.
Λέξεις κλειδιά: προεπαγγελματική μαθησιακή ετοιμότητα, ειδική αγωγή και
προεπαγγελματική εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η εργασία παρέχει στον άνθρωπο μεταξύ άλλων ευκαιρίες να καλλιεργήσει και να
αναπτύξει τις ικανότητες του, οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη και μορφοποίηση της
προσωπικότητας του. Οι γλωσσικές δεξιότητες όπως αναφέρεται στους Οδηγούς
Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο τομέα της Εκπαίδευσης και της
Απασχόλησης (Δροσινού, Κοσμίδου, & Μπούκα, 2007, σσ. 111-143) προσφέρουν δυνατότητες
σύναψης ουσιαστικών σχέσεων με τα άλλα μέλη του κοινωνικού συνόλου και για το λόγο
αυτό η γλωσσική διδασκαλία αποτελεί κρίσιμη παράμετρο μελέτης του προβλήματος της
προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Οι σχέσεις
αυτές οδηγούν στην κοινωνική ενσωμάτωση του ανθρώπου με την αναπηρία (Δροσινού-
Κορέα, Καλαμάρη, & Καλδή, 2017). Δηλαδή, μέσω της εισόδου στον χώρο της εργασίας
πραγματοποιούνται οι ουσιαστικές επικοινωνιακές και κοινωνικές σχέσεις όπως αναφέρεται
με τις κατάλληλες διδακτικές διαφοροποιήσεις στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. με δραστηριότητες μαθησιακής
και προεπαγγελματικής ετοιμότητας, σε μαθητές με αυτισμό (Δροσινού, 2009)
Η εργασία αποκτά μεγάλη σημασία ιδιαίτερα για τους ανθρώπους με αναπηρία (Α.μεΑ.)
και έχει συνδεθεί με την επαγγελματική κατάρτιση των νέων με μαθησιακές δυσκολίες. Ο
αποκλεισμός τους (Tomblin & Haring, 1999) από την παραγωγική διαδικασία τους οδηγεί σε
περιθωριοποίηση και οικονομική εξάρτηση από συγγενικά και άλλα άτομα και από κοινωνικές
και φιλανθρωπικές παροχές. Στην ειδική παιδαγωγική επιστήμη αναφέρεται ότι ο Σχολικός και
Επαγγελματικός Προσανατολισμός των Ατόμων με Αναπηρία με δεδομένα από τη θεωρία στην
πράξη περιορίζει την οικονομική εξάρτηση και μειώνει επιπτώσεις από την πολιτική,
ιδεολογική, πολιτιστική και συναισθηματική περιθωριοποίηση τους.
Πάρα την αναγκαιότητα της κοινωνικής συμβίωσης των ανθρώπων μέσω της εργασίας,
πολλοί άνθρωποι, για διάφορους λόγους δεν έχουν ισότιμες ευκαιρίες για κατάλληλη
προετοιμασία και «αναλογική» συμμετοχή σ’ αυτήν σύμφωνα με τις ικανότητες, τις
δεξιότητες, τα ενδιαφέροντά τους και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Η απουσία των
ανθρώπων με αναπηρία από το κοινωνικό γίγνεσθαι έχει ως συνέπεια είτε να μην αποκτούν
τα άτομα αυτά προσβάσιμη ταυτότητα, να αποκλείονται εξαρτώμενοι από τα κατά συγκυρία
περιβάλλον (οικογενειακό, ιδρυματικό, φιλανθρωπικό, παροχών κλπ) είτε να
περιθωριοποιούνται, να εξαθλιώνονται και να αποκόπτονται ή να απορρίπτονται απ’ αυτό
(Δελλασούδας, 2004).
Η μαθησιακή ετοιμότητα και η σχέση της με την προεπαγγελματική μαθησιακή

ετοιμότητα
Η ετοιμότητα (readiness) είναι ένας πολυδιάστατος όρος ο οποίος αναφέρεται σε όλες τις
φάσεις της ανάπτυξης του ανθρώπου. Η μαθησιακή ετοιμότητα περιλαμβάνει κυρίως τη
διανοητική, τη συναισθηματική, την κοινωνική και τη σωματική ετοιμότητα του παιδιού να
δεχτεί, να επεξεργαστεί και να αξιοποιήσει τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Η σχολική
ετοιμότητα αναφέρεται στη φάση προετοιμασίας του παιδιού για να αποκτήσει γνώσεις και
δεξιότητες και να διαμορφώσει στάσεις οι οποίες θα το βοηθήσουν να προσαρμοστεί
απρόσκοπτα στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθεί με επιτυχία στις απαιτήσεις του
αναλυτικού προγράμματος.
Με την έννοια σχολική ετοιμότητα νοείται η κατάσταση η οποία επιτρέπει την
προσβασιμότητα στην τυπική υποχρεωτική σχολική μαθησιακή διαδικασία, που εξελίσσεται
στην γενική ενιαία εκπαίδευση συμπεριλαμβάνοντας και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Η
έννοια και η σημασία της ετοιμότητας έχει προσεγγιστεί παιδαγωγικά με δραστηριότητες
Μαθησιακής Ετοιμότητας στον Προφορικό Λόγο, στην Ψυχοκινητικότητα, στις Νοητικές
Ικανότητες, στην Συναισθηματική Οργάνωση, εκτενώς με οπτικό υλικό στο Βιβλίο για τον
εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009, α, σσ. 13-27). Η σχολική ετοιμότητα
προσεγγίζεται με την συστηματική και οργανωμένη παρέμβαση, η οποία έχει στόχο να
κινητοποιήσει τις γνωστικές λειτουργίες των παιδιών με γενικές ή και με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και αναπηρίες. Η εκπαιδευτική παρέμβαση επιδιώκει την πολυαισθητηριακή δόμηση
των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος με την διδακτική υποστήριξη ώστε οι μαθητές να
μπορούν να παρακολουθήσουν το διαφοροποιημένο και κοινό σχολικό πρόγραμμα. Η
μαθησιακή ετοιμότητα είναι άμεσα συνδεδεμένη με την νευροεκπαίδευση η οποία
επιχειρείται με στοχευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας στις αναπτυξιακές
περιοχές στον προφορικό λόγο, την ψυχοκινητικότητα, τις νοητικές ικανότητες και τη
συναισθηματική οργάνωση όπου εντοπίζονται ανεπάρκειες.
Ειδικότερα, η περιοχή του προφορικού λόγου περιλαμβάνει δραστηριότητες οι οποίες
στοχεύουν να καταστήσουν τον μαθητή ικανό να ακροάται και να αποκωδικοποιεί τις
ακουστικές πληροφορίες, συμμετέχοντας σε γλωσσικές δραστηριότητες, όπως
δραματοποιήσεις, διάφορες αφηγήσεις κ.α. Επιδιώκουν τη συμμετοχή του παιδιού σε
διάλογο, τόσο στην έναρξή του όσο και στην συνέχισή του αλλά και στο να περιμένει τη σειρά
του. Προάγουν και εμπλουτίζουν τον καθημερινό λόγο, με επεξεργασία βασικού και
κατάλληλου για το κοινωνικό και φυσικό του περιβάλλον. Ακόμα, στοχεύουν στο να
εκφράζεται με σαφήνεια και ακρίβεια διατυπώνοντας και αναδομώντας απλές και σύνθετες
προτάσεις, περιγραφής προσώπων, συναισθημάτων και γεγονότων. Τέλος, η περιοχή του
προφορικού λόγου επιδιώκει να χρησιμοποιήσει τις κατάλληλες εναλλακτικές μορφές
επικοινωνίας, όπως μέθοδο Braille, νοηματική γλώσσα και νέες τεχνολογίες.
Κύρια επιδίωξη του Πλαισίου του Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Π.Α.Π.Ε.Α.)
είναι η αντιμετώπιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών σύμφωνα με τις παιδαγωγικές
αρχές της αποηλικιοποίησης και αποκατηγοριοποίησης (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009, β, σσ. 245-278). Έτσι, από το μαιευτήριο
κιόλας, το νηπιαγωγείο, τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, τις τάξεις των Εργαστηρίων
Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ) μέχρι την δια βίου και άτυπη
ειδική αγωγή και εκπαίδευση η μαθησιακή ετοιμότητα είναι διαπραγματεύσιμη στην
διδακτική γλωσσική διαδικασία (Drossinou, Korea, & Panopoulos, 2017). Έτσι, η ικανοποιητική
ανάπτυξη της ψυχοκινητικότητας παρατηρείται σε λεκτικοποιημένες συμπεριφορές
αναφορικά με την σωματογνωσία, τη σταθεροποίηση της πλευρίωσης, τον προσανατολισμό
στο χώρο και στο χρόνο αλλά και στην εκτέλεση αδρών (π.χ. βάδισμα, τρέξιμο) και λεπτών
κινήσεων (π.χ. λειτουργικές κινήσεις και χρήση εργαλείων, όπως ψαλίδι μολύβι) που
αποτελούν ταυτόχρονα και το περιεχόμενο των διδακτικών στόχων.
Οι νοητικές ικανότητες προάγονται με δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας που

προετοιμάζουν προαναγνωστικά, προγραφικά και προμαθηματικά αναπτύσσοντας δεξιότητες
που υποστηρίζουν τις δυνατότητες των ατόμων ώστε να αντιλαμβάνονται, να προσέχουν και
να θυμούνται οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, να συγκρίνουν και να ταξινομούν μεγέθη και
αντικείμενα αλλά και να συνδέουν τον προφορικό με τον γραπτό λόγο. Με τις παραπάνω
δραστηριότητες βελτιώνονται οι περιοχές της αντίληψης, της μνήμης, της προσοχής, της
σκέψης, του συλλογισμού αλλά και άλλων νοητικών ικανοτήτων που διαδραματίζουν
πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία της επεξεργασία των γνωστικών πληροφοριών. Ωστόσο, δεν
πρέπει να υποτιμάται η περιοχή της συναισθηματικής ετοιμότητας.
Η συναισθηματική οργάνωση είναι εξίσου σημαντική αναπτυξιακή περιοχή για τη
μαθησιακή ετοιμότητα των παιδιών και νέων που παρουσιάζουν σύνθετες μαθησιακές
δυσκολίες και ανικανότητες και επιχειρούνται παιδαγωγικές πρακτικές στη σχολική,
ακαδημαϊκή κοινότητα και στην οικογένεια (Δροσινού-Κορέα, 2017, α, σσ. 600-605). Η ιδέα
που έχει το παιδί για τον εαυτό του, η αντιμετώπιση των προβλημάτων του καθώς και η
απόκτηση αυτοπεποίθησης διευκολύνει τη μαθησιακή του ετοιμότητα και έχει μελετηθεί σε
πρακτικές εφαρμογές σε μαθητές με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Δροσινού, Πανόπουλος, & Νικήτα, 2016). Η ύπαρξη ή απουσία
ενδιαφέροντος επηρεάζει και διαφοροποιεί τη συναισθηματική οργάνωση του ατόμου. Όταν
ενεργοποιείται το ενδιαφέρον του, κινητοποιείται συναισθηματικά δημιουργώντας κίνητρο
που θέτει σε λειτουργία την προσοχή του. Τέλος, σε αυτή την περιοχή δίνεται έμφαση στις
διδακτικές στρατηγικές που βοηθούν το μαθητή στην κοινωνική κατανόηση των
διαπροσωπικών σχέσεων, με στόχο την κοινωνικοποίηση του, συμμετέχοντας σε σχολικές ή
εξωσχολικές δραστηριότητες.
Η προεπαγγελματική μαθησιακή ετοιμότητα, όπως αναφέρεται στο Π.Α.Π.Ε.Α., που
συνέταξε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) για λογαριασμό του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας
και Θρησκευμάτων (1996), τα παιδιά και οι νέοι με αναπηρίες αλλά και όσοι έχουν σύνθετες
μαθησιακές δυσκολίες (ΣΜΔ) μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν να οργανώνουν την
προσωπικότητά τους, να συνειδητοποιούν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους και να
αναπτύσσουν προεπαγγελματικές δεξιότητες με περιεχόμενο και διδακτικά σενάρια από τα
ενδιαφέροντα της τοπικής αγοράς εργασίας, με την οποία συνδέονται και προσανατολίζονται
επαγγελματικά (Δροσινού-Κορέα, 2017, α, σσ. 600-605).
Ειδικότερα, μέσω των κατάλληλων διδακτικών δραστηριοτήτων γίνεται η προσπάθεια να
γνωρίσουν τα εργαλεία, τα υλικά αλλά και πως αυτά χρησιμοποιούνται. Μαθαίνουν πώς να
προφυλάσσονται από τους κινδύνους αλλά και πώς να κάνουν τις κατάλληλες εργασίες με
βάση το αντικείμενο ενδιαφέροντος τους. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην εκμάθηση της
κατάλληλης συμπεριφοράς, όπως να έχουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις (Drossinou-Korea, &
Panopoulos, 2017) καλές συνήθειες εργασίας αλλά και να εκτιμούν την εργασία που κάνουν,
καθώς και την αξία της.
Μια ακόμα ενότητα που επιτυγχάνεται να καλυφθεί μέσω της εφαρμογής των διδακτικών
στόχων του ΠΑΠΕΑ είναι ο επαγγελματικός προσανατολισμός. Σε αυτή την ενότητα καλείται ο
μαθητής μέσω επισκέψεων και παιχνίδια ρόλων να γνωρίσει τα επαγγέλματα αλλά και να
έρθει σε επικοινωνία με διάφορους επαγγελματίες. Μέσω των κατάλληλων δραστηριοτήτων
επιδιώκεται να γνωρίσει τους κανόνες εργασίας όπως αμοιβή, τήρηση όρων εργασίας καθώς
και την ύπαρξη της κοινωνικής ασφάλισης ή τον προγραμματισμό της άδειάς του.
Σκοπιμότητα μελέτης
Η μελέτη μας σκοπεύει να διερευνήσει τις σχέσεις που διέπουν το πρόβλημα της
προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας (ΠρΕπ_ΜΕ) στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση
(ΕΑΕ). Η μελέτη μας βασίζεται στις παιδαγωγικές αρχές που απορρέουν από τον σκοπό του
Π.Α.Π.Ε.Α., σύμφωνα με τις οποίες επιτρέπεται μέσα σε κλίμα ισοτιμίας, ελευθερίας,
ασφάλειας και σεβασμού της προσωπικότητας των ΑμΕΕΑ να ενταχθούν στο σχολικό,
ακαδημαϊκό, εργασιακό, επαγγελματικό και κοινωνικό περιβάλλον (Drossinou–Korea,
Matousi, Panopoulos, & Paraskevopoulou, 2016). Σκοπός του ΠΑΠΕΑ είναι η υποστήριξη των
Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΑμΕΕΑ), ώστε να προαχθούν σωματικά, νοητικά,
συναισθηματικά, κοινωνικά, ηθικά και αισθητικά στο βαθμό που οι δυνατότητές τους
επιτρέπουν και τελικά, να ενταχθούν στο σχολικό και στο κοινωνικό περιβάλλον, μέσα σε
κλίμα ισοτιμίας, ελευθερίας, ασφάλειας και σεβασμού της προσωπικότητάς τους. Οι
ειδικότεροι, μάλιστα, σκοποί του ΠΑΠΕΑ, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στην
προεπαγγελματική ετοιμότητα είναι τα άτομα με ειδικές ανάγκες να οργανώσουν την
προσωπικότητά τους, να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, να
αναπτύξουν προεπαγγελματικές δεξιότητες και να προσανατολιστούν επαγγελματικά.
Η μεθοδολογία (Αβραμίδης, & Καλύβα, 2006, α, σσ. 21-43) εξελίσσεται στο διεπιστημονικό
πεδίο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Βασίζεται στην βιβλιογραφική μελέτη των αρχών
της αποκατηγοριοποίησης και αποηλικιοποίησης όπως αυτές περιγράφονται στην φιλοσοφία
του Π.Α.Π.Ε.Α. (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2009, β, σσ. 245-278). Τα δεδομένα συγκεντρώθηκαν σύμφωνα με την μεθοδολογία
παρατήρησης ατόμων με νοητικές αναπηρίες και τα πρωτόκολλα που αναφέρονται στο
Στοχευμένο Ατομικό Δομημένα Ενταξιακό Πρόγραμμα Παρέμβασης Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης (ΣΑΔΕΠΕΑΕ) (Δροσινού-Κορέα , 2017, β, σσ. 305-381) και ειδικότερα την πρώτη
και δεύτερη φάση με την συστηματική εμπειρική παρατήρηση και την άτυπη παιδαγωγική
αξιολόγηση της μαθησιακής ετοιμότητας και προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας. Η
μελέτη αυτή διεξήχθη στην Περιφέρεια Πελοποννήσου.
Υποθέσεις Μελέτης
1η υπόθεση : Εάν η είσοδος στην αγορά εργασίας ανθρώπων με αναπηρία (ΑμεΑ)
σχετίζεται με την μαθησιακή και προεπαγγελματική ετοιμότητα.
2η υπόθεση : Εάν η Προεπαγγελματική μαθησιακή ετοιμότητα στην ειδική αγωγή και
εκπαίδευση (ΠρΕπ_ΜΕ) σχετίζεται με την απασχόληση.
Μεθοδολογία παρατήρησης προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας ατόμων με

αναπηρία
Η παρατήρηση μας αξιοποίησε τις δεξιότητες συμβουλευτικής για την εκπαίδευση
σύμφωνα με την ερευνητική θεωρία της Κριτικής Ολικής Προσέγγισης (Δροσινού, Μ. &
Κοσμίδου, Χρ, 2007) και τις μεθοδολογικές οδηγίες (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009, α, σσ. 28-43) από το βιβλίο του εκπαιδευτικού
ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Ειδικότερα, ακολουθήθηκαν οι μέθοδοι έρευνας στην ειδική
αγωγή (Αβραμίδης, & Καλύβα, 2006, β, σσ. 299-330) δύο μελέτες περίπτωσης ΑμεΑ στην
Καλαμάτα ενός 30 χρονου με διάγνωση διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής στο Κέντρο Τέχνης
Καλαμάτας και ενός 36 χρονου με νοητική αναπηρία στην καλλιέργεια βιολογικών προϊόντων
στον κήπο της Λυσούς.
Η μελέτη περίπτωσης είναι ένας από τους ερευνητικούς τρόπους που χρησιμοποιείται για
να μελετηθούν κοινωνικά φαινόμενα. Θεωρείται η πιο κατάλληλη στρατηγική, όταν
εξετάζονται σύγχρονα γεγονότα που δεν μπορούν να ελεγχθούν πειραματικά. Ενδεικτικά, η
μελέτη περίπτωσης ορίζεται από τον Yin, ως εμπειρική έρευνα που εξετάζει ένα σύγχρονο
φαινόμενο μέσα στο πραγματικό του πλαίσιο (Αβραμίδης, & Καλύβα, 2006, β, σσ. 299-330).
Πρώτη μελέτη περίπτωσης

Πρόκειται για τον 30χρονο Βασίλη, όπου σε ηλικία τεσσάρων ετών διαγνώσθηκε με
διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή. Ο Βασίλης, όπως παρουσιάστηκε στον τοπικό τύπο κατά την
περίοδο της έκθεσης, φοίτησε στο 7ο Δημοτικό Σχολείο Καλαμάτας, παρακολουθώντας
παράλληλα μαθήματα στην τάξη ένταξης. Η εκπαίδευσή του, που έγινε από ψυχολόγο και
λογοθεραπεύτρια, στηρίχθηκε πάνω στην επικοινωνία. Πολύ γρήγορα άρχισε να επικοινωνεί

και να εκφράζεται μέσα από τη ζωγραφική. Στα 14 χρόνια του, στην Στ΄ Δημοτικού, διακρίθηκε
πανελληνίως στη ζωγραφική. Η εκπαίδευσή του συνεχίστηκε στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ Καλαμάτας, με
εξειδίκευση στο εργαστήριο χειροτεχνίας, ενώ παράλληλα παρακολουθούσε μαθήματα
ζωγραφικής και κεραμικής στη ΔΕΠΑΚ (Δημοτική Επιχείρηση Πολιτισμού και Αναψυχής
Καλαμάτας), όπου συνεχίζει έως σήμερα στο Εικαστικό Εργαστήρι της «Φάρις». Εκεί, σε τμήμα
ενηλίκων δέχτηκε συμβουλές και στήριξη από τους δασκάλους του, καθώς και αποδοχή από
τις συμμαθήτριές του, πράγμα που συνέβαλε στην επιτυχία του. Τον βοήθησε και η
δημιουργική απασχόληση στο πρώην ΚΕΚΥΚΑμεΑ (Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής
Υποστήριξης & Κατάρτισης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες) και νυν ΚΕΦΙΑΠ (Κέντρο Φυσικής και
Ιατρικής Αποκατάστασης), από εξειδικευμένο προσωπικό και εθελοντές. Ο Βασίλης συνεχίζει
τις δημιουργικές δραστηριότητες τα πρωινά στο ΚΕ.Φ.Ι.ΑΠ. Καλαμάτας, τα απογεύματα στο
Κέντρο Δημιουργικής Απασχόλησης Ατόμων με Αναπηρία (ΚΔΑΠ/ΜΕΑ) Καλαμάτας ενώ
παρακολουθεί 3ωρο εβδομαδιαίο μάθημα στο Εικαστικό Εργαστήρι του Δήμου.
Πίνακας (1) Βασίλης: Δεξιότητες προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας
Δεύτερη μελέτη περίπτωσης

Πρόκειται για τον 36χρονο Θανάση που ολοκλήρωσε τις σπουδές του στο Δημοτικό Σχολείο
της περιοχής του, συνεχίζοντας στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Για ένα διάστημα έμεινε στην Αμερική κοντά
στον πατέρα του ενώ τα τελευταία χρόνια έχει επιστρέψει στην Καλαμάτα, όπου ζει με την
μητέρα του και τον αδελφό του. Κάποια πρωινά (3 ημέρες) απασχολείται με δημιουργικές
δραστηριότητες στο ΚΕ.Φ.Ι.ΑΠ. Καλαμάτας και όλα τα απογεύματα στο ΚΔΑΠ /ΜΕΑ, ενώ όλα
τα πρωινά και με ωράριο κατόπιν συνεννοήσεως με την υπεύθυνη του κτήματος βιολογικής
καλλιέργειας απασχολείται στον Κήπο της Λυσούς.
Πίνακας (2) Θανάσης: Δεξιότητες προεπαγγελματικής μαθησιακής ετοιμότητας
Τα εργαλεία
Και στις δύο περιπτώσεις ως εργαλείο χρησιμοποιήθηκε η ατομική επικοινωνία και η ημι-
δομημένη συνέντευξη διαφοροποιημένη και προσαρμοσμένη στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα
απασχόλησης κάθε μελέτης περίπτωσης ενηλίκων ΑμεΑ (Αβραμίδης, & Καλύβα, 2006, γ, σσ.
182-218).
Το Πρώτο ημιδομημένο ερωτηματολόγιο αποτελείται από τις ερωτήσεις: Μπορείς να μου
μιλήσεις για την έκθεση των έργων ζωγραφικής που παρουσίασες στο Κέντρο Τέχνης
Καλαμάτας; Πόσο χρόνο χρειάστηκε να εργάζεσαι προκειμένου να ετοιμάσεις τα έργα σου;
Πότε ξεκίνησες να ασχολείσαι με τη ζωγραφική; Τι σε βοήθησε να βελτιωθείς (ποια μαθήματα
και πού); Αγοράστηκαν τα έργα σου και εάν ναι, τα χρήματα που κέρδισες, τι τα έκανες;
Επιθυμείς να απασχοληθείς ως ζωγράφος; Σκέφτεσαι να συνεχίσεις να εργάζεσαι για να
προετοιμάζεις κάποια επόμενη έκθεση; Σου αρέσει να εργάζεσαι ως ζωγράφος; Αν ναι, γιατί;
Σε κάνει χαρούμενο αυτό;
Το Δεύτερο ημιδομημένο ερωτηματολόγιο αποτελείται από τις ερωτήσεις: Πού πήγες

σχολείο; Τι κατεύθυνση ακολούθησες στο ΕΕΕΕΚ; Μπορείς να μου πεις τι κάνετε στον Κήπο της
Λυσούς; Αυτά που παράγετε, τι τα κάνετε; Πώς χρησιμοποιείτε τα χρήματα που κερδίζετε;
Πόσες ώρες απασχολείσαι την ημέρα στο Κήπο; Τις υπόλοιπες ώρες, τι κάνεις; Σε βοήθησαν τα
μαθήματα που έκανες στο ΕΕΕΕΚ για τη δουλειά σου; Σου αρέσει η δουλειά που κάνεις, εάν
ναι, γιατί;
Η διαδικασία συλλογής, συγκέντρωσης και επεξεργασίας δεδομένων

Οι γονείς υπέγραψαν υπεύθυνη δήλωση ότι συναινούν τα προστατευόμενα μέλη της
οικογένειάς τους να συνομιλήσουν σε κατ΄ ιδίαν ορισμένες συναντήσεις και να μιλήσουν για
τις «δουλειές» τους. Αυτές πραγματοποιήθηκαν στους χώρους και τις εγκαταστάσεις του
ΚΕ.Φ.Ι.ΑΠ και διήρκησαν από μισή ώρα κάθε φορά σε δύο διαφορετικές μέρες συναντήσεων.
Το υλικό που συγκεντρώθηκε απομαγνητοφωνήθηκε και τα λόγια των νεαρών ΑμεΑ
μελετήθηκαν επικεντρώνοντας στην κατανόηση των εννοιών αγορά, αγορά εργασίας,
απασχόληση, χρόνος εργασίας.
Περιορισμοί έρευνας
Η επιλογή των νεαρών ΑμεΑ έγινε μέσα από τα τμήματα δημιουργικής απασχόλησης του
ΚΕΦΙΑΠ και ειδικότερα των τμημάτων κηπουρικής και ζωγραφικής. Είχε βέβαια, προηγηθεί
επίσκεψη στο χώρο της έκθεσης των έργων του νεαρού ζωγράφου, την περίοδο που
εκτίθονταν στο ΚΤΚ (Κέντρο Τέχνης Καλαμάτας). Καθώς και, ενημέρωση για τον χώρο πώλησης
στην τοπική λαϊκή αγορά των προϊόντων βιολογικής καλλιέργειας από τον κήπο της Λυσούς. Η
μητέρα του νεαρού ζωγράφου ήταν ιδιαίτερα καθοδηγητική και παρεμβατική για την
ολοκλήρωση των απαντήσεων του Βασίλη, ενώ χρησιμοποιήθηκε για ταυτοποίηση των
στοιχείων που ανέφερε ο Θανάσης, προκειμένου να αυξηθούν οι πιθανότητες αξιοπιστίας των
απαντήσεων (Αβραμίδης, & Καλύβα, 2006, γ, σσ. 184-186).
Μετά από εμπεριστατωμένη μελέτη των δεδομένων που λάβαμε από τις συζητήσεις με
τους δύο νέους με αναπηρία αποδεικνύονται ότι οι σχέσεις αναφορικά με την είσοδο στην
αγορά εργασίας ανθρώπων με αναπηρία (ΑμεΑ) επηρεάζεται από τους παράγοντες της
μαθησιακής και της προεπαγγελματικής ετοιμότητας. Ακόμη, φάνηκε ότι η προεπαγγελματική
μαθησιακή ετοιμότητα στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση (ΠρΕπ_ΜΕ) σχετίζεται με την
απασχόληση και προϋποθέτει ότι η Ειδική Αγωγή μπορεί να αναπτύξει στρατηγικές
επαγγελματικής εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, η προεπαγγελματική μαθησιακή ετοιμότητα
αποτελεί τον βασικό κορμό που διατρέχει όλες τις προτάσεις στην γενική τεχνολογική
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα επαγγελματικά γυμνάσια, τα επαγγελματικά Λύκεια και τα
τμήματα ένταξης στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ) ή Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής
(Σ.Μ.Ε.Α.), με τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια Α’ και Β’ βαθμίδας Ειδικής Αγωγής και
τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.). Η ειδική
επαγγελματική εκπαίδευση όπως συμβαίνει με τα δομημένα διδακτικά προγράμματα
προεπαγγελματικής ετοιμότητας στα ΕΕΕΕΚ (Δροσινού, Μ, 2007) εμπεριέχει στις πρακτικές της
και την συμβουλευτική παρέμβαση, με χαρακτηριστικό, το παράδειγμα στο Γεωπονικό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, όπου εφαρμόζονται Εξατομικευμένα Υποστηρικτικά Προγράμματα
Ειδικής Αγωγής σε Φοιτητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και Δυσλεξία (Δροσινού, 2006).
(α) Η είσοδος στην αγορά εργασίας ανθρώπων με αναπηρία (ΑμεΑ) επηρεάζεται από
τους παράγοντες της μαθησιακής και της προεπαγγελματικής ετοιμότητας.
Στα αποτελέσματα της μελέτης φάνηκε ότι η είσοδος στην αγορά εργασίας ανθρώπων με
αναπηρία (ΑμεΑ) επηρεάζεται από τους παράγοντες της μαθησιακής και της
προεπαγγελματικής ετοιμότητας. Τα εξατομικευμένα διδακτικά προγράμματα που σχεδιάζει ο
εκπαιδευτικός και αφορούν την σχολική ετοιμότητα δεν μπορεί να είναι ξεκομμένα από τους
άλλους άξονες του Π.Α.Π.Ε.Α., δηλαδή τις βασικές σχολικές δεξιότητες, τις κοινωνικές
δεξιότητες που υποστηρίζουν την κοινωνική προσαρμογή, τις δημιουργικές δραστηριότητες
και τέλος, την προεπαγγελματική ετοιμότητα, που είναι και το ζητούμενο της πρώτης
υπόθεσης της παρούσας μελέτης. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός που θα διδάξει το στόχο
«Να αναπτύσσει δεξιότητες λεπτής κινητικότητας από την περιοχή της ψυχοκινητικότητας»,
μπορεί να συνδέσει το στόχο αυτό με κάποιους από τους παρακάτω στόχους, όπως να
αισθητοποιεί αριθμούς ως το 100, που εμπίπτει στις βασικές σχολικές δεξιότητες, στο να
συνεργάζεται με πρόσωπα μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον, από τις κοινωνικές
δεξιότητες/ κοινωνική προσαρμογή, να γνωρίσει τεχνικές επεξεργασίας των υλικών από τις
δημιουργικές δραστηριότητες και να χρησιμοποιεί τα εργαλεία και τα υλικά στα
προεπαγγελματικά εργαστήρια της κηπουρικής, του μικροκοσμήματος, της υφαντικής στην
προεπαγγελματική ετοιμότητα (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009, α, σσ. 32-33)
Πιο συγκεκριμένα, τα εξατομικευμένα διδακτικά προγράμματα προεπαγγελματικής
ετοιμότητας λαμβάνουν υπόψη τον παράγοντα οικογενειακό περιβάλλον. Στην περίπτωση
του Βασίλη, από πολύ μικρή ηλικία η οικογένεια αντιλήφθηκε την κλίση του στη ζωγραφική
και την αρχική επικοινωνία του μέσω αυτής. Οι δάσκαλοί του καλλιέργησαν την δεξιότητα της
λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού δουλεύοντάς αυτόν τον στόχο στα
προεπαγγελματικά εργαστήρια χειροτεχνίας του ΕΕΕΕΚ, την οποία δεξιότητα, ενίσχυσε η
οικογένειά του με ιδιαίτερα και ομαδικά μαθήματα, με αποτέλεσμα να καλλιεργηθεί η
προεπαγγελματική του ετοιμότητα αναφορικά με τον χρόνο απασχόλησης, ως ζωγράφος,
όπως φαίνεται στο απόσπασμα της απομαγνητοφώνησης που ακολουθεί:
Αντίστοιχα, ο Θανάσης, ο οποίος απασχολείται στις βιολογικές καλλιέργειες του κήπου της
Λυσούς, έπαιζε με τα χώματα στον κήπο του σπιτιού του, αναφέροντας, ο ίδιος, σε σχετική
ερώτηση ότι «Από μικρός…από τα 5 νομίζω». Έχοντας την κατάλληλη καθοδήγηση της
οικογένειάς του παρακολούθησε το τμήμα κηπουρικής του ΕΕΕΕΚ. Τελικά, κατάφερε να
εργάζεται αμειβόμενος σε αυτό που τον ευχαριστεί, ενισχύοντας το εισόδημα της οικογένειάς
του. Παρατίθεται, απόσπασμα από τη συνέντευξη του Θανάση:
(β) Η Προεπαγγελματική Μαθησιακή Ετοιμότητα στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση

(ΠρΕπ_ΜΕ) σχετίζεται με την απασχόληση.
Στα αποτελέσματα της μελέτης φάνηκε ότι η προεπαγγελματική μαθησιακή ετοιμότητα
στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση (ΠρΕπ_ΜΕ) σχετίζεται με την απασχόληση του
τριαντάχρονου Βασίλη. Με τις διδακτικές στρατηγικές σύμφωνα με τον σχεδιασμό και την
εφαρμογή δομημένων διδακτικών προγραμμάτων υποστηρίζονται οι γλωσσικές δεξιότητες, οι
οποίες βοηθούν στη επαγγελματική διασύνδεση με την κοινότητα. Ο 30 χρονος νεαρός
ζωγράφος αποφοιτώντας από το ΕΕΕΕΚ Καλαμάτας και έχοντας την βοήθεια της οικογένειας
του κατάφερε να προσανατολιστεί επαγγελματικά ως ζωγράφος και με τη συνεργασία της
τοπικής κοινωνίας να παρουσιάσει την πρώτη έκθεση ζωγραφικής. Στα αποσπάσματα των
διαλόγων που παραθέτουμε αποδεικνύεται η αύξηση της αυτονομίας, με μακροπρόθεσμο
στόχο την εκπαίδευση στην αυτόνομη ή ημιαυτόνομη ενήλικη διαβίωση, μέσα από την
ελεύθερη ή προστατευόμενη επαγγελματική απασχόληση, βάσει των αρχών της κοινωνικής
οικονομίας. Η ανάπτυξη της προεπαγγελματικής ετοιμότητας με διδακτικά σχέδια εργασίας,

αξιοποιώντας τον προφορικό λόγο και τις γλωσσικές δεξιότητες που συνδέονται με
καθημερινά αντικείμενα, μπορούν να συνεισφέρουν στην κοινοτική διασύνδεση, με έξυπνες
και κατάλληλες προσαρμογές στις ιδιαίτερες ανάγκες, διευκολύνοντας τη συναλλαγή και την
ένταξη. Στο απόσπασμα της συνέντευξης από τον Βασίλη διαφαίνεται η συνεισφορά της
μητέρας του στην ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων προεπαγγελματικής ετοιμότητας.
Η μητέρα του ανέφερε ότι σε εφηβική ηλικία παρακολουθούσε ιδιαίτερα μαθήματα

ζωγραφικής για 1,5 ώρα/εβδ. και 3 φορές/εβδ. μονόωρο μάθημα ζωγραφικής και γλυπτικής
στο ΚΕΦΙΑΠ.
Αντίστοιχα, παραθέτονται αποσπάσματα από το διάλογο με τον Θανάση, όπου τα λόγια
του αποδεικνύουν την αύξηση της αυτονομίας του μέσα από την προστατευμένη
επαγγελματική του απασχόληση. Έχοντας αποφοιτήσει από το ΕΕΕΕΚ μόλις δημιουργήθηκε η
κατάλληλη αγορά εργασίας απασχολήθηκε λέγοντας χαρακτηριστικά «Γνώρισα την κ.
Ελευθερία… κάνουμε τον κήπο της Λυσούς», εννοώντας ότι ξεκίνησε την απασχόλησή του.
Έτσι, εργάζεται πουλώντας τα προϊόντα εργασίας του στην τοπική αγορά, η οποία τον
υποστηρίζει. Σε προφορική συνομιλία κατά την επιτόπια επίσκεψη στις 20/4/18 με μέλη του
ΚΕΦΙΑΠ στον Κήπο της Λυσούς, η υπεύθυνη του κήπου ανέφερε ότι «οι φράουλες δεν
προλαβαίνουν να πάνε στην αγορά γιατί κάτοικοι της περιοχής πηγαίνουν και τις αγοράζουν
από το φυτώριο».
Απόσπασμα από το διάλογο:
Αξίζει να σημειωθεί ότι και οι δυο ανέφεραν ότι νιώθουν ικανοποιημένοι και χαρούμενοι.
Ο μεν Βασίλης γιατί αναγνωρίσθηκε το έργο του από την τοπική κοινωνία και εκτέθηκαν τα
έργα του. Ο δε Θανάσης, επειδή βγάζει χρήματα με τα οποία θα πάει τις καλοκαιρινές του
διακοπές χωρίς να επιβαρύνει τον οικογενειακό του προγραμματισμό, βοηθάει τα έξοδα του
σπιτιού αλλά και αποταμιεύει.
Καταλήγοντας η διασύνδεση με την απασχόληση στην κοινότητα των ατόμων με αναπηρία,
προϋποθέτει την Προεπαγγελματική Μαθησιακή Ετοιμότητα (ΠρΕπ_ΜΕ) η ενσωμάτωση των
ατόμων με σύνθετες μαθησιακές δυσκολίες (ΣΜΔ) αλλά και με πολυαναπηρίες μπορεί να
πραγματοποιηθεί μέσω της προεπαγγελματικής εκπαίδευσης.
Συμπεράσματα -Προτάσεις
Τα άτομα με αναπηρίες και οι οικογένειές τους βιώνουν καθημερινά εμπόδια σχετικά με
το «σημαντικό προεπαγγελματικό μήνυμα» για το τι θέλουν και το τι μπορούν να κάνουν. Οι
παιδαγωγικές πρακτικές ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης διευκολύνουν τη διασύνδεση
με την κοινότητα (Δροσινού-Κορέα, 2017, α, σσ. 553-632).
Την ανάγκη γεφύρωσης μεταξύ οικογένειας, επαγγελματικού σχολείου και κοινωνίας
επισημαίνουν και οι ερευνητές Tomblin & Haring, (1999). Οι προλεγόμενοι αναφέρουν ότι για
να πετύχει ένας μαθητής με δυσκολίες στο εργασιακό του περιβάλλον, απαραίτητη
προϋπόθεση είναι να διαμορφωθεί κατάλληλα το περιεχόμενο σπουδών του αναλυτικού
προγράμματος, με έμφαση στις τάξεις του γυμνασίου και να αναβαθμιστούν οι μεταβατικές
υπηρεσίες που παρέχονται. Η μετάβαση περιλαμβάνει α) το σχολείο, β) το οικογενειακό,
εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον και γ) την προσαρμοστική περίοδο από την αποφοίτηση
στον εργασιακό χώρο (Tomblin & Haring, 1999).
Οι παιδαγωγικές πρακτικές για τη διασύνδεση στην κοινότητα από κοινού με το
επαγγελματικό σχολείο συνδιαμορφώνουν τα κριτήρια για την αυτόνομη ή την ημιαυτόνομη
ενήλικη διαβίωση, στη βάση των κανόνων της τοπικής οικονομίας. Οι παιδαγωγικές πρακτικές
στο επαγγελματικό σχολείο, ως νέο σχολείο, αναπτύσσουν επαγγελματικές δράσεις προς την
κοινότητα, προβάλλοντας τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες στις δημοτικές και διαδημοτικές
υπηρεσίες, τις επιχειρήσεις και τα καταστήματα της περιοχής, με κυρίαρχο στόχο να
μετουσιώσουν εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς θεσμούς σε ρόλους. Η σύνδεση του
επαγγελματικού σχολείου με την κοινότητα και με όχημα την ελεύθερη ή προστατευμένη
επαγγελματική απασχόληση, σύμφωνα με τις αρχές της κοινωνικής οικονομίας, διευρύνει τη
βάση της επαγγελματικής ένταξης και περιορίζει τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού
(Δροσινού-Κορέα, 2017, α, σσ. 553-632).
Παρά το ότι απόφοιτοι με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες εργάζονται με πλήρη απασχόληση,
είναι αρκετοί εκείνοι που εργάζονται υπό καθεστώς μερικής απασχόλησης ενώ εξακολουθούν
υψηλά ποσοστά ατόμων με μεγάλου βαθμού δυσκολίες στην μάθηση να μην εργάζονται. Η
πρόταση μας είναι η προέκταση της έρευνας με την μελέτη παραγόντων που αναδύονται
μέσω της δημιουργίας γεφυρών επικοινωνίας των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, της τοπικής
κοινωνίας και των επαγγελματιών μιας περιοχής, αποτελώντας μια ρεαλιστική λύση για να
μειωθεί ο κίνδυνος του κοινωνικού αποκλεισμού των ανθρώπων με ΑμεΑ και ΣΜΔ. Η
εκπαίδευση της προεπαγγελματικής ετοιμότητας κατέχει καίριο και σημαντικό ρόλο στη
μετάβαση του ατόμου με ΣΜΔ από το σχολείο έως την ενήλικη ζωή του. Γι’ αυτό εκτός από την
συνεργασία εκπαιδευτικών και κοινωνίας χρειάζεται και κατάλληλη κατρτιση των
εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, με σκοπό να εφαρμόζονται στοχευμένα ατομικά δομημένα
διδακτικά ενταξιακά προγράμματα παρέμβασης (ΣΑΔΕΠΕΑΕ) στην προεπαγγελματική
μαθησιακή ετοιμότητα πριν την αποφοίτηση των μαθητών (Tomblin, & Haring, 1999).
Ευχαριστίες
Οφείλουμε να εκφράσουμε τις ευχαριστίες μας στην μητέρα του ζωγράφου, στην μητέρα
του κηπουρού για την συγκατάθεση τους να επικοινωνήσουμε με τα παιδιά τους, καθώς και
στην υπεύθυνη εκπαιδεύτρια του κηπουρού, για το χρόνο της να μοιραστεί πληροφορίες για
τις καλλιέργειες του κήπου της Λυσούς.
Αναφορές
Drossinou, Korea, M. & Panopoulos, Nik. (2017). Improving reading difficulties in a student with
mental retardation: a case study from the Peloponnese region. Journal of Regional Socio-Economic
Issues , 7 (1), σσ. 34-48.
Drossinou-Korea, M, & Panopoulos, N. (2017). Strengthening Social Skills in a Student With a
Intellectual Disability in Secondary Education. Sino-US English Teaching , 14 (6), σσ. 345-359.
Drossinou–Korea, M., Matousi, D., Panopoulos, N. & Paraskevopoulou, Aik. (2016). School Inclusion
Programmes (SIPS). Journal of Research in Special Educational Needs , 16 ( Supplement S1, Special Issue:
8th Inclusive and Supportive Education, Lisbon, Portugal, 26-29 July 2015), σσ. 967–971.
Tomblin, J.M & Haring, A. K. (1999). Vocational training for students with learning disabilities : a
qualitatine investigation, Journal of Vocational Education and Training. Retrieved 05 06, 2018, from
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13636829900200093:
https://doi.org/10.1080/13636829900200093
Αβραμίδης, Η. & Καλύβα, Ευ. (2006, γ). Συνεντεύξεις. Στο Μέθοδοι Έρευνας στην Ειδική Αγωγή.
Θεωρία και Εφαρμογές (σσ. 182-218). Αθήνα: Παπαζήση.
Αβραμίδης, Η. & Καλύβα, Ευ. (2006, α). Τα κυριότερα ερευνητικά παραδείγματα στις κοινωνικές
επιστήμες. Στο Μέθοδοι Έρευνας στην Ειδική Αγωγή. Θεωρία και Εφαρμογές (σσ. 21-43). Αθήνα:
Παπαζήση.
Αβραμίδης, Η. & Καλύβα, Ευ. (2006, β). Μελέτες περίπτωσης ή περιπτώσεων. Στο Μέθοδοι Έρευνας
στην Ειδική Αγωγή. Θεωρία και Εφαρμογές. (σσ. 299-330). Αθήνα: Παπαζήση.
Δελλασούδας, Λ Γ. (2004). Αναγκαιότητα, Προϋποθέσεις και Δυνατότητες Επαγγελματικής

Ένταξης.Αναγκαιότητα και Προετοιμασία. Στο Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική. Σχολικός και
Επαγγελματικός Προσανατολισμος Ατόμων με Αναπηρία:από τη θεωρία στην πράξη (Τόμ. Γ', σσ. 99-
101). Αθήνα: Ατραπός.
Δροσινού, Μ., Κοσμίδου, Χρ. & Μπούκα, Αλ. (2007). Δεξιότητες Συμβουλευτικής: Κριτική Ολική
Προσέγγιση. Στο Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο τομέα της
Απασχόλησης (σσ. 115-146). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΚΕΠ).
Δροσινού, Μ. (2009). ∆ιδακτικές διαφοροποιήσεις στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. με δραστηριότητες μαθησιακής και
προεπαγγελματικής ετοιμότητας, σε μαθητές με αυτισμό. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων , σσ.
121-134.
Δροσινού, Μ. (2007). Δομημένα διδακτικά προγράμματα προεπαγγελματικής ετοιμότητας στα
ΕΕΕΕΚ. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων , σσ. 114-128.
Δροσινού, Μ. (2006). Συμβουλευτική Παρέμβαση στο Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Εξατομικευμένα Υποστηρικτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής σε Φοιτητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
και Δυσλεξία. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού,(ΕΛΕ.ΣΥΠ) (76-77), σσ. 31-48.
Δροσινού, Μ. & Κοσμίδου, Χρ. (2007). Δεξιότητες Συμβουλευτικής για την Εκπαίδευση: Κριτική
Ολική Προσέγγιση. Στο Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο τομέα της
Εκπαίδευση (σσ. 111-143). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΚΕΠ).
Δροσινού, Μ., Πανόπουλος, Ν. & Νικήτα, Χ. (2016). Πρακτικές σε μαθητές με Διαταραχές Αυτιστικού
Φάσματος (ΔΑΦ) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πανελλήνιο Συνέδριο, με Διεθνή Συμμετοχή,
Επιστημονική ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, (ΕΕΠΕΚ), (σσ. 285-294). Λάρισα.
Δροσινού-Κορέα, Μ. (2017, β). Εκπαιδευτικά εργαλεία και παιδαγωγικές μεθοδολογίες. Στοχευμένα,
Ατομικά, Δομημένα, Διδακτικά, Ενταξιακά Προγράμματα Παρεμβάσεων Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης. Στο Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση : Η "δια" της ειδικής αγωγής πρόταση εκπαίδευσης των
παιδιών και νέων με ιδιαιτερότητες (σσ. 305-381). Πάτρα: OpportUna.
Δροσινού-Κορέα, Μ. (2017, α). Σύνθετες μαθησιακές δυσκολίες και ανικανότητες σε παιδιά και
νέους: παιδαγωγικές πρακτικές στη σχολική, ακαδημαική κοινότητα και στην οικογένεια. Στο Ειδική
αγωγή και εκπαίδευση. Η "δια" της ειδικής αγωγής πρόταση εκπαίδευσης των παιδιών και νέων με
ιδιαιτερότητες (σσ. 553-632). Πάτρα: Opportuna.
Δροσινού-Κορέα, Μ., Καλαμάρη, Άρτ. & Καλδή, Παν. (2017). Κοινωνική Ένταξη Αναπήρων Ατόμων με
Σύνθετες Γνωστικές Συναισθηματικές και Κοινωνικές Δυσκολίες στην Τοπική Κοινωνία. Στο Π.
Γεωργογιάννης (Επιμ.), Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση Οργάνωση, Διοίκηση Ιατρική και Εκπαίδευση,
Ειδική Αγωγή, Αγωγή Υγείας, Διαπολιτισμικότητα, Διδακτική και Διδασκαλία, Διδακτικό Υλικό,
Αναλυτικά Προγράμματα, (σσ. 199-222). Αλεξανδρούπολη.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009). Δραστηριότητες
Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλίο για τον Εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, και
βιβλιοτετράδια για το μαθητή: Προφορικός Λόγος., Ψυχοκινητικότητα, Νοητικές Ικανότητες,
Συναισθηματική Οργάνωση (Τόμ. Δ' επαυξημένη). (Μ. Δροσινού, Επιμ.) Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009, α). Ετοιμότητα: Η
έννοια και η σημασία της (εισαγωγή). Στο Μ. Δροσινού (Επιμ.), Δραστηριότητες Μαθησιακής
Ετοιμότητας. Προφορικός Λόγος, Ψυχοκινητικότητα, Νοητικές Ικανότητες, Συναισθηματική Οργάνωση.
Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής (σσ. 13-27). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός
Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, www.pi-schools.gr.
Υπουργειο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009). Μεθοδολογικές
οδηγίες. Στο Μ. Δροσινού (Επιμ.), Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Προφορικός Λόγος,
Ψυχοκινητικότητα, Νοητικές Ικανότητες, Συναισθηματική Οργάνωση. Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό
Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (σσ. 28-43). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων, www.pi-schools.gr.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009, β). Πλαίσιο
Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής, Προεδρικό Διάταγμα, 301/1996. Στο Μ. Δροσινού (Επιμ.),
Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας, βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης. (σσ. παράρτημα 245-278). Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.),
www.pi-schools,gr.
Πλαίσιο Εκπαίδευσης και Εργασίας Ατόμων με Αυτισμό στην Ευρώπη

Δροσινού-Κορέα Μαρία
Επίκουρος καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και
Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Τμήμα Φιλολογίας
drossinou@hotmail.com, drossinou@uop.gr
Περίληψη
Το νομικό πλαίσιο της Ευρώπης βρίθει από προβλέψεις σχετικά με την ορθή αντιμετώπιση
των ατόμων με αναπηρία από το κράτος. Στην παρούσα εργασία εξετάζουμε αν τα
προβλεπόμενα για την εκπαίδευση υλοποιούνται και έχουν γενικότερα έχουν άμεση πρακτική
εφαρμογή στα άτομα που πάσχουν από διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Στην μεθοδολογία
αξιοποιούμε την μελέτη βιβλιογραφικών κειμένων και σε ορισμένες περιπτώσεις
αναδεικνύουμε τις νομικές αντιπαραθέσεις των γονιών παιδιών με αυτισμό με τις εθνικές
εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίοι δικαιώθηκαν μετά από προσφυγή στις αρμόδιες
Ευρωπαϊκές αρχές. Κλείνοντας την ανασκόπησή μας, θα αναφερθούμε σε πιθανά μέτρα

αντιμετώπισης της ανησυχητικά προβληματικής κατάστασης που επικρατεί για τα άτομα με
αυτισμό στην Ευρώπη του σήμερα όσον αφορά στην άσκηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων
της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής τους κατάρτισης και απασχόλησης.
Λέξεις κλειδιά: αυτισμός, θεμελιώδη δικαιώματα, εκπαίδευση το πλαίσιο, το θεωρητικό

