Proyecto de investigación

GENERALIDADES

I.0 Título: Mejorar la capacidad del “speaking” ´para el buen

aprendizaje del idioma Inglés de los alumnos deL 3° grado
de la sección “A” de la I.E “Manuel Francisco Burga
Puelles” de Jayanca

2.0 Personal investigador

Autores:

 Nombre: Carranza Alberca Dino César

 Grado académico: Bachiller en educación

 Centro de Investigación: CISE

 Asesor: Docente: Quiñonez Farro Carlos

3.0 Tipo de investigación

Experimental

4.0 Área de investigación

Ciencias Sociales y Arqueología

6.0 Línea de investigación

Línea Pedagógica

7.0 Localidad e institución de ejecución

Localidad: Jayanca

Institución: Colegio “Manuel Burga Puelles”

8.0 Duración del proyecto:

9.0 Fecha de inicio

17 de agosto del 2010

10.0 Fecha de término

I. MARCO LÓGICO

1.1 Situación Problemática

Nuestra sociedad ha ido cambiando constantemente en

diversos aspectos, (políticos, económicos, sociales, etc.) que a la vez
han influido en diversas áreas como la salud, la comunicación, el
transporte, la educación, etc. Todo esto ha sido causado por un
fenómeno conocido como globalización, que no viene a ser más que
el proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala,
que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre
los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades
y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales,
económicas y políticas.

Este proceso ha causado ciertos cambios en la educación a nivel

mundial y particularmente en la educación peruana, que en la
actualidad se ha colocado en un bajo nivel de educación,
precisamente debido a las exigencias de ese fenómeno llamado
globalización, y al mismo tiempo ese proceso ha exigido una mejor
preparación de aquellas personas que aspiran ser profesionales
eficientes, convirtiéndose indispensable el incluir el aprendizaje del
inglés dentro de la formación profesional, pues hoy en día quien no
domina este idioma no podría estar dentro de la sociedad mundial,
cuyo lenguaje de globalización es el inglés, sin embargo aprender un
nuevo idioma implica diversos aspectos, como por ejemplo el
conocimiento de la cultura de los países de habla inglesa.

Dentro del aprendizaje del inglés se incluyen cuatro capacidades, las

cuales son: hablar, leer, escuchar y escribir, y todas ellas desarrollan
un papel muy importante en la comprensión y el dominio del idioma.
En los centros educativos del Perú, se tratan de desarrollar dichas
áreas sin embargo, todavía no se ha logrado que los estudiantes
aprendan bien el inglés y hagan de ella su segunda lengua.
Por ello creo que el idioma inglés se aprende principalmente a través
de la comunicación, es decir a través del desarrollo del habla
(speaking en inglés) por todo lo expuesto el presente trabajo tiene
por finalidad el mejoramiento del speaking para el buen aprendizaje
del idioma inglés de los estudiantes del 3 º grado de educación
secundaria, sección “A” de la I.E “Francisco Burga Puelles” de
Jayanca en la provincia de Lambayeque.

1.2 Delimitación del problema

Se observa que los estudiantes en el área de inglés del 3º

grado de educación secundaria, sección “A” de la I.E “Francisco
Burga Puelles” de Jayanca en la provincia de Lambayeque, no
han tenido un buen aprendizaje del idioma inglés debido al poco
desarrollo de la capacidad del hablar (speaking).

1.3 Objeto de estudio

El Proceso de enseñanza-aprendizaje

1.4 Objetivos

Objetivo general:

 Determinar actividades que fomenten el

mejoramiento de la capacidad del speaking y
por ende el aprendizaje del idioma inglés.

Objetivos específicos:

 Averiguar el nivel de dominio del habla del

idioma inglés en el grupo control y
experimental.

 Elaborar un conjunto de actividades para el

mejoramiento de la capacidad del speaking.

1.5 Justificación e importancia

Como futuros profesionales en educación de idiomas

extranjeros, se hace la necesidad de tener información acerca de
cómo mejorar la enseñanza del idioma inglés dentro del aula de
clases.
 Cuatro son las principales capacidades que se tiene que
desarrollar dentro del curso de inglés, y cada una de ellas, es
importante, sin embargo un idioma se hace más fácil de aprender
si se lo habla, en este caso el speaking, que facilita una mejor
abstracción del idioma y por ende comunicarse con alguien
hablándolo fluidamente. La palabra hablada es el principal medio
para aprender una lengua.

Así que el presente trabajo pretende informar y elaborar

metodologías para enseñar mejor el inglés en cuanto a speaking
se refiere, ya que como futuros docentes es nuestra
responsabilidad desenvolvernos bien en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que el alumno logre aprender
correctamente el idioma extranjero.

