“Revisitar la mirada sobre la escuela” Exploraciones acerca de lo ya

sabido.
Autora: Sandra Nicastro
Capítulo 1: Revisitar la escuela

Revisitar tiene para nosotros un alto potencial explicativo, controvertido y quizás

paradigmático. Por un lado supone repetición: “re-mirar”, volver a mirar lo mismo. Por
otro, inauguración: mirar lo ya conocido. Es así que revisitar consiste en un método de
conteo y nada será repreguntado. El volver a mirar podrá utilizarse como operación de
control, que colabore a sostener algunas hipótesis; que funcionarán como verdades
consagradas.

En este sentido, el acto de revisitar se asocia a un tipo de institucionalización que

sanciona y sostiene un orden establecido. En un acto de verificación o constatación solo
se apunta a la idea de conteo. Entonces, el deseo de ver y descubrir, se ve desplazado
por el de conservar. En relación a la idea de revisitar asociada a la de volver a empezar,
inaugurando una historia nueva, pone en acto un fenómeno de desligadura. Como un
lazo social fracturado, que provoca incertidumbre, constituye una amenaza en cuanto a
la disposición de abrirnos a lo nuevo; para inscribirnos en una historia y transmitirla.
Por lo que es posible observar que el fin primero y último es empezar de nuevo.
También se dan actitudes discriminatorias y hostiles que justifican “dar vuelta la página
y volver a inicial la historia”. Por lo que el resultado de mirar la escuela, no será más
que deposición de; todo lo que no se acepta, no se tolera, frustra, etc. Siendo entonces,
un acto de expulsión.
Revisitar implica desacelerar prácticas en relación con la búsqueda de unidad. Requiere
pues, una mirada con ansias de descubrimiento, de exploración, que pondrá en duda
dogmas y certezas arraigadas, sin que implique abandonarlas. Este acto pondrá a la luz
cuestiones que hasta el momento no se enfatizaban.
En la idea de revisitar que genera controversia, es porque no es propósito de ella,
comprender los acontecimientos en relación causa y efecto, sino como series
entramadas de manera diversa.
Una cuestión a tener en cuenta es el lugar que tiene el tiempo en esta operación de
revisitar. Si se tratara de un acto de repetición, el pasado sería el eje temporal
organizador.

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Revisitar no solo tendrá que ver con volver a mirar lo pasado y el pasado, sino que
supondrá una manera de mirar el presente. Si ponemos énfasis en la idea de revisitar la
cotidianeidad de la escuela, es necesario estar atentos a las experiencias que transcurren
en tiempos y espacios más o menos rutinarios. Así, el tiempo es tiempo vivido y el
espacio es lugar habitado y vivenciado.
En ese remirar la escuela, se trata de entender de qué manera ese tiempo y ese espacio
guardan, cualidades de ser vividos y habitados. El volver a mirar intentará reconstruir y
entender procesos de construcción subjetiva.
Es posible relacionar la idea de intervención con un acto de revisitar la escuela. Porque
implica, tener disponibles dispositivos de intervención, diagnosticar procesos de cambio
y transformación institucional. Al hablar de intervención, de acercamiento a las cosas,
fenómenos, hechos para producir conocimiento y entendimiento, si eso ocurre hablamos
de cambio; porque esa misma producción nos lleva a pensar que nada quedará como
antes, en el mismo estado. Por lo que no es ni instrucción mecánica, ni mediación
componedora; la intervención implica un recolocarse una y otra vez en espacios,
presencias, miradas.
A veces, el volver a mirar la escuela encuentra su razón de ser en la realización de un
diagnóstico, una evaluación, hacer una visita, una observación, realizar una encuesta; es
decir, un dispositivo construido y planeado. Entonces se repite el protocolo de la
entrevista a pesar que cambian los destinatarios y se aplica sin mediar ajuste alguno. Lo
evidente aquí es que no se trata de volver a mirar; es simple repetición de un repertorio
técnico. Tiene que ver con perfilar un camino que interroga la cotidianeidad y lo ya
vivido, con el propósito de producir otra mirada sobre lo ya sabido.
Para hablar de volver a mirar, de revisitar, necesitamos hacer historia. Por un lado, en
algunos casos, la escena con una tradición fuerte; en este caso, la del análisis
institucional más de uno compartirá la impresión de que está todo dicho. Por otro, un
ejercicio de análisis sostenido sobre experiencias propias y ajenas; que nos llevan a
pensar en la necesidad de volver sobre la cuestión.
Volver a mirar implica entonces no solo volver sobre las puntualizaciones que otros
hicieron sobre el tema, sino sobre las propias. Que es acompañado por producciones de
otros, de la pedagogía, de la literatura, etc. Debemos inclinarnos por preguntarnos por el
potencial de intervención de nuestras miradas.