υπόβαθρο και τους στόχους της εργασίας.
Εισαγωγή
Το Ευρωπαϊκό κανονιστικό πλαίσιο για την αναπηρία σε επίπεδο Ευρωπαϊκών θεσμών και
υπερεθνικών οργανισμών αναφέρεται στη διασφάλιση των δικαιωμάτων των ανθρώπων με
αυτισμό, ιδίως στον τομέα της παιδείας και της εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό, η Ευρωπαϊκή
Ένωση και το Συμβούλιο της Ευρώπης έχουν θεσπίσει νομικές διατάξεις, μέτρα και κανόνες,
που υποχρεούνται να τηρούν τα μέλη κράτη. Η ιδιαίτερη περίπτωση των ατόμων με αυτισμό
και των αναγκών τους προστατεύεται από το ευρύτερο πλαίσιο που ισχύει για τα άτομα με
αναπηρία. Στην χώρα μας το εκπαιδευτικό πλαίσιο για τους μαθητές με αυτισμό έχει
περιγραφεί με την νομοθεσία (Νόμος 4331, 2015 και Νόμος 3699, 2008) αναφορικά με την
ισότιμη πρόσβασή τους στην εκπαίδευση και στην εργασία. Στο πλαίσιο αυτό εφαρμόζονται
πολυεπίπεδες ενταξιακές πολιτικές σε όλες τις μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας στην
κοινότητα μετά από τις πιέσεις που ασκούν οι οργανώσεις γονέων παιδιών με αυτισμό, που
εργάζονται συστηματικά τα τελευταία είκοσι χρόνια για το δικαίωμα στην ισότιμη
Στο θεωρητικό υπόβαθρο εξετάζουμε την εξάλειψη των διακρίσεων (Drossinou -Korea, &
Periferakis, 2018) βασιζόμενοι στην Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών (2006) αναφορικά με τα
Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και την εναρμόνιση με την ελληνική νομοθεσία
(ΕΣΑμεΑ, 2018). Η Σύμβαση αυτή υπεισέρχεται σε λεπτομέρειες για τα δικαιώματα στην
εκπαίδευση, στην εργασία, σε υπηρεσίες υγείας και πρόνοιας. Σε αυτή την βάση, συζητούνται
προσπάθειες για να καταργήσουν πρακτικές, νόμους και κανονισμούς που προωθούν τις
διακρίσεις σε βάρος των ατόμων με αναπηρία και τα οδηγούν σε κοινωνικό αποκλεισμό.
Κυρίως όμως, στο θεωρητικό υπόβαθρο υπογραμμίζεται η διαμάχη ανάμεσα στο ατομικό
ιατρικό μοντέλο και το κοινωνικό μοντέλο της ειδικής αγωγής. Σύμφωνα με τη θεώρηση της
κοινωνικής ενταξιακής προσέγγισης, η Σύμβαση φαίνεται να κατοχυρώνει τα δικαιώματα
ατόμων με αναπηρία ΄΄έστω και αν σε κάποιες περιπτώσεις παραμένουν κενά γράμματα στο
κείμενο’’, επειδή εφαρμόζεται το ιατρικό μοντέλο, που εστιάζει μονομερώς στη θεραπευτική
αγωγή των εν λόγω ατόμων (Δροσινού, 2018).
Το σχέδιο δράσης REC, περιλαμβάνει τη σύσταση επιτροπής υπουργών, με στόχο την
προώθηση των δικαιωμάτων και της πλήρους απασχόλησης των ατόμων με αναπηρία στην
Ευρώπη. Η «καταπολέμηση των διακρίσεων, η ισότητα ευκαιριών στην εργασία, η πλήρης
συμμετοχή στην κοινωνία όλων των ΑμεΑ, ο σεβασμός της διαφοράς και η αποδοχή της
αναπηρίας, ως μέρους της ανθρώπινης ποικιλομορφίας, η αξιοπρέπεια και ατομική
αυτονομία, η ισότητα των δύο φύλων, η συμμετοχή των ΑμεΑ σε όλες τις αποφάσεις, οι
οποίες έχουν επιπτώσεις στις ζωές τους αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο και τις βασικές
αρχές των 15 αξόνων δράσης REC, τις οποίες παραθέτουμε αναφορικά με τα άτομα με
αυτισμό (γράφημα, 1).
Στο θεωρητικό υπόβαθρο αναφορικά με τα δικαιώματα των ατόμων με αυτισμό φαίνεται

ότι η υπάρχουσα Ευρωπαϊκή ''νομοθεσία'' βρίσκεται ακόμα σε υποανάπτυκτο στάδιο. Ωστόσο,
είναι σημαντικό να αναδείξουμε την φιλική στάση των δικαστικών λειτουργών των
ευρωπαϊκών δικαστηρίων και των εποπτικών οργανισμών στην απόδοση δικαιοσύνης προς τα
άτομα με αυτισμό. Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα αυτής της κατάστασης είναι η
περίπτωση της αίτησης από την ''Diamant Association'' προς το Ευρωκοινοβούλιο τον
Σεπτέμβριο του 2013. Στο αίτημα, έκανε λόγο για μη τήρηση της ασκήσεως του δικαιώματος
ατόμων με αυτισμό στην εκπαίδευση σε ισότιμη βάση με όλους, χωρίς διακρίσεις, στη Γαλλία.
Ζητήθηκε να ληφθούν μέτρα έτσι ώστε να διασφαλιστεί ότι τα άτομα αυτά δε θα δέχονται
μόνον θεραπεία σε ψυχιατρικές κλινικές αλλά θα εντάσσονται σε σχολεία και θα
υποστηρίζονται από εξειδικευμένα ενταξιακά προγράμματα. Σε αυτό το σημείο διαφαίνεται η
διαμάχη ανάμεσα στα θεωρητικά μοντέλα της ειδικής αγωγής, η οποία αποσιωπείται από το
Ευρωκοινοβούλιο και την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, που δηλώνουν ότι οι δυνατότητες της Ένωσης
περιορίζονται στη συμβολή στην ανάπτυξη ποιοτικής εκπαίδευσης προωθώντας τη
συνεργασία μεταξύ κρατών-μελών και υποστηρίζοντας συμπληρωματικά τις δράσεις τους.
Μόνο εκεί που τα κράτη-μέλη δεν ενσωματώνουν τον νόμο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) για
την ισότιμη εκπαίδευση και εργασία μπορεί η Επιτροπή να εκτιμήσει αν ο εθνικός νόμος
βρίσκεται σε σύμπνοια με τις Συμβάσεις των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των
Ανθρώπων με Αναπηρία. Σε διαφορετική περίπτωση, το θεωρητικό υπόβαθρο της ειδικής
αγωγής παραμένει ανενεργό και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δεν είναι σε θέση να επιλύσει
διαφορές. Εναπόκειται στα κράτη-μέλη, στον πολιτισμό και την κουλτούρα που έχουν
αναπτύξει αναφορικά με τα θεωρητικά μοντέλα προσέγγισης και κατανόησης της αναπηρίας.
Τα κράτη μέλη αναζητούν πολιτικές λύσεις εφαρμόζοντας το ιατρικό μοντέλο και τις
παρεχόμενες θεραπείες και πολιτικές λύσεις που σχετίζονται με την οικονομική και
επιδοματική υποστήριξη των ατόμων με αυτισμό και των οικογενειών τους. Οι δικαστικές
αρχές φροντίζουν για τη τήρηση αυτών των θεμελιωδών δικαιωμάτων, όπως προβλέπεται από
την εθνική και τη διεθνή νομοθεσία για τα ανθρώπινα δικαιώματα όταν προσφύγουν σε αυτές
οι γονεικές ενώσεις και οι οργανώσεις. Αλλά και σε αρκετές περιπτώσεις παραμένουν
ανενεργές εκθέσεις χωρίς να δεν εφαρμόζονται οι αποφάσεις στα συρτάρια του συνηγόρου
του πολίτη ή του συνηγόρου των παιδιών με αυτισμό.
Στο θεωρητικό υπόβαθρο, πέραν του Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων διατυπώνονται
κανόνες και δράσεις της ΕΕ , από την ''Διεύθυνση Ισότητας Εργασίας'', η οποία απαγορεύει τις
διακρίσεις λόγω αναπηρίας στο πεδίο της απασχόλησης, της εργασίας και της επαγγελματικής
κατάρτισης. Ο τρόπος που έχουν ερμηνευτεί και εφαρμοστεί τα μοντέλα ειδικής αγωγής για
τον αυτισμό αποτυπώνεται ελάχιστα στην εθνική νομοθεσία και στις πρακτικές που αφορούν
στην επαγγελματική αποκατάσταση και κατάρτιση. Χαρακτηριστικές είναι οι αναφορές με την
έννοια της ''επαρκούς στέγασης'', που σηματοδοτούν την μη αποδοχή του κοινωνικού
μοντέλου από μέρους των εργοδοτών οι οποίοι έχουν υποχρέωση να παρέχουν στα άτομα με
αυτισμό κατάλληλα προσαρμοσμένα περιβάλλοντα έτσι ώστε να μπορούν να καταρτιστούν
και να εργαστούν. Από αυτή την οπτική, άξιες λόγου είναι οι κρίσεις της Δανίας στις 11
Απριλίου του 2013 και της Ιταλίας στις 4 Ιουλίου του 2013, στις οποίες οι εργοδότες δεν
προσέφεραν θέσεις επαγγελματικής απασχόλησης. Υπάρχουν βέβαια ορισμένες κρίσεις σε
βάρος παιδιών με αυτισμό και το δικαίωμά τους στην εκπαίδευση, όπου το Ευρωπαϊκό
Δικαστήριο σε αυτές τις περιπτώσεις καταδίκασε την υποχρεωτική ανάθεσή της εκπαίδευσης
τους σε ειδικά νοσοκομεία και παιδοψυχιατρικές κλινικές όπως συνέβη στη Γαλλία. Οι γονείς
ζητούσαν να εφαρμοστεί το κοινωνικό μοντέλο στην παροχή των ειδικών εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, δηλώνοντας την επιθυμία για παραμονή στο συμβατικό σχολείο (Lord & Schopler,
1994)..
Η Ευρωπαϊκή Σύμβαση Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων εφαρμόστηκε σε μια πρόσφατη αίτηση
του Κέντρου Ψυχικής Αναπηρίας εναντίον της Δημοκρατίας της Τσεχίας, υπόθεση που
αφορούσε σε ένα παιδί με νοητική αστάθεια και τη φερόμενη στέρηση του δικαιώματός του
στην εκπαίδευση. Κρίθηκε θετικά και αποφασίστηκε η φοίτηση στο σχολείο της γειτονιάς,
εφαρμόζοντας έτσι στην πράξη την θεωρία περί της κοινωνικής θεώρησης της αναπηρίας του
αυτισμού.
Σκοπιμότητα μελέτης
Η μελέτη μας σκοπεύει να διερευνήσει τις σχέσεις που διέπουν το πρόβλημα του πλαισίου
Εκπαίδευσης και Εργασίας Ατόμων με Αυτισμό στην Ευρώπη αναφορικά με τα θεωρητικά
μοντέλα της ειδικής αγωγής και την κουλτούρα της αναπηρίας. Για το λόγο αυτό εξετάζονται
μέσω της βιβλιογραφικής μελέτης διαδικτυακών κειμένων εστιάζοντας στους θεσμούς που
είναι άμεσα σχετικοί με την προστασία και την προώθηση των δικαιωμάτων ατόμων με
διαταραχές αυτιστικού φάσματος (Δροσινού, Πανόπουλος& Νικήτα, 2016). Με βάση την
ευρωπαϊκή ανθρωποκεντρική αρχή της μη διάκρισης συζητούμε το πρόβλημα της
εκπαίδευσης και εργασίας. Ακόμη, με το σκεπτικό ότι αυτό που χρειαζόμαστε δεν είναι τόσο
μια Ευρωπαϊκή ''νομοθεσία'' ή ένα ρυθμιστικό εργαλείο που αφορά την αναπηρία γενικά,
στοχεύουμε να αναδείξουμε την σημασία των θεσμικών πλαισίων και των θεωρητικών αρχών
εστιάζοντας στην προστασία ατόμων με αυτισμό, την εκπαιδευτική ένταξη και συμμετοχή
τους στη εργασία. Πάνω σε αυτό τον τομέα, η δράση υπεράσπισης των δικαιωμάτων των
ατόμων με αυτισμό, που προωθούν οι ενώσεις των πολιτών, ή οι Μη Κυβερνητικές
Οργανώσεις, οι οργανώσεις γονέων παιδιών με αυτισμό, όπως ο Αυτισμός-Ευρώπη, είναι
εξαιρετικά σημαντική. Σημειώνεται ότι οι Ομοσπονδίες Σωματείων Ατόμων με Αναπηρία, που
συγκροτούν τα δευτεροβάθμια όργανα εκπροσωπούν συγκεκριμένες κατηγορίες Ατόμων με
Αναπηρία ή συγγενικές κατηγορίες Ατόμων με Αναπηρία. Αυτά τα συλλογικά σωματεία, όπως
η Πανελλήνια Ομοσπονδία Σωματείων Γονέων και Κηδεμόνων Ατόμων με Αναπηρία -
Π.Ο.Σ.Γ.Κ.ΑμεΑ είναι φορείς πανελλήνιας εθνικής εμβέλειας συμμετέχουν στην ίδρυση της
τριτοβάθμιας οργάνωσης εκπροσώπησης των ατόμων με αναπηρία με την επωνυμία Εθνική
Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία Ε.Σ.Α.με.Α. Στην Ελλάδα η Ε.Σ.Α.μεΑ σε εθνικό επίπεδο
δραστηριοποιείται από το 1989 και έχει ως αποστολή την καταπολέμηση των διακρίσεων που
βιώνουν τα άτομα με αναπηρία, η κατοχύρωση των δικαιωμάτων αυτών και των οικογενειών
τους, η προώθηση πολιτικών που συμβάλλουν στην πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική,
οικονομική, πολιτική και πολιτιστική ζωή της χώρας και η δημιουργία ενός εθνικού πολιτικού
πλαισίου για την αναπηρία με έμφαση στην ανάδειξη της κοινωνικοπολιτικής διάστασης
αυτής (http://www.esaea.gr).
Υποθέσεις εργασίας
Οι διαφορές μεταξύ των θεωρητικών μοντέλων της ειδικής αγωγής είναι ιδιαίτερα
εμφανείς στα θέματα της εκπαίδευσης και της απασχόλησης των ατόμων με αυτισμό και ως εκ
τούτου η μελέτη μας εστιάζει σε δύο ερευνητικά ερωτήματα. Η πρώτη υπόθεση διερευνά το
πλαίσιο που διευκολύνει την εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό (Lord, & Schopler, 1994) και
η δεύτερη υπόθεση εξετάζει το πλαίσιο που διευκολύνει την απασχόληση και εργασία των
ατόμων με αυτισμό (Tomblin & Haring, 1999).
Εργαλεία μελέτης
Η διερεύνηση του προβλήματος βασίστηκε σε βιβλιογραφική ανασκόπηση κειμένων, από
δημοσιευμένα άρθρα σε έγκριτα επιστημονικά διεθνή περιοδικά, βιβλία, χρηματοδοτούμενες
ευρωπαϊκές μελέτες και ορισμένα εκ των οποίων προέρχονται από ιστοσελίδες σχετικών
φορέων. Αυτά αποτέλεσαν τα εργαλεία της παρούσας μελέτης. Ειδικότερα μελετήθηκαν το
Ελληνικό Συνταγματικό πλαίσιο, το νομοθετικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των μαθητών με
αναπηρία, η νομοθεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα άτομα με αναπηρία, η Σύμβαση του
ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, το σχέδιο δράσης REC, η Ευρωπαϊκή Ένωση
(χάρτες και συνθήκες), ο Χάρτης θεμελιωδών δικαιωμάτων της ΕΕ και ο Ευρωπαϊκός
Κοινωνικός Χάρτης (πίνακας, 1).
Πίνακας 1. Κείμενα από ιστο τόπους με θέματα εκπαίδευσης και απασχόλησης
Η θεματική ανάλυση επικεντρώθηκε σε δύο θεματικούς άξονες, αυτόν του εκπαιδευτικού

πλαισίου και αυτόν του ειδικού επαγγελματικού πλαισίου κατάρτισης. Έτσι ο θεματικός
άξονας της εκπαίδευσης των ατόμων με αυτισμό ορίζεται με επιμέρους παράγοντες που
αναφέρονται στη διαβίου διασφάλιση της κοινωνικής ένταξης και της ανεξαρτησίας. Η
δημιουργία ευκαιριών για τα άτομα με αυτισμό εξετάζεται ως κεντρικός θεματικός πυρήνας
που ενσωματώνει τους ανθρώπους με αυτισμό ενθαρρύνοντας τους να συμμετάσχουν στην
επικρατούσα εκπαίδευση. Αυτή είναι μία σημαντική διάσταση του κοινωνικού μοντέλου της
ειδικής αγωγής, επειδή εκτός από τα ίδια τα άτομα με αυτισμό οφελούνται και οι άλλοι από
την κατανόηση της ανθρώπινης ποικιλομορφίας.
Επίσης, στον θεματικό άξονα της απασχόλησης συμπεριλάβαμε τον αποκλεισμό των
ατόμων με αυτισμό από την αγορά εργασίας, επειδή τα τελευταία χρόνια, έχει προσλάβει
εκρηκτικές διαστάσεις. Η εκπαιδευτική και η εργασιακή ένταξη σηματοδοτεί πολλαπλούς και
ποικίλους επιμέρους παράγοντες τους οποίους κωδικοποιήσαμε στην μείωση της ανεργίας,
στις συνέπειες της φτώχειας, στην διεύρυνση του εργατικού δυναμικού, στην αύξηση των
πόρων του συστήματος κοινωνικής ασφάλισης, και στην συμμετοχή άλλων κατηγοριών
εργαζομένων όπως τα άτομα φορείς του αυτισμού.
Περιορισμοί έρευνας
Στην μελέτη μας προσεγγίσαμε τον ιστότοπο και τα κείμενα που έχουν αναρτηθεί από την
(Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων (Ε.Ε.Π.Α.Α), 2018) στη χώρα μας σχετικά με
τα κανονιστικά κείμενα στα φύλλα εφημερίδων κυβερνήσεων (ΦΕΚ) σε θέματα εκπαίδευσης
και απασχόλησης των ατόμων με αυτισμό. Αξίζει να σημειωθεί ότι σκοπός της Εταιρίας είναι η
προάσπιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων των ατόμων με Αυτισμό. Ακόμη ως Πανελλήνιος
Φορέας για τα θέματα εκπαίδευσης και απασχόλησης η Ε.Ε.Π.Α.Α. συνεργάζεται με
παραρτήματα σε Θεσσαλονίκη, Ιωάννινα, Πάτρα, Χίο, Βόλο και Πειραιά και έχει συνδεδεμένα
μέλη της άλλους μικρότερους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων ατόμων με Αυτισμό στην
Αλεξανδρούπολη, Χανιά, Λάρισα, Πάτρα και Αθήνα. Επιπλέον, συμμετέχει στην Ε.Σ.Α.με.Α. και
εκπροσωπεί την Ελλάδα στη διοίκηση Διεθνών Οργανώσεων, όπως η Autism-Europe και η
World Autism Organization. Οι περιορισμοί στην μελέτη μας, απορρέουν από την δυσκολία
της πρόσβασής μας σε κείμενα που δεν εμφανίζονται διαδικτυακά από την επίσημη
ιστοσελίδα της Ε.Ε.Π.Α.Α.
Μετά από εμπεριστατωμένη μελέτη των κειμένων, τα δεδομένα συγκεντρώθηκαν,
ταξινομήθηκαν και αναλύθηκαν σε δύο θεματικές ενότητες, - της εκπαίδευσης (1) και -της
εργασίας (2). Το βασικό εύρημα στην εργασία μας αναδεικνύει σειρά ελλειμμάτων στο
εκπαιδευτικό σύστημα, στην διαβίου εκπαίδευση με έμφαση στην τεχνική επαγγελματική
εκπαίδευση και μελλοντική απασχόληση και εργασία των ατόμων με αυτισμό. Τα κανονιστικά
κείμενα-νόμοι εκπονούνται και χρηματοδοτούνται με πρότυπα σχέδια εργασίας για τον
αυτισμό σε συνεργασία με κράτη που έχουν συναφή συμφέροντα χωρίς να εστιάσουν στις
ιδιαιτερότητες του πολιτισμού κάθε χώρας μέλους της ΕΕ και της κουλτούρας της αναπηρίας.
Έτσι, οι υποθέσεις της παρούσας εργασίας δεν επαληθεύονται πλήρως στο εκπαιδευτικό και
στο εργασιακό πλαίσιο των ατόμων με αυτισμό επειδή τα στοιχεία των αποκεντρωτικών και
διεπιστημονικών μηχανισμών παρατήρησης είναι περιορισμένα και ελλιπή σε αρκετές χώρες
της Ε.Ε. αναφορικά με το σχεδιασμό, τον έλεγχο και την αξιολόγηση των παρεχόμενων
υπηρεσιών. Τα προγράμματα που έχουν χρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση 75% και
από το Ελληνικό Δημόσιο 25% για την επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση των ατόμων
με αναπηρία, δεν φαίνεται μέχρι σήμερα να έχουν συμβάλλει στην μείωση της ανεργίας στη
χώρα μας για τα άτομα με αυτισμό. Πριν την εκδήλωση της οικονομικής κρίσης, τα επίπεδα
απασχόλησης των ατόμων με αναπηρία ήταν ήδη πολύ χαμηλά, μόλις το 84% σύμφωνα με
έρευνα της εθνικής στατιστικής υπηρεσίας το 2003 δεν είχαν καμία πρόσβαση στην αγορά
εργασίας. Σήμερα, οι πιθανότητες των υποψηφίων για εργασιακή ένταξη παραμένουν χαμηλά
και τείνουν να μηδενιστούν στις περιπτώσεις του αυτισμού, ιδίως λόγω της ανεπαρκούς
εφαρμογής της σχετικής προστατευτικής νομοθεσίας. Οι καταγγελίες για καταπιεστικές
στάσεις απέναντι στο ήδη μικρό ποσοστό εργαζόμενων ατόμων με αυτισμό είναι
περιορισμένες αλλά όταν συμβαίνουν καταδεικνύουν τη ρατσιστική και αντιδημοκρατική
στάση της ελληνικής κοινωνίας.
Το κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο εφαρμόζεται περιορισμένα στην εκπαίδευση των

ατόμων με αυτισμό.
Στα αποτελέσματα της μελέτης φάνηκε ότι η εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό
εφαρμόζεται περιορισμένα στο κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο. Τα κείμενα που αναφέρονται
σε δυο σημαντικότατους φορείς ανθρωπίνων δικαιωμάτων -τον Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Χάρτη
και -τον Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Επίσημη Εφημερίδα, C
202 , 2018) εξασφαλίζουν την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία. Αυτές οι
διακηρύξεις αρχών και παραμέτρων που έχουν υιοθετηθεί σε Ευρωπαϊκό ή διεθνές επίπεδο
ακόμη και αν δεν έχουν νομική ισχύ, έχουν ένα κανονιστικό ύφος. Στο διεθνές επίπεδο,
οφείλουμε να αναφέρουμε τη Διάταξη 67/82 που υιοθετήθηκε από τα Ηνωμένα Έθνη στις 12
Δεκεμβρίου 2012, αναφορικά με την κάλυψη κοινωνικοοικονομικών αναγκών ατόμων,
οικογενειών και κοινωνιών στο φάσμα του αυτισμού, αναπτυξιακές διαταραχές και λοιπές
σχετικές αναπηρίες. Αυτή η Διάταξη συμπεριλαμβάνει, μεταξύ άλλων, κάποιες προηγούμενες
που έχουν υιοθετηθεί από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (ΠΟΥ) όπως η αποκαλούμενη
''Διακήρυξη του Ντάκα για τις Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος και Αναπτυξιακές
Διαταραχές’’.
Η Διακήρυξη του Ντάκα υιοθετήθηκε από οργανισμούς στις κοινωνίες της Νοτίου-
Νοτιοανατολικής Ασίας στις 25 Ιουλίου 2011 και καλεί τα μέλη της κοινότητας των Ηνωμένων
Εθνών: ''να βελτιώσουν την προσβασιμότητα στις αρμόδιες υποστηρικτικές υπηρεσίες και να
προσφέρουν ισότιμες ευκαιρίες για ένταξη και συμμετοχή στην κοινωνία, αναφορικά με τις
ανάγκες και τα δικαιώματα ατόμων διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού''. Αλλά και ''να
διασφαλίσουν ένα σύστημα ενταξιακής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα αλλά και στη δια βίου
ειδική αγωγή και εκπαίδευση καθώς και να προωθήσουν ένα σύστημα ανάπτυξης
επαγγελματικών δεξιοτήτων στα άτομα με αυτισμό' .
Σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, η πρώτη νομική πρόβλεψη με την ευρύτερη αποδοχή είναι το
κείμενο του ''Χάρτη για άτομα με αυτισμό'', το 1992, και έγινε αποδεκτό από το Ευρωπαϊκό
Κοινοβούλιο, τον Μάιο του 1996. Ο Χάρτης αυτός επισημαίνει πρωτίστως τις κύριες αρχές για
τη βέλτιστη εξασφάλιση των δικαιωμάτων των ατόμων με αυτισμό, οι οποίες βρίσκονται σε
σύμπνοια με το κοινωνικό μοντέλο της διακήρυξης του παιδιού, όπως αυτά καθιερώθηκαν
από τη Σύνοδο των Ηνωμένων Εθνών το 1989.
Το κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο εφαρμόζεται περιορισμένα και με χρονική
καθυστέρηση, στην εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό όπως φαίνεται επίσης στο κείμενο
από το ψήφισμα του Συμβούλίου της Ευρώπης στις 12 Δεκεμβρίου 2007 που για πρώτη φορά
αναγνωρίζει ''την εκπαίδευση και την κοινωνική ένταξη παιδιών και νεαρών ατόμων με
διαταραχές αυτιστικού φάσματος''(Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων
(Ε.Ε.Π.Α.Α), 2018). Αξίζει να σημειώσουμε εδώ ότι η ''Επιτροπή Ειδικών στην Εκπαίδευση και
Ενσωμάτωση Παιδιών με Αυτισμό' που συστάθηκε το 2004, μετά την καταδικαστική Απόφαση
της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Κοινωνικών Δικαιωμάτων για παραβίαση των κατάλληλων ειδικών
εκπαιδευτικών υπηρεσιών για τους μαθητές με αυτισμό που παρείχε το υπουργείο παιδείας
στη Γαλλία. Η επιτροπή αυτή ανέλαβε να ανταλλάξει πληροφορίες για τον ορισμό του
αυτισμού καθώς και σχετικά στατιστικά στοιχεία, εξετάζοντας τις υπηρεσίες που παρέχονται
σε παιδιά με αυτισμό, ιδίως στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό κατέστη
δυνατό μέσω της ανταλλαγής πληροφοριών και αναφορικά με εμπειρίες από την εφαρμογή
μιας συνεκτικής πολιτικής σε εθνικό επίπεδο για τη συγκεκριμένη κατηγορία ανθρώπων,
αποσκοπώντας στη δημιουργία προτάσεων στα κράτη για καλύτερους τρόπους ένταξης και
εκπαίδευσης των ατόμων με αυτισμό. Η επιτροπή παρέδωσε μια αναφορά, διαμορφωμένη
από την καθηγήτρια του Πανεπιστημίου του Μπέρμιγχαμ Ρίτα Τζόρνταν. Κάποια από τα
σημεία της επιτροπής αυτής αξίζει να αναφερθούν. Πρώτα από όλα, επιβεβαιώνουν την αρχή
ότι άτομα με διαταραχές αυτιστικού φάσματος έχουν το δικαίωμα στην εξασφάλιση πλήρους
απόλαυσης όλων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και θεμελιωδών ελευθεριών και ότι
οποιαδήποτε παραβίαση των ανωτέρω αποτελεί προσβολή προς την ίδια την αξιοπρέπειά
τους. Υπό αυτό το πρίσμα οι κυβερνήσεις επιβάλλεται να πριμοδοτούν την εκπαίδευση και την
κοινωνική ένταξη των ατόμων με αυτισμό. Για να καταστεί αυτό δυνατό, μη κυβερνητικοί
οργανισμοί που εκπροσωπούν παιδιά με αυτισμό και τις οικογένειές τους πρέπει να
συμμετέχουν στη διαμόρφωση και την επίβλεψη αντίστοιχων μέτρων.
Σε αυτήν την αναφορά αναγνωρίζεται ότι το κανονιστικό ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πλαίσιο
είναι ελλειμματικό και δεν λαμβάνει υπόψη τις ειδικές ανάγκες των παιδιών και νέων με
αυτισμό. Ο κανονισμός με βάση το θεωρητικό κοινωνικό μοντέλο αναφέρει ότι ''Τα κράτη
οφείλουν να παρέχουν ένα νομικό πλαίσιο το οποίο εξασφαλίζει το δικαίωμα των παιδιών και
των νεαρών ατόμων με αυτισμό να λαμβάνουν εκπαίδευση-εντός γενικών δομών, όπου αυτό
είναι δυνατό-οι οποίες είναι κατάλληλα προσαρμοσμένες ώστε να εξυπηρετούν τις ανάγκες
τους, να μην κάνουν διακρίσεις και να έχουν ενταξιακή προοπτική. Είναι αισθητή η ανάγκη να
διασφαλιστεί η ύπαρξη απαραιτήτων πόρων για την υλοποίηση της σχετικής νομοθεσίας.
Ακόμη τονίζει ότι ''Μετά τη διάγνωση, η εκπαίδευση των παιδιών και των νεαρών ατόμων με
αυτισμό πρέπει να βασίζεται σε λεπτομερείς αξιολογήσεις που εντοπίζουν τις ανάγκες αλλά
και τις δυνατότητες του κάθε ατόμου. Βήματα πρέπει να γίνουν για να εξασφαλιστεί ότι οι
υπηρεσίες που ασχολούνται με νεαρά άτομα είναι πάντα ενήμερες για αυτά τα προβλήματα
όσο το δυνατόν συντομότερα''. Επίσης, ''Πρέπει να διεξαχθεί έρευνα για την υποστήριξη
εκπαιδευτικών, θεραπευτικών και ενταξιακών στρατηγικών διότι οι αξιόπιστες πληροφορίες
βοηθούν στον εντοπισμό νέων προβλημάτων που πρέπει να αντιμετωπιστούν, ώστε να
διαμορφωθούν λύσεις και να υπάρξουν τα επιθυμητά αποτελέσματα''.
Τέλος, η ανεπάρκεια των ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών φαίνεται στα κείμενα των
Ευρωπαϊκών Σχεδίων Δράσης όπως αυτό για την ''Ευρωπαϊκή Στρατηγική για την Αναπηρία
των ετών 2010–2020 που αποτελεί μια ανανεωμένη δέσμευση σε μια Ευρώπη δίχως
Εμπόδια''. Είχε προηγηθεί αυτού του κειμένου το κανονιστικό πλαίσιο με το ''Ευρωπαϊκό
Σχέδιο Δράσης για την προώθηση των επαγγελματικών δικαιωμάτων προτείνοντας την πλήρη
συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία και βελτιώσεις στην ποιότητα της ζωής
στην Ευρώπη την περίοδο 2006-2015 βασισμένη σε πρόταση της Επιτροπής των Υπουργών
Εργασίας του Συμβουλίου της Ευρώπης, το 2006. Τέτοια σημαντικά μέτρα που στοχεύουν στην
προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης και της δια βίου μόρφωσης μαθητών και σπουδαστών
με αναπηρίες πρέπει να ληφθούν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο με έμφαση την επαγγελματική
κατάρτιση. Στην χώρα μας, το κανονιστικό εκπαιδευτικό πλαίσιο συμπεριέλαβε με
καθυστέρηση στην εθνική εκπαιδευτική νομοθεσία για πρώτη φορά τα άτομα με αυτισμό το
2000 σε μια προσπάθεια εναρμόνισης με το κανονιστικό ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Το κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο διευκολύνει ‘’ελάχιστα’’ την απασχόληση και

εργασία των ατόμων με αυτισμό.
Στα αποτελέσματα της μελέτης φάνηκε ότι το κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο διευκολύνει
''ελάχιστα και μερικώς’’ την απασχόληση και εργασία των ατόμων με αυτισμό. Αυτό
προκύπτει από τις υπάρχουσες παραβιάσεις των συμβάσεων για τα δικαιώματα των ατόμων
με αυτισμό που επηρεάζουν κατά μείζονα λόγο την εργασία και την απασχόληση πέραν της
εκπαίδευσης. Το κείμενο της Απόφασης 13/2002 τον Νοέμβριο του 2003 στην περίπτωση του
Αυτισμός-Ευρώπη και στην περίπτωση της Γαλλίας με το κείμενο της Απόφασης 81/2012 του
Σεπτεμβρίου του 2013, στην περίπτωση Action Europeenne des Handicape´s (AEH), εναντίον
της Γαλλίας. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων απεφάνθη ότι η Γαλλία απέτυχε
να εκπληρώσει τις εκπαιδευτικές της υποχρεώσεις απέναντι στα άτομα με αυτισμό, κατά βάση
λόγω του γεγονότος ότι το ποσοστό παιδιών με αυτισμό που φοιτούσαν σε γενικά ή ειδικά
σχολεία ήταν πολύ μικρότερο αναλογικά με αυτό των υπόλοιπων παιδιών (τυπικής ανάπτυξης
και μη) και του ότι υπάρχει μια χρόνια έλλειψη φροντίδας και εγκαταστάσεων υποστήριξης
για ενήλικες με αυτισμό. Το κείμενο της απόφαση της 13 Σεπτεμβρίου του 2013 στην υπόθεση
Action Europeenne des Handicape´s (AEH) εναντίον Γαλλίας, είναι όντως σημαντική και όχι
μόνο διότι κατήγγειλε δημόσια την απαράδεκτη κατάσταση που επικρατεί στη Γαλλία, ως μία
παραβίαση των Ευρωπαϊκών κανόνων και υποχρεώσεων (Drossinou–Korea, 2017). Σύμφωνα
με τα κείμενα από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων, το σημείο αναφοράς
για τη διεθνή ορολογία πρέπει να είναι ο ορισμός του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (ΠΟΥ),
(ICD-11), 2018) για τον αυτισμό που αναγνωρίζει ότι δεν πρόκειται για μια παροδική ασθένεια
αλλά για μόνιμη και δια βίου αναπηρία.
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων απεφάνθη στο κείμενο ότι η Γαλλία
απέτυχε να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις της στον τομέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης
ατόμων με αυτισμό καθώς, μεταξύ άλλων δε διασφάλισε ότι τα παιδιά αυτά πρέπει να
εντάσσονται κατά βάση σε κανονικά σχολεία. Ακόμη, επειδή δε διασφάλισε την εκπαιδευτική
φύση της εργασίας που πραγματοποιείται στα εξειδικευμένα κέντρα και ότι η ελλειμματική
σχολική φοίτηση των εφήβων με αυτισμό δεν τους επέτρεπε πρόσβαση σε επαγγελματική
κατάρτιση.
Το κανονιστικό ευρωπαϊκό πλαίσιο διευκολύνει ‘’μερικώς’’ την απασχόληση και εργασία
των ατόμων με αυτισμό και αυτό διαφαίνεται από την ελλειμματική υποστήριξη που δέχονται
οι μαθητές με αυτισμό στα συμβατικά επαγγελματικά σχολεία. Αν και τα κράτη οφείλουν να
παρέχουν διαρκείς υπηρεσίες κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής ατόμων με αυτισμό
προκείμενου να είναι σε θέση να φοιτήσουν σε αυτά δεν παρέχεται επαρκώς τέτοια βοήθεια.
Αυτό παρακωλύει τη σχολική καριέρα μαθητών με αυτισμό στην δευτεροβάθμια ειδική
επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση επειδή η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι
προσαρμοσμένη στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τους απωθεί από το γενικό
επαγγελματικό πλαίσιο. Η υποχρέωση της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και
κατάρτισης είναι να λαμβάνει τα κατάλληλα μέτρα ώστε να παρέχεται στα άτομα με αυτισμό
καθοδήγηση, αποτελεσματική και διαβίου κατάρτιση αναγνωρίζοντας και τα δύο θεωρητικά
μοντέλα της ειδικής αγωγής. Το κανονιστικό ευρωπαϊκό εργασιακό πλαίσιο διευκολύνει
‘’ανεπαρκώς’’ την απασχόληση των ατόμων με αυτισμό στην χώρα μας η οποία απαιτείται να
προωθήσει την πρόσβασή τους στην αγορά εργασίας με κάθε μέσο, ενθαρρύνοντας τους
εργοδότες να τους προσλαμβάνουν στις επιχειρήσεις που διατηρούν. Σημειώνεται ότι το
εργασιακό περιβάλλον απαιτείται να είναι ειδικά διαμορφωμένο ώστε να καλύπτει τις ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες τους ή, όπου αυτό δεν είναι δυνατό λόγω της φύσης της αναπηρίας, να
δημιουργήσουν ένα πλαίσιο προστατευόμενης απασχόλησης ανάλογα με το επίπεδο της
εκάστοτε αναπηρίας.
Συμπεράσματα –Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες

Το βασικό συμπέρασμα για το πλαίσιο Εκπαίδευσης και Εργασίας Ατόμων με Αυτισμό στην
Ευρώπη αναδεικνύει την σημασία του κράτους με την υποχρέωση υιοθέτησης μέτρων για
ρεαλιστικές παροχές καθοδήγησης, εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης που δεν
μπορεί να καλύπτεται μόνο με τη διαμόρφωση και εφαρμογή Ευρωπαϊκών Σχεδίων Δράσης.
Ακόμη, στις περιόδους οικονομικής κρίσης οι περιορισμοί στον κρατικό προϋπολογισμό
φαίνεται ότι πλήττουν περισσότερο τα άτομα με αυτισμό και τις οικογένειες τους επειδή για
να διάγουν έναν βίο ανεξάρτητο και αξιοπρεπή εξαρτώνται από την κρατική μέριμνα.
Από τον αναμορφωμένο κοινωνικό χάρτη, επίσης συμπεραίνουμε ότι η διασφάλιση της
άσκησης του δικαιώματος στην ανεξαρτησία, στην κοινωνική ένταξη και συμμέτοχη στη ζωή
της κοινότητας των ατόμων με αυτισμό, ανεξαρτήτως ηλικίας και φύσης αν και είναι
δέσμευση για τα κράτη μέλη αυτή δεν εφαρμόζεται από όλα με τον ίδιο τρόπο. Αυτά
απαιτείται να λαμβάνουν τα απαραίτητα μέτρα για την παροχή καθοδήγησης, εκπαίδευσης
και επαγγελματικής κατάρτισης σε γενικό πλαίσιο, όπου αυτό είναι δυνατό ή όπου δεν είναι,
μέσω εξειδικευμένων φορέων, δημόσιων ή ιδιωτικών. Προτείνεται, λοιπόν η ανάπτυξη της
επαγγελματικής ειδικής εκπαίδευσης, στην συνέχεια της προεπαγγελματικής μαθησιακής
ετοιμότητας και σύμφωνα με τις αρχές και την φιλοσοφία του πλαισίου αναλυτικού
προγράμματος ειδικής αγωγής (ΠΑΠΕΑ). Επειδή μπορεί να εξασφαλίσει στα άτομα με αυτισμό
δημιουργική, μερική, εποχιακή αλλά και πλήρη απασχόληση ορισμένου ή αορίστου χρόνου.
Επιπλέον μπορεί να τα οδηγήσει στο πανεπιστήμιο όπου παρά τις ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες επιτυγχάνουν να βελτιώσουν το επαγγελματικό τους προφίλ και να επιβιώσουν
αυτόνομα και πέρα από τα ιδρυματικά μοντέλα της ειδικής αγωγής. Η ανεξάρτητη διαβίωση
είναι σημαντική επειδή τα άτομα με αυτισμό με πτυχίο ανωτέρας ή ανωτάτης εκπαίδευσης
αντιμετωπίζουν πολλαπλές δυσκολίες στην αναζήτηση εργασίας και επειδή διατρέχουν πάντα
τον κίνδυνο ακόμη και αν έχουν εργασία ορισμένου χρόνου να βρεθούν εκτός αγοράς
εργασίας μόλις λήξει η σύμβαση τους.
Κλείνοντας αυτή την συνοπτική έρευνα στο Πλαίσιο Εκπαίδευσης και Απασχόλησης
Ατόμων με Αυτισμό στην Ευρώπη διαπιστώνουμε ότι η νομική προστασία ατόμων με αυτισμό
σε Ευρωπαϊκό, ''υπερεθνικό'' επίπεδο ως προς την κανονιστική εφαρμογή είναι ελλειμματική.
Αυτό αναδεικνύει την δυσκολία να συμπεριληφθεί στον πολιτισμό του σχολείου και της
οικογένειας, η κουλτούρα του αυτισμού. Δηλαδή ο τρόπος που κατανοεί και εντάσσει το
δικαίωμα κάθε ανθρώπου να ζήσει με αξιοπρέπεια και να απολαύσει τη ζωή, αλλά και να
αγωνίζεται ενάντια σε κάθε εμπόδιο ατομικής και κοινωνικής εξέλιξης γεγονός που δε
πιστώνεται ως βίωμα. Επειδή λοιπόν, από την μελέτη μας φαίνεται ότι δεν έχουμε ακόμα μια
ξεκάθαρη σειρά Ευρωπαϊκών κανόνων ή ένα Ευρωπαϊκό κανονιστικό πλαίσιο αφιερωμένο
αποκλειστικά στον αυτισμό είναι υποχρέωση της κοινωνικής πολιτικής να συνοδέψει τις
όποιες αλλαγές με ενέργειες νοηματοδότησης του αυτισμού εξισορροπώντας ανάμεσα στο
ιατρικό και στο κοινωνικό μοντέλο της ειδικής αγωγής.
Οι προτάσεις για μελλοντικές έρευνες βασίζονται πρωτίστως στην ειδική αγωγή και
επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με αυτισμό, που
παρέχεται σύμφωνα με τη γενική αρχή ότι κάθε άνθρωπος έχει το θεμελιώδες δικαίωμα να
εκπαιδευτεί και να αναπτύξει στο έπακρο τις δυνατότητες και ικανότητές του. Επίσης το
κανονιστικό πλαίσιο εκπαίδευσης και εργασίας απαιτείται να μελετά, να κατανοεί τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις ικανότητες, τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα
κάθε μαθητή με αυτισμό (Drossinou & Galani, 2016). Επειδή η εκπαίδευση είναι η απάντηση
στην άρση των στερεοτύπων και των μύθων που περιβάλουν την αναπηρία του αυτισμού,
είναι σημαντικό να διερευνηθεί το νόημα που απορρέει από το κανονιστικό πλαίσιο
εκπαίδευσης και εργασίας ατόμων με αυτισμό στην Ευρώπη. Έμφαση πρέπει να δοθεί στην
φοίτηση τους στα Πανεπιστήμια και την ειδική επαγγελματική εκπαίδευση και την
αναγκαιότητα αναβάθμισής της. Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να επικεντρώσουν το
ερευνητικό τους ενδιαφέρον στην απασχόληση και την εργασία στις υπηρεσίες καθώς και στη
στελέχωση των σχολικών μονάδων ειδικής τεχνολογικής εκπαίδευσης με το κατάλληλα
καταρτισμένο εκπαιδευτικό προσωπικό εξειδικευμένο στον αυτισμό. Τέλος, σύμφωνα με την
γνώμη μας, οι αλλαγές στο περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών
Τεχνολογικής εκπαίδευσης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενα αυτοτελούς έρευνας ή
μέρος ερευνητικού σχεδίου με επιμέρους παράγοντες την προεπαγγελματική μαθησιακή
ετοιμότητα (Δροσινού, 2009).
Αναφορές
Drossinou - Koreas, Μ. and Periferakis, Th. (2018). Targeted, Individual, Structured, Inclusion programs
of pre-vocational readiness for students with Special Education Needs (TISIPfSENs). Ιnternational Journal
of Latest Research in Humanities and Social Science (IJLRHSS), 1(4), σσ. 28-35. Ανάκτηση 3 2, 2018, από
http://www.ijlrhss.com/paper/volume-1-issue-4/4.HSS-087.pdf
Drossinou -Koreas, Μ. and Periferakis Th. (2018, 3 31). Dealing with School Segregation. The
International Journal Of Humanities & Social Studies, 6(3), σσ. 91-101. Ανάκτηση από www.theijhss.com
Drossinou, M. and Galani, G. (2016). Moving to adulthood, in times of economic crisis and
relationships between siblings with autism. encephalosj, 53, σσ. 19-25. Ανάκτηση 3 2, 2018, από
http://www.encephalos.gr/pdf/53-1-03e.pdf
Drossinou–Korea, M. (2017). Special Education of person with Autism in France. Theory and Research
in the Sciences of Education, (αγγλόφωνο τεύχος), 21, σσ. 57-72.
Lord, C. & Schopler, E. (1994). TEACCH services for preschool children. Στο S. L. Harris, Preschool
Education Programs for Children with Autism (σσ. 87–106). Austin TX: Pro-Ed.
Tomblin J.M, Haring A. K. (1999). Vocational training for students with learning disabilities : a
qualitatine investigation, Journal of Vocational Education and Training. Retrieved 05 06, 2018, from
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13636829900200093:
https://doi.org/10.1080/13636829900200093
World Health Organization: The 11th Revision of the International Classification of Diseases (ICD-11).
(2018). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF).Ανάκτησηαπό WHO
Disability Assessment Schedule (WHODAS 2.0: http://www.who.int/classifications/icf/en/
Δροσινού Μ. (2009). ∆ιδακτικές διαφοροποιήσεις στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. με δραστηριότητες μαθησιακής και

προεπαγγελματικής ετοιμότητας, σε μαθητές με αυτισμό. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σσ.
121-134. Ανάκτηση από
https://eclass.uop.gr/modules/document/index.php?course=LITD171&openDir=/59c36358Ph2Q
Δροσινού, Μ. (2018). Η Ειδική Αγωγή Εκπαίδευση των Ατόμων με Αυτισμό: Μια σύντομη αναφορά
στο γαλλικό σύστημα. Θέματα ειδικής αγωγής(80), σσ. 3-17.
Δροσινού, Μ., Πανόπουλος, Ν. και Νικήτα, Χ. (2016). Πρακτικές σε μαθητές με Διαταραχές Αυτιστικού
Φάσματος (ΔΑΦ) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πανελλήνιο Συνέδριο, με Διεθνή Συμμετοχή,
Επιστημονική ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, (ΕΕΠΕΚ)}, (σσ. 285-294).
Λάρισα.
Εθνική Επιτροπή των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ) . (2011). Ζητήματα προστασίας των
δικαιωμάτων των ατόμων με ψυχιατρική εμπειρία στο πλαίσιο της ψυχιατρικής μεταρρύθμισης στην
Ελλάδα. Ανάκτηση από http://www.nchr.gr/images/pdf/apofaseis/ygeia/mental_health_final2011.pdf
Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων (Ε.Ε.Π.Α.Α). (2018). 003/96 Δήλωση του
Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου σχετικά με τα Δικαιώματα των Αυτιστικών Ατόμων (Βρυξέλλες, 5 Μαΐου
1996). Ανάκτηση από http://www.autismgreece.gr/index.php?option=com_contenτ
Επίσημη Εφημερίδα, C 202 . (2018, 06 07). Χάρτης θεμελιωδών δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Ανάκτηση από https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/
ΕΣΑμεΑ. (2018). Η Διεθνής Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με
Αναπηρία του Ο.Η.Ε. Ανάκτηση από https://www.esamea.gr/help/86-legal-framework/symbasi/547-
symbasi-oie-gia-ta-dikaiomata-ton-atomon-me-anapiria
Νόμος 4331. (2015). Μέτρα για την ανακούφιση των Ατόμων με Αναπηρία (ΑμεΑ), την απλοποίηση
της λειτουργίας των Κέντρων Πιστοποίησης Αναπηρίας (ΚΕ.Π.Α.), καταπολέμηση της εισφοροδιαφυγής
και συναφή ασφαλιστικά ζητήματα και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.
Νόμος 3699 . (2008). Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες (ΕΕΑ). Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο (ΦΕΚ Α ́, 199/ 2-10-2008).
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009). Πλαίσιο
Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής, Προεδρικό Διάταγμα, 301/1996. Στο Μ. Χ. Δροσινού, & Μ.
Δροσινού (Επιμ.), Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας, βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης. (σ. παράρτημα). Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.),
www.pi-schools,gr.
Διερεύνηση κινήτρων σε υπηρετούντες εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής

αναφορικά με την επιλογή του επαγγέλματός τους
Σταυρόπουλος Βασίλειος
Εκπ/κός Π.Ε.70, Δρ. - Ειδικός Παιδαγωγός, 12ο Δημοτικό Σχολείο Λαμίας,
bstavro@gmail.com
Περίληψη
Με την παρούσα ποιοτική έρευνα διερευνώνται, μέσω ημιδομημένων συνεντεύξεων, τα

κίνητρα δεκαέξι εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης υπηρετούντων στην ειδική αγωγή,
αναφορικά με την επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής. Με βάση την
κατηγοριοποίηση των κινήτρων, των ευρημάτων που προέκυψαν από τα ερευνητικά
δεδομένα καθώς και τις απαντήσεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στο ερώτημα
αναφορικά με τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού
ειδικής αγωγής, τα κίνητρα επιλογής των εκπαιδευτικών της έρευνας αφορούν σε εμπειρίες
και βιώματα ευαισθητοποίησης, επαγγελματική πρόκληση-ανάπτυξη, ανιδιοτελή προσφορά,
προσωπικό ενδιαφέρον και εσωτερική ανάγκη. Οι απόψεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών
ειδικής αγωγής αναφορικά με τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος που ασκούν
υποστηρίζονται και συμπληρώνονται με βάση τη συναφή με το θέμα ερευνητική
αρθρογραφία, με το θέμα της αφοσίωσης στο επάγγελμα να αποτελεί κομβική έννοια για την
παραμονή των εκπαιδευτικών στο χώρο της ειδικής αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: κίνητρα, επιλογή επαγγέλματος, εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής
Εισαγωγή
O υψηλός ρυθμός αποχώρησης από το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αποτελεί θέμα που
προσελκύει το ενδιαφέρον των ερευνητών διεθνώς (Choi & Tang, 2009), με τους
εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής να αποτελούν μία από τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών
με τον υψηλότερο ρυθμό αποχώρησης (Ingersoll, 2001). Με δεδομένα τα υψηλά ποσοστά
αποχώρησης των εκπαιδευτικών σε διεθνές επίπεδο, είναι επιτακτική η ανάγκη το να γίνουν
κατανοητοί όχι μόνο οι λόγοι της αποχώρησης, αλλά και τα κίνητρα που ώθησαν στην επιλογή
του επαγγέλματος όπως και η αντιστοιχία ανάμεσα στα κίνητρα επιλογής και τις πεποιθήσεις
των εκπαιδευτικών αναφορικά με το επάγγελμά τους (Thomson et al., 2012).
Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα, τα κίνητρα για την επιλογή του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού κατατάσσονται στις ακόλουθες τρεις κατηγορίες (Kyriacou & Coulthard, 2000;
Moran et al., 2001; Muller et al., 2009): α) Κίνητρα ανιδιοτελούς προσφοράς (αλτρουισμός):
Αφορά σε ενδογενείς παράγοντες όπως η αγάπη και η επιθυμία για εργασία σχετική με παιδιά
και η ροπή για προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. β) Εξωγενή κίνητρα: Αφορά σε εξωγενείς
πρός το άτομο επιρροές, όπως υλικά προνόμια και εργασιακή ασφάλεια. γ) Ενδογενή
κίνητρα: Αφορά σε ατομικού επιπέδου επιθυμίες για προσωπική ανάπτυξη και εργασία σε
σχολικά πλαίσια και ευρύτερα πλαίσια παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
Μια σημαντική παράμετρος, που λαμβάνεται υπόψη όταν διερευνάται η επιλογή του
επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, αποτελεί ο βαθμός στον οποίο τα κίνητρα επιλογής είναι
κυρίως ενδογενή ή εξωγενή (Thomson et al., 2012). Στα ενδογενή κίνητρα, όπως και στα
κίνητρα ανιδιοτελούς προσφοράς που αφορούν στην επιλογή του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού, συμπεριλαμβάνονται επίσης και οι επιρροές που δέχονται τα άτομα από τον
κοινωνικό τους περίγυρο, όπως οικογένεια, φίλους και συνομηλίκους ή συναδέλφους (Schutz
et al., 2001).
Ειδικότερα για τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, οι παράγοντες που άσκησαν επιρροή
στην επιλογή του επαγγέλματοςνήταν ενδογενείς και αφορούσαν στην πρότερη εμπειρία με
άτομα με αναπηρία, το αίσθημα ανιδιοτελούς προσφοράς, την ενθάρρυνση που δέχτηκαν από
άλλους να ασχοληθούν με το αντικείμενο, καθώς και στην επαγγελματική ενασχόληση μελών
της οικογένειάς τους με το χώρο της εκπαίδευσης (Brownell et al., 1994).
Σε συναφή ευρήματα, όσον αφορά στα ενδογενή κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής, κατέληξε και έρευνα στο χώρο του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος (Athanasiadis & Syriopoulou-Delli, 2010). Αν και ο κυριότερος λόγος επιλογής
ήταν η ευαισθητοποίηση σε θέματα ειδικής αγωγής, ωστόσο ο επόμενος κατά σειρά
σημαντικός λόγος ήταν οι οικονομικές απολαβές (εξωγενές κίνητρο επιλογής), ενώ
ακολουθούσαν τα προσωπικά βιώματα/εμπειρίες με άτομα με ειδικές ανάγκες ή αναπηρία
όπως και η ύπαρξη αναπηρίας στον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο, στην πρόσφατη μελέτη
των Παπάνη κ.ά. (2011) σε δείγμα 125 εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής αναφορικά με τα
κίνητρα επιλογής επαγγέλματος, βασικός παράγοντας επιλογής της ειδικής αγωγής
αποτελούσε το ελαστικό ωράριο διδασκαλίας, όπως επίσης και το ιδιαίτερο πρόγραμμα που
έχουν τα ειδικά σχολεία και τα τμήματα ένταξης, το οποίο καθορίζεται κυρίως από τον ίδιο τον
εκπαιδευτικό. Επιπλέον, ιδιαίτερο κίνητρο επιλογής αποτελεί η ανυπαρξία του αναλυτικού
προγράμματος και η συνακόλουθη επιλογή της ύλης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.
Ωστόσο, όπως παρατηρούν οι Thomson et al., 2012, η σύγχρονη ερευνητική βιβλιογραφία
δεν παρέχει μια σαφή ερμηνεία αναφορικά με τους λόγους για τους οποίους κάποιοι
επιλέγουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού τη στιγμή που αρκετοί το εγκαταλείπουν, με ποιον
τρόπο τα κίνητρα επιλογής συνδέονται με τις πεποιθήσεις τους για το επάγγελμα και πώς
επιδρούν στο να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους να παραμείνουν ή να αποχωρήσουν από
αυτό (ό.π., 2012). Στον τομέα αυτό, όπως παρατηρεί η Mackenzie (2012), είναι περιορισμένη
και η αντίστοιχη έρευνα που αφορά και στους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής.
Ως εκ τούτου, αποκτά ιδιαίτερο θεωρητικό και πρακτικό ενδιαφέρον η διερεύνηση των
κινήτρων που οδήγησαν στην επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής
σε εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε σχολικές δομές ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.
Μεθοδολογία της Έρευνας

