REVISTA MEXICANA DE PSICOTERAPIA DE JUEGO

ORGANO OFICIAL DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA DEL

INSTITUTO DE JUEGO Y PSICOTERAPIA A.C.

EDITOR GENERAL
Mtra. Fayne Esquivel Ancona

EDITORES ASOCIADOS
Lic. María Becerril Pérez, Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.; Lic. Beatriz Sánchez
García, Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.; Psic. Alfa Celene Rea Amaya, Instituto de
Juego y Psicoterapia A.C.; Lic. María Eugenia Gómez López, Instituto Nacional de
Perinatología.

COMITÉ EDITORIAL
Dra. Amada Ampudia Rueda, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. Bertha Blum Grynberg,
Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Susana Eguía Malo, Facultad de Psicología, UNAM;
Mtra. María Cristina Heredia Ancona, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. Rosa Korbman
de Shein, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. María Emilia Lucio Gómez-Maqueo,
Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Blanca Elena Mancilla Villa, Facultad de Psicología,
UNAM; Mtra. María Cristina Pérez Agüero, Tribunal Superior de Justicia del Distrito
Federal; Dra. Luisa Rossi Hernández, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Verónica Ruiz
González, Facultad de Psicología, UNAM

DISEÑO
Lic. María Eugenia Gómez López
Lic. Luis Maya Peña

Reserva: Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego 04-2007-011214430400-102

ISSN: En trámite
CONTENIDO

Presentación

Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares ……….. 1
Mtra. Cristina Pérez Agüero

Psicología de la obesidad infantil…………………………………………………………… 11

Dra. Rosa Korbman de Shein
Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales

Psicoterapia de juego grupal con niños (10 – 11 años) víctimas de maltrato…………..... 19

Mtra. Verónica Ruiz González

El monstruo invisible. El lugar de la fantasía en el duelo infantil ........................................31

Lic. Ma. del Carmen Romero Córdova
Mtra. Fayne Esquivel Ancona

El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil ..........................................45

Lic. Ma. Eugenia Gómez López
Mtra. Fayne Esquivel Ancona
Psic. Ariadna González Cruz

Instrucciones para los autores …………………...….………………………………………..59

PRESENTACIÓN

Durante muchos años, las Instituciones de Salud Pública en México han realizado enormes
esfuerzos en pro de la atención de los problemas emocionales de los niños, adolescentes y
sus familias, ardua labor, que con el correr de los años se ha multiplicado, primero en la
ciudad de México y, posteriormente, en el interior del país. Esta labor, de manera necesaria
ha considerado la enseñanza de la psicoterapia infantil y el desarrollo de la investigación en
el tema, empresa imprescindible para diseñar programas de prevención en salud mental de
nuestros menores mexicanos.

Producto de este esfuerzo nace el Instituto de Juego y Psicoterapia, A. C. (INJUPI) en

septiembre de 2006. Su historia comienza en el siglo pasado, en el año de 1970; por ese
entonces, la actual Directora del INJUPI trabajaba con mucho interés en los problemas
emocionales de los niños y sus familias en Instituciones como el Hospital Psiquiátrico
Infantil y el IMAN, centros de atención de la salud mental infantil. Desde entonces, ella y
su equipo de colaboradores han contribuido al desarrollo de la psicoterapia infantil desde
diferentes trincheras, tanto en el Sector Público como en el privado y tanto en la práctica
clínica como en la enseñanza y en la investigación.

El trabajo de psicoterapia infantil desarrollado por este equipo principalmente se realiza con
base en la práctica de la psicología clínica infantil bajo diferentes enfoque teóricos para el
tratamiento de problemas de conducta y emocionales que aquejan a los niños y a sus
familias.

Como parte de las actividades del Instituto y con la inquietud de poder difundir entre la
comunidad de terapeutas de juego los avances e investigaciones más recientes en el área, en
esta ocasión, les presento el primer número de la Revista Mexicana de Psicoterapia de
Juego que a partir de hoy publicaremos semestralmente para que llegue a sus manos
información actualizada sobre el tema. Espero que este medio de difusión se convierta en
una nueva opción para publicar trabajos de calidad escritos por terapeutas de juego.

Asimismo, los invito a formar parte del Instituto de Juego y Psicoterapia, A.C. (INJUPI),
en donde se privilegia al juego como una manera de trabajar la psicoterapia tanto con niños
como con adolescentes y adultos.

Mtra. Fayne Esquivel Ancona

Directora
 TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS
VÍCTIMAS DE MALTRATO:
INTERVENCIÓN DE LOS FAMILIARES
Mtra. María Cristina Pérez Agüero
RESUMEN

Dados los cambios sociodemográficos y de estilo de vida que se han dado en México desde
hace algunas décadas, diversos grupos poblacionales han sido afectados, entre ellos
aquellos niños que se enfrentan a situaciones difíciles como violencia familiar y maltrato
infantil. En este estudio se expone el trabajo psicoterapéutico realizado con Jessica de
nueve años de edad, víctima de maltrato y abuso sexual, junto con la participación de su
abuela materna. Se trabajaron 12 sesiones mediante una aproximación psicoterapéutica
integrativa basada en el juego. En los resultados se observó un incremento en las
habilidades de interacción, el establecimiento de una relación de confianza entre la niña y
su abuela, así como el reforzamiento del vínculo a través del juego. Resalta la relevancia de
la inclusión de un familiar en las sesiones de terapia para ayudar en la recuperación de los
niños víctimas de maltrato.
Palabras clave: terapia de juego, aproximación integrativa, maltrato infantil.

ABSTRACT

In last decades Mexico has suffered great changes in his life styles; different population
groups have been affected, especially children who have been exposed to various
phenomena as family violence and child maltreatment. In this study, the case from Jessica,
a 9 year old girl victim of maltreatment and child abuse, is reported, as well as the
participation from her grandmother in therapy. Therapy consisted in 12 sessions using an
integrative play therapy approach. Results show an increase in interaction abilities, the
establishment of a confidence relationship and the strengthening of the bond between girl
and her grand mother. The inclusion from a non offending relative in therapy sessions is
highlighted to healing child maltreatment victims.
Key words: play therapy, integrative models, child maltreatment.

1 Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.

Contacto: psicris@yahoo.com
Pérez Agüero
En los últimos años, el problema del maltrato
infantil en México ha ido en aumento, la Secretaría
de Salud (2003) afirma que éste es ya un problema
de salud pública, pues cerca de mil niños mueren
cada año a causa del mismo. Sostiene que es muy
alta la probabilidad de que un niño sea maltratado
debido a los problemas sociales que afectan al país,
por lo que enfatiza la importancia de establecer un
diagnóstico y atención integral en la que se incluya
no sólo el aspecto médico, sino también el
psicológico.
Desafortunadamente, son pocos los
estudios publicados en México que abordan el
tratamiento de los niños que han vivido una
situación de maltrato; de ahí la importancia de contar
con datos que permitan crear programas de
intervención que sean aplicables no sólo en la
práctica privada sino en las instituciones de
protección a la infancia, ya que cada vez son más los
casos en los que los niños tienen que ser apartados
de su hogar como una medida protectora, para
alojarlos, de manera temporal o permanente, en una
institución establecida para ese fin (Fernández y
Fuertes, 2000).
Algunos investigadores se han
preguntado si los niños pueden permanecer en su
hogar después de haber sido maltratados o si bien,
sería mejor para ellos internarlos en una institución
de acogimiento definitivo, que les brinde los
cuidados y la atención necesarios.
Estudios como el de Rushton,
Mayes, Dance y Quinton (2003) sugieren que se
debe proporcionar apoyo terapéutico a los padres
(naturales o adoptivos) o familiares alternos, que les
ayude a desarrollar habilidades básicas para la
interacción y convivencia con aquellos niños que
pierden el contacto cotidiano con un adulto
responsable debido a una situación de maltrato, ya
que los autores mencionan que cuando un pequeño
maltratado es reinstalado en una familia, tiene
problemas para adaptarse a esta nueva situación, los
mismos padres (sustitutos)
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
problemas para adaptarse a esta nueva situación, los
mismos padres (sustitutos en algunos casos)
encuentran difícil relacionarse con ellos de manera
adecuada. Concluyen que ese tipo de intervenciones
pueden ser de utilidad para que los padres ayuden a
corregir las deficiencias de confianza y seguridad que
tienen los niños desde edad temprana. Por su parte,
Fernández y Fuentes (2000) proponen que entre más
se involucran los padres y familiares a lo largo del
proceso de institucionalización del niño (ya sea ésta
temporal o permanente), menor será el efecto
negativo que este proceso puede tener sobre la
familia.
Por lo anterior, el objetivo de este
trabajo fue utilizar la terapia de juego basada en un
modelo integrativo para involucrar a los padres o
familiares alternos en las convivencias niño–adulto
que se realizaban dentro de un albergue temporal, con
el fin de reforzar el vínculo y fomentar una relación
de confianza entre ambos, aumentando así las
habilidades de interacción entre ellos y preparándolos
para la reunificación familiar o la separación
definitiva.
Para este estudio se propuso que las
visitas y los contactos familiares fueran parte del plan
integral de intervención con el niño mientras se
encontraba separado de su vida familiar normal, es
decir, internado en un albergue temporal. En la
intervención se involucró a los padres o familiares
alternos (no victimarios) de manera activa, con el fin
de reforzar el vínculo y fomentar una relación de
confianza entre niños y adultos.
Al realizar la intervención en un
ambiente institucional, se planteó la necesidad de que
ésta debía ser de corta duración; además, al considerar
la compleja red de factores relacionados con el
maltrato infantil, se concluyó que el tratamiento no
podía ser lineal ni apegarse a una modalidad teórica
rígida, por lo que se propuso el uso de una
aproximación integrativa, multifactorial, directiva y
dinámica, en la cual el uso del juego fuera el elemento
fundamental.
2
Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares
dinámica, en la cual el uso del juego fuera el
elemento fundamental.
La terapia de juego integrativa, por
su flexibilidad y eficacia con niños víctimas de
maltrato, resultó útil como vía para comunicar
sentimientos, pensamientos y conductas que por
medio de las palabras resultaban inaceptables para
los niños (Axline, 2003; Killough y Mc Guire, 2001;
Landreth, 1991; Mann y McDermott, 1988; Mc
Mahon, 1992; Schaefer y O’ Connor, 1988; Van
Fleet, 2000; White y Allers, 1994). Al incorporar la
terapia de juego directiva y no directiva en un
ambiente filial, con la participación activa del
terapeuta y el establecimiento de un objetivo general
de tratamiento, se trató de fomentar una conexión
emocional y segura que permitiera la comunicación
de manera eficaz, además de la búsqueda de
patrones de interacción saludables (Bratton, Dee &
Moffit, 1997; Costas y Landreth, 1999; Johnson y
Lee, 2000; Glass, 1986; Trad, 1992 y Van Fleet,
1994, 2000).
Como un ejemplo de la terapia de
juego directiva y no directiva en niños víctimas de
maltrato, se presenta el caso de Jessica*, una niña de
nueve años quien fue atendida junto con su abuela
materna, del mismo nombre, dentro del ámbito del
acogimiento residencial. El objetivo del tratamiento
fue involucrar a la abuela en la intervención, para
reforzar el vínculo entre niña y adulto, fomentando
así una relación de confianza que, al mismo tiempo,
les permitió contar con mejores habilidades de
interacción, preparándolas de esta forma para la
reunificación familiar o la separación definitiva.
ESTUDIO DE CASO
Jessica (nueve años de edad, segundo de primaria)
ingresó al Albergue por una denuncia de abuso
sexual cometido por su padrastro y maltrato físico
por parte de la madre. Al momento de la
intervención llevaba tres meses de internamiento. En
la evaluación psicológica realizada a su ingreso,
Jesas
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Jessica presentaba un rendimiento intelectual inferior
al término medio, además de un retraso en as
habilidades sociales esperadas para su edad, lo cual se
explicaba, en parte, por la poca estimulación del
medio y las oportunidades educativas limitadas.
A su ingreso presentó indicadores de
maltrato físico como lesiones en la piel,
principalmente marcas en brazos, piernas y espalda,
además de negarse a ir a su casa y baja autoestima;
era evidente la negligencia por el desaliño extremo en
el que fue encontrada; periodos prolongados sin la
supervisión de un adulto, necesidades de atención
médica ignoradas, ausentismo escolar y,
posteriormente, haber sido retirada del ámbito escolar,
la permanencia en lugares fuera de casa y fugas del
hogar; todo esto informado por la niña a su ingreso al
albergue y retomado de su expediente.
Respecto al abuso sexual, la
exploración médica arrojó datos de traumatismo
vaginal; las autoridades del lugar mencionaron que la
niña presentaba conductas sexualizadas como el
intento de interacción sexual con iguales.
Adicionalmente, fueron evidentes las
dificultades en la atención y concentración,
desconfianza, ansiedad, depresión y conductas
regresivas (como la búsqueda de protección de los
adultos, berrinches, dificultades para el control de
esfínteres, temores, entre otros).
Jessica, la abuela materna (58 años de
edad, sin escolaridad), se dedicaba al hogar. Era viuda
con seis hijos. Provenía de un nivel socioeconómico
bajo y cuidaba al hermano mayor de Jessica.
Procedimiento
La intervención se realizó en 12 sesiones (una por
semana), con una duración de una hora y media; estas
s
*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la
intimidad de las personas
3
Pérez Agüero
sesiones abarcaron las cuatro etapas de tratamiento
(fase inicial, media, avanzada y final). En todas las
sesiones se contó con la participación de la niña
(Jessica) y su abuela materna. Las sesiones fueron
conducidas por la terapeuta, quien se encargó de
introducir la actividad y al final de la sesión
analizaba los acontecimientos de ésta junto con el
adulto que participaba, en este caso la señora
Jessica.
Durante cada sesión, se registraron
y analizaron cinco características principales, que
sirvieron para una mejor comprensión del curso y
avance del trabajo terapéutico. Estas características
fueron: objetivo de la sesión, actividades realizadas,
tipo de interacción, respuestas o reacciones afectivas
y reacciones al separarse.
Una vez concluido el proceso
terapéutico y tomando en cuenta los cinco
parámetros para el registro y análisis de las sesiones,
se obtuvieron datos clínicos que permitieron
describir, interpretar y comprender la experiencia en
el tratamiento y elaborar el significado que dicha
experiencia tuvo para los participantes. Este tipo de
análisis (Kazdin, 2001) fue útil en la intervención,
ya que no se limitó a alguna medida, categoría o
determinada escala, sino que se basó en una
descripción detallada de las sesiones, por lo que la
información se apoyó principalmente en las palabras
y acciones de los pacientes, lo cual fue una fuente de
datos que proporcionó indicadores emocionales, la
manera en que organizaron sus experiencias y su
mundo, así como sus pensamientos sobre lo que
estaba pasando en las sesiones y en su vida
cotidiana.
Resultados
En el caso descrito, a pesar de que hubo dificultades
de comunicación en la primera sesión, fueron
evidentes los deseos de la abuela para que su nieta
que s
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
estuviera mejor; constantemente se esforzaba por
manifestar el cuidado y el afecto que tenía hacia la
niña. Resultó interesante ver que la abuela llevaba
alimentos a la sesión como una forma de mostrar
interés y manifestar su afecto, incluso insistía en que la
niña comiera sin preguntarle si deseaba hacerlo o si
tenía hambre. Además la abuela no sabía cómo
reaccionar ante los intentos de su nieta por acercarse y
aunque no puede decirse que existía un rechazo al
contacto con su nieta, sí se observó que para la abuela,
era muy importante que la niña comiera todo lo que le
llevaba. En el juego, ambas se mostraron pasivas, quizá
por la novedad de la situación, aunque hay que tomar
en cuenta que muchas veces los adultos no saben cómo
jugar con los niños.
En la segunda sesión se observaron
elementos importantes de la interacción entre ambas;
llamando la atención la ambivalencia ante el contacto,
ya que, aunque por un lado ambas manifestaban agrado
al verse, transcurridos unos minutos ya no sabían qué
hacer o cómo comportarse. Cabe señalar que en estas
primeras sesiones, el vínculo fue a través de los
alimentos que la abuela llevaba, pues para ésta,
parecían ser muy significativos y si la niña hacía un
mínimo intento por dejar algo, la abuela la animaba a
comerse todo. Al respecto, al final de la sesión se le
dijo a la señora que no era necesario que llevara
comida, ya que en el albergue se alimentaba bien a los
niños, además de que el tiempo que la niña ocupaba en
comer lo podían emplear en el juego y la interacción.
En el juego la abuela se involucró poco, su
participación fue más bien pasiva; sin embargo, a
diferencia de la sesión anterior, Jessica se animó a
tomar la casa de muñecas e inició un juego en el que
incluyó más a la abuela. En este juego fue significativa
una frase de la señora; quien señaló a Jessica que había
dejado a un lado a una niña “huerfanita”, por lo que la
misma abuela la reubica al lado de los demás
“miembros de la familia”. Esto puede tomarse como un
primer indicador de cómo se sentía Jessica dentro del
Al p
4
 Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

albergue y en relación con su familia, mensaje al que sesión en especial se intentó que la niña encontrara una
la abuela era sensible. forma de “tener presente a su abuela”, aunque en ese
momento no pudieran vivir juntas. Además de esto,
Durante la tercera sesión surgieron llamó la atención los dibujos que hicieron como parte
los temas de la fuga del hogar y el abuso sexual; no de la actividad (figura 1); por ejemplo, la niña ocupó
obstante, la abuela tenía sus propias ideas acerca de diversos elementos como corazones, una figura que la
lo sucedido a la niña. Para ella, parecía que la única representaba a ella y unas flores, además de que los
culpable de lo sucedido era Jessica, ya que incluso a colores del dibujo eran muy vistosos; la abuela dibujó
la abuela le era difícil aceptar que en realidad la niña una flor de color rosa, que representaba a su nieta, sin
había sufrido abuso sexual, además de que negaba el embargo, fue el único elemento que contenía el dibujo,
maltrato que la madre ejercía sobre ella. En esta y probablemente la abuela compensó esta escasez de
sesión, se le señaló a la abuela, que no había que imágenes con un mensaje en el que expresaba lo que
culpar a su nieta de lo sucedido, que ella era más sentía (el amor hacia Jessica), su intención de estar
bien la víctima. Se le indicó también, que siempre al pendiente de ella y nunca olvidarla. En esta
efectivamente un niño no puede hablar de algo que sesión fue importante fomentar una conexión
no ha visto o vivido, por lo que un abuso sexual es emocional segura, que permitiera mayor comunicación
muy difícil de inventar. En el juego hubo más entre ambas. La abuela se mostró más sensible y
interacción, no obstante, continuó siendo poco responsiva.
espontáneo por parte de la niña y su abuela. En esta
ocasión, cuando Jessica estaba manipulando los
títeres de animales, comentó que le gustaría ser la
tortuga “para meter mi cabeza en mi cuerpo…yo Figura 1
también me hago bolita cuando duermo”. Al Dibujo 1: Jessica niña, cuarta sesión
preguntarle qué pasaba cuando una tortuga metía su
cabeza, respondió que se escondía, pero no supo
decir de qué o quién. Sin embargo, es interesante
señalar que un tema que surgió en la sesión, fue el
miedo que le provocaban diversas situaciones (como
cuando al anochecer, se encontraba fuera de su
casa); éste era otro indicador importante de cómo se
sentía la niña y quizá de la forma en que estaba
afrontando algunas de las cosas que le habían
sucedido. A pesar de las dudas que la abuela
manifestaba sobre lo acontecido, también deseaba
que la niña olvidara todo "como si fuera un sueño".
Se le señaló que quizá Jessica no las olvidaría, ya
que se trataba de situaciones muy difíciles, pero que
lo que su nieta había vivido podría ser menos
doloroso si contara con su apoyo.

