第 ３３ 卷第 １ 期 Ｖｏ ３３，Ｎｏ．

ｌ． １
２０１３ 年 １ 月 ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ　
ＭＡＴＥＲＩＡＬ　
ＡＮＤ　
ＭＥＴＨＯＤ Ｊ
ａｎｕａｒｙ，２０１３
研究与借鉴

中日小学生语文阅读反应跨文化比较研究＊
李 　 广 ， 姜英杰 ， 马云鹏
（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 　１３００２４）

摘要：从现行中日小学语文教科书 中 各 选 择 一 篇 课 文 作 为 阅 读 文 本， 采 用 开 放
式问卷的形式对中日小学高年级学生进行阅读反应调查。结果表明，中日小学生在
阅读反应上存在文化差异。中国小学生 阅 读 文 本 的 信 息 获 取 方 式 倾 向 于 理 性 思 考，
而日本小学生则表现为感性反应；中国小学生阅读文本的情感体验方式倾向于 “客
体游离”，而日本小学生则表现为 “主体进入”；中国小学生阅读文本的交流方式倾
向于多元表达，而日本小学生则表现为单向传递；中国小学生阅读文本的价值取向
倾向于道德评判，而日本小学生则表现为纯美鉴赏。
关键词：小学语文；中日小学生；阅读反应；跨文化比较研究
中图分类号： ２　 文献标志码：
Ｇ６２３． Ａ　 文章编号：
１０００－０１８６（
２０１３）
０１－０１１７－０５

人，由叙事引入论理，层层深入，入情入理。文
一、调查设计
章一开 篇 下 笔 于 “半 亩 空 地 ” 和 “居 然 收 获 ”，
（一） 调查文本来源 这一对照使我们不难发现作者的用心所在，意在
本研究的调查文本为 《落花生》 和 《小狐狸 披露花生 “有用” 的品格。而其中人的情态描写
买手套》。 《落 花 生 》 选 自 中 国 人 民 教 育 出 版 社 又从侧面烘托了这一品格。文章顺着一家人在欢
《义务教育语文 课 程 标 准 实 验 教 科 书》 五 年 级 上 度收获节时的谈话展开了对花生品格的进一步描
册，《小狐 狸 买 手 套》 选 自 日 本 东 京 书 籍 株 式 会 写，具体阐明了 花 生 给 人 们 带 来 的 一 系 列 好 处，
社 《新国语》 三年级下册。本研究调查文本选择 使花生的 “有用” 品格具体化。作者的笔触随着
标准有四：（１） 调查文本适合小学中高年级学生 父亲的引导走向深处，揭示出花生最值得人爱之
阅读；（
２） 调查文本在中日小学语文教科书中具 所在是那种内在的含而不露的品格，即 “它是有
有典型性和代表性；（
３） 调查文本具有一定知名 用的，不是好 看 而 无 用 的”。父 亲 那 娓 娓 动 听 的
度，反映两国文化特征；（４） 调查文本具有使用 叙说，使兄妹几 个 人 对 花 生 获 得 了 全 新 的 认 识。
的广泛性与普适性。 “你们要像花生”，父亲语重心长的叮嘱升华了文
（二） 调查文本内容分析 章的意境， “人要做有用的人， 不要做好看而无
《落花生》 的作 者 是 许 地 山 先 生。 《落 花 生》 用的人” 正是花生高尚品格的写照，也是值得人
按照种花生、收花生、吃花生、议花生、想花生 们记取的一个生活的哲理。［１］
的基本 线 索 进 行 叙 事 描 写， 进 而 从 花 生 讲 到 做 《小狐狸买 手 套》 的 作 者 是 日 本 童 话 作 家 新

﹡本文系 ２０１１ 年教育部人文社会科学研究一般项目 （规划基金项目）“中日小学语 文 课 程 价 值 取 向 跨 文 化 比 较 研 究 （项 目 编 号：

