El filosofar con los niños

o la alternativa de una educación filosófica(*)

Diego Antonio Pineda R.

Una maravillosa señal de que el homb re f iloso f a en cuan t o t al originalmen t e son

las pregun t as de los niños. No es nada raro oí r de la boca in f an t il algo que por su
sen t ido pene t ra inmedia t amen t e en las pro f undidades del f iloso f ar.
Q uien se dedicase a recoge rla, pod ría dar cuen t a de una rica f iloso f ía de
los niños. La ob j eción de que los niños lo hab rían oído an t es a sus pad res o a
o t ras pe rsonas, no vale pa t en t emen t e nada f ren t e a pensamien t os t an se rios. La
ob j eción de que es t os niños no han seguido f iloso f ando y que, por t an t o, sus
declaraciones sólo pueden hab e r sido casuales, pasa por al t o un hecho: que los
niños pose en con f recuencia una genialidad que pie rden cuando c recen.

Karl J aspe rs

Pienso que t ambién los niños [...] necesi t an es t ar en condiciones de hablar sob re
t emas que los adul t os hablan pe rmanen t emen t e con ellos; les decimos que digan
la ve rdad, pe ro, ¿qué es la ve rdad?; les decimos que sean jus t os, pe ro, ¿qué es
se r jus t os? Los niños necesi t an de la f iloso f ía para clari f icar esos concep t os,
que son f ilosó f icos, y que, a la ve z, es t án en el lengua j e de t odos los días;
t ambién para clari f icar la na t urale za de sus inves t igaciones y para hace r
me jores juicios. Los niños necesi t an de la f iloso f ía igual que los adul t os. [...].
Sí, son capaces de hace r f iloso f ía. A hora bien, si la hacen del mismo modo
que los adul t os, ya es algo que se de b e de t e rminar en cada caso par t icular. No
es t oy seguro de pode r con t es t ar esa pregun t a de un modo gene ral. Depende de
lo que se quie ra deci r con la e xpresión ‘¿pueden hace r f iloso f ía?’ [...].
Me gus t aría t omar esa pregun t a, en un sen t ido seme j an t e al de las
pregun t as de W i t t gens t ein, asimilándola a la pregun t a ‘¿puede un niño jugar al
f ú t bol?’. Por supues t o que un niño puede jugar al f ú t bol, si lo que se quie re
pregun t ar es si el que juega al f ú t bol puede cumpli r sus reglas. No es una
cues t ión de cuán bueno se es jugando al f ú t bol, sino de si violan o no las reglas

(*)
El presen t e t e x t o, ba jo su f orma ac t ual, se encuen t ra iné di t o. Sin embargo, varias par t es de él han sido
re t omadas del lib ro del au t or F iloso f ía para niños: el A BC (Bogo t á, e di t . Be t a, 2 0 0 4). El au t or es Pro f esor
A sociado de la F acul t ad de F iloso f ía de la Pon t i f icia Unive rsidad J ave riana (Bogo t á, Colombia) y t raduc t or y
adap t ador para Colombia del programa “ F iloso f ía para niños”. Si quie re au t ori zación para usar es t e t e x t o,
de b e pone rse en con t ac t o con el au t or en alguno de los siguien t es cor reos elec t rónicos:
diegopi @ j ave riana.e du.co y diegoan t pine da@yahoo.com.

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del juego. A quellos jugadores que no juegan bien, pe ro que sin embargo juegan,
son jugadores.
(Pe ro mi remos las reglas de ese juego llamado f iloso f ía). Si us t ed es
relevan t e, consis t en t e y no au t o-con t radic t orio, si us t ed es t á in t e resado en los
concep t os en que los f ilóso f os han es t ado in t e resados -como la amis t ad, u o t ros
equivalen t es en impor t ancia-, si us t ed se si t úa bien respec t o de la na t urale za del
argumen t o y de la delib e ración; en o t ras palab ras, si us t ed sigue procedimien t os
f ilosó f icos, en t onces us t ed parece es t ar jugando el juego. No sé con qué
f undamen t o se le pod ría descali f icar si hace eso. Si un niño se in t roduce en una
conve rsación f ilosó f ica en t re adul t os y hace t odas es t as cosas, ¿con qué
f undamen t o se lo va a descali f icar?

Ma t t hew Lipman

Creo que es t o (la posibilidad de que los niños hagan f iloso f ía) es algo que se
de b e de t e rminar empí ricamen t e, y hoy t enemos miles de niños en el mundo que
hacen f iloso f ía. Por o t ra par t e, mi impresión es que, en cie r t o modo, ellos t ienen
la posibilidad de hace r f iloso f ía incluso me jor que los adul t os, porque no es t án
t an sociali zados como noso t ros y muchas pregun t as t odavía es t án muy abie r t as
para ellos. No es t án ce r rados. En cambio, los adul t os, desa f or t unadamen t e,
hemos clausurado un mon t ón de áreas de inves t igación. H emos decidido que ya
t enemos una respues t a, y en t onces no que remos hablar más ace rca de eso. Por
su par t e, los niños no es t án para nada seguros ace rca de un mon t ón de es t os
concep t os que subyacen a la e xpe riencia co t idiana, y es t án mucho más d eseosos
de mi rar hacia ellos y gene rar respues t as al t e rna t ivas, nuevas respues t as.

A nn Margare t S harp

1. Las preguntas infantiles nos dan qué pensar

Los niños can t an, j uegan, sal t an, bailan; pe ro, sob r e t odo, son capaces d e asomb r a rse.
Esa volun t ad d e asomb ro se mani f ies t a d e muchas f ormas dis t in t as: en la capacidad d e
ma r avilla rse an t e el espec t áculo d e la na t ur ale z a, en su pe r t ina z cur iosidad, en la posibilidad d e
e x t asia rse en la con t emplación d e la música o d e la pin t ur a; y, d e una f orma especial, en su
in t e r és por plan t ea r pr egun t as.
An t es d e en t r a r a f ondo en la pr e t ensión d e hace r f iloso f ía con los niños, y dado que es
sob r e t odo a t r avés d el t ipo d e pr egun t as que f ormulan que es posible ve r d e qué modo los niños
r equie r en d e la f iloso f ía y se in t e r esan por ella, quisie r a r ela t a r a us t ed es algunas his t or ias en
las que pueda ve rse d e un modo más gr á f ico cómo y por qué a t r avés d e sus pr egun t as es posible
r e f le x iona r f ilosó f icamen t e j un t o con los niños. El pr ime r caso cor r espond e a un diálogo
r eali z ado por una alumna mía hace más d e die z años con su sob r ina, el segundo a una pr egun t a
que en alguna ocasión me hicie r a mi hi j o cuando apenas con t aba con cua t ro años, el t e r ce ro a
una anécdo t a con t ada por Ga r e t h Ma t t hews en su lib ro El niño y la f iloso f ía .
1. Angie, una niña d e cinco años, mien t r as le dic t a a su t ía que r eali z a un t r aba j o a máquina, se
asomb r a con algo que dice en el t e x t o que le e: “ el proceso económico lleva un progr eso
uni f orme ”. Pr egun t a, en t onces, si a su t ía le t oca lleva r uni f orme a la unive rsidad, an t e lo
cual és t a e xplica que dicha palab r a signi f ica una cosa muy dis t in t a a lo que ella se es t á
imaginando. La niña piensa un r a t o y pr egun t a: “... en t onces, ¿una palab r a signi f ica dos
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cosas? ”. Aunque su t ía in t en t a e xplica rle d e t odos los modos posibles que el signi f icado d e
las palab r as d epend e d e los con t e x t os en que, y d e las in t enciones con que, se pronuncian,
ella es capa z d e a rgumen t a r d e un modo en t e r amen t e di f e r en t e y d e elabor a r una t eor ía
comple t amen t e dis t in t a sob r e el signi f icado d e las palab r as. S egún Angie, “ cada uno t iene
sus palab r as ” y, pa r a pod e r comunica rnos con o t r as pe rsonas, t enemos que apr end e rnos las
palab r as d e esa pe rsona, labor que es t an in t ensa que nos lleva t oda la vida. Es capa z ,
ad emás, d e d e f end e r su t eor ía has t a el f inal y d e r espond e r t odas las ob j eciones que a ella
hace la pe rsona adul t a y has t a alcanz a a e xplor a r cie r t as r elaciones concep t uales pr esen t es
en su a rgumen t ación.

2. N icolás (d e cua t ro años y medio), y que d esd e hace un t iempo ha mani f es t ado cie r t o in t e r és
por las f igur as geomé t r icas, me pr egun t a en alguna ocasión ¿por qué los cí r culos no t ienen
pun t as? Como a mí no se me ocur r e una r espues t a inmedia t a, el niño empie z a a ensaya r
dis t in t as hipó t esis pa r a da r r espues t a a su in t e r rogan t e. Unos minu t os d espués me dice:
“ Y a sé... los cí r culos son cosas que se envuelven, y t odo lo que se envuelve d e j a d e t ene r
pun t as ”. Un r a t o d espués ensaya una nueva r espues t a: “ Si t ú coges un t riángulo y le pones
una pun t illa en la mi t ad, y lo haces gi r a r, empie z a da r vuel t as... y lo que da vuel t as ya no
t iene pun t as ”. A l día siguien t e ensaya aún una t e r ce r a hipó t esis, que f ormula en los
siguien t es t é rminos: “ Pr ecisamen t e llamamos cí r culos a lo que no t iene pun t as. Si t ú ves una
cosa y le ves una sola pun t a, en t onces ya no es un cí r culo, porque pr ecisamen t e los cí r culos
son aquellas cosas que no t ienen pun t as ”.
3. I an (d e seis años d e edad) se disgus t a al d escub r i r que t r es amigui t os suyos monopoli z an la
t elevisión y le impid en ve r su progr ama f avor i t o, an t e lo cual pr egun t a a su mamá con cie r t o
gr ado d e f rus t r ación: “ Mamá, ¿por qué es me j or el egoísmo d e t r es pe rsonas que el d e
una? ”. Es t e pequeño suceso, y sob r e t odo la ingenua pe ro d emoledor a pr egun t a d e I an, c r eo
que nos ayudan a plan t ea r un asun t o f undamen t al. Es cla ro que I an no es t á pr egun t ando, por
e j emplo, por qué es más convenien t e sa t is f ace r a t r es pe rsonas que a una, ni por qué es
asun t o d e buena educación complace r al visi t an t e. Lo que él es t á pr egun t ando es algo más
r adical: “¿por qué es me j or?”, es d eci r, por qué es d e mayor calidad mor al lo que d esean
t r es pe rsonas que lo que sólo d esea una pe rsona. A l f in y al cabo, consid e r a I an, se t r a t a d e
dos cosas que t ienen la misma calidad mor al. S e t r a t a d e dos f ormas d e egoísmo que sólo
di f ie r en en un aspec t o: en su núme ro (un egoísmo lo compa r t en t r es pe rsonas, el o t ro es el
egoísmo d e una sola pe rsona). Lo que pone en cues t ión, pues, la pr egun t a d e es t e niño es el
c r i t e r io d e la mayor ía como c r i t e r io d e calidad mor al. Lo que pa r a él r esul t a e x t r año es que
necesa r iamen t e sea me j or lo que d esea un mayor núme ro d e pe rsonas que lo que d esea una
sola pe rsona. Si ambos, el con j un t o d e t r es y la pe rsona sola, d esean lo mismo, es t o es,
sa t is f ace r su egoísmo, no hay ninguna r a zón pa r a pensa r que sea me j or lo que hacen unos
que lo que hace el o t ro. El c r i t e r io d e la mayor ía, pues, no pa r ece se r un f undamen t o
su f icien t e pa r a d ecidi r sob r e la bondad d e una d e t e rminada d ecisión.
H e pr esen t ado es t os t r es casos, que apun t an a t r es cues t iones dis t in t as (el signi f icado
d e las palab r as, la noción d e cí r culo y la pr egun t a por la calidad é t ica d e un sen t imien t o como el
egoísmo), pues, ad emás d e que nos mues t r an la dive rsidad d e in t e r eses f ilosó f icos d e los niños,
nos ponen en pr esencia d e dive rsos modos d e a rgumen t ación y e x amen f ilosó f ico. El pr ime ro nos
mues t r a cómo un niño, d esd e su na t ur al ingenuidad, es capa z d e plan t ea r uno d e los más
in t e r esan t es in t e r rogan t es a propósi t o d e uno d e los problemas d e la f iloso f ía con t empor ánea:
el d el signi f icado. El segundo e xplor a una noción geomé t r ica -la d e cí r culo- y alcanz a a in t ui r la
id ea d e ci r cun f e r encia como la d e una línea que se f orma a pa r t i r d el movimien t o d e un pun t o
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al r ed edor d e o t ro e incluso la d el cí r culo como un polígono d e n lados. El t e r ce ro pone en

