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Diferencias y Convergencias
Giuseppe Capogrossi,
Supericie 335 (1959).
Roma: Galería Nacional
de Arte Moderno.
PIAGET Y VIGOTSKY: DIFERENCIAS Y CONVERGENCIAS
Este texto expone las diferencias y semejanzas entre las teorías de Piaget y Vigotsky. En un primer momento se describen los
conceptos fundamentales que distinguen los enfoques de ambas teorías desde los marcos filosóficos que las orientan; también se
describen las propuestas psicológicas y los programas de investigación, y a partir de las críticas que se hacen entre ambos autores,
se explicitan los postulados del desarrollo que caracterizan sus indagaciones. En un segundo momento se analizan los puntos de
convergencia de estas teorías en el estudio del proceso de desarrollo del conocimiento.
L
brado una notable actualidad en la cia adentro". Pero la situación es mucho más
psicopedagogía contemporánea. La compleja:
popularidad de la que gozan estos au
tores al existir múltiples publicaciones sobre El aprendizaje no es para Piaget un desempe
contenidos psicopedagógicos que los citan y ño solitario, el desarrollo del conocimiento no
critican; el carácter científico de sus teorías; el tiene sencillamente lugar de adentro hacia fuera
potencial heurístico de sus aportes, que gene para Piaget y de afuera hacia adentro para
ran nuevas disquisiciones teóricas como con Vigotsky. Ambos combinan mecanismos
secuencia de la generalización de los resulta intrapsíquicos e interpsíquicos. Para ambos las
dos de las investigaciones empíricas y la apa acciones son la fuente inicial del desarrollo ul
rición de continuadores de ambas teorías terior. Pero entienden este hecho de modo dis
(postpiagetianos, neopiagetianos y neovigots- tinto. Para Piaget, la acción es un acontecimien
kianos) que incorporan elementos actuales y to natural que se produce en un ambiente na
novedosos a cada una de ellas, han generado tural. Para Vigotsky, es un acto rico y signifi
escuelas psicopedagógicas tendientes, en unos cativo, construido por la historia y la sociedad
casos, a demostrar la imposibilidad de consi [...] A Piaget le interesa más el desarrollo de
derar conjuntamente dichas teorías para des procesos universales para la validación del co
cribir el desarrollo intelectual y, en otros, la nocimiento, y Vigotsky está más concentrado
perspectiva de indagaciones conjuntas que en la génesis psicológica social e histórica, y en
puedan contribuir a una comprensión sus interpretaciones [...] Ambos veían el pro
articuladora entre la incidencia tanto de los greso de la mente humana como la conquista
factores sociales como de los individuales en de lo particular por lo universal, de lo local por
el transcurso del desarrollo integral de los ni lo general, y de lo temporal por lo intemporal
ños, niñas y jóvenes. (Tryphon y Vonéche, 2000,20).
Una posición simplista a la que se ha recurri Estas distinciones y semejanzas entre ambas
do para enfrentar el análisis de la obra de es teorías constituyen el tópico central de la dis-
* Integrante del Equipo Académico Nacional del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de
Manizales y CINDE, Sublínea de Desarrollo Cognitivo.
Dirección electrónica: doctorado@um.umanizales.edu.co
** Docente Facultad de Educación, Universidad de Manizales. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales. Ni
ñez y Juventud, Universidad de Manizales - CINDE.
los otros y consigo mismo (véase Rivière, 1984, gorías al objeto; ante todo, los objetos son per-
47). cibidos como conformándose a las categorías
de espacio y de tiempo y esto es parte consti-
Todas las funciones psicológicas superiores, tutiva de su objetividad. Estas categorías del
aquellas que son específicas del hombre e in entendimiento constituyen principios organi-
tegran la órbita de su conciencia, son procesos zadores del conocimiento y fundan los con
mediatizados y los signos son los medios que ceptos y juicios a priori del entendimiento y
los organizan y dirigen. Pero con ellos no se de la razón.
