Vázquez Cerutti, Agustina

Relación entre Universidad y

Estado en la Argentina

Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciada en Sociología

Director: Peón, César Eduardo

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Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
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Cita sugerida
Vázquez Cerutti, A. (2003) Relación entre Universidad y Estado en
la Argentina [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Disponible en:
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO FINAL

“Relación entre Universidad y Estado en la Argentina”

Alumna: Agustina Vázquez Cerutti

Legajo: 55030/9
Tutor: Prof. Cesar Peón
Año: 2003

1
INDICE:

-Introducción………………………………………………………………… 3

-Marco General……………………………………………………………… 4

-Antecedentes del problema………………………………………………….5

-Relación Universidad-Estado, evolución histórica………………………….7

-Principales rasgos de la educación superior en la región

a principios de los noventa…………………………………………………..20

-Consideraciones Finales……………………………………………………31

- Bibliografía………………………………………………………………...35

2
Introducción

La presente investigación tiene como tema central la relación entre la Universidad y el

Estado en la Argentina.
Me referiré específicamente a la Universidad de gestión estatal y no a lo que
contemporáneamente se entiende por educación superior, ya que bajo este concepto se
incluye no sólo a las universidades estatales, sino también a las universidades privadas y a
los institutos terciarios o de formación superior no universitarios.
Voy a centrarme en la relación entre la Universidad de gestión estatal y el Estado, su
evolución histórica, los cambios que experimentó dicha relación, y los dos ejes principales
a partir de los cuales parecería estructurarse la nueva relación. Estos ejes son:
- el surgimiento del estado evaluador y la creación de organismos y mecanismos de
regulación de la vida institucional;
- cambios en la modalidad de financiamiento.
El surgimiento del estado evaluador, y el mecanismo principal a partir del cual éste se
constituye como tal, es decir la evaluación institucional, puede interpretarse como el
principal efecto del reacomodamiento en las relaciones entre el Estado y la Universidad
Pública.
Analizaré el espíritu de la Ley de Educación Superior N° 24.521. a partir de la cual se
produce un cambio significativo en las políticas dirigidas al nivel superior educativo. Esta
ley introduce cambios sustantivos en lo que respecta a los históricos conceptos de
autonomía y financiamiento.
La presente investigación se propone analizar la llamada, por algunos autores, “tercera
generación de reformas”, que se inicia en la década de los ´90, con el gobierno de Carlos
Saúl Menem, en las que prevalecen los valores de eficiencia, calidad y pertinencia, y, la
repercusión de estas reformas en el campo de la educación, fundamentalmente en las
universidades de gestión estatal.
Es conveniente reconocer la complejidad del tema, debido a la densidad de racionalidades,
procesos y lógicas que intervienen en el mismo, se hace imposible, por tanto, capturarlo en
su totalidad, por lo que este trabajo sólo representa un recorte posible.
El mismo se hará a partir de un rastreo bibliográfico que se extiende desde las primeras
reformas hasta la actualidad, para dar cuenta del contexto en el que surgieron y fueron

3
implementadas dichas reformas, esta tarea se llevará a cabo con datos secundarios, a través
de la consulta de material y autores especializados en el tema.

Marco General
A principios de la década del ´90 comienza a generarse un consenso de la casi totalidad de
los actores, tanto de las agencias internacionales como de determinados actores académicos
nacionales, acerca de la necesidad de reformar las instituciones académicas como forma de
adecuar y/o dar respuestas a los procesos de transformación en curso. Los cambios socio-
económicos, políticos y culturales comienzan a poner en cuestión las funciones que
explícita o implícitamente tenían asignadas las instituciones de educación superior.
Se producen transformaciones en el conocimiento científico-tecnológico, sumado a una
creciente demanda social de educación superior y las nuevas exigencias del mercado
laboral; y todo ello opera en el marco de restricciones financieras, traducidas en la
implementación de políticas de ajuste estructural y achicamiento del estado, que repercute
en el financiamiento de la educación en general y de la Educación Superior en particular.
En distintas épocas y con diferente intensidad, circularon discursos de sospecha sobre el
buen desempeño de las instituciones públicas, como las empresas, los organismos del
estado, los sindicatos y sus obras sociales; por supuesto que la Universidad no fue la
excepción. Cuestiones como la permanente sospecha del usufructo de dineros públicos de
las dirigencias de esas instituciones, su magnificada ineficiencia, su ligazón con el
clientelismo político, entre otras, fueron algunas de las interpretaciones que surgieron para
explicar los males que aquejaban a este tipo de instituciones y también el deterioro
percibido en el estado de la educación superior, un poco mas tarde que el resto, quizás,
pero la Universidad comienza, también, a ser enjuiciada.
Como correlato de esto, se comienza a hablar de realizar reformas desde el Estado para
revertir la comentada situación y lograr que estas instituciones alcanzaran criterios de
eficiencia, calidad, equidad y responsabilidad pública.
Es importante destacar que las instituciones de educación superior, principalmente, la
Universidad Pública Argentina, no podía ser asimilada sin mas a otras estructuras
desprestigiadas, las repercusiones en este ámbito, deben ser, por tanto, analizadas a la luz
de esa particularidad que las caracteriza. Dice Ralf Dahrendorf: “algunas aéreas de la
actividad humana han ido desarrollando sus propios patrones de acción: el mundo de la
ciencia o de la pintura. En otras palabras, existe una cosa llamada hegemonía sectorial”. Y

4
continua diciendo Burton Clark, citando a Tomas F. Green, la ciencia, la investigación, y la
educación superior, por ejemplo, ostentan autonomías que son inconcebibles en la escuela
primaria o la educación secundaria moderna. Funcionan con mayor libertad respecto de la
familia, la comunidad, la iglesia y, generalmente, de las autoridades públicas y del control
secular locales. Pese a la extendida creencia de que la educación superior es cada vez más
dependiente respecto del resto de la sociedad, y por lo tanto lo es en grado sumo, conviene
percibirla como un sector que ha desarrollado su propia estructura masiva y sus propios
procedimientos limite que le proporcionan cierto aislamiento y fortalecen su hegemonía
sobre algunas tareas y funciones.
Por otro lado esta ola de transformaciones asumió formas diferentes a las que se
impusieron en la mayoría de los otros espacios y las posturas de los actores, principalmente
del ámbito académico, fueron al principio de férrea oposición; y es que los miembros más
dinámicos de esa comunidad, desde la apertura democrática en el ´83 se identificaban con
tradiciones progresistas que remitían a la Reforma del ´18, por eso estas reformas
generaron tanta resistencia en algunos miembros de la comunidad académica local, como
así también en el movimiento estudiantil.

Antecedentes del problema

Una de las principales agencias internacionales con mucha injerencia en la generación de

políticas orientadas hacia el sector, como es el Banco Mundial, partía del supuesto que la
crisis por la que atravesaba la educación superior era principalmente de carácter
económico.
El BM pensaba y piensa que el problema está en la forma de uso de los recursos y en el
origen de los mismos. Por un lado indica que los presupuestos universitarios se gastan mal
(bajo rendimiento del sistema) y, por otro, que los verdaderos financiadores del sistema
(los sectores populares que pagan impuestos al consumo –IVA- están subsidiando a las
universidades donde concurren masivamente los sectores medios de la sociedad.)
Para los analistas del organismo, la educación superior estuvo caracterizada por una fuerte
dependencia del financiamiento estatal. Por ello, las restricciones financieras, planteaban el
desafío de mejorar la calidad con menos recursos. A partir de este diagnostico, las
propuestas de reforma que se desprendían, se dirigían a diversificar las fuentes de

5
financiamiento de las instituciones públicas e introducir incentivos según desempeños y
redefinir el rol del Estado en la Educación Superior, (y otros puntos o recomendaciones
que no analizare aquí).
Susana Torrado, en un provocativo artículo afirma que la discusión sobre como
racionalizar el gasto para la educación superior es falaz. Tanto quienes están a favor como
en contra de restringir el ingreso o arancelar, olvidan que las estrategias educativas están
diseñadas por el proyecto económico elaborado desde el Ministerio de Economía. Los
datos que aporta la investigadora del CONICET son fundamentales para comprender que el
problema de la diversidad de fuentes de financiamiento no resuelve la reproducción social
universitaria, o mejor dicho el autorreclutamiento que la universidad viene realizando
desde que los inmigrantes se convirtieron en segunda generación de argentinos. A la
pregunta ¿quienes acceden a la educación? –es decir, a la pregunta por la probabilidad
individual de acceder o completar diversos niveles educativos según pertenencia a un
determinado estrato social- Torrado brinda respuestas aparentemente obvias, con
importantes consecuencias para desmitificar el problema del financiamiento de la
educación superior. La universidad Argentina se autorrecluta, es decir, acceden
mayoritariamente los hijos de los profesionales que, a su vez, tienen mayores
probabilidades de graduarse. Cambiar por un sistema de financiamiento alternativo al
estatal no resuelve el problema de los beneficiarios de las universidades, la mayor
responsabilidad en la selección social en el interior del sistema educativo le corresponde al
plan económico que deja fuera del circuito formal a los argentinos mas pobres. Los
problemas educativos no se resuelven en el Ministerio de Educación sino en el Ministerio
de Economía.
En opinión del grupo de académicos latinoamericanos (Brunner y otros, 1994) la ausencia
del Estado en la definición de políticas, pero benevolente en la asignación de recursos
fiscales y el escaso interés de las instituciones académicas en mejorar su eficiencia y
calidad, configuraba, entre otros procesos, según la opinión de estos expertos, una
situación que, agudizada, por el contexto de disminución del gasto social en educación,
requería de un nuevo contrato entre instituciones de educación superior y gobierno.
Existieron otros diagnósticos con sus correspondientes propuestas o recomendaciones de
diferentes organismos internacionales y agencias de financiamiento (CEPAL, UNESCO,
BID) que no serán desarrolladas aquí, ya que exceden el alcance de esta investigación. El
criterio de selección se debe a que el Banco Mundial constituyó uno de los principales