II. MARCO TEÓRICO

II.1 Antecedentes de la investigación

Escribir, hablar y escuchar son destrezas de comunicación

importantes en todas las materias de un plan de estudios. Por lo
tanto, leer y escribir debe ocupar un lugar central en el mismo.
Incluso, las diferencias de nivel de lectura y escritura entre los
estudiantes significan que algunos de ellos no han adquirido los
fundamentos verbales del aprendizaje. Por esta razón, un
creciente número de estudiantes no cumple con un nivel
adecuado de alfabetización, a medida que avanza en la escuela.
Este trabajo responde a peticiones acerca de principios y
prácticas de enseñanza que tratan el problema mundial de
aumentar las destrezas de lecto-escritura. Aprovechando las
investigaciones
Pedagógicas y una amplia experiencia de prácticas en el salón de
clases, se explican principios para aumentar las destrezas para
leer y escribir. Este trabajo recurre a la investigación pedagógica y
a una amplia experiencia, basadas en prácticas educativas, para
explicar principios importantes que aumentan la capacidad de leer
y escribir.
A diferencia de la lectura, se ha llevado a cabo una proporción
mucho menor de investigación respecto a las otras tres destrezas
del lenguaje que se abordan. Por esa razón, la limitada
investigación se complementa con el punto de vista de expertos y
educadores con una amplia y variada experiencia en la
enseñanza de destrezas del lenguaje.
Cómo reducir el miedo a hablar
Proporcione oportunidades para practicar el habla ante grupos
cada vez más numerosos Niños, adolescentes y adultos algunas
veces experimentan temor ante el reto de hablar de manera
formal frente a grandes grupos. Los maestros pueden ayudar a
reducir temores sin fundamento, explicando qué tan comunes son
éstos entre las personas y cómo los manejan. También pueden
ayudar a reducir estos temores al mantener una atmósfera cordial
en el salón de clase, así como proporcionar oportunidades para
que los estudiantes practiquen solos o con algún compañero y,
después, ante grupos más grandes. De esta manera, los
estudiantes pueden practicar presentando información,
contestando preguntas y conduciendo discusiones de grupo. Las
presentaciones/ exposiciones y los debates frecuentes en el salón
de clases permiten a los maestros diagnosticar y solucionar
problemas.
Los estudiantes pueden aprender mejor al fijarse ellos mismos
objetivos en sus presentaciones verbales y evaluar su propio
progreso.
La observación de oradores competentes puede ayudarlos a fijar
dichos objetivos. La práctica de las exposiciones orales, a partir
de estas indicaciones, puede reducir la ansiedad de los
estudiantes y, al mismo tiempo, ayudarlos a aprender el tema de
una lección.
Los estudiantes tendrán menos motivos de sentir temor y
ansiedad y, con toda probabilidad, obtendrán buenos resultados si
están bien preparados. La preparación puede mejorar mediante el
dominio a fondo del tema, una organización apropiada y el ensayo
de la presentación.

Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir

Trudy Wallace, Winifred E. Stariha y Herbert J. Walberg

Enseñanza del discurso oral

Muchos estudiantes de idiomas lo que se refiere la capacidad

para hablar como la medida del conocimiento de una lengua.
Estos estudiantes de definir la fluidez como la capacidad de
conversar con otras personas, mucho más que la capacidad de
leer, escribir o comprender el lenguaje oral. Consideran hablando
como la habilidad más importante que puede adquirir, y evaluar su
progreso en términos de sus logros en la comunicación hablada.
 Estudiantes de idiomas tienen que reconocer que implica hablar
en tres áreas de conocimiento:

• Mecánica (pronunciación, gramática y vocabulario): Usar las

palabras correctas en el orden correcto con la pronunciación correcta
• Funciones (transacción e interacción): El saber cuando la claridad
del mensaje es esencial (transacción o intercambio de información) y
cuando la comprensión precisa no es necesario (interacción / edificio
relación)
• Social y las normas culturales y las normas (turnos, la velocidad del
habla, la duración de las pausas entre los oradores, los papeles
relativos de los participantes): Comprender cómo tomar en cuenta
quién habla a quién, en qué circunstancias, sobre qué, y por qué
razón.

En el modelo comunicativo de enseñanza de idiomas, profesores

ayudan a sus estudiantes a desarrollar este cuerpo de
conocimientos al proporcionar a la práctica real que las prepare a
los estudiantes para las situaciones de comunicación en la vida
real. Ayudan a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de
producir gramaticalmente correcta, oraciones lógicamente
conectadas que son adecuadas a los contextos específicos, y
para hacerlo con aceptables (es decir, comprensible)
pronunciación.

Como mejorar el inglés en conversaciones

Hablar inglés es la meta máxima. Cada vez que entro a un aula

les digo a mis alumnos. Si vienen a clase, hacen sus tareas, y
cumplen con lo exigido por el currículo, ustedes entenderán inglés
y podrán responder a todo tipo de preguntas. Sin embargo les
recalco que para que tengan fluidez, y puedan hacer
conversaciones de forma fluida depende mucho de la práctica que
le den fuera de clase.
Aprender a dominar el inglés no es algo que puedan hacer con 4
a 6 horas a la semana. Tienen que tener una pasión por el idioma
y estar siempre reforzando y aprendiendo y dispuestos a sacrificar
tiempo. Para muchos basta aprender lo básico del inglés pero
muchos quieren un inglés fluido y se sienten frustrados al tener
tantos problemas para expresarse de forma naturalmente. Hoy les
daré algunos consejos para poder mejorar su fluidez en inglés

Estudie frases y no palabras aisladas

Al aprender vocabulario muchos toman un libro de notas con sus
traducciones e intentan memorizar palabras. Pensemos un poco
en esta técnica. ¿Ustedes han aprendido así el español? ¿Les ha
pasado que al hablar forman muchas pausas y no fluye
naturalmente la conversación? Es porque solo aprenden palabras
aisladas. Al aprender naturalmente, los niños aprenden frases que
hace que al hablar utilicen bloques de palabras juntas que hace
que una conversación sea fluida. Entonces cuando aprendan una
palabra háganlo en contexto y con una frase. Así le será más fácil
recordarlo y al utilizarlo saldrá más naturalmente.

Ejemplo:
Verb to hurt: To cause physical, mental, emotional damage or pain
to;injure.(thefreedictionary.com)
Phrase: Ouch! I hurt my leg.

