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establecidas, esas instituciones sociales pueden ser políticas, jurídicas, económicas,
artísticas, educacionales, culturales, entre otras muchas.
Precisa también que la escuela es por sus funciones una institución educacional,
que desde sus orígenes clasistas responde a los intereses de la clase dominante.
Es esta medida la escuela es una institución cultural porque tiene el encargo social
de formar y desarrollar intelectual, moral estéticamente, ideológicamente y físicamente a
todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo y particularmente en el proceso
de enseñanza aprendizaje, cuyo contenido es precisamente la cultura, expresada en
diferentes tipos de saberes saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, con arreglo a la
identidad cultural de cada país en sus relaciones esenciales con el conjunto de culturas
de los demás países.
2
Ella engloba además de la Artes y la Letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.
Capítulo II
Corresponsables de la Educación.-
Las familias.
Artículo 18. Los consejos comunales, los pueblos y comunidades indígenas y demás
organizaciones sociales de la comunidad, en ejercicio del Poder Popular y en su condición
de corresponsables en la educación, están en la obligación de contribuir con la formación
integral de los ciudadanos y las ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores
éticos, la información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental,
conservacionista y socioeconómica de la localidad, la integración familia-escuela-
comunidad, la promoción y defensa de la educación, cultura, deporte, recreación, trabajo,
salud y demás derechos, garantías y deberes de los venezolanos y las venezolanas,
ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con
responsabilidad social.
Gestión escolar.
Comunidad educativa.
La contradicción de la escuela
Las acusaciones que suelen hacerse a la televisión desde las instancias escolares ponen
de manifiesto una falta de comprensión del medio. O, por lo menos, una miopía en su
comprensión. Se suele hacer siempre un análisis limitado, parcial, reduccionista. Se
tiende a poner el acento, de manera prioritaria o incluso exclusiva, en los efectos
derivados de los contenidos, con especial predilección por la violencia y el sexo. Se
olvidan los efectos derivados de la televisión como medio o los derivados del lenguaje que
utiliza.
Los medios de comunicación no son simples recipientes en los que cabe cualquier tipo de
contenido. Cada medio predispone a un tipo específico de uso. La televisión es, pues, una
nueva manera de ver el mundo. De su especificidad tecnológica, expresiva y económico -
social se deriva una manera peculiar de aprehender la realidad. Sólo desde el
conocimiento de esta especificidad puede hacerse una aproximación exhaustiva al medio
y a sus efectos. He aquí, pues, algunas de las peculiaridades del medio, con algunos de
los efectos que se derivan de ellas:
A menudo se considera que basta una formación humanística para ser un buen
telespectador, que es suficiente una capacidad crítica general. Se olvida, una vez más,
que la televisión se mueve en una esfera comunicativa muy específica. Mientras en la
escuela se enseña a decodificar palabras, la televisión se comunica sobre todo con
imágenes. Mientras la escuela enseña a analizar discursos, la televisión se expresa sobre
todo en relatos. Mientras la escuela enseña racionalidad, la televisión utiliza sobre todo la
emotividad. Mientras la escuela tiende a moverse en el ámbito de la mente consciente, la
televisión incide sobre todo en el inconsciente. Mientras la escuela prepara para el
razonamiento y la argumentación, la televisión utiliza sobre todo los recursos de la
seducción. Formación racional frente a comunicaciones inadvertidas. Mal bagaje para un
telespectador indefenso.
En definitiva, tanto desde la falta de formación como desde una formación excusivamente
verbalista y racional, el telespectador sigue siendo enormemente vulnerable, incapaz de
hacer frente a unos mecanismos de comunicación y persuasión para los que no está
preparado.
Aproximación educativa
¿Qué clase de formación necesita, pues, el ciudadano para enfrentarse a todos estos
efectos? Habría que distinguir entre una doble dimensión en la aproximación de la
escuela a la televisión: educar en el medio y educar con el medio. Son dos dimensiones
diversificadas, pero que pueden y deben acabar por confluir.
Por una parte, hay que enseñar a ver la televisión. Hay que ofrecer metodologías y pautas
para el aprendizaje del análisis de los diversos discursos televisivos. Para facilitar esta
tarea, el autor ha desarrollado en otra publicación, además de claves para comprender el
medio y pautas para su utilización en el aula y en el hogar, propuestas metodológicas
para el análisis de informativos, de series y filmes y de espots publicitarios.
Por otra parte, hay que incorporar las imágenes televisivas al aula para optimizar el
proceso de enseñanzaaprendizaje, en las diversas áreas y niveles. Y no necesariamente
los programas más educativos, serios o aburridos. Espots publicitarios, noticias de los
informativos, filmes, series o secuencias de filmes o series, sketchs, reportajes o
documentales pueden incorporarse al aula para ilustrar, motivar o ejemplificar los
contenidos de una unidad didáctica.
INTRODUCCIÓN
La familia y la escuela como instituciones con funciones comunes en la socialización y educación
de las nuevas generaciones, necesitan de una coherencia y armonía en sus métodos, que permita el
desarrollo de normas de conducta, así como de valores morales, que estructurarán en los niños su
forma de enfrentar la vida con decoro, de convivir con las demás personas y con su medio ambiente
de manera que logren una adaptación creadora. En tal sentido es muy importante, en las
comunidades rurales, el papel que realiza la escuela para lograr un desempeño pedagógico de la
familia, que asegure la formación de sus habitantes como revolucionarios, laboriosos, honrados y
responsables de sus actos, a partir de la aplicación de programas de preparación, que le asegure su
lugar como grupo humano más importante para el hombre, pues como expresara José Martí: “Son
las familias como las raíces de los pueblos; y quien funda una y da a la patria hijos útiles, tiene, al
caer en el último sueño de la tierra, derecho a que se recuerde su nombre con respeto y cariño”...3
El Doctor Luis Ignacio Gómez (Ministro de Educación de Cuba) ratifica el valor de la preparación
pedagógica de las familias rurales, al expresar, en su conferencia en el acto de apertura del evento
internacional Pedagogía 1993:
“... es necesario impulsar la preparación de la familia para la educación de sus hijos y
atender las especificidades de las zonas rurales y de montañas"
DESARROLLO
La labor pedagógica con la familia rural, debe ser contextualizada teniendo presente las
singularidades geoculturales de la comunidad en que se encuentre.
Frecuentemente en estos casos se desconocen las potencialidades reales de los niños, no se emplean
métodos de comunicación adecuados que les permitan aprovechar las oportunidades que ofrece el
sistema socialista para que todos puedan desarrollarse, según sus propias posibilidades, por lo cual
3
Martí, José Obras Completas. T. 28 p. 317-320
la preparación de cada familia cuyos niños asisten a la escuela constituye un reto inmediato de la
escuela rural.
La base psicológica y social de la acción de la familia, como grupo humano, es su comunidad de
intereses, de objetivos y su unidad de acción. Ella ejerce control sobre sus miembros, adopta normas
y valores y exige su cumplimiento, empleando mecanismos de aprobación y desaprobación de la
conducta de sus integrantes. En este control todos son protagonistas y hasta los niños pueden jugar
un rol importante en el comportamiento de las relaciones internas.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto sería conveniente garantizar una preparación pedagógica de la
familia, de manera que se le estimule a considerar su responsabilidad consciente en la formación de
sus hijos, en coordinación con la escuela, para suministrarle conocimientos, ayuda a la
argumentación de opiniones, desarrollarle actitudes, convicciones, intereses y motivaciones
relacionadas con la aplicación de métodos efectivos para la formación de valores socialmente
aceptados que engrandezcan al grupo todo y a cada uno de sus miembros, y en particular a los más
pequeños.
Este material recoge el estudio realizado por la autora en diferentes zonas rurales del llano y la
montaña, en la provincia Sancti Spiritus, Cuba, para buscar una solución a la problemática.
A continuación se ofrece la definición del concepto Modelo de Comunicación y una breve
explicación de los principios en que se sustenta.
DEFINICIÓN DE CONCEPTO
Modelo Comunicación: Es un modelo de intervención comunitaria, cuyo centro de
acción lo constituye la preparación psicopedagógica de la familia de comunidades de
montañas, para garantizar la formación de valores en sus hijos. El modelo es aplicado
por la escuela y emplea diversas vías, derivadas de su labor docente - educativa:
consejos de escuela, brigadas de madres combatientes, escuelas de padres, visitas a
los hogares de los escolares, actividades políticas, culturales, deportivas, productivas
con los niños, sus familiares y demás miembros de la comunidad, y otras que pudieran
surgir a partir de la creatividad de los maestros y teniendo en cuenta los intereses de
los propios padres y niños.
La educación familiar concebida por este modelo define a la familia como un sistema
operante, en donde el niño también es protagonista en la formación de valores
morales y prevé el perfeccionamiento de la comunicación intrafamiliar hacia lo
democrático y abierto para el desarrollo de ideas y sentimientos acorde con la moral
socialista, considerando, además las particularidades socioeconómicas y geoculturales
de la comunidad en que se encuentra la escuela.
Este principio determina que los familiares con que se emplee el modelo deben ser
tratados como sujetos conscientes de su realidad educativa, para lograr los cambios
que se requieren con relación a los objetivos, contenidos y métodos y para que sean
declarados y conocidos por la escuela, como una necesidad en la búsqueda del
consenso. Este principio rige el modelo en la aplicación de sus diferentes etapas: en
el diagnóstico, aplicación de la estrategia y estudio y evaluación de los resultados
por parte de los propios padres. Esta autoidentificación, les permitirá, además
controlar sus relaciones internas y externas con el resto de la comunidad, y, en
particular con la escuela y otras instituciones de que disponen para la formación de
valores en sus miembros más jóvenes, y a su vez, contribuir al desarrollo de la
sociedad socialista.
FAMILIA
- Las que se desarrollan con las familias de los niños, las cuales tienen en cuenta las diferentes
etapas para la aplicación del modelo y sus acciones.
Objetivo: Autodefinir las condiciones educativas reales, a partir del análisis de las
potencialidades y dificultades que se presentan en cada familia.
Aunque esta constituye una etapa, luego se retoma constantemente, pues deberá
recurrirse a ella en la misma medida en que el diagnóstico se modifique, dado su
dialéctica.
2. Arias Hdez Carmen Luisa y Camilo Rdguez Noriega: La educación cívica: una ventana abierta a
la comunidad. En Revista Desafío Escolar año 2 vol. 5 mayo - julio 1998.
3. Báxter, Esther: La formación de valores, una tarea pedagógica. Edit. Libros para la Educación,
La Habana, 1992.
4. Castro Alegret, Pedro Luis: "La familia emplazada". En Revista Educación No. 90, enero abril
1997. La Habana / 1997.
5. Castro Poltronieri, Lorena y Carmen M. Cubera Vengas: "La creación de un modelo para la
atención de la familia: El programa seamos mejores padres y madres". En Revista Educación
No. 20 1/96 de la Universidad de Costa Rica.
6. Consejo de Ministros de la Rep. de Cuba: Ley 1289 de febrero de 1975. Gaceta oficial de 15 de
Febrero de 1975. Editora Política, La Habana 1978.
8. Colectivo de autores: ¿ En qué tiempo puede cambiarse la mente de un niño? (mesa redonda con
psicólogos, psiquiatras y otros especialistas sobre el caso del niño Elián González). Edición
Especial para la familia cubana. Casa editora Abril, La Habana, 1999.
9. Croose Parry, Renée-Marie: "Reflexiones sobre la educación para el siglo XXI". En Revista
Educación No. 88/96. La Habana 1996.
10. Cueto Marín, Reinaldo: Propuesta de un modelo de actividades teóricas y prácticas para la
superación de profesores en el desarrollo de la educación familiar (tesis de maestría, 1997
CDIP ISP "Silverio Blanco Núñez" Sancti Spíritus.
11. Chacón Arteaga, Nancy L: Formación de valores morales (Promet). Editorial Academia, La
Habana, 1999.
12. Fabelo Corzo, José Ramón: Práctica, conocimiento y valoración. Editorial de Ciencia Sociales.
La Habana 1989.
13. Fernández Díaz, Ángela: "¿Trabajo comunitario?" En Revista Varona No. 25 dic 1997.
14. García Gutiérrez Aurora: "Juntando desvelos. En Revista Educación No. 90 enero/abril 1997.
La Habana 1997.
15. González Castro Vicente: Profesión Comunicador. Editorial Pablo de la Torriente, La Habana,
1988.
17. ILamata Cotanda, Rafael: "Aprendizaje de valores con jóvenes". En Revista Educación 89
Septiembre - diciembre 1996. La Habana 1996.
19. Marx, Carlos y Federico Engels: Obras Escogidas en tres tomos, Editorial Progreso. Moscú
1973.
20. Monge Quesada, Enrique: "El poder compartido en la educación comunitaria ¿De quién es la
responsabilidad?. En Revista Educación VOL 17 No. 1/93 de la Universidad de Costa Rica.
23. Reca Moreira, Inés y otros: La familia en el ejercicio de sus funciones. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1996.
24. Rivero Pino, Ramón: "Comunicación - representación social: un binomio por excelencia". En
Revista Educación No. 87 enero - abril 1996. La Habana 1996.
25. Romero, Edgar y otros: “Juventud y valores en los umbrales del s. XX. En Cuba:
jóvenes en los 90. Editora Abril, La Habana, 1999.
27. Valdés Valdés, Orestes: "Los niños, adolescentes y jóvenes en el medio ambiente rural y de
Montaña en Cuba". En Revista Desafío escolar, febrero 1998.
Sin pretender dar un concepto acabado sobre el término escuela, porque como todo
concepto tiene más de una acepción y resultaría muy complejo por esa razón abarcar
todo lo que la escuela significa para la sociedad humana, sí se hace necesario asumir el
criterio de los especialistas doctores en Ciencias Pedagógicas, Sociólogos de la
Educación, Psicólogos educativos, entre otros cuando reconocen a la escuela como una
Institución Social.
La máster Elsa Núñez señala que una institución social es..."una determinada
organización de la actividad social y de las relaciones sociales establecidas por los
hombres”4, a partir de las relaciones sociales de producción de bienes culturales. Por eso
y de acuerdo al tipo de relaciones establecidas, esas instituciones sociales pueden ser
políticas, jurídicas, económicas, artísticas, educacionales, culturales, entre otras muchas.
Esta misma autora, plantea que la escuela es una institución social porque es un sistema
que cumple múltiples funciones, como son de dirección social y de desarrollo y control de
los procesos de formación de la personalidad de las nuevas generaciones, así como para
la formación permanente de los recursos humanos. Precisa también que la escuela es por
sus funciones una institución educacional, que desde sus orígenes clasistas responde a
los intereses de la clase dominante
Sin oponerse a estos criterios a la escuela la podemos considerar también como una
institución cultural. El centro cultural "Felix Varela" en su Diccionario de términos de
Bioética, define a la Institución Cultural como... “comunidades de estudio y de
acrecentamiento del saber y no solo de enseñanza con la misión de ayudar a la
transformación personal de sus miembros:" 5 (p 51). Estamos entonces ante una visón
diferente de la escuela que complementa a las interpretaciones anteriormente señaladas.
Es esta medida la escuela es una institución cultural porque tiene el encargo social de
formar y desarrollar intelectual, moral estéticamente, ideológicamente y físicamente a
4
Núñez, Elsa ¿Qué sucede entre la escuela y la familia? Aprox.,amación a una caracterización de la
relación de las instituciones educacionales y la familia En Compendio de Pedagogía, pag 232, año 2000
5
__________Diccionario de términos de Bioética Centro Cultural “Félix Varela”, año 2000 pág 51,
todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo y particularmente en el proceso
de enseñanza aprendizaje, cuyo contenido es precisamente la cultura, expresada en
diferentes tipos de saberes : saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, con arreglo a
la identidad cultural de cada país en sus relaciones esenciales con el conjunto de culturas
de los demás países.
Es también ambicioso pretender dar un concepto único de Cultura, pero asumimos el que
ofreciera la Conferencia Mundial de Políticas Culturales en 1982, cuando en su
declaración final expresa:
"En su sentido más amplio la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto
de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a
una sociedad o grupo social. Ella engloba además de la Artes y la Letras, los modos de
vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones
y las creencias."6
Puntualizamos que esos rasgos distintivos que caracterizan a una sociedad o grupo social
se dan en un momento histórico social concreto y que además del Arte y Letras "engloba"
a la Ciencia y a la Técnica.
Se realizan por personas que, sin ser profesionales, necesitan y pueden expresarse en el
lenguaje propio de las diferentes manifestaciones artísticas.
En la escuela, estas actividades pueden incorporar a todos los aficionados al arte, tanto a
los trabajadores, a los estudiantes y a la familia., en estrecha relación con el trabajo de
los instructores de arte y la Casa de Cultura.
Como su nombre lo indica, tienen como base el juego y son una forma de recreación del
individuo como una vía para formar valores y contribuir también a la formación de la
conciencia estética.
En la escuela, estas actividades se reconocen con las acampadas pioneriles, los juegos
participativos, los juegos deportivos, las fiestas entre otras.
Como se puede observar, la escuela es por excelencia una institución cultural, porque ella
propicia la creación, la preservación, la difusión y el disfrute de la cultura; porque el
contenido de la educación es en esencia, la cultura.
En el caso del profesional de la educación, la Promoción sociocultural se realiza cuando:
propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, considerando la clase
como un hecho cultural
defiende nuestra identidad cultural como esencia ideológica de su profesión
incorpora a su diagnostico pedagógico las necesidades e intereses culturales de
sus estudiantes para ayudar a resolverlas con el concurso de las instituciones
culturales de la comunidad
da a conocer el resultado de sus investigaciones en charlas, conferencias u otras
actividades formativas
puede expresarse en algún lenguaje artístico o es un conocedor del lenguaje
artístico en algunas de sus manifestaciones, lo que le permite ser un espectador
culto
propicia la participación de sus estudiantes en la vida cultural de la comunidad,
divulgando los hechos culturales más significativos
orienta a los sujetos de sus contextos de actuación profesional hacia el empleo
culto del tiempo libre
expresa en su modo de actuación profesional, un rango estético
En resumen, la escuela como social, educativa y cultural surgió como una necesidad de la
sociedad moderna, pero en su desarrollo no ha sufrido los cambios que se han operado
en la propia sociedad y por el contrario, se ha quedado a la saga en sus proyecciones
docentes. El Estado cubano reclama que la escuela se convierta en el centro cultural más
importante de la comunidad, por eso debe dejar de ser un recinto cerrado en donde el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sigue centrado en el profesor y no en el alumno, la
cual no tiene en cuenta los intereses de los alumnos, sus experiencias, sentimientos,
vivencias y cultura.
La escuela a la que se aspira debe ser dinámica, creativa, participativa en estrecha
relación con su comunidad, para esta escuela se necesita un método general de trabajo
que permita una mayor participación y significación de la educación en el caudal cultural
de la sociedad, a partir de una práctica enriquecedora que tenga como eje la identidad
cultural, entendida como la conciencia que tiene cada individuo, grupo y comunidad del
conjunto de factores culturales que lo distinguen.
BIBLIOGRAFÍA
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Colectivo de autores Pedagogía Ministerio de Cultura Ed Libros para la Educ. La Habana,
1981
Frómeta Rodríguez, Cruz María La promoción sociocultural en la formación del profesor
educación Plástica 1999
García Batista, Gilberto Compendio de Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, La Habana,
2002
González Soca, Ana María y Carmen Reinoso Nociones de Sociología, Psicología y
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Labarrere Reyes, Guillermina Y Gladys Valdivia, Edit. Pueblo y Educación, La Habana,
1984
Meier, Arthur Sociología de la educación Edit. C Sociales, la Habana, 1984
Vigotsky, L.S Psicología del arte Ed 1987.
______________ Imaginación y creación en la edad infantil1987
Principios
Definiciones
Los distintos especialistas que trabajan en este ámbito han realizado sus propias
adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de
su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigación-acción, hace
una revisión del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigación-acción".
Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cómo planear la
investigación-acción" 7, una guía práctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales
hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del
documento original.
En este primer momento resulta indispensable definir una preocupación temática, donde
se describe sobre qué se quiere trabajar y quién se verá implicado en el trabajo. A partir
de aquí se desarrolla la reflexión inicial sobre la situación. Ello supone una fase de
reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situación educativa. Es
necesario entonces, comprender qué estamos haciendo actualmente, qué teorías
educativas están en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores
educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural,
comprender la historia de la educación y nuestras autobiografías educativas, entre otras
cuestiones. Luego de realizar el análisis inicial, se recomienda elaborar una síntesis que
recoja los puntos más importantes
Para empezar la planificación de la acción hay que retomar el análisis preliminar a la luz de
la pregunta: ¿Qué debemos hacer?. La decisión acerca de dónde empezar es estratégica,
por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes
(oportunidades y restricciones en ambos casos).
El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratégicos, así como entre
objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. en la medida en que se vayan precisando
puede responderse a las siguientes preguntas: ¿Qué debe hacerse acerca de qué, por
parte de quién, dónde, cuándo y cómo?. Debe incluir también las formas de control y
evaluación de la puesta en práctica y los efectos de su acción.
Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de
trabajo están los siguientes:
7
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). "Cómo planear la
investigación-acción". P. 62-120.
razón para los cambios específicos que se planea conseguir, relacionándolos con las
oportunidades y circunstancias de la situación actual y su historia
con quién se trabajará, con qué objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados
relaciones del grupo de acción con otras personas implicadas en los cambios y
afectadas por ellos
Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en práctica del plan deben
ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe
narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y
fiable, como base para la reflexión de la próxima etapa.
8
Elliot, J. (1993). "El cambio educativo desde la investigación-
acción". P. 93-111.
9
Kemmis. S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 132-138.
ARCHIVOS: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de
reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los
estudiantes, etc.
TESTS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES: son las pruebas empleadas para
valorar los logros y dificultades de los estudiantes.
OBSERVACIÓN EXTERNA: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del educador,
por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la información pertinente a través de
diversos medios como fotografías, grabaciones, notas detalladas, entre otros.
Bibliografía:
Ander-Egg, E. (1976). "Hacia una metodología del trabajo social". Editorial ECRO,
Argentina.
