Matemática

1. EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

¿Por qué aprender matemática?

En Rutas del aprendizaje (2015) se considera que la matemática está presente en diversos espacios de
la actividad humana, tales como actividades familiares, sociales, culturales o en la misma naturaleza.
También se encuentra en nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, al comprar el pan y pagar una
cantidad de dinero por ello, al trasladarnos todos los días al trabajo en determinado tiempo, al medir y
controlar la temperatura de algún familiar o allegado, al elaborar el presupuesto familiar o de la
comunidad, etc.
Asimismo, el mundo en que vivimos se mueve y cambia rápidamente; por ello, es necesario que nuestra
sociedad actual demande una cultura matemática para aproximarse, comprender y asumir un rol
transformador en el entorno complejo y global de la realidad. En este sentido, se requiere el desarrollo
de habilidades básicas que nos permitan desenvolvernos en la vida cotidiana para relacionarnos con el
entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio.
De lo dicho se desprende que la matemática está incorporada en las diversas actividades de las personas,
de tal manera que se ha convertido en clave esencial para poder transformar y comprender nuestra
cultura y generar espacios que propicien el uso, reconocimiento y valoración de los conocimientos
matemáticos propios.
En los pueblos originarios también se reconocen prácticas propias y formas de estructurar la realidad
como, por ejemplo, agrupar objetos o animales en grupos de 2 o 3, adoptando un sistema de
numeración binario o terciario. Ello nos conduce a la necesidad de desarrollar competencias y
capacidades matemáticas asumiendo un rol participativo en diversos ámbitos del mundo moderno, pues
se requiere el ejercicio de la ciudadanía con sentido crítico y creativo. La matemática aporta en esta
perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos, datos y situaciones sociales,
interpretándolas y explicándolas.

Promueve una participación ciudadana que demanda toma de decisiones responsables y

conscientes.
La formación de ciudadanos implica desarrollar una actitud problematizadora capaz de cuestionarse
ante los hechos, los datos y las situaciones sociales; así como sus interpretaciones y explicaciones por lo
que se requiere saber más allá de las cuatro operaciones y exige, en la actualidad, la comprensión de los
números en distintos contextos, la interpretación de datos estadísticos, etc. El dominio de la matemática
para el ejercicio de la ciudadanía requiere no solo conocer el lenguaje matemático y hechos, conceptos
y algoritmos, que le permitirá interpretar algunas situaciones de la realidad relacionadas con la cantidad,
forma, cambio o la incertidumbre, sino también procesos más complejos como la matematización de
situaciones y la resolución de problemas.
En este sentido los niños deben aprender matemática porque:
 Permite comprender el mundo y desenvolvernos adecuadamente en él.
 Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnología; por ende, para el desarrollo de las
sociedades.
 Proporciona las herramientas necesarias para desarrollar una práctica ciudadana responsable y
consciente.

1
¿Para qué aprender matemática?
En Rutas del aprendizaje (2015) también se rescata que la finalidad de la matemática en el currículo, es
desarrollar formas de actuar y pensar matemáticamente en diversas situaciones, que permitan a los
niños interpretar e intervenir en la realidad a partir de la intuición, el planteamiento de supuestos,
conjeturas e hipótesis haciendo inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones;
comunicarse y otras habilidades, así como el desarrollo de métodos y actitudes útiles para ordenar,
cuantificar y medir hechos y fenómenos de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella.
El pensar matemáticamente es un proceso complejo y dinámico que resulta de la interacción de varios
factores (cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el cual promueve en los niños formas de
actuar y construir ideas matemáticas a partir de diversos contextos.
En este sentido, se espera que los estudiantes aprendan matemática desde los siguientes propósitos:
 La matemática es funcional. Se busca proporcionar las herramientas matemáticas básicas para su
desempeño en contexto social, es decir, en la toma de decisiones que orientan su proyecto de vida.
Es de destacar aquí la contribución de la matemática a cuestiones tan relevantes como los
fenómenos políticos, económicos, ambientales, de infraestructura, transportes o movimientos
poblacionales.
 La matemática es instrumental. Todas las profesiones requieren una base de conocimientos
matemáticos y, en algunas, como en la matemática pura, en la física, en la estadística o en la
ingeniería, la matemática es imprescindible.
En la práctica diaria de las ciencias se hace uso de la matemática. Los conceptos con que se formulan
las teorías científicas son esencialmente conceptos matemáticos. Por ejemplo, en el campo
biológico, muchas de las características heredadas en el nacimiento no se pueden prever de
antemano: sexo, color de cabello, peso al nacer, estatura, etc. Sin embargo, la probabilidad permite
describir estas características.
 La matemática es formativa. El desenvolvimiento de las competencias matemáticas propicia el
desarrollo de capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias cognitivas, tanto
particulares como generales, que promuevan un pensamiento abierto, creativo, crítico, autónomo
y divergente.

Así, la matemática posee valores formativos innegables, tales como:

 Desarrollar en los niños capacidades y actitudes para determinar hechos, establecer relaciones,
deducir consecuencias y, en definitiva, potenciar su autonomía, su razonamiento, la capacidad de
acción simbólica, el espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, la imaginación, la creatividad, la
sistematicidad, etc.
 La utilidad para promover y estimular el diseño, elaboración y apreciación de formas artísticas, a
través del material concreto, así como el uso de gráficos y esquemas para elaborar y descubrir
patrones y regularidades.
 Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crítica, la participación y colaboración, la
discusión y defensa de las propias ideas, y para asumir la toma conjunta de decisiones.
 Desarrollar capacidades para el trabajo científico, la búsqueda, identificación y resolución de
problemas.
 Las situaciones que movilizan este tipo de conocimiento, enriquecen a los niños al sentir
satisfacción por el trabajo realizado al hacer uso de sus competencias matemáticas.

2
¿Cómo aprender matemática?
En diversos trabajos de investigación en antropología, psicología social y cognitiva, afirman que los
estudiantes alcanzan un aprendizaje con alto nivel de significatividad cuando se vinculan con sus
prácticas culturales y sociales.
Por otro lado, como lo expresó Freudenthal 1 (citado en rutas del aprendizaje 2015), esta visión de la
práctica matemática escolar no está motivada solamente por la importancia de su utilidad, sino
principalmente por reconocerla como una actividad humana; lo que implica que hacer matemática como
proceso es más importante que la matemática como un producto terminado.
En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolución de problemas con la intención de
promover formas de enseñanza y aprendizaje a partir del planteamiento de problemas en diversos
contextos. Como señaló Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que promueve el
desarrollo de aprendizajes “a través de”, “sobre” y “para” la resolución de problemas.

