PEMBELAJARAN SADAR DAPAT MENINGKATKAN KETERIKATAN DENGAN ALAM:

BUKTI IMPLISIT DAN EKSPLISIT

Xue Wang a, Liuna Geng a,⇑,1, Kexin Zhou b,⇑,1, Lijuan Ye a, Yinglin Ma c, Shuhao Zhang a

a Department of Psychology, Nanjing University, Nanjing, China b

Nanjing Institute of Environmental Sciences, Ministry of
Environmental Protection, Nanjing, China c Business College, Michigan
State University, East Lansing, MI, USA

Kata kunci :

Pembelajaran pikiran, keterikatan dengan alam, Test Asosiasi Implisit (IAT)

ABSTRAK

Masalah lingkungan telah menarik perhatian yang meningkat, namun keterhubungan individu
dengan alam tetap menjadi masalah penting bagi solusi potensial untuk masalah ini. Dalam
artikel ini, kami mengusulkan metode baru untuk mempromosikan keterhubungan dengan
alam: pembelajaran yang penuh kesadaran. Seratus tiga puluh empat siswa berpartisipasi
dalam percobaan. Pertama, pengukuran garis dasar menggunakan Connectedness to Nature
Scale diperoleh. Peserta kemudian ditugaskan ke kondisi belajar yang mindful atau mindless.
Akhirnya, sebagai posttest, peserta menyelesaikan Tes Asosiasi Implisit dan Penyertaan Alam
dalam Skala Diri. Kinerja kelompok mindful-learning lebih baik untuk kedua ukuran. Peserta
dalam kondisi mindful-learning berkinerja lebih baik pada Tes Asosiasi Implisit dan mendapat
nilai lebih tinggi pada Inklusi Alam dalam Skala Diri. Hasil ini memberikan bukti empiris bahwa
pembelajaran yang sadar dapat meningkatkan keterhubungan dengan alam, baik secara
implisit maupun eksplisit.

1. PENDAHULUAN

Deskripsi fenomenal dan bukti empiris keduanya menyoroti sejumlah dilema yang
berkembang antara manusia dan alam, seperti penipisan sumber daya dan pencemaran
lingkungan. Masalah lingkungan seperti itu semakin menarik perhatian sosiolog, ahli ekologi,
dan psikolog. Dalam psikologi khususnya, banyak penelitian telah bergeser dari terutama
menangani masalah lingkungan yang sangat spesifik dan lokal, seperti menggunakan kembali
materi (Ditlev-Simonsen & Wenstøp, 2012) dan membatasi penggunaan energi di area lokal
(Pallak, Cook, & Sullivan, 1980), untuk konseptualisasi yang lebih luas tentang hubungan
manusia dengan alam.

Sejak tahun 1970-an, para peneliti semakin menyadari bahwa masalah lingkungan
berakar pada 'titik buta' (Nisbet, Zelenski, & Murphy, 2009; Vining, 2003), yang merupakan
penolakan untuk menjadi bagian dari alam. Lebih mendasar, persepsi umum kita tentang
dualisme gender (seperti cahaya / gelap, tubuh / pikiran; Booth, 1999) mengintensifkan
pemisahan kognitif antara manusia dan alam. Pemisahan ini menjadi semakin buruk ketika
orang-orang memasuki masyarakat industri dan urban. Media dan jaringan modern
menghalangi orang mengakses dan menghargai alam, menciptakan jarak ilusi dari alam
(Sukhdev et al., 2010). Dengan demikian, psikolog telah mengusulkan bahwa aspek kritis

1
pemecahan masalah lingkungan adalah membangun hubungan yang harmonis antara
manusia dan alam (McKenna, 2003). Mempertimbangkan ketergantungan manusia yang besar
pada alam dan engselnya identitas mereka terutama pada alam di masa lalu, diperlukan
rekoneksi manusia modern ke alam.

Perspektif berhubungan kembali dengan alam telah memasukkan konsep ''

keterhubungan dengan alam ', sebuah gagasan dengan sejarah filosofis yang panjang
(misalnya,' 'Saya adalah bagian dari alam' (Callicott, 1999)) yang telah dibangun di atas
lapangan. psikologi. Studi sebelumnya telah banyak berkontribusi pada konseptualisasi
keterhubungan dengan alam, menempatkan berbagai penekanan pada tiga dimensi kardinal
kognisi, pengaruh, dan perilaku. Terutama, banyak definisi secara empatik menggambarkan
aspek kognitif dari keterkaitan dengan alam. Misalnya, Wilson (1984) awalnya berpendapat
untuk kebutuhan yang berevolusi di antara individu untuk berafiliasi dengan alam yang berasal
dari ketergantungan fisiologis kita di atasnya. Dari perspektif yang lebih psikologis, Schultz
(2001) pertama-tama memberikan definisi keterhubungan yang spesifik dengan alam: 'sejauh
mana seorang individu memasukkan sifat dalam representasi kognitif dirinya sendiri'.
Berdasarkan definisinya, ukuran Schultz menggunakan satu item untuk mengoperasionalkan
konstruk kognitif terkait dengan alam, dimodifikasi dari penelitian sebelumnya pada hubungan
interpersonal (Inklusi Alam dalam Skala Diri, INS; Schultz, 2001). Skala ini termasuk pilihan
tujuh pasang lingkaran, mulai dari yang sepenuhnya terpisah hingga hampir seluruhnya
tumpang tindih.