En la cuarta sesión, Jessica

manifestó el deseo de ver a su hermano, quizás
como una manera de expresar lo que extrañaba de su
vida cotidiana antes de llegar al albergue. En esta
sesión
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
5
 Pérez Agüero
Dibujo 2, Jessica abuela, cuarta sesión
Entre la quinta y séptima sesión, se
trabajó con los sentimientos y pensamientos
relacionados con la separación definitiva o la probable
reunificación familiar. Resultó interesante que de una
sesión a otra y al parecer a partir de las vivencias en
las sesiones, la abuela decidió que haría un intento en
el juzgado para quedar como responsable legal de la
niña y llevarla a su casa; no obstante, esta decisión se
manejó con cautela con la niña ya que no se tenía la
seguridad de que le dieran la custodia a su abuela.
Ante la expectativa, había ansiedad tanto por parte de
la niña como de la abuela, lo que se hizo más evidente
en la séptima sesión, en la que la pequeña fue incapaz
de armar una casa de madera e incluso comentó que
estaba triste porque “no me sale la casita…porque no
tengo una casa y ya me quiero ir”. Esto puede ser un
indicador del sentido de impotencia de la niña ante la
situación en la que se encontraba, pues aunque
deseaba irse con la abuela, debía permanecer en el
albergue. A pesar de ello, fue capaz de afrontar la
respuesta que le dio la abuela en esa misma sesión,
quien le comunicó que sería muy difícil que le
otorgaran la custodia; incluso, la niña concluyó que a
pesar de que no se podía ir con la abuela sabía que ella
la quería; en sus palabras le dijo “tu si me quieres
porque
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
porque mi mamá nunca me decía hija”, agregando
otra frase más adelante “...si no me puedes llevar, te
quiero con todo mi corazón”; lo cual indicaba que a
pesar de la frustración Jessica era capaz de encontrar
algo positivo en la situación.
Para la octava sesión, la niña fue
capaz de verbalizar su sentimiento de tristeza,
relacionándolo con que no se podía ir con su abuela;
no obstante, mostró una actitud regresiva, buscando la
cercanía física de ella, aparentemente como una forma
de protección.
En la novena sesión se observaron
elementos importantes en el trabajo con los
sentimientos de la niña y la abuela acerca del abuso
sexual; para Jessica fue muy significativo que la
abuela estuviera ahí para escuchar lo que le había
sucedido, sin juzgarla ni interrumpirla. Para la abuela
fue impactante escuchar por primera vez el relato de
lo sucedido de los labios de su nieta, sintiendo incluso
el dolor y el miedo de ella. Uno de los momentos más
significativos del proceso fue cuando Jessica pidió
ayuda a su abuela por lo sucedido, manifestó que
necesitaba que le creyera y que tenía miedo, buscando
no sólo su comprensión, sino también su consuelo y
cercanía física. El que la abuela fuera capaz de dar
este apoyo sirvió para que la niña confiara más en ella
y en que podía ser una fuente de seguridad.
Asimismo, a lo largo del proceso, se observó mayor
capacidad en la niña para compartir sus sentimientos
con su abuela.
Entre la décima y duodécima sesión,
además de ir recapitulando poco a poco lo trabajado
en las sesiones anteriores, se fueron reforzando
algunas de las habilidades de interacción adquiridas.
Se dirigió el trabajo hacia una separación temporal y
la expectativa de una posible reunificación; además se
habló de la figura de la madre de Jessica. En la
undécima sesión la abuela comentó que al ver a
Jessica es como si recordara a su hija (la madre
de su nieta), diciendo “esta niña está viviendo la
soledad
6
 Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares
soledad de su mamá…pero ella tenía a sus
hermanos y Jessica está solita”. En la
duodécima sesión, la pequeña fue capaz de
expresarse acerca del valor de las sesiones, su
espacio terapéutico y lo que ella realizaba dentro de
éste. Un indicador de los cambios en Jessica es que
en esta última sesión, se involucró activamente en el
juego, invitando a su abuela. Eligió la casa que en la
séptima sesión no había podido armar y logró
hacerlo; además, seleccionó para jugar un colorido
rompecabezas de un pez y un castillo, los que armó
con facilidad. Esto parecía ser una clara señal del
proceso de “reconstrucción” que Jessica estaba
llevando a cabo para sí misma y en la relación con
su abuela.
A lo largo del proceso pudo
observarse que mediante el juego, la manifestación
de la tristeza y soledad que expresaba Jessica se
transformó en una esperanza fundamentada en los
deseos de la abuela de que podía haber una
reunificación familiar, aunque para ello tuviera que
ser más prolongado el tiempo de la separación
debido a los trámites que se tenían que realizar.
Además fue capaz de comprender que a pesar de que
ella y su abuela estaban separadas había algo que las
unía, más que el nombre que compartían, el cariño
que sentían una hacia la otra, lo que propició que
Jessica se sintiera escuchada, querida y
comprendida.
Al resumir los cambios que se
observaron a lo largo de la intervención basada en el
juego, fue posible identificar factores fundamentales
en Jessica, su abuela y la interacción entre ambas. Al
inicio, por las pérdidas que había sufrido, la niña
presentaba baja autoestima, ansiedad y culpa, así
como una actitud demandante, que se manifestó en
conductas regresivas. Su juego era aislado, mostraba
siempre un constante miedo al abandono, así como
dificultades para concentrarse en una tarea. Hacia el
final de las sesiones, se le observó menos ansiosa,
disminuyó la culpa, se mostró más independiente,
capaz de expresar sus emociones y pensamientos;
sur
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
surgieron sentimientos de esperanza y pensaba en la
reunificación. Su juego, fue más social y cooperativo,
mejorando además, su capacidad de atención y
concentración en una tarea determinada.
En cuanto a la abuela materna, al inicio
del proceso se mostraba sobreprotectora, intrusiva, con
ansiedad constante, pasiva en el juego, manifestaba
sentimientos de culpa y vergüenza y decía “no saber”
jugar con la niña. Al final de las sesiones fue capaz de
despedirse de la niña, se observó menos ansiosa, más
responsiva, estaba al pendiente de las necesidades de la
niña sin entrometerse, participó de las actividades,
disfrutó el juego y deseaba hacerse cargo de su nieta.
Finalmente, en lo referente a la
interacción abuela-nieta, en lugar de tener una relación
a través de la comida, basada en la cercanía física con
constantes dificultades para verbalizar; ahora se
relacionaban mediante el juego y la palabra, con
intercambios constantes de sentimientos y
pensamientos.
Discusión
Al analizar los resultados, se observó que se cumplió
con el objetivo general inicial: lograr reforzar el vínculo
afectivo entre Jessica y su abuela, fomentando de esta
forma, una relación de mayor confianza que sirvió
como base para la libre expresión de sentimientos y
pensamientos, así como, para el aumento de habilidades
de interacción, favoreciendo con ello una relación más
asertiva ante la probable separación definitiva, aunque
surgió la esperanza fundamentada de la reunificación
familiar.
El surgimiento de aproximaciones
integrativas se ha explicado por la evidencia existente
de que en la práctica clínica los psicoterapeutas utilizan
formas de abordaje que incluyen elementos
provenientes de diferentes enfoques originales
(Fernández, 1992). En la estrategia de intervención
planteada, se retomaron diversos modelos teóricos y
psicoterapéuticos, con los que se trabajó y fueron
benéficos de una u otra forma. De
7
 Pérez Agüero
benéficos de una u otra forma. De modo tal, que la
estrategia no se limitó a un procedimiento único, sino
a la aplicación de los recursos diversificados y
necesarios para enfrentar con mayor éxito los
problemas que aquejan a las personas.
Por otro lado, se ha dado gran énfasis
a los tratamientos breves por lo que un plan limitado a
doce sesiones es atractivo, no sólo para los padres o
familiares, sino para las mismas instituciones que
tienen que atender una gran demanda. El valor
terapéutico del modelo de intervención planteado,
combinado con la economía y la eficiencia que ofrece,
hace de esta aproximación, una intervención viable
para los niños y los familiares que los visitan dentro de
la institución.
En cuanto al uso del juego como vía
de comunicación, es posible decir que Jessica realizó
varios intentos por organizar sus experiencias y
expresar sus sentimientos. Además, el juego sirvió
para fomentar una relación positiva abuela-nieta,
observándose un incremento en el nivel de empatía de
la abuela hacia su nieta y la aceptación aparentemente
incondicional de la niña. En Jessica se observó una
disminución de conductas relacionadas con la
ansiedad, lo cual coincide con lo mencionado por
Costas y Landreth (1999). Al fortalecerse la relación
entre ambas, se mejoraron las habilidades de
comunicación y la capacidad para divertirse, como
menciona Van Fleet (2000).
El papel como psicoterapeuta activo
en la intervención fue de gran ayuda, pues al ser
directivo, el adulto pudo aprender y entender lo que su
nieta comunicaba a través del juego. Asimismo, el
ambiente empático y la relación altamente interactiva
entre paciente y terapeuta, permitieron mayor rapidez
en el desarrollo de estrategias para resolver problemas,
como lo proponen Killough y Mc Guire (2001).
Al centrar la atención en la relación
niña-abuela, se fomentó una conexión emocional
segura, se permitió la comunicación abierta y la
solución
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
solución de problemas de manera más eficaz, lo cual se
vio hacia la etapa avanzada del tratamiento.
Debe decirse que las condiciones del
trabajo psicoterapéutico en el ámbito institucional
fueron difíciles ya que no sólo se consideró el problema
emocional del niño, sino que se intentó atender a las
necesidades derivadas del proceso de acogida, en este
caso las relacionadas con la separación del niño de su
familia así como las pérdidas. Por ello fue importante
incluir a su abuela en las sesiones, pues participó
activamente en el tratamiento y ayudó a que la niña
tuviera la ilusión de estar nuevamente con su familia y
disminuyeran los sentimientos de abandono.
Trabajar el abuso sexual (Killough y
Mc Guire, 2001) favoreció que Jessica se percatara de
que la responsabilidad del abuso fue del padrastro y no
de ella. Los niños que han vivido este tipo de maltrato
necesitan que se les diga muchas veces y de muchas
maneras que ellos no son los responsables de lo
sucedido. Además sirvió para que la abuela aceptara lo
que su nieta había vivido, pues desde un principio se
negaba a aceptar que hubiera sucedido el abuso sexual.
En el proceso de terapia, se
proporcionaron alternativas para la expresión de
sentimientos; por ejemplo, la niña y la abuela pudieron
expresar el enojo, lo cual se hizo a través de prácticas
vivenciales. Además, se “normalizó” esta emoción,
como algo esperado y necesario como reacción al
abuso, el maltrato y la separación. Esto fue importante
ya que la abuela fue un agente benéfico que ayudó a
Jessica a liberar y tratar de resolver su enojo.
Los cambios que se observaron en la
abuela se relacionan con un mayor entendimiento y
aceptación del mundo emocional de la niña, el
desarrollo de percepciones y actitudes más realistas y
tolerantes respecto a éste. Asimismo, fue evidente el
desarrollo de habilidades parentales más eficaces
basadas en estrategias apropiadas, además de que se
comenzó a ubicar en su papel de posible cuidadora
primaria.
8
 Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

En el caso de la señora Jessica, REFERENCIAS

aunque había descartado el hacerse cargo de su nieta,
conforme avanzó el proceso terapéutico decidió pedir Axline, V. (2003). Terapia de Juego. (19ª
la guardia y custodia, motivada por el deseo del reimpresión.) México: Diana
bienestar de la niña. Si bien, la señora se decía Bratton, S., Dee, R. & Moffit, K. (1997). Filial / family
“cansada y con muchos problemas”, hizo un intento play therapy: an intervention for
por ser una figura de apoyo y estabilidad emocional custodial grand parents and their
para su nieta. grand children. Department of
Counseling, Development and Higher
Para esta estrategia de intervención Education, University of North
resultó fundamental no dar por hecho que la abuela Texas, Denton, Texas, USA.
contaba con una serie de habilidades como: saber Disponible en: http://www.coe.unt.edu
jugar, hablar adecuadamente con los niños, usar Costas, M. y Landreth, G. (1999). Filial therapy with
juguetes adecuados, saber divertirse, etcétera. El non offending parents of children who
sobreestimar estas capacidades pudo poner en riesgo el have been sexually abused.
objetivo de la reunificación (Fernández y Fuertes, International Journal of Play Therapy,
2000). 8 (1), 43-66.
Dozier, M., Albus, K., Fisher, P. A. & Sepúlveda,
Al considerar los datos obtenidos, S. (2002). Interventions for foster
puede decirse que esta aproximación de intervención parents: Implications for
integrativa basada en el juego, es útil para que los developmental theory. Development
niños expresen sentimientos que están relacionados & Psychopathology, 14(4), 843 -
con el maltrato, la separación y la pérdida; y los padres 860.
o familiares tengan la oportunidad de ofrecer una Fernández, A.H. (1992). Fundamentos de un
respuesta adecuada a las necesidades del niño. modelo integrativo en psicoterapia.
Argentina: Paidós.
Sin embargo, vale la pena señalar que Fernández, V. J. y Fuertes, Z. J. (2000). El
se requiere de investigación adicional para definir acogmiento residencial en la
claramente los parámetros y procedimientos empíricos protección a la infancia. España:
de la aproximación planteada para que sea posible Psicología Pirámide.
replicarla en diferentes ámbitos institucionales y así Glass, N. (1986). Parents as therapeutic agents: A study
probar su eficacia. of the effects of filial therapy.
(Disertación Doctoral, Universidad del
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Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
10
 PSICOLOGÍA DE LA OBESIDAD INFANTIL

Dra. Rosa Korbman de Shein1

Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales2

RESUMEN

En la actualidad, la obesidad se ha constituido en un problema epidemiológico que se ha hecho

patente en todos los países tanto desarrollados como no desarrollados. La obesidad en niños
causa serios problemas de salud, especialmente de tipo endocrinológico, cardiovascular,
ortopédico y otros. A esto último hay que agregar los serios problemas de orden psicológico
que se manifiestan en una baja autoestima, depresión, retraimiento social, bajo rendimiento
escolar y otros. En este trabajo se analizará la dinámica de estos síntomas así como el papel que
juegan la familia, la escuela y la sociedad en el problema de la obesidad.
Palabras clave: obesidad, niños, aspectos psicológicos.

ABSTRACT

Nowadays, obesity is considered an epidemiological problem in developed and under

developed countries. Obesity in children is responsible for serious medical problems in areas
like endocrinology, cardiology, orthopedics and others. Psychological symptoms are an added
feature, appearing as low self-esteem, depression, social inhibition, low school achievement,
etc. In this paper we analyze the dynamics of these difficulties, as well as the involvement of
family, school and social environment.
Key Words: obesity, children, Psychology.

1 Dra. Rosa Korbman de Shein. Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México.
Cortacto: rosashein@gmail.com

2 Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.
Korbman de Shein y de la Vega Morales
La obesidad ha llegado a ser una epidemia a nivel
mundial, en países desarrollados y subdesarrollados,
debido a las complicaciones que implica.
Se sabe que muchas enfermedades
aparecen como resultado de la obesidad, como son:
diabetes, hipertensión, hipercolesterolemia,
arterosclerosis, problemas pulmonares y y posteriormente el adulto, coma en abundancia.
gastrointestinales, alteraciones ortopédicas en
columna rodillas, pies y cadera, además de
alteraciones menstruales, incluso enfermedades
renales y hasta cáncer de colon, gota y artritis,
cuando la obesidad persiste durante la vida adulta. A
pesar de ello, curiosamente los factores psicológicos
han sido los menos estudiados, sin embargo, desde
el punto de vista de la salud mental, éstos tienen una
importancia muy marcada.
PSICODINAMIA DE LA OBESIDAD
Los teóricos del psicoanálisis plantean que la
obesidad es un tipo de conducta, producto de la
privación alimenticia o emocional en la infancia y la
fijación excesiva en aspectos orales. Existen
fijaciones en las diversas etapas del desarrollo,
explicando el comer compulsivo como una búsqueda
de gratificación oral ante la frustración (Kolb, 1988).
La sobrealimentación
compensatoria se presenta con frecuencia en la
infancia, donde la madre compensa su ansiedad por
el bienestar del infante alimentándolo
excesivamente, hecho que repercutirá en el aumento
de peso del niño (Rubio, 1994).
A su vez, la madre o las personas
sustitutas pueden impulsar la sobrealimentación a
través de la sumisión exagerada del niño a las
órdenes de la madre, de manera que más adelante
rechazará cualquier otro tipo de satisfacción. Es
decir, el modo en el que el niño haya introyectado
las enseñanzas de la madre respecto a la comida,
podrá llegar a ser el que él utilice para alimentarse
por
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
por el resto de su vida, ya que siempre llevará dentro de
sí la imagen de esta madre, y si ésta fue muy rígida,
exigente, e insistente con él, diciéndole: “Debes
comerte todo”, “Los niños pobres no tienen comida y tú
no puedes desperdiciarla”, o “No te puedes levantar de
la mesa hasta que no te termines todo”; esto provocará
que para satisfacer esas demandas de su madre, el niño
Asimismo, la teoría psicoanalítica
afirma que el desarrollo infantil atraviesa por diversas
etapas. La primera es denominada oral, en la cual el
niño obtiene sus satisfacciones y gratificaciones a través
de la boca, explorando y conociendo al mundo a través
de la misma. Si esta etapa se prolonga demasiado
debido a las excesivas satisfacciones que la madre
produce en el niño, como alimentarlo constantemente
para evitar que llore o no tener un horario establecido;
la comida será lo más importante en su relación con la
madre y con el ambiente. Esta situación producirá
fijaciones que no le permitirán pasar a las siguientes
etapas del desarrollo en forma adecuada.
De igual forma, cuando existen
frustraciones excesivas en la etapa oral, tampoco se
podrá pasar a etapas posteriores, ya sea por falta de
satisfacciones, por enfermedades largas que le
impedirán comer adecuadamente o por privación
alimenticia. Así que el comer compulsivo es una
búsqueda de gratificación oral ante la frustración.
Además, si las siguientes etapas
resultan demasiado frustrantes para el niño, éste tenderá
a regresar a la etapa oral que fue la única satisfactoria, y
la comida se volverá un elemento importante, es decir,
se habla aquí de una regresión.
Igualmente, es posible afirmar que un
ambiente familiar poco cálido, poco gratificante o
violento, da como resultado un niño defensivo y
ansioso. La obesidad se utiliza como un “relleno”, es
decir, como una forma de compensar las carencias que
se tienen y como una defensa en contra de un medio
hostil. Dicha causa de obesidad puede encontrarse en
todos contra
12
Psicología de la obesidad infantil
todos los niveles socioeconómicos.
Repercusiones psicológicas de la obesidad
Imagen corporal
Este concepto fue introducido por Schilder (1935) y
se refiere a la forma en que se percibe el propio
cuerpo. En la obesidad infantil, esta imagen corporal
se encuentra dañada debido a comentarios negativos
que en general hacen los padres sobre la conducta
del niño y más adelante cuando se le critica por su
cuerpo deforme diciéndole frases como: “Si fueras
delgado te verías mucho mejor”; éstas dañarán la
imagen corporal, dando lugar a un autoconcepto
pobre y una baja autoestima. En los casos más
extremos durante la adolescencia, la mala imagen
corporal puede dar lugar a la iniciación de trastornos
de la alimentación más graves como bulimia y
anorexia.
Baja autoestima
La autoestima es una evaluación más o menos
estable que el individuo hace de sí mismo, la cual
expresa una actitud de aprobación o desaprobación e
indica el grado en que la persona se cree capaz,
significativa, exitosa y valiosa (Lewis, 2004).
La mayoría de los autores
concuerdan en que los niños obesos presentan
autoestima baja. Dentro de sus manifestaciones más
comunes se encuentran:
• Sentimientos de incompetencia e inadecuación
• Pasividad
• Apatía
• Sensibilidad excesiva ante las criticas de los
demás
• Aislamiento y desconfianza en las relaciones
interpersonales
• Tendencia a la ansiedad, depresión y
destructividad
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Asimismo, se considera que un niño
con baja autoestima siempre busca ser aceptado por los
demás. Es un niño con necesidades afectivas, dudoso de
su valor y de su capacidad; sensación que persistirá
toda su vida.
Depresión, baja motivación al logro y sentimientos de
culpa
La depresión también es un síntoma que puede
acompañar a la obesidad. Ésta se define como un
sentimiento patológico de tristeza, que se caracteriza
por pérdida de energía e interés, sentimientos de culpa,
dificultad para concentrarse, pérdida o aumento de
apetito, pensamientos de muerte o suicidio, cambios en
el nivel de actividad, así como en las funciones
cognoscitivas, de lenguaje y en el sueño. Todo esto
influye en el funcionamiento escolar y social del niño
(Ajuriaguerra, 1987).
El proceso de depresión en los niños
puede representarse de tres maneras distintas:
1) En su expresión verbal, en la que el niño
expresa a través de su charla, sentimientos de
desesperanza; físicamente se siente poco
atractivo, devaluado, que nadie lo puede
ayudar, nadie lo quiere y nadie lo aprecia.
2)En su estado de ánimo y en su conducta
denota tristeza, llanto y presenta problemas en
el sueño; en cuanto al apetito, éste puede
disminuir o incrementarse. Además existe una
pérdida de interés generalizada y disminución
en las actividades tanto sociales como
académicas.
3)En la fantasía, la depresión puede verse a
través del juego, en donde los temas recurrentes
son: el maltrato, el estar herido o ser criticado,
la pérdida y el abandono, la muerte o el
suicidio (Steinhauer & Rae-Grant,1983).
13
Korbman de Shein y de la Vega Morales
De igual forma, los niños obesos
tienen una baja motivación al logro, sintiéndose
incapaces de lograr las cosas que se proponen,
además de sentirse poco valorados por los demás
(Bruch, 1980).
Asimismo, presentan sentimientos
de culpa debido a que saben que deben comer
menos y cambiar su dieta para acercarse a su imagen
ideal, lo cual les es imposible lograr por sí solos y,
por tanto, llegan a desarrollar sentimientos de culpa
y vergüenza debido a su incapacidad para hacerle
frente a las tentaciones de la comida. Es decir, se
apenan de sentirse débiles por no ser capaces de
rechazar lo que no deben comer y también culpables
de no poder luchar contra su falta de fuerza de
voluntad, además de la sensación de que nunca
llegan a la meta propuesta. Es por ello que se
producen además, sentimientos de constante
frustración (Beil, 2001).
Los sentimientos de culpa que el
niño experimenta se relacionan con no cumplir con
sus padres, ya que son ellos quienes establecen las
limitaciones en la comida, y el comportamiento del
niño equivale a una conducta de desobediencia.
Estos sentimientos negativos le generan ansiedad, lo
que lo motiva a comer más como una forma de
manejarla, creándose de esta manera un círculo
vicioso difícil de romper.
Dificultades sociales de la obesidad
Dentro de las dificultades sociales de la obesidad
infantil, se puede decir que debido a la limitada
aceptación social del niño obeso, éste se percibe
distinto a los demás, por lo que se siente ajeno a su
grupo de edad, presenta dificultades para socializar
adecuadamente con sus compañeros de clase y, en
general, con las personas que conforman su mundo.
El rechazo que el niño experimenta ocasiona que se
retraiga y se aísle; asimismo no querrá ir a las
fiestas ni tampoco practicar algún deporte de grupo;
de igual manera, se negará a aceptar actividades
fuera de casa, como ir a un campamento escolar o
participar
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
participar con algún grupo social, puesto que su
inseguridad lo llevará a refugiarse en su ámbito familiar
y a depender de él, ya que es el único lugar donde se
siente seguro.
Cuando el niño tiene un sobrepeso
considerable, otro de los problemas que se suscitan es el
referente a la vestimenta. Por lo general las tallas están
diseñadas para niños de complexión normal, por lo que
comprar ropa, en vez de ser una actividad placentera,
termina siendo algo desagradable e inquietante, ya que
además, socialmente, tampoco será aceptado dentro de
su ambiente si no viste igual a sus pares y tendrá que
lidiar con dos problemas: por un lado, la insatisfacción
con su propio cuerpo y por otro, la inseguridad que le
provoca la falta de aceptación por parte de su medio al
no poderse identificar a través de la vestimenta.
A través de diversas investigaciones, se
ha observado que, a partir de los siete años, los niños
identifican la silueta de sobrepeso en un dibujo como
menos atractiva que la delgada, añadiendo que los niños
obesos tienen menos amigos y son menos inteligentes
en comparación con sus compañeros delgados, lo que
conlleva a los obesos a sentirse rechazados por su
ambiente (García, 2000).
Ámbito familiar
Las preferencias en la alimentación de los niños y sus
padres se relacionan también con la obesidad. Éstos
enseñan a través del ejemplo los hábitos alimenticios
que el niño hará suyos en el futuro. Si la madre tiende a
comer alimentos bajos en proteínas y altos en grasas y
carbohidratos, ése será el menú diario que seleccionará
para su familia. Es por ello que es importante tomar en
cuenta los hábitos alimenticios de los padres, los cuales
darán idea del tipo de comidas que se consumen en el
hogar o se eligen en el restaurante.
De modo que, si se considera que el
niño es obeso, se deberá trabajar con los padres el
propósito de cambiar los hábitos alimenticios de toda la
familia. Lo anterior hace ver que las experiencias
tempranas y los patrones de los padres influyen en la
aceptación de la comida,
14
 Psicología de la obesidad infantil
aceptación de la comida, puesto que los niños
comerán y les agradará más lo que les es familiar.
De acuerdo con un estudio realizado
por Baranowski y sus colaboradores (citado en
Birch, 1998), se observó que el incremento en el
consumo de frutas y vegetales mejora la calidad del
régimen alimenticio de los niños, por lo que
concluyeron que el mejor método contra la obesidad
es tratar de cambiar las preferencias de los niños en
la selección de su comida, ya que en general éstos
prefieren combinar la comida alta en grasas con la
comida alta en azúcares. Por ejemplo, hamburguesas
con malteadas y helados.
Pero además, si a esto se suma que
el padre o los hermanos mayores son vistos como
figuras de autoridad, dichos modelos pueden influir
significativamente en la selección de alimentos. Un
ejemplo de la importancia del modelo se ve cuando
el niño mexicano adquiere el gusto por el chile que,
a pesar de ser desagradable al inicio, se transforma
en algo deseable.
Por último, también se ha observado
que existen padres que dicen estar a dieta toda su
vida, y éste es un patrón que se repetirá en los hijos;
asimismo dicha relación se ha encontrado a la
inversa, es decir, los padres que no tienen control en
su alimentación, crían hijos que tampoco lo tienen.
Igualmente puede tener efectos negativos en los
niños el hecho de que los padres los alimenten en
forma controladora, ya que no sólo pueden afectar
sus preferencias sino provocar conflictos
emocionales con ellos.
Las estrategias de alimentación que
tratan de presionar el consumo de cierto tipo de
alimentos, pueden incrementar la aversión hacia
dicho alimento, sobre todo cuando hablamos de
frutas y vegetales; por ejemplo: cuando se le sirve al
niño un plato de sopa de verduras y vemos que no lo
desea comer, pero le decimos que no se puede
levantar de la mesa hasta que no se lo termine, el
niño
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
niño llora y patalea provocando un conflicto familiar
que incrementa la aversión hacia la verdura.
El restringir el acceso del niño a la
“comida chatarra o a las golosinas”, incrementa el gusto
por dicho alimento y provoca además que lo consuma
en lugares donde no existe tal restricción como la
escuela, las fiestas o en visitas a las casas de sus
amigos. En ocasiones los “alimentos chatarra” se
emplean como premios, lo que incrementa el gusto por
los mismos, condiciona la comida y promueve las
golosinas, que provocan problemas dentales.
Debido a todo lo anterior se considera
que, para promover el autocontrol en el niño, también
es necesario que aprenda a regular la cantidad de
comida que consume, por ello cuando el niño diga “ya
me llené” hay que comprenderlo, aceptando su
sensación de saciedad y no forzarlo a seguir comiendo.
De esta forma aprenderá a distinguir entre hambre y
gula, que es uno de los problemas principales de la
obesidad.
En conclusión, lo deseable es crear
hábitos alimenticios en donde haya un consumo
limitado y moderado de alimentos altos en grasas y
azúcares.
Ámbito escolar
Otro factor que determina las preferencias de
alimentación de los niños es la escuela, debido al tipo
de alimentos que se ofrecen durante el almuerzo, como
son las pastas o frituras y pocas o ningunas frutas y
verduras. Sin embargo, no todo es negativo en el
ámbito escolar, también deben tomarse medidas para
ayudar a los niños con sobrepeso, por ejemplo, el
promover un almuerzo especial para cada día de la
semana en el que se incluyan los cinco tipos de
alimentos, balanceándolos adecuadamente. De igual
modo, los maestros pueden enseñar a sus alumnos a
través de la “técnica del semáforo”, en la cual se les
explica cuáles son los tipos de alimentos (proteínas,
carbohidratos, lípidos o grasas, vitaminas, minerales) y
posteriormente se dibuja un semáforo mostrando la
cantidad
15
 Korbman de Shein y de la Vega Morales
Cantidad en que se recomienda ingerirlos; por
ejemplo, en el círculo rojo se encuentran las grasas y
los azúcares, por tanto, se debe comer en pocas
cantidades y en contadas ocasiones; esto con el
propósito de que lo usen tanto en casa como en la
escuela. De igual forma, los maestros pueden
supervisar las elecciones del “niño obeso” durante la
hora del almuerzo, además de mantener
comunicación con los padres, para que ambos
puedan reforzar las conductas apropiadas de los
niños.
EFECTOS DE LA TELEVISIÓN Y SU
RELACIÓN CON LA OBESIDAD
Los comerciales en la televisión constantemente
anuncian productos alimenticios con un valor
nutricional bajo, mencionando por lo general
cereales altos en azúcares, comida “chatarra” alta en
grasas, sal, picantes y azúcares en exceso, que
cambian constantemente de nombre y presentación
para hacerlos siempre llamativos, lo que crea la
necesidad de consumirlos.
Asimismo, un grupo de
investigadores revelaron que lo que piden los niños
para comer, en gran medida, está relacionado con la
frecuencia en que dichos productos son anunciados
en la televisión. Por ejemplo, se observó que los
pequeños que estaban expuestos a los comerciales
seleccionaban comida con más azúcar en
comparación con aquellos que no tenían acceso a
dicha publicidad (Jeffrey, Mc Lllelarn, Fox, 1982).
La exposición repetida a los
comerciales de televisión, en especial aquellos de
comida alta en calorías, puede orientar las
preferencias de los niños hacia los alimentos
hipercalóricos y con un nivel nutritivo bajo (Dietz &
Gortmaker,1985).
Además, el estar sentados frente al
televisor crea el hábito de comer constantemente así
como un condicionamiento fisiológico en el que se
relaciona ver la televisión con comer; llegando a
establecerse una necesidad, tanto en el niño como en
el
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
el adulto, de ver la televisión comiendo, conducta que
se ha extendido inclusive al cine, donde la gente va a
ver la película y consume lo que se vende en la dulcería.
De igual forma, el sedentarismo que
promueve la televisión determina la falta de actividad
física, es decir, que el tiempo que el niño pudiera
utilizar para usar su bicicleta, correr en patines o
simplemente jugar fuera de casa disminuye, hecho que
provoca una incidencia mayor de obesidad.
En un estudio de Gortmaker (1996), se
observó que los niños que ven la televisión por más de
cinco horas al día tienden a ser ocho veces más obesos
en comparación con aquellos que sólo la ven entre 0 y 2
horas al día.
Por ello, evitar que los niños vean la
televisión por tiempo excesivo puede ayudar a prevenir
la obesidad.
Continuando bajo el mismo rubro, se
encuentra que, de acuerdo con Crespo y sus
colaboradores (2001), las niñas que ven la televisión
cuatro horas o más al día tienen un riesgo mayor de
convertirse en obesas, asimismo éstas participan muy
poco en actividades físicas, a pesar de consumir menos
calorías al día en comparación con los niños.
No solamente debe tomarse en cuenta
ver la televisión como una actividad sedentaria; las
videocaseteras, el DVD y los juegos de vídeo como
“Nintendo” o “Play Station” tienden a producir los
mismos efectos en relación con la obesidad.
TRATAMIENTOS
El aprendizaje de nuevas conductas debe ser el objetivo
de todo programa de pérdida de peso; y el enfoque más
recomendable sería el cognitivo conductual que
implementa diversos modelos para lograr un
reaprendizaje en el sujeto y, con ello, el cambio en su
conducta.
Igualmente en el caso de niños e
incluso adolescentes, lo importante no es trabajar
únicamente
16
Psicología de la obesidad infantil