nace; éstos se adquieren durante el desarrollo
ontogenético del hombre en sociedad, median El concepto categoría, por su parte, hace refe
te la actividad social. Tienen pues, literalmen rencia a que éstas son las condiciones de posi-
te, un origen cultural y tienen al mismo tiem bilidad de la experiencia y por eso son aplica
po una función instrumental de adaptación. bles a priori a todos los objetos de ella. Según
Por eso dice Vigotsky que «el análisis de los este filósofo, las categorías son formas pura
signos es el único método adecuado para in mente lógicas, esquemas de la actividad del
vestigar la conciencia humana» (1979, 84). intelecto que liga los datos de la experiencia
sensorial ofrecidos por las percepciones para
formar conceptos que permitan a la razón
Perspectiva de piaget emitir juicios teóricos objetivos.
Piaget parte de la tesis estructuralista de Kant Aun cuando la epistemología piagetiana tiene
según la cual toda experiencia y todo conoci profundas raíces en la filosofía kantiana, Piaget
miento maduros poseen una estructura uni fue más lejos que Kant en relación con la tem
versal, necesaria, y esta estructura deriva, no poralidad. Kant sostuvo que las nociones de
de las propiedades empíricas del mundo ex tiempo y espacio, y las categorías del entendi
terno de objetos hacia el cual se dirige la expe miento, están predeterminadas o constituidas
riencia y sobre el cual se pretende poseer co a priori. En cambio, Piaget sostuvo que las es
nocimiento, sino de la manera en que los se tructuras mentales se desarrollan, incluso las
res humanos imponen un orden a su mundo de espacio y tiempo. Adoptó la idea de cam
interno de percepciones o pensamientos bios históricos, que sugieren por sí mismos las
(Toulmin, 1977, 420). ideas de desarrollo y progreso. Bajo esta pers
pectiva, Piaget definió su epistemología genética
Kant consideró que la realidad "en sí misma" como una solución al problema del desarro
o noúmeno (objeto del conocimiento despoja llo. El proceso del conocimiento no se reduce
do de las apariencias que lo hacen perceptible ni al proceso empírico del descubrimiento de
a los sentidos) no puede ser conocida. El fenó una realidad externa ya hecha, ni al proceso
meno es la forma como los objetos aparecen de preformación o predeterminación
al conocedor o sujeto. Esto implica que los (Fabricius, 1983, citado por Torres Carreño,
objetos deben conformarse a los elementos 1991,12).
estructurales del conocimiento.
La epistemología genética esclarece y da cuen
Con estos planteamientos, Kant invirtió el ta de las operaciones cognitivas a través de las
punto de vista tradicional, causando un giro cuales se construye el conocimiento. Para lo
que ha sido conocido como la Revolución grar este fin, Piaget introduce la idea de un
copernicana en filosofía. Antes de Kant, todo lo sujeto epistémico como parte del proceso men
que era añadido al objeto resultaba descalifi tal que realiza la construcción, el cual
cado como "ideas subjetivas". Kant sostuvo interactúa dialécticamente con el objeto del
que la mente impone ciertos conceptos y cate conocimiento. Si el objeto es conocido sola
mente por las interacciones con el sujeto retomando la tesis de Engels acerca del «pa
epistémico, se convierte en un objeto epistémico. pel del trabajo en la transformación del mono
De esta manera, el estatus ontológico del ob al hombre». Mientras que otros psicólogos es
jeto se construye progresivamente por el su taban interesados en rastrear los elementos
jeto. Esta noción de sujeto epistémico es proble comunes de los animales al hombre, este au
mática y poco clara en los escritos de Piaget, tor intentaba describir las diferencias, es decir,
pero es una sugerente propuesta intermedia le preocupaban las conductas distintivas del
frente a la dicotomía entre el sujeto trans hombre.
