G Metodologias Aplicadas A Educacao Ambiental

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Metodologias Aplicadas à
Educação Ambiental
2.ª edição
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012
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T678m
2.ed
Tozoni-Reis, Marília Freitas de Campos, 1954-

Metodologias aplicadas à educação ambiental / Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis.
- 2.ed. rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.
174p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3025-5
1. Educação ambiental - Metodologia. I. Título.
12-5697. CDD: 363.7

CDU: 504
10.08.12 17.08.12 038048

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Sumário
(Re)Pensando a Educação Ambiental...................................................................................7
Introdução.................................................................................................................................................7
A trajetória histórica da Educação Ambiental..........................................................................................9
As tendências teóricas da Educação Ambiental........................................................................................11
Conclusão.................................................................................................................................................14
Metodologia de ensino: limites e possibilidades..................................................................19

Introdução.................................................................................................................................................19
O processo de construção da metodologia de ensino...............................................................................22
A construção da proposta metodológica em Educação Ambiental...........................................................27
Princípios metodológicos da Educação Ambiental...............................................................33

Introdução.................................................................................................................................................33
Sustentabilidade........................................................................................................................................34
Complexidade...........................................................................................................................................35
Conscientização........................................................................................................................................37
Participação...............................................................................................................................................38
Continuidade.............................................................................................................................................40
Cooperação...............................................................................................................................................42
Interdisciplinaridade.................................................................................................................................43
Conclusão.................................................................................................................................................45
O tema gerador como proposta metodológica......................................................................49

Introdução.................................................................................................................................................49
Paulo Freire...............................................................................................................................................50
A metodologia do tema gerador................................................................................................................52
Os temas ambientais como temas geradores............................................................................................55
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental................................................59

Introdução.................................................................................................................................................59
Água..........................................................................................................................................................60
Lixo...........................................................................................................................................................62
Queimadas................................................................................................................................................69
Animais.....................................................................................................................................................71
Energia......................................................................................................................................................73
Conclusão.................................................................................................................................................75
A aula passeio e o mapeamento ambiental...........................................................................79

Introdução.................................................................................................................................................79
A aula passeio de Freinet..........................................................................................................................80
Mapeamento ambiental.............................................................................................................................82
Conclusão.................................................................................................................................................86
As atividades lúdicas na Educação Ambiental......................................................................89
Introdução.................................................................................................................................................89
Atividades lúdicas: aspectos teóricos.......................................................................................................90
Atividades lúdicas: possibilidades metodológicas....................................................................................93
Conclusão.................................................................................................................................................96
A memória ambiental como metodologia.............................................................................107

Introdução.................................................................................................................................................107
O ambiente é histórico..............................................................................................................................108
Metodologia da história oral.....................................................................................................................109
Metodologia dos estudos da memória......................................................................................................113
Conclusão.................................................................................................................................................116
A aula passeio e as trilhas ambientais...................................................................................119

Introdução.................................................................................................................................................119
O papel educativo das trilhas ambientais..................................................................................................120
Trilhas ambientais como metodologia de Educação Ambiental...............................................................123
Contribuições para a metodologia das trilhas interpretativas...................................................................125
Conclusão.................................................................................................................................................130
A dramatização na Educação Ambiental...............................................................................133

Introdução.................................................................................................................................................133
Conceituando recursos dramáticos...........................................................................................................134
Recursos dramáticos na EducaçãoAmbiental: possibilidades metodológicas..........................................140
Conclusão.................................................................................................................................................143
Material didático em Educação Ambiental...........................................................................147

Introdução.................................................................................................................................................147
Conceituando material didático................................................................................................................149
Material didático em Educação Ambiental...............................................................................................151
Conclusão.................................................................................................................................................156
Conhecendo projetos de Educação Ambiental......................................................................159

Introdução.................................................................................................................................................159
O método de projetos como proposta educativa.......................................................................................160
O método de projetos como proposta educativa ambiental......................................................................162
Projetos de Educação Ambiental na escola..............................................................................................162
Projetos de Educação Ambiental na comunidade.....................................................................................165
Conclusão.................................................................................................................................................170
Apresentação
T
enho trabalhado com Educação Ambiental desde 1994, em atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Em todas essas atividades, a formação de educadores ambientais tem sido o foco de
minha atuação, formação esta que tem, para mim, um elemento central: a participação.
Não acredito em propostas pedagógicas que não levem em conta a participação dos sujeitos no
seu próprio processo educativo, pois se trata de um processo intencional, dinâmico, complexo e con-
tínuo que exige envolvimento pleno desses sujeitos. Portanto, tudo o que escrevi aqui foi para trazer a
vocês um pouco do que temos criado no Brasil para a formação dos educadores ambientais, e isso só
terá sentido se contar com sua participação plena, discutindo, dialogando, discordando, perguntando,
respondendo, problematizando – enfim, construindo juntos essa formação.
Entendo o grau de sua participação como a força ou a fraqueza dessa proposta. Participação
como superação de ações momentâneas, fragmentadas, eventuais, em que o educador vai até os sujei-
tos para legitimar propostas teórico-práticas predefinidas. Entendo que a melhor maneira de estudar
uma alternativa de formação é estudá-la no que tem de mais vivo, é conseguir captar a dinâmica do
movimento da realidade. Essa realidade, por sua totalidade histórica, está em permanente transfor-
mação, e para transformar é preciso tornar-se sujeito. Por isso, pretendo torna-me aqui apenas uma
mediadora-facilitadora do projeto de sua formação. Vocês são, para mim, sujeitos-parceiros, somos
todos educadores-educandos. Nosso papel é, então, o de investigador de nossa realidade socioambien-
tal. Parece ser essa a alternativa para a formação de educadores ambientais, consideradas as dimen-
sões acadêmicas, políticas, sociais e históricas de sua inserção na educação.
Dessa forma, convido-os para percorrerem comigo este caminho, uma trilha cuja aventura é
a busca compartilhada de conhecimentos sobre Educação Ambiental e sobre, particularmente, as
Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental, metodologias que, longe de se apresentarem como
propostas prontas e acabadas, pretendem tornar-se, para todos nós, instrumentos no processo criativo
de propostas educativas ambientais únicas e originais com o objetivo de contribuir para a construção
de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, sociedade sustentável.
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

(Re)Pensando a
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis*
Introdução
A
o iniciarmos nossos estudos sobre as Metodologias Aplicadas à Educação
Ambiental, é importante refletirmos sobre seus fundamentos teóricos, isto
é, empreendermos uma reflexão conceitual acerca da Educação Ambiental.
Iniciemos com a indagação sobre a (im)possibilidade de educar fora
do ambiente, fora de um determinado espaço biofísico, social e histórico. Por
considerarmos impossível realizar qualquer proposta educativa sem incluir a reflexão
sobre a relação que temos com o ambiente em que vivemos, problematizemos, então,
o uso do adjetivo ambiental. Necessitamos qualificar a Educação como ambiental
porque sentimos necessidade de destacar dimensões esquecidas do fazer educativo
no que se refere à compreensão das relações entre a vida e o ambiente, em suas
dimensões biofísicas, sócio-históricas, filosófico-políticas e socioculturais.
Nossa primeira reflexão é a de que a Educação Ambiental é
educação e que a introdução do termo ambiental propõe o resgate
O que é Educação
do que parecia esquecido na educação moderna: o ambiente. Grun
(1996) identifica esse esquecimento como uma das “áreas de silêncio” Ambiental?
da educação moderna, que estabeleceu-se sob a organização da
sociedade capitalista industrial e, desde sua origem, esteve a serviço desse projeto
social, econômico e político. A educação moderna, em particular a escola, surgiu
para contribuir, pela formação dos sujeitos, na construção deste modelo de
sociedade, principal responsável pela degradação ambiental que hoje vivemos,
pois, ao transformar a natureza em mercadoria, retira-lhe o valor em si mesma
para transformá-la em valor de troca. Por outro lado, o movimento ambientalista,
principalmente a partir de 1970, trouxe para a educação a necessidade de (re)pensar
as formas predatórias de nossas relações com o ambiente.
Diferentes definições de Educação Ambiental

“Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos,
valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir –
individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros”
(Ministério do Meio Ambiente – MMA).
* Doutora em Educação
pela Unicamp.
7
(Re)Pensando a Educação Ambiental
“A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e

informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as
questões ambientais, e de atividades que levem à participação das comunidades
na preservação do equilíbrio ambiental” (Conselho Nacional do Meio Ambiente
– Conama).
“O conceito de Educação Ambiental é complexo, abstrato e dificilmente
compartilhado, porque não está abrangentemente explicado. Pode ser vista como
uma forma de intervenção na problemática ambiental mediada por projetos
definidores de programas educativos. A Educação Ambiental envolve-se na
formação das pessoas na busca da utopia que significa oportunidade de reinvenção
do compromisso com a emancipação. A Educação Ambiental é um processo
continuado, permanente, com estratégias específicas desenvolvidas pelos seus
participantes, incluindo a de sobrevivência econômica, comunitariamente
articulada. Assim, o bairro, a microbacia, o ambiente urbano articulam a rede
de cidadania, base do desenvolvimento sustentável. A prática da Educação
Ambiental deve objetivar a ser perpassada pela intencionalidade de promoção
e pelo incentivo ao desenvolvimento de conhecimentos, valores, atitudes,
comportamentos e habilidades que contribuam para a sobrevivência – a nossa e de
todas as espécies e sistemas naturais do planeta –, a participação e a emancipação
humana” (Instituto Ecoar).
“[...] a Educação Ambiental compreendida como o espaço onde se
engendram relações sociais resultantes de um passado instituidor que, atualizando
o presente, faz emergir as referências para futuras ações educativas no campo das
políticas públicas de meio ambiente. Significa, ainda, desvelar para a sociedade
experiências e propostas de Educação Ambiental, em tempos diferentes, muitas
vezes até conceitualmente divergentes, mas, todas, reveladoras de um nexo
comum com as conjunturas política, social, econômica e ambiental vivenciadas”
(Secretaria do Meio Ambiente – SP).
“A Educação Ambiental deve ser direcionada para a compreensão da busca
de superação das causas estruturais dos problemas ambientais por meio da ação
coletiva e organizada. Segundo esta percepção, a leitura da problemática ambiental
deve se realizar sob a ótica da complexidade do meio social e o processo educativo
deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora e comprometida
com transformações estruturais da sociedade, de cunho emancipatório. Neste
sentido, acredita-se que, ao participar do processo coletivo de transformação
da sociedade, a pessoa estará, também, se transformando” (Secretaria do Meio
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável – MG).
“A verdadeira Educação é ambiental em sua essência, uma vez que o planeta
não é uma somatória de sujeitos isolados por redomas… Sua tônica deve ser a
de conectar as várias áreas do conhecimento, com noção de encadeamento dos
fatos. E que o aprendizado se concretize em mudança de comportamento, por
adoção de uma nova filosofia de vida. Que as pessoas possam se conscientizar
de seu papel na engrenagem e da importância e consequência de suas ações”
(Maria Vitória Ferrari Tomé – Rede Ambiente).
8
“A Educação Ambiental é ferramenta de Educação para o desenvolvimento

sustentável (apesar de polêmico o conceito de desenvolvimento sustentável,
tendo em vista ser o próprio “desenvolvimento” o causador de tantos danos
ambientais). Ampliando a maneira de perceber a Educação Ambiental, podemos
dizer que se trata de uma prática de educação para a sustentabilidade” (Projeto
Apoema – RS).
“O conceito de Educação Ambiental foi mudando ao longo do tempo.
Inicialmente relacionado à ideia de natureza e o modo de percebê-la, tem se
acentuado a necessidade de levar em conta os vários aspectos que interferem
nas situações ambientais, incorporando as dimensões socioeconômica, política,
cultural e histórica de uma população” (Vidagua).
“A Educação Ambiental se constitui numa forma abrangente de Educação,
que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico
participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade
de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais” (Ambiente Brasil).
No entanto, podemos dizer que temos, hoje, no pensar e agir educativo

ambiental, diferentes concepções acerca da Educação Ambiental. Essas diferentes
concepções serão analisadas nesta aula, com o objetivo de contribuir para que os
educadores ambientais em formação identifiquem os conteúdos educativos que
lhes parecem mais significativos.
A trajetória histórica da Educação Ambiental

Para compreender o estágio atual de desenvolvimento da Educação Ambiental,
é necessário identificar alguns marcos históricos importantes na preocupação do
homem com o ambiente – muito presente, hoje, em toda a sociedade, apesar de
todas as suas contradições. Essa preocupação faz parte da história da humanidade.
Encontramos nos registros do pensamento dos artistas, filósofos e cientistas, desde
a Antiguidade, reflexões acerca da relação dos homens com a natureza, seja pelas
reflexões filosóficas sobre a natureza humana, seja pela expressão de admiração com
a natureza presentes nesses registros. Mas foi no século XX que essa preocupação
tomou vulto, em consequência das transformações na maneira de organizar a
produção e a reprodução da vida definidas pela Revolução Industrial no final do
século XVIII. Esse novo modelo de produção articulado com a nova ciência, a
ciência moderna, promoveu o desenvolvimento econômico e científico num ritmo
espantosamente acelerado. A humanidade entrou na modernidade com uma nova
estruturação do poder científico, político e social – e, consequentemente, com
novos problemas. Podemos dizer que a preocupação com o ambiente se acentuou
quando a humanidade se viu ameaçada pelo poder de destruição total do ambiente,
o que tem como marco histórico as bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki
em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial, expressão do poder político e
9
econômico de um país sobre o mundo social e natural. Nesse momento, os homens

conquistaram o poder de destruição total da vida sobre o planeta. Podemos dizer
que aqui o movimento ambientalista teve origem, e o livro Primavera Silenciosa,
de Rachel Carson, publicado em 1962, popularizou essa preocupação.
Desde então, muito se tem discutido sobre a Educação Ambiental e suas
formas de realização. Nos vários e diferentes eventos nacionais e internacionais,
espaços importantes para a construção de diretrizes político-filosóficas para a
Educação Ambiental, a busca da sustentabilidade foi apontada como a principal
tarefa da Educação Ambiental.
O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, um dos principais documentos de referência da
Educação Ambiental pactuado no Fórum das ONGs que aconteceu no Rio de
Janeiro em junho de 1992, paralelamente à Conferência das Nações Unidas
para o Meio Ambiente, a ECO-92, reconhece a Educação como direito dos
cidadãos e firma posição na Educação transformadora. Esse documento, principal
referência para muitos educadores ambientais, merece destaque por se tratar de
posições não governamentais, isto é, posições da sociedade civil organizada em
entidades ambientalistas. O Tratado convoca as populações a assumirem suas
responsabilidades, individual e coletivamente, para cuidar do ambiente:
a Educação Ambiental para uma sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e
ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica.
Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservem entre si a relação de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidades
individual e coletiva no nível local, nacional e planetário. (FÓRUM INTERNACIONAL
DAS ONGs, 1995).
Desde então, a Educação Ambiental para a sustentabilidade é considerada

um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas
de vida, afirmando valores e ações que contribuam para as transformações
socioambientais, exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária.
A sustentabilidade é entendida como fundamento da educação Ambiental crítica,
transformadora e emancipatória, compreendida como estratégia para a construção
de sociedades sustentáveis, socialmente justas e ecologicamente equilibradas.
A Educação Ambiental para a sustentabilidade é, assim, uma educação política,
democrática, libertadora e transformadora. A questão ambiental e a educação, sem
perspectiva de neutralidade, são eminentemente políticas e portanto implicam
construir, pela participação radical dos sujeitos envolvidos, as qualidades e
capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do ambiente
em que vivemos.
No entanto, a Educação Ambiental crítica e transformadora não é consenso
entre aqueles que vêm se dedicando a realizá-la. Trata-se de uma escolha político-
-educativa marcada pela ideia de que vivemos numa sociedade ecologicamente
desequilibrada e socialmente desigual, resultado das escolhas históricas que fizemos
para nos relacionarmos com o ambiente.
10
As tendências teóricas da Educação Ambiental

Embora a Educação Ambiental já seja reconhecida como uma necessidade
da sociedade contemporânea, não é uma modalidade de educação cujos princípios,
objetivos e estratégias sejam iguais para todos aqueles que a praticam. Isso significa
dizer que há diferenças conceituais que resultam na construção de diferentes práticas
educativas ambientais. Essas diferenças conceituais podem ser sintetizadas em
alguns grandes grupos: os que pensam que a Educação Ambiental tem como tarefa
promover mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados (Educação
Ambiental de fundo disciplinatório e moralista, como “adestramento ambiental”),
aqueles que pensam a Educação Ambiental como responsável pela transmissão de
conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais que teriam como
consequência o desenvolvimento de uma relação mais adequada com o ambiente
(Educação Ambiental centrada na transmissão de conhecimentos) e aqueles que
pensam a Educação Ambiental como um processo político de apropriação crítica
e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que têm como
objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e
social (Educação Ambiental transformadora e emancipatória).
Vemos que, nessas diferentes abordagens, a Educação Ambiental pode ser

adaptadora, fundamentada nas teorias não críticas da Educação, ou ser transformadora,
fundamentada nas teorias críticas da Educação (SAVIANI, 1983).
A educação com função adaptadora à sociedade, tal qual ela vem se
desenvolvendo, é o fundamento filosófico-político da educação moderna. Enguita
(1989) afirma que as instituições educativas (principalmente a família e a escola)
sempre estiveram vinculadas estrategicamente às relações de produção. Com a
Revolução Industrial, a escola foi se consolidando como principal instituição de
formação para o trabalho – para o trabalho moderno, industrial. Essa formação
não diz respeito somente à dimensão técnica dos processos de trabalho, pois
durante muito tempo o capital se beneficiou da desqualificação do trabalhador,
mas principalmente à dimensão política: a formação cultural (ideológica) dos
indivíduos para o trabalho industrial. Essa dimensão diz respeito à formação
dos indivíduos para as novas relações de trabalho exigidas pela indústria e
fundamentadas no controle do tempo, na eficiência, na ordem e na disciplina,
na subserviência etc. Então, a educação adaptadora, disciplinatória, tem origem
histórica nas teorias não críticas da educação geradas no início do processo de
industrialização e a seu serviço.
11
Por outro lado, as teorias críticas da educação têm identidade com o

pensamento crítico no campo do conhecimento pedagógico. Podemos identificar
Paulo Freire (1921-1997) como um dos principais representantes desse pensamento,
pois a Pedagogia do Oprimido colocou em discussão a conscientização política do
sujeito-educando para a transformação social como princípio educativo. Dermeval
Saviani (1943) também tem sido um importante teórico na elaboração da Pedagogia
crítica, entendendo a educação e o ensino como instrumentos de transformação
social, resgatando a importância dos conteúdos culturais no processo educativo.
Para a Pedagogia crítica, a função da educação é a instrumentalização dos sujeitos
sociais para uma prática social transformadora.
É o pensamento marxista o principal referencial epistemológico da Pedagogia
crítica. Nele, podemos encontrar um enorme, complexo e por vezes confuso conjunto
de ideias que emergem do pensamento de Marx (1818-1894) e de seu parceiro
intelectual, Engels (1820-1895). Na teoria marxista de interpretação da realidade,
esses pensadores identificaram as formações econômicas da sociedade capitalista
como condições históricas determinantes da vida dos sujeitos considerando o
trabalho, em sua dimensão filosófica e histórica, como a categoria central dessas
relações. Nesse sentido, as categorias de totalidade, concreticidade, historicidade
e contraditoriedade são perpassadas por um movimento (dialético) que dá forma à
relação homem-natureza e à educação. A história é, então, a força construtiva das
relações sociais, e as relações sociais, a força construtiva da relação dos sujeitos
com o ambiente em que vivem.
As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações
sociais dizem respeito à formação humana. O desenvolvimento pleno dos sujeitos,
a busca do homem onilateral1 e o processo de humanização, que é histórico,
concreto e dialético, expresso pela sua prática social, fazem a estrutura das ideias
educativo-pedagógicas desse referencial. A configuração de uma possível teoria
educacional marxista vem sendo construída por várias correntes e tendências
do pensamento marxista e do pensamento educacional. Nesse sentido, um dos
principais teóricos de grande influência no meio educacional, inclusive no Brasil,
é o italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Os temas educativos e suas ideias sobre
escola, como outros temas abordados no conjunto de sua obra, têm referenciais
nas concepções marxistas de homem e de sociedade e tomam a centralidade
do trabalho como base teórica. Assim, o trabalho como princípio educativo é
a síntese de sua contribuição às teorias educacionais (MANACORDA, 1991).
A escola formativa, desinteressada, é a expressão gramsciana de uma proposta
1 Homem onilateral
é uma expressão educativa em que a preparação para o trabalho não é o objetivo da educação
marxista que significa
o sujeito pleno, (técnica, de treinamento, profissionalizante), mas o princípio (filosófico e político,
plenamente desen-
volvido em todas as suas
humanizador) da organização da educação e do ensino. A Educação Ambiental
dimensões, em todas na perspectiva da transformação social, de inspiração gramsciana, é a defesa
suas potencialidades. A
onilateralidade supera a da transformação do caráter organizativa do trabalho na sociedade capitalista,
condição unilateral.
instrumento e meta do processo educativo.
12
Um outro teórico marxista de grande influência no meio educacional

brasileiro é o russo/soviético Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujos
estudos têm contribuído para a construção de teorias educacionais de inspiração
marxista. O desenvolvimento humano e particularmente o funcionamento
intelectual humano em sua dimensão histórica e social foram estudados por ele
e seus parceiros de estudos, tendo como base o método materialista histórico e
dialético e como contexto histórico-cultural a revolução socialista e o desafio
da construção do socialismo soviético. A relação dialética homem-natureza é
mediada por instrumentos, os conhecimentos, que são fornecidos e modificados
pela cultura. Os conhecimentos são produtos e produtores sociais e históricos.
Essa teoria da formação humana traz consequências para a educação, traçando
diretrizes e alternativas para propostas pedagógicas, inclusive no âmbito escolar.
Para Vygotsky (1984), a contextualização histórica e social dos conhecimentos
constitui-se como princípio organizador dos processos de ensino-aprendizagem. A
apropriação desses conhecimentos como instrumentos do processo de humanização
modifica intencionalmente os homens, os próprios conhecimentos, a história
e a sociedade e elabora cultura para que esta seja apropriada no processo de
humanização.
A formação de sujeitos ambientalmente responsáveis, comprometidos
com a construção de sociedades sustentáveis, fundamento filosófico-político e
teórico-metodológico da Educação Ambiental, é uma ação política intencional,
um processo educacional intencional e que, portanto, necessita de sistematização
pedagógica e metodológica. A Educação Ambiental é educação, é formação
humana, é educação em suas várias dimensões – sendo, portanto, um processo de
apropriação, pelos sujeitos, da humanidade construída histórica e coletivamente
pela própria humanidade (SAVIANI, 1994). Dessa forma, o processo educativo
ambiental diz respeito à relação entre cidadania e ambiente, às formas históricas com
que a humanidade se relaciona com o ambiente, assim como as formas históricas
das relações entre os sujeitos e destes com o ambiente, priorizando a necessidade
de participação política dos sujeitos sociais empenhados na transformação social.
Essa participação política, no campo educativo é resultado da apropriação crítica
e reflexiva dos conhecimentos sobre o ambiente, a qual poderá garantir os espaços
de construção e reelaboração de valores éticos para uma relação responsável dos
sujeitos entre si e deles com o ambiente.
A apropriação crítica de conhecimentos parte de uma concepção de ambiente
mais complexa, que considera seu caráter social, histórico e dinâmico, superando
a concepção biológica, reducionista, entendendo o ambiente como síntese de
múltiplas determinações. Nesse sentido, Leff (2001, p. 224) afirma que
o ambiente não é, pois, o meio que circunda as espécies e as populações biológicas, é uma
categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma racionalidade social, configurada por
comportamentos, valores e saberes, como também novos potenciais produtivos.
13
Esse autor coloca o ambiente como tema fundante do processo de construção

do saber ambiental, um tema a ser problematizado, gerando ações voltadas
para a construção de uma nova racionalidade ambiental, uma racionalidade em
que a sustentabilidade, a justiça e a democracia estejam sempre presentes, uma
racionalidade social e ambiental.
A Educação Ambiental para a sustentabilidade, capaz de atuar na formação
de sujeitos sociais críticos, participativos, que se pautem pela construção de uma
sociedade em que a sustentabilidade seja entendida também como democracia,
equidade, justiça, autonomia e emancipação, é nossa referência neste estudo. Isso
significa superar a ideia, muito presente nas propostas de Educação Ambiental, de
que a Educação Ambiental tem como objetivo a “mudança de comportamento”
dos sujeitos em busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos,
configurando-se, como nos ensina Brugguer (1994), num adestramento ambiental.
Nesse sentido, temos também que buscar a superação do caráter moralista e
moralizante que temos observado em algumas ações educativas ambientais
(LOUREIRO, 2004) para ser possível a construção da Educação Ambiental crítica
e emancipatória.
Conclusão
A Educação Ambiental, então, é um processo de formação humana, amplo,
contínuo e complexo. Podemos pensar em projetos de Educação Ambiental para
idosos, adultos, jovens e crianças, assim como propostas em variados espaços
educativos onde vivem, real e concretamente, os sujeitos sociais.
Reigota (1995) analisa alguns aspectos que considera importantes para
fundamentar uma filosofia da Educação Ambiental. Partindo do pressuposto de
que a Educação Ambiental é sempre realizada a partir da concepção que se tem
do meio ambiente, aponta para a necessidade urgente e radical da mudança de
mentalidade sobre as ideias acerca dos modelos de desenvolvimento. Faz críticas
a algumas dessas concepções, argumentando a favor do que se tem chamado de
teoria da complexidade. Esse novo paradigma pode, segundo o autor, explicar
as relações humanas e ambientais, sendo possível tomá-lo como referencial
teórico-epistemológico para a Educação Ambiental. Relacionando-a com a pós-
-modernidade, afirma: “as concepções educacionais vigentes não dão conta da
complexidade do cotidiano que vivemos neste final de século”. Nesse sentido,
define Educação Ambiental como
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação
antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos
de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine & Stengers) com a natureza
através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p. 61)
Assim, podemos considerar que a Educação Ambiental como dimensão da

educação é atividade intencional da prática social que imprime ao desenvolvimento
14
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o
objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética
ambiental. Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize os processos
de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos.
Assim, se a Educação é mediadora na atividade humana, articulando teoria e prática, a Educação
Ambiental é mediadora da apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à
ação transformadora responsável diante do ambiente em que eles vivem. Podemos dizer que a gênese
do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/
transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente
(TOZONI-REIS, 2004).
A Educação Ambiental, assim, é construída na relação entre os conhecimentos e as relações
sociais, constrói e é construída no e pelo novo paradigma da responsabilidade da ação humana na
natureza e na sociedade. Dessa forma, somente uma teoria crítica da Educação pode ser suficiente
para fundamentar ações educativas ambientais mais conscientes e consequentes, ações educativas
emancipatórias. A Educação para o ambiente só tem sentido se tomarmos como referência a ideia de
que “a ecologia será política ou não será” (SADER, 1992).
O conceito de natureza não é natural

(PORTO-GONÇALVES, 1990)
É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática ecológica citar outras sociedades
como modelos de relação entre os homens e a natureza. As comunidades indígenas e as sociedades
orientais são, via de regra, evocadas como modelos de uma relação harmônica com a natureza.
Se em diferentes religiões o paraíso é projetado no reino dos céus, para diversos ecologistas este
se localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedimento: ele oferece um consolo,
enquanto ideia, para o mundo em que vivemos – que concretamente não tem consolo. Isto não deixa
de ser, à sua moda, uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos citados, daí as utopias.
Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde não existem concretamente, sendo
por isso sonhadas e projetadas enquanto utopias. Por outro lado, esse procedimento não deixa de
ser também uma fuga dos problemas concretos, muitas vezes derivada de uma incompreensão
das razões pelas quais em nossa sociedade e cultura as coisas são do jeito que são.
Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia do que seja a
natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído
pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações sociais,
sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura.
Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a
natureza na nossa sociedade, o que tem servido como um dos suportes para o modo de produzirmos
e vivermos, que tantos problemas nos tem causado e contra o qual constituímos o movimento
ecológico.
15
1. Cada aluno deverá, individualmente, escrever em meia folha de papel uma reflexão sobre “o que
é Educação Ambiental”.
2. Com a participação de toda a turma, os alunos devem organizar as respostas num quadro na
sala.
3. A seguir, empreender uma discussão coletiva das semelhanças e diferenças que compõem o
quadro.
4. Agrupar, então, as respostas semelhantes.
5. Selecionar, coletivamente, as respostas que têm mais significado para todos.
6. Construir um texto coletivo partindo das ideias selecionadas.
Leituras:
BRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 1994.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São
Paulo: Cortez, 2004.
REIGOTA, Marcos. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Ambiente e
Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995.
Sites:
<www.mma.gov.br >
<www.wwf.org.br>
<www.sf.dfis.furg.br/mea/remea>
<www.sosmatatlantica.org.br>
<www.redeambiente.org.br>
<www.wwiuma.org.br>
Vídeo: Ilha das Flores. Direção de: Jorge Furtado. Brasil: Sagres, 1988. Parte da coletânea Curta
os Gaúchos.
16
BRUGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras Contemporâneas,

1994.
ENGUITA, Mariano. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro: 1995.
GRUN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:
Cortez, 2004.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez, 1991.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (Des)caminhos do Meio Ambiente. 2. ed. São Paulo: Ed.
Contexto, 1990.
REIGOTA, Marcos. Educação Ambiental e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção
Questões da Nossa Época).
SADER, Emir. A ecologia será política ou não será. In: GOLDEMBERG, Miriam (Org.). Ecologia,
Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores
Associados, 1994.
_____. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
TOZONI-REIS, Marília Freitas Campos. Educação Ambiental: natureza, razão e história. Campinas:
Autores Associados, 2004.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
17
18
Metodologia de ensino:
limites e possibilidades
Introdução
P
ara pensarmos na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental,
é preciso, primeiramente, estudar o processo de construção das metodologias
de ensino, isto é, refletir sobre o caráter processual das metodologias de que
lançamos mão no dia a dia do fazer docente.
Então, vamos refletir um pouco, neste texto, sobre o que está escrito no
quadro abaixo.
As metodologias aplicadas à Educação Ambiental são construídas ou

apresentadas como “receitas” prontas para serem aplicadas pelos educadores?
Para responder a essa questão, pensemos no papel da metodologia de ensino

no processo educativo. As teorias tecnicistas da Educação, muito presentes na
Educação escolarizada no Brasil, principalmente na década de 1970 (SAVIANI,
1983), supervalorizaram as metodologias, em especial as técnicas de ensino,
colocando-as no centro do processo educativo. De todas as teorias da educação, em
especial as teorias da aprendizagem, as tecnicistas são, talvez, as mais criticadas,
não apenas pela sua proposta metodológica mas também pelos seus fundamentos
político-filosóficos. O behaviorismo, base da teoria da aprendizagem proposta pelo
tecnicismo, trouxe a possibilidade de controlar o processo de aprendizagem de
forma tal que, segundo pregava, seria possível garantir, pelo controle do estímulo,
a resposta adequada. Assim, as técnicas de ensino, instrumento metodológico
que realiza na prática esse controle, foram supervalorizadas por essa abordagem
educativa. Todas essas ideias foram muito combatidas pelas teorias críticas,
principalmente porque, estando as técnicas a serviço do controle do processo, não
garantiam oportunidades de desenvolvimento da autonomia dos sujeitos.
A proposta educativa de Comenio (1957), apresentada na Didáctica Magna,
publicada em 1716, constituiu-se, sem dúvida, num marco histórico importante
para a democratização da educação e do ensino, pois faz uma intransigente defesa
da Educação para todos. No entanto, essa proposta, inserida no pensamento
científico moderno, traz as implicações políticas de seu contexto histórico. O
rigor metodológico da Didáctica Magna expressa, ao mesmo tempo, a valorização
da educação e do ensino para todos os indivíduos nas sociedades como também
seu referencial racionalista, inclusive em sua vertente educativa fortemente
disciplinatória. Na apresentação da obra, Comenio (1957) escreve:
19
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
Didáctica magna
(COMENIO, 1957, p. 43-44)
Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos ou processo seguro

e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão,
cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem
exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada
nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, o que diz respeito
à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e
solidez.
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da
própria natureza das coisas; a verdade é demonstrada com exemplos paralelos
das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e
horas; e, enfim, é indicado um caminho fácil e seguro de pôr estas coisas em
prática com bom resultado.
A proa e a popa da nossa didática será investigar e descobrir o método
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais;
nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao
contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na
cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz,
mais ordem, mais paz e mais tranquilidade.
Podemos observar que o detalhamento metodológico anunciado nessa

apresentação é rigorosamente cumprido no decorrer da obra. Chama a atenção a
riqueza desse detalhamento nos conteúdos didático-pedagógicos apresentados.
Observamos nela uma progressiva e detalhada exposição dos fundamentos e dos
conteúdos de ensino em 33 capítulos que pretendem orientá-lo, tanto do ponto
de vista dos conhecimentos científicos como do ponto de vista de uma completa
metodologia de ensino.
O excesso de rigor metodológico, construído como forma disciplinatória da
Educação para todos da época não é muito diferente dos objetivos e estratégias
educativas do tecnicismo. Por essas razões, as críticas a essa abordagem tiveram
tanta influência na formação de alguns professores que, em busca de fundamentação
teórico-metodológica para o desenvolvimento de práticas educativas mais
adequadas à interpretação crítica da realidade em que vivemos, passaram a rejeitar a
utilização de técnicas de ensino. No entanto, na prática cotidiana da realização dos
processos educativos, as metodologias de ensino e a utilização de técnicas sempre
estiveram presentes, como nos ensinam os autores de um trabalho com sugestivo
título: Técnicas de ensino, por que não? (VEIGA, 1991).
Essa obra nos traz a etimologia da palavra técnica, que entre os gregos
significa “arte”, “habilidade”. No Dicionário Aurélio, encontramos metodologia
como a “arte de dirigir o espírito na investigação da verdade”; método como um
20
“caminho para chegar a um fim”, ou ainda “programa que regula previamente uma
série de operações que se deve realizar, apontando erros evitáveis em busca de um
resultado determinado”, “processo ou técnica de ensino”. A palavra técnica também
relaciona-se, nesse dicionário, a essas ideias: “relativo à arte” ou “peculiar a uma
determinada arte, ofício ou ciência”.
Observamos nessas definições que a ideia de metodologia está relacionada
a arte, portanto à criação, criatividade. Pensemos, pois, nessas possibilidades: a
educação, com o instrumental metodológico para uma educação criativa, instigante,
questionadora ou para uma educação mecânica e disciplinatória?
Sabemos que também é comum entre os professores de todos os níveis de
ensino conferir às técnicas um papel determinante no processo de ensino. Silva
(1992) traz-nos alguns desses pontos para reflexão: é preciso que os professores
superem a preocupação excessiva com os métodos e, com o auxílio da Psicologia,
da Filosofia e da Ciência Política, busquem no campo do conhecimento pedagógico
subsídios teórico-metodológicos para a construção das propostas educativas. O
autor destaca a necessidade de superar os modismos metodológicos pela construção
mais sólida, competente e consequente das metodologias adequadas ao projeto
político-pedagógico que acreditam e constroem. Para isso, o autor nos faz uma
interessante provocação:
PROCURA-SE: “um método milagroso ou uma técnica santa para curar todos os males da
educação brasileira!”
QUESTIONA-SE: “a cura para problemas de ensino e aprendizagem deve ser procurada,
única e exclusivamente, no método utilizado pelo professor?”
LAMENTA-SE: “será que os professores brasileiros perderam o bom senso ou será isto um
problema de má formação mesmo?” (SILVA, 1992, p.12)
Parece ser esse o quadro no qual se insere a discussão das metodologias de

ensino: de um lado, estão aqueles que supervalorizam as técnicas, conferindo-
-lhes um caráter definidor no processo de ensino; de outro, os que desvalorizam
as metodologias e, em particular, a utilização de técnicas de ensino; e ainda de
outro, os que pedem cuidado com relação às metodologias, sem descartá-las das
necessidades educativas dos educadores. Isso nos leva a uma reflexão importante
quando pensamos na construção das metodologias da Educação Ambiental.
Reconhecendo a necessidade das metodologias – pois é, a rigor,
impossível realizar um processo educativo abrindo mão da construção O que é um
de uma proposta metodológica –, essa polêmica nos ajuda a pensar
no que é fundamental nesse processo. método?
Saviani (1991) reflete sobre o método como instrumento de
análise e ação na área da Educação. Esse autor defende a ideia da
superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica
da educação) pela reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações) como
estratégia metodológica para que os educadores alcancem a etapa da consciência
filosófica, que para ele consiste na apreensão da realidade concreta da Educação –
concreta pensada –, realidade educacional plenamente compreendida.
21
Portanto, a preocupação com as metodologias de ensino, com um método

de interpretação da realidade, com técnicas que instrumentalizem o educador na
compreensão e na organização dos processos educativos, está sempre presente no
campo educacional:
Por conseguinte, sua relativa autonomia permite discorrer a respeito de um saber sobre as
técnicas de ensino, ou, dito de outro modo, estas possuem um saber. E é isso que procuramos
realizar. Porém, as reflexões que se apresentam aqui não concordam que o ensino seja algo
eminentemente técnico, ou que o saber sobre o ensino ou sobre o próprio processo de ensinar
seja fundamentalmente técnico. Reconhecemos sim a significação e o lugar da técnica que
permite viabilizar a execução do ensino. (VEIGA, 1991, p. 8)
É essa a concepção que fundamenta o estudo dos limites e possibilidades da

construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental que aqui propomos.
O reconhecimento da necessidade na execução dos processos educativos, mas
também o reconhecimento de seu lugar subsidiário em relação ao processo de
ensino. Nessa linha, pensemos um pouco mais sobre a necessidade de construção
contínua e permanente da proposta metodológica que dá apoio ao projeto educativo
em que estamos inseridos.
O processo de construção
da metodologia de ensino
Para facilitar nossas reflexões sobre o processo de construção da metodologia
de ensino, tomemos para análise Mr. Holland, adorável professor. Esse filme, que
pode ser questionado quanto ao seu conteúdo acrítico com relação aos valores
das sociedades capitalistas, traz, apesar disso, uma interessante oportunidade de
pensarmos o processo de construção das metodologias de ensino nos processos
educativos. A narrativa é centrada na trajetória profissional de um professor de uma
escola de Ensino Médio e o vemos construindo, cotidiana e continuamente, uma
proposta metodológica para o ensino de música. É muito interessante notar como
o professor, nos movimentos concretos da realidade de seus alunos, articulado aos
seus conhecimentos de música e a aspectos pedagógicos, busca em diferentes fontes
– nas conversas com sua mulher, com a diretora da escola, com alguns colegas,
com a diretora da escola para surdos –, inclusive na reflexão sobre seus próprios
valores, subsídios teóricos para a construção de sua prática pedagógica.
A primeira contribuição desse filme para o estudo aqui pretendido, a reflexão
sobre o papel da metodologia de ensino nas propostas educativas, diz respeito à
necessidade de destacar o caráter processual da construção de nossas propostas
metodológicas, isto é, uma metodologia de ensino nunca está pronta e acabada, é
um processo dinâmico de construção contínua da prática educativa. Isso nos leva a
destacar também o caráter singular da construção metodológica, ou seja, nenhuma
metodologia de ensino pode ser transportada de uma situação concreta a outra.
Podemos admitir que uma proposta metodológica inspire outra, mas não podemos
esperar que ela seja aplicada em diferentes e diversas situações sem profundas
modificações com caráter adaptativo.
22
Numa das cenas finais do filme, o concerto que o professor realiza para os
alunos da escola de surdos, frequentada por seu filho, explicita a possibilidade, pela
construção de metodologias criativas adequadas às mais diversas situações, de realizar
processos educativos aparentemente impossíveis. É interessante refletir sobre essa
situação: um professor de música consegue, com dedicação, competência e muito
esforço, desenvolver uma metodologia para “ensinar” música para surdos. Essa
possibilidade começa a ser construída quando seu filho, deficiente auditivo desde
bebê, explicita o conflito do pai que resiste a aceitar a condição do filho. Durante uma
discussão entre os dois, o então já jovem estudante mostra ao pai que sua resistência
em aceitar a deficiência auditiva do filho impede que ele o ajude a conhecer mais a
música, mostrando-lhe quanto ele, sozinho, tem conseguido para isto.
Podemos identificar aqui alguns elementos importantes na construção
metodológica de nossa prática educativa. O professor é desafiado, pela realidade,
a desenvolver uma metodologia de ensino capaz de realizar o aparentemente
impossível. O movimento que ele inicia também traz indicadores do processo em
curso: uma importante contribuição para a realização desse desafio é o contato
que procura com a diretora da escola de surdos. Ela o orienta, com conhecimentos
teórico-práticos sobre a Educação de deficientes auditivos, para que ele construa
técnicas próprias para a percepção do ritmo e da harmonia da música para um
público com necessidades tão especiais quanto aquele. Vemos aqui, portanto,
o concerto para surdos ser construído pela articulação entre o compromisso do
professor (desafio), o domínio do conteúdo (seus conhecimentos sobre a música)
e os conhecimentos pedagógicos necessários à construção da proposta.
Os conhecimentos pedagógicos têm complexidade tal que é preciso
compreendê-los mais amplamente do que um conjunto de técnicas de ensino
descoladas do processo educativo. Técnicas atraentes, material de ensino sofisticado
e modismos tecnológicos não contribuem para a construção de propostas
metodológicas competentes se não estiverem radicalmente articuladas a um
processo de construção metodológico singular. Os conhecimentos pedagógicos são
gerados no campo do conhecimento pedagógico. Identifiquemos esse campo como
subsídio teórico para o compromisso e o desafio que aqui nos colocamos: refletir
sobre os elementos fundamentais do processo de construção das metodologias
aplicadas à Educação Ambiental.
Muitas ciências são subsidiárias da Pedagogia para compreender o processo
educativo: a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a História, a
Linguística, entre outras. Essas ciências, no entanto, não se dedicam à construção
do campo do conhecimento pedagógico, mas estudam o fenômeno educativo a
partir de sua própria óptica, isto é, no campo de conhecimento de sua própria
especificidade. Para a construção de propostas metodológicas mais adequadas à
realidade vivida nos processos educativos, é importante identificarmos no campo
do conhecimento pedagógico os elementos das ações pretendidas. Libâneo (1998,
p. 30) contribui para a identificação desses elementos:
A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade e problemáticas próprias.
Seu campo compreende os elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como
o aluno como sujeito do processo de socialização e aprendizagem; os agentes de formação
23
(inclusive a escola e o professor); as situações concretas em que se dão os processos

formativos (entre eles o ensino); o saber como objeto de transmissão/assimiliação; o contexto
socioinstitucional das instituições (entre elas as escolas e salas de aula). Resumidamente, o
objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa: o
sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre.
Essas reflexões nos ajudam a identificar os elementos do processo educativo

que precisamos conhecer mais aprofundadamente para a construção de nossas
propostas metodológicas, isto é, precisamos responder sempre o que conhecemos
dos educandos (sujeitos e não objetos das situações educativas), o que somos como
educadores (que compromissos nos desafiam), quais são os saberes envolvidos
nesse processo e o que conhecemos dos contextos sociais, políticos e culturais que
determinam os processos educativos.
Analisemos também, no filme proposto, todo o processo de construção da
metodologia do ensino de música para os alunos da escola em que o professor
trabalhou durante 30 anos. É interessante observar como o filme traz, por meio de
vários e diferentes recursos, a ideia da passagem do tempo. Isso, para as análises
aqui pretendidas, tem importância fundamental: a construção de uma metodologia
de ensino é um processo longo e contínuo, que exige dedicação e tempo para
sua realização. Não podemos pensar na construção metodológica num momento
que antecede o processo de ensino. Ela se dá durante o processo e, portanto, é
construída continuamente. Continuidade é, então, uma exigência da construção
da metodologia de ensino. Isso nos remete a um outro elemento do processo
pedagógico: a participação, implícita ou explícita, de vários atores sociais, como o
educador, os educandos e as pessoas relacionadas, direta ou indiretamente, a eles.
Sendo o processo contínuo, participam dele, nos diferentes momentos, diferentes
personagens. Sendo essa participação real, por que não potencializá-la a ponto de
sistematizar a participação dos diretamente envolvidos? Isto é, podemos construir
propostas metodológicas para nossa prática educativa com a participação direta de
todos os envolvidos, não só pela nossa observação cotidiana mas também ouvindo e
criando oportunidades concretas para que os diferentes participantes dos processos
educativos sejam ouvidos, individual e coletivamente, e tomem decisões acerca de
seu próprio processo educativo.
Ainda em relação ao tempo, o filme nos mostra algumas transformações nos
costumes da sociedade em que está inserida a narrativa. Esse é também um ponto
importante para nossos estudos acerca das metodologias de ensino. As referências
culturais são elementos constituintes da aprendizagem dos educandos e precisam ser
ponto de partida para a construção da prática pedagógica competente e de qualidade.
Numa cena, essa preocupação aparece com especial destaque: o professor inicia a
aula de música, cujo objetivo é apresentar os músicos clássicos aos alunos, tocando
ao piano, num arranjo em ritmo de rock, um trecho de uma música de Bach. Os
alunos identificam a música porque foi gravada por um conjunto de rock e a partir
daí o professor inicia a discussão. Vemos aqui como os referenciais dos alunos
entram no procedimento metodológico como ponto de partida, como elemento
motivador da aprendizagem. Podemos concluir que o professor buscou nas teorias
da motivação elementos reais para construir uma proposta pedagógica, vivenciando
na prática o conceito teórico da aprendizagem significativa. Além disso, vemos
24
nessa cena a ideia, muito valorizada no campo do conhecimento pedagógico, de

