Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación y género

Clase 2: Lo personal es político. Espacios

generizados y luchas cotidianas

¡Les damos la bienvenida a la clase N° 2 de este módulo!

1. Lo público y lo privado. O, ¿qué tiene que ver el sexo con la

política?
En la clase anterior, habíamos comenzado a pensar en las construcciones dicotómicas y
jerarquizadas del par femenino / masculino. Avanzaremos en esta oportunidad sobre otra
dicotomía generizada y nos meteremos de lleno en las cuestiones de género en torno al
trabajo docente. Se trata de la dicotomía moderna que sostiene que existen esferas separadas
de acción de los sujetos: una pública, que es donde se trabaja y se desarrolla la acción
política; y otra privada, en la que el Estado debe restringir su injerencia ya que pertenece al
espacio familiar, de ocio y tranquilidad del ciudadano. Como ya atisbarán en el uso
masculino del término, estos espacios pueden ser revisados con nuestras “gafas violetas”.
Quienes así lo hicieron entendieron que:

 Primero, la esfera pública, de acción política o de producción estuvo históricamente

reservada para “los iguales”, es decir, varones que competían y podían hacer escuchar
su voz e imponer sus intereses.
 En segundo lugar, que el espacio de descanso del ciudadano era el espacio
reproductivo, de acción de “las idénticas”, dedicado al trabajo doméstico “invisible”
(Hablamos de “iguales” e “idénticas” siguiendo a Celia Amorós. Lo que interesa
subrayar es que, aunque el trabajo doméstico es absolutamente necesario, no tiene
reconocimiento social y no suele aparecer en la cuenta que suma lo necesario para la
reproducción de la fuerza de trabajo).
 Tercero, que el ciudadano podía circular por ambos espacios; en cambio, la movilidad
de las mujeres –llegadas a la modernidad sin derechos políticos- se restringía al
espacio doméstico.

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Es importante señalar que hacemos coincidir la división esfera pública /esfera privada con
el par iguales/ idénticas al que asociamos a varones y mujeres: pero esto no significa que
las mujeres no han trabajado históricamente fuera del hogar. De hecho, mujeres de sectores
populares de todos los oficios han trabajado fuera y dentro del hogar, lo que se conoce como
doble o hasta triple jornada laboral, cuando se suma el trabajo comunitario que realizan las
mujeres en el barrio o parroquia. Lo que significa es que la voz de las ciudadanas en el espacio
público permaneció inaudible hasta la conquista del voto a mediados del siglo XX y que su
incorporación masiva al mercado de trabajo, aun con las asimetrías que perviven en la
actualidad, requirió la remoción de barreras legales y culturales.

Ahora las/os invitamos a ver el siguiente video en el que se sintetizan los primeros
pasos hacia una ampliación de derechos que marcaría el largo camino de luchas de las
mujeres argentinas hasta conquistar el voto.

Canal Encuentro: el Congreso Feminista y el Congreso Femenino

Internacional 1910
https://youtu.be/PBHxRRz-S4w

La historia de la docencia también se enmarca en la lucha de las conquistas de las mujeres.

En el trabajo docente y en el devenir maestra de principios de siglo podemos leer un subtexto
de género que es necesario explicitar para comprender la feminización de la tarea docente y
la socialización diferencial de niñas y niños. La elección de la docencia como trabajo, a su vez,
nos puede servir para comprender los cruces de las esferas pública / privada y los modelos
de género que sostiene esa sociedad. El paso de las décadas de estas situaciones históricas
precisas que ponemos en discusión, nos permite volver a ellas y pensar que algunos
elementos de esos modelos han perdido vigencia, mientras que otros se han actualizado y
perviven en el imaginario escolar que instituye cómo debe ser una maestra, un maestro, una
alumna o un alumno. Veamos algo más de esto desde el inicio.