cendental kantiano y el sujeto empírico con
creto que es cada uno de nosotros. La Para Vigotsky, el hombre es la consecuencia
postulación del sujeto epistémico permite ge de la adaptación del medio a sus necesidades
nerar teorías sobre la cognición que superen y, a su vez, la historia de la conducta debe ser
las fluctuaciones y variaciones de los sujetos entendida a la luz de la historia de la cultura,
empíricos, sin apelar a un sujeto transcen ya que así como los cambios en los instrumen
dental y sin olvidar la contrastación de esas tos de trabajo inducen cambios en las relacio
teorías con los comportamientos de los suje nes entre los hombres, las transformaciones en
tos empíricos concretos. los instrumentos del pensamiento (los signos)
inducen cambios en las relaciones funciona
Por tanto, en la concepción piagetiana, el co les al interior del cerebro. Lo social se recons
nocimiento no se adquiere pasivamente, por truye en el sujeto, en el proceso de interiori
que cualquier nueva experiencia sólo puede zación de la cultura. A partir de estos postula
ser asimilada dentro de las estructuras cogni- dos, Vigotsky (1979) elabora la ley genética del
tivas que ya han sido construidas por el sujeto desarrollo cultural, en la cual plantea que en
(asimilación). El sujeto no percibe lo novedoso el desarrollo del individuo toda función psi
sino cuando se produce un conflicto cognitivo cológica superior aparece dos veces: primero
con respecto a un resultado obtenido empíri a nivel social (interpersonal) y más tarde a ni
camente que no "encaja" con el resultado es vel individual (intrapersonal).
perado según las estructuras previamente
construidas por ese mismo sujeto. Si esta per La cultura se internaliza en forma de sistemas
turbación ocurre, se promueve una reestruc neuropsicológicos sobre la base fisiológica de la
turación cognitiva (acomodación), cuyo resulta actividad del cerebro humano. La actividad ner
do es una nueva estructura conceptual que viosa superior permite la formación y el desa
restablece el equilibrio relativo (Torres Carreño, rrollo de procesos psíquicos superiores en los
1991,12). Este proceso, como distinto del esta humanos, a diferencia de lo que ocurre con otros
do resultante de equilibrio provisorio, se lla animales filogenéticamente avanzados. La ac
ma equilibración. tividad neural superior de los seres humanos
no es, como alguna vez se concibió, "actividad
nerviosa superior", sino actividad nerviosa
ENFOQUES PSICOLÓGICOS superior que ha internalizado significados so
Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN ciales, acumulados en el patrimonio cultural
de la humanidad y mediatizados por signos.
La psicología de Vigotsky Este proceso se realiza en el transcurso del de
sarrollo ontogenético en sociedad, a partir de
Vigotsky se propuso la reorganización de la actividad social del niño con los adultos, trans
psicología desde la tradición filosófica del misores de la experiencia social (Blanck, 1993,
marxismo, para estructurar una teoría cientí 59).
fica de la mente humana. Destaca en este sen
tido el papel del trabajo en la producción de Esta ley genética del desarrollo condujo a
un salto cualitativo de lo biológico a lo social, Vigotsky a la formulación de la noción zona de
acomodación adquieren su carga semántica modelo descrito para dar cuenta del desarro
específica (Piaget, 1973). llo cognoscitivo son cuatro: la maduración, la
experiencia, la interacción social y la equili-
Siguiendo el patrón de las ciencias naturales, bración. La interacción entre estas cuatro mar
la psicología debería explicar, en primer lugar, ca el curso del desarrollo. Dos de estas varia
la conducta, tratando de identificar un acon bles, la maduración y la equilibración, no es
tecimiento interno lógicamente independien tán sujetas por lo general a ningún control ex
te de la conducta explicada, cuya ocurrencia terno; pero las dos restantes sí dependen de
fuera suficiente y necesaria para provocar la los acontecimientos externos, de la sociedad y
aparición de tal conducta. Esta posición es con- la cultura. Estas variables se articulan a los con
traria al conductismo, para el cual las causas ceptos cognoscitivos básicos de los procesos
de la conducta deben buscarse en el ambien de desarrollo intelectual: operación, estructu
te. Ajuicio de Piaget, las causas son internas y ra, esquema, adaptación, asimilación, acomo
derivan de las modalidades de funcionamien dación, equilibrio y equilibración.
to del sistema nervioso central.
