MANIPULAÇÃO

DE
COMPORTAMENTO
 Obra publicada
com a colaboração da

U N IV E R S ID A D E D E S Ã O PAULO

Reitor: Prof. D r. O rla n d o M a rq u e s d e Paiva

E D ITO R A D A U N IVER SID AD E DE S Ã O P A U L O

Presidente: Prof. D r. M á r io G u im a rã e s Ferri

C o m is s ã o E d ito ria l :

Presidente: Prof. Dr. M á rio G u im a rã e s Ferri (In s titu to

d e B iociências). Membros: Prof. Dr. A n to n io B rito d a
Cunha (In s titu to d e B iociências), Prof. D r. C a rlo s d a
S ilva Lacaz (F a cu ld a d e d e M e d ic in a ), Prof. D r. Pérsio
de S ouza S an tos (Escola P o lité c n ic a ) e Prof. Dr. R o qu e
S p e n c e r M a c ie l de Barros (F a cu ld a d e d e Educação).
 FICHA CATALOGRÁFICA
(Preparada pelo Centro de C ata lo gaçã o-n a-fon te ,
Câm ara B rasileira do Livro, SP)

Hall, Robert Vance, 1928-

H184m M anip ula ção de com p ortam e nto: m od ifica ção de c o m ­
v. 1-3 portam ento; tradu ção W a ld ir Bettoi. São Paulo, EPU, Ed. da Univer­
sid ad e de São Paulo, 2.a Reim pressão, 1975, IX - 44 p, 3v: ilust.

B ib lio gra fia.

C onteúdo, v 1 A m ensuração do com portam ento.-v.
2. P rin cíp io s b á sico s.-v. 3. A p lica çõ e s na esco la e no lar.

1. P sico lo gia 2. P sico lo gia a p lica d a I. T itulo.

C D D -150
73-0287 -158

ín d ice s para catálogo sistem ático:

1 C om portam ento hum ano : P sico lo gia 150

2 P sico lo gia 150
3 P sico lo gia A p lica çõ e s 158
4 P sico lo gia ap lica d a 158
 r n u m i u m [

C lA ÍS » \ 6 o! I
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R. VANCE HALL VOL. _

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MANIPULAÇÃO DE
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COMPORTAMENTO
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PARTE 2

MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO
PRINCÍPIOS BÁSICOS

TRADUÇÃO DE WALDIR BETTOI

E.P.U. - Editora P edagógica e U niversitária Ltda.

EDUSP - Editora da U niversidade de São Paulo
São Paulo 1975
C líS S If

CüTTW
TDMIO
VOl. _

E X . __

Tradução brasileira do original am ericano: M anaging behavior. Behavior m oditi-

càtion: basic princip le s, de R. Vance Hall, publicado por H. and H. Enterprises,
Inc. Lawrence, Kansas.

C ódigo 63022
© E.P.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda., Säo Paulo 1973
Todos os direitos reservados. Interdito qualquer tipo de reprodução, mesmo de partes
deste livro, sem a perm issão, por escrito, dos editores. Aos infratores se aplicam as
sanções previstas na Lei (artigos 122-130 da Lei 5.988, de 14 de dezem bro de 1973).
E.P.U., Praça Dom José Gaspar, 106, 3.a s/1, Caixa Postal 7509
01.000 São Paulo Brasil
Impresso no Brasil Printed in Brazil
 ÍNDICE

P r e fá c io ............................................................................................................................. IX

In tro d u ç ã o ......................................................................................................................... 1

C om portam ento operante ............................ ............................................................... 1

O controle do com portam ento o p e r a n te ....................................................... 2

Reforçamento ......................................................................................................... 2

Extinção .................................................................................................................. 3

C ondicionam ento o p e r a n te ................................................................................ 4

V erificação número 1 — Princípios b á s ic o s ......................................................... 5

Reforços prim ários ....................................................................................................... 5

Reforços secundários .................................................................................................. 6

Saciação ......................................................................................................................... 7

O perações de reforçam ento .................................................................................... 7

P rocedim entos para reforçar o c o m p o rta m e n to .................................................. 9

V erificação núm ero 2 — Princípios b á s ic o s ......................................................... 10

M odelagem .................................................................................................................... 10

V erificação número 3 — P rincípios básicos ....................................................... 11

Esquemas de reforçam ento .................................................................................. .. 12

Reforçamento c o n tín u o ....................................................................................... 12

Reforçam ento in te rm ite n te .................................................................................. 12

Categorias de re fo rç a m e n to ....................................................................................... 13

Esquemas de razão ........................................................................................... 13

Esquemas de intervalo ....................................................................................... 15

Verificação núm ero 4 — Princípios básicos ........................................ ............. 17

Reforçamento po r fich a .............................................................................................. 18

Punição ........................................................................................................................... 20

Operações de punição ................................................................................................ 24

Verificação núm ero 5 — P rincípios básicos ...................................................... 24

G eneralização e discrim inação ................................................................................ 25

Encadeam ento ...................................................................................................... 27

V erificação número 6 — P rincípios básicos ....................................................... 27

C om portam ento respondente ..................................................................................... 28

C ondicionam ento respondente ......................................................................... 29

Extinção respondente ......................................................................................... 29

V erificação núm ero 7 — P rincípios b á s ic o s ......................................................... 30

Exame fina l — P rincípios b á s ic o s ............................................................................ 30

F o n te s ................................................................................................................................ 35

Respostas das verificações ......................... ............................................................. 41

 PREFÁCIO

Estes livros pretendem auxiliar pais, professores e outras

pessoas a aprender a usar técnicas de m odificação de com porta­
mento baseadas em princípios de condicionam ento operante. A
Parte 1 trata da mensuração do comportamento, isto porque o
desenvolvimento de técnicas de m odificação de comportamento
depende de sua observação e mensuração precisas. A Parte 2
apresenta alguns dos princípios básicos de comportamento. A
Parte 3 contém exemplos de projetos reais de modificação de
comportamento realizados em situação escolar e no lar.
Decidimos denominar o tipo de m odificação de com porta­
mento apresentado nestes livros de MODELO DE ENSINO RES-
PONSIVO. Pais, professores, diretores, orientadores e outras pes­
soas que usam o MODELO DE ENSINO RESPONSIVO observam e
medem, da forma mais simples possível, os comportamentos que
desejam modificar. Usam, então, para m odificar esses com porta­
mentos, conseqüências que estão naturalmente à disposição no
ambiente do lar ou da escola. O MODELO DE ENSINO RESPON­
SIVO é, dessa forma, diferenciado de alguns outros modelos de
m odificação de comportamento que enfatizam o uso de gráficos
complexos dos dados, reforçadores extrínsecos, e sistemas de re­
forçam ento e equipamento complexos.
Agradeço muito aos alunos e professores que me ajudaram
no desenvolvimento deste material, e às muitas pessoas que divi­
diram com igo suas experiências na aplicação bem sucedida de
técnicas de modificação de comportamento em lares, escolas e
comunidades.

R. VANCE HALL
Kansas City, Kansas
Setem bro de 1971.
 2. MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO:
PRINCÍPIOS BÁSICOS

INTRODUÇÃO

B. F. Skinner, como resultado do desenvolvimento de técnicas

precisas de mensuração do comportamento, observou que havia
duas categorias básicas de comportamento. Á uma das categorias
denominou comportamento respondente, e à outra, operante. Uma
vez que em programas de modificação de comportamento estamos
fundamentalmente interessados no comportamento operante, es­
boçaremos inicialmente os princípios e procedimentos básicos
necessários para sua compreensão.

COMPORTAMENTO OPERANTE

O comportamento operante opera no ambiente e este, por

sua vez, opera no comportamento. O comportamento operante
poderia ser denominado comportamento voluntário. Este com ­
portamento envolve a musculatura estriada do corpo. Exemplos
de comportamento operante no laboratório são: um rato que pres­
siona uma barra na câmara experimental ou um pombo que bica
um disco. Exemplos de comportamento operante fora do labora­
tório poderiam ser: um menino que bate na carteira com um lápis
ou uma menina que chuta o irmão ou nele bate. Tais com porta­
mentos ocorrem sem qualquer estímulo eliciador, razão pela qual
dizemos que são emitidos (ao invés de evocados ou produzidos
por algum evento-estímulo).

