Gestion 1 Mod 1

2015
“Diplomatura Superior en
Gestión Estratégica para
Instituciones Educativas”
CAMBIOS SOCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Módulo I
Prof. Verónica Casimiro
Se prohíbe el uso y reproducción del

material fsin autorización de CEDSa
DIPLOMATURA SUPERIOR EN GESTION ESTRATEGICA
PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Módulo I: Cambios sociales y políticas públicas en educación. www.cedsasalta.com
BIENVENIDA
Estimados Cursantes:
Bienvenidos al Módulo I “Cambios sociales y políticas públicas en educación”.

Mi nombre es Verónica Casimiro, soy Profesora en Ciencias de la Educación
egresada de la Universidad Nacional de Salta. Me desempeño tanto en el ámbito
Universitario como en el ámbito terciario en carreras de formación docente. El área
en la que me especializo de la Pedagogía Social.
Algo que seguramente se estarán preguntando es ¿Para qué sirve este

módulo? He aquí mis aportes; es importante en la medida que nos brindará las
herramientas necesarias para poder reflexionar acerca de aquellas problemáticas
vinculadas a los cambios sociales y las políticas públicas que vivimos a diario, pero
que no nos brindamos el espacio para comprenderlas, debatirlas y estudiarlas. Por
ello aquí nos detendremos a analizarlas en profundidad.
Es preciso que recordemos que la formación profesional nunca se detiene,

espero que este módulo nos ayude a crecer, a mirar lo que acontece en la
cotidianeidad Institucional desde las diferentes perspectivas aquí planteadas. No me
queda más por decirles que: BIENVENIDOS Y ÉXITOS.
Objetivos del Módulo
 Comprender la incidencia que tiene el contexto socio-económico, político y

cultural, en las instituciones educativas.
 Reconocer en el entramado de la problemática educativa el papel que la
gestión ocupa en la selección, organización, distribución y transmisión de los
conocimientos escolares.
 Identificar los mecanismos que garanticen una educación basada en la
democracia y los derechos humanos.
2
Contenidos
1. El contexto social, económico, político y cultural del nuevo siglo y su incidencia en

las instituciones educativas.
1. 2 Los desafíos de la educación: los dilemas de la globalización; la cultura
posmoderna y la sociedad juvenil emergente; la sociedad del conocimiento
1.2.1. Paradigmas de globalización.
1.2.2 La cultura posmoderna
1.2.3 Hacia una noción ampliada de cultura
1.2.4 Sociedad juvenil emergente
1.2.5 Sociedad del conocimiento
1.2.5.1 Internet como producción cultural
1.2.5.2 Nuevas formas de construir el conocimiento
1.3 La relación educación-sociedad en contextos de complejidad.
1.4. Los procesos de reforma educativa en América Latina y Argentina. El Sistema
Educativo Argentino. Principales hitos de la política Educativa Argentina.
1.4.1 El sistema educativo argentino
1. 4.2 ¿Cómo fue la educación en nuestras escuelas durante esta época?
1. 4.3 Estado real de las cosas….
1.5 Educación, democracia y derechos humanos.
1. 5.1 Y ¿qué ocurre con el concepto de exclusión social y las Políticas Públicas?
1. 6. El director como agente del Estado. Los docentes/directivos como agentes del
Estado- ética y responsabilidad
1.6.1 El Director como líder
1.6.2 El director como agente del Estado: ética y responsabilidad Los
docentes/directivos como agentes del Estado
1.6.3 ¿Es posible una ética estatal?
3
ORIENTACIONES PARA EL CURSADO
El cursado de este espacio se estructura en instancias no presenciales y una

presencial, ambas de carácter obligatorio.
Las instancias no presenciales constan de: la lectura del módulo, de la bibliografía

obligatoria, de resolución de las actividades obligatorias, y de la participación en un foro
también obligatorio.
El encuentro presencial tiene por objeto la integración de contenidos y propuestas

metodológicas. Recuerde que en caso de no poder realizarlo en la fecha prevista, deberá
justificar la inasistencia y acordar una nueva fecha.
Se requiere que las actividades se remitan al tutor en los plazos por él indicados.
Encontrará una guía en la planilla de temporalización así como en la agenda del campus.
Importante: En el módulo se incluyen links a la bibliografía como a videos. Los

consignamos a modo ilustrativo para que disponga de la fuente.
Usted puede acceder a ellos a través de:
El campus de CEDSA donde se encontrarán colgados.
Puede solicitar un anexo impreso o un DVD donde se hallan todos los materiales
y videos. De esta manera no requiere la conexión a internet por períodos
prolongados.
Para aprobar el espacio usted deberá contar:
i) Con las actividades obligatorias aprobadas por el docente tutor,

ii) la participación y entrega de actividades propuestas en el foro de cumplimiento
obligatorio y
iii) la participación en el encuentro presencial
Estas instancias lo habilitaran a rendir el examen final presencial.
4
En este módulo encontrará una serie de actividades denominadas “Caja de Herramientas”.

Las mismas no son de resolución obligatoria porque requieren del contexto y el desempeño
en equipo de conducción. Las incluimos a modo de ejemplo y aporte para su futura
actuación. Por otra parte las mismas se trabajarán en el Encuentro Presencial Obligatoria
desde una perspectiva articulada.
Recomendaciones Importantes para el cursado:
Para facilitar su aprendizaje en esta opción pedagógica, usted cuenta con:
Tutorías optativas a distancia, a las que puede recurrir cuántas veces sea necesario.
Las mismas le permiten interactuar con su tutor en los espacios de la plataforma, o
también vía: telefónica, correo electrónico. Desde allí, podrá plantear sus dudas,
inquietudes y necesidades pedagógicas que les surjan al trabajar con el material teórico
y al resolver las actividades.
Tutorías optativas presenciales que deberán ser coordinadas con el docente tutor.
Durante el desarrollo de este espacio el tutor tendrá CEDSA dos horas semanales, para
atender consultas presenciales. No son obligatorias pero sugerimos que las aproveche
Estas tutorías le permitirán resolver todas las dudas que se le presenten en el abordaje
conceptual del módulo y la bibliografía, en la resolución de las actividades y en todo
aquello que usted necesite para poder avanzar en el estudio del espacio.
¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?
 Si le es factible puede generar un grupo de estudio y trabajo con colegas, en el cual

puedan intercambiar miradas sobre las temáticas trabajadas en los diferentes
módulos. Considere que el espacio del foro hace posible este tipo de trabajo
colaborativo. Si necesita ayuda solicite indicaciones al tutor.
 Construya un listado con todas las dudas que a lo largo del módulo le surjan para
poder expresarlas durante la o las consultas optimizando sus tiempos.
 Registre las dificultades con las que se encuentren en la integración de los distintos
aportes teóricos al interior del módulo o inter módulos.
 Señalando las ideas que les parezcan importantes, relevantes.
5
 Asistiendo a la tutoría presencial con las actividades resueltas para cotejarlas con
otros colegas cursantes o el tutor.
 Por otra parte, se les ofrece la oportunidad de participar de los foros de debate. Uno
de ellos es obligatorio. Allí podrá debatir con sus compañeros, compartir ideas,
opiniones y el desarrollo de las actividades tanto grupales como individuales. El
módulo tiene varias propuestas para participar en este espacio. Se le indica cuál
puede ser elegida como participación obligatoria (una por módulos).
Acerca de las actividades

Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios
generales:
 Claridad en la presentación de los argumentos.
 Fundamentación que contenga

 aspectos de la propia experiencia y del marco teórico trabajado en el
módulo.
 Pertinencia en el análisis de las fuentes bibliográficas.
6
Íconos indicativos de diferentes actividades
MC I
Material Complementario Ideas Principales

de Lectura Obligatoria
Videos obligatorios. Están Actividad para participar

disponibles en el campus. en Foro Obligatorio
También los encontrará en el
DVD.
Actividad de Reflexión y ACOTACIÓN DEL

Profundización Obligatoria PROFESOR al margen del
desarrollo del módulo.
AUTOEVALUACION
Son actividades obligatorias que se realizan en

Plataforma. Su resolución es obligatoria.
7
Temporalización
Semana Actividad Sugerencias

Primera Inicie la lectura del material. Focalice en el primer Le recomiendo que delimite y
tema “El contexto social, económico, político y caracterice los aspectos más
cultural del nuevo siglo y su incidencia en las relevantes del tema.
instituciones educativas” Realizar la actividad de foro
Segunda Comience el estudio de “Los desafíos de la Elaborar una síntesis de los

educación: los dilemas de la globalización; la tópicos que trata este tema.
cultura posmoderna y la sociedad juvenil Profundice el análisis de las
emergente; la sociedad del conocimiento” problemáticas que se abordan.
Ante cualquier duda consulte en los espacios de
Tutoría
Recuerde que la lectura atenta y
Tercera Es el turno ahora de leer y analizar “La relación en profundidad le permitirá una
educación-sociedad en contextos de mejor participación en los foros
complejidad.” planteados.
Cuarta Inicie la lectura del tema “Los procesos de Ingresar al Sitio web sugerido.
reforma educativa en América Latina y Participar en el foro.
Argentina. El Sistema Educativo Argentino.
Principales hitos de la política Educativa
Argentina.” Realice la actividad que se
propone.
Quinta Lea y analice “Educación, democracia y
derechos humanos” En esta instancia de trabajo
usted deberá integrar los
Sexta Llegamos al tramo final, lea “El director como contenidos desarrollados.
agente del Estado. Los docentes/directivos como Realice la actividad propuesta.
agentes del Estado- ética y responsabilidad”. En Consulte todo lo que necesite!
esta semana le queda realizar un repaso general
de todo lo que ha comprendido y producido
durante la lectura del presente módulo.
.
8
Esquema Conceptual
Cambios sociales y políticas públicas en educación
Contexto Desafíos Procesos Director

de la de
educación reforma
Social Globalización Sistema Agente del

Educativo Estado
Argentino
Político Sociedad Juvenil
Líder
Democracia
Económico Cultura
posmoderna
Derechos
Cultural Sociedad del

conocimiento
9
EJE 1: CAMBIOS SOCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN
1.1 El contexto social, económico, político y cultural del nuevo siglo y su

incidencia en las instituciones educativas.
Es imperioso detenernos a reflexionar acerca del contexto actual en el que

están insertas todas las Instituciones y en especial las Instituciones Educativas.
Forma parte del mismo la transición a la democracia, la crisis del Estado-Nación, la
globalización de la economía, el impacto de las nuevas tecnologías de la información,
fenómenos que obligan a redefinir el papel de la educación en la sociedad, a
replantearnos nuestro rol como docentes.
Son numerosos los autores que sostienen que estamos viviendo un profundo
proceso de transformación social, que no puede calificarse como una de las tantas
crisis coyunturales del modelo capitalista de desarrollo, sino más que nada como la
aparición de nuevas formas de organización social, económica y política.
Nuevos discursos anuncian estos procesos profundos de transformación

social y económica, que alterarán todas las dimensiones de la vida social e individual.
Los portadores de estos nuevos discursos no son líderes políticos que representan
a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Se trata de personas de muy
diferentes sensibilidades políticas, familiarizados con las tecnologías de punta y
vinculados a la economía.
Existe un consenso en cuanto a reconocer que el conocimiento constituye la

variable más importante en la explicación de las nuevas formas de organización
social y económica. La educación asume una importancia históricamente inédita en
dos sentidos diferentes:
a) Político-social: las pugnas por

apropiarse de los lugares donde se
produce y se distribuye el
conocimiento socialmente más
significativo constituirán el centro de
los conflictos sociales del futuro.
b) Contenidos de la educación: el
desafío más importante consiste en
evitar que se produzca la separación
entre conocimiento y pensamiento.
De ser así caeríamos en una
dependencia irreflexiva de los
aparatos técnicos donde se acumula
el conocimiento y la capacidad de operarlo.
10
Es relevante mencionar que vivimos un periodo en el cual las instituciones

educativas tradicionales –la familia y la escuela– están perdiendo capacidad para
transmitir valores y pautas culturales. Por tanto la cultura escolar se ha aislado
significativamente de la cultura social y ha permanecido relativamente estática e
inmodificable. La familia, por su parte, ha perdido capacidad para transmitir cultura y
sistemas de valores.
Otros fenómenos que caracterizan el contexto en el que están insertas las