Con la incorporación del concepto estructura,
En segundo lugar, Piaget plantea la explica- Piaget brinda al sujeto propiedades organiza
ción por medio de modelos, que supone son tivas para su acción. A este respecto sostiene
los que permiten formular hipótesis sobre la que «toda génesis parte de una estructura y
estructura de la organización mental subya desemboca en otra estructura» y «toda estruc
cente en la conducta y, a continuación, proce tura tiene una génesis» (1967, 210-249).
der a validarlas. Este paradigma interpretativo
se desarrolla en tres pasos: La construcción cognoscitiva del sujeto es pro
ducida por la interacción con el medio ambien
1. Recoger datos y establecer leyes empíricas te a través de una relación de interdependen
que determinen el carácter general de la cia entre el sujeto cognoscente y el objeto cog
dependencia de un fenómeno respecto a noscible. Para que se dé tal interacción, el su
otro. jeto posee una función constante, constituida
2. Vincular las regularidades encontradas para por la organización y la adaptación: mientras
deducir nuevas leyes, que no se limitan al que la primera brinda una función reguladora
carácter general de ciertos hechos, sino que al intelecto, la segunda proporciona una fun
introducen la necesidad de explicación ló- ción implicativa en el caso de la asimilación y
gico-matemática de la actividad deductiva una función explicativa en el caso de la aco
en sí. modación.
3. Armar un modelo matemático que integre Piaget explica lo anterior a partir de dos pos
esas regularidades en sus propias relacio
tulados:
nes y leyes de composición, de modo tal
que permita vincular las características de
Primer postulado: todo esquema de asimilación
las leyes observadas en la conducta de los tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los
sujetos con las propiedades de las transfor elementos exteriores a él y compatibles con su
maciones postuladas en el modelo (méto naturaleza. Segundo postulado: todo esquema
do formalizante). de asimilación se encuentra obligado a acomo
darse a los elementos que asimila, es decir, a
A diferencia de lo que dicen algunas presen modificarse en función de sus particularida
taciones simplistas de las teorías piagetianas des (1990, 9).
sobre un pretendido innatismo o maturacio-
nismo subjetivista que las caracterizaría, las El concepto equilibración permite explicar el
variables que Piaget considera decisivas en el carácter constructivo de la inteligencia a tra
vés de una secuencia de momentos de des concepción del desarrollo mental; para él, no
equilibrio y de reequilibrio; el desequilibrio es hay un movimiento lineal desde el egocentris
provocado por las perturbaciones exteriores mo hasta el lenguaje socializado.
que se resisten a la asimilación; la actividad
del sujeto permite compensarlas por la aco Los aportes de sus investigaciones demostra
modación, hasta lograr nuevamente el equili ron a Vigotsky que el lenguaje egocéntrico es
brio. mucho más que un mero acompañante de la
acción, del que hay que deshacerse en el mo
Estos postulados centrales de la teoría mento oportuno; ni lo considera como una
piagetiana quedan asociados a la hipótesis nu simple descarga emocional de la tensión inte
clear de su programa: el mecanismo de equili- rior, ni un simple medio de expresión. Para
bración entre la asimilación y acomodación Vigotsky, el lenguaje egocéntrico debe consi
que pretende dar cuenta del modo como derarse como un instrumento del pensamien
interactúan el sujeto y el objeto. Su pregunta to, adaptado a todo tipo de problema, ya que
central es: ¿cómo se pasa de un estado de me ayuda al niño a definirlos y a elaborar planes
nor conocimiento a otro de mayor conocimien de posibles soluciones:
to?
Los resultados de nuestras experiencias indi
Para ello, Piaget propone tres tipos de méto can que la función del lenguaje egocéntrico es
dos para la epistemología y la psicología similar a la del lenguaje interiorizado: no cons
genéticas: el filogenético o sociogenético, que tituye un mero acompañante de la actividad
sigue las transformaciones del conocimiento del niño, sino que sirve de ayuda a la orienta
con la ayuda de la historia y la antropología; ción mental y a la comprensión consciente;
el ontogenético o psicogenético, que sigue el ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para
desarrollo de sujetos empíricos individuales, uno mismo, relacionado íntima y útilmente con
y el formalizante. En palabras de Castorina, el pensamiento del niño. Su destino es muy
«Los estudios sobre las transformaciones de los diferente al descrito por Piaget. El lenguaje ego
conocimientos, es decir la psicogénesis, como céntrico se desarrolla a lo largo de una curva
investigación experimental, contribuyen a dar que se eleva, y no a lo largo de una que declina;
sustento a las hipótesis epistemológicas, las está sujeto a una evolución, no a una involu
que también se apoyan en los análisis ción. Finalmente, se transforma en lenguaje
interiorizado (Vigotsky, 1993, 175).
formalizantes y la reconstrucción de la histo
ria de la ciencia» (1996,15).