Η μελέτη αποτελεί μέρος του ποιοτικού σκέλους έρευνας με μικτές ερευνητικές μεθόδους,
που αφορούσε προθέσεις αποχώρησης/αλλαγής πλαισίου εργασίας σε εκπαιδευτικούς
ειδικής και γενικής αγωγής κλάδου ΠΕ70 και ΠΕ71, υπηρετούντων στην Α/θμια Εκπαίδευση
και, πιο συγκεκριμένα, σε Ειδικά Δημοτικά Σχολεία και σε Τμήματα Ένταξης Δημοτικών
Σχολείων. Η δειγματοληπτική μέθοδος στηρίζεται στις αρχές της διαδοχικής (ακολουθιακής)
δειγματοληψίας, η οποία είναι στοχοθετημένη (purposive) και στηρίζεται στην τεχνική της
εντατικότητας (intensity), όπου η επιλογή των συμμετεχόντων στηρίζεται σε περιπτώσεις
αντιπροσωπευτικές (όχι ακραίες) του φαινομένου που μελετάται, όπως για παράδειγμα καλοί
εκπαιδευτικοί/κακοί εκπαιδευτικοί (Teddlie & Tashakkori, 2009). Με βάση αυτό, οι
εκπαιδευτικοί της παρούσας έρευνας επιλέχθηκαν με βάση το βαθμό πρόθεσης για
αποχώρηση/αλλαγή πλαισίου εργασίας που δήλωσαν στο ποσοτικό σκέλος της έρευνας, αφού
χωρίστηκαν σε ομάδες υψηλής (το υψηλότερο 20%) και χαμηλής προθετικότητας/αποτροπής
(το χαμηλότερο 20%). Επιπλέον χαρακτηριστικά που λήφθηκαν υπόψη με τη χρήση
ομογενοποιημένης (homogeneous) δειγματοληψίας αποτελούν περιπτώσεις εκπαιδευτικών
με και χωρίς βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή, που υπηρετούσαν σε ειδικό δημοτικό ή τμήμα
ένταξης, η προϋπηρεσία στο σχολείο, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση και εκπροσώπηση του
φύλου ανάλογα με την αναλογία που προέκυψε από τους συμμετέχοντες στην ποσοτική
φάση. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ετερογένεια των συμμετεχόντων και διευρύνεται
το φάσμα των διαφορετικών οπτικών και εμπειριών (Creswell, 2005; Patton, 1990, όπ. αναφ.
στο Σαραφίδου, 2011) πράγμα που στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας ενδεχομένως να μην
ήταν εφικτό στην περίπτωση που η επιλογή βασιζόταν σε ένα και μοναδικό κριτήριο.
Το πλαίσιο των βασικών ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκε στη συναφή μελέτη των
Brownell et al. (1994), χρησιμοποιήθηκε σαν «οδηγός» για τη δόμηση του πρωτοκόλλου
συνέντευξης. Οι συνεντεύξεις είχαν ημιδομημένη μορφή καθόσον το περιεχόμενο των
ερωτήσεων προαποφασίζεται, χωρίς όμως η ίδια διατύπωση και αλληλουχία να είναι
δεσμευτική. Συμμετείχαν 16 συνολικά εκπαιδευτικοί, 8 από την κάθε ομάδα υψηλής και
χαμηλής προθετικότητας, μετά από σχετική πρόσκληση από τον ερευνητή και αποδοχή μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Προηγήθηκαν πιλοτικές συνεντεύξεις, όπου δόθηκε η ευκαιρία
να αναδυθούν κάποιες αρχικές κωδικοποιήσεις των δεδομένων, να ελεγχθεί η ορθότητα και η
κατανόηση των ερωτήσεων από τους συμμετέχοντες και να «αποκαλυφθούν» θεματικές
κατηγορίες πάνω στις οποίες θα δομηθούν τυχόν επιπλέον ερωτήσεις ή υποθέματα στο κύριο
μέρος διεξαγωγής των συνεντεύξεων. Στο πλαίσιο αυτό, ανάλυση έγινε με τη συνδρομή του
λογισμικού MAXQDA 2007.
Αποτελέσματα – Συζήτηση
Με βάση την κατηγοριοποίηση των κινήτρων, των ευρημάτων που προέκυψαν από τα
ερευνητικά δεδομένα καθώς και τις απαντήσεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στο
ερώτημα αναφορικά με τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν το επάγγελμα του
εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής, τα κίνητρα επιλογής των εκπαιδευτικών της έρευνας αφορούν
σε: α) Εμπειρίες και βιώματα ευαισθητοποίησης, β) επαγγελματική πρόκληση-ανάπτυξη και γ)
Ανιδιοτελή προσφορά, προσωπικό ενδιαφέρον-εσωτερική ανάγκη.
α) Εμπειρίες και βιώματα ευαισθητοποίησης
Οι επιρροές από το οικογενειακό περιβάλλον αποκλειστικά
η επιρροή που είχα από τη σύζυγό μου η οποία δούλευε δέκα χρόνια πριν από μένα ως
ωρομίσθια σε διάφορα ειδικά σχολεία της Αθήνας. Οπότε είχα και μια επαφή. [626Υ (8)]
αλλά και σε συνδυασμό με το ευρύτερο οικογενειακό περιβάλλον, φαίνεται να έπαιξαν
σημαντικό ρόλο στην επιλογή του επαγγέλματος.
[...] λόγω της ενασχόλησης της μητέρας μου με την […] ειδική αγωγή, είναι δασκάλα ειδικής
αγωγής. Συνταξιούχος, βέβαια, αλλά ήτανε κι αυτός ένας λόγος. [385Χ (10-10)] [...] στο
οικογενειακό περιβάλλον [...] έχουμε μια ξαδέρφη η οποία είναι νοητικά καθυστερημένη.
[385Χ (12)]
Επιπλέον, η επαφή/συναναστροφή με ατόμο/α με ειδικές ανάγκες ή αναπηρία, ήταν
καταλυτική για την επιλογή του επαγγέλματος στο πλαίσιο βασικών σπουδών στην ειδική
αγωγή
[...] η επαφή που είχα πριν την πριν τις πανελλήνιες εξετάσεις [...] όπου είχα δηλώσει και το
παιδαγωγικό ειδικής αγωγής, η επαφή που είχα με ένα παιδί με αυτισμό [...] και αποφάσισα ν’
ασχοληθώ με αυτό το αντικείμενο. Ήθελα. Και ήταν μάλιστα και το μοναδικό παιδαγωγικό που
είχα δηλώσει, που ήθελα να περάσω. [159Υ (6)]
Οι εμπειρίες, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, είναι σημαντικές για όσους
επιλέγουν επαγγέλματα που σχετίζονται με τη συνδρομή στο συνάνθρωπο. Και αυτό γιατί τα
κίνητρα προέρχονται από εμπειρίες της παιδικής ηλικίας, καθώς και από πεποιθήσεις και
αξίες για προσφορά στο συνάνθρωπο, οι οποίες εμπνέονται από την οικογένεια και τον
κοινωνικό περίγυρο (Fischman et al., 2001).
Ενδεικτική είναι και η άμεση εμπειρία από προσωπικό πρόβλημα που βίωσε ένας
εκπαιδευτικός στην παιδική ηλικία και τον ώθησε να συνδράμει στην εκπαίδευση των ατόμων
με ειδικές ανάγκες
Είχα από μικρός ένα προσωπικό πρόβλημα κινητικότητας και αποφάσισα κάποια στιγμή ότι
θα πρέπει να ασχοληθώ με κάτι το οποίο το πάλεψα και…έγινα καλά και θεώρησα υποχρέωσή
μου ότι θα πρέπει να ασχοληθώ κι εγώ μ’ αυτό [...] τον τομέα για να βοηθήσω στη διαδικασία
των ατόμων που έχουν κάποιες ιδιαιτερότητες και προβλήματα με ειδικές ανάγκες [375Χ (6)].
Η φοίτηση μαθητών με ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο της τάξης του κοινού σχολείου
αποτέλεσε κίνητρο ενασχόλησης εκπαιδευτικού με την ειδική αγωγή.
Πριν απ’ το διδασκαλείο δύο χρόνια ήμουν σε [...] σχολείο στο οποίο είχα δύο παιδάκια με
σύνδρομο Down, δύο παιδάκια με σύνδρομο…κι επειδή δεν ήξερα καθόλου τι γίνεται με το
σύνδρομο Down κι άρχισα να ψάχνω και τα λοιπά, ήταν μια πρώτη, έτσι, εμπειρία και μια
πρώτη επαφή που είχα με τέτοια άτομα με αναπηρία [...] κι άρχισε να μου κεντρίζει το
ενδιαφέρον να δω τι γίνεται μ’ αυτούς τους μαθητές. [380Χ (10)]
Στην έρευνα των Giangreco et al. (1993) διαπιστώθηκε ότι σε τάξεις όπου φοιτούσαν
μαθητές με ειδικές ανάγκες ή αναπηρία, οι εκπαιδευτικοί στην πορεία παρουσίαζαν αυξημένο
προσωπικό ενδιαφέρον και εμπλοκή σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης των μαθητών
αυτών και ανέφεραν θετικές εμπειρίες που αποκόμισαν από τη διαδικασία αυτή.
Οπωσδήποτε, το προσωπικό αυτό ενδιαφέρον πιθανόν να δρα ως πρόκληση και κίνητρο
για την περαιτέρω διαδικασία διερεύνησης διεξόδων επιμόρφωσης και εξειδίκευσης στο
γνωστικό πεδίο της ειδικής αγωγής, όπως συνέβη και στην περίπτωση του παραπάνω
εκπαιδευτικού που μετεκπαιδεύτηκε, συμβάλλοντας έτσι στην επαγγελματική του ανάπτυξη.
β) Επαγγελματική ανάπτυξη – πρόκληση
Η επαγγελματική ανάπτυξη θεωρείται η διαδικασία απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων εκ
μέρους των εκπαιδευτικών σε νέα θέματα γνωστικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα, η
συμπλήρωση των γνώσεών τους πέραν των βασικών σπουδών, η βελτίωση της διδακτικής
τους ικανότητας, η ανάπτυξη της μεταξύ τους συνεργασίας καθώς επίσης και η εις βάθος
συνειδητοποίηση του ρόλου τους στην κοινωνία (Fullan & Hargreaves, 1992). Αφορμή για την
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού αποτελεί το γεγονός ότι αυτός βρίσκεται
αντιμέτωπος με ποικίλες αλλαγές κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής και προσωπικής ζωής
του, καθώς εμπλέκεται διαρκώς σε μια διαδικασία ανάπτυξης, στην οποία οι επαγγελματικές
εμπειρίες παίζουν σημαντικό ρόλο και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής του
ταυτότητας (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2009). Ως εκ τούτου, η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών δεν περιορίζεται μόνο στις βασικές σπουδές, αλλά επεκτείνεται και στο
εργασιακό περιβάλλον τους καθώς και στις ευρύτερες ευκαιρίες που τούς παρέχονται για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού τους έργου (Darling-Hammond, 1996; Clement & Vanderberghe,
2000; Grace, 1999; Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005).
Για τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, η αξία της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι
συνδεδεμένη με τη βελτίωση των ικανοτήτων τους στο επίπεδο της διδασκαλίας και των
σχέσεων που διαμορφώνουν με τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία
(Brownell et. al., 1994), στοιχεία που τους βοηθούν να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές
ανάγκες των μαθητών στο σύνολό τους.
Οι εκπαιδευτικοί που θεωρούνται επιτυχημένοι στο πλαίσιο διδασκαλίας μαθητών με
ειδικές ανάγκες χρησιμοποιούν μεθόδους που βοηθούν όλους τους μαθητές να βιώνουν
θετικές μαθησιακές εμπειρίες και, ως εκ τούτου, δε μιλάμε για εξειδικευμένες διδακτικές
μεθόδους για «ειδικά» παιδιά, αλλά για αποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης
για όλους τους μαθητές (Ainscow, 1991).
Με τις παραπάνω θέσεις, συντάσσεται και η παρακάτω άποψη αναφορικά με την επιλογή
του επαγγέλματος
Άλλοι λόγοι, δευτερεύοντες αλλά σημαντικοί επίσης, ήτανε το ότι [...] κατάλαβα ότι με το
να ασχοληθώ με την ειδική αγωγή θα με βοηθούσε πάρα πολύ και στην άσκηση του
[...]εκπαιδευτικού μου, ας πούμε, έργου [...], δηλαδή, παροχής εκπαίδευσης στα κανονικά
σχολεία, μια που και στις κανονικές τάξεις έχουμε αποκλίνουσες περιπτώσεις μαθητών [...]
παιδιών μας, που χρειάζονται υποστήριξη πιο εξειδικευμένη. Ένιωσα, λοιπόν, ότι αυτό το
πράγμα θα με βοηθούσε ώστε να είμαι πιο αποδοτικός και πιο αποτελεσματικός και μέσα στα
κανονικά σχολεία, αν είχα μια περαιτέρω γνώση της ειδικής αγωγής. [820Υ (16-18)]
Η επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού δέχεται τις επιρροές από το ευρύτερο
κοινωνικο-οικονομικό συγκείμενο, καθώς επίσης και από τις πολιτικές που ασκούνται και τις
τάσεις που διαμορφώνονται στο πλαίσιο της αγοράς εργασίας (Kılınç et al., 2012). Στο πλαίσιο
αυτό, η επιλογή βασικών σπουδών στην ειδική αγωγή ενδεχομένως, σε μια δεδομένη χρονική
στιγμή και σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, να θεωρείτο ότι εξασφάλιζε θετικές
επαγγελματικές προοπτικές στους αποφοίτους.
[…] βασικά πάντοτε ήθελα να ακολουθήσω το επάγγελμα του εκπαιδευτικού […] και τώρα η
ειδική αγωγή […] ήταν από τις πρώτες επιλογές μου όταν συμπλήρωνα το μηχανογραφικό για
να επιλέξω τις σπουδές μου, δεν μπορώ να πω ότι έτυχε αλλά ήταν κάτι το οποίο ήθελα γιατί
[...] ήταν ένα παραπάνω βήμα κάτι διαφορετικό σε σχέση με το απλό Παιδαγωγικό. [359Υ (6-
6)]
Ως πρόκληση για την επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού αποτελούν οι
δυσκολίες από την άσκηση του διδακτικού έργου. Οι δυσκολίες αυτές, οι οποίες
διαμορφώνουν ένα νέο πλαίσιο απαιτήσεων για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού,
σχετίζονται με τα διαφορετικά περιβάλλοντα από τα οποία προέρχονται οι μαθητές και τις
διαφορετικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, τις τεχνολογικές καινοτομίες και τις αλλαγές στο
ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Για το λόγο αυτό οι προκλήσεις αυτές εξάπτουν το ενδιαφέρον
όσων επιθυμούν να εισέλθουν στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, το οποίο, πέρα από τις
προκλήσεις, αποτελεί και πηγή ικανοποίησης (Phillips & Hatch, 2000). Ο Lacan (2001 όπ. αναφ.
στο Vanheule & Verhaeghe, 2004), κατατάσσει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ειδικής
αγωγής σε εκείνα που συνιστούν πρόκληση και ενέχουν ρίσκο σε όποιον τα αναλαμβάνει, ενώ
η πρόκληση που ενέχει η διδασκαλία μαθητών με ειδικές ανάγκες ή αναπηρίες, αναφέρεται
κυρίως από όσους παρέμειναν στο χώρο σαν κίνητρο επιλογής του επαγγέλματος (Brownell et
al., 1994). Κάτι αντίστοιχο λοιπόν έδρασε σαν κίνητρο επιλογής επαγγέλματος του παρακάτω
[...] Με ώθησε…ήτανε μια πρόκληση για μένα γιατί θεωρώ ότι είναι η ουσία [...] είναι μια
πιο βαθειά ουσία της εκπαίδευσης […] είναι το κομμάτι το δύσκολο της εκπαίδευσης. [671Υ (8-
8)]
γ)Ανιδιοτελής προσφορά, προσωπικό ενδιαφέρον-εσωτερική ανάγκη
Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, στην πλειονότητά τους, αναφέρουν συχνά ότι επιλέγουν
το επάγγελμα για λόγους ανιδιοτελούς προσφοράς (Billingsley et al., 1993).
Στη μελέτη της Sinclair (2008), μέρος της οποίας αναφερόταν σε επισκόπηση ερευνών
σχετικών με τα κίνητρα επιλογής επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, η επιθυμία για μια αλλαγή
στην καριέρα αποτελούσε το κίνητρο για την επιλογή του επαγγέλματος. Κάτι τέτοιο φαίνεται
να ισχύει στην περίπτωση εκπαιδευτικού ο οποίος συνδύασε την ανάγκη για αλλαγή πλαισίου
από τη γενική στην ειδική αγωγή με τη διάθεση για ανιδιοτελή προσφορά
[..] με ώθησε [...] περισσότερο η ανάγκη για κάποια αλλαγή, η ανάγκη για προσφορά στα
παιδιά τα οποία έχουν ιδιαίτερες ανάγκες. [626Υ (8-8)]
και αυτή η προσφορά είναι σημαντική λόγω του ότι βαίνει πρός όφελος των παιδιών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία
[...] θεωρώ λοιπόν ότι το καθετί που κάνεις σ’ αυτόν τον τομέα είναι πολύ πιο σημαντικό.
Έχεις να προσφέρεις, δηλαδή, πολύ περισσότερα πράγματα σε παιδιά που έχουν πολύ
μεγαλύτερη ανάγκη. [626Υ (14-14)]
Επιπλέον, στα ανθρωπιστικά επαγγέλματα, όπου συμπεριλαμβάνεται και εκείνο του
εκπαιδευτικού, το κριτήριο επιλογής έχει ως επίκεντρο την προσφορά βοήθειας στους άλλους,
στο σημείο που να αποτελεί εκπλήρωση ενός στόχου ζωής (Fischman et al., 2001).
Η ανιδιοτελής προσφορά άλλωστε, αποτελεί ένα από τα βασικά κίνητρα αρχικής επιλογής
του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που παρέμειναν στο χώρο αυτό
(Brownell et al., 1994). Επιπλέον, στην ανασκόπηση της Sinclair (2008), ένα «εσωτερικό
κάλεσμα» αποτελούσε σημαντικό κίνητρο για την επιλογή του επαγγέλματος του
Κάτι αντίστοιχο φαίνεται να ισχύει στην περίπτωση της παρακάτω εκπαιδευτικού, όπου το
εσωτερικό αυτό κάλεσμα δεν αποτελεί απλά μια εμφανή, εξολοκλήρου συνειδητή διαδικασία,
αλλά μια φυσική κλίση για προσφορά σε άτομα που ήταν διαφορετικά.
Μια εσωτερική ανάγκη περισσότερο, θα έλεγα πια […]. Μία εσωτερική ανάγκη. Δηλαδή με
το πέρασμα του χρόνου […] όταν αναλογίζομαι την ερώτηση και προσπαθώ να δώσω μια
απάντηση δεν έχω κάτι συγκεκριμένο, απλώς αυτό το οποίο με καλύπτει εμένα προσωπικά
είναι να πω ότι ήταν μια εσωτερική ανάγκη.
Υπήρχαν στη ζωή σας κάποιες εμπειρίες ή παραστάσεις που έπαιξαν ρόλο στο να
ακολουθήσετε αυτόν τον κλάδο;
Ασυνείδητα, πιθανώς. Συνειδητά δεν έχω καταλάβει κάτι τέτοιο, δεν έχω βρει κάτι τέτοιο.
Πάντως γενικότερα ήμουνα πάντοτε με τους ανθρώπους οι οποίοι ήτανε διαφορετικοί και
αδύνατοι. [091Υ (14-18)]
Επιπλέον, ο συγχρονισμός γεγονότων (γνωριμία με αυτιστικό μαθητή, φοίτηση στη Γ’
Λυκείου) θεωρήθηκε τρόπον τινά «μοιραίος» όσο και σημαντικός, στο σημείο που η
εκπαιδευτικός οδηγήθηκε στην επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής
στο πλαίσιο βασικών σπουδών.
Ναι, αν και είναι προς το τέλος κιόλας [...] είναι στην Τρίτη λυκείου, θεώρησα ότι ήταν
κάπως καταλυτικό, όχι καταλυτικό, σαν αυτά τα διάφορα παιχνίδια της ζωής και της μοίρας
που σου φέρνουν κάποια πράγματα λίγο πριν…ναι…κάποιες επιλογές σημαντικές στη ζωή σου.
[159Υ (6-16)]
Ωστόσο, η επιλογή του επαγγέλματος δεν αποτέλεσε πάντοτε προϊόν συνειδητής επιλογής
στο πλαίσιο βασικών επαγγελματικών σπουδών και, ως εκ τούτου, η ενασχόληση με την ειδική
αγωγή ήταν τυχαία
Δεν ήταν φυσική επιλογή. Δεν ήτανε, όχι, δεν ήτανε συνειδητή επιλογή. Έγινε μετά από
σπουδές στην ειδική αγωγή.
Πώς προέκυψε αυτό;
Εεε λόγω του συστήματος των εξετάσεων εεε στην Ελλάδα, όπου επιλέγεις σχολές χωρίς να
ξέρεις αν σίγουρα θα περάσεις. [313Υ (8-10)]
Έρευνες έχουν δείξει ότι η αφοσίωση στο επάγγελμα διαμορφώνεται πριν την ανάληψη
διδακτικών καθηκόντων, γεγονός που επιδρά στην επαγγελματική ικανοποίηση (Chapman &
Lowther, 1982; Culver et al., 1990) και κατ’ επέκταση στην αποχώρηση ή παραμονή στο
επάγγελμα. Ως εκ τούτου, το κενό που υπάρχει στην ενημέρωση αναφορικά με υψηλών
απαιτήσεων επαγγέλματα, σε συνδυασμό με χρόνιες αγκυλώσεις που χαρακτηρίζουν το
σύστημα εισαγωγής σε ΑΕΙ και ΤΕΙ, ενδεχομένως να εγείρει εύλογα ερωτήματα αναφορικά με
την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που παρέχεται από τους μη έχοντες κίνητρα επιλογής
ενός επαγγέλματος που το επέλεξαν ως μια εν δυνάμει «δια βίου» σταδιοδρομία.
Οπωσδήποτε κάτι τέτοιο ενδεχομένως να μην ισχύει αποκλειστικά και μόνο για τους κατόχους
βασικού πτυχίου στην ειδική αγωγή, καθόσον στη μελέτη των Παπάνη κ.ά (2011) αναφορικά
με τα κίνητρα επιλογής επαγγέλματος, οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες δήλωσαν ότι
βρέθηκαν στην ειδική αγωγή για συγκυριακούς λόγους που αφορούσαν ζητήματα όπως, για
παράδειγμα, κάλυψη κενών θέσεων και ζητήματα διορισμού.
Οι απόψεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής αναφορικά με τα κίνητρα
επιλογής του επαγγέλματος που ασκούν υποστηρίζονται και συμπληρώνονται με βάση τη
συναφή με το θέμα ερευνητική αρθρογραφία. Επιπλέον, τα κίνητρα αρχικής επιλογής του
επαγγέλματος, μπορεί να έχουν σημαντική επίδραση στο επίπεδο ικανοποίησης των
εκπαιδευτικών από το επάγγελμά τους και στα σχέδιά τους να παραμείνουν σε αυτό (Watt &
Richardson, 2008).
Η παραμονή στο επάγγελμα, πέραν της ικανοποίησης, εξαρτάται και από την αφοσίωση σε
αυτό. Κατά μία άποψη, οι αφοσιωμένοι εκπαιδευτικοί επιλέγουν το επάγγελμα με βάση
ενδογενή κίνητρα -όπως και οι εκπαιδευτικοί της παρούσας έρευνας- είναι ικανοποιημένοι
από την επιλογή τους και προτίθενται να παραμείνουν σε αυτό (Raju & Srivastava, 1994).
Ωστόσο, αν και τα κίνητρα αρχικής επιλογής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού μπορεί να
παραμένουν σταθερά με το πέρασμα του χρόνου, παρόλα αυτά μπορεί να διαφέρουν κάπως
από τα κίνητρα παραμονής για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (π.χ. 20 χρόνια) υπηρεσίας σε
διδακτικό πόστο (Richardson & Watt, 2010).
Είναι γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί, όπως και οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, επιλέγουν
το επάγγελμα με βάση αξίες που βασίζονται στην αγάπη για τα παιδιά και την παροχή ίσων
εκπαιδευτικών ευκαιριών στο πλαίσιο μιας δημοκρατικά δομημένης κοινωνίας. Παρόλα αυτά,
οι λόγοι αυτοί δεν είναι αρκετοί για να στηρίξουν το εκπαιδευτικό έργο μπροστά στις
υπερβολικά πολλαπλές και περίπλοκες απαιτήσεις που απορρέουν από την άσκηση του
εκπαιδευτικού έργου στη σύγχρονη εποχή (Cochran-Smith, 2004).
Δεν είναι απροσδόκητο το γεγονός ότι το πλαίσιο στο οποίο εργάζονται οι εκπαιδευτικοί
έχει αντίκτυπο στην ικανοποίησή τους ή τους προκαλεί αρνητικά συναισθήματα (θλίψη,
στενοχώρια), επιδρά στην αφοσίωσή τους στο επάγγελμα και στο αν είναι πρόθυμοι να
παραμείνουν σε αυτό. Καθώς λοιπόν η φύση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού αλλάζει,
υπάρχει μια ολοένα αυξανόμενη απόσταση ανάμεσα στο γιατί κάποιοι επιλέγουν το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού και στη φύση της εργασίας που καλούνται να φέρουν εις πέρας
(Richardson & Watt, 2010). Ως εκ τούτου, η αρχική αφοσίωση -ως κίνητρο επιλογής- στο
επάγγελμα του εκπαιδευτικού, μπορεί να αυξάνεται, να μειώνεται ή να παραμένει σταθερή
ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκομίζει από τη ζωή και το επάγγελμα και το πώς
διαχείριζεται τις πιθανές καταστάσεις που βιώνει στα πλαίσια αυτά (Day, 2008).
Δεδομένου του περιορισμού που προκύπτει αναφορικά με τη γενίκευση των ευρημάτων
μιας μελέτης βασισμένης στον ποιοτικό ερευνητικό σχεδιασμό, μελλοντικές έρευνες
βασισμένες σε ποσοτικό ερευνητικό σχεδιασμό και με χρήση πιθανοθεωρητικών
δειγματοληπτικών μεθόδων, θα παρέχουν μια πιο αντιπροσωπευτική οπτική στο θέμα της
επιλογής επαγγέλματος στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής. Επιπλέον, τόσο ποσοτικές όσο
και ποιοτικές μελέτες που θα εστιάσουν στα κίνητρα αρχικής επιλογής καθώς και στα κίνητρα
επανεπιλογής του εν λόγω επαγγέλματος, θα παρέχουν ένα πιο ευρύ πλαίσιο κατανόησης των
παραγόντων εκείνων που διαμορφώνουν τη συνολική εικόνα της αφοσίωσης των
εκπαιδευτικών στο χώρο της ειδικής αγωγής και τη συνακόλουθη παραμονή τους σε αυτόν.
Αναφορές
Ainscow, M., (1991) Effective Schools for All; an alternative approach to special needs in education.
Cambridge Journal of Education, 21 (3), 293-303.
Athanasiadis, I., & Syriopoulou-Delli, C.K. (2010). Training and Motivation of Special Education
Teachers in Greece. Review of European Studies 2 (1), 96-105.
Billingsley, B. S., Bodkins, D., & Hendricks, M. B. (1993). Why special educators leave teaching:
Implications for administrators. Case in Point, 7(2), 23-38.
Brownell, M.T., Smith, S.W., McNellis, J., & Lenk, L. (1994). Career Decisions in Special Education:
Current and Former Teachers’ Personal Views. Exceptionality, 5 (2), 83-102.
Chapman, D.W., & Lowther, M.A. (1982). Teachers' satisfaction with teaching. Journal of Educational
Research, 75 (4), 241-247.
Choi, P. L., & Tang, S.Y.F. (2009). Teacher commitment trends: Cases of Hong Kong teachers from
1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 25 (5), 767-777.
Clement, M., & Vanderberghe, R. (2000) Teachers’ professional development: a solitary or collegial
adventure? Teaching and Teacher Education, 16 (5), 81-101.
Cochran-Smith, M. (2004). Stayers, leavers, lovers, and dreamers: Insights about teacher retention.
Journal of Teacher Education, 55 (5), 387-392.
Culver, S. M., Wolfle, L. M., & Cross, L. H. (1990). Testing a model of teacher satisfaction for blacks
and whites. American Educational Research Journal, 27 (2), 323-349.
Darling-Hammond, L. (1996). The Quiet Revolution: Rethinking Teacher Development. Educational
leadership, 53 (6), 4-10.
Day, C. (2008). Committed for life? Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. Journal of
Educational Change, 9 (3), 243-260.
Fischman, W., Schutte, D. A., Solomon, B., & Wu Lam, G. (2001). The development of an enduring
commitment to service work. New Directions for Child and Adolescent Development, 93, 33-44.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change, In M. Fullan, & A.
Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change (pp. 1-9), London: Falmer Press.
Giangreco, M.F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). ‘I’ve counted Jon’:
Transformational experiences of teachers educating students with disabilities. Exceptional Children, 59
(4), 359-372.
Grace, D. (1999) Paradigm lost and regained. Independent School, 59, (1), 54-57.
Ingersoll, R.M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools
(Document R-01-1). Washington, DC, University of Washington: Center for the Study of Teaching and
Policy.
Kılınç, A., Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia-
Pacific Journal of Teacher Education, 40 (3), 199-226.
Kyriacou, C. & Coulthard, M. (2000). Undergraduates’ views of teaching as a career choice. Journal of
Education for Teaching, 26 (2), 117-126.
Mackenzie, S. (2012). I can't imagine doing anything else': why do teachers of children with SEN
remain in the profession? Resilience, rewards and realism over time. Journal of Research in Special
Educational Needs, 12 (3), 151-161.
Moran, A., Kilpatrick, R., Abbott, L., Dallatt, J., & McClune, B. (2001). Training to teach: Motivating
factors and implications for recruitment. Evaluation and Research in Education, 15 (1), 17-32.
Muller, K., Alliata, R., & Benninghoff, F. (2009). Attracting and Retaining Teachers: A Question of
Motivation. Educational Management Administration & Leadership, 37 (5), 574-599.
Phillips, M., & Hatch, J. (2000). Why teach? Prospective teachers’ reasons for entering the
profession. Journal of Early Childhood Teacher Education, 21 (3), 373-384.
Raju, P. M., & Srivastava, R. C. (1994). Factors contributing to commitment to the teaching
profession. International Journal of Educational Management, 8 (5), 7-13.
Richardson, P. W., & Watt, H. M. (2010). Current and future directions in teacher motivation
research. In T. Urdan, & S. A. Karabenick (Eds.), The Decade Ahead: Applications and Contexts of
Motivation and Achievement (Vol. 16B, pp. 139-173). UK: Emerald Group Publishing Limited.
Schutz, P., Crowder, C., & White, V. (2001). The development of a goal to become a teacher. Journal
of Educational Psychology, 93 (2), 299-308.
Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to
teaching. Asia‐Pacific Journal of Teacher Education, 36 (2), 79-104.
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating
Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks, CA: Sage.
Thomson, M.M., Turner, J.E., & Nietfeld, J.L. (2012). A typological approach to investigate the
teaching career decision: Motivations and beliefs about teaching of prospective teacher candidates.
Teaching and Teacher Education, 28 (3), 324-335.
Vanheule S., & Verhaeghe P. (2004) Powerlessness and impossibility in special education: a
qualitative study on professional burnout from a Lacanian perspective. Human Relations 57 (4), 497-519.
Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning
teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18 (5), 408-428.
Παπάνης, Ε., Βίκη, Α., Γιαβρίμης, Π., & Μπαλάσα, Α. (2011). Τα κίνητρα των φοιτητών των
Παιδαγωγικών τμημάτων για την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος. Στο Ε. Παπάνης, Π.
Γιαβρίμης, & Α. Βίκη (Επιμ.), Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή (Τόμος ΙΙ, σ.23-42).
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Σαραφίδου, Γ.Ο. (2011). Συνάρθρωση ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων: Η εμπειρική έρευνα.
Yφαντή, Α.Α. & Βοζαΐτης, Ν. Γ. (2009). Η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού ως στοιχεία ποιότητας στο εκπαιδευτικό έργο. Παιδαγωγική - θεωρία και πράξη, 3, 31-
46.
Yφαντή, Α.Α. & Βοζαΐτης, Ν. Γ. (2005) Απόπειρες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και
ενδυνάμωσης του σχολείου στην Ελλάδα. Διοικητική Ενημέρωση, 34, 28-44.
Εμπειρίες «συνεκπαίδευσης» - Μελέτη περίπτωσης μαθητή με αυτισμό

Λαμπρίδου Ειρήνη
Δασκάλα Γενικής και Ειδικής Αγωγής, Διευθύντρια Σχολικής Μονάδας Ν. Δράμας
eirinilampri@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία διερευνά τις εμπειρίες που αποκόμισαν οι συμμαθητές/τριες, οι
εκπαιδευτικοί και η συνοδός ενός μαθητή με αυτισμό κατά τη διάρκεια της εξαετούς φοίτησής
του στο Δημοτικό Σχολείο. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της τριγωνοποίησης. Τα ευρήματα
δείχνουν ότι ενώ δεν πληρούνται οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης,
ωστόσο τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και τα παιδιά με και χωρίς αναπηρία ωφελούνται
σημαντικά από τη συνύπαρξή τους στο γενικό σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: αυτισμός, συνεκπαίδευση, εμπειρίες
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια στα πλαίσια της αρχής της συνεκπαίδευσης φοιτούν στα ελληνικά
σχολεία όλο και περισσότερα παιδιά με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (Δ.Α.Φ.). Aυτά
συνήθως συνοδεύονται από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής (Ε.Α.) στα πλαίσια της Παράλληλης
Στήριξης ή κάποιες φορές από ιδιώτη συνοδό. Δεδομένης της καθυστέρησης της θεσμικής
αναγνώρισης του αυτισμού στον ελλαδικό χώρο και της έλλειψης οργάνωσης, προκύπτουν
δυσκολίες στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Μη καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί, η απουσία
καθοδήγησης και συντονισμού των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, η αγωνία των γονέων των
παιδιών με Δ.Α.Φ. για μια ισότιμη εκπαίδευση για το παιδί τους και ο μοναχικός αγώνας των
εκπαιδευτικών Ε.Α. συνθέτουν την πραγματικότητα της «συνεκπαίδευσης» στον ελλαδικό
χώρο.
Αυτισμός και προσπάθειες συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα

Ο αυτισμός είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή και ανήκει στις Διαταραχές του
Αυτιστικού Φάσματος καθώς περιλαμβάνει από ήπιες μορφές (φυσιολογική νοημοσύνη, ήπια
αυτιστικά στοιχεία) μέχρι πολύ βαριές (πολλά αυτιστικά στοιχεία, βαριά νοητική
καθυστέρηση) (Γενά, 2002). Τα χαρακτηριστικά του αυτισμού κατανέμονται σε δύο
κατηγορίες (DSM-V 2013). Η πρώτη κατηγορία συμπτωμάτων περιλαμβάνει τη δυσχέρεια στην
επικοινωνία και την κοινωνική συναλλαγή. Η δεύτερη κατηγορία συμπτωμάτων έχει να κάνει
με περιορισμένους, επαναλαμβανόμενους, στερεοτυπικούς και τελετουργικούς τρόπους
συμπεριφοράς, ηχολαλία, εμμονή στα ίδια και αντίδραση στην αλλαγή, υπερευαισθησία ή
υποευαισθησία σε αισθητηριακά ερεθίσματα.
Στην ελληνική νομοθεσία η λέξη «αυτισμός» εμφανίζεται για πρώτη φορά μόλις το 1998
(Ν.2646). Στο άρθρο 17 γίνεται λόγος για καθορισμό ειδικών προγραμμάτων για άτομα με
αυτισμό. Στον νόμο 2817/2000 για την ‘Εκπαίδευση ατόμων’, ακολουθώντας η χώρα μας τις
αρχές της Διακήρυξης της Σαλαμάνκα (1994) για ισότιμη εκπαίδευση όλων (με και χωρίς
αναπηρία) στη γενική αγωγή και την αποδοχή της διαφορετικότητας, προβλέπεται η φοίτηση
ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.) «στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη
στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής». Εκτενέστερη αναφορά στον τρόπο εκπαίδευσης
μαθητών με αυτισμό γίνεται στον Ν.3699/2008 ανάλογα με τη βαρύτητα της διαταραχής.
Μαθητές/τριες με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asperger) δικαιούνται
παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής. Οι παράλληλες στηρίξεις εγκρίνονται
από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.). Παράλληλη
στήριξη μπορεί να παρέχεται και από ειδικό βοηθό (ιδιώτη) που εισηγείται και διαθέτει η
οικογένεια. Μαθητές/τριες με αυτισμό μπορούν να φοιτούν και στα Τμήματα Ένταξης των
γενικών σχολείων, ενώ παιδιά με βαριάς μορφής αυτισμό φοιτούν σε ειδικά σχολεία. Το
άρθρο 2 του ιδίου νόμου αναφέρει ότι στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και κατά τη
συνεκπαίδευση στα γενικά σχολεία, εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα,
ανάλογα με τις αναπηρίες και τις Ε.Ε.Α. των μαθητών.
Στην Ειδική Αγωγή χρησιμοποιούνται διάφοροι όροι για να περιγράψουν την από κοινού
εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς αναπηρία. Ο όρος «ένταξη» (integration) αναφέρεται στην
απλή, χωροταξική τοποθέτηση μαθητών με αναπηρία στο γενικό σχολείο χωρίς τις ανάλογες
τροποποιήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.) και τη διασφάλιση κοινωνικών επαφών
με τους συνομηλίκους τους (Κόμπος στο Χριστοδουλοπούλου, 2007).
Ο όρος «ενσωμάτωση» δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην κοινωνικοποίηση των παιδιών με
αναπηρία αποφεύγοντας έτσι την περιθωριοποίηση και την απομόνωσή τους (Τζουριάδου,
1995). Η ενσωμάτωση οφείλει να είναι μια καλά σχεδιασμένη διαδικασία, ώστε αυτά τα
παιδιά να μπορούν να συμμετέχουν σε μεγάλο μέρος γνωστικών και κοινωνικών

δραστηριοτήτων στο γενικό σχολείο. Το μεγαλύτερο μέρος ευθύνης για την
αποτελεσματικότητα αυτής φέρει ο δάσκαλος της τάξης, απαιτείται, όμως, και η συνεργασία
με τον δάσκαλο ειδικής αγωγής, με τυχόν υποστηρικτικό προσωπικό και τους γονείς του
παιδιού (Salend, 1990). Υπάρχουν 3 είδη ενσωμάτωσης: α) Η χωροταξική ενσωμάτωση, η
οποία χαρακτηρίζεται από μία τυπική, φυσική παρουσία παιδιών με Ε.Ε.Α. στη γενική τάξη
χωρίς ουσιαστική στήριξη και προετοιμασία των εμπλεκόμενων παραγόντων του σχολείου. β)
Η κοινωνική ενσωμάτωση, κατά την οποία τα παιδιά προετοιμάζονται μέσα από στοχευμένες
κοινωνικές επαφές και δράσεις ώστε να συνυπάρχουν και να αποδέχονται άτομα με
αναπηρίες. γ) Η διδακτική/λειτουργική ενσωμάτωση, η οποία καλλιεργεί την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών με Ε.Ε.Α. στη μαθησιακή διαδικασία (Salend, 1990). Με την πολιτική
της ενσωμάτωσης προστατεύονται τα δικαιώματα των ατόμων με Δ.Α.Φ. για ίσες ευκαιρίες
εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση επαγγελματικής και κοινωνικής ένταξης.
Ο όρος «συνεκπαίδευση» (inclusion) αναφέρεται στο δικαίωμα κάθε παιδιού ανεξαρτήτως
των ιδιαιτεροτήτων του να μπορεί να εκπαιδεύεται στο γενικό σχολείο με την υποστήριξη
ειδικού και με εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η θετική
αξιολόγηση και ο σεβασμός της προσωπικότητάς του, ώστε να διασφαλίζεται η μεγαλύτερη
εμπλοκή του στο σχολείο και ο περιορισμός της απομόνωσης (Norwich, 2000).
Η πλειοψηφία των γονέων επιθυμεί το παιδί τους (με ΕΕΑ) να φοιτά μαζί με τα τυπικά
αναπτυσσόμενα παιδιά. Είναι, άλλωστε, ευρέως αποδεκτό ότι η επαφή του παιδιού με
αυτισμό μαζί τους είναι απαραίτητη για την καλύτερη εκπαίδευσή του, ιδίως στο πλαίσιο
ειδικά καταρτισμένων αλληλεπιδραστικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Κωτσόπουλος,
2014).
Έρευνες σε παιδιά με ΕΕΑ προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά
κοινωνικής αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους σε τμήμα με παιδιά τυπικής ανάπτυξης
(Grisham & MacMillan, 1998) και περιορισμένες αυτιστικές συμπεριφορές (Schopler, Short &
Mesibov, 1989). Επιπλέον τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά με τους κοινωνικά
αποδεκτούς τρόπους τους αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς (Cohen, 2006). Τα οφέλη δε
της ενσωμάτωσης επεκτείνονται και στα ίδια, καθώς αυτά γίνονται ανεκτικά και αποδέχονται
τις ατομικές διαφορές (Χριστοδουλοπούλου 2007). Από την άλλη έρευνες με παιδιά σχολικής
ηλικίας με αναπηρία που ήταν απομονωμένα στη γενική τάξη από τους συμμαθητές τους και
με το ΑΠ του σχολείου αδιαφοροποίητο, έδειξαν απλή αφομοίωση των παιδιών στους
στόχους του ΑΠ του γενικού σχολείου (Avramidis & Norwich, 2002). Πρακτική που δυσχέραινε
την ενεργή συμμετοχή τους στην τάξη και την κοινωνία. Συνήθως στο σχολείο δε γίνονται οι
αρμόζουσες τροποποιήσεις, ο ρόλος του δασκάλου της γενικής τάξης είναι απλά επικουρικός,
ενώ τη μεγαλύτερη ευθύνη φέρει ο δάσκαλος ειδικής αγωγής. Έτσι, αντί να προσαρμόζεται το
σχολείο στις ανάγκες του μαθητή, ο μαθητής καλείται να προσαρμοστεί στο πρόγραμμα του
σχολείου (Χριστοδουλοπούλου, 2007).
Η εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες σε σχολεία Γενικής Αγωγής προϋποθέτει ότι αυτά τα
παιδιά μπορούν να εκπαιδεύονται μαζί με συνομηλίκους τους στην ίδια τάξη ανάλογα με τις
δυνατότητές τους (Smith et al, 1998). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουν ότι ένας
μαθητής με Δ.Α.Φ. μπορεί να θέλει να αλληλεπιδράσει, αλλά ίσως δεν ξέρει πώς. Η
διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων είναι εξαιρετικά σημαντική και επωφελής όχι μόνο για το
παιδί με Δ.Α.Φ. αλλά και για τους συμμαθητές του. Είναι γνωστό ότι κι αυτοί επωφελούνται
από τις εμπειρίες τους με τους συμμαθητές με Δ.Α.Φ., αναπτύσσοντας συμπόνια και
κατανόηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους από το θετικό
ρόλο που έχουν για να βοηθήσουν έναν φίλο με αυτισμό να μάθει. Επιπλέον για τη
δημιουργία μιας πιο αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης χρειάζονται οργανωμένες και
προγραμματισμένες δράσεις με δομημένο τρόπο (Maras & Brown, 1996).
Παράγοντες που καθορίζουν την ποιότητα της σχέσης των τυπικά αναπτυσσόμενων
παιδιών με παιδιά με αναπηρία είναι η συχνότητα και η διάρκεια της επαφής του παιδιού, οι
συνθήκες που πλαισιώνουν την επαφή (συνεργατικό ή ανταγωνιστικό κλίμα, ψυχαγωγικές

