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RESUMO: Este artigo busca identificar os desafios que as escolas rurais do estado da Bahia enfrentam
no que diz respeito a atuação de uma gestão democrática e como, atualmente, esses entraves, ainda não
sanados, impactam no exercício da autonomia escolar, enquanto processo democrático não se apresente
como mais uma proposta teórica utópica, como acontece como a maioria das escolas regulares da
educação convencional, que pratica um plano pedagógico, longe de ser político. Para tanto, analisamos os
dados estatísticos das escolas do campo no estado da Bahia comparativamente aos mesmos dados das
escolas rurais, a fim de traçarmos os sucessos e/ou insucessos, frente às dificuldades concretas que
impossibilitam/limitam o caráter simbiótico entre escola e comunidade.
Palavras-Chave: Escolas rurais. MST. Gestão escolar democrática. Processo democrático. Autonomia.
ABSTRACT: This article seeks to identify the challenges that the rural schools of the state of Bahia face
regarding the performance of a democratic management and how, currently, these obstacles, not yet
healed, impact on the exercise of school autonomy, while a democratic process does not is presented as a
more utopian theoretical proposal, as is the case with most regular schools of conventional education,
which practices a pedagogical plan, far from being political. In order to do so, we analyze the statistical
data of rural schools in the state of Bahia compared to the same data of the rural schools, in order to trace
the successes and / or failures, in face of the concrete difficulties that preclude / limit the symbiotic
character between school and community.
Keywords: Rural schools. MST. Democratic school management. Democratic process. Autonomy.
INTRODUÇÃO
mais recentes, publicados no Diagnóstico das Escolas do Campo (2017) pela Secretaria
da Educação do Estado da Bahia (SEC), tendo em vista possuirmos a maior população
rural do país.
Buscamos com esse estudo, compreender como se articulam os processos
democráticos nas escolas do campo, quando possível de interpretação, identificaremos
as suas dificuldades e limitações, quando não, levantaremos hipóteses sobre as causas
dessas dificuldades, estabelecendo uma relação entre o papel da escola enquanto
instituição de gestão democrática autônoma, e a União, pois entendemos que alguns
grupos sociais de grande representatividade política, como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) assumem a responsabilidade do Estado de
garantir o ensino público a todo e qualquer cidadão brasileiro.
Por questões didáticas, o estudo desenvolve-se em quatro seções que seguem
necessariamente nessa ordem: 2 Os princípios de uma gestão escolar democrática e a
educação nas escolas do campo, dando atenção especial para autonomia e o papel
político da escola, fazendo uma reflexão teórica sobre a Pedagogia do Movimento, a
partir da proposta educacional da Escola Nacional Florestán Fernandez (ENFF); 3
Princípios educacionais do MST, traçamos um diálogo entre o que se espera de uma
escola do campo, quais estâncias são necessárias para a viabilidade da sua prática e
como o Estado atua nesse cenário; 4 As escolas rurais do estado da Bahia, refletindo
sobre os comportamentos das escolas do campo, enquanto gestoras democráticas,
quando fazemos uma análise da gestão da escola campesina, aportada em dados
extraídos da quinta seção do Diagnóstico das Escolas do Campo (SEC, 2017),
englobando o cenário baiano rural para: 4.1 Colegiado escolar, 4.2 Fontes de recursos,
4.3 Plano Político Pedagógico, Regimento escolar e Currículo escolar; 5 Considerações
finais, que faz um apanhado das propostas do governo de Jair Bolsonaro, assim como
retoma-se os resultados da nossa análise.