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Revisitar la organización escolar, trata de sumar operaciones como; explorar, observar
y analizar la cotidianeidad. Al decir exploración nos referimos a una búsqueda que
implica reconocer lo no conocido y llegar a un diagnóstico.
Nos parece interesante insistir con la idea de exploración, en la realidad cotidiana de
docentes y alumnos nos muestra el predominio de posturas tecnocráticas que omiten la
complejidad de una mirada política; que no permitió arribar a cambios o
transformaciones.
La exploración puede tomar como tema u objeto cuestiones ligadas a: condiciones de
trabajo docente y definiciones de puestos, la formación para el trabajo, el tema de los
espacios y los tiempos en la escuela, la posición de los estudiantes y docentes (relación
entre ellos), entre otras.
Otra operación es, el análisis; implica comprender, explicar y descomponer la realidad
en elementos más simples. En más de un caso, se habla de analizar cuando se clasifican
los buenos y los malos; sin mediar la pregunta, cuando “hablar de” se asocia a analizar
eso de lo cual se habla.
Se añade la idea de interpretación, operación de desciframiento y traducción que
requiere la revelación de elementos y relaciones; implica un proceso de construcción y
reconstrucción de una situación, para que desde tal contexto se pueda explicar.
No es posible pensar en estas operaciones por fuera de un devenir que nos permita
recuperar sentidos, recibir lo que nos vienen dando.
El trabajo en algunas escuelas muestra, en el día a día, posturas ingenuas y también de
análisis simplistas que tranquilizan aunque sea por un momento breve. Al revisitar la
escuela, se hace escollo en un acto de volver a mirar provocando tensiones,
enfrentándonos a disyuntivas, afrontando callejones sin salida; pero que también dejan
lugar para otras reflexiones en una cotidianidad que no por frecuentes sólo es más de lo
mismo.
El revisitar la escuela, nos conducen necesariamente a confrontarnos con planteos que
nos requerirán de nuevas y viejas lecturas, de otras preguntas, de distintas claves de
análisis. No buscamos que los marcos se ajusten solo a realidades pasadas, sino también
a lo que vendrá.

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Es interesante introducir la idea de tiempo diferido, no por posponer o postergar; sino
que lo que ocurre es que se trata de otro tiempo, asociado a lo que ocurre en la
cotidianeidad. Diferir es entonces, “suspender para otro momento”; hacer otro tipo de
espacio en el tiempo y admitir la espera como posibilidad. Cuando los marcos teóricos
quedan aprisionados en el detalle o en el tiempo inmediato, pierde su cualidad de
analizador, y el acto de revisitar queda prisionero en determinados hechos, un aquí y un
ahora sin historia.
Otra amenaza es la de dogmatizar estos marcos y la vulgarización de la teoría, por lo
que se banalizan conceptos llegando a un punto de frases hechas.
Este acto de revisitar la escuela no desconoce, las condiciones vertiginosas del contexto,
de la política, las organizaciones, los colectivos, y a partir de ellas es posible que
muchos encuentren la reiteración. Lo que configura una situación paradojal, la
reiteración es una protección contra lo que se vive como negativo e insoportable.
En el caso de las culturas institucionales burocratizadas nos encontramos, con un
desplazamiento de fines; se sobrevalora un medio como lo es el soporte que brinda la
estructura, convirtiéndose, en un fin en sí mismo. Lo que nos enfrenta a estructuras
organizativas, donde el trabajo institucional se distribuye en orden a la jerarquía;
favoreciendo conductas autoritarias y arbitrarias. Donde todos aprueban que unos estén
para decidir y vigilar y que otros para que decidan por ellos y los protejan.
A medida que el trabajo se burocratiza, estos rasgos se profundizan. Así se clausura la
posibilidad de pensamiento, de mirada, de escucha; sobre todo en cuanto se advierte que
algo es diferente a lo establecido, lo pensado, lo decidido.
En síntesis, la burocratización genera un tipo de patología que avanza y provoca un
cierre legitimador, por el cual volver a mirar queda al servicio de justificar los
privilegios de unos sobre otros, sostener la automatización de las jerarquías, etc. Es un
orden que ignora los fines y proyectos idiosincrásicos de la escuela, su funcionamiento
y contexto.