δραστηριότητες) και η αποδοχή και υποστήριξη της αλληλεπίδρασης αυτής από σημαντικά
πρόσωπα (γονείς, δάσκαλοι, συνομήλικοι) (Royald & Roberts στο Ζαλίδου, 2013).
Έρευνα
Στην έρευνα συμμετείχαν 12 μαθητές και μαθήτριες της ΣΤ΄ τάξης, τρεις εκπαιδευτικοί (των
τάξεων Α΄ & Β΄, Γ΄ & Δ΄, Ε΄ & ΣΤ΄) και η ιδιώτης συνοδός του μαθητή Χ. (όπως αυτός θα
αναφέρεται στη συνέχεια), η οποία ήταν μαζί του και τα 6 χρόνια φοίτησης. Χρησιμοποιήθηκε
η μέθοδος της τριγωνοποίησης προκειμένου να ερμηνευτούν αιτίες/μεταβλητές από
διαφορετικές προσεγγίσεις και να οδηγηθούμε σε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα αλλά και σε
πιο έγκυρα αποτελέσματα (Denzin, 1989). Η χρήση της τριγωνοποίησης μπορεί επίσης να
υποστηρίξει μία καλύτερη κατανόηση των συνδέσμων μεταξύ της θεωρίας και των εμπειρικών
ευρημάτων, την πρόκληση θεωρητικών υποθέσεων και την ανάπτυξη μίας νέας θεωρίας
(Τζιαφέρη, 2014).
Για τις ανάγκες της εργασίας κατασκευάστηκαν 3 διαφορετικά ερωτηματολόγια που
απευθύνονταν στα παιδιά, στους εκπαιδευτικούς και τη συνοδό. Για το ερωτηματολόγιο των
παιδιών επιλέχτηκαν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου απλές, σαφείς, επεξηγηματικές κι
ερμηνευτικές και προτάσεις συμπλήρωσης. Το ερωτηματολόγιο των εκπαιδευτικών και της
συνοδού αποτελούνταν από ερωτήσεις κλίμακας τύπου Likert και από ερωτήσεις ανοιχτού
τύπου, διερεύνησης, κρίσης και ανάλυσης (συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής μεθόδου).
Για την ανάλυση των δεδοµένων εφαρμόστηκε η Ερµηνευτική Φαινοµενολογική Ανάλυση
(Interpretative Phenomenological Analysis – I.P.A.), η οποία εστιάζει στις προσωπικές
εμπειρίες μιας μικρής, συνήθως, ομάδας. Απόψεις και συναισθήματα για το πώς
αντιλαμβάνονται οι συμμετέχοντες την εμπειρία τους καταγράφονται με λεπτομερή,
νατουραλιστικό τρόπο (φαινομενολογικός άξονας προσέγγισης). Η ερμηνεία των δεδομένων
και η εξαγωγή νοήματος εξαρτάται άμεσα από τον τρόπο αντίληψης και κατανόησης αυτών
από τον ερευνητή και την οπτική του (ερμηνευτικός άξονας προσέγγισης). Η έρευνα δε
στοχεύει στη γενίκευση, αλλά εστιάζει στο ειδικό, στο πώς το φαινόμενο γίνεται αντιληπτό
από το άτομο στο συγκεκριμένο πλαίσιο (ιδιογραφικός άξονας προσέγγισης) (Smith et al,
2009).
Για τους τρεις εκπαιδευτικούς ήταν η πρώτη φορά που είχαν μαθητή με αυτισμό και
συνοδό μέσα στην τάξη. Οι ίδιοι δεν είχαν ιδιαίτερες γνώσεις πάνω στη διαταραχή του
αυτισμού. Μία είχε παρακολουθήσει ένα σχετικό σεμινάριο και ενημερωνόταν στην πορεία
από συναδέλφους και βιβλία. Κανένας από τους 3 εκπ/κούς δεν είχε ενεργό ρόλο τόσο στη
διδασκαλία του μαθητή όσο και στην οργάνωση ομαδικών-συνεργατικών δράσεων.
Παραδέχτηκαν ότι δεν ήταν εύκολο να τον συμπεριλάβουν στη μαθησιακή διαδικασία, παρά
μόνο να τον ενθαρρύνουν να απαντάει σε ερωτήσεις μετά από συνεννόηση με τη συνοδό και
να συμμετέχει σε ομαδικά παιχνίδια ή σε ασκήσεις μάθησης που είχαν παιγνιώδη μορφή.
Οι ακραίες συμπεριφορές του μαθητή δυσχέραιναν το έργο των εκπ/κών, οι οποίοι
προκειμένου να διασφαλίσουν κλίμα ηρεμίας και ασφάλειας, διέκοπταν το μάθημα και
προσπαθούσαν να καθησυχάζουν τα παιδιά και να τα καθοδηγούν έτσι ώστε να μην
αναστατώνεται ο μαθητής.
Τον πρώτο καιρό, σύμφωνα με τη δασκάλα της Α΄ τάξης, τα παιδιά δυσφορούσαν, γιατί ο
μαθητής με Δ.Α.Φ. δεν μπορούσε να ελέγξει την ένταση της φωνής του, όταν έκανε ασκήσεις
με τη συνοδό και τα παιδιά δυσκολεύονταν να συγκεντρωθούν. Μετά το συνήθισαν.
Η παρουσία της συνοδού αρχικά λειτούργησε ανασταλτικά λόγω της αίσθησης ελέγχου
από ένα τρίτο, ξένο πρόσωπο (και γονέα μαθητή του σχολείου) μέσα στην τάξη. Στη συνέχεια,
όμως, λειτούργησε καθησυχαστικά στους εκπαιδευτικούς. Σ΄ αυτό συνέβαλε η αποφόρτιση
αυτών από την ευθύνη της διδασκαλίας και της διαχείρισης του μαθητή αλλά και η διακριτική,
έμπιστη και θετική στάση της συνοδού. Επιπλέον, η συνοδός, δοθείσης ευκαιρίας, βοηθούσε ή
έδινε ιδέες και σε άλλα παιδιά, τα οποία, παρεμπιπτόντως, ανέπτυξαν πολύ καλή σχέση μαζί
της. Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι χωρίς συνοδό δε θα αποφάσιζαν στο μέλλον να αναλάβουν
παρόμοιο τμήμα, καθώς το θεωρούν επίπονο.
Οι εκπαιδευτικοί και η συνοδός είχαν πολύ καλή συνεργασία με τη δασκάλα του Τμήματος
Ένταξης (ΤΕ), η οποία συνέβαλε στην ευαισθητοποίησή τους σε θέματα της Ειδικής Αγωγής και
ιδιαίτερα του Αυτισμού. Ο μαθητής φοιτούσε στο ΤΕ δύο ώρες ημερησίως, όπου
υποστηριζόταν στον τομέα της Γλώσσας (διαφοροποιημένα κι εξατομικευμένα) και των
Κοινωνικών Δεξιοτήτων (με μικρή ομάδα παιδιών). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί έκριναν θετικά την
εμπειρία από την παρουσία μαθητή με αναπηρία στη γενική τάξη «Με βοήθησε να γίνω
καλύτερος δάσκαλος και άνθρωπος».
Τη συνοδό δυσκόλεψαν κυρίως σε σχέση με τον Χ. άγνωστες ρουτίνες, συνήθειες και
ιδιαιτερότητες, η μικρής διάρκειας προσοχή και συγκέντρωσή του, η απουσία λόγου, ο αργός
και διαφορετικός ρυθμός του και η προσαρμογή στο σχολικό πρόγραμμα, η δυσκολία στην
επικοινωνία και το παιχνίδι του με τα άλλα παιδιά, τα ξεσπάσματά του την ώρα του
μαθήματος. Έπρεπε να τον καθησυχάζει, όταν επικρατούσε ταραχή στην τάξη και να προτείνει
εκείνη με ποιο τρόπο μπορεί να συμμετέχει στο μάθημα (π.χ. σε μία άσκηση). Τη δυσκόλεψε
επίσης η έλλειψη καθοδήγησης ως προς τους ρόλους των εκπαιδευτικών και της ίδιας στην
τάξη και η δυσπιστία κάποιων εκπ/κών ως προς τις ικανότητες του μαθητή. Η συνοδός είχε την
αποκλειστική ευθύνη για την εκπαίδευση του παιδιού και τη διαφοροποίηση της διδακτέας
ύλης, των φυλλαδίων αξιολόγησης και διαγωνισμάτων στην τυπική τάξη στη διάρκεια και των
6 χρόνων. Ωστόσο την ευθύνη αξιολόγησης του μαθητή είχαν οι εκπαιδευτικοί χωρίς να της
ζητείται πάντα η γνώμη. Περιπτώσεις στις οποίες αναλάμβανε κάποιο ενεργητικό ρόλο ήταν
στη Γυμναστική, όπου συμμετείχε στις ασκήσεις και τα παιχνίδια (Α-Β), στις
γιορτές/εκδηλώσεις, όπου οργάνωσε θεατρικό με όλη την τάξη (Γ-Δ) και σε ώρες χαλάρωσης,
όπου πρότεινε εναλλακτικά παιχνίδια (Ε-ΣΤ).
Αρχικά οι συμμαθητές/τριες του Χ., σύμφωνα με τη συνοδό, ήταν αποστασιοποιημένοι/ες
και επιφυλακτικοί/ές απέναντί του. Φοβόντουσαν τα ξεσπάσματά του, ήταν αμήχανοι/ες στην
αδυναμία του να επικοινωνήσει μαζί τους. Το απρόβλεπτο, το περίεργο και ο φόβος απέναντι
στο άγνωστο είναι τα χαρακτηριστικά της διαταραχής που δημιουργούν αρνητικές αντιλήψεις
σε παιδιά απέναντι στον αυτισμό (Harnum et al στο Ζαλίδου 2013). Κάποια παιδιά ένιωσαν
λύπη και την ανάγκη να τον βοηθήσουν. Δήλωσαν: «...δεν μπορεί να δει τον κόσμο όπως
εμείς, δεν μπορεί να νιώσει τη χαρά της ζωής». Στην πορεία τα περισσότερα παιδιά
εξοικειώθηκαν με την ιδιαιτερότητά του και απέκτησαν θετική στάση απέναντί του. Τον
δέχτηκαν με αγάπη και με την αίσθηση πως πρέπει να τον προστατεύουν και να τον
φροντίζουν. Γενικότερα ωφελήθηκαν από την παρουσία ενός παιδιού με αναπηρία στην τάξη
τους, γιατί ευαισθητοποιήθηκαν. Έμαθαν να σκέφτονται, να υπερασπίζονται και να
νοιάζονται για ένα άτομο με Ε.Α.. Κατανόησαν ότι τα παιδιά αυτά δεν είναι ‘τέρατα’ κι
εξοικειώθηκαν στην πράξη με την έννοια της διαφορετικότητας σύμφωνα με τη συνοδό. Σε
αυτό συνέβαλε σημαντικά η συνοδός, η οποία αξιοποιούσε διάφορες ευκαιρίες στα
διαλείμματα και σε εκδρομές για συνθήκες αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Δύο από τα παιδιά
(εσωστρεφή ως χαρακτήρες) αντιμετώπισαν τον Χ. με άρνηση και αποστασιοποίηση. Το ένα
δεν τον αποδέχτηκε ποτέ, ενώ το άλλο έκανε υπομονή. Η απλή παρουσία μαθητών με
αναπηρία στη γενική τάξη μέσα από μη δομημένες καταστάσεις μπορεί να μην επηρεάσει
συναισθηματικά τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και να συνδεθεί με αρνητικές αντιλήψεις
απέναντι στα άτομα αυτά (Weisel στο Ζαλίδου, 2013). Αντίθετα παιδιά που
συναναστρέφονται σε επίπεδο παρέας με κάποιο παιδί με Ειδικές Ανάγκες διαμορφώνουν
θετικότερες αντιλήψεις απέναντι και στα άτομα και στην αναπηρία (Ζαλίδου, 2013).
Τα περισσότερα παιδιά καλλιέργησαν σε μεγάλο βαθμό ενσυναίσθηση κι ευαισθησία
απέναντι στον μαθητή και την ιδιαιτερότητά του. Στο ερώτημα τι σκέφτονταν/έκαναν όταν
κάποιος κορόιδευε τον Χ. απάντησαν ότι τον υπερασπίζονταν είτε με τα λόγια είτε με τη βία
«Θα τους έλεγα να σκεφτούν πώς είναι να είσαι κι εσύ έτσι». «Τους σταματάω, γιατί οι άλλοι
δε θέλουν να μπουν στη θέση του Χ. για να δουν πώς είναι». «Τους πλάκωνα στο ξύλο».
Ο Χ. δεν έκανε ιδιαίτερα βήματα στον τομέα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης καθώς δεν
έδειχνε ενδιαφέρον για τους γύρω ή για παιχνίδι μαζί τους. Απλά ανταποκρινόταν παθητικά
σε προτροπές. Βέβαια απουσίαζαν και οι ανάλογες οργανωμένες και προγραμματισμένες
δράσεις στην τάξη με εξαίρεση τα μαθήματα της Γυμναστικής και των Εικαστικών με
πρωτοβουλία της συνοδού. O μαθητής καθόταν σε όλη τη διάρκεια του δημοτικού σχολείου
δίπλα στη συνοδό και σε κάποια διακριτή απόσταση από τα υπόλοιπα παιδιά. Στο διάλειμμα
ήταν τις περισσότερες φορές μόνος του κάνοντας στερεοτυπικές, επαναλαμβανόμενες
κινήσεις ή καθισμένος σε παγκάκι. Κάποιες φορές έκανε βόλτες με τη συνοδό ή με κάποιο
παιδί μετά από προτροπή της, είτε κουνούσε το σχοινάκι με άλλο παιδί για να πηδούν τα
υπόλοιπα. Άλλες φορές έπαιζε παιχνίδια που τα οργάνωνε η ίδια εμπλέκοντας κάποια
πρόθυμα παιδιά και μερικές φορές συμμετείχε και η δασκάλα του Τ.Ε.. Το θετικό ήταν ότι ο Χ.
είχε θετικά πρότυπα φυσιολογικών συμπεριφορών προς μίμηση κι ότι ήταν αποδεκτός από τα
παιδιά. Αυτό σε συνδυασμό με το ότι και τα έξι χρόνια είχε σταθερά πρόσωπα/σημεία
αναφοράς (ιδιώτη συνοδό και δασκάλα του Τ.Ε.) συνέβαλαν στο να είναι γενικά ήρεμος και
συνεργάσιμος. Από την άλλη, ο εστιασμός στον γνωστικό τομέα από τους εκπαιδευτικούς και
από τη μητέρα του, συχνά τον πίεζε και του προκαλούσε αντιδραστικές συμπεριφορές.
Οι συμμαθητές/τριες του Χ. είχαν ξεκάθαρη και ρεαλιστική εικόνα γι’ αυτόν. Στοιχεία με τα
οποία συνέθεσαν την εικόνα του στην τάξη ήταν ότι τραγουδάει, παίζει, φωνάζει, κάνει
στερεοτυπίες. Τα παιδιά διασκέδαζαν όταν ο Χ. έκανε θορύβους, γελούσε και τραγουδούσε
στην τάξη (κάποια παιδιά τραγουδούσαν μαζί του), καθώς αυτό προκαλούσε τη διακοπή του
μαθήματος και μια προσωρινή χαλάρωση. Στοιχεία που έβλεπαν να τον δυσκόλευαν ήταν η
αδυναμία του: α. να μιλήσει, να επικοινωνήσει, να εκφράσει τι νιώθει, αν πονάει β. να
μαθαίνει όπως τα άλλα παιδιά/να κάνει το ίδιο μάθημα με αυτά, γ. να παίζει. Δεξιότητες που
αναγνώρισαν να κατέκτησε ο Χ. στην πορεία ήταν η ανάγνωση, η γραφή, η ζωγραφική, η
προπαίδεια και κάποια μαθήματα Ιστορίας, η συμμετοχή του σε κάποια παιχνίδια και στη
γυμναστική, το ότι ήταν ήσυχος, μιλούσε ευγενικά, άκουγε (προσεκτικά) και συνεννοούνταν
στοιχειωδώς.
Τα περισσότερα παιδιά παραδέχτηκαν ότι η συνοδός ήταν εκείνη που τα βοήθησε να
καταλάβουν καλύτερα τον Χ., ότι ήταν καθοριστική η συμβολή της στην εκπαίδευσή του
καθώς χάρη σε αυτήν ο Χ. έμαθε οτιδήποτε. Ενδιαφέρον ήταν ο ισχυρισμός ενός μαθητή ότι
θα ήταν καλύτερα να μην υπήρχε συνοδός, «γιατί οι δάσκαλοι θα έπρεπε να ασχολούνται με
τον Χ. περισσότερο».
Τα περισσότερα παιδιά χαίρονται που έχουν συμμαθητή τον Χ.. Τον θεωρούν
αναπόσπαστο κομμάτι της τάξης τους. Δηλώνουν ότι τον συμπαθούν, τον αγαπούν και τον
θαυμάζουν γιατί παρά τις δυσκολίες του, προσπαθεί και μαθαίνει. Δείχνουν ανοχή στις
περιπτώσεις που έχει ξεσπάσματα και ενοχλεί στην τάξη και αναγνωρίζουν τα οφέλη από τη
σχέση τους μαζί του «Μας βοήθησε να δούμε τον κόσμο αλλιώς». «Δε θα ήμασταν τόσο
βοηθητικοί, αν δεν ήταν στην τάξη μας».
Η έλλειψη κατάρτισης και εμπειρίας των εκπαιδευτικών Γ.Α. με μαθητές με Δ.Α.Φ.
δυσχέραινε την ενεργό συμμετοχή του μαθητή με αυτισμό στη μαθησιακή διαδικασία και τη
λειτουργική του ενσωμάτωση. Στην τάξη επρόκειτο για χωροταξική ενσωμάτωση, ενώ
ευκαιρίες για κοινωνική ενσωμάτωση υπήρχαν είτε στο Τμήμα Ένταξης είτε στη Γυμναστική,
στα Εικαστικά και στο διάλειμμα.
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το συνοδό/εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής αποκλειστικά
υπεύθυνο για την εκπαίδευση του μαθητή με αναπηρία, με αποτέλεσμα να μην εμπλέκονται
σε αυτήν.
Ο/Η ιδιώτης συνοδός αντιμετωπίζεται με κάποια επιφυλακτικότητα/αποστασιοποίηση και

όχι ως συνάδελφος.
Τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης με την κατάλληλη καθοδήγηση αποδέχονται τη
διαφορετικότητα των παιδιών με αναπηρία και αποκτούν κοινωνική ευαισθησία.
Για την εφαρμογή μιας επιτυχούς συνεκπαίδευσης πρέπει: να υπάρχει κατάλληλος
σχεδιασμός, στήριξη των και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ώστε να ανταποκρίνονται με
συνέπεια στις ανάγκες όλων των μαθητών/τριών, να καλλιεργείται η συνεργατική σχέση
εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής Αγωγής και η ενεργή συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων
στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης, να υπάρχουν εξοπλισμοί, υλικό κι ευέλικτα εκπαιδευτικά
και Αναλυτικά Προγράμματα με εξειδικευμένους στόχους που να προσβλέπουν πέρα από την
επίτευξη γνωστικών στόχων και στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και της
επικοινωνίας. Τέλος, θα πρέπει η διαφορετικότητα να αντιμετωπίζεται ως αξία.
Παρ’ όλες τις ελλείψεις και παραλείψεις, ακολουθήθηκαν βασικές αρχές της
συνεκπαίδευσης, καθώς το παιδί με Ε.Α. ένιωθε αποδεκτό ως μέλος της σχολικής κοινότητας,
οι εκπ/κοί και συμμαθητές/τριες αναγνώρισαν τις ικανότητές του και γενικά όλοι οι
εμπλεκόμενοι φάνηκαν να έχουν ωφεληθεί από αυτή τη συνύπαρξη.
Αναφορές
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the
literature. Europ. Journal of Special Needs Education, (17) 2, 129-147.
Γενά, Α. (2002). Αυτισμός και Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές, Αξιολόγηση-Διάγνωση-
Αντιμετώπιση. Αθήνα
Denzin, N. (1989). The research act in sociology: A theoretical introduction to sociological methods.
3rd edition. McGraw and Hill. New York.
Ζαλίδου, Γ. (2013). Αντιλήψεις μαθητών τυπικής ανάπτυξης του δημοτικού σχολείου για τις
αναπηρίες. Μεταπτυχιακή διατριβή. ΠΑΜΑΚ, Θεσσαλονίκη
Grisham & MacMillan (1998). Early Intervention Project: Can Its Claims Be Substantiated and Its
Effects Replicated? Journal of Autism and Developmental Disorders, 1998 (28), (5- 13)
Κωτσόπουλος, Σ. (2014). Οι γονείς του παιδιού με αυτισμό. Εγκέφαλος 51, 27-37
http://www.encephalos.gr/pdf/51-2-02g.pdf
Maras, P. & Brown, R. (1996). Effects of contact on children's attitudes toward disability: A
longitudinal study. Journal of Applied Social Psychology, 26 (23), 2113-2134
Norwich, B. (2000). Inclusion in education. From concepts, values and critique to practice. Ιn H.
Daniels, Special education re-formed. London: Falmer Press, pp 5-30.
Salend, S. (1990). Effective mainstreaming. New York: Macmillan Publishing Company
Smith, J. A., Flowers, P., & Larkin, M. (2009). Interpretative phenomenological analysis: Theory,
method and research. London: Sage.
Smith, T., Polloway, E., Patton J. & Dowdy C. (1998). Teaching Students with Special Needs in Inclusive
Settings. Boston: Allyn and Bacon
Τζιαφέρη, Σ. (2014). Τριγωνοποίηση (Ποιοτική σε συνδυασμό με ποσοτική έρευνα). Σημειώσεις
σεμιναρίου. ΕΚΠΑ-Τμ. Νοσηλευτικής & Πανεπ. Πελοποννήσου-Τμ. Νοσηλευτικής. Ε.Ε.-ΕΣΠΑ
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχο-παιδαγωγική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς
Χριστοδουλοπούλου, Χρ. (2007). H εφαρμογή πρακτικών συνεκπαίδευσης σε μαθητές με και χωρίς
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (ΕΜΔ) στο διεθνή χώρο: Δυνατότητες και περιορισμοί. Μεταπτυχιακή
διατριβή. Φιλοσοφική Σχολή - Α.Π.Θ. http://ikee.lib.auth.gr/record/76519/files/gri-2007-623.pdf
Η επίδραση της LEGO ® based Therapy στην Ανάπτυξη των Κοινωνικών

Δεξιοτήτων των παιδιών που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού
Μπέντη Ελισάβετ
Ειδική Παιδαγωγός,
Elli1310@hotmail.com
Περίληψη
Η LEGO® based therapy αποτελεί ένα πρόγραμμα κοινωνικής ανάπτυξης για νεαρά άτομα
στο φάσμα του αυτισμού ή με συναφείς δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Τα άτομα
που συμμετέχουν σε μια τέτοια ομάδα έχουν ως απώτερο σκοπό να κατασκευάσουν μαζί ένα
μοντέλο LEGO®. Για την κατασκευή αυτή είναι απαραίτητη η ανάπτυξη συνεργασίας και μέσα
από αυτήν είναι ευκαιρία να αναπτυχθούν και άλλες κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι η
αλλαγή της σειράς, η κοινωνική αλληλεπίδραση, ο διάλογος, η μη λεκτική επικοινωνία, η
βλεμματική επαφή κ.α. Η LEGO® based therapy είναι μία αρκετά νέα μορφή παρέμβασης, η
οποία αρχικά δημιουργήθηκε το 1999 από τον Dr Daniel LeGoff. Οι έρευνες γύρω από αυτό το
θέμα είναι περιορισμένες, και στην Ελλάδα ανύπαρκτες. Στην παρούσα εργασία γίνεται μία
προσπάθεια να συγκεντρωθούν και να παρουσιαστούν τα σημαντικότερα δεδομένα από την
υπάρχουσα ερευνητική προσπάθεια που έχει αναπτυχθεί παγκοσμίως.
Λέξεις κλειδιά: LEGO® therapy, αυτισμός, κοινωνική αλληλεπίδραση, κοινωνικές δεξιότητες
Εισαγωγή
Ένα από τα διαγνωστικά κριτήρια των Διαταραχών του Φάσματος του Αυτισμού είναι οι
ποιοτικές εκπτώσεις στις κοινωνικές δεξιότητες (American Psychiatric Association, 2013). Οι
εκπτώσεις αυτές μπορεί να εμφανιστούν με πολλούς τρόπους και συνήθως ο τρόπος αυτός
είναι μοναδικός για κάθε άτομο. Πολλές φορές τα άτομα που βρίσκονται στο φάσμα του
αυτισμού εμφανίζουν δυσκολία στην μίμηση των κινήσεων και των εκφράσεων άλλων,
αδυνατούν να αναγνωρίσουν τη συναισθηματική κατάσταση των άλλων. Επιπλέον,
εμφανίζουν δυσκολίες στο να παίξουν αποτελεσματικά, όπως οι τυπικής ανάπτυξης
συνομήλικοι τους. Αυτό συμβαίνει, γιατί βρίσκουν εξαιρετικά δύσκολο το να αλληλεπιδρούν,
να ξεκινούν συζητήσεις και να ανταποκρίνονται στις κοινωνικές επιταγές.
Καθυστερήσεις στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσουν όχι μόνο
σε έλλειψη για κίνητρο και για απόλαυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, αλλά μπορεί να
έχουν και μακροπρόθεσμες συνέπειες. Οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν έναν δείκτη
πρόβλεψης για την ποιότητα ζωής που θα έχει ενα παιδί όταν γίνει ενήλικο άτομο (Owens
κ.α., 2008). Η πλειοψηφία των ατόμων που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού ζουν την
ενήλικη ζωή τους δίπλα στους συγγενείς τους ή απομονώνονται. Αυτό συμβαίνει γατί λόγω
των μειωμένων κοινωνικών δεξιοτήτων, υπάρχουν λιγότερες ευκαιρίες για κοινωνική
αλληλεπίδραση και κατά συνέπεια οι ευκαιρίες τους να επιτύχουν στις κοινωνικές τους
σχέσεις είναι μειωμένες (Bauminger, 2002).
Η επιτυχημένη κοινωνική αλληλεπίδραση απαιτεί δεξιότητες τις οποίες τα άτομα συνήθως
αναπτύσσουν μόνοι τους, χωρίς την ανάγκη να διδαχτούν κάτι. Τα άτομα που βρίσκονται στο
Φάσμα του Αυτισμού δεν μπορούν να κατακτήσουν τις δεξιότητες αυτές με την ίδια ευκολία
και αυτό έχει, όπως είπαμε παραπάνω, μεγάλο αντίκτυπο στη ζωή τους. Για αυτό το λόγο σε
μια παρέμβαση η ανάπτυξη των κοινωνικών δραστηριοτήτων αποτελεί συνήθως πρωταρχικό
στόχο.
Υπάρχουν πολλές μορφές παρέμβασης, οι οποίες έχουν ως βασικό τους στόχο την
ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Ένα παιδί που βρίσκεται στο Φάσμα του Αυτισμού
μπορεί να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες μέσω των Κοινωνικών Ιστοριών ή μέσω διάφορων
εφαρμογών των ΤΠΕ. Μια άλλη μορφή παρέμβασης με την οποία και θα ασχοληθούμε είναι η
θεραπεία που βασίζεται στα LEGO®.
H LEGO® based Therapy είναι ένα πρόγραμμα παρέμβασης που στοχεύει στην κοινωνική
ανάπτυξη παιδιών σχολικής ηλικίας που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού ή που
παρουσιάζουν γενικότερα ελλείμματα στις κοινωνικές τους δεξιότητες. H παρέμβαση αυτή
βασίζεται στην ιδέα της χρήσης του ενδιαφέροντος του παιδιού για να κινητοποιηθεί για
μάθηση και για αλλαγή συμπεριφοράς (Attwood, 1998). Στην ηλικία αυτή αυτό που κερδίζει
το ενδιάφερον του παιδιού στο μεγαλύτερο βαθμό είναι το παιχνίδι, οπότε και το
εκμεταλλευόμαστε για να οδηγηθούμε στο σκοπό μας, την ανάπτυξη των κοινωνικών
δεξιοτήτων. Όπως αναφέρει και ο Moor (2002), το παιχνίδι και η κοινωνική ανάπτυξη
περπατάνε χέρι-χέρι, το ένα είναι το όχημα του άλλου.
Η LEGO® based therapy στηρίζεται στην κατασκευή ενός μοντέλου LEGO® με συνεργασία
δύο ή τριών παιδιών. Μέσα από την συνεργασία και τον κοινό σκοπό τα παιδιά έχουν
περισσότερες ευκαιρίες για αλληλεπίδραση. Κατά τη διάρκεια της συνεδρίας δίνεται στα
παιδιά ένα σετ LEGO® (όλα τα απαιτούμενα τουβλάκια και ένα βιβλιαράκι με τις οδηγίες
αναλυτικά). Το κάθε παιδί αναλαμβάνει ένα ρόλο, ένας είναι ο «μηχανικός», ο οποίος έχει το
βιβλιαράκι με τις οδηγίες και δίνει τις εντολές στον «προμηθευτή» για το ποια τουβλάκια θα
χρειαστεί να δώσει στον «χτίστη», ο οποίος με τις οδηγίες του μηχανικού θα τα συνδέσει με το
σωστό τρόπο. Τα παιδιά με αυτό τον τρόπο θα πρέπει να συνεργαστούν, να επικοινωνήσουν
και να ακολουθήσουν συγκεκριμένους κοινωνικούς κανόνες, ώστε να χτίσουν επιτυχώς την
κατασκευή τους. Σε κάθε δραστηριότητα απαιτείται λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία,
δεξιότητες για λύση προβλήματος, δημιουργηκότητα, συγκέντρωση και προσοχή (LeGoff,
2004).
H LEGO® based Therapy είναι μια αρκετά νέα μορφή παρέμβασης. Η πρώτη έρευνα στα
πλαίσια της οποίας αναπτύχθηκε και υλοποιήθηκε πρόγραμμα παρέμβασης βασισμένο στα
LEGO® δημοσιεύτηκε το 2004 από τον αμερικανό ψυχολόγο Daniel LeGoff. Επομένως, τα
ερευνητικά δεδομένα που έχουμε στα χέρια μας είναι περιορισμένα. Στην παρούσα εργασία
γίνεται προσπάθεια μέσα από τη συλλογή των δεδομένων της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας να
παρουσιαστεί τι ακριβώς είναι η LEGO® based Therapy, ποιες είναι οι αρχές που την διέπουν
και πως μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού να
αναπτύξουν τις Κοινωνικές τους Δεξιότητες. Μέσα από την παρουσίαση των ερευνών αυτών
δίνονται πληροφορίες και ιδέες ως προς τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε ένας
εκπαιδευτικός ή ένας ειδικός (π.χ. εργοθεραπευτής) να χρησιμοποιήσει τα LEGO® με σκοπό να
βοηθήσει ένα παιδί με κοινωνικά ελλείμματα.
LEGO® based Therapy

H LEGO® based Therapy αναπτύχθηκε για πρώτη φορά από τον αμερικανό ψυχολόγο
Daniel LeGoff το 1999, όταν παρατήρησε ότι δύο παιδιά, τα οποία παρακολουθούσαν
διαφορετικά ατομικά προγράμμματα, συναντήθηκαν στην αίθουσα αναμονής και άρχισαν να
παίζουν μαζί LEGO®, τα οποία τυχαία είχαν φέρει και τα δυο μαζί τους εκείνη την μέρα.
Κανένα από τα δύο παιδιά δεν είχε δείξει προηγουμένως ενδιαφέρον για κοινωνική
αλληλεπίδραση και ο LeGoff διαπίστωσε ότι το κοινό τους ενδιαφέρον για τα LEGO® ήταν
αυτό που τους έδωσε τον ενθουσιασμό και τη διάθεση για επικοινωνία και κοινωνικότητα.
Μετά από τη συμφωνία των δύο οικογενειών ο Dr LeGoff ξεκίνησε μια κοινή LEGO® συνεδρία
με τα δύο παιδιά μία φορά την εβδομάδα παράλληλα με τις ατομικές τους συνεδρίες (Owens
& LeGoff, 2007). O LeGoff ανακάλυψε ότι, μέσα από το κοινό χτίσιμο και την εναλλαγή των
ρόλων, τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης ήταν σημαντικά για την ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων που σε άλλη περίπτωση είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά που βρίσκονται στο
Φάσμα του Αυτισμού (LeGoff, 2004). Μέσα από την «αποστολή» για το χτίσιμο της LEGO®
κατασκευής τα παιδιά ακολούθησαν τους κανόνες, έγιναν υπεύθυνοι για τη λύση των
προβλημάτων που προέκυπταν και ανέπτυξαν συνεργασία και λεκτική και μη λεκτική
επικοινωνία (Αndras, 2012).
Μια τυπική συνεδρία LEGO® based therapy έχει ως στόχο την κατασκευή μιας LEGO®
δημιουργίας από μια ομάδα που αποτελείται από τρία άτομα. Οι συνεδρίες μπορεί να
περιλαμβάνουν μεγαλύτερο αριθμό ατόμων, αλλά πάντα τα παιδιά δουλεύουν χωρισμένα σε
ομάδες των τριών. Το κάθε παιδί αναλαμβάνει ένα ρόλο, αυτόν του «μηχανικού» ο οποίος
είναι αυτός που μελετά τις οδηγίες και δίνει εντολές στους υπόλοιπους. Ένας άλλος ρόλος
είναι αυτός του «προμηθευτή», ο οποίος ακούει προσεχτικά τον μηχανικό που του περιγράφει
ποια τουβλάκια χρειάζονται (π.χ. «χρειαζόμαστε δύο κόκκινα τουβλάκια με τέσσερα
καρφάκια»), τα διαλέγει και τα δίνει στον «χτίστη», ο οποίος με τις οδηγίες του μηχανικού
παίρνει τα τουβλάκια και τα συναρμολογεί. Και οι τρεις θα πρέπει να ακολουθούν κάποιους
συγκεκριμένους κανόνες, οι οποίοι έχουν οριστεί από τον ενήλικα και τα τρία άτομα που
αποτελούν την ομάδα. Κατά τη διάρκεια της συνεδρίας τα παιδιά καλούνται να
επικοινωνήσουν μεταξύ τους είτε λεκτικά, είτε μη λεκτικά και να συνεργαστούν (LeGoff, 2004).
Ο ρόλος του ενήλικα είναι καθοδηγητικός, προσπαθεί να επιβλέπει και να επεμβαίνει όσο
λιγότερο χρειάζεται, αφήνοντας χώρο στα παιδιά να λύσουν μόνοι τους τα διάφορα θέματα
που προκύπτουν.
Τα περισσότερα προγράμματα παρέμβασης που στηρίζονται στην LEGO® based therapy
περιλαμβάνουν μια ομαδική συνεδρία με LEGO® την εβδομάδα, η οποία συνήθως
συνοδεύεται και από μια ατομική. Επιπλέον, η διάρκεια του προγράμματος παρέμβασης
μπορεί επίσης να ποικίλλει. Στην έρευνα των Owens et al (2008) τα παιδιά συμμετείχαν σε
συνεδρία μια φορά την εβδομάδα για μια ώρα για διάστημα 18 εβδομάδων. Στο πρόγραμμα
παρέμβασης που ανέπτυξε η Andras (2012) τα παιδιά συμμετείχαν σε LEGO® based therapy
μια φορά την εβδομάδα για 45 λεπτά για διάστημα 10 εβδομάδων. Στην έρευνα του LeGoff
(2004) κάποια παιδιά συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης για 3 μήνες και άλλα για 6
μήνες. Επίσης, υπήρχαν και κάποια παιδιά τα οποία συνέχισαν να συμμετέχουν σε LEGO®
based Club για καιρό, μέχρι και 7 χρόνια μετά τη λήξη του προγράμματος παρέμβασης. Τα
παιδιά συμμετείχαν μια ώρα την εβδομάδα σε ατομική συνεδρία και 90 λεπτα την εβδομάδα
σε ομαδική. Επιπρόσθετα, υπήρχε και πρόγραμμα παρέμβασης στο οποίο τα παιδιά
συμμετείχαν κι αυτά σε συνεδρίες LEGO® σε εβδομαδιαία βάση, αλλά οι συνεδρίες αυτές
διαρκούσαν 90 λεπτά (LeGoff & Sherman, 2006).
Μια τυπική 45λεπτη συνεδρία με LEGO® διαμορφώνεται ως εξής: τα πρώτα 5 λεπτά
αφιερώνονται σε μια εισαγωγή και είναι και μια ευκαιρία να χαιρετιστούν τα μέλη της ομάδας
και να γίνει υπενθύμιση των κανόνων. Στη συνέχεια δίνεται στα παιδιά η κατασκευή που
πρέπει να δημιουργήσουν και έχουν 20 λεπτά για να την ολοκληρώσουν. Ακολουθούν 15
λεπτά στα οποία τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν ελεύθερα ότι θέλουν και τα τελευταία
5 λεπτά αποτελούν το χρόνο για τακτοποίηση (Andras, 2012).
Πέρα από την σύνταξη των κανόνων και την τήρηση αυτών, υπάρχουν και άλλες
στρατηγικές που έχουν εφαρμοστεί και έχουν φανεί βοηθητικές στην έκβαση της LEGO® based
Therapy. Αποδοτική έχει αποδειχτεί η συμμετοχή, ως βοηθών, των αδερφών των παιδιών που
συμμετέχουν στη συνεδρία ή των μεγαλύτερων παιδιών που παρακολουθούσαν παλιότερα
αντίστοιχες συνεδρίες. Είναι σημαντικό βέβαια τα άτομα αυτά να δεσμευτούν ότι θα
συμμετέχουν σε τακτική βάση (LeGoff, 2004). Ο LeGoff (2004) τονίζει ότι αυτοί οι βοηθοί δεν
πρέπει σε καμία περίπτωση να είναι οι γονείς των παιδιών. Έχει αποδειχτεί, επίσης, πολύ
θετικό να δίνεται χρόνος στα παιδιά να μιλούν για τις προηγούμενες εμπειρίες τους και να
περιγράφουν σε νέα μέλη τι έχουν κάνει μέχρι τώρα ή τι τους αρέσει (LeGoff, 2004). Επιπλέον,
μια άλλη στρατηγική που έχει θετικά αποτελέσματα και ενισχύει τον ενθουσιασμό και το
ενδιαφέρον των παιδιών είναι να τους δίνεται η δυνατότητα να παίρνουν τα ίδια αποφάσεις
για θέματα που αφορούν την έκβαση του προγράμματος, όπως για παράδειγμα θα
μπορούσαν να συζητούν και να αποφασίζουν τα ίδια σε σχέση με το ποια καινούρια σετ
LEGO® θα αγοραστούν. Ακόμα, σημαντικό είναι να ωθούνται τα παιδιά να αναλάβουν τον
ρόλο του μέντορα για τα νέα μέλη της ομάδας (MacCormack et al, 2015).
Πως επηρεάζει η LEGO® based Therapy τις Κοινωνικές Δεξιότητες;

Είναι πολύ δύσκολο να μετρηθούν τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις διάφορες
έρευνες καθώς δεν υπάρχει ένα παγκόσμιο σύστημα με το οποίο να μπορούμε να μετρήσουμε
την κοινωνική αλληλεπίδραση, η κάθε έρευνα χρησιμοποιεί τους δικούς της δείκτες και
ελέγχει διαφορετικές κοινωνικές δεξιότητες (MacCormack et al., 2015). Ωστόσο, παρακάτω θα
αναφερθούν οι σημαντικότερες αλλαγές που παρατηρήθηκαν στις έρευνες που έχουν
αναπτυχθεί.
Στην πρώτη έρευνα που αναπτύχθηκε για τη LEGO® based therapy από τον δημιουργό της
Dr LeGoff (2004), παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης
ήδη από τη 12η εβδομάδα είχαν εμφανίσει σημαντικές αλλαγές στις κοινωνικές τους
δεξιότητες. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες παρουσίασαν βελτίωση όσον αφορά την έναρξη
των κοινωνικών τους επαφών, επιπλέον, αυξήθηκε και η διάρκεια των επαφών αυτών.
Σημαντικό εύρημα της έρευνας αυτής ήταν ότι παρατηρήθηκε περιορισμός των βασικών
ελλειμμάτων που ενυπάρχουν στο Φάσμα του Αυτισμού˙ παρατηρήθηκε μείωση της
ακαμψίας και της επιφυλακτικότητας που χαρακτηρίζει τις κοινωνικές σχέσεις των ατόμων
που βρίσκονται στο Αυτιστικό Φάσμα. Οι αλλαγές αυτές εδραιώθηκαν μετά από την
ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης που διήρκησε 24 εβδομάδες.
Σημαντική βελτίωση ως προς τη διάρκεια της κοινωνικής επαφής παρατηρήθηκε και στην
έρευνα των Owens et al (2008). Οι συμμετέχοντες σε αυτό το πρόγραμμα παρέμβασης το
οποίο διήρκησε 18 εβδομάδες μείωσαν τις αντικοινωνικές τους συμπεριφορές (όπως είναι η
επιθυμία για απομόνωση) και ανέπτυξαν την κοινωνικότητα και την επικοινωνιακή τους
διάθεση.
Στην έρευνα της Andras (2012) τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης
παρατηρήθηκε ότι ανέπτυξαν δεσμούς με τα μέλη της ομάδας τους. Τα παιδιά μέσα από τις
συνεδρίες με τα LEGO® κατάφεραν να αναπτύξουν τη λεκτική τους επικοινωνία. Αυτό τους
έδωσε τη δυνατότητα να μπορούν να εκφράζονται, να εκδηλώνουν το ενδιαφέρον τους και να
αναπτύσσουν συνεργασία. Αποτέλεσμα της αλλαγής αυτής ήταν ότι οι συμμαθητές τους
αρχισαν να ξεκινούν κοινωνικές επαφές μαζί τους.
Αξιοσημείωτα αποτελέσματα ως προς την ανάπτυξη κοινωνικών δεσμών και κατ΄επέκταση
μιας μορφής φιλίας σημειώθηκαν και στην έρευνα των MacCormack et al (2015), όπου
αναφέρεται ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα βελτίωσαν την ικανότητά τους για
συνεργασία και για ανάπτυξη φιλίας. Αντίθετα όμως, με τις παραπάνω έρευνες που
υποστηρίζουν ότι η LEGO® based therapy ενισχύει την ανάπτυξη επικοινωνίας, τα
αποτελέσματα της συγκεκριμένης δείχνουν ότι οι συμμετέχοντες προτιμούσαν το ρόλο του
«χτίστη» κατά τη διάκρεια της συνεδρίας, καθώς αυτός ο ρόλος απαιτούσε τη λιγότερη
λεκτική επικοινωνία με τους υπόλοιπους.
Σύμφωνα με την Andras (2012) το πιο αξιόπιστο στοιχείο για την επιτυχία οποιασδήποτε
μορφής παρέμβασης είναι η ικανότητα των συμμετεχόντων να μπορούν να γενικεύσουν τις
αποκτηθείσες δεξιότητες μετά το τέλος του προγράμματος. Στην δική της έρευνα
παρατηρήθηκε ότι ένα παιδί το οποίο οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο ισχυριζόταν ότι θέλει
συνέχεια να παίζει μόνο του, άρχισε να συμμετέχει στο ποδόσφαιρο και μάλιστα να
εφαρμόζει και τις δεξιότητες που είχε κατακτήσει κατά τη διάρκεια της LEGO® based Therapy,
όπως είναι η αλλαγή της σειράς.
Την ικανότητα των συμμετεχόντων για γενίκευση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά
τη διάρκεια του προγράμματος παρέμβασης σημειώνει και ο LeGoff (2004), o οποίος
αναφέρει ότι τα παιδιά μετέφεραν αυτές τις δεξιότητες και έξω από το χώρο της θεραπείας,
σε δραστηριότητες στο σχολείο. Τη γενίκευση των δεξιοτήτων αυτών σε άλλα πλαίσια
επιβεβαιώνουν και οι Owens et al (2008), στην έρευνα των οποίων αναφέρεται ότι τα παιδιά
που συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης μετέφεραν τις δεξιότητες που απέκτησαν και
στο χώρο της παιδικής χαράς.
Ένα άλλο στοιχείο που δείχνει το αν είναι επιτυχημένη η μορφή παρέμβασης που
στηρίζεται στη LEGO® based Therapy είναι το αν οι αλλαγές που επιτυγχάνονται είναι
παροδικές ή έχουν μακροπρόθεσμη διάρκεια. Μια έρευνα έχει πραγματοποιηθεί μέχρι τώρα
που να μελετά τη διάρκεια των αποτελεσμάτων. Οι LeGoff και Sherman (2006) αναφέρουν ότι
οι αποκτηθείσες δεξιότητες των παιδιών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα τους συνέχισαν να
εμφανίζονται και μετά από τρία χρόνια.
Σκοπός αυτής της εργασίας ήταν να γίνει μια προσπάθεια να συλλεχθούν και να
παρουσιαστούν τα σημαντικότερα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη LEGO® based therapy.
Η έρευνα που έχει πραγματοποιηθεί μέχρι τώρα, όπως φάνηκε, είναι αρκετα περιορισμένη,
συνεπώς τα συμπεράσματα που εξάγονται είναι δύσκολο να γενικευτούν.
Η LEGO® based therapy είναι ένα πρόγραμμα παρέμβασης το οποίο μπορεί να εφαρμοστεί
επιτυχώς σε παιδιά σχολικής ηλικίας από 6 έως 12 ετών περίπου. Υπάρχουν βέβαια στοιχεία
που δείχνουν ότι η παρέμβαση αυτή θα μπορούσε να έχει θετικά αποτελέσματα και σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον, υπάρχουν παιδιά που συνεχίζουν τις συνεδρίες και μετά τη
σχολική τους ηλικία και συνεχίζουν να βλέπουν περαιτέρω ανάπτυξη στις κοινωνικές τους
δεξιότητες και στην ικανότητα τους για κοινωνική αλληλεπίδραση.
Μέσα από τα δεδομένα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι η LEGO® based therapy μπορεί να
βοηθήσει στην ανάπτυξη του κινήτρου για έναρξη κοινωνικής επαφής, στη διατήρηση της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και στον περιορισμό της
ακαμψίας και της επιφυλακτικότητας που χαρακτηρίζει τα παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα
του Αυτισμού (LeGoff, 2004). Επίσης, η παρέμβαση αυτή βοηθά στην ανάπτυξη βλεμματικής
επαφής, στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και στην τήρηση των κοινωνικών ή άλλων
κανόνων (Owens, 2008).
Αν και τα ερευνητικά δεδομένα είναι λιγοστά μας επιτρέπουν να διαπιστώσουμε ότι η
LEGO® based therapy έχει θετικά αποτελέσματα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών που
βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού. Υπάρχουν όμως δύο προβληματισμοί που πρέπει να
απαντηθούν μέσα από την μελλοντική έρευνα˙ οι αλλαγές αυτές που συμβαίνουν στα παιδιά
είναι παροδικές ή τα αποτελέσματα είναι μακροπρόθεσμα; Επιπλέον, οι αλλαγές αυτές
συμβαίνουν μόνο στο χώρο που γίνεται η παρέμβαση και σε καταστάσεις που σχετίζονται
αποκλείστικα με τα LEGO® ή μπορούν να γενικευτούν και σε άλλα περιβάλλοντα και
αντίστοιχες καταστάσεις;
Αναφορές
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical manual of mental disorders (5th
ed.). Arlington, VA: Author.
Andras, M. (2012). The value of LEGO® Therapy in promoting social interaction in primary-aged
children with Autism. Good Autism Practice, 13(2), 17-24.
Attwood, A. J., (1998). Asperger’s syndrome: A guide for parents and profrssionals. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Bauminger, N., (2002). The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in
high-functioning children with autism: Intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 32, 283-298.
LeGoff,D. B. (2004). Use of LEGO as a therapeutic medium for improving social Competence. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 34(5), 557-571.
LeGoff, D. B., & Sherman, M. (2006). Long-term outcome of social skills intervention based on
interactive LEGO® play. Autism, 10(4), 317-329.
LeGoff, D. B., Gomez de la Cuesta, G., Kraus, GW., & Baron-Cohen, S., (2014). LEGO® - Based Therapy:
How to built social competence through LEGO® - Based Clubs for children with autism and related
conditions. London: Jessica Kingsley Publishers.
MacCormack, J., Matheson, I., & Hutchinson, N. (2015). An Exploration of a Community-Based LEGO®
Social-Skills Program for Youth with Autism Spectrum Disorder. Exceptionality Eduction International,
25(3), 13-32.
Moor, J., (2002). Playing, Laughing and Learning with Children on the Autistic Spectrum: A practical
Resource of Play Ideas for Parents and Carers. London: Jessica Kingsley Publishers.
Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). LEGO Therapy and the Social Use
of Language Programme: An Evaluation of two Social Skills Interventions for Children with High
Functioning Autism and Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1944-
1957.
Owens, G., & LeGoff, D., (2007). A manual for the Implementation of Lego-Based Social Development
Therapy for Children with Autism Spectrum Disorders. Picture Exchange Communication System. Online.
Available at www.pecsusa.com/pecs.php
«Η αφήγηση και δραματοποίηση πρότυπων παραμυθιών και το

Θεατρικό παιχνίδι ως διδακτικές μέθοδοι για τη βελτίωση των γνώσεων
και την κατανόηση της αναπηρίας από τα μικρά παιδιά»
Παπαδανιήλ Μαρία
PhD, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ 70
mpapadan@sch.gr
Δάμπα Αθανασία
Msc, Απόφοιτος ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ, Εμψυχώτρια θεατρικού παιχνιδιού
dampatha@hotmail.com
Γιαγκάζογλου Παρασκευή
PhD, Αν. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής, Α.Π.Θ. Συγγραφέας παιδικών βιβλίων
pgiagaz@phed-sr.auth.gr
Περίληψη
Για την επιτυχημένη εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι απαραίτητη η αλλαγή των
στάσεων των μαθητών με τυπική ανάπτυξη. Οι γνώσεις και η κατανόηση της
διαφορετικότητας συμβάλλουν στην απόκτηση θετικών στάσεων απέναντι στα παιδιά με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) ή αναπηρία. Στην παρούσα εργασία εφαρμόστηκε και
αξιολογήθηκε ένα πολυτροπικό πρόγραμμα παρέμβασης σε μαθητές πρώτης δημοτικού
ηλικίας 6-7 ετών. Το πρόγραμμα στηρίχτηκε στην ανάγνωση και στη διερευνητική
δραματοποίηση πρότυπων παραμυθιών σχετικών με την αναπηρία και τη διαφορετικότητα.
Σκοπός του προγράμματος ήταν η βελτίωση των γνώσεων και της κατανόησης των μαθητών
των τμημάτων που πήραν μέρος στην έρευνα. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι η
εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης, μπορεί να συμβάλλει στη
δόμηση σημαντικού γνωστικού υπόβαθρου και στην κατανόηση των μαθητών με τυπική
ανάπτυξη προς στους συμμαθητές τους με αναπηρία.
Λέξεις κλειδιά: Συνεκπαίδευση, παραμύθια για την αναπηρία, δραματικές τεχνικές
Εισαγωγή
Η επιτυχία της σχολικής ενσωμάτωσης εξαρτάται από τη γνώση, τη στάση, την κατανόηση
και την αποδοχή, τη συνεργασία, το σεβασμό προς τη διαφορετικότητα που θα αναπτυχθεί
μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στο σχολικό, αλλά και στο κοινωνικό περιβάλλον. Ένας από
τους πιο σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζει τη συμπεριφορά των παιδιών και τις στάσεις
που εκδηλώνουν απέναντι στην αναπηρία, είναι ο τρόπος που την αντιλαμβάνονται και την
κατανοούν (Gasser, Malti, & Buholzer, 2013). Πολλές φορές, η αρνητική στάση των μαθητών
με τυπική ανάπτυξη απέναντι στα άτομα με αναπηρία, πηγάζει από την έλλειψη γνώσεων
(Ison et al., 2010, Laws & Kelly, 2005). Οι γνώσεις των μαθητών μπορούν να βελτιωθούν με την
εφαρμογή οργανωμένων και καλά δομημένων παρεμβάσεων (Ison et al., 2010).
Μέχρι σήμερα, έχουν εφαρμοστεί αρκετά παρεμβατικά προγράμματα με στόχο τη γνώση,
την κατανόηση, τη βελτίωση των θετικών στάσεων και την ευαισθητοποίηση των μαθητών
απέναντι στην αναπηρία, τις περισσότερες φορές με θετικά αποτελέσματα. Τα προγράμματα
παρέμβασης έχουν διαφορετική μορφή, δομή, διάρκεια και επικεντρώνονται σε διαφορετικές
ηλικιακές ομάδες. Η παιδική λογοτεχνία αποτελεί μία αποτελεσματική στρατηγική
παρέμβασης αφού συνδυάζει γνωστικά και συναισθηματικά στοιχεία με τρόπο που
διευκολύνει τη μετάδοση αξιών και ιδανικών (Baskin & Harris, 1984).
Παρεμβάσεις με παραμύθια και θεατρικό παιχνίδι

Σύμφωνα με τους Ajzen & Fishbein (1980), η γνωστική συνιστώσα των στάσεων σχετίζεται
με τον βαθμό κατανόησης της αναπηρίας. Συνήθως, τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη θωρούν ότι
οι συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή αναπηρία «είναι άρρωστα» και υπάρχει κίνδυνος να
αρρωστήσουν και τα ίδια, με αποτέλεσμα να φοβούνται ακόμη και την επαφή μαζί τους. Το
γεγονός αυτό οφείλεται, κατά κύριο λόγο, στην άγνοια (Κουρέα & Φτιάκα, 2003). Συνήθως, τα
παιδιά αντιλαμβάνονται τον «ανάπηρο» με βάση την «κανονικότητα» των υπολοίπων,
προσδιορίζοντας το παιδί με αναπηρία με το χαρακτηριστικό του «μη φυσιολογικού». Τις
περισσότερες φορές, τα παιδιά με αναπηρία ταυτίζονται με την αναπηρία τους. Έτσι, είναι
αόρατα ως άτομα και γίνονται ορατά μόνο με το συνώνυμο της «βλάβης» τους,
χαρακτηριζόμενα ως «χαζά», «καθυστερημένα» ή και άλλες παρόμοιες εκφράσεις (Marks,
1999).
H ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων με θέμα την αναπηρία μπορεί να προάγει τις γνώσεις
των μαθητών και να βελτιώσει τα επίπεδα αποδοχής και τη συμπεριφορά (Ostrosky, et al.,
2015). Οι γνώσεις αυτές μπορούν να επικεντρωθούν στην κατανόηση των αναγκών των
ατόμων με αναπηρία, με στόχο τη μείωση προκαταλήψεων και των συναισθημάτων
συμπόνιας που δημιουργούνται στα παιδιά με τυπική ανάπτυξη. Η διδασκαλία μέσα από το
παραμύθι μπορεί να μετατρέψει τη διαδικασία παθητικής πρόσληψης της γνώσης σε μια
διαδικασία ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών και δημιουργικής έκφρασης της
προσωπικότητάς τους (Aποστολίδου, 1997). Όταν δεν δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να
εκφράσουν την περιέργειά τους για τη «διαφορετικότητα» και τα έντονα συναισθήματα τους,
η ύπαρξη διαφορών όπως και η σημασία τους αποσιωπάται χωρίς να δίνονται εξηγήσεις. Αυτό
έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να διαμορφώνουν αρνητικές αντιλήψεις, οι οποίες γίνονται πιο
έντονες, όταν οι ενήλικες αντιμετωπίζουν τα ερωτήματα αυτά με νουθεσίες και υποδείξεις για
το μη στιγματισμό των ανθρώπων αυτών (Τσιάκαλος, 2006).
Για να είναι επιτυχημένη μια παρέμβαση που στηρίζεται στην ανάγνωση βιβλίων με
θέματα σχετικά με την αναπηρία, θα πρέπει να συνδυάζει δραστηριότητες που δίνουν
έμφαση στην ουσιαστική πληροφόρηση (Salend & Moe, 1983). Η καθοδηγούμενη συζήτηση
πάνω σε σχετικά θέματα, όπως παρουσιάζονται στα κείμενα των βιβλίων, επιφέρει θετικά
αποτελέσματα στη διαμόρφωση των στάσεων (De Boer, Pijl, Minnaert & Post, 2014), η οποία
ξεκινάει από τη βελτίωση των γνώσεων για την αναπηρία.
Το θεατρικό παιχνίδι, προάγει την ψυχοκινητική ανάπτυξη και ενισχύει την αυτοεκτίμηση
των μαθητών καλλιεργώντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες (Mayesky, 2012). Επίσης,
συμβάλλει όχι μόνο στην κοινωνικοποίησή των παιδιών, αλλά και στη βελτίωση της αποδοχής
της διαφορετικότητας, συμπεριλαμβανομένης της αναπηρίας (McGrail & Rieger, 2013). Μέσα
από το θεατρικό παιχνίδι, τα παιδιά δεν είναι παθητικοί ακροατές, αλλά ενεργοί παίκτες και
εμπλέκονται ενεργά, συλλογικά αλλά και συναισθηματικά στον κόσμο της ιστορίας. Παίζουν
όχι μόνο μαζί με τους ήρωες μιας ιστορίας, αλλά σαν να είναι οι ίδιοι οι ήρωες (Baldwin &
Fleming, 2003). Το θεατρικό παιχνίδι περιλαμβάνει χαρακτήρες και αφηγήσεις που
προτρέπουν τα παιδιά να σκεφτούν πώς οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν, πώς αντιδρούν σε
διάφορες καταστάσεις αλλά και να κατανοήσουν τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις (Fein,
1981).
Ο συνδυασμός της αφήγησης ιστοριών και του θεατρικού παιχνιδιού αποτελεί ένα πολύ
δυνατό εργαλείο, που ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των παιδιών, την προσοχή, τη φαντασία και
την ενσυναίσθηση (Read, 2008).
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός ειδικού
εκπαιδευτικού προγράμματος για τη βελτίωση των γνώσεων και της κατανόησης των μαθητών
με τυπική ανάπτυξη απέναντι στην αναπηρία.
Δείγμα
Στην έρευνα πήραν μέρος 54 μαθητές, ηλικίας 6-7 ετών που φοιτούσαν σε τρία τμήματα
της πρώτης τάξης δύο δημοτικών σχολείων των Σερρών. Η επιλογή του δείγματος έγινε με
δειγματοληψία ευκολίας. Δύο τμήματα αποτέλεσαν τις Πειραματικές Ομάδες (ΤΠ1 και ΤΠ2),
όπου εφαρμόστηκε το πρόγραμμα παρέμβασης και ένα τρίτο τμήμα την Ομάδα Ελέγχου (ΟΕ).
Η πρώτη πειραματική ομάδα (ΤΠ1) περιελάμβανε 14 μαθητές (7 αγόρια και 7 κορίτσια) εκ των
οποίων οι 11 μαθητές ήταν με τυπική ανάπτυξη, μια μαθήτρια με σύνδρομο Down, ένας
μαθητής με ΔΕΠΥ και μια μαθήτρια με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και νοητική αναπηρία.
Στο τμήμα αυτό υπήρχαν δύο εκπαιδευτικοί Παράλληλης Στήριξης για τους μαθητές με
Σύνδρομο Down και ΔΕΠΥ, ενώ η μαθήτρια με νοητική αναπηρία παρακολουθούσε το τμήμα
Ένταξης. Η δεύτερη πειραματική Ομάδα ΤΠ2 περιελάμβανε 20 μαθητές (12 αγόρια και 8
κορίτσια) με τυπική ανάπτυξη. Η ομάδα ελέγχου (ΟΕ) περιελάμβανε 20 μαθητές (12 αγόρια
και 8 κορίτσια) με τυπική ανάπτυξη.
Εργαλεία αξιολόγησης
Για την αξιολόγηση της γνώσης και της κατανόησης της αναπηρίας χρησιμοποιήθηκε η
Κλίμακα Κατανόησης της Αναπηρίας (Understanding Disability Scale), (Esposito & Peach, 1983).
Στο πρώτο μέρος της κλίμακας, το παιδί καλείται να ζωγραφίσει ένα «άτομο με αναπηρία ή
ειδικές ανάγκες», όπως αυτό το φαντάζεται. Στο δεύτερο μέρος, καλείται να απαντήσει σε
ερωτήσεις ανοικτού τύπου, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί προκειμένου ο ερευνητής να
μελετήσει την κατανόηση του παιδιού σχετικά με τη φύση της αναπηρίας. Οι ερωτήσεις αυτές
είναι: 1) «Τι γνωρίζεις για τα άτομα με αναπηρία;» Αν ο μαθητής είναι διστακτικός, καλείται
να μαντέψει. 2) «Θα μπορούσες να αρρωστήσεις ή να κολλήσεις κάποια αρρώστια αν έπαιζες
με ένα παιδί με αναπηρία; Αν ναι, γιατί; Αν όχι, γιατί;». 3)«Πιστεύεις ότι τα άτομα με
αναπηρία διαφέρουν πολύ από σένα ή μοιάζουν με σένα;»
Σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε ένα πρόγραμμα παρέμβασης που συνδύαζε την αφήγηση
και δραματοποίηση παραμυθιών σε συνδυασμό με τη χρήση θεατρικών τεχνικών. Πριν την
εφαρμογή του προγράμματος, αξιολογήθηκαν οι γνώσεις και η κατανόηση της αναπηρίας.
Προκειμένου να αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης, έγιναν μετρήσεις
αμέσως μετά την εφαρμογή της παρέμβασης και 6 μήνες μετά το τέλος της παρέμβασης.
Το πρόγραμμα παρέμβασης ξεκίνησε τον μήνα Νοέμβριο του 2016, διήρκησε 6 εβδομάδες
και πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος της ευέλικτης ζώνης, ένα δίωρο
εβδομαδιαίως (περίπου 80 λεπτών). Είχε 2 συνιστώσες: 1) Στην πρώτη διδακτική ώρα, γινόταν
η ανάγνωση ενός παραμυθιού σχετικού με την αναπηρία ή την αποδοχή της διαφορετικότητας
και την κοινωνική συμπεριφορά, εμπλουτισμένη με την καθοδηγούμενη συζήτηση και 2) Στη
δεύτερη διδακτική ώρα, γινόταν η διερευνητική δραματοποίηση με χρήση θεατρικών τεχνικών
που εμπεριείχε δραστηριότητες ψυχοκινητικής αγωγής, παιχνίδια ρόλων, προσομοίωσης
κ.λ.π.
Στάδια εφαρμογής του προγράμματος