Cuando nos referimos al espacio público, referimos a aquello que se realiza “a la vista de
todos”, donde la sociabilidad y los intercambios se realizan por fuera de las relaciones
familiares y de parentesco. Como contracara, el espacio privado se correspondería con todo

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aquello ligado a la familia y lo doméstico, desde la limpieza y manutención hasta las tareas
de cuidado y sostén afectivo.

Corina Enríquez, en entrevista con Verónica Engler afirma sobre el reparto del cuidado:
“Hablar de economía del cuidado implica, particularmente, pensar dos cuestiones. La primera
es sobre el aporte esencial que el trabajo de cuidado hace al funcionamiento del sistema
económico. Si no existiera el trabajo de cuidado que permite que todos los días haya fuerza
de trabajo disponible para trabajar, el sistema capitalista no podría funcionar, no podría
reproducirse, no podría acumularse el capital. Entonces, es un concepto que sirve para
visibilizar el rol sistémico del trabajo de cuidado en el funcionamiento del sistema económico
y social. Y, por otro lado, es un concepto útil para comprender lo determinante que resulta la
desigual distribución de las responsabilidades de cuidado para la posición económica de las
mujeres, que es central como obstáculo para su autonomía económica y, por lo tanto, es un
determinante clave de la desigualdad económica de género. Creo que lo fundamental es esta
cuestión del rol sistémico. La economía del cuidado es un concepto que promueve la economía
feminista, y lo que hace es denunciar que el análisis económico convencional está sesgado,
porque falla en reconocer la existencia de este trabajo. En los análisis económicos
tradicionales, cuando se habla del trabajo, se piensa en el trabajo mercantil, en el trabajo del
mercado laboral. Se desconoce la existencia de este trabajo de cuidado, se desconoce su
utilidad para el funcionamiento del sistema económico, y se desconoce su desigual
distribución. Y la desigual distribución en el trabajo de cuidado es clave para comprender las
desigualdades socioeconómicas y su entrecruzamiento con las desigualdades de género.”

La nota completa puede leerse en Página/12: El origen económico de la desigualdad

Como podemos apreciar, la dicotomía que separa las esferas como espacios que no se tocan,
es una ficción y está generizada : de una parte, encontramos el modelo de la femineidad
impregnado de valores asociados a lo maternal; por otra parte, hallamos el modelo de la
masculinidad, ligado a la productividad, al trabajo, del que hablaremos con más profundidad
en la clase 5. La estigmatización de las mujeres obreras, a quienes se consideraba
“masculinizadas” por su labor, señalaba los valores sociales que circulaban. Otra
aproximación la podemos observar en el contrato de Maestras de 1923, que ilustra el choque
de modelos feminidad que se produce en la época con las nuevas trabajadoras docentes: Por
un lado, se considera que las mujeres son las mejores dotadas “naturalmente” para el cuidado
de niñas/os; por otro, la mujer fuera del espacio doméstico y realizando tareas retribuidas le
da cierto margen de libertad que el Estado decide regular imponiendo restricciones. Puede
entenderse que a la concepción de la época que se tiene de “la mujer” -idealizada en sus
atributos materno-filiales como cuidadora “natural”- se suma la necesidad del Estado de

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constituirla como “trabajadora asalariada”- considerándola como mano de obra más barata y
dócil que a los trabajadores varones.

Con el concepto de feminización de la tarea docente se postula una forma de “devenir

maestra” que encuentra en las mujeres el sujeto dilecto. Pero, ¿por qué serán las mujeres
las que integrarán de manera preferencial la tarea docente?

Las razones que Graciela Morgade esgrime pueden rastrearse en esta tertulia realizada en la
Biblioteca Nacional de Maestros, de allí recuperamos el siguiente fragmento.

Por qué somos tantas mujeres en la educación

La pregunta de por qué somos tantas mujeres en la educación es una pregunta que
como obviamente cualquier otro proceso social tiene una respuesta con múltiples
niveles. Tal vez, la primera respuesta que durante mucho tiempo se fue dando fue
‘Bueno, es un trabajo mal remunerado. Se gana poco.’ Y entonces, las mujeres
dependientes económicamente de un padre o de un marido, podían ganar menos,
porque se suponía… Estoy hablando de hace mucho tiempo, no estoy hablando de la
actualidad pero, se suponía, entonces una respuesta posible era la respuesta
económica.

