UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE
Catedra Pedagogie şi metodica învăţământului primar

Domeniul general de studii: Științe ale educației

Specialitatea: Pedagogie în învățământul primar

Teză de licenţă

FORMAREA ABILITĂŢILOR DE AUTOEDUCAŢIE LA ELEVII DE

VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Autor:
studenta ciclului I, Malachi
Evelina
Conducător ştiinţific:
dr. în ped., conf. univ., Panico Vasile

Chişinău, 2017
 CUPRINS

Introducere.........................................................................................................................3

Capitolul I. Repere conceptuale de formare a abilităţilor de autoeducaţie

1.1. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei, corelaţia lor pedagogică...................................7
1.2. Aspecte ale autocunoaşterii şi autoaprecierii la vârsta şcolară mică.........................18
1.3. Educaţia permanentă şi autoeducaţia.........................................................................24

Capitolul II. Metodologia formării abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă

şcolară mică
2.1. Stabilirea prin experiment a nivelului de formare a abilităţilor de autoeducaţie la
elevii claselor primare .......................................................................................................36
2.2. Metodologia formării la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de
autoeducaţie.......................................................................................................................48
2.3. Validarea prin experiment a metodologiei de formare a abilităţilor de
autoeducaţie.......................................................................................................................66

Concluzii şi recomandări.................................................................................................73

Bibliografie.......................................................................................................................76

Anexe.................................................................................................................................79

2
 INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa temei cercetate. În prezent, societatea înaintează
educaţiei noi cerinţe de a pregăti personalităţi apte de a face faţa ritmului schimbărilor a
dezvoltării sale. Unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este formarea la
personalitate a competenţelor de adaptare la noile condiţii de viaţă. În această ordine de
idei, se evidenţiază necesitatea formării şi dezvoltării la personalitate a abilităţilor de
autoeducaţie. Abilităţile de autoeducaţie permit personalităţii de a se adapta şi readapta la
noile condiţii de viaţă nestandarde, atipice. În aşa mod personalitatea devine subiect al
procesului educaţional, comportarea şi conştiinţa ei poartă caracter mobil, schimbător,
adaptiv.
Autoeducaţia reprezintă sfera primordială a procesului de formare a personalităţii.
Autoeducaţia este un proces bine orientat de autoformare a conştiinţei şi
comportamentului social la personalitate. Ştiinţa şi practica psihopedagogică a
demonstrat, că cea mai favorabilă vârstă de formare a abilităţilor de autoeducaţie este de
la 7 până la 12 ani (V. A. Suhomolinschi, Ş. Amonaşvili, E. Planchard, A. Leontiev, A.
Maslow, T. Şuteu, I. Comănescu, A. Barna).
Baza ştiinţifico-metodologică. Problema autoeducaţiei nu este una nouă. De
diferiţi savanţi ea este examinată din diverse puncte de vedere. Unele investigaţii pun
accentul pe activitatea de determinare a corelaţiilor dintre educaţie şi autoeducaţie (L. I.
Ruvinschi, I. F. Harlamov, V.A. Suhomlinschi, A. A. Bodaliov, D. M. Grişin, V. A.
Nemirovskaia, M. S. Taicinov, I. Comănescu, S. Crişan, A. Barna, T. Şuteu ş.a.), altele -
pe procesul autoeducării a anumitor componenţi educaţionali (A.V. Petrovski, V.A.
Cruteţki, I. D. Cernîşenco, L.V. Zancov, A. N. Leontiev, E. Planchard, S.V. Elcanov,
S.L. Rubinştein).
Problema autoperfecţionării caracterului şi voinţei este reflectată în investigaţiile
savanţilor A. V. Vedenov, V. A. Cruteţkii, V. I. Selivanov. În lucrările savantului R.M.
Iacobson se analizează problema autoeducării sentimentelor, iar cu autoeducarea
autocontrolului s-au ocupat I. Libman, M. Fasbender, S. Parşment. Cu autoeducarea şi
autoinstruirea intelectuală - S. Smails, M. Montessori. Cercetarea problemei formării şi
dezvoltării abilităţilor generale de autoeducaţie este determinată de necesităţile practice
ale şcolii din Republica Moldova.
3
 Formarea acestor abilităţi serveşte drept mijloc de integrare a procesului de
educaţie cu procesul de autoeducaţie. Un factor important de integrare a educaţiei şi
autoeducaţiei îl reprezintă procesul orientat de creare şi soluţionare a contradicţiilor
educaţionale. Prin intermediul lor se formează puterea de trecere de la educaţie la
autoeducaţie. Realizarea acestui obiectiv major practic necesită stabilirea fundamentelor
pedagogice ale procesului de autoeducaţie, determinarea corelaţiilor dintre procesul
formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contradicţiilor
educaţionale. La etapa actuală rămâne a fi nerezolvată problema corelaţiilor dintre
educaţie şi autoeducaţie în cadrul realizării curriculum-ului şcolar, nu sunt determinate
relaţiile dintre procesul formarii abilitaţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi
soluţionării contadicţiilor educaţionale. În al doilea rînd, nu sunt stabilite posebilităţile de
autoeducaţie a elevilor de vârstă şcolară mică în cadrul utilizării în mod special a
contadicţiilor educaţionale.
În acest context, este necesar de elaborat o metodologie de formare a abilităţilor de
autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică.
Obiectul cercetării. Obiectul cercetării îl constituie procesul formării abilităţilor
de autoeducaţie la elevii de vârstă mică.
Scopul cercetării. Lucrarea dată are drept scop determinarea fundamentelor
psihopedagogice şi elaborarea unei metodologii de formare a abilităţilor de autoeducare
la elevii de vârstă mică.
Ipoteza cercetării. Procesul de formare la elevii de vârstă şcolară mică a
abilităţilor de autoeducaţie va spori atunci când:
a) vor fi elucidate bazele conceptuale ale autoeducaţiei;
b) se va elabora o metodologie de formare a abilităţilor de autoformare în baza
soluţionării contradicţiilor educaţionale;
c) în cadrul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale copiilor li se oferi
posibilităţi majore şi suficiente de activitate independentă, iniţiativă şi libertate a gândirii;
d) contradicţiile educaţionale create în mod special vor fi accesibile pentru elevii
de vîrstă şcolară mică, corespunzător, elevii vor manifestă succes, care la rândul său
serveşte drept imbold, stimul de autoeducaţie;
e) pedagogul/vârstnicii vor manifesta încredere şi vor susţine permanent copiii;
4
 f) la copii în mod special se vor forma abilităţi de soluţionare a contradicţiilor şi de
elaborare a unor programe special orientate spre autorealizare, autoperfecţionare a
conştiinţei şi comportamentului social.
Obiectivele de cercetare. Obiectivele lucrării rezidă în următoarele:
 De concretizat esenţa noţiunii de autoeducaţie, interdependenţa dintre educaţie şi
autoeducaţie.
 De stabilit relaţiile dintre procesul formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul
creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale.
 De evidenţiat condiţiile şi de elaborat o metodologie de formare a abilităţilor de
autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică.
 De validat experimental condiţiile şi metodologia orientate spre formarea
abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică.
Metodele de cercetare:
Metodele teoretice: analiza şi sinteza, generalizarea şi sistematizarea,
abstractizarea şi modelarea.
Metodele experimentale: observaţia, conversaţia, studierea comportamentului
copiilor, situaţiile educaţionale, modelarea acţiunilor problematice, anchetarea, metoda
enunţului nefinisat, metoda situaţiilor problematice, metoda Dembo – Rubinştein.
Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în:
 concretizarea esenţei noţiunii de autoeducaţie şi stabilirea relaţiilor dintre procesul
formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contradicţiilor
educaţionale;
 elaborarea şi validarea experimentală a unei metodologii şi elucidarea anumitor
condiţii de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică.
Volumul şi structura lucrării. Scopul şi sarcinile cercetării au prefigurat
structura lucrării, care constă din introducere, două capitole, concluzii şi recomandări,
lista surselor bibliografice, anexe.
Capitolul I. „Repere conceptuale de formare a abilităţilor de autoeducaţie”,
capitol în care se realizează cercetarea specificului educaţiei şi autoeducaţiei, se
analizează aspectele autocunoaşterii şi autoaprecierii la vârsta şcolară mică. De
asemenea, se evidenţiază importanţa educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
5
 Capitolul II. “Metodologia formării abilităţilor de autoeducaţie la elevii de
vârstă şcolară mică” prezintă stabilirea nivelului de formare a abilităţilor de
autoeducaţie şi metodologia formării acestora la elevii de vârstă şcolară mică. Se
analizezază prin intermediul experimentului metodologia de formare a abilităţilor de
autoeducaţie.
În Concluzii şi recomandări sunt formulate concluziile generale şi recomandările
elaborate asupra temei studiate, care ar putea contribui la dezvoltarea abilităţilor de
autoeducaţie a copiilor la vârstă şcolară mică.

6
 CAPITOLUL I. REPERE CONCEPTUALE DE FORMARE A
ABILITĂŢILOR DE AUTOEDUCAŢIE
1.1. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei, corelaţia lor pedagogică
În paginile literaturii pedagogice, psihopedagogice şi socio-filosofice de câteva
decenii se duc discuţii referitor la conţinutul „educaţiei” (G.M. Andreeva, L.P. Bueva,
I.S. Con, J. Dewey, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, V.I. Corotaev, V.V. Kraevsk, S. Popov,
M.A. Rober, I. Bontaş, I. Nicola, I. Comănescu). Fiecare din aceşti savanţi propune
modul său de definire a educaţiei, luând la bază unul sau cel mult două din criteriile
enumerate mai jos:
 Caracterul social al educaţiei;
 Scopul şi funcţiile educaţiei;
 Educaţia ca proces pedagogic;
 Educaţia ca parte componentă a experienţei sociale;
 Educaţia ca parte contemporană a socializării.
Cel mai frecvent în literatura pedagogică noţiunea de educaţie este interpretată în
următoarele feluri:
a. Educaţia este un proces de formare orientată spre un anumit scop determinat al
personalităţii;
b. Educaţia este un proces de formare orientată spre un anumit scop al conştiinţei şi
comportării personalităţii.
Adeseori în literatura pedagogică conţinutul noţiunii de educaţie este utilizat în
două sensuri: în sensul îngust şi în sensul larg al cuvântului (I.K. Babanski, B.I.
Korotaeev, T.I. Ilina, I. Nicola, I Bontaş, N. Oprescu ş.a.). Astfel I. Bontaş susţine că
„educaţia este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice
(informaţiilor) şi practice (abilităţilor obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei social-
istorice) tinerilor generaţii formându-le personalitatea şi profesionalitatea necesară
desfăşurării de activităţi utile în plan social”.1
Educaţia întotdeauna este orientată spre un scop bine determinat. Prin urmare,
educaţia este un proces mai îngust de cât procesul socializării. Educaţia în sensul larg al

1
Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.89.
7
cuvântului este constituită ca şi socialzarea din două procese, indisolubil legate unul de
altul. Relaţia sau raportul esenţial al activităţii educaţionale este „influenţa mediului
social asupra personalităţii” şi „încadrarea nemijlocită a omului în multiplicitatea de
activităţi sociale”.2
Prin autoeducaţie omul dobândeşte conştiinţa identităţii de sine. Se caută pe sine,
se cunoaşte, se identifică şi se evaluează. Prin autoeducaţie individul se modelează pe
sine în plan cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, se construieşte pe sine dezvoltându-şi
calităţile şi corectându-şi defectele.
Etimologic, termenul de autoeducaţie vine de la grecescul autos - sine însuşi şi
latinescul educaţio - educaţie, însemnând educaţia prin sine însuşi. Uneori, autoeducaţia
este identificată cu conceptul de autoinstruire care desemnează acţiunea de a învăţa
singul, fără profesor.
Stanciu Stoian consideră că autoinstruirea (autodidaxia) desemnează numai un
aspect al autoeducaţiei, e drept şi cel mai important, cel de autoinformare, de dobindire
relativ independentă a cunoştinţelor, pe cănd autoeducaţia se referă atît la autoinformare
cît şi la autoformare. A. Barna declară că “autoeducaţia poate fi definită ca fiind
activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi”.3
Kovaleov A.G. arată că “autoeducaţia este o activitate conştieintă, planificată şi
sistematică desfăşurată de fiinţa umană asupra sa, cu scopul autoperfecţionării sau
formării noilor trăsături propriei personalităţi necesare în prezent şi în viitor”.4
Autoeducaţia neplanificată, nesistematică, desfăşurată doar sporadic cum se manifestă ea.
Majoritatea trăsăturilor autoeducaţiei menţionate în definiţia de mai sus le întâlnim
şi la Steliana Toma care precizează că „autoeducaţia reprezintă activitate conştientă,
constantă, sistematică, direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi”.5 Paul-
Popescu Neveanu în Dicţionarul de psihologie defineşte autoeducaţia ca proces de
formare a propriei personalităţi şi conduite conform unor modele şi cerinţe în baza unor
eforturi personale.

2
Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000.
3
Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.85.
4
Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.58.
5
Toma S., Pedagogie generală, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994, p. 46.
8
 Pedagogul este cel ce creează deschiderea interesului pentru sine, cel ce iniţiază
contactul cu lumea şi cu propria persoană. De la vârstă preşcolară, copilul este antrenat în
diferite activităţi în vederea formării calităţilor volitive. Ele pot fi grupate în câteva
categorii:6
 Deprinderi igienico-sanitare: spălarea mâinelor înainte de masă, spălarea pe dinţi,
poziţia corectă la masă etc.
 Deprinderi de autoservire: să învăţăm copilul să-şi strângă jucăriile după ce a
terminat joaca, să-şi pună hainele la loc după ce se dezbracă, să-şi facă patul, să
ajute părinţii la punerea mesei etc.
 Deprinderi de comportare civilizată: să nu întrerupă pe alţii în discuţie, de a ruga
frumos când cere ceva.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al
educaţiei capabil de autoevaluare şi autoproiectare pedagogică.
Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental,
presupune înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare -
(auto)dezvoltare a personalităţii umane. Educaţia cât şi autoeducaţia se referă la toate
aspectele dezvoltării personalităţii şi implică aceleaşi elemente structurale. Atât actul
educativ, cât şi cel autoeducativ, este călăuzit de scop - elementul fundamental al
fiecăruia.
Autoeducaţia constituie sfera lăuntrică a procesului de formare integrală a
personalităţii. Educaţia este cu atât mai eficientă cu cât ea generează efecte
autoformative, susţine I. Comanescu, cu cât reuşeşte să implice în mai mare măsură
educatul în propria sa formare.7
Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în
subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de
acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o
perioadă de timp determinată. Aceasta presupune:

6
Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Es. E.D.P., Bucureşti, 1996, p.23-28.
7
Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996, p.18.

9
  (auto)proiectarea - (auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;
 autoformarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei
experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri);
 “autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi”,
educabilitate cognitivă independentă de conţinutul învăţării );
 autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor
centrate asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste şcolare şi post-şcolare).
Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape
identice, situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din
poziţia diferită a “obiectului educaţiei”, care în cazul “autoeducaţiei ” devine “subiect” al
propriei sale activităţi de formare - dezvoltare a personalităţii, respectiv “subiect” al
procesului de autoformare - autodezvoltare a personalităţii.
Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin
conexiunea inversă internă realizată, care probează capacitatea , dobândită de “obiectul
educaţiei”, de autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor propriei sale
activităţi.
Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente aceasta capacitate poate
evolua în direcţia autoproiectării pedagocice a unor mesaje educaţionale orientate spre
(auto) formare - (auto)dezvoltare permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul în
care obiectul educaţiei devine efectiv subiect al educaţiei.8
Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare –
dezvoltare şi activitatea autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi
mediate calitativ prin intermediul educaţiei permanente. Astfel, a educa în perspectiva
educaţiei permanente înseamnă, în esenţa, a determina un autentic proces de
autoeducaţie.9
Raportul educaţie - autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii
externi şi factorii interni ai activităţii de formare - dezvoltare a personalităţii, factori
situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în
ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un

8
Salade D., Dimensiuni ale autoeducaţiei, Bucureşti, 1998, p.62.
9
Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007.
10
factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a
personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi
sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel atingerea scopului pedagogic fundamental al
organizaţiei şcolare moderne şi post moderne: a face din obiectul educaţiei subiectul
propriei sale educaţii, din omul care capată educaţie, omul care se educă el insuşi.10
Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a
personalităţii în diferite etape ale vieţii.
Caracteristicile conceptuale ale autoeducaţiei concentrează raporturile existente
între natura activităţii şi condiţiile necesare autoformării-autodezvoltării permanente,
relevante la nivelul unui model al trăsăturilor de personalitate ideale: conştiinţa de sine -
motivaţie internă - capacitate de efort voluntar stabil - capacitate de autocontrol
sistematic - capacitate de proiectare a acţiunilor pe termen lung - capacitate de
autoanaliză - autosinteză/decizie personală - capacitate de autoanaliză, autoangajare,
automobilizare. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de activitate desfaşurată în
scopul perfecţionării propriei personalităţii, are simultan:11
 un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată,
organizată, coordonată, autoperfecţionată;
 un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă
externă (subiect - obiect), la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);
 un caracter corelativ al autoeducaţiei care reprezintă legătura structurală existenţa
între autoinstruire - autoinstruire permanentă – autoeducaţie - autoeducaţie
permanentă;
 un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei
potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea conştiinţei de
sine.
Metodologia autoeducaţiei avansează „un model filosofic al educaţiei” bazat pe
reflecţie, dar şi „un model economic” bazat pe folosirea cu maximă eficienţa a timpului

10
Panico V., Gubin S., Panico D.,Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru schimbare şi dezvoltare.
Chişinău: UST, 2011.
11
Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, 1992, p.81.
11
educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar,
postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei:12
 metode de autocontrol: autoobservaţie, autoanaliză, introspecţia;
 metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv,
autoexersarea;
 metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea şi
autorespingerea;
 metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura –
scrierea creativă, asocierea de idei, planul rezumativ, autovaluarea, autoaprobarea
şi autoavertismentul.
Reactualizarea unui “model psihologic” de abordare a educaţiei permite avansarea
următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea - autodezvoltarea
personalităţii umane: metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrare
pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a
proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autocondamnare,
autodepăşire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrare
pedagogică la nivel de autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare).
În activitatea de formare şi autoformare a personalităţii, metoda are rolul să
orienteze cunoaşterea adevărului, să stimuleze iniţiativa, inventivitatea şi creativittea
individului în asimilarea şi mînuirea surselor informaţionale. Esenţialul în metodă este
cultivarea puterii de receptivitate şi de judecată a lucrului nou, dublată de capacitatea de a
şti “cum se înveţe”, “să te formezi”, să sistematizezi cunoştinţele acumulate. Totodată
meoda serveşte drept tehnica de execuţie mijlocind obţinerea performanţelor dorite; arată
cum să procedăm, cum să ne formăm anumite calităţi, priceperi şi deprinderi, cum să
realizăm anumite obiective de ordin cognitiv, afectiv sau psihomotor.
După cum precizează Ioan Cerghit13 metoda aduce în atenţia noastră o serie de
indicaţii, prescripţii, reguli, comenzi, instrucţiuni cu privire la modul cum trebuie să se

12
Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.36.
13
Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 81.
12
acţioneze cu eficienţă. Prin intermediul metodei, subiectul stăpâneşte acţiunea de
automodelare, o dirijează, o corectează şi o reglează în permanenţă.14
Problematica autoeducaţiei abordată în condiţiile societăţii contemporane,
angajează noi reconsiderări conceptuale şi metodologice:
 calarificarea raportului dintre “etero educaţie” (educaţia prin alţii) şi
“autoeducaţie” (educaţia prin sine) în termeni de interacţiune educaţie eficientă,
bazată pe autocunoaştere şi autoevaluare, egal premisa autoeducaţiei;
 eliminarea polarităţilor exclusiviste (între “eteroeducaţie”şi “autoeducaţie”) sau
absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţiei) sau din contră trasarea educaţiei
doar ca autoeducaţie, egal condiţia autoeducaţiei;
 conştientizarea importanţei “idealului de viaţa” pentru declanşarea şi desfăşurarea
corectă a procesului de autoeducaţie, în contextul optimizării raporturilor dintre
funcţiile educaţiei şi finalităţile educaţiei, între finalităţile de sistem şi finalităţile
de proces, egal determinarea autoeducaţiei;
 implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de
autoeducaţie, adaptabil la condiţiile specifice societăţii
posindustriale/informatizate, este egal cu autodeterminarea autoeducaţiei;
 afirmarea deplină a autoeducaţiei ca factor intern al autoformării-autodezvoltării
permanente a personalităţii umane, cu consecinţe strategice majore la scara
dezvoltarii sociale, în acord cu paradigma curriculumului.15
Autoeducaţia ca împlinire culturală şi morală de sine a omului ca fiinţă liberă şi
creatoare, animată de adevăr, de luciditate şi curaj, de bine şi frumos, omul se află în faţa
uneia dintre cele mai răscolitoare necesităti spirituale: să aibă conştiinţa ca îi lipseşte
ceva, pentru ca să caute a depăşi starea de fapt.
Civilizaţia secolului XXI a afectat natura umană, relaţia dintre oameni, echilibrul
între creaţiile materiale şi creaţiile spirituale, ceea ce înseamnă ca problematica
autoeducaţiei ca împlinire de sine nu poate fi privită în afara istoriei, ca realitate concretă

14
Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p.214.
15
Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996, p.55.

