JOSE LUIS MEDINA MOYA

LA PROFESIÓN DOCENTE Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL . Buenos Aires,

Magisterio del Río de la Plata, 2006.

Profesionalización de la docencia: implica una referencia a la organización del trabajo dentro del sistema
educativo y a la dinámica externa del mercado de trabajo. Implica dominar una serie de capacidades y
habilidades especializadas que nos hacen más competentes en un trabajo determinado y que, además, nos
unen a un grupo profesional.

Profesionalidad: designa los atributos positivos de las profesión, congruentes con la naturaleza social y moral
de la práctica educativa. Contreras Domingo 1977: las cualidades de la práctica profesional de los enseñantes
en función de lo que requiere el oficio educativo. Cuadro de profesionalidad restringida y desarrollada de
Hoyle 1974.

Dimensiones de la profesionalidad (ámbitos de preocupaciones inherentes a la tarea educativa y en las que

todo docente toma partido de manera más o menos consciente:
– Obligación moral: la naturaleza de la práctica educativa es moral, porque la educación incorpora
valores como la libertad y la dignidad humana que son simultáneamente, aspiración y criterios
reguladores de la práctica educativa; se evidencia en la desigualdad docente alumno en la que el
segundo es el más débil, sometido a la influencia del primero.
– Compromiso con la comunidad: la enseñanza es una actividad encomendad socialmente a los
docentes, pero no puede quedar únicamente bajo su responsabilidad. Las instituciones
educativas representan perspectivas sobre el sentido de la vida social.
– La competencia profesional: se compone de 1)conocimiento profesional, no proposicional,
incrustado en la acción, tácito. Pero también es un conocimiento compartido entre docentes, que
se obtiene por medio de procesos de socialización profesional y 2) recursos intelectuales, que
refieren a la capacidad de análisis, reflexión y comprensión de la propia práctica, a la capacidad
de aprender de la experiencia y comunicarlo a otros, a la capacidad de trabajar
colaborativamente con otros y la capacidad de dar soporte emocional.

El enfoque sociológico coincide en dar 2 atributos a la profesión docente; un cuerpo de conocimientos teórico
prácticos sobre el objeto de estudio e intervención y una relativa autonomía en el trabajo.

Desarrollo profesional: hace referencia a cualquier proceso o acción que trata de mejorar las habilidades,
actitudes, comprensiones y actuaciones docentes. Excede la formación individual técnico científica y
pedagógica ya que articula con su desarrollo social, con el desarrollo organizativo e institucional de la escuela
y con el desarrollo curricular y la innovación. Envuelve a todas aquellas personas implicadas en la entidad
organizativa que denominamos escuela: incluye gestores y administradores, inspectores, docentes, personal
de apoyo y cualquier otro que esté relacionado con el logro de la misión que la sociedad encomienda a la
escuela.

El DP es un procesos sistemático que se orienta al desarrollo personal, profesional individual y colectivo de

los docentes cuyo objetivo último es mejorar el aprendizaje del alumnado y la renovación y mejora continua
de la escuela.. trasciende la dimensión meramente formativa e instrumental ya que supone potenciar la
autonomía y el control del docente sobre sus propias condiciones de trabajo y una elevación del status
profesional y mejora en la carrera docente.

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Carrera profesional, La ocupación docente ofrece escasos incentivos al profesorado . es lo que se denomina
carrera profesional plan, en la que no existe una clara distinción de niveles y status profesionales que puedan
alcanzarse a lo largo de la trayectoria profesional.