princípio que deve reger todo e qualquer ensino público brasileiro, direito fundamentado
de qualquer cidadão. Quando falamos em ensino público, estamos mencionando o
acesso ao conhecimento de direito, que pode ser gratuito, em instituições de ensino
público, ou onerada, sob o exercício das instituições privadas. Logo, nenhuma
instituição de ensino está livre do exercício de uma administração democrática. No
entanto, é dever do Estado, juntamente com a família garantir a base do aluno, em idade
escolar, como podemos verificar no artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Ainda tratando da gestão democrática escolar como princípio, ao qual todo
ensino brasileiro deve estar subjugado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
datada desde 1996, inscrita pela numeração 9.393, em seu artigo 3º, inciso VIII, reforça
a Constituição Federal de 1988, conferindo poder maior sobre os princípios
educacionais do Estado, como afirma Fialho & Taboza (2013, p. 4):
A LDB (Lei 9.394/1996), atualmente em vigor, foi aprovada em 20 de
dezembro de 1996. Esta lei revogou suas antecessoras: Lei 4.024 de 1961;
Lei 5.540 de 1968; Lei 5.692 de 1971; e a Lei 7.044 de 1982. Por atualizar as
diretrizes e as bases da educação brasileira, a LDB de 1996 é considerada a
mais importante do ordenamento jurídico educacional brasileiro da década de
1990.
A LDB clarifica como os processos formativos na vida do educando são os
alicerces que basificam sua vida em sociedade, independente das estâncias sociais,
levando em consideração a importância da família, das instituições de ensino e pesquisa,
dos movimentos sociais e das organizações da sociedade civil, dentre outras, e ainda
que restrinja seu campo de regimento às unidades de educação escolar, dá certa
liberdade no que se refere às concepções pedagógicas em que essas escolas de
sedimentarão. No entanto, a partir de seu texto inicial, percebe-se “o pleno
desenvolvimento do educando; o preparo para o exercício da cidadania; e a qualificação
para o trabalho” (FIALHO & TABOZA, 2013, p. 5) como principais objetivos ao
nortearem o exercício e funcionamento das instituições regulares de ensino. Vale
ressaltar que toda a escola deve ser um espaço democrático, logo, toda a comunidade
escolar, bem como pais e alunos devem estar envolvidos em seus processos para pleno
exercício de cidadania.
4
Nesse quesito, o MST, desde 1990, com a criação da Escola Nacional Florestán
Fernandez (ENFF) cumpre esse papel de formador cidadão, quando prevendo suprir a
necessidade de formar militantes junto a trabalhadores rurais, em prol da manutenção e
resistência do próprio movimento, mas que certamente exercita a formação de pessoas
capazes de exercer sua cidadania em todos qualquer âmbito da sociedade, assumindo o
primeiro caráter da gestão democrática: responsabilidade partilhada, que faz da sua
gestão, coletiva. E, é no objetivo de qualificar para o trabalho, que a pedagogia das
escolas do campo pode encaixar-se, ainda que o vínculo com o desenvolvimento social
do educando e a conscientização do papel de cidadão seja indissociável, que a
Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a qual utiliza o
trabalho como instrumento pedagógico, faz do MST um representante potencial da
Pedagogia da Alternância, apoiado em quatro pilares: formação integral, alternância,
associações e desenvolvimento do meio, garantindo assim o segundo princípio da
gestão democrática: autonomia.
Nos Princípios de Educação do Movimento (MST, 1996), a educação integral
garante a educação para o campo, facilitando uma formação de identidade que constrói
um sentimento de solidariedade entre os militantes, a partir das ações políticas,
identificação pelo contexto histórico, econômico e social, que garantem a busca pelo
bem estar coletivo e promove no cotidiano mudanças significativas na comunidade,
portanto podemos entender que a escolas do campo, apoiadas num viés socialista do
bem estar coletivo, a partir do trabalho necessário, seja para o assentamento ou
acampamento, seja para o exercício da militância do MST, a priori cumpre com o dever
até então do Estado – de garantir um ensino público de qualidade, alicerçados nos
objetivos que rezam a LDB e a Constituição Federal.
que permeiam as ações do próprio Movimento, e a escola tende a dar conta da formação
dos seus militantes, que desde 1984 luta prioritariamente por direito a terra, realização
da Reforma Agrária e transformações sociais. E, se para o MST lutar pela Reforma
Agrária implica transformar o cidadão militante pela construção indenitária de uma
nova consciência, os pilares que sustentam a sociedade – político, econômico e cultural
– também são os sustentáculos do Movimento (SANTOS & DAL RI, 2016), porém
idealizados com um viés socialista, que se percebe em todas as ações do MST, logo sua
práxis pedagógica não poderia concretizar-se de diferente forma.