El cambio fundamental es pasar de un aprendizaje, en la mayoría de los casos memorístico de

conocimientos matemáticos (como supuestos prerrequisitos para aprender a resolver problemas), a un
aprendizaje enfocado en la construcción de conocimientos matemáticos a partir de la resolución de
problemas.
“A través de” la resolución de problemas inmediatos y del entorno de los niños, como vehículo para
promover el desarrollo de aprendizajes matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de
la actividad humana.
“Sobre” la resolución de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensión del saber
matemático, la planeación, el desarrollo resolutivo estratégico y metacognitivo, es decir, la movilidad
de una serie de recursos y de competencias y capacidades matemáticas.
“Para” la resolución de problemas, que involucran enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En este sentido, la resolución de problemas es el proceso central de hacer
matemática; asimismo, es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad de la
matemática con la realidad cotidiana.

2. ORIENTACIONES PARA EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

El verdadero problema es aquel que pone a los estudiantes en una situación nueva, ante la cual no
disponen de procedimientos inmediatos para su resolución. Por ende, un problema se define en cuanto
a su relación con el sujeto que lo enfrenta y no en cuanto a sus propiedades intrínsecas; es un reactivo
que involucra a los estudiantes en una actividad orientada a la abstracción, la modelación, la
formulación, la discusión, etc. (Isoda y Olfos, 2009).
Un buen problema para la clase es aquel accesible a la mayor parte de los estudiantes y cuya resolución
admite varios métodos o caminos, tanto intuitivos como formales. Si bien el proceso de exploración es
lento, lleva a una comprensión más profunda (Isoda y Olfos, 2009).

¿Cómo diferenciar un problema de un ejercicio?

Ejercicio Problema
Según las La actividad es simple y Requiere un tiempo de la comprensión de la situación.
acciones reproductiva. Diseñar estrategias y desarrollarlas.
Apliquen un algoritmo, una Evaluar sus resultados y consecuencias.
fórmula, conocimientos ya
adquiridos.

1
La educación matemática realista (EMR) fue fundada por el profesor alemán Hans Freudenthal (1905- 1990).

3
 Cantidad y Resolver una gran cantidad de
calidad ejercicios no garantiza ser un
buen resolutor de problemas.
Desarrollo de Replican conocimientos
capacidades aprendidos.
Desarrollo de Reproducir conocimientos,
cualidades procedimientos, técnicas y
personales métodos genera con el tiempo
pasividad en los estudiantes.
Potenciar competencias cognitivas de los estudiantes
La siguiente tabla ha sido elaborada utilizando la distinción entre alta y baja demanda cognitiva
(propuesta por Stein, M.; Schwan, S.; Henningsen, A. y Silver E. cómo se señala en la traducción hecha
por Cueto & et al, 2003) según el informe de la UMC 2013. Esta tabla puede servir para la identificación
de tareas pertinentes, ya que facilita el contraste entre tareas de aprendizaje de baja o de alta demanda
cognitiva.
Baja demanda cognitiva
Tareas de  Responder en forma oral
aprendizaje preguntas que apelan al recuerdo
de lo ya tratado.
 Repetir definiciones, oralmente o
por escrito.
 Repetir/recitar fórmulas
matemáticas.
 Identificar palabras claves
asociadas a un procedimiento
matemático.
 Describir procesos matemáticos
elementales.
 Identificar o diseñar figuras
geométricas a partir de su
definición o de una breve
descripción.
 Resolver ejercicios o algoritmos de
las operaciones aritméticas con
números naturales, decimales o
fraccionarios.
 Efectuar procedimientos
específicos, sin conectarlos con
otros procedimientos o
contenidos. Por ejemplo,
descomponer un número en sus
factores primos.
 Reemplazar datos en una fórmula
conocida, efectuar operaciones y
dar un resultado.
 Identificar datos en una tabla
estadística o de doble entrada.
Los buenos resolutores invierten tiempo en dos procesos:
la comprensión y la metacognición o evaluación de sus
resultados.
Los desafía y los motiva a investigar, experimentar, hallar
regularidades y desarrollar estrategias de resolución.
Despierta una alta motivación y participación por querer
resolver el problema.
Movilizan experiencias previas y conocimientos
adquiridos.
Hacen supuestos, experimentan, trazan planes y, por
último, sienten la satisfacción de haber solucionado el
problema.
Alta demanda cognitiva
 Resolver problemas que tienen varias formas de
solución.
 Resolver problemas abiertos o que tienen dos o
más respuestas válidas.
 Adaptar una estrategia para resolver un problema.
 Formular problemas que respondan a
determinadas condiciones.
 Desarrollar un proyecto de aprendizaje durante un
periodo relativamente amplio.
 Establecer o comprobar conjeturas.
 Desarrollar demostraciones sencillas.
 Justificar el uso de conceptos o de procedimientos
matemáticos.
 Evaluar el valor de verdad de una proposición
matemática.
 Establecer contraejemplos para probar la falsedad
de una proposición.
 Argumentar acerca de la validez de un enunciado
o de un procedimiento.
 Identificar procedimientos o argumentos
equivocados y rebatirlos.
 Examinar datos y reconocer regularidades
numéricas o geométricas, no directas.
 Evaluar una regularidad numérica o geométrica, y
expresar verbalmente su regla de formación.
 Realizar tareas que involucran desarrollar
habilidades con contenidos aún no conocidos por
los estudiantes.
 Utilizar representaciones gráficas o simbólicas
para explicar un concepto o un procedimiento.
4
  Completar datos, de fácil
identificación, en una tabla.
 Completar o elaborar un gráfico
estadístico a partir de información
explícita.
 Hallar el término que falta a partir
de examinar una secuencia con
una regularidad explícita.
 Realizar tareas que requieran
reproducir nociones o técnicas ya
presentadas a los estudiantes.
 Resolver “problemas tipo” a partir
de ejemplos resueltos por el
docente.
 Transformar una representación en otra(s)
equivalente(s), cuando no apela directamente a la
memoria.
 Analizar similitudes y diferencias entre dos o más
representaciones, soluciones o técnicas.
 Elaborar mapas conceptuales.
 Construir organizadores visuales que sinteticen
aprendizajes logrados.
 Aplicar conceptos y procedimientos matemáticos
en contextos de la vida cotidiana.
 Explicar nociones o procedimientos matemáticos
con pertinencia, claridad y fluidez.

