Modulo 5.

Técnicas para promover el aprendizaje

colaborativo
Temario

Estrategias para el aprendizaje colaborativo

1.1 Trabajo colaborativo

1.2 Aprendizaje basado en problemas

1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

1.4 Método de caso

Presentación

Son las 9:00 a.m. y al igual que todos los días, durante los últimos 45 años, una multibillonaria
corporación abre de nuevo sus puertas a miles de visitantes provenientes de todas partes del
mundo. Una multitud, caracterizada por la variedad de lenguas, edades y razas, recorre
diariamente sus 28,000 acres de extensión.

Sus inicios se remontan a 1955 cuando un hombre visionario, después de luchar

incansablemente para reunir el capital, invirtió 17 millones de dólares en un proyecto que al poco
tiempo incrementó su valor diez veces. Treinta años después de su fundación más de 250
millones de personas habían visitado sus instalaciones, incluyendo a presidentes, primeros
ministros y reyes.

Y es que "El Mundo de Disney" es algo más que un parque de diversiones. A la fecha, sus
múltiples empresas, cuyos giros abarcan desde el entretenimiento, educación, informática,
comunicación, turismo, cruceros, hoteles, hasta el entrenamiento profesional así como la
actualización y capacitación en Administración de Negocios, constituye una de las corporaciones
más fuertes y con mayor potencial del planeta.

Da inicio el día y todo es movimiento, opera el engranaje de una maquinaria conformada por
cientos, miles de personas que diseñan, evalúan, informan, atienden, supervisan, arreglan...
cada uno de ellos conoce su rol, cada uno desempeña una función importante, desde el
diseñador en informática hasta el vendedor de helados, todos están preparados para cumplir
cabalmente con la filosofía de la compañía, expertos y jóvenes novatos participan activamente,
hombro con hombro, en la consecución de las metas comunes, el éxito de la empresa es
también un éxito personal y viceversa. (Disponible en: http://www.disney.com)

La fuerza de Disney encuentra sus orígenes en la consolidación de quienes en él participan. El

valor lo proporciona un equipo heterogéneo, comprometido, que trabaja bajo principios claros y
definidos, que entiende con claridad que el éxito personal se deriva de la eficacia del equipo.

Este mismo principio encuentra lugar en el ámbito escolar. Durante los últimos años, estudiosos
en la materia han concluido que, realizar un trabajo colaborativo en el salón de clases, trae como
resultado un aprendizaje eficaz, caracterizado por el desarrollo de habilidades cognitivas y
sociales que redundan en la formación de futuros profesionistas capaces de colaborar en forma
participativa en la construcción de la realidad que les corresponderá enfrentar.
El presente módulo presenta las características del Aprendizaje Colaborativo a través del
análisis del empleo y aplicación de algunas de las técnicas más eficientes para lograrlo: el
trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a
proyectos y el método de caso.

1.1 Trabajo colaborativo

El Aprendizaje Colaborativo es una herramienta metodológica que consiste en trabajar con

pequeños grupos heterogéneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno
se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los
demás.

Es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo
determinada tarea.

El Aprendizaje Colaborativo constituye una experiencia académica eminentemente social.

Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por:

Interdependencia positiva:

 Significa que los miembros del grupo comparten las metas, de manera que, cada uno se
ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los
demás para realizar su tarea.

 Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminándose a su mínima expresión la

competitividad y el individualismo.
 Existe interdependencia entre sus miembros - no dependencia ni independencia

Responsabilidad individual:

 A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que
las metas de aprendizaje poseen también carácter individual.

 Los estudiantes saben que si fallan de forma individual, fallan también de manera
colectiva. Sus responsabilidades están directamente relacionadas con el desempeño del
grupo.
 Los alumnos sobresalientes tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el
material a los que lo requieran.
 Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compañeros.

Interacción estimuladora cara a cara:

 La interacción debe ser preferentemente cara a cara.

 Se promueve el aprendizaje de los demás compartiendo y animando el esfuerzo a
aprender.
 Los alumnos explican, discuten, aprenden entre ellos y enseñan lo que saben a sus
compañeros.
 Participan en la determinación de las metas.
 Las relaciones interpersonales se basan en el respeto mutuo.
 Los estudiantes muestran apertura hacia las ideas de los demás; su compromiso con el
bien común es más fuerte que los prejuicios.
 Surgen líderes naturales comprometidos con el bienestar del grupo.
  La totalidad de los miembros está integrada, no existen alumnos aislados o rechazados.
 Las alianzas benefician la unidad del grupo.
 Son manifiestas las relaciones de amistad y compañerismo.
 Existen relaciones con otros grupos.

Técnicas interpersonales y de equipo:

 Los alumnos deberán aprender algunas prácticas interpersonales y grupales necesarias

para lograr el aprendizaje colaborativo.

 Los alumnos deben aprender cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, manejar
conflictos y sentirse motivados de hacerlo.

Evaluación grupal:

 Realizan constantes revisiones para detectar cómo funcionan como grupo.

 Detectan sus fortalezas y debilidades.

 Realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas propuestas.
 Se esfuerzan por fortalecer sus áreas de oportunidad como grupo.

Su valor como estrategia didáctica encuentra sus fundamentos teóricos en el Cognoscitivismo

que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre el
estudiante y el medio ambiente".

Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la

medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hipótesis o conocimientos teóricos a la realidad y los
va modificando a fin de obtener en ella los resultados esperados.

Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras: por una
parte edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente los
conocimientos al medio ambiente y viceversa; por otra, desarrolla actitudes intelectuales y
de valores con respecto a la realidad objeto de estudio y por último, modifica estrategias
cognitivas que resultan en la formación de un pensamiento crítico.

El origen de esta técnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin,
sobre las fuerzas que surgen en la dinámica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le
sucedieron en sus investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicología
Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de cooperación y colaboración.
Durante los últimos 15 años ha surgido un nuevo interés en el trabajo de Deutsch con
aplicaciones escolares, sus seguidores han examinado la influencia de la cooperación y
colaboración en la educación.

Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte interés en los conceptos de la dinámica grupal
y sus aplicaciones en educación (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).

La herencia de Lewin, continúa en la tercera generación de alumnos (David Johnson, Eliot

Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura teórica y práctica
acerca del "Aprendizaje Colaborativo", constituyéndola en una herramienta didáctica tan
innovadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de
hoy.
Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo.

El empleo del Aprendizaje Colaborativo en el aula, ofrece la posibilidad de alcanzar en forma

simultánea, tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte,
como de desarrollo personal.

Entre las bondades de su aplicación destacan por una parte la oportunidad de elevar el
rendimiento de los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo
heterogéneos se benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor
soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los
participantes sentando así las bases de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad
(Johnson y Johnson, 1999).

La estructura de trabajo que ofrece el Aprendizaje Colaborativo permite que, paralelamente al

logro de las metas académicas sea posible:

 Resolver conflictos

Un conflicto es una situación problemática que se presenta cuando surge una actitud por parte
de algún miembro del grupo, o alguna situación que no se tenía prevista y que interfiere con el
plan o los resultados esperados.

Estas circunstancias son inevitables en un salón de clases, probablemente tienden a

incrementarse cuando se introduce una metodología participativa, y aunque no existe una receta
mágica para resolverlos, el aprendizaje colaborativo proporciona una base eficaz para educar a
los alumnos en la solución constructiva de conflictos.

Ordinariamente, en un grupo de trabajo suelen presentarse dos tipos de conflictos:

1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera diferente.

2. Conflicto de intereses: cuando los intereses de alguien interfieren con los de otra
persona o bien con los del grupo.

De cualquier manera que se presenten los problemas, pueden constituir situaciones

enriquecedoras si se manejan de una forma constructiva y ésto supone que los estudiantes
traten de enfrentarse con una actitud caracterizada por:
 Intención de resolverlos.
 Esfuerzo por razonar de manera creativa con afán de "ganar ganar".
 Alta calidad en la toma de decisiones escuchando los diferentes puntos de vista.
 Capacidad de manejar la tensión emocional que supone lidiar con dificultades.
 Discernimiento entre las relaciones interpersonales, de amistad, de compañerismo y de
conflicto.
 Respeto y confianza hacia los demás aunado al compromiso y cohesividad con el grupo.
 Aceptando que los problemas no se resuelven ignorándolos.

Uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo consiste en educar a los alumnos en la
resolución de conflictos y en el desarrollo de las habilidades para la convivencia. A continuación
describiremos un plan que puede seguirse en este sentido:
Aprender a negociar:

Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comunicar sus ideas con

honestidad: ¿qué es lo que desean?, ¿qué es lo que sienten?; explicar su posición e intereses,
considerar el punto de vista contrario, determinar una serie de posibles opciones para resolver el
conflicto, elegir la que consideren óptima.
Los pasos para negociar son:
1. Establecer la postura que se toma frente al conflicto.
2. Describir sentimientos.
3. Brindar razones por lo que se quiere y se siente.
4. Ponerse en los zapatos del otro.
5. Juntos ofrecer tres posibles soluciones.
6. Elegir una de ellas.
7. Comprometerse a seguirla (pueden darse la mano en señal de compromiso).

Aprender a mediar.

Cuando no es posible solucionar el conflicto a través de la negociación, es importante la

participación de una tercera persona que ayude a resolver el problema: el mediador. Un buen
mediador evita las hostilidades, asegura los compromisos entre ambas partes y formaliza los
acuerdos. Los estudiantes deben entrenarse en este sentido para facilitar la convivencia social.
Los pasos para mediar son:
1. Guiar la negociación.
2. Formalizar el acuerdo al que se llegue.
3. Elaborar un registro con lo acordado.