En vez de aprender que hurt es doler uno puede escribir esta

frase en su cuaderno y practicarlo y repasarlo. Les aseguro que
les será más fácil y también como ven, estarán asociándolo a
otras palabras (como leg). También estarán repasando la
gramática pero de una forma pasiva y natural. Entonces,
practiquen frases y tengan un cuaderno en la cual puedan
apuntarlos y recuerden de repasar y estudiarlos.

No se concentren mucho en la gramática

Si bien la gramática nos da un orden, no es prioridad. Si es que le

dan una prioridad verán que esto les estará perjudicando ya que
si quieren ser fluidos al hablar, el hecho de estar pensando en las
diversas reglas les hará tener muchas pausas. Entonces la
pregunta sería, ¿Cómo hago? Una vez que hayan formado un
patrón y que entiendan lo primordial de la estructura gramatical.
Pónganle toda la atención en el USO de dicha estructura. Es
decir, concéntrense en practicar conversaciones con lo que han
aprendido pero sin pensar en las reglas sino en las situaciones y
contextos de las conversaciones.

Por ejemplo Quieren practicar el PRESENT SIMPLE

Entonces comiencen a pensar en situaciones en donde quieran

demostrar una rutina hábitos o de información actual y empiecen
a conversar.
Where do you live? – My brother smokes too much. – I usually
 study at night – How often do you go to the cinema? – What is
your favorite color? – Where does Juan study?
Como ya tienen la base de la gramática en donde saben cuando
usar play o plays, o do y does, entonces solo queda practicar y
crear automatismos para poder usarlo en conversaciones reales.

Escuchar, escuchar y escuchar

Acá va algo que muy pocos prestan atención. Muchos alumnos

solo aprenden inglés con la lectura. Es decir algo que no es para
nada natural. ¿Están aprendiendo un lenguaje solo leyendo?
Tienen que escuchar primero. Y no hablo de escuchar películas o
canciones sino escuchar inglés básico primero. Si es que usted
solo estaba leyendo libros y haciendo ejercicios para estudiar
entonces no estás entrenando a tu cerebro a imitar estructuras y
frases. Al escuchar y practicar inglés escuchando ustedes estarán
formando patrones a la cual seguir. Lo aprendido en gramática se
ira grabando de forma más natural. Siempre recuerden como
aprendieron ustedes español y verán que solo leyendo no servirá.

La comprensión oral en el aula de inglés para fines específicos

Propuestas metodológicas
Georgina Cuadrado Esclapez

Universidad Politécnica de Madrid

Resumen
En este artículo se recogen diferentes propuestas para mejorar el aprendizaje
de la comprensión oral del inglés para fines específicos en la educación
superior. En su aspecto teórico, está basado en la “enseñanza de lenguas
basada en el contenido” y en el “cognitivismo”. Con respecto a la aportación
cognitiva de los estilos de aprendizaje y a las estrategias empleadas, la
aproximación teórica que se adopta favorece generalmente a los estudiantes
con un estilo de aprendizaje global y a aquellos que presentan una amplia
tolerancia a la ambigüedad (Ehrman, 1996). Las propuestas metodológicas que
se expondrán a continuación vienen validadas por los resultados de encuestas
directas a nuestros alumnos y por la observación en el aula.

Todas ellas se caracterizan por el esfuerzo deductivo y de atención que exigen

del alumno y por proporcionar un alto grado de motivación en cuanto a su
contenido temático y su soporte físico (audiovisual).

Palabras clave: inglés para fines específicos, cognitivismo, comprensión oral.

Abstract
This paper presents some of the most relevant findings provided by our
teaching experience to enhance learning in the skill of listening comprehension
of English for Specific Purposes in higher education. Theoretically, it is based
on the “contentbased approach” and the “cognitive theory”. With respect to
students learning styles and strategies, holistic task-based and content –based
programs tend to give an advantage to global learners; this approach has also
been shown to be more appropriate for students with a high tolerance of
ambiguity (Ehrman, 1996). The methodological proposals in this paper are
validated by results of interviews and classroom observation. They all are aimed
at increasing deductive reasoning and providing a high level of motivation.

Key words: English for specific purposes, cognitive theory, listening

comprehension.

Introducción
En este artículo se recogen algunas de los cuestiones más relevantes que nos
ha proporcionado la experiencia docente en la enseñanza de la comprensión
oral del inglés para fines específicos, considerada, junto con la expresión oral,
una de las destrezas que más dificultad presenta para nuestros alumnos.
Las propuestas que se expondrán a continuación se enmarcan dentro de dos
líneas metodológicas fundamentales: el enfoque comunicativo dentro del marco
de la enseñanza de lenguas basadas en el contenido y el marco cognitivo, ya
que ambos son los que consideramos que mejor se adaptan al perfil de los
alumnos de inglés de ingeniería agronómica, el área de especialidad en la que
se ha desarrollado este estudio.
Las actividades se han diseñado para impartirse en grupos que oscilan entre
los veinte y los cuarenta alumnos que cursan la asignatura de inglés técnico.
Esta asignatura se imparte cuatrimestralmente a alumnos del primer ciclo: a los
de primer curso como asignatura optativa y a los alumnos de segundo curso,
como asignatura de libre elección, en clases de una hora de duración. Desde el
punto de vista práctico, las propuestas de actividades se caracterizan por el
hecho de que todas ellas requieran un considerable esfuerzo deductivo y de
atención por parte del alumno y por proporcionar un alto grado de motivación
tanto en cuanto a su contenido temático como a su soporte físico (material
audiovisual).

