Professional Documents
Culture Documents
Resumen
Entendiendo que el acceso a una vida adulta de calidad requiere, en toda
persona, de procesos favorecedores de una progresiva autonomía y
autodeterminación, en los ámbitos emocional, educativo y laboral
respectivamente, se argumenta en este artículo la relevancia de una
intervención psicopedagógica, y educativa en general, que aborde las
dimensiones presentes en el constructo resiliencia, debido a la positiva
influencia que su inclusión puede tener en la formación y evolución
personal de las personas con discapacidad. Asimismo, se mencionan y
comentan sucintamente las líneas de investigación actuales que, en torno
al tema, se están desarrollando desde el ámbito universitario de la autora.
Introducción
La consecución de un grado aceptable de calidad de vida en la
edad adulta de toda persona conlleva el acceso a los roles social y laboral.
El proceso para lograr esa meta no está exento, en ningún caso, de
dificultades provenientes de ámbitos tan diversos como el contexto social o
empresarial, a las cuales hay que añadir obviamente las propias
características personales de cada individuo y los resultados obtenidos a
lo largo de su trayectoria académica y educativa en general. Esta
evidencia hace imprescindible, a mi modo de ver, la necesidad de prestar
atención a las variables que puedan poner en riesgo la adecuada
evolución del futuro adulto en edad escolar, tanto en la dimensión
académica como en la afectivo-emocional, y que pudieran ser susceptibles
de entorpecer su inclusión social.
1
Publicación original como capítulo de libro “La resiliencia en educación como elemento
favorecedor del proceso de autodeterminación en las personas con discapacidad” en Liesa, M.,
Allueva, P. y Puyuelo, M. (Coords) (2007): Educación y acceso a la vida adulta de personas con
discapacidad (pp. 119-132).
1
Tras más de dos años de dedicación investigadora en torno a la
Resiliencia y sus implicaciones, este constructo se presenta desde mi
punto de vista como óptimamente adecuado para abordar el estudio y
análisis de una serie de variables, cuya potenciación desde el ámbito
educativo de cada niño sin duda repercutiría muy positivamente en su
formación y, consiguientemente, en su proceso de evolución personal y
acceso a la vida adulta.
Previamente a presentar y describir las dimensiones de la resiliencia
que podrían potenciarse en el ámbito escolar y educativo en general,
favoreciendo además la formación en la dimensión afectivo-emocional de
todo el alumnado y no únicamente de aquel que presentase algún tipo de
discapacidad, parece oportuno hacer referencia al término y constructo
Resiliencia y a su novedosa inclusión en el ámbito psicopedagógico.
1. Resiliencia y psicopedagogía
Como propio de las ciencias naturales, más concretamente de la
Física, el termino resiliencia se define como una cualidad de los cuerpos
manifestada en la propiedad de éstos para responder a los choques; mide
la resistencia del material frente a un impacto. Técnicamente es el valor
que caracteriza la fragilidad de un cuerpo: la fragilidad es tanto menor,
cuanto mayor es la resiliencia.
Aplicada a las ciencias sociales y más concretamente a la
Psicología social y a la Psicopedagogía, la resiliencia genéricamente se
define como la capacidad humana de superar la adversidad. Es oportuno
subrayar que la resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción
preservando la integridad en circunstancias difíciles; es también la aptitud
de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de
construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. Precisamente
y como fruto de una interacción entre la persona y el entorno, Huntington (
2003) define la resiliencia como “la capacidad potencial y reparadora del
ser humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática”
(Huntington, ibd.: 117)
Haciendo uso del término resiliencia en sentido figurado y
definiéndolo como un resorte moral de la persona, una cualidad que
impediría el desánimo y el abatimiento, es a partir de los años noventa del
pasado siglo cuando el concepto es progresivamente analizado en sus
diferentes dimensiones por parte de algunos investigadores, tanto del
ámbito anglosajón como del europeo y latinoamericano.
