Jingo Cerda Gutierte

L A EVALUACIÓN COMO
EXPERIENCIA TOTAL
Logros-objetivos-procesos
competencias y desempeño
 Jlugo
Cerda Gutiérrez

/a epaluación como
experiencia total
f^gros-objetwos-procesos
competencias y desempeño

Cerda Gutiérrez, Hugo

La evaluación como experiencia total / Hugo Cerda Gutiérrez. —
Santafé de^ogotá; Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
308 p. ; 21 cm. — (Colección mesa redonda)
1. Evaluación educativa 2. Mediciones y pruebas educativas
LTít.IL Serie
371.26 cd. 19 ed.
AGU9575
coopsrotivo ©dítoriol
CEP-Biblioteca Luis-Angel Arango
V MAGISTERIO
 ' A NACIONAL

PRECiÜ

Colección Mesa Redonda

Contenido
LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL
Logros - objetivos - procesos competencias y desempeño
l'rólogo
Autor
^ HUGO CERDA GUTIÉRREZ
Capítulo 1
Colección ISBN 958-20-0050-3
¿ Q u e es l a e v a l u a c i ó n ? 15
Libro ISBN 958-20-0555-6
Funciones o tipos de e v a l u a c i ó n 20
Primera edición: Año 2000
Componentes de l a e v a l u a c i ó n 40
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Modelos y d i s e ñ o s de e v a l u a c i ó n 69
Carrera 21N'' 37-24
Tel.; 2324105- 3403712 Fax: 2884818 ¿Para qué la evaluación? 73
Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia.
L a s competencias como objetos de e v a l u a c i ó n .
Dirección General E l saber hacer 82
ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección Editorial Capítulo 2

ÍLSE PATRICIA SÁNCHEZ R.
L a e v a l u a c i ó n como j u i c i o de valor 83

Composición
UBRERÍA AÍAGÍSTERÍO Ltda.
Calle 134 N" 30-72
Capítulo 3
Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 6261279 L a e v a l u a c i ó n como m e d i c i ó n 95

Imprealta: Panamaricana Formas e Impr&sos S.A.

Capítulo 4
Este libro no podrá BCT reproducido en todo o en parte,
por ningún medio Impreso o de reproducción Instrumentos y pruebas de m e d i c i ó n
sin permiso escrito del editor.
y evaluación 107
PRINTED IN COLOMBIA
L a observación 109
 •
L a s técnicas orales 119 í apilulo 12
L a s técnicas escritas 124 I II r v j h i a c i ó n como experiencia total 269
Algunos comentarios preliminares 269
Capítulo I .a razón dialéctica de la totalidad 274
Cantidad y calidad: unidad dialéctica 151 \\o de triangulación como
alternativa metodológica 280
Capítulo (i ( onsistencia y validez en la triangulación 292
L a s escalas y los niveles valorativos
en la evaluación 165 hihIu.graíTa 29*^
Escala nominal o de clasificación 171
L a s escalas ordinales o de orden jerárquico 177
Escalas de intervalos o de distancias iguales
y escalas de razones o cocientes 183

Capítulo 7
Evaluación por logros 191
Entre los logros y el diseño instruccional 191
Algunas preguntas sobre los logros 199
¿ Q u é indican los indicadores? 203

Capitulo 8
Evaluación por objetivos 209

Capítulo 9
' E v a l u a c i ó n por procesos 225

Capitulo lO
> Evaluación por competencias 235
¿ Q u é son las competencias? 237
Es posible evaluar las competencias 245

Capítulo 11
Evaluación del d e s e m p e ñ o 249
Evaluar a los docentes 256
 'Prólogo
I i\i esta última d é c a d a se han producido significativas transforma-
lioncs en l a educación latinoamericana, pero independientemen-
U* de la gran cantidad de normas que se han promulgado lo m á s
Imptírtante es e l cambio en l a forma de percibir y entender las
i'pjiiciones entre el sujeto y objeto de l a educación, y l a actitud
ix'novud<ira que ha invadido todos los niveles y esferas de nues-
UOH sistemas educativos.

SI bien hay que destacar el interés por consolidar un conjunto de

lincatnientos que permitan transformar la escuela, la enseñanza y
pl íiprcndizaje, por otra parte se percibe una tendencia a imple-
m«n!ar una serie de reformas para las cuales no están preparados
ni el personal docente ni la institución escolar.

Pmi asimilar muchas de estas propuestas se requiere m á s tiempo

y un trabajo solidario que ayude a producir un cambio de actitud.

Dentro de este conjunto de reformas y cambios, las m á s p o l é m i -

««N y controvertidas se relacionan con l a evaluación del rendi-

9
 miento escolar y el uso ele procedimientos identificados con los
paradigmas cualitativos y cuantitativos.
E l enfoque y análisis de una realidad que tiene muchas vanantes
y variables teóricas, institucionales y metodológicas, nos obhga a
detenernos y rellexionar .sobre numerosos aspectos que tienen re-
lación con temas como los antagonismos e identidades entre la
evaluación cualitativa y cuantitativa, los niveles de continuidad
entre la evaluación formativa y sumativa, las incompatibilidades
entre los indicadores de logros y la evaluación procesal, las v a -
riantes cuantitativas y cualitativas de la medición y l a evaluación,
y otros tópicos que enmarcan una problemática que, histórica-
mente ha sido motivo de controversias polémicas.
Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peli-
grosa tendencia a reducir e l trabajo evaluatorio a sus niveles pu-
ramente instrumentales, s i n n i n g ú n referente f i l o s ó f i c o o
epistemológico que incluya los conceptos y los fundamentos m á s
gcncraies sobre el qué, para qué, el c ó m o y el d ó n d e de un proce-
so evaluatorio. O sea una base teórica que de hecho se constituya
en unu auténtica concepción sobre l a praxis educativa y sobre l a
realidad donde actúa. S i n estas premisas básicas cualquier instan-
ciii cvuluatoria corre el peligro de convertirse en una suma de
inétudoN, técnicas y normas bucrocráticas, sin una c o n c e p c i ó n
^ Ueflnidu y cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan
Nua funciones operativas. L a evaluación m á s que un instrumento
pftrt Cttllficur ts un medio que nos permite corregir algunas fallas,
y procedimientos, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje,
dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su gra-
do» avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas;-
dc estudio et\l aprendizaje que se perciban como insuficientes,
planea nuevas experiencias de aprendizaje, etc. L a evaluación es
un proceso complejo, cuyas funciones muchas veces se confun-
den con las de loa otros componentes del proceso p e d a g ó g i c o .
10
l'oi m/oncs no exentas de ciertas intenciones didácticas hemos
t onsulerado necesario identificarlos principales componentes que
mKiiiii en una evaluación, y hacer una revisión crítica de todas
m|urllas prácticas m á s comunes de la comunidad educativa. M u -
I hits veces no se tiene plena conciencia sobre el lugar que ocupa
la r viiluación en e l currículo del prpceso de enseñanza-aprendiza-
jr ()lias veces no se sabe establecer las diferencias fundamenta-
W\e un criterio cuantitativo y uno cualitativo. Tampoco se
VHi^\o para analizar y construir una escala de evaluación
o clalH)rar instrumentos según las exigencias y necesidades que
Mni )i)n en cada caso. De a h í l a dificultad para entender los^ verda-
(loios alcances de l a evaluación en l a solución de los múltiples
pl t )l>k'mas teóricos y prácticos que deben enfrentar cotidianamente.
I'rio no todo se puede resolver mediante l a actividad técnica, por-
((uc la evaluación es m á s un proceso ético que instrumental. Y
pina valorar se requieren algunos criterios que sir\'an como base
tic comparación: conocimiento e información acerca del objeto o
Icnónieno que se juzga y fundamentalmente tener mucha claridad
sobre los fines que persigue la evaluación. A veces los errores
comienzan en el campo valorativo, porque e l acto de juzgar es en
esencia subjetivo y a pesar de la información y del buen trabajo
técnico que se realice se cometen equivocaciones. A estas alturas
yii no se puede seguir aceptando el postulado aristotélico que se
relicre al conocimiento como una adecuación del intelecto a l a
realidad. Hoy se habla de la realización de lo real, retomando los
(írniinos que utiliza Gastón Bachelard para referirse a los límites
y estructura del conocimiento humano, tema ampliamente desa-
rrollado en su ohrSi La fonnación del espíritu científico.
lÍNle trabajo busca articular la teoría y l a práctica, y de esta mane-
ra evitar caer en los excesos de las fórmulas excluyentes, hablase
lie racionalismo, empirismo o cualquiera de los paradigmas o con-
cepciones que dominan este campo. L a teoría sin l a acción es
culéril y la acción sin l a teoría es ciega, lo cual nos está indicando
It
 que el único camino posible es la articulación de una teoría que
sirva para orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e
interpretar la realidad, y una práctica que nos conduce inevitable-
mente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso.
Porque no hay ciencia sin hechos y éstos no tienen ningún signi-
ficado sin una teoría que ios sustente y los explique. E n el caso
específico de la evaluación, en estos últimos años han aparecido
numerosos documentos y publicaciones sobre el tema, pero en su
m a y o r í a con enfoques notoriamente teóricos y cuyas soluciones
operativas parecen haber sido trasladadas a los propios usuarios
de estos modelos y propuestas: los maestros. L a ausencia de algu-
^ nos indicadores empíricos que nos ayuden a resolver e l q u é , el
¿/ para^£u„^^^eLcóma y «1 ^ é a d e - d e - l a ^ v a h i a c i ó n , ha contribuido a
aumentar l a confusión en el sector educativo. ^ Vision m á s abierta, integral, formadora y crítica del proceso edu-
E l libro apunta a lo que consideramos una de las premisas funda-
mentales que orienta y guía este trabajo: l a articulación de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, entre l a medición y la eva-
luación. E l viejo antagonismo entre estos dos enfoques se dio ini-
cialmente en l a clasificación de las ciencias y, en particular, en el
terreno de la investigación científica. A s í como en e l trabajo La
investigación total pudimos demostrar que esta tendencia a
dicotimizar lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigación cien-
tífica era un falso dilema, creemos que estos argumentos episte-
mológicos son también válidos para la evaluación.
Tanto l a evaluación cualitativa como cuantitativa se necesitan y
se precisan en el instante de evaluar un acto educativo, porque
ambas nos prqpuran dimensiones diferentes del mismo fenómeno
o actividad evaluada.
A nuestro j u i c i o un maestro con f o r m a c i ó n e p i s t e m o l ó g i c a ,
metodológica y técnica básica se encuentra en condiciones de
realizar un buen trabajo evaluatorio. Pero para lograrlo es
12
liiipiíi lante tener claridad sobre e l rol y las funciones que cumple
rti r l aula y en l a escuela en general, y saber quién se beneficia
I i'u ella y al servicio de quien se pone. L o ideal es que,el m a e s t o
ntiísiniya y defina sus,-propios criterios de evaluación y sepa
liubinar los instrumentos, escalas valorativas e interpretarTá"^
liiloi luación que se obtiene en cada caso. \
llny v! término evaluación h a perdido esa simplicidad que tuvo
los años que W. Tyler popularizó esia práctica y se ha transfor-
ihiido en un medio multifuncionai que diagnostica, selecciona,
((imprueba, compara, comunica, orienta y que, en general se ha
i uiivertido en un f e n ó m e n o de extraordinaria complejidad en e l
Km\e acumulan funciones muy diferentes. E l maestro para estar -
rt lit altura de estas nuevas expectativas que surgen a partir de una
lutivo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y t é c -
luijiniente preparado.
Para lacilitar la c o m p r e n s i ó n de esta propuesta l a evaluación se
plantea en términos de experiencia total, en forma e q u í v o c a y se
hiice énfasis en el aspecto instrumental, m e t o d o l ó g i c o y teórico
íioix(ue a nuestro j u i c i o el principio de triangulación que ha seryi-
lio lie base a estos planteamientos debe entenderse como un pro-
ceso de articulación y de c o m p l e m e n t a c i ó n teórica y práctica, y
lU) debe de ninguna manera convertirse en un juego de ideas i m -
piadicables e irrealizables.
E l autor
13
 Capítulo 1

¿Qué es la evaluación?
('i>ina ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación
Itii perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década
del 40, cuando por primera vez se c o m e n z ó a utilizar en l a educa-
ción y cuando el trabajo evaluativo se reducía a Comparar objeti-
vos y resultados. S i hacemos un recuento podríamos afirmar que
durante este tiempo l a evaluación no se apartó de algunas funcio-
nes específicas destinadas al e x ^ e a y c o i n p r o b a c i ó n ^ d e l j ^ ^
míenlo académico. Durante muchos años las teorías de Ralph Tyler,
lii postre uno de los padres d é la evaluación educativa, se cons-
llluyeron en la única alternativa de l a evaluación y sólo a partir de
ION liños sesenta se i n i c i a un proceso de renovación cuando se
«niró a reconceptualizar el t é r m i n o . Autores como Cronbach,
OIUNcr, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentabnente Stufflebeam
eoniribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo
•Htuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales l a
|Vftluación se confundía muchas veces con la niedición n u m é r i -
^ 1 Surgen nuevas propuestas que buscan darle una d i m e n s i ó n
tñá^ cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta

15
 importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se
comience a hablar de una e v a l u a c i ó n criterial, formativa e inte-
gral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo,
^cuantitativo y calificatorio. Hoy l a e v a l u a c i ó n se percibe como un
proceso global, donde su ú n i c o referente no sólo es e l alumno
sino también el docente, la institución y aun l a propia comunidad
educativa, y en ella la familia.
E n términos generales entendemos por evaluación l a acción de
juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa
o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calida-
des y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir l a efi-
cacia de un método o los resultados de una actividaíj, Esta defini-
ción no difiere mayormente de la adoptada por Joint Commitee
on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que
por mucho tiempo dirigió David Stufflebeam. Según esta organi-
zación, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y
las instituciones educativas norteamericanas, la evaluación es el
enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para
este organismo el objeto de l a evaluación puede ser indistinta-
mente un programa, un proyecto o un material.
Abundan las definiciones sobre evaluación, pero en todas ellas se
repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizás
ello permite identificar m á s fácilmente los ingredientes básicos
del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes?
• Que la evaluación es un juicio de valor.
• Que l a evaluación es un proceso sistemático.
• Que l a evaluación es una medida de algo.
• Que l a evaluación es una herramienta investigativa.
A u n q u e c a d a u n o de estos s i g n i f i c a d o s los a n a l i z a m o s
ampliamente m á s adelante, de ellos p o d r í a m o s decir en t é n n i n o s
generales que se trata de c a r a c t e r í s f i c a s que a pesar de sus
16
(lilcrcncias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que
i ifcinos se fundamentan en un principio que K a r l Popper ha
del iludo como la "unidad en la variedad". E l filósofo alemán parte
tic la noción inicial de que existe una unidad subyacente a l a
variedad de las cosas y que inevitablemente nos conduce a l a
lUíción de conocimiento.
\ -Aisle unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concep-
lión que se adopte sobre l a evaluación, ésta es en esencia un j u i -
i'io de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento
y ana interpretación de l a información que se recolecta sobre los
objetos que se pretenden evaluar.^O sea una toma de posición
li ente a un hecho, un f e n ó m e n o o una cosa y que supone la previa
aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no
necesariamente de tipo moral y que es lo que comúrmiente acep-
tamos como un j u i c i o de valor. E l examen y l a medición numéri-
ca tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una
relación numérica entre los objetos y las cosas.
Si se pretende que l a evaluación sea un proceso científico ella
ilcbe ser sistemática, o sea se constituya en un modelo ordenado y
riguroso cuya función no sólo es recoger l a información que se
indaga, sino analizarla e interpretarla. D e nada serviría intentar
emitir juicios a panir de una información deficiente, incompleta o
circunstancial, porque éstos no tendrían ninguna relación con l a
realidad que se evalúa. Con ello se está afirmando que éste es un
proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar
ios procesos, los resultados de un proceso evaluatorio y todas las
formas que lo hacen posible, dándoles unidad, coherencia y con-
tinuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un
proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias m e t o d o l ó g i -
Cüs y técnicas.
Durante muchas décadas los términos medición y medida se han
awKiado con La cuantificación y, en general, con el acto de reducir
17
 a n ú m e r o s un conjunto de propiedades. Pero en l a actualidad estos
t é r m i n o s han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores
I como Bereíson, Bogdam y otros, nos hablan de l a medida como)
el límite de algo y la medición el proceso de determinar estos
/ límites. Y para la magnitud, que tradicionalraente se le ha vinculado ^'
con la propiedad f í s i ca que puede ser medida, los autores
mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se
puede asignar una medida, l a cual no necesariamente se puede
dar sólo en términos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo,
sino también puede plantearse a nivel lógico, social o psicológico.
EJ límite no siempre comporta un estado de finitud en términos
absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos
que culmina un f en ó men o o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el
momento de usar estos términos, que pueden tener una d i m e n s i ó n
tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada
caso.
X Carol W e i s s c o n s i d e r a que l a e y a l u a c i á n es un p r o c e s o
invcstigali vo, porque estudiar un programa implica descubrir nue-
vos conocimientos acerca del m i s m O í J ' a r a este autor el acto de
' evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, y a
que en ambos casos de manera diferente y por otros caminos, se
' deisarrollan actividades muy similares: plantean y buscan solu-
' cloneN u problemas, producen conocimientos, verifican y com-
prueban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez; ge-
jieral, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos^'ítc.
Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de l a
investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer
más preciso, profundo y objetivo e l acto de juzgar.
Como podremos comprobarlo a través de este libro, la evaluación
educativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir,
sistematizar o investigar el proceso educati vo;^tan¿)ién l a evalua-
ción es diagnóstico, selección» jerarquización, comprobación, cora-
18
|nii niK til, comunicación, fonnación, orientación y motivación, ^in ¡
(H'dliT de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones '
ilr (MI proceso que posee una extraordinaria complejidad y en el
I uirl se acumulan y se confunden otras funciones m á s generales y '
(tu i( lias de la escuela y de l a actividad educativa. Pero cualquiera
Mvn la concepción que se tenga sobre l a evaluación, sin temor a
í'qiiivocamos, podemos afirmar que evaluar un programa, una per-
AiKKi o una actividad es:
líinilir un j u i c i o de valor fundamentado en información recogida
)»ÍNU'ináiica y científicamente, y con el objetivo último de utilizar
fvii' juicio o información para actuar sobre el programa, la perso-
iiii o la actividad.
iVro independientemente de las funciones epistemológicas, filo-
Nóllcas, sociales, psicológicas o culturales que le asignemos a l a
evaluación, en este terreno hay que ser realista porque en el me-
dio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias
nnls operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. E n
CNle contexto es c o m ú n encontrar que se evalúa;
• Para darle al alumno una información sobre su aprendizaje.
• Para que el profesor conozca los resultados de su acción.
• Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.
• Para ejercer l a autoridad entre los diversos estamentos de
la institución.
• Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabili-
dad social.
Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos
que le asignemos a la evaluación, no hay duda de que en l a prác-
tica ésta se transforma en una herramienta administrativa o una
Instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien eva-
lúa y juzga asume una posición de privilegio frente a los d e m á s .
HUloridad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el
 medio donde actúa la persona. N o es raro entonces que a la eva-
l u a c i ó n se le v i n c u l e con l a toma de decisiones, concepto
transplantado de l a administración de sistemas y que de hecho la
convierte en una herramienta de poder y de autoridad.
J^unciones y tipos de emluación
S i bien son innumerables las funciones, a j u i c i o de C o o k y
Reichardl, no se justifica que se hable de diferentes tipos de eva-
luación y a que a l a postre existe un s ó l o proceso evaluador unita-
rio y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes
formas y en distintos grados. O sea, según estos autores, todos los
tipos de e v a l u a c i ó n que usualmenie se mencionan en el medio
educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis-
mo procesó.
L o s modelos evaluatorios propuestos por Tyler, B l o o m , G . de
Landsheere, B . Maccario entre otros, no escapan muchas veces a
un tipo de modelo simplista y reduccionista y a convencionalizado
en este terreno, y que en la m a y o r í a de los casos es incapaz de
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educati-
vo. Stufflebeam, en su libro La evaluación educativa, evidencias
científicas y cuestionamientos políticos analiza 13 tipos de estu-
dios usados para evaluar programas educativos y un n ú m e r o s i -
milar de clasificaciones son estudiadas en un libro y a clásico en
el tema; Comparisons of Coníemporary Evaluation Models orí
Selected Characterics de los también norteamericanos Worthen y
Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron qui-
zás debido al interés de algunos especialistas por generalizar v a -
rias funciones^specíficas de determinados procesos evaluatorios.
No se justifica que se hable de una tipología en este terreno, por-
que l a m a y o r í a de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades
o variantes propias de las funciones de l a evaluación. Otras veces
aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas
modalidades, como e l caso de l a formativa, cuyo desarrollo surge
20
loitu» reacción frente al monopolio ejercido por l a evaluación
nuMiitliva que durante muchos años se convirtió en l a evaluación
MIIHÍ iiiiva por antonomasia) E n general esta tendencia destinada a
dit oiiini/ar la evaluación, al igual en l a investigación no es otra
»ii'-a t|uc el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas
\s y cualitativos y los.métodos propios de las ciencias
Mtu iidi's y las ciencias naturales.
I .ti mayoría de las funciones, clasificaciones y tipologías propias
ili' til evaluación giran directa e indirectamente en lomo a la pro-
hli'iiiíilica de lajtríada^objetivos-proceso-resultado^ o sea las re-
hiiioncs, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo y c o m -
(HMicnícs de estos tres elementos, que a l a postre son l a columna
ViMk'lual de cualquier tipo de evaluación. L o s diversos tipos de
pvuliiación no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno
ilr estos componentes, que como veremos hacen parte de una uni-
iltiil (|uc parecen haber olvidado l a m a y o r í a de los evaluadores.
iVro independientemente de que sean tipos o funciones de las
pviiluaciones estudiaremos por separado cada una de estas moda-
lliladcs porque a l a postre son lugares comunes de l a evaluación
Inulicional, Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial
lloiule afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se comple-
lUfiuim y se relacionan ^Cuadro N ° l ) .
¡M ('valuación sumativats l a que se efectúa al término del proce-
^ l o programado y se centra en el análisis y valorización de los
ftdultados, o sea cuando el producto está completamente acaba-
do. Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume
(odas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se rea-
}lr.a »l final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y \
IWUulmcnte tiene como objeto proporcionar información sobre e l U
I r a d o de consecución de los objetivos propuestos, referidos a c a d a ||
. ¿ l u m n o y al proceso formativo. L a normal en nuestras escuelas es f
que certifica y legifima l a p r o m o c i ó n de un alunrno de un gra-
tei ciclo o nivel, a otro, de ahí que se reafice al culminar cada una
H l ION ciclos. También se le denomina evaluación sumaria por-
21
 que normalmente se realiza a! término del proceso programado,
que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semina- ^ 1 )lllplM)SlÍCU Antes del proceso Su función es lograr una in-
rio, taller), cuyos resultados deben ser c u a l i f i c a d o s y después evaluatorio y destinada formación previa de la per-
valorados. a conocer previamente a sona, objeto 0 fenómeno que
la población evaluada. se desea evaluar.
Tiene un c a r á c t e r
predictivo.
Tipos funciones de la epaluación
t\ 'iinlinua Durante un cierto perío- Es un proceso acumulativo
Tipos Características do de tiempo y condu- e incluye todo tipo de traba-
.^unciones
cente a una calificación jo de un alumno: en clase,
l. Sumativa final. en casa, pruebas escritas,
Se efectúa al término Procura infomiación sobre
del proceso programa- juicio del maesü-o, etc. Los
el grado de consecución de
do. resultados que va alcanzan-
los objetivos propuestos.
do el estudiante.
Supuestamente resume los^
resultados del proceso.
7 (\in(cxtual Centrada en el contexto Destinada a identificar pro-
2. Formativa del objeto de eva- blemas, necesidades y ex-
Se realiza a través del Proporciona información a
proceso programado y luación. Es de tipo diag- pectativas de la población
través de todo el proceso
al final de cada tarea de nóstico. evaluada, no incluidas en los
con el propósito de suge-
aprendizaje. objetivos."Sirve para descu-
rir ajustes y cambios en el
brir las contradicciones en-
proceso que se adelanta.
tre los fines de las activida-
3. Procesal 0 de Su acción se centra en des evaluadas y los efectos
Optimizar los factores que
procesos los procesos del objeto observados.
intervienen en el desarro-
evaluado. llo de los procesos evalúa--
H. De entrada Se ubica al comienzo de Identifica aquellas habilida-
dos y promover la
la evaluación o antes de des, destrezas o conocimien-
recapitulación de éstos
que ésta se realice tos que el educador conside-
para comprender mejor las
(inputs). ra como indispensables para
razones de los éxitos y los
que el alumno empiece su
fracasos.
período educativo.
4. Intermedia* Su énfasis principal Obtener conclusiones que ^
g. De salida Se confunde con la eva- Medir el rendimiento o apro-
recae en el proceso y en permitan resolver los pro-
luación de los resultados vechamiento en relación con
los factores que lo difi- blemas y cuidar y poten-
de un proceso educati el conjunto de objetivos de
cultan 0 lo facilitan. ciar los aspectos positivos
vo (outputs). los programas o cursos.
del proceso evaluatorio.

22
 10. Interna Se realiza al interior de Evalúan las personas o las
la institución o progra- instituciones que realizaron
ma. No participan agen- un trabajo o un programa
tes ajenos a éstos. determinado, prescindiendo
de los elementos ajenos a
éstas. Se parte del supuesto
que ellos son más idóneos
para la evaluación.
11. Extema Quienes evalúan no for- Para darle mayor objetividad
man parte de las perso- y credibilidad a una evalua-
nas 0 del equipo que ción, participan personas
realizó la actividad o ajenas a aquellas que estu-
programa evaluado. vieron involucradas en los
programas o actividades
evaluadas.
12. Iluminativa Se centran en los proce-
Su propósito es estudiar los
sos innovativos, se rea- proyectos innovativos, sus
liza en condiciones na- procesos c r í t i c o s y fe-
turales y es fundamen- n ó m e n o s concomitantes,
talmente descriptiva e todo desde una dimensión
interpretativa. holística y explicativa.
13. Interactiva Es una evaluación par- Es una investigación eva-
ticipativa, donde tanto luativa y participativa que
el sujeto evaluador analiza la organización, e l ,
como el sujeto evalua- funcionamiento de un pro-
do interactúan. grama en relación con sus
objetivos, las expectativas
de sus participantes y los re-
sultados obtenidos.
14. De los conp- Se centra en los compo- Describe los recursos huma-
ponentes nentes y posibilidades nos y materiales disponibles
del medio y determina para evaluar sus capacidades
como utilizarlos, para potenciales y reales y poder
alcanzar los objetivos de evaluar un programa o una
un proyecto. Algunos la actividad.
denominan evaluación
de insumas.
24
\% Siu lolfien- Modelo propuesto por
IíIM II i)h|(.'tivos
Scriven que considera
que el problema de la
evaluación no puede re-
ducirse al análisis ,del
grado de consecución
de los objetivos, sino
centrarse en el análisis
de las bondades de un
programa o de una acti-
vidad. S i los objetivos
no merecen la pena,
nada importa el grado
de su consecución. De-
sarrolla el concepto de
necesidades como base
de la evaluación.
E l punto de partida y lle-
ol>lclivüS gada de la evaluación
son los objetivos. Esta
se organiza en función
de la consecución de los
objetivos.
17. h>i-l Logros preestablecidos
o construidos en el pro-
ceso se constituyen en
los objetivos centrales
de la evaluación.
IN. Holfstíca Su acción no está diri Los objetivos de la evalua-
gida sólo al proceso, a ción se confunden con los
I los objetivos o a los lo- propios del proceso o pro-
Según Scriven el modelo sin
referencia a objetivos redu-
ce la distorsión'de la evalua-
ción, al proponer que e l
evaluador desconozca deh-
beradamente los objetivos
de un programa o de un pro-
ceso. E l evaluador debe in-
vestigar todos los resultados
intencionados o imprevistos,
porque no evalúa sólo inten-
ciones sino fundamental-
mente consecuciones.
Esta evaluación se funda-
menta en una comparación
y confrontación entce lo que
se pretende (propósitos^jy lo
que reamente se consigue
(resultados), o sea entre ob-
jetivos y resultados. Se par-
te del supuesto de que debe
existir una correspondencia
entre estos objetivos y los
contenidos e instrumentos
de evaluación.
Los objetivos y el proceso se
organizan en tomo a los lo-
gros, los cuales se deben al-
canzar y conseguir al finali-
zar el proceso evaluatorio.
 gros, sino a todos los ducto evaluado, los cuales Aliíuuos tlefensores de esta modalidad como Scriven, afirman que
elementos que partici- permiten tener una visión ln i'viiluación sumativa referida a los resuhados conseguidos por
pan en la evaluación amplia y global de las ope- f I iilunuu), de acuerdo con algunos criterios definidos previamen-
(objetivos, proceso, raciones que implica, las lí, no es algo aislado y aparté sino que es simplemente l a última
diagnóstico, contexto, dificultades que entraña, plivíi de im engranaje que ha funcionado unitaria y contínuamen-
instrumentos, etc). Tie- las estrategias y procedi-
|i> di's<lc el principio hasta el fin. P e igual manera afirma que es
ne una visión total y mientos, etc.
iHjusio afirmar que l a función sumativa sea ajena al proceso y al
global de la evaluadón.
iteNiurollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las
19. Meta eva- Se le denomina Estudio critico general de iiuesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la reali-
luación también evaluación toda una evaluación, de los dad tic los resultados y que la bondad del proceso estará determi-
secundaria y en algunos instrumentos, procesos, imda por la caUdad del producto.
casos (aunque tiene un resultados, datos, etc.
sentido diferente), (aunque con propósitos |,ti evaluacióti sumatWa^lia tem^^ defensor en Scriveri en la
e v a l u a c i ó n de los diferentes) destinado a nifdiila que según él ésta no se limite a cumplir coii_unós objeti-
componentes. E s l a verificar la exactitud de las vos determinados y que se desplace de los objetivos a las necesi-
e v a l u a c i ó n de una operaciones y la
evaluación. JHiles. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor l a rela-
legitimidad de las
ción que existe entre los resultados y las necesidades de los alum-
conclusiones.
IU)N, piogramas o actividades, previamente identificadas. U n a vez
drteiininados los resultados, y contrastados los propósitos con los
20. Participativa E l evaluador se Tiene características muy prtHiiielos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las ne-
involucra activamente similares a la investigación Nkladcs previamente identificadas. Puede ocurrir que a pesar de
con el objeto de la participativa. l i bondad del proceso los resultados no satisfagan los intereses,
e v a l u a c i ó n y no es liN necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque
ajeno al proceso o litHK lu) hayan identificado correctamente los objetivos o estos
trabajo que se evalúa.
10 eNltin bien definidos o no son los m á s adecuados para las nece-
iMides que deseamos satisfacer. E l l o nos obligaría a r e v i s ^ l o s
Cuadro 1. | ( ^ 0 l l v o s educativos en función de las funciones re.al_es. De esta
minera la^evaluácíón suinativa busca valorar si las a l t e m a í i v a f
Muchas veces se confunden los tipos y las funciones propias de la eva- | Í i | Í d u s son las m á s idóneas y justifican Ips esfuerzos realizados!
luación. De ahila dificultad para adelantar una cla.sificación rigurosa en
a diferencia de Tyler que idealiza l a función de los objetivos,
un campo donde se acostumbran a identificar sus variantes y modalida-
rivcn no acepta loTresultados sin m á s , ni tampoco acepta los
des por el método, procedimiento o técnica que utiliza, o por la función
específica que cumple. Cook y Reichardl afirman que no se justifican i t ^ i l l VOK como referencias inamovibles. Define la necesidad como
diferentes tipos de evaluación, ya que a la postre existe un sólo proceso 11 desviación entre un estado aceptable y un estado observado. O
evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de dife/ gM unu evaluación de las necesidades sería como el conjunto de
rentes formas y en distintos grados. / IM procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel

26 27
 alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tú
como está definido por un objetivo operacional. L a desviado
entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva
subjetivamente.
jRobert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferen-
cias entre una evaluación sumativa una formativa. E l autor com-
para la situación de un cocinero con l a de un cliente, que corres-
ponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elabo-
ración de la comida donde e l cocinero tiene la oportunidad de
realizar todos los cambios que desee y el resultado final de este
proceso que es l a c o ñ u d a propiamente dicha, el cual deberá ser
valorado por el cliente. E l cocinero puede aprender en los dos
momentos: durante el proceso de elaboración de l a comida y par-
tir de la valorización realizada por el cliente. Para Stake la partici-
p a c i ó n del cliente es determinante, porque a d e m á s de constituirse
en el objetivo del trabajo del cocinero, l a valorización del cliente
es definitiva porque da l a medida del éxito o fracaso de l a comida.
Aunque muchos autores utilizan los términos evaluación inter-
m e d i a y evaluación terminal como sinónimos de las evaluaciones
forrnativas y sumativas, otros, en cambio, establecen claramente
sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones m á s
concretas y definidas, en cambio las segundas tienen una visión
más general y global tanto del proceso como de los resultados de
una evaluación, LSLS evaluaciones intermedias buscan informa-
ción durante el desarrollo de un programa, Con el propósito de
identificar problemas de funcionamiento y buscarle^ spiucipnes
adecuadas y oportunas. E s decir cumplen fuüciones^ejtpioratorias
o indagatorias. S i b i ^ la evaluación formativa busca reü-oalimentar
la información^de un proceso, ésta hay que percibirla desde l a
dimensión unitaria y continua de un proceso, o sea del todlo, y no
sólo de sus partes.iJLíí evaluación terminal, ésta cumple funciones
muy parecidas con l a investigación ex-post facto, que es el estu-
dio realizado después de que un programa ha terminado.y con-©l
28
piiipoMio de aclarar sí se obtuvieron o no los resultados espera-
i\m V NÍ lodas las variables seleccionadas actuaron en éste. A s i -
niíhiud do las formativas y sumativas, l a evaluación intermedia
011 rn rscncia descriptiva y práctica, en cambio l a terminal tiene
Hitiviii ligor científico, metodológico y técnico debido a que a
ptUtH do estas instancias terminales se van adeducir situaciones
(cuclillos válidas para otras experiencias.
UMUIIIIC estas líltimas décadas en que los paradigmas cuaUtativos
líOinii*n/an a tener mucha preeminencia, especialmente en e l
yAMipo de las ciencias sociales, laevaluación formativa surge como
yiKi iillcrnativa que no sólo centra su acción en el proceso sino
||Ur Nobre todo es orientadora,, global, p e d a g ó g i c a y correctiva de
J l t c Mediante su acción se perfecciona y enriquece tanto e l
pTíHoso como los resultados de l a acción educativa. L a evaluación i
nli'iin/a así un valor educativo propio que se basa en l a posibilidad
tie cni itiuecer, con una información continua y sus juicios de valor,
i l proceso a todos los usuarios del sistema y al propio sistema.
K|i vvaluación conminativa cuando una evaluación formatiya es
ifpciunda al final de cada tarea de aprendizaje, en especial para
Ifllcr venir inmediatamente. Allí donde una dificultad se manifiesta,
HUrge osle tipo de evaluación que reviste el carácter de un verdadero
^IHIICC. Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje,
gUttNliluyendo un todo, correspondiendo por ejemplo a un capímlo
Él un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores
9llliu> Weiss los e x á m e n e s parciales, trabajos de clase, interroga-
ciones de grupos, etc. hacen parte de l a evaluación conminativa.
nuilcria de evaluación de programas educativos, la evaluación
m n i n i i i a t i v a tiene por objeto determinar en q u é medida un
ptUgrama funciona bien en su conjunto. ,
| t i evaluación diagnóstica señala un uso específico de ésta, a pe-
IMT de que la función diagnosticares una condición inicial de cual-
Í|Uler proceso evaluatorio. E s l a exploración inicial que permite
KMKK'cr el estado que guarda el sujeto en relación con la materia
29
 que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permi,
ten la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad
etc.) puede ser aprendida. S u función es lograr una información
previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar.
^ ^ v a l u a c i ó n continua es muy similar a l a formativa, tanto que
alguinos autores consideran l a condición de continmdad un atri-
buto inseparable de l a evaluación formativarPiversos autores l a
confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar
información durante el desarrollo de una programa o de una acti-
vidad, con el fin de detectar problemas de luncionamiento y bus-
carle soluciones adecuadas. L a modalidad continua es una reco-
gida sistemática de valores o apreciaciones durante un cierto pe-
ríodo de tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden
intervenir en la elaboración de esta valoración los trabajos hechos
en clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas,
así como el juicio subjetivo del maestro. L o contrario se consti-
tuiría en la evaluación puntual, que se realiza en un momento
dado para responder a una cuestión a propósito de un individuo o
de un programa determinado. Este tipo de evaluación sólo se j u s -
tifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es
imposible.
Según^ si l a evaluación hace énfasis en iosohietivos. procesos,
logfos o resultados se han desarrollado una serie de modalidades
y variantes que buscan por caminos diferentes, resolver los pro-
blemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluación por
objetivos y de logros les hemos dedicado capítulos especiales,
debido a las polémicas y controversias que han generado.
Laevaluación procesal o de procesos optimiza los factores que
Intervienen en el desarrollo cotidiano de l a acción: eficacia de lá
información y de la comunicación, ó p t i m a interacción entre los
protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y
subjetivas adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que l a eva-
30
lliiu irtu lornuuiva participe en el desarrollo activo del proceso
0thiiiilivo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal.
tlMiM vcn^a cuando se desea tirazar o hacer de nuevo l a historia de
ini pioicso, p sea una especie de recapitulación de éste para com-
plfhdcr mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. A l igual
^iii* U\n de productos, l a procesal la analizaremos m á s
HMipliiinicnte en capítulo aparte. L a evaluación de productos casi
ll|i»nipiv se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología
ülui'iiliva, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el
Itmnulc los objetivos instruccionales, y a sea durante el desarrollo
pt ogiama o a su terminación. E l l a apunta a l a evaluación de la
Hnh/iición de los objetivos intermediarios o de los objetivos ter-
Hllindcs de un programa educativo, combinando l a intencionalidad
(Vlliilidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y l a
|H»*ihhiltdad (condición de los comportamientos susceptibles de
IHPdlr). I Ái fórmula es convencional: los logros alcanzados se com-
|1HliMi con las expectativas que se tenían respecto de los niveles
el programa se proponía alcanzar. S e g ú n Stuffelbeam Ia,eya-
lUtíi u»n de productos tiene como objetivo proporcionar informa-
ylí^ii sobre el valor de un programa, lo cual requiere:
• Definir operacionalmente los objetivos del programa.
• Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
• Medir los resultados del programa.
• ('omparar las mediciones con estándares predeterminados.
• liUerpretar los resultados.
i * * ^wlji^ción de efectos o de^ en algunos casos se
^ Urtere a l a determinación de ios logros de objetivos de un progra-
ntK i> en su defecto aTa evaluación de efectos extemos correspon-
rii lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es
^Üra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las
^ m o n a s un determinado programa o actividad y, en general, sus
^ ü l O N son m á s inmediatos. ¿ S e resolvió el problema que se bus-
ü H t t resolver? ¿ Q u é efectos tuvo el proyecto evaluado? ¿ S o n
31
 sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación
de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de
evaluación que se locahza en un campo específico: l a identifica-
ción de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. L a
evaluación de impacto se utiliza a nivel social, e c o n ó m i c o o am-
biental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen
determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar
las medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos
efectos en un campo determinado o, simplemente para conocer el
grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las
personas un proyecto determinado. U n a típica evaluación de i m -
pacto l a constituye l a denominada E I A ( E v a l u a c i ó n Impacto
Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos:
a. U n examen previo para decidir sí un proyecto requiere un
estudio de impacto y hasta q u é nivel de detalle.
b. U n estudio preliminar que sirve para identificar los impac-
tos clave y su magnitud, significado e importancia.
c. U n a determinación de su alcance para garantizar que l a E I A
se centre en cuestiones claves y determine d ó n d e es nece-
saria una información m á s detallada.
d. E l estudio en sí, consistente en meticulosas investigacio-
nes para predecir y/o evaluar el impacto.
L a evaluación contextúa! es un t é r m i n o a c u ñ a d o por Guba y
Stuffelbeam para referirse a una evaluación que sirve para tomar
decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos
,j^e un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica,
Ijie corresponde evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstan-
} ícias que rodean el proceso educativo. Esta evaluación es en cierta
r medida, una evaluación de tipo diagnóstico, para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los
32
Phu los observados de éste. E n general define el medio en cuyas
iMiiitilriuidas ha de trabajar e l programa educativo. Describe por
IIMKIHO his condiciones reales que caracterizan el medio, así como
IHH p« isibi lidades de su modificación y e l sentido en que las orien-
\m it'iics del programa pueden satisfacer las necesidades del me-
dio I a evaluación contextual sirve a las decisiones de planifíca-
llOii en función de las necesidades y condiciones reales. S u pro-
P^NÍIO es proporcionar información relevante y racional para l a
lUpeeificación de los objetivos y logros de u n programa o de un
pfiiieso educativo.
ftulllermo Briones sugiere en su libro La evaluación deprogra-
Hllts Mxiales hacerse las siguientes preguntas en el desarrollo de
HHH evaluación contextual:
Il /,('uál es la situación e c o n ó m i c a , social y cultural que sirve
de entorno a l a población-objeto?
k. ¿Qué proporción de l a población-entorno entra en el pro-
grama? ¿Cuáles han sido los criterios para l a selección de
la población-objeto?
V, ¿Qué tipos de necesidades sentidas de l a población quedan
fuera de los objetivos del programa?
¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el gra-
do de concordancia o discrepancia entre sus finalidades?
Il ¿{ )pera en el contexto alguna agencia gubemamental? ¿Cuá-
les son sus objetivos, mecanismos de reclutamiento y de
nunivación?
¿Satisface o no el programa necesidades que deberían ser
cubiertas por agencias gubernamentales?
33
Según Beverly Anderson la evaluación contextual se efectúa y
sea según e l modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuál
serían las consecuencias para el programa?), y a sea según el mo
congruente (evaluación permanente del grado de coincidencia en
los efectos buscados y los efectos obtenidos).
La evaluación^holística tiene características muy -similares a l
evaluación contextual, pero con un carácter m á s globalizante
comprensivo. V a l ó r a l o s prod-uctos, el proceso y el trayecto reco-
rrido, o sea mira el objeto de l a evaluación en su totalidad y no en
algunas de sus partes. No se debe perder de vista l a realidad del
aprendizaje vivo que evidentemente no se puede confundir con
los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. L a pos-
tura holística busca integrar los hechos, f e n ó m e n o s y procesos en:
el conjunto del que forman parte y, en general percibe el acto
evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus fun-
ciones se confunden con las propias del proceso educativo.
L a s evaluaciones de e n t r a d a ^ ^ ^ á i a i i d a son dos términos ín-
timamente vinculados a l a tecnología educativa y a la concepción
sistémica de Walter D i c k y otros autores, y se asocian con las
d e n o m i n a d a s conductas de e n t r a d a y s a l i d a d e l proceso
instruccional.
La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios
necesarios para realizar los objetivos de un programa educativo,
pero a su vez son pruebas basadas en criterios y elaboradas con
el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha,
identificado como indispensables para que el alumno pueda
empezar su periodo de instrucción. L a evaluación de entrada ayuda
a los detentadores del poder de decisión a determinar si el país, la
comunidad o l a institución disponen de recursos humanos y
materiales suficientes para realizar el programa considerado. E n
la t e c n o l o g í a educativa se le asocia con l a e v a l u a c i ó n de las
conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta
34
é$ iMiUiida, mediante l a cual se puede comprobar si un alumno
fUtftiv liiN habilidades básicas que se exige como prerrequisito para
|H»|"""" ' ' i ' nuevo período de instrucción'.
^^ fVdiiHffión de salida .se confunde con l a evaluación de los
fPftlitiiMlos de un proceso educativo. E n el análisis de sistemas la
lHkriHuhi es muy simple: modificando las entradas (inputs) y
iJUlHUnentos se buscan las salidas (outputs) ó p t i m a s , según el
JIÍIPIIVO del sistema. E n la tecnología educativa son las típicas
pftírhns finales o post-test que se aplican al final de l a instrucción,
IlíM medir el grado de aprovechamigoto del estudiante en relación
E
l el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un
ijiniíua. También se relaciona con l a e v a l u a c i ó n del objetivo
llilnal, que hace referencia a lo que Walter D i c k denomina
londiieia principal, culminante o sintetízame, mediante la cual se
dvMne claramente q u é se espera que los estudiantes estén en
impneidad de hacer una vez hayan completado el p e r í o d o de
lltMlMueión.
lél n'dluación externa e interna^ se realiza al interior o por fuera
éí un programa o de un proceso educativo. L a primera es la eva-
lUtteión realizada por un grupo de personas que no forman parte
del cijuipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a
una institución o un proyecto. E n l a mayoría de los casos se busca
ttn piupo extemo para darle mayor objetividad y credibilidad a
un» evaluación, y a que ser "arte y parte" de un proceso educativo
no CK la mejor o p c i ó n para evaluarlo. La evaluación interna es l a
f(«li/,ada por las personas que hacen parte del programa y concre-
iBinciUc por el maestro que ha e n s e ñ a d o o trabajado con el grupo
IVttIuado. Pero también a las evaluaciones extemas e internas se
lüONlumbra darles otros significados diferentes, y a que ellas pue-
I, DICK, Walter. Diseño sistémico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogo-
líi. 1978.
35
den referirse no específicamente a las personas que les corre
ponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de q"
simplemente se realicen desde el interior de l a institución o p
grama, o fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde d
ángulos diferentes.
L a evaluaciónjlujo3Íjig,tiva es una modalidad que se puso de mod
en los a ñ o s 7 0 , pero que con el tiempo fue perdiendo vigencia
S e g ú n Parlett y H a m i l t o n , unos de sus creadores, los fines de
evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador,
¿cómo funciona, cómo es influido por las diferentes situacione
escolares, en dónde se aplica y qué ventajas o desventajas ve
aquellos que están directamente implicados ?^ L a s característica
m á s significatívas de este enfoque podrían expresarse en los si
guientes puntos:
• L o s estudios sobre evaluación deben comprender una ten-
dencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en
que funciona la i n n o v a c i ó n educativa.
• Se preocupan m á s por la descripción e interpretación que
por l a medida y l a predicción.
• S e orientan al análisis de los procesos m á s que al análisis
de los productos.
• L a evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales
de campo y no bajo condiciones experimentales de ti]
laboratorio.
2. Parlett, M. and Hamillon, D. Evaluation and Illumitions reprinted in
tawney curriculum revaluation today. Trend and Jmplications. Londo"
McMillan, 1976.
36
I i t s n>t^u>dos principales de recogida de datos son l a obser-
ViUMMi y la entrevista.
«|iovii cti un paradigma subjetivista que privilegia e l uso de
II iimcioii cualitativa y que busca finalmente, no la explicación
Ion pioccsos en términos de relaciones teóricas m á s generales,
I HU uilerpretación mediante los significados que de tales
H'i'Nos (conductas personales, interacciones,) tienen los autores
|«iiticipan en un programa. L a evaluación iluminativa ha sido
hida sobre la base de programas educativos de p e q u e ñ a
IH.
\n esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos
llpoKtgía de evaluaciones, que como lo señalamos anterior-
le se construye sobre l a base de algunas fimciones y caracte-
It'iis inherentes a cualquier proceso evaluatorio.
PVuhuuión costo-beneficio se dice que es un análisis destína-
H rncontrar la solución menos cara para alcanzar un objetivo
'o y sacar el m á x i m o provecho de un gasto determinado. Toda-
(19 utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores
pcicihen la educación como una empresa económica. S i el
li vo tic la educación viene sobre todo a responder a l a deman-
íoeiiil, los criterios de apreciación de los resultados de la edu-
Irtn son de seguro mucho m á s difíciles de comprender. Por
Non cada vez m á s frecuentes las críticas a este tipo de análisis
í n m a r c a la problemática educativa dentro de un esquema pu-
nte cconomicista.
^Valuación costo-eficacia también se utiliza con propósitos
llurcs y tiene como objetivo comparar dos o m á s programas o
dos de trabajo. E n el caso m á s simple, los dos programas
Igucn los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la
Idti en la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se
la el costo de cada operación con relación a su grado de acier-
37
 to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas estableci-
das previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es eva-
luar l a eficacia de un proceso educativo, que normalmente hac
referencia al grado en que se han conseguido (o se están consi
guiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante l a reali-
zación de actividades y tareas programadas. Se trata de medir e l
producto final que resulta de l a realización de un programa o pro-
yecto evaluado.
Dentro de la terminología que se utiliza en el campo educativo se
habla con mucha propiedad de evaluaciones blandas y firmes. L a
evaluación firme exige un plan experimental susceptible de
conducir a l a explicación causal. Se recogen los datos objetivos,
fiables y v á l i d o s , y se procede a un a n á l i s i s e s t a d í s t i c o en
profundidad.
La evaluación.blanda SQ caracteriza por un plan experimental con-
ducente como m á x i m o a unas correlaciones. L o s datos subjetivos
son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a un aná-
lisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con
intención peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que
es "floja" en datos que la respalden. Ambas se complementan y se
apoyan.
Guillermo Briones dedicó un trabajo a una modalidad poco cono-
cida dentro del ámbito educativo: la ^valuación interactiva. E n
práctica integra en ésta numerosas funciones que hacen parte de
otros tipos de e v a l u a c i o n e s . S e g ú n B r i o n e s l a evaluador^
\interactiva es un proceso de investigación participativa que anali-
za la organización, e l funcionamiento de un programa en relación
con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
sultados obtenidos. E l carácter participativo según él, permite:
Poner las actividades y resultados de l a i n v e s t i g a c i ó n
evaluativa a nivel operativo de los usuarios, de acuerdo con
los roles que ellos asumen en el proceso.
38
huorporar esas actividades de manera natural a sus pre-
iHUpaciones, necesidades eintereses, y
Anidar o disminuir la extemalidad de personas extrañas al
tiuchacer de los usuarios en términos de control, supervi-
suHi, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (represen-
liiilos esos términos por los especialistas en evaluación).
ttulor destaca 12 caracteri'sticas de la evaluación interactiva,
119 de hecho se constituyen éñ"sü marco conceptual o teórico.
IMI Itis siguientes
I participativa.
I ís focaUzada.
lis diferenciada.
I ís descentralizada.
Es capacitación en la acción.
lis intercomprensible.
l Ililiza información cualitativa y cuantitativa.
Se c o n s t r u y e en l a c o n f r o n t a c i ó n de d i f e r e n c i a s y
contradicciones.
lis creación e integración de conocimientos y experiencias.
Analiza tanto l a lógica de l a razón instrumental como l a
lógica de l a razón valórica.
'loma en cuenta l a reciprocidad de perspectivas de los
actores.
lis explicativa e interpretativa.
dudit surge si es posible articular toda esta larga lista de carac-
oleas y formas de trabajo. L o claro es que esta modalidad
Mluiitiva se convierte en una extensión a nivel de la evaluación,
Ih Investigación acción-participativa.
39
 Contexto
\Componentes de la ex^aluación
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes
elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían s e g '
la función o tipo de evaluación. Pero independientemente de es
las diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo
nentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestament
existe una evaluación única sin las variantes señaladas por algu
nos autores.

¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para iden

linearlos y definirlos hay que partir del supuesto que evaluar es

• E m i t i r un juicio de valor sobre el objeto evaluado. Contexto

• Fundamentar una información recogida sistemática y cien

tíficamente que sirva de base y de punto de partida pai
valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu
cativa o proyecto.
Pero este j u i c i o de v a l o r realizado sobre una i n f o r m a d o
relacionada con el objeto de evaluación y cuyo propósito princip
es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una serie de pas
y actividades que faciliten l a realización de este proceso. C o
forma del pensamiento, cualquier j u i c i o exige una relaci
determinante entre dos o m á s conceptos que se expresan a p '
del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones
un proceso o de un grupo de procesos. E n el juicio se establece
relación que dichos conceptos tienen o es posible que tengan
otro concepto, para avanzar en su determinación. E n el juicio
expresa l a función que liga a dichos conceptos. Todo ello exi
necesariamente un conocimiento profundo de todos aquell
aspectos que a l a postre se c o n v e r t i r á n en las opciones q
enmarcan las decisiones o valoraciones. U n a información esca
e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamien
Gráfico 1. Componentes de la evaluación
liitlini'nic en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un
11 cviiluado, que a la postre se constituyen en los actores principales
proi'oso evaluatorio y que conservan una relación muy estrecha
¿;;U' Uidti este proceso. E s imposible identificar, seleccionar y definir
0h|eli>s de la evaluación sino existe una información previa o un
llOiílieo inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las
Itliides y problemática donde los objetos, del contexto donde se
mi y lie las relaciones que surgen entre éstos. Pero el proceso y
olio operativo no sería posible si previamente no se indica qué
, t'óini) hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos
|fi»ee.s() evaluatorio, en particular de las fuentes de información y
jníludos, instmmentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente
pruiluetos, resultados o logros alcanzados nos permitirán tener la
meión y los elementos de juicio para adelantar una valorización
jjctti de evaluación.

40 41
 £1 contexto pMllum Ion de contexto hace parte de un grupo de cuatro momen-
iHa It MjHts de evaluación muy comunes en este terreno:

E l contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo,

l-,viiUuición de contexto (necesidades)
cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevanc'
Iviihiación de diseño (programación)
afectan, influyen o determinan e l proceso educativo. L a educ
I-valuación de proceso (desairollo)
ción opera en una situación dada que, normalmente, suele es
l'vaUiación de resultados (producto)
conformada por elementos muy diferentes y que deben atende
en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece por
nos autores asocian el contexto con el paradigma cualitati-
parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educa
|Hies h» m a y o r í a de los estudios cualitafivos se preocupan
vo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso,
lltti lamente por caracterizar y definir e l contexto de los acon-
elementos m á s importantes de este contexto son:
Hlleiilos, y centran su indagación en el medio donde los seres
Hilos se insertan y actúan, se implican e interesan, evalúan y
E l estudiante
lliiienlan en forma directa.
L a familia
• E l establecimiento educativo
Ii|iiiei evaluación se reahza en un marco o ambiente social
E l medio ambiente
diMi'iinina muchas veces el carácter y l a propia naturaleza del
• E l medio social
|o evaluatorio. E l contexto primario es el que se relaciona
' L o s programas y planes educativos
ihreclamcnte con el objeto de evaluación, pero tampoco deja
l í d e r importancia el contexto secundario, que no actúa tan
Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos
Ininente a nivel geográfico (comunidad, barrio, región, etc.)
evaluación, cualquiera que sean, se relacionan en distintos niv
'Ivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, ideologías,
les con estos elementos. E l Proyecto Educativo Institucional ( P E
i)i poro que e n m a r c a m á s globalmente l a a c c i ó n de l a
con su acción integradora aspira a reunir en un solo concep
Heión.
todos los componentes de este contexto y todas las relaciones q
surgen entre éstos.
lítinu) los programas, instituciones o actividades hacen parte
lin contexto social determinado, l a persona también participa.
E l contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, y a que si
!m Carol Weiss, esta persona no llega a un programa vacía,
existe un conocimiento de las necesidades y carencias del conté
\ftnvufos. sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y pa-
to educativo donde se inserta l a evaluación, se dificulta mucho
tx, luihitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza
proceso valorafivo. Por eso se habla de una evaluación inicial
'ttititria del orden social en el que existe, obra en contra de
evaluación contexmal, la cual sirve para tener una visión preli
mlíterzos que realiza un programa educativo para provocar
nar y panorámica de una problemática, cuyo conocimiento es m
ño. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del
útil en el momento de diseñar y ejecutar un proceso evaluatorí
Vfui desborda el río de las demás influencias que son parte
Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones p
rutitui cotidiana. Implícita para ¡a evaluación puede estar
vias, el cual analizamos m á s adelante. H a y que recordar que

42 43
la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhi »oHtiiinbre que e l propio maestro sea responsable de l a actívi-
bidón que existan en el contexto interpersonaP. ' i'diu aiiva, pero también puede ser un gmpo de agentes exter-
ii|i'iu)s al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto
Normalmente una vez delimitados los elementos generales d jinido por los dos sectores. Muchas discusiones se han produ-
contexto educativo o social que serán objeto de l a evaluado I i'M lorno al grado de objetividad que puede o no tener una
formativa inicial, se deben especificar las necesidades y care Norm ijiie se encuentra comprometida e identificada con las
cias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas nec "rmis actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su
sidades podemos incluir tres tipos de necesidades: le iMHresponderá asumir funciones evaluatorias. Para algunos
lnlistas el ser "arte y parte" del proceso educativo no siem-
a. Necesidades prescriptivas o normativas 9n la fórmula m á s correcta para valorarlo y evaluarlo. A l g u -
Programas oficiales y orientaciones pedagógicas InNiiiuciones demandan ayuda extema en las diversas fases
metodológicas. yn pioccso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan l a
Contenidos y áreas de conocimiento. rpcinlcncia del proceso, y al estar los protagonistas implica-
Análisis de l a normativa básica. 911 la acción su valorización puede estar mediatizada por inte-
, presiones, criterios subjetivos, entre otros.
b. Necesidades sociales
• Expectativas familiares. líiieral la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora \
• Demandas profesionales. priliM ica educativa y no se puede convertir en una amenaza o
Medio ambiente donde transcurre el acto educativ instigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en una he-
lintii coercitiva para descalificar un gmpo de estudiantes. No
c. Necesidades individuales pIT las personas están preparadas para adelantar un juicio de
• D e los alumnos. k Hobre una actividad, un proceso o un gmpo, ni tampoco
• D e los padres. Ju/jiiirlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su
• D e los órganos colegiados de la institución escol 'ióii, o se constituya en un superespecialista en el área que
L o s medios y recursos existentes y disponibles. Nponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la
tí\6n las técnicas y métodos de evaluación^Toda evaluación

SI sujeto de la evaluación
¿Quién es el sujeto de l a evaluación, o sea a l a persona que
corresponde evaluar un programa, una actividad en el aula o
currículo?
Juicio de valor que implica una actmá etica, personal y
ffcnle a las personas y a las c o s a c o s maestros deben sa-
' Mentido tiene la evaluación, al servicio de quién se v a
eii q u é condiciones se va a reaUzar, quién va a leer los
M, etc. No hay que olvidar que lo que se e v a l ú a es un he-
Cttlivo y no se puede convertir en una herramienta de do-
n y poder al servicio de intereses particulares.