Namun, beberapa peneliti berpendapat bahwa pendekatan di atas untuk menyelidiki

masalah lingkungan telah mengabaikan peran emosional dan hanya berfokus pada keyakinan
kognitif. Baru-baru ini, Mayer dan Frantz (2004) mengembangkan Connectedness to Nature
Scale (CNS) untuk menilai sejauh mana orang merasakan hubungan afektif dan rasa memiliki
terhadap alam, yang terdiri dari 14 item (misalnya, '' Saya sering merasakan kesatuan dengan
dunia alami di sekitar saya ”). Lebih lanjut, dimensi emosional dari keterhubungan dengan
alam telah terbukti dapat secara terpercaya memprediksi perilaku lingkungan dan
kesejahteraan subjektif.

Selain INS dan CNS, yang mungkin didasarkan pada satu dimensi keterhubungan,
beberapa karya terbaru lainnya bersifat multidimensional. Konsep identitas lingkungan
diusulkan oleh Clayton (2003), dan didasarkan pada keyakinan bahwa peran lingkungan terdiri
dari bagian signifikan dari identitas diri. Peran lingkungan mencakup beberapa dimensi: afeksi
dan perasaan terhadap alam, kepentingan dan keanggotaan di alam, dan interaksi individu
dengan alam. Menurut Clayton, Skala Identitas Lingkungan (EID), yang mencakup 24 item,
berkorelasi positif dengan sikap ekosentris (Clayton, 2003). Konstruksi lainnya adalah Nature
Relatedness (NR), dan itu meliputi tiga dimensi: afektif, kognitif, dan eksperimental (Nisbet et
al., 2009).

Sejumlah penelitian tambahan telah menunjukkan hubungan positif antara

keterhubungan dengan alam dan perilaku proenvironmental. Sebagai contoh, Perrin dan
Benassi (2009) menunjukkan bahwa keterhubungan dengan alam, sebagai aspek dari sikap
pribadi, mempengaruhi perilaku lingkungan. Selain itu, penelitian psikologi lingkungan baru-
baru ini (Hinds & Sparks, 2008; Mayer, Frantz, Bruehlman-Senecal, & Dolliver, 2009) telah
menunjukkan bahwa orang-orang yang mendapat skor lebih tinggi pada pengukuran
keterhubungan dengan alam lebih terikat secara emosional dengan alam, dan dengan
demikian, adalah lebih cenderung terlibat dalam perilaku pro-lingkungan. Selain perilaku
lingkungan, keterhubungan dengan alam bisa berguna dalam skala yang lebih luas. Pekerjaan

2
sebelumnya telah menunjukkan bahwa keterhubungan dengan alam dapat memenuhi
kebutuhan kita untuk koneksi sosial dan berkontribusi terhadap kesejahteraan pribadi (Howell,
Dopko, Passmore, & Buro, 2011; Mayer et al., 2009). Singkatnya, keterhubungan dengan
alam telah diakui sebagai penentu kuat perilaku pro-lingkungan, dan akibatnya, beberapa
peneliti telah menyarankan strategi untuk menumbuhkan atau meningkatkan keterhubungan
dengan alam. Praktik dan strategi ini awalnya terbagi dalam dua kategori; satu kategori
meliputi kegiatan di luar ruangan termasuk pariwisata berbasis alam, eko-petualangan.
Misalnya, mendorong orang untuk pergi ke kebun binatang lebih sering adalah salah satu
sarana untuk mendorong kontak interaktif (Bruni, Fraser, & Schultz, 2008) dan telah terbukti
meningkatkan keterhubungan dengan alam.

Meskipun pengalaman hidup ini bertujuan untuk membuat orang merasa lebih baik
secara fisik, yang telah terbukti efektif, mereka bersifat insidental dan disengaja, bervariasi
sesuai waktu, ruang, dan konteks (Zylstra, Knight, Esler, & Grange, 2014). Kemungkinan
inkonsistensi dan ketidakstabilan tidak dapat menjamin penerapannya dalam pendidikan.
Apalagi pengalaman ini sulit untuk dilakukan. Di satu sisi, orang yang tinggal di kota tidak
dapat menginvestasikan cukup waktu untuk pergi ke kebun binatang karena gaya hidup
mereka yang serba cepat; di sisi lain, untuk memastikan peluang ini bekerja dalam skala besar
membutuhkan dana dan energi yang memadai dan berkelanjutan, yang secara operasional
sulit.

Kategori kedua berpusat pada penyediaan informasi tentang alam dan bagaimana
media sosial dan pendidikan formal dapat berkontribusi untuk memenuhi kebutuhan orang-
orang untuk mengetahui lebih banyak (Zylstra et al., 2014). Menciptakan lingkungan
pendidikan yang menekankan prinsip-prinsip biologis, bukan hanya berfokus pada infus
pengetahuan, juga dapat bekerja untuk mempromosikan keterhubungan dengan alam
(Lieflander, Frohlich, Bogner, & Schultz, 2013). Selain upaya ini, beberapa metode bermakna
yang menerapkan pemecahan masalah dan kognisi sosial juga telah dikembangkan, seperti
pengambilan perspektif (Sevillano, Aragonés, & Schultz, 2007) dan antropomorfisme (Tam,
Lee, & Chao, 2013). Singkatnya, strategi ini memberi lebih banyak perhatian pada dimensi
informasi dan afektif. Namun, 'titik buta' yang disebutkan di atas, yang mengandung sisa buta
terhadap alam dan elemen alam lainnya, mungkin disebabkan oleh kurangnya mendasar
dalam kesadaran akurat mengenai hubungan antara manusia dan alam (Capra, 1997).
Dengan demikian, berhubungan kembali dengan alam membutuhkan pembinaan kesadaran,
yang menunjukkan kebutuhan untuk menemukan metode pelengkap yang berakar secara
langsung dalam aspek kognitif untuk meningkatkan keterhubungan dengan alam. Selain
semua metode ini, kami bertanya apakah pembelajaran yang penuh kesadaran dapat menjadi
metode pelengkap untuk meningkatkan keterhubungan dengan alam.