en t r edicho una d e las nociones más f undamen t ales d e nues t r a vida é t ica: que, en casos d e
con f lic t o, d eb e pr ima r el d eseo d e la mayor ía sob r e el d e la minor ía; pone, pues, en en t r edicho,
que el c r i t e r io d e la mayor ía, que es me r amen t e numé r ico, pueda t ene r r elevancia é t ica, es
d eci r, que r esul t e d e me j or calidad mor al la d ecisión d e la mayor ía cuando no e x is t e una
di f e r encia r eal en t r e las dos opciones, pues, al f in y al cabo, se t r a t a d e dos f ormas d e egoísmo.

Cada una d e t ales pr egun t as pod r ía da r luga r a un análisis minucioso sob r e los supues t os
escondidos en la concepción que d e t ales cosas nos f ormamos. No en t r a r é aquí en ello por
r a zones d e espacio. Q uie ro sólo d es t aca r que se t r a t a d e au t én t icas pr egun t as f ilosó f icas, no
sólo porque surgen d e un es f ue r zo or iginal d e r e f le x ión que llega has t a los supues t os más
gene r ales en que se f unda nues t r a compr ensión, sino t ambién porque ponen en en t r edicho la
noción que t enemos d e muchos asun t os: el signi f icado d e las palab r as, la noción que t enemos d e
una f igur a geomé t r ica y has t a el valor d el c r i t e r io d e la mayor ía en las d ecisiones mor ales d e
nues t r a vida co t idiana. Mues t r an es t os casos, ad emás, que, d esd e la pr ime r a in f ancia, los niños
se ven llevados a cons t rui r concep t os en t é rminos d e los cuales da r cuen t a d e su e xpe r iencia y a
elabor a r una concepción d el mundo.
D esa f or t unadamen t e, nues t r a educación, cen t r ada e x cesivamen t e en el apr endi z a j e d e
con t enidos, más que en el d esa r rollo d el pensa r, t iend e a que los niños f i j en dichos concep t os, en
ve z d e que se e j e r ci t en en e xplor a rlos y en e xplor a r el mundo mismo a pa r t i r d e ellos. Muy
t empr anamen t e el niño apr end e una d e las lecciones básicas d el “cur r ículo ocul t o” d e la escuela:
que sólo vale la pena sab e r y que sólo t iene sen t ido apr end e r aquello que pued e se r “ve r dad e ro”,
cor r ec t o; es d eci r, aquello que sus maes t ros le enseñan o aquello que es t á esc r i t o en los lib ros;
que, por t an t o, no impor t an las pr egun t as que él na t ur almen t e pueda hace rse, bien porque pa r a
ellas no hay r espues t a posible (el maes t ro queda pe rple j o an t e pr egun t as d e es t e géne ro) o bien
porque simplemen t e t ales pr egun t as pa r ecen me r a t on t e r ía o ingenuidad.

Cr eo que pr ecisamen t e en pr egun t as d e es t e t ipo -y he ci t ado sólo t r es e j emplos, pe ro

pod r ía ci t a r muchísimos más- se encuen t r a el ge rmen f undamen t al d e una nueva educación: una
educación cen t r ada no t an t o en enseña r cosas, cuan t o en promove r procesos d e pensamien t o;
una educación que no pr e t end e sólo que los niños d en r espues t as cor r ec t as, sino que es t imula y
alien t a las r espues t as in t eligen t es que con t an t a f r ecuencia se les ocur r en; una educación que
ayud e a los niños no simplemen t e a adap t a rse pasivamen t e a las e xpe r iencias d e o t ros, sino a
r econs t rui r in t elec t ualmen t e su propia e xpe r iencia. Las pr egun t as d e los niños nos dan qué
pensa r, pues no sólo nos ayudan a es t ablece r nuevas r elaciones y a e x amina r ve t as no abor dadas
d e las cosas, sino que nos pe rmi t en indaga r sob r e muchas d e las cues t iones sob r e las que en lo
sucesivo el niño hab r á d e r eali z a r un proceso d e apr endi z a j e.
¿Por qué, en ve z d e es t a r siempr e r espondiendo con r espues t as ce r r adas a in t e r rogan t es
t an valiosos, no ensaya r un nuevo modo d e abor da r t ales pr egun t as?, ¿por qué da r r espues t as
“cor r ec t as” (que suelen ce r r a r el camino d e la indagación) cuando pod r ía se r más enr iquecedor
pa r a los niños y pa r a los propios maes t ros e xplor a r lo que es t á supues t o en t ales pr egun t as y las
hipó t esis que a pa r t i r d e ellas elabor an?, ¿por qué, en ve z d e d eci rles que el mundo es como
noso t ros hemos apr endido que es, no pe rmi t i rles que lo d escub r an con sus propios o j os y
ayuda rles, más bien, a que obse rven, f ormulen hipó t esis e xplica t ivas sob r e su propia e xpe r iencia
y hagan el es f ue r zo por da r cuen t a d e las ob j eciones a que dan luga r sus propios modos d e
e xplicación e in t e rpr e t ación d e la r ealidad? Una educación basada en el inmenso pod e r d e la
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pr egun t a pa r a e xplor a r el mundo d escub r iendo en él nuevos signi f icados es lo que pid e el mundo
d el mañana y es en ello en lo que un proyec t o como " F iloso f ía pa r a N iños" 1 es t á empeñado.

2. ¿Por qué los niños requieren del pensar filosófico?

Los niños pr egun t an por t odo: por los f enómenos na t ur ales, por el modo como f uncionan
nues t ros a r t i f icios t écnicos, por la vida, por el amor, por la mue r t e. En sus pr egun t as lo que se
r evela no es t an t o su ignor ancia cuan t o su a f án por compr end e r. El mundo es pa r a ellos un
mis t e r io que r equie r e se r d evelado. T ienen múl t iples sensaciones, pe r cepciones, f an t asías y
pensamien t os que necesi t an pone r en or d en y con f ron t a r con cada uno d e los dive rsos aspec t os
d e su e xpe r iencia dia r ia. El mundo se pr esen t a an t e sus men t es como una especie d e
rompecab e z as d e muchas pie z as que r equie r e se r a rmado. Las múl t iples limi t aciones d e su lógica
na t ur al les imponen obs t áculos pa r a la compr ensión, que ellos, con su na t ur al capacidad d e
asomb ro, sólo pued en supe r a r en la medida en que, median t e sucesivas pr egun t as, in t en t an
encon t r a r sen t ido en lo que, d e o t ro modo, r esul t a r ía un caos d e sensaciones dispe rsas o d e
pensamien t os sin cone x ión.
Cuando pr egun t an, sin emba rgo, lo hacen en la me j or disposición. No porque ya sepan,
sino porque siempr e quie r en sab e r, sab e r más, sab e rlo t odo. T ampoco porque lo ignor en t odo,
pues t o que, siendo capaces d e pe r cibi r la mul t iplicidad d e los f enómenos que an t e ellos se
pr esen t an, se pe rmi t en hace r una se r ie d e r elaciones nuevas con los ma t e r ial es que les
propor ciona la e xpe r iencia, t an t o r elaciones que d escub r en que las cosas t ienen con ellos como
r elaciones que las cosas mismas man t ienen en t r e sí y que pued en se r d esen t r añadas median t e un
proceso d e indagación. Es t án, pues, en disposición pa r a empe z a r a elabor a r pequeñas t eor ías,
elemen t ales hipó t esis, que puedan o f r ece rles ya un pr ime r ace r camien t o a lo que ignor an o a
aquello que les asomb r a. H e podido da rme cuen t a que, en la mayor ía d e los casos, cuando un niño
lanz a una pr egun t a, lo hace no sólo pa r a in t en t a r encon t r a r una solución a un asun t o que no
compr end e, sino sob r e t odo pa r a con f ron t a r una pr ime r a hipó t esis que ya ha elabor ado.
Sus pr egun t as, por ello, suelen se r in t e r esan t es, inquie t an t es, in t e r rogador as,
ma r avillosas. Q uienes logr amos in t e r esa rnos por el sen t ido que escond en esas pr egun t as no
d e j amos d e admi r a rnos cada ve z más d e la inmensa can t idad d e r elaciones men t ales que en ellas
es t án pr esen t es. A lgunas pr egun t as in f an t iles son capaces, como d ecía el f ilóso f o Ka rl J aspe rs,
d e r asga r el velo que nos ocul t a la r ealidad d e las cosas, y pued en ayuda rnos a r eplan t ea r
muchas d e nues t r as más a r r aigadas c r e encias, d e nues t r as id eas más elabor adas y has t a d e
aquellos valor es que t enemos en mayor es t ima.

