De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la

exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

Un estudio de caso

Julia Getino Díez

MÁSTER OFICIAL DE MUSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN MUSICAL
Directora de Proyecto: Dra. Teresa Malagarriga

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 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 3
2. MARCO CONCEPTUAL _____ 5
Teorías y enfoques sobre el aprendizaje
La intervención educativa desde un enfoque constructivista
La educación musical como desarrollo de habilidades y competencias
3. MARCO METODOLÓGICO _________________________________________ 20
Finalidad e hipótesis
Objetivos
Metodología
Instrumentos de recogida de la información
Proceso de análisis de datos
Contexto y muestra
Propuesta didáctica
Planificación y temporización de la investigación
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ________________________________________ 29
Proceso para analizar los datos de nuestra investigación
Resultados de la investigación
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 41
6. CONCLUSIONES 42

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS
Partitura utilizada para la investigación
Transcripciones de las sesiones
Clasificación y análisis de los conceptos previos

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 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

1. INTRODUCCIÓN

Con interés por la docencia, surge este proyecto de investigación que tiene como
principal objetivo la mejora de mi propia práctica como docente, dentro de un contexto de
enseñanza instrumental en conservatorios y escuelas de música. La asistencia a este
máster de investigación en musicología y educación musical me ha llevado a conocer
nuevas posibilidades dentro de lo que sería tanto la enseñanza instrumental como la
investigación en didáctica de la música, además de una reflexión continua fruto de la
asistencia a los diferentes módulos. Todo este proceso de crecimiento personal y
educativo me ha servido como punto de partida para intentar aplicar de forma práctica
tanto conocimientos sobre el aprendizaje musical como conocimientos sobre el diseño y el
desarrollo de un trabajo de investigación.

Partiendo de la elaboración de una propuesta didáctica, propongo la realización de

una “pequeña investigación” que me permite:
− aplicar unos conocimientos
− plantear una investigación
− aprender

Partiendo de diferentes lecturas sobre la importancia de la exploración, la

improvisación y la composición musical en la clase de instrumento, así como de la
reflexión y los encuentros con mi tutora de proyecto, propongo mi tema de investigación
para acotar el trabajo.

Con respecto a la propuesta didáctica, podemos decir que está situada en un

contexto de aprendizaje instrumental. Mi propuesta es incorporar una actividad de

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creación a mis clases de guitarra con niños de 8 años. He de decir que hasta ahora como
docente, nunca había desarrollado actividades de este tipo, por tanto eran absolutamente
nuevas tanto para mi como para mis alumnos. Esta nueva forma de plantear las clases
me permite descubrir nuevas posibilidades dentro de lo que es la enseñanza de la
guitarra, adentrándome a un proyecto nuevo tanto para mí como para mis alumnos.

Por otra parte y por lo que se refiere a la investigación, a través de la formación

recibida en el módulo de didáctica he podido comprender la necesidad de partir siempre
de los conocimientos del alumno para seguir un proceso de enseñanza – aprendizaje. Al
aplicar a mis clases un nuevo enfoque me ha surgido algunas preguntas que ha devenido
el tema de mi investigación:
− ¿Mis alumnos y yo, tendremos necesidad de partir de conocimientos previos al
plantear una nueva forma de tocar la guitarra?
− En las actividades de creación –desarrolladas con un importante componente
intuitivo y exploratorio- los alumnos ¿harán uso de técnicas instrumentales ya
practicadas a la clase?
− Si les presento una grafía no convencional –nunca hasta ahora habíamos
observado partituras fuera de la grafía tradicional- ¿establecerán relaciones con las
grafías ya conocidas?

He de decir que si bien la propuesta didáctica la aplico a cuatro niñas a las que doy
clases individuales de guitarra, el análisis lo realizo solo sobre una de ellas. Esto se debe
a que con el estudio de un caso individual puedo igualmente aplicar una metodología de
investigación que mejore mi práctica docente, y esto me permite analizar con mayor
profundidad los procesos los datos obtenidos en el trabajo de campo.