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Cuando la ilusión de unos está orientada a sostener y conservar, otros se proponen a
cambiar; se instala entre ambos distancia. Y ella tiene más que ver con tomar conciencia
de que algo del orden ideológico, político, ético marca una brecha entre unos y otros.
Por lo que es necesario evaluar si están dadas las condiciones institucionales para
promover otro tipo de relación y acción.
En muchas ocasiones, el desengaño surge en forma inesperada, aparece súbitamente
ante cualquier obstáculo. La premura por obtener resultados inmediatos, a corto plazo
en un contexto de dificultad, se plantea como una condición para el trabajo. En otras
oportunidades este desengaño se cronifica y termina instalándose como rasgo cultural
que pasa a ser vivido como natural. Esto inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay
que padecer, soportar, silenciar.
Con referencia al contexto socio-cultural que atraviesa a todos los que comparten una
situación, como el caso de un paciente y su analista. Es posible pensar este fenómeno a
nivel de organizaciones escolares y sus actores. Por citar un ejemplo; la preocupación
sobre el empleo de las familias de los alumnos puede formar parte de una preocupación
hoy obvia para los docentes, cargada de prejuicios, valores, que preexisten al momento
actual y son parte de la trama ideológica que familia y escuela entretejen. Existiendo
una diferencia para unos y para otros, el acostumbramiento por un lado y la
desesperación por otro. Uno de ellos deberá preguntarse por la manera en que el otro se
transforma en un objeto de proyección de aquello que no se tolera, que se vive como
ajeno. Podemos citar el caso de maestros a los que les cuesta discriminar lo propio de lo
ajeno, de lo efectivamente vivenciado, sin fusionarse con otras historias circundantes.
Dicha fusión queda encubierta, por la activación de prejuicios sobre los otros. En
simultáneo, se activa una defensa ligada al miedo a transformarse en algo similar a los
otros.
En general, participamos de la naturalización de las dificultades perdiendo de a poco la
capacidad de problematización sobre las mismas. El segundo caso de la des
diferenciación de lo especifico, los discursos y las prácticas consecuentes borran las
diferencias entre diferentes acontecimientos y entonces el tiempo parece haberse
congelado en su devenir. Todo es igual, aunque pasa el tiempo.
El tercer caso, de la universalización, hace referencia cuando se explica el problema de
conducta de un grupo de jóvenes bajo una clasificación que divide a los buenos, con
trayectoria ininterrumpida; de los malos que vuelven a la escuela porque los mandan.

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Recuperando sentidos
Se habla de sentidos situacionales que se inscriben y despliegan en discursos y prácticas
concretas. Desde allí, implicará preguntarnos por el sentido de lo escolar en la situación.
Lo que nos lleva a intentar dar cuenta de algunas cuestiones que no se presentan como
regularidades a fijar, sino como ejemplos de algunas dinámicas posibles de observar.
Hoy se encuentra en estado de alerta, la atribución de sentidos relativos al hecho
educativo y a lo escolar. Los aprendizajes que en la escuela se ponen en juego son
habilitadores para abordar otro tipo de tarea productiva, en otras organizaciones, a lo
largo de la vida y más allá de la escuela. Si los rasgos del alumno de hoy ponen en
cuestión estas representaciones, es posible entender que no solo el docente se preocupe
por como aprendió su asignatura, sino que queda atrapado en un proceso de formación
que lo incluye y le muestra un final imposible de aceptar.
La vida cotidiana en la escuela muestra preguntas y respuestas que se inscriben en
historias y a su vez en relatos de relatos. Sin embargo, pareciera que algunas escenas no
pueden ser inscriptas ni entramarse en esas historias, porque no se puede abrir
especulación sobre ellas.
En estos tiempos se produjo un desplazamiento de sentido. Por lo que es posible pensar
que el simple hecho de convivir en la escuela con una cotidianeidad atravesada por la
ritualidad, la tecnología y fluidez hace que se deba mediar su funcionamiento, y lo
permanente va perdiendo esa cualidad. Ahora es contingente.
Nos vemos enfrentados a la necesidad de construir sentidos contextuales, que dan
cuenta de configuraciones particulares, no de modelos arquetípicos. Que requieren de
un pensamiento sostenido en la dinámica del intercambio con el otro en el marco de
unidades heterogéneas que renuncian a la idea del absoluto. De todo lo dicho se deduce
que la cuestión del sentido es central.