1
0 controle do comportamento operante

0 comportamento operante é controlado pelas conseqüências

que imediatamente o seguem. Este é o mais básico dos princípios
de comportamento operante, do qual todos os outros princípios
dependem. Representa uma reviravolta total para educadores e
psicólogos que focalizavam o comportamento através da teoria da
personalidade. Esta teoria procura no passado distante os fatores
que controlam o comportamento.

Uma vez que o comportamento que já ocorreu não pode ser

alterado, na realidade as conseqüências que seguem um com por­
tamento alteram apenas a probabilidade futura ou a força do com ­
portamento. Assim, pela manipulação das conseqüências (ou con­
dições de estímulo) do comportamento operante, a probabilidade
da sua ocorrência futura pode ser alterada.

Reforçamento

Qualquer evento ou conseqüência de estímulo que aumente

a força ou probabilidade do comportamento que segue é denom i­
nado um reforçador. Um animal fam into aprenderá a fazer um
truque se todas as vezes em que o fizer for reforçado com algum
pouco de alimento. A probabilidade de um aluno estudar em
ocasiões futuras será maior se cada vez que estudar suas lições
a professora reforçá-lo com atenção e elogio. Exemplos de pes­
quisas que empregam procedimentos de reforçamento no lar e na
sala de aula podem ser encontrados na Parte 3, M odificação do
comportamento: aplicações na escola e no lar.

Chamamos de reforçador a qualquer evento que au­

mente a força do comportamento ao qual segue. A única
forma de determ inar se uma dada conseqüência é ou não
reforçadora é observar seus efeitos nos comportamentos aos
quais segue.

Conseqüências reforçadoras para alguns alunos podem não

ser reforçadores eficazes para outros alunos. Uma professora pode

2
verificar que uma menino do 3? ano ficará radiante e estudará
mais quando lhe for dito: "João, você é um ótimo m enino!” A
mesma afirmação pode fazer com que um aluno de ginásio se
retraia e pare de trabalhar.

O reforçamento deve seguir imediatamente o com por­

tamento desejado a fim de ter eleito máximo.

Quanto mais rapidamente o reforçamento seguir um com ­

portamento desejado, mais eficaz será ele. A professora que
caminha pela classe atendendo aos alunos durante a aula, fazendo
comentários encorajadores e elogiosos sobre seus trabalhos, está
fornecendo reforçamento muito mais eficaz do que a professora
que espera até o fim da aula para expressar-se a respeito do tra­
balho do dia. Isto é especialmente verdade se existirem alunos que
não estudam durante a última parte do período. Da mesma forma,
as notas recebidas um dia ou uma semana após o completamento
de uma tarefa são relativamente ineficazes comparadas às notas
dadas em classe imediatamente após o término do trabalho.

Extinção

A freqüência de um comportamento que foi seguido por re­

forçamento diminuirá se este reforçamento for sustado. Uma criança
que faz mexericos do irmão ou da irmã logo parará de fazer isso
se a mãe e o pai a ignorarem toda vez que o comportamento
ocorrer.

O processo de remoção de reforçamento até que o

comportamento retorne a níveis baixos é denominado extinção.

A extinção de comportamentos indesejados pode ser conse­

guida em conjunto com reforçamento de comportamento incom ­
patível. O reforçamento de um comportamento competitivo enfra­
quece o comportamento a ser extinguido. A Parte 3, Modificação

3
de comportamento: aplicações na escola e no lar, contém diver­
sos exemplos de estudos de procedimentos de extinção.

Condicionamento operante

Skinner descobriu que, se equipasse uma pequena caixa com

uma alavanca dentro e pusesse um rato na caixa, mais cedo ou
mais tarde o animal entraria em contato com ela e a pressionaria.
Se o rato recebesse uma pelota de alimento quando pressionasse a
barra, logo aprenderia a pressioná-la mais freqüentemente para
obter alimento.

Se o alimento não fosse fornecido depois de ele ter pressio­

nado a barra diversas vezes, a freqüência de pressionar a barra
diminuiria. Skinner denominou de condicionam ento operante a esse
processo de aumento e decréscim o da probabilidade do com por­
tamento através do arranjo sistemático de conseqüências. O
condicionam ento operante envolve três operações:

1. O nível operante do comportamento é determinado

fazendo-se um registro de linha de base do com porta­
mento no início do processo de m odificação (ver dis­
cussão de linhas de base na Parte 1).

2. Para fortalecer o comportamento desejado, deve-se

seguir cada ocorrência com um reforçador potencial até
que a força do comportamento aumente.

3. O reforçamento é descontinuado até que o com porta­

mento volte ao nível operante para verificar-se, cie n tifi­
camente, se o reforçamento causou a mudança (ver
discussão de reversão na Parte 1).
Além da extinção, existe um segundo procedimento de
verificação científica (linha de base m últipla) que pode
ser usado para dem onstrar que o reforçador causou
a mudança (ver discussão de linha de base múltipla
na Parte 1).

4
 VERIFICAÇÃO NÚMERO 1 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. O comportamento operante poderia ser chamado de

comportamento voluntário. Tal comportamento envolve
a m usculatura______________do corpo.
2. Chutar uma bola, pedir um livro a alguém, resolver um
problema de matemática são exemplos de com porta­
mento _________________________________
3. Dizemos que um comportamento operante é ___________
ao invés de eliciado ou produzido.
4. O comportamento operante é controlado por suas

5. Se uma conseqüência aumentar a probabilidade de um

comportamento que ela segue, será ch a m a d a __________
6. Para ser eficaz, um reforçador d e v e ria _____________ o
comportamento desejado (relação temporal).
7. A única maneira de dizer que uma dada conseqüência
é ou não um reforçador para certo comportamento é
o b s e rv a r_________________________________________ _
8. O processo no qual se descontinua o reforçamento até
que um comportamento retorne ao nível operante é
chamado d e _______________________
9. Skinner denominou o processo de aumento da força de
um comportamento através de reforçamento sistemá­
tico d e ___________________________
10. É possível que o ralhar com uma criança atue como
reforçamento de comportamento indesejável?_________

REFORÇOS PRIMÁRIOS

A pesquisa estabeleceu que as conseqüências que satisfazem

certas necessidades biológicas são reforçadoras para todas as

5
formas de vida animal. Assim, o alimento é reforçador para um
animal fam into e a bebida é reforçadora para um animal sedento.
Estes são reforços primários ou incondicionados.

Um reforço prim áriç não depende de condicionam ento

prévio para ter poder reforçador.

REFORÇOS SECUNDÁRIOS

Alimento, bebida, estimulação sexual, calor, etc., constituem

uma pequena parte da amplitude de estímulos que reforçam o com ­
portamento. Estes reforçadores biológicos são raramente usados
em pesquisa ou em projetos de m odificação de comportamento em
situações aplicadas com sujeitos humanos. São usados mais
freqüentemente a atenção, o elogio, o dinheiro, e outros reforça­
dores não relacionados diretamente a necessidades biológicas.
Estes eventos têm poder reforçador adquirido e são chamados de
reforçadores condicionados ou secundários.

Eventos que foram repetidamente pareados com reforçadores

primários podem vir a ter propriedades reforçadoras. Assim, se a
proximidade, a atenção e a voz da mãe forem pareadas com.
alimento, conforto e calor, a presença da mãe tornar-se-á um
reforçador secundário.

A maioria dos reforçadores que os professores têm pronta­

mente à disposição são do tipo aprendido ou secundário. Depen­
dem da associação com outros reforçadores para que tenham suas
próprias propriedades reforçadoras. É importante lembrar que se
os reforçadores secundários não forem apoiados por reforçadores
pimários, perderão suas propriedades reforçadoras. Assim, uma
palavra de aprovação ou encorajamento de uma professora ou pai
tornar-se-á ineficaz após algum tempo, a menos que a professora
ou pai pareie ocasionalmente tal reforço com outras coisas boas,
reforçadoras para a criança.

6
 Os eventos que são reforçadores para uma dada criança
dependem de sua história de reforçamento. O que é reforçador
para uma criança pode não o ser para outra. Geralmente, entre­
tanto, certos eventos ambientais agem como reforçadores para a
maioria das crianças e podem ser usados para motivá-las. Entre
eles estão as conseqüências que provêem atenção e oportunidades
para o desempenho de comportamentos desejados e trabalho em
classe com materiais de preferência da criança.