A formação humana na pedagogia do MST dialoga claramente com as ideias
sobre as mudanças sociais intrínsecas à função da educação, como verifica-se nos
princípios filosóficos e pedagógicos do Movimento. A educação campesina tem
identidade própria e se torna mecanismo fundamental de ação para atingir seus
objetivos, e mais que uma educação para o movimento, se perfaz como uma educação
do Movimento e o aspecto da formação humana vêm intrínseco com a formação
coletiva, na cooperação, no aprender fazendo — com o trabalho e com o ser humano
cônscio de si, do seu papel e compromisso na sociedade. Se para Freire (1979), o
verdadeiro compromisso é a solidariedade e a educação tem caráter permanente, que são
elementos-chave da didática para formação dos militantes do Movimento, uma
realidade discutida, envolve questões políticas de uso e acesso à terra no desejo e
necessidade da realização da Reforma Agrária.
Os Princípios da Educação do MST (1996) são implementados e adequados de
acordo com cada realidade na escola, no assentamento, no momento histórico, com as
forças políticas, com pessoas e parcerias estabelecidas na sociedade. A vivência
educacional tem a sensibilidade para perceber o dinamismo e o estático de uma
realidade social, detectando o caráter preponderante de mudança ou de estabilidade
dessa realidade. Este conflito é saudável, tendo em vista que o próprio homem, no seu
processo de educação, é ser inacabado, incompleto; e, se a estrutura social é obra dos
homens, portanto, é tarefa fundamental dos educandos/militantes serem sujeitos da
transformação social e não objetos dela.
Logo, a educação deve ser desinibida, sincera, estimulando o ímpeto criador do
homem, na visão dos educadores e educandos, sensibilizando-os no processo de
aprendizagem mútua o desenvolvimento de uma consciência crítica que possibilite uma
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mudança social concreta, como afirma Freire (1979, p.17) “Na medida em que os
homens, dentro de uma sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão
temporizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade
criadora.”
Para transformar a sociedade alienada na imitação servil de outras culturas, ou
em outras palavras, na passividade de sociedade-objeto, é necessário sermos nós
mesmos, com análise e autocrítica. Conscientizar da realidade capitalista e como se
estabelecem suas relações sociais, bem como as necessidades humanas, e mais
especificamente sobre o homem do campo para refletir sobre a sua realidade, no
processo de adaptação e transformação de si mesmo, enquanto condição humana.
Assim, a mudança social só ocorre com o comprometimento do trabalhador social, que
não enxerga os homens como espécie fragmentada, não o reduz a objeto ou coisa,
enquanto necessita ver a estrutura social por sua totalidade, reitera Freire (1979, p. 10):
A Reforma Agrária, por ser um processo, é algo dinâmico. Dá-se no domínio
humano. As relações homem-realidade, que se verificavam na estrutura
anterior, necessariamente deixaram sua marca profunda na forma de estar
sendo do camponês. Mudada a velha estrutura, através da Reforma, se
inevitável é que, cedo ou tarde, a estrutura instaurada condicione novas
formas de pensar e de atuar, resultantes das novas relações homem-realidade,
isto não significa que essa mudança se dê instantaneamente.
Para que ocorra a mudança cabe ao trabalhador social possibilitar a
conscientização dos homens coisificados das suas relações com o mundo, partir da
problematização da realidade mitificada culturalmente por suas próprias percepções.
Diante dessa premissa, a educação do Movimento tem o papel fundamental de resgatar a
vocação ontológica do homem, a de ser sujeito, ao mesmo tempo de não descuidar das
condições peculiares de uma sociedade em transição e, como defende Paulo Freire
(1979, p. 39) propõe uma pedagogia da comunicação, pautada em três alicerces: a) Num
método ativo, dialógico, crítico e criticista; b) Na modificação do conteúdo
programático da educação; e c) No uso de técnicas, como a de redução e a de
codificação.