Fundamentos teóricos
Los dos fundamentos metodológicos teóricos en los que se basa esta
comunicación son el aprendizaje de lenguas basado en el contenido
(Parkinson, 2000; Kasper, 1995, 1997; Brinton et al., 1989; Blanton, 1993) y las
aportaciones del cognitivismo a la adquisición de segundas lenguas (Chamot,
1990; O´Malley, 1990; Bowerman y Levinson, 2001; Ellis, 1994; Larsen-
Freeman y Long, 1991; Robinson, 2001).
La característica primordial del enfoque del aprendizaje de lenguas basada en
el contenido reside en que la lengua se adquiere de una manera simultánea a
la que se adquiere el conocimiento de una materia relacionada con el
currículum de los estudiantes. En consecuencia, el sílabus se organiza no en
torno a las destrezas o la sintaxis, sino en torno a los distintos temas que
aparecen en el currículum, en nuestro caso, en las distintas áreas y
orientaciones que constituyen el programa de la E.T.S.I. Agrónomos, entre las
que se encuentran la producción vegetal, la biotecnología o la economía
agraria. Este contenido temático proporciona coherencia a cada una de las
unidades del programa. De esta forma, el tema seleccionado pertenece
siempre a un área de conocimiento de la agronomía, y se presenta coordinada
con los distintos departamentos de las escuelas. Estos textos, por lo tanto, le
serán al alumno de utilidad para comprender conceptos y conocimiento que se
imparten en otras asignaturas.
Si bien el aprendizaje de lenguas basado en el contenido se origina en los
programas llevados a cabo en Canadá en los años 70, no es hasta la década
de los 80 cuando se comienza a aplicar de una forma más generalizada. Su
importancia, especialmente en la enseñanza de Inglés para Fines Específicos,
es cada vez mayor dadas las ventajas que proporciona. Entre éstas, destaca
fundamentalmente el hecho de que los estudiantes de una determinada carrera
consigan adquirir una segunda lengua a la vez que profundizan en las materias
relativas a sus estudios. Ello implica consecuentemente que los materiales
utilizados son los mismos que se emplean en el aprendizaje de esa materia de
los nativos de la lengua.
El segundo soporte teórico de este artículo lo constituye el cognitivismo. La
ciencia cognitiva contribuye a la enseñanza de lenguas desde tres aspectos
fundamentales. Primeramente, como fuente de información sobre la manera en
la que produce la adquisición de una lengua; en segundo lugar, proporcionando
datos sobre las estrategias de aprendizaje y, finalmente, facilitando información
fundamental sobre los distintos estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.

1. Con respecto al primer punto, este marco teórico analiza los procesos
mentales que llevan a cabo el almacenamiento de la información en la
memoria. Dentro de esta, se distingue entre la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo. El hecho que posibilita que la memoria a largo plazo
pueda recuperar la información archivada en ella es su organización en
schemata, cuyo estudio ha sido, desde que se dio a conocer, aplicado a la
enseñanza. Los schemata se definen como estructuras o conjuntos de
conocimiento organizado que se aplican a objetos, situaciones, sucesos y
secuencias de sucesos y que nos permiten integrar el conocimiento puramente
conceptual en nuestros valores, actitudes, etc. La memoria de lo aprendido se
modifica con los nuevos schemata: el aprendizaje es, por tanto, un fenómeno
constructivo. La nueva información puede dar lugar a la reorganización de los
antiguos schemata.
Directamente relacionados con la noción de schemata están los denominados
mapas mentales. Como mantienen Ontoria, Gómez y Luque (13: 2003), “los
mapas mentales presentan un marco teórico integrado por la confluencia de
tres grandes dimensiones: la actividad cerebral, el pensamiento irradiante y el
enfoque del pensamiento holístico o total.” El pensamiento irradiante analiza la
capacidad del cerebro para crear asociaciones con la información disponible,
asociaciones que se materializan de manera gráfica en los denominados
mapas mentales.

2. Estrategías de aprendizaje.
Entre las estrategias de aprendizaje fundamentales encontramos la que se
enuncian a continuación (Chamot,
1990; O´Malley, 1990):
_ Estrategias cognitivas: constituyen aquellas relativas a las operaciones
mentales del alumno. Destacan las operaciones de síntesis, análisis y
razonamiento inductivo y deductivo.
_ Estrategias compensatorias o comunicativas: constituyen las estrategias que
ayudan al estudiante a superar los problemas que tienen lugar en la
comunicación oral y escrita.
_ Estrategias afectivas: son las que posibilitan superar las situaciones de
ansiedad, la falta de autoestima, etc. y consecuentemente aumentan la
motivación.
_ Estrategias sociales: incrementan y mejoran la relación de los alumnos entre
sí y la de los alumnos con respecto al profesor, de forma que se facilita la
adquisición de la nueva lengua y la nueva cultura.

3. Estilos de aprendizaje:
Los estilos de aprendizaje hacen referencia a la manera en que un alumno
procesa la información y adquiere el conocimiento del mundo. El estilo
cognitivo constituye, por tanto, la tendencia que cada individuo tiene para
aprender, una característica de la personalidad del individuo que se ve
determinada por factores externo, como los factores sociales o culturales. De
ellos, se han identificado diferentes tipos como por ejemplo, field dependent
frente a field independent o analítico frente a global.
Con respecto a la tolerancia del alumno hacia la ambigüedad, Neff, en el curso
de Psicolingüística impartido dentro del Master en Lingüística Aplicada al Inglés
(1994), sostiene que el alumno que tolera la ambigüedad está más
predispuesto a abrirse a nuevas posibilidades creativas y al no estar perturbado
por la incertidumbre, tendrá un mejor rendimiento en determinadas tareas que
el alumno dogmático y cerrado que percibe la ambigüedad como una amenaza.
Este hecho se corrobora en las encuestas realizadas a nuestros alumnos
desde 2006 hasta la fecha, donde hemos observado una clara preferencia por
las actividades en las que se precisa la tolerancia hacia la ambigüedad (una
media del 71 % de los estudiantes de primer curso, nivel avanzado, frente a un
20% de alumnos que preferían otro tipo de ejercicios).
Como se desprende de lo expuesto hasta ahora, el cognitivismo aporta una
aproximación psicológica a los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas.

