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语 文 教 学 研 究 方 法

——基于语文教师知识结构的分析

主讲人:江西教育学院中文系马豫星

1、 为什么需要进行语文教学学科科研

科研关乎我们教师的职业,更关乎我们的生存状况,往深里讲,更关乎我们教师个人

的幸福与人生意义。科研是为我们自己做的,科研可以满足我们内心深处的某种需要,科

研会给我们带来许多意想不到的快乐和幸福,达到自我价值的实现。
(1)开展教学科研对教师的个人意义:

——科研改变个人的教学状况。“以自己的眼睛看书本,不做教参的传声筒”

——科研改变个人的职业处境。教师职业的“不可替代处”,是做人的工作,是做学生的工作,

是做学生心灵的工作。只有“天天”科研,才能使自己的职业具有专门性,无法替代。

——科研个人的人生命运。教师专业性发展,就是一种以科研为基础的教师专业意识、专业

能力和专业素养的综合发展。
(2)一线教师开展教学科研的优势与弱势

——优势:教学研究主要是一种实践研究,归根到底是研究我们教师应该如何教学生,它

就是研究我们一线教师的工作的。因此,我们一线教师更有发言权。
我们有很好的研究意识:“是这样的吗?是这么回事?”以自己的教学实践为本,从自

己的教学实践出发,对照种种理论,质疑其合理性、真实性、可靠性和可行性,这就是一种

很可宝贵的研究意识和研究精神。
我们对问题有真切的体验:我们教师面对任何一种 “理论”,都可以迅速将它还原为一

种“问题”情境。一般学院派的研究,往往是把问题从具体的情境中抽离出来(理论上的简

化),将矛盾和疑难抽象化,然后根据矛盾自身的运动规律,加以推导和演绎。因此极易

出现两种弊病:一是这种抽象本身的可靠性,在抽象过程中牺牲掉的那些被认为是不重要

的因素,也许在某种情境下恰好是非常重要的(比如教室环境、光线)。二是推导和演绎的

结果与实践和事实有距离,不能直接应对现实的问题,需要一个转换过程。
在研究过程中,教师一方面可以利用这些具体情境体会到 “理论”所指的“问题”所在,

另一方面更可以发展“理论”本身可能遗忘的具体问题,还可以利用这些具体情境来“审视”

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这些“理论”所导向的结论的真实程度、可靠性程度和可行性程度。这是一个在最本真层面上

进行审视和验证的作用。
——弱势:

在理论修养方面不够扎实
缺乏专门的方法论训练。最高层次,我们可以说是看问题的立场和出发点。(哲学层面)第

二个层次是研究策略。(一种基本途径选择和整体方向的把握)第三层次的“方法论”则属于

具体的方式方法的问题(论文写法等等)
(3)开展教学科研应该有的态度

——面向自我、面向问题、面向事实

面向自我:从我出发,以我为主,这就是所谓的“反思”,你在想这些问题,就是所谓“反思

性教学”,你就开始成为一个“专业型教师”。专业型教师,就是反思型教师。

2、语文教学科研的准备——思想、实践和理论准备

(1)思想准备:不要把科研当作神圣的、高不可攀的事情

(2)实践准备:做个思考着的教师,尤其是反思的教师

(3)理论准备:具备相关的理论知识——哲学知识、横断科学知识、专门科学知识、“语文”

知识
——哲学知识层

◎地位:不管哲学与教育学科的关系发生多大的变化,从整体上,哲学在教育研究方法论

体系中处于最高的地位没有变化。在当代社会中,哲学的主题及其研究成果直接构成教育

研究的前提性认识,对教育研究具有基础性作用;哲学关于人与社会发展的价值取向直接

影响教育的价值取向,对教育研究具有定向的作用;哲学提出的思想方法及对思维等认知

方式的研究,对教育研究的思想方法同样具有战略性指导意义。
◎作用:

直接作用表现形式:第一种表现形式是哲学中有关人与世界的观念和认识作为教育研究的

前提性的认识,即理论基础,发挥着方法论的作用。(比如人性看法) 第二种表现形式是

每一种哲学观中蕴含的思维方法和路线,对教育研究具有方法论的指导作用;哲学中关于

认识论、方法论及科学发展逻辑研究的科学哲学,对教育研究和学科发展自身的反思具有

直接的方法论的指导意义。第三种表现形式是某些新的哲学观可以成为批判、反思已有教育

理论和研究方式,寻找新的研究生长点、新的视角的思想武器,具有开拓、更新教育科学和

教育研究的方法论价值。(比如对话理论的出现)
◎构成:

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不是任何一种哲学对教育研究都具有同等的方法论价值。至少有三方面因素影响某种