Se levarmos em consideração a autonomia do sujeito como princípio da
educação, como entende Paulo Freire, notamos que é impossível conceber o
conhecimento sem as vivências e a leitura da realidade que nos abraça e nos forma
enquanto cidadão crítico-reflexivo, e esse que parece ainda um desafio para algumas
muitas escolas, salvo exceções, nas escolas do MST perfazem-se como “página virada”
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Ainda que não seja o objeto de estudo desse artigo, é necessário que tracemos
um quadro geral sobre a situação administrativa das escolas catalogadas (TABELA 1) a
fim de podermos entender melhor a necessidade de cada grupo analisado, já que
algumas situações podem interferir na interpretação dos dados mais significativos,
relacionados à gestão democrática das instituições rurais de ensino do estado.
De acordo com o Diagnóstico das Escolas do Campo, os aspectos considerados
para a pesquisa são: presença étnica, a situação administrativa e a forma de ocupação do
prédio escolar ou construção onde a escola funciona, os turnos de funcionamento, a
permanência e o tempo de permanência desses estudantes na escola e as formas de
organização do ensino.
Multisseriação 19,43%
Em ciclo 3,16%
Alternância 1,58%
Períodos semestrais 1,97%
Períodos bimestrais 0,39%
Multidade 0,39%
Fonte: A autora. (Dados retirados do Diagnóstico das Escolas do Campo, 2017).
outros. Porém, não podemos descartar a hipótese de que essas instituições de ensino
podem ter menos acesso aos fundos destinados à educação pública, seja por diversos
motivos, entre eles: falta de conhecimento aos seus direitos, falta de informação sobre
programas de auxílio administrativo-financeiro.
Sabe-se que o clima organizacional de uma instituição corrobora para a
participação democrática que possibilite uma coerência entre as demandas e as
possibilidades de atuação de cada área que a compõem, e neste quesito não podemos
excluir a participação da comunidade, dos pais alunos, professores e demais integrantes
da escola para que o estabelecimento de ensino se estabeleça como modificador social,
formador de cidadão em pleno exercício de suas ações. No entanto, para que a gestão
democrática aconteça harmonicamente, vários elementos interseccionados possibilitam
sua ação/prática.
FAED 52%
coletivos para implementação dos fins da educação, bem como fomentar a aceitação do
princípio de que a educação é um processo de emancipação humana. No entanto, para
que haja gestão escolar democrática é necessária uma série de pressupostos sócio
educacionais e de princípios orientadores que merecem nossa observação: liberdade de
aprender e ensinar, respeitando a pluralidade de modelos e métodos; democraticidade,
oriunda da participação de todos os interessados no processo educativo e na vida
escolar; responsabilização dos órgãos individuais ou coletivos por seus atos e decisões;
inserção da comunidade no desenvolvimento conjunto de projetos educativos e
culturais.
Logo, se nem todo Plano Pedagógico é político, podemos, a partir dos dados da
Tabela 6 (acima), perceber como se comportam as escolas rurais da Bahia: apenas 35%
das escolas regulamentadas, portanto regidas pela LDB, apresentam o PPP elaborado
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falta de consciência a respeito da importância deste documento bem como dos processos
que envolvem a sua construção e utilização prática.” (SEC, 2017, p.28-29).
Podemos dizer que o currículo escolar é o documento que mapeia o que será
ensinado nas escolas, e como esse ensinamento será dado. É por ele que se trilha o
caminho da práxis pedagógica, e, necessário assim que seja um trabalho em conjunto da
comunidade escolar e extraescolar. Os docentes tem um papel fundamental na
elaboração desse documento, tendo em vista ser por ele que suas práticas se darão ao
longo da trajetória escolar. A participação dos pais e responsáveis também é de grande
importância porque nesse documento devem constar reflexos da realidade em que os
alunos vivem, e não podem ser desconsideradas as demandas da comunidade em que se
inserem. Se o PPP traz a identidade da escola, o currículo estabelece os conteúdos
estudados, as atividades realizadas, competências e habilidades desenvolvidas, tudo de
relevante que possa refletir no desenvolvimento escolar do estudante.