Cultura profesional del docente conjunto de creencias, valores, expectativas y hábitos compartidos por el
profesorado que le da sentido y lo determina. La cultura escolar tiene 2 dimensiones: contenido y forma:
– Contenido: creencias, valores, hábitos y formas de hacer, compartidos por un colectivo de docentes; la
práctica cotidiana.
– Forma: pautas o modelos de asociación entre los miembros de esa cultura, que se manifiestas en los
modos de articularse las relaciones entre los docentes. Para Hargreaves, toman 4 formas: individualismo
(aislamiento que impide la crítica pero también el elogio), balcanización (grupos separados que rivalizan y
compiten) colaboración (voluntaria, y orientada al desarrollo, constante en el tiempo y en el espacio,
imprevisible) y colegialidad artificial (relaciones que responden a presiones o mandatos externos
procedentes de la administración, es obligatoria y fija en tiempo y espacio.

Howy(1985) engloba los matices del concepto de DP en 4 dimensiones:

 Dimensión pedagógica: el proceso de mejora de la enseñanza implica el desarrollo de la competencia

didáctica del docentes, de sus habilidades instruccionales en ciertas áreas curriculares y de la mejora
de la gestión del aula.
 Dimensión de conocimiento y comprensión de sí mismo. La docencia es una actividad personal e
idiosincrásica. Desarrollarla con ciertas garantías de éxito requiere cierta madurez personal, un
profundo autoconocimiento y una sólida estabilidad emocional.
 Dimensión cognitiva teórica. Alude al aumento de conocimiento sobre su práctica docente a partir del
procesos reflexivos y a la potenciación del procesamiento de la información.
 Dimensión profesional. Alude a la carrera docente. Es el equivalente del desarrollo profesional desde
el punto de vista administrativo.

Características del concepto de DP:

– Es un procesos que va mas allá de una actividad exclusivamente individual y aislada: es un
proceso social.
– Es un procesos continuo que se desarrolló durante toda la vida profesional del docente.
– Es un proceso sistemático e intencional que responde tanto a las necesidades y
problemáticas prácticas percibidas por el docente como a las que genera el centro escolar.
– Es un proceso de trabajo colectivo y colegiado entre docentes que les reclama un cierto
compromiso personal e intelectual.
– Es un proceso que incide en las dimensiones pedagógicas, personales y sociales del
docente.

Integra factores personales e institucionales. Su especificidad radica en la articulación que lleva a cabo entre
prácticas personales, curriculares, docentes y escolares. Relaciona el desarrollo profesional del docente con
sus condiciones de trabajo.
Hay DP siempre y cuando los procesos formativos provoquen cambios y modificaciones en las prácticas
docentes.

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El protagonista del cambio educativo es el profesorado. Cuando el docente se enfrenta con una situación
problemática, su primera comprensión de ella estriba en una suerte de estructuración inicial y tentativa acerca
de su naturaleza y características. El conocimiento que el profesional requiere es en gran medida tácito e
implícito. S e trata de un conocimiento previo. De una amalgama de ejemplos, imágenes, comprensiones y
acciones que ha ido estructurando a través de experiencias previas de resolución de problemas similares a
los que ahora se enfrenta. Pero la atribución o valoración inicial es siempre tentativa, no tiene la certeza de
que la comprensión que le ha proporcionado esa primera valoración sea el fundamento que le permita
resolver el problema.

Los trabajos sobre el pensamiento del profesor demuestran la existencia de un elemento subjetivo y dinámico
en su desarrollo y obligan, por lo tanto, a formular los procesos de cambio teniendo en cuenta ese
componente. En la actualidad existe un elevado consenso respecto a la necesidad de considerar las
creencias y los valores del docente, sus teorías implícitas. Como un elemento fundamental del cambio. La
modificación de las creencias y los valores del docente son consecuencia y no proceden de la observación de
los cambios positivos en el alumnado.

El aprendizaje de los docentes.

Knowles (1984) teoría del aprendizaje adulto, concepto de aprendizaje autodirigido, que posibilita una serie de
capacidades que todo adulto posee:
– Capacidad de desarrollar y aplicar un pensamiento diversificado
– Capacidad de elaborar hipótesis y aplicar en su resolución un pensamiento inductivo-deductivo
– Capacidad para identificar datos fiables y precisos
– Capacidad para analizar los datos en busca de respuestas pertinentes
– Capacidad de generalizar y extraer conclusiones válidas para las hipótesis formuladas.