13
a omului, în afara istoricităţii omului, ca trăsătura fundamentală a structurii lui, inclusiv
în afara subiectivizării individului văzuta din om. De exemplu, sunt alarmante pentru
destinul omului, pentru sănătatea mintală şi echilibrul său psihic:
 utilizarea greşită a ştiinţei şi tehnicii;
 poluarea neimaginabilă în proporţii şi care devorează mediul de existenţa al
omenirii;
 subterfugiul drepturilor omului pentru pretenţii teritoriale şi tragediile pe care le
generează.
Dimensiuni ale autoeducaţiei ca realizare de sine a omului. Într-un sens general
acestea sunt dimensiunea individualăşi dimensiunea socială. În dimensiunea ei
individuală, realizarea de sine se prezintă ca acţiune de dezvoltare a potenţialului creativ
uman şi a acapacităţii omului pentru autodepăşire, pe seama unui scop de viaţa care să fie
simultan, binele individual şi binele colectiv. În această privinţă autoeducaţia este în
relaţie cu înţelegerea persoanei ca sistem al actualizării de sine în acitivtate, în
conformitate cu propria natură.
Potrivit lui Abraham Harold Maslow, această actualizare se prezintă în termeni
uşor definiţi ca trebuinţă de a deveni tot mai mult şi mai mult ceea ce eşti, de a deveni
orice eşti capabil să devii.16 Piramida nevoilor umane este prezentată în Anexa 1.
În dimensiunea ei socială realizarea de sine a omului vizează integrarea în valorile
unui sistem social şi adaptarea la exigenţele comportamentale ce decurg din aceasta.
Negarea consecventă a nerăbdării, a bruscheţii, repudierea exceselor absurdului agresiv
este semn de sănătate şi maturitate intelectuală care alimentează regăsirea şi împlinirea
morală de sine a omului, liniştea şi revărsarea în acţiune, străine fanatismului de orice fel
şi criteriului unic sau lipsei de criterii în viaţa.
Compononenţe ale procesului realizării de sine. Se poate vorbi de existenţa mai
multor componenţe ale acestui proces: autoinvăţarea valorilor culturii, legăturile cu
semenii, autoperfecţionarea profesională, automodelarea motrică a comportamentului ş.a.
Sunt componenţe intrinseci ale existenţei umane şi ale autoeducaţiei de înscriere a
acesteia că realizarea de sine în firescul dezvoltării personalităţii omului: să înveţi să

16
Maslow A., Motivation and personality, Harper &Row, editia a II-a, New York, 1970.

14
traieşti creativ şi cu inventivitate în armonia valorilor şi în solidaritatea acestora. Prin
această linie de comportament încercăm că oameni să ne afirmăm intelectual şi volitiv,
prin a da în viaţă maximum din ceea ce putem să oferim.
Componente ale realizării de sine:17
a) Autoînvăţarea valorilor culturii
Trebuinţa de cultură se poate asocia în mediul şcolar şi în general cu rezultatele
bune globale la învăţatura şi în profesiune, cu interesul elevilor pentru obiectele de
învăţământ şi performanţele în munca în profesie.
În mica măsura însă este cercetată componenţa morala a învăţarii ca acţiune pentru
sine şi pentru societate. Este o componenţa de o deosebită importanţa pentru că deţine o
psiholiogie morală orientată spre ceva, a cărei indicator principal, este calitatea
conştiinţei de sine a celui care învaţă. În acest sens realizarea sau neîmplinirea de sine în
procesul învăţării este un proces de valorificarea unor calităţi ale individualităţii
(conştiinciozitate, aptitudini, talent etc) în funcţie de nivelul său inegalitatea de receptare
a sensului învăţării. Pentru sprijinirea unui astfel de proces în locul nivelării sau egalizării
capacitătilor de învăţare a elevilor este benefică recurgerea la diferenţierea activităţii de
învăţare (atât în ceea ce priveşte conţinuturile ei cât şi în privinţa metodelor şi manierei
de îndrumare şi realizare a învăţarii).
b) Legătura cu semenii
Procesul construcţiei de sine nu este rupt de relaţia umană în general, de relaţia
interpersonală de influenţare intelectuală şi afectivă în special. În teoriile personalităţii
relaţia interpersonală este de natură psihologică şi socio-culutrală, sursele ei fiind
apropierea, asemenarea atracţia fizică şi reciprocitatea exprimabile prin imitare sau
modelare în sens de copiere a atitudinilor şi valorilor comportamentelor altora prin
obedienţa sau conformare la anumite valori şi norme sociale.
Aceasta relaţie este inseparabilă de explicarea organizării comportamentului în
sensul orientării către un scop şi de variabilitatea în interiorul persoanei umane, în sensul
stabilităţii personalităţii, în funcţie de timp şi situaţiile particulare de viaţă. Omul este o

Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti,
17

Chişinău, 2003, p.62.

15
fiinţă care nu trăieşte singuratic decât în situaţii limită. Singurătatea este un mod deficitat
de existenţa umană.
c) Esenţa socială a autoeducaţiei
Ca forţe motrice a dezvoltării psihicului uman, autoeducaţia propulsează individul
spre o etapă superioarăîntr-o interacţiune cu lumea înconjurătoare spre o nouă treaptăîn
procesul devenirii sale. Autoeducându-se individul iși deschide noi posibilitati de actiune
asupra lumii înconjuratoare, precum și de autocunoaștere. Prin transformarea lumii sale
interne (aptitudini, idealuri, motivații, aspirații etc.), ființa umană devine capabilă de aîși
modifica și amplifica cerințele față de lumea externa, de a influența chiar și caracterul
relațiilor sale cu lumea înconjurătoare.18
Preocupându-se de autoeducație, omul urmărește atât scopuri sociale cât și
individuale, se afirmă nu numai pentru el însuși ci și pentru societate. El folosește
condițiile create de societate pentru a se perfecționa și totodată devine astel mai util
societății.
Sociologii susțin că omul este cu atât mai om cu cât este mai ancorat în viața
socială, este mai deschis spre colectivitate cu cât da și primește mai mult, cu cât este
subiectul mai multor relații sociale, cu cât asimilează sau își însusește prin educație și
autoeducației mai mult din avuția culturală a societății și cu cât dăîn schimb societății din
sine însuși.
Arta autoeducației nu se însusește de unul singur, viața în colectiv, relațiile
interumane oferă modele, emulație, prilejuri de autor reciproc, de control. Este și motivul
pentru care medicii recomandă în cazul curei de slăbire, a regimului alimentar etc.,
constituirea unor grupuri de prieteni care se întrec în respectarea programului a regimului
stabilit. Influența reciprocă a prietenilor, a membrilor micogrupurilor și colectivului
joacăun rol important.
Renumitul om de știință german Max Delbruk remarca pe bună dreptate: „s-a
scris de atâtea de ori și atât de mult despre prietenie, dar nu cred să se fi stabilit
îndeajuns faptul că trăsături intelectuale, morale, ori de voinţă ale prietenilor apropiați,
oameni de care te simți legate prin mii de fire, se înscriu în structura personalității

18
Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.102.

16
tale.”19 Tendința spre autoperfecționare este strâns legată de nivelul dezvoltării
intelectuale și morale a individului, de gradul de instruire și calificare profesională a
acestuia și îndeosebi de caracterul relațiilor sale cu mediul socio-cultural.
Subiecții care neagă influența colectivului asupra autoeducației, fie că fac parte din
categoria celor introvertiți, izolați social, fie sunt integrați în colective insuficient de bine
organizate, fie în sfârșit nu conștientizează influența exercitată asupra lor de colectiv,
cum este cazul preadolescenților.
Fără a minimaliza rolul unor factori ca: familia, personalități cultural-știițifice,
colegi, prieteni etc, se constată că influența cea mai profundă asupra formării tineretului
se exercită prin zona cea mai apropiată a mediului social care pentru elevi reprezintă
colectivul clasei, pentru studenți grupa/anul de studii, iar pentru angajați formația de
lucru.
Influența mai pronunțată a colectivului de muncă se explică atât prin timpul mai
îndelungat petrecut în cadrul acestuia cât mai ales prin rolul formativ deosebit al muncii
care are un caracter social mai pronunțat decât activitatea de învățare.
Tinerii, și nu numai, pasionați cu adevărat de autoeducație, doritori să își extindă
orizontul de cunoștiințe reușesc săînvingă influența nefastă a celor care nu manifestă nici
un interes pentru pregătirea culturală, pentru autoperfecționare în ansamblu, așa cum se
va desprinde și din exemplul de mai jos. În cadrul colectivului în care activez, discuțiile,
foarte rar au ca obiect probleme de știință, artă, literatură. Sunt cazuri în care, ca să poți
vorbi cu o colegă sau un coleg despre o carte citită de curând, trebuie să te ferești de
anumiți colegi, care pot adresa doar o remarcă ironică. Aceasta atmosferă ma face să
perseverez și mai mult în a mă cultiva pentru că îmi dau seama de anacronismul unor
asemenea concepții.
Influența colectivului asupra preocupărilor autoformative vizează mai multe
directii, atât din punct de vedere al conținutului autoeducației (îmbogățirea cunoștiințelor,
formarea unor calități și trăsături de voința și caracter, înlăturarea deprinderilor și
obișnuințelor negative), cât și sub aspectul importanței sociale a obiectivelor urmărite.
Colectivul are un rol deosebit în stimularea preocupărilor autoformative ale
tinerilor și nu trebuie uitat că procesul de autoeducatie ține de resorturile intime ale

19
Max Delbruk, Nobel Foundation. Archived from the original on June 25, 2013. Retrieved June 25, 2013.
17
personalității, fiind o problemă delicată. Orice intervenție lipsită de tact, de înțelegere și
chiar de delicatețe poate aduce daune cu greu reparabile acțiunii de autoformare a
tinerilor.

1.2. Aspecte ale autocunoaşterii şi autoaprecierii la elevii de vârstă şcolară

mică
În condiţiile societăţii moderne, în care valorificarea optimă a resurselor umane
constituie o problemă majoră, cadrelor didactice le revine sarcina cunoaşterii şi
autocunoaşterii bune şi la timp a capacitaţii fiecărei persoane. Cunoaşterea psihologică a
elevilor nu reprezintă în şcoală un scop în sine. Educarea şi cunoaşterea copiilor
constituie momente solidare ale aceleiaşi activităţi, educatorul cunoaşte elevul educându-
l şi-l educă mai bine cunosccându-l.
Autocunoaşterea, autoaprecierea îşi găsesc semnificaţia în capacitatea unei persoane
de a-şi da seama de disponibilităţile sale fizice si psihice de a acţiona în direcţia
descoperirii de noi particularităţi în vederea realizării lor în activitatea
practică. Preocuparea pentru autocunoaşterea propriei persoane este mai puţin prezentă
la vârsta şcolară mică.
Ea nu este conştientizată, atenţia lor fiind concentrată asupra cunoaşterii mediului
înconjurător. Copilul ia cunoştinţă cu propria realitate corporală şi psihică în mod treptat,
drumul constituirii de sine fiind un drum lung şi sinuos, plin de zigzaguri. Rolul adultului
este de a stimula şi orienta acest proces, pentru că de el depinde viitoarea integritate
psihică a tânărului. Atitudinea faţă de evaluare, respectiv considerarea acestuia drept un
scop în sine sau numai ca un mijloc de verificare a cunoştinţelor dobândite, conştiinţa
efortului investit pentru obţinerea ei, modul de dirijare a efortului în pregătire-sporit
pentru unele discipline, redus sau practic absent pentru altele reprezintă tot atâtea
elemente ale unei adevărate concepţii despre lume şi viaţă.20
La vârsta şcolară mică elevul se autoidentifică nu numai cu ajutorul calificativelor
ce obiectivează performanţele sale şcolare, ci şi în funcţie de “opinia publică şcolară”,

20
Cosmomoci A. ş.a., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p.9.

18
formată cu privire la sine şi de care ia cunoştinţă, integral sau parţial, pe o cale sau
alta. Preocupată fiind de formarea capacităţii de autocunoaştere şi autoapreciere la elevii
de vârstă şcolară mică, în estimarea performanţelor şcolare proprii, am realizat
numeroase acţiuni de autoevaluare şi interevaluare, teste şi chestionare, acţiuni ce duc cu
siguranţă la maturizarea acestor capacitaţi.
Cunoaşterea de sine trebuie să înceapă cu descoperirea propriului „eu”, care are
aceleaşi atribute ca şi personalitatea-unicitate, individualitate, stabilitate şi totalitate.
Suntem puşi astfel în faţa a trei ipostaze despre noi: imaginea noastră despre noi,
imaginea altora despre persoana noastrăşi o realitate adevărată care aproape niciodată nu
este identică cu primele două. Pentru a ne apropia de această imagine este necesară o
confruntare permanentă între imaginea noastră şi imaginea celorlalţi, să interiorizăm
evaluarea socială.21
O autocunoaştere obiectivă pentru a nu fi deformată de subiectivism trebuie să ia
în considerare ceea ce cred alţii despre noi, opinia celor din jur fiind oglinda cea mai
fidelă în care să ne privim. Informarea elevilor despre rezultatele obţinute la testele
sociologice, la probele de apreciere obiectivă ca măsură experimentală s-a dovedit a fi
excepţională în eşantionul cercetat. În acest mod copilul învaţă să se autoanalizeze, să-şi
analizeze gândirea, faptele, rezultatele şi să le confrunte cu părerea celor din jur.
Elevii de vârstă şcolară mică manifestă predilecţie pentru aspectele de suprafaţă
uşor sesizabile, dar nesemnificative, la o descriere a fizicului şi la foarte puţine trăsături
psihice. Este de aceea, necesară o activitate intensă pentru ridicarea nivelului lor de
cunoaştere, în care să fie antrenaţi principalii factori educativi.
Trăsăturile de personalitate şi caracter se formează în procesul dezvoltării psihice a
copilului. Şcoala dispune de mijloace variate pentru formarea şi stabilizarea trăsăturilor
pozitive ale personalităţii copiilor de vârstă şcolară mică, ca de exemplu: procesul de
învăţământ, activitatea de pregătire a lecţiilor, jocurile elevilor, exemplul educatorului.
La fel dispune şi de mijloace speciale pentru prevenirea şi înlăturarea
manifestărilor negative, ca de exemplu: organizarea unui sistem raţional de educaţie,
acţiunea comună a factorilor educativi (şcoală-familie), angajarea elevilor în activitate,
convorbiri etice despre adevăr, despre faptele eroilor întâlniţi în operele literare şi

21
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. EDP, Bucureşti, 2003, p.44-45.
19
dezvoltarea capacităţii de autoapreciere a faptelor. Treptat, pe măsurăce copilul
înaintează în vârstă, însuşirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influenţele
de viaţă şi cu cele ale educaţiei, formând un „aliaj”. Contactul cu influenţele modelatoare
ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale.
Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi temperamentale,
trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de natura elevilor, temperându-i pe unii,
stimulându-i pe alţii; cei vioi, cu temperament sangvinic trebuie orientaţi spre a-şi
concentra energia asupra obiectivelor şcolare; apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se
angaja şi menţine în activitate; impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi; cei cu trăsături
melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură, trataţi cu delicateţe, stimulaţi şi ajutaţi să-şi
valorifice potenţialul intelectual.
Cunoaşterea şi autocunoaşterea este un proces continuu, de aceea cere o
preocupare permanentă şi susţinută din partea tuturor cadrelor didactice. Consider că ar fi
necesară planificarea unei ore lunar pentru realizarea obiectivului de autocunoaştere şi
autoapreciere a elevilor. Aceste ore sunt plăcute elevilor, le trezesc interesul maxim,
ajungând prin ele la o mai bună cunoaştere a sinelui.22
Metode şi procedee de autoeducaţie
Metodele şi procedeele folosite în practica autoeducaţiei sunt moduri de acţiune
asupra propriei persoane - de cunoaştere şi evaluare de sine, proiectare, influenţare şi
formare, autocorectare şi transformare. Astăzi există o unanimitate de vederi privind
necesitatea unui sistem de metode şi mijloace prin care se realizează educaţia de sine, nu
însă şi în ceea ce priveşte modul de clasificare şi ierarhizare a acestpra. Astfel, A. Aret
clasifică metodele autoeducaţiei în trei categorii şi anume:
1. Metode şi procedee pentru dezvoltarea raţiunii, a proceselor intelectuale în care
include: autoconvingerea, regulile personale, autosugestia, programul
autoeducaţiei;
2. Metode pentru dezvoltarea sentimentelor: autoconsolarea, autoatimularea,
autocondamnarea, autopedepsirea;
3. Metode pentru dezvoltarea voinţei: autocomanda, autointerzicerea, autoaprobarea,
jurământul ş.a.