Membuat strategi tentang isu-isu baru atau penilaian kognitif adalah bagian integral
dari apa yang kita penuhi dalam kehidupan sehari-hari, namun orang cenderung
menggunakan metode masa lalu. Dalam beberapa kasus, pola-pola pemikiran lama ini, sampai
taraf tertentu, tidak dapat beradaptasi secara absolut dan efektif terhadap masalah-masalah
baru, dan bahkan mungkin menghambat kemampuan kita untuk berpikir kreatif dan kritis.
Sejumlah besar literatur tentang efek Einstellung (Hoffman, Burke, & Maier, 1963; Luchins,
1942) telah menunjukkan kecenderungan orang untuk jatuh ke dalam pola pikir kaku dan
terbatas menggunakan pola pemecahan masalah tradisional dan bahkan mengabaikan
lainnya. solusi yang lebih sederhana dan lebih baik.

3
 Mindfulness (perhatian penuh) adalah gaya berpikir yang biasanya bertentangan
dengan mindset tetap seseorang yang kontraproduktif terhadap aspek pemecahan masalah
(Hoffman et al., 1963; Luchins, 1942) dan kognisi sosial (Bargh, Chen, & Burrows, 1996; Lane
& Piercy, 2003). Perhatian penuh telah dicirikan oleh Langer dan rekan sebagai keadaan
mental di mana individu membagi perhatian mereka ke dalam perbedaan novel objek
(misalnya, dalam kondisi pola pikir tradisional, orang cenderung memaksakan stigma pada
orang cacat; sebaliknya, di bawah keadaan kesadaran kondisi, orang mungkin berpikir bahwa
individu dengan cacat fisik cocok untuk duduk bekerja dari berbagai perspektif). Pendekatan
ini termasuk (1) kepekaan terhadap lingkungan sekitarnya, (2) penerimaan mudah hal-hal
baru dan asing, (3) kemampuan untuk memikirkan masalah dari perspektif yang berbeda, dan
(4) keterlibatan kreatif dalam kategorisasi (Bodner & Langer, 2001; Langer & Piper , 1987).

Secara komparatif, pembelajaran yang penuh perhatian telah dipromosikan dan

digunakan sebagai intervensi positif. Sebagai contoh, Geng, Zhang, dan Zhang (2011)
berpendapat bahwa peserta yang ditugaskan untuk kondisi mindful-learning merespon lebih
cepat dalam tugas rotasi-mental berikutnya dibandingkan dengan kondisi belajar tanpa
berpikir, menyediakan bukti untuk aplikasi pembelajaran yang penuh perhatian terhadap
pendidikan. Selain itu, mengenai perilaku prososial, perhatian dapat mengurangi prasangka.
Langer, Bashner, dan Chanowitz (1985) menemukan bahwa melalui pelatihan yang penuh
perhatian, para peserta menganggap anak-anak yang cacat sebagai '' khusus ditengah-tengah
', menunjukkan pengurangan dalam stereotip. Akhirnya, pekerjaan sebelumnya telah
menunjukkan bahwa intervensi kesadaran dapat mengurangi stigma AIDS implisit dan
eksplisit (Geng & Zhao, 2013) dan bias berat implisit (Geng & Tang, 2013).

Hubungan antara keterhubungan dengan alam dan kesadaran telah menarik perhatian
para peneliti. Nisbet dkk. (2009) menemukan bahwa keterhubungan dengan alam terkait
dengan beberapa ciri kepribadian tertentu, seperti keterbukaan. Koefisien korelasi antara
keterhubungan dengan alam dan keterbukaan dilaporkan 0,38 (p <0,01). Bukti lain telah
menunjukkan bahwa kreativitas orang-orang, kemampuan pemecahan masalah, dan
kecenderungan untuk menjadi penasaran adalah beberapa kompetensi signifikan untuk
menumbuhkan keterhubungan dengan alam pada tingkat individu (Zylstra et al., 2014).
Keterbukaan, menerima hal-hal baru atau asing, keingintahuan, kreativitas, dan pemecahan
masalah adalah semua karakteristik penting dari perhatian (Bodner & Langer, 2001; Langer
& Piper, 1987), dan korelasi mereka dapat menjadi indikasi tidak langsung dari hubungan
antara kesadaran dan keterhubungan dengan alam.

Lebih lanjut, menurut Zylstra dan rekan-rekannya, proporsi yang lebih besar dari
definisi yang ada tentang keterhubungan dengan alam berkaitan dengan aspek kognitif
daripada aspek lain (Zylstra et al., 2014). Pada tingkat ini, layak untuk meningkatkan
keterhubungan dengan alam melalui pembelajaran yang penuh perhatian karena ini
merupakan pergeseran dalam pola berpikir kognitif. Secara khusus, asumsi kognitif manusia
yang meluas tentang dualisme dan skisma selalu sepenuhnya bertentangan dengan manusia
dengan alam (Booth, 1999; Greenway, 2011). Paling sering, eksploitasi berlebihan dan
pelanggaran lingkungan dapat dikaitkan dengan oposisi kognitif ini (Capra, 1997). Namun,
orang lebih cenderung menyebut pola pikir tradisional menjadi pertanyaan dan secara aktif
mencari pola berpikir kritis baru melalui pembelajaran yang sadar, yang diaktifkan oleh multi-
kategorisasi. Dengan demikian, pembelajaran yang penuh perhatian dapat mengakibatkan
melanggar pola pemikiran yang sudah ada sebelumnya dan mempromosikan keterbukaan dan
pengembangan pola pemikiran baru di mana '' alam 'dan' 'manusia' tumpang tindih dan

4
dengan demikian disatukan dalam rangka meningkatkan keterhubungan dengan alam
(Langer, 2000). ; Langer & Piper, 1987).