哲学在教育研究中的方法论价值。第一个因素是某种哲学本身的质量,即自身的包容度和

真理性。(对人与世界自身及其关系作整体式回答的哲学,比只就人与世界关系中某一方

面作出回答的哲学具有更大的包容度。真理性是指某种哲学在揭示对象的本质及发展规律

方面所达到的真实度和深刻度)。第二个因素是某种哲学研究的中心问题与教育研究的对

象之间关系的密切度。(比如中世纪经院哲学)第三个因素是某种哲学与教育学科在发展

水平上存在的差距。(当教育研究还处在只对各种具体的学科教学方法、技能技巧有兴趣的

水平,就不会对哲学有需求,看重的必然是方法的发明和教师教学中积累的经验)

必须树立一种观念:教育研究方法论中的哲学层并不是靠直接搬用现有的哲学观,也

不是所有的各种具体哲学对教育研究都具有同样的方法论价值,而是按一定的标准,

对各种哲学进行分析、比较、选择、综合的产物。这个过程包括对教育学科进行反思,认

识自身的中心课题和发展水平,发现问题,确定发展方向与目标。
——横断科学知识层

◎横断科学层是指方法论体系中低于哲学,高于自然科学、社会科学、科学学等的中间

层次。在此,我们主要指系统科学和数学。横断科学也称横贯科学。作为一个学科群的名称,

它诞生于 20 世纪 40 年代末至 70 年代末系统科学产生和形成之际,比自然科学群的形成晚

了近 3 个世纪。

被统称为系统学科的科学,主要有系统论、信息论、控制论、耗散结构论,协同论、突变

论及广义进化论。这些学科之所以被统称为系统学科,是因为它们都以世界上存在事物的

基本结构形式“系统”为共同的研究对象,从不同的侧面去揭示系统的构成、结构及演化,系

统的内部关系及其与环境的相互作用过程等。它研究对象是事物存在的结构形式,而不是

实质内容。所以不是以自然现象为对象的自然科学群和以社会科学为对象的社会科学群。
从抽象层次上看,哲学研究的对象更高一层次,它不局限于对形式的研究,更不局限

于对系统形式的研究,而是对普遍的“存在”与意识及两者关系的认识。

横贯科学的重要特征就是中介性。并且,其内部也有多个层次之分。
◎系统科学在教育研究中的方法论价值

第一,提供拓展、重构当代教育研究问题域与对象观的新视角。系统科学把研究对象确

定为复杂事物,并确认:对复杂事物的认识,不能沿着局部、要素从整体中孤立出来,研

究其性质,再把它们“相加”,得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂事物,不能通过将

其还原为简单事物的方法来认识,而是应该研究复杂事物本身。正是在方法论上对“原子论”

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和“还原论”的突破,使系统科学冲出传统思维方式的框架,形成了自己以“整体”为特征的

研究对象和广阔的研究领域。(比若,教育就不能只局限于教学,教学不能只局限于课堂

教学,课堂教学就不能只局限于教师的“教”,利用社会学知识来分析课堂中的角色)

第二、提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则。整体性原则包括多层含义

(1),由要素构成的系统具有整体性,不仅表现为具有不同和超出要素总和的整体性功能,

还使系统中的要素具有在进入系统前作为独立成分所不具备的特性,(2),系统内部以有

组织的结构形成整体,复杂系统内部还存在子系统,子系统因内在的结构性而相对独立,

但又以整体部分的方式在大系统内部承担着独特的任务。复杂系统还以层次的方式组合成

不同水平、能量的子系统,使大系统不仅有不同的方面,而且呈现立体的层次结构,层次

与层次之间同样存在着内在的关联性。“要素”、“子系统”、“层次”、“总系统”等是描述系统一

般结构最常用的基本概念。(3),由于系统的组织性与整体性,系统与要素、要素与要素、

层次与层次、子系统与总系统之间,都存在着同时相干性,即无论是整体,还是部分的变

化,都会在系统相关的各方面得到表现。(4),在复杂系统内部,随着复杂性和组织程度

的提高,层与层之间还存在着控制与被控制的关系,即内调节,以维持系统功能整体上的

实现和保持。
(比如,缺乏对师生双方活动在系统活动中的相干性研究,长期以来以主客体的区分为前

提。“平等中的首席”)

第三、提供分析教育与环境关系的“结构——功能”新思维模式

复杂的开放系统处于稳定状态时,必须与环境进行信息、能量与物质交流,以维持自

身的存在并发挥功能。在自然系统中,系统的结构决定它的功能,只有具备交换功能的系

统才可能保持其生存。在这个意义上,自然环境选择了系统。但在人为的系统中,即人按照

自己的意愿,为实现其意向而构建起来的系统中,结构是按照实现功能的要求设计,要在

实践中接受检验,进行修正,才能与功能匹配,实现优化。就教育研究而言,我们更强调

的是作为人为系统的功能——结构关系的意义。因为教育属于人为系统。因此,任何一个既

成的教育系统都不可避免地与价值追求和选择相关,尽管价值不是决定教育事实状态的唯

一因素。
研究教育与环境的关系,从系统科学的角度看,还有富有方法论意义。在环境中生存

的系统必须有边界,系统的崩溃必然是以边界条件的丧失为特征。(比如,“大语文”,“习

得”与“学得”的关系。阅读教学中的边界“多元有界”)