SACIAÇÃO

O reforçamento contínuo em uma freqüência alta pode re­

sultar em saciação. Um pombo pode parar de bicar para obter
alimento quando não estiver mais com fome. Uma professora que
diz “ muito bem ” a seus alunos muitas e muitas vezes, pode des­
cobrir que aquela forma de elogio está se tornando ineficaz.
Conseqüentemente, é de extrema importância que a professora
varie o tipo de reforçamento usado a fim de obter a máxima
eficácia. Dever-se-ia notar, entretanto, que muitos poucos pro­
fessores ou pais fornecem reforçamento em excesso. A maioria
erra fornecendo muito pouco elogio e atenção por com porta­
mento apropriado.

OPERAÇÕES DE REFORÇAMENTO

Existem duas operações básicas de reforçamento. Ambas

resultam em aumento da força do comportamento que seguem.
Conseqüentemente ambas são reforçadoras. Nenhuma das duas
deveria ser confundida com a punição (discutida posteriormente)
que tem um efeito oposto no comportamento.

Uma operação básica de reforçamento envolve o processo

de acrescentar algo bom ou desejável ao ambiente. Exemplos deste
procedimento são numerosos: dar alimento a um pombo por bicar
um disco; um bebê que sorri para os pais quando tomado ao

7
colo; uma professora que elogia a ciasse por trabalhar em silên­
cio durante o período de estudo; uma criança que ajuda a carre­
gar as compras para casa e que agradece ao pai por ter-lhe com ­
prado um doce no supermercado; um pai que dá ao filho uma
mesada extra de três cruzeiros quando este o ajuda no serviço
de casa.
A técnica de acrescentar algo bom contingente a com porta­
mento desejado tem a vantagem nítida de fazer com que a pessoa
e a situação associada com aquele reforçador se tornem reforça­
dores secundários. Em outras palavras, os pais, os professores e
as crianças que aprenderem a acrescentar coisas boas tornar-se-ão
agentes reforçadores queridos e eficazes. O procedimento que
usam, saibam ou não disso, é o reforçamento positivo. A única
forma de receber aquele tipo de reforçamento é estar perto da
pessoa que o usa.
Uma segunda operação básica de reforçamento envolve o
processo de retirada de alguma coisa ruim contingente a com por­
tamento desejável. Exemplos disso poderiam ser a interrupção de
um choque elétrico quando um rato aperta uma barra; um bebê que
pára de chorar quando um dos pais o toma ao colo; uma professora
que se irrita e ralha até que a classe fique em silêncio durante o
período de estudo; uma criança que embirra no supermercado até
que o pai lhe compre um doce; um pai que suspende a mesada do
filho até que este o ajude em casa.

O procedimento de retirada de algo ruim contingente a com ­

portamento desejado tem a desvantagem de resultar em com porta­
mento de fuga ou esquiva. Faz com que a pessoa e a situação
associada com a situação se torne punitiva. Em outras palavras,
os pais, os professores e as crianças que aprenderam a apresentar
coisas ruins que interrompem quando obtêm aquilo que desejam
(e isto inclui maridos e esposas irritadiços) — serão agentes re­
forçadores ineficazes e desagradáveis. O procedimento que usam
foi denominado reforçamento negativo.

A maneira mais eficaz de receber este tipo de reforçamento

é de fugir ou se esquivar da presença da pessoa que o usa.

8
 0 importante a ser lembrado nestas duas operações é que
ambas resultam em aumento do comportamento que seguem.
Muitos cientistas evitam fazer uma distinção entre elas e evitam
rotulá-las como reforçamento positivo e negativo. Isto ocorre porque
muitas pessoas confundem o último termo com punição. A tabela
seguinte ajuda a esclarecer as funções do reforçamento positivo
e negativo.

PROCEDIMENTO PARA REFORÇAR O COMPORTAMENTO

A crescentar algo bom Retirar algo ruim

1. Apresentar alim ento a um anim al 1. Deixar de apresentar o choque

de laboratório. em um anim al de laboratório.

2. Um bebê que sorri ao ser tom ado 2. Um bebê que pára de chorar
ao colo por um dos pais. quando tom ado ao colo por um
dos pais.

3. Uma professora que elogia a 3. Uma professora que ralha com a

classe pelo com portam ento de classe até que os alunos fiquem
estudar em silêncio. quietos.

4. Uma criança que agradece a um 4. Uma criança que faz birra no

dos pais pelo doce ajudando-o a superm ercado até que um dos
carregar as com pras para dentro pais lhe com pre um doce.
da casa.

5. Um pai que dá ao filh o uma 5. Um pai que suspende, a mesada

gratificação por ter este ajudado do filh o até que este o ajude
em casa. em casa.

O acrescentar coisas boas resulta em O retirar algo ruim resulta em que a

que á pessoa e /o u a situação se pessoa ou situação se tom e punitiva
torne um reforçador secundário e, e freqüentem ente resulta em com p or­
além disso, resulta em com portam en­ tam ento de fuga ou esquiva.
to de aproximação.

9
 VERIFICAÇÃO NÚMERO 2 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. Os reforçadores que não dependem de condicionam ento

anterior para terem poder reforçador são denominados
reforçadores__________________ o u ____________ _______
2. Os estímulos neutros que se tornam reforçadores depois
de serem repetidamente pareados com reforçadores
primários são chamados de reforçadores___________ ou

3. Quando um comportamento é reforçado, sua força

__________ , quer seja acrescentado a lg o _____________
ou seja retirado a lg o ____ ______________
4. Um bebê, que foi alimentado e ao qual foram trocadas
as fraldas, chora enquanto a mãe não o toma no colo e
o embala. Pára então de chorar. A mãe o coloca no
berço e ele chora novamente. Ela o toma no colo e ele
pára. Pouco tempo depois, parece que toda vez que ele
é posto no berço, chora e não pára enquanto a mãe não
o toma no colo e o embala.
a) Qual é o comportamento da criança que está sendo
reforçado?_________________ .
b) Qual é o re fo rço ? _______________________________
c) Qual o comportamento da mãe que está sendo
reforçado?_____________________
d) Qual é o reforço?______________ 1________________
e) O que deveria fazer a mãe se desejasse dim inuir o
comportamento de ch o ra r? ______________________

MODELAGEM

A modelagem é um procedimento que pode ser usado quando

um comportamento desejado não ocorre ou tem nível operante
muito baixo. Em alguns casos, se o m odificador de comportamento

10
esperasse até que a criança emitisse certos comportamentos antes
de ser reforçada, poderiam passar semanas ou meses sem que o
comportamento desejado fosse observado.

Por exemplo, se um aluno com comportamento inadequado

for o sujeito de uma m odificação de comportamento, terá de ser
reforçado por comportamento adequado. Porém, pode-se saber que
este menino nunca passou uma manhã inteira sem perturbar a
aula. Conseqüentemente, pode ser necessário reforçá-lo por dez
minutos de comportamento adequado, depois por quize minutos,
por meia hora, por um período inteiro, por dois períodos e, fin al­
mente, por uma manhã inteira. Seu comportamento adequado pode
assim ser modelado a partir de alguns minutos sem apresentação
de comportamento inadequado até cerca de três horas.

A modelagem é um procedim ento no qual se retorçam,

diferencialmente, aproximações sucessivas, passo a passo,
até que o comportamento final desejado seja obtido.

A modelagem é feita através de diversos passos distintos:

1. Definir o comportamento terminal desejado.
2. Medir o nível operante do comportamento.
3. Reforçar diferencialmente aproximações sucessivas até
que o comportamento terminal desejado seja obtido.

