Descubriendo Un Cerebro 04 11 2015

DESCUBRIENDO UN CEREBRO
QUE APRENDE EN EL AULA

Editores y Compiladores
Dr. Mario Morales Navarro (Ph.D.)
Dr. Héctor Burgos Gallegos (Ph.D.)
DESCUBRIENDO UN CEREBRO
QUE APRENDE EN EL AULA
© Editorial Universidad de Santiago de Chile
Av. Libertador Bernardo O'Higgins Nº 2229
Santiago de Chile
Tel.: 56-2-27180080
www.editorial.usach.cl
editor@usach.cl
© Mario Morales Navarro

© Héctor Burgos Gallegos
Inscripción Nº 259.378
I.S.B.N.: 978-956-303-
Diagramación y diseño: Andrea Meza Vergara
Primera edición, noviembre 2015
Impreso en Gráfica LOM
Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida

en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico o mecánico, óptico,
de grabación o de fotocopia, sin permiso previo de la Editorial.
Impreso en Chile.
Agradecimientos
Nuestro primer agradecimiento es hacia nuestros estudiantes y

profesionales con quienes hemos compartido ideas, prácticas y expe-
riencias que hoy comienzan a consolidarse en este Libro.
En seguida, al Consejo de la Escuela de Psicología de nuestra
Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile por
su apoyo, aliento y precisiones técnicas.
A las autoridades de la Universidad de Santiago de Chile, que
han aportado con la posibilidad de editar esta primera versión de un
anhelo que comienza a cristalizar, cual es, en constituir un Centro de
Estudios en esta conjunción disciplinar entre la Educación, la Psicolo-
gía y la Neurociencia.
Al personal administrativo y auxiliar por su disposición en aten-
der las urgencias que demandaron la edición de este libro.
A Glorius Producciones y Diseño, por la imagen de la portada.
Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Índice
Prólogo 11
Introducción 13
Capítulo 1 Visión Contextual Neurociencia y Aprendizaje 17

Temática 1 Las bondades del cerebro para su aplicación
en el aula. M. Morales 19
Temática 2 Más allá de la socialización. Un aporte de las
Neurociencias a la comprensión del fenómeno educativo.
V. Molina 39
Temática 3 Hacia un cerebro que aprende.
H. Burgos & A. Castillo 63
Capítulo 2 Variables que influyen en el Aprendizaje 93

Temática 4 Influencia del contexto y de la disposición
en el aprendizaje humano: evidencia desde la
electroencefalografía. N. Aldunate 95
Temática 5 Los ritmos de aprendizaje del cerebro en
el contexto educativo. M. Garrido 109
Temática 6 Aprendizaje y plasticidad neuronal.
M. Zeise y B. Morales 135
9
Capítulo 3 Propuesta de Aplicación en el Aula 151

Temática 7 La autorregulación del aprendizaje:
su implicancia desde las funciones ejecutivas.
S. Fuentes & P. Rosàrio 153
Conclusión Final 179
Glosario 181
10
Prólogo
La Neurociencia, como disciplina ya se ha instalado en múl-

tiples áreas. Obviamente, ha cruzado varios ámbitos, no sólo en las
ciencias biológicas, sino también en las ciencias sociales y humanas
en particular, con información relevante que permite comprender los
procesos internos de los individuos.
Así, la Escuela de Psicología de la Universidad de Santiago de
Chile ha reunido un grupo de investigadores que, más allá de las líneas
de especialización que pudieran sustentar sus investigaciones, han am-
pliado sus horizontes para establecer un nexo entre las actividades de
aula, a nivel educacional y los aportes de la Neurociencia a los múlti-
ples procesos vinculados al aprendizaje.
La Escuela de Psicología aporta de esta forma, a un acercamien-
to de la Neurociencia al campo de la Educación, que ha cobrado fuer-
za en otras latitudes. En Chile existen avances, no obstante conservan
una fuerte vinculación a las bases biológicas. Por tanto, este libro pre-
tende orientar los aportes neurocientíficos que pueden ser aplicados
directamente en la actividad de los docentes, en cualquier nivel educa-
cional, desde el prebásico hasta el universitario.
Por otra parte, es uno de los primeros productos que permiten
comenzar con una línea de investigación en Psicología Educacional,
donde los aportes de esta ciencia serán incorporados. De esta forma, la
pretensión de originar un Centro de Investigación, que pueda recoger
información de las múltiples variables que inciden en el aprendizaje,
puede ser trascendente, en momentos en que los cambios tecnológi-
cos, sociales y ambientales son vertiginosos.
Agradecemos a los investigadores que nos entregan sus aportes a
esta visión que se inicia en nuestra Escuela de Psicología, por una par-
te. Por otra, agradecemos a los lectores que puedan interesarse en esta
11
temática y, estamos ciertos que será de utilidad en el ámbito donde sea

su desempeño.
Muchas gracias
Mario Morales Navarro

Director Escuela de Psicología
Universidad de Santiago de Chile
12
Introducción
“Al contrario de lo esperado por algunos, el análisis bioló-

gico es improbable que merme nuestra fascinación por el
pensamiento o que se trivialice en éste, reduciendo estas
cuestiones a términos de biología molecular. La articula-
ción de las disciplinas, la Biología y la Psicología Cogniti-
va, representa la emergente convicción de que las descrip-
ciones científicas de la mente, en varios niveles diferentes,
contribuirán eventualmente a una comprensión biológica
y unificada de la conducta y sus procesos subyacentes”.
Eric Kandel, Premio Nobel de Medicina, 2000.

La fascinación que provoca un viaje hacia un universo, lleno de
sorpresas y azares, nos hace remontarnos hacia períodos psicoevolu-
tivos muy tempranos en nuestra niñez. Las pupilas se abren a la ex-
ploración y nos sumergimos con cierto vértigo, pero expectantes, con
ciertas convicciones y muchas interrogantes a la vez. Quizás nuestros
antepasados, al mirar el firmamento, advirtieron la inmensidad de las
constelaciones. Algunos fijaron su atención en el número de estrellas,
unas más brillantes, otras más difusas. Pareciera obvio el observar un
cielo estrellado. Si por el contrario, observáramos el espacio entre las
estrellas, como dice un trovador, pensar en lo imposible porque de lo
posible se sabe mucho más, o en una canción escuchar los silencios y
no las notas…
Esa quizás ha sido nuestra intención al escribir estos artículos,
una primera aventura en un terreno incipiente que ya comienza a
emerger en muchas latitudes. Demás está decir que los avances en
Neurociencia han transversalizado varias áreas, otorgando una base
para la comprensión de la conducta, algunas patologías, la personali-
dad, los afectos… La pregunta es, ¿de qué sirve conocer bases bioló-
gicas si éstas no son aplicadas en contextos de desempeño humano?
13
Así hemos iniciado un camino para aportar humildemente, una

visión de acercamiento entre la Psicología, la Educación y la Neuro-
ciencia, orientada al fenómeno de aprender. Es un esfuerzo que pre-
tende acercar esta visión al aula, hacia aquel laboratorio de vida que es
una sala de clase, donde los procesos cognitivos, afectivos y conduc-
tuales contribuyen en la formación de las personas, en un proceso de
constante interrelación.
En este sentido, no es un libro de biología, pero trata asuntos
biológicos aplicados al aula y a los fenómenos de aprendizaje que son
desarrollados en un proceso educativo. Así, términos como neuroplas-
ticidad, funciones ejecutivas, autorregulación, emociones, cronotipos,
complejidad, sociogenética, son entrelazados en diversas visiones para
aportar a la comprensión del fenómeno de aprender, en especial en
una interacción donde el sujeto que aprende, lo dispone a escalar un
eslabón hacia su formación como persona.
El libro está organizado en tres capítulos: Una visión contextual
del fenómeno de aprender, luego la examinación de procesos especí-
ficos y una propuesta de aplicación para el desarrollo en los contextos
educativos.
En la visión contextual son incorporados tres temáticas. La pri-
mera está orientada a describir los avances, en términos muy generales,
respecto a temas que están siendo incorporados a la Educación y la
Psicología. Los períodos críticos o ventanas de oportunidades que abre
el conocimiento de las bases biológicas del aprendizaje, en esta mate-
ria existe una importante evidencia que está siendo considerada con
mayor frecuencia en los contextos educativos. No obstante, también
se advierte de algunos “neuromitos”. La segunda temática, trata la
discusión de los alcances en la definición de educación, contrastando
visiones dentro de un marco epistemológico. Ello es relevante, ya que
están confluyendo, al menos tres grandes disciplinas o ciencias, como
son la Educación, la Psicología y la Neurociencia, sin dejar de lado la
incorporación de otras, en una visión desde la complejidad y la inte-
gralidad de procesos como la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo
en tanto y en cuanto individuación. Concluye con una discusión en
torno al objeto de la educación, que no solo es socializar si no que
14
individuar, en una armoniosa articulación. La tercera temática, expli-

ca los procesos cognitivos, afectivos y conductuales de un individuo
en torno al aprender. Por una parte explica los diferentes centros de
procesamiento de la información y como éstos son devueltos al am-
biente en forma de conducta. Por tanto, aborda las respuestas simples
como las reflejas, las psicoafectivas, como la motivación y las emocio-
nes y las sociocognitivas vinculadas a procesos sensoperceptivos, de la
comprensión y las funciones ejecutivas vinculadas a la metacognición.
Concluye con el rol de esta morfofuncionalidad del sistema nervioso
centrada en el fenómeno de aprender.
En segundo capítulo trata de algunas variables que afectan el
aprendizaje. Son reportadas tres temáticas en esta primera edición.
Una de ellas es la revisión desde la evidencia electrofisiológica, de cómo
el contexto ambiental y la disposición psicoafectiva del individuo, in-
fluyen en la comprensión de los estímulos del medio. Justamente este
proceso cognitivo incide en el aprendizaje y puede conectarse a otros
fenómenos de mayor complejidad. La integralidad del funcionamien-
to cerebral toma información de numerosas áreas sensoperceptivas
que son integradas para constituir una conceptualización explicativa
susceptible de ser comunicada. La segunda es más específica, dado
que explica las particulares características del individuo, vinculando
los ritmos biológicos, en especial los circadianos que inciden en su
desempeño diario, en este caso en el aula. Por ejemplo, existen horas
en el día que son de mayor productividad en los individuos, otras
permiten el desarrollo de un determinado tipo de inteligencia o de
efectividad en la toma de decisiones adaptativas. Es discutido el he-
cho de que, las planificaciones educativas, no contemplan los cronoti-
pos de los individuos, al menos en términos generales para promover
mejores desempeños, por lo cual no son incluidas en las sesiones de
aula. El sistema nervioso ha adaptado su funcionamiento a los ritmos
repetitivos del ambiente, por lo cual existen liberaciones de hormo-
nas y neurotransmisores que influyen en nuestros procesos cognitivos,
afectivos y conductuales. Finalmente, es abordada la temática de la
neuroplasticidad, como un fenómeno neuronal que explica por qué
el cerebro es un órgano que está adaptado para el aprendizaje. Ello ha
sido evidenciado por técnicas electrofisiológicas y pueden tener un co-
15
rrelato conductual, en especial en el desempeño cognitivo y afectivo.

Esta posibilidad neuronal o de las estructuras nerviosas, explica que
una neurona cambia constantemente, en relación a la información que
ingresa al sistema, por lo cual se ha acuñado el término de plasticidad,
porque implica cambios moleculares, celulares y energéticos impor-
tantes que inciden en el aprendizaje.
Finalmente, el tercer capítulo trata la temática del proceso de
autorregulación del aprendizaje y sus correlatos neurobiológicos, en
especial en las funciones ejecutivas. Este tema, muy incipiente en Chi-
le, es un aporte para su aplicación en el aula, como una estrategia
metacognitiva que favorece los procesos autónomos del aprendizaje.
Si una persona pudiera planificar, dirigir y evaluar sus procesos de
aprendizaje, estamos frente a un estudiante autorregulado. Justamente
estos procesos son de alta complejidad y están integrados en la corteza
prefrontal fundamentalmente, donde son más conocidos como fun-
ciones ejecutivas en el ámbito neuropsicológico. Este capítulo describe
el proceso autorregulador y aporta evidencia de su efectividad en di-
versos ámbitos, desde el nivel prebásico hasta el universitario.
El libro concluye con algunos conceptos a considerar, para una
posible aplicación. Proyecta nuevas investigaciones multidisciplinarias
para aportar desde la Neurociencia u otras disciplinas, a los procesos
educativos, en especial el aprendizaje y su gestión en Centros Edu-
cacionales. Finalmente, el libro incorpora un pequeño glosario que
aporta a la comprensión de los contenidos.
Bienvenidos a esta aventura
Mario Morales N. y Héctor Burgos G.

Editores y Compiladores
16
Capítulo 1
Visión Contextual Neurociencia y Aprendizaje
Temática 1
Las Bondades del cerebro para su aplicación en el aula. M. Morales.
Temática 2
Más allá de la socialización. Un aporte de las Neurociencias a la
comprensión del fenómeno educativo. V. Molina.
Temática 3
Hacia un Cerebro que Aprende. H. Burgos.
17
Temática 1
Las Bondades del cerebro para su aplicación en el aula
Dr. Mario Morales N. (Ph.D.)
Introducción
Durante las últimas décadas las investigaciones en Neurocien-
cia han generado un cúmulo de conocimientos que la educación no
puede dejar de considerar, sobre todo cuando comenzamos en Chile
un proceso de reforma educacional. La calidad de la educación es uno
de los objetivos que más preocupa, lo que se traduce en un gran desa-
fío, dirigido hacia el logro de aprendizaje de todos los estudiantes. El
sistema educativo debe sostenerse en nuevos paradigmas, actualizarse
y responder a las demandas de la sociedad, aún hay pilares que funda-
mentan la educación y que pertenecen al siglo XIX, los profesores y
directivos en general han sido formados en el siglo XX, y gran parte de
nuestros alumnos que se encuentran es nuestras escuelas pertenecen al
siglo XXI, lo que genera una brecha muy amplia en el sistema, entre
estos agentes.
La última década del siglo XX y la primera del siglo XXI, han
sido períodos de transformaciones en diversas áreas. Majó y Marqués
(2002), nos plantean una serie de cambios que han ocurrido en estas
dos últimas décadas, lo que han generado diferencias en un nuevo
orden social, afectando la mayoría de los países del mundo. Una so-
ciedad de la información, donde la comunicación, la tecnología, el
conocimiento han llegado al alcance de muchos ciudadanos y por otra
parte, han surgido otras demandas que la educación debe atender. Los
autores mencionados, enumeran varias tendencias que caracterizan a
nuestra actual sociedad en el aspecto sociocultural: avances científicos,
redes de información, integración cultural, formación de grandes me-
trópolis, baja natalidad, constitución familiar, mayor presencia de la
mujer en el mundo laboral, formación continua, relativismo ideológi-
co y valórico. En el plano económico, destacan crecientes desigualda-
des en el desarrollo de los países, globalización económica, continuos
19
cambios en las actividades económicas, uso de las nuevas tecnologías

en casi todas las actividades humanas, incremento de las actividades
que se hacen a distancia, consolidación del neoliberalismo económico,
profundos cambios en el mundo laboral, creciente emigración, mayor
conciencia de los problemas ambientales. En el aspecto político, se
menciona: paz entre las grandes potencias, se multiplican los focos
terroristas, consolidación de la democracia (en algunos países más que
en otros), mayores conexiones entre países.
Todo lo anterior requiere repensar la educación (UNESCO,
2004). Un sistema que pueda construirse a partir de esta nueva reali-
dad, con mayor flexibilidad para adaptarse a los nuevos contextos que
se nos ofrecen, la adquisición de conocimientos que le permita al niño
y al joven enfrentar nuevos desafíos, transferir los contenidos aprendi-
dos, desarrollar en el aprendiz la autonomía y la actitud permanente
hacia el aprendizaje y el desarrollo de competencias relacionadas con
la convivencia y las relaciones sociales, considerando en toda su mag-
nitud la educación ciudadana.
La Neurodidáctica es la ciencia que fusiona por una parte la
didáctica y por otra, la Neurociencia. De acuerdo a Paniagua (2013),
la Neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las Neuro-
ciencias, que otorga una nueva orientación a la educación. Es la unión
de las ciencias cognitivas y las Neurociencias con la educación. Su pro-
pósito es diseñar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes
que promuevan un mayor desarrollo cerebral, (mayor aprendizaje) en
términos que los educadores puedan interpretar.
La Neurociencia nos señala que no existen dos personas que
piensen, decidan o actúen de la misma forma. Este hecho es un hito
importante en la educación, debido a que nos permite comprender
la diversidad basada en el funcionamiento cerebral, lo que nos debe
llevar a pensar en un cambio paradigmático en el campo educativo,
que influirá en todas las áreas de la educación. Por lo tanto, Paniagua
(2013), señala que la Neurodidáctica permitiría otorgar respuestas a
la diversidad de sujeto que aprende, a través de un sistema inclusivo,
enriqueciendo el número de conexiones neurales, su calidad y capaci-
dades funcionales, a través de interacciones, que se generarían durante
20
toda la vida, lo que determinaría el cableado neuronal y una mayor

cantidad de interconexiones del cerebro. Esta fusión nos permite que
el docente pueda tener el dominio conceptual y metodológico para
enfrentar el desafío frente a la mente humana para alcanzar la relación
entre la motivación y el aprendizaje encaminados a un desarrollo per-
sonal de mayor integralidad.
Los estudios en Neurociencia nos han iluminado para entender
los complejos procesos cognitivos que son fundamentales y que se en-
cuentran implicados en todo aprendizaje: atención, memoria y emo-
ción. Actualmente, los estudios de Damasio (2008), Gluck, Mercado
y Myers (2009), Mora (2013), (2009), Grieve, (1997) nos permiten
conocer cuáles son los mecanismos necesarios para conocer de manera
más amplia, cómo es nuestro cerebro, cómo aprende, cómo procesa,
registra, conserva y evoca la información, qué estrategias son necesa-
rias para que se almacene el conocimiento y posteriormente se pueda
recuperar, y comprender qué rol juegan las emociones en el proceso
de aprendizaje.
En estrecha relación con el paradigma cognitivista, los investiga-
dores han estado trabajando diferentes aspectos de tipo neurológicos,
psicológicos y pedagógicos en conexión con los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la sala de clase, Souza (2010), Doidge (2008). Es-
tos estudios nos entregan aporte sustantivos que debe considerarse en
los distintos enfoques educativos, relacionados con la formación de
profesores, en el plano curricular, en los procesos evaluativos, entre
otros. Por lo cual, si pensamos en un futuro escenario de una reforma
educacional, la formación pedagógica debiera considerar los avances
de la interconexión entre ambas disciplinas: la pedagogía y las Neuro-
ciencias.
Las investigaciones que se han realizado sobre el cerebro, du-
rante estas últimas décadas, han sido tema central en los congresos
científicos, sin embargo, el acceso y su aplicación en las aulas aún no
han tenido frutos que favorezca el aprendizaje de los estudiantes. Hay
preocupación por parte de los distintos actores de los problemas que
presentan los alumnos en el sistema escolar, de las inadecuadas prácti-
cas de los docentes, de los climas tensionales que se manifiestan en el
21
aula, de los aprendizajes parcelados, de las dificultades en el control de

la clase –los que aumentan las conductas disruptivas–, y de la forma-
ción que están recibiendo los estudiantes en que se enfatiza lo cogniti-
vo obviando los procesos emocionales que subyacen en el aprendizaje.
Hoy más que nunca, nos debemos replantear los paradigmas
tradicionales de enseñanza, siguiendo a Kuhn (2004), un paradigma
entra en crisis cuando el paradigma que está vigente no logra respon-
der las diversas cuestiones que surgen, siendo incapaz de resolver las
anomalías que se presentan. A partir de esta crisis, surgen nuevas for-
mas de concebir las cosas, son creados nuevos métodos de análisis y
se replantean nuevos problemas. Hace algunas décadas el paradigma
centrado en la enseñanza, que ha prevalecidos muchos años, está pau-
latinamente, siendo sustituido por el paradigma centrado en el apren-
dizaje. El aporte de la teoría cognitivista, del modelo constructivista y
los hallazgos de las investigaciones sobre cómo aprende el cerebro, son
pilares esenciales que nos fundamentan la necesidad de construir este
nuevo enfoque, lo que conllevaría a reformular el sistema educativo.
Los estudios en Neurociencias, han aportado una variedad de
hallazgos relacionados con la capacidad que tenemos los seres huma-
nos para aprender cosas nuevas, formar conexiones neuronales y com-
prender la capacidad de adaptación y recuperación de las funciones
perdidas, mencionado por Bruer, (1997), Caine y Caine (1997), Ca-
meron y Chudler, (2003), Salas (2003), Kandel, Jessell, y Schwartz,
(2005).
Por otra parte, ha sido confirmado que existirían períodos crí-
ticos de desarrollo cerebral y esto puede satisfacerse mediante la in-
corporación de experiencias sensoriales a los niños, para el desarrollo
de diversas áreas cognitivo afectivas. Sin embargo, contrariamente a
los anteriores pensamientos al respecto, la privacidad o carencia de
esas experiencias, no necesariamente supone la pérdida definitiva de
la facultad que tiene el ser humano para aprender, sino que puede ser
compensada o fortalecida desde los recursos neuronales disponibles.
Ello es graficado por Blakemore y Frith (2007), en su texto Cómo
aprende el cerebro, donde señalan algunas curiosidades que son impor-
tantes destacar.
22
- La capacidad limitada para que se adquiera el nuevo aprendiza-

je. Aprender implica formar conexiones neuronales importantes
y esto implica cerrar otras que solo distraerían y confundirían.
Son innumerables los contenidos que se trabajan durante toda
la educación preescolar, básica, media y universitaria. La pre-
gunta central que debemos hacernos es cuánto de estas materias
aprendidas han producido conexiones neuronales y cuántas de
ellas nunca más han sido utilizadas. Las conexiones que no se
usan se pierden, razón por la cual, la práctica, la repetición y la
conexión del aprendizaje con la realidad son de una relevancia
significativa para que estos aprendizajes se mantengan.
- Otra de las curiosidades que señalan los autores es que los genes
son muy importantes para el aprendizaje pero no son suficien-
tes. La estimulación que la escuela debe asumir es fundamental.
Una parte importante de lo que aprendemos en la vida corres-
ponde a los que nos ha entregado la escuela, sin embargo, la es-
timulación de la familia también se torna un agente importante
de aprendizaje.
- Unido a lo anterior, los entornos culturalmente enriquecidos
ocasionan más conexiones que los entornos empobrecidos. Por
otra parte, una sobre estimulación, sería contraproducente sino
se realiza de manera adecuada. El cerebro en edades tempranas
está formándose y son estas etapas del desarrollo que aparecen
como el mejor momento para adquirir diversas habilidades,
donde la experiencia que vive es clave para su desarrollo. Es im-
portante dejar el tiempo suficiente para que el niño vaya crista-
lizando lo que ha aprendido.
- La falta de estimulación sensorial o social, los contextos preca-
rios, la mala nutrición pueden provocar retraso en el desarro-
llo psicomotor –caminar, hablar– déficit en las áreas cognitivo,
emocional y social.
Una de las grandes características del cerebro es su plasticidad,
pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma sig-
nificativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los prime-
ros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). Es la
23
propiedad que, debido a su flexibilidad, hace posible que el sujeto

pueda aprender. Este mecanismo opera de varias formas, unas veces a
un nivel de conexión simplemente, otras veces pueden ser generadas,
otras eliminadas y su efectividad puede moldearse sobre la base de la
información procesada e integrada por el cerebro (OCDE, 2007). Lo
que se denomina “huella” generadas por el aprendizaje, serían provo-
cadas por estas modificaciones.
El cerebro es capaz de modificarse a través del reforzamiento,
el crecimiento, el debilitamiento y la eliminación de conexiones neu-
ronales existentes. Su plasticidad funciona a través de toda la vida y
logra sustentar el aprendizaje, razón suficiente para sostener que el ser
humano tiene la capacidad de aprender en cualquier etapa de la vida
hasta una edad avanzada. Koizumi (2004), señala que la plasticidad se
puede clasificar en dos tipos: por una parte, la denominada expectante
a la experiencia o la plasticidad expectante, que describe la modifica-
ción estructural de inclinación genética del cerebro en la vida tem-
prana y la plasticidad de la experiencia que describe la modificación
estructural del cerebro como resultados de la exposición a ambientes
complejos durante la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro
continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan
las neuronas, generando de este modo, el aprendizaje que es favorecido
por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis.
Los seres humanos somos únicos, aunque la anatomía cerebral
sea similar, el cerebro es particular y diverso, producto de nuestros
genes y la experiencia que cada organismo ha acumulado. Esto res-
ponde y fundamenta que la diversidad es una característica del sistema
escolar. La formación curricular de los profesores debe ser capaz de de-
sarrollar competencias que permita enfrentar esta diversidad, a través
de estrategias didácticas que considere distintos estilos de aprendizaje,
respetar ritmos y enfocar técnicas variadas de evaluación.
Este documento tiene como propósito abordar el tema de cómo
funciona nuestro cerebro al recibir información y cómo aprovechar al
máximo estas bondades para facilitar el aprendizaje en la sala de clases.
El conocimiento sobre el cerebro es imprescindible para los profesores,
mientras más podamos conocer su funcionamiento, descubriremos
24
distintas maneras para que la información que entregamos en nuestras

aulas se convierta en conocimiento. El proceso de aprendizaje con-
templa todo el cuerpo y el cerebro, que asume un rol de receptor de
estímulos que se encarga de seleccionar, priorizar, procesar, registrar,
evocar información para emitir respuestas motoras, consolidar capa-
cidades y una cantidad innumerables de otras funciones que puede
generar el ser humano como proceso adaptativo.
El cerebro va generando una red de conexiones entre neuronas,
formando una especie de cableado único en cada ser humano, este
proceso denominado sinapsis es lo que permite que el cerebro pueda
aprender de manera permanente.
La información ingresa al cerebro mediante nuestros sentidos.
Los estímulos que recibimos en cada momento son demasiados y muy
diversos, por lo cual, debemos filtrarlos y para que se produzca este
mecanismo, existe el Sistema Activador Reticular que determina el
estado de alerta y vigilancia en el resto del cerebro. Esta estructura se
encuentra en la parte posterior del cerebro y cumple el rol de activa-
dor de la atención. Posteriormente de haberse filtrado la información
sensorial debe pasar a través del sistema límbico, donde se encuentra la
amígdala que evalúa si lo filtrado es a favor o en contra del organismo.
La respuesta a este estímulo será de manera automática, generando
una reacción de acercamiento o huida. Si el estímulo es neutro, se
activa un camino más largo, enviando la información al tálamo y pos-
teriormente a la corteza cerebral para analizar la información y obtener
una evaluación más precisa. En caso que al cerebro le resulte conocida
la información y no presenta ningún cambio o novedad el Sistema
Activador Reticular no se activará. Por lo cual, el conocimiento de
este proceso ya nos entrega algunas pistas que se deben tener presentes
en las escuelas, la necesidad de activar el sistema reticular para que la
información pueda llegar a los lóbulo pre frontales y se transforme en
aprendizaje significativo. Dicho de otro modo, si logramos que el filtro
del Sistema Activador Reticular se active, a través de una multiplicidad
de técnicas (sugeridas más adelante) y luego la amígdala considere que
la información entregada no atenta contra la supervivencia del indi-
viduo, esta información podría llegar a los centros más elevados del
cerebro y ser almacenada en los bancos de memoria.
25
Leslie Hart en su libro Human Brain, Human Learning (1983),

sostiene la hipótesis que señala que un ambiente sin amenazas que per-
mita un uso desinhibido de la neocorteza, tendrá como resultado un
aprendizaje y una conducta más adaptativa. Para que la educación sea
realmente “compatible con la funcionalidad del cerebro”, debe ocurrir
un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. Esta teoría del
aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro
aprende mejor (Lawson, 2001), Dicket, R. (2005), Hart (1975). Se-
gún Willis (2007), existirían dos aspectos fundamentales para alcanzar
un óptimo aprendizaje:
- Estado de ánimo o predisposición que el aprendiz posea para
captar la información. Si ésta es positiva, ésta será aprendida con
mayor facilidad.
- El segundo aspecto tiene que ver con la metodología empleada
en los procesos de enseñanza, ésta depende en gran parte de la
manera como el estudiante se predisponga para aprender.
Otro de los aspectos fundamentales que ayudaría para generar
aprendizajes es el rol que juegan las emociones, las cuales están fuer-
temente conectadas con los mecanismos de la memoria. Las emocio-
nes se pueden definir como reacciones inconscientes frente a diversos
estímulos para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio
beneficio, hemos de aprender a gestionar. Las investigaciones en Neu-
rociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad,
nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de
razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales
y los cognitivos son inseparables (Damasio, 2008).
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje
para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque
contribuye al bienestar personal y social. Si estas son placenteras, la
resistencia a la información será menor y en consecuencia, el aprendi-
zaje será más efectivo. Las emociones interactúan con las habilidades
cognitivas, los estados de ánimo, los sentimientos y pueden afectar
la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la
actitud y la disposición para el aprendizaje. Por otra parte, los estudios
han demostrado que el alto nivel de estrés provoca un impacto nega-
26
tivo en el aprendizaje y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas,

emocionales y sociales.
La información que se presenta de manera ordenada, organizada
y estructurada, permite que el cerebro logre disposición y agilidad para
alcanzar el aprendizaje, debido a que genera una actitud positiva del
estudiante para captar la atención, como también, dicha información
puede ser maximizada cuando ésta es relacionada con los aprendizaje
previos, vivencias personales que los aprendices poseen lo que permite
comprender mejor lo aprendido y lograr mayor significación.
La pregunta esencial que debemos hacernos es cómo generar
estrategias en el aula que pueden aprovechar el conocimiento que se
posee del cerebro con el propósito de instalar este nuevo paradigma
centrado en el aprendizaje.
Uno de los primeros factores que debemos considerar es la mi-
sión que debe cumplir el rol de profesor. Esto implica un profesional
que esté capacitado para ejercer la misión de educador. No solo un
profesional experto en la disciplina, se requiere también una actitud
y conocimiento de un formador, educador que además de dominar
los contenidos sea un experto en la enseñanza con el propósito que
el aprendiz aprenda, no enseñar para transmitir contenidos, sino que
facilitar el ambiente de aprendizaje para que el estudiante procese los
contenidos y construya nuevos aprendizajes. El profesor mediador ne-
cesariamente debe conocer a sus aprendices, su nombre, sus motiva-
ciones, intereses, miedos, inseguridades, expectativas, etc. El mediador
se interpone entre el estímulo o contenido y el organismo, la mente
del aprendiz, con el propósito de facilitar el procesamiento para que
pueda dar una respuesta adecuada frente a la estímulo.
Una de las primeras recomendaciones es mantener un ambien-
te grato, un clima de aula estimulante (López, Bilbao & Rodríguez,
2012; Antúnes, 2007; Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009).
Las investigaciones nos señalaban que el mejor predictor para que los
estudiantes aprendieran y tuviera éxito era el coeficiente intelectual,
sin embargo, hoy día concluyen que una de las variables que mejor
predice el aprendizaje es el clima de aula. Esto sugiere un aula donde
se ofrezcan actividades gratificantes, temas que estén vinculados con
27
la realidad y que el estudiante conozca la utilidad del contenido que

debe aprender.
Un ambiente enriquecedor y diversificado se expresa por la va-
riedad y calidad de las tareas. La enseñanza anclada (Segovia y Beltrán,
2008), quiere decir, cercana a la vida, con fundamentos en la realidad,
posibilidades donde el aprendiz pueda observar, experimentar, com-
probar e inferir.
La Escuela genera una diversidad de experiencias a los estudian-
tes. Muchas de ellas son positivas y generan bienestar y logran estimu-
lar a los aprendices para favorecer el aprendizaje. Mientras que otras
han producido en los estudiantes experiencias estresantes, tensiona-
les que generan consecuencias escasamente adaptativas, en término
de disposición para el aprendizaje. La Neurociencia a través de sus
estudios, sostiene la importancia de hacer del aprendizaje, fundamen-
talmente una experiencia positiva y agradable. Por el contrario, los
estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad, la ira, la
tristeza, pueden ser aspectos que dificultan el proceso de aprendizaje
de nuestros estudiantes. Por otra parte, en la práctica cotidiana, los
contenidos académicos se han caracterizado por ser abstractos, des-
contextualizados e irrelevantes que obstaculizan la atención sostenida,
impidiendo mantener la atención por más de quince minutos (López,
Bilbao, Rodriguez, 2012).
La riqueza en la presentación de múltiples perspectivas prove-
niente del profesor y/o de los mismos estudiantes es otra estrategia
que se debe desarrollar. Los planteamientos de Piaget (1978), cuando
se refiere que el aprendizaje ocurre en el momento que se produce
el desequilibrio cognitivo; los esquemas que poseemos tienden a es-
tar normalmente en equilibrio, sin embargo, cuando se rompe este
equilibrio inicial de los esquemas existentes se produciría el aprendi-
zaje. Esta ruptura supone graduar el desfase entre lo aprendido y lo
que aprenderá, otorgando actividades motivadoras para que ocurra el
desequilibrio. Una vez que se genera este quiebre, se produce la re-
equilibración, momento en el cual, el aprendiz logra construir nuevos
esquemas cognitivos. La enseñanza debiera entonces tender a crear en
los estudiantes conflictos cognitivos durante el proceso de enseñanza.
28
La construcción de significado es otro desafío que la educación

debe alcanzar. Este proceso se desarrollaría en diversas áreas cortica-
les del cerebro, lo que generaría una mayor resistencia al olvido. Se
desencadenaría a partir de la información que recibe, trabajando con
otros, experimentando, discutiendo con el profesor. La construcción
individual debe estar dispuesta para compartirla con los demás, lo que
permitiría centrar y retroalimentar sus propias construcciones con el
aporte de los otros Ausubel (1982).
La autorregulación y los procesos meta cognitivos, son aspectos
que ayudan a los estudiantes a alcanzar el logro de aprendizajes. Los
aprendices participan en su propio aprender, a través de la utilización
de estrategias cognitivas, son capaces de seleccionar, estructurar y crear
ambientes propicios. Hay conciencia de cuáles son las estrategias que
facilitan su aprendizaje y cuáles son las más inadecuadas, se dan cuenta
de los errores que han cometido y saben qué es lo que deben mejorar,
conocen como funciona su cerebro y la forma de utilizarlo eficazmente
para aprender.
Son frecuentes las observaciones que hacen los estudiantes don-
de, en su permanencia en la Escuela, es magnificado el hecho de que
aprendan una gran cantidad de contenidos que según ellos no le en-
cuentran sentido, además de criticar la gran cantidad de tiempo inver-
tido y perdido al no aprenderlos. Sólo tienen sentido en el momento
que estos en deben someterse a una evaluación. Una vez que ello se
lleva a cabo, la información desaparece por desuso, desinterés y no ha-
ber encontrado el significado de lo pseudoaprendido. Si no se es capaz
de transferir lo aprendido, pasa a ser un conocimiento inerte y tiende
al olvido. Es fundamental que el mediador pueda definir y persuadir a
los estudiantes la utilidad de lo que va a aprender y los conocimientos,
principios, habilidades y actitudes que esto conlleva, de manera que
puedan ser transferidos a otras disciplinas, contextos y situaciones de
vida.
El rol del mediador implica una serie de funciones las cuales
se extiende en todo el proceso enseñanza, antes, durante y después
(Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994). Una de las primeras activi-
dades que debe lleva a cabo el mediador es planificar, esto contempla
29
el desarrollo de un plan que permita alcanzar los objetivos que se de-