NO puede haber desarrollo o formación efectiva sin un análisis de la experiencia cotidiana tal y como el
docente la concibe. La reflexión sobre la práctica es la fuente de su conocimiento práctico.. El docente está
más interesado en el aprendizaje a partir de los problemas que la plantea la situación práctica en la que
realiza su tarea profesional, que en el aprendizaje de contenidos dispuestos para ser aplicados.

Etapas de desarrollo cognitivo del los docentes

1. autoprotección: el individuo utiliza las reglas y los mecanismos de interacción social en beneficio
propio. Relaciones interpersonales exploratorias y manipulativas.
2. conformismo: se siguen las reglas para pertenecer al grupo. Estereotipia de imagen social aceptable.
3. transición al autoentendimiento: crece la introspección con lo cual se potencia la capacidad de
resolución de problemas.
4. conciencia: aparece la capacidad de autocrítica, sentido de la responsabilidad y la evaluación de
objetivos personales. Patrones seleccionados por el propio sujeto
5. individualismo: sentimiento de individualidad frente a la dependencia emocional de otros. Aumenta la
capacidad de comprender relaciones sociales ambivalentes, complejas y de aceptar contradicciones
entre eventos
6. Autonomía: se aceptan las contradicciones y ambivalencias internas derivadas de necesidades,
pretensiones y deseos conflictivos. Se desarrolla la capacidad para posibilitar la coexistencia de
ideas y opciones aparentemente dicotómicas. Se reconoce el derecho a la autonomía de los demás,
lo que permite aceptar elecciones incompatibles con las expectativas del sujeto.

Ciclos vitales en la carrera profesional en docentes de secundaria. (Patricia Sikes 1985)

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 – Primer ciclo de 21 a 28 años: no se considera la enseñanza como la profesión definitiva: problemas
principales, los externos de la enseñanza: gestión de la clase, disciplina, el dominio del contenido y
los problemas generales de la escuela.
– Segundo ciclo, 28 a 33: profunda reconsideración de las elecciones realizadas, que desemboca en el
abandono de la profesión o en un compromiso definitivo con la misma. Le atraen los procesos de
innovación para la mejora, experimentan nuevos métodos. El aprendizaje del alumno pasa a primer
plano, en detrimento del dominio sobre el contenido y la gestión de la clase.
– Tercer ciclo de 30 a 40. Ciclo dominado por la estabilización, el compromiso, la energía, la ambición
y la autoconfianza. Se siente seguro y competente por lo que busca la promoción profesional.
– Cuarto ciclo de 40 a 55. Fuerte grado de compromiso con la enseñanza máxima capacidad
intelectual. Cierta impermeabilidad a las innovaciones y desconfianza en los procesos generalizados
de perfeccionamiento. Su modelo pedagógico le es útil
– Quinto ciclo de 55 en adelante: declive paulatino, jubilación como meta deseada

