Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

planificadores: un estudio de caso de estudiantes de planificación graduados

Michelle E. Portman * y Yael Teff-Seker
Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel, Haifa,
Israel
(Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015)

A pesar del potencial impacto ambiental de la planificación urbana, hay poca investigación
en Educación Ambiental (EE) en el contexto de planes de estudio de planificación urbana. Esta
el estudio sigue la experiencia de aprendizaje de los estudiantes graduados en planificación durante los
proyectos grupales
asignado como parte de un curso de planificación en el Technion - Instituto de Tecnología de Israel. Estos
proyectos participativos, caracterizados como aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje por servicio,
tuvieron lugar en varias comunidades en Israel. Examinamos los tipos de
El aprendizaje impacta los proyectos generados al analizar las experiencias reportadas de
Los alumnos utilizando parámetros del campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es
para comprender la contribución de dichos ejercicios prácticos y prácticos de proyectos a la
Currículo del curso para inculcar temas de educación ambiental. Los hallazgos indican que los proyectos
ayudaron a los estudiantes a adquirir y / o mejorar las herramientas profesionales. Ellos
Mayor motivación para considerar las preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos
Los casos cambiaron el comportamiento ambiental personal de los estudiantes.

Palabras clave: educación ambiental; planificación ambiental; aprendizaje significativo;

aprendizaje en base a proyectos; sevicio de aprendizaje; planeación urbana y Regional

Introducción
La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para mejorar el medio ambiente
resultados EE para estudiantes de planificación urbana de posgrado pueden contribuir al comportamiento
ambiental de dos maneras. Puede influir en el comportamiento de los estudiantes como individuos.
ciudadanos, así como influir en los futuros proyectos de planificación en los que serán
involucrado. Esta última influencia puede tener lugar a nivel localizado (una calle o un
barrio), o en mayor escala. En gran escala, tal aprendizaje puede ser en una ciudad,
escala de distrito o incluso nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y centralizadas, tales
como
como aquello en el que tiene lugar el estudio de caso.
El estudio actual se centró en proyectos participativos, asignados como parte del curso.
"Introducción a la Planificación Ambiental". El curso es un nivel requerido para graduados
curso de planificación en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en el Technion - Instituto de Tecnología de
Israel ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requeridos
estudiantes para trabajar en una iniciativa o problema ambiental basado en la comunidad. los
Estudio examina la influencia de los proyectos en los estudiantes. Específicamente, busca
comprender la contribución de dicho ejercicio al currículo del curso para la enseñanza
temas ambientales (es decir, reducción de los impactos ambientales del desarrollo);

planificación del uso del suelo para la sostenibilidad; Principios de gestión de residuos sólidos y agua.
desarrollo urbano sensible, como se describe en la sección de estudio de caso), con el objetivo de
Determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Marcos teóricos de la EE y
Aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicado del aprendizaje de servicio.
(SL) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL), se utilizaron para realizar este estudio.
La primera parte de este documento describe la relación entre la educación ambiental y los proyectos
participativos. Principios de SL, PBL y aprendizaje significativo son
Descrito como tipos de aprendizaje participativo. Los presentamos al cubrir las definiciones y los criterios de
estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (por ejemplo, el aprendizaje inconsciente) y los posibles
impedimentos o desafíos para su éxito.
implementación. Luego describimos el estudio de caso y cómo encaja en el contexto general.
plan de estudios de planificación. Siguiendo una descripción de los métodos utilizados para la investigación,
Presentamos resultados y discutimos implicaciones.

EE y planificación ambiental

Desde que surgió la educación ambiental en la década de 1960, la investigación sobre el

