Ações Educativas em Saúde

Paula Carolei

1. Introdução

Que tipo de ações educativas os profissionais realizam na área da saúde?

Geralmente pensamos em aulas, seminários, palestras. Mas essas ações pode m ir além
de uma transmissão de conteúdo e acontecer durante um tratamento, durante uma
formação em serviço como estágio ou residência, ou mesmo através produção de
materiais didáticos que vão do informativo ao imersivo.

Mas antes de pensar em ações, é preciso pensar no tipo de movimento que

queremos provocar naquele que aprende. Será que esperamos que ele apenas receba o
conhecimento, ou queremos que ele crie novas conexões, que participe, que crie, que
resolva problema, que analise casos complexos? Ou mesmo que compreenda um
tratamento e tenha maior adesão a ele?

Há um uma relação importante que precisa ser pensada entre competência, ação e
estratégia pedagógica e avaliação e essas quatro dimensões de uma ação pedagógica
intencional são interligadas e precisam ser pensadas juntas.

Arnau e Zabala (2010) propõem a ideia de competência como uma superaçaõ da

dicotomia entre teoria e prática e de ser algo bem mais complexo do que ser competente
e fazer algo de forma eficaz. Competência é relação e complexificação, naõ é
simplesmente separar conceitos de açaõ , mas sim trabalhar com a geração de um
sistema e suas emergências. Nesse caso, não faz sentido ensinar apenas um
procedimento, pois uma pessoa , quando realiza uma ação e passa a ser competente em
realizá-la de forma complexa é porque tem consciência dos conceitos envolvidos nessa
ação e dos valores e impactos pessoais e sociais que elas causam.

Assim, para superar essa dicotomia e dar formações mais eficientes não se pode
ensinar coisas apenas de forma mecânica e sim trabalhar teoria e prática juntas na qual
as ações provocadas e realizadas sejam acompanhadas de reflexões conceituais e
discussões e provocações éticas. É o conhecimento em movimento para ampliar e
transformar a atuação dos profissionais.
 Para entender um pouco dos movimentos educacionais , é preciso conhecer
algumas abordagens e teorias, não para aplicá-las, pois cada ação educativa é única, por
que cada contexto é único, mas para partirmos de referenciais teóricos que vai nos
ajudar a escolher nossas ações e as direções dos nossos movimentos.

Inicialmente, vou descrever os movimentos mais estudados e discutidos na

educação como as teoria comportamentais, o cognitivismo, o construtivismo e o sócio-
interacionismo e, a seguir, apresentarei outras correntes filosóficas e outros movimentos
que, a partir dos seus princípios, podem impactar na educação e também construir com
novas formas de ampliar a relação ensino-aprendizagem.

No final de cada movimento há diversas perguntas retóricas que servem para

orientar sua reflexão, para ajudar a contextualizar e ver se cada movimento faz sentido
na sua história de ensino ou de aprendizagem ou mesmo na sua prática profissional

2. Movimentos Educacionais

2.1. Movimentos Empiristas e Comportamentalistas

O Paradigma Comportamentalista descreve o aprendiz como um indivíduo

passível de ser totalmente moldado pelo ambiente. Afirma ser possível desenvolver
qualquer comportamento partindo-se dos estímulos adequados.

O empirismo é a determinação do ambiente sobre o indivíduo, que é considerado

uma tábula rasa que se deve preencher de conteúdo que vem da sua percepção e
experimentação do mundo ou de verdades já construídas pela cultura humana que são
transmitidas a ele.

Assim, o Comportamentalismo aliou-se com o Empirismo, na medida em que o

empirismo afirma que indivíduo aprende recebendo informação do ambiente,
experimentando o mundo, usando os sentidos e o comportamentalismo afirma que com
atividades “estruturadas”, “delimitadas”, com o estímulo correto pode-se obter os
resultados mais eficientes.

Muitos cursos e propostas de atividades são criadas buscando-se obter um

“comportamento esperado”. Assim, classificam-se os objetivos comportamentais,
definem-se hierarquias para ajudar na seleção (taxonomia) do que se espera atingir.
 Outra preocupação de quem ensina, que pode ser considerada influenciada pela
ciência comportamental e pelo empirismo, é com as “condições de aprendizagem” e
com o alinhamento dos objetivos com a aprendizagem. O professor observa quais são as
condições às quais o aprendiz está sendo submetido e garante que os objetivos
delimitados estão sendo perseguidos, que as estratégias estão sendo aplicadas de uma
forma adequada e que os instrumentos de avaliação estão pautados nesses objetivos.

Muitas vezes, o educador decompõe o processo de aprendizagem em tarefas, que

vão aumentando o grau de complexidade na medida o aprendiz vai obtendo “pequenos
sucessos”.

Que tipo de ação pedagógica você faz que está alinhada com esse movimento? Ela
produz resultados? É importante estar sempre focado nos resultados?

2.2. Movimentos Cognitivistas

Ao contrário da concepção empirista/comportamentalista, que afirma que o

comportamento pode ser modelado, há várias teorias ditas racionalistas, que se baseiam
na premissa de que há um conhecimento objetivo. E, este não pode ser atingido só pelos
sentidos e pela experiência, pois a própria percepção depende de estruturas inatas que
condicionam essa experiência. A principal teoria racionalista é o cognitivismo.

O cognitivismo baseou-se, inicialmente, nos trabalhos de Piaget e no seu estudo

sobre as fases do desenvolvimento. Mas, as teorias cognitivas só se consolidaram como
teoria com o avanço da tecnologia computacional, pois se passou a comparar o cérebro
com a máquina e descrever as estruturas internas que seriam responsáveis pelos
esquemas mentais.