Instituciones tienen que ver con la incorporación de la mujer al mercado de trabajo,
la tendencia a reducir el número de hijos, el aumento de separaciones, hijos que
viven solos o sólo con uno de sus padres, nuevas configuraciones familiares, nuevas
relaciones de empleo.
Hay que destacar que no es posible generalizar a todas las culturas la

existencia de estos fenómenos, pero puede resultar interesante mostrar un caso
extremo: en los Estados Unidos, según datos recientes, si las tendencias actuales
se mantienen, menos de la mitad de los niños y niñas nacidos hoy vivirán con su
propia madre y padre durante su niñez y un número creciente de niños y niñas vivirán
la experiencia de ruptura familiar dos o aun tres veces durante ese periodo.
En otras sociedades también es

significativo el proceso de pérdida de poder
socializador por parte de la familia. Las
familias pobres suelen ser familias donde la
figura paterna está ausente y donde los niños
pasan, desde edades muy tempranas,
periodos prolongados de tiempo sin la
presencia de sus padres. Todos estos
fenómenos provocan un cambio significativo
en el papel socializador de la familia.
Las transformaciones sociales que imperan en el contexto actual, al que nos

estamos refiriendo, han roto las bases de las identidades tradicionales, ya sean de
tipo profesional (desaparición de los oficios, cambios profundos y permanentes en
las posiciones de trabajo, necesidad de reconversión profesional permanente), de
tipo espacial (migraciones, movilidad espacial frecuente) o de tipo político (erosión
de los clásicos clivajes de «derecha» e «izquierda»).
Algo muy notorio es la incapacidad del Estado para proteger a los

ciudadanos y ofrecer una imagen de futuro que no logra proyectar. Al contrario, esta
ausencia estimula conductas de corto plazo que tienen su máxima expresión en el
comportamiento del mercado financiero y en las presiones de los accionistas sobre
el comportamiento de las empresas.
11
Por su parte las empresas se encuentran actualmente guiadas por los

imperativos de conquistar mercados y reducir el tiempo entre innovación y
comercialización de un producto. Pero esta doble dinámica se refiere más bien a los
«senderos» de la competitividad y no a sus finalidades.
En las condiciones actuales podemos enunciar las siguientes características:
a) Se reduce el futuro y las perspectivas de trayectoria tanto individual como

social a un solo criterio dominante, el criterio económico. Hoy se habla de
incluidos y de excluidos. Se quiebra, de esta manera, la posibilidad de la
cohesión social, de transmitir un mensaje socializador donde cada uno
encuentre su lugar.
b) Las dificultades para transmitir el patrimonio cultural del pasado en función de
una línea de continuidad histórica con proyección de futuro, provoca la
tentación del retorno a las visiones fijas y rígidas de las identidades del
pasado.
c) Como consecuencia de lo anterior, se fortalece el inmovilismo y se produce
una fuerte desconfianza frente a toda idea de transformación. La transmisión
es juzgada como conservadora y la transformación es juzgada como
destructora.
Foro Obligatorio
Observar el siguiente video.

a) ¿Desde su trayectoria en las Instituciones (ya sea como estudiante o como
docente) piensa que el contexto familiar incide en el aprendizaje y/o desempeño
escolar? ¿Por qué?
b) ¿Qué rol cumple la participación de los padres en las Instituciones de hoy? ¿A
qué se debes su ausencia de las mismas?
c) ¿Qué acciones llevaría a cabo Usted como docente (en el caso de no estar
ejerciendo responder desde un supuesto) para fomentar la participación de los
padres?
d)¿Puede suplir hoy las instituciones los padres ausentes?
12
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=tjTOyUBKFkA
1.2 Los desafíos de la educación: los dilemas de la globalización; la cultura

posmoderna y la sociedad juvenil emergente; la sociedad del conocimiento y
la cultura mediática.
El mundo en el que nos ha tocado vivir no es estático sino que está

atravesando una profunda transformación. Para muchos de nosotros las distancias
geográficas resultaban tecnológicamente o económicamente muy difíciles de
franquear y, en general, la vida se desarrollaba a un nivel parroquial y a un ritmo de
cámara lenta.
Hoy en día, todo ha cambiado. El teléfono, el fax, el satélite de

comunicaciones, la televisión por cable, el Internet, nos mantienen comunicados al
instante con cualquier parte del mundo en el instante que lo queremos.
Es imposible sostener que somos autosuficientes porque cada aspecto de

nuestra vida depende de numerosas otras personas, tecnologías, etc. Por ejemplo
para que cada mañana podamos leer el periódico ha sido necesario primero que en
los bosques de Finlandia, ciertas personas hayan cortado árboles y luego los hayan
transformado en papel. Ese papel tuvo que ser transportado a diferentes partes del
13
mundo en barcos que pueden noruegos o italianos. Al llegar al Perú, ese papel fue
procesado por máquinas de imprenta quizá alemanas. Las informaciones que se
escriben en ese periódico que podemos leer en el Perú provienen de satélites
colocados en órbita por los Estados Unidos que a su vez captan estaciones de
televisión en Chechenia.
La computadora ofrece posibilidades de procesar cantidades antes

inimaginables de datos, hacer cálculos que durarían años, manejar situaciones
complejas; y todo ello hace que la
computadora no sea simplemente un
mero instrumento sino incluso una
ayuda para inventar nuevos
instrumentos. De esta forma, la
computadora potencia el cerebro y le
permite rediseñar el mundo de una
manera y con una profundidad que
hace a esta época incomparable ninguna otra en la historia de la humanidad.
Por otro lado, la tecnología de comunicaciones ha eliminado las distancias

físicas y ha incrementado el conocimiento recíproco. Ya no es posible vivir aislado
porque todo lo que hagamos se sabe inmediatamente en las antípodas; y porque
todo lo que pase en el exterior lo conocemos prácticamente al instante. Por
consiguiente, cada cosa, cada situación, cada decisión de una persona, de un país
o de una región, repercute sobre todas las demás personas, países o regiones. Y
esto es lo que llamamos globalización: parafraseando al griego de los tiempos
clásicos dentro de un contexto totalmente diferente, cualquier hombre moderno
puede afirmar: "nada de lo humano me es ajeno", porque todo tiene repercusión en
la vida de todos. Marchall McLuhan tuvo la genialidad de imaginar tempranamente
este proceso y anunció antes que nadie la instauración de la "aldea global", es decir,
de un mundo generalizado pero con tantas comunicaciones que parecería una aldea.
I
14
Dicho progreso tecnológico no se puede detener. Como vaticinó McLuhan-
vivimos con tanta información unos sobre otros como si estuviéramos en
una aldea; pero ahora esa aldea es el mundo entero. Ahora bien el dilema
1. 2.1 Paradigmas de globalización.
Podríamos decir que la globalización puede ser concebida desde dos

perspectivas. De un lado, puede pretenderse alcanzar una civilización universal, en
la que la humanidad toda -algún día- forme parte de una misma manera de pensar,
constituya una sola sociedad e incluso tenga un solo gobierno. De otro lado, puede
pensarse que no es realista ni tampoco es bueno imaginar una sociedad homogénea
y total sino que las diferencias existirán siempre e incluso es conveniente que
existan. Desde este último punto de vista, la meta no puede ser una civilización
universal -ni menos un gobierno común- sino, más bien, una articulación de las
diferencias.
El proceso de globalización conlleva la adopción universal de un solo conjunto

de principios, de un solo credo: la modernidad. Y no cabe duda de que la modernidad
ha aportado grandes bienes a la humanidad que ya constituyen un tesoro inalienable
del ser humano, que no puede ser despilfarrado: la libertad, ante todo, pero también
la democracia, los derechos humanos, la aspiración al bienestar generalizado, la idea
de justicia social.
15
El problema es que esta concepción de la sociedad que aporta la modernidad,

constituye en sí misma una paradoja, que puede resumirse en la idea de que
"tenemos la obligación de ser libres". Estamos ante una paradoja porque la libertad
parece significar que podemos escoger libremente lo que parezca mejor a nuestros
intereses y valores; pero la modernidad nos dice: "en nombre de la libertad, ustedes
sólo pueden escoger la libertad: están obligados a escoger la libertad".
Una posición enteramente diferente es la que sostiene que la globalización no

consiste en una uniformización del pensamiento ni siquiera a nombre de la libertad y
de la democracia; no consiste en la desaparición de las particularidades inmoladas
en el altar de la civilización universal, sino en una articulación respetuosa de las
diferencias que son precisamente expresiones de la libertad.
El post-modernismo se funda sobre un cierto escepticismo frente a los dogmas

y a las verdades incuestionables; se erige sobre una duda inquietante que socava
toda construcción social que pretenda tener valor de verdad universal. En otras
palabras, el post-modernismo admite que pueden haber diferentes formas de
entender la democracia, que ejerciendo la libertad se pueden construir sociedades
diferentes, que una sociedad puede ser definida como libre de maneras distintas.
1.2.2 La cultura posmoderna
Las transformaciones que se reconocen como parte del fenómeno

posmoderno y abarcan el ámbito cultural en todos sus aspectos, están ligadas a
cambios en la noción histórica, sociocultural, política, territorial y cognitiva que
incluye la propia intuición sobre la objetividad. Éstas son asimismo concomitantes
con el proceso de globalización que se produce principalmente en los medios y la
economía mundial, y que se generaliza a todas las esferas de la vida social. Incluso
se modifica la concepción sobre la naturaleza del progreso tecnológico, en tanto
16
ámbito de cultura, y con el cual se relaciona de manera estrecha una noción de

cultura global
La cultura se define como un flujo informativo, sus delimitaciones se

expanden infinitamente como el internet al mismo tiempo que —y esto es
paradójico— se
universalizan ciertas pautas
hegemónicas de tipo
cultural. Aludir a la
diversidad comunicativa
sería incompleto si no nos
refiriésemos también a las
modalidades que adquiere el
poder político y económico a
nivel mundial.
1.2.3 Hacia una noción ampliada de cultura
Cada vez parece ir tomando mayor fuerza un concepto de cultura que abarca
tanto los aspectos de su dinámica como de su conservación, la parte material y la
viva (fenoménica); la universal y de grupos particulares.
Un enfoque destacado desde el cual ha sido fructíferamente repensada la

cultura es el simbólico, que permite remontar teóricamente las dificultades para
integrar un concepto unitario de la cultura que abarque tanto los aspectos físicos
como aquellos representacionales de la misma.
La cultura puede aparecer de distintas formas:
 Como acopio o acumulación de bienes, conocimientos o técnicas.
17
 Como formas de organización social adoptadas, reglamentadas o normadas

bajo estipulaciones de obligaciones, derechos y prohibiciones diversas (como
los tabúes) es decir, formas prescriptivas.
 Como formas de destreza y habilidades adquiridas y desarrolladas como
distintivas de un grupo (know how) así como en la adquisición de tecnologías.
 Como una condición reproductiva del organismo social en su conjunto.
 Como procesos inducidos e internalizados de (hábitos) y códigos afectivos,
lógico-clasificatorios, éticos de conducta y de comportamiento social.
 Como modo de producción de bienes y los propios bienes producidos, tanto
materiales como intangibles.
 Como forma de comunicación y la transmisión de sistemas de significados.
 Como el conjunto de representaciones y concepciones, así como de
tradiciones, que incluye el resarcimiento del pasado mediante la memoria
colectiva, como construcción de un imaginario social.
Éstas son sólo algunas de las modalidades de manifestación de lo cultural. Ya