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actores en la definición de las agendas públicas para la educación superior. Dicha
centralidad no sólo esta dada por su rol de “financista” de los procesos de reforma sino
también porque constituye una línea argumental con fuerte incidencia en amplios sectores
sociales tanto universitarios como no universitarios.
También me interesa analizar la visión del grupo de académicos latinoamericanos porque
representan un posicionamiento radicalmente diferente del que sostienen otros intelectuales
académicos en la relación Estado-Educación Superior. Ellos diseñaron, paradójicamente,
diagnósticos bastante similares a los diseñados por organismos financieros como el Banco
Mundial, que se han convertido en instituciones de gran capacidad cultural (capacidad de
imposición de visiones del mundo), ya que no sólo financian la producción de
conocimiento sobre lo social, sino que también son productores directos de conocimiento y
cuentan con la capacidad política para transformar esas visiones en implementaciones
reales de políticas que financian en las sociedades nacionales. Retóricas distintas que
prácticamente coinciden en los diagnósticos, con argumentaciones diferentes de acuerdo al
lugar ideológico. Es por ello que estas perspectivas fueron adquiriendo, progresivamente,
legitimidad en zonas prestigiosas del mundo académico, esa legitimidad estuvo dada
porque las recomendaciones, traducidas a lenguaje progresista, estaban asociadas a
referentes significativos de ese mundo -específicamente investigadores en ciencias sociales
especialistas en educación-.

Relación Universidad-Estado, evolución histórica.

Se presentará aquí un panorama general introductorio sobre las cuestiones centrales que
hacen al campo de la educación superior, y a su vez, un recorrido histórico, siguiendo la
periodización que hace Pedro Krotsch sobre los procesos de cambio que afectaron y
afectan a este campo, para echar luz sobre las características del modelo de Universidad
Latinoamericana, que comparte con la nuestra algunos rasgos y también el hecho de haber
sido afectada por las recientes políticas de reforma de la educación superior implementadas
en la región.
Mas adelante se abordará la especificidad de la Universidad Argentina desde sus orígenes.
Es preciso comprender el pasado que construyó y dio sentido a esta identidad universitaria
que heredamos, para abordar mejor las transformaciones que se produjeron en la

7
universidad argentina, en ella incluiré la caracterización de los dos últimos periodos que
Norberto Fernández Lamarra desarrolla -anteriores a la década de los noventa-, por
considerarlos los mas significativos por el alto impacto y los efectos duraderos que
imprimieron en la educación superior Argentina. El autor antes mencionado ha realizado
un análisis exhaustivo de la evolución de la educación superior, tomando como criterio
para la misma la relación con acontecimientos político-institucionales que incidieron
fuertemente en el sistema universitario.
La Universidad Latinoamericana comenzó siendo desde sus orígenes una institución
transferida cuyo enraizamiento en la realidad local fue durante siglos por demás precaria y
débil en materia de alumnos, docentes, estructura académica y recursos. Con esto
queremos decir que su inserción en el entramado de intereses, que podían hacer de ella un
instrumento puesto al servicio de necesidades locales, recién comienza a tomar forma a
mediados del siglo XIX. Es necesario recordar que el contexto socioeconómico de la
sociedad colonial se caracterizaba por la extrema sencillez de sus actividades artesanales,
agrícolas y mineras. Como señala Halperin Donghi (1962), la explotación del imperio
Español dejaba pocos beneficios a la economía y a la estructura social local. Desde México
a Potosí la explotación de la mano de obra indígena local en el área de la minería, y
marginalmente en la agricultura o el comercio local y de exportación, permitirá solo
lentamente la conformación de grupos criollos con capacidad e intereses en desarrollar
instituciones que posibilitaran su reproducción local. Al mismo tiempo, las regiones
ligadas a la explotación agrícola, como el Río de la Plata, serán fundamentalmente
dependientes de las regiones mineras, a las que proveerán de alimentos y tejidos, a lo que
se sumará la producción para el autoconsumo local. El sistema colonial se basaba
fundamentalmente en una explotación cuyos beneficios eran solo en escasa mediada
recuperados por la población local. Dos formas de extracción se convertían en el eje de las
relaciones desiguales con la metrópoli: los impuestos y la extracción de metálico mediante
el comercio.
A pesar de la falta de densidad social y económica, de la debilidad de los grupos locales,
las universidades latinoamericanas (con excepción de Brasil, que recién tendrá
universidades a mediados de 1930) serán creadas de manera casi simultanea con la
conquista militar. Así se funda la universidad de Santo domingo ya en 1538, que, creada
por bula papal de Paulo III, constituye una alternativa al modelo de Universidad Real
concebida por Alfonso el Sabio y cuyo ejemplo fue la Universidad de Salamanca. En este

8
ultimo modelo, se inspirará en cambio la creación de la Real y Pontificia Universidad de
México, a la que le siguen las de Bogotá y Quito y luego en el siglo XVII la de Córdoba
junto con otras universidades jesuíticas.
A diferencia de lo que sucede con las universidades europeas (también de las
norteamericanas), que por entonces ya se habían extendido ampliamente, estas
universidades no fueron el producto del desarrollo social y económico, ni de la creciente
movilidad entre regiones o el surgimiento de nuevas ideas. En América Latina, en cambio
no responderían, en términos de Durkheim, a las funciones o al ideal moral de la sociedad,
no serán incorporadas por imitación o adaptación, sino que serán parte de un proceso de
transferencia unilateral. Serán en lo fundamental, producto de un hecho administrativo que
al mismo tiempo respondía a distintas orientaciones espirituales, como el humanismo que
caracterizo a la universidad de México o a la conquista espiritual a través de la
“universidad misionera” de los jesuitas, que no dejaba de expresar bajo el mandato de la
contrarreforma el espíritu disciplinario que exigía el naciente orden burgués (Durkheim,
1981: 290-295).
Las universidades coloniales no lograrán enraizarse en una dinámica social de la que no
habían sido fruto. Los recursos humanos y materiales serán escasos y los estudios estarán
fundamentalmente dirigidos a la formación de sacerdotes o agentes de la administración
gubernamental. En poco podían contribuir a la “elevación moral e intelectual” de los
nuevos territorios, como se pretendía, donde los habitantes reproducían su cotidianeidad en
el marco de otro universo simbólico. Solo siglos mas tarde comenzarán a responder a
requerimientos de la sociedad criolla local.
Las revoluciones independentistas que se producen a principios del siglo XIX, el desarrollo
de la tradicional hacienda como base económica de los criollos y el incipiente crecimiento
de las ciudades, así como una vida urbana imitativa de la europea, constituirán la base
sobre la que emergerá “la universidad de los abogados” (Steger, 1974:263). Esta
institución tendrá ahora como función no solo la de formar a jóvenes en las actividades que
requerían las nuevas repúblicas, como las vinculadas a las armas, las profesiones liberales
y la administración, sino que debían hacerse cargo también del desarrollo del sistema
educativo y, en algunos casos, alentar el desarrollo científico; tarea en la que no
prosperarán, pues las condiciones sociales no serán propicias para estas inquietudes
especulativas. Sin embargo, paulatinamente la universidad comenzará a arraigarse en el

9
sedimento social local y será un medio a través del cual algunos grupos podrán incrementar
su poder social y político.
Luego de mas de dos siglos, las universidades comenzarán a desarrollar rasgos propios,
comenzarán a perder el carácter de instituciones importadas para integrarse funcionalmente
a las necesidades aún precarias de la región. Este proceso de adaptación se hará muchas
veces a expensas de las pretensiones de copia de modelos originales impulsado por grupos
ilustrados, que serán básicamente el modelo profesionalista francés y en algunos casos el
alemán, siendo el primero el que prevalecerá, ligado básicamente a las necesidades de
desarrollo del incipiente aparato estatal. Será mas difícil la introducción del modelo alemán
de universidad científica en un contexto social en el que la producción de conocimiento
siempre fue mas un “gesto político” impulsado desde el Estado que un requerimiento de la
estructura productiva y social local.

La emergencia de la universidad argentina

La Universidad Argentina no ha tenido un gesto fúndante, un origen que le pueda ser
retenido en el tiempo como un acto de creación que le suministre desde el Estado una
misión reconocible. La Universidad Argentina va recorriendo senderos que son
básicamente el resultado de distintos proyectos; el más fuerte de los cuales puede remitirse
a los intereses de las profesiones liberales.
La Universidad de Córdoba, que fue creada en 1614 por los jesuitas, tuvo todas las
características de las universidades de la Colonia. Esta “universidad misionera” formaba
parte del conjunto de universidades que dependían de la orden en América Latina, cuya
estrategia general, a la vez que se enmarcaba en la Contrarreforma de la Iglesia Católica
frente a las amenazas del Protestantismo, expresaba simultáneamente las nuevas realidades
del desarrollo comercial europeo. Pero será la Universidad de Chuquisaca la que tendrá
mas importancia política dentro del Virreinato, pues en ella estudiarán leyes gran parte de
los próceres de la independencia. Sin embargo, no dejarán de manifestarse tendencias hacia
la localización social de esta universidad. Con la expulsión de los jesuitas en 1776, la
universidad pasará a depender de las autoridades locales para ser luego entregada a los
franciscanos y al clero secular (Cano, 1985:10).
La Universidad de Córdoba, de matriz colonial, fue cuestionada ya antes de la
Independencia por la creciente necesidad de formación especializada que requería la cada
vez más dinámica región del Río de la Plata. Tardía, la Universidad de Buenos Aires