3. LA FRACCIÓN Y SUS DIFERENTES SIGNIFICADOS

“Llegar a la comprensión del concepto de fracción es un largo camino debido a sus
múltiples interpretaciones, sin mencionar a las ya establecidas desde el lenguaje
cotidiano, cuestión que suele estar presente en los procesos de aprendizaje de estos
temas”
(S. Llinares y M. V. Sánchez, 1997, p.189).

Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide, diseña, implementa y
experimenta estrategias de acción para lograr el aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender
matemáticas no se reduce a recordar fórmulas matemáticas, teoremas o definiciones para resolver
problemas mediante la imitación de explicaciones del profesor en clase o con apego a los métodos
ilustrados en los textos escolares (Cantoral 2013).
En este sentido se pretende que el docente debe asegurar y garantizar que las construcciones de las
nociones matemáticas en los estudiantes deben tener sostenibilidad en el tiempo y servirles para la vida,
cada vez que el estudiante requiera de la utilización y aplicación de estos conocimientos éstos deberían
estar bien aprendidos, de manera que se constituyen como ideas de anclaje para otros aprendizajes.
El aprendizaje de las fracciones se dan en dos tipos de magnitudes: Con cantidades continuas y
cantidades discretas

En el caso del estudio de las fracciones, es importante que el docente sepa que la fracción como parte-
todo, es aquella que servirá de base para la construcción de los demás significados.

5
Se intenta mostrar que la relación parte- todo es la base para comprender las demás y que la medida es
el eje básico, porque establece la relación cuantitativa entre dos magnitudes (la parte y el todo).

3.1 LA FRACCIÓN COMO PARTE-TODO

La fracción parte–todo se considera como un todo “continuo o discreto” que se divide en partes iguales
indicando esencialmente la relación existente entre el todo y un número designado de partes. La
fracción, por tanto, es la parte en sí misma.

Llinares y Sánchez (1988) sugieren para el diseño de secuencias de enseñanza tener en cuenta que no
todos los contextos presentan el mismo grado de dificultad, por tal razón, se debe optar inicialmente
por un todo en un contexto continuo, utilizar en una fase intermedia elementos discretos y finalizar con
la recta numérica que pertenece a un nivel más abstracto.
Se afirma que el todo es de naturaleza continua cuando es medible, es decir, cuando se puede medir
una de sus dimensiones (longitud, área, volumen, entre otras), y es de naturaleza discreta cuando es
contable, es decir, cuando es un conjunto cuyos elementos se pueden contar.
Se propone trabajar inicialmente con objetos concretos realizando traslaciones de este tipo de
representación a las representaciones oral y escrita, de tal forma que se inicie la introducción del
significado realizando actividades con material manipulativo y se hagan traslaciones a través de éste
hacia representaciones orales y escritas utilizando palabras y símbolos, de igual forma se pretende que
este proceso funcione también en dirección opuesta, es decir, a través del planteamiento de una
representación oral y escrita de fracciones en el significado parte todo, los estudiantes realicen la
traslación a una representación concreta con material manipulativo. Seguidamente, estas traslaciones
entre las representaciones orales, escritas y concretas se realizan con representaciones gráficas a través
de la utilización de diagramas y dibujos. Una representación especial del tipo diagrama, lo constituye la
recta numérica, con este tipo de representación que pertenece a un nivel más abstracto se culminaría
esta fase de enseñanza con el significado parte todo.

6
3.2 LA FRACCIÓN COMO COCIENTE
Es el resultado de dividir uno o varios objetos entre un número de personas o partes.

6 niñas van a repartir 5 chocolates. ¿Cómo deben hacer la repartición si todos quieren comer la
misma cantidad?

La adquisición del significado de fracción como cociente tiene un tratamiento poco exhaustivo en los
textos escolares según señala Gairín (2001), y más bien hace presencia en estos por necesidades de
secuenciación de los contenidos, para poder dar justificación a la notación decimal de las fracciones
ordinarias.
“Cuando una fracción se relaciona directamente con la operación división sugerida por ella, estamos
dándole una interpretación de cociente. Un cociente de dos números.” (Flores y Morcote, 2001, p. 5).
Cuando un estudiante está aprendiendo fracciones, al dividir una unidad en cuatro partes y coger tres
(relación parte todo) resulta ser un problema diferente del hecho de dividir tres unidades entre cuatro
personas (situación de reparto), aunque la porción resultante sea del mismo tamaño (3/4).
La representación más general de la fracción de la forma a/b conduce a la idea inmediata de cociente
de dos números: “a” unidades en “b” partes iguales, con lo cual aparece la noción de reparto en
cantidades iguales.
Técnicas de reparto
Reparto en varias fases: Consiste en asignarle a cada individuo una parte de unidad de un tamaño
determinado y con lo que queda por repartir se repite el proceso hasta agotar lo que se pretende
repartir. Por lo tanto, si el reparto se hace en varias fases surge la representación de las cantidades
correspondientes a cada individuo como una suma de partes de la unidad de tamaño diferentes, como
una suma de fracciones unitarias distintas.

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Reparto en una sola fase: Consiste en fraccionar cada una de las a unidades en b partes iguales y cada
individuo recibe una parte de cada una de las a unidades, es decir, a cada una de los individuos que
participan en la partición le corresponden a partes de tamaño 1/b de unidad. Si el reparto se hace en
una sola fase la fracción aparece asociada a la noción de cociente del numerador entre el denominador,
cuando dicho cociente no es entero.
En el contexto continuo cuando se consideran este tipo de magnitudes hay que tener presente que esta
exigencia se concreta en que las partes finales sean iguales, lo que no se traduce en que inicialmente
cada figura se haya fraccionado en partes iguales.
En el contexto discreto, la igualdad de las partes se traducirá en la igualdad de conjuntos con igual
número de objetos, lo cual se resuelve por cardinalidad. En cuanto a la construcción de las partes, no se
presentan dificultades si “a” es múltiplo de “b”, en este caso la construcción de las partes se resuelve
por división entera.

3.3 FRACCIÓN COMO OPERADOR

Una fracción actuando sobre una parte, un grupo o un número modificándolo.

Los ¾ del total de asistentes a la función de teatro, compraron un recuerdo. Si asistieron 40 personas
¿Cuántos compraron un recuerdo?