Γνωριμία με το αρχικό ερέθισμα. Το πρόγραμμα ξεκινούσε με τα παιδιά να κάθονται σε μία
γωνία της τάξης, διαμορφωμένη κατάλληλα η οποία ονομαζόταν «Γωνιά Παραμυθιού». Πριν
την αφήγηση, δείχναμε στα παιδιά την εικόνα του εξωφύλλου του παραμυθιού και ζητούσαμε
να το περιγράψουν. Στη συνέχεια, διαβάζαμε τον τίτλο και ζητούσαμε να φανταστούν στοιχεία
της ιστορίας, προκειμένου να διεγερθεί η περιέργεια του ακροατή και να δείξει ενδιαφέρον.
Είναι η στιγμή που ο ακροατής αρχίζει να ταυτίζεται με τον ήρωα (Hebert & Furner, 1997 ).
Αφήγηση και ακρόαση της ιστορίας. Στη συνέχεια, ξεκινούσε η αφήγηση του παραμυθιού.
Χρησιμοποιούνταν διάφορες τεχνικές αφήγησης, όπως ποικιλία στη φωνή, κινήσεις,
χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου και σώματος, όπου κέντριζαν το ενδιαφέρον των μαθητών
και τους διευκόλυναν στο να συμμετέχουν στη δράση του κειμένου. Η αφήγηση διακόπτονταν
σε σημαντικά σημεία, όπου υπήρχε δραματικό περιβάλλον και έντονες συναισθηματικές
εναλλαγές.
Καθοδηγούμενη συζήτηση. Σκοπός της καθοδηγούμενης συζήτησης ήταν η περαιτέρω
ανάλυση και επεξεργασία του κειμένου μέσω τεχνικών δραματοποίησης. Περιελάμβανε
ερωτήσεις σχετικά με πέντε θέματα: το ιστορικό περιεχόμενο, τις αναπηρίες, τονίζοντας τις
ομοιότητες, τον εξοπλισμό που σχετιζόταν με το περιεχόμενο της ιστορίας και τις εμπειρίες
του παιχνιδιού. Αρχικά, τα παιδιά υποβάλλονταν σε ερωτήσεις που σχετίζονταν άμεσα με την
πραγματική πληροφορία από την ιστορία. Για παράδειγμα, γινόταν ερωτήσεις που
αφορούσαν τους ήρωες με αναπηρία. Ακολουθούσε συζήτηση, εκτός θεατρικού ρόλου, για
τους χαρακτήρες του βιβλίου και τη ζωή τους. Για τη «διαφορετικότητα» των πρωταγωνιστών,
την προσβασιμότητα αυτών, την επίδραση στη ζωή όλων των υπολοίπων, την κατανόηση και
την αποδοχή της διαφορετικότητας.
Ενισχυτικές Δράσεις. Απαραίτητη προϋπόθεση για την εμβάθυνση στην ιστορία ήταν οι
συμμετέχοντες να έχουν εξοικειωθεί με τους βασικούς ρόλους. Τα παιδιά εμβάθυναν στους
διάφορους ρόλους και κινούνταν στο χώρο υποδυόμενοι κάθε φορά τους ήρωες των
ιστοριών. Κάθε παιδί μέσα από το ρόλο που έπαιρνε, είχε τη δυνατότητα να εκφράσει τις
θέσεις και τις απόψεις του και να σχεδιάσει το δικό του πλάνο δράσης.
Τεχνικές οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν στο στάδιο αυτό ήταν:
Ανίχνευση σκέψης και κοινωνικής κατάστασης. Η τεχνική αυτή στοχεύει στη στοχαστική
διερεύνηση των καταστάσεων (Παπαδόπουλος, 2010). Μία τεχνική, που μπορεί να
εμπλουτίσει πολλές δραστηριότητες, καθώς «παγώνει» τη δράση και οι μαθητές καλούνται να
εκφραστούν, γνωστοποιώντας στους γύρω τους αλλά και στους ίδιους τις σκέψεις τους, τα
συναισθήματα τους, τα κίνητρα και τις προθέσεις τους. Η τεχνική αυτή πολλές φορές
συνδυαζόταν με τη τεχνική της «Παγωμένης Εικόνας», όπου τα παιδιά σε ρόλο καλούνταν να
δημιουργήσουν ένα στιγμιότυπο από το δραματικό περιβάλλον του παραμυθιού, δίχως
κίνηση και λόγο (Παπαδόπουλος, 2010).
Παιχνίδια σωματικής και συναισθηματικής έκφρασης. Στο πλαίσιο του παιχνιδιού, έγινε
επιλογή ψυχοκινητικών δραστηριοτήτων που προωθούσαν την κοινωνική αλληλεπίδραση και
τη δημιουργία ομάδων που περιλάμβαναν και τα παιδιά με αναπηρία, δίνοντας έμφαση στη
διασκέδαση. Μέσα από τις ψυχοκινητικές δραστηριότητες, οι οποίες εντάσσονταν ανάλογα με
την εξέλιξη της ιστορίας και ήταν ατομικές ή ομαδικές, τα παιδιά εξέφραζαν έναν χαρακτήρα,
μια συμπεριφορά, μια ιδέα, ένα συναίσθημα των ηρώων. Περιελάμβαναν δραστηριότητες
προσομοίωσης και αυτοσχεδιασμού, παιχνίδια συνεργασίας στηριζόμενα κάθε φορά στην
υπόθεση του κάθε βιβλίου και στις καταστάσεις που βίωνε ο κάθε ήρωας.
Το περίγραμμα των βασικών ηρώων των παραμυθιών, όπου οι μαθητές σχεδίαζαν σε ένα
μεγάλο χαρτί το περίγραμμα ενός ρόλου-ήρωα που τους εντυπωσίασε και τους ενδιέφερε.
Κατόπιν έγραφαν μέσα σε αυτό τα συναισθήματα, τους χαρακτηρισμούς, τις σκέψεις τους, τις
απόψεις τους, τις αξίες, ή ακόμη και οδηγίες για τον ήρωα του περιγράμματος. Έξω από το
περίγραμμα, έγραφαν την άποψη που έχουν οι υπόλοιποι για τον ήρωα. Το περίγραμμα
αποτελεί μία τεχνική που επιτρέπει στα παιδιά να κατανοήσουν σε βάθος έναν χαρακτήρα και
να διερευνήσουν τη συμπεριφορά του ήρωα (Neelands, 1995).
Βιβλία που χρησιμοποιήθηκαν:
• «Νταν-Ντάν Τέλης ο σοφός Κουνέλης» της Βούλας Γιαγκάζογλου-Παπούδα (2016). Ο
Νταν νταν Τέλης ο σοφός Κουνέλης, είναι ένα ζωάκι με κινητική αναπηρία. Ο
διαφορετικός ήρωάς μας, ξεδιπλώνοντας την ιστορία του στον δακρυσμένο μικρούλη
Χαράλαμπο, του μαθαίνει ότι ο αγώνας εναντίων σοβαρών δυσκολιών στη ζωή είναι
αναπόφευκτος.
• «Ένα αστέρι για την Ευτυχία» της Βούλας Γιαγκάζογλου-Παπούδα (2016). Μια ιστορία
που αναφέρεται στο ευαίσθητο θέμα της νοητικής αναπηρίας. Μια μέρα καλοκαιρινή,
γεμάτη φως, γεννήθηκε σε μια οικογένεια χελωνών ένα μικρό χελωνάκι που έμοιαζε
λιγάκι… αλλιώς. Τι θα συμβεί στη χελωνο-οικογένεια, όταν η σοφή κουκουβάγια τούς
ανακοινώσει ότι η μικρή Ευτυχία γεννήθηκε με σύνδρομο Down; Μια ευαίσθητη ιστορία
για τις ανθρώπινες σχέσεις, τη διαφορετικότητα, την κατανόηση και την αποδοχή της
αναπηρίας.
• «Οδός Αλκυόνης» της Βούλας Γιαγκάζογλου-Παπούδα (Υπό Έκδοση). Μία περίεργη
αλκυόνα που φοβάται να πετάξει, πέφτει επάνω σ’ ένα σαλιγκάρι που χαζεύει το
ουράνιο τόξο. Όταν το σαλιγκάρι αντιλαμβάνεται ότι το αδέξιο πλάσμα που διέκοψε
βίαια τις πολύχρωμες σκέψεις του ήταν μία αλκυόνα, αναρωτιέται γιατί προτιμά να
«σέρνεται» κάτω στη γη από το να πετά ψηλά! Πώς θα αισθανθεί όταν αρκετή ώρα
μετά τη συνάντηση τους θα κοιτάξει την αλκυόνα βαθιά μέσα στα μάτια και θα
καταλάβει ότι ενώ τον κοιτούσε δεν τον έβλεπε; Η τυχαία συνάντηση τους θα γίνει
αφορμή μίας μεγάλης φιλίας με απόλυτο σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του καθένα.
• «Φιφή η κοκοφή» της Βούλας Γιαγκάζογλου-Παπούδα (Υπό Έκδοση). Πρόκειται για έναν
μικρό θηλυκό κύκνο τον οποίο αποφασίζουν να υιοθετήσουν τα ζώα μίας φάρμας, όταν
τον βρίσκουν παρατημένο δίπλα σε μία λίμνη. Ο κύκνος μεγαλώνοντας μοιάζει να μη
θέλει να μιλά σε κανέναν, αφού δεν έχει ακούσει κανείς τη φωνή του. Τι θα γίνει όταν
ανακαλύψουν ότι ο λόγος που δεν μιλά είναι επειδή δεν ακούει; Θα βρουν τρόπο να
επικοινωνούν μεταξύ τους;
Αποτελέσματα-Συζήτηση
Από τα αποτελέσματα φάνηκε η εμφανής αύξηση του ποσοστού των μαθητών που
βελτίωσαν τις γνώσεις τους στα τμήματα παρέμβασης. Η αύξηση του ποσοστού των μαθητών
που σχεδίασαν μια σχετική ζωγραφιά, τόσο στην πρώτη, όσο και στη δεύτερη πειραματική
ομάδα, μεταξύ και των τριών μετρήσεων, ήταν σημαντική (πίνακας 1ος)
Πίνακας 1: Σχετικότητα ζωγραφιάς ως προς την αναπηρία

Μέτρηση
Ομάδα Επαναληπτική μέτρηση
Πριν Μετά
(6 μήνες μετά)
ΤΠ1 18,2% (2 / 11) 90,9% (10 / 11) 100% (11 / 11)
ΤΠ2 42,9% (9 / 21) 100% (21 / 21) 95,2% (20 / 21)
Για την ανίχνευση της στατιστικής σημαντικότητας των παραπάνω διαφοροποιήσεων
εφαρμόστηκε η δοκιμασία Wilcoxon. Βρέθηκε πως μετά την παρέμβαση, η αύξηση στο
ποσοστό των σχετικών ζωγραφιών στις πειραματικές ομάδες ήταν σημαντική (ΤΠ1: Ζ = 2,828,
p = 0,005, ΤΠ2: Ζ = 1,134, p = 0,001) ενώ δεν παρατηρήθηκε σημαντική μεταβολή μεταξύ της
δεύτερης και της επαναληπτικής μέτρησης (ΤΠ1: Ζ = 1,000, p = 0,317, ΤΠ2: Ζ = 1,000, p =
0,317). Στην ομάδα ελέγχου οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των τριών μετρήσεων δεν
καταδείχθηκαν ως σημαντικές (2η – 1η μέτρηση: Ζ = 1,134, p = 0,257 και 3η – 2η μέτρηση: Ζ =
0,577, p = 0,564).
Η βελτίωση των γνώσεων για την αναπηρία στην ΤΠ1 εκφράστηκε ως ζωγραφιά με θέμα
την κινητική αναπηρία ενώ στην ΤΠ2 υπήρξε αύξηση στο ποσοστό, τόσο της κινητικής
αναπηρίας, όσο και της τύφλωσης (Πίνακες 2 και 3). Πιθανότατα αυτό να οφείλεται στο
γεγονός ότι για τα μικρά παιδιά είναι πιο εύκολο να απεικονίσουν την αναπηρία σχεδιάζοντας
ένα ανθρωπάκι επάνω σ’ ένα αμαξίδιο. Παρόλο που γνώρισαν και άλλες αναπηρίες μετά την
παρέμβαση, πιθανότατα να ήταν δύσκολο να σχεδιάσουν κάποια άλλη αναπηρία, που δεν έχει
εμφανή εξοπλισμό. Εξάλλου, έχει αναφερθεί ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να ξεχωρίσουν
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στην εμφάνιση παιδιών με κώφωση και νοητική αναπηρία
(Diamond & Hestenes, 1996).
Πίνακας 2: Εξέλιξη της ικανότητας αναγνώρισης της κινητικής αναπηρίας

Ομάδ Μέτρηση
α Πριν Μετά Επαναληπτική
↑+6 ↑+3
ΤΠ1 1
(7) (10)
↑+5 ↑+3
ΤΠ2 5
(10) (13)
↑+2 ↓-1
ΟΕ 13
(15) (14)
Πίνακας 3: Εξέλιξη της ικανότητας αναγνώρισης της τύφλωσης

Μέτρηση
Ομάδα
Πριν Μετά Επαναληπτική
↑+1 ↓-1
ΤΠ1 1
(2) (1)
↑+6 ↓-2
ΤΠ2 3
(9) (7)
↑+1 ↑+1
ΟΕ 2
(3) (4)
Από τις απαντήσεις στην ερώτηση «τι γνωρίζεις για την αναπηρία» φάνηκε ότι η
πλειοψηφία στις ομάδες παρέμβασης ΤΠ1 και ΤΠ2 βελτίωσαν τις γνώσεις και την κατανόηση
για την αναπηρία, αφού οι απαντήσεις τους ήταν σχετικές με την αναπηρία (πίνακας 4).
Αναγνώριζαν μάλιστα πάνω από μια αναπηρίες, γνώση που διατηρήθηκε στην επαναληπτική
μέτρηση.
Πίνακας 4: Κατανόηση ως προς την αναπηρία (Τι ξέρει για την αναπηρία )
Μέτρηση
Ομάδα
Πριν Μετά Επαναληπτική μέτρηση
ΤΠ1 27,3% (3 / 11) 100% (11 / 11) 100% (11 / 11)
ΤΠ2 28,6% (6 / 21) 100% (21 / 21) 100% (21 / 21)
εφαρμόστηκε η δοκιμασία Wilcoxon. Βρέθηκε πως μετά την παρέμβαση, η αύξηση στο
ποσοστό των μαθητών των πειραματικών ομάδων που γνώριζαν τουλάχιστον μία αναπηρία
ήταν σημαντική (ΤΠ1: Ζ = 2,828, p = 0,005, ΤΠ2: Ζ = 3,873, p < 0,001) ενώ δεν παρατηρήθηκε
σημαντική μεταβολή μεταξύ της δεύτερης και της επαναληπτικής μέτρησης (ΤΠ1: Ζ = 0, p =
1,000, ΤΠ2: Ζ = 0, p = 1,000). Στην ομάδα ελέγχου οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των τριών
μετρήσεων δεν καταδείχθηκαν ως σημαντικές (2η – 1η μέτρηση: Ζ = 1,633, p = 0,102 και 3η – 2η
μέτρηση: Ζ = 1,342, p = 0,180).
Πίνακας 5ος: Εξέλιξη της ικανότητας αναγνώρισης περισσότερων από μία αναπηρία
Μέτρηση
Ομάδα
Πριν Μετά Επαναληπτική
↑+5 ↑+4
ΤΠ1 2
(7) (11)
↑+18 ↓-5
ΤΠ2 2
(20) (15)
↑+7 ↓-3
ΟΕ 5
(12) (9)
Μετά την παρέμβαση, οι μαθητές των δυο πειραματικών ομάδων στο μεγαλύτερο ποσοστό
κατανόησαν ότι η αναπηρία δεν είναι «κολλητική», άποψη η οποία διατηρήθηκε και στην
επαναξιολόγηση (Πίνακας 6).
Πίνακας 6: Εκτίμηση πως η αναπηρία είναι κολλητική

Μέτρηση
Ομάδα
ΤΠ1 72% (8 / 11) 10% (1 / 11) 0% (0 / 11)
ΤΠ2 52,4% (11 / 21) 4,8% (1 / 21) 0% (0 / 21)
ΟΕ 75% (15 / 11) 80% (16 / 11) 80% (16 / 20)
εφαρμόστηκε η δοκιμασία Wilcoxon. Μετά την παρέμβαση, η παρατηρούμενη αύξηση στο
ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν πως η αναπηρία είναι κολλητική, προέκυψε στατιστικά
σημαντική στις δύο πειραματικές ομάδες (ΤΠ1: Ζ = 2,646, p = 0,008, ΤΠ2: Ζ = 2,887, p = 0,004)
αλλά όχι στην ομάδα ελέγχου (ΟΕ: Ζ = 1,000, p = 0,317). Μεταξύ της δεύτερης και της
επαναληπτικής μέτρησης οι διαφοροποιήσεις στις τρεις ομάδες δεν ήταν στατιστικά
σημαντικές (ΤΠ1: Ζ = 1,000, p = 0,317, ΤΠ2: Ζ = 1,000, p = 0,317, ΟΕ: Ζ = 0 , p = 1,000).
Τέλος, παρατηρήθηκε εμφανής μεταβολή των απόψεων των μαθητών στις δυο
πειραματικές ομάδες προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης της μη διαφορετικότητας
(Πίνακας 7ος).
Πίνακας 7ος : Εκτίμηση πως τα παιδιά με αναπηρία διαφέρουν από τα υπόλοιπα

Ομάδα Μέτρηση

ΤΠ1 81,8% (9 / 11) 54,5% (6 / 11) 36,4% (4 / 11)
ΤΠ2 81,0% (17 / 21) 61,9% (13 / 21) 57,1% (12 / 21)
ΟΕ 85% (17 / 20) 95% (19 / 20) 90% (18 / 20)
Για την ανίχνευση της στατιστικής σημαντικότητας των μεταβολών στο ποσοστό των
μαθητών που εκτιμούν πως τα παιδιά με αναπηρία διαφέρουν από τα άλλα, εφαρμόστηκε σε
κάθε μία ομάδα η μέθοδος των γενικευμένων εξισώσεων πρόβλεψης (Generalized Estimating
Equations - GEE). 1η – 2η - 3η Μέτρηση: ΤΠ1 (Wald χ2(2) = 8,135, p = 0,017, 1η - 3η – 2η
Μέτρηση: ΤΠ2 (p = 0,152), 1η – 2η -3η Μέτρηση: p = 0,310
Από την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι η παρέμβαση είχε θετικά
αποτελέσματα τόσο στις γνώσεις, όσο και στην κατανόηση της αναπηρίας των δυο
πειραματικών ομάδων. Οι μαθητές μετά την παρέμβαση, αναγνώριζαν παραπάνω από δυο
αναπηρίες, γεγονός που φανερώνει την αποκτηθείσα γνώση, αλλά και τη χρήση και τη
διατήρηση αυτής. Αυτό συμφωνεί με τα αποτελέσματα μελέτης όπου παιδιά προσχολικής
ηλικίας, μετά από έναν χρόνο συμμετοχής σε πρόγραμμα ένταξης μπορούσαν να ξεχωρίσουν
και να κατανοήσουν συμμαθητές τους με αναπηρία (Sulla, 2011). Τα αποτελέσματά μας
συμφωνούν με τον ισχυρισμό αυτό, αφού τα παιδιά των πειραματικών ομάδων έλαβαν
λεπτομερή και επί της ουσίας πληροφόρηση μέσω των παραμυθιών, της δομημένης
συζήτησης, του θεατρικού παιχνιδιού και των ψυχοκινητικών δραστηριοτήτων. Ο
προσανατολισμός της συζήτησης σε βασικούς άξονες που αφορούσαν την κατανόηση της
ιστορίας, τις επεξηγήσεις όρων για την αναπηρία, τα βοηθήματα που χρησιμοποιούσαν και τις
ομοιότητες των ηρώων των βιβλίων με τους συμμετέχοντες, βελτίωσαν τις γνώσεις των
μαθητών (Ostrosky et al., 2013). Ταυτόχρονα, με την υλοποίηση των δραστηριοτήτων
επιτεύχθηκε ο προβληματισμός, η εμβάθυνση, η αλληλεπίδραση και η προσωπική εμπλοκή
των μαθητών με τους ήρωες των παραμυθιών, αναλύοντας καταστάσεις, συμπεριφορές και
αισθήματα. Αυτό που πιθανότατα συνέβαλλε στον προβληματισμό των μαθητών πάνω στο
θέμα που αναφέρεται σ’ ένα παραμύθι, είναι ο συνδυασμός ανάγνωσης και δραματοποίησης
(Dickinson & Neelands, 2006).
Η δομή του προγράμματος με την ανάγνωση παραμυθιών, τη δομημένη συζήτηση αλλά
και όλων των δραστηριοτήτων που επιλέχτηκαν στα πλαίσια της εφαρμογής της διερευνητικής
δραματοποίησης, επισημαίνει την αποτελεσματικότητα αυτών αναφορικά με τον
εμπλουτισμό των γνώσεων και της κατανόησης των μαθητών. Μέσα από κοινές συνεργατικές
δραστηριότητες ενός προγράμματος, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν τις
ποικίλες ικανότητες των παιδιών με αναπηρία και να μάθουν να αποδέχονται τη
διαφορετικότητα (Sulla, 2011).
Επιπλέον, μέσα από το πρόγραμμα παρέμβασης τέθηκε ο προβληματισμός σχετικά με την
έννοια της αναπηρίας ως «αρρώστια», του «όμοιου και του διαφορετικού των παιδιών με
αναπηρία», δίνοντας την ευκαιρία να αναστοχαστούν οι μαθητές για τις ομοιότητες και
διαφορές και τα όρια του διαχωρισμού των ιδίων με τους συμμαθητές τους με αναπηρία.
Όταν οι μαθητές ενημερώνονται και ευαισθητοποιούνται σχετικά με τα προβλήματα που
απασχολούν τους συμμαθητές τους με αναπηρία, τότε μόνο δημιουργείται κλίμα αποδοχής
της διαφορετικότητας (Παντελιάδου, 1995). Φάνηκε ότι οι μαθητές των ομάδων, ξεπερνώντας
τη διαχωριστική γραμμή «του εμείς και οι άλλοι», αμφισβητώντας το κοινωνικό στερεότυπο,
έδωσαν έμφαση στις ικανότητες των συμμαθητών τους με αναπηρία. Συγχρόνως,
αναγνώρισαν τους συμμαθητές με αναπηρία «ως παιδιά σαν και εμάς», και έπαψαν να
ταυτίζουν το άτομο με την αναπηρία.
Η κοινωνική πραγματικότητα δομείται με βάση τις ανάγκες των ατόμων χωρίς αναπηρία,
βασισμένη στην «κανονικότητα» των «φυσιολογικών». Η «κανονικότητα» αυτή υποστηρίζεται
και διαπλάθεται μέσα από τη διαδικασία της περιθωριοποίησης των ατόμων με αναπηρία σε
όλες της κοινωνικές εκφάνσεις, ακόμη και της εκπαίδευσης, η αποικοδόμηση των οποίων
αποτελεί ιδιαίτερο και δύσκολο εγχείρημα (Oliver & Barnes, 2010). Συνακόλουθα, τα
συμπεράσματα της παρούσας μελέτης μπορεί να είναι χρήσιμα για την ανάδειξη των
αναγκαίων προϋποθέσεων και στρατηγικών προκειμένου να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί
ένα πρόγραμμα που θα στοχεύει στη βελτίωση των γνώσεων, των μαθητών χωρίς αναπηρία.
Δομώντας ένα σταθερό, γνωστικό υπόβαθρο, μπορεί να γίνει κατανοητή η έννοια της
διαφορετικότητας και να διαμορφωθεί θετική πρόθεση για κοινωνική επαφή. Οι
δραστηριότητες των προγραμμάτων μπορούν να παρέχουν µια ευκαιρία οργανωμένης
επαφής, που συμβάλλει στην ανάπτυξη σεβασμού για τη διαφορετικότητα. Συγχρόνως, δίνουν
ευκαιρίες για τους μαθητές µε και χωρίς αναπηρίες να αναπτύξουν και να ενδυναμώσουν
φιλίες, να κατανοήσουν και να αξιολογήσουν όλους τους ανθρώπους ως μοναδικές οντότητες.
Με άλλα λόγια, ρίχνουν τα τείχη του διαχωρισμού που μπορεί να υπάρχουν εξαιτίας της
διαφορετικότητας (Aikman& Dyer, 2012).
Η συγκεκριμένη πρόταση παρέμβασης μπορεί να αποτελέσει ένα καινοτόμο πρόγραμμα
για τους εκπαιδευτικούς, το οποίο μπορεί να άρει τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα και
να βελτιώσει τις στάσεις και την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και μαθητών με και χωρίς
αναπηρία. Ενταγμένο στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών, αλλά και στο πρόγραμμα της
Ευέλικτης ζώνης, θα μπορούσε να βοηθήσει στην υλοποίηση ενός από τους σημαντικότερους
στόχους του σχολείου, της αποδοχής της διαφορετικότητας.
Αναφορές
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice Hall
Aikman, S., & Dyer, C. (2012). Education and inclusion: Re-examining the narratives. Compare: A
Journal of Comparative and International Education, 42(2), 177-185.
Baldwin, P., & Fleming, K. (2003). Teaching literacy through drama: Creative approaches. Routledge.
Baskin, B. H., & Harris, K. H. (1984). More notes from a different drummer: A guide to juvenile fiction
portraying the disabled. New York: Bowker.
De Boer, A., Pijl, S. J., Minnaert, A., & Post, W. (2014). Evaluating the effectiveness of an intervention
program to influence attitudes of students towards peers with disabilities. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 44 (3), 572-583.
Diamond, K. E., & Hesteness, L.L. (1996). Preschool children’s conception of disabilities: The salience
of disability in children’s ideas about others. Topics in Early Childhood Special Education, 16, 458-475
Dickinson, R.& Neelands, J., (2006). Improve your Primary School Through Drama. London: David
Fulton
Esposito, B. G., & Peach, W. J. (1983). Changing attitudes of preschool children toward handicapped
persons.
Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child development, 1095-1118.
Gasser, L., Malti, T., & Buholzer, A. (2013). Children's moral judgments and moral emotions following
exclusion of children with disabilities: Relations with inclusive education, age, and contact intensity.
Research in developmental disabilities, 34(3), 948-958.
Hebert, T. P., & Furner, J. M. (1997). Helping high ability students overcome math anxiety through
bibliotherapy. Journal of Secondary Gifted Education, 8(4), 164-178.
Ison, N., McIntyre, S., Rothery, S., Smithers-Sheedy, H., Goldsmith, S., Parsonage, S., & Foy, L. (2010).
‘Just Like You’: A Disability Awareness Programme For Children That Enhanced Knowledge, Attitudes And
Acceptance: Pilot Study Findings. Developmental Neurorehabilitation, 13 (5), 360-368.
Laws, G., & Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in United Kingdom
mainstream schools towards peers with physical or intellectual disabilities. International Journal of
Disability, Development and Education, 52(2), 79-99.
Marks, D. (1999). Disability: Controversial debates and psychosocial perspectives. London: Routlege.
McGrail, E., & Rieger, A. (2013). Increasing Disability Awareness through Comics Literature. Electronic
Journal for Inclusive Education, 3(1), 5.
Mayesky, M. (2012). Creative Activities for Young Children. (10th Ed.). Belmont: Cengage Learning.
Neelands, J. (1995) Structuring drama work. A handbook of available forms in theatre and drama.
New York: Cambridge University Press.
Oliver, M. & Barnes, C. (2010). Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion.
British Journal of Sociology of Education, 31(5), 547-560.
Ostrosky, M. M., Mouzourou, C., Dorsey, E. A., Favazza, P. C., & Leboeuf, L. M. (2015). Pick a book,
any book: Using children’s books to support positive attitudes toward peers with disabilities. Young
Exceptional Children, 18(1), 30-43.
Ostrosky, M., Mouzourou, C., Dorsey, E., & Leboeuf, L. (2013). Pick a Book, Any Book: Using Children's
Books to Support Positive Attitudes Toward Peers With Disabilities. Young Exceptional Children, 18
Read, C. (2008). Scaffolding children’s learning through story and drama. IATEFL Young Learners, 2, 6–
9.
Salend, S. & Moe, L. (1983). Modifying nonhandicapped students’ attitudes toward their handicapped
peers through children’s literature. Journal of Special Educators 19(3), 22-28.
Sulla, E. (2011). Examining Children's Attitudes Towards Disability After One Year in a Reverse
Integrated Setting (Doctoral dissertation, Concordia University).
Αποστολίδου, Β. (1997). Η Συμβολή του Μαθήματος της Λογοτεχνίας στην Προώθηση της
Δημιουργικής Ανάγνωσης. Εθνικό Κέντρο Βιβλίου.
Γιαγκάζογλου-Παπούδα, Π. (2016a). Ένα αστέρι για την Ευτυχία. Εκδόσεις Ελληνοεκδοτική.
http://www.ellinoekdotiki.gr/displayITM2.asp?ITMID=1571&LANG=GR
Γιαγκάζογλου-Παπούδα, Β. (2016b). Νταν Νταν Τέλης ο σοφός Κουνέλης. Εκδόσεις Ελληνοεκδοτική.
http://www.ellinoekdotiki.gr/displayITM2.asp?ITMID=1535&LANG=GR
Κουρέα, Λ., & Φτιάκα, Ε. (2003). Οι στάσεις μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς συμμαθητές τους
με ειδικές ανάγκες ενταγμένους στο γενικό σχολείο. Νέα Παιδεία, 107, 133-146.
Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες
τάξεις: μια ερευνητική προσέγγιση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 82−83, 90−96.
Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του Θεάτρου. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση
Τσιάκαλος, Γ. (2006). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
«Χτίζοντας Λιοντάρια» στη Χαιρώνεια

Πρόγραμμα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων μαθητών με αναπηρία
Ηλίας Ιωάννης
Φυσικής Αγωγής, Διευθυντής του Εργαστηρίου Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης
Λιβαδειάς,
gkilias@sch.gr
Καλύβας Αντώνιος
Πληροφορικής του Εργαστηρίου Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Λιβαδειάς,
antonioskalivas@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία περιγράφει την υλοποίηση ενός προγράμματος που είχε ως βασικό
στόχο την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων και της αυτονομίας μαθητών με αναπηρία. Το
εγχείρημα βασίστηκε στην ίδρυση και λειτουργία μιας μαθητικής εικονικής επιχείρησης, η
οποία παρήγαγε και προώθησε στην αγορά προϊόντα με πρώτη ύλη τα βότανα του κήπου του
σχολείου. Για την επίτευξη του στόχου οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδα, στο πλαίσιο
υλοποίησης διαθεματικού προγράμματος, βασισμένο στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Από

την υλοποίηση του προγράμματος προέκυψε ότι επιτεύχθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό ο
σκοπός του προγράμματος. Προέκυψε επίσης, χωρίς ωστόσο να τεκμηριωθεί, ότι η
αξιοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης της διδασκαλίας, σε συνδυασμό με την
προσαρμοσμένη εφαρμογή εκπαιδευτικών τεχνικών που βασίζονται στις αρχές εκπαίδευσης
των ενηλίκων συνέβαλλαν μάλλον σημαντικά στην επίτευξη των τεθέντων στόχων.
Λέξεις κλειδιά: Εικονική επιχείρηση, επιχειρηματικότητα, κοινωνικές δεξιότητες,
αυτονομία, εκπαίδευση ενηλίκων, διαθεματικότητα.
Εισαγωγή- Προβληματισμός
Το Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ε.Ε.Ε.ΕΚ) Λιβαδειάς, ξεκίνησε τη
λειτουργία του το σχολικό έτος 2015 – ’16. Στεγάζεται στην ιστορική κωμόπολη της
Χαιρώνειας και φιλοξενεί 24 μαθητές/τριες από τη Λιβαδειά και την ευρύτερη περιοχή. Οι
μαθητές/τριες είναι έφηβοι, μεταέφηβοι και ενήλικες από 15 έως 22 ετών.
Σκοπός των Ε.Ε.Ε.ΕΚ είναι η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των μαθητών, η
ενίσχυση των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων τους καθώς και η ένταξη τους
στην κοινωνία. Η κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρία προϋποθέτει την ύπαρξη
δεξιοτήτων όπως η επικοινωνία, η οικοδόμηση φιλικών και κοινωνικών δεσμών, η
προσαρμοστικότητα σε αλλαγές, η διαχείριση συγκρούσεων, η επίλυση προβλημάτων, η λήψη
πρωτοβουλιών, η ομαδική εργασία κ.α.. Τα άτομα με νοητική αναπηρία υστερούν στα
παραπάνω και επομένως η διαδικασία ένταξης θα πρέπει να ξεκινήσει και από την απόκτηση
των δεξιοτήτων αυτών (Σκαρλατάκη, 2012)
Σύμφωνα με τις περιγραφικές αξιολογήσεις των μαθητών/τριών που συντάσσονται με
ευθύνη του προσωπικού και τα πρακτικά που τηρούνται κατά τις συνεδριάσεις της
Διεπιστημονικής Ομάδας του σχολείου, αυτή η διαπίστωση ισχύει σε μεγάλο βαθμό και για το
Ε.Ε.Ε.ΕΚ Λιβαδειάς. Ειδικότερα έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση
και μειωμένα κίνητρα. Στις ομαδικές εργασίες του σχολείου δεν λαμβάνουν πρωτοβουλίες, η
συμμετοχή τους δεν είναι ικανοποιητική και ενεργούν μετά από παρότρυνση. Δυσκολεύονται
να δημιουργήσουν σταθερές σχέσεις και να διαχειριστούν συγκρούσεις. Επιπλέον, έχει
παρατηρηθεί ότι οι μαθητές/τριες στις δράσεις εκτός του σχολείου, όπως οι εκδρομές, τα
προγράμματα συνεκπαίδευσης και οι δραστηριότητες στην τοπική κοινωνία, έχουν μειωμένη
αυτοπεποίθηση και γενικά περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες.
Στο πλαίσιο της αναζήτησης τρόπων αντιμετώπισης των συγκεκριμένων δυσκολιών,
προτάθηκε η συμμετοχή του σχολείου στο πρόγραμμα «Εικονική Επιχείρηση» του «Σωματείου
Επιχειρηματικότητας Νέων» (ΣΕΝ). Η απόφαση της συμμετοχής βασίστηκε στην εκτίμηση ότι η
φιλοσοφία και ο προτεινόμενος τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος θα
μπορούσε να συμβάλει στην ανάπτυξη των γνώσεων των μαθητών/τριών για την
επιχειρηματικότητα, των κοινωνικών και των «επιχειρηματικών» δεξιοτήτων και της
αυτονομίας τους.
Ως προς τη μεθοδολογία υλοποίησης του προγράμματος προτάθηκε η διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης, σε συνδυασμό με την προσαρμογή και την αξιοποίηση εκπαιδευτικών
μεθόδων και τεχνικών που βασίζονται στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Η πρόταση
βασίστηκε στην εκτίμηση ότι αυτές οι προσεγγίσεις προωθούν την ενεργητική συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία, ευνοούν τη λήψη πρωτοβουλιών στην ομάδα και τονώνουν την
αυτοπεποίθηση των συμμετεχόντων.
«Όχημα» για τη συμμετοχή στο πρόγραμμα του ΣΕΝ ήταν ο «Πράσινος Λέων», η εικονική
επιχείρηση των μαθητών και των μαθητριών του σχολείου. Η επιχείρηση παρήγαγε και
διέθεσε στην αγορά μια σειρά προϊόντων, με πρώτη ύλη τα βότανα από τους κήπους του
σχολείου και με την επωνυμία «Ο Θησαυρός της Χαιρώνειας».
Η επιχειρηματικότητα στην εκπαίδευση

Η συμβολή της επιχειρηματικότητας στην οικονομική ανάπτυξη έχει τεκμηριωθεί τα
τελευταία χρόνια από τη σύγχρονη ερευνητική βιβλιογραφία και έχει αποδειχτεί πως αποτελεί
πηγή καινοτομίας, απασχολησιμότητας και ευρωστίας (Thurik, 1996; Audretch et al, 2002;
Παπαγιάννης, 2014). Η θετική σχέση ανάμεσα στο επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης, σε
προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο, αλλά και στο επίπεδο εκπαίδευσης έχει αποδειχτεί πολλές
φορές στη βιβλιογραφία και πολλές ερευνητικές μελέτες αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως
ερμηνευτική μεταβλητή της ανάπτυξης (Krueger & Lindahl, 2001; Παπαγιάννης, 2014).
Σύμφωνα με τον Caird (1992) και τον Παπαγιάννη (2014), οι επιχειρηματικές ικανότητες
που αναπτύσσονται μέσω της βασικής εκπαίδευσης δεν έχουν τεκμηριωθεί με ακρίβεια.
Ωστόσο, σύμφωνα με του ίδιους, έχει εντοπιστεί θετική συσχέτιση μεταξύ της εκπαίδευσης
στην επιχειρηματικότητα και: α) της ανάπτυξης προσωπικών χαρακτηριστικών και κομβικών
δεξιοτήτων, όπως είναι η επικοινωνία, η κινητοποίηση, ο δυναμισμός, η δημιουργικότητα, η
φαντασία, η καινοτομία, η ικανότητα διαπραγμάτευσης και πειθούς και η θετική ένταξη στην
ομάδα, β) των διαχειριστικών ικανοτήτων όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, η
οργανωτικότητα, η λήψη πρωτοβουλιών, γ) των διευθυντικών δεξιοτήτων, η λήψη απόφασης,
η διαχείριση του χρόνου, η στοχοθεσία και η δέσμευση, δ) των αναλυτικών δεξιοτήτων, όπως
η αριθμητική και η παρουσίαση δεδομένων και ε) των επαγγελματικών ικανοτήτων, όπως η
αυτογνωσία και η αξιολόγηση.
Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης

Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης βασίζεται στην αρχή της συμπληρωματικότητας
στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, οι οπτικές γωνίες από τις οποίες κάθε
διδακτικό αντικείμενο βλέπει το ίδιο σύστημα δεν είναι εξολοκλήρου ούτε ανεξάρτητες, αλλά
ούτε και συμβατές. Όλες μαζί, ωστόσο, αποκαλύπτουν περισσότερες αλήθειες για το σύστημα
απ’ ό,τι η κάθε μία χωριστά (Ψυχάρης & Γιαβρής, 2003). Με αυτόν τον τρόπο, μέσω της
διαθεματικότητας, επιτυγχάνεται η «ενιαιοποίηση» της σχολικής γνώσης και επιμέρους
αντικείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο των διακριτών μαθημάτων του σχολικού
προγράμματος, δύνανται να ενσωματωθούν σε μια γενικότερη διαθεματική δράση
(Ματσαγγούρας, 2002).
Εκπαίδευση ενηλίκων
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι έχουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, που επιδρούν και
καθορίζουν κάθε εκπαιδευτική διεργασία στην οποία συμμετέχουν και που τους
διαφοροποιούν από τους ανήλικους. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, σύμφωνα με τον Rogers
(1999): α) είναι εξ ορισμού ενήλικες και τείνουν προς τον αυτοκαθορισμό, β) βρίσκονται σε
εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης, γ) διαθέτουν γνώσεις και εμπειρίες καθώς και
διαμορφωμένες αντιλήψεις, δ) συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διεργασία με δεδομένες
προθέσεις και προσδοκίες, ε) έχουν διαμορφώσει προσωπικούς τρόπους μάθησης και στ)
έχουν υποχρεώσεις, καθήκοντα και δεσμεύσεις.
Στην περίπτωση ωστόσο των ατόμων με αναπηρία, το ζήτημα της ενηλικιότητας καθίσταται
συνθετότερο καθώς προστίθεται μία επιπλέον διάσταση: ο αυτοπροσδιορισμός. Ειδικότερα
τίθενται ζητήματα, όπως το κατά πόσο αναγνωρίζεται το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού σε
όλα τα άτομα με αναπηρία και το πώς μπορεί, για ορισμένες κατηγορίες ατόμων με αναπηρία,
να γίνει η μετάβαση από τα προστατευμένα και ειδικά πλαίσια στο ανασφαλές πλαίσιο της
κοινωνίας των ενηλίκων (Δημητρόπουλος, 2010, σ. 243-244). Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο
(2010, σ. 245), σημαντικό ποσοστό ατόμων με αναπηρία δεν έχει τα χαρακτηριστικά των
ενηλίκων που αναφέρθηκαν παραπάνω, δεδομένου ότι: α) Οι ηλικιακά ενήλικοι με αναπηρία
δεν είναι εξ ορισμού ενήλικοι, β) οι ευκαιρίες εξέλιξης καθώς και οι ευκαιρίες συμμετοχής σε
διάφορες δραστηριότητες είναι περιορισμένες, γ) οι περισσότερες εμπειρίες τους
προέρχονται από τον κόσμο της αναπηρίας και της διάκρισης, δ) οι προσδοκίες τους για τη
μαθησιακή διεργασία σχετίζονται με τις εμπειρίες που κομίζουν γύρω από αυτή και,
ενδεχομένως, οι εμπειρίες αυτές να προέρχονται από ειδικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, ε)

συνήθως δεν έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, αφού η συμμετοχή τους σε δραστηριότητες
είναι περιορισμένη, στ) έχουν διαμορφώσει τα δικά τους μοντέλα μάθησης, η επιλογή των
οποίων, όμως, προέρχεται από περιορισμένες εκπαιδευτικές εμπειρίες.
Τα αίτια της κατάστασης αυτής μπορούν να αναζητηθούν στο ιατρικό μοντέλο προσέγγισης
της αναπηρίας, που αντιμετώπιζε την αναπηρία ως ατομικό πρόβλημα και όχι ως κοινωνικό
ζήτημα (Δημητρόπουλος, 2010).
Η παροχή εκπαίδευσης είναι ένα μέσο για τη μετάβαση από το ιατρικό στο κοινωνικό και
δικαιωματικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας και κατ’ επέκταση για την προώθηση μιας
περισσότερο ισότιμης και χωρίς αποκλεισμούς κοινωνίας. Η εκπαίδευση ενηλίκων δύναται να
λειτουργήσει ως μηχανισμός αναπροσαρμογής για την προώθηση της συλλογικής ευημερίας
των ατόμων με αναπηρία ως κοινωνικά ευάλωτης ομάδας και να συμβάλει στην ενηλικιότητα
των ατόμων με αναπηρία (Δημητρόπουλος, 2010).
Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων

Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αυτών με
αναπηρία, προκύπτουν οι προϋποθέσεις που ευνοούν την αποτελεσματική μάθηση. Σύμφωνα
με τον Κόκκο, (2005) στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει: α) η σκέψη να
συνδέεται με τη δράση, β) επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι οι εκπαιδευόμενοι,
γ) να επιδιώκεται η ευρετική πορεία προς τη γνώση, δ) να ενθαρρύνεται και επιδιώκεται η
ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σ’ αυτήν, ε) να επιδιώκεται η δημιουργία
μαθησιακού κλίματος που χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, πνεύμα συνεργασίας,
ειλικρίνεια και αμοιβαίο σεβασμό, στ) να προωθείται ο κριτικός τρόπος σκέψης, ζ) να
διερευνώνται τα εμπόδια στη μάθηση που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, καθώς και οι
τρόποι για την υπέρβασή τους.
Εξειδικεύοντας την τελευταία προϋπόθεση στην περίπτωση των ατόμων με αναπηρία, τα
εμπόδια που αντιμετωπίζουν μπορεί να είναι σύμφωνα με την Χατζηπέτρου, (2013) και την
Χριστοφή, (2013, σ. 77): α) εμπόδια σε σχέση με την κατηγορία αναπηρίας, β) κοινωνικά και γ)
περιβαλλοντικά εμπόδια.
Καθοριστικός παράγοντας για την υπέρβαση των εμποδίων είναι η ευαισθητοποίηση και η
εκπαίδευση – εξειδίκευση όσων εμπλέκονται στην εκπαίδευση των ενήλικων με αναπηρία.
Εκπαιδευτικές τεχνικές
Στην επίτευξη των παραπάνω συμβάλλει η επιλογή και χρήση μεθόδων και τεχνικών από
την εκπαίδευση ενηλίκων, κατάλληλα προσαρμοσμένων στις ανάγκες κάθε προγράμματος και
στο προφίλ των συμμετεχόντων. Οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την
ενεργητική συμμετοχή είναι: η εμπλουτισμένη εισήγηση, οι ερωτήσεις – απαντήσεις και η
συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, η εργασία σε ομάδες, η μελέτη περίπτωσης, η προσομοίωση,
το παιχνίδι ρόλων, η επίδειξη, η συνέντευξη με ειδικό, (Courau, 2000) και τον (Rogers, 1999)
και επιπλέον η εννοιολογική χαρτογράφηση.
Περιγραφή του προγράμματος

Εισαγωγικά
Οι μαθητές και εκπαιδευτικοί του εργαστηρίου της γεωπονίας του Ε.Ε.Ε.ΕΚ Λιβαδειάς, πριν
ένα χρόνο, αξιοποίησαν έναν εγκαταλειμμένο χώρο του σχολείου, δημιούργησαν έναν κήπο
και καλλιέργησαν αρωματικά φυτά και βότανα. Στη συνέχεια αποφάσισαν να τα διαθέσουν
στην αγορά. Έτσι σκέφτηκαν και ίδρυσαν την επιχείρηση: «Πράσινος Λέων». Η ιδέα εξελίχθηκε
στο πλαίσιο του προγράμματος «Εικονική Επιχείρηση» του «Σωματείου Επιχειρηματικότητας
Νέων» (ΣΕΝ). Σταδιακά άρχισαν να παράγουν μια σειρά φυσικών προϊόντων, με πρώτη ύλη τα
βότανα του κήπου, επεξεργασμένα πλέον και με την επωνυμία «Ο Θησαυρός της
Χαιρώνειας». Τα προϊόντα ήταν:
• λάδι και ξύδι αρωματισμένα με βότανα και μπαχαρικά, (5 ετικέτες),
• μίγματα βοτάνων και μπαχαρικών για ψητά, (4 ετικέτες)

• αποξηραμένα βότανα: για μαγειρική χρήση, για φύλαξη ρούχων και για μάσκες
χαλάρωσης, (6 ετικέτες).
Τα βότανα καλλιεργούνταν με τρόπο απόλυτα φυσικό. Τα προϊόντα παρουσιάστηκαν σε
μαθητική εμπορική έκθεση, διατέθηκαν στην τοπική αγορά, αλλά και ευρύτερα μέσω του
ηλεκτρονικού καταστήματος (e-shop) της επιχείρησης.
Στόχοι του προγράμματος

Εκτός από τον βασικό στόχο του προγράμματος, που ήταν η ανάπτυξη των κοινωνικών
δεξιοτήτων και της αυτονομίας των μαθητών/τριών του σχολείου, τέθηκαν και επιμέρους
στόχοι εκπαιδευτικοί και «επιχειρηματικοί».
Μέσω του στόχου που αφορούσε στις κοινωνικές δεξιότητες και την αυτονομία, επιδιώχθηκε
να καταστούν οι μαθητές/τριες ικανοί ώστε:
• να δουλεύουν ομαδικά και να ξεπερνούν δυσκολίες και να επιλύουν προβλήματα,
• να προσαρμόζονται στις αλλαγές και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,
• να συλλαμβάνουν καινούριες ιδέες και να τις υλοποιούν στην πράξη,
• να είναι υπεύθυνοι σε ότι κάνουν,
• να παίρνουν αποφάσεις στο πλαίσιο της ομάδας,
• να επικοινωνούν αποτελεσματικά και να οικοδομούν σταθερούς δεσμούς με τους
άλλους και να διαχειρίζονται λειτουργικά τις συγκρούσεις,
• να διαχειρίζονται με ορθολογικό τρόπο τα χρήματα και τους πόρους.
Στους Εκπαιδευτικούς στόχους περιλαμβάνονταν:
• η προσαρμογή ενοτήτων των θεωρητικών μαθημάτων στους σκοπούς του
προγράμματος,
• η αναδιοργάνωση των εργαστηρίων έτσι ώστε να εξυπηρετούν τις επιδιώξεις της
εικονικής επιχείρησης,
• η παροχή διαφοροποιημένων και εξατομικευμένων μορφών εκπαίδευσης και η
δημιουργία περισσότερων κινήτρων για συμμετοχή,
• η παρακίνηση όλων των μαθητών να συμμετέχουν ακόμη πιο ενεργά στην εκπαιδευτική
διαδικασία, μέσω της ύπαρξης ενός ξεκάθαρου και κατανοητού στόχου: ότι τα προϊόντα
που παράγονται στα εργαστήρια, προωθούνται προς διάθεση,
• η βελτίωση της γραπτής και προφορικής έκφρασης και επικοινωνίας,
• η εφαρμογή από τους μαθητές στην πράξη - με τρόπο βιωματικό, μεστό νοήματος και
περιεχομένου – τις γνώσεις που αποκτούσαν ή ήδη κατείχαν. Ειδικότερα αρκετά
μαθήματα και δραστηριότητες επιχειρήθηκε να γίνουν πιο συγκεκριμένα και να
αποκτήσουν νόημα. Ενδεικτικά: α) στο μάθημα της γλώσσας επιδιώχθηκε να
οργανωθούν συζητήσεις για την επιχείρηση, για την προώθηση των προϊόντων, παίξιμο
ρόλων σχετικά με την εξυπηρέτηση των πελατών, κ.α., και β) στο μάθημα των
μαθηματικών, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο επιδιώχθηκε να εμπλουτιστεί με στοιχεία
για τη διάθεση των προϊόντων, για το ταμείο, τα έσοδα, τα έξοδα κ.α. Αντίστοιχες
προσαρμογές επιδιώχθηκε να γίνουν και στα υπόλοιπα μαθήματα.
Ο «επιχειρηματικός» στόχος αφορούσε στην υλοποίηση ενός ολοκληρωμένου σχεδίου
παραγωγής, επεξεργασίας, αποθήκευσης, συσκευασίας και προώθησης προϊόντων με πρώτες
ύλες που παράγονται στο σχολείο.
Οργάνωση της επιχείρησης