sean. La pregunta esencial que el profesor debe hacer es ¿cómo lograr
que el cerebro pueda almacenarla y encontrarle sentido a la informa-
ción que se presenta? Este proceso de planificación debe contemplar el
contenido de una unidad, a quién va dirigido, pensar en la evaluación
y el contexto en el cual se aprenderá. A su vez, la planificación im-
plica además, considerar la selección de contenidos lo que conlleva a
responder el qué voy a enseñar y para qué. Por otra parte, debe con-
templar los conocimientos previos de los estudiantes, lo que se traduce
en diagnosticar el estado inicial del estudiante. La activación de los
conocimientos previos que tiene el estudiante puede realizarlo a través
de lo que se denomina brainstorming, la discusión socrática o el mapa
mental.
Son muchos los autores que han aportado con conceptos y es-
trategias que son aplicados en la pedagogía. Vygotsky (1989), se refiere
a la zona de desarrollo próximo, el mediador debe considerar en qué
zona se encuentra el aprendiz y a dónde podría llegar con la interven-
ción o mediación de una persona adulta o niño que ya posee las ha-
bilidades que se desea alcanzar. Ausubel (1982), también nos entrega
algunas pistas que son fundamentales en el proceso de aprendizaje. Él
nos señala que para que se alcance con éxito este proceso, es necesario
evaluar lo que el niño sabe y a partir de este conocimiento se debe en-
señar. Gardner (2008) nos invita a conocer las inteligencias que posee
el aprendiz, conocer las fortalezas, de manera tal que esta información
se pueda aprovechar para que el sujeto logre el aprendizaje. Hay con-
tenidos que recordamos con facilidad cuando lo que aprendemos es
significativo, es decir, tiene sentido para la persona que aprende, lo
que capta nuestra atención, lo que concuerda con nuestras creencias,
lo que está vinculado con los conocimientos anteriores, lo que com-
prendemos, lo que es novedoso, lo que nos genera impresión, lo que
podemos transferir, lo que responde a los desafíos. Por otra parte, olvi-
damos con facilidad lo que no es significativo, lo que no capta nuestra
atención, lo que no coincide con nuestras representaciones, lo que no
está vinculado a los conocimientos previos, lo que no comprendemos,
lo que no es novedoso, aquello que no nos causa impresión, lo que no
30
transferimos o no sabemos cómo aplicar la información que conoce-

mos (Ausubel, 1982; Rodríguez, 2009; Moreira, 2000).
Los profesores necesitan conocer a sus estudiantes y mediar con
el propósito de revelar el sentido de lo que aprende y cómo hacer co-
nexión con sus vidas. La neuroplasticidad positiva, permite fortalecer
conexiones neuronales, mayor neurogénesis, cambios morfológicos
beneficiosos, aumenta la capacidad cognitiva, lo que cobra sentido y
la información puede pasar a una memoria a largo plazo (Baddeley,
2006).
En esta etapa uno de los grandes desafíos que el profesor debe
enfrentar es lograr la sensibilización del aprendiz. Esto es básico para
alcanzar la motivación, una disponibilidad frente al contenido y una
actitud favorable para su aprendizaje. Segovia y Beltrán (2008), señala
que hay cuatro constructos que el profesor debe controlar: el primero
de ellos es la curiosidad que puede ser desarrollada por métodos so-
cráticos; la segunda corresponde al desafío, el cual debe transformarse
en una metodología de complejidad creciente; el tercero de ellos es la
confianza, lo que implica seguridad del dominio de los conocimientos
logrados sobre la base del ritmo personal y finalmente, el control que
es el traspaso o transferencia progresiva desde el profesor al estudiante,
proceso que se denomina andamiaje.
Las tareas ofrecidas para que los estudiantes aprendan deben
canalizarse hacia la adquisición, construcción y ampliación de conoci-
mientos. Una de las características de nuestro cerebro es la capacidad
de búsqueda de la novedad, lo innovador, lo desafiante, la sorpresa,
la anticipación positiva, los intereses individuales, etc. Son estrategias
totalmente compatibles con el cerebro. La actividad puede presentarse
en diversas modalidades: verbales, pictográficas, visuales, auditivas, ki-
nésicas, etc. Hay canales donde los estudiantes poseen mayor facilidad
para procesar el estímulo, donde pueden ser evidenciados estilos cog-
nitivos que pueden o no favorecer los aprendizajes, son aspectos que
deben considerarse al presentar cualquier actividad (Feuerstein, Klein,
y Tannenbaum, 1994; García, 2011).
El rol del aprendiz debiera jugar un papel fundamental en lo
que implica el aprendizaje. Asume un rol activo, con el propósito de
31
construir significados, planifica el proceso que debe desempeñar, de-

sarrolla estrategias adecuadas para aprender, aplicar y transferir los co-
nocimientos adquiridos y controlar y conducir su propio aprendizaje.
En síntesis, la Neurociencia ha sido un aporte significativo para
la educación, no obstante, es importante reconocer que durante es-
tos años se le ha atribuido una especie de panacea para resolver los
problemas que existen en el sistema educativo, los especialistas, de-
nominan neuromitos. “Sabemos que el desarrollo de la ciencia no es
lineal ni progresiva, sino que va evolucionando por ensayo y error, se
construyen a través de la observación que otros fenómenos confirman,
modifican o refutan, creándose a veces otras teorías complementaria
o contradictoria con la anterior, y así sigue este proceso. Este avance
a saltos de la ciencia es inevitable, pero tiene sus inconvenientes. Uno
es que las hipótesis que han sido invalidadas dejan rastros los cuales
si han capturado una mayor imaginación, se vuelven mitos y echan
raíces” (OCDE: 169). Algunos de los neuromitos son los siguientes:
 No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el
cerebro está decidido a los tres años de edad. Si se ingresa a
cualquier página WEB, es amplia la cantidad de información
que ofrecen para estimular a los bebés, desarrollar la inteligencia
de manera de aprovechar el máximo de tiempo antes de llegar
a esta edad crítica. Algunos fenómenos fisiológicos que tienen
lugar en el desarrollo del cerebro pueden generar esta confusión.
Los estudios han demostrado que las neuronas pueden aparecer
en cualquier momento del desarrollo y el número de neurona
no fluctúa a lo largo de la vida.
 Existen períodos críticos cuando se debe enseñar y aprender
ciertas materias. Hay períodos sensibles pero no podemos refe-
rirnos a ellos como “críticos”. Ellos corresponden a estados que
facilitan el aprendizaje. El aprendizaje no es dependiente de un
período sensible, por ejemplo, el vocabulario, depende de la ex-
periencia y no se encuentra restringido por la edad o el tiempo,
y puede mejorar a través de los años.
32
 Utilizamos solamente el 10% de nuestro cerebro. Es una teoría

incorrecta. El cerebro está permanentemente trabajando en un
100%, sin embargo cuando se hacen descripciones parciales o
fragmentadas de las áreas del cerebro pueden llevarnos a ciertas
confusiones. No hay ninguna área del cerebro que se encuentre
inactivo, incluso durante el sueño.
 Soy una persona del hemisferio izquierdo, ella es una persona
del hemisferio derecho. Este mito representa un cerebro donde
cada uno de los hemisferios trabaja de manera independiente.
Cada hemisferio trabaja de manera especializada, sin embargo,
hay una conexión entre ellos a través del cuerpo calloso y redes
neuronales. Los dos hemisferios no son entidades funcionales
y anatómicas separadas. Los estudios recientes señalan que los
hemisferios del cerebro no trabajan en forma separada, sino de
manera conjunta para todas las tareas cognitivas aún si hay asi-
metrías funcionales.
 Los hombres y los niños tienen cerebros diferentes de las mu-
jeres y las niñas. Ninguna investigación ha mostrado procesos
específicos del género involucrado en la construcción de redes
neuronales durante el aprendizaje. La diferencia entre ambos, se
refieren a maneras de ser, con una alta influencia cultural, más
que cambios a nivel biológico.
 El cerebro de un niño pequeño sólo puede manejar el aprendiz
de un idioma a la vez. Mientras más se aprende un lenguaje
nuevo, mayores posibilidades de perder el otro idioma. Se ha
señalado también que el aprendizaje simultáneo de dos idiomas
en la infancia crearía una mezcla en el cerebro y haría más lento
el desarrollo del niño. La inferencia de que el idioma nativo de-
biera ser aprendido correctamente antes de empezar con el otro.
Todas estas expresiones son mitos. Los estudios de bilingüismo
y de multilingüismo en general su base son teorías cognitivas,
por lo cual son requeridos mayores estudios de investigación del
cerebro y de a Neurodidáctica para dar respuestas a una variedad
de cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los idiomas.
33
 Los programas de estimulación de la memoria a través de avisos

como: mejore su memoria, aumente su capacidad de memoria,
como conseguir que le vaya bien en los exámenes, son slogans
frecuentes. Sabemos que la memoria es esencial para la adqui-
sición de aprendizajes, que no se encuentra ubicada en un solo
lugar del cerebro, que la memoria no es infinita, que la capaci-
dad de olvidar es importante para la buena memorización. Las
técnicas para mejorar la memoria, tienden a actuar sobre un tipo
de memoria lo que no respondería a todos los estímulos con
que debe actuar el estudiante. Las preguntas relacionada con el
uso de la memoria en la enseñanza actual y en los procesos de
evaluación de los aprendizajes, requerirá en un tiempo cercano
reconsiderar los pilares que la sustenta.
 Otros mitos: Después de los 40 años en adelante el aprendizaje
es más difícil, tenemos cinco sentidos, los cerebros son como los
ordenadores, el cerebro no cambia, percibimos la realidad tal
cual es, la inteligencia se asocia al tamaño del cerebro, las neuro-
nas no se reproducen, existen diferencias cerebrales entre razas,
la memoria es un registro objetivo de una situación y la realidad
existe en una forma que todos perciben de igual manera, el cere-
bro tiene capacidad ilimitada, la memorización no es necesaria
para los procesos complejos, el cerebro recuerda todo lo que
ha experimentado durante su vida, olvidar es simplemente una
ausencia de la habilidad de recuperar el recuerdo, la plasticidad
neural se debe a la buena pedagogía, los genes determinan el
cerebro, entre otros muchos.
Son demasiado los neuromitos que se han extendido por los
profesionales y otros agentes en el sistema escolar. Goswami (2006),
sostiene la necesidad de constituir una red de comunicadores para tra-
bajar la investigación científica, formada por personas que cierren la
brecha entre la Neurociencia por una parte y la educación por otra,
con el propósito de entregar conocimiento aplicado de alta calidad al
sistema educativo. Agrega que estos individuos debieran interpretar la
Neurociencia desde la perspectiva del lenguaje de los educadores y re-
troalimentar las preguntas de investigación e ideas de los profesionales
de la educación a los especialistas en Neurociencia.
34
Las Neurociencias no tienen como propósito el resolver los pro-

blemas que existen en el sistema educativo. Nos gustaría que así fue-
ra, pero estamos muy distante de conocer las respuestas a los grandes
problemas y desafíos de la educación. En esta misma línea, Puelma y
Palma (2011), se preguntan si las teorías educacionales y los métodos
didácticos son contemporáneos, si los métodos didácticos ante los más
recientes hallazgos de las Neurociencias cognitivas son pertinentes. Se
preguntan además si este conocimiento sería útil para el desarrollo de
una teoría educativa o futuras políticas educacionales, cómo se consi-
deraría la evaluación con este nuevo escenario, son cuestiones que no
pueden ser resueltas hasta ahora. La propuesta de los investigadores es
generar una interdisciplinariedad entre especialistas en Neurociencia y
educadores. Los estudios deben además acercarse al aula o las simula-
ciones deben ser lo más próximas a las prácticas educativas.
Es imprescindible mejorar las propuestas y experiencias en el
aula. La formación de profesores en las universidades chilenas, y en
general en América Latina, debe comprender la influencia que los do-
centes poseen para el desarrollo del cerebro en los aprendices a través
de sus actitudes, expectativas y emociones, con el propósito de favo-
recer el rol del mediador de los educadores que conlleve a generar
aprendizajes en todos los estudiantes.
La neuroeducación nos ayuda a entender las propiedades que
posee el sistema Nervioso y el cerebro y la relación de esta compren-
sión con el comportamiento de sus alumnos, su propuesta de aprendi-
zaje, su actitud, el ambiente, lo que se transformaría en un paso inicial
en la formación de los profesores, sello importante para que podamos
referirnos a la calidad de la educación.
35
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38
Temática 2
Más allá de la socialización. Un aporte de las
Neurociencias a la comprensión del fenómeno educativo
Dr. Víctor Molina B. (Ph.D.)
Introducción
Esta breve contribución revisa el aporte que el estudio cientí-
fico del cerebro humano ofrece para una adecuada y necesaria crítica
de la muy influyente pero incorrecta formulación de Emile Durkhe-
im respecto de la naturaleza del fenómeno educativo, y por tanto del
aporte de las Neurociencias para una mejor comprensión de lo que
es la educación y de lo que en ella realmente se juega. Y lo haremos
fundamentalmente a partir de la síntesis teórica desarrollada por Alain
Prochiantz (Prochiantz, 1989, 2001, 2012), la que a nuestro juicio
ofrece la mejor reflexión posible de los avances actuales en el estudio
del cerebro humano. Antes de ello, señalaremos dos consideraciones
que son cruciales para enriquecer nuestra mirada del fenómeno educa-
tivo. Y después de ello, para finalizar, sacaremos algunas conclusiones
que a nuestro juicio revisten una importancia teórica decisiva para
repensar la práctica educativa.
I
Educación = socialización. La perspectiva sociocéntrica de
Durkheim y su particular reduccionismo
Emile Durkheim, uno de los fundadores y quizás máximo ex-
ponente del pensamiento sociológico, formuló la que probablemente
ha sido la definición más influyente respecto del fenómeno educati-
vo. En su libro Education et Sociologie de 1922 Durkheim definió la
educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no están todavía maduras para la vida social”, y cuya fina-
lidad es “suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
psíquicos, intelectuales y morales que requieren de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio especial al cual él está particu-
39
larmente destinado” (Durkheim, 1989, pp. 51, traducción del autor).

De lo cual Durkheim concluyó finalmente que la educación es enton-
ces una “socialización metódica de la generación joven” (ibídem).
Como veremos, esta definición de Durkheim cubre solo par-
cialmente los procesos que concurren en el fenómeno educativo. Pero
lo más importante es que esta argumentación de Durkheim además
de ser parcial es incorrecta, por lo cual obstaculiza el poder pensar y
entender lo que realmente está en juego en un fenómeno de tan alta
complejidad como lo es la educación.
Algunos de los problemas de esta concepción son los siguientes:
Un primer problema es que Durkheim, luego de haber formula-
do su definición, agrega que “la sociedad se encuentra pues, con cada
nueva generación, en presencia de una tabula casi rasa…” (ibídem, pp.
52, traducción del autor). Es decir, la socialización operaría sobre in-
dividuos que en tanto tales constituyen una simple “tabula casi rasa”.
Esta es una tesis que es contradictoria con las hipótesis que maneja la
ciencia contemporánea. El individuo humano, y en especial el cerebro
que lo caracteriza, es en realidad lo contrario de esa “tabula (casi) rasa”
a la que se refiere Durkheim. Tal como lo veremos, y tal como hoy lo
precisaría uno de los más connotados investigadores en el ámbito de
las Neurociencias (Ramashandran 2011, pp. 17, traducción del autor),
el cerebro humano (aunque Ramashandran en ese momento se está
refiriendo específicamente a la corteza cerebral) es –muy por el contra-
rio– una “tabula (que está lejos de ser) rasa” (“tabula (far from) rasa”).
Un segundo problema es que más adelante Durkheim se plantea
la siguiente inquietud: “a qué se reduciría el hombre, si se le retirara
todo aquello que él obtiene de la sociedad”, a lo cual inmediatamen-
te responde: “el caería al rango del animal” (Durkheim, 1989, pp.
57, traducción del autor). También esta categórica respuesta está en
contradicción con las hipótesis de la ciencia contemporánea. El ser
humano es en realidad un animal, y nada puede lograr que deje de
serlo. De hecho, es un tipo de simio, como muy bien argumenta Jared
Diamond en su libro The Third Cimpanzee (Diamond, 1993). Pero
es sin duda un nuevo tipo de simio, como producto de un proceso
evolutivo bien particular transcurrido en los últimos siete u ocho mi-
40
llones de años. En este sentido, es un animal cuya peculiaridad es que

no existiría de no ser por la articulación entre biología y cultura que lo
constituye y que lo ha venido construyendo evolutivamente. Tal como
lo precisó Cliford Geertz desde una de las disciplinas más pertinentes
en este respecto –la antropología: “Sin la cultura los hombres (…)
serían monstruosidades inviables” (Geertz, 1993, pp. 49, traducción
del autor). Es decir, un animal que no tendría ninguna posibilidad
siquiera de existir como tal. Tal como muchos lo han planteado, los
humanos somos seres 100% biológicos y 100% culturales, lo cual es
simplemente una nueva forma de animalidad. La cultura es uno de
nuestros elementos constituyentes, tanto como lo es nuestra biología.
Algo muy distinto de lo que defiende Durkheim, quien sugiere erró-
neamente que si se nos quita el 50% que nos aporta la cultura aún nos
quedaría el 50% que nos aporta nuestra animalidad biológica.
Pero hay además un tercer gran problema. Durkheim adhiere
a la comparación que un psicólogo de apellido Guyau hace de la ac-
ción educativa con respecto a la sugestión hipnótica. Sobre esta base,
Durkheim llega entonces a sugerir que en la relación educativa (la que
Durkheim en ese momento además reduce a la mera relación edu-
cador-niño) el educando está “naturalmente” en el mismo estado de
pasividad en que se encuentra “artificialmente” una persona que ha
sido hipnotizada; es decir, en un estado en el cual la mente está casi
reducida a un estado de tabula rasa (Durkheim, 1989, pp. 64, traduc-
ción personal).
En buenas cuentas, Durkheim piensa la socialización (y la edu-
cación) como un acto de llenado o de moldeamiento de una tabula
(casi) rasa que vive ese acto en un estado de fundamental pasividad.
Con ello Durkheim evidencia, dicho sea de paso, una total solidaridad
con el enfoque “transmisivo” propio de la tradición pedagógica aún
dominante, para el cual el proceso educativo se reduce a “una transmi-
sión de conocimiento y de valores desde aquellos que saben más hacia
aquellos que saben menos”, tal como una vez lo caricaturizó Jerome
Bruner (Bruner J., 1986, pp. 123), y frente a lo cual Bruner propuso
un enfoque “transaccional”. Asimismo, la formulación de Durkheim
es también solidaria con el dominante “paradigma instruccional” que
Robert Barr y John Tagg propusieron abandonar en pro de un nuevo
41
“paradigma del aprendizaje” (Barr, R. y Tagg, J., 1995; Tagg, J., 2003),
una propuesta de cambio paradigmático que de una manera u otra se
ha constituido en una plataforma conceptual para diversas fórmulas
de reforma educacional a nivel internacional.
II
Primera consideración crítica. Lo humano es un emergente de
la relación triádica individuo-sociedad-especie (y no de la mera
relación individuo-sociedad)
Es interesante constatar que uno de los más importantes aportes
para la crítica y rectificación de la hipótesis de Durkheim proviene de
la argumentación de otro sociólogo. Edgar Morin, un sociólogo que
es hoy uno de nuestros más importantes pensadores, ha sido extrema-
damente convincente en señalar la necesidad de pensar los fenómenos
en su específica complejidad. Como parte de este esfuerzo, Morin ar-
gumenta la necesidad de superar la tradicional tentación de pensar lo
humano como un emergente de la mera relación diádica individuo-
sociedad. El argumento de Morin es que desde una perspectiva de
pensamiento complejo, la que consecuentemente toma en conside-
ración el amplio espectro de dimensiones constitutivas de lo humano
reconocidas por la ciencia contemporánea, lo humano es en realidad
un emergente de la relación triádica individuo-sociedad-especie (Mo-
rin, 1973, 1980, 2001).
III
Segunda consideración crítica. La evolución de la especie humana
como una articulación entre evolución biológica y evolución
cultural
Otro argumento que aporta a la crítica y rectificación de la tesis
de Durkheim proviene esta vez del núcleo central de las ciencias bio-
lógicas.
Como parte de la así llamada “síntesis moderna” mediante la
cual se unificó durante la primera mitad del siglo XX la tradición evo-
42
lucionista proveniente de Darwin con la tradición de la genética pro-

veniente de Mendel, se consolidó un argumento de extrema impor-
tancia. Este argumento afirma que la especie humana (Homo Sapiens)
es resultado de una innovación radical en la naturaleza de los procesos
evolutivos. La especie humana es un emergente de la articulación entre
procesos de evolución biológica y procesos de evolución cultural. Es
interesante que hayan sido los mismos biólogos –de hecho, algunos de
los más prominentes biólogos de mitad del siglo XX– los que llegaron
a reconocer que, tal como lo afirmó categóricamente uno de ellos, “la
evolución humana no puede ser entendida como un proceso pura-
mente biológico (…) es la interacción entre biología y cultura” (Do-
bzhansky, 1962, pp. 18, traducción del autor). De esto se desprende
que la evolución humana es entonces, desde el punto de vista disci-
plinario, un objeto de estudio complejo y fronterizo, el cual requie-
re de un imprescindible diálogo y trabajo colaborativo entre diversos
esfuerzos teóricos e investigativos desde variadas disciplinas. En este
sentido, con la evolución humana nos encontramos frente a un fenó-
meno totalmente novedoso, el que de hecho representa un aumento
de complejidad de los procesos evolutivos (los que en el resto de las
especies se reducen solo a procesos de evolución biológica). Tal como
lo reconoció muy acertadamente W. C. Waddington en ese momento,
la evolución humana significa un cambio no solo en los ‘resultados’
sino sobre todo en los ‘mecanismos’ de la evolución.
Así, según él (Waddington, 1975, pp. 272, traducción del autor):
“La evolución depende, por supuesto, de que una generación
pase a la siguiente algo que determinará el carácter que esa siguien-
te generación desarrollará (...) esta transmisión de lo que podemos
llamar, en un sentido general, ‘información’ es llevada a cabo por la
entrega de unidades hereditarias o genes contenidas en células ger-
minales. El cambio evolutivo implica la modificación gradual de la
reserva de información genéticamente transmitida”.
Pero,
“Unos pocos animales pueden pasar a su descendencia una ín-
fima cantidad de información por otros métodos: por ejemplo, en los
mamíferos algunos agentes parecidos a los virus que tienen efectos
43
similares a factores hereditarios pueden pasar a través de la leche; en

algunos pájaros los adultos pueden servir como modelos cuya canción
es imitada por los jóvenes, etc. El hombre es el único de los animales
que ha desarrollado este modo de transmisión extragenético a un nivel
que rivaliza y que realmente supera en importancia al modo genéti-
co. El hombre adquirió su capacidad de volar no por algún notable
cambio en la reserva de genes disponible para la especie, sino por la
transmisión de información por medio del mecanismo acumulativo
de la enseñanza social y el aprendizaje. El ha desarrollado un meca-
nismo sociogenético o psicosocial de evolución que se superpone, y a
menudo desplaza, al mecanismo biológico que depende solamente de
los genes. El hombre no es sólo un animal que razona y habla, y que
ha desarrollado por tanto una mentalidad racional de la que carecen
otros animales. Su capacidad para el pensamiento conceptual y la co-
municación le han provisto de lo que es, en realidad, un mecanismo
completamente nuevo para el proceso biológico más fundamental,
aquel de la evolución”.
Este argumento de Waddington reviste suma importancia teóri-
ca. Aquí se define, con toda claridad, el sentido biológico y evolutivo
(en el significado amplio de ambos términos) que la educación tiene
para la especie humana.
En efecto, este último argumento de Waddington tiene especial
significación para una adecuada comprensión del fenómeno educa-
tivo. Con el surgimiento de la evolución cultural aparece un nuevo
mecanismo evolutivo, esta vez responsable de la transmisión de infor-
mación cultural, que en la especie humana se agrega y complementa
el mecanismo de herencia genética responsable de la transmisión de
información biológica. Y este nuevo mecanismo evolutivo es la edu-
cación.
Por consiguiente, la educación es en primer lugar un mecanis-
mo evolutivo. Es decir, un mecanismo de significación biológica, o
bio-antropológica si se quiere, (entendida la biología en un sentido
amplio, como el estudio de formas de vida). Más allá, por tanto, de
su significación sociológica como mero mecanismo de socialización.
44
Por consiguiente, la educación tiene que ver con la relación individuo-

sociedad-especie y no solo con la relación individuo-sociedad.
De ahí lo correcto de las definiciones de educación que se des-
prenden de argumentos como los de John Dewey y de Lev Vygotsky.
Por un lado, lo que sugiere Dewey es que la educación tiene como ob-
jetivo el que el individuo llegue gradualmente a “participar” en los re-
cursos (intelectuales, etc.) que la especie humana ha logrado acumular
como resultado de su proceso evolutivo (Dewey, 1962). Por otro lado,
Vygotsky sugiere que la educación en un proceso mediante el cual el
individuo se “desarrolla” al ‘participar’ de la vida intelectual alcanzada
por la especie (Vygotsky, 1978) en un momento histórico determina-
do de su proceso evolutivo. Es decir, la educación tiene que ver con
el esfuerzo que los grupos humanos realizan para que sus miembros
participen del fondo colectivo de logros proveniente de la evolución
cultural de la especie.
IV
El desarrollo del cerebro humano y la “adaptación por
individuación”. La hipótesis de Prochiantz
Tim Ingold, quien en ese momento ejercía la cátedra de antro-
pología en la Universidad de Manchester, reafirmó el año 1995 su idea
de que “el enfoque de la biología del desarrollo es más prometedor de
entrada para la integración de la biología y las ciencias sociales que la
teoría DCM (es decir, la teoría de la “descendencia con modificación”
de Darwin) en su actual versión neodarwinista”, señalando a conti-
nuación que en este respecto el problema principal consiste en “recon-
siderar las premisas de las que se deriva la distinción tradicional entre
ontogenia y filogenia” (Ingold, 2001, pp. 133).
Creo importante destacar algunos de los supuestos que están
implicados en esta idea de Ingold.
Primero, ella reconoce la importancia actual de la biología del
desarrollo. Este ámbito temático de la biología fue, por mucho tiempo,
marginalizado por el privilegio otorgado a la temática de la evolución.
45
pero hoy se ha transformado en uno de los temas centrales de las cien-

cias biológicas. De hecho, el estudio del desarrollo está revitalizando y
enriqueciendo el entendimiento del fenómeno evolutivo, dando ori-
gen a toda una nueva sub-disciplina conocida como “evo-devo” orien-
tada a conocer la relación entre evolución y desarrollo. La discusión de
esto no carece de importancia, sobre todo porque lleva necesariamente
a rescatar algunos los argumentos tradicionales de las teorías del de-
sarrollo provenientes desde las ciencias psicológicas, como aquellos de
Jean Piaget y Lev Vygostky, revelándose lo pioneros y avanzados que
ellos fueron en entrelazar las temáticas de la evolución y el desarrollo.
Segundo, ella reconoce lo crucial que es la tarea de ir hacia una
integración entre biología y ciencias sociales. Esto es muy coherente
con el creciente reconocimiento de que lo humano es un emergente
de la relación individuo-sociedad-especie, tal como lo enuncia la tesis
de Edgar Morin señalada anteriormente. Como veremos, este ímpetu
interdisciplinario tiende hoy a ser algo también característico en el
esfuerzo teórico de las Neurociencias.
Tercero, Ingold critica así la interpretación neodarwinista de la
teoría de Darwin, que todavía funciona como el argumento paradig-
mático en biología. Esto contribuye a clarificar aún más la significa-
ción que el estudio y la comprensión del desarrollo tiene no solo para
la biología sino también para su relación con las ciencias sociales y,
digámoslo, con las ciencias psicológicas, en su mancomunado esfuerzo
por comprender lo humano. Y, agreguemos, especialmente en relación
con el esfuerzo por comprender el fenómeno educativo.
Cuarto, Ingold sugiere la necesidad de avanzar hacia una recon-
ceptualización, esta vez necesariamente interdisciplinaria, de la rela-
ción entre filogenia y ontogenia. Este tema es clave para comprender
los fenómenos de lo humano (como lo es, especialmente, el fenómeno
educativo) en toda su específica complejidad. En particular, el adveni-
miento de la evolución cultural y la emergencia de la especie humana
marcan un vuelco radical en la relación entre filogenia y ontogenia,
producto de un cambio en la naturaleza misma de ambos procesos.
Los mejores argumentos de las ciencias psicológicas (desde Piaget y
Vygotsky, pasando por Mead y Bruner, hasta Donald y Tomasello,
46
etc.) se han basado en una poderosa intuición respecto de la necesi-

dad de una reformulación de la relación entre filogenia y ontogenia.
Esto se puede apreciar, por ejemplo, en las definiciones de educación
de Dewey y de Vygotsky, así como también en la fórmula piagetana
del “comportamiento como motor de la evolución”, o también en la
comprensión de G. H. Mead de que tanto lo social como lo mental
humano descansan en una adaptación mutua de las conductas resul-
tante de acciones y procesos de significación simbólica.
Una categórica evidencia de lo acertado de esta multifacética
idea de Ingold la constituye la argumentación que ha venido conso-
lidando durante estas tres últimas décadas uno de nuestros más im-
portantes neurocientíficos. Me refiero a Alan Prochiantz, quien es
miembro titular del muy respetado Collège de France y quien ha sido
director del Laboratorio de desarrollo y evolución del sistema nervioso
en L’École normale supérieure.
Desde un comienzo, Prochiantz ha apoyado su argumentación
en algunos de los avances teóricos y hallazgos investigativos más im-
pactantes en la genética y en la biología del desarrollo durante la se-
gunda mitad del siglo XX, avances y hallazgos que a su vez compro-
meten algunos de los más decisivos problemas de la biología (como lo
es, por ejemplo, el problema del azar en el cambio genético) y de la
ciencia contemporánea en su conjunto (como lo es, por ejemplo, el
problema del determinismo). Señalemos además que la argumenta-
ción de Prochiantz tiene por objetivo permitir la comprensión del pro-
ceso de ‘construcción’ del cerebro humano a lo largo de la vida de un
individuo (por consiguiente, desde el embrión hasta la muerte). Esto
último es de gran significación, por cuanto implica una ruptura con
la habitual concepción de los procesos de desarrollo como algo que va
desde el embrión hasta la obtención de la forma adulta, y además una
ruptura con toda concepción del desarrollo humano como mera ma-
duración. Digamos de paso que con ello Prochiantz converge con toda
la tradición constructivista en las ciencias psicológicas (desde Piaget y
Vygotsky hasta Donald y Tomasello, pasando por G. H. Mead, Jerome
Bruner y otros). Como veremos, esto es clave para entender la comple-
jidad del cerebro, como un órgano y un sistema que está abierto a una
permanente construcción y reorganización.
47
En primer lugar, Prochiantz se apoya en la distinción entre lo

genético y lo epigenético. Simplemente, esta es para Prochiantz “una
distinción fundamental para esclarecer el proceso de construcción del
cerebro” (Prochiantz, 1989, pp. 37, traducción del autor). Citar esta
frase no es de ninguna manera una frivolidad bibliográfica. Ella per-
mite tomar muy en serio el hecho de que Priochantz se sitúe explícita-
mente al centro de uno de los debates históricos de mayor implicancia
filosófica en biología. Como sabemos, tal distinción tiene relación con
una diferenciación que se remonta a Aristóteles, entre “preformación”
y “epigénesis”. La biología cobijó por cierto tiempo un fuerte enfrenta-
miento histórico entre partidarios del preformismo y partidarios de la
epigénesis. Pero a mediados del siglo XX comenzó a gestarse una bue-
na solución. Quien más contribuyó a articular una nueva y fructífera
perspectiva en este respecto fue quizás W. C. Waddington, uno de los
más eminentes biólogos y académico de la Universidad de Edimbur-
go, y uno de los primeros de abrir camino a una crítica del argumento
neodarwinista actualmente dominante.
Dejemos que sea el mismo Waddington quien nos explique lo
que está en juego en esta distinción fundamental (Waddington, 1966,
pp. 14 y 15, traducción del autor):
“Preformación es la noción de que el huevo al momento de la
fertilización ya contiene algo correspondiente a cada uno de los ras-
gos que eventualmente estarán presentes en un adulto completamente
formado.(…) La idea complementaria a esto es epigénesis, que supone
que muchos rasgos del adulto no están representados de ninguna ma-
nera en el huevo fertilizado, el cual contiene solo un pequeño número
de elementos, y que durante el desarrollo estos reaccionan en conjunto
para producir el mucho mayor número de rasgos del adulto.
Por muchos siglos se llevó a cabo una discusión de los méritos
de estas visiones opuestas. Hoy día, la cuestión debe ser resuelta y en-
tendida. Sabemos que el huevo fertilizado contiene algunos elementos
preformados –de hecho, los genes y un cierto número de regiones
diferentes del citoplasma– y sabemos que durante el desarrollo estos
interactúan en procesos epigenéticos para producir rasgos y caracteres
finales del adulto que no están individualmente representados en el
48
huevo. Vemos, entonces, que el desarrollo embrionario involucra tan-

to preformación como epigénesis”.
Visto desde la perspectiva de otra distinción clave para nuestra
discusión, aquella entre genotipo y fenotipo, el problema quedó re-
suelto de la siguiente manera. Esta vez en las palabras de Ernst Mayr
(Mayr, 1998, pp. 175):
“(…) la solución definitiva al enigma no se encontró hasta el
siglo XX. El primer paso al respecto se dio en el campo de la genética,
que distinguía entre el genotipo (la constitución genética de un indi-
viduo) y el fenotipo (la totalidad de los caracteres observables en un
individuo), y había demostrado que el genotipo, que contiene los ge-
nes necesarios para formar una gallina, podía controlar durante el de-
sarrollo la producción de un fenotipo de gallina. Así pues, el genotipo,
que aporta la información necesaria para el desarrollo, es el elemento
preformado. Pero al dirigir el desarrollo epigenético de la masa aparen-
temente informe del huevo, también desempeñaba las funciones de la
vis essentialis de los epigenesistas.
Por último, la biología molecular despejó la última incógnita al
demostrar que esta vis essentialis era el programa genético del ADN del
zigoto. La introducción del concepto de programa genético puso fin a
la antigua controversia. En cierto modo, la respuesta era una síntesis
de epigénesis y preformación. El proceso del desarrollo, por el que se
forma el fenotipo, es epigenético. Pero el desarrollo es también prefor-
macionista, porque el zigoto contiene un programa genético heredado
que determina en gran medida el fenotipo”.
Dadas así las cosas, el problema central viene a ser entonces el
grado de flexibilidad (e indeterminismo) que se añade al determinis-
mo genético como producto del juego epigenético, considerando que
lo epigenético (construcción del fenotipo, lo que incluye lo comporta-
mental) involucra una interacción con el entorno, y por tanto implica
la posibilidad de cambios resultantes de esa interacción, y no se reduce
entonces a una mera expresión directa del programa genético.
Y es en relación a esto último que Prochiantz entra a defender
una hipótesis extremadamente importante para nuestra temática. Se-
gún Prochiantz, “mientras más una especie ocupa una posición ele-
49
vada en la escala evolutiva, más adquiere importancia la parte de lo