Hoje essa teria ganha uma nova importância com o estudo da neurociência e o
foco no estudo do cérebro.

Para a teoria cognitiva interessa como processamos a informação, o

funcionamento da memória, a atenção e a percepção, a motivação interna, a
metacognição e as mudanças conceituais como mudanças estruturais.

Outra contribuição, literalmente significativa, dada à Teoria Cognitiva foi feita

por Ausubel que estudou a “Aprendizagem Significativa”. Sua teoria afirma que o
processamento de uma informação recebida é diferente do processamento de uma
informação descoberta.

Quando se considera que há estágios de atenção, recepção e percepção por parte

do aprendiz, assim como tipos diferenciados de memória, e que isso pode ser simulado
e modelado, estamos aplicando um paradigma cognitivo.

O cognitivismo preocupa-se com a relação entre as informações, pois isso

determina, muitas vezes, como cada pedaço de conhecimento é armazenado e
recuperado. Partindo-se disso, pode-se decompor a informação em partes, desde que
sejam “unidades significativas”, para que não haja sobrecarga de memória ao processar
essas informações.

Quem considera o paradigma cognitivo preocupa-se com a modelagem de tarefas

mirando nas habilidades a serem desenvolvidas e na motivação que faz o aprendiz agir.
Nesse caso não se fala em estímulo, mas em incentivo, pois a motivação principal é
considerada uma característica intrínseca do indivíduo.

O trabalho de Piaget sobre desequilíbrio, assimilação e acomodação foi

desenvolvido pelos cognitivistas como formas de “mudança conceitual”. Ausubel
defende a problematização como uma forma de alcançar uma aprendizagem mais
significativa.

As formas de problematização, preocupadas com o desequilíbrio cognitivo, a

formação de novos conceitos e o uso de simulações, que exigem do aluno uma postura
investigativa, são práticas apoiadas, de certo modo, no paradigma cognitivista.

Como o movimento cognitivista está presente na sua prática? Você acredita em

estágios de maturação? Em relações inata? Em problematização apenas como forma
motivacional?

2.3. Movimentos Interacionistas

Há paradigmas que não se apoiam nem na influência total do ambiente nem na

maturação das estruturas internas, mas na interação entre elas, na modificação
permanente tanto do ambiente pelo homem como a modificação do homem pelo
ambiente.
 Os paradigmas interacionistas mais conhecidos são os construtivistas e sócio-
interacionistas.

Apesar de Piaget ser considerado como um pensador que forneceu as bases ao

cognitivismo, o próprio processo desequilíbrio-assimilação-acomodação descrito por ele
é um processo interativo, na medida em que é um estímulo externo que gera
modificação em estruturas internas. Por isso ele é mais conhecido como Construtivista.

Piaget fez suas pesquisa a partir do erro e da interpretação do processo de

aprendizagem como parte do desenvolvimento, ou seja, ele foca no processo de
resolução do problema e não apenas no resultado.

Ele é muito conhecido pelos estágios de desenvolvimento da criança, mas sua

contríbuição vai muito além disso, pois ele estudou como a criança cria representações
de conhecimento construídos socialmente. Ele propunha que as pessoas se desenvolvem
intelectualmente passando por estágios, contudo afirmava que, “o conhecimento não
pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem
como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo)” (Piaget
apud COLL, 1992, p. 170).

O construtivismo é mudança de ponto de vista, pois ele não considera o

conhecimento só pelo sujeito (como o cognitivismo) nem só pelo como objeto (como o
empirismo), mas pela óptica da interação sujeito-objeto (COLL, 1992, p. 169-170).

O construtivismo de Piaget é uma grande contribuição para a aprendizagem por

problematização e vai mais além do cognitivismo quanto a isso, pois ele foca no
processo de resolução e não apenas na resolução do problema em si.

Outra famosa teoria interacionista é o sócio-interacionismo, que tem como

principal representante Vygotsky, que baseou sua teoria no materialismo histórico e na
natureza dialética e social do conhecimento. Ele destaca a importância dos instrumentos
criados pelo homem, como esses instrumentos modificam o mundo e o próprio homem
e, ainda, servem como mediadores potencializando o corpo e mente. Um desses
instrumentos é a linguagem.

Esse movimento pode ser potencializado com as redes de comunicação e

informação e com a criação de ambientes que possibilitam diversos tipos de registros
dos processos de aprendizagem. Uma rede de comunicação pode ampliar a comunicação
entre os pares e permitir ao mediador um acompanhamento mais profundo, a partir da
visualização do histórico de interações do aluno e do grupo. Tendo essa possibilidade de
visualizar os processos dos alunos, o educador pode encontrar formas de melhor mediar
o processo de ensino-aprendizagem, inclusive de propor melhor interação entre as
pessoas promovendo atividades em grupo mais mobilizadoras.

Além de contar com o apoio do professor mediador, a abordagem sócio-

interacionista destaca a aprendizagem como apoio entre pares. Na abordagem sócio-
interacionista a mediação do professor é apenas mais uma. Muitas vezes, o colega ou
outros atores sociais são mais importantes para o aprendizado, pois essa teoria considera
o aprendizado “na relação com”, na troca, e às vezes essa troca de saberes acontece de
forma mais efetiva entre os pares, com linguagens mais próximas. O papel do outro no
aprendizado é fornecer o apoio para o desenvolvimento; e a aprendizagem é processo,
uma construção social de conhecimento.

O contexto social também é profundamente relevante para essa abordagem, pois o

indivíduo não só aprende com o ambiente, mas também ao transformar o ambiente e ser
transformado por ele. Por isso, essa abordagem promove mais autonomia ao indivíduo
como agente transformador, pois é na ação de modificar o mundo que ele aprende e se
desenvolve.