Pe ro, si sus pr egun t as pued en y suelen se r conmovedor as, las soluciones que a ellas
proponen, sus r espues t as y comen t a r ios, no t ienen por qué se rlo menos. I nsis t o, cuando t r aba j o
con los grupos d e maes t ros in t e r esados en el d esa r rollo d e la f iloso f ía con los niños, en que hay

1
Cuando hablo de “ F iloso f ía para N iños” (en adelan t e simplemen t e Fp N ) me pue do re f e ri r, según sea el caso
a dos asun t os dis t in t os: el proyec t o gene ral de promove r la re f le xión f ilosó f ica con los niños desde la
escuela primaria y el pre escolar, proyec t o que t iene múl t iples e xpresiones en la ac t ualidad a lo largo de
dive rsos países; o el programa “ F iloso f ía para niños”, c reado originalmen t e por el D r. Ma t t hew Lipman, que
ha sido el pione ro de t odo es t e movimien t o f ilosó f ico-pe dagógico. Para evi t ar con f usiones, cuando me
re f ie ra al proyec t o en gene ral hablaré simplemen t e de “ Fp N ”, y cuando me re f ie ra al programa de Lipman
hablaré del “programa Fp N ”.
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que es t a r a t en t os una y o t r a ve z a sus r espues t as in t eligen t es. Por “ r espues t a in t eligen t e”

en t iendo aquella que es f ru t o d e un es f ue r zo genuino d e pensa r, es t o es, d e un proceso men t al
que nos e x ige id en t i f ica r cada ve z nuevos t ipos d e r elaciones en t r e cosas, así como d e halla r
nuevos sen t idos.
H e hablado has t a aquí en va r ias ocasiones d e r espues t as “cor r ec t as” y d e r espues t as
“in t eligen t es”. Un sencillo e j emplo t al ve z nos ayud e a acla r a r es t a dis t inción, que consid e ro
f undamen t al. En una ocasión, cuando llegué a la casa d e una amiga, su hi j a d e t r es años y medio
acababa d e r egr esa r d e su pr e escola r en dond e le habían pues t o como t a r ea “ r ecor t a r una
iguana y pega rla en el cuad e rno”. Como es evid en t e, no se encuen t r a f ácilmen t e una lámina d e
una iguana en cualquie r pa r t e. Revisamos, en t onces, por cie r t o espacio d e t iempo un buen núme ro
d e r evis t as con el f in d e encon t r a r la f amosa lámina d e una iguana. D espués d e un r a t o I r ene, la
niña, gr i t ó: “ ¡Una iguana!”. Cuando t odos mi r amos la lámina lo que vimos f ue a una mu j e r rubia
d esnuda d e pelo la rgo que t enía una t a z a d e ca f é en su mano j un t o a un r ío. T odos, por supues t o,
le di j imos que eso no e r a una iguana. Sin emba rgo, la niña a rgumen t ó d e la siguien t e mane r a -
r ecor dando aquella canción in f an t il d e “La iguana t omaba ca f é...”-: “ Sí es una iguana, porque es t á
t omando ca f é a la hor a d el t é... y porque se es t á peinando la melena j un t o al r ío Magdalena”.
Es evid en t e que su r espues t a no es cor r ec t a; pe ro f ue una r espues t a in t eligen t e , pues no
se limi t ó a r ecor da r lo que t odos ya sab emos, sino que hi zo un es f ue r zo propio por r elaciona r lo
que ella misma sabía sob r e las iguanas a t r avés d e la mencionada canción. Aquí es t á
pr ecisamen t e la dis t inción f undamen t al que e x is t e en t r e las r espues t as cor r ec t as y las
r espues t as in t eligen t es. Las pr ime r as simplemen t e se limi t an a r e t ene r o r ecor da r una
in f ormación que ya sab e alguien o que es t á consignada en algún sis t ema d e r egis t ro d e la
in f ormación, como un lib ro o cualquie r o t ro. Las r espues t as in t eligen t es, en cambio, e x igen
pensa r, pues son el f ru t o d e un es f ue r zo d e r elación y d e r e f le x ión por pa r t e d e quien las
f ormula. En muchas ocasiones es t as r espues t as, sin duda, pued en se r e r róneas (como en el
e j emplo que hemos ci t ado), pe ro ello no niega el valor que t ienen como r espues t as r e f l e x ivas. Es
muy f r ecuen t e que los pad r es y maes t ros no compr endamos el signi f icado d e es t e t ipo d e
r espues t as, que suelen se r bas t an t e f r ecuen t es en los niños y que, por ello, t endamos más bien a
cor r egi r o sanciona r es t e t ipo d e r espues t as, en ve z d e in t en t a r compr end e r d e dónd e y cómo
surgen. Es muy posible que cuando r echa z amos las pr egun t as y las r espues t as in t eligen t es d e los
niños es t emos ma t ando, por esa vía, su capacidad r e f le x iva y su in t e r és “ f ilosó f ico”, es d eci r, su
en t usiasmo por e xplor a r el signi f icado d e los concep t os con los que t r a t an a dia r io.
D esa f or t unandamen t e, el sis t ema escola r, t al como ha f uncionado has t a hoy, poco t iene
en cuen t a lo an t e r ior , y por ello t iend e a pr ivilegia r las r espues t as cor r ec t as sob r e las
in t eligen t es, e incluso a d espr ecia r a es t as úl t imas como e r róneas o absur das. Pa r a él, los niños,
más que pr egun t a r, d eb e r ían apr end e r; más que pensa r, d eb e r ían apr end e r r espues t as
cor r ec t as. D eb e r ían sab e r lo que es t á en el lib ro o en la men t e d e sus maes t ros, y t odo lo que
pudiesen apr end e r “por f ue r a” d el sis t ema d e enseñanz a d eb e r ía se r consid e r ado como ilógico,
insu f icien t e, e incluso pe rnicioso. En t al sen t ido se e xpr esó en más d e una ocasión nada menos
que el gr an c r eador d e la escuela mod e rna, el checo J uan Amós Comenio, quien r ecomendaba que
el niño no apr endiese nada que es t uviese por f ue r a d el t e x t o escola r o d e la enseñanz a di r ec t a
d el maes t ro.

¿ T iene sen t ido, sin emba rgo, que sigamos propagando esa id ea d e que lo que un niño d eb e
apr end e r se r á siempr e solo y únicamen t e lo que o t ros -los mayor es, sus pad r es, sus maes t ros-
es t én dispues t os a enseña rle? ¿ S e r á cie r t o, acaso, que el apr endi z a j e no pued e se r el r esul t ado
d e o t r a cosa que d e la enseñanz a f ormal? ¿Por qué, en t onces, vemos a los niños apr endiendo
 7

t an t as cosas d e su con t ac t o con los animales y las plan t as, d e su e xpe r iencia d e en f r en t a rse a
un compu t ador y e xplor a r dive rsas al t e rna t ivas en un j uego elec t rónico o un CD -R O M, o incluso
d e su ci t a dia r ia con el apa r a t o d e t elevisión?
Los niños apr end en, y lo hacen d e múl t iples f ormas, d e t an t as f ormas que los adul t os no
es t amos en capacidad d e con t rola rlas. Y es t o porque el apr endi z a j e no es un proceso que se
pueda f ácilmen t e progr ama r, como lo han pr e t endido d esd e hace t iempo los t ecnólogos d e la
enseñanz a. El apr endi z a j e es un proceso d elib e r ado que, a la ve z que es el r esul t ado d e procesos
d e pensamien t o propios, sólo ma r cha ad ecuadamen t e cuando el mo t or a f ec t ivo lo pone en
f uncionamien t o. Uno sólo apr end e lo que quie r e y d e la f orma que le r esul t a más in t e r esan t e.
Uno sólo apr end e lo que le in t e r esa y en la medida misma en que le in t e r esa. ¿D e dónd e viene,
en t onces, el a f án d e enseña r t an t as cosas a los niños sin t ene r la mínima ce r t e z a d e que d ese en
apr end e rlas?

Aquí es dond e empie z a a t ene r sen t ido d e una f orma más cla r a el t r aba j o f ilosó f ico con
los niños, que, an t es que pr e t end e r enseña rles nuevas cosas, les propone que empiecen a pensa r
sob r e lo apr endido; y que los invi t a a r e f le x iona r sob r e la e xpe r iencia que t ienen t odos los días
e x aminando paso a paso los concep t os en t é rminos d e los cuales se es f ue r z an por compr end e r el
mundo. No se t r a t a, en es t e in t en t o por f iloso f a r con los niños, d e que és t os “apr endan”
f iloso f ía, en el sen t ido d e que adquie r an los con t enidos d e la disciplina f ilosó f ica o los
pensamien t os d e los au t or es más r elevan t es d e la his t or ia d e la f iloso f ía (Pla t ón, A r is t ó t eles,
Kan t , H egel o N ie t z sche), sino d e que, a pa r t i r d e las pr egun t as que los niños mismos se
plan t ean, puedan e xplor a r el signi f icado d e los concep t os con los que t r a t an.

Como lo ha sub r ayado r epe t idamen t e Ma t t hew Lipman, nues t ro lengua j e co t idiano es t á
lleno d e concep t os (como ve r dad, bien, amis t ad, j us t icia, b elle z a, e t c.) que r equie r en d e una
e xplor ación sis t emá t ica; y los niños e xpe r imen t an con t inuamen t e la necesidad d e r eali z a r esa
e xplor ación. A los niños se les hacen e x igencias con t inuas d e t odo t ipo. S e les pid e, por e j emplo,
que digan la ve r dad; pe ro, pued en pr egun t a rse, ¿qué es la ve r dad? Pod r án en t end e r, t al ve z , que
se t r a t a d e “no d eci r men t i r as”; pe ro, ¿en qué consis t e una men t i r a? ¿Es acaso la men t i r a
simplemen t e “una mala palab r a”, como suelen d e f ini rla los niños a cie r t a edad? ¿ Supone la
men t i r a simplemen t e que se diga algo que r esul t a f also, en el sen t ido d e que lo dicho no
cor r espond e con la r ealidad obse rvada? ¿ O acaso lo que con f igur a la men t i r a es una volun t ad
d elib e r ada d e engaña r o causa r daño a o t r a pe rsona? La e x igencia d e “d eci r la ve r dad” t iene que
ve r con una vi r t ud mor al –la d e la ve r acidad -, pe ro, ¿en qué consis t e propiamen t e esa vi r t ud?
Veamos o t ro e j emplo. S e les pid e a los niños d e muchas f ormas dis t in t as que d eb en
compor t a rse d e f orma valien t e o gene rosa. Pe ro, ¿en qué consis t en la valen t ía y la gene rosidad?
Mi r emos el pr ime r caso. S e les dice a muchos niños que d eb en se r “machos”, o que no d eb en
llor a r, porque ello no es compor t a rse d e f orma valien t e. ¿Pe ro, acaso, llor a r no pued e se r, en
d e t e rminadas ci r cuns t ancias, algo que acompañe una acción valien t e? ¿ S e r valien t e equivale a no
llor a r o a no sen t i r miedo? ¿ No se pod r ía se r valien t e aún sin t iendo miedo, o incluso llor ando?
¿ A caso no llor amos t odas las pe rsonas, incluso los adul t os? 2.