epigenético, comparada con la parte de lo genético, en la construcción
de los individuos” (Prochiantz, 1989, pp. 75, traducción del autor).
Y en esto consiste precisamente la reconocida “plasticidad” del cere-
bro y del sistema nervioso humano: en la posibilidad de “diferentes
construcciones en función de la historia de los individuos” (ibídem,
pp. 36). Es decir, la plasticidad cerebral no debe ser pensada como
un moldeamiento (en analogía con lo que sucede con un pedazo de
plasticina) sino como una reorganización (de hecho, la reorganización
de un sistema). En otras palabras, la plasticidad cerebral no debe ser
entendida como una capacidad de ‘plasticinación’ oportunista del ce-
rebro en respuesta al entorno, sino como una verdadera reconstruc-
ción adaptativa de éste a partir de la actividad del propio organismo.
Y esto supone que la construcción del cerebro humano descansa
en lo que Francois Jacob pensó como una relajación de la programa-
ción genética. Francois Jacob, premio Nobel de medicina, argumentó
en su libro La logique du vivant (Jacob, 1970) una tesis muy interesan-
te. Según Jacob, el aumento de complejidad en la escala de evolución
de las especies ha sido acompañado por un aumento en el grado de
apertura de la programación genética. De una genética cerrada al im-
pacto de las interacciones de los organismos con el entorno se fue pau-
latina pero crecientemente transitando hacia una genética más y más
abierta a la consideración del flujo de interacciones con el entorno.
Agreguemos que en el caso humano esta apertura se habría expresado
evolutivamente tanto en un aumento de la riqueza sináptica y de la
plasticidad del cerebro como en un sobredimensionado aumento de su
tamaño, y por tanto de sus capacidades cognitivas, afectivas, etc. En la
base de esto estaría un progresivo “relajamiento” de la programación
genética, que se abriría a la posibilidad de intervención del entorno en
la construcción del organismo. Esta argumentación de Jacob concuer-
da con los planteamientos de Ernst Mayr, quien argumentó respecto
de la necesidad de distinguir la programación genética que subyace al
cerebro humano como una programación genética “abierta” (Mayr,
1998). En todo caso, de los planteamientos de Jacob y de Mayr se
desprenden dos importantes ideas: que el cerebro humano se apoya en
una programación genética abierta, y que esta apertura se fue configu-
50
rando durante los seis o siete millones de años de evolución biológica

y cultural de los que nuestra especie homo sapiens es hoy un resultado.
Esta apertura genética se expresaría en la creciente importancia que
cobra el sistema epigenético en la ontogénesis, lo cual tiene su mayor
expresión precisamente en el desarrollo del cerebro humano.
En segundo lugar, Prochiantz se apoya fuertemente en los ha-
llazgos relativos a los así llamados “genes del desarrollo”. El descu-
brimiento de estos genes ha tenido una gran importancia tanto en la
comprensión del desarrollo como en la de la evolución. Sin entrar en
mayor detalle, los genes del desarrollo son aquellos que son responsa-
bles del plan de construcción del organismo. A diferencia del resto de
los genes tradicionalmente conocidos, éstos no son genes que actúen
en relación a la determinación de rasgos específicos del organismo sino
que actúan en la determinación del patrón mismo del organismo (de
su patrón de construcción y de organización). De ahí su específica im-
portancia, porque una variación en estos genes se traduce entonces en
una variación del organismo en tanto tal. Una mutación en estos genes
puede entonces, y así lo reconoce Prochiantz, “provocar brutalmente
la aparición de un organismo muy diferente” (Prochiantz, 2012, pp.
71, traducción del autor), sobre la base de una simple alteración en el
proceso de desarrollo de este organismo. En este sentido, es probable
entonces que los cambios genéticos responsables de la tremenda y rá-
pida diferenciación cualitativa del ser humano con respecto al chim-
pancé, a pesar de una diferenciación genética estimada de solo un 1,
23%, tengan que ver fundamentalmente con mutaciones a nivel de los
genes del desarrollo.
Ahora bien el cerebro humano es un órgano excepcional con
respecto al resto de los primates. De hecho, es una monstruosidad des-
de el punto de su tamaño. El cálculo de Prochiantz es que de acuerdo
a sus características corporales de primate, el ser humano debería tener
proporcionalmente un cerebro de unos 500 cc. Sin embargo, posee
un cerebro de unos 1.400 cc. Por consiguiente, se trata de un cerebro
que tiene un exceso de tamaño de 900 cc, exceso que se concentra en
el neocórtex. Ese gran exceso de tamaño, que a su vez hace que gaste
el 20% de nuestra energía corporal, tiene que ver sobre todo con las
capacidades cognitivas y linguísticas que hacen única a nuestra espe-
51
cie. A su vez, estas capacidades cognitivas y linguísticas responden a la

necesidad de vivir y participar de una vida social de alta complejidad
y, además, en una permanente mayor complejización. En este sentido,
el argumento de Prochiantz encaja con las mejores hipótesis que hoy
tenemos en este respecto. Por un lado, con la hipótesis del cerebro
social surgida de los trabajos de investigadores como Robin Dumbar.
Por otro lado, con las hipótesis respecto de la relación entre cognición
humana, cultura y cooperación, en torno a los trabajos de investigado-
res como Michael Tomasello.
El cerebro humano debe ser pensado como un órgano en per-
manente construcción a lo largo de toda la vida. Una de las conclusio-
nes más categóricas de Prochiantz es precisamente la siguiente (Pro-
chiantz, 2001, pp. 11):
“En efecto, la idea de que el cerebro es un órgano acabado, irre-
mediablemente, al fin de la pubertad, está muerta. Esto permite inscri-
bir la historia del individuo en una renovación y en una modificación
permanentes de la materia cerebral y acercar los procesos evolutivos
que caracterizan la historia de las especies y aquella de los individuos.
(…)
Siendo cada individuo biológico, hasta su muerte, el producto
inacabado de su propia historia, comprender la individuación es com-
prender cómo lo vivido se inscribe en una estructura viviente”.
Es decir, es la materia cerebral misma, biológica, la que está en
permanente modificación, y durante toda la vida. Esto implica en-
tonces que cada individuo humano es biológicamente “único”, puesto
que la organización de su cerebro es un resultado de su propia historia
individual “necesariamente social, cultural, lingüística y afectiva” (Pro-
chiantz, 2001, pp. 178, traducción del autor), además de ser resultado
de su genoma. Pero esto también implica que el individuo humano es
además, y a cada instante, biológicamente “diferente”, puesto que es
sujeto de una reorganización constante a partir de su experiencia y de
su propia actividad. Pero aquí aparece algo decisivo para la problemá-
tica que estamos discutiendo. Esta constante modificación y reorgani-
zación del cerebro puede provenir de procesos de auto-modificación
y auto-reorganización; en suma, puede ser resultado de la propia ac-
52
tividad endógena del cerebro. Por ejemplo, resultado de procesos de

pensamiento y de actividad reflexiva, especulativa, inferencial.
Prochiantz es categórico en este respecto:
“Insistamos aquí en que estas estimulaciones que deforman de
manera continua la estructura cerebral pueden ser externas, pero tam-
bién internas, es decir, venir del mundo interior, pudiendo el cerebro
modificarse a sí mismo por la actividad de redes intracerebrales esen-
cialmente tálamo-corticales y córtico-talámicas. Encontraremos aquí
el eco de tesis sobre el origen de la consciencia sostenidas por algunos
neurobiólogos, entre otros Gerald Edelman”.
(Prochiantz, A., 2001, pp. 163) (ver: Edelman, G., 2001)
Esta argumentación de Prochiantz es decisiva, porque destruye
toda posibilidad de seguir pensando que el cerebro humano, o el indi-
viduo humano, sean una tabula (casi) rasa. El cerebro humano es así
una “reserva (o depósito) de indeterminación” (Prochiantz, A., 2012,
pp. 127, traducción del autor), recordando la argumentación de Berg-
son. H., 1998), precisamente por su capacidad de auto-determinación
y, en este sentido, de auto-construcción.
Esto significa que el desarrollo del cerebro humano debe en-
tonces ser pensado como el centro de un proceso de “individuación”,
cual es la forma peculiar de la ontogénesis humana. El concepto de
individuación se refiere al proceso de modificación epigenética de los
individuos, responsable de que éstos cambien en el transcurso de toda
su vida, lo cual está ligado a mecanismos que modifican la expresión
de los genes.
En este sentido, la individuación es entonces una forma particu-
lar de adaptación. Este es quizás el principal aporte de Prochiantz. La
individuación es una modalidad de adaptación cuya responsabilidad
recae en el individuo. Es decir, la adaptación del individuo humano
durante su ontogénesis no depende solo de su herencia genética (y, por
tanto, de modificaciones genéticas resultantes de la historia evolutiva
de la especie, y heredadas por el individuo) sino también de las modifi-
caciones epigenéticas que ocurren durante la propia historia ontogené-
53
tica (y, en ese sentido, epigenética) del individuo. Esto último es lo que
Prochiantz llama “adaptación por individuación”. Es una adaptación
individual que resulta de procesos de reorganización de la redes neuro-
nales (y quizás también de las conexiones a nivel de las células gliales),
de procesos de aprendizaje, etc.
En este sentido, la especie humana es la que ha llevado al máximo
esta forma de adaptación por individuación, y ello fundamentalmente
gracias a cuatro grandes logros evolutivos: 1) un cerebro excepcional;
2) el rol otorgado al aprendizaje; 3) la cultura (y sus “artefactos”: es
decir, el “mundo tres” de Karl Popper y el mundo de las “herramientas
de amplificación” de Jerome Bruner); y 4) una socialización extrema,
apoyada fundamentalmente en el lenguaje (Prochiantz, A., 2012, pp.
144).
Y aquí llegamos a otro argumento importante. El desarrollo (la
ontogénesis) es entonces una evolución, los individuos evolucionan
(ibídem, pp. 140). La individuación es entonces “una prolongación
adaptativa, a nivel del individuo, de la evolución de las especies” (ibí-
dem, pp. 38, traducción del autor). Esto implica una relación muy
estrecha entre los dos grandes fenómenos biológicos: la evolución y el
desarrollo. Y este es precisamente uno de los predicamentos más inte-
resantes en el debate actual en biología. Del antiguo reconocimiento
de la incidencia de la evolución en el desarrollo (a través de la herencia
genética) se avanza hacia un más reciente y creciente reconocimiento
de la incidencia del desarrollo en la evolución. Esto tiene una particu-
lar importancia en el debate a nivel de las ciencias psicológicas. Pense-
mos simplemente en el polémico y anti-paradigmático (en contra del
argumento neodarwinista sobre la mutación genética) argumento de
Piaget sobre la “fenocopia” (la copia del fenotipo por el genotipo; es
decir, el reemplazo de una adquisición exógena por una construcción
endógena) o en su ya recordada propuesta sobre el “comportamiento,
motor de la evolución” (Piaget, 1967, 1974, 1976).
Y este tipo de debate es de extrema actualidad. De hecho, mues-
tra claramente la importancia del tema del desarrollo y la ontogénesis
para la comprensión de lo humano. De hecho, ya son varios los bió-
logos importantes que están argumentado que “es el desarrollo indivi-
54
dual (es decir, la ontogenia) lo que evoluciona, no los genes o los adul-
tos” o que “está claro que el desarrollo influye tanto en el ritmo como
en la dirección de la evolución” (McKinney, 1998). Y esto representa,
de alguna manera, un radical “cambio de perspectiva de los genes a los
organismos” (Goodwin, 1998).
En este contexto de argumentación desarrollado por Prochiantz,
la educación forma parte de aquellos procesos que, así como los medios
de comunicación por ejemplo, involucran una “manipulación epige-
nética del cerebro” (Prochiantz, 1989, pp. 89, traducción del autor).
Es decir, procesos que inciden en el desarrollo y evolución del cerebro
y del individuo a través de alteraciones epigenéticas. Lo cual implica
necesariamente que en su participación en procesos educativos los in-
dividuos humanos no solo se juegan sus aprendizajes (y la calidad de
esos aprendizajes) sino que también ponen en juego la calidad de su
desarrollo cerebral y por tanto la de sus procesos de individuación.
Es interesante ver como la argumentación de Prochiantz, pro-
veniente de un sector privilegiado de las Neurociencias, converge con
dos argumentos provenientes de la misma disciplina sociológica en
que se sitúa Durkheim, pero que representan una poderosa crítica a su
excluyente argumento sobre la educación como socialización.
En primer lugar, me refiero al argumento de Edgar Morin. En
síntesis, para Morin, “el individuo no es el espécimen singular de un
tipo general, sino que es el logro concreto de un proceso de indivi-
duación” y, en este sentido, la idea de individuo se identifica con “la
idea de autonomía (de organización, de computación, de decisión,
de acción, de comportamiento” (Morin, 1980, pp. 152 y 154 respec-
tivamente). Y ello es así porque el ser humano, mirado en su especí-
fica complejidad, involucra simultáneamente: 1) una omnipresencia
genética; 2) una omnipresencia cultural; y 3) una omnipresencia de
los acontecimientos del desarrollo individual (ibídem, pp. 137). Y el
epicentro de esa articulación entre sistema genético / individuo / sis-
tema cultural / sociedad es precisamente el cerebro humano (Morin,
1973, pp. 105).
En segundo lugar, me refiero al desafiante argumento socioló-
gico desarrollado por Alain Touraine. Según Touraine: “la educación
55
no debe ser una socialización” (Touraine, 1997, pp. 345). Y no debe

serlo, porque su verdadero objetivo es “la formación de una capacidad
de actuar y de pensar en nombre de una libertad creadora personal que
no puede desarrollarse sino en contacto directo con las construcciones
intelectuales, técnicas y morales del presente y del pasado” (ibídem,
pp. 345). Y ello es porque la finalidad de las interacciones e intercam-
bios sociales (es decir, de la vida social) es la “individuación” de cada
uno (Touraine, 2005, pp. 203). Definiéndose la individuación como
un proceso de construcción del individuo como sujeto, y definiéndose
al sujeto como “la construcción del individuo (o del grupo) como ac-
tor, por la asociación de su libertad afirmada y de su experiencia vivida
asumida y reinterpretada”; el sujeto se define entonces por “el esfuerzo
de transformación de una situación vivida y reinterpretada; él introdu-
ce libertad en lo que aparecía primero como determinantes sociales y
herencia cultural”, por lo cual el sujeto “se define por su libertad y no
más por sus roles” (Touraine, 1994, pp. 23 y 205).
Tanto en Morin como en Touraine podemos apreciar la misma
preocupación por pensar la individuación en términos de una apertura
a la indeterminación y a una autonomía transformadora y trascen-
dente respecto de determinaciones provenientes tanto de lo genético
como de lo social y de la cultura. Y además un claro privilegio de la
individuación con respecto a la socialización, siendo la socialización
más bien uno de los elementos contribuyentes a la individuación. Por
ello es que Touraine, por ejemplo, critica toda concepción sociocéntri-
ca de la educación (como lo es la de Durkheim) y le contrapone una
escuela centrada en el sujeto y en la individuación (Touraine, 1997,
cap. VIII, pp. 325-351).
56
V
Conclusiones finales
A pesar de su vertiginosa brevedad, creo que esta discusión per-
mite sin embargo concluir lo siguiente:
1. La influyente definición de Durkheim de la educación como
mero ‘mecanismo de socialización’ es parcial e incorrecta. Y es
sobre todo incorrecta por su concepción del individuo como
una tabula (casi) rasa.
2. Por el contrario, el fenómeno educativo debe en realidad pen-
sarse:
a) como una articulación de procesos de socialización y de indi-
viduación.
b) desde la perspectiva de la relación individuo-sociedad-espe-
cie.
c) desde la perspectiva de la relación entre evolución y desarrollo
(individuación), siendo el aprendizaje solo uno de los procesos
que concurren bajo esta relación.
3. Por consiguiente, la educación no debe ser reducida a la mera
relación enseñanza-aprendizaje. El verdadero objetivo final de
la educación es el desarrollo (individuación). La educación im-
plica una articulación entre enseñanza-aprendizaje-desarrollo
(individuación).
4. La problemática del “desarrollo” (individuación), pensada como
un tema generosamente interdisciplinario, aparece efectivamen-
te como un buen instrumento para relacionar las ciencias bioló-
gicas con las ciencias psicológicas y las ciencias sociales.
5. La problemática del “desarrollo” (individuación) proporciona
un buen piso para una reformulación del debate en torno a la
teoría de la evolución humana.
6. La comprensión teórica del fenómeno educativo ganaría mucho
de un avance hacia una perspectiva de la complejidad.
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61
Temática 3
Hacia un cerebro que aprende
Prof. Dr. Héctor Burgos G. (Ph.D.) y Dra. Amparo Castillo B.
…Basta conocer una gota de rocío para entender el océano…

K. Gibrán
1. Introducción
La Neurociencia ha sido una de las disciplinas de gran desarro-
llo en las últimas décadas, aportando evidencia del funcionamiento
del cerebro y su relación con el medio ambiente. Los fenómenos que
subyacen a esta relación son de amplia aplicación en diferentes con-
textos, en especial en el ámbito educativo. Por ejemplo, la neuroplas-
ticidad cerebral, las redes neuronales y las neuronas espejo aportan a
la comprensión de los fenómenos cognitivos y afectivos vinculados al
aprender, de gran relevancia para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este breve capítulo, pretende contribuir al acercamiento del educador
a la Neurociencia del aprendizaje y así poder incorporar alguno de
estos principios en la actividad del aprender. Por ello, es pretendido
conjugar una especie de triunvirato entre la Educación, la Psicología y
la Biología. ¿Qué une a estas tres disciplinas si no es la Neurociencia?
Figura 1. Figura 2.
En la figura 1, es graficada la Neurociencia como una disciplina

que aporta a las demás ciencias a través del estudio del sistema ner-
vioso. Las estructuras relacionadas al proceso de aprendizaje son el
63
cerebro y cerebelo fundamentalmente, por lo tanto, de interés para la

Educación. Los fenómenos mentales son propios del funcionamiento
nervioso, por lo cual es ámbito de la Psicología. De esta forma, la
Neurociencia puede dar respuesta a muchas interrogantes que ocurren
en la esfera de estas disciplinas, por ejemplo, la sensopercepción, la
atención, las cogniciones, las emociones, la memoria, las funciones
ejecutivas, entre otros procesos, que examinaremos durante este capí-
tulo. La figura 2 representa la relación del organismo con su medio. El
sistema nervioso está adaptado para incorporar los estímulos y, luego
de procesarlos, los devuelve al ambiente transformados en expresiones
de diverso tipo. También los almacena. Ello implica que el sistema
nervioso transforma la información recibida del ambiente y, al devol-
verla, produce un cambio aportando características diferentes a los
estímulos. Por lo tanto, se produce una transformación del ambiente
y los estímulos se modifican nuevamente, por lo cual el organismo
vuelve a cambiar y produce otra manifestación hacia el ambiente. Es
así como ambos sistemas, el ambiente y el organismo co-evolucionan
continuamente y nunca son iguales después de dicha interacción. Lo
sorprendente es que podemos modificar el ambiente y el ambiente nos
transforma a nosotros y, además, ello ocurre en nuestras neuronas, por
lo cual experimentan modificaciones. Ese fenómeno es denominado
metaplasticidad o neuroplasticidad, que corresponde a un proceso que
alude a la capacidad de cambio en el sistema neuronal. Las neuronas
del cerebro son modificadas por los estímulos del medio y de ello, no
nos damos cuenta. Por ejemplo, podemos decir que nuestras cognicio-
nes, afectos y conductas cambian con la presencia de nuevos estímu-
los, producto del proceso metaplástico constante que ocurre en el cere-
bro. Nada de lo que hacemos o no hacemos pasa inadvertido, porque
el impacto intenso o no, afecta a nuestras neuronas y ello puede ser
manifestado en nuestro comportamiento. Por tanto, un docente o un
psicólogo, puede impactar con su actuar en el entorno, en las personas
con quién interactúa. De ahí nuestra enorme responsabilidad social en
los cambios que pudieran emerger en un individuo, como es graficado
a continuación.
64
Figura 3.
En la figura 3 está graficado como un individuo que interactúa

en un complejo de tres dimensiones, constituido como un ser psico-
bio-social inserto en un medio ambiente donde recibe estímulos y pro-
duce respuestas desde estas tres instancias mencionadas. El énfasis en
lo psicológico presenta la intensión de que el procesamiento de los es-
tímulos tendrá un sentido cuando ingrese al sistema cognitivo afectivo
que incidirá en su relación con el medio. Si fuera sólo físico-biológico
como un simple reflejo, la respuesta sería una reacción biológica adap-
tativa para el individuo solamente, en tanto que, desde lo íntimamen-
te psicológico, están involucrados tres procesos interrelacionados: el
proceso cognitivo, el afectivo y el conductual, que se integran en el
desarrollo del individuo en un proceso educativo.
Por tanto, este capítulo examina cada uno de los procesos con
foco en el aprender: Los procesos afectivos, los procesos cognitivos
conductuales, instancias que constituyen lo psicológico en el indivi-
duo que es elicitado como una manifestación hacia el ambiente social
y físico. Tenga usted una bienvenida a este viaje que integra lo psicoló-
gico, lo educacional y lo biológico a través de la Neurociencia.
65
2. ¿Cómo ingresa la información desde el medio ambiente?

Los estímulos del ambiente son captados por receptores que se
encuentran en nuestros cinco sentidos. Luego son procesados rápi-
damente para emitir una respuesta inmediata, un reflejo. Esta es una
respuesta adaptativa que explica la organización del sistema nervioso,
como un sistema sensorial y motor a la vez. Cada vez que existe un
estímulo, la respuesta está presente instantáneamente. Los receptores
están adaptados para captar la energía de los estímulos. Ello provoca
en la neurona sensorial un cambio denominado como transducción.
En este caso, la energía del estímulo, susceptible de ser medida como
ondas o presencia de partículas según la modalidad sensorial, es trans-
formada a una energía bioeléctrica en el receptor. El término trans-
ducción implica, además de una transformación, una conducción, por
lo tanto no permanece más de algunos milisegundos en una región
neuronal. Esta señal es transmitida hacia los centros de procesamien-
to, donde otras neuronas cumplen un rol clave en la producción de
la respuesta. Este mecanismo es determinado por una programación
genética, inmersa en nuestra constitución biológica, automática, es-
pontanea, involuntaria e inconsciente, no es propio de una conducta
aprendida.
Figura 4.
Como muestra la figura 4, el estímulo es incorporado al sistema

nervioso como información bioeléctrica y comienza su recorrido hacia
centros de procesamiento más complejo. No obstante, ya fue elicitada
una respuesta hacia el medio, que vuelve a ingresar como un nuevo
estímulo.
66
¿Por qué este aspecto es importante para el aprendizaje?

Durante nuestra historia de vida, el individuo desarrolla expe-
riencias, además del equipamiento biológico que trae consigo, por lo
cual uno u otro de los sistemas sensoriales es favorecido con dicha ex-
periencia. Por tanto, algunas personas pueden ser favorecidas por la
estimulación visual, otras por lo auditivo o lo kinésico. Una experiencia
de aprendizaje puede verse fortalecida con este contexto y contribuir
así a la modalidad de procesamiento psicoafectivo y cognitivo superior.
Las vías somestésicas (tacto) del cuerpo, menos el rostro, son
canalizadas a través de la médula espinal. En tanto que la información
somestésica del rostro las vías visuales, auditivas, gustativas, ascienden
desde el tronco encéfalo hacia el tálamo, que actúa como el principal
modulador del ingreso de información sensorial al cerebro. La vía ol-
fativa ingresa directamente al cerebro. Ello permite que los estímulos
que pueden planificarse en una actividad de aprendizaje, impactan
estos sistemas sensoriales, siendo más importantes algunos de ellos,
según la experiencia del individuo
3. Hacia Centros de Procesamiento Motivacional

En el tronco encéfalico, la información sensorial ingresa a cen-
tros de respuesta refleja por una parte, e inmediatamente a un centro
de respuesta autonómica de alerta y otro hormonal, que desencadenan
una acción que, a nivel conductual, es observada como un alerta e
impulso, correspondiente a una segunda respuesta automática, espon-
tánea, involuntaria, inconsciente. Esta función es realizada a nivel del
Hipotálamo, una estructura nerviosa pequeña que no supera el 1% de
tamaño respecto del encéfalo en mamíferos, ampliamente reactivo a
los cambios del ambiente interno.
El hipotálamo presenta 12 pares de núcleos de procesamiento,
por lo cual detecta rápidamente cambios en la glucosa, en la presión,
en la temperatura, entre otros factores y reacciona inmediatamente.
Algunos autores lo identifican como un “ponderostato”, porque de-
tecta cualquier cambio interno en el organismo. Sin darnos cuenta,
67
elicitamos una segunda respuesta que es traducida primero como aler-

ta, y luego como impulso de acción. La naturaleza impulsiva que pre-
sentamos los humanos, proviene de ello. No hay control, siempre es
expresada, pero aprendemos a anticipar sus expresiones, por lo cual,
sólo aparentemente pareciera que las podemos controlar. No obstante,
se expresan de alguna forma en algún signo visceral, denominado so-
matización (véase figura 5).
¿Incide en el aprendizaje?
Figura 5.
El alerta es un activador para las estructuras cognitivas, igual-

mente el impulso que es mediado por hormonas. Nuestra actuación
frente a un estímulo tiende a ser impulsiva, hasta que aprendemos a
anticiparlo. Pero nunca es eliminada dicha impulsividad. El cambio en
el ambiente es detectado por el hipotálamo y responde inmediatamen-
te. De aquí que quién aprende requiere de cambios que provoquen
una respuesta dirigida a la acción. No obstante, demasiada impulsivi-
dad obstaculiza la cognición, por lo cual se aprende a anticiparla. La
motivación puede ser explicada de esta forma, ya que debido a una ne-
cesidad, un cambio, un vacío, es activado el sistema hipotalámico para
la acción, que observamos como una actividad motivada, que perdura
sólo hasta la consumación o satisfacción de la necesidad. Por tanto, la
equivocación, es decir que vamos a motivar, cuando no depende de la
voluntad, ni de la cognición. A lo más, puede haber un incentivo o
discutible denominación de “motivación externa”, de lo cual no hay
68
certeza que tendrá una relación directa con el objetivo de aprendizaje.

Por más incentivo que haya, ello no asegura el aprendizaje.
¿Cómo activar la motivación, sino es generando hambre para el

aprendizaje?
La motivación nace de una necesidad y está en directa relación
con la acción y decisión de aprender o emprender. Es totalmente in-
trínseca al individuo y nace de una carencia detectada inconsciente-
mente, que dispara un motor de acción imparable. Ello es traducido
en una manifestación observable a todo nivel, desde la fisiología mis-
ma hasta la conducta. Por lo cual, para mantener motivación, debe
haber necesidad, cambios y nunca satisfacer completamente, debido a
que, al no haber necesidad, al llegar a la consumación, a la satisfacción,
es detenido el drive de la necesidad y por lo tanto pierde la motiva-
ción y la conducta no se manifiesta. Por lo cual, tendríamos que decir
“activar la motivación” y eso es dejar o crear espacios, necesidades y
administrarlos para que desencadenen el impulso.
4. Hacia centros de procesamiento Emocional

Después del procesamiento hipotalámico, o paralelo a ello, la
información sensorial ingresa al sistema límbico, una zona cortical de-
nominada arquicerebro, ya que aparece en forma importante con los
primeros mamíferos en la escala evolutiva. Entre el tronco encéfalico
y la corteza es atribuida la denominación “límbica”, debido a que está
en el límite de las dos zonas. Destacan la corteza cingulada, la corteza
hipocampal, la corteza amigdalina, el septum y más anteriormente el
núcleo accumbens, todas zonas de alta complejidad, ya que presentan
diversos núcleos neuronales de procesamiento. Todas estas estructuras
evalúan el contenido emocional de la información sensorial o de la
información cortical. Esta información es enviada al hipotálamo para
que genere una respuesta, similar a la mencionada para la motivación,
no obstante, obedece a un contenido emocional que, una vez elicita-
do, puede ser interpretado por la corteza como una emoción.
69
Las emociones están en nuestra genética, por lo cual nacemos

con ellas y significa que podemos reaccionar con placer o displacer
desde el quinto mes de gestación aproximadamente. Corresponde a un
tercer tipo de respuesta, después del reflejo y la motivación, también
automática, espontánea, involuntaria e inconsciente. Lo interesante
es que la reacción emocional involucra placer y displacer al mismo
tiempo. Aprendemos a reaccionar más con un tipo de emoción según
las experiencias que haya vivenciado el individuo en su desarrollo. Por
ejemplo, algunos aprendizajes como las fobias, pueden explicarse por
la asociación pavloviana entre el miedo y el sujeto u objeto aversivo.
Igualmente, las adicciones, como una asociación entre el placer y una
sustancia u objeto con la cual es gratificado. Es igual en el caso de
asociar un objeto o sujeto a un reflejo, a una necesidad o motivación
o, en este caso a una emoción. El mecanismo es el mismo y ha sido
precisado a nivel neuronal. Por lo tanto, las emociones están presentes
en nuestro proceso de aprendizaje.
¿Por qué es importante esta relación entre emoción y aprendizaje?

Como la motivación, este proceso psicoafectivo puede activar
zonas corticales y, al igual que el exceso de motivación, también pue-
de bloquear el aprendizaje. Igual que la motivación, tampoco tiene
control, siempre son expresadas las emociones. Por lo cual, una temá-
tica a ser aprendida, también puede ser consolidada en la medida que
exista una asociación con una emoción. Esta asociación emocional es
duradera, hasta que es reemplazada por otra. Es factible aprender con
placer y displacer, considerando el límite de intensidad, cuidando que
no surja un bloqueo, que sea superior a la posibilidad de asociación
(Véase Figura 6).
70
Figura 6.
A este respecto, examinando un corte sagital del cerebro, es po-

sible visualizar la corteza cingulada en el sistema límbico, junto a la
corteza medial frontal (CAMF). Ha sido estudiada por la Teoría de
la Mente, justamente como una zona de la mentalización, entendi-
da como la comprensión del estado emocional del individuo, estre-
chamente ligado a lo social. La evidencia explica la presencia de la
emoción empática con participación importante de esta región, dada
la participación de un alto número de neuronas espejo. Estas son acti-
vadas en el individuo, cuando reciben información sensorial acerca de
otro individuo y cuyas características son reconocidas en uno mismo.
Es como decir que, cuando contactamos con alguien nos vemos a no-
sotros mismos en él o ella. Corresponde en la psicología como empa-
tía, una función clave para el desarrollo socialcognitivo del individuo,
donde son integradas funciones cognitivas superiores que serán anali-
zadas más adelante. Mientras tanto, la emoción que implica esta pre-
sencia empática es expresada primeramente y después son enlazados o
activados los procesos cognitivos. Al igual que las demás evaluaciones
del contenido emocional, son expresadas mediante el hipotálamo.
En seguida, la información sensorial ingresa al hipocampo, me-
diante el cíngulo o directamente del tronco encéfalo. Esta zona límbi-
ca está relacionada a las funciones de memoria y aprendizaje, procesos
71
básicos en el desarrollo de la cognición. En el ámbito emocional, envía

información a la corteza acerca de la llegada de estímulos, activan-
do automáticamente información acerca de contenidos y experiencias
previas, como recuerdos pero en el ámbito de las asociaciones emo-
cionales. Ello implica que el hipocampo prepara a la corteza cognitiva
para la llegada de información de estímulos que ingresarán al proceso
perceptivo o ejecutivo.
Paralelamente, desde el tronco encéfalo o del hipocampo, la in-
formación ingresa a la amígdala. Esta estructura evalúa el contenido
emocional de la información de los estímulos pero como displacer.
Ello significa, miedo, ira, pena, al mismo tiempo. Cuando ello es ex-
presado, la corteza puede interpretar o haber aprendido a asociar las
experiencias con la inclinación hacia una de estas emociones. Por tan-
to, los aprendizajes contienen alguna de estas emociones asociadas y es
esperable que sean expresadas.
Paralelamente, el núcleo accumbens recibe la información de los
estímulos, que son asociados con un contenido emocional placentero.
Esta información es expresada inmediatamente y en paralelo con las
demás, por lo cual, en nuestra conducta emocional, tenemos placer y
displacer al mismo tiempo. En las asociaciones de optimismo aprendi-
do, adicciones, gustos, donde está vinculado el placer, está claramente
evidenciada la participación de esta estructura.
El septum, debajo del núcleo accumbens, es una estructura que
evalúa el contenido emocional de los estímulos en cuanto al aspecto
sexual. Una de las funciones vitales de los individuos es la reproduc-
ción, por lo cual la tendencia es mantener la especie, donde el humano
otorga una connotación cognitiva de mayor elaboración. El hecho de
que la connotación sexual esté involucrada en todas las conductas de
los individuos se debe a esta estructura. Su mayor activación es justa-
mente en la expresión sexual humana.
En síntesis, cuando son expresadas las emociones, no se expresa
una en particular si no un conjunto de ellas, opuestas, de distinta con-
notación que, a veces es difícil de evaluar por un observador externo.
Si imaginamos a un adolescente, donde la activación cognitiva es in-
cipiente, parece obvia su confusión tanto para él como para los obser-
72
vadores externos, dada la mezcla de expresiones y de interpretaciones

al respecto que, sólo con la experiencia que llevará a cabo posterior-
mente, podrá comprender algún tipo de expresión conductual. Ello
por cierto, es permanente durante su vida, con posibilidad de aparente
control, a medida que avanza en los períodos psicoevolutivos.
No hay duda de la influencia de la emoción en el aprendizaje.
Cualquier asociación de un estímulo o recuerdo que esté vinculado a
una emoción, adquirirá una connotación especial, que lo que hagamos
o no, influirá en el estado emocional del otro y en el nuestro propio.
Estar conscientes de ello, puede ayudar a hacer más efectivo los apren-
dizajes. Si unimos este punto de las emociones al anterior, relacionado
con las necesidades o la motivación, los fenómenos psicoafectivos son
gravitantes para activar los sistemas cognitivos, no obstante, con cierta
moderación para no generar un efecto contraproducente. De ahí, la
planificación de actividades de aprendizaje debe ser rigurosamente
analizada.
5. Hacia centros de procesamiento Cognitivos Básicos

La memoria, el aprendizaje, la percepción, la atención, son con-
siderados procesos cognitivos básicos. Esta denominación, no quita la
importancia que presentan cada uno de ellos, sobretodo porque son
el inicio de procesos de mayor complejidad. No podrían desarrollarse
procesos intelectuales superiores sin antes considerar una consolida-
ción de estos procesos básicos. Un modelo de memoria es aclarador
respecto de los tipos de memoria y dichos procesos.
Figura 7.
73
Al examinar la figura 7, podemos apreciar que los estímulos pro-

venientes del ambiente ingresan al sistema cognitivo. Primero hacia los
centros denominados como memoria sensorial que corresponde a la
función sensoperceptiva de las cortezas parietal temporal y occipital.
El tiempo que demora este proceso es extremadamente corto y no
supera los dos segundos y algunos autores la identifican como priming
cognitivo. Es un proceso que retiene la primera información y la vin-
cula rápidamente con aprendizajes previos. Si es utilizada para realizar
una acción, puede retenerse por mayor tiempo, hasta 30 segundos.
Esta información es devuelta al medio y corresponde a una instancia
cognitiva denominada memoria de corto plazo. Esta es activada para
manifestar una cognición que permite la realización de una decisión,
por tanto también recibe el nombre de memoria de trabajo. Este pro-
ceso está relacionado a la corteza prefrontal donde la información que
participará en la ejecución de una respuesta puede interaccionar con el
medio, incluyendo un componente cognitivo. Si la información pro-
viene desde los bucles de memoria sensorial, la respuesta será discreta
para resolver situaciones simples. Aquella información que proviene
desde los bucles de memoria de largo plazo, contendrán componentes
cognitivos de mayor complejidad. Esta información puede explicar
situaciones de aprendizaje clave. Por ejemplo, ocurre cuando una per-
sona retiene una información clave en su interacción con los contextos
de aprendizaje en una conversación. La expresión, ya sea traducida en
movimiento, lenguaje, con componentes de tipo cognitivos, emergen
desde este sistema.
¿En qué se distingue memoria del aprendizaje?