tema se ha centrado en la premisa de que la provisión de información y datos fue
suficiente para crear Resultados sobresalientes (Hungerford y Volk 1990; Kollmuss y
Agyeman 2002). Reciente La investigación de EE se centra en cómo los planes de
estudio pueden ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas en su vida
personal y profesional y cómo puede desarrollar la capacidad de los estudiantes y
compromiso de actuar de manera ambientalmente beneficiosa (Ernst y Theimer 2011;
Martin et al. 2013; Stevenson et al. 2014). En esta investigación, dirigimos estos énfasis. a
los planes de estudio para la planificación de estudios. Los planificadores urbanos y
regionales abordan diversos aspectos de lo humano y lo natural. ambiente donde vive la
gente; Tienen el potencial de hacer cambios a gran escala. con importantes efectos en
toda la comunidad (White y Mayo 2004). Como subcampo de La planificación urbana y
regional, la planificación ambiental aplica los procesos de planificación a Protección del
medio ambiente y resolución de problemas ambientales. Aborda las interacciones del
entorno humano en numerosos niveles y escalas, incluidos los peligros naturales,
cuestiones de salud humana y ambiental, uso y manejo de los recursos naturales y
Diseño comunitario sostenible (Randolph 2011). Los cursos de planificación ambiental se
incluyen en la mayoría de los currículos del programa de planificación y generalmente
cubren y cuestiones técnicas, prevención y reducción de la contaminación, y protección
de recursos. En lo que se refiere al contexto de planificación (White y Mayo 2004). A lo
largo de los años, las investigaciones han demostrado que el proceso supuestamente
lineal de influir en el comportamiento a través de la impartición de conocimiento como lo
postula el tradicional El enfoque de EE, no siempre es exitoso (Hungerford y Volk 1990;
Wals et al. 2014). Desde el principio, en consonancia con tales conclusiones, la
Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental de Tbilisi de 1978 enumera
cinco objetivos para EE que trascienden la impartición directa de conocimiento: (a)
conciencia de los problemas ambientales problemas; (b) sensibilidad al medio ambiente;
(c) valores y sentimientos de preocupación ambiental como motivación para la
participación activa en la mejora y protección del medio ambiente; (d) habilidades para
identificar y resolver problemas ambientales; (e) Oportunidades de participación activa en
la resolución de problemas ambientales. (Subcomité de Educación Ambiental FICE,
1978). Estos objetivos son los base para una convergencia entre la educación ambiental y
la educación ambiental porque la este último a menudo requiere tales sensibilidades,
conciencia y participación social activa (White y Mayo 2004; Randolph 2011)

EE y proyectos participativos (PBL y SL)

Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico que se pueden utilizar para lograr los objetivos de EE
En un contexto de planificación ambiental están PBL y SL. Ambos implican participativos
Proyectos del mundo real que animan a los estudiantes a mejorar su desempeño académico, profesional
y / o base de habilidades para el conocimiento. El aprendizaje significativo, que se enfoca en la retención del
aprendizaje, se puede utilizar como un marco para evaluar el aprendizaje PBL y SL (Ausubel
y Pablo 2000; Van den Bor et al. 2000).
PBL pretende utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje independiente en un contexto
del mundo real. Para la aplicación de este modelo, adoptamos Jones, Rasmussen y
La definición de Moffitt (1997) de "proyectos" como tareas complejas que se basan en preguntas o problemas
desafiantes y culminan en productos o presentaciones realistas. Los proyectos ayudan a los estudiantes a
aprender a trabajar de forma autónoma ya desarrollarse de manera independiente.
Habilidades como la resolución de problemas. También enseñan investigación y toma de decisiones.
habilidades, así como aprendizaje cooperativo y reflexión (Diehl et al. 1999). Esto es especialmente cierto
cuando el PBL se utiliza en un entorno grupal (como en el estudio actual) y los alumnos aprenden unos de
otros, al tiempo que mejoran las habilidades de colaboración (Bédard et al.
2012). Aprendizaje basado en problemas, un método de instrucción en el que los estudiantes aprenden
desde la resolución de problemas complejos que carecen de respuestas claras (Hmelo-Silver 2004),
es un concepto similar que se usa a menudo con PBL (en cuyo caso se denomina "PPBL"). Por el contrario, el
Proyecto de Aprendizaje Basado en este estudio implica la enseñanza sistemática
que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de una investigación
extendida
proceso que se estructura en torno a preguntas complejas de la vida real e incluye diseño
Tareas y productos (Inglés y Kitsantas 2013).
Según Thomas (2000), los ejercicios de PBL deben: (1) ser centrales (no periféricos)
al currículo; (2) incluye una pregunta o problema que "impulsa" a los estudiantes a
Investigación en Educación Ambiental 417
encontrar (y luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina;
(3) involucrar a los estudiantes en una investigación constructiva; (4) ser conducido significativamente por los
estudiantes; y (5) ser realistas (no ejercicios puramente hipotéticos). PBL's objetivo
los beneficios son el logro académico mejorado y la percepción del "clima" escolar con
el último contribuyendo al desarrollo y aprendizaje de los jóvenes, la productividad y la satisfacción (Thomas
2000). PBL también incluye un enfoque holístico que apoya positivo
Normas, valores y expectativas (NSCC 2014), y fomenta el compromiso y la motivación entre los alumnos
(Papastergiou 2005). Otros beneficios discutidos en la literatura incluyen la combinación de una mejor y más
profunda comprensión del material,
Investigación intelectual mejorada, desarrollo del carácter y construcción de la comunidad.
(Udall y Rugen 1996). También se mejoran las "habilidades blandas" como