que actualmente se habla incluso de “flujos”. Sin embargo, cuando se alude al
patrimonio cultural, muchas veces se está pensando sólo en una u otra de dichas
formas (por ejemplo la que se referiría a los monumentos arqueológicos).
Ahora podemos afirmar que la noción patrimonial de la cultura se diversifica y

adquiere un carácter inclusivo, haciéndose extensiva a elementos como el paisaje
cultural; los “usos y costumbres”; las tecnologías alternativas en ciertos ecosistemas;
la medicina tradicional en la totalidad de una cosmovisión; la organización
sociocultural y ritualidad junto con los sitios sagrados; la tradición oral, etcétera.
Esta ampliación del concepto responde parcialmente a las orientaciones que a

continuación se señalan y a una nueva forma de mirar el tiempo y la historia.
1.2.4 Sociedad juvenil emergente
Los jóvenes, susceptibles a un mercado libre de cuantiosos pensamientos,

eligen el camino que mejor les acoge mediante una identificación o elementos
particulares que congenian con lo que seguramente desean ser o son sin querer
serlo, pues están sujetos a ser conducidos por el flujo social. Los valores y
18
tradiciones que los jóvenes poseen cambian cuando éstos se dan cuenta de que su
funcionalidad no es la misma que si hubieran sido inculcados en otro tiempo y en
otro contexto, y tienden a ser efímeros.
Los jóvenes, quienes desempeñan diversos roles (hijo, estudiante, empleado,

creyente u otros), se preocupan además por no perder la esencia de ser ellos
mismos. Así, el consumo cultural de éstos cumple con características de
identificación que particularmente buscan para satisfacer sus necesidades.
En el macrocosmos de los
grupos sociales, las culturas
juveniles, tribus urbanas o bandas
juegan un papel importante, pues si
bien no todos los jóvenes pertenecen
a éstas, quienes encuentran rasgos y
elementos identificativos no dudan en
integrarse. Cabe destacar que existe
una cuantiosa diversidad de culturas
juveniles, las cuales basadas en el desencanto transforman sus ideas y las aterrizan
en un contexto más funcional y de mayor satisfacción personal. Los jóvenes
pertenecientes a estos grupos generalmente buscan la autenticidad en todos los
aspectos; sin embargo, entre agrupaciones pueden coincidir en algunas formas de
manifestación cultural ante la sociedad. También existen diferencias que
posteriormente se detallarán, respecto a los conceptos de grupos, movimientos,
identidades, tribus y culturas juveniles, pues ciertas características delimitan la
pertenencia a uno u otro.
Por otra parte, la relación de estos grupos con los sistemas institucionales es
casi nula, generalmente no están de acuerdo con su funcionamiento ni con las reglas
que se deben seguir cuando se pertenece a alguno de éstos. El rompimiento de los
valores tradicionales y su discurso impulsan a los jóvenes a experimentar nuevas
formas de vida. Los discursos que se tornan funcionales ante la sociedad
contemporánea se convierten en una realidad no auténtica, como lo describe
Nietzsche con una esencia nihilista en la que la verdad se convierte en fábula
(Vattimo, 2000). Se apuesta por el surgimiento de nuevas culturas juveniles basadas
19
en el desencanto social y en la devaluación de los valores tradicionales, y enraizadas

en el fin de la modernidad y en la supremacía de lo efímero: "La dimensión expresiva
de las culturas juveniles no se reduce al comportamiento más o menos alocado de
unos 'no niños, no adultos', en sus prácticas y lecturas del mundo radican pistas
claves para descifrar las posibles configuraciones que asuma la sociedad" (Reguillo,
1998: 12-31).
La sociedad actual está experimentando nuevos momentos culturales,

sociales y artísticos inclusive, donde las formas de expresión son más libres y
auténticas. Los jóvenes tienen sed de palabras reales y acciones palpables; son los
principales representantes de una vida alternativa, en la que se buscan el bien común
y el ejercicio de los ideales. La cohesión de sus pensamientos y el resurgimiento de
ideas han impulsado el que los objetivos de los grupos juveniles anulen la presencia
de la violencia y la transgresión, para dar paso a la voz sutil del arte, que como medio
de expresión emite un mensaje cuyo significado lleva implícito el descontento y el
desencanto por los valores tradicionales, manifiesta la inconformidad social y
sistémica, y crea conciencia ante una sociedad que no quiere darse cuenta de que
la dimensión en que se vive en la actualidad está constituida por otro tipo de valores
y necesidades, y que definitivamente no se podrá avanzar si se continúa en un
círculo estático y superficial.
Los jóvenes son los actores "mejor dotados" para asumir la irreversibilidad de
los cambios operados por elementos de mundialización, desarrollo tecnológico, la
internacionalización y el conocimiento de la sociedad, entre otros (Cfr. Reguillo,
1998). Para comprender la definición de 'culturas juveniles' es preciso definir primero
el término 'jóvenes', quienes pueden ser ubicados por su ideología generalmente anti
sistémica y utópica.
20
1.2.5 Sociedad del conocimiento
En principio podremos decir que se trata

de un conjunto de transformaciones políticas,
económicas, sociales y culturales que parecen
estar cambiando la base material de nuestra
sociedad. Uno de los fenómenos más
importantes relacionados con estos cambios es
la presencia cada vez más protagónica de los
medios masivos de comunicación electrónicos,
audiovisuales y digitales.
En todas las sociedades la información y

el conocimiento han sido absolutamente
decisivos: en el poder, en la riqueza, en la organización social, en la educación. El
concepto se refiere a una sociedad en la que las condiciones del procesamiento de
la información y la construcción de conocimiento han sido sustancialmente alterados
por transformaciones y procesos de cambio centrados en los diversos usos de las
tecnologías de la información y la comunicación.
La sociedad del conocimiento tal como la estamos describiendo requiere

personas con habilidades y competencias acordes a las exigencias del nuevo
escenario y, por lo tanto, en este contexto también le está reclamando cambios a las
Instituciones Educativas. La escuela del siglo XXI necesita docentes que organicen
procesos de aprendizaje, ayuden a los estudiantes a adquirir nuevas competencias
cognitivas, y estructuren situaciones en las que estos puedan aplicarlas.
Se puede apreciar un Interactividad ilimitada, ya que su capacidad para

soportar complejos procesos de interacción entre los participantes y las posibilidades
de retroalimentación entre ellos son infinitas.
Material Complementario “La Sociedad del Conocimiento”.

MC
UNESCO.
1.2.5.1 Internet como producción cultural
21
En otras palabras, internet, una vez que existe como tecnología potente
insertada en la práctica social, tiene efectos muy importantes, por un lado, sobre la
innovación —y, por tanto, la creación de riqueza y nivel económico-; y por otro lado,
sobre el desarrollo de nuevas formas culturales, tanto en el sentido amplio, es decir,
formas de ser en la sociedad, como en el sentido más estricto, creación cultural y
artística.
Por TIC nos referimos al conjunto de

tecnologías que permiten adquirir, producir,
almacenar, procesar, presentar y comunicar
información. Esto incluye a las computadoras e
internet, a dispositivos más tradicionales como la
radio y la televisión, y a tecnologías de última
generación, como los reproductores de video y
de audio digital (DVD, Mp3, Mp4, iPods) o los
celulares y otros tipos de dispositivos móviles
digitales. En el sistema educativo, además, existen tecnologías específicas que,
sobre la base de estos dispositivos, están diseñadas especialmente para los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo las pizarras interactivas
1.2.5.2 Nuevas formas de construir el conocimiento
Mientras pedagogos, docentes, padres y especialistas nos dedicamos a

debatir acerca del mejor modo de acercar la tecnología a la vida escolar y cotidiana
de los chicos, ellos se encuentran sumergidos en este escenario del cual ya forman
parte desde su nacimiento: la profunda transformación tecnológica ocurrida durante
las últimas décadas del siglo XX y la primera del siglo XXI.
Material Complementario. La Cultura Post-moderna. Este

MC
material le servirá para ampliar el tema y resolver el trabajo integrador.
22
La inmediatez, la rápida difusión global y la

interactividad en tiempo real que brindan las TIC están
cambiando nuestra cultura a una gran velocidad y, en
consecuencia, introducen nuevos interrogantes y
desafíos en el sistema educativo.
Los estudiantes de hoy -nativos digitales- están

acostumbrados a recibir información muy rápido. Les
gusta realizar en paralelo múltiples tareas, prefieren
ver imágenes antes que libros de texto, optan por el
acceso al azar a la información -como en los
hipertextos-, trabajan mejor cuando están
interconectados y disfrutan de los trabajos planteados como juegos. Frente a este
panorama dominado por una dinámica de continuos cambios, los docentes –
inmigrantes y colonos digitales- deben mantenerse constantemente actualizados y
poner en juego toda la creatividad, destreza y capacidad inventiva para diseñar
estrategias exitosas de incorporación de TIC en las actividades del aula.
El ideal indica que la educación debe asumir el compromiso de garantizar a

toda la población el mínimo de conocimientos de índole tecnológica y esto consiste
en ir incluyendo como contenidos de la educación básica y obligatoria aspectos que
refieren al aprendizaje y uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación
en las escuelas. La Ley de Educación Nacional nº 26206 ha dado importantes pasos
en ese sentido.
1.3 La relación educación-sociedad en contextos de complejidad.
La escuela, como institución, encarna vestigios de la modernidad y demandas

de la posmodernidad. Concebida en sus orígenes como institución encargada de la
socialización del niño, clave para la integración y cohesión social, es actualmente
objeto de análisis y cuestionamientos, y materia de propuestas de cambio
provenientes del ambiente académico, político y también de la opinión pública.
La escuela experimenta cambios de gran magnitud, cambios socioculturales.
Por una parte, existe un acuerdo más o menos generalizado acerca de que la
escuela tiene que ser re-pensada en una sociedad que no guarda semejanza con la
23
que le dio origen. Ante esto se exponen supuestos tales como “la escuela ha perdido
legitimidad”, “el lazo entre las familias y la escuela se rompió”, “es necesario revalidar
el contrato familia-escuela.
Las transformaciones estructurales, que particularmente en América Latina

dieron lugar a una profunda fragmentación, se han trasladado sin duda a
múltiples esferas de la vida social, entre ellas, la escuela. A causa de esto,
algunos autores hablan del debilitamiento de la escuela “en su capacidad
de interpelar a los sujetos y de generar percepciones, voluntades y valores
compartidos que antaño las convirtieron (junto a la institución del trabajo)
en instituciones clave de integración y cohesión social” (Saraví, 2009: 47).
Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradicción entre

el carácter moderno de la escuela y las transformaciones socioculturales de la
postmodernidad. En tal sentido Giroux (Giroux, H.:107) habla de “Escuelas
modernistas y condiciones Postmodernas” o Finkielkraut (Finkielkraut, A.:131) dice
que “[...] la escuela es moderna, los alumnos postmodernos”. Esta formulación del
problema, más allá de los matices en la posición crítica de los autores, define uno de
los polos, la postmodernidad, como lo transformado, lo que cambió, mientras que el
otro, el cuestionado, la escuela, aparece como resistente al cambio, como una
institución que se ha mantenido inalterable desde su origen en el siglo XIX.
El problema tal vez radicaría en que los contenidos escolares seleccionados

y organizados para los adolescentes y los niños, son presentados como parte de una
curricula y no como formando parte de la cultura. Hoy, las nuevas condiciones
sociales, han hecho que nuestras instituciones, las llamadas instituciones básicas de
la sociedad estén siendo atravesadas por un fenómeno particular, el de los medios
24
masivos de comunicación, entre los cuales tienen una incidencia particular la TV y la

