UNIVERSITÉ DE NANTES

Institut de Recherche et de Formation en Français Langue Etrangère

L’enseignement du FLE aux étudiants des universités

anglophones de Bamenda et de Buea au Cameroun : états
des lieux et perspectives

Mémoire de recherche professionnel

Master 2 FLE « Analyse et programmation de la communication didactique :
ingénierie de la formation »

Par

Hugues Carlos GUECHE FOTSO

Sous la direction de

Loïc FRAVALO
Maître de conférences honoraire

2014 - 2015

1
 SOMMAIRE

Sommaire…………………………………………….……………………………………………2
Dédicace……………………………………………...……………………………………………3
Remerciement…………………………………………..…………………………………………4
Liste des tableaux ……………...………………………...………………………………………..5
Liste des graphiques …………………...…………...……………………………………………..7

Introduction générale……………………………….……………………………………………..8

Chapitre 1 : méthodologie, cadre théorique et techniques de recherche…………...…………….15

Chapitre 2 : le français dans la zone anglophone et dans les universités anglophones du

Cameroun………………………………………………………………………...………………35

Chapitre 3 : les étudiants dans les universités anglophones camerounaises et le FLE : Analyse et
interprétation du questionnaire………………………………………………………..…………69

Chapitre 4 : les enseignants de FLE dans les universités anglophones camerounaises : analyse et
interprétations des questionnaires………………………………………………………………106

Chapitre 5 : enseigner autrement le français au sein de l’université anglophone

camerounaise……………………………………………………………………………………143

Conclusion générale……………………………………………………………….……………165

Bibliographie…………………………………………………………………...……………… 172

Annexes ……………………………………………………………………………...…………179

Index ………………………………………………………………………………………..… 185

Table des matières………………………………………………………………………………189

2
 DÉDICACE

À mes parents

FOTSO Moïse & YONKEU Jeanne

Les boussoles sans lesquelles je me serais

certainement égaré

3
 REMERCIEMENTS

Ma gratitude la plus profonde va à l’endroit du gouvernement français qui, en

m’attribuant cette bourse à travers l’ambassade de France de Yaoundé au Cameroun, m’a permis
de réaliser un vieux rêve et d’approfondir davantage mes connaissances en didactique du FLE
Je suis autant reconnaissant à mon Directeur, M. Loïc Fravalo, qui n’a ménagé aucun
effort pour faire en sorte que ce travail se déroule dans les meilleures conditions qui soient. Son
professionnalisme, sa patience et sa disponibilité sont autant de qualités qui m’ont fasciné et
inspiré et auxquelles j’aspire.
Les enseignants de l’IRFFLE et du CIEP qui m’ont formé au cours du premier semestre
méritent d’être remerciés car ils m’ont donné les outils qui m’ont permis d’aller jusqu’au bout de
ce travail.
Ma reconnaissance va aussi à l’endroit de mon épouse Barbara Nounkeu et nos enfants
Pryssil Sorelle, Chloé Léanne, Nathan et Gilles Caleb qui ont été si souvent délaissés au profit de
ce travail.
Mes amis Eric Kana, Ouambo Roger et Wega Simeu ont, par leurs conseils et leurs
encouragements, grandement contribué à l’élaboration de ce travail. La relecture qu’ils en ont
fait mérite que je leur sois reconnaissant.
Sans Robert Fokou et Sylverter Alluh et surtout Alain Fonkoua, l’ami de toujours, la
collecte des données aurait été bien difficile. Ce travail leur doit toute sa consistance.
Le Dr Nguendjio Emile Gilles, en me confiant la formation en didactique des futurs
enseignants de FLE que forme l’École normale supérieure de Bamenda a boosté mon amour pour
la didactique ; et sans cette flamme, je ne me serais pas lancé dans cette belle aventure. Ce travail
lui doit une fière chandelle.
Mes sincères remerciements vont aussi à l’endroit de tous les enseignants et tous les
étudiants de l’université de Bamenda et à ceux de l’université de Buea qui ont accepté de
répondre à mes questions. Les coordonnateurs de FLE dans les deux institutions, le Pr. Njiké à
Bamenda et M. Ngandeu à Buea, n’ont ménagé aucun effort pour me donner toutes les
informations dont j’avais besoin. Qu’ils trouvent dans ce travail toute la reconnaissance que je
leur doit car leur aide a été vitale.

4
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : répartition des étudiants dans les universités anglophones camerounaises…………19

Tableau 2 : répartition des enseignants dans les universités anglophones camerounaises………19
Tableau 3 : le FLE à l’université de Bamenda……………………………………………..…….54
Tableau 4 : le FLE à l’université de Buea……………………………………………..…………66
Tableau 5 : environnement linguistique.…………………………………………………………71
Tableau 6 : documentation en langue française…………………………………………………73
Tableau 7 : représentations sur la langue française………………………………….…………..76
Tableau 8 : langue d’éducation au secondaire…………………………………..……………….79
Tableau 9 : classe d’interruption du français…………………….………………………………80
Tableau 10 : raisons de l’interruption du français au secondaire………………………….…… 81
Tableau 11 : performance en français au secondaire ……………………………………………83
Tableau 12 : intérêt pour le cours de français……………………………………………………84
Tableau 13 : langues utilisées pendant le cours de français………………………….…………..86
Tableau 14 : attitude par rapport à la langue utilisée en classe de FLE au secondaire….……….87
Tableau 15 : nombre d’années d’interruption du français avant l’entrée à l’université…………89
Tableau 16 : quota horaire hebdomadaire de FLE…………………………………………...…..90
Tableau 17 : nombre d’étudiants en classe de FLE……………………………………………...92
Tableau 18 : documents utilisés en cours de FLE………………………………………….…….93
Tableau 19 : possession du manuel de FLE ……………………………………………………..95
Tableau 20 : les enseignants de FLE vus par les étudiants ………………………..…………….98
Tableau 21 : utilisation de l’anglais en classe de FLE………………………………..…………99
Tableau 22 : opinion par rapport au français à l’université…………………………………….101
Tableau 23 : moment de lecture du cours de FLE……………………………………...………102
Tableau 24 : importance du français pour les étudiants anglophones camerounais……………104
Tableau 25 : ancienneté dans l’enseignement du FLE en général ……………………….…….108
Tableau 26: ancienneté dans l’enseignement du FLE à l’université …………………...........…109
Tableau 27: langues d’études primaire et secondaire………………………………….....…….111
Tableau 28: niveau d’études……………………………………………………………………113
Tableau 29: formation pour gérer les grands groupes ……………………………………..…..115

5
Tableau 30: utilité d’une formation en gestion de grands groupes ………………………….…116
Tableau 31: quota horaire semestriel…………………………………………………….……..118
Tableau 32: évaluation du quota horaire ……………………………………………………….119
Tableau 33 : nombre de séances hebdomadaires……………………………………………….121
Tableau 34 : aspects privilégiés pendant le cours de FLE ……………………………………..123
Tableau 35 : utilisation de l’anglais par les enseignants de FLE ………………………………125
Tableau 36 : fréquence d’utilisation de l’anglais …………………………………………...….126
Tableau 37 : raisons de l’utilisation de l’anglais ………………………………………………128
Tableau 38 : effectifs en cours de FLE ………………………………………………….…….130
Tableau 39 : engouement des étudiants………………………………………………...………132
Tableau 40 : niveau des étudiants ………………………………………….…………………..133

6
 LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: couverture du manuel de première année de l’université de Bamenda…………...48

Graphique 2: table des matières du manuel de FLE de l’université de Bamenda……………….49
Graphique 3: couverture du manuel de Functional French de l’université de Buea………...….61
Graphique 4: table des matières du manuel de Functional French de l’université de Buea……62
Graphique 5 : représentations sur la langue française…………………………………………...77
Graphique 6 : langue d’éducation au secondaire……………………………………………...…79
Graphique 7 : classe d’interruption du français……………………………………….…………80
Graphique 8 : raisons de l’interruption du français au secondaire………………………………82
Graphique 9 : performance en français au secondaire………………………………………..….83
Graphique 10 : intérêt pour le cours de français……………………………………………...… 84
Graphique 11 : langues utilisées pendant le cours de français…………………………….……..86
Graphique 12 : attitude par rapport à la langue utilisée en classe de FLE au secondaire……..…87
Graphique 13 : nombre d’années d’interruption du français avant l’entrée à l’université………89
Graphique 14 : quota horaire hebdomadaire de FLE………………………………………….…90
Graphique 15 : nombre d’étudiants en classe de FLE………………………………...…………92
Graphique 16 : ressources utilisées en cours de FLE ………………………………..………….94
Graphique 17 : possession du manuel de FLE par les étudiants………………………..………..95
Graphique 18 : les enseignants de FLE vus par les étudiants……………………………………98

Graphique 19 : utilisation de l’anglais en classe de FLE…………………………...……………99

Graphique 20 : opinion par rapport au français à l’université………………………….………101
Graphique 21 : moment de lecture du cours de FLE……………………………………….…..102
Graphique 22 : importance du français pour les étudiants anglophones camerounais………....104
Graphique 23: ancienneté dans l’enseignement du FLE en général……………………………108
Graphique 24: ancienneté dans l’enseignement du FLE à l’université…………………………109
Graphique 25 : langues d’études primaire et secondaire……………………………………….111
Graphique 26 : niveau d’études………………………………………………………………...114
Graphique 27 : formation pour gérer les grands groupes…………………………………...… 115
Graphique 28 : utilité d’une formation en gestion de grands groupes………………………….116
Graphique 29 : quota horaire semestriel………………………………………………………..120
7
Graphique 30 : nombre de séances hebdomadaires…………………………………………….121
Graphique 31 : utilisation de l’anglais par les enseignants de FLE……………………….……125
Graphique 32 : fréquence d’utilisation de l’anglais………………………………………….…127
Graphique 33 : effectifs en cours de FLE ……………………………………………………...130
Graphique 34 : engouement des étudiants……………………………….……………………..132
Graphique 35 : niveau des étudiants……………………………………………………………133

8
INTRODUCTION GENERALE

9
 Le sujet sur lequel porte cette recherche c’est « L’enseignement du français dans les
universités anglophones camerounaises : état des lieux et perspectives ».
Cette étude se déroule au moment où l’enseignement du français au sein des universités,
grandes écoles et instituts supérieurs anglophones du Cameroun est à la croisée des chemins de
par les nombreux défis auxquels il est confronté. L’unité d’enseignement de « formation
bilingue », omniprésente dans tous les établissements supérieurs camerounais qui impose aux
étudiants francophones de faire l’anglais et à leurs camarades anglophones de faire le français est
le sujet de nombreux débats ; si pour certains universitaires, cette formation doit être généralisée
à tous les trois niveaux du premier cycle (cycle de licence), d’autres prônent une formation
bilingue « à la carte » qui non seulement ne se limiterait qu’à une seule année mais tiendrait
compte des aptitudes de chaque étudiant d’une part, et des réalités économiques, académiques et
même linguistiques de chaque institution. Dans les deux universités publiques anglophones du
Cameroun, à savoir l’université de Buea et l’université de Bamenda, et dans les instituts
supérieurs privés anglophones du pays, l’enseignement du français connait des fortunes diverses
qui, toutes, rendent nécessaire une réflexion profonde sur les mécanismes de la promotion du
bilinguisme au sein de l’enseignement supérieur en général et du français dans l’enseignement
supérieur anglophone en particulier.
L’intérêt de ce travail réside dans le fait qu’il va permettre d’avoir des informations
fiables sur la situation réelle des cours de formation bilingue qui sont supposés doter les
étudiants anglophones de compétences communicatives en français mais qui malheureusement
sont confrontés à de sérieux problèmes dont certaines parties de ce mémoire feront l’économie.
De plus, vu le nombre d’enseignants, d’étudiants et de personnes ressources qui sont impliqués
dans cette recherche, elle permettra certainement d’avoir une vision beaucoup plus crédible de ce
qui a cours dans l’enseignement du FLE (Français Langue Étrangère) au sein de chacune des
deux universités d’État, ce qui constitue une grande avancée dans la quête de solutions qui
constitue l’une des principales orientations de ce travail.
Le choix de ce sujet de recherche s’est effectué en deux mouvements. Tout d’abord il a
fallu choisir la thématique, ensuite il a fallu délimiter le cadre de l’étude. L’intérêt pour cette
thématique vient principalement du fait qu’en plusieurs années d’enseignement du français aux
étudiants anglophones de l’université de Bamenda, nous avons été confronté à de nombreuses
difficultés dont la plus criarde est le manque total de motivation des étudiants avec pour

10
corollaire la performance très mitigée de ces derniers à l’épreuve de « formation bilingue »
(français) lors des différentes évaluations semestrielles. La volonté de comprendre la mise en
œuvre de la politique de bilinguisme du gouvernement camerounais dans l’enseignement
supérieur en général et dans les instituts supérieurs et universités anglophones en particulier a
aussi contribué au choix de cette thématique dans la mesure où, l’enseignement du français varie
d’une université à une autre. La diversité des programmes, les approches hétérogènes et les
pratiques de classes qui n’ont parfois rien à voir avec l’enseignement d’une langue étrangère sont
autant de phénomènes didactiques et pédagogiques qui ont suscité cette envie de comprendre
l’enseignement du français aux étudiants camerounais anglophones. Enfin, le caractère
hétéroclite du profil des étudiants anglophones à l’entrée de l’université camerounaise crée des
situations d’enseignement/apprentissage assez spécifiques et originales dont le décryptage et la
compréhension peuvent contribuer à l’élaboration d’une didactique du FLE adaptée au contexte
camerounais dont l’extrême diversité linguistique est une curiosité sur le continent africain.
Ce travail aurait pu porter sur l’ensemble de l’enseignement supérieur anglophone
camerounais qui, comme partout ailleurs est constitué d’universités publiques et privées mais
s’est limité aux universités publiques pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il aurait été très
fastidieux d’inclure l’enseignement supérieur privé dans cette recherche car les instituts
supérieurs privés anglo-saxons, bien que concentrés dans les villes de Bamenda et de Buea, sont
très nombreux. Rien que la ville de Bamenda compte plus d’une vingtaine d’instituts, d’écoles et
d’universités privées. Le choix des deux universités publiques s’est imposé de part son caractère
pratique.
L’objectif principal de ce travail est d’évaluer l’enseignement du français dans
l’enseignement supérieur anglophone au Cameroun afin d’en comprendre le fonctionnement.
Pour ce faire, il est nécessaire de présenter la situation linguistique du Cameroun tout en
réfléchissant sur les statuts du français qui a beaucoup évolué depuis les indépendances. Entre
FLM (français langue maternelle), FLS1 (français langue seconde 1), FLS2 (français langue
seconde 2) et FLE (français langue étrangère), les chercheurs camerounais ont des avis très
variés. Ensuite, l’unité d’enseignement de « formation bilingue » sera décrite pour la mettre en
perspective par rapport aux exigences des textes officiels d’une part et de la didactique du FLE
d’autre part. Les questionnaires qui seront administrés aux enseignants et aux étudiants
permettront d’avoir une parfaite mesure de la situation actuelle de l’enseignement du FLE au

11
sein de l’enseignement supérieur anglophone du Cameroun et nous pourrons donc proposer des
solutions pratiques afin de remédier aux nombreuses difficultés auxquelles il est confronté.
L’intention ici est de convoquer des arguments venant de plusieurs champs, à savoir les
politiques linguistiques, l’ingénierie de la formation, la programmation didactique, bref tout ce
qui peut permettre de donner un nouveau souffle à la promotion du bilinguisme dans les facultés,
écoles et instituts supérieurs anglophones du Cameroun.
Au regard des objectifs énumérés ci-dessus, la question centrale qui se pose est celle de
savoir si l’enseignement du français aux étudiants anglophones camerounais respecte toutes les
règles de l’art ? Autrement dit, la formation bilingue dans les établissements supérieurs
anglophones camerounais telle qu’effectuée présentement peut-elle véritablement permettre aux
étudiants anglophones d’acquérir des compétences communicatives langagières en FLE ? De
cette question centrale découlent les questions de recherche (QR) suivantes.
QR 1: les universités, grandes écoles et instituts supérieurs anglophones du Cameroun sont-ils
des cadres propices à l’enseignement du français ?
QR2: les contraintes techniques, administratives et infrastructurelles qui plombent
l’enseignement du FLE au sein de l’université anglophone camerounaise sont-elles une fatalité ?
Bien orientées, ne peuvent-elles pas devenir des atouts ?
QR 3: quels sont les points de vue des principaux acteurs de l’enseignement/ apprentissage du
FLE, à savoir les formateurs et les apprenants, au sein de l’enseignement supérieur anglophone
camerounais ? En quoi ces derniers permettent-ils d’avoir une idée précise des enjeux qui
entourent la promotion de la langue française dans l’université anglophone camerounaise ?
QR 4: quelles solutions peuvent-elles garantir, pour les établissements supérieurs anglophones
camerounais, un enseignement/apprentissage du français qui rendent effectivement les étudiants
anglophones bilingues sans frustrations ni contraintes, dans un Cameroun où le marché de
l’emploi est de moins en moins accessible à ceux qui ne pratiquent qu’une seule langue ?
Pour répondre à ces questions de recherche, ce travail va s’appuyer sur une hypothèse
générale (HG) selon laquelle l’enseignement/apprentissage du français au sein de l’université
anglo-saxonne camerounaise ne peut réussir que si chacun des acteurs de la chaine éducative à
savoir, les étudiants, les enseignants et les autorités universitaires, acceptent de se remettre en
cause et de faire le pas vers des stratégies efficaces de promotion de la langue française.
De cette hypothèse générale découlent les hypothèses secondaires (HS) suivantes:

12
HS 1: l’enseignement du français au sein de l’université camerounaise est en pleine crise à cause
de l’attitude des autorités administratives et académiques vis-à-vis d’une langue dont ils ne
voient pas toujours l’importance.
HS2: les conditions difficiles de travail des enseignants ainsi que leurs formations initiale et
continue sont les principaux freins à l’enseignement/apprentissage du français au sein de
l’université anglo-saxonne camerounaise.
HS3: les étudiants seraient davantage portés à apprendre le FLE si les programmes et les
pratiques de classes tenaient compte non seulement de leurs aspirations, mais surtout de leurs
véritables niveaux en français.
HS4: la prise en compte des réalités sociales, économiques et culturelles du Cameroun
anglophone est indispensable pour élaborer une didactique du FLE capable de faire du français
un véritable outil de communication pour les étudiants anglophones.
L’enseignement du FLE au sein des universités anglophones camerounaises n’a pas fait
l’objet de beaucoup de travaux car la plupart des chercheurs se sont intéressés à la politique
linguistique au Cameroun, au bilinguisme et aux statuts du français sur l’étendue du territoire.
Néanmoins on peut citer les articles suivants :
Njeck (1992) dans son mémoire de Maîtrise intitulé « Official bilingualism in the
University of Yaounde 1 : some educational and social issues » analyse le fonctionnement de la
formation bilingue des étudiants de l’université de Yaoundé 1. Il démontre que la volonté
d’acquérir des compétences communicatives en anglais ou en français n’est pas la préoccupation
des étudiants qui n’assistent aux cours que pour valider leur unité de valeur et que cet objectif
ne peut être atteint que s’ils ont de bonnes notes dans la matière. Ce travail n’associe pas de
questionnaires aux étudiants, enseignants et coordonnateurs comme notre travail, ce qui limite
grandement les conclusions auxquelles il peut aboutir.
Onguene Essono (1995) dans son article intitulé « Problématique du français langue
étrangère à l’université de Yaoundé : l’expérience camerounaise en formation bilingue » se
focalise sur l’enseignement du français aux étudiants anglophones de l’université de Yaoundé 1
et montre que le fait qu’il y ait une si grande diversité de niveaux complique énormément la
tâche tant dans l’enseignement que dans l’élaboration des programmes. Il préconise que les
groupes soient formés en fonction du niveau des étudiants. Il donne par ailleurs un tableau très
exhaustif des différents types d’étudiants anglophones qui vont des étudiants ayant une bonne

13
compétence linguistique en français à ceux n’ayant jamais suivi de cours de français tout au long
de leur scolarité. La particularité de ce travail est qu’il se déroule en milieu homoglotte car à
Yaoundé l’étudiant vit entouré de francophones alors que la situation de ce travail de recherche
est tout autre puisque les universités de Bamenda et de Buea sont en milieu alloglotte, ce qui
ajoute une nouvelle dimension à l’analyse qui y est faite.
Edmond Biloa (1999) dans « bilingual education at the University of Yaoundé1: the
teaching of French to English-speaking students » jette un regard critique sur l’enseignement du
français aux étudiants anglophones de l’université de Yaoundé 1 et identifie ce qu’il considère
comme étant les principaux obstacles à la réussite de ce dernier. Ce sont entre autres, les
enseignants médiocres, les effectifs pléthoriques, le manque des salles de classe adéquates et
d’équipements, le manque d’ouvrages, etc.
Ce travail va s’articuler autour de quatre chapitres. Le premier chapitre présente la
méthodologie générale, le cadre théorique et physique ainsi que les techniques de recherche.
Les informations qu’il fournit permettent de mieux cerner tous les éléments qui entrent en jeu
dans ce travail. Le deuxième chapitre, intitulé « Le français dans la zone anglophone et dans les
universités anglophones du Cameroun » commence par donner des éclaircissements sur les
statuts du français au Cameroun d’abord, puis en zone anglophone, ensuite. La formation
bilingue telle qu’elle devrait être faite est présentée sous le prisme des textes officiels
l’encadrant et le chapitre s’achève sur des précisions sur la manière avec laquelle chaque
université gère l’enseignement du français. Le troisième chapitre analyse et interprète les
données extraits du questionnaire adressé aux étudiants. Le quatrième chapitre traite des
informations fournies par les enseignants de français des universités de Bamenda et de Buea. Le
cinquième chapitre vérifie les hypothèses et fait des suggestions aux différents acteurs du FLE
de l’enseignement supérieur anglophone camerounais. La conclusion générale baisse les rideaux
sur cette formation en résumant ses grandes articulations et en donnant les perspectives d’avenir.

14
 CHAPITRE 1

MÉTHODOLOGIE, CADRE THÉORIQUE ET

TECHNIQUES DE RECHERCHE

15
1.0 Introduction
Ce chapitre permet de comprendre d’abord la méthodologie générale dans laquelle cette
recherche s’est déroulée. La présentation du cadre théorique sera nécessaire avant de donner des
précisions sur la population cible. Des informations seront ensuite données sur le cadre physique
de l’étude avec un intérêt particulier pour le paysage et la politique linguistique du Cameroun
ainsi que le profil linguistique des populations qui vivent dans les villes de Bamenda et de Buea.
Il faudra alors indiquer les différentes méthodes de collecte des données ainsi que les outils
d’analyse de celles-ci.

1.1 La méthodologie générale

L’enquête constitue la base de cette recherche qui réunit les expériences, les observations,
l’exploitation des questionnaires et les entretiens. C’est elle qui permettra d’arriver à la
vérification des hypothèses. Il est question ici de mener des recherches sur le terrain, sur une
population donnée et dans un domaine précis. Cette enquête est d’autant plus facile qu’elle se fait
dans le paradigme de la recherche-action.

1.2 Cadre théorique : la recherche-action

Ce travail porte sur l’enseignement d’une langue étrangère au sein d’un système
universitaire, qui comme toutes les institutions de la République est soumis à la réglementation
et donc aux politiques linguistiques. Il ne peut trouver tout son sens que dans le cadre de la
recherche-action qui, pour citer Montagne-Macaire (2007), « est une posture de recherche
pertinente pour aborder les pratiques d’enseignement/apprentissage en langues.[…] De plus, les
langues étant des pratiques sociales et scolaires, la recherche-action s’offre tout naturellement
comme une démarche pour observer leur enseignement/apprentissage en contexte institutionnel
ou lors d’actions de formation ». Avec la recherche-action, le chercheur, loin d’être un
spectateur de l’objet de la recherche, est un acteur qui, parce qu’il fait partie du dispositif à
évaluer et veut en améliorer le rendement, identifie ses faiblesses auxquelles il faut remédier et
ses forces sur lesquelles il faut insister. C’est ce que corrobore Demaizière et al (2007) pour qui
« le chercheur est partie prenante de l’action et non simple observateur extérieur ».
Contrairement à la recherche expérimentale dans laquelle le chercheur, par souci
d’ « objectivé », observe sans les influencer les phénomènes qui font l’objet de son étude, avec

16
la recherche- action, le chercheur est partie prenante de l’objet d’étude. Ici, il est avant tout un
praticien réflexif qui prend une distance réflexive par rapport à sa pratique et à sa posture
d’enseignement (Shön : 1993) ; parlant de cette caractéristique de l’enseignant, Maroy
(2006), affirme que, « face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant
doit devenir un praticien réflexif, capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par
l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats». Ce retour sur ses propres pratiques, cette
nécessaire introspection professionnelle de la part du chercheur donne tout son sens et sa
pertinence à son initiative et rend légitime sa volonté d’intervenir pour rendre le dispositif de
formation davantage efficace. C’est ce qui transparait de ces propos de Montagne-Macaire
(2007) :
La recherche-action repose sur le principe d’un processus interventionniste conçu
par ou à tout le moins avec les sujets impliqués et dont l’objectif est la modification
par les praticiens de leur relation à leurs postures d’enseignement/ apprentissage,
voire l’évolution de ces pratiques mêmes pouvant s’étaler sur une échelle allant
d’une meilleure conscience d’elles à une plus grande maîtrise, ou encore à une
action sur elles en termes de modifications. […].La recherche-action est ainsi
présente dans une variété d’interventions allant de l’évaluation de dispositifs pour
révision de programmes à l’intention de changer radicalement des pratiques ou
comportements en passant par la résolution de problèmes.
Plus loin, Montagne-Macaire (2007) précise davantage sa pensée en considérant la
recherche-action en didactique des langues comme une intervention sur un dispositif
d’enseignement/apprentissage ou de formation/accompagnement qu’effectue un individu
ou un groupe, accompagné par un ou plusieurs chercheurs, menée de manière collaborative,
et dont le changement constitue l’un des axes majeurs. C’est effectivement pour susciter le
changement que ce travail a été initié par un enseignant de FLE de l’université anglo-
saxonne camerounaise qui a sollicité l’avis de ses collègues et de ses étudiants qui sont
tous unanimes quant à l’incapacité quasi-totale du système, en l’état, de faire acquérir des
compétences communicatives langagières en FLE. Ce changement, pour le mettre dans la
perspective de Berbaum (1982) peut être soit spontané soit planifié, mais il est surtout
planifié car il doit avoir l’adhésion de tous les acteurs de la situation
d’enseignement/apprentissage, ce qui n’est pas toujours gagné. Montagne-Macaire (2007)
résume très bien la situation quand elle affirme que « Le changement ne se conçoit pas sans
résistances ni frilosités. Sans routines figées ni certitudes, douleurs et deuils. Maîtriser le
changement en didactique des langues, c’est vivre un processus en tensions permanentes,

17
doser les acquis et le projet du devenir ». Cependant, il ne faut pas perdre de vue que le
but de la recherche-action n’est pas forcément de modifier les attitudes et les pratiques qui
ont cours, mais elle est autant pertinente quand elle attire l’attention sur ces dernières,
suscite une prise de conscience qui va en faciliter l’analyse et la compréhension.
Les questions de recherche qui ont été posées à l’introduction de ce travail et qui veulent
susciter la réflexion sur la capacité de l’enseignement supérieur anglophone camerounais à faire
de ses étudiants des citoyens bilingues, c'est-à-dire capables, en plus de l’anglais, d’utiliser le
français pour agir et interagir socialement, trouvent dans la recherche action une légitimité qui
les rend davantage pertinentes ; surtout que, pour paraphraser Demaizière et al (2007), la
recherche action n’est pas obsédée par la validation des hypothèses mais, plutôt, elle s’évertue à
répondre à certaines questions de recherche étroitement liées à la pratique pédagogique
quotidienne.
Pour comprendre globalement la recherche- action en didactique des langues, il faut
revenir à Montagne-Macaire (2007) pour qui cette dernière se réalise dans trois directions
principales, qui font état d’un glissement de l’objet de recherche vers l’action. Ce sont d’abord
des actions d’éducation, c’est-à-dire des actions sur des tâches ou des dispositifs de cours de
langues à l’instar de ceux qui sont mis en place dans les deux universités en question ici. Ce sont
ensuite, des actions de formation d’enseignants de langues et d’accompagnement d’équipes et
des projets dans des établissements ou des régions. À cet effet, l’Ecole normale supérieure de
l’université de Bamenda qui forment des futurs enseignants de FLE peut en être une illustration.
Ce sont, enfin, des actions de recherche portant sur des innovations pédagogiques et didactiques
telles que celles qui ont été mises en œuvre dans les deux universités où, comme il sera fait état
plus tard, des efforts considérables ont été mis en œuvre pour créer un cadre propice à
l’enseignement du FLE.
La pertinence et le succès de toute recherche-action sont liés à une identification
exhaustive de tous les acteurs du dispositif qui fait l’objet de la recherche et de leur implication
totale dans la collecte des données qui seront analysées. Dans le cas d’espèce, on ne saurait
comprendre les mécanismes de l’enseignement du FLE dans les universités de Bamenda et de
Buea sans avoir recours aux enseignants et aux étudiants desdites institutions qui, de ce fait,
constituent la population cible.

18
1.3 La population cible
Les données dont la présentation, l’analyse et l’interprétation font l’objet de cette
recherche ont été obtenues de trois catégories d’individus :
- Les étudiants, parce qu’ils sont les premiers bénéficiaires de toutes les actions de
formation en FLE au sein de ces deux universités.
- Les enseignants, parce qu’ils sont les principaux artisans de la promotion du
bilinguisme dans ces universités.
- Les coordonnateurs de l’enseignement de FLE, parce que c’est à eux que revient la
délicate mission de coordonner l’enseignement du FLE au sein de l’université.

1.3.1 Les étudiants des universités de Bamenda et de Buea

Les étudiants qui ont participé à cette recherche sont principalement des étudiants de
deuxième année, c'est-à-dire qui ont déjà effectué au moins un semestre de cours de FLE, des
universités de Bamenda et de Buea. Le tableau ci-dessous montre leur répartition dans les deux
universités.
Tableau 1 : répartition des étudiants dans les universités anglophones camerounaises
Université de Bamenda Université de Buea
Nombre d’étudiants 100 100
Total 200

1.3.2 Les enseignants de French des universités anglophones du Cameroun

Les enseignants qui ont répondu à notre questionnaire se recrutent dans les deux
universités comme indiqué dans le tableau ci-dessous.
Tableau 2 : répartition des enseignants dans les universités anglophones camerounaises
Université de Bamenda Université de Buea
Nombre d’enseignants 15 15
Total 30

1.3.3 Les coordonnateurs de l’enseignement du bilinguisme au sein de l’université

Dans chaque université, un enseignant est nommé par le recteur, pour coordonner
l’enseignement du français aux étudiants anglophones. Il est chargé d’organiser le recrutement

19
des enseignants, de valider les programmes, d’élaborer l’emploi du temps, de gérer les examens,
bref, de s’assurer que les cours se déroulent dans de bonnes conditions.
Le coordonnateur général du FLE de l’université de Bamenda a été nommé à ce poste en
décembre 2014 par le Recteur et jusqu’au moment où cette recherche est entreprise, il est encore
en train de batailler avec les responsables des différents, instituts, écoles et facultés pour prendre
en main l’enseignement du FLE au sein de leurs institutions. C’est un universitaire, enseignant
chevronné de littérature française, qui a assez d’expérience dans l’enseignement pour être en
mesure influencer positivement l’enseignement du FLE au sein de l’université. Le chef du
département des lettres bilingues assumait ce poste de manière informelle avant la création de
l’université et a continué jusqu’à la nomination récente du coordonnateur, ce qui lui fait plus
d’une vingtaine d’années à gérer le FLE dans une institution du supérieur. Il a donc été la
principale source d’information de cette de ce travail.
Le coordonnateur du FLE de l’université de Buea est à ce poste depuis environ sept ans,
est doctorant en didactique du FLE à l’université de Clermont-Ferrand. Il fait partie de la
première promotion de master FLE de l’université de Buea et dispose de ce fait d’assez de
compétences pour gérer l’enseignement du français au sein de l’université. Malgré des difficultés
au sein de quelques établissements de l’université, il parvient à faire en sorte que les
établissements qui collaborent avec ses services aient des enseignants et des enseignements de
qualité.

1.4 Le cadre physique de l’étude

Cerner le cadre physique de cette étude passe nécessairement par une présentation du
Cameroun dans laquelle seront données, de manière succincte, des informations sur la
géographie, l’histoire, la politique linguistique et le système universitaire du pays. Ensuite, il
faudra s’attarder sur les villes de Bamenda et de Buea. Ici, les deux villes universitaires seront
décrites, leur paysage linguistique sera survolé avant de présenter les deux universités qu’elles
hébergent, à savoir l’université de Bamenda et l’université de Buea.

20
1.4.1 Le Cameroun
Avoir des informations sur le Cameroun est important pour cerner le contexte dans lequel
évoluent les deux universités anglophones.

1.4.1.1 Cameroun : esquisse de géographie

Le Cameroun est un pays du golfe de Guinée, sur la façade occidentale de l'Afrique. Il est
entouré à l'ouest du Nigeria et de l'océan Atlantique, au sud de la Guinée équatoriale, du
Gabon et de la République du Congo, à l'est de la République centrafricaine et du Tchad et au
nord du lac Tchad. Le Cameroun s’étire vers le nord jusqu’au lac Tchad, formant un triangle de
475 442 km² de superficie reliant l’Afrique équatoriale à l’Afrique occidentale. Sa capitale est
Yaoundé. Le pays compte dix régions administratives parmi lesquelles huit sont francophones et
contiennent 78 % de la population et deux sont anglophones avec 22 % de la population. Le
dernier recensement général de la population qui date de 2005 a dénombré, sur toute l’étendue
du territoire, 19 406 100 habitants.

1.4.1.2 Cameroun : esquisse d’histoire

De 1884 à 1918, le Cameroun est sous protectorat allemand. L’Allemagne, après avoir
perdu la première guerre mondiale renonce à tous ses droits sur le pays en ratifiant le traité de
Versailles du 28 juin 1919. La France et l’Angleterre, principales puissances alliées victorieuses
se partagent donc le pays qu’elles administrent au nom de la SDN sous un régime de mandat.
L’Angleterre administre la partie occidentale du pays (environ un cinquième du territoire) et la
France la partie orientale (environ quatre cinquième du territoire).
La colonisation française et la colonisation britannique, malgré leurs nombreuses
similitudes, divergent principalement quant à la gestion de la colonie car si les français
privilégient l’assimilation, les anglais optent plutôt pour l’administration indirecte ou « indirect
rule ». L’assimilation, telle que pratiquée par les français dans la partie qu’ils contrôlent, consiste
à renforcer leur emprise sur les colonisés en les éloignant de leurs cultures, de leurs traditions et
de leurs langues pour les « civiliser » ; il s’agit ici de les obliger à apprendre la langue et la
culture française afin de devenir à terme des citoyens à part entière. Son but principal est
d’homogénéiser les populations afin d'effacer les particularismes. Dans les écoles françaises, les
langues locales sont purement et simplement interdites. Contrairement aux français, les anglais,

21
face à la difficulté de déployer sur place une administration coloniale d’occupation suffisante,
utilise l’ indirect rule ou administration indirecte. Ici, les territoires sont gérés par les chefs
traditionnels au profit de l’Angleterre. Ceux-ci garantissent à la métropole, des avantages
commerciaux et lui versent un impôt en échange duquel, leur pouvoir est militairement garanti.
Ainsi, traditions, cultures et langues sont maintenues, promues et même enseignées à l’école.
Dans le Cameroun britannique, l'anglais n'est en général pas beaucoup pratiqué, car les écoles de
missions préfèrent les langues africaines.
Avec la création de l’Organisation des Nations Unies (ONU) en 1945, les deux territoires
sous mandat passent sous contrôle du Conseil de Tutelle qui doit assurer leur marche vers
l’indépendance. Le Cameroun français acquiert son indépendance le 1er janvier 1960 et devient
la République du Cameroun, immédiatement reconnue par les États-Unis et l'Union Soviétique.
Les élections sur le territoire sous tutelle française furent entachées par des émeutes ethniques
notamment en pays bamiléké. L'année suivante, la colonie britannique se divise en deux après un
référendum d'autodétermination. La partie Nord, principalement musulmane, choisit d'intégrer le
Nigeria. Quant au Sud, principalement chrétien, il choisit de rejoindre la République du
Cameroun pour former la République fédérale du Cameroun. Le 1er octobre 1961, la partie
méridionale du Cameroun sous tutelle britannique et la République du Cameroun sont unies sous
le nom de République fédérale du Cameroun. Le 20 mai 1972, un référendum conduit à un État
unitaire et met fin au fédéralisme. Les deux Etats fédérés disparaissent pour faire place à un seul
État, la République Unie du Cameroun. Les quatre assemblées se réduisent à une seule :
L’Assemblée Nationale. Le 4 février 1984, le pays prend le nom de République du Cameroun à
la faveur d’une révision de la constitution adoptée par l’Assemblée nationale.

1.4.1.3 Cameroun : paysage et politique linguistiques

Le Cameroun est un pays si complexe sur le plan linguistique qu’il est assez difficile de
déterminer le nombre exact de langues qui s’y trouvent comme l’affirme Vigner (1984) pour qui
« décrire la situation linguistique du Cameroun n’est pas chose aisée tant les langues
vernaculaires y sont nombreuses […]mais aussi et surtout parce que la dynamique des langues
est telle que cet inventaire, par nature figé, est remanié en permanence et fait que la cartographie
des langues doit être reprise sitôt achevée» . Si on s’en tient à la définition que Renaud (1987)
donne de la langue, à savoir, l’ensemble des variétés dialectales entre lesquelles

22
l’intercompréhension mutuelle est immédiate, on trouve au Cameroun un nombre assez
conséquent de langues dont on ne peut prendre la mesure qu’en lisant certains linguistes :
239 langues ont été officiellement recencées […] à partir d’un ensemble de 400 à 500
variétés dialectales. Vigner (1984)

Cameroon is a multilingual country comprising 247 indigenous languages, two official

languages and Cameroon Pidgin English. George Echu (2003)

D’après l’inventaire préliminaire de l’Atlas linguistique du Cameroun, ce pays

compte 237 unités de langues. Celles-ci ont été inventoriées en 1983. En 1993, on
s’est aperçu, après les dernières enquêtes effectuées dans certaines zones
d’incertitudes, que le Cameroun comptait en fait 248 unités-langues » Biloa (2003)

Le multilinguisme du Cameroun est caractérisé par un double héritage linguistique

constitué de plus de 248 langues locales distinctes et d’autre part de 2 (deux) langues
étrangères, le français et l’anglais, langues reçues de l’éducation coloniale et
établies respectivement dans la partie orientale et la partie occidentale du pays, alors
placés respectivement sous mandat français et anglais, comme langue d’éducation et
de communication officielle. Sadembouo Etienne (2005)

Il ressort de tous ces propos que la situation linguistique du Cameroun est assez
multiforme et c’est la raison pour laquelle, dès la réunification du pays, en 1961, les autorités du
jeune État, au regard de le nécessité de trouver des instruments de communication entre les
membres des nombreuses communautés linguistiques différentes, afin de donner un signal fort
de cohésion nationale et pour faciliter l’établissement d’une identité nationale qui puisse résister
aux velléités sécessionnistes, adopte le français et l’anglais comme langues officielles. Comme
le constate Mboudjeke (2006), « pour les autorités, il n’était pas question d’avoir un Cameroun
peuplé d’« anglophones » à l’Ouest et un Cameroun peuplé de « francophones » à l’Est, mais un
État uni peuplé d’Est en Ouest de bilingues français-anglais». Le choix de l’anglais et du
français comme langues officielles au détriment des langues nationales trouve sa justification
dans l’extrême diversité du paysage linguiste camerounais ; l’absence de langue dominante fait
en sorte qu’il serait très difficile d’imposer une langue à tout le monde. Vigner (1984) en fait cas,
lorsqu’il affirme, parlant du Cameroun, que « ce sont les considérations politiques qui ont
prévalu et qui expliquent le maintien d’une politique linguistique où le souci de l’édification
l’emporte sur la valorisation des identités propres à chaque communauté ». Il faut reconnaitre
que le bilinguisme officiel au Cameroun est en fait la juxtaposition de deux monolinguismes car

23
dans chaque zone, par exemple, l’enseignement se fait dans l’une ou l’autre des langues
nationales, même si on a de plus en plus d’établissements bilingues où cohabitent les sous-
systèmes éducatifs francophone et anglophone.
Pour comprendre la politique linguistique du Cameroun il faut lire la Constitution du 18
janvier 1996 en son article 1er, alinéa 3 qui déclare « l’anglais et le français comme langues
officielles d’égale valeur ». Plusieurs circulaires, lois et décrets encadrent et garantissent la mise
en œuvre de ce bilinguisme officiel, dans l’administration, les écoles, les affaires, etc… bref dans
la vie publique. À titre illustratif, la promotion du bilinguisme par l’État dans l’enseignement se
manifeste par le fait que chaque élève ou étudiant a dans sons cursus, des cours de français ou
d’anglais selon qu’il est anglophone ou francophone. Cependant, même si l’égalité du français et
de l’anglais est consacrée dans la loi, il reste que le français domine largement l’espace public, ce
qui crée des frustrations chez les anglophones et renforce leur francophobie. Pour prendre la
mesure de cette situation il faut lire Bitjaa (1999) cité par Biloa (2003) qui souligne que dans les
médias, 90% de la presse écrite est francophone et les programmes de la télévision publique sont
réalisés à plus de 65 % en français et 35 % en anglais.
Un Camerounais est d’abord bilingue car, en plus de sa langue maternelle qui est une
langue nationale qu’il parle à la maison et avec ses parents, il parle une des langues officielles, le
français ou l’anglais, à l’école où avec ses compatriotes d’autres ethnies. À l’école, il doit faire
des cours, dans le cadre de la promotion du bilinguisme, d’anglais ou de français selon qu’il est
francophone ou anglophone. Pour les francophones, en classe de quatrième, en plus de l’anglais
qui est obligatoire, chaque élève doit choisir une langue étrangère entre l’allemand, l’espagnol,
l’arabe ou le chinois, qu’il fera jusqu’en troisième pour ceux qui seront orientés vers une filière
scientifique, et jusqu’en terminale pour ceux qui se retrouveront en filière littéraire. C’est ce qui
fait dire à Sadembouo (2005) que
« Les Camerounais, dans leur grande majorité, ne sont pas monolingues […] Ils
sont plurilingues et manifestent plusieurs formes de bilinguisme ou de
plurilinguisme : le nombre de langues combinées et pratiquées par les individus
varie de 2 à 4, voire plus. Les types de combinaison se présentent comme suit :
a) langue locale maternelle (LM) + langue officielle (LO1)
b) langue maternelle + langue officielle 1 + langue officielle 2 (LO2)
c) langue officielle 1 + langue officielle 2
d) langue maternelle + 2e langue nationale + langue officielle 1
e) langue maternelle + langue officielle 1 + 2elangue nationale + langue
officielle 2. ».

24
 Face à ceci, l’on peut s’interroger avec Feussi (2004) sur le profil linguistique idéal du
Camerounais. Pour répondre à cette question, il faut évoquer deux modèles : le « trilinguisme
extensif » de Tadadjeu (1985) et le «quadrilinguisme » de Tabi Manga (2000).
Pour Tadadjeu (1985), face à un bilinguisme officiel (français-anglais) qui a montré ses
limites, des langues nationales (à l’instar du nda’nda’) vectrices d’identité mais en perte de
vitalité et qui peinent à trouver une place dans le système éducatif et des langues véhiculaires
telles que le pidjin-english dont l’importance est niée malgré leur nombre élevé de locuteurs, il
faut penser à un modèle linguistique qui tiennent compte des réalités linguistiques du Cameroun :
le trilinguisme extensif dont il parle en ces termes extraits de Gfeller (2000) :
(selon la théorie du trilinguisme extensif) le Camerounais type des temps futurs
sera celui qui aura la capacité de communiquer en trois langues au moins dont
l’une devra être une langue camerounaise (de préférence sa langue maternelle),
l’autre sa première langue officielle (le français pour les francophones et
l’anglais pour les anglophones). La troisième langue devrait être, pour certains
une langue véhiculaire camerounaise et pour d’autres, la deuxième langue
officielle.

Ce trilinguisme doit consacrer une articulation autour de trois langues essentielles et qui
remplissent des fonctions fondamentales. La première est la langue d’enracinement assurée par
la langue nationale, qui remplit ce que Vigner (1984) appelle une fonction grégaire. Elle
consacre la langue comme mode d’expression de la solidarité du groupe ethnique. C’est
l’ewondo dans le centre, le douala au Littoral, le foufouldé au Nord, le Medumba à l’Ouest, etc.
La deuxième langue est la langue d’ouverture. C’est elle qui peut assurer ce que Vigner (1984)
appelle la fonction institutionnelle qui est matérialisée par la première langue officielle, celle qui
permet d’entrer en contact avec les institutions étatiques telles que l’école ou l’administration et
qui est indispensable à la promotion sociale : c’est le français pour les francophones et l’anglais
pour les anglophones. La troisième et dernière langue est la langue de flexibilité qui peut être la
deuxième langue officielle, une langue locale voisine ou une langue véhiculaire, ce qui nous
renvoie à la fonction du même nom (fonction véhiculaire) qui pour Vigner (1984) est la fonction
d’une langue qui est utilisée par des locuteurs appartenant à des communautés linguistiques entre
lesquelles il n’y a pas intercompréhension. Cette fonction véhiculaire peut être assurée au
Cameroun par plusieurs types de langues : Une langue nationale à l’instar du foufouldé au Nord
Cameroun, une langue composite telle que le pidjin-english dans le Nord-Ouest et le Sud-Ouest
ou une langue officielle comme le français ou l’anglais.

25
 Le quadrilinguisme est pour Tabi Manga (2000) «le schéma qui permet de construire un
aménagement des langues qui fasse place à la diversité et au souci d’unité nationale ». Ici Tabi
Manga (2000) distingue quatre « strates fonctionnelles ». La première est occupée par les
langues maternelles qui, utilisées dans la sphère privée, assurent la communication intrafamiliale
mais qui, à cause de leur nombre élevé et leur faible taux de dispersion sociale, n’ont pas accès
au système éducatif, à l’instar du Ngemba dans le Nord-Ouest Cameroun. Les langues
communautaires occupent la deuxième strate. Celles-ci, contrairement aux langues maternelles
ont plus de locuteurs non-natifs, ce qui leur donne un nombre de locuteurs considérable, et ne
sont pas menacées de disparition ou d’extinction : c’est le cas de l’éwondo dans le centre et le
sud. La troisième strate renferme les langues véhiculaires qui, de par leur forte vitalité, se sont
exportées en dehors de leur aire linguistique naturelle et qui devraient être appelées « langues
nationales ». Le pidjin-english en est une illustration criarde. Les langues officielles telles que le
français et l’anglais, interviennent dans tous les aspects de la vie nationale et internationale.
Le Cameroun apparait ainsi comme une mosaïque linguistique dont la complexité impose
d’avoir plusieurs angles d’analyses, pour ne pas blesser les susceptibilités qui sont aussi
nombreuses que les langues.