únicamente con el niño, sino que es fundamental
hacerlo con los padres y, en ocasiones, con toda la
familia para tratar de lograr cambios de actitud,
además de enseñarles hábitos adecuados de
alimentación y establecer acuerdos que motiven al
pequeño a esforzarse y a lograr la meta planteada a
través del contrato. Asimismo, es necesario utilizar
autoinformes que el niño llenará bajo la supervisión
y ayuda de los padres, con el propósito de que se
percate de la cantidad de comida que consume, el
lugar donde la ingiere, con quiénes lo hace y los
sentimientos que asocia en ese momento, para
incluirlos dentro de la sesión terapéutica.
Posteriormente, se guiará al niño
con respecto a la forma en que come, por ejemplo: el
cortar la comida en porciones más pequeñas,
aumentar el número de bocados, dejar los cubiertos
en la mesa entre bocado y bocado, el no ver la
televisión, no leer, ni escuchar la radio mientras
come, ni levantarse de la mesa hasta haber
terminado de ingerir los alimentos.
permite identificar en grupo tanto los problemas que se
encuentran relacionados con la obesidad como los
sentimientos que se dan durante este periodo de cambio.
Terapia familiar
Ésta es útil también para ayudar al manejo de la
obesidad, ya que toma en cuenta a toda la familia. Este
tratamiento se enfoca en los hábitos alimenticios y en
los patrones que los padres siguen para alimentar a sus
hijos, dirigiéndose a las áreas de conflicto dentro de la
familia, como por ejemplo, cuando se señala al niño
obeso como “el chivo expiatorio” en quien se deposita
la hostilidad familiar (Blackburn & Greenberg, 1980).
El tema de la obesidad infantil se ha
hecho cada vez más importante a medida en que se ha
descubierto su influencia en la salud en general. En este
trabajo se ha hecho énfasis en la salud mental, que es
primordial para un desenvolvimiento integral del niño
que repercute en su conducta, su aprendizaje, sus
relaciones interpersonales y su desarrollo total.

Igualmente se deberá involucrar al

niño en otras actividades como realizar algún
deporte o alguna actividad artística, recreativa y
placentera. También es necesario enseñarle maneras
para discernir entre hambre y apetito; así como los
estados emocionales (por ejemplo, ansiedad, tristeza,
miedo) que se asocian con el exceso de comida, con
el objeto de que sea capaz de lograr un autocontrol
sobre la forma de comer. Finamente se buscará el
mantenimiento o regulación del peso corporal.

Tipos de tratamiento

Terapia grupal
Ésta es muy eficaz, sobre todo si se lleva a cabo con
grupos de padres y de niños por separado; esto
permite

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
17
Korbman de Shein y de la Vega Morales

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Psicología. UNAM, México D.F.

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
18
 PSICOTERAPIA DE JUEGO GRUPAL
CON NIÑOS (10 – 11 AÑOS)
VÍCTIMAS DE MALTRATO

Mtra. Verónica Ruiz González

RESUMEN

Se describe la intervención realizada con un grupo de nueve niños (10-11 años), víctimas de maltrato. Se
utilizó la modalidad de psicoterapia de juego grupal de corta duración (13 sesiones). El objetivo de esta
intervención fue disminuir los síntomas de depresión, ansiedad y sufrimiento psicológico que
presentaban los participantes como consecuencia de las experiencias de maltrato y de su estancia
temporal dentro de un albergue. El grupo psicoterapéutico les proporcionó un ambiente de comprensión,
donde lograron verbalizar los recuerdos, pensamientos, sentimientos y fantasías que les eran más difíciles
de manejar, disminuyéndose así los síntomas iniciales. Se sugiere que la psicoterapia de juego grupal de
corta duración puede ser una alternativa de atención viable para el trabajo psicoterapéutico con niños
víctimas de maltrato que se encuentran en acogimiento residencial.
Palabras clave: maltrato, psicoterapia de juego grupal, psicoterapia breve.

ABSTRACT

It is a description of the intervention applied to a group of nine children (10-11 years old), who were
victims of maltreatment, with the short-term group play therapy. The objective was to reduce the
depressive symptoms, anxiety, and psychological suffering of the participants as a consequence of the
maltreatment experience as well as their temporary stay in an institution of care. The therapeutic group
provided an environment of understanding, where they were able to verbalize the memories, thoughts,
feelings and fantasies more difficult form them to handle, reducing in this way the initial symptoms. It is
suggested that the short-term group play therapy form children victims of maltreatment be alternative for
those who are under institutional care.
Key words: maltreatment, group play therapy, short-term therapy.

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.