Sin duda, para Vigotsky, el concepto habla
egocéntrica de Piaget, evoluciona hacia el len
POSICIONES TEÓRICAS guaje interiorizado. Desde ahí, no aceptó la
RESPECTO AL DESARROLLO idea piagetiana de que el lenguaje egocéntri
co desaparece con la edad; por el contrario, él
Crítica de Vigotsky a Piaget sostenía que cuando el niño está en edad es
colar, sigue empleándolo como medio para fi
Uno de los puntos coyunturales de la discu nes cognitivos, con la diferencia de que, como
sión de Vigotsky con respecto al desarrollo es es lenguaje interiorizado, cada vez es menos
en torno al concepto egocentrismo expuesto por observable, aunque los procesos mentales que
Piaget, el cual considera Vigotsky como la pie lo componen siguen siendo los mismos.
dra angular del sistema teórico piagetiano.
Para éste, el desarrollo mental pasa del Si para Piaget el movimiento evolutivo pasa
solipsismo del bebé al egocentrismo del niño de lo individual a lo social, para Vigotsky es
y desde allí al descentramiento del adulto. originaria y primariamente social. El desarro
Vigotsky cuestiona el carácter lineal de esta llo se desplaza desde una falta de diferencia
ción de las diversas funciones del lenguaje ha procesos de pensamiento, para Vigotsky, los
cia una diferenciación progresiva y la conceptos espontáneos y los científicos apare
jerarquización de las funciones inicialmente fu cen entretejidos en una relación compleja du
sionadas. El lenguaje egocéntrico se convierte rante todo el desarrollo humano; por tanto,
para el niño en un modo de transferir la con corresponde a la enseñanza marcar el curso
ducta social externa a funciones intrapsico- de su evolución.
lógicas (Tryphon y Vonéche, 2000,17).
Este aspecto plantea un problema más gene
Según Vigotsky (véase capítulo II de Pensamien ral: la relación entre aprendizaje y desarrollo.
to y lenguaje, 1993), otro error conceptual que Vigotsky se opone diametralmente a lo que
comete Piaget tiene que ver con la noción de considera el espontaneísmo de Piaget:
sincretismo. Para Vigotsky, el niño tiende a pen
sar sincréticamente sólo sobre situaciones u La instrucción es una de las fuentes principa
objetos no familiares, pero no sobre situacio les de los conceptos infantiles, y también una
nes u objetos que le son familiares. Esta fami fuerza poderosa en la dirección de su desarro
liaridad depende de la educación recibida, llo; determina el destino de su evolución men
cuyo papel es crucial para el desarrollo huma tal completa. De este modo, los resultados del
no en el pensamiento de Vigotsky. estudio psicológico del niño pueden ser aplica
dos a los problemas de la enseñanza de un modo
Una tercera crítica de Vigotsky tiene que ver muy diferente al considerado por Piaget
con el grado de universalidad que Piaget im (Vigotsky, 1993,123).
pone a las tendencias evolutivas observadas,
al no considerar que éstas estaban histórica y Como puede observarse en la cita, para
socialmente determinadas. Vigotsky, Piaget consideraría que el desarro
llo debería preceder a la enseñanza escolar,
Con respecto al desarrollo de los conceptos pues hasta que no se hubiera dado cierto de
científicos en la infancia, descritos en el capí sarrollo, las actividades de instrucción serían
tulo VI de Pensamiento y lenguaje, Vigotsky abor inútiles. En cambio, Vigotsky considera que la
da la distinción que realiza Piaget entre los educación formal es el ámbito específico de las
conceptos espontáneos y los no-espontáneos actividades de niños y adultos que anteceden
o científicos que se aprenden en la escuela. al desarrollo de cada niño; las interacciones
sociales de la enseñanza impulsan ese desa
[...] aunque [Piaget] sostiene que el niño al rrollo hacia el dominio del conocimiento por
formar un concepto estampa en él las caracte la vía de una especie de generalización que él
rísticas de su propia mentalidad, tiende a apli considera esencial.