Briones, G. (1995). "La Investigación Social y Educativa". Editado por el Convenio Andrés
Bello (CAB), Santafé de Bogotá, Colombia.
10
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 29-30.
ANEXO 2
11
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 30-34.
15. Empieza con pequeños grupos de colaboradores, integrando
gradualmente a mayores cantidades de personas.
16. Permite crear registros de nuestras mejoras (cambios en las actividades
y prácticas, en el lenguaje y el discurso, en las relaciones y formas de
organización, así como registros del desarrollo de nuestro dominio de la
IA.
Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa a través de
la argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en
favor de lo que hacemos.
INDICE.
INTRODUCCION. .......................................................................................................................1
CAPITULO 1. EL OBJETO DE LA DIDACTICA.
1.1. Introducción. .......................................................................................................................... 6
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio..............................................6
1.2. Objeto de la Didáctica. Su esencia...................8
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente........13
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines..............................................14
1.5. Conclusiones........................................15
Preguntas del Capítulo 1............................16
Problemas del Capítulo 1............................17
CAPITULO 2. LEYES FUNDAMENTALES DE LA DIDACTICA.
2.1. Introducción........................................19
2.2. Primera ley de la Didáctica. Los objetivos categoría rectora del proceso docente-educativo.....19
2.3. Segunda ley de la Didáctica. Relaciones entree el objetivo, el contenido y el metodo de enseñanza
y aprendizaje.........................................26
2.3.1. Las relaciones objetivo, contenido, método en la enseñanza problémica................................29
2.4. Tercera ley de la Didáctica: Ley de la derivación y de la integración del proceso
docente-educativo..32
2.5. Cuarta ley de la Didáctica: Ley de la relación entre la instrucción y la educación.................34
2.6. Conclusiones........................................37
Preguntas del Capítulo 2............................39
Problemas del Capítulo 2............................40
CAPITULO 3. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
3.1. Introducción........................................41
3.2. Características generales de los objetivos..........42
3.3. Clasificación de los objetivos......................44
3.3.1. Los objetivos generales educativos en la Educación Superior cubana.....................................45
3.4. Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos instructivos........................................49
3.4.1. El nivel de asimilación del contenido...............51
3.4.2. Nivel de profundidad del contenido..................53
3.4.3. Nivel de sistematicidad del contenido...............54
3.4.4. La situación del objeto de estudio..................57
3.4.5. Otras condiciones que pueden aparecer en los objetivos...........................................57
3.5. Conclusiones........................................58
Preguntas del Capítulo 3............................59
Problemas del Capítulo 3............................59
CAPITULO 4. EL CONTENIDO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
4.1. Introducción........................................61
4.2. Análisis con un enfoque de sistema del contenido....61
4.3. Características gnoseológicas del contenido.........63
4.4. Características psicológicas del contenido..........69
4.5. Influencia de la lógica de la ciencia en el contenido...........................................71
4.6. Relaciones entre los objetivos y el contenido de la enseñanza...........................................73
4.7. Conclusiones........................................75
Preguntas del Capítulo 4............................77
Problemas del Capítulo 4............................77
6.1. Introducción........................................99
6.2. Características del método.........................101
6.2.1. Características didácticas del método..............101
Preguntas del Capítulo 6...........................106
Problemas del Capítulo 6...........................108
1. INTRODUCCION
Planteamiento del problema.
La Didáctica ha tenido por lo general un enfoque empírico. Las regularidades y principios que se han
precisado, como generalización de la práctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad que
posibilite desarrollarla como teoría.
El sistema de principios didácticos, por ejemplo, inferido de la práctica escolar, se convierte en una
acumulación de esas generalidades donde no se establece un orden jerárquico entre ellos y en los que
cada autor propone los suyos.
Toda ciencia que haya arribado a un nivel de desarrollo propio de la teoría debe encontrar aquellos
modelos y leyes que posean un nivel de esencia tal que sirva de punto de partida para que del mismo
se deduzcan la mayoría de las regularidades presentes en los fenómenos que estudia.
La Didáctica debe contener, en consecuencia, aquellas leyes que muestran el núcleo de la teoría, es
decir, aquel con junto, relativamente pequeño, de aspectos esenciales. El problema científico que nos
proponemos resolver consiste en la ausencia de una teoría Didáctica que sistematice, estruc ture y
jerarquice los conceptos, leyes y principios de la misma. Esto posibilitar optimizar la dirección del
proceso y hacerlo más eficiente de ahí su actualidad.
En dicha concepción consideramos que son cuatro esas leyes que fundamentamos como esenciales de
las cuales se infieren las demás relaciones, regularidades y leyes que caracterizan los fenómenos
didácticos:
- El objetivo como categoría rectora del proceso.
- Las relaciones entre objetivo, contenido y método en el sistema, en el proceso-educativo.
- La derivación del proceso y su contrario la integración o sistematicidad del mismo.
- La relación entre la instrucción y la educación.
Estas leyes generales explican; las relaciones del objeto: proceso docente-educativo con el medio, con
la sociedad; la dinámica de dicho objeto, su movimiento propio en el que se hacen explícitos los
vínculos entre sus distintos componen tes; el paso de un sistema de orden menor a otro de orden
mayor en el desarrollo del proceso docente-educativo y por último; cómo, a través del mismo se
alcanzan resultados trascendentes o educativos en la formación de las nuevas generaciones.
El objeto de estudio de este trabajo es el proceso docente-educativo visto desde el punto de vista de
la satisfacción del encargo que la sociedad le plantea a la institución docente, lo que precisa el de
acción propio de la Didáctica.
CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una
docencia de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en
particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra
ciencia, posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a
través de sus categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el
problema fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su
contradicción fundamental, sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y
las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y
encontrar en él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como
del genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.
1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.
CAPITULO 3
LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
3.1. Introducción.
La Educación Cubana desde principios de la década del 70 ha comprendido en toda su magnitud la
importancia de los objeti vos como componente o categoría rectora del proceso docente- educativo.
Sin embargo, hay algunos que estiman que es el contenido, en cuanto este último es el que refleja
fundamentalmente a la ciencia objeto de enseñanza, la categoría fundamental. Otros piensan que los
objetivos sólo tienen importancia en los planos más generales y que para la clase o el tema o unidad
no desempeñan ese papel fundamental.
La escuela pedagógica conductista aunque sí le confiere importancia a este concepto, la comprende
limitadamente y sólo en un plano externo (funcional).
El problema radica en explicar desde un punto de vista marxista-leninista los objetivos y destacar su
importancia en el proceso docente-educativo.
La escuela pedagógica que se apoya en concepciones psicológi cas conductistas presenta sus
limitaciones en tanto que, al desconocer los aspectos internos, psicológicos del sujeto, ignora, por
principio, las habilidades que se pueden formar en el estudiante de generalizar y sistematizar los
contenidos recibidos. Esta concepción, esencialmente incorrecta, no permite la aplicación de la ley de
derivación de los objeti vos, ley esta en la que nos basamos para la elaboración de los planes y
programas de estudio.
Al hacer el análisis histórico-pedagógico de las tendencias vinculadas a este concepto, desde el triunfo
de la Revolución hasta la fecha, se puede constatar que desde finales de los años sesenta se comienzan
a emplear.
En esta parte introductoria del Capítulo reconozco el posi tivo papel que en el desarrollo de este
concepto en la escuela cubana desempeñaron estas ideas conductistas a principio de la década del
setenta, no obstante las limita ciones sustanciales que poseen, limitaciones que debemos criticar y
superar.
Dichas corrientes tuvieron como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos aspectos de la
técnica de la elabo ración de objetivos y como negativo las limitaciones filosó ficas consustanciales a
esta escuela psicológica.
En la década del setenta y posterior a un breve período de rechazo, se incrementa el uso de los
objetivos en la Educación Cubana, apareciendo explícitamente en los programas de las asignaturas. Es
a finales de dicha época que se muestran de un modo más sistemático en los programas, precisándose
a nivel de tema, asignatura y grado.
La tendencia a destacar: el papel de los objetivos como elemento fundamental para la dirección del
proceso, es uno de los rasgos fundamentales de la Educación cubana en estos últimos tiempos.
En tanto que en el transcurso de estos años la Didáctica ha ido evolucionando, el concepto de objetivo
se ha enriquecido también.
El análisis sistémico de este concepto nos obliga a estudiar lo en sus distintos niveles de
sistematicidad y, además, a precisar en el mismo sus elementos componentes, su estructura y
funciones, así como el papel que desempeña en el proceso docente.
El fin de este Capítulo está dirigido a caracterizar la categoría objetivo; y además, a posibilitar que se
analice cualquier nuevo objetivo que se presente de una asignatura, tema o clase destacando en ellos
sus elementos constitutivos o significando los ausentes.
3.2. Características generales de los objetivos.
Dada su esencia social toda la actividad docente en la Educación se realiza con el fin de lograr un
egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad; lo que constituye el encargo
social. Este futuro egresado debe ser capaz, desde posiciones marxistas leninistas, de enfren tarse a los
problemas generales y básicos existentes en la producción y los servicios y resolverlos exitosamente,
demostrando con ello independencia y creatividad.
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que
durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y
futuro graduado. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido este
como nueva generación.
Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso docente que mejor refleja el carácter social del
proceso docente y orienta la aspiración de la sociedad a dicho proceso, esta blece, con un lenguaje
pedagógico, la imagen del hombre que se pretende formar, de acuerdo con el encargo social plan
teado a la escuela.
La sociedad se propone formar un egresado que posea determi nadas características, de ahí que se
establezca la imagen del hombre que, como modelo, precise los propósitos y aspira ciones a que
hacemos referencia. Los objetivos, como categoría pedagógica tienen la función de orientar y organi
zar el proceso docente.
Para nosotros la educación es fundamentalmente un fenómeno social, que consiste en el influjo
sistemático y dirigido en pro del desarrollo del hombre, que lo prepara a fin de cumplir un
determinado papel en el sistema de las relaciones sociales. La educación ha respondido y responde a
los intere ses de la clase que posee el poder en cada sociedad y se trata que el resultado del sistema
educativo: el graduado, sirva a sus intereses.
En resumen las características fundamentales de los objetivos son las siguientes: 1.- El objetivo
manifiesta las exigencias que la sociedad plantea a la educación y, por ende, a la nueva generación, lo
cual encierra la contradicción fundamental del proceso y determina su carácter rector.
2.- Al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la transformación
de los estudiantes hacia la imagen del hombre que se aspira.
3.- La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una
condición esencial para que la enseñanza tenga éxito.
4.- De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez todos
ellos se inter relacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos.
3.3.Clasificación de los objetivos.
Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado en que aspiran a modificar la personalidad
del educando es decir de su función. En este sentido existen los objetivos educa tivos que son aquellos
que están dirigidos a lograr transfor maciones trascendentes en la personalidad de los educandos tales
como sentimientos, valores, convicciones, etcétera. Existen otros, los instructivos, de menor
trascendencia y que están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de la
asignatura.
Durante la organización del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los rasgos más
generales y esencia les que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de educación, aquellos
dirigidos a conformar los aspectos más trascendentes de la personalidad del educando en el plano fi-
losófico, político, ético, estético, entre otros, los que denominamos objetivos generales educativos y
que le dan respuesta al problema planteado a la educación: el encargo social.
En estos objetivos generales educativos se concretan las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus
futuros egresa dos.
Las particularidades de la época en que vivimos, a finales del Siglo XX, en el marco de la revolución
social y científico-técnica universal determina ciertas característi cas del egresado en las que se
pueden destacar, el ser capaz de pasar de una esfera de actuación a otra; el dominar las técnicas de
enseñanza, como para que pueda autosuperarse; de trabajar en un período de explosión de la
información; de desarrollarse en el colectivo en el que debe orientar y ser orientado, así como de
utilizar eficientemente los más modernos métodos y técnicas de computo (22). Todo ello se precisa
en los objetivos trascendentes o educativos del egresado.
La formación de los rasgos de la personalidad que establecen los objetivos educativos se alcanzan,
fundamentalmente, a través de la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas
asignaturas, es decir, a través del cumpli miento de los objetivos instructivos.
El modo en que se asimilan los conceptos y se forman las habilidades crean las condiciones necesarias
para formar y desarrollar las capacidades, convicciones, sentimientos, etcétera. Sin embargo, esto no
es una condición suficiente, no obligatoriamente la apropiación de un contenido implica el logro del
objetivo educativo.
Se puede alcanzar el objetivo instructivo, por ejemplo, el estudiante puede obtener la calificación
máxima en la asigna tura de Filosofía marxista leninista y en la práctica tener una actitud dogmática,
es decir, no alcanzar el objetivo educativo de formar la concepción científica del mundo en el
estudiante.
Este análisis nos hace llegar a la conclusión de que son dos tipos de objetivos: educativos e
introductivos, que tienen personalidad propia. Que los primeros son más generales y trascendentes
que los segundos y, consecuentemente, estos se subordinan a los primeros, al formar ambos una
unidad dialéc tica.
Esta unidad implica, por un lado que no se pueden identificar ambos polos de la unidad, y por otro
que en el proceso se dan unidos.
La unidad no implica que en el plano analítico y formal se puedan separar para su mejor precisión y
caracterización como se hace con cualquiera de las categorías de cualquier ciencia.
A manera de ejemplo se muestra cómo se concretan los objeti vos educativos en uno de los tipos de
Educación.
3.3.1. Los objetivos generales educativos en la Educación Superior cubana.
El fin a partir del cual se determinan los objetivos educati vos generales a lograr en el egresado de la
Educación Supe rior cubana, se orientan en la Tesis y Resoluciones sobre la Política educacional del I
Congreso del PCC. En ella se señala:
"... formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo, es
decir, la del materialis mo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud humana las
capacidades intelectuales, físicas y espirituales del individuo y fomentar en él, elevados
sentimientos y gustos estéticos; convertir los principios ideopolíticos y morales comunistas en
convicciones personales y hábitos de conducta diaria".
Sobre la base de estos lineamientos se elaboró el sistema de objetivos generales a lograr en el
egresado de la Educación Superior en Cuba.
Veamos:
l. De carácter filosófico.
Que dominen la concepción científica del mundo y la ideología marxista-leninista de modo que estén
en condi ciones de aplicar a su trabajo, los principios, leyes y categorías y el razonamiento lógico de
la dialéctica materialista.
2. De carácter político.
Que se identifiquen con la misión histórica y los intere ses de la clase obrera, con las tradiciones
revoluciona rias o internacionalistas de nuestro pueblo incluyendo las del plano militar. Que
reconozcan la significación del Partido como vanguardia política y dirigente de toda la sociedad, que
orienten sus intereses individuales en función de las necesidades sociales. Que apliquen conse
cuentemente la política del Partido en su actividad profesional.
3. De carácter de desarrollo de las capacidades intelectuales.
Que desarrollen la capacidad de percibir, sentir y expre sar la belleza artística y los ideales y
sentimientos que se manifiestan en las diversas formas del arte y la cultura, que les posibilite una
orientación estética a su actividad profesional.
7. De la formación permanente.
Que sean capaces de elevar constantemente, tanto por sí mismos, como mediante las formas
establecidas de educación de postgrado, su preparación político-ideolgica, científico-técnica y
cultural, manejando las técnicas propias de la información científico-técnicas.
8. De la preparación física.
Que logren un nivel de desarrollo físico que contribuya a la conservación y mejoramiento de la salud,
y consoliden hábitos de práctica sistemática de ejercicios físicos que perduren en la vida profesional y
en la utilización correcta del tiempo libre.(23)
Estos objetivos educativos adquieren un carácter más concreto para cada carrera en el modelo del
profesional. Aquí lo importante es precisar, en el lenguaje propio de la carrera, las tareas que realizar
el profesional en correspondencia con cada objetivo, lo que no implica necesariamente, que se
reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las características de las posibles funciones a
desempeñar por el egresado.
Estos objetivos generales educativos tienen que adquirir en cada carrera su propia especificidad, la
escuela superior tiene un carácter profesional y toda la acción de dicha escuela está dirigida a
formarlos.
Con esta concepción la asignatura Filosofía marxista leninis ta por ejemplo, se le ofrece al estudiante
porque éste tiene que ser capaz de dominar los conceptos, categorías y leyes de la dialéctica y
aplicarlos en la solución de los problemas que se presenten en su objeto de trabajo. Se enseñan los
métodos lógicos del pensamiento porque es un camino impres cindible para el desarrollo de sus
capacidades cognoscitivas que le permitir resolver los mencionados problemas. Ambos objetivos
están dirigidos a que dominen y apliquen la lógica dialéctica y formal en su actividad como
profesional.
Todo egresado universitario tiene que tener una formación estética porque debe saber apreciar los
valores estéticos, porque su actividad debe ser bella, porque el resultado de su acción profesional tiene
que estimular lo bello, porque su objeto de trabajo, cualquiera que sea su ciencia, posee regularidades
que bien manejadas desarrollan lo bello, porque en fin un profesional tiene que ser esencialmente
creador un artista de su profesión.
Un futuro ingeniero recibe matemática, física o química no para tener un conocimiento general sino
debido a que esas habilidades y conocimientos le serán un instrumento fundamen tal en su actividad.
No se trata de un enfoque pragmático en que se le dé al estudiante un mínimo de contenidos y sólo
con un propósito utilitario, por el contrario nuestro egresado debe dominar las habilidades y haber
asimilado los conoci mientos para ser creador en el marco de la revolución cientí fico-técnica y en un
país subdesarrollado que construye la base del socialismo. Pero debemos criticar también el enci
clopedismo, la existencia de contenidos que no trabajan en su futura actividad profesional.
En conclusión, la tendencia que se manifiesta aquí, consiste en significar la vinculación dialéctica
entre lo educativo y lo instructivo destacando la relativa independencia de ambos aspectos aunque, en
última instancia, lo instructivo se subordina a lo educativo.
3.4. Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos instructivos.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los
estudiantes que le faculten resolver los problemas presentes en la producción y los servicios.
Pasemos a continuación a analizar los elementos componentes de los objetivos instructivos y su
estructura correspondiente.
La pedagogía marxista-leninista se basa en la filosofía dialéctico-materialista sobre la Teoría del
Conocimiento y la Teoría del Reflejo.
De ella conocemos que el hombre, estadío superior de la materia, refleja en su conciencia el mundo
que lo rodea durante la transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social
consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del
hombre es social, éste aislado no existe y sólo en sociedad y en el proceso de satisfacer sus
necesidades va adquiriendo los conocimientos.
Existe, por tanto, una unidad dialéctica entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que
recae su actividad. La actividad desarrolla la conciencia y, recípro camente, ésta última dirige la
primera en un proceso continuo e infinito.
El análisis psicológico (Leontier A.N.) de la actividad nos permite encontrar en la misma, como
subsistema, el conjunto de acciones que desarrolla el hombre, cada una de las cuales responde a un
objetivo concreto.
Es decir, la actividad se vincula a la necesidad, al motivo, de manera similar como las acciones al
objetivo.
En los estudios psicológicos de la actividad se analiza a la tarea, se define como el objetivo de la
actividad en determi nadas condiciones propias del proceso y ya que atiende no solo al resultado sino
también a las condiciones le da un carácter concreto y específico de ahí que lo consideramos célula
del proceso.
El objetivo de la actividad implica la transformación del objeto que al modificar su situación resuelve
el problema que manifestaba.
Pongamos un ejemplo: Para satisfacer la necesidad de la alimentación del pueblo se plantea el
objetivo de construir una maquinaria. Una de las tareas que se desprenden de ese objetivo consiste en
elaborar un tornillo. El objetivo de la actividad: es el tornillo, que implica la transformación de un
pedazo de acero en un tornillo. La actividad es tornear, el objeto sobre el que recae la acción es el
acero y el problema se resuelve como resultado de la confección del tornillo. La tarea atiende las
condiciones, que en el ejem plo, puede ser, entre otras, el tipo de torno que se utiliza.
En el caso de la Didáctica el análisis es más complejo, nuestro objeto no es tan asequible como lo es
un trozo de acero; es, como sabemos, un proceso, una actividad, la del profesor y los estudiantes.
La actividad del sujeto profesor est dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr el
objetivo y resolver el problema: el encargo social.
El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el
aprendizaje.
Todo este análisis nos permite concluir que el objetivo del proceso docente-educativo, expresado en
términos de apren dizaje, del resultado que esperamos que el estudiante sea capaz de hacer, se puede
expresar en un lenguaje de tareas.
Al ser también la tarea, en el caso de la Didáctica, activi dad, podemos inferir que la tarea contiene a
la acción.
En Didáctica se usa el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido
del proceso docente- educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propio
de la cultura de la humanidad. Ella contiene un sistema logrado de acciones y operaciones que poseen
un objetivo y que expresa, en un lenguaje did ctico, la actuación del trabajador en su relación con el
objeto de trabajo para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto.
Podemos resumir lo visto hasta aquí por medio de la siguiente relación de juicios:
- El hombre se relaciona con las cosas mediante la actividad.
- La actividad está conformada por acciones.
- La tarea es el objetivo de la actividad en determinadas condiciones.
- En el caso de la Didáctica, el objetivo de la actividad enseñanza, es decir, la tarea, es también
actividad (apren dizaje). De allí que la tarea no es solo inductor sino ejecutor.
- El objetivo del proceso docente-educativo entendido como posible transformación de la actividad
del estudiante se expresa en términos de tareas.
- La tarea, como actividad que es, desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
- La habilidad es un elemento del contenido y expresa en un lenguaje didáctico un sistema logrado de
acciones y opera ciones para alcanzar un objetivo.
El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes
niveles estruc turales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina,
asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema
es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la
suma de dichos elementos.
Los subsistemas que componen el sistema, tienen que interre lacionarse fuertemente entre sí de modo
tal que en realidad conformen un conjunto integrado.
En la práctica de la Educación se ha ido denominando a los sistemas de orden mayor, generales y a
los de orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los de la clase se les suele llamar
objetivos específicos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.