Secara keseluruhan, berdasarkan penelitian sebelumnya, tujuan utama kami adalah

untuk menilai apakah pembelajaran yang sadar dapat meningkatkan tingkat keterkaitan
dengan alam. Oleh karena itu, kami berhipotesis bahwa pembelajaran yang penuh kesadaran
akan meningkatkan keterhubungan dengan alam, baik secara eksplisit maupun implisit.

2. BAHAN DAN METODE

2.1. Peserta

Seratus tiga puluh empat siswa Tionghoa berpartisipasi dalam eksperimen dan diberi
kompensasi dengan kredit kursus. Ada 48 laki-laki dan 86 perempuan, mulai dari 17 hingga
27 tahun. Usia rata-rata mereka adalah 19,3 tahun (SD = 1,56). Peserta ditugaskan untuk
tidak beralasan (n = 69) atau kelompok mindfulness (n = 65). Semua peserta memberikan
informed consent tertulis dan percobaan ini dilakukan sesuai dengan pedoman yang disetujui
oleh Institutional Review Board of Nanjing University.

2.2. Material

2.2.1. Connectedness to Nature Scale (CNS)

Mayer dan Frantz (2004) awalnya mengembangkan Connectedness to Nature Scale,

yang mencakup 14 item. Ini dirancang untuk mengatasi kekurangan dari tindakan
sebelumnya. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa skala ini memiliki alpha Cronbach
sebesar 0,84, dan berkorelasi dengan NEP (Paradigma Ekologis Baru) (r = 0,52, p <0,001;
Mayer & Frantz, 2004). Konsistensi dan prediksi testestest CNS untuk perilaku lingkungan
membuktikan reliabilitas dan validitasnya (Mayer & Frantz, 2004). Dalam penelitian kami, versi
Cina sederhana dari CNS digunakan (Geng, Xu, Ye, Zhou, & Zhou, 2015). Peserta diminta
untuk menilai item pada skala 5 poin (1 = sangat tidak setuju, 5 = sangat setuju). Dalam
penelitian ini, alpha Cronbach adalah 0,845.

2.2.2. Skala Langer Mindfulness (LMS)

Langer (1989) merancang LMS untuk menilai perbedaan individu dalam kecenderungan
untuk berhati-hati. Peserta diinstruksikan untuk menilai 21 item pada skala 7 poin (1 = sangat
tidak setuju, 7 = sangat setuju). Telah dilaporkan bahwa LMS menunjukkan keandalan
diterima (yaitu, Alpha Cronbach adalah 0,83-0,85) dan validitas yang kuat melalui korelasi
dengan individu-perbedaan teoritis yang relevan konstruksi (yaitu, LMS berkorelasi dengan
kecenderungan untuk menghibur berbagai perspektif, r = 0,57 ; Bodner & Langer, 2001).
Dalam penelitian ini, mirip dengan Langer dan rekan-rekannya (Djikic, Langer, & Stapleton,
2008), LMS digunakan sebagai ukuran kesadaran negara. Alpha Cronbach untuk LMS adalah
0,842.

2.2.3. Dimasukkannya Alam dalam Skala Diri (INS)

Mempertimbangkan kemungkinan potensial bahwa peserta akan membentuk memori

tes baseline, kami memilih kuesioner lain yang berbeda sebagai post-test. Penelitian
sebelumnya (Perrin & Benassi, 2009; Tam et al., 2013) menyoroti pentingnya aspek
keterhubungan dengan alam yang diukur ketika menggunakan kuesioner tertentu.
Pembelajaran mindful pada dasarnya berfokus pada pemikiran kognitif individu, jadi dua
kuesioner mengukur aspek kognitif keterhubungan dengan alam digunakan dalam penelitian

5
kami. INS menangkap pola kognitif individu hubungan antara diri dan alam (Schultz, 2001),
dan penelitian baru-baru ini melaporkan bahwa SSP benar-benar mengukur aspek kognitif
keterhubungan dengan alam meskipun awalnya dianggap sebagai berkaitan dengan aspek
afektif (Mayer & Frantz, 2004). ). Sebaliknya, aspek afektif (seperti EATN) atau berbagai aspek
(seperti EID dan NR) diperhitungkan dalam kuesioner lain. Selain menjadi setara secara
konseptual, INS dan CNS secara empiris saling terkait. Kedua kuesioner ini memiliki korelasi
yang tinggi (r = 0,55) dan pola korelasi serupa dengan perilaku pro-lingkungan (Mayer &
Frantz, 2004); Bahkan, Mayer dan Frantz (2004) percaya bahwa satu dapat diganti dengan
yang lain jika diperlukan. Akibatnya, kami memilih CNS sebagai tes dasar dan INS sebagai
post-test.

Berdasarkan karya Aron (misalnya, Pencakupan Lain dalam Diri (IOS) Skala; Aron, Aron,
& Smollan, 1992), Schultz (2001) mengembangkan INS sebagai ukuran satu item yang terdiri
dari tujuh lingkaran yang semakin tumpang tindih berlabel ' 'diri' dan '' alam '. Tingkat area
yang tumpang tindih menunjukkan tingkat keterhubungan seseorang dengan alam. Telah
ditemukan bahwa hasil dari ukuran ini berkorelasi dengan kepedulian terkait-biosfer (r = 0,31;
Mayer & Frantz, 2004; Schultz, 2001) dan dengan perilaku lingkungan yang dilaporkan sendiri
(r = 0,41; Mayer & Frantz, 2004; Schultz, Shriver, Tabanico, & Khazian, 2004).