que, num processo educativo que se pretenda mais significativo, é importante partir
da realidade dos educandos em busca da ampliação dos conhecimentos.
“Respeitar a realidade” é uma diretriz metodológica bastante presente no
discurso de muitos educadores. No entanto, é importante refletirmos sobre seu
real significado. É comum observarmos educadores que, em nome do “respeito”
à realidade dos educandos, na maioria das vezes uma realidade que determina
condições perversamente precárias de acesso aos conhecimentos e elementos da
cultura, imobilizam-se, não buscam a ampliação das experiências culturais desses
educandos. Isto é, ao abrirem mão da diretividade no processo educativo, motivados
pela ideia de não intervir na realidade existente, cristalizam a situação precária da
apropriação dos conhecimentos por parte dos educandos. Um processo educativo
que se pretenda crítico e transformador exige contribuição para a construção de uma
sociedade mais justa e democrática, isto é, democratizar o acesso aos conhecimentos
e instrumentos da cultura, o acesso ao saber elaborado. Para isso, do ponto de vista
político-pedagógico, é importante que o educador assuma seu papel diretivo, no
sentido de garantir condições objetivas de, partindo da realidade vivida, ampliar
os conhecimentos e experiências culturais, instrumentalizando os educandos para
uma prática social crítica e transformadora (LIBÂNEO, 1985).
No filme que estamos analisando, as cenas em que o professor tenta ensinar
Gertrudes Lang a tocar um instrumento musical mostram o processo de superação
do inicial desinteresse que ele desmonstrava pela efetiva aprendizagem dos alunos.
Na narrativa, as sequências que abordam a história dessa aluna revelam como o
professor, então já mais comprometido profissional e pessoalmente com os alunos,
inicia um processo de observação e construção de formas alternativas para ajudar
Gertrudes a superar suas dificuldades com o instrumento: aqui vemos novamente a
importância, para os professores, de buscar, nas teorias da motivação, conhecimentos
teóricos para a organização do ensino. O mesmo acontece com a sequência em que
o professor “ensina” ritmo para Louis, o atleta que por não apresentar rendimento
escolar suficiente foi retirado da equipe de luta livre, esporte pelo qual tem grande
interesse. No processo de desenvolvimento da percepção rítmica pelo aluno,
vemos o professor lançando mão das mais variadas e criativas técnicas, buscando a
metodologia mais adequada a esse desafio. Nessas duas histórias do filme, podemos
observar, principalmente, o princípio da aprendizagem significativa fundamentando
a construção das metodologias próprias a cada situação educativa.
A aprendizagem significativa é, sem dúvida, um dos principais

componentes na construção de uma proposta metodológica que se pretende
inovadora e instigante.
Proposta por Ausubel, segundo Moreira e Masini (1982), essa concepção de

aprendizagem pressupõe a agregação de novos conhecimentos a conhecimentos
preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende, pois os novos conceitos
associam-se aos conceitos gerais preexistentes, para torná-los mais elaborados e
mais generalizáveis, apropriados, então, de forma mais significativa. O princípio
25
pedagógico da aprendizagem significativa se contrapõe aos princípios da

aprendizagem memorizadora, tratados pela transmissão mecânica de conhecimentos
daquele que os detém (o educador) a aqueles que os recebem (os educandos). Para
que a aprendizagem se realize concreta e eficazmente, o processo deve, segundo esse
referencial, proporcionar oportunidades para a compreensão, intelectual e afetiva,
do novo, isto é, o conhecimento novo tem que ter significado cultural, intelectual
e afetivo. Não que o conhecimento tenha que ter sentido prático imediato, mas tem
que ser compreendido plenamente – com o cuidado, é claro, de não criar situações
artificiais de significação: o educando necessita apresentar disposição de relacionar
o novo conceito de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva
(Moreira; Masini, 1982).
Segundo Bruner (1976), Ausubel (1980) e Vygotsky (1987), no processo de
ensino-aprendizagem é fundamental a reconstrução do conhecimento e, para isso, é
importante que o educador empreenda esforços para descobrir o que os educandos
já sabem para, com esses dados, organizar formas de apropriação dos conteúdos,
estimulando-os a, pelo pensamento, passar dos conhecimentos particulares para o
conhecimento geral e vice-versa, construindo, desconstruindo e reconstruindo-os.
O educador pode tomar os conhecimentos particulares, em geral relacionados à
realidade cotidiana, aquilo que os educandos conhecem, como ponto de partida
para, a partir de abstrações do pensamento, estimuladas pelo educador por meio
de desafios sistematizados, chegar a uma compreensão concreta, significativa, dos
conteúdos em análise. Nesse sentido, na construção de uma proposta metodológica,
o educador é mediador na relação sujeito-objeto de conhecimento. Ensinar pela
compreensão significa fornecer informações, questionar, problematizar e até corrigir
equívocos, mas de forma a estimular o raciocínio e o pensamento da construção
do conhecimento. Moysés (1994) destaca esse procedimento afirmando que o
trabalho educativo é um trabalho conjunto entre educandos e educadores, ou, como
encontramos em Paulo Freire: “ninguém educa ninguém, educador e educando se
educam, mediados pelo mundo” (FREIRE, 1984).
Se considerarmos que a Educação Ambiental não se restringe à transmissão
mecânica de conhecimentos sobre o ambiente, mas é um processo mais complexo
que tem como objetivo
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e
ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995),
é importante que tomemos a aprendizagem significativa como referencial na

construção das metodologias mais adequadas a esse processo.
No nosso filme, o professor demonstra, desde o início, reconhecer a
ineficiência e a inadequação das tradicionais metodologias de ensino, centradas na
transmissão mecânica de conhecimentos sem significado concreto para os alunos,
em sua prática pedagógica. Tem esse significado o diálogo com Íris, sua mulher:
26
“Fiz vários alunos dormirem!”. Também é interessante observar que o desinteresse

do professor pela docência demonstrado inicialmente, que revelava o baixo grau de
compromisso com a aprendizagem dos alunos, foi fator determinante de escolhas
metodológicas ditas “tradicionais”, pois elas garantem um aparente cumprimento
dos compromissos formais dos professores com o processo de ensino.
Então, o compromisso do educador, articulado ao domínio do conteúdo, e a
busca de conhecimentos pedagógicos são os principais componentes do processo
de construção das metodologias de ensino aplicadas a cada situação educativa
singular. A relação entre compromisso do educador e sua competência técnica,
que abrange o domínio de conteúdos e os aspectos pedagógicos dos processos
de ensino, foram discutidos por Saviani (1994). O esforço do educador por uma
educação transformadora somente se realiza, segundo as análises desse autor, pela
articulação radical entre o compromisso político e a competência técnica, isto é,
sem compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, uma
sociedade transformada, o educador, em permanente relação com os educandos,
não realiza a educação crítica e transformadora, mas reconhece também que sem
competência técnica esse compromisso político se esvazia, não se concretiza. O
processo educativo crítico e transformador exige do educador compromisso político
e competência técnica.
Na Educação Ambiental, somente uma Educação crítica e transformadora
pode contribuir para a construção de uma sociedade ecologicamente equilibrada
e socialmente justa. Dessa forma, na construção de metodologias aplicadas à
Educação Ambiental, o compromisso político por uma Educação Ambiental crítica e
transformadora somente se realiza com competência técnica, buscada no domínio de
conhecimentos sobre o ambiente e no domínio de conhecimentos pedagógicos.
A construção da proposta
metodológica em Educação Ambiental
Diante do até agora refletido, podemos identificar alguns dos princípios
fundamentais para a construção de propostas metodológicas em Educação
Ambiental. O primeiro ponto refere-se à necessidade de partir da ideia de que
qualquer metodologia para a Educação Ambiental tem que ser construída. No
entanto, podemos buscar em diferentes propostas metodológicas inspiração
para essa construção, revelando, com isso, um segundo princípio: as técnicas e
instrumentos pedagógicos devem ser adaptados às necessidades singulares do
processo em curso. Um outro importante princípio na construção das metodologias
aplicadas à Educação Ambiental diz respeito à necessidade de buscar na realidade
concreta os elementos reais para as propostas educativas e, por último, é importante
apoiar a construção metodológica de uma proposta educativa ambiental no campo
do conhecimento pedagógico.
27
O currículo dos urubus

(ALVES, 1987)
O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus
súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia
existir?
Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral,
companheiro de preferências e churrascos, para assumir a responsabilidade de
organizar e redigir a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação,
não haveria dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo:
estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam
aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho,
todos urubus, é claro: os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros, o
andar dos urubus era o mais elegante, as preferências de nariz e de língua dos
urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita; a cor dos urubus era
a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que
é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organizaram
os currículos, com todo rigor e precisão que as últimas conquistas da didática
e da psicologia da aprendizagem poderiam merecer. Elaboraram-se sistemas
sofisticados de avaliação para teste de aprendizagem. Os futuros mestres foram
informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais eficaz e
chegaram mesmo, vez por outra, a citar Martin Buber. Isto tudo sem falar na
parafernália tecnológica que se importou do exterior, máquinas sofisticadas que
podiam repetir as aulas à vontade para os mais burrinhos, e fascinantes circuitos
de televisão. Ah! que beleza. Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de
progresso e eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas
piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como uma linha de
montagem produz um automóvel. Questão de organização, questão de técnica.
Não poderia haver falhas.
Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que
o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom de carniça,
podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os
mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para
aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que
voltassem todos os velhos detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras
não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor mais
bonita? Uma ova...”
E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso a fracasso, a despeito
dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos
comentavam, sem entender: “A educação vai muito mal...”
Gosto de estórias porque elas dizem com poucas palavras aquilo que
as análises dizem de forma complicada. Todo mundo reclama do fracasso da
educação no Brasil. Os alunos de hoje não são como os alunos de antigamente.
Nem mesmo sabem escrever. Que dizer do aprendizado de Ciência, esta coisa tão
28
importante para o projeto Brasil Grande Potência? E eu fico a me perguntar se o

problema não está justamente aqui. Um bem-te-vi que consiga ser aprovado com
distinção na escola dos urubus pode ser muito mais inteligente para os urubus.
Bem-te-vi é que ele não é. Não passa de um degenerado. E aqui volto à moral
da estória do Pinóquio às avessas, que ainda vou escrever, aquela mesma que
causou espanto: por vezes, a maior prova de inteligência se encontra na recusa
em aprender.
É que o corpo tem razões que a didática ignora. Vomitar é doença ou é
saúde? Quando o estômago está embrulhado, aquela terrível sensação de enjoo,
todo mundo sabe que o dedo no fundo da garganta provocará a contração
desagradável mas saudável. Fora com a coisa que violenta o corpo! Nietzsche
dizia em certo lugar (não consegui encontrar a citação) que ele amava os
estômagos recalcitrantes, exigentes, que escolhiam a sua comida, e detestava
os avestruzes, capazes de passar em todos os testes de inteligência, por sua
habilidade de digerir tudo. Estômago exigente, capaz de resistir e de vomitar.
Em cada vômito uma denúncia: a comida é imprópria para a vida.
E eu me pergunto se este tão denunciado e tão chorado fracasso da educação
brasileira não será antes um sinal de esperança, de que continuamos capazes de
discernir o que é bom para o corpo daquilo que só é bom para o lucro. Esquecer
depressa: não é esta a forma pela qual a cabeça vomita a comida de urubu que
lhe foi imposta? Cursinho vestibular, exame vestibular: banquete de urubu? É
fácil saber. Que se sirva a mesma comida, seis meses depois.
Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi é preciso gostar de
bem-te-vi, respeitar o seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em urubu. Um
bem-te-vi será sempre um urubu de segunda categoria. Talvez, para se repensar
a educação e o futuro da Ciência, devêssemos começar não pelos currículos-
-cardápios, mas do desejo do corpo que se oferece à educação. É isto: começar
do desejo...
Esta história-texto ilustra e completa nossas reflexões sobre com o que

devemos nos preocupar quando pensamos na construção de metodologias para
a Educação, e em particular para a Educação Ambiental. A partir dela, podemos
refletir sobre a importância de construirmos metodologias de ensino que levem
em conta a diversidade, as características dos educandos e seu contexto social,
político e cultural, e construir metodologias que, sem abrir mão das possibilidades
pedagógicas de técnicas e materiais a que temos acesso, mas colocando-os a serviço
de um processo dinâmico, construído em situações educativas concretas, reais
e singulares, nas quais a participação de todos os envolvidos é de fundamental
importância.
Assim, podemos concluir que entre os elementos construtores das metodologias
de ensino para os educadores estão olhos, ouvidos, coração e mente abertos. Isto
é, se o educador se preocupar em observar (olhos), dar voz aos envolvidos no
processo (ouvidos), comprometer-se concretamente com todo o processo (coração)
e empreender esforços intelectuais para sua realização (mente) com objetivos
29
de construir propostas instigantes e inovadoras, terá realizado o desafio de construir propostas

metodológicas comprometidas com a Educação Ambiental crítica e transformadora, que busque a
construção de sociedades ambientalmente equilibradas e socialmente justas e democráticas, sociedades
sustentáveis.
1. Os alunos devem reler o texto “O currículo dos urubus”.
2. Escrever um novo texto, a partir de um ponto do texto escolhido por cada um, dando sequência
à história de forma individual e criativa.
3. Cada aluno deve ler para o grupo a nova história do currículo dos urubus.
4. Empreender uma discussão coletiva sobre as histórias lidas, tentando identificar elementos
fundamentais para a construção de metodologias de ensino.
Visitar a Casa do Rubem Alves, site: <www.rubemalves.com.br>.

Visitar também sites pedagógicos:
<www.escolanet.com.br>
<www.educacaoonline.pro.br>
<www.pedagogiaemfoco.pro.br>
Assistir ao filme Mr. Holland, Adorável Professor (Mr. Holland). Direção de: Stephen Herek.
EUA: Buena Vista Pictures, 1995.
ALVES, Rubem. Estórias de quem Gosta de Ensinar. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1987.
AUSUBEL, David. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BRUNER, Jerome. O Processo da Educação. São Paulo: Nacional, 1976.
COMENIO, Jean Amós. Didáctica Magna. 3. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1957.
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
30
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo: Loyola, 1985.
_____. Pedagogia e Pedagogos: para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
MOYSES, Lúcia. O Desafio de Saber Ensinar. São Paulo: Papirus, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez,
1991.
_____. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
_____. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Autores Associados,
1994.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Barafunda metodológica. In: Silva, E.T. Os (Des)Caminhos da Escola:
traumatismos educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus,
1991.
VYGOTSKY, Lev Semenivich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
31
32
Princípios metodológicos
da Educação Ambiental
Introdução
A
crise civilizatória que vivemos, resultado da história das relações sociais que
implantou um modelo de desenvolvimento predatório, colocou a necessidade
urgente de conferir à educação a tarefa de tematizar o ambiente. Assim, para
a Educação Ambiental foi colocado o objetivo de
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995)
Isso significa que à educação incorporam-se novos temas, relacionados à

relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem.
Precisamos, portanto, construir metodologias para que esse processo
educativo seja o mais consistente e consequente possível. Assim, ao buscarmos
a definição de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, estamos buscando
incorporar a temática ambiental às metodologias da educação.
Isto é, do ponto de vista metodológico, como tematizar o ambiente Quais os
na educação? Entre as diferentes estratégias, é importante incorporar nessa
nova tarefa educativa alguns princípios que garantam essa tematização e elementos básicos
estes, os princípios metodológicos da Educação Ambiental, têm que ser
para propostas
buscados, por um lado, no campo do conhecimento pedagógico e, por
outro, no campo do conhecimento ambiental, que, apesar de relativamente educativas
recente, vêm sendo construído pelo pensamento ambientalista de forma
pujante e criativa. ambientais?
É importante lembrar que o movimento ambientalista não é
consensual. Herculano (1992), entre outros autores, descreve várias tendências
que têm diferentes referenciais político-filosóficos, mostrando como o movimento
ambientalista tem abrigado em seu interior várias correntes de pensamento, com
estratégias e práticas diferentes, mas os grupos majoritários vêm conseguindo
manter, com relação a algumas temáticas, uma unidade de princípios construída
na diversidade. Temos nos identificado, em nossos estudos acerca da Educação
Ambiental, com o pensamento ambientalista mais crítico. Isso nos leva a destacar a
sustentabilidade, a complexidade, a conscientização, a participação, a continuidade,
33
Princípios metodológicos da Educação Ambiental
a cooperação e a interdisciplinaridade como fundamentais na construção de

propostas educativas que tematizem o ambiente. Analisemos os significados
teórico-metodológicos desses princípios como forma de clarear nosso caminhar
pela metodologia da Educação Ambiental.
Sustentabilidade
Muitos eventos internacionais foram realizados para discutir os temas
ambientais e também a Educação Ambiental, mas foi na Agenda 21, pactuada em
1992 na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
conhecida como Rio-92, que encontramos a Educação Ambiental com objetivo
de reorientar o ensino para o desenvolvimento sustentável: a integração entre
desenvolvimento e ambiente é o princípio básico e diretor da Educação, e da
Educação Ambiental.
O conceito de desenvolvimento sustentável, subjacente à ideia de uma nova
ordem econômica internacional, foi primeiramente apresentado na Conferência de
Estocolmo, em 1972, e ganhou forma mais sistematizada em 1987, pelo Relatório
Brundtland, ou Nosso futuro comum (CMMA, 1991), elaborado pela Comissão
Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento da Onu. Segundo esse relatório,
desenvolvimento sustentável
não é um estado permanente de harmonia, mas um processo de mudança no qual a exploração
dos recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do desenvolvimento tecnológico e
a mudança institucional estão de acordo com as necessidades atuais e futuras. (CMMA,
1991, p. 10)
No entanto, o conceito de desenvolvimento sustentável é recente, complexo,

e apresenta contradições (HERCULANO, 1992; SANTOS, 1993; CAVALCANTI,
1995; FURTADO, 1998; LEFF, 2001, entre outros). Sua complexidade diz respeito
principalmente às contradições entre as diferentes concepções de desenvolvimento
econômico. Desenvolvimento é uma noção associada à modernização das sociedades
no interior do capitalismo industrial – portanto, um conceito inserido no modo de
produção da sociedade capitalista moderna. Um dos aspectos mais relevantes para
a compreensão da contraditoriedade do desenvolvimento sustentável diz respeito
à característica fundamental do modelo de desenvolvimento: a busca constante de
expansão, de certo modo ilimitada (STAHEL, 1995).
Com relação ao desenvolvimento sustentável, o pensamento ambientalista
crítico vem denunciando o desgaste que essa ideia vem sofrendo por ter sido
apropriada pelos grupos poderosos no cenário internacional. Desenvolvimento
sustentável tem sido assim apresentado como uma alternativa ao crescimento
econômico para salvar o capitalismo em crise de expansão. Por essas razões é que
podemos identificar no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global (FORUM INTERNACIONAL, 1995), documento do
Fórum das ONGs pactuado durante a Rio-92, as posições desses ambientalistas
sobre desenvolvimento sustentável. Substituir a expressão desenvolvimento
sustentável pela ideia de construção de sociedades sustentáveis tem implicações
34
teóricas e políticas profundas que revelam diferentes paradigmas no entendimento

da ideia de sustentabilidade.
Sustentabilidade é um termo do vocabulário ecológico e diz respeito à tendência dos
ecossistemas à estabilidade, ao equilíbrio dinâmico, a funcionarem na base da interdependência
e da complementaridade, reciclando matérias e energias, os dejetos de uma forma viva sendo
o alimento de outra; os ecossistemas são tanto mais estáveis quanto mais complexos e
diversos, e sua permanência é função deste equilíbrio dinâmico. Sustentabilidade nos remete
às noções de estabilidade e de ciclos. (HERCULANO, 1992, p. 25)
Ao refletir sobre sustentabilidade, essa autora questiona a possibilidade

de articulação da ideia de crescimento, subjacente a desenvolvimento, com a
de sustentabilidade, pois enquanto sustentabilidade é um conceito ecológico,
crescimento é um conceito social, político e econômico. Desenvolvimento
sustentável é um conceito ideologizado, pois implica, por um lado, a redução da
sociedade à sua dimensão econômica, que tem sido uma das formas de escamotear
a complexidade dos conflitos nela existentes, e, por outro, implica a incorporação
de medidas paliativas para a conservação do ambiente, incorporadas ao modelo
de desenvolvimento em curso. Desenvolvimento sustentável é, então, a proposta
de um modelo de desenvolvimento que surge numa sociedade em crise, tentando
também esconder o esgotamento do projeto de organização social implantado
pela modernidade, esconder suas contradições, contribuindo para a manutenção
da adesão ao modelo em crise.
Leff (2001) indica três pontos fundamentais para a sustentabilidade:
limitar o crescimento e construir um novo paradigma de produção sustentável;
construir conhecimentos sob um novo paradigma, não fragmentado; questionar o
poder do Estado e do mercado, buscando a construção da cidadania com base na
democracia, na equidade, na justiça, na participação e na autonomia. Para isso, o
autor indica o papel estratégico da educação: “Formar os valores, habilidades e
capacidade para orientar a transição para a sustentabilidade” (p. 237). Isso significa
dizer que a educação para a sustentabilidade é uma educação plena, em que os
conhecimentos sobre os processos ecológicos do ambiente e a formação política
dos sujeitos-cidadãos são conteúdos constituintes do saber ambiental, entendendo
que a “Ecologia será política ou não será” (SADER, 1992)
Complexidade
O pensamento científico moderno, do qual o racionalismo é uma das principais
vertentes, foi construído sob a influência de muitos filósofos, mas seu corpo teórico
pode ser compreendido principalmente pelo pensamento de Descartes (1999),
que pretendeu essencialmente o desenvolvimento de uma ciência admirável,
o estabelecimento da verdade nas ciências e a unificação do saber, na tentativa
de superar a lógica aristotélica da compreensão do mundo a partir das partes
independentes. Para o racionalismo cartesiano, o todo pode ser compreendido pela
soma das partes. Isso implica o desenvolvimento do método analítico, que indica
a divisão infinita do todo em partes para sua melhor apreensão no pensamento.
35
A metáfora do relógio é uma das estratégias do pensamento para compreender a

lógica cartesiana: o mundo funciona como o mecanismo de um relógio, cujas partes
fazem o todo. É a concepção mecânica de mundo.
Esse racionalismo cartesiano constitui-se na base da educação moderna. A
organização da educação e do ensino, a serviço do modelo de sociedade imposto
pelos grupos dominantes, obedeceu a uma lógica racional, cartesiana, da separação
do todo em partes. Esses paradigmas1 científicos (estruturas de pensamento para a
compreensão) têm sido questionados. A ideia base é a insuficiência do paradigma
da ciência moderna – mecânica, cartesiana, positiva, empírica etc. – para a
compreensão do mundo natural e social.
Alguns autores e obras são importantes colaboradores nessa discussão, como
Kuhn (1987), Capra (1993), Prigogine e Stengers (1997), Santos (1989), Morin
(1991) e Leff (2003), entre outros. Com análises e posições muito diferentes
acerca dos paradigmas científicos e sociais, o consenso entre esses autores é
a necessidade de superação do paradigma mecanicista dominante na ciência
moderna. A constatação de que a confiança na ciência está abalada é o ponto de
partida para a construção de uma nova forma de pensar e fazer o mundo e a vida,
de uma alternativa para a construção do conhecimento. Essas ideias têm tido muita
influência nos meios científicos e, em particular, na área ambiental:
Chegou o tempo de novas alianças, desde sempre formadas, durante muito tempo ignoradas,
entre a história dos homens, de suas sociedades e seus saberes e a aventura exploradora da
natureza. (PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 226)
A busca de um pensamento que supere a visão mecânica, fragmentada, de

mundo (natural e social), esse movimento de superação dos paradigmas da ciência
moderna, exige um pensamento mais complexo.
Como princípio, tudo se liga a tudo. Portanto, as nossas ações necessitam

sempre de uma visão contextualizada de conjunto para que tenhamos clareza
daquilo que se faz, do contrário, as visões fragmentadas e lineares nos induzem
a compreensões parciais, à “falsa consciência” da realidade (LOUREIRO, 2004,
p. 122).
É importante observar que a complexidade da problemática ambiental exige

um saber ambiental que interprete essa complexidade e estabeleça estratégias de
ação, inclusive educativas, mais coerentes e consequentes com relação às relações
dos sujeitos com o ambiente.
Morin (1991) traz para o debate da crise dos paradigmas científicos, da crise
1 Paradigma: é o prin- da objetividade científica, a ideia de que a complexidade comporta a imperfeição,
cípio de organização
das teorias, modelo, tipo
a incerteza e o reconhecimento da impossibilidade de reduzir, fragmentar os
exemplar, ou o conjunto
de crenças, valores e
fenômenos para estudá-los. Assim, a relação todo-partes é reconsiderada: o
técnicas que constroem conhecimento das partes, então, só é possível pelo conhecimento do todo, que só
o olhar e a compreensão
sobre o mundo, o homem é possível ser conhecido pelo conhecimento das partes. Complexidade é a união
e as coisas. Paradigma
é a ideia de que cada da simplicidade e da totalidade, é uma nova racionalidade que tolera outras formas
disciplina tem uma es-
t r u t u r a p r e e s t a b elecid a
de pensamento, é o reconhecimento da participação e/ou intervenção do sujeito no
por alguns pressupostos.
36
processo de conhecimento. A objetividade absoluta é impossível e dessa maneira

se abre a perspectiva de superação do paradigma científico – formal e disciplinar
– em busca de um paradigma complexo e totalizante. A ciência aparece articulada
à cultura, a todos os aspectos da realidade humana.
As estratégias acadêmicas, as políticas educativas, os métodos pedagógicos, a produção de
conhecimentos científico-tecnológicos e a formação de capacidades se entrelaçam com as
condições políticas, econômicas e culturais de cada região e de cada nação para a construção
de um saber e uma racionalidade ambientais que orientam os processos de reapropriação da
natureza e as práticas do desenvolvimento sustentável. (LEFF, 2001, p. 154)
Assim, a construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental tem

que levar em conta a necessidade de superação da lógica racionalista, cartesiana, em
busca de um referencial mais complexo, mais totalizante, em que a problematização
do ambiente seja não um aspecto isolado dos conteúdos educativos, mas uma
“síntese de múltiplas determinações” (MARX, 1993, p. 39).
Conscientização
Um dos princípios metodológicos mais conhecidos da educação crítica e
transformadora, muito anunciado nas propostas de Educação Ambiental, é a ideia
da Educação como um processo de conscientização. De tão presente nas diferentes
propostas educativas ambientais, a conscientização chega a ser, de certa forma,
banalizada, ou seja, quase todos as propostas educativas ambientais têm como
objetivo expresso, a conscientização, embora tenham princípios, estratégias e
práticas bastante diferenciadas e, algumas vezes, muito distantes dos conteúdos
político-filosóficos que a explicam.
Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, percebi imediatamente

a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de
que a educação, como prática de liberdade, é um ato de conhecimento, uma
aproximação crítica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25).
O termo conscientização é carregado desses conteúdos político-filosóficos.

Paulo Freire (1921-1997) talvez tenha sido o principal responsável pela incorporação
desse termo ao discurso dos educadores, de fundamental importância na construção
da pedagogia libertadora. A necessidade de superação do conhecimento imediato
da realidade coloca o ato de ação-reflexão como a unidade dialética que define o
termo conscientização:
Num primeiro momento a realidade não se dá aos homens como objeto cognoscível por sua
consciência crítica. Noutros termos, na aproximação espontânea que o homem faz do mundo,
a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua. A este
nível espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experiência da
realidade na qual está e procura. Essa tomada de consciência não é ainda a conscientização
porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização
implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para
chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual
o homem assume uma posição epistemológica. (FREIRE, 1980, p. 26)
37
Assim, o processo de conscientização, pela educação (ação-reflexão-ação),

é a possibilidade de superação da consciência ingênua em busca da consciência
crítica, dois graus de consciência que para Paulo Freire expressam o movimento de
emersão da consciência das condições criadas pela sociedade opressora. Enquanto
a consciência ingênua é simplista, superficial, saudosista, massificadora, mística,
passional, estática, imutável, preconceituosa e sem argumentos, a consciência crítica
não se satisfaz com aparências, reconhece que a realidade é mutável, substitui
explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade, está sempre disposta
a revisões, repele preconceitos, é inquieta, autêntica, democrática, indagadora,
investigadora e dialógica (FREIRE, 1984).
Assim, conscientização é um processo de ação concreta e reflexão histórica
que implica opções políticas e articula conhecimentos e valores para a transformação
das relações sociais. Ao incorporar o tema ambiental, o processo da Educação
conscientizadora tem como objetivo a transformação das relações entre os
sujeitos e destes com o ambiente, estabelecidas pela história das relações sociais.
A Educação Ambiental como mediadora dessas relações se estabelece sobre a
ideia de conscientização, na articulação entre conhecimentos, valores, atitudes e
comportamentos se puder promover a transformação radical da sociedade de hoje
rumo à sustentabilidade, também radical, que implica transformar a relação dos
sujeitos com o ambiente, compreendendo-o social e historicamente. Conscientização
é, portanto, um processo de construção ativa e refletida dos sujeitos rumo à
consciência crítica e assim supera a apropriação de conhecimentos, referindo-se à
articulação radical entre conhecimento e ação – não qualquer ação, mas uma ação
política, transformadora, libertadora e emancipatória. Esse processo é histórico e
concreto, não imediato. Conscientização, como princípio da Educação Ambiental,
não é um resultado imediato da aquisição de conhecimentos sobre os processos
naturais, mas a reflexão filosófica e política, carregada de escolhas históricas que
resultam na busca de uma s ociedade sustentável.
Participação
A Educação Ambiental crítica e transformadora implica o desenvolvi-
mento de estratégias educativas participativas.
Porém, o que é participação? A primeira e mais simples, porém mais complexa

ideia é que participação é, principalmente, um processo de parceria, real e objetiva,
na tomada de decisões coletivas. Etimologicamente, participar – ou participare,
do latim – significa “tomar parte”. É, portanto, uma ação coletiva que sugere tomar
decisões, decisões coletivas. Bordenave (1985) dá ênfase à ideia de que participar
é decidir, isto é, intervir ativamente nas decisões para planejar, executar e avaliar
ações – em nosso caso, ações educativas ambientais.
Demo (2001) destaca o caráter processual da participação (“participação é
conquista”) porque o considera infindável, em permanente vir-a-ser, um processo
38
em permanente construção. Dessa forma, a participação não se refere a uma

característica metodológica dada, concedida, colocada a priori pela vontade
política dos educadores, mas realizada como uma proposta de enfrentamento da
tendência histórica, da dominação que vivemos nas sociedades desiguais. Isso
significa problematizar, na prática, o que nos ensina esse autor: “todos os processos
participativos profundos tendem a ser lentos” (p. 19). Ele afirma:
o eixo político da política social centra-se no fenômeno da participação. É através dela
que promoção se torna autopromoção, projeto próprio, forma de cogestão e autogestão, e
possibilidade de autossustentação. Trata-se de um processo histórico infindável, que faz da
participação um processo de conquista de si mesma. Não existe participação suficiente ou
acabada. Não existe como dádiva ou como espaço preexistente. Existe somente na medida
de sua própria conquista. (DEMO, 2001, p. 12-13)
Se a participação é uma conquista, significa que é um processo de

desenvolvimento emancipatório comunitário em permanente construção. Tomar
decisões, portanto, é uma conquista e tomar decisões coletivas é uma conquista
emancipatória coletiva. Temos, então, como primeira preocupação, a participação
como um processo, como um movimento de conquista de uma parceria em que
a horizontalidade desejada, em contraponto à relação grupal verticalizada, não
secundariza as diferenças individuais e de papéis no processo de construção de
conhecimentos das metodologias participativas, mas indica a necessidade, por rigor
metodológico e opção política, de construir a participação pela horizontalização
da distribuição de papéis no trabalho coletivo.
A experiência histórica da participação no mundo moderno, sob a doutrina
liberal, expressa-se muito mais pela participação formal do que pela participação
real. A democracia formal, burocrática, realizada e defendida pelas sociedades
capitalistas liberais – e ainda mais acentuadamente sob o neoliberalismo –,
supervaloriza a liberdade e a participação entendidas nos seus limites da formalidade,
a única liberdade e participação possível sob a desigualdade valorizada nessas
sociedades. Touraine (1996) contextualiza essa ideia de liberdade e democracia
formais subordinadas a um objetivo que não é social, mas moral. Isso significa dizer
que a doutrina liberal – com todas suas adaptações estratégicas – fundamenta-se
numa organização social pautada por um conceito moral de liberdade individual
com participação, também individual, na construção da vida democrática. A
superdivulgada ideia de liberdade individual como o reconhecimento pelos sujeitos
individuais dos direitos dos outros é a base conceitual da democracia burocrática.
Essas ideias trazem em seu interior um dos mais importantes elementos para a
compreensão da política social como eixo fundamental da participação que buscamos
aqui problematizar: a participação como prática social só pode ser pensada com
caráter político, e não moral, de organização da sociedade, o que implica defender
a participação superando-lhe a abordagem formal que a democracia burocrática
lhe dá em busca de uma abordagem emancipatória, radicalmente transformadora
das sociedades liberais desiguais.
Tomar o conceito de participação como princípio metodológico da Educação
Ambiental significa radicalizar a participação dos sujeitos-educandos no seu
próprio processo educativo. Isto é, na condução do processo educativo pode o
educador construir espaços de participação radical dos envolvidos, assumindo
39
seu papel mediador e trazendo a prática da tomada de decisões coletivas para os

encaminhamentos do processo. Pensemos que participação é metodologia, que tem
como objetivos a autopromoção, a realização da cidadania, a implementação de
regras democráticas, o controle do poder, o controle da burocracia, a negociação
e o estabelecimento da cultura democrática (DEMO, 2001). Esses objetivos,
diretamente relacionados à construção de relações sociais mais justas e igualitárias,
trazem indicadores metodológicos para os processos educativos, ou seja, para
vivenciar propostas educativas ambientais participativas temos que criar situações
educativas que busquem a autonomia dos sujeitos envolvidos, a vivência cotidiana
e organizada de processos democráticos de tomada de decisões e o questionamento
da hierarquia na tomada de decisões. Tudo isso por meio do enfrentamento, pela
negociação constante, contínua e radical dos conflitos que emergem em todo
processo coletivo.
Isso nos remete à reflexão sobre a possibilidade de propostas educativas
ambientais participativas em todos os níveis de espaços educativos: com crianças,
com jovens, adultos, idosos, nas escolas e nas comunidades. Brandão (2003), ao
problematizar a participação nos processos de pesquisa, ensina-nos que participar
é dar aos diferentes grupos sociais o direito de produzir conhecimentos sobre eles
próprios e, nesse sentido, escreve sobre a possibilidade da pesquisa participante
com crianças:
E não deveria, então, ser feito às próprias crianças? Se elas vivem o que através de incontáveis
investigações imaginamos conhecer cientificamente, por que não perguntar a elas o que
sabem sobre seu próprio modo de vida? Por que não dialogar com e entre elas sobre o que
vivem e o que desejam, antes de investigá-las ou de realizar “experimentos” sobre elas.
Por que não aprender a viver pesquisas com elas em vez de apenas realizar investigações
experimentais sobre elas? Romântico? O que pensar, porém, do longo tempo em que as
mulheres não podiam (ou não deviam) realizar estudos sobre o corpo, a vida e a própria
identidade? (BRANDÃO, 2003, p. 16)
Então os educandos, com qualquer tipo de experiência social e histórica,

podem ser nossos parceiros na construção de metodologias aplicadas à Educação
Ambiental se acreditarmos que as pessoas aprendem participando, se sairmos da
posição de que o educador sabe e o educando não sabe para construirmos, concreta
e coletivamente, a parceria educadores (que são educandos)-educandos (que são
também educadores).
Continuidade
Há muito se tem discutido na Educação Ambiental a necessidade de superar
ações pontuais em busca de ações mais consistentes e consequentes. Em geral, as
ações pontuais em Educação Ambiental se restringem a atividades de comemoração
da Semana do Meio Ambiente, do Dia da Árvore, da implantação superficial da
coleta seletiva de lixo, de atividades isoladas de reaproveitamento de materiais
descartáveis na confecção de diferentes objetos, na implantação de uma pequena
horta, na visita a uma unidade de conservação, na caminhada por uma trilha
40
ambiental etc. Essas ações, em geral consideradas ações de Educação Ambiental,

não passam de ações descontextualizadas da problemática ambiental mais ampla
e complexa.
Todas essas atividades, se articuladas a uma proposta educativa que tematize
o ambiente, deixam de ter objetivos em si mesmas e se transformam em atividades
contínuas, com consequência educativa e ambiental. Sabemos que a educação e,
em particular, a educação escolarizada, sob a influência dos paradigmas modernos
de organização do conhecimento e da sociedade que tem na fragmentação seu
pressuposto básico, tem organizado suas atividades de forma também fragmentada
e pontual. Saviani (1994) descreve uma situação tipicamente escolar de organização
das atividades de forma fragmentada e descontínua:
Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda quinzena de fevereiro e já em
março temos a semana da revolução; em seguida, a semana santa, depois, a semana das
mães, as festas juninas, a semana do soldado, semana do folclore, semana da pátria, jogos
da primavera, semana da criança, semana do índio, semana da asa etc., e nesse momento já
estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatação:
fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas
muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos
sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. (SAVIANI, 1994)
Essa descontinuidade é resultado de um conceito de educação e ensino centrado

na transmissão mecânica de conhecimentos. Podemos dizer que a educação tradicional,
cuja função é a preparação intelectual e moral dos indivíduos para se adaptarem à
sociedade, tal qual ela se apresenta, supervaloriza os conhecimentos e os valores
produzidos pela história da humanidade e organiza-se para transmiti-los, mecânica
e acriticamente, para aqueles que – como educandos – estão sendo preparados para
a vida. Os conteúdos aqui não se relacionam com a vida concreta dos sujeitos, vistos
muito mais como “objetos” do conhecimento. A essa prática educativa, Freire (1983)
chamou de educação bancária, e ela tem como pressuposto metodológico “repassar”
os conhecimentos de quem conhece (o educador, a autoridade do conhecimento) a
quem não conhece (o aluno, o depositário do conhecimento). Dessa forma, considera-
se que os educandos, depositários, têm que armazenar quantidades de conhecimento
suficientes para torná-los capazes de conviver na sociedade. Com esses pressupostos,
os programas das disciplinas, independentes e desarticuladas entre si, são organizados
a partir de uma sequência lógica preestabelecida arbitrária e autoritariamente. Isso
implica um rigoroso planejamento de atividades que se constituem muito mais em
um roteiro lógico de atividades sequenciais do que propriamente no planejamento
de uma proposta educativa.
Nessa lógica formal de planejar ações educativas, as atividades pontuais
são valorizadas, pois têm a capacidade de fornecer informações que, segundo se
acredita, vão se acumular formando um conjunto coeso de conhecimentos. A lógica
é a da construção do todo pela soma, formal e mecânica, das partes. Podemos dizer
que o planejamento das atividades obedece a uma sequência vertical: planeja-se,
mês a mês, dia a dia, a quantidade de conhecimentos parciais que devem, por
acumulação, resultar em aprendizagem.
41
As propostas educativas mais inovadoras, desde aquelas inspiradas na

Escola Nova até as mais críticas e transformadoras, questionam a formalidade e
o caráter mecanicista da organização do ensino pela prática do planejamento que
aqui estamos chamando de planejamento vertical. A alternativa pedagógica mais
consistente com os objetivos dessas propostas é superar a ideia de transferência,
transmissão ou repasse de conhecimentos pela ideia de produção de conhecimentos.
Isto é, superar a expectativa de uma atitude passiva por parte dos educandos em
busca de atitudes mais ativas (para a Escola Nova) ou mais participativas (para as
teorias críticas da educação).
Do ponto de vista da prática pedagógica, Freire (1983), por meio do relato das
atividades junto a crianças pré-escolares, ensina-nos como superar o planejamento
linear, vertical, das atividades em busca de um planejamento que esteja a serviço
de uma proposta pedagógica mais dialógica e participativa, que leve em conta as
necessidades dos educandos e conduza-os em um processo educativo fundamentado
na autopromoção e na aprendizagem significativa. A essa alternativa vamos chamar
de planejamento espiral: cada tema e/ou atividade leva a outra. O estudo de um
tema gera interesse por outro tema e coletivamente se tomam decisões sobre como
e o que estudar. Dessa forma, estão criadas as condições de um trabalho educativo
contínuo.
A construção de propostas metodológicas para a Educação Ambiental, ao
incorporar o princípio da continuidade, estará criando condições objetivas de
garantia da processualidade, contribuindo para a superação das práticas educativas
pontuais e fragmentadas.
Cooperação
Entre as preocupações presentes na busca por metodologias aplicadas à
Educação Ambiental, voltadas para a concretização de processos educativos
instigantes e comprometidos com a transformação das relações dos sujeitos entre
si e destes com o ambiente de forma a contribuir para torná-las mais sustentáveis,
está a preocupação com a construção de propostas educativas cooperativas. Isso
porque, entre as causas históricas das ações predatórias da humanidade, está, sem
dúvida, o caráter individualista com que os diferentes atores sociais se apropriam
da natureza.
O modelo de desenvolvimento da sociedade moderna, fundamentado na
exploração dos sujeitos entre si e na exploração da natureza transformando-a
em mercadoria, é um modelo econômico liberal. O liberalismo e, mais tarde, o
neoliberalismo levaram os países menos desenvolvidos como o Brasil, pressionados
pela globalização e pela dependência da economia mundial, à desregulamentação
não só do setor de produção mas também dos serviços públicos. Os direitos
sociais, concebidos como bens de consumo, são transformados em mercadoria,
são colocados no setor de serviços, serviços com os quais o Estado se desobriga.
Entre esses direitos sociais, encontram-se a Saúde, a Educação, a Previdência
Social etc.
42
A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado,

de preparação para o trabalho, garantia da formação do trabalhador sob a nova
base técnica da automação e da multifuncionalidade e, de outro, a consolidação
da educação, inclusive a escolar, com a função ideológica de transmitir as ideias
liberais. Assim, o processo educativo incorpora as ideias de organização social
oriundas do projeto neoliberal como a competição, o individualismo, a eficiência,
a produtividade, o imediatismo, a busca da qualidade etc. Vivemos, então, sob
a ideologia do individualismo e da competição, valores opostos aos valores de
coletividade e cooperação.
A Educação Ambiental, como educação, é atividade intencional da prática
social, que imprime ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação
com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar
essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental.
Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize os
processos de produção, transmissão e apropriação crítica de conhecimentos, atitudes
e valores políticos, sociais e históricos. Assim, se a educação é mediadora na
atividade humana, articulando teoria e prática, a Educação Ambiental é mediadora
da apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação
transformadora responsável diante do ambiente em que vivem. Podemos dizer que
a gênese do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente
humano pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade
histórica e concreta da vida dos homens no ambiente. Isso significa dizer que a
Educação Ambiental veicula valores coletivos e cooperativos. Como pensar o
ambiente na perspectiva do individualismo e da competição? A temática ambiental,
ao contrário, exige ser pensada coletiva e cooperativamente.
Dessa forma, as propostas educativas ambientais têm que ser propostas
construídas coletiva e cooperativamente, ao ponto da cooperação se tornar
metodologia de trabalho educativo. Isso significa dizer que todo trabalho educativo
ambiental só se realiza como tal se for pensado e proposto pelos sujeitos em
permanente relação.
Interdisciplinaridade
As discussões acerca da interdisciplinaridade tomaram corpo nos anos 1970,
mas já no final dos anos 1960 o movimento contestador dos estudantes na Europa
e na América Latina trazia como tema político a crítica à organização do ensino e
o papel do conhecimento na sociedade moderna, discutindo, entre outras coisas,
a ruptura entre teoria e prática e a função social dos conteúdos escolares (Follari,
1995). Iniciou-se, então, a busca de novos pressupostos para a organização das
instituições e dos currículos no ensino. A interdisciplinaridade apareceu assim
como possibilidade de superação da fragmentação do ensino.
A relação de integração da teoria com a prática de que trata a interdisciplinaridade
refere-se à formação na perspectiva da totalidade. O pensamento crítico que inspira
essa discussão leva à compreensão da importância da definição de qual prática se
43
quer relacionar à teoria, ou seja, a relação integradora entre teoria e prática implica
a construção de ações críticas e transformadoras, isto é, a integração radical que
se busca aqui é a superação do papel adaptador da escola e da educação, que está
a serviço do modelo de sociedade capitalista, em busca de um papel libertador,
que contribui para a instrumentalização dos sujeitos para uma prática social
transformadora. É comum entre educadores e educandos a busca da substituição
da teoria pela prática, como dimensões separadas e independentes do processo
educativo. Esse equívoco leva a priorizar uma das dimensões, o que não contribui
para a formação plena dos sujeitos, educadores e educandos. O que aqui se coloca
é a necessidade de conferir integração radical entre teoria e prática, isto é, perceber
como a prática exige a reflexão teórica, contribuindo assim para a superação da
ação não pensada, substituída pela prática concreta, refletida, a ação concreta
pensada.
A interdisciplinaridade, então, é uma necessidade e um problema relacionado
à realidade concreta, histórica e cultural da organização da educação e do ensino,
constituindo-se, assim, como um problema ético-político, econômico, cultural e
epistemológico (FRIGOTTO, 1995).
Do ponto de vista da organização curricular, o trabalho interdisciplinar pode
ser tomado como possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que
se encontram isoladas as disciplinas. No entanto, ela não deve ser vista como uma
superação das disciplinas nos currículos, mas, como propõe Follari (1995), uma
etapa superior de organização das disciplinas, articulando todos os conhecimentos.
As disciplinas constituem-se como um recorte do conhecimento mais amplo de
uma determinada área que tem o objetivo de possibilitar o aprofundamento de seu
estudo, é uma necessidade metodológica legítima e necessária, porém insuficiente
para garantir a formação integral dos indivíduos. Assim, a existência das disciplinas
tem sentido no processo de produção de conhecimentos – na pesquisa –, pois isso
possibilita o aprofundamento do conhecimento das diferentes áreas, mas no ensino,
na formação dos sujeitos, essa separação do conhecimento em disciplinas precisa
ser superada pela interdisciplinaridade. Isso significa dizer que na educação e no
ensino as disciplinas precisam estar radicalmente articuladas.
A ideia de interdisciplinaridade está sempre presente nas discussões de
Educação Ambiental, tanto na literatura acadêmica (MEYER, 1991; DIAS, 1993;
PETRAGLIA, 1993; REIGOTA, 1994; PENTEADO, 1994; SORRENTINO, 1995;
CASCINO, 1999 – entre outros) como nos documentos produzidos em diferentes
eventos internacionais oficiais ou organizados pelo movimento ambientalista,
como a Carta de Belgrado (1975), a Declaração de Tbilisi (1977), a Agenda 21
(1992) e o Tratado das ONGs (1992). Nessas diferentes publicações, encontramos
diferentes enfoques de interdisciplinaridade como princípio metodológico ou
como paradigma educativo. Cascino (1999) trata a interdisciplinaridade também
como exigência teórico-política na Educação Ambiental por esta ser pautada pelo
respeito à diversidade:
Indo um pouco mais além, consideremos a natureza vista como metáfora, ou seja, para atuar
como ponto de partida de processos a que temos denominado ambientação – ou a possível
reapropriação dos espaços relacionais micro e macro, compostos de lugares de trânsito e
44
sobrevivência ético/estético/política –, a partir de leituras complexas, carregadas de ambiguidades. Sob essa visão,
a natureza pode revertir-se de um novo status para o prosseguimento das práticas de Educação Ambiental, assim
como induzir o movimento ambientalista a reler suas posturas políticas, ampliando-as para assumir uma radicalidade
na aceitação às (sic) diversidades socioculturais de nossas sociedades. (CASCINO, 1999, p. 75)
Tomando a interdisciplinaridade como metodologia, a estratégia metodológica de organização