Contacto: verokemp@yahoo.com
 Ruiz González
Dentro de las repercusiones y consecuencias del
maltrato en los niños, Santana y Sánchez (1998)
refieren que existe una estrecha relación entre los
diferentes tipos de maltrato y el desarrollo
biopsicosocial del niño. Así lo demuestran los
estudios realizados en estas áreas, los cuales han
encontrado relación entre la experiencia de
maltrato y los problemas escolares, dificultades de
interacción social y alteraciones de la conducta.
Además, Lunts y Spatz (1994) relacionan los
antecedentes de maltrato infantil con el abuso de
sustancias tóxicas, delincuencia, criminalidad y
suicidio. En relación con lo anterior, es importante
mencionar que no todos los niños que han vivido
maltrato son traumatizados por dicha experiencia
(resiliencia), ya que se ha demostrado que algunos
de ellos poseen la capacidad de desarrollarse
positivamente a pesar de la exposición a
condiciones adversas (Silva, 2003).
A pesar de que cada niño tiene
formas propias para enfrentar un ambiente de
maltrato, se han definido áreas comunes de trauma
psicológico, las que de acuerdo con Mann y
McDermott (1988) requieren considerarse para el
tratamiento:
•Temor al ataque físico o abandono que conduce a
la depresión y ansiedad. Esto dispara defensas de
agresión, desconfianza y problemas con el control
de impulsos.
•El fracaso para cumplir las expectativas
distorsionadas de los padres, conduce a relaciones
objetales defectuosas, internalización de una
autoimagen de “niño malo” y baja autoestima.
Dificultad para lograr la separación y autonomía.
El niño se mantiene “escindido” entre el yo y los
demás, es totalmente bueno o totalmente malo,
basado en experiencias de ser recompensado en
forma alterna o rechazado de manera impredecible
y en forma arbitraria.
•Los múltiples rechazos y ubicaciones fuera de
casa prolongan y aumentan la ansiedad de
separación y la ambivalencia sobre el apego a los
cuidadores.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
20
Aunado a los síntomas anteriores, los
niños víctimas de maltrato que se encuentran
dentro de alguna institución de acogimiento
residencial han vivido una serie de pérdidas en su
vida. Éstas pueden clasificarse en (Fernández y
Fuertes, 2000):
a. Pérdidas de tipo físico y material: aunque el
niño no haya vivido en condiciones
adecuadas en su hogar, se le separa de
todo aquello que le es familiar y
conocido, desde su ropa hasta de los
objetos que pueden ser su principal
fuente de seguridad y control sobre su
vida.
b. Pérdidas psicosociales: es separado de su
familia y de otras personas a las que se
siente vinculado, tanto a niños como a
adultos.
c. Pérdidas socioculturales: el niño se enfrenta
a un ambiente con diferentes hábitos,
rutinas, normas, valores y costumbres.
La estrategia de intervención realizada
retomó las aportaciones de la psicoterapia breve,
la psicoterapia de juego y la psicoterapia de grupo
infantil (enfoque psicoanalítico). A continuación
se describe brevemente cada una.
1. Psicoterapia breve. Fiorini (1977)
menciona que la terapia breve opera con una
estrategia multidimensional, es decir utiliza todo
recurso que demuestre ser eficaz. Este mismo
autor menciona algunas de las características
distintivas de la psicoterapia breve: la iniciativa
personal del terapeuta, individualización,
planificación, focalización y flexibilidad. En el
enfoque de la terapia breve, el terapeuta participa
activamente desde la evaluación de la situación
del paciente y, al comprender la estructura
dinámica del problema, elabora un plan general
de abordaje individual que comprende objetivos
específicos escalonados. Desde este enfoque el
concepto de foco se refiere a orientar de manera
intuitiva el trabajo terapéutico h
Psicoterapia de juego grupal con niños (10-11 años) víctimas de maltrato
Desde este enfoque el concepto de
foco se refiere a orientar de manera intuitiva el
trabajo terapéutico hacia la delimitación de un eje o
punto nodal de la problemática del paciente, dicha
focalización induce a su concentración selectiva en
ciertos puntos de su problemática. Pacientes
diferentes requieren distintos tratamientos
(flexibilidad) y una de las tareas del terapeuta es
hacer la remodelación periódica de la estrategia y las
tácticas en función de la evolución del tratamiento.
2. Psicoterapia de juego (enfoque
psicoanalítico). Una de las premisas fundamentales
que dan base al juego como técnica terapéutica es
que el niño intenta dominar por medio del juego las
experiencias desagradables y a través de la
repetición otorgará su conformidad rehaciendo lo
que se le ha hecho. Slavson (1976) considera que los
niños en el periodo de latencia y en los comienzos
de la pubertad consiguen obtener beneficio para su
desarrollo emocional mediante la actividad manual,
la expresión creativa, el juego libre de grupo y la
interacción mutua. Por su parte Landreth (2001),
desde un enfoque centrado en el niño, menciona que
el juego en grupo puede proporcionar a los infantes
los tipos de experiencias que los ayudan a aprender a
funcionar eficazmente, explorar su conducta,
desarrollar tolerancia al estrés y la ansiedad, y
encontrar satisfacción en el trabajo y la vida con los
otros.
Son escasos los estudios que
refieren resultados relativos a intervenciones
psicoterapéuticas realizadas con niños víctimas de
maltrato que se encuentren en acogimiento
residencial. Sin embargo, las investigaciones
presentadas respecto a la terapia de juego grupal de
corta duración mencionan los siguientes beneficios
en niños víctimas de maltrato: reducción en los
problemas conductuales tanto de las conductas
externalizadas e internalizadas (agresión, ansiedad y
depresión); mejoría significativa en su autoconcepto
y en la proximidad en el juego (Kot, 1995; Landreth
& Sweeney, 1997; Tyndall-lind, 1999).
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
3. Psicoterapia de grupo infantil.
Glasserman y Sirlin (1974) mencionan que el objetivo
de la psicoterapia de grupo infantil es lograr la madurez
emocional del niño, un mejor conocimiento de sí
mismo, capacidad de insight, autoaceptación y
reducción de sus defensas patológicas; ya que de esta
manera podrá instrumentar sectores de su vida psíquica
que le permitirán desarrollar una óptima capacidad para
relacionarse con los demás.
Slavson (1976) considera al grupo
terapéutico como un agregado de individuos que se
tratan al mismo tiempo, pero cuyos problemas deben
investigarse y esclarecerse por separado. Confirma que
el individuo es el centro de la atención del terapeuta, de
manera que el grupo es simplemente un medio para
la actuación individual y para ofrecer una experiencia
que ayude a modificar sentimientos y actitudes.
Considerando que el grupo es más que
la suma de sus miembros, algunos autores describen la
dinámica propiamente grupal. Al respecto, Bion (1979)
considera que los grupos poseen una mentalidad, es
decir, asume la existencia de un aparato psíquico grupal
(grupos operativos). De esta manera describe al Grupo
de Trabajo como aquel en el que pueden encontrarse
rasgos que revelan una actividad mental, es decir, todo
el grupo se reúne para “hacer” algo. Dado que esta
actividad mental va emparejada a una tarea, se halla
ligada a la realidad, sus métodos son racionales y sus
características son similares a las que Freud atribuyó al
yo. No obstante, Bion (1979) menciona que la actividad
del Grupo de Trabajo sufre obstrucciones,
diversificaciones y algunas otras actividades mentales
que tienen en común el atributo de poderosas tendencias
emocionales. Estas actividades, son denominadas por
Bion como Supuestos Básicos (dependencia,
emparejamiento o apareamiento y ataque-fuga).
Aunado a la dinámica grupal se ha
identificado la existencia de un proceso de psicoterapia
grupal, el cual esta constituido por diferentes etapas.
Glasserman y Sirlin (1974) trabajaron con niños en
grupos abiertos y describen tres fases: Introductoria,
intermedia e integradora.
21
 Ruiz González
En el grupo de psicoterapia infantil,
el cambio psicoterapéutico es resultado de la
relación psicoterapéutica, es decir, los niños en el
grupo cambiarán en respuesta a los participantes y al
ambiente creado por el (los) terapeuta (s).
Glasserman y Sirlin (1974)
consideran que un ambiente permisivo y de
aceptación es sólo un aspecto de la psicoterapia de
grupo, el marco para resolver sus conflictos. Es
importante aceptar al niño tal y como es, para que, a
su vez, desarrolle las vicisitudes de la transferencia.
Para estas autoras los atributos imprescindibles del
terapeuta son: flexibilidad, empatía y capacidad para
dominar una situación con los medios de que
dispone, sin mostrarse autoritario ni idealizar su
papel y sin dejarse involucrar en las ansiedades del
grupo.
Como puede observarse los
principales constructos teóricos en los que se
fundamenta la presente intervención psicoterapéutica
provienen de la psicoterapia de juego con un
enfoque psicoanalítico. Sin embargo, durante la
intervención se buscó incorporar las teorías y
técnicas que se consideraron convenientes en un
marco general (terapia de juego normativa),
facilitando el desarrollo de estrategias de tratamiento
específicas para cada uno de los integrantes de este
grupo en particular (Schaefer, 2005).
MÉTODO
Objetivo
Ayudar a que los niños disminuyeran los síntomas
de depresión, ansiedad y sufrimiento psicológico
relacionados con la experiencia de maltrato y su
estancia temporal en el Albergue.
Criterios de inclusión
•Ingreso al albergue por maltrato (delito de violencia
familiar)
•Edad: 9 a 11 años
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Criterios de exclusión
•Presencia de algún trastorno psiquiátrico severo, que
imposibilitara su participación dentro de un grupo
•Que el niño estuviera en un periodo de crisis severo,
que ameritara la psicoterapia de tipo individual
Participantes
En el proceso de psicoterapia grupal participaron seis
niños por sesión. En la medida de lo posible se
procuró igual número de niños que de niñas. Fueron
en total nueve participantes* (cuatro niñas-María,
Delia, Georgina y Fernanda- y cinco niños –
Mauricio, Esteban, Celestino, Irvin y Danael-). Cuyas
edades oscilaron entre los 10 y 11 años, la mayoría
tenía una escolaridad menor a la esperada para su
edad (5º, 6º primaria), varió desde analfabetas hasta
6º de primaria.
El número de sesiones en que
participaron tuvo un rango de 1 a 13. Sólo dos de los
participantes asistieron a las 13 sesiones (Danael e
Irvin), una de ellas participó en 12 sesiones (María) y
el resto del grupo no asistió al proceso
psicoterapéutico completo debido a su egreso de la
institución (Mauricio, Esteban y Delia), o a que,
ingresaron después de que se había iniciado el
proceso grupal (Celestino y Georgina).
Se identificaron las problemáticas
que los participantes tenían en común, destacando las
siguientes: dificultades para integrar sus experiencias
y hablar de lo que vivieron antes y durante su ingreso
al albergue; fuga del hogar; búsqueda en el albergue
de un ambiente seguro y protector; sentimientos de
culpa; ansiedad y temores; pasividad e inhibición;
autoestima baja y autoconcepto devaluado;
sentimientos de inadecuación (se sentían rechazados y
no apreciados); tristeza manifiesta; sentimientos de
abandono y desamparo; agresión (contenida y
manifiesta); sobrecontrol emocional (supresión de
sentimientos); sentimientos de soledad; sentimientos
de añoranza y preocupación por familiares y personas
queridas; necesidad de aprobación; excesiva
preocupación por complacer a las figuras de
autoridad; desconfianza y, conductas adultas o
excesivamente infantiles.
22
Psicoterapia de juego grupal con niños (10-11 años) víctimas de maltrato
Las problemáticas identificadas
corresponden a los indicadores psicológicos
encontrados en niños que han sido víctimas de
maltrato físico y emocional (Mann y Mac Dermott,
1988; García, 1995; Santana y Sánchez, 1998;
Simon, López y Linaza, 2000; Finzi, Ram, Shnnit,
Har-Even, Tyano y Weizman., 2001). Asimismo, se
relacionan con la sintomatología presentada en la
depresión y en los trastornos de ansiedad
relacionados con estrés postraumático (Solloa,
2001).
Instrumentos
Debido a que la estancia de los niños en el Albergue
es temporal y se desconocía el día en que ellos se
irían, se consideró conveniente la utilización de
algunas estrategias de la metodología cualitativa:
revisión de expedientes, entrevista inicial
semiestructurada, formatos de observación por
sesión y autorregistro.
Diseño de la estrategia de intervención
Todas las sesiones realizadas tuvieron, dentro de lo
posible, la siguiente estructura: bienvenida y
autoinforme inicial; juego de integración y/o “rompe
hielo”; tiempo para jugar; tiempo para pensar y
compartir; buzón de los secretos y/o dibujo; recoger;
relajación y despedida. Cada una de las actividades
que conformaron la estructura de la sesión fue
flexible y dinámica, ya que su secuencia fue
cambiante y en algunas ocasiones no se realizaron
todas. No obstante, en la mayoría de las sesiones se
siguió dicha estructura, tomando en cuenta las
necesidades e inquietudes que en ese momento tenía
cada uno de los integrantes del grupo. Se estudió
cuidadosamente la conducta de cada niño a lo largo
del tratamiento y se aplicaron las técnicas que se
consideraron teórica y clínicamente adecuadas.
Escenario
El grupo fue denominado “Rincón Mágico”, nombre
con el que los niños identificaban al grupo
psicoterapéutico, Al no tener un espacio fijo, los
participantes identificaron que el “Rincón Mágico”
era
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
era un espacio “móvil”, mismo que se encontraba donde
estuviera el grupo reunido en esa sesión.
Materiales
En todas las sesiones se utilizaron cojines (uno por
niño), carteles con el nombre, las reglas y la historia del
grupo, el tablero y las caritas del autorregistro.
Asimismo se utilizaron múltiples materiales para juego.
RESULTADOS
Los resultados se analizaron en tres fases, desde la
perspectiva de los grupos operativos de Bion (1979).
Fase Inicial (tres sesiones)
Durante la primera fase del tratamiento, los
participantes establecían sus relaciones básicamente a
través de la terapeuta y coterapeuta, es decir, uno de los
supuestos básicos que predominó fue la dependencia.
En esta fase fueron frecuentes los
ataques, ya que las tres primeras sesiones se
caracterizaron por las continuas agresiones verbales y,
en ocasiones, físicas de un niño contra otro. Sin
embargo, se observó que dichas agresiones eran de tipo
instrumental, pues a través de los golpes tenían contacto
con los demás y por medio de las acusaciones obtenían
la atención de los adultos. Durante esta fase se les
dificultó responsabilizarse de sus conductas agresivas y
darse cuenta que ellos hacían cosas que enojaban a los
demás.
En cierta medida, los participantes se
sintieron amenazados por la nueva situación grupal,
“sentían miedo de que los volvieran a maltratar”.
Debido a su historia, estaban acostumbrados a
establecer relaciones con los demás a través de
amenazas y golpes; por ello se dieron diferentes
situaciones de pelea entre los integrantes, eran
continuas las distracciones e interrupciones y se les
dificultaba escucharse unos a otros y respetar turnos, es
decir, predominaba el supuesto básico de ataque-fuga
(Bion, 1979).
*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la
intimidad de las personas0
23
 Ruiz González
Asimismo, los participantes
expresaron sentimientos de añoranza por sus seres
queridos, “sus tesoros” más valiosos. Entre dichas
personas se incluían sus familiares y otros niños que
habían estado en la Institución, quienes “eran sus
amigos”. Experimentaban tristeza por el
distanciamiento de sus seres queridos, de sus cosas y
de su lugar de origen (pérdidas significativas), así
como miedo ante la posibilidad de regresar y volver
a encontrarse con la situación de maltrato de la que
huían.
Durante esta primera fase los
participantes identificaron en el grupo un ambiente
diferente del habitual, donde eran tratados con
comprensión y afecto (“sentían amor”). Los niños se
sentían entusiasmados con su participación en el
grupo, pues ahí se les devolvía una imagen positiva
de sí mismos, tenían un lugar y un espacio donde
eran escuchados y se les permitía participar y opinar
libremente.
Fase intermedia (siete sesiones)
Durante esta fase de la intervención fue posible
observar avances en los participantes del grupo,
quienes fueron capaces de identificar y expresar a
los demás lo que sentían. A partir de que las
intervenciones psicoterapéuticas se realizaron,
disminuyeron los niveles de ansiedad, lo que originó
que los niños se sintieran menos amenazados.
Predominó el Grupo de Trabajo, ya
que los niños se enfocaban en la tarea grupal,
escuchándose unos a otros, respetaban turnos y
participaban activamente. Cada uno de los
integrantes pudo comprenderse más a sí mismo y, en
la medida en la que iban compartiendo lo que
pensaban y sentían con los demás, pudieron tener
algunos insights. Se sintieron comprendidos y
escuchados, no sólo por las terapeutas, sino también
por el grupo. Mejoró la cohesión grupal y los
participantes se identificaban con las experiencias y
sentimientos que los demás manifestaban.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Una vez que comenzaron a expresar
con mayor facilidad lo que pensaban y sentían, surgió el
tema de “los monstruos”, en quienes la mayoría
proyectaba las características de sus propios agresores,
figuras que los hacían sentir angustiados, originando
pesadillas y dificultades para dormir. Éste se convirtió
en un tema del que se habló en varias sesiones.
El egreso de Esteban y Delia, así como
el ingreso de Georgina y Celestino, representó para el
grupo una transición difícil de manejar, ya que
reproducía la situación cotidiana en la Institución
(donde ingresan y egresan los niños constantemente).
Esto generó mucho enojo. La principal causa de
molestia por el ingreso de los nuevos integrantes fue
que Celestino “hablara como bebé”, ya que esto les
recordaba a su propio bebé; su historia de abandono,
pues ellos fueron abandonados por sus padres desde que
eran bebés, quedando al cuidado de otro familiar
(abuelos y tíos).
Fase final (tres sesiones)
Durante la última fase de la intervención pudo
observarse mayor identificación con las vivencias que
los demás compartían. Hubo varios momentos de
catarsis e insights. La dinámica del grupo fue muy
intensa, pero pudo ser contenida tanto por el grupo
mismo, como por las intervenciones de las terapeutas
(coterapia). Los sentimientos que más se les dificultó
expresar al principio de la intervención fueron
compartidos durante las últimas sesiones. Se habló de la
tristeza y el dolor ante el hecho de no haber podido
vivir como a ellos les hubiera gustado, del anhelo de ser
tratados de manera diferente por sus cuidadores, así
como del enojo que tenían hacia dichas figuras y el
miedo al infanticidio.
A pesar de las experiencias
compartidas y la intensidad de los sentimientos
relacionados con ellas, el Grupo de Trabajo se mantuvo
y sus integrantes lograron verbalizar lo que estaban
pensando y sintiendo. Dado el nivel de cohesión del
grupo, se observaron más claramente las transferencias
laterales y las identificaciones entre ellos, se abordaron
temá
24
Psicoterapia de juego grupal con niños (10-11 años) víctimas de maltrato
temáticas similares y se sintieron en un ambiente
seguro para compartir sus sentimientos y
experiencias más dolorosas y traumáticas.
A continuación se presenta una
viñeta de esta última fase de intervención (Sesión
12. Participantes: Irvin, Danael, María, Georgina y
Celestino):
“La película de mi vida”
Se explicó la actividad que se iba a realizar durante
la sesión. Cada quien “haría la película de su vida”.
Se comenzó explicándoles qué era una “escena” y de
qué manera se irían elaborando las diferentes
escenas de su película. Se inició con las escenas
relacionadas con sus vivencias dentro del albergue y
después con lo que sucedió antes de entrar y,
finalmente, lo que imaginaban qué sucedería al
egresar de éste.
Después de elaborar y compartir sus
películas con el grupo, se dio el siguiente diálogo:
Georgina: "Cuando mi mamá me pegaba, pensaba
que agarraría el cuchillo y que me iba a matar.
agarraba lo primero que encontraba y me pegaba."
Los demás se mostraron muy
atentos y algunos asintieron con la cabeza. Danael,
levantaba la mano constantemente, como diciendo
que a él también le había sucedido. Esto fue muy
difícil para Georgina, ya que por lo general en el
grupo había hablado de las partes buenas de su
mamá. Al contarlo se fue entristeciendo, se le cortó
la voz y comenzó a llorar, pero no toleró que el
grupo la viera, así que se salió a llorar al baño. La
coterapeuta la acompañó.
María: “Yo tengo miedo de que le pase algo malo a
mi abuelita…soñé que mi abuelita me pegaba y que
me quería matar y yo agarraba un cuchillo y se lo
enterraba…” (mostrando un gesto de preocupación y
miedo).
ente
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Terapeuta: “Quizá por eso tienes miedo de que algo
malo le pase a tu abuelita. Cuando piensas en que ella te
maltrató y que pudo matarte, quizá sientes enojo u odio
por ella y por eso crees que algo malo le puede
pasar…” (el señalamiento le sorprendió mucho, pero
después de un silencio se cubrió la cara)
“María el que pienses que algo malo le pueda suceder a
tu abuelita, no quiere decir que eso sucederá, además
hay personas que pueden apoyarla y si algo le pasa no
es porque tú lo hayas pensado, algunas de las escenas
de sus películas fueron tristes, otras difíciles y
dolorosas, pero todas son parte de su historia, igual que
los momentos felices”
María: “Por eso no quiero tener novio, para que no me
diga después que no me quiere”
Terapeuta: “Como le pasó a tu mamá y a tu abuela…”
María: “Yo quiero trabajar mucho y vivir sola….si
tengo sobrinos los voy a llevar a vivir conmigo”
Terapeuta: “Como a ti te gustaría estar viviendo ahora
con tu tía”
Georgina se incorporó al grupo y
compartió lo que le había sucedido.
Georgina: “No me gusta que me vean llorar, que me
vean débil”
Terapeuta: “¿Alguien cree que Georgina es débil
porque lloró?”
Todos respondieron que “Sí”
Terapeuta: Cuando alguien llora no se hace más débil,
sino al contrario se hace más fuerte porque alivia el
dolor que lleva por dentro… quizá llorar les sea difícil,
pero después de hacerlo se siente un alivio...¿qué
pasaría si siempre se aguantaran las ganas de llorar?
25
 Ruiz González
María: “Ya no aguantas y explotas…”
Terapeuta: “Recuerden que aquí en el grupo
pueden compartir lo que sienten sin problema”
Georgina: “A mí no me gusta llorar porque
sentía que le daba gusto a mi mamá… sentía
que ella me hacía cosas (la maltrataba) para
hacerme llorar…”
Terapeuta: “Muchos de ustedes vivieron momentos
parecidos que fueron difíciles….¿por qué creen que
pasó eso?...”
Celestino: “Al principio pensé que era por mi
culpa….fue un error de mi papá…”
Terapeuta: “¿Cuál fue el error?”
Celestino: “Estaban tan enojados que no pensaron”
Se habló sobre la importancia de
pensar cuando se está enojado.
Celestino: “Cuando mi papá se enojaba se peleaba
como perro (enfatizando esta frase con mucho
enojo)…”
Terapeuta: “Tomar en cuenta lo que les ha pasado
es importante para que no comentan los mismos
errores que sus papás … Ustedes han sido muy
valientes porque han podido darse cuenta de que los
estaban lastimando, se salieron de sus casas,
pidieron ayuda y están tratando de cambiar las
cosas…”
Finalmente, se presenta un
fragmento de la última sesión (Sesión 13. Cierre
terapéutico. Participantes: Fernanda, Irvin, Danael,
María, Georgina y Celestino).
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Cada niño fue compartiendo con el
grupo su experiencia dentro de éste, a través de un
juego que incluía frases que los participantes fueron
completando.
Fernanda ("Lo que quiero dejar en el grupo"):
"Tristeza por el Rincón. mi entusiasmo y mi alegría,
todo lo que me ha sucedido es amor"
Irvin ("Las cosas que aprendí en el grupo fueron"):
"Tenía miedo de que me pegaran los niños. Aprendí a
ser compartido en los juegos, a las palomitas"
Georgina ("Los momentos que fueron difíciles para mí
en el grupo fueron"): "El día en que desahogué esa
emoción que tenía escondida desde hace mucho
tiempo"
María ("Lo que pude cambiar en el grupo fue"):
"Cuando llegué les pegaba a las niñas. Ahora ya no, les
digo que sean mis amigas”
Danael ("Lo que no me gustó del grupo fue"): "Casi me
gustó todo, lo que no me gustó fue que Celestino
hablara como bebé"
Celestino ("Lo que voy a recordar del grupo es"):
"Amor“
DISCUSIÓN
El grupo de psicoterapia proporcionó a los participantes
la posibilidad de establecer otro tipo de relaciones, en
las que eran tratados como niños valiosos y queridos,
además de que se relacionaron con personas de su
misma edad, con características emocionales y sociales
similares. Además el ser capaces de compartir sus
sentimientos y pensamientos con otros, los ayudó a
disminuir tensiones internas que les causaban
sufrimiento y diferentes síntomas. Esta sintomatología
originaba que la dinámica inicial del grupo se
caracterizara por el supuesto básico de ataque-fuga
(Bion, 1979), ya que los niños se sentían
constantemente amenazados, debido al recuerdo de sus
experiencias previas de maltrato y a su miedo a salir del
albergue y volver a ser maltratados.
26
Psicoterapia de juego grupal con niños (10-11 años) víctimas de maltrato
Asimismo, era una manera de
defenderse ante el dolor que les provocaban las
constantes pérdidas que habían vivido tanto al
ingresar al albergue (personas queridas, su lugar de
origen, sus cosas y pertenencias) como en el
transcurso de su estancia (egreso de sus
compañeros). Esto, sumado a su situación de
estancia temporal en el albergue, donde no sabían
cuándo ni a dónde se irían, incrementaba con
frecuencia su ansiedad, sintiéndose constantemente
amenazados.
El grupo se defendía atacando (a
través de los continuos golpes y amenazas), huyendo
o a través de las dispersiones, la dificultad para
escucharse y respetar turnos al hablar.
No obstante, en la última fase del
tratamiento se observaron cambios significativos en
los participantes, sobresaliendo: mayor participación
e interés, se incrementó la motivación para realizar
las actividades en grupo; se observó coherencia y
congruencia entre las ideas que expresaban, los
sentimientos y las conductas manifiestas; mejoró la
atención, la concentración, la capacidad para
imaginar, la creatividad, la capacidad para escuchar
a los demás y para respetar turnos; eran capaces de
identificar y verbalizar lo que sentían; se dio una
sensación de alivio después de hablar de lo que
sentían y pensaban; mejoró el estado anímico;
aumentó la comprensión y capacidad de insight e
interactuaban entre ellos sin la necesaria mediación
de las terapeutas. Es decir, la dinámica grupal se
caracterizó por lo que Bion (1979) denomina como
Grupo de Trabajo.
Como menciona Slavson (1976), el
grupo simplemente fue un medio para la activación
individual, ya que ayudó a modificar sentimientos y
actitudes. Esto se logró debido a que los
participantes pudieron compartir con otros sus
problemáticas actuales, aliviando en parte su
ansiedad y culpa.
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Asimismo compartieron con los demás no sólo sus
sentimientos y recuerdos, sino también la experiencia
común de encontrarse en acogimiento residencial dentro
del albergue por el maltrato vivido en sus familias.
Por otro lado, se observó que en el
grupo hubo dos procesos distintos: la evolución del niño
dentro del grupo y el desarrollo del grupo como tal.
Esto coincide con lo mencionado por Gómez (1994),
quien menciona que el momento evolutivo del grupo
está determinado por la evolución de sus miembros. Sin
embargo, también se observó que el desarrollo del
grupo permitió a los nuevos participantes acelerar su
propio proceso, ya que buscaban adaptarse al grupo y
los que habían participado desde antes, les compartían
sus experiencias y les ayudaban a comprender mejor lo
que estaban viviendo.
Las tácticas terapéuticas que resultaron
benéficas para el proceso psicoterapéutico fueron: de
iniciación y comunicación (p.ej. presentación y
rapport), reflexivas (p.ej. señalamiento, identificación
de sentimientos), de aceptación, de alentamiento y la
interpretación (González y Kupferman, 1994).
La interpretación fue un instrumento
eficaz en el proceso terapéutico, en la medida en que
esclarecer una motivación inconsciente significa una
apertura en el logro del insight y de la madurez
emocional (Glasserman y Sirlin, 1974).
Dichas interpretaciones tuvieron lugar,
principalmente durante la segunda y tercera fases del
proceso grupal. La interpretación se refirió tanto al
grupo, una parte de éste o a un solo miembro, donde se
señalaba una conducta, una actitud defensiva, una
forma de relacionarse o de expresarse; estableciendo
relaciones entre éstas y la temática tratada o actitudes
tomadas en otras sesiones. Se observó que las
interpretaciones más simples resultaron ser las más
profundas, por la manera en que se comprendieron y
aceptaron.
27
 Ruiz González
Se ha considerado que las llamadas
“interpretaciones profundas” son inútiles,
motivadoras de ansiedad y resistencia y pueden
entorpecer el proceso terapéutico (Gómez, 1994). Se
observó que no debe interpretarse al niño todo lo que
uno comprende sobre él, sino sólo aquello que se
sabe puede aceptar. Al hacerlo es necesario utilizar
una terminología accesible para el niño, empleando
su lenguaje, utilizando el contenido, la simbología y
metáforas de su juego, sus dibujos o ambos, así
como elegir el tiempo más adecuado para hacerlo.
Por otra parte, se tomaron en cuenta los aspectos
yoicos de los participantes, de tal manera que se
realizaron sólo aquellas interpretaciones que el niño
fuera capaz de tolerar. Se observó, como Gómez
(1994) refiere, que era mejor interpretar “como
dialogando y no como interpretando” con una
actitud terapéutica participante y no distante. De
igual manera se procuró no abrumar al niño con
participaciones o interpretaciones, permitiendo al
máximo el desarrollo de las relaciones grupales
(transferencias laterales); mismas que, de acuerdo a
lo observado, resultaron mucho más útiles, ya que
los comentarios y señalamientos que los compañeros
les hacían se consideraban con más interés.
Con base en la experiencia obtenida
en esta intervención se sugiere que la psicoterapia de
juego grupal puede ser una excelente opción dentro
de instituciones de acogimiento residencial, ya que
permite acompañar a los niños mientras dure su
estancia en dicha institución.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
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Vol. 1, No. 1, enero 2007
29
 EL MONSTRUO INVISIBLE
El lugar de la fantasía en el duelo infantil

Lic. María del Carmen Romero Córdova1

Mtra. Fayne Esquivel Ancona2

RESUMEN

En este trabajo de investigación se describe el estudio de caso de Toño, un niño de cinco años,
hijo de una paciente con leucemia con diagnóstico terminal y con quien se trabajó a lo largo de
12 sesiones, durante las cuales se observaron el juego, el dibujo y el comportamiento general,
para identificar y analizar post facto las fantasías latentes que elaboró en relación con la
condición de la madre y que se desplegaban en tales actividades. La interpretación de la fantasía
central: “el monstruo invisible”, permitió aproximarse a la comprensión de la experiencia de
Toño en el transitar por el duelo ante la pérdida inminente de su primer objeto de amor: su
madre.
Palabras clave: duelo infantil, pérdida objetal, Melanie Klein, enfermedad terminal, fantasía.