22
Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. EDP, Bucureşti, 1988, p.14.
20
Metode şi procedee de cunoaştere de sine
Autoobservaţia constă în observarea conduitei şi a trăirilor personale. Se cunosc
două forme mai importante ale autoobservaţiei - autoobservaţia discretă, nemijlocită şi
autoobservaţia retrospectivă, pe baza memorie În cazul autoobservaţiei directe, individul,
desfăşurînd o anumită activitate, urmareşte în acelaşi timp şi conduita sa, reacţiile, trăirile
sale proprii. Autoobservaţia trebuie sa fie corectă, fidelă, nu deformată. Important e ca
faptul supus obserbaţiei să fie “văzut” aşa cum este, nu cum am vrea sa fie, sau cum ar
trebui să fie.
Autoobservaţia retrospectivă se realizează pe baza faptelor memoriei, când
individul revine asupra anumitor momente, perioada din viaţa sa, petrecute într-un trecut
mai mult sau mai puţin îndepărtat. Ea are avantajul că se poate repeta şi de fiecare dată la
acelaşi interval de timp, aceleaşi evenimente sunt privite din unghiuri şi puncte de vedere
diferite, ceea ce ne permite să ajungem la concluzii mai veridice privind propria noastra
personalitate. Dar, autoobservaţia retrospectivă prezintă şi dezavantajul de a fi mai
generală, mai palidă. Multe aspecte, mai ales unele detalii semnificative pentru aprecierea
corecta a comportării şi activităţii noastre, nu se mai păstreazăîn memorie.
Autoanaliza presupune obţinerea unei imagini cît mai complete despre sine prin
investigaţii şi meditaţii, orientate spre propria persoană. Prin descompunerea mintală a
propriei comportari şi a activităţii efectuate, sunt evidenţiate laturile pozitive şi negative,
motivele şi scopurile activităţii, reacţiile şi stările emoţionale urmându-se perfecţionarea
activităţii şi a conduitei.
Autoanaliza reprezinta o formă de autoperfecţionare a personalităţii şi autoreglare
a conduitei. Folosirea acestei metode necesităun grad redicat de maturitate. Ea impune
individului să se privească cu ochii altuia, dar nu a unui observator trecator.
Potrivit cercetărilor efectuate, folosirea autoanalizei în procesul educaţiei de sine
presupune:23
 Să confruntăm ceea ce s-a planificat cu ceea ce am realizat şi să dezvăluim cauzele
reale ale nerealizărilor;
 Să ne imaginăm ce s-ar putea schimba spre bine dacă ar exista posibilitatea
repetării a ceea ce s-a făcut;

23
Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.33.
21
  Să ne analizăm insuccesele şi să le confruntăm cu situaţii analoage din trecut; în
acest sens ne vom putea întreba: “Nu este vorba cumva de anumite neajunsuri
stabile ale voinţei, caracterului, etc.?”;
 Să stabilim ce realizări am obţinut, ce calităti ne-am dezvoltat, dacă am folosit în
suficienţă măsura trăsăturile pozitive, experienţa, aptitudinile;
 Să luam în considereare numai realizările efective, şi să nu luăm dorinţele
proiectelor drept înfăptuiri; să ne apreciem deci numai pe baza a ceea ce am făcut
efectiv.
Reflecţia personală sau meditaţia semnifică cugetare adâncă, o modalitate de
comunicare cu sine, dar şi o tehnica a activităţii mintale. Reflecţia presupune o
concentrare intelectualăce se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni,
etc. luate în analiză. Concentrarea se realizeazăşi prin deconectarea activităţii psihice de
lumea externă.24
Metodele şi procedeele de precizare a conţinutului autoeducaţiei sunt/includ:25
Programul autoeducaţiei:
 elaborarea în timp, la timp, pentru „a lucra fără pauză”, cu obiective de
„autostăpânire, perseverenţă, hotărâre, răbdare”;
 tipologii de programare:
- după durată: situative-curente-de perspectivă
- după conţinut: autoeducaţie globală-parţială cu tendinţa reducerii la
educaţia morală, educaţia voinţei.
Reguli personale:
 model filosofic (reflexie-hotărâre până la îndeplinirea obiectivului – „resemnare”,
când nu există condiţii corespunzătoare);
 model economic/folosirea eficientă a timpului prin:
- precizarea scopului;
- concentrarea pe ceea ce este principal;
- start imediat;

Выготский Л., Педагогическая психология, Москва, 1991, c.10-12.

24

Andriţchi V., Formarea aptitudinilor de autoeducaţie la elevi în procesul de creare şi soluţionare a contradicţiilor
25

educaţionale.Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2000, p.46.

22
 - respectarea exactă a termenilor;
- alternarea activităţilor: teoretice-practive, la ore corespunzătoare.
Deviza – ca mijloc de autoeducaţie, concentrează sistemic linia orientativă a
acţiunii (obiective-conţinuturi-rezultate posibile) într-o sintagmă imperativă de genul
“păstrează măsura”.
Jurnalul intim - înţeles ca mijloc de autoformare, activ prin consemnarea
“evenimentelor pregnante”.
Metodele de autocontrol în autoeducaţie propun patru strategii de acţiune:26
1. Autoobservaţia (directă - retrospectivă);
2. Autoanaliza (construirea imaginii de sine prin: aplicarea “teoriei de sine”;
meditaţie; raportarea la “plan”;
3. Reflecţia personală (prin introspecţie, concentrarea unui singur obiect);
4. Autocontrolul şi autoraportul (prin exerciţii de raportare la cerinţe externe - la
rezultatele obţinute).
Metode de autostimulare a preocupărilor autoformative de autoeducaţie:27
1. Autoconvingerea, pentru interiorizarea deplină a motivaţiei acţiunii;
2. Autocomanda pentru stăpânirea stărilor negative şi valorificarea celor pozitive, cu
diferite procedee de autoexersare;
3. Autoaprecierea şi auto critica, “prin grile” care vizează cunoaşterea calităţilor-
defectelor;
4. Autosugestia, prin valorificarea influenţelor complexe ale limbajului;
5. Comunicabilitatea, înţeleasă ca:
- Elaborarea pentru alţii,
- Interacţiune cu alţii,
- Exemplu de exprimare,de interacţiune;
6. Rolul exemplului, prin ridicarea la un grad superior de generalitate metodologică a
procedeului “exemplului” folosit în cazul “Comunicabilităţii”;
7. Jocul individual şi colectiv, prin valenţele regulilor sale, care implică rigoare,
exactitate, promptitudine, viteza de reacţie - de execuţie;

26
Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Bucureşti, 1996, p.12.
27
Dewei J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, 1992, p.67.
23
 8. Autoexersarea, care poate deveni metodă sau procedeu în cadrul altor metode,
strategii, având cel mai ridicat grad de mobilitate şi de adaptabilitate la situaţii
educaţionale complexe.

1.3. Educaţia permanentă şi autoeducaţia

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filosofic care
presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la baza un sistem
complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional
şi cultural ale fiecarui individ.28 Condiţiile care au impus acest principiu în practica
educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii
concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor noile mutaţii din viaţa
economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economico-
social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de
integrare socială; schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a
numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Educaţia permanentă reprezintă o strategie de adaptare, restructurare sau
perfecţionare a pregătirii profesionale. Ea vizează în primul rând reînnoirea şi
îmbogăţirea cunoştinţelor. Această „strategie” este determinată de cuceririle ştiinţifice şi
tehnice care duc la restructurarea multor profesii, chiar la dispariţia unora şi la apariţia
altora noi. În asemenia condiţii, pregătirea tânărului pentru viaţă nu se închee cu
instrucţia şcolară, ci devine un proces continuu, permanent.
Potrivit opiniei lui B. Scwartz educaţia permanentă este o noţiune în acelaşi timp
istorică şi tranzitorie, deoarece până în anul 2000 sau chiar mai înainte ideea de
permanenţă a educaţiei va fi în aşa măsură intrată în obicei, încât nu se va mai vorbi decât
de noţiunea de educaţie, noţiunea de permanenţă fiind inclusă în însăşi ideea de
educaţie.29
Educaţia permanentă reprezintă simultan:

28
Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.
29
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.54.

24
  un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care „înglobează toate
aspectele actului educativ”;
 un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale „asupra tuturor
aspectelor educaţiei”;
 un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional,
conceput ca „cetate educativă”;
 o orientare la nivel de politică a educaţiei; angajată pe tot parcursul şcolarităţii, cu
accente particulare în domeniul formării profesionale, educaţiei adulţilor, educaţiei
„recurente”.
Educaţia permanentă urmăreşte două obiective fundamentale, lansate de Paul
Legrand în 1870, într-o „carte-manifest” cu valoarea progmatică:30
 Crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării - dezvoltării personalităţii
umane pe tot parcursul existenţei sale;
 Pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
Conţinutul educaţiei permanente dezvoltă, la nivel de sistem şi de proces, include
„toate elementele intereducaţionale şi chiar extraeducaţionale” posibile într-un câmp
psihosocial din ce în ce mai extins, cu o variabilitate controlabilă doar prin multiple
abordări interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice,
sociologice, filozofice.
Caracteristicile educaţiei permanente:31
 Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acopera întreaga existenţă a
individului;
 Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi
etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară,
educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia postuniversitară;
 Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea
planificată, învăţarea accidentală (spontană);

30
Paul Legrand, Pierrots on the stage, Archives Nationales de France, p. 37.
31
Рувинский Л., Соловьев Л., Психология Самовоспитания, Москва, 1982, c.16.

25
  Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea
individului;
 Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe
educaţionale;
 Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un
caracter universal şi democratic;
 Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a
individului şi a societăţii;
 Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoallă la paradigma educaţiei
permanente s-a realizat pe lansarea unei noi perspective sociale, şi anume „societatea
educativă” definită prin următoarele trăsături învăţare continuă, responsabilitate faţă de
propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea
progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi munca în echipă,
parteneriat social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componenţă a educaţiei
permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea
şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre
autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de
afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot
întreg, ca experienţă globală - în plan cognitiv, practic, personal şi social - Raportul
UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a
avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei32
 A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent
pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
 A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.

32
“Educaţia trebuie să traseze hărţile unei lumi în permanentă mişcare, dar, în acelaşi timp, să pună la dispoziţia
oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora aceştia, să–şi găsească drumul.” (Raportul UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în Secolul XXI

26
  A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a
cooperării, a dialogului şi a empatiei.
 A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.
Educaţia permanentă instituie o nouă viziune asupra educaţiei, conturată mai ales
pe parcursul celei de-a doua jumătate a sec. XX, care desemnează procesul de formare şi
dezvoltare a personalităţii pe durata întregii vieţi a individului.
Conceptul de educaţie permanentă ne atrage atenţia, de asemenea, asupra faptului
că influenţele educaţionale trebuie să vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeşte,
de aceea, de „educaţie permanentă integrată”, termenul „integrată” desemnând, pe de o
parte, integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie
preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor), şi, pe de altă parte, integrarea într-un
sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală, non formală şi informală).
Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor
educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului - în
modalităţi variate şi specifice - pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie
deci înţeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultima
instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane. Ideea
permanenţei educaţiei este redată prin două concepte distincte:33
1. „permanenţa educaţiei” (sens filogenetic), care exprimă nevoia de educaţie pe
care omul a resimţit-o în toate timpurile, dovedită prin întreaga cultură materială şi
spirituală şi prin îmbogăţirea neîntreruptă a experienţei social-istorice a umanităţii;
2. „educaţia permanentă” (sens ontogenetic), cu referire la nevoia de educaţie pe
care individul o resimte pe toată durata întregii sale vieţi.
Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru
permanenţa educaţiei permanenţe înseamnă a accepta educaţia în viaţa societăţii şi a
persoanei cu aceeaşi prezentă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămintea,
adapostul. Poate că aceasta este singura sau principala permanentă care asigură şi
ordoneaza prezenţa umana în regnul uman şi în “regnul” spiritului. În accepţiunea
actuala, ca demers continuu de formare şi dezvoltare a personalităţii pe toată durata vieţii,

33
Trofaila L., Psihologia dezvoltării, Chişinau, 2007, p.28.

27
concepţia educaţiei permanente s-a constituit pe traseul dezvoltării învăţămîntului pentru
adulţi şi al reflecţiilor pe care acesta le-a generat. Educaţia permanentă se constituie ca un
ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice sex, vârstă, situaţie socială şi
profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a lungul vieţii, cu scopul de a-şi
asigura deplina dezvoltare a facultăţilor şi participarea eficientă la progresul societăţii.34
Strategiile educative, dezvoltând mecanisme de influenţare, care pun în evidentă
dimensiunile şi semnificaţiile sociale ale mediului cultural-educativ, ne apar ca nişte
procese interactive, marcate social de indicatori ca: ideologia şi sistemele de valori de
referinţă, obiective şi norme, modele de comportament aşteptate, organizarea şi
funcţionarea instituţiilor educative. În contact cu aceste realităţi sociale, indivizii învaţă
roluri, îşi formează reprezentări despre mediul lor, dobîndesc stiluri acţionale în interiorul
sistemului.35
Contextul socio-cultural, condiţiile economice, situaţiile instituţionale sunt
referenţe care contribuie la formarea capitalului cultural al grupurilor şi indivizilor.
Alimentându-se din informaţiile, ideile, opţiunile etc. vehiculate de familie, şcoală,
alte instituţii, individul îşi formează treptat un instrument de percepţie şi interpretare a
mediului, o modalitate de a gândi practic lumea, de a cunoaşte şi stăpâni contextul social,
de a elabora mental realitatea, transformând obiectele sociale (persoane, contexte,
situaţii) în categorii simbolice (valori, credinţe, ideologii).
În concluzie, educaţia permanentă presupune corelarea, atât pe verticală, cât şi pe
orizontală, a diferitelor componente ale sistemului educaţional. Contrar structurilor
tradiţionale ale învăţămantului, concepte prin suprapunerea sau alipirea, ca nişte casete, a
diferite grade şi tipuri de instituţii şi activităţi educative relativ eterogene, educaţia
permanentă implică un sistem educaţional integrat orizontal şi vertical, ale carui elemente
se completează şi comunică între ele, se bazează pe toate resursele pedagogice ale
societăţii; în esenţă, educaţia permanentă se exprimă în toată gama genurilor de educaţie:
generală, profesională, socială şi culturală, morală şi afectivă, formală şi non formală,
instituţională şi non instituţională, în scoală, în familie şi pentru adulţi.
Factori care generează educaţia permanentă

Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000, p.48.

34

Balan, G. O abordare filosofică a concepţiei curriculare naţionale. În: Filosofia educaţiei – imperative, căutări,
35

orientări. – Ch., 1997, p. 250.

28
 Ideea educaţiei permanente nu este o idee nouă, ci o găsim prezentă încă din
antichitate, la greci şi la romani, iar mai târziu arabii au înscris-o în Coran ca obligaţie
religioasă. Întreaga viaţă este o şcoală, afirmă J.A. Comenius, iar Nicolae Iorga susţinea
că „Învăţat este omul care se învaţă necontenit pe sine şi învaţă necontenit pe alţii”.36
Viziunea educaţiei permanente s-a constituit sub impactul unor fenomene sociale globale,
legate de accelerarea dezvoltării societăţii.
Pentru secolul nostru, învăţarea continuă a devenit o cerinţă fundamentală a
societăţii, determinată de cresterea exponenţiala a informaţiilor şi de uzura accelerată a
acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale ştiinţei, tehnicii
tehnologiei şi mijloacelor de informaţie, de dinamismul vieţii economice şi sociale, de
democratizarea învăţământului, de creşterea nivelului de aspiraţii spre cultură şi educaţie,
de folosirea cât mai utilă şi cât mai placută a timpului liber.
A învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu sunt cerinţe ale educaţiei
permanente, prin care omul contemporan învaţă să fie el însuşi, receptiv la schimbări,
capabil să le anticipeze şi să se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la progresul
social prin autonomia sa intelectuală şi moral-civică.
Factorii interni care favorizează autoeducaţia sunt:37
 Autocunoaşterea, prin care elevul sau adultul devine conştient de propriile sale
capacităţi intelectuale, interese şi aptitudini;
 Capacitatea persoanei de a se reflecta pe sine în mod critic, observându-şi
neîmplinirile;
 Idealul de viaţă şi nivelul de aspiraţie spre cultură şi civilizaţie;
 Responsabilitatea faţă de devenirea propriei persoane;
 Modul propriu de apreciere a valorilor ştiinţifice, cultural-artistice, morale,
religioase etc.;
 Dorinţa de autoperfecţionare continuă;
 Autocontrolul permanent privind autoperfecţionarea.
Factorii externi care favorizează autoeducaţia sunt:

36
Andriţchi, V. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei şi corelaţia lor pedagogică. În: Sinergia conceptelor
educaţionale moderne. – Ch., 2000, p. 14-17.
37
Cerbuşcă. P. Metode active în procesul de învăţământ. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 4.- Ch., 1996, p.
68-79.
29
  Nivelul de dezvoltare al ştiinţei, tehnicii, tehnologiei şi al culturii umaniste;
 Mobilitatea profesiunilor şi noile cerinţe ale acestora.
Educaţia permanentă se caracterizează prin aceea că este continuă şi globală,
integrînd toate nivelurile şi tipurile de educaţie, asigurînd astfel formarea echilibrată a
personalităţii, cu un grad înalt de autonomie a învăţării, pe baza careia omul ştie să
identifice şi să folosească sursele de informaţie, să participe la dezvoltarea societăţii şi la
educarea celorlalţi membri ai colectivităţii din care face parte.
Obiectivul principal al educaţiei permanente este favorizarea adaptării creatoare a
omului la modificările rapide ce se produc în viaţa socială, pregătirea lui pe tot parcursul
vieţii pentru a-i asigura libertatea de a se dezvolta pe linia aspiraţiilor sale.
Educaţia este o formă de comunicare interumana prin care se transmit, de la o
generaţie la alta, valorile culturii, experienţa de producţie şi comportamentul social.
Definită ca actiune socială şi proces, educaţia constă într-un ansamblu de influenţe
exercitate în mod planificat, în cadrul instituţiilor şcolare pe baza unui sistem de
obiective, principii, forme şi metode de organizare, folosite în scopul formării omului ca
personalitate, capabil să se integreze activ în dinamismul vieţii sociale.
Educaţia este, deci, un proces complex, de socializare şi individualizare a fiinţei
umane în drumul său spre umanitate. Influenţe educative, exercitate asupra unei
persoane, sunt de tip formal, non formal şi informal, din care rezultă cele trei dimensiuni
ale educaţiei. Sistemele educaţionale cunoscute până în prezent s-au bazat pe monopolul
instituţional al şcolii. Un astfel de model a putut funcţiona optim atâta vreme cât
alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu puteau deveni
concurente. Deceniile din urmă însă au pus în evidenţă o dezvoltare a noi medii
educaţionale în afara şcolii, capabile să devină o alternativă (fie complementară, fie
concurenţială) pentru educaţia formală de tip scolar. Extensia educaţiei non formale şi
informale a evidenţiat şi anumite cerinţe ale educaţiei şcolare, conducând la anumite
contestări şi critici (uneori foarte vehemente, ca în teoria “deşcolarizării societăţii”). S-a
conturat, din ce în ce mai mult, ideea că şcoala trebuie considerată în ansamblul

30
modalităţilor sociale de educaţie, care constituie sistemul social de educaţie. Multe din
noile modalităţi de educaţie satisfac nevoia de educaţie permanentă a individului.38
Impactul educaţiei permanente asupra educaţiei şcolare
Educaţia formală (şcolară) se desfăşoară în mod organizat şi planificat, având la
dispoziţie planuri de învăţămînt, programe şi manuale şcolare, necesare realizării
obiectivelor educaţionale. Conceptul de educaţie permanentă are o pregnantă valoare
euristică, el determinând ample şi profunde reconsiderări şi regândiri atât în sfera
conceptuală (teoretică), cât şi în cea acţională (practică) a educaţiei contemporane. El a
permis o mai corectă înţelegere şi definire a scopurilor şi obiectivelor educaţiei,
reconsiderarea şi organizarea pe alte baze a conţinuturilor învăţământului, introducerea
unor noi modalităţi şi forme de instruire şi educare, asigurarea coerenţei şi unităţii
sistemului educaţional.
În reformele actuale privind sistemele educaţionale din toate ţările se observă
preocupari de articulare a diferitelor niveluri şi tipuri ale educaţiei, urmărindu-se
continuitatea acestora în timp şi spatiu, încercând să transforme punctele terminale ale
învăţământului primar, gimnazial, liceal şi universitar în descrieri spre învăţarea continuă,
spre autoeducaţie.39
Şcoala este o etapa iniţiala a educaţiei permanente, care trebuie să pregatească
elevii în acest scop şi, ca urmare, din această perspectivă trebuiesc regîndite obiectivele
educaţionale, conţinutul şi metodele de predare - învăţare - evaluare. În acest scop se va
pune accent pe folosirea pe scară largă a metodelor activ-participative, pe tehnicile de
învăţare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creşterea efortului de învăţare
al elevilor şi pe formarea capacităţii de autoevaluare.
Educaţia nonformală este tot o acţiune organizată, dar în afara şcolii, fie în mediul
socio-profesional, sub formă de perfecţionare şi formare profesională, sau în mediul
socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestări cultural artistice,
excursii, cluburi sportive, concursuri, precum şi cu ajutorul mass-media (cinematografe,
televiziune, radio presa), discoteci publice etc. Acţionează neorganizat, în cadrul
mediului socio-cultural, prin influenţe exercitate de familie, civilizaţia urbană sau rurală,

38
Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Ed. E.D.P., Bucureşti, 1992, p.58.
39
Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Ed. All, Bucureşti, 1996, p.35.