da Educação Ambiental, tanto nos espaços escolares como nos espaços comunitários, é a organização
por projetos interdisciplinares, em que educadores-educandos e educandos-educadores venham de
diferentes disciplinas e se encontrem nesse espaço interdisciplinar: a ideia aqui é valorizar, radicalmente,
a diversidade como forma de construir um saber de síntese. Vemos, então, que a interdisciplinaridade
tem sido apontada como exigência da Educação Ambiental porque a temática ambiental, assim como
outras, é de natureza tão complexa que exige ser tratada, no campo educativo, por diferentes olhares,
diferentes, porém não independentes: ao contrário, olhares diferentes que convergem, que cooperam
na compreensão das relações dos sujeitos entre si e deles com o ambiente em que vivem.
Conclusão
A Educação Ambiental é educação, realiza-se para responder à necessidade da educação, tematizar
o ambiente. Uma das formas de garantir a tematização do ambiente nos processos educativos é identificar
seus princípios teórico-metodológicos. Temos defendido a ideia de que a Educação Ambiental, para
ser educação crítica e transformadora, educação emancipatória, tem que ser um processo que busque
a sustentabilidade, que seja pautado pelo paradigma científico e social da complexidade, que tenha
como diretriz promover um processo de conscientização, que crie condições radicais de participação
de todos os sujeitos envolvidos, continuidade, que se organize sob o princípios da cooperação e que
realize esforços para superar a fragmentação do conhecimento, isto é, que se organize sob a lógica da
interdisciplinaridade. Se tomarmos esses princípios como base da organização metodológica das ações
educativas ambientais, estaremos contribuindo para a realização da Educação Ambiental defendida
pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global:
Contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim
como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS
ONGs, 1995)
1. Cada aluno deverá ler e estudar todo o texto da aula.
2. Dividir a sala em sete grupos.
3. Cada grupo deve estudar mais detalhadamente um dos princípios metodológicos apresentados.
4. Cada grupo deve formular uma questão para ser discutida por todos.
45
5. Todas as questões formuladas pelos grupos devem compor um roteiro de questões.
6. Todos os grupos devem discutir as questões do roteiro comum.
7. Os grupos devem apresentar os principais pontos discutidos nos grupos.
Leituras:
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Paulo: Senac, 1999.
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Nenhum a Menos (Yi Ge Dou Bu Neng). Direção de Zhang Yimou. China. 1999.
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CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 9. ed. São Paulo:
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TOURAINE, Alain. O que É a Democracia? Petrópolis: Vozes, 1996.
48
O tema gerador como
proposta metodológica
Introdução
emos fundamentado nossa concepção de Educação Ambiental no sentido
T
de superar a tendência de tratá-la como disciplina ou programa vinculado
ao ensino de Ciências, Biologia ou áreas afins para inseri-la num contexto
mais amplo, como Educação. O importante, nessa linha de atuação, é
conferir à Educação um caráter ambiental, isto é, inserir na Educação, crítica e
transformadora, o tema ambiental: Educação Ambiental é, então, a Educação que
tematiza o ambiente. Assim, na construção de metodologias aplicadas à Educação
Ambiental, surgem algumas indagações. Uma delas é especialmente relevante para
nossos estudos e relaciona-se ao tratamento dado aos temas ambientais.
Temos trabalhado com a ideia de que os temas ambientais não podem ser
conteúdos curriculares no sentido que a pedagogia tradicional trata os conteúdos
de ensino: conhecimentos preestabelecidos que devem ser transmitidos de
quem sabe (o educador) para quem não sabe (o educando). A educação
crítica e transformadora exige um tratamento mais vivo e dinâmico dos
Qual o papel dos
conhecimentos, que não podem ser transmitidos de um polo a outro do
processo, mas apropriados, construídos de forma dinâmica, coletiva, temas ambientais
cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, pois
somente assim podem contribuir para o processo de conscientização dos no processo
sujeitos para uma prática social emancipatória, condição para a construção educativo?
de sociedades sustentáveis. Vejamos então os temas ambientais como
geradores da formação crítica.
Os temas ambientais como temas geradores da formação crítica e
transformadora é uma das mais importantes diretrizes metodológicas para a
Educação Ambiental. Isso significa que os temas ambientais, como nos ensina
Layrargues (2001), não podem ser tomados, no processo educativo ambiental, como
atividades fins, mas como geradores de reflexões para a apropriação crítica dos
conhecimentos sobre as relações humanas no e com o ambiente. Isso nos remete
a uma segunda importante indagação:
A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema gerador

ou atividade fim da Educação Ambiental?
Dois pontos para nossa reflexão emergem dessa indagação: o que são temas
ambientais locais e o que são temas geradores?
49
O tema gerador como proposta metodológica
O estudo dos temas ambientais locais como tarefa da Educação Ambiental é

uma recomendação da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
em Tbilisi (Geórgia, URSS) em 1977. A Conferência de Tbilisi foi o primeiro
grande evento internacional acerca da Educação Ambiental e até hoje é uma das
principais referências dos educadores ambientais de todo o mundo. A Declaração
da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi define
como função da Educação Ambiental criar uma consciência e compreensão dos
problemas ambientais e estimular a formação de comportamentos positivos. Os
objetivos da Educação Ambiental são definidos como consciência, conhecimentos,
comportamento, aptidões e participação. Encontramos também estruturas formais
e não formais da Educação Ambiental considerando-a para todas as idades. As
preocupações pedagógicas expressas no documento valorizam o contato direto
do educando com os elementos da natureza, os processos cognitivos de solução
dos problemas ambientais, os materiais de ensino e os conteúdos e métodos
interdisciplinares. A interdisciplinaridade aparece como uma prática pedagógica
que tem por base as Ciências Naturais e Sociais. Temos ainda a reorientação
dos sistemas educacionais, a necessidade de divulgação dos conhecimentos e
experiências ambientais positivas e a ênfase no papel dos meios de comunicação
como estratégias gerais da Educação Ambiental. A compreensão dos problemas
ambientais é um dos principais destaques do documento, que recomenda, para isso,
que os temas ambientais sejam radicalmente contextualizados, isto é, os temas
ambientais mais importantes para os diferentes grupos sociais são aqueles que têm
significado social e histórico para esses grupos, aqueles que estão presentes na vida
concreta das pessoas, ou seja, os temas ambientais locais.
No entanto, para superar o tratamento conteudista, mecânico, vazio de
significados concretos, entendemos que os temas ambientais locais devem ser
tratados como temas geradores de reflexões mais amplas e consequentes
para a formação crítica e transformadora dos sujeitos.
O que são temas É em Paulo Freire que todos aqueles que escolhem trabalhar com
geradores? a metodologia dos temas geradores têm que buscar subsídios teórico-
-metodológicos.
Paulo Freire
Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou
o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a
água, a vida.
Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921, e

morreu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Viveu sua infância e juventude
entre Jaboatão e Recife (1921 a 1964). Concluiu o curso primário em Jaboatão.
Prosseguindo os estudos, formou-se em Direito, mas logo descobriu ser outra sua
vocação: pelos caminhos das letras – sua primeira experiência em Educação foi
como professor de Português no Colégio Oswaldo Cruz, ainda no Recife. Casou-
se com Elza Maria Costa de Oliveira, com quem teve cinco filhos (GADOTTI;
FREIRE, 2001).
50
Minha alfabetização não me foi nada enfadonha, porque partiu de

palavras e frases ligadas à minha experiência, escritas com gravetos no chão
de terra do quintal. (Paulo Freire, Revista Nova Escola, 1994)
Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das

mangueiras, com palavras do meu mundo, não do mundo maior dos meus pais.
O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. (FREIRE, 1985)
O contato com muitos professores, artistas, intelectuais e estudantes

preocupados com as condições sociais da maioria da população brasileira, nos
anos 1950, no Recife, foi importante para a formação do pensamento pedagógico
de Paulo Freire, que viria a produzir sólidas reflexões educativas e propostas
pedagógicas comprometidas com a formação crítica e a transformação social.
Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (2001), viúva de Paulo Freire, foi como
autor do Relatório da Comissão Regional de Pernambuco, intitulado, A educação
de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos, apresentado
no 2.o Congresso Nacional de Educação, realizado no Rio de Janeiro, em julho de
1958, “que Paulo Freire firmou-se como educador progressista”.
A experiência em Angicos, Rio Grande do Norte, realizada em três meses
no início de 1963, é uma das mais conhecidas experiências de alfabetização de
adultos com o Método Paulo Freire no Brasil (GADOTTI, 1991). Essa experiência
divulgou, na época, as possibilidades pedagógicas e políticas do método, causando
grande impacto, tanto nos setores progressistas da Educação e da sociedade
brasileira quanto nos setores conservadores. No início dos anos 1960, Paulo
Freire coordenou o Programa Nacional de Alfabetização do MEC, cujo objetivo,
então sendo competentemente construído, era alfabetizar adultos em todo o país
utilizando o Método Paulo Freire (GADOTTI, 2001). É preciso lembrar aqui que
esse período foi muito rico em movimentos sociais de cultura e educação popular e
que as propostas de Paulo Freire foram referência importante nesse cenário. Todos
esses movimentos sociais foram radicalmente combatidos pelo Golpe de 1964, que
implantou a ditadura militar no Brasil.
Logo após o golpe, Paulo Freire foi preso, acusado de atividades subversivas.
Ele ficou detido por 70 dias e depois, já em liberdade, mas muito perseguido,
partiu para o exílio, de setembro de 1964 a junho de 1980. Passou pela Bolívia
rapidamente, embora contratado como assessor de Educação primária e de adultos.
Viveu em Santiago, no Chile, como assessor de Jacques Chonchol, presidente do
Institututo de Desarrollo Agropecuario (Indap) e mais tarde como consultor da
Unesco. No Chile, escreveu muitos livros importantes para o conjunto de sua obra.
Morou algum tempo nos Estados Unidos da América, mas foi em Genebra, na Suíça,
no Conselho Mundial de Igrejas, que sentiu maior estabilidade (GADOTTI, 1991
e 2001). Como professor na Universidade de Genebra, desenvolveu experiências
na Ásia, Oceania, América e principalmente na África de língua portuguesa, nos
países de Cabo Verde, Angola, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau (FREIRE, 1985).
51
A partir de Genebra, Paulo Freire projetou-se na história da Educação no século

XX como um cidadão do mundo. Amadureceu afetiva e intelectualmente a partir
dos desafios vivenciados em diferentes culturas. Com a anistia, 17 anos após partir
para o exílio, Paulo Freire retornou definitivamente ao Brasil.
Voltou para viver em São Paulo, como professor da PUC e mais tarde da
Unicamp. Em 1988, viúvo de Elza, casou-se com Ana Maria Araújo. De 1989 a
maio de 1991, Paulo Freire ocupou o cargo de secretário municipal da Educação
de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina (GADOTTI, 1991; GADOTTI;
FREIRE, 2001).
Paulo Freire não se dedicou especificamente ao estudo da Educação Ambiental, mas sua
leitura de mundo sistematizada tendo sido tão ampla quanto profunda abre possibilidades para
refletirmos sobre essa compreensão de Educação subsidiada em sua teoria do conhecimento.
Paulo nos ensinou não só o processo de como se pode conhecer, mas, sobretudo, através de sua
práxis teórica nos oferece meios para refletirmos sobre o ético, o político e o pedagógico no
ato de ensinar-aprender. Por isso, inúmeros cientistas das mais diversas áreas do conhecimento
têm se valido de seu pensamento para criar novos saberes. Podemos, pois, procurar na sua
obra e práxis os pressupostos teóricos para subsidiar a Educação Ambiental que nos demanda
mais do que qualquer outra ao cuidado, ao entendimento e à preservação da VIDA. Procurar
não mecanicamente porque outros e outras fizeram-no e continuam fazendo na busca de
construir corpos teóricos dentro das ciências às quais se dedicam, mas, porque, na verdade,
sua teoria é capaz disso. Ela, estou certa, tem muito a dizer e a propor para a ação dos que se
preocupam séria, intencionalmente e sistematicamente com a necessária Educação Ambiental
vista na sua totalidade. (ANA MARIA ARAÚJO FREIRE, 2003)
As principais obras de Paulo Freire são Educação como

Seguir-me é não Prática da Liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1970),
me seguir; é Conscientização (1980), Pedagogia da Esperança (1992), Cartas
a Cristina (1994), À Sombra desta Mangueira (1995), Pedagogia
reinventar-me
da Autonomia (1997) e Pedagogia da Indignação (2000), textos
Paulo Freire
reunidos que Ana Maria publicou (GADOTTI; FREIRE, 2001).
A metodologia do tema gerador

Trabalhamos juntos na África, em São Tomé e Príncipe. Aí conheci a
professora Elza, aquela que ensinava aos africanos de São Tomé, o caminho
para descobrirem as palavras geradoras, os temas geradores a partir do
universo vocabular; enquanto ela os ensinava eu também aprendia. Com
ela, também, discutíamos e analisávamos a política nacional, a economia do
país, a beleza e a dor da África. (Fala de Arturo Ornelas [GADOTTI, 1995]
sobre Elza, primeira mulher de Paulo Freire, e sobre o trabalho dos dois com
alfabetização de adultos na África.)
Os temas geradores são, no Método Paulo Freire, o eixo da proposta

metodológica. O Método é o próprio pensamento de Paulo Freire, é o conjunto
de fundamentos político-filosóficos presentes na sua teoria do conhecimento,
conhecimento e ação no mundo, a Educação libertadora. A ideia mais geral
52
da educação libertadora é que a educação é uma atividade em que os sujeitos,

educadores e educandos, mediatizados pelo mundo, educam-se em comunhão.
A esse processo, Paulo Freire chamou de processo de conscientização, isto
é, ao se aprofundarem no conhecimento da realidade, realidade vivida, real e
concretamente pelos sujeitos, os educandos têm as possibilidades de emergir no
conhecimento de sua própria condição, de sua própria vida. A educação libertadora
é, para esse educador, a alternativa política à educação tradicional, a que ele
denominou educação bancária, a que, por opção política e metodológica de caráter
domesticador, realiza-se por repassar conhecimentos de educadores para educandos.
Assim, a educação libertadora tem, como pressuposto, o questionamento radical
das relações dos homens entre si e deles com o mundo em que vivem, criando
oportunidades para um processo de desvelamento do mundo tendo como objetivo
último a transformação social, entendendo que a educação não é a garantia das
transformações sociais, mas que as transformações são impossíveis sem ela, sem
uma visão crítica da realidade (FREIRE, 1967 e 1984).
Na Pedagogia de Paulo Freire, vemos que educar é um ato de conhecimento
da realidade concreta, das situações vividas, um processo de aproximação crítica
da própria realidade: compreender, refletir, criticar e agir são as ações pedagógicas
pretendidas. A construção teórica da Pedagogia da Libertação era a atividade que
mais interessava a Paulo Freire, porém os resultados das primeiras experiências
práticas com a alfabetização de adultos obrigava-o a trabalhar mais sobre questões
didático-metodológicas (GADOTTI, 2001). A simples substituição da formação
convencional das salas de aula pela formação em círculos e as técnicas de trabalho
em grupo como as discussões, o grupo de estudo, o grupo de ação, o fórum, o grupo
de debate e a carta-temário, alternativas à exposição didática, foram pensadas
para criar o clima do debate, elemento central do processo de descoberta do
conhecimento. Partir do conhecimento, dos saberes existentes, mesmo que não
percebidos como saberes, é o caminho metodológico pretendido. Esse processo é o
processo de conscientização, isto é, discutir os conteúdos da consciência ingênua do
mundo e das coisas em busca da consciência crítica é o significado da Educação. As
técnicas de ensino são possibilidades metodológicas de problematização do mundo,
das ideias e das coisas, são formas metodológicas de promover o questionamento,
pois o que se pretende é a leitura crítica do mundo. Paulo Freire acreditava que
“a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica
sempre a continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1985) – precede no sentido
de vir antes, mas também, e principalmente, no sentido de ser mais importante:
“o movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente”
(FREIRE, 1985). Ele acreditava que não tem nenhum sentido os educandos
aprenderem a decodificar as sílabas de uma palavra sem compreenderem seu sentido
social e político. Portanto, era preciso criar um universo vocabular que fossem
gerador de discussão sobre a realidade vivida.
No processo de criação do Método, Paulo Freire, do mesmo modo como
ocorrera com sua própria alfabetização, destaca o universo vocabular do alfabetizando
como ponto de partida: conhecer o contexto dos educandos, que vão aprender a ler,
para descobrir, pela pesquisa, o universo da linguagem para retirar, da vida cotidiana,
o vocabulário a ser utilizado no processo de alfabetização (GADOTTI, 1998).
53
Portanto, não é qualquer palavra que pode se tornar uma palavra problematizadora,
porque a problematização aqui não é uma atividade de exercício intelectual vazio
de significado político. Ao contrário: para o Método, a palavra problematizadora
não é um exercício de linguagem, mas uma discussão conscientizadora da realidade
vivida, da realidade opressora das sociedades desiguais. O interesse por aprender
a ler a palavra escrita deve ter como ponto de partida e também como ponto
de chegada a problematização das situações reais por meio do diálogo para a
compreensão das situações-problema.
O método de alfabetização de adultos que emergiu do pensamento Paulo
Freire tomou as palavras geradoras como metodologia, conferindo-lhe o papel de
tema gerador (FREIRE, 1985). Temos, então, que o tema gerador é o tema ponto de
partida para o processo de construção da descoberta. Por emergir do saber popular,
os temas geradores são extraídos da prática de vida dos educandos, substituem os
conteúdos tradicionais e são buscados por meio da pesquisa do universo vocabular.
É importante destacar que o caráter político da pedagogia freiriana faz-se presente,
de forma radical, nos temas geradores, isto é, temas geradores só são geradores de
reflexão-ação-reflexão se forem carregados de conteúdos sociais e políticos com
significado concreto para a vida dos educandos.
A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de
pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita,
da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de
sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto
de situações codificadas de cuja decodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica
do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do
mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos
grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra.
(FREIRE, 1985, p. 23)
Então, os temas geradores são temas que servem ao processo de codificação-

-decodificação e problematização da situação. Eles permitem concretizar,
metodologicamente, o esforço de compreensão da realidade vivida para alcançar
um nível mais crítico de conhecimento dessa realidade, pela experiência da reflexão
coletiva da prática social real. Esse é o caminho metodológico: o trabalho educativo
dispensa, pois, um programa pronto e as atividades tradicionais de escrita e leitura,
mecanicamente executadas. A avaliação é um processo coletivo cujo foco não é o
“rendimento” individual, mas o próprio processo de conscientização. O diálogo é,
portanto, o método básico, realizado pelos temas geradores de forma radicalmente
democrática e participativa.
Terra/Tijolo Tatu
Luta Laranja
Favela Faca
Enxada Elefante
Só o trabalho livre nos dá valor. A pata nada no lago.
54
Pensemos na diferença, obviamente para grupos sociais relacionados a

essas ideias, entre o potencial problematizador, discussão e reflexão política, entre
as palavras e frases do primeiro quadro (palavras alfabetizadoras dos métodos
tradicionais) e as palavras do segundo quadro (temas geradores). Para a Pedagogia
libertadora, a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, que conduz
o processo educativo buscando os conteúdos problematizadores, realizando as
discussões, compartilhando as descobertas, definindo as atividades e os temas
geradores como ponto de partida para a decodificação das sílabas e, principalmente,
a decodificação do mundo social, histórico, político e cultural em que vivem os
oprimidos nas sociedades desiguais.
Os temas ambientais como temas geradores

A educação em busca da tematização do ambiente que se pretenda crítica
e transformadora tem na educação libertadora referência e inspiração. Além de
identidade político-filosófica, busquemos também inspiração didático-pedagógica.
A metodologia do tema gerador é um importante recurso metodológico para a
Educação Ambiental por seu potencial reflexivo e problematizador.
Assim, as propostas educativas ambientais podem tomar os temas ambientais
locais como temas geradores da ação educativa desde que estes temas sejam
carregados de conteúdos socioambientais significativos para os educandos e
sejam definidos coletiva e participativamente. Alguns autores vêm contribuindo na
compreensão dos temas ambientais como temas geradores de um processo educativo
mais consequente para a Educação Ambiental. Layrargues (2001) analisa a proposta
de Tbilisi para a Educação Ambiental no que diz respeito à resolução de problemas
ambientais locais e conclui que, se articulada às propostas de participação social,
engajamento, mobilização e emancipação, que compõem o conceito de Educação
Ambiental crítica e transformadora, a resolução dos problemas locais deve ser um
tema gerador e não uma atividade fim nos projetos de Educação Ambiental. Esse
mesmo autor (LAYRARGUES, 2002) discute os equívocos cometidos no uso da
reciclagem do lixo como temática da Educação Ambiental, concluindo que enquanto
a Educação Ambiental não problematizar criticamente seus temas, ela não poderá
ser considerada Educação transformadora.
A resolução dos problemas ambientais locais carrega um valor altamente positivo, pois foge
da tendência desmobilizadora da percepção dos problemas globais, distantes da realidade
local, e parte do princípio de que é indispensável que o cidadão participe da organização
e gestão do seu ambiente de vida cotidiano. Aqui, a participação transcende a clássica
fórmula de mera consulta à população, pois molda uma nova configuração da relação Estado
e sociedade, já que envolve também o processo decisório. Participação, engajamento,
mobilização, emancipação e democratização são as palavras-chave. O contexto local é uma
ferramenta da Educação Ambiental que permite o desenvolvimento da qualidade dinâmica
nos educandos, despertando o sentimento da visão crítica e da responsabilidade social, vitais
para a formação da cidadania. Porém, a estratégia da resolução dos problemas ambientais
locais como metodologia da Educação Ambiental permite que dois tipos de abordagens
possam ser realizados: ela pode ser considerada tanto como um tema gerador de onde se
irradia uma concepção pedagógica comprometida com a compreensão e transformação da
realidade; ou como uma atividade fim, que visa unicamente à resolução pontual daquele
problema ambiental abordado. (LAYRARGUES, 2001)
55
Loureiro defende também a problematização dos temas ambientais como proposta pedagógica
para a Educação Ambiental quando afirma que:
Por outro lado, por mais que se admita a relevância pedagógica como etapa inicial do educar, não cabe ficar no
plano da sensibilização, do reconhecimento do ambiente de vida, da ação no universo particular e de alterações de
comportamentos individuais, como coisas válidas em si e suficientes para transformações societárias. É preciso
articular a cotidianidade ao macrossocial, em uma atuação política que gere as transformações individuais e coletivas,
simultaneamente, e a possibilidade de as experiências localizadas que foram bem-sucedidas se universalizarem.
(LOUREIRO, 2004, p. 133)
Esse autor chama nossa atenção para a necessidade de superação das propostas educativas
ambientais ingênuas e descomprometidas, social e politicamente, em busca de atividades mais
consistentes e consequentes, comprometidas com a construção de sociedades mais justas e igualitárias.
Nesse sentido, retomemos, para reflexão, mais uma vez os objetivos da Educação Ambiental expressos
no Tratado para a Educação Ambiental e Responsabilidade Global:
Contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
ONGS, 1995)
IESDE Brasil S.A.
1. Assistir ao vídeo de Paulo Freire (Coleção Grandes Educadores: Paulo Freire. Produzido e
distribuído por ATTA Mídia e Educação. São Paulo/SP. Disponível para compra também no site
<www.educadores.br)>.
2. Discussão em grande grupo.
3. Trabalho escrito, em grupo, sobre Paulo Freire.
56
Leituras:
FREIRE, Ana Maria Araújo. O legado de Paulo Freire à educação ambiental. In: NOAL, Fernando
Oliveira; BARCELOS, Valdo Hermes Lima. Educação Ambiental e Cidadania: cenários brasileiros.
Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1985.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Ana Maria Araújo. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo:
Cortez/Instituto Paulo Freire/Unesco, 2001.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema
gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde Cotidiano:
o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Sites:
<www.ibama.gov.br>
<www.wwf.org.br>
<www.educadores.com.br>
<www.paulofreire.org>
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro, 1995.
FREIRE, Ana Maria Araújo. O legado de Paulo Freire à educação ambiental. In: NOAL, Fernando
Oliveira; BARCELOS, Valdo Hermes Lima. Educação Ambiental e Cidadania: cenários brasileiros.
Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
FREIRE, Ana Maria Araújo (Org.). Pedagogia da Libertação em Paulo Freire. São Paulo: Edunesp,
2001.
FREIRE, Paulo. A Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
_____. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
_____. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
_____. Depoimento. Vídeo. Coleção Grandes Educadores: Paulo Freire. Produzido e distribuído por
ATTA Mídia e Educação, s/d.
_____. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Ana Maria Araújo. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez/
Instituto Paulo Freire/Unesco, 2001.
GADOTTI, Moacir. Convite à Leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1991.
57
_____. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1995.

_____. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 1998.
_____. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1995.
_____. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem de lata de alumínio e suas
implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico B.; LAYRARGUES, Philippe
Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. São
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:
Cortez, 2004.
58
Temas ambientais
como geradores de
Introdução
O
tema ambiental tem feito parte das preocupações humanas já há algumas
décadas. Qualquer reflexão acerca dessa temática nos leva a pensar a Educação
Ambiental como estratégia na busca de uma sociedade mais equilibrada,
de uma sociedade sustentável. Dessa forma, a Educação Ambiental vem se
consolidando como prática educativa na Educação escolar e na Educação que acontece
fora da escola, em todos os espaços de convivência cotidiana de nossas vidas.
A Educação Ambiental, portanto, como educação crítica e emancipatória, é
um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes,
valores e comportamentos que têm como objetivo a construção de uma sociedade
sustentável do ponto de vista ambiental e social. Se o pensar e agir educativo
sobre o ambiente exige definição conceitual, é importante também que a Educação
Ambiental seja estudada para que cumpra seu papel respondendo as expectativas
sobre sua atuação. Nesse sentido, estudamos as metodologias aplicadas à Educação
Ambiental. Dentre as preocupações metodológicas mais significativas para esse
pensar e agir educativo sobre o ambiente, está a definição do papel do estudo dos
temas ambientais.
A primeira reflexão sobre isso diz respeito à necessidade de
entender os temas ambientais superando a ideia de que a Educação Como tratar,
Ambiental tem como tarefa a transmissão de informações sobre
os diferentes temas. É preciso destacar a ideia de que a Educação nas propostas
Ambiental não se restringe à dimensão informativa: ela busca, sim, metodológicas para a
cumprir uma outra tarefa educativa, a da formação – plena, crítica e
Educação Ambiental,
reflexiva – do sujeito ecológico (CARVALHO, 2004).
os temas ambientais?
A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977, é ainda hoje um
documento de referência para a Educação Ambiental e recomenda que as ações
educativas ambientais devem priorizar os temas ambientais locais. Isso significa
que os temas ambientais só têm sentido como conteúdos educativos se tiverem
significado social, real e concreto, para os indivíduos envolvidos. Por isso, a
recomendação é pelo tratamento educativo dos temas ambientais locais. Isso nos
remete a uma outra importante reflexão acerca do papel dos temas ambientais nos
processos educativos. Layrargues (2001) destaca a necessidade de tratar os temas
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
ambientais locais como temas geradores e não como atividades fim. Isso significa
que os temas ambientais locais devem gerar discussões e reflexões críticas sobre
a realidade ambiental e não apenas gerar informações transmitidas pelo educador
ao educando, reforçando um processo mecânico de uma Educação que Paulo
Freire chamou de bancária (FREIRE, 1984). Para superar o caráter informativo
em busca de uma Educação preocupada com a formação do sujeito ecológico, os
temas ambientais locais – significativos – têm que ser tomados como ponto de
partida para análises críticas da realidade socioambiental.
Isto posto, apresento neste estudo alguns temas ambientais, chamando a
atenção para que sejam compreendidos como temas ambientais somente, e tão
somente, se tiverem algum significado local, real e concreto para os participantes
do processo educativo ambiental em curso. Isso significa dizer que os temas aqui
apresentados podem ser temas geradores se estiverem presentes na realidade
cotidiana dos sujeitos educandos. Dessa forma, tratemos agora de alguns temas
ambientais com conteúdos que são problematizadores para a Educação Ambiental e
potencialmente se constituem em temas de conteúdos problematizadores se forem,
obviamente, temas ambientais locais e significativos.
Água IESDE Brasil S.A.
Terra, planeta água

Guilherme Arantes
Água que nasce na fonte
Serena do mundo
E que abre o profundo grotão
Água que faz inocente riacho e deságua
Na corrente do ribeirão
Águas escuras dos rios
Que levam a fertilidade ao sertão
Águas que banham aldeias
E matam a sede da população
Águas que caem das pedras
No véu das cascatas
Ronco de trovão
E depois dormem tranquilas
No leito dos lagos
[...]
Terra, planeta água
60
Terra: planeta água! Essa imagem poética expressa que 70% do planeta
Terra são compostos por água.
Vendo assim, poderíamos pensar que a água é um recurso abundante no

planeta. A análise mais detalhada dos dados mostra-nos que, pelo contrário, 97%
dessa quantidade de água é água do mar, imprópria para nossas necessidades e,
dos 3% restantes, um pouco mais de 1% está congelado e um pouco mais de 1%
fica escondido no interior da Terra: são as água subterrâneas. Portanto, menos de
1% é água de boa qualidade para consumo dos homens e outros organismos, ou
seja, menos de 1% para atender seis bilhões de pessoas, além de muitas espécies
animais e vegetais.
No Brasil, as águas estão em três grandes bacias e dois complexos de
bacias hidrográficas. As três bacias são a do rio Amazonas, a do rio Tocantins
e a do São Francisco, e os dois complexos de bacias são o do rio da Prata e o
do oceano Atlântico. O complexo da bacia do Prata é constituído de três bacias
(Alto Paraguai, Paraná e Uruguai) e o complexo Atlântico é subdividido nos
seguintes complexos: Atlântico Norte, Atlântico Nordeste, Atlântico Leste
1, Atlântico Leste 2 e Sudeste. A disponibilidade hídrica total do país atinge
257 790 m3/s, o que nos garante uma situação de relativa abundância se considerarmos
um valor médio de 36 317 m3/hab/ano. No entanto, há diferenças regionais, como,
por exemplo, no complexo Atlântico Leste, que se encontra no limiar da escassez.
Isso porque, além da população estar muito concentrada nessa região, principalmente
nas áreas metropolitanas, o que significa uma concentração de demanda, há também
uma necessidade maior de água para descarregar poluentes.
É importante destacar que a poluição hídrica já é um grave problema
ambiental, resultado do aumento das cargas poluidoras urbana e industrial, do uso
inadequado do solo, da erosão, do desmatamento, do uso inadequado de insumos
agrícolas e da mineração.
Os impactos ambientais decorrentes da poluição de águas fluviais provocada pelos polos
agroindustriais (principalmente suinocultura e avicultura), no Sul do Brasil, e os relacionados
à agroindústria sucroalcooleira do Nordeste e do estado de São Paulo, exemplificam
alterações significativas dos recursos hídricos no Brasil. Destaca-se, ainda, o alto grau de
comprometimento ambiental dos recursos hídricos da região carbonífera no Sul do país e da
região de garimpo e de mineração no Norte do país, onde não há tecnologia ambientalmente
adequada para a explotação1 e o processamento desses recursos minerais. Outras atividades
causadoras de poluição das águas são as termelétricas e os complexos siderúrgicos que
ainda operam com processos industriais mais antigos e não contam com a instalação de
equipamentos de controle da poluição ambiental adequados. Os conflitos de interesses com
relação ao uso da água representados pelo setor hidrelétrico, pelos complexos industriais,
pelas necessidades de abastecimento urbano, irrigação e adensamento urbano industrial,
evidenciam a necessidade de articulação interinstitucional para a adoção de política de gestão
integrada de recursos hídricos. (SECRETARIA DE RECURSOS HÍDRICOS, 1998)
Isso significa que no Brasil os recursos hídricos são consumidos, principalmente,

pela agricultura (que é responsável pelo maior índice), centrais elétricas, indústrias
e, por último, no uso doméstico. Além de todos esses problemas, temos também a
distribuição desigual de água como um dos problemas a serem enfrentados quando 1

Glossário: explotar:
extrair proveito
pensamos no acesso a esse recurso. Cerca de 50% da população mundial vivem econômico de (área, terra
etc.), esp. quanto aos
em condições precárias de acesso à água. recursos naturais.
61
Isso significa que tomar o tema água como um tema gerador só

No Brasil, que tem a tem sentido educativo ambiental se proporcionar a discussão sobre as
maior rede aquática formas econômicas, sociais, culturais e tecnológicas de diminuição
de consumo e democratização da distribuição. Na concepção de
do mundo, 30 dos 150 Educação Ambiental crítica e transformadora que norteia nossos
milhões de habitantes estudos, não tem sentido o educador viabilizar propostas educativas
de fundo disciplinatório e moralizante, propostas superficiais que
(20%) não recebem buscam simplesmente mudar atitudes individuais, sem problematizar
água tratada. de forma mais consequente e responsável todos os aspectos que
conferem complexidade a esse tema. Diminuir o consumo e lutar pela
democratização do acesso à água exige a luta por políticas públicas de distribuição
e controle da qualidade da água na qual a diminuição do uso doméstico é apenas
uma importante, mas insuficiente, dimensão educativa.
Vamos diminuir o consumo de água?

Cada pessoa gasta de 150 a 250 litros de água por dia, embora o consumo
ideal seja de 80 a 100 litros. No banho, nossos hábitos de desperdício nos fazem
gastar até 200 litros. Para escovar os dentes, sem cuidado, gastamos, em média,
25 litros, mas com cuidados simples, como fechar a torneira durante a escovação,
podemos chegar a muito menos, até a um litro. A descarga dos vasos sanitários
gasta, em média, 20 litros por aperto, embora a simples substituição das válvulas
por caixas de descarga possa chegar a um gasto drasticamente menor: 5 litros por
aperto. As torneiras são as principais responsáveis pelos vazamentos domésticos,
origem de desperdício aparentemente imperceptível. Lavar louças com a torneira
aberta gasta, em média, 100 litros. O hábito de usar “vassoura d’água” para lavar
calçadas desperdiça 300 litros de água em alguns minutos. Este gasto pode ser
também drasticamente diminuído se substituirmos a mangueira por baldes. O
mesmo ocorre com a lavagem dos carros: de 600 litros com “vassoura d’água”,
até 60 litros com balde.
Lixo
IESDE Brasil S.A.
62
Chamamos de lixo ou de resíduos sólidos todos os materiais que deixam

de ser usados pelas pessoas, isto é, tudo aquilo que não serve mais para uso
das pessoas. Isso nos remete a identificar na história das relações de produção
acelerado crescimento da produção de lixo no mundo. As formas históricas de
produção e reprodução da vida nos mostram que nos períodos anteriores ao
processo de industrialização, que caracteriza a sociedade moderna, a produção
de resíduos pelos grupos humanos era diferente. Do ponto de vista quantitativo,
obviamente, a produção era menor, não apenas pela menor quantidade de pessoas
que viviam no planeta mas também pela menor quantidade de coisas usadas por
elas. Na sociedade industrial, por outro lado, as coisas passam a ser produtos e
o consumo passa a ser um dos mais importantes elementos de sustentação dessa
nova sociedade, pois alimenta toda a cadeia produtiva. O capitalismo industrial
tem como fundamento a necessidade ilimitada de expansão, o que coloca o
estímulo à expansão do consumo como uma das principais estratégias. Esse
modo histórico de produção não se contenta em suprir as necessidades humanas,
vai muito além: ao suprir algumas necessidades, cria outras, configurando sua
estratégia de expansão ilimitada.
No século XIX, o acelerado processo de industrialização das sociedades veio
acompanhado por um intenso processo de urbanização. Essas condições históricas
trouxeram enormes problemas para as aglomerações urbanas, inclusive aqueles
relacionados à geração de resíduos sólidos, à geração de lixo. Os problemas
de higiene e saúde pública obrigaram as autoridades sanitárias a estabelecer
políticas públicas para solucioná-los e, entre elas, estavam as relacionadas
ao descarte do lixo. Como os impactos ambientais ainda não representavam
um problema para a humanidade naquele momento, a forma mais cômoda de
resolver os problemas de limpeza pública foi o descarte dos resíduos no ambiente
natural, principalmente em espaços não urbanos, assim como nos rios e mares.
Essa prática, ainda hoje presente em muitas regiões do planeta, também tem
sido uma das principais preocupações na definição de políticas públicas para o
enfrentamento contemporâneo da problemática do lixo.
O lixo é um tema tão complexo que é um dos mais presentes nas ações
ambientalistas, assim como nas ações de Educação Ambiental. As sociedades
modernas produzem lixo de vários tipos: domiciliar (restos de alimento, embalagens,
papéis, pilhas, lâmpadas etc., produzidos nas residências), comercial (muito variado,
dependendo do tipo de estabelecimento comercial e dos produtos comercializados),
público (provenientes de limpeza urbana), hospitalar (agulhas, gazes, luvas
descartáveis, filmes de raio X etc., produzidos nos hospitais, farmácias, clínicas,
laboratórios etc.), industrial (cinzas, iodos, plásticos, papéis, madeira, produtos
químicos tóxicos ou não, borrachas etc., dependendo do tipo de atividade realizada
pelas empresas), agrícola (embalagem de fertilizantes e defensivos agrícolas,
rações, restos de colheita etc.), entulho (materiais de demolição, restos de obra etc.,
resíduos de construção civil de forma geral). Vejamos como esses tipos de lixo se
distribuem, proporcionalmente.
63
Também podemos classificar os resíduos em orgânicos e não orgânicos,

o que tem implicações para o tratamento e o destino. Orgânicos são os resíduos
biodegradáveis, isto é, aqueles que sofrem um processo natural, rápido e orgânico
(micro-organismos) de decomposição: restos de comida, sobras de madeira, folhas
secas etc., conhecidos como lixo marrom e lixo verde, cujo destino mais correto é a
compostagem (técnica que permite “apressar” a decomposição natural desse tipo de
lixo e produz um composto orgânico – adubo – que pode ser usado em jardinagem,
agricultura e reflorestamento). Os não orgânicos ou inorgânicos são os resíduos
com maior dificuldade de decomposição, variados processos e, portanto, exigem
tratamento e destino mais sofisticados: plásticos, metal, vidro, borracha etc.
Tempo estimado de decomposição dos resíduos sólidos

Restos de comida 48h
Papel e papelão 3 a 6 meses
Plástico em geral 200 a 400 anos – alguns, nunca
Madeira Pintada 13 anos
Vidro 500 mil a 1 milhão de anos
Chiclete 5 anos
Alumínio 100 a 500 anos
Borracha Nunca
64
Os resíduos passam por várias etapas: geração, coleta, processamento e

armazenamento. Em todo esse processo, problemas sociais, ambientais e econômicos
estão presentes. Hoje, já temos muitos estudos que indicam que geramos de 800g a
1kg de resíduos sólidos por dia, em média, por pessoa. Essa quantidade é diferente nas
diferentes classes sociais. As classes sociais com maior poder aquisitivo, que, portanto,
consomem mais, geram muito mais resíduo do que as de menos poder aquisitivo. No
Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) tem índices ainda mais
preocupantes. Cada brasileiro gera, em média, 1,250kg. Considerando que o Brasil
é o país de maior desigualdade social do mundo, podemos concluir que no Brasil as
classes de maior poder aquisitivo têm hábitos de consumo bastante impactantes do
ponto de vista ambiental.
Com relação à coleta de lixo, podemos considerar que em todo o mundo a
coleta mais encontrada é a coleta comum. No Brasil, uma parcela significativa da
população habita regiões onde não há regularidade na coleta pública ou nem há coleta.
Quanto ao processamento e o armazenamento, os dados não são menos preocupantes:
59% do lixo gerado nas cidades brasileiras são destinados a armazenamento a céu
aberto, nos terrenos e lixões. A incineração também é uma prática utilizada, apesar
das críticas que sofre, principalmente em relação ao fato de contribuir para a poluição
do ar e para o aquecimento global. Por outro lado, já existe bastante conhecimento
técnico para a construção e o uso de aterros sanitários, a melhor solução para o
processamento e o armazenamento dos resíduos sólidos, tanto do ponto de vista
ambiental quanto do ponto de vista social, principalmente nas zonas urbanas. Uma
outra forma de tratar corretamente o lixo é o reaproveitamento e a reciclagem.
O problema do lixo é um problema socioambiental tão grave no mundo
moderno, exigindo urgência nas ações para seu enfrentamento: políticas públicas
de fiscalização, controle e destinação, desenvolvimento de tecnologias, campanhas
educativas etc. Para que o tema dos resíduos sólidos seja tomado como tema gerador
nos processos educativos ambientais, pensemos na possibilidade de realizar, nesses
processos, discussões sobre as formas econômicas, sociais, culturais e tecnológicas
de diminuição de consumo, de reaproveitamento e reciclagem dos resíduos gerados.
Essa proposta educativa tem sido conhecida como a Pedagogia dos 3 Rs: redução,
reaproveitamento e reciclagem. No entanto, é preciso cuidado ao tomar essa proposta
como diretriz de um processo educativo ambiental crítico e transformador.
Temos encontrado muitas oportunidades de observar ações educativas ambientais,
principalmente nas escolas, que tratam dessa temática de forma tão simplista e
descuidada que não geram um processo educativo consistente e consequente. É comum
observarmos nas escolas a implantação da coleta seletiva sem que o tema lixo seja
tratado como tema gerador de discussões ambientais mais amplas, caracterizando-se
como uma atividade com objetivos em si mesma e, observamos também, a falta de
cuidado com a própria atividade: as escolas coletam resíduos trazidos pelos alunos,
coleta nos recipientes coloridos e depois, por não providenciar destino adequado, juntam
os resíduos selecionados para descartá-los, misturados, nos caminhões de coleta! Além
disso, ao tratar a coleta seletiva desvinculada do consumo e do reaproveitamento (em
geral tratada apenas como reciclagem), essa atividade perde o sentido de uma atividade
problematizadora das diferentes dimensões do processo de diminuição da geração
65
do lixo. A Pedagogia dos 3 Rs indica que só tem sentido ambiental tratar do tema da
reciclagem e da coleta seletiva se o tratarmos articulado à redução de consumo e ao
reaproveitamento. Layrargues (2002), em um interessante artigo intitulado “O cinismo
da reciclagem”, identifica muitos dos equívocos cometidos na utilização da Pedagogia
dos 3 Rs, discutindo aspectos políticos, sociais, culturais e ambientais da problemática
do lixo e suas possibilidades educativas ambientais.
A Pedagogia da Reciclagem é liberal ou progressista?