El aprendizaje está relacionado con la incorporación de infor-
mación asociativa o no asociativa hacia el sistema cognitivo. La me-
moria es un proceso que permite la retención de dicha información
recuperada. Ambos procesos están permanentemente cambiando,
aunque tengamos la percepción de que todo permanece durante un
tiempo. En cada segundo son transformadas las neuronas por procesos
metaplásticos, por lo cual un aprendizaje o memoria, puede contener
elementos o conexiones que se mantienen, pero algunos son incre-
74
mentados, otros disminuidos, otros transformados, de tal forma que la

información está en constante evolución. Cuando pretendemos con-
ceptualizar semánticamente esta información, mediante el lenguaje,
corresponde a un esfuerzo por mantener en el tiempo una cognición
que, siempre será en forma denotativa, en tanto que la connotación
siempre será variable, según las numerosas interacciones que ocurren
entre el individuo y el medio ambiente donde se desenvuelve.
El contenido de la memoria o el aprendizaje ha sido categoriza-
do como implícito o explícito. Cuando es implícito, el hipocampo in-
terviene muy escasamente, siendo otras estructuras subcorticales como
cerebelo y ganglios basales, los que contribuyen a la automatización de
este tipo de aprendizajes. Por ejemplo, son implícitos los movimien-
tos como conducir bicicletas, automóviles, manejo de herramientas,
escribir, entre otros. Estas acciones quedan programadas y requieren
de entrenamientos repetitivos para su modulación y precisión, aspec-
tos en que intervienen las estructuras mencionadas, otorgando la in-
formación hacia la corteza frontal para las decisiones denominadas
programadas. En los aspectos explícitos de la memoria y aprendizaje,
están vinculados a la decodificación lingüística. En esta situación, el
hecho de que sea explícito, obedece a la posible interacción social que
incluye objetivos que favorecen la comunicación. Por tanto, mantener
una información para compartir, requiere de códigos de entendimien-
to consensual, por tanto la explicitación de cada uno de ellos es funda-
mental para la comunicación. Así, las personas aprenden y memorizan
implícita y explícitamente. Lo implícito es automático y tiende siem-
pre a ello, hasta perderse de los sistemas conscientes. En este caso, el
sistema ahorra energía y focaliza sus acciones hacia las vivencias con las
cuales interacciona en un momento preciso. En cambio lo explícito, es
remitido a hechos, datos y conceptos, tiene la posibilidad de ser cons-
ciente, hasta que se incorporan a un programa implícito.
¿ Cómo es desarrollado el aprendizaje?

El aprendizaje es una temática ampliamente debatida en la li-
teratura científica y en otros géneros. ¿Qué se aprende? Los teóricos
conductuales aportaron evidencia clave en ello. Cuando no es aso-
75
ciativo, aprendemos a aumentar las respuestas en una sensibilización

o a disminuirla en una habituación. Ello significa que, a estímulos
repetitivos en cuanto a intensidad, duración, frecuencia, inocuos en
cuanto a un compromiso vital, la tendencia es a disminuir la fuerza
de la respuesta, denominado como habituación. En cambio, la sensi-
bilización, es producida con estímulos cambiantes donde involucra
un compromiso vital, donde están involucrados fenómenos de dolor.
Por lo cual la respuesta es facilitada y ampliada. En una situación de
aprendizaje escolar o cotidiana, es esperable que un individuo respon-
da con mayor intensidad o amplitud cuando el sistema cognitivo del
individuo esté frente a cambios ambientales. Ello está en el contexto
de la sensibilización. Por el contrario, un sistema que ofrece los mis-
mos estímulos sin matices, tiende a que los individuos disminuyan sus
respuestas. Este simple hecho, explica que un docente debe ser muy
diverso en sus estrategias que pretendan aprendizaje.
Cuando el aprendizaje es asociativo, la complejidad aumenta,
porque pueden ser más estímulos los que participan. ¿Qué aprende-
mos? El aprendizaje más simple en los mecanismos asociativos, son los
condicionamientos. El condicionamiento clásico en este caso, es en-
tendido cuando son asociados estímulos nuevos, o pareados con con-
ductas automáticas innatas o aprendidas. Asociar un nuevo estímulo,
objeto o palabra, o sujeto, a un reflejo, motivación, emoción, adquiere
una gran fuerza de respuesta. Por ejemplo, el denominado aprendizaje
emocional, o memoria emocional, en realidad es una asociación de
lo nuevo que ingresa al sistema cognitivo, asociado a una emoción.
Cuando decimos que la pena se aprende rápido y no se olvida, es
porque la asociación del hecho, situación u objeto con la emoción
es extremadamente fuerte. En un aspecto que desata una emoción
de placer, la respuesta que damos frente al sonido de una melodía, o
timbre de teléfono móvil puede generar una respuesta de placer in-
mediata, asociando estos estímulos a la gratificación. Igualmente, el
condicionamiento operante también es una asociación, pero cambia la
naturaleza del estímulo. En este caso es una consecuencia. Por tanto,
asociamos nuestra respuesta a un estímulo que refuerza o castiga, es
decir, pretende fortalecer o disminuir la respuesta de un individuo. Por
tanto, un premio o felicitación comúnmente favorece las respuestas.
76
Un tipo de castigo, pretende disminuirlas. Sin embargo, mientras el

condicionamiento clásico es un mecanismo absolutamente automá-
tico e inconsciente, en el condicionamiento operante, el individuo,
puede manejar dicha consecuencia, y ello le resta la automaticidad. En
otras palabras, este último tipo de aprendizaje no asegura aprendizaje
nuevos, sino que está en relación a aprendizaje previos y no obedece
a la ley de causa efecto. Los teóricos conductuales, aportan numerosa
evidencia de este tipo de mecanismos y explican aprendizajes simples
en los organismos humanos y no humanos.
Cuando es aprendizaje cognitivo, el proceso es complejizado,
debido a que interviene información previamente codificada en el sis-
tema nervioso. Por lo cual, están involucrados componentes sensoper-
ceptivos y ejecutivos previos que otorgan una ampliación de la contex-
tualización del conocimiento. En ello, como será visto más adelante,
la información en calidad y cantidad proveerá las asociaciones que
permitirán la significación de lo aprendido y la posibilidad de cons-
truir una base de conceptos que pueden perfeccionarse con estrategias
y habilidades superiores de cognición, denominadas comúnmente ha-
bilidades metacognitivas.
¿Qué permite que la información permanezca en el tiempo?

En este aspecto, la participación del hipocampo (CA) es funda-
mental. Como fue mencionado, el CA es una estructura que pertenece
al sistema límbico e interviene en la conducta emocional. Cuando in-
gresa una información al sistema, el CA envía información inmediata
al sistema cognitivo de tal forma que, cuando ingresa la información
a las cortezas, ya disponen de información motivacional y emocional
susceptibles de ser asociadas. Esta situación es clave para las cognicio-
nes superiores como será visto a continuación.
El CA presenta una organización morfofisiológica que permite
la consolidación de los aprendizajes. Si examinamos la estructura po-
demos ver que su ubicación en el lóbulo temporal interior, presenta
zonas claramente definidas. Está constituido por el giro dentado, y las
regiones CA1, CA2, CA3 y CA4. Adyacente a esta estructura, se en-
77
cuentra la corteza entorrinal, el subículo y la corteza parahipocampal.

Con esta denominación, a la cual es posible identificar en cualquier
foto del CA, podemos explicar su funcionamiento para consolidar la
información atribuida a memoria de largo plazo.
Figura 8.
La figura 8 muestra la relación de las cortezas cognitivas con el

hipocampo para la consolidación de los aprendizajes. La información
ingresa desde las cortezas uni o polimodales, según la proveniencia del
sistema sensorial o frontal. La corteza cognitiva envía la información
mediante la corteza entorrinal o parahipocampal, para ingresar al CA
directamente al giro dentado. Para ello debe perforar la circunvolución
hipocampal por lo cual recibe el nombre de vía perforante. Los axones
sinaptan con las células granulosas de esta región e inician un circuito
hacia CA3 y luego hacia CA1 e hipotálamo otorgando una conexión
psicoafectiva a la memoria y el aprendizaje. Desde CA1 es devuelta la
información hacia las cortezas de proveniencia de la información y,
vuelve a enviar información al hipocampo repitiendo muchas veces el
circuito reverberantemente. Ello permite que la información llegada
a la corteza quede consolidada en ella misma, por los probables efec-
tos metaplásticos que han operado en dicha zona. Ello genera que las
neuronas tengan muchas conexiones entre sí a medida que reverbera el
circuito, por lo cual la codificación de la información adquiere mayor
complejidad y permanencia en el tiempo.
Ello posibilita que pueda ser recuperada con mayor eficacia y,
generalizada debido a que puede ser perfeccionada desde un mayor
78
número de estímulos cercanos, conectada a otros contextos, por lo

cual es enriquecida constantemente. Es esta posibilidad de conexión,
una de las hipótesis por la cual los aprendizajes deben tener varias en-
tradas y un contacto experiencial diverso. Por ejemplo, un deportista
puede aplicar su contexto con otras disciplinas similares incluso a nivel
cognitivo. Un lector de igual forma, puede llegar a entendimientos por
su cercanía con las expresiones lingüísticas de diverso tipo. Por último,
es interesante destacar que cada memoria o aprendizaje tiene un con-
tenido psicoafectivo implícito, debido a la conexión con el hipotála-
mo y otras zonas límbicas. No es extraño que una actividad cognitiva
desate un enlace afectivo de consideración. Por lo cual es importante
un proceso complejo que integra varios de los cuatro procesos básicos,
denominado la atención.
¿Cómo podría explicarse el proceso atencional?

Un proceso atencional está definido por cuatro subprocesos.
Orientación, Filtración, Búsqueda y Preparación. La orientación está
constituida por el sistema sensorial que capta el estímulo. Por lo cual,
la acción refleja y el direccionar la respuesta hacia el estímulo, es el
primer eslabón de este proceso. Generalmente, el aspecto auditivo y
después el visual son los más relevantes en este subproceso. En segui-
da, la información toma contacto con los aspectos motivacionales y
emocionales que activan los sistemas cognitivos. El cuidado aquí es la
intensidad, ya que el exceso puede alterar el desarrollo de la cognición.
En seguida, el proceso de filtración depende fundamentalmente del tá-
lamo. Aquí el principal modulador sensorial es clave, de tal forma que
la información ingrese al cerebro atenuadamente. En tercer eslabón es
la búsqueda que opera en el sistema sensoperceptivo. La atención será
más efectiva en la medida que la corteza conecte con aprendizajes o
experiencias previas. Finalmente, el cuarto eslabón es la preparación,
ya que participa la corteza de asociación prefrontal dorsolateral. Aquí
es posible que exista la decisión de ejecución de respuesta y puede te-
ner una dosis de voluntariedad, denominada como atención selectiva.
Aquí el cerebro es preparado para la respuesta atencional. Obviamente
que todo el proceso es inconsciente para los sujetos. La posibilidad de
79
que haya voluntariedad es mantener esta corteza a disposición para de-

sarrollar la atención selectiva. No obstante, requiere de que las demás
etapas hayan sido cumplidas netamente.
Por tanto, no es tan simple calificar a una persona con déficit
atencional, debido a la cantidad de procesos que están involucrados.
La rigurosidad de este diagnóstico es clave para focalizar un proceso
de aprendizaje.
6. Hacia Centros de Procesamiento Cognitivos Complejos y

Lenguaje
En este punto, es necesario mantener presente que la informa-
ción, antes de llegar a las estructuras cognitivas, ya han tenido varios
procesamientos previos de naturaleza automática, espontanea, invo-
luntaria e inconsciente. Primero fue un reflejo, luego una motiva-
ción con el alerta e impulso, en seguida varias emociones, incluida las
conexiones con memorias y aprendizajes, para finalmente llegar a la
cognición superior. Ello supone que antes de una cognición, ya han
ocurrido varios procesos que han tenido su manifestación, que con
seguridad están presentes en el comportamiento del individuo.
¿Cómo es cognoscible la información que ingresa al organismo?

La información, como fue mencionado, tiene un modulador
sensorial como el tálamo, con excepción de la información olfativa
que ingresa directamente sin filtro a la corteza límbica y olfativa, y la
propioceptiva inconsciente y la vestibular que ingresa al cerebelo. El
tálamo está presente al final del troncoencéfalo, siendo un órgano par,
uno para cada hemisferio cerebral. Su función moduladora permite
que la información ingrese a la corteza ya filtrada por esta estructura.
Esta información ingresa a las cortezas sensoriales primarias donde se
produce una primera cognición que corresponde a la sensación. La
sensación es la constatación de que existe una información de uno o
varios estímulos, pero no puede precisar de qué se trata. Sólo puede
procesar información respecto de su intensidad, duración y frecuencia,
80
por lo cual es un “darse cuenta” de que algo existe y nada más. Ello
permanece muy escasamente en dichas cortezas, para luego encami-
narse hacia dos regiones. Un enlace es con la corteza motora primaria
que envía una orden de ejecución a modo de respuesta cognitiva burda
con la única información de que algo existe. Paralelo a ello, la co-
nexión es hacia una o varias cortezas de asociación perceptiva. Aquí se
establece otro proceso cognitivo que corresponde a la percepción que
consiste en la conexión del estímulo con otros contenidos previamente
decodificados, otorgando a la sensación un sentido, que se traduce en
una ubicación contextual y en una significación. Ello no es superior
a un tiempo de dos segundos, como fue mencionado más arriba y el
individuo desarrolla una cognición de dar respuesta a un dónde o a un
qué, de la información sensorial. Entonces la persona tiene la posibi-
lidad de ocupar esta información para un proceso cognitivo de mayor
envergadura. Hasta este momento, la cognición es básica. Esta percep-
ción puede ser considerada como memoria sensorial. Para que pueda
ser procesada de manera más compleja requiere pasar a la memoria de
corto plazo con participación de la corteza prefrontal que será anali-
zada a continuación como función ejecutiva o ser decodificada como
información semántica.
Aquí la información sensoperceptiva es transducida explícita-
mente y es iniciada la organización semántica, después de decodificar
el significado de los símbolos a través de cortezas de asociación espe-
cializada a nivel parieto-occipital. En una vista lateral del cerebro es
posible apreciar las regiones que están participando en esta función,
denominadas, giro angular, giro supramarginal y área de Wernicke.
Son áreas privativas de la organización del lenguaje. Justamente el sig-
nificado explícito de la información sensoperceptiva traducido en len-
guaje es propio de estas regiones.
Hasta este momento, un individuo frente a un estímulo, ha de-
sarrollado procesos básicos como la sensopercepción, la memoria, el
aprendizaje la atención, además del inicio del procesamiento explícito
que dará origen a un habla comprensiva. Por ejemplo, un individuo
puede ubicarse u orientarse, significar implícita o explícitamente y ello
lo puede memorizar a corto o largo plazo según la necesidad de desa-
rrollo del mismo.
81
Figura 9.
Una vez decodificada la información, ¿Cómo es integrada hacia un

proceso ejecutivo metacognitivo?
Una vez decodificada la información en las cortezas sensoper-
ceptivas además de ser explicitadas, el individuo desarrolla compren-
sión de la información pero aún no organiza su producción. Este
proceso cognitivo complejo es denominado como función ejecutiva
(FE). Ésta a su vez puede ser simple o compleja. Las FEs simples es-
tán relacionadas a la corteza motora primaria o áreas suplementarias
que dan origen a una respuesta cognitiva simple, donde bastaría la
información directa de las cortezas sensoriales primarias. Las cortezas
de asociación ejecutivas prefrontales y frontales anteriores disponen
de la información perceptiva previamente decodificada, por lo cual
pueden desarrollar procesos de alta complejidad, encaminados hacia
la metacognición. Por ejemplo, en la vista lateral del cerebro es posible
apreciar la corteza de asociación frontal anterior (CAFA), la corteza de
asociación prefrontal dorsolateral (CAPFDL), la corteza de asociación
órbitofrontal (CAOF), y la corteza de asociación del giro opercular de
Brocá (B). Interiormente, en el corte sagital es observable la corteza de
asociación medial frontal (CAMF) en relación al cíngulo del sistema
límbico.
La corteza que más complejidad ha desarrollado es la CAFA
donde han sido evidenciados procesos como el planificar, calcular,
82
predecir, futurizar, es decir los procesos cognitivos vinculados al pen-

samiento reflexivo superior. Es la zona de más amplio desarrollo en
la escala evolutiva, responsable de la flexibilidad cognitiva y de la re-
lación de las actividades con un objetivo y su consecución. Funciona
como un “gerente general” que procesa los destinos a corto, mediano y
largo plazo del individuo. Para ello requiere de información de calidad
y en cantidad suficiente para otorgar un plan general de ejecución.
Si una persona que aprende planifica su acción, podrá desarrollar un
proceso cognitivo que asegura logros de futuro con mayor efectividad.
La información procesada en esta corteza es traspasada a la CAPFDL.
Igualmente, la CAPFDL, es una corteza de asociación comple-
ja encargada de la programación y la toma de decisiones. También
requiere de información de calidad y en abundancia pertinente para
que la decisión sea acertada. Es sabido que la mayor parte de las equi-
vocaciones están en directa relación con una decisión inadecuadamen-
te informada. Los pasos o etapas a ejecutar son programados en esta
región. Por lo cual contempla cada una de las instancias a requerir,
cada uno de los elementos constituyentes para que la decisión sea una
realidad ejecutada. Por ejemplo, el entrenamiento aporta experiencia
de programación de la ejecución. Igualmente, es monitoreada cons-
tantemente en el mismo momento de la ejecución y vuelve a rever-
berar con la CAFA para perfeccionar la futura ejecución. En la vida
práctica, estos programas son ejecutados simplemente, o perfecciona-
dos en la medida que incorporamos experiencia que es orientada a una
ejecución fluida. Esta fluidez es clave en un proceso cognitivo superior,
como la flexibilidad cognitiva en la CAFA (Véase figura 10).
Otra área de la región prefrontal es el giro triangular u opercu-
lar de Brocá, que desarrolla la programación del habla fluida que es
manifestada por el individuo. Esta área codifica la información pre-
viamente decodificada en el área de Wernicke y la prepara para la ma-
nifestación definitiva. Por lo cual el individuo construye las palabras,
frases, oraciones, denominados discursos pero previo a la información
contextual decodificada por las cortezas sensoperceptivas y el área de
Wernicke. Por tanto, hay una comprensión previa antes de elaborar
el discurso. Esta región coordina y organiza el aparato bucofonatorio
para la vocalización, o la mano para la escritura, el rostro para la ex-
83
presión facial o el cuerpo para la manifestación corporal del lenguaje.

Lo explícito en el habla corresponde al hemisferio izquierdo, mientras
que lo prosódico corresponde al hemisferio derecho. Por lo cual, los
matices que expone una persona moviendo sus manos, cuerpo, ojos,
expresión facial, es propio de la prosodia. Las palabras y oraciones
pertenecen a la elaboración del hemisferio izquierdo. Esta área no sólo
es nutrida por las cortezas parieto-temporales, sino que por las demás
cortezas frontales. Por tanto, la palabra planificada, con decisión está
influenciada fuertemente por CAFA y CAPFDL (Véase figura 10).
Figura 10.
La CAOF está vinculada a los procesos inhibitorios que dan ori-

gen a mecanismos de control de cogniciones y conductas. Esta función
es desarrollada en relación a las interacciones con el medio ambiente
en un contexto social y es orientada, por una parte, a la anticipación
de la expresión motivacional o emocional ya ejecutada. Por otra parte,
es orientada a la anticipación de los procesos cognitivos, previo a su
ejecución, cuando es aprendida, por lo cual es constituida como una
estrategia de control cognitivo que permite la evaluación de las tareas y
acciones emprendidas. Estas funciones también permiten al individuo
autorregularse en torno a las motivaciones, cogniciones y conductas
en relación de los objetivos y expectativas consideradas en las metas
de aprendizaje. Las demás áreas del cerebro están en directa relación
con esta corteza, de tal forma que ejerce los controles aprendidos a lo
84
largo de la historia experiencial del individuo. La Educación impacta

fuertemente esta zona a través de su función socializadora.
La CAMF está en relación a procesos de planificación, cálculo,
predicción y futurización, vinculados a las estrategias de consecución
de metas de aprendizaje valoradas en función a las consecuencias, la
anticipación y la relevancia de los reforzadores de logro. Es muy activa
en la interacción social, debido a que los controles están en las figu-
ras de vínculo temprano y posterior, que configuran la capacidad de
relacionarse socialmente. Como está en estrecha relación al sistema
límbico a través del cíngulo, la empatía y capacidad de establecer un
contacto con otros, el desarrollo social, depende en gran medida de
esta zona cortical. Un desarrollo socioconstructivista, activa esta zona,
donde la relación social marca un eje en el compartir aprendizajes.
Así la persona adquiere valor según la aceptación del grupo donde
se desenvuelve, perfecciona sus concepciones, ajusta las cogniciones y
modera la expresión psicoafectiva y conductual.
¿Cómo es la modulación y la precisión de las cogniciones?
Figura 11.
Las estructuras subcorticales que participan en los procesos

cognitivos complejos corresponde a los ganglios basales y al cerebelo.
Existen numerosos núcleos de sustancia gris que permiten la elabo-
ración de estas funciones en estas estructuras. Así la conducta no so-
brepasa niveles de intensidad de expresión ni tampoco queda bajo los
85
umbrales. Igualmente ocurre con la precisión, ya que la inhibición de

las respuestas permite que la conducta y las cogniciones sean ajusta-
das. Lo interesante es que, mientras está ejecutándose una respuesta,
paralelamente ingresa a los circuitos para esta modulación y precisión.
Las áreas de asociación envían la información a los ganglios basales
y cerebelo, y luego de ser procesadas, son devueltas al cerebro me-
diante el tálamo. Así la corteza mejora sus cogniciones y expresiones
conductuales. En cada entrenamiento o experiencia del individuo, las
cogniciones y conductas están en un proceso de modulación y preci-
sión. Así existe un continuo proceso de depuración de los cognitivo
conductual, en forma automática.
7. A modo de conclusión
Hemos examinado a groso modo una forma de ver los procesos
psicoeducacionales mediante los aportes de la Neurociencia con el fin
de que esté al alcance de un educador o persona que requiera de ex-
plicitación de los fenómenos psicoafectivos y cognitivos-conductuales
de un organismo. Por tanto, pueden aportar en la planificación de
actividades de enseñanza aprendizaje con una intencionalidad dirigida
hacia cambios de significación en las personas que aprenden.
Las vías sensoriales son claves en el momento de identificar
aquellas modalidades que han sido desarrolladas por los estudiantes.
Hay bastante bibliografía de programación neurolingüística donde
detallan este tipo de procesos que representan la información de los
estímulos del medio mediante claves visuales. Igualmente, los procesos
atencionales y sensoperceptivos, son más efectivos si la persona enlaza
esta información con aprendizajes previos. Por ello es necesario asignar
un tiempo para examinar la situación basal respecto del aprendizaje
por parte de los estudiantes, y así otorgar intensión al aprendizaje con
un plan que tome en consideración dichos procesos. No obstante, es
necesario considerar que el aprendizaje es propio de lo motor más que
lo sensorial, por lo cual, una vez desarrolladas estas vías de ingreso de
información, es necesario propender a la producción de evidencias que
demuestren lo adquirido.
86
Por otra parte, los procesos deben ser encaminados hacia la me-
moria de largo plazo. ¿Cómo hacerlo? La retención es un proceso que
requiere de un ancla cognitiva o afectiva, mediante saberes previos o
un proceso motivacional o emocional que participe en esta asocia-
ción. Como la memoria de largo plazo requiere de entrenamiento,
la memoria de trabajo debe estar orientada hacia la consolidación de
términos o conceptos claves. La recomendación es que no superen los
4 conceptos claves por temática tratada o leída, que debieran ampliar-
se en un mapa conceptual que abarque terminología secundaria de
relación, para favorecer la comprensión. Si a ello agrega un trabajo de
síntesis, implica la incorporación de contenido explícito, pero respec-
to de los conceptos claves de la temática tratada. Y si incorpora una
representación iconográfica o pictórica, o de escultura, según sea la
temática, incluye la participación del hemisferio derecho que desarro-
lla aspectos más analógicos y globales que el hemisferio izquierdo. Así
potencia los procesos mnésicos. Según la funcionalidad de las cortezas
cognitivas sensoperceptivas, el estudiante debiera responder dos pre-
guntas a describir: Dónde y Qué. Es decir ubicarse contextualmente
y dar significación o enlace con aprendizajes previos. Con ello, puede
iniciar procesos comprensivos explícitos por una parte y, por otra, la
corteza frontal puede ocupar dichos insumos para el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas.
Las metodologías, por tanto, debieran encaminarse hacia el de-
sarrollo de la metacognición, una vez cumplidas las habilidades senso-
perceptivas anteriores. Ello demanda la activación de la frontalidad en
el sentido de desarrollar competencias cognitivas de nivel superior. En
esta situación, la planificación de las actividades es clave. Por ejemplo,
cuando un aprendiz es consultado por la forma en que enfrentará la ta-
rea o cuál es la meta, la actividad cortical organiza la acción. Ello evita
el condicionamiento a la instrucción de los estudiantes, ya que, en ese
caso, siempre esperan una guía o manual para su desarrollo. El cum-
plir los pasos de una guía, no promueve habilidades metacognitivas.
En tanto que, la mediación de procesos más autonómicos, sí pueden
promover el desarrollo de estas destrezas cognitivas superiores. El plan
sobre la actividad a realizar implica reflexionar y revisar los elementos
87
que están asociados con la temática a aprender, propio de la CAFA y

CAPFDL.
Asimismo, para llevarla a ejecución, una vez tomada la decisión,
implica un continuo monitoreo de los logros parciales, de registrar los
imponderables, aspectos nuevos que emergen, algunos facilitadores y
otros obstaculizadores. Este esfuerzo por focalizar la atención en la ta-
rea es relevante para la memoria de largo plazo, tanto a nivel implícito
como explícito. Si entra en un programa de ejecución, es probable
que la consolidación sea efectiva en un mayor rango de tiempo. Ello
se consigue con entrenamiento, comenzando con la descripción de
lo que está siendo ejecutado, en voz alta, siguiendo la secuencia de lo
realizado. Ello mantendrá al aprendiz focalizado en la tarea, propio de
la CAPFDL.
Igualmente, evaluar lo ejecutado a modo de retroalimentación
es deseable como actividad metacognitiva. La verificación de lo rea-
lizado, desde el plan, la ejecución misma y los productos, permiten
un desarrollo que propende hacia una perfección de los aprendiza-
jes. Siempre surge algo que mejorar en lo realizado pertinente a dicha
acción. Todo proceso evaluativo trae como consecuencia decisiones
retroalimentadoras del proceso y las metas logradas. Este tipo de ac-
ción permite al estudiante el prestar atención sobre sus debilidades
y fortalezas en el resultado. Por lo cual, puede replantear el plan de
acción inicial, situación que contribuye a un aprendizaje de mayor
envergadura.
Por último, facilitar o promover aspectos motivacionales y emo-
cionales, como ha sido mencionado, es importante, sobretodo si está
enlazado a aprendizajes nuevos. La corteza cognitiva es activada con
ello y puede establecer una alianza de significación duradera. Los as-
pectos a tener en cuenta es la dosificación del contenido motivacio-
nal y emocional, evitando el posible rol bloqueador, dado el impacto
estrésico que pudiera producir. El impulso es bueno, para comenzar,
para los quiebres, para los finales, pero es necesario dejar que el sistema
adquiera sus propios procesos de activación en el estudiante. Si bien
las necesidades o la emoción pueden activar aprendizajes, la recomen-
dación es que lo consumatorio sea elección del propio aprendiz, traba-
88
jado por él mismo, siendo el docente un mediador de dicho proceso.

En palabras simples, es necesario dejar puertas abiertas para que el
aprendizaje continúe por su propia cuenta.
En síntesis, las competencias a promover por parte de los apren-
dices son describir el contexto y la relación con aprendizajes previos.
Luego explicitar sintéticamente. En seguida desarrollar la metacogni-
ción, con las habilidades para planificar, ejecutar y evaluar sus accio-
nes, camino a una autorregulación de su proceso de aprendizaje.
89
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Capítulo 2
Variables que influyen en el Aprendizaje
Temática 4
Influencia del contexto y de la disposición en el aprendizaje humano:
evidencia desde la electroencefalografía. N. Aldunate.
Temática 5
Los ritmos de aprendizaje del cerebro en el contexto Educativo. M.
Garrido.
Temática 6
Aprendizaje y plasticidad neuronal. M. Zeise & B. Morales.
93
Temática 4
Influencia del Contexto y de la Disposición
en el Aprendizaje Humano: Evidencia desde la
Electroencefalografía
Dra. Nerea Aldunate Ruff (Ph.D.)
Introducción
En la actualidad, el aprendizaje ha cobrado especial importan-
cia en diferentes niveles. Uno de ellos es el abordaje de este proceso
desde los cambios en la cognición y otro, las condiciones suficientes y
necesarias para que sea llevado a efecto. También, diferentes dimensio-
nes han sido estudiadas como la afectividad, el desarrollo evolutivo, la
influencia de los genes y el ambiente, o su relación con otros procesos
cognitivos, entre otros.
El lenguaje es fundamental en este contexto. Es la herramienta
que el ser humano tiene para comunicarse. A través de la expresividad
y del proceso de comprensión, las interacciones de las personas pue-
den ser enriquecidas de significados de forma inmediata, llevando sus
experiencias en diferentes direcciones. Esto ocurre en el contexto de la
enseñanza y el aprendizaje en la interacción, debido a que es a través
de ambos, expresividad y comprensión, que se crean nuevos conoci-
mientos. Sin embargo, en la enseñanza, se espera que la comprensión
sea pertinente de acuerdo a la intención de lo que se expresó y en mu-
chas ocasiones esto falla, ya sea porque no hubo comprensión alguna
o porque lo que fue entendido, no coincide con la intención expresiva
de lo que se comunicó.
En este capítulo, será abordado el aprendizaje poniendo el foco
en la importancia del lenguaje como fenómeno que, a través del sig-
nificado, crea realidades construyendo conocimiento a través de la
comunicación en la interacción (Bruner, 1986). Específicamente, el
énfasis es apoyar la noción de lenguaje como ‘constructor de mundos’
en contraposición a su consideración como medio para el ‘traspaso de
contenidos semánticos’, a través de evidencia obtenida a partir de es-
95
tudios de electrofisiología (EEG). Para esto, nos basaremos en el com-

ponente N400, el cual indica el grado de desarticulación en la com-
prensión del lenguaje, medido con técnicas electroencefalográficas.
Específicamente, revisaremos cuáles son las características generales de
este componente, para luego acercarnos a la evidencia que indica qué
aspectos son importantes para la comprensión adecuada del lenguaje.
En este caso, la información contextual parece ser clave en cómo com-
prendemos, entendiendo por contexto toda aquella información que
se encuentra simultáneamente presente en el momento del despliegue
del lenguaje (voz, información visual, discurso, gestos, etc.), la cual es
integrada para dar forma al significado en construcción. Sin embargo,
debemos considerar también otro aspecto importante para moldear el
proceso de comprensión, a saber, aspectos personales de aquel que se
encuentra construyendo significados, como su conocimiento previo,
así como sus actitudes o disposiciones.
Este es el objetivo, explicar la importancia de la comprensión
mediante el estudio del registro de N400 y además, interpretar la in-
fluencia de la disposición que adopta la persona en la comunicación
en este registro N400.
N400: reflejo de la desarticulación de la comprensión

El N400 es un componente que forma parte de una familia de
actividades electrofisiológicas conocida como Potenciales Relaciona-
dos a Eventos (ERPs, del inglés Event Related Potentials). Los ERPs
son el resultado de la activación sincrónica de varias poblaciones neu-
ronales registradas en la superficie cerebral. El modo de obtenerlo es
a partir de determinadas estimulaciones cognitivas que provoquen
respuestas cerebrales, las cuales son registradas y amplificadas por un
electroencefalograma, y posteriormente son sumadas. El resultado de
ello, es una serie de cambios de voltaje positivos y negativos, conoci-
dos como componentes del ERP (ver Figura 12). Cada uno de estos
componentes tiene una nomenclatura que considera dos aspectos: (a)
la dirección del peak del componente, siendo P, cuando éste es posi-
tivo, y N, cuando es negativo; y (b) la latencia (en milisegundos) en
que ocurre este peak (p.e. N400 para un peak negativo alrededor de
96
400 milisegundos después de una estimulación determinada) (Luck,

2005).
Figura 12. Representación de un ERP invertido que muestra los peaks positivos P y los
negativos N.
El componente N400 es una respuesta asociada a la presenta-

ción de un estímulo que debe ser integrado con otros presentados pre-
viamente y que tienen contenido semántico (para una revisión, ver
Kutas y Federmeier, 2011). En este caso, su mayor amplitud (mayor
negativización, en micro volts) refleja mayor dificultad en la integra-
ción (ver Figura 13). Este componente fue presentado por primera vez
por Kutas y Hillyard (1980) a raíz de la presentación de palabras con
diferentes niveles de ajuste con la oración en la que se presentaban. Si
bien sintácticamente las oraciones eran correctas, estas palabras provo-
caban que pudieran ser congruentes, moderadamente incongruentes
o fuertemente incongruentes (p.e., respectivamente: Tomó un sorbo
de agua; Tomó un sorbo de la cascada; Tomó un sorbo del transmisor).
Lo que observaron los autores en este estudio, fue que mientras mayor
era la incongruencia, se presentaba una mayor negatividad en torno a
97
los 400 milisegundos después de que se presentara la palabra/estímulo

(respectivamente, agua-cascada-transmisor) a integrar.
Figura 13. Representación de un registro de ERP que muestra distintas expresiones de N400.
Tras esta evidencia, se ha realizado un gran número de estudios

sobre incongruencia semántica y los factores que afectan a la com-
prensión del lenguaje. Hasta ahora, no ha sido una técnica usada en
el contexto del aprendizaje, salvo por estudios de adquisición de pa-
labras y de segundas lenguas (McLaughlin, Osterhout y Kim, 2004;
Ojima, Nakata y Kakigi, 2005). Sin embargo, la evidencia obtenida
hasta ahora, sirve para describir parte de lo que es la actividad de la
cognición y, como tal, permite elaborar algunas conclusiones respecto
a lo que concierne al aprendizaje. En su mayoría, la evidencia reporta-
da hasta ahora apunta más bien a cómo ‘distinto tipo de información
contextual afecta a la comprensión’. Sin embargo, también hay algu-
nos estudios que apuntan a cómo influyen algunos aspectos propios de
la persona que comprende, dándole forma al significado en diferentes
direcciones, por lo que ambas dimensiones debieran tenerse en cuenta
98
en el contexto de la comunicación en el aprendizaje y la enseñanza.