Aprendizaje significativo y EE

El aprendizaje significativo tiene muchas facetas, todas las cuales describen el tipo de
aprendizaje efectivo o "profundo" que no "entrará en un oído y saldrá por el otro", sino que
quédese con los estudiantes y bríndeles habilidades para el futuro (Ausubel y Paul 2000;
Mayer 2002; Novak 2002; Maryon y cuero 2015). Si bien tienen varias variantes y
definiciones, la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del
aprendizaje de memoria (basado en la memorización y la repetición), el aprendizaje
significativo ocurre cuando los alumnos entienden lo que Han aprendido y pueden
aplicarlo en el futuro. Rogers (1983) argumentó que la El enfoque se trata menos de
transmitir información a los estudiantes que de enseñar estudiantes a aprender El
aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: fomentar la participación del
alumno y la responsabilidad propia; Proporcionando un ambiente de confianza
alimentando la curiosidad; logrando resultados significativos y apreciados por los propios
estudiantes; fomentar el descubrimiento auto-iniciado; Fomentando la originalidad y la
creatividad; y ayudando estudiantes para convertirse en aprendices de por vida. Al
mejorar la capacidad de experimentar y explorar sus propios procesos, el instructor
aumenta la conciencia del alumno para Indagación significativa (Rogers 1983). A pesar de
ser un concepto un tanto anticuado, el aprendizaje significativo ha sido fácilmente y
recientemente adoptado por el Ministerio de Educación de Israel como el modo de
aprendizaje recomendado. El ministro de Educación Shai Piron anunció una nueva
reforma en 2014 llamada "Israel avanza un grado: avanzando hacia un aprendizaje más
significativo", que incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-
Sasson 2014; Ministerio de Educación israelí 2015). Sostenemos que el concepto de
aprendizaje significativo es relevante para la educación de planificación ambiental debido
a su naturaleza práctica, ya que los planificadores tienen la capacidad de promover el
mundo real, positivo a gran escala. cambio medioambiental. Los paradigmas de EE
ampliamente aceptados comparten características de aprendizaje significativo y se ha
aplicado un aprendizaje significativo a los estudios dentro del campo EE (por ejemplo,
Johnson y Mappin 2005) y para la educación superior (por ejemplo, Jayeola-Omoyeni
2013). Investigación en Educación Ambiental 419 Por ejemplo, Posch (1991) sostiene que
EE debe desarrollar cualidades en los estudiantes que permitir a este último criticar,
construir y actuar con un alto grado de autonomía y Autodeterminación en el tiempo. Sin
embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez ha sido Aplicado al estudio de
la educación en planificación ambiental (White y Mayo 2004). siendo la aplicación más
cercana la vinculación de Wals y Jickling (2002) de significativos aprendiendo a
"educación para la sostenibilidad".

