Dissertação Completa

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Vanessa Rodrigues Ferreira
SÓLIDOS PLATÔNICOS: estudando conceitos geométricos com materiais

concretos e recurso computacional no Ensino Médio
Belo Horizonte
2017
SÓLIDOS PLATÔNICOS: estudando conceitos geométricos com materiais

concretos e recurso computacional no Ensino Médio
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Ensino de Ciências e Matemática
da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Ensino de Matemática.
Orientadora: Professora Drª Eliane Scheid Gazire
Belo Horizonte
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Ferreira, Vanessa Rodrigues

F383s Sólidos platônicos: estudando conceitos geométricos com materiais concretos
e recurso computacional no Ensino Médio / Vanessa Rodrigues Ferreira. Belo
Horizonte, 2017.
202 f. : il.
Orientador: Eliane Scheid Gazire

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Polígonos. 2. Geometria - Estudo e ensino. 3. Matematica - Ensino

auxiliado por computador. 4. Geometria - Programas de computador. 5. Ensino -
Meios auxiliares. I. Gazire, Eliane Scheid. II. Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
III. Título.
CDU: 51:37.02
Dedico este trabalho a quem, durante a vida, foi
exemplo. A minha amada mãe. Ela mostrou-me
que a educação pode, sim, mudar o curso da
história, não somente pessoal, mas de toda uma
linhagem genealógica.
Ao meu esposo e meus filhos, pelo carinho,
companheirismo e cumplicidade. Vocês foram a
minha inspiração nos momentos mais difíceis e
meu riso nos momentos felizes.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, àquele que me concedeu a dadiva da vida, a oportunidade e a

sabedoria necessária para a concretização deste projeto Deus.
À minha mãe, que, quando entre nós, muito me incentivou e orou a Deus para
que me iluminasse, fortalece e protegesse durante a realização deste sonho que
também era seu.
Ao meu amado esposo, Júnior, pelo incentivo, apoio emocional, financeiro e
acadêmico. Sem a sua colaboração, não seria possível a realização deste sonho.
Aos meus filhos, pela compreensão que tiveram quando nas renúncias
materiais e ausências.
Ao meu pai, pelo dom da vida e apoio.
Aos meus irmãos: Valéria, Wandson e Hildo Júnior, pelo incentivo.
Aos meus sogros, pela torcida.
À Luíza e Suely, pelas orações, estímulo e apoio.
À minha orientadora, Drª Eliane Scheid Gazire, pela paciência, incentivo,
compreensão e colaboração na condução deste trabalho.
A todos os professores do programa de mestrado pelo conhecimento
partilhado.
Aos companheiros de estrada (Montes Claros-Belo Horizonte) Fábio, Kewla e
Alexandre, longas conversas para reforçar grandes amizades.
Aos colegas da turma 10, pela amizade, carinho, companheirismo e
aprendizado.
A Lucas Lincoln, que contribuiu na programação das atividades do Geogebra.
A Felipe pela gentileza no transporte solidário até à PUC.
Ao Hotel de Trânsito do Clube dos Oficiais da PMMG, que concedeu
hospedagem.
À direção e colegas da escola Estadual Professora Dulce Sarmento, pelo
incentivo, flexibilização dos horários, apoio e por ter aceitado, de braços abertos, o
desenvolvimento da pesquisa de forma tão plena. Aos alunos que participaram de
forma alegre e entusiasmada da execução das atividades.
A SEE, pelo incentivo à capacitação.
A todos que contribuíram, de forma direta ou indireta, para a concretização de
deste trabalho.
“Pessoas que sabem as soluções já dadas são mendigos
permanentes. Pessoas que aprendem a inventar soluções
novas são aquelas que abrem portas até então fechadas
e descobrem novas trilhas. A questão não é saber uma
solução já dada, mas ser capaz de aprender maneiras
novas de sobreviver.”
Rubem Alves (s.d, s.p.).
RESUMO
Este trabalho se propôs a levar um grupo de estudantes do 3º Ano do Ensino Médio

de uma escola da Rede Pública da cidade de Montes Claros a estudar conceitos
geométricos em um ambiente com sólidos platônicos, materiais concretos e recurso
computacional, principalmente com a utilização do software Geogebra. Para tanto,
que contribuições à aprendizagem geométrica, via sólidos de Platão e
desenvolvimento de atividades e tarefas interativas, serão percebidas em um grupo
de estudantes do 3º ano do Ensino Médio. Assim, buscou-se, por meio de pesquisa
bibliográfica e documental, questionário e observação direta participante, verificar o
que dizem autores sobre o trabalho com sólidos platônicos e a relação entre o
estudo da geometria e a possibilidade de realização de atividades que busquem
uma aprendizagem participativa dos sujeitos dessa pesquisa. Outrossim, analisar
os resultados da aplicação de uma sequência didática na turma pesquisada, para
verificar a eficácia da metodologia escolhida para a elaboração do produto final.
Assim, tendo como proposta levar os alunos a estudar conceitos geométricos, via
sólidos de Platão, em um ambiente de materiais concretos e recurso computacional,
sustentado na aprendizagem participativa, foi elaborada uma sequência didática
com atividades de construção de esqueletos de sólidos geométricos utilizando, para
tanto, materiais simples, como, por exemplo, balas jujubas e palitos. Conclui-se, que
tanto pesquisados, quanto pesquisadora, perceberam a importância e a contribuição
advindas da interação com o trabalho desenvolvido, a importância de um trabalho
advindo da interação professor-aluno, da observação, exploração e descoberta das
características que definem e expressam um determinado objeto geométrico.
Palavras-chave: Sólidos de Platão. Materiais concretos. Geogebra. Aprendizagem

participativa.
ABSTRACT
This work aims to take a group of students of the 3rd Year of High School in a public
school in the city of Montes Claros to study geometric concepts in an environment with
solid platonics, concrete materials and computational resources, mainly with the use
of software Geogebra. In order to do so, a bibliographical and documentary research
was conducted, a questionnaire and direct participant observation, to verify what
authors say about the work with Platonic solids and the relation between the study of
geometry and the possibility of carrying out activities that seek a Participatory learning
of the subjects of this research. Also, to analyze the results of the application of a
didactic sequence in the researched class, to verify the effectiveness of the
methodology chosen for the elaboration of the final product. Thus, with a proposal to
lead the students to study geometric concepts, via Plato's solid, in an environment of
concrete materials and computational resource, based on participatory learning, a
didactic sequence was elaborated with activities of geometric solid skeleton
construction using, for Both simple materials such as jelly beans and toothpicks. It is
concluded, with the work developed, the importance of a work coming from teacher-
student interaction, observation, exploration and discovery of the characteristics that
define and express a given geometric object.
Keywords: Plato's solids. Concrete materials. Geogebra. Participatory learning.

LISTA DE SIGLAS
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
CAT Certificado de Avaliação de Títulos.
CBC Conteúdos Básicos Comuns
FECEB Feira de Ciências da Educação Básica de Minas Gerais
GDP Grupo de Desenvolvimento Profissional
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
SEE- MG Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Estudantil
UNESPAR Universidade do Paraná

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Sequência de atividades ........................................................................... 35

QUADRO 2 Descrição da atividade 1 ........................................................................... 42
QUADRO 3 Descrição da atividade 2 ........................................................................... 61
QUADRO 4 Divisão grupo 1 ......................................................................................... 77
QUADRO 10 Divisão grupo 7 ....................................................................................... 81
QUADRO 11 Divisão do grupo 8 .................................................................................. 82
QUADRO 20 Descrição da atividade 3 ......................................................................... 98
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Tabela dos sólidos regulares de Platão ...................................................... 58

TABELA 2 Tabela de Sólidos ....................................................................................... 69
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Página do livro da aula de Artilharia e Fortificações .................................... 23

FIGURA 2 Aspectos do conhecimento geométrico ....................................................... 27
FIGURA 3 Construção do aluno JOACI ........................................................................ 43
FIGURA 4 Construção do aluno RUDÁ ........................................................................ 43
FIGURA 5 Construção do aluno KAYKE....................................................................... 44
FIGURA 6 Construção do aluno PIRAJÁ ...................................................................... 46
FIGURA 7 Construções de alunos diferentes do hexaedro .......................................... 47
FIGURA 8 Construção do aluno JOACI ........................................................................ 47
FIGURA 9 Construção dos alunos ................................................................................ 48
FIGURA 10 Construção do octaedro ............................................................................ 49
FIGURA 11 Variação de construções iniciais de alunos ............................................... 49
FIGURA 12 Construção do aluno ACIR ........................................................................ 50
FIGURA 13 Construções dos alunos MOACIR e MAYARA .......................................... 50
FIGURA 14 Construção do aluno RUDÁ ...................................................................... 51
FIGURA 15 Construção do aluno ARUANA.................................................................. 52
FIGURA 16 Esqueletos montados com faces não pentagonais ................................... 53
FIGURA 17 Dodecaedros não regulares ...................................................................... 54
FIGURA 18 Construção do aluno ITABIRA................................................................... 54
FIGURA 19 Construção do aluno UBIRATAN à esquerda e do aluno ITAMBÉ, à
direita ..................................................................................................... 55
FIGURA 20 Construção do aluno UBIRATAN .............................................................. 56
FIGURA 21 Configurações geométricas ....................................................................... 57
FIGURA 22 Construção do aluno ITAMBÉ ................................................................... 58
FIGURA 23 Os sólidos regulares de face triangular ..................................................... 59
FIGURA 24 Esqueletos de sólidos mostrados pela pesquisadora ................................ 60
FIGURA 25 Texto “Platão e seus poliedros” ................................................................. 65
FIGURA 26 Estudando Poliedros ................................................................................. 66
FIGURA 27 Sólido CILINDRO para os alunos .............................................................. 70
FÍGURA 28 Sólido CONE para os alunos ..................................................................... 71
FIGURA 29 Construção dos alunos .............................................................................. 73
FIGURA 30 Construção na lousa pela professora I ...................................................... 74
FIGURA 31 Construção na lousa pela professora II...................................................... 74
FIGURA 32 Construção na lousa pela professora III..................................................... 75
FIGURA 33 Cartazes dos alunos .................................................................................. 75
FIGURA 34 Cartazes de grupo de alunos ..................................................................... 76
FIGURA 36 Diagrama sobre os sólidos ......................................................................... 83
FIGURA 37 Pirâmides regular e irregular ...................................................................... 89
FIGURA 38 Grupos identificados pelos alunos ............................................................. 90
FIGURA 40 Prismas ...................................................................................................... 91
FIGURA 41 Sólido indicado pelo aluno ......................................................................... 92
FIGURA 42 Paralelepípedo ........................................................................................... 93
FIGURA 43 Forma curva do cilindro .............................................................................. 94
FIGURA 44 Triângulo isósceles no Geogebra (aluno MOEMA) .................................. 105
FIGURA 45 Construção do aluno UPIARA no Geogebra ............................................ 105
FIGURA 46 Imagem do desafio 2................................................................................ 111
FIGURA 47 Imagem do desafio 3................................................................................ 114
FIGURA 48 Atividade do aluno UBIRATAN................................................................. 115
FIGURA 49 Atividade do aluno TORIBA ..................................................................... 115
FIGURA 50 Construção no Geogebra ......................................................................... 116
FIGURA 51 Construção da pesquisadora ................................................................... 117
FIGURA 52 Alturas do triângulo .................................................................................. 118
FIGURA 53 Quadrilátero 1 .......................................................................................... 120
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17
2 A GEOMETRIA E SEU ENSINO ............................................................................... 22

2.1 Uso de recursos no ensino da geometria ........................................................... 25
2.2 O uso da informática para o ensino de geometria ............................................. 28
3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA .................................................................................. 31

3.1 Descrição da instituição e dos alunos ................................................................ 31
3.2 Histórico do laboratório de informática desta instituição ................................. 31
3.3 Descrição das atividades ..................................................................................... 33
3.4 A realização da pesquisa ..................................................................................... 37
3.5 Elaboração do CD ................................................................................................. 40
4 ANÁLISE E DISCUSÃO DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES ............................... 42

4.1 Aplicação da atividade 1 ...................................................................................... 42
4.1.1 1º Encontro ......................................................................................................... 42
4.1.2 2º Encontro ......................................................................................................... 48
4.1.3 3º Encontro ......................................................................................................... 52
4.2.1 4º Encontro (1 horário) ...................................................................................... 62
4.2.3 6º Encontro (2 horários) .................................................................................... 72
4.2.4 7º Encontro (2 horários) .................................................................................... 77
4.3.1 10º Encontro (1 horário) .................................................................................... 98
4.3.2 11º Encontro (1 horário) .................................................................................. 104
4.3.5 14º Encontro (3 horários) ................................................................................ 109
4.3.6 15º Encontro (3 horários) ................................................................................ 113
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 124
ANEXOS ............................................................................................................. 131

Anexo A - Textos com os relatórios dos alunos sobre o projeto .......................... 131
APÊNDICES ............................................................................................................. 139

Apêndice A - Questionário de caracterização do turma participante da pesquisa
............................................................................................................................. 139
Apêndice B - Produto ................................................................................................ 140
16
17
1 INTRODUÇÃO
Minha trajetória escolar iniciou-se em 1978, no Ensino Fundamental em uma

escola pública no interior do Norte de Minas Gerais e posso afirmar que a Matemática
começou a ter uma atenção especial a partir da sétima série. Posteriormente, o Ensino
Médio foi realizado a partir de 1988, na Fundação Educacional de Montes Claros,
quando optei em cursar um curso técnico de eletrônica. Contudo, no Ensino Médio,
percebi que não havia aptidão para o curso escolhido.
Por já gostar da Matemática, em 1993 ingressei no curso de licenciatura em
Matemática na Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. Porém, já
havia um receio quanto ao magistério, tendo em vista que minha mãe era professora,
muito dedicada e compromissada com a sua profissão. Presenciei, por diversas
vezes, ela levando para casa incontáveis afazeres didáticos, o que causava em mim
certa aversão ao magistério. No meu íntimo, sempre pensei: “não quero ser
professora”, porque considerava que o magistério deveria ser exercido com muita
dedicação e imaginava que não possuía esta disposição para doar-me nesta carreira.
Portanto, esse fato foi determinante para buscar, já no primeiro período acadêmico da
graduação, substituições temporárias na área de Matemática, pois, caso não tivesse
aptidão para a regência, desistiria de imediato do curso escolhido.
Com o propósito de ter minha primeira experiência no magistério, aventurei-me
nas designações para professores substitutos da Superintendência Estadual de
Ensino de Montes Claros. Em uma destas designações, a responsável pela
divulgação das aulas perguntou se haveria interessados em um cargo na disciplina de
português do Ensino Fundamental em uma escola da rede estadual. Como não havia
mais distribuição de aulas para Matemática, ela ofereceu-me as aulas de português.
Expliquei que cursava licenciatura em Matemática, mas ela insistiu, entregando-me a
caneta para assinar a designação para o cargo. Disse que não tinha problemas,
completou que eram três turmas de 5ª série, uma “gracinha”, que eu daria conta
facilmente, pois meu CAT (Certificado de Avaliação de Títulos), documento obrigatório
expedido pela 22ª SRE (Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros -
MG), possibilitava-me lecionar em todas as disciplinas da rede estadual de ensino no
Ensino Fundamental. Assim, o contrato foi assinado.
18
Nesta ocasião, portanto, iniciava-se minha primeira experiência como docente

e na disciplina de português, fato inusitado para mim. Fiquei tão ansiosa que logo após
a assinatura da documentação, fui direto à escola direto à escola, apresentei-me à
diretora, que me recebeu muito bem e peguei os horários e o planejamento que
deveriam ser seguidos.
Ao fazer o planejamento da minha primeira aula, de repente começaram a
emanar, na mente, minhas memórias das aulas de português do Ensino Fundamental
quando tive acesso a uma passagem do livro “O pequeno príncipe”, cujo autor é
Antoine de Saint-Exupéry, que contava sobre o encontro do príncipe com a raposa,
que falava sobre conquistar a amizade do outro. Assim, na primeira semana, trabalhei
este texto com os alunos. Essa experiência remete-me a Tardif (2002, p.79), quando
enfatiza que: “[...] o tempo de aprendizagem do trabalho não se limita à duração da
vida profissional, mas inclui também a existência pessoal dos professores, os quais,
de um certo modo, aprenderam seu ofício antes de iniciá-lo.”
A interação das turmas comigo me deixou maravilhada, proporcionando uma
sensação de satisfação e dever cumprido, porque sempre fui uma aluna passiva
receptora de conteúdos, e, de repente, estava, agora, na moderação de uma turma
na qual os alunos estavam aprendendo a partir das atividades propostas por mim.
Não me lembro, naquela ocasião, de ter sido desrespeitada ou afrontada por nenhum
aluno.
No estágio supervisionado do curso de licenciatura em Matemática, fui avaliada
pela professora da prática de ensino, que, durante as suas observações das minhas
aulas, elogiou-me e disse que a rede de ensino necessitava de professores assim,
que enxergassem os alunos na sua individualidade, chamando-os pelo nome.
Considero que esta primeira experiência como professora me encantou com a
docência e me fez não desistir do curso de licenciatura.
Durante a graduação, sempre atuei na regência de ensino, seja em
substituições ou em cargos vagos. Em 1998, terminei o curso de graduação e em
1999, matriculei-me na primeira turma de pós-graduação latu sensu em Educação
Matemática da Unimontes. No ano de 2000, prestei concurso para a rede estadual de
ensino, efetivando-me em dois cargos distintos na área de Matemática, e em 2004,
passei a exercer os dois cargos na mesma escola.
Sempre me prontifiquei a participar de capacitações e qualquer tipo de
atividade para o meu crescimento profissional. Portanto, em 2008, estava participando
19
do GDP (Grupo de Desenvolvimento Profissional) que fazia parte do projeto Escola

Referência, que consistia em trabalhar com os alunos em atividades nos moldes de
uma metodologia científica.
No decorrer do GDP, orientei três alunas que desenvolveram um projeto, cujo
objetivo era verificar se os jogos na área de Matemática produziam ou não alguma
diferença na aprendizagem escolar.
Na ocasião, fizemos a inscrição no IX UFMG Jovem e II Feira de Ciências da
Educação Básica de Minas Gerais - FECEB-MG, sendo, o nosso projeto, classificado
em primeiro lugar. No entanto, ao retornarmos para a escola, a comunidade escolar
nos recebeu com grande indiferença. Pela nossa percepção, essa havia sido uma
grande vitória, pois sabíamos o alto nível dos trabalhos das demais escolas
participantes na feira, mas não houve divulgação do trabalho desenvolvido, o que
muito nos decepcionou.
Apesar de todos os percalços, nunca desanimei, pois acredito na nobreza da
profissão e tenho a convicção de que posso fazer a diferença na vida dos alunos. Por
esta razão, busquei inspiração nos meus professores da Educação Básica, já que,
com eles, pude aprender muitas coisas que levo até hoje na minha trajetória de vida.
Até o ano de 2011, trabalhei com os meus dois cargos públicos, porém,
participei com os demais professores da rede pública estadual de uma greve para
reivindicar o pagamento do piso nacional dentro da carreira profissional, que já era
uma lei federal, mas o governo estadual não a cumpria efetivamente. A greve persistiu
por 120 dias, havendo, como consequência, cortes nos pagamentos e substituição
dos grevistas por pessoas habilitadas ou não. Ao final, através de manobras
estatísticas, prevaleceu a política remuneratória imposta pelo governo, em detrimento
das reivindicações dos grevistas. Após a greve, fiquei muito abalada
psicologicamente, minha altivez como professora esvaiu e desencantei com a
profissão, chegando ao ponto de pedir exoneração de um dos cargos em 2012, pela
falta da valorização profissional. Nesses momentos de angústia e tristeza, comecei a
participar de alguns processos seletivos de mestrado, almejando novas conquistas.
Então, em 2014, ingressei no mestrado profissional na área de Educação
Matemática, na qual reencontrei com uma das professoras que ministrou a pós-
graduação latu sensu, Dra. Eliane Scheid Gazire, pessoa de ilibado saber teórico-
prático no ensino da Educação Matemática.
20
As atividades, leituras e palestras ofertadas no mestrado oxigenaram e deram

combustível à chama quase adormecida, retornando, paulatinamente, o entusiasmo
com o magistério. Voltei a sonhar, refletir sobre a minha docência e o que poderia e
precisava melhorar.
No mestrado, as atividades de informática me incomodavam, pois, ao imaginar
ministrando aulas de Matemática com a utilização do computador, causava em mim
medo e insegurança. Porém, a experiência docente faz vivenciar desafios, o que
poderia ser realizado por meio de atividades investigativas, algo novo apesar dos vinte
anos de regência. O interesse pelo uso da informática como recurso a ser utilizado na
pesquisa proposta inicialmente surgiu com as leituras e reflexões proporcionadas pelo
programa de mestrado sobre o ensino de Matemática e como poderiam agregar valor
na realidade do meu trabalho profissional.
Esse interesse me fez participar de um minicurso “Pesquisando a colaboração
de aprendizagem da geometria dinâmica em tarefas que subordinam o ensino à
aprendizagem”, proferida pelo professor Arthur Belford Powell. Fiquei maravilhada
com as possibilidades didáticas do programa Geogebra, mas, ao mesmo tempo,
decepcionada, tendo em vista que tal ferramenta não seria possível de ser utilizada a
nosso ver, no laboratório de informática na escola em que trabalho.
Entretanto, ao retornar ao meu local de trabalho, fui surpreendida com a
aquisição de um novo laboratório de informática pela escola em que lecionava. Assim,
optei por pesquisar a geometria dos sólidos, pois teria a oportunidade de aprender a
manusear o software Geogebra, incluindo a janela 3D, com o objetivo de desenvolver
as atividades do conteúdo escolhido na pesquisa. Também o local e o público-alvo da
pesquisa foram decididos: uma turma do Ensino Médio da escola estadual em que
atuo.
A partir disso, questionava: porque não utilizar o produto do mestrado e os
conhecimentos adquiridos, com o recurso didático da informática nas aulas de
Matemática na própria escola em que trabalho? Essa iniciativa seria pioneira na
escola e poderia provocar, no processo ensino-aprendizagem da disciplina de
Matemática, atividades colaborativas e investigativas. Então, seguimos com esta
missão...
Pensando assim, tem-se, como proposta, nessa dissertação, estudar conceitos
geométricos, via sólidos de Platão, em um ambiente de materiais concretos e recurso
computacional, sustentado na aprendizagem participativa, advinda da interação
21
professor-aluno, da observação, exploração e descoberta das características que

definem e expressam um determinado objeto geométrico.
Para tanto, tem-se, como questão de pesquisa: Que contribuições à
aprendizagem geométrica, via sólidos de Platão e desenvolvimento de
atividades e tarefas interativas, serão percebidas em um grupo de estudantes
do 3º ano do Ensino Médio?
Na busca por responder a essa questão, tem-se, como objetivo geral, levar um
grupo de alunos do 3º ano do Ensino Médio a estudar conceitos geométricos em um
ambiente com sólidos platônicos, materiais concretos e recurso computacional.
Já como objetivos específicos, pretendemos:
I- Desenvolver com os alunos um caderno de atividades didáticas com sólidos
platônicos e recursos computacionais;
II- Instigar os alunos a interagir com o professor e/ou colegas, explorar e realizar
descobertas, buscando uma aprendizagem participativa;
III- Levar os alunos a adquirirem autonomia e capacidade de identificar e expressar
as principais características/propriedades geométricas de um objeto.
Portanto, na busca por responder ao questionamento e aos objetivos
propostos, essa pesquisa encontra-se assim dividida:
Neste primeiro capítulo, buscou-se justificar este trabalho, indicando seus
objetivos e problematização inicial, além de descrever o breve histórico da
pesquisadora no contexto do tema proposto.
No segundo capítulo, teórico, procura-se relatar sobre a geometria e seu
ensino, a partir de autores, como, por exemplo: Valente (2008); Gazire (2000), Pais
(1996; 2000), entre outros.
No capítulo 3, é descrita a metodologia da pesquisa ora realizada, indicando o
percurso, os participantes e os métodos de investigação propostos.
Já no quarto capítulo é realizada a análise dos dados obtidos, buscando
debater com autores sobre o que fora encontrado no decorrer dos diálogos nas
aplicações.
Finalizando, no capítulo 5, tem-se as considerações finais, onde se busca
responder aos objetivos e ao questionamento inicial dessa pesquisa.
Segue-se, aos capítulos, o apêndice, onde se encontra o produto deste
trabalho, sendo esse um caderno de atividades didáticas com sólidos platônicos e a
utilização de recursos computacionais.
22
2 A GEOMETRIA E SEU ENSINO
A geometria é um campo da Matemática cuja importância e aplicação no

cotidiano do indivíduo não podem ser contestadas, pois surgiu desde os primórdios
da humanidade, com a utilização de utensílios e ferramentas, segundo Cardia (2014).
Tais experiências perpetuam até os dias atuais, como forma de sobrevivência da
humanidade.
A geometria é um ramo da Matemática que surgiu, portanto, para solucionar os
obstáculos enfrentados pela humanidade no decorrer da sua história na luta pela
sobrevivência, conforme explicita Gazire (2000).
No entanto, percebe-se que a sua aprendizagem tem deixado a desejar, como
preconiza Gazire (2000). Sendo assim, é necessário fazer uma análise na história do
seu ensino-aprendizagem. Apesar de reconhecer a importância da geometria no
passado e no presente da humanidade, no Brasil, este ramo da Matemática ficou, por
muitos anos, sendo estudada superficialmente, apenas trazendo noções básicas e
introdutórias, ministrada somente para dizer que não foi ensinada durante o ano
curricular. Ou, ainda, deixada para ser trabalhada nos últimos tópicos dos planos
curriculares e dos planejamentos do ensino da Matemática, depois dos estudos da
aritmética e álgebra e, por escassez de tempo, chegando a não ser ministrada
(GAZIRE, 2000).
Para entender o ensino, e em especial o de geometria, faz-se necessário,
portanto, recorrer ao passado para conseguir analisar como se chegou ao ensino
atual.
Segundo Valente (2008), o ensino de geometria no Brasil iniciou com a coroa
Portuguesa, no intuito de guardar as fronteiras, sendo assim, instituiu a Aula de
Artilharia e fortificações, aproximadamente em 1738, com o objetivo de formar os
militares no manuseio da artilharia e construção dos fortes. Elas eram ministradas
para turmas com, aproximadamente, 15 alunos, nas quais o conteúdo era ditado e
tinha, dentre os seus objetivos, fazer com que o aluno, através da geometria,
calculasse quantas balas de canhão um determinado lugar pode conter ou em uma
determinada pilha de balas de canhão descobrir a quantidade destas. Na figura 1
temos trecho do livro utilizado nestas aulas.
23
Figura 1 – Página do livro da aula de Artilharia e Fortificações
Fonte: Valente (2008).
Já com a independência do Brasil, a elite brasileira sentiu a necessidade de

uma formação universitária na própria pátria, porque não havia sentido mandar os
filhos estudarem no exterior.
Sobre o assunto, em Valente (2008), é dito que a universidade brasileira surgiu
em 1827, com a criação de cursos jurídicos para formação de bacharéis, médicos e
engenheiros. No entanto, para ingressar nestes cursos, era necessário fazerem
provas de: língua francesa, gramática latina, retórica, filosofia racional e moral e
geometria. Nascem, então, os cursos preparatórios para ingresso nas universidades
e a geometria ganha status de cultura geral do saber, pois, anteriormente, no Brasil,
era considerada como conteúdo técnico-instrumental. Neste período, possuir o ensino
secundário não era critério para ingresso na universidade. Bastava passar nas provas
de admissão que eram aplicadas individualmente, por disciplina. Assim, os cursos
específicos de geometria tinham, como princípio, treinar os alunos para passarem nas
provas, o que permaneceu, aproximadamente, por cem anos.
Em 1930, tem-se a criação do Ministério da Educação e Saúde, e, com ele, a
implementação de uma nova proposta ensino-curricular. Destaca-se que até então,
24
não existia escola de formação para professores de Ensino Secundário. Este trabalho
era exercido por profissionais egressos dos cursos superiores já existentes no Brasil,
cabendo, principalmente, aos engenheiros ou pessoas autodidatas com autorização
para lecionar e com comprovação em provas de concursos, para trabalharem com a
Matemática (CUNHA et al., 2010).
No primeiro governo de Getúlio Vargas, inicia-se uma nova disciplina, a
Matemática, formada pela fusão da aritmética, da álgebra e da geometria, mesma
época em que os filhos da classe média passam a ter acesso ao ensino que até então
era destinado aos filhos das elites (VALENTE, 2008).
Em 1960, surge o Movimento da Matemática Moderna que consistiu em
algebrizar a geometria. Para tanto, o seu ensino seguia um guia, apresentando aos
alunos os axiomas e partindo destes para os teoremas que eram enunciados e
demonstrados, sem fazerem nenhum sentido para o aluno. Com a utilização deste
rigor, a geometria foi abandonada, o mesmo acontecendo nos cursos de licenciatura.
Como consequência, uma geração de educadores foi formada sem aprender
geometria, conforme expõe Ferreira (2005).
Segundo Andrade e Nacarato (2005), em pesquisas feitas sobre as tendências
nacionais do ensino de geometria nos anais dos ENEM (Encontro Nacional de
Educação Matemática) ocorridos no Brasil de 1987 a 2001, constata-se o surgimento
de duas tendências: a Geometria experimental e a geometria em ambientes
computacionais, sendo a primeira descrita com tais características:
[...] atividades de experimentações por meio de manipulação de objetos

concretos; representações, através de desenhos e construções de modelos;
resolução de problemas; construção de conceitos pelo aluno através da
produção/negociação de significados ou por meio de atividades diretivas;
contextos de provas e argumentações, além de grupos de trabalhos que
visam discutir o pensamento geométrico num enfoque teórico e/ou
epistemológico. (ANDRADE; NACARATO, 2005, p.5).
O destaque da segunda tendência se dá pelo crescente número de trabalhos

apresentados com a utilização de tecnologias, sendo apresentados os seguintes
números pelos autores: 1 (um) trabalho no II ENEM, 5 (cinco) no III ENEM, 5 (cinco)
no IV ENEM, 8 (oito) no V ENEM, 32 (trinta e dois) no VI ENEM e 32 (trinta e dois) no
VII ENEM.
Nos anos 90, a geometria ganha um novo olhar com relação ao currículo, com
a implantação do PCN, mas o problema da aprendizagem ainda assim persiste, pois,
devido ao fato de os professores não terem uma formação adequada de geometria,
25
não se sentem preparados para trabalhar com este conteúdo, pois obtiveram um
ensino voltado para álgebra preferindo, assim, este conteúdo e dispensando uma
menor parte do tempo escolar ou quase nenhum à geometria. (GAZIRE, 2000).
Segundo os PCNEM (BRASIL, 2000), são habilidades a serem desenvolvidas
com o estudo e a aprendizagem de geometria: visualização, desenho, argumentação
e lógica e conforme descrevem o PCNEM, as competências e habilidades nesse
processo, no tocante a interdisciplinaridade:
[…] são importantes na compreensão e ampliação da percepçao de espaço

e construção de modelos para interpretar questões da Matemática e de outras
áreas do conhecimento. De fato, perceber as relações entre as
representações planas nos desenhos, mapas e na tela do computador com
os objetos que lhes deram origem, conceber novas formas planas ou
espaciais e suas propriedades a paritr dessas representações são essenciais
para a leitura do mundo através dos olhos das outras ciências, em especial a
Física. (BRASIL, 2000, p. 44).
2.1 Uso de recursos no ensino da geometria
Primeiramente, convém enfatizar o que preconizam Fiorentini e Miorim (1990),

para os quais o aluno tem direito a aprender; no entanto, isto não significa um aprender
mecânico, repetitivo, automático, sem sentindo, mas um aprender em que o aluno
analise, reflita, elabore hipóteses e construa conceitos de forma ativa e participante.
Pensando assim, entende-se que a utilização de materiais concretos possibilitaria a
ocorrência de uma aprendizagem participativa, e que será debatida adiante neste
trabalho. Entretanto, Fiorentini e Miorim (1990) alertam que a sua utilização ou a sua
estética não garantem um ensino efetivamente eficaz, ou seja, um ensino significativo,
mas a condução da atividade deve ser de forma a propiciar a discussão, a análise e a
reelaboração do conhecimento.
Todavia, há casos em que o professor utiliza-se de materiais concretos com o
intuito de entretenimento, porque ouviu dizer que o ensino da Matemática fica mais
interessante e atrativo, ou, ainda, que os alunos vão passar a gostar da matéria.
Portanto, falta uma análise crítica por parte dos professores, sobre o porquê de se
utilizar materiais concretos, em que momento utilizá-los e como proceder na sua
utilização, conforme enfatizam os autores.
26
Ressalta-se, ainda, que existem recursos diversificados que podem ser

empregados no ensino de geometria. Pais (2000) classifica os recursos como
materialidade, desenho e imagens mentais.
A materialidade trabalha com os sentidos do tato e da visão, porém, não deixa
de ter vínculo com a percepção e o início de uma racionalidade. Ao utilizar este
recurso, é preciso estar atento para que não se restrinja somente ao sensitivo. Pais
(1996) sugere a formação de modelos através de diálogos entre os indivíduos
envolvidos na atividade; assim, o desafio encontra-se em fazer a conexão do material
concreto com a abstração da geometria.
O desenho, por sua vez, exige conhecer as propriedades e as características,
principalmente em se tratando de modelos espaciais. A identificação dos conceitos na
interpretação de um desenho não é atividade que envolve os sentidos primários, como
a manipulação, mas nem por isso, ao interpretar um desenho, a sensibilidade é
desprezada.
Pais (1996) também chama a atenção para o fato de a representação de um
sólido no desenho exigir do aluno a interpretação em perspectiva, por exemplo, o que
pode ser um obstáculo se ele ainda não possui esta capacidade de análise. Outro
ponto destacado por Pais (2000) com relação ao desenho se refere às “configurações
geométricas” definidas como desenhos encontrados com relativa frequência nas
atividades escolares. Ele cita, entre os exemplos, o quadrado, quase sempre
encontrado nos materiais didáticos com os lados paralelos às margens da folha em
que o desenho se encontra, e, caso o quadrado esteja em outra posição, chega a não
ser reconhecido como tal. Assim, o desenho se torna um conceito para os alunos e
não uma noção geométrica, segundo Pais (2000). Isto pode acarretar dificuldades ou
mesmo obstruir a construção de conceitos geométricos pelos alunos.
As imagens mentais, por se tratarem de um universo abstrato, exigem um
conhecimento maior na representação conceitual. Para não correr o risco de uma
abordagem de ensino somente na experiência, Pais (2000) sugere que a geometria
passe, portanto, pelos três: materialidade, desenho e imagens mentais.
Quando o aluno consegue descrever as propriedades geométricas de um
objeto ou desenho sem sua visualização, segundo Pais (2000), ele está trabalhando
com imagens mentais. Por conseguinte, exige um conhecimento maior na
representação conceitual, por se tratar de abstrato. O fundamental das imagens
mentais no ensino da geometria é que possibilitam um ensino mais ágil, com relação
27
ao objeto e ao desenho, por serem mais rápidas e eficientes. No ensino de geometria,