Sin embargo, lo general significa lo que es común a todo un conjunto y aquí de lo que se trata es de
integrar en un sistema de orden mayor todo el contenido que resulta de la unión de los subsistemas
subordinados. De ahí que la tenden cia que se manifiesta es la de aplicar consecuentemente el
principio de la sistematicidad de la enseñanza más que la determinación de los aspectos generales del
contenido estu diado.
La definición de los objetivos para la formación de un egresado, tiene que partir necesariamente de
los objetivos generales a formar en el mismo. Resulta necesario, además, el estudio minucioso de las
funciones, que deber desempeñar el egresado con el fin de resolver los problemas generales y básicos
que se le presenten en la producción o los servicios; ambos aspectos se reflejarán en el modelo del
egresado en término de tareas a desarrollar en el que se concreta el encargo social que se le plantea a
dicho egresado y contiene la concepción general de su formación.
(*) Entendemos por esquema lógico estructural el ordenamiento del conjunto de conocimientos de
una especialidad en función de alcanzar los objetivos y en correspondencia con la lógica de las
ciencias propias de la carrera. Se hace necesario, además, elaborar un documento similar que
sistematice el dominio de las habilidades por el estudiante, que garantice de asignatura en asignatura
el logro de los objetivos decla rados en el modelo del egresado.
En la determinación del modelo se reflejar la lógica propia de su actividad que encierra, en alguna
medida, las lógicas de las ciencias que le sirven de apoyo para su desenvolvi miento como egresado.
De acuerdo con el principio de la derivación gradual de los objetivos: los objetivos generales de la
formación del egresado (modelo del egresado) deben precisarse paulatina mente en el año o grado, el
nivel, la disciplina, la asigna tura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales
hasta llegar a los específicos.
La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de éstos en
acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta
derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema (rigurosamente articulado) que
constituyen los objetivos de la formación del futuro profe sional.
Esta derivación implica que los objetivos más específicos se subordinan de los generales, pero de tal
manera que el conjunto de objetivos derivados interactúa también como un sistema.
Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierra, en alguna medida, a la lógica de su
ciencia o rama de saber y refleja también, en sus aspectos más generales, la lógica del proceso que
prevé la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en
buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales
de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener
resultados más ambiciosos. (Ver esquema No. 2)
El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y
sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se
vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.
Esto tiene que ser una tarea dirigida por el docente y no es correcto que se produzca espontáneamente.
Esquema No.2. Nivel de sistematicidad del proceso docente educativo.
┌───────────────────────────────────────────────────────────┐ │
Nivel de sistemati- │
│ Nivel de los cidad (estructural) │
│ objetivos. del proceso. Evaluación Documento │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤
│ Objetivos ge- Carrera (Rela- Examen Es- Plan de │
│ nerales del ción de discipli- tatal y/o tra- Estudio. │
│ egresado:mode- nas, característi- bajo de diplo- │
│ lo del egre- cas generales de la ma. │
│ sado. práctica laboral │
│ y el trabajo │
│ investigativo │
│ de los estudiantes) │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Objetivos Disciplina o año Examen Final Programa │
│ Generales de la disci- de la │
│ plina o asig- discipli- │
│ natura. na o asig-│
│ natura. │
│ Objetivos Conjunto de temas Examen final Programa │
│ Generales o unidades de la asigna- de la │
│ tura o grado. asigna- │
│ tura o │
│ grado. │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Objetivos Par- Tema o unidad Evaluación Programa │
│ ticulares. parcial. de la │
│ asignatura │
│ Objetivos Es- Clase Evaluación Plan de │
│ pecíficos. frecuente. la clase │
└───────────────────────────────────────────────────────────┘
La derivación sistémica de los objetivos generales instructivos que aparecen en el modelo del
profesional a los objeti vos generales de la disciplina no garantiza, necesariamente, el logro de los
mismos. Puede suceder que determinados objetivos que se alcanzan en una disciplina, si estos no se
retoman posteriormente por las subsiguientes de manera explícita, en definitiva no se formen a nivel
de la carrera o tipo de Educación.
Este hecho se manifiesta en especial para las disciplinas del ciclo general y básico (Filosofía
marxista-leninista, Idioma extranjero, Matemática, Dibujo, etc.) en el que, por lo general, no se
alcanza en la disciplina los niveles de asimilación y profundidad a que se aspira en el modelo del
profesional.
Se hace necesario, por tanto, como una regularidad, elaborar un documento (programa director) que
precise los objetivos por año que se deben alcanzar por los estudiantes aunque en dicho año no se
desarrollen las asignaturas a que se refieren esos contenidos. Estos objetivos del programa director
determinar n mayores niveles de asimilación y profundidad a los alcanzados por la disciplina, dadas
las posibilidades que tiene el estudiante de integrar y sistematizar estos conte nidos en años
superiores.
La inexistencia de los programas directores, es decir, el desconocimiento de la regularidad apuntada,
implicó, por ejemplo, la falta del dominio de un idioma extranjero por nuestros egresados, no
obstante existir en los planes de estudio la disciplina idioma extranjero, cursada y aprobada por los
estudiantes.
La necesidad de elaboración y aplicación del programa direc tor se hace evidente para todos aquellos
contenidos que tradicionalmente no son utilizados de manera consciente por el resto de las
asignaturas, lo que implica que no se alcan cen los objetivos que estipula el modelo del profesional.
Esto se manifiesta nítidamente en todos los lenguajes que utiliza el egresado como son, la lengua
materna y extranjera, el dibujo, la computación, la matemática, en fin, en los modos de pensar lógico
dialéctico y formal, cibernético e informático.
Existen otros sistemas en el proceso docente-educativo de la Educación que tienen un carácter
temporal y que son el nivel, el año, el semestre entre otros. En cada uno de ellos se debe establecer el
resultado integral que se espera lograr en el estudiante como consecuencia de la acción de las
asignatu ras, la práctica laboral y el trabajo investigativo estu diantil.
3.4.4 La situación del objeto de estudio
Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto como
consecuencia de sus relaciones con el medio.
El objeto, expresado didácticamente en conocimientos y habilidades, se ve modificado en
correspondencia con la situación del mismo.
Este hecho debe ser reflejado en la elaboración del objetivo en que se precisen todos aquellos aspectos
en que sea nece sario.
Asi por ejemplo el mismo contenido de la asignatura de Física se ve de algún modo diferenciado y lo
debe reflejar el objetivo de esta asignatura, cuando forma parte de una carrera de Biología, o de
Química, o si se imparte en la Enseñanza General, en que el objeto de estos tres tipos de procesos
docentes son distintos.
3.4.5. Otras condiciones que pueden aparecer en los objetivos.
Como ya se apuntó en el primer Capítulo la forma de existen cia fundamental en que se desarrolla el
proceso docente es en el tiempo.
Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de
tiempo, el conte nido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lecti vas.
El dominio del objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las
capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito.
No es ocioso, por tanto, que el objetivo instructivo pueda tener, como un elemento de su estructura, el
tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.
Al analizar la tarea se precisó que en la misma debe apare cer, en el contexto del objetivo, las
condiciones en que se desarrollar. Por tanto, puede existir que en la formulación de los objetivos, en
términos de tarea, se precisen otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifieste el
logro del objetivo.
Veámoslo en un ejemplo:
Al finalizar la asignatura Física I para los estudiantes de ingeniería, los estudiantes deben ser capaces
de:
Resolver problemas de mecánica, a un nivel productivo, utilizando el método dinámico y energético,
en que aparezcan hasta ocho incógnitas, utilizando ecuaciones de primer y segundo grados, en dos o
tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorándose más de 30 minutos en cada
problema.
3.5. Conclusiones.
El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente
y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación cientí fica de los objetivos,
elemento rector del proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las
categorías del proceso.
Los objetivos los clasificamos en educativos e instructivos de acuerdo con el grado en que pretende
modificar la personalidad del educando. Los objetivos educativos e instructivos conforman una
unidad dialéctica lo que implica que ni se identifican, ni se pueden separar en la realidad objetiva, en
la que el papel fundamental lo desempeñan los educativos.
Los objetivos educativos se elaboran a partir del encargo social que le establece la sociedad al
egresado de la Educa ción Superior, y de él se derivan los instructivos teniendo en cuenta los
problemas que el futuro egresado debe resolver.
El análisis sistémico de los objetivos instructivos nos permite encontrar en los mismos los siguientes
elementos:
1.- La habilidad.
2.- El conocimiento.
3.- El nivel de asimilación.
4.- El nivel de profundidad.
5.- La correspondencia con el nivel de sistematicidad.
6.- La situación del objeto de estudio.
7.- El lapso en que se debe cumplimentar.
Este análisis no pretende agotar la caracterización de los objetivos, es previsible el surgimiento de
otros rasgos condicionantes de dichos objetivos.
(21) Neuner, G. Sobre la teoría de la instrucción general socialista. Pueblo y Educación, MINED, La
Habana, 1979.
(22) Talízina, N.F. Conferencia sobre: óLos fundamentos de la enseñanza en la Educación Superioró.
UH, 1985, P g. 28.
(23) Vecino Alegret, F. La educación superior: sus objetivos, métodos para lograrlos. En Revista Cuba
Socialista, No.5, febrero 83, (con ligeras modificaciones del autor).
Preguntas del Capítulo 3
1.- ¿Qué es el objetivo del proceso docente?
2.- ¿Cómo se produce la dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo en el objetivo del proceso docente?
3.- ¿Cuáles son las características fundamentales de los objetivos?
4.- Explique el criterio de clasificación de los objetivos.
5.- Determine las características de los objetivos instruc tivos.
6.- ¿Qué es la habilidad?
7.- ¿Qué es el nivel de asimilación del contenido?
8.- ¿Qué es el nivel de profundidad del contenido?
9.- ¿Qué es el nivel de sistematicidad del contenido?
10.- ¿Qué es la situación del objeto de estudio?
Problemas del Capítulo 3
1.- Establezca un sistema de objetivos educativos en la asignatura que desarrolla.
2.- Analice la lógica que se sigue para declarar que el objetivo se expresa en un lenguaje de tareas.
3.- Elabore objetivos instructivos de nivel de clase, tema o unidad y de asignatura.
4.- Establezca las relaciones entre los niveles de sistemati cidad de los objetivos, del proceso y la
evaluación.
CAPITULO 4
EL CONTENIDO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
4.1. Introducción.
La categoría didáctica contenido es una de las fundamentales con la ayuda de la cual se caracteriza el
proceso docente.
En la práctica cotidiana de la Educación Cubana todavía muchos identifican el contenido de la
enseñanza con el sistema de conocimientos que refleja el objeto en movimiento propio de una ciencia
o rama del saber: sin embargo, en nuestra opinión, esto es incompleto.
El problema que se nos presenta consiste en que al definir este concepto el mismo debe abarcar todos
los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, es decir, el conjunto de valores materiales y
espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico social y que caracterizan
el nivel alcanzado por la sociedad, lo que en palabras del compañero Carlos Rafael Rodríguez "no es
otra cosa que el repertorio de ideas y realizaciones" (24), por esa razón al identificar el contenido con
el sistema de conocimientos se ignora el sistema de modos de relaciones del hombre con sus objetos
de trabajo, el sistema de habilidades.
Existen diversas tendencias en que se preguntan qué es más importante si pertrechar de conocimientos
a los estudiantes o si desarrollar sus habilidades. Hay escuelas pedagógicas que bajo la influencia de
la filosofía pragm tica consideran que en el contenido debe aparecer en lo fundamental, el sistema de
habilidades, y subvaloran los conocimientos. Otros, a partir de un enfoque racionalista subvaloran la
práctica y sólo hacen énfasis en el sistema de conceptos. (25).
En la escuela cubana socialista, y sobre la base de un enfoque dialéctico se entiende que lo segundo,
es decir, el desarrollo de las habilidades se logra mediante la asimilación de los conocimientos y
viceversa, ambos elementos se dan en la práctica interrelacionados y así se deben ofrecer en el
proceso docente-educativo.
Al igual que en los capítulos anteriores, caracterizaremos el contenido haciendo uso del enfoque de
sistema, destacaremos, además, la relación entre la ciencia que le sirve de base a la asignatura y el
contenido de dicha asignatura.
Los niveles de sistematicidad del conocimiento y de las habilidades son aspectos fundamentales para
poder explicar el contenido.
4.2. Análisis con un enfoque de sistema del contenido.
Al caracterizar el contenido debemos precisar sus distintos componentes:
En la actividad histórico-social y en función de la satisfac ción de sus necesidades, el hombre
transforma el medio que le rodea y a la vez lo refleja en su conciencia.
El reflejo en la conciencia del hombre de los objetos en movimiento así como el de los modos
específicos que para cada objeto emplea al relacionarse con los mismos, va conformando la cultura
humana.
Un profesional con características independientes y creado ras, capaz de resolver los problemas de la
producción y los servicios en un país socialista en vías de desarrollo como el nuestro, se forma como
tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conoci
mientos es condición imprescindible para desarrollar las habilidades.
En un mismo proceso docente-educativo se darán, por lo tanto, la asimilación de los conocimientos y
el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos y
la formación y desarrollo de las habili dades.
Esa cultura, en forma sintética, se puede clasificar en términos de conocimientos y habilidades (*)
(26).
El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes, en el
aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos y que agruparemos en un sistema de
conocimientos y otro sistema de habilidades, respectivamente. Ver esquema No. 3.
En esta clasificación se incluyen dentro del sistema de habilidades a los hábitos, a sabiendas de que
los hábitos son las habilidades que, en el proceso docente, dada su utiliza ción reiterada y mayor grado
de apropiación, se van haciendo menos conscientes, es decir, se van automatizando.
Esquema No.3. Componentes del contenido.
┌ Sistema de conocimientos.
Contenido ───┤
└ Sistema de habilidades.
En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido de los objetivos, en la que se
pone de manifiesto el carácter rector de estos últimos para cada nivel de sistematicidad de los
contenidos. Como sabemos, en el modelo del profesional se expresan los objetivos de la enseñanza, es
decir sus características profesionales y, de ellos, en forma derivada se concretan los objetivos
generales de la discipli na y de las asignaturas, así como los objetivos por temas o unidades En corres-
pondencia con estos objetivos se precisan los contenidos. En cada actividad docente se determinan los
objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qué parte de los contenidos se va a trabajar.
El carácter rector de los objetivos determina no sólo los componentes del contenido sino su estructura
y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinación de cada uno de los elementos, así como la
manifestación del contenido en el proceso docente.
La apropiación eficiente y sistemática del acervo de la personalidad por parte de las nuevas
generaciones se produce sólo en el proceso docente-educativo.
En resumen, en la Educación Superior, el proceso persigue el objetivo de formar egresados, lo que se
logra principalmente por medio de la apropiación, por parte de los estudiantes, del conocimiento de
los objetos en movimiento de su futura actividad y de la actuación con dichos objetos o sea del
contenido. Es decir, la sistematización de los conocimientos y habilidades conforma la maestría del
egresado, lo que es el resultado del proceso docente-educativo. (27)
4.3. Características gnoseológicas del contenido.
Como ya se ha referido, en toda ciencia es imprescindible la determinación de su objeto de estudio.
Aquí es necesario distinguir al hablar del objeto de la ciencia, entre este y la ócosa en síó. Esta última
no es objeto del conocimiento hasta tanto no se inserta en el proceso de la vida humana. Las "cosas", a
través de la actividad que realiza el hombre con ellas, se convierten en objetos.
El sistema de conocimientos de una rama del saber, que se traslada como contenido al proceso
docente, es el componente del contenido que expresa la reproducción ideal, en forma de lenguaje, de
los objetos en movimiento y de las actividades de aquel con dichos objetos, y que se adquieren en el
contex to de la práctica y en la transformación objetiva del mundo por el hombre.
Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no sólo
como disciplina docente, sino en general como ciencia, es posible precisar cuatro niveles diferentes de
sistematicidad, a saber:
- el concepto,
- la ley,
- la teoría,
- el cuadro,
con los cuales es posible caracterizar dicho objeto y sus movimientos propios.
Toda ciencia, para explicar el objeto y sus fenómenos, estudia sus diferentes características que, con
ayuda del conocimiento precedente, se traducen en conceptos. Ellos son la piedra angular del
conocimiento racional. Los conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el
mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los fenómenos y objetos, al
abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos.
El concepto es el elemento más importante del pensamiento lógico. Es una imagen generalizada que
refleja la multitud de objetos semejantes por medio de sus características esencia les. En cualquier
concepto siempre hay un contenido que no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado.
Cualquier concepto expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento
anterior de la sociedad.
La categoría es un concepto que, por su carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la
misma.
En este nivel de sistematicidad de los conocimiento se da la propiedad, la magnitud y el modelo.
La propiedad es un concepto que refleja una característica o aspecto del objeto, que determina la
diferencia o semejanza con otros objetos y que se manifiesta en la interacción con ellos. Cada objeto
posee un sinnúmero de propiedades cuya unidad es su cualidad.
La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es suceptible de
medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a través del proceso de medición. En otras palabras,
las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relación de orden, es decir,
un criterio de cantidad.
El otro elemento de importancia fundamental en el primer nivel de sistematicidad es el modelo.
Al analizar procesos complejos en los cuales resulta difícil observar y esclarecer las relaciones
causales y las leyes principales debido a la existencia de toda una serie de relaciones y dependencias
complementarias, se hace necesario separar las relaciones principales de las secundarias. Analizando
el fenómeno, se destaca lo principal e importante de lo secundario y no esencial; de esa manera se
crea un cierto esquema convencional del fenómeno, empleando abstrac ciones científicas.
Este proceso de separación de conexiones y dependencias que no son fundamentales en un fenómeno,
conduce al estableci miento de un modelo. Así, un modelo es una representación simplificada del
objeto o proceso que se analiza teniendo presente que el mismo refleja sólo algunas características,
que son esenciales en el fenómeno en cuestión, desde el punto de vista del investigador, obviando las
que desempeñan un papel secundario.
En la ciencia y en la técnica contemporánea la modelación cumple un papel sumamente importante.
Su esencia, como ya se ha visto, consiste en la reproducción de determinadas propie dades del objeto
del conocimiento. La modelación se basa en la analogía, que a su vez parte del esclarecimiento, en un
gran número de objetos, de las propiedades parecidas, simila res, comunes.
La modelación simplifica esencialmente el proceso del conoci miento y permite concentrar toda la
dedicación del investiga dor en los aspectos que le interesan, al reducir el fenómeno investigado del
que se abstraen los no esenciales para el fenómeno en cuestión.
El siguiente nivel de sistematicidad es la ley.
Todos los objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento. Es decir,
los objetos muestran fenómenos y hechos suceptibles de ser estudiados por el hombre.
Sin embargo, allí donde en la superficie estos cambios aparecen casuales, sin vínculo entre sí, la
ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre esta base es posible, no sólo explicar los hechos
existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos. La ley, en su forma más general, es una deter
minada relación necesaria entre componentes del objeto, o entre fenómenos o procesos.
Pero no toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos
que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se den las condicio nes exigidas para ello.
El carácter necesario y esencial de las relaciones sujetas a ley determina, a su vez, otras
características de ésta. La ley es lo universal de los fenómenos. Ello quiere decir que la relación
necesaria expresada por la ley es inherente no a estos o los otros fenómenos singulares, sino a todos
los fenómenos o procesos del tipo de que se trata. La ley es tal porque expresa lo universal en
presencia de determinada condiciones y causas, produce siempre y donde quiera, con férrea
necesidad, los fenómenos o efectos correspondientes.
En el mismo nivel de sistematicidad est n los principios. Ellos se encuentran en la base de las
ciencias y son resulta dos de la generalización de la actividad práctica. Su confir mación es posible
encontrarla sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuen cia
del escrutinio de una enorme cantidad de fenómenos y hechos experimentales.
En las ciencias desarrolladas, las leyes se unifican en un todo único en los marcos de una determinada
teoría, que forma un sistema de conceptos, leyes, principios, etc., estrecha mente vinculados entre sí.
Esta unificación de los conoci mientos científicos en un todo único es un estadío superior en el
proceso de sistematización y se corresponde con el tercer nivel señalado al principio de este epígrafe.
La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos de alguna esfera
de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento
unificador.
La teoría científica debe satisfacer las siguientes exigen cias fundamentales:
- Debe ser adecuada a su objeto.
- Debe ser completa, ello es, explicar todo el conjunto de fenómenos que están en su esfera.
- Debe estar exenta de contradicciones lógicas formales.
Sobre la base de la teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto bajo
determinadas condiciones concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales
condiciones.
La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes sino que en toda teoría existe un núcleo
que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales generales y fundamentales de las
que se derivan todas las demás leyes.
En toda teoría existirá un fundamento que contiene los fenómenos más importantes de los que se
infieren las leyes del núcleo. En el fundamento aparecen también los conceptos (propiedades, magni-
tudes, etc.), de la teoría.
Existe, por último la derivación que encierra todas las leyes secundarias e incluso algunas que aún no
están descubiertas, así como la aplicación de las leyes. Ver esquema No.4.
Esquema No.4. Estructura de la Teoría.
Fundamento -----> Núcleo -----> Derivación
El cuarto y último nivel de sistematización de los conoci mientos es el que se ha denominado cuadro.
"El cuadro es una generalización a nivel de sistema concep tual de los elementos fundamentales de
las diferentes teorías y que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento".
(28)
A través del mismo es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las
diferentes teorías, tales como materia, movimiento, interacción, espacio, tiempo, etcétera.
El Cuadro del Mundo (CM), por lo tanto, permite generalizar los aspectos esenciales de la parte de la
realidad que estudia la ciencia, e incluye un sistema fundamental de las ideas, conceptos, leyes y
principios más generales que caracterizan una etapa histórica de su desarrollo, descrito desde el punto
de vista de su objeto en movimiento.
El concepto de CM, de acuerdo con lo expuesto, hay que entenderlo en el contexto de una época
histórica determinada, a la que le corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la
medida en que el conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas
básicas que sustentan el CM van evolucionando, generalizándose más y sustituyéndose por ideas
nuevas, que se corresponden mejor con el nuevo estadío del desarrollo de la ciencia.
Conjuntamente con estos cuatro niveles (el concepto, la ley, la teoría y el cuadro), en este trabajo se
utilizarán otros elementos de carácter gnoseológico que es necesario precisar porque pueden aparecer
en el contenido de algunas disciplinas o asignaturas.