Internet.
Por otra parte, las distintas

propuestas de actualización y
modernización de la escuela, hacen
hincapié en esta necesidad de su
adaptación a los tiempos de la
globalización, a las exigencias de una
sociedad y una cultura transformada por la
revolución científico-tecnológica. Dicho en
otras palabras, la crisis de la escuela sería,
desde esta perspectiva, la de una institución
moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la
superación de la misma radicaría en su adecuación a los nuevos requerimientos
socioculturales.
Asimismo, es sencillo en un arco discursivo heterogéneo, hallar argumentos que
permiten sostener que la escuela no sirve, ya que -y a modo de ejemplo- no responde
a los requerimientos del mercado laboral, no forma en términos de ciudadanía para
una sociedad democrática, no incluye a los sectores sociales más vulnerables, no
educa en valores, no resuelve el tema de la violencia, no enseña saberes
actualizados, etcétera. Es decir que, de acuerdo con el posicionamiento de los
diferentes sectores sociales y actores sociales y políticos, la escuela responderá o
no a sus intereses particulares ligados a la educación.
25
Del mismo modo, se plantea la afirmación contraria: que la escuela sirve sobre
todo a los más pobres, que es la institución privilegiada para educar en valores, la
que puede incluir a las generaciones nuevas
excluidas del terreno de sus derechos, la que puede
reemplazar lo que las familias no pueden, etcétera,
Alain Touraine
etcétera.
El señalamiento que queremos realizar es
que plantear de este modo la pregunta habilita a
responder de modo dicotómico con puntos a favor o
en contra. Como deberíamos pensar la escuela
hoy? Hay otro modo de hacer la escuela? Como
contrapunto, desde un lugar propio de enunciación,
es posible sostener que aún sirve pero que requiere
de transformaciones radicales y urgentes que sean
sostenidas.
(Hermanville-sur-Mer, 3 de agosto de
1925) es un sociólogo francés. Sus
principales investigaciones tratan
sobre la sociedad post-industrial y los
movimientos sociales.
Parte de una Entrevista
Hacia dónde cree que debe

encaminarse la Educación en
América Latina?
Las dos orientaciones más

importantes de la educación son:
primero, ser problemático, y
segundo, ser proactivo (preparado
para una acción); que cada vez que
se emite una opinión o un análisis,
sepamos cuáles pueden ser las
consecuencias prácticas.
Ver más en: I

http://www.sinectica.iteso.mx/?secci
Respecto a quiénes sirve la escuela, la inquietud es que si solo es pensada
on=articulo&lang=es&id=594_entrevi
como cerco de contención para las nuevas generaciones, no las está
sta_a_alain_touraine
reconociendo como sujetos educativos.
26
1.4 Los procesos de reforma educativa en América Latina y Argentina. El

Sistema Educativo Argentino. Principales hitos de la política Educativa
Argentina.
1.4.1El sistema educativo argentino
Según Ana María Brígido (1998) la época de “despegue” del sistema

educativo en nuestro país se inicia a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX,
como el resultado de un diseño e imposición de un proyecto de país que tenía
objetivos muy claros, en el cual la educación figuraba en primer plano como un
instrumento fundamental para el logro
de esos objetivos. Antes de esta época
había en el país instituciones
educativas pero no teníamos sistema.
Así, desde sus inicios, el

sistema educativo avanza rápidamente
en términos de cobertura de la educación primaria adoptando una estructura
fuertemente centralizada. Si bien la Constitución Nacional de 1853 establecía la
responsabilidad provincial sobre la educación primaria, sucesivas leyes habilitaron a
una expansión del Estado nacional en el sistema educativo, creando escuelas de
dependencia nacional en las provincias. La idea de la educación como una cuestión
del Estado y no solamente de gobierno ocupó un lugar importante entre las
preocupaciones de la generación liberal de 1880.
El estado educador argentino debía sostener su autoridad frente a otros

prestadores de servicios (la Iglesia), a este requerimiento se le agregaron las
necesidades convergentes de ofrecer un mecanismo de integración a una población
integrada mayoritariamente por inmigrantes recientes y de afirmar la autoridad de la
elite nacional sobre la provincial. Este patrón de organización centralizada marcó la
formación y expansión del sistema educativo argentino, consolidándose durante la
27
primera mitad del siglo XX, a partir de la sanción de la Ley de Subvenciones

Nacionales.
Se promulgan algunas leyes regulatorias de la prestación del servicio, siendo

la Ley de Educación Común (1884), la que juega un papel central. Se instituye así,
un Consejo Nacional de Educación y se somete la designación y la coordinación de
la labor de los inspectores provinciales al Consejo Nacional. De este modo la
autonomía provincial queda restringida a favor de la extensión del espacio de acción
del estado central, el que también controla, a través de las escuelas normales, el
sistema de formación docente y la provisión de servicios educativos.
¿Cómo fue la educación en nuestras escuelas durante esta época?
Desde 1880 dominó en el ámbito de la educación el positivismo. El proceso

de institucionalización correspondiente a este
período se realizó con personal norteamericano,
con textos traducidos del inglés -y en algunos
casos del francés- y con doctrinas y
procedimientos también norteamericanos. El
positivismo se presentaba como la confluencia
de una psicología de las facultades
(experimental) y una didáctica científica. El
acento se ponía en el maestro y en las reglas. El
método didáctico tenía entonces suma
importancia tanta, que con el correr del tiempo se
perdió el objetivo y el método se transformó en receta.
El positivismo aportó su contenido cientificista a la determinación de los

contenidos de la enseñanza. La idea del progreso a través de la razón se expresa
en una sobrevaloración de los aspectos cognitivos del educando en detrimento de
los demás (socioafectivos, físicos, espirituales), y en una imposibilidad de realizar
opciones en el currículum en términos de qué contenido es más importante que otro.
Los programas escolares de todos los cursos aparecen sobrecargados de
información científica correspondiente a la materia que se estudia, sin definiciones
entre lo estructural y lo accesorio, entre lo que permite comprender la disciplina y lo
28
que completa la información. Los contenidos de los planes y

programas se deciden teniendo sólo como criterio su relevancia
en términos de la disciplina. No se toma en cuenta el proceso
evolutivo de desarrollo intelectual del sujeto a quien va destinado
este contenido, ni podría hacerse debido tanto a la opción
psicológica en la cual se apoya, cuanto al estado de desarrollo
del conocimiento psicológico de la época.
La Gran depresión, también

conocida como crisis del
veintinueve, fue una crisis
Es importante acotar que aún hoy, siguen existiendo en nuestras
económica mundial que se escuelas ciertas prácticas positivistas ya naturalizadas y
prolongó durante la década de
1930, en los años anteriores a la sistematizadas desde la organización y gestión escolar.
Segunda Guerra Mundial. Su
duración depende de los países
que se analicen, pero en la
mayoría comenzó alrededor de Etapas del Sistema Educativo
1929 y se extendió hasta finales de
la década de los años treinta o
La configuración actual de la relación entre
principios de los cuarenta. Fue la
depresión más larga en el tiempo, Estado, sociedad y sistema educativo responde a
de mayor profundidad, y la que
afectó a más países en el siglo XX.
una evolución que reconoce dos etapas
La llamada Gran Depresión se fundamentales. La primera, comienza con el siglo XX, adquiere
originó en los Estados Unidos, a
partir de la caída de la bolsa del sus rasgos distintivos luego de la crisis de 1930 y de la segunda
29 de octubre de 1929, y guerra mundial y se extiende, en los países capitalistas centrales,
rápidamente se extendió a casi
todos los países del mundo. hasta el estallido de la crisis del petróleo en 1973, y en los países
La depresión tuvo efectos latinoamericanos hasta la eclosión de la crisis de la deuda

devastadores en casi todos los externa en 1982. A partir de ese momento se abre una segunda
países, ricos y pobres. La renta
nacional, los ingresos fiscales, los etapa todavía en curso.
beneficios y los precios cayeron, y
el comercio internacional Una primera etapa de configuración del sistema educativo
descendió entre un 50 y un 66% y
estuvo caracterizada por una política educativa que procuraba
como consecuencia, aumento el
desempleo y la pobreza en todos estimular en el sistema educativo prácticas conducentes a la
los países del mundo.
producción de individuos fácilmente adaptables a los procesos
políticos y productos vigentes. El interés estatal para la expansión
de la cobertura y de la equidad del sistema resultó de la necesidad de realización del
29
ideal de integración democrática y promoción social característico de los Estados de

posguerra.
La crisis mundial de 1929-30 tuvo significativas consecuencias políticas y

económicas en Argentina. Luego de haberse logrado -a través del ascenso de
Yrigoyen- un período de democracia ampliada, en el golpe de Estado de 1930 se
reinstauró el orden conservador, dándose inicio a una serie de gobiernos no
populares.
Este período inauguró una reacción antipositivista, que no tuvo gran

importancia en cuanto a la transformación de las prácticas escolares, pero que
enfatizó la importancia de la educación en su relación con la vida colectiva.
La reacción antipositivista puso el acento en los elementos filosóficos y no

“materiales” de la enseñanza. Durante los primeros años la discusión se centró en
los objetivos de la educación y en la definición misma del concepto de educación.
Por todo esto no hubo necesidad de modificar sustancialmente las prácticas
escolares. Los mismos presupuestos impidieron que se llegase a estructurar una
didáctica, lo que tuvo como consecuencia que en la práctica escolar se mantuviera
el criterio normativista y formal que era usual hasta la época.
I
Así se inicia una interesante paradoja de la educación
argentina, que hizo que aunque se cambiaran las orientaciones políticas y las
teorías pedagógicas, subsistieran en las escuelas primarias y secundarias -
aún en la actualidad- las líneas básicas de una concepción de la pedagogía
y de la didáctica originadas a principios de siglo y que aún no han podido
superarse.
30
En el período que se inicia en 1930, la

búsqueda de una identidad nacional encontró
su cauce en una corriente que globalmente se
puede denominar Nacionalismo Popular. La
revisión de la historia oficial y la valoración de la
cultura popular se institucionalizaron con la
presencia del peronismo en el poder.
Caracterizó también a este período un claro proceso de organización de los

sectores populares que se manifiesto en la educación en dos ámbitos principales:
Por un lado la organización gremial de los trabajadores de la

educación, y
Por el otro, los movimientos estudiantiles a nivel de la educación
secundaria, que abrieron un canal de participación al estudiantado
con la creación de los centros de estudiantes en la gran mayoría de
los establecimientos.
En 1943 (Decreto 18411/43) se incorporó la enseñanza religiosa en todos los

niveles y modalidades, y en 1947 (Ley 13407) se instituyó el subsidio estatal a la
educación privada. Se desarrolló en esta época la enseñanza técnico-profesional
con experiencias novedosas (Escuela Fábrica, Universidad Obrera).
Se impuso desde el discurso educativo un modelo popular de convivencia que

incorporó un lenguaje particular e indicó la emergencia de un nuevo sector político
que apareció como protagonista: el trabajador.
Un poco más tarde el gobierno peronista extendió el sistema educativo liberal

e incorporó a los sectores que habían quedado afuera. Abrió la puerta a los hijos
de peones y de los obreros más pobres. Material y simbólicamente produjo una
democratización social del sistema educativo. Desde el punto de vista político no
desarticuló el sistema normalista.
31
La caída del peronismo arrastró a la educación popular y socavó el papel

principal del Estado, pero también las concepciones nacionalistas católicas,
abriendo paso al liberalismo católico y laico. Penetraron en las escuelas las
corrientes pedagógicas innovadoras que propugnaban una relación democrática
entre los maestros y los alumnos, la creatividad, la comprensión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
A partir de 1958, como consecuencia directa de los cambios políticos

ocurridos por el golpe de Estado de 1955, se instala en el gobierno una tendencia
“desarrollista” de la sociedad, que prioriza el desarrollo concebido en términos
económicos. El crecimiento económico y la generación de riqueza son los motores
del proyecto que supone el manejo de los conocimientos respectivos, básicamente
en lo tecnológico.
El papel de la educación se centra en la preparación de los cuadros