as imagens mentais são essenciais, pois elas se fazem presentes no transcorrer da
aprendizagem, ao aluno identificar a altura de uma pirâmide, reconhecer a diagonal
de um cubo, dentre outros, por exemplo.
Pais (1996) cita, ainda, que a construção de um conceito geométrico acontece
no momento em que o aluno reconhece a abstração de uma representação, como,
por exemplo, identificar o traço no quadro como uma reta. Assim, para cada conceito
construído, o aprendiz traz consigo uma série de imagens que o representa. Transpor
a ponte da imagem mental para o conceito consistiria no papel da didática.
O conhecimento geométrico utilizando os recursos citados anteriormente
percorre os seguintes aspectos: o intuitivo, o experimental e o teórico, demonstrados
por Pais (1996), através do esquema a seguir:
Figura 2 – Aspectos do conhecimento geométrico
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de Pais (1996, p.72).
Para abarcar melhor o esquema, Pais (1996) diz que:
A título de exemplo, pode ser descrita a seguinte situação em geometria

plana: uma reta que passa por um ponto que é interior à região limitada por
uma circunferência vai interceptar ou não essa circunferência? Uma maioria
expressiva de alunos que têm uma pequena iniciação em geometria não tem
dificuldade em concluir que a reta realmente irá não somente interceptar a
circunferência como o fará em dois pontos. Este tipo de conhecimento, aceito
ou enunciado de imediato, é uma forma intuição. Por outro lado, este mesmo
resultado pode também ser concluído por uma construção experimental
através da realização de um desenho. Neste caso, o desenho que é utilizado
para descobrir ou verificar uma proposição é uma forma de conhecimento
experimental. Mas a interseção da reta com a circunferência poderia também
ser constatada por meio de uma demonstração sem o recurso direto da
intuição, ou do desenho, o que consistiria no aspecto teórico do conhecimento
geométrico. (PAIS, 1996, p.72).
28
2.2 O uso da informática para o ensino de geometria
Ao analisar a história da humanidade, percebe-se que a oralidade foi e é um

divisor de águas para a sua evolução, que consiste um dos recursos descritos por
Lévy (1993) como “tecnologias da inteligência”, seguida pela escrita e a informática.
No entanto, a oralidade nunca deixou de ser utilizada na aprendizagem. O recurso da
escrita não deixou obsoleta a oralidade, pelo contrário, a junção das duas possibilitou
o maior desenvolvimento da humanidade, da mesma forma que não impede que o
uso da informática tire de cena os recursos utilizados até o momento, pelo contrário
podendo esta ser uma nova aliada.
Segundo Borba e Penteado (2012), o uso da tecnologia, no processo de
aprendizagem depende do professor, e alguns destes, apesar de reconhecerem e
terem consciência de que a forma como trabalham pode não atender às expectativas
do ensino-aprendizagem dos alunos, tendo, como discurso, que o medo do novo, do
arriscar, do imprevisível deixa-os estagnados, estado que os autores denominam
como “zona de conforto”, em que tudo é controlável, conhecido e previsível.
Porém, ao se aventurarem no uso da informática, os professores poderão ter
desafios. Borba e Penteado (2012) relatam as prováveis supressas, sendo a perda do
“controle” uma delas. Para eles, ao utilizar a informática, o professor deposita grande
parte do êxito da aula no maquinário, no entanto, os equipamentos podem não estar
em pleno funcionamento, devido às suas configurações, à falta de acesso à internet,
dentre outros. Assim, o professor fica obrigado a recorrer a um segundo plano, pois o
que havia planejado pode não ser possível aplicar naquele dia.
Outro receio ao manipular o software é que pode ocorrer que o aluno faça
perguntas imprevistas, pois o computador possui uma diversidade de recursos, que,
ao ser manipulado, o aluno chegue a um dado não esperado ou situação da qual não
era a prevista pelo professor. Neste momento, o professor deve ser humilde em
reconhecer que não sabe o motivo do acontecido e dizer ao aluno que irá procurar a
solução ou resposta do fato e, posteriormente, dar-lhe um retorno. Sendo assim,
Borba e Penteado (2012) relatam a importância de uma constante interação, para
trocas de experiências e tirar dúvidas.
Manter-se sempre atualizado torna-se importante, pois as novidades nesta área
são constantes e, muitas vezes, os alunos têm mais domínio que o professor. Surge,
29
então, a possibilidade de o aluno auxiliar o professor em determinados momentos,

caso tenha mais conhecimento nesta área. Outro fator são os espaços físicos das
salas de informática, que podem não comportar todos os alunos. Daí, surge a
necessidade de dividir a turma e negociar com os alunos e equipe pedagógica, para
melhor otimizar o espaço físico na sua utilização; porém, isso varia de escola para
escola.
No entanto, a utilização da informática não descarta a utilização de outros
recursos didáticos usados até então, pelo contrário, seriam aliados no processo de
ensino-aprendizagem, mas a ênfase dada a cada recurso vai depender do objetivo a
ser atingido. Cabe, portanto, aos professores adaptar tais práticas no sentido positivo
da aprendizagem, inclusive no ensino de geometria.
Especificamente neste sentido, Gravina e Santa Rosa (1998) relatam que a
informática no ensino de geometria tem um papel fundamental, porque ela apresenta
uma agilidade maior que os demais recursos, tanto na execução das tarefas, como
nas respostas.
A dinâmica da informática quebra os “esboços estáticos” feitos no papel através
do lápis ou de outro recurso. Este dinamismo é fundamental no ensino de geometria,
porque possibilita ao aluno manipular as construções sem perder as suas
características em contraposição as “configurações geométricas” descritas por Pais
(2000). Possibilita ao aluno um novo olhar sobre as características de um objeto,
permitindo a construção e reconstrução de conceitos geométricos.
Com relação à aprendizagem participativa, como enfatizado nos objetivos deste
trabalho, entende-se esta vinculada ao termo interatividade, sendo concebida por
Gravina e Santa Rosa (1998) não somente como meio de dar respostas certas ou
erradas, mas permitir que o aluno também possa participar e interagir para que,
através da manipulação das construções, possa refletir sobre os conceitos
geométricos. Para as autoras,
Como interatividade entende-se aqui a dinâmica entre ações do aluno e

reações do ambiente, e no sentido muito além daquele em que a reação do
sistema é simplesmente informar sobre “acerto” ou “erro” frente a ação do
aluno, não fornecendo nenhuma contribuição ao processo de aprendizagem.
Na interatividade que está-se pensando, o sistema oferece suporte às
concretizações e ações mentais do aluno; isto se materializa na
representação dos objetos matemáticos na tela do computador e na
possibilidade de manipular estes objetos via sua representação. (GRAVINA;
SANTA ROSA,1998, p.10).
30
Didaticamente, para que aconteça esta interação, pode-se propor, por exemplo,
atividades de expressão em que os alunos constroem os modelos matemáticos,
testam, provam, concertam e alteram suas concepções. Por conseguinte, os alunos
têm a oportunidade de expressar para a turma as suas observações.
Outra atividade consiste na exploração, por meio da qual o aluno recebe o
modelo pronto, cabendo a ele investigar e descobrir as suas características. Esta
atividade, em si, já e um desafio para o aluno. Sendo assim, ao procurar descobrir as
características do objeto, o aluno está conjeturando e construindo conceitos.
31
3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Neste capítulo, serão descritos o local, quem são os participantes da pesquisa,

quais atividades foram propostas, enfim, o caminho trilhado no decorrer do trabalho.
3.1 Descrição da instituição e dos alunos
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual de ensino do

estado de Minas Gerais, localizada em um dos bairros da área central de Montes
Claros. Próximos à escola existem entroncamentos do transporte coletivo municipal,
o que possibilita receber alunos das adjacências e de vários bairros da cidade. Assim,
a clientela discente é bem diversificada. O turno matutino oferece o Ensino Médio,
com seis turmas do 1º ano, três turmas do 2º ano e três turmas do 3º ano.
A pesquisa ocorreu em uma das turmas do 3º ano do Ensino Médio, composta
por trinta e seis alunos, sendo que duas alunas não participaram em nenhum
momento, pois uma estava de licença de gestação e a outra frequentava
esporadicamente à aula devido a problemas de depressão. Quinze alunos estudam
nesta escola desde o 6º ano do Ensino Fundamental; vinte alunos estudam desde o
1º ano do Ensino Médio; e apenas um aluno é oriundo da rede particular que se
matriculou no início do ano letivo.
A pesquisadora faz parte do quadro efetivo dos docentes da escola em que se
desenvolveu a pesquisa desde ano de 2003 e trabalha com alguns destes alunos
desde o 1º ano do Ensino Médio. A escolha pelo 3º ano foi devido ao conteúdo da
pesquisa não ter sido trabalhado ainda, sendo essa uma forma de ofertar aos
discentes uma oportunidade de aprendizagem matemática.
3.2 Histórico do laboratório de informática desta instituição
O primeiro laboratório da instituição pesquisada foi montado em 1999, com

onze computadores. Esse laboratório foi utilizado para fornecer cursos de informática
à comunidade escolar. Todavia, a aquisição do laboratório se deu da seguinte forma:
o diretor recebeu recurso financeiro, e através de uma feira de informática adquiriu os
computadores. Porém, como o gestor da escola naquela época não dispunha de
32
conhecimentos técnicos suficientes para escolher as máquinas, elas foram adquiridas

já com configurações técnicas ultrapassadas, por conseguinte, obsoletas.
O segundo laboratório foi adquirido em 2006, e possuía, também, onze
computadores que faziam parte do projeto Escola Em Rede e foram utilizados na
formação em cursos do projeto FIT (Formação Inicial para o Trabalho), com o intuito
de ofertar formação e capacitação de cursos técnicos aos alunos da escola. Os cursos
ministrados na escola eram: GIMP (software similar ao fotoshop, que permite edição
de imagens digitais), BLENDER (computação gráfica), QCAD (equivalente ao
AutoCad). Salienta-se, porém, que o laboratório de informática não foi usado em
nenhum momento para desenvolvimento dos conteúdos curriculares básicos comuns.
Com a escassez de recursos financeiros da escola, os computadores
destinados ao laboratório de informática foram utilizados como peças de reposição
nas manutenções de outras máquinas instaladas na escola, a fim de soerguer as
máquinas danificadas e suprir as necessidades de forma emergencial. Tais
circunstâncias produziram a falta de peças e acessórios, e, com o passar do tempo, a
indisponibilidade de grande parte das máquinas do laboratório de informática, para
uso didático. Outros computadores, ainda, foram remanejados para setores
administrativos da escola. Ao final, o teto do laboratório caiu em decorrência de fortes
chuvas, molhando todas as máquinas restantes deixando-as inservíveis, o que
acarretou em venda da sucata através de um leilão.
O terceiro laboratório foi idealizado para um curso prático de montagem e
desmontagem de computadores. Os equipamentos foram adquiridos em janeiro de
2007. Contudo, esse laboratório ficou sem utilização após o curso. Segundo
informações do técnico da Superintendência Regional de Ensino, essas máquinas
também ficaram obsoletas.
Os equipamentos destinados à escola, para montarem o quarto laboratório de
informática foram adquiridos em dezembro de 2014. No entanto, a sua instalação
concretizou-se somente em março de 2016. Era composto com trinta e um
computadores, sendo 10 máquinas do PROINFO (Programa Nacional de Tecnologia
Educacional) e 11 máquinas e 21 monitores do FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação), dos quais 8 nunca puderam ser ligados. Contudo,
estas máquinas estão configuradas para serem utilizadas com uma CPU ligada a dois
teclados e dois monitores, o que transformaria em dois computadores cada CPU, mas,
para que isso aconteça, há a necessidade de os monitores serem ligados por uma
33
fonte de alimentação, que não foi recebida pela escola. Portanto, apenas vinte e três
computadores se encontravam em pleno funcionamento.
No decorrer da aplicação das atividades no laboratório de informática,
observou-se que dos 23, oito computadores apresentaram incompatibilidade com o
software Geogebra, na função 3D. O técnico responsável pela manutenção das
máquinas constatou, em seu relatório, que não tinha como solucionar o problema, por
se tratar de um problema de falta de memória naqueles computadores que trabalham
em dubiedade. Assim, a sala de informática estava, no decorrer da aplicação das
atividades (quando da utilização do Geogebra 3D), com apenas quinze computadores
em condições de serem utilizados pelos alunos.
3.3 Descrição das atividades
Com a delimitação do tema a ser trabalhado, foi construído um caderno de

atividades didáticas que perpassava pela utilização de materiais concretos, já que,
conforme visto no capítulo teórico deste trabalho, a tecnologia não veio com o intuito
de substituir o concreto, mas ser um novo aliado no ensino-aprendizagem da
Matemática.
Assim, na primeira atividade desenvolvida, foram utilizadas balas comestíveis
de jujuba e palitos de dente para construção de esqueletos dos sólidos de Platão. A
cada esqueleto montado, os alunos recebiam uma folha que continha a planificação
desse sólido para ser montado. Ao final dessa atividade, os alunos preencheram uma
tabela e, através das observações, chegaram à relação de Euler. O tempo de duração
dessa atividade foi de três encontros, cada um com três horários geminados1.
A segunda atividade desenvolvida, em dois horários geminados, foi propor aos
alunos a elaboração de um texto na sala de informática para que eles explicassem o
que haviam entendido sobre os sólidos, em especial os de Platão e a relação de Euler.
A próxima atividade foi oferecer aos alunos um momento de leitura e
interpretação com os olhares de dois autores2 sobre o tema o qual escreveram na
1 Cada horário era de 50 minutos cada.

2 SOUZA, Joamir Roberto de. Poliedros. In: ______. Novo olhar da matemática. 2.ed. São Paulo:
FTD, 2013, p.70. e DANTE, Luiz Roberto. Platão e seus Poliedros. In: ______. Matemática: contexto
& aplicações. 2 ed. São Paulo: Ática, 2013. p.214.
34
atividade anterior. A duração desta atividade se deu em um horário de cinquenta

minutos.
O plano de aula é dinâmico e à medida que surge alguma necessidade
específica, cabe ao professor fazer as intervenções necessárias. Seguindo este
raciocino, surgiu a necessidade de confeccionar cartazes com as definições de
vértice, aresta, face, polígono e poliedro, porque os alunos demonstravam ainda não
terem adquirido esses conceitos de modo pleno. Para isso, foram levados os quatro
livros da Coleção Ensino Fundamental, de Dante (2002), além do livro didático
utilizado na escola (SOUZA, 2013), para que os alunos pudessem, em grupos, fazer
a leitura e buscar os conceitos pedidos. O tempo necessário à confecção e
apresentação dos cartazes em sala foi de dois horários germinados.
A quinta atividade foi desenvolvida também em dois horários, e consistiu em
possibilitar aos alunos perceber que os sólidos podem ser separados em subgrupos
(poliedros, não poliedros, prismas, pirâmides etc.), de acordo com características
comuns, por meio de debates em sala de aula.
A sexta atividade foi os alunos pesquisarem na internet (vídeos e links), no
laboratório de informática da escola, sobre o tema em estudo, com duração de um
horário. Inicialmente, foi passado um endereço eletrônico de um vídeo, o qual foi visto
pelos alunos3. No horário subsequente, destinou-se a exposição (por meio de data
show), para a turma, de alguns textos elaborados pelos colegas, para verificarem
entre si como estes haviam se expressado sobre o tema.
A sétima atividade desenvolvida foi apresentar o software Geogebra aos alunos
durante dois horários, quando houve a possibilidade de explorar as características
quanto aos lados e ângulos dos triângulos no software.
A oitava atividade foi a construção, no Geogebra 3D, dos sólidos de Platão, na
qual os alunos tiveram a oportunidade de planificar, fazendo o inverso da primeira
atividade. Essa atividade ocorreu em dois horários não germinados, no mesmo dia.
As demais atividades foram destinadas à aplicação de exercícios elaborados
pela pesquisadora com a utilização do Geogebra, para construir conceitos ainda não
atingidos pelos alunos. Essa não conceituação, pelos alunos, foi detectada no
3UFRGS. Sólidos Platônicos. S.d. Disponível em:

<http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II_2014/videos/Solidos_platonicos/videos30.
htm>. Acesso em: 15 mar 2016.
35
decorrer das atividades anteriores. Esse trabalho demandou mais sete horários em
dias diversos.
O quadro a seguir detalha os encontros, as atividades com os respectivos
objetivos e os materiais utilizados na sua realização.
Quadro 1 - Sequência de atividades

Nº. do
Encontro Atividade Objetivo Recursos didáticos
Atividade 1
Sólido planificado, jujuba,
Construção de Identificar o vértice, face, palito de dente, cola, tesoura
1º, 2º e 3º esqueleto e montagem aresta e a relação de e fotocópia da tabela 1 dos
da planificação dos Euler. sólidos regulares de Platão
sólidos regulares de (APÊNDICE A).
Platão.
Atividade 2 Produzir textos;

Computador e editor de texto
4º Relatar as experiências
do sistema.
Elaboração de textos obtidas;
sobre os sólidos. Apresentar conclusões.
Ler e interpretar texto de

Atividade 3 interesse científico;
Texto xerocado, livro didático
Exprimir oralmente sobre
5º e fotocópia da Tabela 2
Leitura e interpretação texto;
(APÊNDICE B).
do texto: “Platão e seus Preencher a tabela de
poliedros” e “Poliedros”. sólidos poliedros e não
poliedros.
Atividade 4 Ler e interpretar textos.

Livro didático da escola, livro
Relatar, por escrito e
didático (DANTE, 2002),
6º Confecção de cartazes oralmente, as definições
cartolina, pincel, cola e
das definições: vértice, das representações
régua.
aresta, face, polígono e geométricas.
poliedro.
Identificar regularidades
Atividade 5 entre os sólidos e separá- Sólidos montados pelos
los por características alunos, quadro e pincel,
7º e 8º
Investigação dos comuns. tabela preenchida na
sólidos. Reconhecer e identificar atividade 3.
características dos
sólidos.
Assistir ao vídeo “Sólidos

Atividade 6 Computador com o uso de
Platônicos”.
9º e 10º internet e o Linux e texto
Selecionar e utilizar links
Pesquisa na internet e elaborado pelos alunos
da internet para ampliar os
análise dos textos
conhecimentos sobre
36
Nº. do
elaborados pelos sólidos e enriquecer e/ou

alunos. modificar o texto
elaborado na atividade 2.
Analisar, argumentar e
posicionar criticamente
sobre os textos
elaborados pelos alunos
na atividade 2.
Conhecer, verificar e
identificar as ferramentas
Atividade 7
do software Geogebra.
Computadores, software
Identificar as definições
11º e 12º O Geogebra: Geogebra e projetor
de: reta, segmento de
conhecendo e multimídia.
reta, semirreta, segmento.
identificando as
Identificar as propriedades
ferramentas do software.
dos triângulos quanto aos
ângulos e lados.
Apreciar, verificar e
Atividade 8 identificar as ferramentas
Geogebra, projetor
do Geogebra 3D.
13º multimídia e um sólido de
Conhecer a janela de Identificar as
acrílico (Prisma de base
visualização 3D do características de um
hexagonal).
software Geogebra. prisma de base
hexagonal.
Atividade 9
Construir, verificar e Geogebra, projetor
14º e 15º identificar as propriedades multimídia e poliedros
Investigar os poliedros
dos poliedros regulares de regulares de Platão em
regulares de Platão no
Platão. acrílico.
Geogebra em 3D.
Construir e identificar as
Atividade 10 propriedades de um Computadores, software
prisma de base quadrada. Geogebra, projetor
16º e 17º
Elaborar possíveis multimídia e prisma de base
Generalizando o cálculo estratégias para o cálculo quadrada em acrílico.
de área e volume. de área e do volume do
prisma de base quadrada.
Atividade 11 Ler, interpretar e utilizar

18º representações Atividade xerocada.
matemáticas na resolução
Resolução de atividades de problemas.
Atividade 12
19º Ler, interpretar e utilizar Atividade xerocada.
representações
Correção das atividades
37
Nº. do
matemáticas na correção
de problemas.
Atividade 13
Identificar as alturas do
triângulo.
20º e 21º Geogebra, projetor
Generalizar, a partir da
Investigação dos multimídia.
área de quadrilátero, a
quadriláteros e
área de triângulo.
triângulos.
Atividade 14 Identificar as propriedades Computadores, software

22º do paralelogramo, Geogebra, projetor
Investigação dos quadrado, retângulo e multimídia.
quadriláteros. losango.
3.4 A realização da pesquisa
Inicialmente, convém ressaltar que essa trata-se de uma pesquisa qualitativa.

Esse tipo de pesquisa tem, como característica, o olhar direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação a ser investigada através de trabalho de
campo. Envolvem dados basicamente descritivos sobre as pessoas, lugares,
situações acontecimentos e procedimentos. Para coleta de dados, utiliza-se de
entrevistas, depoimentos, fotografias, desenhos dentre outros, segundo Lüdke e
André (1986).
Segundo as autoras, visa uma compreensão abrangente do fenômeno em
estudo, considerando-o na sua totalidade, pois todos os dados são fundamentais para
o pesquisador. O meio e as pessoas envolvidas não devem ser restringidos a variáveis
e sim observados de forma abrangente. O centro da pesquisa qualitativa não se
encontra no resultado, mas no processo em que esta decorre. No entanto, o ponto de
vista individual dos participantes é importante, cabendo ao pesquisador verificar a
seriedade que as pessoas dão aos significados da questão em estudo e verificar a
veracidade das perspectivas.
Todavia, para que o trabalho seja válido como uma investigação científica, ele
deverá ser bem planejado com antecedência. Para isto, o pesquisador deve estar apto
para o trabalho de captar as observações e descrever criteriosamente os fatos, se
atendo aos mais relevantes para a situação em estudo.
38
Delimitado o objeto da pesquisa e a forma como será feita a coleta de dados, o

pesquisador deve, ainda, tomar a decisão de como se dará a sua participação durante
a pesquisa, qual o seu grau de participação, o seu papel e a forma como acontecerá
a sua inserção na pesquisa.
O envolvimento do pesquisador na observação pode ser de um observador,
passando para um participante durante o processo da pesquisa ou mesmo o contrário.
O posicionamento é fruto de análise antes e durante a pesquisa, segundo seu
contexto. Um pesquisador participante, como é o caso dessa pesquisa realizada, pode
ser dividido em categorias, segundo Lüdke e André (1986):
a) Participante total: se torna membro do grupo e o mesmo não esclarece aos
pesquisandos o propósito do estudo. Neste aspecto, o seu acesso se
restringe ao grupo, pois não terá acesso ao externo da pesquisa.
b) Participante observador: esclarece parcialmente ao grupo os objetivos do
estudo, para que os mesmos não modifiquem o seu comportamento.
c) Observador como participante: revela a sua identidade e os seus objetivos
ao grupo, tendo, portanto, acesso ilimitado. No entanto, sofre restrições
quanto o que será tornado público da pesquisa.
d) Observador total: não interage com o grupo de forma alguma e permanece
no anonimato. As questões éticas se referem à obtenção de dados sem a
autorização do participante.
Vale ressaltar que o conteúdo das observações é embasado previamente por
um quadro teórico traçado pelo pesquisador, devendo este procurar ter, como foco,
um propósito em mente para que, ao final, tenha material que possibilite uma análise
ampla da situação. Para tanto, o material poderá conter descrição do sujeito,
reconstrução de diálogos, descrição de locais, descrição de eventos especiais,
descrição de atividades, comportamento do observador, dentre outros.
O pesquisador pode, ainda, expor, em suas reflexões, sentimentos, ideias,
impressões, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções vivenciadas durante a
pesquisa.
A análise dos dados pode se dar durante e prosseguir posteriormente à
pesquisa. Isto depende da experiência do pesquisador. No entanto, deve-se salientar
que os dados devem ser organizados já durante a coleta, dividindo-os em partes para,
em seguida, procurar padrões e tendências e, consequentemente, buscar inferências
em um nível mais elevado.
39
A pesquisa de abordagem qualitativa não impede de refletir na perspectiva de

uma pesquisa-ação, pois, segundo Fioretini (2012), possibilita, ao participante da
pesquisa, pesquisar a sua própria prática, sendo o pesquisador um participante que
intervém nos rumos da pesquisa quando for necessário, ao mesmo tempo em que traz
consigo um processo investigativo intencionado, delineado e ordenado de investigar
a prática. Nesse sentido,
A pesquisa-ação, […], é um processo investigativo de intervenção em que

caminham juntas prática investigativa, prática reflexiva e prática educativa.
Ou seja, a prática educativa, ao ser investigada, produz compreensões e
orientações que são imediatamente utilizadas na transformação dessa
mesma prática, gerando novas situações de investigação. (FIORENTINI,
2012, p.77).
O início da pesquisa se deu com o estudo de várias dissertações, artigos e

teses sobre o ensino de geometria, o uso da informática na educação e sobre
Educação Matemática, como Amâncio (2013), Rezende (2015), Gazire (2000), Bento
(2010), Freitas (2008), Pinto (2015), entre outros. Essa pesquisa bibliográfica
possibilita o entendimento acerca do que rezam autores sobre o tema proposto e
levam, segundo Lüdke e André (1986), a um maior conhecimento acerca do que se
pretende pesquisar.
Transcorrida essa fase, houve a necessidade de a pesquisadora se qualificar
no manuseio do Geogebra. A capacitação se deu através de vídeo-aulas, pela
internet4, e em um minicurso na modalidade à distância fornecido pela UNESPAR
(Universidade Estadual do Paraná), intitulado “Curso de Geogebra”. Ao se pensar nos
participantes da pesquisa, tornou-se necessário traçar um perfil sobre o percurso
acadêmico desses alunos, a fim de entender sobre as escolas das quais eram
provenientes, entre alguns outros dados. Para isso, foi realizado um pequeno
questionário a fim de verificar sobre essa questão.
O próximo passo foi a construção das atividades. Para isso, foi-se buscando
materiais que pudessem auxiliar nesse processo. Uma das ideias surgidas no decorrer
desse processo trata-se do trabalho com jujubas, através do qual os alunos
pudessem, por meios concretos, manusear, trabalhar e visualizar o trabalho com
4 Disponíveis nos sites: <http://www.geogebra.im-uff.mat.br/vtt.html>; <http://www.prof-

edigleyalexandre.com/2015/08/como-criar-poliedros-planificalos-animalos-geogebra.html> e
<http://www.ogeogebra.com.br> (9ª edição do curso).
40
sólidos de Platão a partir de esqueletos que pudessem ser montados por eles próprios.
Também o trabalho com o Geogebra foi pensado de modo que os alunos pudessem
manusear, de forma interativa sem que se perdesse as propriedades do objeto. Não
se buscava, entretanto, que os alunos apenas aprendessem a lidar com o software,
mas que, trabalhassem efetivamente as propriedades matemáticas dos sólidos.
Com relação à aplicação das atividades, os alunos trabalharam em dupla até o
13º encontro. A partir desse momento da pesquisa, foram selecionados quinze alunos
mais frequentes, considerando que apenas quinze computadores estavam em pleno
funcionamento para o trabalho com o Geogebra 3D, o que acarretava ser inviável
continuar os trabalhos com 36 alunos. Assim, essa seleção possibilitou desenvolver
as atividades de forma pontual e individualizada. Porém, ressalta-se que essa não era
a vontade inicial da pesquisadora, que preferiria trabalhar com toda a turma inicial,
ficando bastante desapontada diante desse problema técnico.
Ao final de cada atividade, os alunos expunham as observações para os
colegas, que as acatavam ou não, sendo que a pesquisadora exercia o papel de
orientadora e mediadora da aprendizagem. Essa mediação visava provocar a
discussão e esclarecer dúvidas ou conceitos, usando-se de uma linguagem coloquial
e/ou definições para situações particulares, por meio de diálogo direto com os alunos
sem se preocupar com o formalismo ou extensão matemática.
As coletas dos dados foram feitas através de gravações em vídeo e áudio dos
encontros, os registros das atividades feitas pelos alunos e as observações diretas
participantes feitas pela pesquisadora durante as aplicações.
A análise das atividades teve, como base, as experiências desenvolvidas em
sala de aula; os vídeos e áudios das falas dos alunos com as respectivas descrições
dos encontros, a fim de procurar compreender se os alunos desenvolveram novo
significado sobre os conceitos de sólidos geométricos.
3.5 Elaboração do CD
A ideia inicial ao se pensar em um CD, era de possibilitar que os alunos

tivessem o máximo possível de oportunidades de aprendizagem, pois, segundo Pais
(2000, p.24), os recursos “São criações pedagógicas desenvolvidas para facilitar o
processo de aquisição do conhecimento”.
41
Ao planejar o desenvolvimento da pesquisa, pensou-se na utilização do

concreto com a construção do esqueleto com as jujubas e dos sólidos com papel para
que os alunos estabelecessem os conceitos preliminares sobre os sólidos, sendo que
a informática viria como auxilio na construção dos conceitos de área e volume de
sólidos. No entanto, vale ressaltar que durante a pesquisa em alguns momentos foi
detectada a ausência ou falta de recursos ao alcance dos alunos para a concretização
do significado geométrico em discussão.
Sendo assim, foram elaboradas pela pesquisadora algumas atividades com a
utilização do software Geogebra para que os alunos pudessem ter acesso a outro
recurso didático que os possibilitasse manusear os objetos geométricos de forma
dinâmica e atraente, no entanto, preservando as propriedades geométricas. No
primeiro momento, pensou-se em criar um site para disponibilizar as atividades.
Porém, foi detectado pela pesquisadora que nem sempre a internet estava acessível
na sala de informática. Portanto, a disponibilização das atividades seria por meio de
uma mídia móvel CD ou Pendrive.
A elaboração dos desafios do CD ocorreu da seguinte forma, as pesquisadoras
elaboraram as questões e fizeram as construções no Geogebra. Para esse trabalho,
contou-se, ainda, com a colaboração de um acadêmico do 8º período do curso de
engenharia de sistemas da UNIMONTES, Lucas Lincoln Mota Amaral, que utilizou o
programa Exelearning5 (software livre com código aberto disponível na internet). Este
programa cria vários eventos, tais como, a construção de aulas e questões em um
arquivo físico em uma página na internet. Para tanto, basta hospedá-lo em um servidor
de rede, transformando a página em um site de acesso para outros usuários.
Como esse programa, possibilita-se, também, utilizá-lo no formato off line,
utilizando este recurso na elaboração dos desafios do CD, com a aplicação de códigos
html6, para embarcar aplicações produzidos no Geogebra, assim permitiu aos alunos
acessar os desafios através de um CD ou pendrive, fazendo a simulação dos desafios
em uma página da internet.
5 EXE Learning é um aplicativo disponível gratuitamente na internet de autoria Open Source, para ajudar
os professores e acadêmicos na publicação de conteúdo web sem a necessidade de se tornar
proficientes em HTML ou marcação XML.
6 HTML é a sigla de Hyper Text Markup Language, expressão inglesa que significa "Linguagem de
Marcação de Hipertexto". Consiste em uma linguagem de marcação utilizada para produção de

páginas na web, que permite a criação de documentos que podem ser lidos em praticamente qualquer
tipo de computador e transmitidos pela internet.
42
4 ANÁLISE E DISCUSÃO DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES
Neste capítulo, analisa-se a aplicação das atividades à luz do referencial

teórico, juntamente com as observações dos fatos ocorridos e as falas dos alunos no
transcorrer das aplicações.
4.1 Aplicação da atividade 1
Quadro 2 - Descrição da atividade 1

ATIVIDADE 1
CONSTRUÇÃO DOS ESQUELETOS DOS SÓLIDOS REGULARES DE
PLATÃO E MONTAGEM DA PLANIFICAÇÃO DO SÓLIDO
➫ Objetivo: Identificar: vértice, face, aresta e a relação de Euler.
➫ Material utilizado: Sólido planificado, balas jujuba, palito de dente, cola,

tesoura e tabela 1 (APÊNDICE A) xerocada.
➫ Organização da turma: Os alunos foram organizados em duplas.
➫ Duração da atividade: três encontros de duas horas e cinquenta minutos cada.

Tendo, ao todo,07h 50min de duração.
4.1.1 1º Encontro
Inicialmente, foi esclarecido aos alunos que fariam parte de uma pesquisa e
iriam desenvolver uma atividade investigativa que tem, como característica, expor aos
colegas as observações e estes teriam a oportunidade de refutar ou não as
observações expostas. Essa necessidade é entendida, pois, conforme apontam Ponte
Brocardo e Oliveira (2009), na atividade investigativa, o processo que antecede a
solução chega a ser mais relevante que a resposta em si.
Em seguida, foi distribuído um Kit para cada aluno que continha 50 jujubas, 100
palitos de dentes, uma folha sulfite branca para ser utilizada sobre a carteira. Ao final
foi ainda entregue uma folha contendo a planificação do sólido do qual o aluno montou
43
o esqueleto. Após a distribuição, foram mostradas para os alunos algumas caixas e

pedido a eles que observassem os formatos, conforme diálogo a seguir:
Professora: Peguem, no kit, 4 jujubas e 6 palitos. Sendo que as jujubas farão

o papel de vértice e os palitos de arestas, e construam um esqueleto de sólido
com este material. Não pode faltar e nem sobrar material.
JOACI7: Como assim? Você vai fazer para a gente ver como é?
Professora: Estou te desafiando a construir um esqueleto de sólido com este
material.
Bem rápido, foram surgindo diversas montagens.
Figura 3 – Construção do aluno JOACI
Fonte: Dados da pesquisa.
Enquanto mostrava o sólido, houve o seguinte debate:
Professora: Quantos vértices e quantas arestas possuem este esqueleto de

sólido?
JOACI: Quatro vértices e seis arestas.
Professora: Como você acha que chama o sólido que possui este esqueleto?
JOACI: Pirâmide de base triangular.
Apesar de ter apresentado aos alunos algumas caixas com formatos diversos,
alguns alunos montaram formas que remetem a figuras planas, como a seguir:
Figura 4 – Construção do aluno RUDÁ
7 Optou-se, a fim de resguardar a identidade dos participantes da pesquisa, utilizar nomes indígenas
escolhidos aleatoriamente.
44
Após a apresentação, a professora questiona:
Professora: Como chama esse esqueleto?

Aluno RUDÁ: Losango.
Professora: Por que você acha que tem este nome?
R: Por que tem o formato de uma pipa.
Professora: Quantos vértices e quantas arestas?
RUDÁ: Quatro vértices e seis arestas.
Professora: Vocês concordam?
ARUANA: Não. Eu acho que tem cinco.
Professora: Por quê?
ARUANA: Eu acho que dois palitos juntos representam uma aresta só.
Professora: Tem sentido?
Alunos: Tem.
Professora: Tudo bem, vamos ver o próximo? (Indicando a construção do
aluno F)
Figura 5 – Construção do aluno KAYKE
No momento que a professora pega sua construção, o aluno F afirma:
KAYKE: Tem quatro vértices e seis arestas.