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Capítulo 2: Acerca de la mirada

Nuestras miradas se dirigen sobre la escuela y sus escenas y, en simultáneo existen

detalles, que nos buscan para emerger, para salir de lo común. Miradas que nos portan
en su andar y nos inscriben más allá del contacto con un mundo sensible, miramos pues
la escuela desde un encuadre.
Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendría que ver con encontrar atajos;
así, en lo ya conocido, puede aparecer el sendero poco transitado que provoca sorpresa.
Los que llegan a la escuela a veces son vistos como los de “afuera”, tienen mayor
distancia o menos implicancia; de allí el pensar que estarían en mejores condiciones de
mirar. Pero para esto, existen reglas de encuadre (conjunto de constantes que regulan,
dan forma, la marcha de todo lo que acontece en el campo), se trata de una serie de
estipulaciones, que hacen de marco, que sostienen el desarrollo del trabajo
La primera de las reglas cuestiona aquellas miradas que se pretenden escépticas,
neutrales y prolijas. Interesadas en alcanzar un punto de llegada, atrapadas en la
prescripción y preocupadas por constatar lo que ya se sabe y luego catalogarlo, decirlo
una vez más.
La apuesta esta en desmitificar la idea de neutralidad, ya que quien lleva adelante un
proceso de análisis no puede sustraerse de dicho proceso, si se ve obligado a plantear un
conjunto de principios de encuadre que sirvan de recaudo.
Cuando en el revisitar la escuela, la mirada se acerca a la escuela en tanto lo que queda,
se acepta que nos encontramos ante las ruinas de glorias pasadas. Percibiendo la ruina
con una sensación de extrañeza, de saturación de lo evidente: lo que ya no es, lo que ya
no está. En cuanto al tiempo, habla de múltiples pasados indefinidos, nostalgia y
melancolía por algo perdido que no retorna.
Tres rasgos se reiteran: la idea de catástrofe o caos, el destino como algo inefable; que
se opone a la historia y aparece como razón última. Y la sensación de nostalgia, por el
tiempo vivido, lo que ya no está.
Mirar la escuela desde la posición como lo que hay, implica movimiento. Pasar de los
fragmentos que representan historias cerradas a las abiertas y multi referenciadas. Si es
“lo que hay”, requerirá de ingenio, de volver a pensar, sin ánimos de encontrar lo que ya
fue, sino de entender el presente ligado al pasado. Quizás “lo que hay” no son productos
palpables en un presente apresurado por ser resuelto.

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Más allá del rasgo o cualidad que provoque la mirada, es notable como se establecen
relaciones que invisibilizan y otras que visibilizan. Deberíamos preguntarnos de qué
manera se configura una u otra trama.
La mirada queda atrapada ante eso que no se ve y que entiende como extraño. Algunos
intentan evitar el contacto con este último, otros son sencillamente indiferentes a él. La
pregunta aquí sería qué es lo extraño, que se quiere decir con ello. Será necesario abrir
preguntas como antesala a otras que se refieren al tipo de relación que se entable con el
otro.
Una mirada también puede pensarse desde los sentimientos de odio que ese mirar
provoca en el sujeto. Como un afecto que se activa al captar en algún sentido, o por
padecer el declive de las instituciones. Desde allí se tornan auto centradas en tanto no
reconocen al otro, no le tribuyen ningún saber y lo desprecian.
En todos los casos no se trata de la contracara del amor, sino la intolerancia acerca del
otro, porque desentona dentro del paisaje habitual, a través de actos de exclusión y
destrucción, deja a todos en riesgo.
El otro se vive como ajeno cuando deja de sentirse como semejante, cuando sus
palabras, sus actos no tienen que ver con lo que para el resto es lo conocido y esperable,
cuando desconoce los acuerdos establecidos. El ajeno es el desconocido, que despierta
desconfianza, provocando sensaciones hostiles, promoviendo estrategias de exclusión.
Esto implica que, mientras se sale de lo que entra en los cánones de la vigilancia, puede
transformarse en un invisible. Y la presencia se define en sí misma por la cuota de
ajenidad que le es inherente.