1.4.1.4 Cameroun : L’enseignement supérieur

Au Cameroun, les universités anglophones sont sous la tutelle du ministère de
l’enseignement supérieur. Jusqu’en 1993, le pays ne disposait que d’une seule université,
l’université de Yaoundé qui, suite à un décret présidentiel de cette année-là, éclate en six
universités : l’université de Yaoundé 1 et l’université de Yaoundé 2 dans la Région du Centre,
l’université de Dschang dans la Région de l’Ouest, l’université de Douala dans la région du
Littoral et l’université de Ngaoundéré dans la Région de l’Adamaoua, porte d’entrée du grand
Nord. En 2008, un décret présidentiel, porte à 7 le nombre d’universités publiques en créant
l’université de Maroua, dans la Région de l’Extrême-Nord. Deux ans plus tard, en 2010,
l’université de Bamenda dans la Région du Nord-Ouest, vient agrandir la famille des universités
publiques camerounaises. Des écoles et des instituts spécialisés d’enseignement et de recherche
sont généralement rattachés à ces universités qui sont des établissements publics à caractère
scientifique et culturel dotés de la personnalité morale et de l'autonomie financière,
administrative et académique. Le Cameroun dispose aussi de nombreuses universités et instituts

26
supérieurs privés. Les universités camerounaises sont statutairement chargées de l’appui au
développement, de la promotion sociale, de la promotion de la science, de la culture et de la
conscience nationale.

1.4.2 Bamenda et Buea

La première partie de cette section va présenter les villes de Bamenda et de Buea.
Ensuite, le paysage linguistique des deux agglomérations fera l’objet de la deuxième partie qui
précédera une présentation sommaire des universités de chaque région.

1.4.2.1 Les villes de Bamenda et de Buea

Le nom « Bamenda » vient de L’ethnie Menda de Nkwen, un très grand quartier de la
ville. ‟BA" signifie ‟le peuple de…/ les gens de… ", ce qui littéralement nous amène à traduire
Bamenda par ‟les gens de Menda" ou ‟ le peuple de Menda". Bamenda est la principale
agglomération et le chef-lieu de la région du Nord-Ouest, l’une des deux régions anglophones
du Cameroun. C’est une ville étendue que l'on découvre au bas d'une falaise abrupte, après avoir
parcouru un relief accidenté. Située à une altitude moyenne de 1550 m au-dessus de la mer, le
Nord-Ouest est une région de hauts plateaux dominés par une chaîne de montagnes qui
culminent avec les monts Oku, à plus de 3000 m d’altitude. La ville de Bamenda est une ville à
la fois moderne et traditionnelle, un important centre commercial et un carrefour routier pour
toute la région. C’est de Bamenda que part la Ring Road, une route circulaire d'environ 400km
qui permet au visiteur d’admirer la région dans toute sa diversité touristique : chefferies
traditionnelles, paysages, lacs, chutes, réserves de faune,...
Située à une altitude moyenne de 1000 m, Buea se trouve au pied du Mont Cameroun, un
volcan en activité. C’est la capitale de la région Sud-Ouest du pays. Buea était le nom d'un
village Bakweri, une des plus grandes ethnies de la région, qui se trouvait au même endroit que
l'actuelle ville. L'administration coloniale allemande avait vite compris l'importance stratégique
du lieu, ainsi que son climat frais et par conséquent en fait la capitale du Cameroun de 1901 à
1914. La région du Sud-Ouest est l’une des deux régions anglophones du Cameroun. Elle se
caractérise par une végétation riche toujours verdoyante résultant d’une forte pluviométrie et
d’une abondante activité agro-industrielle. Malgré le fait que Buea est une ville-rue dont la
plupart des constructions sont contemporaines, la région regorge de plusieurs richesses

27
touristiques: les vestiges coloniaux avec le palais du gouverneur allemand Von Puttkamer à
Buea, le Mont Cameroun haut de 4100 mètres, volcan encore en activité, le parc national de
Korup, véritable musée vivant de plus de 300 millions d’années et renfermant une flore et une
faune d’une rare variété.

1.4.2.2 Le paysage linguistique des régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest

Bamenda et Buea sont des villes cosmopolites dans lesquelles une foule de
commerçants expatriés et allogènes et des fonctionnaires d’origines diverses qui parlent diverses
langues nationales se mélangent aux autochtones. Si dans les bureaux et dans les écoles, l’anglais
est principalement utilisée, même si on peut quelques fois entendre le français selon que l’usager
où le fonctionnaire soit francophone, le « pidjin english » dame le pion à la langue de
Shakespeare dans la rue, au marché, bref, partout et joue le rôle de principale langue véhiculaire
comme le montre ces propos de Biloa (2003 :30) qui affirme que « dans les provinces
anglophones du Sud-Ouest et du Nord-Ouest, le pidjin-english est non seulement une langue
véhiculaire, mais il serait aussi parfois une langue première pour certains Camerounais ». Cette
langue est assez importante dans ces régions pour qu’on s’y attarde. Le pidjin-english est né de la
rencontre de la langue anglaise et des langues bantoues au dix-huitième siècle. Mbassi Manga
(1973) cité par Echu (2003) et Pandji Kawe (2011) affirme qu’en 1960 85% de ses termes
provenaient de l’anglais, 14 % des langues locales et1% des autres langues alors que dix ans plus
tard l’anglais fournit à la langue 80% de son lexique et les langues locales 13 %. Ces données
montrent une langue en permanente fluctuation, mais, même aujourd’hui, l’anglais reste la
principale source d’une langue qui, selon Kouéga (2001) s’est depuis très longtemps émancipé
pour remplir de nombreuses fonctions dans pratiquement tous les domaines de la vie, autant pour
les anglophones que pour les francophones. Plus tôt, Feral (1978) reconnaissait déjà la
particularité du pidjin-english camerounais qui, contrairement aux autres pidjins, est une
véritable langue avec un éventail fonctionnel beaucoup plus large. Un anglophone, en plus des
langues qui ont été évoquées plus haut (cf. 2.4.1.3) à savoir la langue nationale, le français et
l’anglais, parle aussi le pidjin-english, ce qui en fait un trilingue effectif pour la grande majorité
qui ne parlent pas français, et un potentiel quadrilingue, pour ceux qui s’essayent à la langue de
Molière, ce qui nous rappelle le trilinguisme extensif de Tadadjeu (1985) et le quadrilinguisme
de Tabi Manga (2000), évoqués plus haut.

28
1.4.2.3 Les universités de Bamenda et de Buea
Des huit universités d’État, seules les universités de Bamenda et de Buea sont de tradition
anglo-saxonne avec l’anglais comme principale langue d’enseignement.
L’université de Bamenda a été créée en décembre 2010 et est, de ce fait, la plus jeune
des huit universités publiques que compte le Cameroun. Sur son site web on peut lire qu’elle se
donne pour ambitions, entre autres, de donner aux étudiants, des connaissances en arts, sciences
et technologie en leur inculquant un esprit critique, constructif afin d’en faire des leviers de
développement. Cette université, pour le moment, dispose de deux facultés (la faculté des
sciences de la santé et la faculté des sciences) et de cinq grandes écoles, à savoir, l’école normale
supérieure, l’école normale supérieure de l’enseignement technique, l’institut supérieur de
commerce, l’institut supérieure de transport et de logistique et le collège de technologie. Hormis
le département des lettres bilingues de l’école normale supérieure où les étudiants font des cours
de français et d’anglais, tous les autres étudiants de l’université sont tenus, en deux semestres
consécutifs ou repartis sur deux ans, à faire un cours de « formation bilingue », c'est-à-dire de
français, dont la validation est indispensable pour obtenir le diplôme de fin de cycle.
Jusqu’à la création de l’université de Bamenda en 2010, l’université de Buea était la seule
université anglophone, issue des réformes de mai 1993 ayant entrainé la dissolution de
l’université de Yaoundé. Elle compte à ce jour 5 facultés (la faculté des sciences de la santé, la
faculté des sciences, la faculté des arts, la faculté des sciences sociales et de gestion et la faculté
des sciences de l’éducation) et trois écoles, à savoir, l’école supérieure de traducteurs et
d’interprètes (ASTI), l’École supérieure de technologie et l’école normale supérieure de
l’enseignement technique. Comme à l’université de Bamenda, seuls les étudiants du département
des lettres bilingues de la faculté des arts et de l’ASTI1 sont dispensés du cours de « formation
bilingue », c'est-à-dire de français, mais tous les autres doivent le valider en deux unités
d’enseignement de trente heures chacune, reparties sur deux semestres.

1
Advanced School of Translation and Interpretation

29
1.5 Méthode de collecte des données
Les données de cette recherche ont été collectionnées principalement au moyen de
questionnaires qui ont été passés aux enseignants et aux étudiants, ainsi que de l’entretien qui a
été mené avec le responsable de l’enseignement du français de chaque université.

1.5.1. Le questionnaire
Les informations dont l’analyse constitue l’ossature de ce travail ont été extraites de
l’exploitation de deux questionnaires dont l’un était adressé aux étudiants et un autre aux
enseignants.

1.5.1.1 Présentation du questionnaire adressé aux enseignants

Le questionnaire proposé aux enseignants contient cinq rubriques. La première rubrique,
intitulée « identification » permet de recueillir des informations sur le lieu de résidence,
l’université, et le nombre d’années passées dans l’enseignement. Dans la rubrique « formation »
l’accent est mis sur le niveau et le type d’études de l’enseignant, la langue avec laquelle ces
dernières ont été effectuées et les formations complémentaires qu’il aurait effectuées. La
troisième rubrique, « profession », s’intéresse aux filières enseignées, au quota horaire
hebdomadaire ou semestriel consacré au FLE et la pertinence de ceux-ci. Les enseignants sont
ensuite interrogés sur ce qui les décourage ou les encourage le plus dans l’enseignement du
FLE. Des informations sur le déroulement du cours de FLE sont sollicitées dans la quatrième
rubrique où les enseignants doivent donner la durée moyenne de chaque séance, les ressources
qu’ils utilisent pour préparer et dispenser leurs cours, les aspects qui y sont privilégiés et
l’éventualité et la pertinence de l’utilisation de l’anglais pendant ceux-ci. Les étudiants sont au
cœur de la cinquième rubrique dans laquelle, entre autres, des précisions sont demandées sur leur
nombre, leur niveau, leur attitude et leur impact sur l’enseignement/apprentissage du FLE.

1.5.1.2 Présentation du questionnaire adressé aux étudiants

Avant de présenter le questionnaire auquel les étudiants ont répondu, il est nécessaire de
préciser que celui-ci a d’abord été élaboré en français. Cependant, la langue s’est vite révélée
être un obstacle quasi-infranchissable pour la majorité des étudiants qui, malgré leur
enthousiasme, étaient dans l’incapacité de répondre aux questions. La nécessité de traduire le

30
questionnaire en langue anglaise s’est donc imposée et, une fois effectuée, cette traduction a
permis de toucher un plus grand nombre d’étudiants. Le questionnaire des étudiants est donc
constitué de trois sections. La première intitulée, « informations personnelles », recueille des
informations sur le nom de l’université, la filière, la durée de la formation, et les langues que les
étudiants maitrisent ou pratiquent. Il doit ensuite préciser le type de document en français qu’ils
possèdent avant de dire ce qu’il pense de la langue française. Dans la section « background
linguistique », il est question de faire un état des lieux du passé linguistique de l’étudiant. Ici,
ceux-ci doivent donner des indications sur le nombre d’années aux cours desquelles ils ont fait
le français au secondaire pour ceux qui l’ont fait. Leurs performances d’alors, la manière de
dispenser les cours sont autant d’informations qui meublent cette section. « Le français à
l’université » est l’intitulé de la troisième section de ce questionnaire. Parce que certains
étudiants, avant leur entrée à l’université arrêtent le français très tôt dans le secondaire, elle
commence par s’enquérir du nombre d’années passées sans faire de cours de français avant
l’inscription en première année. Le nombre de séances hebdomadaires, la nature des effectifs, la
conformité des évaluations par rapport aux programmes, l’utilité de la langue et la manière
avec laquelle elle est enseignée, telles sont les préoccupations dont cette section veut se faire
l’écho.

1.5.2 L’entretien
L’entretien qui a été réalisé était semi-directif. Il a été principalement réalisé avec les
coordonnateurs de l’enseignement du FLE au sein de l’université de Bamenda et de celle de
Buea, même s’il a parfois été nécessaire de revoir quelques enseignants pour clarifier certaines
réponses. Afin d’orienter le discours des personnes interrogées, un guide d’entretien dans lequel
étaient consignés tous les thèmes qui devaient être abordés a été élaboré après l’exploitation des
questionnaires des enseignants et des étudiants. Ces thèmes tournaient autour de :
- L’élaboration des programmes ;
- Le recrutement des enseignants ;
- La répartition des enseignants dans les différentes filières ;
- L’élaboration des emplois du temps ;
- L’élaboration des épreuves semestrielles ;
- La correction des copies ;

31
 - Les délibérations et les conditions de validation de l’UE2 ;
Cet entretien a permis de recueillir des données assez intéressantes car, les responsables
de l’enseignement du français, de par leur statut de représentant de l’administration, jouent un
rôle très important dans l’enseignement du français.

1.6 Méthode d’analyse des données

Alors que la méthode expérimentale est la plus usitée en sciences de la nature comme la
biologie, la physique, etc., la méthode hypothético-déductive est celle qui en science humaines
permet d’obtenir de meilleurs résultats. Dépeltaux (2010) à cet effet affirme qu’en sciences
humaines, les chercheurs recourent à la démarche hypothético-déductive dans différentes
disciplines et en usant de diverses méthodes de collecte et d’analyse de données. Dans un
premier temps le chercheur, confronté à une réalité qu’il veut comprendre, se pose des questions
de recherche, dans le cas d’espèce les questions qui taraudent l’esprit du chercheur sont centrées
autour de la difficulté des étudiants anglophones Camerounais, pendant les cours de FLE, à
acquérir des compétences communicatives langagières en français. Ensuite, dans un second
mouvement, comme le reprécise Dépeltaux (2010), « il procède à des déductions et/ou des
inductions selon les prémisses et les connaissances empiriques du sujet qu’il possède ». Ici, le
chercheur, en tant qu’enseignant de FLE au sein d’une université anglophone du Cameroun, pour
comprendre davantage la situation, essaie d’établir des parallèles entre cette dernière et d’autres
situations d’enseignement/apprentissage auxquelles il a déjà été confronté. Les déductions et
inductions qui découlent de cette phase facilitent l’émission d’hypothèses qui doit être faite dans
le troisième mouvement. Ces hypothèses, qui sont des réponses provisoires aux différentes
questions de recherche, se déclinent dans ce travail en plusieurs hypothèses bâties autour des
représentations des étudiants, des méthodes et des conditions de travail et même de la politique
linguistique du gouvernement Camerounais. Après l’émission des hypothèses, Dépeltaux (2010)
recommande de « procéder à des tests empiriques dont le but est de vérifier ou d’infirmer la ou
les hypothèses de la recherche ». Le chercheur doit donc descendre sur le terrain pour confronter
ses hypothèses aux réalités qui y ont cours et pour ce faire, il doit pouvoir collecter des données
dont l’analyse va lui permettre de juger de la pertinence des hypothèses préalablement émises.
Pour comprendre l’enseignement du FLE au sein de l’université anglophone camerounaise, il a

2
Unité d’enseignement

32
été indispensable de recueillir des informations de tous les acteurs et trois ont été principalement
identifiés. Tout d’abord, un questionnaire a été élaboré pour les étudiants parce qu’ils sont la
principale cible de toutes les actions de formation en FLE qui ont cours dans ces institutions,
ensuite les enseignants, qui ont la lourde mission de rendre ces étudiants bilingues en dépit de
toutes les difficultés auxquelles ils sont confrontés, ont été amenés à s’exprimer sur leur
conditions de travail en répondant aussi à une questionnaire, et enfin, les responsables de
l’enseignement du FLE de chaque université, ont donné, au cours d’un entretien, des
informations pour comprendre davantage tous les enjeux qui y sont liés. Les données issues des
questionnaires et de l’entretien sont donc analysées, interprétées et confrontées aux hypothèses
préalablement émises. En cas de confirmation, précise Dépeltaux (2010) « la recherche est
terminée. Il ne restera plus au chercheur qu’à communiquer ses résultats par une communication
orale ou écrite ». Si les hypothèses sont infirmées, « la recherche recommence ».

1.7 Conclusion
À l’entame de ce chapitre, il était question de présenter la méthodologie générale, le
cadre théorique ainsi que les techniques de recherche. Ce travail s’est révélé être centré
principalement autour de la recherche-action dont la pertinence a été démontrée. Ainsi, en
confrontant les points de vue de plusieurs auteurs, la recherche action dans laquelle le chercheur
fait lui-même partie du dispositif de recherche, a été présentée comme cadre propice non
seulement à l’indentification et l’interprétation des problèmes auxquels l’enseignement du
français est confronté au sein de l’université anglophone camerounaise, mais surtout à
l’identification des actions à mener pour que cet enseignement soit le tremplin vers le
bilinguisme (anglais-français) des étudiants. 200 étudiants, 30 enseignants ainsi que 2
coordonnateurs ont permis de recueillir des données aux moyens de questionnaires et
d’entretiens semi-directifs dont les contenus ont fait l’objet d’une présentation très détaillée. Le
contexte d’une étude jouant un rôle déterminant dans le déroulement de celle-ci, il a fallu
présenter le Cameroun et les villes universitaires de Buea et de Bamenda. En parlant du
Cameroun, bien que des informations aient été données sur l’histoire et la géographie de ce pays
d’Afrique centrale, ce sont le paysage et la politique linguistique qui y ont été davantage mis en
exergue. La présentation des villes de Buea et de Bamenda a donné des informations importantes
sur la situation linguistique dans laquelle est ancrée chaque université. Toutes ces informations

33
vont faciliter la compréhension du statut du français dans la zone anglophone et dans les
universités anglophones camerounaises.

34
 CHAPITRE 2

LE FRANÇAIS DANS LA ZONE ANGLOPHONE

ET DANS LES UNIVERSITES ANGLOPHONES DU
CAMEROUN

35
2.0 Introduction
La langue française évolue au Cameroun dans un environnement linguistique très
complexe, caractérisé non seulement par un bilinguisme officiel mais surtout par un nombre
élevé de langues nationales. Ce chapitre analyse le français tant dans la zone anglophone que
dans les universités anglophones. La première partie fait la synthèse des différents statuts du
français au Cameroun. La seconde se fait l’écho du débat sur le statut véritable du français pour
les anglophones camerounais. Dans la troisième partie, il est question de montrer ce que les
textes recommandent dans le cadre de la promotion du bilinguisme dans l’enseignement
supérieur et dans la quatrième partie, le FLE est présenté tel qu’il est vécu au quotidien à travers
l’exploitation d’entretiens avec les responsables du FLE au sein des deux universités
anglophones du Cameroun.

2.1. Les statuts du français au Cameroun

Le statut d’une langue est, pour Wamba et Noumssi (2003) lié à « l’importance sociale
de celle-ci, dans une situation linguistique donnée, la communauté formée par ses locuteurs réels,
et l’influence de cette langue sur ses usagers, dans les aires géographiques où elle se parle. Le
degré de véhicularité d’une langue donnée sera également un facteur déterminant ». La langue
française, dans une francophonie multiculturelle, multiraciale, hétérogène et même hétéroclite
s’est adaptée à son environnement pour devenir un véritable outil d’expression de l’identité de
ses locuteurs. Face à cette mosaïque identitaire, il n’y a plus une seule langue française mais
autant de « langues françaises » que de communautés francophones, ce qui donne à la langue de
Molière un dynamisme qui non seulement garantit sa vitalité mais renforce sa promotion dans un
monde dominé par l’anglais. D’ailleurs, pour Biloa (2003 : 50), « il ne fait aucun doute qu’il y a
plusieurs langues françaises. En fait le foisonnement de langues françaises est, sans doute, dû au
fait que la langue française est parlée dans l’espace francophone par des locuteurs issus de
milieux culturels plus où moins radicalement différents : Afrique, Caraibes, […] Asie du Sud-
Est ». Les linguistes sont donc d’accord sur le fait qu’il soit impossible de parler aujourd’hui
d’une langue française à la forme et aux usages homogènes, mais, des langues françaises qui sont
l’expression d’une communauté francophone dont les membres appartiennent à des univers
culturels, sociaux et même linguistiques divers et variés. Il existe donc, un français camerounais
que Biloa (2003 : 51) juge « distinct du français de France, de Belgique, du Canada et même du

36
Gabon ». Ce français camerounais a fait l’objet de nombreuses recherches qui ont consacré sa
singularité tant sur le plan phonologique, morphologique que syntaxique. En guise d’illustration,
sur le plan phonologique, Zang Zang (1999 : 112) démontre que le français camerounais est
constitué de 20 consonnes, 11 voyelles et trois semi-voyelles. Sur le plan morphologique, Biloa
(2003 : 125) constate que « le français du Cameroun est très productif, du point de vue
morphologique. Des néologismes morphologiques, qui résultent de la dérivation appliquée selon
les règles et les limites imposées par le français dit central, naissent chaque jour ». Cependant, le
français camerounais n’est non plus pas homogène car il est marqué par de très forts accents
régionaux. Mendo Zé (1990 : 78-82) identifie et illustre quatre accents distincts au Cameroun :
l’accent bamiléké de l’Ouest du Cameroun caractérisé par une articulation postérieure, l’accent
« nordiste » des régions septentrionales marqué par une élocution rapide et tendue avec des sons
aigus et une articulation antérieure, l’accent basaa des régions de centre et du littoral où les sons
/ə/ et /ɥ/ sont prononcés de façon singulière, et l’accent beti et boulou du centre et du Sud dont
l’intonation lente et chantante avec une labialisation de certaines consonnes est une des
principales caractéristiques.
Au Cameroun, de façon générale, le français peut être considéré comme langue
maternelle, seconde, officielle, véhiculaire ou étrangère selon les contextes de son utilisation.

2.1.1 Le français langue maternelle

La langue maternelle est la première langue de socialisation de l’enfant, c’est celle des
premiers apprentissages, des premières interactions non seulement avec la mère mais avec le
milieu familial d’abord, puis social ensuite. Dans une enquête menée à Yaoundé, Bitjaa (2000)
réalise que «32% des jeunes de 10 à 17 ans interrogés dans la ville de Yaoundé ne parlent aucune
langue camerounaise et ont le français comme seule et unique langue de communication ». Le
français peut paradoxalement être considéré comme langue maternelle dans un Cameroun très
prolifique sur le plan linguistique à cause de nombreux facteurs. Tout d’abord, les langues
locales, moins prestigieuses et qui, parce que hors de l’école, ne contribuent pas à la promotion
sociale, sont reléguées au second plan, surtout par les jeunes générations. Ensuite, les mariages
exogamiques étant légion, les conjoints qui parlent chacun une langue différente préfèrent le plus
souvent que leurs enfants s’expriment en français. Enfin, dans des mariages endogamiques,
dans lesquels les époux parlent la même langue, il y a panne de transmission

37
intergénérationnelle, car les parents refusent délibérément de parler leur langue à leurs enfants
avec lesquels ils ne s’expriment qu’en français. Cependant, pour ceux des Camerounais qui
parlent leurs langues maternelles dans le cadre familial, le français qu’ils ne commencent qu’à
apprendre à l’école, devient langue seconde.

2.1.2 Le français langue seconde

Pour Ngalasso (1992) la langue seconde est « nécessairement et exclusivement en rapport
avec un individu au moins bilingue [et] s’oppose aux autres langues dans une hiérarchie fondée
sur un ordre à la fois chronologique (succession dans le processus d’acquisition) et logique
(degré de maitrise) ». Le français est donc langue seconde au Cameroun pour tous ceux dont la
langue première est une langue nationale. Pour ces Camerounais qui dès le berceau s’expriment
dans une des langues nationales du pays, le français s’impose uniquement au moment où il faut
sortir du cadre familial. Wamba et Noumssi (2003) le constate d’ailleurs bien quand ils affirment
que « le français est langue seconde pour beaucoup de Camerounais […].En effet, dans la vie
familiale, ainsi que lors des communications privées, on a recours aux dialectes du village; par
contre le français sera employé comme langue seconde dans les services et activités publics ». Si
le français dame le pion aux langues nationales sur la sphère publique, c’est principalement à
cause de son statut de langue officielle.

2.1.4 Le français langue officielle.

La langue officielle est la langue avec laquelle l’État communique avec ses administrés.
C’est la langue de l’administration et de l’école sans laquelle il est impossible à un citoyen de
s’intégrer convenablement tant socialement que professionnellement. La Constitution du
Cameroun consacre le français comme langue officielle, un statut qu’il partage avec l’anglais
mais qui n’enlève en rien à son hégémonie, ce qui fait dire à Wamba et Noumssi (2003) que « le
statut de langue officielle reconnu au français est inaliénable. Cette langue domine littéralement
la vie économique, politique, administrative et diplomatique du pays ». C’est cette domination du
français qui en fait l’une des principales langues véhiculaires du pays.

38
2.1.5 Le français langue véhiculaire
Une langue véhiculaire est une langue qui s’impose dans des situations où des
communautés parlant des langues différentes ont besoin de communiquer. Une langue est dite
véhiculaire quand elle permet l’intercompréhension dans des régions où coexistent diverses
communautés linguistiques. Au Cameroun, où coexistent plus de 200 langues nationales, le
français va permettre de transcender les clivages linguistiques et les barrières ethniques et
tribales pour devenir un outil indispensable de communication et d’interaction. En observant le
paysage linguistique camerounais, Vigner (1984) constate d’ailleurs que « quatre langues ont
accès à des fonctions véhiculaires : le français, le pidjin-english, le fufuldé et le beti ». Mais si le
caractère véhiculaire du français est incontestable en zone francophone, il reste cependant que
pour les anglophones, même si cette langue est de prime abord considérée comme langue
étrangère, les avis des linguistes restent néanmoins partagés.

2.2 Le français en zone anglophone

Le statut du français en direction des anglophones est loin de faire l’unanimité auprès des
linguistes camerounais. A priori, on dirait que le français pour les anglophones peut être
considéré comme une langue étrangère. C’est ce que soutient Onguene Essono (1999:293) qui
trouve que près de 30% de Camerounais parmi lesquels les anglophones, considèrent le français
comme une langue étrangère puisqu’il revêt un caractère optionnel dans la mesure où ces
derniers n’en ont pas besoin dans leur environnement social:
Il convient enfin de préciser que la proportion de tous nos concitoyens pour qui le
français est une langue étrangère est bien faible. Voilà pourquoi outre les 20%
d’anglophones (chiffres officiels) il faut ajouter les 10% des non scolarisés, incapables
de reconnaitre ou de parler français.

Il ressort de ce qui précède que le français remplit toutes les conditions pour être
considéré comme langue étrangère. Cette conception trouve un écho dans une ville comme
Bamenda dans laquelle, le français n’est pas indispensable dans les activités et les interactions
quotidiennes. Même s’il est vrai que les anglophones, vivant dans la partie anglophone du
Cameroun, n’ont pas fondamentalement besoin du français, il serait prématuré de considérer la
langue comme étrangère au regard des besoins réels des Camerounais anglophones en français,
surtout pour ceux vivant en zone francophone qui sont confrontés au quotidien à des
francophones. On comprend donc le refus de Mbondji Mouelle (1999) de considérer le français

39
en direction des anglophones au Cameroun comme étant en situation de langue étrangère. Pour
elle, la situation du français chez les anglophones est plus complexe et ne saurait par conséquent
être enfermée dans le FLE car ce dernier est privé de statut juridique ou social particulier au
Cameroun. Pour clarifier sa position, elle propose de distinguer trois contextes dans la situation
de FLE à savoir :
- Le français n’est pas langue officielle du pays et n’a aucun impact sur la vie de la nation
comme c’est le cas aux États-Unis et en Chine.
- Le français a un statut juridique de langue officielle mais sans aucune obligation de son
utilisation dans les domaines scolaire et social sauf en politique comme c’est le cas au Nigéria et
en Belgique.
- Le français est une langue de travail dans le domaine diplomatique sans avoir un statut légal
comme c’est le cas en Guinée Equatoriale.
Aucun des contextes sus-cités ne cadre avec le Cameroun où il serait difficile de
considérer le français comme une langue étrangère. Elle ajoute plus loin:
Le français s’apprend pour des raisons personnelles (touristiques,
diplomatiques…). Sa pratique relève d’une volonté individuelle, d’où son
caractère optionnel à l’école. Les apprenants s’en passent volontiers parce qu’ils
n’ont pas besoin, ni dans leur environnement institutionnel, ni en société […] Sa
maitrise n’est pas exigée et sa fonctionnalité est quasiment nulle sur les plans
institutionnel et social contrairement au cas de FLS.

Face à cette situation, Mbonji (1999) propose que le « français langue seconde deux »
peut convenablement rendre compte de toute situation de français en direction des anglophones.
Pour elle,
La position intermédiaire du FLS entre le pôle de compétence maximal (FLS1) me
semble digne d’intérêt sur le plan didactique, car elle implique l’alliance des
caractéristiques des deux concepts d’où la nécessité d’une pratique cumulée des
enseignements du et en français dont les modalités restent à déterminer. La
nouvelle démarche devrait ainsi amener le public scolaire anglophone à rattraper
les retards linguistiques et communicationnels accumulés avec l’usage exclusif
des méthodes FLE.

Sur le plan social, il ne fait aucun doute que la maitrise du français est un gage non
négligeable d’intégration sociale pour chaque anglophone qui veut circuler librement sur
l’étendue du territoire surtout quand on considère qu’environ 80 % de la population est
francophone. Plus encore, la capitale économique Douala et la capitale politique Yaoundé, se

40
trouvent en zone francophone, ce qui rend davantage indispensable la pratique du français pour
tous les anglophones qui peuvent à tout moment être confrontés à la nécessité de parler français.
Sur le plan académique, les étudiants anglophones ont le français comme discipline scolaire et
s’ils peuvent réussir sans y avoir de bonnes notes, la situation est tout autre dans le supérieur. En
effet, à l’université, les cours sont dispensés principalement dans la langue que l’enseignant
maitrise le mieux. Et face à un enseignant francophone, l’étudiant anglophone, incapable de
suivre le cours, peut très vite perdre ses repères avec pour corollaire un risque de démotivation et
même de déperdition académique. Sur le plan politique, dans un pays où la Constitution déclare
le français et l’anglais langues officielles d’ « égale valeur», on ne saurait imaginer que le
français soit langue étrangère sur une partie du territoire.
L’on pourrait convenir avec Mbondji Mouelle (1999) que la démarche FLE ne sied pas à
l’apprenant anglophone au Cameroun pour qui le français, loin d’être facultatif, est
indispensable pour s’intégrer socialement, réussir académiquement et s’insérer
professionnellement. De plus, pour les anglophones camerounais qui peuvent être régulièrement
confrontés à la nécessité de parler le français, il est évident de constater que les besoins sont
largement au dessus de ceux d’un authentique public FLE. Cependant, même si statutairement on
ne saurait parler de FLE dans un Cameroun où le français est langue officielle, il faut reconnaitre
que techniquement, dans les Régions du Nord-ouest et du Sud-Ouest, ce sont effectivement des
situations de FLE qui prédominent, comme démontré dans le chapitre précédent.

2.3 La politique gouvernementale de promotion du bilinguisme dans l’enseignement

supérieur : ce que dit la loi.
La promotion du bilinguisme au sein de l’enseignement supérieur camerounais en général
et dans l’enseignement supérieur anglophone en particulier a fait l’objet de nombreux décrets et
arrêtés des autorités, garantes de l’unité nationale et soucieuses de voir les francophones et les
anglophones s’exprimer indifféremment en anglais et en français afin de bénéficier de façon
équitable des opportunités qu’offre la République. De nombreux textes existent qui garantissent
et encadrent la promotion du bilinguisme dans l’enseignement supérieur mais par souci
d’économie, seuls deux seront évoqués ici, à savoir la constitution de 1996 et la loi du 16 avril
2001 portant orientation de l’enseignement supérieur.
Dans l’alinéa 3 du premier article de la loi fondamentale du Cameroun, on peut lire :

41
 La République du Cameroun adopte l'anglais et le français comme langues
officielles d'égale valeur. L'État garantit la promotion du bilinguisme sur toute
l'étendue du territoire.

Il ressort de cet article que l’État, à travers tous ses démembrements est tenu de faire en
sorte que la pratique du français et de l’anglais soit généralisée de telle manière qu’aucun
Camerounais n’ait le sentiment que la langue qu’il parle est un obstacle à son intégration.
L’enseignement supérieur, plus que les autres institutions de la République, de par ses missions
de production, d’organisation et de diffusion de tous types de connaissances, mérite une
attention particulière qui se traduit par une loi spécifique, celle du 16 avril 2006, qui fait de la
promotion du bilinguisme un de ses objectifs principaux. C’est certainement la raison pour
laquelle dans toutes les universités d’états et les instituts supérieurs privés, une unité
d’enseignement intitulée « formation bilingue » a été créée dont la validation est obligatoire et
conditionne l’obtention de la licence ou de tout autre diplôme du premier cycle universitaire.
Ainsi, les étudiants anglophones sont tenus de suivre des cours de français et les francophones
doivent absolument valider l’unité d’enseignement d’anglais. Dans tous les concours donnant
accès aux grandes écoles telles que l’ENAM3, l’IRIC4, l’EMIA5 pour ne citer que celles-ci, tous
les candidats sont soumis à une épreuve obligatoire de « bilinguisme » qui consiste pour les
anglophones à faire une épreuve de français et pour les francophones à être évalués en français.
Les établissements supérieurs publics ne sont pas les seuls à être tenus à promouvoir le
bilinguisme car même dans les établissements supérieurs et universités privés, les responsables
sont, sous peine de voir les formations que leurs structures proposent invalidées, astreints à offrir
à leurs étudiants des cours de langue française et de langue anglaise. Mais, dans la pratique, la
mise en œuvre de ce principe fondamental de la constitution varie selon les universités qui sont
libres d’adopter les modalités qu’elles estiment nécessaires pour mener leurs étudiants vers le
bilinguisme.

2.4 L'enseignement du français à l'université anglophone : entre principes et réalité

L’université anglophone camerounaise est l’une des chevilles ouvrières de la promotion
du bilinguisme car les étudiants qu’elle forme doivent pouvoir communiquer en français, une

3
Ecole nationale d’administration et de magistrature
4
Institut supérieur des relations internationales
5
Ecole militaire inter armes
42
fois leurs études achevées. D’une université à l’autre, les moyens de parvenir à ce bilinguisme
vont varier sur plusieurs plans et pour prendre la mesure des spécificités propres à chaque
institution, il faut s’attarder sur l’université de Bamenda et l’université de Buea, seules
universités publiques du Cameroun à être situées en zone anglophone. Cette section a été
élaborée à la suite des entretiens qui ont été menés avec les coordonnateurs de FLE de chacune
des institutions; leur réponses ont permis de prendre le pouls réel du FLE tel qu’il est vécu au
quotidien dans chaque université.

2.4.1 L’enseignement du français au sein de l’université de Bamenda

Au sein de l’université de Bamenda, l’unité d’enseignement destiné à rendre les
anglophones bilingues s’intitule General French. Comprendre la formation bilingue au sein de
l’université de Bamenda nécessite de revisiter les pratiques qui y ont eu cours jusqu’à
l’introduction récente de l’approche communicative.

2.4.1.1 Le FLE au sein de l’université de Bamenda avant l’introduction de l’approche

communicative
Les cours de FLE au sein de l’université de Bamenda, qui avant sa création était l’école
normale supérieure de Bambili, sont d’abord caractérisés par le fait que chaque enseignant
élabore un programme pour sa classe, ce qui va plus tard être remis en cause avec l’élaboration
d’un programme commun.

2.4.1.1.1 Des programmes disparates

Les cours de General French tels qu’ils se pratiquent à l’époque, sont caractérisés par
une cacophonie tant sur le plan didactique que sur le plan pédagogique, car chaque enseignant
définit lui-même le cadre et le contenu de son cours. En fait, les programmes, les contenus, les
objectifs et même les pratiques des classes varient d’une filière à l’autre et d’un niveau à l’autre.
Néanmoins, à y regarder de près, une homogénéité se dégage de cet enseignement.
Premièrement, les cours s’organisent uniquement autour des points de langue, deuxièmement,
aucune progression logique ne définit l’ordre d’enseignement des leçons et troisièmement, la
relation entre le professeur et l’apprenant est verticale, l’un détenant le savoir et l’autre, vase
vide, sans empreintes, devant l’absorber. Tout ce qui précède conduit à des classes et à des

43
niveaux disparates. Les conséquences sont nombreuses et la plus sérieuse est le fait que l’on se
retrouve à un même niveau avec des étudiants qui ont des compétences différentes parce qu’ils
n’ont pas abordé les mêmes points de grammaire, ce qui, lors des examens de fin de semestre,
crée une situation difficile à gérer dans la mesure où il faut une seule épreuve par niveau.

2.4.1.1.2 Élaboration d’un programme commun : une première prise de conscience des
lacunes dans l’enseignement du FLE
Pour essayer de pallier toutes ces imperfections, un programme commun de « General
French » est élaboré par le département des lettres bilingues de l’École normale supérieure et ce
dernier comprend différents points de langue à étudier au cours d’une année académique à tous
les niveaux. Cinq rubriques sont à prendre en compte : la grammaire, le vocabulaire, la
conjugaison, l’orthographe et la phonétique avec pour avantage le fait que les étudiants d’un
même niveau soient confrontés aux mêmes contenus linguistiques car, il ne faut pas perdre de
vue la nécessité d’avoir un même profil à la sortie, malgré la pléthore de profils à l’entrée.
Au début, ces programmes, élaborés et distribués aux enseignants, présentent certains
avantages, mais leurs exploitations laissent à désirer car certains de ces enseignants ne maîtrisent
pas eux-mêmes certains points de grammaire ou ont de la peine non seulement à préparer les
leçons, mais aussi à élaborer des exercices adéquats. C’est alors que des manuels de formation
bilingue ou de « General French » sont produits, qui explicitent les points de langue à
enseigner. Ces manuels pédagogiques de la collection « FRENCH » conçus pour l’enseignement
du « General French » ou formation bilingue dans les universités (1ère, 2ème et 3ème et 4ème années)
sont un début de solution à certains des problèmes rencontrés dans cet ordre d’enseignement. Ils
sont composés de dix unités. Chaque unité commençant par un extrait d’œuvre littéraire, suivi
des questions de compréhension de texte. Puis s’ensuivent des leçons de grammaire, de
conjugaison, d’orthographe et de phonétique, qui se terminent par des exercices structuraux
destinés à mettre en pratique les notions apprises pour les transformer en acquis.
Cependant, si ces manuels permettent aux étudiants de maîtriser le système de la langue
française et de renforcer leurs compétences linguistiques, leurs compétences communicatives
restent très limitées car ils demeurent incapables d’agir efficacement en situation de
communication.

44
2.4.1.2 Un changement radical dans l’enseignement/apprentissage du FLE: l’approche
communicative
L’arrivée d’une assistance technique chargée de la promotion du français au sein de
l’université de Bamenda en 2011 marque un tournant décisif dans l’enseignement du FLE au sein
de l’institution. Les changements s’opèrent sur trois axes principaux, celui de la formation des
enseignants, de la modernisation des ressources et de la refonte des programmes. En ce qui
concerne la formation, elle inscrit la vingtaine d’enseignants de FLE que compte l’université au
PROFLE6 et dans le même temps organise une série de séminaires au sein de l’Alliance française
pour les former au TIC 7 afin de faciliter leur utilisation du matériel. Avec des fonds mis à
disposition par l’Ambassade de France elle fait l’acquisition d’ordinateurs portables, de
projecteurs et d’écrans afin de faciliter l’utilisation du multimédia en classe. Elle crée aussi un
centre de ressources qui contient une section multimédia avec des ordinateurs et une section
bibliothèque contenant plus de deux mille livres avec une section dédiée à la didactique du FLE.
Pour ce qui est de la refonte des programmes, elle entreprend la révision des manuels de FLE
pour tenir compte des exigences didactiques de l’heure tournées vers l’acquisition d’une
compétence de communication. Elle se base sur l’analyse des besoins et sur l’identification des
éléments linguistiques correspondants. Dans la nouvelle édition de ces manuels, les aspects
sociaux et pragmatiques de la communication et les savoir-faire sont érigés en objectifs de la
leçon. Les unités, qui dans les manuels précédents étaient simplement numérotées correspondent
dans ces nouveaux manuels à un thème qui peut donner lieu à de différentes situations de
communication.

2.4.1.3 Le FLE au quotidien à l’université de Bamenda

Au moment où ce mémoire est rédigé, et selon les propos du coordonnateur,
l’enseignement du FLE à l’université de Bamenda se fait avec un quota horaire, un manuel, un
coût, des effectifs, des enseignants et un mode d’évaluation spécifiques dont la présentation et
l’analyse peuvent permettre d’en comprendre le fonctionnement.

6
Professionnalisation en français langue étrangère : c’est une formation à distance proposée par le CIEP et le CNED
aux enseignants de FLE qui veulent renforcer leurs capacités.
7
Technologie de l’information et de la communication

45
2.4.1.3.1 La coordination
Comme expliqué précédemment (cf. 2.3.3), le coordonnateur du FLE au sein de
l’université de Bamenda vient d’être nommé et est encore en train de prendre en main
l’enseignement du français au sein de l’université. Il travaille étroitement avec le chef de
département des lettres bilingues qui a géré le FLE pendant plus d’une vingtaine d’années et est
de ce fait une aide précieuse. Des huit établissements que compte l’université, seule l’Ecole
normale supérieure qui a en son sein un département des lettres bilingues, qui forme les
enseignants de FLE du secondaire, dispose d’une expertise qui n’est malheureusement pas
toujours acceptée par tous les autres chefs d’établissement. À l’origine, quand l’université ne
comportait que deux écoles, c’était ce département qui gérait le FLE, mais la création de
l’université a entrainé la création de nouvelles écoles et des facultés avec pour corollaire le
développement de pesanteurs qui contraignent ce département à ne gérer que la seule École
normale supérieure et, dans une moindre mesure, la faculté des sciences de la santé où un seul
des trois départements, celui de médecine, bénéficie de son expertise. Depuis sa nomination, le
coordonnateur a pris contact avec tous les directeurs ou doyens d’institution qui n’ont pas tous
été favorables à son action. Pour la plupart, ils ne veulent en aucun cas qu’une personne externe
à leur institution gère un aspect de la formation de leurs étudiants. À l’heure actuelle seuls
quatre établissements sur les sept collaborent avec le coordonnateur, à savoir l’École normale
supérieure, la faculté des sciences, le collège de technologie et la faculté des sciences de la santé.

2.4.1.3.2 Le quota horaire et la durée

Dans la plupart des cas, le General French se fait en cycle de licence. Cependant, il peut
arriver qu’un chef de département décide que tous les étudiants de sa filière, de première en
cinquième année fassent le français. Cette situation est tout de même assez rare pour nécessiter
que l’on s’y attarde. Dans la plupart des cas, le cours de FLE est prévu pour 60 heures même si
dans certaines facultés comme « la faculté des sciences de la santé », c’est 40 qui y sont
consacrées. Elles sont reparties en deux semestres de 20 à 30 heures ; le premier semestre se fait
obligatoirement en première année et le second en deuxième année. Ces 60 heures sont
constituées de 40 heures de cours magistral et de 20 heures de travaux dirigés.

46
 Il faut reconnaitre que, pour des étudiants qui ont presque tous cessé de faire le français
pendant deux ans au minimum avant leur entrée à l’université et à qui l’on veut donner des
compétences communicatives en français, ce quota horaire semble être très insignifiant.

2.4.1.3.3 Le manuel
À l’université de Bamenda, le cours de FLE est, dans la plupart des cas, bâti autour de
deux manuels que les étudiants sont supposés avoir respectivement en première et en deuxième
années. Avant de présenter les manuels de FLE utilisés à l’université de Bamenda, il est
nécessaire d’en donner quelques illustrations

47
Graphique 1: couverture du manuel de première année de l’université de Bamenda

48
Graphique 2: table des matières du manuel de FLE de l’université de Bamenda

49
 Dans ces manuels de General French, la grammaire est présentée selon les idées et
l’organisation du sens. Les contenus ont été revus afin que les notions de grammaire et de
conjugaison coïncident avec les besoins linguistiques de la situation de communication abordée
dans la rubrique « savoir-faire ». Les points de langue sont au service de la communication,
conformément aux préceptes de l’approche communicative, car apprendre le système de la
langue n’est plus une fin en soi. De plus, l’apprentissage de la grammaire et de la conjugaison se
fait de manière collective. Les apprenants, guidés par un enseignant qui reste au second plan,
découvrent et construisent les règles. L’étudiant est ainsi amené à comparer le système du
français à celui des autres langues qu’il connaît déjà. La pédagogie se veut moins répétitive car
les jeux de rôle et les autres exercices de communication prennent le pas sur les exercices
formels. Certes, les exercices structuraux font toujours partie du manuel, cependant, la partie
« savoir-faire » contient des jeux de rôles qui encouragent l’étudiant à réutiliser les points de
langues appris dans une situation qui lui est proposée. L’effet « dynamique de groupe » apparaît
ici comme primordial et l’enseignant doit savoir gérer son groupe pour optimiser la
communication. Le cours est centré sur l’apprenant qui devient un acteur principal de son
apprentissage. Le choix de la thématique de chaque unité est orienté vers un des centres pouvant
intéresser les étudiants, ce qui augmente leur motivation à participer à la leçon. Ils sont invités à
s’exprimer sur des sujets d’actualité, notamment dans la partie « débat » qui isole un sujet de
société présent dans le texte en début d’unité et les amène à établir un lien entre le texte et leur
vécu. De plus, les textes de début d’une unité et les documents déclencheurs ont été modifiés
dans le but de mieux correspondre au niveau des apprenants : leur nature est variée : dialogues,
poèmes, recettes, articles de journal, affiches publicitaires, extraits du Web, etc… pour intéresser
le plus grand nombre d’apprenants. L’un des atouts de ces manuels résident dans l’utilisation des
documents authentiques. Ceux-ci permettent à l’apprenant de travailler sur les échanges réels,
d’apprendre une langue variée pour pouvoir communiquer hors de la classe sans difficultés
majeures. La structure de chaque unité renforce cet objectif, ceci d’autant plus que toutes les
compétences de l’apprenant sont interpellées et renforcées. Au niveau de l’oral, l’apprenant à
travers les dialogues et la section « savoir-faire » qui clôt chaque unité, peut au terme de
l’exploitation de ce manuel s’exprimer en utilisant les termes et les expressions propices aux
circonstances auxquelles il peut être confronté. En ce qui concerne la lecture, on note la présence
de leçons de phonétique très élaborées qui portent principalement sur les sons particulièrement

50
difficiles à prononcer par les anglophones, du fait de leur absence dans la langue anglaise. De
nombreux textes aux thèmes divers présentent à l’apprenant assez de matériaux pour renforcer
son aptitude à lire. Pour ce qui est de l’écoute, la part belle que ce manuel fait aux documents
multimédia permet à l’apprenant de travailler sa capacité à écouter diverses productions orales et
à les interpréter convenablement lors des exercices qui suivent en écoutant les chansons et les
mini reportages. Une sous-partie intitulée « savoir-faire » vient s’ajouter aux précédentes
(grammaire, orthographe, conjugaison et phonétique). Elle contient plusieurs énoncés pour faire
face à des situations de communication telles que « proposer quelque chose », « exprimer un
mal » etc …Ces manuels enfin regorgent de nombreux exercices qui, à la fin des textes ou d’une
unité, amènent les étudiants à exercer leur plume sur un thème précis.
Malheureusement, le choix de ces manuels dépend du chef d’établissement (Doyens,
Directeurs, etc.) qui peut décider qu’aucun manuel ne sera utilisé de manière spécifique par
l’enseignant. Par conséquent, ces manuels de FLE ne sont utilisés que dans trois des huit
établissements que compte l’université. Dans les cinq autres, les étudiants doivent s’en remettre à
l’ingéniosité de leurs enseignants qui parfois n’ont aucune notion de FLE. Pourtant ce manuel
présente deux faiblesses qui ne sont pas des moindres. Tout d’abord son volume est assez
excessif car avec son nombre de pages, plus de 190, et ses dix unités, il est trop dense pour les 30
heures qui sont prévues pour le FLE au cours d’un semestre. Ensuite, son coût est une réelle
cause de préoccupation chez les étudiants.