3 de 40 personas
4
10 10 10 10
El papel de la fracción como operador es la de transformador multiplicativo de un conjunto hacia otro
conjunto equivalente. Esta transformación se puede pensar como la amplificación o la reducción de una
figura geométrica en otra figura a/b veces más grande o a/b veces menor. Este significado puede
presentarse con números o con cantidades de magnitud. Debido entonces a que la fracción a/b actúa
como función transformadora de un número o una figura, esto implica que hay que considerarla como
una única entidad más que como un par de números naturales. En la fracción a/b cada uno de los valores
tiene distintas implicaciones en el resultado final, las cuales son multiplicar por a y dividir por b. Además,
no hay exigencias en las relaciones de orden entre a y b, de manera que ha puede ser mayor, menor o
igual que b.
Se requiere la realización de traducciones entre los términos de la fracción, de un número o una cantidad
iniciales, a otro número o cantidad finales. En la fracción a/b no existe el fraccionamiento de la unidad.
En contextos continuos la fracción a/b actúa como reductor o ampliador proporcional del objeto sobre
el que se aplica. De acuerdo a Kieren (citado en Gairín, 2001) el operador a/b conecta con la idea de
transformaciones espaciales de tamaño, por cuanto su actuación produce una dilatación y una
contracción de la figura inicial. En contextos discretos la fracción a/b actúa sobre un conjunto de objetos
para transformarlo en otro conjunto de objetos iguales pero con a/b veces elementos.

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3.4 LA FRACCIÓN COMO RAZÓN
Es una comparación entre dos cantidades o conjuntos de unidades (de igual o diferente magnitud). Las
razones pueden ser comparaciones parte-parte en un conjunto (magnitud discreta) o comparaciones
parte todo (magnitud continua y discreta). La generalidad de la interpretación de la fracción como razón
consiste en que nos permite comparar cantidades de magnitudes diferentes, mientras que en la
interpretación parte – todo en un contexto de medida sólo permite comparar cantidades del mismo
tipo.

En un concurso de pintura al aire libre se presentaron 50 participantes y 10 obtuvieron algún

premio. ¿Qué fracción representa los ganadores?

Según Gairín (2001) la ausencia en los textos escolares de este significado podría justificarse por las
exigencias que se demandan para su construcción, como son la consideración de la noción de razón, en
la cual se debe tener en cuenta que en la fracción a/b, cualquier cambio en a producirá un cambio en b,
si existe una determinada relación entre a y b. Además, se debe considerar la equivalencia de fracciones
como invariante de la relación entre las cantidades, de tal manera que se conciba el mantenimiento de
la proporción con afectación a la cantidad más no a la relación. Adicionalmente, puede agregarse a lo
anterior que las demandas curriculares de la instrucción sobre la proporcionalidad han permitido alejar
a la razón de las fracciones y otorgarles un tratamiento diferenciado.
Flores y Morcote (2001, p. 5) al respecto de este significado plantean:
Si la fracción se usa para mostrar la relación entre dos cantidades de
determinada magnitud, es decir, se establece un índice de comparación entre
esas partes, se habla de la fracción como razón. En estos casos no existe una
unidad, un todo que permita ver la fracción. Se asocia esta interpretación a la
relación parte- parte y a la relación conjunto a conjunto.
Cuando hay una relación entre a y b (una razón) todo cambio en a producirá un cambio en b. Algunas
de las situaciones donde se presenta este uso de las fracciones están asociadas a mezclas y aleaciones,
comparaciones, escalas de mapas y planos, recetas de cocina, entre otras. Dos de las formas más
expeditas de ver la fracción como razón están en la probabilidad y en los porcentajes. Si se considera la
razón como una forma de comparar, precisamente la probabilidad es una manera de comparación todo-
todo (casos favorables vs. casos posibles). Los porcentajes también se asocian a una comparación parte-
todo, pero vistos como relaciones entre conjuntos. Toda razón entre dos cantidades determina una
proporcionalidad entre las cantidades de la misma magnitud.
Para este tipo de significado las representaciones gráficas no son esenciales, estas pueden ser fácilmente
sustituidas por representaciones mentales. En cuanto al trabajo con la representación simbólica se debe
saber interpretar aquellos aspectos que representan los conjuntos a relacionar, así como las cantidades
de cada conjunto que se comparan.

3.5 LA FRACCIÓN COMO MEDIDA

La fracción a/b aparece cuando se desea medir una determinada magnitud, en la cual la unidad no
está contenida un número entero de veces en la magnitud que se quiere medir.

9
La conceptualización de fracción como medida
permite al estudiante ser capaz de identificar que
una fracción a/b es a veces 1/b, es decir, que si
repite 3 veces 1/10 obtendrá 3/10, y si lo repite 4
veces, obtendrá 4/10.
La comprensión de este significado les permitirá a
los estudiantes resolver con mayor habilidad sumas
y restas de fracciones y relacionarlos con otras
representaciones como lo son los números
decimales y estos nos llevan a los porcentajes.
Los procesos de medida que se presentan en este
significado conllevan la idea de medida aproximada de una magnitud continua. La representación del
resultado de la medida de forma exacta exigiría la utilización de los números reales. En el caso de utilizar
la medida de contar en conjuntos discretos se puede provocar en el estudiante la sensación de que la
medida se convierte en la razón entre cardinales.
La representación gráfica sustituye al proceso real de medida, pues lo esencial del proceso no es
determinar la medida de un segmento con respecto al sistema métrico decimal, sino que hay que hacerlo
con respecto a un segmento unidad del que se desconoce su longitud en términos de unidades del
sistema convencional. En consecuencia, hay un proceso de subdivisión de la unidad en un número de
partes iguales que depende de la longitud del segmento a medir, de tal manera que el estudiante no
realiza una medida real, sino que debe resolver visualmente el recuento de segmentos diferenciados
que aparecen en la unidad y en el segmento a medir.
Ejemplo: Observen las regletas y escriban en términos matemáticos la relación que encuentran al
comparar: La blanca con la rosada y La naranja con la amarilla. Utilizar material concreto: Regletas de
Cuisenaire.

10
4. REPRESENTACIONES Y MODELOS PARA LAS FRACCIONES
Representaciones
Estas representaciones se usan para la enseñanza - aprendizaje de las fracciones, se utilizan gran
variedad de representaciones que ayudan en la comprensión del concepto, que en cada caso enfatizan
el significado de la fracción que se esté
considerando. Generalmente las representaciones
reproducen la manipulación real requerida para
llegar a la obtención de la fracción. Estas
representaciones unas veces son de situaciones
que tienen que ver con él con material de tipo
continuo y otras representan una situación
relacionada con material de tipo discreto.
En el primer caso se hace sobre un triángulo como un ejemplo de una situación continua y en el otro
caso con una colección de canicas y se trata de una situación discreta o separada.
Modelos
Los modelos son aquellos materiales estructurados que ofrecen una imagen isomorfa (misma
estructura) del concepto, lo que hace que respete relaciones y propiedades inherentes del mismo. Para
el caso de las fracciones los modelos que vamos a estudiar son de dos tipos, continuos y discretos.
Dentro de los modelos continuos trataremos el modelo lineal y el modelo de área, y dentro de los
discretos, el modelo de los conjuntos.