2
H ace unos años esc ribí una se rie de cuen t os para niños en donde, re t omando algunas si t uaciones
co t idianas, és t os pue den llegar a plan t earse algunos de los in t e r rogan t es que acabo de mencionar. Sob re los
dos e j emplos ci t ados, pue den ve rse, por e j emplo, los cuen t os “La t area de ma t emá t icas” (que t ra t a sob re
las men t i ras) y “El mie do es para los valien t es” (una re f le xión que hace un niño sob re el signi f icado de la
valen t ía a propósi t o de una ci rugía que de urgencia de b en prac t icarle a su mad re). Es t os, y o t ros, cuen t os
 8

Pod r ía abunda r en e j emplos d e si t uaciones en las cuales pod r ía el niño plan t ea rse
dive rsos in t e r rogan t es a propósi t o d e los múl t iples concep t os d e hondo con t enido f ilosó f ico que
es t án pr esen t es en nues t r as conve rsaciones co t idianas. Pe ro bas t e, por ahor a, con es t os
e j emplos que nos mues t r an cómo y por qué los niños r equie r en t ambién d el e j e r cicio f ilosó f ico
en cuan t o és t e se propone, sob r e t odo, ayuda rles a que e xplor en e in t en t en cla r i f ica r los
concep t os más básicos en t é rminos d e los cuales in t en t an compr end e r su e xpe r iencia dia r ia.

Los niños, en t onces, no sólo r equie r en d el es f ue r zo d e cla r i f ica r los concep t os básicos,
que es t án ya pr esen t es en el lengua j e na t ur al, sino que incluso pued en dis f ru t a r d e es t e
e j e r cicio, como lo mues t r an las múl t iples e xpe r iencias d e t r aba j o f ilosó f ico que hay con niños y
niñas a lo la rgo d e los más dive rsos países y cul t ur as. Y , si ello es así, es pr ecisamen t e porque
és t os es t án en condición d e ma r avilla rse, d e asomb r a rse. Lo que empa r en t a d e un modo di r ec t o
a la f iloso f ía con la vida d e los niños es que niños y f ilóso f os t ienen algo esencial en común: la
cur iosidad y la capacidad d e admi r ación. Los niños, que se sien t en con f und idos y pe rple j os an t e
la mul t i t ud d e cosas que aún no compr end en y que se hallan ávidos d e encon t r a r signi f icado a los
dive rsos aspec t os d e su e xpe r iencia, al igual que los f ilóso f os, no d e j an d e pr egun t a rse por qué
las cosas son como son o por qué y pa r a qué se encuen t r an allí. Ese pr egun t a r, lleno d e asomb ro y
admi r ación es el pun t o d e pa r t ida d e la r e f le x ión f ilosó f ica.
D esa f or t unadamen t e, los adul t os somos aún muy poco sensibles a los muchos signi f icados
pr esen t es en las pr egun t as in f an t iles y nos hemos acos t umb r ado o a eludi r sus pr egun t as,
cuando no nos sen t imos capaces d e r espond e rlas, o a r espond e rlas en t é rminos d emasiado
“cor r ec t os” y en t é rminos t an elevados que los niños t e rminan por encon t r a r t ales r espues t as
poco plausibles y dignas d e se r c r eídas. A veces sus pr egun t as has t a nos r esul t an moles t as. Con
el t iempo los niños segur amen t e hab r án apr endido que hay dos t ipos básicos d e pr egun t as: las
que t ienen una r espues t a cor r ec t a que hay que apr end e rse y r espec t o d e las cuales ya no hab r á
que pensa r en lo sucesivo, y las que simplemen t e no d eb en plan t ea rse porque no pa r ecen t ene r
una posible r espues t a. Con ello el in t e r és por indaga r, la cur iosidad y la admi r ación hab r án
empe z ado a mor i r y el apr endi z a j e signi f ica t ivo hab r á dado luga r al me r amen t e memor ís t ico y
r epe t i t ivo. Es r ealmen t e t r is t e que, t r as muchos años d e vida escola r -más d e die z en la mayor ía
d e los casos- los j óvenes d e hoy se hagan cada ve z menos pr egun t as y sean capaces d e f ormula r
cada ve z menos r espues t as in t eligen t es, que su capacidad d e imaginación se empob r e z ca, que su
capacidad d e diálogo se vea obnubilada por su pr e t ensión d e “sab e r ya cómo son las cosas” y que
su c r ea t ividad se venga a pique. T al ve z ello no implique d emasiados problemas, pues, al f in y al
cabo, son pr ecisamen t e muchos d e es t os alumnos los que, en el f u t uro, ingr esen a la unive rsidad
y puedan asegur a r un buen empleo y un buen luga r en la sociedad. Pe ro lo cie r t o en t odo caso es
que los niños llegan a la escuela pr egun t ando “¿por qué?” y los j óvenes salen d e ella e x clamando
“¡... y a mí qué!”.
Es por es t o que pa r ece hab e r llegado la hor a d e que cambiemos nues t r a mane r a d e
concebi r la educación y que d emos el luga r que por na t ur ale z a cor r espond e al pensamien t o
f ilosó f ico en el mundo d e la educación. Pa r a ello d e b emos empe z a r, sin duda, por pone r a t ención
a las pr egun t as d e los niños y por t omá rnoslas en se r io. T al es lo que pr e t end e, en pr ime r luga r,
t an t o el proyec t o FpN como el progr ama FpN d e Ma t t hew Lipman, que ya se aplica en países d e
t odo el mundo y que ha venido t omando f orma en las cul t ur as más disímiles.

pue den ve rse en mi lib ro El miedo es para los valien t es y o t ros cuen t os para la re f le xión é t ica , que publiqué
en Bogo t á a comienzos del año 2 0 0 3 y del cual hice una nueva e dición, con algunas re f ormas, en 2 0 0 6.
 9

3. La propuesta de filosofar con los niños de Mat thew Lipman

El progr ama FpN , c r eado por el f ilóso f o nor t eame r icano Ma t t hew Lipman a comienzos d e
los años se t en t as d el siglo r ecien t emen t e culminado, pone el én f asis pr ecisamen t e en los
siguien t es dos pun t os, que es t án en cla r a r elación con lo que acabo d e insinua r.

1. Es pr eciso cambia r el pa r adigma clásico d e nues t r a educación: que se d eb e enseña r pa r a

apr end e r , por un nuevo pa r adigma: que la enseñanz a cob r a su au t én t ico sen t ido sólo en la
medida en que gene r a en el niño procesos d e pensamien t o propios, d elib e r ados y
au t ocor r ec t ivos. S e t r a t a, pues, d e enseña r pa r a pensa r , más que d e enseña r pa r a apr end e r;
y ello porque pr ecisamen t e el ve r dad e ro apr endi z a j e, el apr endi z a j e signi f ica t ivo, sólo es el
produc t o d e un proceso d e pensamien t o en el que el su j e t o, ad emás d e moni t or ea r a cada
ins t an t e su proceso d e f ormación, se comprome t e e f ec t ivamen t e en la solución d e los
problemas que le gene r a su es f ue r zo por compr end e r el mundo en su absolu t a comple j idad.

2. El apr endi z a j e d eb e se r concebido como un proceso en el cual los su j e t os seleccionan

d elib e r adamen t e aquello que les in t e r esa apr end e r d en t ro d e un ambien t e comuni t a r io dond e
se cor r igen mu t uamen t e y pued en apr end e r unos d e o t ros ba j o la guía d e un maes t ro que los
invi t a a r evisa r sus procesos d e r a zonamien t o, a e x amina r el lengua j e que u t ili z an, a
pro f undi z a r en las pr egun t as que les in t e r esan, a id en t i f ica r los supues t os d e sus
a f i rmaciones y c r e encias, a pr eve r las consecuencias posibles d e sus pensamien t os,
a f i rmaciones o acciones.

Sob r e t odo, FpN se f unda en el supues t o d e que el niño pued e se r un in t e rlocu t or

in t elec t ual compe t en t e, es d eci r, que es t á en condiciones d e lleva r un diálogo basado en r a zones
siempr e que se ga r an t icen las condiciones básicas d e escucha, r espe t o, indagación y pe rmanen t e
au t ocor r ección por pa r t e d e la comunidad d e búsqueda e in t e r rogación en la cual empie z a a
pa r t icipa r d esd e los pr ime ros niveles d el d esa r rollo escola r. A llí, por supues t o, no se limi t a a
pr egun t a r, sino, porque la na t ur ale z a misma d el e j e r cicio f ilosó f ico se lo e x ige, se en t r ena en el
e j e r cicio d e da r, pedi r y sopesa r r a zones.
D en t ro d e esa búsqueda d e r a zones, el niño d eb e r á a t end e r t an t o a las r a zones en
t é rminos d e las cuales da cuen t a d e su ac t ua r co t idiano como a r a zones más amplias en t é rminos
d e las cuales e xplica r sus id eas y a r a zones or ien t adas a la j us t i f icación d e la acción. T an
impor t an t e como que el niño r evise su r a zonamien t o es que apr enda a evalua r las r a zones en
t é rminos d e las cuales e xplica o j us t i f ica un pensamien t o, una a f i rmación o una f orma d e ac t ua r.
El concep t o d e “buenas r a zones”, en el que t an t o insis t e Lipman, y que, a su ve z es t á inspi r ado
en los nuevos d esa r rollos d e lógicas no f ormales, es aquí sopor t e f undamen t al.

Pe ro, ¿cómo pued e un niño evalua r como buenas o malas cie r t o t ipo d e r a zones? Dos
he r r amien t as son básicas d en t ro d e es t e proceso: los a rgumen t os y los c r i t e r ios. La
cons t rucción d e a rgumen t os cor r ec t os es una d e las t a r eas esenciales d el t r aba j o f ilosó f ico, y
los niños es t án en capacidad d e id en t i f ica r las r eglas gene r ales d e un buen r a zonamien t o y d e
aplica rlas en si t uaciones co t idianas, t al como lo hacen los niños que pa r t icipan d e una discusión
a rgumen t a t iva como las que apr ecen en t e x t os como El f ie , Pío y M echas o El d escub rimien t o d e
H a r r y. Una buena r a zón implica una a rgumen t ación cuidadosa, pe ro t ambién una sensibilidad
f ue r t e hacia las necesidad es d el con t e x t o, así como el e j e r cicio pe rmanen t e d e la
au t ocor r ección.
 10

Pe ro, pa r a que ello sea posible, se r equie r e t ambién que el niño se en t r ene d esd e pequeño
en la cons t rucción d e c ri t e rios en t é rminos d e los cuales pueda hace r buenos j uicios. Un niño que
se pr egun t a por el sen t ido que t iene t oma r una d ecisión, por el signi f icado d e nociones como las
d e color, t iempo, espacio, causalidad o j us t icia, que se in t e r roga ace r ca d e las r elaciones que
man t iene con su cue rpo -como ocur r e en los niños que pro t agoni z an las novelas d el progr ama
FpN , y como d eb e ocur r i r por pa r t e d e los niños r eales que acompañan el proceso d e indagación
que allí es t á pr esen t e - es alguien que, al t iempo que se pr egun t a por la na t ur ale z a d e es t as
cosas, se ve invi t ado a elabor a r c r i t e r ios en t é rminos d e los cuales sus j uicios ganen en ampli t ud
y pond e r ación. Los c r i t e r ios, según a f i rma Lipman, son un t ipo pa r t icula r d e “buenas r a zones” y
la base esencial d e lo que el llama pensamien t o c r í t ico, que ca r ac t e r i z a pr ecisamen t e por t r es
elemen t os básicos: (a) su capacidad pa r a elabor a r y aplica r c r i t e r ios; (b) su ca r ác t e r
au t ocor r ec t ivo; y (c) su sensibilidad al con t e x t o.