2.4.1.3.4 Le coût
Le coût de la formation en FLE au sein de l’université de Bamenda est essentiellement lié
au prix des manuels de première et de deuxième année. Ces manuels coûtent chacun 5000 francs
CFA (environ 8 euros). Il leur faut donc dépenser, au terme des soixante heures de FLE, la
somme de 10000 francs CFA. Cependant, même si ces manuels ont fière allure, sont très bien
imprimés avec un papier de qualité et sont abondamment illustrés, il faut reconnaitre que leur
montant est loin d’être abordable pour les étudiants. Pour mettre ce prix en perspective avec le
niveau de vie de l’étudiant moyen, il faut considérer que c’est la moitié du prix que celui-ci doit
payer mensuellement pour son loyer. Le fait aussi que les étudiants ne puissent pas le
photocopier, sans l’autorisation des auteurs où de la maison d’édition comme ils le feraient pour
tout autre support, est un véritable handicap.

51
2.4.1.3.5 Les effectifs
Les cours de FLE à l’université de Bamenda se font généralement par filière mais
dépendent principalement des responsables d’établissements. Il varie donc selon le nombre
d’étudiants inscrits à un niveau en une année. En guise d’illustration, au département des lettres
modernes anglaises de l’École normale supérieure, les 170 étudiants inscrits en première année
suivent le cours ensemble, de même que les 50 du département de chimie de la même école et les
60 du département de médecine de la faculté des sciences de la santé. Dans certains
établissements de l’université, tous les étudiants de première année suivent les cours ensemble. Il
en est ainsi de l’École normale supérieure de l’enseignement technique où les près de 800
étudiants de première année sont repartis en deux groupes d’environ 400 étudiants, de la Faculté
des sciences avec ses 300 étudiants, de l’Institut supérieur de commerce et de management avec
ses près de 500 étudiants.
Ces effectifs sont impressionnants si on tient compte de la volonté initiale d’amener les
étudiants à s’exprimer en français. Dans ces conditions, il est évident que, même si chaque
étudiant avait un manuel et que l’enseignant était motivé et engagé, ces atouts seraient étouffés
par des effectifs très pléthoriques. Avec autant d’étudiants, il est évident que le cours de FLE se
déroule dans des conditions très difficiles qui ne peuvent être gérées que par des enseignants de
qualité.

2.4.1.3.6 Les enseignants

Les enseignants de FLE de l’université de Bamenda peuvent se classer dans l’un des
profils suivants :
Profil 1 : professeurs des lycées issus de la filière « lettres bilingues » qui forme les enseignants
de FLE du secondaire et qui ont suivi des formations spécifiques telles que le PROFLE.
Profil 2 : professeurs des lycées issus de la filière « lettres bilingues ».
Profil 3 : titulaires de master en quelque filière (histoire, géographie, chimie, etc.) que ce soit et
qui enseignent du simple fait qu’ils ont fait leurs études en français.
Profil 4 : conseillers d’orientation, personnels d’appui divers de l’université, journalistes, etc.
dont la seule compétence est d’être francophone.
De tous les profils ci-dessus, seuls les enseignants ayant le profil 1 et le profil 2 sont
compétents pour enseigner le FLE, mais paradoxalement, ils sont les moins nombreux du corps

52
enseignant. Avec des enseignants qui, en majorité, ne sont pas formés aux spécificités de
l’enseignement du FLE, il est évident que très peu d’étudiants ont véritablement la possibilité de
développer des compétences communicatives en français.

2.4.1.3.7 Les évaluations

Au sein de l’université de Bamenda, les évaluations sont essentiellement gérées par les
enseignants qui chacun, selon le taux de couverture du programme qu’il a réalisé, propose une
épreuve. En guise d’illustration, à l’École normale supérieure, deux enseignants sont
généralement désignés pour proposer l’épreuve qui sera composée par tous les étudiants du
niveau. Cette gestion collégiale des épreuves, si elle a le mérite de faire participer tout le monde,
est parfois à l’origine des nombreuses fuites qui entachent le déroulement des examens.
Les conditions d’enseignement du français au sein de l’université peuvent être résumées
dans le tableau le tableau ci-dessous.

53
Tableau 3 : le FLE à l’université de Bamenda
Quota horaire Niveaux Nombre de Nombre
Etablissements Modalités Effectif moyen
total concernés semestres d’années
60 heures 1, 2 et 4 Chaque filière
Ecole normale
(selon les 2 2 constitue une De 100 à150
supérieure
départements) classe
Ecole normale
Une classe
supérieure de
30 heures 1, 4 1 1 pour plusieurs De 300 à 400
l’enseignement
filières
technique
Une classe
Faculté des sciences 40 heures 2 2 1 pour plusieurs De 250 à 300
filières
30 heures La filière
1
(département de 2 1 constitue une De 60 à 80
médecine) classe
Faculté des sciences
20 heures
de la sante La filière
(département
1 1 1 constitue une De 60 à 80
des soins
classe
infirmiers)
1 Le niveau
Institut supérieur de
30 heures 1 1 constitue une De 200 à 300
commerce
classe
Institut supérieure de Le niveau
1
transport et de 90 heures 2 1 constitue une De 100 à 150
logistique classe
1 Le niveau
Collège de
60 heures 2 1 constitue une De 200 à 250
technologie
classe

54
 Ce tableau est la preuve de la grande cacophonie qui règne au niveau de l’université de
Bamenda en ce qui concerne l’enseignement du FLE. Pour comprendre l’ampleur de celle-ci, il
faut se rendre compte des nombreuses curiosités qui caractérisent le FLE au sein de cette
institution où chaque établissement semble être autonome comme le montrent toutes les
rubriques abordées dans ce tableau. Comment comprendre qu’au sein de la même université, le
même cours se déroule à la fois en 20, 30, 40, 60 et 90 heures pour des étudiants qui ont
pourtant les mêmes profils d’entrée ? Les niveaux concernés ne sont pas de reste car si dans les
écoles normales plus de deux niveaux sont concernés par le FLE, dans les autres établissements
un seul niveau est concerné même s’il n’est pas toujours le même d’un établissement à un autre
car en faculté des sciences c’est en deuxième année que se font les cours de FLE alors qu’ailleurs
seuls les étudiants de première année doivent y participer. Les modalités et les effectifs
constituent aussi des zones de fortes divergences car même si la plupart des classes est
constituée d’au moins 100 étudiants, avec des situations de plus de 200 étudiants, il reste que
quelques établissements n’ont pas des effectifs qui excèdent 80. Ces effectifs de 80 qui à
l’université de Bamenda peuvent être qualifiés de meilleur ne sont possibles que parce que les
filières concernées n’ont pas plus d’étudiants et ne sont en rien la résultante d’une volonté de
travailler dans des conditions moins difficiles. Ce qui est assez surprenant à l’université de
Bamenda est que cette cacophonie ne se limite pas entre les établissements mais se rencontre
même à l’intérieur des établissements où chaque département peut être autonome. L’École
normale supérieure et la faculté des sciences de la santé en sont des illustrations criardes. Dans la
première, seuls quelques départements font suivre des cours de FLE aux étudiants de quatrième
année et dans la seconde, les étudiants en médecine ont 30 heures de français alors que ceux qui
sont inscrits en soins infirmiers, n’en ont que 20.
Pour comprendre le désordre qui règne à l’université de Bamenda, il faut se rappeler son
extrême jeunesse et réaliser que les autorités de cette université, la plus jeune de toutes les huit
universités d’État, ont besoin de plus de temps pour prendre conscience de toutes les dérives qui
ont cours dans l’enseignement du français et leur apporter des solutions adéquates. La
nomination récente d’un coordonnateur du FLE au sein de l’université marque les prémices de
cette prise de conscience qui à terme va certainement homogénéiser et bonifier davantage la
formation qui est proposée aux étudiants.

55
2.4.2 L’enseignement du français à l’université de Buea
Cette section commencera par présenter l’évolution de l’enseignement du FLE au sein de
l’université de Buea avant de s’intéresser au quotidien des enseignants et des étudiants de cette
institution.

2.4.2.1 Évolution des pratiques

Le FLE à l’université de Buea a connu de nombreuses transformations dont cette section
veut se faire l’écho.

2.4.2.1.1 Le français fonctionnel

À sa création, l’université de Buea, en tant que première institution anglophone du genre
et comme toutes les institutions de l’enseignement supérieur au Cameroun, doit former ses
étudiants au bilinguisme. Ce bilinguisme, puisqu’ils sont anglophones consiste à faire en sorte
qu’ils puissent communiquer en français. La présence d’un assistant technique en charge de la
promotion du français est une aubaine pour cette jeune université qui peut bénéficier d’une
expertise de qualité. L’assistant technique qui prend en main l’enseignement du français veut que
celui-ci se passe dans le strict respect de l’art. C’est d’ailleurs lui qui décide que cette unité
d’enseignement s’intitulera « français fonctionnel » car il veut qu’elle permette aux étudiants,
non seulement de connaitre la langue française, mais d’être véritablement capable d’utiliser
celle-ci pour « fonctionner » en société avec les francophones, surtout qu’une heure de route
sépare Buea de la capitale économique du Cameroun, Douala, une ville francophone. Un test de
niveau est organisé dès l’entrée à l’université, et les étudiants sont ainsi repartis dans différents
groupes selon leurs niveaux et chaque groupe ainsi constitué est homogène. Trois types de
groupe sont ainsi constitués : les débutants, les intermédiaires et les avancés. Sont considérés
comme débutants, les étudiants qui sont soit début A1, soit A1 non atteint. Ce groupe contient la
très grande majorité des étudiants qui, pour la plupart, ont arrêté les cours de français au
secondaire très tôt, c'est-à-dire en seconde pour ceux qui ont changé de série, et même plus tôt
pour ceux qui n’ont pas toujours eu de professeur de français. Les membres de ce groupe ont de
la peine à se présenter en français et sont même incapables de comprendre les questions les plus
élémentaires. Le niveau intermédiaire contient des étudiants qu’on pourrait considérer comme
étant en fin A1 début A2. Ils peuvent se présenter, exprimer leurs goûts, donner l’heure, indiquer

56
le chemin, etc., bref, ils peuvent communiquer leurs idées bien qu’avec beaucoup de difficultés,
une syntaxe et une prononciation le plus souvent approximatives. Les étudiants de ce groupe
sont généralement des étudiants anglophones qui ont fait leurs études dans la zone anglophone
mais qui au secondaire avait des bonnes performances en français. Ils sont moins nombreux que
les débutants. Les étudiants qui constituent le groupe « avancé » sont ceux dont le niveau peut se
situer entre fin A2 et début B1. Ces étudiants peuvent se présenter sans grandes difficultés,
comprendre toutes les questions qui leur sont posées et même argumenter sur des sujets
d’actualités. Leur expression, comparée à celle des autres, est plus fluide. Seulement, les
compétences des membres de ce groupe sont assez déséquilibrées. Si en expression,
compréhension orale et dans une moindre mesure, compréhension écrite ils n’ont pas trop de
difficultés, c’est en production écrite que leurs performances sont assez mitigées. Les étudiants
de ce groupe sont généralement des francophones qui, au secondaire, ont fait le sous-système
éducatif anglophone et des anglophones qui ont vécu dans une ville francophone. Ce groupe est
le moins pléthorique des trois.
Ce français fonctionnel suit entièrement la méthodologie FLE. Selon les compétences
ciblées, des extraits de méthodes de FLE sont sélectionnés et montés afin de donner aux
étudiants et aux enseignants un support de travail assez cohérent. Les enseignants sont formés,
sur le tas, à l’approche communicative et repartis dans les différents groupes. « Le français
fonctionnel » se déroule dans un cadre propice à l’acquisition effective de compétences
communicatives langagières en français surtout que les conditions de travail sont très favorables.
L’un des premiers atouts du « français fonctionnel » se trouve dans les effectifs qui sont,
comparés à ceux de l’heure, presque insignifiants car cette jeune université ne regorge pas de
beaucoup d’étudiants. Il est donc facile, de les évaluer, de les repartir dans de différents niveaux
et de s’assurer que tout le monde fait exactement ce qui est requis. Le second atout, est que
l’assistance technique dispose des ressources financières qu’elle met à contribution pour faciliter
le travail. Le départ de l’assistant technique porte un coup fatal à cette organisation car la
gestion du « français fonctionnel » est confiée au département de français.

2.4.2.1.2 La grammaire, le vocabulaire et la conjugaison

Avec le départ de l’assistance technique, c’est au département de français que revient la
mission de former les étudiants anglophones de l’université de Buea en français. Les

57
responsables du département de français ne sont pas des experts en FLE et, naturellement, de
nombreux changements arrivent qui modifient de façon drastique la configuration des cours des
français. En effet, ce ne sont plus des cours de FLE qui sont dispensés mais effectivement des
cours de français car le communicatif cède très vite le pas au linguistique. Le premier
changement qui intervient est la fin des tests de niveau qui autrefois permettaient de repartir les
étudiants en différents niveaux, et ces derniers conséquemment disparaissent. La conséquence
est que tous les étudiants de première année sont considérés comme ayant le même niveau et
doivent suivre les mêmes cours. Ces cours n’ont plus rien de communicatif et sont entièrement
tournés vers la composante linguistique à savoir : la grammaire, le vocabulaire et la conjugaison.
Un sommaire contenant une liste de notions linguistiques est constitué et distribué aux
enseignants qui se contentent de le suivre à la lettre. Dans ces sommaires, les temps verbaux tels
que le présent de l’indicatif, l’imparfait, etc. côtoient des notions grammaticales telles que les
adjectifs possessifs, le pluriel des noms, la nominalisation, etc. dans un ordre pas toujours
logique. Les enseignants ne sont tenus que par le respect du programme qu’ils abordent chacun à
sa façon. L’enseignant est passif et l’étudiant doit subir d’interminables heures de grammaire la
plupart du temps hors contexte car très peu d’enseignants font usage de documents déclencheurs
et cherchent à contextualiser les notions grammaticales qu’ils enseignent dans des situations de
vie. L’impact de ce type d’enseignement sur les étudiants est très dévastateur car cette langue qui
ne leur est présentée que sous le prisme d’une grammaire qui leur semble très complexe les rend
hostiles aux enseignants et à la langue. En fait, Les étudiants ne voient pas l’utilité, dans
l’immédiat, de cette avalanche de règles et d’exceptions, difficiles à comprendre et à retenir, qui
leur tombent dessus et sont assez frustrés de voir les enseignants passer d’une notion à l’autre
dans un aller-retour permanent entre la grammaire, le vocabulaire et la conjugaison. La
nomination d’un coordonnateur pour le français fonctionnel au sein de l’université va apporter
une bouffée d’oxygène tant aux étudiants qu’aux enseignants.

2.4.2.1.3 Une approche orientée vers la communication

Avec l’arrivée d’un coordonnateur de FLE au sein de l’université de Buea en 2008, le
changement est aussi radical que celui qui a accompagné le départ de l’assistant technique. Le
nouveau responsable est titulaire d’un master FLE et est, de ce fait, plus à même de proposer
une formation qui tienne compte non seulement des réalités locales, mais surtout orientée vers

58
l’acquisition réelle de compétences communicatives langagières en français. L’aspect
communicatif, enterré avec le départ de l’assistant technique, est ressuscité pour le grand bien
des étudiants et des enseignants. L’enseignement de la grammaire pour la grammaire cède le pas
à une grammaire en contexte, orientée vers des objectifs communicatifs identifiés selon les
besoins des apprenants et mis en œuvre dans des récits, des discours, des dialogues, des poèmes,
bref des documents authentiques. Les listes de notions linguistiques à enseigner sont remplacées
par un support pédagogique qui est en fait un montage à partir d’un certain nombre de manuels
de FLE mais dans le strict respect de la structuration d’une unité didactique, puisque, pour la
première fois, les quatre compétences sont visées à savoir la compréhension et la production
orales et la compréhension et la production écrites. Les enseignants sont formés à l’utilisation de
ce support lors des séminaires de renforcement des capacités. Leur travail est fortement allégé
car toutes les ressources à enseigner sont contextualisées dans le support qui peut tout
simplement être suivi à la lettre.

2.4.2.2 Le quotidien du FLE au sein de l’université de Buea

Bien plus ancienne que l’université de Bamenda, l’université de Buea a une gestion de la
formation bilingue qui semble beaucoup plus organisée ; mais pour le comprendre, il faut scruter
la coordination, les quotas horaires, le manuel, le coût, les effectifs, les enseignants et le mode
d’évaluation.

2.4.2.2.1 La coordination
À l’université de Buea, le functional french est géré par un coordonnateur nommé par le
Recteur de l’université. C’est à lui qu’incombe la charge de mettre en œuvre la politique
officielle de promotion du bilinguisme. Il propose des programmes, sélectionne les enseignants
et les repartit dans les différents groupes, fait des observations de classe, organise des carrefours
pédagogiques et, quand il l’estime nécessaire, organise des séminaires de renforcement de
capacités pour assurer la formation continue de ceux qui interviennent dans l’enseignement du
FLE. Sur les sept établissements que compte l’université, seuls quatre acceptent l’autorité du
coordonnateur. Ce sont : la faculté des arts, la faculté d’agriculture, la faculté de sciences
sociales et de management et la faculté des sciences.

59
2.4.2.2.2 Le quota horaire et la durée
À l’université de Buea, le « functional French » est programmé sur deux semestres en
première année pour un nombre d’heures total de 40 heures, soit 2 heures hebdomadairement
pendant dix semaines par semestre. La particularité de cette université est que l’étudiant en cycle
de licence peut décider de l’année au cours de laquelle il suivra le cours de FLE. Il n’est tenu que
par l’obligation de valider cette unité d’enseignement pour obtenir sa licence. C’est ainsi que
dans les classes de FLE, on retrouve des étudiants de toutes filières et de tous niveaux. Il va de
soi qu’en 40 heures de cours, il est assez difficile pour des enseignants, quelles que soient leurs
compétences, de faire acquérir des compétences communicatives langagières à des étudiants dont
la majorité est constituée de vrais débutants. Surtout que le milieu ici est alloglotte, une
caractéristique qui impliquerait plutôt que les étudiants soient davantage exposés à la langue.
Aux dires du coordonnateur, de nombreuses démarches ont été entreprises auprès des autorités
universitaires pour revoir ce nombre d’heures à la hausse, mais elles sont restées sans suite.

2.4.2.2.3 Le manuel
À l’université de Buea, enseignants et étudiants utilisent ce que le coordonnateur appelle
« support pédagogique » d’enseignement qui les accompagnent dans l’enseignement/
apprentissage du français. Chaque semestre a un support spécifique, ce qui fait qu’à la fin de la
formation un étudiant doit faire l’acquisition de deux supports. Chaque support, qui contient
environ une cinquantaine de pages, est un morceau choisi de méthodes FLE dont des extraits ont
été sélectionnés puis montés. Le support pédagogique de première année est illustré ci-dessous.

60
Graphique 3: couverture du manuel de functional French de l’université de Buea

61
Graphique 4: table des matières du manuel de functional French de l’université
l’ de Buea

62
 Ce support pédagogique d’environ une cinquantaine de pages est une véritable révolution
dans les pratiques car ce n’est plus la composante linguistique de la langue qui est mise en avant,
mais l’acquisition d’une compétence de communication car chacune de ses 7 unités traite d’une
situation à laquelle n’importe quel étudiant peut être confronté. En effet, la maîtrise du système
de la langue ne suffit pas pour communiquer en situation réelle, comme nous l’indiquent
Baschmann C et al (1981) « il ne suffit pas de connaître le système linguistique, il faut
également savoir s’en servir en fonction du contexte social». Chacune de ces situations est
déclinée en objectifs communicatifs qui regroupent des actes de parole dont l’acquisition va
permettre à l’apprenant d’agir et d’interagir avec les autres. Le choix de ces situations et de ces
actes de parole est loin d’être anodin car il obéit à une analyse préalable non seulement des
attentes des étudiants mais surtout de leurs besoins quand l’on ne perd pas de vue qu’ils doivent
être en mesure de s’exprimer en langue française. Pour être atteints, ces objectifs
communicatifs sont déclinés en savoir-faire fonctionnels qui sont comme des balises qui donnent
une orientation assez claire sur le chemin à parcourir pour être en mesure de communiquer. En
guise d’illustration, pour atteindre l’objectif communicatif « décrire des objets où des
personnes » de l’unité 3, il est nécessaire d’avoir des savoir-faire fonctionnels tels que « nommer
des objets », « montrer et situer les objets » et « caractériser un objet ou une personne ». La
construction de ces savoir-faire fonctionnels passe par l’utilisation de la composante linguistique
qui est, dans ce support, entièrement au service de la compétence de communication. Ici, cette
composante linguistique se décline en trois types de contenus dont la conjonction est
indispensable pour minimiser le nombre de pannes qui pourraient survenir dans la
communication. Ces contenus sont d’abord grammaticaux à l’instar des notions telles que « le
pluriel des adjectifs et des noms », « les prépositions de lieu » ; ils sont ensuite lexicaux avec
des exemples tels que « le lexique des objets et de l’environnement immédiat » et enfin ils sont
phonétiques.
Ce support pédagogique, est donc un atout indéniable tant pour les étudiants que pour
leurs enseignants dont les difficultés ont été amoindries. Toutes les quatre compétences sont
sollicitées et le support abonde en documents authentiques dont on ne peut nier le rôle tant dans
le renforcement de la motivation des étudiants que dans la qualité de français auquel ils exposent
les étudiants. Un autre des ses atouts est sa concision car il fait une cinquantaine de pages qui

63
peuvent être facilement être gérées pendant les vingt heures qui sont prévues pour le FLE au
cours d’un semestre.

2.4.2.2.4 Le coût
Chaque support coûte 1000 francs (environ 1 euro 50) et est en libre circulation car les
étudiants peuvent les photocopier. Il faut donc à chaque étudiant débourser, pour les deux
semestres la somme de 2000 francs CFA. Ci-dessous sont présentés deux tableaux qui donnent
un aperçu du manuel à travers sa couverture et sa table de matière.
Comparé à l’université de Bamenda, le coût de la formation en FLE est bien plus
abordable à l’université de Buea. L’étudiant de Bamenda paye cinq fois plus cher le support dont
il a besoin, comparé à celui de Buea qui peut facilement disposer de la somme requise. Ce
support pédagogique qui est totalement orienté vers l’acquisition de compétences
communicatives langagières et qui est bâti autour d’actes de parole spécifiques est un très grand
atout. Conçu en fonction des 40 heures de cours prévues, il permet, aux dires du coordonnateur,
de faire en sorte que les étudiants puissent apprendre les rudiments du FLE qui pourraient leur
permettre de communiquer en français.

2.4.2.2.5 Les effectifs

Les étudiants doivent, l’année au cours de laquelle ils ont décidé de faire le cours de FLE,
s’inscrire au bureau du coordonnateur sur des listes qui sont mises à leurs dispositions
indépendamment de leurs filières. On peut ainsi retrouver sur la même liste, un étudiant de
troisième année inscrit en histoire, un autre de première année du département de mathématiques
et un autre encore de deuxième année de géologie. À la fin des inscriptions, des groupes
d’environ 80 étudiants sont constitués et les cours commencent. Ce seuil de 80 étudiants est
déterminé par le nombre de classes possibles car à chaque classe correspond un enseignant qui
doit être payé avec un budget qui doit être disponible.
Malgré la pertinence du manuel, la bonne volonté et la compétence du coordonnateur, le
dévouement des enseignants et l’engouement que les étudiants pourraient avoir, il est évident que
mettre 80 étudiants dans une classe de langue étrangère, c’est créer les conditions très difficiles à
l’acquisition des compétences de communication.

64
2.4.2.2.6 Les enseignants
Les enseignants de FLE de l’université de Buea peuvent être regroupés principalement en
deux profils :
Profil 1 : professeurs des lycées issus de la filière « lettres bilingues » qui forme les enseignants
de FLE du secondaire.
Profil 2 : titulaires de Master FLE formés au sein de l’université de Buea.
Les enseignants de FLE de l’université de Buea, si on s’en tient aux observations faites
sur place et aux propos du coordonnateur, se recrutent plus dans le profil 2, c'est-à-dire, sont
titulaire d’un master en FLE, ce qui suppose qu’ils ont les compétences nécessaires pour apporter
aux étudiants tout l’accompagnement dont ils ont besoin pour apprendre et parler la langue de
Molière.

2.4.2.2.7 Les évaluations

À l’université de Buea, les contrôles continus sont assurés par chaque enseignant qui
évalue les étudiants de son groupe. L’examen de fin de semestre est géré uniquement par le
coordonnateur qui, seul, décide des éléments sur lesquels les étudiants seront évalués. Cette
gestion des évaluations assez centrée sur le coordonnateur est due aux précautions qu’il faut
prendre pour éviter les fuites qui pourraient survenir si un trop grand nombre de personnes était
impliqué dans le processus.
Le FLE à l’université de Buea peut se résumer à travers le tableau ci-dessous qui en
donne tous les détails

65
Tableau 4 : le FLE à l’université de Buea
Quota horaire Niveaux Nombre de Nombre
Etablissements Modalités Effectif moyen
total concernés semestres d’années
Faculté des arts 1, 2, 3 (et 4
Tous les étudiants
Faculté des sciences pour les
de ces facultés
filières qui 2
Faculté de sciences 40 heures 1 constituent des 80
font la licence
sociales et de groupes
en 4 ans)
management hétérogènes
Tous les étudiants
de ces facultés
Faculté d’agriculture 40 heures 1 2 1 constituent des Environ 80
groupes
hétérogènes
Tous les étudiants
de ces facultés
Faculté d’ingénierie
40 heures 2 2 1 constituent des Environ 150
et de technologie
groupes
hétérogènes
Tous les étudiants
de ces facultés
Collège de
40 heures 2 2 1 constituent des Environ 150
technologie
groupes
hétérogènes
Tous les étudiants
de ces facultés
Facultés des sciences
40 heures 2 2 1 constituent des Environ 160
de la santé
groupes
hétérogènes

66
 Ce tableau montre qu’à l’université de Buea, l’enseignement du FLE est presque
homogène. Cette homogénéité se manifeste sur plusieurs plans. Les quotas horaires sont les
mêmes dans toute l’université où tous les étudiants bénéficient de 40 de FLE. Le nombre de
semestres marque aussi une certaine harmonie dans les cours de FLE qui se déroulent toujours en
deux semestres, en une seule année et avec des groupes hétérogènes. Des divergences
apparaissent seulement au niveau des niveaux et des effectifs. Si dans trois facultés les étudiants
ont trois à quatre ans pour décider du moment où ils vont suivre des cours de français, dans les
autres facultés ils sont tenus de le faire à un niveau précis qui varie selon les établissements car
en faculté d’agriculture c’est le niveau 1 qui est concerné alors que dans d’autres facultés c’est
le niveau deux. En ce qui concerne les effectifs, ils sont généralement de 80 étudiants même si
parfois plus 150 étudiants doivent se côtoyer lors des cours de FLE. Il est assez intéressant de
remarquer que, contrairement à l’université de Bamenda où ils sont légion, les effectifs de plus
de deux cents étudiants sont inexistants à l’université de Buea. En fait, tous les établissements
dans lesquels des effectifs vont au delà de 80 étudiants sont ceux qui échappent au contrôle du
coordonnateur pédagogique qui, chaque fois qu’il en a la possibilité et en accord avec les
autorités universitaires, établit un plafond qui ne peut être dépassé. Là où le coordonnateur à les
pleins pouvoirs en ce qui concerne l’enseignement du FLE, à savoir dans quatre facultés, tout est
homogène et il ne fait aucun doute que les étudiants y sont mieux enseignés que partout ailleurs
au sein de la même université.
L’université de Buea est beaucoup plus ordonnée en ce qui concerne l’enseignement du
FLE certainement du fait de son expérience car, en plus d’une dizaine d’années d’existence, cette
université a eu le temps de prendre des mesures pour faciliter le travail du coordonnateur.

2.5 Conclusion
L’objectif de ce chapitre était d’analyser les différents statuts que peut avoir le français
au Cameroun en général et dans la zone anglophone en particulier. Il a été établi que le français
pouvait avoir un statut de langue maternelle, langue seconde, langue étrangère et langue
véhiculaire. Le statut de langue étrangère, généralement considérée pour les anglophones
camerounais a été débattu à travers les conceptions de linguistes qui lui préfèrent celui de langue
seconde deux. L’enseignement du FLE a été scruté sous le prisme de la loi et la réalité du FLE
dans chacune des deux universités a été présentée, à travers les propos des responsables de

67
chacune des universités, puis analysée. Quels que soient les statuts qu’on peut lui donner, le
français est pour les anglophones camerounais un outil indispensable d’intégration nationale qui
nécessite que les pouvoirs publics harmonisent son enseignement dont les modalités sont trop
variées, d’une université à l’autre, pour donner à tous les étudiants camerounais les mêmes
opportunités d’accès au bilinguisme. Les nombreuses différences dans l’enseignement-
apprentissage du FLE entre l’université de Bamenda et celle de Buea sont assez révélatrices de
la cacophonie qui règne dans l’université anglophone camerounaise quand il est question de
l’enseignement du FLE et réveille les démons inavoués de la crainte de l’assimilation par les
francophones qui la hante. Mais les efforts sont nombreux qui sont faits par les responsables en
charge de cet enseignement dans chacune de ces institutions pour donner, avec un quota horaire
assez insuffisant et des ressources assez maigres, les rudiments de la langue française à des
étudiants dont il est indispensable d’avoir l’avis, comme le fait le chapitre suivant, pour être en
mesure de faire des propositions pérennes allant dans le sens de l’amélioration des conditions
d’enseignement-apprentissage du FLE dans l’enseignement supérieur anglophone camerounais.

68
 CHAPITRE 3

LES ETUDIANTS DANS LES UNIVERSITES

ANGLOPHONES CAMEROUNAISES ET LE FLE :
ANALYSE ET INTERPRETATION DU
QUESTIONNAIRE

69
3.0 Introduction
Les étudiants sont les premiers bénéficiaires des formations en FLE qui ont cours au sein
des universités publiques anglophones camerounaises et leurs avis peuvent donc permettre
d’avoir une meilleure idée de ce qui y a effectivement cours. 200 étudiants repartis
équitablement dans les universités de Bamenda et de Buea ont répondu à un questionnaire
constitué principalement de trois rubriques. Les données issues de l’exploitation de ces
questionnaires seront, pour chaque question, présentées dans un tableau et un diagramme. Le
tableau permettra de juxtaposer les données de chacune des deux universités, faisant ainsi
ressortir des similitudes et des différences qui peuvent déboucher sur des nuances assez
intéressantes. Le diagramme, en donnant des pourcentages, permet d’avoir une vision
d’ensemble des réponses des étudiants qui ne sont plus ici considérés sous le prisme des
institutions auxquelles ils appartiennent. Pour comprendre le FLE dans les universités
anglophones camerounaises, il faut d’abord recueillir des informations sur les étudiants et
identifier les différentes représentations qu’ils ont de la langue française avant de chercher à
cerner les contours de leur background linguistique. Il sera alors possible de s’intéresser à la
façon dont ils vivent les cours de FLE au quotidien au sein de leurs différentes universités.

3.1 Identification et représentations

Cette première section du questionnaire permet d’obtenir des informations personnelles
sur les étudiants qui ont participé à l’enquête et d’identifier et de répertorier les représentations
qu’ils ont de la langue française.

3.1.1 Lieu et durée de la formation

Les deux cents étudiants qui ont répondu à ce questionnaire se recrutent exclusivement
dans les universités de Bamenda et de Buea. Bien qu’issus de facultés, d’écoles ou d’instituts
différents, ils sont tous en deuxième année du cycle de licence. Les cours de FLE commencent
généralement soit au premier semestre, soit au second semestre de la première année selon les
universités où les facultés. Pour les étudiants inscrits en cycle de licence, ces cours ne sont
généralement programmés qu’en première et en deuxième année, la troisième année étant
réservée à la préparation du diplôme de licence. Le choix des étudiants de deuxième année s’est

70
donc imposé car c’était le seul moyen de s’assurer que tous les membres de l’échantillon avaient
effectivement déjà fait des cours de FLE dans leurs universités respectives.

3.1.2 Langues parlées à la maison

Ici, l’intérêt se porte sur l’environnement linguistique des étudiants car les langues qu’ils
parlent à la maison peuvent avoir une grande influence sur les représentations qu’ils auront des
langues qu’ils doivent apprendre à l’école. À la question de savoir quelles langues ils parlent à la
maison, les étudiants devaient choisir entre « anglais », « français », « langue nationale » et
« pidgin ». Pendant le traitement des questionnaires, il s’est très vite révélé que même si
quelques étudiants avaient grandi dans des familles monolingues, la grande majorité était issue
de familles dans lesquelles on s’exprimait en au moins deux langues. C’est pourquoi le tableau
ci-dessous a une configuration particulière dans laquelle, les langues sont croisées et où les
situations de monolinguisme ont été surlignées.
Tableau 5 : environnement linguistique

Anglais Français Langue nationale Pidgin

Anglais 39 16 108 97
Français 16 11 9 0
Langue nationale 108 9 25 86
Pidgin 97 0 86 37

Ce tableau met principalement en exergue des situations de monolinguisme et de

bilinguisme. Les étudiants issus de familles où l’on parle exclusivement une langue sont peu
nombreux mais assez révélateurs de l’extrême diversité linguistique de notre échantillon. Les
étudiants issus de familles où on s’exprime uniquement en anglais sont au nombre de 39, ceux
dont les familles ont adopté le pidjin-english s’élèvent à 37. Le français et les langues nationales
sont les seuls moyens de communication dans respectivement 11 et 25 familles. Les situations de
bilinguisme sont les plus nombreuses. Il ressort par exemple du tableau que l’anglais côtoie une
langue nationale dans 108 familles, le pidjin-english dans 97 familles et le français dans 16
familles. Bien qu’absente du tableau ci-dessus, une quinzaine de situations de trilinguisme a été
identifiée impliquant principalement l’anglais, le pidjin-english et une langue nationale. Il est
assez intéressant de remarquer que le français, tant en situation de monolinguisme que de
bilinguisme, est minoritaire.

71
 Les données de ce tableau confirment l’extrême diversité du paysage linguistique
camerounais où se côtoient, se mêlent et s’entremêlent langues officielles, langues composites et
langues nationales. Il faut ici tenir compte du fait que, comme le soutient Sabembouo (2005),
« le Cameroun en Afrique Centrale est l’un des pays les plus linguistiquement et ethniquement
fragmentés. Il est aussi caractérisé par une grande diversité culturelle. ». Ces étudiants qui sont
rarement confrontés à la langue française à la maison et qui, au quotidien, ne la côtoient et ne
l’utilisent pas sont donc susceptibles d’avoir des difficultés dans son apprentissage, surtout que
«l’appropriation des langues se fait par le moyen de la communication. C’est en communiquant
qu’on apprend à utiliser peu à peu une langue, c’est-à-dire un système linguistique » (Bange :
2012). Dans des milieux alloglottes comme les villes de Bamenda et de Buea, le principal défi
dans l’enseignement-apprentissage du FLE, réside dans la motivation des étudiants que
l’enseignant doit susciter en classe et qui doit, et c’est le plus difficile, survivre au cours de
français, seul moment de pratique de la langue. L’enseignant est donc, la plupart du temps,
l’unique interlocuteur des rares étudiants qui veulent parler la langue et la seule source de ceux
qui ne disposent d’aucun document en français.

3.1.3 Possession de documents en français

Les étudiants des universités de Bamenda et de Buea, ont besoin de documents qui
facilitent leur apprentissage de la langue française. En plus des manuels prescrits dans chacune
de ces universités, ils peuvent avoir recours à un dictionnaire bilingue (français-anglais), un
dictionnaire monolingue (français), un livre de grammaire française ou tout autre document qui
pourrait se révéler utile en français. Puisque les étudiants sont parfois contraints à avoir les
manuels de FLE prescrits par leurs enseignants à l’université, ceux-ci ont été exclus de
l’expression « un livre de français » du tableau car l’objectif de cette question est de voir les
documents en français que les étudiants de manière spontanée acquièrent en français. Comme,
dans de rares cas, ils peuvent avoir plus d’un document, les situations où ils ne disposent que
d’un unique document ont été surlignées. « Livre de grammaire » renvoie ici à tout document qui
explique le fonctionnement de la langue, à l’instar d’un livre de conjugaison, de vocabulaire,
d’orthographe, etc. Le tableau ci-dessous, croisé comme celui de la section précédente, fait un
état des lieux des documents qui accompagnent les étudiants des deux universités dans leur
apprentissage de la langue française.

72
Tableau 6 : documentation en langue française

Un Un
Un livre de Un livre de
Rien dictionnaire dictionnaire
grammaire français
bilingue monolingue
Rien 109 46 4 9 11
Un dictionnaire
46 46 1 2 6
bilingue
Un dictionnaire
4 1 4 2 3
monolingue
Un livre de
9 2 2 9 2
grammaire
Un livre de
11 6 3 2 11
français

Ce tableau indique que la grande majorité des étudiants, au moins 109, ne disposent
d’aucun document en français. 46 étudiants n’ont pour seul document qu’un dictionnaire
bilingue alors que 9 étudiants sur les 200 disposent d’un dictionnaire monolingue français. 9 ne
possèdent qu’un livre de grammaire et 11 ont d’autres documents parmi lesquels on peut trouver
des romans, des journaux ou des magazines en français. Le tableau répertorie aussi les situations
où les étudiants ont plus d’un document. En plus du dictionnaire bilingue, un seul étudiant
dispose d’un dictionnaire monolingue, deux d’un livre de grammaire et six d’un livre en français.
Il faut aussi noter qu’il existe des situations, bien que très rares, où les étudiants disposent de
plus de deux documents. Parmi les autres documents en français que les étudiants disent
posséder, on trouve des films en français, des œuvres littéraires, les bibles et les brochures
bibliques et des livres de français du sous-système éducatif francophone longtemps sortis des
programmes officiels.
Le nombre élevé d’étudiants ne disposant d’aucun document en français est révélateur de
l’environnement difficile dans lequel l’enseignement/apprentissage du FLE doit évoluer au sein
des universités anglophones camerounaises. Il est surtout l’expression du profond désintérêt
qu’ont les étudiants pour une langue dont ils ne voient pas très bien l’utilité dans l’immédiat.
Faire l’acquisition d’un document en français pour un étudiant anglophone, qui en plus vit en
milieu alloglotte, est la preuve d’une volonté manifeste d’apprendre une langue et va largement
au delà du désir de validation d’unités de valeur qui anime légitimement chaque étudiant. Les
dictionnaires bilingues arrivent en tête dans les documents dont disposent les étudiants

73
certainement parce que la traduction reste l’une des principales activités des apprenants qui sont
confrontés à des mots ou des expressions qu’ils ne comprennent pas. En général, c’est le premier
document dont un apprenant fait l’acquisition car, comme le remarque Surcouf (2010), «l’achat
d’un dictionnaire par l’apprenant, plus encore que celui d’un manuel ou d’une grammaire, tend à
matérialiser son entrée dans l’apprentissage ». Malgré le fait que l’utilisation systématique du
dictionnaire bilingue peut non seulement amener l’apprenant à croire, à tort, à une équivalence
terme à terme, entre la L1 et la L2, elle peut surtout étouffer l’intuition qui participe de la
dynamique d’apprentissage d’une langue. Il faut reconnaitre avec Surcouf (2010) que « le
dictionnaire bilingue, en raison même de sa popularité, modèle incontestablement l’apprentissage
de la langue étrangère ». Pour comprendre davantage l’importance du dictionnaire bilingue, il
faut lire Galisson (1991 :25)
Le dictionnaire bilingue n’a été interdit en classe que par les intégristes de la
méthodologie directe, qui croyaient ainsi éliminer toute trace de la langue
maternelle. […] Depuis ces temps d’obscurantisme militant, la langue maternelle
a été largement réhabilitée et reconnue comme la référence incontournable, le
passage obligé vers la langue étrangère. De sorte qu’aujourd’hui, il n’existe plus
de raisons méthodologiques pour condamner le dictionnaire bilingue.

Comme le confirme la majorité des étudiants sondés, le recours aux dictionnaires

bilingues est systématique chaque fois qu’ils butent sur un mot français qu’ils ne comprennent
pas. La possession de dictionnaires bilingues met aussi en exergue le rôle de la langue maternelle
(l’anglais) dans l’apprentissage d’une langue étrangère (le français) et ce rôle, loin d’être négatif,
participe à la construction de l’interlangue de l’apprenant, qui constitue le passage obligatoire
vers l’acquisition de compétences communicatives langagières en langue étrangère.
Contrairement au dictionnaire bilingue (français-anglais), le dictionnaire monolingue français est
si rare parce que généralement il n’est utilisé que par ceux des étudiants dont le niveau est au
dessus de la moyenne. En effet, comme le soutient Bogaards (1988), plus le niveau de langue des
apprenants est élevé et leurs connaissances dictionnairiques grandes, plus ils ont recours au
dictionnaire monolingue. La préférence qu’ont les étudiants anglophones en particulier et les
apprenants de FLE en général, pour le dictionnaire bilingue par rapport au dictionnaire
monolingue est décriée par Bertrand et Baron (2012) en ces termes :
Le dictionnaire monolingue, en revanche, présente le mot dans ses dimensions
syntaxiques et lexicales, absentes du dictionnaire bilingue, et expose davantage
les apprenants à la L2. [...] Cependant, la consultation d’un dictionnaire
monolingue en décourage plusieurs à cause de la densité de l’information et de la
74
 complexité des articles. Il apparait donc important de donner aux apprenants de
L2 un enseignement explicite sur la manière de lire efficacement un article dans
ce type d’ouvrage.

En ce qui concerne les autres documents en français, il est intéressant de noter ici que
«livre de grammaire » pour la plupart des 9 étudiants qui en possèdent se résume généralement à
un livre/livret de conjugaison, et pour ce qui est des étudiants faisant partie de notre échantillon,
«le Bescherelle : l’art de conjuguer» arrive en tête de liste. De façon générale, la possession de
documents en français est autant marginale à cause du désintérêt des étudiants qui pourrait être
lié aux représentations qu’ils ont de la langue.

3.1.4 Représentations de la langue française

Les représentations qu’ont les étudiants anglophones de la langue française sont
nombreuses mais peuvent être reparties en trois rubriques, à savoir les représentations négatives,
les représentations mitigées et les représentations positives qui seront chacune explicitée et
illustrée au moyen d’extraits de questionnaires ; ceux-ci seront présentés telles qu’ils ont été
collectés, c'est-à-dire en anglais. Une traduction personnelle sera proposée à chaque fois.
Les Représentations positives sont celles des étudiants qui trouvent des vertus à
l’apprentissage du français comme le montrent ces quelques extraits :
“The French language is very important because it is part of our national language and we as
citizen of the nation must obviously know and learn French language”
(La langue française est très importante parce qu’elle est une langue nationale et en tant que citoyen de la nation,
nous devons évidemment savoir et apprendre la langue française)

“It is a national language which every Cameroonian should know because of its dominant in
Cameroon. French covers 8 regions in Cameroon, so it should be valued”.
(C’est une langue nationale que chaque Camerounais devrait connaitre parce qu’elle est dominante au Cameroun. Le
français couvre 8 régions au Cameroun et doit donc être valorisé)

“To me it is not difficult as some people perceive it to be. It’s just a matter of learning it and
reading French book and magazines”
(Pour moi, ce n’est pas aussi difficile que certaines personnes le perçoivent. Il suffit juste d’étudier et lire des livres
et des magazines en français)

“It is a language to be learned by all Anglophones in order to have greater opportunities as we

belong in a bilingual country (Cameroon)”.
(C’est une langue que tous les Anglophones doivent apprendre afin d’avoir davantage d’opportunités, ce d’autant
plus que nous appartenons à un pays bilingue (Cameroun)

75
 Les représentations mitigées sont ainsi qualifiées parce qu’elles sont le propre d’étudiants
qui sont conscients de l’importance du français mais font face à des difficultés qu’ils jugent
parfois insurmontables comme certains de ces extraits l’illustrent :
“I love to speak French but because of the fear of saying wrong things I do not speak it at all.”
(J’aimerais parler la langue française mais je ne parle pas à cause de la peur de commettre des fautes)

“French is a good language easy to learn but difficult to find someone who can patiently teach
it.”
(Le français est une bonne langue qui est très facile à apprendre mais il est difficile de trouver une personne qui soit
assez patiente pour l’enseigner)

“It is a nice language but it is like a nightmare to me.”

(C’est une belle langue mais qui ressemble à un cauchemar pour moi)

“It is an official language and should be spoken by everyone in Cameroon but so bad for me. I
can’t speak French but really want to learn.”
(C’est une langue officielle qui devrait être parlée par tout le monde au Cameroun mais c’est mauvais pour moi. Je
suis incapable de parler le français mais j’ai vraiment envie d’apprendre).