3. WETSS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México, 1

44 45
 E l tema de l a evaluación participante o no participante ha si
una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este te
no existen muchas posturas y posiciones diferentes. L a acti
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado v a
depender, en gran medida, de los propósitos de l a e v a l u a c i ó n , '
que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula
evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. T
evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, ap
cable a poblaciones que viven en una misma comunidad u orga
zadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proce
evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el obje
de l a evaluación.
V 81 objeto de la epaluación
i E l objeto de l a evaluación no es otra cosa que el proceso, activ
dad programa, persona o institución que será evaluado y sobre
/ cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, l a variedad de o
jetos es muy arnplia y cualquier intento de clasificación que
haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. E n nuestrps países
' E v a l u a c i ó n educativa ha estado orientada principalmente a reso
'er los problemas inherentes al r e n d i n ü e n t o escolar y a medir
^ficacia del proceso educativo, pero independiente de estos l u
res comunes de l a evaluación, ésta ha orientado su acción hac
' los siguientes objetos de e v a l u a c i ó n :
• Textos escolares y medios didácticos.
• Currículo. ^ *a-proceso-producto), creado por el norteamericano Daniel
• Programas educativos.'^
Interacción en el aula.
Centro escolar (administración, costos, impacto social). Í
E l texto escolar o los materiales didácticos se han constituido
instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y e
tre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente
46
yhox. MMo las ayudas y materiales de apoyo de la actividad peda-
If^^im de los maestros y de los estudiantes. A través de l a evalua-
ttlhn s r busca obtener información que pueda ser utilizada para
HMIiH iii la calidad de estos medios y saber q u é niveles de inciden-
llnicn en el proceso de formación del estudiante. Se acostum-
i H i i l i u i r sus aspectos materiales, t;ontenidos, lenguaje y meto-
1^111. que a l a postre son los aspectos centrales de cualquier
|o escolar. Quizás debido a l a naturaleza y variedad de los as-
Mits i|uc deben examinarse, no existe una respuesta única sobre
técnica o el m é t o d o por el cual se debe optar en el momento de
:ÍU lt>s textos escolares.
f Valuación es un componente inseparable de cualquier proce-
yiiiricular al igual que sus objetivos, programas de estudios,
lentos de planeación e instrumentos para su puesta en prácti-
Qtn/íis porque el t é r m i n o curriculo posee significados muy
Ihos. se dificulta identificar los aspectos centrales hacia don-
Hpinila la evaluación. H a y que recordar que algunos asocian e l
íeiilo con el conjunto de recursos, contextos, medios educati-
ineuidologías y experiencias que participan en el proceso
al i vo, en cambio otros lo reducen al programa de estudios y a
ploeedimientos que se utilizan para desarrollarlo.
htt creído que por medio de la evaluación se busca valorar el
'etilo como recurso normativo y formativo fundamental en un
9ho concreto de e n s e ñ a n z a y de aprendizaje, y a s í determinar
nveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. E n este
no uno de los modelos m á s utilizados es el C I P P (contexto-
ebcam para obtener información sobre el contexto, insumos,
m y producto de un currículo. Según el autor, el modelo
ayudar y colaborar en las siguientes decisiones:
Determinar los objetivos.
Diseñar procediipientos instruccionales.
47
• Usar y mejorar esos diseños.
• Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos
Otro norteamericano, Ronald C . Dolí, es autor de otro model
destinado a evaluar programas y realizar mejoras al curriculo
una institución. Subraya l a importancia de l a evaluación del co
tenido y del proceso de transformación del currículo y, en gen-
ral, es modelo complejo centrado en siete acciones básicas.
A l igual que e l currículo, los programas educativos para efecto
su evaluación, se perciben como una totalidad y una unidad. P
si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre sí ( a 1
postre se les considera un componente m á s del currículo), se a c ó
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recu
sos, funcionamiento, población y resultados), pero sin dejar
percibirlos como una totalidad. Por razones metodológicas y té
nicas se acostumbra a definb- previamente los referentes y los f
eos de evaluación que a l a postre se constituirán en los objetiv
centrales de la evaluación. Autores como Stufflebeam, Pérez Just
Caride y otros nos hablan de cuatro momentos que se deben d
durante el proceso de evaluación de un programa:
Evaluación del contexto (necesidades)
• Evaluación de diseño (programación)
Evaluación de proceso (desarrollo)
Evaluación de resultados (producto)
A partir de estos momentos surgen interrogantes que en prii
lugar buscan definir todas las dimensiones de l a viabilidad pi
del proceso^evaluador y que nos ofrecen un conocimiento técni
del programa que se v a a evaluar y trata de responder a l a cues"'
general ¿qué programa vamos a evaluar?
a. ¿ D e q u é programa se trata?
b. ¿Cuáles son sus metas?
48
¿Quiénes son sus destinatarios?
(I ¿( 'liál es la estructura y contenido del programa?
P ¿(Jué agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
t ¿( 'uál es la temporalización del mismo?
t ¿Qué tipo de recursos requiere?
¿De q u é tipo de actividades, estrategias o habilidades se
Míita?
if ¿Qué metodología requiere?
t i in>'.uiido aspecto o dimensión de esta fase es l a adecuación y
|||«pliición del contexto, donde se trata de responder a la pregunta
|9li lulccuado y adaptable el programa al contexto donde v a diri-
||tlo',' I ;i tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de
lllipoiKlcr a la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a
;Éltl(lr se dirige?
Ijhtt líe las tareas m á s complejas de la evaluación es sin lugar a
lits. la que se relaciona con l a interacción en el proceso de en-
rtn/a-aprendizaje. L o s procesos de interacción, las diversas
'itituras que inciden en el aula de clases y en la escuela y,
lineiite, los componentes del proceso de en señan za-aprendi-
(proceso, producto, tiempo, aprendizaje), son a l a postre los
lites principales en e l trabajo educativo del aula. E l l o implica
Uultts modos una evaluación de procesos, lo cual supone:
Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el
|)roceso educativo.
Afectar en forma unitaria y d i n á m i c a todo e l proceso
educativo.
Percibir l a evaluación como un proceso global al igual que
el propio proceso educativo.
pii de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en
piule el proceso de evaluación, y a que varían los criterios,
49
 instrumentos, métodos y objetivos si l a evaluación se refiere a un
programa en marcha o y a reahzado, a una actividad del aula o si
se busca el mejoramiento del currículo. Aunque desde una pers-
pectiva formativa se entiende que partir de un objeto de evalúa-;
ción concreto implica extender l a evaluación a todo el proceso,
educativo, en l a práctica no siempre es posible porque ello lleva-
ría a ampliar la evaluación a límites inmanejables. Por eso mu-
chos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para am-
pliar el ámbito de l a evaluación del objeto seleccionado:
• Que estos criterios se definan al comienzo de l a evaluado
y que en l a etapa de diagnóstico se entren a identificar las
necesidades y exigencias en este sentido.
• Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio,
- porque muchas veces a priori no se pueden identificar es-
tas necesidades.
Los objetos de evaluación educativa m á s importantes en cual-
quier proceso educativo son indudablemente los estudiantes, lo
docentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, l a
realidad institucional y el medio social donde se ubica este proce:
so educativo^, Entre los alumnos l a modalidad prescripriva qu
apunta hacia l a calificación del rendimiento escolar como mee
nismo de promoción es el ripo de evaluación m á s c o m ú n , pe
también son importantes el diagnóstico inicial de sus intere'
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos antes de inici
el proceso educativo. Por medio de la evaluación formativa
puede no sólo conocer el estado de los estudiantes durante el pr'
ceso educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialr
r. gar y formar. L a evaluación del estudiante al finalizar el prc
C puede ser úfil en la medida en que nos aporte información sol
el impacto y las repercusiones psicológicas, sociales, pedagógi
cas e intelectuales que ha tenido en éste una actividad o un pi
\a determinado.
50
í>»nd>ii'ii uno de los objetos relevantes de l a e v a l u a c i ó n l a
^(iii'ihUiycn l o s ^ r o g r a m a T j n su conjunto con el propósito de
yviiliiJir objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia
y í l l i i c n c i a , resultados, el contexto donde actúa, etc. E l currículo
Ü pihulc convertir en un importante objeto de evaluación con miras
I 0>iliihlcccr su valor como recurso normativo principal de un
p i d i e s o concreto de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e y determinar l a
vi'iiicncia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. E s t a
Uluiición puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos,
contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
#1) Niis resultados. Muchos interrogantes surgen y l a evaluación
iit ayudar a resolverlos: ¿ S o n las experiencias educativas
griiniadas las m á s adecuadas para conseguir los objetivos
ípiiestos o debemos cambiarlas? ¿ S e produjo en reafidad, l a
"jiimitin de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿ S e
Hhiieion otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas
'M i'ii la estructura y organización curricular o en su inadecuada
IvmiónV
iVnliiiición interna y extema de los centros educativos se cons-
cn ima actividad fundamental como punto de apoyo en su
ción y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un
lie general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el
Ic tjue se elija, éstos necesariamente deberán incluir los as-
quc tienen relación con l a estructura, organización, admi-í
lóii, persona, docente, directivo, estudiantado, currículos,
I locativa. /
il desea llevar la evaluación m á s allá de la institución esco-
aluiir la eficiencia interna de un sistema ejducatiy¿)se pue-
Uar la retención, l a desercionTindices de eficiencia, costos
en y otros aspectos que se pueden constituir en los
JN de una realidad m á s compleja que el trabajo en el
Lo mismo podríamos decir de l a evaluación e c o n ó m i c a de
;iiclón, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad.
los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar está^
problemática. De igual manera, l a evaluación social de la educa
ción se puede encarar a través de l a evaluación del proceso estu^
dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en l a pobla-
ción no directamente usuaria.
('liando las personas que deberían saberlo no pueden po-
ncise de acuerdo en q u é es lo que está ü"atando de realizar
rl programa. S i existen grandes discrepancias en las metas
pensadas, l a evaluación carece de fundamento sobre e l cual
levantarse.

E l docente es en la práctica el principal responsable de l a activi-
dad educativa, porque a él le corresponde delimitar las líneas ge-
nerales del proceso didáctico y p e d a g ó g i c o . De ahí l a importancia
que posee l a evaluación docente y todos aquellos aspectos que
tienen por objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una
s e r i e de f u n c i o n e s s o c i a l e s , e m o c i o n a l e s , p e d a g ó g i c a s ,
cognosctivas, metodológicas y técnicas que se consideran esen-
ciales para el ejercicio de su profesión.
< 'lumdo no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante
calificado para realizarla evaluación. Esta una tarea exi-
gente que requiere tiempo, dinero, imaginación, tenacidad
V destreza*.
1 muchas las circunstancias en que se justificaría hacer una
hiiieión y convertir esta instancia en un objeto de evaluación,
rieniplo cuando se requiere:

Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se ('onocer mejor a los alumnos. < \
dificulta cualquiera tarea que pretenda clasificar o inventariar aque- Deierminar e l logro de los objetivos. f
llos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿ Q u é es evaluable o n I )iagnosticar problemas de aprendizaje.
en el campo educativo? ¿ D e b e n poseer una característica o una ()rientar el aprendizaje.
condición específica aquellos programas, actividades o personas Pronosticar l a marcha del aprendizaje.
que se convertirán en objetos de evaluación? A l a inversa Carol Mejorar el proceso de enseñanza.
Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdría lai Motivar el aprendizaje.
pena hacer en una evaluación: l i j a r el aprendizaje.
Mejorar el aprendizaje.
1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un program. ('alificar a los alumnos.
Se está reatizando y las decisiones sobre su futuro, o no se. Promocionar a los alumnos.
van a tomar o y a se han tomado. Supervisar las tareas del educador.
Agrupar y clasificar a los alumnos.
2. Cuando un programa carece de clara orientación. E l personal Mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos.
del progranfe improvisa sus actividades de un día para otro;
b a s á n d o s e en pocas reflexiones y menos principios y e l has tliscusiones existen sobre cuál es el punto de partida de
programa cambia y se v a transformando, vagabundea y se Iqtner proceso evaluatorio. Para Scriven cualquier o p c i ó n
orienta como puede. Hay poca razón para llamar a esto
programa.

WiaSS, Carol. Op. cit.

52 53
metodológica o técnica por l a cual se opte, debe partir de un co
junto de necesidades previamente identificadas de los programas
actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo su
tancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre
determinado sector, área o problema que sería el ámbito de l
evaluación y donde le corresponderá actuar al evaluador. Su obj
tivo es lograr una apreciación general de los problemas, necesida
des, demandas, expectativas y recursos disponibles para el traba
j o evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir
juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco s
puede ir a l a acción sin conocer l a realidad donde se actúa.
Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sid
identificadas correctamente, los objetos de la evaluación puede
perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en alguna
oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos proble
mas de investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser con-
venientemente justificados y fundamentados. De lo cual se dedu-
ce que cualquier evaluación debe partir de un diagnóstico de l a
necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte
en una norma insütucional obligatoria, como podría suceder e-
los e x á m e n e s y evaluaciones sumativas que se realicen en perío^
dos fijos, y donde los objetos de la evaluación se encuentran y
predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores rec
miendan fundamentar bien estos objetos de evaluación, parqu
un conocimiento profundo de éstos, de sus aspectos primarios
secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del proceso
evaluatorio.
81 diagnóstico previo
E n tomo a los objetos de evaluación se conjugan numerosos as
pectos que deben ser conocidos o por lo menos identificados
el evaluador. Como ya lo s e ñ a l a m o s antes es imposible identifi-
car, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe
54
Ihl urinación previa, no sólo del objeto de l a evaluación pro-
iiriiU' dicho, sino de las necesidades y problemática donde
l ^ i j i f i i h)s objetos del contexto donde se ubican y de las relacio-
i | u i - surgen entre éstos. E s una de las formas que nos permite
u n y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí l a i m -
liiiiiia de realizar uh diagnóstico previo de las necesidades o
li'uias que ayuden k determinar cuál es l a situación que se vá
VMhiar y cuales son las tendencias de l a misma. Esta determi-
lOii se realiza sobre l a base de informaciones, datos y hechos,
ijiidos y ordenados sistemáticamente que pernüten juzgar mejor
l l h i J i e i ó n que será juzgada y tener una apreciación general de
Niluación. Este primer abordaje de l a realidad en l a que se ha
HeUiar es importantísima, porque permitirá recoger una infor-
'Ion iiue será muy útil en el diseño y p r o g r a m a c i ó n de l a eva-
'ióu; definir objetivos, proceso, instmmentos, logros, etc., o
el t|ué, para qué, c ó m o , donde, por qué, cuánto y con quiénes
pl proceso evaluatorio.
de las grandes fallas de l a evaluación en l a escuela es que el
lo se rutiniza y aplica casi m e c á n i c a m e n t e un conjunto de
Mínenlos o técnicas a partir de un conjunto de exigencias
ilueionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que eva-
Non iliférentes, sino también los contenidos y las condiciones
qur se realiza esta evaluación. E l maestro debe conocer las
ieiones en donde se desarrolla la evaluación y realizar una
"lición formativa inicial ojun diagnostico que le permita pre-
la realidad del contexto, de lo contraiio nos exponemos a
rcr un camino equivocado. D e nada sirve conocer perfecta-
" a tionde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se
I tie lo cual se deduce que se debe armonizar el ámbito del
Ncr con el terreno del ser.
hién por medio del diagnóstico es posible definir el contexto
llvo de la evaluación y l a identificación de las necesidades.
55
E l primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su impo^
tancia afectan decididamente l a p e r c e p c i ó n del objeto de
evaluación y los propios objetivos de ésta. E n torno al proceso
evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacic
de los alumnos, condiciones socioafectivas, e c o n ó m i c a s
culturales de las familias, características fundamentales de
institución y de los programas, etc. Se trata de identificar 1
elementos m á s significativos y m á s influyentes que desde
contexto propio de l a e v a l u a c i ó n , afectan a l a e n s e ñ a n z a
determinan el aprendizaje.
E l concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante
en general, su delimitación es compleja y difícil quizás porq
cambian los criterios o los puntos de vista según si perciba filoí
ñ c a , sociológica o e c o n ó m i c a m e n t e el término. Existe lo que
gunos autores denominan necesidad estándar, que es un pati
previamente elaborado, pero que no siempre coincide con l a n
cesidad real. Pero independientemente de que sea real o estánd
ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para al
un objetivo, resolver un problema o satisfacer alguna cosa,
necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o norma
vas, sociales e individualizadas.
No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosti(
todas estas necesidades sino que es importante que e l sují
evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor-
menor grado en un proceso de evaluación. S i existe algún
de dificultad para especificar algunas de estas necesidades,
puede optar por un estudio exploratorio, que permitirá indagar
realidad e idebtificar estas necesidades.
Ohjelims
Este término, a pesar del significado excepcional y ú n i c o que
han querido dar algunos autores vinculados a la escuela positív'
56
HHV duda que es un vocablo polisémico. Pero independiente-
W di- los múltiples usos y funciones que posee en el campo
I I I l i o , l a palabra nos señala un punto central de referencia
í M i l c n t l c r la naturaleza específica de las acciones que se han
f í i i h / i i i . E n la práctica toda actividad humana se reahza con
propósito u objetivo. E n alguhos casos cumple funciones
li íidoras en el proceso evaluatorio, y a que nos indica q u é
r, i'onio hacerio y para q u é hacerlo. D e hecho es una forma
niilar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se
foiina en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza,
*o debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos
h independientemente de las circunstancias y de las condi-
N determinadas por el proceso educativo.
peí lodo cuando recién se c o m e n z ó a hablar con propiedad
gviiluación educativa, especialmente en los trabajos y expe-
'tth de Tyler ( 1 9 5 0 ) , el modelo de evaluación basado en ob-
tli- comportamiento domina el campo educativo. Este mo-
pioveiúente del análisis de sistemas concibe la enseñanza
una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un
'.Hilo lie antemano o sea que en l a práctica la evaluación se
a comprobar unos objetivos preestablecidos. L a clave del
I reside en l a definición operativa de los objetivos, es decir
finiiuición en términos de resultados de aprendizaje obser-
y en ctímportamientos específicos del alumno. U n a eva-
objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para for-
gOli claridad y precisión los objetivos. E n este contexto sur-
IA taxonomía de los objetivos educacionales de B l o o m y
(UÍas de'aprendizaje de Gagné, que privilegian el uso de
y posi test, en su mayoria basados en criterios cuantitati-
permiten escasa o nula modificación de los programas de
durante su desarrollo.
\i\n y popularidad de los modelos de Bloom y
ifItON siempre han sido centro de muchas críticas y con-
, A juicio de sus críticos, los cambios en el comporta-
57
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa co
para permitir juicios válidos. A d e m á s el hecho de definir de a
mano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el
ceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudi
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje^. O sea
red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades
viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales,
puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los lo
propios del perfil de d e s e m p e ñ o del estudiante. Son concep
que están insertos en las concepciones del diseño instrucción
la concepción sistémica de Walter Dick, que durante mucho tie
po dominaron la evaluación educativa en e l medio colombiano
que aún sobreviven en muchas escuelas y colegios.
Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la e
luación, a la postre no sólo son el punto de arranque de cualqu'
proceso evaluativo sino que en algunos casos son los depositari
de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos p
yectos y programas. L a evaluación se hace difícil y aun imposi
si los objetivos no son bien formulados y explicitados. S i n ell
no se podría determinar el qué, para qué, c ó m o y el p o r q u é de
evaluación. S i n objetivos no hay dirección en el proceso y
resultados siempre serán imprevisibles. E n este terreno no
rramos palabras para destacar su importancia, pero no como "
recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proce
evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible donde
articulan objetivos, procesos, resultados y contexto. E n capítu
posteriores entraremos a profundizar las relaciones que sui
entre éstos en el campo de la evaluación educativa.
Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven,
consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos
5. Dick,Walter. Op. cii.
58
Mt 11 Mir( leu convertirse en la única referencia de la evaluación
rrNidhulos, porque difícilmente se nos puede garantizar que
« M U ' | i t i v s , los más representativos y lo m á s realistas. Por su
»t niuricr cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos
hlu por fuera de los resultados esperados o deseados.
»
k úli unas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado
HiNlílora que éstos hacen parte de un conjimto unitario de
lenli's que participan en la evaluación. L a presencia de
I/H|es concomitantes en la evaluación y l a importancia que
til proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado
I \o\, en particular con el significado que posee en
lidiid la evaluación de tipo cualitativa, que centra su ac-
Ineipalmcnte en el proceso educativo. Muchas de las ten-
ludicales promovidas por el conductismo, que planteaba
ftlquier comportamiento para ser susceptible de evaluación
lér deliuido en términos de conducta observable, han pasa-
ll»N ohjctivos a los denominados logros de aprendizaje que
aion de llamarse conductas observables y se convirtieron
Iciulotcs de logro.
H'CSO
nuicho tiempo el proceso en l a evaluación sirvió de espa-
livo para comprobar la correspondencia entre los resul-
y unos objetivos o propósitos predeterminados, y que de
forma favorecían l a participación ni e l compromiso es-
) y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo
porlancia en la medida que sirvió para obtener una infor-
qtic sirviera para comprobar los resultados señalados por
Ivos. C o n la irrupción al escenario científico de los
UN cualitativos, los cuales aspiraban, m á s que describir y
un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso en-
ntds representativo de esUi concepción, debido principal-
I MU dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos
59
significados. L a evaluación como proceso modificó a fondo
procedimientos tradicionales de e x á m e n e s y pruebas de selecck!
L a m a y o r í a de los docentes, acostumbrados a reducir la evalij
ción a l a mera calificación, se vieron obligados a replantear oú
formas de trabajo.

¿ Q u é es un proceso? C a s i siempre se le define como una suce

de diferentes fases o etapas de un fenómeno o actividad, o qu:
un conjunto de acciones sucesivas realizadas con l a intención
1' t
conseguir un resultado. E s en principio una acción que se efe
N Programación Desarrollo Producto
a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
dan relación mutua y que poseen un desarrollo también con"'
De ello se deduce que un proceso evaluativo es:
(.iráfico 2. Momentos de la evaluación

• U n conjunto de fases sucesivas y con una dirección defmi

ihseilo y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener
U n a sucesión sistemática de cambios.
Hd VIH iiinles, este esquema es el más común. Aquí se relacionan
U n a acción que se desarrolla a través de una serie de eta
Htiiciites metodológicos con sus correspondientes funciones.
• U n curso y un procedimiento que conduce a un determ*
do resultado o producto. ilherepancias entre los autores sobre las eventuales dife-
íMlie pri)ceso y desarrollo, pues si bien ambas poseen as-
E n el caso específico de l a evaluación e l proceso evaluativ
üonunics, para algunos c u a ü t a t i v a m e n t e son diferentes
confunde con el proceso educativo, de ahí l a dificultad para
M i|ue el proceso es en esencia el curso, sucesión o flujo de
blecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus f
\)\e movimiento y dirección y que implica una coordi-
etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se req
ne i'íursas y de efectos, pero no necesariamente es un con-
un gran fiujo de información y algunos criterios básicos p
cambios progresivos en cuanto a tamaño, forma y fun-
leccionarla. No hay que olvidar que l a evaluación afecta a te '
norinalmente se identifica c o n el desarrollo. O s e a éste
proceso educativo de una forma unitaria y total. E l mismo c"
«hiónimo de cambio y transformación cualitativa o cuan-
ter d i n á m i c o , ininterrumpido y fundamentalmente global del
ceso evaluativo, lo involucra con todas las etapas y variables
pias del proceso educativo, así como todo aquello que consti
dhlmas décadas e l proceso ha adquirido mucha impor-
la personalidad del alumno y su contexto social.
A que u juicio de autores c o m o Stufflebeam y otros, el
puede convertirse en u n a simple antesala de los resul-
eK, NÍno que debe hacer parte de l a valorización general
'«lyc. A partir de este criterio surge l a evaluación forma-
Uncíón de proceso, que tiene mi propósito orientador,

60 61
autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporc
nar información constante acerca de la marcha del aprendií
D e esta manera la evaluación deja de ser un veredicto para tr'
formarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en
aprendizaje, orientándolos y a p o y á n d o l o s en su tarea.
i o s instrumentos en la recolección de
información
L a información para la evaluación puede provenir de toda
gama diferente de fuentes y se les puede recoger mediante
conjunto ilimitado de instrumentos y técnicas. No es tarea L
intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e ins'
mentos que normalmente se utilizan en la evaluación educati
L o s criterios en este sentido abundan así como abundan las p'
bas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificacio
centran sus criterios en aquellas pmebas que están ligadas al c
po cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelecmales)
jando por fuera las que se refieren a aspectos propios del
social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte d é
evaluación cualitativa.
Aunque muchos autores no l a aceptan, la clasificación m á s di
dida c a t e g ó r i c a y radical es aquella que hace referencia á
paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los ins
mentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o
mático y por el grado de p r e o c u p a c i ó n que existe por el con
variables, l a medida de los resultados o la importancia que
el proceso y por Su carácter explicativo o comprensivo. E n
terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y
luar, donde evaluar es sinónimo de enjuiciar y valorar a p
cierta información recogida directa o indirectamente de l a
dad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuanti
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructi
y estandarizadas. L a inconsistencia y l a arbitrariedad es el re
62
(di' iitui vieja p o l é m i c a entre dos paradigmas que se ha queri-
H'ihuir a los n i v e l e s s i m p l i s t a s de u n a dicotomía
li'iiiologica, m e t o d o l ó g i c a y técnica. E n los siguientes capítu-
IMiih/aivmos con mayor profundidad esta problemática.
'IIMlnicnlc a los instrumentos que sé ubican en uno u otro
'i^iiiji se les identifica con el nombre de pruebas objetivas y
s subjetivas. L a s primeras son pruebas construidas a base
liviís cerrados y específicos, de modo que las respuestas
I ser |)rocesadas de acuerdo con criterios estadísticos y ma-
llos Aquí la objetividad va a depender de los niveles y gra-
4^ riK.or iiuitemático, y a que por fuera de éste sus resultados
a leiier ningún grado de validez y confiabilidad (pruebas
tiou múltiple, dicotómicas, etc). Se trata de evitar al m á x i -
VffiKvs propios de los juicios de valores y de l a subjetivi-
ill ciiinliio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a
jiieguntas abiertas o reactivos de cierta amphtud, la per-
VHliiiida construye libremente las respuestas, sin restriccio-
eMIen.sión o forma (pruebas de multiítem, de múltiple res-
piiielias de ensayo, etc).
fiviieióii de pruebas de evaluación educativa m á s difundi-
Uellu donde se utiliza un criterio m á s técnico que concep-
íjeiiiplo, Pedro Lafourcade clasifica en dos grandes gru-
tlpo de instrumentos y pruebas:
Iniinentos y pruebas empleadas predominantemente en
área cognoscitiva.
Irumcntos y técnicas que complementan datos sobre el
Imieiito escolar del alumno.
Imoriis se incluyen las pruebas que el autor denomina
pipel y las orales. L a s de lápiz y papel comprenden una
É l pruebas: las que requieren algún tipo de respuesta,
É l ttlgún tipo de respuestas, de tres opciones, de selec-
63
ción múltiple, por pares y multiítem de base c o m ú n , que son
dicionalmente las que se utilizan en la evaluación de los pro
mas de educación a distancia o en aquellos casos donde ev
una gran cantidad de personas. L a s pruebas orales son de
estmcturada (formales e informales) y de base no estructu
(exámenes escolares) E n cuanto a las pruebas que compleme
datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aquí se pu
incluir algunas técnicas de observación (registros, listas de c
jo, escala de calificaciones, etc.) y técnicas en las cuales el suj
proporciona informaciones de modo directo (cuestionan
inventarios, entrevistas, etc.).
Aunque muchos de los criterios de autores como C . Neis
Gronlund, Van Wagenen y otros coinciden con el anterior, e x i
algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo algunos clasifi
las pruebas por su forma de expresión, en orales y escritas,
cuales se diferencian porque, a d e m á s de tener diferentes niv
de preparación y estructuración, son de r e a h z a c i ó n individu
están destinadas a grupos numerosos. L a s pruebas orales
mucho m á s flexibles y d i n á m i c a s que las escritas, y a que pue
adaptarse mejor a las condiciones emocionales y temáticas de
personas evaluadas debido a que su cuantificación y codifica-^'
no es tan rígida. De acuerdo con el nivel técnico y de cons'
ción se hace referencia a las pmebas informales y tipificadas,
primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evai
ción, y a que en ellas no hay oportunidad de estimar reacti
analizados, hacer fomias paralelas, constmir escalas extrem
mente estandarizadas, etc., como en las pmebas tipificadas
responden a las exigencias de una prueba que requiere m á s e l a
ración y tratamiento técnico.
Por el manejo del tiempo empleado para resolver una pmeba,
habla de pmebas de velocidad y de poder. L a s primeras, com
nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo principal depe
del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. E n c
64
de poder no tienen mucha relación con el tiempo emplea-
iMi considera una desventaja utilizar e l m á x i m o tiempo.
titiniii de responderlas se destacan las pmebas de ensayo y
jetivas. L a s pruebas de ensayo son aquellas donde e l
iHiiti- tiene la oportunidad de construir libremente sus
US. Mil restricciones de extensión o forma, a partir de temas
tos poi- )t)s evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar
Idnd creadora de las personas, la habilidad para expresarse
rilo o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales.
1(111 estas pmebas con las objetivas en que los estudiantes
## liiiiitan a s e ñ a l a r o m e n c i o n a r algunas respuestas
( l i i US. L a s i t u a c i ó n p r o b a t o r i a h a sido p r e v i a m e n t e
l l l i i i d a , de m a n e r a que e l a l u m n o t r a b a j a sobre
uienlos muy concretos y opciones fijas. Estas pmebas
f*ei calificadas por cualquier persona que conozca las
»s correctas.
IIII liis pruebas se les clasifica de acuerdo con la población
que se le aplica. Y a sea en preescolar, en básica primaria,
niliiria o en universitaria. No sólo existen diferencias de
lív lii población evaluada, sino grados de dificultad para
iniKÍu>s de los contenidos, preguntas y problemas que
ill) conocimiento y una madurez diferente en cada caso.
I liuiiiera varían los criterios que se utilizan para evaluar
»CNColar, un programa o un currículo, un aprendizaje i n -
I o grupal, un trabajo docente. E n este terreno son
limos los instiximentos y los medios que han sido crea-
Bvaluar toda una gama diferente de procesos, activida-
'"UiH, problemas o cosas. También pueden cambiar los
lu evaluación, pues éstos abarcan o incluyen los contex-
clivos, ios recursos, el funcionamiento, los resultados
U) ijuc tiene un aprendizaje o una experiencia de cono-
»nirc las personas evaluadas.
65
Difícilmente un libro podrá abarcar toda la gama diferente de pi
bas e instrumentos que en la actualidad se utilizan en una eval
ción educativa, pero s í podríamos analizar algunos aspectos c'
ves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pu(
constituirse en importantes puntos de apoyo para que el maes
pueda elaborar sus propias pruebas, mejorar o adaptar las exist
tes o aplicar, críticamente, aquellas que seleccione con tal prt
sito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariam
conocer y manejar no sólo los aspectos técnicos e instrumen'
sino los fundamentos epistemológicos y metodológicos de e.
pruebas.
^sultados, productos o logros.
E n el lenguaje corriente el t é r m i n o "producto" es el resultado
una acción, actividad o pensamiento. E n m a t e m á t i c a s es l a s
total de un conjunto de valores. E l resultado es el efecto, produ
o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto
datos que se obtienen tras efectuar una operación. Son dos térmi
que parecen tipificar la culminación o conclusión de un proc
que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para dive
autores los resultados de un proceso educativo son los cambi
modificaciones que produce en l a población-objeto y en e l cont
donde se u b i c a L o normal es que los resultados, si se produ
estén previstos en los objetivos. S i los resultados se produce
acuerdo con los t é r m i n o s s e ñ a l a d o s por los objetivos se
denomina logros.
Muchas discusiones se han suscitado sobre l a importancia
incidencia que fienen los resultados o productos finales en
evaluación y su relación con los objetivos y el proceso que
antecede, y en particular sí éstos resuhados deben o no ser pre
tos. Por lo usual la valorización concreta y precisa de los res
dos, como objetivo final, del proceso evaluatorio ha estado
m á m e n t e hgado con l a denominada e v a l u a c i ó n sumativa qu
66
^Iji' SI' realiza al final de cada una de las fases del proceso de
>itdi/aje. Tiene como objeto proporcionar información sobre
y i i M Í o de consecución de los objetivos propuestos, referidos a
Jíi iihiruno y al proceso formativo. E n nuestro sistema educati-
9h el tipo de evaluación que durante muchas d é c a d a s h a certi-
Udo y legitimizado la p r o m o c i ó n de un alumno, de un grado,
lo o nivel a otro.
íólii por las polémicas que ha producido l a implantación de
hidicadores y logros en el sistema de evaluación del sistema
'iilivo colombiano, sino porque consideramos que el tema es
' nnental para comprender la naturaleza de la evaluación edu-
Ivii. le hemos dedicado varios páginas.
tloración,
nl>iiiuí).s autores el acto de enjuiciar sistemáticamente el va-
0 nit^rito de un aprendizaje es una de las actividades funda-
Utles de cualquier evaluación, y a que de una u otra manera
H liis otras fases y componentes que participan no hacen otra
que contribuir a que esta valoración sea cada vez m á s objeti-
JUMf 11. rigurosa y m á s cercana a un criterio de verdad. De ahí la
jíriiincia que tiene el juicio de valor durante el proceso educa-
0 III rinal de éste.
la liilnilacit^n, anáUsis e interpretación de l a información se
me un proceso final que culmina con un j u i c i o que v a a
minar el mérito o e l valor de una actividad, de un proceso o
programa. S i bien se les asocia con cualquier proceso de
tlgución científica, de ninguna manera es ajena al proceso
lorio, porque de una u otra forma la evaluación es una
ttd investigativa. L a t a b u l a c i ó n no es otra cosa que la
Ición de los datos o resultados de la evaluación en una forma
ibilite su ordenación o comparación.
67

PROCFISO
tivo
PROCEÍÍO
Gráfico 3. Relación entre necesidades, logros, objetivos
y resultados
Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educatíi
adelantado en un contexto institucional y social determinado, de
exigencias del sistema educativo y principalmente de las necesidí
problemas e intereses del estudiante. E n cierta medida los logros sinteti;
todas estas instancias, las cuales son operacionalizadas por los indit
y traducidas operativamente por los objetivos que orientan el prt
hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos elemei
no son rígidos, sino que están sujetos a las influencias y ajustes proj
del proceso que es el espacio donde actúan el maestro y el estudiante
E l a n á l i s i s como p r o c e d i m i e n t o o p e r a t i v o de un proce)
investigativo muchas veces se le confunde con l a tabulación,
a diferencia de ésta última, que tiene un carácter m á s técnic
instrumental, el análisis de datos puede considerarse como e l
junto de procedimientos estadísticos sistemáticos o de catej
rización que permiten visualizar, ordenar y clasificar los dat
Algunos autores afirman que el anáUsis de datos incluye toda-
estadística, pero en cambio otros plantean que al contrario dei
estadística que establece leyes teóricas para aplicar a los hech(
68
?||lniliMs de datos empieza por descnbir los hechos para extraer
|ii IJIS leyes que los relacionan. E n cuanto al término "inter-
lili", este por lo regular se le asocia con el acto de darle un
II lili MI significado a algo. E n el caso específico de l a evalua-
líiN relaciones que surgen entre los objetivos, el proceso y
ti'suUados se convierten en la materia prima del sentido y sig-
Ihi litio que la interpretación asignará en cada caso. E n el capítu-
I que liemos dedicado al acto de valorar en l a evaluación tendre-
ItN lit oportunidad de ampliar el significado que posee epistemo-
jlcii. metodológica y técnicamente la interpretación, pues el tér-
i» se utiliza como sinónimo de juicio de valor
1(>(l(d()s y diseños de evaluación
Igual t|ue en el caso de una investigación científica, el proceso
I fpi'olección de datos e información y todas las instancias de su
llíieiiin, análisis e interpretación, exige m é t o d o s y técnicas
Miiulas no s ó l o para recoger esta i n f o r m a c i ó n sino para
luiarla y o r g a n i z a r í a en función de los p r o p ó s i t o s de l a
ilunción.
modelos, diseños e instrumentos de la evaluación hacen parte
lOilos los procedimientos utilizados para la recolección y aña-
de lu información. Se parte del supuesto de que ninguna v a -
ción posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen
base de los juicios de valor, van a ser mejores que l a
nación en que se basen. D e ello se deduce que la informa-
dcherá ser el fruto de u n ^ l a n i f í c a c i ó n capaz de permitir que
ION sean representativos, en vez de ofrecer una visión sesgada
, realitlad. Y para ello hay que contar con los medios e instru-
UN más adecuados, que respondan a las exigencias y necesi-
dcl proceso evaluatorio.
He entiende por inodek) de eyaluación a u^n_e^
Wtfniiición teórica formal y simplificada que bu^a caracteri-
69
 zar l a forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y lo
^ninii) definido y consiste en la e n u m e r a c i ó n detallada de las
procedimientos que se utilizarán para la recolección y el análisi
MU iones necesarias para producir el fenómeno. De ello se de-
de l a información que ayudan a valorar el mérito, la calidad y 1
p que este tipo de diseño es el m á s lejano a un proceso de
valía de la realidad evaluada. De ahí que nos encontremos co
liM i/iieión y en general se le asocia con un enfoque m á s cuanti-
muchos modelos propios de la
Ivo (lue cualitativo.

Evaluación contextual, de insumos, de procesos, del producto, d

objetivos, de logros y la global
Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cuahta-^
tivos cuyos enfoques, m é t o d o s y técnicas están centrados en est"
dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las eva^
luaciones formativas y sumativas, las cuales centran su acción e~
"el proceso y en los resultados finales, respectivamente. De estos
tipos de evaluación hablaremos con m á s amplimd en los c a p í m -
los siguientes.
Pero independiente del modelo que se adopte, es muy important
el plan elaborado para adecuarse a las exigencias de éste, o sea e
diseño de evaluación que no es otra cosa que el plan que defin
las diversas estrategias y procedimientos metodológicos para lle-
var a cabo la evaluación. L o s diseños m á s difundidos son los de
tipo descriptivo, e x p l i c a t i v o , comprensivo, experimental, y
participativo.
L o s de tipo descriptivo se caracterizan por ser eminentemente
operativos y l a mayoría de las veces se limitan a describir algunas
características fundamentales de los objetos de evaluación. E
algunos casos se han creado escalas de evaluación descriptiv
donde la modalida^o el objeto evaluado, así como los grados d
la evaluación están definidos idealmente de forma operacional
E n este caso l a subjetividad de los juicios puede ser considerable-
mente reducida e incluso suprimida. R . Bayes decía que un dise-
ño operacional o descriptivo es aquel que nos indica qué hacer
para que cualquier investigador o evaluador pueda observar el
íAw/ií> de tipo explicativo al igual que en cualquier proceso
r»»li('ativo busca fundamentalmente hacer comprender, mos-
Hilo las causas y las razones del fenómeno, hecho o decisión
" he evalúa. Para ello se establece relaciones causales o compa-
Iviis con otras variables con el propósito de conectar estas ca-
Ici tsticas con l a situación que se desea evaluar. Busca determi-
los Tactores que actúan en l a producción de un fenómeno y
Nf^niiui las razones por las cuales éstos se producen.
nei uhncnte la explicación se encuentra í n t i m a m e n t e ligada a l a
i'iípeií'>n y muchas veces se basa en ella. Se le considera como
niCloilo característico de las ciencias naturales, y a que reduce
nbjelo a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos
ti una ley general.
explicación se asocia con las ciencias naturales y el positivismo,
l'innbío la comprensión se le vincula con las ciencias sociales,
r l sentido corriente la función principal de l a c o m p r e n s i ó n es
m intelectual o afectivamente e l c ó m o y el p o r q u é de lo que
observa. E s el m é t o d o específico de las ciencias humanas,
lites de las ciencias de la naturaleza, pues captan la totali-
, las manifestaciones del espíritu, e l ámbito de los valores y en
ral es subjetivo, y a que no necesita ser confirmada por l a
(lición causal o la observación estadística. S e g ú n el filósofo
n Dilthey, la naturaleza la explicamos, la vida humánala
m'ndemos ^.
I )11 :rHEY, Walter. Introducción a las ciencias del espíritu. Alianza Edi-
Itiiiul. Madrid. 1982.

70
71
E n l a evaluación el diseño de tipo comprensivo es el que m á s
acerca a un concepto de valorización, porque a través del proc
nos posibilita conocer mejor los intereses, necesidades y acti
des de las personas evaluadas. A j u i c i o de sus partidarios, l a e^
luación comprensiva permite un conocimiento m á s o menos p
fundo del significado del objeto de evaluación (proceso, cuali
des, valores actitudes, ideas, etc).
Según Carol Weiss el diseño clásico para las evaluaciones
sido el modelo experimental, aunque más a modo de exhortad
que en la práctica. Este modelo utiliza un grupo experimental
otro de control De entre la población a la que se toma co
blanco, se eligen al azar unidades (personas, tipo de trabajo,
legaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que
cihirá el programa o en el grupo de control, que no lo recibirá,
toman medidas de la variable criterio que venga al caso ant
que comien<:e el programa y después que terminen Pero adem
del diseño experimental clásico, se utiliza el diseño con medici
del después y además diversas variantes de los diseños cuasi e
perimentales. A j u i c i o de Weiss los diseños experimentales co
trolan en mayor nivel que los otros, la validez interna de un pr
grama o de un proceso educativo.
A l igual que en el caso de la investigación acción-participativa,
evaluación participativa está muy vinculada a los programas
acción y a los niveles de participación que tienen los divers
actores de l a evaluación. L a idea central es que en l a evaluado
participativa las personas que pertenecen a un programa o qu
son los objetos de evaluación, tomen en sus manos las tareas q"
i m p l i c a un estudio de esta naturaleza. No existen f ó r m u l
preestablecidas para llevar a l a p r á c t i c a s evaluaciones
panicipativas, de ahí que este tipo de diseño v a a depender de los
7. WEISS, Carol. Op. Cit.
72
V pratlos de participación que van a existir en una evalua-
f{)\u' ventajas tiene una evaluación participativa? Tradicio-
Mii' "participar" es un acto ejercido por un sujeto/agente que
(Mvniikiado en un ámbito en donde puede tomar decisiones,
tío nos e n g a ñ e m o s : no todo lo que se llama participación lo
neniido estricto, ya que l a m a y o r í a de las veces son formas
V(U ludas de la seudoparticipación o en lo peor de los casos,
Ipiuion como fórmula de captación, de consulta o de con-
|*fto en ningún momento para estimular y conducir a una
lie luuogestión, donde las personas si tienen una participa-
IK'tiva en todos los niveles de un proceso, actividad o progra-
í/Y/ (¡lié la evaluación?
vttniienzo la evaluación cumplía funciones muy precisas:
lie biise para medir y calificar los resultados de un examen,
alniieión era una extensión de las corrientes positivistas y
Mlstiis dominantes en las primeras décadas de nuestro siglo
ncriil era s i n ó n i m o de medir, en el mejor sentido cuantita-
Jonio instrumento de m e d i c i ó n era una instancia de control
! i|ue los e x á m e n e s , el registro de asistencias, las amones-
It. etc. C o n los años y gracias al trabajo y a las investiga-
ndclantadas por diversos autores, la evaluación dejó de ser
Uinento de control para transformarse en una herramienta
J» con la problematización de los valores y el sentido que
íütos en la situación observada. Mientras el control opera-
||- de un sólo y único referente, un patrón de medida que
Iccía previamente, la evaluación se constituía en una acti-
ullirrcferencial que poseía muchos puntos de relación que
un sentido m á s abierto y tlexible.
jjf.ainos la mayoría de las definiciones de evaluación que
en nuestro medio, descubriremos que todas ellas de una
forinii afirman que e l valor de la evaluación sólo reside en
73
la utilidad de l a información que aporta para la toma de deci
nes, una c o n c e p c i ó n pragmática proveniente de l a administrac
de empresas que aún persiste y que es una visión del conocimi
to que confunde verdad con utilidad. A l afirmar que la func
principal de la evaluación era proveer de una información p :
nente a quien toma decisiones, de una plumada se estaba des
ciando gran parte de la información que no sirva a estos pro-
tos. E l grado de utilidad de la información está determinado
el tipo de decisiones que se desea asumir en cada caso. C o n
se está desconociendo el valor y l a importancia de l a función
plicativa y comprensiva en el proceso evaluatorio.
Y para darle validez a esta visión pragmática de l a evaluación
utiliza a un conjunto de expertos que cumplen funciones pu
mente técnicas y cuya labor básica se reduce a aportar infon:
ción que sirva para medir los niveles de optimicidad de los.se
cios educativos evaluados. De esta manera los patrones de v
ración del docente son los mismos que usualmente son aplica
a un tecnólogo de l a educación.
Uno de los defensores de este criterio pragmatista de la evaluaci
el norteamericano Carol Weiss, afirma que la evaluación,
opinión de quienes la practican, es una manera de aumenta
racionalidad de las decisiones. Al contar con información obje
acerca de los resultados de los programas es posible to
decisiones atinadas en materia de asignación de parti
presupuestarias y de planeación de los programas^. Por
camino el autor busca asignar valores a los hechos y a su j u i
éstos son los únicos que pueden ejercer influencia en las decisi"
individuales o colectivas, siempre que se considere valios
eficiencia de un programa. Ralph Tyler, uno de los creadores d
evaluación por objetivos, decía que l a toma de decisiones resp
de los programas debía basarse en el grado de coincidenci
8. WEISS, Carol. Op. cit.
74
li'piMicia entre los objetivos y los resultados realmente
l^uhis. Si los objetivos previstos eran alcanzados lógicamente
I su mes ¡rían en una dirección positiva, de lo contrario debían
itr »itid tipo de decisiones aefectos de corregiro modificar
ti rso.
N pliinleamientos refuerzan l a idea de que los sistemas
(Iviis están integrados claramente por dos instancias; una
lirne poder decisorio y otra estrictamente técnica y neutral a
piijitieo o a c a d é m i c o que realiza la evaluación. A l interior
If MHítlelo se hace muy difícil hablar de participación y
i r l i i la evaluación en una experiencia compartida, donde
FHie/ean las barreras que separan los sujetos de los objetos
VeNliV-iición.
i'onsetiso entre los autores que la evaluación m á s que un
Uenlo de medir o producir conocimientos, es fundamental-
www experiencia investigativa. E n este terreno no existen
H desacuerdos y a que a la postre al evaluar un programa se
le encontrar nuevos conocimientos. E n la práctica l a eva-
utili/a la m a y o r í a de los métodos de la investigación so-
lí i|ne éstos hacen parte del diseño y del anáfisis de cual-
proieso evaluatorio. Por eso hoy día se habla con mucha
*ttil de investigación evaluativa y, en general se le asocia
tipo de investigación aplicada que busca el conocer para
y resolver algunos problemas implícitos dentro del campo
VMluación.
IcxU) de la evaluación participan los cuatro niveles básicos
Ulcr investigación: descripción, clasificación, explicación
UNión. E n el proceso de l a recolección de la información.
Irá de base para evaluar un f e n ó m e n o o una actividad,
dignificación especial l a labor descriptiva por medio de
caracteriza un f e n ó m e n o o situación concreta, indicando
N m á s peculiares o diferenciadores. L e s recordamos las
IcN variantes que asume la actividad descriptiva:
75
 Caracteriza globalmente el objeto de estudio.
Determina el o los objetos de estudio que tienen cié
características.
D e s c r i b e el contexto en e l cual se presentan cier
fenómenos.
Describe l a magnitud de estos fenómenos.
Describe las parles, categorías o clases que componen
objeto de estudio.
Describe las relaciones del objeto de estudio con o
objetos.
Pero una actividad descriptiva no tendría ningún sentido si t
este conjunto de datos, características y rasgos de los fenóme
no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en función
criterios previamente establecidos. E » u n a necesidad de l a e
luación que está obligada a clasificar para conocer. Para algu
autores l a clasificación se efectúa según criterios cuantitativ
la categorización según criterios cualitativos, aunque esta dis
ción no siempre se suele respetar. A veces la elaboración de
clasificación es ardua y puede constituir un tema de estudio
misma. A menudo requiere la utilización de ciertos conocimi
tos teóricos y una exhaustiva labor práctica.
L a clasificación es una tarea de c a t e | o r i z a c i ó n (utilizar un s i s "
de categorías), J a cual tiene como p r o p ó s i t o agrupar obj
d i s c r i m i n á n d o l o s dentro de u n conjunto, en una serie
subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo con c'
similitudes, características, cualidades o propiedades en co
L o s tipos de clasificación utifizados en l a e v a l u a c i ó n son
mismos de l a investigación: división, ordenación y clasific
sistemática.
76
PHphcación nos acerca m á s a la investigación científica pro-
Uí'tiu- dicha y busca dilucidar las razones y las causas de un
*mnn) e insertar el fenómeno en un contexto teórico con el
ipiKiU) de incluirlo en una determinada generahzación o lega-
d l'ara algunos autores uno de los propósitos principales de la
him um es la búsqueda de explicaciDnes que le permitan iden-
Hi las causas de muchos de los problemas detectados. S i l a
Uiiiión no aporta una información que permita mejorar y per-
loniM el proceso educativo objeto de evaluación, no estaría
phendo una de sus funciones principales. De ello se deduce
el (>b¡eto de la evaluación es l a c o m p r e n s i ó n y explicación de
ítllnación educativa.
Iivs resultados de l a evaluación serían parciales y no tendrían
!tlo sin un conocimiento teórico y socialmente definido, de
IM necesidad que éstos se inserten en un cuerpo teórico m á s
al. Una de las críticas m á s serias que ha recibido la evalua-
pdnealiva se refiere a l a ausencia de un marco teórico que le
" II tlelinir el qué, el c ó m o y el para qué del trabajo evaluatorio.
odelo teorético que oriente y defina el tipo de evaluación,
HíétiKlos de análisis, los indicadores que requiere, etc. L a an-
d e una teoría convierte l a evaluación en un manojo de ins-
ni<»s y de técnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina
jo instrumental.
el término c o m p r e n s i ó n ha sido difícil de definir, de a h í
[
Cldtíid para caracterizarlo en el contexto de disciplinas como
Klignción y la evaluación. Se ha dicho que el fin último de
unción es l a c o m p r e n s i ó n del f e n ó m e n o educativo y del
1.1 vU evaluación permite al dt^cente comprender q u é tipo
NOS realiza e l alumno, q u é es lo que ha entendido o no,
res ha cometido y sus posibles causas. Difícilmente si no
la naturaleza del problema que lo ha llevado al error, po-
lverío. De ahí la necesidad que l a atención se dirija no
líiN resultados del aprendizaje, sino a las condiciones pre-
77
vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las con
clones previas de los estudiantes conduce a un desenfoque de I
planteamientos, m á s aún si en la actualidad con l a implantaci
de la p r o m o c i ó n automática conceptos como examen y pw
ción y a no tienen el significado que tenían en el pasado.
§H Ili iiilémico, lo cual inevitablemente nos conduce a un proceso
Pero si bien l a descripción, clasificación, explicación y la co
prensión hacen parte de las formas de trabajo de l a evaluaci
algunos autores se niegan a reconocerle un status de investí
ción científica. Para ellos se necesitaría que l a evaluación se ti
formara no sólo en un procedimiento reflexivo, sistemático, c
troludo y crítico, que tenga por finalidad el plantear problem
buscar soluciones mediante una b ú s q u e d a sistemática, todo e
con el propósito de descubrir e interpretar los hechos y fenó
nos, sino de relaciones y leyes de un determinado ámbito de^
realidad. No p o d r í a m o s afirmar que la evaluación cumple to
estas exigencias, pero sí algunas, lo suficiente como para reco
cerle su condición de herramienta investigativa.
Nos hemos acostumbrado a asociar l a evaluación con determi
das funciones y a convencionalizadas, por ejemplo medición, ^
vestigación, etc., pero l a namraleza del proceso evaluador es
compleja y rica. Muchas de estas funciones las desarrollamos
otros capítulos posteriores, pero en forma sintética podemos
ñalar las principales y que a l a postre caracterizan sustanciah
la evaluación.
Cuando hagamos referencia a uno de los elementos de l a eval"
ción, el conte^xto, tendremos l a oportunidad de hablar sobre
diagnóstico, por medio del cual se conoce el estado inicial de
conocimientos de los estudiantes y se identifican los proble
las necesidades, los intereses y todos aquellos aspectos que ti
relación con l a situación previa de l a evaluación. Aunque
algunos el acto de seleccionar puede derivar hacia una acti
discriminatoria, algunos autores destacan una función que pe
78
seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con l a infor-
K o i i que se obtenga sobre los intereses, expectativas, actitu-
H. habilidades, destrezas o aptitudes. L o s datos e indicadores
' se posean sobre el aprendizaje y formación de los esmdiantes
heii servir para clasificarlos y seleccionarlos en el mejor senti-
)ei aiquización, que si bien se puede interpretar como un meca-
nniii de control (que en cierta medida sí lo es) debido a que es
viiisificación vertical en l a que cada rango está subordinado
nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser
|h/iulo como herramienta motivadora. D e ahí que esta función
Vil II complementar con el carácter orientador de la evaluación,
r medio de la_cual reorienta ej_aprendizaje, corrige errores,
lírica las actividades, acelera el ritmo, elcT E n este terreno a la
Ilunción f o r m a t i v á ' l e ' c ó r r e s p ó ñ a é ' u n á tarea fundamental en
* Inneión orientadora e integral que es permanente y continua.
911 esle mismo contexto surge la fuerza impulsadora de l a moti-
lón que se constituye en un proceso provocador del interés y
rNliniulo tan necesario para dinamizar el proceso educativo.
iViiluación orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el po-
lal afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello,
Iransformarse en un conjunto de mecanismos y estímulos
fl(t sólo detecte errores, lagunas o problemas, sino compruebe
iNlciones de nuevos c o n o c i n i i e n t o s J i á M o s ^ ^ ^ ^
, l ' o r medio de l a funciónjjrientadora se deben identificar
f oh 1 e m as y las necesidades, g e r o T s u v e F o o I e ñ m
lo positivo. Y esta motivación va a cumplir una función fun-
ntal en l a construcción, desarrollo y consolidación de l a
Nliiua del estudiante.
eslas funciones son básicas para realizar una adecuada eva-
, pero sino existe comunicación y diálogo entre docente y
Unte fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, y a que la
'jción entre los actores del proceso educativo es una garan-
éx'Wo de una buena evaluación. U n diálogo entre éstos pue-
79
de ser muy enriquecedor, en especial sí existe una actitud d e '
tura y de libertad. E l estudiante ve mermada su iniciativa y c
•f'unciones generales de la emluación
cidad creadora sino existe un auténtico proceso de comunicaci
o sea una verdadera razón de comunidad de intereses y una
tud de compartir muchas responsabilidades en este proceso, _^ Permite conocer cuál es el estado
J cognosciiivo y actitudinal del niño.
esta manera se evita convertir el proceso educativo y su eval
ción en una mera transmisión de información unidireccion _^ Pennite al sistema educativo seleccio-
coercitivo. E n este terreno hay que saber establecer las dife J nar a los estudiantes.

cias entre un auténtico proceso de c o m u n i c a c i ó n y un p Opera como un mecanismo de control.

informacional. Aprueba y suspende.
Comprueba y demuestra el
r.iMipruebj
E l concepto formación se ha prestado para muchas interpreta aprendizaje.
nes, quizás porque es un término polisémico y en torno a él se
Ldmuim j E l docente se relaciona y se comunica
tejido muchas teorías y se han ensayado muchas definiciones, por medio de la evaluación.
sentido general hace referencia a la adquisición de conocii
^ Existe un diálogo entre evaluadores y
tos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito^p
evaluados.
sional o para el conocimiento de ciertas disciplinas. Pero en — r —
sentido m á s estricto l a fo rm ació n es un proceso orientado I ^ Por medio de la evaluación se puede
l'urriM
educaj y formar al alumno.
damente hacia la mejora y perfeccionamiento individual, de
grupos de personas o de un proceso educativo. E l proceso La infomiación se ordena, clasifica y
calegonza.
modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la fo
ción, así como el acto de construir y desarrollar un conjunto Busca dilucidar las causas y las razo-
fxpJica
valores. Para algunos autores la formación no es otra cosa nes del fenómeno evaluado.
desarrollar aptimdes, habiÜdades y capacidades, pero para o
jCompiCiiik: _^ Conoce y comprende la naturaleza del
éstas no se pueden desarrollar sino en contacto con conté fenómeno que evalúa.
concretos y específicos. Desarrollar aptitudes en abstracto es
una variante de la formación. Otros creen que la auténtica f Provocador de interés y de estímulos.
ción es un problema de actitud del individuo frente a l a vida,
_^ Plantea y resuelve probicnaas. Conoce
personas, a los valores, a los actos, etc.
para hacer.