第四,提供研究教育系统变革过程的新思维路线。系统科学把系统的存在状态分为“平衡态”、

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“非平衡态”和“远离平衡态”三大类。分类的标准是系统与环境相互作用过程中现有结构的稳

定性。结构能保持动态平衡的为平衡态,原有结构开始瓦解的为远离平衡态,处于两者中

间的为非平衡态。远离平衡态再向前发展,就进入孕育新系统的混沌状态和新的平衡态。对

于教育这样的复杂系统来说,非平衡态是常态,演化是绝对的,稳定却是相对的。(语文

学科的非规范性,更使课堂教学处于变化的非平衡态)
——专门科学知识层

◎专门科学层是指高于每一门具体科学、按学科性质归类而成的学科群。具体地说,它主要

是指自然科学群、社会科学群和科学学群。此处我们重点介绍一下比较时兴的社会科学群中

的相关学科,以显示不同的研究“范式”。

◎“范式”一词是美国科学学家库恩提出的。库恩在提出和阐述他的历史主义科学观的过程中,

用“范式”一词表达被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、表达规范及

基本方法与工具。范式的形成,是一门科学成熟的标志。
◎19 世纪中叶以后,社会科学范式和自然科学范式逐渐分野。

社会科学研究目的不同于自然科学,至少不只是寻求普遍、共同的规律,还要,甚至只是

要认识特殊、价值、作为整体的个别和具体的这一层次,认识价值和偶然的作用。同时,研

究者和研究对象之间的关系并非像自然科学那样是人与物的关系,不能沟通,只能说明,

而是人与人的关系,能沟通,只有通过理解才能认识。
社会科学必然有完全不同于自然科学甚至与其完全对立的研究方法论,或称为研究逻辑。

“我们对自然进行说明,而对精神生活进行理解”

◎现象学范式

由德国哲学家胡塞尔开创。这是自 20 世纪开始,以方法论研究为主题,并对当代西方

哲学界产生深刻影响的一个流派。
观点:任何东西都属于心理——物理的自然。现象学的研究对象是内在精神世界中的

意识。这种意识以精神现象的方式存在并始终处于流动之中。从这个意义上,我们可以把现

象学当作研究意识的科学,而不是传统的以世界观研究为宗旨的哲学。他最终要形成的是

有关意识本质的客观知识。现象学的核心概念是现象,它包含形式和内容的统一,是人的

意识最原始的成分,具有自明性,即直观现象在意识之内的存在是不证自明的。在强调形

式与内容在现象中统一的同时,胡塞尔突出了现象中经验主体与客体的统一(主体间性理

论)。“去蔽”(这是现象学方法的起点,要求研究者中止判断,把知识悬搁起来,去除一切

先前的偏见、前提假设和各种条件。)“面向事物本身”(这里的事物是指现象,不是指外在

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的客体,也不是指心理学的客体,而是指意识活动范围内最初的原始对象,即直观知觉。

胡塞尔把此称作现象学的还原)“生活世界理论”(在胡塞尔看来,生活世界是活生生的世

界,在这个世界中,人以直接的生活经验——生命经历——来直观世界,也直观自身。而

科学世界是人的意识经验的产物。生活世界是人的生命存在的原初的、主体世界,而科学世

界是从这个主体的原初世界生发出来的,是第二性的。生活世界是科学世界的基础和发源

地。郭元祥,余应源)
◎符号学研究范式

符号学的开创者是德国哲学家卡西尔。
《人论》:人是符号的动物。
《人文科学的逻辑》中系统

探讨了有关人文科学研究的一系列方法论问题,提出了以符号学为哲学背景的人文科学研

究范式。他把人文科学的研究范围定在人类自己创造的文化方面上,具体说,主要是指语

言、神话、宗教、诗歌、艺术作品等方面,它们属于人类“精神的事实”,而不是“自然的事实”。

自然科学是我—他关系,人文科学是我—你关系(我—你关系是把对象看作另一个我,另

一个能与之沟通并能理解其所欲表达意义的对方。它本质上是主体与主体的关系,并非主

体与客体的关系。存在于认识主体与对象交互作用的活动之中,只有在与对象沟通的过程

中,对象的意义才得以显现与存在,才真正具有人文对象的意义特征。)
人文科学的源泉在于生命之精神,理性与生命不能化约,这是卡西尔提出的人文科学逻辑

性格最显著的特征,是他得出的重要结论。语言是精神表达的工具、构成共同意义世界的介

质。人是生活在符号世界之中的符号动物。
◎解释学研究范式

20 世纪解释学的突出人物是德国哲学家加达默尔,代表作《真理与方法》《哲学解释学》

加达默尔的解释学已经走出了心理主义的框架和仅以理解文本为目的的立场,把自己研究

的目的定在探寻所有“理解”方式的普遍性,扩展到一切人文科学,乃至一切以语言方式存

在的事物。其中,艺术、历史、语言等是他重点深入的领域。
金生闳:《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》