necesarios para llenar los lugares adecuados de la estructura ocupacional. Se da
entonces un pasaje desde el modelo del trabajador al del técnico. Los efectos
principales de esta corriente de formación de recursos humanos se manifiestan a
nivel de la estructura del sistema educativo con la aparición de modalidades
diferenciadas en el nivel medio (bachilleratos especiales en ciencias en 1959), y con
la creación de un organismo específico para la formación de los asistentes medios
en las distintas áreas industriales: el Consejo
Nacional de Educación Técnica (1959).
32
Las críticas a la pedagogía tradicional se

expresaron en un amplio movimiento que se conoció
con el nombre de Escuela Nueva, uno de cuyos
El término Escuela Nueva se
refiere a todo un conjunto de elementos esenciales fue la corriente pedagógica
principios que surgen a finales generada en la década del 40 por Dewey
del siglo XIX y se consolidan en
(progresivismo). Su trasfondo pragmático y sus ideales
el primer tercio del siglo XX
como alternativa a la democrático liberales inspiraron una visión de sociedad
enseñanza tradicional. Estos siempre en desarrollo donde debía prepararse a los
principios derivaron
niños para que accedieran progresiva y
generalmente de una nueva
comprensión de las secuencialmente desde la infancia a una etapa superior
necesidades de la infancia. de desarrollo en la edad adulta. Otros de sus
La Escuela Nueva se plantea exponentes, como Decroly y Montessori, llegaron a

un modelo didáctico y estas ideas a través de sus experiencias con niños
educativo completamente
anormales.
diferente a la tradicional: va a
convertir al niño en el centro
Se forjó, así, una pedagogía que abogaba por un
del proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo que se ha tratamiento diferencial de cada uno, a partir del
denominado paidocentrismo, descubrimiento de las diferencias individuales. Esto
mientras que el profesor
desplazó el eje de interés pedagógico principal del
dejará de ser el punto de
referencia fundamental, aspecto lógico al aspecto psicológico; de los contenidos
magistrocentrismo para cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos.
convertirse en un dinamizador
de la vida en el aula, al servicio Los postulados de organización escolar y
de los intereses y necesidades
conducción del aprendizaje propio de esta corriente
de los alumnos.
(escuela no graduada, promoción automática, disciplina
autorregulada, contenidos curriculares optativos, etc.)
no llegaron a generalizarse en las escuelas argentinas,
si bien existieron esfuerzos de aplicación de algunas de
estas medidas en algunas jurisdicciones provinciales,
como la Provincia de Buenos Aires, que implantó sin
éxito la promoción automática en el primer ciclo de la
escuela primaria.
En definitiva, los resultados concretos de la

Reforma Educativa fueron dos:
33
la homogeneización del nivel de la formación del maestro al nivel

terciario, y
la experiencia de reorganización del nivel medio, que sustituyó el
nombramiento de profesores por horas cátedra por profesores
nombrados por tiempo completo en un establecimiento, conocida como
Proyecto 13 (incluyendo dentro del tiempo completo tanto la tarea de
dictar clase como otras de apoyo escolar, perfeccionamiento docente,
tutoría, etc.).
La Reforma Educativa se congeló en 1972, pero dejó iniciado un movimiento

de reconsideración de los contenidos y de los métodos de la educación, y se
sentaron las bases para la creación del Consejo Federal de Educación. Fue a partir
de esta época que los gobiernos provinciales abrieron un espacio a la racionalización
de la toma de decisiones con la aparición
de sectores de planificación educativa
que se incorporaron en casi todos los
ministerios provinciales de educación.
Aunque en algunos casos su papel fuera
poco menos que decorativo, en la
mayoría de las provincias estuvieron
encargados de impulsar medidas necesarias de cambio educativo,
fundamentalmente en lo curricular y en el nivel preprimario y primario.
El período presidencial iniciado en 1973 se fijó como prioridades la educación

primaria y la de adultos. La erradicación del analfabetismo y la disminución del
semianalfabetismo se definieron como metas prioritarias del gobierno (Plan Trienal,
1974). Por ello, a la par de un esfuerzo especial en contra de la deserción en el nivel
primario se fortaleció la DINEA, desde donde se impulsó la Campaña de
Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) para atender a
los adultos analfabetos. Posteriormente y debido a conflictos múltiples se paralizaron
muchas de estas acciones, tales como los programas de seguimiento y nivelación
en los ciclos primario y medio. Ese proceso quedó decididamente abortado con la
llegada del gobierno militar en 1976.
34
Este período, por su duración y por su desconocida dureza para la imposición

de su proyecto – que llegó a la aniquilación física y se basó en el control ideológico-
, produjo transformaciones importantes en las instituciones escolares. Los cambios
se observaron tanto a nivel de los contenidos de la enseñanza cuanto de las
metodologías y enfoques didácticos aceptados, involucrando también aspectos
fundamentales de la organización escolar, como las normas disciplinarias y la
realización de los actos escolares.
En el nivel de los contenidos, tanto en la escuela primaria como en la escuela

media, se introdujeron contenidos explícitos de aceptación de las normas legales
dictadas por el gobierno de facto. Asignaturas como Educación Cívica o Historia
sufrieron controles no sólo en sus contenidos
sino en la bibliografía a utilizar.
Pensadores indiscutibles por su aporte

al conocimiento y autores determinados fueron
prohibidos en el ámbito escolar, y también en el
ámbito de la sociedad global. La tradición
positivista histórica de la escuela, transformada
ya en un mero ritual sin contenido, se adaptó a
las exigencias de orden y disciplina.
A partir de 1980 la agudización de la

crisis económica y política generó la intención
gubernamental de institucionalizar al país en
forma relativamente rápida.
¡Vuelta de la DEMOCRACIA!... A fines de 1983, sube al poder un gobierno

democrático, lo que significó que vuelva a tener vigencia la Constitución Nacional y
el estado de derecho.
En esta nueva administración, en manos del Partido Radical, la reorganización

del Estado según la antigua Ley de Ministerios dio como resultado la reunión de las
áreas de Educación y Justicia bajo la misma cartera. El área de Justicia fue
decididamente política, teniendo en cuenta el pasado proceso militar. Esto influyó
para que el área educación no pudiera tener la misma prioridad. No obstante, las
35
autoridades nacionales demostraron un interés creciente en provocar cambios en

algunos aspectos de los establecimientos escolares. Esto, que no resulta tan claro a
nivel de las escuelas primarias debido a que dependen de las jurisdicciones
provinciales cada una de las cuales realiza dispares esfuerzos en este sentido, es
absolutamente notorio en el campo de la educación media.
Paralelamente a esto, la conciencia creciente por parte de la población de las

falencias del sistema educativo en el país, unido a la circunstancia del centenario de
la Ley 1420, permitieron la sanción unánime de la Ley 23.114 que procuró traer a la
luz pública la discusión sobre la educación a través del Congreso Pedagógico
Nacional.
El objetivo del Congreso fue el de “crear un estado de opinión en torno a la

importancia y trascendencia de la educación en la vida de la República, recoger y
valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento
educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y dilucidar los problemas y
limitaciones que enfrenta la educación; divulgar la situación educativa actual y sus
alternativas de solución asegurando la difusión necesaria a fin de que el pueblo
participe activamente en el hallazgo de las soluciones.
Entre los ejes de discusión más significativos, que ascendieron hasta la

instancia central final, se encuentran:
- la adecuación de las propuestas y programas para el área en los

lineamientos de un proyecto nacional, cultural y educativo que tenga como base la
liberación, la justicia social y la recuperación plena del federalismo;
- la descentralización y
regionalización de la
educación;
- el protagonismo y la
participación popular como
medio para superar la rigidez
de la organización
36
meramente escolar, planteando la educación permanente.
- el mejoramiento de la calidad de la educación y el replanteamiento y

transformación del sistema educativo y de sus niveles y modalidades.
Fue un avance significativo las ideas planteadas en el

Congreso Pedagógico, ya que logro consensos en torno a los ejes de
discusión significativos para la educación sirvieron de antecedente
relevante para las propuestas políticas y los proyectos legislativos
realizados con en el Gobierno de Carlos Menem.
En una segunda etapa de configuración del sistema educativo argentino, el

gobierno peronista de Carlos Menem adquiere principal relevancia. Este gobierno
formó parte de una operación de reforma de la educación , ya implementada en Chile
y en marcha en casi todos los países latinoamericanos, que consistía en reducir al
mínimo indispensable el sistema estatal, transformando a la educación de un servicio
en una mercancía más, regida por las leyes del mercado. Este gobierno adoptó
aquella estrategia, haciéndose cargo de ejecutar un viejo anhelo del liberalismo
católico oligárquico argentino y de los grandes grupos empresariales que actuaban
en el campo de la educación. La privatización de la educación, la segmentación del
sistema, la elitización de la universidad, fueron metas de los libertadores que
derrocaron a Perón en 1955 y que son retomadas por el gobierno menemista.
El escenario político-social de los años noventa fue de tan profundas y

vertiginosas transformaciones que los efectos de estos cambios erosionaron el poder
de todas las grandes organizaciones, en primer lugar el de los Estados nacionales
(Kliksberg, 1997; García Delgado, 1998). En Argentina, la matriz «estado-céntrica»
del Estado de bienestar adoptada en los años cuarenta, había entrado en crisis a
mediados de la década de 1970, aunque recién a fines de la siguiente dio inicio a
una reforma del Estado que tuvo como objetivo inicial garantizar la apertura de la
economía, reducir el déficit fiscal, eficientizar el gasto y continuar con la transferencia
de políticas sociales y educacionales a las provincias.
37
Estas medidas –entre otras– se justificaron en la necesidad de generar

condiciones para la radicación de capitales y mejorar la competitividad del país para
hacer frente a los desafíos que implicaba la globalización.
Para que se pudieran implementar las reformas educativas en la Argentina de

los años noventa, la legislación jugó un papel fundamental al habilitar desde el punto
de vista jurídico, la imposición del modelo neoliberal en el campo educativo, lo que
marcaría para Pablo Gentili la clausura del debate acerca de la democratización de
la educación y el predominio del discurso de la calidad y la eficiencia invalidando la
reflexión pedagógica. En este sentido, la política educativa de la administración de
Carlos S. Menem cristalizó el rol subsidiario del Estado, desregulando los pocos
controles que aún tenía sobre la actividad privada en el contexto de un fuerte ajuste
estructural y de «descarga del gasto social en los niveles más bajos del Estado y de
la comunidad» (Tiramonti 2004). Diferentes analistas coinciden en señalar que en la
reforma educativa de esta década se reconocen tres componentes esenciales:
 La descentralización del sistema educativo.