El conocimiento profesional:
Se encuentra una incapacidad de los programas de formación del profesorado para formar docentes capaces
de dar respuesta pertinente a las situaciones ambiguas, inestables y complejas que caracterizan la
enseñanza.
El proceso de aprender a enseñar: concepto paraguas que subsume una serie de supuestos acerca de lo que
los profesores están o deberían estar aprendiendo, los efectos de los programas de formación o el
aprendizaje de cómo suceden los cambios en la enseñanza. Los estudios acerca de lo que los docentes
conocen y cómo adquieren ese conocimiento:
1. estudios sobre el procesamiento de la información: los procesos mentales de planificación y toma de
decisiones del docente. Las teorías implícitas y creencias. Comparaciones entre noveles y expertos. Les
interesa indagar sobre los procesos psicológicos básicos acontecidos en la mente de los docentes que dirigen
y orientan su comportamiento antes y durante la docencia interactiva. Cómo los médicos realizan juicios y
toman decisiones en un entrono complejo e incierto. Las planificaciones no se inician por los objetivos sino
por la determinación de actividades y contenidos. Esta planificación tiene 3 fases: a) descubrimiento del
problema: a partir de varios factores ambientales, mediacionales, curriculares, b) formulación y solución del
problema: c) realización, evaluación y rutinización del plan.
En general esta línea de investigación está excesivamente influida por los enfoques formalistas de la
psicología cognitiva, centrándose exclusivamente en los procesos psicológicos internos y obviando el sustrato
axiológico y social de la realidad que determina y da significado a la vida en las aulas y a la acción del
docente.
Sus bases conceptuales confunden la lógica reconstruida con la lógica en uso (Kaplan 1964) o, en otro
términos, la lógica de la formulación con la lógica de la acción. Una decisión racional no se traduce
necesariamente en una acción racional. La lógica formal es una parte de la razón humana, las reglas de la
lógica de enunciados no subsumen las reglas de la razón y del pensamiento humanos. En realidad,
comprender la racionalidad humana es estudiarla desde la lógica de los enunciados, combinada con
perspectivas históricas, sociales, económicas y políticas. El exceso de formalización omite que las realidades
educativas están fuertemente condicionadas por su carácter moral (Angulo Blasco, 1999)
Todo acto de percepción está condicionado por las creencias, los constructos y los esquemas del sujeto que
percibe. Lo que interesa indagar es el contenido del pensamiento del docente, cuál es y cómo está
organizado y no tanto las formas que adoptan los procesos mentales de planificación o toma de decisiones.
A partir de las investigaciones se admite que el conocimiento profesional del docente no está constituido sólo
por rutinas y procesos cognitivos mecánicos, sino que es un procesos de reflexión en la acción que no se
puede separar del contexto dinámico en que se produce. La debilidad de estos trabajos está en la inexistencia
de un modelo de los procesos de enseñanza aprendizaje en que situar los resultados de estas

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investigaciones (Contreras Domingo 1985) Hace falta poder explicar las interacciones de significados que se
producen en el contexto de la institución escolar y que median los comportamientos de docentes y alumnos.
También se omite mencionar la conciencia del docente sobre la distancia que media entre sus intenciones y
su acción. Poco se sabe sobre cómo el docente aprende de su práctica y modifica sus esquemas de
comprensión