En las ciencias es muy utilizado el experimento, entendido ésto como uno de los métodos
fundamentales del conocimiento empírico, en aquellas ciencias en que es posible desarro llarlo.
El conocimiento empírico representa un nivel cognoscitivo cuyo contenido procede, en lo
fundamental, de la experiencia, sometida a cierta elaboración racional, o sea, expresada con un
lenguaje determinado. A este nivel, el objeto manifiesta propiedades y relaciones accesibles a la
contemplación sensorial.
Dentro del conocimiento empírico, el experimento constituye el método más complejo y eficaz. Es el
método de estudio del objeto en el cual el investigador influye activamente sobre él, por medio de la
creación de condiciones artificiales, necesarias para el esclarecimiento de las propiedades corres
pondientes.
El experimento comprende:
- La creación de las condiciones necesarias para su realiza ción.
Obsérvese que en esta clasificación está presente la relati vidad del nivel escogido como referencia y
es solo una primera aproximación.
4.5. Influencia de la lógica de la ciencia en el contenido.
La lógica propia de la ciencia o rama del saber que contiene la disciplina también influye en el
contenido, tanto en el sistema de conocimientos como en el de habilidades. El análisis gnoseológico
de dicha ciencia nos permite concluir que esta, en dependencia de su grado de desarrollo, puede llegar
hasta el nivel de ley o hasta al de teoría, y sobre la base de dicho nivel de desarrollo establecer el tipo
de habilidad que se puede formar. Veamos:
En las etapas iniciales del desarrollo de cualquier ciencia y como resultado de la acumulación de
hechos y el estableci miento de dependencias entre ellas se van conformando genera lizaciones y
leyes empíricas aisladas.
De ese modo, el contenido de la enseñanza en lo que respecta a los conocimientos de aquellas ciencias
que est n en ese estadío de desarrollo est conformado, en lo fundamental, por los fenómenos propios
de esos objetos, por las característi cas del objeto y por las relaciones (leyes) entre dichas
características que permiten describir superficialmente el comportamiento de dicho objeto, es decir,
los fenómenos.
Esquema No.7. Camino lógico de la ley empírica.
La lógica que se sigue para el establecimiento de muchas de las teorías, al menos aquellas de carácter
factual, es la siguiente: de los hechos más significativos; el modelo, en el que se precisan mediante
abstraciones los elementos y rela ciones más esenciales del objeto de estudio, su núcleo; y de allí, por
un camino lógico a todas las formulaciones empíri cas conocidas e incluso a la previsión de otras aún
no conocidas, las que son comprobadas en la práctica, en la experimentación.
El contenido de la enseñanza de aquellas ciencias que han conformado teorías incluye los hechos o
fenómenos fundamen tales; el núcleo de la teoría: modelos, leyes y conceptos fundamentales; leyes
derivadas y aplicaciones. Tanto en la conformación del modelo como en la aplicación están presentes
los experimentos. Como parte de la teoría se incluyen las ideas básicas en que se apoya para la
inferencia del núcleo de la teoría.
El trabajar a nivel de teoría nos permite el desarrollo de otro conjunto de habilidades relacionado con:
. determinar los fenómenos fundamentales,
. inducir, a partir del experimento o la observación de
los fenómenos y hechos, los modelos y las leyes,
. precisar e interpretar los modelos y leyes fundamentales,
. deducir, a partir del núcleo, las leyes derivadas,
. comprobar experimentalmente las leyes derivadas o aplicar las mismas en el análisis de otros
fenómenos o hechos,
. determinar el límite de validez de la teoría.
En resumen, el análisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lógica de la ciencia, nos
permite determi nar el sistema de habilidades que de manera más significativa se pueden asociar a los
conocimientos de dicha ciencia.
De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en
el de habilidades, se incorporarán al contenido de la disciplina aquellos que sean factibles, en
dependencia del papel y lugar que dicha disci plina tenga en el plan de estudio, es decir, de los
objetivos que tienen que lograrse en la formación del profesional. Sin embargo, y en eso radica su
dialéctica, la estructura y lógica de la ciencia en cuestión influir en las posibilida des que ella posea
para cumplir los objetivos planificados.
- El objetivo trasciende a los contenidos porque caracteriza los nuevos rasgos a formar en la
personalidad del educando, dado que es más esencial y el contenido se refiere, funda mentalmente, a
la ciencia objeto de estudio.
- Es posible destacar dichas relaciones a los distintos niveles de sistematicidad (estructurales) del
proceso: Ver esquema No.9. El contenido más general de una carrera o tipo de educación se precisa
en el documento plan de estudio en el que aparece la relación de disciplinas, el contenido de éstas y
de las asignaturas se concreta en los programas, y el contenido más específico se desarrolla en los
libros de texto y en los planes de clase.
El contenido de la disciplina, es decir, sus componentes y estructura se determinan a través del papel
que desempeña la disciplina, en calidad de subsistema, en el sistema mayor que es el plan de estudio.
El análisis sistémico para la asignatura es similar: está determinada por los objetivos de la asignatura,
e influida, en alguna medida, por la lógica de la ciencia que aparece en el contenido, y así
sucesivamente hasta la clase.
4.7. Conclusiones.
El contenido de la enseñanza, aunque se subordina a los objetivos como elemento esencial del
proceso, es fundamental para caracterizar el proceso docente-educativo en tanto que encierra a la
ciencia objeto de apropiación por el estudiante.
En el contenido se recoge el objeto de estudio de la ciencia y su movimiento propio caracterizado
mediante conceptos, modelos, leyes y principios, teorías , etc., así como las habilidades que precisan
las relaciones tanto lógicas como prácticas del hombre con el objeto y que en alguna medida reflejan
la lógica de dicho objeto.
El conocimiento y la habilidad son los dos subsistemas fundamentales del contenido que se separan
en el plano teórico de la ciencia Didáctica, pero que en la realidad objetiva del proceso docente se
manifiestan unidos. La relación de conocimientos propios de una ciencia que aparecen en el contenido
de una asignatura se corresponde con los niveles de sistematicidad alcanzado por dicha ciencia:
concepto,
ley,
teoría,
cuadro.
La relación de habilidades propias de una ciencia que apare cen en el contenido de la asignatura se
corresponde con las habilidades que se pueden asociar a cada uno de los conoci mientos arriba
apuntados y que reflejan el grado de desarro llo alcanzado por la ciencia en la caracterización de su
objeto de estudio, lo que condiciona su lógica propia, alcanzando los niveles de sistematicidad de la
tarea, la acción, la actividad y la función.
(24) Rodríguez, Carlos Rafael. Intervención en ocasión de recibir el título de Prof. de Mérito, de la
Univ. de La Habana, La Habana, 1984.
(25) Malkova, B.L., Vulfson, N.L. Escuela y Pedagogía contem poránea en los países capitalistas.
Moscú, "Ilustración", 1975. (en ruso).
(26) Talízina, N.F. Conferencia sobre "Los fundamentos de la enseñanza en la Educación Superior".
DEPES, UH, 1984. pág. 60.
(27) Kontov, B.M. Metodología general del proceso docente- educativo. Moscú, "Ilustración, 1983.
(en ruso). pág. 10
(28) Multanosky, B.G. Interacciones Física y Cuadros Físico del Mundo en los Cursos de Física.
Moscú, 1977. (en ruso).
(29) Korotov, V.M. Metodología general del proceso docente- educativo. Moscú, "Ilustración, 1983.
(en ruso), pág. 28
(30) Leontiev, A.N. Actividad, consciencia y personalidad. Pueblo y Educación, La Habana, 1981,
pág. 82-89.
(31) Talízima, N.F. Idem, pág. 28.
(32) Neuner, G. Sobre la teoría de la instrucción general socialista. Pueblo y Educación, La Habana,
1979.
(33) Kraenskiy, V. Tareas y problem tica de la Teoría didác tica del contenido. Editorial óPedagogíaó,
Moscú, 1983, (en ruso), pág. 47. Preguntas del Capítulo 4
1.- ¿Qué es el contenido del proceso docente educativo?
2.- Defina los componentes del contenido del proceso.
3.- Determine los niveles de sistematicidad del sistema de conocimientos.
4.- Diga los distintos tipos de habilidades.
5.- Establezca las habilidades que se relacionan con los distin tos momentos de la estructura.
Problemas del Capítulo 4
1.- Determine los distintos tipos de elementos que pueden existir en el sistema de conocimientos de
una asignatura.
2.- Explique la estructura de la actividad y sus distintos componentes.
CAPITULO 6
6.1 Introducción.
El medio de alcanzar los objetivos y de que los estudiantes se apropien del contenido es el proceso
docente-educativo en si mismo, el tercer componente fundamental que contiene el campo de acción
de la Didáctica.
Hasta ahora hemos estudiado el proceso analizando los distin tos elementos componentes del mismo y
las relaciones entre ellos, en este Capítulo estudiaremos el objeto de la Didáctica desde el punto de su
movimiento propio, su dinámica, su lógica, precisando los conceptos y las regularidades que
caracterizan a dicho movimiento.
El proceso docente-educativo se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias que la sociedad
establece en la formación del egresado, de ahí que la lógica que sigue no responde a la lógica de la
ciencia, ni a la del programa, sino a la del dominio de los contenidos por los estudiantes, a la de la
formación de los sentimientos, convicciones y capacidades. Es decir al logro de los objetivos en las
condiciones específicas de cada grupo, de cada estudiante.
Entendemos por proceso la serie sucesiva de cambios de estado de un objeto, y estado el conjunto de
características que muestra un objeto en un momento determinado.
El proceso docente educativo como objeto, posee característi cas esenciales o componentes mediante
las cuales precisamos el estado del mismo: el objetivo, el contenido y la evaluación y tiene otras que
caracterizan el proceso en el tiempo, en su dinámica, en su movimiento: el método y la forma.
El método es una categoría del proceso se define como el modo de desarrollar el proceso para
alcanzar el objetivo. No es una parte del proceso, sino una de sus características, que establece la
lógica, el orden, la secuencia en la dinámica del proceso para arribar al fin, en correspondencia con las
distintas condiciones docentes que puedan estar presentes.
Los procedimientos son subsistemas del método pero que destacan las condiciones en que se
desarrolla el proceso. Un mismo método puede desglosarse en variados procedimientos en
correspondencia con las características en que éste se desarrolla.
La utilización de los métodos de enseñanza está en dependen cia de las características psicológicas, de
edad, anatómicas- fisiológicas de los estudiantes, así como de los medios existentes para el desarrollo
del proceso docente.
La caracterización más general de la din mica del proceso docente-educativo permite establecer un
método general consustancial al mismo que en calidad de invariante o esencia le da su especificidad:
la instrucción.
Este método posibilita el dominio de los contenidos por los estudiantes y contribuye a formar en los
mismos los rasgos más trascendentes de su personalidad.
El análisis de dicho método se hará mediante una secuencia de fases, etapas o eslabones cada uno de
los cuales tiene sus propias características y lo veremos en el epígrafe 5.4.
Por otra parte el análisis de la dinámica del proceso requie re también la determinación de las formas
y tipos de enseñan za.
En este capítulo se trabaja con los conceptos de forma y tipos de enseñanza. Las formas de enseñanza
se definen por algunos sobre la base del método fundamental que en ella se utiliza; otros, a partir de la
cantidad de estudiantes que interactúan con el profesor durante el proceso, unos terceros significan el
contenido, es decir, si es teórico o práctico; hay, por último, quienes lo hacen atendiendo al local en
que se desarrolla la enseñanza.
En nuestra opinión la definición de las formas se debe realizar a partir de la categoría objetivo.
Existen autores, de los cuales no discrepamos, que se apoyan para definir el concepto de forma en el
de función didáctica.
Todo sistema consciente o no manifiesta funciones, pero un sistema tiene objetivos, es decir, alcanza
resultados cuando es consciente.
El objetivo se manifiesta, pero no se identifica con las funciones porque las trasciende. El objetivo
puede implicar resultados en la formación de las convicciones, de los sentimientos del estudiante, que
son logros que el alumno manifiesta en su actuación social.
El proceso docente tiene una función educativa como característica externa, pero su concreción en el
resultado a alcanzar en los educandos, se lo precisan los objetivos.
El objetivo del Capítulo se cumple si somos capaces de caracterizar la dinámica del proceso docente
para los distin tos tipos de curso, sobre la base de los concepto de método y de formas de organización
determinando sus eslabones o etapas y la lógica de su desarrollo.
El logro de estos objetivos nos permitir entender el modo de desarrollar las capacidades de los
alumnos, la independencia del futuro egresado y su pensamiento creador en la resolución de los
problemas a los que tendrá que enfrentarse en la producción y los servicios y a la vez el modo de
formar en el estudiante el resto de las cualidades de su personalidad: valores, convicciones,
sentimientos, etcétera.
El análisis del método, como componente del proceso, como categoría didáctica posibilita, a su vez,
determinar en este también sus propios rasgos o características.
A la pregunta de cómo desarrollar el proceso docente- educativo hay que responder, mediante el
método. El análisis de este concepto permite encontrar en el mismo características generales o
funciones de carácter didáctico que se apoyan en las leyes más esenciales de esta ciencia ya
estudiadas y que pasaremos a analizar a continuación. En el método se manifiestan también
características o funciones gnoseológicas, psicológicas y cibernéticas que posteriormente
estudiaremos.
El proceso docente, visto, como un criterio sintético, nos muestra el concepto de las funciones
didácticas.
Las funciones didácticas, como sabemos, son aquellas características externas del proceso docente, de
carácter integrador, que son la manifestación dinámica de la estructura del proceso que se presentan
permanentemente en el mismo.
Lo fundamental de estas funciones radica en el hecho de que son los hilos conductores del proceso en
si mismo de que se les encuentra en todo el, como un aspecto que caracteriza su comportamiento
integrador, en todas las clases, en todas las asignaturas, en todas las formas y tipos de enseñanza, en
todos los niveles de escolaridad o tipos de Educación.
Una de las leyes que forma parte del núcleo de la Teoría de la Didáctica es la que relaciona el método,
con el contenido y con los objetivos.
El método como expresión din mica del proceso est previamente determinado por el objetivo y el
contenido por las siguientes causas, que a continuación relacionamos y que posibilitan apreciar las
características didácticas del método:
- Al analizar la estructura de las tres categorías: objetivo, contenido y métodos se observa la presencia
del conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos componentes no son exactamente
iguales en cada una de las categorias didácticas.
En el objetivo está presente la habilidad generalizada la de mayor grado de sistematicidad, que indica
la transformación que el estudiante debe manifestar. En el contenido aparecen las habilidades que el
alumno debe dominar y que devienen de los modos de actuación del investigador con el objeto de la
ciencia que estudia.
En el método las habilidades se desarrollan, como parte del proceso, y en aras de lograr el objetivo,
tienen que adecuarse a las condiciones específicas de cada estudiante y particulares del colectivo
estudiantil, incorporándoles procedimientos o variando otros en correspondencia con dichas
condiciones.
En el desarrollo del proceso, en la ejecución del método, la habilidad se realiza y el estudiante la llega
a dominar, y en su sistematización e integración con otras se alcanza el objetivo.
El método es el camino mediante el cual los estudiantes van integrando los contenidos en el desarrollo
del proceso, en correspondencia con la ley de la integración y derivación del proceso y de acuerdo con
la pretensión que a cada nivel fijen los objetivos.
En resumen el método es función del contenido y en última instancia del objetivo en cada nivel en que
se desarrolla el proceso.
- Otro rasgo a atender en la relación entre las tres categorías es el siguiente, en el proceso docente
educativo el objetivo es uno solo: lograr en los estudiantes determi nadas cualidades de su
personalidad: sentimientos, valores, convicciones, capacidades, etc. Esto quiere decir que tanto el
docente como los alumnos tienen el mismo objetivo.
Los contenidos que utilizar n el profesor y los estudiantes también son los mismos y constituyen,
como se sabe, el conjunto de conocimientos y habilidades que se incorporan al proceso provenientes
de una cierta rama de la cultura.
Sin embargo, los métodos sí pueden ser distintos, ya que el docente, influyendo sobre el colectivo
estudiantil, desarro llar los que mejor estime para lograr el objetivo y otro tanto harán los escolares
para alcanzarlo. Esto no implica que en cierto grado y en especial los métodos más generales pueden
ser comunes.
Por ejemplo, si el objetivo es que el estudiante sea capaz de inducir, a partir de fenómenos,
determinadas leyes, el profesor, mediante un experimento demostrativo mostrar el camino inductivo
de la inferencia de la ley y el estudiante lo imitará desarrollando también el método inductivo pero de
acuerdo con sus características propias.
- La tercera característica que queremos destacar se despren de de la ley que vincula la instrucción
con la educación que influye también de manera decisiva en el análisis del método.
El fin último de toda institución docente consiste en tratar de formar egresados que manifiesten
aquellos atributos y niveles de regulación de su personalidad, objetivos educati vos, en corres-
pondencia con los intereses y necesidades de la sociedad que los formó. Esto se trata de alcanzar,
fundamen talmente, en el proceso docente-educativo.
Para ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del método de enseñanza y
aprendizaje que el estudiante asimile el conocimiento y forme las habilidades. La adecuada
interrelación de ambos elementos del contenido preestablece el modo de enseñanza y aprendizaje que
posibili ta el dominio del contenido por el estudiante, es decir, el logro de los objetivos instruc|ivos.
La selección de qué conocimientos y habilidades es la condi ción necesaria para alcanzar los objetivos
mencionados, la planificación y organización del proceso es también una premisa; el desarrollo del
proceso, la realización del método, a partir de las condiciones iniciales del estudiante determinan la
suficiencia.
La mera selección del contenido no implica la realización del objetivo, se requiere que, en el contexto
del método, la incorporación activa, motivada y consciente del estudiante para que, venciendo todas
las dificultades, se apropie de aquellos aspectos esenciales que encierran los objetivos.
En el desarrollo del proceso el profesor debe atender al hecho de que el estudiante adquiera el
conocimiento en tanto en cuanto le es significativo para su actuación posterior. Su aspiración, en
relación con esos contenidos, no se reduce a la satisfacción inmediata de un examen final de
asignatura sino que lo debe vincular con los objetivos mediatos de la disciplina y el plan de estudio en
su conjunto. Esos objeti vos generales estratégicos se transforman en motivo esencial del esfuerzo
volitivo del estudiante en su actividad docente, en el desarrollo del método de aprendizaje.
Durante la carrera, tanto universitaria como de Técnico medio, en los últimos años, cuando el
estudiante desarrolla las asignaturas del ejercicio de la profesión, aprende mediante su participación
activa en la solución de los problemas presentes en la producción y los servicios, en su objeto
profesional.
Esos problemas, que pertenecen a la esfera no docente de la sociedad, pero cuya solución es el interés
de esta para desarrollarse y satisfacer las necesidades materiales y espirituales de sus miembros, son a
su vez, el medio mediante el cual el estudiante aprende y sobre todo se forma en el contexto del
método de enseñanza y aprendizaje.
En las asignaturas, cuyo objeto de estudio no se identifica con el del profesional (básicas específicas y
básicas), la metodología, aunque aproximada, simulada o abstracta, debe ser similar.
El profesor tiene que dejar explícito el papel de esos contenidos en su futura formación profesional,
precisar qué métodos aprende el estudiante que son objeto de uso en la solución de los problemas a
que tendrá que enfrentarse posteriormente.
Pueden existir algunos conceptos o técnicas de trabajo cuyo único fin es darle sistematicidad a la
asignatura, sin embargo, los conceptos y métodos generales que en definitiva se declaran en los
objetivos de la asignatura aparecen en tanto aportan explícitamente en la formación profesional.
Para ello los problemas a resolver en esas materias deben dejar explícito, en lo posible, su vinculación
con los objetos reales.
Para lograr los objetivos educativos y como parte del desarrollo del método se requiere que el
estudiante, en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos y necesidades de car cter social
que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las operaciones cognoscitivas, base de la
apropiación del contenido y de los resultados instructivos, se conviertan a la vez, en instrumentos esen
ciales de su función reguladora y autoreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su
formación educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.
Los ideales se forman mediante la participación individual del sujeto en la solución de los problemas
sociales. En aras de lo social se forma el individuo.
Hay algunos autores que identifican el contenido con el objetivo educativo, como por ejemplo,
incorporar la convicción como parte del contenido. Al hacerlo de ese modo subvaloran el complejo
proceso de la formación de esos rasgos trascendentes de la personalidad.
Para alcanzar la convicción o cualquier otro rasgo se hace necesario la imprescindible relación entre
lo afectivo y lo cognitivo que no se resuelve por la mera incorporación del ideal al sistema de
conocimientos. Esta se forma mediante la comunicación entre el profesor, los estudiantes y la
actividad que estos desarrollan, todo ello en el proceso, en el método.
En el contenido puede aparecer el conocimiento de la norma, del valor, pero como tal es una mera
información. De allí, a que forme parte del ideal del sujeto, se requiere un proceso complejo que
implique la participación activa del estudiante en el proceso social, como parte del método de
aprendizaje, de formación.
Existe otro error que se ubica en el otro extremo metafísico de la comprensión dialéctica del proceso.
Se refiere a aquellos profesores inconscientes del papel educativo de los contenidos que ofrece. La
dejan a la espon taneidad, a la improvisación e ignoran qué tienen que realizar para que, además de
mostrar el contenido, puedan formar al estudiante. Por supuesto, por lo general no lo logran.
Todo profesor consciente sabe que, aún cuando se lo proponga y trate de lograrlo, no siempre se
alcanza el resultado esperado. Cuanto más evidente ser si incluso no se lo propone.
El trabajo metodológico de los colectivos de asignatura, disciplina, año, grado y carrera se tiene que
desarrollar de modo tal de dejar explícito la potencialidad educativa de cada uno de los contenidos
que ofrece. Es tarea de cada profesor desentrañar las regularidades didácticas, pedagógicas,
gnoseológicas y psicológicas que subyacen en el proceso docente para alcanzar las aspiraciones de la
sociedad.