Pesquisadora: Como chama?
KAYKE: Quadrado.
Pesquisadora: Vocês concordam?
AO: Eu não.
Pesquisadora: Por quê?
AO: Esse negócio no meio, eu acho que não é aresta.
Pesquisadora: Realmente, esta forma geométrica que o aluno F montou tem
o formato de quadrado.
Pesquisadora: KAYKE, quais são as características de um quadrado?
KAYKE: Quatro lados iguais.
Professora: Esse palito no meio aqui alguém sabe o que é?
UPIARA: Acho que é diagonal.
Professora: Vocês já ouviram falar em diagonal?
(Alguns respondem sim e outros não).
Professora: Qual a definição de diagonal? O que é diagonal?
JOACI: É a linha que atravessa o sólido.
Professora: Olha só: este vértice aqui é oposto a este. Então, diagonal é isto:
uma aresta que liga vértices não consecutivos.
BARTIRA: Parece um triângulo retângulo.
45
As alunas JURACI, MAYARA e ANAHÍ montaram, cada uma, corretamente,

um esqueleto de tetraedro, mas ao serem questionadas do nome, responderam:
JURACI: Eu acho que é uma pirâmide de cabeça para baixo.

MAYARA: Eu acho que é um triângulo.
ANAHÍ: Eu acho que é uma pirâmide.
ACIR: Discordo que isto é uma pirâmide, pois uma pirâmide tem que ter três
vértices.
Professora: Tenta montar para gente uma pirâmide assim da forma como
você está imaginando (Pedindo isso para A, para que ele verificasse, na
prática, a impossibilidade de fazê-lo).
UPIARA: Eu acho que é um tetraedro. Um poliedro de quatro faces.
O aluno UPIARA, ao ser questionado pela professora sobre o nome da figura,

disse ter se lembrado do nome na química. Mas o restante da sala disse não recordar.
Depois que todos os alunos tiveram oportunidade de fazer sua exposição, foi
esclarecido a eles sobre a geometria 2D (plana), onde se estudam os polígonos, e em
3D onde se estudam os sólidos. Assim, os alunos puderam perceber que alguns
colegas montaram o esqueleto remetendo ao 2D, mas o desafio era montar um
esqueleto de sólido, portanto, em 3D.
Foi eliucidado, ainda, que o nome do esqueleto montado era tetraedro devido
à quantidade de faces, mas que não eram visualizadas no esqueleto. Ao final, foi
pedido aos alunos para que montassem o sólido que se encontrava na forma
planificada. Após, a pesquisadora retornou o dialogo com o aluno ACIR:
Professora: Pessoal, ACIR tentou montar uma pirâmide com três vértices.
Vamos ver?
PIRAJÁ: Eu não concordo, pois acho que uma pirâmide tem que ter cinco
vértices.
ACIR: Faltou vértice para montar.
Professora: Então ACIR. Qual foi a conclusão que você chegou? Fala para
o pessoal!
ACIR: Quatro vértices é a menor quantidade de vértice que uma pirâmide
possui. Pode ter mais vértices.
Professora: Estou chamando a atenção porque PIRAJÁ me disse que não
concorda que o tetraedro seja uma pirâmide e para ele uma pirâmide é o que
ele montou. Levanta para o pessoal ver. E então, é uma pirâmide?
Alunos: É.
Professora: Então de acordo com as conclusões de ACIR, o que podemos
dizer?
PIRAJÁ: Tetraedro é uma pirâmide com o mínimo de vértices.
Professora: Então esta pirâmide que você montou tem cinco vértices e cinco
arestas, mas é possível montar pirâmide com mais vértices e arestas?
Alunos: É possível.
46
Figura 6 - Construção do aluno PIRAJÁ
Esse foi um momento muito rico, pois os alunos opinaram, discordaram

souberam ouvir as opiniões a respeito das ponderações, para, em seguida, reavaliar
o questionamento. Dando continuidade ao encontro, os alunos montaram a
planificação do sólido em estudo.
De posse do material montado, os alunos puderam visualizar os vértices, as
faces e arestas.
Após, a professora faz nova proposta para a turma:
Professora: Então todos prontos para o próximo desafio? A partir de então

não vamos mais falar jujuba nem palito agora é vértice e aresta. Portanto, o
esqueleto que vamos construir deverá ter 8 vértices e 12 arestas.
KAUANE: Quantos Vanessa?
Professora: Oito vértices e doze arestas. Separa o material primeiro e depois
monta. Para vocês não confundirem.
ACIR: Oito vértices?
Professora: Sim e doze arestas.
Sete alunos montaram algumas formas que não eram o desejado, conforme a
figura 7:
47
Figura 7 – Construções de alunos diferentes do hexaedro
No entanto, 19 alunos montaram o esqueleto do hexaedro corretamente, e,

em seguida, montaram o sólido que estava na forma planificada, distribuído pela
pesquisadora.
Figura 8 – Construção do aluno JOACI
Pode-se verificar, no decorrer desse momento, que, na socialização, os alunos

reconheceram o nome do sólido em estudo, como cubo. Porém, nenhum aluno se
referiu ao sólido quanto ao número de faces. Infere-se que isso pode ocorrer devido
48
ao fato de que a denominação cubo é a mais utilizada e conhecida pelos alunos, da

mesma forma como ocorreu com o tetraedro, quando os alunos demonstraram mais
proximidade com o termo pirâmide.
4.1.2 2º Encontro
Esse encontro foi iniciado com a pesquisadora perguntando aos alunos o nome
dos sólidos montados no encontro anterior. A maioria dos alunos se lembrava de cubo
e pirâmide, mas poucos alunos se referiram aos sólidos como tetraedro ou hexaedro.
A professora, portanto, fez a seguinte proposta:
Professora: Hoje eu desafio vocês a montarem um esqueleto de sólido que

tenha 6 vértices e 12 arestas.
Cinco alunos obtiveram as seguintes construções (FIGURA 9):
Figura 9 – Construção dos alunos
Durante a montagem, a professora foi acompanhando e lembrando aos alunos

os critérios dos sólidos, para que, assim, avaliassem as construções. Ao final, os
alunos fizeram a exposição dos trabalhos. Cinco alunos montaram esqueletos
diferentes das pedidos. O restante da turma construiu-os conforme a figura 10:
49
Figura 10 – Construção do octaedro
Foi feita uma breve retrospectiva dos sólidos montados no encontro anterior,
lembrando aos alunos a relação do nome com o número de faces. No entanto, para
os alunos foi novidade o sólido se chamar octaedro. Somente o aluno UPIARA soube
responder sobre o nome de acordo com o número de faces.
O próximo passo foi expor para os alunos as regras para a construção de outro
esqueleto de sólido, que consistia em ter 12 vértices e 30 arestas sendo que, de cada
vértice, deveriam sair cinco arestas. No entanto, as faces deste sólido seriam
triangulares.
Em seguida, a pesquisadora passou a transitar entre os alunos, sendo feitas
observações com relação a algumas variações já no início da construção do esqueleto
mostradas na figura 11
Figura 11 – Variação de construções iniciais de alunos
Apesar de especificar que todas as faces deveriam ser triangulares, alguns

alunos construíram o esqueleto de sólidos com as características diferentes, como,
por exemplo, faces não triangulares, como o esqueleto da figura 12:
50
Figura 12- Construção do aluno ACIR
O seguinte diálogo foi provocado com o aluno ACIR, para que ele percebesse
que todas as faces do esqueleto do sólido deveriam ser triangulares.
Professora: Olha no quadro. O esqueleto de sólido que vamos montar, as

faces devem ter que formato?
ACIR: Triângulo.
Professora: E o que está acontecendo aqui? (Aponta para o esqueleto).
ACIR: Quadrado.
Professora: Veja. O que é possível fazer?
Como se pode notar, foi deixado para o próprio aluno ACIR encontrar a solução.
A pesquisadora, então, foi até os alunos MOACIR e GUARACI, pois estes haviam
faltado ao encontro anterior e efetuaram, no primeiro momento, as seguintes
construções:
Figura 13 – Construções dos alunos MOACIR e MAYARA
Ao perceber essas construções, a pesquisadora, buscando incentivá-los,

propõe:
Professora: De cada jujuba tem que sair cinco arestas. Está acontecendo
isto? Contem e verifiquem. (Em seguida, os alunos foram questionados):
Professora: O que estão achando?
Alunos MOACIR e MAYARA: Difícil.
Assim, foi entregue aos alunos a planificação para que montassem o sólido e
obtivessem uma referência para a montagem do esqueleto. Ao persistir a dificuldade,
51
optou-se por pedir aos colegas que já haviam montado o esqueleto que auxiliassem
outras duplas. Foi percebido, nesse ínterim, uma grande interação entre os alunos. O
aluno R mostrou seu sólido à pesquisadora:
Figura 14 – Construção do aluno RUDÁ
A seguir, ele questiona:
RUDÁ: Está certo?

Professora: Vamos verificar? Todas as faces deste esqueleto que temos
agora são triângulos?
RUDÁ: Sim.
Professora: Tem a quantidade de vértice e aresta pedida? De cada vértice
saem cinco arestas?
RUDÁ: Sim.
Professora: Então, é este o esqueleto proposto. Parabéns!
Observa-se que alguns alunos, apesar de estarem trabalhando em dupla, não

conseguiram montar o esqueleto, mesmo estando ao lado, vendo o colega montar e
tendo o esqueleto pronto. Alguns alunos conseguiram montar o esqueleto a partir da
ajuda de outros colegas. Nota-se que, nesta atividade, por exemplo, os alunos ACIR,
ITABIRA e RAONI conseguiram construir o sólido com auxílio de outro aluno que já
havia montado e demonstraram uma enorme satisfação por terem conseguido montar
o esqueleto.
Assim que todos terminaram de montar, os alunos foram incentivados a
socializar sobre as características do sólido em estudo:
Professora: THAYNARA, você contou quantas faces tem este daqui?

(Mostra o sólido que os alunos acabaram de montar. E as respostas são
várias):
JOACI: Doze.
BARTIRA: Vinte e cinco.
UPIARA: Trinta? Há não sei.
POTIRA: Vinte.
Assim, a pesquisadora contou junto com os alunos, para que eles
conseguirem visualizar as vinte faces.
52
Professora: Que nome recebe um sólido com vinte faces?

UBIRATAN: Vinteedro.
Neste momento, a professora escreve no quadro o nome do sólido.
Professora: Icosaedro.
UPIARA: Nada haver.
4.1.3 3º Encontro
Neste encontro, deixou-se explícito para os alunos que seria o último esqueleto
de sólido a ser montado com as jujubas:
Professora: Pessoal, o desafio de hoje é montarmos um esqueleto de sólido

que contém vinte vértices, trinta arestas sendo que, de cada vértice, sai três
arestas e as faces do sólido que vamos montar o esqueleto são pentagonais.
ITABIRA: Pentágono?
Professora: O que é um pentágono? Penta campeão é campeão quantas
vezes?
TORIBA e ARITANA: Cinco!
Professora: Então cinco lados. Separem o material e mãos à obra!
Durante a montagem, a pesquisadora circulou novamente entre os alunos

observando, incentivando e intervindo quando havia conversas paralelas e
dispersavam do objetivo da aula. Quando a pesquisadora passou entre os alunos e
viu o aluno ARUANA construindo o esqueleto (FIGURA 15), foi feita a seguinte
intervenção.
Professora: De cada vértice está saindo quantas arestas?

ARUANA: Três.
Professora: Muito bem! Está satisfazendo uma das condições e as faces
todas teriam o formato de pentágono? Aqui tem quantas arestas?
ARUANA: Quatro.
Professora: Então, pensa um pouquinho mais nesta situação.
Figura 15 – Construção do aluno ARUANA

53
Foram realizadas intervenções chamando a atenção dos alunos para as

condições ou regras do desafio da construção proposta, mas, ao mesmo tempo,
deixando-os livres para que pensassem:
Professora: O que é isto?

PIRAJÁ: Um polígono.
Professora: Isto é um polígono e qual o seu nome?
PIRAJÁ: Pentágono.
Professora: E este?
PIRAJÁ: Quadrado.
Professora: As faces tem que ser o que?
PIRAJÁ: Quad... Ah!
Outros alunos, pensando da mesma forma que PIRAJÁ, também estavam

construindo seus esqueletos com faces não pentagonais, como mostrados na figura
16:
Figura 16 – Esqueletos montados com faces não pentagonais
Pode-se perceber que vários alunos iniciaram fazendo um esqueleto de prisma

de base pentagonal. No entanto, foram feitos questionamentos quanto às regras e se
eles as estavam seguindo. Os alunos entenderam as regras e construíram novamente
seus esqueletos. Porém, como o pentágono não é um polígono rígido, houve
variações nos ângulos (FIGURA 17), possibilitando uma diversidade de formas de
esqueletos, mesmo seguidos os critérios corretamente. Isso causou indagação por
parte dos alunos.
54
Figura 17 – Dodecaedros não regulares
O aluno ITABIRA fez uma construção de dodecaedro que mais se aproximava

do regular, conforme indicado na figura 18:
Figura 18 – Construção do aluno ITABIRA
Como as construções do dodecaedro estavam diferentes umas das outras, o

aluno UBIRATAN questionou com a pesquisadora comparando o esqueleto montado
por ele e o do seu colega de dupla:
UBIRATAN: Porque o meu está assim e o dele está diferente?

(Apontando para a montagem dele se aproximava mais da planificada e
enquanto a construção do colega está mais verticalizada).
Professora: Você saber o porquê da diferença? Consegue perceber?
UBIRATAN: Mais ou menos.
55
Professora: O que você percebeu?

UBIRATAN: O dele está mais retinho. (O aluno mostra para o ângulo entre
as arestas).
Professora: E o que é isto na Matemática? Que faz ficar mais retinho?
A professora pede aos alunos UBIRATAN e ITAMBÉ, que estão em dupla, para
levantarem o esqueleto dos sólidos construídos por eles (FIGURA 19).
Figura 19 - Construção do aluno UBIRATAN à esquerda e do aluno ITAMBÉ, à

direita
Após o questionamento e com a ausência de resposta, a pesquisadora pediu

para que o aluno UBIRATAN construísse um quadrado e um losango utilizando os
palitos e a jujubas.
Quando todos os alunos terminaram de montar o esqueleto e a planificação do
sólido, a pesquisadora disse aos alunos:
Professora: A sala toda conseguiu montar o esqueleto do solido desejado.

No entanto, percebemos alterações nas construções de pessoas que estão
sentadas até mesmo em duplas.
Professora: As duas construções possuem vinte vértices, trinta arestas, as
faces pentagonais e de cada vértice sai três arestas. Todos conseguiram
montar. No entanto, alguns comentaram: “Ah, Vanessa, parece uma bola!”.
Realmente lembra uma bola, mas não é igual a uma bola. O que observamos
neste esqueleto montado por ITAMBÉ? O que ficou diferente do sólido
montado a partir da planificação?
TORIBA: O de ITAMBÉ ficou reto.
Professora: O que podemos observar de diferente nos dois, está aqui em
polígono regular. O que é polígono regular?
UPIARA: Todas as arestas do mesmo tamanho.
JOACI: Todas as faces são iguais.
Professora: No 2D temos as figuras planas e podemos chamar isto de aresta
ou de lado. Solicitei UBIRATAN para montar um esqueleto de um quadrado
e um losango. Mostra para o pessoal, UBIRATAN. O que podemos observar
nisto que UBIRATAN montou (FIGURA 20)?
56
Figura 20 – Construção do aluno UBIRATAN
Fonte: Dados da pesquisa
Após mostrar para os outros alunos, discorre-se o seguinte diálogo:
BARTIRA: Um é amarelo e outro é vermelho.

Professora: E o que mais?
JOACI: Quatro arestas e quatro vértices.
Professora: E o que mais?
JM: No quadrado, temos quatro arestas iguais e no losango são diferentes.
Professora: Vocês concordam com JOACI?
UPIRA: Não.
UPIRA: Os palitos são iguais.
Professora: Se os palitos são iguais qual a diferença entre o quadrado e o
losango?
ITAMBÉ: Os ângulos.
Professora: Isto mesmo, os ângulos.
KAUANE: É só virar ao contrário (FIGURA 21).
Pesquisadora: E aí, ficaram iguais?”
Alunos: Não!
Professora: Dentro do quadrado, podemos perceber que temos quatro
ângulos de quantos graus?
Alunos: Noventa.
Professora: Então o quadrado possui os quatro lados iguais e estes medem
90 graus. Só que em geometria dizemos congruentes no lugar da palavra
igual. Então, como podemos definir um quadrado?
Alunos: Quatro lados e quatro ângulos congruentes.
Professora: E quando analisamos o losango? O que observamos? Os palitos
mudaram de tamanho?
Alunos: Os lados são congruentes.
Professora: E os quatro ângulos são congruentes?
Alunos: Não.
Professora: Estes dois ângulos que estou pegando são maiores ou menores
que noventa?
Alunos: Maiores.
Professora: E este dois são o que?
Alunos: Menores.
Professora: Um quadrado é um polígono regular. Então como podemos
definir um polígono regular?
UPIARA: Possui lados congruentes e ângulos congruentes.
Professora: Um polígono regular possui lados congruentes e ângulos
internos congruentes.
57
Figura 21 – Configurações geométricas
Essa situação é também relatada por Pais (2000), a qual denomina como
configurações geométricas. Para ele, o aluno reconhece o desenho como conceito e
não como uma noção geométrica. As formas como os polígonos quadrado e losângo
são retratadas nos livros didáticos de Matemática faz com que o aluno os reconheça
somente nessa posição.
Neste momento, aproveitando a oportunidade, depois de explorar sobre os
polígonos regulares, a professora mostra os esqueletos montados por ITAMBÉ e
UBIRATAN, para que os colegas percebam qual das duas construções se aproxima
mais de um dodecaedro regular:
Professora: Observando o polígono que seria formado por estas arestas este
ângulo aqui possui quantos graus? (Indicando com o dedo onde é colocada
a seta na figura 22)
ARUANA: Noventa.
Professora: E estes outro ângulo possui noventa graus?
Alunos: Não.
Professora: Então, os ângulos internos são congruentes?
Alunos: Não.
Professora: E no sólido que vocês montaram a partir da planificação como
são os ângulos? Peguem e observem os ângulos das faces.
Alunos: São iguais.
Professora: Esta é a diferença das duas construções. O poliedro que vocês
montaram a partir da planificação das suas faces são polígonos regulares,
enquanto o esqueleto, apesar de ter arestas congruentes, não é regular
devido aos ângulos. Portanto, qual o nome deste poliedro? Vocês contaram
a quantidade de faces?
RUDÁ: Doze.
Professora: Como se chama um poliedro que possui doze faces?
Alunos: Doze?
Professora: Dodecaedro. Vocês querem comentar, fazer alguma
consideração sobre os sólidos montados ou os esqueletos?
58
Figura 22 – Construção do aluno ITAMBÉ

Como os alunos não demonstram terem mais dúvidas acerca do que fora
realizado, eles foram chamados a preencher uma tabela sobre os cinco sólidos
montados até aquele momento.
Tabela 1 - Tabela dos sólidos regulares de Platão

Prezado aluno para uma melhor compreensão, preencha a tabela abaixo analisando
todos os esqueletos e sólidos montados por vocês.
Sólido Nome Forma Número Número Número Observações
do da face de faces de de arestas
sólido vértices
Fonte: Elaborada pela pesquisadora.

59
Enquanto os alunos foram preenchendo a tabela, a pesquisadora circulou entre

eles, tirando as dúvidas e questionando. Apesar de ter solicitado em todos os
encontros para que os alunos anotassem as observações, muitos não sabiam o nome
dos sólidos, o formato da face. Então, a pesquisadora sentiu a necessidade de intervir
e pedir aos alunos para que pegassem o sólido montado, observassem, contassem,
manuseassem, para, somente depois, preencherem a tabela.
Após os alunos preencherem a tabela, eles socializaram com os demais
colegas o que foi feito. Nas observações do sólido que está na primeira linha da tabela,
o aluno JOACI expôs que, além de ser um tetraedro, também pode ser chamada de
pirâmide e UPIARA completou, denominando-a pirâmide de base triangular.
Quanto ao preenchimento sobre o segundo sólido, houve o seguinte diálogo:
Professora: Tem alguma observação?

JOACI: Tudo nele é congruente.
Professora: E no primeiro? Peguem e observem as arestas e os ângulos
internos das faces? São congruentes?
Alunos: Sim.
Professora: Se as faces são polígonos regulares, então este sólido é um
poliedro regular.
Com relação ao terceiro poliedro, houve uma discussão do aluno JOACI sobre
aquele ser ou não um poliedro regular. Isso aconteceu pela dúvida com relação aos
seus ângulos.
Então, a professora sobrepõe a face do octaedro sobre o tetraedro e ele pode
observar se o primeiro era regular em relação ao segundo (FIGURA 23). No entanto,
por mais que se falasse, a professora sentiu que faltaram instrumentos para medir os
ângulos para que, assim, pudessem construir a definição de polígonos regulares e
irregulares.
Figura 23 – Os sólidos regulares de face triangular

60
Após a exposição, a pesquisadora incentivou os alunos a demonstrarem o que

haviam aprendido:
Pesquisadora: Os cinco sólidos que nós montamos, vocês conseguem

observar alguma característica comum neles?
IRACEMA: Todos têm faces, vértices e arestas.
Professora: Possui mais alguma observação?
JOACI: Todos são congruentes.
Professora: Isto JOACI! Mas nós vamos falar que são regulares. Porque são
formados por polígonos regulares e congruentes entre si. São conhecidos
como cinco sólidos regulares de Platão. Platão foi um matemático que se
dedicou ao estudo dos sólidos. (A professora mostra o esqueleto de sólido
construído por ITAMBÉ).
Professora: Este sólido é regular?
Alunos: Não.
Professora: Mas ele é um esqueleto de sólido de Platão. Dizemos que está
na família dos sólidos de Platão.
UPIARA: Por que é de Platão professora?
Professora: Para ser um sólido de Platão, tem que ter as seguintes
características: todas as faces deve possuir o mesmo número de arestas, de
cada vértice parte o mesmo número de arestas. Lembra-se do esqueleto
anterior que algumas pessoas colocaram faces quadradas? Ele não era de
Platão, pois todas as faces não tinham o mesmo número de arestas. Então,
aqui na sala, temos um esqueleto de sólido regular de Platão e um esqueleto
de sólido de Platão que não é regular (FIGURA 24).
Figura 24 – Esqueletos de sólidos mostrados pela pesquisadora
Esqueleto de sólido de Platão não regular Não é um esqueleto de sólido de Platão
Depois de observadas as características dos esqueletos dos sólidos, a

pesquisadora retornou à tabela preenchida pelos alunos e desafiou-os a encontrar
uma relação matemática entre os valores numéricos colocados:
Professora: Observando os valores de faces, vértices e arestas o que

podemos observar na tabela?
(A professora passa a preencher os valores no quadro, com o auxílio dos
alunos.)
61
Professora: Eu desafio vocês, agora, a encontrar uma relação matemática

nestes valores!
UBIRATAN: É sempre par.
Professora: É uma observação. Mas conseguem visualizar mais alguma
coisa?
ITAMBÉ: São divisíveis por dois?
Professora: O que podemos observar? Olhem 4, 4 e 6.
ARUANA: A soma dos dois menos dois dá o número de arestas.
Alunos: Hã?!?
Professora: Ele está falando que, na hora que eu somo face mais vértices
menos dois encontraram o número de arestas. Será que dá certo para
qualquer um destes poliedros?
POTIRA: Dá.
Professora: Vamos somar?
(Os alunos fizeram os cálculos para os cinco sólidos e ao final aplaudem o
colega que conseguiu visualizar a relação).
ACIR: É isso aí ARUANA!
Professora: A observação que ARUANA acabou de falar, um matemático lá
no passado havia feito estas observações também.
MOEMA: Quem?
Professora: Quem é este matemático?
UPIARA: Euler
Professora: Isto! Relação de Euler. É válida para os poliedros de Platão. E
somente para este? Não! Tem outros poliedros que não montamos e esta
relação também é válida.
BARTIRA: É uma fórmula?
Professora: É uma fórmula matemática que utilizamos para resolver alguns
problemas na Matemática.
Esse encontro finaliza com os alunos percebendo e reconhecendo a relação de

Euler sem que seja necessária a exposição pela pesquisadora. Isso demonstra,
portanto, que houve, por parte dos alunos, uma construção do conhecimento. Assim,
é finalizada a primeira atividade.

ATIVIDADE 2
ELABORAÇÃO, INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS SOBRE OS SÓLIDOS E
CONFECÇÃO DE CARTAZES COM DEFINIÇÕES MATEMÁTICAS
➫ Objetivo:
- Produzir textos;
- Relatar as experiências obtidas;
- Apresentar conclusões.
- Ler e interpretar texto.
- Preencher a tabela de sólidos poliedros e não poliedros.
62
- Relatar e exprimir-se oralmente e por escrito sobre definições das

representações geométricas.
- Assistir ao vídeo Sólidos Platônicos8.
- Selecionar e utilizar links da internet para enriquecer os conhecimentos sobre
sólidos e modificar o texto elaborado.
- Analisar, argumentar e posicionar criticamente sobre os textos elaborados
pelos alunos.
➫ Material utilizado: computador, texto xerocado, tabela 2, livro didático

adotado pela escola9; livro didático (coleção Dante do Ensino Fundamental10),
cartolina, pincel, cola e régua e texto elaborado pelos alunos.
➫ Organização da turma: individual, em dupla ou em equipe de seis alunos.
➫ Duração da atividade: seis encontros em dias alternado, perfazendo um

total de 06h 40min de duração.
4.2.1 4º Encontro (1 horário)
Seguindo o planejamento do projeto de pesquisa, este encontro teria, como

objetivo inicial, que os alunos ampliassem seus conhecimentos sobre os sólidos, no
laboratório de informática, através de pesquisas em links sobre vídeos que
contivessem este conteúdo. No entanto, neste dia, foi detectado que o laboratório de
informática não tinha acesso à internet. Assim, a ordem das atividades foi invertida e
proposto aos alunos que elaborassem um texto, no qual eles relatariam o que haviam
aprendido sobre os sólidos nas atividades desenvolvidas até o momento.
8
UFRGS. Sólidos Platônicos. S.d. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II_2014/videos/Solidos_platonicos/videos30.
htm>. Acesso em: 15 mar 2016.
9
SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar da matemática. 2 ed. São Paulo: FTD, 2013.
10 DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto & aplicações. 2 ed. São Paulo: Ática, 2013.
63
No laboratório de informática, apenas 21 computadores estavam em

funcionamento. Considerando que neste dia havia 24 alunos presentes, 18 alunos
desenvolveram a atividade de forma individual e os outros 6 em dupla.
Inicialmente foi explicado aos alunos que os computadores da escola utilizavam
software livre Linux, sendo orientado para que eles utilizassem o editor de texto dos
computadores e elaborassem um texto, no qual relatassem o que haviam aprendido
sobre os sólidos com as atividades dos encontros anteriores, expondo o que eles
achavam de relevante e interessante.
No primeiro momento, houve muita resistência por parte dos alunos em elaborar
os textos, pois este tipo de atividade não é habitual nas aulas de Matemática. Devido
a isto, foi necessário um processo de convencimento quase individual, para que
começassem a escrever.
Depois de superada a resistência inicial, os alunos participaram da aula de
forma organizada e colaborativa. Foi recomendado aos alunos que fizessem os
seguintes procedimentos em seus respectivos computadores: fazer o texto sobre os
sólidos; colocar as fotos que eles haviam tirado com o celular nos encontros anteriores
para ilustrar o texto, caso achassem necessário; criar uma pasta com o nome do aluno
na área de trabalho do computador “desktop”; salvar o texto na pasta específica com
o nome do aluno. Alguns alunos que detinham um conhecimento maior no uso da
informática ajudaram os demais colegas que estavam com dificuldade. O aluno
UBIRATAN ajudou os colegas a pegar as fotos do celular e transferir para o texto, o
aluno JURACI ficou encarregado de salvar os textos dos colegas em um pendrive
para que fosse possível à pesquisadora analisar os arquivos contendo os textos dos
alunos posteriormente. Os alunos RUDÁ e UPIARA ajudaram, ao final, a verificar se
todos os colegas haviam desligado os computadores corretamente.
Este encontro foi bem significativo para a vivência da pesquisadora como
educadora, pois nunca havia utilizado o laboratório de informática com uma turma
completa da rede pública, composta, em sua maioria, em torno de 35 alunos, para
desenvolver atividades de Matemática.
No primeiro instante, houve certa tensão, pois isso era algo inédito na vida
docente, no entanto, aos poucos, o “stress” inicial foi superado e vivenciando o
momento, observou-se que imprevistos podem acontecer em uma aula convencional
ou no uso das tecnologias.
64
Verificou-se que também foi uma experiência inédita para os alunos, pois, apesar
de alguns deles estudarem nesta escola desde o 6º ano, muitos não sabiam que
existia um laboratório de informática na escola e nem a sua localização.
Outro ponto observado na sala de informática foi a discrepância dos alunos
com relação ao ritmo do desenvolvimento da atividade, pois enquanto alguns estavam
começando a elaborar o texto, outros já haviam terminado. Sendo assim, resolveu-se
distribuir, para os alunos, planificações de alguns sólidos que seriam utilizados em
outra atividade para dar sequência ao projeto de pesquisa. Desta forma, os alunos
passaram a montá-los, respeitando o ritmo de cada um.
Posteriormente, com os textos coletados, foi feita uma verificação sobre o que
os alunos escreveram, detectando que, no geral, os alunos avaliaram, de forma
positiva, as atividades desenvolvidas até aquele momento. Pode-se perceber que,
apesar de alguns alunos terem construído os conceitos geométricos, no entanto, os
textos estavam superficiais e outros alunos não haviam conseguido fazer essa
construção adequadamente até então. Isso induziu a pesquisadora a desenvolver
outras atividades com os alunos, antes de retornar aos textos elaborados, o que
aconteceu a partir do encontro 5.
Após análise dos textos elaborados pelos alunos no encontro anterior, a

pesquisadora resolveu fornecer novos subsídios para eles através da leitura e
interpretação de novas fontes de pesquisa para que pudessem enriquecer e aprimorar
seus conhecimentos e, consequentemente, melhorar os textos elaborados por eles
que serão revistos em outro momento.
Foram utilizados dois textos, sendo que o primeiro texto foi disponibilizado
através de uma fotocópia do livro de Dante (FIGURA 25) e o segundo texto (FIGURA
26) utilizamos o livro didático adotado pela própria escola fornecido através do PNLD
(Programa Nacional do Livro Didático).
65
Figura 25 – Texto “Platão e seus poliedros”
Fonte: DANTE, 2013, p.214.

66
Figura 26 – Estudando Poliedros
Fonte: SOUZA, 2013, p.70.
Ao iniciar o encontro, os alunos foram orientados de que a atividade seria

desenvolvida para que buscassem novos conhecimentos a serem acrescentados ou
modificados no texto elaborado por eles. Após isso seria feita uma leitura coletiva que,
caso fosse necessário, poderia ser interrompida para questionamentos e
esclarecimentos. Para isso, foi solicitado um voluntário para ler e que o restante
acompanhasse atentamente a leitura.
67
Como não houve questionamentos, a pesquisadora foi, ao longo da leitura dos

textos, fazendo comentários, instigando os alunos e, sempre que possível, fazendo
um elo com os textos elaborados pelos alunos, mas a participação dos alunos se
resumiu, basicamente, em acompanhar o texto e em responder a alguns
questionamentos lançados por ela.
Durante a leitura do texto de Dante, “Platão e seus poliedros”, houve os
seguintes diálogos:
Professora: Vocês se lembram do que é um sólido regular?

Aluno UPIARA: As faces e os ângulos são iguais.
Professora: Muito bem, sólido regular é formado por faces congruentes. E
estas faces são polígonos regulares. Ou seja, todas as arestas e ângulos
internos do polígono são congruentes.
Já na leitura do texto do autor Souza, “Estudando poliedros”, foram obtidas as

seguintes observações:
Professora: Senti falta disto no texto elaborado por vocês, pois quando
começamos o projeto eu perguntei para vocês o que é um vértice? E hoje o
que é um vértice para vocês?
Aluno MAYARA: Não são os pontinhos de ligação? Ou não?
Professora: No nosso trabalho com a jujuba quem fazia o papel de vértice?
Aluno MAYARA: A jujuba.
Professora: Mas, matematicamente, como podemos definir vértice?
Neste momento a professora desenha no quadro um ponto.
Professora: Posso falar que isto aqui é um vértice?
Alunos: Não.
Professora: Como que eu posso explicar para uma pessoa o que é um
vértice?
Aluno JOACI: A união de três ou mais arestas.
Aluno BARTIRA: Um ponto de encontro de arestas.
Professora: Vocês concordam com a definição de aresta exposta pelo aluno
BARTIRA?
Alunos: Sim.
Professora: Mas se eu falar isto para uma pessoa que não sabe nada de
matemática essa pessoa entenderia?
Aluno POTIRA: Para uma pessoa entender melhor, acho que eu teria que
falar que é o ponto de encontro das linhas no lugar de aresta.
Professora: Segundo o aluno POTIRA, temos que explicar primeiro para a
pessoa o que é aresta. Então o que é aresta?
Aluno MOEMA: As linhas.
Professora: Ficamos na mesma, não acham?
Aluno ITABIRA: Uma reta.
Aluno BARTIRA: A quina.
(A professora se utiliza de um sólido para demonstrar e segue com as
seguintes observações)
Professora: Neste sólido, tenho esta face, mas ela encontra com esta outra
face o local de encontro das faces nós encontramos o que?
Alunos: aresta.
Professora: Então, posso dizer que aresta é o encontro...?
Alunos: Faces.
68
Professora: Quando vocês estavam elaborando o texto, o aluno ARUANA

me perguntou se poderia dizer que aresta é o encontro das faces. No entanto,
não me lembro se vocês escreveram estas definições nos textos.
Aluno ARUANA: Eu coloquei sim.
Professora: Então, ótimo! Mas foram poucos que se aventuram a escrever
as definições de face, vértice e aresta. Portanto, é um ponto a pensarem da
próxima vez que forem fazer intervenção no texto de vocês.
Vale ressaltar que o objetivo da pesquisa não se limitou ao estudo apenas dos
sólidos de Platão, mas estudo dos sólidos em geral, tendo, como objetivo, também,
fazer os cálculos de área e volume de diversos sólidos. Desta forma, era de interesse
que os alunos entendessem as subdivisões dos sólidos. Para que esta subdivisão
tivesse um maior significado, a pesquisadora fez uma sondagem de como os alunos
estavam quanto ao nome de diversos sólidos, verificando se realmente haviam
construído o conhecimento da definição de face, vértice e aresta.
Então, foi proposto aos alunos que completassem a tabela 2 no segundo
momento deste encontro. Ressalta-se que os alunos receberam, no encontro anterior,
estes sólidos da tabela planificados para que os montassem em casa. Sendo assim,
tanto os sólidos regulares de Platão (já montados nos encontros anteriores) quanto
esses (que eles trouxeram de casa) estavam montados sobre a carteira dos alunos,
para que pudessem manuseá-los, observá-los, facilitando o preenchimento da tabela
por eles. Dessa forma, o aluno não estaria restrito somente ao desenho e ao sensitivo
para completarem os dados da tabela, conforme preconiza Pais (1996).
69
Tabela 2 - Tabela de Sólidos

Nome Forma Número Número Número
Sólido do da de de de Observações
sólido face faces vértices arestas
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Durante preenchimento da tabela, seguiu-se alguns diálogos:

Aluno ACIR: Eu não sei os nomes dos sólidos.
Professora: Mas você não lembra o nome de nenhum?
Aluno ACIR: Acho que este é cone.
70
Professora: Então, escreve. Não tenha medo de responder depois vamos ter
outro momento e poderemos corrigir se for necessário, mas temos que tentar.
Aluno POTI: Não consigo.
(A pesquisadora pegou um hexaedro que estava sobre a mesa do aluno e
mostrou aos alunos):
Professora: Quantos vértices tem este sólido. Conta para eu ver?
Aluno POTI: Um, dois, ..., doze.
Professora: Isto que você contou são as arestas.
Aluno POTI: Foi? Então são oito?
Professora: Exatamente, só trocou. Mas nós não podemos esquecer isto!
Aluno POTI: Então vértice é isto?
Professora: Sim! Encontro das arestas. E o que é aresta? Encontro...?
Aluno POTI: Das faces.
Professora: E o que é face?
Aluno POTI: Este aqui. Eu consigo.
Ressalta-se que essa dificuldade expressa pelo aluno pode ser decorrente de
suas faltas nos encontros anteriores, visto que, dos cinco encontros ocorridos até esse
momento, ele faltou em três, participando apenas do primeiro e deste.
Analisando as respostas dos alunos quanto ao preenchimento da tabela,
observa-se que:
Figura 27 - Sólido CILINDRO para os alunos
18 17
16
14
12
10
8
02 faces
8
6 03 faces
0
nº de faces
25 23
20
15 0 vértice
10
02 vértice
5
2
0
nº de vértice
71
25
20
20
15
02 arestas
0 aresta
10
5
5
0
nº de aresta
Quanto ao nome deste sólido, 88% dos alunos responderam corretamente.