Una alternativa, para entrenar a los alumnos en el arte de mediar, consiste en nombrar a dos de
ellos diariamente para que participen en las situaciones que pudieran presentarse durante el día.
(Johnson y Johnson, 2001)

 Aplicar una evaluación integral

La misma naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar
diferentes aspectos del estudiante.

A diferencia del empleo de técnicas instruccionales tradicionales, ésta herramienta permite la

recolección de información no sólo en torno a contenidos conceptuales, sino también en relación
a habilidades, a capacidades para aplicar procedimientos, así como de actitudes y valores.

Algunos de los aspectos que pueden ser evaluados mediante el uso del aprendizaje colaborativo
son:

 Pensamiento crítico.
 Capacidad para resolver problemas.  Autorregulación.
 Capacidad para aceptar  Respeto a los demás.
compromisos.  Liderazago.
 Capacidad de escucha.
 Autoconfianza.
 Toma de decisiones.

Algunas sugerencias para la evaluación mediante el Aprendizaje Colaborativo son:

1. Mantener una actitud de evaluación permanente durante todo el proceso: antes, durante
y después de la actividad a realizar.
 2. Especificar los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluación.
3. Establecer un plan para la recolección de la información.
4. Durante la sesión, observar las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los
alumnos y la tarea que realizan.
5. Brindar asesoría contínua.
6. Cuestionar, en forma individual o grupal a los alumnos, sobre el trabajo que realizan.
7. Al concluir pueden aplicarse exámenes en forma individual o grupal.

(Johnson y Johnson, 2001)

 Manejar efectivamente la disciplina

1 La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje

colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el único canal de comunicación
permitido es exclusivamente el del alumno - maestro.

2 El establecimiento del diálogo, la comunicación de ideas, la intervención entre compañeros

constituyen algunos de los objetivos primordiales de un aula participativa.
3 La disposición del mobiliario debe facilitar la interacción entre los estudiantes.
4 El protagonismo del profesor como único líder poseedor del conocimiento cede su lugar a la
intervención activa del estudiante que no sólo construye su propio conocimiento, sino que se
le anima a trabajar en forma cooperativa y colaborativa con los demás.
5 Es un concepto disciplinar totalmente opuesto al sugerido por la educación tradicional
en la que el alumno debe permanecer en silencio acatando las instrucciones del maestro y
evitando a toda costa las conversaciones con sus compañeros.

 Formar en valores sociales

La aplicación del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecución de una serie de

oportunidades para educar a los estudiantes en valores éticos y sociales.

Es suficiente comprender las bases que sustentan esta metodología para enumerar las
posibilidades formativas que ofrece.

Algunos ejemplos en los que se hace hincapié son:

 Respeto hacia los demás.  Verdad.

 Tolerancia a la diversidad y pluralidad.  Civismo.
 Lealtad a las decisiones tomadas.  Justicia.
 Solidaridad.  Alegría.
 Subsidiaridad.  Compañerismo.

 Honradez.  Amistad.
El Aprendizaje Colaborativo provee al estudiante del ambiente idóneo para encarnar valores..
Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construcción de experiencias de aprendizaje
con un enfoque social, psicológico y cognitivo hacen superior a esta técnica con respecto a otros
métodos tradicionales de instrucción.

Cómo diseñar una sesión mediante el empleo del aprendizaje colaborativo.

Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los
alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua,
y para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudiantes
desarrollarán aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirán las puertas
a un mundo cada vez más competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo.

El diseño de una clase sobre los cimientos del Aprendizaje Colaborativo de ninguna manera
supone una inversión económica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la
capacidad creadora del docente que pone a disposición de sus estudiantes su potencialidad
profesional.

Las fases a considerar para el diseño de una sesión estructurada con miras a lograr aprendizaje
colaborativo son las siguientes:

1. Elección del tema a tratar

Se refiere simplemente a elegir la clase, unidad, lección o tema correspondiente. Una buena
sugerencia consiste en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introducirse en
el empleo de esta metodología.

2. Distribución de los recursos humanos y materiales.

Supone complementar los siguientes indicadores:

Número de estudiantes por equipo:

Se recomienda trabajar con un número que varía de dos a cuatro alumnos.
Distribución de alumnos en los equipos:
Son preferibles los grupos heterogéneos en cuanto a nivel académico e intereses
permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de resolver
problemas.
Disposición física del salón:
Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en círculo de manera tal que permitan a los
integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interacción. Y de manera que puedan ver
al maestro.
Preparar el material:
Disponer los recursos que se emplearán: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas,
hojas de respuesta, etc.
Asignar los roles:
Se trata de diseñar un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida en que
colaboran se sentirán responsables del resultado del trabajo. Y se evita que algunos alumnos
adopten una actitud pasiva ante el grupo.
(Johnson y Johnson, 1999)

Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Los roles se clasifican
según su función:
a.- Roles que ayudan en la conformación del grupo:

Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros hablen en voz baja).
Supervisor del ruido (controla que todos los compañeros se muevan entre los grupos sin
hacer ruido)
Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para realizar la
tarea asignada)

b.- Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar sus
objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces)

Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada

uno).
Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del grupo).
Encargado de fomentar la participación (se asegura de que todos los miembros del grupo
participen).
Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las actitudes
deseadas).
Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propósito
de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo procedimientos para
realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el
elogio de las ideas y las conclusiones de los demás).
Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para clarificar los
puntos tratados).

c.- Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que están
aprendiendo

Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo o lo que se

ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le sea posible, sin hacer
referencia a ninguna nota ni al material original)
Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume y
complementa cualquier dato importante que haya sido omitido)
Encargado de verificar la comprensión (se asegura de que todos los miembros del grupo
sepan explicar como se llega a determinada respuesta o conclusión)
Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica con
los otros grupos de aprendizaje y con el docente)
Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente
estudiado y con los marcos cognitivos existentes)
Generador de respuestas (produce y pone a consideración del grupo otras respuestas
factibles además de las primeras que aportan los miembros)

d.- Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y a mejorar su

razonamiento

Crítico de ideas, no de personas (cuestiona intelectualmente a sus compañeros

criticando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en cuanto a personas)
Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamentes
sus respuestas y conclusiones con hechos y razonamientos)
 Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos
de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos de
vista)
Encargado de ampliar (amplía las ideas y conclusiones de los miembros del grupo
agregando nueva información o señalando consecuencias)
Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un análisis o profundizan la
comprensión)
Productor de opciones (va más allá de la primera respuesta del grupo y genera varias
respuestas factibles entre las cuales optar)
Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en función de las
instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común)
Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una única
posición en la que todos puedan concordar)

(Johnson y Johnson, 1999, p. 56)

4. Supervisión y asesoría:

Consiste en monitorear la actividad grupal de los alumnos:

El maestro debe pasearse por el área de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno
a los objetivos académicos y sociales propuestos.

Puede animarlos a realizar su trabajo, puede también hacer preguntas a fin de determinar si se
está cumpliendo con el trabajo individual.

Puede evaluar la participación, la toma de decisiones, las formas de expresión que emplean los
estudiantes para comunicarse, si en algún equipo se presenta alguna participación dominante o
pasiva, si se desempeñan los roles.

Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte de
los grupos de trabajo.

Para optimizar su función, puede diseñar escalas de valoración por grupo, a manera de registrar
los indicadores de desempeño que considere oportunos.

(Johnson y Johnson, 1999)

5. Evaluación

No sólo se refiere a la valoración del grado en que se cumplieron los objetivos sino a la
consideración por parte de los integrantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como
tal.

 Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qué áreas de oportunidad

detectan en su funcionamiento; el grado de participación, cohesividad,
reforzamiento, actitudes de colaboración etc.
 El docente por su parte puede realizar también una actividad evaluadora sobre
el desempeño de la sesión, los resultados de las calificaciones, el
 funcionamiento de los equipos, la madurez que van adquiriendo en relación al
desempeño de habilidades sociales, son sólo algunos de los indicadores que
pueden arrojarle información sobre la clase.

(Johnson y Johnson, 1999)

Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colaborativo el docente observe muy
de cerca el desempeño de sus alumnos en los diferentes grupos, ya que esto le permite
identificar posibles modificaciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que
pudieran surgir en clases posteriores.

Una vez diseñada la sesión es conveniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas:

Reunión general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos académicos y
sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluación, el tiempo
disponible, las características de la tarea, los criterios para la integración de los equipos... en
fin toda aquella información que sea necesaria.
Formación de los equipos de trabajo.
Entrega y distribución de los materiales.
Evaluación.

La aplicación asidua del aprendizaje colaborativo como técnica instruccional, contribuye a la

formación del futuro profesionista que habrá de desempeñarse en colaboración permanente con
la construcción de las realidades económicas, sociales y humanas que le corresponderán vivir.

Puede obtener información adicional sobre el aprendizaje

colaborativo accediendo al siguiente documento,
presentado por la Vicerrectoría Académica del ITESM.

Aprendizaje colaborativo. Documento en pdf.

1.2 Aprendizaje basado en problemas

Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolución de problemas residen
en la complejidad misma de la vida cotidiana.

El hecho de enfrentarnos a una realidad tan versátil requiere poner en juego una serie de
actitudes y habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas
circunstancias y por otra ser partícipes de su transformación.