Oncnra _^ Guía, encauza y ayuda al estudiante

Todo este conjunto de funciones de l a evaluación no hace
cosa que confirmar un planteamiento ya señalado: todas ell
confunden con las propias del proceso educativo, lo cual difi
la tarea de diferenciarlas y definirlas.
en el proceso de enseñanza.
Imonte l^ |¡, evaluación se le vincula con determinados propósitos que
n i'nn el neto de medir y valorar, pero no hay duda que sus funciones
. Ki' confunden con las propias del proceso educativo o pedagógico
Nu M; Muia de convertir la evaluación en la solución a todos los pro-
Phltvnlii el acto educativo, sino valorar globalmente el proceso

80
81
 Capitulo 2

Xg evaluación
como juicio de valor
uict a sea el criterio por el cual optemos para definir l a natu-
H y las funciones de l a evaluación no podemos desconocer
ÍtkU\a en torno al concepto de valor. Se hace muy difícil
nder el significado de la evaluación si previamente no de-
m y explicamos los verdaderos alcances filosóficos y epis-
lójticos del t é r m i n o valor, que a l a postre es el epicentro
» un sistema que basa su teoría y su práctica en el acto de
, o sea atribuirle un valor a las cosas, fenómenos o perso-
n e cualquier forma, todos los m é t o d o s , técnicas y procedí-
)N vinculados a la evaluación no han tenido otro propósito
ablccer normas y principios que les permita evaluar, valo-
{\m\\r o medir las acciones, trabajos, respuestas o acti-
ilc las personas o de las cosas de acuerdo con escalas o
H cslablecidas como puntos de referencia.

83
 E n la vida cotidiana el término valor parece tener muchos signifií
cados diferentes, y a que indistintamente puede constituirse en i j
cualidad de una cosa que tiene cierto mérito, utilidad o precio, (
caracterizar la capacidad de una cosa para producir sus efectos i
quizás transformarse en la cualidad de las cosas que pueden m ^
dirse. Otras veces lo asociamos con un n ú m e r o o una cantidad
determinada, una cuantía, una utilidad, un provecho, un interéa
un beneficio, una significación o algo digno de nuestra considera
ción. Son interminables los significados que asume un termina
que puede ser d e ñ n i d o desde un plano filosófico, epistemológicci
sociológico, psicológico y m a t e m á t i c o . Pero s i bien es un términq
p o h s é m i c o , en este capítulo sólo nos interesa analizar aquello^
significados que tienen algún relación con l a p r o b l e m á t i c a de 1^
evaluación, y a que de lo contrario nos veríamos obligados a inva-í
dir campos y discipfinas diferentes al propósito de este trabajo.
E l significado actual del término valor y de l a disciplina conocid^
como teoría de los valores o axiología son adquisiciones relativa-'
mente recientes en la filosofía, a s í como lo son las teorías propias,
de la evaluación, que sólo recién en la d é c a d a del 4l3, con l a obr^
de Raph Tyler, comienzan a tener importancia. L a teoría de loa
valores es el resultado de ciertas corrientes de los siglos X I X ^
X X , en particular en la ética y en l a e c o n o m í a política. S i bien en
el campo filosófico nos encontramos con numerosas referenciasÉ
sobre el valor a nivel ético y moral, particularmente en la obra d é
P l a t ó n y A r i s t ó t e l e s , no hay duda que s ó l o en autores como
Nietzsche se entra a sustentar y fundamentar una teoría de losí
valores. E l propio Nietzsche tenía conciencia de la importancia
de l a noción de valor como tal, y hablaba de valores y de inver-
sión de todos los valores. D e este modo se descubría el valor como
fundamento de las concepciones del mundo y de la vida. Pero la
teoría de valores como disciplina filosófica se abrió paso sola-
mente cuando algunas escuelas trataron de construir una verdade-
ra filosofía de valores, y sólo tuvo dirección propia después de l a
obra del alemán Hermann Lotse, autor que hizo del valor un con-
tenido fundamental del filosofar. Por primera vez el valor aparece
84
iit»|iiii;Klo del ser, lo cual lo lleva a afirmar que no existen valores
f U '.1 como entes ideales e irreales, sino objetos reales que poseen
; vtiliH.
i
[ A /uicio de algunos filósofos los valores son objetivos porque no
dcjicnden de las preferencias individuales, sino que mantienen su
(oinia de realidad m á s allá de toda apreciación y valorización.
iVio para otros esta concepción es falsa porque su significado se
rmucntra histórica y socialmente condicionado. E l concepto de
Vdloi ha variado históricamente y es muchas veces diferente de
tinn cultura a otra, de una sociedad a otra.
t.it {Hilaridad parece ser una de las características de los valores,
yit que nunca un valor se presenta independiente de su antagóni-
, i'o. de su opuesto o de su contrario. E n este terreno los valores son
^ l'Mtegorías dialécticas que no son ajenas a l a unidad de los contra-
rios y a las contradicciones, que se constimyen en los factores de
4>(unliit> y de transformación de la vida, de l a sociedad y de todo lo
htiiuano.
•
l^imhién se habla que lo valores son totalmente independientes
la cantidad, de a h í que se afirme que no se pueden establecer
reliii.iones cuantitativas entre las cosas valiosas, condición no siem-
pre aceptada por algunos investigadores que reducen cualquier
llpo de valor a indicadores estadísticos o cuantitativos. Para éstos
Mil valor no existe como un hecho objetivo hasta que éste no se
líonvierta en un dato observable que permite aprehender sus di-
, Iftcnsiones y captarse directa y objetivamente, de lo contrario éste
• y ó l o puede definirse en términos de probabilidad.
B p i n a l m e n t e hay que señalar que no existe un valor aislado, sino
H ^ u c todos los valores, pertenezcan a una clase u otra, hacen parte
mgé^ una escala l a cual nos permite establecer un orden j e r á r q u i c o
I I d e valores a través de la cual se crea una relación diferente de
H j r i i d o s y niveles entre estos valores.
85
 Pero si bien hemos hecho referencia al valor como categoría ¡
neral, donde se confunden y se entremezclan aspectos éticos,
losóficos, epistemológicos, sociológicos y e c o n ó m i c o s , no ha
duda que nos acercamos m á s al significado que posee en l a eva
luación, particularmente cuando nos referimos al concepto val
ración, o sea al acto de atribuir o asignar valor a un produt
humano, lo cual implica necesariamente tomar en cuenta las co
diciones concretas en que se valora y el carácter concreto de 1
elementos que intervienen en l a valorización. Por lo usual, y
ésto nos remidmos a Hartmann, se habla de 3 elementos bási
que participan en cualquier tipo de valoración:
• E l valor alribuible
E l objeto valorado (actos o fenómenos)
E l sujeto que valora.
t'nu una escala de valores que puede o no pertenecer a una misma
vlu^e. Este hecho tiene sentido en l a medida que se piensa que el
Mt (i) de valoración es un fenómeno humano, y a que lo que se va-
loiii i*s un producto humano, realizado por un sujeto humano y
míe necesariamente debe ser hecho a partir de una escala huma-
tlH i.sU) convierte la valoración en un fenómeno típicamente hu-
HtiHiu, con características histórico-sociales muy propias de un
Htlo que puede tener significados diferentes según el contexto
^onde se da. L a s escalas de valores y los criterios de valoración
htin cambiado históricamente, y lo que tiene significado en una
ipoeii no siempre lo v a a tener en otra. E l valor atribuible puede
liet múltiples significados según los criterios, escalas o puntos
reí ciencia que se establezcan en cada caso, y a que éste puede
rvír en algunos casos para medir los grados de cercanía o leja-
eiilie un objetivo y los resultados alcanzados, o los niveles de
Iltdiid o inutilidad que posean éstos para las personas.

E l valor atribuible ->• juicio de val' viiloración es siempre atribución de valor por un sujeto, y éste
Nlluii ct)n ello ante el acto de otro, aprobándolo o reprobándolo,
acto,fenóme piirle del supuesto que juzga no como un acto personal que lo
•^-El objeto valorado
o proceso "la individualmente, sino está utilizando criterios y escalas
Inanies de un medio determinado. O sea la valoración la hace
E l sujeto que valora > evaluador o un ser social y no como un sujeto meramente individual
expresa sus emociones e ideas personales. E l sujeto que valo-
Ni'e parte de una sociedad y de una cultura y, por lo tanto se
Gráfico 4. Elementos de la valoración Urnira inserto en un universo social donde existen jerarquías,
ItíN y categorías que le van señalando q u é , c ó m o , dónde y
El acto de atribuir o asignar valor a un producto humano implica qué valora. E l sujeto vive y actúa en un reino del valor (de
participación de tres elementos íntimamente vinculados entre sí: el Ipios. valores y normas), que él no inventa ni descubre per-
lor atribuible, el ohjetg valorado y el sujeto que valora. Independien Imcnle, de lo cual se deduce que su valoración no es el acto
mente de que cada uno de éstos puede tener formas y significados di¡ UNIVO de una conciencia empírica e individual sino el resulta-
rentes, debe existir correspondencia y unidad entre éstos, de lo con
una conciencia que pertenece a un tiempo y a un espacio
rio se puede distorsionar la valoración.
;(»determinado.

A l igual que en otras disciplinas, e l valor en la evaluación no

see un significado per se, sino que éste se establece en relaci huir un valor o un mérito a una cosa o a un fenómeno y
ü-erle una cualidad, o sea una propiedad y una caracterísli-

86 87
l
ca específica con relación a otras cosas y f e n ó m e n o s , necesari
mente nos vemos enfrentados a una vieja polémica que no es e
elusiva de! campo de la evaluación, sino que hace parte de la cié
c i a en general. Nos referimos a c ó m o representar un valor p
que éste tenga el significado, los fines y los objetivos que le asi
namos para los propósitos de esta valoración. O sea sobre e l p-
blema de la objetividad y l a subjetividad en e l momento de rep
sentar o encamar un valor y de q u é manera la valoración es
m á s cercana a un auténtico criterio de la verdad, que a la postre
constituye en una medida para valorar las cosas y los fenómen
L o s criterios de cuantificación y cualificación de l a realidad
cen parle de la problemática de l a investigación científica y
torno a ellos giran numerosos paradigmas y métodos que no
ajenos a la propia problemática de la evaluación científica."
aiin, planteamientos y posturas propias de la investigación tie
plena vigencia en la evaluación y hacen parte de sus medios
trabajo.
L a valoración o juicio de valor como algunos prefieren deno
narlo, tiene algunas características propias que nos ayudan a de
nir mejor su naturaleza y sus funciones. Se afirma que todos 1
juicios de valor son falibles y son equívocos. Dicen que l a co
ción de falible es típicamente humana y que la capacidad de eq
vocarse ha permitido el desarrollo y la evolución de la hum
dad. Pero independientemente de las consideraciones fílosófi
que se puedan argüir sobre el tema hay que recordar que sólo
la eventualidad de una equivocación y de un error el ser hu
se plantea muchas dudas e interrogantes, por eso opta por bu
fórmulas y mecanismos que lo alejen de esta posibilidad. M i
tras m á s importantes sean las consecuencias de la opción que
mos a tomar, m á s nos cuidamos de estar seguros de nuestros j
cios o decisiones, por eso optamos por reunir la mayor canti
de datos e información sobre el asunto que nos ocupa y una
seleccionada l a opción la entramos a comparar con otras alte
tivas para aseguramos que es l a correcta. O sea el conocimien
88
MiiiiK Kíii sobre el ser, objeto o fenómeno que se juzga es fun-
leiiiJtl para superar este estado de falibilidad, a s í como el he-
) lie establecer algunos criterios o puntos de comparación ex-
PiU'. ;il t)bjelo valorado que nos permita ubicar nuestro juicio o
IMOI) en un contexto m á s ampho y personal. E l proceso de
niri iu>n de información sobre el objeto evaluado y la elabora-
I lie escalas de evaluación, que nos sirven como punto de refe-
'In eoniextual, es indispensable para resolver los problemas
nos plantean la valoración y los juicios de valores.
t M bien tanto la información sobre el objeto valorado como
piniU)s de referencia que se establezcan son claves para evitar
citóles en los juicios de valor, no hay que olvidar una de las
• letí.sticas fundamentales en cualquier acto de valorar: que
itjHittta hacia u n / / « determinado, o sea la información y los
ilrtiiis buscan responder l a pregunta: ¿para q u é valorar? Este
(le los juicios de valor puede tener distintos significados y a
I cu e^ie terreno las opiniones de los científicos y de los filósofos
dispares. Para algunos el fin es a l a vez t é r m i n o y objetivo.
C)eiuplo para Berthelot lo que es el objetivo de l a acción es al
iMUio tiempo el término, concepción que fue desarrollada por
pitsiiivistas y los partidarios del diseño instruccional. Otros no
Inn radicales sino que se limitan a definir el fin como el motivo
eiente inmediato que orienta y regula la a c c i ó n , pero de
i|inna manera es una categoría absoluta e inmodificable, por lo
llits en el caso de la evaluación. Pero cualesquiera sean las
k iones sobre el asunto, los juicios de valor de una u otra fonna
atan hacia un fin determinado, lo cual justifica e l esfuerzo por
iier i n f o r m a c i ó n y definir los criterios orientados a l a
ración final.
ndo analicemos el problema de l a medición y de las escalas
remos comprobar la importancia que posee en l a problemáti-
(jc la v a l o r a c i ó n el acto de cifrar y descifrar, codificar y
Hüficai', que por lo regular encierran una operación formal
89
que busca compendiar y reducir muchas cosas a una. E l l o
enseña que sólo comprendiendo las claves de estas operaci
se puede realizar un correcto descifrado. Cuando no se dis
de las claves, códigos o reglas hay que realizar l a operaci
través de conjeturas, lo cual nos está demostrando que l a v a l
ción en términos de l a evaluación, es un hecho arbitrario po
éstos no siempre coinciden con los propios de l a valoración
cial. De ser así bastaría con apelar a l a experiencia personal o
proceso puramente lógico para asumir una actitud valorativa
a las cosas y los fenómenos. Existen dudas sobre si l a persona
tiene acceso directamente al número y no a la realidad, p
descifrar el uno como la otra. Muchas veces la realidad q
plasmada en un n ú m e r o que pretende interpretarla, condensar
resumirla. E l problema es cuando otra persona ajena a este
de codificar y valorar busca reconstruir l a realidad a través
n ú m e r o o viceversa.
Siempre la valoración, y m á s específicamente el significado'
valor, han tenido tradicionalmente en las diversas disciplinas c'
tíficas dos sentidos: uno como medida y otro como atributo,
primer caso con sentido m á s cuantitativo y en el segundo, cua'
tivo. Estos dos enfoques no son ajenos a los paradigmas cuan
tivos y cualitativos propios de l a investigación científica, en t
a los cuales giran diversas posturas filosóficas y epistemolój
Para algunos autores el hecho de darle al valor un sigrúfica
medida, necesariamente implica que sus propiedades las v
reducir a n ú m e r o s o a unidades matemáticas, y así traduc'
valor a una instancia puramente cuantitativa. Quizás por influe
del empirismo y del'positivismo ha sido muy difícil sacudir'
la influencia del imperio de los n ú m e r o s y de la cuantificació
el momento de valorar una cosa o un fenómeno. Según au"
como Cook y Reichardt, una de las causas de este predomin-
io cuantificable en desmedro de lo cualificable se debe a que
las ciencias sociales no ha encontrado la fórmula que pe
90
MMiu su imprecisión, a m b i g ü e d a d y vaguedad en el momento
»;u ;u lorizar los atributos y propiedades de los fenómenos y de
u i s a s . L a s personas en el momento de valorar o de asignar
lon'N ticsean que éstos tengan una dimensión m á s definida, que
scv delimitados y traducidos a indicadores objetivos para
oiiniL'iios, identificarlos y reproducirlos mejor
evaluación implica necesarianaente un pronunciamiento y una
"ipiclación de la información que poseemos, pero ante todo un
ii» valorafivo sobre lo que está ocurriendo. Este es uno de los
los más controvertidos dentro del proceso de la evaluación,
(|tir ello nos obliga inevitablemente a decidir, calificar y a dis-
lli sobre un aspecto determinado de la evaluación. S i bien en
leiicia todo el juicio valorativo que se adelanta en la evalua-
l esui por fuera de todo un orden de valores éticos, sociales o
lluililes dominantes, sabemos muy bien que los criterios
lili (VOS de las escalas creadas con tal propósito, y que muchas
N nos parecen arbitrarios, no son ajenos a lo que aceptamos
hiieno o malo, correcto o incorrecto a nivel social. O sea, créase
ni las escalas, por m á s artificiales que sean, están inscritos
erilei ios y los valores de l a moral y la cultura dominante del
'lo,
•rieameníe el tema de los valores ha sido controvertido, ya
h*i siempre existe acuerdo sobre cuando una cosa es valiosa o
ra cjuién y desde q u é punto de vista es valiosa ¿con respecto
medida debe valorarse una persona, un comportamiento o
'Im? Naturalmente ello no puede dejarse al arbitrio o crite-
eada persona, sino que debe utifizarse el m á x i m o n ú m e r o
ríipeclivas de valoración, y a partir de un contexto ideológi-
loi'iiil y cultural, estructurado y definido. S i este j u i c i o
ivo se parciafiza ante los polos en conflicto, corre el riesgo
vertir el valor en algo relativo y ambiguo, o en su defecto
medida categórica del n ú m e r o o de la magnitud preesta-
, También fácilmente puede derivar en situaciones o actos
91
arbitrarios y autoritarios, donde l a persona que decide a su
valora de acuerdo con sus criterios personales.
Por norma se afirma que el juicio expresado debe relacio
m á x i m o lo valioso y lo meritorio, en un intento por viní
general con l o particular, el sujeto que valora y el objeto
rado. S i en el objeto o f e n ó m e n o valorado reconocemos un v
determinado y los destacamos, nos acercamos a lo que usual
te definimos como un mérito, o sea un valor inscrito dentro
grado o nivel valorativo. Algunos relacionan el t é r m i n o
con los niveles de utilidad, o sea aquello que sirve de algo,
un provecho o un beneficio para alguien. Tanto el valor coi
mérito no tienen un significado único y absoluto, y a que éste
depender del contexto donde se actúa, de las necesidades
personas y de los propósitos que se señalan en cada caso.
II i'vahiador el que debe emitir esa valoración o el experto
liiU'i |)i eta y analiza la información. No hay que olvidar que es
| l l | r l o el íjue valora, pero ello no sería posible si no se conoce el
tn se valoró. Atribuir implica tomar en cuenta las condi-
(oiicretas en que se valora, q u é , c ó m o y para q u é se valora
I i III iiclcr concreto de los elementos que intervienen en la valo-
lOn I'.sUi no l a podemos reducir a sus niveles estrictamente
ya que al valorar intervienen a d e m á s aspectos sociales,
UM ules, económicos e ideológicos que pueden ser determinan-
el momento de l a interpretación.

Hay quienes pretenden eliminar l a valoración del contexto

evaluación porque consideran que ésta no puede depender o
sujeta a los juicios valorativos de una persona, y que el enjui
miento o valoración de l a realidad no puede convertirse en.
proceso subjetivo, sino que debe ser ante todo un hecho
A nuestro juicio ambas instancias son complementarias, y a q
sujeto no puede valorar los méritos, l a valía y l a calidad de al
previamente no existe un conocimiento del objeto que se v a l
o sea sin los oficios descriptivos de la medición, se hace
difícil el trabajo valorativo de la evaluación. Y a l a inversa, si
presencia del sujeto que valora d e s p u é s de analizar y relación
información que se posee, no es posible el acto de valorar, poi
de lo contrario l a valoración se convertiría en una simple
aritmética o matemática.

Estamos de acuerdo con Stufflebeam que afirma que el acto

valorar es una tarea difícil y compleja, aún contando con una
formación fiable, debido a l a gran variedad de criterios que ex'
en tomo a un tema. No hay acuerdo entre los especialistas s i es

92 93
 Capítulo 3

J s emluación
como medición
Itt vida cotidiana todo el mundo entiende el significado de cual-
I uclividad ofiinción que tenga relación con e l acto de medir,
necesario ser un especialista para determinar la altura, l a
,M|lnd, el peso o la superficie de un objeto o de una cosa. Basta
\4\\[ una medida, un metro o una balanza para saber los centí-
riíh que mide o los gramos que pesa. E s un acto simple y mc-
lno que no requiere mayores conocimientos o experiencias.
,í NÍ pretendemos medir el comportamiento de una persona o
fliveles de rendimiento escolar, el problema se complica, por-
niiluralmente los criterios, las unidades y las escalas válidas
Ii)s casos anteriores son insuficientes y limitadas para asig-
lui valor a un f e n ó m e n o psicológico o educafivo, y estamos
ados a crear nuevas escalas y unidades para medirlos o valo-
n, Aquí surgen posturas y formas que por caminos diferentes
(lui t esolver dos aspectos supuestamente distintos de la mis-

95
ma realidad, pero que algunos autores consideran como dos
ñas pertenecientes a l a misma hoja.
E n este punto de encuentro se enfrentan dos concepciones,
su vez se están vinculadas a m é t o d o s y técnicas también d i f
tes, no es un asunto exclusivo de la evaluación sino que hace
te de una problemática que se plantea con mayor intensidad
investigación científica y en l a ciencia en general, donde
paradigmas cuantitativos y cualitativos parecen tipificar una
lémica que tiene profundas raíces filosóficas y epistemológ*
E l uso de m é t o d o s cuantitativos y cualitativos y la superacií
la dicotomía subjetivismo-objetivismo, l a pugna entre la v;
y l a fiabilidad, las contradicciones entre lo general y lo partic"
los problemas surgidos entre el expansionismo y el reducción'
y otros aspectos no menos polémicos que los anteriores, se
tituyen en un desafío teórico y práctico de indudables benefi
para la educación, la evaluación y l a ciencia en general.
Independientemente que se entre a medir o a evaluar, siemp
objetivo de l a medición y l a evaluación termina siendo una
piedad o el atributo de un objeto, dos términos polisémicos y
ciles de definir ¿ Q u é son realmente las propiedades y los atri
tos de un objeto? U n a propiedad es un aspecto o característic
es propio de un objeto que condiciona l a diferencia o semej¡
del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en
interacción del objeto con otros (extensión, elasticidad, col
conductividad, etc). Otros la definen como la cuafidad esenci
permanente de una persona o cosa. E n general, el términopro^
dad se ufiliza m á s para referirse a las caracteri'sticas esenciale
permanentes de un o"lDJeto fí'sico, en cambio el concepto "atri'
to" se asocia m á s con la cualidades fundamentales de las perS
ñas. Se afirma que toda propiedad es relativa quizás porque c
cosa singular posee una cantidad infinita de propiedades, cu
unidad expresa su calidad. Por ejemplo, el hierro es duro respe
a l a madera, pero es blando respecto al diamante. L a s propií
96
iMhi'iomes a todos los objetos o relacionadas con la namraleza
IH de la materia se denominan universales. Desde un punto
liui suelen d i s t i n g u i r s e dos tipos de propiedades: las
UtíUíiles y las extensionales, que se les asocia con las propie-
n expresadas cuafitativa y cuantitativamente. L a s propieda-
leiisionales se refieren a l a intensidad, o sea a la magnitud
unu tuerza, cualidad o efecto. Para los estadígrafos estas pro-
ules se deben convertir necesariamente en variables y en
lintdoies si se desea operacionalizarias. E l t é r m i n o a ü i b u t o es
\\\\\s ambiguo que el de propiedad y muchas veces se confun-
i'on las cualidades y las propiedades intensionales. Normal-
le se utiliza para referirse a las cualidades esenciales que dis-
ueii a una persona o cosa de otra. A nivel estadístico se le
vierte en sinónimo de categoría y se le define como un criterio
nlii tic similitud para l a agrupación de unidades distintas.
pPMu de que en la actualidad se ha insistido mucho en los nive-
de itientidad y c o m p l e m e n t a c i ó n , que existen entre l a medi-
y la evaluación, en la práctica el acto de medir (en términos
ilitativos), sigue teniendo preeminencia en el instante de en-
tt valorar un acto o un f e n ó m e n o . E n teoría se ha dicho que la
ivión sólo describe, tomando como base una unidad dada y
trando su acción en un sólo rasgo, mientras que l a evaluación
ora todo el proceso, los elementos y las personas con el p r o p ó -
de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones. Desgracia-
UMile, y a pesar de que la medición tiene muy poco de juicio
valor y es sólo una ayuda y un punto de apoyo muy importante
«I proceso de evaluación, ésta sigue teniendo una importancia
hiinental en e l instante de determinar un valor o un mérito de
objeto. U n ejemplo palpable de este dominio lo constituye el
iiu» de calificaciones y los e x á m e n e s escolares, donde l a eva-
sión es apenas el telón de fondo de la m e d i c i ó n . Y en este
no tanto el maestro como el alumno exigen dimensionar o
nilicar todo aquello que se nos presenta como un atributo o
propiedad de los objetos y de los fenómenos. E s que l a expli-
97
cación verbal o el juicio valorativo genérico muchas veces
satisfacen ni a uno ni al otro, que buscan o desean indica
m á s objetivos y concretos, razones cuantitativas aunque no
sanamente numéricas. E n l a vida real nos encontramos a
con casos donde percibimos la limitaciones tanto de las coi
clones cuantitativas como de las cualitativas para representar
propiedad como un atributo. U n ejemplo muy trivial, pero
convincente es cuando una niña le exige a su madre una di
tración real y concreta de amor y cariño. Muchas veces l a
u t i l i z a todos los argumentos gestuales o c i n e s t é s i c o s
dimensionar algo tan subjetivo como el sentimiento humano,
si las palabras no fueran suficientes para expresar la magnitú
este afecto. ¿ C u á n t o me quieres? le demanda l a hija a la m
Mucho, le responde ésta. ¿Y cuánto es mucho? Y el juego-
termina hasta cuando l a madre no logre dimensionar los VÍ
cuantitativos de este cariño y amor.
A l igual que en e l caso de la investigación científica, es posi
articular lo cuantitativo y lo cualitativo como el camino para c
plementar y articular dos aspectos aparentemente irreconcilia!
quizás en la b ú s q u e d a de alcanzar una evaluación integral. Y c
mos que eUo es posible si se analizan y se precisan los fundí
tos filosóficos epistemológicos y m e t o d o l ó g i c o s del acto de
dir y de evaluar, y se definen las reglas teóricas y prácticas
caracterizan a estas dos.
Para algunos autores es imposible disociar uno del otro, la
ción y l a evaluación, y a que se hace muy difícil caracterizar
propiedad de un objetólo de un f e n ó m e n o sin la contribución
los términos cuantitativos y cualitativos, porque a l a postre no
miden aspectos lógicos o conceptuales de un objeto sino pro
dades observables y medibles que buscan caracterizar fenói
m á s complejos y cuaUtativos. No hay que olvidar que en la m a
ría de los casos no se miden propiedades sino indicadores de;
misma. E l error está en pensar que l a m e d i c i ó n estaría en co
98
medir y valorar n u m é r i c a m e n t e cualquier atributo, pro-
I n concepto. Sus ventajas muchas veces son las propias
Hiiiines de la evaluación y viceversa. E n el intento por bus-
l^nmilas paia resolver estas contradicciones, hay que desta-
lo^ valiosos aportes realizados por A . G . Thomson quien nos
ilel razonamiento cuantitativo no numérico, el cual nos acerca
nMiiprensión m á s intuitiva de algunas nociones y concep-
Hiy.m el autor, el razonamiento cuantitativo tendría cuatro
"Mnístieas básicas:
Ku/onar con base en relaciones.
[ Isar la aritmética representativamente.
Ka/onar en simaciones cuantitativas, disminuyendo la aten-
ción a l a información numérica.
('onstmir fórmulas.
nison destaca el hecho de que el niño antes de caracterizar
"ricamente una realidad y de seleccionar una unidad de me-
, iMc ya tiene una noción y una c o m p r e n s i ó n intuitiva de los
los y fenómenos que percibe. O sea el razonamiento cuantita-
H(i sólo es un razonar mental, verbal y aún gestual sobre mag-
Ics o cantidades no especificadas por n ú m e r o s y unidades,
I generador de conceptos, atributos o propiedades de objetos y
nciios. E n este tipo de razonamiento son aplicables las cate-
as lógico-matemáticas de aumento, continuidad, discrimina-
, mayor, igual o menor, etc y en general categorías epistemo-
cas ciue en este caso unilateralmente se establecen como uni-
N tic medida.
experiencias constructivistas actuales en l a enseñanza de las
:múticas a los niños, son un respaldo a las ideas propuestas
Thomson con relación al razonamiento cuantitativo no n u m é -
99
rico. Hay que recordar que en este proceso de enseñanza se
tea como premisa básica el pasar de l a cuantifícación cualil
la cuantificación cuantitativa y viceversa, con lo cual se comp:
que es posible un proceso de reversibilidad y de transform
de lo cuantitativo a lo cualitativo, entre el n ú m e r o y el conc
E l acto de medir ha sido definido de dos formas diferentes,
que éstas tienen aspectos comunes. U n a de ellas es el medir c
el acto de comparar una magnitud con otra de su misma el
tomada como unidad. L a otra definición se refiere al medir c
algo que tiene determinada dimensión, posee determinada al
longitud o superficie. E n el primer caso no se requiere neces
mente una escala para definir esta magnitud, sino que debe ex"
un elemento que sirva de unidad comparativa o como
referencia, y a que un valor sólo tiene significado con relaci
valor que sirve de referente. E n el segundo caso se requiere
una escala graduada y estandarizada, o sea un conjunto de val
graduados, cada uno de los cuales tiene una medida estándar.
E n el acto de medir tienen una importancia fundamental el u '
los n ú m e r o s como símbolos o como valores representativos^
las propiedades de los objetos o f e n ó m e n o s que desea medir,
hay que olvidar que para muchos evaluadores el proceso de
nar n ú m e r o s a propiedades o atributos, s e g ú n ciertas re
preestablecidas, es de hecho uno de los procedimientos de e
luación m á s aceptados en el medio educativo. E l n ú m e r o
antonomasia l a expresión de l a cantidad, computada con rel¡
a otra que se toma como unidad. Aunque e l n ú m e r o se asocia
la cuantifícación, su u^o y su signifícado v a m á s allá de
mensión extensional, y a que también hace parte de las propi
des intensionales del paradigma cualitativo.
Como uno de los conceptos fundamentales de las matemáti.
n ú m e r o ha servido desde casi sus comienzos para caracteriz'
determinación cuantitativa de los objetos y de los procesos.,
100
i'pío de n ú m e r o surgió primero como abstracción inmediata
U\H piopiedades de los conjuntos de objetos con que el hombre
Pili t tniraba en la práctica cotidiana, pero luego sus significados
fiinon amphando, y hoy día se habla de tres usos diferentes del
lu'io. los cuales se encuentran implícitos en la medición y en
gvtiliiación.
lo^'icos concuerdan en el hecho que los n ú m e r o s pueden te-
lii-s lisos diferentes:
1 -os números sirven para contar y contamos cuando deter-
minamos el n ú m e r o de elementos de un conjunto finito,
asignando a cada uno de ellos uno de los n ú m e r o s de l a
sucesión fundamental 1, 2, 3, 4,... etc. Para que esta opera-
ción sea posible, l a colección de hechos tiene que estar for-
mada por unidades e m p í r i c a m e n t e distinguibles. E l n ú m e -
ro es un signo arbitrario y no existe relación intrínseca al-
^',una entre el n ú m e r o usado para contar y las personas o
iiu ibutos. Antes, por e l contrario, p o d r í a m o s afirmar que el
luimero despersonaliza, ya que convierte una propiedad o
ini atributo en una realidad numérica.
l In segundo uso de los n ú m e r o s es como símbolos que re-
presentan clases de propiedades de personas, grupos o si-
luaciones. O sea como una señal convencional empleada
para representar n ú m e r o s , unidades, operaciones, elemen-
tos geométricos y otras entidades físico-matemáticas. Sus-
tituye al n ú m e r o matemático y se convierte en un sustituto
representativo, pero al igual que éste tampoco existe rela-
ción extrínseca entre el niímero y l a clase representada.
I .os números pueden ser símbolos que indiquen l a posición
o el rango de un grado determinado, de una propiedad den-
trt> de una serie de grados. A q u í simbolizan cantidades en
' términos de m á s que o menos que, pero no en términos de
101
 cuánto. E n este terreno los n ú m e r o s pueden medir los
dos en que la propiedad está presente, pero los grados
propiedad que los n ú m e r o s miden no guardan entre s í
misma proporción que los n ú m e r o s . Algunos autores
están de acuerdo en usar el término símbolo en estos c a
ya que a su juicio se utiliza er r ó n eamen t e, porque el s í
lo implica m á s que una expresión. Sugieren el uso del
mino signo, m á s cercano al concepto comprensión. Por
recomiendan que se hable de signo m a t e m á t i c o , y no
símbolo.
d. L o s n ú m e r o s son s í m b o l o s de las r e l a c i o n e s en
propiedades cuantitativas. U n a propiedad es cuantitati
cuando es susceptible de medición en una escala cuantitati
y se utiliza en el proceso de m e d i c i ó n una cantidad
medida estandarizada (por ejemplo, kilos, c e n t í m e ü
porcentajes, desempleados, etc.).
E s t a relación simbólica puede a su vez tener diversas variante
significados, y a que los n ú m e r o s pueden utilizarse como sím'
los que representan clase de propiedades de personas, colecti
o situaciones que indiquen l a posición o el rango de un g
determinado de una propiedad dentro de una serie de grad
como relaciones entre propiedades cuantitativas. U n a propi
es cuantitativa cuando es susceptible de medición en una esc
cuantitativa y se utiliza en el proceso de m e d i c i ó n una unidad
medida estandarizada.
A q u í y a podemos vislumbrar unas claras tendencias en el uso
n ú m e r o en el acto de medir y aún de evaluar, y a que éste posee
sólo propiedades aditivas, propias de las relaciones cuantitativ
sino que puede establecer relaciones con los grados de l a prop"
dad de tipo asimétrico y transitivo, como se dan en el contexto
los paradigmas cualitativos. D e igual manera, se hace manifi
el carácter arbitrario y convencional que poseen los sistemas
102
t u'( >s que se utilizan como unidades representativas de algunas
ipictlades empíricas de los objetos o fenómenos medidos y eva-
iiilos. I.a operación con estos n ú m e r o s , fuera del nivel ordinal
pnr ejemplo, la adición—, no rienen una interpretación y un
liulieado empírico con sentido. Sabemos que ello v a a depen-
t del tipo de escalas que adoptemos en estos casos.
ik pjirlidarios que igualan el acto de medir con el de evaluar, nos
hliin de cuatro ventajas básicas que ofrece esta idenddad:
QúG ésta se encuentra enmarcada dentro de una concep-
ción científica que se inscribe en el neopositivismo y en el
empirismo, que busca convertirlos en las únicas alternati-
vas de hacer ciencia.
Que como consecuencia de ello sus características m á s
notorias son l a objetividad y l a confiabilidad, dos aspectos
tliie identifican el paradigma cuantitativo.
I'ambién como resultado de lo anterior los datos obtenidos
se prestan a manipulaciones matemáticas, lo cual es una
garantía de precisión, objetividad y validez.
Que esta identidad de ima u otra forma facilitará la obtención
lie normas y patrones indispensables para generalizar los
resultados del proceso evaluatorio, y darle permanencia y
coiuinuidad.
I'uhnentelas críticas abundan contra esta concepción, porque
cuestiona el abuso de los instrumentos de medición y que las
INÍOUCS que surjan deben limitarse a los resultados de estos
lineiuos, dejando por fuera otros procedimientos cualitativos,
lén se pone en tela de juicio su carácter discriminatorio con
It^ti a aquellas variables que a juicio de los evaluadores no
medibles en términos matemáticos, y las cuales deben ser
Iniulas o clasificadas como de poca importancia.
103
A j u i c i o de varios autores el acto de asignar n ú m e r o s a propi
o fenómenos a través de l a c o m p a r a c i ó n de éstos con una un*
preestablecida es posible en los casos de las propiedades físi
objetivas, pero no en aquellos atributos o propiedades subjeti
donde su definición depende, en gran medida, del sujeto qu
percibe. L a u n i v o c i d a d de las propiedades f í s i c a s per
compararlas con unidades de medidas constantes y significati
pero no en el caso de fenómenos como la actimd, l a intelige
la personalidad. E l carácter connotativo de estas propie
subjetivas las hace muy difícil de definir y caracterizar, y m
aún reducirlas a n ú m e r o s . D e ahí las discrepancias y polé
que se han d e s a r r o l l a d o en torno a u n p r o b l e m a
tradicionalmente se identifica con las propias posiciones a s u m í
por las ciencias sociales y ciencias factuales frente al probl
del conocimiento. No hay que olvidar que las propiedades
físicas no son u n í v o c a s , sino multívocas, y a que su defiiüció
distinta para diferentes personas y en consecuencia las unid
de medida son también distintas y carecen de significado unive
Para muchos defensores del concepto evaluación integral, l a
dición y la evaluación son entidades complementarias, po
cualquier proceso de evaluación supone inevitablemente dos
raciones fundamentales: la de obtener datos objetivos, fun
que le correspondeiia a l a m e d i c i ó n y de interpretarios o v a l
los, a l a evaluación. Desgraciadamente los partidarios de l a
luación como un acto de medición consideran que a mayor s'
ficado de la unidad de medida menos interpretación, con lo
están señalando que l a mayor parte del peso de la evaluación
cansa sobre l a m e d i c i ó n . Mayor precisión, exactitud y v a ü d e
la medición, mayor grado de confiabilidad en los resultados
evaluación, es la consigna de quienes consideran l a medición
la entidad fundamental en el proceso evaluatorio.
E s curioso como a pesar de que en teoría se afirma que el o
de la medición siempre es una propiedad, y nunca la cosa o pe
104
4|lu' \:\, en la p r á c t i c a las partes terminan por caracterizar
^MIII Y a ú n en muchos casos tampoco se mide l a propiedad,
I iili'iiiios indicadores de ésta. De a h í que es absurdo hablar de
llnim de actitudes, inteligencia o angustia, sino propiedades e
i m 1(11 es que no operan por sí mismos, sino que son instru-
Mliis c]ue s ó l o s i r v e n p a r a i n d i c a r o s e ñ a l a r a s p e c t o s (o
'liticnsiones) que nos acercan a la c o m p r e n s i ó n del f e n ó m e -
, pno q u e en n i n g ú n m o m e n t o s i r v e n p a r a m e d i r o
.'U'ri/arlos en su totalidad. E l l o nos e n s e ñ a que el objeto de la
Icinn siempre es una propiedad o un indicador, pero nunca l a
o persona que l a posee. No se mide una h a b i t a c i ó n sino su
riieie o su p e r í m e t r o .
W Mario Bunge los elementos b á s i c o s de cualquier m e d i c i ó n
ION siguientes:
líl inesurandum o propiedad del sistema concreto que he-
mos de medir.
i:i concepto cuantitativo ( m é t r i c o ) del mesurandum, o sea
lit luagnitud que se supone representa la propiedad objeti-
va; en la medida de lo posible este concepto debe estar su-
mttlo en alguna t e o r í a c i e n t í f i c a y debe analizarse l ó g i c a -
mente a base de variable (s) n u m é r i c a (s), c o n el objeto de
no perder de vista n i n g ú n aspecto relevante.
l Illa escala conceptual y una escala material sobre las cua-
les puede registrarse o medirse l a magnitud.
l Ina unidad de m e d i c i ó n que pertenezca a a l g ú n sistema de
IMÚdades coherentes.
Iinente lo que se mide, c o m o y a se s e ñ a l ó no son objetos,
nos o personas, sino propiedades o c a r a c t e r í s t i c a s de é s -
í no se trata de propiedades aisladas, sino que hacen parte
105
de un sistema, o sea de un todo ordenado y organizado. A<
que recordar, según los elementos sugeridos por Bunge, los
métricos que sirven para medir o identificar las posibles di
cias del sujeto, en cantidad y grado. L a s variables
métricamente reflejan l a cantidad o distancia relativa y é
zan escalas intervalo y racional, las cuales hacen parte de
niveles de medición que no son ajenos a determinadas com
nes teóricas que enmarcan y fundamentan estos niveles y
versas escalas de medida que se utilizan, de las cuales ha
mos m á s adelante.

Tanto en l a m e d i c i ó n como en l a evaluación existe una

variedad de escalas, que algunos las definen como el alg
mediante el cual cada objeto observado se pone en correspon
con determinado n ú m e r o o quizás una agrupación progresi
valores, cada uno de los cuales constituye un valor estándar,
múltiples los tipos de escalas: de ordenación, de intensidí
distancia social, Thurstone. de Likert, nominales, ordinales,
E n la sociología, estadística, psicología, pedagogía y
disciplinas abundan las escalas, cada una de las cuales cu
funciones m u y e s p e c í f i c a s en los procesos de m e d i c i ó
evaluación.
Capítulo 4
nstmmentos y pruebas de
medición y epaluación
Ingleses utilizan la palabra skill para referirse a un fenómeno
cu nuestro idioma no tiene un significado muy específico:
t instrumental", o sea una especie de técnica intelectual de
necesaria para la conquista de otros conocimientos y para lo
Hv vale de lo instrumental, algo que no tiene valor en sí mis-
|K;ro que se utiliza como medio para conseguir un ñ n . Por
pío, la lectura es un aprendizaje instrumental. E n esta acep-
insirumental tienen cabida todos aquellos medios e instru-
os que se utilizan para recoger información sobre fenóme-
aclividades o personas que sirvan de base para evaluarlos o
irlos.

instrumentos, junto a las técnicas para manejarlos y aplicar-

Hc constituyen en los medios de que se vale la evaluación para
íolocción de datos e información que servirá de materia pri-
pura el proceso valorativo propiamente dicho. Muchas pnie-

106 107
bas y tests preestablecidos previamente estandarizados,
sus propios ítems y medios por medio de los cuales se de
una información básica que necesitan paia valorar y juzgar e l
jeto de la evaluación. Pero si se prescinde de este tipo de pru
y tests estandarizados, el evaluador debe utilizar todos los m
a su alcance para ampliar" el espacio y el universo informativ
la evaluación.
Tradicionalmente se tiende a confundir los t é n n i n o s instru
y prueba, y en muchos casos se Ies acepta como sinónimos,
quienes laboran en este terreno saben muy bien que se tra
dos cosas muy diferentes pues'el instrumento es sólo un
para alcanzar un fm o quizás una ayuda que se utiliza
recolección de datos a fin de facilitar l a medición o evaluaci
los mismos, en cambio la pmeba se refiere tanto a l a oper
que incluye l a recolección de datos que nos ayudarán a de
o representar los aspectos que se miden o evalúan, como al i
mentó propiamente dicho que sirve de base para esta ope"
L a pmeba, a d e m á s de ser un proceso sistemático, es un conj
unificado de elementos (objetivos, procesos, instrumentos,
las de medición o medición, reactivos, etc.) que participan
proceso de evaluación o medición. Algunos autores se refie
la prueba como un itistrumento autosuficiente.
Pero m á s allá de su carácter instrumental, l a prueba es ade
razonamiento o un hecho que utilizamos como argumento
demostrar la verdad o la validez de algo. Otras veces llam
prueba a un examen defmido que implica una tarea que de
idéntica para todos, % que tiene por propósito medir el c
miento, las habilidades o destrezas de los alumnos. L a tec"
educativa señala como función principal de las pmebas de
luación el comprobar la efectividad en el cumplimiento de un
junto de objetivos, o sea para ésta los objetivos constitu
piedra angular en la constracción de las pruebas que v a n a
el d e s e m p e ñ o de los estudiantes. Otros en cambio señalan 1
108
*H y los resultados como puntas de lanza de cualquier prueba,
a l a postre según ellos sólo en éstas encontramos los argu-
nlos para comprobar o rechazar la verdad de una proposición.
Hit inuy similares los instrumentos que utilizan l a investigación
Itt evaluación, y a que a l a postre en ambos cumplen funciones
ly parecidas: recoger, analizar e interpretar información, que
r l caso de l a investigación servirá de base para l a comproba-
t líe hipótesis o solución de problemas, y en la evaluación de
piildt) al proceso de v a l o r a c i ó n . m q u í muchas veces los térmi-
, instrumentos y técnicas se confunden y se utilizan Como si-
iiiios. Pero en este terreno hay que tener claro que l a técnica
lili |>rocedimiento o un conjunto de procedimientos particula-
conocimientos, recursos y medios puestos en práctica para
pncr un resultado determinado, en cambio el instrumento es
iiyiida o un elemento elaborado específicamente para facilitar
proceso de recolección de l a información y su posterior utiliza-
eii la medición y evaluación.
Utos creído indispensable incluir las principales técnicas utili-
K en la medición como en l a evaluación, no porque nos inte-
lenlizar un inventario exhaustivo de éstas, sino porque ello
permitirá tener una visión panorámica de todas las opciones y
niiitivas que se dan en este terreno, y saber con q u é medios se
niii para hacer realidad el proceso de triangulación y conver-
lii. Las principales son las siguientes: la observación, las téc-
n orales y las técnicas escritas.
observación
k'ionalmente el acto de observar se asocia con el proceso de
c<m cierta atención, actividad o f e n ó m e n o o sea conceno-ar
NU capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual esta-
muy interesados. Por medio, particularmente de l a vista, te-
iN acceso a todo un complejo mundo de cosas, fenómenos y
109
personas. E s la forma m á s directa e inmediata de conocer
cosas y fenómenos. H a sido una de las técnicas m á s utilizad
los investigadores sociales y por las personas que les corres
evaluar actividades o procesos activos, que sólo mediante
servación es posible percibirlos en toda su extensión y ampl'
H a sido severamente cuestionada su objetividad y confiabil*
como instrumento científico, porque a diferencia de otras
técnica que está sometida a la influencia de l a propia conc
del mundo que percibe el evaluador o investigador y que
influir parcialmente en l a selección, análisis y valoración
fenómenos y cosas observadas. Durante mucho tiempo los i n
tigadores como los evaluadores sociales se han esforzado
le un estatus m á s objetivo que subjetivo a la observación, ere
una serie de procedimientos técnicos y m e t o d o l ó g i c o s qi
muchos casos, le han restado dinamismo, flexibilidad y han
lado las ventajas que implica e l ser una técnica directa. E n su
por cuantifícar los productos de l a observación no han hecho
cosa que revertir lo cuantitativo a lo cualitativo, cuando lo 1;
sería complementar sus usos.
A juicio de autores como Blanchet, Ghioglione y otros, la pi
ta objetividad de la observación no radica en eliminar esta
ción a nivel de l a personalidad, sino en controlar aquellos j i
emocionales, ideológicos y otras pautas valorativas unilatt
que pueden desvirtuar el proceso de la observación. Por eso
observación en la evaluación se le ha reducido a sus niveles
mente descriptivos y muchas veces sirve de cotejo o de co
bación, pero de ninguna manera de técnica o prueba central,
mos que estos prejuicios son injustos porque no hay que ol
que multitudes de actividades que e l alumno reaUza en el á m
escolar muchas veces escapan a las posibilidades de las tt
convencionales. Por ejemplo, sería imposible evaluar las ac
des, los intereses o los valores de l a afectividad de los estud'
en un aula sin l a ayuda de la observación.
110
üementOH que intervienen en la observación
E l sujeto que observa
E l objeto observado
L o s medios de observación '
L o s instmmentos de la observación
E l marco teórico o referencial de la observación.
Niijoto y el objeto son el observador y lo que se observa, los
ilíos .se relacionan con los sentidos que se utilizan (vista, oído,
",). los instrumentos son los medios que apoyan los medios de
servación y el marco teórico, el cuerpo teórico que sirve de
lo y de fundamento de l a observación. Según l a relación que
Ule entre el sujeto y el objeto, los medios utilizados para la
lenialización de lo observado, el n ú m e r o de observadores y el
I ilonde se realiza, varían las modalidades de observación,
rit al igual que las otras técnicas es posible complementar l a
'li'íH de todas las modalidades, lo cual r e d u n d a r á en una mejor
civación.
paitidarios de la evaluación como medición rechazan la idea
Ulili/ar un tipo de observación no estructurada, que al igual
la observación estmcturada, son modalidades no muy claras
unidas. Consideran que una observación asistemática y sin
ortienación b á s i c a carece de toda objetividad y de validez
) medio de evaluación o de medición. E l carácter asistemático,
le. libre, general y cualitativo, propio de la observación, no
durada, que se pretende oponer y contrastar con las caracte-
CUN más cuantificables, sistemáticas y formalizadas propias
IM observación estructurada, es muy cuestionable, y a que se
: muy difícil establecer las fronteras entre las dos modalida-
dc la observación. Ambas poseen ventajas y desventajas, de
IH necesidad de complementar su acción. L a primera posibili-
trabajo m á s flexible, d i n á m i c o y abierto, con c a r á c t e r
111
exploratorio e indagatorio, en cambio en l a segunda es po
una labor m á s selectiva precisa y específica.
Algunos autores creen que el problema en este terreno no se
cuentra en el mayor o menor grado de validez de una observ
u otra, sino en las unidades de observación que se establc
ellas permitirán superar las fronteras entre los paradigmas c
tativos y cualitativos, y a que a l a postre éstas servirán de s
y de punto de unión. E n las ciencias sociales se denomina "un*
de o b s e r v a c i ó n " el elemento del conjunto investigado o eval-
en relación con el cual se efectúa, de manera directa, l a recopi
de l a información. Son los elementos que componen el o'
observado y que tienen como punto de partida la selección
indicadores por medio de los cuales se p o d r á juzgar sobre
t u a c i ó n que interese a l observador. L a d e t e r m i n a c i ó n de
indicadores representa la transformación del proceso ininte
pido de l a actividad en las unidades de actos de comportai
accesibles a l a observación inmediata y al registro, agmpab'
un sistema que refleje las propiedades signifícativas de la si
observada. Aquí se debe tratar que el sistema elaborado
con cierta precisión l a dimensión de las unidades o el conjun
indicadores que corresponden al f e n ó m e n o registrado.
Estas unidades de observación se encuentran vinculadas
unidades de anáUsis de la información recopilada. L a s pri
unidades s e ñ a l a n los objetos directamente observables
clarificar lo que interesa estudiar, o sea los conceptos, en los
se consideran las dimensiones que interesa estudiar
movimiento y en sus Í4iíerrelaciones. Son los elementos
proporciones generalizables, por medio de las cuales se esta'
relaciones entre las propiedades de los elementos. E s la articu
entre lo teórico y lo empírico en el proceso de observad
que muchas veces lo empírico es el resultado de numerosos
e información diferente, que sólo es posible integrar y u
m e d i a n t e una e l a b o r a c i ó n c o n c e p t u a l . Q u i é r a s e o
112
vntuicimiento de un objeto no es e l resultado de l a percepción de
tlitit sola propiedad, sino de un conjunto de propiedades que bajo
IM K.u'a del principio de consistencia es posible alcanzar una
llitlunación dimensional m á s completa y amplia. L o ideal es que
INN unidades de obser\'ación y de anáfisis cpincidan, lo cual no
jllrinpic sucede. Para superar muchas de las contradicciones que
Étu'dcn surgir entre estas unidades es bueno reforzar el cuerpo
p ó i ICO de las evaluaciones, que si bien no es un juez en este caso,
n i i i ayudará a establecer una mejor configuración típica o una
plMNilicación que nos ayude a definir mejor el significado de los
ph|cU)s o fenómenos observados.
W | | i i n Berelson (1952), las unidades de anáfisis son segmentí)s
i l i'Diiienido que son caracterizados para ubicarlos dentro de las
•Hr^onas. Desde e l punto de vista puramente descriptivo el autor
l | H Nchaia cinco unidades: la palabra, el tema, el ítem, el persona-
m y las medidas de espacio-tiempo. Carthright distingue tres ti-
tlv vinidades funcionales: l a unidad de registro, l a unidad de
M l o x i o y la unidad de e n u m e r a c i ó n .
• I I C K hemos querido demostrar que las diferencias entre una ob-
• f V m ion estmcturada y no estructurada son m á s de forma que de
•pUrnido, y a que las características y propiedades de ú n a l a s en-
« r u m o s en mayor o menor grado en l a otra. Muchas veces se
• 1 6 tlilícil utilizar las ventajas de las dimensiones cuantificables
• • I «poyo de los alcances cualitativos de l a otra. E l nusmo c a -
• I f r metódico y regular, propio del proceso de sistematización
B i ordenamiento, distribución y organización de una estmctura,
fcnctHUrumos en los dos casos, aunque con énfasis y con una
• V l i N i ó n de acuerdo con las exigencias y objetivos que se esta-
^ p H t C terreno nos enfrentamos con numerosas variantes, que en
^ k r o menor grado se utifizan en el campo escolar. Por ejem-
observación participante o no participante, l a directa e in-
113
directa, la naturalista y l a experimental. E n la observación no
p«K oso de instrumentación de l a observación en e l terreno de
ticipante el observador toma contacto con el grupo de pers>
pvjihiación ha tenido diferentes respuestas y soluciones, y en
que v a evaluar, pero permanece ajeno a lo comportamientos,
Ir icrrcno no existe un patrón determinado ni un intento por
n ó m e n o s o hechos que observa. A q u í el obser\'ador mira
It iilar las concepciones cualitativas y cuantitativas. L a primera
fuera los procesos que allí tienen lugar, sin intervenir en su
lri( Oleante que surge en tomo a l asunto es ¿ c ó m o construir un
sin formular en muchos casos pregunta alguna. Simplemente
l l n i i a de observación? Entre los autores eXisten numerosas pro-
gistra el curso de los acontecimientos. E n cambio l a observ
iPNiiis. las cuales responden a sus experiencias personales, de lo
participante exige un obser\'ador que se involucre en el pr
ttl se deduce que no existe un modelo único. Para Blanchet,
evaluado, que esté con las personas observadas, que haga Ijílione y otros la construcción de un saber está ligada a las
tipo de preguntas y tome parte en todas las actividades de l a diciones en las que trabaja el observador. Estas se ettcuen-
blación u objeto observado. I definidas por el conjunto de los elementos materiales y re-
st'tiiativos que influyen, directamente o no, en el desarro-
Para diversos autores es dudosa esa condición de objetiva, nei drl acto de obser\>ación. Entre éstos clasificamos:
e impersonal que asume un observador ante el objeto observ
en la denominada observación no participante. ¿ N o será pe
Los determinantes personales y a los proyectos de los
nentemente participante una observación y lo que existe en
agentes.
dad son niveles y grados de participación? L a observación di
es aquella en la que e l evaluador constata un fenómeno
Las relaciones que mantienen entre sí o con la situación,
ayuda de los sentidos, por ejemplo, contar el nijmero de falt
una copia, anotar etapa por etapa de los progresos de un niño
resuelve un problema razonando en voz alta. L a observación Y finalmente, las primeras decisiones de acción o sus pri-
meros resultados'^.
recta no excluye, sin embargo, l a utilización de instmmentos
compensen las imperfecciones y l a insuficiencias de nuestros!
tidos. L a observación indirecta se caracteriza porque el obse iuilores insisten en l a necesidad de recoger una información
dor no percibe directamente los f e n ó m e n o s , sino que éstos vlii antes de la observación, entre la cual incluyen los siguien-
Mspcctos;
conocidos a través de segundas o terceras personas. Este ti
observación es muy títil porque físicamente se hace i m
observar y estudiar directamente toda l a gama de fenóme L a historia del sujeto.
aspectos relacionados^con el objeto que se evalúa. Su formación.
Su experiencia.

L a s variedades técnicas en la observación son notables y v* Las condiciones a f e c ü v a s ( y percibidas) brindadas a l

observador.
siendo uno de los grandes capítulos de discusión en la c i e -
sociales. A ello ha contribuido considerablemente l a complej* Las preguntas que se plantea o que le plantean.
de la namraleza de l a observación, las relaciones entre suj
objeto y los numerosos intentos por adecuar instrumen
m ,ANCHET. GHIOGLIONE Y (JTKOS. Técnicas de irnesíigación en
los diversos procedimientos que utiliza. í 'ifncias Sociales. Narcea. Madrid. 1989.