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Capítulo 3: Los unos y los otros
La pregunta justa apuntaría a los efectos que en el docente provoca enseñar. No solo
mirar desde uno hacia el alumno, sino llevar la mirada sobre uno mismo. Así volver a
mirar la relación pedagógica tiene que ver con preguntarse por el tema de la formación.
La clave en el análisis de esta relación es estrechar la mirada para hacer foco y no pasar
por alto detalles. Y así en el día a día escolar es posible develar sucesos que no se
esperan ni se desean.
El reconociendo que a veces le resulta difícil y compleja tal situación para el profesor. A
veces salir adelante le es sumamente trabajoso, por lo que la formación requiere de
generar situaciones que funcionen como mediaciones facilitadoras de este acto.
Implicarse en el análisis promoverá, en cada uno y en el colectivo, diferentes grados de
compromiso emocional, con la tarea que todos tienen por delante. No existe un punto de
llegada fijo y único.
La enseñanza y la relación pedagógica pueden cambiar su destino. Se recurre pues a un
funcionamiento que se puede encuadrar dentro de los grupos heroicos. Este camino va
desde un mundo conocido hacía uno desconocido. El primer paso está dado por el
conocimiento de unos y otros, poner en común ideas. El segundo, transcurrir por el
camino de las pruebas, tales como; momentos, experiencias, etc; donde deberán probar
que siguen siendo un grupo. El tercero, se logra cuando accede al lugar de héroe; a
medida que el sujeto pasa las pruebas, se acerca al lugar ideal.
Las palabras se mantienen a lo largo del tiempo, no así lo que ellas significan y los
sentidos que portan. Cada contexto, cada relación, impone la selección de unas palabras
sobre otras, esperándose que sean garantía de entendimiento.
Revisitar la escuela puede relacionarse desde lo dicho con atender las condiciones de
enunciación y así no solo se prestará atención a las palabras y sus sentidos, sino a la
escucha disponible, para resguardar lo que se dice.
A veces recurrimos a palabras para nombrar situaciones de la vida cotidiana de la
escuela, vaciadas de sentido, como si de tanto repetirlas ya no supiéramos qué quieren
decir. El agotamiento de sentidos y significados que esas palabras portan y de pronto
dejan de decir. Por lo que el revisitar problematiza ese agotamiento, en tanto supone
reapertura de preguntas. Como así también abrir a la escucha tanto de esas palabras
como a los silencios.

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La confianza es una hipótesis sobre la conducta de otro, es un componente de la relación
entre todos en la escuela y una condición para que este encuentro sea posible. En un
alumno esta no puede imponerse, tampoco exigirse y viceversa con el docente. Por lo
que no se espera un acto de fe de parte del otro, pero sí de credibilidad.
En el momento que cada uno intenta descifrar al otro es inevitable que se acerque a
aspectos más o menos conocidos e interviene como operación la interpretación. Po eso
decimos que el malentendido es inherente a ella.
El desacuerdo implica un conflicto ante quienes, en la misma palabra anuncian,
entienden cuestiones diferentes. La idea de malentendido, debe asociarse a la de
diferencia y heterogeneidad, no aun problema de diccionario.
El malentendido ocupa un lugar central en la comunicación con el otro. Cuando existen
preguntas, enigmas, es posible seguir indagando, si no forman parte de la relación la
clausuran. Así este tipo de malentendidos muestran distancia entre lo vivido y lo que se
vive, va más allá de lo lingüístico, para referirse a lo afectivo.
Si el malentendido es constitutivo de la relación, no se trata de encontrar los mejores
procesadores de significado o traductores. Se debe renunciar a la idea de descubrimiento
para apresar algo del orden original perdido, para encontrar el sentido.