La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a

abandonar el concepto tradicional de la transmisión de información por un "experto": el maestro,
a un "memorizador": el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante
el trabajo individual y a su aplicación en un contexto que difiere significativamente de la realidad.

El empleo en el aula del Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas, supone

enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa información -como ocurre
usualmente en la realidad- con la finalidad de resolverlo. Esta situación, totalmente
enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades específicas para
comprenderlo, estimula su pensamiento crítico y su creatividad al hacer predicciones; le exige
visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer alternativas de solución en forma colaborativa y
empleando material disponible.

El Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas ABP (Problem Based Learning, PBL)

surgió como técnica instruccional a partir de la década de los sesenta en las escuelas de
Medicina de las Universidades Mc Master Ontario Canadá (Ibarra, 2000).

El ABP encuentra sus fundamentos teóricos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales

representantes de esta teoría de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo
o confusión emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para
darle significado a la realidad. "En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el
mundo de una manera bastante similar a una llave que corresponde a una cerradura. Cada uno
de nosotros construye su propia llave dándole sentido al mundo y la misma cerradura puede
abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986 citado en Torp y Sage, 1998, p 65).

Su práctica ha ido extendiéndose hasta la actualidad, considerándola como uno de los métodos
con orientación constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que ¿quién no
aprende de un problema?.

Si analizáramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje

seguramente recordaríamos aquélla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un
problema. Difícilmente elegiríamos una situación formal totalmente controlada por los profesores
o la institución educativa.

La aplicación del ABP a diferencia de otras técnicas

La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas, constituye una experiencia pedagógica

práctica y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilización fomenta
en el estudiante el desarrollo de una serie de habilidades que sería imposible lograr mediante el
estudio individual de informaciones teóricas.

La aplicación del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles educativos, desde preescolar
donde se pretende que el niño aprenda a través del juego, hasta un nivel superior en el que
los estudiantes se constituyen en artífices de soluciones reales, altamente calificados para
enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un equipo dedicado al análisis,
reflexión e investigación.

Por otra parte el empleo del ABP:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación

problemática.
Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holísticos que generan aprendizajes
significativos e integrados.
Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían
en su investigación. orientándolos hacia el logro de niveles más profundos de indagación.
Estimula su motivación intrínseca.
Promueve el interés por el autoaprendizaje.
Estimula la producción de estructuras de pensamiento complejo.
Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboración.
Activa el conocimiento previo.
 Estimula la creatividad.
(Torp y Sage, 1998)

Diseño de una sesión de ABP.

Diseñar una sesión mediante el empleo del Aprendizaje Basado en Problemas supone poner
en juego la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como
resultado una sesión con el "poder" de atraer y sostener el interés de los estudiantes en virtud
de la necesidad de "resolver" el dilema que encierra.

Una sesión utilizando el ABP, requiere de la creación de todo un contexto que enmarque el
problema presentado. Es necesario un diseño que incluya como elementos indispensables:

 Introducción.
 Resultados de aprendizaje a alcanzar.
 Tiempo estimado de realización.
 Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos.
 Material a utilizar .
 Un apartado de evaluación.

Dentro del diseño de la sesión utilizando ABP, las actividades principales son las discusiones en
pequeños grupos ya que éstas son el elemento medular de la metodología (Ibarra, 2000).
Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al
trabajo de los alumnos.

Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo
todas en esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:

Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos
Aclara términos y sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el
conceptos en la planteamiento del problema.
descripción del De esta manera los alumnos deberán formular en conjunto una
problema. terminología.
En este paso los alumnos deberán definir el o los problemas que plantea la
situación presentada. A partir de la definición de problemas se incia el
Define el (los) análsis de la situación.
problemas. Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser
investigado del temario u objetivos del curso.
El alumno deberá usar los conocimientos previos y el sentido común para
proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en
Analiza el problema el punto 2.
(lluvia de ideas). Aquí los alumnos deberán plantear hipótesis, alternativas de solución y
perspectivas para el análisis de los problemas.
Aquí los alumnos deberán construir una estructura para los resultados de
Acomoda las la lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripción que
explicaciones sea coherente.
propuestas en el Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan
paso 3. surgido en el paso anterior.
Construye objetivos Aquí los alumnos deberán traducir los esfuerzos realizados en los pasos
de aprendizaje. anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje.
Este planteamiento da dirección al camino que deberán seguir los
alumnos.

El alumno deberá llevar a cabo un estudio individual a través del uso de

Obtén información una variedad de recursos de información.
nueva.
Aquí los alumnos deberán reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a
una conclusión. Es importante que verifiquen que la información obtenida
Reporta los cumpla con los objetivos del problema, de no ser así deberán regresar al
resultados en el paso 5 para modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar
grupo tutorial. con el paso 6 y 7.

Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje
basado en problemas":

Los alumnos recibirán el planteamiento del problema así como el

Presentar el problema. rol que les tocará interpretar en su solución.
Aquí los alumnos deberán establecer lo que saben del problema
y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas
Identificar lo que sabemos , acerca de la situación.
lo que nos hace falta saber Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se
y nuestras ideas. establece el foco alrededor del cual se reunirá la información
necesaria para resolver el problema.

Definir el enunciado Los alumnos deberán enunciar la cuestión o problema principal

problema. en el planteamiento del problema.

Los alumnos deberán planificar e implementar maneras eficaces

Reunir y compartir de reunir y compartir información dentro de su grupo.
información.

Los alumnos deberán enunciar toda la gama de opciones

Generar posibles posibles para abordar el problema que ya definieron.
soluciones.

Determinar el mejor haz de Los alumnos deberán evaluar los beneficios y consecuencias
soluciones. para cada una de las soluciones propuestas.

Los alumnos deberán enunciar y demostrar efectivamente lo que

Presentar la solución. saben, cómo lo saben y por qué.

Los alumnos y el maestro deberán reflexionar juntos sobre lo

Hacer un informe final aprendido.
sobre el problema.
El éxito en el diseño de una experiencia ABP dependerá en gran medida de la creatividad del
docente. A continuación se presentan algunas de las etapas con las que podría contar una
experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de guía para su propio diseño:

A: Sesión Preliminar.

Se puede llevar a cabo a través de una sesión grupal, en donde

1. Presentación del mediante la exposición, proyección de un video, o lectura de un texto,
problema. se conceptualice el problema.
Es importante que la presentación esté diseñada de manera que capte
la atención de los alumnos.

2. Presentación de la El maestro da a conocer a sus alumnos la metodología así como los

metodología ABP. pasos a seguir en los grupos de discusión para la resolución del
problema planteado.
El maestro presenta al grupo los objetivos o resultados de aprendizaje
3. Determinación de que se pretenden alcanzar en el curso. Es conveniente especificarlos
los objetivos. en términos de: conocimientos, habilidades, procedimientos y
actitudes.

4. Organización de los Los equipos pueden integrarse al azar, por preferencias o bien
alumnos. seleccionados por el profesor. El número ideal para la integración de
los equipos es de 4 a 6 integrantes.
El maestro establece la correspondencia entre las tareas a realizar y el
5. Calendarización de
tiempo disponible y lo da a conocer a los alumnos. Puede entregar
actividades con
calendarios a los alumnos o pegar uno en el salón de clase para que
respecto al tiempo.
lo consulte todo el grupo.

B: Trabajo en grupos de discusión (siguiendo los pasos para la resolución de problemas

en grupos de discusión ABP propuestos por la Universidad de Maastricht).

 Los alumnos deben conocer los pasos a seguir para la discusión de los problemas.
 El maestro debe establecer los tiempos para que se lleven a cabo estos grupos de
discusión.
 Si el maestro considera conveniente, puede dar la opción a los alumnos de que además
de reunirse dentro del salón de clase, puedan hacerlo fuera de las instalaciones
escolares.
 El maestro debe organizar entregas parciales como resultado de las reuniones entre los
grupos de discusión, por ejemplo:
o en el primer grupo de discusión cada equipo deberá entregar al maestro: un
listado con los términos y las definiciones identificadas en el problema.
o para el segundo, los grupos deberán definir el problema a través de la
realización de un mapa conceptual.
o en el tercero (este puede durar varias sesiones) los alumnos deberán plantear
hipótesis, alternativas de solución y perspectivas para el análisis del problema,
deberán entregar una lluvia de ideas, así como la organización de la información
por medio de una matriz (siguiendo las indicaciones de los pasos 3 y 4
propuestos por Maastricht).
o Para la siguiente etapa, y derivado de su trabajo anterior, cada equipo deberá
entregar un documento donde plantee las metas a seguir.
 o Finalmente cada integrante realizará un estudio e investigación individual la cual
deberá compartir con sus compañeros de grupo, el equipo deberá entregar al
maestro la integración de todas las fuentes consultadas (por cada miembro) así
como lo más relevante de cada una. Y llegar a una conclusión, que entregarán al
maestro en documento.

C: Reuniones de Control

El maestro puede ir registrando y retroalimentando a los alumnos por

Entregas de
medio de las entregas parciales que realizarán como resultado de los
control
grupos de discusión.
El maestro puede organizar a lo largo de los grupos de discusión
(intercalado con las entregas parciales) actividades paralelas que apoyen
Actividades varias y estimulen el aprendizaje de los estudiantes como: seminarios,
conferencias, proyecciones de películas o documentales, cursos
especializados, etc.
Evaluaciones Si el maestro lo considera necesario, puede realizar pequeñas
parciales. evaluaciones parciales para ir midiendo el aprendizaje de los alumnos.