Por tanto, este artículo pretende contribuir a la descripción de los fac-
tores presentes en el aprendizaje en contextos de comprensión humana
a través del uso del lenguaje.
Información contextual
El estudio de Kutas y Hillyard (1980), da cuenta de cómo el
contexto influye en el procesamiento del lenguaje. En este caso, los
autores concluyen que el contexto lingüístico inmediato, como lo es
la oración, el que se integra en el procesamiento del significado de una
palabra. Es decir, dependiendo de cómo sea articulada una oración, es
que se abrirá o cerrará la probabilidad de ocurrencia de ciertas palabras
como pertinentes semánticamente. Sin embargo, no sólo en este nivel
opera la comprensión humana; también el discurso en el que se sitúan
las palabras determina si éstas son o no comprendidas. En un estudio,
van Berkum y sus colaboradores (1999), midieron la amplitud del
componente N400 para palabras que eran semánticamente congruen-
tes con la oración en la que se encontraban, pero incongruentes con el
sentido del discurso en el que se insertaban estas oraciones. Para esto,
los autores presentaban breves historias a las personas como, por ejem-
plo, el relato descriptivo sobre lo veloz que es alguna persona (discur-
so), finalizando con dos posibles oraciones semánticamente congruen-
tes: a) una congruente con el discurso (p.e. Jane dijo que su hermano
era excepcionalmente rápido), y b) una incongruente con el discurso,
aunque semánticamente correcta a nivel de oración (p.e. Jane dijo que
su hermano era excepcionalmente lento). Lo que observaron fue que
aunque las oraciones fueran semánticamente correctas, éstas presenta-
ban mayor amplitud del componente N400 en la presentación de la
palabra que no se correspondía con el sentido del discurso global.
Si situamos lo anterior en el contexto natural de la comunica-
ción en la enseñanza y el aprendizaje, podemos observar que la co-
rrecta comprensión depende de lo que el discurso enuncia en su glo-
balidad para que cada uno de los elementos nuevos que se integran
sean adecuadamente procesados. El aprendizaje también viene dado
por una serie de expectativas que son generadas a medida que éste es
99
constituido, ya que la anticipación es una de las características de la

cognición (p.e. Rosenthal, 2004). El discurso va conformando situa-
ciones de sentido y éstas van moldeando la futura comprensión, sin
embargo es importante notar que las posibilidades de mundo que abre
el discurso, no son limitadas a lo semánticamente correcto, sino que
permite otros juegos con el lenguaje que incluso rompan las reglas de
la semántica. Esto se relaciona con el crear mundos nuevos como una
de las características de lo que es el aprender, ya que tiene un fuerte
componente de novedad.
¿Cómo es posible que podamos comprender algo que es comple-
tamente nuevo para nosotros? Uno de los recursos que tenemos para
esto es el mismo discurso. Para esto tenemos el ejemplo de otro estu-
dio en N400 con el cual, son puestas a prueba oraciones que semán-
ticamente no se corresponden con lo que las reglas pre-establecidas
dictaminan como correctas a través de lo que podríamos considerar
como fantasía. Nieuwland y van Berkum (2006), pusieron a prueba
oraciones semánticamente incongruentes como ‘El maní estaba ena-
morado’. En este caso, estar enamorado no es una característica propia
de este fruto seco, sino que más bien, la característica de predicción
en la comprensión nos guiaría a cerrar esta oración con palabras que
se acercaran a algún aspecto propio del maní, como por ejemplo ‘El
maní estaba salado’. Para esto, los autores crearon discursos de fantasía
y midieron la amplitud del N400 para la palabra crítica que determi-
naba los diferentes tipos de congruencia. Por ejemplo: ‘Una mujer vio
a un maní con una gran sonrisa en su cara. El maní estaba cantando una
canción sobre una chica que acababa de conocer. A juzgar por la canción,
el maní estaba totalmente loco por ella. La mujer pensó que era muy tierno
ver al maní cantando y bailando así. El maní estaba salado/enamorado,
y parece ser que esto era mutuo‘ (traducción aproximada del inglés). El
comportamiento del componente N400 que observaron los autores
fue que, a pesar de que ‘salado’ se corresponde semánticamente con
maní, en el discurso evocaba una mayor amplitud que ‘enamorado’, el
cual en su origen y de manera aislada es incongruente.
Por lo que hemos visto, el discurso es un aspecto que debe ser
considerado a la hora de entender lo que es la comprensión. Por un
lado, es fundamental ver que abre y cierra posibilidades de significados
100
a medida que es desplegado y que, por lo tanto, interactúa con cada

una de las palabras que van presentándose, ya sea como para inte-
grarla adecuadamente, como para que ésta genere una interferencia
en la comprensión por no corresponderse con el sentido del discurso
global. Pero a su vez, vemos que este discurso puede influir también
en las posibilidades de generar nuevos mundos a través de su sentido.
Esto indica que para introducir elementos novedosos en el aprendi-
zaje, podemos sostenernos en un discurso bien enriquecido, a modo
de contextualización, que permita dirigir la anticipación hacia ellos,
favoreciendo así la comprensión.
Lo anterior, no sólo implica información lingüística, debido a
que el discurso es parte de un contexto que puede presentar muchas
más opciones de tipos de información. En las conversaciones natura-
les, uno de los elementos que suele estar presente co-acompañando al
habla es el gesto (McNeill, 1992). Éste es información no lingüística
que aparece espontáneamente como parte de la expresividad en la in-
teracción humana, aportando al significado y dando forma al sentido
de las expresiones. Por lo mismo, este elemento no lingüístico tam-
bién ha sido integrado en el estudio del lenguaje mediante la observa-
ción del comportamiento del N400, para determinar si participa en la
comprensión del lenguaje a nivel electrofisiológico (Coulson, 2004).
En un estudio de ERPs, Sitnokova, Kuperberg y Holcomb
(2003) pusieron a prueba información visual de acciones humanas y
su integración a través de la observación del componente N400. En
este estudio, los participantes veían unos clips en los que se presenta-
ban a personas realizando actividades cotidianas. En algunos de estos
clips, las actividades presentaban alguna incongruencia, al introducir,
por ejemplo, objetos incongruentes con la acción que se presentaba.
En estos estímulos, se evocaba una mayor amplitud del componente
N400 que en los clips que eran completamente coherentes, por lo que
los autores concluyeron que la información corporal visual se integra
con sentido y es relevante en la comprensión. Dado esto, ¿qué ocurre
cuando los gestos están ocurriendo junto con el habla?
En un estudio realizado por Özyürek y sus colaboradores
(Özyürek, Willems, Kita y Hagoort, 2007), fue investigado cómo
101
ocurre el procesamiento del lenguaje acompañado por gestos. Para

ello, en su experimento presentaron clips en los que había personas
realizando gestos icónicos mientras se desplegaban expresiones simples
como ‘Se resbaló en el techo y cayó para abajo’. En este caso, probaron
con varios tipos de gestos, entre los cuales uno de ellos era incongruen-
te con uno de los verbos (p.e. mientras se desplegaba la palabra cayó, se
presentaba el gesto de caminar moviendo los dedos índice y corazón).
En este caso, el componente N400 presentaba mayor amplitud que
en el caso de los gestos que eran congruentes con el verbo, por lo que
concluye que la información gestual se integra en el procesamiento
de la información lingüística. Sin embargo, esto no sólo ocurre con el
lenguaje literal, sino que también han sido evidenciados resultados en
la misma dirección en el caso del lenguaje metafórico. En un estudio
realizado con clips, se presentó a un actor expresando metáforas como
‘Esos abogados son loros’, mientras éste gesticulaba la palabra que le
daba el carácter metafórico a la oración (Cornejo, Simonetti, Ibáñez,
Aldunate, Ceric, López, y Núñez, 2009). El gesto, podía ser congruen-
te con el sentido metafórico de la expresión o incongruente. Igual que
en estudio de Özyürek y sus colaboradores, en este estudio se moduló
el N400, siendo de mayor amplitud en el caso de las metáforas con
gestos incongruentes que para gestos congruentes.
Es importante tener presente en el contexto del aprendizaje que
la información corporal se está integrando en la comprensión, ya que
éste muchas veces se encuentra basado en la interacción cara a cara.
Por lo tanto el gesto es una herramienta que, como parte del contexto,
enriquece la comprensión. Esto se presenta en la sala de clases habi-
tualmente y de manera muchas veces inconsciente por los docentes, lo
que a su vez es muestra de una necesidad de la expresividad.
Hasta ahora hemos expuesto algunos ejemplos de cómo el con-
texto influye en la comprensión. Si consideramos el proceso de apren-
dizaje, nos damos cuenta de que éste ocurre de manera contextualiza-
da, como por ejemplo la sala de clase con todos sus elementos y gestos
expresivos, como espacio en el que se construyen significados en las
interacciones. Sin embargo, como espacio de interacciones humanas,
también debe tenerse en cuenta a los protagonistas de este aprendizaje,
es decir, a la persona que se encuentra tras la comprensión, ya que ésta
102
es la que lleva a cabo tal proceso y cabe evaluar la importancia que

tiene en ello.
Disposición de la persona
Las personas muestran disposición a comprender de acuerdo
a su propia experiencia. Con ello, son referidos diferentes aspectos
propios de dicha comprensión, como por ejemplo sus conocimientos
previos, sus actitudes, o su disposición afectiva. En lo que sigue, serán
revisados algunos estudios de Neurociencia, a modo de ejemplo, para
ver cómo estos factores influyen en cómo la persona comprende para
destacar su rol en el aprendizaje.
Conocimientos previos
Continuamente nos enfrentamos a nueva información, ya sea
espontánea o intencionalmente. Sin embargo, no podemos considerar
el cómo la comprenderemos de manera aislada de los conocimientos
que ya tenemos. Lo anterior es vinculado con aspectos ya menciona-
dos con anterioridad sobre el aprendizaje, como la importancia del
proceso relacional entre la nueva información y su anclaje en los cono-
cimientos ya establecidos previamente en un contexto, por ejemplo, el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Una manera de ejemplificar de manera experimental la relación
entre los conocimientos previos que ya tiene la persona y la nueva
información que se está comunicando se encuentra en un estudio rea-
lizado por Hagoort y sus colaboradores (Hagoort, Hald, Bastiaansen
y Petersson, 2004). Aquí, nuevamente, los investigadores probaron el
comportamiento del componente N400, presentando a participantes
holandeses expresiones semánticamente correctas e incorrectas que, al
ser integradas con información previa sobre hechos cotidianos, podían
ser congruentes o incongruentes dependiendo del grado de correspon-
dencia con la realidad. En este caso, ocuparon tres tipos diferentes de
expresiones:
103
 Correcta semánticamente y verdadera de acuerdo a lo que se co-

noce ya sobre los hechos: p.e. Los trenes holandeses son amarillos
y van llenos.
 Correcta semánticamente y falsa de acuerdo a lo que es conoci-
do ya de los hechos: p.e. Los trenes holandeses son blancos y van
llenos.
 Incorrecta semánticamente: p.e. Los trenes holandeses son ácidos
y van llenos.
En este estudio, se observó que la modulación del componente
N400 era igual en el caso de que la expresión fuera semánticamente
incorrecta que en el caso de la oración que no se correspondía con los
hechos de la realidad cotidiana. Debido a esto, los autores concluyeron
que en la comprensión humana son integrados de igual manera tanto
la información lingüística, como la información de los conocimientos
que tenemos previamente establecidos.
Actitudes
Otro aspecto que se ha observado que afecta en la comprensión
humana son las actitudes que tienen las personas. Muchas veces, las
personas tienen posturas sobre las afirmaciones a las que se enfrentan
influyendo esto en su procesamiento. Un ejemplo de ello son los re-
sultados obtenidos en un estudio sobre las actitudes hacia afirmaciones
con contenido moral (Van Berkum, Holleman, Nieuwland, Otten y
Murre, 2009). En este estudio los autores enfrentaron a afirmaciones
de contenido moral a dos grupos de participantes (p.e. Creo que la eu-
tanasia es un curso de acción aceptable o Creo que la eutanasia es un curso
de acción inaceptable). Uno de ellos era rígidamente cristiano, mientras
que el otro no era creyente. Aquí se observó que el procesamiento de
‘aceptable’ o ‘inaceptable’ dependía de la postura religiosa que presen-
taran los participantes, la que afectaba a las actitudes de los mismos
frente a las expresiones. Mientras ‘aceptable’ presentaba menor am-
plitud del componente N400 que ‘inaceptable’ en el grupo de parti-
cipantes no creyentes, éste se invertía cuando se trataba del grupo de
104
creyentes cristianos. Esto indica que el procesamiento es influido por

un carácter emocional vinculado a las creencias, propio de las carac-
terísticas personales que presenta en el momento de la comprensión.
Empatía
La empatía es otro factor que se ha viso relacionado con la
modulación del componente N400 (Ferguson, Cane, Douchkov, y
Wright, 2014; Van den Brink, Van Berkum, Bastiaansen, Tesink, Kos,
Buitelaar y Hagoort, 2012). Un estudio relacionado con el aspecto
emocional de las personas en el procesamiento del lenguaje social, se
enfoca al grado de empatía que éstas presentan (más empáticos vs me-
nos empáticos) para comprender expresiones. En él, Van den Brink y
sus colaboradores (2012) presentaron a hombres y mujeres diferentes
expresiones en las que las incongruencias estaban basadas en estereo-
tipos sociales (p.e. escuchar a un adulto expresando ‘No puedo dormir
sin mi osito Teddy’). Lo que observaron fue que las personas más em-
páticas reaccionaban con más fuerza frente a este tipo de interferencia
que las personas menos empáticas, presentando mayor amplitud del
componente N400 para este tipo de expresiones que para expresiones
congruentes estereotípicamente.
Ello sugiere que la disposición afectiva de las personas interactúa
en el procesamiento de la información modulando el involucramiento
de los sujetos en la comunicación. Por lo tanto, favorecer una dispo-
sición empática en los diferentes contextos (p.e. educativo) influye en
la comprensión del lenguaje que se esté desplegando en el momento,
probablemente por interactuar con otros procesos cognitivos como la
atención.
105
Conclusión
Si bien los estudios de N400 no han sido enfocados a la edu-
cación y el aprendizaje, éstos, al tratarse de estudios sobre cómo es el
procesamiento del lenguaje, dan cuenta de una serie de aspectos que
son extrapolables a lo que es la comunicación y con ello a aspectos que
debieran ser considerados en el proceso de aprendizaje.
En síntesis, hemos reportado aspectos del proceso de aprendiza-
je importantes de considerar como el contexto del discurso en el que es
enmarcada la comprensión, o los factores corporales expresivos como
los gestos. Pero también hemos visto que es importante recalcar los
aspectos personales que guían la cognición y, con ello, la comprensión
del aprendiz. Algunos de ellos, revisados aquí, serían el conocimiento
previo, las actitudes y aspectos afectivos como la empatía.
Recientemente, los estudios en Neurociencias se han focalizado
en lo que es la educación y el aprendizaje, sin embargo, hay evidencia
previa que nos indica cómo es la cognición humana, lo que nos ayuda
a entender cómo es el ser humano en el aprendizaje a través de conocer
sus procesos. En un futuro debe resolverse el problema de la experi-
mentación en Neurociencias y las restricciones de sus técnicas para
poder aplicarlas en contextos más naturales (fuera del laboratorio),
como la sala de clases. Hasta ahora, contamos con una basta y útil
información proveniente de la Neurociencia sobre cómo operan las
personas que podrían integrarse con los conocimientos de los partici-
pantes en la educación (p.e. profesores o estudiantes, entre otros), para
confirmar lo que hasta hoy se encuentra de manera teórica, como para
confirmar empíricamente el sentido común.
106
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108
Temática 5
Los ritmos de aprendizaje del cerebro en el contexto
educativo
Mg. Marcelo Garrido González
Introducción
Los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje, así como cu-
rriculares, proponen un conjunto de procesos, estrategias y propósitos
para el logro de aprendizajes de las personas en los distintos niveles de
enseñanza. Proponen conocimientos y habilidades que los individuos
deben lograr, por una parte. Por otra, enfatizan en la relación de los su-
jetos con los estímulos y la calidad de ellos, además de los indicadores
que deben ser observados para evidenciar el aprendizaje, las acciones
e interacciones, tanto en los sujetos que aprenden como en los que
enseñan. Igualmente examinan los contextos con sus experiencias pre-
vias, lo que implica un proceso pedagógico-didáctico de alta comple-
jidad para articular coherentemente las acciones conducentes al logro
de aprendizajes efectivos. Mayoritariamente, las teorías o enfoques que
explican éstos y otros procesos pedagógicos no consideran explícita-
mente los fenómenos de regulación internos de los individuos que
aprenden y cómo estos generan y deciden un comportamiento acorde
a las demandas del contexto.
Todo aprendizaje que ocurre en los individuos tiene una base en
el cerebro, por lo que la comprensión de su funcionamiento afectará
las prácticas de los procesos educativos (Howard-Jones, 2014) y pro-
bablemente mejorará la calidad de los aprendizajes. Los aportes de la
Neurociencia durante la última década han permitido incrementar la
comprensión acerca del funcionamiento cerebral y las posibles relacio-
nes con la educación, las teorías pedagógicas y didácticas.
La Neurociencia y la Educación son áreas de alto potencial de
desarrollo interdisciplinario que requiere generar evidencia clave que
permita sustentar cambios en las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Esto implica que los profesores, los neurocientíficos y los psicólogos
trabajen juntos parta interpretar y aplicar la comprensión del funcio-
109
namiento cerebral en las prácticas de aula (Howard-Jones, 2014). La

nueva ciencia, denominada como Neuroeducación integra el conoci-
miento generado por la Pedagogía que explica el proceso de aprendi-
zaje, la Psicología que aporta a la comprensión acerca de la conducta
y los procesos mentales, y la Neurociencia que estudia la estructura y
el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso, a la base de estos
procesos. La Neurociencia y disciplinas afines han contribuido a la
comprensión del fenómeno del aprendizaje desde las explicaciones del
funcionamiento cerebral y la integración de las condiciones ambien-
tales que afectan o determinan la dinámica del sistema nervioso y el
cuerpo en general. Entre otras, la Cronobiología ha ayudado a com-
prender la organización temporal de los procesos corporales y cerebra-
les, los que se manifiestan en ritmos de actividad y reposo en distintos
períodos de oscilación.
Los distintos enfoques pedagógicos de aprendizaje hacen refe-
rencia al desarrollo de saberes y habilidades cognitivas, considerando
factores como la calidad de los estímulos, las respuestas observables,
las habilidades cognitivas, las interacciones entre los participantes, las
estrategias de mediación, los saberes previos entre otros, sin considerar
la organización temporal, los ritmos de los procesos mentales y corpo-
rales para un óptimo desempeño.
La Cronobiología estudia a los Ritmos Biológicos que son adap-
taciones funcionales que determinan la capacidad y eficiencia del or-
ganismo para interactuar con el medio ambiente en el dominio tem-
poral, que por medio de procesos de regulación, determinan compor-
tamientos, acciones cognitivas y fisiológicas que anticipan variaciones
ambientales predecibles (Peirano y cols., 2000; Peirano y cols., 2008).
Lo anterior implica que la mente y el cuerpo están relacionados y pro-
cesan con mayor o menor eficiencia los estímulos del medio, que a su
vez afecta la capacidad de aprendizaje y la conducta de los individuos.
Los ritmos biológicos se clasifican de acuerdo al período de os-
cilación con relación a las 24 horas del día. Los que son manifestados
una vez cada 24 horas son denominados ritmos circadianos y la va-
riación individual de esta expresión es manifestada individualmente
entre sujetos, cuyas preferencias para la actividad o el desarrollo de
110
ciertas tareas, son en la mañana o en la tarde, llamados comúnmente

matutinos (alondras) o vespertinos (búhos) respectivamente (Kirby &
Kirby, 2006; Hahn, y col., 2012; Preckel y col., 2011; Preckel, y col.,
2013). Estos cronotipos que dan cuenta de la variabiliad de los ritmos
biológicos, también difieren según el género. Las niñas y las mujeres
tienden a ser más matutinas que los niños y los hombres respectiva-
mente (Lange & Randler, 2011). En función de la edad cambia, los
niños y las niñas tienen mayor actividad en la mañana (Werner y col.,
2009). En la adolescencia se produce un retraso de fase lo que indica
un incremento por la preferencia vespertina, alcanzando el máximo
cambio hacia la noche alrededor de los 20 años de edad (Carskadon y
col., 1998), y a partir de los 50 años se produce una marcada preferen-
cia hacia la matutinidad (Preckel y col., 2011).
En consecuencia los sujetos no pueden realizar actividades de
manera eficiente en cualquier momento del día. La atención, la vi-
gilancia, la capacidad de comprensión y de memorizar contemplan
variaciones periódicas, en las cuales hay momentos más favorables que
otros para el trabajo intelectual y para el aprendizaje durante el perío-
do circadiano, fenómeno que puede se observado en los individuos
según su condición de alondra o búho (Kirby & Kirby, 2006; Hahn, y
col., 2012; Preckel y col., 2011; Preckel, y col., 2013).
Estas regulaciones biológicas del comportamiento y el aprendi-
zaje son muy escasamente consideradas en el contexto pedagógico, las
estrategias metodológicas, la experiencia del que enseña y los tiempos
académicos determinados en los marcos curriculares. Entonces, para
los que enseñan, es necesario considerar la sintonía entre estos ritmos
de actividad-reposo que determinan el comportamiento y los procesos
mentales de los estudiantes, así como los horarios en que se enseña,
cómo se enseña y se evalúa, para aprovechar de manera más eficiente
los momentos en que los sujetos tienen mayor predisposición para
el aprendizaje, dado que presentan una mayor activación cognitiva y
atencional. Por lo tanto, las decisiones que los docentes tomen respec-
to a las intervenciones acerca de los procesos de aprendizaje de las y los
estudiantes deberían tener en cuenta las necesidades rítmicas de los es-
tudiantes para el reposo y la actividad cerebral, lo que podría aumentar
la eficacia en el aprendizaje. El rendimiento cognitivo es asociado a las
111
oscilaciones rítmicas de los procesos cognitivos en distintos periodos

de tiempo. Existen momentos más eficientes para desarrollar la ejecu-
ción de alguna actividad o tarea relacionada a los procesos de atención,
memoria, capacidad de resolución de problemas, evaluación subjetiva
entre otras (Adan, 2006).
Estas consideraciones para el aprendizaje, independientemen-
te de cualquier enfoque de aprendizaje o enseñanza, nos permite re-
pensar en cuáles son las tareas y en cómo organizarlas. Por ejemplo,
considerar ¿qué características deben tener los estímulos y cómo se po-
drían distribuir a lo largo de la jornada escolar?, ¿cuáles son los mejores
momentos para las interacciones pedagógicas socio-afectivas?, ¿de qué
manera se podría abordar a los sujetos con distinto perfil de cronotipo
en cada curso y planificar las clases atendiendo a estas características
individuales o de diversidad? Del mismo modo, considerar este as-
pecto para la distribución de los estudiantes en jornadas de mañana o
tarde, repensar la temporalidad de los momentos de la clase; enfatizar
en los procesos de motivación intrínsecos y extrínsecos asociados al
aprendizaje o a las tareas que los estudiantes desarrollan; ¿qué y cómo
evaluar a lo largo de la jornada?, ¿qué estrategias de estudio aplicar en
determinada hora?, ¿cómo aplicar los principios de mediación para el
aprendizaje? entre otras interrogantes. Las estrategias que consideren
los factores anteriores pueden estar centradas en el desarrollo de los
sujetos para trascender en la planificación de los tiempos rígidos de la
organización de las actividades académicas en el aula.
Tanto en el ámbito escolar como universitario, hay una necesi-
dad de desarrollar y mejorar el desempeño con relación a los aprendi-
zajes. Tal desempeño, se asocia al desarrollo de habilidades cognitivas
que orientan el desarrollo hacia la autonomía y autorregulación para
la toma de decisiones acerca de los propios aprendizajes (Salas y col.,
2010). Ello podría incidir en que, los estudiantes logren capacidad
para distinguir y utilizar con mayor eficiencia habilidades asociadas a
un tipo de inteligencia u otro, que les permita adptarse y la toma de
decisiones adecuadas en su contexto de desempeño, como por ejem-
plo, en el dominio de la inteligencia fluída, la que se ha demostrado
112
otorga mayores posibilidades adaptativas a situaciones nuevas que no

dependen necesariamente del conocimiento que se posee (Huepe y
col., 2011). Pedagógicamente, estos enfoques que orientan hacia el
aprender a aprender, encaminan el aprendizaje para el comportamien-
to adaptativo, considerando el nivel de desarrollo real y potencial que
se puede lograr mediante las estrategias de mediación para los apren-
dizajes (Fabio, 2005). En consecuencia, la evaluación mediada es clave
para identificar niveles y necesidades para el desarrollo de habilidades
cognitivas. Experiencias en el campo universitario han dado cuenta de
la mejora de las habilidades cognitivas de los estudiantes a través de un
proceso de intervención mediado (Salas y col., 2010). El procedimien-
to de intervención ha usado instrumentos de evaluación/mediación
que ofrece una batería de herramientas para la evaluación dinámica del
aprendizaje de habilidades cognitivas para el desarrollo cognitivo con
incremento de la metacognición y autorregulación de los estudiantes.
Sin embargo, no existe evidencia que asocie el desempeño de los su-
jetos a distintas edades en pruebas que evalúan habilidades cognitivas
de manera dinámica con los perfiles circadianos individuales (Preckel,
2011; Preckel, 2013). En estudios que evalúan el rendimiento aca-
démico y habilidades cognitivas en adultos, ha sido observado que
aquellos de preferencia matutina tienden a lograr mejor rendimiento
académico con pruebas tradicionales y los sujetos vespertinos mejor
desempeño en pruebas de habilidades cognitivas (Preckel, 2011).
Escenarios escolares y universitarios, en los que es demandado
el desarrollo de habilidades cognitivas para aumentar el desempeño en
el procesamiento de información, la toma de decisiones autónomas,
la autorregulación del desempeño, es necesario identificar contextos
y capacidades individuales para la generación de estrategias de ense-
ñanza para el desarrollo cognitivo en las distintas áreas de formación
y aprendizaje, considerando aspectos relacionados a su cronobiología.
113
Desarrollo
Ritmos Biológicos
Los movimientos de rotación y translación de la Tierra son es-
tables, lo que permite predecir períodos como el día o la noche o las
variaciones que se producen en cada estación climática. Los seres vivos
se han acoplado a este entorno predeciblemente cambiante, sincroni-
zando las regulaciones internas del organismo con las variaciones pe-
riódicas del medio externo. Este acoplamiento con el entorno originan
los ritmos biológicos de la actividad y el reposo, del sueño y la vigilia,
de la reproducción, de la alimentación, de la capacidad de interac-
ción con el medio ambiente (Rodríguez y cols., 1994; Collado-Ardón,
2000; Peirano y cols., 2000; Peirano y cols., 2001; Adan, 2006).
El núcleo supraquiasmático (NSQ) en el hipotálamo anterior es
considerado el reloj biológico primario, responsable del ritmo circa-
diano que responde a la variación de la luz durante las 24 horas del día
y la noche (Golombek & Yannielli, 2006). EL NSQ integra las señales
de tiempo del ambiente y las señales provenientes de los distintos re-
lojes del organismo, lo que produce la integración sincronizada del or-
ganismo y determina su eficiencia en todos los ámbitos de desempeño
y de las funciones intelectuales en general (Gala y col., 2003).
En humanos, las señales sincronizadoras del ambiente son la luz
y en menor medida la temperatura, la presión atmosférica; los horarios
restringidos a algunas horas del día para comer, la actividad física o la
actividad muscular o del estado de activación; o los horarios de las ac-
tividades sociales como: los horarios de trabajo, los horarios de esparci-
miento o para el reposo, los ruidos ambientales entre otras, influyen so-
bre los ritmos manteniéndolos o haciéndolos variar (Rodríguez y col.,
1994; Golombek & Yannielli, 2006; Cambras, 2006), lo que influye
en la capacidad de organización y respuesta a los estímulos externos
e internos de modo de acoplarse productivamente al medio ambien-
te (Peirano y cols., 2000). El desarrollo de los contextos económico y
cultural ha transformado los ritmos biológicos introduciendo nuevos
sincronizadores temporales por medio de la tecnología y la actividad
laboral, afectando todos los niveles y repercutiendo sobre el comporta-
miento y la fisiología de cada individuo (Rodríguez y col., 1994).
114
Distintos efectos de los sincronizadores ambientales sobre los

relojes internos se han descrito, produciendo cambios de los procesos
rítmicos. Dependiendo de las interacciones, y dinámicas temporales,
pueden enmascarar a los ritmos biológicos, esto implica el control de
la fase del ritmo externo sobre la fase del ritmo interno (Cambras,
2006). Este “enmascaramiento” es una respuesta reactiva del ritmo
interno a algún factor externo (Cambras, 2006). La consecuencia del
enmascaramiento puede manifestarse como efecto directo de cambios
ambientales, o de naturaleza interna como el cambio de comporta-
miento del sujeto, por ejemplo, el cambio de la temperatura corporal
debido a la actividad que desarrolla el sujeto; o cambios fisiológicos o
bioquímicos de las vías de transmisión entre el reloj y el ritmo obser-
vado (Rol de Lama y col., 2006). Factores sincronizadores: ciclos de
temperatura corporal, horarios específicos de alimentación, ejercicio y
actividad muscular y estado de arousal, pueden encarrilar o enmasca-
rar ritmos de actividad interna del cuerpo modulando el acoplamiento
funcional a las condiciones medioambientales (Cambras, 2006). Por
ejemplo, los horarios de turnos laborales pueden producir una inver-
sión de ciclo, en el que los sujetos permanecen despiertos en la noche
y duermen durante el día, o en situaciones en que los sujetos se en-
cuentran motivados, podría enmascararse los peaks del ritmo de rendi-
miento, pudiendo ocurrir éste en cualquier momento (Adán , 2006).
Los ritmos oscilan en distintos períodos en función de las 24 ho-
ras del día. Son denominados como ritmos ultradianos a aquellos que
poseen un período menor a las 24 horas, por ejemplo, los ritmos de
alimentación, el ciclo básico de actividad-reposo (BRAC), la frecuen-
cia cardiaca entre otros. Son ritmos circadianos aquellos expresados
en un período alrededor de las 24 horas, por ejemplo, el ciclo sueño-
vigilia, el ritmo de secreción de cortisol, la hormona del crecimiento,
entre otros. Y los ritmos infradianos cuyo período es mayor a las 24
horas, por ejemplo el ciclo menstrual, o las variaciones de ánimo esta-
cional (Golombek & Yannielli, 2006).
El BRAC se manifiesta en períodos de entre 90 a 120 minutos
en los adultos durante la vigilia, lo que implica una alternancia entre
una fase de actividad (50 a 80 min) y una fase de reposo (20 a 40 min)
en cortos períodos de tiempo. Este ciclo que está modulado circadia-
115
namente, afecta nuestra capacidad para procesar información, por lo

que los horarios de actividad escolar en aula o los recreos debieran con-
siderar esta variación en los individuos. Si bien las distintas funciones
o comportamientos del organismo son expresadas simultáneamente
en cada una de esas variaciones rítmicas, no existe una relación fija
entre las funciones humanas y la duración de las 24 horas del día. El
ciclo fisiológico dura alrededor de 23 horas en el ser humano. El ciclo
emocional presenta fases de alzas y bajas rítmicas en el estado de ánimo
cada 28 horas. Y el ciclo intelectual presenta un período alrededor de
33 horas. Ello explicaría, que en un determinado momento, un indi-
viduo puede estar en el máximo nivel de rendimiento físico, pero bajo
en rendimiento intelectual y en otro nivel emocional (Collado-Ardón
y col., 2000), lo que podría incidir en el desempeño de los sujetos y su
capacidad para interactuar con el medio ambiente.
La investigación en esta materia ha permitido reflexionar y
comprender la organización temporal de la actividad humana en la
sociedad actual y cómo la organización del trabajo en turnos y la orga-
nización de los horarios para las actividades escolares o universitarias,
demuestran que hay horarios de trabajo, estudio o de interacciones
pedagógicas que son más compatibles con las disposiciones que deter-
minan los ritmos biológicos del Ser Humano.
Ritmos de Rendimiento en la Escuela