Les représentations négatives sont celles des étudiants qui sont convaincus de la vanité
de leurs efforts pour apprendre une langue soit trop compliquée et soit inutile comme le
témoignent les propos suivants :
“It should not be taught in Anglophone universities because it is not our language”
(On ne doit pas l’enseigner dans les universités anglophones parce que ce n’est pas notre langue)

“It is very difficult and complicated to speak, understand and learn”

(C’est une langue difficile et compliquée à parler, comprendre et apprendre)

“The French language has some grammatical rules which are at times confusing.”
(La langue française a des règles qui embrouillent parfois)

“It is disturbing as I tried and tried but it does not seem to work”
(C’est embêtant et j’ai beau essayer, ça ne marche pas)

Le tableau ci-dessous permet de voir le pourcentage de chaque type de représentations

Tableau 7 : représentations de la langue française

Bamenda Buea Total

Représentations positives 41 47 83
Représentations mitigées 30 26 56
Représentations négatives 27 21 48
Abstentions 2 6 8
Total 100 100 200

76
 Graphique 5: représentations de la langue française
4%
25%
42%
Représentations positives
Représentation mitigées
Représentations négatives
29% Abstention

Les représentations des étudiants anglophones de la langue française sont positives à 42%
et mitigées à 29 %. Sur les 200 étudiants qui ont répondu au questionnaire,
questionnaire, 48 sont assez négatifs
sur le français dans leurs propos, soit un pourcentage de 25 %. Le taux d’abstention peut être
considéré
ré comme négligeable car il ne s’élève qu’à 4 % mais l’on peut noter qu’il est supérieur à
l’université de Buea où les représentations positives sont bien plus élevées. L’université
L’ de
Bamenda supplante l’université
niversité de Buea en ce qui concerne les représentations mitigées et les
représentations négatives.
Les représentations des étudiants de la langue française telles que présentées dans un
pays bilingue comme le Cameroun sont un véritable kaléidoscope d’admiration, de frustration,
de colère et de découragement qui méritent un temps d’arrêt, ce d’autant plus qu’elles sont
parfois si enracinées qu’il est difficile de les influencer. C’est d’ailleurs ce que so
soutient
Perrenoud (1999 : 29) pour qui « la didactique des sciences […] a montré qu’on ne se débarrasse
pas aussi facilement des conceptions préalables des apprenants. Elles font partie d’un système de
représentations qui a sa cohérence eett ses fonctions d’explication du monde et se reconstitue
subrepticement, en dépit des démonstrations irréfutables et des démentis formels apportés par le
professeur ». Les données présentées ci
ci-dessus
dessus démontrent que les représentations des étudiants
anglophones
phones sur la langue française sont largement positives car aux 42% de représentations
positives on peut légitimement ajouter les 29% de représentations mitigées qui reconnaissent
quand même l’importance du français, ce qui fait en tout 71% et montre que,
que malgré toutes les
difficultés qu’ils ont avec la langue française, les étudiants anglophones sont motivés à
l’apprendre. Les 29% de représentations négatives ne sont pas à négliger car elles sont
l’expression d’un réel malaise dont les origines dépassent le simple cadre de l’université
anglophone camerounaise pour se trouver dans la communauté anglophone du pays qui est
caractérisée par une francophobie assez tenace. En effet, la
la majorité des parents anglophones

77
perçoivent les français comme la langue de l’oppresseur et de la discrimination qu’ils disent
subir dans un Cameroun majoritairement francophone. Ils ont donc d’énormes préjugés sur les
francophones (ce que ces derniers leur rendent bien d’ailleurs). Ils transmettent donc ces clichés
à leurs enfants qui, comme certains étudiants de notre échantillon, se demandent pourquoi
apprendre une langue dont il ne voit pas très bien l’utilité et dont la complexité est assez
rébarbative comme le démontre les réactions présentées plus haut.
Cette section a permis de comprendre les caractéristiques des étudiants de notre
échantillon qui sont en majorité issus de famille au moins bilingues dans lesquelles on retrouve
le plus souvent le pidgin-english et les langues nationales. En ce qui concerne les documents
dont ils disposent, bien que la majorité des étudiants n’en possèdent aucun, les dictionnaires
bilingues arrivent en tête et côtoient d’autres documents. L’importance et le rôle du dictionnaire,
qu’il soit bilingue ou monolingue ont été mis en exergue. En s’attardant sur les représentations
des apprenants, il a été possible de se rendre compte que celles-ci, étaient plus positives que
négatives, même si chez quelques étudiants elles se sont avérées être mitigées. Maintenant que
les étudiants ont été identifiés, que leurs documents ont été répertoriés et que leurs
représentations sur la langue française ont été relevées, il est possible, à juste titre, de s’intéresser
à leur background linguistique.

3.2 Background linguistique

Pour véritablement comprendre les représentations et les performances des étudiants
anglophones des universités de Bamenda et de Buea, il faut remonter dans le temps, les
interroger sur leur premier contact avec la langue, sur les cours de français reçus au secondaire
etc. Cette démarche permettra certainement d’avoir une idée plus claire des rapports actuels
qu’ils ont avec la langue française.

3.2.1 Langue d’études au secondaire

Le Cameroun étant un pays bilingue, il est très courant de trouver des étudiants
francophones dans des universités anglophones, de même que de nombreux étudiants
anglophones font leurs études dans des universités francophones. De façon générale, les
étudiants camerounais correspondent à l’un des quatre profils suivants:

78
Profil 1 : les
es étudiants anglophones ayant fait des études dans le sous-système
sous éducatif
anglophone.
Profil 2 : les
es étudiants anglophones ayant fait des études dans le so
sous-système éducatif
francophone.
Profil 3 : les
es étudiants francophones ayant fait des éétudess dans le sous
sous-système éducatif
anglophone.
Profil 4 : les
es étudiants francophones ayant fait des études dans le sous-système
sous éducatif
francophone.
Dans les universités anglophones, les profils 1 et 3 sont les plus nombreux et cette
enquête s’est efforcé de se focaliser uniquement sur les étudiants ayant le profil 1 et dans une
moindre mesure le profil 3. Les profils 2 et 4 ont été systématiquement évités, même si quelques
étudiants de ces profils se sont finalement
finalement retrouvés dans l’échantillon comme le montre le
tableau ci-dessous
Tableau 8 : langue d’éducation au secondaire

Bamenda Buea Total

Français 2 1 3
Anglais 98 99 197
Total 100 100 200

Graprique 6: langue d'éducation au secondaire

1%

Français
anglais
99%

Le tableau et le diagramme ci
ci-dessus indiquent que la quasi-totalité
totalité des étudiants qui ont
répondu aux questionnaires, c'est
c'est-à-dire
dire 99 %, ont fait leurs études dans le sous
sous-système éducatif
anglophone,, ce qui fait d’eux une source
source fiable d’information
d’informations sur
l’enseignement/apprentissage du FLE dans les universités anglophones.

79
3.2.2 Classe d’interruption du français au secondaire
Les étudiants anglophones,
lophones, de par la nature de leur sous-système
sous système éducatif, ne font pas le
français tout au long de leur cycle secondaire. Le tableau ci-dessous
ci dessous donne des indications sur les
classes dans lesquelles les membres de notre population cible ont arrêté les cours de FLE.
Tableau 9 : classe
lasse d’interruption du français

Bamenda Buea Total

Form one 1 0 1
Form two 4 1 5
Form three 2 4 6
Form four 1 3 4
Form five 89 85 174
Lower sixth (LS) 0 2 2
Upper sixth (US) 3 5 8
Total 100 100 200

Graphique 7: classe d'interruption du français

4% 1%
1% 3% 3% Form one
2%
Form two
Form three
Form four
Form five
87% Lower sixth
Upper sixth

Que ce soit à l’université

niversité de Buea ou à l’université de Bamenda,, la majorité des étudiants,
à savoir 87 %, a interrompu les cours de français en « form 58 ».. Un seul étudiant sur les 200
interrogés n’a fait cours de FLE qu’en « form 19 ».. De façon générale, le nombre d’étudiants
d’étudiant
ayant arrêté les cours de FLE avant la seconde n’est que de 16, avec un pourcentage de 10 %. Le
nombre d’étudiants
tudiants ayant continué le français après la « form 5 » n’est que de 10, ce qui fait un
pourcentage de 5 %.
De ces données, il ressort que la majorité des étudiants anglophones font le français au
lycée pendant au minimum cinq ans. C’est certainement parce
parce que dans le sous
sous-système éducatif
anglophone,, le français n’est obligatoire pour tous les étudiants que jusqu’en seconde. Plus

8
Classe de seconde dans le sous-système
système éducatif anglophone.
anglophone
9
Classe de sixième dans le sous-système
système éducatif anglophone.
anglophone

80
encore, lors du « GCE O level10 » où les étudiants peuvent choisir des matières, le français fait
partie des trois matières obligatoires, que tous les étudiants, qu’ils soient en série littéraire ou
scientifique, sont tenus de composer. Passé la classe de « form 5 », la langue de Molière devient
une matière optionnelle que ne font que les étudiants ayant choisi la série « A1 11 » ; c’est
certainement pourquoi le nombre d’étudiants faisant le français après la « form 5 » s’est réduit
comme peau de chagrin avec un nombre de 10 étudiants sur 200. Dans un pays bilingue comme
le Cameroun, le fait que les étudiants anglophones doivent arrêter le français si tôt alors que
dans le sous-système éducatif francophone l’anglais est obligatoire pour tout le monde jusqu’en
classe de terminale est assez révélateur des incohérences d’un système qui se déclare impartial et
équitable, mais ne donne pas à tous les lycéens les mêmes opportunités pour être bilingues. Dans
un environnement généralement alloglotte, les deux années « blanches » de français qui passent
entre la « form 5 » et la première année à l’université sont suffisantes pour saper tout le travail
effectué pendant les cinq premières années du secondaire au sortir desquelles ils n’ont
généralement acquis que le niveau « A1 ». L’on peut comprendre l’émergence et la fossilisation
de préjugés qui sont le terreau d’une francophobie dont l’une des manifestations les plus
criardes est le rejet de la langue française et des francophones. Pour prendre la mesure réelle de
l’impact de ces différentes interruptions, il est nécessaire d’en comprendre les raisons.

3.2.3 Raisons de l’interruption du français au secondaire

Les raisons pour lesquelles les étudiants anglophones de notre échantillon arrêtent les
cours de français sont diverses et vont de la fin des études, du changement de série au manque
de professeur comme l’indiquent le tableau et le diagramme ci-dessous.
Tableau 10 : raisons de l’interruption du français au secondaire
Bamenda Buea Total
Fin des études 10 13 23
Changement de série 68 75 143
Manque de professeurs 14 7 21
Autres 8 5 13
Total 100 100 200

10
General Certificate of Education Ordinary level: dans le sous-système éducatif anglophone, c’est l’examen qui conditionne
l’entrée en Première.
11
En première et en terminale, le sous-système anglophone, offre aux étudiants la possibilité de faire cinq séries (A1, A2, A3,
A4, A5) qui sont chacune des combinaisons de matières. A titre illustratif, A1 est constituée de l’histoire, du français et de la
littérature anglaise ; A2 de la littérature anglaise, de l’histoire et de la géographie ; etc.

81
 Graphique 8: raison de l'interruption du français au secondaire
7% 11%
11%
Fin de mes études
Changement de série
Manque de professeurs
71% Autres

L’interruption de cours de français de la majorité des étudiants,, c’est à dire 143 sur 200,
a lieu à cause du changement de série. Le manque de professeur oblige 11 % des étudiants à
arrêter les cours de français alors que 23 d’entre eux seulement arrêtent les cours de FLE à la fin
de leurs études. Les raisons qui poussent les 7% à cesser les cours de FL
FLE impliquent entre
autres la mauvaise performance de l’enseignant
l’enseignant,, la mauvaise orientation, la peur et le manque
d’intérêt.
Le changement de séries qui est évoqué ci-dessus
ci dessus et qui pousse la très grande majorité
maj
des étudiants à arrêter les cours de FLE intervient en « form 5 » où, après le « GCE O
level », l’élève doit choisir une série. Puisque très peu d’
d’étudiants optent pour la série A1 dont le
français est l’une des matières, il est évident que pour la majorité, les cours de français
s’achèvent à ce niveau. Le pourcentage d’étudiants
d’ qui arrêtent les cours de français à cause du
manque de professeur est révélateur d’une des grandes tares de l’enseignement secondaire
camerounais qui souffre d’un manque criard d’enseignants. Le français est la discipline la plus
touchée par ce manque d’enseignants car très peu de lycées anglophones peuvent disposer de
suffisamment d’enseignants de français pour répondre aux besoins
besoins de leurs effectifs.
effectifs Dans le
Nord-ouest où se trouve l’université
niversité de Bamenda
Bamenda,, par exemple, plus d’une centaine de
d lycées sur
le millier que compte la Région
égion n’ont pas de professeurs de FLE qualifiés. La filière
filièr « lettres
bilingues » qui dans les trois écoles normales camerounaises forment les professeurs de FLE ne
reçoit pas, lors des concours d’entrée, assez d’étudiants pour faire face à la demande sans cesse
grandissante ; surtout que chaque année, de nombreu
nombreuxx établissements sont créés. Ces
interruptions, qui n’interviennent qu’en « form 5 »,, n’ont rien à voir avec la performance que ces
étudiants ont eu pendant qu’ils faisaient les cours de français.

82
3.2.4 Performance
erformance en français au lycée
Ici, il était question
estion pour les étudiants de se prononcer sur leur performance en français au
secondaire. Le tableau et le diagramme ci-dessous
ci dessous en donnent une représentation détaillée.
Tableau 11 : performance
erformance en français au secondaire
Bamenda Buea Total
Bonne 11 8 22
Moyenne 10 7 32
Mauvaise 79 85 146
Total 100 100 200
Graphique 9: performance en français au secondaire

11%
16%
Bonne
Moyenne
73% Mauvaise

Les étudiants, dans leur grande

grand majorité, c'est-à-dire 146 sur 200, pour un pourcentage de
73%, affirment que leurs performances en français au secondaire étaient
étai mauvaises
contrairement aux 11 % dont les performances étaient bonnes.
bonne . Pour 16% d’étudiants, le français
au secondaire fait partie des matières dans lesquelles leur travail était moyen. Il faut aussi noter
qu’à Bamenda il y a plus de bonnes per
performances qu’à Buea.
Les notes moyennes et bonnes font un pourcentage de 27%, ce qui est insuffisant mais
reste tout de même assez encourageant si on tient compte
com te de la performance générale des
étudiants et des conditions dans lesquelles ils travaillent. À titre illustratif, l’office qui s’occupe
sous-système anglophone, le « GCE Board12 », et qui rend
de l’organisation des examens dans le sous
public le pourcentage obtenu par chaque matière sur toute l’étendue du territoire, classe
cl toujours
le français en dernière position avec un pourcentage qui n’excède généralement pas les 20 %. Le
fait qu’il y ait autant de mauvaises notes est certainement la résultante de toutes les
récriminations que les étudiants font à l’endroit du français
ais qui est, comme l’ont démontré les
précédentes sections, gangrené par des maux aussi sérieux que le manque d’enseignants, les
effectifs extrêmement pléthoriques, l’absence de motivation
motivation, les représentations
entations négatives, etc.

12
Dans le système éducatif camerounais, chaque sous-système
sous système éducatif dispose d’un office, sous tutelle du ministère
des enseignements secondaires, chargé de l’organisation des examens officiels. L’ « Office du BAC » est chargé du
sous-système éducatif francophone,, et le « GCE Board » du sous-système
système éducatif anglophone.
anglophone

83
Les mauvaises notes sont les principales causes du découragement des étudiants dont l’envie
d’apprendre le français est tellement fragile qu’elle ne devrait subir aucune pression. Or les
notes, avec le stress
ss et la déception qui les accompagnent quand elles ne sont pas bonnes,
constituent une véritable pression sur des apprenants qui ont avant tout besoin de sérénité et de
confiance pour se lancer dans l’aventure que constitue l’apprentissage d’une langue
langue. De plus,
l’apprentissage d’une langue étrangère, comme de toute autre chose, est toujours un processus
évolutif qui, pour être effectif, doit nécessairement être jalonné de fautes, d’erreurs qui doivent
do
être acceptées, relativisées, puis dépassées par l’apprenant. Pourtant, les notes, surtout
lorsqu’elles sont mauvaises, cristallisent et intensifient l’erreur qui perd son caractère éphémère
pour devenir la marque permanente d’une défaillance, d’une
d’une faiblesse qui pourtant devrait être
oubliée. Il s’en suit une démotivation dont le corollaire
corol aire est l’abandon de tout effort pourtant
indispensable pour acquérir des compétences communicatives langagières en langue étrangère.
Le lien entre les notes et l’intérêt que les étudiants avaient au secondaire pour la langue française
est donc évident.

3.2.5 Intérêt pour le cours de français

Connaitre l’intérêt que les étudiants avaient po
pour
ur le français au secondaire peut permettre
de comprendre leur attitude actuelle pour le français qui leur est enseigné à l’université.
l’ Il s’est
agi d’abord de demander aux étudiants s’ils aimaient, au secondaire, assister au cours de
français avant de leur
eur demander de justifier leurs réponses qui sont consignées dans le tableau et
le diagramme ci-dessous.
Tableau 12 : intérêt
ntérêt pour le cours de français

Bamenda Buea Total

Oui 76 67 143
Non 24 33 57
Total 100 100 200
Graphique 10: interêt pour le cours de français

29%

Oui
71% Non

84
 Les étudiants, dans leur large majorité, c'est-à-dire 71%, affirment qu’ils aimaient
assister au cours de français contre 29 % dont l’intérêt pour le cours de français était quasi nul.
Les raisons avancées par chaque groupe permettent de comprendre davantage cet état de fait.
Pour ceux qui affirment avoir aimé assister aux cours de français, cette motivation provenait,
entre autres, de leur intérêt/amour pour la langue, leur envie d’être bilingues, la volonté d’avoir
de bons résultats et le désir de réussir professionnellement dans l’avenir. Les raisons qui
expliquent le manque d’intérêt impliquent la complexité de la langue, l’attitude frustrante de
certains enseignants, l’inutilité de la langue, et à toutes ces raisons peuvent être ajoutées celles
évoquées dans les sections précédentes.
Il assez curieux de se rendre compte que les étudiants qui, à la question précédente
affirmaient avoir de mauvaises notes à 73 %, disent avoir aimé assister aux cours de FLE à 71
%. Comment expliquer que des étudiants, malgré des performances aussi mitigées, conservent
autant d’intérêt pour la langue française ? Quand on sait généralement que les étudiants se
désintéressent le plus souvent, pour les matières dans lesquelles ils n’ont pas de bonnes
performances, il est assez difficile de comprendre les pourcentages ci-dessus. L’une des
explications plausibles pourrait se trouver dans l’attitude et la professionnalité des enseignants de
FLE du secondaire qui mettent tout en œuvre pour garder éveillé l’intérêt des étudiants qui sont
amenés à dépasser leurs piètres performances scolaires pour s’intéresser véritablement à la
langue. Pour qu’un élève demeure intéressé au cours de français alors que ses notes ne suivent
pas, il faut que l’enseignant l’ait non seulement amené à se rendre compte de l’absolue nécessité
d’être bilingue dans un pays où le français reste tout de même la langue de la majorité, mais
surtout que, par son attitude et ses paroles, il fasse de chacun de ses cours un moment de
convivialité, d’humour et de détente où le plaisir d’apprendre et de parler le français prend le
dessus sur toute autre chose. Pour y arriver, il peut être amené à utiliser la langue anglaise quand
il l’estime nécessaire.

3.2.6 Langues utilisées pendant le cours de français

Les professeurs de FLE du Cameroun, selon le contexte dans lequel ils se trouvent, ont
tendance à utiliser plus ou moins l’anglais pendant leur cours de français, ce qui a aussi un
impact non négligeable sur la motivation des étudiants. La question « au lycée, comment se
déroulaient les cours de français ? » a permis d’obtenir les données suivantes.

85
Tableau 13 : langues utilisées
es pendant le cours de français

Bamenda Buea Total

en français 9 6 21 □
en anglais 2 3 5
plus en français qu’en
79 71 145
anglais
plus en anglais qu’en
10 17 27
français
Total 100 100 200

Graphique 11: langues utilisées pendant le cours de français

14% 11%
2%
en français
en anglais
plus en français qu’en anglais
73% plus en anglais qu’en français

Pour 73% des étudiants,

étudiant les cours de français au lycée se déroulaient plus en français
qu’en anglais.. L’anglais dominait le français pour 14 % des étudiants et était l’unique langue
d’enseignement pour uniquement
uniquem 2%. 21 étudiants sur les 200, soit 11%, indiquent que les cours
de français se déroulaient exclusivement en français.
Il est tout à fait normal, et même trivial dans une certaine mesure, que les cours de
français se déroulent en français comme l’aff
l’affirment
irment la majorité des étudiants. L’utilisation
exclusive du français est le propre des enseignants qui pensent qu’enseigner une langue ne peut
se faire efficacement que dans cette langue. Cependant, il faut reconnaitre que refuser d’utiliser
d’utilise
la langue maternelle de l’apprenant peut se révéler être très vite un facteur de démotivation et est
assez irréaliste quand on sait que la langue maternelle est incontournable dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère tout comme l’affirme un guide publié
concomitamment par le British
ish Council et l’Institut Goethe de Paris (2003 : 153) pour qui « dans
l’approche d’une langue étrangère, la langue première constitue toujours un point
po d’ancrage ».
Cependant, l’importance de la langue maternelle ne peut en aucun cas justifier l’utilisation
exclusive de l’anglais qui est autant contreproductive. Une situation pareille est tellement
improbable qu’il faut prendre avec beaucoup de pincettes les affirmations des 2% qui prétendent

86
avoir suivi les cours de français exclusivement en anglais. La majorité des enseignants de FLE
du secondaire sont formés dans les écoles normales où ils font des cours de didactique du FLE
qui les mettent en garde contre le recours systématique à l’anglais au cours de leurs leço
leçons de
français. Donc, même s’il s’avérai
s’avéraitt que ces déclarations soient crédibles, ce qui est fort
improbable, cet enseignement du français en anglais serait le fait des nombreux enseignants
vacataires qui viennent pallier
lier l’insuffisance d’enseignants de FLE. En effet, dans certaines
contrées très éloignées des Régions
R du Nord-Ouest et du Sud-Ouest,
Ouest, il suffit tout simplement
d’être francophone pour enseigner le français. C’est ainsi que gendarmes, infirmiers, policiers,
techniciens d’agriculture, couturiers et même comm
commerçants,
erçants, pour ne citer que ceux-là,
ceux enseignent
le français dans de nombreux collèges et lycées de la zone anglophone du Cameroun. Ces
enseignants improvisés et imposés par les circonstances sont certainement aussi responsables du
fait que l’anglais domine le français dans certains cours de FLE.. Le recours systématique à
l’anglais en classe de FLE au Cameroun est plus l’expression d’un sérieux désarroi
méthodologique de la part d’enseignants peu, pas assez ou pas du tout formés pour faire face à
des classes dans lesquelles la majorité ou la ttotalité des étudiants est largement en dessous du
minimum requis pour comprendre les instructions les plus élémentaires de l’enseignant.
l’enseignant
La langue utilisée par l’enseignant est la plupart du temps la résultante des pressions que
ces derniers peuvent subir de la part des étudiants ; et puisque ces derniers ont forcément des
attentes par rapport à la langue utilisée en classe de FLE,
FLE, il leur a été demandé si, considérant les
langues parlées en classe de FLE, ils auraient aimé que les choses se passent différemment. Le
tableau et le diagramme qui suivent, présentent leurs réponses.
répons
Tableau 14 : attitude
ttitude par rapport à la langue utilisée en classe de FLE au secondaire

Bamenda Buea Total

Satisfaction 16 23 39
Insatisfaction 84 77 161
Total 100 100 200

Graphique 12: attitude par rapport à la langue utilisée en classe

de FLE
19%

Satisfaction
81% Insatisfaction

87
 161 étudiants sur 200, c'est-à-dire 81%, sont insatisfaits par rapport à la langue qui est
utilisée en classe et 18%, à savoir 39 sur 200, en sont satisfaits.
Puisque la langue qui était la plus utilisée en classe était le français et que la majorité des
étudiants étaient insatisfaits de son utilisation, on peut en déduire que ceux-ci, à cause des
difficultés qu’ils avaient à comprendre et à parler la langue française, auraient aimé que l’anglais
soit utilisé le plus souvent en classe. Ce sont certainement les nombreuses sollicitations de ces
derniers qui auraient poussé les enseignants évoqués plus haut à céder et à faire du cours de FLE
un moment où on s’exprimait plus en anglais qu’en français.
Au terme de cette section consacrée au background linguistique des étudiants des
universités anglophones camerounaises, il faut relever qu’au secondaire, la majorité d’entre eux
ont arrêté les cours de français avant la classe de form 5 pour des raisons qui vont du changement
de série au manque d’enseignants. C’est pourquoi, les performances étaient pour la plupart
mauvaises et avaient un réel impact sur la motivation des étudiants qui, paradoxalement,
aimaient assister au cours de français; certainement parce que les enseignants s’efforçaient de
les encourager. Parlant des langues utilisées pendant le cours de FLE, il est apparu que, même si
l’anglais côtoyait le français au point parfois de le dominer, le français restait la langue la plus
usitée. Cet état des lieux du FLE au secondaire est indispensable pour comprendre les rapports
qu’ont les étudiants anglophones avec le français à l’université.

3.3 Le français à l’université

Cette section s’intéresse au français à l’université. À travers le regard des étudiants, elle
explore le cadre dans lequel le français est enseigné au sein de l’université anglophone
camerounaise. Elle met aussi en exergue les pratiques de classe et leur impact sur la motivation
et la performance des étudiants, le cadre dans lequel les cours sont dispensés et les rapports que
les étudiants ont, non seulement avec la langue de Molière mais aussi avec leurs enseignants.

3.3.1 Années d’interruption des cours de français avant l’université

Cette question fait écho à la question traitée en 3.2.2 et qui portait sur la classe
d’interruption des cours de français à l’université. La différence ici est que l’emphase est mise
sur le nombre d’années d’interruption, puisqu’il est possible d’avoir suivi des cours de français

88
jusqu’en terminale et d’avoir arrêté ses études pendant un temps avant d’entrer en
e première
année à l’université.
Tableau 15 : nombre d’années d’interruption du français avant l’entrée à l’université

Bamenda Buea Total

0 an 9 3 12
1 an 8 5 13
3ans 62 77 139
2 ans 4 1 5
4 ans 6 6 12
5 ans 3 2 5
+ de 5 ans 8 6 14
Total 100 100 200

Graphique 13: années d'interruption du français

7% 6% 0 an
3% 6%
6% 1 an
3% 3 ans
2 ans
4 ans
5 ans
+ de 5 ans
69%

Laa très grande majorité des étudiants,, 139 sur 200, a passé 2 années sans suivre de cours
de FLE avant la première année d’université. Pour 13 étudiants, l’interruption n’a duré qu’une
seule année alors que 12 ont suivi des cours de français tout le long du secondaire et n’ont jamais
eu d’interruption. 6% des étudiants ont passé plus de 5 ans sans faire un seul cours de français.
3% ont passé 5 années loin des cours de FLE alors que pour le même pourcentage d’étudiants,
l’interruption n’a duré que 3 ans.
Les deux années que la majorité des étudiants a passées sans cours de français, vu la
configuration du sous-système
système anglophone
anglophone,, sont normales car, comme expliqué
ex plus haut, en
form 5, beaucoup d’étudiants,, à cause du changement de série, ne suivent pas de cours français
l’année de lower sixth13 et celle de upper sixth14 et ne renouent avec le français qu’à leur entrée
à l’université. Lorsque l’interruption dépasse deux années, comme celle de ceux qui ont passé
trois, quatre, cinq et plus de cinq années sans suivre de cours de FLE,, il est évident que les

13
Classe de première
14
Classe de terminale

89
étudiants concernés se sont temporairement consacrés à d’autres activités
activité entre la réussite au
« GCE AL15 » et l’entrée à l’université. Ceux qui n’ont pas eu d’interruption de cours de français
sont certainement ceux des filières A1 dont le français fait partie des matières de base et qui le
font jusqu’en terminale. Ces interruptions
interruptions plus ou moins longues sont responsables des futures
difficultés auxquelles les étudiants de première année sont confrontés quand ils doivent renouer
avec le français. Si l’on tient compte du fait que les étudiants affirment à 76% (cf. 3.2.4) que
leurs
eurs performances au secondaire étaient mauvaises, il est évident que les compétences acquises
tant bien que mal par un élève de form, et qui ont besoin de davantage d’exposition à la langue
pour se renforcer,
nforcer, ne survivront pas à une quelconque interruption de quelque durée que ce soit.
Cependant, les effets de cette interruption peuvent être compensés par
le nombre d’heures de français auquel ces étudiants sont soumis lors de leurs cours de formation
bilingue à l’université.

3.3.2 Quota horaire hebdomadaire de français

Comme toutes les unités d’enseignement,
d’enseignement, le français a un quota horaire qui peut varier
d’une université à une autre. Le tablea
tableau et le diagramme ci-dessous
dessous donnent un aperçu du
nombre d’heures consacrées hebdomadairement au FLE.
FLE
Tableau 16 : quota
uota horaire hebdomadaire de FLE

Bamenda Buea Total

1 heure 0 3 3
2 heures 79 88 167
3 heures 2 1 3
4 heures 19 8 27
Total 100 100 200

Graphique 14: quota horaire hebdomadaire

1%
2% 14%
1 heure
2 heures
3 heures
83%
4 heures

15
General certificate of Education Advanced Level: c’est l’equivalent du ba
baccalauréat
ccalauréat dans le sous-système
sous
éducatif Anglophone.

90
 Dans les deux universités, les cours de FLE sont programmés généralement pour deux
heures hebdomadairement comme le montrent les 83% de réponses des étudiants. Si à
l’université de Bamenda, il n’y a aucune programmation d’une heure par semaine, 3 étudiants de
l’université de Buea affirment avoir une séance d’une heure de français par semaine pour un
pourcentage insignifiant de 1%. Tout autant insignifiant est le pourcentage de 2% qu’ont les
programmations hebdomadaires de 3 heures qui sont autant rares dans les deux universités. D’un
autre côté, à l’université de Bamenda, 19 étudiants sur les 100 interrogés contre 9 à l’université
de Buea disent avoir 4 heures de cours de FLE chaque semaine.
Les programmations hebdomadaires de deux heures sont autant répandues dans les deux
universités parce que le cours de FLE doit certainement côtoyer d’autres matières et qu’il est
difficile qu’une seule discipline prenne plus de temps, surtout quand, comme c’est parfois le cas
du français, elle peut s’étendre sur deux semestres. Généralement, le français s’enseigne en trois
et quatre heures hebdomadaires uniquement quand il est programmé pour un semestre. La
disparité au niveau du quota horaire qui, malgré les nombreuses similitudes, varie tout de même
d’une université à l’autre et même à l’intérieur d’une même université où les étudiants n’ont pas
les mêmes heures est certainement le fait d’enseignants qui, selon leur emploi du temps et leur
disponibilité, réorganisent les emplois du temps qui leur sont attribués. Mais il faut reconnaitre
qu’en un, deux et même trois heures par semaine, il est très difficile pour des étudiants, avec les
lacunes et les retards identifiées dans les questions précédentes, d’acquérir des compétences
communicatives langagières en français surtout quand le nombre d’étudiants par classe est
parfois largement au dessus de la moyenne.

3.3.3 Nombre d’étudiants en classe de FLE

Le nombre d’étudiants par classe a forcément une incidence sur le déroulement du cours
de FLE. A la question « En moyenne, combien y - a –il d’étudiants en classe pendant le cours de
français ? », les réponses ont été données qui sont consignées dans le tableau et le diagramme
suivants.

91
Tableau 17 : nombre d’étudiants
étudiants en classe de FLE

Bamenda Buea Total

moins de 20 1 0 1
20 à 50 19 33 52
50 à 100 52 65 117
100 à 200 11 2 13
200 à 300 8 0 8
plus de 300 10 0 10
Total 100 100 200

Graphique 15: nombre d'étudiants par classe

5% 1%
6% 4% 26% moins de 20
20 à 50
50 à 100
100 à 200
58%
200 à 300
plus de 300

Dans les universités anglophones camerounaises,

ca le nombre d’étudiants en cours de FLE
est généralement compris entre 50 et 100 car 117 étudiants sur les 200 l’indiquent dans leurs
réponses. Pour 26% des enquêtés, à savoir 52 sur 200, les cours de FLE se font en majorité en
groupe dont le nombre oscille entre 20 et 50 et c’est à l’université
l’ niversité de Buea que ce type d’effectif
se retrouve le plus car 33 des 52 étudiants qui le signalent y sont. Un seul étudiant de Bamenda
affirme avoir suivi cours de FLE dans une classe de moins de 20 étudiants. Les situations dans
lesquelles les étudiants se retrouvent entre 100 et 200 au cours de FLE donnent un pourcentage
de 6%, même si l’université
niversité de Bamenda semble être un terrain
in plus fertile pour ce type
d’effectif car 11 des 13 étudiants qui l’ont signalé s’y trouvent. 8 étudiants sur les 200, tous de
l’université de Bamenda,, affirment atteindre des effectifs de 200 à 300 lors des cours de FLE.
Les effectifs de plus de 300 sont le quotidien de 10 étudiants de l’université
l’ niversité de Bamenda.
Bamenda Une
observation poussée de ces données montre tout de même que les effectifs pléthoriques sont plus
récurrents à l’université
niversité de Bamenda car à Buea, où ill y a rarement plus de 100
10 étudiants en
cours de FLE.
Ces effectifs qui vont dd’environ
’environ 50 à plus de 300 étudiants peuvent à juste titre être
qualifiés de pléthoriques si on considère avec Royse (2001) qu’ « un grand groupe est
généralement décrit comme étant un groupe comptant au moins 100 étudiants » et posent le

92
problème de la qualité des cours de FLE dans les universités anglophones camerounaises. Le fait
qu’à l’université de Bamenda il y ait plus de situations d’effectifs pléthoriques est certainement
dû à la jeunesse de cette université qui a moins de cinq ans d’ existence et dont les responsables
ne sont pas autant aguerris que ceux de l’université de Buea qui, en plus de dix années
d’existence, a acquis assez d’expérience pour avoir des effectifs moins importants en cours de
FLE. Si à l’université, il est généralement banal de trouver des classes de plus de 100 étudiants,
il faut reconnaitre que les cours de FLE nécessitent des ajustements spéciaux dont l’absence rend
vains tous les efforts des enseignants. Une des qualités d’un bon cours de FLE en particulier et
d’un bon cours en général, est la nécessité pour l’enseignant et les étudiants d’échanger tout le
long de la leçon et, selon Brazier (2003), « si cette interaction s’avère facile avec un effectif
réduit, il est évident qu’elle devient de plus en plus difficile au fur et à mesure que la taille du
groupe croît ». Dans le même sens, Champagne (1996) voit le grand groupe « là où il n’est plus
possible de discuter ». Tant à l’université de Bamenda qu’à l’université de Buea, les effectifs
lors des cours de FLE apparaissent être un obstacle quasi insurmontable dans l’acquisition des
compétences communicatives langagières en français. Cependant, les ressources utilisées en
classe, peuvent permettre de minimiser l’effet néfaste du nombre d’étudiants.

3.3.4 Les ressources utilisées pendant le cours de FLE

Pour motiver davantage les étudiants, hormis le manuel, un enseignant peut avoir recours
à divers types de documents tels que répertoriées dans le tableau et le diagramme ci-dessous.
Tableau 18 : ressources utilisées en cours de FLE
Bamenda Buea Total
La vidéo 1 0 1
La musique 0 0 0
Les images (hors du livre) 0 2 2
Les objets 0 0 0
Les jeux 0 0 0
Rien 99 97 197
Total 100 100 200

93
 Graphique 16: ressources utilisées en classe de FLE
-1%
- 0% 0%
0% 1%
La vidéo
La musique
Les images (hors du livre)
Les objets

99% Les jeux

Rien

La quasi-totalité
totalité des étudiants, à savoir 197 sur 200 pour un pourcentage de 99%,
affirment qu’aucune ressource autre que le manuel n’est utilisée en classe de FLE.
FLE Les deux
étudiants de l’université
niversité de Buea qui affirment avoir déjà travaillé sur des images hors
ho du livre
sont très marginaux, aussi marginaux que l’unique étudiant de l’université
niversité de Bamenda qui
affirme avoir déjà travaillé sur une vidéo en cours de FLE.
FLE
De l’avis des étudiants des universités anglophones du Cameroun,
Cameroun les enseignants ont
rarement recours aux documents authentiques lors de leurs cours de FLE alors que ceux-ci
peuvent jouer un grand rôle dans la motivation de ces derniers car, comme le soutient Bérard
(1991 :50), « un apprenant de niveau débutant peut être motivé positivement s’il peut
comprendre des échanges réels ». La rareté de l’utilisation des documents authentiques en
e classe
de FLE dans ces deux universités est certainement due
du au fait que l’exploitation d’un tel
document nécessite une expertise et une technicité que très peu d’enseignants de FLE possèdent.
Mais parfois, la non-utilisation
utilisation de documents authentiques
authentiques relève de la paresse des enseignants
qui refusent de sortir du manuel pour proposer d’autres ressources ou activités aux apprenants.
L’université de Bamenda en est une illustration
illustration criarde. Au sein de cette université, et grâce aux
subventions de la coopération française, les manuels ont été révisés et des ressources multimédia
y ont été intégrées et les fiches d’exploitation de celles-ci
celles ci ont été mises à disposition, les
enseignants
nants ont été formés par l’assistante technique à l’utilisation de documents authentiques
pendant plus d’une vingtaine d’heures au sein de l’
l’Alliance
lliance française de Bamenda et des
équipements ont été achetés.. Cependant,
Cependant, en 2013, seuls deux des quinze enseig
enseignants de FLE qui
y travaillent se sont servis de ces ressources, et ce, pas plus d’une fois. Mais de façon générale, il
faut reconnaitre que les enseignants qui voudraient les utiliser se heurteraient à des problèmes
tels que les effectifs pléthoriques analysés plus haut, le manque de ressources et la nature des

94
infrastructures,
uctures, pour ne citer que ceux-là,
ceux qui les obligent à se limiter au manuel. Pourtant,
comme
omme le soutient Lemeunier-Quéré
Lemeunier Quéré (2006) les manuels utilisés présentent parfois des limites
telles que l’inadéquation du niveau de langue
langue,, l’ethnocentrisme, l’inappropriation des activités, la
désuétude des contenus et évidemment le coût, que peut compenser l’utilisation des documents
authentiques. De plus, ils permettent
permettent d’avoir accès au quotidien de la culture cible et de
travailler la langue et la civilisation dans un même mouvement pédagogique
pédagogique, tel que l’indiquent
Cuq et Gruca (2013 :432). Les documents authentiques offrent surtout du français véritable
véritable, ce
français véritable, très souvent absent des manuels de FLE qui le présentent de façon la plus
conforme que possible au français standard, loin du langage non formel, mais pourtant utilisés
par le locuteur natif.. Mais, en l’absence de documents
documents authentiques, le manuel reste la seule
ressource de l’enseignant,, encore faudrait-il
faudrait il que les étudiants en fassent l’acquisition.

3.3.5 Possession du manuel par les étudiants

L’enseignement d’une langue étrangère peut difficilement se faire sans support. Dans
chacune des universités anglophones du Cameroun
Cameroun, un manuel est mis à la disposition des
étudiants qui doivent en faire ll’acquisition (cf. 2.3).. Cette question vise d’abord à avoir un
aperçu du nombre d’étudiants qui disposent effectivement du manuel de FLE avant de recueillir
leurs avis sur l’utilité qu’ils font de ce dernier et les raisons à cause desquelles iils n’en possèdent
pas.
Tableau 19 : possession
ossession du manuel de FLE par les étudiants

Bamenda Buea Total

Avec manuel 28 83 111
Sans manuel 72 17 89
Total 100 100 200
Graphique 17: possession du manuel de FLE par les étudiants

45%

55% Avec le livre

Sans le livre

95
 Si un peu plus de la moitié des étudiants, 55% affirment avoir le manuel, il faut constater
que chaque université est spécifique. À Bamenda, 72 étudiants sur 100 affirment ne pas avoir de
manuel alors qu’à Buea 83 étudiants sur 100 disent l’avoir. Les raisons que les étudiants donnent
pour justifier le fait qu’ils ont le manuel de FLE incluent la pression et le harcèlement des
enseignants, la volonté de réussir, le rêve d’être bilingue, l’intérêt pour la langue, la richesse du
manuel et la simplicité des exercices qui s’y trouvent. Pour ceux qui n’ont pas de manuels, les
difficultés financières arrivent en tête des justifications auxquelles peuvent s’ajouter le fait qu’il
ne soit pas traduit, qu’il soit trop compliqué, que les textes y soient trop longs et qu’ils n’en
voient pas l’utilité.
Force est de constater ici que la plupart des étudiants interrogés se rendent compte de
l’importance du manuel qui est pour beaucoup l’unique document en français, et qui, pour citer
Piccardo et Yaïche (2005: 456), « de par sa maniabilité, son confort et sa rapidité de
consultation, […] reste, pour la lecture, un outil unique et irremplaçable ». Le fait que 45%
n’aient pas de manuel est assez révélateur des difficultés qu’ont les enseignants à amener les
étudiants à se rendre compte de son importance. Il y a autant d’étudiants sans manuels
certainement parce que les textes universitaires interdisent d’obliger les étudiants à acheter des
livres et ceux-ci en profitent pour snober les enseignants qui veulent les y forcer. Cependant,
l’université de Buea a autant d’étudiants disposant du manuel d’abord parce qu’en tant que
vieille université, les autorités académiques en général et les responsables de la formation
bilingue de cette institution ont eu le temps d’asseoir des stratégies efficaces pour amener les
étudiants à acquérir le manuel. Ensuite le coût de celui-ci (cf. 2.3.2.2.4) fait en sorte qu’il est plus
accessible aux étudiants comparé à celui de Bamenda dont le montant est prohibitif (cf.
2.3.1.3.4). De plus, à Bamenda, c’est certainement les balbutiements et les hésitations d’une
jeune université qui font en sorte que les enseignants n’aient pas les moyens d’amener les
étudiants à avoir le manuel. La preuve des atermoiements de l’administration qui minent
l’enseignement du FLE au sein de l’université de Bamenda peut se voir dans le changement
constant des niveaux qui doivent faire le FLE au sein de l’École normale supérieure de cette
institution (cf. 2.3.1). En 2011 les étudiants de la première à la cinquième année devaient faire le
FLE. En 2012 les cinquièmes et les troisièmes années ont été exemptées de cours de FLE et,
depuis 2013, les autorités de l’école ont confiné le français uniquement en première et en
deuxième année. Il faut reconnaitre que les étudiants anglophones peuvent difficilement acheter

96
d’eux même les manuels et qu’il faut que les enseignants usent de stratégies pour les amener à le
faire. De nombreux étudiants ont d’ailleurs affirmé subir d’énormes pressions de la part des
enseignants qui conditionnent la validation de la formation bilingue à l’achat du manuel dont ils
ne voient pas trop l’utilité. Or, le manuel joue un très grand rôle dans
l’enseignement/apprentissage du FLE dans les universités anglophones camerounaises car il est,
dans la plupart des cas, l’unique document en français que possède l’étudiant et grâce auquel il
pourra découvrir la langue, surtout que, comme le remarque Klett (2012) « tous les manuels
possèdent des dialogues qui s’avèrent des modèles discursifs incontournables, surtout pour les
apprenants débutants ». Le fait que les étudiants n’aient pas de manuel est un sérieux problème
pour les enseignants qui, pour faire par exemple un cours de compréhension écrite doivent
recopier le texte au tableau, ce qui est assez pénible et diminue le temps consacré à l’interaction.
Ceux qui se décident néanmoins à le faire y consacrent une bonne partie du temps prévu et
ensuite n’ont plus assez d’espace au tableau pour faire autre chose. Ceux qui, pour éviter cette
« corvée », demandent aux étudiants de se regrouper autour des manuels disponibles doivent
passer la majeure partie du temps à mettre de l’ordre dans ces attroupements, où à subir le
bavardage de ceux qui, à cause de l’insuffisance des manuels en classe, n’ont pas pu s’intégrer
dans un « attroupement ». Cependant, il faut reconnaitre que le manuel n’est pas une panacée et
Klett (2012) le confirme si bien quand elle affirme que « ce n’est pas un objet magique capable
de résoudre tous les problèmes de la classe, mais une aide efficace.» les efforts que font les
enseignants de FLE, par exemple pour compenser le manque de manuel, sont appréciés à
différents degrés par les étudiants.

3.3.6 Opinion des étudiants par rapport à l’engagement de l’enseignant.

À la question « Avez-vous le sentiment que votre professeur de français fait des efforts
pour que vous maitrisiez cette langue ? Pourquoi ? », les étudiants se sont prononcés sur leur
idée de l’engagement de leurs enseignants de FLE. Le tableau et le diagramme ci-dessous
résument les réponses des étudiants de chaque université, ensuite, leurs arguments sont
présentés.

97
Tableau 20 : les
es enseignants de FLE vus par les étudiants
Bamenda Buea Total
Motivés et engagés 34 45 79
Ni motivés, ni engagés 66 55 121
Total 100 100 200
Graphique 18: les enseignants de FLE vus par les étudiants

39%
Motivés et engagés
61% Ni motivés, ni engagés

61% des étudiants interrogés trouvent que leurs enseignants de FLE ne sont ni motivés ni
engagés alors que pour les 39% restants ceux-ci
ceux ci sont dévoués à la tâche. Il est assez intéressant
de noter que le taux d’insatisfaction est plus élevé à Bamenda qu’à Buea
Buea. Les étudiants qui
reprochent
chent aux enseignants un manque total de motivation et d’engagement les accusent, entre
autres, d’enseigner avec tension, de ne jamais utiliser l’anglais,
l’anglais, d’être trop strict, de n’enseig
n’enseigner
que ceux des étudiants qui comprennent lle français et de terroriser tous ceux qui n’ont pas de
manuels. Pour les étudiants qui voient en leurs enseignants de FLE, des modèles de motivation et
d’engagement, ces derniers se démarquent parce qu’ils utilisent
utilisent régulièrement l’anglais, sont
ponctuels et intéressants, enseignent avec des illustrations, tolèrent les étudiants sans manuel
manuel,
organisent des cours de rattrapage et surtout les encouragent à persévérer.
Le pourcentage d’étudiants qui remettent en cause l’engagement de leurs
leur enseignants est
si grand parce que, dans les universités anglophones camerounaises, les rapports entre les
étudiants et les enseignants de FLE sont généralement assez tendus car les premiers considèrent
les seconds comme des obstacles sur le chemin de l’obtention de leurs diplômes. Le pourcentage
de réussite à l’unité d’enseignement de FLE est généralement très bas, et les nombreux étudiants
qui doivent parfois reprendre une année à ccause
ause de cette seule matière trouvent en l’enseignant
un coupable tout à fait idéal sur lequel ils déversent un flot de critiques. Il reste tout de même que
certains étudiants sont conscients du dévouement de leurs enseignants
enseignants qui se plient en quatre
pour leur permettre non seulement de surmonter les préjugés qu’ils ont sur la langue,
langue mais
surtout d’acquérir, à renfort de patience et d’encouragement, des compétences communicatives

98
en FLE. L’une des qualités que ces étudiants reconnaissent à leurs enseignants est le fait que la
langue anglaise ne soit pas bannie de la classe. Mais qu’en est-il
est il dans les faits ?

3.3.7 Utilisation de l’anglais pendant le cours de FLE

Le débat sur la pertinence de l’utilisation où non de l’anglais dans les cours de FLE au
sein de l’université anglophone du Cameroun est récurrent
rent et est à l’origine de cette question qui
porte sur la fréquence d’utilisation de l’anglais par l’enseignant.
l’enseignant. Les résultats de cette question
sont consignés dans le tableau
leau et le diagramme suivants.
Tableau 21 : utilisation
tilisation de l’anglais en classe de FLE
Bamenda Buea Total
Jamais 27 12 39
de temps en temps
emps 74 80 154
la plupart du temps 1 2 3
Tout le temps 3 1 4
Total 100 100 200

Graphique 19: utilisation de l'anglais en classe de FLE

2% 2%
19%
Jamais
de temps en temps
la plupart du temps
77%
Tout le temps

154 étudiants sur 200, soit un pourcentage de 77% affirment que leurs enseignants ont
recours à l’anglais dee temps en temps et c’est à Buea que cet usage est plus prononcé puisque 80
étudiants sur les 100 interrogés le soutiennent. Pour 19% des étudiants, l’anglais n’a jamais été
utilisé en classe et Bamenda
Bamenda, avec 27 étudiants sur 100,
00, apparait comme l’université dans
laquelle les enseignants refusent le plus de faire un recours, même partiel, à l’anglais alors qu’à
Buea seul 16 étudiants sur 100 affirment avoir été confrontés
confronté à cette situation. Les pourcentages
qui donnent une place prépondérante à l’utilisation de l’anglais sont assez marginaux car 3
étudiants sur 200 disent que l’anglais domine le français pendant les cours de FLE et 4 sur le
même nombre affirment que le cours de français se fait en
entièrement
tièrement en anglais.