D: Presentación del trabajo final / Evaluación

 Una vez concluida la fecha de terminación se efectúa la presentación final de los

trabajos. Es importante determinar con anticipación los requisitos de las presentaciones,
así como diseñar los instrumentos de evaluación a utilizar.
 Algunos ejemplos para presentar trabajos finales pueden ser: un ensayo, un periódico
mural, un mapa conceptual, una presentación en power point, montar una exposición o
dejar que los alumnos elijan cómo desean presentar sus resultados.
 Es importante incluir como parte de la evaluación una autoevaluación y una
coevaluación (entre los integrantes de los equipos).

Una indicación importante a la hora de diseñar una experiencia de aprendizaje utilizando el ABP
es que el maestro debe presentar a sus alumnos la metodología, así como los pasos a
seguir en los grupos de discusión. De manera que estos sepan como llegar a la resolución del
problema.

Visite el siguiente sitio electrónico en el que se presenta una recopilación

interesante de experiencias en Aprendizaje Basado en Problemas en
diferentes Universidades.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#anchor65101

Los participantes de una sesión utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus
capacidades en un propósito común. El docente, se convierte en un participante más, en un
facilitador cognitivo de la tarea a realizar, propiciador de una atmósfera que promueve una
actitud de indagación abierta y oportuna, que a su vez, deriva en un "aprendizaje autodirigido".

Como apoyo adicional revise los siguientes ejemplos:

 El presentado por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas".
Aquí se plantea un ejemplo de como un grupo de alumnos resuelven un problema en su
 grupo de discusión siguiendo los pasos que estos autores proponen.
Problema: Control de mosquitos (se anexa al final)
 El tutorial presentado por el "Center for problem base learning", que va mostrando paso
a paso como el maestro Hollister fue construyendo un problema para su clase,
complementado con información adicional. (información en inglés)
http://www.imsa.edu/team/cpbl/learning/buffalo/BuffaloTutorial-FS1.html

El "poder intelectual" de un problema.

Gran parte del éxito en el empleo de esta técnica reside en la selección y definición del
problema.

Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difícil principalmente cuando se
inicia en la aplicación del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catálogo o publicación
de "ideales" que pudieran ser transferidos a cualquier área o asignatura.

Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso.

La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen
problema", el mismo proceso de elaboración resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea.

Puede optarse por elegir una situación que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar
periódicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad
donde se encuentra inmersa la institución educativa.

Puede optarse por elegir una situación que ofrezca posibilidades de aprendizaje: examinar
periódicos, investigar los intereses de los alumnos, determinar conflictos de la comunidad
donde se encuentra inmersa la institución educativa.

Un buen indicio para valorar la utilidad de un problema es investigar si los estudiantes se sienten
identificados con las personas que se encuentran involucradas en determinadas situaciones
adversas y desconocidas.

Las fuentes resultan ser ilimitadas, pueden abordar temas "clásicos" que resulten de la
disciplina que se estudia, controversias presentes y pasadas, eventos actuales, aplicación
inteligente a situaciones cotidianas, artículos de revistas, descubrimientos, accidentes,
enfermedades...

En el apartado de anexos se presenta una guía que pudiera proporcionarle algunas ideas en la
selección de un problema para su clase

Diseñar y poner en práctica una sesión de ABP posibilita equilibrar las necesidades
inmediatas de los estudiantes relacionándolas con los requerimientos del currículo en un
mismo contexto de aprendizaje.

Si requiere mayor información sobre el tema, consulte los siguientes documentos:

Problem base learning - an Introduction.

http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm

El aprendizaje basado en problemas como

técnica didáctica, vicerrectoría académica
 ITESM. Documento en formato pdf.

Estos documentos tiene que consultarlos en

línea

1.3 Aprendizaje orientado a proyectos

¿Qué opinaría de aprender Redacción, Química, Mercadotecnia, Historia, Ecología y

Matemáticas en torno a la elaboración de un comercial publicitario para la venta de un
detergente?

Analice la siguiente experiencia didáctica titulada "Protejamos el ambiente".

Usted y su equipo de colaboradores han decidido abrir una empresa. Fabricarán productos de
limpieza libres de sustancias químicas que dañan el medio ambiente. ¿Cómo pueden
promocionar sus productos de manera que el público conozca sus beneficios?

Producto esperado

Deberán diseñar, grabar y editar un comercial - en un videocasete - para televisión y un folleto

informativo, con fines publicitarios, estos deberán estar dirigidos a amas de casa, así como al
personal de limpieza de fábricas y oficinas.

Resultado de aprendizaje.

Al finalizar el proyecto el alumno será capaz de:

Química.

 Identificar sustancias de acuerdo a los diferentes elementos que las componen a través
de su deducción en la fórmula.
 Enlistar algunas de las reacciones que provocan ciertas sustancias químicas en el medio
ambiente.
 Manipular de manera elemental los componentes de ciertas fórmulas para cambiar sus
propiedades.

Historia
 Analizar los diferentes esfuerzos que se han realizado en torno a la ecología durante
diferentes períodos de gobierno..
 Identificar en que período de la historia de méxico se ha inculcado con acciones
concretas, el cuidado del medio ambiente.

Ecología
 Identificar los procesos que se siguen para determinar la validez ecológica de un
producto.
 Identificar las acciones de medición que se llevan a cabo en nuestro país antes y
después de su empleo.
 Matemáticas
 Utilizar modelos matématicos para determinar precios por unidad, puntos de equilibrio.
 Graficar el punto de equilibrio de una empresa para un producto determinado.
 Determinar costos de un producto.

Mercadotecnia
 Conocer algunas estrategias de venta utilizadas en el mercado mexicano.
 Diseñar etiquetas de acuerdo a los estandares determinados.

Redacción
 Utilizar correctamente las reglas gramaticales para la realización de textos.

Computación
 Utilizar de manera básica el Powerpoint para hacer presentaciones.
 Utilizar de manera básica el programa fireworks para manipular y crear imágenes.

Información para la realización del proyecto.

Información que debe incluirse en el comercial:

 Investiguen cuáles son las sustancias químicas que provocan alergias, irritaciones,
enfermedades... que hacen infértil el suelo, que producen aguas negras, que contaminan
el aire...
 Investiguen también cómo se pueden sustituir o disminuir en la elaboración de su
producto.

En los últimos años han surgido en México una gran cantidad de Grupos Ecologistas
comprometidos en preservar el ambiente.
 Investigue cuál ha sido la administración pública que ha realizado mayores esfuerzos
para apoyar estas iniciativas. En contraparte, determine la que ha hecho menos.
 Realice una comparación con la información, y obtengan conclusiones al respecto.
 Investigue, a través del Internet, los procesos que se siguen para determinar la validez
ecológica de un producto. Cuáles son las acciones de medición antes y después de su
empleo.

Diseño de su producto:
Su empresa, al igual que todas, desea economizar lo más posible.
 Diseñe los envases de sus productos, procure cuidar su economía sin detrimento de los
mismos. Recuerde que deben ser de material reciclable.
 Incluya el diseño de las etiquetas.

Diseño del comercial:

 Investigue las estrategias de venta que, fabricantes similares, emplean en otros países;
determine su impacto en el mercado mexicano.
 Defina los costos de los métodos más efectivos para promocionar un producto de esta
naturaleza.

El folleto informativo deberá incluir:

  Logotipo de la empresa,
 Historia de la empresa,
 Misión, Visión y Valores que sustenta,
 Información acerca de los productos que fabrican: que es lo que ofrecen con respecto al
cuidado y conservación del medio ambiente, beneficios de su empleo en el hogar,
oficinas, fábricas,
 Costos.

Para obtener información que apoye su folleto pueden acudir a alguna empresa que ofrezca
productos similares. Expliquen el propósito de su trabajo e inclusive pueden ofrecerlo una vez
terminado a cambio de la asesoría recibida.
Materias relacionadas: Redacción, Química, Mercadotecnia, Historia, Ecología,
Matemáticas, Computación

Calendarización del tiempo.

A partir de la definición del proyecto los alumnos tendrán seis meses de plazo para la
culminación de su proyecto.
La fecha y el lugar de las presentaciones finales será en el auditorio escolar.

Planeación de Actividades

Los alumnos deberán asistir a las sesiones de control donde recibirán asesoría por parte de los
instructores. Estas se llevarán a cabo a la hora y en el lugar correspondiente cada quince días.

Será requisito indispensable en cada una, la presentación de los reportes de avance sobre la
elaboración del proyecto.

En el transcurso del tiempo destinado deberán visitar un mínimo de tres compañías o empresas
relacionadas con el trabajo a realizar. Es necesario presentar un reporte de cada una con las
firmas autorizadas.

Deberán asistir al Ciclo de Conferencias programadas sobre "Ecología y medio ambiente". Así
como al Curso de Comunicación y Multimedia que ha sido diseñado para brindarles apoyo en su
trabajo.

Planeación de Actividades

Los alumnos deberán asistir a las sesiones de control donde recibirán asesoría por parte de los
instructores. Estas se llevarán a cabo a la hora y en el lugar correspondiente cada quince días.

Será requisito indispensable en cada una, la presentación de los reportes de avance sobre la
elaboración del proyecto.

En el transcurso del tiempo destinado deberán visitar un mínimo de tres compañías o empresas
relacionadas con el trabajo a realizar. Es necesario presentar un reporte de cada una con las
firmas autorizadas.