4.1 Modelo lineal

En este modelo se consideran las fracciones como puntos de una recta numérica cada fracción tiene una
representación en la recta y sólo una
Está ligado Este modelo con la idea abstracta de fracción Y respeta el orden y las operaciones entre
fracciones.
Para representar una fracción en una recta se procede del modo siguiente se toma un punto al que
señala con 0 y que marcar a El Punto de partida. Se elige la unidad Y si lleva a partir de Cero y se marca
en la en la recta. A continuación, dicha unidad se divide en tantas partes iguales como indica el
denominador. Por último, se lleva a partir de cero tantas partes de las obtenidas en la división de la
unidad como indica el numerador de la fracción. El punto de la recta obtenido de esta forma es el que
representa la fracción. En la figura se está representando las fracciones 3/4 y 6/4 en un modelo lineal.

0 3/4 1 6/4
4.2 Modelo de área
En este modelo de fracción se considera una parte del área de una región plana que se denomina
unidad. Para hacer una representación en un modelo de área se sigue el mismo procedimiento visto
para el modelo lineal. Se divide la figura en tantas partes iguales como indique el denominador y se
señalan tantas como indique el numerador.

11
En la siguiente figura está representada en oscuro la fracción de 3/4 y 6/4 en un modelo de área. En
este caso la figura elegida como unidad ha sido el rectángulo.

6/4

Se suele considerar como unidad distintas figuras, normalmente regulares para que su partición
resulte sencilla: círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo equilátero y figuras compuestas de estas.
4.3 Modelo de conjunto
Es un modelo de tipo discreto, como hemos dicho anteriormente. Tiene varias posibilidades. Una es la
de representar a la fracción como partes de un
todo. En este caso la unidad o todo es el conjunto y
las partes están hechas, son cada uno de los
elementos del conjunto; se establece una relación
entre una parte y el conjunto total. En la figura que
se presenta aparece un conjunto de tres triángulos
y dos cuadrados que puede representar que los
triángulos son los 3/5 del total de bloques o que los
cuadrados son los 2/5 de un mismo todo. Otra
posibilidad es expresar la relación entre partes del
conjunto que poseen características diferentes, en
el caso de la de la otra figura al ser cuadrados o
triángulos. La relación aquí es de 2 cuadrados por 3 triángulos y se representa mediante la fracción de
2/3, y también tres triángulos por cada dos cuadrados expresada mediante la fracción 3/2.

Uso de modelos en los distintos significados de fracción

Estos tres tipos de modelos permiten manipular Y representar las fracciones en sus distintos significados
además de las operaciones entre fraccione. De forma muy general se puede encuadrar todos los
significados de las fracciones en dos categorías principales: la fracción como expresión del resultado de
una medida y la fracción como operador. En el primer caso la fracción expresa una parte de la unidad
física, debido a ello está muy relacionada con los modelos de área y recta numérica¸ este último modelo
ofrece además la ventaja de guardar una relación inmediata con algunos instrumentos de medida. En el
segundo caso la fracción común lleva la comparación de dos números, uno de los cuales es expresado
como fracción del otro. En este caso la relación más directa es con el modelo de conjuntos. Por su parte
las operaciones de adición y sustracción presentan una relación natural con la medida por lo que el
trabajo con estas operaciones se apoyará de manera más clara en modelos de área y lineales. La

12
multiplicación y la división están estrechamente relacionados con los operadores y su representación
está más relacionada con el modelo discreto. No obstante, esto no excluye el uso de los restantes
modelos tanto en uno como en el otro caso siempre que se crea conveniente.

“El cerebro no solo es un órgano capaz de conservar o reproducir

nuestras pasadas experiencias, sino que también es un órgano
combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con
elementos de experiencias pasadas nuevas normas y
planteamientos.”
Lev Vygotsky