 La preocupación por la cobertura, calidad, eficiencia y equidad.
 La configuración de un nuevo rol del Estado central, ordenado hacia la
«operacionalización» de los cambios estructurales y la legitimación de
sus decisiones en un sistema educativo descentralizado1.
Durante el período 92/94 se hizo efectivo el traspaso de la casi totalidad de
los servicios, es decir se produce la descentralización educativa. Así, es posible
afirmar que a partir del año 1994 nos encontramos frente a un Ministerio de Cultura
y Educación del que ya no dependen establecimientos educativos en forma directa.
Esta última fase de los procesos de transferencia de servicios educativos de

nivel nacional a las provincias se efectuó en el contexto de la reforma estructural del
Estado. Algunos de los argumentos que estuvieron en la base de dicha reforma
mostraban la imagen de un Estado excedido en su capacidad de respuesta por la
sobrecarga creciente de demandas de una sociedad cada vez más dinámica y
1
Olmos, Liliana (2008)”Educación y política en contexto. Veinticinco años de reformas educacionales en Argentina”
Revista Iberoamaricana de Educación.
38
compleja. Sobre esta base se operó una profunda

reforma del Estado, una redefinición de sus
funciones y sus relaciones internas y con la
sociedad civil.
En este marco se produjo la sanción de la

Ley Federal de Educación en 1993, que
establecía una redistribución de funciones y
responsabilidades entre distintos organismos de
gobierno y administración del sistema educativo
argentino.
A partir de esta ley, el Ministerio de Educación asume como funciones, entre

otras, las de establecer los objetivos y
contenidos básicos comunes de los
currículos de los distintos niveles, ciclos y
regímenes especiales de enseñanza,
evaluar la calidad de la educación de todo
el sistema educativo nacional, mantener
las bases estadísticas del sistema
educativo, desarrollar la formación docente
continua a través de una red federal, e
implementar planes y programas
compensatorios de las desigualdades
regionales. Estas funciones se hicieron
efectivas, en buena medida, sobre la base
de la disposición de recursos financieros
provenientes de créditos de organismos
internacionales.
Por su parte, el Consejo Federal de Cultura y Educación, se constituyó en una

instancia de acuerdo de las políticas propuestas por el Ministerio de Educación de la
Nación, en materia de contenidos básicos comunes, equivalencia y validez de títulos,
y políticas de compensación de las desigualdades regionales.
39
Finalmente, los gobiernos provinciales contaban entre sus atribuciones,

fundamentalmente aquellas relativas a la gestión directa de los servicios educativos,
la definición de los diseños curriculares de cada provincia a partir de los contenidos
básicos comunes nacionales y la promoción de la participación de los actores
educativos en la gestión del sistema (Ley Federal de Educación, 1993).
Como puede verse, en el caso argentino, el proceso de descentralización se

apoyó sobre el rescate de una matriz de relaciones entre el Estado nacional y los
estados provinciales. En síntesis, la particularidad de la descentralización en la
Argentina consistió en una redistribución de las funciones y responsabilidades entre
el nivel central del Estado y los niveles locales. Las bases institucionales e históricas
de un Estado federal condujeron a una descentralización apoyada en los estados
provinciales más que a una redefinición de las relaciones entre el Estado y otros
actores sociales en materia educativa. La descentralización educativa estuvo
enmarcada dentro de una filosofía política y económica que consideraba una
obstáculo los servicios públicos, dentro de los cuales se ubica el sistema educativo
nacional, y que tenían que ver con el sentido antinacional del gobierno menemista2.
Los acuerdos regionales y los pactos sectoriales de articulación no bastaban.

Era necesario sentar nuevas bases de las vinculaciones nacionales del sistema,
tanto en los aspectos político- académicos, como administrativos, curriculares y
metodológicos. Era indispensable acordar el currículum básico para todo el país
tanto en la enseñanza primaria como en todas las modalidades de la secundaria.
La transferencia se produjo en momentos de retracción, pobreza y debilidad

económica y organizativa de la sociedad civil, quebrando los sistemas de
administración y gestión sin sustituirlos por otros superiores.
Es fundamental pensar y reflexionar qué contexto se

plasma esta reforma porque es en la articulación con estos
fenómenos contextuales y los antecedentes antes señalados que
ésta adquiere sentido.
2
Puiggros, Adriana (1997): “La otra Reforma: desde la educación menemista a fin de siglo”.
40
Por ello, cabe destacar que el rasgo que

caracteriza este momento histórico y que
condiciona fuertemente las políticas sectoriales
de todos los ámbitos del hacer social es el
agotamiento y posterior abandono del modelo
de acumulación keynesiano que depositaba
en el Estado Nacional y en su acción política la
función de arbitrar en la distribución de los recursos y orientar el proceso económico
y su reemplazo por un modelo en el que prima la lógica del mercado.
Como consecuencia de este cambio se genera una reestructuración que

polariza la estructura social, revierte la dinámica de ascenso en favor de un
movimiento descendente que afecta fundamentalmente a las clases medias y se
constituye una masa de población marginal hasta ese momento ajena a la realidad
nacional. Por supuesto la contracara es la acumulación de la riqueza, la
trasnacionalización de la economía y el desarrollo de un circuito ultra moderno
destinado a satisfacer las necesidades de consumo de los sectores enriquecidos.
El segundo elemento contextual que es necesario considerar es el de la

globalización y la exigencia, tanto para los mercados como para los individuos, de
ser competitivos para poder participar del intercambio de bienes y servicios. En el
caso de los mercados nacionales esto se traduce en generar condiciones de
competitividad que pasan por aumentar la productividad de sus economías, bajando
costos, mejorando el perfil educativo de su población económicamente activa (PEA),
construyendo garantías legales, etc. En el caso de los individuos se trata
fundamentalmente de obtener y desarrollar el capital social y cultural que le permita
competir en el mercado de empleo formal.
En 1993 se dicta la Ley Federal de Educación que retoma el viejo propósito

de cambiar la estructura del sistema adoptando, en este caso, el formato de la
reforma española de los 70. Se crea la Educación General Básica (EGB) dividida a
su vez en tres ciclos, el último de los cuales incorpora dos años de la antigua
educación secundaria. Se extiende así la obligatoriedad a 10 años de escolaridad
41
incluido un año de preescolar y nueve de educación básica. Los últimos tres años de
la antigua escuela media se transforman en un ciclo polimodal no obligatorio con
cinco orientaciones diferenciadas. Esta modificación estructural del sistema
educativo procuraba una adecuación a los requerimientos globales de esta época, a
la vez que operaba en un contexto de profundas transformaciones de la Argentina,
que se alejaba fuertemente del modelo consolidado hacia mediados del siglo XX.
Según Adriana Puiggros, el mundo en ese momento, no sólo vive una de las
crisis económico-financiera más profunda de las últimas décadas, sino, además, un
cambio de paradigma, que podría decirse, es de los más importantes en los últimos
cien años. Países que sostuvieron el modelo neoliberal salvaje aplican medidas
“anticrisis” en las cuales hay una presencia notoria del Estado como garante de la
igualdad de oportunidades y de la redistribución de la riqueza. La planificación de las
estrategias educativas de cara al futuro próximo, es una de las herramientas con la
que cuentan los Estados para hacer frente a la debacle.
Estado real de las cosas….
En este marco, a fines del año 2005 el Congreso

sanciona la Ley n.º 26.075, de Financiamiento
Educativo, apoyada por sectores como el conformado
por los quinientos hombres de negocios más
importantes del país, cuyo planteo central es anudar la
inversión en educación a la marcha del PBI,
incrementándola –en los siguientes cuatro años– hasta
el 6% del PBI, algo que ya estaba contemplado en la
anterior ley.
Esta nueva ley también apela «a las responsabilidades de inversión

compartida» con los sectores privados y a un mayor compromiso en la inversión en
educación por parte de las provincias, demanda que no todas están en condiciones
de afrontar debido a que entre el 85% y 95% de sus presupuestos educativos
actuales está destinado a salarios docentes, unido a la restricción impuesta por las
leyes de responsabilidad fiscal y de financiamiento ordenado –sancionadas a pedido
42
del FMI– que impiden a las provincias aumentar sus gastos corrientes si no tienen
superávit fiscal, previa deducción de las deudas contraídas con la nación.
A mediados del año 2.006, se propuso nuevos cambios en las políticas

educativas; cambios que no implican propuestas de mejora de la Ley Federal de
Educación, sino se planteó una nueva Ley de Educación, que reemplaza a la antigua
Ley.
Así nos encontramos con la tercera etapa, la sanción de la Ley Nacional de

Educación N° 26.206.
¿Qué se criticaba principalmente de la Ley Federal de Educación?...
En los últimos tiempos, desde la implementación de la Ley Federal de

Educación, se percibió un desacuerdo constante desde todos los sectores, con las
políticas que implemento dicha Ley. Desacuerdos que terminaron en frustraciones,
las cuales se hicieron evidente en uno de los principales actores del proceso
educativo: los docentes.
Una Ley Federal de Educación que presenta, según las diferentes críticas que
se le realiza, determinadas falencias en varias cuestiones que no solo se refieren al
texto normativo, sino también a su implementación.
Una Ley que prometió una reconstrucción del Sistema Educativo Federal, y
que no hizo más que fragmentarlo.
El corpus legal de la época menemista fue criticado, principalmente, por dos

cuestiones: por una parte, la ausencia de un diagnóstico certero de la situación
educativa (tanto respecto de cuáles eran los problemas prioritarios por solucionar
como de cuántos eran los recursos necesarios para superarlos) y, por otra, la
ausencia de consenso de los actores políticos de la oposición y los gremios docentes
en torno a las leyes –la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior,
que se sancionaron en el marco de una ofensiva político-ideológica neoliberal. Esto
explica, en parte, el fracaso en su implementación.
Al igual que con la Ley Federal de Educación, tampoco esta nueva norma fue
precedida de un diagnóstico amplio de la situación de la que se partía; situación que
43
resulta aún más crítica si se

tiene en cuenta la aplicación
desigual de la Ley Federal de
Educación, que amplió la
fragmentación y desigualdad en
el sistema educativo argentino3.
La Ley de Educación
Nacional introduce una variedad
de cambios en las políticas
educativas y por ende en el
sistema educativo, entre ellos se cambia la estructura y se extiende la obligatoriedad
hasta la culminación de la escuela secundaria.
Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos
que deben estar incluidos en los comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido,
hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona ningún contenido que debe
ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de
recentralización mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel principal en
la definición de políticas educativas, los lineamientos curriculares, mientras que deja
en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la ejecución de estos
lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.
Te recomiendo el siguiente sitio web que contiene la Ley Nacional de

Educación N° 26.206: http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Para ingresar a este sitio debes estar conectado a Internet.
3
NOSIGLIA, María Catarina (2.007) “El proceso de sanción y el contenido de la Ley de Educación Nacional Nº 26206:
continuidades y rupturas” Facultad de Ciencias Humanas. Praxis Educativa.
44
La Ley de Financiamiento, como ya lo planteamos con anterioridad, sobre la

que se asienta la Ley de Educación Nacional, estableció los lineamientos centrales
de ajustes a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las
provincias más pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados
provinciales.
La nueva ley introduce muchos cambios en el ámbito educativo, reflexionar

sobre ellos es una tarea que nos convocaría en otra oportunidad. Pero me gustaría
que mientras tanto puedas ir haciendo el siguiente trabajo de reflexión.
1ra Etapa
2da Etapa 3ra Etapa
•política educativa que
procuraba estimular •procesos de •la sanción de la Ley
en el sistema transferencia de Nacional de
educativo prácticas servicios educativos de Educación N° 26.206.
conducentes a la nivel nacional a las
producción de provincias se efectuó en
individuos fácilmente el contexto de la reforma
adaptables a los estructural del Estado.
procesos políticos y
productos vigentes
Apelando a tu experiencia como docente dentro del Sistema