El t r aba j o con el progr ama FpN se f unda en una propues t a pedagógica cen t r ada en el
cues t ionamien t o y la inves t igación que los propios niños y j óvenes son capaces d e hace r a
propósi t o d e los asun t os que r esul t an d e su in t e r és y que se conoce como la comunidad d e
indagación. Ella se basa en el concep t o vygo t skiano d e que el apr endi z a j e es un proceso social en
el cual, a t r avés d e la imi t ación e in t e r acción con o t ros (en es t e caso nues t ros pa r es, nues t ros
maes t ros y cie r t os mod elos id eales d e d esempeño como los que r epr esen t an los pe rsona j es d e
las novelas d el progr ama), somos capaces d e cons t rui r conocimien t os, sen t imien t os y valor es que
no cons t rui r íamos en el me ro e j e r cicio d el conocimien t o individuali z ado.

T al proceso comuni t a r io no se limi t a ni pued e limi t a rse al me ro compa r t i r d e un cie r t o

núme ro d e ac t ividad es (como suele ocur r i r en el salón d e clase t r adicional, en dond e muchas
veces no se compa r t e más que un espacio f ísico), sino que implica una t a r ea común: la d e la
indagación comuni t a r ia, coope r a t iva y comunica t iva sob r e los f undamen t os (es t o es, las r a zones,
las pruebas, los supues t os, las consecuencias, los j uegos d e lengua j e implicados, e t c.) d e t odo
aquello que d ecimos, hacemos o pensamos. Es t e én f asis en la indagación no d eb e en t end e rse
como un ma r cado én f asis cogni t ivis t a d el progr ama FpN , pues, al f in y al cabo, aquello en que se
indaga pued en se r muchas cosas: sen t imien t os, d eseos, gus t os, opiniones, ac t os, valor es, e t c. La
comunidad d e indagación no pr e t end e c r ea r “pequeños in t elec t uales” (ne r dos como los llaman
ahor a), ni pr e t end e se r el ge rmen d e dond e b ro t a r án los cien t í f icos d el mañana. Aspi r a sólo a
se r una comunidad humana que ga r an t i z a y f avor ece el c r ecimien t o d e las pe rsonas. Como lo
indica cla r amen t e Ann Ma rga r e t S ha rp: “es una f orma d e r eunión basada en la solida r idad, no
sólo in t elec t ual, dond e los miemb ros se r econocen unos a o t ros como pe rsonas y t r a t an d e no
pe r d e r el con t ac t o unos con o t ros en t an t o se r es humanos. S e t r a t a d e hace r f iloso f ía con
ros t ros humanos y, al mismo t iempo, t ene r el cor a j e que esa comunidad engend r a pa r a
d esa r rolla r la inves t igación” 3.
FpN no es, pues, en pr ime r luga r, un mé t odo pa r a enseña r f iloso f ía a los niños, pues no es
es t o lo que f undamen t almen t e se pr e t end e, sino un progr ama d e educación f ilosó f ica que busca
c r ea r condiciones pa r a un apr endi z a j e más signi f ica t ivo, más abie r t o a las pe rspec t ivas d e
o t ros, más d emoc r á t ico. El r ecurso a la f iloso f ía como f undamen t o úl t imo d el cur r ículo no

3
Es t as palab ras de A nn M. S harp, la gran ges t ora, jun t o con Lipman, del movimien t o Fp N en el mundo, es t án
t omadas de la en t revis t a que el hace el f ilóso f o argen t ino W al t e r Kohan, a ella y a Lipman, en mayo de 19 9 4,
con ocasión de su visi t a a Buenos A i res. Fue publicada como “Los f ilóso f os de los niños” en Cursos y
Con f e rencias. S egunda época. Cen t ro A rgen t ino de F iloso f ía para niños , Buenos A i res, Unive rsidad de
Buenos A i res, 19 9 7.
 11

ob ed ece, pues, a que és t a sea una disciplina que t enga un pod e r mágico pa r a cambia r nues t r a
conciencia, sino al hecho d e que una au t én t ica d emoc r acia sólo pued e es t a r f undada en el
llamado kan t iano a se rvi rnos por nues t r a propia cuen t a d e nues t ro propio en t endimien t o , que se
complemen t a, por pa r t e d el céleb r e f ilóso f o alemán, con una doble e x igencia adicional: la d e
pensa r d esd e la pe rspec t iva d e o t ros y la d e pensa r siempr e d e un modo consis t en t e .
FpN es, en t onces, sob r e t odo una f orma d e hace r posible la d emoc r acia en la educación,
la cual no se ga r an t i z a e x clusivamen t e por el hecho d e que las pe rsonas pa r t icipen en los
mecanismos d e gobie rno, sino, sob r e t odo, porque t ienen el in t e r és y las condiciones por e j e r ce r
un t r aba j o c r í t ico y c r ea t ivo al in t e r ior d e las ins t i t uciones sociales a las que se encuen t r an
vinculados como miemb ros ac t ivos.
Cuando una ins t i t ución educa t iva hace la apues t a por empe z a r a t r aba j a r con un
progr ama como és t e no es t á simplemen t e agr egando una ma t e r ia más a un cur r ículo escola r, ya
d e por sí ca rgado d e muchos in t e r eses y disciplinas dive rsas. O p t a r por FpN sólo t iene sen t ido
cuando se c r e e que los niños pued en apropia rse c r í t icamen t e d e su propio proceso d e
apr endi z a j e y, sob r e t odo, cuando és t os son r econocidos como in t e rlocu t or es compe t en t es t an t o
in t elec t ual como social, mor al y polí t icamen t e.
La d emoc r acia escola r empie z a a f unciona r e f ec t ivamen t e cuando se d evuelve a los niños
la posibilidad d e e xpr esa r su propia pe rspec t iva d e mundo, a t r avés d e sus pr egun t as, d e sus
dibu j os, d e sus hipó t esis t eór icas, d e los diálogos inquisi t ivos que son capaces d e d esa r rolla r
en t r e sí. Ello no se hace, por supues t o, aislando al niño d el adul t o, sino comprome t iendo al adul t o
en el proceso d e acompañamien t o d el niño en su in t en t o por compr end e r y da rle sen t ido al
mundo. Aunque FpN es un llamado a escucha r la voz d e los niños, que se mani f ies t a a t r avés d e
las propias palab r as e imágenes c r eadas por ellos, no d eb emos olvida r que casi siempr e d e t r ás
d e un niño inquie t o, cur ioso e in t eligen t e hay un pad r e o un maes t ro que han sido sus f ieles
compañe ros d e búsque da.

4. Las siete tareas fundamentales de un proyecto de educación filosófica

H e señalado ya que FpN no d eb e se r concebido e x clusivamen t e como un progr ama pa r a

hace r f iloso f ía con los niños y j óvenes, sino como un más amplio proyec t o: el d e d esa r rolla r una
pedagogía basada en una id ea d e apr endi z a j e r e f le x ivo, au t oc r í t ico y au t ocor r ec t ivo, es d eci r,
que FpN es t ambién, y sob r e t odo, un proyec t o d e educación f ilosó f ica . Como t odo proyec t o, sin
emba rgo, d eb e t ene r unos f ines que la or ien t an y unas t a r eas a t r avés d e las cuales esos f ines
lleguen a su cabal cumplimien t o. La pr egun t a que se me plan t ea a con t inuación, en t onces, es la d e
cuáles d eb e r ían se r los pr incipales f ines u ob j e t ivos a que d eb e r ía or ien t a rse una educación que
pr e t end e se r f ilosó f ica.
Pr esen t a r é a con t inuación una propues t a gene r al, consis t en t e en sie t e aspec t os que, a mi
en t end e r, cons t i t uyen, en la ac t ual coyun t ur a educa t iva, los aspec t os más f undamen t ales a que
d eb e a t end e r ese proyec t o d e educación f ilosó f ica que has t a aquí he apenas esboz ado. Es t os
sie t e aspec t os pued en concebi rse como cie r t as me t as que pod r ían y d eb e r ían guia r la educación
f u t ur a, si es que és t a pr e t end e hace rse d esd e una pe rspec t iva f ilosó f ica. Aunque se t r a t a, sin
duda, d e t a r eas muy comple j as y d e la rgo alcance, no se d eb en concebi r, sin emba rgo, como
me t as le j anas en el t iempo que siempr e ve r emos plasmadas en un hor i zon t e le j ano e imposible d e
alcanz a r, sino como una especie d e “señales en el camino” que hab r án d e indica rnos el modo en
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que nues t ro camina r se di r ige e f ec t ivamen t e en la di r ección en que pr e t end emos. A d emás, las
t a r eas que enume r a r é no cons t i t uyen más que una lis t a pr elimina r que siempr e d eb e r ía es t a r
dispues t a a se r enr iquecida por me dio d e nues t ro propio e j e r cicio r e f le x ivo. Dichas t a r eas o
me t as f undamen t ales d e una educación f ilosó f ica son, en mi concep t o, las siguien t es:
(1) la f ormación d el pensamien t o supe r ior;
(2) el d esa r rollo d e la compr ensión y el j uicio é t icos;

(3) el f omen t o d e la imaginación y la c r ea t ividad;

(4) la búsqueda d e sen t ido en la e xpe r iencia pe rsonal y social;
(5) el c r ecimien t o pe rsonal e in t e rpe rsonal;

(6) la f ormación d el ca r ác t e r d emoc r á t ico; y

(7) la búsqueda d e la sabidur ía pe rsonal y cul t ur al.