114
115
Frente a esta importancia que se le asigna a l a etapa previa de
observación, existen muchas posiciones diferentes. Algunos cu<
tionan este criterio, porque consideran que ana excesiva infonn
ción, antes de l a observación, puede condicionar el acto de obsí
v a r L a s personas terminan viendo lo que saben sobre l a persom
el fenómeno, y no lo que realmente ven. Para H e r n á n d e z Sampi^
y otros, los pasos para constmir un sistema de observación sol
• Definir con precisión el universo de aspectos, evento!
conductas por observar.
Extraer una muestra representativa de los aspectos, ev(
tos o conductas por observar
• Establecer y definir las unidades de observación.
Establecer y definir las c a t e g o r í a s y s u b c a t e g o r í a s
observación.
Con relación a las categorías, p o d r í a m o s decir que se trata de
niveles donde serán caracterizadas las unidades de anáfisis.
Categoñas según cKñppeendorff
De asunto o tópico (asunto, tópico o tema tratado en el
contenido).
( c ó m o es tratado el asunto)
( q u é valores, intereses, metas, deseos o creencias soaj
revelados).
(destinatarios).
(ubicación de l a posición y duración o extensión de uní^
unidad de análisis). ^
116
l'i» la práctica l a categoría tiene significados diferentes, y a que en
Hialinos casos se habla de ella como un conjunto de conceptos
liiiulamentales o términos propios de una disciplina o como equi-
viik'iUe a una clase o tipo, es decir como diferentes elementos de
rhisificación que se utilizan para reflejar características comunes
11 similares de grupos de individuos en el interior de una pobla-
l'líin determinada. Otras veces hace referencia a un gmpo de ob-
Jplos (en un sentido amplio) que poseen un cierto n ú m e r o de atri-
hiHos comunes y diferentes en este aspecto a todos los otros gru-
pos. Como y a lo señalamos, se acosmmbra a caracterizar l a cate-
goría como un gmpo constituido según criterios cualitativos, mien-
IniN que l a clase se deduce de criterios cuantitativos, aunque mu-
Vhos autores no están de acuerdo con esta distinción. L a s catego-
ríiis deben particularmente respetar las siguientes reglas:
• Ser determinadas en función de un problema y de un objeto.
• Ser exhaustivas, es decir, extenderse a todos los objetos
que componen un universo.
• Ser independientes y excluirse mutuamente.
C a d a categoría debe ser derivada de un mismo principio de
clasificación.
K'cialmente en los f e n ó m e n o s de interacción que aparecen en
iitda y todo el c a p í m l o relacionado con la m e d i c i ó n y evalua-
1 de las actitudes, la observación tiene mucha importancia como
'nica evaluatoria. Hay que recordar que en el aula se presentan
muchas frecuencia diversos f e n ó m e n o s de comportamiento
'lal que pueden ser investigados, medidos o evaluados a través
las técnicas de l a observación, con el apoyo t a m b i é n de otras
\ nicas. Muchas conductas típicas del maestro o del alumno en
nula, como por ejemplo su participación oral, trabajo personal
nido y, en general, todo aquello que es identificado en t é r m i -
117
nos de dinámica del aula pueden ser caracterizados y evaluad
través de un proceso de observación sistemática.
Dentro del repertorio de técnicas de observación que se u t i "
para evaluar las actividades, comportamientos y ambiente del a
ya sea directamente o como apoyo al trabajo de otras técni
nos encontramos con una gran cantidad de técnicas cuantitati
y cualitativas, cuya acción se puede complementar. Pt)r ejei
dentro de las modalidades de l a observación estmcturada nos
contramos con la técnica promovida por Ned Flanders, un si
ma muy utilizado para el análisis de los procesos de inieraccio
verbales educador-educando. T a m b i é n existen una gran canti
de técnicas sociométricas utilizadas para estudiar y evaluar
relaciones informales que se dan en el aula, entre las cuales
que destacar el test sociométrico de Jacobo Moreno. A q u í
que mencionar la gran cantidad de técnicas para la medición
actitudes que son utilizadas para complementar l a evaluación
los procesos p e d a g ó g i c o s .
Algunas técnicas m á s cualitativas, del tipo no estructurado y
criptivo, son utilizadas para evaluar los ambientes y los com
tamientos de los esmdiantes en el a u l á ^ E s rriütbás oportuni-*-
se realizan algunas observaciones en el aula con el propósito
adelantar un juicio de valores con respecto al ambiente y al c ' '
del aula, información que sirve para cotejar o contrastar con
luaciones centradas en el aprendizaje o en el rendimiento,
veces se efectúan evaluaciones etoográficas con el propósito,
específicamente de evaluar, sino de sumar información sobr
escenario físico, caracterísficas de los alumnos, ubicación e
cial. secuencia de los sucesos y otros aspectos que el observ
esrime importantes para el proceso de e v a l u a c i ó n . ' E s t e tipo
información será muy útil cuando se desee tener una visión
global del proceso evaluativo.
118
(micas orales
l|titoiicamente las pmebas orales hacen parte de l a tradición es-
t l i i i de los sistemas educativos, y a que por mucho tiempo los
i r t i i K - i i L ' s orales y escritos hicieron parte'de los mecanismos de
¡thi i i i i i , evaluación, caUficación y p r o m o c i ó n de los estudian-
, I il vcrbalidad u oralidad siempre fue s i n ó n i m o de dinamismo
Urnihilidad, y en muchos casos el interrogatorio oral fue el pre-
l i l i i lie muchos estudiantes, porque daba oportunidad de recti-
lU, l'undamentar o aclarar cualquier tipo de respuesta realizada
el iiiiiestro. L o s e x á m e n e s orales se combinaban con los escri-
, porque cada uno tem'a su propia dinámica y permitia tener
M visión m á s tridimensional de los niveles de rendimiento y
;(tieiiuiento de los estudiantes. Son las que usa el maestro en el
IM para comprobar el aprendizaje de algunos segmentos de a l -
tos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones es-
iltis y de los textos de e n s e ñ a n z a . Estas evaluaciones orales son
I» mayoría de los casos calificadas n u m é r i c a m e n t e de acuerdo
erilerios o escalas establecidas previamente por el propio maes-
I, lis una tradición que ha ido perdiendo vigencia hasta el punto
lioy día muchos colegios y escuelas ya no utifizan el sistema
Interrogatorio, una modalidad que independientemente de los
nllicados negativos que posee en otras áreas, es una técnica
jjuial que fue muy utilizada para evaluar los conocimientos,
ircses y actitudes de los estudiantes. Algunos las relacionan
In entrevista, que al igual que ésta utiliza un proceso de co-
hlt'iición verbal para recoger información que le servirá para
blecer los niveles de conocimiento de una persona sobre un
determinado. D e a h í l a importancia que posee esta modali-
para apreciar las condiciones adquiridas a través de l a comu-
i ó n oral y en el uso del lenguaje. De igual manera, apreciar
pacidad que poseen los estudiantes para el análisis y diseñ-
en grupo.
119
L a s pruebas orales de base estructurada son la mayoría de las v e ,
una versión oral de una prueba escrita, y a que se limita a bus::
entre los estudiantes, respuestas a ítems específicos. L a s reglas
funcionamienta de estas pruebas son muy sencillas y, en gene
el esquema jie i n t e r r o g a c i ó n es breve, claro y preciso. S
numerosos los factores y variables que afectan la confiabilidad
este tipo de pruebas. P o r ejemplo muchas respuestas v a
depender del estado psicológico de la persona examinada. Cú
los interrogan muchos estudiantes pueden bloquear su capaci
de respuesta porque viven un clima de ansiedad y de compul
ante l a eventualidad de responder oralmente el interrogatorio'
profesor. De lo cual se deduce que este tipo de evaluación favo
a los estudiantes que poseen mayor capacidad para expre
oralmente, extrovertidos y tranquilos, en cambio afecta a qui
son introvertidos, tímidos e inseguros. Son variables extrañas
que intervienen y que si no son controladas, pueden afee
evaluación.
Si bien en las pruebas orales de base no estructurada los estudí
tes tienen mayor libertad para responder a las preguntas, ésta
culta cualquier tipo de codificación y valoración que se ade
en este senfido. E s l a típica exposición libre y abierta de un
cuyas únicas Hmitaciones muchas veces son la extensión del
y el tiempo desfinado para exponerio. Cuando hablemos dej
pmebas de ensayo o de co mp o s i ci ó n en las técnicas de ev '
ción escrita, tendremos l a opormnidad de hablar sobre las
sas formas de resolver técnica y m e t o d o l ó g i c a m e n t e este fi
evaluaciones.
L a evaluación oral utiliza escalas y criterios similares a la e
para valorar la información, pero su gran diferencia está
carácter m á s flexible y d i n á m i c o que l a modalidad escrita,
chos maestros realizan evaluaciones orales pero ufifizando los
mos patrones de una prueba escrita, y a que en l a mayoría
casos usan escalas nominales u ordinales. Pero no hay duda
el aspecto m á s significativo de l a e v a l u a c i ó n oral es todo a q '
120
¡ÍU' lienc relación con l a técnica de la pregunta, o sea todos los
iTi li i'ilimientos vinculados al acto de pedir, demandar o inquirir a
W fsUidiante una respuesta sobre u n tema, un examen o una pmeba
f I n ininada^^l igual que en el caso de l a entrevista o de los pro-
Itis cuesfionarios l a e v a l u a c i ó n oral es.estructurada y no
Kiiiciurada, E n las primeras todas las personas evaluadas res-
lihilcn preguntas idénficas y son valoradas de acuerdo con nor-
liis estandarizadas. Se llega así a una especie de cuesfionario
frNciUado oralmente. E n la evaluación no estructurada se conce-
9 menos importancia a l a estandarización que a la información
It si misma, y a que tienen un carácter m á s libre y abierto. M u -
Itnv veces las propias respuestas del estudiante sirven de base
irti formular nuevas preguntas, lo cual puede convertir esta eva-
Iftvitíu en un verdadero d i á l o g o y conversación entre evaluador
iviiluado.
I l^iiial que en los cuestionarios de evaluación, e n las técnicas
Hllrs existen preguntas abiertas y cerradas, las cuales natural-
i l t l c e s t á n relacionadas con las propias evaluaciones
Ifliet liradas o no estmcturadas respectivamente. L a pregunta
dcrta es aquella que el estudiante responde ampliamente y en la
|yt>i ía de los casos se refieren a lemas y conocimientos genera-
I, lo cual permite a éste explayarse con mayor libertad. E l re-
Hnii) de las respuestas abiertas es, por lo general largo y a veces
lillcva grandes dificultades d e clasificación y codificación. L a
P
lytinta cerrada en l a evaluación oral a diferencia de l a escrita
e puede ser de selección múlfiple, se limita a respuestas
ómicas o m u y concisas.
Inte lina enorme variedad de tipos de preguntas que se utUizan
Hu evaluación oral, por ejemplo preguntas de opiniones a tra-
|dc las cuales se busca evaluar actitudes, preguntas basadas en
Míos, donde se aspira obtener alguna información objetiva so-
lON sujetos, preguntas de conocimientos que desean saber so-
iíipectos estrictamente cognoscitivos, etc. Pero a pesar de que
121
estas modalidades tienen mucha importancia en el aula como fe
ma de comprobar información, conocimientos y opiniones, >
general, la evaluación oral siempre ha tenido un significado s
cundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas
la educación.
Tipo de preguntas Funciones j te. Muy similar a la de tamiz.
Se refiere a hechos, acontecimientos y ciicstionofl
De hecho concretas, fáciles de comprobar y precisar. 'fl
Se utilizan para referirse a actividades, actitudes <á
De acción decisiones tomadas por la persona que pregunta o fi
a que se interroga.
De intención Tiene un propósito determinado, y se utilizan era
casos hipotéticos o cuando se desea averiguar qufi
haría un individuo en determinadas circunstanciad
Se pregunta directamente sobre lo que piensa u opíl
De opinión na la persona sobre un tema general o específico. J
Tamiz 0 filtro Actúan como filtro en relación con otras pregunta^
Se formulan antes o después de la pregunta consíi
derada importante. ;|
Se realizan con el propósito de comprobar si se está
ConU-oI haciendo o cumpliendo una actividad.
Introductorias Se hacen al comienzo de un interrogatorio, espá
0 rompehielos cialmente cuando un tema es contlictivo y delicM
do. Busca ganarse la confianza de las personas 1
romper el hielo. 1 Cuadro 2.
Buscan atenuar los efectos de que pueden tend
Amortiguadoras preguntas sobre temas difíciles y escabrosos. Si
intercalan durante el interrogatorio para cumpla
estas funciones. J pvoluación. Se acostumbra combinar los diversos tipos de preguntas.
Conjunto de preguntas realizadas en una progresitá
Embudos de lógica (desde las más sencillas a las más complejíM
preguntas generales a más específicas, etc.). I
Pregunta a la que el sujeto responde libre y esponti
Abierta neamente de acuerdo con los límites establecidoí
en cada caso. j
122
('errada Pregunta precodificada. donde el sujeto debe elegir
entre varias respuestas que le son propuestas. Se-
lección múltiple.
Tendenciosa Pregunta engañosa que tiene una doble intención.
Busca confundir las personas y obligar a responder
cosas que no querían.
De filtraje Se utihxa para determinar si una pregunta debe ser
planteada en esc momento o hacerla posteriormen-
Pregunta que se efectúa para confirmar la exactitud
De
ciHuprobación de ciertas respuestas. Se efectúa después de éstas.
Preguntas cerradas y de selección múltiple que ad-
De selección
luiiltiple mite dos o diversas respuestas correctas.
i
De Aquella a la cual se le sugiere parte de la respuesta,
facilitándole el acceso ala información.
i'vocación
Pregunta en la que el sujeto responde eligiendo la ,
De respuesta correcta entre dos o varias respuestas pro-1
tcconocimiento ' puestas. Selección múltiple.
< icnerales Preguntas que demandan respuestas generales.
Preguntas que exigen respuestas concretas y
l'specíficas
específicas sobre el tema que se interroga.
| Indice o pregun- Son aquellas que se utilizan con el fin de obtener
tiistest información sobre cuestíones que suscitan recelos
en las personas. Generalmente son preguntas
indirectas.
ha una evaluación oral son muy importantes el tipo de preguntas que se
mifizan. cuya estructura o forma van a depender de los propósitos de la
123

Técnicas escritas
L a mayoría de las pruebas que se utilizan para evaluar proces
conocimientos, actitudes, opiniones, actividades, en la educació
pertenecen a las técnicas escritas. Las razones son obvias: econ
mía de tiempo, mayor libertad en las respuestas, menor riesgo
distorsiones, posibilidad de estandarizarlas y codificarlas. Pe
este tipo de pruebas utilizadas en el registro y valoración de 1
resultados, particularmente del aprendizaje, si bien poseen alg
ñas ventajas necesariamente deben complementarse con las t^
nicas orales y de observación para que las respuestas tengan
significación.
Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo escri
denominadas pruebas de lápiz y papel, y las cuales incluyen
gran variedad de modafidades que se utilizan predominantemen
en el área cognoscitiva, algunas de ellas altamente estandarizad
y otras más libres y abiertas. Las más comunes, entre este gru^
son las siguientes:
• Las de opción o selección múltiple
• Los cuestionarios
• Las pruebas de ensayo
• Los tests.
Jss pruebas de opción o de selección
múltiple
Se trata de un tipo de pruebas donde las personas evaluadas ti
nen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de íte
aquellas palabras frases, números o símbolos que considera
rrectos en cada caso¿í^ertenecen al grupo de pruebas de b
estructuradas, altamente estandarizadas y codificadas, que en
mayoría de los casos se utilizan para medir o evaluar los apren
124
/Jijes memorísticos, o en algunos casos, operaciones de represen-
ijición, de identificación o de relación, aunque a partir de enfo-
ques más cuantitativos que cualitativos^En general este tipo de
|)i ucbas son las favoritas de la tecnología educativa, de los dise-
nos instruccionales y de los sistemas de evaluación de la educa-
ción a distancia. ¿Cuáles son las principales?
• Pruebas que requieren algún tipo de respuesta
• Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta
• Pruebas de tres opciones
• Pruebas de opciones múltiples
• Pruebas por pares
• Pruebas multiítem de base común.
Vruebas que requieren algún tipo de respuesta o de complemento
son, en general, muy simples, ya que se trata de pruebas donde se
espera que el estudiante complete un término, frase, símbolo o
dalo que falta en cada caso. Son pruebas que al igual que otras
similares se reducen al ámbito estrictamente informativo, como
por ejemplo: L a novela María fue escrita por. oEl
húmero es un hueso del brazo que se articula por arriba con
cl y por abajo con el cubito y el Para
rviiar que los estudiantes sospechen o adivinen la respuesta, las
preguntas son directas y los espacios para las respuestas deben
Ncr iguales.
I'ruebas que requieren la selección respuesta se caracterizan por
limitar sus respuestas a una de dos respuestas para calificar una
iiscveración o enunciado. Son las típicas pruebas dicotómicas
donde se plantean dos alternativas excluyentes, como por ejem-
plo: falso-verdadero, si-no, correcto-incorrecto, etc.
En investigación una dicotorm'a es la división de un grupo en dos,
donde uno señala la presencia de una determinada característica y
el otro denota su ausencia. Si estas pruebas dicotómicas sugieren
varias alternativas se pueden transformar en importantes ins
mentos para realizar asociaciones, oposiciones, relaciones de
hecho con sus causas y consecuencias. Es un tipo de prueba qu
se utiliza muy poco en la acmalidad debido a que los especialist
plantean que existe por lo menos el 50% de posibilidades de q
se acierte por azar. Para superar estas limitaciones han surgí
algunas versiones mejoradas y modificadas donde se combinan
se complementan con otros ítems, los cuales sirven para justific
o quizás para controlar las respuestas seleccionadas. Por ejempl
L a monogamia es el régirñen familiar que se basa en la p
constituida por un solo hombre y una sola mujer.
Falso/verdadero
Señale el antónimo de monogamia
Una de las tantas variantes que existen en esta modalidad de pru
bas es aquella donde se combinan las multiítem con mtíltiple
puesta, combinada con las pruebas dicotómicas.
Identifique las estrategias básicas para la evaluación y señale cu
de las combinaciones incluidas al final de los ítems son falsas (
o verdaderas ( V ) .
iluso y en siempre-nunca se incorpora a veces. Algunas veces,
uiiiique se seleccione un item concreto y objetivo, no siempre es
píisible afirmai- categóricamente que algo es completamente falso
n verdadero. Por otra parte, el hecho de incluir una tercera alter-
iiiiliva hace reflexionar al estudiante.
I'ruebas de selección múltiple, son las más utilizadas en la
I-valuación de grupos grandes y prácticamente es la evaluación
por excelencia de la educación a distancia. Su estructura es muy
Niinple: un enunciado o una proposición que cumple funciones de
u-activos y una serie de distractores entre los cuales se encuentra
lii opción o las opciones correctas. Todo este conjunto de elementos
constituyen un ítem que tradicionalmente se asocia con un
picgunta, una tarea, un artículo o simplemente una unidad de
medición o de un test psicológico. Normalmente es un término
ijiic puede apficarse a las preguntas de un cuestionario para una
entrevista, a un rasgo de carácter en una prueba o a una unidad de
comunicación en un análisis de contenido. Algunas veces es
sinónimo de variable. L a validez de los ítems plantea problemas
i|iie varían según el objetivo perseguido; por ejemplo, respecto al
carácter más o menos difícil o discriminatorio de una prueba, o
más o menos rico, o más o menos significativo en un análisis
cualitativo.

a. Autoevaluación A. a, b, c son verdaderas I .a parte introductoria de un item es el enunciado de un ítem, don-

b. Coevaluación B . a, b, f son verdaderas ilc formula la tarea que se va reafizar, la pregunta que se aspira á
c. Metaevaluación C. c, d, e son falsas responder o el problema que se desea responder. Puede tratarse, o
d. Multievaluación D. d, a, b son verdaderas hien de una cuestión completamente formulada o de una frase
e. Plurievaluación , E . Todas son verdaderas esbozada que los distractores o unos elementos de apareamiento
f. Heteroevaluación. ilcben completar. Por lo general en química o en matemáticas un
reactivo es el planteamiento de una situación o un problema que
Por medio de las pruebas de tres opciones se busca principalme requiere solución. E n general un reactivo propone acciones o sus-
te evitar la dicotonua, que por su naturaleza categórica es de cita reacciones que se traducen en respuestas. Un distractor es
siado excluyeme en algunos casos. Por eso se introduce una como una especie de señuelo, o sea un conjunto de respuestas
cera instancia que en la categoría falso-verdadero se incluye falsas que sirven para desviar o disfrazar las respuestas correctas.

126 127
Para autores como Lafourcade la distancia entre las afirmaci
efectuadas por la respuesta correcta y los distractores debe
suficientemente amplia como para que no dé lugar a confusio
y lo suficientemente limitada como para que no se los rechace
obvios. Es importante tener presente las siguientes sugerenc
en el momento de elaborar los distractores:
• Que todas las alternativas incluidas sean igualm
aceptables.
• Que no existen reglas precisas sobre el número ^
distractores que se deben incluir en un ítem. Para alg
autores los conceptos exigen menor cantidad de distract
ya que demasiados distractores pueden confundir a las
sonas. E n cambio la demanda de respuestas relaciona
con información concreta posibilitan la inclusión de v
distractores. Algunos autores recomiendan no incluir
de cuatro distractores.
• Que la respuesta correcta y los distractores, además de
ner el mismo nivel de credibifidad, deben tener la mi
extensión.
• Que tanto la respuesta correcta como los distractores
ben tener el mismo grado de singularidad como gene
dad, de lo contrario las personas no tendrán ningún prob
ma en adivinar la respuesta correcta.
• Que la disposición de los distractores debe ser al azar,
recomienda no seguir ningún plan específico y tratar
ubicar los distractores al centro o en los extremos.
• Que hay que evitar que determinadas expresiones o fo
gramaticales se conviertan en claves para adivinar o ded
la respuesta (nacionalidad, género, número, ubicaci
geográfica, etc.).
128
• Que se emplee el menor número de palabras, o sea tener
capacidad de síntesis.
Tcn) entre las pruebas de selección múltiple existen muchas va-
I liuiies diferentes las cuales no buscan, como normalmente se cree,
(lilicultar cada vez la identificación de las respuestas correctas
Hi no establecer relaciones de diverso tipo para cuaUficar el proce-
No cvaluativo. Por ejemplo, las más comunes son las pruebas de
Nciccción con una sola respuesta, donde cada ítem admite solo
tina respuesta correcta. Para algunos es una relación muy simple
y se presta a la adivinación, particularmente cuando se repite
nuicho este fipo de pruebas. Por eso si se desean crear mayores
yr¡idos de dificultad en la solución de los ítems se incluyen dos o
MUÍS respuestas, las cuales muchas veces se relacionan en térmi-
nos de pares, tríos y aun de cuartetos. Ello permite incluir proce-
dí )s de asociación, mediante los cuales se logra identificar un nom-
bre, relacionar una secuencia, clasificar objetos, ordenar defini-
eioiies, etc. Si bien su correcta construcción no resulta tan simple,
llenen la enorme ventaja de que con bastante rapidez se puede
examinar una gran cantidad de información factual.
I*ttr ejemplo, en este ítem dos respuestas son correctas:
\A\d educativa, según el Decreto 1860 de 1994, está
conformada por:
1. Representantes de las organizaciones.
2. Estudiantes, docentes y padres de familia.
J, Egresados, directivos, docentes y admitústradores escolares.
4. Dirigentes del sector productivo.
Algunas veces puede ser útil el empleo de formas negativas cuan-
do se aprovecha la oportunidad para reforzar enseñanzas respecto
de lo que no es o lo que no debe hacerse.
129
Una de los siguientes ítems no es verdadero en lo referente a
principios rectores de la Ley Disciplinaria 200 de 1995: (márq
lo con una X )
a. Debido proceso
b. Resolución
c. Gratuidad
d. Poder disciplinario preferente
e. Aplicación de la ley.
Las diversas alternativas que han surgido destinadas a cuali
este tipo de pruebas que tradicionalmente sólo se limitaban a
dir la retención de una determinada tipo de información, se
en evidencia en todo este juego de propuestas que han surgido
estas liltimas décadas. Hoy día en las pruebas de selección mú
pie se tiende a incluir ítems que poseen características y propó
tos muy diferentes. Algunos creen que es una forma de llevar a
práctica el principio de triangulación y convergencia en este
rreno, tema que analizaremos más adelante. Por eso no ex^
que hoy día las pruebas de selección múltiple se urilicen para m
y evaluar:
• Conocimiento de la terminología
• Dar definiciones
• Captar el sentido por el contexto
• Conocimiento de hechos específicos
• Conocimiento de los criterios
• Conocimiento de la metodología
Conocimiemo^de métodos y procedimientos
• Conocimiento de principios y generalizaciones
• Medición de comprensiones
• Traslación de una forma simbólica a otra.
Capacidad para aplicar principios y generalizaciones.
Identificar causas o efectos.
130
I Vro independientemente de esta tendencia destinada a flexibilizar
fslc lipo de pruebas, existen algunos principios y recomendacio-
nes básicas que rigen estas pruebas y cuyo respeto es muy impor-
laiUe para lograr una evaluación óptima:
ii. No todos los contenidos que se deseen evaluar son compa-
tibles con la estructura establecida en los ítems de opción
múltiple. Se deben seleccionar los contenidos que se pres-
tan a ser medidos o evaluados por medio de estas pruebas.
(i. Ver si los contenidos que se desea evaluar poseen la sufi-
ciente importancia o significación en el contexto general
de valores que se desea evaluar.
c. Los contenidos que se desea evaluar que tienen como fuen-
te textos, actividades u otro orígenes deben ser diferentes a
las versiones de estas fuentes. O sea debe dar un manejo
funcional de estos contenidos.
i). Se debe evitar que el reduccionismo de los contenidos pue-
da afectar su calidad y los niveles de representatividad que
poseen éstos en el contexto general de la información o
valores que se evalúan.
e. Evitar que la base de una prueba se convierta en una
interrogante categórica e inquisitoria. Preferible que ésta
se convierta en una esquema o propuesta de indagación,
expresado de modo completo.
r. Que la base o enunciado incluya la información estricta-
mente necesaria para comprender el verdadero sentido de
la respuesta.
g. L a base o enunciado no debe plantearse de una manera que
debilite o confunda la opción de la mejor respuesta. Hay
131
 que recordar que éste no es un enigma ni una adivi
sino una prueba evaluatoria.
h. Cuando se evalúe la comprensión de términos o con
es preferible que éstos figuren en la base y las descri
nes y definiciones entre la alternativas.
i. Seleccionar y expresar las respuestas de una manera
no existan dudas, su veracidad y pertinencia. Existen
que aun conociendo la respuesta existen dudas sobre
J^s pruebas de respuestas parpares o
pareadas
En la búsqueda de fórmulas que permitieran cualificar todo
conjunto de pruebas de selección múltiples, en estas últimas
cadas se han popularizado las pruebas de respuestas por par
pareadas que como su nombre lo indica consisten en la prese
ción de dos o más columnas de palabras, símbolos, números
ses, oraciones o definiciones a las que las personas examin
deberán asociar o relacionar de algún modo, en función de
enunciados o bases.
Los expertos denominan premisa a la primera columna (Colu
A) y respuesta (Columna B ) a la segunda (o tercera), que pres
la respuesta dicha y los distractores. Muchas personas no es
acostumbradas a este tipo de pruebas, y si no se incluye una inf
mación técnica sobre su aplicación, ésta puede fracasar. Co
ejemplo se incluye un ítem utilizado en el curso-concurso p
directivos docentes reafizado por la Secretaría de Educación
Bogotá y el Ministerio de Educación Nacional y cuyo equipo
evaluación fue dirigido por el autor. Las definiciones corres
den a la Ley General de Educación.
132
Hohrc las casillas que preceden a los números de la primera co-
llinma, coloque la letra del término que corresponda a los objeti-
vos correctos de los tipos de educación:
Columna A Columna B
I lodo conocimiento Ubre y espontáneamente a. Educación
iuli|uirido proveniente de personas entidades, me- no formal
ilios masivos etc.
2. C-omplementa, actualiza, suple conocimien-
tos y forma en aspectos académicos o laborales,
H\\\n al sistema de niveles y grados.
\ Ofrece a grupos o comunidades que integran b. Educación
lii nacionalidad y que poseen una cultura, una informal
cngua, unas tradiciones y unos fueros propios.
i. Se imparte en establecimientos educativos
iiprobados, en una secuencia regular de ciclos
cctivos, con sujeción a pautas curriculares
progresivas.
Prepara a los estudiantes para el desempeño c. Educación
liiboral en uno de los sectores de la producción y formal
de los servicios, y para la continuación en la edu-
cación superior.
0. Es parte integrante del servicio educativo, re-
t|uiere métodos didácticos, contenidos y proce-
sáis pedagógicos acordes con la situación de los
educandos.
7. Es un proceso permanente que posibilita el
d. Etno-
desarrollo del ser humano de una manera inte- educación
gral y tiene por objeto el desarrollo de los alum-
nos y su formación académica profesional.
133
Este tipo de relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbi' NI bien este tipo de pruebas pareadas tiene enormes ventajas si las
aspectos o niveles, pero mucho más simples que en el eji trompáramos con las de selección múltiple comunes, ya que con
anterior, como en el caso de un ítem que se utihza para evaluar liHichas rapidez se puede examinar mucha información cuantita-
información que poseen Los estudiantes sobre las capitales 1 llvn y cualitativa, en general, no es fácil encontrar las respuestas y
noamerícanas: los tlistractores adecuados para este tipo de pruebas. Si no se en-
luriilran y se organizan adecuadamente, se corre el riesgo de pro-
En los paréntesis de la relación de países de la izquierda, an" porcionar claves que favorezcan la elección de las respuestas co-
tar las letras que correspondan a sus capitales, incluidas en l'tcclas. Muchas veces la extrema variedad y heterogeneidad de
lista de la derecha: líis premisas puede poner en evidencia estas claves. Algunos au-
loics recomiendan que la lista de las columnas estén dispuestas
( ) Chile a. Tegucigalpa hlcinpre en un orden lógico, ya que ello obliga a la persona eva-
( ) Brasil b. Managua hnida a adoptar también un criterio lógico para seleccionar las
( ) Haití c. Santiago preguntas correctas. Por ejemplo, si son nombres, seguir un orden
( ) Guyana d. Buenos Aires i'ioiiológico; un orden alfabético y si son conceptos un orden cla-
( ) Paraguay e. Lima Kiticatorio.
( ) Honduras f. Kingston
( ) Nicaragua g. S. Domingo
h. P. Príncipe
pruebas multiítem de múltiples
/V/.s-
( ) Argentina
( ) Jamaica i. Georgetown respuestas
( ) Rep. Dominicana j . Brasilia
O Perú k. Asunción Como ya lo señalamos, las pruebas de selección múltiple y
iltcotómicas que por muchos años se asociaron con los esquemas
Las pruebas pareadas evalúan desde aprendizajes muy simp y criterios propios de la tecnología educativa y del diseño
hasta asociaciones de numerosas ideas y conceptos. L a varié bislruccional, cuya función principal era medir algunos patrones
de bases de relación es abundante: ilc rendimiento o de aprendizaje, con el tiempo fueron perdiendo
Nii condición estrictamente cuantitativa. Hoy día se ha generatiza-
• Sustancias y propiedades do un tipo de prueba que está en condiciones de medir y evaluar
• Acontecimientos y fechas procesos más complejos, como por ejemplo capacidad para inter-
• Causas y efectos pretar datos, definir problemas, analizar relaciones, formular hi-
• Clasificaciones pótesis, identificar fallas, buscar soluciones, etc. Pero lo más im-
Eventos y lugares portante es que está en condiciones de evaluar o medir de un modo
más global y que durante mucho tiempo se creyó que sólo las
• Leyes y normas
pruebas de ensayo podían hacerlo. E n general realzan la evalua-
Principios y ejemplos
ción de ciertos procesos, habitidades y destrezas relacionadas con
Órganos, aparatos y funciones, etc
cl campo cognoscitivo que otras pruebas de este tipo no estaban
en condiciones de evaluar, como por ejemplo, las capacidades

134 135
para analizar, relacionar, predecir, etc., textos escritos, cu i'UMtividad de cada uno. Por ejemplo en este ítem se entran a reía-
estadísticos, leyes científicas, conceptos, etc. Un ítem incluido nonar tres aspectos de un mismo contenido, y que si desea se
una prueba utilizada en el proceso de selección de aspirantes a puede ampliar a cuatro y cinco, con lo cual el proceso de relación
cargos de directores de colegios nacionales y nacionalizados hace más rico y complejo.
Bogotá, es un ejemplo típico de esta modalidad. Se trata de
prueba con características pareadas y que induce a reflexionar KcLicione con líneas los elementos de'las tres columnas. Esta-
bre cada una de las alternativas incluidas. blezca todas las relaciones o asociaciones que considere váüdas
pii lodos estos casos.
Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opci
relacionadas con él. Identificadas con las letras a, b, c, d, so 1 Autores Obras Paradigmas o escuelas
dos de estas opciones responden correctamente al enunciad
Marque con una letra mayúscula las casillas que sean necesari I Juan Luis Vives E l nacimiento de l a Función de la sloba-
y de acuerdo con las combinaciones incluidas a continuació inteligencia del niño. lización.
Ovide Decroly Experiencia y educa-
Si a y b son correctas, marque A Psicología genética.
ción
Si b y c son correctas, marque B
Si c y d son correctas, marque C ! Marta Tecnología Humanismo.
Si b y d son correctas, marque D Montessori educativa
Si a y d son correctas, marque E Conductismo.
Si c y a son correctas, marque F Jean Piaget E l método de la pe-
dagogía científica
L a evaluación del rendimiento escolar según el Decreto 18 aplicado a la educa-
de 1994 será: ción infantil.
Educación
J,.l. Rousseau Diálogos sobre la de sentidos.
a. Continua, integral
educación.
b. Cualitativa
Educación natural.
c. Criteríal, sumativa C'elestin Freinet L a función de globa-
d. Formativa, diagnóstica. lización.
* iscuela de Dárvulo<i
Hay que recordar que el Artículo 47 del Decreto 1860 señala Paulo Freiré Emilio.
La evaluación será continúa, integral, cualitativa y expresa educación
Skinner L a educación por el iberadora.
informes descriptivos que respondan a estas características.
trabajo.
Las variantes y combinaciones no podemos limitarias a mod Educación ñ o r la
John Dewey Pedagogía acción.
fijos, ya que su diseño depende en gran medida del ingenio y
del oprimido.

136 137
En general las pruebas multiítem con mtíltiples respuestas son
más cercanas al problema y a su solución quizás porque agru
varios reactivos que posibilitan un trabajo de revisión y anális'
cual no se prestaban las otras pruebas. Es en la práctica una pl
lidad de ítems de características muy diferentes y que aportan de
sus propias soluciones un enfoque más global y general de
contenidos evaluados.
JCas pruebas de ensayo
Las pruebas de ensayo son probablemente las más abiertas y
bres dentro del repertorio de pruebas que se utilizan como eval
ción. Consiste en formular al estudiante una cuestión, un tem
un problema que deberá desarrollar o resolver con entera libe
Han sido duramente cuestionadas por los partidarios de las de
minadas pruebas objetivas, quizás porque están muy lejos de
quier estandarización y, en general, su tabulación y valoración;
dificulta porque sus respuestas no hacen parte de un molde o
estructura determinada. E n cambio otros las defienden porque
estudiante elabora y procesa sus respuestas y tienen amplia li!
tad para utilizar su propio vocabulario o formas de expresión (j
no le son ajenas. De igual manera presenta y organiza sus id
argumentos de la forma que considera más adecuada y llej
conclusiones que le parecen satisfactorias. Así, no se limita a
ponder sólo las preguntas que le hace el evaluador dentro de
genes y límites previamente establecidos, sino que puede mos
sus capacidades para interrelacionar aprendizajes, transferir
nocimientos y comprender globalmente hechos y fenómenos
los procesos. . principal de esta prueba era realizar un marco teórico referencial
Algunos autores plantean que el problema no está en las prue
de evaluación en sí, sino que en su uso y adopción en fines
nos corresponden a su propia naturaleza teórica, metodológi
técnica. No en todos los casos es posible usar una prueba de
138
yo. ya que su aplicación exige personas preparadas psicológica y
litciUalmente para desarrollar con cierta independencia y autono-
Milii un tema determinado. Muchos estudiantes tienen enorme di-
fU iiltad para desarrollar una prueba de ensayo quizás porque no
rHiiin acostumbrados a organizar y construir libremente sus ideas,
rniiocimientos y plasmarlos en un trabajo escrito. Prefieren limi-
Itiisc a responder preguntas y a seguir un orden preestablecido
por cl profesor.
IVro este proceso creador del estudiante no tendrá ningún efecto
I) resultado en el momento de evaluar el trabajo si no se precisan
los criterios para saber en qué medida éste será más espontáneo.
Imaginativo, creador y más profundo que otros. Si no se definen
CMos criterios, o sea los puntos de referencia que se requieran en
eiula caso, y se elabora una escala que sirva para establecer los
niveles de valoración, la confiabilidad de la evaluación o califica-
ción se verá muy afectada. Algunos afirman que éste es uno de los
iispectos más difíciles de resolver en este tipo de pruebas. Por eso
es i mportante que se prepare metodológicamente al estudiante para
elaborar un ensayo y se establezcan algunas normas mínimas que
6sie debe respetar, de lo contrario no existirán puntos de referen-
eiii que sirvan de base para la valoración.
Piira tener una idea general sobre este tipo de pruebas, analizare-
mos todos los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos inhe-
rentes a una prueba de ensayo aplicada a los aspirantes a cargos
tle directivos docentes de colegios nacionales y nacionalizados de
Bogotá, en 1996, y que fue elaborada por el autor. E l propósito
en tomo a cada uno de los 14 aspectos señalados por el Artículo
14 del Decreto 1860 de 1994 sobre el Proyecto Educativo Insti-
lucional. Para elaborar este marco teórico se establecieron los si-
guientes criterios operativos:
• Documentos y trabajos elaborados por el Ministerio de
Educación Nacional sobre el tema.
139
 Normas vigentes sobre el P E I .
Referencias empíricas (experiencias u observaciones
sonales) en tomo al P E I .
Juicios y análisis personales sobre el tema.
¿Cuáles fueron los criterios metodológicos de la prueba? M*
la elaboración de un conjunto de indicadores, de un gmpo de
ferentes relacionados con los 14 aspectos del P E I y un mí
rídico que sirviera de sustrato legal, se buscaba evitar que el
bajo de los evaluadores dependiera sólo de su capacidad críd
valorativa. De esta forma la evaluación se realizaría mediante
terios internos (errores, inconsistencias del contexto, falta
logicidad, etc.) o externos (comparación con modelos o no
establecidas,) a fin de que ésta se realizara libre de prejuici
distorsiones de interpretación.
L a evaluación final fue sustancialmente contextual, o sea los
lisis, juicios de valor y calificaciones fienen sentido sólo al
rior del gmpo de personas evaluadas, o en su propio conté
Tomando como punto de referencia el puntaje obtenido, se en
ron a clasificar, cotejar y comparar todos los ensayos. E l proc
miento utilizado fue el siguiente:
• Se codificaron todos los ensayos y se le asignaron mime
claves para identificarlos.
• Se realizó una lectura exhautiva de todos los trabajos (
el objeto de ortlenarlos y clasificarlos en cinco gmpos e
blecidos previamente.
• Todos los trabajos fueron leídos por tres personas difei
tes, quienes los clasificaron en los cinco grupo
preestablecidos y de acuerdo con los puntajes seña
para cada gmpo.
140
Jos s grupos y los puntajes asignados fueron los siguientes:
I 2 3 4 5
iimiiperior Grupo muy bueno Grupo promedio Grupo regular Grupo deficiente
^1 Mlpls. 50-40 pts. 40-30 pts. 30-20 pts. 20-10 pts.
('rilerios para organizar estos giupos
Cmpo superior
Además de los niveles de excelencia en cuanto a la elaboración
del marco referencial, fundamentación de fuentes primarias y se-
eiindarias a nivel documental y legal, capacidad de manejo de la
intormación en las situaciones especialmente señaladas en los 14
Hspcctos del P E I , aplicación de principios, leyes, tendencias o
normas a nuevas, situaciones, calidad formal y científica del en-
Niiyo. se consideró necesario destacar el sello de originalidad de
Niis juicios y planteamientos, o sea un enfoque personal y particu-
Lii de los temas planteados. De igual manera se consideró necesa-
rio que en los ensayos se articularan los niveles descriptivos, cla-
Nificatorios y explicativos. Los descriptivos como el camino para
eiiracterizar un fenómeno o una situación concreta, indicando sus
íjísgos más peculiares o diferenciadores. Los clasifícatorios como
el procedimiento que permita sistematizar, categorizar y ordenar
los fenómenos y datos. Y, finalmente los explicativos que buscan
responder al porqué y para qué de estos fenómenos, conceptos o
hechos. A través de este último nivel se buscaban insertar las si-
tuaciones analizadas en un contexto teórico, de modo que permita
incluirlo en una determinada generalización o legalidad. E l desa-
rrollo adecuado de este nivel corresponde al mayor nivel de parte
ilel autor del ensayo. Lo importante es que la mayoría de estos
criterios se cumplan a través de todo el trabajo, o sea exista conti-
nuidad en este sentido.
141
Gmpo muy bueno
En este grupo los grupos cumplen los criterios señalados
grupo anterior, pero a diferencia de éste sus niveles explicati'
son más débiles y carecen de los grados de originalidad y con
tencia metodológica y teórica de los anteriores.
Grupo promedio
Aquí el concepto promedio no tiene un significado estadísti
sino que se refiere a un valor que busca tipificar el grupo may
tario de trabajos. Si bien no poseen los méritos del grupo
rior, tampoco carecen de los argumentos para ubicarlos en
lugares inferiores.
Grupo regular
Aquí se presentan algunas fallas y deficiencias metodológicas
precisas que le restan calidad al trabajo: ausencia de m;
referencial teórico, sólo énfasis en los aspectos puramente n
mativos y legales, deficiencias conceptuales y omisión de al
nos aspectos del P E I .
Grupo deficiente
Es el grupo donde se incluyen los trabajos que no cumplí
mayoría de los requerimientos y exigencias metodológicas,
nicas y temáticas.
Ejemplo de inidicadores metodológicos y temas para evaluar
ensayos:
a. Precisión
Se refiere a todo aquello que es expresado con rigor
exactitud, o que no deja lugar a dudas. Exacto y
142
aproximado, o sea que al leer el texto no da margen a muchas
interpretaciones.
I). Claridad
Se refiere a todo aquello que se entiende o se percibe sin
dificultad o confusión. Para que'el ensayo sea claro, debe
ser gramaticalmente correcto, bien redactado y sin errores
de escritura.
c. Relevancia
Se refiere a aquellos conceptos o ideas que tienen alguna
importancia, valor o significación en el contexto del tema
desarrollado,
d. Coherencia
Se refiere a aquello que está constituido por elementos, ideas
o conceptos que están relacionados entre sí, de manera que
formen un conjunto o una secuencia con unidad, y sin con-
tradicciones. S i esta coherencia se da al interior del disciu:-
so, es interna. Es una coherencia extema cuando la rela-
ción y la secuencia lógica se da con el marco del conoci-
miento. Cada enunciado del discurso depende de los ele-
mentos que le siguen o le anteceden, y del contexto, para
su interpretación.
c. Consistencia
Se refiere a un discurso que tiene fundamento, estabilidad,
y cuyas ideas y conceptos están bien estmcturados, o sea
distribuidos y ordenados lógicamente de acuerdo con los
principios del método científico.
I". Continuidad
Se refiere a una sucesión de ideas o conceptos que están
lógicamente relacionados entre sí.
143
g. Propiedad de la citas o referencias normativas
Se refiere a la correcta utilización de las citas o normas
un contexto determinado. Lo contrario o sea su utili;
arbitraria o incorrecta, sería la impropiedad.
h. Naturalidad
Se refiere a la redacción que se realiza sin artificios ni
mentos inusitados. Lo contrario sería la artificialidad o
redacción difícil y forzada.
i. Originalidad
Se refiere a la creatividad personal, tanto en el contení
como la expresión. Enfocar algo de manera personal.
Este ejemplo incluido se refiere a un prueba que se diseñó
evaluar una actividad específica como es la selección de pers
que le corresponderá asumir como rectores de colegios, por
se incluyeron numerosas variables e indicadores que sirvieran^
punto de apoyo en el proceso evaluatorio. Pero ya en actividad
vinculadas a la evaluación de rendimiento o del aprendizaje
labor se simplifica, ya que no exige manejar tanta informado'
criterios.
Se cuestiona este tipo de pruebas porque cuando el estudi
encuentra libertad para responder a sus preguntas es muy difí
saber si se ha logrado o no cumplir los objetivos de aprendiza;
ya que a juicio de algunos autores al carecer de criterios de lo
hay que recurrir a puntuaciones o calificaciones intermedias, a
comparación entre varios trabajos o la totalidad de los mismos,
cual se hizo en el ejemplo anterior.
Las pruebas de ensayo denominadas también por temas se re
miendan para evaluar objetivos relacionados con la creatividad
la capacidad para expresarse, o bien contenidos de gran complej
dad en los que la propia manera de organizar y presentar el ma
144
ilnl hace parte del objetivo de la evaluación. A pesar de sus gran-
ilcs ventajas muchas veces no se utilizan quizás por los serios
ptolilemas que se enfrentan en el momento de corregirlas, lo cual
ilcinanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy
yiiinde, además de la dificultad para codificarlas y anaUzarlas.
los tests
lis impresionante la canddad de tests que existen en la actualidad,
lo cual dificulta cualquier intento por adelantar una clasificación
o una tipología en este terreno. Por mucho tiempo, test, prueba o
rxainen fueron sinónimos, los cuales eran utilizados para captar y
medir el nivel de las posibilidades, los conocimientos y las capa-
eidades físicas o intelectuales de una persona,, particularmente en
el campo de la psicología y de la pedagogía. Pero todavía persiste
hi tendencia de hablar indistintamente de test o prueba, a pesar de
que cl primero apunta hacia las diferencias o características indi-
viduales de las personas. ¿Pero qué es realmente un test? E l tér-
mino fue introducido por el psicólogo norteamericano James Cattel
en 1890 y sirvió para designar la medición de las diferencias in-
dividuales en las relaciones ante una misma prueba.
comienzos de siglo Binet y Simón en el terreno empírico y
Charles Spearman en el nivel teórico-científico, elaboraron el
método de test como una técnica usada como una medida objetiva
y tipificada de una muestra de conducta^Oesde aquel entonces
han aparecido millares de tests para explorar las más diversas
características humanas, aplicables tanto en el campo de la
psicología, la psiquiatría, la psicología social, la sociología y la
educación, como en los medios industriales, vocacionales,
militares, etc.
I*ero así como los tests han tenido amplia difusión en el mundo
¡ictual, y hoy día prácticamente es la herramienta inseparable de
cualquier psicólogo, también han sido duramente cuestionados.
145
Los centros de las críticas han sido los famosos tests encarg
de medir la inteligencia, particulannente las pruebas de B i
Simón, Terman Merrill y otros destinados a medir el cociente
inteligencia. L a célebre salida atribuida a Binet, la inteligencia,
aquello que mide mi test, parece definir un tipo de prueba
según algunos autores sólo mide lo que las preguntas desean
dir y no procesos o fenómenos que están muy lejos de las pos-
hdades estrictamente cuantitativas estandarizadas y contras
de este tipo de pruebas.
El tema por su amplitud y complejidad escapa a los niveles
este trabajo, el cual se limita a los procedimientos evaluator
que cotidianamente utiliza la mstitución educativa y el maes'
Los tests a través de algunas especialidades de la psicología co
por ejemplo la psicología evolutiva, del aprendizaje o específi
mente del trabajo pedagógico, les ha correspondido evaluar
recta o indirectamente aspectos específicos del trabajo educativ
Muchos creen que ello ha derivado en el dominio de una tend
cia hacia un psicologismo extremo, donde se intenta reducir
dos los problemas educativos a los niveles de la psicología,
jando por fuera factores sociales, culturales y aun físicos que '
ciden en éstos. Hay que recordar que el psicologismo ha domin
do sin contrapeso el campo educativo y ha reducido la pedago
a niveles puramente instrumentales. De ahí que en los progr"
de educación, los tests de inteligencia y de evaluación de con
mientos se hayan convertido en los asesores de las decisiones '
dividuales, del mejoramiento educativo y organización de los p
nes de estudio.
«
L a mayor parte de las críticas a los tests se han centrado en
tendencia a sobrevalorar sus resultados a la hora de tomar dec
siones esenciales y críticas,especialmente acusadas en los tests
inteligencia. No sólo son defectos técnicos, sino fallas de conce
ción frente al complejo proceso de la evaluación psicológica
educativa, donde actúan numerosas variables sociales, cultúrale
146
'uiioinicas educativas, etc., que en la mayoría de los casos no
M) iiicndidas por los tests. De igual manera se cuestionan los
Ms por su carácter clasista y racista, ya que en general éstos
ndcii a resaltar las competencias propias de las clases altas del
IIIIKIO occidental, en detrimento de otras culturas y grupos étnicos
unciales. Los parámetros que se utihzan para medir la inteligen-
JM V cl rendimiento escolar son creados a partir de las condicio-
H sociales, económicas y culturales de determinados grupos
K liilcs y étnicos, con lo cual las desigualdades en la educación
seguirán reflejando en los resultados de los tests.
C)lro cuestíonamiento que se hace al método de los tests es el
hecho que el diagnóstico de la personalidad se deriva tan sólo de
tit evaluación estadística de los datos extemos que se han obteni-
do por el individuo en la solución de determinados problemas.
lisk- método se basa pues sólo en un enfoque casi mecánico, que
pune de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Este inten-
jtt establecer el diagnóstico de la personalidad que se va desarro-
lliiiitlo sólo a base de un examen, sin tener en cuenta para ello el
llesarrollo del individuo y la influencia de la educación y de la
formación sobre él. Este error se acentúa aún más si a partir de
fNle examen se quiere establecer un pronóstico, partiendo de la
imposición de que el nivel que se ha establecido por medio de
dicho test en un determinado grado de desarrollo, caracterizará
(Hinbién en lo sucesivo a la correspondiente persona a la cual se
Hplicó el test. Con ello se admite una predeterminación de toda
ullerior evolución de un ser humano bajo las condiciones que se
him dado y, consciente o inconscientemente se niega la posibiti-
dad de transformación del hombre, del adulto, por la práctica so-
ciiil y del niño por medio de la formación y de la educación.
Normalmente suelen emplearse una amplia gama de tests, cada
uno de los cuales tiene objetivos específicos. Ezequiel Ander-Egg
ungiere la siguiente clasificación esquemática de los tests:
147
 a. Según el modo de administración b. Inventarios.
1. Tests individuales
2. Tests autoadministrativos c. Tests objetivos.
3. Tests no verbales
d. Escalas de apreciación: exigen la atención y la ac-
b. Según el modo de expresión o forma (naturaleza ción del observador, no las del sujeto. Existen dos
prueba) escalas de apreciación:
1. Tests verbales • Escalas de comportamiento (por ejemplo la Escala
2. Test no verbales de Beales, destinada a analizar comportamientos
interpersonales y las interacciones dentro del grupo).
c. Según el sector que explore el test (objeto y contenido^
observación) • Escalas clínicas, utilizadas en psiquiatría para
objetivar y afinar los exámenes clínicos. Las más
1. Test de eficiencia: exploran la parte intelectual y psici utilizadas son las escalas de evaluación psiquiátrica
de la personalidad. Aprecian la eficacia del individua de Pichot, Overall y Gorham.
capacidad de adaptación.
e. Escalas de puntos {rating scales): destinadas a me-
a. Tests de inteligencia: destinados a explorar el dir el nivel intelectual de los adultos y apreciar di-
intelectual (memoria, juicio, razonamiento, etc versos aspectos de su inteligencia verbal o práctica.

b. Tests de aptitudes: sirven para apreciar apti'
psicomotrices, capacidad para reafizar movimi
complejos, para realizar una codificación, etc.
/uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los
c. Tests de conocimientos: utilizados para evalu
conocimientos adquiridos.
2. Test de personalidad: llamados también cuestionari
inventarios de personalidad. Exploran aspectos no inte
tuales de la personalidad (afectividad, voluntad, etc.).
a. Los cuestionarios: compuestos por una serie de
guntas escritas que se formulan al sujeto acerca
sus opiniones, sentimientos, reacciones, hábitos,
3. Los tests o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la
personalidad de una manera global'^.
Icsls al igual que las denominadas pruebas objetivas es la inter-
pictación de resultados. Aquí la puntuación absoluta es el recuen-
to numérico de respuestas acertadas, y tiene una utilidad muy l i -
mitada, ya que debe transformarse en una puntuación percentil
(lanto por cierto de la población que queda por debajo del sujeto),
o en una puntuación estándar (en desviaciones típicas por encima
o por debajo de la media), puntuaciones que hacen referencia al
promedio de la población./Si un sujeto, por ejemplo, tiene un
10. ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Humanitas.
Buenos Aires, 1990.

148 149
percentil 50, significa que la mitad de la población puntúa
debajo de él y la otra mitad por encima. Si es 80, significa que
20% lo sobrepasa y el 8 0 % está por debajo.

En general las tablas que se incluyen en los manuales de test i

can la escala de puntuaciones absolutas previstas a partir de es
dios en los que el test ya ha sido aplicado a grandes grupos re
sentativos de población, deben por tanto especificar cuáles
las características de muestra en cuanto a sexo, edad, ocupación
situación geográfica. Si las normas se han obtenido de un gru
de población distinto al del sujeto, no serán una buena refere
de comparación.
Capítulo 5

Cantidad y calidad:
unidad dialéctica
I j) los capítulos antenores dijimos que el medir y el evaluar son
dos actividades que se encuentran indisolublemente vinculadas a
los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en tal grado que para
0l común de las personas el medir es sinónimo de cuantificar y /
evaluarje cualificar Históricamente tanto la investigación cien-
lílica como la evaluación han vivido los problemas derivados de
Una falsa disyuntiva epistemológica, filosófica y metodológica
íMtre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, enfrentanuento
que ae ha planteado en términos dicotómicos y antagónicos. E n
íNle campo las nociones de medida, grado, cantidad, estadística,
Vulidación, variables y en general toda la nomenclatura matemá-
tica se asocian con la concepción cuantitativa, en cambio concep-
|(IN como caracteres, atributos, esencia, totalidad o propiedades se
rcliicionan con la cualitativa. Pero esta pugna y enfrentamiento
tienen su historia.