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tendrá un desarrollo mas ligado con las necesidades locales y, en gran medida, podemos
decir que es arquetípica del modelo de “universidad de lo abogados”, si consideramos que
la universidad de los abogados representa el modelo de universidad enraizada en la
realidad social y económica de la región. Una característica de la Universidad de Buenos
Aires es que podrá fundar sus estudios libre de tradiciones curriculares coloniales. Las
mismas autoridades virreinales (en los informes del Cabildo eclesiástico y secular emitidos
en 1771), al comenzar el extenso tramite de la fundación de la universidad porteña
(concretado recién en 1821), revelan desde el inicio un creciente interés por el
conocimiento vuelto hacia la acción y las necesidades locales, que hará que la historia de
esta institución sea fundamentalmente una historia social entretejida con la historia de la
ciudad. Así lo expresa Halperín Donghi:
Pero esta tendencia innovadora no presenta tan sólo aspectos positivos; cuando surge –
como en el Río de la Palta- no de la crisis interna de una tradición cultural, sino de las
exigencias inmediatas de una realidad económica y social en rápido desarrollo, tiende a
traducirse en una renuncia a toda sistematización, a toda profundización del saber que va
mas allá de la satisfacción inmediata de ciertas necesidades técnicas o económico-sociales.
Desde antes de su fundación, entonces, la Universidad de Buenos Aires ve amenazado su
destino como centro de saber por las urgencias inmediatas de la sociedad en la que nace,
que exige de ella, antes que una actividad científica real, el cumplimiento de ciertas
funciones sociales que el progreso de Buenos Aires hace ineludibles: el abandono de una
tradición universitaria que se remonta a la Edad Media y se consolida en la España de la
Contarreforma no significa, entonces, necesariamente para la Universidad de Buenos
Aires, la adopción de una actitud mas moderna frente a los problemas del conocimiento,
sino un abandono del interés por ese problema (Halperín Donhi, 1962, 17).
Es, Juan María Gutiérrez, en los años 1870, el que formula, como legislador y rector de la
Universidad de Buenos Aires, una misión posible para la educación superior en la
Argentina. En su Noticias Históricas sobre el origen y el desarrollo de la enseñanza pública
superior en Buenos Aires plantea ya la necesidad de emancipar a la universidad de la tutela
del estado, pero formula además como contraparte de esta emancipación la necesidad de
definir la misión de la misma:
La misión de la universidad no puede ser otra que la de dispensar la ciencia y nada tiene
que ver, por tanto, con los oficios y profesiones de que el Estado tiene necesidad para
desarrollar las actividades que le son propias y exclusivas. Las universidades bajo la

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dirección inmediata del Estado y el gobierno, se convierten en maquinas que tienen la
pretensión de producir inteligencias y aún caracteres que se amolden a propósitos siempre
perniciosos en todo país libre y especialmente en los republicanos (González, 1945: 211).
Esta concepción, que vincula la autonomía de la universidad con la misión científica y
cultural de la misma, constituyó un ideal que fue compartido por un grupo de importantes
pensadores de la época y que se expresan luego en la Constitución Provincial de 1873,
aunque luego será desnaturalizada durante el proceso de nacionalización de la universidad
y la ciudad de Buenos Aires en 1880. La autonomía de la universidad, su misión
esencialmente cultural y científica, la desvinculación de la misma de la función de otorgar
títulos profesionales, constituían principios que solo se realizarán parcialmente en la
educación superior argentina: la autonomía se combinará cada vez mas con la construcción
de una universidad de perfil profesionalista.
Con la nacionalización de la Ciudad de Buenos Aires, la Provincia pierde su universidad y
en 1885 se dicta la Ley Avellaneda que le otorga considerables facultades. La Universidad
de La Plata será nacionalizada en 1905, la del Litoral en 1919 y la de Tucumán en 1921. La
primera concebida como universidad científica, la segunda como universidad ligada al
desarrollo tecnológico y al desarrollo regional. Desde la década de 1860, la Argentina
había entrado en un rápido proceso de modernización económico-social, basado en la
inmigración masiva, el creciente desarrollo de la instrucción primaria, la emergencia de un
movimiento obrero organizado por anarquistas y socialistas y el desarrollo de nuevas ideas
filosóficas, de las cuales el positivismo tendrá una influencia capital en la modernización
de las universidades de La Plata y de Buenos Aires.

El movimiento de Reforma de 1918 en el contexto latinoamericano

En todo el período que se extiende desde la Independencia hasta la Reforma de 1918,
América Latina también había desarrollado, aunque de manera desigual, sus universidades
nacionales, las que tendieron a concebirse como una prolongación del Estado. Las luchas
de independencia primero, y luego las guerras civiles, dificultaron la emergencia de
universidades modernas, siendo las de Santiago de Chile, la de Buenos Aires y la de La
Plata (por su concepción) las que más se asemejaban a este nuevo modelo de universidad
vinculada con el moderno Estado nación. Sin embargo, como señala Brunner, el
predominio de la formación de abogados por parte de la universidad americana
decimonónica no es, necesariamente, un rasgo de continuidad con su antecesora, la

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universidad colonial. Lo que caracteriza, en este caso, es sobre todo el hecho de que
constituye el principal instrumento de formación de las nuevas elites políticas locales
(Brunner, 1990: 28).
La universidad de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX se va constituyendo
lentamente y de manera dispar en la región. Su misión y perfil será finalmente el producto
de las características del desarrollo socioeconómico y cultural, más que la realización de
una misión asignada por muchos de sus propulsores.
En este contexto, la Reforma de 1918 tendrá un impacto que aun permanece cristalizado en
las formas de organizar e imaginar la universidad en muchos países latinoamericanos. Esta
Reforma, nacida en Córdoba, extenderá su influencia de manera mas o menos significativa
a casi toda América Latina, salvo el Brasil. Nacida básicamente de las entrañas de una
lucha cultural encarnada por jóvenes que adherían a una modernidad rechazada por el
tradicionalismo católico prevaleciente en la antigua ciudad mediterránea, tuvo como
bandera la renovación de los claustros manejados por viejas camarillas oligárquicas que
controlaban la vida de la tradicional institución. El principio del autogobierno, la
representación de los estudiantes y graduados, la modernización de la enseñanza, fueron
acompañados de un compromiso con la cuestión social que caracterizará como premisa a
todo el desarrollo posterior del movimiento estudiantil en la Argentina y en América
Latina, Si bien gran parte de las reivindicaciones del movimiento de Córdoba ya habían
sido planteadas en la Universidad de Buenos Aires y en la universidad de La Plata en un
clima cultural secularizado e impregnado de positivismo, la Reforma y sus principios
constituirán un ideario que con los años desarrollará distintas vertientes intelectuales, pero
que además se manifestará como movimiento político en diferentes países. El movimiento
fue también un factor democratizador de la vida política de los distintos países de América
Latina. Brunner considera a este movimiento juvenil como el eje que da continuidad al
período que se extiende desde la primera guerra mundial hasta los años setenta, momento
en que el autor considera que se cierra el ciclo heroico de la Reforma. Serán los golpes
militares, en el contexto de una universidad latinoamericana que se había expandido de
manera espectacular después de la segunda guerra mundial, los factores que habrían
contribuido, según algunos autores, a dar por cerrado un ciclo a partir del cual surgirían
“los movimientos estudiantiles” ahora mas orientados hacia reclamos gremiales que hacia
reivindicaciones políticas (Brunner, 1986: 279).

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En términos generales, el movimiento de Reforma del 18 fue el producto de la confluencia
de distintos factores:
• La emergencia de sectores medios en una sociedad en rápido proceso de desarrollo de
las capas urbanas.
• La confluencia de la primera guerra mundial con las revoluciones rusa y mexicana,
cuya repercusión en la Argentina se manifestó en tomas de posición políticas, éticas y
filosóficas.
• La agudización de la oposición entre modernidad y tradicionalismo en la sociedad
cordobesa.
• La actitud favorable del gobierno del presidente Yrigoyen a la Reforma.
La Reforma esta inscripta en las practicas de gobierno de las universidades públicas de la
región y en la tradición de protagonismo político del movimiento estudiantil. Este
movimiento introdujo el ideal típicamente latinoamericano de cogobierno de la
universidad, aunque no pudo torcer su perfil disciplinario tradicional. En este sentido, la
universidad reformista será moderna si esto significa democratizar a la institución, pero
seguirá siendo tradicionalista en cuanto a su falta de articulación con la producción de
conocimiento.
La etapa que se abre en la región a partir de los cincuenta, por cierto dispar, como también
sucede con los diferentes países de América Latina en materia de desarrollo
socioeconómico, tiene como característica fundamental la de una multiplicación de
instituciones, alumnos y docentes y, ante todo, como nota que estaba ausente en la etapa
reformista: la emergencia del sector privado.
En los comienzos de los cincuenta no había mas de 70 universidades en la región, las
cuales en su gran mayoría eran públicas y se localizaban en los centros metropolitanos.
Concurrían a ellas una pequeña fracción de los jóvenes entre 20 y 24 años de edad, que no
superaban el 2 por ciento de la matrícula del conjunto, es decir, no mas de 200 mil
estudiantes en toda la región (Brunner, 1990). Sin embargo, algunos países como
Argentina, Cuba, Uruguay y Chile se habían adelantado ya a estas tasas, que en conjunto
habrán de incrementarse espectacularmente en las siguientes décadas. Hasta ese entonces
la universidad se había vinculado fundamentalmente con las necesidades del Estado, había
generado movimientos y grupos que integraban la elite ilustrada de los diferentes países,
había formado a los profesionales liberales que requería una economía fundamentalmente
agroexportadora. Se habían creado nuevas instituciones, pero a un ritmo parsimonioso

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sobre la base del modelo tradicional de cátedras y facultades. En toda esta etapa, el modelo
napoleónico no había sido cuestionado en lo fundamental, salvo por un sector de los
intelectuales reformistas que consideraban a la universidad profesionalista como una
“fabrica de títulos” o una “maquina de tomar exámenes”.
Mas adelante, el proceso de sustitución de importaciones, la rápida industrialización, en el
caso de los países más grandes de la región y la acelerada urbanización, despejarán el
camino hacia el crecimiento del número de instituciones, pero también abrirán el camino
para un creciente proceso de diferenciación social de la oferta educativa a la cual se suma
la introducción de nuevos modelos académicos, el desarrollo de la profesión docente y la
investigación. Este proceso de diferenciación, asociado a la complejización del sistema y
las instituciones, no significará necesariamente una modificación del modelo de
“universidad de los abogados”, ni tampoco del modelo de cogobierno y autonomía de la
etapa reformista. La asociación de la universidad con el sistema productivo fue débil y
continuará siéndolo, también será débil su capacidad de producir nuevos conocimientos y
expandir de manera autónoma su base disciplinaria,. La universidad latinoamericana se
desarrollará fundamentalmente a partir de la demanda de movilidad social de los sectores
medios. Esta fue y será su principal función social y la energía que estará en la base de la
expansión de la educación superior en la región.
El autor denomina “primera reforma” al proceso intelectual e institucional que despliega en
Argentina y América Latina el movimiento de Córdoba. Esta transformación fuertemente
endógena antecede y se superpone ya, en un contexto mas complejo, a la “segunda
reforma”, que tendrá fuertes compones exógenos tanto en el impulso como en los modelos
y contenidos de la misma.

