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CDU 37.015.6
.Socío/ogía ^ ^JífMcarp^o
! DEDALUS - Acervo - FE
37.047(81) O que produz e o que reproduz em educacao :
O Editora Artes Médicas Sui Ltda., 1992
Capa.'
Mário Rõhneit
.Supervisão eãitona/.'
Leda Kiperman
Prefácio 7
I A dialética de uma tradição:
produção e reprodução em Sociologia da Educação 11
1 A Sociologia da Educação:
entre o funcionalismo e o pós-modemismo 13
2 Em favor da teoria da reprodução 29
3 O que produz e o que reproduz em educação 59
II No recôndito da caixa-preta: o conhecimento escolar 73
4 Currículo, conhecimento e democracia:
As lições e as dúvidas de duas décadas 75
5 A economia política do currículo oculto 94
6 Distribuição do conhecimento escolar, e reprodução social 113
III No outro lado do currículo oculto: o trabalho 137
Este livro reúne alguns dos ensaios que escreví nos últimos anos, alguns
deles publicados em outros locais, outros, inéditos (o leitor encontrará as
indicações bibliográficas das publicações originais ao final do livro). Os
nove capítulos que o constituem giram em torno de alguns temas
fundamentais e que foram aqueles que mais me ocuparam nesse período:
a Sociologia da Educação e as teorias da reprodução, a teorização crítica em
torno do currículo (Sociologia do Currículo) e as relações entre educação e
trabalho.
Na primeira parte, intitulada A dialética & ama tradiçdo; prodnçdo e
rcprodMçdb em Sociologia da Edncaçdo, reúno três trabalhos que giram em
torno dos temas centrais da tradição crítica em Sociologia da Educação. No
capítulo 1, A Sociologia da Edncaçdo; entre oyhncionaiís?no e o pós-modernismo,
tento fazer uma síntese das preocupações e dos problemas principais da
tradição crítica em Sociologia da Educação. O capítulo 2, Em_/ânor da teoria
da reprodnçdo, constitui ao mesmo tempo uma síntese das teorias da
reprodução e uma defesa da utilização deste conceito e deste paradigma.
No capítulo 3 ,0 (?Meprodaz e o <?Mereproduz em edMcaçdo, procuro incorporar
algumas das teses mais recentes em Sociologia da Educação, isto é, aquelas
que enfatizam os seus aspectos produtivos. Os dois primeiros capítulos
tinham sido anteriormente publicados em forma de artigo, o terceiro é
inédito e constitui uma reformulação da prova escrita para o concurso de
professor titular para o Departamento de Ensino e Currículo da Universi
dade Federal do Rio Grande do Sul.
Na segunda parte, No recÕKdiYc da calxa-prefa; o conhecimento escolar,
incluo trabalhos que pertencem a outra das minhas áreas de pesquisa, o
currículo. No capítulo 4, CnrrícMio, conhecimento e democracia; as lições e as
dáoidas de dnas décadas, busquei sintetizar de forma didática as compreen-
sões e também os problemas remanescentes daquele campo da Sociologia
da Educação conhecido como Sociologia do Currículo. No capítulo 5, A
economia po/íí/ca tio CMrríCM/o ocaiio, retomo um conceito, o de currículo
oculto, um tanto relegado ultimamente, buscando revisá-lo. O capítulo 6,
Disfn&aípio de con/tecimenio esco/ar e reprotiaç3o sociai, é minha tentativa de
explorar empiricamente algumas das teses das teorias da reprodução. Com
exceção do capítulo 5, publicado aqui pela primeira vez, estes capítulos
íoram original mente publicados em outros locais. O capítulo 6, além disso,
constitui uma síntese da minha tese de doutorado apresentada à Universi
dade de Staníord.