Otra respuesta posible que también se dio con bastante asiduidad es que las mujeres
somos maestras porque naturalmente tenemos condiciones para vincularnos con los
niños y las niñas, de una especie de amor maternal ‘natural’, esencial, paciencia (...) o
la posibilidad de comunicarse, de entrar en un código común con niños y niñas. Esta es
otra hipótesis, de por qué las mujeres o por qué tantas mujeres en la docencia. También
estas hipótesis han dejado un poco afuera a las propias mujeres, ¿no? Una pregunta
que también cabría es por qué las mujeres queremos ser maestras. No es una
imposición, ¿qué deseamos las mujeres cuando decidimos ser docentes?, ¿qué
queremos hacer de nuestras vidas?, ¿cuál es nuestro proyecto? Con esas preguntas,
hace muchos años, comencé a trabajar, a revisar fuentes: ¿por qué la docencia es
mayoritariamente femenina? ¿Y qué encontré? Encontré efectivamente un
entrecruzamiento de motivaciones.

Mi hipótesis principal, que está en el libro Mujeres en la Educación -que es un trabajo

de compilación de compañeros y compañeras y algunos míos-, es que, en la Argentina,
la docencia es femenina porque hubo una política activa de atracción de las mujeres a
la escuela. Ustedes recordarán a Sarmiento, que fue uno de sus precursores, pero fue
toda una clase política la que pensó que era necesario formar una enorme masa, una
masa crítica, de personas dispuestas a trabajar en las escuelas. Y a fines del siglo XIX
y a principios del siglo XX, las mujeres como grupo, en realidad las niñas y sus papás
y sus mamás estaban buscando un espacio en los estudios secundarios, incluso para
luego llegar a la universidad. Entonces, la hipótesis es que las mujeres son maestras o
las maestras son mujeres, de alguna manera, como producto de un proceso histórico

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en el que convergen una decisión política de un grupo hegemónico en el poder y

también una necesidad, un movimiento social de familias, tal vez de sectores que
buscaban un ascenso social y que no querían que las niñas fuesen solamente madres y
amas de casa, o que estudiaran piano y francés, las chicas más acomodadas, sino que
estaban buscando un espacio de inserción laboral y de continuación de los estudios. Y
ahí se produce, creo, una gran conjunción. Una conjunción muy importante, que pocas
veces se dio -creo- en la historia de la educación argentina, de intereses sociales y de
intereses políticos.”

La sexualidad está en las escuelas. ¿Cómo tematizarla con enfoque de género

y de derechos humanos? Fragmento de Tertulia Americana en la Biblioteca Nacional
de Maestros con la Dra. Graciela Morgade. Septiembre 2010; disponible en

http://repositorio.educacion.gov.ar

Entonces, como leímos en la exposición de la Dra. Morgade, varios factores convergen: la

concepción de las mujeres como “naturalmente” indicadas para las tareas de cuidado del otro,
sumado a transformaciones económicas y a una dirigencia que precisaba acelerar las
transformaciones culturales producen un momento propicio para la ampliación de derechos
que ejercen las mujeres. Así, las tareas ligadas fuertemente a los roles asignados a la “mujer-
madre” se entrecruzan, no sin problemas con las oportunidades de acceder a la educación
superior y a un trabajo remunerado fuera del hogar. Y aunque hoy asociemos el concepto de
“identidad de género” a las conquistas de colectivos de la diversidad sexual, es importante
subrayar que el “devenir maestra” también forma parte de la construcción de una identidad
de género asociada al término “señorita” y su relación con los hombres, la infancia y las otras
mujeres.

2. Educación y roles sociales, ¿puede la educación transformar las

desigualdades?
Una segunda cuestión en torno al género, refiere a la socialización diferenciada en las aulas
y, aunque hoy exista educación mixta, ésta también puede contarse como una conquista ya
que durante las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX, existían contenidos,
trayectorias y diferencias que perpetuaban las desigualdades sociales entre los sexos.