150 151
Desde finales del siglo X T X surgió una polémica entre
antropólogos, sociólogos, investigadores sociales y los repi
tantos de las denominadas ciencias naturales y factuales sobre
forma de abordar científicamente el estudio de la realidad. A
sar de que los años han modificado los términos y contenidos
esta polémica, aún sigue vigente y quizás ésta se ha agudi
A juicio de los primeros, la teoría del cotiocimiento y
procedimientos científicos propios de las ciencias naturales
hacían justicia a las exigencias histérico-sociales
particularmente humanistas de las ciencias humanas y soci<
y que algunos identificaban también con el nombre de cieñen
del espíritu. Las valiosas experiencias adelantadas por
Strauss y particularmente Bronislaw Malinowski en el terreno
la antropología social, cultural y de la etnografía, disciplinas •
replantearon la vigencia de los métodos y técnicas propias de
ciencias naturales y que eran utilizadas también para estudiar
realidad histórico-social, sirvieron de base para proponer
perspectiva humanista-cualitativa del hombre y de la socie
Con su énfasis en el lenguaje, en la interpretación de los hec.
humanos y sociales, en el proceso participativo y solución
problemas, y otros aspectos relacionados con socioecono
cultura educativa, psicología e ideología, querían cuestiona
perspectiva científica cuantitativa desarrollada por el positivi
tradicional y lógico, enmarcado en la obra de Comte, Durk'
Spencer, Neurath, Carnap Reichenbach, etc. y el neopositivi
aderado por Ayer y Popper. En estas concepciones las noci
de medida, grado, cantidad, resumen estadístico, contt
empírico de hipótesis^ variables cuantitativas, y en genera
lenguaje matemático-estadístico, eran los aspectos dominan
Se comenzó a hablar de paradigmas o investigaciones de
cualitativo, las cuales hacían referencia a caracteres, atribi
esencia, totalidad o propiedades no cuantificables, que se c
152
////// describir, comprender y explicar mejor los fenómenos,
tiuircimientos y acciones del grupo social o del ser humano^\
10 ct)n los años, independientemente de sus orígenes científi-
)H. csios paradigmas se transformaron en concepciones y méto-
ih con caracterísdcas propias que canalizaron las diversas op-
iiHK's metodológicas, técnicas y epistemológicas de la investiga-
lói) científica. L a problemática de la cuantificación y la
«lilicación ha sido un tema muy debatido por los filósofos y los
Initificos, y que a pesar de una larga tradición caracterizada por
n I iicrte desequilibrio entre las dos tendencias que inclina la ba-
Idli/ii del lado experimental y cuantitativo debido a la influencia
el positivismo, en la actualidad se tiende a la búsqueda de com-
pm i bilidades y complementariedad entre estas tendencias. Se tra-
tH lie buscar y reconocer otras formas válidas y aceptables de ha-
IVr ciencia, que no sigan los cánones prefijados sólo por uno de
los enfoques y que recuperen para el quehacer científico, aspec-
tos t> dimensiones que accidental o intencionadamente han que-
drnlo marginados dentro del paradigma de investigación o de eva-
liuición dominante. De ahí que sin restarle la importancia que posee
fNle paradigma, se busca recobrar el equiUbrio perdido en el cam-
po de la investigación y de la evaluación, en este caso ampliando
los márgenes de la comprensión científica y no cerrándolos.
Pero no hay duda que toda esta problemática gira en tomo a la
(«lia de claridad sobre la naturaleza, funciones y relaciones entre
ID cantidad y la cafidad, dos categorías que hacen parte de los
presupuestos epistemológicos de la ciencia. En la vida cotidiana
lodos podemos identificar y diferenciar fácilmente la calidad y la
cantidad en los objetos y los fenómenos que nos rodean. La can-
tidad de un objeto la podemos singularizar bajo la consideración
11. CERDA, Hugo. La investigación total. Ed. Cooperativa Magisterio.
Bogotá, 1996.
153
de su grado de desarrollo, o de la intensidad de las propie ijiiilidad y que están ínfimamente ligados a la naturaleza de esta
que le son propias, junto con la determinación de su tamaño, nilcgoría. Son la extensión, la magnitud y la medida.
volumen, número, magnitud, ritmo, grado, etc. Por regla gene
Conpamción de paradigmas
la cantidad suele expresarse por el número, ya que por medio
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
un signo o un conjunto de signos podemos expresar o represe
las dimensiones, peso, o volumen de los objetos, la intensidad Alx)ga por cl empleo de los méto- Aboga por el empleo de los
los colores o de los sonidos que emiten. En cambio la calida d( is cualitativos (estudios de casos, métodos cuantitativos (estudios
neeión-participativa, emográfico, explicativos, experimentales,
asociamos con las propiedades de los objetos y de losfenóm
ríe.) correcionales, etc.).
o sea los atributos, los rasgos o características que lospartic:
rizan y los diferencian de otros. La propiedad individuab-^ Ivnomenologismo y verstehen Positivismo lógico. Busca los
euniprensión interesada en com- hechos o causas de los fenómenos
objeto por una característica exclusiva, mientras que la cual' prender la conducta humana des- sociales, prestando escasa atención
expresa un concepto global del objeto o fenómeno. Por eje' líe ei marco de referencia de quien a los juicios de los individuos.
el color amarillo, la maleabilidad, la ductibilidad y cada u lielúa.
Medición penetrante y controlada.
las demás características del oro, consideradas individuah I>h.\ervación naturalista y sin
son sus propiedades, constituye su calidad eoiitrol.
Objetivo.
Sulijelivo.
Pero si bien no existen mayores problemas para definí Al margen de los datos. Perspecti-
caracterizar la cantidad y la calidad, que a la postre son Pn)ximo a los datos. Perspectiva va desde fuera.
categorías que reflejan importantes aspectos de la realidad obj desde adentro.
No fundamentado en la realidad,
en cambio se suman las discrepancias y desacuerdos cuan Inindamentado en la reafidad, orientado a la comprobación,
desean representar estas categorías, particularmente cuando oiicntado a los descubrimientos, confirmatorio, reduccionista,
vincula con los atiibutos, propiedades o caracteres de determii exploratorio, expansionista, des- inferencial e hipotético-deductivo.
criptivo e inductivo.
fenómenos, procesos o actividades. Las ciencias exactas
Orientado al resultado.
un repertorio ilimitado de medios e instrumentos para m Orientado al proceso.
cuantificar el peso, volumen, superficie o cualquier otra carac' Fiable: datos sólidos y repetibles.
ticas de las cosas o de los fenómenos físicos. Todos los ob^ Válido: datos reales, ricos y pro-
jundos
poseen una determinación cuantitativa: magnitud, nú Generalizable: estudios de casos
extensión, ritmo, etc., en que los procesos transcurren y No generalizable: estudios de ca- múltiples.
propiedades obtienen d*n grado de desarrollo. L a cantidad es nos aislados.
Particularista.
determinación de la cosa gracias a la cual ésta puede dividirs Holi.sta.
partes homogéneas y las partes se pueden reunir en una uní Asume una reaüdad estable.
Existen varios conceptos que caracterizan parficularmen Asume una realidad dinámica

Cuadro 3.
fm'nie: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa
12. CERDA, Hugo. Op. cit. tn.Cooky Ch.S.Reichardt

154 155
Se dice que la extensión es la consecuencia más importante
cantidad, por medio de la cual las partes de un ente corpóreo
en el espacio unas junto a otras y corresponde a las partes
mismo. Normalmente el término designa las dimensiones de
objeto en el espacio, las cuales se determinan medianl
comparación con las dimensiones de otros cuerpos y mí
unidades o patrones establecidos arbitrariamente y que tienen,
fin unificar el concepto de medida. E n este caso tiene extensi
que es mensurable, o sea lo que se puede medir, es decir los ol
reales. También la noción de medida tiene gran importancia
cantidad y normalmente el término se utüiza para expresar el 1
la dimensión o la proporción de algo. E n la investigáC
tradicional y aún en la propia evaluación se utiliza para exp'
numéricamente el resultado de una medición. Para algunos a-
la medida es la correspondencia y la unidad de los as'
cuantitativos y cualitativos de los objetos. Cada objeto es
medida precisamente porque es siempre una cantidad a la
corresponde determinada calidad. Esta correspondencia o m-
no puede ser alterada, pues en tal caso el objeto dejará de
que es.
En el contexto de la medición cuantitativa, la medida exige
operar:
• Que los objetos o más exactamente las cualidades y m
lidades de estos objetos sean claramente definidas.
• En toda la medida de lo posible.
• Por comportamientos o características observab
(definiciones operacionales).
• Que una regla indique cómo hacer para que corres
un número a cada objeto. E n rigor metodológico una
da es necesariamente cuantitativa, mientras que está le
156
de ser este el caso para la evaluación que, especialmente en
ciencias humanas, reviste a menudo un carácter cualitati-
vo, por lo global y valorativo.
A nivel filosófico la medida es reconocida como una categoría
i|iic expresa la unidad orgánica de la calidad y la cantidad en un
ithjcto o fenómeno cualquiera. A cada objeto cuaUtativamente
rNpccífico le son inherentes determinadas características cuanti-
liitivas, variables y móviles. Ahora bien, esta propia variabilidad
nc halla necesariamente circunscrita a determinados límites, más
itMá de los cuales los cambios cuantitativos dan origen a cambios
i'uahtaiivos. Estos límites son la medida. A su vez el cambio de la
i'uahdad de un objeto dado lleva a la transformación de sus carac-
Iciísticas cuantitativas y de su medida. E l nexo y la unidad de
cantidad y calidad se hallan condicionados por la naturaleza del
objeto dado.
lil concepto magnimd tiene aspectos muy parecidos a la exten-
sión, pero a diferencia de éste tiene un carácter más específico y
^ingular, ya que se refiere a las propiedades físicas que pueden ser
medidas como la longitud, el peso, la masa, la temperatura y el
tiempo. También se le acepta como uno de los conceptos mate-
máticos fundamentales surgido como abstracción de las caracte-
rísticas numéricas de las propiedades físicas. E l concepto de mag-
nitud shrve para determinar con precisión las relaciones cuantita-
tivas de los objetos y procesos de la realidad.
La calidad es más difícil de definir porque en general es un término
polisémico y en tomo a él se conjugan diversos significados. Es
la determinación esencial del objeto, gracias a la cual el objeto es
cl objeto dado y no otro, por medio del cual se distingue de otros
objetos. L a calidad del objeto no se reduce a sus propiedades
NÍngulares. Se halla vinculada al objeto como un todo, lo abarca
plenamente y es inseparable de él. Esta es la razón de que el
concepto de calidad se enlace con el ser del objeto. E l objeto sin
157
dejar de ser lo que es, no puede perder su calidad. Más aún,
objeto se halla unido por miles de hilos a otros objetos, se encu
con ellos en polifacéticas relaciones, y constituye la unidad
singular, de lo particular y de lo universal. Para alcanzar
condición requiere la ayuda de la cantidad, con la cual conf
una unidad dialéctica que permite caracterizar mejor la reali
objetiva.
En el vocabulario filosófico es un término uriUzado a lo larg
la historia de la filosofía para denotar la constitución, la nat
za, el carácter o las características peculiares y distintivas de
En el lenguaje técnico la calidad es una función, una relación,
estatus, una posición o una condición de algo. E n el mundo de
negocios es sinónimo de excelencia y a nivel ético es una c
ción moral de la persona. A éstas podríamos agregar una d
más de definiciones, lo cual nos está demostrando que no e
uniformidad de uso en los múltiples conceptos comprendidos
el término calidad, ni una clara determinación de cada uno di
diferentes significados para cualquier usuario de esta termin
gía. Esta multiplicidad de significados convierte a la calid
un término ambiguo y general, lo cual ha contribuido a que
práctica lo cualitativo se transforme en una categoría impreci
que en algunos casos se presta a confusiones, particularm
cuando se le exige resultados y productos específicos.
Independientemente de nuestra posición conciliadora y unil
frente a los tradicionales antagonismos entre los paradigmas ci
titatívos y cualitativos, y a partir de los presupuestos epistem
gicos de categorías como la cantidad y la calidad, es impc
destacar los aspectos más característicos de ambos paradig
Algunos autores plantean que la ambigüedad de éstos tienen
orígenes en la propia imprecisión del concepto paradigma de
rroUado por Kuhn, definido como un conjunto de suposicit
interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona
marco filosófico para el estudio organizado de la reafidad.
158
pMudioso de la obra de Kuhn, M . Masterman (1970), identificó
$\\ obra de éste 21 modos distintos de emplear el término
piiiiidigma. E n un sentido más ampfio un paradigma representa
liitii matriz o quizás un modelo que abarca generalizaciones, su-
puestos, valores, creencias y ejemplos generalmente compartidos
y ipie sirve como guía para los profesionales de una disciplina,
que establece criterios para el uso de determinadas metodologías,
instrumentos y formas de trabajo, y que proporciona una episte-
mología donde se inserta este conjunto de teorías y medios.
lili términos generales podemos decir, en el contexto de la
Investigación científica, que la preocupación principal de la
perspectiva cuantitativa es el control de las variables seleccionadas
pnra cada caso y la medida de los resultados, expresados
luiméricamente. E n cambio el interés de la perspectiva cualitativa
riidica en la descripción de los hechos observados para
Interpretarlos y comprenderlos en el contexto global en el que se
producen con el fin de explicar y comprender los fenómenos. Si
desde la perspectiva cuantitativa interesa primordialmente la
vxplicación causal derivada de unas hipótesis dadas, desde la
cualitativa, interesa la comprensión global de los fenómenos
estudiados en toda su complejidad. Lo ideal, uno de los propósitos
tle este libro, es alcanzar teórica y metodológicamente la síntesis
(le los dos enfoques que se puede resumir en la preocupación por
la explicación comprensiva y por la comprensión explicativa de
los fenómenos.
¡,Qué es la explicación? Explicar en términos corrientes es expo-
ner con claridad alguna cosa o quizás justificar algo que se ha
hecho o se ha dicho. L a explicación es el conjunto de datos que
nos permite hacemos comprender, mostrando las causas y las ra-
zones de un hecho, de un fenómeno o de una decisión. De ello se
deduce que una explicación requiere información mínima y sufi-
ciente para aclarar o justificar una idea, una teoría o un propósito.
Por eso no es extraño que la explicación esté directamente rela-
159
clonada con la descripción, y muchas veces se basa en ella
requiere nutrirse de su información y de los detalles o carac
ticas de los fenómenos o procesos que se investigan o eval"^
De estas relaciones fundamentales entre hechos que se esta
cen, es posible determinar los factores que actúan en la pi
ción de un fenómeno y las razones por las cuales se produce
L a noción de explicación ha estado ligada a la causalidad, que
la búsqueda del hecho generador de la interdependencia de,'
factores causa y efecto, de antecedente y consecuencia. Expli
los es establecer las relaciones fundamentales entre hechos y
terminar los factores que actúan en la producción de un fenóir;
y presentar las razones por las cuales se produce. Pero todo
interesa desde la perspectiva cuantitativa, ya que a juicio de
positivistas sólo es posible establecer estas relaciones sob*
base de hechos objetivos proporcionados por la descripción y
observaciones que se han efectuado para determinar dichos
gos. Pero las relaciones que se establecen entre ellos resultí
de la observación directa aunque se valgan de ella, sino que
producto de un proceso intelectual y racional de jerarquis
de los hechos observados. L a eficiencia exige que se con'
las variables y que se presente la realidad a través de pa
precisos para mejorar el control y la eficiencia. Es siempre
intento permanente de responder a los porqués, pero también
insertar un fenómeno en un contexto teórico de modo que peí
incluirlo en una determinada generalización o legalidad.
E n general la explicación científica se asocia con el m
hipótetico-deductivo,^ según el cual una explicación científic
la deducción de una descripción del fenómeno que debe ser e
cada desde un conjunto de premisas que incluye, por lo me
una ley o una teoría. Algunos autores consideran que la tí^
evaluación por objetivos, promovida inicialmente por T^ler
puede incluir dentro de un modelo hipotético-deductivo, doi
relación que se establece entre objetivos y resultados se convi
en una verdadera relación de causalidad.
160
I a comprensión como concepción filosófica y como método cien-
hlico es el resuhado de los primeros trabajos de W. Dilthey,
(iadamer, Max Weber y, particularmente, W. Stegmüller, que se
plantearon como premisa básica el ampliar la percepción científi-
ca de la realidad y de esta manera neuti-afizar los efectos de la
concepción expficativa sometida a los estrechos márgenes de la
Iraüición positivista y empírico-anaü'tica. E l sociólogo norteame-
ricano Cooley afirma que comprendemos lo humano y lo social
tic distinta manera que lo material y comprendemos la conducta
(le los demás al ser capaces de compartir sus estados mentales. E s
la comprensión global de los fenómenos estudiados por medio de
la cual se busca captar el cómo y el porqué de los fenómenos o
pixicesos que se estudian. Según Dilthey (1883), la naturaleza la
explicamos, la vida física la comprendemos.
I .a comprensión aspira a entender las acciones humanas mediante
la captación o aprehensión subjetiva y empática de los motivos y
propósitos de los actores. Para ello se necesita entrar en contacto
dilecto con las personas (o su contexto histórico) y el conoci-
miento que se logra es singular, sin pretender llegar a descubrir
regularidades o leyes. Esta concepción dio margen al nacimiento
lie los métodos etaográfícos y los propios de la investigación ac-
ci('>n-participati va, por medio de los cuales se busca una compren-
mm global de los fenómenos estudiados.
I*ara algunos autores esta diferencia básica, que existe en la forma
lie abordar el estudio de la realidad social, ya sea explicándola o
comprendiéndola, no hace otra cosa que confirmar la ausencia de
Incompatibifidades entre dos enfoques que desde su concepción
global y singular de la realidad se acercan más a un criterio de
verdad. E n el caso específico de la evaluación, la complemen-
Ilición de la evaluación formativa-sumativa, procesal-finalista y
holística-parcial es importante para valorar no sólo los productos
niño también el proceso, o sea la totalidad de un hecho educativo
y no algunas de partes. No sólo los logros previstos sino también
161
 ^.t*-f

aquellas consecuciones que no se habían pronostica cilniente superables en la medida en que se entienda que sólo la
previamente. iriilización conjunta de ambos paradigmas ayudará a darle credi-
liilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad al proceso
Metodológicamente uno de los rasgos que diferencian 1 cvaluativo. Creemos que la cantidad y la catidad, lo cuantitativo y
paradigmas cualitativos de los cuantitativos, que en la práctica lo cualitativo son dos caras de la misma moneda, y aunque se
pueden constituir en una medida de complementación, es el enf u'lieren al objeto de conocimiento como al método que le sea
que que tradicionalmente se tiene frente a la información reco adecuado, en general se complementan y se relacionan
da, que servirá de base para comprobar o fundamentar sus c dialécticamente. E n el capítulo dedicado a las propuestas meto-
cepciones. L a perspectiva cualitativa busca una amplia base dológicas, orientadas a la construcción de una evaluación inte-
datos, ya que se parte de la premisa que muchos ojos ven m ' gral, ampliaremos el análisis del tema.
mejor que un solo ojo, y que si sólo se dispone de una altemati
a nivel de información, es imposible separar el elemento subj"
vo y el objetivo. E l principio de triangulación y convergencia'
una fórmula propia de la perspectiva cuaUtativa, pero que en|
práctica se ha ampliado a la cuantitativa. Este principio impl*
reunir una variedad de datos, métodos, técnicas o instrumen'
dirigidos hacia un mismo problema. De este modo cabe lo
explicaciones más sólidas sobre un mismo asunto desde pu
de vista diferentes. L a triangulación de tiempo, de espacio, t
ca, de investigador y combinadas puede impUcar el acercami
a una valoración a través de medios diversos, que nos pe
describir, expUcar y comprender mejor toda la riqueza y co
jidad del comportamiento humano, con el fin de estudiarlo d
diferentes perspectivas, utilizando tanto los datos cualitativos
los cuantitativos. Este hecho se percibe mejor cuando en una
luación se plantea como propósito principal el utilizar todo^
conjunto de pruebas globales y específicas, escritas y orales,
rectas e indirectas, estandarizadas y no estandarizadas, con el
pósito de entrar a valorar toda una gama diferente de comp
mientos, procesos y resultados.

Muchos de los prejuicios derivados de las críticas realizadas

tra los métodos cualitativos sobre la presunta ausencia
rigurosidad científica o de incapacidad para comprender el ÍL
meno social y humano desde la perspectiva cuantitativa, son

162
163
 Capítulo 6

jCgs escalas y los nweles

yalorativos en la evaluación
('oino ya lo señalamos anteriormente, cualquier juicio de valor o
V ü l o r a c i ó n requiere de una escala de valores que le sirva de punto
(,1c referencia para su acto o proceso valorativo. Las cosas y los
procesos no tienen un valor per se, sino que en la mayoría de los
Clisos las personas les asignan un valor que surge como r e s u l t a d o
lie su c o m p a r a c i ó n con otro ajeno a éste que se establece como
referente. L a regla es muy simple: para medir o valorar a l g o nece-
sariamente requiere comparar una cosa con otra diferente, pero
que pertenezca a la misma clase.

Un juicio de valor no es una mera elucubración o especulación

gratuita, sino que ésta es el resultado del análisis de una realidad
objetiva. Nada es correcto e incorrecto porque sí. ¿Se puede valo-
rar sin disponer de un criterio comparativo? Para los norteameri-
canos Sutttlleam y Shinkfield la evaluación debe ser comparati-
va antes que empiece el proceso o antes de suscribirse a un servi-

les
CÍO. No comparativa durante el proceso (para c/ue permita c
centrarse en lo que resulte mejor para el desarrollo del servid
y periódicamente comparativa después del proceso y utilizac
continuada, para que el camino quede abierto ante posibles
yores avances
En la vida cotidiana no es posible valorar algo sino se compa
confronta con otra cosa diferente, pero que posea algún grado
similitud o analogía. Por un lado, la comparación es un
de control de nuestras generalizaciones, pero ante todo es
herramienta clave para comprender, explicar e interpretar las
sas y los fenómenos. Y para ello necesariamente se de'
sistematizar estos valores, o sea crear un sistema de valores
manente que se pueda aplicar a otras situaciones similares.
En la práctica diaria buscamos comparar experiencias y situ
nes que de una u otra forma hacen parte de grupos, clases o n
los graduados más generales donde se insertan, y que nos si
como punto de comparación. Surgen las escalas valorativas
son cuerpos organizados, graduados y coherentes que nos si
de medida o punto de referencia para clasificar, jerarquizar o
nar un valor a una actividad o un fenómeno. E n la mente bu
cuando se desea valorar algo se tiende a establecer un máxi
un mínimo de apreciación frente a las cosas, de tal manera
cada cosa es más o menos justa, más o menos correcta por
rencia a ambos polos, positivo y negativo. Entre ambos
podemos colocar el punto "O" que indica el grado neutro í
cosas que consideramos valiosas. De ello se deduce que una
de posición frente a unjiecho o una cosa supone la previa ap!f
ción de una escala de valores.
13. SUTTFLLEAM. y SHINKFIELD, Evaluación sistemática. Paidós
Barcelona 1987.
166
Relación mire escalan
Escala Nivel de ingresos
De intervalo $ 150Ü 2000 2500 . 3000 3500 4000
()rdinal Bajo Medio Alto
Nomina] o Perciben ingresos ^e perciben
clasificatoria ingresos
Cuadro 4.
l'.M el cuadro se muestra como una variable (que puede manipularse a
nivel de intervalo de ingresos) es susceptible de manejarse a nivel ordinal
V nominal.
Todavía en cl campo de las ciencias sociales, y particularmente
en la educación, existe mucha resistencia contra la utifización de
escalas valorativas de medición, porque se considera que cl grado
(le valor no es verificablc matemáticamente, como si fuera una
magnitud cuantitativa. A la postre no existen cánones fijos que
permitan un sistema métrico universal para medir la belleza, la
aicctividad, l a justicia o la conciencia. A pesar de estos
encstionamientos en la evaluación educativa se siguen utifizando
las escalas para medir o valorar el trabajo educativo. ¿Es inevita-
ble o no el uso de estas escalas? ¿se debe evitar toda polarización
cu e! proceso valorativo? ¿dónde se presenta un mayor grado de
Nubjetívidad: en las escalas cuantitativas o cualitativas? Muchos
interrogantes surgen al respecto, pero creemos que independien-
temente de los rechazos o aceptaciones que se den, no podemos
negar que ningún juicio de valor es ajeno a la constitución o uso
lie una escala, sea esta personal, social, nominal, de intervalo,
objetiva, subjetiva o como se quiera denominarla. Pero no nos
engañemos, un juicio valorativo en una evaluación no puede ser
Kólo el resultado de la lectura de una escala graduada, sino que
167
éste debe ser el producto de un análisis global de los dive
componentes que participan en una evaluación: marco teórico
la evaluación, objetivos, proceso y productos finales. Un jui
de valor no debe ser el fruto de un solo elemento, sino de
interrelaciones que se establezcan entre estos componentes. Eit
práctica existen muchos tipos de escalas, algunas implícitas
explícitas, escritas u orales, potenciales o reales, personales o
ciales. L a actitud del hombre frente a los actos, fenómenos o
tuaciones está inscrita en una escala de valores que le posi
asumir una posición valorativa.
L a escala se utiliza en el terreno educativo en dos acepciones,
cuales se diferencian por su grado de rigurosidad matemática:*
• Como ordenación o clasificación.
Como medición.
L a primera consiste en colocar en cierto orden, para situar a
en relación con el otro, dos o más elementos en el conjunto qu
está considerando. También es una distribución jerárquica de
personas y las cosas. Son las típicas escalas de ordenación en d
el criterio de valoración es bajo, ya que sólo se limita a establ
ordenes y jerarquías entre las cosas, personas o fenómenos. L
jerarquía es una clasificación vertical en la que un rango o c
goría está subordinada al nivel inmediatamente superior. E l c
rio de clasificación debe ser único. Es una ordenación no i
rigurosa ya que no existe ninguna relación entre las cosas jeraf
zadas, salvo aquellas que se establecen con el nivel superior "
jerarquía. Son las escalas nominales o de clasificación que a'
sar de utilizar símbolos o denominaciones para designar c i "
características, tipologías o nombres su labor se reduce a clas
car principalmente objetos reales, sin que implique ninguna
ción de orden, distancia o proporción.
168
I vi medir exige mayor rigurosidad o exigencia a nivel matemático,
por que las escalas demandan una mayor graduación gracias a
lina unidad de medida que les asegure la igualdad entre los niveles
^^ludos y escalones de la escala. Concretamente se trata de una
serie de valores, ordenada y generalme/ite numerada, que sirve
para medir una característica común a ciertos objetos o fenv)menos.
Ningún acto de medición y de evaluación puede prescindir de la
existencia de una escala, que a la postre se constituye en un con-
junto graduado de unidades convencionales que sirven para de-
terminar los grados, niveles o magnitudes de los fenómenos y las
cosas que se miden o se evalúan. Es el punto de referencia más
inmediato que tienen cualquier valor que se utilice como unidad
tle medición o de evaluación. Sin una escala, cualquiera sea su
modalidad, no es posible una medición o una evaluación.
Si bien tradicionalmente las escalas se asocian básicamente con
las técnicas de medición de la cantidad de una propiedad o de un
nivel, ellas se utilizan también en los procesos valorativos de la
evaluación, aunque no tienen ei rigor y la precisión numérica y
matemática de las anteriores. De cualquier forma, el upo de apre-
ciación que se dé en forma subjetiva u objetiva debe estar en fun-
eiíin de un conjunto de normas o escalas, porque fuera de este
contexto no tienen sentido o significado.
¿Qué características básicas debe reunir una escala para que sirva
11 los propósitos de la evaluación y de la medición? A pesai- de que
existe una gran cantidad de escalas, con propósitos y estructuras
diléremes, se perciben algunos aspectos comunes que parecen
tipificar estas escalas. Son las siguientes:
• Es un sistema de unidades graduadas.
• Es una línea graduada en paites iguales.
• E s una estructura paramétrica.
• Es un sistema algorítmico.
169
 A l afirmar que una escala es un sistema estamos^reconocie escala nominal o de clasificación
que es un conjunto de elementos vinculados entre sí y
conforman un todo organizado, orgánico y ct)herente. Uno de
Como su nombre lo indica tiene por función clasificar objetos,
aspectos que caracteriza una escala es su condición de ser.
sujetos y fenómenos según ciertas características, tipologías o
sistema o una estructura graduada. Aquí los grados son 1
nombres. Aquí se entiende por clasificar el acto de distribuir o
unidades, estados o valores de las cosas variables, las cuales?
agrupar las cosas o fenómenos en clases, es decir, teniendo en
ordenan de mayor a menor, y cuyos significados están en relaci cuenta ciertas características comunes: tamaño, forma, etc. Cual-
con la correspondencia valorafiva que se establece entre e Hiiier proceso clasifícatorio consiste en;
unidades y los valores que se le asignan a las cosas, leñóme
actividades. L a mayoría de las veces estas unidades son est"
• Poner de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esencia-
o sea, tienen una dimensión establecida para la medición
les y generales de los objetos o fenómenos singulares y de
elementos o unidades. los conceptos generales y leyes.

Al constituirse en una sucesión continua de valores y unidades,

• Incluir después los objetos individuales en el correspon-
escala se convierte en una línea graduada porque ésta se desa;
diente concepto general. ley o regla.
lia en una .sola dirección y se subdivide en segmentos iguale
seriados que posibilitan medir sus puntos de desarrollo. Tiene
Metodológicamente la clasificación no es trtra cosa que la consti-
estructura paramétrica porque la escala es un conjunto de d
liición de clases o de categorías que agrupan elementos en fun-
que permanecen fijos y sus significados se determinan en r
eitin de criterios seleccionados. E s una etapa importantísima en la
ción con otros, o sea son valores típicos (de posición, de dis
cotistmcción de una ciencia y en la formación del espíritu cientí-
sión, etc.). Es un sistema algorítmico porque se constituye en
lico. Sin un proceso de clasificación la evaluación se hace muy
serie de operaciones que conducen a una solución o a un resu'
do determinado, o sea de hecho es una operación matemátic iliiícil, porque la información recogida debe necesariamente
Nislematizarse, de lo contrario se hace imposible cualquier análi-
NÍS y valoración. Y si hablamos de criterios estamos aludiendo a
Tradicionalmente en las ciencias sociales el término escola í*
normas de referencia que nos posibilitan emitir o plantear algu-
numerosas acepciones, con diferentes niveles de riguiosidad,
nos juicios. L a clasificación es una necesidad no sólo de las cien-
en general se encuentran expresados en cuatro tipos de esc
cias sociales, sino también de las ciencias factuales, las cuales
de acuerdo con la clasificación del norteamericano S. S. Stev
están obligadas a clasificar para conocer, porque sin un
ordenamiento básico es imposible generalizar el conocimiento
Escala nominal o de clasificación.
recogido empíricamente. Este tipo de clasificación se efectúa en
• Escala ordinal o de orden jerárquico.
forma natural, con base en las cualidades objetivas de los elemen-
• Escala de intervalos o de distancias iguales.
tos que se van a clasificar y artificialmente cuando obedece a cri-
Escala de razones o cocientes.
terios convencionales. L a clasificación es una de las bases funda-
mentales de la sistematización, por medio de la cual es posible
construir el conocimiento y hacer teoría de la práctica vivida. En

170 171
1-
estadística la clasificación consiste en agrupar los dau)s ref
tes a cada variable objeto de estudio y presentados conjunta
te. Esta tarea de clasificación de datos supone, en primer lu
haber establecido la unidad estadística a estudiar, o sea la car-
rización de la unidad o dato que va ser medido. A veces la e'
ración de una clasificación es ardua y puede constituirse en
tema de estudio en sí misma.
División; géneros, órdenes, elases,
familias, taxos. nomenclatura, etc.
Ordenación: taxonomía, sistema
Criterios de
^ jerarquizado, escala creciente-decreciente,
clasificación
etc.
Clasificación sistemática: distribución y
tabla de frecuencia.
Entre las escalas nominales se dan tipos y variantes entre la clasi
ción, las cuales pueden darse en términos de división (desarticu'
todo en sus partes), ordenación (organizar y metodizar estas
relación al todo) y clasificación sistemática que se re
estadísticamente.
De acuerdo con la determinación de la unidad estadística y
índole de datos recopilados, en la clasifieación se tendrán en cu
caracteres o propiedades cuantitadvos que son susceptibles de
dida, o sea se pueden expresar en números, y cualitativos cu
se trata de cualidadí^s que sólo tienen propiedades que única
te pueden ser consideradas a nivel nonúnal. L a clasificación
píamente dicha se realiza según unos criterios cuantitativos
categorización según criterios cualitativos, aunque la mayoría
las veces esta distinción es puramente teórica, pues en la prát
la clasificación y la categorización son instancias compleme"
rias. Cuando se trata de caracteres cuantitativos no es posible c
172
siilerar los valores en sus diferencias muy pequeñas, por eso se
(leostumbra a agrupar los datos; procedimiento que se le denomi-
na "constitución de clases".
También se habla de clasificaciones continuas y discontinuas,
(liando los valores posibles son ilimitados, por ejemplo, el peso o
la lalla, y cuando éstos valores son determinados y enteros, como
el caso del número de hijos de una familia. Las clasificaciones
MMi ascendentes y descendentes, como su nombre lo indica, cuan-
do están en orden creciente y decreciente, respectivamente. L a
thislficación cruzada está vinculada con la distribución de fre-
cuencias, en especial en los casos en que se tabulan simultánea-
mente las categorías de dos o más variables. E n vez de calcular
simplemente el porcentaje de diversos tipos de respuestas a una
prueba de evaluación, podemos preguntamos cómo responden a
lina segunda pregunta que ofrezca, por ejemplo, tres opciones a
aiiuellos que han contestado sí-no o no sé a una primera pregunta
y ante la posibilidad de enfrentarnos auna gran cantidad de com-
binaciones. La clasificación jerárquica es una secuencia de clasi-
l'tcaciones escalonadas, muy similar a una taxonomía, que es es-
lablecida de acuerdo con uno o con varios criterios explícitos.
1 ,a categorización no es otra cosa que la aplicación de un sistema
tic categorías que permiten distribuir la totalidad de los objetos
i|ue poseen un cierto conjunto de atributos, o registrar la
circunstancia de todos los acontecimientos de un proceso. Aquí
hay que recordar que la categoría es un grupo de objetos que poseen
un cierto número de atributos comunes y diferentes a todos los
oíros grupos. Aunque es una regla que no siempre se respeta, la
categoría es un grupo constituido según criterios cualitativos,
mientras que la clase se deduce de criterios cuantitativos. Este
lipo de escalas tienen características muy específicas, entre las
cuales cabe destacar el hecho de que entre los objetos clasificados
existe la relación de equivalencia o no equivalencia, o sea son
iguales en su estimación, valor, potencia o eficacia. También se
173
utilizan números y éstos sólo distinguen orden de posiciones
Distribución de frecuencias
determinadas categorías o clases, pero en modo alguno establ
relación matemática entre los objetos numerados.
Punto Erecuencia Frecuencia Frecuencia
En general el uso de la estadística está aquí limitado en este Rango medio del Frecuencia relalivci acumulada acumulada
rango
de escala, puesto que ésta no representa ni un más ni un menos relativa
las características medidas. Para algunos se trata de uno de 1 ü-1 0.5 20 0.017 20
niveles más bajos en la medición y en la evaluación, ya que^ 0.017
1-2 1.5 15 0.012 35
esta escala los números o símbolos asignados sólo permi 0.029
2-3 2.5 18 0.015 53
clasificar los objetos, aunque se pone entredicho que el sólo 0.044
3-4 3.5 25 0.021 78
de asignar números se constituya en un procedimiento de medi ' 0.065
4-5 4.5 44 0.037 122 0.102
o de evaluación. Se puede emplear en este tipo de escalas v 5-6 5.5 88 0.Ü73 210 0.175
medidas de posición, particularmente moda, frecuenci 6-7 6.5 222 0.185 432 0.360
parámetros propios del coeficiente de contingencia. Pero de 7-8 7.5 335 0.279 767 0.639
de éstas la más común es la escala o tabla de frecuencia que 8-9 8.5 218 0.182 985 0.821
ampliamente utilizada en las calificaciones escolares. Si los val 9-10 9.5 215 0.179 1200 1.000
de una variable se repiten cierto número de veces, estas repeticií
constituyen una frecuencia. Normalmente se le define como
Cuadro 5.
indicación de la importancia relativa del efectivo de una clase
Exámenes l, 2, 3, 4; Clases ¡-10; 1.200 calificaciones
relación al conjunto de las clases, constituyendo una escala o
de las categorías de un sistema. Se obtiene dividiendo el efe
lín una escala o una tabla de frecuencia podemos identificai- los
de la clase por el número total de observaciones. E n estadk siguientes elementos:
frecuencia es el número de veces que se presenta una modali
de una característica cuantitativa o cualitativa. L a frecue Rango
absoluta de un carácter en una muestra o en una evaluación • Punto medio del rango
número de unidades que presentan ese carácter. L a frecue • Frecuencia
relativa es la relación establecida entre la frecuencia absoluta • Frecuencia relativa
total de la muestra o evaluación. Por ejemplo, si en un gru- • Frecuencia acumulada
40 alumnos las notas obtenidas en un examen son: 3, 5, 6, 5,
• Frecuencia acumulada relati va.
5,7,9 y 4, la frecuencia absoluta de 3 es 1 .de 5 es 3, de 6 es 2,
y la frecuencia relativa de la nota 3 es 1, de 5 es 3, de 6 es 2,
\\\ es un número de orden o la situación del dato respecto
y la frecuencia relativa de 3 es 1/10, de 5 es 3/10, de 6 es 2/
tle una distribución. E l punto medio del rango es el valor central
1/5, etc. (Cuadro N° 5).
tiel rango. L a frecuencia (frecuencia absoluta) es la intensidad o
puntaje con el cual se registra un fenómeno o hecho. Los números
i|uc definen el rango de un intervalo se denominan límites. L a
frecuencia relativa es la proporción entre la frecuencia de un

174
intervalo y el número total de datos. L a frecuencia acumu.
indican el número total de los casos observados correspondiei
a los valores sucesivos de una variable o situados debajo de
valor. L a frecuencia acumulada relativa es el cociente entre^'
frecuencia acumulada y el número total de datos. Finalmente,'.
que recordar que el intervalo es el espacio establecido para exp-
ía distancia entre los límites inferiores o superiores de cada cl'
Según Ezequiel Ander-Egg, la elaboración de las escalas o tab'
de frecuencia estadísticas están sujetas a las siguientes reglas:
a. Determinación del rango, o sea de la diferencia del ma"
y el menor de los datos obsen'ados. Esto sirve como
rencia para el cálculo del intervalo de clase.
b. Determinar el número de intervalos de clase y su tamí
Conocido el rango de la distribución hay que dividir
en un número adecuado de intervalos de clase. En lo p
ble todos los intervalos deben tener el mismo tamaño,
este punto lo recomendable es no tomar un número
bajo de intervalos, ni un número excesivo de ellos (en
neral ni inferior a 5 ni superior a 20).
c. Hallar el número de observaciones correspondientes a
valor, realizadas las operaciones anteriores se procede
hallar las frecuencias de cada clase. Esta es una tarea
conteo.
Algunos autores consideran que la expresión escala nominal'
abusiva y arbitraria, porque en la práctica se limita a realizar
simple enumeración cuaütativa (categorización) u ordenadoi
cual la reduce a un simple trabajo de sistematización. E n las
jores condiciones se constata la presencia o la ausencia de
cualidad, lo que para algunos representa la forma más usada
una escala, incluso hasta eliminar la escala del todo. Muchas
176
i es en estas escalas las propiedades son discontinuas o discretas
(hombre-mujer, afirmativo-negativo) o son discontinuidades arti-
liciaíes (mucho interés-poco interés, muy atento-poco atento). E n
otias oportunidades se utiliza un número o una letra cualquiera
|)ara identificar un grupo de personas que viven en un determina-
ili) lugar o región, para señalar una condición social, económica o
i'iihural. E n cuanto se satisfacen las necesidades anteriores y los
ohjetos pueden ser clasificados y connotados se pueden en algu-
nos casos, asignar números en las formas ejemplificadas como
procedimientos de medición.
/¿f.s escalas ordinales o de orden
jerárquico
listas escalas permiten clasificar por orden de preferencia las per-
sonas o las afirmaciones que tengan un atributo común y atribuir
hi actitud del sujeto hacia dicho atributo, o simplemente clasificar
en orden creciente o decreciente, como en una competición. De
liccho está en el origen de las denominadas escalas de actitudes
más sencillas, que debido a su flexibilidad y poca rigurosidad es-
tadística o matemática, hacen parte de cualquier juicio valorativo
(le una evaluación cualitativa.
•.Porqué se le denomina ordinal? En la generalidad de los casos el
término se aplica a los números naturales que expresan ideas de
sucesión y orden, como por ejemplo, primero, tercero, quinto, etc.
O sea la categoría de las palabras que designan números determi-
nados o relaciones numéricas, parecen caracterizar este tipo de
escalas. Cuando se utiliza un nivel ordinal de medición, podemos
saber si los intervalos que existen entre dos medidas sucesivas
son compatibles con la realidad.
Al igual que las escalas nominales son muy sencillas, ya que sólo
establecen posiciones relativas de objetos e individuos en rela-
177
ción a una característica, sin que se reflejen distancias entre
tjcniph) (h escalas de ordenacióri
Entre los objetos ordenados existe la relación de mayor, i
menor y las relaciones lógicas de transitividad y asimetría,
1. Guerrilla -baile
son las tínicas relaciones definidas entre los números y entre-
2. Congreso-político
grados de la propiedad medida. Se trata de una propie
3. Aborto-esterilidad vt)Iuntaiia
intensional donde los números pueden medir los grados en
4. Huelga-desempleo.
la propiedad está presente, pero los grados de la propiedad
los números miden no guardan entre sí la misma proporción
(Se puede incluir un número superior a las 50 palabras).
los números. Aquí hay que recordar que la transitividad se ap"
por lo general a la relación que existe entre tres elementos d©
conjunto, según la cual si la relación se verifica entre uno de Instrucciones: Lea las palabras incluidas, si le sugiere que es
elementos y otro, y entre éste y un tercero, se verifica tan más desagradable que agradable, táchelas. Tiene un máximo
entre el primero y c! tercero. E n lógica formal son ejemplos de un minuto para leer y tachar las palabras que considere ne-
portantes de relaciones transitivas las relaciones de identidad a cesarias. Solo tache aquellas palabras que considere más mo-
igualdad. En cuanto al carácter simétrico, éste se refiere a la p lestas que agradables, más angustiantes que excitantes, más
piedad de no reciprocidad de que pueden gozar ciertas relacio desagradables que atractivas.
definidas en un conjunto
Cuadro 6. Escala de puntos

Se utilizan palabras, enunciados o situaciones que el sujeto debe puntuar

o lachar, según su aceptación o rechazo. Es untipode test donde el valor
se establece por simple adición de puntos, los cuales buscan medir la
actitud positiva o negativa de las personas frente a éstos. En el medio
televisivo se aconstumbra a utilizar este tipo de escala para conocer la
preferencia de los televidentes de dos programas enfrentados en un mismo
horario.

Si usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad desearía

pertenecer?

l. 2. 3. 4. 5.

Si usted pudiera cambiarse física y psicológicamente ¿qué se cam-

biaría?, ¿qué conservaría?

178 179
 lócala de evaluación descriptiva. Organización de la
Cambiaría enseñanza de la lectura
1. 2. 3. 4. 5.
1 2 3 4 5
Conservaría Mediocre Bastante bien Mediana Muy bien Kxeeleiite

1. 2. 3. 4. 5. lin la lectura Pero a veces Formación de Agrupación Agrupación

h»dos los un alumno gmpos, según según las ap- después de
iihimnos si- muy lento re- las aptitudes titudes. Flexi- un estudio
Cuadro 7. Escala de clasificación directa. ^Mien la mis- cibe un poco en la lectura. bilidad. profundo en
ma progre- menos de tra- Poca flexibi- las aptitudes
sión. Nada bajo que los lidad en agm- y las dificul-
Es una escala de ordenación que implica diferentes niveles de pos
de un atributo. L a utilización de números establece relaciones ei de trabajo en otros. parse. tades encon-
objetos, pero no distancia entre los intervalos. Así, por ejemplo, ^rupo. tradas. Gran
tancia entre 4 y 5 puede ser mayor, igual o menor que entre 2 y 3. Si^' flexibilidad
ejemplo, la nacionalidad o atributo indicada en 2 es preferida o selí
nada a la indicada en 4, no puede decirse que se la prefiera el doble, Cu¿idro 8.
se limita a indicar un orden.
liscala donde la modalidad o el objeto evaluado, así como los grados de
L a ordenación jerárquica en este tipo de escalas se refiere a la evaluación, están definidos en forma operacional. En este caso la sub-
tipo de ordenación que implica diferentes niveles de posesión jetividad de los juicios puede ser reducida e incluso suprimida.
un atributo sea la organización en grados y órdenes. E n las tí
de diagnóstico y programación la expresión se udliza para Las dos anteriores escalas se utilizan como una herramienta de
nar la acción de disponer los problemas detectados de acu ordenación de datos en una investigación y particularmente en la
con su importancia, conforme al sistema de prioridades q reducción y clasificación de una información que exige ser orga-
establece previamente. nizada para facilitar el posterior análisis e interpretación. E n el
caso de la evaluación se realiza a través de la elaboración de los
datos, agrupados en clases y categorías, para luego ordenarlos
con base en los criterios adoptados. Sin estos pasos previos cual-
t|uier juicio valorativo no tendría ningún sentido. Una de las con-
tliciones básicas de cualquier proceso evaluatorio es la
sistematización, ya que la recogida, tratamiento y depuración de
datos exige un ordenamiento, una clasificación y jerarquización,
sin los cuales no podríamos llegar a tener un juicio cabal y global
tle lo que está sucediendo y del papel que cada uno de los factores
t]ue intervienen desempeñan en el proceso evaluatorio. Muchas
veces este tipo de proceso fracasa o se desvirtúa porque no existe

180 181
una sistemalizacion clara y precisa, y el trabajo evaluatorio
al arbitrio de la improvisación y de la anarquía, lo cual g
imprecisiones y errores.
Estos dos tipos de escalas son buenos ejemplos de una
cación aproximada, que a pesar de no permitir una medición
rosa tiene una expresión matemática significativa, lo cual a
de algunos autores las hacen más afines con un tipo de eval
más cualitativa. En todo caso la articulación y la compicmen
entre la información cuantificada y cualificada, entic el d
ducido a valores numéricos y el atributo o propiedad desc
explicada, es el ideal de cualquier evaluación integral.
A pesar de que en los niveles de medición que utilizan es
nontinales y ordinales se aplican algunas técnicas estadísticas
se consideran apropiadas, como el caso del modo, la frecue
el coeficiente de contigencia y el P H I en las escalas nominal
la mediana, percentil, Spearmen, Kendall. Gamma o P H I eíi
escalas ordinales. En general estas dos hacen parte de las pi
no-paramétricas, las cuales a diferencia de las paraniétricas,
implican la exigencia de tantos supuestos acerca de la natur'
de los valores poblacionales y las conclusiones que de ell
derivan, y en general UÍ) están sujetas tan severamente a los
res de las estadísticas y de las matemáticas. Siempre el parái
se asocia con toda variable definida cuantitativamente y a un
lor típico o característico de una población, y que en estadí
encuentra su expresión en los parámetros de posición y de dis
sión, en particular. Mientras que los valores que le correspo"
a una población t i e n ^ un valor fijo, en la mayoría de los c
desconocidos, en las estadísticas tienen un valor conocido
correspondería al valor calculado en una muestra (frecuei
medios aritméticos, etc.). Se busca en la mayoría de los casos
exista un acercamiento entre los estadístico y lo paramctrico,
ceso a través del cual se aspira a resolver dos problemas; pro
hipótesis estadísticas y estimar valores en la población. Pero
182
uparla de lo estrictamente paramétrico y de lo estadístico, surge
tiii proceso reflexivo sobre la base de escalas menos rígidas y más
lualitativas.
i'scalas de inlervalos o de distancias
hj^uales y escalas de razones o
cocientes
Todas ellas se acercan más a lo que es la medición propiamente
iltcha, por lo menos en términos cuantitativos y estadísticos, qui-
zas porque en el contexto donde se aplican se les considera más
precisa, más objetiva y con mayor rigor matemático que la ante-
riores y, en general su aplicación en las ciencias sociales enfrenta
lil^unas dificultades. E n las escalas de inter\'alos o de distancias
Iguales no sólo se establece un orden en las posiciones relativas
tle los objetos o individuos, sino que se mide también la distancia
entre los intervalos o las diferentes categorías. Entre los objetos
ordenados existe una relación de mayor, igual o menor, y existe
lina jerarquía lijada, pero arbitraria y con una diferencia igual en-
lie los escalones, como en el caso de los instrumentos para medir
lii temperatura. Estos espacios establecidos arbitrariamente para
expresar la distancia entre los límites inferiores y superiores de
toda clase, exigen naturalmente una precisión matemática, no sólo
para cuantificar una magnitud sino para definir sus variaciones
(Cuadro N** 9).
Las escalas de razones o de cocientes además de estar en condi-
ciones de medir el orden y la distancia, permiten establecer en
t)iié proporción es mayor una categoría de una escala a otra. Es
liti lizada con frecuencia en física y en química para medir el peso,
cl tiempo, la masa, longitud, etc. Se le acepta entre los científicos
vinculados a las ciencias factuales como las escalas que poseen el
más alto nivel de medición, porque además de poseer las propie-
183
dades de las anteriores, poseen un punto cero verdadero
origen. A juicio de los estadígrafos este tipo de escalas a
todas las técnicas y pruebas estadísticas apropiadas para el
integral de medición, además junto con la medida geométrica
cálculo de coeficiente de variación.
JnstmmenU) para medición de actitudes
I -as escalas de intervalos y de razones son típicamente las pruebas
del lipo paramétrico, que como ya lo señalamos, contienen muchos
supuestos acerca de la naturaleza de las poblaciones cuyos objetos
n elementos son medidos. Hay que recordar aquí que el témúno
jtaramétrico hace referencia al hecho de que los valores
poblacionales son conocidos como parámetros, que ajuicio de
li>s partidarios de la investigación y de la evaluación cualitativa
son incapaces de evaluar, interpretar, explicar o comprender los
caracteres, atributos, esencias o propiedades de la realidad.

La escuda
Y cuando hablamos de escalas en general, existe una tendencia a
Agradable Desagra( asticiar en particular las escalas ordinales con l a medición de acti-
Benificiosa Dañina uides. que básicamente son técnicas destinadas a medir la actitud
Clara Confusa (le las personas frente hacia algo, o sea propiedades del compor-
Dulce Amarga tamiento humano. Como sabemos una actitud puede ser un senti-
Fea Hermosa miento positivo o negativo, de agrado o desagrado y una disposi-
Segura Insegura cii'>n positiva determinada hacia un objeto social. Sabemos que la
Entretenida Fastidiosa medición de una actitud puede ser útil como indicador en el mo-
Difícil Fácil mento de definir y caracterizar un valor. E n algunos casos los
Amistosa Peligrosa
términos actitud y evaluación se utilizan como sinónimos, ya que
en las actividades evaluatorias es muy común escuchar aquello
Cuadro 9. i|iie se constituye en una fómiula casi repetida: esto me gusta o no
me gusta, estoy en contra o estoy a favor. No es extraño entonces
Se han seleccionado nueve pares como adjetivos polares, por mí que en la evaluación tengan notoria importancia las actitudes, y
la cual se harán las calificaciones. Los adjetivos se han colocí particularmente su medición, ya que éstas se constituyen en un
escalas numeradas de 1 a 5. Se le dan a los niños las instrucciones componente fundamental en los juicios valorativos que tienen las
marcar en cada uno de los espacios. En la hoja que ha recibido cada personas, porque a la postre elegimos o le damos un valor a las
de ustedes se encuentran diferentes palabras con las cuales p; ct>sas porque nos afectan o no personalmente.
referimos a la escuela. Señale con una X colocada más a la izqui
más a la derecha, en cada escala, según sea la escuela para usted,
personas cuya actitud se desea medir en relación con este concepta Klineberg recuerda cinco dimensiones de la actitud:
asignarle valores a los adjetivos polares que se han seleccio
(Guillermo Briones. "Formación de docentes en investigación. M ' a. L a dirección. Se está a favor o en contra de la admisión de
2. La investigación en el aula y en la escuela". Secretaría Ejecutiv un extraño en un grupo o en contra de la coeducación de
Convenio. Andrés Bello, Bogotá, 1990. los sexos.

184 185
b. E l grado. Es el alcance de la actitud. ¿Debemos pensar
los estudiantes deben estar asociados en todos los
mas de gestión universitaria, o solo algunos?
c. L a intensidad. Indica hasta qué punto la actitud es im
tante para el sujeto. Un maestro puede pensar y afi
sinceramente que la educación es una tarea exaltante y,
embargo, no tener ni el deseo ni el ánimo de consagrar
este trabajo.
d. L a coherencia entre las actitudes y las opiniones, de
parte, y el comportamiento real por otra.
e. El desprendimiento. Indica la medida en que la actitud'
fluye en el comportamiento real del individuo.
Existen numerosas escalas para la medición de actitudes, las c
les tradicionalmente se les clasifica en tres grandes grupos:
Escalas de ordenación
• Escalas de intensidad
• Escalas de distancia social.
Escalas de ordenación
Son arbitrarias o de estimación porque no son escalas precon
bidas, sino que cada individuo ordena por orden de preferen
objetos o individuos en relación con una característica. Ello'
puede hacer por medio^de tres procedimientos: escala de pun
escala de clasificaciones directa y escala de combinado
binarias.
L a escala de puntos es propia de algunos tests y en ella el valor
establece por simple adición de puntos correspondientes a los íte"
resueltos. E l total permite situar inmediatamente al sujeto en u
186
distribución de referencia. E n ella se utilizan palabras, enuncia-
dt)s o situaciones que el sujeto debe puntuar o tachar, según acep-
tación o rechazo. Este sistema permite valorar la calidad de las
respuestas y de los rendimientos de manera que una respuesta no
es clasificada más o menos, sino que se tiene en cuenta si es acep-
lahlc, satisfactoria o muy buena, influyendo estas condiciones en
el puntaje. E l resultado obtenido en puntos permite un manejo
estadísüco más amplio que otras escalas.
I .as escalas de clasificación directa consisten en una clasifica-
ción de preferencias de las instancias que se proponen (nacionali-
dades, candidatos de elecciones, ocupaciones, gustos, etc.). Por
ejemplo, si usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad le gus-
taría pertenecer? Si llegaran a la vuelta final los candidatos A y B
¿por quién votaría?
Las escalas de comparaciones binarias utilizan la opción
dicotómica, en forma de pares, de dos en dos, etc. Es muy utiliza-
da en las pruebas de selección múltiple propios de la educación a
tlistancia. Se les denomina también escalas bipolares o duales.
t'scalas de intensidad
Son similares a las que usualmente utilizan los instrumentos de
selección múltiple de múltiple respuesta, aunque éstas muchas
exigen mayor rigor estadístico. En general se trata de elegir res-
puestas entre varias que expresan el grado de aceptación o recha-
zo en relación a una pregunta determinada. Muchas veces busca
medir horizontalmente la distancia de una persona con respecto a
im problema o cuestión determinada.
tscalas de distancia social
Dentro de los medios destinados a medir y a evaluar las actitudes
abundan aquellos destinadas a establecer relaciones de distancia
187
y medir las actimdes de un grupo frente a otros grupos. L a
de distancia social es una técnica inventada por Bogardus
evaluar el grado de intimidad que el sujeto está dispuesto a
tar con respecto a un individuo particular o a un grupo sociajü
pesar de las dudas que existen sobre estas escalas se desarroll
otras variantes similares como la Escala de Crespi, Escaií
Thurston, Escala de Lickert, Escala de Guttman, etc.
Muchas discusiones y polémicas existen sobre los riesgos
implica el medir cuantitadvamente un conjunto de fenómc
procesos sociales, y reducirlos a un puntaje único. Aspectos
racterísticas como el poder, la libertad, la alienación y los
portamientos sociales de los grupos o instituciones son muy
ciles de cuantificar, porque en general se trata de fenómenos
propiedades dimensiones y relaciones muy diferentes. L a m¡
ría de las características de los fenómenos sociales son, en-
mayoría, latentes y no manifiestas, por eso las dudas surgen c
do estas características son reducidas a comportamientos y ac'
des observables, con lo cual se pierde la calidad y el dinami
de estos fenómenos.
Una de las más ufilizadas en el campo educativo es la Esc
Método Likert, que originalmente era desfinada a medir acri
pero con el tiempo su campo de aplicaciones se ampli
psicología, psicología social, sociología y la educación, en ge*
donde en la mayoría de los casos se utiliza para medir las p'
posiciones individuales para actuar en medios sociales especí
ya en favor o en contra de personas, instituciones, objetos, i
normas, etc. Desde q1 punto de vista aritmético es una
sumatoria, ya que el puntaje o la medida de cada persona
actitud medida se obtiene mediante la suma de sus respues'
diversas preguntas que actúan como estímulos. No entrare
detallar esta escala, ya que en cualquier texto sobre el tema
puede consultar. Pero para dar una idea general de su estructu
188
litrma de operar, se incluyen los pasos principales que
licneralmente se siguen en su construcción. Son los siguientes:
11. Definición nominal de la actitud o variable que se va a medir.
h. Recopilación de ítems (proposiciones, preguntas, etc.) o
indicadores de esa variable. Este paso se conoce también
con el nombre de operacionalización de la variable.
c. Determinación de los puntajes asignados a las categorías
de los ítems.
J. Apficación de la escala provisoria a una muestra apropia-
da. Cálculo de los puntajes escalares individuales.
c. Análisis de los ítems utilizados para eliminar los
inadecuados.
1. Categorización jerárquica de la escala.
g. Cálculo de la confiabilidad y validez de la escala.
I .as dudas ante la Escala Liker surgen en relación con su procedi-
miento operacional para establecer el poder discriminatorio de
los enunciados o la consistencia interna de la escala, el cual inclu-
ye cálculo de medios aritméticos, desviaciones estándar y corre-
lación producto-momento, y que a la postre puede afectar el sig-
nificado y la naturaleza del fenómeno social que se desea medir.
I .a Escala de Guttman, conocida además como escala acumulativa
o escalograma, es también un tipo de escala sumatoria en cuanto
al valor total de los ítems que la componen no puede calcularse a
menos que éstos tengan entre sí una relación lógica de inclusión,
lis una escala de actuaciones o de opiniones ordenadas de tal for-
ma que un sujeto que resuelva un ítem o que su propósito sea un
189
ítem, resolverá todos los ítems precedemes o dará también su
do, a propósito de los ítems que preceden. Para obtener una
la perfecta de este tipo, la escala ha de ser estrictame
unidimensional, o sea que puede ser evaluado por una sola
da. L a acmnulatividad implica que los ítems se pueden o
por su grado de dificultad, y quien contestó positivamente a
ítem difícil, contestará siempre positivamente a ítems menos
ciles y viceversa. Un ejemplo en la física sería: si un objeto
cuatro metros, es más largo que un objeto que mide tres m
dos metros o un metro.

Capítulo 7 ,

Spaluación por logros

úitre los logros y el diseño
instruccional
Con^líi.promulgación de la Ley 11.5 de 199A.el Decreto 1860 de
1994 y los artículos del mismo decreto referentes a la evaluación
se entraron a oficializar la existencia y aplicación obligatoria de
los logros en el sistema educativo colombiano. Su propósito cen-
tral era reemplazar la evaluación centrada en objetivos y que por
muchas décadas hizo parte de los procedimientos evaluatorios de
las escuelas y colegios del país. Por medio de estas reformas se
1 pretendía elevar a los niveles de rangos nacionales a un conjunto
de logros y convertirlos en las metas básicas de la educación co-
lombiana. De esta manera, se buscaba evaluar el currículo y el
rendimiento académico, teniendo como base y referente un con-
junto de logros preestablecidos para todos los grados y niveles
del sistema educativo colombiano.