Educativo, comparte tu opinión acerca de cuáles fueron los cambios positivos y
negativos de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en relación a la Ley Federal
de Educación. Espero tus aportes en el Foro.
45
1.6 Educación, democracia y derechos humanos.
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas

proclamaba la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUHD). La ONU se
había constituido solo tres años antes y esta sería, quizás, una de sus resoluciones
más extraordinarias y ambiciosas.
Pablo Gentili (2009) expresa que, sin lugar a dudas una de las conquistas más
importantes ha sido incorporar y reconocer la educación como un derecho humano
fundamental, debiendo ser ella universal, gratuita y obligatoria. En su artículo 26.º la
DUDH establece que:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de
ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
46
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la

paz.
3. Los padres tendrán derecho

preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos.
Los principios de igualdad y libertad con

los que se inicia la Declaración: «todos los
seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros», no databan, claro, de 1948, y ya
estaban reconocidos en otros tratados muchos años anteriores.
La educación como derecho de cada ciudadano, garantizada por el Estado,

pasará a ser parte del reconocimiento de la educación como un derecho de todos los
seres humanos, más allá de sus fronteras nacionales, colocando a los Estados que
violan este derecho como responsables de un delito contra sus propios ciudadanos
y contra todos los ciudadanos de la humanidad.
I
Por lo tanto, sin lugar a dudas, una de las evidencias más
consistentes del avance del derecho a la educación en América Latina,
desde la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, ha sido la progresiva y sostenida expansión de los sistemas
Elescolares
crecimiento de loslos
en todos sistemas nacionales
países de la región.de educación fue extraordinario y,
aunque aún persisten mecanismos de negación de las oportunidades de acceso y
permanencia en las instituciones educativas para los sectores más pobres, la
universalización de la escolaridad ha sido progresiva y sistemática durante toda la
segunda mitad del siglo XX. De tal forma, este período ha estado marcado por un
47
intenso crecimiento de los sistemas escolares en su capacidad para atender a

aquellos sectores tradicionalmente excluidos de los mismos4.
Otro de los logros alcanzados en nuestro país a partir de la sanción de la Ley

de Educación Nacional N° 26.206 es que se ha extendido la obligatoriedad de la
educación a 13 años, y de alguna forma como dice Pablo Gentili, se describe una
clara redefinición de las expectativas que las sociedades tienen con respecto a la
educación de las nuevas generaciones.
Sin embargo, nos vemos obligados a rescatar lo que señala Paulo Pinheiro
(Experto independiente nombrado con el rango de Secretario General Adjunto por el
Secretario General de las Naciones Unidas, en febrero de 2003) “toda celebración
de un tratado o declaración por los derechos humanos suele ser un ejercicio de
frustración”.
I
Está claro que las ideas y hechos económicos y
políticos de las últimas décadas desencadenan, en la mayoría de los países,
una serie de procesos que agudizaron las desigualdades sociales.
Las transformaciones puestas en marcha en nuestro país se caracterizan por

la tendencia a la exclusión y fragmentación social y en consecuencia, la brecha entre
ricos y pobres aumenta constantemente.
En este punto considero importante retomar a Pablo Gentili, quién sostiene

que “Como en cualquier lugar del mundo, en América Latina, la pobreza siempre
convive con la injusticia. La pobreza extrema lo hace con la injusticia extrema”.
4GENTILI, Pablo (2009) “Marchas Y Contramarchas. El Derecho A La Educación Y Las Dinámicas

De Exclusión Incluyente En América Latina (A Sesenta Años De La Declaración Universal De Los
Derechos Humanos)” REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 49
48
Ahora bien, dicho autor nos invita en su libro “Desencanto y Utopía” a realizar
un balance más cuidadoso de lo ocurrido durante los últimos años evidencia un
panorama más dramático y complejo:
1. Aunque los niveles de matriculación han alcanzado un significativo (y casi

total) grado de cobertura, los sistemas educativos nacionales, en América Latina,
han profundizado su dinámica histórica de segmentación y diferenciación, creando
escuelas pobres para los pobres y ricas para los ricos.
2. Resulta claro que, en los países latinoamericanos, la educación parece

demostrar una capacidad muy baja para garantizar que los pobres dejen de serlo.
En estas naciones aumentan de forma significativa los años de escolaridad de las
personas (lo que se hace más evidente entre los más pobres), pero la exclusión
social aumenta y la desigualdad permanece o se amplía. Contra todos los
diagnósticos que pueden escucharse sobre la materia, los pobres latinoamericanos
tienen hoy más años de escolaridad y menos posibilidades de superar sus
condiciones de pobreza (Gentili & Alencar, 2001).
3. En la discriminación de género, en los procesos de segregación étnica y

racial, así como en casi todas las formas de desigualdad actualmente existentes, la
educación parece ejercer un papel al menos limitado en la eliminación o disminución
de las causas que producen la exclusión social. Los pobres no son pobres porque
tienen una educación pobre sino, justamente, porque son pobres a ellos no les toca
otra “suerte” que la de tener que conformarse con una educación pobre.
Actualmente, hasta el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) reconoce que,
aunque la desigualdad en los ingresos refleja, de cierta forma, la desigualdad
educativa, la escolaridad por sí sola no basta para resolver problema de los bajos
salarios que percibe la gran mayoría de los latinoamericanos y latinoamericanas
(BID, 2003).
49
¿Quién es PABLO GENTILI?
4. Hoy, más que nunca, resulta claro que, en

América Latina, se ha escindido el derecho a la
permanencia en la escuela del derecho a la educación.
Aunque los niños y niñas más pobres puedan tener el
derecho a la escolaridad, el derecho a la educación y al
conocimiento (como un bien social y como un derecho
humano) permanecen negados a las grandes mayorías,
constituyendo, en muchos de nuestros piases, un privilegio
de quienes pueden pagar por esto (Gentili & McCowan,
Es doctor en Educación por la
2003) 5. Universidad de Buenos Aires.
Desde 1992 reside en Brasil,
Entonces, cabe preguntarnos ante todo este donde es profesor de la
panorama ¿Qué ocurre con los excluidos sociales? ¿Se Universidad del Estado de Río
de Janeiro. Actualmente, es
convierten en excluidos del sistema de Educación? ¿Son
Secretario Ejecutivo Adjunto
excluidos también del mundo laboral y de sus derechos? del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales (CLACSO)
Se sabe que en América Latina el concepto de y Director de la Facultad
exclusión social se empieza aplicar o implementar hace Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) en Brasil.
poco tiempo. Se pueden identificar formulaciones desde
Ha publicado más de veinte
mediados de la década del noventa, producto de la libros sobre reformas
necesidad de ofrecer respuestas analíticas. educativas en América Latina
y el Caribe. Ha dictado
En primer lugar propongo evitar la tendencia de conferencias y cursos de
posgrado en más de treinta
hablar de excluidos como sinónimo de pobres,
países. Además de su trabajo
marginados o discriminados. Cuando se identifica a académico, Pablo Gentili
grupos de población como pobres, se les está localizando sostiene una activa militancia
en la defensa de la educación
en un punto concreto del continuo de ingresos o
pública; es uno de los
satisfacción de necesidades. Retomando a Carlos Sojo fundadores del Foro Mundial
(2005) la definición de situaciones de exclusión alude a de Educación, instancia
asociada al Foro Social
relaciones sociales complejas. La razón principal es que
Mundial, del cual fue, junto
a diferencia de la privación absoluta, la exclusión absoluta con Moacir Gadotti,
no existe. Existen privaciones de bienes o recursos que coordinador ejecutivo.
5GENTILI, Pablo (2014) “Desencanto y Utopía. La educación en laberintos de los nuevos tiempos”
CLACSO.
50
conducen a la insatisfacción de las necesidades básicas o dicho de otra forma,

pobreza.
La exclusión social se entiende más bien,

como la condición social colectiva que
experimentan sectores sociales concretos,
productos de marcos normativos (leyes) y
prácticas institucionales, tanto públicas como
privadas, que impiden la realización de sus
potencialidades humanas, el acceso a los derechos que los asisten y las
oportunidades de prosperidad económica y material.
Luego de haber hecho un breve recorrido histórico sobre las diferentes formas
de Estado y su impacto en la educación, se pude afirmar que el sistema histórico ha
producido dos fenómenos simultáneos: la desigualdad y la exclusión social.
Por un lado, “la desigualdad es un fenómeno fundamentalmente

socioeconómico que se asienta en las condiciones que organizan la producción, la
distribución de recursos productivos y de los ingresos, y de otros “activos”
económicos. Ese reparto de los recursos productivos y económicos en general
(necesarios para producir la subsistencia), ha dado lugar a clases sociales ubicadas
en un continuum de posiciones, que van desde el despojo o des-posesión absoluta
hasta la apropiación y concentración de la propiedad de esos recursos.
Por otro lado, está la exclusión social que en nuestras sociedades

latinoamericanas es, principalmente, un fenómeno socio-cultural asentado en una
normatividad no necesariamente escrita, que separa a las personas con base en su
diferencia (sea étnica, de edad, sexo); es decir, que regula la diferencia inhibiendo a
ciertas categorías de población su participación en una comunidad política, en las
estructuras económicas y sociales, o el ejercicio de derechos civiles, políticos y
sociales, según pauta de derechos y deberes que condiciona legalmente la inclusión
o integración en la comunidad socio-política (S. Fleury, 1997) 6..
6 SOJO, Carlos (compilador) (2006) Op. Cit.
51
Dicho esto, pareciera que la exclusión estaría directamente relacionada con

la ciudadanía, ya que implica “negar la ciudadanía”. Lo preocupante es que, esta
situación está aún más marcada en nuestra sociedad, ya que ésta se conforma por
una diversidad de culturas que no poseen una misma valoración social. De alguna
formar vemos ciertas jerarquías culturales generadas a partir del mantenimiento de
una cultura dominante, lo cual produce segregación social.
El incremento de la población en situación de pobreza, la exclusión derivada

de los procesos de redefinición del mercado de trabajo y el aumento sostenido de la
brecha entre “ricos” y “pobres”, caracterizan una problemática social a la que políticas
y programas sociales intentan dar solución, la mayoría de las veces, estérilmente.
Y ¿qué ocurre con el concepto de exclusión social y las Políticas Públicas?
El concepto de exclusión social es sumamente útil para que el Estado pueda

orientar sus políticas públicas a satisfacer las carencias de ciertas satisfacciones de
los derechos ciudadanos.
Muchas de las diferencias de calidad de vida, de acceso a mercados, entre

otras problemáticas, pueden no solo estar
afectados por los efectos considerados
“normales” del funcionamiento de los
mercados, sino por prácticas institucionales,
relaciones sociales y marcos legales que
discriminan negativamente, que producen
exclusión.
Según el autor Carlos Sojo, se pueden

entonces identificar dos tipos de orientación para las políticas incluyentes,
entendiendo por tales aquellas acciones conscientes de la administración cuyo
propósito es eliminar situaciones de exclusión social.
52
En primer lugar, las políticas regulatorias que, de la misma manera en que

ocurren con las funciones reguladoras de mercados específicos (servicios
financieros, de electricidad, etc.) procuran evitar que la acción del mercado y que las
relaciones sociales privadas conduzcan a la persistencia de relaciones de exclusión
social.
Se trata de acciones institucionales y normas destinadas a impedir prácticas

sociales generadoras de exclusión: por ejemplo, legislación laboral que garantice
igualdad de trato efectivo para hombres y mujeres especialmente respecto de
remuneraciones.
El segundo orden de políticas se refiere a la gestión normativa e institucional

directamente dirigida a eliminar acciones excluyentes derivadas de las políticas
públicas. Hemos señalado que la exclusión social alude a prácticas y mecanismos
institucionales que disminuyen el disfrute de los derechos por parte de distintos
grupos sociales. Por ejemplo, si las políticas públicas no reconocen las diferencias
relativas de la condición social de las personas, entonces están excluyendo por
omisión a sectores cuyos pisos están por debajo del promedio.
Así, si las políticas públicas no enfrentan esa distorsión, entonces están

promoviendo la exclusión de sectores de población de formas específicas de derecho
a la salud, de educación, al trabajo, etc.
En conclusión, el concepto de exclusión aporta a las políticas públicas una

nueva mirada cuyas precondiciones morales son la autocrítica y la visión holística.
Lo primero, porque la exclusión social es producto de relaciones sociales que las
53
políticas públicas no han sabido reconocer y que en ocasiones han estimulado. Lo

segundo, porque la inclusión y la cohesión social no es un asunto que pueda
reducirse a la técnica macroeconómica, a la disposición de recursos fiscales o la
definición de políticas sociales como referentes aislados y dispersos. ¡Promover
políticas públicas incluyentes es un desafío para prácticas!
Actividad de Reflexión Obligatoria
¡Qué tal si deliramos un poquito!… Te invito a ver el monólogo de Eduardo Galeano,