Essa ideia de autonomia e transformação social é o que vemos claramente na obra

de Paulo Freire, que é representa brasileiro mais conhecido desse movimento. Paulo
Freire é conhecido pela Pedagogia da Autonomia e pela Pedagogia do Oprimido que
defende que devemos reconhecer os saberes locais e de grupos sociais que geralmente
são considerados excluídos e promover um saber como construção social, no qual esses
excluídos tenham voz e a partir da sua escuta eles vão interagindo e lendo o seu mundo
e buscando a sua transformação.

Na sua prática educadora, você busca a Interação? Você valoriza o processo e a

conscientização do aluno sobre seu processo de aprendizagem? Você propõe ações que
facilitam a intervenção do aprendiz no ambiente e no grupo e a transformação social?

2.4. Movimentos Sistêmicos e Complexos

 Com o advento da Internet e do ensino on-line, ampliaram-se as possibilidades de
comunicação e interação e a necessidade de um “pensamento complexo” com o
crescimento da ideia de “rede”.

As abordagens sistêmicas consideram os sistemas como abertos, em constante

troca e interação contínua. Essas abordagens não reconhecem um “ensino estruturado”,
mas acreditam na ideia da “perturbação”, do equilíbrio em estruturas que mantêm uma
auto-organização (autopoiese). Para Maturana e Varela (1995) a estrutura do meio ao
qual o organismo é submetido apenas desencadeia as mudanças estruturais das unidades
autopoiéticas (não informa nem determina). O contato entre um organismo (unidade
autopoiética) e o meio ou com outros organismos é denominado por esses autores de
acoplamento estrutural.

Assim, as atividades “instrucionais” criadas pelo educador teriam com objetivo

criar um “incômodo cognitivo” para que o aprendiz saísse do seu estado e se auto-
organizasse. Mas, essa instrução “provocaria”, não determinaria as mudanças. Essa
ideia é muito semelhante ao sistema de assimilação- acomodação de Piaget, com a
diferença que as abordagens sistêmicas pensam menos em indivíduos bem marcados e
mais em como esses indivíduos influenciam e são influenciados por outros sistemas,
como eles se “acoplam estruturalmente”, como suas fronteiras são parcialmente
dissolvidas pelas forças que fazem pressão para se transformar (entropia) por
perturbações recíprocas. Ao mesmo tempo, o organismo resiste à dissolução completa,
pois há sempre o movimento para preservar sua organização interna (autopoiese).

Considerando os inúmeros acoplamentos, os fluxos, as mudanças, o movimento

contínuo, é praticamente impossível “prever” um efeito como é o sonho determinista.
Por isso, é preciso considerar o princípio da incerteza. Como diz Morin (2000 p.79) o
futuro não é repetitivo nem progressivo, ele é aberto e imprevisível. Assim, acontecem
incertezas, principalmente porque a realidade é composta por interpretações e
precisamos conviver com as ideias de “ilusão” e “erro”.

Por mais planejamento que se faça, programação que se estabeleça, descrições

detalhadas que se exija, as incertezas abalam essas estruturas e provocam mudanças de
rumo. É neste caso que entra a estratégia como navegação. É preciso ter coragem de
abandonar o programa inicial e apostar em mudanças de rumo, estabelecendo novas
formas de agir.
 O Educador pode fazer um planejamento detalhado e consciente das suas
escolhas, mas também deve estar preparado para reações imprevisíveis, para mudar de
rumo quando isso se fizer necessário.
As teorias sistêmicas e complexas não dividem
os organismos em partes e elementos simples e as consideram isoladas. Só
compreendem os sistemas em movimento, dentro de uma complexidade de variáveis.

Assim, os sistemas educacionais devem tratar o conhecimento como algo que

precisa de uma contextualização “local”, uma reflexão “global” e uma abrangência
multidimensional (física, biológica, história, econômica, sociológica, psicológica, etc).
O educador tem o papel de “religar”, como propõe essa abordagem de Morin (op cit), o
que os sistemas tradicionais separaram. Assim, a proposta para o trabalho do Educador
é a busca de novas formas de organizar o conhecimento, desenvolvendo propostas com
uma abrangência interdisciplinar e até transdisciplinar.

Você promove movimentos de ruptura de estrutura e novas propostas de religação

e reorganização de saberes? Propõe ruídos e provocações sem direcionamentos,
esperando como eles podem se reoganizar e criar novas possibilidades de saberes?

2.5. Movimento de diferenciação

A filosofia da diferença também pode contribuir muito para a prática educativa e,

consequentemente, para o trabalho do educador. Ela busca a vitalidade de um sistema, o
movimento, o metabolismo.

Nietzsche, desde suas primeiras obras, trata da tensão entre as forças apolíneas e
dionisíacas que causavam o movimento necessário à vida. Era a organização e a
desorganização. Para Nietzsche (1989), o vitalismo vem do lado dionisíaco, que
mobiliza em busca do novo, do desconhecido, do mergulho inconsciente, da
embriaguez, mas que precisa do apolíneo para desenhar formas e contornos.

Assim, considerando as ideias de Nietzsche só há “experimentação da existência”

se houver tensão entre o apolíneo e o dionisíaco. Se o educador levar isso para sua
prática, pode-se dizer que se deve evitar excesso de formas fixas, organizações ou
modelos prontos, pois isso dificultaria as experimentações criativas. O processo de
ensino-aprendizagem deve contar com elementos desconhecidos, sombrios,
inconscientes, que depois podem ser estruturados e formalizados.
 Outra questão importante quando se fala em Filosofia da Diferença é que devemos
reconhecer quais são as forças, dispositivos, linhas que atravessam professores e
aprendizes, que atravessam os processos de ensino-aprendizagem para que possamos ir
além do regime de verdade imposto, construir o que Foucault (2001) chamou de
“estética da existência. Ao conhecer as forças e as formas que nos “aprisionam”, é
possível criar linhas de fuga, criar as próprias regras e formas.