Empleando como metáfora la conocida “casita” 2 (figura en cuadro nº
1), Vanistendael (1996) propone cinco áreas interconectadas que se han
2
La construcción de la resiliencia se ha resumido en un acertado esquema que nació en
Chile, denominado internacionalmente "La Casita" y divulgado por Stefan Vanistendael.
2
de tener en cuenta si deseamos favorecer la resiliencia, aunque hay que
apuntar que no se trata de una lista exclusiva y excluyente:
a) aceptación incondicional de la persona como tal, subrayando por
mi parte que de tal aceptación deba inferirse una aceptación y justificación
de su comportamiento. Una relación emocional estable con los padres,
amigos, vecinos y otros contactos informales. El soporte social dentro y
fuera de la familia configura los cimientos de la Resiliencia.
b) capacidad del individuo de descubrir un sentido a la vida, de ser
autónomo, de tomar decisiones, es decir, capacidad de autodeterminación.
c) un clima educacional emocionalmente positivo, que facilite el
desarrollo de aptitudes y/o habilidades potenciales, intelectuales y
emocionales.
d) autoestima y confianza en sí mismo, así como sentido del humor
(de los que le rodean y del propio individuo), esto es, bienestar emocional.
e) otras experiencias a descubrir
Cuadro 1:Figura de “La Casita” de la Resiliencia. Tomado de Vanistendael y Lecomte (2002, p. 175).
“La Casita” sintetiza todos los elementos básicos para edificar esta resiliencia en el niño
y el adolescente. Cada habitación representa un campo de posible intervención para la
construcción o el mantenimiento de la resiliencia. El esquema es aplicable al niño, al
adolescente y, como no, a una familia, a una comunidad, a un educador, etc..
3
De las breves pinceladas acerca del constructo Resiliencia hasta
ahora reseñadas, estimo que, encontrándonos con una terminología
novedosa, su contenido no nos resulta ajeno en absoluto: “aunque (...) el
término sea nuevo, la resiliencia no es cosa de hoy” (Manciaux, 2003: 15).
Todo individuo tiene resiliencia en mayor o menor grado y posiblemente se
ha encontrado en situaciones adversas en las cuales ha aplicado alguno/s
de los principios de la resiliencia, ha recibido un apoyo y unas
orientaciones que le han facilitado un mayor grado de la misma o,
desafortunadamente, no ha logrado superar esa circunstancia
desafortunada (o incluso traumática) debido a su falta de resiliencia y/o a
la ausencia de apoyos personales adecuados.
Sin embargo, la resiliencia como constructo presenta rasgos
originales que no permiten equipararla a otros conceptos más conocidos
como resistencia psicológica o invulnerabilidad: ser resiliente no implica
sólo sobrevivir a pesar de todo, sino también tener la capacidad de usar la
experiencia sobre las situaciones adversas que puedan presentarse en el
futuro. Por tanto, la resiliencia se muestra claramente relacionada con una
actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, ante el futuro.
Puede afirmarse por tanto que la resiliencia, como capacidad de un
individuo, facilita o dificulta adecuadas respuestas ante factores de riesgo,
bien constitucionales o ambientales. Asimismo, el grado de resiliencia de
una persona puede ser variable a través del tiempo y de acuerdo a las
circunstancias de su vida, estando influenciado en no escasas ocasiones
por un entorno, favorecedor o no de una positiva evolución afectivo-
emocional.
Por último, nos resulta oportuna la observación de Cyrulnik (2002)
para quien el abordaje de las dificultades de un niño o adolescente ha sido
contemplado tradicionalmente desde una perspectiva “sesgada”, es decir,
que se analizaban únicamente los casos de los niños con problemas. Los
estudios sobre vulnerabilidad de los niños tras acontecimientos
traumáticos y la constatación de que muchos de ellos se habían mostrado
“resistentes” y escasamente vulnerables a experiencias negativas y
notablemente traumáticas para otros pequeños, dio lugar a que los
investigadores mostrasen interés por las capacidades de afrontamiento de
experiencias negativas, de desarrollo de estrategias cognitivas de ajuste.