(LAYRARGUES, 2002)
Como a Educação Ambiental interage com essa situação, em que

momento o discurso ecológico oficial substitui a Pedagogia dos 3 Rs pela
Pedagogia da Reciclagem? A Educação Ambiental que se traduz como a
“atribuidora de sentidos” aos problemas ambientais qualifica-se aqui como
liberal ou progressista? À primeira vista, causa estranheza a tentativa de
rotular o modelo pensado e praticado de Educação Ambiental. Contudo,
autores como Carvalho, Lima, Guimarães e Loureiro e Layrargues ressaltam
que não é mais possível definir a Educação Ambiental a partir de um único
modelo, não é mais possível se referir genericamente a uma Educação
Ambiental, sem qualificá-la. Nas palavras de Carvalho,
do mesmo modo que o debate ecológico, a Educação Ambiental, ao expandir sua área
de visibilidade e adesão pelos diversos setores da sociedade, tem sido associada a
diferentes matrizes de valores e interesses, gerando um quadro bastante complexo de
educações ambientais com orientações metodológicas e políticas bastante diversas.
A Educação Ambiental é apontada ingenuamente como solução para
tudo, como se fosse um mero instrumento de socialização. Mas é também,
por intermédio da escola, um instrumento de dominação, de manutenção da
ideologia hegemônica e dos interesses da classe dominante, em luta contra as
forças contra-hegemônicas. A educação é um aparelho ideológico que se torna
palco permanente de conflito entre interesses conservadores e libertários. A cada
ação cotidiana, cada projeto, como os programas de coleta seletiva de lixo, nas
escolas, carregam determinada filiação ideológica, ainda que não intencional.
A Educação Ambiental progressista, concebida como instrumento
de transformação social, no entender de Almeida Jr., não visa apenas à
internalização da pauta ambiental na escola e na sociedade. Seu verdadeiro
sentido é a promoção da reflexão dos valores fundamentais da sociedade
moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar,
oprimir, e explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade.
Zacarias, ao analisar o Projeto Escola em algumas escolas públicas de Juiz
de Fora, Minas Gerais, conclui que, em princípio, a ideologia predominante nos
66
programas de coleta seletiva de lixo em parceira com a indústria de reciclagem

restringe o processo pedagógico a uma finalidade mercantil e utilitarista. Sem
dúvida, as parcerias trazem benefícios para as escolas, a indústria e o ambiente,
mas não podem constituir uma ação isolada, pois reforçam a reciclagem e
omitem a redução e o reaproveitamento. A autora verificou que o Projeto Escola
é contraditório, pois, em primeiro lugar, em muitas escolas o motivo principal
da adesão ao programa foi a aquisição de equipamentos; em segundo, mesmo
quando a preocupação principal era a questão ambiental, e não a premiação,
essa preocupação reduzia-se à reciclagem, e não à reflexão sobre o consumismo.
Tal fato mostrou-se recorrente em todas as escolas que não possuíam um
compromisso pedagógico crítico.
A preferência pela lata de alumínio como embalagem de bebidas pelas
crianças demonstra o significado do discurso ecológico oficial sobre a
“mudança de padrão de consumo”: antes da embalagem de vidro retornável,
o alumínio descartável foi eleito como exemplo de mudança ecologicamente
correta, por causa de sua reciclabilidade. Ou seja, a reciclabilidade tornou-se
um ato de maior significado ecológico do que a retornabilidade (reutilização),
e o resultado foi o aumento do consumo de bebidas gaseificadas embaladas em
latas de alumínio. Ou seja, o significado do Projeto Escola é a bem-sucedida
campanha de marketing em favor da embalagem de alumínio, em detrimento
de seus concorrentes. O objetivo da indústria é reunir oportunidades para
recuperar matéria-prima a baixo custo e promover maior penetração de seu
produto, por meio de uma Educação Ambiental que premia comportamentos
tidos como ambientalmente corretos sob o ponto de vista da ideologia
hegemônica, diagnóstico também realizado por Guimarães, que o evidencia
como um episódio exemplar de cooptação ideológica.
O discurso ecológico oficial propõe posturas menos políticas e mais
técnicas para o enfrentamento das questões ambientais, a exemplo da gestão
ambiental por intermédio da reciclagem, o que foi confirmado por Zacarias.
De fato, Figueiredo atesta que,
a despeito das reais motivações com relação aos resíduos, são frequentes as práticas
que, longe de aprofundar a discussão, servem como camuflagem ou de esquiva aos
problemas fundamentais associados à questão, com a intenção de manter e reproduzir
a estrutura e a dinâmica vigente.
Afinal de contas, tudo indica que, no caso do lixo, o Estado é conivente
com as forças econômicas dominantes, mas não apenas porque abandona a
dimensão técnica ao sabor do laissez-faire, mas também porque permite que
a esfera educacional reproduza e cristalize os valores do discurso ecológico
oficial, na medida em que se associa ao mercado e implementa programas
voltados para a Pedagogia da Reciclagem nas escolas públicas.
67
Segundo Zaneti,
para reduzir o impacto no meio ambiente, tanto na acumulação do lixo, como no
esgotamento das fontes de recursos naturais, começam os processos de reciclagem.
Mas de nada adiantam campanhas para reciclar e programas de coleta seletiva de lixo
se não fizermos um trabalho de internalização de novos hábitos e de atitudes para que,
num futuro próximo, não haja mais lixo excessivo e a sua causa, o consumo desmedido,
tenha sido controlada.
Ainda de acordo com a autora, “a reciclagem vai reduzir, em parte, a

crise, mas não vai eliminá-la”.
Embora corretas, ressaltamos que as considerações feitas pela autora estão
incompletas, pois enquanto a Educação Ambiental, porta-voz das ideologias
ambientalistas, continuar aceitando o papel de disseminadora do discurso
oficial e enfatizando a reciclagem, sem discutir as causas da questão do lixo
em suas dimensões política, econômica, social e cultural e, sobretudo, persistir
na neutralidade ideológica, omitindo-se na criação de demandas por políticas
públicas voltadas para o enfrentamento concomitante dos problemas ambientais
e da injustiça social, será refém dos interesses alheios à transformação social e
se comprometerá com uma educação liberal, não progressista.
De acordo com Kligerman, deve-se educar a sociedade, pois, teoricamente,
ela orienta a demanda. No entanto, é necessário avançar esse raciocínio e
questionar o educador e o que se ensina; do contrário, a prática educativa
poderá ser alvo da manipulação ideológica, a exemplo do que é impossível
verificar quando a própria autora afirma que “temos que ajudar a natureza e a
nós mesmos, separando lixo em nossa casa e fazendo a coleta seletiva”.
Enfim, sem esquecer que os padrões de consumo praticados pelo Primeiro
Mundo e pelas elites do Terceiro Mundo – que não são mimeticamente
generalizáveis ao conjunto da humanidade – constituem a força propulsora
do esgotamento ambiental (PARIKH et al.), o verdadeiro consumidor verde,
ou melhor, o verdadeiro cidadão consciente e responsável não é aquele que
escolhe consumir preferencialmente produtos recicláveis, ou que se engaja
voluntariamente nos programas de reciclagem, mas aquele que cobra do poder
público, por meio de processos coletivos de pressão, que o mercado ponha um
fim na obsolescência planejada e na descartabilidade, e, sobretudo, que exige
do Estado a implementação de políticas públicas que destruam os mecanismos
perversos de concentração de renda, propiciando, assim, a possibilidade de
o grupo social dos catadores e sucateiros repartir igualitariamente os ganhos
oriundos da economia proporcionada pela reciclagem do lixo, os quais, segundo
Calderoni, giram em torno de R$ 4,6 bilhões anuais. Se a Educação Ambiental
pode ao mesmo tempo reverter tanto a degradação ambiental como a opressão
social e a exploração econômica, por que não fazê-lo?
68
Queimadas
IESDE Brasil S.A.

As queimadas são problemas ambientais de grande impacto e o aumento do
desmatamento, do aquecimento global, da poluição do ar e a perda da fertilidade
e diversidade dos solos são algumas de suas consequências mais visíveis. Elas
têm origem nas práticas culturais arraigadas junto a setores da população ligados,
principalmente, à produção agrícola: é a alternativa mais barata para a renovação de
pastagens, remoção do material acumulado durante as colheitas facilitando em muito
o preparo da terra para as novas plantações. Queimadas e incêndios têm diferenças
conceituais: as primeiras são provocadas intencionalmente e acontecem em áreas
controladas e os incêndios são, com exceções dos criminosos, não intencionais –
resultados de fenômenos naturais decorrentes do aquecimento causado pelas secas
em determinadas épocas do ano. No entanto, a degradação ambiental, que aumenta
o aquecimento e o desmatamento (causado pelas atividades econômicas predatórias,
principalmente a extração de madeira das matas), são também responsáveis pelas
queimadas e incêndios.
No Brasil, o período que vai de junho a novembro é o que apresenta maior
incidência dos focos de fogo: 60 mil focos, em média.
A grande maioria dos focos ocorre no Mato Grosso e no Pará. A fiscalização
desse problema tem sido insuficiente para o controle das queimadas, embora
tenhamos legislação para isso. O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama) é
o órgão público federal responsável pela autorização, fiscalização e punição dessa
prática.
Nos estados produtores de cana-de-açúcar, por exemplo, a pressão que os
grandes grupos econômicos fazem para a flexibilização da legislação é a expressão
do interesse econômico como fator determinante dos problemas ambientais.
Dessa forma, o controle das queimadas e sua erradicação, condições importantes
69
na construção da sustentabilidade ambiental, não é apenas uma questão técnica

mas também política, social, econômica e cultural que exige, portanto, políticas
públicas nacionais mais arrojadas na definição de legislação, fiscalização e controle
das queimadas e dos incêndios. Além disso, há aspectos importantes do combate
a essa prática no âmbito internacional. O aquecimento global, que favorece o
surgimento de quantidade cada vez maior de focos de fogo, é um dos mais delicados
problemas ambientais tratados em nível internacional. Os impasses e frustrações
que vivemos durante todo o período de discussão do Protocolo de Kyoto, que
pretendia um acordo internacional para o controle dos problemas climáticos do
mundo, articulado pela Onu, demonstram que os cuidados com o ambiente, do ponto
de vista do comprometimento dos diferentes países, ainda está longe de realizar
as ações urgentes e necessárias diagnosticadas pelos mais diferentes setores da
sociedade atual (WWIUMA, 2002).
Protocolo de Kyoto
(MEIO AMBIENTE, 2006)
O Protocolo de Kyoto é um instrumento para implementar a Convenção

das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas. Seu objetivo é que os países
industrializados (com a exceção dos Estados Unidos, que se recusam a participar
do Acordo) reduzam (e controlem) até 2008-2012 as emissões de gases que
causam o efeito estufa em aproximadamente 5% abaixo dos níveis registrados
em 1990. [...]
Importante ressaltar, no entanto, que os países assumiram diferentes metas
percentuais dentro da meta global combinada. As partes do Protocolo de Kyoto
poderão reduzir as suas emissões em nível doméstico e/ou terão a possibilidade
de aproveitar os chamados “mecanismos flexíveis” (Comércio de Emissões, o
Mecanismo de Desenvolvimento Limpo e a Implementação Conjunta). Esses
mecanismos servirão também para abater as metas de carbono absorvidas nos
chamados sorvedouros, tais como florestas e terras agrícolas. Os países que não
conseguirem cumprir as suas metas estarão sujeitos a penalidades.
Os países terão de mostrar “progresso evidente” no cumprimento de
suas metas até 2005. Considerando o tempo preciso para que a legislação seja
implementada, é importante que os governos atuem de forma rápida para que o
Protocolo entre em vigor. O Protocolo de Kyoto não possui novos compromissos
para os países em desenvolvimento além daqueles estabelecidos na Convenção
sobre o Clima das Nações Unidas de 1992. Isso está de acordo com a Convenção,
para a qual os países industrializados – os principais responsáveis pelas emissões
que causam o aquecimento global – devem ser os primeiros a tomar medidas
para controlar suas emissões.
70
Critérios para a entrada em vigor

O Protocolo possui dois critérios para que entre em vigor. Primeiro, pelo
menos 55 países-membros da Convenção sobre o Clima devem ratificar, aceitar,
aprovar e aderir ao Protocolo. Em segundo lugar, esse número deve incluir os
países-membros listados no Anexo 1 do Protocolo (os países industrializados),
os quais são responsáveis por 55% das emissões totais de dióxido de carbono no
planeta. O Protocolo entrará em vigor após um prazo de 90 dias do cumprimento
dos critérios estipulados. Oitenta e três países-membros firmaram e 46 países
membros ratificaram o Protocolo em 11 de dezembro de 2001, sendo quase
todos países em desenvolvimento. A barreira principal à entrada em vigor do
Protocolo encontra-se em conseguir um número suficiente de ratificações dos
principais emissores de CO2, visando ao comprometimento dos responsáveis
por pelo menos 55% das emissões globais. (www.wwf.org.br).
Animais
IESDE Brasil S.A.
O problema dos animais em extinção tem sido um dos temas ambientais mais
visíveis na história do movimento ambientalista. Lembremos que esse movimento,
que se torna mais atuante na década de 1970, tem diferentes concepções sobre a
necessidade de problematizar os temas ambientais. O movimento ambientalista
que divulgou a proteção de espécies animais defendia, em geral, ideias mais
ingênuas com relação aos temas ambientais, embora seja preciso reconhecer que
esses ambientalistas tiveram importância histórica significativa para o conjunto
do movimento, pois divulgaram e deram visibilidade ao tema ambiental. Hoje,
71
esse setor é bem menos expressivo, revelando um amadurecimento político

do movimento ambientalista. No entanto, o tema dos animais em extinção não
desapareceu do cenário das lutas ambientais, pois continua sendo problematizado
pelos setores mais críticos do movimento e tem na defesa da biodiversidade sua
expressão mais contundente. Calcula-se que há entre 10 a 15 milhões de espécies
no mundo – embora apenas 1,5 milhão esteja classificado. Esse tema também
faz parte das preocupações dos pactos internacionais de proteção ambiental. A
Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada em 2002, em
Johannesburgo, na África do Sul, conhecida como Rio+10, pois teve como objetivo
avaliar o desenvolvimento das ações ambientais pactuadas durante a ECO-92, no
Rio de Janeiro, destacou, em seu documento síntese, o Estado do Mundo, que a
perda da biodiversidade é um problema ambiental que deve preocupar a todos e que
a perda da biodiversidade tem na extinção das espécies seu principal indicador:
A World Conservation Union – IUCN documentou, em meados da década (de 1990), a parcela
de vários grupos de vida silvestre ameaçados de extinção: plantas vasculares, 12,5%; aves,
11%; répteis, 20%; mamíferos, 25%; anfíbios, 25%; e peixes, 34%. A maior causa imediata
desse assalto às espécies é a perda de habitat – um subproduto das atividades humanas como
a agricultura e a pecuária; mineração, pesca, desmatamento e outras atividades extrativas;
e a expansão urbana e industrial. Numa atualização em 2000, a IUCN constatou aumentos
no número de muitas espécies ameaçadas, especialmente entre mamíferos e aves. Também
verificou que 18% das 11 mil espécies ameaçadas estão “sob perigo crítico”, a maior categoria
de ameaça. (WWIUMA, 2002)
Também no Brasil temos problemas com relação à extinção das espécies pelos
mesmos motivos: desmatamento, atividades agrícolas e pecuárias, caça predatória e
comercialização das espécies. Calcula-se que, em 30 anos, de 5 a 10% das espécies
de animais silvestres habitantes das florestas tropicais desaparecerão. Temos dados
que já apontam para 208 espécies em extinção no país. É importante destacar que
a consequência mais drástica da extinção das espécies é o desequilíbrio ambiental,
com todas suas consequências sociais e ambientais.
A legislação brasileira trata a fauna silvestre como propriedade do Estado,
proíbe a perseguição, a destruição, a caça, a apreensão e a comercialização de
todas as espécies, embora permita a caça amadora e a criação em cativeiro para
comercialização de algumas espécies determinadas (Lei 5.197/67). O problema,
portanto, é de fiscalização para controle e punição dos criminosos (a desobediência
a essa legislação é crime inafiançável) e, principalmente, de Educação Ambiental.
A regulamentação de reservas e parques também é uma estratégia de conservação
das espécies ameaçadas, assim como as ações de reintrodução das espécies
desaparecidas, o que também pode ser conquistado pelo investimento em
conservatórios botânicos e zoológicos (VERNIER, 1994).
Para que o tema dos animais em extinção seja tema gerador de um processo
educativo ambiental, que implica um processo de conscientização, é importante
problematizá-lo na perspectiva dos interesses econômicos que estão presentes na
comercialização ilegal. Já é hora de superar a defesa das espécies como uma atitude
romantizada de proteção dos animais para uma atitude mais consistente do ponto
de vista ambiental, que leve à preocupação com a biodiversidade como justificativa
e o combate ao tráfego como compromisso.
72
Energia
IESDE Brasil S.A.

A Revolução Industrial trouxe a necessidade, cada vez mais intensa, da
busca de diferentes fontes de energia. O uso do carvão foi sendo gradualmente
substituído pelo uso da energia elétrica, que ainda hoje é, principalmente no Brasil,
a associação mais imediata que fazemos quando pensamos no tema energia, pois é
a energia elétrica que está mais presente em nossas vidas cotidianas. O Brasil possui
a maior bacia hidrográfica do mundo e por isso fez, em sua trajetória histórica, a
opção pela energia elétrica como sua principal fonte: 90% da energia gerada no
Brasil vêm das hidrelétricas. No entanto, essa escolha está carregada de problemas e
conflitos sociais e ambientais. A democratização do acesso aos serviços de energia, o
processo de privatização desses serviços que o modelo neoliberal impõe, as disputas
econômicas em jogo e os problemas socioambientais que emergem são conteúdos
para sua compreensão. Lembremos, por exemplo, os dramáticos problemas sociais
que sofre a população ribeirinha com a construção das hidrelétricas, tendo suas
raízes culturais brutalmente arrancadas quando é expulsa de seus espaços culturais
tradicionais. Aceleração do desmatamento e a emissão de gases poluentes (CO2)
são outros exemplos nessas análises. Enfim, as políticas de energia precisam ser
revistas e transformadas, no sentido de garantir melhores condições para produção,
distribuição e consumo da energia que fundamenta o desenvolvimento humano,
sendo que o lado econômico dessa problemática é apenas uma de suas dimensões.
Estabelecer políticas de energia significa levar em conta a necessidade de trazer
mais soberania para o país (VIDAL; VASCONCELOS, 2005). A crise de energia
vivida em 2001 revelou não apenas a possibilidade de economia individual e privada
de energia, comemorada pelo discurso oficial como forma de camuflar os conflitos
de interesse que permeiam as escolhas políticas da política energética.
73
A sequência lógica da crise e seu desdobramento

Cinco aspectos são essenciais para se entender a crise.
1. A decisão de privatizar nosso sistema energético era técnica e
financeiramente injustificada. Foi tomada por motivos ideológicos
e de subalternidade, pela expectativa de propiciar grandes negócios
a alguns grupos, e pela necessidade de atrair capital para diminuir o
desequilíbrio nas contas externas brasileiras no curto prazo.
2. Tal decisão embutia a necessidade – também técnica e financeiramente
injustificada – de alterar nossa matriz energética, a qual não corresponde
ao padrão tecnológico desejado pelas multinacionais.
3. Essa alteração implicava um absurdo evidente: o Brasil abrir mão de
sua enorme vantagem comparativa no setor, criando um simulacro
de “mercado” que nos ofereceria um produto muito mais caro.
Passaríamos da hidreletricidade (barata e baseada em fontes internas)
para a termeletricidade (cara e baseada em fontes externas). As
decisões de investimento em energia, internas desde a década de
1950, também se transfeririam para fora do país.
4. Para realizar essa operação, uma escassez controlada era não só
tolerável mas também desejável. Só uma expectativa de crise energética
(artificialmente criada) justificaria levar até o fim tal desatino.
5. Houve uma overdose. Politicamente, ela complica a operação. Porém,
na prática, pode reforçar e apressar a transição desejada. Mais uma vez,
estamos perdendo o jogo estratégico. Embora a crise atual vá provocar
um desgaste enorme, talvez irreparável, na imagem do sátrapa Fernando
Henrique, ela emparedou o Brasil. Estamos sendo forçados a alterar nossa
matriz energética na direção que o capital internacional desejava.
A oposição brasileira não tem estatura para virar o jogo. Em plena crise,
Ciro Gomes exibia seu despreparo, especulando sobre uma “jogada política”
de Fernando Henrique para distrair as atenções da CPI da Corrupção, como
se os destinos do Brasil coubessem mandinho (sic) medíocre da politicagem
de Brasília. Itamar Franco acenava com uma resistência quixotesca e pontual
como é de seu feitio. Lula praticava seu esporte predileto: omitir-se em
todas as grandes questões, principalmente naquelas que envolvem interesses
poderosos (aliás, qual é mesmo sua posição sobre a Alca?). Quem falou pelo
PT, pouco antes de a crise estourar, foi o deputado José Genoíno, que deu
garantias públicas aos investidores estrangeiros – como eles exigiram – de
que seu partido é contra o “modelo estatista” e, se for governo, não reverá as
privatizações. Prefere pensar em bolsa-escola e miudezas em geral, que não
interferem no grande jogo.
Como um governo desses e de uma oposição dessas, o Brasil não
tem nenhuma chance. Ninguém tem coragem de dizer o óbvio: é preciso
retomar a soberania sobre o nosso sistema energético, custe o que custar. É
74
de uma decisão política e estratégica que se trata, uma decisão de Estado.

Os técnicos saberão formatá-la da melhor maneira. Com a lanterna de
Diógenes, procuro em vão, entre nossos políticos, um Homem para bancá-
la. O povo o apoiará. (BENJAMIN, 2001).
Ao tomar como tema gerador de processos educativos ambientais o

tema da energia, é preciso empreender reflexões acerca dos aspectos políticos,
sociais, culturais, econômicos, tecnológicos e ambientais que estão nesse
tema presentes. A busca de alternativas mais limpas tem sentido no interior
dessas discussões. Energia renovável, energia limpa, energia nuclear, energia
eólica, energia solar, biomassa etc. são alternativas a uma crise que mais do
que energética é uma crise do modelo político e econômico que as políticas
neoliberais só tendem a agravar.
Conclusão
Se a Educação Ambiental tem o objetivo de
outras formas de vida (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995),
ao tomar os temas ambientais como temas geradores de processos educativos
ambientais, duas preocupações devem estar presentes: os temas têm que ter
significado concreto para os envolvidos e devem ter conteúdo problematizador.
Isso significa dizer que os temas ambientais devem ser ponto de partida para a
discussão mais ampla da crise do modelo civilizatório que estamos a enfrentar,
crise que dá sentido à busca de uma sociedade sustentável.
1. Em grupos de até cinco pessoas, os alunos devem escolher um tema ambiental que tenha sentido
para todos. Atenção: não é preciso levar em conta nas escolhas os temas apresentados neste texto.
A ideia aqui é identificar o tema ambiental de maior interesse do grupo.
2. Os alunos devem empreender um estudo sobre o tema, trazendo diferentes materiais de apoio:
textos encontrados em livros e periódicos, matérias de jornal, textos encontrados na internet,
resultado de entrevista (presencial ou online) com especialistas no tema escolhido etc.
3. Organizar uma exposição de todo o material trazido para que todos os outros grupos possam ter
acesso a essas informações e discussões.
75
Leituras:
BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética
brasileira. Caros Amigos, ano V, n. 51, jun. 2001.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem
de lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico
Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental:
repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.
VIDAL, José Walter Bautista Vidal; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto Vasconcelos. Marxismo
e Biomassa. Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>.
Visite estes sites que tratam dos diferentes temas para obter mais informações sobre cada um
deles. Indico alguns sites, mas é importante que cada aluno interessado no tema procure em sites de
busca, pesquisando o tema escolhido.
<www.mma.gov.br>
<www.cdcc.sc.usp.br>
<www.wwf.org.br>
<www.geocities.com>
<www.redeambiente.org.br>
<www.spvs.org.br>
<www.ecoambiental.com.br>
<www.ambientebrasil.com.br>
<www.lixo.com.br>
BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética
brasileira. Caros Amigos, n. 51, jun. 2001.
BRASIL. Lei 5.197/67. Brasília, 1967.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São
EXPLOTAR. In: DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p.
1.289.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
76
_____. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem de lata de alumínio e suas
implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES,
Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania.
São Paulo: Cortez, 2002.
MEIO AMBIENTE. Discussões e Tendências da Política às Empresas. Disponível em <www.ead.
fea.usp.br/semead/7semead/paginas/artigos%20recebidos/Socioambiental/SA19_Meio-ambiente_
tendencias.PDF>. Acesso em: 20 abr. 2006.
SECRETARIA DE RECURSOS HÍDRICOS. Recursos Hídricos no Brasil. Brasília: Ministério do
Meio Ambiente, 1998.
VERNIER, Jaques. O Meio Ambiente. Campinas: Papirus, 1994.
VIDAL, José Walter Bautista; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto. Marxismo e Biomassa.
Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em: 9 jul. 2005.
WWIUMA. Estado do Mundo 2002: especial Rio + 10. Salvador: UMA, 2002.
77
78
A aula passeio e o
mapeamento ambiental
Introdução
A
s discussões sobre a Educação Ambiental no mundo contemporâneo estão
relacionadas àquelas mais gerais sobre as questões ambientais que têm feito
parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Desde a
Revolução Industrial, a atividade interventora e transformadora do homem em sua
relação com a natureza vem se tornando cada vez mais predatória. A vida humana e
a de outras espécies encontram-se concretamente ameaçadas. Essa profunda crise, a
maior crise da história humana pela abrangência planetária, tem consequências para
a área da Educação. Podemos dizer que as preocupações com a relação educação-
ambiente não são novas e já estavam presentes de alguma forma, por exemplo, em
Comenius, Rousseau, Pestallozi, Froebel e Freinet.
A construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental que orienta
este estudo relaciona-se com a Educação Ambiental crítica e transformadora,
fundamentando-se na ideia de que ela é, antes de tudo, educação e que tem como
objetivo
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995)
Dessa forma, o processo de construção das metodologias para a Educação

Ambiental assim compreendida deve ser um processo coletivo, dinâmico,
complexo e contínuo de conscientização e participação social, que articule também
as dimensões teórica e prática, além de ser necessariamente interdisciplinar. É
importante destacar também a necessidade de dar coerência metodológica entre
forma e conteúdo, dimensões inseparáveis de qualquer processo pedagógico. Se
os conteúdos, para serem tratados como temas geradores de processos educativos
ambientais, têm que ser conteúdos com potencial problematizador, é preciso
tratá-los também como problematizadores quanto às formas. Assim, as técnicas e
atividades educativas deixam de ser vistas de forma neutra, como defendem algumas
tendências pedagógicas não críticas, para responderem, metodologicamente, à
abordagem crítica e problematizadora pretendida.
É importante superar, na perspectiva da construção das propostas metodológicas
para a Educação Ambiental tal como expressa acima, a ideia de que a seleção das
técnicas e atividades deva obedecer a critérios de praticidade e originalidade
desvinculados das concepções político-filosóficas de educação e de Educação
79
A aula passeio e o mapeamento ambiental
Ambiental. O critério de escolha deve ser o potencial problematizador,

Quais as isto é, quais técnicas e atividades realizam ações e reflexões que
possibilidades da permitem e contribuem para um processo educativo crítico e
transformador? Considerando o caráter processual dessas escolhas,
aula passeio e qualquer proposta de técnicas ou atividades para a construção de
do mapeamento metodologias aplicadas à Educação Ambiental somente tem sentido
se tomada como sugestão a ser contextualizada pelo conjunto dos
ambiental para sujeitos participantes. Com essas preocupações, sugerimos aqui o
a construção de estudo da aula passeio e do mapeamento ambiental como atividades
para a realização da Educação Ambiental em que acreditamos.
metodologias
Quais as possibilidades da aula passeio e do mapeamento
aplicadas à Educação ambiental para a construção de metodologias aplicadas à Educação
Ambiental? Ambiental?
A aula passeio de Freinet

Célestin Freinet (1896-1977) fundamentou seu trabalho pedagógico buscando,
sempre, o desenvolvimento integral do homem solidário e comprometido com as
lutas de seu tempo. Essa preocupação estava contextualizada num movimento de
crítica ao sistema tradicional de ensino que caracterizou o cenário pedagógico no
final do século XIX e início do século XX. Freinet questionava a escola tradicional
em todos os sentidos: o tratamento academicista dos conteúdos, os pressupostos
mecânicos da aprendizagem, a rigidez das normas de comportamento e conduta,
o autoritarismo na relação professor-aluno etc.
Afinal, quem foi Freinet?

(SAMPAIO, 1989)
Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, no Sul da França, num

vilarejo chamado Gars, situado nos Alpes Marítimos. Passou a infância como
pastor de rebanhos, na Provença. Estudou na Escola Normal de Nice. Com o
início da guerra, em 1914, Freinet interrompeu seus estudos. Alistou-se e, ao
participar dos combates, sofreu as ações de gases tóxicos, que comprometeram
seus pulmões. Mesmo passando anos de hospital em hospital com poucas
esperanças de cura, ele não se deixou levar pelo pessimismo e pelo desânimo.
Freinet realmente não se abateu. Decidido, sabia que seria professor primário,
trabalharia muito, viveria e deixaria para trás a solidão e o desespero que a
sua saúde abalada poderiam trazer. Em 1920, na pequena aldeia de Bar-sur-
-Loup, Freinet iniciou seu trabalho, numa escola instalada numa casa antiga,
pobre e escura, que tinha as carteiras em muito mau estado, dispostas em filas,
à maneira tradicional. Faltava a Freinet a experiência pedagógica, pois não
havia terminado o curso normal por causa da guerra. Todavia, trazia consigo
80
um profundo respeito pela criança e também o instinto de pastor que provinha

de sua infância. Recomeçou então a estudar sozinho. Diariamente anotava
aquilo que ouvia de seus alunos, registrava as observações que considerava
originais, o comportamento de cada criança perante as novas situações, seus
sucessos e fracassos. Com isso foi descobrindo os interesses, os problemas e
a personalidade de cada criança, individualmente, a qual passava a ser objeto
de seu carinho e preocupação. Essas descobertas, essencialmente práticas,
avivaram sua curiosidade e seu desejo de saber mais sobre educação. Passou a
se interessar por Rousseau, Rabelais, Montaigne e, sobretudo, por Pestalozzi,
lendo as obras desses autores com vivo interesse. Assim, pôde prestar o exame
que o habilitou a exercer a função de professor.
Seu interesse pela educação de crianças levou-o a descobertas acerca de seu

potencial como sujeito ativo no processo de aprendizagem, isto é, ele percebeu
a possibilidade de autoformação das crianças, transformando essa descoberta em
uma Pedagogia, conhecida como a Pedagogia Freinet. A Pedagogia Freinet, então,
foi construída sob as ideias pedagógicas da participação do sujeito que aprende no
processo educativo: a autoestruturação do conhecimento.
A Pedagogia Freinet tem sido conhecida como uma proposta de educação
popular tanto porque os fundamentos político-fisolóficos de sua proposta valorizavam
os direitos democráticos dos educandos – inclusive das crianças, que por ele eram
consideradas, embora diferente dos adultos, igualmente sujeitos de sua própria
vida – como também pelo impacto que suas propostas pedagógicas tiveram na
organização da escola pública na França e em outros países. Toda a metodologia
dessa proposta está fundamentada na livre expressão do educando: “a criança só
aprende a falar, cantar e pensar, se estiver sempre falando, cantando e pensando,
em suma, trabalhando livremente, de acordo com a sua personalidade” (SAMPAIO,
1989).
Destaca-se também o pesquisador Freinet, que incansavelmente buscou
técnicas alternativas que realizassem concretamente suas ideias pedagógicas, que
garantisse a formação do homem livre, sujeito de si mesmo e de sua vida. A livre
expressão foi, assim, fundamento das ricas e instigantes técnicas de ensino propostas.
Entre as técnicas mais conhecidas de Freinet está a aula passeio: observando as
crianças na escola, este professor/pesquisador percebeu quanto elas se interessavam
pelo mundo real, pelo mundo fora da sala de aula. Suas reflexões pedagógicas sobre
o enorme envolvimento das crianças nas brincadeiras e atividades que realizavam
no intervalo das aulas foram de fundamental importância para a proposta da aula
passeio como uma técnica de ensino. Ele começou, então, a realizar passeios
com seus alunos pelo entorno da escola, pela cidade e seus arredores, criando a
oportunidade para todos, professor e alunos, conhecerem melhor a cidade e suas
particularidades, sua geografia, sua história, seus habitantes, sua economia, seus
espaços culturais – enfim, o ambiente que circundava a escola e seus problemas,
o que, de um modo geral, os manuais didáticos deixavam fora dos temas escolares
ou, quando muito, tocavam-nos de forma tão superficial e generalizada que as
ligações com a vida real lhes eram estranhas.
81
Nos passeios, o entusiasmo das crianças pelo que viam era percebido por
Freinet, que percebia também, principalmente, como e quanto elas aprendiam
com essas oportunidades: o ambiente era fonte de conhecimento. Esse processo
de descoberta foi gradativo. No início, os passeios acabavam no momento em que
voltavam para a escola e retomavam as lições escolares. Observando que assim as
crianças retomavam o desinteresse pelas atividades, passou a trazer os temas dos
passeios para dentro da sala de aula. Freinet descobriu, junto com as crianças, o
valor pedagógico das muitas experiências que elas traziam para trocar, sistematizar
e ampliar. Aos poucos, os passeios passaram a ser parte do processo pedagógico:
temas de investigação nasciam dos passeios e temas de estudo que se iniciavam
na sala de aula buscavam no ambiente natural e social fontes de informação que
enriquecessem os estudos realizados. Freinet havia criado então, com a participação
dos seus alunos, o que chamou de aula passeio.
As aulas passeio passaram a fazer parte da atividade escolar regular do
conjunto de técnicas pedagógicas que ficaria conhecido como Técnicas Freinet.
Dentro do espírito de cooperação e participação que caracteriza o projeto pedagógico
desenvolvido por Freinet, as aulas passeio são programadas em conjunto com os
alunos, num processo em que são definidos coletivamente os objetivos da aula,
os locais de visita, a atitude investigativa dos participantes (caderno de campo,
elementos a serem observados, comportamento do grupo no local da visita etc.) e
juntos eles planejam também as soluções dos problemas envolvidos na organização
da visita (deslocamento, autorização dos pais quando for o caso, contatos etc.).
No retorno, avalia-se o planejamento feito pelo grupo e a atividade realizada e
tem início, então, o trabalho com os dados levantados na visita e registrados pelos
participantes. Em geral, o grupo produz um material coletivo (uma brochura, uma
exposição, uma maquete, até mesmo um vídeo quando as condições permitem)
que sistematiza o que se aprendeu no passeio e no conjunto da atividade de estudo
realizada.
Com relação ao que a aula passeio permite aprender, pode-se dizer que ela
cumpre objetivos amplos: ensina uma atitude investigativa para os participantes,
permite a ampliação das fontes de informação dos temas estudados em sala – em
geral restrita aos livros –, exercita o desenvolvimento da atitude de responsabilidade e
organização entre os participantes, o autocontrole da conduta, desenvolve a linguagem
oral e escrita, além de garantir um aprendizado mais efetivo dos alunos, uma vez
que, por todo o processo de envolvimento dos alunos – desde o planejamento e a
execução e até a avaliação –, o trabalho se desenvolve sob a forma de atividade
em que o sujeito, de um modo geral, encontra-se profundamente motivado por sua
realização, percebe um sentido naquilo que realiza e aprende mais.
Mapeamento ambiental
O mapeamento ambiental como proposta pedagógica (MEYER, 1991)
contribui para ampliar a compreensão dos educandos sobre o ambiente em
que vivem. Essa proposta articula investigação e ação educativa, pois faz um
levantamento ambiental, um diagnóstico do ambiente segundo a percepção dos
82
envolvidos, que identificam o espaço social, histórico, político e cultural e, ao

mesmo tempo, apropriam-se do conhecimento produzido, isto é, são também
sujeitos das ações educativas ambientais. É importante destacar que o mapeamento,
como proposta educativa, não tem o compromisso de reprodução do ambiente
real, mas do ambiente percebido pelos participantes – trata-se de uma “leitura do
ambiente”.
A primeira leitura do ambiente de Paulo Freire

(FREIRE, 1983, p. 12-14)
Me vejo, então, na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de

árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à
sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me
experimentava em riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu
corredor, seu sótão, seu terreno, o sítio das avencas de minha mãe, o quintal
amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei,
balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se
dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo
como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as palavras, as “letras”
daquele contexto – em cuja percepção me experimentava e quanto mais fazia,
mais aumentava a capacidade de perceber-se encarnavam numa série de coisas,
de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com
eles, nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. Os
“textos”, as palavras, as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos
pássaros – o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho quem vem, o do bem-te-vi,
o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que
anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando
de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos, os “textos”, as palavras,
as “letras” daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas
nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens,
na forma das folhas, no cheiro das flores das rosas, dos jasmins, no corpo das
árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo
fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, da manga-
espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as
pintas negras da manga mais além de madura. A relação entre estas cores,
o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu
gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi
a significação da ação de amolegar. Daquele contexto faziam parte igualmente
os animais – os gatos de família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas
pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; Joli, o velho cachorro
negro de meu pai, o seu humor, toda vez que um dos gatos incautamente se
aproximava demasiado do lugar em que se achava comendo e que era seu –
“estado de espírito” o de Joli, em tais momentos, completamente diferente do
de quando quase desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos
timbus responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó. Daquele
83
contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da
linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus
receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu
mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. No esforço
de retomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão do
meu ato de ver o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir,
re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda
não lia a palavra.
O mapeamento ambiental como metodologia da Educação Ambiental tem

a plasticidade necessária à sua adaptação a diferentes grupos de sujeitos, com
diferentes características sociais e históricas e qualquer faixa etária. Por ter como
principal objetivo ampliar a compreensão dos sujeitos envolvidos acerca do ambiente
em que vivem, pode ser realizada com resultados muito interessantes por crianças,
jovens, adultos e idosos. Portanto, o mapeamento ambiental é uma atividade que
proporciona oportunidades para problematizar aspectos socioambientais do lugar
onde as pessoas vivem, estudam ou trabalham.
Do ponto de vista da produção de conhecimentos sobre o ambiente, o
mapeamento ambiental mostra seu potencial investigativo: educandos e educadores,
de diferentes faixas etárias, têm a oportunidade de realizar diferentes diagnósticos
ambientais de seus espaços de convivência. Durante o processo de mapear o
ambiente, as atividades podem ser acompanhadas por estudos dos temas que
surgem nas leituras individuais e coletivas, para que os participantes, apropriando-
-se desses conhecimentos, possam desenvolver argumentos próprios em suas ações
ambientais. Essa proposta cria a oportunidade de fazer dos educandos pesquisadores
e educadores. O mapeamento ambiental traz a possibilidade de concretizar uma
proposta pedagógica problematizadora, uma proposta de educar pela pesquisa
(DEMO, 1996) num processo coletivo e participativo.
Meyer (1991) propõe o mapeamento ambiental com o objetivo principal de
ampliar o conhecimento que os sujeitos têm de seu próprio ambiente, de ampliar
a leitura que fazem dos espaços cotidianos:
O mapeamento significa um inventário, um levantamento e um registro da situação ambiental
do bairro e da cidade em seus múltiplos aspectos como: saneamento (água, esgoto e lixo),
energia elétrica, transporte, tipo de moradia e materiais de construção, flora e fauna, recursos
hídricos minerais, indústria e comércio, organização social do trabalho, serviço de saúde,
patrimônio histórico, artístico e arquitetônico, áreas de lazer, agricultura, pecuária, hábitos
alimentares e crenças. Enfim, inventariar as relações sociais que os seres humanos vão
estabelecendo entre si e os demais seres vivos, quem se apropria e como se apropria dos
elementos naturais (água, ar, terra, fogo), do céu, da flora e da fauna.
Discutir o modelo de desenvolvimento da localidade através do mapeamento possibilita a
identificação das origens e consequências dos problemas ambientais e a função social do
modelo adotado, pois este representa um processo educativo, onde a pesquisa de campo
realizada pelos alunos é essencial.
84
A construção do mapeamento inicia-se com a solicitação aos alunos para que descrevam o
ambiente da casa, da escola e do trabalho, revelando o que conhecem e como se relacionam
com esses espaços, para em seguida incentivá-los a investigar outros aspectos que não foram
abordados nesse levantamento inicial, aprendendo, assim, a reler o seu cotidiano.
A etapa seguinte consiste em levá-los a explorar o bairro e a cidade, ampliando o
conhecimento que eles trazem. Percorrendo as ruas, os alunos vão reconhecendo os locais
do cotidiano; descobrindo o novo; identificando as condições de vida e de trabalho da
população; entrevistando e conversando com pessoas de sexo, idade e profissões diferentes;
e pesquisando a história de ocupação e urbanização da cidade. Gradativamente, vai sendo
traçado um perfil da situação ambiental vivida pela comunidade, retratando as concepções
que tanto os alunos quanto os moradores da localidade têm acerca do ambiente, tomando
como referência o passado, como era antes; o presente, como é hoje e o futuro como será.
Os problemas ambientais deixam de ser naturalizados, independentes, autônomos, sem
sujeito social, e passam a ser compreendidos como o produto de determinadas formas de
organização social, no seio de uma cultura, quando localizados no tempo e no espaço e
considerados no seu texto sócio-histórico. Dessa forma, podemos ver que não são os homens
enquanto categoria genérica que estão destruindo a natureza e que a poluição não é natural
do progresso.
O mapeamento ambiental como metodologia tem sentido pedagógico para a

Educação Ambiental crítica e transformadora se for vivido, participativamente, da
forma mais ampla possível. Destaca-se na proposta de Meyer (1991) sua amplitude:
trata-se de estudar o ambiente complexo, em suas mais completas dimensões. Essa
autora propõe o estudo, pela investigação coletiva, das condições de distribuição,
consumo e qualidade da água que abastece o bairro e a cidade, das condições das
redes de esgoto, dos cuidados dos moradores e do Poder Público com a produção,
coleta, tratamento e armazenamento do lixo, das formas individuais e coletivas
do consumo de energia elétrica, assim como sua distribuição, das necessidades
e condições objetivas de transporte da população, da identificação dos tipos de
moradia presentes no bairro e na cidade, do estudo das características botânicas e
ecológicas da vegetação encontrada pelos educandos-pesquisadores, dos cuidados
com os animais etc. Além disso, pode-se também identificar os recursos hídricos e
minerais do bairro, cidade, município ou região, assim como estudar as atividades
de indústria, comércio, agricultura e pecuária. A organização social do trabalho e os
serviços de saúde e educação também podem ser identificados e compreendidos por
todos aqueles que realizam o mapeamento, educadores e educandos, como forma de
apropriação, pelos sujeitos, da dinâmica da vida social e comunitária. O patrimônio
histórico, artístico e arquitetônico também é um ponto a ser explorado: a memória
ambiental tem se consolidado como uma proposta pedagógica das mais instigantes
para a Educação Ambiental crítica e emancipatória. O acesso ao lazer e à existência
de áreas públicas de lazer coletivo tem sido uma das mais importantes necessidades
populares identificadas nos estudos sobre comunidades e pode ser um dos temas
abordados no mapeamento ambiental. Além disso, a cultura popular pode ter na
proposta de mapeamento um grande aliado: o resgate cultural tem como ponto de
partida a identificação das práticas culturais de determinadas comunidades.
A metodologia do mapeamento ambiental e suas imensas possibilidades
conferem a essa proposta potencial para a construção de um processo educativo
85
coletivo, dinâmico, complexo e contínuo de conscientização e participação social que articule também
as dimensões teórica e prática, além de ser um processo necessariamente interdisciplinar. Observemos,
no detalhamento dos temas a serem estudados pelo mapeamento, a participação, num processo de
integração radical, de diferentes áreas do conhecimento. Assim, o mapeamento, longe de ser uma
proposta fechada, tem abertura suficiente para ser vivido real e concretamente na concretização de
uma Educação Ambiental crítica e transformadora.
Conclusão
Para atingir seus objetivos, a Educação Ambiental – aquela verdadeira e incorruptível – exige uma sensibilidade
especial para as coisas de natureza e da melhoria da estrutura da sociedade. Logo, carece de um certo conhecimento
articulado sobre a região que serve de suporte, para homens-habitantes, homens produtores, e homens integrados em
certas condicionantes socioeconômicas. É impossível consolidar um corolário de Educação Ambiental exclusivamente
atendendo à escala planetária ou à escala nacional. Pelo contrário, ele envolve todas as escalas. Começa em casa,
atinge a rua e a praça, engloba o bairro, abrange a cidade ou a metrópole, ultrapassa as periferias, repensa o destino
dos bolsões de pobreza. Penetra na intimidade dos espaços ditos “opressores”, atinge as peculiaridades e diversidades
regionais, para só depois integrar, em mosaico, os espaços nacionais e, assim, colaborar com os diferentes níveis
de sanidade exigidos pela escala planetária, dum fragmento de astro que asilou a vida e deu origem aos atributos
básicos do ser que pensou o Universo. (AB’ SABER, 1994)
Esse autor reforça a ideia de que a Educação Ambiental, da forma como a defendemos aqui, é um
processo de descoberta do mundo natural e social, do mundo histórico e político, do mundo cultural e
comunitário. Assim, na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, é fundamental que
busquemos elencar possibilidades educativas que lancem mão de técnicas e atividades ricas em situações
problematizadoras. Vimos aqui como a aula passeio e o mapeamento ambiental podem responder a
essas necessidades. É importante percebermos como essas duas propostas se completam. Podem ficar
ainda mais completas se buscarmos também na técnica de excursão (RIZZO, 1989) e na de estudo do
meio (BORDENAVE, 1986) inspiração para a construção desta proposta metodológica. Em todas essas
propostas, destaca-se a ideia de vivenciar atividades educativas em que o planejamento, a realização
e a avaliação sejam etapas construídas coletiva e participativamente, garantindo sua contribuição ao
processo de conscietização das condições de qualidade de vida no ambiente em que vivemos.
1. Todos os alunos devem ler o texto da aula, identificando suas ideias principais.
2. Discutir o texto em pequenos grupos.
3. Escrever, em pequenos grupos, uma proposta de aula passeio e de mapeamento ambiental

caracterizando o espaço educativo, os participantes, o ambiente a ser estudado.
4. Apresentação das propostas do grupo para discussão de todos.
86
Leituras:
FREINET, Célestin. As Técnicas Freinet na Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa,
1975.
MEYER, Mônica Ângela de Azevedo. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em
Aberto. Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991, p. 40-45.
_____. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 225, mar.
1992.
RIZZO, Gilda. Metodologia da educação pré-escolar: excursão. In: _____. Educação Pré-
-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989, p. 192-197.
AB´SABER, Aziz Nacib. (Re)Conceituando educação ambiental. In: MAGALHÃES, Luiz Edmundo.
A Questão Ambiental. São Paulo: Terra Graph, 1994.
BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. Petrópolis:
Vozes, 2001.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
FREINET, Célestin. As Técnicas Freinet na Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
FREINET, Élise. O Nascimento de uma Pedagogia Popular: os métodos Freinet. Lisboa: Editorial
Estampa, 1978.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1983.
MEYER, Mônica Ângela de Azevedo. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em Aberto.
Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar., 1991, p. 40-45.
_____. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 225, mar.
1992.
OLIVEIRA, Anne Marie. Célestin Freinet: raízes sociais e políticas de uma proposta pedagógica.
Rio de Janeiro: Papéis e Cópias de Botafogo Ltda., 1995.
RIZZO, Gilda. Metodologia da educação pré-escolar: excursão In: _____. Educação Pré-Escolar.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989, p. 192-197.
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Scipione, 1989.
87
88
As atividades lúdicas
na Educação Ambiental
Introdução
O
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global traz uma das mais completas e originais reflexões
sobre Educação Ambiental:
A Educação Ambiental para a sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal Educação afirma valores e
ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica.
Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isso requer responsabilidade
individual e coletiva a nível local, nacional e planetário. Consideramos que a preparação
para as mudanças necessárias depende da compreensão coletiva da natureza sistêmica das
crises que ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento
da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas
no modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo
para uns e subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria.
Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não
participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental
que as comunidades planejem e implementem suas próprias alternativas às políticas vigentes.
Entre estas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento,
ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento com seus terríveis
efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana. Consideramos
que a Educação Ambiental deve gerar com urgência mudanças na qualidade de vida e maior
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995)
Inspirados nessas ideias, os educadores ambientais brasileiros, em muitas

oportunidades, discutiram e influenciaram a definição da Política Nacional de
Educação Ambiental, definida na Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Encontramos
no artigo 8.o dessa lei a indicação de que as atividades de Educação Ambiental
devem ser desenvolvidas pela educação em geral por meio de ações interligadas
de formação de recursos humanos, desenvolvimento de pesquisas, produção e
divulgação de material educativo e acompanhamento e avaliação das atividades.
Além disso, encontramos no §3.o desse mesmo artigo que
Art. 8.º [...]
§3.o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando incorporação da dimensão
ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
89
As atividades lúdicas na Educação Ambiental
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental;