99
 Cette question est un écho de celle qui avait amené les étudiants en 3.2.6 à s’exprimer sur
les langues utilisées en classes de FLE au secondaire et rouvre le débat de l’utilité de la langue
maternelle dans l’enseignement d’une langue étrangère. Les étudiants peuvent difficilement se
contenter d’un mot ou d’une phrase et veulent généralement que tout où une grande partie du
cours soit expliqué en anglais et sollicitent régulièrement les enseignants à cet effet. Les
enseignants qui font la sourde oreille aux sollicitations des étudiants et n’utilisent que le français
sont convaincus que l’utilisation de l’anglais fait plus de mal que de bien aux étudiants qui ne
veulent plus faire le moindre effort pour comprendre les notions qui leur sont enseignées et
veulent ainsi recourir systématiquement à la traduction. Cependant, même si l’attitude de ces
enseignants réfractaires à l’utilisation de la langue anglaise en cours de FLE est conditionnée par
le cadre dans lequel ils évoluent et le public auquel ils doivent faire face, il faut reconnaitre, avec
le British Council et l’Institut Goethe de Paris (2003 :153), qu’ « oublier […] la langue première
des apprenants, […], c’est se priver d’un auxiliaire de premier plan dans l’accès à d’autres
langues plus ou moins étrangères ». La majorité des enseignants de FLE des deux universités
anglophones en ont conscience puisqu’ils recourent de temps en temps à l’anglais, quand la
nécessité s’impose, dans une alternance codique nécessaire à l’atteinte des objectifs de départ.
En effet, comme le soutient Causa (2002 : 39) « l’alternance codique est une stratégie
communicative d’enseignement à part entière […]. L’emploi de l’autre langue en classe de
langue étrangère est un des procédés mis en œuvre par l’enseignant afin d’obtenir une passation
optimale des savoirs et des savoir-faire linguistiques et communicatifs en langue cible ». Les
enseignants qui ont sombré dans le « tout en anglais », ont certainement commencé par une
utilisation ponctuelle de la langue anglaise qui s’est substitué, progressivement et
imperceptiblement, au français pour devenir l’unique medium d’enseignement du FLE ; d’où la
vigilance permanente qui doit animer chaque enseignant qui fait usage de l’alternance codique,
usage qui pourrait avoir un effet sur la qualité du cours et des rapports avec les étudiants.

3.3.8 Opinion par rapport au cours de français

Cette question permet de comprendre ce que les étudiants des universités anglophones
pensent du cours de français qu’ils peuvent soit aimer, soit ne pas aimer selon qu’ils le trouvent
intéressant ou pas. Dans un premier temps, les étudiants doivent dire s’ils aiment ou pas le cours
de français et, par la suite, justifier leur réponse.

100
Tableau 22 : opinion
pinion par rapport au français à l’université

Bamenda Buea Total

Satisfaction 32 45 77
Insatisfaction 68 56 123
Total 100 100 200
Graphique 20: opinion par rapport au cours de français

38%

Satisfaction
62%
Insatisfaction

Malgré l’utilisation ponctuelle de la langue anglaise, 62% des étudiants interrogés ne

sont pas satisfaits du cours de français avec une insatisfaction beaucoup plus grande à Bamenda
où 68 des 100 étudiants interviewés l’ont indiquée. Par contre, 38% de l’échantillon est satisfait
par les cours de FLE.. Les raisons données par l’un ou l’autre des groupes tournent
principalement autour de l’enseignant.
l’enseignant. Pour les insatisfaits, le cours de français n’est pas
intéressant parce que l’enseignant n’utilise jamais l’anglais,
l’anglais, parle rapidement et ne prend pas le
temps d’expliquer, est très intransigeant et met
met régulièrement les étudiants mal à l’aise. La
satisfaction des autres étudiants vient du bilinguisme de l’enseignant, de sa patience, de son
caractère avenant, des encouragements qu’il ne cesse de prodiguer, bref, de la qualité de son
enseignement.
Il est clair que la satisfaction ou l’insatisfaction par rapport au cours de français est
étroitement liée à l’enseignant qui cristallise sur lui toutess les passions et les déceptions.
déceptio Cette
insatisfaction pour le cours de FLE à l’université, qui est certainement un écho de
l’insatisfaction par rapport à l’enseignant analysée en 3.3.6, tranche avec la satisfaction que ces
mêmes étudiants affichaient pour le cou
cours
rs de français au secondaire et qui s’élevait à 71% (cf.
(
3.2.5). Que s’est-il
il donc passé entre le secondaire et l’université pour qu’il y ait une inversion
aussi fulgurante de la courbe de satisfaction ? C’est encore du côté des enseignants qu’il faut
regarder
garder pour trouver une réponse satisfaisante à cette question qui est tributaire de l’immensité
du champ qui s’offre à sa réflexion. Contrairement aux enseignants de FLE du secondaire qui
font preuve de beaucoup plus de patience et de dévoue
dévouement,
ment, ceux du supérieur semblent ne pas

101
faire tout ce qu’il faut pour amener leurs apprenants à aimer, étudier et parler la langue française.
C’est certainement parce que les enseignants de FLE du secondaire sont formés à la pédagogie
pédagogie, à
la didactique et à la docimologie, bref, aux sciences de l’éducation qui influencent
considérablement les rapports qu’ils ont avec les étudiants et moulent leurs pratiques de classe.
Les enseignants de FLE
LE de l’université ont généralement très peu de notion de pédagogie.
L’université étant bâtie autour du cours magistral, ces derniers privilégient naturellement les
savoirs savants et leur diffusion à l’étudiant qui se détache progressivement
progressivem d’une langue qu’il
aurait pu apprendre avec plaisir et beaucoup de sérieux.

3.3.9 Sérieux des étudiants dans l’apprentissage du FLE

L’apprentissage d’une
’une langue étrangère en général, et du FLE en particulier nécessite des
séances de travail personnel de l’étudiant qui veut non seulement acquérir des compétences
communicatives langagières mais surtout « valider » son unité d’enseignement de formation
bilingue.. La question qui a permis de jauger le niveau de sérieux des étudiants anglophones
ang était
de savoir quand est ce qu’ils lisaient leurs cours de français. Ils
Il avaient
avai le choix entre
« Régulièrement », « Uniquement avant les examens oou les tests » et « Jamais » comme
l’illustrent le tableau et le diagramme ci
ci-dessous.
Tableau 23 : moment
oment de lecture du cours de FLE
Bamenda Buea Total
Régulièrement 10 12 22
Uniquement avant les examens oou les tests 78 80 158
Jamais 12 8 20
Total 100 100 200

Graphique 21: moment de lecture du cours de FLE

10% 11%
Régulièrement

Uniquement avant les examens

ou les tests
Jamais
79%

La plupart des étudiants, 158 sur 200 pour un pourcentage de 79%,

79% ne lisent leurs notes
de FLE que pour préparer les tests et les examens. Ce n’est pourtant pas le cas des 11% qui lisent

102
régulièrement leurs cours de FLE. 10% des étudiants interrogés ne lisent jamais leurs cours de
FLE.
Les étudiants ne lisent le cours de français qu’à l’approche des tests et des examens parce
que, pour eux, le français n’est pas différent des autres unités d’enseignement auxquelles ils ont
affaire. C’est qu’ils sont tellement obnubilés par la validation des unités de valeur qu’ils ne
réalisent pas qu’une langue s’apprend pour communiquer. Mais comment pourraient-ils le
réaliser si les conditions dans lesquelles cet apprentissage s’effectue ne sont pas propices à la
communication ? Bamenda et Buea qui hébergent ces universités sont situées en milieu
alloglotte dans lesquels les occasions d’utilisation de la langue française sont très rares. Il faut le
reconnaitre, l’apprentissage d’une langue étrangère ne peut être efficace qui si l’apprenant, au
sortir de la classe, est sollicité par son environnement qui le contraint alors à mobiliser ses
ressources pour agir et interagir avec les autres. Les étudiants de ces universités ne sont sollicités
que par les examens et des tests, et ce n’est qu’avant ces derniers qu’ils ressentent le besoin de
lire leurs cours de FLE contrairement à ceux des leurs qui n’ouvrent jamais leurs cahiers ou
manuels de français. Ces étudiants qui ne lisent jamais leurs cours de FLE ne constituent
cependant pas un groupe homogène car à ceux qui n’ont jamais manifesté un quelconque intérêt
pour la langue, se mêlent les victimes du système dont l’amour pour le français a été émoussé
puis étouffé par la complexité de la langue, l’attitude des enseignants, le cadre de travail, bref
par toutes ces entraves qui, quotidiennement, les empêchent de se rendre compte du caractère
indispensable de la langue dans un Cameroun, certes bilingue, mais largement dominé par les
francophones.

3.3.10 Importance du français pour les étudiants anglophones camerounais

Après avoir amené les étudiants à s’exprimer sur tout ce qui entourait leur formation en
FLE au sein des universités anglophones camerounaises, cette question, en guise de conclusion
les interrogent sur l’importance de la langue française au Cameroun. Leurs réponses sont
consignées dans le tableau et le diagramme ci-dessous.

103
Tableau 24 : importance
mportance du français pour les étudiant
étudiants anglophones camerounais
amerounais

Bamenda Buea Total

Important 98 96 194
Inutile 2 4 6
Total 100 100 200

Graphique 22: importance du français pour les étudiants

anglophones camerounais
3%

Important
Inutile
97%

Les étudiants des deux universités sont quasi unanimes sur l’importance du français qui
est plébiscité à 97%. 6 étudiants sur 200, soit un pourcentage de 3%, trouvent que cette langue
ne leur est d’aucune utilité.
Il est assez paradoxal de constater que les étudiants, après avoir égrené un chapelet
intarissable de récriminations quant
quan à l’enseignement du français au sein de l’université
anglophone,, restent tout de même attachés
attaché à cette langue dont ils ne doutent
nt pas de l’importance.
C’est que les intellectuels avisés qu’ils sont se rendent bien compte que, dans un Cameroun à
80% francophone,, la maitrise de la langue française est une panacée. Ces étudiants sont d’autant
plus réalistes qu’ils sont conscients que ni l’attitude des enseignants, ni la supposée complexité
de la langue et ni les représentations négatives qu’ils ont sur le français et les francophones ne
peuvent remettre en question le caractère indispensable de cette langue dont la maitrise est
étroitement liée non seulement à leur réussite
réussite professionnelle mais surtout à leur intégration
nationale.
Cette section a permis d’avoir des informations assez intéressantes sur le FLE à
l’université anglophone camerounaise. Parlant du quota horaire, la majorité des
d étudiants
affirment avoir des séances hebdomadaires de deux heures, mais dans l’ensemble ces quotas
dépendent de la disponibilité des enseignants. Les effectifs sont généralement compris entre 50 et
100 étudiants même si les plus pléth
pléthoriques
oriques d’entre eux se rencontrent à l’
l’université de
Bamenda.. La rareté d’utilisation des documents authentiques a été constatée et expliquée. Pour

104
ce qui est des manuels, il ressort que de nombreux étudiants en possèdent même si à Buea le
nombre d’étudiants ayant le manuel est bien plus élevé qu’à Bamenda. L’utilisation de l’anglais
pendant le cours de FLE a été évaluée pour se rendre compte que, même si certains enseignants
refusent catégoriquement d’utiliser cette langue, beaucoup d’autres y ont recours, ce qui a une
incidence sur l’opinion qu’ont les étudiants sur le français qui est paradoxalement très positive.
La majorité des étudiants ne lisent leurs cours de FLE qu’à la veille des examens mais tous sont
unanimes quant à l’importance du la langue française.

3.4. Conclusion
Au terme de ce chapitre, dont l’objectif initial était de recueillir et d’analyser l’opinion
des étudiants sur la manière avec laquelle les cours de FLE sont dispensés au sein de l’université
anglophone camerounaise, force est de constater que les jeunes anglophones camerounais, de
par leur cursus scolaire et la façon avec laquelle le français leur est enseigné au primaire et au
secondaire, sont prédisposés à avoir de sérieuses difficultés avec cette langue une fois la porte de
l’université franchie. Les étudiants anglophones sont tous contraints à faire le français à
l’université alors qu’au lycée, puisqu’ils avaient la possibilité de choisir, ils avaient presque tous
arrêté de le faire. Il s’en suit un véritable chemin de croix à l’université où l’attitude des
enseignants, les conditions difficiles des cours s’associent aux nombreuses représentations
négatives pour faire de cours de FLE un véritable parcours du combattant pour des étudiants.
Pourtant, presque tous sont conscients de l’importance du français et de la nécessité pour eux
d’apprendre cette langue, non seulement pour réussir, mais surtout pour être en mesure de
communiquer avec les autres Camerounais qui constituent la majorité. Ces étudiants apparaissent
donc comme les principales victimes d’un système qui complique les rapports qu’ils ont avec le
français et, inconsciemment, alimente et intensifie la francophobie de beaucoup d’entre eux qui
n’est en fait qu’un appel à l’aide, un cri de détresse pour que des stratégies efficaces soient
déployées pour les réconcilier avec une langue qu’ils ne demandent qu’à apprendre et à parler. Et
dans cette situation, on ne peut que se retourner vers ceux qui sont les promoteurs du FLE au
sein de l’université anglophone camerounaise, ces enseignants qui sont très prolixes sur leurs
conditions de travail, comme le montre le chapitre suivant.

105
 CHAPITRE 4

LES ENSEIGNANTS DE FLE DANS LES

UNIVERSITES ANGLOPHONES
CAMEROUNAISES : ANALYSE ET
INTERPRETATION DES QUESTIONNAIRES

106
4.0 Introduction
Les enseignants des universités anglophones camerounaises se doivent de faire en sorte
que leurs étudiants anglophones acquièrent des compétences communicatives en français, et de
ce fait soient les véritables chevilles ouvrières de la promotion du bilinguisme non seulement
dans l’enseignement supérieur mais aussi sur toute l’étendue du territoire national. La diversité
des publics et des situations auxquelles ils sont confrontés sont de véritables défis, qui, pour la
plupart, sont autant d’occasions de mettre en œuvre toutes les ressources dont ils disposent afin
de faire en sorte que la langue française ne demeure pas le parent pauvre de l’université
anglophone camerounaise. Il est donc important, pour avoir une idée précise des réalités qui sont
les leurs, de recueillir leurs opinions sur ce à quoi ils sont confrontés au quotidien. Ce chapitre
commence par les identifier en insistant sur leur ancienneté tant dans l’enseignement en général
que dans l’enseignement supérieur en particulier. Ensuite, c’est de leur formation qu’il est
question dans la deuxième section qui s’intéresse à leur cursus académique et à leur background
linguistique pour avoir une idée de leurs compétences. La mise en pratique de ces compétences
ne peut se faire qu’en situation de classe et c’est pourquoi la troisième section est dédiée au cours
de FLE tel que ces enseignants le conduisent au quotidien. Les étudiants constituant les
principaux bénéficiaires de ces cours, il faut que les enseignants, dans la quatrième section,
donnent des précisions sur les rapports qu’ils entretiennent avec ceux-ci tout en précisant leurs
niveaux. Toutes ces informations permettront, dans la cinquième et dernière section de
s’intéresser à leur motivation et aux raisons à cause desquelles certains d’entre eux sont
démotivés.

4.1 Identification
Cette section permet d’avoir des informations sur l’identité des enseignants qui ont
accepté de répondre à ce questionnaire. Les premières questions ne seront pas traitées ici parce
qu’elles portent sur des informations aussi évidentes que la filiation universitaire et le lieu de
résidence car les enseignants interrogés enseignent dans les deux universités et résident dans les
villes de Bamenda et Buea. Seulement, des précisions sur l’expérience peuvent être données qui
vont permettre de mieux les connaitre.

107
4.1.1 Ancienneté dans l’enseignement en général
Beaucoup de ces enseignants,
eignants, avant de commencer à enseigner le FLE à l’université, ont
une expérience d’enseignement dans d’autres institutions qui n’est pas anodine car elle peut
permettre d’avoir une idée de leur expérience, laquelle expéri
expérience
ence peut se révéler un avantage
dans le travail qu’ils font dans le cadre du FLE au sein des universités où ils enseignent. Dans la
majeure partie des cas, ce n’est pas à l’université que ces enseignants découvrent le FLE car
même ceux qui y débutent trainent
trainent parfois derrière eux de longues années d’expérience. À la
question « depuis combien dee temps enseignez
enseignez-vous en général ? », les réponses suivantes ont
été obtenues.
Tableau 25 : ancienneté
ncienneté dans l’enseignement du FLE en général

Bamenda Buea Total

0 à 5 ans 0 4 4
5 à 10 ans 0 1 1
Plus de 10 ans 15 10 25
Total 15 15 30
Graphique 23: ancienneté dans l'enseignement du FLE en
général
14%
3%

□ 0 à 5 ans
□ 5 à 10 ans
83%
□ plus de 10 ans

Dans leur très grande majorité, les enseignants de FLE des universités anglophones
camerounaises
erounaises sont de “vieux routiers” de l’enseignement en général car 25 sur 30, soit 83 %,
sont dans l’enseignement dep
depuis
uis plus d’une dizaine d’années. Un seul enseignant sur les 30
interrogés a unee expérience comprise entre 5 et 10 ans et 4 enseignants sont en début de carrière
dans l’enseignement du FLE à l’université, ce qui fait un pourcentage de 14%.
Cette ancienneté qui est ici avérée chez le corps enseignant des universités anglophones
du Cameroun est un atout indéniable qui les rend davantage aguerris à la tâche ardue qu’est
l’enseignement d’une langue étrangère dans les milieux essentiellement alloglottes. Cette
ancienneté peut se comprendre par le fait que la plupart de ces enseignants sont des professeurs
de lycées formées dans les écoles normales dans lesquelles ils ont reçu des cours de sciences de

108
l’éducation (didactique,, pédagogie,
pédag , docimologie, etc.) qui font en sorte qu’une fois à l’université
ils peuvent facilement faire face aux différents challenges qui les y attendent. Le public
d’apprenants que constituent les étudiants anglophones des universités camerounaises,
camer tel que
présenté dans le chapitre précédent, est d’une complexité et d’une hétérogénéité qui nécessitent
une expertise dont seule l’expérience peut être garante.

4.1.2 Ancienneté dans l’enseignement du FLE à l’université

Cette question s’intéresse à l’expérience des enseignants de FLE au sein de l’université
et permet d’avoir une idée du temps au cours duquel ils se sont frottés aux étudiants de leurs
universités respectives. Cette ancienneté peut permettre de comprendre leurs attitudes face aux
différentes situations auxquelles ils sont confrontés au quotidien dans l’exercice de leurs
fonctions. Le tableau et le diagramme ci
ci-dessous
dessous résument leurs réponses.
Tableau 26: ancienneté
ncienneté dans l’enseignement
l’enseigne du FLE à l’université

Bamenda Buea Total

0 à 5 ans 8 5 13
5 à 10 ans 4 6 10
Plus de 10 ans 3 4 7
Total 15 15 30

Graphique 24: ancienneté dans l’enseignement du FLE à

l’université
23%
44%
□ 0 à 5 ans
□ 5 à 10 ans
33%
□ plus de 10 ans

La plupart des enseignants de FLE ne sont pas à l’université depuis plus de cinq ans, ce
qui fait un pourcentage de 44%. Seuls 7 enseignants sur 30, pour un pourcentage de 23%, sont à
l’université depuis plus de 10 ans alors que 33%, soit 10 sur 30, y ont entre 5 et 10 ans
d’ancienneté. Si ces résultats sont croisés avec ceux de la section précédente qui traitait de
l’ancienneté dans l’enseignement en général, il ressort que plus de la moitié des enseignants de
FLE des universités anglophones ont une vingtaine années d’e
d’expérience
xpérience dans l’enseignement du

109
français aux anglophones. Et même si seule l’ancienneté dans l’enseignement du FLE à
l’université était prise en compte, il s’avérerait que plus de la moitié des enseignants, c'est-à-dire
56%, pour un nombre de 17 sur 30, y ont déjà passé plus de 5 années.
L’expérience dont il est fait état ici est un atout dont l’importance va certainement
permettre aux enseignants d’être plus à même de faire face aux enjeux de l’enseignement du
français à un public pléthorique et singulièrement hétérogène, en milieu alloglotte et avec un
quota horaire des plus insuffisants. Dans l’enseignement, comme dans tout autre métier,
l’expérience est un atout indéniable qui permet d’obtenir des résultats satisfaisants tant sur la
performance des étudiants que sur la qualité des enseignements auxquels s’ajoutent des pratiques
de classes qui, parce qu’éprouvées par le temps, créent un cadre propice à l’apprentissage. C’est
ce qui fait d’ailleurs dire à Carnus (2007) que « les plus faibles progressent davantage chez les
enseignants expérimentés ».
Cette section axée sur l’identification des enseignants impliqués dans cette enquête nous
a permis de nous rendre compte qu’ils étaient en général très expérimentés tant dans
l’enseignement en général que dans l’enseignement à l’université, ce qui augure de la qualité de
l’encadrement dont bénéficient les étudiants. Mais l’ancienneté seule, bien qu’elle soit
étroitement liée à l’expérience, ne peut garantir l’efficacité d’un enseignant, laquelle efficacité
est aussi tributaire de son parcours académique et des formations qu’il a reçues.

4.2 Formation
Pour comprendre les compétences que les enseignants de FLE des universités
anglophones mettent au service de leurs étudiants qui doivent apprendre le français, il est
important d’avoir des informations sur leur parcours académique et sur les formations qu’ils ont
effectuées. Ces qualifications, même si elles ne sont pas toujours le reflet de ce qui se passe
effectivement sur le terrain, permettent de juger de la qualité de la ressource disponible et de
l’utilisation de cette dernière.

4.2.1 Langues d’études primaires et secondaires

Cette question vise à savoir si les enseignants de FLE sont en majorité anglophones ou
francophones et s’intéresse de ce fait aux concepts d’enseignants natifs et d’enseignants non
natifs et leur incidence sur la qualité d’enseignement. Dans le cadre de ce travail, l’enseignant

110
francophone sera considéré comme « natif » dans la mesure où il a baigné et étudié dans un
environnement entièrement francophone, surtout que, comme démontré dans le deuxième
chapitre le français est devenu la langue maternelle de nombreux Camerounais. Les enseignants
anglophones seront considérés comme « non-natifs », car c’est dans la langue anglaise qu’ils ont
effectué tous leurs apprentissages scolaires. Même si la majorité de ces enseignants ont à
l’université fait des études bilingues qui leur ont permis d’a
d’approfondir
pprofondir leur niveau en français,
cette information sur leur background linguistique est d’autant plus importante qu’elle permet de
comprendre la durée au cours de laquelle ils ont été exposés à la langue française, ce qui pourrait
avoir
voir une incidence directe non seulement sur leur maitrise de celle-ci
celle ci mais surtout sur la
manière avec laquelle ils l’enseignent. Le tableau et le diagramme suivants donnent les réponses
à la question « Quelle est la langue avec laquelle vous avez fait vo
voss études (primaires et
secondaires) ? »
Tableau 27: langues d’études
études primaires
primaire et secondaires
Bamenda Buea Total
Anglais 8 4 12
Français 7 11 18
Total 15 15 30

Graphique 25: langues d'études primaires et secondaires

40%

60% Anglais
Français

60% des enseignants formés,

formés c'est-à-dire
dire 18 sur 30, sont francophones car ils ont fait
toutes leurs études primaires et secondaires avec le français comme matière et langue
d’enseignement.. Les anglophones constituent 40% des enseignants interrogés,
interrogé ce qui montrent
que tous leurs diplômes du primaire et du secondaire sont en anglais.
anglais. Il faut cependant noter que
s’il y a plus d’enseignants francophones à Buea (11 sur 15), les anglophones sont plus nombreux
nombreu
à Bamenda où on trouve seulement 7 francophones sur les 15 interrogés.
Le fait qu’un enseignant soit natif ou non natif n’est pas anodin. On peut considérer a
priori qu’une
ne personne qui a fait toutes ses études dans une langue et qui a grandi dans un

111
environnement social et familial dominé par celle-ci soit plus compétente qu’une autre qui l’a
apprise à l’école car, comme l’affirme Cuq et Gruca (2005 : 143), « dans l’esprit commun ,
l’enseignant natif a l’avantage de posséder au mieux la langue qu’il enseigne, notamment en
terme de prononciation et de finesse d’emploi syntaxique et lexical ». Il faut tout de même
convenir avec Derivry (2006) que « le terme enseignant fait référence à une catégorie sociale
professionnelle dont les membres disposent tous, en droit, de la même compétence
d’enseignement. Le sens du terme enseignant se trouve perturbé par les qualificatifs natif ou
non-natif ». Cependant, le débat sur le lien entre la performance d’un enseignant « natif » et celle
d’un enseignant « non-natif » n’est pas nouveau car Medgyes (1992) s’interrogeait déjà en ces
termes « qui est le meilleur enseignant ? L’enseignant natif ou l’enseignant non-natif ? ». La
réponse à cette question, en contexte camerounais, est qu’a priori l’enseignant francophone
parce qu’il a une maitrise plus poussée de la langue française pourrait l’enseigner mieux qu’un
anglophone qui n’a véritablement commencé à l’étudier qu’à l’université. De plus, à l’université,
les étudiants, plus curieux sur le fonctionnement de la langue française dont ils aimeraient
comprendre toutes les nuances, pourraient avoir des besoins qu’il serait plus facile à un
enseignant francophone de combler. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre ces propos de
Moustapha-sabeur (2008 ) pour qui
Le fait que l’enseignant soit natif de la langue qu’il enseigne lui attribue peut-être
une image positive […] La compétence linguistique de l’enseignant dont la
langue maternelle est celle qu’il enseigne peut donc constituer une première
source d’admiration chez les apprenants. Ainsi, nous pensons qu’il est très
important de montrer à l’apprenant comment un natif de la langue étrangère
parle, comment il prononce les mots.

Même si de prime abord, l’enseignant francophone pourrait être considéré comme

meilleur que l’anglophone, il faut reconnaitre avec Derivry (2003) qu’il ne peut y avoir de
meilleur entre les enseignants « natifs » et les enseignants « non natifs », surtout que dans un
même contexte d’enseignement, les pratiques professionnelles devaient être similaires et, par
conséquent il ne devrait pas avoir de « meilleur » résultat. Il faut aussi noter le caractère
éminemment relatif des termes « natifs » et non-natifs » qui, parfois, ne rendent pas compte de la
complexité du parcours linguistique d’un individu qui, malgré son background linguistique, peut
avoir une parfaite maitrise de la langue et c’est ce à quoi font référence Cuq et Gruca (2003 :143)
pour qui, « il est très courant de rencontrer des enseignants non-natifs dont la compétence
linguistique et culturelle est très proche, pour ne pas dire équivalente à celle d’un enseignant
112
francophone ». Dans le chapitre précédent, parlant des représentations des étudiants sur la
langue française (voir 3.1.4), il a été démontré que beaucoup d’étudiants (environ 28%) ont des
représentations négatives ou mitigées de la langue et l’une des raisons qui revient très
régulièrement est la complexité de la grammaire qu’ils accusent de rendre tous leurs efforts
vains. Avec ce type d’étudiants, il est évident qu’un enseignant non natif serait bien plus
efficace qu’un enseignant natif. Cuq et Gruca (2003 :143) abondent dans ce sens quand ils
soutiennent que « l’enseignant non natif a le plus souvent pour lui l’avantage de partager la
langue de ses étudiants et la même expérience d’apprentissage. Il sera donc souvent plus sensible
aux zones de la langue qui posent régulièrement des problèmes d’appropriation et à la meilleure
manière de les aborder ». Au-delà de toutes ces considérations, qu’il soit francophone ou
anglophone, l’enseignant doit pouvoir incarner pour ses étudiants un modèle de compétence
communicative langagière à émuler puisqu’il faut admettre avec Widdowson (1994) que les
enseignants « natifs sont de meilleures modèles de langue et les enseignants non-natifs sont de
meilleures modèles d’apprentissage ».

4.2.2 Niveau d’études

Cette question qui porte sur le niveau d’études des enseignants de FLE s’intéresse
particulièrement aux diplômes qui leur permettent d’enseigner le FLE dans leurs différentes
universités. Elle met aussi en exergue les compétences qu’ils ont réellement et, implicitement,
celles qu’ils sont supposés avoir pour mener à bien leurs activités d’enseignants de FLE.
Tableau 28: niveau d’études
Bamenda Buea Total
DIPES 216 es lettres bilingues17 14 1 15
DIPES 2 en LMF18 1 2 3
Master FLE 0 12 12
Total 15 15 30

16
Diplôme de Professeur de l’Enseignement Secondaire 2ème grade : c’est le diplôme qui donne accès à
l’enseignement dans le secondaire. Il s’obtient deux années après la licence, ce qui en fait un diplôme bac+5.
17
La filière « lettres bilingues » dans l’enseignement supérieur camerounais est la seule dont les étudiants font à la
fois des cours de français et d’anglais auxquels s’ajoutent d’autres cours sur les différences et les similitudes entre
les deux langues. Les étudiants de cette filière sont bilingues.
18
Lettres modernes Française: c’est la filière dans l’enseignement supérieur camerounais dont les cours tournent
autour de la littérature et langue françaises. Ils sont plus aptes à enseigner le FLM et le FLS que le FLE

113
 Graphique 26: niveau d’études

40%
50% DIPES 2 en lettres bilingues
DIPES 2 en LMF
Master FLE
10%

La majorité des enseignants de FLE des universités anglophones camerounaises, soit 60%
pour un effectif de 18 sur 30, sont titulaires d’un DIPES 2 èss lettres bilingues (50%) et ès
lettres modernes françaises (10%). Les titulaires de master FLE qui sont 12 sur les 30
enseignants ayant participé à l’enquête constitue
constituent un pourcentage de 40 %. Impossible de ne
pas remarquer que si le corps enseignant de FLE de l’université
niversité de Bamenda est exclusivement
constitué de professeurs de lycées, à Buea,
Buea, malgré quelques titulaires de DIPES ce sont des
masters en FLE qui dominent.
Les compétences des enseignants de FLE de chacune des deux universités sont
intimement liées aux formations qu’elles offrent. L’université
L’ niversité de Bamenda qui dispose d’une
École
cole normale supérieure qui forment les professeurs de
des lycées recrutent
recrute davantage ceux-ci,
évidemment après qu’ils ont acquis une bonne expérience de terrain. L’
L’université
niversité de Buea est la
seule au Cameroun à proposer un master FLE, et on comprend qu’elle ne recrute en priorité que
ceux qui en sont
nt titulaires. On peut donc considérer que ceux qui enseignent le FLE sont, pour la
quasi-totalité,
totalité, assez qualifiés pour mener à bien les missions qui leur incombent. En guise de
rappel, au Cameroun, un DIPES 2 ès lettres bilingues fait cinq
nq années d’études au cours
desquelles il est formé à l’enseignement du FLE avec une emphase sur les similitudes et les
différences qui existent entre la langue française et la langue anglaise, deux langues dont la
grammaire et la littérature font aussi l’objet d’études approfondies. Le master en FLE donne à
ses titulaires des compétences spécifiques dans l’enseignement du FLE qui vont de l’analyse des
besoins à l’élaboration de programmes de formatio
formation qui tiennent compte des réalités
linguistiques du pays. Cependant, la présence de titulaire de DIPES 2 en lettres modernes
françaises constitue un sérieux bémol, même si leur pourcentage (10%) n’est pas très élevé. Le
problème qui se pose avec ces titulaires de DIPES 2 ès lettres modernes françaises est qu’ils sont

114
formés pour enseigner le français langue seconde et le français langue maternelle,
maternelle c'est-à-dire le
français aux francophones et, conséquemment, ne sont pas outillés pour faire face aux difficultés
que pourraient avoir des apprenants anglophones. Ils sont rarement bilingues (français-anglais)
(français
et, même si connaitre la langue maternelle
maternelle de l’apprenant n’est pas indispensable pour un
enseignant de FLE, il faut reconnaitre que cela peut être un atout non négligeable. En guise
d’illustration, les Camerounais
amerounais anglophones,
anglophones qui apprennent le français et sont confrontés au
passé composé pour la première fois
fois, font de ce temps un équivalent direct du present
perfect anglais ; d’autres, même d’un niveau acceptable en français, ne peuvent s’empêcher de
dire « je suis faim » et pour beaucoup, l’adjectif po
possessif
ssessif français qui s’accorde avec l’objet
possédé et non avec le possesseur est un véritable casse-tête.
tête. La connaissance qu’un enseignant
a de la langue anglaise fait en sorte qu’il comprenne
compren les raisons profondes de ces difficultés, pour
lesquelles il peut apporter des rémédiations plus adaptées. Quel que soit leur niveau d’études, ces
enseignants seraientt davantage efficaces
efficace s’ils étaient formés à la gestion des
es grands groupes.
groupes

4.2.3 Formation pour la gestion des grands groupe

groupes.
Les questionnaires des étudiants ont permis de se rendre compte
ompte que les classes de FLE
au sein de l’université anglophone sont presque toujours en situation d’effectifs pléthoriques. Or
la gestion de grands groupes n’est pas chose aisée, d’où la question « Avez-vous reçu une
quelconque formation pour pouvoir gérer les grands groupes (les classes de plus de 45
étudiants)? » dont les réponses
nses sont consignées dans le tableau et le diagramme ci-dessous.
ci Les
enseignants sont ensuite interrogés sur l’intérêt qu’il y aurait à faire ce type de formation.
Tableau 29: formation pour gérer les grands groupes

Bamenda Buea Total

Oui 0 1 1
Non 15 14 29
Total 15 15 30

Graphique 27: formation pour gérer les grands groupes

3%

Oui
Non
97%

115
 97% des enseignants, soit 29 sur 30, n’ont reçu aucune formation pour gérer les grands
groupes et unn seul des 30 enseignants interrogés affirme y avoir été initié, et c’est à Buea qu’il
se trouve. À Bamenda,, personne n’a été formé à la gestion de grands groupes
groupes.
Face à cette carence de formation en gestion de grands groupes,, il était nécessaire de voir
si ces enseignants ressentent le besoin d’avoir une formation qui leur permettrait de les gérer
avec davantage d’efficacité. À la question « auriez-vous aimé suivrE une formation en gestion de
grands groupes ? », les réponses données ont été répertoriées dans le tableau et le diagramme
suivants.
Tableau 30: utilité
tilité d’une formation en gestion de grands groupes

Bamenda Buea Total

Utile 15 14 29
Inutile 0 1 1
Total 15 15 30

Graphique 28: utilité d’une formation en gestion de grands

groupes
3%

Utile
Inutile
97%

97% des enseignants estiment que cette formation pourrait leur être d’un grand apport
alors qu’une seule personne sur les 30 estime ne pas avoir besoin de formation pour gérer ses
effectifs pléthoriques.
Comme le remarque Dah (2002), le nombre d’étudiants peut très vite se révéler être un
obstacle à la communication
communication. Le fait que la quasi-totalité
totalité des enseignants n’ait
n’ai fait aucune
formation pour pouvoir gérer les grands groupes,
groupes, qui sont pourtant légion dans les universités, et
en ressent le besoin est un indicateur de l’impasse méthodologique dans laquelle ils se trouvent
face à ces nombreux étudiants auxquels il faut faire acquérir des compétences communicatives
langagières dans une langue qui leur est étrangère. Pour Bernatchez et Weiss-Lambrou
Weiss (2003)
« une grande classe entraine des contraintes particulières d’organisation et de gestion » que
l’enseignant doit être préparé à assumer et qu’il ne peut pas avoir spontanément. Pour gérer un

116
rassemblement d’autant de personnes, surtout à l’université où les apprenants disposent de
davantage de liberté de paroles et de gestes (contrairement au lycée où la plupart de ces
enseignants travaillent encore), il faut que l’enseignant mette en œuvre de stratégies qui vont
leur donner l’envie de faire partie du groupe. En effet, pour reprendre Bruneau et Langevin
(2003) « le défi de l’enseignement consiste à faire en sorte que ce rassemblement d’individus se
transforme en un grand groupe, où chacun peut avoir sa place, se sent comme faisant partie de
l’ensemble, fait sien le but imposé, se voit comme jouant un rôle important, reconnait le
leadership du professeur et peut établir une relation avec celui-ci », et un enseignant qui n’a pas
été préparé pour s’occuper d’autant d’étudiants peut très vite être à court de stratégies
d’encadrement et sombrer dans le découragement le plus total. La gestion d’un grand groupe
nécessite de la part des enseignants des compétences qu’ils n’ont généralement pas et qu’ils ont
besoin d’acquérir. Enseigner à de grands groupes nécessite une détermination d’objectifs clairs,
une planification plus étroite de chaque cours et le souci de maintenir l’attention et la
concentration des étudiants dans un climat positif (Hativa, 2000). Pour que ce climat reste le
plus longtemps positif, il est indispensable qu’il y ait interaction permanente entre les étudiants
et leur enseignant, qui, s’il n’est pas préparé à faire face à des dizaines et des centaines
d’étudiants, peut très vite perdre ses moyens, surtout que, comme le remarque Brazier (2003),
l’interactivité nécessite « de la part du professeur, outre la maitrise de parfaite de sa discipline, la
mise en œuvre de techniques et de moyens pédagogiques appropriés qui font que les principales
causes d’hétérogénéité du grand groupe sont amoindries». La qualité des cours de FLE dans les
universités anglophones camerounaises est donc tributaire de la formation des enseignants dont
les difficultés peuvent naturellement déteindre sur la qualité des enseignements qu’ils donnent
aux étudiants.
Au terme de cette section consacrée à la formation des enseignants, force est de
constater qu’ils sont dans leur grande majorité francophones bien qu’il ait été démontré que le
background linguistique d’un enseignant n’est pas déterminant dans son aptitude à enseigner
une langue étrangère. Les DIPES 2 ès lettres bilingues et ès lettres modernes françaises ainsi que
le master FLE constituent l’essentiel des qualifications académiques des enseignants. L’une des
caractéristiques du corps enseignant qui est aussi ressorti de cette analyse est que, bien qu’ils en
ressentent grandement le besoin, ils n’ont jamais, dans leur quasi-totalité, bénéficié de formation

117
dans la gestion de grands groupes, ce qui pourrait avoir une incidence sur la qualité et la conduite
du cours de FLE.

4.3 Le cours de FLE à l’université

Cette section qui porte sur le cours de FLE à l’université s’intéresse au quotidien des
enseignants qui sont questionnés sur le quota horaire hebdomadaire et semestriel, sur la durée
moyenne de leurs cours et les aspects qu’ils y privilégient et sur l’utilisation de l’anglais au cours
de ceux-ci. Il sera aussi possible de mettre certaines réponses en parallèle avec celles des
étudiants.

4.3.1 Le temps du cours de FLE à l’université

Parler du temps du cours de FLE dans l’université anglophone camerounaise consiste à
s’intéresser aux quotas horaires semestriels, au nombre de séances hebdomadaires et à la durée
moyenne d’une séance de cours. Toutes ces questions ont déjà été posées aux étudiants mais
elles seront analysées ici à travers le regard de l’enseignant.

4.3.1.1 Quota horaire semestriel

Le quota horaire accordé à l’unité d’enseignement de FLE va varier selon les institutions.
L’intérêt de cette question réside dans le fait qu’elle ne se limite pas au nombre d’heures que
prévoient les autorités académiques mais interroge les enseignants sur le temps qu’ils consacrent
réellement au français chaque semestre. Après s’être prononcé sur le nombre total d’heures
accordé au FLE par semestre, les enseignants diront s’ils estiment ce quota suffisant et
motiveront leurs différentes réponses.
Tableau 31: quotas horaires semestriels
Bamenda Buea Total
De 10 à 20 heures 2 13 15
De 21 à 30 heures 8 2 10
De 31 à 40 heures 4 0 4
Plus de 40 heures 1 0 1
Total 15 15 30

118
 Graphique 29: quotas horaires semestriels

3%
13%
50% De 10 à 20 heures
De 21 à 30 heures
34% De 31 à 40 heures
Plus de 40 heures

50% des enseignants affirment consacrer de 10 à 20 heures de cours au FLE par semestre.
Pour 34% d’entre eux, à savoir 10 des 30 enseignants interrogés, c’est entre 21 et 30 heures alors
que 13 % affirment allouer de 31 à 40 heures au français. Un seul enseignant alloue plus de 40
heures semestriellement.
t. Il est aussi intéressant de remarquer qu’à l’université
l’ de Buea le
nombre d’heures consacrées au FLE semble être plus homogène qu’à l’u
l’université de Bamenda.
Dans la première université presque la quasi-totalité des enseignants,
ants, 13 sur 15, assurent des
cours de FLE pendant le même nombre d’heures, à savoir au plus 20 heures. Dans la seconde
université, même si la majorité, 8 sur 15 dit se limiter à 30 heures semestriellement, il faut noter
une certaine hétérogénéité car 2 font au plus 20 heures, 4 vont jusqu’à 40 heures dont un
enseignant affirme dépasser le seuil. Il a été demandé aux enseignants si ce quota horaire
semestriel leur semblait suffisant pour atteindre
atte ndre leurs objectifs et leurs réponses ont
o été
consignées dans le tableau suivant.
Tableau 32: évaluation du quota horaire

Bamenda Buea Total

Suffisant 0 0 0
Insuffisant 15 15 30
Total 15 15 30

Tous les enseignants de FLE des deux universités anglophones camerounaises, à savoir
100%, sont unanimes sur l’insuffisance du temps qui est consacré au FLE dans leurs différentes
universités.
Les enseignants de l’u
université de Bamenda consacrent en moyenne 30 heures aau FLE
par semestre et ceux de Buea 20 heures certainement à cause de la réglementation dans chaque
université qui alloue des quotas horaires différents à cette unité d’enseignement.
d’enseignement Il convient de se
rappeler qu’au
u’au chapitre deux où l’enseignement du FLE était présenté au quotidien dans les deux

119
universités, il avait été constaté que le cours de FLE à l’université de Bamenda devait durer 30
heures par semestre (voir 2.3.1.3.2) alors que l’université de Buea y accorde 20 heures (voir
2.3.2.2.2). Les enseignants de l’université de Bamenda qui font donc moins de 30 heures ne
respectent pas les textes de l’université et pénalisent gravement les étudiants qui ont d’ailleurs
besoin que plus de temps soit consacré à la discipline. Il est assez intéressant de noter que si dans
les deux universités 21% des enseignants, soit 7 sur 30, vont au delà du temps que les textes
prévoient pour le FLE, c’est à Bamenda que ce phénomène et le plus observé car 5 enseignants
sur les 15 interrogés vont largement au-delà des 30 heures prévues. Quand on sait que ces
enseignants qui vont au delà des quotas horaires prévus dans chaque université ne seront pas
payés pour ces heures supplémentaires, on ne peut que constater, pour en relever l’importance,
leur conscience professionnelle et leur esprit de sacrifice. Il en ressort donc que ces enseignants
mettent l’intérêt de leurs étudiants avant le leur car, en tant qu’experts de l’enseignement du
FLE, ils se rendent compte de l’insuffisance quasi chronique du temps imparti à leur discipline
et ont conscience que les étudiants ont besoin de plus temps pour acquérir les rudiments de la
langue qui leur permettent de communiquer. Le functional french de l’université de Buea et
le General french de l’université de Bamenda, avec les quotas horaires qui leurs sont
respectivement consacrés, ne peuvent pas remplir les missions qui sont les leurs, à savoir
conduire les étudiant vers un bilinguisme qui leur permettent de s’intégrer tant sur le plan social,
académique que professionnel sur toute l’étendue du territoire. C’est certainement pourquoi tous
les enseignants affirment que les quotas horaires sont insuffisants et qu’il faut plus temps pour
que les étudiants soient aptes à communiquer, même élémentairement, en français. Or « le choix
de la durée et de la répartition du temps d’enseignement devrait influer sur les priorités
méthodologiques » (Cuq et Gruca, 2005 :128) et si on s’en tient aux programmes de chacune des
deux universités tels que présentés dans les manuels utilisés, c’est l’approche communicative qui
est utilisée, une telle approche ne peut s’accommoder de ce type de quota horaire qui
conviendrait plutôt à la méthodologie traditionnelle. C’est d’ailleurs pourquoi Cuq et Gruca
(2005 :128) insistent sur le fait que le courant communicatif est généralement plus performant
avec un emploi de temps plus intensif. Un enseignement intensif passe forcément par la
multiplication des séances hebdomadaires.

120
4.3.1.2 Nombre de séances hebdomadaires
Le nombre de séances hebdomadaires est intimement lié au quota horaire semestriel
alloué au FLE dans chaque université comme le montrent les informations présentées dans le
tableau et le diagramme suivants.
Tableau 33 : nombre
ombre de séances hebdomadaires

Bamenda Buea Total

1 1 15 16
2 11 0 11
Plus de 2 3 0 3
Total 15 15 30

Graphique 30: nombre de séances hebdomadaires

10%

53% 1
37%
2
Plus de 2

Le nombre de séances hebdomadaires est généralement d’une séance par semaine et

cette règle est suivie à la lettre à l’université
l’ de Buea où tous les enseignants interrogés ont une
unique séance de travail avec les étudiants par semaine. Les enseignants
enseignants qui font 2 séances de
cours par semaine constituent 37% de l’effectif et se trouvent exclusivement à l’université
l’ de
Bamenda dans laquelle un seul enseignant sur 15 fait une séance hebdomad
hebdomadaire alors que 3 sur
15 consacrent plus de deux séances au français par semaine.
Le nombre de séances par semaine est lié à la façon dont chaque université organise
l’enseignement du FLE en sonn sein. L’homogénéité au niveau
nivea de l’université
niversité de Buea est due au
fait que le programme y est décidé par le coordonnateur qui, après avoir tenu compte de la
disponibilité des enseignants et de
des salles, élabore des emplois du temps auxquels on peut
difficilement déroger. Et puisque le cours de FLE tient sur deux semestres au cours desquels il
faut programmer les quarante heures prévues, il est évident qu’en moins d’une séance
hebdomadaire les cours ne tiendraient pas sur un semes
semestre,
tre, ce qui serait une violation des textes
de l’université. À l’université
niversité de Bamenda
Bamenda,, le responsable du cours de FLE laisse une plus

121
grande liberté aux enseignants qui peuvent organiser le cours selon leur disponibilité, ce qui
aboutit au fait que, dans la même université, il y ait autant de différences telles que le montre le
tableau ci-dessus. Le fait que le cours se déroule en un semestre et qu’il faille qu’il dure 30
heures explique pourquoi la quasi-totalité des enseignants de l’université de Bamenda ont au
moins deux séances par semaine car un semestre dure en moyenne dix semaines et une seule
séance de deux heures ne permettrait que de faire 20 des 30 heures prévues ; D’où l’absolue
nécessité de faire deux séances de deux heures par semaine. L’unique enseignant de l’université
de Bamenda qui affirme ne faire qu’une séance hebdomadaire fait certainement partie de ces
enseignants qui, par manque de conscience professionnelle doublée de paresse, en font à leur tête
au mépris des textes universitaires et des étudiants qui sont les premières victimes de telles
pratiques. Il reste cependant que l’unique séance de l’université de Buea et les deux séances de
l’université de Bamenda sont loin d’être suffisantes pour que les étudiants soient assez exposés à
la langue pour se l’approprier. Pour Cuq et Gruca (2005 : 127), ce type d’enseignement qui
propose des séances de deux heures, une ou quelques fois par semaine, est dit extensif. Et il faut
reconnaitre que l’approche communicative dont les programmes de ces deux universités se
réclament, malgré des cours qui se déroulent de part et d’autres en si peu de temps, nécessiterait
plutôt un enseignement intensif, c'est-à-dire « concentrés sur plusieurs heures par jour, tous les
jours ouvrables de la semaine » (Cuq et Gruca, 2005 :127).