13
 5. EJEMPLOS DE PROBLEMAS CON DISTINTOS SIGNIFICADOS DE LA FRACCIÓN
Significados de la fracción
Como parte - todo
Se presenta cuando un
todo (denominado
también “unidad”) es
dividido en partes
equivalentes, para luego
establecer una relación
entre las partes
seleccionadas y el
número total de partes
que conforman el todo.
Como cociente
Se presenta en
situaciones de reparto,
cuando un todo o
“unidad” se distribuye de
manera equitativa entre
un número de personas o
de partes.
Como razón
Surge en situaciones de
comparación entre dos
cantidades de la misma o
de diferente magnitud.
¿Qué significa los 3/5 en cantidades continuas? ¿Qué significa los 3/5 en cantidades discretas?
La imagen nos muestra una barra de chocolate que ha sido dividida en Observa la siguiente fuente con galletas:
5 partes iguales, de las cuales 3 partes ya comió Jaime. ¿Qué parte de ¿Qué parte de la cantidad de galletas que hay en la fuente, son de chocolate?
la barra de chocolate se comió Jaime?
Se observa que 3
Jaime comió 3 galletas, de las 5 que
partes, de las 5 en están en la fuente,
las que está dividida son de chocolate.
la barra de
chocolate.
Respuesta: Las galletas de chocolate son los 3/5 del total de galletas que hay
Respuesta: Jaime comió los 3/5 de la barra de chocolate.
en la fuente.
Juan tiene una soga de 3 metros de longitud y necesita cortarla en 5 Mario compra 3 pasteles iguales que los repartirá equitativamente entre 5
trozos iguales. ¿Cuánto medirá cada trozo de soga obtenido? estudiantes. ¿Qué cantidad de pastel recibirá cada estudiante?
Se tendrá que dividir
los 3 metros de soga
en 5 trozos iguales.
Se podría partir un
pastel en 5 partes
iguales, por lo tanto, a
Para saber cuánto mide cada trozo de soga se dividirá 3 : cada estudiante le
5, operación que se expresa como 3/5 corresponderá de
cada pastel, o sea del
Respuesta: Cada trozo medirá 3/5 primer, segundo y
tercer pastel.
Respuesta: Cada estudiante recibirá 3/5 de pastel.
Pepe vierte 90 ml de leche evaporada en un biberón. En un bus viajan 9 niñas y 15 niños. ¿Cuál es la relación que existe entre la
Luego lo mezcla con 150 ml de agua. ¿Cuál es la cantidad de niñas y la cantidad de niños que viajan en este bus?
relación entre la cantidad de leche evaporada y la
cantidad de agua que hay en este biberón? Establecemos esta relación
Establecemos la relación comparando la cantidad de comparando la cantidad de
leche y de agua de la siguiente manera: niñas y de niños que viajan en
el bus de la siguiente manera: … …… …
Respuesta: Por cada 3 niñas hay 5 niños que también viajan en el bus.
Respuesta: Por cada 3 ml de leche hay 5 ml de agua.
14
Significados de la fracción
Como operador
La fracción actúa sobre
una cantidad mediante
relaciones operativas de
división y de
multiplicación, de modo
de que la transforma en
una nueva cantidad.
Como medida
Surge al comparar dos
magnitudes, de las cuales
una de ellas es el
referente para medir y la
otra es la que se quiere
medir.
Respuesta: El largo de la figura gris puede ser expresado como los
UMC: Informe de evaluación de Matemática – 2013 pág. 161-163
¿Qué significa los 3/5 en cantidades continuas? ¿Qué significa los 3/5 en cantidades discretas?
En los 3/5 de un terreno rectangular de 600 m2 se construirán Al caerse la caja de huevos mostrada, se rompieron 3/5 de ellos. ¿Cuántos
canchas deportivas para una comunidad. ¿Cuánto es el área que se huevos se rompieron?
utilizará para construir dichas canchas? Para determinar la cantidad de
Para determinar el área huevos rotos, la fracción 3/5
solicitada, la fracción opera sobre 10. Esto quiere decir
3/5 opera sobre 600. que se deberá encontrar la
Esto quiere decir que se quinta parte de 10 para luego
deberá encontrar la triplicarla y así determinar la
quinta parte de 600 para cantidad de huevos que se
luego triplicarla y así rompieron.
determinar el área Respuesta: Se rompieron seis huevos.
solicitada.
Respuesta: El área que se utilizará para construir las canchas
deportivas es 360 m2.
Si utilizamos como referente el La capacidad de una caja permite guardar, como máximo, 20 conservas de 80
largo de la figura azul, ¿cuánto g cada una. Si utilizamos la misma caja para guardar 12 conservas similares a
mide el largo de la figura gris? las anteriores, ¿qué parte de su capacidad máxima se ocupará?
Si comparamos las
Respuesta: 12 conservas con
Referente la capacidad
máxima de la caja,
podremos
determinar qué
parte de esta
Al compararlas, observamos que la figura gris es 6 veces la décima capacidad se
parte de la figura azul (referente). ocupará.
Pero también
podríamos decir
que la figura gris
es 3 veces la
Respuesta: Se ocupará los 3/5 de su capacidad máxima.
quinta parte de la
figura azul.
6/10 o los 3/5 del largo de la figura azul.
15
6. SENTIDO DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS PROBLEMAS CON FRACCIONES: Formulación de
problemas

El sentido de enseñar los números racionales se creó para resolver problemas que no puedan ser
resueltos con los números naturales. Los números naturales y los racionales tienen características
diferentes, por lo que en los primeros ciclos de la educación básica implica ciertas rupturas con lo que
se aprendió respecto a los números naturales, y esto ya lo torna complejo. Por ejemplo, en los primeros
grados se tiene la certeza que 2 es menor que 3; pero esta misma característica no se puede emplear
con las fracciones al indicar, por ejemplo, que 1/2 es menor que 1/3. ¿Cómo hacer comprender a los
niños que esta afirmación es errónea y que ya no funciona como en los números naturales? En tal
sentido, se sugiere enseñar las fracciones en problemas de contexto real, que impliquen expresar
repartos, medidas o relaciones entre las partes y el todo. En el enfoque de resolución de problemas se
cambia la organización de enseñar por contenidos en forma aislada y desconectada por la enseñanza de
las fracciones a partir de problemas; así los conceptos de fracción y su denominación, fracciones mixtas
y equivalentes aparecerán de forma natural y relacionada, por lo que su aprendizaje queda garantizado
y será duradero. Enseñar las fracciones de forma separada o aislada, puede resultar más fácil, pero es
superficial y menos duradero, porque se olvida fácilmente aquello que no aparece relacionado dentro
de una organización y donde las distintas nociones aparecen desconectadas.

¿Qué deberían saber y saber hacer los estudiantes empleando la noción de fracción?

Diversas situaciones cotidianas requieren la comprensión y el manejo de las fracciones. Así tenemos:
 La relación entre una parte y el todo. Por ejemplo: “la mitad de todos los integrantes de la familia
trabajan”.
 La expresión de medidas particulares de masa, longitud, superficie o volumen. Por ejemplo:
“necesito un octavo de galón de pintura esmalte, color blanco”.
 El reparto equitativo. Por ejemplo: "distribuimos en cantidades iguales, 2 litros de leche entre las 8
niñas".
 La comparación de dos cantidades mediante una razón: “2 flores rojas por cada 5 flores amarillas”.
 La transformación del estado inicial de una cantidad al aplicarle un operador: “tres cuartas partes
del terreno de 2500 m2 fueron sembrados de maíz”.
Estos casos muestran el uso cotidiano de las fracciones y, en consecuencia, resaltan la necesidad de su
aprendizaje. Asimismo, proporcionan referentes para su estudio a lo largo de la educación básica, pues
permiten considerar los distintos significados que puede tomar la fracción 2. Precisamente, en nuestro
sistema escolar se ha establecido que el estudio de las fracciones debe iniciarse en el IV ciclo y que debe
ser ampliamente desarrollado en el V ciclo; de modo que al culminar la primaria el estudiante demuestre
un manejo básico de estos significados al enfrentar situaciones diversas que las involucren. Así también,
ellos irán construyendo aspectos fundamentales del tema que en el nivel secundario conocerán como
el sistema de los números racionales.

¿Qué deberían aprender los estudiantes acerca de formular problemas?

A lo largo de su escolaridad, los estudiantes resuelven problemas preparados con fines de enseñanza,
tanto por los docentes como por quienes elaboran los libros de texto; aquellos les sirven para que
aprendan a identificar y a interpretar la información que presentan y a solucionarlos a partir de esta. A

2
En la comunidad de educadores matemáticos, por lo general se identifican cinco significados del concepto de fracción: relación parte-todo, cociente (reparto
equitativo), medida, operador y razón.