ABSTRACT

This paper describes the “Toño’s” case study: a five years old child, and son of a woman with
leukemia and terminal diagnosis. This case was explored along 12 clinical sessions, there was
observed Toño’s playing, drawing and general behavior to identify and analyze post facto the
content of the latent fantasies expressed in those activities and that were related to his mother’s
condition. The interpretation of the central fantasy: “the invisible monster” approached us to the
comprehension of Toño’s mourning for the imminent lost of his first object of love: his mother.
Key words: child´s mourning, lost of object, Melanie Klein, terminal disease, fantasy

1 Lic. María del Carmen Romero Córdova. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México. Contacto: carmenroco@gmail.com

2 Mtra. Fayne Esquivel Ancona. Responsable académica de la Residencia en Psicoterapia Infantil,

Programa de Maestría y Doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México. Directora del
Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.
Romero Córdova y Esquivel Ancona
Introducción
La muerte repentina de un ser querido es, sin duda,
la experiencia más difícil por la que atraviesa el ser
humano. Sin embargo, existe otra situación en la
cual la muerte se presenta de manera lenta e
inminente y que impacta profundamente a la familia:
el diagnóstico de una enfermedad terminal.
Actualmente en nuestro país se
cuenta con asociaciones, servicios y programas que
atienden las necesidades físicas y emocionales del
paciente terminal así como de sus familiares. No
obstante, ha quedado suspendida la atención a los
niños, hijos de los pacientes diagnosticados como
terminales.
Este rezago se extiende a la
investigación, la atención psicoterapéutica y la
creación de programas preventivos hacia esta parte
de la población infantil, que se considera muy
vulnerable y en alto riesgo para presentar problemas
emocionales a corto y largo plazo (Christ, Siegel,
Freund, Langosch, Hendesen, Sperber & Weistein,
1993).
Existen datos de investigaciones
realizadas en Estados Unidos (Siegel, Mesagno,
Karus, Christ, Banks, & Moyniath,1992.; Christ,
Siegel, Freund, Langosch, Hendersen, Sperber, &
Weinstein, 1993; Saldinger, Cain, Kalter & Lones,
1999), que evalúan las características emocionales
que presentan los hijos de pacientes terminales a
partir de la elaboración de entrevistas
semiestructuradas o la aplicación de instrumentos
psicométricos que pretenden medir aspectos como
ansiedad, autoestima, habilidades psicosociales y
depresión principalmente. A través de estos datos
generan propuestas de guías y programas de
atención psicoterapéutica para promover la
adaptación de los niños a los cambios que se van
presentando dentro del núcleo familiar.
Estos trabajos sin duda, arrojan una
luz sobre la problemática del hijo del paciente
terminal
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
terminal en edad infantil y resaltan la importancia del
acompañamiento psicoterapéutico para el manejo de
problemas emocionales que el niño doliente puede estar
presentando, o bien, para prevenir problemas futuros.
Sin embargo, no son estudios realizados en población
mexicana y dejan abiertas interrogantes sobre qué es lo
que pasa en el mundo interno del niño, es decir,
¿cómo es que experimenta esta pérdida inminente?
Es por ello que se presenta la necesidad
de ir más allá de asignar un número o nivel a su tristeza,
enojo o miedo; hace falta escuchar y tratar de
comprender cómo es que estos niños, que pierden poco
a poco a su papá o a su mamá, enfrentan esta situación,
para así ofrecerles un apoyo y acompañamiento en la
posibilidad de elaborar la separación que cada día que
pasa se hace más real.
Para esto es necesario dirigirse a la
experiencia subjetiva, es decir, empezar a ver qué hay
detrás de los números, síntomas y conductas. Recurrir a
un espacio donde, a través de sus contenidos e
imágenes, sea posible bordear estos significados: la
fantasía infantil.
Aventurarse a explorar este espacio
implica una tarea compleja porque, al ser la fantasía una
experiencia subjetiva (no visible ni directamente
observable), se requiere un trabajo deductivo y de
observación de actividades propias del niño, como son
el juego, el dibujo y las historias generadas en el
espacio de juego.
Sigmund Freud inició el estudio de la
realidad psíquica con su estudio de las histerias (1893 a
1895) y descubrió la importancia de las fantasías en la
etiología de las neurosis, dejando a un lado su "teoría de
la seducción" en la que, en un principio admitía la
realidad de las escenas infantiles patógenas halladas en
el curso del análisis. Posteriormente abandonó
definitivamente esta primera convicción denunciando su
"error"; la realidad aparentemente material de estas
escenas no era más que "realidad psíquica".
31
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
A partir de esto, se sabe que el
sujeto no experimenta las cosas directamente de su
realidad material (o externa, referente a los hechos
exteriores al sujeto), sino que ésta se determina por
elementos psíquicos y que, finalmente, son ellos los
que dan sentido y significado a un evento, como en
este caso es la enfermedad terminal de un
progenitor.
Por otra parte, en el trabajo de
Melanie Klein, se puede observar una serie de casos
en los cuales ella es capaz de entender el mundo
interno del niño a través de la observación e
interpretación de las fantasías que se expresaban en
el juego y el dibujo, así como en los síntomas y
expresiones de sus pacientes.
Para Klein, fantasía y realidad
material se influyen mutuamente. De acuerdo con
esto las experiencias que provienen de la realidad
influyen de manera inmediata en la fantasía
inconsciente la cual a su vez, incide en ellas.
De acuerdo con su teoría, las
fantasías inconscientes son la expresión mental de
las pulsiones y, como éstas existen desde el
comienzo de la vida, las primeras relaciones
objetales son en la fantasía (p. ej., del pecho que
ataca al bebé o viceversa). Así, en el aparato mental,
se experimenta la pulsión subyacente a la fantasía
vinculada a un objeto adecuado para ella, de este
modo, para cada pulsión existe una fantasía
correspondiente.
Klein considera que la estructura de
la personalidad está determinada en gran parte por
las fantasías más permanentes del yo sobre sí mismo
y los objetos que contiene, por ello, al analizar las
relaciones del yo con los objetos internos y externos,
y al modificar las fantasías sobre éstos, es que es
posible influir esencialmente sobre la estructura del
yo.
Se ve entonces que la fantasía es un
proceso psíquico cuya función es primordialmente
defensiva contra la angustia,
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
defensiva contra la angustia. Ésta expresa también
deseos ocultos o reprimidos e inconscientes y sirve para
la confrontación de la estructura de la realidad, siendo
que la fantasía y la realidad se complementan y
coexisten.
La importancia de considerar la
fantasía como un objeto de estudio se centra en el hecho
de que en ella se van a representar los conflictos
inconscientes que derivan en problemas emocionales y
las relaciones interpersonales de un sujeto dado, en este
caso, de un niño. Al estudiar la fantasía es posible
aproximarse y entender como el pequeño vive las
situaciones de dolor, placer, vida y muerte.
Riviere advierte que el mundo de
fantasía es la verdadera fuente de toda acción y reacción
humana por más que se modifique al traducirse a la
conducta externa real o al pensamiento consciente
(Muñoz, 1983, p.17).
En el niño, la fantasía es la
representante mental de la pulsión y un medio de
defensa contra la angustia, como vía para inhibir y
controlar la pulsión de muerte y la expresión de deseos
de restaurar. De acuerdo con Issacs, la pulsión de vida y
de muerte deben considerarse el origen más primitivo
de las fantasías. Así “todas las pulsiones, todos los
sentimientos, todos los modos de defensa son
experimentados en fantasías que le dan vida mental y
que muestran su dirección y su propósito. Una fantasía
representa el contenido particular de las pulsiones o
sentimientos que dominan la mente en ese instante”
(Heinmann, Isaacs, Klein & Riviere, 1967, p.84).
Ahora bien, ¿cómo es posible acceder a
la fantasía ya que ésta es una experiencia subjetiva?
Primero hay que establecer que las
fantasías inconscientes siempre se infieren, nunca se
observan directamente; en realidad, toda técnica
psicoanalítica se basa ampliamente en inferencias.
Issacs proporciona algunos principios
metodológicos fundamentales
32
Romero Córdova y Esquivel Ancona
metodológicos fundamentales por medio de los
cuales se obtiene material para concluir acerca de
las fantasías, su naturaleza y función. Se refiere a los
métodos de observación y a la técnica psicoanalítica,
los cuales se vinculan gracias a los principio de: a)
consideración de los detalles; b) observación del
contexto y c) estudio de la continuidad genética
(Heinmann, Isaacs, Klein & Riviere, 1967, p. 76).
Melanie Klein desarrolló los
recursos de la técnica analítica, estudiando el juego
con juguetes, sus representaciones y sus actividades
corporales hacia el analista, así como las palabras
sobre lo que hacían y sentían, y sobre lo que les
había sucedido en la vida exterior. Los juegos con
juguetes y los de representación de los niños
pequeños ejemplifican los diversos procesos
mentales observados primero en Freud en la vida
onírica de los adultos y en sus síntomas neuróticos.
A partir de lo anterior, se advierte
que la fantasía se expresa:
•En la conducta: al relacionarse con el analista o los
otros
•En el juego, en el dibujo e historias de un niño:
manifestado en representaciones, guiones o bien en
rituales o temas recurrentes
•En las palabras: que son un medio de referirse a la
experiencia real o fantaseada, pero no son idénticas a
ella ni la sustituyen
•En los síntomas: “cada detalle de los síntomas tiene
un significado específico, es decir, expresa una
fantasía específica y las distintas variaciones de
forma, de intensidad y la región orgánica afectada,
reflejan modificaciones de la fantasía que se
producen en respuesta a acontecimientos exteriores
o requerimientos internos” (Heinmann, Isaacs, Klein
& Riviere, 1967, p. 89), que se presentarán en un
contenido manifiesto. Para hacer asequible el
contenido latente es necesario tener en cuenta los
principios anteriormente enunciados.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Fantasía y juego
Una contribución importante de Klein reside en haber
observado que la forma de expresión natural del niño es
el juego y que, por consiguiente, puede utilizarse como
medio de comunicación con los niños. Va más allá de
explorar y controlar el mundo externo, es un medio por
el cual el pequeño controla y expresa angustia a través
de la manipulación y elaboración de las fantasías.
Mediante el juego el niño “dramatiza” sus fantasías y
elabora sus conflictos.
Klein sostenía que el juego del niño
expresa sus preocupaciones, conflictos y fantasías. Su
técnica estribaba en analizar el juego tal y como se hace
con los sueños y las asociaciones libres, interpretando
fantasías, conflictos y defensas. Para ella el niño al
jugar vence realidades dolorosas y domina miedos
proyectándolos al exterior en los juguetes, mecanismo
que es posible porque muy tempranamente tiene la
capacidad de simbolizar. El juego tiene diferentes
funciones, entre ellas:
•Lenguaje
•Expresión de fantasías, ansiedades y deseos
•Transformación de experiencias sufridas pasivamente
en activas y cambiar el dolor en placer
•Dominio de los miedos instintivos y los peligros
internos proyectándolos al mundo exterior
Duelo
Es cierto que la fantasía expresa qué es lo que el niño,
en un momento específico de su vida, está
experimentando. En este caso nos interesa
principalmente el proceso por el que atraviesa el
pequeño ante una pérdida, esto es “el trabajo de duelo”,
concepto desarrollado por Freud en 1915.
Una razón importante por la que se da
énfasis al estudio de este proceso, es el hecho de que el
psicoanálisis ubica la etiología de la depresión y la
melancolía en la infancia, en la cual suelen encontrarse
datos de múltiples vivencias de pérdida y abandono.
33
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
Aunque Freud no amplió el tema del
duelo en niños, documentó algunas observaciones
que realizó en relación a la separación del menor de
su objeto de amor, por ejemplo, en el juego de “Fort
Da” expresado por su pequeño nieto Ernest de 18
meses (Freud, 1920). Años después, Freud (1927) se
refirió a dos pacientes que siendo niños habían
perdido a sus padres, uno a los dos y otro a los 10
años.
Melanie Klein establece que desde
la infancia el ser humano es capaz de atravesar por
un proceso de duelo, ya que cuenta con una serie de
recursos internos que le permiten este tránsito.
Esta autora ofrece una explicación
profunda en cuanto a las dinámicas que acontecen
en el mundo interno del niño ante la separación o
ausencia del objeto de amor, es decir, explica los
mecanismos que se desencadenan y los modos en
que se supera esta pérdida, así como la ruta que
sigue el proceso de un duelo normal y de uno
patológico.
Propone que el niño en edad
temprana pasa por estados mentales comparables al
duelo de un adulto y que, en realidad, son esos
duelos tempranos los que se reviven posteriormente
en la vida, cuando se experimenta una pérdida.
El objeto de duelo del niño es el
pecho, siente que lo ha perdido a consecuencia de su
voracidad, fantasías y pulsiones destructivas contra
él. Este penar por el objeto perdido se debe a que
siente que ha perdido lo que ese pecho representa
para él: amor, bondad y seguridad. Al perder a su
objeto externo, también siente que ha perdido el
interno.
No obstante, esos sentimientos de
dolor y los temores se vencen en el desarrollo
normal mediante varios métodos que están
vinculados:
siente que ha perdido el interno.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
1.) El juicio de realidad
2.) Defensas: las cuales pertenecen a dos categorías
reparación y defensas maniacas, ambas se encuentran
ligadas y son sumamente importantes para la resolución
del duelo
Defensas maniacas
La experiencia depresiva se vincula al reconocimiento
de la posesión de un objeto interno muy valorado al que
las pulsiones del sujeto pueden dañar, por ello se
utilizarán defensas maniacas contra toda experiencia de
poseer un mundo interno o de contener en él objetos
valiosos, y contra cualquier aspecto de la relación entre
el yo y el objeto que amenace con tener dependencia,
ambivalencia y culpa.
Ante la amenaza de pérdida o el
sentimiento de pérdida, el yo se relacionará con los
objetos de una manera maniaca a través de sentimientos
de control, triunfo y desprecio; los cuales se dirigen
como defensa hacia ese sentimiento de valorar al objeto
y de depender de él con el miedo a la pérdida y la culpa.
Reparación
Cuando las defensas maniacas disminuyen, al mismo
tiempo se da lugar a la reparación, ya que cuando el
bebé acepta la realidad psíquica en su vivencia del dolor
por el objeto perdido, aparece el deseo de recrear y
restaurar el objeto para recuperarlo tanto interna como
externamente.
Tal mecanismo se lleva a cabo en la
fantasía y conforme el bebé se desarrolla en sus
habilidades físicas, también lo hace a través de
actividades creadoras.
La reparación es el mecanismo que
permitirá que el yo se desarrolle, se integre y que, a su
vez, se superen con mayor éxito las ansiedades
depresivas. Asienta las bases para la capacidad del
sujeto de conservar sus relaciones a través de las
dificultades, así como de realizar actividades creadoras.
34
Romero Córdova y Esquivel Ancona
Es por este mecanismo que el sujeto
elaborará de manera adecuada el duelo por una
pérdida, restaurando en su interior el objeto bueno
externo perdido; “ante la repetición de experiencias
de pérdida y reparación hace que gradualmente el
objeto bueno se vaya asimilando al yo. Pues en la
medida que el yo ha restaurado y recreado
internamente al objeto, éste le pertenece más”
(Segal, 2003, p.96).
Así, la reparación es un proceso largo que implica:
•Reconocimiento del valor del objeto para el sujeto
y del dolor que le produce el sentirlo como perdido y
destruido
•Reconstruirlo en el interior a partir de las
experiencias del exterior (re-apariciones de la
madre)
•Renuncia a la creencia de la omnipotencia
•Tolerancia de la culpa y el dolor
Sin embargo, el curso adecuado del
proceso de reparación puede verse alterado por la
intervención de defensas maniacas, dando así lugar a
lo que se denomina “reparación maniaca”, cuyo
objetivo es reparar objetos sin que aparezcan
sentimientos de culpa o pérdida.
Este tipo de defensa:
•No reconoce la culpa
•Nunca se dirige a los objetos originales o a los
objetos internos, sino a objetos más remotos
•No siente que uno mismo dañó al objeto
destinatario de la reparación
•Siente al objeto inferior, dependiente
despreciable
La reparación maniaca pretende una reparación
rápida y mágica para no tener tiempo de hacer duelo.
Entonces se ve que Melanie Klein
no sólo propone que el niño tiene la posibilidad de
elaborar
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
elaborar un duelo, sino que ubica esta posibilidad en
edades muy tempranas; a diferencia de otros estudiosos,
su teoría así como su práctica analítica se dirigen a
localizar mecanismos y puntos de conflicto en alguna
de estas posiciones sobre las cuales se erigirá la
personalidad.
Basados en evidencias clínicas, autores
como Bowlby (1960), Ihlenfeld (1998) y Furman,
(citado en Bowlby, 1960), sostienen que un niño es
capaz de transitar por un proceso de duelo, siempre y
cuando cuente con el apoyo de un adulto que le ayude a
simbolizar y asimilar la pérdida, de modo que llegue al
proceso de elaboración conforme su maduración
psíquica e intelectual se lo permita.
Como parte de la tesis de licenciatura
“Fantasías infantiles ante la pérdida inminente de un
padre”, se desarrolló un trabajo de campo (Romero,
2006) donde se elaboraron dos estudios de caso clínicos
de los hijos de una paciente en etapa terminal, cuyo
objetivo era dar un primer acercamiento a la experiencia
de pérdida gradual de esta población doliente. Se
tomaron fragmentos del caso de “Toño” para
ejemplificar el uso de la fantasía como una alternativa
para observar y comprender el proceso de duelo infantil
y a la vez, destacar la necesidad de dar atención
psicológica a esta población infantil, la cual no ha sido
abordada de manera formal.
CASO “TOÑO”
Metodología
Durante un mes se trabajaron 12 sesiones de juego con
el niño, las cuales tuvieron lugar tres veces por semana
con una duración de 50 minutos. Por causa de fuerza
y mayor se realizaron en su recámara y junto con su
hermana de seis años de edad.
Las sesiones se filmaron para
supervisión clínica y para contar con un registro que
permitiera hacer observaciones repetidas.
35
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
Se transcribieron las sesiones con la descripción de
las actividades, los diálogos y narraciones que
elaboraron los menores, y luego se separaron los
casos para la interpretación individual de las
producciones de cada niño. Se obtuvieron así
diferentes categorías que contenían las principales
fantasías de Toño y su interrelación con los
problemas emocionales que presentaba al momento
de la investigación. Para la integración del caso se
incluyó la información proporcionada por los padres
(en entrevistas que fueron grabadas en audio), las
observaciones e interpretación.
Al niño se le proporcionó una caja
que contenía juguetes como: un equipo médico de
juguete, una familia de títeres, hojas blancas,
crayolas, lápices, tijeras, pinturas digitales,
pegamento, cinta adhesiva y plastilina.
Antecedentes
Toño contaba con cinco años de edad en el momento
en que se inició el trabajo de investigación (Mayo
2005). Él y su hermana eran hijos de “Irma”, quien
padecía leucemia y había sido diagnosticada seis
meses atrás y hospitalizada en tres ocasiones por
periodos que iban de una semana hasta dos meses.
La familia nuclear* estaba
constituida por el padre, Antonio de 26 años, la
madre, Irma de 30 años, la hija mayor, Lulú de seis
años y Toño de cinco años. Vivían en el mismo
predio el padre y la hermana de Antonio.
Toño había tenido un desarrollo
normal; la madre cuidaba a sus hijos tiempo
completo, lo que ya no pudo hacer desde el inicio de
su enfermedad. La dinámica familiar, hasta antes del
diagnóstico, había sido estable y sin mayores
conflictos ni separaciones importantes, aunque la
familia de Toño ya había experimentado la muerte
de la abuela paterna tras un largo periodo de
enfermedad (Diabetes mellitus) dos años antes.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
A partir de la enfermedad de Irma, la
situación familiar había cambiado de manera radical,
principalmente en el hecho de que los niños ya no
contaban con el cuidado de sus padres debido a los
frecuentes internamientos. Antonio pasaba todo el día
en el hospital y cuando estaba en casa se dedicaba a la
tienda familiar. Cuando Irma era dada de alta,
permanecía en reposo total, dormía casi todo el día. Así,
Toño y su hermana vivían en una especie de abandono,
quedando al cuidado intermitente de otros familiares
como la abuela materna, la tía y el abuelo paterno
principalmente, quienes cubrían necesidades como
alimentación, aseo y llevarlos a la escuela.
Al momento en que se inició el trabajo
con Toño, éste presentaba ciertos síntomas que para sus
padres no eran importantes; sin embargo,
posteriormente notaron que éstos se agravaban cuando
Irma tenía que ser internada. Los síntomas que el niño
manifestaba eran enuresis nocturna y a veces diurna,
lloraba dormido, tenía miedo a la soledad y a la
oscuridad. No presentaba problemas escolares, y en su
conducta sólo era un poco “brusco” cuando quería
llamar la atención de alguien.
Toño “no sabía” de la severidad de la
enfermedad de Irma, sólo contaba con información
superficial como el nombre y que era una enfermedad
en la sangre, pero la explicación de los padres no iba
más allá. En ocasiones, observó algunas crisis de su
madre en las que se desmayaba o sangraba.
Proceso
La primera impresión que Toño mostró fue la de un
niño que sonreía todo el tiempo y que buscaba
aprobación de sus actividades, lucía sano y aliñado; en
el primer contacto con él lo primero que mencionó fue
una pérdida importante: habían regalado a su mascota,
un perro dálmata, porque era foco de infección para la
madre, pérdida que después mencionó en sesiones de
juego.
*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la
intimidad de las personas
36
Romero Córdova y Esquivel Ancona
En el análisis de las producciones
lúdicas de Toño se obtuvieron diversas fantasías
cuyo contenido giraban en torno a la condición de su
madre, pero hubo una en especial que se consideró
de gran importancia, ya que a través de ella el niño
se explicaba la enfermedad de su mamá y depositaba
la agresividad y voracidad que sentía hacia ella: “el
monstruo invisible”.
La fantasía del “monstruo
invisible”, personaje que Toño introdujo desde la
primera sesión, era, de acuerdo con él, el ser
responsable de la desaparición de sus juguetes
porque los robaba.
En la primera sesión, Toño y Lulú
compararon los juguetes de sus cajas, se encontraron
con que tenían algunos diferentes, lo que dio la idea
a Toño de que “le faltaban” esos juguetes, y
desencadenó la fantasía:
Toño: "Algunos juguetes se los lleva un monstruo
invisible"
Terapeuta: “¿y por qué se los lleva?”
Toño: "Porque no se ve, los ves, pero no se ve,
agarra las cosas, parece que van volando, pero es el
monstruo invisible"
Terapeuta: "¿Qué más hace?"
Toño: "Roba los juguetes, se roba los trabajos (los
dibujos)."
Su hermana agrega: "¿Qué no hacen eso los roba
chicos?"
Toño: "Pero pueden ser los monstruos, se llevan
nuestra esa (señala franela), o nuestra esa (la báscula
de su hermana), y todos los juguetes, y con lo que
vamos a trabajar, y la cámara, y ¿cómo nos vas a
hacer (filmar), y cómo vamos a trabajar? ... o todos
los juguetes que tenemos, si quedan poquitas cosas
podemos trabajar con ellas o con nuestros juguetes,
pero no revolverlos con los de la caja porque si no te
lo lle
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
lo llevas y vamos a decir ¿y nuestro rayo de esos o de
esos y nuestros juguetes?”
En sesiones posteriores “el monstruo
invisible” era el protagonista de las historias que
representaba en el juego, en el cual, junto con su hijo
monstruo secuestraron a una niña y la habían encerrado
en un cofre del tesoro; la enterraron en un panteón bajo
dos cruces, una de ellas era una trampa y la otra la señal
correcta para sacar a la niña. Él y su hermana tenían que
buscar una serie de pistas que los llevaría a rescatarla.
Evidentemente se observa aquí una relación entre el
monstruo y la muerte (el enterrar bajo unas cruces).
Este tipo de historias fantásticas abrió
una puerta a una serie de interpretaciones con respecto a
cómo Toño explicaba lo que estaba ocurriendo, los
sentimientos que le despertaba y cómo la idea de la
muerte estaba presente aunque en casa no se hablaba
explícitamente de ello.
En las sesiones intermedias, Toño
empezaba a identificarse con “el monstruo invisible”, a
lo que Klein (Segal, 2003) denomina “identificación
proyectiva”, la que tiene como fin controlar al objeto
persecutorio; no obstante, al identificarse con él
adquiere al mismo tiempo las características de éste: ser
dañino. Así en sesión de juego, Toño se dedicaba a
romper, destruir, perder y esconder objetos, lo que
posteriormente trajo a colación culpa por su voracidad y
agresividad, pulsiones que en un principio eran
depositadas en "el monstruo invisible" por proyección,
pero que ahora identificaba en sí mismo.
El monstruo adquirió cada vez más
características persecutorias, y las defensas en relación
a esta fantasía fueron evidentes en diversos juegos;
como sucedió en la octava sesión, en la que convirtió al
monstruo en príncipe, esto para disminuir su carácter
atemorizante o su poder, o bien, lo dibujó sin ojos; para
Toño ver implicaba controlar, lo que nos explica
también por qué el monstruo al ser “invisible”, era
incontrolable.
37
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
A partir de la novena sesión, se
inició un juego particularmente importante, ya que le
sirvió para elaborar la separación que tendría lugar
en esa semana porque Irma sería internada para
recibir un tratamiento de quimioterapia: el juego de
los doctores. Éste mostró en su contenido tres temas
importantes: la separación inminente , la explicación
de la enfermedad y la posibilidad de reparación del
objeto enfermo.
En estas tres últimas sesiones, el
monstruo se transformó en un hueso invisible que
dañaba por dentro a los muñecos provocando
enfermedades y continuas hospitalizaciones. Se ve
que aquí Toño estableció, en su fantasía, que había
una relación entre el monstruo y la enfermedad.
En la novena sesión Toño sacó un
elemento a la muñeca, era una lámpara y con ella le
revisó la boca.
Toño: "Tiene en la garganta un hueso, si es cierto,
es un hueso invisible". (Hace un dibujo del hueso.)
Toño: "Es bien gordo el hueso, se lo comió. Y tiene
un palito en medio, y esto... orejas"
En la décima sesión, al revisar la
muñeca de su hermana y preguntarle qué tenía
responde:
Toño: “Ella sólo tenía un hueso. Un hueso invisible,
con un gusano”.
Conforme avanzó el proceso, Toño
se hizo responsable de sus juguetes y cuando dañaba
alguno lo reparaba o pedía ayuda a la terapeuta para
hacerlo; como al cortar cinta adhesiva o al verificar
que lo había hecho correctamente. En otras sesiones
fue capaz de hablar directamente de la enfermedad
de su madre y expresar cuánto la extrañaba. Se
dirigía hacia el inicio de la reparación.
juguetes y cuando dañaba alguno
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Interpretación de la fantasía del “Monstruo
Invisible” (fantasía paranoide)
La fantasía que encierra la experiencia de la pérdida del
objeto bueno, es la del “monstruo invisible”, para su
análisis se observaron las características del objeto
persecutorio:
. Era un ser invisible, por tanto,
incontrolable. Robaba los juguetes (objetos buenos), los
hacía aparecer y desaparecer. Era quien se robaba a la
niña, y la enterraba. Era quien atacaba el cuerpo de Irma
desde el interior (el hueso invisible)
Así, la función principal de esta
fantasía era explicar la ausencia de Irma (“el monstruo
invisible” se la había robado), su enfermedad (“el hueso
invisible” la dañaba por dentro) y sus múltiples
separaciones.
De acuerdo con Melanie Klein, (Segal,
2003), el objeto persecutorio se forma a partir de
proyecciones de hostilidad del yo al exterior y se
experimenta como una fantasía persecutoria. El
monstruo era el receptáculo de aquello que Toño
rechazaba de sí mismo (agresividad y voracidad), de
este modo, desplegó una serie de defensas que tenían
como fin su aniquilación o control, como:
Negación mágica omnipotente del
objeto persecutorio: que consiste en idealizar el objeto
perseguidor y tratarlo como ideal, incluso el yo se
identificaba con este objeto seudo-ideal con el fin de
mantenerlo bajo control, y se expresaba en el juego
cuando él era quien robaba o dañaba los juguetes,
cuando lo transformaba en príncipe, o al identificarse
con el niño-monstruo. Por otra parte, según Klein, esta
negación mágica también se basa en la fantasía de total
aniquilación de los perseguidores (Segal, 2003) y que se
observa cuando lo transforma en un bebé conejo o
dibuja al monstruo invisible sin ojos (octava sesión).
38
Romero Córdova y Esquivel Ancona
Control obsesivo del ambiente: por
la angustia paranoide, el niño percibía su ambiente
como amenazante, por ello buscaba controlarlo en su
entorno por medio del orden obsesivo de sus
materiales o de pedir que se escribiera su nombre en
su hoja justo donde él lo indicaba.
Agresión hacia el objeto
persecutorio: según Klein, es una manera de atacar
al objeto malo, y se observó en actividades como
crear una máscara para asustar a todos los miembros
de su familia, o formar bolas con la cinta adhesiva
que asociaba con el excremento y que servían para
proteger los materiales de su caja del "monstruo
invisible" y a la vez atacarlo.
Al ser este objeto el resultado de las
proyecciones, Toño lo experimentaba como un ser
ajeno y externo, por ello lo identificaba con su
padre, su hermana cuando la acusaba de robar sus
juguetes, incluso con la enfermedad misma, según se
sintiera agredido o despojado por ellos.
Conforme avanzó el proceso, el
niño se identificó con el monstruo invisible, ahora él
tenía ese poder destructivo, esto le llevó a que
reconociera poco a poco esta destructividad en sí
mismo y diera paso a la posibilidad de iniciar el
proceso reparatorio y por consiguiente, la
elaboración del duelo. No obstante, la ambivalencia
de amor-odio (propio de la posición depresiva) y las
defensas maniacas, no permitían completar este
proceso, lo que se observaba en acciones como
empezar a reparar un juguete pero golpeándolo.
Reparación y defensas maniacas
A continuación se presentan las principales defensas
maniacas que se observaron en Toño así como las
actividades que mostraban una reparación incipiente,
ya que estos mecanismos se encuentran implicados
en el éxito o fracaso de la elaboración del duelo y su
comprensión permitirá ubicar la experiencia del niño
en un plano más completo.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Toño estaba experimentando múltiples
pérdidas, principalmente la de su madre. Como se
mencionó antes, en un principio éstas se adjudicaban al
objeto persecutorio; se sentía responsable
inconscientemente de esta destrucción y pérdida.
Conforme avanzaba el proceso, el niño empezó a
reconocer esta destructividad en él mismo y por ende, la
pérdida del objeto, reactivando la ansiedad depresiva, lo
que le llevó al deseo de recuperar el objeto que había
destruido. Sin embargo, las defensas maniacas
aparecían ante el dolor que este proceso implicaba, lo
que retardaba la elaboración del duelo. Las defensas
observadas fueron las siguientes:
Desprecio del objeto: esto se observó,
por ejemplo, cuando Toño pidió en la quinta sesión que
escribiera su nombre en el dibujo de su perro que
habían regalado y lo lanzó a la caja, desechándolo, esto
para no sentir pena por el objeto perdido. En la décima
sesión, al no lograr reparar la goma de su lápiz,
simplemente la lanzó; este mecanismo es el que
utilizaba cuando se separaba de Irma: la devaluaba o la
ignoraba. Esto se extendió en transferencia cuando la
sesión estaba por terminar, simplemente me ignoraba
encendiendo el televisor; ésta era la manera de
disminuir la angustia por la pérdida.
Magia omnipotente: a través de ella era
capaz de reparar mágicamente el objeto dañado y
desaparecer al objeto persecutorio de manera rápida y
sin esfuerzo alguno; esto se observa cuando en la quinta
sesión hablaba de poseer magia para aparecer un
juguete que había perdido, o cuando en el juego de los
doctores dio a la terapeuta hijos-objetos pero enfermos.
De esta manera en su posición maniaca de doctor
omnipotente, se otorgaba un lugar de poder y control
(incluso sobre la terapeuta). Un poder reparatorio
omnipotente.
Al sentirse vacío, buscaba llenarse de
objetos, no creándolos o reparando los propios, sino
tomándolos del interior de alguien más, en este caso era
de su h
39
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
de su hermana o de la terapeuta. Al buscar plumas
en el bolso de la terapeuta, su actitud era voraz,
finalmente ante la culpa de haber vaciado el interior
de ésta, las devolvía.
Desconocer o negar el objeto
perdido como propio: por ejemplo, en la décima
primera sesión se refería a su caja y a su contenido
como algo ajeno: Toño: “ahí está TU caja de
juguetes". Así, negaba el dolor e importancia que
tenía para él el objeto que había dañado y al que no
podría reparar.
En las últimas sesiones, Toño se
mostraba más agresivo y maniaco (gritaba, corría, no
atendía), sobre todo al destruir un juguete y no
lograr repararlo en la realidad. Se veía que desde el
principio del proceso se mostraban indicios de una
reparación incipiente y muy sencilla como devolver
la plastilina al bote o las plumas a la bolsa de la
terapeuta, pero estos intentos fueron más evidentes
cuando se acercaba la separación de su madre e
iniciaron las sesiones donde el tema principal era
curar a los enfermos.
Toño: "¿Quieres que saque todo?"
Lulú: "Estás enredándote Toño"
Toño: "Las tijeras para que le corte" (busca en su
caja)
Continúa tratando de despegarse:
“ya se enredó tengo que tirarla a la basura”, mientras
se los despega hace sonidos como de asco y dice:
“uagh, parece caca” y se va a tirarla la bote.
En esta sesión él intentaba reparar
algo, sin embargo, quedó “atascado” con la cinta
(porque eran heces). En otra sesión, se rompieron las
tijeras de su hermana e intentó repararlas, pero con
un
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
un martillo de juguete golpeando con fuerza, sin lograr
arreglarlas.
En las últimas tres sesiones con el
juego de los doctores daba inicialmente la idea de una
reparación, no obstante, continuaba siendo maniaca por
su carácter omnipotente:
Toño saca sus juguetes de médico, los muestra y dice:
Toño: "Yo si estoy listo, tengo tantas cosas de doctor".
Poco a poco emergió con más claridad
el tema reparatorio y la elaboración de la separación que
tendría lugar en los días posteriores (Irma sería
internada), la cual era experimentada como una escisión
o fragmentación de sí mismo, como perder una parte de
su cuerpo.
Mientras Toño jugaba con un muñeco
se le cayó un brazo y gritó: “ay mamá toda... ay mi
mano se perdió”.
Siempre la pérdida o desaparición de
algo evocaba inconscientemente la desaparición o
pérdida de su madre, lo que se confirmaba cuando Toño
no encontraba un objeto en su caja y gritaba: “mamá”.
Nuevamente ante este sentimiento de pérdida aparecían
las defensas maniacas como la magia omnipotente de
aparecer el objeto perdido.
En la décima sesión, al jugar con un
muñeco pequeño, se le cayó el brazo y él indicó que se
perdió.
Terapeuta: "¿Se perdió la mano, y ahora qué
hacemos?“
Toño: “La aparezco”
40
Romero Córdova y Esquivel Ancona
Terapeuta: ¿Cómo?
Toño: “Con mi magia shhh. Ya la aparecí acá
(señala sus piernas)”
Aún así, las actividades y deseos
reparatorios empezaban a ser más evidentes y las
defensas maniacas se moderaban, aunque seguían
siendo la principal defensa contra la pérdida del
objeto.
El juego de los doctores tenía
principalmente la función de reparar a Irma,
recuperarla y ser el medio para elaborar la
separación inminente. Toño y Lulú se referían a la
actividad de curar como recuperar, en otros
términos, recuperar a su madre. En tanto Toño
asumía el papel de doctor que curaba (o reparaba),
poco a poco la agresividad disminuyó en el juego.
Toño mostraba inicialmente
incapacidad para asumir la destructividad y
sentimientos experimentados en torno a su madre, de
hecho era algo que no decía con palabras. Sin
embargo, su constante necesidad de reparar los
juguetes que él mismo rompía señalaba un primer
reconocimiento que aún así era interrumpido
constantemente por las defensas maniacas
desplegadas en sesión.
A comparación de su hermana, el
proceso de duelo de Toño fue más dinámico gracias
a que él pudo expresar cada vez más tanto el amor
como el odio que experimentaba por la pérdida de su
madre, aún cuando las defensas maniacas
interrumpían constantemente las actividades
reparatorias, se veía que el niño podía ir
reconociendo su realidad psíquica, su transitar por el
dolor de la pérdida. Le sería posible elaborar
exitosamente su duelo en tanto contara con el apoyo
y la participación de quienes lo cuidaban, para que
asimilara esta pérdida y pudiera ubicarla en un plano
do
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
donde él comprobara, que él no era el actor omnipotente
de la situación de Irma; y con esta prueba de realidad
pudiera reorganizar su mundo interno de manera que
“recuperara internamente” a su madre en un trabajo
reparatorio y superara el trabajo de duelo que esta
pérdida le había desencadenado.
CONCLUSIONES
En este trabajo se observa de manera breve cómo se va
integrando una fantasía y cómo van adquiriendo
elementos que hacen posible una identificación e
interpretación de significados latentes, que acercan a un
terreno complejo: la subjetividad de un niño.
En este caso la fantasía permitió dar
cuenta de los sentimientos de Toño hacia su madre, que
en la vida cotidiana no se manifestaban directamente
hacia ella, sino que eran desplazados a síntomas como
la enuresis que se asociaba con la agresividad, o bien el
miedo a la oscuridad o a estar solo, lo que implicaba la
ansiedad primaria que se despierta ante una separación.
El juego, dio paso a la expresión y
elaboración de las fantasías de Toño; conforme fue
“jugando”, su enojo, su miedo y su voracidad, así como
darse cuenta de que sus fantasías no eran omnipotentes,
le permitió avanzar paso a paso hacia la posibilidad de
llegar en un futuro a su resolución, ya que al final del
proceso (sesiones realizadas después de las registradas)
él fue capaz de hablar y llorar por la separación de su
madre.
El atreverse a acompañar al niño
doliente implica en un principio aceptar que le duele,
que se da cuenta de la importancia de la pérdida y que
tiene los recursos para elaborar un trabajo de duelo;
sólo se requiere el apoyo de los adultos que cuidan al
pequeño, desde los padres hasta los profesionales de la
salud, para movilizar y canalizar sus expresiones,
"escuchando" su dolor y toda la gama de sentimientos
que una pérdida despierta. Implica también tratar de
mirar más allá de los números, escalas o síntomas; es
decir, intentar desentrañar qué cuento, qué monstruo,
qué
41
El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil
qué fantasía le da significado a estas manifestaciones
y aproximarse a la comprensión de cómo el niño
significa la pérdida inminente de un objeto de amor,
en otras palabras: darle lugar al dolor del niño.
La exploración de las fantasías de
Toño muestra dónde se ubicaba dentro del proceso
de duelo, cuáles eran sus necesidades específicas en
el momento y los sentimientos que se estaban
“jugando” y hacia quienes los dirigía. Permitió
observar las herramientas o recursos internos con los
que contaba, es decir, con qué y cómo enfrentaba la
pérdida inminente de su madre y la comprensión de
su experiencia.
Este estudio revela algunos aspectos
de la experiencia infantil de pérdida, a la cual es
posible acercarse jugando con las fantasías del niño,
atreviéndose a entrar a ese mundo mágico que puede
ser aterrador o muy placentero, pero sobre todo
evidencia que un niño es capaz de hablar de la
muerte, el amor y el odio; elaborarlo y resolverlo,
sólo necesita una escucha sensible.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
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Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
43
 EL MANEJO DE LA AGRESIÓN
EN UN GRUPO DE
PSICOTERAPIA INFANTIL