2.2.4. Tes Asosiasi Tersirat (IAT)

Keterhubungan dengan alam adalah sampai batas tertentu primitif dan tidak sadar
(Dunlap, Liere, Mertig, & Jones, 2000; Schultz et al., 2004). Oleh karena itu, kemajuan dalam
kognisi sosial implisit telah memberikan ukuran komplementer untuk menilai keterhubungan
dengan alam. Greenwald, McGhee, dan Schwartz (1998) mengembangkan tes implisit-asosiasi
(IAT) untuk mengukur asosiasi konsep-atribut melalui perbandingan waktu reaksi ketika
menanggapi pasangan yang berbeda. Pekerjaan sebelumnya telah membuktikan kelayakan
IAT untuk menilai keterkaitan implisit dengan alam (Geng et al., 2015; Schultz & Tabanico,
2007; Schultz et al., 2004). Schultz et al. (2004) pertama kali mengembangkan IAT yang
dimodifikasi untuk mengukur tingkat keterhubungan dengan alam dan melaporkan keandalan
dan validitas yang dapat diterima. Dengan menggunakan IAT ini, mereka kemudian
melakukan lima penelitian yang menunjukkan kelenturan dari asosiasi sifat-diri yang implisit
(Schultz & Tabanico, 2007). Penelitian terbaru telah ditunjukkan lebih lanjut bahwa
keterkaitan implisit dengan alam berkorelasi positif dengan perilaku pro-lingkungan spontan
(Geng et al., 2015).

Dalam penelitian kami, IAT disajikan pada 19-in. Layar LCD Lenovo, menggunakan
Inquisit 3.0. Komputer itu terletak sekitar 50 cm di depan peserta, menghasilkan sudut visual
sekitar 5. Prosedur IAT kami diadaptasi dari Schultz et al. (2004); lihat Tabel 1). Peserta
diarahkan untuk menyelesaikan dua tugas kategorisasi: satu membedakan antara kata-kata
yang menunjukkan '' Saya '' (kami, saya, saya, kami, saya, saya sendiri, dll) dan '' Bukan saya
'(itu, yang lain, yang lain, yang lain', mereka, mereka, dll.); dan satu membedakan antara
kata-kata yang menunjukkan 'Alam' (hewan, bunga, burung, tanaman, ikan, pohon, dll.) dan
kata-kata yang menunjukkan 'Bangun' (rumah, mobil, pabrik, kota, jalan, pesawat, dll.).
Kemudian, peserta diminta untuk menanggapi dua jenis pasangan dengan mengklik kunci
yang berbeda sesuai dengan petunjuk: satu pasangan kompatibel (Me-Nature / Bukan saya-
Dibangun), dan pasangan lainnya tidak kompatibel (Me-Dibangun / Bukan saya-Alam ).
Sejauh mana pasangan yang kompatibel lebih cepat dan lebih mudah diidentifikasi dianggap
menunjukkan bagaimana secara implisit seseorang mengasosiasikan dirinya dengan alam.
Indikator utama kekuatan asosiasi dalam IAT adalah D-score (mulai dari 2 hingga 2), yang

6
merupakan perbedaan antara waktu respon rata-rata untuk uji coba yang tidak kompatibel
dan waktu respons rata-rata untuk uji coba yang kompatibel (Greenwald, Nosek, & Banaji,
2003). Schultz et al. (2004) menunjukkan bahwa D-skor yang lebih besar menunjukkan
hubungan implisit yang lebih dekat antara individu dan alam.

2.3. Pembelajaran sadar

Intervensi kesadaran (Geng et al., 2011) dirancang untuk menciptakan situasi di mana
peserta dapat menghadiri situasi yang sama dari perspektif yang berbeda untuk mematahkan
pola pikir tradisional mereka. Ini termasuk tugas kategorisasi.

Tabel 1. Tahapan IAT

Phase no. and task Percobaan Tombol Kiri Tombol kanan

(1) Target-discrimination 20 Nature Built
(2) Attribute-discrimination 20 Self Not-self
(3) Combined-discrimination_1 20 Nature + self Built + not-self
(4) Combined-discrimination_2 20 Nature + self Built + not-self
(5) Target-discrimination reversed 20 Built Nature
(6) Combined-discrimination_3 20 Built + self Nature + not-self
(7) Combined-discrimination_4 20 Built + self Nature + not-self

(misalnya, kami mengharuskan peserta dalam kondisi sadar untuk mengkategorikan item
yang diberikan menggunakan standar yang berbeda), asosiasi gratis (misalnya, kami
mengharuskan peserta untuk membuat cerita sesuai dengan gambar yang diberikan), dan
pemikiran multi-perspektif (misalnya, kami membutuhkan peserta dalam kondisi sadar untuk
mendeskripsikan sepuluh penggunaan air). Sebaliknya bahan intervensi untuk kondisi tanpa
pikiran terdiri dari benar atau salah (misalnya, ibu kota Cina adalah Beijing), penyelesaian
(misalnya, Siapa suami ibu?), Dan tugas berpikir multi-perspektif (misalnya, kami
mengharuskan peserta dalam kondisi tak beralasan untuk menggambarkan dua penggunaan
air). Seluruh tugas intervensi untuk kedua kondisi berlangsung sekitar 15 menit.

2.4. Prosedur

Para peserta diberitahu bahwa mereka terlibat dalam tugas asosiasi bebas; penyelidikan
terakhir menunjukkan bahwa tidak ada yang menduga tujuan sebenarnya dari eksperimen.
Para peserta secara acak dimasukkan ke dalam dua kondisi: kelompok mindlessness dan
mindfulness. Pertama, semua dinilai oleh skala laporan diri CNS untuk mengukur baseline
peserta; selanjutnya, mereka terlibat dengan materi tanpa pikiran atau materi mindfulness.
Semua peserta kemudian menyelesaikan skala LMS, IAT, dan INS. Akhirnya, para peserta
diberi ucapan terima kasih dan debriefed. Perlu dicatat bahwa semua prosedur diselesaikan
dalam bahasa Cina.