Το πρόγραμμα βασίστηκε στη λειτουργία της εικονικής επιχείρησης, η οργάνωση και
διοίκηση της οποίας δομήθηκε σε συναντήσεις - συνεδριάσεις και υλοποιήθηκε με τη
συμμετοχή όλων των μαθητών. Μέσω της συζήτησης και της ανάδειξης των ενδιαφερόντων
δόθηκε η δυνατότητα στον καθένα να ανακαλύψει τον ρόλο που μπορούσε να αναλάβει στην
ομάδα. Στη συνέχεια, με ψηφοφορία, αναδείχθηκε 10/μελές Διοικητικό Συμβούλιο με
διακριτούς ρόλους, (Πρόεδρος, Διευθύνων Σύμβουλος, Δ/ντρια και Υποδ/ντρια Οικονομικών,

Δ/ντρια και Υποδ/ντρια Πωλήσεων, Δ/ντης, Υποδ/ντης και Υπεύθυνος Παραγωγής και
Υπεύθυνη Δημοσίων Σχέσεων), που μαζί με τους υπόλοιπους συγκροτούσαν τη Γενική
Συνέλευση της επιχείρησης. Την προσπάθεια των μαθητών υποστήριζαν τέσσερις (4)
Εκπαιδευτικοί του σχολείου και ο Εθελοντής – Σύμβουλος.
Μέθοδος και εκπαιδευτικές τεχνικές

Κατά τη διάρκεια των συναντήσεων -συνεδριάσεων, αλλά και στο πλαίσιο της καθημερινής
εκπαιδευτικής διαδικασίας εφαρμόστηκε (με ικανοποιητική συχνότητα), η διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης, τηρήθηκαν οι αρχές εκπαίδευσης και οι βασικές προϋποθέσεις
αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων. Ακόμη προσαρμόστηκαν και αξιοποιήθηκαν
εκπαιδευτικές τεχνικές που ευνοούν την ενεργητική – βιωματική μάθηση (Κόκκος, 2005).
Ταυτόχρονα εντοπίστηκαν και ξεπεράστηκαν ορισμένα εμπόδια που αφορούσαν στο είδος της
αναπηρίας των συμμετεχόντων (ελαφριά νοητική στέρηση), σύμφωνα με την Χατζηπέτρου,
(2013).
Εκπαιδευτικό υλικό
Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε διατέθηκε από το ΣΕΝ. Περιλαμβάνει 30
ενότητες με υποστηρικτικά κείμενα για την οργάνωση - διοίκηση της επιχείρησης και φύλλα
εργασίας. Από το σύνολο του υλικού επιλέχθηκαν και προσαρμόστηκαν ενότητες που
ταίριαζαν με το προφίλ των μαθητών και το περιεχόμενο του υλοποιούμενου προγράμματος.
Επιπλέον, ως προς την κάλυψη εξειδικευμένων αναγκών της εσωτερικής λειτουργίας και
επικοινωνίας των τμημάτων της επιχείρησης, δημιουργήθηκαν τυποποιημένα έγγραφα,
βάσεις δεδομένων, χρονοδιαγράμματα και λογιστικά αρχεία, έντυπα και ηλεκτρονικά.
Διάρκεια του προγράμματος

Το πρόγραμμα είχε πεντάμηνη διάρκεια (Ιανουάριος – Μάιος 2018). Οι συναντήσεις –
συνεδριάσεις του Διοικητικού Συμβουλίου γίνονταν τακτικά κάθε δεύτερη Πέμπτη τις δύο
τελευταίες διδακτικές ώρες. Όποτε απαιτήθηκε, έγιναν και έκτακτες συναντήσεις.
Πραγματοποιήθηκαν, επίσης, 4 Γενικές Συνελεύσεις με σκοπό την ενημέρωση και την
επικύρωση των αποφάσεων και των πεπραγμένων του Διοικητικού Συμβουλίου. Κατά τη
διάρκεια των συναντήσεων τηρούνταν πρακτικά τα οποία συμπληρώνονταν, υπογράφονταν
και φυλάσσονταν σε σχετικό αρχείο.
Στη συνέχεια περιγράφονται συνοπτικά οι συναντήσεις - συνεδριάσεις.
Περιεχόμενο των συναντήσεων

1η συνάντηση Γενική Συνέλευση: Κανόνες λειτουργίας της ομάδας. Συμβόλαιο
συνεργασίας.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, εισήγηση,
ερωτήσεις – απαντήσεις.
Σε όλες τις επόμενες συναντήσεις στην έναρξη γίνονταν απολογισμός εργασιών και πριν τη
λήξη προγραμματισμός για το επόμενο διάστημα.
2η συνάντηση Διοικητικού Συμβουλίου (ΔΣ): Τμήματα επιχείρησης και αρμοδιότητες
αυτών. Κατανομή ρόλων.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, εισήγηση,
ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση.
3η συνάντηση ΔΣ: Έρευνα αγοράς και συζήτηση για τα είδη που θα παραχθούν.
Απαιτούμενες πρώτες ύλες και εξοπλισμός. Κοστολόγηση των προτεινόμενων για παραγωγή
προϊόντων.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, ερωτήσεις –
απαντήσεις, μελέτη περίπτωσης, εργασία σε ομάδες.
4η συνάντηση ΔΣ και Γενική Συνέλευση: Παρουσίαση του επιχειρηματικού σχεδίου,

συζήτηση και επικύρωση. Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση –παρουσίαση, ερωτήσεις –
απαντήσεις, συζήτηση, συνέντευξη και συζήτηση με ειδικό (τον Εθελοντή – Σύμβουλο),
εργασία σε ομάδες.
5η συνάντηση ΔΣ: Απολογισμός εργασιών:
• Τμήμα Παραγωγής: καλλιέργεια βοτάνων.
• Οικονομικό τμήμα: σύναψη δανείου, αγορές και καταχώρηση τιμολογίων.
• Τμήμα Πωλήσεων: εντοπισμός πιθανών πελατών και σημείων διάθεσης.
• Τμήμα δημοσίων σχέσεων: επαφή και δέσμευση για συνεργασία με τοπικά ΜΜΕ.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση –παρουσίαση, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση,
παιχνίδι ρόλων.
• Τμήμα Παραγωγής: συγκομιδή βοτάνων, αποξήρανση, δημιουργία και επιλογή
συνταγών – μιγμάτων.
• Οικονομικό τμήμα: αγορές πρώτων υλών, καταχώρηση τιμολογίων, κοστολόγηση
προϊόντων.
• Τμήμα Πωλήσεων: καθορισμός παραγόμενων ποσοτήτων ανά προϊόν.
• Τμήμα δημοσίων σχέσεων: δημιουργία δοκιμαστικών διαφημιστικών μηνυμάτων.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση –παρουσίαση, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση,
μελέτη περίπτωσης, εργασία σε ομάδες.
• Τμήμα Παραγωγής: παραγωγή προϊόντων.
• Οικονομικό τμήμα: αγορές πρώτων υλών, καταχώρηση τιμολογίων, κοστολόγηση
προϊόντων.
• Τμήμα Πωλήσεων: συσκευασίες προϊόντων, λογότυπο προϊόντων, σλόγκαν,
δημιουργία ηλεκτρονικού καταστήματος (e-shop).
• Τμήμα δημοσίων σχέσεων: δημιουργία διαφημιστικών μηνυμάτων, σελίδας στα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: επίδειξη, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση, συνέντευξη και
συζήτηση με ειδικό (τον Εθελοντή – Σύμβουλο), εργασία σε ομάδες.
• Τμήμα Παραγωγής: τυποποίηση και συσκευασία προϊόντων.
• Οικονομικό τμήμα: αγορές πρώτων υλών, καταχώρηση τιμολογίων, είσπραξη εσόδων
από πωλήσεις, επιστροφή δόσεων δανείου, πληρωμή προμηθευτών.
• Τμήμα Πωλήσεων: διάθεση προϊόντων στην αγορά.
• Τμήμα δημοσίων σχέσεων: προώθηση διαφημιστικών μηνυμάτων στα ΜΜΕ και στο
διαδίκτυο, συνεργασία με το δημιουργικό τμήμα του σχολείου για την παραγωγή βίντεο,
πόστερ, φυλλαδίων, προσκλήσεων, αφισών και άλλων υλικών προβολής της επιχείρησης.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση – παρουσίαση, επίδειξη, ερωτήσεις – απαντήσεις,
συζήτηση, προσομοίωση.
9η συνάντηση ΔΣ και Γενική Συνέλευση: Απολογισμός εργασιών:
• Προετοιμασία για τη συμμετοχή στη «Μαθητική Εμπορική Έκθεση» του ΣΕΝ/JA
Greece, στο THE MALL ATHENS την Τρίτη 17 Απριλίου 2018.
• Τμήμα Παραγωγής: προετοιμασία, συσκευασία προϊόντων, εξοπλισμός εκθεσιακού
περιπτέρου.
• Οικονομικό τμήμα: αγορές προϊόντων και υπηρεσιών προβολής της επιχείρησης στην
έκθεση, κοστολόγηση προϊόντων.
• Τμήμα Πωλήσεων: διάθεση προϊόντων στην αγορά, σχεδιασμός προώθησης
προϊόντων στην έκθεση.
• Τμήμα δημοσίων σχέσεων: παρουσίαση και προώθηση των βίντεο της επιχείρησης,
(ένα με συνοπτική περιγραφή της και ένα με τα προϊόντα) και των άλλων υλικών προβολής της
επιχείρησης.
• Προετοιμασία για την παρουσία της ομάδας στην έκθεση.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση – παρουσίαση, επίδειξη, ερωτήσεις – απαντήσεις,
συζήτηση, ομάδες εργασίας, συνέντευξη και συζήτηση με ειδικό (τον Εθελοντή – Σύμβουλο).
10η συνάντηση ΔΣ: Προετοιμασία της ομάδας για την παρουσία στην έκθεση.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: επίδειξη, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση, παιχνίδι ρόλων,
συνέντευξη και συζήτηση με ειδικό (τον Εθελοντή – Σύμβουλο).
11η ολοήμερη «συνάντηση»: Συμμετοχή στη «Μαθητική Εμπορική Έκθεση» του ΣΕΝ/JA
Greece.
12η συνάντηση ΔΣ:
• Απολογισμός της συμμετοχής στην έκθεση.
• Διάθεση των υπολειπόμενων προϊόντων.
• Εξόφληση δανείου και προμηθευτών.
• Προετοιμασία της εκκαθάρισης της επιχείρησης, ανά τμήμα.
Εκπαιδευτικές τεχνικές: εισήγηση – παρουσίαση, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση,
καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, εργασία σε ομάδες.
13η συνάντηση ΔΣ:
• Απόφαση διάθεσης των κερδών.
• Εκκαθάριση ανά τμήμα και συνολικά και λύση της επιχείρησης.
• Προετοιμασία τελικού απολογισμού.
καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, εργασία σε ομάδες.
14η συνάντηση ΔΣ- Γενική Συνέλευση:
• Παρουσίαση τελικού απολογισμού της επιχείρησης.
• Αποτίμηση αποτελεσμάτων και ανατροφοδότηση.
καταιγισμός ιδεών, εργασία σε ομάδες.
Βασικός στόχος της υλοποίησης του προγράμματος, όπως ήδη αναφέρθηκε, ήταν η
ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων και της αυτονομίας μαθητών/τριών με αναπηρία και όχι
η διενέργεια κάποιας έρευνας. Κατά της διάρκεια της υλοποίησής του, ωστόσο, τηρήθηκαν,
από τους Εκπαιδευτικούς, σημειώσεις με παρατηρήσεις και στο τέλος κάθε συνάντησης
ζητούνταν από τους συμμετέχοντες να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, ή να αποτυπώσουν
ελεύθερα τις εντυπώσεις τους σε έντυπα ανατροφοδότησης. Αυτά, μαζί με τις κρίσεις της
Επιτροπής Αξιολόγησης των συμμετεχόντων στην εμπορική έκθεση, τα σχόλια εκατοντάδων
επισκεπτών του περιπτέρου, τις εκτιμήσεις της Διεπιστημονικής Ομάδας του σχολείου και την
εμπειρία του Σύμβουλου – Εθελοντή, που υποστήριξε το πρόγραμμα, επιτρέπουν την εξαγωγή
κάποιων, μάλλον ασφαλών, συμπερασμάτων.
Ειδικότερα, ως προς τις κοινωνικές δεξιότητες και την αυτονομία, οι μαθητές/τριες κατά το
πεντάμηνο υλοποίησης του προγράμματος βελτίωσαν αρκετά την ικανότητά τους να
δουλεύουν ομαδικά και να επιλύουν απλά προβλήματα, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για
θέματα ρουτίνας που έχουν διδαχθεί, να συζητούν και να επικοινωνούν, κατά περίπτωση, πιο
αποτελεσματικά. Βελτιώθηκε, επίσης, σε ικανοποιητικό βαθμό η ικανότητά τους να μειώνουν
το άγχος και να προσαρμόζονται σε ξαφνικές μικρές αλλαγές, να συμπεριφέρονται υπεύθυνα,
να τηρούν τους κανόνες της ομάδας και να επιλύουν, σε κάποιο βαθμό, τις συγκρούσεις με
λειτουργικό τρόπο, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις των αρχείων που τηρήθηκαν. Αντίθετα δεν
παρατηρήθηκαν αλλαγές σε σχέση με την ικανότητα των μαθητών να επινοούν νέες ιδέες, να
παίρνουν αποφάσεις και να διαχειρίζονται τα χρήματα με τρόπο ορθολογικό.
Ως προς τους εκπαιδευτικούς στόχους, εκτιμάται ότι επιτεύχθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό,

η προσαρμογή ενοτήτων των θεωρητικών μαθημάτων και ο προσανατολισμός των
εργαστηρίων στους σκοπούς του προγράμματος, μέσω της αξιοποίησης της διαθεματικής
προσέγγισης της γνώσης και προσαρμοσμένων μεθόδων και τεχνικών από την εκπαίδευσή
ενηλίκων. Σε αρκετά μαθήματα εντάχθηκαν στην ύλη δραστηριότητες από την καθημερινή
ζωή, που διδάσκονταν με τρόπο βιωματικό, (παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις, μελέτες
περίπτωσης, ομάδες εργασίας, συζήτηση), ενώ ταυτόχρονα αναπτύχθηκε, κατά περίπτωση, η
ικανότητα συζήτησης, επιχειρηματολογίας και παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών.
Επίσης, εκτιμάται ότι η παροχή διαφοροποιημένων και εξατομικευμένων μορφών
εκπαίδευσης και η πλήρης κατανόηση του δηλωμένου στόχου της επιχείρησης, (παραγωγή
διάθεση προϊόντων), είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ισχυρών κινήτρων για συμμετοχή,
γεγονός που τεκμηριώνεται από την κατακόρυφη μείωση των απουσιών των μαθητών και τον
ενθουσιασμό που επικρατούσε καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Ακόμη ήταν εμφανής
η διάθεση των μαθητών να επιδείξουν και να προσπαθήσουν να ενσωματώσουν δημιουργικά
στις επιμέρους δράσεις του προγράμματος γνώσεις και δεξιότητες που ήδη κατείχαν, ή που
αποκτούσαν παράλληλα με αυτό στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ως προς τον «επιχειρηματικό» στόχο, βασική εκτίμηση είναι ότι ο στόχος της ίδρυσης και
της λειτουργίας της επιχείρησης επιτεύχθηκε στο μέγιστο βαθμό, γεγονός που πιστοποιείται
από την εξάντληση των προϊόντων και τα κερδοφόρα αποτελέσματα.
Θέματα για συζήτηση και περαιτέρω έρευνα, προτάσεις

Από την εμπειρία της υλοποίησης του προγράμματος εικάζεται ότι σημαντική συμβολή
στην επίτευξη των στόχων είχε η εισαγωγή και η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση των αρχών και προσαρμοσμένων κατάλληλα
μεθόδων και τεχνικών από την εκπαίδευση ενηλικών. Εικασία που δεν κατέστη δυνατό να
τεκμηριωθεί, καθώς η σχετική απόδειξη ήταν έξω από τους σκοπούς του προγράμματος και
της παρούσας εργασίας. Προκύπτει συνεπώς η ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης της
συσχέτισης ανάμεσα στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων και την ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων, με τη χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, μεθόδων και τεχνικών,
σαν αυτές που εφαρμόστηκαν στο παρόν πρόγραμμα.
Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο προς διερεύνηση είναι η δυνατότητα ενσωμάτωσης σχετικών
προγραμμάτων σε προγράμματα κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, με σκοπό την
πρόληψη ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όπως ο σχολικός εκφοβισμός.
Προκειμένου να αξιοποιηθούν τα παραπάνω ενθαρρυντικά συμπεράσματα και να
τεκμηριωθούν οι ισχυρισμοί και δεδομένου ότι οι μαθητές/τριες των Εργαστηρίων Ειδικής
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης είναι έφηβοι και κυρίως μετα-έφηβοι και ενήλικες, προτείνεται
να ενσωματωθούν δοκιμαστικά στα προγραμμάτων σπουδών, ορισμένων Ε.Ε.Ε.ΕΚ, η
διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, οι αρχές και προσαρμοσμένες στην αναπηρία
εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Αναφορές
Audretch, D.B., Carre, M.A., Stel, A.J., Thurik, A.R. (2002). Impeded industrial structuring: the growth
penalty. Kyklos, 55 (1):81-97.
Caird, S. (1992). Problems with the identification of enterprise competencies and the implications for
assessment and development. Management Education and Development, 23 (1): 6-17.
Krueger, A.B., Lindahl, M. (2001). Education for growth: Why and for whom? Journal of Economic
Literature, 34: 1101-1136.
Thurik, A.R. (1996). Small firms, entrepreneurship and economic growth. In P.H. Admiral (ed.). Small
Business in the Modern Economy. Oxford: Basil Blackwell Publishers, 126- 152.
Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο
Δημητρόπουλος, Α. (2010). «Υποστηρικτική απασχόληση και εκπαίδευση ενηλίκων με αναπηρία:
υποστηρίζοντας την ενηλικιότητα στην επαγγελματική προετοιμασία και αποκατάσταση των πολιτών με
αναπηρία», στο Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων Διεθνείς προσεγγίσεις και
ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 19-36.
Παπαγιάννης, Γ. (2014). Επιχειρηματικότητα και Εκπαίδευση. Η συμβολή των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων επιχειρηματικότητας στην ανάπτυξη του επιχειρηματικού πνεύματος των νέων στην
Ελλάδα. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας: Θεσσαλονίκη.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα, Μεταίχμιο.
Σκαρλατάκη, Α. (2012). Μονάδες ανεξάρτητης διαβίωσης για ανθρώπους με αναπηρία στη
Θεσσαλονίκη: λειτουργία, όρια και προοπτικές του θεσμού. ΑΠΘ: Θεσσαλονίκη
Ψυχάρης, Σ., & Γιαβρής, Α. (2003). Η εκπαίδευση ως σύστημα. Στο Κ. Αγγελάκος (Επιμ.),
Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο (σσ. 40- 54). Αθήνα: Μεταίχμιο
Χατζηπέτρου, Α. (2013). Σχεδιασμός πολιτικής σε θέματα αναπηρίας, εγχειρίδιο εκπαιδευτή
ενηλίκων. Αθήνα: Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (Ε.Σ.Α.μεΑ.)
Χριστοφή, Μ. (2013). Προσβασιμότητα και Αναπηρία. Αθήνα: Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με
Αναπηρία (Ε.Σ.Α.μεΑ.)
Ο Προσανατολισμός των Εκπαιδευτικών Παρεμβάσεων σε Παιδιά με

Σύνδρομο Prader Willi
Χατζηιωσηφίδου Θάλεια-Χριστίνα
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
thaliahat91@gmail.com
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς-Χρυσή
Εντεταλμένη Λέκτορας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μεταδιδακτορική ερευνήτρια Νευροψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Περίληψη
Το σύνδρομο Prader-Willi (PWS) είναι μία αναγνωρισμένη διαταραχή γονιδιακής
αποτύπωσης και έχει αποδειχθεί, βάσει των διαφορών μεταξύ των υποτύπων, ότι οι
ανωμαλίες που παρατηρούνται στα γονίδια, συνδέονται με γνωστικά ελλείμματα και
προβλήματα στη συμπεριφορά. Για τον λόγο αυτό, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις που θα εφαρμόζονται να προσανατολίζονται με βάση τις ελλείψεις που

παρατηρούνται τόσο στον γνωστικό τομέα όσο και στον τομέα συμπεριφοράς. Η παρούσα
βιβλιογραφική ανασκόπηση αποσκοπεί στην περιγραφή των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, οι
οποίες από κοινού με άλλες μεθόδους φροντίδας και θεραπείας, συνιστούν τις πιο
ενδεδειγμένες βάσει της σύγχρονης διεθνούς βιβλιογραφίας. Οι παρεμβάσεις που θα
συζητηθούν στο παρόν άρθρο έχουν ως κύριο στόχο τη βελτίωση του εκάστοτε ελλείμματος
μέσω της κατανόησης της αιτίας που το προκαλεί αλλά και των παραγόντων που το
επηρεάζουν.
Λέξεις κλειδιά: γενετικά σύνδρομα, νοητική καθυστέρηση, Prader-Willi, γνωστικά

χαρακτηριστικά, εκπαιδευτική παρέμβαση
Εισαγωγή
Το Prader-Willi Syndrome (PWS) είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή γενετικής αιτιολογίας η
οποία οφείλεται στην απουσία έκφρασης γονιδίων στη χρωμοσωμική περιοχή 15q11-q13. Πιο
συγκεκριμένα, στο 75% των ασθενών το σύνδρομο προκύπτει από την έλλειψη του πατρικού
χρωμοσώματος 15 δημιουργώντας τον υπότυπο 15q deletion, ενώ στο 25% των ασθενών
προκύπτει από την ύπαρξη δύο αντιγράφων του μητρικού χρωμοσώματος 15 δημιουργώντας
τον υπότυπο της μητρικής δισωμίας, UPD. Στα βασικά χαρακτηριστικά του συνδρόμου
συγκαταλέγονται η ήπια-μέτρια νοητική καθυστέρηση, οι μαθησιακές δυσκολίες, η
δυσμορφία προσώπου και σώματος, η υποτονία, η υπερφαγία, η παχυσαρκία και οι
συμπεριφορικές διαταραχές. Τα γλωσσικά ελλείμματα θεωρούνται κεντρικό έλλειμμα στο
PWS και έχει βρεθεί ότι συνδέονται άμεσα με τη νοητική καθυστέρηση (Δείκτης Νοημοσύνης
= 60-75), την υποτονία σε συνδυασμό με την ενδοκρινική δυσλειτουργία της αυξητικής
ορμόνης και τα δυσμορφικά χαρακτηριστικά του προσώπου, της στοματικής κοιλότητας (Lewis
et al., 2002). Αξίζει να σημειωθεί πως οι διαταραχές στις εκτελεστικές λειτουργίες, τη γλώσσα,
την άρθρωση και την ομιλία επηρεάζουν με τη σειρά τους την κοινωνική ανάπτυξη, τη
συμπεριφορά και τις διαπροσωπικές σχέσεις των ατόμων αυτών (Akefeldt et al., 1997. Jauregi
et al., 2007).
Βάσει των δυσκολιών που περιγράφηκαν παραπάνω, είναι αναμενόμενο να γεννώνται
ερωτήματα σχετικά με την εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών με σύνδρομο
Prader-Willi. Η εκπαιδευτική παρέμβαση κρίνεται απαραίτητη σε παιδιά με PWS και οφείλει
να στοχεύει στη βελτίωση των γνωστικών ελλειμμάτων, η οποία αλληλεπιδρά και κατ’
επέκταση εξαρτάται από την εξέλιξη των συμπεριφορικών και των κοινωνικο-επικοινωνιακών
ικανοτήτων εντός του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι μόνο. Επομένως, η παρέμβαση
αφορά τόσο το γνωστικό προφίλ όσο και το συμπεριφορικό (Cassidy & Driscoll, 2009). Στη
συνέχεια του άρθρου αντικείμενο συζήτησης αποτελεί ο προσανατολισμός που χρειάζεται να
ακολουθείται στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που εφαρμόζονται σε παιδιά με PWS για να
είναι επιτυχημένες.
Ο προσανατολισμός και οι τεχνικές των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στον τομέα των

γνωστικών ικανοτήτων
Η παρέμβαση στις γνωστικές ικανότητες των μαθητών με PWS και η εκμάθηση νέων
γνώσεων επιδιώκεται και πραγματοποιείται βάσει των δυνατοτήτων και των αδυναμιών όπως
ήδη αναφέρθηκε. Γενικά, τα άτομα με PWS επιδεικνύουν μια ιδιαιτέρως παιχνιδιάρικη
διάθεση κατά τη χορήγηση τεστ γνωστικών ικανοτήτων και την εφαρμογή αντίστοιχων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, παρά τις υπάρχουσες συμπεριφορικές διαταραχές (Jauregi et
al., 2007). Ωστόσο, σημαντική ετερογένεια παρατηρείται στον δείκτη νοημοσύνης. Η
ετερογένεια αυτή δεν οφείλεται στην ηλικία ή το φύλο άλλα στους γενετικούς υποτύπους του
συνδρόμου, γεγονός το οποίο επηρεάζει, όπως είναι φυσικό, την παρέμβαση (Dykens et al.,
1999).
Αναλυτικότερα, ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται συχνότερα στα όρια της ήπιας-μέτριας

νοητικής καθυστέρησης χωρίς να αποκλείονται, όμως, οι περιπτώσεις όπου ο δείκτης
νοημοσύνης βρίσκεται είτε σε φυσιολογικά είτε σε πολύ χαμηλά επίπεδα. Επίσης άτομα με
τον υποτύπο UPD παρουσιάζουν υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης (Μ.Ο.: 69.9) και υψηλότερη
λεκτική νοημοσύνη. Εν αντιθέσει, τα άτομα με υποτύπο 15q Deletion παρουσιάζουν
χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης (Μ.Ο.: 60.8) αλλά υψηλότερη μη λεκτική νοημοσύνη (Roof et
al., 2000). Η παρέμβαση οφείλει να είναι εξατομικευμένη όσον αφορά τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των γενετικών υποτύπων του συνδρόμου.
Από την άλλη πλευρά, τα ελλείμματα στη βραχύχρονη μνήμη μοιάζουν και καθιστούν
απαραίτητες προϋποθέσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας την υπομονή και τις πολλές
επαναλήψεις. Όσον αφορά τη γλώσσα, ο εμπλουτισμός και η κατανόηση λεξιλογίου μπορεί να
επιτευχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό μέσω της χρήσης εικόνων που έχουν τη λέξη στη λεζάντα
τους, ενεργοποιώντας έτσι την οπτική αντίληψη, το δυνατό, δηλαδή, σημείο των παιδιών με
PWS. Η μέθοδος αυτή σε συνδυασμό με την επανάληψη μπορεί να επιφέρει σημαντικό βαθμό
επιτυχίας. Επιπρόσθετα, για την επίλυση προβλημάτων ή γρίφων προτείνεται η εκμάθηση
μέσω εμπειρικής πρακτικής εφαρμογής και όχι μέσω της οπτικής παρατήρησης, παρά την
εξαιρετική οπτικο-χωρική αντίληψη των παιδιών αυτών. Έτσι, ο παραδοσιακός τρόπος
διδασκαλίας, ο οποίος επιτάσσει, ως πρώτο βήμα, την παρακολούθηση του διδάσκοντα στην
επίλυση προβλημάτων και, ως δεύτερο βήμα, την πρακτική εφαρμογή από τους μαθητές,
απορρίπτεται λόγω της έλλειψης ενσυναίσθησης και κατανόησης των κινήτρων-πεποιθήσεων
των άλλων από τα παιδιά με PWS (Foti et al., 2015).
Αναφορικά με την ικανότητα ομιλίας και άρθρωσης, η αιτία ανάγεται στη μυϊκή υποτονία,
επομένως η παρέμβαση αφορά περισσότερο την ιατρική ενώ αποτελεσματικά βοηθά και η
λογοθεραπεία (Kundert, 2008).
Επιπλέον, ωφέλιμες πρακτικές για την εκπαιδευτική διαδικασία επιβάλλουν την πλήρη
ενημέρωση με σκοπό την επίγνωση της διαδικασίας του προγράμματος από τους μαθητές, τη
διατήρηση καθημερινής εκπαιδευτικής ρουτίνας χωρίς σημαντικές αλλαγές και την
οριοθέτηση του χρόνου. Οι πρακτικές αυτές ευνοούν ειδικότερα τους μαθητές με τον υπότυπο
UPD που εμφανίζουν συννοσηρότητα με τις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος. Η πλήρης
γνώση και τήρηση μιας καθορισμένης ρουτίνας αποβάλλει το άγχος, τον εκνευρισμό και τις
διαταραχές της συμπεριφοράς που μπορούν να προκληθούν στον μαθητή όταν έρχεται
αντιμέτωπος με άγνωστες καταστάσεις και συνθήκες.
Επίσης, η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και σύγχρονων τεχνολογιών ευνοούν τις γραφο-
κινητικές δεξιότητες (Kundert, 2008), ενώ η χρήση προσωπικών αντικειμένων και
συγκεκριμένων παιχνιδιών όπως ανθρωπάκια, ζωάκια, αυτοκινητάκια, τουβλάκια Lego
καθιστά την διδασκαλία πιο ευχάριστη και οικεία. Επιπλέον, κάτι που προάγει τη θετική χρήση
των παιχνιδιών αποτελεί η ανάληψη του ρόλου του φροντιστή των αντικειμένων τους, όταν
δηλαδή καλούνται να φυλάξουν με προσοχή τα παιχνίδια-αντικείμενα που τους δόθηκαν.
Τέλος, επιδιώκεται η ελευθερία πράξεων και η ύπαρξη πρωτοβουλιών, καθώς και η
επίγνωση των αντίστοιχων επιπτώσεων στις περιπτώσεις ακατάλληλης συμπεριφοράς. Η
καθιέρωση της εξατομίκευσης στην παρέμβαση κυρίως σε σχέση με την έκφραση, τη
διαχείριση και την κατανόηση των συναισθημάτων θεωρείται αναγκαία (Dimitropoulos, Zyga,
& Russ, 2017).
Οι συμπεριφορικές ιδιαιτερότητες του PWS

Ο τομέας των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων οφείλει να διαμορφώνεται βάσει των
ιδιαιτεροτήτων του εκάστοστε συνδρόμου, στη βελτίωση του οποίου αποσκοπεί. Ειδοποιός
διαφορά του PWS και των αντίστοιχων συνδρόμων νοητικής καθυστέρησης αποτελεί ο
συμπεριφορικός φαινότυπος του συνδρόμου, ο οποίος επηρεάζει συλλήβδην τη μορφή και
τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Jauregi et al., 2007).
Σε γενικές γραμμές, οι ασθενείς με PWS ανεξαρτήτως υποτύπου (UPD και 15q Deletion)
μοιάζουν ως προς τη συχνότητα και τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων, όπως η υπερφαγία, η
παχυσαρκία και τα ελλείμματα στις γνωστικές ικανότητες (Cassidy et al., 1997). Παράλληλα, η
συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από εκρήξεις θυμού, παρορμητικότητα, διακυμάνσεις της
διάθεσης, πείσμα, επιθετικότητα (Dykens, Cassidy, & King, 1999), καθώς και από
στερεοτυπικές συμπεριφορές και αυτοτραυματισμούς (Milner et al., 2006). Ωστόσο, τα άτομα
με υπότυπο UPD, ενώ παρουσιάζουν σπανιότερα επιθετική συμπεριφορά και
αυτοτραυματισμούς, είναι πιο επιρρεπή στην εμφάνιση ψυχιατρικών διαταραχών καθώς και
διαταραχών του αυτιστικού φάσματος (Cassidy et al., 1997) γεγονός το οποίο έχει συνδεθεί με
την επίδραση του χρωμοσώματος 15 και κυρίως την περιοχή q11-13.
Οι συμπεριφορικές διαταραχές πολύ συχνά οφείλονται στην υπερφαγία και την
παχυσαρκία. Ουσιαστικά, η υπερφαγία είναι η ανεξέλεγκτη βουλιμία, η οποία εμφανίζεται
μεταξύ 2 έως 6 ετών. Η βουλιμία προκαλείται από την απουσία του αισθήματος του κορεσμού
κατά τη λήψη τροφής, λόγω δυσλειτουργίας στον υποθαλάμο του εγκεφάλου, με αποτέλεσμα
σταδιακά να εμφανίσει το άτομο παχυσαρκία. Έτσι, οι ασθενείς με σύνδρομο PWS οδηγούνται
σε μια ατέρμονη αναζήτηση τροφής εξαιτίας της οποίας μπορούν να υποπέσουν ακόμη και σε
παραβατικές ή παράλογες συμπεριφορές, όπως την απόκτηση τροφής μέσω κλοπής, μέσω
συλλογής απορριμμάτων ακόμα και μέσω της κατανάλωσης ζωοτροφών. Η δυσκολία και η
παρεμπόδιση στην κατανάλωση τροφής προκαλεί εκνευρισμό και προβλήματα συμπεριφοράς
τα οποία εντείνουν τις ήδη υπάρχουσες δυσκολίες στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον
καθημερινά.
Τέλος, οι αδυναμίες στον τομέα της κοινωνικοποίησης, εξαιτίας των συμπεριφορικών
διαταραχών, και οι ελλιπείς ικανότητες στην καθημερινή διαβίωση επιβεβαιώνουν ότι, τα
άτομα με PWS δυσκολεύονται στη δημιουργία και στη διατήρηση αρμονικών διαπροσωπικών
σχέσεων, ενώ χαρακτηρίζονται από έλλειψη ενσυναίσθησης και θάρρους (Jauregi et al., 2007).
Για τον λόγο αυτό, η κατανόηση της αλληλένδετης σχέσης που υπάρχει μεταξύ των γνωστικών
δυσκολιών και της συμπεριφοράς ευνοεί τη δημιουργία αποτελεσματικότερων εκπαιδευτικών
παρεμβάσεων.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι
σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι διαταραχές στη συμπεριφορά, τα γλωσσικά ελλείμματα,
τα ελλείμματα στη βραχύχρονη μνήμη και οι εξαιρετικές οπτικο-χωρικές ικανότητες (Curfs et
al., 1991). Τέλος, η εκπαιδευτική διαδικασία θα ήταν επίσης ωφέλιμο να διαφοροποιείται
ανάλογα με το ηλικιακό στάδιο και να διαμορφώνεται βάσει των παραπάνω δυνατών και
αδύναμων σημείων του συνδρόμου (Cassidy, 1997).
Στόχοι και προτεραιότητες των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση των
διαταραχών συμπεριφοράς στο PWS
Η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων καθορίζεται σε μεγάλο ποσοστό από τον χρόνο
έναρξής τους. Οι πρώτες προσπάθειες για παρέμβαση προέρχονται από το οικογενειακό
περιβάλλον. Για τον λόγο αυτό, τα προγράμματα εκπαίδευσης και υποστήριξης σε οικογένειες
παιδιών με PWS θεωρούνται πλέον όχι μόνο πολύ χρήσιμα αλλά και απαραίτητα.
Οι σχεδιαστές τέτοιων εκπαιδευτικών προγραμμάτων αποσκοπούν αρχικά στην ενδελεχή
ενημέρωση των γονέων σχετικά με τα χαρακτηριστικά του συνδρόμου και στη συνέχεια
προβαίνουν στην παράθεση μεθόδων αντιμετώπισης του εκάστοτε χαρακτηριστικού. Οι
συνεδρίες για το PWS επικεντρώνονται στην παροχή πληροφοριών που αφορούν τα ιδιαίτερα
κλινικά χαρακτηριστικά του συνδρόμου, την ανάπτυξη των παιδιών με PWS από την βρεφική
ηλικία ως την ενηλικίωση, τη διαχείριση των διαταραχών της συμπεριφοράς και των
ψυχιατρικών διαταραχών, τον έλεγχο της υπερφαγίας, τις επιπλοκές της παχυσαρκίας, την
εξελικτική πορεία των γνωστικών ικανοτήτων, την ανάπτυξη των κοινωνικών ικανοτήτων, την
ενίσχυση της προσωπικής αυτονομίας, την προώθηση της συμμετοχής στις καθημερινές
δραστηριότητες, τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση και τέλος, την εκμάθηση αποτελεσματικών
στρατηγικών διαχείρισης και εκπαίδευσης από τους γονείς και τους συγγενείς των παιδιών με
το σύνδρομο με σκοπό την ομαλότερη επικοινωνία και συμβίωση (Kodra et al., 2016)
Ήδη από τη βρεφονηπιακή ηλικία (0-3 έτη) κρίνεται αναγκαία η παρέμβαση με στόχο τον
έλεγχο της συμπεριφοράς, την οριοθέτηση και την τήρηση κανόνων στο σπίτι, ενώ ιδιαίτερη
προσοχή δίνεται στη διατροφική ανάπτυξη. Η πρώιμη αυτή παρέμβαση ενισχύει τα θεμέλια
της μέλλουσας εκπαιδευτικής πορείας. Σε αυτό το ηλικιακό στάδιο απαγορεύεται η εφαρμογή
διατροφής χαμηλού θερμιδικού επιπέδου καθώς η λήψη ωφέλιμων λιπαρών οξέων είναι
απαραίτητη για τη σωστή ανάπτυξη του εγκεφάλου. Επίσης, η πρώιμη διαχείριση της
συμπεριφοράς βελτιώνει την ποιότητα της καθημερινότητας του παιδιού, καθιστώντας
ευκολότερη την καθιέρωση καθημερινού προγράμματος και λειτουργικότερη τη συνεργασία-
επικοινωνία μεταξύ παιδιού και οικογένειας. Ουσιαστικά, η πρώιμη διαχείριση διατροφής και
συμπεριφοράς καθιστά ευοίωνη την μελλοντική του πορεία μέσω της καταπολέμησης της
υπερφαγίας και των διαταραχών συμπεριφοράς. Συνεχίζοντας, κατά την προσχολική ηλικία (3-
6 ετών) θετική επίδραση έχει η εγγραφή σε νηπιαγωγείο. Η ένταξη στη σχολική κοινότητα με
επιείκεια ως προς τις μαθητικές υποχρεώσεις, η συνεχής αλληλεπίδραση με συμμαθητές και
εκπαιδευτικούς, η εκμάθηση τήρησης καθημερινού προγράμματος και κανόνων
συμπεριφοράς ενισχύει την κοινωνική και κυρίως τη γλωσσική εξέλιξη τους.
Κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια (6-12 ετών) σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η συμμετοχή σε
σχολική τάξη, η οποία είναι χρήσιμη για την κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη. Ο μαθητής
με PWS δεν πρέπει να περιθωριοποιείται εντός της σχολικής κοινότητας. Μόνο με την
εξάλειψη της περιθωριοποίησης και την εφαρμογή ένταξης στη σχολική τάξη, οι παρεμβάσεις
στη συμπεριφορά μπορούν να γίνουν αποτελεσματικές. Ωστόσο, βασική προϋπόθεση
αποτελεί το γεγονός ότι, ο δάσκαλος θα πρέπει να προσαρμοστεί στις ειδικές ανάγκες του
παιδιού, ύστερα από ενημέρωση για το σύνδρομο εκ μέρους των γονέων και του θεράποντος
ιατρού.
Κατά την εφηβεία (12-17 ετών), και εφόσον έχουν προηγηθεί τα παραπάνω στάδια
εκπαίδευσης, καλλιεργούνται πλέον η υπευθυνότητα και η ανεξαρτησία στην
καθημερινότητα, τη δίαιτα και τη συμπεριφορά μέσω ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Βασικότερο όλων αποτελεί η αναγκαιότητα τα άτομα με PWS να μάθουν να ελέγχουν τη
διατροφή τους, η οποία έχει αποδειχθεί πως επηρεάζει τη συμπεριφορά τους. Ακόμη και
ενήλικες με το σύνδρομο αυτό παρουσιάζουν παραβατικές συμπεριφορές, όπως κλοπές ή
επιθετικότητα, με αποκλειστικό σκοπό την απόκτηση τροφής.
Τέλος, για τη βελτίωση των συμπεριφορικών διαταραχών προτείνεται η χορήγηση
σεροτονίνης, αλλά και η πρώιμη παρέμβαση από ειδικούς τόσο για τους γονείς όσο και για το
παιδί. Στις περιπτώσεις UPD με εμφάνιση ψύχωσης είναι απαραίτητη η ψυχιατρική
παρέμβαση.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και οι τεχνικές ελέγχου της συμπεριφοράς

Πέραν του σχολικού περιβάλλοντος, πρωταγωνιστικό ρόλο κατέχουν ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός και η μέθοδος που ακολουθεί. Βασικές προϋποθέσεις και χαρακτηριστικά της
διδασκαλίας αποτελούν η ενίσχυση της προσπάθειας (επιτυχούς ή μη), η επιβράβευση και η
παροχή κινήτρων, τα οποία ενισχύουν το θετικό κλίμα εντός της τάξης καθώς και τη θέληση
των μαθητών με PWS για εξέλιξη. Επιπλέον, η καθιέρωση παιχνιδιών-ρόλων, η δημιουργία
ομάδων συνεργασίας εντός τάξης και ομαδικών εξωτερικών δραστηριοτήτων αναπτύσσουν τη
συναισθηματική νοημοσύνη, τα αισθήματα σύμπραξης και αλληλοβοήθειας, ενώ παράλληλα
ευνοούν τη σωματική κατάσταση των μαθητών μέσω της συνεχούς ενασχόλησης, κίνησης και
διάδρασης.
Ο έλεγχος της συμπεριφοράς, ο οποίος αποτελεί βασική προϋπόθεση μιας επιτυχημένης
εκπαιδευτικής διαδικασίας, μπορεί να επιτευχθεί μέσω της μεθόδου των ανταλλάξιμων
αμοιβών (αποφεύγονται ρητά φαγητά-γλυκά ως αμοιβές) ενώ η καταστολή των
συμπεριφορικών εκρήξεων μέσω ήρεμης συζήτησης μετά το πέρας αυτών και όχι κατά τη
διάρκεια τους.
Κατ' αυτόν τον τρόπο, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός, η σχολική τάξη και οι παρεμβάσεις
οφείλουν να στοχεύουν πρωτίστως στην περαιτέρω κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των
μαθητών με PWS (Cassidy & Driscoll, 2009).
Εν κατακλείδι, η εκπαιδευτική παρέμβαση σε παιδιά με PWS οφείλει να είναι
εξατομικευμένη και προσαρμοσμένη στα δυνατά και αδύνατα σημεία του παιδιού. Οι
γνωστικές, οι συμπεριφορικές και οι κοινωνικές ικανότητες είναι αλληλένδετες μεταξύ τους
και γι’αυτό η από κοινού βελτίωσή τους αποτελεί τον βασικό σκοπό της παρέμβασης. Επίσης,
η ύπαρξη και η διατήρηση της καθημερινής ρουτίνας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία είναι
πολύ σημαντική. O ειδικός παιδαγωγός πρέπει απαραιτήτως να είναι ενημερωμένος για τα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συνδρόμου και να βρίσκεται σε συνεχή συνεργασία με τους
γονείς. Ο μαθητής/τρια με το σύνδρομο θέλει προσοχή στο να μην περιθωριοποιείται, αλλά
να συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες. Ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα
παρέμβασης βελτιώνει τόσο τις γνωστικές όσο και τις συμπεριφορικές ικανότητες των
ατόμων, με έμφαση τη διάδραση και την επικοινωνία, τη συγκέντρωση και τη φαντασία, την
ανεξαρτησία και τις ικανότητες οργάνωσης, καθώς και τη συναισθηματική κατανόηση. Τέλος,
απαραίτητη είναι η ψυχοεκπαίδευση και η ψυχολογική στήριξη των γονέων από ειδικούς, με
στόχο την καλύτερη διαχείριση της κατάστασης.
Αναφορές
Akefeldt, A., Akefeldt, B., & Gillberg, C. (1997). Voice, speech and language characteristics of children
with Prader-Willi syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 41(4), 302–311.
Cassidy, S. B. (1997). Prader-Willi syndrome. Journal of Medical Genetics, 34, 917–923.
Cassidy, S. B., & Driscoll, D.J. (2009). Prader–Willi syndrome. European Journal of Human Genetics,
17, 3–13.
Curfs, L. M. G., Wiegers, A. M., Sommers, J. R. M., Borghgraef, M., & Fryns, J. P. (1991). Strengths and
weaknesses in the cognitive profile of youngsters with Prader-Willi syndrome. Clinical Genetics, 40, 430-
434.
Dimitropoulos, A., Zyga, O., & Russ, S. (2017). Evaluating the feasibility of a play-based telehealth
intervention program for children with Prader–Willi syndrome. Journal of Autism &Developmental
Disorders, 47(9), 2814-2825.
Dykens, M., Cassidy, S., & King, B. (1999). Maladaptive behavior differences in Prader- Willi syndrome
due to paternal deletion versus paternal uniparental disomy. American Journal on Mental Retardation,
104(1), 67-77.
Foti, F., Menghini D., Orlandi E., Rufini, C., Crinò, A., Spera, S., Vicari, S., Petrosini, L., &Mandolesi, L.
(2015). Learning by observation and learning by doing in Prader-Willi syndrome. Journal of
Neurodevelopmental Disorders, 7(1), 6.
Jauregi, J., Arias, C., Vegas, O., Alén, F., Martinez, S., Copet, P., & Thuilleaux, D. (2007). A
neuropsychological assessment of frontal cognitive functions in Prader–Willi syndrome. Journal of
Intellectual Disability Research, 51(5), 350-365.
Kodra, Y., Kondili, L. A., Ferraroni, A., Serra, M. A., Caretto, F., Ricci, M. A., & Taruscio, D. (2016).
Parent training education program: A pilot study, involving families of children with Prader-Willi
syndrome. Annial dell’ Istituto Superiore Di Sanita, 52(3), 428-433.
Kundert, D. K. (2008). Prader Willi Syndrome. School Psychology Quarterly,23(2), 246-257.
Lewis, B. A., Freebairn, L., Heeger, S., & Cassidy, S. B. (2002). Speech and language skills of individuals
with Prader-Willi syndrome. American Journal of Speech-Language Pathology, 11, 285-294.
Milner, K., Craig, E., Thompson, R., Veltman, M., Thomas, S., Roberts, S., Bellamy, M., Curran, S. R.,
Sporikou, C. M. J., & Bolton, P. F. (2006). PraderWilli Syndrome: Intellectual abilities and behavioural
features by genetic subtype. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(10), 1089-1096.
Roof, E., Stone, W., MacLean, W., Feurer, I. D., Thompson, T., & Butler M.G. (2000). Intellectual
characteristics of Prader-Willi syndrome: Comparison of genetic subtypes. Journal of Intellectual
Disability Research, 44(1), 25- 30.
Occupational stress and stress coping mechanisms of special education

teachers in Greece. Impact on personal life: a spillover model approach
Athanasiadou Olga
Bsc in Psychology, The University of Sheffield, International Faculty, City College
oathanasiadou@citycollege.sheffield.eu
Chatzimpyros Vassilis
Lecturer, The University of Sheffield, International Faculty, City College
vhatzibirros@citycollege.sheffield.eu
Abstract
The aim of the current survey is to investigate the factors that affect special educators’
occupational stress and the factors that can affect stress spillover from work to personal life.
Special educators stress coping mechanisms have been examined too. The spillover model has
been selected to examine the relationship between work and personal life. In this context
thirteen interviews were conducted with Greek special educators. Results of the thematic
content analysis highlighted that lack of equipment and staff, students’ physical integrity, the
organization of secondary special educational system, the teaching process and work
experience were the main stress factors for special educators. Stress experienced at work has a
strong impact in special educators’ personal life, supporting the spillover model hypothesis.
Results are discussed in relation to the stress coping mechanisms that special educators use at
work and at home as well as regarding proposals for occupational changes in special education.
Keywords: job stress and special educators, Greece, stress management, spillover model,
thematic analysis.
Introduction
Teaching is one of the most interesting but also stressful jobs, since it includes intense
dedication and continuous communication with many students, who have unique personalities
and temperaments (Brown & Nagel, 2004; Johnson, Cooper, Cartwright, Donald, Taylor, &
Millet, 2005; Kalyva, 2013). Special education teachers seem to be in a more vulnerable
position regarding occupational stress, since they have to cooperate with children with
emotional, behavioral and developmental issues and deficits (Sloan Nichols & La Plante
Sosnowsky, 2002). Stress can affect many aspects of employee’s lives’, including both personal
and work life. As a result, it is important to examine and provide knowledge regarding the
challenges that special educators face with in their daily working life and the consequences of
these struggles in their personal life. Knowledge on this topic could be substantial to potential
future strategies aiming at improving work environments in schools.
Occupational stress is defined as a situation in which an employee has to adapt to
threatening stimuli in his or her work environment (Richardson & Rothstein, 2008). In those
situations that employee adaption is not successful these threatening stimuli become job
stressors (Jex & Beehr, 1991).
A significant number of international studies have examined the factors that can affect
special educators’ occupational stress. Trendal (1989) found that special educators with less
working experience were more stressed. Evidence on work experience as a significant factor of
work stress was also supported by Nelson’s, Maculan, Robert and Ohlund (2001) as well as
Kalyva (2013).
Another important factor of work stress has been found to be lack of teaching equipment
(Williams & Gersch, 2004); (Adeniyi, Fakalade & Adeyinka, 2010). Lack of support from the
administration and lack of educational material and support from the government was
reported as an additional stressful factor for special educators (Karr & Londerholm, 1991;
Adeniyi, Fakolade & Adeyinka, 2010). Teaching to students with severe and multiple disabilities
was experienced as a stressful situation in itself (Adeniyi, Fakolade & Adeyinka, 2010) due to
student’s challenging behaviors (Cooley & Yovanoff, 1996; Male & May, 1997) and to the
intense communication needs necessary for successful interaction and teaching (Piotrowski &
Plash, 2006). Bureaucracy and role ambiguity were also reported as significant stressful factors
as they were represented by teachers as not related to the nature of their job (Billingsley,
2004; Cooley & Yovanoff, 1996; Karr & Landerholm, 1991; Piotrowski & Plash, 2006).
In Greek literature, teaching in heterogeneous classes has been reported as a stressful
factor for special educators (Platsidou & Agaliotis, 2008) with students’ difficulties that stem
from their disabilities affecting teachers’ stress the most (Kokkinos & Davazoglou, 2009).
Moreover, Greek special educators without further expertise on the field of special education,
reported that feelings of inadequacy concerning their job skills (Kokkinos & Davazoglou, 2009).
In a study by Kokkinos and Davazoglou (2009) it was found that lack of equipment and
resources are quite stressful for these employees, with the study of Antoniou, Polychroni and
Kotroni (2009) adding an extra stress factor which was lack of support from the government.
Work responsibilities and duties cited as stressful in the Greek participants too. For example,
rules and procedures relating to work’s organization were identified as stress indicators for
special educators (Lazuras, 2006). Furthermore, Lazuras (2006) in his study found that teachers
were not informed on how to operate their working tasks, with having fewer guidelines on the
accomplishment of the teaching procedure. As a result, these factors created them significant
stress (Lazuras, 2006). In another quantitative study special educators reported stress due to
responsibility over students (Antoniou, Polychroni & Kotroni, 2009).
A study conducted by Antoniou, Polychroni and Kotroni (2009) found that one of the most
effective coping mechanisms special educators use to alleviate occupational stress is to try to
employ ways to make their job more appealing and build and maintain stable interpersonal
relationships. Moreover, they stated that they tend to initiate activities and hobbies, as
personal life is connected with performance and stress in working life (Antoniou, Polychroni
and Kotroni, 2009). This connection is explained by the spillover model (Bakker & Demerouti,
2012).
The spillover effect tries to explain the impact of work domain towards people’s personal
life domain (Bakker & Demerouti, 2012). The spillover effect refers to the transference of
experiences at work, like stress, to the personal life of employees. The spillover is an intra-
individual process since there is a transference of someone’s emotional state (stress, joy)
towards their personal life and can be either positive or negative (Kinnunen, Feldt, Geurts &
Pulkkinen, 2006; Lourel, Ford, Gamassou, Gueguen & Hartmann, 2009). This effect was
supported in a Greek study in general educators that used the spillover model found that
participants who lost their concern and excitement for teaching, transferred this experience
towards their family engaging less in their intimate relationships (Bakker, Petrou & Tsaousis,
2012).
Research Gap:
Studies that investigate stress factors in the work of special educators are very limited while
the concept of the spillover effect has not been investigated in the context of education.
Drawing from this research gap, the present research aimed at identifying the factors that
affect stress spillover from the workplace to the personal life of special educators and the
effect it has to the quality of their work.
Research questions:
Since stress is influenced by complex psychosocial factors, a qualitative approach was
chosen to offer an in-depth investigation of the underlying factors that lead to stress spillover
and examine how these factors are constructed in the discourse of special educators. Based on
the literature gap and the aim of the study three research questions have been generated. The
first is “Which are the main factors of occupational stress in special education teachers?” the
second is “Which factors affect occupational stress spillover in special educator’s personal
life?” and the third is “Which are the stress coping mechanisms that special educators use to
alleviate job stress?”. The aim of the current research project is to identify the key factors that
contribute to occupational stress to special educators and identify the factors that can lead to
stress spillover.
Methods:
Participants
The participants of the study were 13 Greek full time and part time special education
teachers who work in public secondary special need schools in the region of Thessaloniki. The
participants were recruited from the researcher’s private network. All participants were
approached through phone communication and the interviews were arranged with the same
way. The participants were female and male employees and their ages ranged from 36-55 year
old. The gender of the educators did not have an effect on their attitudes regarding
occupational stress.
Measurements
Thirteen semi structured interviews were conducted for the collection of the data. The
interviews had a duration that ranges from 20 minutes to 1 hour. Interviews were constructed
according to 3 thematic axes that corresponded to the research questions of the study. The fist
axis focused on questions about participants’ job duties and environment, the second involved
questions on the underlying factors of occupational stress and how they cope with stress. The
third axis focused on the factors that can affect stress spillover to their personal life and the
copying strategies of the participants regarding stress. A pilot study was initially conducted in
order for the researcher to test the questions and receive feedback from participants about the
clarity of the questions and the procedure of the interview. Interviews were voice recorded and
then transcribed by the researcher.
Design
A qualitative approach was employed to allow for an in depth examination of the main
causes of job stress of special educators, the factors resulting in spillover in their personal life
and to further investigate copying mechanisms.
Analysis
Thematic analysis was selected for the analysis of the transcribed interviews. Thematic
analysis has been selected because the aim of the study was to explore the topic in depth and
find the underlying causes of stress rather than quantify them. Also, stress within the special
needs education is a complex psychosocial issue that would benefit from an in depth approach
in order to better understand the underlying causes of the factors affecting occupational stress,
the factors that affect stress spillover to special educators’ personal life and the stress coping
mechanisms that they apply. Data were analyzed using the 6 steps approach by Braun and
Clarke, (2006). The steps that were followed for the interviews’ analysis were, familiarization
with the data, generation of initial codes based on the participants’ repeated patterns of
answers, search for themes, review of these themes and definition and naming of the selected
themes and subthemes (Braun and Clarke, 2006).
Procedure
The prerequisite for the participation in the current study was potential participants to be
special educators who work in Greek special need schools. After ethics approval has been
granted, an information sheet and consent from was first provided to the participants. To make
participants feel more comfortable, the interview started with more general questions and
progressed into more specific.
The topic of the interview included questions that could be quite sensitive for some
participants, because they refer to job stress and how personal life can be affected by stress
spillover. As a result, a pilot study was decided to be conducted initially, so as to make sure that
the interview’s questions could capture the research purpose and that the participants would
not feel uncomfortable or distressed with the topic of questions.
Results:
Participants’ answers on the interviews’ questions were transcribed and thematically
analyzed so as to create themes based on the collected codes derived from participants’
common answers. Two main themes have been generated and eight subthemes in total. For
the first main theme, four subthemes have been created and for the second main theme three
subthemes. Results are presented with each theme followed by participants’ excerpts on each
specific subtheme to provide support for the subthemes. The two main themes that have been
generated were 1) The factors of Occupational Stress in Special educators, 2) The factors of
Stress Spillover in personal life.
1st Main Theme: The factors of Occupational Stress in Special educators.