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Desde principios del siglo XIX, la educación de niñas y niños comenzó a ser pensada dentro
del esquema globalizante de los nacientes Estados nacionales. En consonancia con las pautas
vigentes para el conjunto de las instituciones sociales, los proyectos educativos reprodujeron
la matriz sexualizada, distinguiendo los cursos y estableciendo contenidos específicos de
acuerdo al sexo de las/os alumnas/os.

Aquí es interesante pensar cómo era concebida esta educación diferencial y qué
sucede en nuestros días con la reproducción de saberes “apropiados” según el género.
Hemos recorrido una largo camino en la educación mixta desde el siglo XIX, ¿Qué sucede
con nuestras intervenciones como maestras/os, docentes y en qué formas actualmente
podemos percibir la discriminación de género en ámbitos académicos? Invitamos a ver el
siguiente video y a seguir pensando:

Canal Encuentro: Mujeres. Lo personal es político

https://youtu.be/z5yZn_PeqZk

En Argentina, 1860 marca el inicio de la organización del sistema educativo, proceso

directamente ligado a la aspiración reguladora y normalizadora que acompañó la
consolidación del Estado nacional.

Dependiendo del status social de la familia, la educación era impartida, tanto a niñas como a
niños, por sus parientes o por personas ajenas a la familia, especializadas en la instrucción
de menores. En el caso de las niñas y jóvenes, eran las madres y otras mujeres pertenecientes
a la familia quienes transmitían los saberes considerados necesarios para el desarrollo de las
funciones “naturalmente” propias del sexo femenino. En la amplia mayoría de los casos, la
educación de las mujeres se desarrollaba en el espacio físico y social que les era asignado: el
ámbito doméstico y privado. Por otra parte, en el caso de los varones, su educación vehiculizó
otro conjunto de expectativas que se vinculaban a su accionar proyectado en el espacio
público y en las actividades productivas, siempre en consonancia con la clase social a la que
la familia perteneciera.

Sin embargo, es importante destacar que hacia principios del siglo XIX, surgen nuevas
aproximaciones a la cuestión de la educación de las mujeres de la pequeña y mediana
burguesía. En este período, y principalmente desde mediados del siglo XIX, se promueve una
nueva forma de inserción social para las mujeres, fuertemente marcada por la noción de

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utilidad doméstica. De forma que los Estados encuentran la mejor forma de educar a las
mujeres es transmitirles su rol en la nueva sociedad. Se trata de lo que Nuria Jornet (2000)
denomina “modelo educativo de utilidad doméstica” en el que a los valores del modelo clásico
(castidad, modestia, compostura y discreción en el habla, identificado como ‘educación de
adorno’) se añaden los conceptos de ‘utilidad doméstica’ y ‘labores propias del sexo’, que se
convirtieron elementos clave de la formación escolar de las mujeres durante muchos años.

Hasta ese momento, sobre la base de lo que damos en llamar “división sexual del trabajo”,
el sentido común respecto de las mujeres tendía a considerar que el trabajo fuera del ámbito
hogareño y en condición de asalariadas generaba consecuencias negativas sobre el cuerpo
de las mujeres y para el cumplimiento satisfactorio de la función materna. Por este motivo, y
en consonancia con la división entre espacios públicos y privados, la educación de las mujeres
se orientó a la transmisión de valores y conocimientos básicos acordes a las pautas
masculinistas de su inserción social. Este tránsito conceptual que va de concebir la educación
de las mujeres como complemento (o “adorno”) a entenderla como necesaria para desarrollar
funciones domésticas impactó directamente en los contenidos educativos.