190 191
 H !! I
¿Qué es realmente un logro? A pesar de su uso y generalis
en el campo educativo, ^efiiÜL^Lsaaesgttalogro-es tfna tarea!
t^te-4ifícil porque entre los propi(>sespecialistas^a^^
senso sobre la extensión y naturaleza de un término.. deLct
habla mucho, pero asume diversos significados y funcioní
algunos es el mínimo aprendizaje que debe construirse u
para que seconsidere alcanzado un objetive^ Para otros en
bio son los contenidos básicos que al final de un proceso el
diante debe conocer y manejar, o sea lo que los tecnólogos
minan conductas terminales. E n el lenguaje común es cl esfiW
coronado por el éxito la consecución de un objetivo, cl fin c(
guido o simplemente el resultado de una actuación, por eso a,
ció de algunos autores los logros no se formulan, sino se ai(
zan, de ahí su actitud discrepante cuando se les prcdctennina
los escribe. Para diversos pedagogos los logros deben estar i]
citos en los objetivos y no deben convertirse en un elemento
hoc y por fuera de un proceso educativo. E l logro para que
realmente sentido debe estar inscrito al interior de una unidad
léctica conformada por el contexto, los objetivos, el proceso
resultados. Por fuera de ella los logros dejarían de tener senti<^
no serían más que un conjunto de resultados previstos a niveij
un proceso instruccional. De esU_maneraj__se^x^
, cuestión amiento que se hace al sistema de logros donde
l jaron de ser simples medios destinados a constatan estimaff-
rar, autorregular y controlar los resultados del proceso edt
I para convertirse, e a la. práctica, en factores alrededor-deios-
les muchos maestros oirganizan su-trabajo pedagógico. Los^
nacieron como medios y ayudas del proceso de enseñanza, tei
naron por convertirse en la práctica en fines últimos y termii
del proceso educativo, dejando por fuera numerosas altí
De esta manera elementos como el contexto, los objetivos,
procesos y los resultados son apenas el corolario de algo qué^
está previamente establecido y que, en la mayoría de los casos,
existe la posibilidad de modificar.
192
Para los legisladores influidos por el consteuotivi^o, loo méto-
ilos cualitativos de evaluación son incompatibles con^-eL^n^eo
lie un conjuntoJieobjetivos-y^logros-^ese transforman en el
punto de partida y llegada de esta evaluación. TíyuaíamfiiU£-se-lia
seguidQXjansidecanda-aJos fiHiet^^ como una^xeedición de las
viejas foijnulaS.Cpn^ductiStaS^gue se han nfilizarin pnra tmpjjj^l
compoilamienlo y la conducta^e^los estudiantes. Comaver^aes-^
más adelante, el término objetivos desborda los estrechos h'nütes
del conductismo, en particular puando establece una relación dia^
léctica con los contenidos, los-^iétodos y los resultados-de-un
proceso educativo. Se opta por una formulación de logros que a l a
postre es el mismo procedimiento que usuaknente utiliza la tec-
nología educativa y el diseño mstruccional, que a su vez tienen
como sustrato teórico y metodológico al propio conductismo. Toda
esta confusión es a nuestro juicio, el resultado de una falta de
claridad de los legisladores educativos sobre las relaciones exis-
tentes entre logros, objetivos, procesos, resultados y contenidos
de la enseñanza, situación que ha producido mucho desconcierto
entre la población docente.
Kl concepto "logro'* inicialmente estuvo de forma íntima ligado a
la metodología propia de la tecnología educativa y principalmen-
te al diseño instruccional y, en general hace refereíícfa a los resuí-
lados de un programa o de una actividad. E n inglés se usa la pala-
bra archievement que es empleada frecuencia en el sentldó'res-
tringido de "aprovechamiento escolar", vWalter Dick nos habla de
las metas de instrucción, que son enunciados donde se definen
qué es lo que se espera que los^estudiantes estén en capacidad4ei
hacer una vez que hayan completado el período de instrucción
Para Dick el logro es el núcleo central de un objetivo específico u
operacional y los cuales pueden llegar a transformarse en tareas
de aprendizaje u objetivos terminales.
14. DICK. Walter. Op. Cit.
193
Hay que recordar que una de las razones de ser del dil 10 desborda cualquier intento de relacionario exclusivamente con
instruccional es la eliminación de toda dispersión en el tni lipo de comportamiento instrumentalista, muy diferente aún
instructivo, o sea evitar que el estudiante desborde los límite»! tipo de comportamiento que lleva implícito un contenido social,
proceso instructivo. Sus grandes metas son la manipulación i ideológico, moral y afectivo.
proceso con el propósito de hacerlo más productivo, eficaz y
jedvo. No es extraño entonces que uno de los ideólogos másJ Ventajas y desventajas de los logros
portantes de la tecnología de la enseñanza y del dií
instruccional, B . F. Skinner ironice la posibilidad de una Ventajas Desventajas
gía abierta, dinámica y creativa al afirmar que los esfuerzt 1. Organizan y orientan los conteni- 1. Un logro desvinculado de su con-
educar la creatividad han sacrificado la enseñanza de coi ilos de un currículo, un programa, un texto, de los objetivos, del proceso,
proyecto o una actividad. del currículo, etc.. se convierte en un
dos de materias^\
objetivo puramente instrumental e
instruccional.
E n el campo económico se habla con mucha frecuencia áá 2, Pueden constituirse enjemas ge- 2. Un logro predeterminado por
motivación para el logro, que no es otra cosa que una motivaig neradores de preguntas, debates, ex- sectores ajenos al proceso
periencias y evaluaciones si se plan- pedagógico que se evalúa se
hacia el éxito y alcanzar un criterio de excelencia. Y en este lean en términos de problemas o hi- transforma en un acto interpretado.
no los condicionamientos operantes del premio y el casti) pótesis. Toda realidad interpretada es una
son ajenos a una filosofía, donde lo importante es alcí realidad condicionada.
logros (y si es necesario superarlos) a cualquier precio, ei Permite darle algún grado de iden- 3. Al evaluar sólo un logro se deja
abierta competencia por lograrlos. L o ideal es alcanzar lo qi ndad nacional a la educación, facili- por fuera todo el ordenamiento pe-
landü el trabajo de transferencia re- dagógico y didáctico que parücipa en
gunos denominan un "hábito del logro", cuya fuente es el rei gional, adaptación o adecuación re- la producción de la experiencia de
zo extemo continuo que sería muy diferente a un logro ací iíiunal. aprendizaje.
co cuya motivación principal debiera ser el deseo individt 4. Son una ganuitía contra la ambi- 4. Al evaluar únicamente los logros
mejorar a través de la educación misma. güedad y la vaguedad de objetivos se centra sólo en la efectividad y la
demasiado generales. ^ credibilidad del sistema o la capaci-
dad del profesor para lograrlos, pero
A l implantar el sistema de logros en la evaluación se partíí| no necesariamente el proceso de for-
supuesto que este iba a reemplazar las funciones que venían; mación del estudiante.
pUendo los objetivos, cuya acción era obligatoria en cual( 5. Se logra una inteligente 5. Al no ser los logros diseñados,
proceso evaluatorio. E l uso y abuso que se pudo cometer articulación entre lo teórico y lo elaborados y evaluados por el
práctico, entre lo general y lo maestro, estudiante e institución
período en que los objetivos eran determinantes en cualquier; específico. donde se desarrolla el proceso
vidad educativa no tiene nada que ver con el hecho de qi educativo, éstos pierden vigencia,
confundidos y asociarlos sólo con uno de los tantos signific validez y pertinencia.
que posee en el proceso educativo: el propio de la esci
Cuadro 10.
conductista y de la tecnología educativa. En la práctica el coi
La mayoría de las desventajas de los logros se debe, principalmente, a
su condición de contenidos preestablecidos y al hecho de no ser diseña-
15. SKINNER, B. F. Tecnolí»¿'í« de la enseñanza. Nueva Colección La- dos, elaborados y evaluados por los propios actores del proceso pedagó-
Barcelona, 1970
gico: los maestros, esmdiantes e instituciones educativas.

194 195
Según Walter Dick los componentes del diseño inslrucci
pueden resumir en tres: objetivo-materiales-evaluación. E l
tivo es aquello que se quiere obtener. Recomienda
operacionalizar un objetivo utilizar verbos que indiquen ac
o habilidades como identificar, decir, contar, enumerar, etc,
excluyen aquellos verbos que hacen referencia a activi
cognoscitivas como conocer, saber, entender, comprender,
por ser considerados como palabras sujetas a muchas inte
Clones. Pero partiendo de un enunciado de objetivos se puede
tificar con lo que Dick denomina la meta de instrucción, que
que desea que los estudiantes estén en capacidad de hacer
hayan terminado el período de instrucción. Los materiales
den ser textos, libros, películas, sonovisos, etc., o en su d
materiales de instrucción individualizada, utilizados en el
rrollo del programa. L a evaluación puede darse en dos fo
evaluación normativa que confronta los procedimientos
resultados de un grupo y la evaluación de criterio, donde se
el logro, es decir lo que el alumno debe desarrollar.
En el diseño instruccional, particularmente a través del disí
objetivos, se busca controlar el conocimiento el cual queda
cido a un conjunto de destrezas, habilidades, comportamient
sea un logro de carácter instrumental. Aquí hay que recordar
los programas propios de la enseñanza programada o del di
instruccional para ser válidos deben lograr un objetivo que
ser alcanzado por los estudiantes, o sea un logro. Dicha valí
impone algunas exigencias. Por ejemplo, los objetivos geni
de la instrucción deben ser definidos de tal modo que su 1
pueda ser medido. L a cuestión a la que se enfrenta todo edu(
es ¿qué deben poder hacer los estudiantes como resultado
instrucción? Mediante el análisis de contenido se deben esj
car los objetivos educativos más generales y más valiosos,
análisis indicará cómo puede ser medido el logro de los objeti
bien por observación directa de la capacidad del estudiante (c
aprendiendo a conducir un carro) o evaluando la preparación
196
rsliidiante por medio de un extenso conjunto de tareas (por ejem-
plo, para el conocimiento matemático).
liemos hecho referencia al logro en el contexto del diseño
liislruccional, porque esta definición sigue teniendo el mismo sig-
nilicado que posee en otros contextos, o sea de consecución de un
nhjetivo de resultado exitoso de una actuación o quizás de cam-
bio o modificación de una actitud y de un comportamiento seña-
lado previamente. Todas estas definiciones de una u otra forma
están reconociendo el sentido finalista del logro, o sea como el
resultado, culminación de un proceso o de una actividad determi-
nada. Por eso a algunos docentes les parece insóHta la idea de
ilcscribir los resultados o la culminación de un proceso antes de
i|ue éste culmine o se efectúe. E l carácter predictivo que posee la
ciencia no tiene ninguna identidad con el hecho de definir o for-
mular los logros antes de que se desaiTolle el proceso, porque al
hacerlo se corre el riesgo de caer en las fórmulas prestablecidas
que de una u otra forma se transforman en la única alternativa de
un proceso educativo, más aún si estas fórmulas provienen de
personas ajenas al proceso.
Nunca hemos podido entender el porqué de la actitud de algunos
autores que se empecinan en realizar estudios comparativos y
destacar las diferencias entre logros y objetivos, vinculando arbi-
trariamente a los primeros con los términos del proceso y los ob-
jetivos con los resultados, como si ambos fueran instancias opues-
tas y contradictorias. E s muy simpUsta afirmar que los objetivos
sólo predeterminan, homogenizan y fomentan la pasividad, que
son terminales y precisos, como afirman algunos analistas y, en
cambio, los logros no predeternünan, promueven las diferencias
alientan la actividad, son continuos, no precisan el aprendizaje y
fortalecen la criticidad.
Creemos que tanto los objetivos como los logros son lo que el
evaluador quiere que sean, porque a pesar de que son instancias
que poseen características metodológicas muy definidas, éstas
197
 Una proposición descriptiva del objeto de conocimiento
expresan los propósitos que cada uno pretende alcanzar
sobre hechos o situaciones que corresponden al currículo o
un acto intencionado. E l objetivo es el punto de mira, la fin
a un programa de estudios, y que deberán ser sometidas a
lo que uno se propone alcanzar o donde quiere llegar. E l ob
verificación a través de un proceso de descripción, explica-
siempre ha sido un punto de partida y premisa general
ción y comprensión por parte del estudiante.
educación y la enseñanza. Tradicionalmente ha expresado la <
formación planificada que se desea lograr en el alumno, ea
Una proposición que afirma la presencia de relaciones exis-
ción de las exigencias que la sociedad plantea a la edui
tentes entre valores, conceptos y experiencias vinculadas a
Podríamos afirmar que el objetivo determina el contenido
la vida social y personal del estudiante y de la institución
enseñanza, los procesos y las habilidades, es decir en éste
escolar-.
cluye la base informativa concreta que debe ser objeto de
ción y construcción, pero a su vez señala las premisas bási:
lo que debe ser un proceso formativo en general. • Una proposición que esté inserta en un marco teórico don-
de se señale el qué, el para qué, por que y el cómo del pro-
ceso educativo que se aspira a desarrollar.
No negamos la utilidad que poseen los logros en ei proceso
cativo, donde bien administrados pueden transformarse en^
• Una proposición que sea coherente con los aspectos
portantes guías y orientadores del trabajo pedagógico,
direccionales y operativos de los objetivos, el curso del pro-
ninguna manera pueden convertirse en fórmulas preconcebí
ceso educativo y los mecanismos para correlacionar los
inmodificables que predeterminan el curso educativo, olvi
resultados esperados con los resultados logrados.
que los aportes que pueden generar el contexto institucional
condiciones específicas donde se inserta el trabajo escolar, el
En un modelo de logro necesariamente deberemos respondemos
ceso con toda su dinámica transformadora, los objetivos c
a una serie de interrogantes ya convencionalizados en este terre-
carácter ordenador y organizador y, finalmente, los resultados
no: qué deseamos lograr o alcanzan como lo haremos, dónde lo
nos pueden aportar una importante información sobre la culi
ción de un proceso. Desconocemos procedimientos o métodos haremos, para qué lo haremos y con quiénes lo haremos.
nos conduzcan a la elaboración de un logro. ¿Es posible de
los pasos y los procedimientos para hacerlo? Muchos de los, ,0gunas preguntas sobre los logros
pectos señalados creemos pueden servir de referentes para
truir un logro, pero cualquier acción que adelantemos en este
tido debe culminar con una definición clara y precisa de un lo a. ¿Qué deseamos lograr o alcanzar?
Este podría ser:
Se refiere al conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades,
destrezas desconocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, va-
• E l enunciado general de un conjunto de valores, acti lores o conocimientos que deseamos alcanzar durante o al finali-
y conocimientos que se aspiran alcanzar al finalizar un zar un proceso educativo. E l transformarse en conocimiento es
ceso educativo. una forma de alcanzar un logro, o sea pasar de la idea al acto, de

199
198
la explicación a la comprensión, de la teoría a la práctica o vi
versa, etc. E l qué necesariamente se confunde con los pr:
objetivos de la enseñanza y con el proceso de construcción o
mación del conocimiento.
En la mayoría de los casos el logro se plantea operativamente
objetivos: uno inmediato y otra mediato. E l primero, como
nombre lo indica, busca producir un efecto a corto plazo, a
rencia del segundo que requiere un proceso cognoscitivo que
ge más tiempo y mayor elaboración. Muchas veces para alcí
determinados logros se requiere el trabajo de un semestre
pleto, porque a la postre no podemos reducú: a algunas de las
mas de actividad con la que se expresa y se realiza el con
información, percepción, memoria, descripción, imaginad
pensamiento, etc. Pero otras veces éstos no son procesos exte
vos sino intensivos, como en algunos casos donde la activ'
cognoscitiva se reduce a memorizar y describir unos datos, o c
prender algunos conceptos: Hay que recordar que el conocii
to es a la vez una competencia (actitud para producir conocii
tos), una actividad cognoscitiva que se efectúa en función de'
competencia, y un saber, resultado de esas actividades.
b. ¿Cómo lo lograremos?
E l cómo no lo podemos reducir a una suma de instrument
medios, sino debemos proponer estrategias que permitan di'
un proceso de enseñanza-aprendizaje que posibiUte alcanzar
logros señalados. Aquí los criterios y las estrategias para s
cionar, aplicar y evaluar los indicadores que nos ayude
operacionalizar estos'logros, son claves. Su selección va a dí
der mucho del tipo de propósitos educativos, pedagógic
curriculares que se establezcan en los logros, ya que éste se p
reducir a un simple modelo de instaicción o en su defecto pu
plantearse metas que propongan el desarrollo de la capacidad
tica, creadora, técnica o conceptual de los estudiantes. L a
200
mación que nos aporta el diagnóstico o el conocimiento que tene-
rnos inicialmente del objeto de evaluación va a ser clave en la
ionstruccTÓn de los logros, que para algunos no son otra cosa que
nn resultado de la operacionalización del para qué y por qué de un
proceso evaluatorio.
c. ¿Dónde lo lograremos?
Muchos logros son irreales e impracticables, porque cumphrlos
exigiría una dotación académica y una infraestructura que la ma-
yoría de las escuelas y colegios no poseen. L a mayoría de los
colegios carecen de laboratorios y medios técnicos o tecnológi-
cos básicos que sirvan de material de apoyo para su trabajo edu-
cativo. A l estudiante se le dificulta comprender muchos procesos
y conceptos científicos si no tiene acceso a un laboratorio o a un
taller donde pueda confrontar y aplicar sus conocimientos teóri-
cos. Por eso es que tanto la identificación de las necesidades, pro-
blemas o intereses de la persona o la institución evaluada, como
las condiciones donde se realizará, son fundamentales para vali-
dar un logro.
d. ¿Por qué y para qué estos logros?
Se parte del supuesto que los logros planteados deben sintetizar y
caiacterizar los fundamentos de un currículo y de un programa
determinado. De ahí la necesidad de que éstos sean adecuada-
mente justificados y explicados, y de esta manera facihtar su ela-
boración por parte del propio maestro. Independientemente de los
deseos de implantar unos logros nacionales en un intento por dar-
le identidad nacional a la educación creemos que los logros se
justifican en la medida que sean los propios maestros quienes los
planteen.
Los logros no escapan a una intencionalidad que debe estar
perfectamente clara y explicada, porque ello permite evaluar mejor
201
los efectos y los resultados que tiene en el educando. Ya qué
haga referencia al proceso o modalidad de adquisición^
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prác^' ^
o aptitudes por medio del estudio o de la práctica, o se plan
como un proceso de construcción del conocimiento, los lo
deben ser precisos, concretos y susceptibles de ser operaci
tizados. Sucede lo mismo que en el caso de las variables:
extrema abstracción dificulta cualquier intento por encontrar
indicadores que sirvan para caracterizarlos y definirlos.
¿En qué medida se justifica o no la existencia de los logros?
mos sus principales ventajas:
• Organizan y orientan los contenidos de un currículo,
programa, un proyecto o una actividad.
• Si se administran y se manejan intehgentemente pue^
consumirse en temas generadores de preguntas, deb
experiencias y evaluaciones entre los educandos,,^
principalmente si se plantean en términos de problem
hipótesis.
• Permiten darle algiin grado de identidad nacional a la
cación, cuyas premisas básicas que se planteen facili
el trabajo de transferencia, adaptación o adecuación re
nal o local.
• Lo logros y sus correspondientes indicadores son una
rantía contra la ambigüedad y la vaguedad de objetivos
masiado generaies.
• Si se establece una adecuada correspondencia entre lo^
e indicadores, se puede lograr una inteUgente articulaci
entre lo teórico y lo general (logro), lo operativo y lo es
cífico (indicador), lo cual beneficiaría el proceso de e
ñanza y aprendizaje.
202
Pero también son muchas sus múltiples desventajas si se les ma-
neja inadecuadamente:
Un logro desvinculado de su contexto o marco referencial,
de los objetivos, del proceso, del currículo, etc., se convier-
te en un objetivo puramente instrumental e insünjccional.
Un logro predeterminado y creado por fuera de un proceso
de construcción y de desarrollo cognoscitivo, en donde es-
tén activamente involucrados el educador y el educando,
se transforma en un acto interpretado.
A l evaluar sólo un logro, se deja por fuera todo el
ordenamiento pedagógico y didáctico que participa en la
producción de la reatidad.
A l evaluar únicamente los logros se entra a evaluar la efec-
tividad y la credibilidad del sistema o la capacidad del pro-
fesor para lograrios, pero no necesariamente el proceso de
formación del estudiante.
¿Qué indican los indicadores?
Entre las innovaciones promovidas por el Ministerio de Educa-
ción Nacional está el concepto de indicadores de logros, amplia-
mente utilizado en la investigación científica y en el campo eco-
nómico. Según la Resolución 2343 de 1996, la naturaleza y el
carácter de estos indicadores es la de ser indicios, señales, ras-
gos o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que
al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo
con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evi-
dencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un
203
momento determinado presenta el desarrollo humano Se
del supuesto de que existen unos logros, o sea un conjunta
conocimientos, actitudes, valores, habilidades o destrezas qu*,
espera que los estudiantes posean al culminar el proceso
vo. Pero dado el hecho que estos logros son instancias gene
en algunos casos conceptos teóricos, se requiere el apoyo de
tos observables o discernibles que permitan aprehender las
mensiones esenciales del logro, que por su generalidad no se
puede captar directa ni objetivamente. Son los indicadores
facilitan la operacionalización de los logros, al igual que e
caso de las variables en la investigación científica.
A través de la historia de la ciencia se han suscitado muchas
micas en tomo al tema, ya que muchos científicos consideran
las partes no siempre ayudan a caracterizar el todo, y más es"
ficamente, la suma de sus componentes no son reductibles a
propíos de una totalidad, ya que ésta la mayoría de las veces
su propia dinámica. E n el campo de las ciencias exactas, c
por ejemplo la química o la física, es factible esta situación,
de ninguna manera en las ciencias sociales y humanas. A ji
de los partidarios del paradigma cualitativo, la ciencia posi;
fracasó cuando quiso trasladar mecánicamente sus métodos'
trabajo al terreno propio de las fenómenos sociales o hum¡
porque a la postre se trata de condiciones y situaciones muy
versas. Es muy diferente un indicador químico donde las reí
nes de las sustancias utitizadas son perfectamente previsibles,
un proceso o fenómeno social o educativo, en tomo al cual acl
numerosos factores que lo condicionan. A juicio de autores c
Taylor y Bogdan, en la metodología cualitativa el investigadi
al escenario y a las personas o los grupos en una perspec'
16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Indicadores de lo
curriculares. Resolución 2343 de junio de 1996"Bogotá, 1996
204
holística; las personas, los escenarios o los grupos no son redu-
cidos a variables, sino considerados como un todo
lín otro trabajo anterior señalábamos que en la investigación cien-
titica normalmente a una variable se le asocia con una caracterís-
tica, dimensión o aspecto o propiedad de ufi fenómeno, la cual la
capacita para asumir distintos valores. Una variable tiene un gra-
do de abstracción que de ordinario no puede ser utilizado directa-
mente en el proceso operativo de una investigación o en la puesta
en práctica de una evaluación. E n estos casos debemos hacer uso
de un indicador que nos ayudará a definir, en términos más empí-
ricos y discemibles, las características de esta variable. Y como
ya lo señalamos anteriormente, es lo que se ha denominado
operacionalizar una variable. Por ejemplo el status social de una
persona, concepto tan general como ambiguo, sólo es posible in-
vestigarlo o evaluarlo si el concepto lo descomponemos en sus
correspondientes indicadores: salario, nivel de estudios, vivien-
da, volumen de la familia, etc. Se parte del supuesto que la suma
de estos indicadores empíricos correspondería a la variable status
social. Ajuicio de los especialistas los indicadores son un antído-
to contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concre-
ción, tanto en la investigación como en la evaluación. Pero a pe-
sar de su utilidad no hay que fetichizar los indicadores, porque no
basta con tener un conjunto de indicadores para definir o explicar
una realidad. Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda
cuenta de algunos fenómenos (los que estudian) y de los que for-
ma parte el indicador. (Manuel Castells)
Tampoco hay que olvidar que los indicadores no operan por sí
mismos. Ellos indican o sirven para indicar, y no más. Y esta indi-
cación la hacen desde el campo teórico y desde la escala de valo-
res del científico que elabora los indicadores. De esta manera se
17. TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos
de investigación. Paidós. Buenos Aires, 1990.
205
evita caer en la trampa que nos conduzca a la idea equivocr
simplista que aumentando el número de datos e indicadores de
fenómeno nos acercamos a una concepción más objetiva de
evaluación.
Algunos investigadores y evaluadores consideran que '
indicadores pueden convertirse en un importante ayuda para
solver en la práctica muchos problemas operativos que tienen-
lación con el proceso de operacionalización de variables que
cen parte del proceso educativo. Las dificultades que implica
leccionar y manejar las características y propiedades más si
cativas de un contenido determinado, y darle una dimensión
específica y concreta, es una tarea compleja que requiere m
riamente el apoyo de los indicadores. Diversos autores creen
estos indicadores están implícitos en las denominadas estrate
de enseñanza, que incluyen todos los criterios, procedimient
métodos que faciUtan y hacen posible este proceso educativo.^
buen maestro deberá estar capacitado para utihzar o crear t
los indicadores que sean necesarios para alcanzar los fines y-
lo'gros iniciales, intermedios o finales que se establezcan.
Según el norteamericano Francis Kom, uno de los creadores
sistema de variables y de indicadores junto con Paul Lazars
la elección de los indicadores de una variable depende te
del marco teórico con el que se está trabajando y de una seri
decisiones referentes a las posibilidades técnicas de medi
La cantidad de indicadores requeridos para representar la to
dad del significado de una variable depende a su vez de la c
dad de aspectos discernibles de esa variable, aspectos a los-
se da el nombre de dimensiones para denotar su propiedad <'
parte de una totalidad mayor y que generalmente se enumer
la definición real de la variable^^.
KORN, F. y LAZARSFELD, P. Conceptos y variables en la inve
ción social. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
206
¿Es posible trasladar el mismo sentido que posee el indicador con
relación a la variable, en el caso del indicador con el logro
educativo o curricular? E l uso indiscriminado que han tenido los
términos variables e indicadores les han hecho perder su preciso
sentido original y se han convertido en sinónimos de aspectos o
dimensiones que se aplican a cualquier fenómeno o concepto. Hoy
día se utiliza con mucha amplitud el término indicador, y en la
mayoría de los casos no se ha entrado a precisar qué cantidad y
tipo de indicadores se requieren para caracterizar y definir un logro.
Aquí hay que recordar que aunque existe simihtud entre el proceso
de operacionalización de una variable y de un logro, hay diferencias
fundamentales entre los dos. L a primera trabaja con conceptos en
proceso de construcción empírica, en cambio el segundo lo hace
con valores, actitudes y conocimientos ya construidos.
Algunos investigadores partidarios del paradigma cuahtativo han
cuestionado el carácter atomizador del sistema de variables e
indicadores. Consideran que fragmentar la realidad en sus com-
ponentes no hace otra cosa que romper el carácter totatizante y
global de esta realidad. Aqm' se vuelve a plantear el viejo dilema
si el todo es el resultado de la suma de las partes, o si el todo tiene
su propia dinámica. E n algunos casos no estamos seguros si la
suma de los indicadores corresponden a las variables o logros que
se desean operacionalizar o caracterizar. L a realidad humana o
social no se puede descomponer en los diversos elementos que la
integran al igual que un laboratorio donde se pueden aislai- y ana-
lizar los componentes de una sustancia química
207
 Capítulo 8

8mluación por objetivos

Las taxonomías de Gagné, Bloom, Guilford, Kliber y otros espe-
cialistas norteamericanos en la década del 5 0 mostraron el domi-
nio y supremacía de los objetivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la propia evaluación. L a fórmula era muy sim-
ple: los objetivos debían ser precisados como comportamientos
observables a través del proceso educativo, donde se debía regis-
trar su ausencia o su presencia. Las denominadas taxonomías no
son otra cosa que clasificaciones de conductas que se realizan de
acuerdo con un principio estructural de complejidad creciente,
entendida en sus aspectos psicológicos y pedagógicos, o sea, en
primer lugar conductas relativamente fáciles de realizar y otras
más difíciles. E n esta visión no se trataba de comprender el senti-
do de una conducta, ni de analizar las causas por las que se en-
cuentran ausentes o presentes estos objetivos, sino que su trabajo
se limitaba a registrar dicha presencia o ausencia. E n esta pers-
pectiva se plantea confrontar los resultados con los objetivos es-
tablecidos, en su mayoría del tipo instruccional. Los autores mejBr
cionados inicialmente se dedican a señalar algunas cate
través de las cuales se debe enmarcar la evaluación de objetiv
Según Carlos Rosales, la utilización de estas taxonomías co
criterio para la evaluación de objetivos no puede entenderse
términos absolutos sino solamente de manera relativa, en rekh^
ción con otros criterios concurrentes. Hay que considerar qut
este instrumento fue construido en principio para determinar
nivel intelectual de las operaciones mentales. Su utilización en
elaboración de objetivos si se basa sólo en el plano de la activil
dad mental, afectiva y psicomotriz (conducta en general), se
rre el riesgo de olvidar un tanto la naturaleza de los contení
de relegarlos a un segundo lugar Esto podría llevar quizás a
nuevo formalismo didáctico, a concebir el aprendizaje como
simple gimnasia mentaV^.
Por muy amplias y ricas que sean las taxonomías, son clasifii
clones que inevitablemente imponen las limitaciones propias di
una categorización que predetermina y obliga al evaluador a
meterse a unas reglas determinadas.
Del análisis y planteamientos de los capítulos anteriores se pi
deducñ: una verdad irrefutable: que existe una estrecha relaci<
entre lo que se desea o se espera (objetivos) y lo que se alean;
se logra (logros). E l dominio de uno sobre el otro rompería,
equilibrio que debe existir entre los elementos que participan
una evaluación. Aquí tampoco es posible dejar a un lado ía
necesidades y problemas diagnosticados previamente y el
contexto donde se ubica el proceso educativo. Hoy día se ace]
que la evaluación con todos sus componentes, no es una pie|
más del proceso educativo, sino que es parte integral de éste.
19. ROSALES, Carlos. Criterios para wm evaluación formativa. Ni
Madrid, 1981.
210
tipología de objetivos
Obietivos Funciones o propósitos
Generales Señala en forma amplia y global lo que pretendemos
hacer durante todo el proceso evaluatorio.
Específicos Indican puntual y concretamente lo que va hacerse o
realizarse en cada una de las etapas del proceso
evaluatorio.
Terminales Lo que se plantea como resultado final de un proce-
so que se dará concluido en un tiempo determinado.
Comportamentales Comportamientos observables que se aspira lograr
al culminar la evaluación.
Operacionales Los que se proponen metas que se manifiestan en
forma de actividad aplicada y observable del sujeto
en el área que se evalúe.
Intermedios Los que requieren de otros para su logro y son a su
vez condición para alcanzar otros objetivos.
Instrumentales Objetivo que no es perseguido por sí mismo, sino
porque constituye un paso obligado en el camino que
conduce a un objetivo terminal.
De aprendizaje Objetivo educacional donde se describe lo que habrá
de aprender un educando, es decir, lo que será capaz
de hacer. Se confunde con el objetivo terminal.
Fuente El que una vez logrado constituye la base para alcan-
zar otros y que a su vez de otros como antecedentes.
Cima El que requiere el logro previo de uno o varios obje-
tivos, pero que a su vez no son medio para el logro
de otros.
Educacionales En el sentido de meta enunciado con el que se des-
cribe un propósito en materia de educación, esto es
la finalidad por la que se emprenden determinados
*' esfuerzos.
211

De ciclo Adecuación de los objetivos generales de etapa y M
área, a las características de un ciclo concreto.
Didácticos Nivel de educación que se quiere alcanzar y nivel efcQi^
üvamente logrado cuando se ha alcanzado el objetivcj
propuesto. ' •
Diferidos Objetivo que no será alcanzado sólo hasta después (kj
la realización de uno o varios objetivos mediadores!^
Particulares Objetivo que se refiere a una parte del objeto o prooffl
so evaluado y que se deriva de los contenidos que IJÉ
evalúan. ^i';
Abstractos Objetivos intangibles, difícilmente operacionables. ^
Cuadro II.
-Aunque existe una gran variedad de objetivos que cumplen ftincio
diferentes, en general éstos se complementan y se relacionan entre
Un objetivo, cualquiera sean su utiüzación, orienta, dirige, ordena, guía
y conduce los contenidos de un proceso evaluatorio.
Los autores mencionados anteriormente insisten en la fidelidad
utihdad de estas taxonomías porque para ellos es una forma
evitar la vaguedad y ambigüedad de las categorías involucra
en el proceso evaluatorio. Ello puede lograrse en la medida
que se logren especificar algunos conceptos generales como co
prensión, explicación, descripción, etc., y se les pueda traducir
fórmulas más específicas operativas e indicativas propias de 1
conductas observables. L a fórmula es siempre la misma: se busc^
operacionalizar las categorías y conductas mediante el uso de
bos y objetivos de acción. Por ejemplo, ¿qué se puede hacer c
la categoría conocimiento? Se la puede definir, recordar, identifi
car anaUzar, etc., y para lo cual se posee un repertorio de verb
que demandan una acción y los cuales tienen objetivos muy es
cíficos: vocabulario, hechos, convenciones procesos, áreas, etc
Ello impide que la evaluación se convierta en un conjunto de va-
lores imprecisos y subjetivos.
212
Pero esta forma de encarar la evaluación por objetivos mediante
el uso de taxonomías, categorías y fórmulas verbalizables, no es
la única. Existen otros criterios similares para la evaluación de
objetivos, también relacionados con los mismos. Los anteriores
objetivos instruccionales están orientados principalmente al de-
sarrollo y evaluación de la personalidad diciente, pero estos obje-
tivos se adecúan a las características del medio y contexto social
donde se desarrolla la instrucción, y además a las características
intracurriculares y extracurriculares e|ue pueden hacerlos facti-
bles. Este tipo de ampliaciones a instancias que van más allá de
los aspectos estrictamente comportamentales, es el resultado del
aporte de otros autores que aunque consideran las fórmulas de
Bloom y Gagné como muy limitadas, las siguen centrando en los
objetivos.
L a gran preocupación de todos estos autores es evitar que los
objetivos sean expresados en forma ambigua para evitar que se
produzcan desviaciones en la actividad instructiva inicial. Para
obviar dichas desviaciones recomiendan la formulación operativa
de objetivos en la que deben someterse a dos condiciones
fundamentales:
• Los objetivos deben expresarse en términos de conducta
diciente, se deben centrar en el alumno y han de ser funda-
mentalmente objetivos de aprendizaje.
• Dichas conductas deben ser observables, o sea tener una
manifestación sensible que permita identificar la presencia
real y objetiva de un determinado aprendizaje.
L a evaluación de los cambios que se producen en el comporta-
miento de los alunmos puede servir al docente para saber en qué
medida se han conseguido los objetivos propuestos, particular-
mente a partir de la comparación entre éstos y los resultados fina-
les. Pero para sus partidarios tiene una enorme importancia la
213
definición de los denominados criterios de éxito, que deben
fijados al principio al formular los objetivos, pues de lo contrario^
si se determinan en el momento de evaluar dicha calificación re-
sultaría falseada, porque en algunos casos el docente tiende a re*
ducir o aumentar el nivel de su exigencia y termina por acomb*
darse al nivel del grupo. Algunos creen ver en estos criterios dtt
éxito una forma de los logros de aprendizaje.
E l hecho que se haya abusado del uso, selección y formulación
objetivos, no nos puede conducir a negar el valor de éstos en U
evaluación educativa, que tanto en la educación como en la ini
vestigación poseen variantes y significados muy diferentes. Pof
ejemplo, para Guillermo Briones los objetivos de un programé
son las situaciones o estados deseables de alcanzar en los usua^ _
rios del progratna, mediante los recursos y procedimientos que se,
estiman adecuados. En su evaluación pueden considerarse COM*^
racterísticas o variables como las siguientes: *'
a. Claridad.
b. Adecuación con las necesidades de la población.
c. Adecuación con las características de la población.
d. Vigencia.
e. Conflicto o incompatibilidad entre los objetivos,
f Secuencia.
g. Jerarquía.
h. Tiempo de logro.
L Cuantificación.
La mayoría de las características anteriores valen para objetivos.,
instrumentales y objetivos finales del programa. Con el pri?
término nos referimos a condiciones que deberían alcanzarse come,
prerrequisitos para lograr los objetivos finales. Así, si .se desea'
obtener ciertos niveles de conocimiento en salud en una poblá
ción, es necesario que los monitores, los folletos explicativos
otros recursos instrumentales tengan los niveles y propiedades
2U
adecuados para ese objetivo; o bien si se estima que el monto
financiero mínimo para desarrollar una cierta actividad es de
determinada magnitud, entonces ésta representa un objetivo
instrumental.
La distinción, y posteriormente la determinación del logro o no
de los objetivos instrumentales de un programa, ayudará a expli-
carse los resultados finales, sea en términos de éxito, fracaso o
de niveles intermedios^^.
Briones destaca el carácter polisémico que posee el término obje-
tivo en tomo al cual giran o se desarrollan todos los procesos de
funcionamiento y las estrategias fundamentales y en relación con
los cuales, finalmente, se describen los resultados que se hayan
producido. Abundan las defmiciones y significados que se les asig-
nan a un objetivo, porque en la práctica puede ser: una meta, un
propósito, un punto central de referencia, un producto, un logro,
un fin.
Una meta es en algunos casos, un estado o situación futura cuan-
tificada. Por ejemplo, capacitar a cinco mil maestros de educa-
ción en el primer año o hacer bajar en un 25% la mortalidad in-
fantil son ejemplos de objetivos cuantitativos o metas. Pero en
otros programas que se definen directamente por sus metas, exis-
te un objetivo cualitativo implícito, como en aquellos casos don-
de se busca elevar la calidad de la educación que se entrega a los
trinos o elevar el nivel de salud de la población. Cuando en un
programa se han establecido metas, la evaluación de los logros es
relativamente fácil y puede expresarse también en términos cuan-
titativos: por ejemplo se alcanzó el 75% de las metas.
20. BRIONES, Guillermo. Op. cit.
2tS
Un propósito implica una intención y una mira, y para ello
requiere que se convierta en un punto central de referencia
entender la naturaleza específica de las acciones por realizar,
la decisión, determinación y empeño de hacer o no hacer una
De igual manera un objetivo alcanzado se convierte en un pro^^
ducto, o sea el resultado de una actividad o de un proceso. Cuaól^
do se consigue lo que uno se había propuesto, o sea se logra
éxito lo que uno desea, se convierte en un logro, Y un fin puí
tener al interior de un objetivo dos significados diferentes:
como finalidad o motivo por el que se ejecuta una actividad, o seft|
el porqué y para qué de algo, y como conclusión y término de u i i i |
actividad.
Todo este conjunto de significados caracterizan globalmente
objetivo, que según sus alcances e intencionatidad puede hal
dominio o énfasis de uno sobre los otros, pero en general t(
ellos de una u otra forma participan como meta, propósito, punt<|||
central de referencia, producto, logro y fin de un proceí
investigativo, evaluatorio o pedagógico.
-i!
Hoy sigue vigente en muchas entidades educativas. Uno de
pioneros de la evaluación de objetivos comportamentales fue
norteamericano Ralph Tyler, también considerado el padre de
evaluación científica. E l enfoque de Tyler se reducía a comj
objetivos y resultados y se convirtió en la denominada progi
ción por objetivos, que con ligeras variaciones se ha conserví
Los argumentos de Tyler eran muy simples: se hace muy difíc
evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivoff
muy concretos expresados en términos de comportamientos
servables. Los objetivos no sólo clarifican el camino por correr
anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos
conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluaciónl
objetiva y coherente. Esta evaluación se fundamenta en una coi
paración entre lo que se pretende (propósitos) y lo que realmenl
se consigue (resultados). Pero ello no sólo permite establecer
216
grado de éxito alcanzado desde la perspectivas de los propósitos
sino también a modo de "feed back", una constante corrección en
la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes.
Algunos autores han puesto en tela de juicio muchas de las críti-
cas que se han dirigido a los objetivos. Cualquiera sea elpunto de
arranque filosófico o ideológico, cuando se trata de sentar las ba-
ses de una evaluación siempre se recurre a los objetivos. Si éstos
no existen o no están suficientemente explicitados, la evaluación
se hace difícil y aún imposible. Pero el error está en pensar que
exclusivamente los objetivos, el proceso, los resultados o los lo-
gros son los elementos válidos en la evaluación. A nuestro juicio,
y en el último capítulo ampliaremos este planteamiento, sólo la
unidad dialéctica de todos los elementos que componen y partici-
pan en la evaluación nos acercará a un criterio de verdad ¿Cómo
podremos relacionar los diversos elementos que participan en una
evaluación si no hemos sido capaces de definirlos y clarificarlos?
¿Evaluar con respecto a qué?
Sin necesidad de caer en el juego de convertir los objetivos en el
pivote de la evaluación, hay que recordar que sin objetivos no hay
dirección en el proceso, que sin éstos no es posible una interacción
entre los diversos elementos que participan en la evaluación y sin
resultados o logros una evaluación carecería de indicadores para
valorar o adelantar juicios de valores de los objetos de la
evaluación.
Según el propósito de la evaluación los objetivos pueden tener
características muy diferentes. Cambia el significado y la
naturaleza de los objetivos si la evaluación intenta describir o
valorar el objeto de evaluación, o si en cambio busca medirlo o
cuantificario. Un objetivo en el contexto de una evaluación
formativa, procesal o que busca explicaciones basadas en hipótesis
o relaciones contrastadas, es muy diferente a uno que se da en una
evaluación terminal. O sea en definitiva un objetivo va a depender
del tipo de evaluación que se realice. Por eso nos encontramos
217
con objetivos que cumplen funciones de hipótesis y se convi
en proposiciones que responden, tentativamente, a los proble
o propósitos que se plantea en la evaluación, y que durante
proceso evaluatorio se pondrá a prueba para determinar su vaU
Otras veces son estados o situaciones deseables que buso
alcanzar metas o logros determinados. Cuando la situaci
deseable es muy general puede haber diferentes estrategias
tratar de lograrla. A tal situación se le denomina muchas veces
fin y en ciertos contextos, objetivos de desarrollo. E n oí
oportunidades, particularmente en las ciencias naturales o en*
exactas, los objetivos son formulaciones que deben respon.
normas y criterios cuantitativos. De ello se deduce que debe ex'
una correspondencia entre los objetivos y los contenidos de
evaluación, entre los contenidos y los instrumentos de evaluaci:
entre los objetivos y los logros de la evaluación. Permanentemeiil|;
debe existir un proceso de interacción entre las instancias dest
y las reales.
Pero cualquiera sea el tipo de objetivo por cual el se opte,- la eva-;
luación de ninguna manera se puede convertir en un proceso
rrado, donde todo está predeterminado y no permita la aparic*
de aprendizajes concomitantes y reduzca al mínimo la origin:
dad y la multiplicidad del proceso educativo evaluado. Tam¡
caer en posiciones radicales y pretender que cualquier situaci
para ser evaluada, deberá ser definida en términos de condui
observables. Es como si los contenidos no explícitos o aquell
que difícilmente se prestan a ser observados directamente, se
cartaran del proceso educativo.
De ninguna manera se traía de regresar al modelo de Tyler q
proclamaba que la toma de decisiones respecto a los prograi
debía basarse en el grado de coincidencia o discrepancia entre 1(
objetivos y los resultados realmente alcanzados. Si los objetiv
previstos eran alcanzados, lógicamente las decisiones irían en
dirección positiva, de lo contrario debían tomarse otro tipo
decisiones con el efecto de corregir o modificar el proceso. O
218
para Tyler, las características básicas de una evaluación por obje-
tivos eran:
• L a formulación de objetivos como referencia principal para
la evaluación de los resultados.
• L a toma de decisiones respecto a los resultados y al mismo
proceso, con todas sus variables y elementos, a partir de
los datos e informaciones proporcionadas por la evaluación
continua.
Es indiscutible que tanto las propuestas de Tyler como Bloom,
Gagné y otros giran entorno a los objetivos comportamentales o
de la conductas. ¿Pero qué son realmente los compoitamientos y
las conductas? ¿Es monopolio exclusivo de escuelas como el
conductismo todo lo que atañe a estos conceptos? ¿No se debería
rescatar la noción de conducta y darle una dimensión menos
mecanicista, más dinámica y abierta? Para estos autores, median-
te la observación de ciertos patrones comportamentales, podemos
conocer los niveles de desarrollo intelectual y educativo de un
niño. O sea sólo podemos conocer instancias como el rendimien-
to de un estudiante a través de comportamientos observables.
Entidades como la conciencia, la creatividad, las actitudes, las
necesidades, etc, pertenecen a la categoría de los comportamien-
tos no observables (covert behavior), y si bien no son negadas por
los partidaiios del conductismo, ocupan un lugar secundario como
indicadores del proceso educativo. Estos consideran el comporta-
miento de los seres vivientes como una variable dependiente. Se
esfuerzan en sistematizar los hechos observables, establecer en-
tre ellos unas relaciones empíricamente controlables y expresar,
fmalmente, estas relaciones en forma de leyes generales que per-
mitan la predicción y el control del comportamiento.
Para los conductistas el comportamiento o conducta es un con-
junto de movimientos del organismo resultantes de las sensacio-
219
nes producidas por el medio ambiente. Las sensaciones extei
situaciones sencillas o complejas, actiían como estimulante;
movimientos de respuesta son las reacciones. L a interpretaci(
de la actividad y de la conducta como un complejo de reaccionoil
para los conductistas hace de la capacidad de reacción un princkíj
pió universal: toda actividad se convierte en contestación a un
estímulo extemo. Este concepto de la capacidad reactiva se basij
en la teoría del equihbrio y en el principio de la causahdad mí
nica extema. E l impulso extemo penurba el equilibrio: la
ción lo vuelve a establecer. Para otra actividad se precisa de
nuevo impulso proveniente del exterior.
Las invesrigaciones actuales han desechado la idea de que la a
ducta, al igual que en los animales, tenga un carácter puramei
reactivo. L a actividad humana no se puede reducir a unas mí
festaciones extemas, ya que detrás de ella existen formas
complejas a nivel de conciencia, que en la mayoría de los cj
no alcanzan a ser exteriorizadas por los comportamientos. L a
ducción de las formas evolucionadas de la actividad humana
limita a una suma mecánica o a un complejo de reacciones
mentales que son los reflejos, lo cual conduce al abandono
especificidad de esta actividad.
También el hecho de que el conductismo identifique lenguají
pensamiento, reduciendo esencialmente el segundo al prii
explica la importancia que da éste a las manifestaciones y exj
siones lingüísticas como forma de conocimiento. Algui
conductistas llegan hasta el extremo de afirmar que el pensamit
no es sino la actividad del aparato verbal. Tal reducción del
Sarniento al lenguaje significa que no sólo se elimina el peí
miento, sino que el lenguaje pierde su carácter social. Aquí
que recordar que el lenguaje se caracteriza precisamente poi
posee un significado y un significante, de ahí que el pensamiei
y el lenguaje se constituyan en una verdadera unidad dialéctici
220
En la actualidad la conducta tiene un sentido menos restringido,
ya que se le define como un conjunto sintético de acciones y ope-
raciones fisiológicas, motrices, verbales, sociales y mentales del
ser humano que se desarrollan en un contexto determinado. O sea
la noción de conducta pertenece al movimiento personalista (doc-
trina que afirma la primacía de la persOna) y holístico (conforma
un todo). E l modo de conducirse de una persona en la relación
con los demás exige una norma moral, social o cultural, lo cual
nos está demostrando que de una u otra forma la conducta está
condicionada. E n cambio la noción de comportamiento es
objetivista, hace referencia a las acciones o reacciones de un indi-
viduo en un ambiente y en un tiempo dados, que son resultado del
medio y de la propia experiencia. E n el lenguaje corriente es la
manera de conducirse o comportarse exteriormente. De ello se
deduce que la palabra conducta no debería ser tomada en general
como sinónimo de comportamiento, pero sí reservarse para la for-
ma de comportarse en unas circunstancias determinadas. E l com-
portamiento se diferencia de la conducta en cuanto ésta implica
una cierta valoración moral o social y es el resultado de una acti-
tud más consciente. Por eso a juicio de algunos autores se debe
hacer diferencia entre un objetivo comportamental de uno
conductual, de lo contrario, fácilmente, puede caerse en equívo-
cos que pueden afectar la concepción de una evaluación-
Para la mayoría de los especialistas y educadores el concepto ob-
jetivos es una condición sine qua non de cualquier acción
evaluatoria que se emprenda. Se ha llegado afirmar que sin obje-
tivos no puede existir evaluación. Esta afirmación tan categórica,
comenzó a perder vigencia en la década del setenta cuando el
norteamericano M . Scriven en su obra Methodology of Evaluation
marca un hito en la historia de los estudios sobre evaluación: crea
un modelo de evaluación sin referencia a objetivos. Para Scriven
el problema no puede concretarse en el análisis del grado de con-
secución de los objetivos sino en el análisis de la bondad del pro-
grama. Si los objetivos no valen la pena, nada importa el grado de
221
su consecución. L a evaluación propiamente dicha debe incl
la vez la medida de los resultados con referencia a los objetivoi
los procedimientos para la consecución de los mismos objetii
Dos ideas básicas caracterizan el modelo de Scriven. E n
lugar existe el convencimiento de que los efectos secundarios
un programa educativo pueden ser más relevantes que los efec
acordes con los objetivos previstos y, por lo tanto, deben ser
to de evaluación. E n segundo lugar se debe plantear como
necesidad básica el evitar el sesgo del evaluador al percibir y
focar su búsqueda sólo en función de los objetivos previstos
un programa. Scriven afirma que la estrecha cooperación entré
personal de un programa y el evaluador habitual, basada ett»
p r o g r a m a c i ó n y en objetivos, tiene un poderoso efeo
contaminador en el análisis que el evaluador realiza sobre el ii
pacto del programa.
E l modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsión de 1||
evaluación al proponer que el evaluador desconozca deliberad»!
mente los objetivos de un programa. E l evaluador debe investigi
todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no evÉl
lúa sólo intenciones sino fundamentalmente consecuciones
Scriven desarrolla el concepto necesidades como base de la e
luación. Las necesidades del consumidor no pueden equipí
a sus deseos, son descubiertas mediante el análisis extemo y
jetivo. L a evaluación libre de objetivos descansa sobre el análií
de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos-
intenciones del productor.
Si bien el modelo ha tenido amplia aceptación entre los sectoi
educativos, existen algunos aspectos discutibles, particularmen
en lo que se refiere a las necesidades. Scriven afirma que los vale
son universalmente demostrables y no relativos a las preferenci
subjetivas de personas diferentes. E l perfil de necesidades que
elabora es un perfil racionalmente demostrado de necesidades
222
objetivas, aunque no se correspí)nda con los deseos o sentimientos
reales de las personas. Por ello puede afirmar que las necesidades
existen independientemente del pensamiento de las personas. Una
posición peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento
social contemporáneo, imphca que los hechos y los valores pueden
separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objedvo
que es independiente del interés humano. En síntesis, intereses,
pensamientos y aspiraciones de los individuos son reducidas a los
niveles de simples necesidades.
E l modelo de Scriven centra su acción en la valoración concreta y
precisa de los resultados. Para él la bondad del proceso vendrá
determinada por la calidad del producto. Muchas veces el
evaluador llega a identificarse tanto con el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se confunde con él: el evaluador se transforma
así en un cooperador de la enseñanza y pierde su carácter
prescriptivo. Pero si bien cl autor se asocia con la evaluación
sumativa y.de los resultados, Stufflebeam afirma que el modelo
propuesto por Scriven no es tan radical como aparenta ser ya que
en la práctica en éste están presentes las dos funciones principales
de la evaluación: la formativa (perfectiva y orientadora) y la
sumativa (valorativa). O sea el modelo de Scriven es una síntesis
conciUadora de ambos criterios. No se puede entrar a valorar algo
que no ha culminado y que no ha tenido un nivel óptimo de
consecución.
Para Scriven, si se llegaran a plantear objetivos, éstos sólo deben
ser operacionales, los cuales serán corregidos, modificados y per-
feccionados en el curso de la evaluación, y de ésta manera alcan-
zar resultados óptimos. Las tres funciones básicas de la evalua-
ción: diagnóstico, orientación y motivación contribuyen a la va-
loración concreta y precisa de los resultados.
223
 Capítulo 9

Svaluación por procesos

Quizás como reacción a la dictadura impuesta por los objetivos y
aún por la propia evaluación sumativa, donde el proceso es ape-
nas el camino que nos permite recoger «ñas información, obtener
algunos resultados y confrontarlos con los objetivos, surge,c;omo
alternativa la denominada evaluación procesal que a pesar de cen-
trarse presuntamente en el proceso, en la práctica nunca ha existi-
do claridad sobre los criterios y procedimientos que se utilizan en
este caso, debido a la dificultad para definir el término proceso
que tiene significados e interpretaciones muy diferentes. Los par-
tidarios del paradigma cualitativo fueron los primeros en cuestio-
nar el carácter cuantitativo de la evaluación educativa, que tradi-
cionalmente se reducía a un conjunto de resultados, que al ser
confrontados a unos objetivos o escalas determinadas se conver-
tían en el sistema de notas o caUficaciones de un estudiante o de
un centro educativo. E n ninguna parte se menciona el proceso
como factor determinante y condicionador en los resultados de la
evaluación. Según Miguel Ángel Santos, la pretendida cientifi-
cidad de los números no hace más que enmascarar ma realidad

lis
 La evaluación de procesos aspira a estudiar las.caadija.QfleJá..eii
compleja. El tratamiento estadístico posterior funcionará con
que se desarrolla urta^ituarióu educativa con el propósitojio sólo
inflexibili-dad de los programas matemáticos, pero difícilme
de impt>ner correctivos, sino de captare) fenómeno educativo en
podrá reflejar la realidad viva, compleja y multiforme, imposible
toda su dimensión y moyimiealíJ.^qu'f jlTe^^^
de encerrar en guarismos. Una realidad que sólo adquiere senti*
tal facaracterTzación y evaluación del proeeso^que debido a su
do en la interpretación contextualizada de sus códigos y en ¡a
complejidad y dinamismo dificulta su aprehensión y captación.
atribución de valor y de mérito a las diversas face tas de su proce^
Es explicable esta dificultad porque un proceso es un conjunto de
so. De ahí que una misma forma de actuar (por ejemplo, en '
fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarro-
disciplina existente en un centro) pueda ser valorada de for '
lla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
diferentes'^ están relacionadas entre sí y tienen un carácter continuo. Salvo
excepciones, en la mayoría de los casos, los resultados finales de
un fenómeno educativo no logran captar la riqueza, la profundi-
dad y el dinamismo de este proceso. E n el rendimiento y en los
resultados del proceso educativo de los estudiantes no se logra
Objetivos Operaciones Fases
1 captar la riqueza de un proceso que termina siendo superior a sus
/identificación^
f resultados, de ahí la necesidad que este proceso también se con-
\ d e necesidades^
- < —
a" >
vierta en un factor importante de la evaluación, al mismo nivel
• 1' c
Logros Funciones Etapas del contexto, los objetivos y los resultados.