3. HASIL

Uji t-sampel independen dan analisis kovarian dilakukan untuk membandingkan

perbedaan antara kelompok mindlessness dan mindfulness. Seperti yang diprediksi,
kecerobohan dan kelompok mindfulness berbeda secara signifikan pada LMS setelah belajar
(t (132) = 2,06, p = 0,042; Mmindless = 4,83, SD = 0,58, versus Mmindful = 5,05, SD =
0,66), dan oleh karena itu, penuh perhatian belajar dianggap efektif. Mengenai posttest, D-
score (indikator utama IAT) dan skor INS keduanya berbeda secara signifikan antara
kelompok mindfulness dan mindlessness (masing-masing, t (132) = 6.09, p = 0,000,

7
 ESd = 1,06, Mmindless = 0,23, SD = 0,46, versus Mmindful = 0,66, SD = 0,34; dan t
(132) = 6,12, p = 0,000, ESd = 1,06, Mmindless = 4,41, SD = 1,28, versus Mmindful = 5,71,
SD = 1,18; lihat Tabel 2). Ketika skor CNS diperlakukan sebagai variabel terkontrol, analisis
kovarian menunjukkan bahwa pembelajaran sadar benar-benar menghasilkan perbedaan
sehubungan dengan D-skor (F = 4,403, p = 0,038) dan skor INS (F = 4,162, p = 0,043).

Selanjutnya, korelasi antara skor-D dan skor INS adalah signifikan (r = 0,373, p =
0,000).

4. DISKUSI

Hasil mendukung hipotesis kami bahwa pembelajaran yang penuh kesadaran dapat
meningkatkan keterkaitan secara implisit dan eksplisit dengan alam. Melalui evolusi manusia,
banyak prototipe telah dikembangkan yang digunakan untuk membandingkan,
mengklasifikasikan, dan memberi label rangsangan eksternal (Langer & Piper, 1987). Dalam
pola pemikiran tradisional kita, prototipe '' manusia 'stabil dan biasanya dianggap sebagai
terpisah sepenuhnya dan ditentang dari prototipe' 'alam' '. Namun, pembelajaran yang sadar,
sampai taraf tertentu, mengganggu cara berpikir kognitif yang melekat dan mencoba
membantu menumbuhkan atau menumbuhkan kesadaran baru. Secara detail, individu dalam
kelompok mindfulness mungkin lebih cenderung menerima hubungan yang interaktif,
menghormati, dan setara dengan alam. Peserta dalam kelompok tidak beralasan mungkin
lebih cenderung untuk mendukung atau bertahan dalam pola pemikiran 'lama', seperti bahwa
alam itu ada untuk berlawanan dengan manusia.

Penelitian sebelumnya yang mengeksplorasi intervensi mindful-learning sebagian besar

berfokus pada efek eksplisitnya. Meskipun beberapa peneliti telah mencoba mengukur
perubahan implisit dengan indikator eksplisit, ini telah disambut dengan skeptisisme. Dalam
satu penelitian (Djikic et al., 2008), di mana kesadaran diinduksi secara eksperimen,
disarankan untuk mengurangi stereotip otomatis lansia dengan mengukur kecepatan berjalan
peserta. Namun, penggunaan kecepatan berjalan sebagai indikator stereotip implisit masih
bisa diperdebatkan, sebagian karena kecepatan berjalan mencerminkan perbedaan perilaku
daripada perbedaan dalam sikap. Selain itu, menggunakan kecepatan berjalan sebagai
indikator stigma implisit orang tua tidak dapat diperluas ke dalam penelitian stigma kelompok
lain. IAT, bagaimanapun, baru-baru ini telah terbukti menjadi instrumen yang valid untuk
mengukur sikap implisit berikut intervensi pembelajaran yang sadar. Sebagai contoh, Geng
dan Zhao (2013) menggunakan IAT untuk berhasil menunjukkan efek implisit dari
pembelajaran penuh perhatian, serupa dengan penelitian ini. Dengan demikian, ukuran
implisit ini dapat digunakan untuk melengkapi langkah-langkah eksplisit ketika secara
komprehensif menilai efek dari intervensi mindfulness.

Table 2
Statistik deskriptif dan nilai-t untuk kuesioner yang dilaporkan sendiri dan IAT.

Mean SD Mean SD

LMS 4.83 0.58 5.05 0.66 2.06*

INS 4.41 1.28 5.71 1.18 6.12**
D-score 0.23 0.46 0.66 0.34 6.09**
Catatan: t-nilai mengacu pada perbandingan antara kondisi mindless dan mindful. * p <0,05. ** p <0,01.

8
 Penelitian substansial telah mengindikasikan bahwa pembelajaran yang penuh
kesadaran dapat mengurangi stigma atau prasangka, yang dianggap sebagai manifestasi dari
perhatian. Sebagai contoh, Langer dan rekan menemukan bahwa pembelajaran yang penuh
kesadaran dapat mengurangi bias terhadap anak-anak cacat (Langer et al., 1985) dan orang
tua (Djikic et al., 2008) dengan mendorong kategorisasi multi-standar (dengan
mengklasifikasikan foto-foto tertentu menggunakan standar yang berbeda) . Geng dan
rekannya memperoleh hasil yang sama untuk persepsi penyalahguna narkoba (Geng & Zhao,
2013) dan individu yang kelebihan berat badan (Geng & Tang, 2013). Namun, penelitian
sebelumnya telah berfokus pada menghilangkan atau memecah pola pikir yang bias terhadap
kelompok tertentu, dan belum mengeksplorasi promosi pola pikir umum yang positif atau
menjanjikan (misalnya, tidak hanya terhadap satu kelompok tertentu). Penelitian kami
memberikan bukti bahwa pembelajaran yang sadar dapat meningkatkan pola pikir terhadap
non-manusia juga. Selain itu, dibandingkan dengan praktik-praktik yang ada yang digunakan
untuk meningkatkan keterhubungan dengan alam, pembelajaran yang penuh perhatian
menyediakan metode tambahan pergeseran pola berpikir kognitif ke akar penyebab.