La segunda reforma: Años 1950-1985

Planeamiento y modernización de las instituciones
A partir de la finalización de la segunda guerra mundial, va a surgir una nueva etapa en la
vida de la educación superior latinoamericana. Estados fuertes, sustitución de
importaciones, migración rural-urbana, emergencia de la ciudadanía social, crecimiento
acelerado de las grandes ciudades, desarrollo de una cultura urbana de masas abrirán el
camino al denominado desarrollismo y a la voluntad de transformar el modelo universitario
tradicional.

15
Durante el período que se extiende hasta la denominada “década perdida” (los ochenta), el
planeamiento se convierte en el instrumento que legitima la intervención pública en la
sociedad y especialmente en la educación. Este modelo latinoamericano de estado
Planificador va mas allá en sus funciones pretendidas en los países europeos durante la
misma época. La condición periférica, dependiente y de desarrollo tardío de los países de
América Latina hizo que desde muy temprano el Estado adquiriera funciones decisivas en
la empresa de modernización, desarrollo, integración social; y también en la incorporación
de grupos marginales y en la promoción del pasaje de una sociedad agraria y minera a una
sociedad industrial y moderna. De manera que se puede decir que las tareas del Estado
planificador exceden en su función político-técnica a las tareas del Estado de bienestar en
lo países centrales.
A partir de los cincuenta, el modelo académico norteamericano se generaliza de la mano de
una concepción del desarrollo en la cual la educación y la universidad tendrán un lugar
fundamental en la formación de recursos humanos y en la modernización de la sociedad
latinoamericana. Agencias como USAID, Ford y Rockefeller tendrán un papel fundamental
junto a expertos que asesoran a los gobiernos latinoamericanos en materia de planificación
y transformación del modelo de educación superior. Rodolph Atcon constituye todo un
paradigma en este sentido, pues asesoró a la mayoría de los gobiernos de la región desde
una critica legitima del modelo napoleónico anterior, al mismo tiempo que proponía el
modelo académico norteamericano (especialmente la importancia de los departamentos y
de la investigación) e instrumentos de planificación que eran algo mas que meros ejercicios
técnicos pues se engarzaba en todo el modelo de desarrollo y modernización que se
generalizaba en la región. Esta modernización de las instituciones universitarias y
educativas apuntaba fundamentalmente a estimular el pasaje de un modelo de sociedad
tradicional a una sociedad secularizada y moderna. La ingeniería social propuesta tenia
como base el presupuesto de una creciente industrialización, la capacidad de previsión de
las necesidades del aparato productivo y el papel central de la educación en la construcción
de un tipo de “hombre moderno” en la región. El propósito de Atcon, tal como lo expresa
en el ensayo The Latin American University, es realizar una reforma social en la América
Latina mediante una reforma universitaria dirigida (Steger, 1974:52).
En síntesis, se pudo observar en las décadas de los cincuenta y sesenta un consenso básico
en torno a la critica al modelo de universidad de élites y en cuanto a la necesidad de
modernizar el sistema sobre la base de nuevos métodos pedagógicos, diferentes estructuras

16
académicas, el desarrollo de la investigación, la vinculación con la producción, etc. Estas
propuestas irían acompañadas también de ideas menos consensuadas, como la
diversificación del sistema a través de la promoción del sector privado, lo que en el caso
argentino produjo un fuerte rechazo (que se tradujo en movilizaciones masivas durante
1958), aun desde aquellos sectores que desde el ámbito universitario coincidían con las
reformas anteriormente mencionadas.
A partir de la década del cincuenta, comienza a observarse una creciente multiplicación de
las instituciones de educación superior. Esto supone varias cuestiones: la ruptura del
monopolio público de la educación superior; la aparición del sector privado, hasta entonces
casi inexistente en la región; una creciente diferenciación entre las instituciones tanto en el
sector privado como en el público, etc. Este proceso que entonces se inicia, y que continua
hasta hoy, esta caracterizado, entonces, principalmente, por la multiplicación de las
instituciones, y especialmente de la matrícula, que comanda y empuja al sistema hacia la
diferenciación en la región.
Por otro lado, se observa una creciente diferenciación entre tipos de establecimientos. Se
observa a partir de los años cincuenta una mayor preocupación por el desarrollo de la
investigación, paralela a la intención de profesionalizar la docencia y la investigación, que
se expresa en un acrecentamiento de los cargos de tiempo completo en la universidad. La
docencia pasa de ser una actividad complementaria que da prestigio al desempeño de las
profesiones liberales, para concebirse como una actividad que constituye una vocación y
una profesión en sí misma. Esta tendencia tendrá que ver sobre todo con la emergencia de
nuevas carreras orientadas tanto hacia lasa ciencias exactas y naturales como hacia las
ciencias sociales y las ingenierías. El desarrollo de estas tendencias da lugar a la creación
de nuevos espacios bajo la forma de centros o institutos de investigación mas o menos
ligados a las cátedras y, por otro lado, a la incorporación por transferencia de nuevas
formas de organización académica como el departamento.
El proceso de incorporación de nuevos modelos académicos será mas fácil en aquellos
países cuyo desarrollo aun no había alcanzado la madurez institucional que tenia el sistema
en la Argentina. En este país, las reformas que se proponían fundamentalmente sobre la
base del modelo académico norteamericano, como el acortamiento de carreras, desarrollo
del posgrado, promoción de la investigación y mejoramiento de la gestión, comenzaron a
introducirse lentamente en las universidades tradicionales existentes. Sin embargo, la
introducción de reformas encontrará resistencias en las estructuras que se habían

17
consolidado históricamente sobre la base del modelo napoleónico. Además del peso del
pasado, las exigencias de expansión en los cincuenta no tenían el carácter masivo que sí
tendrán, mas adelante, en otras regiones, pues el crecimiento de la matrícula universitaria
comenzó en Argentina ya en los años cuarenta dentro de un modelo o patrón académico
tradicional. El modelo argentino tenderá a absorber la demanda dentro de estas estructuras
tradicionales, al mismo tiempo que dar lugar a la creación de universidades privadas,
básicamente durante el período que se extiende entre 1958 y 1966.
A diferencia de la Argentina, los sistemas mas jóvenes de América Latina tuvieron mas
libertad para la introducción de los nuevos modelos, no sólo porque se creaban nuevas
instituciones, sino porque el peso del pasado en términos de estructuras y prestigio era
menor. El pasaje de la universidad de élite a la universidad de masas supuso un
crecimiento espectacular de las instituciones universitarias primero y luego también de las
no universitarias, pero el desarrollo que en general ha sido considerado como característico
de este período en la región ha sido el de la emergencia de un fuerte sector privado. La
relevancia que ha tenido la emergencia del sector privado fue producto de la falta de
alternativas desarrolladas en relación con el modelo de universidad tradicional en la región.
En realidad, la opción público-privado fue más una opción social que una innovación
académica, pues en general la dinámica del sector privado siguió el modelo público en sus
rasgos mas profesionalistas y en las carreras que requerían de una inversión menor como
las ciencias sociales, el derecho o la administración (carreras denominadas de tiza y
pizarrón). Cuando distinguimos público de privado estamos aludiendo básicamente a una
diferenciación o distinción de carácter normativo, legal y también social, que no tiene
correspondencia con un patrón académico o una estructura diferenciada; en los dos casos
predomina un modelo profesionalista. En un sistema con estas características, la jerarquía
vinculada con el prestigio tendrá un fuerte contenido de diferenciación ligado al
reconocimiento social de los títulos mas que a la pertinencia social de las instituciones. La
diferencia en lo fundamental radica en el carácter de la gestión y gobierno de las
instituciones, y en el financiamiento y la relación con la demanda de las mismas.