Investigaciones realizadas en el sistema escolar francés reportan
que desde el primer grado de primaria hasta el último curso de nivel
secundario, las capacidades en las pruebas psicotécnicas que evalúan
habilidades como el tachado de números, de letras o de figuras, y en
el desempeño en actividades escolares como, operaciones de cálculo,
ejercicios matemáticos, dictado, conjugación de verbos, siguen un per-
fil diario característico, que es bajo al inicio de la jornada escolar, se
eleva en el transcurso de la mañana, disminuye ligeramente alrededor
del medio día y se recupera de nuevo al final de la tarde (Rodríguez,
1994). Sin embargo, estas variaciones son diferentes entre los niños,
existiendo otras variables que las explicarían en la actividad intelec-
tual de los estudiantes. Los niños cuyo nivel escolar es bajo, se expre-
116
san siguiendo estas variaciones, mientras que los alumnos con buen
rendimiento académico, permanecen relativamente estables durante
la jornada escolar. Por tanto, las fluctuaciones diarias de la actividad
intelectual de los alumnos debieran considerarse según la naturaleza y
el grado de dificultad de las tareas escolares (Rodríguez y cols., 1994),
asimismo, las variaciones individuales de los ritmos circadianos asocia-
das a estudiantes con preferencias matutinas, vinculadas al rendimien-
to académico (Preckel et al., 2011).
Han sido observados ritmos semanales de la actividad escolar
además de la variación diaria, con algunas diferencias en función de la
edad, debido a oscilaciones semanales del rendimiento intelectual en
los escolares, actividades laborales y rendimiento escolar. Por ejemplo,
los días martes y el jueves son óptimos, así como las horas compren-
didas entre las 10:00-11:30 hrs. por la mañana y las 16:00-17:00 hrs.
por la tarde, siendo el viernes un mal día para desarrollar un buen
trabajo escolar, pues los niños y niñas evidencian una baja en su ren-
dimiento habitual, tal vez asociado además a la fatiga acumulada du-
rante la semana o la expectativa del fin de semana (Moreno & Oliver,
2003). También existen reportes de bajo rendimiento en el día lunes,
probablemente debido a un fenómeno de desincronización relaciona-
do a la alteración del ritmo de la semana durante del fin de semana,
con horarios inhabituales de sueño y alimentación respecto de la vida
escolar del lunes (Rodríguez y col., 1994). Esta desincronización de
los ritmos biológicos es una de las principales causas de la fatiga tanto
física como mental, vinculada con bajo rendimiento a nivel escolar
como laboral (Moreno & Oliver, 2003).
Ritmos en la Atención y Memoria

La atención es un proceso cognitivo importante para el apren-
dizaje de los niños en edad escolar, además de ser un componente
básico del funcionamiento cognitivo, juega un papel relevante en el
desarrollo de la cognición. Es también uno de los primeros procesos
psicológicos en las diferentes fases del procesamiento de información
en humanos (Díaz, 2002).
117
Las bases fisiológicas de la atención involucran a varias áreas

en el cerebro interconectadas. La “red atencional anterior” en el ló-
bulo frontal, que es la encargada de seleccionar y filtrar los estímulos
relevantes, la “red atencional de vigilancia”, que es la encargada de
responder con rapidez, por lo que implica a los estados de alerta re-
gulados por el tronco cerebral y la zona cerebral involucrada es la “red
posterior” en el tálamo que se encarga de la orientación e integración
viso-espacial (Posner, 1994). La Red anterior tiene relación con la de-
tección consciente de los estímulos y procesos de memoria de trabajo.
Despliega el control voluntario en contextos en que es necesario poner
en juego funciones cognitivas relacionadas a la resolución de un pro-
blema que requiera una respuesta novedosa. La red de vigilancia es la
que mantiene un estado de alerta para la detección rápida de estímulos
esperados. La red posterior orienta la atención hacia un lugar en el
espacio donde aparece un estímulo eventualmente relevante por sus
propiedades únicas o porque aparece de manera abrupta en la escena
visual (Posner, 1994). La estimulación de la red de vigilancia modifica-
rá el estado de alerta, por consiguiente el rendimiento en la detección
y selección de estímulos, de esta manera, será necesario revisar las va-
riables externas desde las que se podría regular esta red y por supuesto
la correlación con la red posterior, que será relevante en la ejecución de
tareas en el aula (Funes y Lupiañez, 2003).
Esta variación de la red de vigilancia depende del acoplamiento
rítmico de los sujetos al ambiente, lo que modifica la capacidad aten-
cional durante las 24 horas. Globalmente, el nivel de atención se eleva
durante la mañana, disminuye ligeramente y se recupera de nuevo al
final de la tarde. El perfil diario ha sido caracterizado por un nivel de
realización relativamente bajo al iniciarse la jornada (8:00-9:00 hrs.)
que aumenta significativamente al final de la mañana (11:00-12:00
hrs.), le sigue un descenso al inicio de la tarde (13:30-14:30 hrs.) y
después se incrementa para llegar a valores relativamente elevados a las
15:00- 16:00 horas (Alsina, 1998; Díaz, 2000). Adán (2006), precisa
investigaciones acerca de la atención asociándola a pruebas perceptivo-
motoras, en la que no sólo define la rapidez de los procesos sino que
también la precisión. La primera alcanza su mayor rendimiento al final
118
del período diurno (20:00 hrs.) y la segunda al inicio del período diur-
no (08:00 hrs.). Asimismo, describe los resultados para el tiempo de
reacción y la destreza manual cuyo mayor rendimiento se ubica entre
las 12:00 y las 16:00 hrs. No obstante, estos resultados no consideran
variaciones propias de los sujetos con perfil matutino o vespertino.
Con relación a la evaluación de los procesos de memoria, se aso-
cia a la capacidad de los sujetos para recordar información después de
haber sido presentada. En tareas de memoria a corto plazo, recuerdo
de listas de palabras o dígitos los mayores resultados se observan en-
tre las 08:00-11:00 hrs. En tareas de mayor complejidad y dificultad
asociadas a las memoria de trabajo, como aritmética, el razonamiento
verbal y comprensión, el mejor rendimiento en rapidez es logrado en-
tre las 12:00-14:00 hrs., y la mayor precisión entre las 09:00-11:00
hrs. La memoria a largo plazo es más eficiente cuando los estímulos
son presentados entre las 18:00-20:00 hrs., momento en el que se
atiende más a la información central o significado que a las caracterís-
ticas físicas de las mismas (Adán, 2006). La evaluación de la alerta au-
menta progresivamente hasta alcanzar el máximo alrededor del medio
día, presentando un marcado decremento entre las 12:00-16:00 hrs.,
inverso a como se manifiesta la somnolencia. Del mismo modo, las
evaluaciones afecto subjetivas o humor son más efectivas en la mañana
que en horarios de la tarde (Adán, 2006).
La capacidad de atención también es afectada por el déficit de
sueño. La baja de la capacidad intelectual de los niños en el transcurso
de la jornada escolar influye en una caída de la atención consecuente
con la somnolencia, que están a su vez ligadas a una privación par-
cial del sueño (Benoît, 1983, citado en Rodríguez y cols., 1994). Por
tanto, aquellos sujetos de preferencia vespertina con pobre calidad de
sueño respecto a los matutinos, es una variable a considerar en el desa-
rrollo de actividad intelectual (Adán y col., 2012; Preckel y col., 2011;
Preckel y col., 2013).
119
Inteligencia, Cronotipo y Calidad de Sueño

Desde un enfoque para el desarrollo cognitivo, todos los sujetos
pueden mejorar sus niveles de inteligencia y procesos cognitivos au-
mentando el potencial de aprendizaje (Feuerstein y col., 2006). Así,
la inteligencia se describe como un proceso que permite el desarrollo
de la adaptabilidad ante los cambios y situaciones a las que se enfrenta
el sujeto, atribuyéndole flexibilidad y plasticidad (Feuerstein, 1980).
Esta modificabilidad, hace referencia entonces a cómo el sujeto fun-
ciona globalmente mediante las nuevas estructuras cognitivas desarro-
lladas modificando los esquemas mentales que posee (Tébar, 2003).
La capacidad de modificabilidad es una característica individual, la
cual dependen de factores educacionales, culturales, sociales, afectivos
y biológicos, que determinan diferencias al enfrentar desafíos escola-
res, académicos o laborales y por tanto las posibilidades adaptativas
(Feuerstein, 1980). En este contexto la regulación cerebral como con-
secuencia del desarrollo y la maduración, así como de las interacciones
que realiza con el medio ambiente, los estados de sueño y vigilia y la
ritmicidad fisiológica, permiten la incorporación de aprendizajes así
como una predisposición a interactuar con el medio de manera más o
menos eficiente, al modificar las interacciones neurofuncionales (Ga-
ggioni y col., 2014).
Cattell (en Postlethwaite, 2011) a través de su teoría de la inteli-
gencia, distingue dos tipos de inteligencia, la inteligencia cristalizada y
la inteligencia fluida. La inteligencia cristalizada implica capacidades y
estrategias que dan cuenta de un desarrollo cognitivo que depende de
las experiencias/conocimiento previo del sujeto; involucra aspectos en
el ámbito de la comprensión verbal, relaciones semánticas, evaluación
de la experiencia, juicios, habilidades mecánicas y espaciales. La inteli-
gencia cristalizada es desarrollada en la medida que se pone en acción
la inteligencia fluida en procesos de aprendizaje. La inteligencia fluida
dice relación con la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas de
manera flexible y plástica, sin necesidad de contar con conocimientos
previos con relación al fenómeno, implicando habilidades inductivas,
deductivas, establecimiento de relaciones, memoria asociativa y rapi-
dez mental.
120
La relación entre el perfil de cronotipo y el perfil cognitivo de

estudiantes universitarias de primer año, muestran diferencias en el
rendimiento en pruebas cognitivas entre las estudiantes matutinas y
vespertinas (Garrido, 2014). Si bien la mayor parte de la población se
encuentra en un perfil de cronotipo intermedio, el 40% de la pobla-
ción pertenece a los perfiles matutinos o vespertinos, lo que implica
que tienen características individuales que determinan su desempeño
en función del momento del día en que se relacionan con estímulos
o ejecutan tareas, o porque dada su condición, procesan diferencial-
mente la información. Cabe recordar que en un análisis por las pre-
ferencias horarias, es evidenciada una correspondencia entre las horas
elegidas para acostarse, despertarse o desarrollar actividades laborales
o académicas con el tipo de cronotipo. Las estudiantes matutinas se
acuestan y levantan más temprano y prefieren desarrollar actividades
en horarios más temprano durante la mañana, lo cual es contrario
a los del tipo vespertino prefieren, los de tipo intermedio presentan
un patrón más bien mixto. A estas estudiantes universitarias fueron
evaluadas mediante el Test de Matrices Progresivas de Raven (MPR)
(Raven y col., 1993), que reporta información de la capacidad para
comparar, formar y razonar por analogía, con independencia de los
conocimientos adquiridos. Los sujetos deben resolver problemas en
que deben establecer relaciones en complejidad y abstracción crecien-
te, deduciendo la solución de entre varias opciones presentes en cada
lámina de las series del test. El mejor desempeño en este tipo de prue-
bas está asociado a un mayor nivel de inteligencia fluida (Huepe y
col., 2011). Se observó que las estudiantes que tienden hacia las pre-
ferencias nocturnas, tienen significativamente mejor desempeño en el
test de MPR (Garrido, 2014), dando cuenta de la capacidad para el
uso de pensamiento analógico y comparativo, estableciendo relaciones
para la resolución de problemas, mostrando un buen funcionamiento
cognitivo global.
En general, los sujetos con preferencia vespertina correlacionan
positivamente con mejor desarrollo de habilidades cognitivas, pero
negativamente con el rendimiento académico, exactamente lo inverso
que aquellos con preferencias matutinas (ver referencias en Preckel y
col., 2011), aunque, existe escasa evidencia de la relación entre habili-
121
dades cognitivas y preferencias matutinas o vespertinas en estudiantes

(Preckel y col., 2011; Preckel y col., 2013; Besoluk y col., 2011). Exis-
te consenso en la relación existente entre cronotipo, habilidades cog-
nitivas y logro académico, sin embargo, las relaciones entre preferencia
matutina o vespertina con logro académico, o con habilidad cognitiva
tienen direcciones opuestas (Preckel y col., 2011). Diversos estudios
asumen que el mejor rendimiento académico está directamente rela-
cionado con una mayor capacidad cognitiva de los estudiantes (Be-
soluk y col., 2011; Ahrberg y col., 2012), por lo que el estudio del
rendimiento académico daría cuenta de las habilidades cognitivas de
los estudiantes. Sin embargo el rendimiento académico ha sido evalua-
do a través de las calificaciones promedio de semestre o de grado, sin
especificar las características de los instrumentos de evaluación utili-
zados para obtener las calificaciones, existiendo dudas respecto de las
habilidades cognitivas evaluadas (Garrido, 2014). Un meta-análisis al
respecto reporta que los sujetos de preferencia vespertina manifies-
tan mayores niveles de inteligencia con relación a los de preferencia
matutina (Kanazawa y col., 2009; Preckel y col., 2011; Adan y col.,
2012), asimismo los sujeto matutinos presentan mejor rendimiento
académico tanto en el ámbito escolar (Adan y col., 2012) como uni-
versitario (Besoluk y col., 2011; Preckel y col., 2011; Ahrberg y col.,
2012). Estos instrumentos evalúan inteligencia, habilidades verbales,
matemáticas, viso-motoras, espaciales, estilos de razonamiento entre
otras, cualquiera sea el caso.
Estos datos sugieren que los sujetos con perfil vespertino, dada
su preferencia horaria y sus condiciones contextuales para su desarro-
llo, presentarían mayores dificultades para organizarse en el ámbito
académico e institucional que determinan horarios de estudio y tra-
bajo tempranos en la mañana, por lo que este tipo de sujetos gene-
raría estrategias adaptativas para resolver los problemas contingentes
producidos por esta condición, este “entrenamiento” redundaría en
mayor inteligencia (Preckel y col., 2011). En consecuencia, se podría
pensar que los sujetos vespertinos presentarían características de inteli-
gencia fluida más que cristalizada en tanto han demostrado capacidad
para resolver tareas que demandan pensamiento lógico y resolución
de problemas en situaciones novedosas de manera independiente al
122
conocimiento previo. A pesar de lo anterior, existe escasa evidencia

de La relación entre el perfil de cronotipo y el tipo de inteligencia,
así como la vinculación con la calidad del sueño, cambios adversos
en el desempeño cognitivo, particularmente en procesos de atención,
memoria de trabajo, memoria de largo plazo, toma de decisiones y
vigilancia, asociados a la privación total o restricción de sueño en pro-
cesos cognitivos más demandantes (Alhola y Polo-Kantola, 2007). Un
estudio de las ondas cerebrales correspondientes a los husos de sueño
(sleep spindles), cuya frecuencia varía entre los 11-16 Hz. en el electro-
encefalograma (EEG), –propias de una actividad protectora del sueño
relacionada a la plasticidad y el procesamiento offline de información y
un índice fisiológico de inteligencia– muestran una correlación signifi-
cativa entre la inteligencia fluida (evaluada con el test MPR en sujetos
entre 15 y 22 años) y la densidad y amplitud de los husos rápidos (Bó-
dizs y col., 2014). Interesantemente, el posible hecho de que, la ma-
duración de las mujeres se anticipa a las de los hombres, reporta una
mejor performance. Asimismo, en función de la edad la densidad de
los husos de sueño rápidos aumenta dando cuenta de cambios neuroa-
natómicos, particularmente en la región fronto central, lo que refleja
la maduración cerebral e incidencia sobre las estrategias cognitivas en
ambos géneros.
Por otra parte, mediante investigaciones con imagenología ce-
rebral, la inteligencia fluida ha sido relacionada al funcionamiento del
lóbulo frontal (Postlethwaite, 2011; [Duncan y col., 1995; Roca y
col., 2010; Woolgar y col., 2010] en Huepe y col., 2011; Staffa y
col., 2014). Como ya se ha descrito en los estados de sueño se gene-
ran condiciones de regulación neurobiológica internas que afectan la
arquitectura y función neuronal, lo cual impacta en el desempeño del
sujeto, particularmente en los procesos cognitivos básicos y comple-
jos. Sin embargo, esta relación no es lineal y menos unifactorial. El
patrón del ciclo sueño-vigilia está enmarcado dentro de la ritmicidad
circadiana y es ampliamente reconocida la variación de respuestas fi-
siológicas, motoras, físicas, sociales y psicológicas durante las 24 horas,
aunque estos patrones de respuesta y de rendimiento son variables y
dependientes de las preferencias circadianas de los individuos (matuti-
nos o vespertinos), edad y género (Adan, 2006). Del mismo modo es
123
reconocido que la modulación del momento del día en que se aplica

la prueba afecta el rendimiento de diversas tareas cognitivas, pero la
fluctuación de las mismas esta supeditada a las diferencias en las pre-
ferencias circadianas de los sujetos (Schmidt y col., 2007). Ha sido
consensuado que la ocurrencia del ciclo sueño-vigilia depende de dos
mecanismos que se modulan reciprocamente: los procesos circadianos
(C) y homeostáticos (S) (Borbély, 1982; Daan y col., 1984). Esta in-
terrelación entre los procesos S y C, además de determinar niveles de
alerta y somnolencia, afecta funciones cognitivas de orden superior
(Gaggioni y col., 2014).
Al analizar los resultados de los test cognitivos en función del
momento del día en el que se aplican y las preferencias matutinas y
vespertinas de los individuos se observa diferencias neurofuncionales.
Otros estudios con resonancia magnética funcional (fMRI), muestran
que sujetos con cronotipos matutinos y vespertinos evaluados en prue-
bas de atención sostenida y de mayor demanda de procesos ejecutivos,
mediante pruebas de interferencia sobre información contradictoria
por medio del control continuo, indican que: en las sesiones de la
mañana, no se observan diferencias importantes cuando la presión del
sueño es baja, sin embargo cuando la presión del sueño aumenta, en
la sesión de la tarde, la alerta global fue asociada al aumento de la
respuesta talámica en el grupo de sujetos matutinos, lo que reflejaría,
comparados con sujetos vespertinos, que estarían bajo condición de
mayor demanda, reclutando mayor cantidad de neuronas para man-
tener la alerta global normal. Además se observa que los sujetos ves-
pertinos reclutan mayor actividad del locus coeruleus que potencial-
mente modula funciones cognitivas de orden superior. En las tareas de
control inhibitorio, desde la mañana a la tarde, los sujetos vespertinos
reflejan mayor reclutamiento en distintas áreas cerebrales ligadas a la
interferencia cognitiva, en tanto los de tipo matutino muestran un
decremento. Esto podría reflejar que la actividad cortical asociada a
procesos cognitivos de orden superior (incluida la región prefrontal),
dependería de la regulación/modulación de estructuras subcorticales
implicadas en los procesos rítmicos, cuando la presión del sueño es
mayor (Gaggioni y col., 2014). Estos datos confirman diferencias en
la regulación neurofuncional entre sujetos matutinos y vespertinos,
124
implicando mecanismos endógenos y exógenos en el funcionamiento

cognitivo cerebral, lo cual podría redundar en patrones o estrategias
cognitivas diferentes entre los sujetos que, como consecuencia, resul-
taría en un desempeño diferente en las pruebas que evalúan la inteli-
gencia.
Es sabido que, la disminución en cantidad y calidad de la or-
ganización del patrón de sueño y vigilia incide en el efecto restau-
rador y regulador del sueño en los sujetos, debido al cambio en la
composición de los ciclos de sueño, la duración de los episodios, los
patrones EEG asociados, así como la regulación neurovegetativa, con
consecuencias en los procesos de regulación neurocognitiva mientras
se duerme. Desde una perspectiva comportamental, tanto la privación
de sueño como la restricción de sueño afectan el desempeño y los
logros académicos (Carskadon y col., 1998; Preckel y col., 2011) así
como el rendimiento cognitivo (Alhola & Polo-Kantola, 2007). Los
sujetos con perfil vespertino globalmente presentan pobre calidad de
sueño (Besoluk y col., 2011; Adan y col., 2012). Es consensuado que
los perfiles vespertinos presentan más bajo ánimo para enfrentar sus
tareas laborales o académicas, incidiendo en el desempeño, particular-
mente en las actividades escolares o universitarias (Adan y col., 2012).
Sujetos con buena calidad de sueño, logran mayor rendimiento
en pruebas que evalúan la capacidad perceptivo-motora, la actividad
perceptiva, atención, memoria visual inmediata y esfuerzo de memo-
rización (Garrido, 2014). Estos datos refrendan la idea que la pobre
calidad de sueño afecta de manera negativa los procesos de atención,
memoria de trabajo, memoria de largo plazo, toma de decisiones y
vigilancia (Alhola y Polo-Kantola, 2007). Estos datos, entre otros fac-
tores, permitirían pensar que una buena calidad de sueño, sería un
factor protector para funciones cognitivas que facilitarían los procesos
de adquisición de información para los procesos de razonamiento y
la toma de decisiones. Por otro lado, los sujetos vespertinos, rinden
menos que todos los subgrupos y que además es el grupo que presen-
ta más pobre calidad de sueño, sin embargo, como ya se ha descrito
presentan mayores niveles de inteligencia con relación a los sujetos
matutinos (Garrido, 2014).
125
Cronotipo y Personalidad
Otra variante explicativa, es que los sujetos con preferencias
vespertinas reportan en general un funcionamiento psicosocial más
negativo así como características de sueño más negativas (Tavernier &
Willoughby, 2013), así como mayor nivel de impulsividad (Tsaousis,
2010). Los varones con características vespertinas presentan mayores
niveles de impulsividad funcional y disfuncional que las mujeres res-
pecto a sujetos matutinos e intermedios (Adan y col., 2010), lo que
implica una tendencia a tomar decisiones rápidas ante situaciones que
determinan beneficio personal o rápidas e irreflexivas que tienen con-
secuencias individuales negativas.
No existe evidencia concluyente entre la calidad del sueño y las
características de personalidad (Onder y col., 2014), pero si con el per-
fil de cronotipo (Adan y col., 2010; Adan y col., 2012). Sin embargo,
en estudiantes que duermen bien, se observa que son más responsables
(Conscientiousness), menos regulados externamente y más dispuestos a
la diversión y a la emoción, son también asociados al perfil de crono-
tipo matutino (Onder y col., 2014). En cambio los estudiantes ves-
pertinos, son asociados a una mayor apertura a nuevas experiencias,
a la novedad (Openness), inestabilidad emocional (Neuroticismo) e
introversión (Adan y col., 2012; Onder y col., 2014). Estos rasgos del
modelo de los Cinco Factores de la Personalidad (referencias en Adan
y col., 2010; Adan y col., 2012; Onder y col., 2014), también han sido
asociados a los estilos cognitivos que los sujetos reconocen de manera
subjetiva.
En efecto, características de personalidad asociadas a un ego ele-
vado, responsabilidad y creencias favorables acerca de si mismo y del
mundo están directamente relacionadas a un estilo de pensamiento ra-
cional, e inversamente relacionado a neuroticismo y conservacionismo
(Pacini & Seymour, 1999). Esto podría explicar las diferencias encon-
tradas en que los sujetos matutinos se identifican con un estilo de pen-
samiento racional y los vespertinos mas experiencial (Garrido, 2014).
Las características psicológicas de los sujetos matutinos son asociadas a
un locus de control más interno y con mayor nivel de confianza y res-
ponsabilidad en el desarrollo de tareas, que no depende de las deman-
126
das externas sino más bien de sensaciones internas orientadas al logro

(Onder y col., 2014). Ello podría incidir en las creencias sobre las pro-
pias capacidades. Otros estudios también describen diferencias entre
los grupos vespertinos y matutinos (Adan y col., 2012), el grupo ma-
tutino se asocia a un modo de pensamiento analítico y secuencial, con
representaciones verbales abstractas, en cambio los vespertinos tienden
a procesar información de manera intuitiva, holística, tipo gestáltica,
sintética y de manera viso-motora. Por otra parte, es reconocida la
falta de estudios más amplios y profundos para que estas diferencias
individuales y sus interacciones sean explicadas (Onder y col., 2014).
Conclusión
La evidencia de los procesos de regulación neuro-psico-biológi-
cos ha sido incrementada de forma importante en la última década,
demostrando claramente diferencias en los procesos de regulación ce-
rebral, metabólicos y rítmicos entre los diferentes grupos de preferen-
cia circadiana. Se observa que la regulación del ciclo sueño-vigilia y
su interacción con la ciclicidad circadiana determinan cambios en los
procesos regulatorios neurocognitivos, lo que se asocia a expresiones
comportamentales que pueden reflejarse en diferentes estrategias cog-
nitivas para operar y resolver problemas.
Es consenso que estudios que pretenden dilucidar la relación
entre el funcionamiento cognitivo y regulaciones biológicas vincula-
das a preferencias circadianas son escasas, particularmente en edades
que abarcan a los adultos en todas sus categorías, así como la diferen-
ciación por género, el cual es considerado un importante moderador.
Las instituciones educativas ofrecen oportunidades a los estu-
diantes que forman, para que los sujetos sean capaces de tomar de-
cisiones acertadas en su ámbito de desempeño. Para ello, entre otras,
deben desarrollar capacidades para reaccionar antes situaciones nove-
dosas, no previstas y tomar decisiones efectivas y fundamentadas, esta
capacidad de adaptación se asocia al desarrollo de inteligencia fluida.
Sin embargo, para el logro de eficiencia en el aprendizaje y el desarro-
127
llo de diferentes estrategias cognitivas se deben hacer consideraciones

que van más allá de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Es por esto que desafíos futuros de investigación podrían con-
siderar que, además de los factores descritos en la presente discusión,
la organización diferenciada de los horarios de clases en función de
las preferencias cronotípicas podría mejorar la eficiencia y desempeño
de los estudiantes especialmente de los del tipo vespertino. El rendi-
miento en pruebas cognitivas muestra una asociación con el momento
del día en que se aplica, los estilos de mediación que consideren di-
ferencialmente a sujetos vespertinos o matutinos. Sin embargo, existe
escasa evidencia entre el desarrollo socio-cultural de los sujetos, par-
ticularmente con los estilos de enseñanza. Por tanto, incluir en las
investigaciones factores individuales como la motivación, como una
variable que podría enmascarar la influencia del perfil circadiano, aún
no ha sido reportada (Adan, 2006). Asimismo, precisar diferencias de
género con relación al desarrollo cognitivo asociado al patrón matuti-
no-vespertino, el estudiar conjuntamente perfil cognitivo, desempeño
académico y perfil de cronotipo, dado que toda la evidencia muestra
que los resultados son en direcciones opuestas. Probablemente, más
allá del promedio de notas por sí mismo, podría enfatizarse en el tipo
de instrumentos que evalúan aprendizajes académicos según estas ca-
racterísticas biológicas de cronotipo. Como no es clara la relación en-
tre el estilo y la capacidad de razonamiento, el desafío es aportar a esta
relación estudiando los patrones EEG durante la vigilia y el sueño
en sujetos matutinos y vespertinos, así como el efecto de la luz en el
desempeño académico y rendimiento cognitivo, debido a que las va-
riaciones de la luz afectan la regulación entre el proceso S y el proceso
C, descrito más arriba (Gaggioni y col., 2014).
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133
Temática 6
Aprendizaje y plasticidad neuronal
Dr. Marc Zeise (Ph.D.) y Dr. Bernardo Morales (Ph.D.)
Introducción
El tema de este libro es otorgar un aporte de los estudios en
Neurociencia que pueden ser aplicados en el proceso educativo y en el
aprendizaje en especial, además de contribuir a su optimización en el
aula, dentro de un marco que pretende una educación más humaniza-
da y un desarrollo individual y social de mayor efectividad. El presente
artículo pretende aclarar, desde un punto de vista neurocientífico al-
gunos aspectos básicos involucrados en el fenómeno del aprendizaje,
principalmente referido a la plasticidad neuronal. Es necesario decir
“principalmente”, porque procesos plásticos y aprendizaje no se res-
tringen al sistema nervioso. Para el sistema inmune, por ejemplo, se ha
mostrado plasticidad y aprendizaje. Por tanto, en primera instancia,
conviene examinar el concepto de aprendizaje y plasticidad y cómo
están relacionados.
El Aprendizaje es un proceso, por tanto denota un antes y un
después. Observando algún sistema que aprende, será notado que,
algo en su desempeño es distinto tras el proceso de aprendizaje com-
parado con el desempeño anterior. Por ende, aprendizaje es un proceso
que no podrá ser observado y verificado como tal, sino que podrá ser
evidenciado mediante un cambio en el desempeño manifiesto lo que,
a su vez nos permitirá concluir que hay un proceso implícito en dicha
manifestación. En el campo de la informática han sido definidas cier-
tas características de sistemas capaces de aprender. Esencialmente, son
necesarias la capacidad de reconocer patrones en la entrada de datos,
lo que podrá ser utilizado para reprogramar el sistema (Bishop, 2006).
Efectivamente, se han construido robóticos que en su desempeño tie-
nen mucha similitud con un organismo biológico que aprende una
destreza. Como cualquier observador, como, por ejemplo un profe-
sor sabe, solamente un procedimiento evaluativo revela si hubo o no
135
aprendizaje. El observador, obviamente, puede ser la misma persona.

Pero el proceso que está detrás del cambio de desempeño (del compor-
tamiento en el caso de un animal), ni en la máquina ni en el organis-
mo biológico está a la vista. Esa “reprogramación interna” en animales
incluyendo el humano se hace principalmente mediante cambios en el
Sistema Nervioso Central (SNC) y la capacidad de realizarla se llama
“plasticidad neuronal”.
La “Plasticidad” es una propiedad de ciertas sustancias y se
usa como metáfora para la capacidad de sistemas de generar cambios
funcionales constructivos como consecuencia de su historia. De esta
forma, greda o plasticina son materias plásticas donde, por ejemplo
un dedo, pueda dejar una “impresión” de forma duradera. Sin em-
bargo, cuerpos elásticos vuelven inmediatamente a su forma de antes
tras una deformación. En ese sentido, la metáfora es válida y sirve.
Sin embargo, “plasticidad” como base de procesos de aprendizaje, es
una propiedad que implica cambios activos que requiere mucho más
que simplemente dejarse “impresionar”, o simplemente deformarse
por un impacto. Más bien, Sistemas “plásticos” salen con más alta
complejidad de un cambio plástico, los cambios requieren energía y
procesamiento de información. Lo anterior vale particularmente para
el caso de la plasticidad neuronal o neuroplasticidad. El término
“Plasticidad neuronal” podría entenderse como propiedad solamente
de las neuronas. Sin embargo, células del sistema nervioso que no son
neuronas (más de todo, las células gliales) contribuyen de forma im-
portante a la plasticidad del sistema.
Para que un aprendizaje ocurra, se requiere como precondición
necesaria, la ocurrencia de cambios plásticos. Sin embargo, cambios
plásticos, no necesariamente siempre desembocan en un aprendiza-
je. Por ejemplo, el simple almacenaje de datos no constituye per se
un aprendizaje, ni en sistemas artificiales ni en organismos biológicos.
Miremos ahora el caso particular de la capacidad de cambios plásticos
en el (SNC), la plasticidad neuronal.
Hebb (1949) postuló que las bases del aprendizaje se encuen-
tran mayormente en la plasticidad de las sinapsis, los contactos que
permiten la mayor parte de la comunicación entre las neuronas. Ésta
136
hipótesis ha sido ampliamente confirmada (Citri and Malenka, 2008).