VERIFICAÇÃO NÚMERO 3 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. Defina a modelagem ________________________________

2. Maria Lúcia era uma preguiçosa. Sua professora decidiu

reforçá-ia para que ela estudasse. Pouco antes do lanche
e um pouco antes da classe ir embora no fim do dia,
nas ocasiões em que pensava ter percebido um pro­
gresso nos hábitos de estudo de Maria Lúcia, a profes-

11
 sora passava a fazer comentários, elogiando-ihe o traba­
lho. Maria Lúcia, entretanto, parecia não melhorar. Faça
três sugestões à professora de Maria Lúcia no sentido
de levá-la a melhorar o reforçamento do comportamento
desejado.
a) ----------------- ---------------------------------------------------------------
b) --------------------------------------------------------------------------------
c ) --------------------------------------------------------------------------------

ESQUEMAS DE REFORÇAMENTO

Os esquemas de reforçamento têm um efeito profundo no

comportamento. É muito importante para os estudantes de m odifi­
cação de comportamento estarem inteiramente familiarizados com
as vantagens e desvantagens dos diferentes esquemas.

Reforçamento contínuo

Este é o melhor esquema a ser usado para fortalecer inicial­

mente um comportamento ou apoiar a aquisição de um novo com ­
portamento. Sob um esquema de reforçamento contínuo, toda res­
posta desejada é reforçada. Isto é, toda vez que o organismo emite
o comportamento desejado ele é reforçado.-Trata-se da forma mais
rápida de estabelecer um novo comportamento e do esquema mais
eficiente para ser usado em um procedimento de modelagem.

Reforçamento intermitente

Os esquemas intermitentes de reforçamento são mais efetivos

e eficientes na manutenção do comportamento quando freqüências
mais altas já foram estabelecidas. No reforçamento intermitente
apenas certas respostas são reforçadas. Uma vantagem do refor­
çamento intermitente é que ele é mais resistente à extinção do que

12
o reforçamento contínuo. Isto é, se o reforçamento for interrompido,
o comportamento continuará por um tempo mais longo após o
reforçamento intermitente do que após o reforçamento contínuo.

CATEGORIAS DE REFORÇAMENTO

As duas categorias básicas de esquema de reforçamento são:

esquemas de razão e esquemas de intervalo.

Esquemas de razão

Os esquemas de razão são contingentes ao número de res­

postas emitidas.

a) CRF ou FR-1. Estas siglas designam os esquemas de re­

forçamento contínuos. CRF significa Reforçamento Con­
tínuo.1 FR-1 significa Razão Fixa Um. Ambas querem
dizer que toda resposta é seguida por um reforço. Quan­
do o reforço é retirado, a extinção ocorre muito rapida­
mente.
b) FR (Razão Fixa). Um esquema designado por FR-2 indica
que o reforçamento é oferecido após cada segunda res­
posta. Outros esquemas de razão fixa poderiam ser FR-5,
FR-50, ou FR-200, significando que o reforçamento ocor­
rerá após um número fixo de respostas. Os esquemas de
FR resultam em altas freqüências de respostas estáveis
com uma pausa imediatamente após cada reforçamento.
O trabalho por peça é um exemplo de resposta em razão
fixa. Por exemplo, um apanhador de laranja trabalha ra­
pidamente quando começa a apanhar uma caixa de la­
ranjas, mas faz uma pausa quando a caixa está cheia.
Apanha então rapidamente até que a caixa seguinte

1. N.T. O vocabulário português técnico adotou as siglas dos esquemas

de reforçam ento na sua form a original americana. Assim , CRF siginifica
Continuous Reinforcement.

13
 esteja cheia, etc. Mostra-se a seguir um registro
cumulativo de resposta em FR.

Tempo

c) VR (Razão Variável). Um esquema designado por VR-2

significa que em média cada segunda resposta é refor­
çada, e o número reaí de respostas exigidas assim mes­
mo variará, de forma que o reforçamento pode vir a
qualquer hora. Outros esquemas VR poderiam ser VR-10,
VR-16, VR-50, etc. Isto significa que cada 10-, 16?, 50*
resposta é reforçada. Os esquemas de razão variável re­
sultam em freqüências de respostas altas e estáveis com
pouca ou nenhuma pausa pós-reforçamento. Um registro
cumulativo de resposta típica em VR é apresentado a
seguir:

30

20

10
Reforçamento

Tempo
A recompensa das máquinas "papa níqueis" e outras máqui­
nas de jogo são exemplos de esquemas de reforçamento progra­
mados em VR.

14
 A extinção em esquemas de razão se caracteriza por um
grande número de respostas num período de tem po relativamente
pequeno. Isto ocorre geralmente na forma de jorros rápidos de
respostas com pausas crescentes, com uma cessação abrupta de
toda resposta. O m odificador de comportamento deveria prever
estes jorros temporários de comportamento ao inciar um procedi­
mento de extinção que pretenda dim inuir a força de um com porta­
mento anteriormente , reforçado. Isto é, o comportamento pode
aumentar temporariamente em freqüência antes de parar.

Esquemas de intervalo

Os esquemas de intervalo são contingentes à passagem de

tempo entre respostas.
a) Fl (Intervalo Fixo). Um esquema de FI-2 min. significa
que o reforçamento ocorrerá na primeira resposta depois de trans­
corridos dois minutos. Não importa quantas vezes um organismo
responda em um esquema FI-2 min.; apenas a primeira resposta,
depois que dois minutos se passaram, será reforçada. Em outras
palavras, existe um mínimo de 2 minutos entre respostas reforça­
das, independentemente de quantas respostas são dadas. Outros
esquemas de intervalo fixo podem ser designados por FI-3 seg.,
FI-6 seg., FI-10 min., FI-3 hs., etc., siginificando que o reforçamento
ocorrerá na primeira resposta após 3 segundos, 6 segundos, 10
minutos, 3 horas, etc. Um registro cumulativo de resposta em Fl
tipicamente mostra picos. Há pausas no responder após o reforça­
mento e aumentos das respostas à medida que se aproxima o fim
do intervalo.

Tempo

15
 Um exemplo de resposta em FI-24 hs. pode ser observado
em uma pessoa que está esperando uma carta importante. A fre­
quência de procura na caixa do correio aumenta muito, exatamente
antes de chegar o carteiro. Depois que este chega, o com porta­
mento cessa abruptamente por quase 24 horas, e então aumenta
uma vez mais até antes da próxima chegada prevista do carteiro.

b) VI (Intervalo Variável). Um esquema de VI de 20 segun

dos pode ser designado por VI-20 seg. Sob um esquema de VI
-20 seg., o reforçamento ocorre depois da primeira resposta seguin-
do-se intervalos cuja média é de 20 segundos. Outros esquemas de
VI poderiam ser VI-10 min., 2 hs., etc., significando que o reforça­
mento ocorre depois da primeira resposta em um intervalo médio
de 10 minutos, 2 horas, etc. O reforçamento em VI resulta em res­
posta mantida a uma freqüência baixa. Um registro cumulativo de
resposta em VI pode ser visto a seguir:

Exemplo de comportamento em VI é uma pessoa que faz

uma série de telefonemas para a residência de alguém que não
está em casa, mas que é esperada a qualquer minuto. Outro exem­
plo é o comportamento de caçadores e pescadores, muitos dos
quais em esquemas VI bem improdutivos. (O que não impede que
continuem tentando).

Após esquemas de reforçamento de intervalo, a extinção

resulta em freqüências baixas, mantidas, que diminuem gradual­
mente. Uma vez que a extinção neste esquema leva mais tempo do
que em outros, é esta a melhor maneira de manter o com porta­
mento por um longo período de tempo.

16
 É importante lembrar que grande parte do comportamento hu­
mano é mantida em esquema múltiplo, ou em uma combinação dos
esquemas precedentes. O m odificador de comportamento deve
lembrar diversos pontos importantes sobre esquemas de refor-
çamento.

1. O reforçamento contínuo deveria ser usado durante a

aquisição de novos comportamentos.
2. O reforçamento intermitente é a maneira mais eficiente
de manter comportamentos já adquiridos.
3. A extinção ocorre mais rapidamente após o reforçamento
contínuo do que seguindo reforçamento intermitente.

Esta comparação das maneiras pelas quais se caracteriza o

comportamento sob os vários esquemas auxiliarão o modificador
de comportamento a distingui-los um do outro.

Os fatos seguintes podem auxiliá-lo a lembrar o que são os

diversos esquemas.

Esquemas de razão: freqüências altas.

Esquemas de intervalo: freqüências baixas.
Esquemas fixos: pausas.
Esquemas variáveis: responder estável.