Como o educador poderia ajudar o indivíduo no processo de subjetivação? É uma

tarefa ambiciosa, que não tem fórmula pronta nem forma definida, já que são justamente
as formas codificadas que as linhas de fuga tendem a superar.

Às vezes, as explicitações e as críticas também podem cair na armadilha de se

opor ao dispositivo e serem capturadas por ele. Então, um movimento possível para
ajudar o aprendiz nessa tarefa é questionar suas verdades, testar os seus limites,
provocar, questionar as certezas cristalizadas. Mas, é o individuo que deve agir e não
apenas reagir.

Você ajuda o aprendiz a perceber os dispositivos de verdade e poder que estão

presentes em cada situação sem cair na crítica capturada? Proporciona espaços de ação e
não apenas a reação?

2.6. Movimentos simbólicos

Outro paradigma que proponho analisar na prática do educador é o Paradigma

Simbólico, considerando o termo simbólico como o conceito desenvolvido por Jung de
estruturas que ligam o consciente com o inconsciente.

Jung (1991) diz que a psique tem quatro funções: Sensação, Sentimento,
Pensamento e Intuição. Por isso, o desenvolvimento do ser integral é trabalhar com
todas essas funções. A partir dessas funções ele definiu uma tipologia de interação do
indivíduo com o mundo a partir das funções mais ou menos importantes no indivíduo.
Por exemplo uma pessoa muito intuitiva em geral têm a função sensação menos
desenvolvida e, quando toma uma decisão acaba valorizando apenas as suas relações
dedutivas abstratas e menos as evidência concretas.
 O que o educador pode considerar não é a classificação, mas a possibilidade de
que as atividades e desafios propostos estimulem todas as quatro funções, pois todas
elas nos são importantes e precisamos aproveitar o que elas nos trazem de melhor.

Outra questão valorizada pela Pedagogia Simbólica é imaginação, pois través de

elementos imaginários é possível “dar forma” aos arquétipos. É possível comunicar-se
com nossas imagens inconscientes. Byington (2003 p.249) sugere o uso de técnicas
expressivas para a produção de símbolos que terão essas possibilidades de ligar o
consciente com o inconsciente. Esse autor considera como técnicas expressivas
qualquer forma de expressão plástica (desenho, pintura e escultura), escritas (redação,
poesia, cartas e descrições), canto, dança, dramatizações e execuções instrumentais.

Trabalhar com o simbólico é possibilitar vivências, através de técnicas

expressivas, que atinjam camadas inconscientes e, depois, discutir e compartilhar essas
vivências com o grupo. Ao contar ou compartilhar experiências amplia-se a consciência
sobre as imagens internas do indivíduo.

Nesse caso, para trabalhar com a abordagem simbólica, o educador deve abrir
espaço para diversas formas de expressão, tentando oferecer ao aprendiz possibilidades
de externalizar imagens inconscientes e depois possibilitar o compartilhamento dessas
vivências.

Você trabalha com técnicas expressivas? Que tipo de movimento ou impacto isso
poderia causar na sua equipe?

2.7. Qual a direção e sentido do seus movimentos

Perceba que os movimentos propostos tem sempre uma direção e um sentido.

Os comportamentais é de fora para dentro, acreditando que o meio e o estímulo é

que é responsável pelo processo educacional. Os cognitivos focam nas ações executivas
internas, muitas vezes ligadas aos cérebro. Os movimentos interacionistas consideram
com movimentos de interação entre organismo e meio, sujeito objeto e meio,
considerando a transformação de todos por todos e movimentos e dos processos de
mediação. O movimentos sistêmicos consideram as trocas como um processo ecológico,
como múltiplas variáveis. Também trouxemos os movimentos que foca na ideia de
deferenciação e na ideia de aprofundamento simbólico e inconsciente.
 Entender quais os movimentos que fazemos nas nossa práticas de ensino e
aprendizagem é um primeiro passo para realizar ações consciente e eficazes.

Não há movimento certo e errado, mas cada um dele tem limites e tem coerência
ao tipo de competência que pretendemos desenvolver. Se queremos ações mais pontuais
de treinamento e procedimento podemos usar movimentos comportamentais ou
cognitivos, mas muitas vezes, ao separar e controlar as tarefas perdemos as dimensão
múltipla, e que é mais próxima dos problemas reais que são multifacetados.

É interessante começar um processo educacional descrevendo as competências e

depois pensar nos movimentos que ajudam a desenvolver essa competências.

Por exemplo, se queremos desenvolver competências de liderança que exigem

ações complexas de análise situacional e tomada de decisão, não podemos fazer um
movimento comportamental de estímulo e resposta, pois não atingiria o que a
competência exige que geralmente é mais eficiente uma abordagem interacionista e/ou
sistêmica.

3. Estratégias pedagógicas

Depois de definir as competências e os movimentos educacionais em que vamos

nos inspirar é preciso escolher as estratégias pedagógicas para conseguir relaizar essas
ações.

No planejamento educacional, é comum confundir o recurso didático (textos,

vídeos, jogos e outros materiais), as ferramentas e as interfaces (fórum, wiki,
questionário, tarefa de entrega) com a estratégia pedagógica, que é a descrição de como
o professor farão uso desses recursos para mobilizar o aluno a participar e a aprender
melhor.