Singkatnya, temuan bahwa pembelajaran yang penuh kesadaran dapat mempromosikan

langkah-langkah pro-lingkungan yang mencerahkan dan instruktif. Di masa depan,
pembelajaran yang sadar dapat diterapkan di sekolah, misalnya, untuk menggabungkan
interaksi antara manusia dan alam dalam kehidupan sehari-hari (Bruni et al., 2008), untuk
mempromosikan karakteristik pro-lingkungan (Lieflander et al., 2013), dan untuk
berkontribusi pada pengembangan keterikatan implisit dengan alam. Satu penelitian baru-
baru ini telah melaporkan hubungan antara ukuran implisit yang lebih valid yang memprediksi
perilaku pro-lingkungan spontan (Geng et al., 2015). Pembelajaran yang penuh perhatian,
oleh karena itu, dapat meningkatkan efek positif dan jangka panjang pada perilaku pro-
lingkungan.

Penelitian ini adalah yang pertama untuk menerapkan pembelajaran penuh perhatian ke
bidang psikologi lingkungan dan berhasil menunjukkan kegunaan pembelajaran yang penuh
perhatian. Namun, kami hanya melakukan satu sesi kesadaran (keterlibatan kreatif
kategorisasi). Studi masa depan harus mencakup aspek lain dari kesadaran, baik secara
individual atau bersamaan, untuk membandingkan efek intervensi mereka. Lebih lanjut, perlu
dicatat bahwa hasil eksperimen dapat bervariasi antar budaya. Misalnya, gagasan tradisional
bahwa manusia adalah bagian integral dari alam mungkin lebih umum dalam budaya Timur,
seperti di Cina. Lebih banyak penelitian diperlukan untuk mengeksplorasi pengaruh latar
belakang sosial pada keterhubungan individu dengan alam. Secara bersama-sama, penelitian
kami adalah studi percontohan, memberikan dukungan awal kepada klaim bahwa pelatihan
yang penuh kesadaran dapat mendorong keterhubungan dengan alam.

5. KESIMPULAN

Studi ini telah menunjukkan bahwa pembelajaran yang penuh kesadaran dapat
meningkatkan keterhubungan dengan alam, baik secara eksplisit maupun implisit. Ini
menunjukkan fungsi pembelajaran sadar yang menjanjikan di bidang perlindungan
lingkungan. Penelitian selanjutnya dapat menguji pengaruh pembelajaran yang penuh
perhatian pada tingkat perilaku dan penerapan praktisnya.

Pendanaan

Studi yang dijelaskan dalam laporan ini didukung oleh proyek dana Ilmu Sosial Philosophy
Jiangsu ‘‘ mentalitas dalam periode transformasi sosial ”(No. 2015JDXM003). Para

9
penyandang dana tidak memiliki peran dalam desain penelitian, pengumpulan data dan
analisis, keputusan untuk menerbitkan, atau persiapan naskah.

Kontribusi

X.W., K.X.Z. dan L.N.G menyusun dan merancang eksperimen, X.W., S.H.Z. melakukan
percobaan, dan X.W., L.J.Y., dan Y.L.M. menganalisis data. Semua penulis meninjau naskah.

Kepentingan keuangan bersaing

Para penulis menyatakan tidak ada kepentingan keuangan yang bersaing.

REFERENSI

Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the
structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4),
596–612.
Bargh, J. A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects of
trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and Social
Psychology, 71(2), 230–244.
Bodner, T., & Langer, E. (2001). Individual differences in mindfulness: The
mindfulness/mindlessness scale. Paper presented at the Poster presented at the 13th
annual American Psychological Society Convention, Toronto, Ontario, Canada.

Booth, A. L. (1999). Does the spirit move you? Environmental spirituality. Environmental
Values, 8(1), 89–105.
Bruni, C. M., Fraser, J., & Schultz, P. W. (2008). The value of zoo experiences for connecting
people with nature. Visitor Studies, 11(2), 139–150.
Callicott, J. B. (1999). Beyond the land ethic: More essays in environmental philosophy.
Albany: State University of New York Press.
Capra, F. (1997). The web of life: A new scientific understanding of living systems. Colonial
Waterbirds, 32(1), 102–104.
Clayton, S. D. (2003). Identity and the natural environment: The psychological significance of
nature. MIT Press.
Ditlev-Simonsen, C. D., & Wenstøp, S. (2012). Companies’ ethical commitment: An analysis
of the rhetoric in CSR reports. Issues in Social and Environmental Accounting, 5(1/2), 65–
81.
Djikic, M., Langer, E. J., & Stapleton, S. F. (2008). Reducing stereotyping through mindfulness:
Effects on automatic stereotype-activated behaviors. Journal of Adult Development, 15(2),
106–111.
Dunlap, R., Liere, K., Mertig, A., & Jones, R. E. (2000). Measuring endorsement of the new
ecological paradigm: A revised NEP scale. Journal of Social Issues, 56
(3), 425–442.
Geng, L. N., & Tang, Z. X. (2013). Reducing weight bias through mindful learning. In 2013
AIX5 annual convention. Washington.