Deberán asistir al Ciclo de Conferencias programadas sobre "Ecología y medio ambiente". Así
como al Curso de Comunicación y Multimedia que ha sido diseñado para brindarles apoyo en su
trabajo.
Planeación de la Evaluación.

Presentación final:

Se montará una exhibición donde cada equipo será responsable de atender su módulo.

Durante la misma los estudiantes tendrán oportunidad de exponer la información obtenida así
como de hacer la presentación oficial de sus productos.

Se invitará al personal docente y alumnos de otras clases, así como a empresas de la

comunidad que pudieran estar interesadas en los resultados del trabajo realizado.

Es conveniente registrar aquellas firmas que pudiesen estar interesadas en realizar un trabajo en
colaboración con la institución.

Serán indicadores de evaluación:

 Que los productos cuenten con las características descritas.

 Que los comerciales cuenten mínimamente con la información solicitada y con respaldo
bibliográfico.
 La calidad de las presentaciones.
 El empleo de las herramientas y los medios audiovisuales especificados.
 La asistencia al Curso y Ciclo de Conferencias.

El interés manifestado en las sesiones de control a través del cumplimiento de los deberes
asignados.

En esta unidad nos abocaremos al estudio de otra creativa y motivadora estrategia didáctica; se
trata del "Aprendizaje orientado a proyectos" cuya aplicación, además de ofrecer múltiples
oportunidades de enriquecimiento intelectual, adquiere cada vez mayor impulso en los diferentes
niveles educativos que se esfuerzan por brindar una educación acorde a las necesidades
actuales.

"Actividades con propósito"

La creación de ambientes de aprendizaje caracterizados por la colaboración, la motivación

intrínseca, la experiencia, la participación activa... constituyen hoy en día, un imperativo al que
han de responder las comunidades educativas.

Diseñar "actividades con propósito" ha sido la tesis del profesor William Heard Kilpatrick,
precursor de la idea del trabajo en base a proyectos en el primer cuarto del siglo pasado.

Su tesis parte de la idea de que las escuelas deben brindar a los estudiantes la plataforma
idónea para imprimir significado a su actividad escolar. Y en este sentido los "proyectos" ofrecen
ambientes de aprendizaje totalmente enriquecedores ya que el diseño de las actividades lejos de
confinar a los alumnos a un escritorio limitado por las paredes del aula, los transportan a la
empresa, a la comunidad, al taller... a la realidad misma ofreciendo un verdadero aprendizaje
relevante.
 El perfil "Constructivista" de esta estrategia se deja ver con claridad. El alumno investiga por su
cuenta, formula hipótesis, resuelve contingencias, regula su propia actividad, controla los
recursos con que cuenta... en pocas palabras, otorga significado a las estructuras cognitivas que
construye.

"Aunque no es posible encontrar una definición universal de "proyecto", encontramos algunos

criterios que pueden ayudar a comprenderlo. Adderley (1975) manifestaba que los proyectos
envuelven una gran variedad de actividades educacionales que generalmente involucran la
solución de problemas y que a menudo ofrecen la posibilidad de tratar áreas interdisciplinares".
(Covarrubias 1999).

Dos estrategias, dos formas similares de "construir"

El Aprendizaje basado en problemas y el Aprendizaje orientado a proyectos constituyen dos

estrategias metodológicas que promueven la construcción de un aprendizaje significativo.

Ambas con sus características respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en

alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de
aplicación es tan extenso, como la misma posibilidad de aprender.

La similitud que encierra, la teoría de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta
confusión generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y
diferencias, para llegar a la conceptualización de esta última.

La siguiente tabla permite identificar algunas similitudes y diferencias en las características de

las ténicas según lo propuesto para el modelo educativo ITESM.

Tabla de características de las técnicas didácticas PBL y POL en el modelo

educativo ITESM

Aprendizaje Aprendizaje
Características/ técnicas basado en orientado a
problemas proyectos

El alumno es más responsable de su propio aprendizaje (autoaprendizaje). *** **

El alumno tiene un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. *** ***
El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo. *** **
Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo social como en lo
profesional.
** ***
Se estimula el proceso de reflexión del alumno en cuanto lo que hace, cómo lo hace y qué
resultados logra.
*** ***
Desarrolla la autonomía del alumno. *** **
Estimula el desarrollo del pensamiento crítico. *** ***
Desarrolla la capacidad de autoevaluación. *** **
Promueve el desarrollo de destrezas profesionales. ** ***
Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. *** ***
Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. *** ***
Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la comunidad y con el país. ** ***
El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje. *** ***

*** = muy importante

** = importante
* = poco importante
Fuente de refencia: Vicerectoría Académica del Sistema ITESM, 2000

Semejanzas:

Ambas representan alternativas metodológicas para proveer a los alumnos experiencias de

aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y
situaciones cotidianas.

"El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la

filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas"
(Dirección de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000)

Su aplicación exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboración

y cooperación; requieren del ejercicio de múltiples habilidades y procedimientos; despliegan la
posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de acción, posibilita la toma de
decisiones...

La figura del maestro coincide también en ambas: se convierte en un "mediador" cuya función
se centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes
autónomos. El rol del alumno es también igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones
que requieren investigación, creatividad, pensamiento crítico, empleo de tecnología...

Ambas requieren una evaluación centrada en el desempeño, más que en conocimientos

teóricos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partícipes
de una situación que bien podría formar parte de sus vidas.

Diferencias:

Aunque en ocasiones estas dos herramientas didácticas pudieran parecer iguales, las
diferencias residen principalmente en:

 El método de proyecto es una estrategia que esta orientada a la acción, es decir se

enfoca más en que los alumnos aprendan a hacer algo, mas que aprendan sobre algo.
 El método de proyecto no necesariamente se enfoca en una situaciación problematica a
diferencia del PBL.
 El método de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estategias
para lograr las metas particulares del proyecto.
 El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboración de un "producto" final.

Los estudiantes inmersos en una sesión diseñada mediante el aprendizaje orientado a

proyectos, se enfrentan a tareas que van desde: la definición de las cualidades que ha de poseer
el producto final, la determinación de las características de la población a la que se ofrecerá, la
formulación de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de investigación, de
búsqueda de información, la resolución de las contingencias que se pudieran presentar, la toma
de decisiones así como la verificación de las propiedades del resultado final.

Planeación y diseño de una sesión mediante el aprendizaje orientado a

proyectos.

Existe una gran variedad de alternativas para diseñar una sesión mediante el empleo de esta
estrategia. La determinación de su estructura dependerá, entre otras cosas, de la creatividad del
profesor, así como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.

Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrán de ser
considerados en su determinación

Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los

entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos.

Debe ofrecer libertad a los alumnos en la búsqueda, recolección y organización de la

información.

Promover el trabajo colaborativo.

Emplear tecnología e informática en la medida de lo posible.

Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios intereses.

Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario.

Ayude a la generación de conocimientos y a la reestructuración de modelos mentales

previos.

Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular sus
objetivos de aprendizaje en función de los resultados de este proceso.

Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.

Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones,
aplicar iniciativas, pensar lógicamente, poner en juego la imaginación y la creatividad,
comunicarse... resume el cariz que ha de imprimirse a una sesión de aprendizaje orientado a
proyectos.

Revise los siguientes documentos, que contienen

información relevante sobre el aprendizaje orientado a
proyectos.

Proyectos colaborativos
http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectos-
colaborativos.htm

Project base learning with multimedia.

http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html

A continuación se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeación y el diseño del
"aprendizaje orientado a proyectos". Esta es una propuesta del "Buck Institute for
Education".
Aún cuando, como se mencionó anteriormente, el diseño de estas sesiones se encuentra
determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta guía puede ser de gran utilidad,
para quienes se inician en el uso de esta técnica:

A. Antes de la planeación del proyecto.

El maestro debe considerar elementos como: la duración del proyecto, la complejidad, la

tecnología disponible, el alcance que éste tendrá y el apoyo que los alumnos recibirán.

B. Definición de metas

El maestro debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos
alcancen.

C. Definición de resultados esperados en los alumnos

El maestro debe identificar los objetivos específicos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

D. Identificación de pregunta guía

El maestro debe presentar a los alumnos una pregunta guía que les permita dar coherencia a la
poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarán al realizar sus
proyectos.

E. Identificación de subpreguntas y actividades potenciales

A partir de las preguntas guía, el maestro deberá plantear las subpreguntas que orienten a los
alumnos en cuestiones específicas y actividades potenciales. Con esta base: definir qué deben
hacer los estudiantes en la búsqueda de respuestas.

F. Definición de productos esperados

El maestro debe determinar qué tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser
construcciones, presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.

G. Definición de actividades de aprendizaje

Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las
actividades que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus
proyectos son: investigación, planeación, consulta, demostraciones, solución de problemas, etc.

H. Definición del tipo de apoyo institucional

El maestro debe definir el tipo de apoyo que recibirán los alumnos para guiar su aprendizaje;
puede ser: presentándoles algunas lecturas, con retroalimentación, con instrucción, etc.

I. Preparación del ambiente

El maestro debe tratar de propiciar óptimas condiciones de trabajo para sus alumnos

J. Identificación de recursos
Los maestros deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos serán proporcionados como
parte del proyecto o los alumnos deberán buscarlos.