III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participação dos interessados
na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas
nos incisos I a V.
Destaca-se no inciso IV a busca de alternativas curriculares e metodológicas

de capacitação na área ambiental como parte das ações para a implantação da
Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de educação e ensino. Isso
significa dizer que a construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental é
uma das mais importantes estratégias de consolidação da Educação Ambiental para
a sustentabilidade.
Considerando a necessidade de tratar de forma participativa todo processo
educativo ambiental, assim como a necessidade de partir da realidade dos educandos
para a construção de propostas educativas críticas e transformadoras, que sejam
um processo de conscientização das condições socioambientais dos sujeitos,
educadores e educandos, a concepção de metodologia que orienta esses estudos
evita indicar técnicas e atividades descontextualizadas, social e culturalmente.
Com a preocupação central de trazer para as metodologias da Educação Ambiental
técnicas e atividades com potencial problematizador, temos trazido para avaliação
e reflexão dos educadores ambientais em formação sugestões para que eles, em
conjunto com os educandos envolvidos em suas atividades de Educação Ambiental,
iniciem a construção de metodologias mais apropriadas para as situações educativas
concretas. É com essas preocupações que trazemos para análise a proposta do uso
de atividades lúdicas como recurso metodológico da Educação Ambiental. Desta
forma, tentemos responder, neste estudo, a esta questão: como usar atividades
lúdicas na Educação Ambiental ?
Atividades lúdicas: aspectos teóricos

A primeira coisa para pensarmos o papel das atividades lúdicas nos
processos educativos é compreender, histórica e culturalmente, o conceito de
lúdico. No dicionário, encontramos lúdico definido como “referente a, ou que
tem caráter de jogos, brinquedos e divertimentos: a atividade lúdica das crianças”
(FERREIRA, 1986).
Observamos que lúdico é o conjunto de atividades relacionadas com jogo,
brinquedo, brincadeira e divertimento. A palavra jogo, que mais comumente
define lúdico, é, no entanto, uma noção aberta, polissêmica, e até ambígua, como
nos ensina Brougére (1998). As dificuldades de uma definição clara e objetiva
resultam das significações variadas que se dá ao jogo, tanto no sentido negativo
(jogo versus trabalho) quanto no sentido positivo, como uma atividade que
ultrapassa os aspectos biológicos ou psicológicos do comportamento humano
90
(e também do comportamento animal) e tem uma função significante, isto é, o

jogo, ou o lúdico, não se define pelo uso ou utilidade, mas pela própria atividade
(HUIZINGA, 2000).
criança lembranças saudades brincadeiras prazer alegria liberdade
É bastante comum associarmos à palavra lúdico as ideias de prazer, alegria,

brincadeira etc. Isso porque historicamente construiu-se uma relação direta
entre brincadeira, jogo e brinquedo. O jogo definiu-se, ao longo da história, pela
oposição ao trabalho, à atividade séria, que busca um objetivo útil, um produto.
A oposição entre o homo ludens (“homem lúdico”) e o homo faber (“homem que
faz”, “homem produtivo”) é resultado da história das relações sociais construídas
pela modernidade. O projeto político e econômico da industrialização impôs à
sociedade moderna a valorização do homem sério, racional, disciplinado e produtivo
em oposição ao homem lúdico, livre, criativo, que busca o prazer. O trabalhador,
então, tem que dedicar todo seu tempo ao trabalho, o “espírito do capitalismo” é a
atividade produtiva e, sendo a atividade lúdica uma atividade cujo eixo é o processo
e não o produto, tendo como componentes a flexibilidade, a incerteza, a evasão do
mundo real, o desinteresse pelo resultado, a liberdade de ação, o controle interno, o
prazer, a alegria, esta atividade só pode ser desvalorizada pelo mundo moderno.
Resulta desses condicionantes históricos a ideia de remeter para o mundo
infantil a atividade lúdica. No entanto, esse processo foi também carregado de
restrições: o jogo infantil, então, só tem status como preocupação dos adultos para
estudar a criança e desenvolver formas pedagógicas de garantir seu desenvolvimento,
seja para fazê-lo de forma mais livre e autônoma (como pretende a educação crítica),
seja para discipliná-la, visando ao seu ingresso no projeto de sociedade estabelecido
pelas forças produtivas (como pretende a educação não crítica).
Reconhecida, então, a dimensão histórica da associação brincar-infância e
a importância dessa atividade para as diferentes propostas educativas, vejamos o
jogo e a brincadeira como
uma qualidade da relação que um indivíduo estabelece com os objetos do meio externo,
como possibilidade de abertura de um campo onde aspectos da subjetividade se encontram
com os elementos da realidade externa para possibilitar uma experiência criativa com o
conhecimento (ROSA, 1998, p. 20-21).
Completemos essas ideias com as de Brougère (2000, p. 107), que define

jogo como “espaço de invenção, de curiosidade e de experiências diversificadas”.
Nesse sentido, o jogo e a brincadeira tornam-se atividades relevantes ao processo
de apropriação de conhecimentos, fator de aprendizagem e instrumento de ações
educativas, seja para as crianças, seja para os adultos.
O jogo é, portanto,
uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de
tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotada de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de
uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 2000, p. 33)
91
Esses autores contribuem, então, para a definição dos jogos e brincadeiras

como atividades voluntárias que permitem a evasão da vida real, são desinteressadas
do ponto de vista da produção de bens, e caracterizam-se por diferentes formas
de tratar a ordem, a tensão, as regras, as limitações. Com uma análise criteriosa
dessas possibilidades, podemos potencializar seu papel na Educação Ambiental,
compreendida como um processo de apropriação-assimilação da experiência
histórico-social de gerações, ou seja, para o processo de reflexão-ação das relações
humanas com o ambiente em que vivemos.
Pensemos na importância educativa do jogo como uma atividade na qual o
sujeito é mobilizado internamente, na qual ele possui liberdade de ação, mas lida
com regras, interessa-se pelo próprio processo e não pelo produto que dele pode
resultar, interpreta a realidade com outros instrumentos e sob um novo ângulo.
Dessa forma, a atividade lúdica como metodologia da Educação Ambiental pode
ser uma atividade alternativa para proporcionar aos sujeitos educandos variados
instrumentos de interpretação da realidade socioambiental.
Para tomar essas atividades como possibilidades na construção participativa
das propostas metodológicas em Educação Ambiental, é importante entender
algumas características dos jogos apontadas por Brougère (1998, p. 191-194). O
jogo, poderíamos também pensar a brincadeira, envolve:
comunicação e interpretação;
decisão por parte dos envolvidos;
um sistema de sucessões de decisões que se expressa por meio de um
conjunto de regras;
elaboração coletiva, negociação e aceitação da decisão dos outros;
novas categorias de atitude face ao real.
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Ao ser constituído pelo diálogo, trato com regras, tomada de decisões, novas
interpretações do real, o jogo e a brincadeira podem tornar-se elemento importante
na formação de sujeitos críticos. Seu caráter fortemente coletivo é um dos mais
importantes elementos para contribuir no processo de conscientização exigido pela
Vale ressaltar que a aceitação dessa relação entre jogos/brincadeiras e
educação implica uma posição teórica não consensual, que pode ser identificada
em Santos (1998) como mediadora das relações entre os sujeitos que aprendem
e o mundo a ser conhecido e interpretado, diferentemente de concepções mais
utilitaristas do papel do jogo no processo de aprendizagem. Essa função mediadora
significa que, do ponto de vista educativo, o jogo e a brincadeira, mantendo suas
características lúdicas, podem ser catalisadores da aprendizagem. Entendemos
que é possível conciliar a intencionalidade de uma ação educativa com o caráter
voluntário, de controle interno, de incertezas e simbolismo do jogo e da brincadeira,
pois estamos falando de uma proposta pedagógica participativa, processual, que
tem compromisso com a construção do conhecimento, atitudes, valores e ideias
relacionadas ao processo emancipatório dos sujeitos no mundo.
Atividades lúdicas:
possibilidades metodológicas
As possibilidades da utilização de jogos, brincadeiras e brinquedos em ações
de Educação Ambiental só têm sentido se construídas pelos próprios sujeitos
da aprendizagem, relacionadas a seu universo social, ambiental e cultural. As
possibilidades são infinitas, relacionam-se às propostas mais gerais de educação, ao
grupo envolvido, às condições materiais existentes, ao tempo e ao espaço etc. Sem
pretender descontextualizar o uso das atividades lúdicas na Educação Ambiental,
vejamos três possibilidades, que se tornarão inócuas caso não referidas a uma
situação específica de um grupo de sujeitos: os jogos e brincadeiras tradicionais,
os jogos e brincadeiras simbólicas e a construção de brinquedos com sucata. Essas
três possibilidades também podem vir articuladas entre si.
Os jogos e brincadeiras tradicionais, como primeira possibilidade metodológica,
são compreendidos como aqueles transmitidos oralmente, de geração para geração,
que fazem parte do patrimônio cultural, traduzem valores, costumes, formas de
pensamento e ensinamentos, constituindo para cada indivíduo, cada grupo, cada
geração, parte fundamental da sua história de vida (FRIEDMAN, 1996) e envolvem
jogos de perseguir, procurar, pegar, correr, pular, atirar, jogos de agilidade, destreza,
força, brincadeiras de roda, jogos de salão, jogos com brinquedos construídos, entre
outros. Jogar queimada, brincar de mãe da rua ou de macaco simão pode ser uma
forma de recuperar a cultura e a história de um grupo. Os atos de brincar e, depois,
discutir e analisar essas brincadeiras podem ser formas de compreender a própria
história da comunidade e das relações construídas com o ambiente.
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IESDE Brasil S.A.

É interessante aqui envolver no conhecimento dos jogos tradicionais os idosos
da comunidade, pois, por um lado, esse envolvimento permite um aprofundamento
maior na compreensão dos aspectos culturais dessas brincadeiras e, por outro,
permite a convivência entre sujeitos com diferentes inserções sociais.
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Já os jogos e brincadeiras simbólicos (também existentes nos jogos tradicionais)

envolvem uma atividade complexa, que pode ser exercida individualmente, em
duplas ou em grupo, com objetos (brinquedos) ou não e que envolve a ficção
ou a imitação, constituindo-se em um meio privilegiado para a autoexpressão.
Atividades de dramatização, com máscaras e fantoches, por exemplo, são sem
dúvida importante estratégia para a discussão e análise de situações problemáticas
e/ou conflituosas. As brincadeiras simbólicas, portanto, estimulam a imaginação, a
atenção, a observação e a discussão de valores; contribuem para elaborar conflitos,
tanto de ordem cognitiva quanto afetiva; ampliam experiências cotidianas;
proporcionam oportunidades de desenvolver a expressão corporal; estimulam o
sonho e a fantasia e proporcionam oportunidades de ação coletiva.
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IESDE Brasil S.A.

As brincadeiras simbólicas podem se organizar a partir da transformação
das histórias em teatro, por exemplo, tanto as históricas tradicionais, encontradas
na literatura, quanto as criadas pelos participantes, individualmente ou em grupo.
Rizzo (1989) propõe ir coletivamente a espetáculos de teatro, dança e cinema como
uma forma de estimular o interesse pelas brincadeiras simbólicas, assim como
organizar representações com teatro de bonecos (saco, pano, meia, vara, massa,
dedo, copos, objetos, frutas e legumes), teatro de sombras ou silhuetas, teatro ao
vivo, teatro expressivo (mãos, mímica etc.).
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A terceira possibilidade é a construção coletiva de brinquedos com sucata.

IESDE Brasil S.A.
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Esta atividade pode ser considerada um jogo ou uma brincadeira. O seu valor não está no produto
final – os brinquedos, mas no próprio processo. Construir um vaivém com garrafas Pet ou um jogo de
botão com tampinhas de rolo de fotografia envolve, além da reutilização dos materiais considerados
lixo – uma das dimensões da Pedagogia dos 3 Rs – como também a possibilidade de vivenciar o
planejamento coletivo, a organização do grupo, o diálogo e a troca de experiências, a simbolização,
o prazer e a flexibilidade.
A Pedagogia dos 3 Rs indica que só tem sentido ambiental abordar o tema da reciclagem se
o tratarmos articulado à redução de consumo e ao reaproveitamento. A construção de brinquedos
com sucata é um processo de atividade lúdica, prazerosa e criativa, que realiza concretamente a
redução de consumo dos brinquedos industrializados, assim como o reaproveitamento daquilo que
foi descartado.
Conclusão
As atividades lúdicas como metodologia para a Educação Ambiental só têm sentido se contribuírem
para a realização de propostas pedagógicas participativas e emancipatórias. Para isso, tem que levar em conta
os referenciais culturais dos participantes, proporcionando oportunidades educativas problematizadoras
dos temas sociais e ambientais. Além disso, por estar inserida nas concepções críticas e transformadoras
dos processos educativos, as atividades lúdicas podem ser consideradas para todas as idades, superando o
caráter ideológico que as coloca em oposição ao mundo adulto e ao mundo do trabalho. As oportunidades
educativas livres, criadoras e instigantes que elas proporcionam são aliadas no processo de interpretação
crítica do mundo, das relações sociais e do ambiente, interpretações necessárias para a construção de
uma sociedade mais justa e equilibrada.
Depoimentos de arte-educadores e artistas plásticos

(WEISS, 1997)
Com o objetivo de ilustrar diversas atividades profissionais que estão direta ou indiretamente
envolvidas com a sucata, resolvi anexar a esta pesquisa depoimentos pessoais de alguns profissionais
que trabalham com esse material.
Embora essas pessoas sejam de origem e formação variadas, esses depoimentos revelam
uma série de pontos em comum:
a valorização da sucata enquanto material expressivo, rico, variado e cheio de
possibilidades;
a valorização de projetos mais criativos, nos quais a criança possa explorar os materiais
e criar formas lúdicas sem receitas;
a constatação de que a sucata é um material passível de ser trabalhado sem ser massificado
ou uniformizado;
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a constatação de que o brinquedo é um objeto personalizado, rico em texturas, cores, formas,

mas efêmero quanto à duração do material feito para ser usado e experimentado;
a necessidade de formação do profissional da área – um projeto criativo, no bom sentido
da palavra, necessita de recursos humanos criativos;
a necessidade de o educador gostar também de brinquedos, a ponto de, no momento da
construção do brinquedo, poder estabelecer uma ponte entre o passado e o presente;
a necessidade de a programação ser flexível nas escolas, mostrando um mínimo de abertura
para a recuperação do brinquedo.
Depoimento de Mary Carmen Bosque

A oficina de artes plásticas da Ação Comunitária do Brasil atende crianças dos bairros
próximos ao Campo Limpo, na periferia sul de São Paulo.
A sucata é utilizada como material básico para muitas propostas e em diversas outras é usada
como recurso auxiliar.
Na sala, existem algumas caixas com material que os próprios alunos trazem. Por serem crianças
de menor poder aquisitivo, naturalmente esse material é simples, sem sofisticação, e de variedade
limitada. Não aparecem latarias, ou qualquer tipo de máquina velha e quebrada. Predominam os
plásticos e cartões, obtidos de recipientes ou embalagens dos mais diversos produtos.
Quando a proposta é usar a sucata para alguma coisa como estrutura básica, dificilmente eles
projetam antes o que vão fazer – a ideia do que se está fazendo surge no caminho do trabalho:
– O que é que você está fazendo?
– Não sei não, vou ver o que parece daqui a pouco!
Muitas vezes, uma ideia é modificada porque o tipo de material escolhido não se adapta à proposta
inicial – então fica mais fácil inventar outro objeto a partir do encontrado naquele momento.
É curioso como as crianças correm para as caixas antes mesmo de saber o que querem – e,
sem dúvida, na maioria das vezes é o material que traz a ideia. A forma de uma garrafa de plástico,
de detergente ou xampu, aviva a memória, fazendo com que essa forma seja associada a outra: um
objeto conhecido transforma-se numa boneca, num carro, num herói de histórias em quadrinhos
ou desenhos animados ou mesmo numa pessoa.
A manipulação desse material é simples: às caixas são colados pedacinhos de cartão (restos
de outras caixas); estas são grudadas a uma garrafa de plástico e forradas com algum retalho de
tecido ou sobra de papel. Tudo é aproveitado, tudo, mesmo as sobras, porque as crianças com
certeza encontram uma utilidade para elas. Por exemplo, na construção de cenários ou maquetes,
os restos de papel são transformados em cortinas, colchas, toalhas de mesa, peças de vestuário,
florzinhas, pedrinhas etc. As crianças costumam procurar nas caixas objetos com formatos e
tamanhos determinados para atender às suas necessidades.
Na pesquisa de textura, todos os pedacinhos de barbante, fio de náilon, palitos, papéis diferentes,
são importantes. De forma espontânea, as crianças recorrem às caixas procurando objetos com formas
que possam servir de molde para auxiliar na execução de um trabalho de desenho, colagem e pintura, ou
ainda imprimir todas as formas interessantes que são encontradas para compor um novo desenho.
97
Depoimento de Christina G. de Araújo Moreira Marx

Acho emocionante quando uma criança chega com sacos de sucata que juntou às vezes
durante um mês e ver que cada objeto e fragmento trazido pode ter seu lugar na organização da
sucata. Tudo cabe: da semente colhida debaixo da árvore à hélice quebrada do liquidificador; latas
pequenas, grandes, tampinhas... A classificação pode ser cada vez mais sofisticada e cada fragmento
torna-se, aos nossos olhos, tesouros preciosos.
Trabalhei durante quase três anos numa escola particular com alunos de classe média alta.
Para essas crianças, um brinquedo ou outra coisa qualquer perdia seu valor e poderia ser facilmente
descartável se já existisse um outro modelo mais recente no mercado. Muitas vezes, eu tinha dúvidas
se elas estariam ou não valorizando nossas aulas, onde o material principal era a sucata e fiquei
feliz quando um deles disse ter aprendido que tudo pode ser aproveitado.
Já no curso de marcenaria para crianças do ateliê de tecnologia Tempo & Espaço, o trabalho
com sucata de madeira acontece dentro de um contexto bastante específico. Na primeira parte do
curso, sucata de madeira, papelão e diversos tipos de papel são os materiais disponíveis para a criança
entrarem contato com as ferramentas e princípios de construção. O contato com o material é direto:
‘‘Eu peguei esta madeira e achei que parecia um narigão; aí peguei estas duas e fiz os olhos.” Surgem
construções que a princípio não se aconselhariam, mas que muitas vezes, surpreendentemente, se
mantêm, O espírito lúdico, a ousadia para criar e construir, correm soltos.
No segundo momento do curso, o aluno primeiro planeja o que quer fazer para depois partir
para a construção. Não se tem notado, como ocorre na primeira parte do curso, uma gama variada
de trabalhos. A maioria tem optado por construir carrinhos de rolimã e skates.
A questão que se levanta, nesta segunda etapa do curso, é como preservar o espírito lúdico,
de inventividade e de ousadia que o trabalho com sucata tem possibilitado.
Depoimento de Marina Marcondes Machado

Brinquinharia é minha oficina de brinquedos.
Aqui, usando materiais simples como sucatas de madeira, tecido, lata e papel e usando ideias
tão simples quanto os materiais, o velho vira novo. Eu transformo a lata em panelinha, o tecido em
boneca, moldo a massa de papel em qualquer forma que me ocorra.
Esse trabalho veio das minhas vivências com teatro infantil, em pré-escolas e também como
mãe. Partiu de uma grande proximidade com a criança: com a criança que eu fui, com as crianças
com as quais eu trabalhei, com meu filho, criança com quem convivo no dia a dia.
Acredito que num tempo tecnológico como o que estamos vivendo o brincar criativo só
acontecerá quando adultos estiverem próximos das crianças a ponto de deixar que sejam elas
mesmas. Quando formos capazes de propiciar oportunidades e brincadeiras sem interferir nas
suas explorações, que cada um brinque a seu modo, em ritmo próprio, longe dos estereótipos e
das fórmulas prontas.
Os brinquedos são matéria-prima das crianças para realizar descobertas. Ao brincar, procuram
seus lugares no mundo. Os brinquedos são objetos utilizados por elas como instrumento da grande
descoberta, da descoberta do eu.
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Desse modo, os brinquedos à venda nas lojas e mesmo grande parte da produção cultural
infantil brasileira estão longe do que eu imagino como boa matéria-prima, um processo de
crescimento saudável, livre, criativo. Não vejo muita proximidade com os conteúdos afetivos da
criança. E várias ideias são literalmente traduzidas, importadas, sem possuir relação com o cotidiano
da criança daqui.
Para impulsionar esse crescimento saudável, eu só acredito naquilo que propõe transformação.
Algo feito com simplicidade com o carinho da mão, encerrando em si mesmo uma busca. Acredito
no brinquedo que semeia ideias novas e inusitadas. Ideias que sairão das cabeças, das mãos, dos
corações das crianças que entrarem por inteiro em suas relações com os objetos, colorindo a
brincadeira e o mundo. Sem ninguém para atrapalhar essa relação espontânea com o brinquedo e,
mais ainda, o brincar prazeroso e descomprometido e que eu não sinto acontecer na criança que
só brinca com brinquedos sofisticados ou “prontos”, “da moda”.
E é nessa era de modas nacionais e internacionais que se destacará (ou só sobreviverá) aquele
que puder assimilar mutações com criatividade e humor, tendo maleabilidade e muito jogo de cintura
para suportar ambiguidades. O homem poderá garantir sua condição de ser humano único e original
através de sua expressão e criação; através também do fazer artesanal, do fazer com as mãos.
No meu trabalho, proponho a preparação desse ser humano a partir da criança de hoje. Ou
melhor, minha expressão criativa está no brinquedo que faço e, nele, pretendo passar adiante uma
ideia e um processo que eu vivi. A criança que brincar com esse objeto vai se expressar através dele
– brinquedo que fiz enquanto me expressava... num ciclo de fantasia, transformação, brincadeira
e realidade também.
Os brinquedos produzidos em série, cheios de botões, pilhas e luzes incorporaram as mudanças
tecnológicas, mas ao mesmo tempo se distanciaram da criança enquanto pessoa. Na verdade, ser
moderno não é apenas saber lidar com computadores, mas é também, e acima de tudo, saber lidar
consigo mesmo e estar cada vez mais próximo de si – quem sou eu?
Depoimento de Júlio Minervino

Parto do princípio de que devo encontrar esses elementos que compõem meu trabalho
acidentalmente. Isso acontece quando ando pelas ruas, quando vou à casa de alguém, a uma fazenda
ou quintal.
Meu critério seletivo consiste em analisar os componentes intrínsecos e extrínsecos desses
elementos descartados, isto é, seu significado, sua forma, com material, textura, e como eles se
transformaram sob a ação do tempo e do homem que deles se utilizou.
Não é qualquer coisa jogada fora que me serve, cada elemento deve ter um mínimo de
personalidade. Depois de armazenar essas sucatas em meu ateliê, vou relacionando-as entre si de
maneira a criar um diálogo entre elas a partir de características que têm em comum.
Daí resultam situações que transmitem ideias, às vezes subjetivas, de caráter anedótico,
autobiográfico e assim por diante.
Meu interesse pela sucata e sua utilização começou na infância, pois costumava brincar no
quintal de uma serraria, em Catanduva, São Paulo.
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Gostava de fuçar no lixo daquela serraria, onde apanhava pedaços de madeira e os associava às
formas de um revólver, de uma espada, que, posteriormente retrabalhados e pintados, se transformavam
em brinquedos. Da mesma forma, uma velha tampa de lata de lixo virava um escudo.
Assim, durante toda a minha infância, eu tive uma necessidade muito grande de fazer meus
próprios brinquedos a partir de sucatas e coisas descartadas que sempre povoaram meu mundo
físico imaginário.
Os materiais que escolho são os mais diversos: madeira, plástico, lata, couro, borracha
etc. Procuro interferir o mínimo possível em cada objeto que resgato, mantendo-o do seu estado
e superfície da maneira como os encontrei com respingos de tinta, poeira, ferrugem e possíveis
mutilações que tenham ocorrido.
Eu sinto que todos esses vestígios contam um pouco a história da vida de cada objeto.
Depoimento de Paulo Portella Filho

Sem a necessária clareza sobre minha escolha, tinha absoluta rejeição, no início do meu
trabalho como professor de arte, desenvolvido nas escolas da rede oficial de ensino do estado de
São Paulo, pela incorporação da sucata ao rol de materiais possíveis para as atividades de expressão
que orientava.
Alguns anos de trabalho, sobretudo desenvolvido na formulação e orientação dos ateliês
para crianças e jovens da Pinacoteca do Estado de São Paulo, as reflexões surradas, as trocas, a
observação e análise das atividades em similares, me deram uma nova e gradativa compreensão
para a questão.
O incômodo pela seriação, pela estereotipia e pela impessoalidade dos trabalhos produzidos
pelos alunos com os materiais reaproveitáveis era mais consequência do fato de serem esses
resultados da expressão empobrecida, impessoal e anônima dos professores que o suscitavam do
que uma deficiência em si dos materiais empregados – uma enorme contradição vivenciada pelo
professor no seu enfoque para o trabalho expressivo e criador.
Somente a certeza dessa postura me garantiu o destemor de vivenciar, lenta e dialeticamente com
meus alunos, o aprofundamento do trabalho expressivo com os mais inusitados materiais de apoio.
Continuo aprendendo que a formulação do espaço físico e a escolha dos recursos materiais
constituem a primeira expressão da minha postura profissional como professor, indicam meu
pensamento e como entendo dividir, orientar e acompanhar o processo de expressão e criação
com meus alunos. Quanto mais essa postura estiver pensada em função das necessidades reais de
meus alunos, aberta para se redefinir como processo, tanto mais estarei indicando, como professor,
minha disponibilidade para acolher sua diversidade expressiva e de surpreender-me com nosso
próprio trabalho.
Relatos de experiências
Estes trabalhos foram realizados por alunos da Escola Estadual de 1.o Grau Prof.a Irene
Lopes Sodré (pré-escola, classes especiais e 1.a a 4.a séries), de Campos do Jordão, São Paulo, sob
a orientação dos professores Ana Angélica A. Moreira, Maria Regina B. Sawaya e Paulo Portella
Filho. Atividade integrante do XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão, 1983.
100
Durante todo o mês de junho, com o envolvimento do corpo docente escolar e dos alunos,
os referidos professores desenvolveram atividades especiais de arte para os alunos da escola,
organizados numa oficina especialmente montada para tal finalidade, bem como nas próprias salas
de aula, sob acompanhamento direto dos professores regentes de classe. Esse trabalho deveria
posteriormente constituir um dos núcleos de reflexão da Oficina de Artes Plásticas para Professores,
que seria desenvolvida no mês de julho, período oficial do Festival de Inverno.
A proposta desenvolvida na escola incorporou diversos materiais naturais e reciclados,
típicos da região, trazidos pelas crianças que se sentiam extremamente valorizadas na construção
das condições de trabalho.
Cada grupo pôde vivenciar quatro etapas de trabalho de aproximadamente 1h30 cada uma,
durante todo o mês, deixando evidenciada para todos a riqueza da diversidade dos processos
expressivos pessoais.
Suscitou de Jacilene, nove anos, no decorrer das atividades, o seguinte comentário poético:
“caiu um cravo do céu, espalhou pela cidade desejo”.
Este conjunto é uma síntese de trabalhos realizados com os mais diversos materiais produzidos
entre agosto e outubro de 1985 por crianças, jovens e adultos participantes do Ateliê no Parque.
As atividades de desenho e pintura oferecidas pelo ateliê foram gradualmente sendo enriquecidas
pelas possibilidades abertas pela construção de objetos de livre e espontânea orientação pessoal, a
partir do aproveitamento de materiais reciclados unidos pelos orientadores e mesmo pelos próprios
participantes.
A diversidade desses recursos, sua organização e apresentação tornavam-se altamente
mobilizadoras e estimuladoras da produção divergente de conhecimento e para muitos uma nova
possibilidade do fazer manual e expressivo.
O Ateliê no Parque realizado em São Paulo, atividade de arte-educação orientada pelos
princípios da livre expressão, recebia patrocínio da Faber-Castell, e apoio do Depave/Parque da
Luz e da Pinacoteca do Estado de São Paulo. O projeto, concebido por Paulo Portella Filho, a
convite do museu, funcionou sob sua orientação e de Roberta Fortunato, nos anos de 1985 e 1986,
aos sábados, das 15 às 17 horas, acessível gratuitamente a qualquer interessado e atendendo no
período cerca de três mil participantes.
Depoimento de Maria Cecília Pereira Lacava

Acolher a si próprio.
Quem não abre o coração para acolher a si próprio como pessoa, com seus particulares e
peculiares atributos – sejam agradáveis ou desagradáveis – de que modo poderá acolher a outra
pessoa, tal como ela se apresenta para o trabalho que pode ser feito?
Este acolher-se é parte do processo de desenvolvimento da consciência de si mesmo. Os meios
e os objetivos desse aprendizado estão em cada um e em todos, estão na natureza, são auxiliados pelo
tempo e pelas parcerias de trabalho que vão sendo criadas enquanto seguimos nosso caminho.
Cada pessoa é um universo: um universo em transformação. Essa é a possibilidade. Essa
pode ser a meta: a vida, ela mesma.
101
Educar significa estar envolvido com valores

construtivos e destrutivos
limites e limitações
desafetos e afetos
com o conhecido e o desconhecido
com o conhecimento e a ignorância
com a raiva e a compaixão
com o erro e o acerto
o medo e a ousadia
a tensão e a calma
a tristeza e a alegria
a coragem e a flexibilidade
para encontrar
o equilíbrio entre os opostos [...]
Ao longo do meu aprendizado como aluna e professora em escolas curriculares e oficinas
de arte, tive a oportunidade de experimentar e assistir a diferentes formas de utilização da sucata
como um dos materiais disponíveis no espaço de trabalho.
Expressar-me utilizando a sucata, entre outros materiais era uma das possibilidades do trabalho
que envolvia basicamente as atividades em Arte do Movimento e Jogos Dramáticos.
De início, o material sucata causava espanto e provocava reações por parte de diretores e pais:
“Vocês vão utilizar isto para as aulas de Arte?”, ou então “Vocês usam tudo isto? Que barato!”
Descobria-se a possibilidade de reaproveitamento dos materiais que a sociedade de consumo
cada vez mais colocava no mercado e eles eram transformados em função das ideias, sentimentos
e necessidades de cada aluno.
Na realidade, a novidade consistia no uso da sucata no espaço das escolas para fins artístico-
-pedagógicos, porque esses materiais, nem sempre chamados dessa forma, sempre foram largamente
utilizados. Transformar latas de óleo ou de tinta em canecas, baldes, lamparinas e vasos de flores;
tampinhas em tapetes para limpar o barro dos sapatos e brinquedos. Quantos artistas e artesãos
anônimos criaram e ainda criam brinquedos e engenhocas utilizando com sensibilidade e imaginação
suas capacidades de dar uma nova função a uma velha forma atendendo a necessidades funcionais
do cotidiano ou então criando obras que são a mais legítima expressão da estética lúdica?
Geralmente, a sucata era obtida gratuitamente em fábricas, lojas, marcenarias etc., e
frequentemente os doadores ficavam satisfeitos em livrar-se de um material que “não servia para
mais nada e só ocupava espaço”.
As crianças, com a quantidade e a diversidade dos materiais, faziam uma grande festa
martelando, cortando, serrando, armando, colando, furando, classificando, ordenando, construindo
suas ideias em formas, cores, cheiros, sons e movimentos, exercitando as possibilidades de si
mesmas, mobilizadas pelo material. Muitas tornaram-se mais atentas em suas observações.
102
Começaram a descobrir e revalorizar objetos e materiais que antes “não tinham visto” em suas
próprias casas. Outras, já que havia fartura, podiam sair da aula com o coração leve e os bolsos
cheios de material para continuar brincando em outro lugar.
A sucata permitiu que pudéssemos refletir sobre a diferença entre os materiais que possuíam
qualidades mínimas de resistência, segurança e higiene para serem reaproveitados e o que era lixo
mesmo. E o lixo ia para onde deveria estar: no latão, para ser dispensado!
Essa mesma reflexão, realizada com um grupo de professores, permitiu a vivência de uma
pesquisa em que cada participante, enquanto movimentava-se, ia “tirando pesos que pudessem
estar em diferentes partes do corpo e que não precisavam estar ali, jogando-os em algum ponto
do espaço e que não atrapalhassem mais ninguém”. No início, havia timidez, mas à medida que
começaram os movimentos de sacudir, jogar, empurrar, pular, uma grande brincadeira foi criada
ao som das risadas dos participantes. No final, sentiam-se efetivamente mais leves, descontraídos
e alegres.
Como qualquer material, do mais simples ao mais sofisticado, o que determina a qualidade
do seu uso é a postura de quem o utiliza. Se a abordagem dos meios é estereotipada, condicionada
por padrões ou receitas, o resultado será obtido de forma equivalente. Por isso é tão frequente
encontrarmos, por exemplo, uma “montanha de pinguins ou centopeias, ou coelhos ou...” todos
iguais, a ponto de ser muito difícil saber quem fez cada um.
Se, de fato, sabemos que cada pessoa possui capacidade de sentir, pensar, ler o mundo a seu
modo – e esta é a riqueza de sua contribuição no seu grupo – de experimentar diferentes soluções, o
trabalho consiste em, com ela, criar as condições para o exercício de suas capacidades e acompanhá-
la nesse processo. Caso contrário, continuaremos a ter trabalhos sem autoria, desprovidos de sentido,
reduzidos a um pernicioso ativismo.
Brincar com objetos e materiais é um fato comum, vivido com naturalidade pelas crianças.
Transformar caixas de fósforos em carrinhos e aventurar-se pelas estradas; embalar o filho na
caminha que antes fora uma simples caixa de sapatos; preparar os doces para a festa de aniversário
das bonecas com terra e forminhas de tampa de garrafa; dar um novo colorido aos vidros de
remédios utilizando-os para guardar poções mágicas, perfumes ou as pesquisas de um cientista
maluco; utilizar o carrinho do bebê, velho, mas largo e confortável o suficiente para ser o trono do
castelo; levantar as velas do navio e ser o pirata mais feliz da vida cruzando os sete mares – sobre
um carrinho de mão, com a ajuda do lençol “emprestado” do varal.
Transformar e transformar-se é natural para aquele que brinca.
É preciso deixar vir à tona o precioso e generoso quintal que existe dentro de cada um de nós.
Acolher cada dono de quintal e sua vontade de crescer, conhecer e criar. Amorosamente.
Depoimento de Roberta Fortunato

Cada criança, adolescente ou adulto se relaciona com a sucata de maneira diferente. A faixa
etária, o tempo de convívio com esse tipo de material e o estado em que se encontra o seu repertório
pessoal de imagens, assim como suas capacidades motora, intelectual e intuitiva, se exprimem no
produto final (o objeto, o brinquedo e a engenhoca), caracterizando a relação do indivíduo com a
vida e ele mesmo, o contexto em que está inserido, o seu, grupo, seu estágio etc.
103
As crianças de sete, oito anos, por exemplo, empilham frequentemente a sucata (prédios
construídos com caixas, tacos de madeira, recipientes preenchidos com tampas de garrafas, botões,
papeizinhos); avançando a idade, vão acontecendo objetos mais híbridos, composto de sucatas
combinadas (plana ou com volume, de lata, papel, plástico, borracha) e mesmo engenhocas que se
movimentam por tração, manivelas, alavanca etc.
A participação do arte-educador no processo de expressão do aluno vem nitidamente ajudar a
desenvolver, sofisticar a feição do objeto do aluno, e este certamente também influencia o orientador
nas suas construções.
Durante uma atividade nas Oficinas de Arte na Pinacoteca do Estado de São Paulo, com
uma turma de 9 a 11 anos, um dos alunos estava trabalhando com uma caixinha de chá, dois tubos
tampados de filmes fotográficos vazios e varetas (para pipa). Ele construía um objeto bastante
delicado, que configurava numa base cúbica (a caixa de chá) com quatro pilares nas extremidades
(as varetas cortadas com o mesmo comprimento), cada par unido por um eixo de arame grosso
que atravessava pelo centro os dois cilindros, parecendo-se não um carro-rolo-compressor com
as rodas para cima, mas uma maquineta inacabada, faltando-lhe uma correia, imagem essa que
eu li subliminarmente; eu não resisti, intui que daí sairia alguma boa ideia. Apanhei na prateleira
sucatas semelhantes à dele, veio então a boa ideia: contornei os dois cilindros “pela cintura”
com elástico (daqueles de escritório) de modo que girando-se um deles o outro também girava e
mostrei ao aluno. Este aproveitou posteriormente a minha sugestão quando fez um robô, grande,
com engrenagem e gavetas que se abriam por manivela. É interessante notar os mútuos estímulos
que ocorreram, ou seja, eu informei o aluno de um tipo de mecanismo para o qual ele próprio me
despertara, e ele, por sua vez, reelaborou o objeto para que este tivesse movimento, adequando
assim o projeto aos seus interesses. Eu, no meu objeto, pus preguinhos e contas coloridas num dos
cilindros (um tubo de guache transparente) para que fizesse barulho e mostrasse mais movimento
quando girasse. Fixei ainda um dos cilindros no seu eixo de arame, deixei um dos lados do eixo
mais longo e entornei-o em L. Aí estava a manivela de uma caixinha de música rudimentar; aliás,
esse é um tipo de objeto manipulável que eu gosto de construir com sucata. É interessante observar
que esse projeto emergiu do relacionamento com um aluno, numa aula de ateliê, numa conversa
de igual para igual vinda de dentro para fora!
1. Discutir o texto em grupos de quatro ou cinco alunos identificando as principais ideias.
2. Todos os alunos devem trazer embalagens descartadas e outros materiais de sucata, assim
como cola, grampeador, barbante e fita crepe para uma oficina de brinquedos com sucata.
3. Construir, em grupos, alguns brinquedos com sucata.
104
4. Organizar uma exposição dos brinquedos produzidos.
5. Discutir, durante a exposição, a experiência, individual e coletiva, da construção dos brinquedos,

destacando o processo de redução de consumo e reaproveitamento de materiais descartados.
Leituras:
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos. Santos: Re-Novada, 1997.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIEDMANN, Adriana. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta/ABRINQ,
1992.
KISCHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis: o jogo, a criança e a educação.
ROSA , Sanny S. da. Brincar, Conhecer, Ensinar. São Paulo: Cortez, 1998.
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106
A memória ambiental
como metodologia
Introdução
T
odo trabalho educativo ambiental é construído sobre o conceito de ambiente
que tem as pessoas envolvidas. Sabemos que o conceito de natureza, assim
como o de ambiente, não é natural, é criado e construído pelos sujeitos a
partir de seus referenciais culturais. É sobre o que pensamos da natureza
e do ambiente que construímos nossas relações sociais, a produção material e
não material de nossa existência, ou seja, a nossa cultura. É fundamental que
reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a natureza na nossa sociedade
(PORTO-GONÇALVES, 1990), em especial para realizarmos propostas educativas
ambientais. É importante, portanto, para a construção de metodologias aplicadas à
Educação Ambiental, compreender como produzimos e vivemos a vida no ambiente,
quais as modificações que ele sofre, como surgiram os problemas ambientais que
estão presentes em nosso dia a dia, ou seja, compreender a história do ambiente
em que vivemos.
Essas reflexões nos levam a uma questão metodológica importante: como
realizar atividades de resgate da história do ambiente onde vivem os educandos, como
buscar a memória ambiental dos lugares? Pensemos, inicialmente, na necessidade de
tratar dos conhecimentos que a história nos traz como conhecimentos vivos, como
forma de interpretar a sociedade e o ambiente: nossa busca é pela história social do
ambiente em que vivemos. A história oficial, em geral, é a história dos dominantes,
é a história de conquistas e vitórias que omite as contradições sociais produzidas
historicamente, e não registra a interpretação histórica dos grupos dominados,
daqueles a quem lhe foi negado inclusive o registro de sua própria história.
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, busquemos
estratégias capazes de produzir os conhecimentos sócio-históricos que não se
restrinjam ao registro oficial das ações humanas sobre o ambiente. Para contribuir
na (re)construção da história ambiental dos grupos sociais, busquemos dar aos
processos educativos uma dimensão investigativa, isto é, procuremos lançar mão
de uma metodologia que articule ensino e pesquisa. Partindo da necessidade de
superar a pesquisa/cópia, que, em geral, temos feito nas escolas, analisemos as
possibilidades da pesquisa geradora de conhecimentos, a pesquisa que investiga,
que coleta, organiza e analisa dados da realidade, no nosso caso, da realidade
socioambiental.
107
A memória ambiental como metodologia
A pesquisa, na maioria das escolas, tem-se limitado a cópias de textos e xerox de livros,
desestimulando os alunos a irem em busca do conhecimento. A sala de aula, a escola, o
bairro, a casa, o trabalho, a rua, são locais adequados para se realizar pesquisas, entrevistar
pessoas, coletar dados, registrar fatos e acontecimentos, observar como ocorre a ocupação e
a apropriação do espaço. Enfim, ler o ambiente e dialogar com o conhecimento das pessoas.
Infelizmente, esta prática tem sido pouco privilegiada, alegando-se falta de condições
materiais, revelando assim um conceito de pesquisa restrito à consulta (cópia) de livros
e enciclopédias, à realização de experimentos mirabolantes em laboratórios (quando
existentes), à construção de herbários e caixas de insetos, como justificativas para o estudo
da vida dos vegetais e animais, e que acabam abandonados às traças, baratas e naftalinas.
(MEYER, 1991)
A articulação entre ensino e pesquisa, a pesquisa como metodologia de
Educação e ensino, que busca produzir conhecimentos, foi também estudada por
Demo (1996). Esse autor destaca, entre outros, o sentido político dessa articulação,
defendendo a ideia de que quem produz conhecimento sobre a realidade se apropria
dessa realidade, tem “poder” sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que trazer a
atividade de pesquisa para a Educação e o ensino permite tornar esses processos
(de ensino e pesquisa) participativos, coletivos e problematizadores, processos de
empoderamento dos sujeitos em relação ao ambiente em que vivem. O processo
de produção de conhecimentos como metodologia de ensino é um processo
progressivo, complexo, inacabado e incompleto (GALIAZZI, 2003) – portanto, um
processo dinâmico que exige permanente diálogo entre educadores e educandos.
Educação e pesquisa como metodologia é o próprio processo de conscientização
de Paulo Freire (FREIRE, 1980).
Para realizar a articulação entre Educação e pesquisa como metodologia
da Educação Ambiental, podemos usar um conjunto diversificado de atividades
para subsidiar a discussão coletiva sobre a realidade: observação, entrevistas
para coleta de dados, análise de documentos, registro dos dados, organização dos
dados coletados, análises coletivas dos dados, leituras etc. Ou seja, podemos usar
as mais variadas técnicas de ensino e de pesquisa. Aceitando o desafio de educar
pela pesquisa como princípio educativo, podemos construir uma metodologia de
resgate da história ambiental, conteúdo formativo, porque problematizador, para
a Educação Ambiental crítica e transformadora.
O ambiente é histórico
Aprofundemos, então, o tema do caráter histórico do ambiente. Reigota (1995),
num estudo sobre representações do ambiente, indica diferentes representações,
mas destaca como das mais presentes as representações a-históricas, isto é, aquelas
que, dando ênfase ao ambiente natural, secundarizam as transformações históricas.
A publicação desse estudo e de outros que o autor realizou a seguir tiveram
muita influência na pesquisa em Educação Ambiental e muitos trabalhos que
investigam as representações de ambiente têm sido publicados. Todos esses estudos
chegam a conclusões muito semelhantes: diferentes atores sociais naturalizam o
ambiente nas suas representações. As implicações pedagógicas desses estudos
para a Educação Ambiental dizem respeito, principalmente, à necessidade de
desenvolver práticas educativas que tratem historicamente o ambiente, práticas
educativas que problematizem a relação dos sujeitos com o ambiente em que
vivem como constituída, determinada pela construção social e material, pelo
108
intercâmbio permanente entre seus elementos. Trata-se de uma relação determinante

e determinada pela história da organização dos homens em sociedade, isto é, a
relação dos sujeitos com o ambiente realiza-se pela mediação sujeito-ambiente, é
construída socialmente pela história, é histórica.
Na área ambiental, temos buscado nas análises históricas elementos para
compreender a problemática ambiental, para superar a ideia de que o ambiente
é natural. Assim, é fundamental problematizar a ação humana no ambiente,
compreendida como intencional e carregada de condicionantes sociais, políticos,
econômicos e culturais. Tomemos a história do Brasil como uma “aula” sobre
esses condicionantes, isto é, analisemos como a ação humana sobre o ambiente no
Brasil foi historicamente construída. Quais interesses econômicos e políticos foram
configurando, com o passar dos tempos, o ambiente em que vivemos?
A descoberta do Brasil realizou-se sob o signo da expansão comercial portuguesa. Em
busca de ouro e especiarias os lusitanos cruzaram os mares e se depararam com terras
desconhecidas, porém habitadas. No entanto, a conquista desse território somente se faria
caso o empreendimento resultasse em rendimentos. Ouro, canela e cravo não havia nessas
paragens, mas as florestas eram densas e serviam, provisoriamente, como estímulo para
a ocupação do território. Nesse sentido, a primeira atitude dos portugueses, ao aportar ao
litoral americano, foi a derrubada de uma árvore.
Com o tronco confeccionaram uma cruz rústica, em torno da qual foi rezada a primeira missa
no Brasil. Na época, a cruz representava a salvação da humanidade; hoje, porém uma cruz de
madeira nos lembra a morte de um vegetal e simboliza a destruição da natureza. Os portugueses
ainda entraram na floresta e capturaram macacos, papagaios e onças, além de convencerem
os índios a carregarem toras de pau-brasil. Eles não eram movidos pela curiosidade de
encontrar novas espécies, animais e plantas desconhecidos na Europa. Os conquistadores eram
impulsionados pela cobiça, pela possibilidade de enriquecimento e glória. Se no Novo Mundo
encontrassem ouro, prata e especiarias se tornariam homens ricos, comprariam terras e castelos
e viveriam, talvez, como nobres no seu rincão de origem. (RAMINELLI, 2001)
Observemos como o autor trata a ocupação de nosso ambiente natural na
perspectiva histórica. Essa perspectiva é fundamental para que possamos refletir
sobre as formas predatórias que até agora construímos em nossa relação com o
ambiente. Se, historicamente, causamos impactos ambientais graves, as decisões para
transformar nossas ações em ações ambientalmente mais responsáveis são também
decisões históricas. Isto é, se nossa história de relação com o ambiente é uma história
predatória, busquemos construir uma nova história, uma história de respeito, uma
história que garanta uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada.
Isso implica uma atitude que exige que identifiquemos, no âmbito local
de nossas práticas educativas, a história de nosso ambiente. Entre as variadas
e diferentes metodologias de construção do conhecimento histórico estão a
metodologia da história oral e a metodologia do resgate da memória.
Metodologia da história oral

O resgate da história do ambiente é importante conteúdo da Educação
Ambiental e podemos, para isso, construir uma metodologia que tenha como
princípio educar pela pesquisa. Busquemos, então, inspiração na metodologia da
história oral.
109
O que é história oral?