El caso de estudio

El curso de "Introducción a la Planificación Ambiental" para estudiantes graduados en

planificación que tuvo lugar en el semestre de otoño 2013-2014 en el Technion - Instituto
de Israel La tecnología sirve como un caso de estudio. Este obligatorio, 13 semanas, dos
horas a la semana. El curso enseña teorías y prácticas de planificación ambiental. Cubre
una amplia rango de asignaturas, cada una enseñada de manera general en una sesión.
Aparte de la proyectos asignados que son objeto de este análisis, el curso requiere lectura
Artículos teóricos y profesionales, participación activa y aprobación de un examen.
Aunque este curso se ha enseñado en el pasado, esta fue la primera vez que El curso se
centró específicamente en temas relacionados con el entorno y la comunidad, lo que llevó
al desarrollo de los proyectos de clase. En conjunción con los objetivos. de aprendizaje
significativo, estos proyectos tenían como objetivo fomentar la responsabilidad de los
estudiantes y el descubrimiento auto iniciado, fomentar la originalidad y la creatividad, y
brindar a los estudiantes Las herramientas para convertirse en mejores planificadores.
420 M. E. Portman y Y. Teff-Seker El curso, requerido durante el primer semestre de su
seguimiento de planificación Technion estudios, está diseñado para estudiantes que no
han tomado cursos de estudios ambientales; Los que dispongan están exentos del curso.
El curso comienza con conferencias sobre ecologismo y ética ambiental. Conferencias
posteriores proporcionan una encuesta de Temas relacionados con la planificación
ambiental. Los temas tratados son la demografía y sus impactos ambientales;
planificación del uso del suelo para la sostenibilidad; manejo de residuos sólidos; gestión
de los recursos hídricos; y perspectivas sobre la evaluación del impacto ambiental. Tres
temas se tratan en una conferencia presentada como desafíos ambientales específicos
del contexto israelí. Temas infundidos a lo largo del curso, a veces abiertamente y en
otros como subtexto, incluían principios de gestión integrada, justicia ambiental, desarrollo
sostenible, principio de precaución y participación pública. Alrededor de la mitad del
semestre, los estudiantes (n = 27) fueron dirigidos a formar grupos de 3–5 miembros.
Cada uno de los nueve grupos resultantes eligió un nivel comunitario continuo Proyecto
ambiental según las inclinaciones e intereses de los integrantes del grupo. La elección del
proyecto requirió la aprobación del maestro o de los dos asistentes de enseñanza,
quienes También dio orientación a los estudiantes y respondió a cualquier pregunta que
pudieran haber tenido. Se pidió a los estudiantes que contribuyeran al proyecto
comunitario elegido en algunos manera, utilizando cualquier habilidad de planificación
conocida y el conocimiento teórico que tenían Adquirido durante el curso. Los estudiantes
debían describir el ambiente problema, acciones comunitarias, y conexiones entre grupos
de interés y para ofrecer soluciones posibles. Se alentó la participación que podría ayudar
o promover los intereses ambientales de la comunidad.

Métodos
Aplicamos las cinco capas de aprendizaje significativo (descrito anteriormente) para evaluar el
los tipos de aprendizaje que tuvieron lugar y el efecto de los proyectos participativos en el
experiencia de aprendizaje de los estudiantes, utilizando un enfoque de dos etapas de métodos mixtos.
Incorporamos encuestas de clasificación (cuantitativas) cerradas (en adelante "encuestas") seguidas
mediante entrevistas individuales (cualitativas) en profundidad. Las encuestas fueron completadas por el
Estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que las entrevistas (de 10 a 20 minutos).
Tuvo lugar más de un mes después de finalizado el curso.
Las respuestas a la breve encuesta de seis preguntas clasificaron las percepciones de los estudiantes
cómo influyeron los proyectos en su comprensión del material de clase (Tabla 2). En
La encuesta, completada de forma anónima, los estudiantes indicaron sus percepciones generales.
de la contribución de los proyectos a la comunidad y al entendimiento y conocimiento de los temas
ecológicos-sociales (eco-sociales). Los estudiantes también calificaron los proyectos
Se espera influencia en su futuro trabajo como planificadores.
Dieciocho estudiantes llenaron la encuesta y ocho estudiantes participaron en el
entrevistas Tanto para las encuestas como para las entrevistas, la participación fue voluntaria y no todos los
estudiantes participaron. Las entrevistas en profundidad fueron diseñadas para proporcionar
Una mirada más profunda a las experiencias educativas compartidas por los estudiantes3 y para obtener
Mayor comprensión de su experiencia de aprendizaje. Además, el hecho de que sólo 18 de 27
Los estudiantes que presentaron su cuestionario hicieron las entrevistas necesarias. Tratamos las respuestas de
las entrevistas como textos y las analizamos utilizando un análisis temático; les pedimos a los participantes
que relataran sus experiencias y opiniones con respecto a su participación en el
Proyecto y sus beneficios (o falta de ellos). Como guía, preguntas similares a las de
se hizo el cuestionario y se pidió a los entrevistados que elaboraran (si
la respuesta fue "sí") o para explicar las razones de su respuesta (si fue "no").
El análisis temático es ampliamente utilizado en el análisis textual cualitativo y especialmente en
análisis de entrevistas para identificar e informar patrones y temas que sean relevantes para el