Entender la evaluación como proceso va a exigir modificara fon-

Gráfico 5. Evaluación de procesos
Aquí se muestran los pnncipales componentes de un proceso evaiuat
a través del cual se realizan operaciones y se cumplen funciones e"
pas y fases sucesivas. En este proceso existe un punto de partida
se identifican las necesidades de los sectores que se van a evaluar y
'^.información servirá de materia prima para elaborar los logros que •
)X canalizados a través de los objetivos. También existe un punto de
da, donde los resultados Son la conjunción de la mayoría de los co
nentes del proceso, pero fundamentalmente la consecución de los 1
señalados en el pumo de partida de este proceso.
21. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. Evaluación educativa 2.Ed.
gjsterio del Rio de la Plata. BuenosAires, 1996
do los procedimientos tradicionales de exáinenesxd&i^alificacio^
nes, e introducir un concepto nuevo: la evaluación fnrmativ^^! A
ésta le va corresponder asumir un rol fundamental, no sólo en los
cambios, ajustes y mejoramiento de un proceso educativo siiw en
la'prbpia evaliiáción de éste. Pero aún la actitud frente a ía evalua-
ción formativa es discrepante, ya que hay sectores que la utilizan
sólo para detectar los aspectos disfuncionales de un proceso que
ya está predeterminado por los objetivos.
L a función evaluación en este caso sólo es identific^_aguellos_
aspficlos^que pueden dificultar el cumplimiento de unos objetivos.
pi^viamente trazados y afectar, naturahfl^iiteJos resultados fina- \
les. En cambio otros sectores piensan que no se puede reducir la ;
evaluación formativa a estos niveles puramente funcionalistas, ;
sino que debe constituirse en un elemento más de la evaluación y

227
226
debe cumplir una función importante en la etapa valorativa
fenómeno educativo. A juicio de Stufflebeam la evaluaci
formativa es capaz de facilitar una ayuda preciosa tanto al
sor como a los alumnos en el sentido de clarificar sus p
problemas, hacer más comprensibles los puntos oscuros que
dieran tener, mostiar nuevos caminos más seguros y adecu-
conocer perfectamente los obstáculos más importantes, y en de
nitiva hacer más sólido y eficaz el complejo proceso educati
De ello se deduce que evaluar no sólo es demostrar, sino fun
mentalmente perfeccionar.
Si bien hacemos referencia al proceso en términos muy g
les, sería importante definir a qué tipo de procesos nos referí
Los más comunes en el ámbito educativo son los que se reíac'
nan con el desempeño, las aptitudes y el rendimiento.
Estos son, los aspectos más evaluados en la institución educati"
y, en general, se encuentran muy relacionados entre sí.
E l é e s e m p e ñ ^ al igual que la mayoría de los términos que.
utilizan en la pedagogía y en la educación en general, üene muc*
significados. Como ya lo señalamos al comienzo de este tra'
se refiere al cómo realiza, cumple o resuelve el estudiante
diversas tareas o actividades que le corresponde efectuar du ^
un período o ciclo determinado. Algunos lo asocian con
"perfomance" inglesa, o sea la actuación destinada al cum^limi
de una tarea. Otros la relacionan con laeficiencia, particularm
docente, o sea la calidad y adecuación de los esfuerzos realiza
en la consecución de todas aquellas metas que se hallan en
competencia directa del docente. E n estos tres casos existe
resultado parcial, el cual servirá de punto de referencia
evaluarlos, pero necesariamente éste no va a determinarlos, de
contrario éstos no tendrían ningún sentido como proceso. ¿Si
así, entonces cómo se evaluarían?/Para la evaluación d
desempeño en un esmdiante tradicionalmente se utilizan co
228
indicadores la responsabilidad, la orgaiüzación, la autonomía, la
iniciativa y la participación, que en los resultados finales no se
perciben.
Algunos autores nos hablan de la ^'aptituá" como la disposiciq|i
natural o adquirida de una persona que le permite desarrollar de-
terminadas tareas o ejercer una actividad. Pero otras veces se uti-
liza para mdicar la suficiencia o idoneidad para ejercer un empleo
o cargo. E l desarrollo de las aptitudes es fundamental pai'a la for-
mación del estudiante, de ahí la importancia de identificar y defi-
nir los intereses, los gustos, las necesidades, y las potencialidades
de los estudiantes, no sólo para ejecutar determinadas activida-
des, sino para desarrollar sus habitidades y talentos innatos o ad-
quiridos. Como todo proceso que cambia y evoluciona, se difi-
culta evaluarlas. Su desarrollo implica un trabajo de observación
muy riguroso y continuo. E n la década del 30 Thurstone y Likert
establecieron métodos para medir las actitudes centrados en los
juicios y en las comparaciones apareadas. Sus escalas todavía se
siguen utilizando en la actualidad.
Algunos autores asocian elYendimiento'con el nivel de aprove-
chamiento o de logro en las actividades escolares, pero otros lo
consideran como una variante de los resultados, porque al final
del proceso educativo, se puede medir o evaluar el rendimiento.
Como muchos de los términos utilizados en la educación, provie-
nen de otras disciplinas, los cuales no siempre son adecuados a
las exigencias y necesidades del campo educativo. E l concepto
rendimiento es tomado de la economía donde se le relaciona con
la rentabilidad y la productividad en términos de beneficios o de
utilidades. E n algunos casos es la relación que surge entre el es-
quema costos-beneficios, y que algunos caracterizan en términos
de rendimiento económico. E n el lenguaje común es el producto
o utilidad que proporciona una persona o cosa en relación con lo
que trabaja, gasta o cuesta. En la industria es la relación que surge
entre la energía útil obtenida de una máquina y la energía que hay
229
que suministrar paia que funcione. L a máquina tendrá un raa
rendimiento si la energía procmada es inversamente proporcio
a la producida. E n el campo económico la evaluación procesal^
del rendimiento se hace con miras a realizar ajustes a los proy<
tos o actividades, ya que de esta manera se pueden reducir lof
costos antes que termine el proceso y alcanzar mejores rendimiefti^
tos al culminar éstos, (Gráfico N"* 7).
«I:
{ Objetivos
Estrategias
Alumno
Objetivos
Funciones de la eva- Función de orientación Estrategias
luación formativa Alunmo
f Objetivos
Función de motivación { Estrategias
Alumno
Aquí se señalan las tres funciones básicas de la evaluación formatii
aplicadas en las tres dimensiones principales que configuran el proc€SWÉ,
educativo.
En el terreno educativo los beneficios, y como consecuencia 1
rendimientos, no se dan en los términos cuantitativos como en
economía, sino más bien cualitativos, aunque muchas veces c
limitaciones debido a la dificuhad para definir los indicadores
un proceso que tiene^facetas muy diferentes. En este aspecto
diseño instruccional es más explícito, pero a su vez es más
trario, ya que el rendimiento escolar es reducido a cocientes
dagógicos donde se entra a relacionar la edad cronológica y l
edad escolar. De todo ello se puede deducir que en la evaluaci:
de los rendimientos se enfrentan dos posturas que a nuestro jui
deben complementarse y, de esta manera, llenar los vacíos q
cada uno posee.
230
Para los especialistas la evaluación de procesos es posible si el
proceso evaluativo está implícito en el proceso educativo, ya que
al primero le corresponde asumir un papel expectante, vigilante,
orientador y crítico, y no se debe limitar a medir o a valorar un
conjunto de resultados. Por eso una evaluación de procesos es
fundamentalmente una evaluación formativa, y sus característi-
cas básicas se confunden con ésta, y aún con el propio proceso
educativo.
E l problema de la evaluación procesal es que no es un fenómeno
estático ni se puede reducir al corte transversal de un segmento de
ahí la dificultad para insertarla en el proceso educativo unitario y
continuo. En teoría muchas veces es fácil afirmar que una evalua-
ción debe tener un carácter global, continuo, dinámico y flexible,
que en la práctica no siempre es posible resolver. Muchos maes-
tros se sienten extraviados en medio de las confusas expticacio-
nes sobre la evaluación formativa, procesal y cualitativa que en el
ejercicio docente se hace muy difícil aplicar. De ahí que éstos
optan por la solución más fácil: regresar a las viejas prácticas de
la evaluación como instrumento examinador y calificador, que
son las fórmulas que él conoce y maneja. Pero no nos engañemos,
si bien tanto la formación procesal y formativa desde que Scriven
y Smfflebeam promovieron la idea, no existe aún claridad para
evaluar el proceso sin caer en desviaciones subjetivas y genera-
les, que nos aporten una información concreta sobre el acto edu-
cativo. A pesar de las múltiples propuestas que han surgido en
estos últimos años, no existe una práctica que dé cuerpo a una
metodología consecuente con ella. Para los especialistas uno de
los obstáculos que con más frecuencia se debe enfrentar están
ligados a los problemas derivados de uno de los supuestos princi-
pales de la evaluación: sus mecarüsmos de control. L a búsqueda
de controles que garanticen que los programas educativos cum-
plan con lo establecido se dificulta debido al mismo carácter cam-
biante del proceso, que habría que congelarlo en el tiempo y en el
espacio para hacerlo. Y sabemos que un proceso educativo
inmovilizado pierde su identidad teórica y práctica.
231
Si bien en el plano teórico supuestamente la evaluación procesal^,
surge como una alternativa válida para cualificar el actO
evaluatorio, todavía las experiencias no han permitido definir una
metodología consecuente con sus fines e intenciones. L a
concepción procesal para la mayoria de los autores es inseparabl«
de la evaluación formativa, y que como ya lo señalamos, ayuda A
perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, y que si &•
busca asumir una actitud valorativa, necesariamente debe
contrastarse, complementarse o relacionarse con las necesidades^
objetivos, contexto o resultados.
Autores como Scriven creen que una evaluación procesal es ini4
posible sin una valoración concreta y precisa de los resultados, d
sea un síntesis conciliadora entre las dos funciones principales dé
la evaluación: la formativa y la sumativa. Recuerda que la prime*
ra es eminentemente perfectiva, orientadora y trata de cooperad
en el proceso educativo, mejorándolo en función de los resulta^
dos. L a segunda es decididamente valorativa de acuerdo con laá
necesidades expresadas por la población evaluada y se produce Ú:
final del proceso cuando el producto está completamente acabad
do. No podría ser de otra forma ya que no se puede valorar algé
que carece de algún punto de referencia, porque siempre existirá
la duda de si le hemos asignando el valor que le corresponde al
proceso debido carácter parcial y sesgado.
Autores como Flanders, Doyle y otros, nos hablan de un paradij
mediacional de los procesos humanos implícitos que se intei
nen entre los estímulos pedagógicos y los resultados del aprení
zaje, a fin de poner de^manifiesto la incidencia de los mism^
tanto en la estructuración de los primeros como en la modifi<
ción de los procesos y resultados de aprendizaje. Todo ello coi
tituiría el proceso interaccional del acto educativo. E l paradij
mediacional no se reduce a vislumbrar la relación causal ent
procesos y resultados de aprendizaje, sino que es la síntesis
todos los factores que median, determinan y actúan sobre el pi
232
ceso (métodos y estrategias, relaciones de comunicación) y que
influyen en los resultados.
Las evaluaciones que se producen referidas al alumno, en tanto
éste se encuentra en pleno proceso, tienen un carácter más orien-
tativo que sancionador. Es decir la información que se recoge so-
bre el aprendizaje del alumno, sir\'e más para tomar decisiones
con el objeto de perfeccionar el proceso de enseñanza que para
valorar y sancionar el trabajo y los resultados. Llegará el momen-
to, una vez finalizado el proceso, de valorar en todo rigor la cafi-
dad del objeto, la bondad de los resultados o si se han alcanzado
los logros propuestos.
Otros autores como Lemus asocian la evaluación procesal con
una función más descriptiva y técnica, o sea como un seguimien-
to sistemático del proceso educativo. Aquí se entiende como se-
guimiento la observación, registro y sistematización de las tareas,
actividades y fases de un proceso de enseñanza-aprendizaje, todo
ello en términos de los recursos utilizados, de las características
fundamentales de los maestros y alumnos, de las metas interme-
dias cumpfidas, tiempos, presupuestos previstos, tácticas y estra-
tegias, etc. E l autor nos habla de un seguimiento de los avances
de un proceso, una especie de anticipo o adelanto de las metas
intermedias, las cuales deben contemplarse en el instante en que
se planifique o diseñe una evaluación.
Pero no hay duda que es el proceso de interacción en el aula don-
de se perciben mejor las ventajas de la evaluación procesal. L a
interacción en la enseñanza es considerada como la acción de in-
fluencia y reciprocidad que se establece entre el profesor y los
alumnos. E s un proceso comunicativo-formativo, caracterizado
por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes participan-
tes en ella. Si bien el tema de la interacción en la enseñanza y en
el aula ha sido un campo de investigación preferente tanto para
pedagogos como psicólogos, debido en particular porque se le
233
estudia al interior de disciplinas como la psicología social. Pero
bien existen numerosos estudios e investigaciones sobre el
no abundan mucho los trabajos sobre la forma de evaluar estf^
proceso de interacción. i

Bayer plantea un modelo para evaluar este proceso y para ellO

propone utilizar los tipos de relaciones que se dan en el procí
de interacción en el aula, los cuales son los siguientes:

Cooperación-competividad
Empatia-rechazo
Autonomía-dependencia
Actividad-pasividad Capítulo 10
Igualdad-desigualdad.

A cada una de estas relaciones se le asignan unos indicadores q: ¿valuación por

serán muy útiles en el momento que les corresponda analizar-
información recogida,
>^ competencias
E l tema de la evaluación de las competencias vuelve a tener sig-
nificativa importancia en el campo educativo a partir de ijídécada.
del 90 y ha servido de sustrato epistemológico, metodológico y
t é c n i c o a numerosos programas y sistemas educativos en
Latinoamérica y España, quizás en un intento por darle un mayor
significado social a la escuela y a sus formas de trabajo. No es
extraño entonces que se haya generalizado la implantación de los
proyectos institucionales y se haya despertado un interés casi ob-
sesivo por todo aquello que contribuyera a un mej oram i entorna-
litativo de l a ^ u c a c i ó n y su inserción en la realidad donde^cti^.^c-'^
Se habla de comunidad educativa, contextuaUzación de la educa-
ción e identificación colectiva del acto educativo con el propósito
de transformar la escuela en un verdadero proyecto social. Natu-
ralmente estas exigencias requieren a su vez formas de trabajo
que estén a la altura de su misión, por eso se optó por la utiliza-
ción deprocedinpdentos evaluatorios^que estuviesen e.n coníüf

234 235
nes de captar el proceso educativo en toda su dimensión
de que se hablara de un saber hacer en contexto^ que no
¿Qué son las competencias?
cosa que un conocimiento condicionado social y cultura_
Las discusiones sobre la conveniencia o inconveniencia de eva-
De ahí surgió la necesidad de usar instrumentos más globali:
luar aptitudes, intereses, rendimientos, logros, competencias, des-
y capaces de captaíTos aspectos más significativos de laj;eali
empeños o sus correspondientes indicadores empíricos, engloba
y de su contexto.
quizás un problema de fondo y que se relaciona con la forma de
resolver lo general y lo específico en la evaluación, dos catego-
Colombia no ha permanecido ajena a esta tendencia e incoi
rías que por lo regular se complementan y se relacionan pero que
oficialmente, el concepto de competencias como objeto y eval'
por razones epistemológicas, metodológicas o técnicas se les ha
ción de la Prueba de Estado elaborada por el I C F E S para el in
querido ver como antagónicas y contradictorias. Se ha llegado a
so a la educación superior, en el Sistema Nacional de Acredil
afirmar que al igual que en las investigación no existe la evalua-
de la Educación Superior y en la propia evaluación de los d;
ción de lo general, sino de lo real y lo específico (Cook y;
les, aunque en esta likima exista una tendencia por utihzar la
Reichardt), y que cualquier intento por evaluar lo global ha fraca-^
gura del desempeño que también analizaremos más adelante, sado debido a la pluralidad de significados que encierra el térmi,^
ha considerado necesario analizar exhaustivamente un térmi no, y a los peligros de caer en la valoración personal y subjetív^.
que si bien ha tenido especial importancia en el campo admin Algunos autores prefieren utilizar el término global porque lo
trativo y empresarial, en particular en el área de la gestión de consideran menos amplio que el de totalidad, que designa reali-
cursos humanos y de la selección de personal, ha comenzado dades más concretas.
tenerla también en la educación. Pero quizás debido^a su*í
güedad y extrema amplitud, todavía existerinnachas reserv^
Ertema deia^lobalización y la^contextiiaUzación, particulann^
tü'íós educadores sobre la posibilidad de opcracionali^^
asociados en nuestro caso con conceptos como las competencias,
cireii actos lo que se presenta en teoría y nos parece una solu
ha sido ampliamente debatid^) en todos sus niveles epistemológi-
lógica y coherente.
cos, metodológicos y técnicos en el campo de la pedagogía. To-
dos sabemos que la enseñanza globalizada, estrechamente ligada! -
En la hteratura dedicada al tema de la evaluación se habla
a toda la problemárica de la interdisciplinariedad en la educación, i
poco de las corñpeteñcias, ya que en la mayoría deloscasos,
es una forma de integrar las disciplinas en una unidad globalizadora
optado por otros conceptos^más_operatTvosj^más^f^^
y es una respuesta frente al intento de fragmentar y parcelar los
nejar como ^áfégóri^ deevaTuaciómÍÁl rescatar un concepto
contenidos de los programas y las capacidades de los estudiantes.
p ó r í o usual ha RécHo parte de los procedimientos propios de
Ajuicio de muchos autores, quien aprende no es la inteligencia
selección de personal y de las perspectivas generativistas de;
sino seres inteligentes, por eso un abanico completo de pruebas
lingüística de Noam Chomsky, la propuesta abre un debate
diversas destinadas a evaluar o a diagnosticar por separado capa-
independientemente de los resultados que se alcancen, c
cidades, condiciones de personalidad, sociabitidad, conocimien-
que será muy útil para la educación.
tos, destrezas o posesión de habilidades, no bastan para dar una
imagen real de lo que es el alumno y cuál su comportamiento en
situaciones educativas naturales. De ahí la necesidad de ver a éste

236 237
como una realidad global, en toda su personalidad, para tener
ceso a los procesos de aprendizaje y de esta manera compren
sus dificultades, las ideas previas que convendría modificar,
actitudes hacia los contenidos del aprendizaje, los significí
personales que atribuye a lo aprendido, etc.
Para algunos especialistas el globalizar no se puede reducir a líí
suma de un conjunto de técnicas o disciplinas, sino que es fui
mentalmente una actitud ante el hecho educativo en su totalií
o sea se requieren múltiples conexiones entre todos los com-
nentes que hacen parte de esta función globalizadora. Pero si bi:
a nivel teórico es perfectamente manejable el asunto, no siemj
lo es a nivel operativo, particularmente en el momento de c¡
terizar y evaluar este concepto que tiene su equivalente en
sinúlares que han enfrentado problemas similares en el momeni
de traducirlos en actos y hechos. Volvemos a hacemos las mismai
preguntas: ¿La suma de las partes corresponde al todo? ¿El toddí
es una entidad diferente al que posee la yuxtaposición o suma de-
las partes?
Reclamarla eyaliiación integrada y global.en.eLproceso-de-essií
ñanza-aprendizaje es una exigencia pedagógica que no es fácil;
satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida que
siempre se poseen. Veamos algunasie ellas.
• Que sea factible de realizar por los docentes, adecuada
sus posibilidades y disponibiUdad deTiempoT
Que se haga con la finalidad de obtener información,
decir para el níejor conocimiento de los estudiantes,
proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mej(
estos aspectos.
Que antes de evaluar se tenga una visión interdisciplim
e integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mal
podría plantear la realización de una evaluación global si
238
maestríí tiene una visión sesgada y atomizada de los cono-
cimientos, habilidades, destrezas y actividades.
• Que esta evaluación no se encuentre separada del proceso
de aprendíz^e, o sea se reaUce al interior de este proceso,
ya que a la postre su principal preocupación es mejorar las
prácticas reales de la educación.
• Que la evaluación global debe abaicar al aluinno como ser
que está aprendiendo,.por eso debe ser globalizadora de
toda su personalidad, o sea debe ser holística.
• Que la evaluación se constituya en una comunicación abierta
con el estudianle^a través de la cual se puedan comprender
sus problemas, circunstancias y su trabajo escolar.
- L a competencia, quizás por su condición intcgradora, no es posi-
ble evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de
su inserción en el medio social donde se actúa o trabaja. O sea ;
necesariamente debe apoyarse en un conjunto de indicadores no |
sólo de tipos ^ognoscitivosj sino en esencia ^ocjalesj Ello quizás_j
nos pemüte establecerlina diferencia en el momento de evaluar
ambas categorías, pues debemos recordar que las actitudes son
disposiciones naturales y personales que no están sujetas a las
exigencias y comprobaciones sociales propias de las competen-
cias que surgen a partir de una actuación y en un contexto
situacional determinado, llámese trabajo, ocupación, profesión,
salario, status social, cultura.
' E l término competencia ha hecho parte de campos tan dispares
como el administrativo y el de la lingüística. E n el primero, vin-
culado a los criterios propios de la selección de personal hace
referencia a todo un conjunto de conocimientos, habilidades, des-
trezas, actitudes, sentimientos y valores que se requieren para des-
empeñar con éxito o con un determinado nivel de perfección, una
239
 t . t. . I - - k I -
tarea o un conjunto de tareas. E n la mayoría de los casos es
competencias han sido utilizadas en los denominados perfílel
ocupacionales o profesionales de una determinada actividad, ofi
CÍO o trabajo, o sea un conjunto de características que sirven
determinar los límites y los contomos técnicos, profesionales
ocupacionales de áreas, componentes y dimensiones de la com-
petencia para caracterizar una categoría o una manifestación
comportamiento que definiera la naturaleza y estructura de" es
competencia.
Para especiaüstas en la gestión de los recursos humanos como '
español S. Pereda, el objetivo de la función formadora en
organización determinada es desarrollar los planes y llevar a ca
las acciones que permitan a las personas adquirir, desarrollar,
tivar las competencias y/o eliminar aquellas que les pueden difi?^
cuitar la consecución de los objetivos del puesto de trabajo.
. ahí que el autor defina el iémúno^ompetencia como el conf
de comportamientos observables que facilitan el desarrollo
caz de una determinada actividad lahoraf^'íf-árá Pereda en
competencia se integran los siguientes elementos:
Saber, o sea un conjunto de conocimientos.
Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas.
Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de c;
portamientos adecuados, en función de las demandas es-
cíficas de la situación. *^
Saber estar:.capacidad de integrarse en un grupo, acep
do y cumpliendo sus normas.
22. PEREDA^ S. Técnicas de gestión de recursos humanos. CEPA'
Madrid, 1995.
240
• Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa
para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el
saber estar.
De ello se deduce, seglín el autor, que las competencias se defi-
nen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben po-
nerse en práctica. Por tanto una competencia no es conocimiento;!
una habilidad o un comportamiento aislado, sino la unión integra-
da y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de uní
actividad laboral concreta ¿Es posible evaluar todos estos ele-
mentos por separado o conjuntamente, y definir las dimensiones
globales de estas competencias? Algunos creen que es una tarea
muy difícil de realizar debido a la gran cantidad de variables que
participan, y que su globalización sólo es posible a nivel teórico.
En la terminología de la gramática generativa, fundada y for-
malizada por Noam Chomsky, la competencia es aquella capacidad
innata que posee todo hablante para apropiarse del conocirnientp
de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones
siempre nuevas. Segiin éste, todo sujeto adulto hablando una
lengua dada, es en todo momento capaz de emitir espontáneamente
o de percibir y de comprender un número definido de frases que
en su mayoría jamás había pronunciado o escuchado antes
Esta capacidad creadora que se observa igualmente en la extraor-
dinaria capacidad del niño para manejar las más complicadas es-
tructuras sintácticas cuando está adquiriendo su propia lengua,
junto con la aptitud para detectar errores en el habla, indican que
el hombre posee un sistema innato de reglas del lenguaje. Pero lo
más distintivo de la teoría de Chomsky, y que se convierte en el
fundamento de la Prueba de Estado elaborada por el I C F E S para
el ingreso a la Educación Superior, es la distinción que se hace
23. CHOMSKY, Noam. "El lenguaje y el conocimiento inconsciente". En:
Reglas y representaciones. México, FCE, 1980.
241
 ÉHiii
entre la competencia lingüística y la actuación de esa competen^;"^
cia, esto es su utilización efectiva en el habla corriente. A l trasla-vj
dar el mismo modelo de la lingüística al terreno de lo cognoscitivo,
el conocimiento, las habilidades o las destrezas, surgen muchas
dudas e inconsistencias.
Pero no hay duda que las ideas básicas de Chomsky, que fueron
retomadas por la propuesta delíCFES, son las que se refieren aJB||
distinción que realiza entre el conocimiento que un hablante:
de su propia lengua, es decir el sistema de reglas que domina^
que conoce por intuición, su competencia lingüística y la actufrl
- ción de esa competencia, esto es su utilización efectiva en el han;
bla corriente. Aquí surge el concepto ''saber hacer^ que es
medida del saber socializado, o sea el desempeño del hombre ^
su iiTtéracción con contextos socio-culturales específicos.
Alrededor de esta idea básica va a girar la evaluación de compo^j
tencia adoptada por e l l C F E S i T a r a éste la competencia es un_
- ber hacer en contexto, es decir, el conjunto de (acciones que^
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen^
las exigencias específicas del mismo}'^.
Según Cooper y Weber el modelo teórico de la formación de lo»]
enseñantes en U S A no ha sido ajeno al tema de las competencias^
ya que a la postre ha estado notoriamente influido por ll
estrategias gerenciales propias de la empresa económica d(
los conceptos como excelencia, logros y rendimiento son clai
en su desarrollo. De acuerdo con estos autores, este modelo i
actuación para la formación de los enseñantes se articula en ci
etapas:
Definición operacional de los objetivos de un programa
enseñanza.
24. ICFES. Nuevo examen de Estado. Propuesta general. Bogotá. 1999.
242
Búsqueda de los medios que permitan alcanzar estos
objetivos.
• Identificación de las competencias necesarias para realizar
las etapas anteriores.
• Redacción de un programa de foniiación de maestros.
De acuerdo con este modelo un programa para la formación pro-
fesional puede ser definido por las competencias características
que se han de adquirir, y por lo que el estudiante debe llegar a ser
capaz de cumplir. Por ejemplo para Cooper y Webe^un programa
de formación de maestros conforme a ese modelo especifica las
competencias, en las cuales el estudiante deberá probar su pose-
sión, menciona explícitamente los criterios por utilizar para eva-
luarles y confía al esmdiante la responsabilidad de sus aprendiza-
jes. Por competencias se entenderían las aptitudes In ^ m p c f .
hensión, la habilidad y los comportamientos que facilitan el-desar,
rrollo intelectual, social, afectivo y físico de los alumnos. Los
programas así concebidos presentan por regla general las siguien-
fós caracterí^cas:
a. j Individualización de la formación.
b. Utilización del sistema modular.
c. ' Evaluación continua con dominancia formativa.
d. • Ninguna exigencia de diploma o de certificado de ingreso,
' pero estrictas condiciones a la salida del estudiante: el
' estudiante administra sus aprendizajes, especialmente su
duración.
De ello se deduce que quien más se acerca a los perfiles de estas
competencias son los programas y los estudiantes de la modali-
dad abierta y a distancia, cuya independencia y autononrti'a son
más afines con las exigencias de estas competencias.
243
Durante mucho, tiempo los especialistas evitaron el uso dd
rió competencia, porque lo consideraron ambiguo, genera
masiado global para las exigencias propias de una evaluación •
cativa que demandaba conocimientos, habilidades, destrezas
experiencias que englobaba este concepto. E l problema de
modelos teóricos propios de estas competencias es que la may
ría de las veces es incapaz de tipificar un instrumento que posi*
lite evaluar, de forma global aspectos tan dispares en condici.
tan diferentes. Hay que recordar que en la propia concepción
los perfiles académicos, profesionales o ocupacionales existe
tendencia a aplicar criterios más teóricos o deseables que
Muchas de estas competencias desgraciadamente a partir de,'
criterio preestablecido de los expertos, en la mayoría de los a
están muy lejos de la realidad que se busca evaluar y caraci
O sea el obstáculo principal para evaluar las competencias es]
en la propia naturaleza y significado de estas competencias:
carácter polisémico exigía una gran cantidad de catego
indicadores que no siempre eran fáciles de manejar y coní
En los procedimientos propios de la selección de personal o
los perfiles ocupacionales y profesionales se acostumbra a hab"
de las áreas, componentes y dimensiones de las competencias q"
ajuicio de los especiahslas en este campo nos ayudan a evaluar
caracterizar mejor la naturaleza de estas competencias.
Las áreas de competencia son áreas generales de potencial h
to, tanto en lo que se refiere a la base de conocimientos en
campo o sector, como en cuanto al desarrollo de un individuo,
el sector del conocimiento y de la actividad profesional. Los coi
ponentes de competencia son los elementos esenciales 6 pí
que integran las respectivas áreas. Teóricamente una tarea de co
petencia puede incluir cualquier número posible de combinaci^
de elementos. Las clases principales de componentes son las ha^
bilidades y capacidades (prácticas teóricas e intelectuales, profe-f
sionales y ocupacionales) conocimientos (específicos, de los mo-
244
Establecer los criterios de medida para las distintas
competencias.
Los resultados deben ser observables.
El Examen de Estado del I C F E S es un instrumento que está inte- \
grado por dos tipos de competencias: unas básicas que hacen par-
te de un núcleo común, que son iguales para todos y unas diferen-
ciadas que hacen parte del componente flexible. Las competen-
cias actuarán en dos tipos de contextos:
• Los contextos discipUnares (áreas de formación obligatoria
y fundamental para la educación básica y media. Nueve
disciptinas).
Los contextos interdisciplinares (problemáticas selectivas).
En el examen las competencias a su vez se circunscribirán a las
acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo
Las acciones de tipo interpretativo conducen a darle un significado
o una explicación a un texto, un problema, una gráfica y otros
elementos, aportar argumentos en pro o en contra de una teoría, o
simplemente buscar describu" o reconstruir en forma particular o
global un texto.
Las acciones de tipo argumentativo tienen como fin el aportar los
argumentos que permitan explicar o justificar una proposición o
una afirmación que sirvan como demostración matemática,
reconstrucción parcial de un texto, premisas para sustentar una
conclusión.
Las acciones de tipo propositivo hacen referencia a aquellas ac-
ciones que generan hipótesis, construyen mundos posibles a nivel
literario, establecen regularidades y generalizaciones, elabora al-
ternativas de explicación a un evento.
247
Todas estas acciones van a tener sus propias variantes en las
de ciencias naturales, ciencias sociales, idiomas, lenguaje y
máticas. Por ejemplo, en las ciencias naturales se plantean
potencias para establecer e interpretar condiciones de un ev
de un proceso o de un fenómeno. E n las ciencias sociales,
ciencias de la comprensión, se evalúan las competencias
nadas en los contextos de la historia, la filosofía y la ge
En los idiomas y en el lenguaje se hace énfasis en las co"
cias hngüísticas, en las competencias pragmáticas y funci(
y todas aquellas formas de la comunicación y de la expresión
le permitan instalarse en forma significatíva en la cultura. Y,
nalmente, en las matemáticas, las competencias de interpret
argumentación y proposición apuntan hacia aspectos conio Capítulo 11
conteo, la medición, la variación y la inferencia estadística y
babiUdad. Esta propuesta, ambiciosa para una evaluación de
tipo, involucra resultados descriptivos a nivel cualitativo y 8]paluación del desempeño
titativo los cuales ofrecerán información detallada sobre la
ción del esmdiante así como información para los demás us
Tanto las competencias o aptitudes como los desempeños se han
e interesados en este examen^l E n relación con la interpi
constituido en la medida de la evaluación educativa, o sea en las
de resultados se han definido dos fuentes de comparación de
fónnulas más socorridas por los evaluadores, aunque en este te-
respuestas de una persona a una prueba:
rreno también podríamos incluir los rendimientos y los logros,
que conforman un cuadro general de formas diferentes de abor-
Comparación de los resultados con referencia a un dar y resolver el problema de la evaluación, ya sean del estudian-
de personas. te, el maestro o de la institución educativa. Quizás debido a fallas
en la conceptualización o en la falta de precisión de los términos,
• Contrastación de los resultados de una persona con las muchas veces los evaluadores y aiin las propias instituciones co-
petericias evaluadas en el examen. meten el error de confundir estos conceptos. Ello puede derivar
en equívocos porque muchos pueden estar convencidos de que
realmente están evaluando las competencias cuando en la prácti-
ca están evaluando los rendimientos o los desempeños. Algunos
autores como Rebell, Strike y otros no le asignan mucha impor-
tancia al asunto pues los consideran instancias o alternativas trans-
versales de la evaluación, donde lo ideal seria incluirlas todas en
un intento de alcanzar la evaluación integral.
25. ICFES. Op. cit.

249
248
A l igual que el concepto competencia, el desempeño es un
no proveniente de la administración de empresas y particul
de la gestión de recursos humanos y los criterios para la selecci
de personal. Fue adoptado por los administradores muchas v
sin los reajustes necesarios para aplicarlos en una realidad d
los resultados o los productos no se miden en beneficios o g
cias materiales, sino en logros académicos, educativos, sociales
culturales.
En el lenguaje corriente se habla de desempeño cuando una
sona reahza el trabajo que corresponde a un cargo, profesión o
empleo detenninado. En la mayoría de los casos existen normas
manuales de funciones que señalan las actividades o los servici
que debe realizar en cada caso. Quien cumple con todas esi
normas y requisitos se afirma que se desempeña bien en su CÍ_
o trabajo. ¿Qué razones existen para evaluar el desempeño?
primer lugar este tipo de evaluaciones ofrecen información que
la postre pueden servir para tomar decisiones sobre la promoci
capacitación o remuneración de los trabajadores. Pero uno de
rasgos que caracteriza esta evaluación, es que su información
mite un típo de retroalimentación que se considera indispeni
para rectificar alguna deficiencia en el desempeño de estos carg
o funciones. O sea la evaluación del desempeño centra su aa
en dos conceptos básicos:
Apreciación del desenvolvimiento del individuo en lUj
cargo.
Identificación de su potencial de desarrollo.
No es muy frecuente la evaluación del desempeño en la educa-
ción debido a los problemas que implica el hacer un seguimiento
al trabajo de los estudiantes o de los docentes. L a pluralidad de
labores que realiza un estudiante o un docente dificulta cualquier
tipo de evaluación, de ahí los problemas para tipificar una activi-
250
dad que es definida por sus resultados finales. A ello habría que
agregar la gran cantidad de variables que actiían sobre un proceso
que exige tiempo y recursos para caracterizarlos plenamente. Para
una empresa la tarea es más fácil, ya que la mayoría de las veces
posee una manual de funciones que le permite idendficar el tipo
de trabajo que realiza un trabajador, pero en la educación se re-
quiere defmir previamente un conjunto de estándares, indicadores,
patrones o períiles que servirán de referente para caracterizar este
desempeño.
Uno de los objetivos de la evaluación del desempeño es obtener
información parajetr^limentar a los profesores sobre sus prácti-
cas educativasa>n el objeto de buscar mecanismos para mejorar-
las. O sea en la prácUca determinar las necesidades de capacita-
ción^ de períeccionamiento o de actualizácioñHereócéñfe. Pero
si bien la capaesti^ció^^ a fésóTvéf de ünaTnaftera
apropiaba muchos problemas de desempeño, hay muchos que no
se solucionan con la capacitación sino mediante una buena orien-
tación o asesoría. Por ejemplo, existen problemas personales o
propios de las condiciones de trabajo que necesariamente deben
dilucidarse y resolverse por otros medios. ^ ^
L a evaluación del desempeño, al igual que cualquier modalidad
evaluatoria, no es un fin en sí mismo sino apenas un instnrmem
medio o herramienta para mejorar el_trabajo y los resultados del
trabaio-docente^o^u^^ Para alcanzar los
objetivos básicos este tipo dTevaJuación debe establecer aspectos
como los siguientes:
Criterios de selección en los ingresos o concursos.
Políticas y programas de capacitación.
Promociones y escalafones.
Incentivos por el buen desempeño.
Sanciones por el mal desempeño.
Autoperfeccionamiento del docente o del estudiante.
251
 • Investigación sobre los recursos humanos en la instil
educativa.
• Estimación del potencial de los docentes y estudiantes.)
• Estímulo a las iniciativas personales y grupales.
• Retroalimentación continua y permanente de la infoi
ción surgida de las evaluaciones.
Quienes realizan evaluaciones de desempeño insisten en la
sidad de utilizar esta información como medida de un pott_,
humano que debe ser desarrollado y utilizado en beneficio de^
escuela. Los planeadores administrativos afirman que el des
peño, tanto de un docente como de un estudiante, es afectado
numerosas variables, entre las cuales se destaca la satisfí,.
laboral. Se han efectuado numerosos estudios que han intenf.
determinar la relación específica entre desempeño y satisfaccí
y entre ésta y una variedad de factores propios de las perscmflÉli
de la situación laboral. E l desempeño laboral ha sido del
como el grado en que un individuo realiza su trabajo de acue
con unos estándares que establece una institución o un sisti
Comúnmente se fijan criterios de ejecución respecto a la c;
y cantidad de trabajo como por ejemplo: habilidad para,k^_
individualmente o en grupo, asistencia y puntualidad, conocimi
to que se riene sobre la tarea, habiUdad para planear e inici.
en el trabajo.
En general no existen estudios que permitan establecer co^
ciones significativas entre desempeño y satisfacción, partic
mente en el caso de los docentes y de los estudiantes, que tamL,
pueden traducirse en términos de motivaciones e intereses.
j$tp« algunas aproximaciones teóricas al estudio de una satisf;
ción que puede tener diferentes significados, tanto en el docen
como en el estudiante y que se constituyen en uno de los ref
tes de la evaluación de desempeño.
252
a. De trabajo en sí mismo.
Considera que las variables fundamentales para la satisfac-
ción son la autonomía, creatividad, responsabilidad, me-
tas, logros alcanzados, variedad en las tareas en que se des-
empeña, perspectivas de mejoramiento.
b. De las relaciones humanas.
Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones
interpersonales existentes entre estudiante-docente, entre
compañeros de trabajo, entre docentes y directivos, y con
padres de familia. Aquí tiene una importancia clave la
interacción comuiücativa en el aula que es clave en cual-
quier proceso de enseñanza-aprendizaje.
c. Aproximación físico-económica o estructuralista.
Señala como los factores más importantes aquellos que se
r e f i e r e B ' a las políticas de la organización sobre salarios,
prestaciones y ascensos, que muchas veces son motivo de
conflicto y que pueden afectarlas otras categonas señaladas.
Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall ( 1 9 7 9 ) sugieren
1 1 áreas en las que generalmente se evalúa el desempeño laboral
de los docentes:
• Cantidad de trabajo,
• Calidad de trabajo,
• Dependencia,
• Habilidad para trabajar solo,
HabiUdad para trabajar con otros,
• Asistencia,
Puntualidad,
Conocimiento del trabajo,
Habilidad para planear,
Iniciativa en el trabajo,
Esfuerzo.
253
 En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación N
nal para evaluar el desempeño de los docentes y direcdv
centes oficiales en ejercicio (1999 se propone un conjunto de
bas discriminadas por niveles y áreas, en donde sé incluyen ít
que buscan conocer la posición de los docentes frente a as;._
que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnología,
dagogía, democracia participativa, derechos humanos, bienes
juego, recreación, etc. Además unas pruebas especiaüzadas _
nivel, ciclo o área vinculadas a la mayoría de las materias y as'
naturas que maneja el docente en la educación preescolar, bás'
primaria, básica secundaria y media académica. E n términos
nerales estas pruebas están dirigidas a explorar los saberes ^. _
sionales básicos de los maestros: la apropiación y visión que tie
el docente del saber disciplinar y el sentido y proyección que
otorga a su prácrica p e d a g ó g i c a a parrir de las divers
interacciones en las que se involucra.
Pero así como son numerosas los beneficios y ventajas que ti
este tipo de evaluación, a su vez abundan los problemas y lii
ciones. Veamos los principales:
• Dificultades en reunir información y mantenerla actualiü
• Desconfianza en cuanto a la utilización de esas
informaciones.
Forma de conducir las entrevistas de evaluación u observ
ciones como si fuera una tarea de rutina.
Carencia de estándares u otros indicadores que sirvan (lé
referente para la evaluación. L a evaluación se vuelv
subjetiva.
Estándares irrelevantes o subjetivos, impuestos desde fue-
ra y sólo resultado de juicios de expertos.
254
Estándares deseables, pero poco realistas, y no resultado
de investigaciones o estudios previos.
Objetivos prescrípti vos de la evaluación, con lo cual le quita
el sentido proyectivo y de desarrollo que debe poseer.
• Mala retroalimentación. L a información es ajena a las polí-
ticas de mejoramiento y desarrollo,
• Comunicación negativa: el proceso de evaluación se ve li-
mitado por la actitud, inflexibilidad, inquisitoria y contra-
ria al desarrollo de los evaluadores.
• Incapacidad para aplicar los datos de la evaluación: se nie-
ga uno de los propósitos básicos de la evaluación del des-
empeño. ^
Pero además de estos problemas nos encontramos con otras ba-
rreras metodológicas que pueden perjudicar el proceso de evalua-
ción del desempeño. Por ejemplo, dificultades en la recolección
de la infonnación sobre el desempeño y en su correspondiente
análisis. L a evaluación no puede limitarse a un simple juicio su-
perficial y unilateral de un supervisor o de un evaluador que le
aplica a un conjunto de docentes o estudiantes. Pero por otro lado
tampoco es posible realizar un estudio longitudinal con el propó-
sito de reconstruir los procesos pedagógicos que se desarrollan en
el aula y que nos permitirían tener un visión más global y comple-
ta del desempeño docente o trabajo del estudiante. Ello nos obti-
garía a realizar una investigación evaluatoria, para la cual se re-
quiere de tiempo y recursos. Otra barrera que puede dificultar la
evaluación son los recelos, prejuicios y desconfianzas que pue-
den surgir entre los evaluados y evaluadores. Cuando una evalua-
ción se plantea con propósitos prescriptivos o coercitivos se crea
un ambiente de inseguridad y de reserva, ya que tanto el docente
como el estudiante se sienten amenazados o presionados.
255
Aunque en este terreno la mayoría de las técnicas utilizadas en
evaluación son válidas, también para evaluar los desempeños,
más comunes son las siguientes:
Técnicas de escala gráfica de calificación'
Método de alternancia en la clasificación
Método de comparación de pares
Método de distribución forzada
Método de incidente crítico
Formas narrativas.
E n el capítulo dedicado a las técnicas e instrumentos de la evalu
ción ampliamos la información sobre este conjunto de métodos
técnicas, que van desde formas gráficas y matemáticas de cali
cación estandarizadas y no estandarizadas hasta formas n;
vas donde se utihzan variantes de la investigación etnogi—
por medio del cual se reconstruye en el aula el trabajo pedagógi
y el comportamiento de los docentes y de los estudiantes,
8mluar a los docentes
"En las escuelas sólo se evalúa a los alumnos ", afirma el m a e s ^
e investigador español Miguel Ángel Santos. No es casual
sean precisamente los alumnos las personas con menos po{^;
dentro del sistema. Lo cual quiere decir que la evaluación es (
proceso no solamente técnico sino político e ideológico. En [
evaluación de los alumnos tiene una parte decisiva el profes
que realiza la evaluación y la ha tenido también antes en elproce,,
de enseñanza-aprerfdizaje que ha dirigido. Resulta obvio que'
un profesor suspende año tras año al noventa por ciento de s'
alumnos y el compañero del curso homólogo no suspende a nad'
alguna parte de responsabilidad tendrán ambos en su
256
actuaciones. Sin embargo el alumno acarrea con las consecuencias
de los resultados
E l texto reproducido tiene el mérito de tocar un problema que
siempre ha sido motivo de muchos debates y discusiones, pues
algunos sectores se resisten a aceptar que se evalúe desde fuera
una realidad que sólo se conoce desde dentro ¿Por qué no es una
práctica común la evaluación del docente? ¿Cuáles son los argu-
mentos que se esgrimen para rechazar toda injerencia exlerna en
una evaluación de la actividad docente? Siempre en este terreno
sehanenfcentadQ-dQs posiciones-diferentes. Por un lado las auto-
ridades oficiales que argumentan que en los planes de mejora-
miento cualitativo de la educación no deben estar ausentes temas
de la evaluación, formación, capacitación y actualización del pro-
fesorado. Por otro lado los docentes sienten que la evaluación es
más una amenaza que una ayuda, y que ésta se convierte en una
herramienta de coiffrol y represión ideológica y política.
Lo anterior nos permite visualizar dos formas de evaluación do-
cente: una asociada con el control y la supervisión por parte de las
autoridades nacionales o locales en el marco de la acciónj
controladora que le corresponde asumir legalmente al Estado. Y i
otra apoyada por los que abogan por la construcción de una cultu-
ra evaluativa, de un proceso formativo y la mejora por parte del
los maestros de sus niveles profesionales, científicos, técnicos y
culturales. Para éstos la escuela y la comunidad educativa, sin
necesidad de que actúen como evaluadores personas ajenas al ejer-;
cicio docente, pueden cumplir perfectamente estas funciones,
porque a la postre conocen mejor que cualquiera la realidad esco-
lar. En apariencia son objetivos y posiciones irreconciliables, pero¡
creemos que en la práctica no lo son porque ambas se requieren!
para conocer más y mejor la actividad del maestro. L a capacidad]
26. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Editorial
Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1996.
257
crítica del evaluador extemo y la actitud autocrítica del i
son indispensables para el mejoramiento de todas las formas
trabajo pedagógico.
¿Constituye lo que los alumnos han aprendido un criterio qu#
define la eficiencia docente? No es fácil responder a una pregunti
que depende de muchos factores institucionales, pedagógiccij
sociales y aun estratégicos. E n diversas investigaciones se
podido comprobar que los rendimientos escolares son uno de
tantos indicadores que han servido para valorar esta eficie
docente, un proceso sobre el cual actúan numerosas variab
pedagógicas, institucionales, sociales y psicológicas. Se
sostenido que la superación de los objetivos o los logros asign
a un curso representan el criterio último para evaluar la cali
del desempeño docente, criterio no siempre compartido
diversos autores. Según Pedro Lafourcade, bien podría ocui
que los objetivos o logros previstos fueran tan poco ambicio!
que la tnayoría de los alumnos los superarán sin mayores^
esfuerzos, y que en cierto modo, aun con prescindencia de l
ayudas ofrecidas por la propia asignatura. En otros casos un
potencial de interés de la clase por una asignatura dada, tal
ya venga estimulado por otros docentes que anteceden en la lineal
curricular. Si el rendimiento fuera alto, quizás se explicara como
una consecuencia de un sistema de motivaciones anteriorment§t
desarrollado y no de una función de la efectividad del profesút
que conduce tal disciplinad'^. Otro autor, G. V. Glass, coincide
el planteamiento anterior al afinnar que los resultados de kHk.
estudiantes no pueden enseñar al profesor cómo es su docei
estos datos no son fiables ni creíbles para distinguir a los buet
27. LAFOURCADE, Pedro. Planeamiento, conducción y evaluación en la
educación superior. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1974.
258
de los nuxlos profesores, y los datos una vez recogidos tienden a
ser mal utilizados^^.
Otros especialistas como Simons son más realistas ya que creen
que ninguna evaluación interna o externa podra cambiar la men-
talidad y la actitud de un maestro si éste no admite que está traba-
jando imperfectamente y que posee muchas Umitacioncs en este
aspecto. Es un problema de conciencia y de ética profesional. Por
un lado la evaluación como control puede ayudar a mejorar la
calidad del trabajo docente, pero también a reforzar ciertos v i -
cios, como por ejemplo, que el profesor labore en función de las
exigencias de una supervisión que busca resultados, pero que por
razones de tiempo no alcanza a conocer los verdaderos alcances
del proceso formativo del estudiante.
¿Por qué y para qué ^e evalúa a los docentes? Son muchos los
argumentos que se esgrimen para justificar una evaluación docente.
Uno de ellos afirma que la clave en la mejora educativa está en la
mejora de la calidad del profesorado al igual que en la
modernización de los programas y currículos escolares. Por otra,
parte si esta evaluación tiene fundamentalmente un propósito
formativo, toda la información y juicios de valores que surjan de
ella servirán para definir las políticas de planeación, capacitación
y actualización del profesoradojJA juicio del norteamericano Gary"^
Natriello, uno de los especialistas que participó en la elaboración
del . V ^ ' Handbook ofTeacher Evaluation, que orienta y dirige la
evaluación de los maestros de Estados Unidos, tiene tres propósitos
principales que deben orientar la evaluación del profesorado en
las escuelas actuales:
• Influir sobre el rendimiento de los individuos dentro de sus
respectivas posiciones.
28. GLASS, G.V. Ixi evaluación en educación superior. Paidos. 1983
259
• Guiar las decisiones sobre el movimiento de los individuot
adentro o afuera de dichas posiciones (certificación y con-
tratación, concesión de plazas o despidos, cambios de em-
plazamiento, nivel o escalafón.
• Legitimar el sistema de control organizativo.
Según Natriello en el primer propósito, la evaluación debe ser.
utilizada para controlar el rendimiento de los individuos dentrqn
de anas posiciones determinadas o para influir sobre las mismaSjV
Se busca necesariamente mejorar el rendimiento docente dentlOk,
de unos parámetros que se consideran aceptables. En el segundQ.
la evaluación se utiliza para controlar el movimiento que tiene
lugar dentro de los puestos docentes. Puede servir para detectar w
los individuos que tratan de acceder a un puesto, para retener aque-
llos que pudieran abandonar la plaza que ocupan o para forzar Ift
salida de otros. Y finalmente en el tercer propósito la evaluaciólji
sería el legitimar el sistema de control organizativo en sí mismo>
Para los norteamericanos Daniel Duke y Richard Stiggins la evarv
luación del profesorado debe servir a dos propósitos básicos: res»,
ponsabilidad y desarrollo profesional. E l primero de ellos implicm-
la reunión de datos para determinar el grado en el que los profeso?,
res han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y
defmido los estándares que deben perseguir. L a segunda tiene
como foco de atención la reunión de datos para ayudar a desarrpyv
liarse y perfeccionarse a aquellos profesores que por causas dife^r
rentes sólo poseen una competencia mínima para su trabajo. Df'-
igual manera, por medio de esta evaluación se busca no sólo iden^'
tificar las áreas más débiles de los maestros sino saber las causas'
por las cuales éstos no han alcanzado estas competencias míni-
mas. Muchas veces existen variables extrañas que están afectan-'
do el rendimiento del docente, y que muchas veces escapan al
control de éste. O sea la evaluación, según éstos, no se puede
constituir en un acto mecánico donde se limita a proscribir según
260
si se alcance o no el puntaje mínimo exigido en las pruebas
evaluatorias. Esta información debe servir para sugerir los cam-
bios o las capacitaciones que sean necesarias a nivel general o
para cada caso.
Los autores recomiendan cinco áreas que necesariamente deben
ser desarrolladas en estos casos:
• Desarrollo pedagógico
• Desarrollo profesional
• Desarrollo orgarúzativo
• Desarrollo de la trayectoria profesional
• Desarrollo personal.
En general el concepto desarrollo profesional prácticamente abarca
e incluye todo las demás categorías, ya que éste implica el alcan-
zar los niveles de competencia establecidos en cada caso y amplia
su comprensión de sí mismo, de los roles y contextos propios del
ejercicio docente. Los autores establecen una clara distinción en-
tre alcanzar un grado de idoneidad profesional y la búsqueda de
la excelencia profesional. Recomiendan antes de explorarlas con-
diciones que contribuyen a la excelencia profesional, examinar el
valor potencial del desarrollo profesional y el papel de la evalua-
ción a la hora de facilitar su presencia.
L a mayoría de los expertos insisten en la necesidad de que la eva-
luación se convierta en una ayuda real y efectiva para el desarro-
llo cualitafivo del profesorado, y no en una amenaza que la lleva a
trocarse en un verdadero ajuste de cuentas, cuyos efectos sociales
e insdtucionales pueden ser imprevisibles para la estabilidad de
los maestros. Sería como una Espada de Damocles que pende
permanentemente sobre él y que en cualquier momento puede
transformarse en el verdugo institucional o administrativo del
maestro. Porque conocer la realidad del maestro implica conocer
no sólo lo resultados finales de los alumnos, sino la calidad de su
261
proceso pedagógico, las condiciones sociales, culturales •
institucionales donde actúa, los niveles académicos de la instita?
ción, el tipo de población escolar, etc. Algunos países para haceí
cumplir las funciones que corresponden al Estado como salva-
guarda de la calidad educativa de un país, optan por realizar in-
vesdgaciones evaluativas cuyos resultados son regresados en ca-
lidad de sugerencias o recomendaciones a los propios docentes.
Para el inglés Joan Dean, cualquier evaluación al docente necesa*
riamente deberá cumplir estos propósitos:
• Ayudar a los maestros a identificar vías que realcen y desa-t Í
rroUen sus destrezas profesionales.
Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y c}
desarrollo profesional de los maestros, individual y
colectivamente.
Ayudar a cada maestro, a los directivos y a los gobernante^ ,
a ver donde se puede intervenir con cl propósito de mejoríi| ^
la calidad profesional del maestro. . i'.
• Identificar el potencial de los profesores para el desarroUp
profesional con la intención de ayudarles cuando fuera ppr;
sible con la capacitación en servicio.
• Proporcionar ayuda a los maestros con dificultades en 1
tarea a través de la orientación adecuada y el ejercici%-'
pertinente.
• Informar a los padres de familia y personas ajenas a la
escuela para que conozcan en toda su dimensión el trabajo ^
del maestro.
- .*
Muchos métodos y estrategias se han ensayado en estas últimas •
décadas en un campo que ha tenido un desarrollo muy incipiente
262
y que todavía carece de identidad metodológica e institucional.
Una de estas corrientes se refiere al carácter contextual que debe
tener la evaluación de docentes, que además de ser el resultado
del esfuerzo compartido de todos los actores del proceso educati-
vo ésta debe estar relacionada con otras áreas que son extensión o
prerrequisito de cualquier proceso evaluatorio: capacitación, se-
lección, escalafón, formación e investigación. Para que la evalua-
ción cumpla con los propósitos que se le han asignado y facilitar
la comprensión de la actividad profesional del maestro, necesita
^star contextualizada, o sea que el objeto de la evaluación no pue-
de estar desarraigado del medio natural del sujeto evaluado, o sea
donde éste vive, trabaja y enseña. Los maestros están insertos en
la organización escolar que a su vez está inmersa en un sistema
educativo que condiciona su labor profesional. Ello quizás nos
enseña que la evaluación del maestro no es un hecho aislado y
fortuito, sino que hace parte de un complejo conjunto de hechos,
situaciones y procesos que en la mayoría de los casos no se puede
captar o percibir a través de una observación accidental o de una
entrevista.
En este contexto surgen formas y estrategias de evaluar, muchas
provenientes desde fuera de la escuela y otras desarrolladas al
interior de ésta. Los instrumentos y técnicas utilizadas en ambas
son las propias utilizadas por la investigación científica y de ellas
hablaremos más adelante: observación, encuestas, cuestionarios,
test, técnicas orales o escritas. Pero dentro de los procedimientos
utilizados en la evaluación interna existe una que siempre ha sido
motivo de polémicas: la autoevaluación. Es una modalidad que
se ha usado indistintamente para evaluar tanto a docentes como
estudiantes, en particular en los sistemas de educación abierta y a
distancia, donde por razones metodológicas y técnicas se utihza
como una fórmula para ayudar al alumno a identificar sus avan-
ces o el tipo de conocimiento que se requiere para estudiar deter-
' minados contenidos de los módulos utilizados en este sistema. Es
una forma poco corriente de evaluar que no siempre ha tenido los
263
resultados esperados, ya que ella exige mucha madurez y honesti»
dad por parte de la persona que se autoevalúa. E n el caso de loi
maestros la utilidad y la ventaja de esta modahdad se apoyan ail
el supuesto de que el docente puede revisar por sí mismo sus pro»
pias actividades y desarrollar su capacidad de autocrítica, o sea,
analizar tanto los errores y deficiencias de su labor docente comi|
sus virtudes y aciertos. Naturalmente la autocrítica, en este casO|
tiene por finalidad enmendar, rectificar y encausar las acci
futuras y las ideas mediante el reconocimiento de errores y
vi aciones.
Se ha considerado que la autoevaluación tiene poco valor, ya qiA
la mayoría de la gente piensa que es una estrategia muy subjetivé
y repleta de problemas. Sin embargo, las experiencias en diversos'
países ha demostrado que puede constituirse en una herramienta
muy útil para mejorar la calidad de la enseñanza. Es fundamen*^
talmente una evaluación de tipo formativo que puede ayudar a los
profesores a mejorar su propio trabajo. Los expertos recomi^^
dan que para mejorar la enseñanza mediante este tipo de evaíüa*
ción, un maestro debe admitir en primer lugar que está hacienctó
algo que se podría mejorar y que su comportamiento se pus
modificar mediante acciones de capacitación, actualización o
feccionantiento, o procedimientos autodidactas. G. D. Bailey eh
su obra Teacher self-assessment: a meansfor improving classrcmm
instruction señala siete pasos para realizar una autoevaluaciólÍ>!
eficaz: >ji
a. Un visión global filosófica que examina los mitos que n>*
deán la autoevajuación. .M
i-
b. L a necesidad absoluta de utilizar cintas de audio y vídea'^
c. Identificar capacidades y comportamientos pedagógico»
básicos para su posterior análisis.
d. Identificar pies verbales.
264
e. Identificar pies no verbales.
f. Aprender a planificar y evaluar los comportamientos peda-
gógicos identificados.
g. Utilizar hojas de observación.
De las recomendaciones anteriores se deducen algunas instancias
necesarias para reafizar una correcta autoevaluación. L a primera
que el profesor debe identificarse con el comportamiento pedagó-
gico vigente. Muchos maestros perciben el trabajo pedagógico
dominante en forma muy diferente. O sea están asumiendo una
posición crítica que al confrontarse con la propia, se convierte en
autocrítica. Establecer las diferencias entre estas dos tendencias
es vital para hacer los ajustes o los cambios. L a segunda se refiere
a la identificación de lá^ áreas problemáticas que han de ser iden-
tificadas y mejoradas. Si todo se ve igual y no existen diferencias
entre lo que es y no problemático, la autoevaluación no tiene nin-
gún efecto. Finalmente es importante validar este tipo de autoeva-
luación y someterla a una evaluación adicional para determinar
su eficacia. De este modo la autoevaluación se convierte en un
proceso continuo y no en un evento aislado.
Pero así como se han destacado los méritos de la autoevaluación
también existen objeciones. Barber identifica nueve limitaciones,
que si se superaran, la autoevaluación podrá tener excelentes re-
sultados. Son las siguientes:
Falta de objetividad.
Falta de precisión y de fiabilidad. Falta de una medida sig-
nificativa de competencia o rendimiento.
Los individuos tienden a considerarse buenos profesiona-
les. L a evaluación honesta y objetiva es difícil.
265
 L a evaluación puede convertirse en una forma
autojustificación (por ejemplo: una persona incompet.
tal vez no se dé cuenta de que su rendimiento es deficiente
Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en,
su autoevaluación que los profesores competentes, salvOt
que tenga una excelente imaginación e invente eventos 0.,
situaciones que no existen. >f
I;j
• Tendencia a depender del supervisor o directivo. Soft
autoevaluaciones liechas a la medida de las exigencias su?
periores, pero no del proceso educativo en sí. v generales y específicas que .se utilicen en la evaluación
• Potencial inherente de autoinculpación si los resultados se
utilizan sumativamente.
• Dificultad para cuantificar o cualificar la evaluación.
í establecer con oti*as áreas y campos que hacen parte de los
• Tendencia a centrar la atención en los aspectos externos
(físico, voz, lenguaje, etc.) en vez de centrarla en cuestio*/
nes de interés. , --j..
Hoy día la necesidad de articular e integrar los diversos compo-i
nentes que participan en un sistema educativo ha derivado en l a .
implantación de sistemas nacionales de evaluación que buscan
responder al qué, para qué y el cómo de la evaluación en general,
y del profesorado en particular, y donde necesariamente se inclu?
yen los contenidos que son indispensables para implementar un
tipo de evaluación orientada no sólo hacia al mejoramiento profe-
sional y personal de la^ acti vidad docente, sino también de la edu-
cación en general. Se parte del supuesto que la evaluación del
docente es una de las tantas instancias evaluatorias que hacen parte
del sistema educativo y que se udlizan para validar la calidad del
desarrollo educativo: evaluación de logros, de la comunidad edu-
cativa, de los directivos, rendimiento escolar. De ahila tendencia
266
a incluir en los sistemas de evaluación algunos de los siguientes
contenidos:
• Un marco conceptual, institucional, legal y metodológico
que sirva de carta de navegación a todas las acciones e ini-
ciativas que se adelanten a nivel local y nacional en las
evaluaciones que se efectúen al profesorado y al contexto
donde se ubica.
• Una fundamentación y justificación conceptual,
metodológica y técnica de los instrumentos, pruebas
cuantitativa y cualitativa de las competencias básicas y
desempeño del profesorado que trabaja en los diversos
niveles educatixps.
• Detinición del tipo de relaciones y vínculos que se deben
sistemas educativos: programas de incentivos.
• Para el maesti'o, planes de capacitación, escalafones, perfi-
les de los egresados de las facultades de educación y de las
escuelas normales, posgrados educaüvos, competencias y
estándares, etc.
Según la experta argentina LiHa Toranzos cualquier tipo de eva-
luación docente que se realice, ya sea a nivel local o nacional,
debe tener necesariamente como referente a un sistema nacional
de evaluación, el cual no sólo es el depositario de una filosofía de
la evaluación sino de las estrategias, instrumentos y procedimien-
tos que se deben aplicar en cada caso y nivel. Según ella en este
marco un sistema nacional de evaluación nos aporta, en forma
permanente, información relevante acerca de los niveles, ciclos,
regímenes y modalidades del sistema educativo que son con-elati-
vas con la práctica docente.
267
 Capítulo 12
£a evaluación como
experiencia total
^Igunos comentarios preliminares
Uno de los elementos que se repite casi reiterativamente a través
de todos los capítulos, casi al igual que un leiv-motiv musical es
el planteamiento que nos habla sobre la necesidad de articular y
unificar las diversas posturas epistemológicas, filosóficas, meto-
dológicas y técnicas, que tradicionalmente se han enfrentado en
la investigación y en la evaluación. A nuestro juicio estas discu-
siones planteadas en términos dicotómicos y hasta antagónicos
entre los paradigmas cuantitativos y cuaUtativos, y todas las va-
riantes metodológicas que giran en torno a éstos, tienen un sesgo
más filosófico y epistemológico que metodológico u operativo.
Tanto el investigador como el evaluador utilizan indistintamente
en la práctica muchos métodos, técnicas, instrumentos y aun en-
foques supuestamente irreconciliables, pero que en el ejercicio de