(MEIHY, 1996)
História oral é um recurso moderno usado para a elaboração de documentos,

arquivamento e estudos referentes à vida social de pessoas. E é sempre uma
história do tempo presente e também conhecida por história viva. Como
história dos contemporâneos, a história oral tem de responder a um sentido de
utilidade prática e imediata. Isto não quer dizer que ela se esgote no momento
da apreensão e da eventual análise das entrevistas. Mantém um compromisso
de registro permanente que se projeta para o futuro sugerindo que outros
possam vir a usá-la.
Seja para o arquivamento de experiências, ou para promover entendimento
ou explicação de determinadas situações, a história oral deve obedecer a um
sentido prático, utilitário e dialogar com a comunicação pública.
Não são poucos aqueles que acham que a história oral deve manter
vínculo direto com a sociedade e não se permitir ser propriedade exclusiva
dos círculos acadêmicos que insistem em se apropriar dela. Também muitos
advogam contra uma tendência saliente entre alguns grupos que percebem a
história oral como uma recorrência nostálgica saudosista e alienada.
Resultado dos avanços da tecnologia, principalmente de meios eletrônicos
como o gravador, o vídeo e o computador, a história oral se apresenta como
forma de captação de experiências de pessoas dispostas a falar sobre aspectos
de sua vida mantendo um compromisso com o contexto social.
É importante valorizar a relação que se estabelece entre história oral e os
aparelhos tecnológicos dispostos ao consumo do mundo moderno. O uso da
mediação eletrônica, por meio dos vários aparelhos postos no mercado, faz
com que quem trabalha com história oral se insira no espaço vivencial de seu
tempo, valendo-se também dos meios disponíveis para a melhoria da condição
intelectual.
O contato com meios eletrônicos, por meio da história oral, mostra os
vantagens do manejo de artefatos da atualidade que têm, também, sentido para
a produção de documentos e análises sociais.
A obrigatoriedade da participação da eletrônica na história oral determina
uma alteração nos antigos procedimentos de captação de depoimentos antes
feitos na base de anotações ou memorização. Esta é, aliás, uma das marcas
da história oral como um procedimento novo.
É desprezível discutir se história oral se compraz ou não em ser uma
técnica, um método ou uma disciplina. Dado seu perfil multidisciplinar,
sem constituir um objeto específico de pesquisa, mais vale pensar a história
oral como a ela se referiu Louis Starr, um de seus fundadores: “mais do
que uma ferramenta e menos do que uma disciplina” também mais apta a
motivar reflexões do que a esgotar-se em debates inócuos sobre seu sentido
epistemológico.
110
Da mesma forma, é pobre manter a discussão sobre a cientificidade ou

não da história oral. Cabe, imodestamente, reconhecê-la como instrumento
capaz de colocar novos elementos à disposição dos interessados na leitura
da sociedade. É válido, também, não considerar a história oral como
mero substitutivo para carências documentais, sejam qualitativas ou
quantitativas. Ela pode até vir a complementar algum conjunto documental
para explicar percepções de problemas, porém, é equivocado assumi-la fora
da especificidade de seu código.
Ainda que muitas vezes a existência de depoimentos colhidos no tempo
presente seja usada como contribuição para preencher vazios documentais,
lacunas de informações e complementar ou promover o diálogo com outras
fontes já conhecidas, é importante ressaltar que se pode assumi-la isoladamente,
com valores próprios. Fala-se também da validade de considerar a história
oral por si mesma. Ela é relevante também para facilitar o entendimento de
aspectos subjetivos de casos que normalmente são filtrados por racionalismos,
objetividades e neutralidades esfriadas pelas versões oficiais ou dificultadas
pela lógica da documentação escrita que encerra um código diverso do oral.
A base da existência oral é o depoimento gravado.
Neste sentido, pode-se dizer que três elementos constituem a condição
mínima da história oral:
1. o entrevistador;
2. o entrevistado;
3. a aparelhagem da gravação.
Há casos em que podem existir mais de um entrevistador, vários
entrevistados e múltiplos aparelhos de gravação como as filmadoras. O
mais comum, no entanto, são entrevistas individuais feitas com gravadores
portáteis, de preferência com microfone embutido.
Inegavelmente os projetos envolvendo vídeo têm atraído grande
número de adeptos. Neste caso, deve-se considerar entrevistas filmadas
como parte integrante da história oral, ainda que mereçam tratamentos
diferenciados. Porque a filmagem implica a soma de som com imagem,
exige-se postura determinada do depoente, definição do comportamento e
do papel do entrevistador e a quase obrigatoriedade da presença de outro ou
outros participantes. Esta situação implica, pois, um conjunto diferente da
gravação feita exclusivamente com gravador comum. Preparos referentes à
espontaneidade e à perda da intimidade devem ser considerados.
História oral é um procedimento premeditado. Seria ingênuo pensar que
qualquer pessoa despreparada metodologicamente, por entrevistar alguém,
estaria fazendo história oral.
História oral é um conjunto de procedimentos que se iniciam com
a elaboração de um projeto e continuam como definição de um grupo de
111
pessoas (ou colônia) a serem entrevistadas, com o planejamento da condução

das gravações, com a transcrição, com a conferência do depoimento, com a
autorização para o uso, arquivamento e, sempre que possível com a publicação
dos resultados que devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as
entrevistas.
A história oral tem três tempos principais e nítidos, ainda que apenas
eventualmente complementares:
1. o da gravação;
2. o da confecção do documento escrito;
3. o de sua eventual análise.
O primeiro é fundamental por ser o instante da materialização do
documento inicial. O segundo e o terceiro podem ou não existir em relação
ao primeiro. Há grupos que só aceitam a história oral quando esta se mostra
depois de escrita, analisada. Este posicionamento exige a realização das
três etapas e recomenda-se que não seja feita a análise sem proceder a todo
processo de transcrição. Outros, contrariamente, entendem que a produção do
texto escrito e o exame da entrevista podem ou não ocorrer, não sendo raros
os que consideram que só a confecção do documento já é tarefa suficiente
para cumprir os ideais da história oral.
Arquivistas, por exemplo, valorizam a elaboração documental para
uso posterior e muitos deles esgotam assim a função da história oral. Há
aqueles que acham que a elaboração do documento, quando da passagem do
código oral para o escrito, já implica análises, dados os trabalhos que se faz
com a edição do texto. Além disto, é bom lembrar que existem pessoas que
trabalham com história oral que consideram o leitor como um agente ativo
que, ao ler um depoimento não precisa ser conduzido a conclusões que ele
mesmo saberá elaborar.
Há três modalidades de história oral:
1. história oral e vida;
2. história oral temática;
3. tradição oral.
As três formas de história oral – de vida, temática e tradição oral –
dependem de entrevistas com pessoas que estão com as faculdades mentais em
boas condições e se apresentam para dar depoimento independentemente de
pagamentos ou outros benefícios materiais. Há também implicações importantes
em vista da definição de qual é o documento de história oral. Seria a fita gravada
ou a transcrição o documento de história oral? Há pessoas, normalmente as mais
tradicionais, que consideram a gravação o documento essencial da história oral.
Outros preferem considerar a transcrição depois de aprovada pelo depoente
como o documento fundamental. A opção – se a fita ou a transcrição expressa
o documento central – deve ficar clara no projeto e isto afeta inclusive aqueles
casos em que apenas são consideradas as gravações como motivo de registro.
112
A metodologia da história oral é uma alternativa à metodologia científica

fundamentada em princípios metodológicos tradicionais do fazer ciência, pois a
fonte do conhecimento – os depoimentos – são carregados de subjetividade, de
interpretação, intelectual e afetiva, dos depoentes. No Brasil, a história oral foi
só muito recentemente reconhecida como metodologia científica, metodologia de
pesquisa. Isso porque não é comum entre nós a pesquisa histórica não acadêmica,
assim como é comum, no mundo acadêmico, o distanciamento em relação aos
espaços populares e à cultura popular. As histórias locais foram, durante muito
tempo, desvalorizadas pela pesquisa histórica tradicional. É interessante observar
que a campanha pela anistia e a abertura política que vivemos no início dos anos
1980 foram acontecimentos importantes na consolidação da história oral como
metodologia: precisávamos produzir e divulgar conhecimentos sistematizados sobre
esse lamentável período de nossa história (o governo militar) e ninguém melhor
do que os que viveram, e sofreram, para contá-lo.
Meiry (1996) diferencia os estudos de história oral dos estudos de memória.
Para esse autor, memórias são lembranças que dependem de variadas condições dos
depoentes e levam a registros imprecisos e carregados de interpretações, enquanto
a história oral pretende ser mais objetiva, registrar a experiência vivida por meio
de informações. Essa diferença, no entanto, pode também ser questionada, pois
o próprio autor destaca o caráter interpretativo dos depoimentos quando define
os objetivos da história oral como registro de experiências para o entendimento
de determinadas situações. O importante, ao tomarmos a história oral como
possibilidade metodológica para a Educação Ambiental, para a produção de
conhecimentos sobre a história ambiental, é identificar as transformações ocorridas
e as transformações percebidas no ambiente levando-se em conta a participação
– interpretação – dos sujeitos que são fonte desses conhecimentos. Lembremos
que um trabalho educativo tem no sujeito – o sujeito pleno, que pensa, sente e
interpreta – o foco de suas ações. Portanto, a história ambiental que nos interessa
é a história vivida, a história sentida, a história viva.
Mesmo considerando as possíveis diferenças entre os estudos de história e
os estudos da memória, vejamos as contribuições destes últimos para a construção
de uma metodologia de resgate da história ambiental.
Metodologia dos estudos da memória

Entre as pesquisas mais conhecidas com a metodologia da memória,
encontramos o estudo de Ecléa Bosi, Memória e sociedade: lembranças de velhos
(1983). Essa autora entrevistou várias pessoas que tinham em comum a idade,
superior a 70 anos, e um espaço social comum em suas vidas: a cidade de São
Paulo. Ela buscou registrar a voz desse grupo social, tradicionalmente excluído,
demonstrando sua importância para o resgate, pela memória pessoal, da memória
social, familiar e grupal. A riqueza dos depoimentos e dos dados coletados, que
reconstruíram a história das pessoas, dos lugares, das famílias e dos grupos sociais,
113
foram comentadas por Chauí (1983) na apresentação do livro, na qual se destaca

a ideia de que “a função social do velho é lembrar e aconselhar, unir o começo e
o fim, ligando o que foi e o porvir”.
Assim, a valorização da memória de velhos como contribuição para
compreendermos a história social das pessoas e dos lugares permite o reconhecimento
das condições de vida e de trabalho que vivenciaram, a cultura e sua relação com
o ambiente; reconhecer o local em que vivem desde a morada até o trabalho, a
igreja, os parques etc. Ao darmos a eles voz para contar como a cidade era antes e
como foi se transformando ao longo do tempo (mudanças climáticas, da paisagem,
industrialização, relações sociais), tanto nas áreas urbanas quanto nas rurais,
estamos buscando conhecer, pelas suas memórias, o ambiente em que vivemos.
Para a Educação Ambiental, essa possibilidade é fundamental para a construção de
conhecimentos sobre o ambiente, pois as transformações podem ser compreendidas
por nós dentro de um contexto histórico, considerando as atividades econômicas,
sociais, políticas e culturais, como destaca Meyer (1992).
Além disso, pensemos que, nas sociedades modernas, as pessoas mais velhas
perderam sua importância, pois deixaram de ser produtivas, segundo a lógica da
produção econômica do capitalismo. Segundo Chauí (1983), a opressão à velhice
tem múltiplas maneiras: mecanismos institucionais (as políticas de aposentadoria
e o descaso com que a saúde pública trata os asilos), mecanismos psicológicos
(tutelagem, desconsideração, recusa do diálogo, a intolerância, a discriminação),
mecanismos técnicos (o acesso a equipamentos de apoio às suas condições físicas),
mecanismos científicos (pesquisas que tentam demonstrar a incapacidade e a
incompetência). A sociedade interessada em produzir, a qualquer custo, nega ao
velho um projeto de vida: nega suas lembranças, nega sua capacidade de ensinar,
nega sua condição de adulto e cidadão. Dessa forma, a metodologia dos estudos
da memória tem relevância científica ao resgatar conhecimentos importantes
para nossa compreensão da história dos lugares e das pessoas, mas tem também,
especialmente, relevância social ao resgatar o papel cidadão das pessoas velhas
em nossa sociedade.
O estudo da memória ambiental a partir do depoimento dessas pessoas, seja
por meio de entrevistas mais estruturadas, seja por meio de depoimentos mais
espontâneos, tem se constituído numa interessante metodologia de trabalho com
Educação Ambiental. Essa prática se fundamenta, por um lado, na metodologia
da Educação pela pesquisa. Por outro, proporciona aos educandos, educadores e
depoentes a oportunidade de construírem uma relação de qualidade e refletirem
juntos, trocando experiências sócio-históricas diversificadas, uma relação mais
responsável com o ambiente em que vivemos.
Vejamos o relato de uma atividade educativa ambiental que buscou o resgate
da memória dos velhos para compreender, coletivamente, o ambiente. Destaca-se,
nessa experiência, a participação da escola e dos estudantes.
114
Memórias do rural: uma proposta de Educação

Ambiental em uma escola família agrícola da região
sisaleira da Bahia
(Freixo; Teixeira, 2005)
Resumo
Este estudo visa a analisar a memória coletiva das comunidades rurais
da região sisaleira, em sua dimensão socioambiental, enquanto dimensão
fundamental à definição de políticas de desenvolvimento local, na perspectiva
de aprofundar o enraizamento/pertencimento dessas comunidades como
elemento constitutivo de um capital social potencializador das cadeias de
reciprocidade, confiança, normas e sistemas de participação, bem como
ressignificar o papel dos velhos nestas comunidades. Destacamos aqui alguns
dos referenciais teórico-metodológicos que dão suporte a esta pesquisa,
acrescentando algumas considerações sobre o trabalho que vem sendo
desenvolvido junto à Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha (EFA)
da Associação de Pequenos Agricultores do Município de Valente (Apaeb),
ponto de partida para a pesquisa sobre a memória coletiva da região. Em
virtude do estreitamento de laços entre escola e comunidade, proporcionado
pela proposta educacional da EFA (Pedagogia da Alternância), acreditamos
que esta seja uma estratégia viável para a formação contextualizada do sujeito
do campo constituindo-se, assim, em terreno fértil para nossa pesquisa.
Desse modo, centramos nossa investigação nos processos de reconstrução
da memória coletiva das comunidades sisaleiras, partindo da comunidade
escolar da EFA, em especial docentes e alunos, de modo a desenvolver uma
proposta pedagógica coletiva, em que se criem espaços/tempos de debate
e construção da história das comunidades e municípios da região do sisal.
Descrevemos aqui nossas impressões e resultados preliminares advindos do
primeiro momento da pesquisa, ou seja, as primeiras reuniões do Grupo de
Trabalho (GT) formado na EFA, composto pelas pesquisadoras, diretora e
professores da escola, além de membros da diretoria da Apaeb. Esse momento
inicial constitui-se numa fase exploratória do projeto, tendo como principal
objetivo a delimitação e reconhecimento do campo e dos sujeitos de estudo.
No que tange à operacionalização da proposta de pesquisa, o GT definiu os
seguintes temas geradores, a serem trabalhados ao longo do ano letivo: 5.a
série – história da família e comunidade; 6.a série – história da convivência
com a seca; 7.a série – história da agricultura local; 8.a série – história da
Educação local. A proposta de trabalho consiste na promoção de um diálogo
entre os estudantes e os sujeitos mais velhos das comunidades, que possibilite
a construção da história das famílias, das comunidades, da convivência com
a seca, da propriedade e da Educação nessas comunidades. Este é o primeiro
passo para a ressignificação do papel dos velhos e, aí, a comunidade escolar
desempenha um papel fundamental.
115
Esse relato nos mostra uma das possibilidades de identificar a história

ambiental local, as transformações da paisagem e das condições de vida das pessoas,
por meio de uma metodologia viva e instigante de articulação da pesquisa e ensino,
promovendo um processo coletivo e participativo de problematização das condições
socioambientais vividas por todos os envolvidos.
Conclusão
Para concluir nossos estudos sobre a possibilidade de construir metodologias
para a Educação Ambiental inspiradas na metodologia da história oral e na
metodologia dos estudos de memória, vejamos um trabalho de pesquisa realizado
junto a moradores antigos de uma população ribeirinha, do rio Tietê, no estado de São
Paulo. No estudo Contando sobre a vida à beira do rio Tietê: conteúdos históricos
de Educação Ambiental, Almeida e Tozoni-Reis (2001) tinham como principal
objetivo identificar e compreender as relações entre as mudanças no ambiente de
uma região que ficou submersa pela águas do rio Tietê a partir da construção da
barragem de Barra Bonita, em 1960, e as mudanças no cotidiano e na vida dos
moradores expulsos da Vila. Baseado nos relatos dos antigos moradores de Porto
Martins, hoje moradores de Rio Bonito, coletados por entrevistas, foi possível uma
reconstituição da história dessas modificações no ambiente e as influências dessas
modificações na vida dos moradores, confirmando assim a ideia de que o ambiente
está fortemente presente no cotidiano daquela comunidade. No entanto, a coleta
e a análise dos dados para reconstituir a memória ambiental do lugar trouxeram
outras questões, referentes ao movimento de migração dos moradores, que estavam
muito fortes nas histórias individuais e, consequentemente, na história coletiva da
comunidade. A expectativa inicial era que os moradores, ao serem expulsos de
Porto Martins, tivessem se mudado para Rio Bonito. No entanto, houve migração
para a cidade e posterior volta a Rio Bonito, que se localiza à margem da represa
do rio Tietê e é muito próximo a antiga vila submersa. Os depoimentos mostram
que essa volta se deu, principalmente, pela busca de referenciais socioambientais,
pois as atividades econômicas foram, na maioria das vezes, substituídas. Para
compreender esse movimento de ida e volta, os estudos sobre enraizamento e
desenraizamento trouxeram a compreensão de que os moradores voltaram à procura
de seus referenciais socioambientais onde os aspectos afetivos e culturais estavam
muito presentes. Os depoimentos mostraram que eles voltaram em busca de suas
raízes e de sua identidade como participantes de uma comunidade. Dessa forma,
esse estudo traz contribuições para a compreensão dos mais importantes aspectos
da temática ambiental, ampliando a abordagem predominantemente biológica e
alcançando uma dimensão social, econômica, política, histórica e cultural para a
116
Depois de ler o texto e discuti-lo em grupo, os alunos deverão organizar uma atividade seguindo as
orientações abaixo.
1. Cada grupo busca fotografias antigas da cidade (jornais, fotógrafos, pessoas mais velhas de suas
relações etc.), dando preferência a fotos de espaços públicos como praças, jardins, ruas etc.
2. Cada grupo deve identificar os lugares que estão nas fotos.
3. Cada grupo fotografa os mesmos lugares, hoje.
4. Os grupos deverão organizar uma exposição das fotografias antigas e atuais (escolher coletivamente
o espaço da exposição), preferencialmente com comentários colhidos em depoimentos das pessoas
mais velhas da comunidade.
Leituras:
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Afeto da Terra: imaginário, sensibilidades e motivações de
relacionamentos com a natureza e o meio ambiente entre agricultores e criadores sitiantes do bairro dos
Pretos, nas encostas paulistas da serra da Mantiqueira, em Joanópolis. Campinas: Unicamp, 1999.
Filme
Colcha de retalhos (How to make an american quilt). Direção de Jocelyn Moorhouse. EUA:
Universal Pictures, EUA, 1995.
ALMEIDA, Isadora Puntel de; TOZONI-REIS, Marília Freitas Campos. Contando sobre a Vida à
Beira do Rio Tietê: conteúdos históricos de educação ambiental. 2.o Encontro de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA). São Carlos, julho de 2003.
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
CHAUÍ, Marilena. Apresentação. In: BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São
Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
117
FREIXO, Alessandra Alexandre; TEIXEIRA, A. M. F. Memórias do Rural: uma proposta de educação

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118
A aula passeio
e as trilhas ambientais
IESDE Brasil S.A.
Introdução
A
crise ambiental, caracterizada como uma crise civilizatória, uma crise
do modelo de civilização, exige estratégias para seu enfrentamento. A
perspectiva de superação desse modelo predatório, desejado por vários
e diferentes setores sociais, é a construção de sociedades sustentáveis, que
envolvam diversas formas, sociais, políticas, econômicas e culturais, de intervenção
socioambiental, em que estão incluídas, com destaque, as ações em Educação
Ambiental. Isso significa que, articulada a ações jurídicas, políticas, sociais e
ambientais, estão as atividades educativas.
Temos tratado até aqui de considerar a Educação Ambiental como uma
necessidade de tematizar, na Educação, o ambiente, isto é, assim como as diferentes
áreas dos sistemas de organização social vêm incorporando a temática ambiental
(Direito Ambiental, Tecnologia Ecológica, Economia Ecológica, Agroecologia,
Ecoturismo, Política Verde etc.), cabe também à Educação – escolar ou fora da
escola – incorporar o tema ambiental em seus processos (PROGRAMA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2004).
Por todas essas razões, encontramos na Política Nacional de Educação Ambiental,
instituída pela Lei 9.795/99, uma definição bastante precisa de Educação Ambiental:
119
A aula passeio e as trilhas ambientais
Art. 1.o Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Como todo processo educativo, na escola ou em outros espaços educativos,

a Educação Ambiental necessita de sistematização para que possa se concretizar da
forma mais adequada e competente possível. Essa sistematização se realiza mediante a
construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental. O processo de construção
de propostas metodológicas para a Educação Ambiental crítica e transformadora
que queremos exige a escolha de atividades criativas, inovadoras, instigantes e
comprometidas com o princípio pedagógico da reflexão-ação-reflexão. Entre as
possibilidades metodológicas mais adequadas, estão as trilhas ambientais. Vejamos,
então, neste estudo, como realizar atividades educativas em trilhas ambientais.
O papel educativo das trilhas ambientais

Primeiramente, vamos pensar sobre o que são trilhas. No dicionário
(FERREIRA, 1986), encontramos o termo trilhas definido como “seguir caminho”,
“percorrer”, “abrir caminhos”. Identifiquemos, pois, as trilhas como uma atividade
muito presente na história da humanidade. A humanidade sempre construiu trilhas,
demonstrando, com isso, sua importância econômica, social e cultural: as rotas
de navegação que permitiam comércio entre os diferentes povos, as trilhas entre
os povoados que favoreciam as trocas econômicas e culturais, as trilhas entre as
propriedades rurais que favoreciam as trocas e o relacionamento entre as pessoas, as
trilhas entre as casas e as lavouras, parte integrante do cotidiano daquela população.
Nesse sentido, as trilhas, nas sociedades primitivas, têm a mesma importância
social, econômica e cultural que nas sociedades modernas as rodovias, ferrovias,
rotas de navegação, aviação e, até, viagens espaciais.
Caminante, no hay camino

Antonio Machado
Caminante son tus huellas

El camino nada más;
caminante no hay camino
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino
sino estelas en la mar.
120
Podemos identificar muitos exemplos de trilhas com finalidades variadas em

diferentes lugares. O Caminho de Santiago, que leva à cidade religiosa de Santiago
de Compostela, no Oeste da Espanha, é uma rota percorrida por peregrinos desde
o século IX. Segundo a tradição, quando os apóstolos de Cristo se espalharam pelo
mundo, São Tiago foi pregar nessa região, para onde foi levado para ser sepultado
depois de morto e decapitado na Palestina. Essa história é cheia de mistérios,
milagres e revelações que fizeram com que o Caminho de Santiago se tornasse
uma das mais conhecidas trilhas do mundo. É interessante observar que muitas
pessoas de todas as idades cruzam a Espanha a pé, pelo Caminho, seja por motivos
religiosos, místicos ou simplesmente pelo desafio da aventura. No Brasil, também
temos alguns exemplos de rotas, caminhos ou trilhas. No Paraná, o Caminho do
Itupava, tombado e registrado como patrimônio arqueológico, tem origem nas
trilhas percorridas pelos índios. Esse caminho foi uma das principais rotas para
ligar o planalto ao litoral paranaense, desde o século XVII, sendo substituído pela
estrada de ferro Curitiba-Paranaguá. Essa ligação entre dois pontos, que foi muito
importante no desenvolvimento social, econômico e cultural do estado, é hoje
uma grande trilha ambiental, com destaque para os aspectos naturais da Floresta
Atlântica na Serra do Mar.
Começa em São Paulo, no litoral, o Caminho do Peabirú, que foi traçado
em período anterior ao da história da América e do Brasil, viabilizando as trocas
econômicas e culturais entre os povos indígenas. Esse caminho, com três mil
quilômetros, une os oceanos Atlântico e Pacífico. Segundo a tradição, o caminho
foi aberto por um herói do povo carijó para fugir do ataque dos tupinambás em
direção ao Peru. Por muito tempo, divulgou-se a ideia, ainda hoje defendida, de
que esse é o menor e melhor caminho entre os dois oceanos.
IESDE Brasil S.A.
Tomemos também os roteiros turísticos como formas de trilhas com diferentes

objetivos: lazer, diversão, cultura, conhecimento etc. Até as rotas do tráfego nos
121
mostram como traçar trilhas, roteiros, rotas etc, são parte da ação humana no
ambiente social, político, econômico e cultural. Alguns estudos acadêmicos também
contribuem para compreendermos a importância das trilhas nas sociedades humanas.
Um interessante estudo que analisa na perspectiva da psicologia os andarilhos
(JUSTO, 1998) mostra-nos que uma das formas que esses sujeitos escolhem para
andar é o planejamento ou o traçar de rotas. Esse autor, nas suas análises, destaca
a atração que as pessoas têm pelo caminhar, pela aventura do caminhar.
Se as trilhas e suas variações fazem parte da história dos homens no ambiente,
pensemos no papel educativo das trilhas ambientais. Tabanez et al. (1997)
destacam a percepção e os conhecimentos sobre o ambiente como possibilidades
educativas das trilhas. Guimarães (2002) destaca a experiência, a percepção e a
interpretação como chaves do conhecimento do ambiente, e nesse sentido as trilhas
são alternativas em que isso está presente. Esse recurso, segundo a autora, permite
experiências com a paisagem sob outro contexto, despertando novas concepções,
reconhecimento do ambiente e processos interativos.
A necessidade, no planejamento das trilhas ambientais como recurso para
a Educação Ambiental, de despertar curiosidade e emoção durante todo o trajeto
das trilhas, foi destacada por Magro e Freixêdas (1998) como forma educativa de
valorizar o próprio caminho ao caminhar. Essas autoras propõem essa estratégia para
superar a tendência das pessoas em ter como objetivo principal o final da trilha.
As trilhas ambientais têm como objetivos educativos, portanto, contribuir para
a compreensão do ambiente em seu sentido amplo, contribuir para que os educandos
e educadores elaborem novos significados para sua relação com o ambiente natural
ou construído. O uso das trilhas como recurso na Educação Ambiental tem que
levar em conta que a Educação Ambiental é uma ação educativa que não se esgota
no ensino de ciências e/ou ecologia, que pode ser construída por atividades de
sensibilização (aspectos afetivos do cuidar do ambiente) e conhecimento (aspectos
cognitivos do conhecer o ambiente) e a ação ambiental (aspectos prático-sociais
do agir sobre o ambiente). Ao mesmo tempo em que o potencial educador das
trilhas pode ser desperdiçado se as propostas educativas basearem-se apenas na
dimensão sensível do processo educativo, ele também pode ser desperdiçado se
forem levados em conta apenas os aspectos cognitivos. Sabemos que essas três
dimensões da Educação Ambiental são indissociáveis: sensibilização, conhecimento
e ação fazem da proposta do uso de trilhas em Educação Ambiental uma proposta
mais comprometida com a Educação Ambiental crítica e emancipatória. A trilha
ambiental como atividade educativa só tem sentido se proporcionar oportunidades
de ação-reflexão-ação sobre as formas históricas e culturais de nossas relações com
o ambiente. Assim, podemos pensar nas trilhas ambientais com objetivos científicos,
pedagógicos, paisagísticos ou turísticos, mas sempre vistas como caminhos
estabelecidos para aproximar os “andantes” do ambiente natural e construído, do
ambiente em que vivemos.
122
Trilhas ambientais
como metodologia de Educação Ambiental
Há propostas de Educação Ambiental com diferentes tipos de trilhas ambientais,
mas, de forma geral, elas são mais conhecidas como trilhas interpretativas.
Trilhas interpretativas são estratégias de ação educativa centradas na
interpretação do ambiente, tanto natural quanto construído. Podemos tomar a
interpretação como princípio pedagógico se a relacionarmos com as propostas
educativas críticas e transformadoras. Interpretar pode ser um princípio pedagógico
relacionado à ideia de que os educandos são sujeitos de seu próprio processo
educativo e como sujeitos se apropriam “da produção de ideias, conceitos, valores,
símbolos, hábitos, atitudes, habilidades... Trata-se da produção do saber, seja do
saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção
humana” (SAVIANI, 1994).
Na produção do saber sobre a natureza e sobre a cultura, o princípio
pedagógico da interpretação permite que os sujeitos elaborem e processem
conhecimentos sobre os aspectos naturais, sociais, políticos e culturais de nossa
relação com o ambiente em que vivemos.
Temos pautado nossas discussões sobre a ideia de que a Educação Ambiental
crítica e transformadora tem na pedagogia de Paulo Freire uma das suas principais
referências. Se a Educação que defendemos é uma Educação que exige reflexão
para compreensão da realidade, a interpretação como princípio pedagógico não
se esgota no processamento de informações técnico-científicas sobre o ambiente,
sendo também uma interpretação por processamento crítico das informações que
o ambiente natural e construído nos proporciona.
Nesse sentido, as trilhas podem proporcionar oportunidades de percepção,
conhecimento e ação ambiental se forem planejadas para oferecer aos participantes
atividades equilibradamente voltadas a essas três dimensões. A percepção do
ambiente por meio dos sentidos e das emoções deve ser um dos pontos sob os
quais se organizam as atividades, assim como o conhecimento das características
naturais, sociais, históricas e culturais presentes, explícita ou implicitamente, no
caminho. Além disso, é importante proporcionar aos participantes oportunidades
de reflexão acerca das formas de ação sobre o ambiente natural e construído.
Do ponto de vista da organização das trilhas interpretativas, alguns aspectos
podem facilitar na distribuição dos pontos de interpretação do percurso.
Levantamento dos pontos potenciais para interpretação: esse processo
inicia-se com um exercício de observação, estudo e levantamento dos
recursos naturais, históricos, arqueológicos, sociais e culturais da área.
Uma vez realizado o levantamento do que há de mais importante na
área, escolhe-se o tema a ser interpretado e inicia-se, então, o processo
de seleção dos pontos que estarão em seu programa de visitação. Cada
ponto selecionado deve corresponder a uma numeração.
123
Seleção dos indicadores de atratividade: a escolha dos indicadores de

atratividade utilizados para a seleção dos pontos selecionados deve
fundamentar-se na facilidade de sua identificação em campo e na
possibilidade de tornar-se tema gerador do processo educativo. Entre
os mais diferentes e variados aspectos, sugerimos atenção às árvores
nativas, árvores exóticas, plantas medicinais, ninhos de pássaros, mata
ciliar, recursos hídricos, aspectos históricos da ocupação do ambiente ou
de sua preservação, aspectos arqueológicos, condicionantes culturais das
relações dos sujeitos com o ambiente estudado etc.
Ficha de campo: escolhidos os pontos interpretativos, pode-se elaborar
uma ficha de campo, com a finalidade de registrar os aspectos a serem
observados em cada ponto selecionado, o que facilitará a interpretação
da trilha pelo visitante.
Podemos destacar ainda, algumas possibilidades de organização das trilhas
interpretativas.
Trilhas autointerpretativas ou autoguiadas: sem presença de um guia,
recursos visuais e gráficos indicam a direção a seguir e os elementos em
destaque. Essas trilhas podem ser autointerpretativas ou autoguiadas ainda
por manuais elaborados previamente.
Trilhas guiadas: a interpretação dos participantes é facilitada por um guia,
que exerce um papel educativo importante, embora não se dispense, em
alguns casos, o professor ou educador. O guia deve ter ampla experiência
no relacionamento com diferentes públicos, alguns conhecimentos do
funcionamento de grupos, conhecimentos aprofundados sobre os aspectos
ambientais da trilha – naturais, históricos, geográficos, culturais, estéticos
etc.
Trilhas cênicas: trilhas que integram uma rede maior de informações e
vivências. Trata-se de um traçado mais amplo, uma sequência de paisagens
que envolvem um roteiro por cenários diferentes – urbanos, rurais,
selvagens, destacando aspectos culturais, históricos, estéticos etc. São
trilhas de longa distância e variadas propostas, educativas e recreativas.
Trilhas temáticas: guiadas ou autoguiadas, as trilhas temáticas referem-se a
determinados temas ambientais – cerrado, recursos hídricos, biodiversidade
etc. Trata-se de trilhas com objetivos mais cognitivos, isto é, com objetivos
de construção de conhecimentos científicos sobre o ambiente. No entanto,
nestas trilhas também é possível articular atividades de sensibilização e
ação, além de aspectos mais amplos do conhecimento.
Trilhas sensoriais: algumas trilhas interpretativas dão ênfase à interpretação
sensorial do ambiente, propiciando vivências significativas a partir dos
sentidos básicos da percepção – visão, tato, paladar, olfato, audição e
reflexão.
124
Trilhas rurais: podemos traçar trilhas interpretativas em ambientes

exclusivamente rurais com objetivos de identificar, por exemplo, a
dinâmica da vida rural e suas relações sócio-históricas com o ambiente
natural.
Trilhas urbanas: algumas trilhas interpretativas podem ser traçadas
e vivenciadas no ambiente urbano. Uma trilha urbana é um traçado,
registrado num mapa, por exemplo, que pode destacar diferentes temas –
monumentos, vida política, vida comunitária, vida cultural, lazer, história
etc.
Trilhas históricas: traçadas com objetivos de apropriação de conhecimentos
sobre a história dos lugares, estas trilhas interpretativas podem ter traçados
extensos numa cidade, numa região, num estado ou até no país todo.
Pensemos ainda em alguns cuidados importantes para a Educação Ambiental
em trilhas. Na escolha dos traçados, é recomendável que o educador dê preferência
a traçados já existentes, isto é, definir um traçado para as atividades de Educação
Ambiental a partir de uma trilha já existente. Um outro cuidado da maior
importância diz respeito ao impacto ambiental que pode ser causado pelo próprio
uso da trilha: não tem nenhum sentido ambiental a realização de uma atividade
educativa num ambiente natural se está se causando impacto a ele. Cuidados com
por onde caminhar, com a vida dos animais e das plantas, com o uso do solo etc.
são atitudes que se espera dessa atividade, sem falar, é claro, em não jogar lixo nas
trilhas. O cuidado com o rigor nas informações sobre o ambiente natural é princípio
básico de qualquer atividade educativa.
Uma outra sugestão para a prática educativa ambiental em trilhas é o uso de
material didático em forma de cartilhas ou guias. Há várias formas de produzi-los:
podemos lançar mão desde um roteiro simples, um material simples que contenha o
traçado da trilha com uma pequena legenda, até um roteiro mais elaborado, explicativo,
que contenha o traçado com legenda comentada e até sugestão de atividades no
ambiente estudado. O mais importante é que a trilha seja explorada e vivenciada
como um recurso pedagógico que leve em conta a dimensão socioambiental do
espaço natural ou construído que a caracteriza, que seja uma metodologia construída
na perspectiva da Educação Ambiental crítica e transformadora.
Contribuições para
a metodologia das trilhas interpretativas
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, temos
pensado sempre em adaptar as propostas de técnicas e instrumentos às necessidades
metodológicas próprias. Nessa construção, podemos tomar diferentes e variados
autores e sugestões. Para construirmos possibilidades de uso de trilhas ambientais
na Educação Ambiental, podemos buscar inspiração nas técnicas da aula passeio
125
(SAMPAIO, 1989), a excursão (RIZZO, 1989) ou o estudo do meio (BORDENAVE,

1986). A mais importante atitude metodológica aqui é tratar dessas contribuições
como sugestões a serem modificadas e adaptadas às necessidades concretas das
propostas metodológicas construídas pelo conjunto dos envolvidos nos processos
educativos ambientais concretos.
A aula passeio como técnica da Pedagogia Freinet é um importante recurso
pedagógico para a Educação Ambiental e pode contribuir para o uso das trilhas,
potencializando sua função pedagógica. A maior contribuição que essa proposta
nos traz é destacar as possibilidades educativas do contato dos educandos com
os ambientes naturais, permitindo, pelo caráter espontâneo de sua realização,
elaboração e processamento das informações identificadas pelos processos vivos
dos ambientes naturais.
A técnica de excursão descrita por Rizzo (1989) também traz grande
contribuição no uso das trilhas como recurso na Educação Ambiental. Embora a
autora trate da excursão como recurso para a Educação Infantil, podemos adaptá-la a
educandos de todas as idades e todas as características sociais e culturais. Destacam-
-se na descrição da técnica de excursão as fases de preparação (planejamento),
realização e avaliação.
Excursão
(RIZZO, 1989)
A excursão é, sem dúvida, o recurso mais completo, envolve a criança

de corpo inteiro, com uso de todos os seus sentidos e dentro da situação real.
Pode-se apontar com maiores vantagens:
proporciona fatos autênticos e reais;
possibilita o emprego de todos os sentidos;
propicia caráter informal;
estimula perguntas e debates;
incentiva trabalho de equipe;
proporciona e amplia um mundo de experiências rapidamente;
desperta vocações.
Há, no entanto, determinadas etapas a serem seguidas para que este
recurso – a excursão – seja explorado com o maior proveito possível.
Planejamento do professor
A primeira providência a ser tomada em relação a uma excursão é o
planejamento, que deve envolver:
definição de objetivos levando em consideração os interesses da turma
e o nível de desenvolvimento das crianças;
126
escolha de local adequado levando em consideração os objetivos

determinados, custos e possibilidades reais de excursão;
escolha do meio de transporte, se necessário.
Planejamento cooperativo
Esta segunda etapa caracteriza-se pelo momento que, na rodinha, o
professor lança a ideia da excursão e planeja com as crianças. Tentando obter
destas o máximo de participação e procurando abranger os seguintes pontos:
levantamento e registro escrito no bloco das prováveis observações e
pesquisas que irão fazer. É importante que a criança esteja bem segura
de tudo que irá fazer;
relação do material que poderá ser recolhido no local (amostras de
solo, plantas, animais etc.);
combinação do dia, hora, local, duração provável, material a ser levado,
vestuário adequado, atitudes durante a excursão;
comentário sobre a divisão da turma em grupos, como atender seus
monitores, sinais de identificação de cada grupo e sinais de
atenção;
formar rodinha;
andar livremente;
parar.
composição de um pedido de autorização, dirigido ao responsável,
contendo, no mínimo, as seguintes informações:
local;
data;
hora de saída da escola;
duração provável;
tipo de condução (se for o caso);
custos (se for financiada pelas crianças);
roupa adequada;
objetos que deverão levar – merenda, guardanapos, máquina
fotográfica, material específico etc. (o que for necessário, de acordo
com cada caso).
Providências do professor
Pedido de autorização à direção da escola;
comunicação à secretaria informando por escrito sobre dia, hora, local
e transporte;
127
comunicação e explanação às mães que, porventura, acompanharem

o grupo como monitores sobre objetivos da excursão e como deverão
proceder para ajudar;
providências relativas a material – sacos para recolher lixo, tintas,
papéis, pranchetas, merenda (se fornecida pela escola) etc.;
visita ao local.
É importante explicar às mães porque não se deve permitir a presença de
outras crianças (irmãos, por exemplo):
dividem a atenção que pode ser dada às crianças da turma;
crianças estranhas não estão a par do planejamento e dispersam a
atenção das outras;
crianças estranhas não estão habituadas a atender às ordens da
professora e tumultuam a atividade;
desvirtuam o sentido educativo da excursão;
na caso de o objetivo da excursão ser apenas recreativo, crianças
estranhas poderão ser admitidas, desde que com suas mães.
Realização
Na escola, antes da saída:
recebimento normal da turma;
reunião em rodinha;
divisão em grupos de cinco ou dez crianças por monitor;
caracterização de cada grupo por distintivo simples feito de papel
ou cartolina;
apresentação das crianças de cada grupo (rosa, azul, verde ou
margarida, rosa, cravo etc.) ao seu monitor;
leitura rápida do planejamento;
distribuição de tarefas por grupo;
recordação de atitudes e atenção aos sinais convencionados para
reunir, formar, parar, andar livremente etc;
ida ao banheiro e bebedouros;
recomendação sobre comportamento no ônibus (se for o caso);
transporte do material a ser levado para o ônibus, com a ajuda das
crianças.
No local:
reunir os grupos em rodinha para fazer alguns lembretes;
128
estimulá-los a usarem todos os sentidos;

relembrar o roteiro de observações (o que irão investigar);
evitar a formação em fila rígida;
acompanhar as crianças dando atenção a todas (os monitores dão
maior mobilidade à jardineira que pode atender um pouco a cada
grupo);
manter a atenção das crianças sempre dirigida a alguma coisa em
especial.
Observação
O grupo deve estar capacitado a andar livremente e atender aos sinais
da professora.
Quando a duração do passeio for longa, a professora pode e deve organizar
um horário para recreio livre ou piquenique (dependendo das condições do
local).
Lembrete: não deixar vestígios. Recolher o lixo.
Às vezes, também é possível reunir o grupo, após a merenda ou recreio
livre, para 15 ou 20 minutos de desenho ou pintura livre. Nesse caso, é necessário
levar
pranchetas;
folhas grandes de papel 40kg ou papel mais resistente;
potes de tinta;
pincéis;
lápis-cera ou hidrocor;
cola e tesouras;
caixas para colecionar penas, pedras, folhas ou outros objetos;
balde e pá para recolher amostras de solo;
cestinhas;
lentes.
Avaliação cooperativa
A avaliação de excursões demoradas é feita com as crianças geralmente
no dia seguinte, pois ficam muito cansadas e excitadas para que esta atividade
possa ser realizada com algum proveito no mesmo dia.
Cabe à jardineira, quando iniciar a avaliação com as crianças:
dar ênfase às observações feitas pelas crianças;
129
abster-se de fazer citações sobre o que só ela (professora) viu, ouviu e concluiu;
orientar suas perguntas pela leitura do planejamento feito com as crianças e pelas
oportunidades surgidas;
levar as crianças a darem o seu depoimento e suas conclusões, interferindo o mínimo
necessário;
registrar no bloco, por escrito, à frente das crianças, somente o que elas disserem e da
forma como falarem;
sugerir que façam desenhos ou pinturas sobre o que mais lhes impressionou durante a
excursão;
reunir depois esse material em álbuns ou expô-lo no mural da sala;
explorar o material coletado, dando continuidade ao trabalho.
Avaliação do professor
É importante que ao final de uma atividade como esta o professor pare para fazer uma
avaliação sincera sobre o trabalho realizado, observando se objetivos propostos foram ou não
alcançados, em relação:
a conhecimentos – gerais de linguagem, matemática etc.;
à modificação de conduta – atitudes de cortesia, cooperação, respeito ao próximo etc.;
desenvolvimento do espírito de investigação, do espírito crítico e da observação criteriosa
dos fatos;
à validade como recurso educacional, observando se os custos, tempo e trabalho em geral
foram compensados pelos objetivos atingidos.
Conclusão
O objetivo deste estudo foi refletir sobre as possibilidades pedagógicas das trilhas na Educação
Ambiental. Partindo do princípio de que a Educação Ambiental não se restringe à percepção ambiental,
à transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre o ambiente natural, e nem ao controle de
comportamentos adequados, tratamos aqui de refletir sobre as trilhas na perspectiva da Educação
Ambiental crítica e transformadora.
Lembremos que o objetivo da Educação Ambiental é
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
ONGs, 1995)
Nesse sentido, as trilhas podem ser interessantes aliadas na construção dessa perspectiva educativa,
pois proporcionam oportunidades de interpretar criticamente os elementos de um determinado espaço,
natural ou construído.
Para concluir, destaquemos o planejamento coletivo de uma trilha ambiental como proposta
pedagógica: a escolha do tema da trilha, o percurso traçado, os pontos de interpretação, as atividades
propostas, os materiais de apoio etc. podem ser construídos participativamente com um grupo de
130
educandos das mais variadas idades. O processo de construção da trilha exigirá estudos e reflexões
complexos, tornando o próprio processo de planejamento um processo educativo que, por ser
participativo, contribui para a formação crítica dos educandos, um dos mais importantes princípios
da Educação Ambiental crítica e transformadora.
1. Cada aluno, individualmente, deve escolher alguns pontos de seu bairro que considera
significativos para suas preferências pessoais e traçar uma trilha interpretativa urbana, isto é,
registrar, num mapa, esses pontos de interesse. A seguir, escrever uma pequena apresentação de
cada um desses pontos.
2. Cada aluno deve realizar essa trilha com alguém de sua família e/ou de suas relações de amizade,
observando e registrando todo o processo.
3. Em sala de aula, os alunos devem apresentar e discutir essa experiência, destacando o potencial
educativo da atividade.
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132
A dramatização na
IESDE Brasil S.A.