La dictadura militar.
En marzo de 1976 , se instaló en el país la mas sangrienta dictadura militar de su historia.
Se intervinieron las universidades con militares y se cesantearon a decenas de miles de
docentes y de estudiantes universitarios. Muchos de ellos fueron muertos o encarcelados

18
por la dictadura y un muy alto número de profesores e investigadores debieron exilarse en
otros países de América Latina y de Europa. Esto constituyó una tremenda sangría de gran
parte de la capacidad académica argentina y, prácticamente, la desaparición del sistema
universitario, aunque formalmente siguió funcionando. Esto condujo a un significativo
decrecimiento de los alumnos en las universidades nacionales.
A los pocos días de su instalación, la dictadura militar dicto una “ley de ipso”, la N°
21.176, por la que se estableció la intervención de las universidades a través de personas
designadas por el Poder Ejecutivo y la asunción por parte de éstas de las atribuciones
asignadas a los organismos colegiados (Consejos Superiores de las universidades y
Consejos Directivos de facultades).
El número de estudiantes de universidades nacionales se redujo en un 22% entre 1976 y
1983-se paso de 430.024 estudiantes a 337.998- registrándose una situación inédita en la
historia de la educación superior en el país.
En el año 1980, se dictó la “ley de facto” N° 22.207 por la que se establecieron normas
para las universidades nacionales, formalizando el régimen de “cuasi” intervención, ya que
los rectores eran designados por el Poder Ejecutivo y los decanos por el Ministerio de
Educación. Se otorgaba una muy limitada participación de los profesores en los Consejos
Directivos de las facultades. En los primeros artículos de la “ley de facto” se establecieron
fines, funciones y prohibiciones tanto para las universidades nacionales como para las
provinciales y las privadas. Las prohibiciones se referían, esencialmente, a todo tipo de
actividad política en el ámbito de las universidades. En los fundamentos de esta “ley de
facto” se señalaba que la misma estaba destinada al cumplimiento de los objetivos y
propósitos del Proceso de Reorganización Nacional, como se autodenominaba la dictadura
militar.

La recuperación democrática.
En Diciembre de 1983, asumió su cargo el presidente Raúl Alfonsín –el que había sido
elegido constitucionalmente por la ciudadanía- y se inicio de inmediato un muy
significativo proceso de recuperación de la democracia. Esto, por supuesto, se reflejo de
inmediato en las universidades nacionales. A los pocos días de su asunción, el presidente
Alfonsín dictó un decreto, el N° 154/83, por el que se intervinieron las universidades
nacionales, facultándose al Poder Ejecutivo para designar rectores normalizadores y al
Ministerio de Educación para nombrar a los decanos normalizadores, a propuesta de los

19
rectores. Por este decreto se reestableció la aplicación de los estatutos universitarios
vigentes en Julio de 1966 –en el periodo de la restauración reformista_, el reconocimiento
legal y la participación de las federaciones y centros de estudiantes en los Consejos
Superiores y Directivos, la legalidad de la Federación Universitaria Argentina, la revisión
de la validez de los concursos docentes realizados durante la dictadura militar y la
eliminación de todas las cláusulas discriminatorias y proscriptivas.
Poco después, en julio de 1984, el Congreso de la Nación sancionó la ley N° 23.068, por la
que se estableció el régimen para la normalización de las universidades nacionales. Dicho
régimen confirmó lo establecido en el decreto de diciembre de 1983, fijó el plazo de
normalización en un año y medio como máximo, derogó la “ley de facto” 22.207,
estableció las funciones de los rectores y decanos normalizadores y de los consejos
superiores Provisorios, promovió la participación de los docentes en dichos Consejos y
estableció que cada universidad debía asegurar la existencia de un régimen de
reincorporación de los docentes y no docentes cesanteados u obligados a renunciar por la
dictadura militar.
A partir de este régimen de normalización se posibilitó la inmediata reincorporación de
decenas se miles de docentes, cesanteados por la dictadura. La posterior y casi inmediata
realización de los concursos docentes permitió la normalización de las universidades a
través de elecciones electorales en cada uno de los claustros: docentes, graduados y
estudiantes. De esta manera, las universidades nacionales iniciaron un proceso, continuado
hasta la fecha, de recuperación democrática y de normalización de la actividad académica,
tanto en la esfera docente como en la de investigación.
Entre 1984 y 1990, se produjo un importante crecimiento de la matricula de las
universidades nacionales. Este crecimiento fue del orden del 65 %, ya que pasó de 443.400
estudiantes en 1984 a 679.400, en 1990.

Tercera generación de reformas: los ’90.

Principales rasgos de la educación superior en la región a principios de los
noventa.
A principios de los noventa las instituciones de educación superior y la correspondiente
matricula habían crecido de manera notable en toda la región, el sistema se había

20
diversificado pero sobre la base de un modelo pobre en términos de nuevas alternativas,
experiencias e innovaciones en relación con nuevas formas de articulación con la sociedad.
El desarrollo científico y tecnológico y su articulación con la demanda continuaba siendo
excepcional. El perfil de las nuevas carreras continuaba orientado hacia el servicio, con
una fuerte presencia de las ciencias de la administración. Por otro lado, “la presencia del
número” requería de nuevos mecanismos de regulación y vinculación entre el Estado y la
Universidad.
En las últimas tres décadas la relación entre la Universidad y Estado en la Argentina se
estructuró alrededor de un patrón básicamente inestable que alternó períodos de fuerte
control y represión física e ideológica durante los regímenes políticos autoritarios, y
momentos de mayor apertura y permisividad en los regímenes democráticos. En general
este comportamiento también se articuló en materia de financiamiento a tendencias que
combinaron el congelamiento y/o restricción presupuestaria con el estímulo al sector
privado, por un lado; y una tendencia incremental de los fondos públicos para el sector por
otra ( Brunner, 1993).
Con la inclusión de la evaluación de la enseñanza superior en el contexto de la
modernización, aparece un nuevo modelo de relación entre el Estado y la Universidad.
Surge el concepto de Estado Evaluador.
No es sino hasta comienzos de los años 90´, con la creación de la Secretaria de Políticas
Universitarias (SPU) en el marco del Ministerio de Educación, donde se empieza a operar
un cambio en las políticas estatales para el sector, que de alguna manera expresan
propuestas ampliamente difundidas por los organismos de crédito internacional y por
sectores vinculados al estudio de la problemática universitaria, aplicadas en la década
anterior por diferentes gobiernos en la región.
La creación de la Secretaria de Políticas Universitarias en 1993 que integra los organismos
con funciones universitarias tradicionalmente existentes en el Ministerio de Educación a
otros de reciente creación y la emergencia de organismos de coordinación y regulación,
amplía de manera notable la estructura de gobierno de la educación superior en el país. A
partir de 1993 la política pública en materia de educación superior se caracteriza por su
activismo en cuanto a la búsqueda de establecer nuevas reglas de juego en este campo.
El 7 de agosto de 1995 se promulga, con gran disenso de parte del movimiento estudiantil,
algunos rectores y profesores universitarios, e incluso de ciertos representantes del poder
legislativo, la ley de Educación Superior N° 24.521.

21
La misma, comprende a las instituciones de formación superior, universitarias y no
universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas
las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional. Consta de 4 títulos, subdivididos
en capítulos y secciones con un total de 89 artículos. Introduce cambios sustantivos en lo
que respecta a los históricos conceptos de autonomía y financiamiento.
En su espíritu esta ley es muy diferente a la tradicional ley Avellaneda que rigió los
destinos de nuestras universidades por mas de 70 años. En comparación con la Ley
Avellaneda (espíritu “marco”) con 4 artículos, una ley con 89 artículos adscribe a un
espíritu más reglamentarista. Se puede detectar cierto tipo de tensión entre un enfoque
neoliberal que aspira a la desregulación orientada por la libertad de los mercados y el
nuevo tipo de financiamiento en función de méritos (incentivos) y algunas expresiones que
buscan el control por parte del gobierno central con el consecuente impacto en las
libertades académicas y la autonomía.
En la Argentina, a partir de la creación de la mencionada Secretaria y la promulgación de
la mencionada ley 24.521, se produjo un cambio significativo en las políticas dirigidas al
nivel superior educativo. La ley pone en marcha procesos de evaluación inéditos a través
del establecimiento de organismos y actores dedicados exclusivamente a tal fin. Se
promueve la evaluación institucional, tanto interna como externa. La evaluación figura ya
dentro del texto de la ley, estableciendo un sistema de evaluación institucional que
contempla una etapa de autoevaluación y otra de evaluación externa, a realizarse cada seis
años. El proceso abarca las funciones de docencia, investigación y extensión y en el caso
de las Universidades Nacionales también la gestión institucional.
En 1995 La Comisión Nacional de Acreditación de Posgrados (CAP) puso en marcha un
proceso de acreditación de carreras de posgrados en el que se evaluaron, acreditaron y
calificaron 176 carreras de posgrado de universidades públicas y privadas. La política de
evaluación y acreditación de instituciones y carreras universitarias y de postgrado, formaba
parte de la “política de promoción de la calidad” impulsada por el Ministerio de Cultura y
Educación. Otros dos programas que contribuyeron en este sentido fueron:
_el Programa de Incentivo a los Docentes-Investigadores, que otorga fondos adicionales
para premiar el mayor rendimiento del trabajo académico de los mismos, y
_el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) que, desde 1995,
destina fondos a través de concursos para apoyar financieramente procesos de reforma y
mejoramiento de la calidad de las universidades nacionales.