Na terceira parte, No OMiro /ado tio cMrrícMic ocM/io: o íra&a//to, busco
explorar a conexão entre educação e trabalho, uma conexão que julgo
fundamental no âmbito da Sociologia da Educação. No capítulo 7, ProdM-
{#o, con/zccimenío e edMca{rdo.a conexdo /ãifa, reviso algumas proposições
fundamentais da tradição crítica em Sociologia da Educação a respeito
daquela conexão, buscando contestar algumas de suas suposições. No
capítulo 8, D/u/sdo socrn/ do traba//M - Díu/sões educac/ona/s; Qaa/ é a re/a^do?,
busco ampliar algumas das teses defendidas no capítulo anterior. Final
mente, no capítulo 9,0 íraMAo docente.' nm processo de /ra&a//:o cap/fa/Zsfa?,
contraponho-me um pouco a algumas das teses correntes a respeito do
processo de trabalho docente. Com exceção do capítulo 7, já publicado em
outros locais (sua publicação novamente aqui é justificada por sua ligação
com o capítulo 8), os outros são trabalhos inéditos.
Não podería deixar de agradecer ao CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento CientíficoeTecnológico pelo apoio financeiro. Os traba
lhos que deram origem a este livro foram realizados enquanto bolsista
daquela instituição, primeiro como bolsista de doutorado, depois como
bolsista-pesquisador.
O livro é dedicado à Guacira e ao Pablo. Sem seu afeto e compreensão
talvez tivesse-sido possível escrevê-lo, mas certamente com muito menos
graça e sentido.
I
<(
_____________________ 1 _______________________
A Sociologia da Educação:
entre o funcionalismo e o pós-modemismo
'3'r
Aqui, mais uma vez, o estudo de Willis tem sido apontado como um
dos primeiros a.fornecer os parâmetros que teriam possibilitado pensar
essa operação e os elementos para o desenvolvimento de uma teoria da
resistência em educação. Mas, à parte o fato de que Willis não pretendeu
desenvolver aí uma teoria da resistência, nem parece ter havido um tal
desenvolvimento em estudos posteriores, esta tentativa de articulação
agência/estrutura tem permanecido amplamente problemática. Nesta di
reção, a tentativa provavelmente mais promissora é a realizada por Bour-
dieu através de seuconceito de habitu&e dqdesenvolvimento de uma teoria-
da prática(ver Harker, 1990), mas paradoxalmente tém-se dado pouca
2% TC77MZ d# Stlíw
2
Em favor da teoria da reprodução
O <?M
eproãaz e oqae reproãMZe?neãMcnção 31
iicos (cultura, educação, maneiras, etc.), a qual, por sua vez, permitirá que
se transmutemem naturais e justas aquelas diferenças econômicasiniciais.
Mas com isto já estamos entrando na forma como se dá o processo de
reprodução social. Neste ponto o importante a reter é que a teoria de
Bourdieu-Passeron diz respeito essencialmente à transmissão, entre gera
ções, de bens simbólicos. Isto é, bens simbólicos são, aqui, o objeto principal
do processo de reprodução. A reprodução das desigualdades econômicas
em si não ocupa um lugar central nessa teoria. Não temos aqui uma teoria
de como essas desigualdades são estabelecidas, originalmente, mas apenas
de como são legitimadas uma vez estabelecidas.
Mesmo quando há uma referência explícita e de direito próprio à
repródução de desigualdades econômicas, este processo se dá, sobretudo,
através de mecanismos de transmissão de vantagens entre gerações. Com
isto voltamos ao início. Por definição, o processo de reprodução social, em
Bohrdieu-Passeron, refere-se à reprodução das relações de força entre as
classes, supostamente ligada à posse diferenciada de bens materiais.
Entretanto, no fundo hão são essas relações de força o objeto do processo
de reprodução em Bourdieu-Passeron. Seu verdadeiro objeto são as desi
gualdades simbólicas que servem de legitimação para aquelas outras
desigualdades.
Já para Bowles-Gintis o objeto da reprodução são desigualdades na
esfera econômica, mas surpreendentemente não desigualdades na propri
edade de bens econômicos, mas na posição dentro da produção. Para eles,
o processo de reprodução refere-se essencialmente às desigualdades hie
rárquicas dentro do processo de trabalho.
Também aqui há uma referência enganosa a relações sociais, pois
essas relações sociais são reduzidas a relações interpessoais resultantes de
diferenças hierárquicas dentro da empresa. Embora toda a sua conceptu-
alização venha envolvida numa linguagem marxista, conectando a existên
cia dessas relações hierárquicas desiguais no interior da produção ao
processo de valorização, na verdade sua preocupação se dirige para a
reprodução desse tipo de desigualdade. É como se o motor da reprodução
das relações de classe fosse a reprodução dessas relações hierárquicas
desiguais e não o contrário. Em suma, aqui o objeto da reprodução é
constituídopelas relações hierárquicas desiguais nointerior do processo de
produção.