Quanto à forma da face, houve uma pulverização nas respostas, mas isto já era
esperado devido ao fato de não haver face neste sólido. No entanto, observa-se que
foi um momento muito rico e de grande discussão com relação à existência,
quantidade e o que seria a face deste sólido. Esta atividade provocou os alunos a
analisar este sólido e suas características.
Fígura 28 - Sólido CONE para os alunos
20
15
15
01 FACE
10 9 02 FACE
05 FACE
5
1
0
nº de faces
20 CIRCULAR
15
15 CÍRCULO
REDONDO
10
6
cilindrica
5
círculos e retangulos
0
forma da face 2 círculos e 1 retangulo
Fonte: Dados da pesquisa

72
Quanto ao nome do sólido, 92% dos alunos responderam corretamente. Com

relação ao formato da face, houve uma diversidade de respostas, o que também já
era esperado, tendo em vista que não tinha sido trabalhado com os alunos as
características dos poliedros e não poliedros.
No entanto, estas respostas possibilitam algumas reflexões, como, por exemplo:
porque nenhum dos alunos respondeu que não havia face nestes sólidos (cone e
cilindro)? Eles teriam sido induzidos pela tabela? Os alunos teriam o hábito de nunca
questionarem em Matemática e sempre responderem de forma passiva, ao que lhe é
perguntado? Ou, talvez, poderia os alunos ainda não terem construído o conceito de
face, o que fazia com que não reconhecessem que nestes dois sólidos não existe
face?
Como visto, sobre os questionamentos de número de faces, vértices e aresta
dos sólidos: pirâmide de base quadrada; pirâmide de base pentagonal; prisma de base
hexagonal e prisma de triangular, pode-se inferir que estes conceitos foram bem
construídos, pois 92% dos alunos responderam corretamente. Acredita-se que o
índice de 100% só não foi alcançado devido à ausência, por parte de alguns alunos,
durante os encontros.
Entretanto, a diversidade de respostas sobre a forma da face despertou a
atenção, porque deixou transparecer que este conceito deveria ser melhor trabalhado,
para evitar futuras dificuldades quanto aos cálculos das áreas laterais e totais.
Já quanto ao nome dos sólidos, percebe-se que os alunos identificam uma
pirâmide, todavia não a nomeiam de acordo com a sua respectiva base. Com relação
aos prismas, apenas um aluno conseguiu nomeá-los corretamente.
4.2.3 6º Encontro (2 horários)
Considerando a fragilidade na construção dos conceitos percebidos na análise

da tabela dos sólidos e devido a algumas indagações nos encontros anteriores,
percebe-se que os alunos não conseguiam distinguir polígono de poliedro. Sendo
assim, para este encontro, dividimos os alunos em cinco equipes compostas por cinco
alunos e os orientamos para que eles construíssem cartazes.
Durante a confecção dos cartazes, os alunos foram alertados de que estes
cartazes deveriam servir de suporte de pesquisa ou, até mesmo, de lembrete, caso
73
tivessem alguma dificuldade ou dúvidas referentes aos conceitos geométricos de

vértice, face, aresta, polígono e poliedro. Cada equipe confeccionou um cartaz, o qual
continha uma definição.
Como subsídio para esta atividade, os alunos já possuíam o livro didático
adotado pela escola do autor Souza (2013)11 Todavia, para enriquecer sua fonte de
pesquisa, foi distribuído para cada equipe um dos livros da coleção Dante (2002), obra
em quatro volumes, para alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental.
Foi esclarecido aos alunos que os livros da coleção Dante (2002)12 continham
um glossário que eles poderiam consultar. No entanto, em cada termo apresentado
no glossário poderiam encontrar as páginas do livro em que o conteúdo estaria sendo
explanado de forma mais detalhada pelo autor, cabendo a eles ler, interpretar e
escrever no cartaz de forma esclarecedora para que os colegas pudessem pesquisar
quando necessário, já que eles ficariam fixados nas paredes da sala.
Após a confecção dos cartazes, foi realizado um ordenamento proposital para
a apresentação das equipes, pois um conceito está interligado com o outro.
Na apresentação de polígono, algumas intervenções foram feitas, para que os
alunos pudessem perceber, com clareza, e consolidar o conceito de polígono, porque
este seria necessário quando a tabela de sólidos fosse devolvida a eles, para fazerem
a correção das respostas. Os alunos deveriam perceber, então, que cone e cilindro
não possuem face.
Figura 29 - Construção dos alunos
11
Textos do livro didático: SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar da matemática. 2 ed. – São
Paulo: FTD, 2013. p. 70.
12
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto & aplicações. 2 ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 214
74
Após a apresentação desse cartaz, a pesquisadora fez o seguinte desenho na

lousa:
Figura 30 - Construção na lousa pela professora I
Depois de desenhar na lousa a figura acima, a pesquisadora questiona:
Professora: Isto é um polígono?

Alunos: Não.
Alunos: Está aberto. Tem ser fechado.
Professora: E isto está fechado é um polígono? (FIGURA 31)
Figura 31 - Construção na lousa pela professora II
Após esse questionamento, alguns alunos responderam:
Aluno JOACI: Não tem que ser segmento de reta que não cruzam.
Professora: Lê de novo a definição M, por favor?
Aluno ITABIRA: Linha fechada formada apenas por segmentos de reta que
não se cruzam.
Aluno JOACI: Pode ser dois polígonos.
Professora: Isto pode ser dois polígonos. E este, é um polígono? (Mostrando
a figura 32)
Alunos: Não é reta. Então não é polígono!
75
Figura 32 - Construção na lousa pela professora III
Outros grupos também apresentaram cartazes elaborados por eles, como os

da figura 33:
Figura 33 - Cartazes dos alunos
A fim de provocar uma reflexão nos alunos, a pesquisadora, então, faz a

seguinte pergunta:
Professora: Para saber o que é aresta, temos que saber o que é face, mas
a definição de face diz que são polígonos que limitam os poliedros, então,
voltamos para o primeiro cartaz. O que é polígono?
(Os três cartazes já estavam nas paredes da sala e os alunos foram
acompanhando e lendo).
Professora: Estão vendo como uma definição vai exigindo a outra? Às vezes
a dificuldade na Matemática vem de uma definição anterior.
As apresentações dos cartazes prosseguiu, quando um grupo de alunos trouxe

o cartaz da figura 34:
76
Figura 34 – Cartazes de grupo de alunos

Este cartaz apresentado pelo aluno POTIRA apresenta uma informação que
vinha sempre à tona quando havia o trabalho com as jujubas. Daí, a pesquisadora
questiona:
Professora: O que é poliedro? E o que é polígono?

Aluno JOACI: Polígono é a face de um poliedro.
Aluno ARUANA: Isto fica claro no nosso cartaz, que será o próximo (FIGURA
35).
Figura 35 - Construção dos alunos
Como visto, esta equipe apresentou o vértice no 2D e no 3D. No 2D, tem-se o

polígono e no 3D, o sólido formado pelos polígonos. Mas para saber o que é vértice,
tiveram que retornar ao cartaz anterior, e, depois, perceberam que precisariam voltar
ao outro para saber o que era aresta.
77
Os alunos puderam, então, perceber como as definições se interligavam. Os

cartazes expostos na parede possibilitaram uma maior agilidade para consultar as
definições, sempre que houvesse uma dúvida.
Fazer cartaz na aula de Matemática não é muito habitual. No primeiro momento,
ficamos incomodados, como se estivessem perdendo tempo, pois nem todos estavam
fazendo alguma coisa o tempo todo. Porém, após a análise das gravações do encontro
em outro momento, percebeu-se que todos os alunos, independentemente da sua
aptidão com a Matemática, participaram. Considerando-se este momento muito
importante para a compreensão das definições.
Considerando que os alunos já haviam consolidado os conceitos de face,

vértice, aresta, polígono e poliedro, este encontro teve, como objetivo, fazer com que
os alunos percebessem que os sólidos podem ser categorizados, de acordo com
características afins.
Logo, os alunos estavam com os sólidos montados sobre a carteira, sendo
pedido para que os separassem em dois grupos, de acordo com as características
comuns e, em seguida, fizessem a exposição para os colegas. Eis as divisões
efetuadas pelos grupos:
Quadro 4 – Divisão grupo 1

Critérios
Equipe Subdivisão dos sólidos
utilizados
1 Maiores
78
Menores
Nesse caso específico, após conversas com o grupo, entendeu-se que, a

equipe 1, quando se referem aos sólidos como os maiores e menores, na realidade
eles estão se referindo à altura.

Critérios
utilizados
São triângulos
Não triângulos

79
Quadro 6 - Divisão grupo 3

Critérios
utilizados
Formas
triangulares
3 Formas iguais
Intrusos

Critérios
utilizados
Os regulares e
4 os nãos
regulares

80
Ao perceber os critérios utilizados pelo grupo 4, a pesquisadora realiza o

seguinte diálogo com a equipe:
Aluno JOACI: Nós separamos os regulares e os não regulares.

Professora: E o que são sólidos regulares?
Aluno JOACI: Os que possuem faces e ângulos iguais.
Professora: Nós vimos sólidos regulares na sala?
Aluno JOACI: Os de Platão.
Nesse momento, a pesquisadora pode perceber que, no decorrer do 3º

encontro, foi discutido sobre o assunto e que, apesar de que, naquele ínterim, se
pensou que faltava algo ainda naquela explicação, alguns alunos conseguiram
compreender os conceitos, utilizando-os no desenvolvimento desta atividade
proposta. O mesmo aconteceu com o grupo 5, quando, ao explicar os critérios de
separação, o aluno MC afirmou que:
Aluno UPIARA: Nós separamos em os sólidos de Platão e os que não são

de Platão, estes possuem todas as faces iguais e do mesmo tamanho. Pelo
menos em teoria.

Critérios
utilizados
Sólidos de
Platão e os que
5
não são de
Platão.

Critérios
utilizados
Os que têm face

de triângulos e
6
os que têm
outras faces.

81
A equipe 6, ao explicar os critérios de separação colocou que:
Aluno UBIRATAN: Nós separamos estes, que têm face de triângulos, e

estes, que têm outras faces quadrado, retângulo...
Professora: Nesses sólidos, todas as faces são triangulares ou pelo menos
uma face é triangular?
Aluno UBIRATAN: Pelo menos uma, pois esta face não é um triangulo. (O
aluno mostra para o prisma de base triangular).
Já a equipe 7 fez diferente das demais, pois realizaram a separação em três

grupos distintos, e assim explicaram o que foi realizado:
Aluno KAUANE: Nós separamos em três grupos: os triangulares e os

quadrados.
Professora: E este dois aqui? (se referindo ao cone e cilindro que estavam
separados).
Aluno KAUANE: Estes dois aqui não se parecem com nenhum dos dois.
Professora: Mas não teve como separar em dois grupos? Somente em três?
Aluno KAUANE: Só em três.
Professora: Vocês entenderam a divisão das meninas? Elas separam estes
em faces quadradas. Vocês concordam que todos deste grupo possuem,
pelos menos, uma face que é um quadrilátero?
Aluno KAUANE: A bolinha é diferente. (Se referindo ao dodecaedro)
Professora: O dodecaedro é diferente! No momento que estavam separando
pelo menos uma face, deveria ser um quadrilátero. Mas apareceu este que é
o intruso. E este outro grupo possui, cada um, pelo menos uma face
triangular, mas estes dois não encaixam em nenhum dos dois grupos.

Critérios
utilizados
Os triangulares,
7 os quadrados e
os diferentes.
Por fim, a equipe oito realizou a seguinte divisão (QUADRO 11):

82
Quadro 11 – Divisão do grupo 8

Critérios
utilizados
Sólidos que
possuem retas e
8 os que não
possuem retas.
Após a divisão, o grupo explicou da seguinte forma:
Aluno ITABIRA: Nós separamos grupo dos sólidos que possuem retas e os
que não possuem retas.
Aluno ITABIRA: Um grupo de polígonos e outros não polígonos.
Após a exposição da equipe oito, a pesquisadora dialogou com a turma, para

fazer com que os alunos, juntos, expusessem algumas observações sobre as divisões
que eles apresentaram:
Professora: Estes sólidos que vocês montaram podem ser divididos em dois
grupos e levam em consideração as características observadas pela equipe
de UBIRATAN, ITABIRA e ITABIRA (equipe 8). Vocês conseguem ver algum
intruso nos grupos que eles separaram?
Aluno YARA: Eu sabia que estava errado.
Professora: Não MAYARA, as suas observações foram válidas e foi muito
importante o que você falou. Então, quando eles separaram em dois grupos
eles chamaram um grupo de polígono e outro não polígono, vamos observar
a definição?
Neste momento, foi chamada a atenção para o cartaz que tinha a definição de
polígono, para que os alunos verificassem se estes dois grupos de sólidos, podem
receber estes nomes:
Alunos: Linha fechada formada apenas por segmentos de reta que não se
cruzam.
Professora: Nós podemos chamar este sólido de polígono?
Aluno MAYARA: Não!
Professora: Polígono é uma região plana. Lembra que ontem nós colocamos
estes dois cartazes um ao lado do outro? Neste encontramos os elementos
no 2D e neste temos o 3D.
Com um sólido na mão, foi ainda perguntado aos alunos.
Professora: Este sólido possui comprimento, altura e espessura. Ele possui

três dimensões. Querem mudar a palavra para classificar os grupos?
83
Aluno ITABIRA: Poliedro.

Professora: Vejam a definição de poliedro do cartaz: É um sólido geométrico
ou forma geométrica espacial que possui somente faces planas. O que estes
meninos fizeram? Eles separaram este e estão chamando de poliedro. Todos
possuem faces planas?
Alunos: Possui!
Professora: E este daqui, podemos chamar de poliedro? (Mostra um cilindro)
Alunos: Não!
Alunos: Não possui faces planas
Professora: E este é um poliedro? (Mostra o cone)
Alunos: Não.
Professora: Além destas classificações que vocês observaram e que possui
sentido, poderíamos também separar em maiores e menores, regulares e não
regulares, ou os que possuem pelo menos uma face triangular das que não
possuem nenhuma face triangular. Mas a parte da Matemática que vamos
estudar separa em não poliedro e os poliedros.
Dando sequência às considerações apresentadas pelos alunos, foi feita,

paulatinamente, a construção na lousa, junto com eles, de um diagrama em que são
apresentadas as diversas subdivisões dos sólidos (FIGURA 36):
Figura 36 – Diagrama sobre os sólidos

SÓLIDOS
NÃO
POLIEDROS POLIEDROS
CONE
SÓLIDOS
REGULARES DE PRISMAS CILINDRO
PIRÂMIDES
PLATÃO
PRISMA DE BASE TRIANGULAR

PIRÂMIDE DE BASE PRISMA DE BASE HEXAGONAL
QUADRADA
PIRÂMIDE DE BASE
TRIANGULAR
TETRAEDRO PRISMA DE BASE RETANGULAR
PIRÂMIDE DE BASE
HEXAEDRO HEXAGONAL HEXAEDRO OU CUBO
OCTAEDRO PIRÂMIDE DE BASE (PARALELEPÍPEDO)
ICOSAEDRO PENTAGONAL
DODECAEDRO
Fonte: Dados da pesquisa. Criação da pesquisadora, com a ajuda dos alunos, no decorrer do
encontro.
Para a construção do diagrama, foi solicitado aos alunos que separassem os

sólidos em poliedros e não poliedros. Em seguida, que fizessem outra divisão e
separassem os poliedros em subgrupos, considerando sempre características
comuns. Foi esclarecido a eles que, nesta subdivisão, não haveria limites
84
preestabelecidos para quantidade de subgrupos. Eis as divisões realizadas pelas

equipes:
Quadro 12– Divisão grupo 1

Critérios
Equipe Subdivisão dos poliedros
utilizados
Pelo menos uma
face triangular e
estes outros têm
1 outras formas
quadrado,
retângulo, cinco
lados.

Critérios
utilizados
Os
2 quadrados e
os retângulos
Nesse grupo, a pesquisadora precisou fazer a seguinte intervenção:
Professora: Onde está o quadrado aqui? A professora mostra o dodecaedro

e pergunta:
Aluno THAYNARA: É verdade!
Professora: Agora vamos ver a divisão do próximo grupo!
85

Critérios
utilizados
Forma
triangular
parecidos e
3
estes
diferentes.
Ao explicar a divisão realizada, a equipe três afirma que:
Aluno THAYNARA: Estes poliedros nós separamos porque tem a forma

triangular (Se referindo as pirâmides), estes nós achamos que são parecidos
e estes outros são diferentes.
Professora: Nestes (A professora mostra os prismas) o que vocês observam
em comum?
Aluno YARA: Eles são parecidos. E estes nós colocamos juntos, pois são
diferentes, têm muitas faces (se referindo ao octaedro, icosaedro e
dodecaedro). Mas está tudo errado.
Professora: Tem sentido a separação de vocês. Observem estes sólidos!
Todos possuem duas faces paralelas e congruentes.
Aluno YARA: Há.
Professora: Vocês conseguiram ver características comuns, no entanto, não
estão conseguindo expressar. As meninas separaram estes sólidos. Vocês
conseguem ver as características comuns? (Mostra os prismas)
Aluno JOACI: Todos têm retângulos.
Professora: Todos têm retângulos?
Aluno MAYARA: Não, este tem quadrado (Se referindo ao cubo).
Professora: Um quadrado não é retângulo?
Aluno MAYARA: Não, quadrado tem ser quadrado.

Critérios
utilizados
Regulares, os
formados por
4
triângulos e
os diferentes.

86
Já o grupo 4 apresentou a seguinte explicação para a pesquisadora:

Aluno JOACI: Nós separamos os regulares os formados por triângulos. Opa!
este aqui não. (Retira o prisma de base triangular). E estas variações de
formas diferentes.
Professora: Se são variações de formas diferentes como vocês estão
separando por características comuns?
Aluno JOACI: É mesmo.
Professora: E estes vocês falaram o quê?
Aluno JOACI: Formados apenas por triângulos.
Professora: O que nós temos aqui? (Monstra a base da pirâmide de base
quadrada).
Aluno JOACI: Um quadrado.

Critérios
utilizados
Poliedros
regulares dos
5
não
regulares.

Eis a divisão do grupo 6:

Critérios
utilizados
Poliedros
regulares dos
6
não
regulares.

87

Critérios
utilizados
Quadrados,
7 triângulos e
os outros.

Critérios
utilizados
Quantidade de
vértice: três
vértices; de três
a quatro
8
vértices; de três
a seis vértices;
e este quatro
vértices.
Nesse último grupo, ao apresentarem os critérios, provocou o seguinte diálogo

com toda a turma:
Professora: Este aqui tem quantos vértices? (A professora mostra o

octaedro)
Aluno ITABIRA: Estou falando em cada forma.
Professora: Em cada face? Eu estava pensando que era no sólido todo!
Aluno ITABIRA: É em cada face. Olhei os vértices das faces.
Professora: Muito interessante!
Aluno ITABIRA: Nestes as características são iguais, todos têm faces iguais
e estes todos são iguais, só a base que não.
Professora: O que você está vendo de congruente? Pois na geometria igual
nós chamamos de congruente.
Aluno ITABIRA: Neste aqui temos todos congruentes e nestes quase todos
são congruente, só a base que não (o aluno estava se referindo as pirâmides).
88
Depois da exposição dos alunos, passou-se para as considerações. Para isso,

foi relembrado, junto com os alunos, que os sólidos podem ser divididos em poliedros
e não poliedros:
Professora: Quantos não poliedros vocês têm na carteira?
Alunos: Dois.
Professora: Qual o seu nome deste?
Aluno MAYARA: Tenho medo de ariscar.
Professora: Pode falar!
Aluno THAYNARA: Cilindro.
Professora: Que características observaram no cilindro?
Alunos: Dois círculos.
Aluno ARUANA: Forma plana.
Professora: Este aqui tem a forma plana?
Alunos: Não.
Professora: Este aqui é chamado de forma curva. Quando nós planificamos,
temos um plano, mas no cilindro não é forma plana. Você pode chamar de
forma arredondada ou, também, de forma não plana. Este sólido possui estas
características e não possui polígono, pois pela definição no cartaz temos
linha fechada formada apenas por segmento de retas. Posso falar que no
cilindro eu tenho face?
Alunos: Não.
Professora: O outro não poliedro. E este? Qual o nome dele?
Aluno ITABIRA: Cone.
Professora: Quais são as características de um cone?
Alunos: Base.
Professora: Esta base é o que?
Alunos: Circular
Professora: Tem face?
Alunos: Não.
Aluno UBIRATAN: Só base.
Professora: Isto aqui tem uma forma arredonda ou não plana?
Aluno UBIRATAN: Isto aí em cima pode chamar de vértice?
Professora: Prestem atenção! a pergunta de UBIRATAN. Isto daqui pode
ser considerado vértice? Vamos ver a definição? São pontos de interseção
das arestas. Então, posso chamar de vértice? Estes dois sólidos são
chamados de sólido de revolução, pois se eu girar este retângulo vermelho
bem rápido você enxergaria um cilindro e se girar este triângulo bem rápido
você vai ver um cone. Estes dois sólidos recebem o nome de sólidos de
revolução. No entanto, quando vocês estavam apresentando, alguns colegas
chamaram uns sólidos de regulares. São os sólidos regulares de Platão. Qual
o nome deles de acordo com o número de faces?
Alunos: Hexaedro, octaedro, dodecaedro, icosaedro e tetraedro.
Professora: As meninas daquela equipe separaram quatro com estas
características o que eles têm em comum? (A professora mostra uma
pirâmide de base hexagonal).
Alunos: Pirâmide.
Professora: Quais as características? Separem na mesa de vocês as
pirâmides.
Aluno UPIARA: Mas, professora, tem uma pirâmide regular. Ele pode fazer
parte de dois grupos?
Professora: Pode. O que podemos observar?
Alunos: Uma base.
Professora: Qual o formato desta face?
Alunos: Hexágono.
Professora: A base é um Hexágono. O que mais podemos observar?
Alunos: As faces laterais.
89
Professora: As faces laterais são triângulos, e elas se unem em um vértice.

O nome da pirâmide é dado de acordo com a base. Esta é uma pirâmide de
base hexagonal e esta é uma pirâmide de base...?
Alunos: Triangulatória.
Professora: Pirâmide de base triangular. Olhem na carteira. Vocês têm
outras pirâmides?
Alunos: Pirâmide de base quadrada. Pirâmide de base pentagonal.
Aluno MC: Estas duas têm a mesma base, mas são diferentes.
Figura 37 – Pirâmides regular e irregular
Após a exposição das duas pirâmides, houve a seguinte conversa:
Professora: Pessoal, qual a diferença destas duas pirâmides? (A professora

mostra duas pirâmides de base de triangular, sendo uma regular e outra não)
(FIGURA 37).
Aluno UPIARA: Regularidade.
Alunos: Uma é maior e outra é menor.
Professora: O que mais?
Aluno PIRAJÁ: Têm os três tipos de triângulo.
Aluno UBIRATAN: Uma as arestas são do mesmo tamanho e na outra as
aresta são diferentes.
Professora: Isto entra no que você tinha falado dos tipos de triângulo
equilátero, isósceles e escaleno. Este é o que? As três arestas são o que?
Aluno ITABIRA: Iguais.
Professora: Recebe o nome de equilátero. E este aqui?
Alunos: Isósceles.
Professora: Esta pirâmide (a professora mostra o tetraedro), se recortarmos
as quatro faces e colocarmos uma sobre a outra vamos ver que são
congruentes, iguaizinhas! A mesma medida de aresta e a mesma medida dos
ângulos. E nesta outra, as quatro faces são congruentes?
Alunos: Não. São diferentes. A base é menor.
Professora: Que nome recebe uma pirâmide que tem as quatro faces
congruentes?
Aluno UPIARA: Regular.
Professora: Agora, permanecendo nos seus grupos, separem na carteira os
poliedros e os não poliedros. No grupo dos poliedros, separem os sólidos de
Platão e as pirâmides. Algumas equipes encontraram três pirâmides e outras
encontraram quatro. Mas se vocês observarem o tetraedro ele é um sólido
regular de Platão e também é uma pirâmide, portanto, ele pertence às duas
classificações. Quantos grupos ficaram na mesa de vocês?
Alunos: Quatro.
90
Professora: Vocês têm sobre a mesa os sólidos regulares de Platão, as

pirâmides, os não poliedros e estes. Estes três sólidos são pirâmides?
(Apontando para o grupo de sólidos não identificado na figura 38).
Figura 38– Grupos identificados pelos alunos
Os alunos respondem:
Alunos: Não!
Professora: São regulares de Platão?
Alunos: Não!
Professora: Que classificação eles recebem? O que eles têm em comum?
Aluno JOACI: Os lados retangulares.
Professora: Eles têm as faces laterais retangulares. Exceto este (se
referindo ao cubo). Então, voltamos na questão das meninas. Ontem, elas
falaram que o cubo não pode estar neste grupo. Isto é um retângulo?
Aluno THAYNARA: Não um quadrado.
(A professora desenha na lousa um retângulo).
Professora: É um quadrado e não é um retângulo? O que é um retângulo?
Quais as características de um retângulo?
Aluno MOEMA: Quatro lados sendo dois lados iguais.
Professora: Está certa esta definição de MOEMA, mas se continuarmos
estes dois lados até o infinito eles se tocam?
Aluno UPIARA: Eles são paralelos.
Professora: Será que para ser retângulo basta apenas ter quatro lados e os
lados congruentes serem paralelos?
Aluno UPIARA: São perpendiculares.
Professora: Há! Ângulo reto! Quatro ângulos de noventa graus. Vamos
analisar um quadrado? (A professora desenha no quadro um quadrado) Um
retângulo tem quatro lados sendo que os lados paralelos são congruentes e
quatro ângulos retos. E um quadrado tem quantos lados?
Alunos: Quatro.
Professora: E os lados paralelos são o que?
Alunos: São congruentes.
Professora: E o que acontece com os ângulos do quadrado?
Aluno UPIARA: Noventa graus.
Professora: Que conclusão a gente pode chegar nesta questão?
Aluno JOACI: Todo quadrado é um retângulo, mas nem todo retângulo é um
quadrado.
Professora: Muito bem!
91
Os alunos aplaudem. A pesquisadora pega, então, um cubo e um prisma de

base quadrada.
Figura 39 – Construção dos alunos
A pesquisadora, então questiona:
Professora: Estes dois sólidos têm as mesmas características?

Aluno UPIARA: Em parte, as medidas mudam, os tamanhos das faces
mudam.
Professora: Se desconsiderar as medidas e olhar as características como
formato de faces arestas e vértices, eles possuem as mesmas
características?
Alunos: Sim.
Professora: Colocando eles em pé, assim. Os dois possuem duas bases?
Alunos: Sim.
Professora: O que observamos nas faces laterais?
Aluno UPIARA: São quatro.
Professora: E as faces são o que?
Aluno UPIARA: Retangulares.
Professora: Como chama este grupo de sólidos que possui duas bases
paralelas e quatro faces retangulares?
Aluno UPIARA: Prismas.
Professora: Isto, prismas! Estes quatro são chamados de prismas. (A
professora mostra prisma de base triangular, um prisma de base quadrada,
um cubo, e um prisma hexagonal) (FIGURA 40).
Figura 40 - Prismas

92
Nesse momento, o aluno UBIRATAN argumenta:
Aluno UBIRATAN: Quatro? Não são três, professora?

Professora: Um (mostra um paralelepípedo), dois (mostra um prima de base
triangular), três (mostra um prisma de base hexagonal) e quatro (mostra um
cubo).
Aluno UBIRATAN: Este é? (O aluno mostra o cubo).
Professora: Este também, pois possuem duas bases paralelas e as faces
laterais são Retângulos. Só que este retângulo é um quadrado. Nós
acabamos de ver todo quadrado é um retângulo. ITABIRA, fala para nós
quais as características de um prisma?
Aluno ITABIRA: Duas bases e as faces laterais são retangulares.
Professora: Detalhe! As bases são paralelas. Este sólido é um prisma e
recebe um nome específico de acordo com a base. Qual o nome deste? (A
professora foi levantando os sólidos e mostrando cada um).
Aluno ARUANA: Prisma de base quadrada.
Alunos: Prisma de base hexagonal. Prisma de base triangular. Prisma de
base quadrada.
Professora: Este tem três nomes, pois é um prisma de base quadrada, é um
cubo e...?
Aluno UPIARA: Hexaedro.
Professora: Devido à quantidade de faces, são seis. Vamos escrever no
diagrama o nome dos prismas que vocês têm sobre a mesa. Mas tem um que
nós não falamos, que é um paralelepípedo. Pega para mim o sólido que vocês
acham que é um paralelepípedo.
Somente o aluno UPIARA reconheceu o paralelepípedo os outros alunos

mostraram o prisma de base hexagonal. A pesquisadora, então complementou:
Professora: O nome já dá uma dica para a gente.