K. Determinación de la evaluación

Para determinar cómo se llevará a cabo la evaluación de los alumnos, el maestro deberá utilizar
diferentes elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La
evaluación puede llevarse a través del desarrollo del proyecto, así como en base al producto
obtenido.

En los párrafos anteriores se presenta información básica sobre los pasos que componen el
plan. Complemente la información presentada, a través de la lectura del siguiente documento
presentado por la Vicerrectoría Académica del ITESM, donde además se plantean algunos
ejemplos de proyectos que pudieran ser de utilidad.
Método de proyectos como técnica didáctica. Documento en pdf.

Este documento tiene que consultarlo en línea

Visite los siguientes sitios electrónicos en los que podrá

encontrar proyectos educativos.
Proyectos educativos de la Red escolar
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/

Proyectos educativos organizados por "schoolsonline"

en unión con iearn telar
http://www.telar.org/Gems/proyectos.htm

Exploring the Enviroment, modules and actitivities.

http://www.cotf.edu/ete/modules/modules.html

1.4 Método de caso

Imagine que forma usted parte de un grupo de alumnos que participa en un curso sobre
problemas de aprendizaje.

¿Qué le parecería mas enriquecedor? ¿aprender el tema de "Trastornos de Habla y Lenguaje"

mediante su exposición por parte del maestro?, o ¿a través del estudio previo del tema, la lectura,
reflexión, análisis y discusión del caso:

Dos historias ¿diferentes?

Daniela tiene ya 8 años, hija de una familia bien integrada, tiene cuatro
hermanos más, ella es la mayor, cursa actualmente segundo de
primaria, su desempeño escolar es cada vez más bajo...

Y es que Daniela difícilmente puede expresarse; el habla le apareció

tarde, y como consecuencia la función lectora. Tal vez su problema se
agravó por el hecho de que los dientes le salieron cuando tenía dos
años.
Daniela ha acudido por "años" a terapia de lenguaje, sin embargo, pareciera que no le ha dejado
nada...

Cada día escolar representa una preocupación para su madre, que además de estar al pendiente
de ella debe atender a cuatro hijos más.

En la escuela, Daniela está bien integrada, sus compañeras la aceptan a pesar de sus
dificultades para expresarse, sin embargo, la mayor parte del tiempo permanece en silencio, sabe
que su lenguaje no es claro por lo que prefiere callar

En casa su comportamiento es lo contrario; convive con sus hermanos, habla con ellos sin temor,
aunque Mariana, su hermana menor, cuestiona su expresión. Ya se van dando cuenta- dice Ana-,
su madre, quien cada día se preocupa más por Daniela...

Carmen tiene ya 18 años, ha cursado junto con su madre: la primaria, la secundaria, y está por
terminar una carrera técnica en fotografía -digo que junto con su madre- porque ha sido ella quien
debería de recibir los certificados de estudio: "me la he pasado tras los maestros, preguntando
detalles de tareas, trabajos, pidiendo oportunidades para presentar de nuevo los exámenes,
suplicando favores para que le permitieran aprobar el curso".

Lo que pasa con Carmen es tan extraño, su habla es perfecta, articula y se expresa con claridad,
sin embargo, no tiene orden en sus frases, habla en idioma telegráfico, altera los sustantivos,
omite artículos, a veces me parece que no comprende lo que se le dice, pero es una chica
inteligente. Obviamente, si no entiende una expresión oral mucho menos una por escrito; su
lectura es de lo más defectuosa, además su comprensión es casi nula.

Carmen ha sufrido desde niña, las malas actitudes de sus compañeros y ahora, de un tiempo
para acá muestra interés en un vecino, un muchacho de su barrio que tiene 18 años.

Aurora su madre teme de nuevo una desilusión para Carmen, aunque... ¿Qué más le puede
esperar? ¿Qué futuro le puede aguardar?

Preguntas Claves:

¿A qué tipo de problemas hacen referencia?

Si usted las recibiera en su consulta:

¿Qué información necesitaría para comprender su situación?

¿A quién las remitiría?

¿Qué características debería tener su terapia?

¿Qué recomendaciones daría para la casa y escuela?

La enseñanza mediante la resolución de casos constituye hoy en día una de las estrategias
didácticas más efectivas al brindar a los alumnos no sólo la oportunidad de aplicar sus
conocimientos a problemas específicos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades
relacionadas con la investigación, reflexión y análisis de situaciones que bien podrían formar
parte de su cotidianidad.

Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Médica y de Negocios de la

Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un óptimo nivel de
enseñanza. También ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad
de Mc. Master en Canadá, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en
el desarrollo de programas de capacitación profesional.

En esta unidad abordaremos el tema de "La enseñanza mediante la resolución de casos", última
herramienta del módulo, más no por ello menos importante .

El estudio de casos como método de enseñanza, la realidad sin salir del

aula.

La enseñanza mediante la resolución de casos constituye, hoy en día, una de las estrategias
didácticas con mayor aceptación, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la
administración de empresas, con carreras del área médica y con la amplia gama de posibilidades
que ofrece la educación.

Al igual que el aprendizaje basado en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos,

el estudio de casos constituye un vehículo que transporta trozos de la realidad al aula, que
mantiene centrada la discusión en hechos tan reales que podrían formar parte de nuestras vidas.
Es importante tener en mente que en el método de caso lo esencial es la definición del
problema ante la situación dada y no la identificación de una solución determinada (Llano,
1998).
Aunque esta metodología permite variaciones, deben cumplirse ciertas condiciones que son las
que perfilan su identidad. Estas están relacionadas con:

 Actividades de seguimiento.

En esta metodología se genera un gran interés de saber más entre lo alumnos ya que no se les
proporcionan respuestas correctas. Lo que permite a los maestros incluir, al terminar con la
discusión del caso, un grupo de actividades de seguimiento por medio de las cuales los alumnos
puedan aprender más e investigar sobre el tema.

Estas actividades pueden ser desde, lectura de artículos en el periódico, investigaciones, la

lectura de una novela, hasta películas o documentales; seguidas de discusiones o reflexiones
(una metodología), que se incorporan como complemento del caso.
(Wassermann, 1994, p.27)

 Preguntas críticas.
El autor Wasserman propone que al final de cada caso se presentan un grupo de preguntas
críticas, que llevan a los alumnos al análisis, evaluación y reflexión de las situaciones o
problemas planteados en el caso.

Las preguntas críticas no estan enfocadas a que el alumno recuerde información, por el contrario
requiere del estudiante una aplicación de sus conocimientos al analizar los datos y proponer
soluciones.
(Wassermann, 1994, p.20)

 Trabajo en pequeños grupos.

El trabajo en pequeños grupos es una de las características indispensables de la metodología.

Los estudiantes, reunidos en equipos de trabajo tienen oportunidad de investigar, reflexionar,
responder a las preguntas críticas en torno a las cuales habrá de discutirse, formular hipótesis,
predecir.
Los pequeños grupos pueden sesionar durante clase o fuera de ella.
(Wassermann, 1994, p.21)

 Interrogatorio sobre el caso (o "enseñanza de la discusión" como lo denomina el

método hardvard).

La etapa "cumbre" de esta metodología encuentra su lugar en el momento de la discusión.

Necesariamente se requiere de un "facilitador" que guíe la participación activa de los alumnos en
torno a los propósitos de estudio.

La discusión no está necesariamente enfocada hacia la figura del facilitador, éste habrá de fungir
como mediador permitiendo que fluyan las ideas y evitando imponer su punto personal de vista
con respecto al tema. Queda claro que el éxito en esta metodología recae, por una parte en la
calidad del caso y por otra en la capacidad del maestro de conducir la discusión y llevar a los
alumnos al análisis de los datos y a la comprensión profunda de conceptos.
(Wassermann, 1994, p.23)

 Caso.

Una herramienta educativa obvia del método.

Una característica importante de estos casos, es que aún cuando se centran en áreas temáticas
específicas (Historia, Pediatría, Derecho, Desarrollo humano), son de naturaleza interdisciplinar.

Los buenos casos se construyen en torno a aspectos importantes de una asignatura que merece
un estudio más profundo.
(Wassermann, 1994, p.19)

Como enseñar utilizando la metodología de caso.

Enseñar mediante la resolución de casos supone todo un desafío para el docente, pues habrá de
enfrentarse a formas nuevas y diferentes de interactuar con los alumnos, con los contenidos y
con los materiales.
Una preparación adecuada le permitirá una mayor posibilidad de éxito en sus sesiones.

"El método no enseña en rigor temas, conceptos o procedimientos, más bien enseña a pensar
de acuerdo con una cierta metodología, que consiste en un proceso alternativo entre síntesis y
análisis, y se presenta a continuación": (Ferrini, 1999)

1. Análisis de los hechos.

En el análisis del caso los alumnos deben ser muy objetivos, por lo que es necesario
distinguir los hechos de la historia y de las opiniones. Ya que no se puede tomar como
soporte de una decisión las opiniones subjetivas y discutibles de algún personaje del
caso.
2. Síntesis de problemas.

Es importante que los alumnos distingan entre los acontecimientos importantes y los
secundarios de la narración y que sepan ordenarlos conforme a su importancia.

A partir de la síntesis realizada conforme a la importancia de los hechos encontrados,

pueden identificarse los problemas, siempre apoyados en los hechos.

3. Análisis de las posibles soluciones.

Una vez realizada la síntesis de los problemas, los alumnos deben pasar a la
determinación de las posibles soluciones. En esta etapa es importante:

Analizar más de una posible solución.