Metodología didáctica
La didáctica de la comprensión oral en el aula presenta en muchos aspectos
dificultades añadidas a las que presenta la comprensión escrita. Así, por
ejemplo, la motivación ha de ser mayor porque la pérdida de atención, por
pequeña que sea, puede suponer la pérdida del sentido o una interpretación
errónea del mensaje. Los primeros estudios en profundidad se realizaron en la
década de los 70, cuando Widdowson (1985: 60) distingue el proceso de oir
(hearing) del proceso de escuchar (listening), tal como se presenta a
continuación:

Hearing is the activity of recognizing that signals conveyed through the aural
medium that constitute sentences which have a certain signification.
Listening is the activity of recognizing what function sentences have in an
interaction, what communicative value they take on as instances of use.
Listening therefore, in this sense, is the receptive counterpart of saying and
depends on the visual as well as the aural medium.
(Widdowson, 1985: 60)
Por tanto, la audición hace referencia a la capacidad del que escucha para
reconocer los elementos del lenguaje en la cadena hablada y reconocer los
sistemas fonológicos y gramaticales del lenguaje, así como la capacidad para
relacionar estos elementos entre sí en frases y comprender su significado. Sin
embargo, en el proceso de escuchar, que es donde reconocemos la función de
esas frases, seleccionamos lo que es relevante para nuestro objetivo y
rechazamos lo que es irrelevante.
Las prácticas que se expondrán en el siguiente apartado están encaminadas a
conseguir que el alumno ejercite los tres niveles de comprensión más
importantes, que Bestard Monroig y Pérez Martin definen ya en los años
ochenta como (1982: 100):

(a) identificación de los contenidos fonético, léxico y gramatical;

(b) selección de aquellos elementos más destacados de la cadena hablada que
permiten una interpretación exacta del mensaje, y
(c) retención durante un cada vez más largo período de tiempo de la
información recibida, al objeto de poder contrastarla con otras informaciones
procedentes de otros contextos y con nuestra propia experiencia.
(Bestard Monroig y Pérez Martin, 1982: 100)
Con respecto a los tipos de comprensión oral, la distinción fundamental es la
que establece los dos siguientes: comprensión oral extensiva (extensive
listening) y comprensión oral intensiva (intensive listening).
La comprensión oral no se limita solamente a la identificación de los elementos
que componen el lenguaje; por ello hay que convencer al alumno de que es
más importante captar el sentido general del mensaje, que cada uno de los
componentes del mismo. En este sentido, se debería preparar a los alumnos
psicológicamente para situaciones en las que sabemos que no van a
comprender todo lo que se les diga. Como indican los postulados del
aprendizaje de lengua basado en el contenido, la comprensión auditiva en los
contextos de Inglés para Fines Específicos debe, en lo posible, desarrollar
ejercicios auténticos, es decir, actividades del tipo de las que se van a
encontrar en la vida profesional y académica en el futuro. Los temas, además
de ser relevantes, deben ser motivadores, atractivos y suficientemente difíciles.
Para estimular y motivar a los alumnos, los materiales deben reunir las
siguientes características:
· To be challenging yet achievable.
· To offer new ideas and information whilst being grounded in the learners´
experience and knowledge.
· To encourage fun and creativity.
· To contain concepts and knowledge that are familiar but it must also offer
something new, a reason to communicate, to get involved.
· To be purposeful and connected to the learners´ reality.
(Dudley Evans y Saint John, 1998: 172)
En el caso de la E.T.S. de Ingenieros Agrónomos, como en general en la
enseñanza de las lenguas para fines específicos, encontrar un material
auténtico adecuado presenta una gran dificultad, por lo que es necesario en la
mayoría de las ocasiones, crear nuestro propio material, o, en su lugar,
adaptarlo.

Propuestas metodológicas
Los tipos de ejercicios que se exponen a continuación han sido considerados
los más adecuados según las preferencias de los alumnos, y en los que se ha
observado un mayor interés y participación. Están ordenados según
preferencia, su complejidad y su dificultad. Se comenzará por la ilustración
gráfica de un ejercicio de comprensión oral para continuar con el quiz test y de
un ejercicio de simulación, para finalizar con la práctica de la comprensión oral
mediante la adaptación de películas de vídeo a la enseñanza del inglés para la
ingeniería agronómica.

(a) Ilustración gráfica de una descripción.