The first main theme included the main stress factors in the work of special educators.
Participants supported that the main stress factors were 1) “lack of logistics infrastructure and
workforce”, 2) “students’ physical integrity”, 3) “decisions regarding the educational system in
Greece” and 4) “work experience”.
The first factor “lack of logistics infrastructure and workforce” refereed to the participants’
discourse about lack of material, school buildings and personnel.
Excerpt 1
“the school building does not give us the ability to perform our educational and work
duties” (female, 40), “it is an old school…. this year we had no heat at all. Also there are few
classes, both the students and we are stacked and being stacked is not good neither for these
children nor for us” (female, 49).
Participants also reported that lack of workforce is another factor that can stress them a lot
with some stating that:
Excerpt 2
“There is lack of staff. In special education we cannot have free hours when staff is absent.
You cannot leave students in special education alone during free hours without staff being
present. In special education there are no free hours, we all have to ‘’run’’ these times and this
continuous ‘’running’’ stresses you a lot” (female, 49).
Excerpt 3
«The severe lack of material and technical infrastructure, accompanied with lack of staff,
this fact stresses me in daily basis because it decreases my efficiency at work and it also
reduces students’ learning motivation» (female, 40).
Lack of educational material (i.e textbooks) has been reported as another stress factor, from
the majority of participants by stating that:
Excerpt 4
“There is no provided educational material (i.e textbook, exercises). I have to prepare and
develop my teaching curriculum” (female, 39). Another special educator reported that “There
is no educational material in special education. We take and use teaching material from the
typical education (female, 49).
The second subtheme that has been generated to provide more information on factors that
can cause occupational stress to special educators is the constant concern for the students’
physical integrity with most of the participants stating that they are constantly worrying about
the physical safety of the students.
Excerpt 1
“First of all, what stresses me more is students’ protection... not get injured or to hurt other
students” (female, 54).
Furthermore, the majority of special educators stated that in the school there are many
students with epilepsy. As a result, these children can easily hurt themselves during epileptic
seizures, a fact that can stress teachers significantly:
Excerpt 2
«There is a girl that all of a sudden can display epileptic seizures and as a result can fall from
her chair and hit herself» (female, 39).
In addition, a significant number of participants reported that students’ aggressive
behaviors are another issue that stresses them, since this fact can affect students’ physical
integrity:
Excerpt 3
“Students’ physical integrity stresses me a lot, because there are many students with violent
behaviors in the school” (female, 54).
Excerpt 4
“when a student starts hitting other students, this is definitely a stressful incident for me,
because during this time, I have to manage the child so as to protect it from hurting themselves
but also from hitting other students too. I believe that this is one of the most stressful
situations at school” (male, 37).
A last issue that is significantly related with students’ physical integrity is the emotional
outbursts occurring form students with autism, an issue that is also reported form special
educators as stressful:
Excerpt 5
“I feel stress concerning children with autism, because they become aggressive when they
have emotional outbursts” (female, 36).
The Ministry’s of Education decisions have created the third subtheme, drawing from
participants’ topic of patterned responses. One major issue that is a major stressor for special
educators is the unrealistic educational goals that the ministry sets for special education
students:
Excerpt 1
“The educational goals that the ministry sets are not realistic and they are not feasible in
practice. The ministry sets educational goals and for many students it will take months to
achieve them” (female, 39).
Another issue coming from the Ministry of Education relating to special education is that it
does not provide sufficient and proper training educational programs for teachers and it lacks
in providing continuous learning programs that could expertise teachers further:
Excerpt 2
“I would like to state that (my) lack of working expertise is something that stresses me
generally and the ministry does not provide educational programs and trainings” (female, 50).
In addition, according to participants’ responses, the ministry of education does not provide
clear directions on teachers’ duties, a fact that can cause occupational stress to educators:
Excerpt 3
“The Ministry does not provide a clear direction concerning our working duties. This fact
stresses me up to a point, because one year we have some specific guidelines and the other
year we have different guidelines. Since there are no clear working duties, many of the
responsibilities are based on teachers’ decisions” (female, 50).
Another interesting fact that participants stated as something stressful is the frequent
changes in the legislation regarding special education:
Excerpt 4
“There is no clear information and clarification about the context of special education (in
Greece). It was stated by the Ministry stating that special education schools would be
abolished. Now they state special schools that will be integrated into the Ministry of health.
Τhis fact stresses you, because you do not know where you belong in the occupational field”
( male, 51).
The fourth and final subtheme that has been created is work experience, a factor that
seemed to affect special educators’ occupational stress according to their discourse. Many
participants mentioned that in the first years of their working experience in special education
schools, they tended to experience more stress comparing to now, due to lack of occupational
experience:
Excerpt 1
“In the first years of my working career I used to experience more stress because I had less
experience on teaching” (male, 37),
Excerpt 2
“During the first years of my work in special education I was more stressed. I wanted to
change job. Now I am not that stressed because I am in a school setting with more functional
students and I am more experienced” (female, 40),
Excerpt 3
“Formerly I was more stressed because I was inexperienced. Now, I am more experienced
and I do not experience stress with the same way as in the past” (female, 49).
2nd Main Theme: factors of stress spillover to personal life.
The second major theme that has been generated refers to the factors that can affect the
transference of stress from work to the personal life of the educators. The second theme is
created by three subthemes: 1) working experience as a factor of stress spillover 2) working
environment as a factor of stress spillover, 3) stress management as a copying mechanism of
stress spillover.
The first subtheme has been created based on participants’ discourse supporting that
during the first years of their working experience, they tended to transfer their working stress
more often comparing to nowadays, since they are now more experienced.
Excerpt 1
“In the first years of my career that I did not know the job very well, I used to spillover my
stress (to my personal life). I was more vulnerable and tended to get mad more easily” (female,
49),
Excerpt 2
«I used to do this (transfer my stress) the early years of my working life. I used to pay more
attention (on stressful incidents) and I tended to spillover them to my personal life. Later on
(with the pass of the years) I understood that there is a cut-off point» (male, 37).
Other participants concerning this working experience as a factor which can affect
working stress spillover reported that:
Excerpt 3
“In the beginning (first years of my working experience in special schools) I was not able to
control my occupational stress. I was transferring my stress to my personal life with a lot of
irritation to the rest of the family, I had sleep disturbance, I was less tolerant towards my
children and impatient” (female, 39).
Working environment was the second subtheme. Many participants mentioned that school
environment can function as factor that can reflect stress from spilling over to the personal life
of the educators. An effective cooperation with the colleagues can be a limiting factor for job
stress transference:
Excerpt 4
«I try to keep the balance between my personal and working life. The good relationships
with my colleagues help me a lot (to keep that balance). There is altruism» (female, 36).
Furthermore, for some participants the fact that they do not teach at the current time
students with severe disabilities, is another factor that can prevent stress spillover to the home
environment:
Excerpt 5
“At the current time, stress does not affect my personal life because I am in a school
environment with more functioning students” (female, 40).
The third and final subtheme that has been created is the job stress management that
special educators apply during both working and personal life, as another factor that can affect
employees’ stress spillover. At this point during the interview, participants were asked to
express the strategies that they follow so as to deal with vocational stress during the working
time and at their personal life. The responses showed that special educators discuss with other
colleagues about stressful incidents that may have occurred during work time, so as to calm
themselves and deal effectively with their stress:
Excerpt 1
“I like (to discuss) and I believe that the conversations that we conduct are very beneficial.
Positive results always or almost always come up with our conversations” (female, 40),
Excerpt 2
“I always discuss (any stressful issues) with the colleagues. The fact that I discuss the issue
and I can ask for advice from the schools’ psychologist or the social worker it is very helpful to
me” (male, 37).
Furthermore, some of the participants reported that a factor that help them eliminate their
working stress and as a result not to transfer it to the home domain, is the use of their working
experience during stressful events at school:
Excerpt 3
“I will check if the student has been hit himself / herself and to what extent he/she has been
injured and I will perform first aids. Nowadays, I behave more calmly because of my greater
working experience” (female, 50).
Participants also referred to the coping strategies that they apply in their personal life, so as
to deal with their working stress and protect their personal life from any potential negative
stress spillover. Discussing about the stressful incidents is a coping mechanism that is applied
not only during their work time, but also in their personal life, with some of them reporting:
Excerpt 4
“I discuss (about stressful events at work) with my mother and my husband. However, job
stress is not a reason that will bother me for the rest of the day (in my personal life)” (female,
40).
Τhe data analysis identified some common factors that account for the aforementioned
subthemes. For example, the years of working experience is a common factor that explains
both the factors that can cause occupational stress to special educators and the factors that
can affect stress spillover to employees’ personal life. Another common factor that has been
found is communication as a coping mechanism that special educators use to handle their
stress and not transfer it at home.
Discussion
In relation to the factors of occupational stress in special educators’ occupation, lack of
logistics infrastructure and workforce was one of the factors that have been identified as
stressful for educators due to inappropriate school constructions, lack of staff, educational
material and general technical equipment. The results of the study confirm the results of
previous studies which reported the same factors as stressful (Adeniyi, Fakalade & Adeyinka,
2010; Antoniou, Poluchroni & Kotroni, 2009; Kokkinos & Davazoglou, 2009; Williams & Gersch,
2004). The second main stress factor was students’ physical integrity. Special educators
reported that many of their students develop epileptic seizures, a fact that can put their
physical integrity in hazard. Furthermore, some of them demonstrate violent behaviors and
emotional outbursts, especially students with autism, as a result students can either get injured
or hurt other people. No previous study has identified these factors as stressful for special
educators.
Previous studies have identified lack of administrative support from the government and
school environment as stressful factors for special educators (Karr & Landerholm, 1991) with
Lazuras (2006) also suggesting that lack of support from the colleagues was perceived as a main
stressful factor. These results provide support for this current study which found that the
decisions coming from the administration and the special educational system in Greece can be
stressful for special educators, since they include unrealistic educational goals and not enough
training programs for teachers to develop their teaching skills. Lack of guidelines on their work
duties and responsibilities has been stated as another stressful factor, a result that is confirmed
by previous research. (Billinsgley, 2004; Piotrowksi & Palsh, 2006). Although previous studies
have confirmed these factors as stressful, this study identified another major stress factor such
as the unstable context of special education in Greece, especially with the frequent legislation
changes in the educational system during the last years.
Work experience is the first factor was found to affect special educators’ stress spillover in
their personal life, with participants stating that the fist years of their career, they used to
spillover their work stress in their personal life more frequently and intensively, comparing to
now. The main explanation behind this finding is probably the fact that participants used to
experience more occupational stress the first years of their career and as a result they used to
spillover it more frequently to their home life. The current evidence can support previous
studies on the spillover effect, which found that stress at work was associated with negative
spillover from work to personal life (Lourel et al., 2009). The second factor that can affect stress
spillover from work to home life is the school environment. The majority of the participants
reported that the fact that they work in a good school environment with great communication
and collaboration with their colleagues, is a protective factor for job stress spillover to their
personal life.
In relation to stress coping mechanisms that special educators use, previous studies have
found that during stressful incidents, special educators draw from knowledge of previous work
experience to alleviate stress (Kelso, French & Fernandez, 2005). In accordance with previous
research, results of this study supported that participants use knowledge from past work
experience to cope with job stress. Networking and communicating with their colleagues is
another coping stress mechanism that has been also supported by previous studies (Kelso,
French & Fernandez, 2005).
Conclusion
The results support that occupational stress can be affected by different factors. The main
sources for job stress in the case of special educators seem to stem from macro social factors.
The continuous reforms in the Greek educational system and the effects of the economic crisis
on the infrastructure of schools are the main job stressors. Although these factors are
challenging to resolve, enhancing stress coping mechanisms could be beneficial, especially
since participants supported that they prevent work stress from spilling over and affecting their
personal life. Since special educators rely on team work to combat stress, so training programs
on team building skills could be fostered in special needs schools to strengthen team dynamics
and cooperation between colleagues. Since the present study is qualitative and is informed by
the results of a small number of participants, future research could quantitatively further
explore stress coping mechanisms of special educators.
References
Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Kotroni, C. (2009). Working with Students with Special Educational
Needs in Greece: Teachers' Stressors and Coping Strategies. International Journal of Special
Education, 24(1), 100-111.
Adeniyi, S. O., Fakolade, O. A., & Tella, A. (2010). Perceived Causes of Job Stress among Special
Educators in Selected Special and Integrated Schools in Nigeria. New Horizons in Education, 58(2), 73-82.
Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2012). The spillover-crossover model. New frontiers in work and
family research, 54-70.
Bakker, A., Petrou, P., & Tsaousis, I. (2012). Inequity in work and intimate relationships: a Spillover–
Crossover model. Anxiety, Stress & Coping, 25(5), 491-506. doi: 10.1080/10615806.2011.619259
Billingsley, B. (2004). Special Education Teacher Retention and Attrition. The Journal Of Special
Education, 38(1), 39-55. doi: 10.1177/00224669040380010401.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In
Psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa.
Brown, S., & Nagel, L. (2004). Preparing Future Teachers to Respond to Stress: Sources and
Solutions. Action In Teacher Education, 26(1), 34-42. doi: 10.1080/01626620.2004.10463311.
Cooley, E., Yovanoff, P. (1996). Supporting professionals-at-risk: evaluating interventions to reduce
burnout and improve retention of special educators. Exceptional children, 62(4), 336-355. doi:
10.1177/001440299606200404.
Jex, M., & Beehr, T.A. (1991). Emerging theoretical and methodological issues in the study of work-
related stress. Research in Personnel and Human Resources Management, 9, 311-365.
Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of
work‐related stress across occupations. Journal Of Managerial Psychology, 20(2), 178-187. doi:
10.1108/02683940510579803.
Kalyva, E. (2013). Stress in Greek Primary Schoolteachers Working Under Conditions of Financial
Crisis. Europe’s Journal Of Psychology, 9(1), 104-112. doi: 10.5964/ejop.v9i1.488.
Karr, J., Landerholm, E. (1991). Reducing staff stress and burnout by changing staff expectations in
dealing with parents. Unpublished position paper.
Kelso, T., French, D., & Fernandez, M. (2005). Stress and coping in primary caregivers of children with
a disability: a qualitative study using the Lazarus and Folkman Process Model of Coping. Journal Of
Research In Special Educational Needs, 5(1), 3-10. doi: 10.1111/j.1471-3802.2005.00033.x.
Kinnunen, U., Feldt, T., Geurts, S., & Pulkkinen, L. (2006). Types of work-family interface: Well-being
correlates of negative and positive spillover between work and family. Scandinavian Journal Of
Psychology, 47(2), 149-162. doi: 10.1111/j.1467-9450.2006.00502.x.
Kokkinos, C., & Davazoglou, A. (2009). Special education teachers under stress: evidence from a
Greek national study. Educational Psychology, 29(4), 407-424. doi: 10.1080/01443410902971492.
Lazuras, L. (2006). Occupational stress, negative affectivity and physical health in special and general
education teachers in Greece. British Journal Of Special Education, 33(4), 204-209. doi: 10.1111/j.1467-
8578.2006.00440.x .
Lourel, M., Ford, M. T., Gamassou, C., E., Gueguen, N., Hartmann, A., (2009). Negative and positive
spillover between work and home: relationship to perceived stress and job satisfaction. Journal of
Managerial Psychology, 24 (5), 438-449. doi.org/10.1108/02683940910959762.
Male, D. B., & May, D. (1997). Research section: Stress, burnout and workload in teachers of children
with special educational needs. British Journal of Special Education, 24(3), 133-140.
Nelson, J., Maculan, A., Roberts, M., & Ohlund, B. (2001). Sources of Occupational Stress for Teachers
of Students with Emotional and Behavioral Disorders. Journal Of Emotional And Behavioral
Disorders, 9(2), 123-130. doi: 10.1177/106342660100900207.
Piotrowski, C., & Plash, S. (2006). Retention issues: a study of Alabama special education
teachers. Education, 127(1), 125-128.
Platsidou, M., & Agaliotis, I. (2008). Burnout, Job Satisfaction and Instructional Assignment‐related
Sources of Stress in Greek Special Education Teachers. International Journal Of Disability, Development
And Education, 55(1), 61-76. doi: 10.1080/10349120701654613.
Richardson, K., & Rothstein, H. (2008). Effects of occupational stress management intervention
programs: A meta-analysis. Journal Of Occupational Health Psychology, 13(1), 69-93. doi: 10.1037/1076-
8998.13.1.69.
Sloan Nichols, A., & LaPlante Sosnowsky, F. (2002). Burnout Among Special Education Teachers in
Self-Contained Cross-Categorical Classrooms. Teacher Education And Special Education: The Journal Of
The Teacher Education Division Of The Council For Exceptional Children, 25(1), 71-86. doi:
10.1177/088840640202500108.
Trendall, C. (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across
mainstream and special education. Educational Research, 31(1), 52-58.
Williams, M., & Gersch, I. (2004). Teaching in mainstream and special schools: are the stresses similar
or different?. British Journal of Special
Σχολική επιτυχία ή αποτυχία; Μια μελέτη περίπτωσης τεσσάρων

Κρατών, στην προσπάθειά τους να γεφυρώσουν το μεταξύ τους χάσμα.
Καούνα Τριανταφυλλιά
Δασκάλα Ειδικής Αγωγής
filiokaouna@gmail.com
Λιόβα Αικατερίνη
Νηπιαγωγός
filiokaouna@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τις επιτυχημένες και αποτυχημένες προσπάθειες
εκπαιδευτικών συστημάτων τεσσάρων χωρών να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των
μαθητών. Αναλυτικότερα, καταγράφονται οι παράγοντες κατά τους οποίου δεν ευδοκίμησαν
οι προσπάθειες της Κύπρου, της Ελλάδας, της Φιλανδίας και της Δανίας. Τέλος, αναφέρονται
τα συμπεράσματα καθώς και λύσεις ώστε οι προσπάθειες να γίνουν επιτυχημένες.
Λέξεις κλειδιά: σχολική επιτυχία, αποτυχία σύστημα
Εισαγωγή
Πολλά εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών προσπαθούν συστηματικά να
δημιουργήσουν σχολεία ικανά να ανταποκρίνονται στην ετερότητα των μαθητών και να τους
αντιμετωπίζουν ισότιμα. Στοχεύουν στην παροχή ίσων ευκαιριών και στην υπερπήδηση των
παραγόντων που συχνά εμποδίζουν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των μαθητών, όπως η
εθνικότητα, το φύλο, η κοινωνική τάξη, η σεξουαλικότητα, η αναπηρία. Στοχεύουν με άλλα
λόγια στην εκπαιδευτική ισότητα. Πρωταρχικό τους μέλημα αποτελεί η παροχή ίσων
ευκαιριών στη διδασκαλία και στη μάθηση καθώς και η σχολική επιτυχία όλων των μαθητών
(Αγγελίδης, 2011).
Ωστόσο, οι προσπάθειες αυτές των εκπαιδευτικών συστημάτων μοιάζουν να έχουν
αποτύχει, αφού παρόλο τις δράσεις και τα προγράμματα που υλοποιούνται συνεχώς, το
φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας εξακολουθεί να υφίσταται και το χάσμα ανάμεσα στους
επιτυχόντες και τους αποτυχόντες μαθητές να μην γεφυρώνεται (Αγγελίδης, 2011). Αυτό έχει
ως αποτέλεσμα η αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας καθώς και η
αναζήτηση πολιτικών και πρακτικών που θα οδηγήσουν στη σχολική επιτυχία όλων των
μαθητών να αποτελεί ένα θέμα υψίστης σημασίας σήμερα για πολλά εκπαιδευτικά
συστήματα στον κόσμο. Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει αρχικά
τους λόγους για τους οποίους πολλά σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα δεν έχουν καταφέρει
να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στο σύνολο των μαθητών και οι όποιες προσπάθειες τους
για αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας δεν έχουν ευδοκιμήσει. Μία μικρή
αναφορά ωστόσο θα γίνει και σε επιτυχημένες προσπάθειες ορισμένων χωρών ώστε να
υπάρχει μία ξεκάθαρη εικόνα αναφορικά με το ποιες πολιτικές επέφεραν θετικά
αποτελέσματα πάνω στο φλέγον θέμα αυτό στο χώρο της εκπαίδευσης και ποιες αρνητικά.
Στη συνέχεια, θα παρουσιαστεί πως μία πιο συμπεριληπτική εκπαιδευτική προσέγγιση μπορεί
να εξασφαλίσει τη σχολική επιτυχία ενός μαθητή ανεξάρτητα από τις προσωπικές του
ιδιαιτερότητες. Τέλος, θα κατατεθούν πολιτικές και πρακτικές που μπορούν να καταστήσουν
τα σχολεία άριστα και δίκαια, ώστε να επιτευχθεί αυτό που μέχρι σήμερα μοιάζει αδύνατο, η
γεφύρωση δηλαδή του χάσματος ανάμεσα στους μαθητές που επιτυγχάνουν και αυτούς που
αποτυγχάνουν.
Αποτυχημένες και επιτυχημένες προσπάθειες εκπαιδευτικών συστημάτων να

ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών
Ένας παράγοντας για τον οποίο δεν ευδοκίμησαν οι προσπάθειες εκ μέρους διαφόρων
εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελούν τα αναλυτικά προγράμματα. Ειδικότερα, τα αναλυτικά
προγράμματα συχνά είναι δύσκαμπτα, καθόλου ευέλικτα, σχεδόν ισοπεδωτικά αφού
απευθύνονται αποκλειστικά σε μαθητές με υψηλές σχολικές επιδόσεις παραβλέποντας μία
μεγάλη μερίδα μαθητών, με αποτέλεσμα να δημιουργείται το χάσμα των σχολικών επιδόσεων
(Αγγελίδης, 2011).
Ένας άλλος παράγοντας ο οποίος επηρέασε αρνητικά τις προσπάθειες ορισμένων χωρών
αποτελεί η σχολική κουλτούρα, οι αξίες δηλαδή και τα πιστεύω που πρεσβεύει ένα σχολείο
και τα οποία εκφράζονται μέσα από τις απόψεις που ασπάζεται το ηγετικό και διδακτικό
προσωπικό που το επανδρώνει. Όταν, λοιπόν, το ίδιο το σχολείο ως οργανισμός δεν
αποδέχεται τη διαφορετικότητα είναι αδύνατον οι όποιες προσπάθειες για παροχή ίσων
ευκαιριών να επιτύχουν (Αγγελίδης, 2011).
Επιπλέον, για την αποτυχία πολλών εκπαιδευτικών συστημάτων να παρέχουν ίσες
ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές και να μειώσουν το χάσμα των σχολικών επιδόσεων
ευθύνεται και το Υπουργείο Παιδείας. Όταν οι πολιτικές που χαράσσει αφορούν αποκλειστικά
την κάλυψη του αναλυτικού προγράμματος και της σχολικής ύλης ανεξάρτητα από το αν οι
μαθητές την έχουν εμπεδώσει και οποιαδήποτε παρέκκλιση από αυτές κατακρίνεται, είναι
αδύνατον να επιτύχει οποιαδήποτε προσπάθεια (Αγγελίδης, 2011).
Τέλος, πολλά εκπαιδευτικά συστήματα παρόλο που η νομοθεσία τους αναφέρεται

ξεκάθαρα στην εκπαίδευση όλων των παιδιών στο γενικό σχολείο εξακολουθούν να
υιοθετούν πρακτικές αποκλεισμού, όπως η συντήρηση ειδικών σχολικών μονάδων
(Γαβριηλίδου – Τσιελεπή, 2011). Η ύπαρξη τέτοιων δομών δηλώνει ξεκάθαρα την αποτυχία
των εκπαιδευτικών συστημάτων να συμπεριλάβουν ισότιμα όλους τους μαθητές στη
διδασκαλία και να τους παρέχουν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση (Μιχαηλίδου & Αγγελίδης,
2011). Τέτοιες δομές υφίστανται λόγω της ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών συστημάτων να
παρέχουν κατάλληλες υποστηρικτικές υπηρεσίες στους μαθητές με αποτέλεσμα μία μεγάλη
μερίδα παιδιών να αποκλείεται από τη γενική εκπαίδευση με μοναδικό κριτήριο τη
διαφορετικότητα (Γαβριηλίδου – Τσιελεπή, 2011).
Κύπρος
Αξίζει να γίνει μία σύντομη αναφορά σε εκπαιδευτικά συστήματα χωρών τα οποία ναι μεν
προσπάθησαν αλλά παράγοντες όπως αυτοί που προαναφέρθηκαν δεν τους επέτρεψαν να
επιτύχουν σε μεγάλο βαθμό το στόχο τους, την παροχή δηλαδή ίσων ευκαιριών και τη μείωση
του χάσματος. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η Κύπρος. Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας
στην Κύπρο η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών αποτελεί βασική προτεραιότητα του
εκπαιδευτικού συστήματος (Αγγελίδης, 2011). Ωστόσο, η κουλτούρα της κοινωνίας απέναντι
στη διαφορετικότητα, η ύπαρξη ειδικών δομών, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του
εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και το αναλυτικό πρόγραμμα ευθύνονται που η Κύπρος στο
συγκεκριμένο τομέα αν και σημείωσε κάποια βήματα βελτίωσης, συγκριτικά με άλλες
ευρωπαϊκές χώρες βρίσκεται πολύ πίσω (Αγγελίδη, 2011, Γαβριηλίδου – Τσιελεπή, 2011).
Ελλάδα
Αντίστοιχα και η Ελλάδα από το ’90 και μετά προσπάθησε να παρέχει ίσες ευκαιρίες σε
όλους τους μαθητές αλλά λόγω έλλειψης κατάλληλου σχεδιασμού και σωστής προετοιμασίας
όσον αφορά τις υποστηρικτικές δομές, το εκπαιδευτικό προσωπικό και το διδακτικό υλικό ,
απέτυχε με αποτέλεσμα οι δείκτες σχολικής αποτυχίας μίας ομάδας μαθητών να αυξηθούν
κατά πολύ. Παρόλο που μία από τις βασικότερες αρχές του Υπουργείου Παιδείας στην Ελλάδα
είναι η μείωση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, ωστόσο η ποιότητα της παρεχόμενης
εκπαίδευσης δεν έχει βελτιωθεί, με αποτέλεσμα να αδυνατεί να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες
ανάγκες κάθε μαθητή. Η αποτυχία των προσπαθειών της Ελλάδας οφείλεται και στη δυσχερή
οικονομική κατάσταση στην οποία βρίσκεται και που εμποδίζει την πρόοδο της χώρας στον
τομέα της εκπαίδευσης (Στασινός, 2013).
Δανία - Φιλανδία
Θα ήταν όμως παράλειψη να μην αναφερθούν και κάποιες προσπάθειες χωρών οι οποίες
σημείωσαν πιο θετικά αποτελέσματα, όπως της Φιλανδίας και της Δανίας και οι οποίες
παρουσιάζονται στην Τόλια (2014). Πιο συγκεκριμένα, η Φιλανδία έθεσε ως στόχο της παροχή
ισότιμης εκπαίδευσης καθώς και τη σχολική επιτυχία όλων των μαθητών και κατάφερε ως ένα
βαθμό να τον επιτύχει αναπτύσσοντας παιδαγωγικές δραστηριότητες και δομές και
βελτιώνοντας την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Ανάλογα θετικά αποτελέσματα
πέτυχε και η Δανία, της οποίας η εκπαιδευτική πολιτική αναφέρεται ξεκάθαρα στην
εκπαίδευση όλων των παιδιών στο ίδιο εκπαιδευτικό πλαίσιο εφόσον αυτό βέβαια δύναται να
ανταποκριθεί στις μοναδικές ανάγκες κάθε παιδιού. Επιπλέον, η νομοθεσία της Δανίας τονίζει
την αναγκαιότητα της διαφοροποιημένη διδασκαλίας, εφόσον κάθε παιδί είναι διαφορετικό
και στόχος είναι η σχολική επιτυχία όλων. Τέτοιες, λοιπόν, προσπάθειες κατάφεραν ως ένα
βαθμό να γεφυρώσουν το χάσμα και να παρέχουν ισότιμη εκπαίδευση σε όλους.
Σχολική αποτυχία - Συμπερίληψη.

Σύμφωνα με τους Ασημάκη, Σακκούλη και Βεργίδη (2016), η σχολική επιτυχία όλων των
μαθητών και κατ’ επέκταση η άρση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων αποτελεί το ζητούμενο
πολλών εκπαιδευτικών συστημάτων. Με άλλα λόγια, προσπαθούν να αντιμετωπίσουν το

φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας που βιώνει μία μεγάλη ημερίδα μαθητών. Ωστόσο, σε
μεγάλο ποσοστό το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας δεν έχει αντιμετωπιστεί και το χάσμα
δεν έχει γεφυρωθεί.
Να σημειωθεί μάλιστα πως το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας ως επί το πλείστο
συνδέεται με συγκεκριμένες ομάδες ατόμων που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση λόγω
σωματικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και γλωσσικών ιδιαιτεροτήτων (Δήμου, 1999). Αυτές
οι ομάδες μαθητών ξεκινούν τη σχολική τους πορεία και είναι εξαρχής σχεδόν βέβαιο ότι θα
αποτύχουν, θα αποτελέσουν τις ευάλωτες ομάδες (Αγγελίδης, 2017). Το πρόβλημα αυτό
παίρνει ακόμα μεγαλύτερες διαστάσεις καθώς τα άτομα αυτά που βιώνουν το φαινόμενο της
σχολικής αποτυχίας οδηγούνται όχι μόνο σε σχολικό αποκλεισμό αλλά αργότερα και στον
κοινωνικό αποκλεισμό (Δήμου, 1999). Όμως ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση και την
κοινωνία προσβάλλει το πανανθρώπινο αναφαίρετο δικαίωμα της κοινωνικής ισότητας
(Δήμου, 1999). Για το λόγο αυτό το θέμα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών έχει
αναδειχθεί ως ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά ζητήματα (Δήμου, 1999). Για να
μπορέσουν λοιπόν τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα να παρέχουν ίσες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες και να οδηγήσουν όλους τους μαθητές σε σχολική αλλά και κοινωνική επιτυχία
μεταγενέστερα χωρίς αυτή να καθορίζεται από παράγοντες όπως η κοινωνική προέλευση και
η αναπηρία πρέπει να προσεγγίσουν πιο συμπεριληπτικούς τρόπους εκπαίδευσης (Αγγελίδης
& Αβρααμίδου, 2011).
Αρχικά ο όρος «Συμπεριληπτική εκπαίδευση» αναφέρεται στην προσπάθεια υπερπήδησης
παραγόντων όπως η εθνικότητα, το φύλο, η κοινωνική προέλευση, η αναπηρία που
εμποδίζουν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των παιδιών ενώ αντιμετωπίζει τη
διαφορετικότητα ως πηγή εμπλουτισμού, όχι ως πρόβλημα (Αγγελίδης & Αβρααμίδου, 2011).
Στοχεύει στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών συστημάτων ικανών να ανταποκρίνονται επαρκώς
στην ετερότητα της μαθητικής κοινότητας και να αντιμετωπίζουν όλα τα μέλη της ισότιμα
(Αγγελίδης, 2011). Ακόμη, βασίζεται στο δικαίωμα όλων των παιδιών για εκπαίδευση σε ένα
κοινό σχολικό πλαίσιο, το οποίο σέβεται τις ικανότητες και τις ιδιαιτερότητες τους
(Γαβριηλίδου-Τσιελεπή, 2011). Αποτελεί, λοιπόν, μία σύγχρονη προσέγγιση της εκπαίδευσης
που στόχο έχει να μετατρέψει το σημερινό σχολείο σε ένα σχολείο ικανό να συμπεριλάβει όλα
τα παιδιά ανεξάρτητα από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και να ικανοποιήσει τις ανάγκες
τους, σε ένα δηλαδή σχολείο συμπερίληψης (Αγγελίδης, 2011). Επομένως, σχετίζεται με τη
μάθηση και τη συμμετοχή, με την αποδοχή της διαφορετικότητας, με το σχολείο ως όλον, με
τις αρχές της δημοκρατίας καθώς και με την κοινωνία (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013).
Δεν αφορά μόνο συγκεκριμένες ομάδες μαθητών αλλά απευθύνεται σε όλους στην
εκπαιδευτική διαδικασία εμπλεκομένους, όπως είναι οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς
(Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Στόχος λοιπόν όλων των εκπαιδευτικών συστημάτων
προκειμένου να γίνουν άριστα και δίκαια είναι η ανάπτυξη πολιτικών και πρακτικών πιο
συμπεριληπτικών ώστε να ανταποκριθούν ισότιμα στην ετερότητα των μαθητών (Αγγελίδης &
Αβρααμίδου, 2011).
Συμπεριληπτικές Πολιτικές και Πρακτικές

Αρχικά να διευκρινιστεί πως ο όρος «Πολιτικές» αναφέρεται στο θεσμικό πλαίσιο, στους
πόρους, στις υποδομές, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο υποστηρικτικό προσωπικό.
Αντίθετα ο όρος «Πρακτικές» αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας, τις στρατηγικές διδασκαλίας,
τα αναλυτικά προγράμματα και το διδακτικό υλικό (Πολυχρονοπούλου, 2012).
Μία πολιτική που μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
και κατ’ επέκταση στη γεφύρωση του χάσματος αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις των
μαθητών αποτελεί η παροχή ουσιαστικής υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς εκ μέρους του
Υπουργείου Παιδείας. Πιο συγκεκριμένα, είναι αναγκαίο το Υπουργείο να μην περιορίζεται
στην αποστολή των εγκυκλίων στα σχολεία, στην επιφανειακή αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
και στην κάλυψη της σχολικής ύλης αλλά να παρέχει πρακτική βοήθεια σε όλους τους
εκπαιδευτικούς όπως παροχή υποστηρικτικού προσωπικού, υλικοτεχνικού εξοπλισμού κ.λπ.

(Αγγελίδης, 2011). Απαραίτητη βέβαια προϋπόθεση είναι τα μέλη του Υπουργείου να είναι
καταρτισμένα αναφορικά με θέματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ώστε να ξέρουν πως να
την εφαρμόσουν (Αγγελίδης, 2011).
Μία εξίσου σημαντική πολιτική αποτελεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω σε
ζητήματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011). Μόνο εάν
επιμορφωθούν θα ενημερωθούν και θα ευαισθητοποιηθούν πάνω σε θέματα συμπερίληψης
και τελικά θα μάθουν πως να διδάσκουν τάξεις μεικτής ικανότητας (Αγγελίδης, 2011). Χωρίς
επαρκή κατάρτιση είναι βέβαιο πως ο εκπαιδευτικός δεν θα καταφέρει να ανταποκριθεί στις
ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή, να παρέχει ίσες ευκαιρίες στη διδασκαλία και τη μάθηση σε
όλους τους μαθητές και τελικά να αυξήσει τις σχολικές επιδόσεις όλων (Αγγελίδης, 2011).
Η επάνδρωση των σχολείων με ειδικό προσωπικό συνιστά μία επίσης σημαντική πολιτική
στην ανάπτυξη πιο συμπεριληπτικών σχολείων. Με άλλα λόγια, τα άτομα με ειδικές γνώσεις
όπως οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι πρέπει να αξιοποιούνται ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες
όλων των μαθητών (Αγγελίδης, 2017). Διότι όλοι οι μαθητές δεν χρήζουν μόνο στήριξης σε
διδακτικό επίπεδο αλλά και σε ψυχολογικό ακόμα και σε πρακτικό (Στασινός, 2013).
Τέλος, αν ένα σχολείο θέλει να γίνει πιο συμπεριληπτικό πρέπει να διαθέτει κατάλληλες
κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές. Ειδικότερα, το σχολείο ως κτίριο πρέπει να είναι
προσβάσιμο σε όλους τους μαθητές (Αγγελίδης, 2017). Διότι όταν το σχολείο προωθεί την
αρχή της φυσικής προσβασιμότητας προωθεί την ίδια τη συμπερίληψη (Στασινός, 2013).
Επίσης, ένα σχολείο για να διαχειριστεί ισότιμα τη διαφορετικότητα των μαθητών πρέπει να
διαθέτει υλικοτεχνικό εξοπλισμό, όπως για παράδειγμα τεχνολογικό, ο οποίος δίνει αφενός
την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει δραστηριότητες ανάλογες των ικανοτήτων
κάθε παιδιού κα αφετέρου στο μαθητή τη δυνατότητα να μάθει με το δικό του ρυθμό ενώ
παράλληλα αυξάνει τα κίνητρα του για μάθηση (Αγγελίδης, 2011). Πέρα από τις πολιτικές
υπάρχουν και πρακτικές εξίσου πολύτιμες που εάν εφαρμοστούν στο επίπεδο της σχολικής
τάξης μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη πιο συμπεριληπτικών σχολείων και στη μείωση
των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Αγγελίδης, 2017).
Πιο συγκεκριμένα, μία τέτοια πρακτική αποτελεί η διαφοροποίηση του αναλυτικού
προγράμματος εκ μέρους του εκπαιδευτικού ώστε να παρέχει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε
όλους τους μαθητές (Μιχαηλίδου & Αγγελίδης, 2011). Εφόσον διαφοροποιηθεί το αναλυτικό
πρόγραμμα και καθοριστεί με βάσει τις αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης θα
απαλλαγεί από το συντηρητισμό που το χαρακτηρίζει καθώς και από την παρωχημένη και
λανθασμένη ιδέα πως πρέπει να αλλάξει το παιδί και όχι η δομή και το περιεχόμενο του
εκπαιδευτικού συστήματος (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).
Μία άλλη εξίσου χρήσιμη πρακτική συνιστά η θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι
σε όλα τα παιδιά και κυρίως σε αυτά που είναι ευάλωτα στην περιθωριοποίηση λόγω
δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός, εάν στηρίζει το παιδί που
αντιμετωπίζει δυσκολίες στη μάθηση, παροτρύνει και τους υπόλοιπους μαθητές να
ενεργήσουν με τον ίδιο τρόπο (Αγγελίδης, 2009). Εάν, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός διάκειται
θετικά απέναντι σε όλους τους μαθητές, συμβάλλει καθοριστικά στη δημιουργία ενός
κλίματος αποδοχής, προϋπόθεση απαραίτητη στην ανάπτυξη πιο συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης (Αγγελίδης, 2011).
Επίσης, η οργάνωση της διδασκαλίας εκ μέρους του εκπαιδευτικού με τέτοιο τρόπο ώστε
να είναι αποτελεσματική για όλους τους μαθητές αποτελεί μία συμπεριληπτική πρακτική
(Αγγελίδης, 2011). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να οργανώνει τις σχολικές
δραστηριότητες λαμβάνοντας υπόψη του όλους τους μαθητές αλλά και τον καθένα ξεχωριστά,
ώστε να δύνανται όλοι να μετέχουν σε αυτές. Να οργανώνει, δηλαδή, δραστηριότητες
αντίστοιχες των ικανοτήτων και των δυνατοτήτων κάθε παιδιού, ώστε το καθένα να φτάνει
μέχρι εκεί που μπορεί. Μία τέτοια πρακτική ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των παιδιών στην
εκπαιδευτική διαδικασία, παρέχει σε όλους ίσες ευκαιρίες και συμβάλλει στη σχολική
επιτυχία όλων (Αγγελίδης, 2009).
Επιπλέον, η ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία, όπως των διευθυντών, των συνηθισμένων και ειδικών εκπαιδευτικών, των
μαθητών καθώς και των γονέων συνιστά μία αξιόλογη πρακτική διότι όλοι μοιράζονται την
ευθύνη για την εκπαίδευση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών (Αγγελίδης, 2009,
Πολυχρονοπούλου, 2012). Μία τέτοια πρακτική αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στην
προσπάθεια οικοδόμησης ενός σχολείου για όλους καθώς όλοι νιώθουν πως αγωνίζονται για
τον ίδιο σκοπό (Πολυχρονοπούλου, 2012). Ακόμη, η ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας
προωθεί τη συμπερίληψη καθώς όλοι οι εμπλεκόμενοι αλληλοεπιδρούν, αλληλοβοηθούνται,
έχουν κοινές ανησυχίες (Αγγελίδης, 2011). Αποτελούν μία κοινότητα με το ίδιο όραμα, την
βελτίωση δηλαδή του σχολείου (Αγγελίδης, 2011).
Μία άλλη πρακτική εξίσου καθοριστική στην προώθηση της συμπερίληψης αποτελεί η
ακρόαση των φωνών των παιδιών (Αγγελίδης, 2017). Πιο συγκεκριμένα, μέσω της έκφρασης
της άποψης των παιδιών προωθείται ο διάλογος και η συζήτηση μεταξύ των ιδίων και των
εκπαιδευτικών, γεγονός που συμβάλλει στην αναγνώριση των δικαιωμάτων του παιδιού και
κατ’ επέκταση στη δημιουργία ενός σχολείου πιο συμπεριληπτικού (Γεροσίμου, 2017). Διότι
είναι δικαίωμα του παιδιού να εκφράσει την άποψη και τους προβληματισμούς του πάνω σε
θέματα που το αφορούν (Αγγελίδης, 2011).
Για το λόγο αυτό τόσο σχολική ηγεσία όσο και οι εκπαιδευτικοί έχουν νομική και ηθική
υποχρέωση να λαμβάνουν υπόψη τους τις φωνές των παιδιών στη λήψη των αποφάσεων,
να συνδιαλέγονται μαζί τους και να τα βοηθούν στην επίλυση των προβλημάτων τους
(Αγγελίδης, 2011). Μία τέτοια πρακτική προωθεί τη συμπερίληψη αφενός γιατί βελτιώνει την
ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης και αφετέρου γιατί μπορεί να συμβάλλει στον
εντοπισμό των περιθωριοποιημένων παιδιών και στη μείωση του αποκλεισμού (Γεροσίμου,
2017).
Επίσης, τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης αποτελούν μία πιο συμπεριληπτική πρακτική
καθώς αποτελούν περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως έχουν ίσες
ευκαιρίες στη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο λόγος είναι ότι συχνά πολλά παιδιά εντός της
παραδοσιακής σχολικής τάξης δεν συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης στο βαθμό στον
οποίο συμμετέχουν έξω από αυτήν. Όντας σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, λοιπόν, τα
παιδιά αποκτούν γνώσεις εκτός του παραδοσιακού σχολικού χώρου, όπως για παράδειγμα
πραγματοποιώντας εκπαιδευτικές εκδρομές σε μουσεία, πάρκα κ.λπ. Άλλωστε, η μάθηση δεν
κατακτάται αποκλειστικά στο σχολείο αλλά σε διάφορα περιβάλλοντα με τα οποία ο μαθητής
αλληλοεπιδρά στην καθημερινότητα του (Αγγελίδης & Αβρααμίδου, 2011).
Τέλος, για την ανάπτυξη πιο συμπεριληπτικών σχολείων καθοριστικός είναι ο ρόλος της
σχολικής ηγεσίας. Ο ηγέτης πρέπει να διαπνέεται από τις αρχές της συμπερίληψης, να
υιοθετεί στάσεις που την προωθούν ώστε να επηρεάζει και να στρέφει προς αυτήν την
κατεύθυνση και τους εκπαιδευτικούς, να προωθεί την ιδέα της συνεργασίας, της δημοκρατίας
και της κοινωνικής δικαιοσύνης (Αγγελίδης, 2011). Να διευκρινιστεί πως ο ηγέτης ενός
σχολείου δεν είναι πια μόνο ο διευθυντής, καθώς η ηγεσία αποτελεί μία συλλογική
διαδικασία, στην οποία εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές αναλαμβάνουν επίσης ηγετικούς
ρόλους (Αγγελίδης, 2009). Ο σωστός ηγέτης λοιπόν δημιουργεί τις συνθήκες ώστε να
αναλάβουν πρωτοβουλίες οι εκπαιδευτικοί ώστε έπειτα να αποκτήσουν ηγετικούς ρόλους
μέσα στο σχολείο και αυτό ονομάζεται κατανεμημένη ηγεσία. Οι πρωτοβουλίες αυτές
εξελικτικά θα οδηγήσουν στην παροχή πιο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Αγγελίδης, 2011).
Καταλήγοντας, παρόλο που τα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών προσπαθούν να
δημιουργήσουν σχολεία ικανά να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε όλους τους μαθητές,
δεν τα καταφέρνουν, και το φάσμα ανάμεσα στους μαθητές που επιτυγχάνουν και σε αυτούς
που αποτυγχάνουν παραμένει. Ο λόγος είναι ότι η σχολική επίδοση ενός μαθητή συχνά
επηρεάζεται αρνητικά από παράγοντες όπως το γλωσσικό του υπόβαθρο, την κοινωνική του
προέλευση κ.λπ. (Τουρτούρας, 2012, Ρετάλη, 2013). Ωστόσο, υπάρχει λύση, υπάρχει τρόπος
γεφύρωσης του χάσματος και αυτός είναι η συμπερίληψη, που αποτελεί το κλειδί για τη
βελτίωση των σχολείων.
Στόχος –εδώ και πολλά χρόνια- είναι η παροχή ίσων ευκαιριών στη μάθηση, η σχολική
επιτυχία όλων των μαθητών και φυσικά η ομαλή ένταξη τους στην κοινωνία αργότερα
(Ρετάλη, 2013). Ότι δηλαδή πρεσβεύει η συμπεριληπτική εκπαίδευση, εκπαιδευτική και
κοινωνική ισότητα (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013).
Στη συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν υφίστανται όροι όπως το «τυπικό παιδί», το
«ανάπηρο παιδί», το «παιδί-μετανάστης» αλλά μόνο το παιδί με τις ιδιαιτερότητές του, στις
οποίες το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προσαρμοστεί και να διαχειριστεί ισότιμα στο
πλαίσιο ενός «Σχολείου για όλους» (Κασίδης, Αποστολίδου, Δουφεξή, 2015).
Εάν λοιπόν τα εκπαιδευτικά συστήματα υιοθετήσουν πολιτικές και πρακτικές πιο
συμπεριληπτικές, όπως αυτές που προαναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία θα καταφέρουν
αφενός να παρέχουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά και αφετέρου θα
συμβάλλουν στη σχολική επιτυχία όλων ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες τους (προέλευση,
αναπηρία, φύλο, κοινωνική τάξη) και τελικά θα γεφυρώσουν το χάσμα των σχολικών
επιδόσεων που υπάρχει μέχρι σήμερα (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Έτσι θα επιτευχθεί
ο στόχος μας, ο οποίος είναι όχι μόνο η παρουσία αλλά και η συμμετοχή και κυρίως η σχολική
επιτυχία όλων των μαθητών σε ένα κοινό εκπαιδευτικό σύστημα (Τόλια, 2015).
Αναφορές
Αγγελίδης, Π. (2009). Μορφές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από την πρακτική των
υποψηφίων εκπαιδευτικών. Ανακτήθηκε από
https://courses.unic.ac.cy/pluginfile.php/88781/mod_resource/content/3/Reading_Enotita_2_AngInclAt
ti.pdf
Αγγελίδης, Π. (2017). Σημειώσεις από το μάθημα Παιδαγωγική της Συμπερίληψης. Πανεπιστήμιο
Λευκωσίας.
Αγγελίδης, Π. (2017). Περιθωριοποίηση μέσα από τα μάτια των παιδιών. Σημειώσεις από το μάθημα
Παιδαγωγική της Συμπερίληψης. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.
Αγγελίδης, Π. (2011). Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Αθήνα:
ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Αγγελίδης, Π. (2011). Η δραστικότητα των μικρών εσωτερικών δικτύων συνεργασίας για τη σχολική
βελτίωση. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Αγγελίδης, Π. (2011). Από την ΄ειδική’ στη συμπεριληπτική εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα:
ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Αγγελίδης, Π. (2011). Η παιδαγωγική της παροχής ίσων ευκαιριών. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Αγγελίδης, Π. & Αβρααμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από άτυπα
περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική
εκπαίδευση. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Αγγελίδης, Π. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δελτίο, 51, 10-14.
Γαβριηλίδου-Τσιελεπή, Ε. (2011). Άγονο έδαφος για αλλαγή: Δυσκολία για εφαρμογή της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Γεροσίμου, Ε. (2017). Ο ρόλος των φωνών των παιδιών στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης. Σημειώσεις από το μάθημα Παιδαγωγική της Συμπερίληψης. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.
Δήμου, Γ. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός – εννοιολογικές διασαφηνίσεις.
Στους Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειού (Επιμ.), Η’ Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο για τη Σχολική Αποτυχία
και Κοινωνικό Αποκλεισμό – Αιτίες, Συνέπειες και Αντιμετώπιση. ΙΩΑΝΝΙΝΑ: ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ
Κασίδης, Δ., Αποστολίδου, Ε. & Δουφεξή, Θ. (2015). Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο
φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας. Στους Γ. Παπαδάτο, Σ. Πολυχρονοπούλου & Α. Μπαστέα
(Επιμ.), 5ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. ΑΘΗΝΑ: ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗΣ
Μιχαηλίδου, Α. & Αγγελίδης, Π. (2011). Διερεύνηση του ρόλου των ‘ειδικών μονάδων’ στα σχολεία
στην Κύπρο: Η μελέτη μιας περίπτωσης. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΙ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ. Αθήνα:
ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Ρετάλη, Κ. (2013). Επίδοση μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο στην Ελλάδα: Ευρήματα και
προκλήσεις. Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Στασινός, Δ. (2013). Η ειδική εκπαίδευση 2020. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-
ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Τόλια, Κ. (2015). ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΥΠΕΡΙΛΗΨΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ
ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Τουρτούρας, Χ.Δ. (2012). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός. Η περίπτωση των παιδιών από την
πρώην Σοβιετική Ένωση. Θεσσαλονίκη: ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ Α.Ε.
Ψυχοεκπαιδευτική παρέμβαση με την βοήθεια των ζώων: Μελέτη για