que te presento en el siguiente enlace, http://www.youtube.com/watch?v=Ye499JdnsBM.
Luego te pido que continúes pensando en otro mundo posible. Me gustaría que
cuentes cuáles son las cosas que cambiarías de la escuela. Finalmente, sería interesante
que puedas plantear qué acciones realizarías desde tu rol para acercarte a ese mundo
posible. Esta actividad será compartida con tus pares y tutores durante el encuentro.
1.5 El
director
como
agente del Estado. Los docentes/directivos como agentes del Estado- ética y
responsabilidad
54
“Es difícil ser un buen director… no se es así nomás, tenés que ser una
especie de animador sociocultural pedagógico….movilizador, gestor de
acciones participativas para lograr un beneficio común. Considero que uno
llega a la función por antigüedad o por haber rendido un concurso, sin haber
sido preparado específicamente para ello. Lleva bastante tiempo adquirir
experiencia suficiente como para “empezar a tener las herramientas
necesarias” para ser un líder y conducir la escuela. Y la preparación que se
tiene generalmente no alcanza. Por eso creo que el primer tema a tratar
debería ser “organización y gestión de centros educativos: planeamiento,
cadena de medios y fines, etcétera”.
María Esther, Directora.
El Director como líder
En la década de 1990, aparece un nuevo modo de concebir la gestión, la

palabra management “salta” del ámbito empresarial al educativo. De este modo, un
buen director es aquel capaz de optimizar el servicio. Desde esta perspectiva,
gestionar es algo más que administrar, implica ser competente para construir
escuelas eficaces.
Estas demandas del “afuera” operan como un deber ser que excede el
cumplimiento de la normativa, en tanto exige al director, como sujeto individual, lograr
el éxito de la institución que dirige, se asume que debe plantearse su rol como un
líder. Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente
pedagógicas e innovadoras que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos
complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores.
Desde esta perspectiva que considera a la gestión como liderazgo, ya no se

trata sólo de ordenar y controlar, ya que los tiempos demandan cambios e
innovaciones, no más rutinas. El director, como líder, debe ser flexible, competente,
para usar eficazmente la batería de estrategias de la cual dispone y así pilotear con
55
éxito su institución. En este tipo de gestión impera la razón instrumental, se privilegia

y valora la capacidad de “gerenciar estrategias”.
La gestión como gobierno, como acto político, no puede separarse, entonces,

de la búsqueda y de la decisión de hacer justicia. El director no es sólo quien es
capaz de administrar ciertos recursos, y puede hacerlo en virtud de competencias
que posee, sino quien tiene una intencionalidad clara de dónde quiere llegar y la
decisión política de hacerlo. Director es quien busca generar condiciones para que
los proyectos se materialicen.
No se puede pensar la gestión

de la escuela sin recuperar
fuertemente la dimensión política de
la tarea del director. No tenerle miedo
a la palabra “dirigir”, si por dirigir
entendemos tener claro un horizonte
donde llegar, y las acciones que hay
que llevar adelante para sortear los
obstáculos que se puedan presentar.
Acciones que sólo puede realizarse
con otros, en un trabajo colectivo. En
este sentido, dirigir es recuperar la
fuerza del acto creativo, responsable, implicado, de quien tiene claro un proyecto,
que no es “su” proyecto, sino el proyecto que debería implicar a toda la comunidad.
1.5.1 El director como agente del Estado: ética y responsabilidad Los

docentes/directivos como agentes del Estado
La escuela nos concierne por múltiples cuestiones, porque pertenecimos a

ella por un tiempo, porque hay alguien de nuestra familia que pertenece a una
escuela o porque por allí transitaron esos niños que hoy traen a sus hijos a la escuela
donde yo fui su maestra por un tiempo. En realidad todos tenemos que ver con la
escuela. Susana, directora.
Como dice Susana, “todos tenemos que ver con la escuela”. Podríamos
agregar que tienen que ver de un modo especial con la escuela, quienes tienen una
56
posición de responsabilidad en esta institución. Es en este punto donde entra en

juego un aspecto inseparable de la gestión entendida como gobierno: se trata de la
cuestión ética y de la responsabilidad que nos compete, como agentes del Estado,
a quienes trabajamos en él, tanto sea en el Estado Nacional como en las distintas
provincias.
Actividad de reflexión
Para poder pensar en el Estado y en su ocupación como agentes del

mismo, te proponemos hacer un ejercicio para identificar algunas
características que socialmente se les atribuyen a los agentes del Estado en la
Argentina.
a- Te invitamos a pensar y a registrar por escrito algunos rasgos,

atributos, imágenes que se le presentan rápidamente cuando se
habla de “agente estatal”. Ponga en común y discuta este conjunto
de representaciones con sus colegas, pensando el porqué de ellas.
b- ¿Introduciría modificaciones en ese registro, al pensarse a usted
mismo y al docente como “agentes de Estado Educativo”? ¿Cuáles?
¿Por qué?
c- . ¿Qué decisiones políticas toma en la institución que dirige respecto
de la construcción y del cuidado de lo común?
Esta actividad será compartida con tus pares y tutor durante el
encuentro.
Entre las características y los atributos que socialmente se les atribuye a los
agentes del Estado observamos las siguientes recurrencias: falta de capacitación,
ineficiencia, poco compromiso, corruptibilidad, individualismo, oportunismo,
comúnmente se dice “son burócratas”…
57
Con sus más y sus menos las distintas representaciones sociales nos
muestran un desprestigio de ese lugar. Si los docentes se reconocen como agentes
del Estado, entonces ¿estas representaciones sociales son también características
que les competen? Si el Estado y sus agentes están impugnados, mal vistos,
maltrechos, ¿qué forma construyen los docentes para estar allí?
Muchas veces en el imaginario de la gente se dice que “lo privado funciona

eficientemente”. Podríamos preguntarnos: ¿por qué si en las empresas privadas
existen situaciones similares a las que ocurren en el Estado no son leídas
socialmente de la misma manera? ¿Por qué el Estado y sus agentes son los
depositarios de tantos males?
El porqué de tales representaciones se da porque las personas que trabajan

en el Estado actúan según esas representaciones: falta de responsabilidad por lo
común, porque no hay un sentido de pertenencia, por un uso y abuso del Estado, por
la falta de futuro, porque se responde a las urgencias y se dejan de lado las acciones
sustentables en el tiempo, porque existe un Estado vulnerable, un Estado que somos
todos y nadie a la vez, porque hay condiciones históricas.
Podemos introducir en este punto el tema de la ética. Esto no significa escribir

un catálogo sobre las buenas prácticas de los agentes estatales, sino pensarlo como
campo problemático relacionado con la condiciones y las dificultades que implica hoy
ocupar el Estado.
De acuerdo con los desarrollos teóricos de Abad y Cantarelli (2006), podemos

pensar en dos modos posibles de ocupar el Estado. El primero, corresponde a una
subjetividad demandante. Desde esta posición, el campo de intervención se agota
en la pura demanda, reconociendo sólo los derechos que como ciudadanos
portamos pero sin considerar los derechos que como funcionarios estatales
debemos hacer efectivos.
Abad y Cantarelli hablan de un segundo modo de ocupación estatal: la

subjetividad responsable. Ocupar el Estado desde una subjetividad responsable
supone: considerar las condiciones de contexto, pensar en una escala de
intervención efectiva, tener en cuenta ciertas normas que encuadran la tarea. Esta
forma de ocupación es condición para el pensamiento estatal. A partir de aquí se
58
abre un camino posible que nos lleva a pensar en las propias prácticas profesionales,
en situaciones con las que el directivo se enfrenta a diario y que hacen a la temática
de la gestión de las instituciones.
¿Es posible una ética estatal?
Si hablamos de subjetividad responsable, subjetividad que no se estanca ni

se agota en la demanda, sino que se fundamenta en la conjunción de derechos y de
deberes, entonces la ética estatal queda indisolublemente unida a las decisiones
que, como directivos y agentes del Estado, se van tomando, y a las consecuencias
de las mismas. Se trata de una ética que acompaña la responsabilidad y el desafío
de la construcción y el cuidado de lo común. En otras palabras, podemos pensar esta
responsabilidad no tanto relacionada con una administración “prolija”, sino con esta
decisión de cuidar lo común.
¿Cómo se juega dicha

decisión en el trabajo del director
en las escuelas? ¿Cómo sostener
lo común en el día a día escolar?
Abad y Cantarelli hacen referencia
a la necesidad de generar
pensamiento y a la construcción de
un conjunto de operaciones
responsables que se despliegan
en un cuádruple cuidado: la
articulación del trabajo entre los compañeros, la historización de un proyecto, la
imaginación de la tarea y la construcción de la norma.
Hemos llegado al final del Módulo. Te invito a realizar las actividades de

Autoevaluación obligatorias que se encuentran en nuestra plataforma. ¡¡Éxitos!!
59
Estamos llegando al final del módulo. Es momento de ingresar a la plataforma

para resolver las autoevaluaciones. Éxitos!
Cierre
Las condiciones contemporáneas en las que vivimos y trabajamos nos

demandan, reconocer este tiempo de transformación, detenernos y por sobre todo
reflexionar. Teniendo como meta actuar con profesionalidad, intentando detener la
insignificancia e ignorancia para inventar y porque no reinventar nuevos espacios.
La continuidad de la formación como profesionales de la Educación

depende únicamente de nosotros. Este módulo nos muestra lo que está dado, lo
inédito, lo histórico, lo que está por venir. Para ello contamos con los espacios de las
instituciones, el encuentro cotidiano con quienes la habitan, ya que nos ayudará a
enriquecer nuestra mirada.
Generar instancias para pensar los dilemas aquí planteados nos remite
a reflexionar sobre “el ser docente”. Y a partir de ello, abrir nuevos interrogantes,
buscar respuestas en conjunto para ampliar los marcos desde donde proyectamos
nuestra profesión.
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Has finalizado el estudio del módulo. Estás en condiciones

de realizar el Trabajo Integrador. En él se abordan las
ideas clave estudiadas durante el módulo y se proponen
actividades. Una vez que lo hayas completado, debes
enviárselo al tutor para ser evaluado.
Recuerda que este trabajo es obligatorio.
60
Bibliografía
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Educación Y Las Dinámicas De Exclusión Incluyente En América Latina (A
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 IMBERNÓN, Francisco. “La profesión docente en la globalización y la
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 MACHUCA R. Jesús Antonio “Percepciones de la cultura en la
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 NAVA, Marlenne Franco Culturas juveniles: desvalorización y desencanto
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global: algunos principios y nuevas exigencias” Universidad Autónoma de
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62

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2015

CAMBIOS SOCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Prof. Verónica Casimiro

Se prohíbe el uso y reproducción del

Bienvenidos al Módulo I “Cambios sociales y políticas públicas en educación”.

Algo que seguramente se estarán preguntando es ¿Para qué sirve este

Es preciso que recordemos que la formación profesional nunca se detiene,

Objetivos del Módulo

 Comprender la incidencia que tiene el contexto socio-económico, político y

1. El contexto social, económico, político y cultural del nuevo siglo y su incidencia en

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

El cursado de este espacio se estructura en instancias no presenciales y una

Las instancias no presenciales constan de: la lectura del módulo, de la bibliografía

El encuentro presencial tiene por objeto la integración de contenidos y propuestas

Importante: En el módulo se incluyen links a la bibliografía como a videos. Los

Usted puede acceder a ellos a través de:

El campus de CEDSA donde se encontrarán colgados.

Para aprobar el espacio usted deberá contar:

i) Con las actividades obligatorias aprobadas por el docente tutor,

En este módulo encontrará una serie de actividades denominadas “Caja de Herramientas”.

Recomendaciones Importantes para el cursado:

Para facilitar su aprendizaje en esta opción pedagógica, usted cuenta con:

¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

 Si le es factible puede generar un grupo de estudio y trabajo con colegas, en el cual

Acerca de las actividades

Íconos indicativos de diferentes actividades

Material Complementario Ideas Principales

Videos obligatorios. Están Actividad para participar

Actividad de Reflexión y ACOTACIÓN DEL

Son actividades obligatorias que se realizan en

Semana Actividad Sugerencias

Segunda Comience el estudio de “Los desafíos de la Elaborar una síntesis de los

Cambios sociales y políticas públicas en educación

Contexto Desafíos Procesos Director

Social Globalización Sistema Agente del

Cultural Sociedad del

EJE 1: CAMBIOS SOCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

1.1 El contexto social, económico, político y cultural del nuevo siglo y su

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