Introdução
A
s práticas sociais e pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto
de interesse coletivo resulta de uma construção histórica recente e a busca de
soluções de enfrentamento para essa crise é a tarefa da Educação Ambiental.
O ambiente natural e social está em processo contínuo e dinâmico de
transformação como resultado das ações históricas da humanidade. A sociedade
moderna suportou as consequências da degradação ambiental durante muito tempo
como necessárias à produção. A concepção de progresso e desenvolvimento esteve
associada à ideia de degradação do meio e domínio da natureza. O surgimento do
movimento ambientalista na década de 1970 trouxe novas ideias para essa lógica.
Esse movimento, no entanto, tem diferentes e variadas concepções das relações
dos sujeitos com o ambiente. Herculano (1992) classificou essas concepções em
algumas correntes: alternativos, neomalthusianos, zeristas, marxistas, verdes,
fundamentalistas, ecotecnicistas. Cada um desses grupos, e de muitos outros
encontrados em outros autores que criaram outras e diferentes categorias, tem
práticas e concepções diferentes acerca do tema ambiental e, mais recentemente,
acerca da sustentabilidade.
Temos orientado nossos estudos pela ideia da Educação Ambiental para a
sustentabilidade, problematizando que
o conceito de sustentabilidade oficial e hegemônico, em uma perspectiva crítica, é ideológico
e estimulador da subordinação dos sujeitos sociais à lógica econômica e competitiva, sob
o discurso do consenso e da cooperação. A sustentabilidade ambientalista crítica pressupõe
o inverso: que a cidadania seja a base do desenvolvimento, que o econômico se subordine
aos sujeitos sociais distintos, em estratégias inseridas em um sentido de globalização que
concretize a interdependência sem dependência e submissão. (LOUREIRO, 2003)
133
A dramatização na Educação Ambiental
A relação entre Educação Ambiental e sustentabilidade também tem

diferentes propostas. Enquanto a Agenda 21 trata a Educação Ambiental para o
desenvolvimento sustentável na perspectiva oficial, de submissão dos sujeitos sociais
à lógica econômica, o Tratado das ONGs, expressão do ambientalismo crítico,
afirma que a Educação Ambiental é a busca da construção de sociedades sustentáveis
compreendidas como socialmente justas e ecologicamente equilibradas.
Entre as necessidades pedagógicas para a realização desse compromisso, está
a construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental. Temos estudado
várias dessas possibilidades e agora trazemos para estudo as possibilidades
metodológicas dos recursos dramáticos na Educação Ambiental. Trata-se de
responder, com os subsídios teóricos e práticos possíveis para um estudo da
dimensão deste texto a questão norteadora: como utilizar os recursos dramáticos
na Educação Ambiental?
Conceituando recursos dramáticos

Os recursos dramáticos constituem uma rica metodologia de ação educativa
de que o educador pode lançar mão em qualquer situação pedagógica, desde
que adaptada a cada uma das situações, considerando o contexto pedagógico,
os objetivos propostos, o local, a idade, o número de educandos, entre outros.
Diferenciamos jogos dramáticos e dramatização.
Jogos dramáticos são recursos que favorecem a motivação para o trabalho
em grupo, a integração de seus participantes e a aprendizagem. São atividades
estruturadas ou semiestruturadas, propostas pelo educador nas situações educativas.
Essa estruturação é uma das diferenças entre jogo dramático e dramatização.
Lembremos que jogos e brincadeiras são ações humanas e animais, voltadas
para o próprio processo, isto é, uma ação interessada na própria ação e não no seu
produto. Uma outra característica importante é que os jogos ou brincadeiras são
formas alternativas de interpretação da realidade. Além disso, têm caráter lúdico,
envolvem tomada de decisões, caracterizam-se pela necessidade e a oportunidade
de diálogo, e envolvem a experiência com regras: “uma atividade que propicia ao
indivíduo expressar livremente as criações do seu mundo interno, realizando-as
na forma de representação de um papel, pela produção mental de uma fantasia ou
por uma atividade corporal” (MONTEIRO, 1994).
Destaca-se nessa argumentação, além da importância da fantasia que é comum
a todos os jogos, a especificidade do jogo dramático: a expressão da fantasia se dá
pela representação de um papel. Isso exige o contrapapel, ou seja, o jogo dramático
requer o outro, a participação de mais alguém. Isso significa dizer que o jogo
dramático é sempre um jogo grupal. Esse é o princípio pedagógico mais importante
do jogo na Educação Ambiental: seu caráter coletivo. Outra característica do jogo
dramático, encontrada na argumentação de Monteiro (1994) apresentada acima,
é a importância da ação corporal. Embora essa autora trate dos jogos dramáticos
mais voltados para as ações psicodramáticas, ou seja, em situação terapêutica,
podemos nos inspirar em algumas de suas propostas de jogos para, adaptando-as,
organizá-las em situação de ensino.
134
Jogos para pesquisar e trabalhar a

dinâmica grupal e favorecer o estreitamento
dos laços entre os elementos do grupo
(MONTEIRO, 1994)
De uma maneira geral, os jogos favorecem ou propiciam aos participantes

de um grupo o estreitamento de suas relações, bem como fornecem aos terapeutas
inúmeros elementos para melhor compreensão da dinâmica grupal.
A descrição dos jogos que se seguem atende mais diretamente a essas
finalidades.
Coro de nomes
O grupo todo em círculo, com as mãos nos ombros um dos outros, cada
um por vez sai da roda, vai para o centro dela, diz o próprio nome ou apelido
(se assim o preferir) várias vezes, em várias entonações, no que é em coro
acompanhado por todo o grupo.
Este jogo é muito apropriado quando realizado nas primeiras sessões de
grupo, quando os pacientes não se conhecem muito bem.
Apresentação em duplas
O grupo divide-se em duplas. Cada dupla conversa isolada das demais,
por um tempo determinado (30 minutos). Depois, todos se reúnem e o indivíduo
A apresenta B e B apresenta A, em cada dupla.
Este jogo é propício para a quebra das inibições dos primeiros contatos.
Uma reunião misteriosa

Todos os participantes do grupo recebem um convite para participar de
uma reunião em um local, dia e a hora determinados por eles.
Antes de iniciar a dramatização, cada participante deve construir a
sua personagem. A dramatização transcorre livremente e é interrompida ou
modificada pelo grupo ou pelos terapeutas, a qualquer momento.
Desfile de personagens
Cada participante do grupo desfila frente aos outros e estes criam uma
personagem para ele. Com as personagens criadas, dramatiza-se uma estória.
Berlinda
Cada um do grupo é entrevistado pelos demais participantes.
Este jogo pode ser feito na primeira sessão de um grupo, com o objetivo
de uma apresentação.
135
Notícia de jornal
De posse de um jornal, o grupo lê algumas notícias e entre elas seleciona
uma para ser dramatizada.
Cada um escolhe o seu papel e todos juntos montam o local da dramatização.
As modificações no texto são feitas livremente, no seu decorrer.
História em pedaços
O grupo em círculo, todos sentados no chão.
Um dos participantes começa uma história que é continuada por seu
companheiro da direita e assim por diante, cada um criando um pedaço da
história. Quando terminar, cada qual escolhe o seu papel e a estória é dramatizada
por todo o grupo.
Este jogo também pode ser feito usando-se um objeto escolhido pelo
grupo e a estória deste objeto é criada com cada um dos participantes contando
uma parte. Ao final, todos dramatizam a estória criada.
Fotografia
Todos se observam por alguns minutos.
A seguir, fecham os olhos e cada um descreve a postura e roupas que
estão sendo usadas por seu companheiro do lado.
A carta íntima
Cada participante do grupo escreve uma carta para um dos companheiros
(os nomes poderão ser sorteados) dizendo algo de si que seja mais fácil de ser
escrito do que dito em voz alta. Depois de recebidas, as cartas são lidas para
todo o grupo, por aquele que a recebeu. E todos devem descobrir quem é o
autor da carta.
A colagem
O grupo todo junto deve fazer uma colagem com o auxílio de jornais,
revistas, papéis coloridos e tesoura.
Terminado o trabalho, cada um comenta como se sentiu ao fazer a
colagem, em que coisas pensou durante o trabalho em conjunto e quais foram
suas contribuições para o quadro feito. Todos falam e comentam o próprio
desempenho e dos demais.
Mais perto e mais longe

Cada participante do grupo deve colocar os outros mais distantes ou mais
próximos de si, conforme sente o seu relacionamento com cada um deles.
Este jogo também pode ser feito da seguinte forma: o grupo de pé, em
círculo. Cada participante, um por vez, vai ao centro, enquanto os demais, um a
136
um, vão se aproximando lentamente dele, até a distância que para ele represente
como sente o seu relacionamento com o que se aproxima.
Objetos no chão
Cada participante escolhe na sala um objeto de sua preferência.
A seguir, estando o grupo de pé, em círculo, o primeiro participante coloca
o seu objeto no centro, o segundo coloca o seu mais próximo, mais distante ou
até mesmo poderá mudar o lugar do objeto anteriormente colocado. E assim
por diante o terceiro, o quarto, até rodar todo o círculo.
Terminada a rodada, estará formada uma estrutura com todos os
objetos.
Começa-se a segunda rodada da mesma forma, com os participantes, cada
um na sua vez, podendo reorganizar os objetos no chão.
Segue-se para a terceira, quarta... rodadas, até que o grupo chegue a um
consenso quanto à arrumação dos objetos no chão.
Depois desta primeira parte, o jogo pode ser continuado com os participantes
substituindo os objetos pelo próprio corpo, formando uma estrutura que terá
vida e poderá se movimentar.
Círculo direita-esquerda
O grupo todo está de pé, em círculo, com as mãos dadas, de olhos
fechados; cada um pesquisa dentro de si, como sente o seu relacionamento no
grupo, com o seu companheiro da direita e da esquerda. Feito isto, todos mudam
de lugar e procede-se da mesma forma até todos do grupo terem passado uns
pelos outros.
Ao final de cada rodada, pode-se seguir o depoimento de cada
participante.
A reunião de uma comunidade

O grupo todo vai dramatizar uma reunião de uma comunidade. Uma
reunião de família, por exemplo.
Cada participante escolhe o seu papel: pai, mãe, irmão, avô, entre outros.
Na reunião, todos deverão — em seus respectivos papéis — conversar sobre um
tema, determinado pelo próprio grupo, antes de se dar início à dramatização.
Viagem à ilha do tesouro

Todo o grupo fará uma “viagem” e chegarão todos a uma ilha deserta.
Cada participante do grupo escolhe um papel para representar na
dramatização. Montam o cenário, que pode ser um navio ou um barco, por
exemplo, e iniciam uma viagem à ilha.
137
A máquina do corpo
O grupo todo, tendo discutido entre si, escolhe um tipo de máquina que
irá montar com o próprio corpo.
A seguir, esta máquina deverá entrar em movimento.
É muito comum ocorrer neste jogo a escolha de um carro ou de uma
máquina fotográfica.
O caráter coletivo, grupal, e a importância da ação corporal foram elementos

definidores do psicodrama, criado por Jacob Levy Moreno (1889-1974), precursor
da utilização de elementos do teatro fora de seu próprio contexto. Moreno, em seus
primeiros trabalhos, ainda jovem, com menos de 20 anos de idade, brincava com
as crianças nos parques de Viena contando histórias.
Moreno não só contava histórias. Brincava com as crianças utilizando jogos que não só
faziam apelo à espontaneidade, mas também desafiavam valores herdados dos pais e dos
professores. Levava-os a inventar contos ou encontrar novos nomes para elas próprias, e
até mesmo outros pais. (MARINEAU, 1992, p. 51-52)
O teatro é um meio intenso de expressão da experiência humana que esteve

sempre presente na história, desde os tempos mais remotos. A atividade teatral
alcançou alto nível de estruturação formal na Grécia antiga, há 25 séculos. No
entanto, o uso contemporâneo das técnicas dramáticas nas diversas atividades
humanas, fora da atividade teatral formal, é inspirado no teatro da espontaneidade,
criado por Moreno. Ele desenvolveu o teatro da espontaneidade (do qual se originou
o psicodrama, pelo qual é mais conhecido) por oposição à estereotipia do teatro
convencional, no qual os atores repetem um texto criado pelo autor. Podemos
perceber, portanto, que na origem da dramatização como método de expressão,
tanto terapêutica quanto – no nosso caso – educacional, encontramos a contestação,
a necessidade de rompimento com padrões culturais tradicionais, reprodutores da
sociedade desigual.
Foi depois da Primeira Guerra Mundial, já diplomado médico, que Moreno
criou o teatro da espontaneidade. Com o objetivo de revolucionar a cultura, ele
elegeu o teatro convencional estereotipado como meio de ação transfomadora.
Voltar seu foco de intervenção para o mundo teatral significou uma mudança de
estratégia, mas não uma renúncia ao seu projeto utópico de ajudar a humanidade
a se libertar do que chamou de conservas culturais. Da experiência do teatro da
espontaneidade surgiram as bases do psicodrama, na descoberta das potencialidades
terapêuticas da ação teatral (MORENO, 1984).
A dramatização é o núcleo das propostas de Moreno para a organização
transformadora dos grupos sociais. Por significar o uso de um instrumento teatral
fora do teatro convencional, pode ser usada nos mais diferentes contextos. Moreno
se dedicou a usá-la no teatro da espontaneidade e no psicodrama, a dramatização
138
com fins terapêuticos. No entanto, vamos encontrar a dramatização também em

outros contextos – por exemplo, como psicodrama pedagógico ou como técnica
de Educação e ensino. No teatro da espontaneidade, ou teatro espontâneo, o ator
é sempre o autor ou criador da produção dramática. A dramatização busca, então,
expressar de forma criativa a experiência do sujeito. Não teria sentido, portanto,
os educandos dramatizarem um texto escrito pelo educador, ou outro autor. O
educador “dirige” a dramatização, estimulando a espontaneidade dos alunos, mas
não “produz” a ação dramática.
A vinculação do psicodrama com a Educação tornou esse método mais
conhecido como psicodrama pedagógico. Romaña (1985) destaca que ele se
caracteriza pela articulação equilibrada de trabalho em grupo, jogo e teatro. Nesse
sentido, no processo do psicodrama pedagógico, o grupo não está construído a
priori, mas se estrutura no próprio processo. Do mesmo modo, essa autora destaca
a característica lúdica do psicodrama: “a dramatização deveria ser qualquer coisa de
lúdico, ou seja, de permissivo, de arriscado, de desafiante, de estético”. A presença
do jogo no grupo, portanto, é elemento também central do psicodrama pedagógico.
O teatro, terceiro elemento central, realiza-se no psicodrama pedagógico pela
possibilidade que traz de desempenhar papéis, trocar papéis, ultrapassando a própria
perspectiva pessoal:
Na modalidade de psicodrama que chamamos de psicodrama pedagógico, esta mesma tríade
grupo-jogo-teatro sustenta a elaboração de conceitos, a partir de experiências quotidianas
significativas, da mesma forma que permite o desenvolvimento da expressividade e uma
pesquisa mais ampla sobre os papéis profissionais e seus complementares, para sua melhor
estruturação. (ROMAÑA, 1985)
Como método de organização do processo educativo, o psicodrama

pedagógico tem como objetivo promover um processo de construção e apropriação
de conhecimentos pelo reconhecimento da realidade imediata e concreta dos
educandos, proporcionando oportunidades – coletivas, lúdicas e dramáticas – de
desenvolver a compreensão crítica e ativa, transformadora, dos sujeitos em sua
relação com o mundo:
Por isso, acreditamos que existe educação na medida em que existem ações adequadas,
criativas, e autônomas, organizadas através da aquisição e aplicação de conhecimentos,
mas também da interação com os outros e com o ambiente ou meio do qual faz parte o
educando. Em decorrência deste conceito de educação, podemos acrescentar que o método
educacional psicodramático propõe-se a ajudar o educador a alcançar nos seus alunos, em
alguma medida, a integração entre o conhecimento adquirido e experiência vivida, integração
esta que, imaginamos, o educador procura atingir. (ROMAÑA, 1985).
Podemos, assim, identificar também no psicodrama pedagógico a dramatização

como base teórico-metodológica. Nos trabalhos grupais, a dramatização permite
expressar de forma mais completa as vivências pessoais e coletivas sobre um tema
ou situação, integrando as dimensões intelectual e afetiva. Vejamos alguns de
seus conteúdos metodológicos como forma de potencializar seu uso nas situações
educativas ambientais.
139
Recursos dramáticos na Educação

Ambiental: possibilidades metodológicas
Os trabalhos grupais inspirados nas propostas de Moreno são organizados
em três etapas: aquecimento, dramatização e comentários. O aquecimento é
a fase de preparação dos indivíduos e do grupo e inclui a escolha do material
(tema, cena ou história, e material de apoio), a disponibilização dos participantes
para a ação dramática e a definição da estrutura da ação dramática. Além das
atividades verbais, muitos outros recursos podem ser úteis nesta fase, como jogos
dramáticos, movimentos corporais, instrumentos musicais, entre outros. Na etapa do
desenvolvimento da ação dramática, a dramatização propriamente dita é o momento
em que os participantes devem ser estimulados para uma criação coletiva. É aqui
que se desenvolve a trama. Após a dramatização, as vivências são compartilhadas,
analisadas e integradas. É a fase que corresponde à avaliação ou processamento
da experiência vivida.
Embora seja um recurso pedagógico aparentemente simples, para melhor
explorar o potencial do uso da dramatização como metodologia de ação educativa, é
interessante que o educador busque desenvolver-se nesta área por meio de leituras,
cursos, vivências, ou mesmo pela participação em grupos de teatro amador. Nessas
experiências, ele pode elaborar conhecimentos de forma mais sistematizada para,
a partir das adaptações necessárias, melhor conduzir os recursos dramáticos com
os educandos.
Podemos pensar o uso de recursos dramáticos na Educação Ambiental em
diversas situações. Uma delas seria a da motivação e preparação dos educandos
para as atividades coletivas e participativas. Nesse caso, há uma grande variedade
de jogos dramáticos, apresentados na literatura, que podem ser utilizados. Além
disso, o educador pode criar jogos para cada situação. As dramatizações podem
ser também uma forma de trabalhar os conceitos e valores sobre o ambiente, pela
dramatização das situações vividas ou imaginadas pelos educandos. Elas podem
também servir como meio de apresentação das experiências dos educandos, das
ações ambientais realizadas por eles ou na compreensão dos temas ambientais
que lhes são significativos, tornando essa apresentação mais uma ação ambiental.
Além disso, a dramatização, em forma de performance teatral (ações rápidas em
determinados ambientes), por exemplo, pode ser um instrumento de intervenção-
-ação educativa ambiental.
A dramatização na situação de ensino pode, então, atingir alguns objetivos
educativos. Dentre eles, destacamos para reflexão
integrar as dimensões cognitivas e afetivas;
favorecer a integração grupal;
criar oportunidades de aprendizagem;
estimular imaginação e formas de expressão;
desenvolver a expressão corporal.
140
Um dos usos mais comuns de dramatização em situação de ensino, que ocorre

de forma espontânea entre crianças, é o brincar de casinha. Podemos, por exemplo,
aproveitar esta situação na Educação Ambiental incorporando problemas ambientais
cotidianos como economizar água, energia, onde descartar corretamente o lixo
gerado, redução de consumo de descartáveis, entre outros. Essa brincadeira pode
ser realizada numa casinha de bonecas em alguma escola ou parque da cidade.
Uma outra possibilidade de trabalho em grupo com dramatização,
problematizando temas ambientais, que pode ser usada com grupos de qualquer
idade, é a dramatização de uma história coletiva. Educadores e educandos podem,
coletivamente, construir uma história para dramatizar. A técnica de contar histórias
em grupo foi sistematizada por Rizzo (1989) para crianças pré-escolares, mas também
pode, adaptada, constituir-se numa metodologia para grupos de qualquer idade.
Construindo histórias em grupo

(RIZZO, 1989. Adaptado.)
ROTEIRO
1. Preparando o clima para a participação dos educandos:
convidar os participantes à fantasia;
criar as condições objetivas – pessoas sentadas no chão, ou simplesmente
em círculo, lápis e papel na mão do educador.
2. Organizando a história com a participação de todos (o educador
pergunta, as pessoas escolhem):
escolha do ambiente, do local onde se passa a narrativa (onde vai ser
nossa história?);
escolha dos personagens que farão parte da narrativa (quem vai estar
em nossa história?);
delineamento das principais ações a serem desenvolvidas na
narrativa;
elaboração de um roteiro prévio com as etapas anteriores;
releitura para os participantes: o ambiente, os personagens, e as ações
escolhidas.
3. Construindo o texto coletivo:
dar início à elaboração do texto (era uma vez... e as pessoas
continuam);
estimular a participação livre;
estimular a participação de todos;
141
dirigir de forma flexível a construção do texto a partir do roteiro

acima;
dirigir o desenvolvimento da história levando em conta três fases:
início, clímax e encerramento das ações;
controlar de forma flexível o tempo de narrativa;
auxiliar na finalização do texto (e como termina nossa história?).
4. Trabalhando coletivamente o texto produzido:
ler a história;
estimular as modificações na história;
ler a história definitiva.
5. Trabalhando com o texto produzido:
escolher coletivamente formas de registro da história;
variar as formas de apresentação da história e voltar à história sempre
que possível.
Procedimentos metodológicos para o trabalho com história
Seleção:
estabelecer critérios que levem em conta aspectos estéticos e
culturais;
valores;
conhecimentos;
ludicidade, imaginação e fantasia;
originalidade;
criatividade;
preferir sempre textos que permitem participação.
Obs.: evitar lições de moral.
Produção
textos individuais;
textos coletivos;
materiais diversos: livros (impressos ou não), gravações em áudio e/
ou vídeo, maquetes, entre outros.
Utilização:
contar histórias;
dramatizações;
142
desenhos;
modelagem;
pintura;
roda de conversas;
apresentações;
outras.
Conclusão
A Educação Ambiental, que tem como perspectiva a construção de sociedades
socialmente justas e ecologicamente equilibradas e sociedades sustentáveis,
compromete-se com um processo educativo que exige ações educativas ambientais
críticas e emancipatórias, superando as tendências tradicionais de Educação
e ensino. Essas ações emergem de uma proposta metodológica pautada na
participação coletiva de educadores e educandos. Entre as diferentes metodologias,
com potencial criativo, instigante, conscientizador, participativo, coletivo e
interdisciplinar, estão os recursos dramáticos. Lembremos que, desde sua origem,
o uso do psicodrama e do teatro espontâneo esteve voltado para a emancipação
dos sujeitos participantes.
Entre os fundamentos do psicodrama pedagógico estão a elaboração de
conceitos, a valorização da experiência vivida e o estímulo à expressão criativa.
Dessa forma, por meio da construção coletiva do conhecimento (ROMAÑA,
1992), a dramatização contribui para que educadores e educandos vivenciem um
processo que se preocupa com o processamento do aprendido, transformando,
ativa e participativamente, informações em conhecimento. Sabemos que, num
processo educativo que pretenda ser mais do que um processo de transmissão-
assimilação de informações – a educação bancária de que fala Paulo Freire (1984) –,
o processamento das informações se transforma em conhecimento, processamento
que depende não somente dos processos cognitivos dos sujeitos envolvidos mas,
também, e fundamentalmente, dos processos coletivos de socialização das reflexões
por meio de discussões participativas, estimuladas pelo educador.
Se tomarmos as três etapas da dramatização aqui estudadas – aquecimento,
dramatização e comentários –, vemos o potencial de processamento coletivo
do conhecimento expresso pelas situações vivenciadas pelo grupo que tem esta
metodologia. Na Educação Ambiental, em particular, essa metodologia tem sentido
educativo pleno por permitir aos educadores e educandos experimentar situações
dramáticas que permitem a reflexão coletiva dos aspectos socioambientais desse
processo. Alguns temas-propostas podem ser dramatizados para a compreensão de
nossas relações com o ambiente em que vivemos, desde que tenham significado
para a vida dos sujeitos concretos e históricos. Dessa forma, essa metodologia
pode contribuir para a construção de propostas pedagógicas para uma Educação
Ambiental crítica, transformadora e, principalmente, emancipatória.
143
1. Todos os alunos devem se reunir num só grupo e eleger um coordenador para a atividade.
2. O coordenador deve conduzir o processo de contar uma história em grupo, tematizando, na

perspectiva socioambiental, o ambiente em que vivem. Seguir aqui as orientações do texto sobre
como construir histórias em grupo.
3. Reler a história contada.
4. Dramatizar a história contada.
5. Avaliar, no grupo todo, a dramatização realizada, destacando seu potencial educativo crítico e
transfomador.
Leituras:
ROMAÑA, Maria Alícia. Construção Coletiva do Conhecimento através do Psicodrama.
Campinas: Papirus, 1992.
SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. São Paulo: Summus, 1978.
YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 Jogos para Grupos: uma abordagem psicodramática para empresas,
escolas e clínicas. São Paulo: Ágora, 1996.
Filme:
História sem Fim (The Neverending Story). Direção de Wolfgang Petersen. Alemanha/Inglaterra
Warner, 1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

GOLDEMBERG, Mirian (Org.). Ecologia, Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. O Movimento Ambientalista e o Pensamento Crítico:
uma abordagem política. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
MARINEAU, René F. Jacob Levy Moreno (1889-1974): pai do psicodrama, da sociometria, e da
psicoterapia de grupo. São Paulo: Ágora, 1992.
MONTEIRO, Regina Fourneaut. Jogos Dramáticos. 3. ed. São Paulo: Ágora, 1994.
144
MORENO, Jacob Levy. O Teatro da Espontaneidade. São Paulo: Summus, 1984.

RIZZO, G. História (jogos dramáticos). In: _____. Educação Pré-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1989.
ROMAÑA, Maria Alícia. Psicodrama Pedagógico. Campinas: Papirus, 1985.
_____. Construção Coletiva do Conhecimento através do Psicodrama. Campinas: Papirus, 1992.
145
146
Material didático em
IESDE Brasil S.A.

Introdução
A
Revolução Industrial trouxe profundas modificações nas relações sociais
e nas relações da sociedade com a natureza. As formas cooperativas de
produção e reprodução da vida foram esquecidas, o individualismo e a
competição se consolidaram como valores e se mantêm cada vez mais presentes
nas sociedades atuais. Os desequilíbrios causados pelo êxodo rural, o aumento do
desemprego causado pela mecanização da produção, o inchaço das cidades e a
má distribuição de riquezas são as mais perversas heranças desse novo modo de
organização social. O desequilíbrio social articula-se com o desequilíbrio ambiental,
agravado por problemas como poluição, lixo, doenças, prejuízos à fauna e à flora.
A sociedade, interessada num projeto de desenvolvimento que tem no crescimento
econômico seu principal objetivo, desvaloriza os problemas ambientais, o que é
demonstrado pela indiferença aos problemas sociais gerados por ela e pela falta
de compromisso ético com o ambiente (HERCULANO, 1992). Essas atitudes
agravam os problemas sociais, culturais e ambientais, caracterizando a crise
ambiental como uma crise cultural (GRUN, 1996). A preocupação ambiental que o
movimento ambientalista trouxe para discussão na sociedade atual, desde a década
de 1970, ganha cada vez mais consistência política: trata-se da busca de ações
social e ambientalmente corretas, a busca da sustentabilidade. Essa abordagem
147
Material didático em Educação Ambiental
política trouxe a problematização do modelo econômico capitalista, que tem base

de sustentação na degradação ambiental, no aumento da miséria, das injustiças
sociais e outras preocupações por esse modelo geradas.
Nesse processo de problematização, é consenso o papel fundamental da
Educação. Sendo a Educação Ambiental uma dimensão da Educação, é estratégica
na busca de soluções para a crise que se apresenta. A Educação é a forma essencial
que o homem tem para se apropriar dos saberes produzidos historicamente
pela humanidade (SAVIANI, 1994). É pela cultura (que esse autor considera
como segunda natureza), pela história das relações sociais, que se formam os
sujeitos. Formam-se pela apropriação dos conhecimentos produzidos histórica
e coletivamente, mas esses mesmos sujeitos também são os que produzem,
também coletivamente, novos conhecimentos. Então, temos, por um lado, os
sujeitos se apropriando de conhecimentos e, por outro, os sujeitos produzindo
conhecimentos. Nesse contexto, cada sujeito se apropriará de instrumentos para
compreender, criticamente, a realidade e decidir, autonomamente, como participar
das transformações necessárias. Assim, a Educação Ambiental tem como tarefa
reorientar o agir humano em relação à crise civilizatória, pela compreensão
aprofundada dos acontecimentos que a originaram.
Desde a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilisi
(ex-URSS), organizada pela Unesco, temos discutido que
A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificações de
conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em
relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas
culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a
prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora da qualidade de
vida. (SÃO PAULO, 1994)
Assim, as relações dos sujeitos entre si e com o ambiente em que vivem,

do ponto de vista histórico, político, social e ambiental, são tematizadas pela
Educação, que passa a ter dimensão ambiental, decidindo por uma ética para a
melhoria da qualidade de vida. Para concretizar esses objetivos e metas, a Educação,
como atividade intencional da prática social, tem especificidade tal que necessita
preocupar-se, por um lado, com a identificação dos saberes necessários à apropriação
crítica da realidade pelo ser humano, e, por outro, com a descoberta das formas
mais adequadas para atingir este objetivo (SAVIANI, 1994).
Na busca das formas mais adequadas para atingir seus objetivos, insere-se
a construção das metodologias aplicadas à Educação Ambiental. Todo processo
educativo tem que se preocupar com a elaboração dos saberes por parte dos
educandos, elaboração que exige um complexo campo de ações pedagógicas
em que a Filosofia, a Política, a Sociologia, a História, a Psicologia, entre outras
ciências, trazem subsídios importantes. Mas cabe também às ciências pedagógicas
responder às indagações sobre as técnicas, os meios, os recursos, as estratégias, os
procedimentos, ou seja, as formas da prática educativa.
Entre essas preocupações estão as possibilidades metodológicas do uso de
material didático na Educação Ambiental, tema de nosso estudo neste texto.
148
Conceituando material didático

Se fizermos um levantamento das propostas educativas, em qualquer
área do conhecimento, verificaremos destacada presença do material
didático. Essa expressão também é encontrada como material de ensino,
recursos, material instrucional, recursos didáticos, material, material Como utilizar os
auxiliar, recursos auxiliares, recursos pedagógicos, material pedagógico,
entre outras. Em todas essas alternativas, percebemos a articulação de um materiais didáticos
instrumento (meio, recurso) a uma situação educativa (instrucional, de na Educação
ensino, pedagógico), revelando a função prática do material didático. Nas
propostas educativas, encontraremos, mais comumente, materiais como Ambiental?
livros didáticos, textos e objetos e, mais recentemente, equipamentos
como vídeo e computadores.
Os estudos de Ausubel (1976) sobre os aspectos cognitivos da aprendizagem,
em que defende a proposta da aprendizagem significativa como princípio do
processo de ensino-aprendizagem, destacam o papel do material didático como
auxiliar nesse processo. Para esse autor, o material didático é usado pelos professores
como auxiliar em seu papel de transmissores das informações. No entanto, suas
análises apontam na direção de um outro papel do professor na prática educativa:
o de mediador do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, podemos
concluir que, para esse autor, o papel de auxiliar do material didático vai além de
auxiliar na comunicação oral: é parte do processo intencional de processamento
das informações em busca do conhecimento.
A concepção de material didático como auxiliar é restrita, pois não explicita o contexto em
que se dá esse auxílio. Por isso, um conceito de material didático precisa indicar que tipo
de auxílio ele pode prestar, para quem, como e com que objetivos. Ou seja, o conceito deve
expressar ou articular-se com o contexto de sua utilização. Isso significa que: a) material
didático não é o suporte físico – por exemplo, o filme, o papel, a fita de vídeo etc.; b) material
didático não é apenas o formato com que se codifica a mensagem; c) material didático não
é apenas o conteúdo, isto é, não é apenas a mensagem que se quer veicular ou transmitir; d)
material didático é expressão da relação forma-conteúdo, definidos a partir de concepções
de ensino e aprendizagem. (BORGES, 2000)
Tomemos para nossa tarefa de conceituar material didático a ideia de que ele
expressa a relação entre forma e conteúdo. Se considerarmos essas duas dimensões
indissociáveis nos processos educativos, veremos que o material didático supera
o papel de auxiliar, que indica neutralidade, para assumir um papel articulador da
relação educador-educando. Isso significa dizer que a seleção e o uso do material
didático estão carregados de escolhas pedagógicas que se fundamentam em
determinadas concepções de Educação.
No conhecido estudo sobre o livro didático, Faria (1986) analisou como as
crianças das diferentes classes sociais, nas escolas públicas e nas escolas privadas,
aprendem, por meio do material didático, o conceito de trabalho. Ela nos mostra
como as crianças, aquelas que vivem em condições perversas em relação ao seu
desenvolvimento, principalmente por ingressarem precocemente no mundo do
trabalho, aprendem no livro didático que as pessoas só devem trabalhar depois de
14 anos, que os profissionais liberais como médicos e advogados ganham mais
149
porque são mais inteligentes e mais trabalhadores e que é a dedicação ao trabalho

que garante o acesso à riqueza. Em síntese, as crianças aprendem nos livros
didáticos que o trabalho é garantia de vida boa e só vive mal quem não trabalha,
ou melhor, quem não trabalha adequada e suficientemente. Também se aprende nos
livros didáticos que o trabalho é uma escolha pessoal e dela depende o sucesso na
vida. Na análise, a autora destaca a concepção extra-histórica de trabalho presente
nos livros didáticos, a supervalorização do trabalho intelectual em detrimento do
trabalho manual e a veiculação de preconceitos. Ao identificar o caráter ideológico
do livro didático, esse estudo demonstra a não neutralidade do material didático,
sugerindo que não basta buscar alternativas a ele: deve-se tratá-lo na perspectiva da
Educação crítica, promovendo reflexões críticas da realidade e do próprio material,
quando for o caso.
Dessa forma, tratemos de compreender o papel do material didático no
processo educativo como relacionado diretamente às concepções que temos sobre
a Educação e sua relação com os temas sociais mais amplos. O material didático é
expressão dessas concepções porque interfere, intensa, intencional e diretamente no
processo educativo. Se o objetivo do processo educativo é a apropriação crítica de
conhecimentos, atitudes, ideias e valores, nessa apropriação o material didático tem
função de tratar esses elementos como expressão da realidade, como representação
das relações que os sujeitos sociais constroem na realidade social.
Pensemos no papel do material didático na Educação. Se tomarmos como
ponto de partida a ideia de que, na relação pedagógica, educador, educandos e
conhecimentos são os elementos centrais – entendendo os conhecimentos da forma
mais ampla possível, superando a ideia de que à Educação cabe a transmissão
dos conhecimentos técnico-científicos –, o material didático tem como objetivo
favorecer a mediação entre esses três elementos. Em síntese, o material didático
deve
a) ser mediador no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo as relações [entre]
professores, alunos e conhecimentos;
b) dirigir-se fundamentalmente ao aluno, mas não deixar de apontar alternativas para o
trabalho e formação docente, o que significa considerar a prática social de ambos;
c) estar comprometido com um processo de formação de um aluno crítico, favorecendo o
seu envolvimento na construção do conhecimento;
d) favorecer o processo de reflexão crítica por parte do aluno e do professor;
e) expressar uma dada realidade física e social e o contexto mais geral que a determina;
f) ser inovador na forma e no conteúdo, mas, sobretudo, na proposta pedagógica que
utiliza;
g) incorporar conteúdos que permitam discutir princípios fundamentais das ciências –
relações entre ciência, tecnologia e sociedade, formas de produção de conhecimento
científico e contexto histórico dessa produção. (BORGES, 2000)
A concepção de Educação que orienta nossos estudos advoga a superação

da concepção da Educação centrada na transmissão de conhecimentos. Portanto, é
nessa perspectiva que trataremos dos materiais didáticos para a Educação Ambiental.
Dessa forma, pensemos que a construção da metodologia do trabalho educativo
150
ambiental exige, do educador, a escolha de alternativas, individual e coletivamente,

trata-se de um desafio que exige, entre tantos outros elementos, a tomada de
decisões sobre o material didático. Qualquer material didático deve ter como
objetivo estimular os educandos a pensarem em várias direções, movimentando o
pensamento, para que construam, a partir de discussões coletivas, autonomamente,
suas leituras sobre as coisas, os fatos e o mundo em que vivem.
Três procedimentos são essenciais no uso do material didático em qualquer
situação educativa: seleção, adequação e produção. Esses procedimentos respondem,
de forma mais imediata principalmente na Educação escolar, à necessidade de
escolha entre o uso do livro didático como orientador do processo educativo
ou a busca de alternativas construídas pelos participantes do processo. Estamos
discutindo, portanto, a possibilidade de os educadores, na realização de seu
papel mediador do processo educativo, selecionarem, adequarem e produzirem o
material de apoio necessário a cada proposta educativa como forma de garantir,
também por meio desse recurso, originalidade e qualidade ao processo em que
estão envolvidos.

Superando a ideia de que o papel do material didático nas propostas educativas
ambientais é apenas um auxiliar do educador ou um meio neutro para transmitir
informações técnico-científicas sobre o ambiente, vejamos os pontos fundamentais
para sua utilização.
A primeira coisa em que podemos pensar é a necessidade de avaliar a
qualidade dos materiais didáticos quanto a sua precisão na descrição dos fatos
e dos fenômenos, isto é, fatos e fenômenos socioambientais apresentados
como reais precisam ter veracidade comprovada. Também é importante que
avaliemos a profundidade com que os temas ambientais são tratados, pois não
é raro encontrarmos materiais didáticos em Educação Ambiental que tratam
superficialmente os temas e problemas ambientais, esvaziando, principalmente,
sua dimensão socioambiental. Um aspecto pedagógico da maior importância na
seleção, adequação e produção de materiais didáticos para a Educação Ambiental
diz respeito a seu potencial problematizador, isto é, é preciso avaliar se o material
traz possibilidades de ampliação dos conhecimentos e se o faz de forma a
estimular reflexões críticas dos educandos em relação aos temas socioambientais.
A contextualização histórica e geográfica também é um ponto a ser considerado
na escolha e na produção dos materiais didáticos: para superar sensacionalismo
e superficialidade no processo educativo ambiental, é importante que educadores
e educandos elaborem as informações trazidas pelo material didático de forma a
contextualizá-las local, regional ou globalmente. Outro ponto que pode ser tomado
como critério no uso do material é sua capacidade de ampliar o processo educativo.
É interessante que busquemos avaliar o potencial educativo do material no que diz
respeito à problematização de sentimentos, valores, atitudes e percepções, além
dos conhecimentos (TRAJBER; COSTA, 2001).
151
Um estudo coordenado por Tajber e Manzochi (1996) trouxe muitas

contribuições para refletirmos sobre o papel do material didático em Educação
Ambiental. As autoras coordenaram o projeto Avaliando a Educação Ambiental no
Brasil: Materiais Impressos, cujo objetivo era analisar o que está sendo produzido
como material impresso em Educação Ambiental. Trata-se de um diagnóstico
da Educação Ambiental a partir do material produzido. Assim, a publicação dos
resultados da pesquisa vem contribuindo para apontar caminhos e traçar diretrizes
gerais para a seleção, a adequação e a produção de material didático em Educação
Ambiental. São muitas as contribuições de todos os autores colaboradores do
projeto, mas destacamos as diretrizes e sugestões resultantes de todo processo
para nossos estudos.
Diretrizes e sugestões
(TRAJBER; MANZOCHI, 1996)
O que emerge dos diversos enfoques e avaliações é um mosaico rico por

sua diversidade, muitas vezes com opiniões antagônicas e, ao mesmo tempo,
significativo pelos pontos em comum que apresentam. A partir deles, podemos
formular algumas sugestões e diretrizes para orientar a leitura dos textos
existentes, bem como a escrita de novas publicações.
Procuramos verificar, sobretudo, se existe uma coerência entre a forma e
o conteúdo dos materiais impressos em Educação Ambiental, entre o discurso
e a prática. Nesse sentido, a Educação Ambiental busca um mundo diferente,
transformador, equitativo, enquanto os textos expressam de forma sisuda normas
de comportamento nem sempre seguidas pelos próprios livros. Seria interessante
uma maior valorização do lúdico, do poético que privilegiaria a capacidade de
reflexão e de argumentação, sem se limitar ao puro raciocínio lógico-formal. Com
materiais mais leves, abertos e diversificados trabalhamos a capacidade dialógica,
a horizontalidade das relações, a reflexão individual e a criatividade.
Os materiais publicados parecem estar muitas vezes atrelados à situação
didática formal, utilizando histórias infantis nas quais o excesso de conteúdo
informativo a ser passado acaba sobrecarregando a narrativa e prestando um
desserviço. Todo cuidado é pouco na utilização de técnicas como a história em
quadrinhos para veicular conteúdos programáticos de qualquer disciplina. Isso
pode tornar os quadrinhos um tédio e o conteúdo, superficial. Em termos de
coerência, jogos e brincadeiras em Educação Ambiental deveriam enfatizar a
cooperação, e não a competitividade.
Em relação aos periódicos, as análises apontam que muitas vezes eles
divulgam experiências já realizadas, sem apresentar detalhes que possam orientar
outros grupos interessados em conduzir experiências semelhantes. Nas cartilhas,
notou-se que o conteúdo expositivo e conceitual é disfarçado sob a forma de
diálogo, retratando relações nas quais o aprendiz apenas recebe informações
verticalmente, não sendo valorizados seu conhecimento e suas experiências.
É preciso, portanto, valorizar a experiência como forma de aprendizagem e de
construção do conhecimento.
152
Além disso, apenas informar parece não ser suficiente para a formação de
uma cidadania ambiental plena que considere também a construção de novos
valores, habilidades e atitudes. A Educação Ambiental precisa enfrentar uma
situação de dupla natureza, cognitiva e ética, que se desdobra simultaneamente
no conhecimento, na capacidade de julgamento ético e na ação moral.
Muitas vezes, o modismo acarreta uma abordagem superficial e estereotipada
das questões socioambientais. Especialmente nos impressos produzidos por
empresas, o objetivo de marketing, ou seja, de agregar valor positivo à marca ou
a uma administração específica, prejudica outras intenções, como por exemplo
a de educar para o meio ambiente saudável. Essa visão de marketing permeia
a seleção de temas abordados pelos textos. Por exemplo, os ecossistemas
considerados de pouco apelo de mídia (oceanos, cerrados, mangues) estão mais
ausentes dos materiais publicados. Seria então importante destacar problemas
urbanos e ecossistemas que não são considerados tão “charmosos”.
Parece existir uma necessidade de definir melhor qual é o foco da
Educação Ambiental e a quem ela se dirige. Para o grande público, seria
importante trabalhar os conceitos relevantes de maneira simples, em linguagem
acessível, tomando cuidado para que tal simplificação não resulte em noções
errôneas desses conceitos. O que se vê hoje é um “cientificismo” na linguagem,
que por um lado torna os conteúdos pouco acessíveis ao público leigo e, por
outro, não chega a atingir públicos mais especializados. Seria interessante que
os materiais delimitassem melhor seu público-alvo, restringindo-o, tornando-o
mais específico. Muitos textos se voltam tanto para si próprios, utilizam uma
linguagem circular tão direcionada para os poucos iniciados, que excluem
aqueles que gostariam de atingir.
Da parte do emissor, Eni Orlandi sugere que poucos textos de Educação
Ambiental seguem estruturalmente um modelo de organização textual visto
como “ideal”: contextualização histórica e social do discurso; descrição da
situação; abordagem dos efeitos provocados por decisões e atitudes; reflexão
que leve a uma consciência do problema; e apresentação de propostas de
soluções. Por escamotearem essa sequência, os textos muitas vezes se tornam
sensacionalistas, autoritários ou moralistas.
Grande parte do material disponível tende a oscilar entre o maniqueísmo
e a idealização da natureza. Mesmo que os textos não explicitem que no mundo
natural (como se ele existisse em um estado puro, intacto) os dias são claros
e belos, e no mundo urbano eles são cinzentos e escuros, nas ilustrações a
dicotomia aparece. Na verdade, é importante promover uma visão do ser humano
inserido na natureza, como parte dela, interagindo com os elementos naturais
e transformando-os por meio da cultura. Mesmo no discurso mais didático, a
natureza tem sido apresentada como harmônica e em equilíbrio, onde só existem
relações de cooperação entre as diferentes espécies.
O social, representado pelo ser humano, quase sempre chamado de “o
Homem”, em uma linguagem sexista, aparece como um vilão destruidor, o
símbolo do mal. Investir em um trabalho de contextualização mais ampla das
153
questões ambientais pode ser interessante para evitar essas dicotomias. As

possibilidades concretas de integração entre preservação e desenvolvimento
precisam ser claramente abordadas, apresentando assim soluções viáveis para
os problemas ambientais.
Um discurso apocalíptico e catastrófico que culpa a sociedade tende a
criar um imobilismo nos indivíduos expostos a informações fragmentadas e
descontextualizadas. O cidadão não pode ser percebido como um consumidor
de serviços nem como um fiscal, ou um delator, que se restringe a aguardar
que o Poder Público resolva os problemas. Tampouco ele é um herói que,
sozinho, pode resolver as graves questões ambientais do planeta, nem mesmo
de seu bairro. Na verdade, as soluções para os problemas ambientais, longe de
se constituírem em receitas simples, precisam passar pela reflexão individual,
a incorporação de mudanças de visão de mundo e de comportamento em
seu cotidiano, pela organização da sociedade por meio da participação das
comunidades e pela articulação destas com o Poder Público.
De fato, os materiais criados para a aprendizagem são instrumentos de
apoio valiosos para o educador, valendo a pena um investimento de esforços e
recursos no sentido de aprimorá-los. Esse aprimoramento precisa ser norteado
por objetivos claros. Trata-se de aperfeiçoar instrumentos, para que eles sejam
mais adequados na concretização da Educação Ambiental.
Finalmente, do ponto de vista da prática, os educadores ambientais
precisam estar preparados para utilizar os diferentes materiais, podendo explorar
a diversidade de maneira crítica. Por exemplo, inserindo a cartilha num processo
pedagógico mais amplo, valorizando o cotidiano e a cultura populares utilizando
o texto jornalístico, sempre atentos para a sua transitoriedade e para vieses que
se sobrepõem ao conteúdo científico ou informativo.
Não existe texto neutro. Todos partem de alguma concepção de mundo,
que mesmo não explícita está subjacente e aberta para interpretações. Uma das
funções do educador e da educadora é estar alerta para a diversidade de visões,
explicitando-as e trabalhando com elas.
Em resumo, poderíamos sugerir itens como orientação tanto para a
elaboração de novos materiais de Educação Ambiental como para o trabalho
com os já existentes.
Definir melhor qual é o foco e o público-alvo, permitindo com isso eleger
temáticas, linguagem e habilidades tendo em vista o interlocutor “real”.
Definir os conceitos básicos, pois quando eles aparecem no texto
precisam ser explicados para integrar o leitor no discurso.
Usar linguagem acessível, cuidando para que isso não resulte em
simplificação ou noções errôneas dos conceitos.
Dar mais espaço para as dimensões de valores, habilidades e atitudes
que, comparando-se ao espaço dedicado à dimensão informativa, é
pequeno.
154
Valorizar o lúdico e o estético, pois eles facilitam a ampliação do

diálogo, da participação, da integração e da criatividade.
Promover uma visão do ser humano inserido na natureza, e não um
ser separado, dominador ou destruidor. Isso deve ser acompanhado
por um enfoque mais real e menos idealizado da natureza.
Contextualizar histórica, social e politicamente as questões ambientais,
evitando uma visão parcial e fragmentada da realidade.
Estimular a reflexão individual, a organização coletiva e a articulação
com o poder público na busca de soluções para problemas ambientais.
Valorizar a experiência, como forma de aprendizagem e de construção
do conhecimento.
Abrir maior espaço para a reflexão e a argumentação em torno das
questões ambientais, fugindo da “conscientização” por imposição
de ideias prontas e favorecendo a incorporação de mudanças de
comportamento no cotidiano.
Preservar a essência educativa nos materiais institucionais que têm
objetivos de marketing.
Trabalhar mais os temas ligados a medidas de preservação e a
problemas de degradação ambiental, pois parece haver maior ênfase
nos conceitos biológicos e ecológicos, o que pode ser chamado de
abordagem “naturalística” em Educação Ambiental.
Apontar para possibilidades concretas de integração entre preservação
e desenvolvimento, sem excluir experiências e as dificuldades
existentes.
Distribuir melhor os diferentes tipos de temas nos diversos tipos de
materiais. Em geral, os conceitos ditos científicos se concentram nos
livros didáticos e paradidáticos, enquanto os problemas ambientais
são mais abordados nas cartilhas.
Tornar mais presentes alguns temas importantes que são pouco
trabalhados. Por exemplo, os temas globais como efeito estufa,
camada de ozônio; os problemas urbanos, como lixo tóxico hospitalar;
alguns ecossistemas de pouco apelo na mídia, como oceanos,
zonas costeiras, cerrados, outros ecossistemas não florestais; e os
instrumentos para gestão ativa do ambiente, como o monitoramento,
manejo, gestão ambiental, zoneamento econômico-ecológico, uso
racional das terras.
Aprofundar a reflexão e trazer dados consistentes sobre temas com
grande destaque na mídia, e que são, muitas vezes, tratados de
maneira superficial. Por exemplo: coleta seletiva e reciclagem de lixo,
saneamento, preservação da natureza, sustentabilidade, biodiversidade,
entre outros.
155
Conclusão
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, as reflexões sobre o uso de
material didático não podem ser superficiais: devem ser parte integrante do processo de discussão
sobre a prática pedagógica e a produção de conhecimentos.
Entendemos por Educação Ambiental
os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade [...] um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal. (BRASIL, 1999)
É em busca da concretização dessa Educação Ambiental, voltada para a sutentabilidade, que tem
dimensões socioambientais, que construímos nossas propostas educativas e, nessa construção, alguns
desafios estão a nós colocados. Entre os muitos desafios, a construção de uma metodologia que leve à
formação crítica e transformadora, está o desafio de refletirmos, na seleção, adequação e produção de
material didático, os aspectos que o fazem não um simples auxiliar do processo, mas um parceiro na
função mediadora do educador comprometido com um projeto educativo cujo eixo metodológico é a
problematização dos temas geradores de discussões que promovam situações de ação-reflexão-ação
no ambiente natural, social e histórico que estamos a defender e construir.
1. Ler o texto “Diretrizes e sugestões” e discuti-lo em grupo de quatro ou cinco pessoas para
aprofundamento.
2. Cada aluno deverá trazer para análise diferentes materiais didáticos de Educação Ambiental
coletados em escolas e outros espaços educativos.
3. Apresentação, para o grupo de quatro ou cinco pessoas, dos materiais trazidos por cada membro
do grupo.
4. Comentar coletivamente cada um dos materiais apresentados a partir dos estudos

empreendidos.
5. Redigir individualmente um pequeno texto como síntese das análises e discussões

empreendidas.
Leituras:
TRAJBER, Rachel; COSTA, Larissa Barbosa (Coords.). Avaliando a Educação Ambiental no
Brasil: materiais audivisuais. São Paulo: Peirópolis e Ecoar, 2001.
156
TRAJBER, Rachel; MANZOCHI, Lúcia Helena (Coords.). Avaliando a Educação Ambiental

no Brasil: materiais impressos. São Paulo: Gaia, 1996.
Sites:
<www.cdcc.sc.usp.br>
<www.futuro.usp.br>
<www.recicloteca.org.br>
<www.rebicia.org.br/ciranda>
<www.reciclarte.com.br>
AUSUBEL, David P. Psicologia Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Cidade do México:

Editorial Trillas, 1976.
BORGES, Gilberto Luiz de Azevedo. Formação de Professores de Biologia: material didático e
conhecimento escolar. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Campinas: 2000.
BRASIL. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Brasília: Congresso Nacional, 1999.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Ideologia do Livro Didático. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1986.
GRUN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
GOLDEMBERG, Mirian. (Org.) Ecologia, Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
SÃO PAULO. Secretaria do Meio Ambiente. Educação Ambiental e Desenvolvimento: documentos
oficiais. São Paulo, 1994.
SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: _____. Pedagogia Histórico-
-Crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Autores Associados, 1994.
TRAJBER, Rachel; MANZOCHI, Lúcia Helena (Coords.). Avaliando a Educação Ambiental no
Brasil: materiais impressos. São Paulo: Gaia, 1996.
TRAJBER. Rachel; COSTA, Larissa Barbosa (Coords). Avaliando a Educação Ambiental no Brasil:
materiais audivisuais. São Paulo: Peirópolis e Ecoar, 2001.
157
158
Conhecendo projetos
de Educação Ambiental
Introdução
A
crise ambiental que hoje vivemos tem origem no projeto de sociedade
viabilizado pela Revolução Industrial, que, longe de ter sido uma revolução
técnica, foi principalmente uma revolução política e social, pois transformou
as práticas sociais de trabalho, implantando o modelo capitalista de sociedade.
Os impactos ambientais que essa forma de produção causou ao ambiente começaram
a ser percebidos na década de 1960, mas foi na década de 1970 que o movimento
ambientalista, chamado então de movimento ecológico, consolidou-se. No entanto,
é preciso destacar que a ecologia defendida pelo movimento nunca foi a ecologia
como área de estudos da biologia. A ecologia do movimento ecológico se refere a um
conjunto de práticas sociais que emergiu dos movimentos da contracultura nos anos
1960, ou seja, um movimento de caráter essencialmente contestador e reivindicatório,
que pretendia a transformação das sociedades capitalistas industriais em sociedades
mais justas e igualitárias.
Refletir, mesmo que brevemente, sobre o movimento ecológico, ou mais
recentemente, movimento ambientalista, é refletir sobre a própria Educação
Ambiental. Isso porque a Educação Ambiental surge no interior desse movimento
não como simples estratégia com objetivos utilitaristas, pragmáticos, de “modelar”
o comportamento dos sujeitos em relação ao ambiente, mas principalmente como
transformação de valores:
Surge da preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência
das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a Educação Ambiental
é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que visam a construir
novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente. A formulação
da problemática ambiental foi consolidada primeiramente pelos movimentos ecológicos.
Estes foram os principais responsáveis pela compreensão da crise como uma questão de
interesse público, isto é, que afeta a todos e da qual depende o futuro das sociedades.
(CARVALHO, 2004)
Essas reflexões nos mostram que a Educação Ambiental, portanto, é uma

prática educativa que implica um processo de conscientização sobre as formas
predatórias das nossas relações com o ambiente, e a busca de alternativas – sociais,
políticas, econômicas, e culturais – para sua superação. À Educação Ambiental
não interessa somente o problema, por exemplo, da escassez dos recursos – como
pretendeu o Clube de Roma –, mas principalmente o problema da má distribuição
dos recursos naturais, ou seja, a dimensão histórica, social e política dos problemas
relacionados ao esgotamento dos recursos naturais.
159
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
Como um processo complexo de conscientização, a Educação Ambiental

insere-se no campo da Educação. E, como uma prática pedagógica, exige definir
seus fundamentos, objetivos e meios, ou seja, as formas metodológicas de atingir
seus objetivos. A interdisciplinaridade é um dos princípios pedagógicos em que se
apoia a Educação Ambiental, o que nos remete a pensar na organização da Educação
Ambiental, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente comunitário, sob uma
forma alternativa à forma disciplinar. Do ponto de vista prático, isso significa dizer
que a Educação Ambiental se organiza por projetos. Com o objetivo de contribuir, na
formação dos educadores ambientais, para que reflitam sobre essa alternativa, este
texto tem a preocupação central de apresentar projetos de Educação Ambiental como
inspiração na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental. Vejamos,
então, para análise, alguns aspectos das metodologias que propõem os projetos como
formas alternativas de Educação e ensino.
O método de projetos como proposta educativa

Todas as teorias críticas da Educação e do ensino têm buscado, também
no campo metodológico, alternativas para a organização das atividades. Entre as
diferentes e variadas alternativas, temos o método de projetos.
O objetivo principal dessa proposta pedagógica, segundo Bordenave e Pereira
(1986) é o de aproximar a aprendizagem da vida real, da melhor maneira possível.
Trata-se de uma atividade, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas ou uma
proposta pedagógica que envolve um grupo de educandos em atividades muito mais
amplas, vivas, instigantes, criativas e significativas do que as atividades tradicionais
de Educação e ensino. Na realização coletiva dos projetos, educadores e educandos
têm oportunidade de buscar informações, ler, discutir, conversar, investigar, coletar
dados, realizar cálculos, organizar informações e dados em gráficos, tabelas,
textos, processar informações, confrontar opiniões, entrevistar pessoas, observar
fenômenos, refletir, individual e coletivamente, sobre o observado, lido, coletado.
Essa metodologia garante, por um lado, a oportunidade de processamento das
informações coletadas e, por outro, a construção contínua de conhecimentos.
Diríamos que “projetos” são atividades que redundam na produção, pelos alunos, de um
relatório final que sintetize dados originais (práticos ou teóricos), colhidos por eles, no decurso
de experiências, inquéritos ou entrevistas com especialistas. O projeto deve visar à solução
de um problema que serve de título ao projeto. (BORDENAVE; PEREIRA, 1986)
A coleta, a organização e a análise dos dados caracterizam a proposta

pedagógica do ensino por meio de projetos e são uma alternativa à forma
fragmentada com que as propostas tradicionais de ensino tratam o conhecimento,
pois cada conhecimento novo, processado, discutido, analisado, cria novos
desafios, novas necessidades de conhecimento, que levam a novas buscas, novas
descobertas. As oportunidades de se aproximar dos conhecimentos, atitudes, valores
e comportamentos, compreendendo-os pela reflexão crítica e sistematizada que o
método de projetos proporciona, fazem dele uma das principais alternativas para
a Educação e, particularmente, para a Educação Ambiental.
160
Também encontramos subsídios teórico-metodológicos para o uso do método

de projetos nas propostas pedagógicas da aprendizagem baseada em solução de
problemas, que são mais conhecidas como PBL (Problem Based Learning), assim
como na também conhecida metodologia da problematização. Essas propostas
pedagógicas partem do princípio de que a aprendizagem se dá pelo envolvimento
pleno do educando como sujeito de sua própria aprendizagem. Essas metodologias
são adequadas, segundo Berbel (1998), para situações educativas que estejam
relacionadas com a vida em sociedade. A ideia principal aqui é que os processos
educativos que envolvem aspectos éticos, econômicos, sociais, políticos e culturais
exigem metodologias mais dinâmicas, mais participativas, que estimulem os
sujeitos à reflexão crítica da realidade como forma de compreendê-la mais
significativamente.
Para isso, Bordenave e Pereira (1986) distinguem algumas fases, que podem
nos auxiliar na organização de processos educativos ambientais pela metodologia
de projetos: intenção (curiosidade e desejo de resolver uma situação concreta);
preparação (estudo e busca dos meios necessários para a solução); execução
(aplicação dos meios de trabalho escolhidos); apreciação (avaliação do trabalho
realizado, em relação aos objetivos finais).
Todas essas propostas, em seu detalhamento metodológico, têm diferentes
caminhos educativos, mas têm também pontos em comum. Todas elas partem do
princípio de que os educandos devem buscar, de forma ativa e participativa, construir
seu próprio conhecimento. Portanto, são metodologias que têm como pressuposto
da aprendizagem a formação como alternativa àquelas centradas na informação
como as da prática pedagógica tradicional. No entanto, é preciso distinguir
algumas diferenças entre essas propostas (BERBEL, 1998). A metodologia PBL
tem referencial nos métodos ativos da Escola Nova, que, embora inovadores do
ponto de vista do tratamento das atividades de ensino, são conservadores do ponto
de vista político-filosófico. Portanto, a PBL tem limitações como metodologia
problematizadora, principalmente por ser centrada nos aspectos cognitivos da
aprendizagem. O método de projetos e a metodologia da problematização, por
outro lado, têm referenciais nas teorias críticas e se adaptam mais aos pressupostos
teórico-metodológicos da Educação Ambiental.
Bordenave e Pereira (1986) propõem um esquema interessante para a
construção de propostas educativas problematizadoras por meio de projetos:
observação da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação
à realidade. Trata-se, portanto, de uma proposta que parte da realidade observada,
isto é, de um refletido diagnóstico da realidade e segue na identificação de pontos
para aprofundamento (pontos-chave). A seguir, buscamos aprofundar a compreensão
desses pontos pela reflexão, por meio de estudos e discussões coletivas para elencar
hipóteses de solução dos problemas para a ação concreta, pensada, sobre a realidade
vivida. Dessa forma, temos aqui uma possibilidade metodológica de incorporarmos
nas propostas educativas ambientais a ideia da ação-reflexão-ação.
161
O método de projetos
como proposta educativa ambiental
A metodologia dos projetos de Educação Ambiental proporciona
oportunidades educativas para a construção de saberes ambientais pela reflexão
radical dos temas ambientais fundamentados na complexidade desses temas,
assim como na necessidade de compreender os temas locais, numa perspectiva
global, buscando estratégias de solução dos problemas identificados participativa
e coletivamente. Os projetos devem dar ênfase à formação, desenvolvendo
atividades que contribuam para a apropriação crítica de conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades dentro do espírito
crítico que exige a Educação Ambiental. Além disso, o desenvolvimento da
responsabilidade, iniciativa, autonomia, solidariedade, tolerância e cooperação
têm que estar presente como preocupação educativa nos projetos propostos.
Os projetos podem ser organizados de forma que educadores e educandos
possam identificar a evolução da aprendizagem de conceitos, atitudes, valores e
comportamentos por meio de atividades contínuas de avaliação e autoavaliação.
Além disso, é importante que os educadores estejam preparados para elaborar,
conduzir e participar de atividades interdisciplinares e cooperativas, integrando
os objetivos da Educação Ambiental por meio de propostas de estudo coletivo. As
necessidades das comunidades locais são o ponto de partida para os projetos de
Educação Ambiental que tenham como principal objetivo a sustentabilidade. Dessa
forma, os elementos que compõem um projeto – objetivos, conteúdos, recursos
previstos, organização espaçotemporal, relacionamento entre os participantes
e estratégias de ensino-aprendizagem – podem ser coletivamente propostos.
O desenvolvimento integral dos sujeitos, a construção refletida e coletiva de
valores, o desenvolvimento de uma ética ambiental comum, o trabalho em grupo,
a solidariedade, a participação na solução dos problemas ambientais, a ênfase
no desenvolvimento de atitudes, a busca refletida de conclusões para as ações
ambientais, o potencial de continuidade do processo e sua ampliação para vários
espaços educativos devem estar presentes nas propostas orientadas por esta
metodologia (DÍAZ, 2002).
Com essas preocupações, pensemos algumas possibilidades de realização
de propostas educativas ambientais por meio de projetos na escola e na
comunidade.
Projetos de Educação Ambiental na escola

Para pensarmos em projetos de Educação Ambiental na escola, temos que
refletir, em primeiro lugar, sobre a função social da escola em nossa sociedade. A
despeito de toda a crise que vive a escola hoje, é preciso reconhecer seu papel e
sua importância na vida social, política e cultural de nosso povo:
A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica
para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e
162
construtiva com a cultura em suas várias manifestações: a cultura provida pela ciência, pela
técnica, pela estética, pela ética, bem como pela cultura paralela (meios de comunicação de
massa) e pela cultura cotidiana. E para quê? Para formar cidadãos participantes em todas as
instâncias da vida social contemporânea, o que implica articular os objetivos convencionais
da escola — transmissão-assimilação ativa dos conteúdos escolares, desenvolvimento do
pensamento autônomo, crítico e criativo, formação de qualidades morais, atitudes, convicções
— às exigências postas pela sociedade comunicacional, informática e globalizada: maior
competência reflexiva, interação crítica com as mídias e multimídias, conjunção da escola
com outros universos culturais, conhecimento e uso da informática, formação continuada
(aprender a aprender), capacidade de diálogo e comunicação com os outros, reconhecimento
das diferenças, solidariedade, qualidade de vida, preservação ambiental. Trata-se de conceber
a escola de hoje como espaço de integração e síntese. (LIBÂNEO, 1998)
Isso significa dizer que o papel da escola hoje é reconhecer as transformações

gerais da sociedade, tanto do ponto de vista tecnológico quanto do ponto de
vista social, político e cultural. A escola tem que incorporar novas demandas,
questionando-as e problematizando-as na perspectiva de construção de uma
sociedade mais justa e igualitária, compreendida por nós como uma sociedade
sustentável. As novas mídias, em vez de serem concorrentes da escola no papel
da produção do saber elaborado, trazem novos desafios para a escola. Além das
tradicionais funções nucleares da escola, elencadas por Libâneo no trecho anterior,
essas novas possibilidades educativas trazem para o trabalho escolar o desafio de
inovar os processos, os métodos, as formas de educar, ensinar e aprender. Também
novos conteúdos emergem como fundamentais para a efetivação da função social
da escola – entre eles, os conteúdos ambientais.
Com o objetivo de articular novos conteúdos ambientais no trabalho escolar e
inovar também em relação às metodologias, temos visto muitos e variados projetos
de Educação Ambiental na escola. É urgente e necessário que os professores
ultrapassem o horizonte de preocupações técnicas instrumentais como também
as preocupações individuais e promovam o envolvimento de toda a comunidade
escolar com questões coletivas como a degradação ambiental, as desigualdades
sociais, a violência urbana, a injustiça e o preconceito (SEGURA, 2001), isto
é, que busquem, coletiva e interdisciplinarmente, realizar a ambientalização da
Educação escolarizada. Para isso, a metodologia de projetos é uma rica e instigante
alternativa.
Rio, gosto de você

(RODRIGUES, 1995)
Vamos conhecer agora um projeto desenvolvido numa escola com o

apoio de uma ONG, é o Projeto Roda Viva. Esse projeto é realizado na Escola
Municipal Mário Faccini no Rio de Janeiro, coordenado pelas professoras Maria
da Graça Costa Moutinho dos Reis e Lourdes do Socorro Costa Fernandes
Quintas. Estão envolvidos no projeto alunos da pré-escola à 4.ª série do Ensino
Fundamental. A escola está plantada no bairro da Usina, junto à floresta da
Tijuca. Há morros. A maioria dos alunos mora na favela do Borel. Em épocas de
chuvas, esses alunos vivem o drama dos deslizamentos. As encostas já não têm
163
quase nenhuma vegetação. Há erosão, cortes e sulcos. E há também acúmulo

de lixo e detritos domésticos. Nesse caso, o tema do projeto desenvolvido pela
escola foi: deslizamentos por ausência de vegetação. E lixo. O objetivo qual
seria? Reproduzimos tal como está no relato das professoras: “Conscientizar
a comunidade escolar sobre a importância da preservação da vegetação nativa
das encostas para a minoração dos riscos de deslizamentos no seu local
de moradia.” Há outros objetivos: mobilizar a comunidade escolar para o
exercício da cidadania; integrar o aluno com o ambiente; desenvolver o respeito
pela natureza a partir do cultivo de horta e jardim; mostrar a importância da
coleta seletiva de lixo; e identificar as diferentes formas de aproveitamento e
reciclagem do lixo. Se você fosse agora, neste momento, começar um projeto
de Educação Ambiental com seus alunos, que objetivos você escolheria? Eles
terão muita relação com a realidade dos alunos, da escola, do bairro? Ou com
outras questões?
O projeto prevê que o aluno se transforme em agente multiplicador. Ou
seja, é o aluno que vai trabalhar a família. Ele dissemina ensinamentos. Assim,
o público do projeto são os alunos e os seus responsáveis. Catorze professores
e cinco funcionários se dedicam ao projeto. Nome do projeto: Preserverde.
Traz as ideias de verde – vegetação – e de preservação. Então já temos o tema,
o público, os objetivos. Um projeto abriga sempre um conjunto de atividades.
E essas atividades estão ligadas a métodos e técnicas. Se você dá uma aula,
você usa métodos. Pode colocar o tema em debate, formar subgrupos, usar
técnicas tipo dramatização etc. Ao elaborar um projeto, é sempre interessante
usar vários métodos e técnicas. Que tal fazer uma lista dos métodos e técnicas
que você conhece, já viu, ouviu falar, ou já usou? Solte a imaginação, e veja
quanta coisa diferente pode ser feita.
De início, foram realizadas pesquisas e estudos sobre os problemas. Muitos
métodos e técnicas diferentes foram usados. Houve palestras e debates com
especialistas. Exibição de vídeos também. Foram feitas excursões a parques,
museus, pontos de interesse e visitas à comunidade. Foram criados textos e
produzidos livros informativos. E foi montado um jornal mural permanente.
Além disso, foram instalados o jardim e a horta. Quanto ao lixo, implantou-se a
coleta seletiva na escola. Essa ideia da coleta seletiva é de fácil aplicação. Mas,
como tudo o que se refere a atitudes, exige grande trabalho de conscientização.
Sua escola tem coleta seletiva? E a sua comunidade?
A partir de 1995, o projeto passou a fazer parte do currículo. Quatro
temas básicos foram adotados: Rio, gosto de você; Nós e o ambiente; Os seres
vivos; A criança e o lazer. A comunidade vem sendo envolvida aos poucos.
Diversas pessoas têm feito palestras sobre temas da comunidade. A maioria dos
responsáveis pelos alunos já participa de alguma forma. Assim como todos os
alunos e todos os professores.
Uma observação final. Você viu que lá os professores falam em
“responsáveis” pelos alunos e não em “pais” de alunos. Por quê? Já pensou
como se sentem os meninos e as meninas que não têm pais? Ou que são criados
164
por avós, por tios, ou adotados? Em muitas cidades do Brasil, uma boa parte
das famílias não é do tipo pai-mãe-filhos. Nelas, as crianças vivem com grupos
de parentes, com vizinhos. Ou só com a mãe ou o pai. Qual é o caso dos seus
alunos? Você já conhece as famílias de todos os seus alunos?
No texto apresentado, um dos relatos dos resultados de um projeto de

implantação da Educação Ambiental nas escolas brasileiras de Ensino Básico, pela
WWF, vemos que a escola é ponto de partida das ações educativas ambientais.
O projeto relatado levou em conta as necessidades socioambientais locais,
apresentando uma das mais originais e consequentes alternativas de trabalho com
coleta seletiva na escola. O problema do lixo foi tomado como tema gerador de
conhecimentos e ações coletivas que buscaram solucionar problemas cotidianos
relacionados a desmatamento, deslizamento, replantio, entre outros.
Os projetos ambientais nas escolas têm como objetivo contribuir para
uma Educação Ambiental que nos faz perceber o meio ambiente como nossa vida, nosso
corpo, as florestas, os animais, as águas, o ar, a terra; nossa escola, nossa rua e também as
relações que estabelecemos com as outras pessoas e as outras culturas
como nos ensina a proposta Formando Com-Vida: construindo a Agenda 21

na escola (TRAJBER, 2004).
Projetos de Educação Ambiental na comunidade

Para pensarmos em propostas educativas ambientais na comunidade,
nossa primeira preocupação é refletir sobre o que é uma comunidade. Com o
agravamento das desigualdades sociais, resultado de políticas econômicas nacionais
e internacionais cada vez mais perversas, muitos estudos sobre comunidades
têm sido realizados. Isso nos auxilia na resposta a nossa indagação inicial e
traz contribuições para compreender a Educação Ambiental na perspectiva do
desenvolvimento comunitário (CARVALHO, 2002). Ao analisar o que ele chama
de “um conceito multifacetado”, conclui que há elementos comuns na definição
do que é uma comunidade:
uma unidade social (geralmente pequena, como bairros, aldeias etc.);
área geográfica determinada (locus onde a comunidade vive e se
desenvolve);
membros com algum tipo de interesse comum (tradição, trabalho,
compromissos);
interatividade social constante (maior com a comunidade do que com
outros agrupamentos);
consciência do “ser comunitário” (não apenas participar ou ser ativo, mas
sim pertencer, ser parte da comunidade).
165
Assim, a Educação Ambiental pode contribuir para o desenvolvimento

comunitário, pois pode trazer possibilidades de participação e organização das
comunidades. Qualidade de vida, exercício de cidadania, vivência em processos
decisórios coletivos, práticas democráticas participativas são algumas das possíveis
contribuições dos projetos de Educação Ambiental para o desenvolvimento
comunitário. As propostas de Educação Ambiental em forma de projetos nas
comunidades podem contribuir para que os sujeitos sociais partam, individual e
coletivamente, dos conhecimentos dos diferentes aspectos de sua própria realidade
em busca de sua ampliação. Nas atividades coletivas, participativas e reflexivas
propostas nos projetos, esses sujeitos podem participar ativamente de um processo
de conscientização ambiental que, em vez de trazer temas ambientais artificiais,
preocupe-se em criar condições objetivas para do grupo comunitário emergirem
necessidades ambientais significativas para a vida concreta dos sujeitos.
Em terras camponesas
(TAMAIO; CARREIRA, 2000. Adaptado.)
Na década de 1980, o movimento de ocupação de terra no sul da Bahia

tornou-se mais intenso. Com a crise do cacau, o desemprego de grande número
de assalariados rurais gerou uma forte migração para as periferias das médias e
grandes cidades e o aprofundamento do problema fundiário da região. Detentor
do maior remanescente da Mata Atlântica do país, o sul da Bahia passou então
a enfrentar uma equação difícil de se resolver: garantir a sustentabilidade de
assentamentos de trabalhadores rurais sem a destruição do meio ambiente.
O Projeto Jupará – Assessoria para o Desenvolvimento Agroecológico
de Comunidades Rurais – atua neste contexto, desenvolvendo um trabalho
que busca gerar alternativas de conservação ambiental integradas à melhoria
da qualidade de vida de 356 comunidades camponesas de 16 municípios da
região, envolvendo 1 089 famílias. Do total das comunidades, sete se localizam
no entorno da Reserva Biológica de Una.
Assumindo como foco a agroecologia, a entidade presta orientação técnica
promovendo o manejo ecológico do solo, contribuindo para a diminuição de
queimadas e desmatamentos, a recuperação de áreas degradadas e a implantação
de sistemas agroflorestais, forma de plantio que reúne espécies nativas e cultivos
tradicionais. A capacitação de comunidades para o gerenciamento, beneficiamento
e comercialização de produtos também faz parte da atuação da organização.
Segundo o coordenador geral do Jupará, Luiz Carlos Souto Silva, o
Luizão, é por meio da Educação Ambiental que a entidade promove o manejo
sustentável de recursos naturais, o fortalecimento da organização comunitária
como mecanismo de participação e inclusão social e a viabilidade econômica
dos assentamentos.
Constituímos uma escola informal de Educação Ambiental com ênfase em gênero, ou
seja, atenta à necessidade de superação das desigualdades entre homens e mulheres.
Nosso trabalho é baseado em uma metodologia participativa que resgata e valoriza a
identidade cultural das comunidades camponesas.
166
A participação comunitária
Para a equipe do Jupará, o fortalecimento da organização comunitária é
condição fundamental para adoção de práticas agroecológicas e a conquista da
sustentabilidade ambiental. Lembra Luizão:
O desenvolvimento comunitário significa para nós o empoderamento das comunidades,
a partir do qual elas adquirem a capacidade de organização e autogestão necessária
para enfrentar novas realidades, como por exemplo a crise do cacau. Isso é promovido
através da Educação Ambiental, que gera mudanças profundas de hábitos e atitudes. Em
nosso trabalho, a Educação Ambiental acontece no acompanhamento técnico produtivo
e econômico, nas atividades socioculturais e em outras ações destinadas a refletir e
mudar as práticas de desigualdade entre os sexos.
O estímulo e fortalecimento da organização comunitária teve início a partir de

visitas da equipe às famílias, realizadas por um técnico em práticas agroecológicas
e uma educadora socioambiental. Emerentina Costa e Silva, educadora do Jupará
e responsável pela organização de mulheres nos projetos, diz:
nem sempre as coisas que acontecem no cotidiano são valorizadas no processo de
organização. É no espaço das visitas que conseguimos chegar mais perto dessas
informações e incentivar as pessoas a enfrentar novos desafios.
Segundo Maria Emília Oliveira Pereira, educadora da área de saúde do

Jupará, promover a participação comunitária não é fácil:
o pessoal pode ser simpatizante, mas existe muito conformismo, muito machismo. A
equipe de educadores precisa sempre estar atenta às pequenas mudanças. Às vezes
ficamos esperando grandes coisas, e não é assim que funciona, tem que valorizar os
pequenos passos.
Uma prática que inicialmente era vista com desconfiança, e que hoje já é
aceita pela maioria das comunidades participantes dos projetos do Jupará, é a
realização de mutirões, constituídos por grupos de homens e mulheres, adultos
ou jovens que trabalham em roças comunitárias (pertencentes às associações),
em roças coletivas (dos participantes) ou no sistema de troca de dia nas roças
particulares. Francisco Amâncio dos Santos, da comunidade Fortaleza, na
cidade de Una, diz:
o mutirão é uma forma de se unir mais com os companheiros e de obter renda melhor.
Ficando isolado tudo fica mais difícil. Estando junto, um conta um caso, uma história
e tudo corre bem. Sozinho, a gente nunca chega ao objetivo,
Para a viabilização dessas roças agroecológicas, a equipe do Jupará criou

um Banco de Insumos, a partir de recursos do WWF. O Banco possibilita que as
comunidades adquiram adubos orgânicos, sementes e ferramentas. Os critérios
para o acesso aos recursos foram definidos com a participação das comunidades,
fortalecendo o compromisso e o sentido coletivo da iniciativa. Mais de 170
financiamentos já foram realizados. “O Banco propicia que as comunidades tenham
condições mínimas para garantir uma prática agroecológica”, lembra Luizão.
Para agilizar a implantação das roças demonstrativas, a entidade instituiu
junto ao Banco de Insumos um Fundo de Capital Rotativo, mecanismo que
permite empréstimos desburocratizados para projetos individuais ou coletivos. O
167
Fundo atende também projetos de beneficiamento, comercializacão e criação de

animais de pequeno porte, como suínos e aves. Na prática, as famílias discutem
coletivamente o projeto, a forma de pagamento, prazo, carência e juros, fazendo
um planejamento do que plantar, quando irão colher e quanto conseguirão com
a produção. Assim, o Fundo tornou-se, além de capital de giro, uma forma de
capacitação em gerenciamento participativo e comercialização.
Valorização cultural
A capacitação dos integrantes da comunidade tornou-se vital para a
difusão de conhecimentos de forma contínua e direta. Após os treinamentos,
os participantes fazem uma agenda comum e a distribuição das tarefas a serem
desenvolvidas em suas comunidades, entre elas o repasse do que aprenderam.
Um dos trabalhos mais permanentes de capacitação acontece na área de saúde
comunitária. Entre os diversos conhecimentos e práticas abordados, a equipe do
Jupará valoriza a sabedoria popular no uso de plantas medicinais, esclarecendo
quanto à toxicidade de certas espécies, o modo correto de plantio, colheita e
preparo de remédios caseiros.
Outra atividade que consegue mobilizar as comunidades, especialmente
os mais jovens, é a formação de grupos de teatro. O teatro vem propiciando a
troca de ideias e o intercâmbio entre as comunidades. O grupo do Cajueiro é
um dos mais ativos, por incentivo de uma das moradoras, a pequena produtora
Maria Idália, que pesquisa os temas e escreve as peças. A experiência de atuação
dramática foi aproveitada na elaboração de um videodocumentário sobre a
própria comunidade, ainda não finalizado. A realização de eventos em datas
comemorativas e o resgate das brincadeiras populares também mobilizam as
comunidades.
Para a equipe do Jupará, a Educação Ambiental é um componente do
processo de organização comunitária e acontece de forma lenta, transformando
hábitos e atitudes relacionados aos recursos naturais e à qualidade de vida.
Por este motivo, a atuação do Jupará tem como foco as famílias, e não apenas
o proprietário ou proprietária da terra, incentivando a formação de grupos
de mulheres, de jovens, de saúde, de teatro, promovendo a participação e o
desenvolvimento das relações internas da comunidade.
Luizão acredita que é urgente a necessidade de coerência entre as
teorias e práticas de conservação ambiental, pois mesmo com tantas leis de
proteção ambiental, e com os conhecimentos acumulados sobre os benefícios
da agricultura biológica, continuam sendo elaborados projetos governamentais
e não governamentais sem critérios de conservação dos recursos. O próprio
governo financia o uso de práticas devastadoras como a derrubada de mata, as
queimadas e a utilização de agrotóxicos. Diz Luizão:
em meio a tudo isso, estão os trabalhadores rurais lutando pela sobrevivência. Por isso,
nossa atuação extrapola o estímulo a práticas agroecológicas e se assenta na promoção
da cidadania, na capacidade desses homens e mulheres mudarem a realidade.
168
O Projeto Jupará
Animal da Mata Atlântica ameaçado de extinção, o jupará também é
conhecido como macaco-da-noite, devido aos seus hábitos noturnos. Foram
os juparás que, ao levarem as sementes de cacau para o interior da mata,
mostraram que não era preciso a derrubada total da mata para o cultivo do cacau.
O Projeto Jupará adotou-o como símbolo de seu trabalho de conservação e de
desenvolvimento agroecológico junto às comunidades rurais – tradicionais e
assentadas – na região sul da Bahia.
O Projeto Jupará teve início em julho de 1995, e vem sendo executado
em parceria com o WWF, além de outros parceiros para atividades específicas
de saúde, energia alternativa e Educação. A equipe do Jupará já desenvolve
um trabalho com as famílias camponesas da região desde a década de 1980,
convivendo de perto com as consequências ambientais e sociais da crise da
monocultura do cacau. Atualmente, sua atuação é mais intensiva junto às 123
famílias que vivem nas comunidades do Cajueiro I, Cajueiro II e Fortaleza,
localizadas próximo à Reserva Biológica de Una, prestando-lhes assessoria
para práticas agroecológicas e associativas.
Apesar das conquistas alcançadas, a situação de quase todas as comunidades
é de carência total tanto na infraestrutura – ausência de saneamento básico,
médico só aparece em época de eleições – quanto às políticas públicas que
incentivem o desenvolvimento rural sustentável na região. Desse modo, nos
últimos tempos, parte dos esforços do Jupará tem se voltado para o fortalecimento
da articulação regional. É o caso do apoio à Racaa-Sul (Rede de Associações
Comunitárias de Assentados e Não assentados do Sul da Bahia), uma articulação
de 25 associações comunitárias que tem por objetivo traçar uma política de
desenvolvimento rural sustentável. Outra instância é o Movimento de Mulheres
Trabalhadoras Rurais (MMTR – Regional Cacaueira), que promove a atuação
das mulheres no contexto de conservação e desenvolvimento.
Dentro dessa estratégia, a mais recente conquista foi a fundação da
Cooperativa de Pequenos Produtores e Produtoras Agroecologistas do Sul
da Bahia, em julho de 1998, reunindo 35 cooperados. A Coopasb tem como
objetivo comercializar produtos produzidos em sistemas agroecológicos, uma
alternativa para as famílias camponesas conseguirem vender seus produtos
em mercados específicos no Brasil e no exterior. “Agora vamos começar a ser
donos da nossa produção, pois até aqui fomos empregados dos atravessadores”,
lembra André Jesus da Conceição, presidente da Coopasb.
Mulheres assentadas: autoestima e organização

“Eu era sem valor, eu mesma me sentia feia e insegura. Eu não acreditava
em quase nada na vida. Ecologia? Nem passava na minha cabeça!”, diz dona
Eunice Pereira da Silva, a dona Nice, pequena produtora da comunidade do
Cajueiro I, na cidade de Una. É difícil acreditar. Hoje em dia, quando vai à
feira aos sábados para vender seus beijus, e já se tornou conhecida por suas
169
convicções sobre o manejo ecológico do solo. O jeito é doce, a fala mansa, mas expõe com firmeza
suas ideias em reuniões ou seminários: “Hoje eu sou uma prática das atividades agroecológicas.
Não uso adubo químico nem agrotóxico e tenho consciência de que uma terra boa é a maior herança
que eu posso deixar para os meus filhos e filhas.”
A transformação ocorreu gradualmente, mas foi grande, tanto na sua vida pessoal quanto na
da sua pequena propriedade. Ela soube da ocupação, conseguiu finalmente se instalar com a família,
mas as dificuldades continuaram mesmo depois de assentados: a terra que lhes coube já estava
degradada, vítima de vários períodos de seca, queimadas e incêndios provocados anteriormente
pelos fazendeiros. Conforme foi participando das atividades – as oficinas de mulheres, as roças
coletivas com o plantio no sistema de consórcio (cultivo combinado de culturas) e a realização de
mutirões –, foi adquirindo conhecimentos e começou a implantá-los.
Houve momentos de conflito com o marido, José Domingos (Zé Vaqueiro), quando começou
a sair para os cursos, as capacitações. Dona Nice insistiu e ele foi mudando, tornando-se ele próprio
mais participativo. Durante um encontro do MMTR (Movimento de Mulheres Trabalhadoras
Rurais), do qual é atualmente a coordenadora estadual, ela falou sobre a importância da mulher
para que as coisas melhorem:
Nós, mulheres da roça, somos iguais à terra. Do mesmo jeito que a terra passa as consequências, nós também
passamos. A terra não pode se defender, já nós podemos nos organizar e lutar pelos nossos direitos e pelos
direitos da terra. Para isso tem que mudar a educação de filhos, filhas e marido.
E lembra: “Quando a mulher preenche um documento, não deve colocar somente ‘do lar’,
mas ‘trabalhadora rural’, pois a mulher precisa ser reconhecida, deve saber se valorizar.” Na
comunidade onde mora dona Nice, o Cajueiro I, foi o mutirão das mulheres que incentivou o dos
homens, provando-lhes que o sistema funcionava. Convictas quanto às práticas agroecológicas,
eram firmes para impedir as queimadas. A vida continua difícil, mas dona Nice e outras mulheres
estão mais confiantes e acreditam que podem gerar mudanças.
Pelo que podemos ver nesse texto-relato de um projeto de Educação Ambiental em uma
comunidade camponesa, a Educação Ambiental pode contribuir para a superação de práticas
comunitárias impactantes do ponto de vista ambiental, mas podem também, e principalmente, contribuir
para que a comunidade se aproprie de instrumentos culturais que criem condições concretas de sua
inserção no ambiente e na sociedade, gerando trabalho e renda como forma de dar ao tema ambiental
a dimensão social e política que a Educação Ambiental vem buscando.
Conclusão
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, o método de projetos é uma das
mais ricas possibilidades. Trata-se de tornar o processo educativo significativo, interessante e instigante,
sistematizando a proposta educativa num plano de trabalho coletivo e interdisciplinar. Esse plano de
trabalho, se construído participativamente, além de gerar conhecimentos, cria condições para que os
complexos problemas ambientais, com significado local e dimensão planetária, seja enfrentado a partir
de um conjunto maior de informações que, processadas coletivamente, garantam uma visão ampliada
sobre eles. Sabemos que quanto mais informações tivermos acerca dos problemas a serem enfrentados,
maior será nossa capacidade de encontrar soluções. Dessa forma, o trabalho educativo ambiental por
meio de projetos nos permite obter um entendimento mais claro dos problemas complexos enfrentados
170
pela comunidade; permite que a população envolvida nesses problemas possa tomar decisões e analisar
os resultados com base em informações que ela própria produz, discutindo e analisando, garantindo
assim um trabalho educativo mais significativo; permite que a comunidade se apodere do processo
de identificação, análise e solução de seus problemas; permite o desenvolvimento da autoestima,
sistematizando e revalorizando a experiência e os conhecimentos locais.
Leituras:
CARVALHO, Vilson Sérgio. Educação Ambiental & Desenvolvimento Comunitário. Rio de Janeiro:
Wak, 2002.
RODRIGUES, Vera (Coord.). Muda o mundo, Raimundo! Educação ambiental no ensino básico no
Brasil. Brasília: WWF Brasil, 1995.
SEGURA, Denise Souza Baena. Educação Ambiental na Escola Pública: da curiosidade ingênua à
consciência crítica. São Paulo: Anna Blume/Fapesp, 2001.
TAMAIO, Irineu; CARREIRA, Denise (Coords.). Caminhos & Aprendizagens: educação ambiental,
conservação e desenvolvimento. Brasília: WWF Brasil, 2000.
Sites:
<www.wwf.org.br>
<www.ibama.gov.br/educacaoambiental>
<www.mma.gov.br>
<www.rebea.org.br>
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas:

diferentes termos ou diferentes caminhos? Revista Interface, v. 2, n. 2, 1998.
BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino Aprendizagem.
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São
CARVALHO, Vilson Sérgio. Educação Ambiental & Desenvolvimento Comunitário. Rio de Janeiro:
Wak, 2002.
DÍAZ, Alberto Pardo. Educação Ambiental como Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
RODRIGUES, Vera (Coord.). Muda o Mundo, Raimundo! Educação ambiental no ensino básico no
Brasil. Brasília: WWF Brasil, 1995.
171
SEGURA, Denise Souza Baena. Educação ambiental na escola pública: da curiosidade ingênua à
consciência crítica. São Paulo: Anna Blume/Fapesp, 2001.
TRAJBER, Rachel (Coord.). Formando Com-Vida Comissão do Meio Ambiente e Qualidade de
Vida na Escola: construindo a Agenda 21 na escola. Brasília: Ministério da Educação e Ministério
do Meio Ambiente, 2004.
TAMAIO, Irineu; CARREIRA, Denise (Coords.). Caminhos & Aprendizagens: educação ambiental,
conservação e desenvolvimento. Brasília: WWF Brasil, 2000.
172
Anotações
173

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Tozoni-Reis, Marília Freitas de Campos, 1954-

1. Educação ambiental - Metodologia. I. Título.

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10.08.12 17.08.12 038048

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Todos os direitos reservados.

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Metodologia de ensino: limites e possibilidades..................................................................19

Princípios metodológicos da Educação Ambiental...............................................................33

O tema gerador como proposta metodológica......................................................................49

Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental................................................59

A aula passeio e o mapeamento ambiental...........................................................................79

A memória ambiental como metodologia.............................................................................107

A aula passeio e as trilhas ambientais...................................................................................119

A dramatização na Educação Ambiental...............................................................................133

Material didático em Educação Ambiental...........................................................................147

Conhecendo projetos de Educação Ambiental......................................................................159

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Diferentes definições de Educação Ambiental

“A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e

“A Educação Ambiental é ferramenta de Educação para o desenvolvimento

No entanto, podemos dizer que temos, hoje, no pensar e agir educativo

A trajetória histórica da Educação Ambiental

econômico de um país sobre o mundo social e natural. Nesse momento, os homens

Desde então, a Educação Ambiental para a sustentabilidade é considerada

As tendências teóricas da Educação Ambiental

Vemos que, nessas diferentes abordagens, a Educação Ambiental pode ser

Por outro lado, as teorias críticas da educação têm identidade com o

Um outro teórico marxista de grande influência no meio educacional

Esse autor coloca o ambiente como tema fundante do processo de construção

Assim, podemos considerar que a Educação Ambiental como dimensão da

O conceito de natureza não é natural

4. Agrupar, então, as respostas semelhantes.

5. Selecionar, coletivamente, as respostas que têm mais significado para todos.

6. Construir um texto coletivo partindo das ideias selecionadas.

BRUGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras Contemporâneas,

As metodologias aplicadas à Educação Ambiental são construídas ou

Para responder a essa questão, pensemos no papel da metodologia de ensino

Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos ou processo seguro

Podemos observar que o detalhamento metodológico anunciado nessa

Parece ser esse o quadro no qual se insere a discussão das metodologias de

Portanto, a preocupação com as metodologias de ensino, com um método

É essa a concepção que fundamenta o estudo dos limites e possibilidades da

(inclusive a escola e o professor); as situações concretas em que se dão os processos

Essas reflexões nos ajudam a identificar os elementos do processo educativo

nessa cena a ideia, muito valorizada no campo do conhecimento pedagógico, de

A aprendizagem significativa é, sem dúvida, um dos principais

Proposta por Ausubel, segundo Moreira e Masini (1982), essa concepção de

pedagógico da aprendizagem significativa se contrapõe aos princípios da

é importante que tomemos a aprendizagem significativa como referencial na

“Fiz vários alunos dormirem!”. Também é interessante observar que o desinteresse

O currículo dos urubus

importante para o projeto Brasil Grande Potência? E eu fico a me perguntar se o

Esta história-texto ilustra e completa nossas reflexões sobre com o que

de construir propostas instigantes e inovadoras, terá realizado o desafio de construir propostas

1. Os alunos devem reler o texto “O currículo dos urubus”.

Visitar a Casa do Rubem Alves, site: <www.rubemalves.com.br>.

Isso significa que à educação incorporam-se novos temas, relacionados à

a cooperação e a interdisciplinaridade como fundamentais na construção de

No entanto, o conceito de desenvolvimento sustentável é recente, complexo,

teóricas e políticas profundas que revelam diferentes paradigmas no entendimento