VERIFICAÇÃO NÚMERO 4 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. Que tipo de esquema de reforçamento é usado na mo­

delagem ?______________

17
 2. Que tipo de esquema é comumente mais eficiente na
manutenção de comportamento já estabelecido?_____
3. Em um esquema FR-2, quando aparece o reforçamento
ou quando ele é apresentado?_________________
4. Cada vez que Luís chora, depois de ser colocado na
cama, seus pais vêm ao quarto, confortam-no, trazem-
lhe um pouco de água, etc. Os pais de Hélio, por outro
lado, freqüentemente o atendem quando chora, mas al­
gumas vezes o deixam chorar por bastante tempo, antes
de atendê-lo. Em algumas noites eles o deixam "p ô r a
boca no m undo" sem mesmo ir até ele. Uma noite, os
pais das duas crianças reunidos decidem que daí por
diante vão deixar os meninos chorar até que adorm e­
çam. Mantendo todas as outras condições iguais, qual
dos meninos irá apresentar por primeiro um com porta­
mento adequado depois de ir para a cama?__________
Por quê?___________________________________________

REFORÇAMENTO POR FICHA

A pesquisa contemporânea em diversas áreas relacionadas à

educação mostrou a eficácia do reforçamento por ficha na pro­
dução de mudanças no comportamento. Os sistemas de ficha têm
sido especialmente úteis em classes de educação especial e em
ambientes especiais onde os alunos não responderam bem ao elo­
gio, à atenção da professora e a outros reforçadores de sala de
aula comumente usados.
Um reforço-ficha é como o dinheiro. É algo que pode ser
trocado nó futuro por um objeto ou atividade desejada. Foram
conseguidas mudanças dramáticas mesmo com alunos que apre-

18
 sentavam comportamento muito inadequado, dando-lhes pontos,
fichas de jogo, notas ou outras coisas concretas que podiam mais
tarde ser trocadas por passeios ao campo, lanche, privilégios espe­
ciais, dispensa de aula antes dos outros, uma escolha de trabalho
ou desempenho de atividades, ou, em alguns casos, bugigangas
ou dinheiro.

Os sistemas de reforçamento por ficha, quando devidamente

aplicados, podem ser extremamente úteis na manipulação de uma
grande amplitude de comportamentos. O sucesso do reforçamento
por ficha é baseado em diversos pontos demonstrados mas nem
sempre óbvios.

1. As fichas não dependem de qualquer condição de pri-

V0 vação, uma vez que podem ser trocadas por muitos
reforçadores.

^ 2. As fichas são concretas. Podem ser vistas (uma pessoa

sabe quando recebeu reforçamento).

3. As fichas podem ser dadas imediatamente após o com ­

portamento desejado, embora o reforçador de troca
possa ser fornecido muito tempo mais tarde.

4. As fichas são entregues durante ou imediatamente de­

pois das respostas adequadas, ajudando, assim, tanto a
professora como o aluno a discrim inar o comportamento
apropriado.

5. As fichas permitem que o reforçamento seja dividido em

pequenos segmentos (podem ser necessárias diversas
fichas para se ganhar uma atividade em troca, como um
recreio mais longo).

6. As fichas requerem provisões para troca, assegurando

assim que os reforçadores estejam disponíveis para as
crianças.

7. As fichas encorajam as crianças a participar no esta-

elecimento de objetivos. As crianças freqüentemente
 trabalham ou negociam com os pais ou professores no
estabelecimento de objetivos e dos valores das fichas
para os objetivos desejados.

8. As fichas ajudam os professores e os pais a definir

claramente os objetivos comportamentais a serem atin­
gidos pelo seu uso.

O tamanho ou forma das fichas usadas neste sistema de

reforçamento não são restritivos. As fichas podem ter a forma de
fichas de pôquer, tampinhas de litro de leite, pontos em um
cartão, um grande C vermelho numa tarefa, figurinhas de álbum
e uma variedade de outros meios convenientes que podem ser
usados posteriormente para a troca com reforçadores.

Algumas vezes é necessário usar fichas e reforços concretos

para condicionar reforçadores naturalmente disponíveis. Alunos
que nunca responderam a reforços naturais como aprovação de
adultos ou orgulho para um trabalho bem feito, trabalharão bastante
para obter fichas que lhes permitam ter coisas ou fazer coisas que
desejam. Depois de os alunos terem experimentado a aprovação
dos adultos e recebido elogios por algum trabalho bem feito,
pode-se geralmente retirar aos poucos a ficha para que os refor­
çadores naturais possam entrar em ação. Assim, a aprovação do
adulto e a execução de um bom trabalho são estabelecidos como
reforçadores secundários.

Os sistemas de ficha deveriam ser mantidos tão simples

quanto possível de forma que o registro e o sistema de troca
causassem um mínimo de esforço. Diversos estudos com ficha
são apresentados na Parte 3, M odificação de comportamento:
aplicações na escola e no lar.

PUNIÇÃO

Da mesma forma que o termo reforçamento, o termo punição

é uma expressão técnica que se refere a um procedimento cientí­
fico específico. Para o m odificador de comportamento, punição

20
tem um significado exato que está apenas vagamente relacionado
à palavra pobremente definida e empregada por leigos no voca­
bulário cotidiano.

A punição se refere ao procedim ento de fazer seguir

a um comportamento uma conseqüência que diminua sua
força ou probabilidade futura. Assim, qualquer evento que
diminua a força de um comportamento ao qual se segue é
chamado de evento punitivo.

A única forma de se determinar se uma conseqüência é

punitiva (estímulo aversivo ou punitivo) é observar seus efeitos no
comportamento ao qual se segue. Se for aplicado a um animal um
choque elétrico cada vez que ele pressiona uma barra de sua
câmara experimental, de modo geral ele diminuirá a freqüência
de pressão à barra. Um aluno que é repreendido por sua professora
por apresentar comportamento inadequado irá, provavelmente,
interromper a apresentação desse comportamento. Nestes casos,
o choque elétrico e a repreensão são. agentes punitivos e os
procedimentos que diminuíram o pressionamento da barra e a
apresentação de comportamento inadequado são punições.

Não podemos supor, entretanto, que todas as coisas que

pareçam ser aversivas sejam agentes punitivos. Experimentos
mostraram que a aplicação de choques elétricos pode aumentar a
freqüência das pressões à barra por um rato (ver Parte IV da
série de filmes de Reese). Da mesma forma, a repreensão da pro­
fessora pode ser um reforço que irá aumentar o comportamento
inadequado de certos alunos (ver Hall, Lund e Jackson, 1968).

Se o m odificador de comportamento estiver tentando diminuir

a força de certo comportamento através da punição, é importante
que ele primeiro se assegure de que o agente punitivo selecionado
seja realmente efetivo. Isto pode ser feito seguindo-se procedi­
mentos semelhantes a aqueles usados no reforçamento:

21
 1. Medir o nívei operante do comportamento.
2. Fazer seguir a ele um agente punitivo potencial e
observar os efeitos no comportamento.
3. Usar um procedimento de verificação científica, como a
reversão ou linha de base múltipla, para garantir que a
mudança seja um resultado do procedimento.

A maneira mais rápida de dim inuir a força de um

comportamento é fazer com que seja seguido de um forte
agente punitivo.

É importante perceber, entretanto, que a punição de uma

criança por comportamento indesejado não garante, necessaria­
mente, que ela mostrará um comportamento desejado. Embora
possa ela interromper o ato pelo qual foi punida, pode não apre­
sentar um comportamento mais desejável em lugar daquele. (Uma
criança punida na classe por conversar muito, pode parar de con­
versar após ser punida, mas pode passar a não se dedicar aos
estudos). Além disso, crianças controladas por punição podem
comportar-se bem enquanto o agente punitivo estiver presente, mas
tão logo ele venha a ser removido (quando o pai ou professora
saem da sala) é muito provável que voltem a com portar-se mal.
Se a punição for usada, deverá sê-lo principalmente para
interromper um comportamento potencialmente perigoso ou um
comportamento que esteja impedindo a ocorrência de com porta­
mento apropriado. Quando se usa punição é muito importante
assegurar que uma vez que o comportamento apropriado realmente
ocorra seja ele reforçado. Assim, no filme Reinforcement Therapy,
Ivar Lovaas aparece batendo numa menina que estava exibindo
comportamento autista que impedia o desempenho de um com ­
portamento mais apropriado. Isto interrompeu o comportamento
autista e assim que ela apresentava comportamento apropriado,
era reforçada com elogio, abraços e atenção.
Se se desejar que os comportamentos se tornem reforçadores
por si mesmos, eles devem ser pareados com reforçamento ou,
do contrário, é provável que não sejam mantidos.