蒋成禹(王字旁)《语文课读解学》
——“语文”与“教育”知识 (略)

3、教育研究方法论的自身特性

(1)教育研究对象的特殊性

◎教育研究对象的范围“教育存在”——(现实的,可能的;观念的,实体的;宏观的,微

观的;当下的,过去的)教育活动研究、教育观念研究、教育研究之研究——语文教育研究

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也可与此对应
◎教育活动性存在的特殊性

第一,教育活动是人为的社会实践活动。这是相对于自然界发生的各种现象和物质运动而

言的教育活动的特殊性。教育事实是在一定价值导向下人为形成的事实。
第二,教育活动以人为直接对象,以影响人的发展为直接目的。这是相对于其他的人为社

会实践活动而言的教育活动在对象与目的维度上表现出来的特殊性。
第三,教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性。“教师、学生、教学内容”

构成复杂的关系,呈现出复合性
第四,教育活动具有预策性(预先的决策和计划,预设性)和活动过程中的动态生成性。

这是从活动进行角度分析出的教育活动的又一特殊性。因此,实际的教育过程总与事先预

策的有差异。
第五,教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求,向学

习者的现实发展转化,使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。 转化过程是预设目的

向现实存在转化的过程。
(2)教育研究的性质与方法体系特征

◎教育研究的性质

教育研究的性质属事理研究,它以研究教育的综合生成和动态转化过程,揭示这一过程的

一般规律为理论研究的目的。包括规律研究、应用性研究、反思性批判性研究。
◎教育研究的方法体系特征——哲学、科学与艺术方法的具体综合。关于哲学与科学方法不

再赘述,重点介绍教育研究需要艺术方法的依据:一是教育活动中有人与人的相互作用。

尤其是具体情境中的人——人互动,感受和体悟,直觉式的判断与理解。科学方法不能胜

任。二是教育研究人员与研究对象同属人类,个体与个体之间能实现沟通。因此教育研究是

一种需要投入个体相关经验的研究,这正是教育研究所蕴涵的最深沉的人文精神。
4、语文教学科研的基本方法

(1)行动研究:行动者用行动研究如何行动

(2)叙事研究:讲一个有教学意义的故事

(3)案例研究:以案“例”理

(4)质性【?】研究:基于“田野工作”的研究

陈向明的定义:质的研究方法是以研究者本人为研究工具,在自然情境下采用多种资料搜

集方法对社会现象进行整体性研究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互

动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

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◎与行动研究的区别:质性研究也有行动,但往往不是研究者自己的行动,而是研究者研

究别人的行动。质性研究的目的是建构某种理论,行动研究的目的是改善自己的行动。
◎与叙事研究的区别:质性研究也有叙事,但不是一件事,而是一系列事件。质性研究的目

的是建构某种理论,而叙事研究的目的就是叙事,通过叙事本身启发教师理解某一规律,

或掌握某一方法。
◎与案例研究的区别:案例主要是寻求解决问题的方法或基本思路,质性研究主要是从事

实中生成理论。
(5)调查研究:寻求事物的真相

(6)实验研究:确认事物间的因果关系,教育实验研究大多上准科学实验

(7)文献研究:把文献当作一种事实来研究

(8)历史研究:历史思维学方法

(9)系统研究:要素分析与结构分析

(10)逻辑研究:概念运动与逻辑力量

5、开展语文教学研究的基本方式

(1)备课:教学设计的文案准备

◎功能的改造:备课不再是教学方案设计记录,而是生成教学过程的准备,包括材料的准

备、内容的准备,指导思想的准备,方法的准备。
◎内容的改造:原来我们备教学目的、重点难点、过程与方法。现在应该包括:一是教学中

出现的各种可能性都应该纳入到备课的范围里来。二是更重要的,我们也许可以不提出具

体的教学目的重点难点和过程方法,但我们必须对教材有全面而深刻的理解,对确定目的

重点难点过程方法的基本原则有深刻的把握。
◎形式改造 学案式备课:从“学”的角度来呈现备课内容;材料式备课:从为教学准备充分

的材料的角度来备课;研究式备课:从研究的角度来把握文本,来考察教学的基本原则。
(2)说课:教学的自我反思

备课是研究如何行动。说课是对行动的反思;是同行之间的教学研讨;表达方式是“解释”;

涉及了两个层次:一是说出自己的教学设计,关键是要具备对自己的客观化态度,对自己

的研究态度,二是要说出自己为什么这么做,即说出这堂课教学设计的教学思路、教学理

念。
说课流程:
——这是一篇什么样的课文,它有什么特点

——阅读这篇课文,学生会遇到什么问题,学这篇课文,学生能学到什么,学生需要学什

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——我要用这篇课文教给学生什么东西,用这篇课文达到什么目的