22
El programa de incentivo a docentes-investigadores actúa directamente sobre el cuerpo
docente. Por intermedio del mismo se premia a los docentes que participan en proyectos de
investigación con una remuneración complementaria que se percibe en tres cuotas anuales;
a su vez, los docentes están obligados a mantener una dedicación exclusiva y/o semi-
exclusiva en la institución, a someterse a un sistema de categorización que los ordena
jerárquicamente según sus antecedentes y a poner su producción a disposición del
Ministerio Nacional para que este la evalúe. El sistema de auditorias implementado por el
Ministerio se apoya fundamentalmente en la conformación de comisiones de pares, que
son los encargados de evaluar, clasificar, aprobar y promover a sus colegas. De este modo,
se genera una compleja trama de articulaciones que compromete activamente al cuerpo
docente con la implementación de las políticas diseñadas y promovidas por el Ministerio
Nacional, y a la vez que neutraliza resistencias, el programa genera un movimiento de
diferenciación interna del cuerpo docente. La primera diferenciación se establece entre los
docentes que solo se dedican a la enseñanza de aquellos que dedicándose a ella, también lo
hacen en investigación. A su vez en el interior de estos dos grupos se establecen jerarquías.
Entre el grupo de los investigadores, se es investigador de determinada categoría, y eso
recorta un lugar de mayor o menor prestigio dentro del campo. Al mismo tiempo, el
proyecto constituye una base que habilita para acceder a otros subsidios nacionales o
internacionales y obtener fondos complementarios para participar de congresos y eventos
internacionales, que brindan a los académicos la oportunidad de conocer y participar en
otros centro de producción, donde se difunde el conocimiento de punta. A esto se le suman
los títulos de post-grado que se cotizan con relación a la universidad que los expidió y las
jerarquías docentes obtenidas a través de los concursos, todos estos elementos conforman
un canon académico en los que parece haber docentes de primera y de segunda. Por último
en el campo académico se diferencia a aquellos docentes e investigadores que se
desempeñan en áreas académicas de quienes lo hacen en facultades dedicadas a la
formación profesional y en el interior de estos dos grupos cabe, a su vez, todas las
diferenciaciones dadas por el prestigio de que gozan las distintas profesiones y las áreas
académicas. Este proceso de diferenciación, es apoyado por un programa que administra
un fondo de Mejoramiento de la calidad Universitaria (FOMEC) formado con recursos
provenientes de préstamos internacionales y con una contrapartida de recursos nacionales.
Se trata de un fondo competitivo al que postulan las instituciones a través de la
presentación de proyectos de mejoramiento que son evaluados por comisiones de

23
especialistas. Las líneas de financiamiento vienen predefinidas desde el Ministerio y hasta
el momento, se han centrado en la promoción de becas para formación de post-grado tanto
nacionales como extranjeras, la compra de equipamiento (laboratorios, bibliotecas), la
reestructuración curricular destinada a la creación de carreras cortas y a la evaluación
institucional. A pesar de las resistencias iniciales, todas las universidades públicas han
hecho presentaciones al FOMEC y en la actualidad todas ellas tienen algún proyecto
financiado. Se recrea, en este caso, para las instituciones, toda la trama de compromisos
que señale en el caso de los docentes.
El mayor impacto en la nueva relación que se establece entre la Universidad y el Estado, lo
tuvo la introducción de mecanismos centralizados para la evaluación y acreditación
universitaria en manos de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU). Dicha Comisión tiene mandato legal para realizar evaluaciones
externas, acreditar carreras de grado y de posgrado, evaluar proyectos institucionales para
la creación de nuevas instituciones universitarias nacionales o provinciales, y evaluar el
desarrollo de los proyectos para el posterior reconocimiento de instituciones privadas de
parte del Ministerio de Cultura y Educación. Esta multiplicidad de funciones le otorgaron a
la CONEAU un perfil bastante diferenciado de otras instituciones o agencias similares en
otros países, ya que la mayoría de las existentes a nivel mundial se ocupan de algunas de
esas funciones pero no de todas conjuntamente; es decir, evaluación institucional y
acreditación de instituciones oficiales y privadas y de carreras de grado y de postgrado.
Está integrada por doce miembros (los cuales deben ser personalidades de reconocida
jerarquía académica y científica), duran cuatro años en sus funciones, con sistema de
renovación parcial y son designados por el Poder Ejecutivo a propuesta de los siguientes
organismos:
- tres por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
- uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP)
- uno por la Academia Nacional de Educación
- tres por la Cámara de Diputados de la Nación
- tres por la Cámara de Senadores de la Nación
- uno por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
La CONEAU elige entre sus miembros a un presidente y a un vicepresidente en forma
anual. Está organizada en subcomisiones que se ocupan de las cuatro grandes funciones:
Evaluación externa, Proyectos (acreditación de instituciones oficiales y privadas),

24
Acreditación de postgrado y acreditación de grado. Además de estas subcomisiones
sustantivas se han creado otras de apoyo: Gestión y Presupuesto y Relaciones
internacionales. Cada una de las subcomisiones elige un coordinador entre sus miembros.
La comisión y las subcomisiones se apoyan en un equipo técnico organizado en dos
direcciones sustantivas y una de apoyo: Evaluación, Acreditación y Administrativa.
El cambio en las formas de financiamiento y la incorporación de mecanismos de
evaluación configuran dos dispositivos en los que se asientan estas propuestas de
reestructuración de las universidades.
El presupuesto de las universidades nacionales se ha constituido en los últimos años en uno
de los temas que han provocado mayores debates, tanto en la opinión publica como entre
los actores universitarios, el gobierno nacional y el Congreso de la Nación. Los ejes de este
debate son, por parte de las autoridades universitarias, la necesidad de que sea
incrementado en función de las necesidades crecientes y, por parte del gobierno nacional,
la imposibilidad de hacerlo y las modalidades poco eficientes asumidas por las
instituciones universitarias en cuanto a la asignación interna y a la utilización de los
montos disponibles. Por parte de la sociedad, la necesidad de incremento del presupuesto-
en el marco de los reclamos por mayor financiamiento para toda la educación pública -
pero, a la vez, la exigencia de una mayor pertinencia en cuanto a su distribución y
utilización. Estas son las cuestiones que dominan el debate. Las aguas se dividieron entre
los que creían que el tema de financiamiento constituía un aspecto mas dentro de una
política general de corte neoliberal tendiente a la privatización de la educación superior. En
la vereda de en frente los que sostenían que el presupuesto destinado a las universidades se
había mantenido estable en relación con el PBI. e incluso se había incrementado y esto no
había redundado en un mejoramiento del sistema. Esto tendría relación con lo que
Fernández Lamarra considera una debilidad que se presenta casi sin excepciones en las
universidades nacionales y que afecta a la gestión institucional de las mismas, esto es el
predominio de lo político y lo burocrático sobre lo profesional. Este autor hace referencia a
que los cargos de secretarias en áreas especificas como las académicas, las de ciencia y
tecnología, las de postgrado e investigación, las de carácter administrativo contable, etc; se
cubren por compromisos políticos vinculados con los procesos de elección del rector y de
los consejeros. Los cargos de las direcciones de gestión de las universidades son ocupadas
por funcionarios de carrera en virtud de las regulaciones de los convenios laborales del
personal no docente y sin tener en cuenta criterios de profesionalización. Muchas veces, va

25
a continuar diciendo este autor, se registran hacia el interior de cada institución pujas y
conflictos en relación con la toma de decisiones, particularmente en cuanto a la
distribución presupuestaria. En términos generales, puede señalarse un fuerte déficit de
gestión. Esto ha coincidido con un periodo de fuerte expansión institucional y con la
creación de un buen numero de nuevas instituciones y de crecimiento en términos de
matricula y de personal docente y no docente. Esta expansión ha generado una mayor
complejidad de la educación superior sin que esto haya sido adecuadamente atendido en
términos de gestión. Se ha registrado, por lo tanto, un modelo tradicional, de carácter
fuertemente normativo, en lo que lo político y lo burocrático han predominado sobre lo
académico y lo profesional.
Por un lado, el modelo de distribución presupuestario se dualiza rompiendo la tendencia
incremental, ya que se congelan las partidas destinadas al funcionamiento, y se incorporan
los llamados programas especiales, los cuales constituyen fondos destinados a rubros
específicos (investigación, grado y post-grado) sujetos a la competencia inter-institucional.
Por otro, el discurso y la práctica de la evaluación instala una nueva modalidad de control
sobre las instituciones universitarias, que se manifiesta en la creación de organismos
nacionales como la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria) y la introducción en la mayoría de los programas especiales de prácticas
como los comités de pares para su evaluación y/o seguimiento. Esta inclusión genera
controversias, no sólo asociadas a las resistencias que todo proceso de cambio entraña, sino
también a los supuestos tanto ideológicos como económicos, que su puesta en marcha
cuestiona.
Entre los supuestos ideológicos, el tema de la autonomía universitaria constituye uno de los
puntos más controvertibles entre los distintos actores involucrados en la evaluación.
Entre los supuestos económicos que el tema abre al debate se encuentran los patrones de
financiamiento, ampliamente ligados a la expansión, que ya a lo largo de los ’70 habían
llegado a su límite. Algunos de los argumentos de este cuestionamiento fueron la baja
calidad y pertinencia del servicio, la inoperancia de la enseñanza superior, y/o la crisis
financiera y fiscal por la que atravesaban los países del continente. En Argentina ya desde
el ´88, el derrumbe del Estado y de las finanzas públicas planteaba una revisión del manejo
de los recursos universitarios.
En los últimos años las Universidades vienen cambiando su fisonomía aceleradamente. Se
produjo un enorme crecimiento y complejización del sistema de educación superior en