car esta tesis solamente a los conceptos espon
táneos y afirma que sólo ellos pueden ilustrar Crítica de Piaget a Vigotsky
nos verdaderamente sobre las cualidades espe
ciales del pensamiento del niño; deja de consi Los comentarios que Piaget hace a Vigotsky se
derar, pues, la interacción entre los dos tipos y encuentran principalmente en el prefacio del
los enlaces que los unen en un sistema total de primero a la edición en inglés de la obra del
conceptos en el curso del desarrollo intelectual segundo, Pensamiento y Lenguaje.' Allí Piaget
del niño (Vigotsky, 1993, 122). inicia su disertación con la sentida frase:
Si para Piaget los conceptos espontáneos son No puede ser más que con pena [como] un au
los que revelan la estructura interior de los tor descubre, veinticinco años después de su
Aunque el proceso de desarrollo es para Piaget logía en el momento en que iniciaron sus in
necesariamente socializado bajo la forma de vestigaciones. Dada la coincidencia de su año
cooperación descrita anteriormente, esto no de nacimiento, dichos análisis iniciales se si
significa para él que haya diferencias entre las túan en la misma época de realización, o sea,
operaciones intrapsicológicas y las extrapsico- en la década de 1925 a 1935.
lógicas. Por el contrario, éstas deben ser idén
ticas para ser operatorias, ya que tanto unas Con respecto a la psicología tradicional, ésta
como las otras son el resultado del proceso era subjetiva por su insistencia en el método
general de la equilibración. Por tanto, según introspectivo, y no-evolutiva por su énfasis en
las propias palabras de Piaget, «preguntar si las atribuciones universales de la mente cons
las operaciones intraindividuales generan las ciente; de otro lado, el conductismo era obje
interindividuales o la inversa equivale a pre tivo por su rechazo a la introspección a favor
guntar qué fue lo primero, si el huevo o la ga de la observación externa, e igualmente no-
llina» (Tryphon y Vonéche, 2000, 20). evolutivo por atribuir el cambio a las leyes
universales de aprendizaje. Por tanto, la pers
pectiva tradicional de la psicología y el
objetivismo del conductismo eran ambos
Convergencias
empiristas, por centrarse en la primacía de la
entre Piaget y Vigotsky experiencia y ambos eran analíticos en su en
foque.
Las descripciones presentadas han intentado
mostrar algunas diferencias relevantes de la En contraste con estos puntos de vista, la psi
obra de estos "titanes del desarrollo", como los cología de la Gestalt sostenía que los hechos
denomina Bruner (1996,136), específicamente de la vida mental son por regla todos cohe
en la fundamentación filosófica y psicológica rentes, cuyas propiedades (forma, significado
que orientó sus perspectivas teóricas respecto y valor) no pueden describirse en sus partes
del desarrollo cognoscitivo. aisladas, y que esas estructuras mentales pre
ceden a la experiencia y sirven para organi
Es conveniente, antes de tratar de encontrar zaría. En otras palabras, donde la psicología
algunas coincidencias entre las concepciones tradicional y el objetivismo eran empiristas y
de Piaget y Vigotsky a partir de los defensores analíticos, la concepción gestáltica era racio
de su integración, aclarar que existe un evi nalista y sintética. No obstante, también era
dente desnivel entre las ideas que han sido considerablemente no evolutiva, en cuanto
vinculadas con ambos autores, ya que Piaget esas estructuras eran concebidas como consti
dejó en sus escritos hipótesis suficientemente tuyentes a priori de la mente (Wozniak, 2000,
articuladas y una cuidadosa información so 25).