Lic. Ma. Eugenia Gómez López1

Mtra. Fayne Esquivel Ancona2
Psic. Ariadna González Cruz3

RESUMEN

En este artículo se presenta un caso clínico de un grupo de psicoterapia infantil dentro de una
escuela, en donde se trabajó principalmente la manera en que los niños expresaban su ansiedad a
través de la agresión. El grupo estuvo conformado por seis niños: tres niños y tres niñas de 10 a 12
años de edad, que cursaban el 5º año de primaria y que presentaban problemas de conducta en el
salón de clases y bajo rendimiento académico. Con base en los grupos de actividad propuestos por
Slavson, se trabajó con ellos durante 15 sesiones en donde pudo apreciarse la evolución del grupo
hacia una mejor relación con los demás y se favoreció la expresión de la agresión para reducir su
ansiedad.
Palabras clave: psicoterapia de grupo infantil, agresión, grupos de actividad.

ABSTRACT

In this article we presented a clinical case of a psychotherapy group of children within a school
situation; where we worked mainly in the way children express their anxiety through aggression.
The group was formed by three boys and three girls within a 10-12 year old range belonging to an
elementary 5th grade and were presenting conduct problems and below grade academic
performance. According to Slavson´s proposal of group activities, we worked in 15 sessions where
we could appreciate the evolution towards a much better interaction with their peers and their
aggressive expressions were encouraged to favor a reduction in their anxiety.