Aluno PIRAJÁ: Paralelo.
Professora: Paralelepípedo. Qualquer face do sólido que você observar vai
ter uma paralela a ela. Às vezes, as pessoas confundem, pois os blocos que
encontramos para calçar a maioria das ruas são prismas de base hexagonal
ou prismas de base pentagonal. Então, as pessoas falam que a rua foi
calçada com “paralelepípedo”. Acredito que seja este o motivo da confusão.
Mas o sólido que recebe o nome de paralelepípedo é este. (A professora
mostra um prisma de base quadrada) Por quê? Se eu pegar essa face, tenho
uma paralela aqui e assim por diante.
Aluno UPIARA: Este aqui também? (Mostrando o sólido da figura 41)
Figura 41 – Sólido indicado pelo aluno

93
O aluno mostra justamente o sólido que os colegas haviam mostrado no

primeiro momento e a professora conversa com o aluno MAYARA:
Professora: Então ITABIRA, a definição de paralelepípedo é um sólido em

que qualquer face que for considerada terá uma outra paralela a ela e as
faces são retangulares. Por isso este sólido não é classificado como
paralelepípedo.
Aluno MAYARA: Então, isto é um paralelepípedo? (Mostrando o sólido da
figura 42)
Professora: Sim! Ele está em cinco grupos. Posso falar que é um
paralelepípedo, um cubo, um hexaedro, um prisma de base quadrada e sólido
regular de Platão.
Figura 42 - Paralelepípedo
Neste momento, a tabela preenchida em um dos encontros anteriores foi

devolvida aos alunos para que eles observassem suas respostas e fizessem as
devidas correções. No momento em que os alunos receberam a tabela, eles começam
a conversar entre si sobre o que responderam. Foi um momento de muita agitação e
admiração por parte dos alunos. A professora interviu da seguinte forma:
Professora: Quando vocês começaram a preencher esta tabela, alguns

perguntaram o nome do primeiro sólido. Então, qual o seu nome?
Alunos: Cilindro.
Professora: Ele tem face?
Alunos: Não!
Professora: Formato da face… Se ele não tem face, como pode ter formato
da face? Ele tem vértice? (Foi um momento de muita discursão, pois os
alunos ficaram perplexos com o cilindro, conversavam entre si e
questionaram a professora).
Alunos: Não!
Aluno UPIARA: Esse bicho é doido! Não tem nem vértice, nem face, nem
aresta.
Aluno ARUANA: Professora, ele é 2D ou 3D?
Aluno UPIARA: Eu posso falar que ele é um poliedro, no entanto, ele não
tem nem vértice, nem face, nem aresta?
Professora: Ele é 3D. Ele é um sólido, mas não é um poliedro, pois um
poliedro é formado por faces. O que são faces? São polígonos, veja a
94
definição de polígono no cartaz, face plana limitada por retas. Então, ele é um
sólido não poliedro.
Aluno UPIARA: Então, qual o nome disto aqui? (Apontando para uma parte
do cilindro) (FIGURA 43).
Figura 43 – Forma curva do cilindro
A professora, então, responde ao aluno:
Professora: É uma forma não plana que podemos chamar de forma curva
ou arredonda. Estes são círculos. São as observações que vocês podem
colocar na tabela.
Professora: Qual o nome do próximo sólido?
Alunos: Cone.
Professora: Forma da face?
Alunos: Não possui.
Professora: Face é limitada por segmento de reta. Então, não tem face. Tem
formato?
Alunos: Não.
Professora: Tem vértice?
Alunos: Um.
Professora: Ele tem um vértice, porque se eu girar esse triângulo bem rápido
origina um cone (mostra um triângulo retângulo colado em um palito de
churrasco e produz um movimento giratório). Portanto, tem um encontro de
arestas. Este ponto é um vértice. Tem arestas? Se aresta é o encontro de
faces, ele não tem face, não tem formação de aresta. Nas observações
podem escrever: é um não poliedro e especifiquem as partes que o compõem
(base circular; vértice, a parte circular não plana arredonda é a superfície
lateral). Qual o nome do próximo?
Aluno JOACI: Pirâmide de base quadrada.
Professora: Forma da face?
Alunos: Triangular e quadrangular.
Professora: Um quadrado e quatro triângulos. Número de faces?
Alunos: Cinco.
Professora: Quantas arestas?
Alunos: Oito arestas
Aluno ARUANA: E cinco vértices.
Aluno POTIRA: E a observação?
Professora: Que observação pode ser feita de pirâmide?
Aluno ARUANA: É um poliedro.
Professora: Qual é o formato das faces laterais da pirâmide?
Alunos: Triângulo.
Aluno UPIARA: Dependendo da pirâmide, tem formas diferentes de
triângulos de uma pirâmide para outra.
Professora: Mas isso iremos ver com maiores detalhes posteriormente.
Aluno UPIARA: Isso é outra história!
95
Professora: Todas as faces laterais se encontram em um vértice. Essa é

outra característica da pirâmide.
Neste encontro, a pesquisadora teve a impressão de que os alunos estavam

muito agitados, que não estavam prestando atenção no conteúdo a ser trabalhado,
havendo muita conversa paralela. Mas, posteriormente, quando as gravações
registradas no encontro foram revistas e escutadas percebeu-se que, contrariamente
ao que se pensava, esse foi um momento rico de interação e aprendizado para todos.
Percebe-se com os áudios que a conversa paralela, na verdade, eram os
alunos conversando sobre Matemática. Isto não é muito comum em uma aula de
Matemática, a não ser que seja um explicando para o outro uma questão ou algo
semelhante por influência dos professores. Observa-se, porém, que, quando era
solicitado silêncio na turma, a pesquisadora era atendida. Porém, infelizmente,
reconhece-se que faltou um melhor aproveitamento deste momento rico “no falar dos
alunos sobre o conteúdo”. Acredita-se que a falta de aproveitamento deste momento
foi em decorrência de pressa em continuar com o conteúdo. Isto fica evidente em falas
da pesquisadora, como: “Vamos terminar de ver esta tabela bem rápida para passar
para frente”.
Este encontro teve a duração de 50 minutos, ocorreu na sala de informática e

estiveram presentes 20 alunos. Neste dia, a internet da sala de informática estava
funcionando e os alunos puderam assistir ao filme: Sólido Platônicos, conforme já
explicitado anteriormente.
Além de assistir ao filme, os alunos tiveram a oportunidade de pesquisar em
outros “links” sobre o conteúdo, com a finalidade de reformular, corrigir e adicionar ao
texto que estavam redigindo, o qual sua leitura seria realizada no encontro seguinte.
Esse encontro, porém, não transcorreu conforme esperado, com alguns
problemas de lentidão para acessar a internet. Mas entre os alunos, pode-se notar
uma colaboração mutua, tendo em vista que eles deveriam fazer o “download” (baixar
o arquivo do vídeo para o computador). Porém, enquanto em alguns computadores o
processo funcionou, apesar de mais lento, em outros, tornou-se impossível realizar
esta tarefa. Então, os alunos fizeram o revezamento entre as máquinas.
96
As diversas atividades que foram elaboradas e desenvolvidas, como, por

exemplo: a leitura e interpretação de textos; confecção de cartazes, manipulação de
sólidos com a classificação em subgrupos de acordo com características comuns e
pesquisas na internet, tiveram, como objetivo, dar subsídio aos alunos, para refletirem
sobre o que haviam redigido. Portanto, os alunos foram incentivados a corrigir,
acrescentar e melhorar os textos caso eles julgassem necessário.
Deste modo, escolheu-se aleatoriamente os textos produzidos por eles, sendo,
então, projetados com a preocupação de não identificar o autor do texto, para que
fossem lidos e, assim, os alunos tiveram a oportunidade de perceber os erros de
português, mas, principalmente, identificarem o que eles escreveram sobre o
conteúdo envolvido no projeto.
A importância deste momento foi a oportunidade de perceber que nos textos
em geral encontrava-se muito sobre face, vértice e aresta. No entanto, poderiam
acrescentar sobre os sólidos de Platão, a divisão dos sólidos em poliedros e não
poliedros que estavam ausentes na maioria dos textos.
Destaca-se a seguir, alguns trechos dos textos produzidos pelos alunos, com
as respectivas observações que foram percebidas durante o encontro:
Trecho do texto do Aluno ANAHÍ:
A professora Vanessa elaborou com a gente um projeto que nos auxiliou e

nos fez relembrar 5 das várias formas geométricas, entre elas; um tetraedro,
um quadrado, um octaedro, um isoedro e um dodecaedro. (ALUNO ANAHÍ).
(Grifo nosso).
Quando estavam lendo, os alunos perceberam que o Aluno ANAHÍ se referia

aos sólidos, ao descrever “formas geométricas”, da mesma maneira quando escreve
“quadrado”, por meio do qual o aluno quis fazer referência ao cubo. A pesquisadora
teve, então, a oportunidade neste momento de falar sobre o 2D e o 3D.
Já no trecho do Aluno MOEMA:
Em alguns sólidos tivemos dificuldade para montar, pois havia muitas arestas,
e, consequentemente, muitas vértices. (ALUNO MOEMA) (Grifo nosso).
97
Nesta ocasião, pode-se perceber que os alunos se referiam ao vértice como

feminino. Essa foi a oportunidade de esclarecer que vértice se refere a um ponto e
que, portanto, deveria referir-se ao vértice no masculino.
O Aluno KAUANE descreveu:
Vértices: São os pontos que ligam (jujuba). Arestas: As retas são os (palitos)
que ligam dois pontos (vértice). Faces: É formada a partir da ligação entre as
Vértices e Arestas. (ALUNO KAUANE).
Após ler estas definições, o Aluno JOACI disse:
[…] vértices é ponto de encontro das arestas, aresta é a reta formada pelo
encontro das faces e faces são polígonos. (ALUNO JOACI).
Os demais alunos concordaram que o Aluno KAUANE poderia dar uma

melhorada nas definições. Por sua vez, o Aluno ARITANA descreve no seu texto um
fato acontecido com um colega (Aluno ACIR) durante a manipulação das jujubas:
Um colega comentou sobre o tetraedro não pode ser considerado como um

triângulo, porque o triângulo só podia obter três lados, e tanto ele quanto o
resto da turma percebeu que não é verdade. (ALUNO ARITANA).
Neste momento, o Aluno ACIR, ao ler o que o Aluno ARITANA escreveu, fez
uma intervenção, explicando o que, na realidade, ele quis dizer:
No início, eu imaginava que o tetraedro não era uma pirâmide, pois achava
que ele só poderia ter, no mínimo, três vértices. E ao tentar montar uma
pirâmide com três vértices, verifiquei que uma pirâmide pode ter, no mínimo,
quatro vértices.
O encontro seguiu com a projeção dos textos produzidos pelos alunos,

momento em que a pesquisadora trabalhou com a interdisciplinaridade, entre as
práticas desenvolvidas com os sólidos e a produção dos textos elaborados por eles.
Percebeu-se, nesse ínterim, a satisfação dos alunos em escrever sobre o seu próprio
conhecimento científico no conteúdo de Matemática.
98

ATIVIDADE 3:
CONHECER O SOFTWARE GEOGEBRA E RESOLVER ATIVIDADES
➫ Objetivo:
- Conhecer, verificar e identificar as ferramentas do software Geogebra em 2D
e 3D;
- Identificar as definições de: reta, segmento de reta, semirreta;
- Identificar as propriedades dos triângulos quanto aos ângulos e lados;
- Construir, verificar e identificar as propriedades dos poliedros regulares de
Platão;
- Identificar as propriedades do paralelogramo, quadrado, retângulo e losango;
- Identificar as alturas de um triângulo;
- Generalizar, a partir da área de quadrilátero, a área de triângulo;
- Construir e identificar as propriedades de um prisma de base quadrada;
- Elaborar possíveis estratégias para o cálculo de área e volume do prisma de
base quadrada.
➫ Material utilizado: computadores, software Geogebra, projetor multimídia,

sólidos de acrílico, quadro branco e pincel.
➫ Organização da turma: Individual e em dupla.
➫ Duração da atividade: sete encontros em dias alternados dando um total de

09h10min de duração.
Tendo como base as atividades desenvolvidas até o momento e as dúvidas dos

alunos (conseguir visualizar e compreender o que é um sólido regular, saber identificar
um quadrado como um caso particular de retângulo, identificar as faces de um
poliedro), percebe-se que seria conveniente, neste momento do projeto, recorrer à
utilização da informática, pois a mesma possibilita recursos dos quais sentiu-se falta
99
na execução das atividades anteriores. Portanto, este encontro se iniciou com

apresentação do software Geogebra aos alunos.
No primeiro momento, os alunos foram orientados em como localizá-lo nos
computadores. As máquinas perfaziam o total de 23 em funcionamento, conforme já
explicitado no capítulo metodológico deste trabalho.
O caminho para acessar o software Geogebra era diferenciado, por se tratarem
de máquinas com configurações diversas. Isso dificultou, no primeiro momento, o
início dos trabalhos por parte dos alunos.
Uma particularidade sobre os computadores amarelos era que, antes de
acessar o Geogebra pela primeira vez, aparecia uma janela explicativa no idioma
inglês, a qual não foi fechada devido à falta de informação de como fechá-la. Porém,
assim que a pesquisadora relatou o problema à sala, o aluno MOEMA, que tinha
conhecimento de informática e deste idioma, conseguiu resolver o problema
rapidamente e foi dada sequência às atividades.
Ao iniciar a apresentação do Geogebra, descobriu-se que o software era
desconhecido por cem por cento dos alunos. Após essa verificação, a apresentação
se deu esclarecendo e mostrando aos alunos que o programa possui: menu,
ferramentas, janela algébrica e janela de visualização e, em seguida pediu-se aos
alunos para que criassem um ponto, perguntando: “o que representa estes dizeres na
janela algébrica?” O aluno BARTIRA percebeu que se tratava da abcissa e da
ordenada do ponto.
Nesse momento, os alunos puderam exibir ou não a malha, pois o plano
cartesiano já estava em visualização, quando eles perceberam que era possível criar
pontos e obter as coordenadas na janela algébrica.
Após a construção do ponto, foi pedido a eles que construíssem uma reta,
porém, sem ao menos explicar a ferramenta utilizada para tal finalidade, o que eles,
através de tentativa, conseguiram construir. Foi ainda explicado que, quando a
ferramenta está em azul, ela está ativada e o Geogebra continuará criando retas. Em
seguida, foi pedido aos alunos para usarem a ferramenta mover e mexessem com a
reta na janela de visualização. Foi chamada a atenção para que observassem o nome
dado à reta pelo Geogebra e o que ocorria com a janela de álgebra quando moviam a
reta. Explicou-se para os alunos como modificar a descrição da janela algébrica, a
descrição ou a definição do objeto criado no software:
100
Professora: Crie um segmento de reta. Qual a diferença de um segmento de

reta e de uma reta?
Aluno JOACI: Segmento de reta é limitado por dois pontos e reta passa por
dois pontos.
Neste momento, os alunos aplaudiram a resposta do colega JOACI. Pediu-se

para que os alunos tentassem chegar ao fim da reta e todos puderam perceber que a
reta é infinita e o segmento é limitado por dois pontos. Em seguida, os alunos foram
chamados a ver o que é uma semirreta, e puderam visualizar e sentir a diferença entre
reta, semirreta e segmento de reta.
Depois, os alunos foram chamados a exibir a ajuda na janela de ferramenta
para que, assim, pudessem ser mais autônomos no manuseio do Geogebra:
Professora: Eu não ensinei vocês a usarem a ferramenta polígono. No

entanto, com as dicas que aparecem na barra de ferramenta fornecida pelo
ícone ajuda, criem um triângulo.
Depois que todos os alunos construíram um triângulo, foi perguntado sobre quais
características pode-se observar em um triângulo qualquer, ao que responderam:
Aluna BARTIRA: Se tem noventa graus.

Aluno JOACI: Lados iguais.
Professora: Se os lados são congruentes! Aluno GUARACI, fala para mim
quais são as características de um triângulo retângulo?
Aluno GUARACI: Acho que tem ângulo de noventa graus.
Professora: Como chamamos um triângulo que tem os três lados com a
mesma medida?
Aluna ARUANA: Triângulo retângulo.
Professora: Este é o nome dado a um triângulo que possui noventa graus.
Como chama o triângulo que possuem dois lados congruentes?
Aluno JOACI: isósceles.
Professora: E um triângulo que possui os três lados congruentes?
Aluno UPIARA: Equilátero.
Professora: E o triângulo que possui os três lados com medida diferentes?
Aluno JOACI: Escaleno.
À medida que os alunos foram respondendo, a pesquisadora foi escrevendo no

quadro branco os nomes dos tipos de triângulos e quais características deveriam ter:
Professora: Agora vocês são chamados a classificar o triângulo criado por

vocês em triângulo: retângulo, isósceles, equilátero ou escaleno. Para isto, o
que temos que visualizar?
Aluna ARUANA: Os ângulos internos.
Professora: Então, para medir os ângulos internos, utilizaremos a ferramenta
medir ângulo.
Em seguida, mostrou-se aos alunos onde se encontrava o ícone ferramenta

medir ângulo. Por conseguinte, os alunos mediram os ângulos do triângulo construído
101
por eles. Foi um momento muito tumultuado, pois, dependendo da ordem dos lados
clicados no polígono, o Geogebra apresentava os ângulos interno ou externo. Então,
apareceram diversas medições. Porém, apesar dessas dificuldades, este momento foi
também muito rico, pois este experimento propiciou aos alunos visualizarem, na
prática, os ângulos externos e internos de um vértice do polígono.
A partir dessa descoberta, a pesquisadora incentivou os alunos a encontrarem
as medidas dos lados, indicando o caminho. E os alunos foram medindo os lados e
chamando a pesquisadora para mostrar o resultado e perguntando em caso de
dúvida:
Professora: Aluno GUARACI, fale para a gente quais as medidas

encontradas?
Aluno GUARACI: 4,47; 4 e 4,47 e os ângulos foram 63º, 63º e 54º.
Professora: Pessoal, GUARACI construiu um triângulo com estas medidas
e vai nos dizer como este triângulo pode ser classificado.
Aluno GUARACI: Escaleno. Não! Não professora, é o de baixo é isósceles.
Professora: Mas você disse escaleno?
Aluno GUARACI: Mas eu quero mudar.
Aluno GUARACI: Tem dois lados iguais.
Professora: Há! Tem dois lados congruentes e o que mais?
Aluno GUARACI: Dois ângulos congruentes.
Professora: Eu quero saber se tem alguém aqui na sala que conseguiu
construir um triângulo equilátero?
Aluno MOEMA: Eu.
Professora: Fala para nós as medidas.
Aluno MOEMA: 5,47; 5,46 e 5,46 e os ângulos 57,25º; 65,5º e 57,25º.
Professora: Gente, MOEMA está classificando este triângulo como
equilátero. Vocês concordam?
Alunos: Não, é isósceles.
Aluno ITABIRA: Eu acho que não existe este triângulo.
Professora: ITABIRA está dizendo para nós que não existe um triângulo
equilátero. Eu os desafio, neste momento, a construir um triângulo equilátero.
Percebeu-se que havia um aluno sentado no fundo na sala e utilizava o

computador de forma individual, porém, o equipamento estava desligado:
Professora: Por que está desligado?

Aluno PIRAJÁ: Por que não tem o Geogebra.
Professora: Tem sim.
Aluno PIRAJÁ: Não tem. Eu procurei.
Professora: Então liga aí para eu ver. Por que não me chamou?
Aluno PIRAJÁ: Mas eu estava prestando atenção no que estava explicando!
Observa-se que o aluno utilizava um computador da cor preta, e que ele não
prestou atenção sobre como deveria acessar o software Geogebra. Devido a essa
atitude, percebeu-se a falta de atenção e o desinteresse deste aluno, não somente no
102
uso da informática e nos outros recursos didáticos, mas em quase todos os momentos.
O computador foi ligado e demonstrado ao aluno o caminho que ele deveria seguir
para chegar ao software da máquina que ele utilizava. Em seguida, a pesquisadora
foi chamada pelo aluno UBIRACI:
Aluno UBIRACI: Há já sei como faz isso! Professora, vê se ficou certo? Eu

acho que ficou errado!
Professora: Vamos ver se ele é equilátero. Seguindo a lógica, o triângulo
deve ter três lados congruentes e três ângulos congruentes. Estes ângulos
têm a mesma medida? Quanto mede este ângulo? (Nesse momento ele
percebeu que as medidas não estavam exatamente iguais, tendo alguns
décimos de diferença).
Aluno UBIRACI: Há! ... Não tem.
Professora: Conseguiu, UPIARA?
Aluno UPIARA: Consegui. Usei o computador, isto aqui. (O aluno usou a
ferramenta polígono regular).
Professora: Ah! Muito bem! Pessoal, o triângulo equilátero nós também
podemos classifica-lo como?
Aluno JOACI: Como regular.
Professora: O que é um polígono regular?
Aluno UPIARA: Os lados são iguais e os ângulos são iguais.
Professora: Todos os lados são congruentes e os ângulos internos são
congruentes.
Aluno UBIRATAN: Professora, consegui! (Estava sentado ao lado de
UPIARA)
Professora: Descobriu o segredo!
(Então, mostrando a ferramenta polígono regular):
Professora: Aciona a ferramenta polígono regular e vai aparecer uma
janelinha. Quantos vértices tem um triângulo?
Aluno ARUANA: Três.
Professora: Click em ok e pronto.
Aluno MOEMA: Por que não falou isto antes?
Professora: Vocês não perguntaram!
(Diante das observações, os alunos aplaudiram).
Professora: Meçam os ângulos e lados para verificar se realmente o triângulo
é regular.
Professora: Todos já construíram um triângulo equilátero?
Alunos: Sim.
Professora: Vamos modificar a cor?
Aluno UBIRATAN: Como faz?
Professora: Encosta o cursor no triângulo e clica com o botão direito. Em
seguida, clique em propriedades.
Aluno UBIRATAN: Vou para cor?
Professora: Isso! Agora coloquem cada aresta de uma cor e dentro do
triângulo outra cor. Verifiquem o que é possível modificar com a ferramenta
propriedades. Posso mudar a cor no objeto ou da janela algébrica. Mas
MOEMA descobriu uma terceira forma de mudar a cor. Ele clicou em cima do
vértice com o botão direito e já aparece a janela de cor e você muda a cor. O
que vocês acharam do Geogebra?
Alunos: Bom.
Professora: Acha que enriqueceu os conhecimentos de vocês com relação
aos triângulos?
Aluno ANAHÍ: Sim, muito bom.
Professora: Então, isto é só o começo. Nós hoje trabalhamos com 2D ou
3D?
Aluno JOACI: 2D.
103
Professora: A nossa próxima aula será no 3D. Portanto, salvem seus

arquivos. Como vocês farão isso? No menu arquivo, procure gravar como
área de trabalho ou desktop, encontre o arquivo com o seu nome e salve-o.
Quem não conseguir me chame que eu explico individualmente.
No transcurso deste encontro, percebeu-se que os alunos sentiram-se

entusiasmados na procura das soluções, principalmente quando se referia aos
entraves com relação à tecnologia. Porém, ressalta-se que foi esclarecido aos alunos,
desde o início das atividades, que a pesquisadora não era especialista em informática
e que, no decorrer das aulas, poderiam deparar com casos que não saberiam resolver
no primeiro momento, mas afirmou que ela contaria com a colaboração e
compreensão deles quanto aos fatos que, por ventura, pudessem ocorrer, sempre
com abertura ao diálogo e com a ajuda dos que detinham conhecimentos e/ou
dominassem os recursos utilizados.
No encontro, houve, desde o princípio, uma quebra de paradigmas, no tocante
ao professor que ensina e o aluno que aprende, partindo do pressuposto em propiciar
um ambiente de cooperação e aprendizagem mútuas. Assim, eles sentiram-se felizes
e realizados nas suas próprias descobertas e a pesquisadora, apesar de ter saído da
zona de conforto, em nenhum momento se sentiu constrangida com suas próprias
limitações.
Ao mesmo tempo, percebeu-se que a informática não representa uma porção
mágica na educação, já que, segundo Tardif (2002), a presença física do aluno em
sala de aula não garante o seu aprendizado, sendo necessário que o docente toque
no querer do aluno. Isso ficou evidente com dois alunos neste encontro. Um deles foi
citado na descrição das atividades, e se refere aquele que, enquanto todos estavam
interagindo com os recursos didáticos, esse aluno estava sozinho em um computador.
Seu querer em aprender não o impulsionou a participar, e somente após a intervenção
individual da pesquisadora começou a participar como os demais alunos. Outra
situação foi uma aluna grávida, infrequente e que participava pela segunda vez no
projeto. Esta, durante todo o encontro, ficou manuseando o celular e recusava-se a
participar, mesmo após grande insistência.
Percebe-se, portanto, diante dos fatos, que, para alguns alunos, mesmo com a
utilização da informática, um recurso didático que sugere ser bastante rico e atrativo,
para estes alunos, o interesse e a aprendizagem não ocorreram, pois a aprendizagem
tange um meio subjetivo à disponibilidade em aprender.
104
Quanto à geometria, ficou bem explicito que a construção dos triângulos feita
pelos alunos estavam na mesma posição, a mais encontrada nos livros. Situação está
denominada por Pais (2000) como configuração geométrica. Por isso, a maioria
construiu triângulos isósceles no primeiro contato com o Geogebra.
Observa-se, portanto, a tecnologia como um aliado muito forte no ensino de
geometria, porque, nas aulas, existem os dizeres do professor e o que é encontrado
na literatura sobre o assunto. No encontro, os alunos puderam visualizar, medir, ver e
até mesmo sentir mais concretamente, isto ocorreu na construção das: retas,
semirretas e segmentos de retas. Tudo de forma prática e rápida, através de um ou
dois cliques com o mouse.
Não era pretensão neste encontro tornar os alunos profissionais em Geogebra,

mas verificar o quanto eles aprenderam sobre as ferramentas básicas e as janelas do
software. Por conseguinte, foi solicitada aos alunos, a construção do triângulo
isósceles, mas sem a utilização da ferramenta polígono:
Professora: Na aula anterior, vocês aprenderam a manusear o Geogebra e

construíram dois triângulos. Quais as características do segundo triângulo?
Alunos: Todos os lados e ângulos iguais.
Professora: Lados e ângulos congruentes. Que nome recebe o triângulo que
possui ângulos e lados congruentes?
Aluno ARUANA: Equilátero.
Professora: Hoje, eu vou desafiar vocês a construir um triângulo isósceles.
Quais as características de um triângulo isósceles?
Aluno JOACI: Dois lados congruentes.
Professora: Será que só os lados são congruentes?
Aluno JOACI: Dois ângulos também.
Professora: Então vocês vão construir, mas tem uma condição: não poderão
utilizar a ferramenta polígono do Geogebra. Poderão utilizar todas as outras
ferramentas exceto esta. Então, mãos à obra.
A maioria dos alunos utilizou a malha como suporte para encontrar um triângulo
isósceles, como aponta a figura 44.
105
Figura 44 – Triângulo isósceles no Geogebra (aluno MOEMA)
No entanto, o aluno UPIARA utilizou a malha, mas não fez automaticamente

como os demais colegas. Ele construiu dois triângulos congruentes com um ângulo
reto e uniu ambos como mostra a figura 36. No entanto, quando se movia um dos
pontos da reta que formava o ângulo de 90 graus o triângulo perdia as características
de isósceles. (FIGURA 45).
Figura 45 – Construção do aluno UPIARA no Geogebra
Alguns alunos, por tentativa, conseguiram construir o triângulo isósceles a partir

de um ponto que não estava fixo.
106
Na socialização das construções, a professora expôs para os alunos algumas

definições na geometria dinâmica. Entre elas, indicou diferença entre desenho e
construção, sendo que esta última, independente da forma que se manipule a
construção, as características são preservadas, o que não acontece com o desenho.
Assim, na sequência, a pesquisadora passou a ensinar aos alunos o passo a
passo para essa construção de um triângulo isósceles os alunos foram desafiados a
construírem um triângulo isósceles da forma apresentada ou da forma que achassem
mais conveniente, desde que se tratasse de uma construção e não de um desenho.
Este encontro teve, então, como objetivo, reafirmar os comandos do Geogebra,
sendo possível observar como os alunos têm facilidade no uso das tecnologias, pois
já estavam bem familiarizados com as ferramentas utilizadas no encontro anterior.
Entretanto, foi interessante ver como cada um tem um jeito de raciocinar. Isso fica
evidente com o uso da informática, pois a possibilidade de variação na construção e
no uso dos recursos do software foi diversificada.
Devido ao fato de os alunos estarem razoavelmente familiarizados com o

Geogebra, neste encontro foi planejada a apresentação do Geogebra 3D. Segundo
os técnicos da Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros, todos os
computadores já estavam instalados com o recurso do Geogebra. Assim, foi uma
surpresa negativa o momento em que os alunos tentaram entrar na janela 3D, mas 8
apresentaram falhas, aparecendo pixels brancos encobrindo grande parte da janela e
da possível construção. Portanto, ficaram impossibilitados de serem utilizados. Diante
das falhas apresentadas, apenas 15 computadores estavam em perfeito
funcionamento.
Outro problema que já havia sido percebido é que os computadores foram
instalados na sala de informática muito próximos, sendo que o layout das bancadas
não permitia que mais de dois alunos utilizassem a mesma máquina. Por esta razão,
alguns alunos se recusaram a sentar-se em dupla compartilhando o computador com
o colega. Deste modo, não houve uma participação ativa por parte destes alunos. No
entanto, prosseguiu-se com a aula, mas deixou muito a desejar a participação de
todos os alunos, tendo em vista que alguns deles alternavam em construir ou apenas
107
observar o que o colega construía. Houve, também, alunos que não tiveram
interessem em participar de alguma forma, perdendo, assim, parte do manipular da
tecnologia. Esse encontro foi iniciado mostrando, aos alunos, um sólido de acrílico e
perguntando seu nome:
Aluno JOACI: Prisma de base hexagonal.

Professora: Vamos começar a construir pela base. Qual é o polígono da
base?
Aluno UPIARA: Hexágono.
Professora: No Geogebra, onde construiremos este polígono?
Aluno UPIARA: No polígono regular.
Professora: Perfeito, então vamos construir um hexágono!
Aluno POTI: Mas como constrói?
Temos que destacar sobre o aluno POTI, que havia faltado a duas aulas
anteriores, sendo orientado a ativar a ferramenta ajuda no Geogebra para auxiliá-lo
na execução da atividade:
Professora: A opção ajuda está dando a dica clique em dois pontos e escolha
o número de vértices. Então, vocês irão na janela 2D e criam dois pontos
quaisquer, acionam a ferramenta polígono regular e vai aparecer uma janela
pedindo o número de vértice. Quantos vértices tem o polígono que vamos
construir?
Alunos: Seis.
Professora: Agora que já construíram o polígono, vamos ao menu e acionem
a ferramenta que tem uma pirâmide. Cliquem no triângulo e abrirá uma janela
com várias opções. Vamos escolher a opção prisma. Vai pedir o polígono.
Clique no polígono, e, em seguida, clique em um ponto qualquer da janela 3D
para a altura do prisma.
Depois das orientações, os alunos foram atendidos individualmente, para

verificar se eles haviam conseguido construir e caso não tivessem, os demais colegas
os auxiliavam. Em seguida, os alunos foram orientados a construírem um prisma
fazendo uso, agora, do campo de entrada.
A avaliação que pode-se fazer deste encontro foi de impotência, porque era de
desejo trabalhar com toda a turma em um laboratório de informática com o conteúdo
de Matemática. Todos os encontros foram, na realidade, subsídio para este momento
e, no entanto, fugiu do controle a situação, sendo encontrado um problema que não
se tem possibilidade de resolvê-lo naquele momento. Ao entrar em contato com o
técnico que presta serviço para a escola, este também não soube solucionar o
problema.
De qualquer forma, foi observado que os alunos que participaram dessa
atividade tiveram facilidade na construção do sólido e na manipulação do Geogebra
108
3D. Ficaram fascinados com a possibilidade em manipular a cor, visualizar os sólidos

em várias perspectivas, e, ainda, a agilidade em que construíam o sólido, pois eles
tiveram que fazer a montagem do mesmo sólidos na planificação em papel, utilizando
tesoura e cola, puderam comparar a dinâmica do exercício em dois contextos
diferentes: um montado em papel e o outro com o uso da informática, no qual, com a
utilização de 12 comandos com o mouse, os alunos conseguiram construir um sólido.
Como apenas 15 computadores estavam aptos para serem utilizados no

Geogebra 3D, foi tomada a decisão de que, para que o trabalho prosseguisse, seria
necessário diminuir o número de alunos participantes da pesquisa. Por isso, foi
mantida a participação de alunos que tiveram, no máximo, duas ausência no projeto.
Assim, ao fazer este levantamento de uma turma de 37 alunos, apenas 17 atendiam
a este critério.
No entanto, ao dividir a turma, nem todos os 17 quiseram continuar no projeto
até o fim. Alguns foram desistindo, restando, portanto, 9 alunos que participaram do
início ao fim do projeto. Infere-se que isso tenha ocorrido devido ao fato de que, por
estarem em duplas e muitas delas acabaram sendo desfeitas, alguns alunos ficaram
sem seus companheiros de trabalho, ficando desmotivados em prosseguir.
Este encontro contou com a participação de 11 alunos, os quais foram
orientados para que construíssem um hexaedro utilizando o campo de entrada.
Depois do sólido construído, eles foram relembrados acerca das características de um
sólido regular, pois na construção do esqueleto do sólido com a planificação, na
atividade 1 (3º encontro) foi discutido sobre o assunto, mas sem a devida verificação,
pela falta de instrumentos adequados. Com a utilização do Geogebra, os alunos
puderam entender, na prática, sobre essas características.
Na sequência, sugeriu-se aos alunos para que verificassem se o hexaedro era
realmente um sólido regular. Segundo Dante (2002), “Um poliedro convexo é regular
quando todas as faces são regiões poligonais regulares e congruentes e em todos os
vértices concorre o mesmo número de arestas”.
Seguindo essa definição de Dante (2002), os alunos passaram a medir os lados
e os ângulos internos das faces e puderam, neste momento, verificar, de forma ágil, a
109
congruência entre as faces do sólido. Foi um momento rico de construção de

aprendizagem pelos alunos, sendo percebido como a informática é uma importante
aliada no ensino de geometria.
Em seguida, os alunos foram orientados a planificar o sólido. No momento em
que conseguiram planificar e movimentar, pode-se ver admiração, alegria e satisfação
dos alunos. Para eles, foi interessante fazer o caminho inverso do que haviam feito
em aulas anteriores, pois haviam montado a forma planificada deste sólido, de forma
prática e rápida.
Com a participação de 13 alunos o encontro foi iniciado sendo solicitado a eles

que construíssem um prisma de base quadrada. Entretanto, foi necessário um
atendimento mais pontual e individualizado com três alunos, porque eles não estavam
presentes no encontro anterior. Assim, o ritmo das atividades precisou ser conduzido
de forma mais lenta até que todos estivessem no mesmo nível de conhecimento do
Geogebra, para a construção do sólido e sua planificação.
Assim que todos construíram o sólido, foram feitos questionamentos aos
alunos:
Professora: Este sólido montado por vocês… Quanto de papel seria

necessário para montá-lo? Tenho esta folha A4. Ela é suficiente para montar
este sólido construído por vocês no Geogebra? Como faço para saber a
quantidade necessária de papel?
Aluno ARUANA: Se fosse utilizar um papel para cada face um, dois, três,
seis, papéis. Se fosse para montar, mas se for para desenhar um papel só.
Professora: Mas seis papeis A4, metade do A4 ou uma cartolinha?
Aluno ARUANA: Depende da espessura.
Professora: Da espessura gente?
Aluno UPIARA: Comprimento.
Aluno ARUANA: comprimento, largura e espessura tudo.
Professora: Comprimento, largura e espessura de que?
Alunos: Do sólido.
Professora: O que temos que fazer para saber a quantidade de papel? Será
que com essa folha A4 eu consigo montar esse sólido?
Alunos: Consegue!
Professora: Mas vocês estão supondo, mas a Matemática é exata. Quero ter
certeza se consigo, com uma folha A4, montar esse sólido que vocês
construíram.
Aluno ITAMBÉ: Mas você tem que saber as medidas.
Professora: Que medidas ITAMBÉ?
Aluno PIRAJÁ: Comprimento, largura e espessura.
Aluno RUDÁ: Temos que calcular a área.
Professora: Área! Olha só! E como calculo a área, RUDÁ?
Aluno RUDÁ: Aí você apertou.
110
Aluno ARUANA: Lado ao quadrado?