Também há um limite tênue entre o que chamamos de estratégias pedagógicas e

atividades. Atividade é a proposta de ação do aluno na sequência didática e estratégia
engloba tudo, toda a sequência: o tipo de recurso escolhido (se ele é mais demonstrativo
ou provocador), a forma de apresentação dos materiais, a proposição das atividades e o
feedback delas.

Mas o que significa estratégia pedagógica?

 Como descrevemos o que um profissional de saúde faz para realizar sua ação
pedagógica? De que recursos ele lança mão? Como ele os organiza e propõe? Que ações
(atividades) ele propõe ao alunos/pacientes/outros profissionais?

Tendo as atividades como ponto de partida, podemos dizer que elas mobilizam em
partes, dependendo do que se exige do aluno. Não há atividade melhor ou pior, e sim
adequada ao objetivo proposto. Cada atividade tem suas potencialidades e limites, por
isso temos que tomar consciência e escolher as melhores atividades para cada momento,
público e objetivo educacional.

Segundo Bordenave & Pereira (2007, p. 123), os fatores que afetam a escolha de
atividades são: objetivos educacionais (grifados como os mais importantes); experiência
didática do professor; etapa do processo de ensino; tempo disponível; estrutura do
assunto e tipo de aprendizagem envolvida; tipos de alunos; aceitação e experiência dos
alunos; e facilidades físicas.

Se partimos de uma proposta pro competências, também é preciso considerar as

dimensões conceituais, procedimentais e valorativas de cada ação.

É preciso pensar sempre nas competências e no tipo de

conceitos/procedimentos/valores abordados, assim como nas limitações de tempo e, no
caso, nas ferramentas tecnológicas. A experiência de quem ensina também é importante,
mas não devemos nos limitar a ela. É importante propor novos desafios para que quem
ensine também esteja sempre em movimento e seja desafiado por novos tipos de
atividades e dinâmicas. Justamente, por isso, formações continuadas e materiais de
apoio são importantes para que possam ser constantemente provocados com sugestão de
novas práticas e, ao mesmo tempo, para que se sintam apoiados por meio de dicas e
exemplos para essas realizações.

Muitos profissionais, especialmente os que têm mais vivência, fazem a ação

didática de forma intuitiva, apoiando-se tanto na experiência como na sua sensibilidade
pessoal, o que é importante e deve ser valorizado. No entanto, o fato de terem
consciência dos processos e serem estimulados a descreverem e organizarem melhor
suas ações, muitas vezes vai ajudá-los a melhorar sua ação didática. Por isso o ato de
planejar as ações, inclusive para ajudar na multiplicação desses processos.
 Que tipo de ação você propõe a seus aprendentes? Que capacidades elas
desenvolvem?

Bordenave & Pereira apresentam uma lista de “capacidades” que determinadas

atividades podem atender:

Capacidade de observar: Atividades que estimulam a perceber a realidade.

Descrever situações e buscar conhecimentos e informações;

Capacidade de analisar: Inclui as operações de decompor objetos ou sistemas em

elementos constitutivos; enumerar qualidades e propriedades; distinguir pontos-chave;
relações e partes de um todo, fatores variáveis e parâmetros de uma situação;
discriminar elementos de um problema, passos de uma sequência ou processo; aprender
taxionomias e tipologias;

Capacidade de teorizar: Inclui operações de repensar a realidade, associar,

generalizar, inferir, deduzir, construir modelos, formular hipóteses, explicar ou
desenvolver conceitos e proposições, pesquisar, extrapolar, predizer, transpor,
transformar e interpretar segundo alguns critérios;

Capacidade de sintetizar: Inclui operações de julgar, avaliar, discutir valores,

apreciar, criticar, debater, tomar decisões, resolver problemas;

Capacidade de aplicar e transferir o aprendizado: Inclui atividades de planejar,

organizar, dirigir, executar, realizar, construir, produzir.

No ensino mediado por tecnologias, podemos lançar mão de outras classificações

de atividades como:

Autogestão: Atividades nas quais o próprio aluno verifica o seu desempenho e é

responsável pela sua organização de estudo a partir de um roteiro, uma rubrica de
avaliação;

Pergunta e resposta: Atividades que o aluno responde aquilo que foi perguntado
pelo professor. Essas podem ser corrigidas automaticamente se forem objetivas ou
necessitarem da correção do professor, mas elas são claramente direcionadas e reativas;
 Produção: Atividades nas quais os alunos produzem textos, imagens ou outros
produtos midiáticos a partir de uma orientação dada ou roteiro esperado;

Discussão: Atividades nas quais os alunos compartilham ideias, conceitos,

práticas, opiniões; debatem com os colegas seus diversos pontos de vista; e trazem
outras referências tanto do ponto de vista teórico como prático considerando as diversas
vivências pessoais e profissionais;

Prática: Atividades de realização de procedimentos de acordo com certos

protocolos. As práticas podem ser mais reprodutoras (no qual apenas se seguem
determinadas instruções) ou investigativas, que se permitem propor e alterar variáveis
testando hipóteses;

Investigação: atividades que demandam pesquisa sejam bibliográficas em base de

dados ou em pesquisas de campo, especialmente as que pedem para os alunos
observarem e trazerem dados da própria realidade. Nesse caso, sempre se parte de uma
problematização.