Permitir soluciones sin prejuzgarlas de antemano.

Jerarquizar las soluciones planteadas, haciendo un balance de las ventajas y desventajas

de cada una.

 Síntesis de la decisión.

Para tomar la decisión de elegir la solución más adecuada es necesario que los alumnos sean lo
más objetivos posibles. Sin embargo el análisis de los aspectos para elegir una solución es un
proceso muy personal, ya que en el influyen aspectos personales, valores y preparación de la
persona, por lo tanto lo que para alguien puede ser una buena decisión para otro puede no serlo.

Sin embargo el propósito de la metodología no es llegar a una decisión unánime con todo
el grupo

5. Formato.

El siguiente formato presentado por Rita Ferrinni (1999), puede ser de

gran utilidad para guiar a los alumnos en el uso estructurado de la
metodología

METODO DE CASO
Describir en forma esquemática los hechos principales del caso.

Diagnóstico y priorización de Planteamiento de alternativas de solución y toma de

problemas decisiones.

(Ferrini, 1999)

Las sugerencias que se presentan a continuación, fueron tomadas del libro "El estudio de caso
como método de enseñanza" (Wassermann, 1994), pueden considerarse como una guía sobre
cómo y qué debe presentar un docente sobre su clase al utilizar el método de caso:

Presente a los alumnos la metodología. ¿Cómo se lleva a cabo?, ¿cómo son las
discusiones grupales?, ¿qué se espera de ellos?
Explique a sus alumnos las ventajas que ve usted en la metodología de casos.
Sea explícito en lo que se refiere a sus expectativas. Si espera que los alumnos realicen un
estudio individual previo, ¿cómo espera que sea la participación en los grupos de discusión?,
¿qué conductas se espera de ellos?, etc.
No olvide recordar a los alumnos que el éxito no recae en las respuestas, sino en el
proceso seguido para llegar a ellas.
Explique a los alumnos cómo se llevará a cabo la evaluación.
Sea paciente con aquellos alumnos a quienes impaciente el proceso (p. 98-101).
 Si desea mayor información sobre el método de caso
consulte el siguiente documento publicado por la
Vicerrectoría Acádemica del ITESM.
Técnica de estudio de casos. Documento en pdf.

Este documento tiene que consultarlo en línea

Como redactar un caso.

Un caso se constituye por la descripción de una situación real, protagonizada por personajes
reales, que emplean la técnica narrativa y que ordinariamente supone diseñar alternativas para
la toma de decisiones en la resolución de problemas.

Los casos, constituyen instrumentos educativos complejos; incluyen información científica,

personal, histórica, psicológica, en torno a valores, circunstancias variadas, etc. Giran en torno a
un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un análisis profundo a fin de derivar
en una discusión que permita aclarar o establecer posibilidades de solución.

Se presentan a continuación algunas ideas, criterios y características importantes a tomar

en cuenta al momento de redactar un caso:

Criterios para elegir un caso:

 Al elegir un caso, hay que tener en cuenta la concordancia con los temas del currículo,
ésta concordancia puede darse con cierta flexibilidad.
 El caso elegido debe ser de calidad, es decir, debe contar con características como:
cautivar al lector, permitir que el lector se forme imágenes mentales de los lugares,
personajes y acontecimientos. Debe tener un argumento realista, provocar discusión,
etc..
 El caso debe ser claro y entendible.

(Wasserman, 1994 p.52-56)

Características de los casos

Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de maestros, que
utilizan la metodología. De acuerdo a su experiencias consideran que al escribir un caso éste
debe contar con las siguientes características:

 Se debe tomar en cuenta el público al que van dirigidos.

 No debe contener párrafos confusos, ni ideas repetidas.
 Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripción de lugares,
sentimientos, sensaciones, etc.
 Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atención del lector.
 Centre sus casos en sucesos importantes.
 Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusión, por
ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de
decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un
argumento de apoyo a una manera de pensar.
 Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida".
  Es necesario depurar y ordenar la información ya que siempre encontrará mucha
información imposible de incluir.
 No debe incluir opiniones ni juicios personales.

Adicionalmente López (1997) en su libro "Iniciación al análisis de caso" nos dice que debemos
evitar, a la hora de redactar:
 Decir más de lo preciso.
 Omitir datos importantes.
 Recargar la redacción (tono y estilo).
 Tomar partido en la redacción a favor de unos o en contra de otros.

Cómo crear preguntas críticas.

Las preguntas deben estar redactadas de manera que:

 Alienten al examen reflexivo.

 Acepten una gran gama de respuestas.
 Inviten en lugar de exigir.
 No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes, ya que esto no favorece la
reflexión.
 Eviten la elección forzada entre un sí o un no; y tampoco deben guiar a los alumnos
hacia la respuesta correcta.
 Sean claras, de manera que no provoquen confunsión en los alumnos.

(Wasserman, 1994 pp. 89-90)

Propuesta para una estructura básica.

Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura básica para la redacción de un caso, adaptable a
los criterios del autor:

 Introducción (presentación del problema).

 Antecedentes de la situación (información general de los protagonistas, lugar de
residencia, características familiares, ocupación. Si hace referencia a una empresa: el
género al que se refiere, la antigüedad, número de empleados; en situaciones de salud,
pueden incluirse los antecedentes personales del paciente).
 Cuerpo del caso.
 Características del entorno (ubicar el problema, ubicación del tiempo, espacio,
circunstancias, en fin, los datos que permitan imaginar la escena).
 Cierre.
 Anexos.

Algunas recomendaciones adicionales:

 Crear una trama interesante.

 Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas .
 Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de
evitar grandes saltos.
  En ocasiones, un diálogo breve rompe la monotonía de la redacción, y facilita el
conocimiento de la personalidad de los interlocutores.
 Los últimos párrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al
análisis de los principales problemas y las opciones de solución.
 Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrán de formularse durante
el análisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusión más profunda
sobre el tema en cuestión.
 No se debe olvidar que no hay una única respuesta correcta para un buen caso, ya que
la meta no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar
adecuadamente con la información con la que se cuenta.
 Antes de la edición definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y
otros profesores, para evaluar los puntos débiles y fuertes de éste.

Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Sólo la

práctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboración de
estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisión por parte de una
persona ajena a su diseño puede constituir un elemento de gran ayuda.

El siguiente sitio electrónico, le presenta la colección de

casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo
The National Center for Case Study Teaching in Science
Case Study Collection
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm

(información en inglés)
 Anexos

Anexo 1. Ejemplo ABP: problema control de mosquitos

Problema control de mosquitos

Ejemplo

Paso 1. Presentación del problema: memo sobre el problema de los mosquitos.

El grupo recibió por parte del maestro, el siguiente memorandum como presentación del
problema.

Distrito Center County, Illinois

Una comunidad con visión de futuro

Richard C. Clarke, administrador del distrito

M*E*M*O

Fecha: 10 de Julio de 1997.

A: El personal del Organismo de Control de Mosquitos.
De: Richard C. Clarke.
Tema: Aumento de la población de mosquitos.

Como ustedes podrán ver por el artículo periodístico adjunto, los residentes del Center
County están sufriendo el asedio de una población de mosquitos que se incrementa en
forma notable, posiblemente, en una escala no conocida antes. Los métodos habituales
de control de mosquitos parecen ineficaces para reducir este brote sin precedentes.
Solicitamos a ustedes que determinen la causa del brote y recomienden las soluciones
apropiadas. Espero tener novedades para la tarde del 17 de Julio de 1997. Mientras
tanto, me pondré en contacto con las autoridades estatales correspondienes a fin de
obtener los fondos adicionales necesarios para implementar la mejor solución.

Fuente: Center for Problem-Based Learning, 1996.

En equipos pequeños de 4 integrantes, fueron resolviendo el problema, siguiendo los pasos

propuestos:

Paso 2. Una muestra de lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas en
relación con el problema de los mosquitos.
Cada equipo presentó al maestro la siguiente tabla donde determinó lo que sabían, lo que les
hacía falta saber y sus ideas con relación al problema. Ejemplo:

Sabemos Nos hace falta saber Ideas

Tenemos que hallar las causas Cómo es la geografía de todo el Tal vez haya mucha agua
del problema de los mosquitos distrito. estancada en la región.
del Center County.
Si estos mosquitos son Quizá algún hecho natural
Tenemos que alcanzar las autóctonos de la región.
soluciones en el término de una (como la caída de árboles)
semana. provocó que quedara agua
Condiciones que hacen estancada.
proliferar a los mosquitos.
Los mosquitos pueden
desplazarse a distancias entre Los mosquitos se han hecho
cincuenta y sesenta kilómetros. Presupuesto resistentes, por mutación o
adaptación, a los productos
La cantidad de lluvia caída fue Si recientemente se cambiaron con los que se fumiga
las formas de drenaje actualmente.
normal este año.

Paso 3. Definir el enunciado problema.

Se sugirió a los alumnos que utilizaran la fórmula ¿cómo podemos (...) de modo tal que (...)?

Uno de los equipos planteó: ¿Cómo podemos reducir la población de mosquitos a su tamaño
habitual para luego dar paso a: considerar el impacto ambiental, reducir los riesgos sanitarios,
evitar que vuelva a ocurrir este fenómeno y no incurrir en gastos excesivos?

Y formularon el siguiente mapa conceptual:

Paso 4: Reunir y compartir información.