31
grupuri sociale, activităţi culturale, experienţe de viaţă traite etc. Schimbările rapide din
societatea contemporană şi mai ales mediile de comunicare au lărgit sfera educaţiei
şcolare prin completarea ei cu educaţia informală şi non formală, care îşi aduc contribuţia
la lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor şi la educaţia lor permanentă.
Deci, educaţia nonformală ofera un set de experienţe sociale necesare, utile pentru
fiecare copil, tânar sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:40
 valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;
 oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, printr-un cadru
mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;
 participare voluntară, individuală sau colectivă;
 modalităţi flexibile de a raspunde intereselor elevilor - gamă largă de activităţi pe
care le propune şi posibilitatea fiecarui elev de a decide la ce activităţi să participe;
 dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni
cetăţeni activi; pe lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii
de activitate în care se încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii îşi
dezvoltă şi capacităţi organizatorice, capacităţi de autogospodărire, de
management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau
rezolvare de probleme;
 un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi,
de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzica, sport, pictură, etc.
Metode de educaţie nonformală sun prezentate în Anexa 2.
Un rol important în formarea în acest sens al elevilor, îl ocupă cadrul didactic. Este
factorul determinant în formarea profesională a elevilor, conducătorul activităţii didactice
ce se desfăşoară în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative. Informaţiile ce
urmează a fi transmise elevilor, capată valenţe educative numai în urma preluării şi
prelucrării acestora de cadrul didactic. Acesta are datoria de a ridica standartul valorilor
culturale şi morale ale elevilor, şi implicit a societăţii. Dascălul nu este numai o sursă de
informaţie, ci este cel care stabileşte o relaţie umană cu clasa de elevi.41

40
http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-avantajele-sale-406.html
41
Guţu, V. Conţinutul – profesorul – elevul. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 1. – Ch., 1994, p. 87-96.

32
 Cultura profesională, capacitatea de a se raporta continuu la elevi, umanismul,
obiectivitatea, dreptatea, principialitatea, curajul, corectitudinea, conştiinţa
responsabilităţii. Acestea sunt câteva din calitătile morale pe care un dascăl trebuie să le
posede pentru a putea stabili o relaţie socio-afectivă cu elevii. Pe baza acestei relaţii apar
şi se dezvoltă la viitorii dascăli, acele sentimente superioare care au valoare în societate şi
care pun bazele eticii profesionale. Sentimentele dirijează în mare masură conduita, fiind
principalul factor motivaţional. Ele organizează impulsurile, dorinţele, influenţează
mereu atitudinile şi interesele noastre, în funcţie de situaţie.
Ca forme de perfecţionare permanentă a cadrelor didactice, în proiectul noului
statut sunt prevazute: studiul individual, sesiuni metodico-ştiinţifice, schimburi de
experienţă, cursuri periodice de informare, cercuri şi seminarii pedagogice, strategii de
perfectionare, consultaţii, cursuri fară frecvenţă, cursuri de vară, postuniversitare şi
doctorat. Strategiile de perfecţionare urmează să se incheie cu elaborarea unei lucrări
metodico-ştiinţifice.
În concluzie putem afirma că, tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost
considerată educaţie formală, activităţile educative organizate de alte instituţii, cum ar fi
muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educaţie nonformală, iar influenţele
spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass-media etc., educaţie
informală.
Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una teoretică, în practică ele
funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima
perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o “formalizare” a educaţiei nonformale, care se
apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala - ca instituţie - a răspuns
provocărilor sociale prin largirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu
societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta deoarece
învăţarea nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate. Concepţia
despre învăţare are la bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor noastre
de învăţare s-au desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în
familie, în diferite organizaţii şi biblioteci.42

Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti,
42

Chişinău, 2003, p.33.

33
Autoeducaţia
Formarea personalităţii umane este rezultatul unui proces complex în care
acţiunile şi influenţele societăţii, ale instituţiilor (şcoala, alte instituţii cu vocaţie etică,
culturale), grupurilor culturale (familie, grupul de muncă) cărora le aparţine individual se
împletesc cu eforturile proprii de autoformare ale fiecarei persoane întreprinse pe tot
parcursul vieţii.
Cunoştinţele acumulate, abilităţile şi competenţele însuşite, trăsăturile de
personalitate formate, departe de a reprezenta un dar al naturii, sunt produsul acţiunilor şi
influenţelor exercitate de mediul social de existenţă asupra individului, conjugate, într-o
masură variabilă, cu eforturile de autoformare ale acestuia.
Deşi fenomenul de autoeducaţie (autoformare) a existat dintotdeauna - fiind
propriu fiinţei umane, totuşi investigarea lui teoretică, pentru a-i desluşi mecanismele
interferenţiale cu procesul de educaţie, în afara unor reflecţii sporadice, s-a produs relativ
târziu. Se poate considera că preocupările în această direcţie sunt corelate cu constituirea
şi dezvoltarea viziunii educaţiei permanente şi a consideraţiilor la care aceasta a dat loc,
privind, mai ales, faptul că, la vârsta adultă, devenirea individului se realizează, în
măsură însemnată, ca proces de autoformare. Aceasta este raţiunea pentru care
autoeducaţia este abordată în strânsă legatură cu problematică educaţiei permanente.43
Autoeducaţia, adică educaţia de sine însuşi, este o activitate conştientă, orientată
spre formarea propriei persoane, în conformitate cu năzuinţele, aspiraţiile, idealurile şi
concepţia despre rolul omului în societate. Autoeducaţia devine posibilă la vârsta
adolescenţei, datorită celor trei funcţii ale conştiinţei de sine: funcţia anticipativă, de
proiectare în viitor a propriei persoane, facilitând formarea idealului în viaţă, funcţia
normativă, concretizată în modul propriu de apreciere a valorilor pe baza unor criterii
sociale şi capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuşi, dându-şi seama de ceea ce
este şi de ceea ce vrea să devină.
Autoeducaţia devine posibilă pe baza educaţiei, când adolescentul, reflectând
asupra celor învăţate şi dispunând de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-
culturale le interiorizează, participând astfel la propria sa formare şi dezvoltare. În acelaşi
timp, autoeducaţia favorizează asimilarea influenţelor provenite din afară prin educaţie,

43
Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.22.
34
iar pe de alta parte se integrează în educaţia permanentă, sporindu-i eficienţa. Ca urmare,
în şcoală va trebui să se transmită elevilor bazele şi metodele autoformării, pregătindu-i
pentru educaţia permanentă.44
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la
niveluri de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru
valorificarea la maximum a potenţialului de autoformare - autodezvoltare al personalităţii
umane. În această perspectivă, a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în
esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie.45
Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei, autoeducaţia evidenţiază posibilitatea
transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări. Aceasta presupune
stimularea capacităţii obiectului educaţiei de interiorizare a acţiunii educaţionale;
realizarea a unor circuite de conexiune inversă internă; autoevaluare; autoproiectare
pedagogică.
Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite realizarea
unui nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Astfel, educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui
factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un factor intern
stabil, care reflectă la nivel funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a personalităţii
umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.

44
Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Ed. All, Bucureşti, 1996, p.18-20.
45
Андреева Т., Социальная психология, Москва,1988, c.12.

35
 CAPITOLUL II. METODOLOGIA FORMĂRII ABILITĂŢILOR DE
AUTOEDUCAŢIE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ
2.1. Stabilirea prin experiment a nivelului de formare a abilităţilor de
autoeducaţie la elevi
În scopul diagnosticării nivelului iniţial de dezvoltare a abilitaţilor de autoeducaţie
s-a pornit de la criteriile elaborate de cercetători în domeniu:
a) autocunoaşterea (autoobservarea, autoanalizarea, autoaprecierea);
b) autoaprecierea (autoangajarea, autoînsărcinarea);
c) autoorganizarea (autoconvingerea, autocomanda, autosugestia);
d) autostimularea (autoconvingerea, autocomanda, autosugestia);
Metoda Dembo-Rubinştein. Această metodă a fost aplicată în scopul studierii
nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere. Esenţa acestei metode constă în
prezentarea în faţa elevilor a unui şir de trăsături de caracter (sincer, deştept, punctual,
răbdător, bun, indepenent, harnic, responsabil, autocritic, disciplinat) pentru a demonstra
cu ajutorul sistemului de 5 puncte în ce măsură le sunt proprii. Dacă elevul se apreciază
numai cu puncte de 4 si 5, atunci autoaprecierea este neadecvată (supraapeciere). Dacă
elevul se apreciază cu puncte de 3, 4 şi uneori 5, atunci autoaprecierea acestui elev este
adecvată. Iar când elevul se apreciază numai cu puncte mai mici decât 3, atunci el se
subapreciază. Cu acelaşi scop, cât şi pentru a concretiza rezultatele obţinute cu ajutorul
metodei Demo-Rubinştein, copiilor li sa propus să-şi aprecieze rezultatele muncii
instructive (lucrări de control la limba română, la metematică). Drept urmare, s-a stabilit
că rezultatele muncii instructive sunt autoapreciate adecvat de către elevii acestei vârste.
În baza rezultatelor acumulate elevii din clasele de experiment au fost repartizaţi
în 3 grupe:
 în grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere au fost
incluşi elevi care posedă o autoapreciere adecvată relativ în ambele cazuri;
 în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a ablităţilor de autoapreciere au fost incluşi
elevii care în unele cazuri se apreciază adecvat, în altele - nu;
 în grupa cu nivel minim de dezoltare a abilităţilor de autoapreciere au fost incluşi
eleivii care în toate cazurile demonstrează o autoapreciere neadecvătă.
Rezultatele sunt ilustrate în tabelul de mai jos.
36
 Tabelul 2.1. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere la elevi
Nivelurile Clasa a III-a Clasa a III-a de
Experimentală Control
(20 elevi) (25 elevi)
Nivel avansat 3 (15%) 4 (16%)
Nivel mediu 7 (35%) 7 (28%)
Nivel minim 10 (50%) 14 (56%)
Sursa: Elaborat de autor

Analiza rezultatelor ne-a determinat să considerăm că foarte puţini copii se

autoapreciază adecvat, persită autoaprecierea neadecvată. Creşterea vârstei implică
mărirea numărului de elevi cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere.
Metoda frazelor nefinisate (Fridman L.M.) Prin intermediul acestei metode s-a
determinat nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare a activităţii
(autocorectarea, independenţa). Pentru aceasta elevilor le-au fost propuse următoarele
începuturi de propoziţie:
 Dacă înţeleg că n-am procedat corect, eu...;
 Când trebuie să iau o hotărâre importantă, eu...;
Elevii au fost rugaţi să completeze aceste începuturi de propoziţii. Răspunsurile lor
au fost divizate în trei grupe. În prima grupă au fost incluşi elevii răspunsurile cărora
presupun autoaprecierea greşelilor, analiza minuţioasă a lucrurilor şi independenţa în
luarea deciziilor. În grupa a doua au fost repartizate răspunsurile ce presupun o
autocorectare situaţională a greşelilor, iar în luarea deciziilor elevul are necesitatea de
susţinerea cuiva.
În grupa a treia au fost incluse răspunsurile care demonstrează inconştientizarea
necesităţii autocorectării greşelilor (copilul scrie că cere iertare, fără a înţelege pentru ce)
şi în cazul doi nu ştie cum să procedeze, nu poate lua o hotărîre de sinestătător (sau alţii
scriu că mai bine nu ia această hotărîre). Rezultatele acumulate în urma utilizării acestei
metode sunt reprezentate în tabelul de mai jos.

37
 Tabelul 2.2. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere independentă

Nivelurile Clasa a III-a Clasa a III-a de

Control
Experimentală
(25 elevi)
(20 elevi)
Nivel avansat 2 (10%) 3 (12%)
Nivel mediu 14 (70%) 21 (84%)
Nivel minim 4 (20%) 1 (4%)
Sursa: Elaborat de autor

Metoda autocaracteristicii (T. Şuteu), cu ajutorul căreia s-a determinat nivelul

dezvoltării abilităţii de autocunoaştere şi autoproiectare. Pentru aceasta am propus
elevilor un plan după care ei şi-au alcătuit autocaracteristica:
 Introducere
 Priorităţile şi neajunsurile mele
 Concluzii
Răspunsurile copiilor la întrebarea a doua au fost repartizate în trei grupe:
 Cunoaşte adecvat calităţile sale personale;
 Cunoaşte unele calităţi pozitive şi unele neajunsuri, apreciate uneori neadecvat;
 Cunoaşte doar unele calităţi pozitive, se subapreciază sau se supraapreciază.
Răspunsurile pentru întrebarea a treia au fost clasificate tot în trei grupe:
 Obiectivele au caracter concret, la nivel de dorinţe, tendinţe;
 Obiectivele au caracter general, la nivel de dorinţe;
 Ele nu reflectă adecvat rezultatele autocunoaşterii.
Rezultatele obţinute în urma utilizării acestei metode sunt reprezentate în tabelul
de mai jos.

38
 Tabelul 2.3. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi autoproiectare
Clasele Aptitudinea de Aptitudinea de
autocunoaştere autoproiectare
avansat mediu minim avansat mediu minim
A III-a experimentală 2 (10%) 15 (75%) 3 (15%) 5(25%) 6 (30%) 9 (45%)
(20 elevi)
A III-a de control
(25 elevi) 4 (16%) 10 (40%) 11 (44%) 2 (8%) 9 (36%) 14 (56%)

Sursa: Elaborat de autor

Se profilează faptul că abilitatea de autocunoaştere la paralela clasei a treia este

dezvoltată la nivel mediu, iar aptitudinea de autoproiectare în toate clasele este dezvoltată
la nivel minimal.
Metoda situaţiei problematicii (Fridman L.M.). Au fost propuse copiilor 3
variante ale acestei metode, fiecare având un anumit scop. Metoda „Alegerea”. Elevului
i se propun două situaţii, fiecare având câteva soluţii posibile, dar care se exclud reciproc.
Fiecare soluţie caracterizează elevul în plan autoeducaţional. Prima situaţie este orientată
spre stabilirea nivelului de dezvoltare a simţului responsabilităţii, iar a doua situaţie
proiectează nivelul de dezvoltare a autocriticii - ambele fiind particularităţi ale
autoreglării. Prin urmare, prin intermediul acestei variante s-a preconizat diagnosticarea
nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare.
Varianta I. În timpul vacanţei, atunci când trebuia să pleci la bunici, învăţătoarea
te-a rugat să ajuţi să facă ordine în clasă. Cum vei proceda?
a. Eşti de acord să ajuţi şi amâni plecarea la bunici;
b. Chemi în ajutor câţiva colegi pentru a finisa lucrul într-o zi;
c. Promiţi că vei face ordine la întoarcere;
d. Propui să fie invitaţi colegii care nu pleacă din oraş.
Varianta II. Întâmplător auzi cum colegii vorbesc despre tine lucruri neplăcute,
dar adevarate. Ce faci în continuare?

39
 a. Explici colegilor cauza şi te strădui să te corectezi;
b. Întorci totul în glumă, dar hotărăşti să te corectezi;
c. Te prefaci că n-ai auzit nimic;
d. Reproşezi colegilor că nici ei nu sunt mai buni, mai ales că discută despre tine în
lipsa ta.
Varianta A demonstrează o atitudine activă, pozitivă, stabilă faţă de calitatea
respectivă; Varianta B demonstrează o atitudine activă, dar nu îndeajuns stabilă (sunt
posibile compromisuri); Varianta C demonstrează o atitudine pasivă şi nu îndeajuns
stabilă; Varianta D demonstrează o atitudine negativă, instabilă faţă de calitatea
respectivă. Elevii care în toate situaţiile au evidenţiat răspunsul A au fost incluşi în grupa
cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare.
Elevii care au ales varianta B (sau într-un caz au dat prioritate variantei A, iar în
altul - variantei B) au fost incluşi în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a acestor abilităţi.
Elevii care au preferat variantele C şi D au fost repartizaţi în grupa cu nivel minim
de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare.

Tabelul 2.4. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocritică şi a simţului

responsabilităţii

Clasele Simţul responsabilităţii Autocritica

avansat mediu minim avansat mediu minim

A III-a experimentală

(20 elevi) 7 (35%) 3 (15%) 10 (50%) 4 (20%) 5 (25%) 11 (55%)

A III-a de control

(25 elevi) 5 (20%) 4 (16%) 16 (64%) 6 (24%) 4 (16%) 15 (60%)

Sursa: Elaborat de autor

Rezultatele ilustrează preponderea nivelului minim de dezvoltare a abilităţii de

autoorganizare în toate clasele. A doua variantă a situaţiei problematicii a avut ca scop
diagnisticarea nivelului de dezvoltare a abilităţii de:

40
  autoproiectare;
 autostimulare;
 autocunoaştere.
Ţi s-a obiectat că eşti nedisciplinat şi consideri că este obiecţie adevărată. Ce vei
face în continuare?
a. Mă gândesc că nimeni nu e ideal;
b. Întreb părinţii, învăţătoarea ce să fac;
Ce faci atunci când trebuie să indeplineşti ceva neinteresant pentru tine, dar
necesar colectivului?
a. Solicit să mi se dea ceva ce m-ar interesa;
b. Încep lucrul doar atunci când mă conving în necesitatea lui;
c. Mă autoconving de necesitatea realizării sarcinii şi încep lucrul;
Îţi analizezi faptele, gîndurile?
a. Nu ştiu cum;
b. Da. Atunci când sunt criticat, după fapte neplăcute, înainte de a face ceva
important;
c. Permanent.
Răspunsurile elevilor au fost repartizate în trei grupe. În prima grupă au fost
clasificate răspunsurile cu varianta „a”. În a doua grupă - răspunsurile cu varianta „b”. În
grupa a treia - răspunsurile cu varianta „c”.

Tabelul 2.5. Nivelul de dezvoltare la elevi a abilităţilor de autoproiectare,

autostimlare şi autocunoaştere

Clasele Abilităţi de Abilităţi de Abilităţi de

autoproiectare autostimulare autocunoaştere

avansat mediu minim avansat mediu minim avansat mediu minim

41
A III-a

experimentală

(20 elevi) 3(15%) 5 (25%) 12 (60%) 2 (10%) 10 (50%) 8 (40%) 6 (30%) 11 (55%) 3 (15%)

A III-a de
control

(25 elevi)
3 (8%) 6 (24%) 16 (64%) 4 (16%) 9 (36%) 12 (48%) 8 (32%) 11 (44%) 6 (24%)

Sursa: Elaborat de autor

Elevii care au evidenţiat răspunsul A au fost repartizaţi în grupa cu nivel minim de

dezvoltare a abilităţilor diagnosticate; elevii care au evidenţiat răspunsurile B (şi uneori
A) au fost repartizaţi în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a acestor abilităţi; elevii au
preferat răspunsurile C (uneori B) au fost repartizaţi în grupa cu nivel avansat de
dezvoltare a abilitaţilor cercetate.
Observăm că în toate clasele abilităţile de autoproiectare sunt dezvoltate la nivel
minimal, abilităţile de autostimulare - la niel mediu şi abilităţile de autocunoaştere sunt
dezvoltate la nivel mediu şi minimal.
Varinata III a situaţiei problematice a avut ca scop diagnosticarea nivelului de
dezoltare a abilităţilor de:
a. Începe să confecţioneze;
b. Întreabă colegii cum să confecţioneze coşul;
c. Îşi pregăteşte materialele necesare şi îşi face un plan mintal al consecutivităţii de
efectuare.
Peste puţin timp el a observat că nu-i reuşeşte confecţionarea coşului.
Atunci Ionel...
a. Îşi pierde încrederea, începe a plînge;
b. Întreabă de cineva cum să procedeze mai departe;
c. Se autostimulează, clarifică unde a greşit şi începe totul de la început.
După finisarea lucrului Ionel...
a. Aşteaptă să i se aprecieze lucrarea;
b. Întreabă parerea colegilor despre lucrarea sa;
42
 c. Verifică corectitudinea efectuării.
Varianta A demonstrează o dezvoltare de nivelul minim a abilităţii respective de
autoeducaţie (1. autoproiectarea, 2. autostimulare, 3. autoorganizare). Varianta B
demonstrează dezoltarea de nivelul mediu a acestor abilităţi de autoeducaţie. Varianta C
presupune dezvoltarea la nivel avansat a aceloraşi abilităţi autoeducaţionale.