22
 B. F. Skinner e outros autores defendem que a punição não
é o inverso de reforçamento. De seu ponto de vista, a punição
enfraquece outros comportamentos além do comportamento
punido, e resulta em respostas emocionais. Risley (1968) e outros
pesquisadores questionam esta afirmação. Uma razão pela qual
alguns pesquisadores relacionam punição com comportamento
emocional é que eles usaram agentes punitivos muito poderosos
que induzem à dor.

Mais recentemente, pesquisadores descobriram que experi­

mentos realizados por professores em sala de aula (que não
envolviam dor física ou ridículo) não eliciavam quaisquer respostas
emocionais reconhecíveis ou adversas (Hall, Axelrod, Foundopo-
lous, Spellman, Campbell, Cranston). Alguns pesquisadores acre­
ditam que tanto o reforçamento quanto a punição operam em um
contínuo. Reforçadores muito poderosos podem ser associados com
respostas emocionais que não são distinguíveis daquelas associa­
das com agentes punitivos poderosos. Considere-se, por exemplo,
o comportamento de uma pessoa que acaba de ganhar um prêmio
de um milhão de cruzeiros. Isto pode estar associado com gritar,
erguer os braços, chorar e comportamento de agitação geral que
geralmente acompanha estímulos dolorosos. Ou, o que dizer do
comportamento de uma noiva? Uma moça que está ganhando um
marido (um suposto evento reforçador) pode ter respostas emo­
cionais que incluem batimento cardíaco acelerado, rubor, lágrimas,
e mesmo, desmaio. A maioria dos reforçadores fornecidos por
eventos cotidianos não é tão poderosa e as respostas emocionais
a eles são mais fracas.

O choque elétrico forte, o espancamento e o ridículo

resultam também em respostas emocionais. A medida que se
realiza mais pesquisa nesta área, está se tornando mais óbvio,
entretanto, que a punição relativamente suave pode desempenhar
um papel importante na manipulação do comportamento sem
resultar em respostas emocionais fortes.

Os efeitos da punição constituem ainda uma área fértil de

pesquisa.

23
 Um problema significativo associado ao uso de punição na
m odificação de comportamento é que a pessoa que aplica a
punição, e a situação punitiva, podem tornar-se um agente punitivo
secundário ou condicionado. Assim, a professora ou os pais e a
escola ou o lar podem tornar-se estímulos punitivos que levam ao
comportamento de fuga ou esquiva. Um aluno pode esquivar-se
da punição na escola, não desempenhando atos que serão punidos.
Mas pode também fugir ou esquivar-se da punição se descobrir
uma maneira de permanecer longe da escola. Esta é outra razão
pela qual professores e pais deveriam usar reforçamento positivo
ao invés de punição, sempre que possível.

OPERAÇÕES DE PUNIÇÃO

Existem duas operações básicas de punição, da mesma forma

que existem duas operações básicas de reforçamento. Uma
envolve o processo de acréscimo de algo ruim ao ambiente, por
exemplo, um pai que espanca uma criança quando esta corre para
a rua. A outra operação envolve a retirada de algo bom, por
exemplo uma multa (retirada de dinheiro) por violação de trânsito.
Ambos os procedimentos resultam em decréscim o da força dos
comportamentos. Uma vez que ambos os procedimentos envolvem
punição,-nos dois exemplos as pessoas e as situações envolvidas
podem tornar-se agentes punitivos condicionados (secundários)
que resultam em comportamento de fuga ou esquiva.

VERIFICAÇÃO NÚMERO 5 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. O processo no qual o comportamento é seguido por uma

conseqüência de estímulo que diminui sua força é de­
nominado ___________________

2. A única forma de verificar se uma conseqüência é

reforçadora, punitiva, ou neutra é __________________ _

24
 3. A maneira mais rápida de cessar um comportamento é
fazer com que seja seguido de u m __________________
4. As pessoas e as situações que são freqüentemente pa-
readas com punição podem to rn a r-s e ________________
5. Para a obtenção de melhor efeito, a punição deveria ser
usada junto c o m ___________________________________

GENERALIZAÇÃO E DISCRIMINAÇÃO

A generalização se refere ao fato de um comportamento que

foi reforçado em certas situações ocorrer em situações semelhan­
tes. Um pombo que foi reforçado por bicar grandes círculos
pretos irá bicar também, muito provavelmente, círculos pretos
menores. Uma pessoa que, apertando campainhas de dois ou três
tamanhos e formas, foi reforçada pelo aparecimento de alguém
à porta, muito provavelmente apertará uma campainha de tamanho
e forma um pouco diferentes de uma casa estranha onde espera
entrar.
Sem generalização teríamos todos de aprender cada nova
tarefa desde o princípio. Felizmente, podemos aplicar aquilo que
aprendemos no passado a novas situações. Aprendemos qual
comportamento é adequado e tem probabilidade de ser reforçado
em uma situação. Aprendem os também que o mesmo com porta­
mento tem probabilidade de ser apropriado e reforçado em
situações que são semelhantes, embora não idênticas. Assim, não
nos defrontamos com a tarefa de aprender exatamente o que fazer
cada vez que encontramos situações que diferem em detalhes
mínimos.
A discrim inação é o inverso da generalização. Refere-se ao
fato de certos comportamentos ocorrerem mais freqüentemente em
algumas situações do que em outras. Assim, é mais provável que
um rapaz dê um beijo em sua nova namorada passeando no
jardim em uma noite de luar do que na sala de visitas, na presença
dos pais dela. As discrim inações são estabelecidas através do
reforçamento diferencial. Quando um organismo é reforçado por

25
certos comportamentos em algumas situações mas não em outras,
os comportamentos têm maior probabilidade de ocorrerem nas
situações que foram pareadas com reforçamento. Na Parte III do
filme Reinforcement Therapy, o pombo é reforçado por bicar
círculos-verm elhos e não pretos. Logo o pombo passa a bicar
apenas o círculo vermelho.
Se não fosse pelas discriminações, nossas vidas seriam
coóticas. Por causa da discrim inação não emitimos com porta­
mentos em situações onde eles são inapropriados.

Os indícios que nos informam que o reforçamento é provável

são chamados de estímulos discrim inativos (SDs). Um SD é um
indício para o reforçamento. Para o pombo do exemplo acima, o
círculo vermelho era um SD para bicar. Outros SDs com os quais
estamos fam iliarizados são faróis vermelhos (para o com portam en­
to de parar em cruzamentos), sorrisos (para o comportamento de
pedir um favor), a palavra VACA escrita (para dizer a palavra que
significa um animal que dá leite).

Qualquer estímulo que não é um indício para a emissão de

um comportamento é chamado de S A (estímulo não discrim ina­
tivo). Exemplos de S A s são o círculo preto para o pombo que
tinha sido diferencialmente reforçado por bicar um círculo
vermelho, um farol verde para o comportamento de parar em um
cruzamento, um terreno acidentado para o comportamento de fazer
aterrissar um avião.
Para proporcionar um ambiente ideal de aprendizagem, é
essencial que os professores e os pais forneçam SDs claros, de
forma que as crianças sejam capazes de discrim inar as condições
que as levarão ao reforçamento. A menos que os alunos possam
discrim iná-los será difícil ou impossível para as crianças entrar
em contato com o reforçamento. Por esta razão, é importante ter
materiais bem programados e instruções precisas. Além disso,
pode ser necessário oferecer indícios ou dicas (SDs) especiais, de
forma que uma criança possa emitir respostas corretas que possam
ser reforçadas. Estas dicas, na maioria dos casos, podem ser
posteriormente eliminadas.