En resumen, de lo visto hasta aquí y sobre la base de las cuatro leyes didácticas estudiadas analizamos
el método como expresión dinámica del proceso docente-educativo y nos muestra las siguientes
características:
- Se desarrolla, en el proceso, con una intención instructiva y educativa a la vez, es decir es función de
la educación y la instrucción.
Hay otra cuarta característica que por su significación la trataremos en epígrafe aparte y consiste en la
independencia cognoscitiva. Veamos:
........................
6.- ¿Por qué se dice que los métodos de enseñanza y aprendi zaje pueden ser distintos?
7.- ¿A partir de qué condiciones la apropiación del conoci miento se convierte en un aspecto
fundamental para lograr el objetivo educativo?
8.- ¿Qué quiere decir que el método es función de la instruc ción y de la educación?
12.- ¿Se concreta el trabajo independiente a un solo nivel de asimilación del contenido?
13.- Analice qué significa que el método es función de la independencia cognoscitiva del estudiante.
19.- ¿Por qué la lógica dela ciencia es función didáctica del método?
21.- ¿Cómo se concretan las funciones de la dirección en funciones didácticas del método?
22.- Analice, con ayuda de un material de apoyo, las clasifi caciones de los métodos más conocidos.
24.- ¿Cuáles son las formas organizativas del proceso docente en el tiempo?
25.- ¿Qué es el aprendizaje problémico?
26.- ¿Qué lógica subyace como esencia en el método de apren dizaje problémico?
27.- ¿Qué es la forma organizativa del proceso docente, en qué se diferencia del método?
28.- De acuerdo con el número de estudiantes cómo se pueden clasificar las formas de enseñanza.
36.- Describa la lógica que se sigue en la planificación del proceso docente por temas o unidades.
37.- ¿Cuáles son los aspectos que se tienen que tener en cuenta en el eslabón de la comprensión del
contenido?
38.- ¿Sobre la base de qué proceso psicológico es que se desarrolla el aprendizaje de los contenidos?
41.- Explique cómo se realiza el proceso de integración de los contenidos de los temas.
2.- ¿Por qué es incorrecto incorporar la convicción como en componente del contenido?
3.- Para alcanzar los objetivos educativos en el proceso docente cuáles son las condiciones necesarias
y cuál la suficiente?
4.- Valore las diferencias entre el trabajo independiente, y la actividad cognoscitiva y los tipos de
clases.
5.- ¿Por qué se dice que en un proceso docente motivado el estudiante encuentra una mayor
satisfacción en el desa rrollo del método que en lograr el objetivo?
6.- Valore el criterio de que el motivo no es un momento del proceso sino una de sus funciones
didácticas.
7.- ¿Cuál es el papel del problema en las relaciones entre el proceso afectivo y cognitivo?
8.- Describa las relaciones que se desarrollan entre el contenido de enseñanza y el colectivo
estudiantil.
10.- Explique la secuencia método de la ciencia, habilidad (en el contenido), método de enseñanza,
método de apren dizaje, logro del objetivo.
11.- Prepare el contenido de una clase en qué se desarrolle el método de juegos didácticos?
14.- ¿Por qué no se debe clasificar las clases de acuerdo con el método, o con el contenido teórico,
práctico?
16.- Describa el proceso de asimilación del contenido de acuerdo con la teoría propuesta por el
profesor P. Ia. Galperín.
17.- Caracterice las diferencias entre las lógicas del proceso docente, la disciplina, la ciencia y el plan
de estudio.
CAPITULO 1
PROBLEMAS PRESENTES EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
1.1 Introducción
A pesar de los resultados alcanzados en la escuela cubana se constatan en la calidad del egresado un
conjunto de deficiencias e insuficiencias que determina cierto nivel de ineficiencia en la labor del sistema
educacional.
Los problemas presentes en el sistema que muestran esos resultados se pueden expresar en forma
generalizada a partir de las siguientes insuficiencias:
La organización del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de educación se hace sobre
la base de las asignaturas y disciplinas, las que se conciben como subsistemas del primero.
En la Educación Superior que elaboro los nuevos planes de estudio que se introducen en el curso de
1990- 91 se redujeron el numero de disciplinas por carreras a alrededor de quince, sin embargo, el
numero de asignaturas períodos continuo, al igual que en los planes anteriores, entre 50 y 60. Lo que
indica que, si se alcanza niveles de integración en la disciplina pero no así en las asignaturas las que aun
resultan relativamente pequeñas y no posibilitan, en todos los casos, la presencia de condiciones objetivas
para producir sustanciales cambios cualitativos en la formación y educación de los alumnos.
Los temas como subsistemas (eslabones) de las asignaturas son también, en muchos casos pequeños y no
se asocian, como sistema con la formación de una habilidad.
El no dominio de que es el objetivo y el papel que desempeña a nivel de clase o de tema, trae como
consecuencia la presencia de múltiples de ellos en cada uno de esos niveles, lo que refleja la no
sistematicidad del proceso a esas instancias, su inconsecuente dirección e ineficiente resultado. En pocas
palabras una clase o un tema con muchos objetivos quiere decir que no tiene ninguno.
La dirección efectiva de cada instancia de dirección en ocasiones se hace formal por el numero exagerado
de elementos subordinados tanto de profesores como de aspectos a atender. En ocasiones se tiene en
cuenta la calidad de una clase, no as del conjunto de clases que conforman el tema como unidad, como
sistema. Los documentos de los niveles superiores adquieren también un carácter formal.
Cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de dirección se preocupan y ocupan
exageradamente por lo táctico, lo particular, estimulando lo esquemático y reduciendo la necesaria
iniciativa de la base. De tal modo que la enseñanza que desarrolla el profesor es impersonal, en alguna
medida, y no estimula la participación de los estudiantes en su concepción y ejecución.
La labor de dirección de las instancias de orden superior: los temas, las asignaturas, grados, años, etc.,
todavía se valora mas alejada del trabajo metodológico, lo que estimula que se piense que la actividad en
los consejos de dirección y otros órganos colectivos de trabajo, cuando el contenido es didáctico, es
siempre administrativo, cuando en realidad es esencialmente metodológico.
Los problemas presentes en la practica social no son objeto de análisis y punto de partida para
desarrollar el proceso docente
educativo.
Los profesores no se sienten responsabilizados, desde el punto de vista docente, con el desarrollo de la
actividad laboral y por lo general esta alterna solo tiene un análisis con un enfoque político.
Todas estas deficiencias limitan la formación de productores en los distintos niveles educacionales, así
como el desarrollo de las capacidades y talento de los educandos.
En estas condiciones, que manifiesta rasgos escolásticos en nuestra escuela, lo mas importante es la
información del contenido en donde se concentran los mejores profesores y se subvalora y en ocasiones se
desprecia a aquellos, cuya labor es la formación de habilidades en los estudiantes.
La ventaja del socialismo, que objetivamente no establece barreras entre ambas instituciones, no es
aprovechada plenamente mientras estén presentes estos problemas.
1.4 Problemas en la formación del educando de acuerdo con los intereses de la sociedad.
Aunque los dos primeros tipos de problemas de algún modo inciden en limitar la formación de los
estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras deficiencias se deben tratar en epígrafe
aparte.
La ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso
docente-educativo: la instrucción y del mas perspectivo: la educación, se estudien como fenómenos que
se dan de un modo aislado.
La actividad laboral en la sola intención de educar es lastrar su mayor potencialidad instructiva como
condición necesaria y vital para poder alcanzar la educación y la formación.
En el otro extremo aparece otra deficiencia metafisiea que es identificar la educación con la instrucción,
es decir lo fenomenico con lo esencial. De ese modo se incorpora la convicción al sistema de
conocimientos, como si la mera explicación de aquella garantiza su formación.
La definición del estudiante como objeto de enseñanza es una conceptualización errónea que estimula las
deficiencias señaladas, así como encontrar como estímulos aquellos resortes ajenos a los intereses mas
vitales a la personalidad de los alumnos.
Una enseñanza plana, uniformista que lastra la iniciativa, la creatividad del escolar y que aspira formal y
grandilocuentemente a formar un hombre integralmente nuevo es un problema que debe ser resuelto en
esas enseñanzas.
1.5 Conclusiones.
Se han desarrollado los problemas que generalizados en tres tipos de ellos entendemos que son los mas
significativos de los presentes en el proceso docente-educativo.
La Pedagogía, como ciencia de ese proceso, los recogerán y a su solución se dará como tarea, a lo que hay
que sumar el problema declarado en la introducción e inherente a esta rama del saber. su insuficiente
desarrollo teórico.
1. Concrete los problemas en el proceso educativo de su institución docente a partir de los problemas
generales explicados en este capitulo.
CAPITULO 5
LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
La escuela pedagógica que se apoya en concepciones () conductistas presenta sus limitaciones entre,
al desconocer los aspectos internos, psicológicos (), ignora, por principio, las habilidades que se()
formar en el estudiante de generalizar y enfatizar los contenidos recibidos. Esta concepción, es
netamente incorrecta, no permite la aplicación de la ley de derivación de los objetivos, ley esta en la
que no basamos para la elaboración de los planes y programas de estudio.
Al hacer el análisis histórico-pedagógico de las tendencias vinculadas a este concepto, desde el triunfo
de la Revolución hasta la fecha, se puede constatar que desde finales de los años sesenta se comienzan
a emplear.
En esta parte introductoria del Capitulo reconozco el positivo papel que en el desarrollo de este
concepto en la escuela cubana desempeñaron estas ideas conductistas a principio de la década del
setenta, no obstante las limitaciones sustanciales que poseen, limitaciones que debemos criticar y
superar.
Dichas corrientes tuvieron como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos aspectos de la
técnica de la elaboración de objetivos y como negativo las limitaciones filosóficas consubstanciales a
esta escuela psicológica.
En la década del setenta y posterior a un breve periodo de rechazo, se incrementa el uso de los
objetivos en la Educación Cubana, apareciendo explícitamente en los programas de las asignaturas. Es
a finales de dicha época que se muestran de un modo mas sistemático en los programas, precisándose
a nivel de tema, asignatura y grado.
La tendencia a destacar el papel de los objetivos como elemento fundamental para la dirección del
proceso, es uno de los rasgos fundamentales de la Educación cubana en estos ultimo tiempos.
El análisis sistemático de este concepto nos obliga a estudiarlo en sus distintos niveles de
sistematicidad y, ademas, a precisar en el mismo sus elementos componentes, su estructura y
funciones, así como el papel que desempeña en el proceso docente.
El fin de este Capitulo esta dirigido a caracterizar los objetivo; y ademas, a posibilitar que se analice
el nuevo objetivo que se presente de una asignatura, clase destacando en ellos sus elementos vivos o
significando los ausentes.
En esencia social toda la actividad docente en la que se realiza con el fin de lograr un egresado que
determinadas funciones requeridas por la () que constituye el encargo social. Este futuro egresado
debe ser capaz de enfrentarse a los problemas básicos existentes en la producción y los resolverlos
exitosamente, demostrando con ello conciencia y creatividad.
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo los propósitos y aspiraciones que durante el
proceso docente se van conformando en el modo de pensar , actuar del estudiante y futuro graduado.
Es la del futuro resultado de la actividad del entendido este como nueva generación.
Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter social del proceso
orienta la aspiración de la sociedad a dicho establece, con un lenguaje pedagógico, la imagen que se
pretende formar, de acuerdo con el potencial planteado a la escuela.
La sociedad se propone formar un egresado que posea determinadas características, de ahí que se
establezca la hombre que, como modelo, precise los propósitos comunes a que hacemos referencia.
Los objetivos, teoría pedagógica tienen la función de orientar y el proceso docente.
A partir de la ley que establece las relaciones de la sociedad con la escuela, en la que esta se subordina
a la primera se infiere que el objetivo desempeña ese papel intermedio, entre la sociedad y la escuela
por lo que ocupa, entonces, el lugar principal o rector y determina la base concreta que debe ser objeto
de asimilación, es decir, el contenido de la enseñanza y precisa, ademas, los métodos, medios y
formas organizativas de la enseñanza. Por el carácter de sistema de todos estos aspectos, estos
influirán a su vez en el logro de los objetivos.
El precisar y concretar los objetivos, es posible solamente cuando se observa constantemente las
relaciones e interrelaciones inseparables entre el objetivo y las estructuras a asimilar de la cultura y
actividades humanas.
La tarea fundamental de la Didáctica consiste en estructurar los distintos componentes del proceso
docente para alcanzar los objetivos. El carácter rector de los objetivos constituye una ley del núcleo de
la teoría Didáctica.
El objetivo es de todas las categorías del proceso la que un carácter mas subjetivo en tanto es
aspiración, propósito. Sin embargo, aquí se da la dialéctica de lo () y lo objetivo, la cual se concreta en
los siguientes momentos: En primer lugar cuando se definen, es decir, son los encargados de la
enseñanza se hacen independientes del propósito a alcanzar en los estudiantes y lo tan. En segundo
lugar, cuando estos determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudio, el problema,
el texto, la preparación de la asignatura y el plan de clase. Un tercer momento esta determinado por la
acción de la enseñanza en el proceso docente, el objetivo actuara en función de lograr el fin propuesto.
Y un momento consiste en la realización por el estudiante de la tarea programada. El propósito, la
idea del profesor se convierte en acción objetiva, en actividad estudiantil, lo subjetivo adquiere un
carácter objetivo, ahora en actividad, en aprendizaje, en las modificaciones de la personalidad del
estudiante.
() ya se apunto una de las funciones del objetivo es orientación del proceso docente: precisa el sistema
de conocimiento y la estructura u orden en que se enseñara el conocimiento, esto implica en alguna
medida, la que se seguirá en el desarrollo del proceso, su método de enseñanza, lo que determina el
modo en que lo leerá el estudiante y en ultima instancia su futura forma de pensar y actuar. Las
formas organizativas del alumno se adecuaran a la lógica descrita anteriormente propiciar la
asimilación o dominio del contenido y el conocimiento de los objetivos.
1. El objetivo manifiesta las exigencias que la sociedad plantea a la educación y, por ende, a la nueva
generación lo cual encierra la contradicción fundamental del proceso y determina su carácter rector. 2.
Al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la transformación de
los estudiantes hacia la imagen del hombre que se aspira.
3. La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una
condición esencial para que la enseñanza tenga éxito.
4. De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez todos
ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos.
Las particularidades de la época en que vivimos, a finales del Siglo XX, en el marco de la revolución
social y científico-técnica universal determina ciertas características del egresado en las que se pueden
destacar, el ser capaz de pasar de una esfera de actuación a otra; el dominar las técnicas de enseñanza,
como para que pueda autosuperarse; de trabajar en un periodo de explosión de la información; de
desarrollarse en el colectivo en el que debe orientar y ser orientado, así como de utilizar
eficientemente los mas modernos métodos y técnicas de computo. (1). Todo ello se precisa en los
objetivos del egresado.
Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado en que aspiran a modificar la personalidad
del educando es decir de su función. En este sentido existen los objetivos educativos que son aquellos
que están dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en la personalidad de los educandos tales
como sentimientos, valores, convicciones, etc. Existen otros, los instructivos, de menor trascendencia
y que están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de la asignatura formación de
su pensamiento.
Durante la organización del proceso docente es necesario establecer los rasgos mas generales y
esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de (), aquellos dirigidos a conformar
los aspectos trascendentes de la personalidad del educando en el pensamiento filosófico, político,
ético, estético, entre otros, los que determinamos objetivos generales educativos.
En estos objetivos generales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus
futuros egresados.
La formación de los rasgos de la personalidad que establecen los objetivos educativos se alcanzan,
fundamentalmente, a través de la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas
asignaturas, es decir, a través del cumplimiento de los objetivos instructivos, que presupone la
formación de las capacidades intelectuales, de su pensamiento, de su formación intelectual.
El modo en que se asimilan los conceptos y se forman habilidades crean las condiciones necesarias
para desarrollar las convicciones, sentimientos. Sin embargo, esto no es una condición suficiente,
obligatoriamente la apropiación de un contenido el logro del objetivo educativo.
Puede alcanzar el objetivo instructivo, por ejemplo, el estudiante puede obtener la calificación
máxima en la () de Filosofía marxista leninista y en la practica una actitud dogmática, es decir, no
alcanzar el objetivo educativo de formar la concepción científica del estudiante.
Este análisis nos hace llegar a la conclusión de que tipos de objetivos: educativos e introductivos, que
tienen personalidad propia. Que los primeros son mas generales y trascendentes que los segundos y,
consecuentemente, estos se subordinan a los primeros, al formar ambos una unidad dialéctica.
Esta unidad implica, por un lado que no se pueden identificar ambos polos de la unidad, y por otro
que en el proceso se dan unidos.
La unidad no implica que en el plano analítico y formal se puedan separar para su mejor precisión y
caracterización como se hace con cualquiera de las categorías de cualquier ciencia.
Estos objetivos educativos adquieren un carácter mas concreto para cada carrera o tipo de proceso
educativo en el modelo del profesional. Aquí lo importante es precisar, en el lenguaje propio de la
carrera, las tareas que realizara el profesional en correspondencia con cada objetivo, lo que la implica
necesariamente, que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecúen a las características de
las posibles funciones a desempeñar por el egresado.
Estos objetivos generales educativos tienen que adquirir en cada tipo de educación su propia
especificidad.
Con esta concepción la asignatura Filosofía marxista leninista por ejemplo, se le ofrece al estudiante
porque este tiene que ser capaz de dominar los conceptos, categorías y leyes de la dialéctica y
aplicarlos en la solución de los problemas que se presenten en su objeto de trabajo. Se enseñan los
métodos lógicos del pensamiento porque es un camino imprescindible para el desarrollo de sus
capacidades cognoscitivas que le permitirá resolver los mencionados problemas. Ambos objetivos
están dirigidos a que dominen y apliquen la lógica dialéctica y formal en su actividad como
profesional.
Un futuro ingeniero recibe matemática, física o química no para tener un conocimiento general sino
debido a que esas habilidades y conocimientos le serán un momento fundamental en su actividad. No
se trata de () que pragmático en que se le de al estudiante un de contenidos y solo con un propósito
utilitario, por lo necesario para nuestro egresado debe dominar las habilidades asimiladas, los
conocimientos para ser creador en el
() de la revolución científico-técnica y en un país desarrollado que construye la base del socialismo.
Pero criticar también el enciclopedismo, la existencia Atenidos que no trabajan en su futura
actividades.
Como conclusión, la tendencia que se manifiesta aquí, le en significar la vinculación dialéctica entre
lo educativo y lo instructivo destacando la relativa independencia de ambos aspectos aunque, en
ultima instancia, lo instructivo se subordina a lo educativo, y lo educativo se alcanza a través de la
instrucción.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los
estudiantes que le faculten resolver los problemas importantes en la producción y los servicios.
Pasemos a continuación a analizar los elementos componentes de los objetivos instructivos y su
estructura correspondiente.
De ella conocemos que el hombre, estadio superior de la materia, refleja en su conciencia el mundo
que lo rodea mediante la transformación que realiza de la naturaleza, a () de la actividad social
consciente y dirigida que, por parte, es la que produce su propio desarrollo. La vida del hombre es
social, este aislado no existe y solo en sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va () los
conocimientos.
Existe, por tanto, una unidad dialéctica entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que
recae la actividad. La actividad desarrolla la conciencia y recíprocamente, esta ultima dirige la
primera en el proceso continuo e infinito.
El análisis psicológico (Leontiev A.N.) de la actividad nos permite encontrar en la misma, como
subsistema, del conjunto de acciones que desarrolla el hombre, cada una de las cuales responde a un
objetivo concreto.
Es decir, la actividad se vincula a la necesidad, a motivo, de manera similar como las acciones al
objetivo.
El objetivo de la actividad implica la transformación del objeto que al modificar su situación resuelve
e, problema que manifestaba.
En el caso de la Didáctica el análisis es mas complejo; nuestro objeto no es tan asequible como lo es
un trozo de acero; es, como sabemos, un proceso, una actividad, la del profesor y los estudiantes.
La actividad del sujeto profesor esta dirigida a buscar la actividad del estudiante para lograr el
objetivo y resolver el problema: el encargo social.
El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica como resultado de la actividad del estudiante, el
aprendizaje.
Cuando este análisis nos permite concluir que el objetivo del proceso docente-educativo, expresado
en términos de aprendizaje, del resultado que esperamos que el estudiante sea capaz de hacer, se
puede expresar en un lenguaje de()
() ser también la tarea, en el caso de la Didáctica, (), podemos inferir que la tarea contiene a la ()
En la didáctica se usa el concepto de habilidad. Esta se ve como aquel componente del contenido del
proceso docente-educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propio de la
cultura de la (). Ella contiene un sistema logrado de acciones operaciones que poseen un objetivo y
que expresa, en un () didáctico, la actuación del trabajador en su fin con el objeto de trabajo para
resolver los problemas sustanciales a dicho objeto.
Podemos resumir lo visto hasta aquí por medio de la presente relación de juicios:
El objetivo del proceso docente-educativo entendido como posible transformación de la actividad del
estudiante se expresa en términos de tareas.
La tarea, como actividad que es, desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un
conocimiento dado. De este modo se manifiesta, que en la elaboración de los objetivos la
determinación de la habilidad a formar en el estudiante es el aspecto fundamental, su núcleo.
En la practica, la determinación del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere una enorme
importancia al elaborar el objetivo.
Por otro lado sabemos que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del
objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia.
Desde un punto de vista didáctico la habilidad, como elemento del contenido de la enseñanza, esta
estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al
formular los objetivos y expresar en el los modos de actuación del estudiante se deben reconocer, no
solo las habilidades sino también los conocimientos, que interrelacionados nos permiten llegar a dicho
objetivo.
En resumen, tenemos hasta ahora dos elementos que deben aparecer en el objetivo: la habilidad y el
conocimiento, pasamos ahora a precisar las condiciones a que se hacia referencia al definir la tarea
docente.
Ademas de la habilidad que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo y del conocimiento
que precisa el objeto de trabajo, la practica escolar ha indicado la necesidad de precisar las
condiciones en que se apropia el estudiante estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto,
los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos así como la situación de dicho
objeto.