Em Althusser, temos um esquema bastante fielàteorização da repro
dução em Marx. Aqui, a reprodução das relações sociais de produção,
centralizadas em seus elementos materiais, está no centro do processo São
as relações diferenciadas dos homens com seus meios de produção que
Esta é uma crítica raramente feita, embora esteja, em minha opinião, entre
as mais certeiras. Segundo a perspectiva deste tipo de crítica, as teorias da
reprodução, ao se basearem num esquema altamente abstrato, tendem a
congelar e a ignorar a história, focalizando e isolando um momento
específico de seu incessante fluxo. As classes e as relações entre elas não são
reproduzidas através de um esquema abstrato e dedutivo que as transcen
de. Elas são feitas e construídas historicamente, dé formas que dependem
das condições concretas e particulares em que estão situadas, e que têm que
ser descritas, não supostas como dadas.
A crítica mais completa e severa, neste sentido, situa-se fora do âmbito
da educação: trata-se da crítica empreendida por E.P.Thompson a todo o
edifício teórico de Althusser (Thompson, 1981). Mas não faltam críticos
dentro da própria área da educação para apontar essa limitação das teorias
da reprodução. Uma das críticas mais convincentes a este respeito é a feita
por C cn n e ií (1990, p. 51):
Embora a ênfase inicial de boa parte das teorizações a respeito das relações
entre escola e sociedade estivesse colocada nos aspectos reprodutivos da
educação escolar, uma leitura mais atenta, sobretudo daquelas de orienta
ção marxista, mostraria que isso não passava de um recurso retórico para
chamar a atenção para aspectos até então descuidados daquelas relações.
Na verdade, o centro do processo de reprodução social era colocado onde
devia estar: na reprodução das próprias condições materiais de funciona
mento do modo capitalista de produção. Para citar apenas um exemplo, é
assim que se* pode ler o famoso ensaio de Althusser(1983), ideoiogút e
Apareiltos ideológicos de Estado. Na seção Sobre a Reprodução das Relações
de Produção, ele diz no texto principal:
Como éassegurada a reprodução das relações deprodução ?Na linguagem meta/orica
do tópico fln/ra-estrutura, Superestruturaj diremos; eia é, emgrande parte, assegu
rada pela superestrutura jnrídico-poiítira e ideológica Mititasser, 1933, p. 731.
Mas a nota de rodapé correspondente a essa passagem diz:
Em grande parte. Pois as relações de produção são antes de mais nada reproduzidas
pela materialidade do processo de produção e do processo de circulação Ó4!t%nsser,
19113, p. 731.
O co rcprolMZ cm 123
FoMÍes Jas dí/êranfes pedajoyias
Tendo mapeado as diferenças entre as pedagogias em funcionamento nas
três escofas tanto em termos de padrões de trabalho escolar e de controle
quanto em termos do pensamento das professoras, podemos agora explo
rar alguns fatores que podem explicá-las. Já mencionei algumas das
possíveis origens dessas pedagogias. No que segue tentarei desenvolver
isto um pouco mais.
Um dos fatores envolvidos é a estrutura organizacional do sistema
educacional. A divisão mais importante, no que respeita à classe social, é
a divisão entre escola pública e escola particular. O setor público, servindo
predominantemente à classe trabalhadora, está organizado de uma forma
tal que responde principalmente a uma burocracia educacional distante e
centralizada cuja preocupação principal é com os aspectos formais e
ritualísticos da escola mais do que com questões educacionais substanti
vas. O setor particular, por outro lado, que atende às classes médias e altas,
embora restringido em alguma medida por determinações estatais, respon
de atentamente às demandas feitas pelas classes às quais ela serve, por
modos específicos de pedagogia. Este setor tem também a opção de adotar
diferentes estruturas organizacionais internas.
A estrutura organizacional da Escola C é uma boa ilustração dessa
possibilidade de diferenciação. Organizacionalmente, a Escola C é um
fundação privada, administrada pelos pais e professores. Seus estatutos
foram feitos para garantir a participação de pais e professores na adminis
tração escolar. "Participação da comunidade" é uma expressão central nas
atividades de relações públicas da escola.