2. estudios sobre el conocimiento práctico. Conocer lo que el docente conoce como resultado de su
experiencia en tanto docente. Se incluyen análisis sobre el conocimiento personal, estudios ecológico, sobre
teorías implícitas y acerca del conocimiento del aula. Hay muchos trabajos sobre la actuación del docente
experto. Es difícil diferenciar entre tener experiencia y tener experticia, siendo la primera condición necesaria
pero no suficiente. Los atributos que se le atribuyen al experto giran alrededor de la posesión de mayor
información de hechos y ejemplos sobre la disciplina; operan más semántica que episódicamente; desarrollan
y presentan esquemas más complejos; demuestran mayor automatización de rutinas y tareas del aula y
utilizan procedimientos de solución problemas dialógicos y situados, más que lineales y abstractos. El
docente experto inicia el curso negociando con los alumnos y explicando claramente las reglas y
procedimiento de actuación mutuos. Les resulta fácil integrar el conocimiento, conectando nuevos contenidos
con lo previo y detectan rápidamente los cambios sutiles o no manifiestos del alumnado. El docente experto
posee estructuras de conocimiento más elaboradas de la experiencias de clases pasadas, que les permiten
comprender con mayor profundidad las tareas de enseñanza y predecir con cierta exactitud lo que va a ocurrir
en el aula, en la medida en que pueden reconocer configuraciones sin una especificación analítica de los
componentes y que pueden distinguir lo relevante de lo accesorio. En cambio el principiante, por su falta de
entrenamiento adopta conductas más rígidas, en extremo limitadas e inflexibles, muy formalizados.
Se denomina construcción situada; construcción de una realidad que no es externa al propio marco de
interpretación, en la que se toman algunos elementos del problema, se identifican sus límites y determinan
características. Esta solución del problema no puede lograrse por aplicación de modelos apriorísticos sino por
el uso de la comprensión e interpretación situacional.
El conocimiento práctico subsume y reelabora las teorías y los conocimientos formales previos del docente,
trasformándolos en un conocimiento personal altamente adaptativo a las distintas situaciones del aula. Dado
su carácter situacional, idiosincrásico y experiencial, es un conocimiento construido ad hoc por el propio
docente, que es dinámico ya que se reconstruye a partir de la experiencia profesional.
3. estudios sobre el conocimiento del contenido pedagógico. Cómo el profesor representa su materia y
la transforma en estructuras didácticamente relevantes. El conocimiento base es (Shulman 1987) un conjunto
codificado o codificable de conocimientos, capacidades, comprensión y tecnología, de ética y disposición, de
responsabilidad colectiva y los medios para representarlo. No se refiere solamente a la dimensión conceptual
o cognitiva sino que incluye dimensiones procedimentales e interactivas que contienen a su vez, las
justificaciones para las acciones prácticas. El conocimiento base se puede caracterizar según las siguientes
categorías:
a) conocimiento del contenido: la materia y la forma de organizarla. Incluye nociones,
conceptos y las relaciones y procedimientos; b) conocimiento curricular: los
materiales usados para su enseñanza y el diseño metodológico; c) conocimiento
didáctico del contenido; la peculiar presentación que hace el docente de su
materia para que sea comprensible para sus alumnos.

El conocimiento de oficio

Para Angulo Rasco, el conocimiento práctico del docente es el resultado de la interacción entre la formación
teórica del docente y su experiencia práctica. No está separ5ado del conocimiento teórico sino que supone
una trasformación situacional del mismo. Es el conocimiento de oficio que unifica el conocimiento del

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contenido y el conocimiento que el docente adquiere sobre las rutinas y tareas del aula, conteniendo además
criterios morales de valoración.
Se sitúa entre el conocimiento académico libre de contexto y el personal subjetivo. Es personal pero público,
mantiene una relación de elaboración y no de aplicación con el conocimiento teórico. Es propio de expertos y
no de principiantes, en los que conocimiento académico y conocimiento práctico están claramente separados.
La formación de docentes se debería centrar en propiciar los fundamentos teóricos y el contenido del
conocimiento de oficio. Se trata de actividades que transforman esos fundamentos, a través de la reflexión
docente, en conocimiento de oficio. Hay que hacer explícitos los procesos de pensamiento pre e interactivo,
como estrategias de formación. Ayudar a los docentes a desarrollar formas de reflexión metacognitiva
contribuye a que tomen conciencia de sus creencias y constructos y, por extensión, a la posibilidad de
transformarlos, transformando así su práctica docente.
Condiciones que favorecen la aparición de procesos de reflexión en la acción (inestabilidad, conflicto,
singularidad, incertidumbre,)s e dan en contextos prácticos más que en el aula de formación, donde suele
imperar la falsa certeza de la racionalidad técnica.
La formación docente se basará prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y desde la
práctica con la ayuda del profesorado experimentado. Se trata de un aprendizaje experiencial y
observacional. No significa abjurar del conocimiento formalizado y normativo. , pero el desarrollo de un
conocimiento experto es más rápido y relevante si se asienta en estructuras teóricas previas. Las teorías
formales que se trasmiten en el aula de formación deben contemplarse como un marco teórico introductorio
que será rápidamente abandonado cuando los docentes alcancen algún grado de experiencia en el aula.

En total, el conocimiento de oficio engloba:

- conocimiento de la materia
- conocimiento de los procesos de enseñanza
- conocimiento de la interacción entre la representación del contenido y la acción práctica
- conocimiento valorativo
- esquemas de actuación y comprensión.