CAPITULO 3 DE LA COMPRENSION AL PENSAMIENTO CRITICO: LA BATERIA CRITEX. Jesiis Alonso Tapia y Francisco Gutiérrez Maitinez INTRODUCCION Sefialabamos en ta introduccién que un problema que mu- cchos autores no consideran que deba tratarse como problema de extraceién del significado del texto sino como problema ligado a la interpretacién de !a informacion de éste (Kintsch, 1989; Perfetti, 1989) 0 como meso problema de razonamiento, es el de la valora- cién critica de la informacion contenida en el texto, informacion Que, en el contexto educativo se incluye con frecuencia con el pro- posito de que sirva para que el alumno aprenda a pensar (Voss, Perkins y Segal, 1991). Afiadiamos, ademds, que nuestro interés por la comprencién leotora eoté en funcién de un interée mic ge neral, el de ayudar al alumno a aprender a pensar. Por este mo- tivo, estamos desarrollando un programa de investigacion sobre la mejora del pensamiento critico en relacion con la informacién contenida en los textos escolares. Pero también en este caso nos encontramos con problemas a la hora de la evaluacion. Son muchos los errores que pueden cometerse al razonar sobre un texto (Alonso Tapia y Gutierrez Martinez, 1987; Alonso Tapia y Gonzélez Alonso, 1987; Evans,186 JESUS ALONSO TAPIA 1989; Alonso Tapia, 1991; Voss, Perkins y Segal, 1991), y los pro- cedimientos habituales no resultan adecuados por las razones que veremos, especialmente por que no permiten detectar lo que el su- Jeto piensa cuando se enfrenta con textos naturales ni determinar qué factores influyen en 1a interpretacién errénea de los mismos a la que frecuentemente se llega. No obstante, de acuerdo con Kintsch (1989) y Perfetti (1989), la comprensién de un texto im- plica algo mas que la comprensién lingiistica de! mismo. Implica construir un modelo o representacién de la situacién a que hace referencia el texto. Esta representacién, si el texto incluye razo- namientos o argumentaciones, debe implicar una valoracién de validez o plausibilidad y, eventualmente, verosimilitud de las mii mas. Sin este tipo de valoracién, el sujeto se convierte en un recep- tor acritico de informacion, algo que puede no ser problematico ‘cuando lo que recibe es informacién sobre hechos, pero que si lo es cuando lo que recibe implica valoraciones o argumentaciones que pueden conducir a error. Por ello, la evaluacion de la capacidad de comprensién de un texto debe llegar, cuando sea preciso, hasta determinar la capacidad del sujeto para valorar adecuadamente la informacién que contiene. ‘Nuestro trabajo intenta contribuir a este tipo de evaluacién. No obstante, ha surgido como resultado no tanto de intereses te6- ricos, cuanto por razones practicas, ya que estamos interesados en oder evaluar el grado en que diferentes modos de instruccién in- fluyen en Ja mejora de la capacidad de razonar cuando el sujeto se enfrenta contextos escolares (Alonso Tapia y Gutiérrez Martinez, 1989, 1991). Para ello hemos desarrollado la bateria CRITEX, ‘cuyas caracteristicas y cualidades métricas presentamos en el pre- sente trabajo. Hemos de seiialar que su construccién ha ido precedida de un estudio en profundidad de los errores mas frecuentes en el razona- miento y de los modelos que explican estos errores (Alonso Tapia y Gonzilez Alonso, 1987; Alonso Tapia y Gutiérrez Martinez, 1986, 1987; Alonso Tapia, 1991). Estos estudios sugieren que son diver- 306 los factores que dan lugar a que cometamos errores al razonar sobre un texto. Estos errores van desde la ausencia de identifi- cacién del texto como texto en el que se razona o argumenta, la identificacién erronea de las premisas 0 la conclusion en funcién de una representacién inadecuada del contenido y sus implicacionesLEER, COMPRENDER Y PENSAR er ‘Evans, 1989), la estimacion inadecuada de la plausibilidad de las conclusiones, y ta identificacién inadecuada de los supuestos im- plicitos hasta una inadecuada valoracién de la validez formal de la argumentacién. Y ello, aunque no consideremos la logica formal como base sobre la que se apoya el razonamiento en la vida diaria ‘Evans, 1989; Nickerson, 1991) ya que, en los contextos habituales donde razonamos “informalmente” (Voss, Perkins y Segal, 1991), esto es, considerando las cosas desde un punto de vista pragma- tico, no se trata de buscar lo mejor sino lo que es aceptable. En cualquier caso, no hemos querido limitar nuestra evaluacién a de- terminar el grado en que los alumnos son capaces de evitar los, errores sefialados cuando se enfrentan con textos 0 didlogos na- turales en donde el contexto desempefia un papel importante en las inferencias que se realizan. Por ello hemos incluido pruebas que tienen que ver con capacidades de razonamiento basicas que pueden determinar el fracaso al intentar valorar un texto. Queremos, no obstante, que quede claro, que no considera- ‘mos suficiente el tipo de prucbas que hemos construido para hacer una valoracién de los sesgos en el razonamiento, en especial por lo que se refiere a los errores no formales. Se precisan pruebas que evaliien la tendencia a dejarse llevar por argumentaciones ad hominen y otras similares, algo que no hemos abordado aunque entra dentro de nuestros propositos. No obstante, hemos considerado necesario presentar, aunque s6lo a nivel descriptivo, los principales tipos de errores que se pro- ducen al razonar en general y sobre los textos en particular, ya que en este contexto cobra sentido la seleccién de tareas que hemos realizado para su inclusion en nuestras pruebas. PROCESOS DE RAZONAMIENTO: FACTORES QUE AFECTAN A LA PRECISION Errores al razonar deductivamente Los procesos de razonamiento son algo consustancial a nues- tro pensamiento. Gracias a ellos podemos ampliar nuestro cono- cimiento del mundo e ir mas alla de nuestra experiencia. Sin em-