Capítulo 4: Revisitando algunos conceptos

Al hablar del espacio, se alude a un término atravesado por la polisemia, que va desde
pensarlo como espacio geográfico, a pensarlo como una noción de la física o una
categoría de la sociología, de la psicología de los grupos y las organizaciones, etcétera.
Aquí se hace referencia a espacios que están atravesados. A su vez, cada espacio es
único y las acciones y relaciones que alojan son de diferente tipo.
El espacio es una condición de posibilidad para la existencia del hombre. Se propone
dos maneras de tratar el espacio; en un caso, como un objeto exterior al sujeto y. en otro
caso, concebido como lugar. Así, funciona como un soporte que andamiaje, por igual, el
desarrollo de los grupos, de las personas y de los colectivos.
Revisitar la escuela y el espacio escolar plantea el desafío de poner en cuestión un tipo
de lectura que sólo atiende la relación entre medios y fines, en la cual se trazan
direccionalidades lineales.

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Revisitar la cuestión del tiempo en la escuela invita a llevar adelante un ejercicio en el
que tenga lugar la sorpresa, mirar algo como si fuera la primera vez. En cuanto a la
posición o lugar que puede asumir quien vuelve a mirar obtenemos: el que mira y con su
mirada provoca (a través de un dispositivo analizador construido), el testigo (alguien
que testimonia), el coautor (reconstruye relatos) y el mediador (intermediario entre unos
y otros).
La escuela recrea en su cotidianeidad, expresa y pone en escena historias comenzadas
por otros, de otros tiempos, que cada uno porta. El tiempo vivido, el humano, el de las
organizaciones puede, al revisitarse, expresar dos de sus rasgos: el avasallamiento del
pasado sobre el presente y el aplastamiento de la memoria, en el cual queda vulnerada la
posibilidad de transmisión.
Ante este avasallamiento el presente aparece como el tiempo en el cual tiene lugar la
repetición. Es decir, modelos de trabajo, experiencias, prácticas, etc; sostienen a sus
predecesores.
El pasado pude entenderse como un texto anterior, que siempre antecede y condensa el
registro de la historia vivida. Así, lo logrado en una escuela es un resultado a repetir.
Aquí se alude a un fenómeno de deterioro de la temporalidad. Se interrumpe el proceso
de historización y se instala un tiempo presente perpetuo. De este modo se tiende hacia
la clausura de lo vivido por medio del olvido. Y así hacerse cargo de las dificultades
críticas que atraviesa en el presente.
Hoy algunas escuelas viven en un solo tiempo: el presente perpetuo, habitar en él es una
tarea ardua, en la que, sobre todo, se exalta el valor individual, la conquista de cada uno
es capaz de hacer en ese tiempo turbulento.
Tener tiempo no es garantía de éxito, pero sí permite proyección, la idea de cambio, de
revisitar, etc. No contar con él y vivir en un presente perpetuo, provoca que los distintos
actores de la escuela oscilen en mantener lo que se hace.
Si el presente está regido por la incertidumbre y el agotamiento del sentido de lo
escolar, el futuro es más de lo mismo pero dentro de un tiempo. Por lo que pensar en el
tiempo institucional, en un ejercicio de volver a mirar, implica una mirada que
promueva la recuperación e inscripción de la temporalidad y recordar un trabajo
creativo que reconstruye y construye lo vivido.