Tabelul 2.6. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare, autostimulare

şi autoorganizare

Clasele Abilităţile de Abilităţile de Abilităţile de

autoproiectare autostimulare autoorganizare

avan- me- mi- avan- me- mi- avan- me- mi-

sat diu nim sat diu nim sat diu nim

A III-a 7 4 9 3 7 10 5 10 5
experimentală (35%) (20%) (45%) (15%) (35%) (50%) (25%) (50%) (25%)
(20 elevi)
A III-a de control 12 4 9 8 6 11 3 14 8
(25 elevi) (48%) (16%) (36%) (32%) (24%) (44%) (8%) (56%) (32%)

Sursa: Elaborat de autor

Pentru concretizarea rezultatelor obţinute în raport cu abilitatea de autoorganizare

a fost utilizată şi metoda testului propusă de Osniţkii A. K. La întrebările acestui test au
răspuns pedagogii claselor examinate, caracterizând elevii din clasă conform acestui test.
Datele testului au fost utilizate în stabilirea nivelului de dezvoltare a abilităţii de
autoorganizare.
I. Analiza condiţiilor:
a. analizează bine condiţiile acţiunilor;
b. evidenţiază principalul şi secundarul;
c. nu analizează bine condiţiile, nu deosebeşte întodeauna principalul de secundar.
II. Programarea acţiunilor:
a. de obicei, alege calea corectă de rezolvare a sarcinilor;

43
 b. nu întodeauna alege calea cea mai efectivă şi raţională;
c. sarcinile doar printr-o singură metodă.
III. Aprecierea rezultatelor:
a. uşor îşi determină erorile;
b. îşi determină erorile doar cu ajutorul adultului;
c. îşi determină erorile cu greu, deseori le repetă.
IV. Încrederea în sine:
a. sigur;
b. nu întodeauna este sigur, deseori ia decizii după o cumpănire îndelugată;
c. nu este sigur în sine, unele obstacole îl fac să stopeze.
V. Autocritica:
a. ia aminte la observaţiile făcute;
b. repetă greşelile;
c. nu ia în consideraţie observaţiile, repetă greşelile.
VI. Independenţa:
a. acţionează relativ de sinestătător;
b. despre greutăţile lui ştiu toţi;
c. întodeauna aşteaptă să fie ajutat.

Tabelul 2.7. Nivelul de dezvoltare a abilităţii de autoorganizare la elevi

Criteriile Nivelurile Clasa de control Clasa experimentală

(25 elevi) (20 elevi)
Analiza condiţiilor Avansat 11 (44%) 5 (25%)
Mediu 3 (12%) 5 (25%)
Minim 11 (44%) 10 (50%)
Programa acţiunilor Aansat 11 (44%) 5 (25%)
Mediu 10 (40%) 6 (30%)
Minim 4 (16%) 9 (45%)
Aprecierea Aansat 11 (44%) 5 (25%)

44
 rezultatelor Mediu 4 (16%) 13 (65%)
Minim 10 (40%) 2 (10%)
Încrederea în sine Avansat 11 (44%) 0 (0%)
12 (60%)
Mediu 7 (28%)
8 (40%)
Minim 7 (28%)
Autocritica Avansat 10 (40%) 5 (25%)
Mediu 11 (44%) 13 (65%)
Minim 4 (16%) 2 (10%)
Independenţa Avansat 11 (44%) 7 (35%)
Mediu 4 (16%) 10 (50%)
Minim 10 (40%) 3 (15%)
Sursa: Elaborat de autor

Utilizarea în complex a tuturor acestor metode a urmărit scopul de a diagnostica

cît mai adecvat nivelul de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie.
În baza rezultatelor acumulate în urma utilizării acestor metode atît în clasele
experimentale cît şi în cele de control au fost evidenţiate trei grupe de elevi:
a. grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie;
b. grupa cu nivel mediu de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie;
c. grupa cu nivel minimal de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie.
Pentru copiii din grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie
sunt caracteristice următoarele particularităţi specifice:
 Îşi autocunosc şi autoapreciază adecvat interesele, posibilităţile, capacităţile,
trăsăturile pozitive, cît şi neajunsurile;
 Au deprinderi de autoobservare şi autoanaliză a propriilor fapte, atitudini, acţiuni.
Pot stabili cauzele succeselor şi insucceselor sale, cît şi a celor din jur, precum şi
pot stabili legătura lor cu calităţile personale;
 Îşi propun spre realizare obiective ale autoeducaţiei atît cu caracter general, cît şi
concret;
45
  În procesul de realizare a acestor obiective utilizează diverse procedee de
autostimulare (autoconvingere, autocomanda, autosugerarea) sunt autocritici;
 Pot lua decizii corecte atât în situaţii cunoscute, cât şi în cele nestandarte, netipice;
 Îşi autoorganizează activitatea, autoreglează comportamentul;
 Sunt activi, disciplinaţi, cu iniţiativă, cu simţul răspunderii, creativi;
Pentru elevii cu nivel mediu de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie
sunt caracteristice următoarele particularităţi specifice:
 Elevii îşi cunosc bine trăsăturile pozitive şi mai puţin îşi cunosc trăsăturile
negative. Autoaprecierea poartă caracter situaţional: uneori se autoapreciază
adecvat, alteori - nu. De obicei, îşi autoapreciază adecvat rezultatele activităţii
instructive;
 Posedă capacitatea de autoobservare a faptelor, acţiunilor;
 Îşi autoanalizează cauzele succeselor şi insucceselor, însă legătura între faptele şi
calităţile personalităţii o pot stabili doar la alţii oameni, iar la persoana sa
motivează faptelor şi acţiunilor sale cu circumstanţele externe;
 De obicei obiectivele autoeducaţionale nu corespund potenţelor şi poartă un
caracter general: („Să fiu o personalitate”);
 Din procedeele de autostimulare mai fregvent utilizează autocomanda, mai rar
autoconvingerea şi autosugestia;
 Pentru aceşti elevi situaţiile nestandarte sunt problematice, au nevoie de mult timp
pentru luarea deciziei, care uneori poartă un caracter contradictoriu;
 Pot să-şi autoorganizeze activitatea, dar strict conform modelului însuşit în
procesul educativ sau reluat din activitatea adulţilor, fără creativitate.
Pentru elevii cu nivelul minim de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie este
caracteristic:
 Îşi cunosc slab laturile pozitive şi neajunsurile. Autoaprecierea este neadecvată:
unii se supraapreciază, alţii se subapreciază;
 Îşi observă faptele, actiunile doar în situaţiile problematice, în urma criticii din
partea adulţilor, semenilor;
 Au deprinderi de autoanalizare dar nu le practică;

46
  Tendinţe de perfecţionare apar rar, sub acţiunea cerinţelor externe sau din motive
personale. Obiectivele cu caracter de autoeducaţie nu reflectă potenţele şi
realitatea existentă;
 Foloseşte autostimularea doar atunci când obiectivele trasate au însemnătate
pentru persoana lor;
 Autoorganizarea şi autoreglarea activităţii este dependentă de modelul propus
anterior de adult, lipseşte creativitatea, independenţa;
 Aceşti elevi sunt sau prea încrezuţi în sine sau nu au încredere în puterile sale.
Rezultatele finale ale diagnosticării nivelului inţial de formare a abilităţiilor de
autoeducaţie au fost incluse în tabelul următor.

Tabelul 2.8. Indicii generali de autoeducaţie a elevilor la etapa de constatare

Criteriile Nivelurile Clasa experimentală Clasa de control

(20 elevi) (25 elevi)
Autocunoaşterea Avansat 4 (20%) 5 (20%)
Mediu 5 (25%) 9 (36%)
Minim 11 (55%) 11 (44%)
Autoproiectarea Avansat 6 (30%) 3 (8%)
Mediu 4 (20%) 9 (36%)
Minim 10 (50%) 13 (52%)
Autoorganizarea Avansat 6 (30%) 8 (32%)
Mediu 3 (15%) 7 (28%)
Minim 11 (55%) 10 (40%)
Autostimularea Avansat 4 (20%) 6 (24%)
Mediu 7 (35%) 8 (32%)
Minim 9 (45%) 11 (44%)
Sursa: Elaborat de autor

47
 Rezultatele cantitative obţinute în urma experimentului de constatare ne
demonstrează că nivelul de formare a abilităţilor de autoeducaţie în clasa experimentală
şi de control diferă foarte puţin. În măsură relativ mai mare sunt dezvoltate la această
vârstă abilităţile de autocunoaştere şi autostimulare, într-o măsură mai mică sunt
dezvoltate abilităţile de autoproiectare şi autoorganizare.

2.2. Metodologia de formare la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de

autoeducaţie
În cadrul procesului educaţional iau naştere o multiplicitate de atitudini, care
determină caracterul lui dinamic şi dialectic. Teoria educaţiei are menirea de a cerceta
acest sistem de atitudini. Este necesar de evidenţiat relaţiile de bază şi atitudinea esenţială
a activităţii educaţionale. Examinând structura educaţiei ca formă de activitate socială,
evidenţiază relaţia esenţială a acestui proces: „om - societate”. Această interacţiune, de
regulă, nu se efectuează în mod direct, ci indirect - prin intermediul familiei, colectivelor
de oameni cu diverse funcţii şi orientări sociale. Cu alte cuvinte, atitudinea omului către
societate întodeauna este determinată, orientată şi reglementată de modalităţile de relaţii
ale personalităţii cu alţi oameni cu care nemijlocit intră în contact. Unitatea de formare a
conştinţei şi comportării personalităţii se află baza determinării conţinutului întregului
sistem de atitudini educaţionale.
Sistemul integrat de atitudini / relaţii sociale formează mediul de viaţă şi activitate
al personalităţii. Acest sistem de atitudini determină dezvoltarea discipolului ca
personalitate (A.N. Leontiev).46 Natura şi conţinutul atitudinilor în cadrul cărora
personalitatea activează, oferă ei o anumită modalitate de dezvoltare. Deci, dezvoltarea
personalităţii este necesar de efectuat prin intermadiul studierii în mod integral al
sistemului de atitudini / relaţii de viaţă a omului. Atitudinile personalităţii se manifestă în
activităţile, trăirile, tendinţele, modalităţile de înţelegere şi apreciere a proceselor sociale
(V.N. Miasişcev). Tipul, natura şi dinamica acestora relaţii, în ultima instanţă, sunt
determinate de poziţia ocupătă de personalitate în sistemul de atitudini sociale, de
dinamica vieţii sociale a personalităţii. Toate tipurile de atitudini constituie un sistem

46
Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность, Москва, 1977, с.68.
48
complex, dinamic, flexibil şi deschis. E cunoscut, că nievelul, gradul de dezvoltare al
personalităţii este determinat de nivelul de dezvoltare a atitudinilor esenţiale şi dominante
din viaţa ei. Pentru fiecare vîrstă etativă este caracteristic un anumit tip de activitate
dominantă, care intercalează în sine alte tipuri de activităţi sociale.
Orice tip de activitate socială generează tipuri de atitudini. Atitudinile trăite de
subiectul acţiunii educaţionale sunt orientate spre autoformarea personalităţii. Atitudinile
sunt orientate spre satisfacerea intereselor personalităţii. Fiecărui tip de activitate socială
îi corespunde un anumit tip adecvat de atitudini. Această corelativitate nu poartă caracter
absolut, determinat. Atitudinile în raport cu activităţile au următoarele însuşiri specifice:
 Capacitatea de a anticipa viaţa reală, propriu-zisă a personalităţii, adică au caracter
anticipativ;
 Ele pot fi orintate spre trecutul vieţii sociale şi proprii. În unele cazuri poate avea
loc stoparea, frînarea procesului de dezvoltare a atitudinilor în raport cu
schimbarea, dezvoltarea activităţilor de viaţă a personalităţii;
 Se dezvoltă sincronic, proporţional cu activităţile de viaţă socială a personalităţii.
Din cele expuse mai sus reiese, că logica de dezvoltare şi formare a atitudinilor, de
regulă, nu este similară cu cea a activităţilor. Un astfel de coraport dintre activităţile şi
atitudinile / relaţiile de viaţă ale personalităţii oferă tipuri adecvate de contradicţii (V.
Panico).47 Procesul formării atitudinilor este determinat de interesele şi necesităţile
spirituale şi materiale, inclusiv şi necesităţile biofiziologice ale personalităţii.
Atitudinile de viaţă se interiorizează şi formează sfera motivaţională a
personalităţii. În cazul interiorizării are loc transformarea proceselor externe în procese
interne, mintale, în planul conştinţei, ele se supun unor transformări speciale, se
generalizează, verbalizează, se reduc şi-n principal devin mijloace de dezvolatare de mai
departe, care trec de limetele posibilităţilor activităţilor externe (A.N. Leontiev).
În şcoală ca şi în societate trebuie să existe acelaşi sistem de atitudini
fundamentale: personalitatea - colectiv (asociaţie de oameni) - societate. Şcoala, întregul
sistem educaţional reprezintă un prototip al societăţii, o microsocietate. Corespunzător,

47
Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.

49
sistemul educaţional necesită să realizeze în sine întregul sistem de relaţii /atitudini
existente în societate.
Atitudinile se formează, se dezvoltă şi în mod eficient se interiorizează în
conştiinţa personalităţii atunci cînd viaţa, activitatea elevilor se bazează pe principiile
umanismului, creativităţii şi libertăţii, activismului de sinestătător, individualizării şi
diferenţierii.
Între atitudinile de viaţă ale personalităţii apar o multiplicitate de contracdiţii,
generate de natură, conţinutul şi orientarea lor socială (V. Panico).48 Contradicţiile pot fi
calificate în corespundere cu tipurile de activităţi sociale ale personalităţii. La fel şi în
cadrul fiecărei activităţi sociale apar o gamă întreagă de contradiţii caracteristice
activităţii concrete. Încadrarea copiilor în multiplicitatea de activităţi şi raporturi sociale
se efectuează prin intermediul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale.
Personalitatea care manifestă capacităţi de soluţionare a contradicţiilor sociale
(intelectuale, morale, estetice, de muncă, ecologice etc.) devin pe deplin subiect al
procesului educaţional, manifestă posibilităţi de a activa independent,de a lua hotărîri
nestandarte, originale, creatoare. În orice activitate socială (de muncă, de contact, morală,
intelectuală, politică etc.) în faţa discipolului la fiecare pas apar o mulţime de situaţii de
alegere:
să facă sau nu unu sau alt lucru;
să-l facă într-un fel sau altul;
să muncească sau să se distreze;
să-şi expună părerea sau să atacă;
să apere adevărul sau să se dezică de el;
să se includă în discuţie sau să urmărească pasiv decurgerea ei;
să-şi facă lecţiile sau să se joace.
Modul de a lua o decizie sau alta depinde de încrderea personalităţii în succes.
Încrederea în copil este generator activismului, iniţiativei şi creativităţii (V. Panico).

48
Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.
50
 Activitatea educaţională adevărată este acea educaţie care formează la
personalitate următoarele capacităţi:49
 a lua de sinestătător hotărâri;
 a-şi lua răspnderea asupra sa;
 a analiza acţiunile şi faptele proprii;
 a-şi schimba modul obişnuit de comportare sau opiniile formate de acum;
 a-şi forma noi modele de activitate penrtu noile condiţii de viaţa;
 încrederea în sine, în posibilităţile sale;
 a-şi aprecia adecvat neajunsurile şi a tinde de a le corecta;
 a se autoîncuraja, autoaproba.
Aceste abilităţi de autoeducaţie se formează în cadrul încadrării nemijlocite a
elevilor în procesul de soluţionare a contradicţiilor educaţionale (Planchard Em).
Procesul de soluţionare a contradicţiilor educaţionale constituie forţa motrică a
dezvoltării personalităţii (A. V. Petrovskii, V. V. Bogoslovskii, A. V. Vedonov).
Conform literaturii psihopedagogice, fiecărei etape de vîrstă îi sunt proprii tipuri
specifice de contradicţii. În determinarea tipurilor de contradicţii caracteristice elevilor de
vîrstă şcolară mică reieşim din caracteristica psihologică a acestei vîrste.
Elevul de vârstă şcolară mică nu manifestă capacităţi pe deplin dezvoltate de a
pătrunde profund în esenţa faptelor, fenomenelor şi proceselor din natură, societate, om.
În cele mai dese cazuri el apreciază emoţional lumea înconjurătoare, inclusiv şi locul sau
în viaţă.
În determinarea tipurilor de contradicţii ce apar în procesul vieţii se poate lua la
bază diverse criterii:
 în corespundere cu tipurile de activităţi sociale (joc, contact, instruire, activitatea
de muncă, estetică etc.);
 în dependeţă de componenţii structurali ai societăţii (familia, colectivul, asociaţia
de oameni, grupe formale şi nonformale, societate, faţă de sine însuşi);
 în corespundere cu componenţii structurali educaţionali (contradicţii intelectuale,
morale, estetice etc.);

Panico V., Gubin S., Panico D., Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru schimbare şi dezvoltare.
49

Chişinău: UST, 2011.

51
  în dependenţă de structura valorilor sociale (contradicţii faţă de valorile general-
umane şi naţionale);
 în dependenţă de componenţii structurali ai procesului educaţional (între procesul
de formare a conştiinţei şi comportării; între influenţele spontane şi orintate spre
un scop bine determinat; contradicţii lăuntrice ale procesului de formare a
conştiinţei şi comportamentului social etc.).
Indiferent de criteriul luat la baza clasificării contradicţiilor stabilim existenţa a
doua tipuri fundamentale de contradicţii: contradicţii externe şi contradicţii interne.
Contradicţiile interne constituie un atribut inseparabil al personalităţii, o parte
componentă a vieţii şi activităţii ei. Aceste contradicţii apar între tendinţele şi
posibilităţile personalităţii, între necesităţile şi obligaţiunile ei, între raţiune şi sentimente,
necesităţile, aspiraţiile personalităţii şi gradul de pregătire psihică şi fizică de
satisfacearea lor, între conştiinţele noi şi convingerile formate deja.
La clasificarea tipurilor de contradicţii caracteristice elevului de vârstă şcolară
mică e necesar de bazat pe componeţii structurali ai procesului de autoeducţie.
Aceste tipuri de contradicţii sunt:50
 contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autocunoaştere;
 contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autoapreciere;
 contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autoorganizare;
 contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autostimulare.
La baza clasificării condiţiilor de formare la elevi de vârstă şcolară mică a
abilităţilor de autoeducaţie au servit aceeaşi indici ca şi la clasificarea contradicţiilor
educaţionale. În acest context au fost stabilite patru grupe de condiţii orientate spre
formarea abilităţilor de autoeducaţie:
1. condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autocunoaştere;
2. condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoproiectare;
3. condiţii de formare a abiltăţilor de autoorganizare;
4. condiţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autostimulare
Condiţii orintate spre formarea abilităţilor de autocunoaştere

Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007.