4.3.2 Contenu du cours de FLE

Le cours de FLE à l’université est bâti autour d’un manuel et privilégie certains aspects
dont cette section se fait l’écho.

4.3.2.1 Utilisation du manuel

Une question portant sur le manuel avait été posée aux étudiants (voir 3.3.5) mais elle
portait essentiellement sur la possession du manuel. Ici, l’emphase est mise sur l’utilisation
effective de ce dernier par les enseignants qui pourraient s’inspirer de tout autre document. À la
question « utilisez-vous un manuel spécifique ? □ Oui □ Non », tous les enseignants ont répondu
par l’affirmative, ce qui fait un pourcentage de 100%.
L’unanimité des enseignants quant à l’utilisation de ce manuel est certainement liée au
fait que ce dernier leur permet d’atteindre leurs objectifs. Il faut ici se souvenir que, dans le

122
chapitre 2 où les manuels de FLE de chacune des universités ont été présentés (cf.2.3), il a été
relevé que ceux-ci sont essentiellement orientés vers l’acquisition de compétences
communicatives langagières et de ce fait, sont pour les enseignants une véritable aubaine dans un
contexte où l’absence de bibliothèque et la rareté de manuel de FLE aurait rendu la tache très
ardue. Ces manuels ont d’ailleurs l’avantage non seulement de faciliter considérablement la
tâche de l’enseignant mais surtout d’être à la portée des étudiants qui disposent ainsi d’un outil
de travail approprié. Les atouts du manuel en classe de FLE ne sont plus à démontrer, mais il ne
faut pas que l’enseignant sombre dans une paresse assez contreproductive et perde de vue qu’un
« manuel ou un ensemble pédagogique n’est qu’un outil mis à la disposition de l’enseignant et
des enseignés pour les aider, dans le contexte qui est le leur, à (faire) acquérir la langue
étrangère» (Henri Besse, 1985 :15) et que l’enseignant doit nécessairement dépasser s’il veut
que son action soit efficace. C’est à quoi fait référence Lue (2010) pour qui « il faut que
l’enseignant étudie le manuel, puis le dépasse en remédiant à ses points faibles. Si aucun manuel
ne peut être parfait, l’important est de l’adapter à la situation réelle d’enseignement et aux
besoins des apprenants en le réorientant ». Parmi les avantages des manuels utilisés dans les deux
universités anglophones du Cameroun, l’un des plus pertinents est qu’ils abordent la plupart des
aspects de l’enseignement de la langue sur lesquels les enseignants peuvent plus ou moins
insister.

4.3.2.2 Aspects privilégiés pendant le cours de FLE

La question sur les aspects à privilégier pendant le cours de FLE à l’université tire sa
légitimité du fait que si pour certains enseignants c’est le communicatif qui prime, d’autres
mettent plus d’emphase sur le linguistique alors que le culturel est le plus souvent oublié. Le
tableau ci-dessous est croisé afin de mettre en exergue toutes les combinaisons que les
enseignants ont faites entre les trois composantes évoquées plus haut.
Tableau 34 : aspects privilégiés pendant le cours de FLE

Aspect communicatif Aspect linguistique Aspect culturel

Aspect communicatif 10 19 3
Aspect linguistique 19 5 0
Aspect culturel 3 0 0

123
 Selon ce tableau, les aspects qui sont les plus privilégiés par les enseignants de FLE sont
l’aspect communicatif et l’aspect linguistique. L’aspect culturel est extrêmement minoritaire car
très peu d’enseignants y font allusion. Il faut aussi noter que l’aspect linguistique est la principale
préoccupation de cinq des 30 enseignants.
Pour justifier les choix consignés dans le tableau ci-dessus, les enseignants évoquent des
raisons qui tournent autour du caractère indissociable du communicatif, du linguistique et du
culturel. Pour certains, cependant, l’aspect communicatif prime sur les autres dont il détermine le
sens et la portée. Ces enseignants sont convaincus avec Phan (2002) qu’ « enseigner une langue
n’est pas seulement enseigner la grammaire parce qu’elle n’est qu’une composante de la langue »
et mettent l’emphase sur l’acquisition de compétences communicatives. Ils savent que
l’enseignement de la grammaire et de la communication peuvent se faire simultanément et Besse
et Porquier (1984) dans cette lancée affirment qu’ « on devrait favoriser l'apprentissage
grammatical à travers des interactions et discussions entre les étudiants sur les règles de la
langue. S'il y a bien une communication naturelle à la classe de langue, c'est justement celle où
on discute sur la langue ».
Ceux des enseignants qui privilégient uniquement l’aspect linguistique se justifient par le
temps qui, selon eux, est trop insuffisant pour leur permettre d’amener les étudiants à
communiquer dans la langue. Cette justification est assez curieuse car il est évident qu’au lieu
d’amener les étudiants à parler de la langue, il vaut mieux les amener à parler la langue. Une
autre raison qui est évoquée par les enseignants qui se refugient derrière la composante
linguistique de la langue est le nombre d’étudiants qui est un véritable handicap. Un étudiant ne
peut apprendre à parler qu’en parlant, d’abord en classe, ensuite en dehors de celle-ci et pour
pouvoir parler en classe il faut que les conditions soient réunies pour que les enseignants puissent
jouer le rôle de guide, d’animateur et d’organisateur, ce qui est impossible avec les dizaines
voire les centaines d’étudiants dont ils doivent s’occuper. Il est évident qu’en une ou deux
séances de deux heures par semaine, il est impossible de faire parler 100 étudiants.
En ce qui concerne l’aspect culturel qui est autant indispensable en cours de FLE, les
enseignants affirment ne pas y faire allusion parce qu’ils n’en sont pas capables. En effet, très
peu ont été formés pour jouer le rôle d’intermédiaire culturel qui est absolument indissociable de
celui d’enseignant de FLE surtout que, pour reprendre Cuq et Gruca (2003 : 85) « du point de
vue didactique, la culture est le domaine de référence qui permet à l’idiome de devenir langue :

124
c’est la fonction
ion symbolique de ces références qui établit la langue comme maternelle, seconde
ou étrangère et conditionne la fonction communicative ».

4.3.3 L’anglais pendant le cours de français

Cette sous-section
section est bâtie autour de l’anglais et de l’utilisation que les enseignants en
font dans leurs cours de FLE et se fait en trois mouvements. Tout d’abord les enseignants
doivent dire s’ils utilisent cette langue au cours de leurs leçons, ensuite ils doivent indiquer la
fréquence de cette utilisation avant de la justifier.

4.3.3.1 Utilisation de l’anglais

A la question «Utilisez-vous
«Utilisez l’anglais pendant vos cours de français ? □ Oui □ Non »,
les réponses données par les enseignants sont présentées dans le tableau et le diagramme ci-
ci
dessous.
tilisation de l’anglais par les enseignants de FLE
Tableau 35 : utilisation

Bamenda Buea Total

Oui 15 13 28
Non 0 2 2
Total 15 15 30

Graphique 31: utilisation de l'anglais par les enseignants de FLE

7%

Oui
Non
93%

28 enseignants sur les 30 interrogés, soit 93%, utilisent l’anglais au cours de leurs
leçons et seuls
ls deux, pour un pourcentage de 7%, affirment n’y avoir jamais recours. Il faut tout
de même noter que, contrairement à Bamenda où tous les enseignants utilisent l’anglais, à Buea
il y a quelques réticences quant à la présence
présenc de la langue de Shakespeare en classe de FLE.
FLE
La généralisation de l’utilisation de l’anglais par la quasi totalité des enseignants n’est
pas surprenante car, comme le constate Causa (2002 :49) « il existe […] un certain nombre de
facteurs externes à la classe qui influent, de manière directe ou indirecte, sur l’emploi de la
125
langue maternelle par l’enseignant ». Dans les universités anglophones du Cameroun, cet usage
peut se comprendre de deux manières. Tout d’abord, la majorité de ces enseignants sont
bilingues de par leurs parcours académiques car pour avoir le DIPES 2 en lettres bilingues ou
pour s’inscrire en master FLE, l’une des conditions est d’avoir une licence bilingue qui couronne
trois années d’études d’anglais et de français. Ensuite, ces enseignants sont conscients du « rôle
central des acquisitions langagières antérieures tant pour l’accès aux nouvelles connaissances
que pour la construction sociale et identitaire des locuteurs » (Castellotti, 2001), et se rendent
bien compte qu’il serait illusoire et même contreproductif de bannir l’anglais de la classe de FLE
dans laquelle elle remplit de nombreuses fonctions sur lesquelles il y a d’ailleurs une abondante
littérature.
Les deux enseignants de l’université de Buea qui disent ne jamais utiliser la langue
anglaise ne le font pas certainement à cause du fait qu’ils ne parlent pas cette langue. Il faut se
souvenir ici, et c’est une bien curieuse coïncidence, que la section traitant de la formation des
enseignants (4.2.2) avait permis d’identifier deux enseignants qui étaient titulaires d’un DIPES 2
es lettres modernes françaises, un diplôme dont l’obtention n’est en rien liée à une quelconque
maitrise de la langue anglaise. On peut en déduire que ces enseignants utiliseraient la langue
s’ils la maitrisaient, même si ce serait à des fréquences réduites.

4.3.3.2 Fréquence d’utilisation de l’anglais

S’il est acquis que l’utilisation de la langue anglaise fait presque l’unanimité parmi les
enseignants de FLE à l’université, celle-ci se fait à des fréquences variables que le tableau et le
diagramme ci-dessous présentent.
Tableau 36 : fréquence d’utilisation de l’anglais

Bamenda Buea Total

(très) rarement 11 8 19
(très) régulièrement 4 5 9
tout le temps 0 0 0
Abstention 0 2 2
TOTAL 15 15 30

126
 Graphique 32: frequence d'utilisation de l'anglais
0% 7%

30% (très) rarement

(très) régulièrement
63%
tout le temps
Abstention

Les enseignants dans leur majorité, 63% c'est-à-dire

c'est dire 19 sur 30, utilisent rarement
l’anglais mais pour 9 d’entre eux c’est régulièrement qu’ils s’adressent aux étudiants dans une
autre langue que le français. Les 7% d’abstention représentent les 2 enseignants qui ne se sont
pas prononcés sur la question.
on.
L’utilisation régulière de l’anglais est certainement le propre des enseignants qui sont
confrontés à des étudiants dont le niveau est si bas qu’il faut recourir à l’anglais. Il faut se
rappeler qu’au chapitre précédent,
précédent, il avait été constaté que 87% (voir 3.2.2) de ces étudiants
avaient interrompu les cours de français en form five,, que 76% (voir 3.2.4) estimaient que leurs
performances en français au secondaire étaient mauvaises et que 75% (voir 3.3.1
3.3.1) avaient
interrompu le français pendant au moins 3 ans avant leur première année d’université, toutes
choses qui constituent les ingrédients d’un niveau de langue si bas que l’enseignant soit
régulièrement obligé de recourir à l’anglais. Les 7% d’abstention sont certainement le propre des
deux enseignants qui dans la question précédente affirmaient n’avoir jamais recours à la langue
anglaise. La majorité qui n’utilise l’anglais que rarement est certainement convainc
convaincue du fait
que le recours à la langue maternelle ne doit pas être systématique tant que tous les autres
moyens de communication n’ont pas été explorés. Pour ceux-ci,
ceux ci, en utilisant régulièrement
l’anglais, l’enseignant donne le mauvais exemple aux étudiants qui, au lieu de faire des efforts
pour communiquer en français, recourront automatiquement à l’anglais. Que l’utilisation du
français par l’enseignant se passe rarement ou régulièrement, elle est la plupart
plu du temps
confinée à des moments précis de la leçon.

127
4.3.3.3 Raisons d’utilisation de l’anglais
Plusieurs raisons poussent les enseignants à utiliser l’anglais au cours de leurs leçons de
FLE mais généralement, ils s’en servent pour trois motifs, à savoir, donner des consignes,
expliquer un point de langue ou s’assurer qu’un point de langue est compris comme le démontre
ce tableau croisé.
Tableau 37 : raisons de l’utilisation de l’anglais
Consigne Explication Vérification
Consigne 10 8 12
Explication 8 2 4
Vérification 12 4 8

Les enseignants utilisent l’anglais en majorité pour donner des consignes aux étudiants et
aussi pour s’assurer que ces derniers ont bien compris ce qu’ils leur disent ou enseignent. Très
peu l’utilisent pour expliquer aux étudiants les notions qui font l’objet de leurs leçons.
Les données ci-dessous montrent que la langue anglaise remplit de nombreuses fonctions
dans les cours de FLE qui sont donnés dans les universités anglophones camerounaises.
L’utilisation de l’anglais pour passer des consignes peut se comprendre par la volonté de ces
enseignants de s’assurer que les étudiants font exactement ce qu’ils leur demandent. Des
situations anecdotiques sont courantes qui illustrent à souhait la nécessité pour l’enseignant
d’utiliser l’anglais. Il arrive que des étudiants, croyant obéir aux instructions de l’enseignant,
sortent de la classe alors que ce dernier leur demandait tout simplement de se lever, ou plus
cocasse encore, une situation dans laquelle un étudiant répond par l’affirmative à un enseignant
qui lui demande son nom. Le refus d’utiliser l’anglais pour expliquer les notions est certainement
dû au fait que le cours de FLE perdrait alors toute sa spécificité et, si on se referait à l’évolution
des méthodologies dans le FLE, s’inscrirait alors dans la méthodologie traditionnelle dont les
limites ne sont plus à démontrer. Pire encore, un étudiant à qui on a enseigné le présent de
l’indicatif en anglais ne peut pas comprendre cette notion autant que celui à qui ce cours a été fait
en français. Il revient tout simplement à l’enseignant de faire en sorte que son utilisation de
l’anglais ne soit pas un facteur néfaste à l’acquisition de compétences communicatives en
français.
Au terme de cette section dont l’objectif était d’analyser le cours de FLE à travers le
regard de l’enseignant, trois mouvements ont été nécessaires. Le premier mouvement a consisté à
analyser le temps du cours de FLE à l’université pour se rendre compte que le quota horaire

128
semestriel et le nombre de séances hebdomadaires variaient d’une université à l’autre mais
restaient largement en dessous de ce dont les enseignants avaient besoin. Le contenu du cours a
été la destination du deuxième mouvement qui a permis d’apprécier l’utilisation que les
enseignants font du manuel ainsi que les aspects qui sont privilégiés au cours de la leçon. Si tous
les enseignants utilisent le manuel, il reste que, malgré l’unanimité autour de l’importance de
l’aspect communicatif, certains enseignants se contentent d’enseigner la grammaire. Le
troisième et le dernier mouvement a consisté à évaluer l’usage de l’anglais par les enseignants
pour constater que la majorité en font usage, même si les fréquences d’utilisation sont plus rares
que régulières. Cette utilisation de l’anglais se fait rarement lors de l’explication de notion et
intervient plus pour donner des consignes et vérifier que certaines informations sont passées.
Maintenant que le cours de FLE a été analysé, il est temps d’apprécier les rapports que les
enseignants entretiennent avec les apprenants.

4.4 Les étudiants

Les rapports entre les enseignants et les étudiants dans les universités anglophones, et
surtout l’opinion que les premiers des seconds, sont assez complexes car elles déterminent le
type d’environnement dans lequel va se dérouler le cours de FLE. Cette section permet aux
enseignants de s’exprimer sur les étudiants dont le nombre, le niveau et l’attitude peuvent
grandement influencer la performance.

4.4.1 Nombre d’étudiants

Le nombre d’étudiants que les enseignants de FLE doivent encadrer est déterminant dans
la gestion de la classe et l’atmosphère qui peut y régner, mais surtout dans l’élaboration et la
mise en œuvre de certaines activités. C’est pourquoi, à la question « Combien avez-vous
d’étudiants en moyenne ? □ de 20 à 50 □ De 50 à 100 □ de 100 à 200 □ de 200 à 300 □
plus de 300 », les enseignants ont donné des réponses qui sont consignées dans le tableau et le
diagramme ci-dessous.

129
Tableau 38 : effectifs en cours de FLE
Bamenda Buea Total
de 50 à 100 5 13 18
de 100 à 200 3 2 5
de 200 à 300 5 0 5
plus de 300 2 0 2
TOTAL 15 15 30

Graphique 33: effectifs en cours de FLE

6%
17%

□ de 50 à 100
17% 60% □ de 100 à 200
□ de 200 à 300
□ plus de 300

60% des enseignants, c'est-à-dire

c'est dire 18 sur 30, affirment avoir en moyenne de 50 à 100
étudiants par classe. Les effectifs de 100 à 200 étudiants ainsi que ceux de 200 à 300 sont le
quotidien de 17% des enseignants alors que 6% d’entre eux
eux ont jusqu’à plus de 300 étudiants.
L’université de Buea semble être plus constante dans ses effectifs puisque seuls
seul 2 des 15
enseignants qui y sont affirment avoir de 100 à 200 étudiants. À Bamenda,
Bamenda les effectifs de moins
de 100 étudiants sont minoritaires et c’est la seule université dans laquelle un enseignant doit
gérer plus de 200 étudiants.
Ces effectifs,, tels que présentés par les enseignants, sont un écho de ceux que les
étudiants avaient déjà évoqué dans le chapitre précédent (voir 3.3.3) et ont la même
configuration puisque les pourcentages oscillent autour des mêmes chiffres. En guise
d’illustration, 58% des étudiants affirmaient suivre les cours dans des classes
clas de 50 à 100
étudiants et 60% des enseignants disent avoir à gérer le même nombre d’étudiants, ce qui donne
assez de crédibilité aux données de cette enquête. L’enseignant est le premier affecté par le
grand groupe car il a la lourde responsabilité de créer un cadre propice à l’acquisition de
compétences communicatives langagières par les étudiants. La première victime d’un cours de
FLE avec des effectifs pléthoriques est l’interaction qui devient quasi impossible dans un grand
groupe car, avec Brazier (2013), on se rend bien compte que « les difficultés sont nombreuses
qui empêchent un échange pédagog
pédagogiquement
iquement fructueux entre l’enseignant et les apprenants».
apprenants

130
Face à un grand groupe l’enseignant de FLE est très vite limité par le type d’activités qu’il peut
proposer en classe. En effet, un cours de FLE pour être effectif, se doit d’accorder du temps à
l’aspect communicatif de la langue et pour ce faire, doit entraîner les apprenants à s’exprimer
dans des contextes qui se rapprochent des situations réelles de la vie quotidienne. Les nouvelles
approches (approche communicatives, perspective actionnelle, approche par compétences, etc.)
consacrent d’ailleurs ce besoin fondamental en donnant à l’enseignant la responsabilité de mettre
en place des « cadres spécifiques d’apprentissage» qui permettent à l’apprenant de donner du
sens à ses apprentissages en français et d’établir le lien entre les apprentissages effectués à
l’école et les situations de vie. Or, il est quasi impossible, dans une classe à effectifs pléthoriques
d’organiser régulièrement des jeux de rôles, des exercices en interaction, des simulations
globales et des activités ludiques qui ont la vertu de rendre la langue plus vivante, plus attractive
et plus accessible. Sur la page d’accueil du site www.insuf-fle.org, consacré à insuffler des idées,
offrir des documents aux professeurs de FLE d'ici et d'ailleurs, on peut lire « apprendre une
langue étrangère en contextualisant son apprentissage permet à l'apprenant de ne pas l'oublier
[…] Pérenniser une langue passe nécessairement par sa pratique interactionnelle ». La gestion du
grand groupe est d’autant plus difficile en contexte camerounais que l’enseignant est contraint de
suivre un manuel prescrit par les textes et peut difficilement utiliser d’autres ressources
didactiques plus à même de minimiser les aléas causées par la taille du groupe. On comprend les
propos de Murali (2013) pour qui, « L’enseignement de la langue française en grand groupe dans
une classe de FLE en suivant un manuel imposé […] est vraiment une tâche délicate pour les
enseignants et ce particulièrement lorsqu’il s’agit de faire travailler l’oral ». L’impossibilité
d’établir un rapport personnel avec chaque étudiant en circulant entre les bancs est aussi un des
grands handicaps causés par les grands groupes. La plupart du temps coincé au tableau,
l’enseignant ne peut qu’interpeler les étudiants à distance alors qu’il est parfois nécessaire de se
rapprocher de l’étudiant afin de l’encourager, par un regard ou un geste amical, à surmonter ses
peurs pour prendre la parole. Les méfaits du grand nombre sur l’enseignant de FLE peuvent se
résumer en l’incapacité d’assurer un suivi individuel, la difficulté de contrôler la prise de notes
en vérifiant les cahiers des étudiants, l’impossibilité de donner à tout le monde la possibilité de
s’exprimer, ce qui peut avoir une incidence sur leur engouement.

131
4.4.2 L’engouement des étudiants
L’engouement que les étudiants peuvent avoir pour le cours de français peut être
déterminant dans leur apprentissage de la langue. À la question de savoir s’ils avaient le
sentiment que les étudiants aimaient suivre leurs cours, les enseignants ont répondu tel que
présenté ci-dessous.
Tableau 39: engouement
gouement des étudiants
Bamenda Buea Total
Oui 14 15 29
Non 1 0 1
Total 15 15 30

Graphique 34: engouement des étudiants

3%

Oui
Non
97%

29 enseignants sur 30, pour un pourcentage de 97%, affirment avoir le sentiment que
leurs étudiants aiment leurs cours de FLE.
FLE
Cette assurance des enseignants de FLE qui ne doutent pas de la qualité de leurs cours et
de l’engouement des étudiants est assez curieuse si on met cette question en parallèle avec celles
qui avaient été posées aux étudiants dans le chapitre précédent. À titre de rappel, deux questions
avaient
vaient été posées aux étudiants pour les amener à donner leurs
leur avis sur la motivation et
l’engagement de leurs enseignants (3.3.6) et sur leur satisfaction par rapport au cours de FLE
(3.3.8). À la première question 61% d’entre eux avaient affirmé qu’ils ne trouvaient leurs
enseignants ni motivés, ni engagés, alors que presque le même pourcentage, 62%, s’étaient dit
entièrement insatisfaits du cours de français. Les étudiants sont les premiers bén
bénéficiaires de tout
ce qui est mis en œuvre pour promouvoir le français au sein de l’université anglophone
camerounaise et il est clair que leur opinion est plus crédible que celle des enseignants dont le
jugement peut être, naturellement,
naturellement, influencé par l’idée qu’ils se font non seulement de leurs
propres compétences mais surtout de leur personne, et qui peut les amener, consciemment ou

132
inconsciemment, à occulter tout ce qui dans leur classe pouss
poussee les étudiants à ne pas s’y sentir à
l’aise. Cette autosatisfaction des enseignants, dont les réponses sont homogènes pour la première
fois, doit être interprétée comme un manque de sincérité, un sursaut d’amour propre dont le
corollaire est un déni de la réalité qui est le premier obstacle à l’amélioration des conditions
d’enseignement du FLE au sein de l’université anglophone camerounaise. Ces conditions de
travail sont déterminantes et ont une incidence sur la performance des étudiants
étud dont le niveau
va énormément varier.

4.4.3 Niveau des étudiants

L’opinion des enseignants sur le niveau de leurs étudiants donne une indication sur la
quantité de travail qu’ils doivent accomplir pour faire en sorte que ces derniers puissent acquérir
acqu
quelques notions pour communiquer en français. C’est tout le sens de cette question dont les
réponses sont consignées dans le tableau et le diagramme qui suivent.
Tableau 40 : niveau
iveau des étudiants
Bamenda Buea Total
Nul 0 0 0
Médiocre 13 6 19
Acceptable 2 9 11
Très bien 0 0 0
TOTAL 15 15 30

Graphique 35: niveau des étudiants

37%

Médiocre
63%
Acceptable

La majorité des enseignants, 19 sur 30 pour un pourcentage de 63%, trouvent que le

niveau de leurs étudiants est médiocre et, pour 37% d’entre eux, le niveau
au est acceptable. Il est
assez intéressant de remarquer que 13 enseignants sur les 15 de l’université
l’ niversité de Bamenda qui ont
été interrogés trouvent que leurs étudiants ont un niveau assez bas alors qu’à Buea,
Buea 9 enseignants
sur 15 déclarent avoirs des étudiants de niveau acceptable.

133
 Le fait que l’opinion des enseignants soit aussi partagée sur le niveau des étudiants est
assez surprenant et il serait judicieux de se demander si l’université de Buea, dont la majorité des
enseignants trouvent le niveau des étudiants acceptable, accueille des étudiants qui ont davantage
fait le français au secondaire. Les étudiants des deux universités anglophones ne sont-ils pas les
produits du même sous-système éducatif anglophone qui a été décrit dans la section du chapitre
précédent qui traitait du background linguistique des apprenants (3.2.2) ? Puisque les étudiants
qui entrent dans ces deux universités sont issus du même moule, il est évident que ce n’est pas
tant le niveau des étudiants dont il est question ici, puisqu’a priori ils ont le même profil, mais
des attentes des enseignants qui dans l’une ou l’autre des situations sont différentes. Les
enseignants qui trouvent que le niveau des apprenants est médiocre sont ceux qui s’attendaient à
trouver à l’université des étudiants d’un certain niveau et sont assez déçus de constater que la
plupart de leurs apprenants n’ont pas de notions, même élémentaires dans la langue française.
Pour ces enseignants, rien ne justifie que des étudiants qui, au secondaire ont fait quelques
années de français et qui, de surcroit, vivent dans un pays bilingue, aient un niveau qui les
contraint à revenir sur des notions aussi élémentaires que l’alphabet, les temps usuels, etc. Les
enseignants qui trouvent le niveau des étudiants anglophones acceptables sont ceux qui,
conscients du statut du français dans le sous-système éducatif anglophone de l’enseignement
secondaire camerounais, sont conscients que ces étudiants qui, dans leur majorité, n’ont même
pas les rudiments de la langue française, ne pouvaient pas avoir un niveau différent vu les
nombreuses années au cours desquelles ils n’ont eu aucun contact avec la langue française. Plus
réalistes, ces enseignants sont généralement plus optimistes et davantage prêts à faire des
concessions que ceux qui trouvent le niveau des étudiants médiocres ; ces derniers sont moins
disposés à faire des efforts qu’ils trouvent dans la plupart des cas vains, ce d’autant plus que, si
on s’en tient à leurs propos, ils ne peuvent pas, à eux seuls, , en 40 ou 60 heures avec des
effectifs plus que pléthoriques et des conditions de travail difficiles, résoudre des problèmes que
des années d’interruption de français ont causés.
Le cours de FLE va donc être différent selon l’opinion des enseignants. Ceux qui
trouvent le niveau acceptable affirment que leurs classes sont plus vivantes et que les étudiants
participent énormément aux cours. Ils trouvent aussi qu’enseigner à des étudiants de ce niveau
est assez motivant et les amène à aller au delà de ce dont ils sont capables pour finalement
s’améliorer en termes de techniques d’enseignement, de pratiques de classe et même de rapport

134
avec les étudiants desquels ils se sentent plus proches. Les enseignants qui trouvent le niveau des
étudiants médiocre accusent celui-ci de leur donner plus de travail qu’ils ne devraient faire et de
ralentir considérablement leur progression en les obligeant à expliquer et à réexpliquer
inlassablement des notions sur lesquelles ils ne se seraient pas attardés outre mesure. Pour ces
enseignants, enseigner le français aux anglophones est un travail assez frustrant duquel il est
difficile de tirer une quelconque satisfaction. Leur rapport avec les étudiants pâtissent de cette
situation car ceux-ci sont obligés de subir des cours d’enseignants dont ils se rendent bien
compte, puisque ces enseignants ne ratent pas une occasion de le leur répéter, qu’ils ne croient
pas en leur capacité à améliorer leur niveau en français.
Cette section s’est intéressée aux étudiants vus par leurs enseignants de FLE. Elle s’est
d’abord intéressée aux étudiants, aux effectifs pour se rendre compte que les enseignants dans
leur très grande majorité devaient gérer des classes à effectifs pléthoriques même si ceux-ci
étaient plus prononcés à l’université de Bamenda qui, à cause de sa jeunesse, n’avait pas une
organisation aussi réglée que celle de Buea. Parlant de l’engouement des étudiants, les
enseignants dans leur quasi-totalité ont affirmé que les étudiants trouvaient leurs cours
intéressants mais en confrontant leurs réponses avec celles des étudiants sur la même question, il
est très vite apparu que c’est l’amour propre des enseignants qui les amenaient à refuser de voir
une réalité qui, prise pour ce qu’elle était, les aurait contraints à se remettre en question. Sur la
question du niveau des apprenants, c’est en grand nombre que les enseignants ont affirmé qu’ils
étaient médiocres mais il s’est avéré que le jugement que les enseignants faisaient du niveau des
étudiants était intimement lié à leurs propres attentes par rapport à celui-ci. Au terme de cette
section, il est clair que les étudiants et les rapports qu’ils entretiennent avec leurs enseignants
jouent un rôle déterminant dans la motivation et l’engagement de ces derniers.

4.5 Motivation et engagement des enseignants

Les enseignants de FLE des universités anglophones du Cameroun, face aux nombreux
défis quotidiens auxquels ils sont confrontés et, selon les données extraites des questionnaires
qu’ils ont remplis, sont motivés ou sombrent dans le découragement.

135
4.5.1 Un motivation à l’épreuve des circonstances
Pour justifier leur motivation, les raisons que les enseignants donnent sont diverses et
variées et vont de leur rapport avec les étudiants à l’idée qu’ils se font de leur travail.

4.5.1.1 Les étudiants

Les raisons sont nombreuses qui font en sorte que les étudiants sont au cœur de
l’engouement des enseignants.

4.5.1.1.1 Les étudiants : une mine de satisfaction

Pour les enseignants de FLE, ce sont les étudiants qui leur donnent envie de poursuivre
leur aventure avec le FLE, de par l’intérêt qu’ils manifestent pour les cours de français, la joie
qu’ils leur donnent et le fait qu’ils les amènent à explorer constamment diverses pistes
méthodologiques et didactiques. Leur ponctualité et leur assiduité ainsi que l’intérêt qu’ils
manifestent pour la langue française sont des facteurs non négligeables d’encouragement et de
motivation qui sont des antidotes efficaces contre les conditions difficiles de travail qu’ils ont au
quotidien. Ces enseignants sont satisfaits de ces étudiants parce qu’ils éprouvent du plaisir en
leur compagnie.

4.5.1.1.2 Le plaisir d’être en contact avec les étudiants

La majorité des enseignants interrogés disent être motivés parce qu’ils éprouvent du
plaisir à être en contact avec les étudiants dont la jeunesse et la joie de vivre, très contagieuses,
les égayent et leur donne envie de sourire, même quand la dureté de la tâche ne s’y prête pas.
Pour certains de ces enseignants, ce n’est pas tant la sympathie des étudiants que le fait qu’ils
donnent un sens à leur travail qui constitue l’élément déterminant dans l’attachement qu’ils ont
pour eux. En fait, chaque étudiant, a une histoire personnelle avec le français, généralement triste
parce que pleine d’échecs et de frustrations, qui enrichit l’enseignant et lui donne envie de
relever le défi de le réconcilier avec cette langue dont il est convaincu qu’elle lui sera d’un grand
apport.

136
4.5.1.1.3 Chaque étudiant est un nouveau défi
Le fait de devoir être confronté au quotidien à de nouvelles personnalités, qu’il faut
comprendre et gérer, rend davantage aisée la tâche des enseignants qui, de ce fait, ne peuvent pas
s’ennuyer. Chaque fois qu’un enseignant réussit à briser la barrière des préjugés linguistiques et
culturels derrière lesquels un étudiant s’était réfugié, il peut en être fier. Ces enseignants sont aux
faits des exigences de la pédagogie différenciée qui veut que chaque étudiant soit au centre de la
relation enseignement/apprentissage car, comme le dit Legrand (1984), elle est « un effort de
diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des étudiants ».
La motivation des enseignants de FLE n’est pas seulement extrinsèque, c'est-à-dire liée
aux étudiants, mais elle est aussi forte parce qu’elle est avant tout intrinsèque car tributaire de
leur zèle.

4.5.1.2 Un zèle à toute épreuve

L’engouement des enseignants interrogés passe par leur zèle qui se manifeste
principalement par la promotion du bilinguisme, la formation continue et le plaisir de se mettre
au service de la société camerounaise.

4.5.1.2.1 Une volonté de promouvoir le bilinguisme

L’engouement de l’enseignant de FLE réside ici dans sa volonté d’insufler aux étudiants
son amour pour la langue française et surtout son désir profond de les voir bilingues. La plupart
du temps bilingues, ces enseignants veulent que leurs étudiants se rendent compte des vertus de
la pratique parfaite du bilinguisme dont dépend la réussite de leur intégration sociale et
professionnelle. Ce bilinguisme que ces enseignants des universités anglophones du Cameroun
appellent de tous leurs vœux et dont ils se font une idée très précise, ce sont leurs étudiants qui
doivent l’incarner et en être les principaux instruments de propagande. Ce bilinguisme ne
resterait qu’un vœu pieux si ces enseignants n’étaient pas autant attachés à leur travail.

4.5.1.2.1.2 La passion et la conviction pour le travail

Pour la plupart des 30 enseignants interrogés, la flamme est encore vivante qui les pousse
à faire leur métier avec passion et conviction. Enseigner le français à des anglophones à

137
l’université est un choix qu’ils ont fait et qu’ils assument avec beaucoup de fierté et de plaisir
sans lesquels ils auraient, depuis longtemps, baisser les bras.
De tout ce qui précède, il ressort que les enseignants de FLE des universités de Buea et
de Bamenda ont toutes les raisons d’être attachés à un travail qui pourtant peut se révéler être si
difficile que le découragement soit inéluctable.

4.5.2 L’inéluctabilité du découragement

Le découragement de certains enseignants de FLE est dû à la difficulté de leur travail, à
l’attitude du milieu et de certains de leurs étudiants.
4.5.2.1 Un travail difficile
La majorité des enseignants de FLE des universités anglophones du Cameroun sont
unanimes pour dire que les difficultés auxquelles ils sont confrontés au quotidien sont la source
de leur désarroi professionnel.

4.5.2.1.1 Des effectifs pléthoriques

Les effectifs pléthoriques apparaissent en tête des récriminations des enseignants de FLE.
Un cours de langue se doit de doter les étudiants de compétences communicatives langagières et,
pour ce faire, ces derniers doivent prendre la parole dans des activités interactives, ce qui est
impossible quand on sait que certaines classes ont plus d’une centaine d’étudiants. Ces effectifs
qui empêchent à l’enseignant de mettre en œuvre des activités qu’il sait indispensables pour la
classe, renforcent sa frustration et son découragement, ce d’autant plus que très peu d’étudiants
ont des manuels de français.

4.5.2.1.2 Un manque criard de manuels

Le fait que les étudiants n’aient pas de livre est un sérieux problème pour les enseignants
(tous les enseignants interrogés le relèvent) qui ne comprennent pas comment un cours de langue
puisse se dérouler sans support. Cette absence de livre est la raison pour laquelle beaucoup
d’enseignants font rarement des cours de compréhension écrite car, pour ce faire, il leur faudrait
recopier le texte au tableau, ce qui est impossible vu le nombre de séances hebdomadaires et la
durée de chaque séance. Ceux qui décident néanmoins de travailler sur un texte doivent passer la
majeure partie du temps à mettre de l’ordre dans les attroupements qu’il y a autour des rares

138
manuels présents en classe, où à subir le bavardage de ceux qui n’en ont pas. Ce manque de
manuel renforce la baisse de niveau des étudiants.

4.5.2.1.3 Le niveau des étudiants en pleine chute

Le niveau avec lequel les étudiants arrivent en première année est un véritable sujet de
préoccupation et de découragement des enseignants qui sont parfois désemparés devant
l’ampleur de la tâche car ils ont non seulement un programme à couvrir mais ils doivent en
même temps rattraper des années d’interruption de français et ce, en un nombre d’heures très
insuffisant. La grande majorité de ces étudiants, comme expliqué à moult reprises, arrive en
première année avec un niveau si bas que beaucoup sont même dans l’incapacité de comprendre
de simples instructions telles que « levez-vous ! », « ouvrez vos livres !», etc. Cette baisse de
niveau pourrait être jugulée si les étudiants manifestaient un peu d’intérêt pour le cours de FLE.

4.5.2.1.4 Le désintérêt grandissant des étudiants

Les étudiants s’intéressent de moins en moins au cours de français et cela se ressent dans
l’attitude de certains d’entre eux qui manifestent une désinvolture pour la majorité des activités
qui leur sont proposées. Ce désintérêt est parfois si poussé que les enseignants doivent trouver
des stratégies pour les obliger à assister au cours, et l’une des plus répandues est l’ajout de
points aux étudiants présents et à la réduction de ceux des étudiants absents. À chaque cours, les
étudiants doivent signer des listes de présence qui sont ensuite exploitées, à la fin du semestre,
pour déterminer ceux qui doivent ou pas perdre des points. Le recours à ce type de stratagèmes
pour amener les étudiants à assister aux cours est révélateur de l’état d’esprit des enseignants de
FLE des universités anglophones camerounaises qui sont écartelés entre la frustration de
contraindre les étudiants à assister aux séances de travail et la gêne d’avoir à récompenser ceux
qui ne font que leur « métier d’étudiant », c'est-à-dire suivent les cours.
La difficulté du travail des enseignants de FLE des universités anglophones
camerounaises est due au milieu dans lequel évoluent leurs étudiants et dont l’analyse peut
donner des pistes de compréhension.

139
4.5.2.2 L’influence du milieu
Le milieu dans lequel évolue l’enseignant de FLE a un impact non négligeable sur
l’amenuisement de son zèle.

4.5.2.2.1 Difficultés structurelles liées au statut de l’enseignant de FLE à l’université

Les enseignants de FLE des universités anglophones camerounaises sont tous des
vacataires qui sont payés à l’heure d’enseignement qui est généralement de 3000 francs (environ
5 euros). Ces enseignants doivent parfois attendre toute une année et parfois même un peu plus
pour entrer en possession de ce qui leur est dû. De plus, régulièrement, au moment de la paie, ils
se rendent compte que les autorités universitaires ont décidé unilatéralement, prétextant des
contraintes budgétaires, de diminuer le montant de l’heure, ce qui fait qu’avant de signer leur
fiche de paie, ils ne peuvent jamais, même s’ils sont certains du nombre d’heures effectuées, être
sûrs du montant qu’ils recevront, ce qui les met dans une incertitude assez frustrante. De plus, au
sein des universités camerounaises, les enseignants de FLE, comme les autres vacataires, n’ont
aucun véritable statut et sont gérés au gré des volontés des différents dirigeants de l’université
qui peuvent décider de suspendre les cours d’un niveau à n’importe quel moment comme c’est le
cas à l’université de Bamenda où on ne sait jamais exactement quel niveau fera le français. Ces
difficultés structurelles pourraient être endurées si leur impact négatif n’était pas renforcé par les
préjugés que les étudiants héritent de leurs parents.

4.5.2.2.2 Les parents anglophones transmettent leurs clichés sur le français à leurs enfants
La majorité des parents anglophones perçoivent le français comme la langue de
l’oppresseur et de la discrimination qu’ils disent subir dans un Cameroun majoritairement
francophone. Ils ont donc d’énormes préjugés sur les francophones (ce que ces derniers leur
rendent bien d’ailleurs). Ils transmettent donc ces clichés à leurs enfants qui, pour certains, se
demandent pourquoi apprendre une langue dont ils ne voient pas très bien l’utilité. La perception
qu’ont les anglophones du français est largement liée à son statut dans le sous-système éducatif
anglophone tel que décrié plus haut. Bourrés de préjugés et convaincus de l’inutilité du français,
certains de ces étudiants deviennent hostiles.

140
4.5.2.2.3 L’hostilité des étudiants
Les étudiants sont de plus en plus hostiles aux cours de français et cristallisent cette
hostilité sur les enseignants, responsables désignés de toutes les difficultés qu’ils ont en français.
Cette hostilité se manifeste par des attitudes assez négatives telles que les surnoms, le chahut et
les quolibets qui « agrémentent » leurs cours. Les enseignants qui se plaignent de l’hostilité des
étudiants affirment redouter le moment où ils doivent leur tourner le dos pour écrire au tableau
car, fusent alors de toutes parts de la salle, des paroles et des bruits destinés à les dénigrer et à
les déstabiliser. Ils sont donc obligés, au mépris d’un professionnalisme qui leur tient pourtant à
cœur, de menacer, d’invectiver, bref d’avoir une attitude défensive qui crée aussi une atmosphère
de tension et nuit considérablement à l’atteinte des objectifs.
Cette section a été consacrée aux raisons pour lesquelles certains enseignants sont
motivés et d’autres découragés. Si les premiers trouvent dans les étudiants et l’amour du métier
des sources intarissables d’engouement et de fierté, les seconds accusent la difficulté de leur
travail à laquelle s’ajoute un milieu hostile qui rend inéluctable le découragement.

4.6 Conclusion
Ce chapitre a permis d’analyser le français langue étrangère à travers le regard des
enseignants qui, au quotidien, sont au four et au moulin pour faire en sorte que les étudiants des
universités anglophones camerounaises puissent acquérir des compétences communicatives en
français qui leur permettent de s’intégrer convenablement dans une société dont l’une des réalités
la plus indéniable est qu’elle est dominée par les francophones. Si les enseignants de l’université
de Buea et ceux de l’université de Bamenda sont confrontés à des réalités parfois différentes, de
par la façon avec laquelle le cours de FLE est géré, à savoir l’attribution des emplois du temps,
les quotas horaires, les effectifs, le nombre de séances, etc., ils sont confrontés aux mêmes
difficultés qui sont toutes liées au statut du français dans l’enseignement supérieur anglophone
camerounais dont il est un parent pauvre plus ou moins avoué. Avec des conditions de travail
aussi difficiles, ils doivent dépasser le découragement qui en est l’émanation la plus directe, pour
chercher des stratégies qui vont non seulement leur alléger la tâche mais surtout faire en sorte
que leurs cours ne se transforment pas en séances de torture pour leur étudiants et pour eux-
mêmes. Heureusement que, de par leurs diplômes en FLE et les formations complémentaires
qu’ils ont reçues, auxquels s’ajoute une expérience d’enseignement assez utile, ils sont assez

141
compétents pour accompagner les étudiants dans cette aventure qu’est l’apprentissage du
français. Mais le français, pour survivre au sein de l’université anglophone camerounaise, dont
elle devrait être au centre des préoccupations si on considère qu’il est l’une des armes les plus
efficaces contre les préjugés qui empoisonnent les rapports entre les anglophones et les
francophones, a besoin que lui soit accordé davantage de temps et de moyens, ainsi que d’autres
éléments qui sont cœur du chapitre suivant.

142
 CHAPITRE 5

ENSEIGNER AUTREMENT LE FRANÇAIS AU

SEIN DE L’UNIVERSITE ANGLOPHONE
CAMEROUNAISE

143
5.0 Introduction
Les chapitres précédents ont permis de se rendre compte, à travers l’opinion de tous les
acteurs qui interviennent dans l’enseignement du FLE, que celui-ci est aux prises avec des
difficultés pour lesquelles ce chapitre veut proposer des solutions. Mais avant d’y arriver, il est
important de vérifier les hypothèses qui ont été émises en début de travail.

5.1 Vérification des hypothèses

À l’entame de ce travail, quatre hypothèses ont été émises et cette sous-section se
propose de les vérifier.

5.1.1 Vérification de la première hypothèse

La première hypothèse stipulait que l’enseignement du français au sein de l’université
anglophone camerounaise était en pleine crise à cause de l’attitude des autorités administratives
et académiques vis-à-vis d’une langue dont ils ne voyaient pas toujours l’importance. Au cours
de ce travail, à plusieurs reprises, le manque de collaboration des autorités académiques a été
évoqué pour en relever l’impact négatif sur la promotion du français. Ce manque de
collaboration se manifeste principalement à travers les effectifs extrêmement pléthoriques et les
quotas horaires insuffisants, décriés tant par les coordonnateurs de la formation bilingue de
chacune des deux universités qui se plaignent de ne pas être soutenus (cf. chapitre 2), par les
enseignants de FLE qui estiment que leurs conditions de travail et de rémunération ne sont pas
encourageantes (cf. chapitre 4) que par les étudiants qui pensent que l’environnement dans lequel
le français leur est enseigné n’est pas toujours favorable à la maitrise de la langue (cf. chapitre
3). Ces récriminations qui fusent de part et d’autre et qui, malheureusement perdurent, ne
peuvent qu’être mises sur le compte des autorités universitaires qui se refugient trop souvent
derrière les contraintes budgétaires, pour faire la sourde oreille et justifier leur laxisme. Pourtant,
avec une volonté réelle, les responsables des deux universités peuvent prendre des décisions
visant à faire de la promotion du français une priorité, de par le fait qu’elle est étroitement liée à
celle du bilinguisme. En tenant compte de tous ces éléments, cette hypothèse ne peut qu’être
entièrement vérifiée car il est clair que les autorités administratives et académiques des
universités de Bamenda et de Buea, vu leur attitude désinvolte, apparaissent comme les premiers
obstacles à un enseignement du français qui puissent rendre leurs étudiants bilingues.

144
5.1.2 Vérification de la deuxième hypothèse
La deuxième hypothèse relevait que les conditions difficiles de travail des enseignants
ainsi que leur formation initiale et continue sont les principaux freins à
l’enseignement/apprentissage du français au sein de l’université anglophone camerounaise. Pour
cerner cette hypothèse correctement, il faut la décomposer en les deux parties qui la constituent,
à savoir les conditions difficiles de travail d’une part et le manque de formation initiale et
continue des enseignants d’autre part. Parlant des conditions de travail difficile, la dernière
section du chapitre quatre, qui parle des raisons à cause desquelles le découragement des
enseignants est inéluctable, abonde d’informations (cf. 4.5.2) telles que les effectifs pléthoriques,
le manque criard de manuels, le niveau des étudiants en pleine chute pour ne citer que celles-là.
Ces informations qui sont extraites du questionnaire des enseignants donnent une idée claire de
leur travail dont on perçoit ainsi la difficulté. En ce qui concerne le manque de formation initiale
et continue des enseignants, la section sur le niveau d’études des enseignants (cf. 4.2.2 ) a
permis de se rendre compte que 90% des enseignants interrogés étaient titulaires soit d’un master
en FLE, soit d’un DIPES 2 en lettres bilingues ce qui stipule que leur formation les prépare
effectivement à enseigner le français à des anglophones. Au vu de ce qui précède, cette
hypothèse ne sera vérifiée qu’à moitié car si les conditions de travail sont assez difficiles et
contribuent grandement à freiner la promotion du français au sein de l’université anglophone
camerounaise, les enseignants de FLE qui y travaillent disposent d’une compétence assez
sérieuse sur l’enseignement du français aux anglophones doublée d’une expérience acquise après
de longues années de métier.