1 Lic. Ma. Eugenia Gómez López. Psicóloga adscrita al Departamento de Psicología del Instituto Nacional de
Perinatología. Contacto: megl97@yahoo.com.mx
2 Mtra. Fayne Esquivel Ancona. Responsable académica de la Residencia en Psicoterapia Infantil, Programa de
Maestría y Doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México. Directora del Instituto de Juego y Psicoterapia
A.C.
3 Psic. Ariadna González Cruz. Psicóloga prestadora de Servicio Social en el Instituto Nacional de Perinatología.
Gómez, Esquivel y González

GRUPOS DE ACTIVIDAD
La práctica de la psicoterapia de grupo con niños
En el campo de la psicoterapia de grupo infantil se
gana cada vez más terreno ya que esta técnica
considera pionero a R. S. Slavson, quien desarrolló los
representa varias ventajas con respecto a los
Grupos de Terapia de Actividad en los decenios de
tratamientos individuales, y es mucho más aplicable
1930 y 1940, con un enfoque cuya finalidad era la
en instituciones como hospitales y escuelas, donde
maduración y equilibrio de la interrelación grupal. Este
no existen suficientes profesionales que puedan
autor planteaba como un hecho de observación común
atender las demandas de atención psicológica en la
que la productividad es mucho mayor en los grupos que
población infantil.
en el tratamiento individual, y que los pacientes revelan
problemas a un ritmo considerablemente más rápido. Su
Algunas ventajas de establecer
método incluía proporcionar a niños en periodo de
grupos de psicoterapia infantil dentro de las
latencia, un cuarto lleno de materiales variados,
instituciones son:
constructivos y un líder del grupo que observaba y les
daba refrigerios, un ambiente permisivo, aceptación
1. Se puede atender a más niños en menos tiempo
incondicional y una ayuda extra para trabajar o jugar
2. Se les permite compartir sus preocupaciones con
(Biermann, 1973; O´Brien, Pilowsky y Lewis, 1992).
otros
3. Es una oportunidad para aprender a relacionarse
Para un niño que ha sido objeto de
de manera diferente con los demás
maltrato, que ha sido muy frustrado o duramente
4. Les brinda la seguridad de contar con un espacio
castigado, o cuyos padres y niñeras han sido personas
para hablar de sus problemas
frías y restrictivas, los grupos terapéuticos le brindan la
posibilidad de establecer relaciones saludables y
Para Glasserman y Sirlin (1974), el
reidentificaciones. Los grupos son de especial valor
objetivo de la psicoterapia de grupo infantil es lograr
para los niños que, como autoprotección, se han
que el niño adquiera madurez emocional, un mejor
apartado con hostilidad de los adultos. En estos grupos
conocimiento de sí mismo, capacidad de insight,
tienen la oportunidad de relacionarse por primera vez
pueda aceptarse tal y como es y reduzca sus defensas
con personas de su misma edad, en el ámbito de sus
patológicas; ya que de esta manera podrá
propias capacidades cronológicas, emocionales y
instrumentar sectores de su vida psíquica que le
sociales.
permitirán desarrollar una óptima capacidad para
relacionarse con los demás. Sin embargo, esto se
La descarga de estos sentimientos
producirá siempre que el niño sea capaz de reparar
elimina tensiones internas que causan perturbaciones y
sus objetos internos, lo que le permitirá llevar a cabo
síntomas, como son: temores, pesadillas, inquietud,
diversos tipos de actividades sublimadas.
enuresis, desobediencia y otros similares. Estimular al
grupo para que no inhiba la autoexpresión y
En la psicoterapia de grupo infantil
autorrevelación es igualmente importante para niños
es de especial interés comprender, investigar y
mayores, adolescentes e incluso adultos.
desarrollar todos los aspectos relacionados con las
funciones del yo de los niños, las cuales se ponen de
Los niños establecen vínculos con el
manifiesto en todas las actividades del pequeño en el
líder como si fuera un padre sustituto, con sus
grupo, de los miembros entre sí o del conjunto en su
compañeros de grupo y, gradualmente, después de dos
totalidad.
años de reunirse una vez a la semana, presentan menor
ros de grupo y, gradualmente,

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
45
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil
ansiedad, menos intereses solitarios, desarrollan
mayores intereses positivos, controlan sus impulsos,
restringen de manera apropiada su superyó y
muestran una estima propia y grupal más elevada.
Un aspecto crucial del método de
Slavson (citado en O´Brien y colaboradores, 1992)
es la selección de los miembros del grupo. Aquellos
más apropiados para este tipo de grupo son niños
poco comunicativos, infantiles, con rivalidad o
simbiosis con los hermanos, emocionalmente
rechazados o con privaciones económicas. Sus
grupos también son útiles como transición a la
psicoterapia con niños inaccesibles, como
evaluación diagnóstica o terminación gradual del
tratamiento individual.
Por su parte, Glasserman y Sirlin
(1974) refieren que Slavson consideraba al grupo
terapéutico como un agregado de individuos que se
tratan al mismo tiempo, pero cuyos problemas deben
investigarse y esclarecerse de manera separada.
Además, este autor confirma que el
individuo es el centro de atención del terapeuta, de
manera que el grupo es simplemente un medio para
la actuación individual y para ofrecer una
experiencia que ayude a modificar sentimientos y
actitudes.
Desde entonces el objetivo de estos
grupos ha sido construir un superyó en el grupo, que
provenga del amor y de las identificaciones
positivas. Asimismo, concede al grupo gran valor en
el desarrollo de una estructura yoica; el deseo de ser
aceptado puede modificar en el niño ciertas
tendencias egocéntricas.
Lo que a Slavson le interesaba era
descubrir los aspectos creativos y las necesidades
positivas de sus pacientes y desarrollarlas; afirmaba
que el niño necesita de un interés genuino que lo
lleve a ocupar su tiempo libre; esto lo proporciona la
psicoterapia de grupo, proveyendo trabajos de
construcción
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
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construcción, plásticos, gráficos y de otras artes y
ciencias.
La necesidad individual de estatus y
éxito que se da dentro del grupo se satisface a través de:
1. Reconocimiento de todo esfuerzo constructivo,
elogio y estímulo
2. Aceptación del niño por parte del adulto
3. Aceptación del grupo
4. La amistad que surge en el grupo
5. Sentimiento de pertenencia, el hecho de que la
actividad manual implica reconocimiento en la casa y la
escuela
6. El hecho de que el adulto no castiga la conducta
destructiva que pudiera manifestarse en el grupo
En el grupo de actividad el terapeuta
tiene una actitud permisiva, neutral (sin ser pasiva), no
interpreta ni participa verbalmente sino cuando se lo
solicitan; en general debe mantenerse al margen del
flujo emocional para lograr la máxima interrelación
entre los niños admitidos porque necesitan relacionarse
con sus compañeros más que con los adultos.
El grupo se constituye por 7 u 8
miembros del mismo sexo, con una diferencia de edad
de entre año y medio y dos años, y a quienes se
selecciona de manera adecuada para lograr un equilibrio
apropiado dentro de las interrelaciones. Se les dan
diferentes materiales y herramientas de trabajo y se
organizan reuniones con actividades de convivencia
(comida, paseos, etc.).
El propósito es brindar satisfacciones
sustitutivas mediante la actuación libre de impulsos,
oportunidad para sublimar actividades, experiencias
gratificantes, estatus en el grupo, reconocimiento de
logros y amor incondicional por parte del adulto.
Además se proporciona descarga espontánea a los
impulsos, alivia la tensión, reduce la ansiedad, libera
bloqueos y genera restricciones yoicas a través de la
interacción. Son aptos para participar aquellos niños
con “hambre social” que tengan deseos de compartir un
gr
46
Gómez, Esquivel y González
grupo y establecer relaciones con sus compañeros.
Excluye a niños extremadamente egocéntricos e
impulsivos, a quienes les falta capacidad para
responder a la influencia del grupo.
Se trabaja con aquellos niños que
son rechazados directamente por los padres, la
familia, el colegio, la pandilla, o indirectamente
hostiles y destructivos o que rechazan al mundo
aislándose.
Lo que buscaba Slavson era un
ambiente ideal que suplantara los medios
traumatizantes donde se mueve el niño: familia,
colegio, etc., y que originan sus conductas negativas;
un espacio donde existan posibilidades de trabajar,
crear y establecer una interrelación constante con
otros niños y un terapeuta que ofrezca aceptación
incondicional a las necesidades de sus pacientes.
El terapeuta debe convertirse en un
padre ideal que sustituya, con su actitud tolerante y
permisiva, las características defectuosas de los
progenitores reales; no habla ni interfiere en la tarea
de los niños, pero responde con naturalidad cuando
éstos se le acercan, cuidando de no estimular la
dependencia o los celos entre ellos.
Se estudia cuidadosamente la
conducta del niño a lo largo de su tratamiento y,
cuando sea necesario, se aplican las técnicas que se
consideren adecuadas para el caso, por ejemplo,
brindar mayor estímulo a aquel que posee poca
confianza en sí mismo; aumentar la frustración
cuando se está en determinada etapa del tratamiento,
dar mayor protección al niño incapaz de defenderse,
ser más permisivo para llevarse material, etc.
FASES DEL PROCESO TERAPÉUTICO EN
LA PSICOTERAPIA DE GRUPO INFANTIL
Glasserman y Sirlin (1974) proponen tres fases
dentro del proceso terapéutico grupal: Introductoria,
Intermedia e Integradora.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Introductoria: En esta fase se observa,
al evaluar la realidad, cómo el niño se encuentra ante un
ambiente y una permisividad distintos a los habituales
porque se enfrenta con un adulto que cumple funciones
diferentes a las que conocía. A partir de este momento
establece una nueva relación, la grupal, de donde
surgirán más tarde las normas del grupo.
Intermedia: en esta fase se afianzan las
relaciones grupales y se crean las normas del grupo. Así
mismo se desarrollan al máximo los vínculos
transferenciales con el terapeuta y los demás
integrantes.
Integradora: los niños en esta etapa
suelen manifestar una preocupación ante sus
dificultades y muestran respeto por las de otros; lo que
se traduce en la capacidad de participar y ayudar a los
demás en sus problemas. Al aumentar la
responsabilidad del niño frente a sí mismo y el grupo,
surge la capacidad de autocrítica.
MANEJO DE LA CONDUCTA AGRESIVA
DENTRO DE UN GRUPO TERAPÉUTICO
Para Glasserman y Sirlin (1974) la agresión se
encuentra implicada, desde el nacimiento, en todas las
etapas evolutivas del niño y la actividad motriz natural,
durante su desarrollo se convierte en un canal para su
expresión.
Sin embargo, para los objetivos de este
trabajo, se entiende por conducta agresiva en un niño, la
expresión de ansiedad, de debilidad del yo, de defensa
frente a fantasías persecutorias; que se dirige
primariamente hacia personas y objetos, pero que puede
dirigirse hacia la propia persona cuando ésta se siente
obstaculizada por resistencias externas o reprimida por
imperativos sociales y con miras hacia la adaptación
social (Glasserman y Sirlin, 1974; Dorsch, 1985).
Glasserman y Sirlin (1974) consideran
que el terapeuta infantil, y en especial el de grupo, se
enfrenta a menudo con conductas agresivas.
47
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil
Tiene conocimiento de ellas desde el contacto inicial
a través de la entrevista con los padres, o aparecen a
veces intempestivamente, en el curso del
tratamiento, sin haberse presentado como síntoma.
Schiffer (1971) (citado en
Glasserman y Sirlin, 1974), enumera los modos
como puede expresarse la agresión dentro de los
grupos terapéuticos:
•Un niño contra otro
•Un niño contra el grupo
•Un niño contra el terapeuta
•El grupo contra el terapeuta
•El niño o el grupo contra el encuadre
•El terapeuta contra un niño o el grupo
Si la agresión contra el encuadre
significa el grupo o el niño contra las normas dadas
por el terapeuta o el mismo grupo, o contra los
muebles, cabe entonces agregar otra, la agresión
contra el material de juego y además, una conducta
límite entre agresión y juego, donde aparentemente
no se ataca a nadie pero el monto de excitación en
un juego de tipo agresivo es muy grande, se pierde la
noción de las normas y no se escuchan las
interpretaciones o sugerencias del terapeuta.
También hay que diferenciar entre la agresión
actuada y la verbal. Si bien esta última es más
controlable, por el nivel de simbolización y porque
lo motor no desgasta al terapeuta, puede presentar
formas internas, como un ataque verbal masivo
hacia el terapeuta.
PSICOTERAPIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
La escuela es un ambiente en el que se puede
favorecer el desarrollo y adaptación al medio en el
que van a vivir los niños los primeros años de su
vida.
Desafortunadamente no existe
mucha información al respecto, ya que han sido
pocos los especialistas que han intentado desarrollar
la psicoterapia de grupo con niños en la escuela.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Sólo se tiene conocimiento de estudios que se han
desarrollado en otros ambientes institucionales como
hospitales (Schaefer y O´Connor, 1988; West, 1992).
En nuestro país la atención psicológica
en las escuelas se limita al diagnóstico de las
dificultades en el aprendizaje y los problemas de
conducta y su canalización a los terapeutas y
especialistas adecuados.
Sin embargo, las limitaciones que
presentan algunos niños en su desarrollo emocional
afectan su aprendizaje y generan problemas de conducta
que muchas veces no se atienden adecuadamente y que,
a su vez, provocan que los niños se retraigan, disminuya
su aprovechamiento académico y finalmente se vuelvan
agresivos, aislados, inseguros y rechazados por sus
maestros, por no ser capaces de superar sus dificultades;
situación que se convierte en un círculo vicioso
(Gómez, 1994).
CASO CLÍNICO
A continuación se presenta la descripción del proceso
terapéutico llevado a cabo con un grupo de niños de una
escuela primaria privada y que cursaban el 5º año.
Dicha escuela pertenece a un nivel socioeconómico
medio alto, es bilingüe, con un sistema de enseñanza
tradicional.
El objetivo de este trabajo fue, a partir
del establecimiento de un grupo de terapia de actividad,
trabajar con seis niños de 5º año de primaria a lo largo
de un curso escolar (una sesión semanal) con el fin de
permitirles canalizar su agresividad y su ansiedad
dentro del grupo y favorecer mejores formas de
relacionarse con los demás.
METODOLOGÍA
Muestra
Se eligieron seis niños: tres niños y tres niñas entre 10 y
12 años que en ese momento cursaban el 5º año de
primaria y cuya problemática principal se detectó a
través del desempeño dentro de su salón de clases, de
un cuestionario contestado por sus padres en donde se
refe
48
Gómez, Esquivel y González
refería alguna problemática particular, la entrevista
con sus padres, la opinión de sus maestros y los
resultados de la evaluación psicológica para
corroborar lo anterior.
Cuatro de los casos se escogieron
porque presentaban conductas de retraimiento,
timidez, apatía, distracción o agresividad; un caso
fue incluido por sugerencia de la terapeuta que
atendía sus problemas de aprendizaje, y el otro para
que continuara la atención psicológica que se le
había dado en el curso anterior. Cinco de los casos
mostraban un rendimiento académico de bajo a
deficiente y tenían problemas para relacionarse con
sus profesores y compañeros en el salón de clases.
Cinco de los niños vivían con sus
padres, los padres de uno de ellos se estaban
divorciando, pero en tres casos uno de los padres
vivía fuera de la ciudad.
Cinco de los casos pertenecían a la
clase socioeconómica media y sólo uno a la media
alta.
Cuatro de los niños tenían un
hermano(a) mayor o menor que ellos y dos tenían
dos hermanos más, mayores o menores que ellos.
Tres de los casos estaban o habían estado en
tratamiento psicopedagógico previamente.
Descripción de los casos*
Omar: (10 años). Vive con su madre y su hermano
mayor, ya que sus padres se estaban separando de
manera conflictiva, el padre estaba peleando su
patria potestad y la madre no le pemitía ver a su
padre. Su rendimiento académico era deficiente pues
además presentaba problemas de aprendizaje, por los
que recibía terapia. Era un niño angustiado, ansioso
y agresivo en la escuela.
José: (11 años). Es el segundo de tres hermanos
varones, uno de los cuales es su gemelo pero nació
con parálisis cerebral. Vivía con sus padres, aunque
cu
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
cuando era pequeño tuvo que vivir y ser cuidado por
una tía hasta los seis años de edad, ya que la madre no
podía cuidarlo por cuidar a su hermano enfermo, por lo
cual, siempre se había sentido rechazado por ella. Esto
le afectó mucho, repercutía en su rendimiento
académico y en su conducta, siendo un niño ansioso,
agresivo, distraído y rechazado por compañeros y
maestros.
Dalia: (11 años). Tiene un hermano menor. Su padre
viajaba constantemente, por lo que lo veía poco. Estaba
muy apegada a su madre, quien se apoyaba mucho en
ella. Durante el proceso grupal, su madre tuvo un aborto
y su padre fue metido a la cárcel por fraude, situaciones
que le causaron gran angustia y le afectaron mucho;
presentando conductas desafiantes hacia maestros y
alumnos, agresividad, angustia y búsqueda de
aceptación.
Rodrigo: (12 años). Tiene un hermano mayor y vivía
con sus padres. Desde pequeño tuvo muchos problemas
de atención y concentración, por lo que recibió terapia
de aprendizaje. Se sentía mal porque su hermano era
muy brillante en la escuela y él no tenía un buen
rendimiento y se le dificultaba mucho aprender, por lo
que los maestros lo rechazaban y maltrataban. Su padre
era muy rígido y su madre no sabía ponerle límites
claros. El niño padecía úlceras gástricas, las cuales se
resentían cuando estaba muy angustiado y presionado,
le costaba mucho trabajo expresar su enojo.
Silvia: (11 años). Tiene una hermana mayor. Era una
niña retraída, insegura y solía agredir de manera pasiva
al provocar a los demás para que la molestaran y ella
quedara como víctima. Vivía con sus padres, la madre
la sobreprotegía mucho y no la dejaba ser
independiente. Su padre trabajaba de noche y casi no lo
veía ni convivía con él. Tenía bajas calificaciones en la
escuela y casi no tenía amigas.
Laura: (10 años). Es la menor de tres hermanos. Vive
con su madre, ya que su papá trabajaba fuera de la
ciudad, por lo que casi no lo veía. Tenía buen
rendimiento
*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la intimidad de las
personas
49
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil
rendimiento académico aunque era una niña tímida,
retraída e insegura. Presentaba miedo a estar sola, a
la oscuridad, a no ver a su padre, a que le hicieran
daño. Era muy apegada a su madre.
Procedimiento
Se llevaron a cabo 15 sesiones de psicoterapia de
grupo con una duración aproximada de 45 minutos,
una vez por semana. Se tomaron en cuenta días
festivos, vacaciones y periodos de exámenes para
programar las sesiones. Se tenía la autorización del
maestro del grupo para que los niños pudieran salir
de su clase para la sesión. Se contaba con un
pequeño salón exclusivo para las sesiones de
psicoterapia, con diversos materiales de trabajo.
Se estableció el encuadre desde la
primera sesión, en la que se les pidió lo siguiente:
•Respetar a los compañeros y a la terapeuta
•No romper ni maltratar el material de trabajo
•Las sesiones serían de 45 minutos, siempre el
mismo día y a la misma hora
•No podían contarle a nadie fuera del grupo ni de la
sesión lo que se hablara o se hiciera en ella.
•Debían ponerse al corriente de lo que se hubiera
visto en clase mientras ellos estaban en psicoterapia
Desarrollo de las sesiones
A continuación se presenta el tema manifiesto y
latente de cada sesión, así como el manejo de la
agresión en las mismas:
Primera sesión: el tema manifiesto fue las
expectativas ante el trabajo en grupo y el tema
latente fue el miedo al abandono. No se presentaron
conductas agresivas, el ambiente fue más bien
depresivo. En un principio se estableció el encuadre
bajo el cual se trabajaría dentro del grupo. La
terapeuta no tuvo problema en establecer un primer
contacto con el grupo y cuando Dalia empezó a
contar que habían metido a su papá injustamente a la
cárcel, el ambiente fue de mucha empatía, apoyo y
preocupación por lo que estaba contando, lo que
caus
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
causó mucha angustia a todos, sobre todo porque
empezó a manifestarse un miedo al abandono. La niña
se sintió apoyada por el grupo y pudo tranquilizarse y
sentirse mejor.
Segunda sesión: el tema manifiesto fueron los
problemas de José con su hermano y el latente los
sentimientos de culpa y vergüenza. No se manifestaron
conductas agresivas, nuevamente prevaleció un
ambiente depresivo y de solidaridad. Ahora es José
quien contó su problemática con su hermano enfermo,
lo que lo hacía sentir muy culpable. El niño nunca se
había atrevido a hablar de ello y se sintió escuchado y
muy apoyado por el grupo. Para la terapeuta fue
importante porque pudo entender el origen de su
ansiedad y agresividad.
Tercera sesión: el tema manifiesto fue la tristeza y el
latente el miedo al abandono y la rivalidad fraterna. Por
primera vez se manifestaron conductas agresivas de tipo
verbal, como insultos o palabras que hicieron enojar a
otros, además de que se hicieron evidentes conductas de
rivalidad entre los miembros. Omar mencionó que
odiaba a su hermano porque le quitaba sus cosas y que
le dolía mucho el divorcio de sus padres. José quería
distraer al grupo con bromas. Laura comentó que se
identificaba con lo que le pasaba a Dalia porque su papá
también estaba lejos. Rodrigo habló de que se puso a
pensar qué haría si su papá estuviera en la cárcel y
Omar contó que estuvo varios años sin ver a su papá.
Cuarta sesión: el tema manifiesto fue la familia y el
latente el temor por identificar y mostrar a su familia.
La agresión se dio entre los miembros del grupo y fue
de tipo verbal, a través de palabras que molestaran a los
demás y como manifestación de ansiedad frente a la
tarea. Fue difícil para los miembros del grupo hablar de
su familia, les causó mucha ansiedad y se les dificultó
terminar su dibujo al respecto. La terapeuta les habló
sobre lo importante que era la familia para cada uno, sin
embargo, Rodrigo no pudo incorporarse del todo a la
actividad ya que había sido sacado de su clase de
español y temía ser regañado.
50
Gómez, Esquivel y González
Quinta sesión: (sesión después de 15 días de
vacaciones), el tema manifiesto fue el enojo y
rechazo hacia las maestras, los padres y hacia
quienes no querían hablar ni participar en el grupo;
el tema latente fue el miedo a no pertenecer a su
familia, al abandono, a la pérdida de sus seres
queridos, la tristeza, el miedo y la rivalidad fraterna.
La agresión verbal se dio entre los
miembros del grupo debido a la ansiedad frente a los
temas abordados y por rivalidad entre algunos de
ellos. En esta sesión se puso de manifiesto primero,
el enojo del grupo hacia la terapeuta por haberlos
abandonado durante las vacaciones, el enojo hacia
las maestras que no son "buenas" y hacia los padres
por no darles seguridad de que sí son sus verdaderos
padres (fantasía de José, Dalia y Rodrigo quienes
creían que eran adoptados). También Dalia expresó
su enojo hacia Silvia porque no quería hablar en el
grupo. Silvia le pidió a Dalia que contara que su tía
había muerto, lo que puso triste al grupo y trajo el
tema del miedo a la pérdida de los seres queridos.
Sexta sesión: el tema manifiesto fue la amistad y el
latente enojo porque Dalia no asistió a la sesión. La
agresión fue verbal entre los miembros del grupo. En
esta sesión se hizo evidente el papel de líder que
jugaba Dalia en la dinámica grupal, aunque a los
niños les causaba mucha ansiedad el que se atreviera
a retarlos y respondiera a sus agresiones. La
terapeuta trató de hacerles conciencia de que les
hacía falta Dalia, pero sólo las niñas lo aceptaron,
los niños no lo hicieron porque además les
inquietaba el hecho de que se comportara “mitad
mujer y mitad hombre”, lo que ponía en duda su
propia identidad. Además les enojó que al no estar
Dalia tendrían que hablar de sí mismos, lo que les
pareció amenazante.
Séptima sesión: el tema manifiesto fue el enojo hacia
Dalia por haberlos abandonado la sesión anterior y
por portarse como “niño” y ser agresiva con todos.
El tema latente fue la angustia ante la agresión y
confusión en su identidad sexual. La agresión fue de
t problemas con sus compañeros.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
tipo verbal entre los miembros del grupo, y también
hubo agresión hacia el encuadre cuando José rompió un
juguete como muestra de su ansiedad porque su mamá
había ido a hablar con su maestra.
José, Omar y Rodrigo se quejaron de
Dalia, decían que era “marimacha” y la agredieron
verbalmente. Dijeron que les gustaría más que se
comportara como Silvia, quien también estaba de
acuerdo con esto. Aunque la terapeuta trató de hacerles
ver que les enojaba que Dalia respondiera a sus
agresiones y supiera defenderse como “niño”, no
aceptaron el señalamiento y continuaron muy inquietos
hasta el final de la sesión.
Octava sesión: el tema manifiesto fue el desacuerdo con
los padres y el latente fueron sus deseos de ser
independientes, de "crecer", el coraje que sentían por no
poder lograrlo y la rivalidad fraterna. La agresión de
tipo verbal se dio entre los miembros del grupo ante la
ansiedad que les causaba que sus padres no los dejaran
crecer e independizarse. Esta sesión fue ambivalente en
cuanto a que, por un lado, expresaron sus deseos de
crecer y de independizarse y, por el otro, cuando
hicieron consciente su rivalidad fraterna demandaron
mimos y atención de la madre, y por tanto, también de
la terapeuta.
Novena sesión: el tema manifiesto fue la confianza y
apoyo que les dan los padres y la rivalidad fraterna. El
tema latente fue la envidia, el miedo al abandono y el
enojo frente a la desconfianza. La agresión verbal fue
de José hacia el grupo, porque no los dejaba hablar ni
participar, actuó su enojo hacia su madre porque no
confiaba en él, demandando atención del grupo y de la
terapeuta toda la sesión. De nuevo apareció el tema de
la rivalidad fraterna pero ya de manera manifiesta, lo
que despertó mucha ansiedad en el grupo, sobre todo en
José, quien actuó su enojo demandando atención. En
esta sesión fue importante que Rodrigo se atreviera a
contar el problema que tenía con su papá, quien lo
amenazó con sacarlo de la escuela y ponerlo a trabajar
por las malas calificaciones que tenía. Esto denotaba
que Rodrigo ya sentía confianza para compartir sus
51
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil
Décima sesión: el tema manifiesto fue la rivalidad
fraterna, los deseos de llamar la atención y la
expresión de diversos sentimientos. El tema latente
fue el deseo de poseer toda la atención materna
como hijo único, de probar la tolerancia de la
terapeuta y el respeto de los límites. La agresión se
dio primero a través del acting out de Dalia, cuando
se puso a leer la libreta de notas de la terapeuta
cuando ella salió un momento del salón, y luego se
generalizó esta agresión (verbal) del grupo hacia la
terapeuta como un deseo de cada uno de atraer su
atención de manera individual, lo que puso de
manifiesto la rivalidad entre los miembros del grupo.
En esta sesión la terapeuta tuvo que recordar los
límites dados desde el encuadre en cuanto al respeto
al material y a la terapeuta. El haber sacado a Dalia
de la sesión fue motivo de discusión entre los
miembros pues cada uno pedía a la terapeuta que la
sacara o que no lo hiciera, lo que generó mucha
ansiedad, hasta que la terapeuta explicó que sólo
saldría por esa sesión y después podría regresar.
Décima primera sesión: el tema manifiesto fue el
enojo hacia la terapeuta porque se había suspendido
la sesión anterior (fue día festivo) y también enojo
hacia los padres cuando los abandonan. El tema
latente fue el enojo porque se acercaban los
exámenes finales y con ello el final de la terapia. La
agresión verbal se dio a través de reclamos hacia la
terapeuta y luego hubo agresión física entre los
varones del grupo. José y Rodrigo empezaron a
golpearse, por lo que la terapeuta los sacó un
momento hasta que se calmaran. Era evidente que la
inquietud de los niños se debía a problemas que
tuvieron en sus grupos, a que pronto empezarían los
exámenes finales y a que se terminarían las sesiones
del grupo, todo esto les provocaba miedo y enojo
por las situaciones de abandono que habían vivido
antes.
Décima segunda sesión: el tema manifiesto fue la
sexualidad y sus fantasías al respecto. El tema
latente fueron los sentimientos de culpa. La agresión
v lugar
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
verbal se presentó como una respuesta frente a la
excitación que sentían por el tema que se estaba
tratando. A través de un ejercicio con plastilina, José
modeló un pene y otras figuras alusivas a la sexualidad
que causaron mucha ansiedad en el grupo pero que a la
vez les permitió hablar de ello y de las fantasías que
tenían al respecto, aunque les inquietó que la terapeuta
se los permitiera en vez de reprimirlos (lo que siempre
les pasaba con sus padres), pero que favoreció
finalmente un ambiente de confianza para hablarlo.
Cabe señalar que días después de esta sesión el papá de
Rodrigo lo sacó de la escuela por sus malas
calificaciones, pero a los pocos días regresó a la
escuela.
Décima tercera sesión: el tema
manifiesto fue la agresión y las maneras de
manifestarla, así como la lealtad del grupo hacia un
miembro en problemas. El tema latente fue el final del
proceso grupal, su enojo por ello y el miedo al
abandono. Fue la primera vez que Laura y Silvia
(quienes habían participado poco en las sesiones) se
animaron a expresar su enojo hacia los niños que las
habían agredido.
También era la primera vez que el tema
manifiesto era la agresión y sus temores por no saber
manejarla. Además se hizo evidente el manejo pasivo
de la agresión de Silvia al sugerir a José que provocara
a otro niño para que le pegara y así lo pudiera acusar,
que era lo mismo que ella hacía en su casa y en el grupo
al provocar la agresión de los demás.
Décima cuarta sesión: el tema manifiesto fue el enojo
hacia la terapeuta porque se acababa el proceso grupal.
El tema latente fue el miedo al abandono y el miedo a
crecer y a ser independiente. Uno de los aspectos más
importantes fue que Rodrigo se atrevió a hablar del
coraje que le provocó que su maestra lo insultara
llamándolo "parásito". Otro punto a destacar fue la
manifestación abierta de agresión de todo el grupo hacia
la terapeuta (a través de reclamos, de sentarse en su
52
Gómez, Esquivel y González
lugar, de quitarle un llavero) porque los iba a
abandonar. Por otra parte el grupo demandaba la
atención de la terapeuta para demostrarle que la
necesitaban para trabajar, aunque ellos pudieran
ponerse de acuerdo para hacerlo.
Décima quinta sesión: el tema manifiesto fue la
despedida, el fin del proceso grupal, la expresión de
lo compartido y aprendido por cada miembro y por
la terapeuta. El tema latente fue la tristeza por la
despedida. En esta sesión no hubo expresiones de
agresión, el ambiente fue de tristeza. José expresó
que para él lo más importante del grupo fue haber
podido hablar de sus problemas, de lo que le pasaba
con su hermano y le gustó oír los problemas de los
otros. Dalia dijo que el grupo le ayudó mucho con el
problema de su papá y la hizo sentir mejor. Omar
comentó que el grupo le ayudó a entender sus
problemas aunque no pudo mejorar sus
calificaciones. Laura mencionó que le gustó mucho
haber hablado de sus miedos y sus problemas.
Rodrigo dijo que entendió algunos problemas que
tenía, sobre todo que le costaba expresar su enojo.
Silvia habló de que no le gustó que los niños la
molestaran y le gustó trabajar con Dalia y Laura.
Para terminar hicieron una pequeña fiesta.
ANALISIS DEL PROCESO GRUPAL
Para realizar el análisis de las sesiones se tomó como
base las fases del proceso terapéutico propuestas por
Glasserman y Sirlin (1974): Introductoria,
Intermedia e Integradora.
Fase introductoria
En el grupo esta fase abarcó las primeras cuatro
sesiones, en las que al principio se observaba una
“solidaridad” entre los miembros, interés por
conocerse, pero a la vez apareció mucha ansiedad
persecutoria manifestada a través de miedo al
abandono, sentimientos de culpa y vergüenza. Por
otra parte, los miembros del grupo trataron de
desviar y atraer la atención hacia aspectos menos
importantes como un mecanismo de defensa ante la
ansiedad que les causaba “descubrirse” ante los
demás.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
Al mismo tiempo, comenzaron a
aparecer conductas agresivas, sobre todo de tipo verbal,
entre los miembros. Para la tercera sesión surgió por
primera vez la rivalidad fraterna, como el inicio de los
vínculos transferenciales entre los miembros del grupo,
esto marcó el final de esta fase y el comienzo de la
siguiente.
Fase intermedia
Esta fue la fase de mayor duración en el proceso grupal.
Comenzó a partir de la quinta sesión, pues fue la
primera vez que expresaron su enojo hacia la terapeuta
por haberlos abandonado. Desde el final de la fase
anterior y a lo largo de ésta, la expresión de agresión se
hizo más intensa, indicando el establecimiento de la
relación transferencial entre los miembros y la
terapeuta, y como una forma de expresión de
ansiedades y defensas.
Durante esta fase pudo observarse (y a
lo largo de todo el proceso) que los temas principales de
la dinámica grupal eran el miedo al abandono, los
sentimientos de culpa, la rivalidad fraterna, la envidia,
la confusión con su identidad sexual y la expresión de
deseos sexuales. Las expresiones de agresión de tipo
verbal entre los miembros y hacia la terapeuta giraban
alrededor de esos temas.
La mayoría de los miembros lograron
tener conciencia de los problemas que tenían, algunos
conocían sus angustias al entrar al grupo, pero otros
fueron comprendiendo poco a poco lo que les
preocupaba.
También se manifestaron conductas
regresivas, sobre todo con ambivalencia entre ser
independientes y su necesidad de protección y atención.
Esto se manifestó en la relación
transferencial con la terapeuta, a quien le demandaban
atención y reconocimiento. En otros momentos, dentro
de esta misma relación, el grupo puso a prueba la
tolerancia de la terapeuta al solicitarle que marcara
límites a sus conductas.
53
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil
Asimismo, se observó en el grupo
poca tolerancia a la frustración y a las necesidades
de los demás, matizada por una gran rivalidad y
demanda de atención hacia la terapeuta. Su manera
de relacionarse con ella era más bien diádica.
Fase integradora
En las últimas sesiones del grupo se hizo evidente
que los niños eran capaces de manifestar
directamente su enojo y sus deseos inconscientes y,
por otra parte, se consolidó el sentimiento grupal, y
la preocupación por sus dificultades y las de los
demás, lo que indicó el inicio de esta fase.
Desafortunadamente, el proceso del
grupo tuvo que interrumpirse antes de que se
consolidara esta fase, la cual, de hecho, apenas
iniciaba. De esta manera, se hizo evidente la
evolución de cada niño dentro del grupo, la cual
dependió de sus conflictos intrapsíquicos, los cuales
eran diferentes en cada uno, por lo que cada quien
avanzó desde su propia necesidad. La evolución del
grupo durante el proceso terapéutico estuvo marcada
por la expresión de diversos sentimientos como:
coraje, miedo, envidia y angustia.
Manejo de la agresión
Para analizar la expresión y manejo de la agresión
dentro del grupo se tomó como base lo planteado por
Schiffer (1971) en Glasserman y Sirlin (1974). En
las primeras dos sesiones no se manifestó ninguna
actitud agresiva. A partir de la tercera sesión se
presentaron diversas conductas agresivas, sobre todo
de tipo verbal, las cuales generalmente eran de un
miembro hacia otro. Esto se daba a través de la
expresión de enojo, envidia o rivalidad, por medio
de palabras, a veces de insultos, otras de rechazo o
molestia por lo que se estaba hablando en ese
momento.
En la quinta sesión se hizo
manifiesto el enojo hacia la terapeuta por haberlos
“abandonado” durante las vacaciones escolares, y el
reclamo fue verbal por esa ausencia.
Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego
Vol. 1, No. 1, enero 2007
En la sexta y séptima sesión la agresión
se dio entre los miembros del grupo por la ausencia del
líder, lo que hizo que el grupo no quisiera trabajar. Por
otra parte, la agresión volvió a manifestarse en la
séptima sesión pero ahora dirigida a la líder que los
abandonó, de tal manera que en realidad proyectaron en
ella su propia agresión, lo que los confrontó con sus
impulsos agresivos y los asustó.
En la octava y novena sesión la
agresión se manifestó entre los miembros del grupo en
dos modalidades: una en la que un miembro se negó a
participar en la dinámica y el grupo lo vivió como una
agresión y se lo reclamaron. La otra modalidad
consistió en que un miembro actuó su agresión hacia la
terapeuta y el grupo, demandando atención,
interrumpiendo y exigiendo que se le ayudara. Lo que
en realidad quería era dirigir su agresión hacia su madre
y su familia.
En la décima sesión un miembro del
grupo actuó su agresión hacia la terapeuta, a quien, con
su conducta, de alguna manera retó para que le pusiera
límites. También se expresó agresión por parte del
grupo hacia la terapeuta por la ansiedad que despertó
esta situación.
En la décima primera sesión
nuevamente apareció el enojo hacia la terapeuta porque
vivían como abandono el final del proceso grupal. En
esta ocasión algunos miembros intentaron agredirse
físicamente (pelea).
En la décima segunda sesión la
agresión se dio entre los miembros como respuesta a la
excitación que les produjo el tema de la sexualidad.
En la décima tercera y décima cuarta
sesión la agresión se manifestó hacia la terapeuta y el
grupo por el enojo que les causaba que terminara el
proceso grupal.
En la última sesión, que fue el cierre de
la experiencia, no hubo expresión de agresión o enojo
por parte de los miembros del grupo.
54
Gómez, Esquivel y González