Como dissemos anteriormente, as atividades fazem parte do conjunto de

estratégias pedagógicas para atingir um determinado objetivo educacional proposto, e
também são importantes para o processo avaliativo. É na ação proposta pelas atividades
que se explicita o processo do aluno. Por isso é importante perceber se as atividades são
coerentes com os objetivos propostos, por exemplo: você não trabalha competências
complexas como gestão apenas respondendo perguntas objetivas com respostas
predeterminadas. Um gestor deve ser capaz de entender questões que envolvem
múltiplas variáveis e criar soluções novas. Então, o tipo de atividade deve ser bem mais
complexo para mobilizar as capacidades esperadas.

Em geral, o tipo de atividade mais comum proposta pelos conteudistas ou

professores em situação formal são atividades de perguntas que aguardam certo tipo de
resposta.

As atividades de produção, investigação e discussão, quando existem, muitas

vezes pecam pelo outro extremo: propõem uma produção ou discussão aberta demais na
qual o aluno perde-se muito e sistematiza pouco.
 Que tipo de ação você espera do seu aluno? Você questiona e espera respostas
determinadas? Você propõe discussões? Pede algum tipo de produção? Deseja que ele
investigue a realidade ou se concentre em atividades mais práticas?

3.1.Atividades mobilizadoras

Assim como os textos podem ser mais ou menos mobilizadores, as atividades

também podem provocar mais ou menos a interação do aluno.

Colocar o aluno em movimento é fundamental, mesmo que seja um movimento

interno. O que se deve evitar são os movimentos reativos, nos quais o aluno responde
sempre da mesma forma a estímulos conhecidos ou simplesmente decora e repete
informações que podem ser buscadas com facilidade.

Mesmo quando os cursos são procedimentais ou com conteúdo mais objetivo,

você pode propor ao aluno uma ação, e não apenas uma reação.

Um aluno que responde perguntas sempre do mesmo jeito não é despertado para
elaborar as suas próprias perguntas. Por isso, as atividades do tipo pergunta-resposta,
tão marcadas pelos antigos questionários, devem ser evitadas, pois elas não deseolvem
autonomia do aluno e, mas apenas, reatividade. Em alguns cursos, eles ganham uma
cara nova e uma roupagem mais lúdica e são chamados de quiz, mas a essência é a
mesma.

Essas atividades de pergunta-resposta têm uma utilização possível se o objetivo

for memorização e associação, ou seja, objetivos cognitivos bem simples. Mas não
podemos atribuir a elas funções que não dão conta, como provocar mobilizações e
reflexões mais complexas.

A seguir, vou apresentar alguns exemplos de atividades que podem gerar um

movimento maior no aluno e também destacar o ensino online:

3.1.1.Dinâmicas de grupo

As ferramentas de trabalho em grupo poderiam ser mais utilizadas para criar

dinâmicas de grupo mobilizadoras.

Há dinâmicas de grupo interessantes, que podemos fazer tanto no presencial como

no virtual; também podemos criar outras possibilidades que só no virtual são possíveis.
 Vamos propor uma comparação entre técnicas presenciais apresentadas por
Bordenave & Pereira e propostas semelhantes online, só para ajudar a mapear essas
possibilidades.

Técnica presencial Proposta online semelhante

Grupos de Verbalização e No ensino online há a possibilidade

Observação: consiste em destacar um de utilizar ferramentas de grupo, gravar e
pequeno grupo que realiza uma discussão disponibilizar todas as discussões.
provocativa enquanto o resto da turma Portanto, esse tipo de atividade pode ser
observa e depois comenta o que percebeu proposta para qualquer grupo de trabalho.
da discussão.
Essa característica do ensino online
A ideia é trabalhar com diversos de registro das discussões poderia ser
pontos de vista, até mesmo o daqueles que melhor aproveitada para observar, mapear,
estão “envolvidos” na situação e o dos que refletir e discutir essas interações,
estão “fora dela”. valorizando mais os processos.

Essa também é uma forma de dar voz

a alguns alunos em classes grandes.

Tempestade de ideias É possível fazer isso com a técnica

(brainstorming): é uma técnica de de “minute paper” num chat. Nessa
levantamento de ideias espontâneas da técnica, os alunos são convidados a
turma para provocar ou iniciar um escrever e postar ao mesmo tempo suas
processo criativo ou o início de um ideias a partir de uma determinada
assunto. provocação. Geralmente são dados um ou
dois minutos para que cada provocação
seja respondida.

Pergunta circular: também é um A dinâmica do minute paper pode

mapeamento da turma sobre determinado atingir também esse objetivo, já que no
assunto, no qual todos respondem a mesma ensino online todos os alunos podem se
pergunta de forma organizada. expressar ao mesmo tempo.
 Painel: um grupo de alunos ou É possível utilizar as ferramentas de
especialistas apresentam um determinado grupos e também fazer vários tipos de
assunto (que deve ter sido pesquisado painéis. Por exemplo, é possível propor aos
anteriormente) e os outros interagem alunos que pesquisem e produzam com um
perguntando, questionando ou debatendo. grupo, e depois comuniquem os resultados
para outro grupo.
Há várias configurações de painéis.

Dramatização: trabalhar assumindo No ensino online é possível trabalhar

papéis e representando corporalmente uma com avatares para dramatizar
determinada problematização. corporalmente as situações.

De uma forma mais simples, num

chat ou num fórum também é possível
assumir papéis e responder como se fosse
determinado personagem.

Seminário: investigar diversos Por meio das ferramentas de

aspectos de um problema e apresentar os webconferência, fóruns ou mesmo
resultados em comum. portfólios, é possível que os alunos
apresentem os resultados que obtiveram de
uma determinada investigação.

Estudo de caso: criar uma É possível usar todas as ferramentas

problematização complexa – semelhante a de grupo, compartilhamento e
um caso real sem solução determinada – comunicação para promover uma
para que os alunos investiguem e criem mobilização geral em busca de novas
novas soluções. soluções para problemas complexos.