Aluno RUDÁ: Mas esse é de quadrado!
Aluno ARUANA: Comprimento vezes altura.
Professora: Comprimento vezes altura de que?
Aluno ARUANA: Da face!
Professora: Então, fala para nós as medidas do sólido que construiu no
Geogebra.
Aluno ARUANA: Dois, três e dois.
Utilizando o projetor multimídia para projetar o sólido construído pelo aluno

ARUANA, perguntou-se a ele:
Professora: Será que é possível montar o prisma que ARUANA construiu

com essa folha de papel?
Aluno POTIRA: Consegue.
Professora: Como você sabe?
Aluno POTIRA: Fazendo uma média.
Professora: Olhando mais ou menos. Mas matematicamente, como posso
ter certeza.
Aluno POTIRA: Tem a fórmula.
Professora: Tem a fórmula!?
Aluno UPIARA: Base vezes altura vezes comprimento. Não, professora,
esse é volume. A fórmula é comprimento vezes altura.
Professora: UPIARA está falando que é volume. O que é volume?
Aluno UBIRATAN: O espaço que ele ocupa.
Professora: A quantidade de papel é o que?
Aluno UPIARA: A área.
Professora: Então, hoje temos que sair desta aula com isso bem claro. O
que é área e o que é volume. Vocês se lembram da aula em que recortaram
o papel e montaram o sólido? O papel era a área. Quando o pedreiro vem e
mede a sala e fala a quantidade de azulejo necessário para revestir este piso,
ele está falando da área da sala. O espaço em relação ao plano. A área está
no plano. Quando eu calculo a área do sólido eu estou calculando a
quantidade de papel para montar o sólido. Vamos ver a base do sólido
construído por ARUANA. Ela tem quais dimensões?
Alunos: Dois por dois.
Professora: Quantos quadrados de 1 cm consigo colocar dentro deste
polígono?
Alunos: Quatro.
Professora: Que conta posso fazer para encontrar 4 com esses valores?
Aluno POTIRA: Multiplicar duas vezes dois.
Professora: O que representa este dois?
Aluno UBIRATAN: Largura vezes altura.
Professora: Isso! Vocês acabaram de deduzir a fórmula matemática de
encontrar a área. Na matemática, chamamos base vezes altura. Mas e o
quadrado que possui lados congruentes? Às vezes em alguns livros
encontramos a área de quadrado desta forma, lado ao quadrado. Por quê?
Alunos: Os lados são iguais.
Professora: Então, vamos calcular a quantidade de papel da caixa de
ARUANA?
Aluno ARUANA: Três ao quadrado vezes dois ao quadrado.
Professora: Por que ARUANA?
Aluno ARUANA: Não professora; é dois ao quadrado vezes dois ao
quadrado. O quadrado de cima e quadrado de baixo.
Professora: Vamos pensar em um quadrado. Como calculamos a área deste
quadrado?
Aluno UPIARA: Base vezes altura.
Professora: Quanto mede este lado do quadrado?
111
Aluno ARUANA: Oh professora! Agora eu confundi, pois quando estava

falando dois ao quadrado estava pensando no quadrado de baixo e no
quadrado de cima e o retângulo seria três vezes dois.
Professora: Por isto que estamos fazendo face a face. Nós já sabemos a
área deste retângulo?
Alunos: Seis.
Professora: Preciso fazer a conta de novo?
Alunos: É seis.
Professora: Então vou escrever.
Alunos: Seis, seis e seis.
Professora: As bases?
Alunos: Quatro, quatro.
Aluno ARUANA: A tampinha de cima e a de baixo.
Professora: Isso! Na matemática nos falamos base superior e base inferior.
Se nós já temos a área de todas as faces do poliedro. Qual a área total do
poliedro?
Aluno UBIRATAN: Seis vezes quatro e quatro vezes dois.
Professora: Qual a área total do poliedro?
Aluno ARUANA Vinte e quatro mais oito.
Professora: A área total é tinta e dois o que?
Aluno ARUANA: Metros.
Professora: Metros? A medida está em que?
Alunos: Centímetros quadrados.
Professora: Precisa decorar fórmula de área?
Alunos: Não!
Professora: Você tem que entender e saber que área de retângulo é base
vezes altura. Então, vamos medir o papel para ver se é possível construir a
caixa com este papel A4?
Aluno UBIRATAN: É possível pois 21 vezes 29,5 dá 619,5 cm.
Professora: Centímetros o que?
Alunos: Quadrados.
Na continuidade do encontro, a pesquisadora passou para os alunos um dos
desafios elaborado por ela13 para os alunos. Inicialmente, foi deixado que eles
manuseassem, para, depois, responderem à questão.
Figura 46 – Imagem do desafio 2
13 Esses desafios encontram-se em CD anexo a essa dissertação. Nele são encontrados 6 desafios,
todos elaborados pela própria pesquisadora com o auxílio de um programador, conforme exposto
no capítulo metodológico deste trabalho.
112
Nessa atividade, a pesquisadora passou individualmente em cada uma das

carteiras perguntando se quando n = 2, qual é o volume? As respostas foram: um
aluno falou 16, um aluno falou 8 e todos os outros falaram 4, que explicaram da
seguinte forma:
Aluno ARUANA: Eu falei 16 porque calculei a área da base e, em seguida,

somei 4+4+4+414.
Professora: Nesta construção, quando n = 2, temos a área do quadrado
quando a aresta é dois. Se eu compro um lote de 2 metros, eu tenho uma
área de quatro metros quadrados. O que difere desta construção do 2D para
o 3D? No 2D, eu encontro a área e no 3D eu encontro o quê?
Alunos: Volume.
Professora: Volume é o que cabe dentro do sólido. O que está dentro do
sólido é um polígono ou poliedro?
Aluno ARUANA: Polígono.
Professora: O polígono é um quadrado e o poliedro é um cubo. Na área eu
olho quantos polígonos cabem dentro da área e no volume eu olho quantos
cubos cabem dentro do sólido. Quantos cubos cabem dentro deste sólido?
Um, dois, três, quatro... oito. Todos conseguem visualizar o volume?
Alunos: Consigo.
Professora: Então, eu quero que vocês me falem um jeito matemático. Se
eu tenho as arestas, que conta posso fazer para chegar ao volume?
Aluno UBIRATAN: Como que é?
Professora: Se ele fosse compacto e não tivesse os cubos, que conta posso
fazer para chegar a oito?
Aluno UBIRATAN: Dois vezes dois é quatro. E quatro vezes dois é oito!
Aluno POTIRA: Aresta ao cubo.
(Os alunos aplaudem. É um momento de grande euforia.)
Professora: Volume de cubo e aresta ao cubo. Se eu faço a conta, eu
encontro oito centímetros cúbicos. Cabem oito cubos. E você MOEMA estava
me falando isso, que tinha oito cubinhos dentro do cubo maior. Não foi isso
que me falou?
(Os alunos aplaudem novamente. Pois MOEMA é um aluno que demonstra
ter dificuldade em Matemática).
Aluno UBIRATAN: Volume é a área ao redor do sólido?
(A professora pega um sólido de acrílico e mostra).
Professora: Área é a quantidade de acrílico para construir este sólido e
volume é o que eu consigo colocar dentro do sólido. Se as arestas deste cubo
medem 10, qual o volume?
Aluno UBIRATAN: Cem vezes dez, mil.
Professora: MOEMA, consegue entender como UBIRATAN encontrou mil?
Aluno MOEMA: Consigo.
Professora: Então me explica.
Aluno MOEMA: Dez vezes dez, cem. Cem vezes dez, mil.
(Novamente os alunos aplaudem).
Professora: ARUANA vai projetar o sólido construído por ela e que nós
analisamos na atividade anterior. Qual o volume deste sólido? Quantos cubos
cabem dentro deste sólido.
Aluno UBIRATAN: Doze.
Professora: Quais são as três dimensões do sólido?
Aluno ARUANA: Comprimento, largura e altura?
Professora: Qual é o comprimento?
Alunos: Dois.
Professora: Largura?
14 Pode-se verificar que o aluno LP pensou que cada quadrado da base media 4 e somou os 4,
imaginando que, assim, encontraria o volume, o que não ocorreu.
113
Alunos: Dois.
Professora: Altura?
Professora: Três.
Professora: Quais cálculos podem realizar com essas medidas para chegar
aqui?
Aluno UBIRATAN: Multiplica.
Professora: Então, podemos falar que volume é o produto das três
dimensões de um prisma de base quadrada?
Alunos: Sim.
Professora: Que é a mesma coisa que fizemos com o cubo, só que ele
possuía as três dimensões com o mesmo valor. Hoje, nós encerramos com
vocês sabendo o que é volume e o que é área?
Aluno MOEMA: Área eu encontro no 2D e o volume no 3D é quantidade de
cubos dentro do sólido.
Professora: Perfeito!
Pode-se constatar que a utilização da tecnologia até aqui foi primordial, aliada
às experiências vividas nos encontros anteriores com a construção dos sólidos com
papel, os alunos puderam construir os conceitos de área e volume, assim, alcançaram
o ápice de todo um processo, não sendo necessário expor-lhes a fórmula diretamente.
No entanto, eles puderam construir o conceito com base na visualização e na
compreensão, o que ficou evidente nesse desafio proposto, que trabalha a diferença
entre volume e área.
Partindo do pressuposto de que os alunos haviam aprendido o cálculo de área

e volume de prisma de base quadrada e retangular no encontro anterior, essa
atividade foi planejada com o objetivo de prepará-los para o cálculo da área de
triângulo e, em seguida, área de pentágono e hexágono. Por conseguinte, seria
trabalhado o cálculo de volume de prismas em geral.
Assim, o encontro foi iniciado pedindo aos oito alunos presentes que
respondessem ao desafio 3 do CD.
114
Figura 47 – Imagem do desafio 3
O trabalho iniciou, então, com o seguinte diálogo:
Aluno UBIRATAN: Professora, mas o que é altura no triângulo?

Professora: Nestes polígonos, marque o que você acha que é a altura dos
triângulos.
Para responderem à questão, como não havia possibilidade de salvar as

respostas no próprio CD, os alunos receberam uma folha com as imagens dos
triângulos para sua resolução e para que a pesquisadora também pudesse fazer uma
análise posterior.
No primeiro momento, todos os alunos que estavam participando do encontro
identificaram a altura sempre como um dos lados do triângulo, como visualizado nas
setas indicativas:
115
Figura 48 – Atividade do aluno UBIRATAN
Figura 49 – Atividade do aluno TORIBA
Para resolver a questão, o aluno UBIRATAN, por iniciativa, consultou na internet

e pesquisou a definição da altura de triângulo. Após várias indagações feitas pelos
alunos sobre a altura de triângulo e como calcular a área, foi projetada a seguinte
construção feita no Geogebra:
116
Figura 50 – Construção no Geogebra
Os alunos foram induzidos a observarem o que acontece com a área do

triângulo da construção, quando variam as dimensões do quadrado. Então, eles se
manifestaram, sendo iniciado o seguinte diálogo:
Professora: O que vocês observam entre a relação da área do triângulo e do

quadrado?
Aluno ITABIRA: É a metade.
Aluno UBIRATAN: É dividir por dois!
Professora: Se área de quadrado é base vezes altura, a área do triângulo
será base vezes altura divido por dois. Mas quem é a base?
Aluno ITABIRA: A base é BC .

Professora: Quem é a altura?
Aluno ITABIRA: AB .
Professora: Segundo ITABIRA, AB é altura e BC é a base?

Aluno ITABIRA: Mas isto do quadrado.
Professora: E do triângulo?
Aluno ITABIRA: Cateto oposto e cateto adjacente.
Professora: Para calcular área de triângulo, nós não vamos usar estas
características do triângulo. Vamos usar a base e a altura. A pergunta é: quem
é a base e a altura do triângulo? Pode ser a mesma do quadrado?
Aluno UBIRATAN: Não.
Professora: Por que não?
Aluno UBIRATAN: Porque está pela metade.
Professora: Mas se as arestas do quadrado for 5, a área será 25 e a área do
triângulo?
Aluno ITABIRA: Doze e meio.
Professora: Qual o cálculo nós faríamos para encontrar 12,5?
Aluno UBIRATAN: Base vezes altura dividido por dois?
Professora: Muito bem!
Aluno UBIRATAN: Mas eu quero saber um equilátero.
Aluno ITABIRA: Ou isósceles.
Para resolver a questão proposta, o triângulo da figura 50 foi construído pela

pesquisadora, utilizando o programa Geogebra. Após a construção, este foi projetado
para a visualização dos alunos.
117
Figura 51 – Construção da pesquisadora
A conversa prossegue:
Professora: UBIRATAN, na sua pesquisa, o que é altura?

Aluno UBIRATAN: Reta perpendicular.
Professora: Isso! Quando vou medir a minha altura, eu fico reta. Sendo
assim, a altura forma um ângulo de noventa graus com a base. Então, entre
a aresta a e a aresta b, forma um ângulo de noventa graus?
Alunos: Não!
Professora: E entre b e c?
Alunos: Não!
Professora: E entre c e a?
Alunos: Não!
Professora: Este é um tipo de triângulo em que os lados não coincidem com
a altura. Mas nós temos que construir a altura. Então, vamos construir usando
a ferramenta reta perpendicular. O que é uma reta perpendicular?
Aluno UBIRATAN: Forma um ângulo de noventa graus.
Com a utilização do Geogebra, os alunos construíram as alturas do triângulo, e,

em seguida, foi pedido aos alunos para fazerem os cálculos da área considerando as
alturas e suas respectivas bases. Os alunos puderam observar que um triângulo
possui três alturas, e que, independentemente da altura que se utiliza para o cálculo,
o valor da área permanece o mesmo.
Neste momento com o uso da informática, os alunos conseguiram visualizar as
alturas e verificar a veracidade dessa existência. Percebe-se, na feição de alguns
alunos, a perplexidade quanto à existência da medida de uma altura fora do triângulo,
conforme demonstrado na figura 52.
118
Figura 52 – Alturas do triângulo
Assim, pode-se verificar que a informática na aula de geometria possibilitou ao

aluno compreender conceitos antes abstratos, tornando-os quase palpáveis. Isso faz
com que o aluno compreenda, pois ele manuseou, conjecturou e comprovou a
veracidade das hipóteses. Construiu ativamente o conceito de altura de triângulo, por
conseguinte, o cálculo de área, contrapondo ao método tradicional no qual o aluno
apenas recebe passivamente o conhecimento.
Como os alunos haviam manuseado os polígonos do desafio 3 do CD, eles
acabaram modificando as medidas dos lados dos polígonos. Por causa disso, cada
aluno tinha medidas diferentes dos seus colegas. Ao calcularem as respectivas áreas
dos triângulos, os alunos verificaram que os valores das áreas encontradas
consequentemente não estavam com os mesmos valores. Para verificarem, portanto,
se haviam acertado os cálculos realizados por eles, os alunos utilizaram o Geogebra
e puderam perceber que qualquer uma das alturas que eles considerassem para o
cálculo da área, a mesma não se alteraria.
Quando os alunos ainda estavam trabalhando com as jujubas, um aluno

questionou que quadrado é quadrado e retângulo é retângulo. Naquele encontro, foi
pedido ao aluno UBIRATAN para construir um losango e um quadrado com jujubas e
explicado a ele sobre os quadriláteros e suas características. No entanto, a
pesquisadora sentiu que seria válido voltar neste questionamento com os recursos do
Geogebra, pois, assim, teria subsídios para que os alunos, não somente se sentissem
119
convencidos, mas que construíssem o conhecimento sobre os diversos quadriláteros.

Assim, foi pedido aos alunos que respondessem ao seguinte questionário
proposto no desafio 1 do CD:
Faça no aplicativo Geogebra15 conforme se pede:
a) Utilizando a barra de ferramentas do Geogebra descubra a medida dos ângulos

internos de cada um dos polígonos.
b) Através da barra de ferramenta do Geogebra visualize a medida dos lados de cada
polígono.
Compare as opções:
c) Movimente os pontos do quadrilátero 1.
O que você observa quanto à medida dos lados e dos ângulos?
Que nome recebe um quadrilátero com tais características?
( ) Paralelogramo
( ) Losango
( ) Quadrado
( ) Retângulo
15 Ressalta-se que pelo próprio CD, o usuário tem acesso a parte do programa Geogebra mesmo que
não tenha acesso à internet.
120
Essa atividade trouxe os seguintes resultados:

Para o quadrilátero 1, oito alunos responderam que, quando eles moviam os
polígonos, as medidas variavam. No entanto, eles verificaram que os lados opostos
permaneciam paralelos e congruentes e, consequentemente, os ângulos opostos
permaneciam congruentes.
Figura 53 – Quadrilátero 1
O diálogo entre pesquisadora e alunos transcorreu da seguinte forma:
Professora: Qual o nome do quadrilátero 1?

Aluno UBIRATAN: Eu acho que ele poderia ser um quadrado ou um
paralelogramo.
Aluno UPIARA: Mas depende da forma que eu movimentar.
Professora: Todos conseguem movimentar e colocar como um quadrado?
Vamos ver a definição de Dante (2005): “paralelogramo é um quadrilátero que
possui dois pares de lados paralelos”. Quando UBIRATAN moveu e colocou
este polígono como quadrado, ele deixou de ser paralelogramo?
Alunos: Não.
Aluno UPIARA: Mas, então, ele é também um retângulo.
Aluno UBIRATAN: Acabei de criar um retângulo.
Professora: Qual a definição de retângulo?
Aluno UPIARA: Possui ângulo reto.
Professora: Segundo Dante, o retângulo é um quadrilátero que possui quatro
ângulos retos. Este paralelogramo quando você movimenta poderia marcar
retângulo?
Alunos: Poderia.
Professora: Então, vocês poderiam marcar paralelogramo, quadrado,
retângulo ou losango? Movimenta para ver.
Aluno UPIARA: É só girar ele.
Professora: É só girar? O que é um losango UBIRATAN?
Aluno UBIRATAN: Não sei explicar.
Professora: O que é um losango gente? Como vocês sabem o que é um
losango?
Aluno POTIRA: Ele tem esta forma. (O aluno mostra a construção no
exercício).
Aluno UBIRATAN: Ele tem a forma de uma pipa. Não tem internet! (O aluno
tentou verificar na internet a definição de losango, no entanto, neste dia, a
internet não estava funcionando no laboratório).
Professora: UBIRATAN, lê para nós a definição de losango.
121
Aluno UBIRATAN: Quadrilátero que tem todos os lados com a mesma

medida.
Professora: O losango tem que ter ângulo de 90 graus?
Aluno UBIRATAN: Não.
Professora: O quadrado tem ângulo de 90 graus?
Alunos: Tem.
Professora: O quadrado tem mais alguma característica?
Aluno UBIRATAN: Quatro lados iguais.
Professora: Então esta questão poderia ser marcada paralelogramo,
quadrado, retângulo ou losango, depende de como você manipulou e deixou
as medidas.
Os alunos ficaram perplexos ao saberem que, dependendo da manipulação,

eles poderiam ter encontrado um quadrilátero com características para satisfazer uma
das quatro opções. Após retirar as dúvidas, a pesquisadora passa, então, à segunda
figura:
Professora: Agora quero que vocês manipulem a segunda construção e

observem se este polígono também pode assumir diversos tipos de
quadriláteros dependendo da manipulação.
Eis o debate acerca desse quadrilátero:
Aluno POTIRA: É um paralelogramo.

Professora: O que é um paralelogramo?
Aluno UBIRATAN: Dois pares de lados paralelos.
Professora: Ele é um quadrado?
Aluno POTIRA: É.
Professora: É retângulo?
Aluno POTIRA: Não.
Professora: Quais as características de um retângulo?
Aluno POTIRA: Dois lados iguais e dois diferentes.
Professora: Vamos ver a definição.
Aluno UPIARA: Se for assim, a definição de quadrado e losango é a mesma?
Professora: É gente?
Aluno POTIRA: É não. O quadrado tem todos os ângulos de 90 graus e o
losango não, mas tem os lados iguais.
Professora: Mas podemos dizer que este quadrilátero é um losango?
Aluno POTIRA: Não.
Professora: A medida dos lados deste polígono, são congruentes?
Alunos: São.
122
Professora: Então ele é um losango?

Alunos: É.
Professora: Este polígono pode ser retângulo?
Aluno UPIARA: Pode.
Professora: Quais as características de um retângulo?
Aluno UPIARA: Quatro ângulos retos.
Aluno UPIARA: Pode sim.
Professora: Agora vamos ver o quadrilátero 3 (FIGURA 55). Qual das
alternativas pode ser marcada?
Os alunos respondem prontamente à pesquisadora:
Aluno RUDÁ: Todas as alternativas.

Professora: Será? Vamos analisar?
Aluno UBIRATAN: É um paralelogramo, pois possui lados paralelos.
Neste momento, os alunos manipularam, mas não conseguiram fazer com
que o quadrilátero apresentasse ângulos retos.
Aluno GA: O programa está “bugado”.
Professora: Então, um losango, pela definição, tem que ter quatro lados
congruentes, mas não tem que ter, necessariamente, ângulos retos. Então,
um quadrado é um losango, mas um losango nem sempre é um quadrado.
Após, foi mostrada a figura do quadrilátero 4:

123
Concluindo, os alunos finalizaram a atividade debatendo da seguinte forma:
Aluno GA: A última é retângulo, paralelogramo.

Aluno UPIARA: Mas não pode ser um quadrado e losango.
Professora: Manipulem para ver. Todo retângulo é quadrado?
Alunos: Não.
Professora: Tem determinadas medidas em que acontece de o retângulo ser
um quadrado, mas isto ocorre sempre?
Aluno UPIARA: Não, mas este eu consigo manipular e deixar este retângulo
com medidas iguais. Todo quadrado é um retângulo, mas nem todo retângulo
é quadrado.
Essa foi uma atividade simples, no entanto, proporcionou um debate de grande

profundidade, porque os alunos estavam habituados com questões nas quais os
desenhos são estáticos. Nessa, porém, eles puderam perceber, à medida que
manipulavam os polígonos, que modificavam as medidas dos lados e dos ângulos.
Contudo, não perdiam as propriedades básicas, obtendo, assim, de acordo com sua
manipulação: paralelogramo, losango, quadrado ou retângulo.
Intensifica-se, com isso, o falar da Matemática, que não é muito habitual neste
conteúdo, reforçando os conhecimentos sobre os tipos de quadriláteros juntamente
com suas características.
Foi interessante ver como eles ficaram chocados, pois não imaginavam que
uma atividade em que teriam apenas que mover as medidas e marcar o tipo de
quadrilátero poderia dar tanto o que falar.
Mais uma vez, ficou evidente que o Geogebra é um importante aliado do
professor na construção dos conceitos de geometria, pois, mais do que falar das
características, os alunos debateram e construíram o conhecimento sobre tais
especificidades. Assim que terminou esta atividade, os alunos retomaram os textos
escritos no decorrer do quarto encontro e, a partir deles, fizeram os relatórios
apresentados no Anexo A desta dissertação16. Esses relatórios foram enviados por e-
mail para a pesquisadora e, neles, os alunos poderiam, inclusive, inserir fotos que,
porventura, tivessem tirado no decorrer dos trabalhos.
16 Os relatórios aqui inseridos são dos alunos que escreveram o texto na atividade 1 e permaneceram
no projeto até sua finalização.
124
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho procurou propiciar a averiguação de como alunos de uma turma

de 3º Ano de uma escola estadual de Minas Gerais trazem, consigo, os conceitos
geométricos sobre os sólidos, e, a partir da realidade dos significados dados, as
propriedades e características desses sólidos, bem como propiciar momentos de
ressignificação e reconstrução de conceitos através de materiais concretos, leituras,
escrita e com o auxílio dos recursos computacionais.
Partindo dos trabalhos de Gazire (2000), Valente (2008) e Cardia (2014)
buscou-se fazer uma breve análise histórica sobre como ocorreu o desenvolvimento
da geometria no Brasil. De modo semelhante, teoricamente também perpassou-se por
Pais (1996; 2000), Fiorentini e Miorim (1990), entre outros, para compreender o
significado da utilização dos recursos didáticos no ensino da geometria para a
aprendizagem dos alunos.
A partir destas teorias, percebeu-se as heranças históricas no ensino
aprendizagem de geometria na atualidade, procurando entender como e quando o
material concreto pode ser um auxílio para construção dos significados das
propriedades geométricas.
Sendo assim, a sequência de atividades foi construída com a finalidade de que
possibilitasse aos alunos ressignificarem e/ou construírem conceitos geométricos
sobre os sólidos. As atividades foram elaboradas com o princípio de que, através da
utilização dos materiais concretos, em paralelo com uma atividade intelectual,
possibilitado pela aprendizagem participativa, permite a reflexão dos alunos. Para
tanto, entende-se a importância da socialização entre os alunos a fim de verificarem
a veracidade ou não das observações, tendo a pesquisadora como mediadora das
reflexões.
Ao analisar as aplicações das atividades, em conformidade com a questão da
pesquisa, listam-se contribuições à aprendizagem geométrica, tais como:
• Nesta turma, a apropriação dos conceitos geométricos por parte dos alunos até
o momento estava em níveis bem diversificados. Assim, as atividades
possibilitaram, aos que estavam em nível elementar, acrescentar mais
conhecimentos, e aos de nível um pouco mais avançado, aprofundar ou mesmo
reavaliar os seus conhecimentos;
125
• Devido à fragilidade dos conceitos observado durante o trabalho desenvolvido,

a pesquisa sugere-se que se trabalhe situações que gerem conflitos para que
os alunos possam refletir sobre os conceitos geométricos;
• O aprofundamento e reavaliação de conhecimentos foram percebidos, por
exemplo, no aluno UPIARA, que apresentou, desde o início, através dos
diálogos e de suas observações, que se encontrava em um nível mais elevado
na construção de conceitos geométricos em relação aos colegas. No entanto,
para ele foi novidade constatar as três alturas em um triângulo, que o cálculo
de área é possível ser feito considerando qualquer uma delas. Isto também foi
observado na atividade de investigação dos quadriláteros, pois o aluno ficou
surpreso ao perceber que um quadrado pode ser classificado como: losango,
retângulo ou paralelogramo;
• Em diversos momentos das aplicações das atividades, alunos que
demonstraram ter uma dificuldade maior com a Matemática, no geral,
participaram e geraram discursões de aprendizagem e descoberta de
significados geométricos, como, por exemplo, o aluno ACIR que, já na primeira
atividade, questionou sobre a existência de pirâmide com mais de três vértices.
Ele, através dos materiais concretos, pode constar e relatar para os colegas as
suas observações. A aplicação das atividades possibilitou a este aluno e aos
demais se sentirem autônomos da construção do seu conhecimento,
aumentando, assim, a sua capacidade de acreditar na sua aprendizagem em
Matemática;
• Em alguns momentos, os alunos aplaudiam as observações dos colegas, pois
estes, de forma participativa, experimentaram identificar e expressar as
características e propriedades geométricas de um objeto. Algo novo para eles,
pois se comportavam, até então, como meros receptores de conhecimento;
• A utilização da informática foi primordial, pois possibilitou, de forma rápida, ter
acesso a recursos de construir, medir, verificar, manipular sem alterar as
características dos objetos, através de uma ótica até então desconhecida pela
pesquisadora e pelos alunos no ensino geometria;
• Os receios quanto ao uso da informática em Matemática foram quebrados, pois
a pesquisadora pode comprovar o lado positivo e o negativo da utilização deste
recurso. Do lado negativo, a falta de infraestrutura, como por exemplo: a
126
morosidade na instalação do sistema operacional nas máquinas do laboratório,

falta de acesso à internet em determinados dias no laboratório e apenas em
algumas máquinas em funcionamento. Também a falha ocorrida no Geogebra
3D impediu que, mesmo tendo um laboratório com um número considerável de
computadores, propiciasse a utilização por toda uma turma. Este
acontecimento, no decorrer da pesquisa, foi uma decepção para a
pesquisadora, pois era propósito pesquisar toda a turma, para, assim, poder
escrever sobre a realidade na rede pública, não sendo, portanto, motivo para a
não utilização, pois poderia ter sido feita uma divisão da turma o que não foi
possível neste projeto devido ao tempo;
• O desenvolvimento da pesquisa no local de trabalho da pesquisadora foi
importante, para quebrar o tabu existente no meio docente que trabalha com a
educação básica de que estas pesquisas não acontecem na realidade. Sendo
assim, este trabalho descreve as alegrias e tristezas vivenciadas em uma
escola com alunos da rede pública durante a realização da pesquisa;
• Outro fator importante foi a aquisição, por parte da pesquisadora, do
conhecimento para a utilização do software Geogebra, programa
completamente desconhecido por ela até então, apesar de participar das
capacitações proporcionadas pelos órgãos públicos. A mesma é oriunda de
uma formação acadêmica em que a utilização da informática era algo muito
distante, no entanto, isso não a impediu de buscar esse recurso didático.
Considerando a importância do ensino de geometria para a evolução da

humanidade, este estudo ofereceu aos alunos e à pesquisadora a oportunidade de
participar de atividade que, partindo dos sólidos de Platão, se aprofundou no estudo
das características dos sólidos, suas subdivisões e cálculos de área e volume através
de materiais concretos e com a utilização da informática. Além disso, através da
metodologia utilizada, ambos se tornaram participantes da pesquisa, pois, em mais
de um momento, pode se perceber esta troca de papéis participante/pesquisador.
O tempo também limitou o estudo do conteúdo, pois este poderia envolver os
demais sólidos: prismas, pirâmides, cone, cilindro, chegando até esfera, utilizando,
para isto, os recursos do software Geogebra.
A tecnologia está inserida na vida cotidiana das pessoas, em especial dos
alunos. Dessa forma, não tem como ignorar esta realidade, e incorporar essa
127
tecnologia ao ensino da Matemática não significa que resolverá o problema do ensino,

mas auxiliará no processo ensino-aprendizagem se for usada adequadamente para o
desenvolvimento educacional dos estudantes.
Os estudos, reflexões, elaboração, aplicação e análise das atividades
colaboraram para o desenvolvimento profissional e pessoal da pesquisadora, pois foi
incrível vivenciar como a Matemática pode ser trabalhada com um outro olhar,
possibilitando ao aluno o papel de protagonista da aprendizagem e cabendo ao
professor ser um auxiliar neste processo de construção do saber. Papel este
completamente diferente de toda a experiência vivenciada até o momento enquanto
aluno e profissional da área do magistério.
128
REFERÊNCIAS
AMÂNCIO, Roselene Alves. O desenvolvimento geométrico: trabalhando polígonos

especialmente quadriláteros. 113f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)
-Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2013.
ANDRADE, José Antônio Araújo; NACARATO, Adair Mendes. Atuais tendências

didático-pedagógicas no ensino de Geometria: um olhar sobre os anais dos ENEM’S.
Encontro Nacional de Educação Matemática, 8. Recife, PE. Anais… Recife,2004. p.1-
13.
BENTO, Humberto Alves. O desenvolvimento do pensamento geométrico com a

construção de figuras geométricas planas utilizando o software: Geogebra. 2010.
258f. Dissertação (Mestrado em educação) – Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais. Belo Horizonte, 2010.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação

Matemática. 5.ed, Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultural. PCNEM - Parâmetros Curriculares

Nacionais Ensino Médio. 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2017.
CARDIA, Lynk dos Santos. Uma abordagem do ensino de geometria espacial: a

otimização de embalagens como contextualização do conceito de áreas de figuras
planas e volumes dos sólidos geométricos. 109f. Dissertação (Mestrado PROFMAT)
– Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Rio de Janeiro: PROFMAT, 2014.
CUNHA, Ana Maria de Oliveira, MORTIMER, Eduardo Fleury; AGUIAR JÚNIOR,

Orlando Gomes; NASCIMENTO, Silvânia Souza; FONSECA, Maria da Conceição
Ferreira. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente.
Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino realizado na UFMG. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Didática e Prática de
Ensino).
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto & aplicações. 2 ed. São Paulo: Ática,
2013.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. v.1 a 4. São Paulo: Ática, 2002.
FERREIRA, Ana Célia da Costa. Ensino da Geometria no Brasil: enfatizando o

período do Movimento da Matemática Moderna. 2005. Disponível em:
celinaferreira@pop.com.br. Acesso em 21 dez. 2015.

período do Movimento da Matemática Moderna. São Paulo: Ed. Moderna, 2005.
129
FIORENTINI, Dario; GARNICA, Antônio Vicente Marafioti; BICUDO, Maria Aparecida

Viggiani. Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Editora
Autêntica, 2012. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
FIORENTINI, Dário; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais
concretos e jogos no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7, de jul./ago.
1990. p.6. Disponível em: <http://www.drb-
assessoria.com.br/1UmareflexaosobreousodemateriaisconcretosejogosnoEnsinoda
Matematica.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2016.
GAZIRE, Eliane Scheid. O não resgate das Geometrias. Campinas, SP: UNICAMP,
2000.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. São

Paulo: Revista de Administração de Empresas, v.35, n. 2, p.57-63. Mar/Abr 1995.
Disponível em: <http://www.wejconsultoria.com.br/site/wp-
content/uploads/2015/04/Introdu%C3%A7%C3%A3o-%C3%A0-Pesquisa-qualitativa-
e-suas-possibilidades.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2016.
GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria. A aprendizagem da matemática

em ambientes informatizados. Congresso RIBIE, 7. 1998. Anais… Campo Grande:
RIBIE. 1998. p.1-10., p. 10. Disponível em:
<http://www.miniweb.com.br/ciencias/artigos/aprendizagem_mat.pdf>. Acesso em: 18
jun. 2016.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34,1993.
LÜDKE, Menga; ANDRE, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU. 1986.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo

sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
PAIS, Luís Carlos. Intuição, Experiência e Teoria Geométrica. In Zetetiké. v. 4, n. 6,

Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, p.65-74, jul./dez.,1996.
PAIS, Luiz Carlos. Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos

no ensino da geometria. 2000. Disponível em: <http://docplayer.com.br/22248178-
Uma-analise-do-signigicado-da-utilizacao-de-recursos-didaticos-no-ensino-da-
geometria.html>. Acesso em: 21 mai 2015.
PINTO, José Eustáquio. Objeto de aprendizagem para o ensino de números

complexos com aplicações na área técnica em eletroeletrônica. 162f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2015.
PONTE, Pedro da Ponte; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações

matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
POWELL, Arthur B. Construção Colaborativa do Conhecimento Tecnológico,
130
Pedagógico e do Conteúdo de professores de matemática. Boletim Gepem (online)

n. 64 Jan/Jun, 2014. Disponível em:
<http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/gepem.2015.007>. Acesso em: 4 ago. 2015.
SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar da matemática. 2 ed. São Paulo: FTD, 2013.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16ed. Petrópolis/RJ:

Vozes, 2002.

<http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II_2014/videos/Solidos_plato
nicos/videos30.htm>. Acesso em: 15 mar 2016.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Quem somos nós, professores de matemática? In:

Cadernos CEDES. 2008. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/228681302> Acesso em: 10 fev. 2017.
131
ANEXOS
ANEXO A - TEXTOS COM OS RELATÓRIOS DOS ALUNOS SOBRE O PROJETO
Aula de matemática: sólidos

Nome: UBIRATAN
Vértices: É o encontro das arestas.
Arestas: É a reta que liga dois pontos.
3 dimensões: ver a figura em espaço.
2 dimensões: ver a figura plana.
Aula sobre Geogebra foi uma aula diferenciada, divertida e com vários intuitos de
poder passar algo com essa aulas. O que me chamou mais atenção foi a forma que o
Geogebra te passa uma visão muito diferente do que ver na sala de aula. Dá pra ver
coisas e perceber coisas que na sala de aula seria um pouco complicado.
Estas aulas me ajudaram bastante na parte geometria e entendimento de diferenciar
o que é uma aresta, uma vértice, figura em 3 dimensões e 2 dimensões.
Acho que o governo deveria fazer uma programa para poder usar o Geogebra nas
escolas porque não iria ficar uma aula chata como povo acha da matéria de
matemática.
Foi uma experiência muito boa. Gostaria de me aprofundar mais no programa, pois
tem muito conteúdo para ensinar. Agradeço a Vanessa por ter me escolhido para
continuar fazendo, vamos dizer que é um mini curso do Geogebra.
132
Geometria: aula prática
Nome: UPIARA
Geometria Plana: estuda as figuras em plano (2 dimensões).

As figuras planas são constituídas a partir de:
Vértices. São os pontos (jujubas) de ligação entre arestas.
Arestas. São as retas (palitos) que ligam dois pontos (vértices).
Faces. Planos limitados por retas (arestas).
A menor figura plana possível é formada por três arestas (triângulo).
Geometria Espacial: estuda as figuras em espaço (3 dimensões).

Poliedro: são figuras espaciais formadas a partir das figuras planas. Os poliedros
recebem nomes diferentes de acordo com o número faces que possuem:
O primeiro esqueleto de figuras o qual montamos foi o tetraedro (poliedro de 4 faces),

também conhecido como pirâmide base triangular.
Após ele, montamos um cubo ou hexaedro (poliedro de 6 faces).
Depois um Octaedro (poliedro de 8 faces).
Os dois últimos foram o dodecaedro (poliedro de 12 faces), e o icosaedro (poliedro de
20 faces).
A nossa turma aprendeu a montar as figuras a partir de pistas, como o número de

faces, vértices, arestas, e quantas arestas saíam de cada vértice. Com isso,
aprendemos e notamos a existência de uma constante matemática chamada relação
de Euler “oiler” V-A+f+2, fórmula válida em alguns poliedros.
Poliedro regular. Faces iguais e de arestas de mesmo tamanho.

Poliedro de Platão. Para ser considerado um poliedro de Platão deve seguir três
regras:
• Todas as faces têm o mesmo número de arestas.
• De cada vértice parte o mesmo número de arestas.
133
• A relação de Euler é válida.