bre los procesos experimentales. Podría enton
ces afirmarse que su obra conforma todo un Esta situación de la psicología en la década del
programa de investigación que produjo una veinte, que ambos autores llamaron "la crisis
teoría sistemáticamente formulada. En el caso de la psicología", sirvió como marco para arti
de Vigotsky, por el contrario, no podría hablar cular la estructura psicológica humana con los
se de un sistema teórico en sentido estricto, ya procesos destinados a trascender las dicoto
que su temprana muerte le impidió terminar mías intrínsecas a esa crisis. Piaget y Vigotsky
su tarea investigativa. tomaron rutas paralelas y elaboraron enfoques
evolutivos de las transacciones entre mente y
La convergencia entre los dos autores parte ambiente, tratando de retener el énfasis em-
del análisis que ambos hicieron de la situación, pirista en la función adaptativa y la preocupa
tanto teórica como metodológica, de la psico ción introspeccionista por la mente y la con
ciencia, evitando los extremos del objetivismo car secuencias y mecanismos para caracterizar
y el subjetivismo. más plenamente el proceso mediante el cual
los niños desarrollan el conocimiento racional.
Así, por ejemplo, tanto Piaget como Vigotsky
subrayaban la interacción: veían la mente como Esta finalidad es muy explícita en la epistemo
un principio organizador activo, que colabora logía genética de Piaget, que intenta describir
con la mente transformando el pensamiento en la forma en que se desarrolla el conocimiento,
el sentido de una adaptación cada vez más de sea en la historia de la ciencia o en la ontogé
dicada, a las cosas y de las cosas al pensamien nesis. También está explícita en la preocupa
to. Para ambos, en esta concepción había im ción de Vigotsky por cartografiar la formación
plícitos principios de asimilación (la idea de que de los conceptos científicos en el desarrollo del
mecanismos activos selectivos y co-ordinadores niño (Smith, 200,143).
proporcionan estabilidad y coherencia al pen
samiento, y alivian al organismo de la depen
Igual que la obra de Vigotsky, la de Piaget se
dencia directa de los estímulos externos) y
caracterizó por aplicar un método genético
relatividad ambiental (la idea de que el ambien
que, según ambos autores, era exigido por la
te psicológicamente efectivo debía ser apropia
complejidad y la interpretación de los niveles
do para la organización psicológica del niño en
del funcionamiento mental, y también por el
desarrollo): el ambiente "asimilable" (Piaget)
o "relacional" (Vigotsky) (Wozniak, 2000,27). reconocimiento de la naturaleza dialéctica del
desarrollo psicológico. El método empleado
La concepción dialéctica del desarrollo tam era, en lo fundamental, intersubjetivo: supo
bién fue adoptada por Piaget y Vigotsky, con nía la construcción del conocimiento entre el
siderándola como un derivado de la oposición investigador-como-sujeto y el sujeto-como-
entre contrarios independientes, de tal mane sujeto. Esta perspectiva rechaza la posición
ra que el progreso consistía en trascender tal experimentalista, que separa primero los me
oposición con la transformación e integración dios experimentales dispuestos por el investi
jerárquica de las estructuras. La estructura, gador para intervenir sobre el sujeto -el cual
para ambos, se definía como la totalidad queda así sujetado a los controles de variables-
relacional emergente de la interacción entre y luego apuesta a la determinación de los efec
las partes componentes. En este sentido, los tos en las variables dependientes de los cam
dos pensaban que la estructura y la función bios en las variables independientes. «De esta
son interdependientes y que la organización forma, la interacción entre las hipótesis del
es jerárquica y sistemática, con rasgos cualita investigador y las del niño en la indagación
tivos que varían con el nivel. Ambos autores clínica piagetiana, así como la experimentación
compartían la preocupación por la elaboración dinámica de Vigotsky, son otro testimonio de
del significado, reconociendo que conocer el la interdependencia dialéctica» (Castorina,
ambiente es un acto de creación de sentido. 1996, 40).