Cada objetivo instructivo tiene que dejar explicito el nivel de asimilación de los contenidos
(conocimientos y habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos
contenidos, entendiéndose por dominio la apropiación del conocimiento y de las habilidades
vinculadas a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilación son cuatro: estar familiarizado, reproducir, producir y crear. El análisis de
la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de
asimilación.
En el primer nivel (familiarizar), se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o
habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.
Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, en correspondencia a si la acción
se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del
algoritmo que se toma como contenido a asimilar.
En el tercer nivel (producir) los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en
situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la
solución de problemas.
El cuarto nivel (crear) se refiere a la creación propiamente dicha y supone la capacidad de resolver
situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no solo
no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los
conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento
cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).
Los niveles de asimilación deben ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un proceso
único: la asimilación.
Como consecuencia de esta caracterización, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no solo
que conocimiento debe asimilar, sino que acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir,
que nivel de asimilación le corresponderá. La tendencia se manifiesta aquí en el hecho de que el verbo
presente en la oración en que se declaran los objetivos desempeña un papel fundamental porque,
justamente, determina la actividad que sera capaz de desarrollar el estudiante como resultado del
proceso de aprendizaje. No obstante, la enunciación del verbo no garantiza, en todos los casos, la
precisión del nivel de asimilación. Es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que
garanticen explícitamente dicho nivel. Esta clasificación no implica que si el proceso docente se
desarrolla de acuerdo con la lógica que se expone en el Capitulo 7 todos los conocimientos serán
dominados al menos a un nivel productivo.
Esquema No.4 Niveles de asimilación del contenido.
Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte
de un sistema de carácter mas esencial, con un mayor o menor grado de abstracción, todo esto es lo
que hemos llamado nivel de profundidad.
El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la
existencia de un mayor numero de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, hay que evitar la
confusión de identificar esto con el nivel de profundidad.
El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado de
desarrollo científico-técnico es posible a desarrollar en el grado o año.
El descubrimiento del nivel de profundidad, como una característica fundamental de los objetivos de
los programas de las asignaturas, establece la tendencia de determinar las posibles variantes de
programas de cada disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación. El
papel y lugar de cada disciplina en el Plan de Estudio esta dado no sólo por la ubicación del contenido
en los esquemas lógicos estructurales de la carrera(*), sino por la función instructiva o educativa que
cumpla, con el fin de capacitar al estudiante para trabajar, una vez graduado, en un puesto
determinado de la producción o los servicios y, posteriormente, para promover a responsabilidades
jerárquicamente superiores. Este enfoque implica la existencia de una misma disciplina que alcance
objetivos generales según su nivel de profundidad y que se pueda desarrollar en varias carreras o tipos
de educación con ligeras adecuaciones, que permita un mismo enfoque, el uso de un lenguaje
matemático común, la utilización de un mismo texto, entre otros aspectos.
Entendemos por esquema lógico estructural el ordenamiento del conjunto de conocimientos de una
especialidad en función de alcanzar los objetivos y en correspondencia con la lógica de las ciencias
propias de la carrera y hace necesario, ademas, elaborar un documento similar que sistematice el
dominio de las habilidades por el estudiante, que
garantice de asignatura en asignatura el logro de los objetivos descritos en el modelo del egresado.
6.4.3.Nivel de sistematicidad del contenido.
El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes
niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina,
asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema
es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la
suma de dichos elementos.
Los subsistemas que componen el sistema, tienen que interrelacionarse fuertemente entre si de modo
tal que en realidad conformen un conjunto integrado.
Sin embargo, lo general significa lo que es común a todo un conjunto y aquí de lo que se trata es de
integrar en un sistema de orden mayor todo el contenido que resulta de la unión de los subsistemas
subordinados. De ahí que la tendencia que se manifiesta es la de aplicar consecuentemente el
principio de la sistematicidad de la enseñanza, mas que la determinación de los aspectos generales del
contenido estudiado, lo que implica que a cada nivel el numero de objetivos es relativamente pequeño
y donde sea posible, dado el alto grado de integración del contenido, uno sólo.
La definición de los objetivos para la formación de un egresado, tiene que partir necesariamente de
los problemas generales a que se enfrentara y se reflejara en el modelo del egresado, en el que se
concreta el encargo social que se le plantea a dicho egresado y contiene la concepción general de su
formación.
Los objetivos del egresado contienen la lógica propia de su actividad que encierra, en alguna medida,
las lógicas de las ciencias que le sirven de apoyo para su desenvolvimiento como egresado.
De acuerdo con la ley de la derivación e integración gradual de los objetivos: los objetivos generales
de la formación del egresado (modelo del egresado) deben precisarse paulatinamente en el año o
grado, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los
generales hasta llegar a los específicos.
Esta derivación implica que los objetivos mas específicos. se subordinan de los generales, pero de tal
manera que el conjunto de objetivos derivados interactua también como un sistema.
Esto tiene que ser una tarea dirigida por el docente y no es correcto que se produzca espontáneamente.
La derivación sistemica de los objetivos generales instructivos que aparecen en el modelo del
profesional a los objetivos generales de la disciplina no garantiza, necesariamente, el logro de los
mismos. Puede suceder que determinados objetivos que se alcanzan en una disciplina, si estos no se
retoman posteriormente por las subsiguientes de manera explicita, en definitiva no se formen a nivel
de la carrera o tipo de Educación.
Este hecho se manifiesta en especial para las disciplinas del ciclo general y básico (Filosofía, Idioma
extranjero, Matemática, Dibujo, etc.) en el que, por lo general, no se alcanza en la disciplina los
niveles de asimilación y profundidad a que se aspira en el modelo del egresado.
Se hace necesario, por tanto, como una regularidad, elaborar un documento (programa director) que
precise los objetivos por año que se deben alcanzar por los estudiantes aunque en dicho año no se
desarrollen las asignaturas a que se refieren esos contenidos. Estos objetivos del programa director
determinaran mayores niveles de asimilación y profundidad a los alcanzados por la disciplina, dadas
las posibilidades que tiene el estudiante de integrar y sistematizar estos contenidos en años superiores.
La necesidad de elaboración y aplicación del programa director se hace evidente para todos aquellos
contenidos que tradicionalmente no son utilizados de manera consciente por el resto de las
asignaturas, lo que implica que no se alcancen los objetivos que estipula el modelo del profesional.
Esto se manifiesta nítidamente en todos los lenguajes que utiliza el egresado como son, la lengua
materna y extranjera, el dibujo, la computación, la matemática, en fin, en los modos de pensar lógico
dialéctico y formal, cibernetico e informático.
Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto como
consecuencia de sus relaciones con el medio.
Así por ejemplo el mismo contenido de la asignatura de Física se ve de algún modo diferenciado y lo
debe reflejar el objetivo de esta asignatura, cuando forma parte de una carrera de Biología, o de
Química, o si se imparte en la Enseñanza General, en que el objeto de estos tres tipos de procesos
docentes son distintos.
Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de
tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas.
El dominio del objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las
capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito.
No es ocioso, por tanto, que el objetivo instructivo pueda tener, como un elemento de su estructura, el
tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.
Al analizar la tarea se precisó que en la misma debe aparecer, en el contexto del objetivo, las
condiciones en que se desarrollara. Por tanto, puede existir que en la formulación de los objetivos, en
términos de tarea, se precisen otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifieste el
logro del objetivo.
Veamoslo en un ejemplo:
Al finalizar la asignatura Física I para los estudiantes de ingeniería, los estudiantes deben ser capaces
de:
Los objetivos educativos, que se deben alcanzar en el proceso educativo y en particular en el proceso
docente-educativo que es de todos los procesos el que de un modo mas sistemático y a partir de una
fundamentación teórica mas consecuente están asociados a las cualidades mas significativas que se
deben formar en los escolares, a las que se arriba a través de la instrucción, de la formación intelectual
del estudiante.
El objetivo de carácter productivo es aquel que orienta el proceso educativo en aras de formar un
productor, es decir, un agente generador de cultura, en la sociedad, tanto material como espiritual.
Sin embargo, no todo trabajo es educativo. Lo es, aquel trabajo que se desarrolla a partir de una fuerte
motivación, en que el estudiante comprende su necesidad y que, a través de el, asimila conocimientos
y fortalece su carácter. Un trabajo impuesto es un trabajo deformador.
El proceso educativo e incluso el proceso docente-educativo debe incluir lo laboral como parte de su
contenido, en el que este desempeñe un papel central con relación al resto del contenido académico
presente en el mismo. La sistematización de ambos aspectos posibilita aprender y crear en el trabajo,
y reforzar lo asimilado en el trabajo a través del componente académico. La escuela productiva ve en
el trabajo su eje conductor y a el se subordinan el resto de los contenidos de las diferentes asignaturas.
Lo productivo debe incluir todas las actividades de carácter social que los estudiantes desarrollan
desde la escuela. El grupo estudiantil debe tener tareas que en su ejecución solucionen problemas
propios de la comunidad, como pueden ser vinculados con su participación en la conservación
ecológica del medio, el mantenimiento de la salud poblacional y ambiental, el ahorro de materias
primas, el autoservicio escolar, el cultivo de plantas medicinales, entre otros.
El desarrollo de relaciones positivas de los escolares hacia el trabajo social es uno de los objetivos
básicos de la escuela cubana y el instrumento fundamental de su formación. El hombre crece con el
trabajo, con el producto que sale de sus manos.
Las cualidades morales del escolar crecen en las relaciones sociales que se desarrollan en la actividad
productiva, la responsabilidad y la disciplina son hijas de esa dirección de trabajo.
El grupo estudiantil, como forma de organización del proceso educativo, es la estructura mas
adecuada para el desarrollo de la actividad productiva y se convierte a su vez, esta ultima, en la vía
fundamental para el desarrollo de dicho colectivo.
El análisis, lo mas profundo posible, en las características de la futura labor, dándole toda la carga
científica posible; así como, el análisis de la tarea ejecutada, valorando, incluso, el desarrollo de
nuevas técnicas y procedimientos, tiene que ser una característica en la actividad productiva de la
escuela cubana.
La concepción del mundo es el sistema de enfoques y puntos de vista del hombre en sus relaciones
con la naturaleza, y la sociedad en su conjunto, y a su formación contribuyen todas las asignaturas del
plan de estudio de acuerdo con las potencialidades que posee el contenido de cada una de ellas.
La caracterización de los contenidos que se aprenden pasa por la apropiación activa del estudiante y
este, como sujeto de su aprendizaje, lo asimila de acuerdo con sus criterios y valoraciones
previamente formados. La comprensión científica del fenómeno, el descubrimiento de la relación
causa-efecto que en el se manifiesta, tiene que ser resultado de la realización y participación activa del
escolar en su desarrollo. Un proceso docente, dogmático, pasivo, impuesto desde arriba, no creador,
no productivo, no sera formativo y mucho menos puede contribuir a la formación de la concepción
científica del mundo.
Las relaciones del hombre con el mundo que lo rodea, con los conocimientos que el obtiene, siempre
tendrá un carácter emocional-valorativo del mismo y dependerá de las condiciones con que lo asimile.
La enseñanza tendrá que ser, en consecuencia, participativa, apasionada y científica para que el
aprendizaje se corresponda con el objetivo mencionado y de acuerdo con los gustos e intereses del
escolar.
El aprendizaje, sólo sobre la base de la linealidad de los libros, no es formativo. El estudiante tiene
que participar en las clases que le posibiliten comprender la complejidad en el camino de la ciencia,
en el que estén presentes sus contradicciones, su vía zigzagueante y espinosa, aprender mediante la
confrontación, la discusión y la lucha de ideas, como modo de entender el contexto, la realidad.
El estudiante tiene que convencerse de que un juicio, un acierto es verdad no porque sea marxista,
sino que es marxista porque es verdad, porque es científico, porque la practica lo valida.
Político es aquel proceso que significa el papel de historia en la formación de la nacionalidad, que de
esta los valores patrióticos e internacionalista que se han ido conformando en el pueblo y que lo
desarrolla de un momento tan sugestivo y motivante que estimula a los escolares continuar, con su
propia originalidad, los caminos de las generaciones precedentes.
Político ideológico es el proceso que convenza, a través del aprendizaje de los contenidos de las
asignaturas, del papel de las ideas mas progresistas; lo que se demuestre mediante las valoraciones
que haga el estudiante.
Político es el proceso que transforma el contexto social, desde posiciones progresistas y trae como
resultado que transforma a los mismos estudiantes.
Un proceso docente-educativo politizado debe estimular, como parte del mismo, la valoración en el
seno I grupo, de la actividad laboral y académica de los estudiantes, estimulando la toma
independiente de decisiones, el autocontrol y el desarrollo de métodos nuevos por su propia iniciativa.
El objetivo de carácter ético en el proceso docente-educativo, significara que el mismo debe estimular
en los estudiantes la formación de los valores que se correspondan con nuestra sociedad.
En la sociedad cubana lo mas preciado es el trabajo. A lograr en alto grado al trabajo, vehículo
fundamental de construcción de la nueva sociedad y de la formación de los ciudadanos, debe
corresponder a la escuela, no sólo mediante la palabra emocionalmente efectiva y oportuna el
profesor, sino sobre todo, mediante el ejemplo permanente del mismo.
El proceso tiene que estimular el amor a la Patria, de modo tal que en el alumno, como parte de su
moral, se conforman los valores patrióticos e internacionalista, se aprecia el papel de los grandes
hombres de la historia que () expuesto el camino a seguir y que en su personalidad mostraron sus
rasgos esenciales de modestia, sencillez, desinterés, consagración a la causa.
El trabajo se convierte en el modo fundamental de su realización como hombre, como creador, como
esteta, que alcanza una expresión particular en el arte, en la música, la poesía y las artes plásticas.
Lo bello es el resultado del trabajo del hombre, de la transformación del medio y de si propio, de
volcar en su propia obra sus fantasías, sus ideales, el modelo social de si mismo en lo polifacético de
la vida. Es el rechazo a lo inhumano, a lo falso, a lo retrógrado, a lo reaccionario, a lo mecánico, a lo
dogmático, a lo burocrático.
En el desarrollo del proceso docente-educativo todas las asignaturas contribuyen a la formación
estética de los grupos estudiantiles, las asignaturas que incluyen lo laboral, en tanto que ellas son
portadores del instrumento fundamental de la transformación del hombre; lo investigativo, como
consecuencia de que es la vía mas importante para la creación, para el cambio esencial para el
descubrimiento; lo académico, por la simetría de las formulaciones por la sencillez de sus aciertos, por
la belleza de la lógica a seguir, por la precisión de sus soluciones, por el descubrimiento de lo
desconocido.
El proceso docente-educativo que cumple el objetivo estético exige una comunicación permanente
profesor-estudiantes unas relaciones de un alto grado de afectividad que estimulen la interacción entre
los estudiantes que estimulen lo bueno, lo útil, lo que resuelve problemas lo que transforma la
comunidad, lo que hace ser orgulloso de pertenecer a esa institución y defender su bandera e himno.
La educación estética estimulara escolares que concreten lo bello en su contexto social: la escuela, la
casa, comunidad.
El desarrollo físico esta estrechamente relacionado con el intelectual; responder a las exigencias de un
fuerzo sostenido, profundo de la asimilación del contenido es posible si se es sano y físicamente
preparado, se contemple el carácter, la voluntad y la toma de decisiones.
La formación física crea las condiciones para las relaciones morales, para el colectivismo, la
autodeterminación y valoración, la disciplina, la valentía y otras características de la voluntad
humana.
5.6. Conclusiones.
El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente
y consciente, es necesario dirigido sobre la base de la determinación científica de los objetivos,
elemento rector del proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las
categorías del proceso.
Los objetivos los clasificamos en educativos e instructivos de acuerdo con el grado en que pretende
modificar la personalidad del educando. Los objetivos educativos e instructivos conforman una
unidad dialéctica lo que implica que ni se identifican, ni se pueden separar en la realidad objetiva, en
la que el papel fundamental lo desempeñan los educativos.
Los objetivos educativos se elaboran a partir del encargo social que le establece la sociedad al
egresado de la Educación Superior, y de el se derivan los instructivos teniendo en cuenta los
problemas que el futuro egresado debe resolver.
El análisis sistemico de los objetivos instructivos nos permite encontrar en los mismos los siguientes
elementos:
1. La habilidad.
2. El conocimiento.
3. El nivel de asimilación.
4. El nivel de profundidad.
5. La correspondencia con el nivel de sistematicidad.
6. La situación del objeto de estudio.
7. El lapso en que se debe cumplimentar.
INDICE.
INTRODUCCION. .......................................................................................................................1
CAPITULO 1. EL OBJETO DE LA DIDACTICA.
1.1. Introducción. .......................................................................................................................... 6
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio..............................................6
1.2. Objeto de la Didáctica. Su essence...8
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente........13
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines..............................................14
1.5. Conclusiones........................................15
Preguntas del Capítulo 1............................16
Problemas del Capítulo 1............................17
CAPITULO 2. LEYES FUNDAMENTALES DE LA DIDACTICA.
2.1. Introducción........................................19
2.2. Primera ley de la Didáctica. Los objetivos categoría rectora del proceso docente-educativo.....19
2.3. Segunda ley de la Didáctica. Relaciones entree el objetivo, el contenido y el metodo de enseñanza
y aprendizaje.........................................26
2.3.1. Las relaciones objetivo, contenido, método en la enseñanza problémica................................29
2.4. Tercera ley de la Didáctica: Ley de la derivación y de la integración del proceso
docente-educativo..32
2.5. Cuarta ley de la Didáctica: Ley de la relación entre la instrucción y la educación.................34
2.6. Conclusiones........................................37
Preguntas del Capítulo 2............................39
Problemas del Capítulo 2............................40
6.1. Introducción........................................99
6.2. Características del método.........................101
6.2.1. Características didácticas del método..............101
Preguntas del Capítulo 6...........................106
Problemas del Capítulo 6...........................108
CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una docencia
de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra ciencia,
posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a través de sus
categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el problema
fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su contradicción fundamental,
sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y encontrar en
él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como del
genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.
El concepto de sistema se puede entender, en una primera aproximación, como un conjunto de objetos que
se han sepa rado del medio tomando en consideración su participación en la cualidad resultante o en el
efecto final de este conjunto.
El medio es todo aquello que no forma parte del sistema.
La base objetiva para la formación o determinación de un sistema es, por lo general, la situación
problémica, es decir, la situación objetiva y real que no es posible resol ver con el conjunto de objetos si
estos no se organizan adecuadamente en un cierto lugar y momento.
La determinación o esclarecimiento de la situación problémica es la base de la creación del sistema y
constituye la primera etapa del análisis sistémico.
Una vez acotado el sistema, a partir de la situación problé mica, y su medio, se hace necesario determinar o
esclarecer los objetivos del mismo. Los objetivos pueden definirse como la nueva situación del objeto que al
lograrse, elimina la situación problémica.
El esclarecimiento de los objetivos responde a la pregunta, ¿qué debe hacer el sistema para modificar la
situación? La tercera etapa del análisis sistémico está constituida por la selección de las funciones, es decir,
el modo generalizado en que se manifiesta el sistema para lograr los objetivos. En esta etapa se responde a la
pregunta, ¿cómo debe organizarse el sistema, para alcanzar los objetivos?
En dicha etapa se hace necesario determinar el funcionamiento interno del sistema, es decir, los elementos y
las relaciones entre ellos que garantizan el funcionamiento del sistema de modo tal que logre los objetivos
propuestos (estructura).
Los elementos de cualquier tipo necesarios para garantizar este funcionamiento se denominarán
componentes del sistema.
La estructura del sistema estará dada por el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del
mismo necesarias para asegurar las funciones que conduzcan al logro de los objetivos.
La estructura del sistema tiene dos aspectos: estático y dinámico. El aspecto estático incluye las relaciones
entre los componentes desde el punto de vista del espacio, mientras el aspecto dinámico se caracteriza por la
interacción de estos elementos en el tiempo.
Estas cuatro etapas permiten proyectar o crear un sistema ideal (modelo) que puede ser comparado con el
sistema real y objetivo, y permite su perfeccionamiento.
En la quinta y última etapa se consideran las condiciones externas que actúan sobre el sistema.
Ahora podemos definir el concepto de sistema de manera más precisa.
Sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo funcio namiento está dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver
una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Una vez determinados o construidos los modelos de descripción del sistema, se obtienen todos los criterios
de las etapas del análisis en sistema y, por tanto, puede asegurarse la aplicación de este enfoque a un objeto o
fenómeno dado.
Esto garantizar que el objeto o fenómeno a estudiar sea considerado como sistema, es decir, como un
conjunto de componentes que presentan las siguientes características:
- cualidad resultante,
- composición,
- estructura,
- relación con el medio ambiente (1).
Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor y convertirse aquel en un subsistema de este.
Denominaremos nivel de sistematicidad a los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando. La
condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que cumplir los criterios
anteriormente apuntados.
Todo investigador desarrolla la tarea de la caracterización de los objetos que lo rodean. A partir de los
problemas que manifiestan esos objetos precisa su campo de acción y estruc tura de manera sistémica los
conocimientos que dichos objetos reflejan. Esa abstracción de parte de la realidad objetiva, es la que
posibilita estudiarla.
Entendemos por campo de acción a aquella parte del objeto que relaciona a este con el sujeto de la
investigación y que refleja el modo de observar el objeto por el investigador, desde el punto de vista de la
ciencia que representa. En la determinación del campo de acción desempeña un papel funda mental el
sistema que seleccione el investigador, en corres pondencia con el objetivo que se propone lograr para
resolver el problema planteado, lo que implica que el campo de acción es un subsistema del objeto, visto este
como sistema.
1.2 Objeto de la Didáctica. Su esencia
La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con las
aspiraciones de la sociedad, se produce fundamentalmente en el objeto: proceso docente-educativo.
Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo estudia atendiendo al
problema denominado encargo social. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la formación de un
egresado que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se
modifican por la acción del egresado apoyándose en las ciencias o ramas del saber que haya domina do en
dicho proceso.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente- educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: La formación de un egresado que responda al encar go social. El proceso docente
se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistemático, para satisfacer el encargo social.