269
la investigación y de la evaluación son pertinentes y válidos. Con
ello no queremos decir que aquí sobra el componente teórico, sino
que muchas veces no existe plena correspondencia entre lo que se
dice y lo que se hace, entre la teoría y la práctica.
independientemente de una larga tradición caracterizada por un
fuerte desequilibrio entre los dos paradigmas, en la actualidad
existe una tendencia hacia la complementariedad y conciliación,
que sin desaparecer los rasgos que lo distinguen y lo diferencian,
se pueden utilizar sus métodos sin temor de caer en los extremos
de un instrumentalismo atcórico e impersonal o de un ideologismo
subjetivista y radical. Tampoco se trata de aceptar los plantea-
mientos del conductismo y la tecnología educativa que hace algu-
nas décadas atrás nos hablaban de un orden tecnológico neutro y
aséptico por encima de toda ideología subyacente y que a su jui-
cio era la única garantía de unidad e integralidad. A l igual que los
partidarios del enfoque positivista repetían al unísono: toda cien-
cia es neutra.
Bachelard afirmaba que la realidad se asemeja a un calidoscopio,
y que para conocer y aprehender toda la compleja madeja de ele-,
mentos que la conforman, se requiere mucho más que un cerebro
y un par de ojos y oídos. Para aproximarnos a un conocimiento
cada vez más profundo e integral de la realidad necesitamos de
todos los medios y recursos de que disponemos. L a realidad no es
plana, es multídimensional, y en la percepción que tenemos, de
esa realidad, debe darse en todas sus dimensiones.
En el capítulo dedicado^i los paradigmas cuantitativos y cualitívos
señalamos que cada uno desde su posición nos puede aportar una
vaüosa información sobre la realidad que se estudia. E l empleo
habitual de datos cuantitativos, por ejemplo, puede suministrar
una información considerable y úril sobre los logros y otros as-
pectos susceptibles de cuantificar. Pero estos nos aportan poca
información sobre el qué, para qué y por qué del trabajo educati-
270
vo del estudiante o de la institución. Para tener respuestas más
saüsfactorias sobre éstos debemos utilizar procedimientos más
cuafitativos. E n algunos casos las formas de trabajo se pueden
complementar, pero en otras no. Pero aun siendo diferentes es
posible articularlas, porque si existe un marco teórico consecuen-
te con el tipo de evaluación que se realiza y que sirva de elemento
vertebrador del proceso, cualquier instrumento o método es úfil
en estos casos. Cuando hablemos del principio de la unidad en la
diversidad de Karl Popper, ampharemos más este concepto.
Uno de los grandes problemas de la evaluación en general, es el
enfrentamiento que se da entre una visión instrumental y una con-
ceptual. Se parte del supuesto que ambas se complementan, por
eso no se enriende que surjan problemas entre dos elementos que
en teoría uno es extensión del otfo. L a respuesta hay que buscarla
en la propia tradición cuantitativa, instrumental y autocrática de
la evaluación, donde la instrumentación y la metodología han sido
aspectos dominantes de cualquier proceso evaluatorio. No en vano
casi todo el sistema educativo gira en torno a la evaluación
instrumental: exámenes, interrogatorios, pruebas, indicadores de
promoción y de calificación, etc. E l maestro planea y realiza su
trabajo siempre teniendo como referente el sistema de califica-
ciones, los exámenes, los parciales, el rendimiento, los mecanis-
mos de promoción, etc. L a mayoría de las veces no enseña para
aprender o formar, sino para la medición y la evaluación.
En estas úUimas décadas han aparecido numerosos trabajos que
buscan por distintas vías articular las concepciones de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos. E n este terreno nuestros
planteamientos no son nuevos, ya que existe una abundante bi-
bliografía en el mercado sobre el tema. También circulan nume-
rosos trabajos sobre posiciones enfrentadas en la evaluación, como
por ejemplo la de proceso-producto u objetivos-proceso. Autores
como Cook Reichardt, Taylor, Bodgan y otros han analizado con
mucha profundidad el tema si bien sus argumentos son claros y
271
convincentes a nivel teórico, todavía subsisten dudas debido a
que no sugieren los caminos para llevarlos a la práctica y porque
terminan enredándose en análisis conceptuales que no ayudan en
nada a esclarecer los procedimientos para operacionalizar estas
propuestas. Este hecho parece repetirse en el caso de las propues-
tas del M E N sobre los indicadores de logro, que si bien se ha
publicado numerosa literatura sobre el asunto (la revista Educa-
ción y Cultura de F E C O D E dedicó un número especial sobre el
tema), entre el docente existe desconcierto porque las embrolla-
das explicaciones técnicas y metodológicas del M E N han agrega-
do más confusión a la existente. Y la explicación es muy sencilla:
no se puede pretender que surjan propuestas metodológicas cohe-
rentes sino existe claridad sobre muchos aspectos teóricos de la
evaluación. Y de ninguna manera este libro pretende convertirse
en la única alternativa en este terreno, sino fundamentalmente
busca iniciar un proceso de esclarecimiento de algunos conceptos
y actuaciones sobre un problema que se remonta a la época de los
filósofos presocráticos como Anaximandro y Heráclito. Nosotros
en su momento hicimos las crídcas correspondientes cuando se
inició la masiva campaña para implantar los indicadores de logro
y un típo de evaluación cualitatíva en el medio educativo colom-
biano. Tratar de erradicar de la noche a la mañana formas de tra*
bajo muy arraigadas dentro del profesorado, era un error. Y máa
aún si entre los propios especialistas oficiales no existía mucha
claridad sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de los
cambios promovidos. A nuestro juicio a los tradicionales sistema
de exámenes, caUficaciones y demás variantes de la evaluación
cuantitafiva se le debería sumar la cualitativa, con sus informes •
descriptivos y su visión integradora. E l maestro sin necesidad detv.
presionarlo e imponerle un modelo nuevo terminará comprendienV
do lo que es adecuado o no, qué sirve o no para alcanzar mejores •
niveles de calidad en su trabajo evaluatorio.
Los presupuestos teóricos que nos pueden ayudar a transformar
la evaluación en una verdadera experiencia total, son los mismos
272
•que señalamos para el caso de la invesügación y que planteamos
en un anterior libro (La investigación total 1 9 9 6 ) , y que los vol-
vemos a recordar.
Hemos elegido el término total, porque a pesar de que se ha abu-
sado mucho de él y es muy pretencioso, está en condiciones de
caracterizar mejor este principio de globalidad, integralidad y ar-
ticulación entre paradigmas y métodos, entre teoría y práctica.
No tenemos nada contra el término integral adoptado por algunos
autores para referirse a la unidad de las partes con el todo, pero
éste es solo el camino para alcanzar la totalidad. E n sentido co-
rriente la integración es la palabra que Resigna el proceso o el
resultado de componer y unificar partes de un todo, o sea armoni-
zar y unificar aspectos antagónicos de una totalidad. Quizás el
término se utifiza más con un sentido técnico o metodológico que
conceptual, aunque su extensión semántica no está muy clara-
mente definida. E n cambio la totalidad se realiza por la dialéctica
que la percibe no como una realidad monolítica y cerrada, sino
sujeta a los cambios cualitativos y cuantitativos propios de la rea-
lidad social e histórica. Pero si bien tanto lo integral como lo total
a nivel teórico se nos presentan muy claros, los problemas surgen
en el momento de operacionafizarlos. L a dificultad estriba en pre-
tender reducir el todo a un conjunto de instancias empíricas, olvi-
dando que este todo no siempre es reductible a la suma de sus
partes.
¿Cuáles serían los elementos epistemológicos y filosóficos que
fundamentan una evaluación que surge como una experiencia to-
tal? Serían los mismos que hemos señalado para la investigación
científica:
• E l principio de la unidad dialéctica
• E l principio de la unidad en la diversidad
273

Xa razón dialéctica de la totalidad
L a dialéctica como muchos términos y conceptos, con el trans-
curso del tiempo ha ido perdiendo su significación original y ter-
mino por convertirse en noción polisémica, ambigua y concepto
que sirve para designar muchas cosas. Por ejemplo hoy día en el
lenguaje corriente el término se usa con dos alcances bastante^
diferentes: uno con una connotación positiva para destacar el úw
gor del pensamiento o de una demostración, como cuando se afir-
ma que riene una dialecüca irrefutable y que se refiere a la perso-
na que posee una argumentación convincente, y otro con un sen-
tido más negativo para indicar el carácter artificioso y sofisticado
de una argumentación. Otras veces se utiliza con un sentido peyo-
rativo para referirse a la persona que le gusta discutir o "hablar
paja", quizás como reminiscencia de la mayeiítica socrática.
También en el campo de la filosofía son abundantes los significa-
dos que ha tenido el término dialéctica, según se constituya etl
principio filosófico, ciencia de las leyes generales, proceso de un
pensamiento o método de investigación. A nosotros no nos inte-
resa hacer un recuento de los diversos enfoques filosóficos, poi-
que ello nos apartaría del propósito central de este trabajo, pof
eso sólo nos limitaremos a caracterízarla como método de inves-
tigación, mediante el cual se pretende constituir en un discurso
sobre el ser de la realidad, apoyado en cuatro leyes:
a. Todo actúa sobre todo.
b. Todo está cambiando continuamente.
c. Todo se hace por acumulación cuantitativa, seguida de un
salto cualitativo.
d. E l proceso de cambio o principio del movimiento reside en
la lucha interna de los elementos contradictorios que confi-
guran a su vez una unidad de antinomias.
274
L a dialéctica no puede concebir una existencia aislada de sus pro-
cesos, así como tampoco éstos no son ajenos a los nexos y corres-
pondencias que se establecen con otros y que cobran importancia
decisiva en la orientación que habrá de tomar cada uno. De ello se
deduce que no es posible emprender el estudio de la reafidad si se
pasan por alto las múltiples relaciones que guarda con el contexto
que lo rodea, contexto integrado por otros procesos que imprimen
sobre él modificaciones importantes. De estos postulados se des-
prende la categoría de la totalidad como punto de partida del mé-
todo dialéctico. Entendemos por totalidad dialéctica no la simple
agregación o suma de todos los procesos existentes, tal como puede
obtenerse mediante una operacjpn aritmética, sino el entramado
de procesos y relaciones que entre ellas se establecen de modo
directo en un momento dado de su desarrollo.
L a totafidad siempre se capta de una manera pecufiar, de acuerdo
con el sitio y la significación que dentro de ella tiene el proceso
que ocupa nuestra atención. Dicho de otra manera, la totalidad
dialéctica se manifiesta a través de todos y cada uno de los proce-
sos y fenómenos singulares que la integran, y adquiere el sentido
que le otorga cada uno de dichos procesos. De ahí la necesidad de
que en nuestro trabajo, cuando estudiamos un proceso particular,
primero lo identifiquemos en función del lugar que ocupa en la
totalidad de procesos de la misma naturaleza, e identificar los nexos
que lo unen a esta totalidad. Invariablemente nos muestra la nece-
sidad de que todo acto singular debe tener algunos rasgos de la
totalidad, lo cual le dará consistencia y coherencia interna y ex-
tema a las actividades que realicemos. E n resumen podemos afir-
mar lo siguiente:
Que la investigación o la evaluación que se adelante debe
ser planteada desde la totalidad o conjunto de circunstan-
cias y acontecimientos que se relacionan con los hechos
investigados o evaluados. Dentro de esta totalidad todo es
válido, fuera de ella no.
275
 Que la totalidad no debe entenderse como la suma de todo»
los procesos y circunstancias existentes, sino como el gru-
po de procesos que se hallan directamente vinculados y que
se determinan recíprocamente. E l problema lo planteamos
anteriormente cuando hicimos referencia al proceso de aná-
lisis y atomización mecánica de las partes de un fenómeno,
y que al recomponerse no se lograba caracterizar el coi^-
cepto de totalidad. Es el caso de las variables e indicadores
de un problema determinado.
• L a totalidad adquiere influencia determinante en el desa-
rrollo de un proceso particular, a la vez que los resultados
que éste Ha alcanzado se reflejan en aquélla y la transfor-
man. Hay pues una relación dialéctica entre la totalidad y
el proceso particular que se estudia. Por eso es importante
que en una evaluación se tenga siempre como punto de re-
ferencia un marco teórico donde se defina el qué, para
qué y por qué de la evaluación, y se posea una visión total
de todo el proceso. Eso evitará que lo instrumental desbor-
de el trabajo científico. Podemos decir, empleando el afo-
rismo del físico austríaco L . Boltzmann, que no hay nada
más práctico que una buena teoría.
Si bien el problema supuestamente desde el punto de vista teórico
es claro, no siempre lo es en la práctica, quizás debido a la poca
experiencia y dificultad que muchas veces riene el maestro para
operacionalizar lo conceptual. Como referencia empírica pode-
mos decir que tanto los objerivos, el proceso, los resultados y stt
correspondiente valoración deben servir directa o indirectamente
como punto de referencia. Lucien Goldman nos habla de una ca-
dena de totalidades, donde siempre la más general va determinan"-
do la más particular. E n el caso específico de nuestro tema pode-
mos decir que si evaluamos un contenido específico de una mate-
ria, éste debe tomar como referente inmediato la totalidad que
corresponderá a la asignatura, y después el área, el programa, el
276
currículo de la carrera la concepción curricular del departamento
y así sucesivamente, pero siempre existirá una concepción más
general y universal que los involucra y los vertebra a todos.
Según la dialéctica, el fundamento, la esencia y el verdadero con-
tenido de lo real es el devenir: sólo es real lo que se transforma, lo
que no permanece igual a sí mismo. L a fuente del devenir y el
cambio incesante se encuentra en la contradicción. Todo tiene su
contrario mejor, se transforma en su contrario, y al margen de
éste resulta imposible e incomprensible. Los contrarios tienden a
excluirse recíprocamente, pero al mismo tiempo se implican y
requieren, pues tan pronto uno desaparece el otro queda despro-
visto de una fuente de movimiento, lo cual equivale a su propia
extinción. O sea lo que existe se halla sometido a un movimiento
y a un cambio permanente gracias a la contradicción y lucha de
contrarios.
Pero si hablamos de cambios debemos necesariamente señalar
•dos tipos de cambios: los cuantitativos y los cualitativos. Enten-
demos por cambio cuantitativo todo fenómeno o movimiento que
provoca una modificación en la cantidad o en la magnitud de un
proceso, sin que tenga una transformación radical o esencial de la
estructura o de las condiciones fundamentales de éste. Es simple-
mente una alteración (aumento o disminución) de las propiedades
cuantitativas de un objeto, de un fenómeno o de una actividad.
Los cambios cuantitativos ocurren de manera gradual, progresiva
y son de naturaleza acumulativa. Los cambios cuaUtativos impU-
can modificaciones más radicales y definitivas en las determina-
ciones o características esenciales de cualquier objeto o proceso.
Se diferencian de los cambios cuanthativos en razón de que, mien-
tras éstos son acumulativos y observan una secuencia evolutiva,
los cualitativos implican alteraciones bruscas y discontinuas.
Aunque en los dos tipos se perciben diferencias, entre ellos existe
una estrecha relación que los lleva a complementarse y reflejarse.
277
L a acumulación de cambios cuantitativos da por consecuencia,
después de sobrepasados ciertos márgenes, un cambio cualitativo
que rompe la continuidad que venía cumpliéndose en el desarro*
lio de un proceso. De ello se deduce que no hay posibilidad de
que ocurran unos sin los otros.
Lo que es aparentemente confuso a nivel conceptual se aclara en
nuestra propia práctica, ya que a partir de este postulado se plan-
tea la necesidad de identificar desde el principio los elementos o
aspectos opuestos entre los que se establece la contradicción, que
es una forma de conflicto que se plantea cuando se enfrentan dos
ideas o posiciones. Aquí se debe hacer claridad entre lo positivo y
negativo, entre lo que es un aprendizaje y el que no es, entre la
formación y no formación, y en general, entre todo aquello que se
convierta en la medida de una oposición o un conflicto para al-
canzar lo que supuestamente es lo correcto y lo conveniente. Te-
ner siempre como referente lo contrario de una idea, enunciado o
proposición por medio de una confrontación, comparación-b
contrastación ayuda al proceso de descripción, explicación y com-
prensión de éstas. Varios autores de la extinguida Unión Soviéti-
ca, entre los cuales hay que destacar a Majmutov, Davidov y otrosi
son creadores de la denominada "enseñanza problémica" que ha
tenido cierta aceptación en algunos círculos educativos de Occii#
dente y donde utilizan la solución de problemas y los principios
dialécticos de la contradicción como fundamento de su concep-
ción pedagógica. Es un modelo que tiene algunos aspectos comu-
nes con el constructivismo y que gira en tomo a la capacidad del
estudiante para solucionar problemas, y de esta manera desarro»
llar su capacidad investógativa. Se busca que el alumno descubra
por sí mismo nuevas posibilidades para solucionar un problema.
Segtin Majmutov, hay que evitar una valoración exagerada de un
procedimiento determinado de solución de problemas, pues
osbtaculiza el desarrollo de la búsqueda, es decir, siempre es con-
278
veniente plantear la pregunta: ¿no habrá otro procedimiento más
racional de acción?^'^.
Esta estrecha relación existente entre los cambios cuanritaUvos y
cualitativos está regulada por un principio dialéctico: la
reversibilidad de los cambios cuanritativos y cualitarivos. Aun-
que un cambio en la cantidad de un objeto o de un fenómeno no
ocasiona necesariamente un cambio notorio en el objeto como en
el caso de la calidad que sí produce un cambio del objeto, entre
ellos existe una estrecha interdependencia. Ello es exphcable de-
bido a que tanto los indicadores de la cantidad como la calidad,
guardando las correspondencias diferencias, pueden trocarse uno
en el otro. Por ejemplo, un conjunto de números que sirven para
caracterizar cuanriiativamente una magnitud de un fenómeno o
de un objeto debe ser leído e interpretado. Algo similar sucede
con la descripción de un conjunto de atributos o propiedades de
un fenómeno: éstos se deben delimitar, precisar y convertir en
instancias más operativas y manejables. Si bien estos aspectos
afínes facihtan su relación tanto los cambios cuanütarivos y cua-
litarivos conservan sus diferencias, pero sujetas a la regulación
del principio propio de la unidad de contrarios.
Aquí inevitablemente nos enfrentamos a otro problema que surge
a parür de esta transformación o reversibilidad, el reduccionismo
en las ciencias, que puede tener distintos significados en cada caso,
pero que en general se reduce a tratar de explicar un fenómeno
complejo por sus elementos más simples o también por uno de
sus componentes que bastaría para dar explicación de los demás
¿Hasta qué punto lo cuantitativo está en condiciones de expUcar
las propiedades y atributos cualitativos de un fenómeno o de un
objeto? ¿ No existe el riesgo de simplificar esta reafidad? ¿Se pue-
29. MAJMUTOV, M. l . La enseñanza pmblémica. Pueblo y Educación. La
Habana. Cuba. 1983.
279
de reducir a una explicación simple y sencilla una compleja trama iündpio de tñangulación y convergencia
matemática y estadística?
De tiempo De espacio

Pero independientemente de las dudas que surgen frente al asunto

no hay duda que ambas se necesitan y se requieren, ya que los
vacíos de una son complementados con las fortalezas del otro.

¿Y cómo se evalúa la concepción problémica? Como ajuicio de

los autores este tipo de enseñanza es una forma de investigación
científica, los indicadores propios de la evaluación se confunden
con los propios de la invesügación: capacidad y habilidad en la
comprobación de hipótesis en la solución de problemas, calidad
en el proceso creador, etc. Todo ello a través de tareas, activida-
des y ejercicios que siempre giran en tomo a las situaciones
problémicas.

81 principio de triangulación como

alternativa metodológica. Evaluadores Métodos y técnicas Fuente de datos

Hoy día cada vez cobra más fuerza en la investigación y evalua-
ción la idea de que la variedad es un principio que necesariamen-
te debe convivir con la mudad. Aquí la variedad se ha de entender
como una pluralidad, o sea como la existencia de diversos ele-
mentos individuales en sí, pero interrelacionados para constímir
un todo. Pero éste a su vez se relaciona con otro concepto, la
multiplicidad, que es a la vez opuesto y correlacionado con el de'
uno o unidad, que designa lo mucho (lo múltiple) y también ló
vario (lo diverso o lo diferente). Los.dos conceptos de una u otra
forma se refieren a lo ntismo: la capacidad de albergar la variedad
en la unidad.
Gráfico 6.
Una de las formas de llevar a la práctica el principio de unidad en la
diversidad y la complementación entre la medición y la evaluación es a
través del principio de triangulación y convergencia. Diversos tiempos,
espacios, evaluadores, métodos, técnicas y fuentes de datos apuntan ha-
cia un objeto de evaluación común.
Uno de los grandes problemas de la filosofía siempre ha sido el
de la totalidad y particularmente la reducción de lo múltiple a lo
uno. Platón se preguntaba: ¿Cómo es posible que lo uno sea múl-
tiple y lo múltiple uno? Y sugirió una posible solución a esta
interrogante: la idea misma puede ser considerada como la uni-
dad de la multiplicidad. E n la época moderna Wolff definió lo
múltiple como la simultaneidad de varios elementos cada uno de
los cuales es uno sin ser ninguno de ellos igual al otro. Pero no

280 281
hay duda que fue Karl Popper el que entró a definir con mayor
claridad la cuestión. Para este el criterio o principio de consisten-
cia o congruencia es el que guía ese movimiento de búsqueda de
unidad en la variedad. Parte de la noción inicial que existe una
unidad subyacente a la variedad de las cosas ¿Qué es el principio
de consistencia o congruencia? E l término consistencia nos evoca
estabihdad, soHdez y coherencia, o sea un cuerpo donde no exis-
ten contradicciones que afecten estas caracterisricas.
Si bien en los círculos filosóficos tienen plena validez y acepta-
ción los principios de consistencia y congruencia, así como la
búsqueda de la variedad en la unidad, los cuales son utihzados
como argumentos para mediar el conflicto entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos, están muy lejos de converrirse en for-
mas de trabajo específicas que hagan parte de las estrategias y
métodos de los investigadores y de los evaluadores. E n la década
del 8 0 un grupo de investigadores norteamericanos que
incursionaban dentro del terreno de la investigación participante,
especialmente N . Denzin, comenzaron a hablar del Principio de
Triangulación y Convergencia, que en un comienzo se asoció a
asociar con la observación participante y el paradigma cuahtati-
vo, pero con los años se convirtió en una fórmula para conciliar el
trabajo investigativo de distintas técnicas, métodos, lugares e in-
vestigadores. Aquí hay que recordar que la mayoría de los proce-
dimientos de investigación, cualquiera sea el paradigma o su fun-
damentación metodológica, son eclécticos en la práctica, ya que
en el proceso de recogida de datos y en el análisis o interpretación
de la información se utilizan diversas técnicas y métodos, inde-
pendientemente del tipa de paradigmas a los cuales se encuentran
vinculados. A l igual que un topógrafo que localiza los puntos de
un mapa realizando triangulación con las diversas miras de su
instrumento, el investigador determina la exactitud de sus con-
clusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos.
L a triangulación impide que se acepte demasiado fácilmente la
validez de sus datos e impresiones iniciales. Amplía el ámbito,
282
. densidad y claridad de los conceptos desarrollados en el curso de
la investigación y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuan-
do el fenómeno es examinado por un observador^".
O sea que la triangulación surgió inicialmente como un instru-
mento de validación, destinado a precis'ar el grado en que los su-
jetos a quienes va destinada una prueba poseen el rasgo que dicen
evaluar o medir. Según Taylor y Bodgan. La triangulación suele
ser concebida como un medio de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someterá control recíproco rela-
tos de diferentes informantes. Abrevándose en otros tipos y fuen-
tes de datos, los observadores pueden también obtener una com-
prensión más profunda y clara del escenario y de las personas
estudiadas
Con los años la triangulación dejó de ser un instrumento exclusivo
de la investigación cuaütativa, de la observación participante y de
la vatidación, y se transformó en una concepción que buscaba
superar los desbordes y radicalismos de los paradigmas en pugna,
y principalmente una forma pluralista, interdiscipUnaria y amplia
de abordar el estudio de la realidad. ¿Qué implica en la práctica el
trabajo de la triangulación.^ Implica reunir una variedad de datos
y métodos realizados en condiciones diferentes con diversos
mvestigadores o evaluadores, de ahí el nombre de triangulación y
convergencia que se agregó posteriormente, con lo cual se quería
hacer énfasis en el hecho de concurrir al mismo fin o tener cierto
objetivo común con varios procedimientos y formas de trabajo
diferentes. E n la investigación el problema se constituye en el
objetivo común y en la evaluación, el objeto que será valorado.
3Ü. CERDA, Hugo. Op. cit.
31. TAYLOR y BODGAN. Op. cit.
283
E ] principio de triangulación con su multiplicidad de fuentes, da-
tos, medios, investigadores y técnicas de análisis dirigidos a un
objetivo común, como ya lo señalamos, dejó de ser de uso exclu-
sivo de la investigación participante, ya que éste se utiliza tam-
bién en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis
de muestras o en la validez convergente de procedimientos o in-
vestigaciones de tipo cuantitativo. E l hecho de que este principio
sea compartido por enfoques y paradigmas diferentes, facilitó su
irrupción como procedimiento mediador en campos donde siem-
pre hemos estado acostumbrado, a los conflictos entre concepcio-
nes polarizadas, que a la postre desestiman el caudal de medios
que cada uno tiene para el estudio de la realidad.
Aunque el término triángulo nos está señalando la existencia de
tres lados en la práctica los procedimientos desbordan este núme-
ro, pero la mayon'a de las veces se conser\'a esta triangulación por
razones prácticas, debido a la dificultad para manejar enfoques y
formas diferentes de trabajo. Naturalmente la decisión dependerá
del grado de complejidad de la evaluación. Pero cualquiera sea la
opción que se elija, lo fundamental es que entre éstas exista una
estrecha interdependencia, porque tampoco se trata de que cada
uno apunte por su cuenta hacia el supuesto objetivo común. Pre-
viamente, y de acuerdo con el marco teórico de la evaluación, los
objetivos, logros, etc., se definirán y posteriormente se seleccio-
narán aquellas opciones que harán parte de esta triangulación. Las
triangulaciones deben manejarse con gran flexibilidad, y en nin-
gún momento debe convertirse en algo que supuestamente busca-
ba remediar o resolver: un instrumento rígido y mecánico. Las
combinaciones entfte triangulaciones va a depender de los crite-
rios que se opten en cada caso, ya que no hay que olvidar que
éstas son medios, y de ninguna manera por sí mismas van a deci-
dir el qué, para qué o por qué de la evaluación.
284
Los tipos de triangulación son los siguientes:
• De tiempo
• De espacio
• De evaluadores
• Metodológica
• Fuentes datos
í>e tiempo
Dentro del contexto de una evaluación formativa, y particular-
mente de tipo longitudinal, es válida este tipo de triangulación
donde fundamentalmente se aspiran a evaluar los cambios que se
dan en un proceso. E n este caso se puede utilizar un tipo de eva-
luación de cortes a través de secciones o, en su defecto, diseños
longitudinales para anahzar tendencias a lo largo del tiempo. Aquí
se recoge y se evalúa la información contrastada de tres tiempos
diferentes: el antes, que se ubica al comienzo del proceso y que
correspondería a lo que los tecnólogos educativos denominan input
o información de entrada, el durante en el que se escalonan tem-
poralmente diferentes fases de la acción y el después, donde se
producen los efectos y las repercusiones en los sujetos, o sea el
output o información de saüda. Las distancias entre los tiempos
de las tres triangulaciones se pueden extender de acuerdo con los
propósitos y exigencias de la evaluación.
Pero por razones de comodidad se puede obviar el estudio
longitudinal y abreviar el proceso mediante un estudio transver-
sal. Por ejemplo, para determinar en qué medida un aprendizaje
progresa en el curso escolar, se utiliza un cohorte durante un tiempo
determinado. S i se desea saber el progreso de un segundo año de
primaria, se puede aplicar una prueba al mismo tiempo a unos
alumnos del curso primero y de tercero, y se estima por diferencia
los progresos realizados. Se supone aquí que la ley de los grandes
números hace a las dos poblaciones que han pasado la prueba.
285
comparables, y que los valores medidos son equivalentes a aque-
llos que se obtendrían en un estudio longitudinai.
í)e espacio
Aquí se hace referencia al espacio social y cultural, o sea el lugar
y ámbito donde se desarrolla el proceso educativo. Por ejemplo,
si se desea realizar una triangulación a partir de este espacio, se
puede evaluar la actitud del niño en el contexto de la escuela, en
su medio familiar y en su barrio. L a suma de la información de
los tres espacios nos permitirá tener una visión más objetiva de la
actitud infantil frente a aspectos determinados. Lo mismo podría
hacerse con relación a un niño que se evalúa en su medio cultural,
en uno totalmente diferente y en un medio mixto. También esta
triangulación se puede extender a tres estratos socioeconómicos:
bajo, medio y alto. E n este terreno las variantes sociales, culmra-
les, geográficas, etc., abundan pero todas ellas apuntando a la eva-
luación de un objeto o problema común.
í)c evaluador
En el campo evaluativo la presencia de varios sujetos que obser-
van un objeto común reviste mucha importancia para él trabajo
de triangulación. Cada persona riene una forma particular de ver
y percibir la realidad investigada, por eso cada una de éstas puede
aportar una información diferente a las otras, de ahí el significado
que tiene para una evaluación que aspire a captar el significado
tridimensional de la realidad evaluada. Se le denomina también
triangulación intersubjeíiva. Ésta se lleva a cabo por medio del
contraste y confrontación de la información, por lo tanto, a través
del debate, el análisis de los datos, contraste y discusión de los
mismos, se logra un cierto grado de credibilidad en la evaluación
final. E l nivel de objetividad de la evaluación será muy superior
al que alcanzaría un evaluador aislado.
286
Para muchos autores es importante entablar discusiones sobre los
puntos en desacuerdo entre las partes implicadas, porque a partir
de éstas se pueden enriquecer los juicios valorativos finales. E n
cambio si todos opinan lo mismo sobre un hecho, los juicios ten-
drán mayor credibihdad.
Metodológica
En estos casos se acostumbra a utiUzar el mismo método en dife-
rentes ocasiones o bien diferentes métodos sobre un mismo obje-
to de estudio. L a triangulación metodológica se realiza dentro de
una colección de instrumentos o entre métodos. E n este terreno
son múltiples los métodos que se pueden utilizar particularmente
los modelos de evaluación, donde podemos destacar al modelo
CIPP (contexto-insumo-proceso-producto), o los centrados en el
contexto, en los ínsumos, el proceso y los productos.
Aquí necesariamente deberían incluirse todos los métodos y mo-
delos que se dan en el terreno de la evaluación ya mencionados
como por ejemplo, las evaluaciones intermedia-terminal,
formativa-sumativa, de procesos-de logros, institucional-de pro-
grama, intema-externa, descriptiva-explicativa, etc. E l principio
de triangulación nos conduce necesariamente a la articulación y
complementación de toda esta gama diferente de modelos, méto-
dos o tipos de evaluación, porque a la postre cada uno de ellos es
sólo un visión y percepción particular del objeto que se evalúa.
E l l o nos lleva a combinar muchos enfoques científicos y
metodológicos que permitirán compensar las ausencias de unos y
las ventajas de otros.
En la práctica al igual que los paradigmas cuantitativos y cuahtivos
estos enfoques son diferentes y tienen su forma particular de per-
cibir la realidad evaluada, pero no son excluyentes ni antagóni-
cos. Muchos aspectos son equivalentes como lo señalan Guba y
Lincoln (1982), de ahí que conceptos como valor de verdad ten-
287
gan su correspondencia en la validez interna, en el enfoque cuali-
tativo y de credibilidad, en el cuantitativo. E n el fondo, plantea
Guba, en otro de sus trabajos, que la validez interna que se plan-
tea como forma de comprobar que un instrumento mide lo que
dice medir, busca necesariamente la credibilidad, o sea que sean
aceptables y creíbles. Cada paradigma busca esta verdad por ca-
minos diferentes, lo cual le ayudará a eliminar sus sesgos particu-
lares y parciales en la medida que se articula con otros. Lo mismo
podríamos decir con relación a las categorías de aplicabitidad,
consistencia y neutralidad. S . B . Anderson se refiere a la
triangulación como un conjunto de mediciones múltiples de un
mismo objeto con la ayuda de diferentes métodos, cuyas bases
teóricas no siempre son independientes. Mediante comprobacio-
nes se pretende eliminar el mayor número de errores y de efectos
de contaminación. Da como ejemplos las combinaciones de me-
dición percibida (medidas tomadas a sabiendas del sujeto: hacer-
le pasar un test) y de medición no percibida (medida tomada sin
saberlo el sujeto) y de medidas reactivas (imphca una respuesta
del sujeto: cuestionario, entrevista, etc.) y no reactivas (el sujeto
no da una respuesta específica: ver una observación no provoca-
da). E l autor propone la siguiente tipología:
a. Medida percibida y reactiva
• Hacer que un sujeto pase un test.
b. Medida desapercibida y reactiva
• Observar a través de un espejo sin mercurio a un su-
jeto a quien se está administrando un test
estandarizado.
c. Medida percibida y no reactiva
• Observar la vida de una clase, hallándose dentro de
la clase.
288
d. Medida desapercibida y no reactiva
• Observar la vida de una clase a través de un espejo
sin mercurio.
• L a triangulación podría efectuarse combinando me-
didas de los cuatro tipos.^
e. Fuentes y origen de los datos
Tradicionalmente la metodología de la investigación nos habla de
dos fuentes básicas de datos o de información, las cuales son si-
milares en el caso de la evaluación:
Primarias
• Secundarias
Las fuentes primarias como su nombre lo indica, son fuentes que
nos proporcionan datos de primera mano y cuyo origen tienen
relación directa con los protagonistas o lugares donde se produ-
cen los hechos o situaciones que son traducidos en datos o infor-
mación. Las fuentes secundarias es información de segunda mano,
por ejemplo, descripción de una experiencia según la descripción
hecha por su autor o aquella donde se cita un texto que no se ha
leído por sí mismo, y según una cita hecha por otro. Si bien la
evaluación utiliza preferentemente las fuentes primarias, las se-
cundarias son muy importantes para validar y confirmar esta in-
formación.
Pero existe otra información que no tiene nada que ver con su
origen, sino como es generada, controlada y adaptada por el
evaluador. A una fuente primaria el evaluador tiene acceso direc-
to y no requiere intermediarios para conocerla y manejarla. De
ahí que se hable de tres fuentes de datos o de información:
• Personales
• Impersonales
• Mixtas
289
Las fílenles personales son aquellas donde se obtienen datos per-
sonales, particularmente a través de entrevistas y en algún tipo de
observación, o sea por medios directos. Las fuentes impersonales
son aquellas donde la información se obtiene a través de indicios
de alguien o algo, por medio del análisis del contenido o la simu-
lación. Las fuentes mixtas son aquellas a través de las cuales se
pueden obtener datos personales o impersonales. Si bien este tipo
de fuentes casi se confunde con las primarias y secundarias, po-
seen algunas características particulares que las diferencian.
En general, cualquier tipo de entrevista es una relación interper-
sonal que se da entre dos personas, una de las cuales inquiere de
la otra una información determinada o simplemente se la sugiere,
para que ésta la desarrolle libremente. Durante muchos años el
interrogatorio se consdtuyó en una fórmula de evaluar la memo-
ria, la capacidad para expresarse de la persona o simplemente para
sustentar o ampliar aquello que ya fue dicho a través de un trabajo
escrito. Generalmente, se combinaba con los trabajos escritos. E n
la práctica la entrevista tienen grandes ventajas, pero también gran-
des limitaciones. De ahí que la necesidad de que ésta se comple-
mente con otras técnicas y fuentes de datos.
E l concepto fuentes secundarios es muy relativo porque su condi-
ción de secundario puede prestarse a eiTores, ya que muchas ve-
ces es sinónimo de inferior, marginal o sin importancia, defini-
ción que no comulga con el verdadero significado que dene para
una evaluación que puede cumplir funciones de complementación,
validación, ampliación o contrastación. Hay que recordar que una
fuente secundaria no sien^pre es generadora de datos secundarios.
Muchas veces este tipo de información se constituye en un punto
de vista y opinión sobre el objeto o situación que se evalúa. E n el
contexto de estas fuentes secundarias pueden ser examinadas y
anahzadas más críticamente las fuentes prímarias. L a articulación
y complementación de estas fuentes es un importante paso en este
proceso de triangulación, lo cual nos enseña que ningún ripo de
290
fuente debe ser desestimada, sea esta primaria o secundaria, teó-
rica o empírica, personal o impersonal. Menospreciar la existen-
cia de una fuente supone relegar una información que puede ser
clave en ei momento de la valoración final.
•Técnicas en la recolección de información
A l igual que en las diversas técnicas e instrumentos que se utili-
zan para recolectar datos en la investigación, en la evaluación el
acceso a la información y la colaboración entre estas técnicas e
instrumentos es fundamental. Como ya lo señalamos al comienzo
de este trabajo, cada una de éstas tiene sus ventajas y desventajas,
y la única forma de superarlas es aplicar el principio de
triangulación. Tanto la observación, la entrevista, la exploración
documental y el cuestionario se pueden complementar", pero tam-
bién la triangulación se puede aplicar a cada una de ellas. Por
ejemplo, en la observación nos encontramos con variantes diíe-
rentes que se pueden combinar:
estructurada o no estructurada
• directa o indirecta
• participante o no
• individual o colectiva
de la vida real o de laboratorio.
Situaciones similares se dan en el caso de la entrevista donde nos
encontramos con las siguientes modalidades que también se pue-
den combinar: entrevista individual-grupal, entrevista no
estructurada-estructurada, entrevista libre-dirigida.
291

Consistencia y validez en la
triangulación
Si bien muchos sectores se identifican con los principios básicos
de la triangulación y la convergencia, tienen dudas sobre su
aplicabilidad y, particularmente, sobre los mecanismos que per-
mitirán articular y relacionar personas, técnicas y métodos dife-
rentes, y alcanzar los grados de validez, confiabiUdad y consis-
tencia necesarios. ¿El eclecticismo dominante puede derivar en
un desorden que a la postre puede dificultar la valoración en una
evaluación? ¿El principio de variedad en la unidad es posible
operacionahzarlo sin afectar la confiabilidad de una evaluación?
Reconocemos que es una de las tareas más complejas que debe
enfrentar el proceso de triangulación y convergencia, debido par-
ticularmente a la dificultad para definir los criterios que le darán
consistencia y coherencia a este proceso.
Popper afirmaba que la coherencia, consistencia o compatibili-
dad es el requisito más general que han de cumplir los sistemas,
ya sean empíricos o no lo sean, para que puedan tener alguna
utilidad s^^. Aquí va más allá, afirmando que no solamente es>la
primera condición sino que es el criterio del cual derivan los de-
más. Y no solamente respecto de todo sistema teórico, sino de
todo proceso cognitivo racional. Además se ve la consistencia no
como mera comparibilidad, sino como unidad en la variedad, o
sea como compatibilización por integración.
L a clave en el proceso de articulación de los diversos elementos
que participan en la triangulación está precisamente en estos tres
conceptos, que a la postre nos dan la medida de lo que puede ser
32. POPPER, Karl R. La lógica de ¡a investigación científica. Tecnos. Ma-
drid, 1971.
292
un exitoso proceso de triangulación. E n el lenguaje corriente la
consistencia se refiere principalmente al discurso que tiene fun-
damento, estabilidad y cuyas ideas y conceptos están bien
estructurados. L a consistencia es la cualidad de las cosas
estructuradas de tal manera que no se deforman, rompan o disgre-
guen con facilidad. Una teoría para ser consistente debe estar bien
fundamentada, ser estable y coherente. Para algunos autores la
consistencia tiene su extensión en la pluratidad, que es la existen-
cia de diversos elementos individuales en sí, pero interrelacionados
para constituir un todo. Para ello debe haber un marco de referen-
cia general e integrado que permita al evaluador mantener una
línea constante y consistente en diversas perspectivas y contex-
tos, y permita un modelo integrado e interconectado representati-
vo de la realidad que se estudia y que posibilitará el criterio de
consistencia. Para algunos autores la estabilidad de la informa-
ción es clave para darle vaHdez a los instrumentos de evaluación.
L a inconsistencia, es aquello que tiene poco fundamento o serie-
dad. Debido a la gran diversidad de reahdades con que trabaja, el
evaluador debe encontrar una cierta estabilidad en la información
recogida, y ello se logra a través de la propia triangulación.
A modo de ejemplo podemos decir que este marco de referencia
debe ser necesariamente un esfuerzo integrativo, que se constitu-
ya en el elemento vertebrador y cohesionador de todo el conjunto
de criterios, métodos o técnicas que se utilicen en cada caso. Esta
integración podría darse en:
• Lo científico y técnico con el sentido común y la experiencia
• Lo interdisciplinario e intersectorial
• Lo cuantitativo y cualitativo
• Lo general y particular
• L a teoría, evaluación y acción
• L a bibliografía dispersa
• Los lenguajes dispares
• Los hechos de distintos contextos
293
• L o interpersonal (trabajo en equipo, comunicación y
participación).
Cualquier directriz o criterio del proceso de triangulación debe
estar explícito en el marco referencial de la evaluación y en el
contexto donde se sitúa otro aspecto que hay que destacar es la
coherencia, que usualmente se refiere a todo aquello que está
constituido por elementos, ideas o conceptos relacionados entre
sí, de manera que formen un conjunto o una secuencia con unidad
y sin contradicciones. Si esta coherencia se da al interior del dis-
curso, es interna. Es una coherencia externa cuando la relación y
la secuencia lógica se da en el marco del conocimiento. Cada enun-
ciado del discurso depende de los que le siguen o le anteceden, y
del contexto para su interpretación.
Todo aquello que tiene capacidad para identificarse o relacionar-
se con otra cosa posee una condición de compatible con relación
a esa cosa. Es una característica que deben poseer todos los crite-
rios, métodos o técnicas entre sí y con el objeto de evaluación. L a
compatibilidad debe convertirse en una norma obUgada de estas
relaciones, de lo contrario la validez de los resultados de la eva-
luación son dudosos.
L a eficacia de una prueba de evaluación se estima en términos de
la confiabitidad y validez que ella posee. Son dos términos que
siempre han desatado polémica y controversias, especialmente
entre los paradigmas cuantitativos y cuaUtativos. L a confiabiUdad
se define como la precisión con que un instrumento es capaz de
suministrar información. Jambién se habla de la capacidad para
representar objetivamente la realidad, obtención que se logra cuan-
do es aplicada una prueba repetidamente a un mismo individuo o
grupo al mismo tiempo por evaluadores diferentes, y da iguales o
parecidos resultados. L a determinación de la confiabilidad de una
prueba se realiza comparándola con ella misma o con otra equi-
valente. E n cada aplicación de ella se obtiene una medida del atri-
294
buto que posee cada miembro de las personas evaluadas. Cada
medida identifica la posición de cada uno de ellos con respecto a
su grado en función del atributo medido. L a consistencia con que
mantiene su posición de una medición a otra refleja la confiabilidad
de la prueba. Esta aplicación de pruebas objetivas se puede com-
plementar con un tipo de prueba más abierto y flexible que per-
mite cualificar más el proceso cualitativo y donde la caUficación
de las respuestas es independiente de las circunstancias de la eva-
luación. E l éxito de esta complementación va a depender de la
capacidad para articular el sistema de interpretación de las res-
puestas con la significación de los números y de las mediciones
estadísticas.
L a validez se refiere al acuerdo que debe existir entre el resultado
de una prueba de evaluación o de una medida, y la cosa que se
supone evaluada. O sea depende de la fidelidad con que mide lo
que se propone medir. Una prueba de evaluación es váUda si los
desempeños que mide corresponden a los mismos desempeños
medidos independientemente de otra manera o definidos en for-
ma objetiva. Pero en la práctica es un término relativo, ya que va
a depender de los propósitos para los cuales la prueba fue
construida, de lo cual se deduce que no hay pruebas que sean
universahnente válidas. Según Habermas existen cuatro aspectos
que ayudarían a definir la validez de una prueba: que sea inteligible,
verdadera, justa y sincera.
Es inteUgible cuando se logra que un mensaje sea comprendido;
verdadero porque no se observa discrepancia entre los hechos y
lo que se informa. Y es justo cuando se considera que se ha obra-
do bien, con un modo adecuado de hacer las cosas. Finalmente,
hay sinceridad cuando el evaluador actúa de acuerdo con lo que
piensa y siente.
Pero parece que la condición que resume las características ante-
riores es sin lugar a dudas la fiabilidad Se afirma que un instru-
mento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra consis-
295
tencia interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instru-
mento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. O
sea fiabilidad es sinónimo de estabilidad y consistencia, con lo
cual se logra un mayor acercamiento entre las posiciones
discrepantes de los enfoques cualitativo y cuantitativo con rela-
ción al problema de la vahdez. Quizás ello nos está demostrando
que las diferencias entre ambos paradigmas son más aparentes
que reales.

A nuestro juicio el manejo adecuado de todas estas categorías van

depender de la elaboración de un marco conceptual de base que
sirva de guía en la recolección y elaboración de datos, y en el
proceso de valoración final. L a ausencia de esta elaboración
conceptual lleva, por un lado, a que tales búsquedas y elaboraciones
bibliografía
de datos, así como los juicios de valores, carezcan de sentido y
coherencia por falta de adecuada referencia a dimensiones, A R B O L E D A , Néstor. Tecnología educativa y diseño
relaciones entre dimensiones y teorías debidamente puntualizadas. instruccional. Prodesco Editores. Bogotá, 1987.
Se reduce la evaluación a un manojo de instrumentos
estandarizados o no, y a falta de un plan conceptual y claridad de ' B A R B I E R , J , M . La evaluación en los procesos deformación,
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7. SABER PEDAGÓGICO intelectual
Una visión alternativa Royman Pérez, Rómulo Galiego-
Rómulo Gallego Badülo Badiflo

8. PROI^OCIÓN AUT0I\/1ÁTICA Y 16. CÓMO ELABORAR PROYECTOS

ENSEÑANZA DE LA Diseño, ejecución y evaluación
LECTOESCRITURA de proyectos sociales y educativos
Rodolfo Posada A. Carmelina Paba Hugo Cerda

302 303
17. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Una propuesta desde la pedagogía
activa
Heme/ SanUago P
18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA
DEL AÑO 2.000
Modalidades e influencias de los
medios de comunicación
Autores varios
19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS
Una propuesta de evaluación crítica
María del Carmen Moreno
20. EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Una alternativa para el desarrollo
pedagógico-cultural
José Antonio Duran
21. ...Y LA ESCUELA SE HIZO
NECESARIA
En busca deí sentido actual de la
escuela
Alejandro Álvarez Gallego
22. COLOMBIA; AL FILO DE LA
OPORTUNIDAD
Informe conjunto
Misión de Ciencia. Educación y
Desarrollo
23. PUERTAS A LA LECTURA
Sergio Andricain
Flora Marín de Sásá
Antonio Orlando Rodrfgueg
24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUEU
Articulaciones entre conocimiento
escolar y conocimiento extraescolar
Antanas Mockus, Carlos Augusto
Hernández,
José Granes, Jorge Cltawm, María
Clemencia Castro
304
25. DEMOCRACIAY PRODUCTIVIDAD
Desafíos de una nueva educación
media en América Latina
fnés Aguerrondo, Teresa Bracho,
Cecilia Braslavsky, Leonor Carióla,
Víctor Manuel Gómez, Carlos Muñoz
Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar
Zibas
26. EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construcción
colectiva de una institución de
calidad
María Cristina Pulido
27. COLOMBIA. INTELECTUALIDAD
Y MODERNIDAD
Por los caminos extraviados
Manuel Guillermo Rodríguez V.
28. LA If^PORTANCIA DE HABLAR
MIERDA
o Los fillos invisibles del tejido social
Nicolás Buenaventura
29. DESARROLLO DE CAPACIDADES
Y VALORES DE LA PERSONA
Orientaciones para el desarrollo del
proyecto coeducativo
Begoña Salas García
30. LOS PROCESOS DE LA
LECTURA
Hacia la producción interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio
31. ADMINISTRACIÓN Y
DESARROLLO DE
COMUNIDADES EDUCATIVAS
Hacia un nuevo paradigma de
organización escolar
Carlos Ordóñez Pact)ón
32. CRITERIOS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL PEI
Un enfoque Investigativo
José María Teiay Jaime
33. REALIDAD Y POSIBILIDAD
Fundamentos de ética y educación
Germán Marquínez Argote
34. LA LÜOtCA COMO EXPERIENCIA
CULTURAL
Etnografía y hermenéutica del juego
Carfos Alberto Jiménez V.
35. LOS PROCESOS DE LA
ESCRITURA
Hacia la producción Interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio
36. INSPIRACIÓN
Asuntos íntimos sobre creación
• y creadores
Jaime Parra Rodríguez
37. SEXUALIDAD Y GÉNEROS
Una reconceptualización educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO!
Alicia González
Beatriz Castellanos
38. SEXUALIDAD Y GÉNEROS
Una reconceptualización educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO II
Alicia González - Beatriz Castellanos
39. EVALUACIÓN ESCOLAR;
¿RESULTADOS O PROCESOS?
Investigación, reflexión y
análisis crítico
Mauricio Pérez Abril
Guillermo Bustamante Zamudio
40. ALTERIDAD ¿LA (DES)CONS-
TRUCCIÓN DEL OTRO?
Yo como objeto deí sujeto que veo
como objeto
Francisco Theodosíadls
41. EVALUACIÓN INTEGRAL POR
PROCESOS
Una experiencia construida desde y
en el aula
Cayetano Estévez Solano
42. RETOS PARA LA
CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
De la certeza al paradigma de la
incertidumbre creativa
Nelson Ernesto López Jiménez
43. RECONSTRUYENDOLA
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Movimientos sociales y educación
popular en el fin de siglo
Marco Raúl MejíaJ.
44. DISCURSO SOBRE
CONSTRUCTIVISMO
Nuevas estructuras conceptuales,
metodológicas y actitudinales
Rómulo Gallego-Badillo
45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA
Competencias comunicativas que se
actualizan en el aula de clase
Oiga del Carmen Villegas Robles
46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Rómulo Gallego-Badillo
47. EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Nuevos aportes
Kenneth Delgado Santa Gadea
305
48, NO SÓLO TIZA Y TABLERO
Epistemología de la pedagogía y la
educación
Miguel Ángel Gómez Mendoza
49, LA PIEL DEL ALIVIA
Cuerpo, educación y cultura
Francisco Cajiao R.
50, LITERATURA TESTIMONIAL
Análisis de un discurso periférico
Francisco Theodosíadis
51. LA RACIONALIDAD DE LA
ACCIÓN EN LA EVALUACIÓN
Un análisis critico desde la teoría
de la acción comunicativa
Nohora Cecilia Franco G.
Luis Francisco Ochoa R.
52. PENSAMIENTO COMPLEJO
En torno a Edgar Morín,
América Latina y los procesos
educativos
Sergio González Moena
53. EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y
DESARROLLO DEL SUJETO
Una experiencia de investigación en
el aula
Héctor OrobioOcoro
Marina OrtizLegarda
54, PENSAMIENTO DOCENTE Y
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Una investigación sobre el
pensamiento práctico de los^
docentes * 70 PEDAGOGÍA DE LA
Geranio Andrés Perafán Echeverri
55. LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES
El constructivismo del caos
Rómulo Gallego Badülo
Royman Pérez Miranda
306
56. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CANTIDAD CUALIDAD
Un debate paradigmático
José Camilo Dos Santos Filho
Silvio Ancísar Sánchez Gamboa
57. LA PARTICIR^CIÓN
DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
De cómo los agentes educativos se
las ingenian para gobernarse
Fernando Gil Villa
58. EL CUENTO DEL PEI
Y otras tiistorlas pedagógicas
Nicolás Buenaventura Alder
59. ESCUELA Y POESÍA
¿Y qué fiago con el poema?
Sergio Andricain
Antonio Orlando Rodríguez
60. ENTRE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
Hacia la producción interactiva de
los sentidos
Gu(7termo Busíamaníe Zamudio
Fabio Jurado Valencia
61. UN ENSAYO SOBRE GRAMSCI
El sentido de la filosofía política
y la tarea de pensar
Jorge Gantiva Silva
62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
SOBRE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Una mirada epistemológica
Rómulo Gallego-Badillo
63. LA ENSEÑANZA EN EL
PENSAMIENTO DE VIVES
Y COMENIUS
A propósito de la formación del
maestro
Eloísa Vasco Montoya
\
64 ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA
Intelección, voluntad, afectividad
Fideligno Niño
65 EDUCACIÓN, SALUD Y CALIDAD
DE VIDA
De cómo las concepciones del
profesor inciden en la salud
Valentín Gavidia Catalán
66 FUNDAMENTOS PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Presupuestos epistemológicos que
orientan al investigador
Silvio Sánchez Gamboa
67 ÉTICA CIUDADANA Y
DERECHOS HUMANOS DE LOS
NIÑOS
Una contribución a la paz
Compiladores:
Héctor Fabio Ospina
Sara Victoria Alvarado
68 LOS VALORES EL RETO DE HOY
Orientaciones para la Impleme-
ntación del proyecto de Ética
Aurelio Camiio Becerra
Pedro de J. Álvarez C.
69 PREFERENCIAS ACADÉMICAS
Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
Un estudio con perspectiva de
género
Imelda Arana Sáenz
CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA
Emociones, inteligencia y
habilidades secretas
Carlos Alberto Jiménez V.
71 AMOR, POESÍA, SABIDURÍA
Edgar Morin
72 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E
INNOVACIÓN
'Jean Claude Combessie
Silvio Sánchez y otros
73 CÓMO MEJORAR LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Análisis de casos
José María Ruiz Ruiz
74 EDUCAR, EL DESAFIO DE HOY
Construyendo posibilidades
y alternativas
CINDE
75 ENSEÑARYAPRENDER,
LEER Y ESCRIBIR
Una propuesta a partir de la
investigación
Luisa Emir Díaz Henao
Carmen Emilia Echeverry de Z.
76 EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
Un estudio de la Educación
Técnica Industrial
Víctor Manuel Gómez Campo
77 CÓMO IDENTIFICAR FORMAS
DE ENESEÑANZA
Alfonso Tamayo Valencia
78 DIÁLOGOS SOBRE LOS
GRANDES PROBLEMAS DEL
SER HUMANO
Carfos Eduardo Vasco
Alfonso Suárez Gómez
307
 .1

1í? FARaaGMA^TBWPgFICtAá ' ' ^ ^

DE LOSPFroWRiéS ^ TORNO A LA PEDAGOGÍA
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Orlando Vaíera Alfonso
Unna visión evaluativa
LUÍS Antonio Lozano
84 LA EVALUACIÓN COMO
Carlos Julio Lara
EXPERIENCIA TOTAL
Logros - Objetivos - Procesos -
80 EDUCACIÓN PARA LA R^Z
Competencias y desempeños
Una pedagogía para consolidar la
Hugo Cerda Gutiérrez
democracia social y participativa
Héctor Fabio Ospina
85 DELAPROTOINFANCIAALA
Sara Victoria Alvarado
AUTONOMÍA
Ligia López Moneno
Una propuesta de etapas escolares
81 ITINERARIO DE NUESTRA para el desarrollo humano
ESCUELA José Ramón Torres L.
Visión aitica de los procesos José Antonio Duran A.
educativos en Colombia
86 LOá DERECHOS HUMANOS Y
Julio César Carrión Castro
ELÑEOLIBERALISMO
82 MANIFIESTO D E L ' Gilmar Antonio Bedin
PENSAMIENTO
LATINOAMERICANO-
Darío Botero Uribe

308
 J

Ante ¡a necesidaq de que ¡os docentes' indaguen, itivestiguen

¡/participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatosy
traecendentes-que la educación colombiana requiere, la Coo-perátiva
editorial MAGISTERIO entrega la Colección MESARBDONDA como
/un elemento más tíe análisis titil, tanto parales maestros nuevos
como para los maestros experimentados.Forman la Colección MESA
REDONDA autons conocidos yespecializados en ¡as diferentes
áreas de la pedagi gía y de laeducación; así, la Cooperativa Editorial
MAGISTERIO enriqueceel movimiento pedagógico a través de libros
que propenden poruña educación mejor. j

Hoy el término evaluación, ha perdido esa simplicidad que tuvo' en los años qu«
W. Tyler popularizó esta práctica y se ha transformado en un medio multifunclonal qu«
diagnos-tica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta-y qi^e, en genetól se
con-vertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan
funcionesmuy diferentes. El maestro para estar a la ¿tura de estas nuevas expectaüvaí
quesurgen a partir de una visión más abierta, integral, 'formadora y crífica del proceso edu-
cativo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y técnicamente preparado,

HUGO CERDA GUTIÉRREZ- Docente, investigador y escritor. Realizó estydios en el Insti-

tuto Pedagógico de la Universidad de Chile, y en la Academia de Artes Musióles ytscénicas
de Praga. Fue director técnico de varios grupos de teatro de América Lat na.lnvésíigador
y,docente de universidades de Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezu^lay IVléxico. Es
autor de 22 libros relacionados con la educación, arte, literatura infantil,teatío, investigación
científica, realidad social de la infancia, etc. Entre éstos hay quedestaca/ los siguientes
íítLIos: Ideología y cuQntoét de hadas (Madrid, 1985 y 1Q90).Literatura infantil y c¡as9S
~>octa/es (Madrid, 1986), Pr&bíemática social de! niño coiom-biano (Bogotá, 199),_1995
1998), La investigación total'. La unidad metodológica de lainvestigación\Científic
1993 y 1996 Cooperativa Editorial Magisterio}, La pros-titución infantil (Bogotá,
evaluación fofa/(Bogotá, 1999, Cooperativa EditorialMagisterio). (

ISBN Sl58-20.0JJS .4

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