26
Encadeamento

Os SDs também desempenham um papel importante em

cadeias complexas de comportamento. Um SD pode ser usado para
reforçar um comportamento que ponha um organismo em contato
com ele, Por causa disso, podem ser construídas cadeias de
comportamento que oportunamente levarão ao reforçamento.
Uma pessoa que deseja ir do escritório para casa emite
muitos comportamentos. No processo de sair do edifício onde
trabalha, cada passo que a leva mais perto de seu carro no
estacionamento apresenta um novo SD que lhe diz estar chegando
mais perto do objetivo final. Emite mais comportamentos quando
entra no carro, liga o motor e dirige em direção à casa. Desde que
entre nas ruas corretas que lhe apresentam novos SDs que lhe
dizem estar chegando mais perto, é reforçada por entrar naquelas
ruas. Desta forma, chega finalmente à casa, emite mais com porta­
mentos que a íevam ao jornal, à mesa de jantar e a quaisquer
outros reforçadores que a esperam. Uma cadeia é, assim, uma
seqüência de comportamentos na qual uma resposta produz uma
mudança do estímulo (um novo SD) que aumenta a probabilidade
de uma nova resposta, que por sua vez produz uma outra
mudança de estímulo (SD). A seqüência leva oportunamente ao
reforçamento.

VERIFICAÇÃO NÚMERO 6 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. Um comportamento que tenha sido reforçado ocorrerá

em situações semelhantes. Isto é denom inado________

2. Uma resposta diferencialmente reforçada ocorrerá mais

freqüentemente em algumas situações do que em outras.
Isso refere-se à ___________________________________

3. João diminui a velocidade de seu carro quando vê um

carro de polícia. Um carro de polícia é u m ___________

27
 para diminuir a velocidade e um para
aumentá-la (símbolos corretos).

4. A carranca do patrão é um para pedir

aumento de salário.

5. A sala de aula deveria ser um para

o recebimento de reforçamento. Será que isto é o que
geralmente acontece?________________

6. No encadeamento, os SDs funcionam c o m o ___________

para os comportamentos que os precedem.

COMPORTAMENTO RESPONDENTE

Discutimos anteriormente o comportamento operante. B. F.

Skinner rotulou a outra classe principal de comportamento como
respondente. O comportamento respondenteé comumente chamado
de comportamento reflexo. Ivan Pavlov realizou os experimentos
clássicos que nos deram uma compreensão do comportamento
respondente (reflexo).

O comportamento respondente não é emitido. É eliciado por

um estímulo que é seguido por uma resposta. Estamos fam iliari­
zados com muitos reflexos, com a contração do joelho ou reflexo
patelar, no qual uma batida no tendão patelar faz com que o
joelho se contraia; o reflexo pupilar, no qual o aumento de
intensidade de luz faz com que a pupila do olho se contraia; e o
reflexo de susto, que faz uma pessoa pular se ouvir subitamente
um forte ruído.

Pavlov mostrou que um estímulo neutro que inicialmente não

eliciava a resposta poderia ser condicionado de forma que tivesse
poder eliciador. Descobriu que o alimento em pó eliciava a salivação
de cachorros, e que, se uma campainha tocasse exatamente antes
da apresentação do pó, o som da campainha sozinho logo eliciaria
a salivação.

28
 Pavlov chamou o alimento em pó de estímulo incondicionado
e a salivação de resposta incondicionada. O som da campainha
era um estímulo condicionado e a salivação que o seguia era uma
resposta condicionada.

Condicionamento respondente

O condicionamento respondente é conseguido pelo parea-

mento de um estímulo neutro com o estímulo eliciador (ou
incondicionado) até que o estímulo neutro também elicie a resposta.
O estímulo anteriormente neutro é, então, denominado estímulo
condicionado.

(resposta não condicionada)

A lim ento........... - .... Salivação
(estimulo não cor ' (resposta condicionada)

Campainha
(estimulo condicionado)

Extinção respondente

Pavlov descobriu que se tocasse repetidamente a campainha

sem pareá-la com o alimento em pó, o som da campainha perderia
seu poder eliciador. Isto é denominado extinção respondente.
O comportamento emocional é um comportamento respon­
dente. Quando ocorre na sala de aula ou no lar pode interferir
na aprendizagem. Os estímulos associados com a punição freqüen­
temente eliciam fortes respostas emocionais. Se uma professora ou
um pai usa crítica, o ridículo e /o u a punição física, é provável
que respostas emocionais sejam eliciadas. Além disso, devido ao
condicionamento respondente, a matéria, a sala de aula e a
professora, que são todos freqüentemente pareados com estes
estímulos, podem vir a eliciar respostas emocionais. Assim, para
essas crianças, até mesmo o estar na presença da professora ou
saber que é hora de aula de leitura, pode ocasionar comporta­
mento emocional que irá interferir na aprendizagem. Para evitar

29
isso, ou para superar esta situação quando ela já ocorreu, pode ser
necessário assegurar que a crítica e outras formas de punição não
sejam pareadas com o ambiente escolar ou do lar por um período
considerável a fim de perm itir a extinção respondente.

VERIFICAÇÃO NÚMERO 7 — PRINCÍPIOS BÁSICOS

1. No comportamento respondente, um estímulo precede

ou segue uma resposta?_________________
2. No comportamento operante dizemos que o com porta­
mento é emitido. No comportamento respondente dize­
mos que é ________________________
3. O condicionam ento respondente ocorre quando parea-
mos repetidamente um estímulo neutro com um estímulo
incondicionado até que o estímulo neutro____________
4. A extinção respondente ocorre quando o estímulo con­
dicionado é apresentado repetidam ente______________
5. Se a escola tiver sido repetidamente pareada com estí­
mulos que eliciam fortes respostas emocionais (que
interferem na aprendizagem) até que a própria escola
elicie respostas emocionais, o que precisa ser feito?

EXAME FINAL — PRINCÍPIOS BÁSICOS

A professora de Alberto estava preocupada porque ele fre ­

qüentemente a solicitava sem levantar a mão. Calculou que ele
fazia perguntas, pedia coisas, ou contava algo sem permissão,
aproximadamente dez vezes por dia. Quando a chamava, ela
respondia e o lembrava de levantar a mão da próxima vez. Algumas
vezes o repreendia por perturbar a classe.

1. Em qual das duas categorias principais de com porta­

mento se enquadra o comportamento de Alberto?____

30
 2. Sugira um procedimento de extinção que a professora
poderia usar para reduzir o comportamento de Alberto,
solicitá-la sem levantar a m ão _______________________

3. Você esperaria que a extinção ocorresse rapidamente?

Por q u ê ? ________________________________________ _
4. Sugira um procedimento de reforçamento positivo que a
professora poderia usar junto com a extinção para re­
duzir o comportamento de Alberto, falar fora de hora.

5. Sugira um procedimento de punição que a professora

poderia usar para reduzir o comportamento de falar
fora de hora_________ :_____________________________

Suponha que a professora decida reforçar Alberto por não

solicitá-la. Ela decide dizer-lhe que aprecia sua melhora de com ­
portamento, e decide que fará isso ao fim de cada semana quando
achar que seu comportamento de solicitação tiver diminuído.
Sugira pelo menos quatro coisas que poderiam explicar a falta de
sucesso deste procedimento.

6 . ___________________________________________________
7. __________________________________________________ ..
8 . ____________________________________________________________________________________________

9 . ___________________________________________________

A professora de Sérgio decide reforçá-lo pelo progresso em

exatidão na resolução de problemas de matemática. Passa-lhe dez
problemas por dia. Observa atentamente e descobre que em média
ele acerta apenas um problema.

10. Sugira um procedimento de modelagem a ser usado para

que Sérgio acerte os dez problemas__________________

31
 11. Que tipo de esquema de reforçamento você sugeriria
que a professora usasse durante a fase de aquisição?

12. Depois, para que tipo de esquema você mudaria após

a aquisição?------------------------------------------------------------- .
13. Se você eventualmente o colocasse em um esquema
FR-6, quando você o reforçaria?--------------------------------
14. Como você saberia que o reforço potencial que você
escolheu foi eficaz?_______________________________

15-16. Ernesto aprendeu a pedir ao pai as chaves do carro

da família, apenas quando o pai estivesse descontraído
e sentindo-se confortável. Ernesto sabe que quando o
pai está concentrado em alguma coisa, ou quando está
ocupado ou de mau-humor, a condição é u m _______
para deixá-io pegar o carro. Quando o pai está des­
contraído e feliz, que a condição é u m ______________
(Use os símbolos corretos).
17. Quando um organismo aprende a emitir um comporta­
mento em algumas situações e não em outras dizemos
que u m a --------------------------------------------- - f o i aprendida
18. Quando uma pessoa aprendeu a emitir um comporta­
mento em algumas situações, é mais provável que ela
o emita em situações semelhantes. Isto é denominado

19. Cite dez reforçadores potenciais que as professoras têm

à disposição na maioria das salas de aula-------------------

20. Cite cinco vantagens do uso de sistemas de fichas.

a) -----------------------------------------------------------------------
b) -----------------------------------------------------------------------
c)

32
 d)
e)

Cite pelo menos três coisas que um diretor de escola poderia

fazer para mudar seu papel no sentido de não ser uma pessoa que
fundamentalmente oferece punição.