En lo que sigue in t en t a r é hace r una d esc r ipción b r eve d el sen t ido d e cada una d e es t as
sie t e t a r eas.
(1) La formación del pensamiento superior . La pr ime r a me t a f undamen t al d e una
educación concebida d esd e una pe rspec t iva f ilosó f ica es la d el pe r f eccionamien t o d e nues t ro
propio pensamien t o. Q ue los homb r es somos en pr ime r luga r, aunque no e x clusivamen t e, se r es
r acionales es una d e las ve r dad es más f undamen t ales en que es t á f undada t oda nues t r a cul t ur a.
No se t r a t a sólo, por supues t o, d el es f ue r zo que necesi t amos hace r día a día pa r a r a zona r d e
f orma más or d enada y cohe r en t e, sino t ambién d e que apr endamos a e xplor a r lo que d ecimos y
sen t imos, y las propias id eas que nos vienen a la men t e, d e t al mane r a que, por una pa r t e,
podamos id en t i f ica r los supues t os que es t án a la base d e t odo lo que somos, d ecimos, hacemos y
pensamos, y, por la o t r a, apr endamos a e x t r ae r las múl t iples consecuencias que se siguen d e
cada uno d e los ac t os d e nues t ro pensamien t o.

La f ormación d el pensamien t o t iene un doble aspec t o: el d e las r eglas y el d el cuidado

con nues t ros procesos men t ales. Si, por una pa r t e, d eb emos hace r el es f ue r zo pe rmanen t e por
d escub r i r las r eglas que r igen in t e rnamen t e nues t ro pensa r (por e j emplo, las r eglas d e la lógica,
que nos ayudan a que pensemos d e f orma or d enada y consis t en t e), por la o t r a, t enemos que
volve rnos cuidadosos con nues t ros procesos men t ales; d eb emos da rnos cuen t a, por e j emplo, qué
t ipo d e r elaciones e x is t en en t r e las id eas que t enemos en men t e, o cuál es la me j or f orma d e
e xpr esa rlas d e f orma t an t o or al como esc r i t a. La con t inua búsqueda por d esa r rolla r me j or es
f ormas d e pensa r, es d eci r, modos d e pensa r que vayan más allá d e nues t ro pensa r na t ur al,
f ormas d e pensamien t o analí t ico, in t ui t ivo, c r í t ico, r e f le x ivo, c r ea t ivo, solida r io 4 , es una d e las
t a r eas más impor t an t es d e la educación d el pr esen t e.
Pe ro, por supues t o, “pensa r me j or” no d eb e se r consid e r ado como un f in en sí mismo,
pues no se t r a t a me r amen t e d e pensa r d e f orma más e f icien t e o r acional, sino d e lleva r una vida
más sensa t a, d e se r individuos r a zonables. El es f ue r zo por pensa r d e una me j or mane r a cob r a
mayor sen t ido cuando se en t iend e que és t e cons t i t uye una he r r amien t a esencial en la
cons t rucción d e una vida buena y f eli z. Pues t o que vivimos en un mundo lleno d e comple j idad es y
con t r adicciones, y en dond e se e x ace r ban d e f orma pe rmanen t e nues t r as t end encias a la

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Sob re es t as dive rsas f ormas de lo que llamo “pensamien t o supe rior” pro f undi zo en mi ar t ículo “¿En qué
consis t e una e ducación f ilosó f ica?”, en V A RG A S, Ge rmán y C Á RD E N A S, Luz Gloria (E di t ores): F iloso f ía,
pedagogía y enseñanza de la f iloso f ía , Bogo t á, Unive rsidad Pe dagógica N acional, 2 0 0 4, pp. 12 5-161.
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búsqueda d el lu j o, el place r, la r ique z a o el pod e r, necesi t amos se r cla r amen t e conscien t es d e

qué es lo que que r emos hace r d e nues t r a vida y d e por qué eso que que r emos r esul t a bueno y
j us t o, t an t o pa r a noso t ros mismos como pa r a los d emás.
(2) El desarrollo de la comprensión y el juicio éticos. T odos t enemos la necesidad d e
vivi r d e una f orma r a zonable , es d eci r, d e d esa r rolla r una or ien t ación propia en nues t ro mundo y
d e gana r una ad ecuada compr ensión é t ica. La é t ica f ue en t endida d esd e la an t igüedad como una
t eor ía d el “buen vivi r”, como un e x amen d e cómo llegamos a hace rnos f elices en el seno d e una
comunidad polí t ica. No hay pa r a ello, sin emba rgo, f órmulas ni doc t r inas a bsolu t as que nos
pe rmi t an vivi r ese id eal d e vida r a zonable, sino que es t o sólo es posible en la medida misma en
que seamos capaces d e j uzga r d e f orma ad ecuada las dis t in t as si t uaciones vi t ales en que nos
vemos inme rsos, es d eci r, en la medida en que podamos compr end e r me j or las si t uaciones
mor ales que vivimos y, d e acue r do con ello, hagamos j uicios é t icos más pond e r ados y t omemos
d ecisiones más sensa t as.
El momen t o d e la his t or ia d e la humanidad que nos ha cor r espondido vivi r –la época d el
más d eslumb r an t e d esa r rollo cien t í f ico y t ecnológico, pe ro t ambién una d e las d e mayor
insegur idad, a causa d e las múl t iples en f e rmedad es, las más t e r r ibles gue r r as f r a t r icidas y las
más pod e rosas amena z as t e r ror is t as provenien t es d e f ue r z as es t a t ales, pa r aes t a t ales y
con t r aes t a t ales-, es t e, a la ve z t e r r ible y ma r avilloso, siglo que nos ha cor r espondido inaugur a r
e x ige d e noso t ros cada ve z con mayor f ue r z a que t omemos una posición sensa t a an t e la vida, que
no nos d e j emos lleva r simplemen t e por las modas, que man t engamos una posición c r í t ica an t e los
múl t iples id eales d e f elicidad que nos o f r ece la sociedad consumis t a; que, en f in, sepamos
cla r amen t e quiénes somos y qué que r emos. Así como, hace ya t an t os años, Sóc r a t es agui j oneaba
a los a t enienses invi t ándolos a que e x amina r an su vida, y a que se pr egun t a r an si t enían en mayor
es t ima el place r y la r ique z a que la propia vi r t ud, así t ambién hoy r eque r imos pr egun t a rnos si
és t e es el mundo en que d eseamos vivi r, si és t e es el t ipo d e vida que d eseamos, si con cada uno
d e nues t ros ac t os procur amos e f ec t ivamen t e t an t o nues t r a propia f elicidad como la d e nues t ros
seme j an t es.
(3) El fomento de la imaginación y la creatividad. Nues t r a vida se d esenvuelve
siempr e en t r e dos planos di f e r en t es pe ro complemen t a r ios: el d el se r y el d el d eb e r -se r, el d e
la r ealidad d esnuda y el d e los id eales que mueven nues t ros ac t os, el d e la r a zón y el d e la
imaginación f an t ás t ica, el d e las dur as e x igencias d e la co t idianidad y la espe r anz a d e nues t ros
sueños. No hay que r enuncia r a ninguno d e ellos: la r a zón no es nada sin la imaginación, a la ve z
que la imaginación ope r a sob r e bases pues t as por el e j e r cicio d e la r a zón; d el mismo modo que la
r ealidad r esul t a pob r e sin f an t asía, mien t r as la f an t asía r ecompone d e mil mane r as dis t in t as los
da t os que su e xplor ación d e la r ealidad le o f r ece. Son con f r ecuencia, en t onces, nues t ros sueños
los que dan sen t ido a nues t ros ac t os, aunque siempr e t ambién, por supues t o, d ebamos pasa r
nues t ros sueños e id eales por el t ami z d e la r a zón.
Lo que somos y d eseamos se r, lo que no nos convence y some t emos a c r í t ica, pe ro
t ambién lo que d eseamos inven t a r, pugna por e xpr esa rse. Lo solemos hace r d e dis t in t os modos: a
t r avés d e nues t r a música o nues t r as a r t es, d e nues t r a capacidad d e inven t iva, d e nues t ro
es f ue r zo poé t ico, d e nues t r a pro t es t a d esga r r ada por un mundo me j or y más j us t o. H ay aquí una
nueva t a r ea pa r a la educación f ilosó f ica: la d e d esa r rolla r nues t r a capacidad d e imaginación y
e xpr esión c r ea t iva . Q ue r emos e xpr esa r nues t ros sen t imien t os y f rus t r aciones, nues t r as
espe r anz as y d eseos, nues t ros pensamien t os y proyec t os. Pe ro, ¿cómo hace rlo d e t al f orma que
nues t r a e xpr esión d e lo que somos, sen t imos y pensamos con t r ibuya e f ec t ivamen t e en la
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cons t rucción d e un mundo me j or y más j us t o? Y , sob r e t odo, ¿cómo pued e con t r ibui r es t a
e xpr esión a un me j or d esa r rollo d e noso t ros como pe rsonas?

T odas nues t r as posibilidad es d e e xpr esión c r ea t iva se f undan en un e j e r cicio

e xplor a t or io d e ca r ác t e r e xpe r imen t al: el al f a r e ro e xplor a y e xpe r imen t a con sus ma t e r iales, el
músico e xplor a y e xpe r imen t a con las no t as musicales, el inven t or imagina nuevas posibilidad es y
e xplor a los sec r e t os d e la na t ur ale z a, el poe t a e xplor a y e xpe r imen t a con el lengua j e, el a r t is t a
plás t ico e xplor a y e xpe r imen t a con los color es, las f ormas y las t e x t ur as. Y t odos es t os
procesos e xplor a t or ios y e xpe r imen t ales suponen una al t a dosis d e pensamien t o analí t ico,
r e f le x ivo y c r ea t ivo. T odo ello pone en j uego múl t iples habilidad es cognosci t ivas, pr ác t icas y
emocionales que necesi t an, luego d el r iguroso t r aba j o d el análisis, un es f ue r zo d e composición
c r ea t iva pa r a el cual necesi t amos dispone r nues t ro espí r i t u.