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Reflexión Personal

La lectura del libro “Revisitar la mirada sobre la escuela” contribuye a un cambio de

pensamiento en cualquier persona que se siente a leerlo. Desde las palabras iniciales se
nos advierte que se requiere de un giro de enfoque en nuestro “mirar la escuela”. Que se
debe reconocer la incertidumbre y la perturbación que produce la rutina diaria en una
escuela. El: volver a mirar, revisitar, problematizar lo que sabemos, las categorías que
usamos, las técnicas, las rutinas, las posiciones del que mira y es mirado, el espacio y el
tiempo institucional, son algunas de los procedimientos que la autora despliega en este
libro, invitándonos a problematizar lo ya sabido sobre la institución escolar. Además,
propone encuadrar en un marco y reconocer a la organización como un contexto de
acción. Con el único fin de promover otra mirada, hacer otras preguntas, establecer otras
relaciones.
En el primer capítulo se hace referencia sobre el significado del término “revisitar” el
cual forma parte del título del libro en sí, y marca desde allí la reflexión. Para ello se
explora su relación con el tiempo, con la intervención, con la posición de quien vuelve a
mirar implicado, con las historias. Hace hincapié en explorar, observar, analizar e
interpretar la cotidianeidad desde encuadres variables que se sustentan en marcos
referenciales, ideológicos y teóricos que deben servir a las prácticas.
En el segundo capítulo se ocupa de la mirada en sí. Ella invita a arrojarse a lo no visto, o
lo ya sabido. Nos expone como damos una ojeada habitualmente dentro de un contexto
escolar; dejando en algún punto a estas miradas, silenciadas u atrapadas. Como ellas nos
dan presencias o ausencias y por último nos detalla las condiciones que estas presentan.
En el tercer capítulo, su foco de análisis es la relación pedagógica, la cual debe
observarse, sin pasar por alto sus detalles, el contexto, los sucesos habituales, y, por
sobre todo, sin estrechar tanto, pues puede dar como resultado un enfoque solamente
guiado hacía el alumno. Nos expone diversas dinámicas de relación las de tipo heroico,
las utópicas y las ilusionistas.
En el cuarto capítulo, se revén algunos conceptos tales como: el espacio escolar y el
tiempo institucional.

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Al leer este libro uno queda invitado a realizar un nuevo mirar sobre sí mismo, sobre sus
propias trayectorias y experiencias. Sin posicionarnos como observadores de una
escuela, sino más bien como observados, quedando directamente implicados.
Es de público conocimiento que en nuestro país, la escuela secundaria se ubica en un
lugar primordial en el marco de las investigaciones educativas, e incluso en los Diseños
Curriculares de la Educación Secundaria de la provincia de Entre Ríos podemos
vislumbrar como el paradigma que la sustenta es el de la Complejidad, y nos habla de
una Re – significación de la escuela. Por lo que este libro no está para nada equivocado,
ni alejado al hablar de un Revisitar nuestra mirada hacia ella y desde ella.
Los ejemplos, testimonios y rutinas que la autora cita en su libro, como alumna
observadora dentro de este sistema, debo reconocer que en muchos se me reflejaron
vivencias. Gracias a que desde el inicio de mi carrera e cursado la Catedra de Práctica
Docente (I, II y III en curso), se me ha permitido visualizar diversos contextos
educativos, ya sean del tipo formal, como los no formal; instituciones dedicadas a la
educación de adolescentes, como así también de adultos, escuelas con diversas
orientaciones, vivenciar los roles y funciones que cumplen todos los actores que forman
parte de una Institución educativa. Lo que me llevo a pensar y replantearme, que si
desde hace años todos los individuos que hoy formamos parte de este Sistema venimos
llevando a cabo esa rutina diaria dentro de un contexto escolar, y los hechos y dichos se
siguen sucediendo de forma lineal y repetitiva; quiere decir que muchos de nosotros tal
vez no nos hemos detenido a volver a mirar la escuela. O si lo hemos hecho, no hemos
encontrado lo que realmente buscamos. Muchas veces y me atrevo a afirmar que ya es
algo naturalizado, chocar con situaciones que es mejor delegar a otros, y así el facilismo
y el poco compromiso abundan en los pasillos.
Para culminar, puedo afirmar que la lectura de este libro ha generado llevarme a la
simple comparación de lo que me ha tocado observar y vivenciar dentro de distintas
escuelas, hoy también y todavía como alumna en proceso de formación docente
justamente, donde debo ubicarme y posicionarme a la hora de visualizar la misma,
planteándome distintos interrogantes que la vida institucional responderá.

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BIBLIOGRAFÍA

 Nicastro, Sandra. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela.

Exploraciones acerca de lo ya sabido, Ediciones Homosapiens, Rosario-
Argentina, 2015.

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