Sólidos
Poliedros Não poliedros
Regulares
Pirâmides Prismas
(Platão)
Tetraedro _de base quadrada e Cilindro
_de base quadrada
Hexaedro face (regular e outro Esfera
_de base triangular
Octaedro irregular). Cone
(regular e irregular)
Icosaedro _de base triangular.
_de base pentagonal.
Dodecaedro _de base hexagonal.
134
Com as aulas do Geogebra 3D, aprendemos a criar e visualizar as diversas figuras e

de maneira mais fácil realizar a conferência dos valores de área e volume, uma aula
que nos ensinou de maneira fácil (principalmente na visualização) como foram obtidas
as fórmulas e assim nos tornamos mais independentes das formulas, pelo menos as
mais simples como as de área e volume e da importância da visualização para uma
melhor compreensão dos problemas envolvendo o conteúdo.
Em uma aula posterior, a professora Vanessa nos propôs exercícios e em breves mas
completas explicações nos mostrou as diferentes características das figuras como as
diferentes nomenclaturas dos quadriláteros e como um único deles pode apresentar
nomes diferentes como o:
Quadrado: quadrilátero que tem lados congruentes e ângulos iguais a 90º.
Paralelogramo: quadrilátero cujo os lados opostos são paralelos são congruentes.
Losango: quadrilátero de lados congruentes.
Retângulo: quadrilátero cujo os ângulos são todos de 90º.
Mostrando-nos observações como: Todo quadrado é um losango, um retângulo e um
paralelogramo; mas por exemplo nem todo losango é quadrado.
Posteriormente, a professora Vanessa comentou sobre os Triângulos Escaleno,

Isósceles, Equilátero e Retângulo. Sobre eles, nos mostrou de forma simples a
obtenção das alturas (as quais eu não sabia, mas são três retas perpendiculares à
base) e das bases essenciais nas fórmulas de área desta figura A= (BxH) / 2.
135
Textos sobre os sólidos

Aluno: ARITANA
Antes de tudo, gostaria de lembrar que esse foi um dos trabalhos mais criativos
que já foi feito na sala de aula.
Quando começamos a ver os sólidos, eu não imaginei que seria legal a forma
de estudar. A professora acabou passando para nós uma nova forma de aprender, e
aprendemos arestas e vértices com jujubas (vértices) e palitos (arestas).
As montagens dos esqueletos dos sólidos foi o mais interessante, porque
muitas pessoas acabaram montando sólidos completamente diferentes do que era pra
ser feito, e havia muita criatividade ali envolvida, principalmente nos que fugiram da
principal ideia. Tinha alguns fáceis, outros difíceis, e principalmente os dois últimos
(icosaedro e dodecaedro) que foram os que mais demoraram para ser feitos.
Um colega comentou sobre o tetraedro não poder ser considerado como um
triângulo, porque o triângulo só podia obter três lados, e tanto ele quanto o resto da
turma percebeu que não é verdade. E também aprendemos que todos os sólidos que
trabalhamos são congruentes.
Ficamos algumas aulas trabalhando com isso, montamos várias formas
geométricas, e elas foram:
Tetraedro: - forma triangular
- número de faces: 4
- número de vértices: 4
- número de arestas: 6
Hexaedro: - forma quadrada
Octaedro: - forma triangular
Icosaedro: - forma triangular
136
Dodecaedro: - forma pentagonal
Depois de aprendermos mais sobre arestas e vértices na sala de aula, fomos
para a sala de informática da escola aprender mais sobre as formas geométricas,
porém, dessa vez aprendemos com o Geogebra. No início a professora Vanessa
ensinou a turma a mexer no Geogebra, montando os pontos, achando os ângulos dos
demais sólidos, também aprendemos a planificar. Começamos a montar os sólidos
sugeridos pela professora, como o cubo, pirâmide, entre outros.
Logo em seguida, a professora ensinou como calcular a área e o volume dos
geométricos com uma aula bem interessante utilizando ainda o Geogebra. Também,
durante essas aulas com o Geogebra, aprendemos a diferenciar os triângulos em
equilátero (todo triângulo que apresenta os três lados com a mesma medida),
isósceles (todo triângulo que apresenta dois lados iguais) e escalenos (todo triângulo
que apresenta todos os lados com medidas diferentes).
Diferenciar os quadriláteros, como retângulo, losango, quadrado e
paralelogramo. Aprendi algo muito importante durante essa aula. A professora
Vanessa perguntou para a turma se todo losango era quadrado, e eu mais alguns
colegas respondemos que sim, mas depois dessa aula descobri que estava errada.
Compreendemos porque todo quadrado é um retângulo como também é um losango,
mas nem todo losango é um quadrado, porque o losango tem todos os lados iguais e
dois ângulos agudos e dois obtusos, já o quadrado tem todos os ângulos iguais.
Durante essa atividade trabalhada com o Geogebra, a professora também passou
algumas atividades para ser resolvida, que ajudou muito. Durante as atividades
resolvidas, tivemos a oportunidade de praticar as fórmulas dadas pela professora. Foi
um projeto muito importante tanto para a professora quanto para nós alunos, enquanto
estávamos trabalhando no Geogebra, tivemos oportunidades de tirar dúvidas e no
meu caso, a dúvida do losango.
Estou grata pela professora ter escolhido nossa turma para realizar o projeto e
por ter realizado. Ajudou muito no nosso aprendizado e foi um jeito legal e diferente
de estudarmos e aprendermos geometria.
137
Resumo de Estudo do Sólidos – Matemática
Aluno: ITAMBÉ
Quando começamos os estudos dos sólidos, vimos como é importante

estudarmos essa matéria no conteúdo de matemática. Analisamos todos os
esqueletos e sólidos, e com ajuda de jujubas (vértices) e palitos (arestas) montamos
várias formas geométricas. Em alguns sólidos tivemos dificuldade para montar, pois
havia muitas arestas e consequentemente muitas vértices. Com a ajuda da Professora
Vanessa desvendamos os “mistérios” dos sólidos. A matéria foi um apoio, uma base
para o estudo de geometria. Após fazermos estes estudos tivemos que encontrar uma
relação matemática entre o números de faces, vértices e arestas dos sólidos que
estudamos. Sinto uma satisfação muito grande em ter estudado essa matéria, pois
tirei todas as minhas dúvidas e foi mais um conhecimento que preciso levar para os
estudos a diante.
Sólidos que estudamos:

• Tetraedro com 4 faces, 4 vértices e 6 arestas;
• Hexaedro com 6 faces, 8 vértices e 12 arestas;
• Octaedro com 8 faces, 6 vértices e 12 arestas;
• Icosaedro com 20 número de faces, 12 vértices e 30 arestas;
• Dodecaedro com 12 faces, 20 vértices e 30 arestas.
Descobrindo o Geogebra:
Podemos desfrutar de uma novidade no estudo em matemática, o software que
nos proporciona estudar cálculo, geometria e álgebra. Além de nos ensinar de uma
maneira mais divertida e fácil, conseguimos entender o quão importante é a aula em
laboratório de informática, para que assim possamos nos desenvolver e sair um pouco
da aula teórica e aprender na prática. Aprender matemática fica melhor quando se
tem algo novo a ser estudado, ou uma novidade para nós alunos, como o Geogebra
por exemplo. Foi de grande relevância este conteúdo.
138
Diferenças entre os quadriláteros:

* Losango
Sobre o losango, pude perceber que ele é um quadrilátero plano e que possui
todos os lados iguais.
* Retângulo
No retângulo vi que ele tem um plano convexo e que todos os seus ângulos
são congruentes.
*Quadrado
Um quadrilátero fácil de estudar, pois tem suas características, seus quatro
lados possuem medidas iguais.
*Paralelogramo
No paralelogramo eu percebi que em sua estrutura seus lados opostos são
paralelos.
----------- / / -----------
Essa foi mais uma das atividades bases da matéria de matemática, e que
realizamos com grande com êxito esse conteúdo. Gostaria de agradecer a Professora
Vanessa por ter nos proporcionado esta oportunidade de Aprendizagem.
139
APÊNDICES
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DO TURMA

PARTICIPANTE DA PESQUISA
1- Você fez o ensino infantil?

2- Foi na rede: __ municipal ___ estadual ____ particular.
3- Os anos iniciais do Ensino Fundamental você estudou na rede:
____ municipal ___ estadual ____ particular.
4- Os anos finais do Ensino Fundamental você fez na rede:

____ municipal ___ estadual ____ particular.
5- Quantos anos você tem?

6- Você mora em que bairro?
7- Você vem para a escola :
( ) a pé.
( ) de bicicleta.
( ) de moto.
( ) de transporte público.
( ) de carro particular.
8- O seu pai estudou até quando?
a) Nunca estudou.
b) Fez o Ensino Fundamental 1 incompleto.
c) Fez o Ensino Fundamental 1 completo.
d) O Ensino Fundamental 2 incompleto.
e) O Ensino Fundamental 2 completo.
f) O Ensino Médio incompleto.
g) O Ensino Médio completo.
h) O Ensino Superior incompleto.
i) O Ensino Superior completo.
j) Pós-graduação.
k) Mestrado.
l) Doutorado.
9- Você gosta de Matemática? __sim ___não ___mais ou menos. Por quê?
10- Com relação ao conteúdo de geometria no geral. Você tem facilidade?
__sim ___não ___às vezes. Por quê?
Muito obrigada pela sua cooperação.
Abraços!
APÊNDICE B - PRODUTO
140
SÓLIDOS PLATÔNICOS:
ESTUDANDO CONCEITOS
GEOMÉTRICOS COM MATERIAIS
CONCRETOS E RECURSO
COMPUTACIONAL NO ENSINO
MÉDIO

Eliane Scheid Gazire
2017
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DO PRODUTO PARA O PROFESSOR ....................................... 143

APRESENTAÇÃO DO CD .......................................................................................... 145
ANÁLISE DOS RECURSOS NO ENSINO DE GEOMETRIA ..................................... 147
141
O USO DA INFORMÁTICA PARA O ENSINO DE GEOMETRIA............................... 150
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES ................................................................................... 153
ATIVIDADE 1 – ........................................................................................................... 156
CONSTRUÇÃO DO ESQUELETO E DOS SÓLIDOS REGULARES DE PLATÃO E
MONTAGEM DO SÓLIDO PLANIFICADO.......................................... 156
ATIVIDADE 2 – ........................................................................................................... 162
PREENCHER E ANALISAR A TABELA DE SÓLIDOS REGULARES DE PLATÃO 162
ATIVIDADE 3 – ........................................................................................................... 164
TEXTOS SUBSÍDIOS PARA OS ALUNOS E OUTROS SÓLIDOS ........................... 164
ATIVIDADE 4 – .......................................................................................................... 177
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PELOS ALUNOS SOBRE OS SÓLIDOS .... 177
ATIVIDADE 5 – ........................................................................................................... 179
CLASSIFICAÇÃO DOS SÓLIDOS ............................................................................. 179
ATIVIDADE 6 – ........................................................................................................... 181
ENRIQUECER E SOLIDIFICAR OS CONCEITOS GEOMÉTRICOS ......................... 181
ATIVIDADE 7 – ........................................................................................................... 182
CONHECENDO O GEOGEBRA ................................................................................. 182
ATIVIDADE 8 – ........................................................................................................... 186
CONHECENDO O GEOGEBRA 3D ........................................................................... 186
ATIVIDADE 9 – ........................................................................................................... 190
CALCULANDO ÁREA E VOLUME DE PRISMA DE BASE QUADRADA ................. 190
ATIVIDADE 10 – ......................................................................................................... 192
CALCULANDO ÁREA E VOLUME DE PRISMA DE BASE TRIANGULAR .............. 192
ATIVIDADE 11 – ......................................................................................................... 195
CALCULANDO ÁREA DE UM POLÍGONO QUALQUER .......................................... 195
ATIVIDADE 12 – ......................................................................................................... 197
CÁLCULO DE ÁREA E VOLUME DE PIRÂMIDE DE BASE QUADRADA............... 197
ATIVIDADE 13 – ......................................................................................................... 198
ELABORAÇÃO DE TEXTOS SOBRE OS CONCEITOS GEOMÉTRICOS ............... 198
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 199
SUGESTÕES DE LEITURA E ESTUDOS.................................................................. 200
SITES DIRECIONADOS AO ENSINO DO GEOGEBRA........................................... 202
142
APRESENTAÇÃO DO PRODUTO PARA O PROFESSOR
Caro colega professor,
A pesquisadora principal é professora da rede pública há mais de vinte anos e

conhece as dificuldades tanto no âmbito da instituição, como na área do ensinar, 143
especialmente, a geometria. Para auxiliá-lo nesta tarefa gratificante, mas muitas vezes
árdua, desenvolvemos este caderno de atividades com sugestões de aplicações, por
meio da qual os alunos são orientados a refletirem sobre o conteúdo em estudo.
Acreditamos que isso possibilita, assim, a construção dos conceitos geométricos de
forma participativa em que os alunos e o professor interajam de forma harmoniosa e,
ainda, que, no decorrer das atividades, o professor seja chamado a ser um mediador
nas discussões.
Vale ressaltar que as atividades foram aplicadas, primeiramente, em uma
pesquisa de dissertação de mestrado em Educação Matemática, da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG, sob orientação da Dra. Eliane
Scheid Gazire, com alunos da rede pública em uma escola estadual de Minas Gerais.
Os recursos utilizados são de baixo custo e de fácil acesso (balas jujubas, palitos de
dente, papel, tesoura, cola, cartolina), porém, algumas atividades utilizam o software
Geogebra, portanto, torna-se importante que a escola possua laboratório de
informática.
Ao iniciar a pesquisa, a pesquisadora principal não possuía conhecimentos
necessários para manipular o software Geogebra, no entanto, através de sites e
cursos online, se qualificou o suficiente para elaborá-las e as disponibilizamos em um
CD que acompanha este caderno.
Sugerimos, inicialmente, essa busca e indicamos, na parte final complementar
desse trabalho, além de uma bibliografia sugerida, também sites por meio dos quais
o professor interessado em aprender um pouco mais sobre o Geogebra possa se
qualificar.
O caderno está disposto no seguinte formato: apresenta, em primeiro momento,
reflexões e análises, tendo, como base, as fundamentações teóricas recorridas
durante todo o processo.
No segundo momento, um quadro com os objetivos e os materiais utilizados
nas atividades.
No terceiro momento, são apresentados com os roteiros das atividades, sendo
que este apresenta sugestões de como o professor poderia trabalhar cada atividade.
144
Finaliza esse trabalho as referências bibliográficas, acompanhadas das
sugestões de leitura complementar.
Sucesso nos trabalhos junto com os seus alunos...
Professora Vanessa Rodrigues Ferreira

Professora Dra. Eliane Scheid Gazire
APRESENTAÇÃO DO CD
A ideia inicial ao se pensar em um CD, era de possibilitar que os alunos

tivessem o máximo possível de oportunidades de aprendizagem, pois, segundo Pais
(2000, p.24), os recursos “São criações pedagógicas desenvolvidas para facilitar o
processo de aquisição do conhecimento”. 145
Ressalta-se que, ao planejar o desenvolvimento da pesquisa, pensou-se na
utilização do concreto com a construção do esqueleto com as jujubas e dos sólidos
com papel para que os alunos estabelecessem os conceitos preliminares sobre os
sólidos, sendo que a informática viria como auxilio na construção dos conceitos de
área e volume de sólidos.
No entanto, vale ressaltar que durante a pesquisa em alguns momentos foi
detectada a ausência ou falta de recursos ao alcance dos alunos para a concretização
do significado geométrico em discussão.
Sendo assim, foram elaboradas pelas pesquisadoras algumas atividades com
a utilização do software Geogebra para que os alunos pudessem ter acesso a outro
recurso didático que os possibilitasse manusear os objetos geométricos de forma
dinâmica e atraente, no entanto, preservando as propriedades geométricas. No
primeiro momento, pensou-se em criar um site para disponibilizar as atividades.
Porém, foi detectado pela pesquisadora que nem sempre a internet estava acessível
na sala de informática. Portanto, a disponibilização das atividades seria por meio de
uma mídia móvel CD ou Pendrive.
A elaboração dos desafios do CD ocorreu da seguinte forma, as pesquisadoras
elaboraram as questões e fizeram as construções no Geogebra. Para esse trabalho,
contou-se, ainda, com a colaboração de um acadêmico do 8º período do curso de
engenharia de sistemas da UNIMONTES, Lucas Lincoln Mota Amaral, que utilizou o
programa Exelearning17 (software livre com código aberto disponível na internet). Este
programa cria vários eventos, tais como, a construção de aulas e questões em um
17EXE Learning é um aplicativo disponível gratuitamente na internet de autoria Open Source, para
ajudar os professores e acadêmicos na publicação de conteúdo web sem a necessidade de se tornar
proficientes em HTML ou marcação XML.
arquivo físico em uma página na internet. Para tanto, basta hospedá-lo em um servidor
de rede, transformando a página em um site de acesso para outros usuários.
Como esse programa, possibilita-se, também, utilizá-lo no formato off line,
utilizando este recurso na elaboração dos desafios do CD, com a aplicação de códigos
html18, para embarcar aplicações produzidos no Geogebra, assim permitiu aos alunos
acessar os desafios através de um CD ou pendrive, fazendo a simulação dos desafios
em uma página da internet.
146
18HTML é a sigla de Hyper Text Markup Language, expressão inglesa que significa "Linguagem de
Marcação de Hipertexto". Consiste em uma linguagem de marcação utilizada para produção de
páginas na web, que permite a criação de documentos que podem ser lidos em praticamente
qualquer tipo de computador e transmitidos pela internet.
ANÁLISE DOS RECURSOS NO ENSINO DE GEOMETRIA
Segundo Fiorentini e Miorim (1990), o aluno tem direito a aprender, no entanto,

isto não significa um aprender mecânico, repetitivo, automático, sem sentindo, mas
um aprender em que o aluno analise, reflita, elabore hipóteses e construa conceitos,
de forma ativa e participante.
147
Sendo assim, a utilização de materiais concretos possibilitaria a ocorrência de
uma aprendizagem participativa. Entretanto, Fiorentini e Miorim (1990) alertam que a
sua utilização ou a sua estética não garantem um ensino efetivamente eficaz, ou seja,
um ensino significativo. Por isso, a condução da atividade deve ser de forma a
propiciar discussão, análise e reelaboração do conhecimento.
Vale lembrar que há casos em que o professor utiliza materiais concretos com
o intuito de entretenimento, porque ouviu dizer que o ensino da Matemática fica mais
interessante e atrativo, ou, ainda, que os alunos vão passar a gostar da matéria.
Portanto, falta uma análise crítica por parte dos professores, por que utilizar materiais
concretos, em que momento utilizá-los e como proceder na sua utilização, como
apontam Fiorentini e Miorim (1990).
Existem recursos diversificados que podem ser empregados no ensino de
geometria. Pais (2000) classifica os recursos como materialidade, desenho e imagens
mentais.
A materialidade trabalha com os sentidos do tato e da visão, porém, não deixa
de ter vínculo com a percepção e o início de uma racionalidade. Ao utilizar este
recurso, é preciso estar atento para que não se restrinja somente ao sensitivo. Pais
(1996) sugere a formação de modelos através de diálogos entre os indivíduos
envolvidos na atividade. Dessa forma, o desafio encontra-se em fazer a conexão do
material concreto com a abstração da geometria.
O desenho exige conhecer as propriedades e características, principalmente
em se tratando de modelos espaciais. A identificação dos conceitos na interpretação
de um desenho não é atividade que envolve os sentidos primários como a
manipulação, mas nem por isso, ao interpretar um desenho, a sensibilidade é
desprezada.
Pais (1996) ainda chama a atenção para o fato de a representação de um sólido
no desenho exigir do aluno a interpretação em perspectiva o que pode ser um
obstáculo se ele ainda não possui esta capacidade de análise. Outro ponto destacado
por Pais (2000) com relação ao desenho se refere às “configurações geométricas”
definidas como desenhos encontrados com relativa frequência nas atividades
escolares, citando, entre os exemplos, o quadrado, quase sempre encontrado nos
materiais didáticos com os lados paralelos as margens da folha em que o desenho se
148
encontra; e, caso o quadrado esteja em outra posição, chega a não ser reconhecido
como um quadrado. Em virtude disso, o desenho se torna um conceito para os alunos
e não uma noção geométrica, segundo Pais (2000). Isto pode acarretar dificuldade ou
mesmo obstruir a construção de conceitos geométricos.
As imagens mentais, por se tratarem de um universo abstrato, exige um
conhecimento maior na representação conceitual. Para não correr o risco de uma
abordagem de ensino somente na experiência, Pais (2000) sugere que a geometria
passe pelos três: concreto, desenho e imagens mentais.
Quando o aluno consegue descrever as propriedades geométricas de um
objeto ou desenho na sua ausência, para Pais (2000), significa ele está trabalhando
com imagens mentais. Por conseguinte, exige um conhecimento maior na
representação conceitual por se tratar de algo abstrato. O fundamental das imagens
mentais no ensino da geometria é essas possibilitam um ensino mais ágil com relação
ao objeto e ao desenho por serem mais rápidas e eficientes. No ensino de geometria,
as imagens mentais são essenciais, pois elas se fazem presente no transcorrer da
aprendizagem ao identificar a altura de uma pirâmide reconhecer a diagonal de um
cubo, dentre outros, por exemplo.
Pais (1996) cita que a construção de um conceito geométrico acontece no
momento em que o aluno reconhece a abstração de uma representação, como, por
exemplo, identificar o traço no quadro como uma reta. Assim, para cada conceito
construído, o aprendiz traz consigo uma série de imagens que o representa. Transpor
a ponte da imagem mental para a conceito consistiria no papel da didática.
O conhecimento geométrico utilizando os recursos citados anteriormente
percorre os seguintes aspectos: o intuitivo, o experimental e o teórico, demonstrados
por Pais (1996) através do esquema a seguir:
149
Fonte: PAIS,1996, p.72.
Para abarcar melhor o esquema, Pais (1996), diz que:
A título de exemplo, pode ser descrita a seguinte situação em geometria plana: uma reta que passa por
um ponto que é interior à região limitada por uma circunferência vai interceptar ou não essa
circunferência? Uma maioria expressiva de alunos que têm uma pequena iniciação em geometria não
tem dificuldade em concluir que a reta realmente irá não somente interceptar a circunferência como o
fará em dois pontos. Este tipo de conhecimento, aceito ou enunciado de imediato, é uma forma intuição.
Por outro lado, este mesmo resultado pode também ser concluído por uma construção experimental
através da realização de um desenho. Neste caso, o desenho que é utilizado para descobrir ou verificar
uma proposição é uma forma de conhecimento experimental. Mas a interseção da reta com a
circunferência poderia também ser constatada por meio de uma demonstração sem o recurso direto da
intuição, ou do desenho, o que consistiria no aspecto teórico do conhecimento geométrico. (PAIS, 1996,
p.72)
O USO DA INFORMÁTICA PARA O ENSINO DE GEOMETRIA
Ao analisar a história da humanidade, percebe-se que a oralidade foi e é um

divisor de águas para a sua evolução, que consiste em um dos recursos descritos por
Lévy (1993) como tecnologias da inteligência, seguida pela escrita e pela informática.
150 No entanto, a oralidade nunca deixou de ser utilizada na aprendizagem. O recurso da
escrita não deixou obsoleta a oralidade; pelo contrário, a junção das duas possibilitou
o maior desenvolvimento da humanidade. E da mesma forma não impede que o uso
da informática tire de cena os recursos utilizados até o momento, podendo este ser
um novo aliado.
Segundo Borba e Penteado (2012), o uso da tecnologia, no processo de
aprendizagem depende do professor, e alguns destes, apesar de reconhecerem e
terem consciência de que a forma como trabalham pode não atender às expectativas
do ensino-aprendizagem dos alunos, tendo, como discurso, que o medo do novo, do
arriscar, do imprevisível deixa-os estagnados, estado que os autores denominam
como “zona de conforto”, em que tudo é controlável, conhecido e previsível.
Porém, ao se aventurarem no uso da informática, os professores poderão ter
desafios. Borba e Penteado (2012) relatam as prováveis supressas, sendo a perda do
“controle” uma delas. Para eles, ao utilizar a informática, o professor deposita grande
parte do êxito da aula no maquinário, no entanto, os equipamentos podem não estar
em pleno funcionamento, devido às suas configurações, à falta de acesso à internet,
dentre outros. Assim, o professor fica obrigado a recorrer a um segundo plano, pois o
que havia planejado pode não ser possível aplicar naquele dia.
Neste momento, o professor deve ser humilde em reconhecer que não sabe o
motivo do acontecido e dizer ao aluno que irá procurar a solução ou resposta do fato
e posteriormente dar um retorno ao aluno.
Outro receio ao manipular o software é que pode ocorrer que o aluno faça
perguntas imprevistas, pois o computador possui uma diversidade de recursos, que,
ao ser manipulado, o aluno chegue a um dado não esperado ou situação da qual não
era a prevista pelo professor. Neste momento, o professor deve ser humilde em
reconhecer que não sabe o motivo do acontecido e dizer ao aluno que irá procurar a
solução ou resposta do fato e, posteriormente, dar-lhe um retorno. Sendo assim,
Borba e Penteado (2012) relatam a importância de uma constante interação, para
trocas de experiências e tirar dúvidas.
Manter-se sempre atualizado torna-se importante, pois as novidades nesta área
são constantes e, muitas vezes, os alunos têm mais domínio que o professor. Surge,
então, a possibilidade de o aluno auxiliar o professor em determinados momentos,
caso tenha mais conhecimento nesta área. Outro fator são os espaços físicos das
151
salas de informática, que podem não comportar todos os alunos. Daí, surge a
necessidade de dividir a turma e negociar com os alunos e equipe pedagógica, para
melhor otimizar o espaço físico na sua utilização; porém, isso varia de escola para
escola.
No entanto, a utilização da informática não descarta a utilização dos recursos
usados até então, pelo contrário, seria um aliado no processo de ensino
aprendizagem, a ênfase dada a cada recurso vai depender do objetivo a ser atingido.
Esclarecidos os possíveis pontos negativos, surge a reflexão os pontos fortes da
utilização da informática, dentre alguns não se pode esquecer que os alunos respiram
a tecnologia não tem como tirá-los do seu mundo, pois isto está impregnado neles,
cabe aos professores adaptar tais práticas no sentido positivo da aprendizagem no
ensino de geometria.
Especificamente neste sentido, Gravina e Santa Rosa (1998) relatam que a
informática no ensino de geometria tem um papel fundamental, porque ela apresenta
uma agilidade maior que os demais recursos, tanto na execução das tarefas, como
nas respostas.
A dinâmica da informática quebra os “esboços estáticos” feitos no papel através
do lápis ou de outro recurso. Este dinamismo é fundamental no ensino de geometria,
porque possibilita ao aluno manipular as construções sem perder as suas
características em contraposição as “configurações geométricas” descritas por Pais
(2000). Possibilita ao aluno um novo olhar sobre as características de um objeto,
permitindo a construção e reconstrução de conceitos geométricos.
Com relação à aprendizagem participativa, como enfatizado nos objetivos deste
trabalho, entende-se esta vinculada ao termo interatividade, sendo concebida por
Gravina e Santa Rosa (1998) não somente como meio de dar respostas certas ou
erradas, mas permitir que o aluno também possa participar e interagir para que,
através da manipulação das construções, possa refletir sobre os conceitos
geométricos. Para as autoras,
Como interatividade entende-se aqui a dinâmica entre ações do aluno e

reações do ambiente, e no sentido muito além daquele em que a reação do
sistema é simplesmente informar sobre “acerto” ou “erro” frente a ação do
aluno, não fornecendo nenhuma contribuição ao processo de aprendizagem.
Na interatividade que está-se pensando, o sistema oferece suporte às
concretizações e ações mentais do aluno; isto se materializa na
representação dos objetos matemáticos na tela do computador e na
152 possibilidade de manipular estes objetos via sua representação. (GRAVINA;
SANTA ROSA,1998, p.10).
Pedagogicamente, para que aconteça esta interação, pode-se propor, por

exemplo, atividades de expressão em que os alunos constroem os modelos
matemáticos, testam, provam, concertam e alteram suas concepções. Por
conseguinte, os alunos têm a oportunidade de expressar para a turma as suas
observações.
Outra atividade consiste na exploração, por meio da qual o aluno recebe o
modelo pronto, cabendo a ele investigar e descobrir as suas características. Esta
atividade, em si, já e um desafio para o aluno. Sendo assim, ao procurar descobrir as
características do objeto, o aluno está conjeturando e construindo conceitos.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Com base no referencial teórico estudado e na experiência docente das

pesquisadoras, foi elaborada uma sequência de atividades didáticas que tiveram,
como objetivo, a construção e ressignificação de conceitos geométricos por parte dos
alunos. 153
No entanto, o centro da proposta não está nos diversos recursos utilizados,
mas na interação professor-aluno, de tal forma que os alunos possam construir os
conceitos através de atividades práticas, expor as observações, analisá-las e validá-
las, cabendo, ao professor, a função de incentivador e mediador do conhecimento.
O quadro a seguir detalha os encontros, as atividades com os respectivos
objetivos e os materiais utilizados na sua realização.
Sequência de atividades
Nº. do Encontro
Atividade Objetivo Recursos didáticos
Atividade 1
Sólido planificado, jujuba,
Construção de palito de dente, cola, tesoura
Identificar o vértice, face,
1º, 2º e 3º esqueleto e montagem e fotocópia da tabela 1 dos
aresta e a relação de Euler.
da planificação dos sólidos regulares de Platão
sólidos regulares de (APÊNDICE A).
Platão.
Atividade 2 Produzir textos;

Computador e editor de texto
4º Relatar as experiências
do sistema.
Elaboração de textos obtidas;
sobre os sólidos. Apresentar conclusões.
Ler e interpretar texto de

Atividade 3
interesse científico; Texto xerocado, livro didático
5º Exprimir oralmente sobre e fotocópia da Tabela 2
Leitura e interpretação
texto; (APÊNDICE B).
do texto: “Platão e seus
Preencher a tabela de sólidos
poliedros” e “Poliedros”.
poliedros e não poliedros.
Ler e interpretar textos. Livro didático da escola, livro

Atividade 4
Relatar, por escrito e didático (DANTE, 2002),
6º
oralmente, as definições das cartolina, pincel, cola e
Confecção de cartazes
representações geométricas. régua.
das definições: vértice,
Nº. do Encontro
aresta, face, polígono e

poliedro.
Atividade 5 Identificar regularidades entre Sólidos montados pelos

os sólidos e separá-los por alunos, quadro e pincel,
7º e 8º
154 Investigação dos características comuns. tabela preenchida na
sólidos. Reconhecer e identificar atividade 3.
características dos sólidos.
Assistir ao vídeo “Sólidos

Platônicos”.
Selecionar e utilizar links da
Atividade 6
internet para ampliar os
Computador com o uso de
conhecimentos sobre sólidos e
9º e 10º Pesquisa na internet e internet e o Linux e texto
enriquecer e/ou modificar o
análise dos textos elaborado pelos alunos
texto elaborado na atividade 2.
elaborados pelos
Analisar, argumentar e
alunos.
posicionar criticamente sobre
os textos elaborados pelos
alunos na atividade 2.
Conhecer, verificar e identificar

as ferramentas do software
Atividade 7
Geogebra.
Identificar as definições de:
11º e 12º O Geogebra: Geogebra e projetor
reta, segmento de reta,
conhecendo e multimídia.
semirreta, segmento.
identificando as
Identificar as propriedades dos
ferramentas do software.
triângulos quanto aos ângulos
e lados.
Atividade 8 Apreciar, verificar e identificar
Geogebra, projetor
as ferramentas do Geogebra
13º multimídia e um sólido de
Conhecer a janela de 3D.
acrílico (Prisma de base
visualização 3D do Identificar as características de
hexagonal).
software Geogebra. um prisma de base hexagonal.
Atividade 9
Geogebra, projetor
Construir, verificar e identificar
14º e 15º multimídia e poliedros
Investigar os poliedros as propriedades dos poliedros
regulares de Platão em
regulares de Platão no regulares de Platão.
acrílico.
Geogebra em 3D.
Nº. do Encontro
Construir e identificar as
Atividade 10 propriedades de um prisma de Computadores, software
base quadrada. Geogebra, projetor
16º e 17º
Elaborar possíveis estratégias multimídia e prisma de base
Generalizando o cálculo para o cálculo de área e do quadrada em acrílico.
de área e volume. volume do prisma de base
quadrada.
155
Atividade 11
Ler, interpretar e utilizar
18º Atividade xerocada.
representações matemáticas
na resolução de problemas.
Resolução de atividades
Atividade 12
Ler, interpretar e utilizar
19º Atividade xerocada.
representações matemáticas
na correção de problemas.
Correção das atividades
Atividade 13
Identificar as alturas do
triângulo.
20º e 21º Geogebra, projetor
Generalizar, a partir da área de
quadrilátero, a área de
quadriláteros e
triângulo.
triângulos.
Atividade 14 Computadores, software

Identificar as propriedades do
22º Geogebra, projetor
paralelogramo, quadrado,
retângulo e losango.
quadriláteros.
A seguir, as atividades descritas com as orientações para o professor.

