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Educación popular y protagonismo

infantil: la necesidad de repensar la
infancia en relación con una educación
transformadora
DOCUMENTO DE FORMACIÓN Nº3

Autor: Carlos Cisternas Casabonne

MILITANTE DE ESCUELA LIBRE FUTURO EN CAMINO (PAC) |
 Jornadas de formación de las Escuelas Libes de Chile
Educación popular y protagonismo infantil: la necesidad de repensar la infancia en relación con
una educación transformadora

Introducción
En el siguiente trabajo se busca exponer algunos puntos centrales que permiten relacionar las
prácticas educativas, en particular en educación popular, con una redefinición de la infancia
en un sentido político.
Se abordará, en primer lugar, una aproximación al concepto de infancia a partir del contraste
entre una consideración esencialista y una perspectiva sociohistórica. En segundo lugar, se
tratará la vinculación entre infancia, sociedad y política como conceptos centrales que
permiten comprender mejor la concepción sociohistórica de la infancia, la politicidad de la
educación y la necesidad de repensar la posición social de la infancia. Finalmente, se
sustentará una posición educativa transformadora sobre la base del protagonismo infantil,
para lo cual se cuestionará inicialmente la visión tradicional de niños y niñas en los procesos
educativos para proponer un enfoque que propicie el cuestionamiento de la realidad, el
desarrollo autónomo y la participación efectiva desde temprana edad.
El concepto de infancia
Desde un enfoque tradicional, la infancia suele ser comprendida como una fase del desarrollo
humano que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad, es así como, por ejemplo,
desde la psicología del desarrollo se establecen divisiones internas como una forma de
agrupar ciertos rasgos generalizables a la población infantil, sean cognitivos, psicosociales o
físicos. De este modo, es posible también hablar de rangos etarios marcados por determinados
hitos en el desarrollo (desarrollo del lenguaje verbal, primeros pasos, cambio de dientes,
desarrollo de caracteres sexuales secundarios, etc.) que buscan explicar cómo se lleva a cabo
el tránsito hacia la adultez.
Sin embargo, comprender la infancia únicamente desde una perspectiva biológica o
psicológica resulta insuficiente para enfrentar la complejidad de dicha categoría, sobre todo,
si lo que buscamos es abordarla no solo en términos individuales sino en relación con un
contexto sociohistórico determinado. Esto no implica desestimar la perspectiva anterior, sino
más bien superar una visión restringida únicamente a lo individual y considerar que la
infancia no se da al margen de la sociedad y sus factores condicionantes.
En este sentido, el hecho de que en la actualidad la infancia parezca muy distinta a la que las
personas solían vivir hace tan solo 10 años o que el ser niño o niña pueda adquirir formas tan
diversas en distintos continentes o incluso dentro de los mismos países es una muestra clara
de la imposibilidad de homogeneizar la experiencia infantil. Dicha diversidad referente a la
forma de vivir la infancia se percibe aún más si incluimos otros factores igualmente
relacionados como las diferencias de clase, de género, étnicas, la época histórica o el tipo de
sociedad.
Comprender la infancia como una construcción sociohistórica, y ya no solo como una fase
del desarrollo, implica entenderla en relación con un contexto social e histórico que
condiciona, en mayor o menor medida, lo que se entenderá socialmente por ser niño o niña,
y, en consecuencia, la relación que se establezca entre estos y los adultos, las formas de
socialización, las expectativas futuras y su posición, derechos y deberes dentro de la vida
social. De este modo, ya no se podría hablar de una única forma de ser niño o niña o de una
cualidad natural o esencial preexistente que determine la niñez, sino de una heterogeneidad
de formas asociadas a los distintos contextos socioculturales de cada época. Por lo tanto, tal
como plantea Sacristán (2003), “no hay infancias prototípicas uniformes e ideales, sino
modos de vivir esa etapa de la vida” (p.20).
De este modo, la infancia entendida como una construcción sociohistórica no solo involucra
al niño en su situación concreta sino todos aquellos factores, espacios, costumbres y discursos
que influyen en su día a día. Desde esta perspectiva, entonces, se busca afirmar que no
existiría una cualidad natural que sustente la idea tradicional del niño como ser presocial,
carente de razón o incapaz de participar dentro de la sociedad. Es así como, además, se nos
invita a cuestionar los supuestos históricamente construidos que ven en la infancia una etapa
idealizada o irrelevante al mismo tiempo que se pretende repensar dicho concepto en razón
de prácticas que aseguren la participación en la transformación social y ya no la simple
adaptación de las generaciones jóvenes.