１１ＹＪＡ８８００４６）” 的阶段性研究成果。
收稿日期：２０１２　０８　０６；修回日期：２０１２　１１　１５
作者简介：李广 （
１９６８），男，吉林永吉人，东北师范大学教育 学 部 副 教 授， 博 士 生 导 师， 教 育 学 博 士，东 北 师 范 大 学 教 师 教 育
创新东北实验区工作办公室 主 任， 兼 教 师 教 育 研 究 院 办 公 室 主 任 ， 主 要 从 事 语 文 课 程 与 教 学 论 、 中 日 语 文 课 程 比 较 研 究 ； 姜 英 杰
１９７１），女，辽宁丹东人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，哲学博 士； 马 云 鹏 （
（ １９５４）， 男， 吉 林 洮 南 人， 东 北 师 范 大 学
国家基础教育实验中心副主任，教授，博士生导师，教育学博士。

· １１７ ·
美南吉。第二次世界大战后出现的日本儿童文学
新派作家，大都把新美南吉看作最值得推崇的前
辈作家之一。 《小 狐 狸 买 手 套》 叙 述 的 是 森 林 中
的小狐狸去镇上向人类买手套的故事。为了让第
一次过冬的小狐狸觉得温暖，狐狸妈妈决定让小
狐狸自己去买一双手套。为了小狐狸的安全，狐
狸妈妈将小狐狸的左手变成人类的手，这样小狐
狸到镇上买手套时就不会被人类认出来了。但是
小狐狸到了卖手套的店时，却不小心把右手伸进
店里去。在这个故事里，有小狐狸初次见到雪景
时的新鲜与惊奇，有想要买手套给孩子的温暖与
柔情，有将小狐 狸 的 手 变 成 人 的 手 的 奇 异 魔 法，
还有母亲对人类的不信任感。这篇童话故事的风
格与特点代表着日本儿童文学的典型，也是日本
国语教育中文学教材的典型。
（三） 调查问卷的编制
调查问卷的结构包括指导语、自然信息、文
本和问题四个部分。
问卷指导语由回答问卷的四条要求组成。即
独立完成；不 计 姓 名 和 成 绩， 尽 最 大 努 力 完 成；
回答时间不限；先阅读课文，然后回答课文后面
的问题。 “回 答 时 间 不 限” 指 的 是 学 生 可 以 在 充
足的时间内完成文本阅读与问题的回答。本调查
采用了 周 五 发 放 问 卷， 次 周 周 一 收 回 问 卷 的 做
法，并且在这一 时 间 内 不 留 其 他 任 何 课 外 作 业，
以保证学生全身心地完成本调查。
问卷中 的 自 然 信 息 包 括 学 校、 年 级 和 性 别
三项。
调查的文本分 别 是 《落 花 生》 （中 国 “人 教
版”） 和 《小 狐 狸 买 手 套 》 （日 本 东 京 “书 籍
版”），每个文本由汉语版和日文版组成。中国小
学生用汉语版进行调查，日本小学生用日文版进
行调查。
调查问卷的问题放在文本之后。每个问题由
一问或多问组成。
（四） 调查对象与时间
本研究调查对象分别选自中国长春市、日本
秋田县小学四年级和五年级的学生。回答 《落花
生》 调查问卷 的 中 国 小 学 生 共 ９５ 名， 日 本 小 学
生共 ８６ 名。 回 答 《小 狐 狸 买 手 套》 调 查 问 卷 的
中国小学生共 ８４ 名，日本小学生共 ８０ 名。
在日本的调查 时 间 为 ２００７ 年 ８ 月， 在 中 国
· １１８ ·
的调查时间为 ２００７ 年 １２ 月。
二、结果分析
（一） 中日小学生阅读反应的相同点
１．阅读期待：引领学生进入阅读文本
通过对调查结果的分析发现，中日小学生在
阅读中充满阅读兴趣，满怀阅读期待进入阅读文