5.1.3 Vérification de la troisième hypothèse

Selon la troisième hypothèse, les étudiants seraient davantage portés à apprendre le FLE
si les programmes et les pratiques de classes tenaient compte non seulement de leurs aspirations,
mais surtout de leurs véritables niveaux en français. Pour décider de cette hypothèse, il faut se
souvenir de la présentation, qui a été faite au chapitre 2, des programmes dans chaque université.
À l’université de Bamenda, (cf. 2.3.1.3.3), le manuel a été justement révisé pour tenir compte des
aspirations et du niveau des apprenants et les enseignants formés pour leur donner un
encadrement adéquat. Idem à l’université de Buea (cf. 2.3.2.2.3) où le choix des situations et des
actes de paroles qui constituent les cinquante pages du manuel « Boulevard » est loin d’être

145
anodin car il obéit à une analyse préalable non seulement des attentes des étudiants, mais surtout
de leurs besoins. Cette hypothèse ne peut dont être vérifiée, ce qui confirme que les difficultés du
FLE au sein de l’université anglophone camerounaise n’ont rien à voir avec les programmes,
véritables reflet du niveau et des aspirations des étudiants.

5.1.4 Vérification de la quatrième hypothèse

La quatrième hypothèse stipulait que la prise en compte des réalités sociales,
économiques et culturelles du Cameroun anglophone était indispensable pour élaborer une
didactique du FLE capable de faire du français un véritable outil de communication pour les
étudiants anglophones. Cette hypothèse est vérifiée si on tient compte des informations
contenues dans les chapitres précédents. En ce qui concerne les réalités sociales et économiques,
à l’université de Bamenda par exemple, dans la section du chapitre 3 qui traite de la possession
du manuel par les étudiants, force a été de constater que seuls 28 étudiants sur les 100 interrogés
affirmaient avoir le manuel et la principale cause qui revenait était l’absence de moyens car la
majorité des étudiants sont de conditions modestes et ne peuvent ainsi pas avoir les 5000 francs
requis (cf. 3.3.5). De plus, s’il faut tenir compte des représentations négatives que les étudiants
ont de la langue française (cf.3.1.4) et du fait que les enseignants affirment négliger l’aspect
culturel (cf. 4.3.2.2 ) et être incapables d’être des intermédiaires culturels qu’ils devraient parce
qu’ils n’y sont pas préparés, il est évident que pour qu’une didactique du FLE soit fructueuse au
sein de l’enseignement supérieur anglophone camerounais, il est indispensable qu’elle en reflète
toutes les réalités, sans exclusive.
Au terme de cette vérification d’hypothèses, il ressort que, des quatre hypothèses émises
au début de ce travail, deux ont été vérifiées, à savoir la première et la quatrième, une ne l’a pas
été, précisément la troisième, et une autre, la deuxième, l’a été partiellement. La vérification de
ces hypothèses a permis d’évaluer l’enseignement du FLE tel que pratiqué dans les universités
anglophones camerounaises et suggère qu’il peut être davantage performant si des ajustements y
sont apportés à travers des propositions de solutions concrètes et constructives.

5.2 Propositions de solution pour améliorer l’enseignement du français

L’amélioration de l’enseignement du FLE au sein des universités de Bamenda et de Buea
passe inévitablement par des solutions qui doivent toucher les autorités universitaires qui

146
décident de la forme que doit prendre cet enseignement, des coordonnateurs qui ont la lourde
tâche de mettre en œuvre cet enseignement, des enseignants qui, en première ligne, ont la
difficile mission de faire en sorte que le français soit aimé et parlé, et des étudiants qui sont les
principaux bénéficiaires de tout ce qui est fait pour la promotion du français au sein de ces
différentes institutions.

5.2.1 Des solutions au niveau des autorités universitaires

Les autorités universitaires sont le point de départ de toutes les décisions qui influencent
la forme que prend l’enseignement du FLE dans chacune des universités. Deux catégories entrent
dans ce qui, dans le cadre de ce travail, est appelé « autorités universitaires ». La première
catégorie renvoie au ministère de l’enseignement supérieur qui, en tant que tutelle de toutes les
universités du pays, valident toutes les décisions importantes qui y sont prises et dont les
recommandations ont force de lois dans toutes les universités. La seconde catégorie implique les
autorités académiques de chaque université, qui, parce qu’elles sont responsables de la bonne
marche de leurs institutions respectives, décident des programmes et ont la mainmise sur tout ce
qui s’y déroule. Font partie de cette catégorie, les recteurs et leurs relais directs dans chaque
établissement, à savoir les directeurs ou les doyens. Pour donc favoriser la promotion du FLE au
sein de l’enseignement supérieur anglophone camerounais, les autorités universitaires doivent
prendre des décisions qui visent à l’uniformisation et la généralisation de l’enseignement du FLE
dans toutes les institutions supérieures anglophones du pays, la maximisation du temps et des
moyens accordés au FLE, le renforcement du pouvoir des personnes qui dans chaque institution
coordonne l’enseignement du FLE et l’amélioration des conditions de travail et de rémunération
des enseignants.

5.2.1.1 Généraliser et uniformiser l’enseignement du FLE

L’enseignement du FLE tel qu’il est pratiqué actuellement dans l’université anglophone
camerounaise est plongé dans une cacophonie dont l’une des premières manifestations est le fait
que chaque université décide du visage que doit avoir le FLE en son sein, ce qui au final aboutit
à des différences assez criardes d’une université à une autre ou d’une école à une autre. Pour
montrer la nécessité impérieuse d’un arbitrage du ministère de l’enseignement supérieur, il est
important de se rappeler l’ampleur du désordre qui règne dans chaque université. Il faut se

147
rappeler que ce désordre est d’autant plus profond qu’au sein d’une même université un Doyen
de faculté ou un Directeur d’école peut décider de changer cette configuration.
Le ministre de l’enseignement supérieur qui est garant de la qualité des formations qui
sont dispensées dans tous les établissements de l’enseignement supérieur doit signer un texte qui
harmonise l’enseignement du FLE. Ce texte doit clarifier le nombre d’heures, le nombre de
semestres, bref doit préciser le cadre dans lequel cet enseignement doit s’effectuer. Dans un pays
qui a l’ambition d’avoir des citoyens bilingues et qui lutte avec acharnement contre toutes les
discriminations dues à la langue, il est important que tous les étudiants anglophones aient les
mêmes opportunités de formation et les mêmes chances d’avoir une formation de qualité qui leur
permettent d’acquérir des compétences communicatives langagières en français dans des
conditions idoines. Dans un contexte ou chaque recteur, chaque directeur ou doyen et chaque
chef de département peut décider du nombre d’heures, du coefficient et des niveaux qui doivent
faire le FLE comme le montrent à suffisance les tableaux 3 et 4, il est nécessaire que la tutelle
s’invite au débat pour en donner les règles et en prescrire les tenants et les aboutissants. Cela
passe par la nécessaire réduction des prérogatives des responsables de chaque université dans le
domaine de l’enseignement du FLE et la sensibilisation de ces derniers dont l’attitude vis-à-vis
de l’enseignement du français oscille parfois entre hostilité et indifférence. En plus des textes
encadrant et harmonisant l’enseignement du français au sein de l’enseignement supérieur
anglophone, il faut des missions régulières de contrôle sur le terrain afin de s’assurer que chaque
université respecte scrupuleusement les textes car de ce respect dépend la qualité de la formation
qui sera dispensée aux étudiants et qui leur permettra d’avoir les mêmes chances d’intégration
sociale et professionnelle qui sont intimement liées à la capacité à parler et à écrire l’anglais et le
français.
Les recteurs, les doyens et les directeurs doivent pour leur part faire en sorte que le
français ne soit pas le parent pauvre de leur institution en mettant à la disposition des enseignants
tout ce dont ils ont besoin pour faire un travail de qualité. Le coefficient du FLE est parfois
inférieur à ceux d’autres disciplines, par rapport aux autres disciplines est parfois inférieur ce qui
encourage les étudiants à le négliger. Or ce coefficient est décidé par ces autorités qui devraient
l’augmenter pour intéresser davantage les étudiants. En effet, les étudiants anglophones
camerounais, dont les universités sont d’ailleurs en milieu alloglotte, ne voient pas dans
l’immédiat l’intérêt d’apprendre une langue qu’ils rencontrent rarement en dehors du cours de

148
français. Leur intérêt immédiat est de valider leurs unités d’enseignement et de réussir leur année
académique et le défi des responsables de l’université est de faire coïncider ce désir d’excellence
académique à leur intérêt pour le français qui, avec un coefficient élevé, entrerait dans les
principales préoccupations des étudiants.
Parmi toutes les décisions qui pourraient avoir un impact sur l’enseignement du FLE au
sein de l’enseignement supérieur anglophone camerounais, ce sont celles qui ont trait aux quotas
horaires et aux moyens qui pourraient avoir un impact pérenne sur la diffusion du français.

5.2.1.2 Accorder plus de temps, de moyens et d’espace à l’enseignement du français

L’enseignement du français à l’université pour être plus efficace a besoin que les quotas
horaires soient revus à la hausse et que davantage de moyens lui soient consacrés.
Pour ce qui est du temps, il a été démontré tout au long de ce travail que le nombre
d’heures allouées au FLE ne pouvait en aucun cas leur permettre d’acquérir des compétences
communicatives, même élémentaires en français, et il est donc indispensable que ce nombre
d’heures soit revu à la hausse par les recteurs qui, seuls, peuvent prendre de telles décisions et
contraindre les différents chefs d’établissements et de départements à s’y conformer. Il faut se
rappeler que la section qui présentait la cacophonie au sein des différentes institutions relevait
qu’au sein de l’université de Bamenda, les étudiants de certains établissements ne bénéficiaient
que de 20 heures de FLE ; si les services du recteur n’exigent pas que ce type de quota horaire
cesse, qui ne peut permettre d’acquérir assez de compétences communicatives, les directeurs de
ces institutions vont continuer à faire la sourde oreille aux plaintes des enseignants.
L’enseignement du FLE, pour correspondre aux exigences didactiques de l’heure ne peut
se faire sans l’utilisation du multimédia dont l’acquisition nécessite un certain investissement.
Dans les Universités camerounaises, c’est le rectorat qui gère les différentes allocations
budgétaires et c’est à lui de décider que quelques salles de classes soient équipées ou que les
enseignants soient mieux payés. Dans les deux universités, l’administration se réfugie derrière
les contraintes budgétaires pour refuser toute proposition qui induirait une quelconque dépense
et, alors que des laboratoires de travaux pratiques de chimie, physiques et biologie sont construits
et équipés, beaucoup sont convaincus qu’un laboratoire de langue ou des ordinateurs pour des
cours de FLE seraient un luxe dont les enseignants et les étudiants peuvent très bien se passer.
Cet état d’esprit est tellement ancré chez ces responsables universitaires que, même lorsque des

149
financements extérieurs sont disponibles, ils rechignent à permettre à ceux-ci d’investir dans
l’enseignement du français. Pour preuve, il faut se rappeler que l’Assistante technique chargée de
la promotion du français au sein de l’université de Bamenda a fait l’acquisition d’ordinateurs et
de matériel de travail qui, jusqu’ici, sont encore dans les cartons car ses nombreuses démarches
pour qu’une salle lui soit accordée au sein de l’université sont restées infructueuses. À son départ
en 2014, elle a laissé derrières elles des centaines de livres, des dizaines d’ordinateurs, qui
jusqu’à présent attendent une hypothétique salle.
Les cours de FLE devraient avoir un nombre réduit d’étudiants ce qui permettrait à
l’enseignant d’apporter à chacun l’aide dont il a besoin. Même si les enseignants voulaient
constituer des groupes plus réduits, il faudrait qu’il y ait des salles disponibles à accueillir la
multitude de groupes qui en résulterait. L’espace et sa gestion au sein de l’université relève de la
compétence des autorités universitaires qui seules peuvent décider qu’un nombre acceptable de
salles soit mis à la disposition de la coordination du FLE. À cette idée, beaucoup de responsables
opposent le manque d’infrastructures, surtout pour une université comme celle de Bamenda qui,
à cause de son extrême jeunesse, manque cruellement de bâtiments de manière criarde. Mais cela
est possible si quelques heures par semaine ou une matinée étaient réservées à la promotion du
français. La majorité des salles serait alors, pendant ce laps de temps, consacrée uniquement au
français, et les étudiants pourraient alors bénéficier d’un espace propice à l’acquisition de
compétences communicatives langagières dans la langue de Molière.
Même si les responsables de ces universités faisaient en sorte que le FLE dispose de tous
le temps et des moyens nécessaires, il reste que les coordonnateurs de l’enseignement du FLE
ont la plupart du temps de la peine à s’imposer, ce qui contribue à compliquer la situation.

5.2.1.3 Donner plus de pouvoir au coordonnateur du FLE

Dans chacune des deux universités, les cours de FLE sont gérés par un responsable,
généralement nommé par le recteur dont le rôle est de coordonner l’enseignement du FLE dans
tous les établissements de l’université. Les attributions de ces coordonnateurs dans chaque
université ont été présentées dans le détail au chapitre 2 (cf. 2.3.1.3.1 et 2.3.2.2.1) mais, en guise
de rappel, il faut dire qu’ils sont chargés entre autres de l’élaboration des emplois du temps et du
recrutement des enseignants. Dans les faits, ces coordonnateurs se heurtent à de nombreux
obstacles qui rendent leur travail très difficile et ont un impact négatif sur la promotion du

150
français au sein de leurs institutions. Les coordonnateurs du FLE dans chacune de ces deux
universités pourraient être les seules personnes habiletées à envoyer un enseignant dans un
établissement de l’université car certains chefs d’établissement refusent de reconnaitre leur
compétences et recrutent eux mêmes leurs enseignants. Ainsi, tous les étudiants de l’université
pourraient avoir la chance d’avoir accès à des enseignants qualifiés. Le coordonnateur devrait
avoir un droit de regard sur les quotas horaires et devrait décider du nombre d’heures qu’aurait
l’unité d’enseignement du FLE à l’université, ce qui permettrait de mettre fin à la grande
confusion qui règne et dont l’une des principales manifestations est qu’au sein de la même
université les étudiants d’un même niveau ont des quotas horaires de FLE extrêmement variés. Il
faut se souvenir qu’à l’université de Bamenda, pendant certains étudiants ont 20 heures, d’autres
en ont 30, 40, 60 ou 90 heures. Le coordonnateur devrait, puisqu’il est en contact avec les
enseignants au quotidien, avoir un droit de regard sur leur rémunération qui ne se fait pas
toujours dans de bonnes conditions.

5.2.1.4 Améliorer les conditions de rémunération des enseignants

Les enseignants de FLE des universités anglophones camerounaises sont des vacataires
et de ce fait ne reçoivent leur rémunération qu’à la fin de chaque année, ce qui est très
démotivant. Cette rémunération dépend entièrement des autorités universitaires qui, seules,
décident de son montant et de sa fréquence. Elle pourrait être améliorée de plusieurs façons. Elle
devrait être mensuelle afin de permettre aux enseignants de ne pas être dans la précarité qui peut
les pousser, afin de boucler leurs fins de mois à se lancer dans des actions, telles que la vente de
notes et le rançonnement des étudiants, qui pourraient nuire gravement à la qualité de la
formation et surtout enfreindre l’éthique universitaire. À l’heure actuelle, les enseignants sont
généralement payés à 3000 francs (environ 5 euros), ce qui n’est pas très encouragement au vu
de tout ce qu’ils doivent faire et subir pour enseigner le français. Cette rémunération devrait être
portée au minimum à 6000 francs (10 euros) l’heure car à ce montant, même en 20 heures de
cours, un enseignant pourrait avoir un revenu acceptable et motivant. À défaut de l’améliorer
elle pourrait être stabilisée car il arrive parfois que les autorités qui tiennent la bourse, en
prétextant les sempiternelles contraintes budgétaires, baissent ce montant, déjà considéré comme
insuffisant, au point parfois de le diminuer de moitié. Les enseignants de FLE sont donc dans
l’incertitude permanente non seulement quant au moment où ils seront payés mais aussi au

151
montant qu’ils recevront, ce qui est très déconcertant et ne les met pas dans des conditions
idéales de travail.
Il apparait donc que la responsabilité des autorités universitaires est centrale dans
l’amélioration de conditions d’enseignement du FLE au sein des universités anglophones. Ces
autorités peuvent prendre des décisions qui devraient durablement améliorer l’enseignement du
FLE. Mais pour que ces décisions soient effectives et donnent des résultats probants, elles
doivent être associées à l’action des coordonnateurs du FLE.

5.2.2 Des solutions au niveau de la coordination du FLE

Les personnes responsables de la coordination du FLE au sein de chaque université, parce
qu’elles sont sur le terrain, ont une perception beaucoup plus précise des enjeux liés à
l’enseignement du français langue étrangère qui pourrait évoluer dans un meilleur
environnement si les conditions de recrutement et de suivi des enseignants étaient renforcées et
s’il y avait une meilleure gestion de l’évaluation des étudiants.

5.2.2.1 Améliorer les conditions de recrutements des enseignants

Les conditions de recrutement des enseignants de FLE dans les universités anglophones
camerounaises laissent parfois à désirer car la compétence doit parfois céder face au favoritisme,
au clientélisme et au trafic d’influences. Les coordonnateurs se voient parfois imposer des
enseignants qui ne sont parfois pas aussi compétents qu’ils l’auraient souhaité. Pour être recruté
comme enseignant de FLE, il faut généralement constituer et déposer un dossier auprès de la
coordination. Il arrive que les candidats présélectionnés passent un test dont les résultats
associés à l’étude des dossiers vont permettre de classer les enseignants qui seront ainsi recrutés
par ordre de mérite. Ce processus serait idéal s’il était l’unique voie de recrutement et s’il
permettait d’écarter les enseignants ne disposant pas de compétences requises. On ne se
retrouverait pas avec des enseignants n’ayant aucune idée du FLE dans les salles de classes. Il est
donc indispensable de déterminer des critères de compétences et d’ancienneté pour pouvoir
enseigner le FLE à l’université. Le minimum serait un DIPES 2 ès lettres bilingues (uniquement)
ou un master FLE auquel devrait nécessairement s’ajouter au moins une dizaine d’années
d’expérience dans l’enseignement. L’expérience ici est nécessaire parce que, ce que la formation
n’a pas donné comme compétences peut très bien être compensé par l’expérience. Les

152
enseignants ayant fait des formations complémentaires devraient être aussi privilégiées.
Cependant, une fois recrutés, les enseignants, quel que soit leur niveau, devraient être
régulièrement évalués.

5.2.2.2 Renforcer le suivi des enseignants

Le suivi des enseignants est indispensable pour garantir la qualité de leur travail et passe
nécessairement par des observations de classes, des carrefours pédagogiques et la vérification
des cahiers de textes. De l’avis même des coordonnateurs, les observations de classes sont
extrêmement rares et au cours de cette recherche, aucun des enseignants interrogés n’en a jamais
bénéficié. En faisant des visites régulières et impromptues aux enseignants, le coordonnateur
peut ainsi s’assurer que ces derniers, non seulement ne s’écartent pas du programme mais ont des
pratiques de classes propices à amener les étudiants à aimer et à apprendre le français. Un
enseignant qui sait qu’il peut, à tout moment, recevoir la visite du coordonnateur dont
l’évaluation sera déterminante pour la suite de son travail, peut difficilement verser dans la
paresse, la monotonie et la légèreté qui caractérisent certains enseignants qui sont convaincus de
n’avoir de comptes à rendre à personne. L’observation de classe de la part du coordonnateur a
donc un double avantage : il permet aux étudiants de recevoir des cours de qualité et à
l’enseignant d’être en permanence en quête de perfection, ce qui le pousse à explorer de
nouvelles pistes didactiques et pédagogiques. Ces observations pour être efficaces doivent être
suivies de carrefours pédagogiques au cours desquels le coordonnateur doit s’entretenir avec
l’enseignant et lui faire des remarques afin de l’amener à améliorer la qualité de son travail. Ces
observations de classes sont aussi d’excellentes occasions de vérification des cahiers de textes
dans lesquels les enseignants sont supposés consigner tout le travail qu’ils effectuent en classe.
Beaucoup d’enseignants négligent de remplir le cahier de textes qui est pourtant un document
très important car il permet de s’assurer que ce qui est enseigné est en conformité avec le
programme, et surtout que ce qui y est reporté correspond au travail qui a été effectivement fait
car certains enseignants remplissent les cahiers de texte alors que les cahiers des étudiants
restent désespérément vides. La vérification du cahier de texte ne doit pas se limiter aux
moments de l’observation de classe, dont le premier obstacle est le temps car le coordonnateur
peut difficilement assister aux cours de tous les enseignants, mais peut même se substituer à celle
là par moment. Il est plus facile de contrôler le travail fourni pas les enseignants par les cahiers

153
de textes surtout quand cet examen va de pair avec celui du cahier d’un étudiant de la classe, et
même si la vérification du cahier de texte ne donne aucune indication sur les pratiques de classe
réelles des enseignants, elle peut tout de même permettre de prendre un pouls rapide de la
classe. Le suivi des enseignants passe aussi par l’organisation de séminaires qui vont permettre
au coordonnateur de combler tous les manquements qu’il aurait observés lors des ces
observations de classes. Ces séminaires permettront surtout d’harmoniser les pratiques de classes
afin de garantir une qualité optimale d’enseignement du FLE qui bénéficierait à tous les
étudiants.
Les coordonnateurs du FLE au sein des deux universités ont donc la difficile tâche de
créer un cadre propice à l’enseignement du français et de trouver des moyens de surmonter
toutes les difficultés qui en influencent la promotion. Leurs efforts resteraient néanmoins vains si
les enseignants ne s’y associaient pas.

5.2.3 Des solutions au niveau des enseignants

Les enseignants sont les principales chevilles ouvrières de la promotion du français et
pour améliorer leur rendement, il est indispensable qu’ils utilisent des pédagogies coopératives,
se forment en permanence, réfléchissent sur leur pratiques en se remettant en permanence en
question et introduisent le ludique, l’authentique et l’interculturel dans leurs salles de classe.

5.2.3.1 Utiliser les pédagogies coopératives

Les pédagogies coopératives, si elles sont mises en œuvre dans les universités
anglophones, peuvent faire des étudiants les principaux acteurs de leur apprentissage et passent
forcément par la sous-groupe pédagogie du sous-groupe et l’enseignement mutuel.

5.2.3.1.1 La pédagogie du
Face aux effectifs pléthoriques qui sont légion dans les universités, l’enseignant peut
utiliser la pédagogie de groupes. Les vertus du sous-groupe sont nombreuses qui doivent être
connues de l’enseignant qui ne veut pas que le nombre d’étudiants deviennent un handicap car,
face à un grand groupe, il peut difficilement tenir compte des spécificités de chaque étudiant. Il
est donc indispensable qu’il substitue l’étudiant au groupe en réorganisant la classe en sous-
groupes de taille acceptable. Dans une classe de FLE, il est préférable que le groupe n’excède

154
pas quatre personnes. En effet, dans la mesure du possible, il faut essayer de faire des groupes de
quatre, puisqu’au delà les étudiants risquent de moins bien travailler (Murali : 2013). Dans ce
contexte, affirme Acharya (2001), « Le défi principal pour le professeur consisterait alors à faire
progressivement passer les apprenants de l’apprentissage individuel à l’apprentissage collaboratif
tout en leur donnant du temps pour qu’ils apprennent à travailler en interaction avec leurs pairs
en même temps qu’ils poursuivent l’interaction avec le professeur et l’interaction avec le
contenu ». En substituant l’étudiant au groupe, l’enseignant rend possible l’atteinte de ses
objectifs, ce d’autant plus qu’il n’a plus à s’occuper d’une foule d’étudiants mais d’un nombre
acceptable de groupes : l’étudiant s’exprime dans le groupe et le groupe s’exprime dans la classe.
Le groupe devient ainsi le principal interlocuteur de l’enseignant, et pour s’exprimer, il ne doit
pas être un regroupement d’entités différentes, mais une entité en soi dont la cohésion est bâtie
autour du sentiment d’avoir non seulement un objectif commun mais un destin commun. A titre
illustratif, dans cette logique, avec de sous-groupes de 4 étudiants chacun, une classe de 60
étudiants n’est en fait constitué que de 15 interlocuteurs, une classe de 100 étudiants de 25, une
classe de 120 de 30, etc. En travaillant en groupes, les apprenants « créent un espace intime de
communication » qui favorise les échanges. Pour renforcer ses liens et devenir le principal
interlocuteur de l’enseignant, il est vital que les membres du groupe soient liés. C’est pourquoi le
groupe doit être constitué d’étudiants de compétences différentes. Il faut se rendre à l’évidence
que, plus les membres d’un groupe sont dépendants les uns des autres, plus le groupe est
performant. Un groupe performant peut aussi survivre au cours de FLE pour devenir un véritable
groupe de travail, ce qui est un indicateur de sa cohésion et de son efficacité. Puisque c’est le
groupe qui doit intervenir en cours de FLE et ce, par la voix d’un de ses membres, il est
indispensable que chaque fois que le groupe est interpellé que ce ne soit pas les mêmes qui
prennent la parole. L’attitude de l’enseignant face au sous-groupe doit être mise en valeur dès la
première séance de cours au cours de laquelle, les apprenants doivent se rendre compte de la
nécessité et des nombreux avantages qu’ils ont de travailler ensemble. Pour le PROFLE (Piloter
une séquence pédagogique), les objectifs de cette séance pour l’enseignant sont « de briser la
glace et de réduire le stress dû à la situation d’apprentissage; de découvrir le groupe; de laisser
une première impression positive aux apprenants pour donner envie de revenir au cours ». Une
autre tâche qui incombe à l’enseignant est la création des sous-groupes qu’il doit mener avec
beaucoup de tact car il faut former des groupes hétérogènes en tenant compte de la performance

155
des étudiants en français (ceci peut se faire au moyen d’un test diagnostique), du profil
d’apprenants et du profil d’apprentissage. Puisqu’il lui faut maitriser la constitution de chaque
groupe, l’enseignant ne les formera pas de manière aléatoire et n’hésitera pas à redéployer
certains membres s’il se rend compte d’un dysfonctionnement. L’enseignant doit aussi s’assurer
que tous les membres du groupe sont actifs en s’assurant que ceux qui prennent la parole dans le
groupe ne sont pas toujours les mêmes. Plus encore, il peut attribuer à chaque membre du groupe
des rôles spécifiques. C’est la démarche de Murali (2013), pour qui, « à l’intérieur du groupe de
4 assigner une tâche à chacun : ils peuvent commencer à travailler en paires, puis lors de la mise
en commun, l’un lit le travail fait par les deux groupes, un autre écrit, le troisième vérifie et le
quatrième sera le porte-parole du groupe. Parce que chacun a une tâche, tous se sentiront
impliqués ». Cette modalité est davantage intéressante si les rôles sont rotatifs. Le sous-groupe
apparait comme indispensable parce qu’il est un cadre propice à l’enseignement mutuel.

5.2.3.1.2 L’enseignement mutuel

Les classes à l’université sont hétérogènes tant les niveaux des étudiants sont disparates
car on peut facilement trouver un étudiant de niveau A1 côtoyant un autre de niveau B1. Avec
plus d’une centaine d’étudiants, il est évident que l’enseignant ne puisse pas apporter à chaque
étudiant toute l’attention dont il a besoin pour faire des progrès en français, et doit faire en sorte
que les plus forts puissent venir en aide aux plus faibles. En effet, tout seul l’enseignant est
incapable de faire face comme le souligne Perrenoud (1999 : 63) « aussi longtemps que les
enseignants se perçoivent comme l’unique source d’impulsion et de régulation des
apprentissages des étudiants, on peut craindre qu’ils ne s’épuisent à être "au four et au moulin".
Même s’ils conçoivent des dispositifs ingénieux et recourent aux technologies les plus avancées,
ils n’arriveront pas à faire face à tous les problèmes ». Au sein des universités anglophones,
certains étudiants du fait de leurs profils (cf. 3.2.1), sont en avance sur leurs camarades et
peuvent leur apporter une aide qui peut s’avérer plus efficace que les efforts de l’enseignant.
Pour amener ces étudiants qui la plupart du temps s’ennuient véritablement pendant les cours,
l’enseignant peut prévoir trois types d’évaluation, à savoir, une « évaluation individuelle »,
une« évaluation collective » et « une évaluation individuelle groupée ». L’évaluation
individuelle, comme son nom l’indique, permet à l’étudiant d’obtenir une note qui découle
directement de son propre travail. L’évaluation collective est celle au cours de laquelle les

156
membres du groupe, en classe ou à la maison, travaillent ensemble et obtiennent, de ce fait, une
note collective. Nous entendons par évaluation collective groupée, une évaluation qui se
préparera en groupe, se réalisera individuellement, mais dont les notes des différents membres
seront additionnées puis divisées et la moyenne obtenue sera attribuée à chaque membre. Le
scenario, pour ce type d’évaluation est celui-ci :
Étape 1 : l’enseignant annonce l’évaluation et informe les étudiants que, bien qu’ils composent
individuellement, c’est le groupe qui sera évalué. Il prend le soin de délimiter les parties du cours
qui feront l’objet de l’évaluation.
Étape 2 : les étudiants ont deux semaines pour préparer l’évaluation. Les plus forts du groupe ont
conscience que leurs bonnes notes seront diluées par celles des plus faibles, et donc, ils les
poussent au travail et leur expliquent les notions qu’ils ont des difficultés à maitriser.
Étape 3 : pendant les deux semaines, l’enseignant encourage régulièrement les étudiants à
travailler après les cours et leur rappelle les conséquences de la mauvaise note d’un membre du
groupe sur ses pairs.
Étape 4 : le jour de l’évaluation, les membres de chaque groupe, éloignés les uns des autres,
travaillent individuellement.
Étape 5 : l’enseignant, après avoir corrigé les copies, additionne toutes les notes des membres
d’un groupe et la moyenne obtenue est attribuée à tout le monde. Par exemple, A obtient 10/20,
B04/20, C 14/20 et D 06/20. Ce groupe a une note totale de 36/80 et une moyenne de 09/20 qui
est attribué à tous ses membres.
L’évaluation individuelle groupée a le mérite de renforcer les liens du groupe et d’amener
les étudiants à s’entraider. La grammaire, la conjugaison, le vocabulaire, etc. ont besoin pour être
assimilés d’un travail régulier et, s’ils sont seuls, beaucoup d’étudiants sombrent rapidement
dans un découragement duquel il devient difficile de les tirer. Les encourager au travail de
groupe doit être une priorité pour tout enseignant de FLE soucieux de l’amélioration de la
performance de ses étudiants. Le but de l’évaluation individuelle groupée est de déteindre sur les
autres types d’évaluation au point où, à terme, même pour une évaluation individuelle, l’étudiant
continue à travailler avec les membres de son groupe.
Les pédagogies coopératives sont assez efficaces parce qu’en poussant les étudiants à
collaborer les uns avec les autres, elles créent un cadre propice à leur autonomisation mais pour
maitriser leur mise en œuvre, il est nécessaire de se former en continue.

157
5.2.3.2 Ne jamais manquer d’occasions de se former
Les formations données au cours de rencontres pédagogiques et de séminaires sont autant
d’occasions pour un enseignant de FLE de se former afin de se maintenir à flot sur les plans
méthodologique et pédagogique. Mathon (2001), met en exergue l’importance de la formation
pour les enseignants en ces termes
La première des compétences est d'être capable soi-même de continuer
d'apprendre...De cette compétence centrale découleront de multiples
compétences. Du rapport qu'entretient un enseignant avec son propre
apprentissage naîtront ses facultés à s'adapter, à s'enrichir, à se développer tant
personnellement que professionnellement. Dès lors qu'un enseignant cesse de
désirer apprendre, ses compétences à enseigner se rétrécissent entraînant souvent
des rigidités intellectuelles, des aigreurs, des freins, voire des blocages.

La formation dont il est question ici n’est pas seulement livresque, mais elle implique
aussi tout ce qui entre dans la gestion quotidienne de la classe. Dans un contexte où les
bibliothèques universitaires n’ont pas de rayons consacrés à la didactique du FLE et manquent
cruellement d’ouvrages de références, les nouvelles technologies de l’information et de la
communication apparaissent ainsi comme une aubaine car elles vont servir de source de
connaissances auxquelles l’enseignant doit régulièrement se référer ; mais, pour cela, il faut qu’il
puisse en maitriser le fonctionnement comme le soutiennent Cuq et Gruca (2005 :148) pour qui
« le travail traditionnel en bibliothèque est complété voire concurrencé par internet et la
formation de l’enseignant doit aussi comprendre un volet d’utilisation de ces technologies
modernes, de cette façon, on pourra passer, après celle de la formation initiale puis de la
formation continue à celle de l’autoformation ». C’est cette autoformation qui va sans doute
permettre à l’enseignant d’être au fait des innovations didactiques de l’heure et de sortir des
sentiers battus pour proposer une formation de meilleure facture.

5.2.3.3 Réfléchir sur ses pratiques et se remettre en question régulièrement

Pour être performant, un enseignant de FLE se doit de réfléchir sur ses pratiques en
permanence. Il s’agit d’un retour régulier sur son acte d’enseignement, afin d’en identifier les
faiblesses dont la réédition va être bénéfique tant pour les étudiants que pour lui-même. Pour
Maroy (2006), « Face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant doit
devenir un praticien réflexif, capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par
l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats». Les pratiques de classes au sein des

158
universités anglophones camerounaises, ne peuvent être améliorées progressivement que si les
enseignants font régulièrement une introspection dont ils doivent impérativement tenir compte
des résultats, quitte à chambouler toutes leurs certitudes méthodologiques et professionnelles, et
ce dans l’intérêt suprême de ses apprenants. Les chapitres précédents ont abondamment
démontré que les conditions d’enseignement du FLE sont parfois si précaires dans
l’enseignement supérieur anglophone camerounais qu’il est indispensable que l’enseignant se
remette en question en permanence et accepte d’explorer des stratégies assez peu orthodoxes
pour faire face aux situations spécifiques qui y ont cours. Très facilement en proie au
découragement et constamment confrontés à des situations démotivantes (effectifs pléthoriques,
hostilité des étudiants, etc.), l’enseignant de FLE qui est un praticien réflexif, doit régulièrement
trouver des raisons qui vont justifier ses efforts et donner un sens à son travail qui pourrait être
davantage intéressant s’il accordait la part belle au ludique, à l’interculturel et à l’authentique.

5.2.3.5 Introduire le ludique, l’authentique et l’interculturel à l’université

Les cours de FLE qui se font dans les universités anglophones sont ennuyeux pour les
étudiants parce que les enseignants sortent rarement des sentiers battus pour proposer à leurs
apprenants des situations d’apprentissage originales. Le ludique peut donner plus d’entrain au
cours de FLE à l’université en permettant aux étudiants d’apprendre la langue française en
s’amusant et de nombreux jeux sont disponibles qui peuvent être adaptés au public estudiantin.
De prime abord, il faut relever que jouer à l’université n’est pas perçu comme sérieux et
beaucoup d’étudiants ne comprendraient pas que leurs enseignants leur demandent de participer
à des activités ludiques. Il est donc indispensable de leur expliquer la pertinence de telles
activités pour avoir leur adhésion. Le ludique dans l’enseignement supérieur, ne doit pas
toujours solliciter le corps et les déplacements dans la classe, ce qui est quasi impossible vu la
configuration des bancs et le nombre d’étudiants mais peut tout simplement consister à des
activités originales qui les amènent par exemple à utiliser leurs téléphones pour apprendre à
compter, à faire des charades et des devinettes pour apprendre de nouveaux mots, à chanter pour
retenir les nombreuses exceptions dont abonde la grammaire française, à déclamer pour
apprendre à conjuguer, etc. Ce type d’activités ont l’avantage de détendre les étudiants et
détournent leur attention de la langue qu’ils ne voient le plus souvent que sous la forme d’un
labyrinthe de règles.

159
 Au ludique peut s’ajouter l’authentique qui contribuerait grandement à donner un sens
aux apprentissages et motiverait davantage les étudiants. L’utilisation régulière de la vidéo, de
l’audio, bref du multimédia dont les jeunes sont d’ailleurs si friands, peut redonner vie au cours
de langue pour lequel les étudiants auraient alors plus d’engouement car, comme le démontrent
Cuq et Gruca (2005 : 432) « les documents authentiques sont une source de motivation, mais ont
également une valeur de récompense, car l’apprenant peut avoir le plaisir de constater
l’aboutissement de ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de l’autre ».
L’enseignement du français dans les universités anglophones camerounaises est d’autant plus
difficile que celles-ci sont situées en milieu alloglotte qui rend difficile toute mise en pratique
des notions apprises en classe. Or, les documents authentiques « permettent aux apprenants
d’avoir un contact direct avec l’utilisation réelle de la langue […] et montrent les situations
qu’ils auront à affronter réellement » (Cuq & Gruca, 2005 : 432) s’ils séjournent dans une ville
francophone. L’un des avantages que peut avoir les documents authentiques dans les universités
anglophones est qu’ils peuvent être bon prétexte pour parler de la culture francophone et donnent
un sens à l’interculturel en classe de langue.
Un enseignement du français qui laisserait de côté l’aspect culturel est incomplet car l’un
des objectifs du cours de français est aussi de rapprocher les anglophones des francophones en
faisant tomber tous les préjugés qu’ils ont sur leurs compatriotes d’expression française. Il faut
se rappeler que les enseignants abordent très rarement l’aspect culturel (cf. 4.3.2.2) qui pourtant
peut permettre d’aborder et de relativiser leurs représentations sur le français et les francophones
(cf. 3.1.4) qui constituent parfois de véritables obstacles à leur apprentissage de la langue.
Les enseignants, peuvent s’ils en ont la volonté, les compétences et les moyens,
transformer l’enseignement du français pour en faire un véritable moment de plaisir pour les
étudiants. Ceux-ci peuvent donc, par l’intérêt qu’ils pourraient manifester au cours de français et
les performances qu’ils pourraient y avoir, acquérir plus rapidement des compétences
communicatives.

5.2.4 Des solutions au niveau des étudiants

Aucune solution visant à améliorer l’enseignement du français à l’université ne peut être
efficace si elle n’implique pas les étudiants dont l’assiduité et l’intérêt doivent être renforcés
sans compter l’obligation qu’il devrait avoir d’avoir un manuel. En amont, des actions peuvent

160
être entreprises pour faire en sorte qu’ils soient moins vulnérables en français qu’à leur entrée à
l’université.

5.2.4.1 Renforcer l’assiduité des étudiants

Il ne fait aucun doute que pour acquérir des compétences communicatives langagières en
français, les étudiants se doivent d’assister régulièrement aux cours. L’absentéisme des étudiants
est l’une des causes de la situation critique de l’enseignement du FLE à l’université et s’il est
vrai que l’idéal serait d’amener les étudiants à prendre conscience de l’importance d’assister à un
cours, il reste qu’avec des quotas horaires aussi bas, il n’y aurait pas assez de temps pour
conscientiser tous les étudiants. Par conséquent, il faut les obliger à assister au cours en prenant
des mesures drastiques et coercitives, envers les étudiants absentéistes à qui des points seraient
diminués. D’un autre côté, l’on pourrait ajouter des points à ceux qui assisteraient régulièrement
aux cours. Mais l’idéal serait d’allouer au moins dix des trente points consacrés à la note
d’évaluation à l’assiduité. Les étudiants qui assisteraient au cours devraient avoir
automatiquement ces dix points alors que chaque absence entrainerait la déduction d’un ou d’un
demi point sur les dix points. Les étudiants sont très sensibles à leurs performances et donc aux
notes qui pourraient leur être attribuées et il ne fait aucun doute que toute stratégie qui viserait à
les augmenter ou à les baisser attireraient leur attention bien plus rapidement que tous les
discours sur l’importance du français qui les amusent même à force d’être répétitifs et
véhéments. Une autre façon d’obliger les étudiants à être assidus serait de lier la validation de
l’unité d’enseignement de FLE à un quota horaire minimum d’assistance au cours qui pourrait
être de 80%. Ainsi, tout étudiant qui n’aurait pas assisté au minimum à 32 heures sur les 40
heures prévues ou à 48 sur les 60 heures de français, pour ne prendre que quelques exemples,
doit être contraint à reprendre cette unité d’enseignement jusqu’à ce qu’il atteigne le pourcentage
requis. Mais assister au cours ne suffirait pas, il faudrait aussi que l’étudiant puisse être dans des
conditions idoines d’apprentissage qui passent forcément par la possession du manuel.

5.2.4.2 L’obligation pour chaque étudiant d’avoir un manuel.

Si chaque étudiant avait son manuel, le travail de l’enseignant en serait simplifié et il
aurait de meilleurs résultats. Plusieurs établissements exigent d’ailleurs à l’inscription, les livres
de français, ce qui est une chance pour ceux qui y enseignent. Les autres enseignants doivent se

161
résigner à une débrouillardise dont les conséquences se reflètent dans les performances des
étudiants. Il faut le reconnaitre, avec les effectifs pléthoriques, le manuel est un recours
indispensable. Le manuel de FLE est généralement le seul livre en français avec lequel
l’étudiant anglophone est en contact et de ce fait joue un rôle important dans le rapport qu’il a
avec la langue. Il est utile à plusieurs niveaux. Tout d’abord, il lui permet de participer aux
activités de la classe, surtout celle de compréhension écrite. De plus, c’est grâce à lui, qu’une fois
rentré, il peut s’imprégner à nouveau des leçons en faisant des devoirs que lui a donnés son
professeur. Enfin, en tant que unique document en français de l’étudiant anglophone, il est pour
celui-ci à la fois un dictionnaire, un recueil de textes à lire, bref, une balise importante sur le
chemin de l’apprentissage du français. L’exploitation du manuel serait davantage facile si les
étudiants de première année arrivaient à l’université avec quelques rudiments de la langue qu’ils
auraient faite sans interruption durant toutes leurs études secondaires.

5.2.4.3 Généraliser l’enseignement du français à toutes les classes du sous-système

anglophone au secondaire
Tout au long de ce travail, il a été démontré que les étudiants, à cause des nombreuses
années d’interruption du français au secondaire (cf.3.2.2 & 3.2.3) finissent par arriver à
l’université avec un niveau de langue en deçà des attentes (cf. 4.4.3) et des performances assez
mauvaises (cf. 3.2.4). Pour résoudre ce problème de façon pérenne, il est important d’intervenir
dès le secondaire du sous-système éducatif anglophone car c’est à ce moment que le désamour
avec le français commence pour la très grande majorité. À titre illustratif, un élève qui se destine
à faire une filière scientifique ne fera aucun effort et est conforté dans ce rejet par deux choses :
la première est que, si tous les élèves anglophones sont tenus à faire le français au GCE O/L, ce
n’est qu’une formalité sans grande conséquence sur leur résultat. La deuxième est que, de toutes
les façons, passé la form five, un élève qui ne se destine pas à la série A1 n’aura plus à faire ce
cours dans les classes postérieures. Comment espérer que les élèves soient motivés pour une
matière dont ils savent bien qu’elle n’aura aucun impact sur leur cursus académique ? On
comprend donc que les enseignants de français soient confrontés au quotidien à des attitudes
assez décourageantes et démotivantes de la part d’étudiants qui les considèrent plus comme des
adversaires que des partenaires. Si comparaison n’est pas raison, elle permet parfois de prendre
la mesure des dichotomies présentes dans le système éducatif camerounais. Comment

162
comprendre que les lycéens francophones, quelles que soient leurs séries, soient obligés de faire
l’anglais (dont le coefficient est de 3 au minimum) durant tout leur cursus, alors que les
anglophones peuvent, pendant deux années au lycée, se passer du français ? Peut-on encore
parler d’égalité quand un lycéen francophone qui vient d’obtenir son baccalauréat scientifique
soit, a priori parce qu’il a eu une épreuve d’anglais, plus bilingue que son compatriote
anglophone de même niveau et de même série qui n’a eu aucun contact avec le français au
minimum pendant les trois années qui précèdent sa réussite ? Cette question, loin des
considérations politiques et polémiques sur les rapports anglophones et francophones au
Cameroun, met à nu les vraies inégalités de l’école camerounaise qui ne donne pas les mêmes
chances à un lycéen, selon qu’il est francophone ou anglophone, d’être bilingue et, par
conséquent de réussir son intégration socioprofessionnelle sur un marché de l’emploi où la
maitrise des deux langues est un atout majeur. Généraliser l’enseignement du français à toutes
les classes du sous-système éducatif anglophone apparait comme l’une des solutions qui aurait
un impact plus important sur les performances et l’attitude des étudiants une fois arrivés à
l’université.
Les étudiants apparaissent donc comme étant un maillon important dans la recherche des
solutions visant à redonner vie au FLE au sein de l’enseignement supérieur anglophone
camerounais. Leur assiduité n’aurait pas de sens s’ils n’avaient pas de manuel et pour une
exploitation optimale de celui-ci, il faudrait que leur cursus du secondaire leur ait donné de
nombreuses occasions d’apprendre et d’aimer cette langue, dont, au fond, ils ne doutent pas de
l’importance (cf. 3.3.10).

5.3 Conclusion
Ce chapitre s’est déroulé en deux grands mouvements. D’une part, il a permis de revenir
sur les hypothèses de recherche qui avaient été émises en début de travail et il s’est avéré que
celles-ci ont été vérifiées à 75%. D’autre part, il a fallu faire des suggestions quant à
l’amélioration de l’enseignement du français et celles-ci ont permis de se rendre compte que tous
ceux qui interviennent dans l’enseignement du français ont leur partition à jouer. Les autorités
universitaires se doivent de prendre des mesures qui viseraient à rendre davantage facile
l’enseignement du FLE, les coordonnateurs doivent davantage surveiller cet enseignement sur le
terrain en mettant en place des stratégies qui en garantissent la qualité, les enseignants sont tenus

163
tant par leurs attitudes, leurs maitrises du sujet ainsi que leurs pratiques de classes à intéresser et
à motiver les étudiants qui, s’ils sont pris en charge dès le secondaire et étudient dans des
conditions acceptables auront de meilleures performances. Ces suggestions resteraient des vœux
pieux s’il n’y avait pas une prise de conscience collective sur l’importance du français dont
l’impact sur l’unité nationale et l’intégration socioprofessionnelle des anglophones n’est plus à
démontrer.