16
su vez, en la vida diaria extraescolar observan que, si se presenta determinado problema ya delimitado,
se recurre a la persona o a la institución que la comunidad considera como apta para resolverlo.
Limitadas a estas experiencias, la formulación de problemas pareciera ser una labor especializada de
educadores, de inventores o de expertos. Sin embargo, la historia de las ciencias y el desarrollo
tecnológico muestran que solo una parte de las soluciones propuestas en el mundo surgen a partir de
la resolución de problemas ya presentados o planteados por otros. De ahí que, desde un punto de vista
integrador, se considere que formular un problema es una actividad estrechamente ligada con la
capacidad de resolver problemas, cuyo desarrollo es útil dentro y fuera de la escuela.
Por otra parte, ¿habrá situaciones que sin ser consideradas como problemáticas puedan ser tratadas
como tales con la intención de modificarlas? La respuesta es afirmativa. Muchas de las ideas–soluciones
relacionadas con el avance del conocimiento y con el bienestar del ser humano surgen para conocer o
mejorar situaciones que inicialmente no fueron problemas. Por ejemplo, las diversas formas de
organizar un lugar y de optimizarlo con un propósito o el desarmar un artefacto con la finalidad de
conocer su funcionamiento.
Aprender a formular problemas, como parte indesligable de su resolución, es una actividad consciente
que se pone en práctica en el aula cuando el niño busca los medios para conocer o mejorar una
experiencia, según una meta establecida por él. Se expresa en experiencias tempranas y sencillas en las
que el niño, en un ambiente de seguridad afectiva, se atreve a proponer una meta, la que procurará
alcanzar a partir de un punto de partida. Así ocurre cuando un niño pequeño crea un camino con piezas
que él tiene que atravesar, sin que el padre o el docente se lo hayan sugerido; en este caso, aquel expresa
su iniciativa de explorar y, para ello, proyecta lo que hará con las piezas que conoce: formula (en forma
oral y con su lenguaje incipiente) que busca hacer un camino retador, lo diseña y lo prueba.
De esta manera, formular un problema e involucrarse en su solución permite que el estudiante amplíe
la percepción de su entorno, construya o consolide conocimientos básicos y exprese sus ideas cada vez
más diversas y creativas; además, contribuye a que actúe de forma propositiva, ejerza su autonomía y
desarrolle sus motivaciones.
Todos estos aspectos pueden atenderse cuando el estudiante participa activamente en el
reconocimiento de situaciones que le interesa conocer o modificar con ayuda de habilidades y de
conocimientos matemáticos.
Así, desde un punto de vista didáctico, en la actividad de formular problemas matemáticos se pueden
identificar las siguientes tareas:
 Replantear un problema dado durante su proceso de solución.
 Identificar situaciones que pueden generar problemas.
 Plantear preguntas ante una situación, de modo que permitan explorarla y modificarla.
 Crear (comunicar) un nuevo problema en búsqueda de una solución.
Según lo expuesto, la creación o formulación de problemas que los estudiantes construyen a partir de
ciertas condiciones o contextos dados, de modo que establezcan relaciones lógicas entre estos y el
resultado que tendría el problema. Si los estudiantes formulan un problema de manera óptima,
evidencian que son capaces de comunicar y representar ideas matemáticas, de aplicar las nociones
aprendidas y, posiblemente, de establecer procedimientos para su resolución.
Considerando este aspecto, se propusieron tareas centradas en el planteamiento de preguntas ante una
situación y en la creación de un nuevo problema a partir de ciertas caracterizaciones:
 Formular problemas solo a partir de un soporte gráfico, donde sus elementos están involucrados en
la propuesta a crear.
 Formular problemas a partir de datos previos, que además incluyen un soporte gráfico y un conjunto
de condiciones que caracterizarán la situación a crear.

17
 Formular problemas a partir de respuestas preconcebidas, buscando que la situación creada por el
estudiante se ajuste a la respuesta indicada en la situación inicial; estas también cuentan con un
soporte gráfico.

El siguiente esquema se aproxima al proceso seguido en la formulación de un problema:

Sugerencias para el tratamiento de esta dificultad formulación de problemas matemáticos

La formulación de problemas puede abordarse como un aspecto del proceso enseñanza-aprendizaje

relacionado con la resolución de problemas; esta permite reconocer las nociones construidas y
empleadas por los estudiantes, así como su habilidad para problematizar una situación y mejorarla.
En principio, se recomienda reflexionar sobre las ideas o creencias que cada docente tiene acerca de
qué es un problema. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: ¿Qué tipo de presentación posee?,
¿qué elementos tiene?, ¿su respuesta es única?, ¿en su solución se emplean solo números?, ¿en su
resolución se emplean solo operaciones o es posible resolverlo con relaciones?, ¿su resolución es posible
efectuarla recurriendo a una forma simbólica o gráfica?, ¿su respuesta coincide con el resultado de una
operación?, ¿cómo es posible reconocerlo? Además, es conveniente fomentar el diálogo entre docentes
sobre las reflexiones provocadas por preguntas de este tipo; esto permite lograr consensos que pueden
implementar en la variedad de problemas que presentan, mejorando el desarrollo de las capacidades
de formulación y de resolución de problemas por parte de los estudiantes.

18
En relación con los estudiantes, se recomienda estar atentos a las oportunidades que se les brinda para
que formulen problemas. Las siguientes preguntas permiten una aproximación a la manera en la que
cada docente atiende este aspecto:

 ¿Cómo los anima a expresar sus hallazgos y representarlos?

 ¿Cómo los orienta en el uso de variadas estrategias de comunicación para describir lo que
encuentran y las propiedades que tienen?
 ¿Qué oportunidades les brinda para explorar, formar hipótesis, tomar riesgos y participar en el juego
simbólico o dramático, con confianza?
 ¿Qué oportunidades les ofrece para explorar su entorno local y registrar lo que ven utilizando
medios visuales?
 ¿Qué oportunidades les proporciona para investigar varias maneras de representar datos?
 ¿Qué oportunidades les otorga para investigar ideas matemáticas que forman parte del ambiente
local, natural o construido?
 ¿Cómo los anima en el uso de la Matemática para ser consumidores críticos de productos comunes?
 ¿Cómo los ayuda a establecer conexiones entre diversos conceptos y representaciones
matemáticas?
 ¿Qué oportunidades les presenta para proponer un argumento matemático y justificarlo?
 ¿Cómo los orienta a desarrollar la confianza en su capacidad de explorar, de formar hipótesis y de
tomar decisiones apropiadas en cuanto a la Matemática?