Recomendaciones
Los datos de las encuestas de 6 preguntas (ver Tabla 3) proporcionaron una primera perspectiva preliminar
en el proceso de aprendizaje percibido de los estudiantes y, como tal, informó a la
entrevistas en profundidad. Primero presentamos un breve resumen y análisis de la encuesta.
Respuestas y luego describir e interpretar los resultados de las entrevistas en profundidad.
Encuesta
Las respuestas de la encuesta mostraron que, en promedio, los estudiantes sintieron que su participación en el
El proyecto contribuyó a la comprensión del material enseñado en clase, aunque solo
“En una medida media”. Los estudiantes también indicaron que sintieron su contribución a la
La comunidad fue limitada (el más bajo de los 6 parámetros). Esto fue decepcionante, particularmente porque
los proyectos se definieron como participativos y porque la pregunta
usamos la redacción "de cualquier manera". Una de nuestras conclusiones, basada en estudiantes informales

Entrevistas
Las entrevistas arrojaron varios puntos de vista, particularmente en relación con la conexión.
Entre los proyectos y el material de clase. También indicaron habilidades mejoradas,
Mayor conciencia de las consideraciones eco-sociales, orientación profesional y cambios de comportamiento.
Conexión a material de clase.
En general, con la excepción de un alumno de entre los ocho que participaron
en las entrevistas en profundidad, todos ellos sintieron que habían aprendido mucho de las conferencias e
informaron que recordaban bien el material relevante. Sin embargo,
Investigación en Educación Ambiental 425
al relacionar el material de clase con los proyectos, la mayoría de los estudiantes comenzaron la entrevista
Al decir que sintieron que el proyecto participativo por sí mismo no ayudó a comprender
el material. Un alumno (Entrevistado 1; en lo sucesivo, Int. 1), cuando se le pregunta en general
Lo que ella sintió que había aprendido del proyecto participativo, inicialmente respondió:
'¿Francamente? No mucho. Curiosamente, su compañero de equipo tuvo la respuesta opuesta y elaboró todas
las cosas que había aprendido. De hecho, int. También di muy diferente.
Declaraciones a medida que avanzaba la entrevista. Otros dijeron que el proyecto solo les ayudó.
aprender algo sobre un tema muy específico en el campo de la planificación ambiental.
Otros declararon que el proyecto era una experiencia de aprendizaje enfocada y "más profunda".
que les hizo recordar y querer usar lo que habían aprendido en el
futuro.
Algunos comentarios fueron:
Mi proyecto fue estrecho y se refirió solo a la lección tres [sobre gestión de residuos] y
Conferencia de [nombre del profesor invitado] y dos artículos más asignados. [En t. 5]
Algo de lo que aprendimos solo es relevante para Tzipori Creek. No todo puede ser
Principios y teorías [aprendidas en el curso] que se expresan [en el campo]. [En t. 4]
Creo que faltaba una conexión entre el material teórico estudiado en clase.
y el proyecto. [En t. 6]
A medida que continuaban las entrevistas, parecía que la mayoría de los estudiantes sentían que, de hecho,
mejoraron su comprensión del material de clase y lo interiorizaron después del proyecto, aunque sin ser
conscientes de ello. Por ejemplo, int. 1, quien
había respondido inicialmente "no mucho" cuando le pregunté por primera vez qué había aprendido del
proyecto,
Continuó diciendo lo siguiente sobre el trabajo con representantes de un comité local de sostenibilidad:
Desarrollo de habilidades

Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado algunos
habilidades que creen que son relevantes para su trabajo futuro debido a su participación
en el proyecto. Mencionaron las siguientes herramientas: (1) Mapeo de un problema y sus
partes interesadas (2) Evaluación de cómo se ven los proyectos para los residentes y
para el gobierno local (3) Abordar la complejidad de la vida real y los obstáculos para la
planificación. (4) Obtención de información de las personas. (5) Implementación de la
planificación integradora. (6) Evaluación del comportamiento humano con respecto a
cuestiones ambientales (qué soluciones podría funcionar y cuál no lo haría) (7) Lectura y
comprensión de planos, mapas y leyes. (8) Sintetizando diferentes tipos de información,
incluyendo teóricas Curiosamente, cada estudiante sintió que él o ella ejercía diferentes
habilidades que otras estudiantes e incluso otros compañeros de equipo (aunque con
cierta superposición), sugiriendo que la El equipo o proyecto específico no fue un factor
determinante en el desarrollo de la herramienta. Algunos extractos son: Este mapeo de
partes interesadas y el mapeo de un problema en tiempo y espacio - Aunque es la
primera vez que hago esto, definitivamente es una contribución del proyecto. [En t. 4]
Creo que obtuve un entendimiento de cómo se ven los proyectos en el campo para los
residentes y el gobierno local. Vimos cómo veían las cosas y entendíamos qué. Los
diferentes obstáculos son, y cuáles son los puntos intrigantes. [En t. 2] Descubrí todos los
sitios web "verdes" y todos los [servidores] públicos y gubernamentales que lidiar con el
tema. […] Aprendí cómo obtener información, cómo hablar con la gente. nos reunimos
con ... Usted aprende qué preguntar, qué es relevante y qué es menos relevante. [En t. 3]
En lo que respecta a las herramientas, es a través del mapeo de partes interesadas y
planes [...] que finalmente entiendo que se trata de personas, ya sea participación pública
o comprensión sus necesidades por razones prácticas, ya que desea que su plan se
realice al final ... Está muy claro de nuestro proyecto [...]. [En t. 4] [Aprendí] cómo trabajar
con la gente. [Obtuve] algo de experiencia hablando con grupos de partes interesadas y
reuniendo información de ellos y también sus necesidades y deseos, y luego

Conciencia de consideraciones eco-sociales.

Todos los entrevistados sintieron que el proyecto elevó su conciencia de la consideración eco-social
(problemas ambientales o de la comunidad), como espacios abiertos compartidos o sostenibilidad.
En lo que respecta a [...] la sostenibilidad, es algo que realmente me penetró poderosamente. No se trata solo
de la cuestión ambiental, sino de las próximas generaciones. yo
es decir, estas cosas ... no pensé en ellas antes. [En t. 1]
[El proyecto] contribuyó, por supuesto que sí ... Porque cuanto más te das cuenta de ello
[problemas ambientales] cuanto más comprendes las consecuencias de cada pequeña cosa.
[En t. 3]
[El proyecto] me ayudó a completar el círculo, a ver las cosas de una manera mucho más global y
nivel amplio Y se cerró un círculo. […] Comenzó con el mundo, continuó con esto
[Reciclando] ... y terminé con mi niña. [En t. 5]
En t. 5 arriba explica cómo se dio cuenta del hecho de que el reciclaje tiene ramificaciones tanto a nivel
personal como global. Ella también se refiere a cómo las acciones personales.
(es decir, reciclar con su hija) influye tanto en el mundo como potencialmente, en una
Nivel individual, su hija.