21.

22.
23.

24-25. Ser um bom pai ou um bom cônjuge é, na melhor

das hipóteses, difícil. Sugira como um adulto que
tem problemas como pai ou cônjuge poderia com
muita probabilidade mudar seu comportamento se
estivesse tendo problemas em casa.

33
 FONTES

LIVROS

Bijou, S. W. e Baer. D. M. Child developm ent Vols. I e II. New York: A ppleton-
Century-Crofts, 1962.

Geiss, G. L., Stebbins, W. C., e Lundin, R. W. Reflex and operant conditioning.

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Holland, James G. e Skinner, B.F. The analysis of behavior. New York: MacGraw-
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Krasner, Leonard e Ullmann, Leonard. Research in behavior m odification. New

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Patterson, G.R. e G ullion, E.M. Living with children. Cham paign, III.: Research
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Reese, Ellen P. The analysis of human operant behavior. Dubuque, Iowa: W illiam
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APRESENTAÇÃO
Broden, Marcia, Hall, R. Vance, e Mitts, Brenda. The effect of self-recording on
the classroom behavior of two eighth grade students. Estudo apresentado no
Simpósio da Universidade de Kansas sobre análise aplicada do com porta­
mento em educação. 1970, Lawrence, Kansas.

FILMES
Reese, Helen. Behavior theory in practice. New York: Filmed by Charter Oak
Studios. Produced by Appleton-Century-Crofts, 1965.
Reinforcement Therapy. New York: Smith, Kline e French.
Research with disadvantaged preschool children. Lawrence, Kansas: University of
Kansas Bureau of Child Research, 1969.
Teaching with tokens. Lawrence, Kansas: University of Kansas Bureau of Child
Research, 1970.
Achievement place. Lawrence, Kansas: University of Kansas Bureau of Child
Research, 1970.
Spearhead at Juniper Gardens. Lawrence, Kansas: University of Kansas Bureau of
Child Research, 1968.

40
 RESPOSTAS DAS VERIFICAÇÕES

Verificação número 1 — Princípios básicos

1. Estriada
2. Operante
3. Emitido
4. Conseqüências
5. Reforçador
6. Seguir imediatamente
7. Seus efeitos no comportamento (isto é, fornecê-lo sis­
tematicamente como conseqüência ao comportamento,
para ver se este aumenta quando é aplicado).
8. Extinção
9. Condicionamento operante
10. Sim.

Verificação número 2 — Princípios básicos

1. Primários, incondicionados.
2. Secundários, condicionados.
3. Aumenta, bom (reforçador), ruim (punitivo).
4a. Choro
4b. Mãe tomando no colo e embalando.
4c. Pegar no colo e embalar.
4d. Bebê pára de chorar.
4e. Pegar o bebê no colo e embalá-lo quando ele não
chorasse.
Verificação número 3 — Princípios básicos

1. Ver página 18
2. a — registrar o comportamento
b — seguir o comportamento imediatamente por uma
conseqüência
c — usar modelagem
(ou) usar outros reforçadores potenciais.

Verificação número 4 — Princípios básicos

1. Contínuo (CRF ou FR-1)

2. Intermitente
3. Após cada segunda resposta
4. Luís. Ele esteve sob um esquema dereforçamento con­
tínuo que é menos resistente à extinção do que o
esquema intermitente oferecido pelos pais de Hélio.

Verificação número 5 — Princípios básicos

1. Punição
2. Observar seus efeitos no comportamento ao qual se
segue
3. Agente punitivo
4. Agentes punitivos condicionados
5. Reforçamento (de comportamento incompatível).

Verificação número 6 — Princípios básicos

1. Generalização
2. Discriminação
3. S D, S A

42
 6. Reforçadores.

Verificação número 7 — Princípios básicos

1. Precede
2. Eliciado
3. Elicie a resposta
4. Sem o estímulo incondicionado
5. Precisamos parar de parear a escola com estímulos
que eliciem fortes respostas emocionais.

Exame final — Princípios básicos

1. Operante
2. Ela poderia parar de responder-lhe, lembrá-lo e re-
preendê-lo, isto é, retirar sua atenção.
3. Sim, porque ela o tinha sob um esquema de reforça­
mento contínuo.
4. Dar-lhe atenção e elogiá-lo quando ele lembrasse de
levantar a mão ou ficasse quieto por algum tempo.
5. Ela poderia fazê-lo perder um minuto de recreio cada
vez que ele a solicitasse (ou poderia usar outros
eventos potencialmente punitivos, contingentes à so­
licitação).
6. Ela precisa registrar o comportamento para ter certeza
de que a solicitação diminui.
7. O reforçamento pode não ter sido suficientemente
imediato.
8. Ela talvez precise usar modelagem — o esquema pode
ser demasiadamente fraco.
9. Sua conseqüência pode não ser reforçadora.
 10. Começar reforçando-o por 2 problemas resolvidos cor­
retamente, depois por 3, depois 4, etc.
11. Contínuo
12. Intermitente
13. Após cada sexta resposta correta
14. Observando seus efeitos no comportamento. Isto inclui­
ria manipulações experimentais.
15. SA
16. SD
17. Discriminação
18. Generalização
19. Elogio, supervisão, oportunidade de desempenhar d i­
versas atividades, etc.
20. Ver páginas 26 e 27
21 . Reforçar alunos
22. Reforçar professores
23. Reforçar pais
24-25. Começar reforçando positivamente comportamentos
apropriados do cônjuge e dos filhos, ao invés de usar
punição.
 MANIPULAÇÃO
DE COMPORTAMENTO
Volum e 1
R. VANCE HALL
MENSURAÇÃO
DO COMPORTAMENTO
Código 63021

Volum e 2
R.VANCE HALL
PRINCÍPIOS BÁSICOS
Código 63022

volum e 3
R.VANCE HALL
APLICAÇÕES
NA ESCOLA E NO LAR
Código 63023
â\> -. 0 1 ^ 4 1 . 0 0
àPi-'ÏÏÏ^ÔW -
6 MANIPULAÇAO
DE COMPORTAMENTO
volum e 4
MARION C PANYAN
NOVOS MODOS
DE ENSINAR
NOVAS HABILIDADES
Código 63024

volum e 5
ALAN H. WHEELER
WAYNE L. FOX
CUIA DO PROFESSOR
Código 63025

EDUSP
 B L I O T E C A
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CIRCULANTE

Se este livro não for d evo lvid o

dentro do p razo, o leitor estará sujeito
à multa.

O p razo p o d e rá ser p ro rro g a d o

se não houver p ed id o para este livro .

N .o de chamada
Nü

nipulaçâo do comportamento
O
O
A série que leva o título acima expõe, nestes pri­
Q
meiros volumes que lançamos, modernas técnicas .§
o
de modificação de comportamento, aplicáveisSl <
praticamente por qualquer pessoa nas situações j j m
ambientais mais diversas. Vários anos de p e s -^ §
quisa nos proporcionaram agora os instrumentos
adequados de que precisamos para influir no
comportamento humano. Pais, mestres e estudan­
tes das ciências do comportamento são apenas
algumas das pessoas que poderão aplicar aos
comportamentos-probîema os princípios científi­
cos da modificação de comportamento.

Parte 2
Princípios Básicos
Aborda os princípios fundamentais, a teoria que
serve de base ao condicionamento operante e
como o reforçamento, a extinção e os processos
1 de punição do comportamento humano são estu­
dados em análise experimental do coi
mento.

e.p.u.
editora pedagógica e universitária ícaa
edusp
editora da universidade de são paul

IM P