——这个教学内容的特殊性在哪里,这个教学目标的特殊性在哪里,属于哪种类型

——根据这个教学内容和教学目标,我定了什么为教学重点

——我采用什么方法达到我的目标,为什么这个办法就是最好的,这个办法解决教学重点

和难点了吗
——这个办法的基本操作要领是什么,我做得怎样

——我觉得这堂课需要讨论的几个问题

(3)公开课:以“上课”为载体开展教学评论的一种教研形式。

论公开课的教研价值及操作要领

李海林

摘要

公开课是教学评论的一种特殊方式,我们应该从教学研究的角度来看待公开课的内容和

形式,从教学研究的目的出发来确定公开课的评课标准和评课方式。
关键词
公开课 教学评论 操作要领

公开课是老师们再熟悉不过的一种教学研究活动。但是很奇怪,我们似乎又很少看见真

正从教学研究这个角度来讨论公开课的文章。相反,我们看见的关于公开课的讨论,大都

是从“一般教学活动”出发,从 “一般教学活动”的要求和标准来看待这些公开课,来评价这

些公开课。其中最明显的,就是指责公开课“做秀”,而理由呢,则几乎众口一词:平时我们

是这样上课的吗?回答当然是不是,那么结论也很直接、简单:这是演戏,是表演,不是

上课,是假的。从而否定了这些公开课的价值和意义。甚至有的老师还提出,不要再搞公开

课了,因为它们没有实际意义。
我认为,这些指责不完全对。因为它的出发点,是单纯从“教学”这个角度来看待公开课、

分析和评价公开课的特征和表现形式的,而实际上,公开课当然是一种教学,但它不同于

一般的教学活动,它是教学评论的一种特殊形式。我们一方面必须从教学的角度来要求它,

这是首要的标准,最重要的标准;但是,同时,它又不是一般的教学活动,它还是一种教

学研究方式,是人们借以开展教学评论的一种载体,因此,它必然呈现出不同于一般教学

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活动的特征,有着不同于一般教学活动的要求和规定性。
一、公开课的本质规定
公开课为什么叫公开课?公开课不就是上课吗?那为什么不叫“上课”,而有了一个别一

名称:公开课?这个问题似乎太奇怪,其实这里恰好暗藏着关于公开课的本质规定性。公

开课这个名称就告诉我们,这是一个与平时上课不同的课,它有着自己的本质规定。这个

本质规定就在于:公开课是教学评论的一种特殊形式。
教学评论是从一定的教学理念出发,根据一定的评价标准,针对并依托具体的教学进行

的教学研讨活动。它包括诊断、分析、评价等内容。教学评论的对象,可以是一种教学现象,

可以是某一个教师的教学风格、教学艺术,也可以是某一种或某一个人的教学思想,也可

以是教学过程中使用的教材或其他教学工具,还可以是一堂堂的课。如果我们评论一种教

学现象,我们必须借助于关于这种教学现象的描述或概括;如果我们要评论某一位教师的

教学风格、教学艺术,我们必须对这一位教师的教学有个整体的把握;如果我们评论某一

种或某一个人的教学思想,我们一方面要看他们阐释自己的教学思想的文章,另一方面更

要掌握它们的教学材料;如果我们评论教材或其他教学工具,教材或教学工具本身就直接

是我们开展评论的载体。那么,如果我们要评论一堂堂的课,我们以什么为载体来开展评

论呢?这就必须“上课”。这一种“上课”必须有评论者在场,否则评论者无法评论,也就是说,

这堂公开课不仅仅是上给学生看的,也是上给评论者看的。于是这种“上课”就变成了公开课。

“公开课”向谁“公开”呢?向评论者“公开”。所以它才叫公开课。没有评论者,就无所谓“公

开”不“公开”,也就无所谓公开课不公开课。

由此我们可以说,所谓公开课,就是以“上课”为载体开展教学评论的一种教研形式。上课

是教师教学活动的主要形式,所以公开课也就成为教学评论最广泛、最有群众基础、最为教

师所喜闻乐见的一种形式。
从“公开课是一种教学评论方式”的认识出发,我们可以获得公开课的四点基本认识:

1、公开课必须具有鲜明的理论追求

公开课之所以是公开课,它必须是理论与实践的统一。说得更具体点,是用上课这种方式,

实践某种理论追求。没有理论追求的公开课肯定不是好的公开课,因为它失去教学评论的

价值。我们经常听到这样的公开课,听完后无话可说,因为它没有什么理论追求,它没有

什么理论内涵,因而无所谓好与不好。
好的公开课或不好的公开课,标准在于,第一,它有某种教学理念,第二,这种教学理

念体现得很充分。前者属于理论追求,后者属于教学艺术但却以前者为前提。如果这堂课上

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得很规范,在技术上没有什么缺陷,但却没有体现特定的教学理念,就很难说是一堂好的