Este tipo de ejercicios está especialmente diseñado para aquellos alumnos que
demuestran preferencia por el estilo de aprendizaje visual. En ellos se requiere
que los estudiantes realicen un dibujo para ilustrar la descripción de un objeto,
un fenómeno o un proceso, ilustración que se lleva a cabo simultáneamente en
una conferencia sobre el tema. Como ejemplo, en el anexo II se ofrece un
ejercicio sobre la absorción de agua en las plantas. En este tipo de actividades,
muy adecuados para la fijación del vocabulario en la memoria a largo plazo, se
recomienda que cada uno de los términos clave se repitan en torno a las seis
veces (Sökmen, 1997).
(b) Ejercicios de simulación.
Este tipo de ejercicio aplica las estrategias cognitivas deductivas e inductivas.
La simulación como práctica de comprensión oral es una de las más completas
y de las que más gustan al alumnado, probablemente porque incluye además
las cuatro destrezas de la lengua dentro de un marco de situación real. Su valor
dentro del inglés para la ciencia y la tecnología es importante, sobre todo
teniendo en cuenta que es una técnica que requiere un alto grado de
razonamiento y esfuerzo por parte del alumno. En el anexo II, se ofrece un
ejemplo de ejercicio de simulación que ha sido especialmente seleccionado por
ofrecer la posibilidad de ser modificado para incluir datos sobre plantas, suelos
y clima, además de por ser fácilmente adaptable a las necesidades de los
alumnos de nuestra escuela. Este ejercicio, adaptado del libro de O´Connell
Focus on Proficiency (1989), fue diseñado por un experto en supervivencia y ha
servido para entrenamiento de profesionales.
(c) Quiz Test.
A continuación, proponemos el quiz test como herramienta metodológica de
gran utilidad en el aula del Inglés para la Ciencia y la Tecnología por su
aplicabilidad para el aprendizaje de vocabulario, especialmente del vocabulario
técnico y sub-técnico (Cuadrado, González y Gozalo, 2000). Las principales
actividades cognitivas que implica esta actividad son Guessing and infering.
Basado en la retórica de la definición y la descripción, con la que el alumno
tomará contacto de manera receptiva, este tipo de ejercicio consigue un alto
grado de motivación, se aplica fácilmente en grupos numerosos y consigue con
efectividad que los términos se almacenen en la memoria lejana. Por otra parte,
los quiz tests desarrollan la capacidad de asociación y de razonamiento y
establecen un puente entre los conocimientos que los estudiantes están
adquiriendo en su carrera y los proporcionados en la clase de ICT. Desde el
punto de vista cognitivo, este ejercicio implica procesos mentales lógico
deductivos, ya que al alumno se le presenta una serie de información en la que
el número de posibles respuestas se va reduciendo paulatinamente. Además,
se consigue un tipo de aprendizaje más automático y menos automatizado que
con otros tipos de ejercicios, creando en la clase un tipo de instrucción menos
formal y más natural.
Mediante este tipo de ejercicios se conseguirá que el alumno seleccione los
elementos más destacados de la cadena hablada que le permitan una
interpretación exacta del mensaje, y retenga la información recibida, al objeto
de poder contrastarla con otras informaciones procedentes de otros contextos y
con su propia experiencia.
No es necesario decir que el conocimiento extralingüístico y el de su carrera
son esenciales para esta actividad.
En el anexo III aparece un ejemplo de este tipo de ejercicios elaborado para
nuestra clase de inglés técnico.
(d) Explotación didáctica de vídeos de películas.
Esta modalidad es la preferida por la mayoría de los alumnos, aunque a su vez
en algunos aspectos la más difícil de adaptar a las necesidades reales de
Inglés para Fines Específicos. Se propone el empleo de cuatro películas cuya
temática central o parcial puede servir al propósito de la enseñanza
agronómica. Como es de suponer, el tema de todas estas películas tiene una
vinculación directa con el contenido de la programación de esta asignatura.
Hoy en día existe bastante literatura sobre la adaptación y el uso de películas
con fines didácticos para la adquisición del inglés general (Baddock, 1996;
Lloyd-Kolkin, y Tyner, 1991; Lonergan, 1984; Mejia, Xiao y Kennedy, 1994). Sin
embargo, es bastante más reducida en el caso del Inglés para Fines
Específicos (Cuadrado, González y Gozalo, 2000). En esta línea, Alan Maley,
en su prefacio a la obra Films, de Stempleski y Tomalin (2001: ix), observa
algunas de las ventajas del uso de las películas de vídeo en la clase:
Film attracts students through the power it has to tell a story. It contextualises
language through the flow of images, making it more accesible. […] The
combination of sound, vision and language engages and stimulates our senses
and cognitive faculties simultaneously, creating a total impact that dwarfs other
mediums.
Las películas que se utilizan durante el curso son The Day after Tomorrow,
Notting Hill, Witness y A Walk in the Clouds. La elección de estas películas
para incluirlas en el programa de esta asignatura ha sido, además de por las
razones que se acaban de exponer, motivada por diferentes causas:
· The Day after Tomorrow, por ser exponente del inglés americano con una
temática adecuada para la especialidad de medioambiente ya que gira en torno
al cambio climático y al calentamiento global; en ella se hace especial
insistencia en la identificación del léxico relacionado con la climatología.
· Notting Hill, por contener un ejemplo del inglés británico (identificación del
contenido fonético) e incluir un vocabulario relacionado con las ventas y el
comercio minorista en diferentes escenas que tienen lugar en un mercado al
aire libre, de frutas y verduras, y en una pequeña tienda (identificación del
contenido léxico, además del pragmático).
· Witness, por proporcionar un claro ejemplo de las características fonéticas del
inglés americano y por contener escenas relacionadas con la agricultura y la
vida en el campo las secuencias en una granja amis.
Su temática gira en torno a la especialidad de rurales y construcciones
agrarias.
· A Walk in the Clouds, por su utilidad para diferenciar el inglés americano
hablado por nativos y el inglés hablado por hispanos (identificación y contraste
del contenido fonético) y por su temática, en la que se refleja el mundo de la
viticultura y la enología.
A partir de estos cuatro títulos se pueden realizar ejercicios de comprensión
extensiva e intensiva y de reconocimiento del vocabulario en la cadena
hablada. Ninguna de estas películas se exhibe en su totalidad, sino solo
parcialmente, en periodos de unos 20 minutos, que es el tiempo recomendado
por estudios especializados para que el alumno no deje de prestar atención.
Así por ejemplo, la explotación didáctica de la película The Day after Tomorrow
proporciona la oportunidad de que el alumno aprenda la terminología científica
general, así como el léxico del área específica de la climatología, con un
ejercicio de reconocimiento de léxico dentro de la cadena hablada. Se propone
que los estudiantes, a la vez que se proyectan varias escenas de la película,
escriban en un cuadro los términos que pertenezcan a este tipo de léxico
científico y técnico.
La película Witness ofrece diferentes escenas en la vida cotidiana entre la
comunidad amish de Filadelfia cuya sociedad está basada en la explotación
agrícola y ganadera. Además de reflejar la construcción de un establo, un
diálogo entre el actor principal y uno secundario ofrece la posibilidad de realizar
un ejercicio de comprensión oral de carácter intensivo en las que los alumnos
responden a una serie de preguntas sobre la conversación que ambos
mantienen. El tema de esta escena es el ordeñe manual de las vacas que se
realiza a primera hora de mañana.
La película Notting Hill responde, como la anterior, a la temática de una de las
unidades de nuestro programa:la comercialización de los productos hortícolas y
los mercados al aire libre. Al igual que The Day after Tomorrow, ofrece la
posibilidad de plantear ejercicios para la clasificación, en esta caso de
productos comerciales, mediante el reconocimiento del vocabulario en la
cadena hablada.
Finalmente, la explotación didáctica de la película A Walk in the Clouds,
(Cuadrado 2005) que versa sobre la vida en una hacienda vitivinícola, presenta
una gran gama de posibilidades. Se puede mencionar, por ejemplo, la
descripción de un proceso: la forma de combatir las heladas que se producen
cuando la uva ya está madura. Los protagonistas de la película realizan
detenidamente los pasos que hay que seguir para evitar la pérdida de la
cosecha, vendimian y hablan sobre la elaboración del vino. Además de los
diálogos, el poder de la imagen y las búsquedas en internet sobre estos
procesos que ha tenido que realizar el estudiante antes de la proyección de la
película posibilitan las actividades que integran todas las destrezas.