164
CONCLUSION GÉNÉRALE

165
 À l’entame de ce travail, l’objectif principal était d’évaluer l’enseignement du français
au sein de l’université anglophone camerounaise et pour ce faire des données ont été collectées
des universités de Bamenda et de Buea. Le travail a été bâti autour de cinq chapitres. Dans le
premier chapitre, il a été précisé que le cadre théorique était celui de recherche-action qui a été
expliquée et justifiée. Dans la section consacrée à la méthodologie, la méthodologie de collecte
de données a été élaborée et elle s’est faite en même temps qu’une présentation de la population
cible et du cadre physique de l’étude. La dernière section du chapitre s’est occupée des
techniques d’analyse des données collectées qui sont toutes centrées autour de la démarche
hypothético-déductive. Le deuxième chapitre s’est donné pour objectif d’explorer les méandres
du français non seulement dans la zone anglophone camerounaise, mais surtout au sein des
universités anglophones camerounaises. La première partie de ce chapitre a été consacrée au
statut du français en zone anglophone camerounaise et a mis en exergue l’absence d’unanimité
entre les linguistes camerounais quant au statut réel du français chez les anglophones car si
certains la considèrent comme langue seconde, d’autres argumentent en faveur d’un statut de
FLE. Ensuite, la politique gouvernementale du Cameroun en termes de promotion de
bilinguisme a été analysée pour montrer que c’est une exigence constitutionnelle. Enfin,
l’enseignement du français au sein de chacune des universités anglophones camerounaises a été
étudié avec une attention particulière à la coordination, au manuel, au quota horaire et à la durée,
au coût, aux effectifs pléthoriques ainsi qu’aux enseignants qui y exercent. À ce niveau, la
cacophonie qui y règne a été mise en exergue pour en relever l’impact négatif sur la promotion
du français dans le supérieur. Le troisième chapitre a été bâti autour de l’exploitation du
questionnaire adressé aux étudiants et s’est déroulé en trois mouvements. Dans la première
section dédiée à l’identification et aux représentations des étudiants, il a été établi qu’ils sont en
majorité plus ou moins bilingues. Pour ce qui est des documents dont ils disposent, les
dictionnaires bilingues arrivent en tête et les représentations des étudiants par rapport à la langue
française sont en majorité positives. Pour comprendre ces représentations, il a fallu explorer le
background linguistique des étudiants dans la deuxième section et il en est ressorti qu’au
secondaire, la majorité d’entre eux arrêtent les cours de français très tôt pour des raisons
diverses, ce qui a un impact réel sur la motivation et les performances des étudiants. Il a aussi
été constaté que, même si l’anglais était utilisé au secondaire, la part belle revenait au français.
La troisième section, la plus longue, s’est attardée sur le français tel que les étudiants le vivent au

166
quotidien. Les quotas horaires ont été vérifiés, les effectifs ont été évalués, les langues utilisées
en classes de FLE ont été analysées et la possession de manuel par les étudiants a été passée au
crible pour arriver à la conclusion selon laquelle les conditions d’apprentissage du français par
les étudiants anglophones sont loin d’être propices à l’acquisition de compétences de
communication en français, même si les étudiants ne doutent pas de l’importance de cette langue
pour eux. Le quatrième chapitre a traité des données issues du questionnaire adressé aux
enseignants et s’est déroulé en cinq parties. Dans la première section, il a été constaté que la
plupart de ces enseignants étaient très expérimentés dans l’enseignement. Pour ce qui est de leur
formation, la deuxième section a révélé qu’ils étaient tous titulaires d’un diplôme bac+5 et pour
la majorité avaient fait des études qui les prédestinaient à enseigner le FLE, à savoir le DIPES ès
lettres bilingues et le master FLE. Au terme de cette section consacrée à la formation des
enseignants, force est de constater qu’ils sont dans leur grande majorité francophones bien qu’il
ait été démontré que le background linguistique d’un enseignant n’est pas déterminant dans son
aptitude à enseigner une langue étrangère. L’une des caractéristiques du corps enseignant qui est
aussi ressortie de cette analyse est que, bien qu’ils en ressentent grandement le besoin, ils n’ont
jamais, dans leur quasi-totalité, bénéficié de formation dans la gestion de grands groupes, ce qui
pourrait avoir une incidence sur la qualité et la conduite du cours de FLE. La troisième section de
ce chapitre a analysé le cours de FLE tel qu’il est perçu par les enseignants à l’université. Quotas
horaires, nombre de séances, durée des séances, l’utilisation du manuel, les contenus des cours et
les pratiques de classes ont été explorés pour se rendre compte que malgré leur bonne volonté les
enseignants sont malheureusement impuissants face à l’ampleur de la tâche et aux conditions de
travail très difficiles. La quatrième section s’est intéressée à tout ce qui concerne les étudiants
ainsi qu’à leurs rapports avec leurs enseignants et la dernière section a présenté les raisons pour
lesquelles certains enseignants étaient motivés et ce qui poussait certains d’entre eux à être
découragés. Le cinquième chapitre avait pour objectifs de vérifier les hypothèses émises au début
de la recherche et de faire des suggestions dans le but d’améliorer l’enseignement du français à
l’université anglophone. En ce qui concerne les hypothèses, deux hypothèses ont été entièrement
vérifiées et il en ressort que l’enseignement du français au sein de l’université camerounaise est
effectivement en pleine crise à cause de l’attitude des autorités administratives et académiques et
que la prise en compte des réalités sociales, économiques et culturelles du Cameroun anglophone
était indispensable pour élaborer une didactique du FLE capable de faire du français un véritable

167
outil de communication pour les étudiants anglophones. La troisième hypothèse n’a pas été
vérifiée car il faut se rendre compte que malgré le fait que les programmes et les pratiques de
classes tiennent compte des aspirations et du niveau des étudiants, ceux-ci n’ont pas toujours
d’engouement pour apprendre le français. La deuxième hypothèse n’a été vérifiée qu’en partie
car s’il est évident que les conditions difficiles de travail sont responsables des difficultés
auxquelles sont confrontés les enseignants de FLE, ils sont tout de même bien formés et
disposent de compétences requises pour faire un travail satisfaisant. Dans la partie de ce chapitre
qui a consisté à faire des suggestions, les autorités académiques et universitaires ont été appelées
à plus de volonté dans la prise des décisions, les coordonnateurs à plus de sérieux dans la
sélection et le suivi des enseignants qui ont été invités à plus de pragmatisme et quant aux
étudiants, ils auraient de meilleures performances s’ils étaient plus assidus, s’ils possédaient tous
un manuel et si, dans leurs cursus du secondaire, ils étaient plus exposés à la langue française.
Ce travail a donné assez d’informations pour comprendre tout ce qui entre en jeu dans
l’enseignement du FLE au Cameroun et tire la sonnette d’alarme sur les dangers qui minent
celui-ci dans un environnement où la langue française tire derrière elle de nombreux boulets qui
handicapent sa promotion. Les communautés francophone et anglophone, qui sont condamnées
à vivre ensemble dans un État qui a inscrit le bilinguisme dans sa Constitution, ont besoin
d’apprendre l’une la langue de l’autre pour avoir accès à sa culture, à son mode de vie, afin de le
comprendre et de l’accepter avec toute la tolérance indispensable pour un mieux vivre ensemble.
De nombreuses études sociologiques ont été menées qui démontrent qu’au Cameroun les
anglophones disent vivre de nombreuses injustices, et à l’observation des nombreux préjugés et
griefs qu’ils ont à l’égard du français et des francophones, nul ne peut nier le mal-être de la
majorité d’entre eux dans un Cameroun à dominance francophone. Le cours de FLE à
l’université est une formidable opportunité que les pouvoirs publics, préoccupées par l’unité
nationale, ont pour s’adresser à des étudiants qui constituent l’élite anglophone et peuvent, si on
les amènent à changer de regard sur la langue française, faire en sorte que cette dernière ne soit
plus perçue comme un outil d’assimilation, de domination ou de frustration. À l’université, les
étudiants, parce qu’ils sont des intellectuels en devenir, sont plus disposés à se débarrasser des
représentations qui les ont bercés tout au long de leurs vies et que des anglophones, moins lettrés
et dépourvus d’esprit critique, considèrent comme vérité d’évangile. Malheureusement, dans les
conditions actuelles, le cours de FLE à l’université anglophone a un effet inverse car il donne

168
davantage de raisons aux étudiants anglophones de détester une langue qui apparait plus comme
une épée de Damoclès qui plane au dessus de leurs études et menace l’obtention de leurs
diplômes que comme un moyen de communication dont la maitrise peut avoir un impact certain
sur leur intégration socioprofessionnelle. Le cours de FLE dans l’enseignement supérieur
anglophone a besoin d’une profonde restructuration qui passe nécessairement par une volonté
politique forte des autorités qui doivent commencer par reconnaitre qu’en l’état, cet
enseignement est loin de donner les fruits escomptés. Les investissements financiers, matériels et
humains qui doivent naturellement suivre n’auront de sens que si les conditions sont réunies pour
que le cours de FLE soit le tremplin vers l’acquisition de compétences communicatives
langagières en français. Ces efforts des pouvoirs publics que les acteurs du FLE appellent de tous
leurs vœux doivent, pour être fructueux trouver un écho favorable chez les anglophones qui
doivent rester en amont et en aval de tout le processus. Le temps est révolu où l’absence
d’expertise locale faisait croire que les choses ne pouvaient se dérouler que de cette manière, et
maintenant, de nombreuses voix expertes s’élèvent pour critiquer et condamner la façon dont cet
enseignement se déroule. Le présent mémoire en fait partie car en donnant une description
presque exhaustive de la situation du FLE dans les universités anglophones camerounaises, il
veut tirer la sonnette d’alarme pour que pouvoirs publics, coordonnateurs, enseignants et
étudiants prennent la mesure des enjeux liés au français et lui consacrent davantage de temps. Ce
n’est qu’à ce moment que l’enseignement supérieur anglophone camerounais pourra se vanter
de former des étudiants à l’image du pays, et de véritables ambassadeurs de la langue et de la
culture française et francophone, gage ultime de la paix qui doit régner et dont le corollaire le
plus direct est l’épanouissement de tous et pour tous.
La situation actuelle de l’enseignement du FLE dans l’enseignement supérieur
anglophone en général est très critique s’il faut considérer les effectifs assez impressionnants et
le manque criard de ressources. Cependant, il faut noter une grande différence entre les deux
universités qui ont fourni les données de cette étude. Si à l’université de Buea, les conditions sont
loin d’être idéales et qu’on y relève aussi de nombreuses entraves à la promotion du français,
cette université a, en douze années d’existence, acquis assez d’expérience pour faire en sorte que
l’enseignement du français, excepté pour quelques facultés, y soit homogène si on considère les
quotas horaires, les effectifs, les manuels, etc. L’université de Bamenda, certainement à cause de
son extrême jeunesse, est un capharnaüm ou chaque institution fait ce qu’elle veut avec pour

169
corollaire une formation à plusieurs vitesses au sein d’un même campus. Cette université a donc
besoin de plus de moyens et de plus de ressources pour faire en sorte que le français ne soit plus
toléré mais effectivement enseigné ; mais les problèmes que le FLE y rencontre sont la résultante
de l’attitude des autorités universitaires qui, leur laxisme en constitue la preuve la plus absolue,
sont les premiers adversaires de la langue de Molière pour laquelle certains d’entre eux ne
cachent d’ailleurs pas leur exaspération et leur irritation.
La situation du FLE dans l’enseignement supérieur camerounais est si critique qu’il est
légitime de se demander si les solutions proposées dans ce travail sont réalistes et faisables car à
chacune d’entre elles, peut être opposée une raison tout aussi pertinente. En guise d’illustration, à
la solution qui préconise de réduire de façon drastique les effectifs, on pourrait opposer que si on
mettait les milliers d’étudiants en groupe de 25 à 30 étudiants, il serait difficile de recruter le
nombre d’enseignants nécessaires à l’encadrement des centaines de groupes qui en résulteraient
et si, les conditions budgétaires permettaient de recruter les centaines d’enseignants
indispensables, alors il est clair qu’il serait impossible que de centaines de salles soient dédiées
uniquement au FLE. En effet, toutes les solutions préconisées dans ce travail se heurtent à un
obstacle assez persistant, celui des quotas horaires. La pédagogie du groupe, l’enseignement
mutuel, la généralisation de l’utilisation du manuel, la conscientisation des étudiants quant à
l’importance du français, pour n’en citer que quelques uns, ne peuvent quitter leur statut de
projet que s’il y a assez de temps pour que les enseignants les mettent en œuvre et en 20, 40 ou
60 heures, il est clair qu’ils restent pendant longtemps des vœux pieux. Ces nombreux obstacles,
parfois insurmontables, auquel est confronté le FLE dans l’enseignement supérieur anglophone
camerounais, rendent assez perplexe et obligerait tout chercheur qui se veut pragmatique à se
poser les questions suivantes : est-ce réellement le rôle de l’université de donner des cours de
langues qui rendent les étudiants anglophones bilingues ? Aura-t-elle jamais les moyens de
prendre en charge les dizaines de milliers d’étudiants qui frappent à ses portes chaque année ? Ne
doit-elle pas se limiter à susciter l’intérêt et pousser tout simplement à la prise de conscience de
l’importance de cette langue dans un Cameroun dominé par les francophones ? Ces questions
montrent que l’enseignement du FLE aux étudiants anglophones, à l’heure actuelle, n’est
considérée comme un échec que parce qu’on lui attribue des missions qui ne sont pas les siennes.
Si on considère que l’université n’a pas vocation à rendre les étudiants bilingues et qu’elle doit
tout simplement les inciter à apprendre cette langue, alors on ne s’attarderait plus outre mesure

170
sur les effectifs, les quotas horaires, les ressources humaines, financières et matérielles sur
lesquels on jetterait un nouveau regard car ils ne sont inappropriés que par rapport à l’objectif
qu’on leur assigne. L’université ne peut et ne doit pas se substituer aux centres linguistiques dont
le rôle est justement de vulgariser l’apprentissage du français en permettant à ceux qui en font la
démarche de bénéficier de cours de qualité dans de très bonnes conditions propices à un
apprentissage de qualité. En tant que dernier ordre d’enseignement après la maternelle, le
primaire et le secondaire, l’université ne peut pas toute seule résoudre tous les problèmes que les
précédents cycles ont évités, entretenus et parfois même créés. S’il est impossible d’étudier et de
parler français en 20, 30 ou 60 heures, ces quotas horaires sont suffisants pour susciter l’envie,
pour faire prendre conscience du besoin et de la nécessité d’apprendre une langue dont la
maitrise est vitale pour tout anglophone qui veut réussir à court terme ses études, et à long terme
son intégration professionnelle. Or, comme il a été démontré à suffisance dans les chapitres
précédents, l’enseignement du FLE à l’université ne suscite que frustrations et amertume tant
chez les étudiants, chez les enseignants que chez les coordonnateurs et il faut tirer la sonnette
d’alarme sur les dangers qui le guettent et interpeller à une prise de conscience sur les enjeux qui
y sont liés. Investir dans le FLE à l’université anglophone camerounaise est donc très couteux sur
tous les plans mais reste une action sûre et rentable que ce soit à court terme ou à long terme.

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ANNEXES

179
 Annexe 1 : questionnaire pour étudiants
Très chers étudiants, je mène une étude sur la formation que vous recevez en français au sein des
établissements universitaires dans lesquels vous poursuivez vos études. Je vous garantis
l’anonymat de vos réponses et vous promets de vous faire parvenir les résultats de cette enquête.
NB : Vous pouvez, si vous en éprouvez le besoin, cochez plus d’une fois.

I- IDENTIFICATION ET REPRESENTATIONS
1) Lieu de résidence : ____________________________________________________
2) Etablissement : ________________________________________________________
3) Durée de la formation : ___________________________________
4) Quelles langues parlez-vous à la maison ?
□ Anglais □ français □ langue nationale (ewondo, medumba, douala, etc.) □ Pidjin
5) Quels documents avez-vous en français ?
□ Rien □ Un livre de français □ Un livre de grammaire
□ Un dictionnaire bilingue (français – anglais) □ Un dictionnaire monolingue (français)
□ Autres : __________________________________________
6) Que pensez-vous de la langue française ?__________________________________________
II- BACKGROUND LINGUISTIQUE
7) Dans quelle langue avez-vous fait vos études secondaires?
□ Anglais □ Français
8) Jusqu’à quelle classe avez-vous fait le français au secondaire ?
□ 6ème □ 5ème □ 4ème □ 3ème □ 2 nde □ 1ère □ Tle
9) Pourquoi avez-vous cessé de faire le français?
□ A cause de la fin de mes études
□ à cause du changement de série
□ par manque de professeurs
□ Autres : _____________________________________________________________________
10) Quelle était votre performance en français au lycée?
□ bonne □ moyenne □ mauvaise
11) a)Est-ce que vous aimiez assister aux cours de français ?
□ Oui □ Non
b) Pourquoi? _______________________________________________________________
12) Au lycée, comment se déroulaient les cours de français ?
□ Exclusivement en français □ Exclusivement en anglais
□ Plus en français qu’en anglais □ Plus en anglais qu’en français
13) a) Auriez-vous aimé que cela se passe différemment ? □ Oui □ Non
b) Pourquoi? _______________________________________________________________

III- LE FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ

14) Quels diplômes avez-vous ? _____________________________________________

180
15) A votre entrée en première année, à quand remontait votre dernier cours de français?
□ 1 an □ 2 ans □ 3ans □ 4 ans □ 5ans □ plus de 5 ans
16) Combien d’heures de français avez-vous par semaine? □1 heure □ 2 heures □ plus de 2
heures
17) En moyenne, combien y a –il d’étudiants en classe pendant le cours de français ?
□ moins de 20 □ de 20 à 50 □ De 50 à 100 □ de 100 à 200 □ de 200 à 300 □ plus de 300
xx) Dans la liste ci-dessous cochez les ressources que votre enseignant utilise en dehors du livre.
□ La vidéo □ La musique □ Les images (hors du livre) □ Le travail de groupe
□ Les jeux □ Les objets
□ Rien
18) a) Trouvez-vous le cours de français intéressant ? □ Oui □ Non
b) Pourquoi ? _______________________________________________________________
19) a) A quelle fréquence votre enseignant utilise-t-il l’anglais pendant vos cours ?
□ Jamais □ de temps en temps □ la plupart du temps □ Tout le temps
b) Trouvez-vous cela normal ? □ oui □ non
c) Pourquoi ? _______________________________________________________________
20) a) Y a-t-il un manuel au programme ? □ oui □ non
b) L’avez-vous ? □ oui □ non
21) a) Avez-vous le sentiment que votre professeur de français fait des efforts pour que vous
maitrisiez le français? □ oui □ non
b) Pourquoi ? ________________________________________________________________
22) Les évaluations de français reflètent-elles les cours qui vous sont donnés? □ Oui □ Non
23) Quand lisez-vous vos cours de français?
□ Régulièrement □ Uniquement avant les examens où les tests □ Jamais
24) a) Pensez-vous que les cours de français sont véritablement nécessaires pour les anglophones
à l’université? □ Oui □ Non
b) Pourquoi ? _______________________________________________________________

Merci pour votre franche collaboration

181
 Annexe 2 : questionnaire pour enseignants

Cher(es) collègue (s), enseignant de FLE, je suis Hugues FOTSO(675323514),

enseignant de français (formation bilingue) au sein de l’université de Bamenda dans le Nord-
ouest. Dans le cadre du master de recherche professionnelle en didactique du FLE (Analyse et
programmation de la communication didactique : ingénierie de la formation) que j’effectue au
sein de l’université de Nantes, je voudrais faire un état des lieux de l’enseignement du français
dans l’enseignement supérieur anglophone du Cameroun afin de faire des propositions pour en
améliorer la pratique. Je vous garantis l’anonymat de vos réponses, mais pourrais, si vous le
voulez et si vous me laisser vos coordonnés en fin de questionnaire, vous rencontrer ou vous
appeler pour échanger davantage sur la question. Les résultats de cette enquête seront mis à
votre disposition dès qu’ils seront disponibles. Merci infiniment pour votre précieuse
collaboration
NB : Vous pouvez, si vous en éprouvez le besoin, cocher plus d’une fois.
II-IDENTIFICATION
4) Lieu de résidence : ____________________________________________________
5) Etablissement (s) : ___________________________________________________
6) a) Depuis combien d’années enseignez-vous en général ? □ 0 à 5 ans □ 5 à 10 ans □ plus
de 10 ans
7) b) Depuis combien de temps enseignez-vous le français dans le supérieur ? □ 0 à 5 ans □ 5 à
10 ans □ plus de 10 ans

II- FORMATION
4) Quelle est la langue avec laquelle vous avez fait vos études (primaires et secondaires) ?
□ Anglais □ français
5) Niveau d’études : □ Baccalauréat/ GCE A level □ Licence / Bachelor’s □ Master FLE □
Autres
6) Avez-vous fait une école de formation pour enseigner le FLE ? □ Oui □ Non
7) a- Si oui laquelle ? : ______________________________________________________
b- si non quel diplôme professionnel avez-vous : _________________________________
8) Avez-vous reçu une quelconque formation pour pouvoir gérer les grands groupes (les classes
de plus de 45 élèves)? □ Oui □ Non
9) Si non auriez-vous aimé en faire ? □ Oui □ Non

II- PROFESSION
10) Quelles filières enseignez-vous ? __________________________________________
11) Combien d’heures sont prévues pour l’enseignement du français par semestre?
□ de 10 à 20 heures □ De 21 à 30 heures □ De 31 à 40 heures □ plus de 40 heures

182
12) Ce quota horaire vous parait-il suffisant ?
□ Oui □ Non □ Je ne me suis jamais posé la question
13)
Pourquoi ?_____________________________________________________________________
III- LE COURS DE FLE
14) Quelle est la durée moyenne de vos cours ?
□ moins d’une heure □ de 1 à 2 heures □ plus de 2 heures
15) Combien de séances de cours avez-vous par semaine ? □1 séance □ 2 séances □
plus de 2 séances
16) utilisez-vous un manuel spécifique ? □ Oui □ Non
Si oui lequel ? _________________________
Si non qu’utilisez-vous ? _________________________________
17) a) Quel (s) aspect (s) privilégiez-vous dans vos cours ?
□ L’aspect communicatif de la langue □ L’acquisition de connaissances grammaticales
□ L’aspect culturel de la langue
b)
Pourquoi ?___________________________________________________________________
18) Utilisez-vous l’anglais pendant vos cours de français ? □ Oui □ Non
15) Si non
pourquoi ?_______________________________________________________________
16) Si oui à quelle fréquence ?
□ (très) rarement □ (très) régulièrement □ tout le temps
17) Dans quelles circonstances pouvez-vous utiliser l’anglais ?
□ Pour donner des consignes □ Pour expliquer un point de langue □ pour s’assurer qu’un
point de langue est compris □autres : ______________________________________________
18) Comment jugez-vous le rôle de l’anglais dans vos cours ?
□ Indispensable, car vous ne pouvez pas vous en passer
□ Utile, car elle vous sert parfois de passerelle pour communiquer
□ Inutile, vous n’y avez jamais recours
VI- LES ETUDIANTS
19) Combien avez-vous d’étudiants en moyenne ?
□ De 50 à 100 □ de 100 à 200 □ de 200 à 300 □ plus de 300
20) Ce nombre est-il un avantage (□) ou un inconvénient (□) ?
En quoi ? _________________________
21) Avez-vous le sentiment que vos étudiants aiment votre cours?
□ Oui □ Non □ Je ne me suis jamais posé la question
22) Est-ce que le fait qu’ils aiment ou pas votre cours est important pour vous ?
183
□ Oui □ Non □ Je ne me suis jamais posé la question
21) Permettez-vous à vos élèves de s’exprimer en anglais pendant vos cours ? □ Oui □ Non
22) Si non pourquoi ? ______________________
23) Si oui en quelles circonstances ?
□ Pour répondre aux questions □ Pour poser des questions
□autres________________________
24) Comment réagissez-vous généralement quand un élève s’exprime en anglais ?
□ Vous l’interrompez pour exiger qu’il parle en français
□ Vous l’encouragez en l’amenant à dire la même chose en français.
□ Vous le laissez s’exprimer sans revenir sur ce qu’il a dit
□ Autres : _________________________
25) Comment jugez-vous de façon globale le niveau de vos élèves ?
□ Nul □ Médiocre □ acceptable □ très bon □ autres
26) Quel en est l’impact sur vos cours ?
_________________
27) a- Qu’est ce qui vous décourage le plus dans travail au quotidien ?
□ Le niveau des élèves □ Le manque de livres □ Les effectifs pléthoriques □ l’attitude des
élèves
□ Le sentiment que vos efforts ne mènent pas à grand-chose.
Autres : __
b) Comment pensez-vous que ce problème peut être résolu ? ____________________________
______________________________________________________________________________
28) Qu’est ce qui vous encourage le plus (et vous donne envie de continuer) ?
______________________________________________________________________________
29) Avez-vous des commentaires, propositions ou suggestions pour ce questionnaire ?
______________________________________________________________________________

Des précisions sur vous (noms et numéros de téléphone) :

_______________________________

184
INDEX

185
 A C
anglais, 5, 6, 7, 8, 10, 13, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 28,
29, 30, 33, 36, 38, 41, 42, 71, 72, 74, 75, 81, 85,
86, 88, 98, 99, 100, 101, 105, 111, 113, 115, 118,
125, 126, 127, 128, 129, 148, 163, 166, 173, 174,
180, 181, 183, 184, 189
anglophone, 2, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 24, 28, 29, 32,
33, 36, 39, 40, 41, 42, 56, 67, 73, 77, 79, 80, 81,
83, 87, 88, 89, 99, 104, 105, 107, 112, 115, 118,
132, 134, 140, 141, 144, 145, 146, 147, 148, 149,
159, 162, 163, 166, 168, 169, 170, 182, 187, 190,
191
apprentissage, 11, 12, 13, 16, 17, 30, 32, 45, 50, 60,
68, 72, 73, 74, 75, 79, 84, 86, 97, 102, 103, 110,
113, 124, 131, 132, 137, 142, 145, 154, 155, 158,
159, 160, 161, 162, 167, 171, 173, 174, 177, 187,
189
approche communicative, 43, 45, 50, 57, 120, 122,
131, 173, 187
authentique, 41, 154, 159, 160, 191
B
Bamenda, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 16, 18, 19, 20, 26, 27,
28, 29, 31, 33, 39, 43, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 52,
53, 54, 55, 59, 64, 67, 68, 70, 72, 76, 77, 78, 79,
80, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 94,
95, 96, 98, 99, 101, 102, 103, 104, 107, 108, 109,
111, 113, 114, 115, 116, 118, 119, 121, 125, 126,
130, 132, 133, 135, 138, 140, 141, 144, 145, 146,
149, 150, 151, 166, 169, 182, 186, 187
bilingue, 10, 11, 12, 13, 14, 24, 29, 38, 42, 43, 44,
59, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 81, 85, 90, 96, 102, 103,
126, 134, 144, 163, 174, 176, 177, 180, 182
bilinguisme, 10, 11, 12, 13, 19, 23, 24, 25, 33, 36,
41, 42, 56, 59, 68, 71, 101, 107, 120, 137, 144,
166, 168, 186, 187, 190
Buea, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 16, 18, 19, 20, 27, 28, 29,
31, 33, 43, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 64, 65, 66,
67, 68, 70, 72, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 83, 84, 86,
87, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 101, 102,
103, 104, 105, 107, 108, 109, 111, 113, 114, 115,
116, 118, 119, 121, 125, 126, 130, 132, 133, 134,
135, 138, 141, 144, 145, 146, 166, 169, 186, 187,
188
Cameroun, 2, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 32, 33, 36, 37, 38, 39,
40, 41, 42, 43, 56, 67, 72, 75, 76, 77, 78, 81, 85,
87, 94, 95, 99, 103, 104, 108, 114, 123, 126, 135,
137, 138, 140, 146, 163, 166, 168, 170, 173, 174,
175, 176, 177, 178, 182, 186, 187
communicatif, 58, 59, 63, 120, 123, 124, 129, 131,
183
communication, 1, 13, 23, 26, 33, 37, 39, 44, 45, 50,
58, 63, 64, 71, 72, 103, 116, 124, 127, 146, 155,
158, 167, 169, 173, 174, 176, 182, 188
compétences, 10, 12, 13, 17, 20, 32, 44, 47, 50, 53,
57, 59, 60, 63, 64, 65, 74, 84, 90, 91, 93, 98, 102,
107, 110, 113, 114, 116, 123, 124, 128, 130, 132,
138, 141, 148, 149, 150, 151, 152, 155, 158, 160,
161, 167, 169, 177
compétences communicatives, 10, 12, 13, 17, 32,
44, 47, 53, 57, 59, 60, 64, 74, 84, 91, 93, 98, 102,
107, 116, 123, 124, 128, 130, 138, 141, 148, 149,
150, 160, 161, 169
conjugaison, 44, 50, 57, 58, 72, 75, 157, 188
coordonnateur, 20, 45, 46, 55, 58, 59, 60, 64, 65, 67,
121, 150, 151, 153, 191
cours de FLE, 5, 6, 7, 8, 19, 30, 32, 43, 46, 47, 52,
55, 58, 60, 64, 67, 70, 80, 82, 85, 87, 88, 89, 91,
92, 93, 94, 96, 99, 100, 101, 102, 103, 105, 107,
117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 128,
129, 130, 132, 134, 139, 141, 149, 150, 155, 159,
167, 168, 189
culturel, 26, 123, 124, 146, 160, 183
D
didactique, 1, 4, 11, 13, 17, 18, 20, 40, 43, 45, 59,
77, 87, 102, 109, 124, 146, 158, 167, 174, 175,
176, 177, 182
DIPES 2, 113, 114, 117, 126, 145, 152
documents authentiques, 50, 59, 63, 94, 104, 160
E
effectifs, 6, 8, 14, 31, 45, 52, 55, 57, 59, 64, 67, 82,
83, 92, 94, 104, 115, 116, 130, 134, 135, 138, 141,
144, 145, 154, 159, 162, 166, 169, 170, 174, 184,
187, 188, 190
186
enseignant, 17, 19, 20, 30, 32, 41, 43, 50, 51, 52, 53,
58, 64, 65, 72, 82, 85, 87, 93, 95, 97, 98, 99, 100,
101, 108, 110, 111, 112, 114, 115, 116, 117, 118,
119, 121, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 130, 136,
137, 138, 140, 150, 151, 152, 153, 154, 156, 157,
158, 161, 167, 175, 176, 181, 182, 189, 190
enseignement, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19,
20, 24, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 41, 42, 43, 44,
45, 46, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 67, 72, 73,
75, 79, 82, 86, 90, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 103,
104, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 117,
118, 119, 121, 123, 124, 131, 133, 134, 137, 140,
141, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 152, 154,
156, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 166, 168, 169,
170, 174, 175, 177, 182, 186, 187, 189, 191
enseignement mutuel, 154, 156, 170, 191
étudiant, 10, 14, 24, 31, 41, 50, 51, 52, 58, 60, 63,
64, 73, 80, 92, 94, 97, 102, 120, 124, 128, 131,
136, 137, 139, 154, 156, 157, 161, 190, 191
évaluation, 6, 17, 45, 59, 119, 152, 153, 156, 157,
161
F 160, 162, 163, 166, 168, 170, 173, 174, 175, 176,
FLE, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19,
20, 30, 31, 32, 36, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 49,
51, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 64, 65, 66, 67,
69, 70, 71, 72, 73, 74, 79, 80, 82, 85, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101,
102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 113,
114, 115, 117, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 128, 129, 130, 131, 132, 134, 135, 136, 137,
138, 139, 140, 141, 144, 145, 146, 147, 148, 149,
150, 151, 152, 154, 157, 158, 159, 161, 162, 163,
166, 168, 169, 170, 174, 175, 177, 182, 183, 187,
188, 189, 190, 191
formation, 1, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18,
19, 29, 30, 31, 33, 42, 43, 44, 45, 46, 51, 55, 58,
59, 60, 64, 70, 90, 96, 102, 103, 107, 114, 115,
116, 117, 126, 137, 144, 145, 148, 151, 152, 158,
167, 170, 173, 176, 180, 182, 188
formation des enseignants, 45, 117, 126, 167
français langue maternelle, 11, 37, 115, 187
français langue officielle, 38, 187
français langue seconde, 11, 38, 40, 115, 187
français langue véhiculaire, 39, 187
francophone, 24, 28, 36, 39, 40, 52, 56, 73, 78, 79,
81, 83, 87, 104, 111, 112, 140, 160, 163, 168, 176
G
grammaire, 44, 50, 57, 58, 59, 72, 73, 74, 75, 113,
114, 124, 129, 157, 159, 177, 180, 188
grands groupes, 5, 6, 7, 115, 116, 118, 131, 167,
173, 174, 176, 182, 189
I
interaction, 39, 93, 97, 117, 130, 155, 173, 174
interulturel, 154, 159, 160, 191
L
langue, 5, 7, 11, 12, 13, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29,
30, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 50, 56,
58, 60, 63, 64, 65, 67, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76,
77, 78, 79, 81, 84, 85, 86, 87, 88, 90, 95, 96, 97,
98, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 107, 108,
111,되 112, 113, 114, 116, 117, 120, 122, 123,
124, 125, 126, 127, 128, 131, 132, 134, 136, 137,
138, 140, 141, 144, 146, 148, 149, 150, 152, 159,
177, 180, 182, 183, 187, 188
linguistique, 5, 11, 13, 14, 16, 20, 22, 23, 24, 25, 26,
27, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 39, 58, 63, 70, 71, 72,
78, 88, 107, 111, 112, 117, 123, 124, 134, 166,
174, 175, 176, 177, 186, 188
ludique, 154, 159, 160, 191
M
manuel, 5, 7, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 59, 60, 61,
62, 64, 74, 93, 94, 95, 96, 98, 105, 122, 129, 131,
139, 145, 146, 160, 161, 163, 166, 170, 175, 177,
181, 183, 187, 188, 189, 191
Master FLE, 65, 113, 182
motivation, 10, 50, 63, 72, 83, 85, 88, 94, 98, 107,
132, 135, 136, 137, 160, 166, 178, 190
N
natif, 95, 111, 112, 113
non-natif, 26, 111, 112, 174, 175
P
pédagogie, 50, 102, 109, 137, 154, 157, 170, 191
187
pédagogies coopératives, 154, 157, 191 représentations, 5, 7, 32, 70, 71, 75, 76, 77, 78, 83,
pidjin-english, 25, 26, 28, 39, 71 104, 105, 113, 146, 160, 166, 168, 188
politique linguistique, 13, 16, 20, 22, 23, 24, 32, 33, ressources, 7, 10, 30, 45, 57, 59, 68, 93, 94, 103,
186 107, 131, 169, 171, 181, 189
pratiques, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 43, 56, 63, 88, 102,
110, 112, 122, 134, 145, 149, 153, 154, 158, 164, S
167, 173, 174, 178, 188, 191
sous-groupe, 154, 191
Q
T
quadrilinguisme, 25, 26, 28
questionnaire, 2, 14, 19, 30, 33, 70, 77, 107, 145, trilinguisme, 25, 28, 71, 175, 177
166, 180, 182, 184, 186, 188, 191
V

R vocabulaire, 44, 57, 58, 72, 157, 188

recherche-action, 16, 17, 18, 33, 166, 176

recteur, 19, 148, 149, 150

188
TABLE DES MATIÈRES

189
Sommaire………………………………………………………………………….………………2
Dédicace…………………………………………………………………………...………………3
Remerciements………...……………………………………………………………………..……4
Liste des tableaux……………………………………………………………………………...…..5
Liste des graphiques……………………………………………………………………...………..7

Introduction générale………………………………………………………………………….. 8
Chapitre 1 : méthodologie, cadre théorique et techniques de recherche………...………….15
1.0 Introduction…………………………………………………………………………………..16
1.1 La méthodologie générale……………………………………………………………………16
1.2 Cadre théorique : la recherche action……………………………………….………………16
1.3 La population cible…………………………………………………………..………………19
1.3.1 Les étudiants des universités de Bamenda et de Buea………………………..………….. 19
1.3.3 Les coordonnateurs de l’enseignement du bilinguisme au sein de l’université……………19
1.4 Le cadre physique de l’étude………………………………………………………….…… 20
1.4.1 Le Cameroun……………………………………………………………………….………21
1.4.1.1 Cameroun : esquisse de géographie……………………………………………….……21
1.4.1.2 Cameroun : esquisse d’histoire ………………………………………………….……..21
1.4.1.3 Cameroun : paysage et politique linguistiques………………..………………………..22
1.4.1.4 Cameroun : L’enseignement supérieur…………………………...…………………….26
1.4.2 Bamenda et Buea …………………………………………………………………………27
1.4.2.1 Les villes de Bamenda et de Buea……………………...………………………………27
1.4.2.2 Le paysage linguistique des régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest ……………..……28
1.4.2.3 Les universités de Bamenda et de Buea…………………………………...……………29
1.5 Méthode de collecte des données ……………………………………………………….…..30
1.5.1. Le questionnaire …………………………………………………………………………..30
1.5.1.1 Présentation du questionnaire adressé aux enseignants………………………………….30

190
1.5.1.2 Présentation du questionnaire adressé aux étudiants…………………….………………30
1.5.2 L’entretien …………………………………………………………………………...……31
1.6 Méthode d’analyse des données……………………………………………………..………32
1.7 Conclusion …………………………………………………......……………………………33
Chapitre 2 : le français dans la zone anglophone et dans les universités anglophones du
Cameroun……………………………………………………………………………………….35
2.0 Introduction……………………………………………………………………………….….36
2.1. Les statuts du français au Cameroun……………………………………….………………36
2.1.1 Le français langue maternelle. …………………………………………………...………..37
2.1.2 Le français langue seconde ……………………………………………….……………….38
2.1.4 Le français langue officielle. ………………………………………………………………38
2.1.4 Le français langue véhiculaire………………………………………………...………….. 39
2.2 Le français en zone anglophone ……………………………………...……………………..39
2.3 La politique gouvernementale de promotion du bilinguisme dans l’enseignement supérieur :
ce que dit la loi………………………………………………………………………………...…41
2.4 L'enseignement du français à l'université anglophone : entre principes et réalité……….…..42
2.4.1 L’enseignement du Français au sein de l’université de Bamenda ………………………..43
2.4.1.1 Le FLE au sein de l’université de Bamenda avant l’introduction de l’approche
communicative…………………………………………………………………………………...43
2.4.1.1.1 Des programmes disparates……………………………...……………………………43
2.4.1.1.2 Elaboration d’un programme commun : une première prise de conscience des lacunes
dans l’enseignement du FLE …………………………………………………...………………..44
2.4.1.2 Un changement radical dans l’enseignement/apprentissage du FLE: l’approche
communicative…………………………………………………………………………….……..45
2.4.1.3 Le FLE au quotidien à l’université de Bamenda……………………...…………………45
2.4.1.3.1 La coordination……………. ………………………………………………………….46
2.4.1.3.2 Le quota horaire et la durée……………………………………………………….…..46
2.4.1.3.3 Le manuel……………………….. …………………………………………………….47
2.4.1.3.4 Le coût…………………………………………………………………………………51

191
2.4.1.3.5 Les effectifs………………………………………………………………………...…..52
2.4.1.3.6 Les enseignants…………………………………………………...………………….. 52
2.4.1.3.7 Les évaluations………………………………………………………….……………. 53
2.4.2 L’enseignement du français à l’université de Buea……………….……………………….55
2.4.2.1 Evolution des pratiques…………………………………………………………………. 55
2.4.2.1.1 Le français fonctionnel……………………………………………………...……….. 55
2.4.2.1.2 La grammaire, le vocabulaire et la conjugaison ……………………………………..57
2.4.2.1.3 Une approche orientée vers la communication……………………………………….58
2.4.2.2 Le quotidien du FLE au sein de l’université de Buea……………...…………………….59
2.4.2.2.1 La coordination………………………………………………………………………...59
2.4.2.2.2 Le quota horaire et la durée……………………………………………………...……60
2.4.2.2.3 Le manuel ……………………………………………………………………………...60
2.4.2.2.4 Le coût………………………………………………………………………………....64
2.4.2.2.5 Les effectifs…………………………………………………………………………….64
2.4.2.2.6 Les enseignants ……………………………………………………………………….65
2.4.2.2.7 Les évaluations ……………………………………………………………...…………65
2.5 Conclusion…………………………………………………………………………..……….67

Chapitre 3 : les étudiants dans les universités anglophones camerounaises et le FLE :

Analyse et interprétation du questionnaire……………………………...……………………69
3.0 Introduction ……………………………………………………………………………...…..70
3.1 Identification et représentations……………………………………………………….…….70
3.1.1 Lieu et durée de la formation ……………………………………………………….……..70
3.1.2 Langues parlées à la maison……………………………………………………………….71
3.1.3 Possession de documents en français…………………………………...………………….72
3.1.4 Représentations sur la langue française……………………………………………………75
3.2 Background linguistique…………………………………………………………………..…78
3.2.1 Langue d’études au secondaire ……………………………………………………..…….78
3.2.2 Classe d’interruption du français au secondaire…………………………………………..80

192
3.2.3 Raisons de l’interruption du français au secondaire……………………………………….81
3.2.4 Performance en français au lycée………………………………………………….………83
3.2.5 Intérêt pour le cours de français……………………………………………………….…..84
3.2.6 Langues utilisées pendant le cours de français……………………………………………85
3.3 Le français à l’université………………………………………………………..……………88
3.3.1 Années d’interruption des cours de français avant l’université……………………………88
3.3.2 Quota horaire hebdomadaire de français ……………………………………….…………90
3.3.3 Nombre d’étudiants en classe de FLE………………………………………….………….91
3.3.4 Les ressources utilisées pendant le cours de FLE……………………………….…………93
3.3.5 Possession du manuel par les étudiants…………………………………………….……..95
3.3.6 Opinion des étudiants par rapport à l’engagement de l’enseignant. ………………………97
3.3.7 Utilisation de l’anglais pendant le cours de FLE …………………………………………99
3.3.8 Opinion par rapport au cours de français…………………………………………….….100
3.3.9 Sérieux des étudiants dans l’apprentissage du FLE………………………………………102
3.3.10 Importance du français pour les étudiants anglophones camerounais……...…………..103
3.4. Conclusion……………………………………………………………………….……….. 105
Chapitre 4 : les enseignants de FLE dans les universités anglophones camerounaises :
analyse et interprétations des questionnaires……………………………………….……….106
4.0 Introduction …………………………………………………………………………….…..107
4.1 Identification……………………………………………………..…………………………107
4.1.1 Ancienneté dans l’enseignement en général………………………………………….…..109
4.1.2 Ancienneté dans l’enseignement du FLE à l’université……………….…………………109
4.2 Formation………………………………………………………………………………...…110
4.2.1 Langues d’études primaires et secondaires………………………………………………110
4.2.2 Niveau d’études………………………………………………………………………….113
4.2.3 Formation pour la gestion des grands groupes………………………….……………… 115
4.3 Le cours de FLE à l’université……………………………………………………………...118
4.3.1 Le temps du cours de FLE à l’université……………………………………………….118

193
4.3.1.1 Quota horaire semestriel………………………………………………………….……118
4.3.1.2 Nombre de séances hebdomadaires………………………………...………………….121
4.3.2 Contenu du cours de FLE………………………………………………………………...122
4.3.2.1 Utilisation du manuel………………………………………………………………….. 122
4.3.2.2 Aspects privilégiés pendant le cours de FLE………………………...…………………123
4.3.3 L’anglais pendant le cours de français……………………………………………..……..125
4.3.3.1 Utilisation de l’anglais……………………………………………………………..…..125
4.3.3.2 Fréquence d’utilisation de l’anglais………………………………………...………….126
4.3.3.3 Raisons d’utilisation de l’anglais……………………………...……………………… 128
4.4 Les étudiants………………………………………………………………………..........…129
4.4.1 Nombre d’étudiants……………………………………………………………………….129
4.4.2 L’engouement des étudiants………………………………………………………...……132
4.4.3 Niveau des étudiants………………………………………………………..…………….133
4.5 Motivation en engagement des enseignants…………………………………………..…….135
4.5.1 Une motivation à l’épreuve des circonstances……………………………..……………..136
4.5.1.1 Les étudiants………………………………………………………………………........136
4.5.1.1.1 Les étudiants : une mine de satisfaction……………………..……………………….136
4.5.1.1.2 Le plaisir d’être en contact avec les étudiants…………………………………...….. 136
4.5.1.1.3 Chaque étudiant est un nouveau défi ……………………………………………..… 137
4.5.1.2 Un zèle à toute épreuve………………………………………………………...…….. 137
4.5.1.2.1 Une volonté de promouvoir le bilinguisme …………………………………………137
4.5.1.2.1.2 La passion et la conviction pour le travail…………………...…………………….137
4.5.2 L’inéluctabilité du découragement ……………………………………………………..138
4.5.2.1 Un travail difficile…………………………………………………………………...….138
4.5.2.1.1 Des effectifs pléthoriques……………………………………………...……………..138
4.5.2.1.2 Un manque criard de manuels …………………………………………..……………138
4.5.2.1.3 Le niveau des étudiants en pleine chute ……………………………………..……….139

194
4.5.2.1.4 Le désintérêt grandissant des étudiants ………………………………………………139
4.5.2.2 L’attitude du milieu……………………………………………………………………. 140
4.5.2.2.1 Difficultés structurelles liées au statut de l’enseignant de FLE à l’université ……….140
4.5.2.2.2 Les parents anglophones transmettent leurs clichés sur le français à leurs enfants…. 140
.5.2.2.3 L’hostilité des étudiants………………………………………………………….…….141
4.6 Conclusion………………………………………………………………………………….141
Chapitre 5 : Enseigner autrement le français au sein de l’université anglophone
camerounaise…………………………………………………………………………….…… 143
5.0 Introduction ………………………………………………………………………...………144
5.1 Vérification des hypothèses ………………………………………………………………..144
5.1.1 Vérification de la première hypothèse………………………………………………...….144
5.1.2 Vérification de la deuxième hypothèse………………………………………….………..145
5.1.3 Vérification de la troisième hypothèse……………………………………..…………….145
5.1.4 Vérification de la quatrième hypothèse………………………………………………….146
5.2 Propositions de solution pour améliorer l’enseignement du français………………………146
5.2.1 Des solutions au niveau des autorités universitaires……………………………..……….147
5.2.1.1 Généraliser et uniformiser l’enseignement du FLE ……………………………...…….147
5.2.1.2 Accorder plus de temps, de moyen et d’espace à l’enseignement du français…….......149
5.2.1.3 Donner plus de pouvoir au coordonnateur du FLE…………………………………….150
5.2.1.4 Améliorer les conditions de rémunération des enseignants…………………………….151
5.2.2 Des solutions au niveau de la coordination du FLE……………………………..………152
5.2.2.1 Améliorer les conditions de recrutements des enseignants ………………………….…152
5.2.2.2 Renforcer le suivi des enseignants……………………………………………………...153
5.2.3 Des solutions au niveau des enseignants…………………………………………...…….154
5.2.3.1 Utiliser les pédagogies coopératives………………………………………………...…154
5.2.3.1.1 La pédagogie du sous-groupe………………………………………………………...154
5.2.3.1.2 L’enseignement mutuel ………………………………………………………………156
5.2.3.2 Ne jamais manquer d’occasions de se former…………………………………………..158

195
5.2.3.3 Réfléchir sur ses pratiques et se remettre en question régulièrement……….…………158
5.2.3.5 Introduire le ludique, l’authentique et l’interculturel à l’université……………………159
5.2.4 Des solutions au niveau des étudiants…………………………………………………….160
5.2.4.1 Renforcer l’assiduité des étudiants……………………………………………………..161
5.2.4.2 L’obligation pour chaque étudiant d’avoir un manuel……………….…………………161
5.2.4.3 Généraliser l’enseignement du français à toutes les classes du sous-système anglophone
au secondaire……………………………………………………………………………………162
5.3 Conclusion ………………………………………………………………………..………..163
Conclusion générale…………………………………………………...………………………165
Bibliographie……………………………………………………….………………………….. 172
Annexes ………………………………………………………………..……………………….179
Annexe 1: questionnaire pour étudiants ………………………………………………………. 180
Annexe 2 : questionnaire pour enseignants ………………...………………………………….182

Index …………………………………………………………………………………………...185

Table des matières …………………………………………………………...…………………189

196