Workshop: é uma proposta prática. As ferramentas de discussão e de

Mesmo quando o assunto é teórico, é webconferência podem proporcionar essas
possível ter um workshop quando os discussões intensas e propostas mais
conceitos são discutidos de forma intensa práticas.
trazendo os diversos contextos envolvidos.
 A partir dessa comparação, exemplificar outros tipos de atividades e movimentos
que são importantes nas atividades, além de propostas diferenciadas que podem
mobilizar bastante os alunos.

Você já participou de alguma dinâmica diferenciada presencial ou online? Faria

isso com seus aprendentes?

3.1.1.Atividades de reflexão

O movimento de reflexão não é algo simples. É fazer o aluno realmente olhar para
as suas projeções e perceber o que ele encontra dele naquilo que é proposto.

Esse é um movimento que é mais pessoal do que coletivo. Em geral, são

atividades de produção ou registros de experiência de forma pessoal, que apenas
provocam o aluno a pensar no seu contexto, nas suas questões pessoais e nos seus
desafios.

Muitas vezes a quantidade de informação à qual o aluno é exposto é tão grande

que ele não tem tempo de perceber o que realmente “mexeu” com ele e por quê. Por
isso, o primeiro passo da atividade de reflexão é observação e registro.

O mapeamento dos processos por meio de diários e portfólios ajuda muito o aluno
a pensar no percurso e identificar o que ele conseguiu transformar em si e fora de si ao
longo do seu processo.

Ao registrar os conceitos principais observados em cada material e descrever às

sensações associando-os com outros momentos da sua vida, e ao propor outras questões,
estamos tomando consciência das informações apresentadas e nos ajudando a relacioná-
las, tornando esse aprendizado mais significativo.

Os seus aprendentes fazem diários ou portfólios? Seria interessante para seus

processos de aprendizagem?

3.1.3. Atividades de Discussão

Discutir sincronamente num chat ou webconferência, ou assincronamente num

fórum é algo que pode provocar um movimento, pois são várias pessoas debatendo e
apresentando suas versões e interpretação dos problemas. Muitas vivências podem ser
compartilhadas.
 A questão importante das discussões é que elas devem ser um debate e não apenas
outro tipo de pergunta-resposta. O segredo está numa boa problematização para serem
mobilizadoras; para tal devem provocar a contextualização e formação de links de
diversas naturezas.

O objetivo é provocar o participante a contar como ele vê os conceitos discutidos

na sua prática profissional ou na sua experiência de vida.

A discussão deve promover links entre os alunos e os conteúdos apresentados nos

materiais, entre os discursos dos próprios alunos, e entre eles e o tutor.

Quanto mais links a postagem do aluno fizer, melhor.

Essa dica pode (e deve) ser dada ao aluno para que ele perceba que participar do
fórum não é apenas responder à pergunta mecanicamente, e sim buscar nas respostas
dos colegas, no material do curso e nas suas vivências pessoais links e aberturas para
enriquecer a discussão.

Sobre a discussão síncrona e assíncrona, há diferenças importantes: na discussão

síncrona a resposta é mais imediata, e isso é interessante para provocar o aluno. Os
participantes não têm muito tempo para elaborar suas respostas, normalmente mais
espontâneas.

Já as discussões assíncronas podem ser mais elaboradas e é possível exigir dos

alunos um maior aprofundamento.

Um ponto importante da mobilização é a provocação. Quando colocamos o aluno

diante de uma estrutura diferente daquela a que ele está acostumado, o tiramos de sua
zona de conforto. Por isso, podemos pensar em discussões diferentes, que podem ser
muito mais mobilizadoras, por exemplo:

- Jogo de papéis: Uma discussão em que os alunos assumem personagens e devem

estudar e discutir como se fossem esses personagens, que podem ser reais (autores e
personalidades) ou fictícios.

- Uso de outras linguagens mais “abertas”: Você pode propor um fórum em que o
aluno só possa responder com imagens ou sons. Isso quebra o conforto do verbal e abre
a possibilidade de o aluno pensar de outra forma;
 - Posições fechadas: Você pode propor aos alunos que cada grupo defenda um
ponto de vista já determinado. Assim, a discussão será um embate entre argumentos
marcados propositalmente como opostos. Num segundo momento, deve haver uma
discussão sem os argumentos obrigatórios. É interessante escolher os grupos de acordo
com as opiniões contrárias àquelas que costumam ter na sua vida cotidiana.

3.1.4 Apresentação

Há atividades em que os alunos devem apresentar aos colegas e ao professor um

projeto, uma ideia, um material elaborado. Essa apresentação pode ser no formato
síncrono, utilizando ferramentas de webconferência com voz e/ou vídeo, slides ou
quadro branco, ou apenas o produto pode ser apresentado num fórum por meio de uma
ferramenta que possibilita a exposição e os comentários de colegas e professores.

Por que a apresentação é uma atividade que causa movimento? Porque há uma
elaboração prévia que tem como objetivo comunicar algo para o outro. Há a
possibilidade de o outro também se manifestar e comentar algo. Quando se produz algo
pensando em mostrar para o outro, geralmente deixamos de considerar apenas nosso
próprio ponto de vista e tentamos considerar outros referenciais.

Deve-se tomar cuidado com esse tipo de atividade para não virar uma
apresentação na qual ninguém presta atenção nem participa, e se tornar apenas uma
desculpa para apresentar um determinado conteúdo. Se a proposta for um seminário, os
alunos devem apresentar a investigação e expor ao outro o que acham que é comum.