A participação de pais e professores, entretanto, não é feita sem
conflito. Existe uma tensão constante entre pais e professores a respeito de
quem tem a última palavra sobre a educação das crianças na escola. Um
elemento diferente do profissionalismo docente aparece aqui, um elemen-
toque busca proteger coletivamente os professores da intromissão dos pais.
Os professores estão sempre prontos a tornar claro, sempre que têm a
oportunidade, que a pedagogia é seu domínio exclusivo. Este processo de
reserva de domínio profissional tem sua correspondência num notável
processo de coordenação interna. A escola tem uma doutrina educacional
clara e explícita e está organizada para assegurar que essa doutrina seja
realmente praticada.
As duas escolas públicas do meu estudo são representativas da
organização interna de muitas escolas públicas brasileiras. Paradoxalmen
te, embora elas sigam um modelo burocrático no que concerne aos aspectos
As teorias crí ticas da educação nos ensinaram muita coisa sobre as conexões
entre as divisões sociais eas divisões educacionais. Eias carecem, entretanto,
de uma análise das formas pelas quais o conhecimento que é importante
para a economia é produzido e distribuído. Embora o conhecimento seja
reconhecidamente incorporado pelo capital como uma força produtiva e
desenvolvido emanipulado como um dos principais elementos do processo
de valorização, isto tem sido geralmente ignorado pelas teorias marxistas
da educação. O objetivo deste capítulo é discutir as limitações dessas
teorias e propor uma forma alternativa de análise das relações entre
educação, conhecimento e sociedade. Argumento que uma das formas
pelas quais podemos fazer avançar nossas análises é através da utilização
dos conceitos e elementos desenvolvidos pelos estudos marxistas do
processo de trabalho capitalista. Uma vez que tais estudos têm analisado
o desenvolvimento da ciência e do conhecimento em relação à produção e
ao processo de trabalho, eles podem ajudar a fornecer às teorias críticas da
educação aquela base verdadeiramente materialista que lhes falta.
A relação entre a educação e a sociedade tem sido exaustivamente
analisada em anos recentes, tanto teórica quanto empiricamente em disci
plinas tais como Sociologia da Educação e Economia da Educação. Da
teoria do capital humano a formulações marxistas, passando por teoriza-
ções weberianas, todas essas tentativas têm tentado descrever e explicar as
conexões entre processos que se dão na esfera educacional e processos que
ocorrem na sociedade em geral. De forma similiar, e como consequência,
essas teorias têm apresentado propostas para modificar, reformar qu
revolucionar seja a educação, a sociedade, ou ambas, dependendo da
perspectiva particular adotada. Uma das formas pelas quais essas diferen
tes teorias têm tentado fazer a conexão entre educação e sociedade é pelo
154 ToMMzTa&M
me volto agora, remetendo para a última seção deste trabalho a discussão
mais aprofundada da questão de uma certa tendência à trivialização deste
campo de estudos.
O significado da noção de ^Maii/icação
Na maior parte da literatura sobre o processo de trabalho, a definição da
noção de qualificação permanece implícita, tal como, aliás, ocorreu em
Marx. Têm havido, entretanto, umas poucas tentativas de precisar-lhe
melhor o significado: Michel Freyssenet, por exemplo, lista sete possíveis
significados do termo, procurando, depois, uma forma de superar esta
indeterminação. Na lista de Freyssenet (1980, p. 53), o termo qualificação
carrega os seguintes diferentes significados: (a)A qualificação real exigida
para assegurar corretamente o posto de trabalho atribuído, isto é, o conhe
cimento que supõe a tarefa para ser executada, segundo os critérios de
qualidade do capital, (b)A qualificação real do trabalhador, que se decom
põe na: qualificação real útil no processo de valorização do capital; nos
outros conhecimentos que não entram no processo de trabalho atual. (c)A
qualificação atribuída oRcialmente aos postos de trabalho para serem
ocupados, (d) A qualificação que se atribui oficialmente a um trabalhador,
depois de receber uma formação, (e) A qualificação exigida paraser contra
tado e ocupar um posto dado. (f)A soma de qualificações reais que supõe
um processo de trabalho dado. (g)A qualificação atribuída pelos organis
mos oficiais de estatística, tanto aos empregos como aos trabalhadores.