Geng, L. N., Xu, J. K., Ye, L. J., Zhou, W. J., & Zhou, K. X. (2015). Connections with nature
and environmental behaviors. PLoS ONE, 10(5), e0127247. http://dx.
doi.org/10.1371/journal.pone.0127247.

10
Geng, L. N., Zhang, L., & Zhang, D. H. (2011). Improving spatial abilities through mindfulness:
Effects on the mental rotation task. Consciousness and Cognition, 20(3), 801–806.
Geng, L. N., & Zhao, Q. (2013). The impact of mindfulness on AIDS stigma: Evidence from
drug abuser (in Chinese). Chinese Journal of Clinical Psychology, 21 (6), 1004–1012.
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. (1998). Measuring individual differences
in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social
Psychology, 74(6), 1464–1480.
Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. (2003). Understanding and using the implicit
association test: I. An improved scoring algorithm. Journal of Personality and Social
Psychology, 85(2), 197–216.
Greenway, R. (2011). Can a bigger map save us? A commentary on esbjörn-hargens and
michael zimmerman’s integral ecology: Uniting multiple perspectives on the natural world.
Ecopsychology, 3, 159–163.
Hinds, J., & Sparks, P. (2008). Engaging with the natural environment: The role of affective
connection and identity. Journal of Environmental Psychology, 28 (2), 109–120.
Hoffman, L. R., Burke, R. J., & Maier, N. R. (1963). Does training with differential
reinforcement on similar problems help in solving a new problem? Psychological Reports,
13(1), 147–154.
Howell, A. J., Dopko, R. L., Passmore, H. A., & Buro, K. (2011). Nature connectedness:
Associations with well-being and mindfulness. Personality and Individual Differences, 51(2),
166–171.
Lane, N., & Piercy, N. F. (2003). The ethics of discrimination: Organizational mindsets and
female employment disadvantage. Journal of Business Ethics, 44(4), 313–325.
Langer, E. J. (1989). Minding matters: The consequences of mindlessness–mindfulness.
Advances in Experimental Social Psychology, 22(1), 137–173. Langer, E. J. (2000). Mindful
learning. Current Directions in Psychological Science, 9(6), 220–223.
Langer, E. J., Bashner, R. S., & Chanowitz, B. (1985). Decreasing prejudice by increasing
discrimination. Journal of Personality and Social Psychology, 49(1), 113–120.
Langer, E. J., & Piper, A. I. (1987). The prevention of mindlessness. Journal of Personality and
Social Psychology, 53(2), 280–287.
Lieflander, A. K., Frohlich, G., Bogner, F. X., & Schultz, P. W. (2013). Promoting connectedness
with nature through environmental education. Environmental Education Research, 19(3),
370–384.
Luchins, A. S. (1942). Mechanization in problem solving: The effect of Einstellung.
Psychological Monographs, 54(6), i-95.
Mayer, F. S., & Frantz, C. M. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of
individuals’ feeling in community with nature. Journal of Environmental Psychology, 24(4),
503–515.
Mayer, F. S., Frantz, C. M., Bruehlman-Senecal, E., & Dolliver, K. (2009). Why is nature
beneficial? The role of connectedness to nature. Environment and Behavior, 41(5), 607–
643.
McKenna, T. (2003). Re-enchantment: The new Australian spirituality. Expository Times,
114(4). 144–144.
Nisbet, E. K., Zelenski, J. M., & Murphy, S. A. (2009). The nature relatedness scale linking
individuals’ connection with nature to environmental concern and behavior. Environment
and Behavior, 41(5), 715–740.

11
Pallak, M. S., Cook, D. A., & Sullivan, J. J. (1980). Commitment and energy conservation.
Policy Studies Review Annual, 4(1), 352.
Perrin, J. L., & Benassi, V. A. (2009). The connectedness to nature scale: A measure of
emotional connection to nature? Journal of Environmental Psychology, 29 (4), 434–440.
Schultz, P. W. (2001). The structure of environmental concern: Concern for self, other people,
and the biosphere. Journal of Environmental Psychology, 21(4), 327–339.
Schultz, P. W., Shriver, C., Tabanico, J. J., & Khazian, A. M. (2004). Implicit connections with
nature. Journal of Environmental Psychology, 24(1), 31–42.
Schultz, P. W., & Tabanico, J. (2007). Self, identity, and the natural environment: Exploring
implicit connections with Nature1. Journal of Applied Social Psychology, 37(6), 1219–1247.
Sevillano, V., Aragonés, J. I., & Schultz, P. W. (2007). Perspective taking, environmental
concern, and the moderating role of dispositional empathy. Environment and Behavior,
39(5), 685–705.
Sukhdev, P., Wittmer, H., Schröter-Schlaack, C., Neßhöver, C., Bishop, J., & Brink, P. T.
(2010). The economics of ecosystems and biodiversity: Mainstreaming the economics of
nature-a synthesis of the approach, conclusions and recommendations of teeb.
Sustainability: The Journal of Record, 3(6), 361–400.
Tam, K. P., Lee, S. L., & Chao, M. M. (2013). Saving mr. nature: Anthropomorphism enhances
connectedness to and protectiveness toward nature. Journal of Experimental Social
Psychology, 49(3), 514–521.
Vining, J. (2003). The connection to other animals and caring for
nature. Human Ecology Review, 10(2), 87–99. Wilson, E. O. (1984).
Biophilia: Harvard University Press.
Zylstra, M. J., Knight, A. T., Esler, K. J., & Grange, L. L. L. L. (2014). Connectedness as a core
conservation concern: An interdisciplinary review of theory and a call for practice. Springer
Science Reviews, 2(1–2), 119–143.

12