公开课。教学是一个过程,在这个过程中,也许并不是堂堂课都能体现某种教学理念的,

有些课具有“形成”性质,它是为其他一些课作准备的,作铺垫的,这样的课不可能要求必

须体现鲜明的理论追求。但作为公开课,它之所以值得“公开”,恰好是因为它有着鲜明的理

论追求,它之所以要公开,就是想让大家来评论它的理论追求。
公开课是上课,是实践某种理论,因此,它是理论与实践之间的一个桥梁,它沟通理论

与实践,它实践着理论,同时它是理论指导下的实践。有人称之为“理论与实践之间的动感

地带”,很形象地说明了公开课内在的理论品格。

2、公开课的价值不在课本身成功与否

必须明确,公开课应该允许失败。成功的公开课是好的公开课,但失败的公开课不见

得就没有教学评论的价值。这正像对好的作品可以写出好的评论,对不好的作品也可以写

出好的评论一样。从这个意义上来说,公开课不能以成败论英雄,或者更直接地说,对公

开课不应该以成功与否来评价它的价值;公开课的价值应该在值不值得评论,有没有启发

意义。什么样的公开课有评论的价值什么样的公开课没有评论的价值呢?一句话:体现了

某种理论追求的课就有评论的价值,没有体现理论追求的课就没有评论价值,而这种理论

追求本身是不是正确、教学过程是不是完美地体现了这种理论追求,则还在次要。
3、公开课的重点是评课,而不是评人

现在普遍存在一个误区,就是以公开课评人。的确,一堂公开课可以在某个方面反映出上

课教师的教学水平,但公开课的目的不应在评人上。
首先,评价一位教师的教学水平和教学业绩,最好的办法并不是公开课,单凭一堂公开

课来评价一位教师教学水平和教学业绩,带有很大的偶然性和片面性。所以我们的确可以

在实践中看到公开课上得很好、但教学效果并不十分明显、教学业绩并不十分突出的老师。

评价一位教师的教学水平和教学业绩,应该从这个教师的知识结构、工作经历、工作态度、

教学成果等多方面综合加以考虑。
其次,把公开课的功能放在评人上,极大地削弱了公开课的教学研究的价值,而使之蜕

变成为一种“评奖”“比赛”“竞争”等争名夺利的形式。因为公开课上得成功不成功,涉及到对

一个教师的评价,所以,许多非客观的因素、非科学的因素就必然地渗入进公开课活动中。

为什么许多公开课上得没有一点创新意识,就是因为上课的教师要“保险”,不能“演砸啰”。

为什么在许多情况下,我们不敢(或不愿)对公开课作出客观评价,而只是大唱赞歌,就是

因为评课涉及到评人。有的时候甚至出现了“看人评课”的现象。

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应该承认,现在公开课已失去了它的本来的功能,越来越变成一种“比赛”,原因就在于,

我们越来越没有把它当作一种教研活动来对待了,我们关注的,更多的是上课的人,而不

是上的这堂课,不是这堂课所表现出来的教学理念。
二、公开课的几种类型及要求

公开课其实有不同的类型,不同类型的公开课有不同的特点和要求。我们研究公开课,

对不同的公开课要加以区分。
1、实验性公开课

实验某种新的理念新的形式的课。这样的课最大的特点是探索性,因此失败的可能性很大。

评价这样的课关键不是看它是不是成功,而是看它是在探索什么,探索的方向对不对,理

论基础对不对,是不是体现了创新精神。即使失败了也没有问题,因为通过失败知道了课

这么上是不行的。这样的课教师要作充分的准备。学生则不做任何准备,最接近原真状态。

实验是为了检验理念或某种方式的有效性,所以不能准备。准备后就没有实验性了。
2、评优性公开课

也就是比赛。比赛重在争优,因此要尽量设计得完美一些,要体现自己的最高水平,以

展示某种教学理念所能达到的教学效果和教学境界。因此,这样的公开课首先要考虑的是

它是不是达到了教学目标,而且这种教学目标是不是先进的,我们所要提倡的。这样的公

开课要做充分的准备。不但教师要做准备,学生也要作一点准备。这种准备主要是在学习材

料、学习态度、心理上的准备。但不得做行动方案性的准备,不得做教学内容上的准备,更

不得做答案性的准备。
3、汇报性公开课

向领导或向专家汇报一个课题研究的成果,汇报教学管理情况。 这种公开课要有针对性 ,

要针对课题研究成果或教学管理要求来上,要突出有关的要求。这种公开课不但要体现教

学理念,达成教学目标,还要反映出组织教学的水平和艺术,因此,这种公开课教师要作

充分的准备,学生也要做准备,除了教学材料、学习态度、心理上的准备外,还要强调与教

师的互动,有一些行动方案上的准备也是可以的。预先指导学生在行动上与教师的作一些

配合,在这种类型的公开课上应该是允许的,这就正像汇报工作要有一个汇报材料和统一

口径一样。当然这种指导不是预演,而只是大致的要求。
4、示范性公开课

优秀教师展示教学设计供其他教师观摩学习的课。这种类型的公开课是教给其他老师看的,

是让老师们学习执教者的操作方式、所主张的理论的行动模式,因此重点不是考察这种教

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学是否“有效”,因为“有效与否”也不是一堂课可以看得出来的 ,老师们重要要看的,是这