2.2 Base Teórica

 El enfoque comunicativo

Los años 70s han dado a la luz una propuesta de método de

enseñanza de lenguas más novedosa. En realidad no es un
método sino un enfoque que entiende el aprendizaje de lenguas
como un proceso donde lo más sustancial no son las formas
lingüísticas, sino las intenciones comunicativas (el aspecto
funcional) y su propiedad. Esta metodología utiliza muchos de los
procedimientos e incluso algunas de las ideas básicas de los
métodos que la antecedieron como procedimientos suyos, en este
sentido es muy abierta, y se orienta al logro de la competencia
comunicativa. El enfoque comunicativo, en opinión de Richards
(1997), ha sido desarrollado por los lingüistas aplicados británicos
como una reacción a los enfoques basados en la gramática.
Este enfoque no escapa de las largas garras del conductismo,
asimila sus aciertos al mismo tiempo que hereda alguno de sus
desaciertos, y manifiesta en la práctica una alta dosis de
cognitivismo y de humanismo. Vale la pena destacar que en este
enfoque se sintetiza lo mejor del cognitivismo, que por cierto, al
menos en la enseñanza de lenguas no se conoce ninguna
metodología destacada que se halla basado estrictamente en las
teorías cognitivas o los trabajos de Chomsky asociados a estas.
Atención aparte merece la propuesta del psicólogo soviético B.V.
Beliayev con su método práctico consciente que buscaba el
automatismo mediante la práctica exigiendo la comprensión como
componente básico del trabajo con las habilidades. Dicho método,
aunque intranscendental, concibió el empleo de procedimientos
activos y ejercicios significativos que obligaran a los alumnos a
participar activamente en el proceso de comunicación.
Para la metodología comunicativa la lengua es más que un
sistema de hábitos que pueden ser formados a través de
ejercitación mecánica. Esta es un sistema específico y el aprendiz
debe saber cómo es que este sistema acciona en la comunicación
real como medio para lograr un fin. Sus materiales, básicamente
con una organización nocional, a menudo ilustran el lenguaje
necesario para expresar y entender diferentes funciones, y
enfatizan el uso del lenguaje apropiadamente en diferentes tipos
de situaciones y para solucionar diferentes tipos de tareas.
La propuesta comunicativa parece una creación más acabada y
sofisticada del método G-T, aunque en realidad, este enfoque
intenta integrar el "hacer" de los conductistas desde la óptica de
un hacer con sentido y significado, el "pensar" propio de los
cognitivistas y el "sentir", la afectividad, la empatia y el ambiente
relajado de los humanistas.
Para la psicología cognitiva, el aprendizaje es un proceso activo y
propone que la enseñanza facilite el procesamiento mental activo
por parte de los estudiantes. Los procesos cognitivos implican el
reconocimiento de la forma, percepción del significado, relación
de los universales y particulares, generalización y analogización.
La influencia de esta corriente psicológica, por demás, opuesta al
conductismo, generaliza el uso de ejercicios diseñados para
garantizar una comprensión de los conceptos gramaticales
introducidos, a través de una explicación deductiva anterior a
cualquier práctica de la estructura. Las ideas del enfoque del
código-cognitivo, que por cierto no devino en ningún método
particular de enseñanza de lenguas, están en total armonía con
las ideas básicas del cognitivismo.
Algunas de las teorías de las psicologías cognitivas tienen una
base neuropsicologica que consideran el aprendizaje como un
proceso mental y así se enfatiza.
Ausubel (1963) declara que las explicaciones del conductismo al
aprendizaje (entiéndase: leyes del efecto Thomdike (1913);
principios del refuerzo Skinner (1938) se ajustan a los niveles más
simples del aprendizaje. Pero no pueden explicar los procesos
complejos como el aprendizaje representativo (la habilidad de
simbolizar el mundo por medio de palabras). Los cognitivistas
proponen un aprendizaje significativo; para ellos la información
adquirida memorísticamente (arbitraria y verbal) es de poco uso y
rápidamente se olvida. Para el lingüista Noam Chomsky (1965)
está claro que la multitud de intenciones comunicativas del
repertorio de un hablante nativo no puede aprenderse basado en
una cadena E-R. El criterio más importante es si el nuevo
conocimiento puede ser incorporado a la estructura cognitiva ya