本。在被调查的 ９５ 名中 国 小 学 生 中，９４ 人 回 答
喜欢 《落花生》 这篇课文，一人回答不喜欢。在
被调 查 的 ８６ 名 日 本 小 学 生 中 有 ８５ 人 回 答 喜 欢
《落花生》，也只有一人回答不喜欢。尤其是日本
小学生 还 给 出 了 多 种 多 样 的 理 由。 在 被 调 查 的
８４ 名中国小学生中，有 ８３ 人 回 答 喜 欢 《小 狐 狸
买手套》 这篇课文，只有一人回答不喜欢。被调
查的 ８０ 名日本 小 学 生 全 部 回 答 喜 欢 《小 狐 狸 买
手套》 这篇课文。中日小学生对喜欢 《小狐狸买
手套》 这 篇 课 文 都 给 出 了 各 种 各 样 的 理 由。 可
见，中日小学生绝大多数非常喜欢阅读这两篇课
文。另外，中日小学生在阅读中都产生了丰富的
情感体验，并积极进行表达，主动与文本进行对
话，对故事情 节、 人 物 特 征 等 进 行 思 考 与 评 判。
这说明中日小学生是带着强烈的阅读期待进入阅
读文本的。
２．对话愿望：促使学生对文本深度阅读
中日小学生在两篇课文的阅读过程中，均表
现出了强烈的对话愿望。首先，表现出了学生对
文本主题、文本质料、语言方式、表达方法、人
物关系等内容上的深度挖掘与理解。如学生对写
作意 图、 主 题 思 想、 人 物 选 择 与 情 境 设 计 的 追
问，对语言 特 点、 表 达 技 巧、 结 构 安 排 的 分 析
等，进行了深度对话与多维交流。另外，学生还
表现出了与文本作者、文本中人物强烈的对话愿
望。如中 日 学 生 与 《落 花 生》 中 的 父 亲、 “我”
的对话，与 《小狐狸买手套》 中的狐狸母子的对
话等。此外，还有一些学生对文本本身提出了质
疑，或提出了进一步探讨的问题等。这都表现出
了学生希望与教师、与同学等主体进一步对话的
愿望。正是这种对话愿望促使中日小学生对文本
进行了深度阅读。这一过程中包含了学生积极的
思维活动、情感体验与表现欲望。
３．情感沟通：激发学生产生阅读反应
中日小学生在文本阅读过程中，通过深度阅
读产生了丰富的情感体验。如 《落花生》 中，学
生对文中美与善的价值观的理解、对文中人物品
尝各种 花 生 食 品 收 获 喜 悦 的 感 受、 对 父 亲 和
“我” 说的话的回味与体验；《小狐狸买手套》 中
对狐狸妈妈 矛 盾 心 理 的 感 受， 对 狐 狸 妈 妈 挂 念，
担心小狐狸的心情的感受，对狐狸母子间的亲情
的感受等。学生不仅仅在阅读文本中产生了各种
情感体验，而且还产生了情感沟通的需要。学生
在问卷回 答 中 采 用 了 惊 叹、 赞 美、 疑 问、 好 奇、
担心等 带 有 情 感 色 彩 的 词 语、 句 式 和 标 点 符 号
等，表达了阅读中情感沟通的需要。如对花生的
果实长在土里的惊叹，对花生默默奉献精神的赞
美，对狐狸妈妈半路停下脚步让小狐狸独自前往
镇上买手套的不解，对小狐狸命运的担心，对狐
狸母子相聚后的感动等。正是学生在文本阅读中
产生的情感体验、进行的情感沟通，促使学生表
现出了丰富的阅读反应。
４．思考判断：折射学生阅读价值取向
中日小学生在文本阅读中均表现出了积极思
考、主动探究 的 思 维 活 动 过 程。 如 对 《落 花 生》
中关于 “外表美”、“内在美”、“人的价值” 等严
肃问题的思考与回答，对父亲和 “我” 说的话的
理解等；对 《小狐狸买手套》 中关于 “人与动物
的关系” 的 思 考， 对 “事 物 因 果 关 系” 的 分 析，
对人类与狐狸母子的建议等，均表现出了中日小