Orientación profesional
Cuando se les preguntó sobre su interés en continuar trabajando en problemas ambientales
como planificadores e infundiendo perspectivas ambientales en su trabajo, excepto en Int. 2
respondió positivamente Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su interés en
Trabajos de planificación ambiental.
Definitivamente [incluiré consideraciones comunitarias y ambientales en mi trabajo]
Porque creo que es una parte crítica de la planificación, quiero decir que ya vine de ese lugar.
[…] Fue fuerte desde el principio, pero creo que el proyecto le dio otra palmadita en el
atrás. [En t. 6]
[Siguiendo el proyecto,] me encantaría trabajar en una empresa de planificación ambiental
si tuviera la oportunidad. Me gustaría hacer algo que tenga un efecto positivo. [En t. 3]
[Después de participar en este proyecto,] a veces entro en el sitio web del consejo para ver
ofertas [anuncios de trabajo] ... una orientación verde o ambiental definitivamente me interesa. Tú
Sabes, lo que tengo [como fondo] no es nada, solo este curso introductorio ...

Cambios de comportamiento
Otros indicaron cambios generales en el comportamiento diario. Además de influencias sobre un
A nivel profesional, los estudiantes informaron sobre cambios en su comportamiento personal, lo que indica
que se han sometido a un proceso de internalización. Comportamientos cambiados en el área de
dieta (volverse vegano), reciclar, buscar planificación ambiental o comunitaria
Empleo, participación en jardinería comunitaria y activismo.
De repente hice contenedores de reciclaje en mi casa y compré un automóvil híbrido, dejé de comer
carne y leche - [...] [porque] su dirección completa daña el medio ambiente. Hay
algo que penetra cuando entras en las "entrañas" de un proyecto, te contagias
El trabajo de otras personas, por el entusiasmo de otras personas. [En t. 1]
Yo, por ejemplo, no provengo de un entorno ambiental, y de repente
Me reuní con todos esos grupos "verdes" [debido al proyecto] y realmente sentí ganas de ver qué
ellas hacen. Me uní a Megama Yeruka [un grupo ambientalista de estudiantes], y se abrió
Otro canal para mí que nunca traté. […] Estoy interesado, los sigo. [En t. 8]
De lo contrario, los resultados de la entrevista sugieren que la mayoría de los estudiantes sintieron que el
proyecto
Los ayudó a comprender los materiales enseñados en la clase o incluidos en el
lecturas del curso. Además, la participación del proyecto fue percibida por los estudiantes como beneficiosa
para la comunidad, lo que fortaleció su disposición a trabajar en proyectos ambientales y comunitarios en el
futuro. Otro importante, significativo
El punto relacionado con el aprendizaje se refiere a los cambios en el comportamiento inmediatamente
después de la participación en el proyecto de los estudiantes.
La conciencia de los estudiantes sobre el grado de aprendizaje parece haber aumentado durante el
proceso de entrevista Esto entró en conflicto en cierta medida con los datos recibidos de la
encuestas, que sugirieron una comprensión más moderada del material. Varias entrevistas comenzaron con los
participantes afirmando que habían aprendido
Muy poco del proyecto y luego continuó con información que contradecía.
esa afirmación, sugiriendo aprendizaje "inconsciente". Las entrevistas también revelaron que los estudiantes
sentían que necesitaban pasar más tiempo en el proyecto y que una mayor frecuencia
La discusión de los proyectos grupales en clase los habría ayudado a internalizar el
Conocimientos y herramientas aprendidas.
Discusión
Discutimos aquí la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a través del prisma de significativos
aprendiendo mientras se enfoca no solo en las metas de EE alcanzadas por los estudiantes, sino también en
Investigación en Educación Ambiental 429
En objetivos más específicos particularmente relevantes para la planificación urbana. Primero nos dirigimos
Si estos proyectos participativos pueden considerarse ejercicios de PBL y SL de acuerdo con la literatura,
analizando así
Los proyectos cumplieron con los estándares de Thomas (2000) para PBL porque eran de hecho,
una parte central del plan de estudios del curso e incluyeron una pregunta de conducción o
problema planteado por los estudiantes que los llevan a trabajar con los conceptos centrales y
principios de la planificación ambiental. Además, los proyectos involucraron a estudiantes en una
investigación constructiva, tanto como grupo y como individuos, fueron en general Dirigido por los
estudiantes y tenía su propia existencia independiente (Thomas 2000). Los proyectos cumplieron
con los criterios sugeridos por Jones, Rasmussen y Moffitt (1997) y Diehl. et al. (1999), incluido el
ejercicio de tareas a través del trabajo autónomo, la aplicación de diversas habilidades, la
resolución de problemas, la investigación de opciones y la toma de decisiones. Como se esperaba
para los ejercicios de SL, los proyectos permitieron a los estudiantes participar en actividades que
abordaban las necesidades de la comunidad y contenían oportunidades estructuradas diseñadas
intencionalmente para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014). Mediante En sus
proyectos, los estudiantes siguieron enfoques filantrópicos y cívicos según lo categorizaron Speck
y Hoppe (2004), aunque algunos hicieron más de uno que de otro. Tanto los estudiantes como la
comunidad eran aprendices, por lo que infundían la "reciprocidad" como descrito por Jacoby
(1996). Los informes y entrevistas de los alumnos indican que habían aprendido sobre la situación
de los miembros de la comunidad y recibieron información de ellos, al tiempo que compartían
Ideas, conocimientos de planificación y recomendaciones con los miembros de la comunidad.
Finalmente, el recuento de los estudiantes de las herramientas que sintieron que adquirieron
sugiere que los proyectos mejoraron las competencias de los estudiantes para hacer frente a la
incertidumbre, la vaguedad, divergencia y valores en conflicto, todos los criterios de SL sugeridos
por Wals y Jickling (2002). Los proyectos también promovieron la comprensión de temas sociales y
ambientales más amplios que son objetivos sugeridos para SL (Jacoby 1996; McEwen 1996), A
través de, por ejemplo, la exposición a conflictos entre locales y regionales o nacionales.
prioridades (por ejemplo, como lo demuestran los recursos limitados proporcionados por el
gobierno central para infraestructura local).