50

52
 În această grupă se include acele condiţii prin intermediul cărora procesul creării şi
soluţionării contradicţiilor educaţionale serveşte ca mijloc de formare a abilităţilor de
autoobservare, autoanaliză şi autoapreciere.
Autocunoaşterea constituie condiţia primordială şi prima verigă a procesului de
autoeducaţie. Formarea abilităţii de autocunoaştere serveşte ca bază în dezvoltarea tuturor
abilităţilor de educaţie, în dezoltarea personalităţii active, creatoare, cu o gîndire critică,
aptă de a autoadapta la condiţiile noi de viaţă.
1. O condiţie eficientă de dezvoltare a abilităţii de autoanaliză şi autoapreciere la
elevi de vârstă şcolară mică constituie încadrarea lor în anumite jocuri cu caracter
competiţional. („Ghici cine e?”, „Recunoaşte-te şi recunoaşte-ţi colegul după descriere”).
Aceste jocuri dezvoltă abilitatea de autoanaliză, autoobservare şi autoapreciere a elevului.
Cu ajutorul acestor jocuri s-a contribuit la dezvoltarea abilităţii de autoapreciere
adecvată. Astfel a fost creată contradicţia dintre autoapreciere şi aprecierea opiniei
bublice (pedagogul, colectivul de copii).
2. În formarea autoaprecierii adecvate am practicat metoda intercunoaşterii. Ea
constă în antrenarea colectivului de copii în vederea caracterizării fiecărui membru al
colectvului dintr-un anumit punct de vedere (competenţa intelectuală, sinceritatea,
disciplina ş.a.). Această metodă contribuie la soluţionarea contradicţiei dintre
autoapreciere şi aprecierea din partea colectivului de copii.
3. Utilizarea chestionarului propus de P. Frasse serveşte la soluţionarea contradicţiei
dintre autoaprecierea şi aprecierea din partea opiniei publice. A fost propus copiilor un şir
de întrebări ce presupune o caracteristică personală la care elevul răspunde mai întîi
pentru sine apoi încearcă să răspundă la aceleaşi întrebări aşa cum ar răspunde o persoană
care l-ar cunoaşte. De exemplu, în experimental de formare noi am propus copiilor din
clasa a III-a experimentală să răspundă la urmatoarele întrebări:
S-a întâmplat să regreţi vre-o faptă săvârşită? Numeşte caz.
a) Eşti întodeauna atent la lecţii?
b) Îţi cunoşti calităţile pozitive şi cele negative?
c) Numeşte câte două cazuri din fiecare.
Astfel elevul este pus să se privească atât prin prisma propriilor păreri, cât şi prin
prisma celor din jur. În consecinţă, se dezvoltă abilitatea de autoanaliză şi autoapreciere.
53
 4. Critica adecvată, binevoitoare din partea părinţilor, colegilor, pedagogului
contribuie la cunoaşterea adecvată a propriei personalităţi. Ea contribuie la soluţionarea
contradicţiei dintre autoapreciere şi aprecierea din partea opiniei publice atunci cînd este
corectă, efectuată pe un ton binevoitor, cu tact, fără a submina demnitatea personală a
copilului. Critica de acest gen ajută copilul să facă o legătură între acţiunele, faptele sale
şi calităţile personale. În cazul experimentului formativ s-a utilizat critica binevoitoare,
tacticoasă doar în cazul elevilor cu supraapreciere, iar elevilor cu subapreciere această
critică avea forma unor propuneri, sfaturi.
5. O altă condiţie din această grupă constituie învăţarea copiilor de a-şi analiza
faptele, comportarea în raport cu normele morale, ordinea de conveţuire în colectiv,
şcoală. În acest scop este util de a prezenta copilului un model de comportare conform
cerinţelor sociale, după care copilul îşi analizează propria comportare. Pentru a dezvolta
abilitatea de autoobservare şi autoanaliză a elevilor am prezentat copiilor din clasa
experimentală un regim a zilei după care ei trebuiau să observe ce abateri au avut loc şi
de ce. Am mai propus copiilor de a-şi face o dare de seamă la sfîrşitul fiecarei zile (ce a
facut bine şi ce nu sa primit aşa cum ar fi vrut, ce a simţit atunci cînd a făcut ceva
nedemn, ce nu trebuia să facă ş.a.m.d.).
6. În cadrul experimentului de formare am ţinut cont de faptul că elevii trebuie nu
numai să se conducă de sfaturi, poveţile vârstnicilor, ci singur sa se autoobserve,
analizeze, să deosebească şi să aprecieze în sine binele şi răul. Astfel, apare tendinţa de
autoperfecţionare. Învingînd neajunsurile, slăbiciunile, copiii încep să simtă primele
succese. A se impune pe sine de a face gimnastică, a se căli, a pregăti sistematic temele -
constituie mijloace eficiente de autoeducaţie. Elevul trebuie să observe ce a reuşit să facă
şi ce nu, să se compare cum a fost, cum este şi cum trebuie să fie. Compararea cu idealul,
cu personalitatea colegului, cu sine însuşi în diferite perioade de timp constituie un
procedeu eficient de autoanaliză. Aceasta îi permite elevului de a vedea modificarile în
dezvoltarea şi comportarea sa. Punerea elevului în contact cu modelul pozitiv pentru a-şi
putea evalua propriile trăsături de caracter.
7. Încadrarea elevilor în diverse tipuri de activităţi (de muncă, sportive, intelectule
etc.) contribuie la formarea abilităţii de autocunoaştere. Probându-şi forţele în diferse
activităţi elevul se autocunoaşte, îşi apreciază adecvat posibilităţile.
54
 8. De a juca rolul de elev „bun” şi elev „rău”, „comunicabil” şi ,,necomunicabil”.
Adică se creează contradicţia între calităţile acceptate de societate şi cele neacceptate
antipodul calităţilor pozitive. Aceasta contribuie la formarea capacităţii de
autocunoaştere. Îl pune pe elev în situaţia de a se gândi la pesoana sa, la faptele sale, de a
aprecia plusurile şi minusurile sale.
9. Activitatea creativă reprezintă o condiţie de autoexprimare, de confirmare a
demnităţii personale. Oferirea succesului în activitatea creativă contribuie la mobilizarea
voinţei, la consolidarea încrederii în posibilităţile proprii. Pentru aceasta, în cadrul
experimentului formativ, în clasa experimentală copiii au fost incluşi în activităţi de a
compune poveşti, de a desena personajele pozitive şi negative din poveşti, a scrie
compuneri despre lucruri bune. Poveştile conţin modele de soluţionare a diferitor
contradicţii, conflicte interne a copilului.
10. În vederea soluţionării contradicţiei dintre condamnarea răului, nedreptăţii,
neadevăruluii şi incompetenţa de a pătrunde în esenţa şi cauzele apariţiei lor, s-au
organizat discuţii de concretizare a esenţei calităţilor personale: (Ce este egoismul,
amabilitatea, prietenia etc.?). Aceste discuţii sunt accesibile copiilor claselor primare,
deoarece ei cunosc deja unele lucruri de acest gen. Este nevoie de a ajuta copiii să
stabilească legătura între faptelele, acţiunele sale şi calităţile personale. Discuţiile despre
viaţa oamenilor iluştri, despre relaţiile lor cu cei ce-i înconjoară învaţă copiii să
stabilească legătura între ei şi oamenii apropiaţi. Iar toate acestea duc la apariţia
întrebării: „Dar cum sunt eu?”, adică apare contradicţia între ceea ce „este” şi ceea „ce
vrea şi trebuie să devină”. Această contradicţie apare în sentimentul nemulţumirii de
sine, care serveşte ca motiv de autoperfecţionare. Este necesar ca pedagogul să ajute
copilul în procesul de conştientizare a neajunsurilor sale şi să-l încurajeze, stimuleze
pentru înlăturarea lor.
11. Folosind numeroase întâmplări din viaţă, pozitive şi negative, şi analizându-le cu
spirit critic se poate de dezvoltat abilitatea de autoanaliză. De exemplu, în clasa a III-a
experimentălă, în cadrul experimentului formativ am propus copiilor de a relata un caz
din viaţa lor când au spus o minciună, au fost nepoloticoşi etc., să menţioneze
consecinţele, apoi să-şi închipuie cum ar proceda dacă această situaţie s-ar repeta (să
spună acţiunele concrete). Am mai propus copiilor să răspundă la întrebările:
55
 - S-a întâmplat vre-o dată să regreţi vre-o faptă săvârşită?
- Se întâmplă cazuri să fie nemulţumit de sine însuşi? Numeşte caz.
Este bine ca aceste analize, exerciţii să fie incluse în activităţile zilnice. Această
analiză critică duce la apariţia contrdicţiei între ceea cum este şi cum dereşte să fie
copilul, iar sarcina pedagogului este de a oferi sprijin, ajutor şi modele de autoeducaţie de
care copilul s-ar putea conduce.
Condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoapreciere
Acest domeniu include condiţiile prin intermediul cărora procesul creării şi
soluţionării contradicţiilor educaţionale serveşte ca factor de formare a abilităţilor de
autoangajare şi autoînsărcinare.
12. În acest context a fost elaborat un proiect de autoeducaţie, în care se
accentuează că e bine:
a) să faci bine oamenilor (colegilor, prietenilor, părinţilor etc.);
b) să lupţi împotriva neajunsurilor proprii;
c) să ieşi împotriva faptelor negative ale colegilor;
d) să-ţi recunoşti greşelile, etc.
În cadrul experimentului formativ s-a alcătuit împreună cu elevul un proiect
individual de autoeducaţie, ţinând cont de specificul fiecărui copil. Aceasta contribuie la
soluţionarea contradicţiei între dorinţa de autoperfecţionare şi insuficienţa cunoştinţelor
pentru realizarea ei, la soluţionarea contradicţiei între scopurile şi idealurile sale şi
cerinţele sociale.
13. Pentru formarea abilităţilor de autoproiectare, elevii au primit un instructaj
cum să-şi creeze un plan fixat pe hârtie, să-şi înainteze obligaţiuni sub formă de
obiective. De exemplu, ce calităţi (intelectuale, morale, estetice) este bine să-ţi dezvolţi.
Astfel, pentru clasa a III-a experimentală am propus o însărcinare pentru o lună de zile,
care a fost detaliat explicată:
 să-şi facă o agendă în care prima pagină să-şi facă o mică autocaracteristică cu
evidenţierea calităţilor sale pozitive şi negative;
 să-şi propună ce calităţi doresc să-şi dezvolte în această perioadă şi ce neajunsuri
doresc să-şi dezrădăcineze;

56
  să înscrie cazuri când au practicat autoanaliza, autoobservarea, autoaprecierea,
autocontrolul (toate aceste noţiuni au fost bine explicate şi exemplificate);
 să facă un miniraport asupra unor fapte, întîmplări ce au avut loc cu el sau a fost
martor şi să-şi expună părerea asupra celor întîmplate.
La finele lunii să facă o totalizare în care să-şi menţioneze care sarcini au fost
realizate şi care nu. Prezentăm programa individuală a elevii clasei a treia experimentale
Mihaiela C.: „Să respect regimul zilei alcătuit cu ajutorul d-nei învăţătoare. Sa-mi
dezvolt insistenţa. Să-mi fac sistematic lecţiile şi să fiu disciplinată la lecţii. Să fiu calmă
în situaţii dificile”.
14. O condiţie importantă la această vârstă constituie îndeplinirea cu mare
exacitate a obligaţiunilor zilnice, a cerinţelor colectivului. În procesul îndeplinirii acestor
obligaţiuni apar şi se soluţionează cu ajutorul adultului o mulţime de contradicţii (să
continue lucrul sau să se distreze, contradicţia între dorinţa de îndeplinire a obligaţiunilor
şi insuficienţa forţelor volutive pentru aceasta etc.).
15. Trasarea liniilor de perspectivă contribuie la luarea anganjamentelor personale
cu caracter de autoeducaţie, cât şi la dezvoltarea abilităţii de autostimulare. Ca linie de
perspectivă poate servi competenţa intelectuală, idealul etc. În acest scop se detemină
interesele, aspiraţiilor copiilor, se demonstrează importanţa realizării lor, se orienteză cu
atac în luarea unor decizii cu caracter autoeducaţional.
16. Condiţie neapărată în formarea capacităţilor de autoeducaţie este formarea la
elevi a preceperilor şi deprinderilor intelectuale de învăţare. Principalele pricepiri şi
deprinderi de muncă intelectuală, care sunt necesare de format la elevi sunt
următoarele:51
 priceperea de a observa fenomenele din lumea înconjurătoare;
 priceperea de a compara, a găsi explicaţii, a se uimi;
 priceperea de a citi cursiv, expresiv, conştient;
 priceperea de a scrie rapid şi corect;
 priceperea de a evidenţia părţile logice în cele citice, de a determina reciprocitatea
şi interdependenţa dintre ele etc.

51
Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.58.

57
 Prin intermediul pricepirilor de muncă intelectuală elevul în mod independent
dobîndeşte noi cunoştinţe şi mijloace de activitate intelectuală. Astfel munca intelectuală
devine mijloc de încercare a forţelor intelectuale. În aşa mod la elevi se educă
sentimentul demnităţii personale.
17. Un rol important în procesul formării abilităţilor de autoeducaţie îl are
procedeul de creare în mod special de către pedagog a dificultăţilor intelectuale. Astfel,
includerea elevilor în activitatea creativă constituie nu numai o condiţie de intensificare a
trăirilor succeselui, dar contribuie şi la pregătirea elevilor pentru înfruntarea dificultăţilor,
încrederii în forţele sale intelectuale, isistenţa, consecvenţa în atingerea scopului.
Includerea raţională a elevilor în activitatea de rezolvare a sarcinilor de problemă dă
posibilitate de ai pregăti pe elevi pentru ai preîntîmpina unele insuccese, de a se impune
pe sine, a-şi revedea permanent atitudinea sa faţă de sine însăşi şi faţă de cei ce-l
înconjoară, se educă/autoeducă stăpînirea de sine. Metodica determinării autoaprecierii
este prezentată în Anexa 3.
Condiţii orientate spre formarea de autoorganizare
Aceste condiţii contribuie la formarea abilităţilor de autoreglare, autoexersare,
autocritică prin intermadiul procesului de creare şi soluţionare a contradicţiilor
aducaţionale.
18. A forma la elevi perceperi de a lua hotărâri independente. S-a acordat
posibilitatea de a propune cum ar proceda, ar afectua acel sau alt lucru. Astfel copilul
cunoaşte modalităţi de soluţionare a diferitor situaţii. Aceasta se poate realiza prin
intermediul discuţiilor, convorbirilor (De exemplu: „Cum de primit hotărâri”, „Ce trebuie
să faci pentru a deveni un elev bun” etc.). Este foarte important de a preveni copiii că
înainte de a lua o hotărâre, trebuie prevăzut rezultatul, urmările. În acest mod, elevul îşi
dezvoltă abilităţile de autoorganizare a activităţii.
19. Este util de a prezenta un algoritm de activitate conform căruia elevul
acţionează, de a familiariza elevii cu diverse modele de soluţionare a anumitor probleme
cu caracter moral, estetic etc. din viaţa înconjuratoare. Astfel se soluţionează contradicţia
între dorinţa de autoperfecţionare şi incapacitatea de realizare a ei, lipsa cunoştinţelor. În
cadrul experimentului formativ în clasa experimentală se organizau „Zili ale amabilităţii,
sincerităţii, disciplinii etc.”. Pentru început s-a explicat algoritmul de organizare şi
58
desfăşurare a acestor zile, apoi elevii singuri îşi determinau acţiunile sale concrete în
vederea realizării cerinţelor acestor zile. La sfârşitul fiecărei zile de acest tip se organiza
o totalizare cu evidenţierea rezultatelor pozitive acumulate. Treptat elevul poate să-şi
organizeze singur astfel de zile cu teme specifice pentru individualitatea sa. În activitatea
intelectuală propuneam elevilor sub formă de sfaturi, consultaţii individuale, algoritme de
însuşire a materialului complicat, de memorizare a poeziilor, de rezolvare a problemelor
etc. Astfel se contribuie la dezvoltarea sinestătorniciei şi aptitudinii de autoorganizare a
activităţii. Iată ce sfaturi pentru a avea succese la învăţătură am propus copiilor din
clasele experimentale:
1) Să-ţi înveţi lecţiile şi să-ţi faci temele zilnic;
2) Să încerci să rezolvi singur temele fără ajutorul altcuiva;
3) Să repeţi lecţiile din urmă la un interval de 10-14 zile ca să nu le uiţi;
4) Să te străduieşti să înţelegi ceea ce înveţi, să nu înveţi pe derost;
5) Să citeşti cât mai mult;
6) Să descoperi în fiecare obiect de studiu o latură frumoasă, care să te atragă;
7) Să perseverezi, chiar dacă la început este greu, fiindcă până la urmă vei reuşi;
8) Să te odihneşti o oră după amiază, apoi să-ţi faci temele;
9) Să fii atent în clasa;
10) Să respecţi indicaţiile învăţătorului.
Toate aceste sfaturi au fost afişate în „Colţişorul celui ce se autoeducă” din clasa
experimentală.
20. În vederea soluţionarii contradicţiei dintre bine şi rău e bine, am inclus copiii
în activitatea de a avea grijă de plante, păsări, de a face bine cuiva, a ieşi împotriva
indiferenţei, a faptelor negative. Iniţiate de pedagog aceste acţiuni se transformă treptat în
deprinderi. E bine de dat exemple cum de luptat împotriva răului. Pentru ca elevii să
cunoască variantele optimale de utilizare a timpului liber s-a propus să mediteze asupra
unor întrebări:
Selectaţi variantele pe care le consideraţi potrivite:
1. Cum ne folosim zilnic timpul nostru liber?
a) Ne jucăm; d) Ne plimbăm;
b) Ne odihnim; e) Ne uităm la televizor;
59
 c) Ne ajutăm părinţii în gospodărie;
2. Cum ne petrecem sfârşitul de săptămână?
a) Mergem la film cu prietenii;
b) Facem sport;
c) Învăţăm o limbă străină;
d) Mergem la bazin;
e) Mergem la muzeu;
3. Ce facem noi în vacanţă?
a) Ne jucăm;
b) Ne plimbăm cu prietenii;
c) Ne perfecţionăm cunoştinţele de pian, vioară.
f) Mergem la cumpărături.
f) Citim ce ne place;
g) Ne jucăm cu prietenii;
h) Ascultăm muzică;
i) Dezlegăm integrame;
k) Jucăm jocuri electronice.
d) Citim cărţi recomandate de şcoală;
e) Mergem la mare sau la munte;

21. Mari posibilităţi de dezvoltare a abilităţilor autoeducaţionale o are activitatea

intelectuală. În acest scop s-au organiazat consultaţii colective, individuale în procesul
cărora se dezvoltă calităţile intelectuale, se rezolvau exerciţii adăugătoare, s-a propus
copiilor literatură adăugătoare, se determinau modalităţile de dezvoltare a capacităţii
intelectuale. Se învăţau copiii cum să se impună de a pregăti temele pentru acasă, de a-şi
da darea de seamă în faţa sa, să preţuească timpul, să trăiească sentimentul bucuriei la
învingerea greutăţilor. Evident că fiecare acţiune de acest gen presupune soluţionarea
contradicţiilor ce apar în procesul ei.
22. Formarea capacităţii de a gândi critic constituie o condiţie de dezvoltare a
aptitudinii de autoreglare a acţiunlor. Pedagogul crează special astfel de situaţii care îl
face pe copil să aprecieze independent munca sa, să se autocontroleze, autoverifice. Noi
am organizat în acest sens în cadrul lecţiei de limbă română dictări, în cadrul lecţiilor de
matematică - lucrări practice. Aceste lucrări erau verificate mai întîi de pedagog, apoi se
spunea elevului cîte greşeli sunt în text, fără a le evidenţia în text. Elevul trebuia să-şi
găsească singur aceste greşeli, astfel fiind pus în situaţia de a fi critic faţă de lucrarea sa.
23. O condiţie importantă ce contribuie la formarea simţului responsabilităţii,
mândrie de sine, încredere în forţele proprii este utilizarea în cadrul instruirii a
„conducerii comentate” propusă de S. Lîsencova. Astel se formează abilitatea de a-ţi lua

60
răspunderea asupra sa. Acest procedeu poate fi utilizat şi în organizarea jocurilor,
activităţilor educaţionale în afara orelor de curs.
24. O altă condiţie constituie încadrarea copiilor în activităţi intelectuale de
preîntâmpinare a anumitor dificultăţi. Aceasta se poate realiza prin intermediul utilizării
însărcinărilor cu caracter de problemă. Astfel apare dorinţa de a soluţiona dificultăţi şi
mai complicate. Conştientizarea succesului în soluţionarea dificultăţilor constituie stimul
de autoconfirmare, apare sentimentul satisfacerii morale. Este nevoie ca adultul să
încurajeze, convingă copilul în propriile fapte şi acţiuni, să-i trezească încrederea precum
că el poate face lucruri şi mai bune. Nemulţumirea de sine şi munca sa, atitudinea critică
faţă de eforturile şi rezultatele sale reprezintă o condiţie importantă de dezvoltare a
abilităţilor de autoeducaţie. Conştientizarea că el poate face şi mai mult îl însufleţeşte pe
elev să depună mai multe eforturi, îi educă încredea în sine. Elevul nu trebuie să se
mulţumească cu rezultatele deja acumulate, ci să aspire spre noi realizări.
25. Oferirea posibilităţilor majore şi suficiente de acţiuni independente, iniţiativa
şi libertatea cugetului constituie o premisă importantă în formarea abilităţilor de
autoorganizare şi de autostimulare.
26. Condiţie neapărătă de formare a abilităţilor de a se controla pe sine
(autocontrola) îl reprezintă elaborarea programului de autoeducaţie a elevilor.
Conţinutul - hartă/programul orientativ al autoeducaţiei reprezintă modelul de normă,
acţiuni şi fapte, sentimente şi emoţii, obiceiuri şi tradiţii necesare pentru creşterea,
statornicirea şi dezvoltarea caracterului personalităţii. Programul autoeducaţiei permite
subiectului să se vadă pe sine însuşi, să-şi găsească locul sau în acest program. Mai mult
decît atît discipolul ar putea să-şi analizeze în mod adecvat faptele, acţiunile sale, să-şi
autoaprecieze faptele, să-şi determine poziţia sa de viaţă, să-şi programeze următorul pas
în dezvoltarea sa, să-şi stabilească căile şi mijloacele de realizare a scopurilor sale. Un
program destul de vast şi valoros de autoeducaţie în munca intelectuală şi cultura fizică a
fost elaborat de V. A. Suhomlinski.52
Condiţii orientate spre formare a abilităţilor de autostimulare

52
Сухомлинский В., О воспиание, Москва, 1988, c.16.