Los equipos encontraron en la biblioteca de la localidad y en internet información sobre las
variedades de mosquitos y datos sobre las diferentes maneras de controlarlos: un manual del
estado sobre control de mosquitos, información sobre cambios en la población, y el uso de la
tierra en la zona afectada.

Adicionalmente investigaron en diferentes tiendas el costo de los pesticidas, y hablaron con

expertos en el tema.

Paso 5. Generar posibles soluciones.

Los equipos generaron una matriz de toma de decisiones para el problema de los mosquitos.
Ejemplo:

Estrategia Ventajas Desventajas Consecuencias

Campaña de educación
- Bajo costo - La gente puede - Cambio en la
- Avisos gratuitos de - Fondos públicos pensar que el manera de pensar
servicios públicos. adicionales disponibles organismo y conducta de la
- Hablar con grupos - Donaciones correspondiente no se gente.
representativos de la - Ciudadanos ocupa. - Potencialmente
comunidad informados - ¿Temor? ayuda a disminuir
- Comunicados en la prensa - Ahorro en vidas - ¿Falta de interés? el problema de los
- Contenido de problemas mosquitos.
sanitarios, de riesgos, - Difunde la
prevención, comodidad, tolerancia y la
tratamiento actual. comprensión
respecto al cuadro
general del
ecosistema.
Aplicación de productos ?
químicos. - Fondos publicos - Costo elevado
adicionales - ¿Seguridad?
disponibles,
- Donación.

Paso 5. Determinar el mejor haz de soluciones.

Después de la evaluación y discusión correspondiente los equipos decidieron la mejor solución.

Uno de los equipos propuso que la solución era: una combinación de campaña de educación
acompañada de aplicación de productos químicos e investigación más profunda.

Paso 6. Presentación de la solución.

El maestro creó un panel compuesto por especialistas en el tema quienes escucharon las
propuestas de los equipos y las discutieron con ellos haciéndoles preguntas al respecto y luego
dando su opinión de las soluciones presentadas por cada equipo.

Paso 7. Informe final

Se organizó una discusión con el grupo completo donde se habló sobre lo aprendido con el
problema de los mosquitos y sobre lo aprendido de manera personal como investigadores.
Posteriormente los alumnos respondieron a dos preguntas por escrito: ¿qué opinas del problema
y que lograste apreciar?, ¿qué preguntas y enigmas quedaron sin respuesta?.

Finalmente se llevó a cabo una coevaluación por equipos.

Anexo 2:Guía practica para la selección de problemas

Guía práctica para la selección de problemas.

Antes de seleccionar un problema debe hacer algunas consideraciones:

1. Identifique los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar. Defina los propósitos,
el interés de los alumnos y el desarrollo del currículo.
2. Decida qué situación problemática presentará y qué roles asignar a los alumnos en
esa situación, ¿cómo iniciarán la travesía los alumnos?, ¿qué rol atrapará su
interés?.
3. Investigue las formas de presentar el problema a los alumnos, ¿cómo se
determinan los límites?, ¿es un documento, una presentación dramática, o...?
4. Describa la forma de exponer lo comprendido. ¿Cómo mostrar a los estudiantes
que llegaron a su destino?
5. Reúna suficiente información y asegúrese de que puede estar disponible para los
alumnos.

(Torp y Sage, 1998 pp. 100-101)

Algunas características que deben tener los problemas.
 Un problema efectivo debe atrapar la atención de los alumnos y motivarlos. Debe
relacionarse con asuntos del mundo real, situaciones de la vida de los estudiantes,
asuntos nacionales, internacionales, etc.
 Un buen problema debe llevar a los estudiantes a formular soluciones y juicios con
base en hechos, información o lógica.
 Un buen problema debe hacer que los estudiantes justifiquen sus decisiones y
razonamientos basados en los principios que aprenden.
 Un buen problema debe estar planteado de manera que favorezca la cooperación
de todo el grupo.
 Un buen problema no debe guiar a los alumnos hacia una sola respuesta, sino que
el docente deberá propiciar la libertad de elegir varios caminos hacia la solución del
problema..

(Universidad de Delaware, disponible en: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html)

Algunos ejemplos:

Ejemplos en línea (información en inglés)

 Model problems. Center for problem base learning

 Sample PBL problems. University of Delaware

Sitios que pueden dar ideas para formular problemas

Discovery channel en la escuela.
http://207.21.213.181/des/indice01.html
Clase net
http://www.clase.net
Ejemplo A: Lea el artículo: Alarma en Gran Bretaña la tasa creciente de suicidios entre los
hombres.

http://cnnenespanol.com/2000/salud/04/18/suicidios/

Usted ha sido nombrado a participar en el diseño de un plan estratégico para prevenir el suicidio
en su país entre personas de sexo masculino cuyas edades varían entre los 15 y 24 años de
edad.

Ejemplo B: Lea el artículo: Catástrofe Ecológica al morir 82 ballenas en costas mexicanas

http://cnnenespanol.com/2000/tec/06/02/ballenas/

Usted forma parte del grupo de especialistas que ha de dar explicación a este fenómeno. Se
espera además que determine un plan emergente para evitar este tipo de catástrofes.

Ejemplo C: Una pareja, un hijo

Buena parte de la controversia ético-política de estos últimos años se ha centrado en el análisis

e implicaciones del caso chino. Es evidente que el descenso de la tasa de fecundidad en este
país se ha debido en gran medida a la intervención del Estado y no puede ser aducido, por tanto,
en favor de la idea de que el crecimiento demográfico "natural o espontáneo" tenderá, también
en el mundo de los países en vías de desarrollo, a un modelo de transición demográfica como el
europeo.

El caso chino es tan particular como llamativo y tiene una enorme importancia en el mundo de
hoy, puesto que estamos hablando de una población de 1000 millones (la séptima parte de la
población mundial).

En el descenso de la tasa de fecundidad en China han influido varios factores. Creo que hay que
atender por lo menos el más importante:

A partir de 1979, la política demográfica tiende a favorecer el hijo único y desalentar la

procreación del segundo hijo y de los subsiguientes a través de incentivos y desincentivo
económicos: gratuidad de los cuidados para el hijo único, tiempo extra de trabajo para los padres,
prioridad en la atribución de empleo y habitación en zona urbana, de parcelas de terreno privadas
en zona rural. A las medidas disuasivas se añaden sanciones, como la imposición de un impuesto
en caso de descendencia igual o superior a tres hijos (disminución del 5% del salario de la mujer
y del esposo, exclusión del segundo y tercer hijo del sistema de cuidados, incremento en el precio
de compra del cereal necesario para su manutención...).

La evolución de los indicadores demográficos parece comprobar la eficacia de la política

independientemente de la controversia ética que supone al considerar el número tan elevado de
abortos realizados entre los matrimonios en espera de un hijo varón.
Usted trabaja para el gobierno chino y le han demandado determinar las características que ha
de contemplar la educación escolar y familiar para estas nuevas generaciones de hijos varones y
únicos.

Ejemplo D.

DNA para cenar?

Recientemente los científicos han desarrollado innovadoras técnicas para insertar genes a las
cosechas y proporcionarles nuevas cualidades. Por ejemplo, genes originarios de algunas
bacterias, que se introducen a las plantas del maíz, soya o papa y les permite resistir el ataque de
los insectos. Otros genes, rociados más comunmente, dan resistencia a las plantas contra virus y
hongos, o las hacen más resistentes contra herbicidas.

Todo esto puede aumentar directamente el valor y la productividad de las cosechas.

En un mundo en el que existe mucha gente muriendo de hambre esto puede ser realmente
importante. El uso de ingeniería genética en las cosechas como se mencionó anteriormente
puede además reducir el uso de insecticidas y herbicidas que son muy dañinos para el medio
ambiente. Pero también existen serios cuestionamientos acerca de la comida modificada con
ingeniería genética, ¿es segura para el consumo humano?, ¿es segura para el consumo de
animales? y ¿para el medio ambiente?.

En la actualidad más de la mitad de la soya, más de la mitad del algodón y una tercera parte del
maíz que se produce en Estados Unidos estan manipulados geneticamente. Solo en el año
1999, más de 90 millones de acres se cosecharon utilizando ingeniería genética. A pesar de esto
muy poca gente sabe acerca de la ingeniería genética y la biotecnología.

Actualmente no existe ningún requerimiento para que la comida con ingeniería genética sea
etiquetada de alguna manera en especial.

Usted y su equipo serán los encargados de:

 Reunir evidencias y fundamentos que les permitan estar a favor o en contra de la comida
manipulada geneticamente.
 De acuerdo a lo anterior formular una ley que esté a favor o en contra de etiquetar la
comida manipulada geneticamente.
 Convencer a la cámara de senadores de aceptar esta ley, dando razones
fundamentadas de lo que proponen. Esto por medio de una presentación de 15 minutos.
 Crear un boletín informativo para la sociedad sobre cómo actúa la ingeniería genética en
los alimentos y sus consecuencias.
 Algunos recursos disponibles.

 DNA and How It Works In General.

 How Biotechnology Works & Some Agricultural Examples of It .
 Some Positive Aspects of Agricultural Biotechnology.
 Some Questions About Agricultural Biotechnology.
 Labelling of Genetically Modified Organisms.

 Ejemplos de leyes recientemente propuestas. Ejemplo 1, ejemplo 2, ejemplo 3

No olvides buscar información en biblioteca
Autor: William E. Peace, disponible en: http://www.gis.net/~peacewp/webquest.htm