26
general, se multiplicó enormemente la matricula y el número de instituciones, tanto
públicas como privadas, las cuales, a su vez, diversificaron sus ofertas; pero las
condiciones a veces poco favorables que predominaron en ese proceso (recursos humanos
no siempre bien calificados, salarios deprimidos, restricciones económicas acentuadas en
los últimos años, insuficiente planeación y coordinación, escasa innovación, ausencia de
políticas dirigidas al sector, etc.), ha llevado a la educación superior a un nivel académico
insatisfactorio.
La descripción del contexto hace también necesario destacar que, entre los cambios
políticos de las dos últimas décadas, el avance del neoliberalismo, a nivel mundial, trajo
consigo la revalorización del mercado y la idea de asimilar la Universidad a una empresa,
por lo que las políticas definidas por los estados pretenden trasladar al campo educativo las
lógicas competitivas con que se dirimen los recursos en el mercado económico, se pretende
instalar a la educación como un servicio mas que se ofrece en el mercado, se pretende
lograr que las Universidades sean diferenciadas, que sus ofertas lo sean y que compitan
entre sí; establecidas de este modo las nuevas reglas de juego, el Estado asume su nuevo
papel, este es, el de financiar según considere valioso o no el producto, según estándares
prefijados internacionalmente, tal es la dinámica del mercado. El Estado se convierte así en
una especie de portavoz de lógicas, criterios y valores del mundo económico, ajenos hasta
ahora al circuito de la educación.
En los años ´90 la Argentina inicia, junto con otros países de América Latina y del ex
bloque socialista, una etapa de reformas, promovidas fundamentalmente por las agencias
de crédito internacional como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo,
que se proponen modernizar el orden social para construir condiciones de articulación e
incorporación al mundo globalizado. En el campo de la educación superior dichas reformas
se proponen modificar el conjunto de las instituciones encargadas de la producción y
transmisión del conocimiento. La transformación universitaria debe, entonces, orientarse
prioritariamente por criterios de efectividad y eficiencia, enfatiza en la evaluación el
propósito de control de la calidad académica. Las estrategias educativas están diseñadas
para encajar en el plan económico que rige a nivel mundial, están impregnadas de un
nuevo espíritu competitivo, de un cambio en el papel de los estados en relación a los
sistemas de educación superior y del achicamiento de los recursos fiscales dentro del
cuadro de desmantelamiento del Estado Benefactor. Pero también en el marco de estas
reformas se puede detectar cierta tensión entre, políticas públicas de corte neoliberal que

27
aspiran a la desregulación orientada por la libertad de los mercados, con su correlato en la
libertad que se le otorga a las instituciones universitarias en otros aspectos (cobrar
aranceles, pagar salarios diferenciados y diseñar regímenes de admisión), junto a la
tendencia del gobierno a controlar, “evaluar”, el desempeño de las instituciones
universitarias. Darle libertad a las instituciones para buscar otras fuentes de
financiamiento alternativo al estatal y, a su vez, controlar sus resultados a través de
órganos de evaluación y acreditación como la CONEAU.
De manera aparentemente contradictoria con la tendencia al retiro del Estado Nacional de
la gestión directa de los establecimientos, en el ámbito universitario el papel del Estado se
ha incrementado en materia de protagonismo y control: en este nivel se ha pasado de una
relación caracterizada como “benevolente”, debido a la débil intervención estatal a otra
denominada de “supervisora o evaluadora”. La tradicional estructura de gobierno
compuesta por un débil aparato de administración estatal, el CIN (Consejo
Interuniversitario Nacional) y el CRUP (Consejo de Rectores de Universidades Privadas)
se complejiza ahora por la creación de “organismos de amortiguación”: CONEAU
(Consejo Nacional de Acreditación y Evaluación), el Consejo de Universidades y los
Consejos de Planificación Regional.
Hablamos de un cambio en las formas de regulación social (Popkewitz,1992) en la medida
que estos dispositivos no solo reestructuran el patrón histórico de funcionamiento
(introduciendo nuevas “reglas del juego” en la relación estado-universidad), sino que
fundamentalmente tienden a un fuerte proceso de re-socialización, y a la vez, de
disciplinamiento de los sujetos y sus practicas académicas.
Lo cierto es que, las transformaciones en curso vienen marcadas por una profunda acción
estatal sobre el conjunto del sistema universitario, y que no siempre esta fue o es,
respetuosa de la autonomía de estas instituciones. En este contexto, un elemento de
continuidad (por lo menos hasta mediados de los 80’) fue la incapacidad o la imposibilidad
de parte de los transitorios ocupantes del estado, de generar proyectos de cambio, que
vayan mas allá de la actitud represora o benevolente frente a las universidades, y por ende
de estructurar otro patrón de relación sobre nuevos criterios. Los largos periodos de
intervención de las universidades nacionales han consolidado para este sector una fuerte
sensación de recelo y desconfianza hacia el Estado, del cual solamente se demanda que
provea los recursos necesarios para el funcionamiento institucional. Por esta razón, la idea
de autonomía, tan cara a la comunidad académica, ha mantenido una fuerte presencia en el

28
discurso universitario enfatizando la no injerencia estatal. El contexto histórico ha
mostrado claramente la indiscutible significación de la autonomía universitaria en la
evolución de la educación superior en la Argentina, desde la Reforma Universitaria de
Córdoba, en 1918. En los períodos en que la autonomía ha sido afectada, su
restablecimiento se ha constituido en el eje principal de las demandas de los universitarios,
especialmente en períodos de dictaduras militares. Desde el restablecimiento pleno de la
autonomía universitaria en diciembre de 1983 -coincidente con el restablecimiento
democrático del país- se han desarrollado discusiones sobre los límites de esta autonomía
entre el estado y las universidades, en especial en la década del 90.
En la relación de nuevo tipo que se establece entre la Universidad y el Estado en los
últimos años, es este último el que tiene un papel preponderante, tanto como generador de
políticas dirigidas al sector, como así también como agente regulador y de control del
trabajo académico a través de los procedimientos de evaluación institucional y de las
nuevas formas de asignación de los recursos. En la nueva relación que se establece a partir
de los ´90, se exige el logro de ciertos objetivos para seguir dentro del sistema, la
“rendición de cuentas” pasa a ser el modelo hegemónico. De esta manera las caracteristicas
apuntadas sobre las relaciones entre Estado y Universidad y las huellas dejadas en las
comunidades académicas por los periodos precedentes, provocaron múltiples tensiones al
interior de las instituciones académicas, y la emergencia de una serie de comportamientos
que van desde la adaptación hasta el rechazo a las políticas implementadas.
Cuando se comienza a hablar sobre las transformaciones anunciadas, cuando se abre el
debate sobre el tema, se van configurando y desarrollando diferentes corrientes de opinión,
en el seno de cada institución y en los diferentes cuerpos académicos y estudiantiles, con
esto quiero decir que resulta imposible abarcar con mi análisis la totalidad del sentido,
profundidad y consecuencias de este proceso de transformación iniciado en los ´90, que
trasciende, incluso, el ámbito de la educación y se intrinca con tendencias globales, y
además debido a que, las lógicas de funcionamiento que regulan la producción,
reproducción e inter-relación entre grupos y segmentos académicos resulta demasiado
compleja y diferente según cada caso particular, cada institución reaccionará de una
manera diferente, lo mismo sucederá al interior de cada disciplina, los comportamientos
serán variables, esto tiene que ver con la cultura disciplinar, y con respecto a las
instituciones sus estrategias y comportamientos variarán, entre otras cuestiones, según las
dimensiones de las mismas.

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Planteado de esta forma, la realidad de las universidades se nos presenta cada vez menos
homogénea. Si bien las políticas estatales tienden a estructurar y homogeneizar el sistema
sobre la base de nuevos criterios y valores; las características especificas de cada
institución y su grado de autonomía marcan las diferencias en el tipo de respuestas,
tendiendo con ello a una mayor heterogeneidad. Así las respuestas de las instituciones
puestas de manifiesto a través de las políticas académicas tienen que ver con lo
mencionado mas arriba, que se despliegan en un continuo que va desde acciones
meramente adaptativas o reactivas frente a las políticas estatales hasta acciones que
podrían marcar líneas de trabajos de proyectos institucionales autónomos. Estas
variaciones explican las diferentes capacidades de resistencia y de reposicionamiento de
los actores institucionales y académicos.
La promulgación de la Ley de Educación Superior 24.521 en 1995, ha formalizado los
nuevos modos de control y regulación del sistema, al mismo tiempo que ha modificado las
tradicionales formas de ejercicio de la autonomía. Las medidas promueven tanto la
diferenciación interna de las instituciones como la interinstitucional: (incentivos, régimen
económico financiero, evaluación externa, estimulo a nuevos sectores de la educación
superior y nuevos niveles). No cabe duda que el tradicional modelo universitario argentino
se ha modificado y tornado mas complejo en términos del número de instituciones e
intereses que se han incorporado al sistema.
La creciente intervención del Estado en materia de formulación de políticas de educación
superior a partir de 1993 tuvo como efecto la configuración de un campo de producción de
políticas universitarias. En este contexto la política pública ha tenido como efecto trasladar
el poder de iniciar, formar e implementar políticas de la base institucional del sistema, al
Ejecutivo y los organismos de amortiguación. La evaluación de la calidad constituyó el
motor inicial de la política de educación superior, así como el eje ideológico, político y
técnico del conjunto de las medidas de política que se desarrollaron en el periodo.
La Universidad argentina, como todas las del mundo, atraviesa cambios acelerados
producto de la transformación de la economía, el mundo del trabajo, la reformulación del
papel del estado, los procesos de globalización y la creciente internacionalización de la
Educación Superior. Internacionalización que por otro lado va acompañada de crecientes
procesos de homogeneización de las estructuras y modelos universitarios así como de los
objetivos y misiones pretendidas. Esta homogeneización de las políticas educativas a nivel
mundial no deja sin embargo de producir conflictos, tensiones y resistencias a los cambios

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en aquellos países cuyas tradiciones educativas se alejan del modelo anglosajón hoy
predominante. Al mismo tiempo, la Universidad argentina es interpelada hoy por la
profunda crisis social y económica en la que esta inserta y de la que debe dar cuenta. La
universidad argentina requiere cada vez mas iniciar procesos de cambio, reforma e
innovación, debe repensarse a sí misma. Diversos estudios realizados por especialistas en
educación concluyeron que las innovaciones en el sistema universitario argentino
constituyen mas una excepción que una práctica habitual, la universidad en la argentina es
muy poco innovadora, tanto en lo institucional, como en lo organizativo, como así también
en lo pedagógico-didáctico es muy escasa la innovación y la experimentación al igual que
en relación con los planes de estudio y con nuevas carreras o nuevos perfiles de graduados
deseables y la poca innovación realizada no se registra sistemáticamente, no se evalúa ni se
difunde.
El modo de producción y transmisión de conocimientos se está transformando, la
Universidad Argentina necesita repensarse a sí misma constantemente, la evaluación
puede ser para tal fin un mecanismo legitimo, pero debe redefinirse y adaptarse a las
verdaderas necesidades, producir transformaciones genuinas y no convertirse en un mero
procedimiento burocrático, en un “hacer los deberes para encajar”. Debería ser una
herramienta capaz de lograr un conocimiento autocrítico de la actividad universitaria, y a
partir de allí servir como base para la formulación de estrategias para crecer, para mejorar.