Infancia, sociedad y política

Desde una perspectiva tecnocrática, la política se concibe, ya no como una acción de
deliberación social en torno a la vida en común y en relación con un proyecto de sociedad
compartido, sino más bien como una actividad neutral, técnica y exclusiva de un grupo
reducido de personas que, por su experticia, se encuentran encargados de interpretar los
deseos del resto de la sociedad y tomar las decisiones que afectan al total de la población. Ha
sido, justamente, esta perspectiva la que se ha consolidado en Chile como consecuencia de
la Dictadura y se ha sustentado según el pretexto de que ya no es necesario recurrir a
referencias ideológicas y concepciones de sociedad a construir que cuestionen el modelo
socioeconómico actual y propongan una alternativa a lo existente. (Moulian, 2002)
En este contexto, no resulta extraño que la política se vea reducida únicamente al espacio
institucional y, más concretamente, a la participación electoral, y que, en este sentido, sea
comprendida como una actividad exclusiva del mundo adulto en tanto la mayoría de edad se
convierte en el requisito básico en la elección de representantes. No obstante, comprender la
política en un sentido más amplio conlleva repensar la posición de todos los miembros de la
sociedad y sus distintos niveles de participación en los diversos espacios que ocupan.
Lo anterior supone, además, abandonar la idea generalizada de que niños y niñas se
encuentran viviendo fuera de la sociedad, como si existiese un mundo propio de la infancia,
y comprender, por el contrario, que estos se ven afectados diariamente por las problemáticas
sociales y las decisiones políticas adoptadas1. Ante la concepción presocial de la infancia,
niñas y niños abandonarán una posición protagonista para ser comprendidos más bien como
espectadores pasivos en una etapa de transición hasta su inserción definitiva en la vida social,
esto es, al alcanzar la adultez.
Por otra parte, la exclusión de la infancia de los asuntos sociales se ha basado también en la
idea de que estos serían incapaces de comprender la realidad y participar de forma consciente
y racional en sus espacios de socialización (familia, escuela, etc.), lo que afirmaría la
necesidad de subordinación adulta. De este modo, los momentos de participación, además de
escasos, se vuelven meras representaciones simbólicas que no implican una participación real
de los niños en relación con las decisiones que los involucran.
Partiendo sobre la base de que la infancia es antes que una cualidad natural e inalterable, una
construcción sociohistórica, y por lo tanto dinámica y condicionada socialmente, surge el
cuestionamiento en torno a la relación entre infancia y política y la posibilidad de los niños
y niñas de ser partícipes en la deliberación social necesaria para una vida democrática.

Educación transformadora y protagonismo infantil

Todo acto educativo se da sobre la base de una determinada sociedad, lo que implica que las
prácticas educativas se encontrarán condicionadas, en distintos niveles, por los
requerimientos productivos, las diferencias de clase y las políticas educativas de orden más
general. Esto supone la imposibilidad de sustraer la educación de un contexto social mayor,
por lo que su posibilidad transformativa debe ser comprendida de un modo tal que no se caiga
en posiciones idealistas que consideren que solo a través de la educación será posible un
cambio radical en el sistema, ni una posición que no la considere como un factor relevante.
Una posición crítica implica comprender que existe una relación dialéctica entre el tipo de
sociedad que se busca construir y la educación para construirla. Y es, justamente, esta
situación la que define la educación como un acto político, en tanto se orienta hacia la
construcción de un determinado tipo de ser humano y sociedad.
En el marco antes descrito, niños y niñas son parte de un proceso de socialización que es
propiamente político, donde no solo existe una orientación determinada que se traduce en
ciertas expectativas sociales, sino también una selección de saberes que se consideran válidos
y ciertas relaciones sociales promovidas como resultado de una decisión de carácter político.
Por otro lado, aun cuando la acción educativa adquiera distintas formas y objetivos
declarados, esta se encontrará orientada sea hacia la mantención o a la transformación de la
sociedad. Lo que sugiere que no existe acto educativo esencialmente técnico, neutral o que