Conclusiones
Proyectos participativos que involucran la planificación de alumnos en comunidad ambiental.
Las iniciativas tienen claras ventajas destacadas por esta investigación. En general los proyectos
contribuido significativamente a varios tipos de aprendizaje significativo, como se juzga usando el
Marco de cinco capas para el análisis presentado aquí. Proyectos de clase planteados planeando
Sensibilización de los estudiantes sobre consideraciones ambientales en zonas urbanas y regionales.
planificación, y les ayudó a ser más sensibles a las necesidades de la comunidad. Las experiencias de
aprendizaje significativas apoyadas por los proyectos participativos incluyeron obtener información de las
partes interesadas, funcionarios y otras fuentes; evaluando proyectos comunitarios
y acciones; implementar consideraciones basadas en el medio ambiente y la comunidad, y
Más.
Para obtener información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, el uso de encuestas cortas de múltiples
opciones es limitado; tales encuestas no animaron a los estudiantes a pensar
profundamente acerca de su experiencia de aprendizaje, mientras que las entrevistas abiertas y en profundidad
lo hicieron.
El análisis de las respuestas de la entrevista reveló que el proyecto o equipo específico era un
factor importante cuando se llegó a la percepción del nivel de relevancia del proyecto para los materiales de la
clase, pero tuvo poco efecto en otros resultados deseados, como
Conciencia de consideraciones ambientales, motivación para considerar aspectos ambientales.
temas en trabajos futuros, y el cambio de comportamientos ambientales. Como el estudio examinó un número
muy pequeño de equipos de proyecto, sería útil explorar más a fondo el
importancia de proyectos específicos (sus temas, ubicación, población, etc.), así como
pertenencia al grupo (es decir, influencia de la interacción con otros miembros del grupo), con
Respecto al logro de los objetivos de EE.
Se podría realizar una investigación adicional en un ámbito más amplio, utilizando un grupo de control
de estudiantes que participaron en el mismo curso pero que no tomaron un proyecto y / o
432 M. E. Portman y Y. Teff-Seker
con pares uno a uno antes y después del análisis. También proponemos que se conozcan los antecedentes
ambientales de los estudiantes participantes, a través de un cuestionario de dos fases, en el que se les pregunta
a los estudiantes sobre su comportamiento y posición ambiental.
Antes y después de su participación en el proyecto. Finalmente, esfuerzos educativos similares.
debe apuntar a que los alumnos sean más conscientes de su aprendizaje (por ejemplo, a través de clases
Reflexión) para que busquen oportunidades similares para ello.