(4) La búsqueda de sentido en la experiencia personal y social. Una d e las cosas que
más nos angus t ian a lo la rgo d e nues t r a vida es la ausencia d e sen t ido. Es bas t an t e común que a
es t as al t ur as no encon t r emos sen t ido en muchas d e las cosas que hacemos: no encon t r amos
sen t ido en lo que es t udiamos, nos pa r ece absur do lo que ocur r e en un país como el nues t ro,
dond e la ba r ba r ie d e la violencia pa r ece impe r a r d e f orma absolu t a; y, a veces, ni siquie r a
encon t r amos sen t ido en aquello que nos r esul t a más ce r cano: nues t r a f amilia, nues t ros amigos y
has t a nues t r as propias r elaciones amorosas. T oda nues t r a vida es una con t inua lucha por el
sen t ido, y és t e en ocasiones pa r ec e volvé rsenos inalcanz able.
La búsqueda d e sen t ido : he aquí una cua r t a, y muy f undamen t al t a r ea pa r a la educación.
A lo la rgo d e nues t r a vida nos hacemos múl t iples pr egun t as por el sen t ido: ¿qué es la polí t ica y
qué sen t ido t iene?, ¿qué es la vida misma y qué sen t ido t iene?, ¿qué es el amor y qué sen t ido
t iene?, ¿qué es la amis t ad y qué sen t ido t iene? T odos es t os f ue ron asun t os que Sóc r a t es
discu t ió por la rgo t iempo con t odos, incluso niños y j óvenes d e la an t igua A t enas. N inguna d e
esas pr egun t as ha pe r dido su vi t al signi f icado. T odas ellas son asun t os d e los que hoy d eb emos
ocupa rnos a cada ins t an t e, pues son pr egun t as que siempr e pe rmanecen la t en t es en noso t ros.
T iene sen t ido hace rnos pr egun t as d e es t e es t ilo, pues el sen t ido es algo que buscamos
pe rmanen t emen t e a t r avés d e t odos nues t ros ac t os cognosci t ivos, es t é t icos y mor ales. Por
cie r t o, t odas és t as son pr egun t as d e inmensa pro f undidad vi t al que nos hacemos a dia r io y pa r a
las cuales no solemos t ene r r espues t as d e f ini t ivas.
(5) El crecimiento personal e interpersonal. Nues t r as pr egun t as y búsquedas r adicales
t ropie z an a menudo con un obs t áculo a la ve z di f ícil e in t e r esan t e: nues t r as emociones f r ágiles
e ines t ables. S en t imos miedo, angus t ia, ve rgüenz a, t r is t e z a, dolor, odio, f ur ia, r abia, amor
apasionado, sen t imien t o incondicional por un amigo, gr a t i t ud, d eseo d e venganz a. No hay nada
malo en ello. No es pr eciso d e ninguna f orma supr imi r nues t r as emociones. Q ue en nues t r a vida
es t emos pr esos en más d e una ocasión d e nues t r a propia es t abilidad y f r agilidad emocional no
quie r e d eci r, d e ninguna f orma, que d ebamos endur ece r el cor a zón pa r a a f ron t a r las t a r eas que
t enemos por d elan t e. I ndica, más bien, que nues t r as emociones, le j os d e se r f ue r z as ciegas
sob r e las que nos es imposible e j e r ce r con t rol, son opor t unidad es pa r a nues t ro c r ecimien t o
como pe rsonas y pa r a una sana in t e r acción que enr ique z ca nues t r a vida a t r avés d e la empa t ía
emocional que pod emos logr a r con o t ros.
Nues t r as emociones son educables, y d eb emos educa rlas. En el cuidado pe rmanen t e d e la
f orma como e xpr esamos nues t r as emociones se j uegan muchas cosas di f e r en t es: nues t r a propia
es t abilidad in t e r ior, nues t ro conocimien t o d e noso t ros mismos y, especialmen t e, la posibilidad
d e convivencia pací f ica con los d emás. El ad ecuado mane j o d e nues t r as emociones es lo que
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pued e ga r an t i z a rnos eso que los an t iguos nomb r a ron con una b ella e xpr esión: “salud d el alma”.
Con ello apun t aban, sin duda, a una d e las me t as más f undamen t ales que es pr eciso logr a r en
es t a vida: la d e la a rmoni z ación d e nues t r as dive rsas f acul t ad es. D ecía H egel que la lib e r t ad es
una cie r t a “a rmonía con uno mismo”. Es cie r t o: sólo en la medida en que nues t ro pensamien t o y
nues t r as emociones, nues t ros sueños y nues t r as f ue r z as, nues t r as palab r as y nues t ros ac t os se
mueven en una misma di r ección es posible logr a r esa a rmonía in t e r ior sin la cual la f elicidad
individual es imposible y una vida d emoc r á t ica se hace más di f ícil.
(6) La formación del carácter democrático. H emos logr ado consegui r, d espués d e
muchos siglos d e esclavi t ud y d e gue r r as absur das, una conciencia cada ve z mayor d e nues t r a
propia lib e r t ad. S ab emos ahor a, aunque algunos gob e rnan t es insensa t os se empeñen en
d emos t r a rnos lo con t r a r io a t r avés d e su ba r ba r ie y d e su pa r anoia obsesiva, que la lucha por un
mundo más j us t o d e b e hace rse sin que t engamos que paga r por ello el pr ecio d e nues t r a propia
lib e r t ad. Aún con t odo lo que se opone a ello (el hamb r e, la pob r e z a, la ignor ancia, la in j us t icia,
la cor rupción, el t e r ror ismo), sólo t iene sen t ido lucha r d en t ro d e una sociedad en dond e impe r en
como f ue r z as f undamen t ales el bien común, la j us t icia y la lib e r t ad individual. A una sociedad
que hace el es f ue r zo por guia rse por es t os t r es pr incipios r ec t or es le damos el nomb r e d e
d emoc r acia.
La d emoc r acia, sin emba rgo, más que como una f orma d e gobie rno, d eb e pod e r se r
concebida como una f orma d e vida. Pa r a que haya d emoc r acia, más allá d e cie r t os r equisi t os
f ormales muy f undamen t ales –una Cons t i t ución que r econoz ca nues t ros d e r echos y nos o f r e z ca
f ormas d e pa r t icipación e ins t i t uciones sólidas, un luga r pa r a la discusión d e los asun t os
públicos, un sis t ema que nos pe rmi t a elegi r lib r emen t e a los gob e rnan t es- es pr eciso individuos
que sepan vivi r d e f orma d emoc r á t ica en sus f amilias, en sus ins t i t uciones educa t ivas, en sus
empr esas, en sus ciudad es y pueblos. Vivi r d emoc r á t icamen t e supone apr end e r a convivi r en
medio d e nues t r as di f e r encias polí t icas, r eligiosas, cul t ur ales, d e id en t idad se xual, apr end e r a
r esolve r d e f orma pací f ica nues t ros con f lic t os y pa r t icipa r ac t ivamen t e en la cons t rucción d e la
sociedad en la que vivimos.
Es aquí dond e apa r ece una nueva t a r ea pa r a una educación f ilosó f ica: la d e ayuda r a
cons t rui r un modo d e convivencia pací f ica en medio d e nues t r as di f e r encias . La au t én t ica
d emoc r acia e x ige d e un modo d e f ini t ivo el e j e r cicio d el f iloso f a r, pues pr ecisamen t e
compor t a rse d emoc r á t icamen t e es t á di r ec t amen t e r elacionado con el hecho d e d eba t i r id eas
públicamen t e, d e pa r t icipa r en las discusiones públicas esgr imiendo allí la f ue r z a d e los me j or es
a rgumen t os, dando mues t r as pe rmanen t es d e sensa t e z y r a zonabilidad o proponiendo soluciones
c r ea t ivas e in t eligen t es a los problemas sociales. T odo es t o r equie r e, d esd e luego, pe rsonas bien
educadas; y sólo una educación que t enga una amplia pe rspec t iva, es d eci r, que pr e t enda
d esa r rolla r d e f orma a rmónica e in t egr ada las dive rsas po t encialidad es humanas, pued e se r el
ge rmen f undamen t al d e una au t én t ica d emoc r acia. La d emoc r acia, por su pa r t e, es la única
al t e rna t iva posible an t e las t en t aciones t o t ali t a r ias siempr e r enovadas que quie r en
convence rnos d e que hay caminos f áciles pa r a r esolve r los problemas que nos aque j an. Q uien
c r e e en la d emoc r acia no busca nunca la solución más f ácil y más r ápida, sino la me j or y más
in t eligen t e.
(7) La búsqueda de la sabiduría personal y cultural. H emos olvidado en nues t ro t iempo
lo que siempr e nos enseña ron los an t iguos gr iegos: que la f inalidad úl t ima d e la vida no es t á en
acumula r r ique z as, honor es o place r es, sino en la sa t is f acción plena con lo que somos; y que es t o
sólo se alcanz a cuando t odo lo que somos, hacemos y pensamos es t á iluminado por el id eal d e una
vida sabia; es d eci r, que la sabidur ía es la más f undamen t al vi r t ud a que t odos los homb r es
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pod emos aspi r a r; y que, en t al sen t ido, es t a r ea d e la educación promove r la amorosa búsqueda
d e la sabidur ía.

El propio t é rmino “ f iloso f ía” -una palab r a inven t ada por los gr iegos pa r a e xpr esa r una
e xpe r iencia que les f ue muy propia- indica pr ecisamen t e es t o: amor a la sabidur ía. Dicho t é rmino
lo usa ron por pr ime r a ve z en las an t iguas escuelas pi t agór icas como una f orma d e sub r aya r que
la sabidur ía, siendo un don divino, no es t aba al alcance d e los homb r es, dada su i r r emediable
f r agilidad, pe ro, a cambio d e ello, los homb r es pod r íamos se r “aman t es d e la sabidur ía”. Eso f ue
lo que, sin duda, en t endie ron los gr iegos en su con j un t o: que la sabidur ía es algo que pued e
ama rse con pasión, con t o t al d esen f r eno. No en vano muchos d e ellos es t uvie ron dispues t os a
en t r ega r t odo, incluso su dine ro y propiedad es, a quienes les prome t ían enseña rles el camino d e
la sabidur ía. Los f ilóso f os –como Sóc r a t es, Pla t ón y A r is t ó t eles- en t endie ron, sin emba rgo, que
había sólo un camino posible pa r a acced e r a la sabidur ía: el camino d el amor y d el d eseo; y
llama ron por ello a su búsqueda amorosa “amor a la sabidur ía”, f iloso f ía.
¿ Q ué t an le j os es t amos hoy noso t ros d e ese id eal d e vida e xpr esado por los f ilóso f os
an t iguos? Muy le j os, sin duda. No es la pasión por la sabidur ía lo que mueve nues t ro a f án d e
conocimien t o ni se pr esen t a como el mo t or d e nues t r as vidas en una época d e vé r t igo y d e
consumo. Y , sin emba rgo, allí es t á dispues t o pa r a quien quie r a en t r a r por ese camino, pues és t e
es el úl t imo y más elevado f in a que d eb e or ien t a rse una educación concebida d esd e la
pe rspec t iva d e la f iloso f ía: la búsqueda d e la sabiduría . Y , sin emba rgo, no se t r a t a d e una
promesa cie r t a, sino d e una búsqueda incesan t e. N adie pued e d eci rnos dónd e es t á ni cómo se la
id en t i f ica.

Q ue los homb r es y mu j e r es d e hoy aspi r emos a la sabidur ía, que la d ese emos con a r dor,
que nos apasionemos por ella pa r ece t an ilusor io como encon t r a r un t r ébol d e cua t ro d e ho j as
en t r e la a r ena d el d esie r t o. Y , sin emba rgo, pued e vale r la pena. ¿Por qué no in t en t a rlo? Q uienes
hemos d edicado nues t r a vida a es t a búsqueda d e la sabidur ía, quienes pod emos d eci r con orgullo
que la en t r ega a la inves t igación y a la r e f le x ión es una f orma muy digna d e vivi r, ad emás d e muy
placen t e r a, siempr e es t amos espe r ando que o t r as pe rsonas se a t r evan algún día a soña r con
lleva r es t e t ipo d e vida que hoy t an pocos se sien t en capaces d e e x al t a r. D e t r ás d el vé r t igo y
d el a f án en que se mueven nues t r as vidas, d e t r ás d e una búsqueda a ul t r anz a d e place r sin
sen t ido ni espe r anz a, d e t r ás d e la ba r ba r ie polí t ica d e los nuevos amos d el mundo, sigue
r esonando, d ébil pe ro cons t an t e, una voz supr ema que no pod r á d e r ro t a r ningún pod e r humano:
la voz d e la r a zón. Q uien se a t r eve a escucha rla t al ve z pueda encon t r a r que hay signi f icados
muy pro f undos que es t án pa r a se r d escubie r t os y que pued en o t orga rle a su vida pe rsonal y
social, y a la id ea misma que t enemos d el homb r e como especie, un sen t ido nuevo y r enovado.