El análisis inmediato, externo, fenomenológico del proceso docente permite caracterizarlo mediante los
siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseñanza, la actividad del estudiante o aprendizaje y el
contenido o materia de la enseñanza que el estudiante debe aprender.
Sin embargo, la actual Didáctica cubana socialista al reali zar un análisis más profundo del campo de acción
de la Didáctica permite, al valorarlo con un enfoque de sistema, encontrar en él los siguientes componentes:
los objetivos; el contenido y su estructura, y el proceso en sí mismo, que adopta formas y métodos
característicos en los que se vincu lan el profesor y los estudiantes en un sistema docente, dirigido a la
formación de la personalidad del egresado.
El objetivo, como veremos más en detalle posteriormente, constituye la categoría más importante del
proceso docente y se define como el modelo pedagógico del encargo social, que la sociedad le plantea a la
Educación en la formación del egresado.
El contenido es la categoría didáctica que incluye aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser
asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos programados. Es el objeto de
asimilación por el estudiante y objeto de enseñanza por el profesor.
El proceso docente en sí mismo es aquel proceso que relaciona al profesor y los estudiantes durante la
apropiación de los contenidos planificados, por parte de los estudiantes.
La estructura (estática) de esos elementos se organiza en ese mismo orden, es decir, en primer lugar los
objetivos seguido del contenido y por último el proceso.
Esta definición inicial del proceso docente atendiendo sólo a la relación inmediata y externa que se muestra
en el aula, no manifiesta la esencia de dicho proceso. Dicha esencia radica en que es la sociedad, la que
establece las características que debe reunir el egresado: el encargo social, lo que debemos entender como el
problema que dicha sociedad le plantea a la escuela. Toda la Institución desde sus dirigen tes hasta el último
profesor, desarrolla sus actividades para resolver ese problema. El fin de la Educación es cumplir el encargo
social establecido para todas las instituciones docentes del país. De ahí que sea social la esencia del proceso
docente. La escuela como institución social está inmersa en la sociedad y a ella se debe.
La escuela cubana surge y se desarrolla en contínuo combate contra el escolasticismo y la metafísica. Lo
fundamental del ideario pedagógico de nuestros predecesores, desde Varela a Martí y de éste a nuestros
contemporáneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida.
En este sentido hay que destacar que la esencia social de la escuela cubana socialista se manifiesta en los
vínculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad no sólo en el objetivo, que como
aspiración se le establece a la escuela, sino en las formas y métodos que se desarrollan.
Esta esencia se concreta en el ideario martiano en dos ideas básicas o rectoras (*): aprender a trabajar
durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de
enseñanza y aprendizaje y de trabajo.
"El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Con el trabajo manual en la escuela, el
agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer más tarde en campo propio... Y como ve que
para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda,
pierde todo desdén por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al
alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo" (2).
"De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas,
pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la educación científica....
Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación
pública". (3)
Estas ideas que, como ideas básicas, son hilos conductores de toda nuestra concepción did ctica adquiere
plena vigencia en el seno de la sociedad socialista que los retoma, orienta e impulsa y están presentes como
conceptos en todas las leyes didácticas que estudiaremos.
De lo visto hasta aquí podemos concluir: Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo desen volvimiento se transforman las
nuevas generaciones en aras de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema, formar el
hombre nuevo que la sociedad aspira.
Esta ley denota la dependencia del proceso docente educativo de la sociedad y determina la esencia social del
mismo. En esta ley se contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de la Didáctica, la
necesidad de la formación en el trabajo, en la solución de los problemas sociales y por medio, fundamenta-
lmente, de los métodos propios de la inves tigación científica.
(*) Se entiende por ideas básicas o rectoras aquellos concep tos que, como hilos conductores, atraviesan a
toda la teoría o teorías de una ciencia y que por su carácter generalizador y esencial aparecen presentes en
sus leyes y conceptos fundamentales. Las ideas básicas son componentes fundamenta les del cuadro
pedagógico del mundo.
La conformación del objeto sobre la base del problema nos permitió caracterizar, mediante el análisis, tres
componen tes: el objetivo, el contenido y el proceso en si mismo.
La relación inmediata y fenomenológica que se aprecia en el proceso, entre el profesor y los estudiantes debe
entenderse como la manifestación concreta de las relaciones esenciales entre las generaciones, en las que las
generaciones mayores trasmiten a las que les suceden la cultura acumulada por la humanidad en una
profesión dada. En esa relación, la genera ción mayor le establece a la menor los objetivos a alcanzar, de
acuerdo con los intereses de la sociedad o de la clase dominante en ella.
Lo social como esencia y lo individual como fenómeno se aprecian tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, veamos: La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los
objetivos, los que tienen un carácter social, pero que adquieren una forma individual, específica, en cada
clase, en dependencia de la labor de cada profesor, el que muestra sus rasgos y características propios.
El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos del
proceso docente en el que cada estudiante, sujeto de su aprendizaje, le imprime su propia dinámica y
personalidad. Para el estudiante el contenido es el objeto de su aprendizaje con vistas a alcanzar sus objeti -
vos.
La dialéctica del proceso docente se manifiesta en la contra dicción entre la enseñanza y el aprendizaje,
vistos estos en forma mediata, en su sentido social: la enseñanza no se debe entender como la actividad de un
profesor sino la de todos aquellos que se ocupan de dirigir el proceso docente-educa tivo de una profesión, y
el aprendizaje es la actividad de todos los que aprenden, es decir, la actividad de toda la generación que se
apropia de la cultura precedente, de la experiencia social anterior en una profesión dada.
La unidad de la enseñanza y el aprendizaje, vista en su relación social, nos da la especificidad del proceso
docente- educativo. La contradicción fundamental, de modo esencial, ser entonces entre los objetivos de la
enseñanza que le plantea la sociedad al estudiante (como generación) y el nivel de desarrollo alcanzado por
dichos estudiante en su aprendizaje.
La esencia social se manifiesta explícitamente en los planes y programas de estudio que tienen un carácter
estatal y responden al encargo social que la sociedad le plantea a la Escuela con el fin de lograr en los
estudiantes, como genera ción, cualidades y rasgos de su personalidad acordes con las necesidades sociales.
En el proceso docente-educativo el papel orientador lo tiene el profesor como representante de la sociedad en
dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudian tes. En la medida en que el estudiante sea
más consciente, y haga suyos los objetivos a lograr, traslada la contradiccíón a sí mismo, al aprendizaje,
manifestando de ese modo su independencia; entonces la contradicción adquiere un carácter más
evidentemente social, entre los fines que debe lograr y que se concretan en el programa y en el texto, y el
nivel alcanzado por el estudiante que individual e independiente mente se autodirige, como sujeto de su
aprendizaje, para arribar a dichos objetivos. El papel del docente se va convirtiendo, de dirigente inmediato
del proceso, en mediato, en orientador, en consejero. El objetivo de la sociedad de obtener un egresado
independiente y creador se va produciendo en el desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos
estimulan la actividad consciente e independiente del estu diante en aras de la solución de los problemas que
se le presenten.
En el proceso docente en si mismo se manifiestan el método y la forma del proceso docente. Por el primero
entendemos el modo de desarrollar el proceso docente, el profesor y los estudiantes para alcanzar los
objetivos, y por forma, la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el proceso docente con
el fin de lograr los objetivos.
El proceso docente-educativo existe, como cualquier otro objeto en el espacio y en el tiempo, sus formas de
existen cia. El tiempo es un factor determinante para el desarrollo de los contenidos, para el logro de los
objetivos. Ese marco existencial acota los aspectos más importantes del proceso. El lugar en el que se
desarrolla el proceso docente es el grupo estudiantil que al alcanzar la condición de colectivo crea las
mejores condiciones para lograr eficientemente los objetivos propuestos.
En el proceso se destacan también el material o medio del proceso docente con ayuda del cual realizan sus
actividades el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos. La evaluación del aprendizaje es la
categoría que caracteriza la constatación del resultado alcanzado, el grado de acerca miento del aprendizaje
al objetivo programado.
La tarea fundamental de la Didáctica es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el
proceso: el conte nido, la forma y método, el medio y la evaluación, de modo tal de satisfacer el encargo
social, de lograr el objetivo apoy ndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho proceso, a la
din mica del proceso.
Al proceso docente algunos autores le llaman proceso de enseñanza, cosa que en principio nosotros no
criticamos, siempre que se esté consciente de no identificar el todo, con una de sus partes, la enseñanza.
Además, al usar el término proceso docente-educativo se manifiesta mejor la unión entre lo instructivo y lo
educativo, es decir, la dialéctica entre la instrucción: el resultado de la asimilación por el estu diante del
contenido de la enseñanza, y la educación: la formación y desarrollo en el estudiante de los rasgos más
estables de su personalidad, sentimientos, convicciones, valores, capacidades, y otros.
Al respecto, el Apóstol de la Revolución cubana José Martí, dijo:
"Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta precisamente a los
sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin instrucción, las cualida des morales suben de
precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes" (4).
El proceso docente-educativo se desarrolla no sólo en el aula, sino también fuera del aula e incluso fuera del
Centro de Educación de acuerdo con las necesidades de la formación del estudiante.
El proceso docente-educativo y su ciencia la Didáctica forma parte de un proceso más amplio: el proceso
educativo que tiene en la Pedagogía la ciencia que lo estudia. La Pedago gía, es la ciencia que estudia la
educación, es decir, la formación del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la
institución docente, como factor principal, la familia, las organizaciones políticas y de masas y toda la
sociedad en su conjunto, y resume todos los tipos de procesos que desarrolla el estudiante durante sus años
de formación.
Resumiendo lo dicho hasta aquí, la Didáctica estudia el proceso docente educativo, objeto este que está
determinado por la solución del problema: encargo social, que vincula a la sociedad con dicho proceso, con
carácter de ley, y esta blece su naturaleza social y que se desarrolla en forma consciente y planificada en el
tiempo y en el grupo estudian til. Su especificidad radica en la interrelación en dos tipos de sujetos: el
profesor y los estudiantes, de la que surge su contradicción fundamental. Posee tres componentes: el objeti
vo, el contenido y el proceso en sí mismo, dos ideas básicas: la educación en el trabajo y en el método de la
ciencia y tiene dos efectos: la instrucción y la educación que se alcanzan en el mismo proceso. Estos dos
conceptos, o ideas básicas, las cuatro leyes fundamentales, (aún no estudiadas), los componentes, el método
o lógica propio de la Didáctica, son los elementos que como categorías, invariantes, o esencia tienen que ser
de dominio absoluto por los que estudian la Didáctica para su aplicación en la caracterización de todos los
fenómenos escolares y la solución de los problemas que en él se presentan.
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente.
Aplicando la metodología revelada por Carlos Marx en el Capital, en la que estableció que la mercancia es la
célula básica de las relaciones productivas de la sociedad capita lista, debemos aplicar al objeto
proceso-docente el método genético y precisar cuál es su célula, la que debe cumplir, según la metodología
marxista, las siguientes características:
a) Ser el eslabón más elemental del proceso docente educativo.
b) Contener la contradicción fundamental del objeto.
c) Poseer todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto.
Atendiendo al hecho de que el objeto de la Didáctica es el proceso docente, debemos encontrar la célula en el
elemento del proceso.
La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es (5) aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de, alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema
planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en
tarea hasta alcanzar el objetivo más trascende, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo
esperado, de forma que todo el proceso docente en la Escuela estar dado por una serie sucesiva de
situaciones desde la primera clase hasta el trabajo de diploma, las que poseer n como núcleo el desarrollo de
una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicar la transformación sucesi va de la personalidad del
estudiante y futuro egresado.
En una clase, digamos de conferencia, se pueden presentar varias tareas para alcanzar un cierto objetivo, para
resolver un problema. Las tareas que pueden tener un mismo objetivo para varios grupos de estudiantes, se
condicionan en cada grupo y en cada momento, de acuerdo con las circunstancias de estas condi ciones. El
objetivo determina las tareas, las circunstancias las condicionan.
El objetivo se expresa, de un modo constructivo, en términos de tareas. Es decir, la aspiración o idea de lo
que pretende mos formar en el estudiante se concreta mediante la acción, mediante el método que el aplicar
en el contexto del proceso docente-educativo. Esta conducta externa refracta los rasgos de la personalidad
que se van formando, consolidando en los alumnos. Por ello, la tarea tiene que contener el contenido además
de las condiciones, en las que o mediante las que, se logran dichos objetivos. El vencimiento exitoso de la
tarea significa el logro del objetivo, que implica la formación de la potencialidad en el estudiante de
desarrollar otras tareas del mismo orden.
El proceso docente se debe desarrollar a partir del plantea miento de un problema a los estudiantes por parte
del profe sor, cuya solución significa la asimilación por aquel de un nuevo contenido, con ayuda del cual se
resuelve la situación. El objetivo estar dirigido al vencimiento del problema propuesto. La tarea es el medio
mediante el cual se alcanza el objetivo, con el que se resuelve el problema.
La contradicción fundamental del proceso docente se da completamente en la tarea docente. El objetivo
declarado por el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estu diante es también, en la tarea, el motor
impulsor. La solución de la tarea significar la disolución de la contra dicción, la que se traslada a la próxima
tarea, como caracte rística din mica del proceso docente.
Pasaremos ahora a demostrar que en la tarea docente se presentan los componentes esenciales del proceso.
Se observa que, además del objetivo consustancial a la tarea, se puede apreciar lo que el alumno tiene que
apropiarse: el contenido, el modo de actuar estudiantes y profesor: los métodos y los materiales con ayuda de
los cuales se logra el objetivo: los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto inten cional, inductor,
(el objetivo) sino también el operacional, el ejecutor, (las formas y métodos).
En resumen, el proceso docente-educativo en su esencia, es un proceso con un fin pre establecido: los
objetivos, condicio nado socialmente, organizado pedagógicamente y dirígido al dominio del contenido por
los estudiantes, así como su desarrollo y educación y que tiene como elemento o célula la tarea docente.
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines.
Como ya habíamos dicho, el campo de acción de una ciencia es aquella parte de la realidad objetiva que es
estudiada por el investigador desde el punto de vista de su ciencia, es decir, atendiendo a los objetivos que se
propone en pro de la solución del problema planteado.
Aparentemente hay en la expresión anterior elementos tauto lógicos, pero es que aquí se manifiesta la
relación dialéc tica entre el objeto de estudio de la ciencia y el sujeto que la estudia, es decir, entre la parte de
la realidad objetiva que se analiza y las concepciones que previamente posee el investigador en el contexto
de la ciencia que domina.
Así pues, el proceso docente-educativo puede ser objeto de estudio de la Filosofía, la Pedagogía, la
Didáctica, las Didácticas Especiales o Metodologías de la Enseñanza de las disciplinas docentes, la
Psicología y la Cibernética, entre otras.
En relación con la Filosofía establecemos que toda la concep ción y metodología general de la Didáctica son
las propias de la concepción científica del mundo. El punto de partida de la Didáctica encuentra en las
categorías y leyes de la Filosofía el modo de interpretar su objeto de estudio y orientar su desarrollo
posterior. Sin embargo, en tanto la Filosofía y la Didáctica tienen objetos distintos, es incorrecto identificar
ambas ciencias.
La Didáctica es una rama de la Pedagogía. Las categorías y regularidades de esta última, como ciencia de la
educación y formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente, de allí que esta ciencia es
fundamento de la Didác tica. El logro de los objetivos inmediatos de carácter instructivo que se alcanzan en
el proceso docente contribuye a la formación en los estudiantes de aspectos más trascenden tes de su
personalidad.
Mientras que la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general con vista a formar en los
estudiantes, como generación, las características educativas e instructivas que debe poseer el futuro egresado,
la Didáctica Especial estudia dicho proceso restringido al desarrollo de una disciplina particular.
La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y regularidades de la
asimila ción del contenido por el estudiante, de la formación de la personalidad del educando, de allí que sea
una ciencia muy importante en la que la Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto.
El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, en el que se van concretando las vías para
alcan zarlos y que se va obteniendo información parcial que, a manera de retroalimentación, sirve para
rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por esa razón, la Cibernética, como ciencia de la
dirección estudia el proceso docente y encuentra en él regularidades en las que necesaria mente tiene que
apoyarse la Didáctica.
En los siguientes Capítulos se explican por separado cada uno de las leyes y componentes que caracterizan al
proceso educativo. Estos, que son subsistemas del sistema proceso docente, a partir de ahora serán
estudiadas como sistema, siguiendo la misma metodología que se usó en el estudio del proceso: analizar el
objeto de estudio, determinar en él sus rasgos fundamentales, precisar las relaciones de lo que se estudia con
los otros aspectos más cercanos y por último caracterizar sus elementos componentes, procedimiento propio
del estudio de cualquier ciencia con un enfoque de sistema.
1.5. Conclusiones.
El proceso docente-educativo es el objeto de la Didáctica en el que se encuentran los tres componentes
fundamentales para su estudio: el objetivo, el contenido, y el proceso docente en sí mismo, en el cual se
pueden, a su vez, detectar el método, la forma organizativa, el medio y la evaluación.
El carácter social del proceso docente-educativo constituye su esencia. El cumplimiento del encargo social
planteado a la escuela, como problema a resolver, es el fin último de todas las acciones de la institución
docente con el objetivo de egresar a estudiantes en correspondencia con los intereses de nuestra sociedad
socialista y que se concretan en los rasgos de carácter instructivo y educativo a formar.
En el proceso docente educativo hay dos criterios que, como ideas básicas, lo caracterizan: la educación en
el trabajo, por el trabajo y para el trabajo con la ayuda, fundamental mente, del método investigativo.
La contradicción fundamental, en el objeto de la Didáctica, se presenta entre las exigencias que la sociedad
plantea en la enseñanza y que se precisa en los planes y programas de estudio, y las posibilidades y nivel
alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje. La solución de esta contra dicción
es el motor impulsor de este proceso.
La tarea docente es el eslabón más elemental del proceso y en ella se presenta la contradicción referida, así
como las categorías inicialmente mencionadas, constituyendo su célula.
En la Didáctica, como en cualquier otra ciencia, se manifies tan, además de los conceptos o componentes con
ayuda de los cuales se caracteriza el objeto, las leyes que precisan el comportamiento o movimiento
consustancial a dicho objeto, es decir,su din mica que veremos a continuación.
Los elementos planteados nos permiten concluir el carácter de ciencia de la Didáctica.
(1) Peregudov, F.I. Fundamentos del enfoque de sistema. Tomsk.1976. (en ruso)
(2) Martí J. Trabajo Manual en las Escuelas.La América. N.York.Feb. 1986.
(3) Martí J. En vez de artes metafísicas, artes físicas. La América. Nueva York. Septiembre. 1883.
(4) Martí J. Educación Popular. Antología Mínima. Tomo II. 1972.
(5) Ziagviazinskiy, V.I. Fundamentos de la didáctica de la escuela superior. Tomsk. 1978. (en ruso).
Preguntas del Capítulo 1
1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.
La Didáctica ha tenido por lo general un enfoque empírico. Las regularidades y principios que se han
precisado, como generalización de la práctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad que
posibilite desarrollarla como teoría.
El sistema de principios didácticos, por ejemplo, inferido de la práctica escolar, se convierte en una
acumulación de esas generalidades donde no se establece un orden jerárquico entre ellos y en los que cada
autor propone los suyos.
Toda ciencia que haya arribado a un nivel de desarrollo propio de la teoría debe encontrar aquellos modelos
y leyes que posean un nivel de esencia tal que sirva de punto de partida para que del mismo se deduzcan la
mayoría de las regularidades presentes en los fenómenos que estudia.
La Didáctica debe contener, en consecuencia, aquellas leyes que muestran el núcleo de la teoría, es decir,
aquel con junto, relativamente pequeño, de aspectos esenciales. El problema científico que nos proponemos
resolver consiste en la ausencia de una teoría Didáctica que sistematice, estruc ture y jerarquice los
conceptos, leyes y principios de la misma. Esto posibilitar optimizar la dirección del proceso y hacerlo más
eficiente de ahí su actualidad.
En dicha concepción consideramos que son cuatro esas leyes que fundamentamos como esenciales de las
cuales se infieren las demás relaciones, regularidades y leyes que caracterizan los fenómenos didácticos:
- El objetivo como categoría rectora del proceso.
- Las relaciones entre objetivo, contenido y método en el sistema, en el proceso-educativo.
- La derivación del proceso y su contrario la integración o sistematicidad del mismo.
- La relación entre la instrucción y la educación.
Estas leyes generales explican; las relaciones del objeto: proceso docente-educativo con el medio, con la
sociedad; la dinámica de dicho objeto, su movimiento propio en el que se hacen explícitos los vínculos entre
sus distintos componen tes; el paso de un sistema de orden menor a otro de orden mayor en el desarrollo del
proceso docente-educativo y por último; cómo, a través del mismo se alcanzan resultados trascendentes o
educativos en la formación de las nuevas generaciones.
El objeto de estudio de este trabajo es el proceso docente-educativo visto desde el punto de vista de la
satisfacción del encargo que la sociedad le plantea a la institución docente, lo que precisa el de acción
propio de la Didáctica.
CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una docencia
de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra ciencia,
posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a través de sus
categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el problema
fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su contradicción fundamental,
sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y encontrar en
él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como del
genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.
El concepto de sistema se puede entender, en una primera aproximación, como un conjunto de objetos que
se han sepa rado del medio tomando en consideración su participación en la cualidad resultante o en el
efecto final de este conjunto.
El medio es todo aquello que no forma parte del sistema.
La base objetiva para la formación o determinación de un sistema es, por lo general, la situación
problémica, es decir, la situación objetiva y real que no es posible resol ver con el conjunto de objetos si
estos no se organizan adecuadamente en un cierto lugar y momento.
La determinación o esclarecimiento de la situación problémica es la base de la creación del sistema y
constituye la primera etapa del análisis sistémico.
Una vez acotado el sistema, a partir de la situación problé mica, y su medio, se hace necesario determinar o
esclarecer los objetivos del mismo. Los objetivos pueden definirse como la nueva situación del objeto que al
lograrse, elimina la situación problémica.