τις επιπτώσεις της στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και ο συσχετισμός της
με την υπόθεση της βιοφιλίας
Παπαστεργίου Μαρία-Δήμητρα
Υπ. Διδάκτορ, Πανειστημίου της Κόρδοβα,
ucodimi@gmail.com
Eva Francisca Hinojosa Pareja

Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα, Πανεπιστήμιο της Κόρδοβα,
ehinojosa@uco.es
Esther Vega Gea

Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα, Πανεπιστήμιο της Κόρδοβα,
esther.vega@uco.es
Περίληψη
Η εργασία παρουσιάζει ένα έργο διδακτορικής διατριβής που επικεντρώνεται στη
διερεύνηση της χρήσης εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που υποστηρίζονται από σκύλους για
παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και των επιπτώσεών τους, τόσο σε παιδιά όσο
και σε οικογένειες, καθηγητές και ψυχολόγους. Η έρευνα επικεντρώνεται στην περιγραφή της
αλληλεπίδρασης των παιδιών με τα σκυλιά και των επιπτώσεών τους σε διαφορετικές
περιοχές μάθησης, αναλύοντας αν τα αποτελέσματα ποικίλλουν ανάλογα με τα

χαρακτηριστικά των μαθητών, μελετώντας την ικανοποίηση των οικογενειών και αναλύοντας
τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών και ψυχολόγων που ασχολούνται με τις υποβοηθούμενες
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις από ζώα . Η μελέτη θα περιλαμβάνει διάφορους τύπους οργάνων
και διαδικασίες ανάλυσης. Έτσι, στην περίπτωση των παιδιών, θα επιλεγούν τεχνικές άμεσης
παρατήρησης, ενώ στην περίπτωση των οικογενειών, των εκπαιδευτικών και των ψυχολόγων
θα διεξαχθούν ερωτηματολόγια και ημιδομημένες συνεντεύξεις. Αναμένεται ότι τα
αποτελέσματα θα περιγράψουν την πρόοδο των μαθητών σε διαφορετικές περιοχές, την
ικανοποίηση των οικογενειών και την αξιολόγηση από τους εμπλεκόμενους δασκάλους και
ψυχολόγους.
Λέξεις κλειδιά: παρέμβαση με ζώα, εκπαίδευση, ειδικές ανάγκες, έρευνα
Εισαγωγή
Η Επιτροπή των Αμερικανικών Κτηνιατρικών Ενώσεων ορίζει τον δεσμό ανθρώπων-ζώων
ως "μια αμοιβαία επωφελής δυναμική σχέση μεταξύ ανθρώπων και ζώων που επηρεάζεται
από συμπεριφορές που είναι απαραίτητες για την υγεία και την ευημερία και των δύο".
Περιλαμβάνονται σε αυτόν τον ορισμό οι «συναισθηματικές, ψυχολογικές και σωματικές
αλληλεπιδράσεις ανθρώπων, ζώων και περιβάλλοντος» (JAVMA, 1998, σελ. 1675). Συχνά
δηλώνεται ότι η σχέση με τα ζώα εκφράζει κάποια πλευρά του εαυτού μας, καθώς και την
αντίληψή μας για αυτά. Ο ρόλος που παίζουν τα ζώα στη ζωή των ανθρώπων υπερβαίνει τις
ανάγκες επιβίωσης. Η σχέση μεταξύ ανθρώπων και ζώων, γνωστή ως ο δεσμός ανθρώπου-
ζώου, αποφέρει οφέλη στην ευημερία των ανθρώπων σε σωματικό, πνευματικό και
ψυχολογικό επίπεδο (Friedman and Son, 2009). Ο δεσμός ανθρώπου-ζώου μπορεί να
δημιουργηθεί σε διάφορες κατευθύνσεις, συμπεριλαμβανομένων των ζώων συντροφιάς, των
θεραπειών με τη βοήθεια των ζώων και ακόμη και των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Τα ζώα,
σε αυτόν τον δεσμό, μπορούν να ενεργούν ως ενδιάμεσοι όταν ικανοποιούν τις
συναισθηματικές και επικοινωνιακές ανάγκες των παιδιών, καθώς και των ενηλίκων που
αντιμετωπίζουν σωματικές ή συναισθηματικές δυσκολίες. Μια σταθερή σχέση με ένα ζώο,
καθώς και οι συναισθηματικοί δεσμοί που αναπτύσσονται, μπορούν να βοηθήσουν τους
ανθρώπους που υποφέρουν από κατάθλιψη, απογοήτευση ή ανασφάλεια να ανακτήσουν την
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στη ζωή. Ειδικά στην παιδική ηλικία, η χρήση ζώων σε
ψυχοεκπαιδευτικές και ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις σε παιδιά με ψυχοκοινωνικές,
σωματικές ή αναπτυξιακές δυσκολίες μπορεί να είναι πολύ επωφελής (Anderson and Olson,
2006, Gee, Harris και Johnson 2007).
Οι παρεμβάσεις με τη βοήθεια των ζώων βασίζονται στην αναγνώριση του δεσμού μεταξύ
του και των πιθανών οφελών στην ανθρώπινη υγεία, την ανάπτυξη και την εκπαίδευση. Αυτές
οι παρεμβάσεις χωρίζονται σε: δραστηριότητες που υποστηρίζονται από ζώα και θεραπεία με
τη βοήθεια των ζώων. Στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης, η συνήθης επαφή με ένα ζώο
φαίνεται να φέρνει αισθήματα ανακούφισης και ευεξίας στα παιδιά που πάσχουν από
σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές (Anderson and Olson, 2006). Τα ζώα λειτουργούν
επίσης ως ενδιάμεσοι μεταξύ των ανηλίκων με αυτισμό και του περιβάλλοντος τους (Arkow,
2010). Σύμφωνα με έρευνα, εντοπίστηκαν σημαντικές βελτιώσεις στην κοινωνική
αλληλεπίδραση των παιδιών με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού,
συμπεριλαμβανομένης της αύξησης της κοινωνικότητας και των κοινωνικών δεξιοτήτων, και
της μείωσης της απόσυρσης. Περισσότεροι από τους μισούς γονείς ανέφεραν επίσης ότι οι
συμμετέχοντες επέδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον για την παρακολούθηση του σχολείου κατά
τη διάρκεια του προγράμματος (O'Haire, McKenzie, McCune, Slaughter, 2014). Επίσης,
σύμφωνα με έρευνες, οι παρεμβάσεις που υποστηρίζονται από ζώα βελτιώνουν την
κινητικότητα (Gee, Harris and Johnson, 2007) και μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση
των συνεπειών των τραυματικών διαταραχών στην παιδική ηλικία, δημιουργώντας πλήθος
συναισθηματικών ωφελειών (Esnayra and Love, 2008).
Έρευνες όπως αυτές που αναφέρθηκαν αποτελούν το πλαίσιο μέσα στο οποίο εισάγεται
αυτή η διδακτορική διατριβή, η οποία ξεκινά από την προϋπόθεση ότι οι ψυχοεκπαιδευτικές
παρεμβάσεις με τη βοήθεια των ζώων, και συγκεκριμένα των σκύλων, είναι ευεργετικές για
παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και για τις οικογένειές τους και για τα
σχολεία στα οποία υλοποιείται το πρόγραμμα, συμβάλλοντας σε μια πιο περιεκτική και
ποιοτική εκπαίδευση (Booth and Ainscow, 2002). Ως εκ τούτου, αναμένεται ότι τα
αποτελέσματα θα περιγράψουν την βελτίωση στη διαδικασία της μάθησης των παιδιών σε
διαφορετικές μαθησιακές περιοχές, θα αναδείξουν την ικανοποίηση των οικογενειών και την
θετική αξιολόγηση από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους.
Προηγούμενες έρευνες
Σύμφωνα με το έργο του Friesen (2010), τα τελευταία 30 χρόνια έχει αποδειχθεί ότι η
θεραπεία που υποστηρίζεται από σκύλους μπορεί να προσφέρει συναισθηματική, κοινωνική
και σωματική υποστήριξη σε αγόρια και κορίτσια. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των
παρεμβάσεων με τη βοήθεια των ζώων προσδιορίζονται από τη συμπληρωματική ένταξη ενός
εκπαιδευμένου σκύλου που συμβάλλει στην επίτευξη στόχων σε θεραπευτικά και σχολικά
περιβάλλοντα. Οι γενικές υποθέσεις στις οποίες βασίζονται οι παρεμβάσεις με την βοήθεια
των ζώων σε ανηλίκους είναι ότι, αν και τα σκυλιά είναι αλληλεπιδραστικά, τα παιδιά
φαίνεται να τα αντιλαμβάνονται ως μη επικριτικούς συμμετέχοντες που βρίσκονται εκτός των
προσδοκιών που διέπουν τις ανθρώπινες σχέσεις. Αυτή η μοναδική αλληλεπίδραση μπορεί να
τους προσφέρει ένα πολύτιμο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής υποστήριξης σε
εκπαιδευτικό και θεραπευτικό περιβάλλον.
Ομοίως, οι Gee, Harris και Johnson (2007) δείχνουν ότι η παρουσία σκύλων στις τάξεις είχε
σημαντικά αποτελέσματα. Τα παιδιά ολοκλήρωσαν τα καθήκοντά τους πιο γρήγορα όταν τα
σκυλιά ήταν παρόντα παρά όταν απουσίαζαν. Αυτό δείχνει ότι η παρουσία ενός σκύλου
παρείχε κίνητρο στα παιδιά, τα οποία είχαν ταχύτερη απόδοση και ακρίβεια σε όλα τα
καθήκοντα που τους ανατέθηκαν. Η σχέση μεταξύ της παρουσίας σκύλων και του είδους της
εργασίας ήταν επίσης σημαντική στα δεδομένα που αναλύθηκαν, υποδεικνύοντας ότι η
παρουσία σκύλων αύξησε την απόδοση σε ορισμένους τύπους εργασιών, ενώ σε άλλες
μειώθηκε. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα και τη στενή σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της
γλώσσας και των κινητικών δεξιοτήτων, οι συγγραφείς συνιστούν την εισαγωγή παρεμβάσεων
με σκύλους στην εκπαίδευση, ειδικά σε προγράμματα γλωσσικής ανάπτυξης.
Πιο πρόσφατα, ο Fung (2017) υποδηλώνει ότι η παρουσία ενός ήρεμου, ανεπηρέαστου και
άρτια καταρτισμένου συντρόφου σκύλου προσδίδει νόημα στη διαδικασία και την πρακτική
της ανάγνωσης αλλά και την κάνει ευχάριστη για τα παιδιά. Με βάση τις ανθρωπιστικές
θεωρίες κινήτρων και τις τρέχουσες μελέτες που διερευνούν τις παρεμβάσεις με την βοήθεια
των ζώων (Animal Assisted Interventions), ο Fung (2017) προτείνει ότι ένα πρόγραμμα
ανάγνωσης με σκύλους θα μπορούσε να επεκταθεί για να ωφελήσει τα παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.
Στην ίδια κατεύθυνση είναι και η μελέτη του Anderson και του Olson (2006), που δείχνουν
ότι η παρουσία ενός σκύλου σε μια τάξη παιδιών με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές
συνέβαλε στη συναισθηματική σταθερότητα των μαθητών, όπως αποδεικνύεται από τη
μείωση των επεισοδίων συναισθηματικής κρίσης , τη βελτίωση της στάσης τους απέναντι στο
σχολείο, την ευθύνη, το σεβασμό και την ενσυναίσθηση. Ειδικά στην Ειδική Αγωγή,
πολυάριθμες μελέτες έχουν δείξει τα οφέλη των παρεμβάσεων με τη βοήθεια των ζώων για
μαθητές σχολικής ηλικίας, αγόρια και κορίτσια με Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (Daly
and Suggs, 2010 · Friesen and Delisle, 2012 · Grandgeorge et al. O'Haire, et αϊ., 2014).
Η υπόθεση της βιοφιλίας
Αυτή η ιδέα, που προηγουμένως προωθήθηκε από τον βιολόγο E. O. Wilson, προτείνει μια
προδιάθεση, μια προσαρμογή στη φυσική ζωή, η οποία είναι μέρος της ανθρώπινης
εξελικτικής κληρονομιάς, προϊόν της συν-εξέλιξης μας ,ως παμφάγα, με τα ζώα και τα φυτά
από τα οποία εξαρτάται η επιβίωσή μας (Kellert and Wilson, 1993, Wilson, 1984). Η βιοφιλία
δεν υποδηλώνει την αγάπη των ζώων, αλλά ένα έμφυτο ενδιαφέρον για τα ζωντανά
πλάσματα. Κατά την εξέλιξη του ανθρώπου, το ενδιαφέρον αυτό τροφοδοτήθηκε όχι μόνο
από την ανάγκη χρήσης ζώων και φυτών για τρόφιμα και είδη ένδυσης, αλλά και επειδή τα
ζώα χρησίμευαν ως φύλακες του περιβάλλοντος. Μερικά ζώα (δηλητηριώδη φίδια, λιοντάρια,
αρκούδες) μπορεί να δημιουργήσουν άμεσο κίνδυνο για τον άνθρωπο ή να ανταγωνίζονται
τους ανθρώπους για τροφή αλλά και την χρήση του περιβάλλοντος (Barrett, 2005). Η
συμπεριφορά των ζώων ήταν επίσης διαγνωστική των περιβαλλοντικών συνθηκών: τα πουλιά
που περιφέρονται στον ουρανό ή οι αγελάδες που βόσκουν ήρεμα , όπως ο μπλε ουρανός,
μας λένε ότι απουσιάζουν οι περιβαλλοντικές απειλές. Όπως και τα σκοτεινά σύννεφα, οι
κραυγές συναγερμού άλλων ζώων μεταδίδουν έναν κοντινό κίνδυνο.
Όπως και με άλλες πτυχές της εξελικτικής ψυχολογίας, η υπόθεση της βιοφιλίας αναγνωρίζει
ότι οι περιβαλλοντικές και πολιτισμικές επιδράσεις - η «γέννηση» της «φύσης » - εκφράζουν
και κατευθύνουν την έκφραση της βιοφιλίας (Kahn, 1997, 1999). Έτσι, η υπόθεση της
βιοφιλίας είναι συνεπής αποδεικνύοντας την κακοποίηση των παιδιών παιδιών, μέσω του
φόβου και της αποστροφής προς τα ζώα, καθώς και της προσκόλλησης των παιδιών στα
κατοικίδια ζώα και της γοητείας τους με την άγρια φύση και τους δεινοσαύρους.
Η πρόταση της βιοφιλίας ότι εξελιχθήκαμε για να ανταποκρινόμαστε στα ζώα αμυντικά σε
περιβαλλοντικούς κινδύνους ή με ασφάλεια, υποδηλώνει ότι τα φιλικά και ήρεμα ζώα είναι
πιθανό να έχουν μια ηρεμιστική επίδραση στην ανθρώπινη διάθεση, ενώ τα ταραγμένα
επιθετικά ζώα είναι πιθανό να έχουν το αντίθετο αποτέλεσμα. Υπάρχουν ορισμένα στοιχεία
που υποστηρίζουν αυτήν την άποψη. Παρατηρώντας ότι μόνο για δέκα λεπτά το κολύμπι
τροπικών ψαριών σε ένα ενυδρείο αποδείχθηκε τόσο αποτελεσματικό όσο η ύπνωση,
μειώνοντας το άγχος και την ταλαιπωρία των ενήλικων ασθενών που πρόκειται να
υποβληθούν σε οδοντιατρική χειρουργική (Beck and Katcher, 1996). Τα παιδιά ηλικίας 9 έως
16 ετών που κάθονται ήσυχα δίπλα σε ένα φιλικό σκυλί έχουν χαμηλότερα επίπεδα καρδιακής
συχνότητας και αρτηριακή πίεση από ό, τι όταν κάθεται μόνα. Όταν το παιδί καλείται να
διαβάσει δυνατά ποίηση, ο καρδιακός ρυθμός και η αρτηριακή πίεση προβλέπεται να
αυξηθεί, αλλά όταν ο σκύλος είναι παρόν, η αύξηση είναι σημαντικά χαμηλότερη από ό, τι
όταν διαβάζεται χωρίς την παρουσία του (Friedmann et al., 1983). Υγιή παιδιά που
υποβάλλονται σε προσομοίωση φυσικής ιατρικής εξέτασης παρουσία ενός φιλικού σκύλου
(έναντι της απουσίας του ζώου) νιώθουν λιγότερη δυσφορία (Nagergost et αϊ., 1997).
Συνέπειες της βιοφιλίας στις παρεμβάσεις με την βοήθεια των ζώων

Η υπόθεση της βιοφιλίας παρέχει ένα ισχυρό σκεπτικό για την ενσωμάτωση των ζώων σε
ένα θεραπευτικό πλαίσιο. Αν η υπόθεση είναι σωστή, τα παιδιά είναι πιο πιθανό να
παρατηρήσουν και να ανταποκριθούν σε ζώα και σύμβολα ζώων από άλλα αντικείμενα, όπως
παιχνίδια ή κούκλες.
Μια δεύτερη επίπτωση της υπόθεσης βιοφιλίας είναι ότι η φιλική παρουσία των ζώων
μπορεί να μεταφέρει στο παιδί ότι το θεραπευτικό περιβάλλον είναι ένα ασφαλές μέρος. Ένα
παιδί μπορεί να αισθάνεται πιο ήρεμο και να είναι πιο ανοιχτό στη θεραπευτική παρέμβαση.
Τόσο τα στοιχεία της παρέβασης όσο και τα ηρεμιστικά στοιχεία τεκμηριώθηκαν σε μια καλά
ελεγχόμενη «cross-over μελέτη που διενήργησε ο Aaron Katcher, που ονομάζεται
"Companionable Zoo" (Katcher and Wilkins, 2000). Η παρέμβαση στοχεύει παιδιά ηλικίας 12
έως 15 ετών με σοβαρή διαταραχή της συμπεριφοράς που βρίσκονταν σε θεραπεία κατ’ οίκον.
Τα μισά από τα αγόρια ανατέθηκαν τυχαία στον ζωολογικό κήπο και μισά από στο πρόγραμμα
εξωτερικού χώρου. Στο πρόγραμμα του ζωολογικού κήπου, τα αγόρια παρακολούθησαν πέντε
ώρες διδασκαλίας εβδομαδιαίως. Πρώτα έμαθαν πώς να κρατήσουν και να φροντίσουν
κατοικίδια όπως κουνέλια, τσιντσιλά, ινδικά χοιρίδια, ιγκουάνα, χελώνες, περιστέρια,

κατσίκες και βιετναμέζους χοίρους. Μόνο μετά από τον έλεγχο της βιολογίας, των
χαρακτηριστικών και των απαιτήσεων φροντίδας ενός ζώου, ένα παιδί θα μπορούσε να το
υιοθετήσει ως κατοικίδιο ζώο και να το ονομάσει. Το παιδί τότε θα μπορούσε να κερδίσει
"κάρτες δεξιοτήτων" μαθαίνοντας περισσότερα για το ζώο. Τα ταξίδια σε ειδικά μαθήματα
ειδικής αγωγής και στα νοσοκομεία αποκατάστασης επέτρεψαν στα παιδιά να δείξουν τα ζώα
τους και να αποδείξουν την εμπειρία τους σε δημόσιους χώρους. Δύο βασικοί κανόνες
διέπουν το πρόγραμμα στο ζωολογικό κήπο: μιλούν ήρεμα, είναι ευγενικοί με τα ζώα και
σέβονται τους συμμαθητές τους. Μετά από έξι μήνες, το προσωπικό του «ζωολογικού κήπου»
διαπίστωσε ότι δεν συνέβη ούτε ένα περιστατικό που να απαιτούσε φυσικό περιορισμό. (Με
βάση τις ιστορίες των αγοριών, το προσωπικό αναμενόταν ότι αυτά τα αγόρια θα έπρεπε να
είναι σωματικά περιορισμένα λόγω διαταραχής συμπεριφοράς 35 φορές σε περίοδο έξι
μηνών.) Η στοργή, το παιχνίδι, η μειωμένη επιθετικότητα, η συνεργασία, η αποδοχή της
ευθύνης, η διδασκαλία άλλων και η ανταπόκριση στην αρχή των ενηλίκων ήταν σε έντονη
αντίθεση με τα προβληματικά προφίλ των αγοριών. Για τα αγόρια που παρακολουθούσαν το
πρόγραμμα εξωτερικού χώρου, όμως, η επιθετικότητα δεν μειώθηκε και τα ποσοστά
περιορισμού ήταν σταθερά. Ο Katcher αναφέρει ότι σε επακόλουθες αναπαραγωγές σε
χρονικό διάστημα έξι ετών σε τρία άλλα κέντρα θεραπείας, τα μέλη του προσωπικού δεν
ανέφεραν ποτέ ένα περιστατικό που απαιτεί φυσικό περιορισμό (Katcher and Wilkins, 2000).
Έτσι, αυτό το εντατικό, εποπτευόμενο πείραμα φροντίδας των ζώων παρήγαγε μεγαλύτερη
εστιασμένη προσοχή και ηρεμία σε αυτά τα αγόρια με σοβαρές συναισθηματικές και
συμπεριφορικές διαταραχές.
Ο Fine και ο Eisen (2008) συζητούν διάφορα παραδείγματα για το πώς τα εκπαιδευμένα
ζώα θεραπείας βοηθούν στην καλλιέργεια ενός πιο αποδεκτού περιβάλλοντος. Αυτές οι
αφηγήσεις περιγράφουν πώς τα ζώα θεραπείας λειτουργούσαν ως καταλύτης ηρεμίας σε
δύσκολες περιόδους. για παράδειγμα, όταν οι ασθενείς αναφέρουν ανυπακοή ή κακοποίηση
ή όταν εκφράζουν συναισθήματα μοναξιάς και ανικανότητας.
Ωστόσο, η υπόθεση της βιοφιλίας υποσημειώνει το εξής σε όσους ελπίζουν ότι η επαφή με
τα ζώα θα γενικευθεί σε θετικές αλλαγές όταν τα παιδιά βρίσκονται σε άλλα πλαίσια. Η
βιοφιλία προβλέπει μόνο μεταβατικές μεταβολές της διάθεσης όταν υπάρχουν ζώα και άλλα
ζωντανά αντικείμενα, αλλά δεν προβλέπει μακροπρόθεσμες αλλαγές, ιδιαίτερα όταν δεν
υπάρχουν πλέον ζώα. Στο πειραματικό περιβάλλον του συνοδευόμενου ζωολογικού κήπου
που συζητήθηκε νωρίτερα, τα αγόρια που παρακολουθούσαν τον «ζωολογικό κήπο»
συνέχισαν να αγωνίζονται με την επιθετικότητα και τη διαταραχή της συμπεριφοράς τους
στους κοιτώνες, τις τάξεις και άλλες δραστηριότητες. Μόνο προς το τέλος του προγράμματος
διάρκειας έξι μηνών οι καθηγητές της τάξης (που δεν γνώριζαν τις ομάδες των αγοριών)
σημείωσαν ότι μειώθηκαν οι επιθετικές ενέργειες στο πλαίσιο αυτό και οι σύμβουλοι του
νοσοκομείου διαπίστωσαν ότι τα επεισόδια συμπεριφοράς εκτός ελέγχου στους κοιτώνες
άρχισαν να έχουν πτώση. Έτσι, η γενίκευση σε περιβάλλοντα όπου τα ζώα δεν υπήρχαν ήταν
αργή, ακόμα και όταν τα παιδιά συμμετείχαν στην παρέμβαση. Επιπλέον, ο σχεδιασμός
"cross-over" άλλαξε τις ομάδες μετά από έξι μήνες. ‘Oσοι είχαν βρεθεί στο "ζωολογικό κήπο"
εισήλθαν τώρα στο πρόγραμμα εξωτερικού χώρου, ενώ όσοι είχαν βρεθεί στο εξωτερικού
χώρου άρχισαν να παρευρίσκονται στο "ζωολογικό κήπο." Μόλις βγήκαν από το περιβάλλον
του ζωολογικού κήπου τα συμπτώματα των αγοριώνάρχισαν να επιδεινώνονται. Εξαιτίας
αυτού, οι Katcher και Wilkins (1998) εικάζουν ότι οποιεσδήποτε ευεργετικές θεραπευτικές
εκβάσεις του ΑΑΤ μπορεί να απαιτούν συνεχείς «δόσεις» παρουσίας των ζώων για να
διατηρούνται οι θετικές αλλαγές της διάθεσης και της συμπεριφοράς των παιδιών.
Στόχοι
Η παρούσα διδακτορική διατριβή επικεντρώνεται στη διερεύνηση των ψυχοεκπαιδευτικών
παρεμβάσεων με τη βοήθεια σκυλιών σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και
των επιπτώσεών της τόσο στους ανηλίκους όσο και στις οικογένειές τους, τους δασκάλους και
τους ψυχολόγους που εμπλέκονται.
Αυτός ο γενικός σκοπός προσδιορίζεται στους ακόλουθους ειδικούς στόχους:
1. Περιγραφή της αλληλεπίδρασης των παιδιών με τα σκυλιά και τις επιπτώσεις τους σε
διαφορετικούς τομείς μάθησης (γλώσσα, συναισθήματα, ενσυναίσθηση, κίνητρο, προσοχή,
συμμετοχή, επικοινωνία).
2. Ανάλυση εάν τα αποτελέσματα ποικίλουν ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των μαθητών
(τύπος εκπαιδευτικής ανάγκης, ηλικία, σχολείο, πολιτισμικό υπόβαθρο, γλώσσα, φύλο).
3. Αξιολόγηση των απόψεων των οικογενειών των παιδιών που συμμετείχαν στο
πρόγραμμα.
4. Ανάλυση των αντιλήψεων των δασκάλων και των ψυχολόγων που εμπλέκονται στις
ψυχοεκπαιδευτικές παρεμβάσεις με τη βοήθεια ζώων.
Μέθοδος
Για την ανάπτυξη αυτής της έρευνας έχει επιλεγεί μια μεικτή και περιγραφική
μεθοδολογική προσέγγιση στην οποία οι ποσοτικές και ποιοτικές διαδικασίες
αλληλοσυμπληρώνονται, επιτρέποντάς μας να προσεγγίσουμε το αντικείμενο της μελέτης με
το απαιτούμενο βάθος και πολυπλοκότητα (Cook and Reichard, 2005).
Ο πληθυσμός που θα μελετηθεί θα αποτελείται:
- Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που συμμετέχουν σε ψυχο-εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις που βοηθούνται με ζώα σε δημόσια σχολεία στην Ελλάδα.
- Οι γονείς των παιδιών που περιγράφονται παραπάνω.
- Διδακτικό προσωπικό και ψυχολόγοι που συμμετέχουν στις παρεμβάσεις αυτές.
Ανάλυση οργάνων και δεδομένων

Η μελέτη θα περιλαμβάνει διάφορους τύπους οργάνων και διαδικασίες ανάλυσης ανάλογα
με την ομάδα μελέτης. Έτσι, στην περίπτωση των αγοριών και των κοριτσιών, θα επιλεγούν
τεχνικές άμεσης παρατήρησης, ενώ στην περίπτωση των οικογενειών, των εκπαιδευτικών και
των ψυχολόγων θα διεξαχθούν ερωτηματολόγια και ημιδομημένες συνεντεύξεις.
Η ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν θα είναι
στατιστική (περιγραφική, συσχετιστική και επαγωγική) με ποσοτικές πληροφορίες (Lodico,
Spaulding και Voegtle, 2010) και ερμηνευτική (ανάλυση περιεχομένου) με ποιοτικά στοιχεία
(Flick, 2009). Μόλις αναλυθούν οι πληροφορίες, τα αποτελέσματα θα ερμηνευθούν σύμφωνα
με κριτήρια που επιτρέπουν τη σύγκριση των διαφορετικών πηγών και την επαρκή κατανόηση
του φαινομένου της μελέτης.
Συμπεράσματα- Αποτελέσματα
Αναμένεται ότι τα αποτελέσματα θα περιγράψουν την πρόοδο των μαθητών σε
διαφορετικές περιοχές, την ικανοποίηση των οικογενειών και την αξιολόγηση από τους
εμπλεκόμενους δασκάλους και ψυχολόγους, ωστόσο η έρευνα δεν έχει πραγματοποιηθεί
ακόμα και συνεπώς δεν υπάρχουν αποτελέσματα καθώς η παρούσα εργασία αφορά σε
μελλοντική έρευνα προς υλοποίηση.
Αναφορές
Anderson, K., and Olson, M. (2006). The value of a dog in a classroom of children with severe
emotional disorders. Anthrozoös, 19, 35-49.
Arkow, P. (2000). Synergy and symbiosis in in animal-assisted therapy. In A. Fine (Ed.), Handbook on
animal-assisted therapy: Theoretical foundation and guidelines for practice (pp. 433-448). San Diego:
Academic Press.
Barrett, H. C. (2005). Cognitive development and the understanding of animal behavior. In B. J. Ellis &
D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the Social Mind: Evolutionary Psychology and Child Development (pp.
438–467). NY: Guilford Press
Beck, A. M., & Katcher, A. H. (1996). Between Pets and People: The Importance of Animal
Companionship (revised edition). West Lafayette, IN: Purdue University Press
Booth, T., and Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in
schools. Bristol: Center for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Cook, T. D. and Reichardt, C. S. (2005). Qualitative and quantitative methods in evaluation research.
Madrid: Morata.
Daly, B. and Suggs, S. (2010). Teachers' experiences with humane education and animals in the
elementary classroom: implications for empathy development. Journal of Moral Education, 39, 101-112.
Esnayra, J., and Love, C. (2008). A Survey of Mental Health Patients Utilizing Psychiatric Service Dogs.
Retreived from
https://www.researchgate.net/publication/265102711_A_Survey_of_Mental_Health_Patients_Utilizing_
Psychiatric_Service_Dogs
Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research (4th edition). London: Sage.

Friedmann, E., Katcher, A., Thomas, S., Lynch, J., & Messent, P. (1983). Social interactionand blood
pressure: influence of animal companions. Journal of Nervous and Mental Disease, 171, 461–465
Friedman, E., and Son, H. (2009). The human–companion animal bond: how humans benefit.
Veterinary Clinics of North America: Small Animal Practice, 39 (2), 293-326.
Friesen, L. (2010). Exploring Animal-Assisted Programs with Children in School and Therapeutic
Contexts. Early Childhood Education Journal, 37, 261-267.
Friesen, L., and Delisle, E. (2012). Animal-assisted literacy. Childhood Education, 88, 102-107.
Fung, S. (2017). Canine-assisted reading programs for children with special educational needs:
rationale and recommendations for the use of dogs in assisting learning. Educational Review, 69, 435-
450.
Gee N., Harris, S., and Johnson, C. (2007). The Role of Therapy Dogs in Speed and Accuracy to
Complete Motor Skills Tasks for Preschool Children. Anthrozoös, 20, 375-386
Grandgeorge, M., Tordjman, S., Lazartigues, A., Lemonnier, E., Deleau, M., Husberger, M., and Young,
L. (2012). Does pet arrival trigger prosocial behavior in individuals with autism? PLoS ONE, 7, 1-8.
Journal of American Veterinary Medical Association (1998)(JAVMA). Statement from the committee
on the human-animal bond. Journal of the American Veterinary Medical Association, 212(11), 1675.
Katcher, A. H., & Wilkins, G. G. (2000). The centaur’s lessons: therapeutic education through care of
animals and nature study. In A. Fine (Ed.), Handbook on Animal Assisted Therapy (pp. 153–178). NY:
Academic Press.
Kellert, S. R. & .Wilson, E. O. (Eds.), (1993). The Biophilia Hypothesis. Washington, DC: Island Press .
MA: Harvard University Press
Lodico, M.G., Spaulding, D.T., and Voegtle, K.H. (2010). Methods in educational research. From theory
to practice (2nd Edition). San Francisco: Jossey-Bass.
Nagergost, S. L., Baun, M. M., Megel, M., & Leibowitz, J. M. (1997). The effects of thepresence of a
companion animal on physiologic arousal and behavioral distress in children during a physical
examination. Journal of Pediatric Nursing, 12, 323–330
O’Haire, M., McKenzie S., McCune S., and Slaughter V. (2014). Effects of Classroom Animal-Assisted
Activities on Social Functioning in Children with Autism Spectrum Disorder. The journal of alternative and
complementary medicine, 20, 162-168.
Wilson EO (1984) Biophilia: The Human Bond with Other Species. Cambridge, MA: Harvard University
Press
Η μέθοδος του Video Modeling για την προαγωγή κοινωνικών

δεξιοτήτων σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Μεσίδου Ιωάννα
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
joannemessidou@gmail.com
Κλαδάκη Μαρία
Επίκουρη καθηγήτρια, ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου
mkladaki@aegean.gr
Περίληψη
Ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προσφέρει στους μαθητές ευκαιρίες
που θα τους βοηθήσει να αναπτύξουν όλες τους τις ικανότητες (Guttman, 2013). Οι ευπαθείς
ομάδες, όπως τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην
κοινωνική τους ενσωμάτωση. Ο Albert Bandura (1965) ανέπτυξε μια κοινωνική θεωρία πως οι
άνθρωποι μπορούν πιο εύκολα να μάθουν συμπεριφορές όταν παρατηρούν και μιμούνται
άλλους ανθρώπους. Σε αυτήν ακριβώς τη θεωρία στηρίχθηκε η διδακτική μέθοδος του Video
Modeling κατά την οποία ένα άτομο μαθαίνει μια συμπεριφορά, αφού την παρακολουθήσει
να εξελίσσεται σε ένα βίντεο από ένα μοντέλο και την μιμηθεί. Σε αυτή την εργασία
παρουσιάζονται τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της μεθόδου σε σχέση με την
κοινωνικοποίηση των παιδιών.
Λέξεις κλειδιά: video modeling, κοινωνικές δεξιότητες, παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες
Εισαγωγή
Οι κοινωνικές δεξιότητες δεν αφορούν μόνο την ευγενική συμπεριφορά ενός παιδιού προς
τους άλλους αλλά και το να μπορεί να εξηγήσει τις ανάγκες του με τέτοιο τρόπο ώστε οι άλλοι
να τις αντιληφθούν και να τις σεβαστούν (Csóti 2001). Για να θεωρηθεί μια κοινωνική
συμπεριφορά αποδεκτή θα πρέπει να περιέχει τα σωστά λεκτικά και μη λεκτικά σημάδια
(Λάππα, 2010). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (Π.Ο.Υ), Άτομα με Ειδικές
Ανάγκες θεωρούνται όλα τα άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία που προκύπτει από
φυσική ή διανοητική βλάβη. Δυστυχώς η πλειοψηφία των παιδιών που περιλαμβάνονται στην
«ομπρέλα» των ειδικών αναγκών παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες στο τομέα των
κοινωνικών δεξιοτήτων, συμφώνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών κοινωνικών
δεξιοτήτων για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική καθυστέρηση (ΑΠΣ-ΔΕΠΣΣ, 2003). Η
έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων γίνεται ακόμα πιο έντονη στους μαθητές με διάχυτες
αναπτυξιακές διαταραχές. Οι δυσκολίες αυτές διαφαίνονται στις διαπροσωπικές τους
συμπεριφορές, παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αρνητικά κίνητρα επίτευξης. Γι’
αυτόν ακριβώς τον λόγο η κατάκτηση αυτών των δεξιοτήτων είναι πάρα πολύ σημαντική έτσι
ώστε να βελτιωθεί η προσωπική και κοινωνική ζωή των παιδιών και να μπορούν να
λειτουργούν καλύτερα στην κοινωνία αργότερα ως ενήλικες (Mesibov, 2005). Για να επιτευχτεί
η κατάκτηση αυτών των δεξιοτήτων οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ποικιλία μεθόδων κυρίως
βιωματικών, όπως, τα παιχνίδια ρόλων, οι κοινωνικές ιστορίες και το θεατρικό παιχνίδι
(Τσιμπιδάκη, Κλαδάκη, 2016).
Αυτή η προσπάθεια έχει ενισχυθεί από την είσοδο της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Η
εκπαιδευτική μέθοδος video modeling (VM) έχει δώσει μία ώθηση στην εκπαίδευση παιδιών
με αναπηρία καθώς επιδρά θετικά όχι μόνο στον τομέα των κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και
σε δεξιότητες γλώσσας και επικοινωνίας, αυτοεξυπηρέτησης, παιχνιδιού, καθημερινής ζωής
σύμφωνα με έρευνες (Acar & Diken, 2012). H μέθοδος αναφέρεται στην παρακολούθηση
βίντεο στα οποία παρουσιάζεται μια επιθυμητή συμπεριφορά από κάποιο παιδί ή ενήλικο με
σκοπό οι μαθητές να τη μιμηθούν. Πρωτοπόρος αυτής της μεθόδου ήταν ο ψυχολόγος Albert
Bandura ο οποίος υποστήριξε ότι «Κάθε άτομο που παρατηρείται αποτελεί ένα μοντέλο. Αν
ένα παιδί μιμηθεί την συμπεριφορά ενός μοντέλου-προτύπου και ανταμειφθεί, τότε είναι
πιθανό να συνεχίσει αυτή τη συμπεριφορά». (Bellini & Akoullian, 2007· Berk,
2009· Παπαδημητρίου, 2017).
Πολλές έρευνες έχουν αποδείξει ότι αυτή η μέθοδος μπορεί να φέρει θετικά αποτελέσματα
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών (Nikopoulos & Keenan, 2003· Maione & Mirenda,
2006· Marcus & Wilder, 2009· Acar & Diken, 2012· Walton & Ingersoll, 2013· Guttman,
2013· McNiff, 2015· Παπαδημητρίου, 2017), καθώς στηρίζεται σε μια καθοδηγούμενη
διδακτική πρακτική (Besler & Kurt, 2016) και παγιώνει τη θεμιτή συμπεριφορά με την
επανάληψη.
Η παρούσα έρευνα έχει σκοπό να παρουσιάσει τα θετικά και αρνητικά στοιχεία μεθόδου
Video Modeling στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες, να καταθέσει έρευνες που
αφορούν την επίδραση της μεθόδου στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και να αναδείξει
τις έρευνες που έχουν γίνει έως τώρα και αν υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω εξερεύνηση. Το
κύριο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει τα είδη μοντελοποίησησης, τα θετικά και αρνητικά
στοιχεία της μεθόδου VM και οι επιδράσεις της μεθόδου στην ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων.
Είδη και τύποι της εκπαιδευτικής μεθόδου video modeling

Η μέθοδος του VM στηρίζεται κυρίως στη τεχνική της μίμησης. Η μίμηση είναι μία
ικανότητα που έχει αποκτηθεί από πολλά παιδιά χωρίς να την έχουν διδαχθεί και την
χρησιμοποιούν για να αποκτήσουν επιπλέον δεξιότητες (Ledford & Wolery, 2011).
Οποιοδήποτε άτομο μπορεί να αποτελέσει πρότυπο προς μίμηση για τα παιδιά αρκεί να
βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τους. Αναφέρονται τρία είδη μοντελοποίησης:
a) Video Modeling (VM),
b) Video Self Modeling (VSM),
c) In vivo
(Conklin, 2015 · Marcus & Wilder, 2009 · Παπαδημητρίου, 2017).
Επιπλέον, αναφέρονται τέσσερις τύποι της εκπαιδευτικής μεθόδου video modeling (Marino
& Myck- Wayne, 2015):
1. Video Self Modeling: Ο μαθητής βιντεοσκοπεί μοντελοποιεί τον εαυτό του.
2. Adult Modeling : Κάποιος ενήλικος μοντελοποιείται στο βίντεο.
3. Peer Modeling: Στο βίντεο πρωταγωνιστούν συνομήλικα παιδιά.
4. Point of view Modeling: Ο μαθητής βλέπει την συμπεριφορά που καλείται να μιμηθεί,
από την οπτική που μοντέλου, το οποίο κρατάει την κάμερα.
Ένας επιπλέον τύπος είναι το Video Prompting, σύμφωνα με τον οποίο το βίντεο σπάει σε
κομμάτια την διδασκόμενη συμπεριφορά, έτσι ώστε ο μαθητής να έχει το χρόνο να εξασκηθεί
στο κάθε κομμάτι (Franzone, E., & Collet-Klingenberg, L. ,2008).
Θετικά στοιχεία εφαρμογής της μεθόδου

Σύμφωνα με έρευνα (Schmidt, 2016) η βασική μέθοδος μοντελοποίησης βίντεο είναι η
μέθοδος που χρησιμοποιείται περισσότερο στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Σε αυτή τη
μέθοδο το βίντεο αποσύρεται αφού εδραιωθεί η επιθυμητή συμπεριφορά και ο
εκπαιδευόμενος τη χρησιμοποιήσει αυτόνομα (Burke, 2009). Με αυτό τον τρόπο επιταχύνεται
η αυτονομία των μαθητών, γεγονός πολύ σημαντικό για την ομαλή κοινωνική ένταξη των
παιδιών (Haydon et al. 2017). Μέσω της δραματοποίησης μιας συμπεριφοράς που
παρακολούθησε ο μαθητής σε βίντεο, η μάθηση μπορεί να ερμηνευτεί από εκείνον ως
παιχνίδι. Είναι γνωστό ότι όλα τα παιδιά αγαπούν το παιχνίδι. Έτσι το ενδιαφέρον των
μαθητών διατηρείται κατά την παρακολούθηση του βίντεο και με αυτό τον τρόπο ενισχύεται η
συγκέντρωση προσοχής τους και αυξάνονται τα κίνητρα τους. Τα περισσότερα παιδιά που
έχουν περάσει από τη διαδικασία εκμάθησης μέσω VM είναι συνήθως πιο αποτελεσματικοί
μαθητές καθώς η συγκεκριμένη μέθοδος έδειξε ότι μπορεί να επιδράσει θετικά σε μια ευρεία
κλίμακα δεξιοτήτων μαθητών με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (Burke, 2009). Τα άτομα
με ΔΑΔ ανταποκρίνονται καλύτερα στην εκπαιδευτική διαδικασία όταν αυτή περιλαμβάνει
οπτικά ερεθίσματα, γι’ αυτό και η μέθοδος VM θεωρείται μια από τις ιδανικότερες (Acar &
Diken, 2012). Σημαντικό επίσης στοιχείο της μεθόδου είναι η γενίκευση επιθυμητών
συμπεριφορών και δεξιοτήτων που επιτυγχάνει (Burke, 2009· Spivey & Mechling,
2016· Schmidt, 2016). Συγκεκριμένα σε περιπτώσεις παιδιών στο φάσμα του Αυτισμού, όταν
το VM συνδυάζεται με τη μέθοδο PECS τότε τα αποτελέσματα είναι εξαιρετικά ενθαρρυντικά
(Schmidt, 2016) για την ανάπτυξη των περίπλοκων κοινωνικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με την
έρευνα των Haydon et al. (2017) η χρήση της συγκεκριμένη μεθόδου επηρέασε θετικά τις
κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς. Τα βίντεο είναι αρχεία τα
οποία μπορούν να βλέπουν οι μαθητές όποτε θέλουν αρκεί να έχουν πρόσβαση σε κάποια
ηλεκτρονική συσκευή. Αυτή η ευελιξία μεταφοράς βοηθά στην αυτονομία των μαθητών και
δεν τους στιγματίζει κοινωνικά. Έχουν επίσης τη δυνατότητα να σταματήσουν το βίντεο σε
όποιο σημείο επιθυμούν, να το σπάσουν σε κομμάτια έτσι ώστε να αφομοιώσουν καλύτερα
τα στάδια της διαδικασίας και κατά συνέπεια ολόκληρη τη συμπεριφορά. Επιπρόσθετα, τα
βίντεο αποτελούν ένα σταθερό στο χρόνο προϊόν (Burke, 2009) το οποίο ο κάθε μαθητής
μπορεί να βλέπει όσες φορές χρειαστεί (Acar & Diken, 2012). Η διαδικασία απόκτησης
δεξιοτήτων και η τελική απόκτηση τους δημιουργούν θετικά συναισθήματα στους
εκπαιδευόμενους ανεξαρτήτως ηλικίας (Haydon et al. 2017 · Παπαδημητρίου, 2017). Αξίζει να
σημειωθεί ακόμη ένα θετικό στοιχείο της μεθόδου και αυτό είναι πως ανάλογα με την
δεξιότητα ή συμπεριφορά που πρέπει να διδαχθεί, δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να
προβάλει άμεσα ένα παράδειγμα εντός του σχολικού πλαισίου, καθώς δεν είναι πάντα εύκολο
να προσαρμόσεις την πραγματικότητα και να βρεις μοντέλα τη στιγμή που τα έχεις ανάγκη
(Acar & Diken, 2012).
Αρνητικά στοιχεία και δυσκολίες εφαρμογής της μεθόδου

Κοιτώντας με μια κριτική ματιά την μέθοδο του Video Modeling δεν γίνεται να
παραβλέψουμε τα αρνητικά στοιχεία και της δυσκολίες της. Σύμφωνα με έρευνα (Burns, 2017)
η μάθηση μέσω της μεθόδου VM είναι αποτελεσματική μόνο όταν η διδασκαλία γίνεται ένα
προς ένα, γεγονός που είναι αδύνατο να εφαρμοστεί σε σχολική τάξη. Τα παιδιά με μέτρια και
βαριά νοητική υστέρηση παρουσιάζουν μεγαλύτερες δυσκολίες στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και
αποδεκτών συμπεριφορών όμως σύμφωνα με άλλη έρευνα, η μέθοδος VM είναι περισσότερο
αποτελεσματική σε παιδιά υψηλής λειτουργικότητας με στοιχειώδη προφορικό λόγο (Schmidt,
2016). Σύμφωνα με την Schmidt (2016) η χρήση της συγκεκριμένης μεθόδου προϋποθέτει
συγκέντρωση της προσοχής των μαθητών κατά την προβολή βίντεο, γεγονός που δεν μπορεί
αν επιτευχθεί απόλυτα όταν δουλεύουμε με παιδιά με αναπηρία. Ένα ακόμη αρνητικό
στοιχείο που προσθέτει η παραπάνω έρευνα είναι η σταδιακή εξάλειψη του αυθορμητισμού.
Με άλλα λόγια, οι μαθητές παρακολουθούν βίντεο και μιμούν

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Α

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Α

Uploaded by

Copyright:

ISSN: 2529-1580 2

Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018

Επιμέλεια Πρακτικ: ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-84206-1-8 (τόμος A΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.

Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-

Οργάνωση και διοίκηση της εκπαιδευτικής καινοτόμας πρακτικής «διαπερατές αίθουσες

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις

Διαθρησκειακοί ιστορικοί περίπατοι στη Μεσαιωνική Πόλη της Ρόδου

Λέξεις κλειδιά: Θρησκευτικά μνημεία, Ιστορία, Κινητές συσκευές, Ρόδος

ιδιοτέλειες (Ματσούκας, 2005). Συνέπεια τέτοιων καταστάσεων είναι να επικρατούν στον

Η καινοτόμος αυτή δράση που πραγματοποιήθηκε ως εκπαιδευτικό και πολιτιστικό

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

θρησκευτικής παράδοσης. Στην πρώτη επίσκεψη οι μαθητές/μαθήτριες περιηγήθηκαν

πραγματοποιήθηκαν όταν φοιτούσαν στο Δημοτικό ή το Γυμνάσιο, ενώ μόλις το 12%

Η δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Μία πρόταση

Λέξεις κλειδιά: Παλαιά Διαθήκη, Δημιουργία, Ευρωπαϊκός πολιτισμός, Σχολική χρήση

Η διδασκαλία της δημιουργίας στο εκπαιδευτικό σύστημα

«H ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

κατασκευάζει –δυστυχώς και πάλι χρειάζονται τα εισαγωγικά- «καλούς χαρακτήρες/ καλούς

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις

"Δημιουργώντας ερευνητικό ενδιαφέρον στους φοιτητές σε ένα μάθημα

Λέξεις κλειδιά: βιωματικό μοντέλο διδασκαλίας, ιστορία, ιστορικά μνημεία.

Ιστορικό υπόμνημα, διδακτικές ενότητες, χρήση αρχαιολογικού υλικού και τοπογραφίας,

Η πρώιμη εποχή του Σιδήρου: γεωμετρικοί χρόνοι (1050-700 π.Χ.)

Αρχαϊκή εποχή (700-479 π.Χ.)

Botsford & Robinson 2008, 179-248∙ Κυρτάτας-Ράγκος 2010,142-157∙ Wet1969). Σημαντική

Η αθηναϊκή δημοκρατία τον 4ο αι. π.Χ.

Glotz, Gustave(2010). Η ελληνική "πόλις". Αθήνα ΜΙΕΤ.

Μπάρμπας, Ι. Α (2002). Θουκυδίδης: Περικλέους επιτάφιος, Ζήτρος: Θεσσαλονίκη.

Οι Φόρμες Google ως παράδειγμα εναλλακτικής παιδαγωγικής

Λέξεις κλειδιά: on line ερωτηματολόγιο, μικροσενάριο, καλές διδακτικές πρακτικές με ΤΠΕ,

Πίνακας 1. Κριτήρια παιδαγωγικής αξιολόγησης της προτεινόμενης διδακτικής χρήσης των

Σ Directed/Regulatory») εκτελούν δραστηριότητες, παρακολουθούν και τροποποιούν

Το Μικροσενάριο που εφαρμόστηκε με βάση το on line ερωτηματολόγιο

Πίνακας 2. Descriptive Statistics

Αυθεντικότητα 22 4 5 4,50 ,512

Σχετικά με το πόσο η προτεινόμενη μέθοδος ενισχύει τη συνεργατικότητα, οι περισσότεροι

Πίνακας 3. Ενίσχυση Συνεργατικότητας

Πίνακας 6. Ενεργητική Χρήση

Total 22 100,0 100,0

Πίνακας 7. Εποικοδομητική Χρήση

Η Εποικοδομητική έναντι της Δασκαλοκεντρικής διδακτικής πρακτικής

Η διδακτική στο ακαδημαϊκό περιβάλλον διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη σχολική

Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Γράφημα 1. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με την κριτική ικανότητα

Παρατηρούνται επίσης στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τάξεις με τη

Γράφημα 2. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με την απομνημόνευση

Στατιστικώς σημαντικές διαφορές εντοπίζονται και ανάμεσα στις τάξεις με τη μεταβλητή

Γράφημα 3. Οι διαφορές ανάμεσα στις τάξεις σχετικά με τη χρήση του βιβλίου

Αξίζει να αναφερθεί ότι στην παρούσα έρευνα εντοπίστηκαν ακόμα στατιστικώς

Γράφημα 6. Διαχωρισμός των ομάδων με Γράφημα 7. Διαχωρισμός των ομάδων με βάση

Ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι με την ανάλυση που χρησιμοποιήθηκε, σύμφωνα με

Η διδασκαλία της ιστορίας μέσω «εκπαιδευτικού δράματος». Μια

Η εφαρμογή της μεθόδου του εκπαιδευτικού δράματος στη διδακτική πράξη.

Ερέθισμα: Η εικόνα του Καποδίστρια. Ανάγνωση αποσπάσματος από τα όσα είπε ο

Σκηνογραφία: Τα θρανία είναι κολλημένα περιμετρικά στον τοίχο.

Πρόσωπα – ρόλοι: Οι δύο αντίπαλες παρατάξεις δημιουργούν παραστρατιωτικές ομάδες.

Πίνακας 1. Η διδασκαλία της 17ης, 32ης ενότητας με την μέθοδο της

Ποίηση και Ζωγραφική στο facebook: Μια διδακτική πρόταση για το

Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, Α΄ Λυκείου, ποίημα, πίνακες ζωγραφικής, facebook