Consideraciones Finales
Considero que los temores y resistencias que el tema generó en los comienzos y que aún
hoy sigue generando no tienen que ver con la evaluación en sí misma, ya que prácticas
como estas no eran extrañas o ajenas a la comunidad académica, en muchos aspectos, la
evaluación, constituía una práctica cotidiana en este ámbito. El cuestionamiento se hace
desde otro lugar, el mismo estaría enfocado hacia quien realiza estas prácticas y la
intención que estas conllevan, o en palabras de Pedro Krotsch, el tema central no es si
evaluar o no, sino quién evalúa, cómo lo hace y para qué?
Las reservas con respecto a las políticas de evaluación estuvieron dadas porque estas se
asociaron, creo yo, mas con el ajuste, con el (desligamiento) del estado, con la idea de que
cualquier cambio escondía el propósito de arancelar la universidad y con la intención de
disciplinamiento y control del trabajo académico, que con el mejoramiento de la calidad de
la educación, el cual constituía el propósito enunciado.

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Fueron cuestionados programas como el de incentivos, que discuten la forma tradicional de
repartir el presupuesto, realizando pagos selectivos en función del mérito (repartir el dinero
según el producto), es decir, el estado evaluador premia o castiga los productos que
considera valiosos o reprobables para el funcionamiento del mercado académico, además,
se clasifica, con el mismo objetivo, jerárquicamente a los individuos, de acuerdo a ciertos
indicadores como la categoría de investigador, las certificaciones de post-grado, la
cantidad de papers por año, etc, que, a la vez desplaza los viejos códigos de
reconocimiento académico, el “¿Qué sabes?”, se convierte en “¿Qué haces?”. Esto tiene
como correlato las tendencias a la fragmentación debido a la competencia que se establece
entre pares y la elitización del sector. El Estado estimula y regula tanto la competencia
interinstitucional como la competencia entre pares y fiscaliza los progresos mediante un
sistema de evaluación acreditación periódica.
No fue nunca, creo yo, intención de la comunidad académica, el desconocer la
autoevaluación como práctica indispensable para la obtención de resultados superadores en
el cumplimiento de las funciones universitarias, ayudando así al mejoramiento de la
calidad académica. Lo que sucede es que es preciso reconocer la politicidad del tema, la
interrelación que existe entre los estudios de educación superior con cuestiones políticas e
ideológicas, y reconocer la existencia de la diversidad de intereses en conflicto, que
intervienen en la cuestión y que muchos quisieron mostrar como necia resistencia al
cambio, no se tuvieron en cuenta los factores de poder entre los distintos grupos sociales,
ni dentro de la Universidad-ya este campo dista mucho de ser homogéneo-, ni fuera de ella.
La desconfianza y los temores de gran parte de la comunidad académica provienen del
hecho de que las actuales prácticas de evaluación que se han implementado son exteriores
a ella y que la Universidad es reticente a la intervención del Estado, debido a las malas
experiencias que estos actores tuvieron en el pasado, por lo que se consideró a esta práctica
invasiva, no respetuosa de la autonomía que necesita la Universidad para la producción de
conocimiento.
Los consensos están constituidos alrededor de la necesidad de evaluar para estar acorde
con los procesos de transformación y modernización que se viven. La instalación de
procesos evaluativos es legitimada si se la considera una práctica tendiente a interpretar,
cambiar y mejorar la calidad universitaria, es decir si está orientada a producir una
verdadera transformación y no es llevada a cabo como un mecanismo burocrático con el

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que hay que cumplir. Pero es preciso realizar un proceso de reflexión a priori sobre la
evaluación antes de someternos a ella, sin más.
Sin embargo es necesario avanzar en la discusión y generación de proyectos institucionales
autónomos, en la elaboración de un sistema que le permita a cada Universidad diseñar su
propia evaluación, respetando así su trayectoria histórica y el perfil institucional que cada
una se ha dado para si, sin desdeñar, claro está, la confrontación con parámetros
internacionales, y evitar así los intentos de homogeneización, debido a que resulta
sumamente peligroso para la Universidad esta propuesta única, desde una mirada
centralista que no representa a todos, es necesario ahondar en el sentido de identidad, de
pertenencia y al mismo tiempo superar los temores que tiene la universidad pública con la
presencia tan activa del estado en la generación de políticas educativas, al respecto
Naishtat señala que hay una pérdida de libertad política de la universidad que se traduce en
la ausencia de un proyecto universitario que emane de la institución misma y que esto
genera un confortable refugio en la normativa heredada y en una inercia institucional, tan
sólo desafiada por la “performatividad de la política estatal y la presión del mercado”.
Es fundamental, para ello, que la Universidad Pública recobre sus espacios, cierto es que el
modelo que se ha ido gestando hace unos años y las nuevas reglas de juego que se
establecieron entre el Estado y la Universidad, en pos de la propia sobrevivencia, no ha
fortalecido precisamente al sistema universitario, solo ha favorecido a Universidades de
mayor gravitación política y solidez institucional y académica, mejor posicionadas para
negociar, en detrimento de buena parte de las universidades pequeñas y medianas del
interior. Es necesario que los actores involucrados, Estado y Universidad establezcan una
relación en la que se reconozcan y se respeten como autónomos. También es hora de
quitarle al Estado la iniciativa en cuanto a políticas de reformas universitarias y de ciencia,
dejar de resistir y hacer propuestas, pasar a una nueva etapa de organización. La
Universidad debe autoevaluarse, pero no para rendir cuentas, sino para conocimiento de
ella misma, dinámica endógena, producir realmente el cambio, no porque lo exigen desde
afuera, sino para la reflexión interna y la generación de políticas. La universidad debe
realizar propuestas, presentar alternativas, ese es el papel que le corresponde hoy a la
educación superior. La evaluación institucional resultaría válida si las prioridades son
definidas por las propias universidades, y no impuestas desde el Estado, que a su vez
responde a los intereses de los organismos de créditos internacionales. La complejidad del
tema esta dada porque hasta el momento no existen alternativas claras que permitan

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armonizar la autonomía de las universidades y los objetivos nacionales, las exigencias de
evaluación y la especificidad de las instituciones.
Es necesario plantear que todavía hay muchas cuestiones básicas por debatir, hay que
generar sobre el tema un espacio de discusión, hay muchas cosas por redefinir, todavía
quedan significados por deconstruir, el concepto de calidad, por ejemplo, que tantas dudas
suscita. No debemos olvidarnos que el campo de la educación superior en América Latina
adolecía de producciones teóricas hasta hace poco tiempo y que en nuestro país este campo
está en incipiente creación, precisamente es esta una de las debilidades mas notables
señaladas por Fernández Lamarra con respecto a la universidad argentina, este autor nos
dice que hay una muy limitada investigación sobre la educación superior y la propia
universidad como “objeto de estudio”, que se refleja tanto en las autoevaluaciones de las
instituciones como en el muy limitado debate sobre el tema, es necesario abrir e iluminar la
“caja negra” (según las expresiones de Coraggio) que limita y encierra a las universidades.
Esto se convierte en una grave amenaza, según palabras del propio Naishtat, que el déficit
de no tener una “idea de universidad impacta en la comunidad universitaria y desorienta a
sus actores, permitiendo que poco a poco las formas procedímentales del mundo
empresarial y la lógica de las organizaciones penetre en la institución académica y la lleve
a una perdida de autonomía”.

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BIBLIOGRAFÍA
- Fernández Lamarra, Norberto. La Educación Superior Argentina en debate. Situación,
problemas y perspectivas. Eudeba. Buenos Aires, Mayo/2003.
- Krotsch, Pedro. Educación Superior y Reformas comparadas. Universidad Nacional de
Quilmes Ediciones. Buenos Aires, Agosto/2001.
- Mollis Marcela y Carlino Florentina María Catalina. El campo de la evaluación
universitaria en la Argentina y los organismos internacionales: entre la autonomía y
heteronomía. “Realidad Económica” N° 163 abril – mayo 1999.
- Mollis, Marcela. La Universidad Argentina en tránsito. Ensayo para jóvenes y no tan
jóvenes. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires/2001
- Peón César. Criterios y procedimientos para la evaluación institucional universitaria.
Coneau, Junio de 1999.
- Pérez Lindo Augusto. Los avatares de la Evaluación. En Universidad y Evaluación.
Estado del Debate. Adriana Puiggrós, Carlos Pedro Krotsch (Compiladores) Ed. Rei
Argentina S.A. Instituto de Estudios y Acción Social Aiqué Grupo Editor . Buenos
Aires/1994.
- Tiramonti, G., Suasnabar, C. y Seoane, V. Políticas de Modernización Universitaria y
Cambio Institucional. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Cs.
de la Educación. “Serie Estudios e Investigaciones” N° 38. La Plata, 1999.

DOCUMENTOS
- Ley de Enseñanza Superior (24.521). 1995
- Ley Federal de Educación (21.195). 1993
- Lineamientos para la Evaluación Institucional. Coneau, septiembre 1997.
- Subproyecto 06: Fortalecimiento de Gestión y Coordinación Universitaria. 1988.

ARTICULOS PERIODISTICOS
- Fragmentada y sin identidad, crítico diagnostico sobre la Universidad hoy. Página 12/ 12
de Agosto de 2003.
- “El problema es con los que no estudien”. Página 12/28 de Julio de 2003.
- Elegir carrera por vocación o por las necesidades del país. Página 12/ 29 de Julio de
2003.

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