En Argentina, en el marco de los diversos debates, negociaciones y resoluciones que tuvieron

lugar a lo largo del siglo XIX respecto de las aspiraciones de “construcción de la nación”, las
reflexiones en torno a lo educativo apuntaron a pensar la educación como un medio para el
acceso de una importante masa de la población a los “saberes” propios de una cultura política
y ciudadana en términos modernos. En este contexto, la educación formal de las mujeres
aparece como un horizonte integrador, en el marco de la redefinición de roles sociales, pero
marcado por la jerarquización y subordinación propias del binomio masculino-femenino.

En 1884, la sanción de la Ley N° 1420 sentará las bases de la “educación común” y del
sistema educativo nacional. Esta ley estableció los principios generales para la educación
primaria, sobre la base de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza. La ley pautó los
contenidos mínimos que debían impartirse y establecía: “Para las niñas será obligatorio,
además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los
varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería”.

Con la llegada del nuevo siglo, las corrientes de pensamiento que conocemos como
normalismo (corriente pedagógica orientada a la formación de maestras/os idóneas/os que

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pudieran homogeneizar los conocimientos de la población en un conjunto mínimo de áreas

temáticas) e higienismo (perspectiva científica que focalizaba su trabajo en el control de las
enfermedades considerando las variables ambientales como factores centrales de
transmisión), legitimadas y ampliamente difundidas, impactan sobre y sustentan la
importancia de este enfoque respecto de la educación de las mujeres. Es así como el modelo
de la ‘utilidad doméstica’ tendió a consolidarse.

Les proponemos el visionado de una breve entrevista a la socióloga y doctora

en Historia, Dora Barrancos quien repasa en el video una serie de hitos feministas
anclados en nuestra historia reciente y estrechamente ligados a la historia de la
docencia. A partir de las palabras de Dora, ¿cómo podemos vincular las conquistas del
movimiento de mujeres con la historia de la docencia en Argentina? ¿podemos revisar
nuestras prácticas pedagógicas con "las gafas
violetas"?
https://youtu.be/a-tUnKrKSxQ

Pensar un feminismo situado

Ya hemos señalado en la clase 01, con el concepto de interseccionalidad, que los

feminismos están atravesados por marcas de clase, etnia, sexualidades y religión
entre algunas otras posibles. Esto es lo que podemos entender como un feminismo
situado que se propone reflexionar sobre las complejidades de la identidad: ¿se puede
hacer feminismo desde los barrios? ¡Claro! Hay feminismos territoriales, populares,
villeros, comunitarios. América latina tiene una rica vertiente de feminismos mestizos,
chicanos, resistentes al Imperialismo y a la colonización de los pueblos de esta parte
del mundo. Muchas veces creemos que el feminismo es un legado europeo o
norteamericano, pero una de sus características es ser transnacional y emerger como
producción de la realidad local, es decir, que surge para comprender las opresiones
combinadas que pueden sufrir algunos grupos sociales en su contexto. Así, Lorena
Cabnal (2012) sostiene que el feminismo comunitario o indígena, sirve para:
“posicionarnos en el análisis de nuestra situación y condición de mujeres indígenas,
[ya que] no podemos partir de la parcialidad, sino de la integralidad que implica esta

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múltiple dimensionalidad patriarcal en nuestras vidas.” (Feminismos diversos: el

feminismo comunitario, pp. 16).

Así como algunas veces se cree erróneamente que el feminismo no es compatible con
las luchas de clase o reivindicaciones populares o de los pueblos originarios, otras
veces se imagina que no se puede conciliar la religión que profesamos con la defensa
de los derechos de las mujeres y las diversidades sexuales. Aunque es cierto que las
instituciones religiosas suelen ser machistas o conservadoras de un orden tradicional-
patriarcal, también es cierto que hay espacios de construcción feminista dentro de las
propias religiones. Se trata de búsquedas -como las que emprende una teología
feminista latinoamericana- y negociaciones de sentido, entre el saber y el sentir, que
nos permiten darle sentido a nuestra existencia. Así lo entiende un sector de mujeres
que lucha al interior de la Iglesia Católica para conseguir ser ordenadas sacerdotas.
Una de ellas, expresa en una carta reciente al Papa Francisco: “Sólo la igualdad radical
(desde su misma raíz) en la iglesia y en la sociedad, empezará a disminuir la violencia,
el odio y los demás comportamientos inhumanos del mundo de hoy”. También la
comunidad LGTTTBI encuentra tensiones entre la reivindicación de derechos y las
prácticas religiosas, pero ha generado formas de encuentro con el prójimo en “nuevas
iglesias inclusivas” que se multiplican en búsqueda de lo que podría entenderse
como un paraíso más diverso.