61
 În acestă grupă se includ acele condiţii care contribuie la formarea unor aşa
abilităţi ca autoconvingerea, autocomanda, autosugestia.
27. Fiecare elev trebuie să activeze în conformitate cu ritmul său individual.
Aceasta oferă copilului posibilitatea de a avea succes, iar succesul reprezintă generatorul
activismului. Astfel se soluţionează contradicţia între tempoul cerut şi tempoul de
activitate al elevului. Copilul se manifestă, î-şi coordonează acţiunile în conformitate cu
propriile puterii.
28. Manifestarea încrederii în copil, convingerea că el poate face lucruri şi mai
bune, că el poate fi mai bun în orice activitate. Aceasta constituie o condiţie importantă
de dezvoltare a încrederii în sine, în forţele sale. La această vîrstă aprecierea adultului are
o influienţă hotărâtoare în formarea încrederii în sine a copilului. Este nevoie de a
încuraja, convinge, susţine, stimula copilul nu numai după rezultatele activităţii, ci şi de
eforturile depuse.
29. Unitatea tendinţei de a se impune în realizarea acţiunilor, în efectuarea
calitativă a acestor acţiuni, în finisarea lor totală. Astfel apare sentimentul mândriei de
rezultatele acumulate sinestătător, ceea ce serveşte ca motiv de autostimulare. Orice
rezultat al elevului trebuie susţinut, apreciat. Este nevoie de a fi un bun ascultător şi
îndrumător al copilului.
30. Deoarece copiii de 7-11 ani sunt foarte receptivi la sfaturile şi poveţele
adulţilor, ei cu interes fac ceea ce este necesar sub îndrumarea adultului, care le dă sfaturi
cum să respecte regimul zilei, cum să-şi pregătească lecţiile etc. Disciplina muncii
intelectuale, respectarea regimului zilei constituie modalităţi eficiente de dezvoltare a
autoconvingerii, autstimulării. Majoritatea condiţiilor enumerate mai sus contribuie şi la
dezvoltarea abilităţii de autostimulare atunci cînd în toate acţiunileelevului obţine
succese.
Utilizarea în complex al acestui sistem de condiţii contribuie la dezvoltarea
eficientă a abilităţilor de autoeducaţie. Majoritatea posibilităţilor de formare / dezvoltare
a capacităţilor de autoeducaţie o au organizarea şi înfăptuirea cu elevii a diverse
convorbiri, concursuri, expoziţii, matinee etc.
Exemple de convorbiri / conversaţii orientate spre autoeducaţie morală a elevilor:
1. Ce ştie despre sine
62
 2. Priceperea de a se conduce pe sine
3. Principialitatea şi independenţa
4. Dorinţele şi posibilităţile
5. Ce înseamnă a dirija propriile dorinţe
6. Egoismul şi dragostea faţă de om
7. Care calităţi ale caracterului îţi plac. De ce?
8. Modestia - calitate a purităţii morale
9. Neliniştea şi compătimirea
10. Nemulţumirea de sine
11. Cum de ieşit împotriva răului, nedreptăţii etc.
Program / model de autoeducaţie
1. A nu vorbi cuvinte urâte
2. A fi atent şi binevoitor cu cei ce te înconjoară
3. A ţine cont de părerea părinţilor şi oamenilor ce te înconjoară
4. A aduce bucurie părintilor, rudelor
5. A fi sincer şi modest
6. A duce lucrul până la sfârşit
7. A dispune de răbdare şi reţinere de sine
8. A da dovadă de compătimire
9. A nu fi indiferent
10. A nu fi zgârcit, răutăcios
11. A nu face rău oamenilor
12. A fi pregătit sistematic de lecţii
13. A respecta regimul zilei
Progam-model de autoinstruire
1. A respecta cu stricteţe regimul zilei
2. A face gimnastcă
3. A sosi la şcoală la timpul stabilit şi a pregăti locul de muncă
4. A fi atent în cadrul lecţiilor
5. A te pregăti sistematic de lecţii
6. A fi liniştit la lecţii, a nu te distrage
63
 7. A duce agenda personală, în care de făcut totalurile zilei şi a planurilor pentru
următoarea zi etc.
Concurs de probleme vesele
1. A alcătui şi juca o scenă mimică (ori o serie de scenete) pe o temă propusă (la
pescuit; la medic; la şcoală; vacanţă multaşteptată etc.).
2. De compus/alcătuit o poezie cu cuvintele de reper sau pe o anumită temă.
3. De alcătuit o mică povestire cu început stabil.
4. De interpretat şi de „însufleţit” (înviat) o sculptură sau un tablou (pictură)
cunoscut.
5. De denumit zece cuvinte care încep cu aceiaşi literă şi de alcătuit o poveste /
povestire la care fiecare propoziţie să se înceapă cu aceste cuvinte.
6. De pronunţat unul şi acelaşi cuvânt sau frază cu diverse intonaţii (nu mai puţine de
4-5 variante). De exemplu: „Bine”, „Intraţi”, „Ia loc” etc.
7. De alcătuit şi de interpretat diverse variante de soluţionare a unei situaţii de
conflict (contradicţii) pe tema etică.
8. De interpretat câteva cântece cu una şi aceeaşi temă.
9. De inventat (născocit) şi de ilustrat o scenetă din viaţa unui personaj literar
(participanţii ghicesc numele personajului, denumirea cărţii, autorul).
Matinee - călătorii
1. „Oraşul nostru (sat, raion etc.)” - călătorie pe străzi, monumente istorice, locuri
interesante.
2. „În jurul lumii” - călătorie în diverse ţări, pe o paralelă a globului pământesc.
3. „Republica Moldova” - călătorie prin oraşe, râuri etc.
4. „Uimitor e alături de noi” (călătorie în natură) - în lumea animalelor, păsărilor,
plantelor, anotimpurile anului etc.
5. „Călătorii în lumea artelor”.
6. Serată (matineu) a tainelor descoperite şi nedescoperite. Întrebările - taină pot fi
formulate de pedagogi, elevi.
Exemple de întrebări - taine:
 Este viaţă pe alte plante ale sistemului solar?
 Ce secrete reprezintă în sine Tera?
64
  Cum arată oraşul viitorului?
 Cum va fi omul viitorului?
 Pot fi transmise gândurile la distanţă?
 E posibil ca omul să vieţuiască în adâncurile mărilor şi oceanelor?
 Vorbesc şi gândesc oare delfinii?
 Cum păsările îşi găsesc drumul spre casa?
Povestire-estafetă
Exemple - model de povestire - estafetă:
 De la conducător spre microcolectiv. Conducătorul începe povestirea pentru
fiecare echipă / microcolectiv. Fiecare microcolectiv în o anumită perioadă de
timp (îndată, peste o zi, o săptămână) finisează povestirea.
 De la conducător spre fiecare microcolectiv (povestirea este cu aceeaşi temă).
 De la un microcolectiv la altul.
 Cântec în cerc (participă câteva echipe). Fiecare echipă interpretează o singură
strofă şi refrenul. Dacă echipa face pauză de 10-15 secunde iese din joc. Tematica
poate fi diversă.
Competiţie ai cunoscătorilor de poezie
 Formele (specii) de întîetate pot fi diverse
 Concurs de poezie sentimentală
 Concurs al umorului şi satirei
 Pe diverse genuri de poezie
 Concurs de creaţie (să compună poezii tematice sau cu cuvânt de reper)
Estafeta îndeletnicirilor (hobi) ocupaţia preferată
Fiecare elev al echipei aduce la cunoştinţă ocupaţia preferată, ajunsurile şi
neajunsurile, planurile pe viitor, răspunde la întrebări, demonstrează etc. În calitate de
ocupaţie poate fi pictura, desenul, brodatul, modelarea, citirea, alcătuira de istorii
interesante, rezolvarea de probleme interesante, creşterea plantelor, sportul, muzica.
Un model de întrebări ce vor afişa interesele şi îndeletnicirile elevilor este
prezentat în Anexa 4.

65
 2.3. Validarea prin experiment a metodologiei de formare a abilităţilor de
autoeducaţie
Validarea prin experiment a condiţiilor de formare la elevii de vârstă şcolară mică
a abilităţilor de autoeducaţie a corelat în mod dialectic în concepte teoretice expuse mai
sus. Implementarea sistemului de condiţii în procesul educaţional - clasa experimentală a
III-aM s-a realizat pe parcursul anului de învăţământ 2015-2016. În clasa de control
procesul educaţional a decurs în mod tradiţional (a III-aB).
Pentru verificarea eficacităţii sistemului de condiţii orientate spre formarea
abilităţilor de autoeducaţie au fost folosite aceleaşi metode, utilizate în experimentul de
constatare (anchetarea, observarea, finisarea propoziţiilor, metoda autocaracteristicii,
metoda Dembo-Rubinştein, convorbirile individuale cu copiii, discuţiilor cu învăţătorii
claselor, cu parinţii). Rezultatele acumulate în urma aplicării tuturor acestor metode sunt
incluse în tabelele de mai jos.

Tabelul 2.9. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere. Metoda Dembo-

Rubinştein
Nivelurile Clasa a III-a M experimentală Clasa a III-aB de control
(20 elevi) (25 elevi)
Nivel avansat 3 (15%) 11 (55%) 4 (16%) 9 (36%)
Nivel mediu 7 (35%) 5 (25%) 7 (28%) 3 (8%)
Nivel minim 10 (50%) 4 (20%) 14 (56%) 13 (52%)
Sursa: Elaborat de autor

Potrivit datelor din tabelul de mai sus se poate constata:

a) Nivelul de formare / dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere la elevii clasei de
control la etapa finală a experimentului pedagogic n-a suferit schimbări esenţiale;
b) S-au produs schimbări doar la nivelul minim în dezvoltarea/formarea abilităţilor
de autoapreciere (un elev în clasa de control s-a plasat la nivelul mediu şi la fel
unul s-a plasat la nivelul avansat).

66
 Prin intermediul metodei frazelor nefinisate (L. M. Fridman) s-a determinat
nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare a activităţii (autocorectarea,
independenţa).53
Rezultatele comparative a nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autocorectare /
independenţă (autoorganizare) sunt descrise în Tabelul 2.10.

Tabelul 2.10. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere independenţă

Nivelurile Clasa a III-aM experimentală Clasa a III-aB de control
( 20 elevi) ( 25 elevi)
Nivel avansat 2 (10%) 6 (30%) 3 (8%) 4 (16%)
Nivel mediu 14 (70%) 14 (70%) 21 (84%) 20 (80%)
Nivel minim 4 (20%) 0 (0%) 1 (4%) 1 (4%)
Sursa: Elaborat de autor

Rezultatele obţinute ne demonstrează, că la majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă

formarea/dezvoltarea abilităţilor de autoorganizare se află la nielul mediu. Elevii susţin
că îşi corectează greşelile, dar în discuţie şi observaţiile ulterioare cu ei se evidenţiază
incapacitatea parţială a lor de a pătrunde în esenţa şi în mod dificil stabilesc cauzele ei.
Rezultatele comparative acumulate în urma utilizării metodei autocaracteristicii cu
ajutorul căreia s-a determinat nielul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi
autoproiectare sunt prezentate în Tabelul 2.11.

Tabelul 2.11. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi autoproiectare

Clasele Abilitatea de autocunoaştere Abilitatea de autoproiectare

avansat mediu minim avansat mediu minim

C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2

III-a 2 3 15 15 3 2 5 7 6 12 9 1
experimentală
( 20 elevi) (10%) (15%) (75%) (75%) (15%) (10%) (25%) (35%) (30%) (60%) (45%) (5%)

53
Fridman L.M. On the asymptotic analysis of singularly perturbed systems with sliding mode, Preprint no.246,
Berlin, 1996.

67
III-a de
control
(25 elevi) 4 4 10 11 11 10 2 3 9 15 14 7

(16%) (16%) (40%) (44%) (44%) (40%) (8%) (12%) (36%) (60%) (56%) (28%)

Sursa: Elaborat de autor

C1 - constatare
C2 - control

Prin intermediul metodei situaţiei problematice sub formă de trei variante au fost
determinate nivelurile de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie.
Varianta A. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicaţi în stabilirea
abilităţilor de autocritică / simţul responsabilităţii.

Tabelul 2.12. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocritică şi simţului

responsabilităţii
Clasele Simţul responsabilităţii Autocritica

avansat mediu minim avansat mediu minim

C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2

III-a experimentală 7 11 3 3 10 6 4 8 6 11 10 1

(35%) (55%) (15%) (15%) (50%) (30%) (20%) (40%) (30%) (55%) (50%) (5%)
( 20 elevi)

5 8 4 8 16 9 6 7 4 8 15 10
III-a de control
(20%) (32%) (16%) (32%) (64%) (36%) (24%) (28%) (16%) (32%) (60%) (40%)
( 25 elevi)

Sursa: Elaborat de autor

C1 – constatare
C2 - control

Varianta B. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicaţi în stabilirea

abilităţilor de autoproiectare, autostimulare, autocunoaştere.
68
 Tabelul 2.13. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare, autostimlare şi
autocunoaştere
Clasele Abilităţi de Abilităţi de Abilităţi de

autoproiectare autostimulare autocunoaştere

avansat mediu minim avansat mediu minim avansat mediu minim

i f i f i f i f i f i f i f i f i f
3 12 5 6 12 2 2 14 10 4 8 2 6 8 11 11 3 1
III-a
Experim. (15%) (60%) (25%) (30%) (60%) (10%) (10%) (70%) (50%) (20%) (40%) (10%) (30%) (40%) (55%) (55%) (15%) (5%)

3 5 6 7 16 13 4 2 9 10 12 13 8 10 11 12 6 3

III-a de (12%) (20%) (24%) (28%) (64%) (52%) (16%) (8%) (36%) (40%) (48%) (52%) (32%) (40%) (44%) (48%) (24%) (12%)

contr.

Sursa: Elaborat de autor

i - etapa iniţială
f - etapa finală

Varianta C. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicit în stabilirea

abilităţilor de autoproiectare, autostimulare, autoorganizare.

Tabelul 2.14. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare autostimulare şi

autoorganizare
Clasele Autoproiectarea Autostimularea Autoorganizarea

avansat mediu minim avansat mediu minim avansat mediu minim

i f i f i f i f i f i f i f i f i f

III-a 7 14 4 4 9 2 3 16 7 4 10 0 5 15 10 3 5 2
experiment
ală (35%) (70%) (20%) (20%) (45%) (10%) (15%) (80%) (35%) (20%) (50%) (0%) (25%) (75%) (50%) (15%) (25%) (10%)

(20 elevi)

III-a de
control
12 11 4 5 9 9 8 9 6 7 11 9 3 4 14 15 8 6
( 25 elevi)
(48%) (44%) (16%) (20%) (36%) (36%) (32%) (36%) (24%) (28%) (44%) (36%) (12%) (16%) (56%) (60%) (32%) (24%)

Sursa: Elaborat de autor

69
 Nivelul de dezvoltare comparativă a abilităţilor de autoorganizare (testul Osniţkii
A.) este redat în tabelul 2.15.

Tabelul 2.15. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare

Clasa de control (III-aB) Clasa experimentală (III-

aM)
Abilităţile (25 elevi)
( 20 elevi)

constatare control constatare control

Programa acţiunilor Avansat 11 (44%) 11 (44%) 5 (25%) 8 (40%)

Mediu 10 (40%) 8 (32%) 6 (30%) 10 (50%)
Minim 4 (16%) 6 (24%) 9 (45%) 2 (10%)

Aprecierea Avansat 11 (44%) 12 (48%) 5 (25%) 10 (50%)

rezultatelor Mediu 4 (16%) 8 (32%) 13 (65%) 9 (45%)
Minim 10 (40%) 5 (20%) 2 (10%) 1 (5%)

Închiderea în sine Avansat 11(44%) 11 (44%) - (0%) 13 (65%)

Mediu 7 (28%) 8 (32%) 12 (60%) 5 (25%)
Minim 7 (28%) 6 (24%) 8 (40%) 2 (10%)

Autocritica Avansat 10 (40%) 11 (44%) 5 (25%) 11(55%)

Mediu 11 (44%) 10 (40%) 13 (65%) 8 (40%)
Minim 4 (16%) 4 (16%) 2 (10%) 1 (5%)

Independenţa Avansat 11 (44%) 12 (48%) 7 (35%) 14 (70%)

Mediu 4 (16%) 6 (24%) 10 (50%) 5 (25%)
Minim 10 (40%) 7 (28%) 3 (15%) 1 (5%)

Sursa: Elaborat de autor

70
 Prezentăm tabelul comparativ a rezultatelor experimentului de constatare în
comparaţie cu rezultatele experimentului de control în clasa experimentală şi cea de
control.

Tabelul 2.16. Indicii generali de autoeducaţie la etapele de constatări şi control

Abilităţile Clasa experimentală (III- Clasa de control (III-aB)

aM)
( 25 elevi)
( 20 elevi)

Criteriul Nivelul constatare control constatare control

Autocunoaşterea Avansat 4 (20%) 11 (55%) 5 (20%) 7 (28%)

Mediu 5 (25%) 8 (40%) 9 (36%) 11 (44%)
Minim 11 (55%) 1 (5%) 11 (44%) 7 ( 28%)

Autoproiectarea Avansat 6 (30%) 11( 55%) 3 (12%) 5 ( 20%)

Mediu 4 (20%) 8 (40%) 9 (36%) 11 ( 44%)
Minim 10 (50%) 1 ( 5%) 13 (52%) 9( 36%)

Autoorganizarea Avansat 6 ( 30%) 10 (50%) 8 (32%) 10( 40%)

Mediu 3 (15%) 9 (45%) 7 (28%) 6( 24%)
Minim 11( 55%) 1 (5%) 10 (40%) 9 (36%)

Autostimularea Avansat 4 (20%) 9(45%) 6 (24 %) 8 (32%)

Mediu 7 (35%) 9( 30%) 8 (32%) 8 (32%)
Mediu 9 (45%) 2( 25%) 11(44%) 9 ( 36%)

Sursa: Elaborat de autor

Analizând tabelul de mai sus putem constata:

1. În clasa a III-a experimentală nivelul avansat de dezvoltare a abilităţilor de
autocunoştere este cu 23% mai înalt decât în clasa a III-a de control, la fel s-a
mărit şi numărul de elevi cu nivel mediu şi a scăzut estenţial numărul de elevi cu
nivel minim de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere în clasa experimentală,
în timp ce în clasa de contol aceste schimbări sunt neesenţiale;

71
2. Cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare în clasa
experimentală sunt cu 36% elevi mai mulţi decât în clasa de control.
3. Formarea / dezvoltarea abilităţilor de autoorganizare şi autostimulare la nivel
avansat în clasa experimentală în raport cu clasa de control a crescut aproximativ
cu 15%.