La Potenciación a Largo Plazo (PLP) y Depresión a Largo Plazo (DLP)
han sido una forma de medir e investigar la plasticidad sináptica. La
PLP o DLP es entendida como un aumento (o una disminución) du-
radero (≥30 minutos hasta varios días) de una respuesta electrofisio-
lógica base, a una estimulación sináptica de una neurona o un grupo
de neuronas) tras una manipulación y/o un patrón de eventos. Tal
manipulación o evento puede ser la aplicación de una sustancia y/o un
cierto patrón de estimulación sináptica. Una estimulación sincroniza-
da de varias entradas sinápticas o una estimulación no-sináptica junto
con entradas sinápticas o bien, una estimulación de alta frecuencia
pueden inducir la PLP.
Por el contrario, la DLP, es producida por entradas desincroni-
zadas o una estimulación por largo tiempo de baja frecuencia (Citri
and Malenka, 2008). Relativamente recién se mostró que PLP efecti-
vamente se observa siempre y cuando un organismo está aprendien-
do (Whitlock et al., 2006). PLP y DLP son, a la vez, importantes
ejemplos de neuroplasticidad y son utilizados para investigar los me-
canismos biológicos de la plasticidad sináptica. PLP y DLP además se
usan para medir eventuales cambios en la plasticidad producida por la
administración de sustancias u otras manipulaciones. Por ejemplo, se
establece un protocolo de estimulación que produce una PLP de 20%
sobre la línea base. En el caso que, tras la administración de una cierta
sustancia, con el mismo protocolo, la PLP resulta en 40%, la plastici-
dad resulta aumentada por esa sustancia.
Más allá de los protocolos de estimulación eléctrica, hay sustan-
cias sintéticas o semi-sintéticas que, solamente por aplicarlas inducen
la PLP. Por ejemplo, investigando las propiedades de un derivado se-
mi-sintético de un ingrediente activo de una planta, en nuestro caso la
Di-acetilsauroina (DAS) ha sido posible demostrar que esta sustancia
induce PLP (figura 14) (Vallejo et al., 2014). Podemos decir, que la
sustancia tiene una potencia plástica, induce directamente un aumen-
to de la respuesta sináptica.
137
Metaplasticidad, monoaminas y psicoestimulantes

La neuroplasticidad y, particularmente, la plasticidad sináptica
no es igual u homogénea en las diversas zonas del Sistema Nervioso,
ni tampoco en el curso de la vida de un individuo (Tavosanis, 2012;
Tymofiyeva et al., 2014). Además, existe evidencia de la presencia de
plasticidad de la plasticidad, lo que significa que una misma sensibi-
lidad a una cierta manipulación o evento que genera cambios neuro-
plásticos, también sea sujeto a modificaciones. Ese fenómeno ha sido
denominado “metaplasticidad” (Abraham and Bear, 1996). La sus-
tancia mencionada más arriba, DAS, además de inducir directamente
cambios plásticos, además tiene efectos metaplásticos. Tras aplicacio-
nes repetitivas con DAS en ratas encontramos que el protocolo de esti-
mulación eléctrica aplicado a cortes de cerebro de ratas sin tratamiento
farmacológico indujo 50% de PLP, pero en cortes de ratas que habían
recibido DAS se observó un aumento cercano a 150% (Véase Figu-
ra 15). En otras palabras, DAS induce efectos metaplásticos, porque
aumenta la eficacia de un protocolo de estimulación, induciendo un
aumento de PLP.
Además de lo anterior, fue posible establecer un vínculo entre
efectos metaplásticos y aprendizaje. Ello fue posible evidenciarlo por-
que, durante 8 días, los animales de experimentación recibieron DAS
y, después de media hora, fueron testeadas en un dispositivo de prueba
de memoria visuoespacial denominado laberinto de Morris (“Morris
Water Maze”). En ese test, las ratas deben ubicar una plataforma en
un tambor de agua, utilizando claves visuales externas, que deben en-
contrar, cada vez más rápido, como señal de aprendizaje. Las ratas
con dosis diarias de DAS mostraron mejores resultados que animales
inyectados solamente con agua salina o aquellas que recibían solo una
administración de DAS. Como los animales expuestos al laberinto de
Agua de Morris, fueron los mismos que los con que se prepararon los
cortes y de los cuales se registraron los protocolos para inducir PLP,
pudimos construir una correlación entre plasticidad/metaplasticidad
y aprendizaje.
Cabe preguntarse entonces, si algo (una sustancia, un patrón de
estimulación o una combinación de los dos) aumenta la PLP, ¿significa
138
que favorece el aprendizaje? Y, por el contrario, algo que fortalece la

DLP ¿impediría el aprendizaje? Por razones teóricas y considerando al-
gunos resultados experimentales la relación entre plasticidad y apren-
dizaje no es tan obvia, como pudiéramos suponer. No obstante, antes
de discutir este problema, queremos llevar la atención a un tema con
qué experimentamos ya durante varios años y nos permitirá disponer
de información para responder la pregunta, mediante el estudio de los
neuromoduladores y los psicoestimulantes.
Neuromoduladores y psicoestimulantes
Desde los años 20 del siglo pasado se sabe que las neuronas se
comunican (entre sí y hacia otras células) a través de neurotransmiso-
res, liberándolos cuando la neurona esté eléctricamente “excitada” o
técnicamente denominada como despolarizada. En general, una neu-
rona “trabaja” sólo con un neurotransmisor principal, una molécula
pequeña que otorga señales a otras células en las denominadas sinap-
sis, recibiendo señales desde otras células por diversos transmisores.
De los neurotransmisores principales sólo existen nueve. Entre ellos
la aplastante mayoría de neuronas usan uno de los dos siguientes: Un
neurotransmisor excitatorio o activador (glutamato) y un inhibito-
rio (GABA). Así, casi todas las neuronas de los hemisferios cerebra-
les (más de 80% del encéfalo), a su vez liberan glutamato o GABA.
Prácticamente todos los demás neurotransmisores principales son mo-
noaminas y cuyas neuronas se encuentran “debajo” del telencéfalo,
también denominadas zonas subcorticales. La excepción es la acetilco-
lina que es muy distinta de los otros transmisores en varios aspectos.
Sin embargo, en el cerebro juega un papel como “neuromodulador”,
en ese aspecto parecido a las monoaminas. Estos neurotransmisores,
desde sus núcleos en el tronco encefálico y/o el diencéfalo “modulan”
la función neuronal, más que todo en las cortezas, pero también de
otras partes del encéfalo, por ejemplo cerebelo y núcleos del tronco
encefálico. Así a menudo, una neurona “monoaminérgica” influye en
una enorme cantidad de neuronas corticales. Parte de esta modulación
es “preparar” las neuronas corticales a formar “memorias” y, probable-
mente lo hacen modulando la plasticidad de las neuronas del cerebro.
139
Hace ya 28 años se mostró que el neurotransmisor de tipo cate-

colamina, norepinefrina (NE), tiene, por sí sólo, una capacidad plás-
tica y metaplástica en el hipocampo de la rata (Stanton and Sarvey,
1987). Más tarde encontraron un efecto metaplástico en la corteza
prefrontal de la rata inducido por dopamina (DA), precursor de la NE
e importante neurotransmisor y neuromodulador (Otani et al., 1999).
Tales hallazgos han implicado que los psicoestimulantes que son
simpatomiméticos (=activan el Sistema Nervioso Autónomo) a nivel
periférico. A nivel central inhiben los transportadores de monoaminas
así aumentando los niveles extracelulares principalmente de norepin-
efrina y dopamina que, también podrían tener efectos metaplásticos.
Los transportadores reinsertan el transmisor liberado en la sinapsis,
siendo removido rápidamente por un mecanismo llamado recaptura-
ción (“reuptake”). Hay complejos proteicos que realizan ese transporte
del espacio dentro de neuronas o células gliales que son denominados
“Transportadores”.
Algunos psicoestimulantes son utilizados en terapia psiquiátri-
ca o neurológica. Con gran distancia, el psicoestimulante más usado
terapéuticamente es el metilfenidato (“Ritalin”) que se prescribe en
el Trastorno de Déficit Atencional/Hiperactividad (TDAH). Además
hay uso y abuso “recreativo” de compuestos como el 3,4-Methylene-
dioxymethamphetamine (MDMA; “ecstasy”). Fuimos los primeros en
mostrar que este último compuesto tiene capacidad metaplástica au-
mentando la PLP en la región hipocampal, CA1 de la rata (Rozas et
al., 2005).
1. Metilfenidato tiene efectos metaplásticos agudamente y a largo

plazo
Metilfenidato (MFD) es el medicamento más usado en niños.
El crecimiento del consumo global en los últimos 25 años es el más
alto de todos los fármacos usados frecuentemente (Daily defined doses
1990: ≤100 millones; 2000: ≥500 millones; 2010: ≤1500 millones;
2013: 2400 millones; INCB Report, 2014). Distinto a otros psico-
estimulantes, no tiene mucho potencial de adicción, siempre que sea
140
consumido oralmente (Salerian, 2010). Pero igual que otros psico-

estimulantes aumenta la concentración de monoaminas, principal-
mente DA y NE) en el espacio extracelular debido a su inhibición de
transportadores de DA y NE. Son las proyecciones dopaminérgicas y
noradrenérgicas que modulan sistemas de atención y motivación en
la corteza prefrontal y, para NE, hacia la corteza parietal posterior de
asociación sensorial (Konrad, 2006).
Se supone que MFD ejerce su efecto en el tratamiento de
TDAH principalmente por subir las concentraciones extracelulares de
NE y DA y, con esto, la eficacia de las dos catecolaminas en estas áreas
corticales. Sin embargo, los efectos de MFD a largo plazo y sus efectos
a la plasticidad y metaplasticidad son poco conocidos. Dommett et
al. (2008) mostraron que en el hipocampo in vitro MFD agudamente
aplicado (=presente en el líquido de perfusión) aumenta el PLP, un
efecto que se pudo bloquear con el NE-β-receptor antagonista timo-
lol. En este año nosotros mostramos que los efectos metaplásticos de
MFD se deben a un mecanismo polisináptico que involucra receptores
β-adrenérgicos y D1/D5 receptores (Rozas et al., 2015).
Mientras los efectos metaplásticos inducidos por metilfenidato
(MFD) fueron constatados en forma aguda, con la sustancia presente,
nuestra investigación estaba orientada a examinar los efectos de apli-
caciones crónicas a mediano y a largo plazo. Por eso, administramos
a ratas empezando el día postnatal 42 diariamente dosis de 0, 0,2, 1 y
5 mg/Kg durante 2 semanas. Media hora después de cada inyección,
los animales fueron examinados en un laberinto radial de Olton para
estimar su aprendizaje visuo-espacial, debido a que la rata debe bus-
car alimento al final de cada uno de los ocho brazos, siguiendo claves
visuales. 1 mg/Kg resultó en una aceleración, 5 mg/Kg en una desace-
leración del desempeño en ese test, mientras que inyecciones de 0,2
mg/Kg no arrojaron resultados significativamente distintos respecto
del grupo control. Tras las dos semanas de administraciones de MFD
y siguiente tests en el laberinto, los mismos animales fueron anestesia-
dos y, con la ayuda de un aparato estereotáxico, un electrodo de esti-
mulación fue localizado en el Cuerpo Calloso, mientras un electrodo
introducido para registro de respuestas sinápticas, fue ubicado en la
corteza prefrontal. Siguiendo el típico protocolo para la inducción y
141
medición de PLP (Burgos et al., 2010) se registró el aumento relativo

de la respuesta al estímulo test.
Según lo previsto, tres horas después de administrada la última
dosis, la PLP fue incrementada (aproximadamente por el factor dos).
Sorprendentemente, los animales, después de dos semanas de la últi-
ma administración, presentaron la PLP aumentada alrededor de cua-
tro veces más, comparado con los controles. Sin embargo, cinco meses
más tarde, la PLP había vuelto a valores como controles. Sin embargo,
en animales con la más alta dosis (5 mg/Kg) fue imposible inducir
PLP (figura 16; Burgos et al., 2015). Estos resultados demuestran que
MFD puede producir efectos metaplásticos que permanecen y se mo-
difican mucho después de la administración misma.
¿Cómo se relacionan plasticidad sináptica y aprendizaje?

Los últimos hallazgos sobre los efectos de largo plazo del MFD
son interesantes e inquietantes en dos aspectos:
1. Dado el enorme número de niños en terapia con MFD el efecto
a la plasticidad de largo plazo es muy importante. Los 18 días
entre terminación de la aplicación del MFD y la medición de
la PLP en ratas se traducen aproximadamente en casi un año en
la vida de un humano. Muy preocupante además es el dato que
la plasticidad sináptica se puede erradicar completamente tras
cinco meses. Sin embargo, la no inducción de plasticidad, so-
lamente ocurrió con la dosis de 5 mg/Kg, superior a la ventana
terapéutica, mientras que los individuos con la dosis clínica de 1
mg/Kg habían vuelto a lo normal. Estamos preparando ahora la
medición de la plasticidad sináptica en niños sin y con TDAH
y sin y con tratamiento con MFD.
2. De nuestro conocimiento, el trabajo es el primero que demues-
tra efectos metaplásticos a largo plazo y los relaciona con el
desempeño en un test de aprendizaje. Efectivamente, nuestros
datos son compatibles con la idea que el aumento de la PLP
facilita el aprendizaje. El hecho que se observen desempeños en
142
aprendizaje marcadamente peores con la más altas dosis, a pesar

que la PLP está incrementada de igual forma como con la dosis
mediana, se explica con la fuerte excitación causada por esta do-
sis alta, un efecto que se puede observar también en la conducta
fuera de los tests.
Plasticidad y aprendizaje retomado

Volviendo a las preguntas anteriores: ¿Cuál es la relación entre
aprendizaje y plasticidad neuronal? ¿A lo mejor la PLP es positiva y la
DLP es negativa?
Primero, hay varias formas de plasticidad neuronal y varias for-
mas de aprendizaje. Lo que hemos investigado hasta ahora es exclu-
sivamente la plasticidad de la sinapsis, especialmente el cambio en su
eficacia. Este cambio (PLP o DLP) se basa principalmente en procesos
bioquímicos en o cerca de las estructuras sinápticas. Hay observacio-
nes que las sinapsis (particularmente las excitatorias) pueden cambiar-
se morfológicamente extendiéndose o disminuyendo el proceso de
aprendizaje, por ejemplo en la adquisición de una adicción (DePoy y
Gourley, 2015). Luego, se cambia el número de las sinapsis.
Ese mecanismo es particularmente frecuente en el cerebro en
desarrollo. Una enorme cantidad de sinapsis se hacen y deshacen en
función de su historia aparentemente según la regla: “Se hace camino
al andar”, como dice el poema de Machado. El cambio de número
de sinapsis está íntimamente ligado al crecimiento o diminución de
procesos de las neuronas como los axones y las dendritas. Además, las
neuronas y, más que todo, las células gliales, que protegen y nutren
las neuronas, pero también están involucradas en el procesamiento de
información, mueren y entran a una vida activa durante toda la vida,
así constituyendo importantes cambios neuroplásticos.
Segundo, opinamos que existe un “afinamiento” natural de la
plasticidad en sus diversas formas. La misma situación puede causar
cambios plásticos cuantitativamente distintos y, además, cualitativa-
mente distintos, dependiendo de los factores metaplásticos. Los psico-
143
estimulantes están definitivamente entre estos factores ejerciendo efec-

tos inmediatos y a largo plazo. La plasticidad entonces es una propie-
dad del Sistema Nervioso que existe y ha sido evidenciada en el ámbito
molecular, subcelular y celular. La dinámica de la neuroplasticidad, la
metaplasticidad, es un terreno en que la Neurociencia está entrando
solo muy recientemente, no obstante, ha permitido explicar y carac-
terizar algunos mecanismos del aprendizaje, particularmente modifi-
cando las conexiones sinápticas y, por tanto, modificando el funcio-
namiento del sistema nervioso en interacción con el medio ambiente,
situación que es expresada en el comportamiento del individuo.
Para facilitar el aprendizaje, un camino importante será conocer
los mecanismos de la metaplasticidad y, eventualmente, como influen-
ciarla. Conocemos una serie de factores emocionales que ayudan al
aprendizaje, ente ellos la ansiedad de conocer lo nuevo, la excitación
de descubrir, la curiosidad. Es muy reconocido que tales estados acti-
van neuronas en los centros asociativos y de la atención via un proceso
de “priming” involucrando los transmisores del tipo neuromodulador.
El mecanismo de esa influencia es probablemente la modulación de la
neuroplasticidad o metaplasticidad.
144
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146
Figura 14. Potenciación de largo Plazo en DAS 1
Di-acetilsauroina (DAS) tiene un efecto plástico. En un corte hipocampal de rata DAS fue
aplicada por 20 minutos (barra cerca del eje “time”) resultando en un fuerte aumento de la
respuesta a un estímulo test sináptico (Curva de color negro). El efecto no se produjo cuando
la aplicación se hizo en la presencia de 5-amino-fosfono-valerato (AP5), un bloqueador del
receptor NMDA, un tipo de receptor glutamatérgico que está involucrado en la plasticidad
sináptica. (1 y 2: los tiempos en que las trazas arriba a la derecha han sido grabadas; (3,3): 3
experimentos de 3 cortes; % of baseline slope: se tomó el máximo de pendiente en la primera
fase de la respuesta de campo en por ciento; i.e. en cada experimento se determinó una línea
base que establece 100%.
147
Figura 15. Potenciación de largo plazo en DAS 2
Di-acetilsauroina (DAS) tiene un efecto metaplástico. Se registró de cortes hipocampales

de la rata y el método era igual como en la figura 1. Distinto del experimento arriba se pre-
pararon los cortes de ratas que fueron inyectadas con DAS una vez, 8 veces o los animales
recibieron inyecciones con suero salino fisiológico. Además se estimuló eléctricamente de una
manera que induce potenciación a Largo Plazo (PLP). El registro se realizó 24 horas después
de la última inyección. Mientras en controles y rebanadas de ratas con sólo una inyección
la PLP aumentó la respuesta por aprox. 50%, en cortes de ratas que recibieron aplicaciones
repetitivas, la PLP fue por 150% aumentada comparado con la de la línea base (=100%).
148
Figura 16. Expresión de Potenciación de largo plazo (PLP) con distintas dosis de
Metilfenidato
Metilfenidato (MFD) tiene efectos metaplásticos a largo plazo. Registros extracelulares in

vivo de la corteza prefrontal de la rata. Un estímulo eléctrico se aplica en el corpus callosum
que evoca una respuesta sináptica (ver trazas arriba a la izquierda).
A: Después de establecer una línea base (mediciones de -15 a -5 minutos) cuyo promedio
se toma como 100%, un tren de estímulos de alta frecuencia (HFS) induce cambios de esa
respuesta de forma duradera. Se compara un grupo de ratas que habían recibido inyecciones
de MFD hace 14-18 días con otro en que las inyecciones se hicieron cinco meses antes de
los registros in vivo. En animales que habían recibido 1 mg/Kg MFD 18 días antes, el PLP
alcanzó aprox. 90%, mientras animales que habían recibido la misma dosis, pero 5 meses
antes el PLP fue indistinguible de los controles. Una dosis de 5 mg/Kg causó un bloqueo de
PLP después de cinco meses.
B: Promedios de mediciones 30 hasta 60 minutos después del HFS. (barras: error estándar del
promedio; *,x: p≤0.05; ***,xxx: p≤0.001).
149
Capítulo 3
Propuesta de Aplicación en el Aula
Temática 7
La autorregulación del aprendizaje: Su implicancia desde las funciones
ejecutivas. S. Fuentes & P Rosàrio.
151
Temática 7
La autorregulación del aprendizaje:
Su implicancia desde las funciones ejecutivas
Dra. Sonia Fuentes (Ph.D.) & Dr. Pedro Rosàrio (Ph.D.)
“Con Alas cerradas, nadie aprende a volar”

(Travesuras del Amarillo, Rosàrio, 2004).
Introducción
La capacidad de aprender a lo largo de la vida es una necesidad
cada vez mas fuerte y esencial para la sociedad actual, siempre en rápi-
do cambio y desarrollo. Las acciones humanas deben responder hoy a
una alta exigencia social que espera una participación activa, autóno-
ma, competente e innovadora frente a los desafíos que deberán enfren-
tarse, lo que determina que toda persona requiera persistentemente
acrecentarlas habilidades para la adquisición de conocimientos y en el
uso de procedimientos estratégicos para desenvolverse con éxito. En
este desafiante escenario del aprendizaje permanente, el ser capaz de
aprender a aprender se convierte en una condición esencial en sí misma
que posibilita la adaptación y la resistencia en un entorno de cambios
y desafíos continuos. Esta exigencia determina la necesidad de poseer
las capacidades para aprender más allá de una etapa de tiempo, de un
contenido o situación, es necesario aprender y desaprender continua-
mente (Fuentes y Rosàrio 2013; Fuentes, 2012).
Aprender, es un anhelo que toda persona, y muy especialmente
todo estudiante, aspira lograr, dado que es una característica inherente
a la naturaleza humana. Se sabe que el ser humano está dotado na-
turalmente para ello, lo que además evoluciona durante toda la vida.
Sin embargo, la aspiración inicialmente señalada, no siempre se con-
dice con esta segunda afirmación, a pesar del inmenso potencial para
aprender que tiene nuestro cerebro, Clayton (2005) al respecto señala:
… todos nosotros nacemos con cerebros preparados, deseosos y capaces de
153
extraer modelos útiles de la experiencia y convertirlos en sabiduría prácti-

ca, y hacerlo sin ninguna supervisión externa. Algunas de las nuevas he-
rramientas descubiertas son muy poderosas y amplifican el mismo proceso
de aprendizaje. El cerebro aprende por ejemplo a ser más sofisticado cuan-
do investiga, memoriza, explora, deduce e imagina, y con cada una de
estas actividades se libera respecto a la capacidad de aprendizaje natural
con la que fue dotado genéticamente. Nacemos con potentes capacidades
para aprender pero tenemos la capacidad de ampliarlas todavía mucho
más (p. 262).
Diversos estudios en los últimos años, (Ej. Barberá, Castelló y
Monereo, 2003; Rosàrio, 2010, 2014, 2015; Rosàrio, Núñez, et al.
2014a; Zimmerman y Schunk, 2011; Zimmerman, 2002, 2008), se-
ñalan los aprietos que muchos estudiantes presentan, incluso aun en el
ámbito universitario, para adquirir y aplicar el conocimiento discipli-
nar en el contexto académico que le es requerido. La búsqueda de res-
puestas ante estos problemas se ha apoyado fuertemente en las últimas
dos décadas, en la investigación acerca de los descubrimientos sobre
el funcionamiento de nuestra mente y nuestra capacidad de conocer
y aprender que ha aportado las Neurociencias y, desde la Psicología
Cognitiva, la comprensión de la importancia e impacto del Aprendi-
zaje autorregulado y autónomo, como fundamento del agenciamiento
de quién aprende (Bandura, 2001).
Estos aspectos acentúan su importancia cuando la actual orien-
tación educativa proclama que el aprendizaje está centrado en el es-
tudiante, esperando por ello, que éste asuma un rol esencial y pro-
tagónico en su tarea de aprender. Se espera así, que los estudiantes
desarrollen un aprendizaje autónomo, que sepan gestionar su propio
aprendizaje, activando los procesos relacionados con la automotiva-
ción, la activación de los procesos cognitivos y el control de su propio
comportamiento, aspectos movilizados en sentido de alcanzar un ob-
jetivo previamente establecido. Es decir, estudiantes agentes y autorregu-
ladores de su aprendizaje (Rosàrio, et al., 2010, 2014, 2015; Fuentes y
Rosàrio, 2013). La agenciación humana es la capacidad de ejercitar el
control sobre nuestro propio funcionamiento y sobre los eventos que
afectan nuestra vida (Bandura, 2001).
154
El aprendizaje desde las concepciones más actuales se conside-

ra como un proceso cognitivo, significativo y complejo que exige la
construcción de conocimiento desde el estudiante que aprende, quien
debe activar determinadas estrategias adecuadas a la situación o infor-
mación que requiere ser aprendida. Este proceso implica una serie de
actividades y condiciones que este estudiante debe realizar de manera
consciente, ya desde los niveles iniciales de su educación formal, com-
prometiendo la visión de un ser humano integrado desde lo biológico,
lo psicológico y lo social. Por ello, una de las grandes metas de la edu-
cación debiera ser formar personas autónomas, capaces de aprender
a aprender y adaptarse a las demandas que la sociedad le planteará
(Fuentes, 2012; Manrique, 2006).
Aprendizaje Autónomo y Autorregulación el Aprendizaje

El aprendizaje autónomo pone el acento en la responsabilidad
personal ya que implica que el que aprende debe asumir con com-
promiso el control interno del proceso personal de aprendizaje. Lo
anterior establece la relación de la autodirección con el concepto de
autonomía. El aprender de manera autónoma es la facultad que tiene
una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de apren-
der, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de
aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado (Fuentes y Rosàrio,
2013, p. 12). Estos procesos son incorporados bajo el concepto de
Autorregulación del Aprendizaje
El estudio de los procesos de autorregulación surge a partir de
las posturas que buscaban explicar las diferencias en el rendimiento de
los alumnos, dado que éstas no podían ser completamente explicadas
por la inteligencia. Es así, que se incluyen en el análisis otras variables
diferentes de las cognitivas, especialmente de tipo motivacionales en la
búsqueda de revelar el papel de la implicación y las diferencias en ren-
dimiento de los estudiantes al ejecutar tareas escolares (Rosàrio et al.,
2012; Rosàrio, Núñez, Valle, González-Pienda, & Lourenço, 2013,
Zimmerman, 2008). Así, se amplía el análisis hacia el área energética
del comportamiento, estudiando los procesos motivacionales y de au-
155
torregulación relacionados con el aprendizaje de los alumnos y el éxito

escolar (Schunk & Zimmerman, 2011).
La vinculación entre aprendizaje autorregulado y el aprendizaje
autónomo es muy estrecha. Manrique (2006) señala al referirse a un
estudiante autónomo, …la persona tiene una capacidad de control sobre
sus procesos cognitivos que se observa en la capacidad de autorregulación
utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar,
siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación, mo-
dificándola cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de
toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al éxito
en el aprendizaje (p. 3-4).
Si un estudiante es capaz de autorregular su desempeño vincu-
lando conscientemente su motivación, procedimientos y conocimien-
tos en beneficio de alcanzar sus aprendizajes, adquirirá gradualmente,
la capacidad de ir decidiendo, monitoreando y controlando los proce-
sos que desarrolla y los efectos que producen en sus resultados, siendo
capaz por ende, de potenciar lo que ha resultado bien y modificar lo
que no ha sido adecuado (Rosàrio, et al., 2010, 2014, 2015; Zimmer-
man y Schunk, 2011). Estas posibilidades se viabilizan especialmente
por el proceso metacognitivo, es decir, ser consciente del conocimiento
o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspec-
to de la tarea cognitiva (Flavell, 1996), lo que permite en la práctica,
ser consciente de lo que se sabe o se desconoce, seleccionar y utilizar
estrategias adecuadas a la naturaleza del material o tareas a aprender o
desarrollar según las exigencias del contexto, y por ello, poder predecir
y monitorear el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje.
No obstante, para lograr convertirse en un estudiante autóno-
mo es necesario transitar a lo largo de un proceso que va permitiendo
evolucionar desde una mayor dependencia a una mayor independen-
cia y que se descubre en cuatro dimensiones (Manrique, 2006). La
primera dimensión esta relacionada con la transición desde la con-
dición de aprendiz a experto, proceso de acciones estratégicas que se
deben ir manifestando con consciencia (pensar deliberadamente sobre
las propias preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje como
de la productividad y consecuencias que se derivan de éstas frente a
156
diversas circunstancias), con adaptabilidad (regular las acciones dadas

las condiciones cambiantes del aprendizaje) con eficacia (evaluación de
las estrategias a aplicar dada las condiciones y objetivo a lograr) y con
sofisticación (optimizar las estrategias mediante su repetida aplicación
haciendo un proceso cada vez más dúctil y eficaz, y por ende, de mayor
calidad (Fuentes, 2012).
La segunda dimensión se relaciona con el transitar desde un do-
minio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje
(Manrique, 2006). Se valora la ejercitación de procedimientos según
condiciones específicas, para así gradualmente, conseguir un uso es-
tratégico de éstos y que se manifiesta cuando el estudiante es capaz de
seleccionar, de manera intencionada y consciente las estrategias mas
convenientes a la situación a resolver permitiéndole así, alcanzar las
metas de su aprendizaje.
La tercera dimensión corresponde al paso desde la regulación
externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje, asumién-
dose que un estudiante necesita, inicialmente, de mayor presencia y
apoyo del docente como también de pares más expertos que él, para
enfrentar las características y condiciones de las tareas o actividades,
y progresivamente, pasar a apropiarse del dominio de estos procesos
hasta lograr un autocontrol independiente.
La última dimensión del aprendizaje autónomo se relaciona con
la transición desde la interiorización a la exteriorización de los procesos
seguidos antes, durante y después del aprendizaje, es decir, atañerá a un
ordenamiento de acciones y tareas que el estudiante irá aprendien-
do, involucrándose cada vez con mayor consciencia respecto de cómo
aprende, cómo enfrenta y resuelve los desafíos cognitivos. Este cono-
cimiento lo llevará a ser capaz de comunicar a otros estos procesos
metacognitivos, argumentando las decisiones asumidas en función de
su aprendizaje Este proceso metacognitivo le permitirá tomar concien-
cia acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de
sus conocimientos, posibilitando con ello, la reflexión crítica sobre
los mismos, sus alcances y limitaciones. Los procesos metacognitivos
le facilitarán al estudiante, el transitar hacia una desestructuración y
157
transformación de sus procesos de organización y elaboración del co-

nocimiento (Fuentes, 2012).
Por los antecedentes expuestos, se puede confirmar que entre el
aprendizaje autorregulado y el aprendizaje autónomo existe una vin-
culación muy estrecha. Si un estudiante asume con responsabilidad
el rol protagónico que le compete en su desarrollo y desempeño, sin
duda será capaz de autorregular su cometido activando consciente-
mente su motivación, conocimientos y procedimientos en favor de
alcanzar sus aprendizajes. Este comportamiento se traducirá en actuar
con decisión, iniciativa y proactividad, monitoreando y controlando
los procesos que desarrolla y las probables consecuencias, potenciando
los aciertos y modificando los errores cometidos.
Aprendizaje Autorregulado y Neurociencias desde la educación

Desde esta perspectiva, es esencial la relación entre los procesos
de la mente, cerebro y educación. Los hallazgos desde la Neurociencia
tienen implicaciones importantes para la teoría y la práctica educa-
tiva ya que ofrecen nuevas explicaciones que permiten identificar y
profundizar acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje
puede ser más efectivo en todas las instancias formadoras, ya iniciando
este quehacer educativo desde el pequeño párvulo hasta la orientación
del joven universitario. Las investigaciones de las Neurociencias han
permitido comprender, de mejor manera, cómo funciona el cerebro,
lo que debería verse proyectado en el diseño de nuevas estrategias de
aprendizaje para optimizar la tarea para enseñar y aprender en las ins-
tituciones educativas.
La tarea de educar impacta de manera importante al desarrollo
de la mente de los estudiantes siendo la actividad mental un producto
del dinamismo del cerebro, órgano dúctil, permeable en relación a los
estímulos del medio, que experimenta constantemente cambios físicos
reales y como consecuencia de la permanente interacción con sus pro-
pias experiencias. Esta conexión con un medio ambiente enriquecido
en vivencias directas y desafiantes, denominado como ambiente acti-
vo modificante según Feuerstein (1991), propicia oportunidades para
158
el desarrollo y crecimiento de las redes celulares entre las neuronas,

implicadas en todos los procesos cognitivos como pilares y sustrato
biológico de un aprendizaje holístico y global. El ser humano funcio-
na como una unidad que reúne habilidades cognitivas, emocionales,
sociales, físicas, morales y espirituales que pueden ser potenciadas me-
diante la exposición a experiencias significativas.
Esta actividad mental se activa desde las funciones ejecutivas,
definidas como habilidades de alto orden implicadas en la generación,
la regulación, la ejecución efectiva y el reajuste de conductas dirigidas a
objetivos,… las cuales constituyen mecanismos de integración intermo-
dal e intertemporal que permiten proyectar cogniciones y emociones des-
de el pasado hacia el futuro con objeto de resolver situaciones novedosas
y complejas (Verdejo-García y Bechara, 2010, p. 227). Las funciones
ejecutivas incluyen, por ende, los conceptos de flexibilidad mental, ca-
pacidad para filtrar interferencias, impulsar el comportamiento hacia
las metas ayudando a anticipar las consecuencias de nuestras acciones
y dirigiendo las conductas éticas, morales y la conciencia de si mismo
(Ardila, 2008).
Dado lo anterior, es especialmente significativa, la tarea de edu-
cadores mediadores como agentes que creando entornos activos modi-
ficantes, ofrezcan vivencias que impulsen una actividad cerebral pro-
ductiva en sus estudiantes, la cual permita la resolución de problemas,
la toma de decisiones, la adquisición y aplicación de herramientas de
autocontrol y monitoreo de los procesos afectivos, cognitivos y con-
ductuales activados ante conflictos al mismo tiempo que se acompa-
ña al estudiante a tomar conciencia de la expresión y canalización de
las emociones que nacen ante estos desafíos. Estas acciones educati-
vas de modelación y mediación cognitiva, facilitarán la movilización
de los procesos mentales indispensables para establecer las relaciones
entre información y procesamiento de la misma de manera de alcan-
zar y llegar a conclusiones y respuestas ante los conflictos presentados
(Fuentes,2012; Fuentes y Rosàrio, 2013; Tébar, 2009; Verdejo-García
y Bechara, 2010).
El mediador cognitivo debe, consciente y explícitamente, me-
diar las habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas y sociales que
159
forman la base del funcionamiento intelectual del alumno. Este apren-

dizaje mediado interpreta la naturaleza y la calidad de las interaccio-
nes humanas propuestas para desencadenar cambios permanentes y
significativos en los sujetos con el propósito de elevar su potencial de
aprendizaje. El rol de mediador cognitivo se sostiene desde la vincula-
ción entre seres humanos con la intencionalidad de propiciar oportu-
nidades de vivencias de conflictos cognitivos. Este desafío permite el
descubrimiento y aplicación de estrategias para el aprender a aprender,
y el estudiante mediado comprenderá y significará esas herramientas y
su empleo, en otras situaciones de su vida (trascendencia significativa).
Estas herramientas necesarias para un buen pensador, posibilitarán en
el estudiante, a modo de ejemplos, la toma de conciencia de procesos
que debe modificar, estrategias para frenar impulsividad, implementar
acciones para explorar sistemática y organizadamente, mayor preci-
sión en la recopilación de datos, identificar y definir problemas, captar
y reconocer información relevante, trazar planes de acción, elaborar y
confirmar hipótesis y reflexionar antes de responder (Feuerstein, 1991,
Fuentes, 2012). Todos estos procesos, base de esta actividad mental,
son los fundamentos de los procesos autorregulatorios.
Por otro lado, el aporte de la Neurociencia, ciencia que estudia
la actividad cerebral, medida y registrada mediante diversas técnicas
entre las cuales se destaca la imagenología, ha permitido comprender,
información al respecto. Por ejemplo, que existen núcleos corticales
que permiten activar los comportamientos asociados a la conexión y
comprensión de significados basadas en la construcción de represen-
taciones y modelos mentales (ejemplo, al leer). Comprender también,
la capacidad de establecer inferencias, la capacidad de expresar ideas
coherentes, asociadas, y organizadas.
Junto a lo anterior, es muy importante destacar también, que
esta esencial actividad cerebral, se sostiene y complementa sobre la
representación de modelos sociales previamente incorporados me-
diante el aprendizaje vicario, el modelamiento y las estrategias de au-
torregulación (Bandura, 2001), proporcionando señales de alerta, de
orientación y control ejecutivo (Posner, 2007). Esto permite desarro-
llar un estado de aviso ante los estímulos que ingresan, seleccionando
la información relevante y regulando y conduciendo las acciones que
160
se establecen y vinculan entre nuestro sentir, pensar y actuar, triangu-

lación importante que permite los procesos de autorregulación en el
ser humano.
Una de las características que se destacan de la actividad cerebral
a partir de los aportes de diferentes investigaciones, es que este órgano
establece un camino, una ruta para el aprendizaje (Feuerstein, 1991,
Gazzaniga, 2009). Así, se establece que el cerebro, para aprender ne-
cesita percibir y codificar una información (input) y para ello utiliza
recursos multisensoriales, requiriendo de la motivación y de otros pro-
cesos corpóreos junto a todos las decodificaciones previamente alma-
cenados en la memoria. Desde el aspecto neurológico se desencadena
una serie de sucesos necesarios e importantes para poder aprender,
como es la activación de la atención, la que posibilita el procesamiento
de la información más relevante y el control de distractores externos
o internos, facilitando así el desarrollo de nuevas conexiones sinápti-
cas y con ello, nuevas capacidades. Como señala Gazzaniga (2009), el
aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informa-
ciones y transformar otras, por lo cual es fundamental, que la acción
educativa conduzca a la vivencia de reales oportunidades de compren-
sión de cómo se produce el aprendizaje y de una conexión verdadera
del estudiante con los procesos implicados en éste.
Por ello, los educadores deben previamente reconocer y dominar
información acerca de cómo aprende el cerebro, cautelando las condi-
ciones para que la cognición y las emociones se encuentren, creando
una atmósfera de aula de relajada alerta, con un alto desafío cognitivo,
pero sin amenazas (situación percibida a veces como desamparo o fati-
ga), ya que un clima educativo estresante puede inhibir el aprendizaje.
El avance continuo de las Neurociencias, facilitado por el enor-
me progreso y evolución de la tecnología, ha develado muchos aspec-
tos ocultos del funcionamiento del cerebro humano y su desarrollo
natural. Los estudios desde la Neurociencia cognitiva sugieren que la
autorregulación tiene que ver con el control de la corteza prefrontal
sobre regiones subcorticales mplicados en mecanismos de recompensa
y emoción (Headtherton 2011; Verdejo-García y Bacheran, 2007). Se
ha argumentado que el cerebro ha prosperado en distintos mecanis-
161
mos para posibilitar el autoconocimiento y la regulación de las accio-