1
En la obra Historia de la infancia en el Chile republicano de Jorge Rojas Flores se puede apreciar los distintos
niveles de participación social infantil a lo largo de la historia de Chile.
pueda prescindir de su cualidad política. Así, asumir un posicionamiento en cuanto a sus
objetivos resulta sumamente relevante en contra de una educación acrítica o que pase por alto
las problemáticas sociales existentes. Sobre esta base, entonces, el primer paso para asumir
una postura transformadora es la consideración política de la educación y el compromiso
necesario por generar prácticas educativas, sean formales o no formales, consecuentes con
dicha orientación de cambio.
Es así como, considerar y cuestionar las problemáticas sociales desde temprana edad es el
primer paso para desarrollar una educación coherente con una redefinición crítica de la
infancia. Asumir apriorísticamente la incapacidad de niños y jóvenes para comprender la
realidad de la que son parte no solo supone su infravaloración, sino que implica, también,
una acción que no contribuye a un desarrollo personal integral, autónomo y crítico necesario
para la construcción de una sociedad más democrática.
Se plantea, entonces, la pregunta sobre cómo es y cómo debiese ser la relación entre infancia
y los espacios de socialización en la cual los niños, a partir de su interacción, se desarrollan.
En base a esto, resultaría importante cuestionar la tendencia por parte de los adultos a crear
una esfera infantil que busca sustraer a los niños, aunque solo artificialmente, de la realidad
en la que viven. Como se ha mencionado anteriormente, esta tendencia, asociada con la visión
del niño como sujeto pasivo y objeto de cuidado únicamente, no resulta beneficiosa para la
formación de sujetos críticos y conscientes de su responsabilidad en la construcción de una
sociedad más justa y democrática.
Ahora bien, en cuanto al protagonismo infantil como eje de una educación transformadora,
este debiese ser entendido de una manera que supere su manifestación simbólica o
testimonial. La oposición entre un protagonismo efectivo y uno simbólico se da en razón de
la capacidad que adquiere el niño, no solo de participar activamente en un determinado
espacio, sino principalmente por el hecho de que sus acciones e intereses tengan
consecuencias prácticas y tiendan a desarrollarse en un sentido en el cual puedan influir en
la modificación de dichos espacios. Así, una participación efectiva en la escuela implica
comprender a los niños como constructores activos de conocimiento, pero también como
protagonistas con capacidad de incidir en las decisiones que les afectan.
Con respecto a este punto, según la perspectiva de Minzi (2006) en la actualidad se podría
evidenciar un tránsito desde la consideración del niño como objeto de cuidado a la
concepción del niño como consumidor o cliente. Este hecho se ve marcado por la influencia
de las relaciones de mercado en la vida de los niños y niñas, por ejemplo, a través de una
serie de representaciones que tienen lugar en los medios de comunicación o en la publicidad
principalmente y que buscan construir la imagen de la infancia como una etapa dorada,
mágica y donde el niño puede ser partícipe en la adquisición de productos que les son propios.
En este caso, el protagonismo del niño como consumidor es en realidad meramente
simbólico, pues si bien el niño cuenta con mayores posibilidades de influir en la decisión de
sus padres en la compra de determinados productos, su participación activa en los espacios
que frecuenta sigue siendo reducida.
Se podría afirmar que la participación infantil se ha traducido en la capacidad de actuar sea
de manera testimonial o dentro de espacios artificiales, cerrados o de virtualidad, por
ejemplo, que los niños accedan tempranamente a redes sociales o tengan la posibilidad de
hacer un uso activo de internet no implica que dicha participación se dé también en otros
espacios de la realidad. Por lo tanto, aun cuando cuenten con más posibilidades o medios de
expresión y se haya transitado en los últimos años hacia relaciones más horizontales y
democráticas con los adultos, la infancia sigue concibiéndose generalmente como una etapa
a resguardar de la influencia social, la política y el reconocimiento de los problemas que la
afectan.

Conclusión
Se ha querido manifestar que una redefinición efectiva de las formas de vivir la infancia
implica necesariamente una transformación de los espacios y procesos relacionados. De este
modo, una infancia crítica, autónoma y que se construya sobre la base de valores e ideas
distintas a los hegemónicos no se da de manera abstracta ni aislada, sino que por el contrario
requiere una transformación conjunta de aquellos aspectos que no contribuyen en garantizar
las condiciones necesarias para este objetivo.
A partir de esta idea, el desarrollo temprano de formas de protagonismo social efectivo en la
infancia no solo contribuye al desarrollo autónomo de niñas y niños, sino que permite situar
como posibilidad la transformación de la sociedad y ya no la simple integración a lo existente.
Finalmente, y en consecuencia con las ideas antes expuestas, se debiese abandonar la
concepción de la infancia como proyecto futuro en tanto contribuye más bien a la exclusión
de los niños y su participación en las condiciones sociales presente. La infancia, en este
sentido, no es futuro sino construcción que está teniendo lugar día a día.

Bibliografía
Minzi, V. (2006). Los chicos según la publicidad. Representaciones de la infancia en el
discurso del mercado de productos para niños. En S. Carli, La cuestión de la infancia. Entre
la escuela, la calle y el shopping (págs. 209-240). Buenos Aires: Paidós.
Moulian, T. (2002). Chile actual anatomía de un mito. Santiago: LOM ediciones.
Sacristán, G. (2003). El alumno como invención. Madrid: Ediciones Morata.