学生在阅读过程中的思考、判断等思维活动的深
度。而且，中日小学生在思考与判断中都带有各
自的价值取向，尽管表现出了无意识的色彩，但
这正表现出了受各自民族文化影响的深深烙印。
（二） 中日小学生阅读反应的不同点
１．信息获取：理性思考与感性反应
阅读的过程也是学生获取信息的过程，但在
阅读中，中日小学生获取信息的心理特征并不相
同。通过 《落花生》 和 《小狐狸买手套》 两个文
本的调查发现，中国小学生的阅读活动充满理性
色彩。而日本小学生则带有明显的感性倾向。也
就是说，中国小学生在阅读过程中更多的是思维
活动，而日本小学生更多的是感性反应。如 《落
花生》 中对父亲和 “我” 说的话的理解，中日小
学生间存在很大差异。中国小学生的回答集中在
“不要爱慕虚荣”、 “不 要 炫 耀 自 己”、 “做 人 要 谦
虚”、“外表无关紧要，内心好最重要” 这四个答
案上。答案抽象，概括性强，富于理性。而日本
小学生的回答则富于感性，具体而生动。像 “为
他人做 有 意 义 的 事 情， 希 望 看 到 他 人 的 笑 脸 ”、
“挖出来才知道，有一种期待感” 等答案。再如，
中国小学生喜欢 《落花生》 的理由集中在 “受到
了教育” 和 “了解了花生” 两个方面，表现出了
较浓的理性色彩。而 日 本 小 学 生 喜 欢 《落 花 生》
的理由则多种多样，更趋于感性。在阅读 《小狐
狸买手套》 中，中国小学生主要是从狐狸妈妈的
角度来思考问题，而日本小学生主要是从外界自
然环境条件上或从小狐狸的角度分析原因，也表
现出了中日小学生阅读过程中获取信息心理过程
的差异性。
２．情感体验：客体游离与主体进入
中日小学生在文本阅读中的情感体验存在差
异。中国小学生往往以客体游离的状态与文本保
持一定距离，以局外人的身份去对文中人物与故
事情节进行评价。而日本小学生则往往将自己化
为文本中的一员，感同身受地去体验文本中人物
的心情与感受。如中日小学生对 《落花生》 主人
公选择的差异，这种差异集中表现在对故事中的
“父亲” 和 “我” 的 选 择 上： 中 国 小 学 生 总 体 上
倾向于选择 “父亲”， 而 日 本 小 学 生 则 倾 向 于 选
择 “我”。中国小学生认为 “父亲” 是 《落花生》
的主人 公 的 主 要 理 由 是 “父 亲 讲 出 了 很 多 的 道
理”。与此 相 对， 日 本 小 学 生 认 为 《落 花 生》 中
的主 人 公 是 “我 ”， 因 为 “本 文 从 第 一 人 称 出
发”，是 “我” 受 到 了 教 育， 是 以 “我” 为 主 线
展开了故事情节。再如，尽管中日小学生对阅读
《落花生》 后留下印 象 最 深 的 都 是 父 亲， 但 中 国
小学生关于原因的回答集中于两个方面，一是向
“父亲” 表达自己的 做 人 理 想， 二 是 对 父 亲 进 行
评价。而日本小学生则以主体进入的方式表达自
己在阅读中的情感体验。另外，中日小学生尽管
对 《落花生》 的 “喜 欢 ” 这 一 回 答 具 有 一 致 性，
但中日小学生 “喜欢” 的理由则大相径庭，中国
小学生 “喜欢” 的理由更为单一、一致，集中在
“学到了做人的道理”、 “知 道 了 花 生 的 好 处 和 用
途”、“尝到了用花生做的食品” 三个方面。而日
本小学生 “喜欢” 的理由则更加丰富多样，而且
注重情感表达。
３．交流欲望：多元表达与单向传递
· １１９ ·
 阅读的过程是阅读主体与阅读文本、文本作
者、教师、学生等对话的过程。中日小学生在文