种公开课的教学艺术,包括教师的个人教学风采。因此,这种公开课,不妨有点表演性,

学生在教学内容上做点准备应该是允许的,例如学生预先认真地读过课文甚至其他材料,

对教学内容有比较丰富的了解,在上课的时候可以给老师更多的发挥余地。
5、主题性公开课

为了倡导某种教学理念上的公开课。它的作用类似于时装流行色发布会,是理念化的,

概念化的,模拟化的,甚至是象征性的,不是实用化的。它既不供你模仿,也不供你考察,

它是供你意会的,它是振奋你的精神,是唤醒你的才情智慧的。例如于漪老师上个世纪 80

年代初在电视上上过一堂《海燕》课,那种课完全是表演性的,它的效果甚至都超出语文教

学的意义了,是在那个时代对人的思想的大解放,因此当时不仅老师看,社会各行各业的

人都看。这种课不但有一点教学内容上的准备,甚至有一点教学答案上的准备也是可以的。
但是,不管是什么样类型的公开课,只要是公开课,就不能“重演”,也就是同样的内容,

同一个老师,在同一个班上,重复上两次以上。我的意思是,在某些时候,“演”也许是可以

的(当然没有最好),但绝对不能“重演”,因为那样,就完全失去上课的意义,因为一堂课同

一个人用同样的方法上两次,不存在教学效果,因而就一点意义都没有了。只剩下“假”了。

三、如何评论公开课

公开课作为一种教学研究方式,它分为两个环节,一是上公开课,二是评公开课。那么,

作为一种教学评论,我们应该如何评公开课呢?我从“评公开课的基本思路”和“公开课的评

价标准”“评公开课的基本程序“三个方面来谈这个问题。

1、评公开课的基本思路

我们有许多老师评课,一上来就是,“这一堂课体现了新的教学理念”,这种评课方式是

大可商榷的。“评公开课”是评论,不是评判,这是两种完全不同的“评”。前者是通过“评”而

获得教学启发,后者是通过“评”而分出对错或等次。评判没有一个什么思路的问题,直截了

当地下结论。它需要的是那个最后的结论,这正像考试的时候给作文评分,重要的是那个

“分数”,至于为什么要给这么多分,评分的依据等等,对于你这一次考试而言,是次要的。

但如果是平时的作文,我也要给你的一个分,但重要的不在于我给多少分,而在于我为什

么给这么一个分。教学评论不是“考试”,而是研究,因此,它的关键是说明,我为什么要给

你这样一个判断。这里就有一个基本思路的问题,从什么地方入手来评论你这堂课,最终

落脚点是哪里。
一般来说,评公开课应遵循这么四个层面,依次展开。

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第一个层面:这堂课是一个什么设计思路;

第二个层面:这种教学设计思路运用得成功与否;

第三个层面:这种教学设计思路体现了一种什么样的教学理念;

第四个层面:这种教学理念是不是一种正确的、先进的教学理念;

下面我举一个具体的实例说明之。

我曾参加过一个省的“创新教育”现场研讨会。我听的那堂课是一物理课,基本教学程序很

清楚:
——首先,在老师的启发下,学生与老师一起通过讨论将这个定律分解成四个要点。

——然后,由四组学生分别作出四个演示实验,证明了这个定律的四个要点。

——然后全班一起讨论,在生活中可以在哪些领域运用这一物理定律。

——最后是拓展性综合性练习。

这堂课得到了评课者的一致好评。理由是:教学层次很清楚。学生被充分调动起来,思维

非常活跃,在“将定律分解成四个要点”、“实验”和“讨论”这几个环节上,学生都有充分的活

动。最后,学生掌握知识准确,达到了教学目的。
我觉得这个评课在基本思路上有问题,属于“评判”式评课。它是直接给这堂课下一个好或

不好的结论,而依据则是这堂课的某些要素。它着眼于这堂课的某些要素,分别而不是联

系地作出判断。比如学生有活动,针对学生活动这一点,下一个“学生被充分调动”这一结论。

比如有关于这一定律在生活中有什么用这一讨论,针对这一点,下一个“联系生活”的结论。

这样的评论,其实是一种低层次的评课,它没有把一堂课作为一个相互联系的整体,从中

找到教师一以贯之的教学理念。最后我作为会议主持者,对这堂课作了以下评论:
这堂课的教学设计思路可以总结为:定律——运用;理论——实践;书本——生活。

这个教学设计思路的关键是理论解释的正确性,运用这条物理定律解决问题的有效性。在

这两点上,这堂课都达到了要求,是成功的。
这个教学设计思路体现了一条“演绎”的认识路线,从抽象到具体,从理论到实践。它体

现了一种“接受性学习”的教学理念。这种接受性学习理论不符合我们这一次研讨会的主题:

创新教育。创新教育的关键是培养学生的创新意识和能力。
创新的认识路线应该是:事实——理论——运用

其教学步骤应该是:对现象的观察——提出问题和假设——实验(验证假设)——分析与

总结——解决实际问题。走的应该是一条“归纳”的路子。

结论:这是一堂体现旧的教学理念的“好课”,但不是一堂体现新的教学理念的“好课”。

我这样评课,就是把他这堂课作为一个整体,联系起来,看到他的理念,,并对这种理

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念进行评论。
2、公开课的评价标准

关于公开课的评价标准,已有许多讨论,人们提出了各种各样的条款。这些条款,大都着

眼于“教师、学生、教材”这三个要素,从这三者的关系出发,列出若干个点,从而形成一个

标准。例如:
——学生学习的主动性

——有效的互动性

——自行获取知识的实践性

——学生真正的理解性

——预备学习材料的良好组织性

——学生学习的反思性

我觉得这样的标准存在两个问题,第一,这些条款之间的相互关系不明确,利用这样的

标准,很难对公开课作出整体的评价,很容易落于逐条对照、逐条下断语的套子。第二,这

局限于“教学方法”的范围,其核心,就在于处理教学、教材、学生三者之间的方式方法上。

我认为,评公开课应该着眼于教学目标、教学内容、教学方法三者的关系,分三条线索展

开:
——目标与内容

第一,有没有教学目标,教学目标定得对不对;

第二,教学内容本身把握得是否正确;

第三,教学目标与教学内容是否统一;

重点在第三点。例如:有一位教师都《愚公移山》,定的教学目标是“寓言的表现方法”。

但是在教学过程中,他带领学生讨论“愚公是应该移山还是应该搬家”。这就是教学目标与教

学内容错位。
——目标与方法

第一,有没有教学目标,教学目标定得对不对;

第二,教学方法运用得熟练不熟练;

第三,教学目标与教学方法是否统一;

关键是第三点。例如:有一个老师上《故都的秋》,教学目标是:体验、感受课文的意境和

语言的表现力。教学方法是:先上网查阅有关作者的文章的资料;然后请同学们对文章质

疑;最后组织全班同学讨论。这一堂课,教学目标是对的;教学方法的运用也是熟练的;

但是,教师所使用的这三个教学方法,并不适用这一堂课的教学目标。第一,上网查阅资

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料的目的是了解这篇课文的背景,这对“体验和感受”是次要的,“体验和感受”的直接对象

也是主要对象是文本。第二,“质疑”和“讨论”都是指向思维的,但是学习这篇课文的目的是

“体验和感受”,这不是一个思维的问题,因此“质疑”和“讨论问题”都不是解决“体验与感受”

的恰当方式,教学方法与教学目标形成错位。
——内容与方法

第一,教学内容把握得是否正确;

第二,教学方法运用得熟练不熟练;

第三,教学内容与教学方法是否统一;

关键是第三点。例如:有一个老师上《鲁提辖拳打镇关西》,他设计了一个“审判鲁达”

的教学方式。“审判”这种活动方式的关键是:事实及法理。换一句话说,它的焦点在于:鲁

达打死了人吗?鲁达打死了人应不应该负法律责任,负什么样的法律责任,也就是事实的

认定和法理的衡量。这两点都不指向我们《鲁提辖拳打镇关西》的教学内容:精采的动作描

写。
3、评公开课的基本程序

说课的程序是“我想干什么”——“所以我做了什么,怎么做的”;评课的程序恰好相反:

“我看见你做了什么,是怎么做的”——“我从这里看出你想干什么”。前者是从主观想法到客

观事实,后者是从客观事实分析、寻找、判断你的理念和想法;前者是解释从主观到客观的

过程,后者是探寻从事实到主观的线索。具体来说,评课的程序应该是:
——概括教学步骤。我们看到他在做什么。这是我们对这堂课的观察所得。

——陈述教学形态。我们看到他把课上成什么样子,他是怎么做的。这里既有观察也有对

他的课的主观理解。
——分析教学内容。我们看到他在教什么,他把什么教给学生,他做的事涉及到的对象

和内容。这一步主要靠事实性分析,要从他的课堂活动中分析出他想把什么东西教给学生,

他把什么东西教给了学生。
——追问教学理念。他为什么做这样的事,他为什么要这么做,他为什么要教这些东西。

这一步是追溯性分析,要找到他在课堂做这些事的原因。
公开课是一种非常普及、有效并且为老师们喜闻乐见的教学研究形式。过去,我们主要是

从一般教学的意义上来看公开课的,而从教学研究的角度来看公开课,则可以获得更多的

关于公开课的认识。后者可以帮助我们更好地利用公开课这种形式,开展教学研究活动。
(4)研讨会:学术交流

(5)课题:上规模的多人合作研究

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(6)论文:专题研究

(7)专著:系统的研究

(注:本部分授课资料主要来源于叶澜与李海林两位先生的相关论述,特此申明)

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