equilibrio relativo le sirvió a Piaget como cri una secuencia universal de formas de pensa
terio evolutivo independiente del ámbito o miento frente a un proceso contextuado de
dominio del conocimiento. Este criterio defi apropiación de la cultura; una historia de re
nía sencillamente el desarrollo como el cam estructuración lógico-matemática frente a la
bio que lleva desde formas inferiores a formas consideración del lenguaje del grupo cultural
superiores de equilibrio. en la dirección de la formación de los concep
tos; la constitución de los conocimientos ex
En el enfoque histórico-cultural, Vigotsky pos plicada por la equilibración de los sistemas de
tuló que el origen de la psiquis se encuentra conocimiento frente a una explicación a tra
fuera de la subjetividad. A partir de esta tesis vés de la internalización de la cultura; un su
no es posible concebir las interacciones socia jeto universal e individual frente al actor de
les como un escenario que facilita o entorpece los conocimientos como sujeto social y, por
las manifestaciones de la conciencia, sino como último, los procesos de desarrollo como
la fuente misma de la subjetividad. orientadores del desarrollo cognoscitivo fren
te a los procesos de aprendizaje como jalona-
La primera interrogación de Vigotsky tenía que dores del desarrollo (Castorina, 1996,12).
ver con el estatus de la conciencia y desembo
caba en una hipótesis clara: el origen de la psi Con respecto a las semejanzas que se pueden
que es social. El problema de Piaget está rela develar en las teorías de los autores se pue
cionado con la génesis del conocimiento. Du den concluir las siguientes en ambos enfoques:
rante la década del veinte, Piaget rechazó con la consideración del desarrollo psicológico
firmeza la hipótesis de un papel creativo de la como un proceso de carácter genético y dialéc
sociedad; para él, el lenguaje y las interacciones tico; el valor de las transformaciones cualitati
sociales eran accesorios, sin duda necesarios, vas en el desarrollo psíquico; el carácter activo
pero secundarios. Posteriormente, Piaget plan del niño en su desarrollo; la existencia de pro
tea la importancia de intercambios de carácter cesos cognitivos inferiores y superiores en el
social y más específicamente la relación de ser humano y el énfasis en los elementos ra
cooperación como mecanismos de incorpora cionales en el desarrollo psíquico.
ción de las operaciones. Sin embargo, no con
sidera en la relación de cooperación la multi Estos argumentos dejan por fuera la mirada
plicidad de formas que pueden adquirir los simplista que se discutió en la introducción del
intercambios sociales. presente ensayo, que consistía en considerar
que la descripción piagetiana va "de adentro
El hecho de ignorar y no explorar en su labor hacia fuera " y la vigotskiana "de afuera hacia aden
investigativa la influencia de los elementos tro", considerándose en ambos casos el desa
interculturales en el desarrollo y de limitar la rrollo como unidireccional: para Piaget, corres
capacidad explicativa del concepto cooperación pondería a un proceso de externalización y
a través de su lógica de explicación genética, para Vigotsky, a un proceso de internalización.
para utilizar el lenguaje de Imre Lakatos, se Estas expresiones son más caricaturescas que
debe al cinturón de protección del programa hermenéuticas.
investigativo de Piaget que asegura su núcleo
teórico básico centrado en el sujeto epistémico. La discusión presentada sobre las condiciones
dialécticas que enmarcaron las teorías de los
Como corolario de las implicaciones psicoló autores deja claro que el desarrollo es para
gicas en los constructos del desarrollo en Piaget Piaget una conquista que involucra la organi
y Vigotsky se pueden anotar como diferencias: zación simultánea del espacio mental interno
CASTORINA, José Antonio (1996). "El debate TOULMIN, Stephen (1977). La comprensión
Piaget-Vigotsky: La búsqueda de un criterio humana. I: El uso colectivo y la evolución de los
para su evaluación". En: CASTORINA, J. A.; conceptos. Madrid: Alianza.
FERREIRO, E.; OLIVEIRA, M. K. y LERNER,
D. (comps.). Piaget-Vigotsky: contribuciones para TRYPHON, Anastasia y VONÈCHE, Jacques
replantear el debate. México: Paidós. pp. 9-43. (comps.). (2000). Piaget-Vigotsky: La génesis so
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Referencia
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Original recibido: junio de 2002
Aceptado: julio de 2002
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