Considere que la valoración del esfuerzo de los estudiantes al momento de formular un problema
implica, especialmente en los inicios de la formulación, no ser exigentes con la redacción ni con la
ortografía, como tampoco con la creatividad y el ingenio desplegados en sus propuestas.
Con la finalidad de incrementar la complejidad de la formulación, se sugiere realizarlo en forma gradual.
Así, las primeras experiencias de formulación podrían partir de situaciones que no necesariamente
dependan de datos numéricos, sino que requieran establecer relaciones cualitativas, de ordenamiento
o de razonamiento lógico. Luego, se podrán generar situaciones problemáticas a partir de enunciados
incompletos, de preguntas o respuestas anticipadas, de soportes gráficos, etc., para finalmente crear
problemas basados en la transformación de datos, en la presencia de datos adicionales o en condiciones
de problemas ya propuestos.

La formulación de problemas por los estudiantes es una actividad muy importante para el desarrollo del
pensamiento lógico, crítico, reflexivo, creador y flexible, así como para el desarrollo de habilidades
matemáticas y la aplicación de los conocimientos matemáticos adquiridos; siendo necesario por ello que
los docentes, en los distintos grados de la educación primaria, le dediquen un espacio para su trabajo
paulatino.

Algunas definiciones:

1. Algoritmo (matemático): Es una secuencia finita de instrucciones, pasos o acciones, definida sin
ambigüedades, que conduce a la obtención de la respuesta a un ejercicio o a la solución de una
tarea. Por ejemplo: el algoritmo de la multiplicación de dos fracciones o la medición de un ángulo
en el plano con ayuda de un transportador.
2. Cantidad continua: Es aquella que consta de unidades o partes que no están separadas unas de
otras. Se puede expresar mediante números decimales. Ejemplos: el peso, la talla, la cantidad de
líquido en un vaso, el tiempo, entre otras.

19
3. Cantidad discreta: Es aquella que consta de unidades o partes separadas unas de otras. Se puede
expresar mediante números naturales. Ejemplos: la cantidad de estudiantes en una IE, la cantidad
de hermanos, la cantidad de pelotas, la cantidad de ovejas, entre otras.
4. Decodificación: Proceso mediante el cual un receptor (por ejemplo, un estudiante) descifra señales,
signos y símbolos utilizados en determinado mensaje.
5. Modelar (Modelamiento matemático): Asociar un objeto no matemático a un objeto matemático
que represente determinados comportamientos, relaciones o características consideradas
relevantes para la solución de un problema (Delgado, J., 1998).
6. Razonamiento deductivo: Es un modo de razonamiento en el cual a partir de ciertos enunciados
(las premisas) se deriva otro (la conclusión), de manera tal que siempre que las premisas sean
verdaderas, la conclusión es también verdadera.
7. Razonamiento heurístico: Llamado también razonamiento plausible, es la forma de razonamiento
más utilizada en la vida cotidiana. Parte de suposiciones apoyadas en hechos pertinentes y emplea
la inducción corriente, la analogía, las observaciones sistemáticas y los experimentos para obtener
nuevos conocimientos. Se caracteriza por ser intuitivo, provisional, discutible.
8. Razonamiento inductivo: Es un modo de razonamiento que consiste en atribuir a todos los
elementos de un conjunto una propiedad verificada para algunos de este. Requiere una validación
de la conclusión, por lo que esta automáticamente no puede aceptarse como válida; para ello,
deberá recurrirse al razonamiento deductivo.
9. Razonamiento matemático: Es una capacidad que la persona desarrolla en el plano del
pensamiento abstracto, empleando los conocimientos matemáticos que posee para obtener
nuevos conocimientos. Moviliza esencialmente nociones y conceptos, y se expresa como
pensamiento dirigido y ordenado. Además, utiliza tanto la intuición como el rigor lógico. Se puede
establecer dos clases: razonamiento heurístico y razonamiento deductivo.
10. Situación determinista: Es una situación que no presenta incertidumbre; es decir, el resultado se
puede determinar de antemano.
11. Situación aleatoria: Es una situación en la cual encontramos que existe incertidumbre sobre el
resultado de la acción que conlleva (Ipeba, 2013b). Cuando se puede reproducir bajo las mismas
restricciones y condiciones, se denomina experimento aleatorio.
12. Tarea: Actividad específica realizada por el estudiante en una evaluación, la cual permite medir el
logro de sus aprendizajes en determinada competencia. La tarea exige emplear capacidades y
conocimientos con el objetivo de conseguir un resultado concreto en un contexto determinado;
este refleja, en lo posible, situaciones reales, propias de la vida personal y social del estudiante
(tarea auténtica). Las tareas pueden ser simples (baja demanda cognitiva) o complejas (alta
demanda cognitiva).

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Tomado de:

Cantoral Ricardo (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática educativa. Estudio sobre la

construcción del conocimiento. Editorial Gedisa, S.A. Barcelona España.
Castro Enrique (2008). Didáctica de la matemática en la Educación Primaria. Editorial Síntesis. Madrid.
Flores, Pablo & Morcote Oliverio. (2001). Algunos elementos del conocimiento profesional en la
planeación de clases de futuros profesores de secundaria (un caso: Las fracciones). Universidad de Sevilla.
En Actas del Encuentro de Matemáticos Andaluces, 2, 449-458.
Gairín, José M. (2001). Sistemas de representación de números racionales positivos. Un estudio con
maestros en formación. Departamento de matemáticas, Universidad de Zaragoza. En Contextos
Educativos, 4, 137-159.
Gaulin, C. (2001). Tendencias actuales de la resolución de problemas. Sigma, 19, 51-63.
Em:http://www.berrikuntza.net/edukia/matematika/sigmaaldizkaria/sigma_ 19/TENDENCI.PDF
Isoda M. y Olfos R. (2009). El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la matemática a
partir del estudio de clases. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de
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Llinares, Salvador & Sánchez, M. Victoria. (1988). Fracciones, la relación parte todo. Madrid: Editorial
Síntesis S.A.
Rico, Luis. (2009). Sobre las nociones de representación y comprensión en la investigación en educación
matemática. En PNA, 4(1)
Rutas del aprendizaje (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? III ciclo. Área curricular
Matemática.
UMC: Informe de evaluación de Matemática – 20

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