En general, el tipo de agresión
manifestada en las sesiones fue de tipo verbal. Sólo
en dos ocasiones se dio agresión actuada. El origen
de la agresión la mayoría de las veces fue la
expresión de ansiedades persecutorias y sus
defensas. También se dio como una resistencia para
no escuchar ni pensar; como respuesta frente a los
señalamientos de la terapeuta, y en otras ocasiones,
frente a la frustración.
CONCLUSIONES
Aunque la muestra seleccionada no es representativa
de la población general, fue posible observar que la
técnica de los grupos de actividad tiene amplias
aplicaciones, siempre y cuando se adapte a las
necesidades de cada institución y se tomen en cuenta
aspectos como: facilidad para disponer de tiempo
suficiente para llevar a cabo las sesiones (de
preferencia dos por semana), contar con un espacio
adecuado para realizarlas, y obtener apoyo de las
autoridades correspondientes para el desempeño de
la actividad; ya que aunque estas variables no
intervienen directamente en el desarrollo de la
dinámica grupal, sí influyen en la continuidad del
trabajo y la participación de los niños.
entre los miembros. Sin embargo, el proceso tuvo que
interrumpirse, debido al termino del curso escolar, en el
momento en que los miembros comenzaban a integrar
los aspectos importantes trabajados a lo largo de las
sesiones. Se considera que hubiera sido mucho más
provechoso haber tenido la posibilidad de concluir el
proceso en la fase integradora, y no en la intermedia
como tuvo que hacerse. Habrían sido mucho más
evidentes los avances de todos los miembros de grupo,
quienes comenzaban a mostrarlos cuando finalizó el
trabajo grupal. Con respecto al manejo de la agresión,
puede decirse que los miembros aprendieron a
identificar algunos de los elementos más importantes
que se las provocaba, y comenzaron a canalizarla de
modo más adecuado, lo cual les permitió reducir su
ansiedad y controlar mejor sus impulsos.

El éxito en el desarrollo de los

grupos de actividad dentro de la escuela depende en
gran medida de la posibilidad de llevar a cabo un
trabajo conjunto con directores, profesores, padres
de familia, psicoterapeutas y en los casos en que sea
necesario, con especialistas en problemas de
aprendizaje; con el fin de brindar un apoyo continuo
a los niños a través de una comunicación constante y
clara que permita conocer su desempeño en otros
ambientes y estimularlos específicamente en las
áreas que más lo necesiten.

Con respecto al grupo de actividad

aquí presentado, puede concluirse que, en general, la
aplicación de esta técnica favoreció la expresión y
canalización de la agresión, así como el
establecimiento de mejores relaciones personales
entre

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
55
 El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil

REFERENCIAS
Biermann, G. (1973). Tratado de psicoterapia
infantil. Barcelona, España: Espaxs.
Dorsch, W. (1985). Diccionario de Psicología.
Barcelona, España: Herder.
Glasserman, M. R. y Sirlin, M. E. (1974).
Psicoterapia de grupo en niños.
Buenos Aires, Argentina: Nueva
Visión.
Gómez L. M. E. (1994). El manejo de la agresión en
un grupo de psicoterapia infantil.
Tesis de Especialización. Facultad
de Psicología, Universidad Nacional
Autónoma de México, México, D.
F.
O´Brien, Pilowsky y Lewis (1992). Psychotherapies
with children and adolescents.
Washington, USA: American
Psychiatric Press.
Schaefer, C. E, y O´Connor, K.J. (1988). Manual de
terapia de juego. México: El Manual
Moderno.
West. J. (1992). Child-centred play therapy. United
Kingdom: Edward Arnold.

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
56
 REVISTA MEXICANA DE
PSICOTERAPIA DE JUEGO

Publicada por el
Instituto de Juego y Psicoterapia A. C.

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

La Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego es una publicación semestral que divulga

artículos escritos por psicólogos, psicoterapeutas y otros profesionales afines a la salud
mental y la psicopedagogía, cuyo contenido se relacione con la psicoterapia de juego.

Se publican trabajos de investigación, revisiones teóricas y estudios de caso significativos de

temas relevantes para la psicoterapia de juego, así como reseñas de libros de interés. Los
artículos pueden basarse en cualquiera de las orientaciones teóricas de la psicoterapia de
juego.

Características de los artículos

Las colaboraciones deberán estar escritas en español, siguiendo el formato descrito en el

Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association, 2ª. Ed.
Publicado por Editorial El Manual Moderno (2001).

Los trabajos deberán incluir lo siguiente:

o Trabajos de investigación:
Introducción, Método, Resultados, Discusión/Conclusiones, Notas y Referencias (en
orden alfabético de acuerdo a lo establecido por la APA); extensión máxima 25
cuartillas.

o Trabajos de revisión teórica:

Planteamiento del problema (Introducción), Desarrollo del tema, Discusión,
Conclusiones y Referencias (en orden alfabético de acuerdo a lo establecido por la APA);
extensión máxima 25 cuartillas.
Instrucciones para los autores

c) Estudios de caso:
Descripción del trabajo terapéutico con un individuo u organización; el objetivo es ilustrar un
proble ma y la manera de resolverlo, o bien, esclarecer la investigación o los elementos teóricos
necesarios, así como el uso de las técnicas; extensión máxima 18 cuartillas, (incluidos cuadros,
figuras y referencias).

d) Reseñas bibliográficas:
Extensión máxima de tres cuartillas con formato libre.

•Todos los artículos deberán incluir un resumen de 150 palabras (en español e
inglés), con cinco palabras clave como máximo.
•Las cuartillas deberán numerarse en forma consecutiva comenzando por la del
título.
•Las tablas y figuras deberán presentarse en hojas separadas, indicando su posición
dentro del texto.
•Se anexará una hoja con el título (en inglés y español) además del (los) nombre(s)
del (los) autor(es) y las Instituciones a las que pertenecen.

Envío de trabajos
Se enviarán al Comité Editorial cuatro copias del material impreso (claras y legibles), así como el
archivo correspondiente en un CD, capturado en Word, letra Times New Roman de 12 puntos, a
espacio y medio, sin tabulaciones ni sangrías.

El autor responsable debe adjuntar una carta al Comité Editorial, solicitando la revisión del
artículo para su publicación. La carta debe manifestar la cesión de Derechos de Autor al Instituto
de Juego y Psicoterapia A.C. (en caso de que el artículo sea publicado), aclarar que el artículo no
ha sido divulgado con anterioridad ni ha sido enviado a otro medio para su difusión; se deben
incluir los datos completos del (los) autor (es): nombre, dirección, teléfono, Institución a la que
pertenece y dirección de correo electrónico.

Una vez aceptado para su publicación, el material será propiedad del Instituto de Juego y
Psicoterapia A.C., por lo que la reproducción de éste en otras publicaciones requerirá la
autorización previa del Comité Editorial.

INSTITUTO DE JUEGO Y PSICOTERAPIA, A. C.

REVISTA MEXICANA DE PSICOTERAPIA DE JUEGO

Indianápolis 4, 402 y 403

Col. Nápoles, 03810,
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Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego

Vol. 1, No. 1, enero 2007
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 Instituto de Juego y
Permiso 0921123 Secretaría de Relaciones Exteriores
Psicoterapia A. C.
DIRIGIDO POR LA MTRA. EN PSICOLOGÍA FAYNE ESQUIVEL ANCONA

ACTIVIDADES 2007
* DIPLOMADO EN PSICOTERAPIA DE JUEGO
22 febrero 2007
Horario: Jueves de 16:00 a 19:00 hrs

* SUPERVISIÓN DE CASOS CLÍNICOS

6 y 8 febrero 2007
Horario: Martes de 9:30 a 12:30 (Fayne Esquivel)
Jueves de 16:30 a 19:30 (Yolanda Santiago)
(Solo para alumnos que cursaron el Diplomado en Psocoterapia de Juego o Curso – Taller de Juego)

* TALLER PSICOTERAPIA FILIAL

Abril 2007 (10 sesiones)
(Solo para alumnos que cursaron el Diplomado en Psocoterapia de Juego o Curso – Taller de Juego)

* EVALUACIÓN PSICOLÓGICA MEDIANTE EL JUEGO

21 abril 2007
Horario: Sábado 9:00 a 13:00 hrs

* TALLER EL JUEGO COMO TÉCNICA DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL

4 agosto 2007 (8 horas)

* DIPLOMADO EN PSICOTERAPIA DE JUEGO

18 y 19 septiembre 2007
Horario: Martes de 16:00 a 19:00 hrs
Miércoles de 9:00 a 12:00 hrs

* MAESTRÌA EN PSICOTERAPIA DE JUEGO

24 septiembre 2007

Comprometidos con el bienestar emocional del niño