nes a ejecutar, favoreciendo así la satisfacción personal y la integración
social (Torrano y González, 2004).
Algunos estudios fundamentales de la Neurociencia explican los
mecanismos del aprendizaje humano, como un proceso de organiza-
ción y reorganización del cerebro dado que cambia su estructura física,
modificando su funcionalidad. Otros reportan que partes diferentes
del cerebro pueden estar preparadas para aprender en tiempos distin-
tos, que la experiencia moldea al cerebro haciéndolo mas dinámico y
funcional, permitiendo asimismo, que el desarrollo no sea simplemen-
te un proceso de evolución biológica, sino que esté permanentemente
matizado por la información que recoge de la experiencia (Posner y
Rothbart, 2012). Las estructuras de la corteza prefrontal que partici-
pan en estos procesos tienen un alto nivel de plasticidad, especialmen-
te en edades tempranas (Kolb & Gibb, 2001). Por tanto es necesario
iniciar estos procesos desde la niñez, desde allí la necesidad de promo-
ver y potenciar ambientes familiares y escolares activos y modifican-
tes, que susciten la reflexión, el descubrir estrategias, aprender de los
errores, superar frustraciones con herramientas emocionales y cogni-
tivas adecuadas a la tarea. Estas oportunidades de vivir experiencias
enriquecedoras y desafiantes propiciarán la modificación de esquemas
de funcionamiento y el desarrollo de nuevas habilidades para alcanzar
logros significativos (Feuerstein, 1991; Fuentes y Rosàrio, 2013) que
pueden reflejarse en cambios neuroplásticos en el cerebro.
Hoy se fundamenta con mas información objetiva la importan-
cia de los primeros años de vida en el desarrollo del ser humano. Los
primeros cinco años de vida juegan un papel crítico en el desarrollo
de las funciones ejecutivas, especialmente en la resolución de proble-
mas nuevos dado que las funciones ejecutivas son comportamientos
adaptativos, dirigidos a objetivos que permiten anular y controlar los
pensamientos y las respuestas más automáticas. La función más im-
portante, es por ello, la regulación de la percepción, el pensamiento y
el comportamiento a través de la activación e inhibición de otras áreas
del cerebro, periodo neurobiológico de desarrollo mas tardío (Garon,
Brysony Smith, 2008). Por esto, durante el periodo preescolar las fun-
162
ciones ejecutivas forman una base esencial para la promoción futura

de los procesos cognitivos.
La importancia del correcto desarrollo de los procesos antes se-
ñalados implica una adecuada adaptación del niño a su ambiente en
periodos de mayor sensibilidad para el desarrollo cognitivo. Entonces,
la tarea educativa adquiere un rol clave que debiera incorporarse en el
diseño de políticas educativas y sociales, y por cierto, aplicarlo al aula.
Por otro lado, la identificación de las diferentes variables que influyen
sobre estos procesos, permite la posibilidad de aplicar programas de
promoción de estrategias de autorregulación del aprendizaje, destina-
dos a poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad (Stelzer, Cer-
vigni, y Martino, 2011). En este contexto se cuenta actualmente con
programas educativos para promover el desarrollo de estrategias de au-
torregulación del aprendizaje, como el Programa Travesuras del Ama-
rillo (Rosàrio, et al., 2010), proyecto investigado y adaptado como
un medio para potenciar estas herramientas en niños de 5 a 10 años
(Högemann et al., 2015; Rosàrio, Polydoro, Fuentes y Gaeta, 2012;
Rosàrio, Núñez, Rodríguez et al., 2015) o el programa de Cartas de
Gervásio (Rosàrio, Núñez, y González-Pienda, 2006, 2010), orien-
tado para estudiantes de enseñanza media y universitaria con efectos
positivos ya investigados y demostrados en Chile, España, Portugal y
Mozambique (Fuentes y Rosàrio, 2013; Rosàrio et al., 2015).
Además, diversos estudios han evidenciado que los niños en la
etapa escolar ya poseen la capacidad de regular su comportamiento de
acuerdo a las exigencias de las actividades disciplinares, manteniendo
un nivel atencional y motivacional apropiado para desempeñarse en
ellas, cautelando al mismo tiempo la inhibición de respuestas que
puedan alejarlo de alcanzar las metas propuestas para su aprendizaje.
Junto con esto, se espera que ya posea un conjunto de competencias
sociales que le permitan relacionarse e integrarse con sus pares, ajus-
tando y respetando con su comportamiento las reglas de convivencia
y las establecidas por el sistema escolar, tales como la adecuación y
respeto por el ordenamiento, tanto de horarios, de rutinas, de turnos,
de funcionamiento de clases, de cumplimiento de tareas y de expre-
sión de emociones (Dignath, Buettner y Langfelt, 2008, Fuentes y
163
Rosàrio, 2012, Postner 2007; Stelzer, Cervigni, y Martino, 2011, Ze-

lazo, Craik, y Booth, 2004).
De esta manera, los procesos que posibilitan la autorregulación
del aprendizaje, debieran ser motivo de ocupación educativa explícita
ya desde el jardín infantil, dado que son estos procesos los que pro-
muevan la formación de habilidades de planificación, implementa-
ción, evaluación y monitoreo, propio de las funciones ejecutivas que
intervienen en el control cognitivo (Rosàrio et al., 2013).
Sumado a lo anterior, es interesante reiterar que el proceso de
planificación, cuya base neurológica radica en el lóbulo prefrontal, es
muy importante en el desempeño humano, ya que es el que dirige
al resto de los procesos cognitivos. Es el responsable de realizar las
funciones metacognitivas que se activan para resolver problemas, di-
señar y ejecutar planes, controlar y regular el proceso de resolución y
adaptación de estrategias a la situación que se resuelve. Este aspecto,
esencial para el funcionamiento humano, es básico en los procesos
de autorregulación del aprendizaje, y curiosamente, no siempre se
proyecta espontáneamente en el actuar humano de manera reflexiva e
intencionada antes de acometer un desafío, muy por el contrario, en
muchas ocasiones se funciona con tendencia a la impulsividad y a la
improvisación, con las consecuencias que ello conlleva. Esto reafirma
la necesidad que estos procesos sean metas a trabajar de manera explí-
cita e intencionada desde la tarea educativa en el aula.
En relación a la Autorregulación del Aprendizaje, se puede se-
ñalar desde una perspectiva amplia, que se refiere a actos intencionales
que se dirigen desde el interior de la persona (Bandura, 1997, 2001).
Precisando mas este concepto, se señala que es un proceso activo en el
cual los sujetos establecen los objetivos que nortean su aprendizaje inten-
tando monitorear, regular y controlar sus cogniciones, motivación y com-
portamientos con la intención de alcanzarlos (Rosàrio, 2004 p. 37).
Desde esta visión, la interacción mutua de la biología, la cultu-
ra y el aprendizaje, predisponen a ciertas emociones, pensamientos y
conductas en circunstancias específicas, pero la autorregulación per-
mite a las personas modificarlas, superarlas o inhibirlas, según se re-
quiera. Esta última característica, la inhibición, es una particularidad
164
fundamental de la autorregulación y se refiere al proceso que permite

a las personas iniciar, ajustar, interrumpir, detener o cambiar los senti-
mientos, pensamientos o acciones con el fin de alcanzar la realización
de objetivos personales (Carver y Scheier, 2002).
Sin embargo, a pesar que todos los seres humanos tienen una
portentosa capacidad para la autorregulación, muchas veces se pierde
el control del comportamiento en una amplia variedad de circunstan-
cias, evidenciándose así, que los fracasos son comunes y reiterados en
este ámbito (Heatherton, 2011). Mirado desde la tarea de aprender,
no siempre estos procesos surgen de manera espontánea en los que
aprenden y, por ello, deben ser intencionados y promocionados desde
la tarea docente para que se activen consciente y eficazmente.
En este sentido, la literatura aporta con abundantes y variados
documentos referidos a la promoción de competencias para el apren-
dizaje, enfatizando sobre los procesos autorregulatorios y enfoques de
aprendizaje profundos como esenciales para incrementar la motiva-
ción y el aprendizaje académico de calidad (Pintrich y Schunk, 2006;
Rosàrio, Núñez, González-Pienda 2004; Rosàrio, et al., 2013; Zim-
merman, 2008).
Una de las características importante de los procesos autorregu-
ladores es que están conectados con los esfuerzos para intentar lograr
objetivos personales, como también apuntan a evitar resultados no de-
seados. Higgins (2002), señala en relación a este tema, que los seres
humanos actúan de acuerdo a dos tipos de objetivos que los impulsan,
los objetivos de promoción, que son aquellos que centrándose en las
ganancias potenciales, agencian hacia las metas ideales, y los objetivos
de prevención que se refieren a que las personan actúan para evitar
pérdidas buscando hacer lo que deben hacer para asegurar el éxito
(Bandura, 2001, Carver y Scheier, 2002). En este ámbito el proceso de
la motivación, es esencial en el aprendizaje autorregulado, entendién-
dose por ello, al proceso que se dirige hacia el objetivo o meta de una
actividad, que la provoca y la mantiene (Pintrich y Schunk, 2006).
La tarea de aprender es una de las constantes vitales del ser hu-
mano, por ello no se dejaría de aprender nunca, ya sea por que es
condición para poder adaptarse y modificar el ambiente de vida o
165
porque se quiere aprender para encontrar explicación respecto de los

fenómenos que acompañan la existencia. Sin embargo, esta capacidad
de querer aprender, esta motivación intrínseca, no siempre se traslada
de manera espontánea a los contextos formales de educación con la
misma pujanza que sucede en otros contextos.
Variadas investigaciones ya han demostrado la estrecha vincula-
ción de la motivación sobre el rendimiento humano y la utilización de
adecuadas estrategias de aprendizaje en diferentes contextos académi-
cos (Cleary y Chen, 2009; Rosàrio, et al., 2013).
Dado que los procesos de autorregulación se vinculan de mane-
ra importante con la búsqueda de metas de aprendizaje, cuando éstas
se alcanzan, se activa un ciclo recurrente que incita a establecer nuevas
metas y nuevos desafíos, pero también puede ocurrir lo contrario, si
estos objetivos no se alcanzan, se produce un proceso de desmotivación
que incide en el compromiso e implicación personal en el aprendiza-
je. La vivencia de desafíos cognitivos, debe ser por ello, acompañado,
modelado y mediado inicialmente, hasta que el estudiantes disponga
de herramientas que le posibiliten un desempeño autónomo.
Otro aspecto importante acerca del logro de un aprendizaje au-
torregulado tiene que ver con la implicación de la voluntad (will) y de
las habilidades (skill) (Zimmerman 2002) aspecto que debe ser edu-
cado desde el aula para ser movilizado adecuadamente, sorteando los
procesos de procrastinación, entendida como el acto de postergar las
tareas académicas (Boekaerts y Corno, 2005; Rosàrio, Costa, et al.,
2009; Schunk y Zimmerman, 2008), acto que atenta contra la volun-
tad tornándola débil y vulnerable. Con este fin, los estudiantes deben
ser orientados a dirigir su motivación hacia objetivos valiosos y signifi-
cativos, formulados de manera, concreta, realista y evaluable, ayudán-
doles reflexivamente a ser conscientes de sus emociones, estrategias
y pensamiento, complementando esta reflexión con la activación de
las acciones necesarias para concretar su actuar (Rosàrio, et al., 2010,
2014, 2014a; Fuentes y Rosàrio, 2013). Este funcionamiento se debe
orientar hacia una participación activa en su aprendizaje vinculando
los aspectos metacognitivo, motivacional y comportamental. Aquí ad-
quiere también gran importancia, junto a la atención, los procesos
166
relacionados con la memoria y el lenguaje, aspectos importantes de las

funciones ejecutivas e indispensables para todo aprendizaje.
Posner y Rothbart (2009), señalan que el proceso atencional
estaría conformado por tres redes independientes, pero en estrecha
colaboración: el foco, la conciencia y la atención ejecutiva, que es la
que regula la planificación en la toma de decisiones de mayor orden.
Señalan que hoy se sabe cómo entrenar la atención por lo cual los edu-
cadores debieran desarrollar programas orientados a este fin ya desde
edades tempranas, lo que permitiría que la actividad en la corteza cin-
gular anterior se estimule y con ello, aumente el núcleo de la atención
ejecutiva, contribuyendo de esta manera, a mantener la atención de
manera voluntaria (Posner y Rothbart, 2009, 2012).
Pintrich, (2004) destaca cuatro aspectos importantes que están
sustentando el proceso del aprendizaje autorregulado, los cuales están
muy enlazados entre si y corresponden a la planificación, el automo-
nitoreo, el control y la evaluación, integrándose en cada uno de estos
procesos, lo cognitivo, lo motivacional afectivo, lo comportamental y
lo contextual.
En la fase de Planificación se destacan, por ejemplo, aspectos
como establecimiento de metas, activación de conocimientos previos,
anticipación de recursos y estrategias, percepción de autoeficacia, ges-
tión del tiempo y características de la tarea.
En la fase de AutoMonitoreo, se enfatiza especialmente, la carac-
terística de mantener consciencia de los procesos que se desarrollan,
acciones que se ejecutan, estrategias y gestión del tiempo, es decir,
consciencia sobre los aspectos planificados anteriormente. Este moni-
toreo, permite ajustar, corregir y rectificar, oportunamente, a partir de
esta conciencia metacognitiva.
En la etapa correspondiente al Control, se activa la alerta para
registrar el proceso del pensamiento, el efecto de los distractores ex-
ternos (ej. celular, facebook) como los internos (ej., hambre, sueño),
el nivel de motivación, el control del tiempo y del esfuerzo. Estas dos
etapas (auto monitoreo y control) se proyectan en la realidad casi
167
como una sola, lo que dificulta su observación aisladamente (Torrano

y González, 2004).
Finalmente, la fase relacionada con la Evaluación tiene que
ver con un proceso reflexivo focalizado hacia la emisión de juicios
que surgen desde la comparación entre lo anticipado y planificado
y lo realmente ejecutado, los posibles factores que incidieron en este
resultado(ej. atribuciones causales) y la proyección de lo aprendido ha-
cia acciones futuras. Es así, que lo que finalmente se persigue con este
proceso reflexivo es establecer en el estudiante la certeza que si él lo
quiere (voluntad) es posible modificar recursos, estrategias, contexto,
implicación y motivación ante las tareas.
Junto a lo anterior, Zimmerman (2000a), señala que la Autorre-
gulación del Aprendizaje es un proceso cíclico en que la retroalimen-
tación del desempeño de la tarea previa se utiliza para evaluar y ajustar
uno de los métodos de aprendizaje buscando optimizar los resultados
académicos. Este proceso cíclico se proyecta en tres fases secuencia-
les: previsión (procesos que preceden a los esfuerzos para aprender o
realizar algo), control del rendimiento (procesos que ocurren durante
los esfuerzos del aprendizaje), y la auto-reflexión (procesos que tienen
lugar después de finalizar el aprendizaje). A la vez, dentro de cada una
de estas tres fases se activan varios otros subprocesos interrelacionados.
Desde este enfoque, se propone un modelo cíclico explicativo
del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 1998, 2000) que sirve de
base al modelo PLEJE (Planeamiento, Ejecución y Evaluación) (ver
figura 1 y Rosàrio 2004a para una explicación más detallada), modelo
que incorpora una estructura recursiva representada en tres fases: pla-
nificación, ejecución y evaluación de las tareas, conectando dos lógi-
cas cíclicas. Este proceso organiza la planificación para la evaluación,
pasando por la ejecución, pero además, en cada una de las fases seña-
ladas, se desarrolla la misma dinámica cíclica del proceso, reforzando
de esta manea la lógica autorregulatoria (ver figura 17). Este modelo
representa una secuencia del proceso autorregulatorio, en el cual, cada
fase operacionaliza a su vez, el mismo proceso cíclico. De esta manera,
cada una de las fases de planificación, ejecución y evaluación, también
deben ser planeadas, ejecutadas y evaluadas, reforzando de esta mena-
168
ra, la sinergia autorregulatoria como un todo (Rosàrio, 2004a, Rosàrio

et al., 2006; Rosàrio et al., 2007b, 2012).
Figura 17. Modelo PLEJE del aprendizaje autorregulado (Rosàrio et al., 2006).
La línea de trabajo con procesos autorregulatorios del aprendi-

zaje consideran tres aspectos esenciales para el estudio de estos proce-
sos: a) las estrategias de autorregulación del aprendizaje en los estu-
diantes, b) sus percepciones de autoeficacia y c) su compromiso con
los objetivos educativos.
Las estrategias de autorregulación del aprendizaje corresponden
a acciones que implican actividad, propósito y percepción de instru-
mentalidad por parte de los estudiantes (Zimmerman, 1989). La Au-
toeficacia se refiere a las percepciones de los estudiantes sobre sus pro-
pias capacidades de organización e implementación de acciones nece-
sarias para alcanzar un determinado objetivo o el desenvolvimiento de
una competencia para realizar una tarea específica. El tercer elemento
considerado, los objetivos, varían no solo en lo relativo a su naturaleza,
sino también en cuanto al establecimiento del tiempo necesario para
alcanzarlos (Bandura, 1986; Bandura y Schunk, 1981).
Es importante por ello, que los estudiantes empleen diversas es-
trategias de autorregulación con el fin de mejorar la eficacia de estos
169
procesos para lo cual deben adquirir y aplicar secuencias de actividades

ordenadas que serán herramientas claves para que los estudiantes ad-
quieran logros en su desempeño al mismo tiempo que generan creen-
cias de mejor auto eficacia (Rosàrio, et al., 2010, 2012, 2013;Schunk,
2001; Weinstein, Husman & Dierking, 2000).
En palabras de Cleary y Chen (2009), las estrategias de autorre-
gulación facilitarán la planificación, el establecimiento de objetivos antes
de aprender (previsión), mejorarán su atención-concentración y los proce-
sos de autocontrol durante el aprendizaje o el desempeño de tareas (control
del rendimiento), y les permitirá evaluar la eficacia de sus métodos de
aprendizaje después de la ejecución de tareas (autorreflexión ) (p. 293).
La intervención en el campo de los procesos de autorregulación
contribuye de esta manera a estimular las funciones ejecutivas, recor-
dando que éstas se refieren a la capacidad de la mente del ser humano
de orientar su energía hacia el logro de objetivos, ya sean personales
o sociales, constituyendo mecanismos de integración intermodal e
intertemporal proyectando cogniciones y emociones desde el pasado
hacia el futuro. Esto permite descubrir la mejor solución a situaciones
novedosas y compleja incluyendo mecanismos de energización, actua-
lización, inhibición, cambio y toma de decisiones (Verdejo-García y
Bechara, 2010).
En las últimas dos décadas, especialmente, han aumentado los
estudios preocupados del tema de las funciones ejecutivas, particu-
larmente por su relación con los procesos cognitivos, responsables y
supervisores de la supresión o inhibición de tendencias reactivas o au-
tomatizadas y la regulación del comportamiento conforme al logro de
metas (Garon, Brysony Smith, 2008).
Es así, que la vinculación de la Neurociencia, con la educación
y los procesos de autorregulación del aprendizaje, debieran instituir,
vincular y consolidar desde las acciones educativas, la creación de
entornos enriquecidos y modificantes que ayuden a los estudiantes a
aprender con autonomía, fundando creencias de autoeficacia sobre su
desempeño y logrando formarlos como estudiantes autorreguladores
de su aprendizaje. De esta manera se requiere que el estudiante (Fuen-
tes y Rosàrio, 2013):
170
Tome la iniciativa en su proceso de aprendizaje.


Lleve a cabo un diagnóstico previo de las necesidades propias de su

aprendizaje, con o sin la ayuda de otros.
Formule metas de aprendizaje propias.

Identifique los recursos humanos y materiales necesarios para alcan-

zar las metas de aprendizaje establecidas.
Elija e implemente las estrategias de aprendizaje adecuadas.

Lleve a cabo un proceso de autoevaluación de los resultados del

aprendizaje (p. 8)
Conclusión
El tema de las Neurociencias y la relación de las funciones eje-
cutivas con los procesos y las estrategias de autorregulación del apren-
dizaje, es sin duda, de gran trascendencia para el ámbito educativo,
como ya se ha argumentado en los párrafos precedentes. Estos proce-
sos debieran ser guiados y moldeados desde la educación formal como
también desde los modelos sociales. Es así, que esta línea de estudio, se
convierte en una complementariedad que fortalece las habilidades docen-
tes, dado que el espacio académico es el llamado a potenciar en la nueva
generación las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado,
para formar estudiantes con capacidades de funcionar con estrategias de
autorregulación de su aprendizaje y así, poder enfrentar las demandas
sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual
(Fuentes y Rosàrio, 2013 p. 44).
La promoción de los procesos y estrategias de autorregulación
del aprendizaje en el desempeño de los estudiantes aporta a la forma-
ción de personas con capacidad para planificar y organizar el tiempo
productivamente, atender y concentrarse en la atención en las tareas,
organizar y relacionar la información, funcionar con flexibilidad de
pensamiento, monitorear los avances, despertar la automotivación y la
autoevaluación, en fin, agenciarse de la responsabilidad y complicidad
171
que le cabe en el acto de aprender, es decir, cumplir con el esperado rol

de ser verdadero protagonista de su aprendizaje.
Todos estos aspectos debieran ser potenciados intencionada-
mente desde docentes mediadores con conocimiento de la trascenden-
cia de estos procesos para el aprendizaje, capacitados en los programas
que lo desarrollan y con una orientación de su rol como educadores
hacia la búsqueda de optimizar con estas herramientas el funciona-
miento autónomo de los estudiantes, característica que no solo se pro-
yectará hacia el quehacer en el aula, sino y muy especialmente, hacia
su aplicación en todo contexto de vida.
El considerar la relación de las funciones ejecutivas con los pro-
cesos de autorregulación del aprendizaje como una meta y tarea a de-
sarrollar por la educación, permitirá evidentemente, poder enseñar a
los estudiantes a aprender a aprender de mejor manera y abrirá nuevas
oportunidades para educar a cada persona desde su singularidad y di-
versidad, contribuyendo con ello a crear los pilares que tanto facilitan
y necesita el verdadero desarrollo social. Promover estrategias de au-
torregulación y la adopción de un abordaje profundo del aprendizaje,
debiera incentivar a los estudiantes a asumir un papel de agente pro-
activo en su aprendizaje.
No hay ninguna edad en la que el ser humano termine de construirse

para llegar a ser autónomo; un esfuerzo semejante se prolonga a lo largo
de toda su existencia (Henri Hartung).
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177
Conclusión Final
Los artículos seleccionados aportan evidencia de la relación en-

tre la Neurociencia, la Psicología y la Educación. En especial, examina
algunos hallazgos del funcionamiento cerebral y nervioso en general
que influyen en los procesos de aprendizaje. Fundamentalmente, el
individuo ha sido considerado como un ser que aprende integralmen-
te, mediante la interacción de numerosos procesos que subyacen en la
conducta observable.
El aprendizaje es concebido desde la conjunción de los procesos
de socialización y de individuación para el desarrollo del ser humano,
desde una visión interdisciplinaria que se integra en forma compleja
durante los distintos momentos evolutivos. Por tanto, un proceso edu-
cativo debiera considerar esta articulación, de tal forma que en el aula,
el denominado proceso de enseñanza aprendizaje incluya dicho proce-
so de individuación como fin educacional a lograr. En ello, los postu-
lados de Vigotsky parecieran cobrar fuerza, debido a que consideraba
el aprendizaje como un proceso de desarrollo y éste es indisoluble con
el de aprendizaje.
Por otra parte, para el desarrollo del pensamiento, los procesos
psicoafectivos cumplen un rol potenciador relevante, donde las moti-
vaciones y las emociones, al ser asociadas a cogniciones, contribuyen
al fortalecimiento de los aprendizajes. Así, una estrategia de aprendi-
zaje debiera contemplar esta relación en sus objetivos fundamentales.
Ello permitiría avanzar desde habilidades básicas como el describir y
explicar hacia mecanismos de mayor complejidad que converjan en el
desarrollo de las funciones ejecutivas. Estas pueden entrenarse y con-
solidarse estructuralmente mediante mecanismos neuroplásticos para
un funcionamiento complejo que contemple procesos metacognitivos.
Pareciera que el proceso de autorregulación del aprendizaje que
pudieran desarrollar los agentes educativos, tanto docentes como dis-
179
centes, abarca justamente el desarrollo de la metacognición con sus

tres pilares que son la planificación, la dirección/ejecución y el control
inhibitorio, insertos en la autoevaluación permanente de los aprendi-
zajes. Ello favorece la autonomía en el aprender, y está relacionado con
el proceso de individuación, ya que la persona adquiere competencias
para su desarrollo.
Lo anterior es favorecido con un adecuado desarrollo del len-
guaje. Por ello la presentación de la información en un contexto cohe-
rente puede ayudar a la significación, es decir a la comprensión. Si es
agregado el compromiso gestual en la comunicación, podrían lograse
metas de aprendizaje más efectivas. Además podrán establecerse nexos
y vinculaciones que favorecerán la ampliación contextual de los apren-
dizajes, con un alcance social potenciador. Por ello el gesto y la actitud
ayudan a la comprensión de los conceptos, que están a la base de las
habilidades cognitivas superiores.
Finalmente, estos procesos pueden ser potenciados con mayor
efectividad si son considerados los ritmos biológicos de los individuos
y se planifica en consecuencia. Cada cronotipo es un dato relevante
para el desarrollo de las habilidades de los individuos y que pueden
incidir en el aprendizaje. Los fenómenos plásticos subyacentes se verán
favorecidos, provocando posibles cambios y consolidaciones que per-
miten al estudiante el manejo de conceptos con mayor efectividad. Por
tanto, si es activado un proceso plástico en el cerebro considerando la
cronobiología, podría favorecer los mecanismos de consolidación de
información.
Si bien, estas evidencias han sido extractadas con técnicas pro-
pias de las ciencias biológicas, nos podría impulsar a desarrollar meto-
dologías y estrategias propias del ámbito educativo o psicológico, para
producir conocimientos directamente desde el aula de clases.
180
Glosario
Se definen algunos conceptos tratados en los artículos preceden-

tes para favorecer la comprensión de los mismos.
Aprendizaje Autorregulado: proceso a través del cual los estudiantes
activan y sostienen en su conducta, cogniciones y emociones orien-
tadas sistemáticamente a la consecución de objetivos de aprendizaje.
Aprendizaje: modificación consistente de la cognición y la conducta,
resultante de la práctica o de otras experiencias personales, que provie-
nen de una estructura nerviosa flexible.
Autoeficacia: percepción sobre la propia capacidad para realizar una
tarea a un determinado nivel.
Cortezas de asociación: Zonas del cerebro de procesamiento comple-
jo uni o polimodal.
Cortezas primarias: Zonas del cerebro que procesan información
simple. Las sensoriales dan cuenta de que existe información de estí-
mulos y la motora envía una orden de ejecución.
Fármacos simpaticomiméticos: sustancias que activan el Sistema
Nervioso Simpático Autónomo; inhiben la recapturación sináptica
de las monoaminas como norepinefrina y dopamina; su representante
más utilizado en la medicina es el Metilfenidato y algunos antidepre-
sivos.
Matutinos: el perfil matutino corresponde al 20% de la población y
se refiere a los individuos que cuyas funciones cognitivas son máximas
por la mañana, empiezan a disminuir por la tarde, lo que le lleva a
acostarse temprano y madrugar.
Metacognición: conciencia y control sobre la propia cognición. Im-
plica planificación y monitorización de la actividad cognitiva.
181
Metaplasticidad: La “plasticidad de la plasticidad”, la sensibilidad de

un sistema para cambiar sobre sus transformaciones previas.
Metilfenidato: Su nombre comercial de “Ritalin” o Aradix, entre
otros es prescrito para personas diagnosticadas con Trastorno de Dé-
ficit Atencional/Hiperactividad”. Ayuda al control de la impulsividad
y la atención mantenida por un aumento de niveles de dopamina y
norepinefrina principalmente en la corteza prefrontal.
Modelado: se refiere al proceso por el cual los observadores modifican
sus comportamientos, creencias, estrategias y acciones después de ser
llevadas a cabo por uno o más modelos.
Monoaminas: Sustancias con un grupo amino (-NH2). En el sentido
estrecho se refiere a los transmisores adrenalina, noradrenalina, dopa-
mina, serotonina y histamina. Se consideran también como “neuro-
moduladores”, porque modulan el funcionamiento de neuronas cor-
ticales.
Motivación: proceso por el cual se inician o sustentan las actividades
orientadas hacia los objetivos.
Neurotransmisores: Sustancias que se liberan en la transmisión sináp-
tica entre neuronas desde vesículas y que difunden de la parte presi-
náptica hacia los receptores de la parte postsináptica.
Objetivo: representación cognitiva de aquello que el sujeto prevé al-
canzar.
Planificación: etapa de evaluación de los recursos propios y estableci-
miento de objetivos que guíen la actividad cognitiva.
Plasticidad neuronal: Cualquier sistema funcionalmente flexible del
sistema nervioso que tiene la capacidad de “reprogramarse” como con-
secuencia de su historia.
PLEJE: modelo que representa el proceso de autorregulación del
aprendizaje en tres fases: Planificación, Ejecución y Evaluación.
Potenciación y Depresión a Largo Plazo: Cambios relativamente
duraderos (media hora o más) de la eficacia sináptica como consecuen-
182
cia del uso de la sinapsis; potenciación sería un aumento y Depresión

una disminución de tal eficacia.
Proceso C: determinado por un oscilador auto-sostenido, el núcleo
supraquiasmático (NSQ) y sincronizado al ciclo luz oscuridad, pro-
mueve el incremento de la vigilia durante el día en la medida que se
“acumula” sueño, previniendo que los sujetos se duerman cuando la
presión del sueño es mayor, cuando la fase cambia a la noche biológi-
ca, la señal circadiana cambia para la promoción del sueño, oponien-
dose a la disipación del sueño del proceso S.
Proceso S: a lo largo del día, en la medida que transcurre la vigilia, se
produce un incremento de la presión por dormir, por acumulación de
neurotransmisores y hormonas que inducen sueño y una disipación
del sueño a lo largo de la noche.
Procesos psicoafectivos: Son aquellas funciones subcorticales que son
automáticas, espontáneas, involuntarias e inconscientes y que tienen
que ver con motivación y emoción.
Procrastinación: aplazamiento sucesivo de las tareas.
Reloj Biológico: es un núcleo cerebral o de otro tipo celular en el
cuerpo que envía señales para un órgano o el organismo completo se
integren en ritmos de actividad o reposo de diferentes períodos. Estas
señales pueden ser de la propia actividad celular del Reloj Biológico o
de la integración de señales de tiempo ambientales como la luz.
Sinapsis: Zona de contacto entre las neuronas; una neurona forma
cientos o miles de sinapsis con otras células.
Sistema límbico: Conjunto de estructuras que permiten la evaluación
del contenido emocional de los estímulos y susceptible de provocar
una respuesta que es manifestada mediante el hipotálamo, por lo cual
una carencia, una necesidad son aspectos a desarrollar por un indivi-
duo que aprende.
Sueño: estado de autorregulación del organismo que afecta la dimen-
sión fisiológica y psicológica del individuo. Se producen cambios celu-
lares, inmunológicos, energéticos y cognitivos entre otros.
183
Vespertinos: el perfil vespertino corresponde al 20% de la población y

se caracterizan porque las funciones cognitivas superiores son máximas
por la tarde y noche, por lo que tienden a acostarse tarde y a levantarse
tarde.
Zeitgeber: también denominado sicronizador, es una señal ambiental
de tiempo que permite que el organismo, por medio de los relojes bio-
lógicos se informe del momento del día. El zeitgeber más importante
para los seres vivos es la luz. En humanos, además de la luz, las claves
sociales (horarios de las actividades sociales) también son relevantes
sincronizadores.
184

Descubriendo Un Cerebro 04 11 2015

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DESCUBRIENDO UN CEREBRO

QUE APRENDE EN EL AULA

© Mario Morales Navarro

Diagramación y diseño: Andrea Meza Vergara

Primera edición, noviembre 2015

Impreso en Gráfica LOM

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida

Nuestro primer agradecimiento es hacia nuestros estudiantes y

Capítulo 1 Visión Contextual Neurociencia y Aprendizaje 17

Capítulo 2 Variables que influyen en el Aprendizaje 93

Capítulo 3 Propuesta de Aplicación en el Aula 151

Conclusión Final 179

La Neurociencia, como disciplina ya se ha instalado en múl-

temática y, estamos ciertos que será de utilidad en el ámbito donde sea

Mario Morales Navarro

“Al contrario de lo esperado por algunos, el análisis bioló-

Eric Kandel, Premio Nobel de Medicina, 2000.

Así hemos iniciado un camino para aportar humildemente, una

individuar, en una armoniosa articulación. La tercera temática, expli-

rrelato conductual, en especial en el desempeño cognitivo y afectivo.

Mario Morales N. y Héctor Burgos G.

cambios en las actividades económicas, uso de las nuevas tecnologías

toda la vida, lo que determinaría el cableado neuronal y una mayor

aula, de los aprendizajes parcelados, de las dificultades en el control de

- La capacidad limitada para que se adquiera el nuevo aprendiza-

propiedad que, debido a su flexibilidad, hace posible que el sujeto

distintas maneras para que la información que entregamos en nuestras

Leslie Hart en su libro Human Brain, Human Learning (1983),

tivo en el aprendizaje y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas,

la realidad y que el estudiante conozca la utilidad del contenido que

La construcción de significado es otro desafío que la educación

el desarrollo de un plan que permita alcanzar los objetivos que se de-

transferimos o no sabemos cómo aplicar la información que conoce-

construir significados, planifica el proceso que debe desempeñar, de-

 Utilizamos solamente el 10% de nuestro cerebro. Es una teoría

 Los programas de estimulación de la memoria a través de avisos

Las Neurociencias no tienen como propósito el resolver los pro-

García, J. M. (2011). Los Estilos Cognitivos y su Medida: Estudios sobre la Di-

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

larmente destinado” (Durkheim, 1989, pp. 51, traducción del autor).

llones de años. En este sentido, es un animal cuya peculiaridad es que

lucionista proveniente de Darwin con la tradición de la genética pro-

similares a factores hereditarios pueden pasar a través de la leche; en

Por consiguiente, la educación tiene que ver con la relación individuo-

pero hoy se ha transformado en uno de los temas centrales de las cien-

etc.) se han basado en una poderosa intuición respecto de la necesi-

En primer lugar, Prochiantz se apoya en la distinción entre lo

huevo. Vemos, entonces, que el desarrollo embrionario involucra tan-

vada en la escala evolutiva, más adquiere importancia la parte de lo

rando durante los seis o siete millones de años de evolución biológica

cie. A su vez, estas capacidades cognitivas y linguísticas responden a la

tividad endógena del cerebro. Por ejemplo, resultado de procesos de

no debe ser una socialización” (Touraine, 1997, pp. 345). Y no debe

Durkheim. E. (1989) (2ª Edición). Education et sociologie. Paris, France:

Mayr, E. (1998). Así es la biología. Madrid, España: Debate. Título original:

Tomasello, M. (2014). A Natural History of Human Thinking. Cambridge,

…Basta conocer una gota de rocío para entender el océano…

En la figura 1, es graficada la Neurociencia como una disciplina

cerebro y cerebelo fundamentalmente, por lo tanto, de interés para la

En la figura 3 está graficado como un individuo que interactúa

2. ¿Cómo ingresa la información desde el medio ambiente?

Como muestra la figura 4, el estímulo es incorporado al sistema

¿Por qué este aspecto es importante para el aprendizaje?