Para no extendernos más, les proponemos hacer sus “propias intersecciones”: ¿Se
les ocurren “gafas violetas” para sus disciplinas, espacios de acción u otras marcas
identitarias?

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La feminista y doctora en literatura

Raquel Olea sostiene que "Las
categorías de femenino y masculino con
sus imágenes estereotipadas de
mujeres centradas en lo materno, lo
intuitivo, lo reproductor y de hombres
centrados en la fuerza, lo racional, lo
expansivo, lo activo-poderoso han
comenzado a fragilizarse en este fin de
siglo (XX) en que las necesidades
históricas nos obligan a compartir roles,
tareas y funciones, tanto en lo público
como en lo privado". ¿Están de
acuerdo? ¿Será necesario pensar en
nuevas categorías o tal vez nutrir las
categorías con nuevas imágenes?

Aunque la discriminación sexista hoy parezca algo lejano, en la actualidad se mantienen

vigentes prácticas pedagógicas que reproducen desigualdades de género en el ámbito escolar
que se plasman tanto en planes de estudios, textos e imágenes de libros escolares como en
la formación y prácticas educativas institucionalizadas: clases de deportes segregadas,
listados por sexo en el que el de varones siempre antecede al de mujeres, la naturalización
del patio de recreos como la canchita en la que solo juegan los niños (y aquel niño que no lo
hace merece la observación atenta de su conducta sexual). Pero los cambios también se
perciben y dan cuenta del esfuerzo de revisión que implica pensar cuestiones que tenemos
internalizadas como “naturales”. Así, por ejemplo, en algunas instituciones, teniendo en
cuenta que las configuraciones familiares presentan formas que escapan a la familia tipo
tradicional de mamá-papá-hijos celebran el día de las familias en reemplazo de los
tradicionales día de la madre o día del padre, en donde buscan darle importancia al afecto
que las familias brindan antes que a los roles estereotípicos que funcionan como modelos.

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¿Se les ocurren otros ejemplos? Para seguir pensando les dejamos la bibliografía básica y la
complementaria. ¡La seguimos en la próxima clase!

Actividades

ACTIVIDAD OPTATIVA

Hemos abierto un espacio de consultas, un foro que permanecerá activo

durante toda la cursada, para quienes así lo deseen compartan
inquietudes, dudas, experiencias locales en torno al abordaje de la
perspectiva de género en las aulas.

¡Las/os esperamos allí!

Bibliografía básica
 “Las mujeres en la Educación Argentina” recorrido virtual por la exposición elaborada
por el sitio MEdAr (Memoria de la Educación Argentina) para Biblioteca Nacional de
Maestros.

Bibliografía complementaria
 Aquino, Ma. y Támez, E. (1998) Teología feminista latinoamericana, Ediciones Abya
Yala, Quito, Ecuador.
 Gargallo, Francesca (2014) Feminismos desde Abya Yala. Ideas y proposiciones de
las mujeres de 607 pueblos de Nuestra América. México.
 Maffia D. (2010): “Violencia y lenguaje: de la palabra del amo a la toma de la
palabra” en Discriminación y género. Las formas de la violencia, MPD, Buenos Aires.

Recursos en la web
 Mujeres: lo personal es político. Cuatro breves programas de Canal Encuentro que
narran las conquistas del movimiento de mujeres en cuatro aspectos de la vida
diaria.

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Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Educación y género: Clase 2: Lo personal es político. Espacios generizados y
luchas cotidianas. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio
de Educación y Deportes de la Nación.

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