5. A manera de conclusión: no una panacea, pero sí un nuevo paradigma educativo

Por lo dicho has t a aquí alguien pod r ía pensa r que el proyec t o d e educación f ilosó f ica d el
que venimos hablando pr e t endie r a pr esen t a rse como una panacea que, por sí sola, f ue r a capa z
d e da r r espues t a a t odos los in t e r rogan t es que se f ormula la educación d e hoy. Cr eo que es
convenien t e no id eali z a r ni mis t i f ica r las cosas y que la t end encia a la mis t i f icación es muy
común en los discursos pedagógicos, pues los maes t ros nos hemos acos t umb r ado por mucho
t iempo a c r e e r que en t al o cual proyec t o pedagógico se encuen t r an t odas las r espues t as a la
educación d e hoy. Eso pasó hace algunos años con la t ecnología educa t iva y pasa aún hoy con el
cons t ruc t ivismo. Sin emba rgo, t odo t iene sus apor t es y sus limi t aciones especí f icas y es pr eciso
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no pedi r a los nuevos proyec t os lo que ninguno por sí mismo pued e da r: la solución mágica a t odos
nues t ros in t e r rogan t es. Más aún. Si eso no se pued e pedi r a ninguna propues t a, mucho menos se
pued e e x igi r a un proyec t o que t iene su base en la f iloso f ía, con lo que t iene és t a d e búsqueda,
d e r espues t a provisional, d e es f ue r zo por pro f undi z a r en sus propios supues t os; en f in, d e
ince r t idumb r e.
El t r aba j o d el f iloso f a r con los niños es algo que t ampoco pued e r eali z a rse plenamen t e
sin una cie r t a dosis d e con f lic t o. Un niño que se acos t umb r e a hace r pr egun t as signi f ica t ivas y
r elevan t es y que, ad emás d e ello, empiece a cons t rui r c r i t e r ios pa r a sus j uicios al t iempo que se
es f ue r z a por r a zona r con cohe r encia, se r á, sin duda, alguien que hab r á d e plan t ea r nuevos r e t os
a sus pad r es y maes t ros. Y , pues t o que los adul t os ac t uales somos más bien hi j os d e un sis t ema
educa t ivo cen t r ado en la enseñanz a d e con t enidos ce r r ados que d eb en se r apr endidos,
memor i z ados e incluso mecani z ados, la pr esencia d el pensa r f ilosó f ico d esd e los pr ime ros años
en la escuela no pod r á hace rse sin con f lic t os.
Es así como FpN , pa r a que e f ec t ivamen t e pueda d esa r rolla r t odo su po t encial educa t ivo,
r equie r e no sólo d e niños que r ecupe r en la capacidad d e pensa r por sí mismos, sino t ambién d e
adul t os con capacidad d e escucha, in t e r esados en d e j a rse “ t oca r” por las pr egun t as d e los niños
y, sob r e t odo, dispues t os a r epensa r a f ondo muchos d e los supues t os más gene r ales en que se
f unda su compr ensión d el mundo. T ambién el adul t o es invi t ado, d esd e es t a pe rspec t iva, a que
r ecupe r e su capacidad d e asomb ro y se aven t ur e, j un t o con sus niños, en la e xpe r iencia d el
pensa r f ilosó f ico.

No d eb emos pensa r, sin emba rgo, que la simple in t roducción d e la f iloso f ía en el ámbi t o
escola r t iene por sí mismo un e f ec t o mágico, o que la aplicación d el progr ama d e Lipman gene r a
au t omá t icamen t e r esul t ados pedagógicos d eseados. M en t i r íamos si di j é r amos que, por el simple
hecho d e implemen t a r FpN en un ambien t e escola r, t odas las habilidad es y compe t encias d e los
niños se ve r ían inmedia t amen t e po t enciadas. La f iloso f ía siempr e d eb e gua r da rse d e un a f án
salví f ico, pues, por su na t ur ale z a misma, no es un sab e r llamado a o f r ece r soluciones; al
con t r a r io, lo propio d el f iloso f a r es pr ecisamen t e plan t ea r problemas, problema t i z a rlo t odo,
pone r en cues t ión t oda solución, e j e r ce r la c r í t ica a t oda propues t a que no es t é bien
a rgumen t ada, e x igi r c r i t e r ios que j us t i f iquen lo que se propone o discu t e.
T odo lo que pued e prome t e r un progr ama como FpN es que, si se t r aba j a con él
ad ecuadamen t e (lo cual no es cosa f ácil, pues e x ige d el maes t ro una pr epa r ación mucho mayor
que la que e x igen o t ros progr amas d e d esa r rollo d e habilidad es cogni t ivas y sociales) pod emos
aspi r a r a que los niños d el f u t uro sean más r a zonables, es t o es, es t én me j or dispues t os pa r a
a rgumen t a r, pa r a da r, e x igi r y evalua r r a zones; y, t ambién, puedan se r más sensibles a las
necesidad es d e o t ros, pues lo que se pr e t end e en FpN no es t an t o f orma r “supe rgenios”, sino
pe rsonas en capacidad d e convivi r con o t ros en una comunidad d e búsqueda y diálogo
pe rmanen t es.
FpN , pues, no es más que una r espues t a a cie r t os problemas pedagógicos que, d en t ro d e
sus lími t es especí f icos, pued e o f r ece rnos al t e rna t ivas novedosas en ese r e t o que los educador es
nos plan t eamos hoy en día: el d e encon t r a r progr amas, es t r a t egias, posibilidad es que pe rmi t an
un d esa r rollo e f ec t ivo d el pensamien t o supe r ior, d e la c r ea t ividad, d e la capacida d d e j uicio
é t ico o d e noso t ros mismos como pe rsonas y ciudadanos. A propósi t o d e t odo ello el progr ama
FpN t iene, sin duda, mucho que o f r ece rnos, siempr e y cuando no lo t omemos como una opción
absolu t a. No es, en t onces, una panacea lo que proponemos, pe ro sí un nuevo pa r adigma, en una
época en que se nos invi t a a cambia r d e pa r adigmas. H emos pues t o t odo el én f asis has t a hoy en
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la educación t écnica y pro f esionali z an t e, en la educación d e los sen t imien t os y emociones, en la

f ormación ma t emá t ica, lingüís t ica o his t ór ica. Pa r ece hab e r llegado el momen t o d e que sea la
f iloso f ía aquello que nos pueda o f r ece r nuevos d e r ro t e ros pa r a la educación d el f u t uro.
Por supues t o, no bas t a con enseña r más f iloso f ía pa r a que t odo cambie. S e r iamos
ingenuos si así lo pr e t endié r amos. Pe ro sí es d e espe r a r que una educación cen t r ada en el
d esa r rollo d e procesos d e pensamien t o más e f ec t ivos, más c r í t icos y solida r ios pueda se rvi r
mucho me j or a las necesidad es d el homb r e d e hoy. FpN pued e colabor a rnos en es t e in t en t o por
lo menos en dos pun t os f undamen t ales:
a) en cuan t o en pr ime r luga r se di r ige a noso t ros, los maes t ros y los pad r es, y nos invi t a, por
una pa r t e, a ab r i rnos a la pe rspec t iva d el mundo d e nues t ros niños y j óvenes, y, por o t r a, a
d e j a rnos t oca r por la f ue r z a d el pensa r y a se r más r e f le x ivos, más c r í t icos, más c r ea t ivos
y más solida r ios y nos propone al t e rna t ivas conc r e t as pa r a ello. T al ve z no podamos cambia r
el mundo en su con j un t o, pe ro pod emos cambia rnos a noso t ros mismos. T al ve z no hagamos
mucho noso t ros con la f iloso f ía, pe ro pued e que la f iloso f ía nos t r ans f orme a noso t ros y
cambie incluso el modo como pe r cibimos el mundo. FpN empie z a por allí: di r igiéndose al
maes t ro y al pad r e d e f amilia, e invi t ándolo a se r cada ve z más r e f le x ivo y c r í t ico. Y , si
empe z amos por allí, a lo me j or un día las cosas pod r án cambia r.
b) en cie r t o modo la educación nos enseña a pensa r. Pe ro, ¿d e qué mane r a? D e hecho cuando
apr end emos una cie r t a disciplina, apr end emos es t r a t egias pa r a pensa r (por e j emplo, cuando
apr end emos ma t emá t icas adqui r imos una se r ie d e t écnicas que nos pe rmi t en anali z a r un
problema y encon t r a r una es t r a t egia d e r esolución pa r a él). Pe ro no bas t a con ello. ¿ A lguien
nos ha ayudado alguna ve z a que pensemos sob r e nues t ro propio pensa r?, ¿cómo pod emos
apr end e r a pensa r por noso t ros mismos?, ¿cómo d esplega r en nues t r a vida dive rsas f ormas
d e pensa r, es d eci r, d e plan t ea r y d e r esolve r problemas? Son t odos es t os in t e r rogan t es
que siempr e se ha pues t o la f iloso f ía y a los que FpN in t en t a o f r ece r una posible r espues t a.

En t an t o t odo es t o r esul t a posible, sólo nos queda ab r iga r una espe r anz a: la d e que, en
cuan t o pad r es y maes t ros, f ormemos a nues t ros hi j os y a nues t ros alumnos d e un modo t al que
en f r en t en con segur idad y con f ianz a los r e t os d el f u t uro. Como dice Ma t t hew Lipman, “en pocos
años los niños que ahor a es t án en nues t r as escuelas y colegios llega r án a se r pad r es. Si, d e
alguna f orma, pod emos pr ese rva r su na t ur al sen t ido d e asomb ro, su disposición pa r a busca r
signi f icado y su anhelo por compr end e r por qué las cosas son como son, pod r íamos t ene r alguna
espe r anz a d e que, al menos es t a gene r ación por veni r, no se rvi r á a sus propios hi j os como mod elo
d e acep t ación ac r í t ica” 5.

5
L I PM A N , Ma t t hew; S H A RP, A nn Margare t and O SC A N Y A N , F re de rick: Philosophy in t he Class room ,
Philadelphia, T emple Unive rsi t y Press, 19 8 0, p. 31 (La t raducción del ingles es mía).