Así surge el interés por examinar y potenciar los procesos que subyacen a
la resiliencia, lo cual supone en cierto modo un giro copernicano en el
modo de contemplar al niño o adulto con dificultades, dando relevancia a
sus potencialidades, favoreciendo y/o reforzando sus competencias y
capacidades.
No quiero dejar de subrayar que abordar el campo de estudio e
intervención de atención al alumno con discapacidad desde el constructo
resiliencia, supone a mi juicio casi claro avance en el modo de contemplar
la discapacidad, ya que permite analizar las realidades y las dificultades de
4
un modo más constructivo, reconociendo los problemas pero intentando
movilizar los recursos de los que disponen los individuos.
A mi modo de ver, desde la perspectiva psicopedagógica y
educativa en general, del constructo resiliencia se infiere una dimensión
claramente preventiva y proactiva, la cual presenta un notabilísmo interés
para el ámbito de la discapacidad. Sirvan como ejemplo los dos
componentes, desde el punto de vista de la acción, de la persona
resiliente:
• capacidad de resistencia ante la destrucción en situaciones difíciles
• capacidad de construir una vida positiva a pesar de las
circunstancias desfavorables
La Resiliencia se constituye así como el resultado de ambas
capacidades, resistir y rehacerse (Manciaux, 2003). Y la niñez es una
etapa decisiva para desarrollar la resiliencia, reconociendo los recursos
que, evidentes o latentes, todo individuo tiene. A mi juicio y rebatiendo el
punto de vista de otros estudiosos del tema (por ejemplo, Suárez, 2005), la
persona resiliente puede variar en su grado de confrontación ante
circunstancias adversas, pero claramente podrá valorarse si tiene o no un
perfil resiliente. Mi tesis es que la resiliencia supone un conjunto de
dimensiones de nuestro perfil personal, dimensiones que podemos
potenciar o modelar (al igual que ocurre con otras dimensiones como la
extraversión, la impulsividad, etc.), Consiguientemente, el individuo actúa
con resiliencia porque dispone de ella, no porque esté resiliente.
Es necesario que aceptando la niñez como etapa decisiva en la
aparición y desarrollo de la resiliencia, la más o menos adecuada
evolución de ésta influenciada por una serie de factores de riesgo que de
acuerdo con Theis (2003) podemos agrupar en cuatro amplias categorías:
t Situación familiar perturbada en la cual se hallen presentes
desde trastornos psiquiátricos o conductas de adicción grave de los
padres, muerte de uno de ellos, largas ausencias, hasta circunstancias
menos extremas pero también más frecuentes y muy susceptibles de
afectar al desarrollo emocional del niño como puedan ser las discordias
familiares, malos tratos psicológicos, divorcio de los padres, negligencia
hacia el niño, etc..
t Factores socio-ambientales, como falta de trabajo de los padres,
situación socioeconómica mediocre o hábitats pobres.
t Los problemas crónicos de salud, bien del propio niño bien de su
entorno íntimo (una deficiencia física, psíquica o una enfermedad muy
grave) conforman otra categoría a tener en cuenta como factor de riesgo
t Por último se reseñan las amenazas vitales que suponen las
guerras, conflictos o traslados más o menos forzosos. A este respecto, en
nuestro contexto nos interesan especialmente los niños provenientes de
5
otros países y culturas, cuya situación de pobreza y falta de oportunidades
les ha “empujado” a abandonar sus países.
6
• la aparición y/o refuerzo de las competencias,
intelectuales y emocionales, de cada estudiante
• favorecer la aparición o consolidación de
comportamientos autónomos
3
En referencia a los intervalos de edad correspondientes a la etapa adolescente,
Michaud (2003: 81) apunta: “hay que seguir al adolescente”.