72
 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
Conţinutul lucrării date confirmă pe deplin titlul acesteia, determinat de
actualitatea necesităţii de formare la elevi din clasele primare a abilităţilor de
autoeducaţie cât şi de rolul acestui proces în dezvoltarea generală a personalităţii.
Autoeducaţia reprezintă sfera lăuntrică, componentul de bază al educaţiei
eficiente. Autoeducaţia este un proces orientat spre un scop bine determinat de
autoformarea cunoştinţei şi comportamentului social al personalităţii.
Raportul educaţie - autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii
externi şi factorii interni ai activităţii de formare - dezvoltare a personalităţii, factori
situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în
ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un
factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a
personalităţii umane de autoperfecţionare continuuă a activităţii sale individuale şi
sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel atingerea scopului pedagogic fundamental al
organizaţiei şcolare moderne şi post moderne: “a face din obiectul educaţiei subiectul
propriei sale educaţii, din omul care capată educaţie, omul care se educă el insuşi”.54
Colectivul are un rol deosebit în stimularea preocupărilor autoformative ale
tinerilor și nu trebuie uitat că procesul de autoeducatie ține de resorturile intime ale
personalității, fiind o problemă delicată. Orice intervenție lipsită de tact, de ințelegere și
chiar de delicatețe poate aduce daune cu greu reparabile acțiunii de autoformare a
tinerilor.
Efectele educaţiei nonformale sunt cele mai de lungă durată fiindcă informaţia este
reţinută fără stres şi printr-o metodă distractivă pentru copil, spun specialiştii. Deşi în
curricula preuniversitară încep să apară materii precum “Joc şi mişcare”, odată cu
introducerea noilor programe şcolare din învăţământul primar, în realitate, sistemul mai
are de “învăţat” cum să “predea nonformal”.
Tot mai multe metode de educaţie nonformală încep să apară şi în sistemul
educaţional moldovenesc. Importate din Occident, acestea au fost gândite în încercarea

54
Faure, Edgard şi colaboratorii, 1974, p. 220.

73
de a-i ajuta pe copii să înveţe mai repede şi mai bine, lucruri mai utile decât se poate
învăţa prin metoda tradiţională de predare. Experţii în educaţie nonformală au explicat că
învăţarea non-formală se face prin joacă, într-o atmosferă prietenoasă şi plină de energie.
Prin intermediul acestui tip de educaţie intrăm în contact cu o nouă abordare a
învăţării, pusă în aplicare prin activităţi plăcute şi motivante.
Principalele aspecte care atrag la educaţia nonformală sunt caracterul voluntar al
acesteia pe de-o parte, dar şi faptul că se bazează mai mult pe practică decât pe teorie.
Deşi se desfăşoară totul într-un mod organizat, persoana în cauză alege de
bunăvoie să se implice, fără să aştepte în schimb recompense financiare sau recompense
specifice educaţiei formale: notele. De asemenea nu se aplică nici pedepse, cum ar fi
absenţele, scăderea notei la purtare şi altele. Există totuşi obiective clare de învăţare
ataşate activităţilor desfăşurate într-un cadru nonformal, dar atingerea lor se realizează
într-un alt mod decât acela al predării, care este metoda de bază din instituţiile de
învăţământ.
În concluzie, educaţia nonformală este accesibilă tuturor, este caracterizatăde
adaptabilitate, nu impune restricţii sau condiţionări, dar nici nu oferă recompense de
genul celor pe care le oferă educaţia formală (note, medii, burse etc.) Ea pur şi simplu
oferă noi perspective şi oportunităţi pe plan personal, cât şi profesional. Este utilă în
nenumarate domenii, şi ajută la completarea golurilor din programa şcolară.
Între procesul de formare / dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie şi procesul de
creare şi soluţionare a contradicţilor educaţionale nu există o conexiune directă. Ele
contribuie în mod eficient la formarea abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă
şcolară mică când:
 copiilor li se oferă posibilităţi suficiente de acvtitate independentă, iniţiativă şi
libertatea gîndirii;
 când aceste contradicţii create în mod special sunt rezolvabile şi personalitatea
obţine succes, care este imobilul de bază în educaţie;
 când are loc menţinerea şi amplificarea succesului prin manifestarea încrederii,
susţinerii, sprijinului din partea adulţilor şi oamenilor;

74
  când copiilor în mod special li se formează abilităţi de soluţionare a
contradicţiilor, de alcătuire a algoritmilor sau programelor orientate spre
autoperfecţionare.
Eficacitatea sistemului de condiţii de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii
de vârstă mică a fost confirmată de datele experimentale. Sistemul de condiţii orientat
spre formarea abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică este recomandat
pedagogilor claselor primare şi studenţilor cursurilor superioare a facultăţilor de
pedagogie în organizarea procesului de formare a abilităţilor de educaţie la elevii de
vârstă şcolară mică.
Știința modernă (care reunește peste 40 de domenii ce studiază ființa umana sub
diferite aspecte) demonstrează că aproape fiecare om potențial este foarte dotat.
Majoritatea dintre noi însă, avem o atitudine nefirească delăsătoare față de posibilitățile
noastre potențiale.
Unele cercetări în domeniul fiziologiei, psiholiogiei ți socioliogiei evidențiază
capacitățile imense ale creierului uman de a stoca și prelucra informații. Pornind de la
rezultatele cercetărilor specialiștii apreciază că un om cu capacități obișnuite dacă ar
folosi numai 50% din posibilitățile sale intelectuale, ar izbuti să vorbească 20-30 de
limbi, să își însușească cursurile de la 10-15 facultăți. Nu se poate preciza în ce măsura
aceste estimari sunt realiste, usor de transpus în practică în contextul vieții atât de
trepidante contemporane, dar scoțand în evidența opiniile acestor cercetători se poate
aprecia că omul nu folosește decât aproximativ 10% din potențele sale fizice și psihice.
Diferența între posibilităţile pe care le utilizează omul și cele de care dispune este
tocmai diferența între ceea ce este omul și ceea ce poate deveni prin autoperfecționare,
este diferența între posibilitate și realitate. Viața ne-a oferit suficiente exemple de
autoperfecționare în toate domeniile (intelectual, fizic, cultural etc) și la toate vârstele,
exemplu care confirmă cu puterea de neinvins a faptelor, rolul deosebit al autoeducației
în formarea personalității.

75
 BIBLIOGRAFIE
Manuale, cărţi, publicaţii
1. Andriţchi V., Formarea aptitudinilor de autoeducaţie la elevi în procesul de creare şi
soluţionare a contradicţiilor educaţionale.Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2000, p.46.
2. Andriţchi, V. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei şi corelaţia lor pedagogică. În:
Sinergia conceptelor educaţionale moderne. – Ch., 2000, p. 14-17.
3. Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.65, 67.
4. Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.22, 85.
5. Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Bucureşti, 1996, p.12, 18-20.
6. Balan, G. O abordare filosofică a concepţiei curriculare naţionale. În: Filosofia
educaţiei - imperative, căutări, orientări. - Ch., 1997, p. 250.
7. Cerbuşcă. P. Metode active în procesul de învăţământ. În: Tehnologii educaţionale
moderne. Vol. 4.- Ch., 1996, p. 68-79.
8. Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996,
p.18., 55.
9. Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 81, 214.
10. Cosmomoci A. ş.a., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p.9.
11. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000, p.48.
12. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera
Internaţional, Bucureşti, Chişinău, 2003, p.33, 62.
13. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.54, 62.
14. Dewei J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, 1992, p.67.
15. Delbruk Max, Nobel Foundation. Archived from the original on June 25, 2013.
Retrieved June 25, 2013.
16. Fridman L.M. On the asymptotic analysis of singularly perturbed systems with
sliding mode, Preprint no.246, Berlin, 1996.
17. Guţu, V. Conţinutul – profesorul – elevul. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol.
1. – Ch., 1994, p. 87-96.
18. Holban I., Teste de cunoaştere, Bucureşti, 2003.
19. Legrand Paul, Pierrots on the stage, Archives Nationales de France, p. 37.
76
20. Maslow A., Motivation and personality, Harper &Row, editia a II-a, New York,
1970.
21. Neculau A., 29 de teste pentru a te cunoaşte, Iaşi, 1996.
22. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. EDP, Bucureşti, 2003, p.44-45.
23. Panico V., Andriţchi V., Bazele ştiinţifice de formare a atitudinilor fundamentale la
elevi din sistemul preuniversitar, Chisinău, 1998.
24. Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.
25. Panico V., Gubin S., Panico D., Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru
schimbare şi dezvoltare. Chişinău: UST, 2011.
26. Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007.
27. Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, 1992, p.58, 81.
28. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în Secolul XXI.
29. Salade D., Dimensiuni ale autoeducaţiei, Bucureşti, 1998, p.62.
30. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.36, 58.
31. Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Bucureşti, 1996, p.23-28, 35.
32. Şuteu T., Fărcaş V., Aprecierea persoanei, Bucureşti, 1982.
33. Toma S., Pedagogie generală, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994, p. 46.
34. Trofaila L., Psihologia dezvoltării, Chişinau, 2007, p.28.
35. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. EDP, Bucureşti, 1988, p.14.
36. Андреева Т., Социальная психология, Москва, 1988, c.12.
37. Бондаренко Е.О., Психическоe развитии ребенка, Минск, 2000.
38. Веселова В., Билет в будущее, Москва, 1990.
39. Выготский Л., Педагогическая психология, Москва, 1991, c.10-12.
40. Елканов С., Основы профисионального самовоспитания будущего учителя,
Москва, 1989.
41. Ковалев А., Личности воспитаем себя, Москва, 1983.
42. Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.33.
43. Коломинский Я., Познай самого себя, Минск, 1981.
44. Кочетков А., Как заниматься самовоспитанием, Минскб 1991.
45. Крутецкий В., Психология, Москва, 1986.
46. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность, Москва, 1977, с.68.
77
47. Липкина А., Самооценка школьников, Москва, 1976.
48. Маслов А., Самоактуализация, Психология личности, Москва, 1982.
49. Мухина В., Детская психология, Москва, 1985.
50. Немов Р.С., Психология: учебник для студентов высших учебных заведений,
Москва, 1998,
51. Рувинский Л., Соловьев Л., Психология Самовоспитания, Москва, 1982, c.16.
52. Рувинский Л., Самавоспитание личности, Москва, 1980.
53. Сухомлинский В., О воспиание, Москва, 1988, c.16.
54. Тайчинов М., Изучение самовоспитание школьников, Москва, 1982.
55. Шилова М., Изучение воспитанности школьников, Москва, 1982.
56. Юркевич В., Выполнить Себя, Москва, 1980.
57. Учится жить вместе: Получится ли это у нас? Женева: Издательство
Международное Бюро Просвещения, 2001.

Resurse electronice
58. http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-
avantajele-sale-406.html

78
 Anexa 1.

PIRAMIDA LUI MASLOW

79
 Anexa 2.

Metode de educaţie nonformală

Animaţia socio – educativă – jocul şi activitatea ludică

… jocul si activitatile ludice sunt instrumentele de lucru in metoda animatiei socio-educative;

ceea ce se poate spune despre aceasta metoda este faptul ca jocul este o activitate placuta,
voluntara, cu reguli mai mult sau mai putin stricte, activitate in cadrul careia participantii se simt
liberi, isi exploreaza si isi pun in valoare abilitatile cunoscute si mai putin cunoscute, propria
fiinta …

Activităţi de educaţie prin aventură

… te vor face sa iti descoperi si sa iti dezvolti potentialul, sa traiesti prezentul si sa te pregatesti
pentru viitor, sa accepti si sa rezolvi sarcini neobisuite individual si in echipa, sa iti largesti
limitele personale, sa inveti ca poti face mult mai multe decat iti poti inchipui …

Învăţarea prin Experienţă

… provocarea si aventura vin din utilizarea mediilor nefamiliare, cu scopul de a indemna

participantii spre trairea unor experiente provocatoare mentale si emotionale, si utilizarea si
gestionarea riscurilor potrivite in cadrul unor astfel de experiente; se va constata o ‘re
actualizare‘ a sinelui cat si a compasiunii catre altii …

Cultura jocului ca un nou tip de act cultural şi social

… jocul, însoţit de pasiune si constiinciozitate, de libertate si fantezie, ofera participantilor

posibilitatea de a descoperi jocurile si joaca ca o modalitate armonioasa si o alternativa de
dezvoltare personala, de invatare, dar si de distractie si totodata de relaxare…

Teatrul educaţional

… presupune dramatizarea unor evenimente actuale, realiste si reprezentative si se imbina cu alte

metode active si formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, sinectica,
scamper, etc.), tehnici de comunicare; pot fi obtinute o serie de rezultate concrete, atat la nivelul
participantilor, care isi dezvolta abilitatile creative, de comunicare, de colaborare, starea de buna-
dispozitie, de incredere in sine si în ceilalti, cat si la nivelul comunitatii, prin dezvoltarea
modalitatilor culturale de organizare a timpului liber pentru tineri …

Teatrul celor opresaţi

80
… teatrul celor opresati implica un SPECTATOR ce primeste locul ACTORULUI si care
invadeaza PERSONAJUL si SCENA. Acesta va ocupa spatiul si va oferi solutii. Facand aceasta,
SPECT-ACTORUL va realiza constient un act responsabil, scena fiind o reprezentatie imbinata a
realitatii si a fictiunii; insa SPECT-ACTORUL nu este de natura fictiva; exista si pe scena si in
afara ei intr-o realitate duala …

Teatrul Labirint

… este numele dat unui proces creativ si a unui produs artistic; procesul creativ consta in
construirea in echipa a unui circuit interactiv; spectatorul intra singur in acest circuit, trecand
prin seria de experiente pregatite anterior de membrii echipei; disponibilitatea si atentia
spectatorului sunt activate de această calatorie individuala care devine strict personala …

Mentorat

… este un proces, nu doar o metoda, care se desfasoara in mai multe etape: cunoasterea valorilor,
intereselor, viselor celor 2 parti implicate – mentor / participant; din perspectiva aceastor etape
ne putem rezolva problemele in mod constructiv, suntem capabili sa acceptam valoarea si
importanta celorlalti si putem relationa asertiv cu acestia; in plus, putem avea succes in munca
noastra, in relatiile cu ceilalti si ne putem indeplini obiectivele...

Life Coaching

… reprezintă o sinteză a unor diferite principii, metode, teorii şi tehnici de succes preluate din
psihologie, management, dezvoltare personala si sport de performanta; scopul principal este
implinirea fiecaruia dintre noi ca indivizi, pe multiple planuri (profesional, financiar, afectiv,
spiritual etc.), prin definirea unor obiective concrete si gasirea cailor optime pentru atingerea
lor...

Strategia Walt Disney

… procesul creativ prelucreaza informatii cat mai elaborate pentru a opta, in definitiv, pentru
solutiile cele mai eficiente; in acest sens, aceasta strategie permite gasirea de solutii optime pe
plan creativ, care sa ofere congruenta interna oricarui individ; a lucra sub aceasta strategie pentru
a obtine rezultate eficiente implica distingerea clara si coordonarea celor trei sub-procese,
abordari sau pozitii perceptuale ale individului: Visator, Realist si Critic …

Grup Suport pentru Public speaking

… participantii pot deveni speakeri mai buni, prin exersarea vorbitului in public; formatul are in
mare o structura de tipul: un speach amplu, de 30 de minute, feedback, speech-uri scurte,
feedback si joculete intercalate intre acestea; este important sa stii sa vorbesti in public, dar si sa
stii sa asculti si sa acorzi feedback; se creeaza un mediu sigur in care poti gresi, poti experimenta
si ai alti oameni alaturi care iti spun parerea lor …

Photo voice

… sau fotografia participativa, poate dura de la cateva saptamani la cateva luni sau un an…. la
nivelul celor care iau parte la aceasta metoda se poate observa ca devin mai constienti de
problemele reale cu care se confrunta: discriminare, excluziune sociala, etc precum si cauzele si
81
efectele lor; doresc sa continue aplicarea metodei si eventual suplimentarea cu alte metode care
sa duca la rezolvarea unora dintre problemele care au fost identificate …

Open space

… presupune crearea de catre participanti a propriei lor conferinte; aceasta are o serie de reguli
specifice, printre care una din cele mai importante este ca participantii pot fi albinute sau
fluturasi – pot sta la o tema sau se pot plimba de la o tema la alta, atunci cand simt ca tema nu ii
mai intereseaza; orice subiect poate fi propus iar subiectele vor fi prioritizate automat de catre
participanti …

Living library – Biblieoteca Vie

… functioneaza ca o biblioteca obisnuita, cititorii vin si imprumuta carti pentru o perioada

limitata de timp, dupa ce citesc cartile, le returneaza in biblioteca, si daca vor, pot sa mai
imprumute o carte; insa: CARTILE sunt FIINTE UMANE care intra intr-un dialog personal cu
cititorul; cartile din biblioteca vie sunt oameni reprezentand grupuri care se confrunta sau se pot
confrunta cu prejudecati sau stereotipuri (de gen, varsta, educatie, meserie, etnie, rasa, religie
etc) si care ar putea fi victime ale discriminarii sau excluderii sociale, sau pot fi oameni cu
povesti care ar da cititorului o experienta unica de invatare…

Animaţie stradală

… o metoda dinamica care se poate desfasura oriunde, in spatii mai putin conventionale unde
publicul nu este obisnuit sa vada spectacole: pe asfalt, pe nisip sau pe iarba, intr-o parcare, in
mijlocul orasului, la metrou; animatia stradala include forme diferite de exprimare artistica cum
ar fi teatru, muzica, circ, clovnerie, dans, carnaval, pirotehnica si multe altele…

Metoda TRANSCEND

… propune analiza unei anumite probleme din prisma conflictelor care o genereaza si analiza
conflictelor din prisma liniilor de falie care le produc; se face o diferentiere intre conflict si
violenta, identificand posibilitati de a transforma conflictele nonviolent si de a evita orice forma
de violenta (structurala, directa sau culturala)…

82
 Anexa 3.

Metodica: Determinarea autoaprecierii

Studierea autoaprecierii (adecvată, supraapreciată, subapreciere) are o importanţă

deosebită în munca instructiv-educativă. Numai o apreciere justă preconizează reacţia
adecvat a elevului la influenţele educational.

Desfăşurarea probei: Se propune elevului lista calităţilor personalităţii

(punctual, nepăsător, chibzuit, mândru, brutal, voios, invidios, capricios, inert,

indiferent, visător, răzbunător, insistent, gingaş, neros, hotărît, nereţinut, supărăcios,
preacaut, compătimitor, disciplinat, reţinut, ruşinos, răbdător, fricos, perseverent,
pasiv, bun, activ, emotiv, timid, independent, rece, deştept, darnic, responsabil,
autocritic, mincinos, lacom).

Din această listă, elevul va selecta şi va alcătui două şiruri a cîte 10-12 calităţi fiecare.
În primul rând se vor include calităţile după părerea elevului, ce caracterizează un
elev ideal. Al doilea şir va cuprinde pe cele negative, pe care un elev ideal nu trebuie
să le posede. Apoi elevul va sublinia în ambele şiruri calităţile posedate de lel însuşi.

83
 Anexa 4.

Metodica: Interesele şi Îndeletnicirile elevilor.

1. Ce filme îţi plac şi de ce?

2. Care emisiuni tele-radio cel mai mult preferi?
3. Ce cărţi cel mai mult preferi să citeşti?
4. Care-s ocupaţiile/îndeletnicirile preferate?
5. Care-s cele mai interesante activităţi organizate în cadrul şcolii?
6. Cum interesele şi ocupaţiile preferate se răsfrîng asupra rezultatelor la învăţătură?

84