A apresentação é uma produção. Os alunos devem ser orientados a fazê-la a partir

de um roteiro. Da mesma forma que o momento da interação, seja síncrona, seja
assíncrona, a apresentação também deve ser organizada e planejada.

3.1.5. Jogos e simulações

Há diversos tipos de jogos e diversas formas de utilizá-los como atividades. Os

jogos podem ser fechados - os alunos fazem individualmente a atividade e recebem o
feedback do próprio material – e com “roteiro aberto”,- envolvem construção
colaborativa e até uso de redes sociais. Nesse caso, a tecnologia será o suporte para
mediar essas relações.
 Há diversos tipos de jogos fechados: desde jogos casuais ou atividades simples de
estímulo-resposta até jogos de alta complexidade, nos quais os jogadores devem
explorar ambientes, tomar decisões, escolher estratégias, participar de simuladores etc.

Em relação a atividades associadas aos jogos, há diversas possibilidades. O aluno

pode:

- Interagir com o jogo ou simulador como atividade;

- Jogar ou vivenciar, e depois discutir a experiência;

- Produzir um roteiro de um jogo;

- Produzir um jogo ou vivência para que os outros colegas experimentem.

A experiência de interagir com o jogo ou com um simulador é sempre algo

mobilizador, pois o aluno fica no controle da sua própria experiência. Mas quando as
regras se repetem e o processo fica mecânico, essa experiência agrega pouco valor ao
aluno.

Quanto mais complexo for o jogo, quanto mais variáveis ele apresentar, mais
chance ele terá de se aproximar de situações reais e poderá ser utilizado como um
“simulador de experiências”.

O ato de criar um jogo ou vivência, mesmo que seja produzir apenas o roteiro,
trabalha a capacidade de problematização no aluno. Ele terá que pensar nas questões de
conteúdo buscando contextualizar e criar modelos para interação. Para isso, ele deverá
pensar nas variáveis envolvidas nessa situação.

Esse processo não é simples, pois as pessoas tentam reduzir a situação a causa e
efeito. Por isso, quem aplica o jogo ou a vivência deve ser orientado a questionar o
aluno durante essa produção para que se criem diversos cenários, personagens e
obstáculos que tentem dar conta da complexidade do conteúdo trabalhado.

Há jogos ou simuladores que encenem algumas práticas desenvolvidas da

preceptoria? Poderiam ser criadas vivências e propostas que façam o papel dessa
simulação?
 3.1.6. Formulários analíticos

O ato de preencher formulários parece algo muito dirigido e até mecânico,

principalmente se forem compostos por perguntas com respostas definidas e
programadas. Porém, eles podem ser mobilizadores e investigativos se as questões
formuladas provocarem no aluno a observação e conscientização de processos ou
observação da sua realidade.

É um tipo de atividade que pode estimular a capacidade de análise, e a análise

também pode ser um processo mobilizador.

3.1.7. Produção individual e coletiva

Toda atividade produz algo que pode ser um ato criativo e mobilizador: textos,
slides, imagens, filmes, histórias em quadrinhos, sons, mapas conceituais etc.

O fato de o aluno produzir possibilita que ele represente, reconfigure e reorganize

os conceitos aprendidos em vez de apenas consumir informação. Entretanto, produzir
não é um processo simples. Produção não é colagem, mas sim uma nova reorganização
e estruturação da informação. Muitas vezes exige várias versões.

Se a produção for coletiva, é mais complicado ainda. A maioria dos alunos não
aprendeu a produzir nem sozinho nem em grupo.

Administrar uma produção em grupo exige abrir mão das ideias próprias e
compartilhar. Quando o grupo tem maturidade e consegue atingir este objetivo, o
trabalho é muito mobilizador.

No ensino online, o uso de ferramentas de textos colaborativos como o wiki

facilita esse compartilhamento.

3.1.8. Troca entre pares

Trabalhos nos quais um aluno avalia, modifica, questiona ou faz um produto a

partir do roteiro de um colega podem ser muito produtivos e mobilizadores. Quando
você pede a colaboração do outro o trabalho fica mais rico. Ele cria novos links.
 Muitas vezes os alunos têm medo de julgar o trabalho do colega e, ao mesmo
tempo, de se expor ao julgamento. Por isso, essas atividades devem orientar as pessoas
para que tenham delicadeza umas com as outras e se sintam à vontade quando tiverem
que se expor.

4. Conclusão

O movimento depende tanto da proposta como dos materiais e atividades

escolhidas para o individuo se comunicar e colaborar com o outro, e também para se
construir e reconstruir como sujeito por meio da linguagem.

As ações educativas podem ter diversas naturezas: palestras, materiais, cursos

online, aulas, reuniões de equipe, PTS (Projeto terapêutico singular) preceptoria e
tutoria. Mas não há formato único e sim algumas premissas que temos que considerar
para planejar essas ações:

- Descrever as competências e explicitar os seu grau de complexidade e as

"capacidades" envolvidas

- Escolher o(s) movimento(s) que são coerentes à complexidade da competências

a ser desenvolvida

- Descrever estratégias e atividades que definir as ações educativa

Não podemos esquecer que competências mais complexas dependem desse

movimento mais aberto no qual ocorre tanto a autoria como a coautoria. É preciso
elaborar em conjunto para se produzir algo tanto pessoal como novo e criativo; não se
desenvolve subjetividade respondendo a estímulos e escolhendo entre alternativas
limitadas. Só se aprendem habilidades mais complexas e subjetivas quando novos
caminhos e alternativas são propostos. É preciso que se explore, investigue, registre,
compartilhe, e não apenas que se responda algo de forma mais automatizada.

Referências

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MATURANA, H, VARELA, F. Árvore do conhecimento. Campinas:Ed.

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