本阅读中 都 表 现 出 了 积 极 的 对 话 愿 望 与 交 流 欲
望，但对话指向与交流欲望强度存在差异。中国
小学生表现出了更强的交流欲望与动机，而日本
小学生则显得有些冷漠。中国小学生的对话与交
流是多 元 指 向 的， 而 日 本 小 学 生 则 是 单 向 传 递
的。中国小学生表现出了与文本、与作者、与文
本中的人物积极的对话愿望，甚至离开文本与教
师和同学进行对话。而日本小学生则表现为单向
的阅读 信 息 输 入 与 自 我 情 感 体 验 表 达。 如 阅 读
《落花生》 后，中国小 学 生 更 善 于 思 考 和 乐 于 交
流，提出了各种各样的问题。而日本小学生则对
“提出问题” 表 现 出 了 冷 漠 的 态 度。 再 如， 阅 读
《小狐狸买手套》 中， 中 国 小 学 生 选 择 主 人 公 后
提出了多种的理由，而日本小学生选择主人公后
几乎没有进行理由分析。中国小学生从多个角度
（故事内容、 故 事 写 法、 人 物 关 系、 人 物 自 然 情
况、人物心理等） 对 《小狐狸买手套》 提出了问
题。日本小学生似乎对本问题并不感兴趣，回答
该问题的人数较少，仅对狐狸妈妈的观点是否变
化、狐狸为什么会变手和小狐狸买手套后发生了
什么事情三个方面进行了提问。这在某种程度上
折射出中日小学生交流欲望与交流维度上的
差异。
４．价值判断：道德评判与纯美鉴赏
学生的阅读过程也是一个充满价值判断的过
程。学生在获 取 信 息、 情 感 体 验 与 对 话 过 程 中，
总是依据一定的标准、带有某种倾向进行着复杂
的判断、推理等思维活动。在这一过程中，中国
小学生更倾向于采用社会伦理道德的标准进行价
值判断，而日本小学生则更倾向于因果关系的分
析或是一种纯美欣赏的心理，表达对美好事物的
向往与追求。如阅读 《落花生》，对父亲的评价、
对父亲说的话的理解，中国小学生采用的往往是
伦理道德的标准进行评价与理解，而日本小学生
则倾向于从因果关系和对美的事物欣赏的角度进
行分 析 与 理 解。 再 如， 阅 读 《小 狐 狸 买 手 套 》
中，中国小学生倾向于站在狐狸妈妈的角度去分
析问题，而日本小学生更倾向于站在小狐狸的角
度看待问题。 中 国 小 学 生 更 注 重 伦 理 道 德 标 准，
而日本小学生更注重自我体验。
· １２０ ·
三、思考与启示
（一） 关于学生阅读意义的思考
１．阅 读 对 于 学 生 来 说 是 主 体 文 化 建 构 的
过程
从中日小学生阅读反应来看，学生在阅读文
本过程中，充满着判断、推理、分析、综合、质
疑、询问、探索与好奇，是在一种审视与批判中
建构自己的主体精神世界的。学生在文本阅读中
不断地对 主 体 已 拥 有 的 文 化 基 础 进 行 强 化 与 巩
固，并积极对已有文化进行激活、唤醒、重组与
扩展。同时，学生在文本阅读中并非一味被动地
接受，而是在阅读过程中不断地进行文化反思与
文化批判，在反 思 与 批 判 中 丰 富 个 体 精 神 世 界。
因此，阅读的意义之一在于建构学生的主体文化
世界。
２．阅读对 于 学 生 来 说 也 是 主 体 言 语 意 识 觉
醒的过程
通过中日小学生阅读反应调查可以看出，学
生在文本阅读过程中，首先唤醒的是学生的相应
的言语知识。学生通过联系上下文、结合生活实
际、借助字典词典等使已有言语知识迅速地被激
活，应用于眼下的阅读活动之中。唤醒言语知识
为学生深入理解阅读文本奠定了基础，在文本理
解的基础上学生的情感、态度、价值观自然得以
涵养与提升。在情感的驱使下，学生言语表达需