Partindo dessas múltiplas significações, Freyssenet propõe então
centrar a noção de qualificação no tempo de reflexão sobre a prática:
F esta atiúiãaãé infelectnã!, inseparável ãe qaalçMer tra&aMzo, que é o elemento
comam a toáos os empregos. E o çne ái/êrencia os empregos entre si é o tempo
necessário ãe re/!ex3o sobre a prática (Freyssenet, 19#0, p. 57).
Freyssenet, entretanto, depois de discutir as dificuldades para se
calcular este tempo de reflexão sobre a prática, em função do qual se
determinaria a qualificação, em seu esquema, parece não chegar à solução
alguma para o problema que ele mesmo tinha colocado. Além disto, como
assinala Pierre Rolle (1989, p. 85), a função da formação (isto é, do qualifi
car-se) é justamente a dereduzir o tempo de reflexão, o que coloca a solução
de Freyssenet em sérias dificuldades.
Pierre Rolle (1989), por sua vez, também incursiona por este árido
terreno, num texto cujo título é precisamente "O que é a qualificação do
trabalho?". Rolle parte duma distinção comumente feita entre qualificação
M as a solu ção de Rolle parece m ais contornar o p rob lem a que resolvê-
lo, pois p rop or um a nova conceptualização não vai fazer co m que se deixe
d e u sar o conceito de qualificação. A lém disto, isto colocaria em questão
toda a construção em torno d o desenvolvim ento do p rocesso d e trabalho
capitalista, incluindo a análise d o próprio Marx. R olle parece não ter
resposta p ara isto.
Entretanto, as discussões d e Rolle são im portantes p a ra a m inha
própria análise, porque é u m a das poucas, neste tipo d e literatura, a se
preocupar com a questão d a form ação de um a força d e trabalho qualifica
da, j á n u m trabalho anterior, R olle cham ara aatenção para esta importante
lacun a n os estudos do processo d e trabalho:
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(A frase aparece ao final do item Graziadei a o EMoraíio do Apêndice IV, LorianistMO.
De acordo com uma nota da edição crítica dos Cadernos do Cdrcara, vol. 4, Einaudi
Editore, p, 2510, o próprio Gramsci, em outro local, atribui a frase a Romain
Rolland).
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A /ace oca/ia do esco/a
FERREIRO, Emilia (Org.)
Gryii/tos do anai/àbetismo
MANACORDA, Mário
O princtpio educativo em Gramsci
NOSELLA, Paolo
A esco/a de Gramsc/
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.)
7ra&a//tQ, edacapão eprat/ca soc/a/.*
por amo teoria do formação bamana
SILVA, Tomaz Tadeu da
O ?ae prodaz e o çae reprodaz em
edacopão
WILLIS, Paul
Aprendendo a ser trado/bador. Esco-
/a, resistência e rqprodaçõo socia/
.1 /
^ ARÍÈS L!VROS EM PRODUÇÃO
r<VÍD§O^S
ABERNATHY — Segredos Cirúrgicos
APPLE — A Economia Poiítica cias Reiaçóes de Ciasse
Livros em produção:
APPLE, Michae) W.
A ecoaomia poidica das re/apões de
ciasse e géaero em edaeapão
CONNELL, R.W.
Fazeado di/ereapa
D U R K H E IM , Emite
A evoiapão pedagógica
FORQLfIN, Jean-Ctaude
Escoia e çadara.' a .;oc;'o/ogio do co-
adecimeaio escoiar
G R A FF, Harvey J.
Os iaiariaios do aaai/adedsmo
GRAMSCI, Antonio
A a/ieraadva pedagógica
LERBNA, Carlos
Reprimir e iiderar.' crdica socioiogi-
ça da edaca^ão e da ca/iara coaiem-
porâaeas
PETÍTAT, André .
Prodação da escoia— prodapão da
sociedade. Aaaiise sdcio-^isiorica de
a/gaas momeaios decisivos da evoia-
pão escoiar ao Ocideaíe
SiROTA, Régine
A escoia primaria ao ^raoadiaao