7
discapacidad. No obstante y con objeto de garantizar una adecuada
intervención, resultaría imprescindible que estos profesores, además de
disponer de una buena capacidad propia de resiliencia, accedieran a una
serie de conocimientos, estrategias y herramientas relacionados con esta
área formativa.
Trasladando las dimensiones del constructo resiliencia al ámbito
escolar Henderson y Milstein (2003) aportan una serie de indicadores que
reflejan el perfil de un alumno resiliente, así como el perfil del que muestra
rasgos de resiliencia adecuada. En los siguientes cuadros (nº 3 y 4)
podemos observar los indicadores correspondientes a cada dimensión:
8
Dimensiones Indicadores de un alumno con adecuado nivel de
resiliencia
Cuadro 4: Dimensiones de la resiliencia y perfil del alumno con adecuados rasgos de resiliencia.
Adaptado de Henderson y Milstein (2003, p. 52).
9
implicación profesional en su trabajo para con los estudiantes. Desde mi
modesto punto de vista, un profesional falto de resiliencia no será capaz
de llevar a cabo una labor como la que en este capítulo se propone.
A modo de resumen, estimo oportuno subrayar las áreas en las
que desde el ámbito educativo (no incompatible con otras parcelas de
atención) podemos trabajar con los estudiantes que presenten alguna
discapacidad, con objeto de lograr mayores cotas de resiliencia, tanto a
nivel individual como incluso grupal. Las áreas y actuaciones en conjunto
pueden concretarse del siguiente modo (Cornellá y Llusent, 2005, 4-5):
• Redes sociales. Aceptación sin condiciones del niño y del
adolescente, insistiendo en el concepto de que la aceptación de la persona
no supone la aceptación de sus conductas. En esta área, más que pensar
en intervenciones profesionales hay que incrementar las posibilidades de
las redes de contactos informales.
• Descubrir un sentido, una coherencia a la propia vida. Se
incluye en esta área la importancia de la espiritualidad, vista no como
forma de alienación ni como método para escapar a la realidad; la
espiritualidad (que no debe ser confundida con la religión) debe permitir,
en un contexto cultural determinado, aprehender la realidad con mayor
profundidad, hasta realidades que pueden sobrepasar nuestra experiencia
física inmediata. En una era marcada por la tecnología habrá que dar
mayor importancia a la formación filosófica de nuestros adolescentes.
• Diversidad de aptitudes sociales. Desde el reconocimiento de
que el buen desarrollo de las aptitudes personales es fundamental para
intervenir en el propio proceso de crecimiento y desarrollo. La participación
del adolescente en múltiples y variadas actividades va a permitir descubrir
y desarrollar sus particulares habilidades.
• Fomentar la autoestima. Para ello hay que identificar aquellos
factores que actúan en detrimento de la autoestima (férrea disciplina,
crítica destructiva, patrones inaccesibles, ironía amarga,…) y de los que la
fomentan (animar desde el razonamiento, crítica constructiva, patrones sin
demasiado ánimo de perfección,…). El fomento de la autoestima se basa
de nuevo en la aceptación de la persona más allá de su conducta y en la
capacidad que el adulto tiene para descubrir y resaltar las cualidades
positivas que todo adolescente tiene.
• Encontrar un lugar para el sentido del humor. El sentido del
humor integra la realidad en la vida y la transforma en algo más soportable
y positivo. Para desarrollar el sentido del humor hace falta ser capaces de
aceptar los propios errores, confiar en el futuro, ser creativo, imaginar,
tomar distancia de los hechos que acongojan. Quien es capaz de reírse de
si mismo gana libertad y fuerza interior.
• Saber jugar. El juego, a todas las edades, supone la
capacidad para dar forma, para imponer orden y belleza en el caos de
10
experiencias amargas. El juego permite, además, la expresión de las ideas
y conflictos, convirtiendo el entorno en algo que tiene interés.