– ATIVIDADE 1 –
CONSTRUÇÃO DO ESQUELETO E DOS SÓLIDOS REGULARES DE PLATÃO E

MONTAGEM DO SÓLIDO PLANIFICADO
Orientação para o professor

156
Objetivos:
➫ Montar os esqueletos;
➫ Montar os sólidos a partir das planificações
➫ Visualizar os vértices e arestas nos esqueletos dos sólidos;
➫ Coletar características dos esqueletos dos sólidos;
➫ Nomear os sólidos.
Recursos:
Palito de dente;
Jujubas;
Cola;
Tesoura;
Planificação de sólidos.
Desenvolvimento:
◊ Os alunos serão organizados em dupla;
◊ Cada aluno recebera um kit contendo 50 jujubas e, aproximadamente, 100 palitos de dente
e planificação dos cinco sólidos regulares de Platão;
◊ O professor deve iniciar esclarecendo aos alunos que participarão de uma atividade
investigativa e que eles terão a oportunidade de expor as observações ao final da atividade,
intervir sobre as observações dos demais colegas e salientar que o importante neste tipo de
atividade não consiste em certo ou errado, mas que, ao finalizarem, poderão perceber quanto
o grupo enriqueceu os conhecimentos sobre os sólidos;
◊ O professor deve pedir aos alunos que façam uso da câmera fotográfica do celular; registrar
as atividades através de fotos e transcrever em uma folha as observações;
◊ O professor deve propor as atividades em forma de desafio:
- Tetraedro: usar as jujubas como se fossem os vértices e os palitos como se fossem as
arestas para montar um esqueleto de sólido que possua 4 vértices e 6 arestas, ou seja, 4
jujuba e 6 palitos. No entanto, de cada vértice deve sair três arestas. Depois de montar o
esqueleto, construir o sólido na forma planificada.
- Hexaedro: Construir um esqueleto com 8 vértices e 12 arestas, sendo que de cada vértice
saiam 3 arestas. Depois de montar o esqueleto, montar o sólido na forma planificada.
- Octaedro: Construir um esqueleto que tenha 6 vértices e 12 arestas sendo que de cada 157
vértice saiam 4 arestas. Depois de montar o esqueleto, montar o sólido na forma planificada.
- Icosaedro: Construir um esqueleto de sólido que tenha 12 vértices e 30 arestas, sendo que
de cada vértice saiam cinco arestas. No entanto, as faces deste sólido são triangulares.
Observação: como este esqueleto exige mais conhecimentos abstratos dos alunos, se
eles sentirem muita dificuldade, sugere-se que entregue antes a planificação para, depois
montarem o esqueleto.
- Dodecaedro: Construir um esqueleto de sólido que contenha 20 vértices e 30 arestas, sendo
que de cada vértice saiam 3 arestas e que as faces do sólido que será montado o esqueleto
sejam pentagonais.
Observação: como o esqueleto exige mais conhecimentos abstratos dos alunos, se
eles sentirem muita dificuldade sugere-se que entregue a planificação para ser montada antes
do esqueleto.
Atenção!
- Durante a montagem, é importante a interação do professor com os alunos, para, assim,
poder propor e instigar reflexões sobre os conceitos geométricos e incentivar a interação entre
os colegas. Ao final de cada esqueleto montado, propor uma socialização das observações,
mas não somente captar as respostas dos questionamentos, mas um diálogo enriquecedor
com ponderação, para que todos se sintam valorizados em seu direito de participar,
mostrando como são importantes suas intervenções. Cabe ao professor, portanto, estimular
os alunos a refletir e explanar conceitos matemáticos.
- Incentivar os alunos a fazerem uso da câmera fotográfica do celular, registrar através de
fotos e escrever as observações, porque estas serão expostas para os demais colegas.
Material para o aluno
Planificação dos sólidos regulares de Platão
158
159
160
161
- ATIVIDADE 2 –
PREENCHER E ANALISAR A TABELA DE SÓLIDOS REGULARES DE PLATÃO

162
Objetivos:
➫ Visualizar os vértices e arestas nos esqueletos dos sólidos;
➫ Coletar características dos esqueletos dos sólidos;
➫ Nomear os sólidos;
➫ Reconhecer a Relação de Euler.
Recursos:
Esqueletos de sólidos montados pelos alunos;

Os sólidos montados pelos alunos da atividade anterior;
Tabela dos sólidos regulares de Platão.
Desenvolvimento:
◊ O professor deve entregar a tabela aos alunos pedindo para que eles a preencham com
base na atividade anterior;
◊ Depois que todos preencherem a tabela através de um diálogo com a turma, verificar como
ocorreu a atividade e estimular aos alunos a analisar as respostas;
◊ Desafiar os alunos a observarem se existe uma relação matemática entre o número de faces,
vértices e arestas.
Atenção!
Apesar de acompanhar os alunos no preenchimento da tabela, não ajudá-los, porque esse é

um momento de observar como estão os conhecimentos dos alunos quantos aos sólidos e
suas propriedades;
Material para o aluno 163
TABELA DOS SÓLIDOS REGULARES DE PLATÃO

Prezado aluno, para uma melhor compreensão, preencha a tabela abaixo analisando todos
os esqueletos e sólidos montados por você.
Sólido Nome do Forma Número Número de Número de Observações
sólido da face de faces vértices arestas
– ATIVIDADE 3 –
TEXTOS SUBSÍDIOS PARA OS ALUNOS E OUTROS SÓLIDOS
164 Orientação para o professor
Objetivos:
➫ Ler e interpretar texto de interesse científico;

➫ Exprimir oralmente sobre texto;
➫ Montar planificação de diversos sólidos;
➫ Preencher a tabela de sólidos poliedros e não poliedros.
Recursos:
Textos;
Planificação dos sólidos;
Cola;
Tesoura;
Tabela de sólidos de poliedros e não poliedros.
Desenvolvimento:
◊ Distribuir um texto aos alunos, para que façam uma leitura e iniciar com intervenções
esclarecendo, questionando e instigando os alunos a refletirem;
◊ Distribuir planificação de diversos sólidos, para que os alunos montem;
◊ Solicitar aos alunos que preencham a tabela.
Atenção!
O professor deve ficar atento aos questionamentos, reflexões e perguntas feitas pelos alunos,
mas deixar para respondê-las na próxima atividade, pois a tabela permitirá aos alunos
refletirem sobre a existência de vértice, face e arestas em sólidos.
◊ Se for possível, faça um levantamento estatístico das respostas dos alunos para se produzir
um diagnóstico se eles realmente construíram os conceitos de face, vértice, aresta, polígono
e poliedro.
165
Material para o aluno
166
______________________________________
1 Texto do livro didático: DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto & aplicações. 2 ed. São Paulo:
Ática, 2013. p.214.
167
_______________________________________
2 Textos
do livro didático: SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar da matemática. 2 ed. São Paulo:
FTD, 2013. p.70.
Planificação de diversos sólidos para serem montados
168
169
170
171
172
173
174
175
TABELA DE SÓLIDOS
Sólido Nome Forma Número Número Número Observações
do da de de de
sólido face faces vértices arestas
176
– ATIVIDADE 4 –
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PELOS ALUNOS SOBRE OS SÓLIDOS

177
Objetivos:
➫ Ler e interpretar textos;

➫ Sanar as dúvidas quanto aos pré-requisitos para a introdução ao estudo dos sólidos;
➫ Relatar, por escrito e oralmente, as definições das representações geométricas.
Recursos:
Cartolina.
Pincel;
Livros didáticos (se necessário para consulta, indicamos Dante (2013) porque possui
um glossário com as definições matemáticas, além de textos com explicações e
exemplos);
Fita adesiva;
Tabela preenchida na atividade anterior.
Desenvolvimento:
◊ Com base nas respostas da tabela da atividade anterior, o professor poderá verificar se é
necessário ou conveniente um reforço a mais, principalmente no que diz respeito a polígono
e poliedro.
Atenção!
Sugere-se que cada equipe faça um cartaz com uma definição. Neste caso, seria interessante
dividir a turma em cinco equipes e propô-los a fazerem cartazes com as definições de vértice,
aresta, face, polígono e poliedro. Entre as características desse cartaz, deve-se utilizar uma
linguagem que os colegas possam entender, para ser apresentado em sala de aula, e,
posteriormente, ser fixado nas paredes da sala, para consultarem sempre que necessário.
178
– ATIVIDADE 5 –
CLASSIFICAÇÃO DOS SÓLIDOS
179
Objetivos:
➫ Reconhecer e identificar as características dos sólidos;

➫ Identificar regularidades entre os sólidos e separá-los por características comuns.
Recursos:
Sólidos montados pelos alunos;

Lousa;
Pincel ou giz;
Caderno do aluno;
Caneta.
Desenvolvimento:
◊ Para esta atividade, é interessante os alunos estarem em grupos de, no máximo, quatro
alunos. O professor deve pedir aos alunos que de posse de todos os sólidos montados,
separe-os em dois grupos considerando suas características comuns. Em seguida, pedir para
que exponham para a turma as divisões e explique qual o critério utilizado para a separação,
cabendo aos outros alunos concordarem ou não com o critério adotado pelos colegas. Deve-
se lembrar aos alunos de que se trata de uma atividade investigativa e todas as respostas são
válidas, pois a não validação por parte da turma do critério utilizado também é aprendizado
para todos. O que se espera, neste primeiro momento, é que, ao final, os alunos consigam
visualizar os poliedros e não poliedros. Em seguida, o professor deve construir junto com os
alunos o esquema abaixo:
SÓLIDOS
NÃO
POLIEDROS POLIEDROS
SÓLIDOS CONE
REGULARES
PIRÂMIDES PRISMAS
CILINDRO
PIRÂMIDE DE BASE PRISMA DE

QUADRADA BASE
TRIANGULAR
TETRAEDRO PIRÂMIDE DE BASE
180 HEXAEDRO TRIANGULAR
PRISMA DE BASE
OCTAEDRO PIRÂMIDE DE BASE RETANGULAR
ICOSAEDRO HEXAGONAL (PARALELEPÍPEDO)
DODECAEDRO
PIRÂMIDE DE BASE
PENTAGONAL
Atenção!
◊ Depois que os alunos conseguirem identificar os poliedros dos não poliedros, pedir para que
separem os poliedros em grupos considerando características comuns. Em seguida,
apresente para os colegas os critérios utilizados para as subdivisões e exponha para os
colegas que nome poderia receber esses grupos de sólidos. Este é um momento fundamental,
porque, durante a apresentação, alguns alunos podem observar que o hexaedro é um solido
regular de Platão, um prisma de base quadrada pode ser classificado como paralelepípedo e
também é conhecido como cubo. Cabe, portanto, ao professor instigar os alunos a refletirem
sobre as possíveis subdivisões e quais características possuem os sólidos pertencentes
aquele subgrupo de sólidos. Não cabe ao professor expor, e sim, fazer com os alunos sintam-
se os atores principais das observações, aí, junto com os alunos, completarem o esquema.
Ao final, pedir aos alunos que façam anotações das observações no caderno para futuras
pesquisas.
◊ Devolver a tabela anterior para os alunos. De forma dialogada, professor e alunos devem
analisar as respostas e refletirem, fazendo correções se for preciso. Ressalta-se que na tabela
é questionado quantos vértices, arestas e faces possuem o cone e o cilindro, sendo que esses
não possuem faces e arestas; portanto, o aluno será desafiado a refletir sobre os conceitos
geométricos. A insistência na solidificação destes conceitos se deve ao fato de que a sua
compreensão será primordial na interpretação dos problemas na geometria plana e espacial.
– ATIVIDADE 6 –
ENRIQUECER E SOLIDIFICAR OS CONCEITOS GEOMÉTRICOS
Orientação para o professor 181
Objetivos:
➫ Enriquecer, solidificar e ressignificar os conceitos geométricos;

➫ Selecionar e utilizar links da internet para enriquecer os conhecimentos sobre sólidos.
Recursos:
Computador do laboratório de informática;
Acesso à internet.
Desenvolvimento:
◊ O professor deve levar os alunos para o laboratório de informática e sugerir endereços de

vídeos em que os alunos possam assistir como, por exemplo: Sólidos Platônicos19;
◊ Deixar um tempo para que os próprios alunos possam fazer esta pesquisa.
◊ Estimular os alunos a fazerem as anotações das observações. Finalizar a atividade
possibilitando que os alunos possam socializar com os demais colegas as observações
coletadas na pesquisa online.
19
OS SÓLIDOS PLATÔNICOS. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=R5J5ePrHi_M>.
Acesso em: 17 jun. 2015.
– ATIVIDADE 7 –
CONHECENDO O GEOGEBRA
182
Objetivos:
➫ Conhecer, verificar e identificar as ferramentas do software Geogebra;

➫ Identificar as definições de: reta, segmento de reta, semirreta;
➫ Identificar as propriedades dos triângulos quanto aos ângulos e lados.
Recursos:
Lousa
Pincel ou giz.
Desenvolvimento:
◊ O professor deve levar os alunos para o laboratório de informática e pedir para que eles
acessem o programa Geogebra nos computadores.
◊ Explanar sobre o Geogebra, informando que é um software livre, criado pelo matemático
Markus Hohenwarter, por meio de um projeto iniciado em 2001, para ser utilizado no
ambiente escolar. Ele já foi traduzido para mais de cem idiomas. O Geogebra é um dos
programas mais utilizados no mundo para o ensino de Matemática na atualidade.
◊ Desafiar os alunos, para que manipulem e descubram as ferramentas e as janelas do
Geogebra.
◊ Em seguida, o professor deve apresentar o Geogebra, mas na forma de um diálogo com
perguntas e com os alunos manipulando e refletindo sobre as ferramentas do software.
183
◊ Apresentar a barra de menu, mas não se ater aos detalhes, pois os jovens possuem muita
facilidade com as tecnologias:
◊ Após, apresentar as ferramentas:
◊ Desafiá-los a descobrir a função do triângulo no canto inferior direito de todas as ferramentas

(indicado pela seta acima). Porque sempre um aparece mais azul do que os outros. Tudo
deverá ser realizado de tal forma que os alunos sintam-se os descobridores do Geogebra.
◊ Em seguida, sem explicar as ferramentas, peça aos alunos que:
1º) Criar um ponto e observar na janela algébrica o nome dado ao ponto pelo Geogebra.
2º) Mover o ponto e observar o que acontece na janela algébrica.
3º) Exibir ou não a malha quadriculada e fazer com que eles percebam a diferença, criar
184 pontos através da malha por meio da ferramenta “criar pontos”.
4º) Criar uma reta. Movimentar esta reta e observar o nome dado à reta pelo Geogebra e a
janela algébrica.
5º) Construir uma semirreta e depois um segmento de reta. Questionar os alunos sobre a
diferença entre reta, segmento e semirreta.
6º) Exibir a ajuda na barra de ferramenta (para que os alunos tenham uma maior autonomia
no manuseio do software) seguindo o processo abaixo:
7º) Construir um triângulo observando as dicas da ajuda no campo de ferramenta. Perguntar

aos alunos quais as características que podemos observar em um triângulo. O professor deve
fazer anotações no quadro/lousa, com as características e o nome dado aos triângulos. Por
exemplo: triângulo equilátero possui os três ângulos e lados congruentes.
8º) Verificar se o triângulo que os alunos construíram se classifica de acordo com as
características descritas no quadro/lousa, através da ferramenta “medir” fornecida pelo
software Geogebra.
185
Esse poderá ser um momento de revisar os conceitos de geometria plana, em especial, sobre
os tipos de triângulos. Caberá, portanto, ao professor observar que, apesar de ter uma
infinidade de maneiras para se construir um triângulo no software, os alunos, em sua maioria,
fazem suas construções conforme os modelos mais usados nos livros, chamados por Pais
(2000) de “figuração geométrica”:
Entendemos por configuração geométrica um desenho com as seguintes características: ilustra um

conceito ou uma propriedade, possui fortes condicionantes de equilíbrio e trata-se de um desenho
encontrado com relativa frequência no contexto do ensino e da aprendizagem escolar. Há uma espécie
de tradição, influenciada tanto pelo senso comum como pelos saberes escolares, de preservação dessa
forma particular de representação. (PAIS, 2000, p. 4).
9º) Construir um triângulo equilátero. Após os alunos tentarem, solicitar que eles relatem para
os colegas como fizeram suas construções, se nenhum aluno descobrir sobre a ferramenta
“polígono regular”, ensiná-los a utilizar essa ferramenta e a outra ferramenta “polígonos”.
– ATIVIDADE 8 –
CONHECENDO O GEOGEBRA 3D
186
Objetivos:
➫ Verificar as características dos quadriláteros.

➫ Conhecer, verificar e identificar as ferramentas do Geogebra 3D.
➫ Construir o dodecaedro, para que os alunos verifiquem seus ângulos internos.
➫ Construir um prisma de base quadrangular.
➫ Identificar as características de um prisma de base quadrangular.
Recursos:
Laboratório de informática;
Prisma de base quadrangular
Desafio número 1 do CD (ANEXO).
Desenvolvimento:
◊ Na construção e análise do dodecaedro, podem surgir indagações sobre os sólidos

regulares ou não. Assim, foi elaborado o desafio número 1 do CD, para que os alunos
verifiquem as características dos quadriláteros e, com isso, percebam as características de
um polígono regular. Portanto, inicie esta atividade com o desafio número 1 do CD. Solicitar
aos alunos que respondam a atividade e, em seguida, o professor deve levar os alunos a
perceber as particularidades dos quadriláteros, como, por exemplo: um quadrado é um
losango, um retângulo, um paralelogramo, dentre outras. Verificar, ainda, quais quadriláteros
são regulares.
◊ Pedir para que eles acessem o programa Geogebra e exibam a janela 3D.
◊ Reservar um tempo para que os alunos manuseiem o Geogebra na janela 3D e identifiquem
os novos recursos. Depois, o professor deve fazer uma breve explanação sobre a janela 3D.
Atenção!
- Quando a janela 2D estiver ativada, ela fica mais escura, assim, os recursos do 3D não
funcionam:
187
- Apresentar as ferramentas específicas do 3D:
◊ No campo de entrada, solicitar aos alunos que digitem dodecaedro. Eles irão perceber que
são necessários dois pontos. Portanto, criem dois pontos na janela 2D. Em seguida, escolham
a opção dois pontos. Tecle a tecla [Enter] e terá um dodecaedro com praticamente três ou
quatro digitações. Aguarde algum tempo para os alunos medirem os ângulos e as arestas do
poliedro. No entanto, o professor deve estar circulando entre os alunos, para verificar como
estão realizando a atividade. Este é momento para que o professor verifique, junto com os
alunos, o que é um sólido regular.
◊ Os alunos deverão construir um prisma de base quadrada. Inicie construindo a base do
prisma. Portanto, lembre-os de que se trata de um polígono, e que, por isso, ele deve ser
construído na janela de visualização 2D.
◊ Fazendo uso do campo de entrada, solicite aos alunos para digitarem prisma e escolher a
opção [<polígono>,<altura>]. Substituir a palavra polígono pelo nome que o Geogebra
forneceu ao quadrilátero e, na altura, digite o valor. Em seguida, tecle [Enter]. Deixe os
manusear, mudar as cores das faces e conhecer as ferramentas.
◊ Solicite aos alunos que observem o prisma de base quadrangular e digam quais as suas
características, indicando o porquê de ele ser classificado como prisma e o porquê do nome.
◊ Para planificar, acione a ferramenta controle deslizante, clique na 2D e vai aparecer

esta janela abaixo. Preencha os campos marcados com as setas da seguinte forma, em
seguida click em ok.
188
◊ Em seguida, digite no campo de entrada planificação e escolha a opção [<poliedro>,
<número>]. Substituía poliedro pelo nome dado ao prisma na janela algébrica pelo
Geogebra . Substitua a palavra número pela palavra planificação,

da mesma forma que foi digitada na janela do controle deslizante. Tecle [Enter] e terá a
planificação do sólido. Se quiser, pode esconder o sólido clicando na bolinha azul na

janela algébrica. Mova o controle deslizante e terá um prisma planificado.
189
– ATIVIDADE 9 –
CALCULANDO ÁREA E VOLUME DE PRISMA DE BASE QUADRADA
190
Objetivos:
➫ Elaborar possíveis estratégias para o cálculo de área e volume do prisma de base

quadrada.
Recursos:
Laboratório de informática;
Desafio número 4 do CD;
Quadro/Lousa;
Projetor multimídia;
Pincel e/ou giz.
Desenvolvimento:
◊ No laboratório de informática, pedir para que os alunos abram o arquivo salvo na aula
anterior, ou construa outro prisma de base quadrada e planifique-o.
◊ Este é o momento de o professor questionar aos alunos: matematicamente é possível saber
quanto de papel é necessário para construir este prisma do Geogebra? Será que uma folha
A4 ou mais? É fundamental que o professor provoque os alunos, para, assim, lembrarem ou
mesmo construir o conceito do cálculo de área. Assim, é fundamental fazer com que os alunos
visualizem que a multiplicação das duas dimensões do polígono gera a área deste. Ao final
desta atividade, os alunos devem sentir que eles perceberam a fórmula.
◊ Depois de construído o conceito de área através de um debate, levar os alunos a
reconhecerem o que é área da base, área lateral e área total no prisma. Os alunos podem
fazer os cálculos e conferir na ferramenta e do Geogebra. No entanto, o professor

deve estar circulando entre os alunos para verificar como estão realizando a atividade, se
sabem e como pensam.
Atenção!
◊ Pedir os alunos para que acessem o desafio 4 no CD de Atividades do Geogebra, manipulem

e respondam aos questionamentos. No entanto, é fundamental o professor estar circulando
entre os alunos para observar como eles estão respondendo, o que pensam e sabem sobre
volume e área. Ao final da atividade, promover um debate com a participação dos alunos, para 191
que consigam perceber que a área é uma dimensão no 2D e o volume é uma dimensão no
3D. Reforcem as definições sobre área e construam, neste momento, o conceito de volume.
Na conclusão, os alunos devem sistematizar um meio de fazer o cálculo de volume, assim
como fizeram para as áreas do prisma.
– ATIVIDADE 10 –
CALCULANDO ÁREA E VOLUME DE PRISMA DE BASE TRIANGULAR
192
Objetivos:
➫ Identificar as alturas do triângulo;
➫ Generalizar, a partir da área de quadrilátero, a área de triângulo;
➫ Calcular área da base, área lateral, área total e volume de um prisma de base triangular.
Recursos:
Laboratório de informática.
Quadro/Lousa
Projetor multimídia
Pincel e/ou giz.
Desafio número 2 do CD.
Desenvolvimento:
◊ No laboratório de informática pedir para que aos alunos abram o arquivo no desafio número
2 do CD e respondam.
193
◊ No Geogebra, manipulem e respondam aos questionamentos. É fundamental o professor

estar circulando entre os alunos para observar como os mesmos estão respondendo, o que
pensam e sabem sobre a altura em um triângulo qualquer e se eles possuem conceitos
geométricos para o cálculo de área e perímetro do triângulo. Depois que todos responderem,+
é essencial um debate com a participação dos alunos, para verificar se eles conseguem
construir o conceito de que, independentemente da forma como o triângulo se encontra no
desenho, o mesmo possui três alturas e todas possuem uma respectiva base.
◊ Em seguida, o professor pode projetar a seguinte construção:
◊ Passo a passo da construção acima:
- Crie dois pontos, usando a ferramenta . Escolha a opção 4 “vértice” e tecle ok.
- Com a ferramenta , construa o triângulo ABC clicando nestes pontos do
quadrilátero.
- Acione a ferramenta e, na janela algébrica, clique sobre “pol1” e, em seguida, “pol2”.
Assim, será exibida a área dos polígonos.
- Com o botão direito do mouse, renomeie o quadrilátero e o triângulo.
- Arraste o texto para fora da construção usando a ferramenta .
- Na janela algébrica, clique com o botão direito do mouse sobre um dos polígonos, e, em
propriedades, mude a cor.
◊ Em seguida, manipulando os pontos e incentivando os alunos a falar o que observam, faça
o seguinte questionamento: Que relação pode ser feita com o cálculo da área de quadrado e
triângulo? Assim, os alunos perceberão como fazer o cálculo de área de triângulo.
◊ O próximo passo é desafiar os alunos a calcularem a área de um triângulo obtuso, por
194 exemplo.
Portanto, o professor pode construir um triângulo no Geogebra e projetar demonstrando para

os alunos as alturas ou, mesmo, propor para que os alunos construam-no. Desta forma, eles
terão a oportunidade de verificar a altura do lado externo do polígono. É importante, também,
fazer com que os alunos percebam que independente da altura considerada no cálculo da
área, o valor numérico da área permanece o mesmo.
Atenção!
◊ Depois que o professor promoveu todo esse debate sobre os triângulos, as suas alturas,
perímetro e como efetuar o cálculo de área, sugere-se que os alunos retornem ao desafio 2 e
refaçam a atividade. Ao término dos cálculos, recorram ao Geogebra para conferir as
respostas, pois cada aluno terá, neste momento, triângulos com medidas diferentes dos
colegas, porque eles manipularam os desenhos no início da atividade.
◊ Para finalizar, desafie os alunos para que construam um prisma de base triangular e façam
o cálculo das áreas e do volume no caderno. O professor deve estar circulando para verificar
como os alunos estão racionando e se realmente construíram o conhecimento. Assim, poderá
verificar junto com os alunos se os cálculos estão corretos, fazendo uso das ferramentas
e do Geogebra.
CALCULANDO ÁREA DE UM POLÍGONO QUALQUER
Objetivos: 195
➫ Generalizar, a partir da área de quadrilátero e área de triângulo, a área de um polígono

qualquer.
➫ Calcular a áreas e volume de prisma.
Recursos:
Quadro/Lousa
Pincel e/ou giz.
Desafio número 3 do CD.
Desenvolvimento:
◊ No laboratório de informática, pedir para que aos alunos abram o arquivo no desafio 3.
Peçam aos alunos que encontre as áreas aproximadas tendo como base a malha. No entanto,
é preciso saber, primeiro, a unidade de medida da malha. Em seguida, perguntar para os
alunos como se calcula a área de quadrado e retângulo. Depois, desafiá-los a encontrar uma
sequência matemática para o cálculo de área do pentágono e do hexaedro. Procure ouvir os
diversos métodos propostos pelos alunos. Em seguida, proponha a eles que, ao usar as
ferramentas , decomponha o hexaedro em triângulos usando a ferramenta
. Encontre as medidas necessárias e deixe-os encontrar a área
para, depois, exporem para os colegas como raciocinaram. Repita o procedimento no
pentágono, porém, é necessário medir os ângulos para que os alunos percebam que
na decomposição nem sempre se obtém triângulos equiláteros.
◊ O professor deve propor uma atividade, pois este é o momento propício para verificar se os
objetivos foram atingidos. Assim, é importante está circulando entre os alunos e fazer as
intervenções que julgar necessárias, refinando conceitos e esclarecendo dúvidas.
Observação:
Como exemplo, sugere-se a seguinte atividade:
- Encontre a área total e o volume dos seguintes prismas.
196 a) De base hexagonal, cuja aresta da base mede 5 cm e a aresta lateral 10 cm.
b) De prisma, com as mesmas dimensões do anterior, no entanto, com base heptagonal.
CÁLCULO DE ÁREA E VOLUME DE PIRÂMIDE DE BASE QUADRADA
197
Objetivos:
➫ Generalizar o cálculo das áreas e volume de pirâmide de base quadrada.
Recursos:
Quadro/Lousa
Pincel e/ou giz.
Desafio número 4, 5 e 6 do CD.
Desenvolvimento:
◊ No laboratório de informática, solicite aos alunos que construam uma pirâmide de base
quadrada fornecendo os valores da aresta da base e a altura, depois solicito-os para que
identifiquem os elementos que compõe a pirâmide. Em seguida, desafie-os a calcular a área
lateral, a área da base e o volume da pirâmide. Como pesquisa, sugira os desafios 5 e 6 do
CD. Circule entre os alunos observando como realizam o trabalho proposto, verificando o que
sabem e como pensam.
◊ Ao final, proponha um debate para que eles possam expor suas ideias, para que o professor
possa refiná-las e fazer as devidas intervenções. Assim, os alunos encontrarão métodos e
sistematizarão os cálculos para a pirâmide de base quadrada.
ELABORAÇÃO DE TEXTOS SOBRE OS CONCEITOS GEOMÉTRICOS
Objetivos:
198
➫ Inferir sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos sobre os conceitos geométricos;
➫ Elaborar um texto sobre tudo o que foi visto até o momento sobre os sólidos.
Recursos:
Anotações e fotos produzidas pelos alunos durante as atividades.
Desenvolvimento:
◊ O professor deve levar os alunos para o laboratório de informática. Em seguida, propor para
que eles relatem o que aprenderam sobre os conceitos geométricos na forma de um texto,
podendo ilustrar e enriquecê-lo com as fotos e anotações coletadas no decorrer das atividades
anteriores.
REFERÊNCIAS
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto & aplicações. 2 ed. São Paulo: Ática,
2013.
FIORENTINI, Dário; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais
concretos e jogos no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7, de jul./ago.
199
1990. p.6. Disponível em: http://www.drb-
assessoria.com.br/1UmareflexaosobreousodemateriaisconcretosejogosnoEnsinoda
Matematica.pdf. Acesso em: 5 abr. 2016.
GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria. A aprendizagem da matemática

em ambientes informatizados. Congresso RIBIE, 7. 1998. Anais… Campo Grande:
RIBIE. 1998. p.1-10., p. 10. Disponível em:
http://www.miniweb.com.br/ciencias/artigos/aprendizagem_mat.pdf. Acesso em: 18
jun. 2016.
PAIS, Luís Carlos. Intuição, Experiência e Teoria Geométrica. In Zetetiké. v. 4, n. 6,

Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, p.65-74, jul./dez.,1996.
PAIS, Luiz Carlos. Uma análise do significado da utilização de recursos

didáticos no ensino da geometria. 2000. Disponível em:
http://docplayer.com.br/22248178-Uma-analise-do-signigicado-da-utilizacao-de-
recursos-didaticos-no-ensino-da-geometria.html. Acesso em: 21 mai 2015.
SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar da matemática. 2 ed. São Paulo: FTD,
2013.
SUGESTÕES DE LEITURA E ESTUDOS
AMÂNCIO, Roselene Alves. O desenvolvimento geométrico: trabalhando

polígonos especialmente quadriláteros. 113f. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) -Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte,
2013.
200 ANDRADE, José Antônio Araújo; NACARATO, Adair Mendes. Atuais tendências
didático-pedagógicas no ensino de Geometria: um olhar sobre os anais dos
ENEM’S. Encontro Nacional de Educação Matemática, 8. Recife, PE. Anais…
Recife,2004. p.1-13.
BENTO, Humberto Alves. O desenvolvimento do pensamento geométrico com a

construção de figuras geométricas planas utilizando o software: Geogebra.
2010. 258f. Dissertação (Mestrado em educação) – Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2010.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e

Educação Matemática. 5.ed, Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultural. PCNEM - Parâmetros Curriculares

Nacionais Ensino Médio. 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2017.
CARDIA, Lynk dos Santos. Uma abordagem do ensino de geometria espacial: a

otimização de embalagens como contextualização do conceito de áreas de figuras
planas e volumes dos sólidos geométricos. 109f. Dissertação (Mestrado PROFMAT)
– Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Rio de Janeiro: PROFMAT, 2014.
CUNHA, Ana Maria de Oliveira, MORTIMER, Eduardo Fleury; AGUIAR JÚNIOR,

Orlando Gomes; NASCIMENTO, Silvânia Souza; FONSECA, Maria da Conceição
Ferreira. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente. Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino realizado na UFMG. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Didática e
Prática de Ensino).
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. v.1 a 4. São Paulo: Ática, 2002.

período do Movimento da Matemática Moderna. 2005. Disponível em:
celinaferreira@pop.com.br. Acesso em 21 dez. 2015.

período do Movimento da Matemática Moderna. São Paulo: Ed. Moderna, 2005.
FIORENTINI, Dario; GARNICA, Antônio Vicente Marafioti; BICUDO, Maria Aparecida
Viggiani. Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Editora
Autêntica, 2012. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
GAZIRE, Eliane Scheid. O não resgate das Geometrias. Campinas, SP: UNICAMP,
2000.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.

São Paulo: Revista de Administração de Empresas, v.35, n. 2, p.57-63. Mar/Abr
1995. Disponível em: http://www.wejconsultoria.com.br/site/wp-
content/uploads/2015/04/Introdu%C3%A7%C3%A3o-%C3%A0-Pesquisa-qualitativa- 201
e-suas-possibilidades.pdf. Acesso em: 15 jun. 2016.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34,1993.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo

sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
PINTO, José Eustáquio. Objeto de aprendizagem para o ensino de números

complexos com aplicações na área técnica em eletroeletrônica. 162f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2015.
PONTE, Pedro da Ponte; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações

matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
POWELL, Arthur B. Construção Colaborativa do Conhecimento Tecnológico,

Pedagógico e do Conteúdo de professores de matemática. Boletim Gepem (online)
n. 64 Jan/Jun, 2014. Disponível em:
http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/gepem.2015.007. Acesso em: 4 ago. 2015.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16ed.

Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.

http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II_2014/videos/Solidos_platoni
cos/videos30.htm. Acesso em: 15 mar 2016.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Quem somos nós, professores de matemática? In:

Cadernos CEDES. 2008. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/228681302> Acesso em: 10 fev. 2017.
SITES DIRECIONADOS AO ENSINO DO GEOGEBRA
http://www.geogebra.im-uff.mat.br/vtt.html
https://www.youtube.com/watch?v=ba5aJSeSOYc
http://www.prof-edigleyalexandre.com/2015/08/como-criar-poliedros-
202 planificalos-animalos-geogebra.html
http://www.ogeogebra.com.br

Dissertação Completa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dissertação Completa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Vanessa Rodrigues Ferreira

SÓLIDOS PLATÔNICOS: estudando conceitos geométricos com materiais

SÓLIDOS PLATÔNICOS: estudando conceitos geométricos com materiais

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Professora Drª Eliane Scheid Gazire

Ferreira, Vanessa Rodrigues

Orientador: Eliane Scheid Gazire

1. Polígonos. 2. Geometria - Estudo e ensino. 3. Matematica - Ensino

Primeiramente, àquele que me concedeu a dadiva da vida, a oportunidade e a

Este trabalho se propôs a levar um grupo de estudantes do 3º Ano do Ensino Médio

Palavras-chave: Sólidos de Platão. Materiais concretos. Geogebra. Aprendizagem

Keywords: Plato's solids. Concrete materials. Geogebra. Participatory learning.

UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros

CAT Certificado de Avaliação de Títulos.

CBC Conteúdos Básicos Comuns

FECEB Feira de Ciências da Educação Básica de Minas Gerais

GDP Grupo de Desenvolvimento Profissional

MEC Ministério da Educação e Cultura

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

SEE- MG Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Estudantil

UNESPAR Universidade do Paraná

QUADRO 1 Sequência de atividades ........................................................................... 35

TABELA 1 Tabela dos sólidos regulares de Platão ...................................................... 58

FIGURA 1 Página do livro da aula de Artilharia e Fortificações .................................... 23

2 A GEOMETRIA E SEU ENSINO ............................................................................... 22

3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA .................................................................................. 31

4 ANÁLISE E DISCUSÃO DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES ............................... 42

ANEXOS ............................................................................................................. 131

APÊNDICES ............................................................................................................. 139

Minha trajetória escolar iniciou-se em 1978, no Ensino Fundamental em uma

Nesta ocasião, portanto, iniciava-se minha primeira experiência como docente

do GDP (Grupo de Desenvolvimento Profissional) que fazia parte do projeto Escola

As atividades, leituras e palestras ofertadas no mestrado oxigenaram e deram

professor-aluno, da observação, exploração e descoberta das características que

2 A GEOMETRIA E SEU ENSINO

A geometria é um campo da Matemática cuja importância e aplicação no

Figura 1 – Página do livro da aula de Artilharia e Fortificações

Fonte: Valente (2008).

Já com a independência do Brasil, a elite brasileira sentiu a necessidade de

[...] atividades de experimentações por meio de manipulação de objetos

O destaque da segunda tendência se dá pelo crescente número de trabalhos

[…] são importantes na compreensão e ampliação da percepçao de espaço

2.1 Uso de recursos no ensino da geometria

Primeiramente, convém enfatizar o que preconizam Fiorentini e Miorim (1990),

Ressalta-se, ainda, que existem recursos diversificados que podem ser

ao objeto e ao desenho, por serem mais rápidas e eficientes. No ensino de geometria,

Figura 2 – Aspectos do conhecimento geométrico

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de Pais (1996, p.72).

Para abarcar melhor o esquema, Pais (1996) diz que:

A título de exemplo, pode ser descrita a seguinte situação em geometria

2.2 O uso da informática para o ensino de geometria

Ao analisar a história da humanidade, percebe-se que a oralidade foi e é um

então, a possibilidade de o aluno auxiliar o professor em determinados momentos,

Como interatividade entende-se aqui a dinâmica entre ações do aluno e

Neste capítulo, serão descritos o local, quem são os participantes da pesquisa,

3.1 Descrição da instituição e dos alunos