El esclarecimiento de los objetivos responde a la pregunta, ¿qué debe hacer el sistema para modificar la
situación? La tercera etapa del análisis sistémico está constituida por la selección de las funciones, es decir,
el modo generalizado en que se manifiesta el sistema para lograr los objetivos. En esta etapa se responde a la
pregunta, ¿cómo debe organizarse el sistema, para alcanzar los objetivos?
En dicha etapa se hace necesario determinar el funcionamiento interno del sistema, es decir, los elementos y
las relaciones entre ellos que garantizan el funcionamiento del sistema de modo tal que logre los objetivos
propuestos (estructura).
Los elementos de cualquier tipo necesarios para garantizar este funcionamiento se denominarán
componentes del sistema.
La estructura del sistema estará dada por el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del
mismo necesarias para asegurar las funciones que conduzcan al logro de los objetivos.
La estructura del sistema tiene dos aspectos: estático y dinámico. El aspecto estático incluye las relaciones
entre los componentes desde el punto de vista del espacio, mientras el aspecto dinámico se caracteriza por la
interacción de estos elementos en el tiempo.
Estas cuatro etapas permiten proyectar o crear un sistema ideal (modelo) que puede ser comparado con el
sistema real y objetivo, y permite su perfeccionamiento.
En la quinta y última etapa se consideran las condiciones externas que actúan sobre el sistema.
Ahora podemos definir el concepto de sistema de manera más precisa.
Sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo funcio namiento está dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver
una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Una vez determinados o construidos los modelos de descripción del sistema, se obtienen todos los criterios
de las etapas del análisis en sistema y, por tanto, puede asegurarse la aplicación de este enfoque a un objeto o
fenómeno dado.
Esto garantizar que el objeto o fenómeno a estudiar sea considerado como sistema, es decir, como un
conjunto de componentes que presentan las siguientes características:
- cualidad resultante,
- composición,
- estructura,
- relación con el medio ambiente (1).
Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor y convertirse aquel en un subsistema de este.
Denominaremos nivel de sistematicidad a los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando. La
condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que cumplir los criterios
anteriormente apuntados.
Todo investigador desarrolla la tarea de la caracterización de los objetos que lo rodean. A partir de los
problemas que manifiestan esos objetos precisa su campo de acción y estruc tura de manera sistémica los
conocimientos que dichos objetos reflejan. Esa abstracción de parte de la realidad objetiva, es la que
posibilita estudiarla.
Entendemos por campo de acción a aquella parte del objeto que relaciona a este con el sujeto de la
investigación y que refleja el modo de observar el objeto por el investigador, desde el punto de vista de la
ciencia que representa. En la determinación del campo de acción desempeña un papel funda mental el
sistema que seleccione el investigador, en corres pondencia con el objetivo que se propone lograr para
resolver el problema planteado, lo que implica que el campo de acción es un subsistema del objeto, visto este
como sistema.
1.2 Objeto de la Didáctica. Su esencia
La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con las
aspiraciones de la sociedad, se produce fundamentalmente en el objeto: proceso docente-educativo.
Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo estudia atendiendo al
problema denominado encargo social. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la formación de un
egresado que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se
modifican por la acción del egresado apoyándose en las ciencias o ramas del saber que haya domina do en
dicho proceso.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente- educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: La formación de un egresado que responda al encar go social. El proceso docente
se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistemático, para satisfacer el encargo social.
El análisis inmediato, externo, fenomenológico del proceso docente permite caracterizarlo mediante los
siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseñanza, la actividad del estudiante o aprendizaje y el
contenido o materia de la enseñanza que el estudiante debe aprender.
Sin embargo, la actual Didáctica cubana socialista al reali zar un análisis más profundo del campo de acción
de la Didáctica permite, al valorarlo con un enfoque de sistema, encontrar en él los siguientes componentes:
los objetivos; el contenido y su estructura, y el proceso en sí mismo, que adopta formas y métodos
característicos en los que se vincu lan el profesor y los estudiantes en un sistema docente, dirigido a la
formación de la personalidad del egresado.
El objetivo, como veremos más en detalle posteriormente, constituye la categoría más importante del
proceso docente y se define como el modelo pedagógico del encargo social, que la sociedad le plantea a la
Educación en la formación del egresado.
El contenido es la categoría didáctica que incluye aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser
asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos programados. Es el objeto de
asimilación por el estudiante y objeto de enseñanza por el profesor.
El proceso docente en sí mismo es aquel proceso que relaciona al profesor y los estudiantes durante la
apropiación de los contenidos planificados, por parte de los estudiantes.
La estructura (estática) de esos elementos se organiza en ese mismo orden, es decir, en primer lugar los
objetivos seguido del contenido y por último el proceso.
Esta definición inicial del proceso docente atendiendo sólo a la relación inmediata y externa que se muestra
en el aula, no manifiesta la esencia de dicho proceso. Dicha esencia radica en que es la sociedad, la que
establece las características que debe reunir el egresado: el encargo social, lo que debemos entender como el
problema que dicha sociedad le plantea a la escuela. Toda la Institución desde sus dirigen tes hasta el último
profesor, desarrolla sus actividades para resolver ese problema. El fin de la Educación es cumplir el encargo
social establecido para todas las instituciones docentes del país. De ahí que sea social la esencia del proceso
docente. La escuela como institución social está inmersa en la sociedad y a ella se debe.
La escuela cubana surge y se desarrolla en contínuo combate contra el escolasticismo y la metafísica. Lo
fundamental del ideario pedagógico de nuestros predecesores, desde Varela a Martí y de éste a nuestros
contemporáneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida.
En este sentido hay que destacar que la esencia social de la escuela cubana socialista se manifiesta en los
vínculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad no sólo en el objetivo, que como
aspiración se le establece a la escuela, sino en las formas y métodos que se desarrollan.
Esta esencia se concreta en el ideario martiano en dos ideas básicas o rectoras (*): aprender a trabajar
durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de
enseñanza y aprendizaje y de trabajo.
"El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Con el trabajo manual en la escuela, el
agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer más tarde en campo propio... Y como ve que
para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda,
pierde todo desdén por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al
alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo" (2).
"De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas,
pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la educación científica....
Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación
pública". (3)
Estas ideas que, como ideas básicas, son hilos conductores de toda nuestra concepción did ctica adquiere
plena vigencia en el seno de la sociedad socialista que los retoma, orienta e impulsa y están presentes como
conceptos en todas las leyes didácticas que estudiaremos.
De lo visto hasta aquí podemos concluir: Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo desen volvimiento se transforman las
nuevas generaciones en aras de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema, formar el
hombre nuevo que la sociedad aspira.
Esta ley denota la dependencia del proceso docente educativo de la sociedad y determina la esencia social del
mismo. En esta ley se contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de la Didáctica, la
necesidad de la formación en el trabajo, en la solución de los problemas sociales y por medio, fundamenta-
lmente, de los métodos propios de la inves tigación científica.
(*) Se entiende por ideas básicas o rectoras aquellos concep tos que, como hilos conductores, atraviesan a
toda la teoría o teorías de una ciencia y que por su carácter generalizador y esencial aparecen presentes en
sus leyes y conceptos fundamentales. Las ideas básicas son componentes fundamenta les del cuadro
pedagógico del mundo.
La conformación del objeto sobre la base del problema nos permitió caracterizar, mediante el análisis, tres
componen tes: el objetivo, el contenido y el proceso en si mismo.
La relación inmediata y fenomenológica que se aprecia en el proceso, entre el profesor y los estudiantes debe
entenderse como la manifestación concreta de las relaciones esenciales entre las generaciones, en las que las
generaciones mayores trasmiten a las que les suceden la cultura acumulada por la humanidad en una
profesión dada. En esa relación, la genera ción mayor le establece a la menor los objetivos a alcanzar, de
acuerdo con los intereses de la sociedad o de la clase dominante en ella.
Lo social como esencia y lo individual como fenómeno se aprecian tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, veamos: La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los
objetivos, los que tienen un carácter social, pero que adquieren una forma individual, específica, en cada
clase, en dependencia de la labor de cada profesor, el que muestra sus rasgos y características propios.
El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos del
proceso docente en el que cada estudiante, sujeto de su aprendizaje, le imprime su propia dinámica y
personalidad. Para el estudiante el contenido es el objeto de su aprendizaje con vistas a alcanzar sus objeti -
vos.
La dialéctica del proceso docente se manifiesta en la contra dicción entre la enseñanza y el aprendizaje,
vistos estos en forma mediata, en su sentido social: la enseñanza no se debe entender como la actividad de un
profesor sino la de todos aquellos que se ocupan de dirigir el proceso docente-educa tivo de una profesión, y
el aprendizaje es la actividad de todos los que aprenden, es decir, la actividad de toda la generación que se
apropia de la cultura precedente, de la experiencia social anterior en una profesión dada.
La unidad de la enseñanza y el aprendizaje, vista en su relación social, nos da la especificidad del proceso
docente- educativo. La contradicción fundamental, de modo esencial, ser entonces entre los objetivos de la
enseñanza que le plantea la sociedad al estudiante (como generación) y el nivel de desarrollo alcanzado por
dichos estudiante en su aprendizaje.
La esencia social se manifiesta explícitamente en los planes y programas de estudio que tienen un carácter
estatal y responden al encargo social que la sociedad le plantea a la Escuela con el fin de lograr en los
estudiantes, como genera ción, cualidades y rasgos de su personalidad acordes con las necesidades sociales.
En el proceso docente-educativo el papel orientador lo tiene el profesor como representante de la sociedad en
dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudian tes. En la medida en que el estudiante sea
más consciente, y haga suyos los objetivos a lograr, traslada la contradiccíón a sí mismo, al aprendizaje,
manifestando de ese modo su independencia; entonces la contradicción adquiere un carácter más
evidentemente social, entre los fines que debe lograr y que se concretan en el programa y en el texto, y el
nivel alcanzado por el estudiante que individual e independiente mente se autodirige, como sujeto de su
aprendizaje, para arribar a dichos objetivos. El papel del docente se va convirtiendo, de dirigente inmediato
del proceso, en mediato, en orientador, en consejero. El objetivo de la sociedad de obtener un egresado
independiente y creador se va produciendo en el desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos
estimulan la actividad consciente e independiente del estu diante en aras de la solución de los problemas que
se le presenten.
En el proceso docente en si mismo se manifiestan el método y la forma del proceso docente. Por el primero
entendemos el modo de desarrollar el proceso docente, el profesor y los estudiantes para alcanzar los
objetivos, y por forma, la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el proceso docente con
el fin de lograr los objetivos.
El proceso docente-educativo existe, como cualquier otro objeto en el espacio y en el tiempo, sus formas de
existen cia. El tiempo es un factor determinante para el desarrollo de los contenidos, para el logro de los
objetivos. Ese marco existencial acota los aspectos más importantes del proceso. El lugar en el que se
desarrolla el proceso docente es el grupo estudiantil que al alcanzar la condición de colectivo crea las
mejores condiciones para lograr eficientemente los objetivos propuestos.
En el proceso se destacan también el material o medio del proceso docente con ayuda del cual realizan sus
actividades el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos. La evaluación del aprendizaje es la
categoría que caracteriza la constatación del resultado alcanzado, el grado de acerca miento del aprendizaje
al objetivo programado.
La tarea fundamental de la Didáctica es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el
proceso: el conte nido, la forma y método, el medio y la evaluación, de modo tal de satisfacer el encargo
social, de lograr el objetivo apoy ndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho proceso, a la
din mica del proceso.
Al proceso docente algunos autores le llaman proceso de enseñanza, cosa que en principio nosotros no
criticamos, siempre que se esté consciente de no identificar el todo, con una de sus partes, la enseñanza.
Además, al usar el término proceso docente-educativo se manifiesta mejor la unión entre lo instructivo y lo
educativo, es decir, la dialéctica entre la instrucción: el resultado de la asimilación por el estu diante del
contenido de la enseñanza, y la educación: la formación y desarrollo en el estudiante de los rasgos más
estables de su personalidad, sentimientos, convicciones, valores, capacidades, y otros.
Al respecto, el Apóstol de la Revolución cubana José Martí, dijo:
"Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta precisamente a los
sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin instrucción, las cualida des morales suben de
precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes" (4).
El proceso docente-educativo se desarrolla no sólo en el aula, sino también fuera del aula e incluso fuera del
Centro de Educación de acuerdo con las necesidades de la formación del estudiante.
El proceso docente-educativo y su ciencia la Didáctica forma parte de un proceso más amplio: el proceso
educativo que tiene en la Pedagogía la ciencia que lo estudia. La Pedago gía, es la ciencia que estudia la
educación, es decir, la formación del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la
institución docente, como factor principal, la familia, las organizaciones políticas y de masas y toda la
sociedad en su conjunto, y resume todos los tipos de procesos que desarrolla el estudiante durante sus años
de formación.
Resumiendo lo dicho hasta aquí, la Didáctica estudia el proceso docente educativo, objeto este que está
determinado por la solución del problema: encargo social, que vincula a la sociedad con dicho proceso, con
carácter de ley, y esta blece su naturaleza social y que se desarrolla en forma consciente y planificada en el
tiempo y en el grupo estudian til. Su especificidad radica en la interrelación en dos tipos de sujetos: el
profesor y los estudiantes, de la que surge su contradicción fundamental. Posee tres componentes: el objeti
vo, el contenido y el proceso en sí mismo, dos ideas básicas: la educación en el trabajo y en el método de la
ciencia y tiene dos efectos: la instrucción y la educación que se alcanzan en el mismo proceso. Estos dos
conceptos, o ideas básicas, las cuatro leyes fundamentales, (aún no estudiadas), los componentes, el método
o lógica propio de la Didáctica, son los elementos que como categorías, invariantes, o esencia tienen que ser
de dominio absoluto por los que estudian la Didáctica para su aplicación en la caracterización de todos los
fenómenos escolares y la solución de los problemas que en él se presentan.
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente.
Aplicando la metodología revelada por Carlos Marx en el Capital, en la que estableció que la mercancia es la
célula básica de las relaciones productivas de la sociedad capita lista, debemos aplicar al objeto
proceso-docente el método genético y precisar cuál es su célula, la que debe cumplir, según la metodología
marxista, las siguientes características:
a) Ser el eslabón más elemental del proceso docente educativo.
b) Contener la contradicción fundamental del objeto.
c) Poseer todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto.
Atendiendo al hecho de que el objeto de la Didáctica es el proceso docente, debemos encontrar la célula en el
elemento del proceso.
La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es (5) aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de, alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema
planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en
tarea hasta alcanzar el objetivo más trascende, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo
esperado, de forma que todo el proceso docente en la Escuela estar dado por una serie sucesiva de
situaciones desde la primera clase hasta el trabajo de diploma, las que poseer n como núcleo el desarrollo de
una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicar la transformación sucesi va de la personalidad del
estudiante y futuro egresado.
En una clase, digamos de conferencia, se pueden presentar varias tareas para alcanzar un cierto objetivo, para
resolver un problema. Las tareas que pueden tener un mismo objetivo para varios grupos de estudiantes, se
condicionan en cada grupo y en cada momento, de acuerdo con las circunstancias de estas condi ciones. El
objetivo determina las tareas, las circunstancias las condicionan.
El objetivo se expresa, de un modo constructivo, en términos de tareas. Es decir, la aspiración o idea de lo
que pretende mos formar en el estudiante se concreta mediante la acción, mediante el método que el aplicar
en el contexto del proceso docente-educativo. Esta conducta externa refracta los rasgos de la personalidad
que se van formando, consolidando en los alumnos. Por ello, la tarea tiene que contener el contenido además
de las condiciones, en las que o mediante las que, se logran dichos objetivos. El vencimiento exitoso de la
tarea significa el logro del objetivo, que implica la formación de la potencialidad en el estudiante de
desarrollar otras tareas del mismo orden.
El proceso docente se debe desarrollar a partir del plantea miento de un problema a los estudiantes por parte
del profe sor, cuya solución significa la asimilación por aquel de un nuevo contenido, con ayuda del cual se
resuelve la situación. El objetivo estar dirigido al vencimiento del problema propuesto. La tarea es el medio
mediante el cual se alcanza el objetivo, con el que se resuelve el problema.
La contradicción fundamental del proceso docente se da completamente en la tarea docente. El objetivo
declarado por el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estu diante es también, en la tarea, el motor
impulsor. La solución de la tarea significar la disolución de la contra dicción, la que se traslada a la próxima
tarea, como caracte rística din mica del proceso docente.
Pasaremos ahora a demostrar que en la tarea docente se presentan los componentes esenciales del proceso.
Se observa que, además del objetivo consustancial a la tarea, se puede apreciar lo que el alumno tiene que
apropiarse: el contenido, el modo de actuar estudiantes y profesor: los métodos y los materiales con ayuda de
los cuales se logra el objetivo: los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto inten cional, inductor,
(el objetivo) sino también el operacional, el ejecutor, (las formas y métodos).
En resumen, el proceso docente-educativo en su esencia, es un proceso con un fin pre establecido: los
objetivos, condicio nado socialmente, organizado pedagógicamente y dirígido al dominio del contenido por
los estudiantes, así como su desarrollo y educación y que tiene como elemento o célula la tarea docente.
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines.
Como ya habíamos dicho, el campo de acción de una ciencia es aquella parte de la realidad objetiva que es
estudiada por el investigador desde el punto de vista de su ciencia, es decir, atendiendo a los objetivos que se
propone en pro de la solución del problema planteado.
Aparentemente hay en la expresión anterior elementos tauto lógicos, pero es que aquí se manifiesta la
relación dialéc tica entre el objeto de estudio de la ciencia y el sujeto que la estudia, es decir, entre la parte de
la realidad objetiva que se analiza y las concepciones que previamente posee el investigador en el contexto
de la ciencia que domina.
Así pues, el proceso docente-educativo puede ser objeto de estudio de la Filosofía, la Pedagogía, la
Didáctica, las Didácticas Especiales o Metodologías de la Enseñanza de las disciplinas docentes, la
Psicología y la Cibernética, entre otras.
En relación con la Filosofía establecemos que toda la concep ción y metodología general de la Didáctica son
las propias de la concepción científica del mundo. El punto de partida de la Didáctica encuentra en las
categorías y leyes de la Filosofía el modo de interpretar su objeto de estudio y orientar su desarrollo
posterior. Sin embargo, en tanto la Filosofía y la Didáctica tienen objetos distintos, es incorrecto identificar
ambas ciencias.
La Didáctica es una rama de la Pedagogía. Las categorías y regularidades de esta última, como ciencia de la
educación y formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente, de allí que esta ciencia es
fundamento de la Didác tica. El logro de los objetivos inmediatos de carácter instructivo que se alcanzan en
el proceso docente contribuye a la formación en los estudiantes de aspectos más trascenden tes de su
personalidad.
Mientras que la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general con vista a formar en los
estudiantes, como generación, las características educativas e instructivas que debe poseer el futuro egresado,
la Didáctica Especial estudia dicho proceso restringido al desarrollo de una disciplina particular.
La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y regularidades de la
asimila ción del contenido por el estudiante, de la formación de la personalidad del educando, de allí que sea
una ciencia muy importante en la que la Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto.
El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, en el que se van concretando las vías para
alcan zarlos y que se va obteniendo información parcial que, a manera de retroalimentación, sirve para
rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por esa razón, la Cibernética, como ciencia de la
dirección estudia el proceso docente y encuentra en él regularidades en las que necesaria mente tiene que
apoyarse la Didáctica.
En los siguientes Capítulos se explican por separado cada uno de las leyes y componentes que caracterizan al
proceso educativo. Estos, que son subsistemas del sistema proceso docente, a partir de ahora serán
estudiadas como sistema, siguiendo la misma metodología que se usó en el estudio del proceso: analizar el
objeto de estudio, determinar en él sus rasgos fundamentales, precisar las relaciones de lo que se estudia con
los otros aspectos más cercanos y por último caracterizar sus elementos componentes, procedimiento propio
del estudio de cualquier ciencia con un enfoque de sistema.
1.5. Conclusiones.
El proceso docente-educativo es el objeto de la Didáctica en el que se encuentran los tres componentes
fundamentales para su estudio: el objetivo, el contenido, y el proceso docente en sí mismo, en el cual se
pueden, a su vez, detectar el método, la forma organizativa, el medio y la evaluación.
El carácter social del proceso docente-educativo constituye su esencia. El cumplimiento del encargo social
planteado a la escuela, como problema a resolver, es el fin último de todas las acciones de la institución
docente con el objetivo de egresar a estudiantes en correspondencia con los intereses de nuestra sociedad
socialista y que se concretan en los rasgos de carácter instructivo y educativo a formar.
En el proceso docente educativo hay dos criterios que, como ideas básicas, lo caracterizan: la educación en
el trabajo, por el trabajo y para el trabajo con la ayuda, fundamental mente, del método investigativo.
La contradicción fundamental, en el objeto de la Didáctica, se presenta entre las exigencias que la sociedad
plantea en la enseñanza y que se precisa en los planes y programas de estudio, y las posibilidades y nivel
alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje. La solución de esta contra dicción
es el motor impulsor de este proceso.
La tarea docente es el eslabón más elemental del proceso y en ella se presenta la contradicción referida, así
como las categorías inicialmente mencionadas, constituyendo su célula.
En la Didáctica, como en cualquier otra ciencia, se manifies tan, además de los conceptos o componentes con
ayuda de los cuales se caracteriza el objeto, las leyes que precisan el comportamiento o movimiento
consustancial a dicho objeto, es decir,su din mica que veremos a continuación.
Los elementos planteados nos permiten concluir el carácter de ciencia de la Didáctica.
(1) Peregudov, F.I. Fundamentos del enfoque de sistema. Tomsk.1976. (en ruso)
(2) Martí J. Trabajo Manual en las Escuelas.La América. N.York.Feb. 1986.
(3) Martí J. En vez de artes metafísicas, artes físicas. La América. Nueva York. Septiembre. 1883.
(4) Martí J. Educación Popular. Antología Mínima. Tomo II. 1972.
(5) Ziagviazinskiy, V.I. Fundamentos de la didáctica de la escuela superior. Tomsk. 1978. (en ruso).
Preguntas del Capítulo 1
1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.