•
Desarrollar un sentido ético. Constituir un sistema de valores,
con conocimiento y razonamiento. Una acción urgente es ayudar a los
adolescentes a desarrollar sus criterios éticos que les permitan una
actuación responsable y respetuosa en el mundo de los adultos.
11
- Contribuir a la toma en consideración por parte del profesorado de
la relevancia de potenciar la resiliencia en sus estudiantes, especialmente
en aquellos que presenten necesidades educativas especiales, bien
debidas a discapacidad cognitiva, bien a situación desfavorecida por
motivos familiares o contextuales.
- Diseñar con el profesorado participante posibles estrategias
metodológicas y otros recursos que en sus respectivos contextos
escolares puedan favorecer la consecución de una mayor resiliencia en
sus alumnos, especialmente en aquellos que presentan riesgo de
exclusión social.
- Analizar los efectos de la atención a las dimensiones de la
resiliencia que hayan podido ser implementadas en la práctica con
alumnos que presentan necesidades educativas que requieran un apoyo
educativo 5
En la investigación han participado maestros y profesores de
secundaria, orientadores y futuros maestros en Prácticas escolares. Los
resultados del trabajo están suponiendo una interesante contribución a la
práctica de la resiliencia en contextos escolares.
5. Referencias bibliográficas
ARRANZ, P. y LIESA, M. (2005): “La resiliencia en el ámbito educativo: alumnos en
riesgo de exclusión”. Investigación desarrollada en el marco de trabajo del grupo
E.D.I. (Educación para la diversidad). Universidad de Zaragoza.
ARRANZ, P. (2005): “Resiliencia y educación”. Jornadas sobre Educación y acceso a
la vida adulta de Personas con Discapacidad; evento organizado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Barbastro (Huesca,
España) y celebrado en dicha localidad durante los días 19, 20 y 21 de diciembre
de 2005. Doc. Policopiado.
CORNELLÀ, J. y LLUSENT, A. (2005): “Un nuevo enfoque en la prevención de la
salud integral de los adolescentes: la resiliencia”. Fveij/ Universidad de Valencia.
Documento policopiado.
CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. Barcelona, Gedisa.
FULLANA, J. (2002): “La búsqueda de factores protectores del fracaso escolar en niños
en situación de riesgo”. Universidad de Girona. Documento policopiado.
5
Se emplea la denominación con que el gobierno actual denomina al alumnado que por diferentes
causas (incorporación tardía o en situación de desventaja al sistema educativo, sobredotación
intelectual o necesidades educativas especiales de diferente índole) necesita una atención
individualizada y un apoyo educativo. L.O.E., 2006.
12
HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. M. (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona,
Paidós.
HUNTINGTON, S. (2003): “Resiliencia: un nuevo enfoque de la terapéutica”. En
SCHUST, J. P.; CONTRERAS, M.: BERSTEN, M.; CARRARA, P. y PARRAL,
J. : Redes, vínculos y subjetividad (pp. 115-124). Buenos Aires, Lugar.
MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona,
Gedisa.
MICHAUD, P-A. (2003): “El adolescente y el médico: para una clínica de la
resiliencia”. En MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y
rehacerse (pp. 75-86). Barcelona, Gedisa.
SUÁREZ, N. (2005): “Introducción a la Resiliencia: un nuevo paradigma”. Conferencia
impartida en las I Jornadas sobre Resiliencia. Zaragoza, nov. 2005.
THEIS, A. (2003): “La resiliencia en la literatura científica”. En MANCIAUX, M.
(Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 45-59). Barcelona,
Gedisa.
VANISTENDAEL, S. (1996): Cómo crecer superando los percances: Resiliencia.
BICE, Oficina Internacional Católica de la Infancia, Ginebra.
VANISTENDAEL, S. y LECOMTE, J. (2002): La felicidad es posible. Barcelona,
Gedisa.
13