Na análise dos dados da Tabela 8 (abaixo), comparados aos dados das Tabelas 6
e 7, ainda que passe longe de ser o resultado que gostaríamos de ver, podemos ser
otimistas quanto a autonomia escolar na elaboração dos seus currículos.
matriz curricular específica, o que significa dizer que foram, respeitados os limites de
prática pedagógica, a necessidade dos educandos, e as demandas da escola.
Quanto aos 35,90% que não possuem especificidade na matriz curricular,
somados aos 11,54%, não sabem ou não responderam, dá-se um sinal de alerta para a
necessidade de esses estabelecimentos fazerem um levantamento do contexto
sociocultural que vivem seus estudantes. Esse número revela a “[...]condição de
“desinformação ou omissão” serve para ratificar a ideia de que as escolas rurais do
Estado da Bahia ainda trabalham sem uma definição clara acerca dos conteúdos a serem
priorizados[...]” (SEC, 2017, p. 30).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da atual situação política do Brasil, que vive dia após dia desde a vitória
do candidato Jair Bolsonaro ao cargo maior de representação política, a educação
nacional sofre um retrocesso, seja na prática pedagógica, que encara hoje a ameaça da
sua liberdade de expressão, garantida legitimamente desde a Constituição Federal de
1988, seja nos caminhos pecorridos no processo de gestão democrática que funcione de
forma eficiente e eficaz.
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Uma questão polêmica levantada ainda em proposta eleitoral, soa como uma
sombra de retorno a tempo difíceis para os agentes da educação: “Precisamos revisar e
modernizar o conteúdo, expurgando a ideologia de Paulo Freire, mudando a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), impedindo a aprovação automática e a própria
questão de disciplina." Essa delcaração, apesar de voltada à educação, parece-nos mais
direcionada à função social da escola do que ao conteúdo propriamente dito. Ainda que
suas declarações sobre a educação sejam infundadas e superficiais, já que em momento
algum apresentou argumentos plausíveis e fundamentados quanto às mudanças no
curriculares das escolas, suas palavras metaforizavam as labaredas que insineraram
livros na Idade Média. “Expurgar Paulo Freire” dos currículos escolares nacionais é
suprimir a função social da escola, negando aos educandos a possibilidade de
apresentar-lhes as diversas identidades, enquanto grupos segregados, principalmente
quando tratamos do conhecimento público gratuito.
A implementação do Escola sem Partido, que proibe o professor de doutrinar
política e ideologicamente os educandos, ainda que necessite ser aprovado pelo
Congresso Nacional para somente depois ser sancionado pelo presidente, limitam às
práticas pedagógicas que promovem reflexões acerca do sistema capitalista, bem como
promover as características e ações esperadas de um país laico, pois vão de encontro à
“herança judaico-cristã”, mencionada como hegemonia no discurso de posse do
presidente Jair Bolsonaro, ideia reforçada em “pretendo colocar a elaboração de normas
no contexto da preservação de valores caros à sociedade brasileira, que [...] é
conservadora e avessa a experiências que pretendem passar por cima de valores
tradicionais ligados à preservação da família e da moral humanista", fragmento da carta
aberta escrito por Ricardo Vélez, após anúncio da sua atual ocupação – Ministro de
Educação.
As propostas do governo do atual presidente, mascaradas de boas intenções,
passam longe de ser minimamente satisfatórias para o público interessado – comunidade
escolar e comunidade. Ainda que o governo invista mais em educação básica do que em
educação superior, por onde reza a cartilha do Ministério da Educação (MEC), O
Tribunal Superior Eleitoral pontou ainda em periodos eleitorais que do dinheiro
destinada ao pilar educacional o governo gastava em média 30% com a educação
superior, que concorreria com aproximadamente 19% dos recursos destinados à
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REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. EDUCAÇÃO E MUDANÇA. 12ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e
Terra. 1979.
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FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. 56ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz
e Terra. 2018.
SANTOS, Ellen Felício dos. & DAL RI, Neusa Maria. EDUCAÇÃO E TRABALHO
NA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM
TERRA (MST). Anais do X Seminário do Trabalho, crise e políticas sociais na América
latina [org. Giovanni Alves… et al.]. Marília:Unesp, 2016.