求与言语表达体式也同时被唤醒。学生的言语意
识被唤醒，实际 上 也 是 学 生 言 语 主 动 应 用 过 程。
学生主动 地 应 用 已 有 言 语 知 识 使 学 生 的 阅 读 习
惯、个性与创造性、认知与思维品质的培养成为
可能。因此，阅读的意义也表现为丰富学生的生
命体验与生活经验，不断地唤醒与强化学生的言
语意识。
（二） 对于阅读教学改革的启示
１．尊重学生阅读的主体地位
从中日小学生阅读反应来看，阅读过程表现
为阅读主体 （学生） 与阅读文本和文本作者之间
关系的多重建构。首 先 表 现 为 阅 读 主 体 （学 生）
与阅读文本之间关系的建构。在阅读过程中，阅
读主体 （学生） 直面的是阅读文本，直接接触的
是阅读文本中的语言符号与图表。其次，表现为
阅读主体 （学生） 与 文 本 作 者 之 间 的 关 系 建 构。
学生在阅 读 过 程 中 会 不 断 地 探 寻 作 者 的 写 作 意 ３．丰富学生阅读的文化情境
图、表达方式与写作技巧等。因此，阅读教学中 通过中日小学生阅读反应调查发现，学生阅
教师应关注这种关系建构，并为这种关系建构提 读反应与民 族 文 化 背 景、 教 育 方 法 等 密 切 相 关。
供意义支撑。读者是文本意义生成的主体，文本 日本小 学 生 阅 读 反 应 倾 向 于 感 性 表 达、 纯 美 欣
意义的生成 是 读 者 的 亲 历 行 为， 他 者 无 法 替 代。 赏，这和日本文学创作中 “自我写作” 传统密不
教师之于学生而言至多只能作为文本意义的解读 可分。而我国小 学 生 阅 读 反 应 倾 向 于 理 性 思 考、
者。因此，教师在阅读教学中应充分尊重学生基 道德判断，这也和我国传统语文教育中的 “文以
于自身实际体验的意义建构。 载道” 思想息息相关。我国的阅读教学习惯于向
２．促进学生阅读的多元反应 学生提出问题，而非让学生产生问题，习惯于为
通过中日小学生阅读反应调查发现，学生的 学生提供固化的阅读程序与标准化的解读，而忽
阅读反应除了语言反应之外，还有生理反应、动 视了为学生提供鲜活的生活经验与鼓励个体独特
作反应、表情反应、情绪与情感反应、审美反应 的意义创建。学生阅读文本的过程就是建构文本
等多种形式。语言反应是学生阅读反应的一种重 意义、建构自我的精神世界的过程。学生阅读文
要形式，但不是唯一。诚如法国著名文学理论家 本应结合自己的生活经验来把握生命的意义，教
罗兰 · 巴 特 （
Ｒｏｌ
ａｎｄ　
Ｂａｒ
ｔ ｓ） 所 言： “读 者 的
ｈｅ 师应该通过文化情境的创设帮助学生整合和反思
诞生，其代 价 是 作 者 之 死。” 阅 读 主 体 （学 生 ） 已有经 验， 深 化 文 本 对 学 生 自 身 生 命 成 长 的 价
在阅读过程中对于阅读文本的主观能动反应基于 值，最终实现学生自我精神世界的升华。
阅读主体 （学生） 的已有经验、文化背景和当时
的心理状态。中日小学生阅读同样的文本却产生 参考文献：

不同的阅读反应，正说明了这一点。因此，阅读 １］ 张华 ． 辞 浅 意 深， 言 近 旨 远： 读 许 地 山 的 《落 花
［
Ｊ］． 山东教育，２００４ （
生》［ ２）：１００．
教学中教 师 应 尊 重 学 生 的 个 体 经 验 与 主 观 能 动
性，尊重学生的个性化阅读，鼓励学生采用多种
（责任编辑：郭利萍）
方式表达对文本意义的理解。

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