existente en el aprendiz. Para que así sea el nuevo material debe
ser relacionable a la estructura cognitiva previa del aprendiz de un
modo no verbal y no arbitrario para que pueda ser transferible a
nuevos contextos. Ausbel declara la total imposibilidad de adquirir
amplios núcleos de información en ausencia de un aprendizaje
significativo.
Además de haber asimilado al cognitivismo, el enfoque
comunicativo ha tomado del humanismo el énfasis en el trabajo
de grupos, la búsqueda de la sensibilidad, las dinámicas grupales
y el sentido de la necesidad del crecimiento personal (Chase,
1975). De ella también viene el énfasis en la selección, la libertad
para que el alumno se enfrente, sin el control directo del maestro,
a los problemas que debe resolver.
Este movimiento, por su visión de enfoque, es menos cerrado; y
recoge de sus antecesores algunos elementos, pero además le
 pide a la lingüística la teoría del contexto y los actos del habla, se
centra en el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de la
realización de funciones comunicativas y sigue la filosofía del uso
de la lengua para la comunicación.
A pesar de los atinos de esta variante, ella no da la solución
universal a la enseñanza de lenguas pero si incorpora una nueva
visión del aprendizaje, que se da en la actividad comunicativa y
para ella. En esta el intercambio de ideas y la producción y
transmisión real de información no es igualable a la asimilación de
un conjunto de respuestas condicionadas sin significado o sentido
para el aprendiz. El lenguaje se ve como una creación individual,
que a menudo se aprende a través del ensayo-error.
Antes de proceder a hipotetizar y/o predecir que puede suceder
en el futuro, es preciso esclarecer un aspecto de singular
relevancia. Hasta hoy, que se sepa, en la enseñanza de lenguas
no ha surgido ningún método que se ajuste a la visión del
aprendizaje de la psicología histórico-cultural,
independientemente de que algunas ideas que se han manejado
en este texto sean congruentes con los postulados de la
psicología histórico-cultural. Quizás una explicación del porqué las
escuelas de lenguas no se han aproximado a la psicología
histórico-cultural sea por su relación estrecha con la filosofía
marxista que en opinión de González Rey y Valdés Casal (1994)
"tiene un sistema de pensamiento unido a la economía política y
la historia que derivó en una praxis político-transformadora,
generadora de múltiples prejuicios hacia ella, los cuales han
determinado el carácter subversivo de cualquier acercamiento a la
misma incluso como fuente del conocimiento humano". Quizás
sean otras las razones y no necesariamente estas.

2.3 Base Conceptual

 Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren

nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje
es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.

 Capacidad: Conjunto de condiciones intelectuales para el

cumplimiento de una función o el desempeño de un cargo.
  Speaking: Referido a la capacidad oral que se tiene que
desarrollar dentro del curso de Inglés.

 Metodología: Conjunto de métodos que se utilizan para

realizar un mejor desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje.

 Enseñanza de lenguas: Referido a la manera en como se

trabajará mejor el aprendizaje de una lengua y de esta
manera el alumno pueda lograr aprender de manera más
fácil la lengu extranjera, en nuestro caso el inglés.

2.4 Hipótesis

La hipótesis que se plantea para el siguiente trabajo de

investigación es:

Si se aplicará más actividades orales (speaking) dentro del

desarrollo de la clase de inglés a los alumnos de la
sección “A” de la I.E “Manuel Francisco Burga Puelles” de
Jayanca, entonces se obtendrá un mejor aprendizaje y
rendmiento académico por parte de ellos.

2.5 Operacionalización de la variable

V. Dependiente Indicadores Sub-indicador Índice

Nivel ortográfico AD 18 - 20
Rendimiento A 15 – 17
Académico Conoce los 11 – 14
tiempos B
gramaticales
Conjuga C 0 - 10
adecuadamente
los verbos
 V. Independiente Indicadores Sub-indicador
Total
Atención Parcial
Motivación Nula
Buena
Participación
Regular
Mala

III. MARCO METODOLÓGICO

III.1 Tipo y diseño de la investigación

III.2 Población y muestra

 III.3 Técnicas e instrumentos de recojo de
información

III.4 Metodología

III.5 Estadística

IV. MARCO ADMINISTRATIVO

IV.1 Presupuesto

IV.2 Cronograma

IV.3 Bibliografía

ANEXOS