Ya por último quiero destacar que ante la innovación dentro de la propuesta

didáctica como la investigación sobre mi propia práctica docente, han devenido dos
campos complementarios en mi aprendizaje. Observar, analizar, y reflexionar sobre mi
propia docencia a la que he incorporado una nueva forma de plantear el estudio de la
guitarra me ha representado un nuevo camino lleno de nuevas posibilidades para
desarrollar el proceso enseñanza – aprendizaje.

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 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

2. MARCO CONCEPTUAL

“Una educación musical o una terapia a través de la música, debería brindar al

individuo la oportunidad de explorar libremente el mundo de los sonidos y de expresar con
espontaneidad sus propias ideas musicales.” (Hemsy de Gainza, 1983)

TEORÍAS Y CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Las teorías y concepciones sobre el aprendizaje son explicaciones sobre cómo

funcionan los procesos de enseñanza-aprendizaje, que originan orientaciones para la
enseñanza. A lo largo del S. XX, y paralelamente al desarrollo de la psicología y de los
enfoques de la Pedagogía Nueva, se fueron desarrollando muchas teorías explicativas
sobre el aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se consideran en el centro de la

investigación y la práctica didácticas. Toda intervención educativa requiere apoyarse en el
conocimiento teórico y práctico, ofrecido en parte por la disciplinas que investigan la
naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos. Es por
eso que a continuación analizaremos brevemente una de las principales teorías del
aprendizaje desde sus posibilidades didácticas, buscando que nos sirva como referente
para el desarrollo tanto de la propuesta didáctica como de la investigación.

Partiremos de estas ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilización

racional de las teorías del aprendizaje en la elaboración de la teoría y práctica didácticas.
Para ello, profundizaremos en el tema que consideramos significativo en el momento
actual sobre las características y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el
aprendizaje relevante y significativo, que supone una reconstrucción del conocimiento
vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela en la escuela.

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Aprendizaje por reestructuración

El proceso de aprendizaje está concebido como una espiral, a través de la cual se

consolidan conocimientos y habilidades a la vez que se introducen nuevos elementos que
se incorporan y adecuan a los anteriores. Se entiende que hay construcción de
conocimiento cuando lo que se aprende se debe no solo al acceso de nueva información
presentada sino también a los esquemas y conocimientos previos que los aprendices
ponen en acción.

Aspectos más relevantes que aporta el constructivismo:

− El aprendizaje en un cambio en la organización del conocimiento.
− El sujeto es activo, constructivo de esquemas de conocimiento.
− Estudio de los procesos internos: reconceptualización de la memoria.

Construir el conocimiento a partir de una concepción constructivista implica:

− Poner en relación lo nuevo con lo que ya se posee.
− Organizar, estructurar el conocimiento, modificar esta organización a medida que
avanza el proceso de aprendizaje.
− Formar representaciones mentales, simbolizaciones que están en la base de
teorías y modelos.

Alumnos Profesor
- Los alumnos hacen, representan, - Tiene un conocimiento organizado sobre la
organizan o construyen. materia y estrategias propias para facilitarlo.

- Desarrollan estrategias de aprendizaje y - Tiene que conocer cómo funcionan los

crean su propio estilo de aprender. procesos de aprendizaje y cómo intervenir
para facilitarlo.
- Como consecuencia, desarrollan un
conocimiento metacognitivo que favorece la - Tiene que proporcionar ayudas ajustadas y
regulación del propio aprendizaje. variadas: guías, pautas, modelos,
explicaciones, problemáticas, actividades,
sugerencias...
Cuadro resumen extraído de las sesiones de máster con Isabel Gómez

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 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Principios de la fundamentación psicológica-cognitiva

Las etapas del desarrollo cognitivo.

El enfoque constructivista se adecua a las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget.

El proceso de enseñanza-aprendizaje está condicionado por la franja de edad en la que
se encuentre el alumno, estableciendo cuatro etapas que representan diferentes formas
de organización mental que posibilitan un determinado nivel de razonamiento y de
aprendizaje a través de la experiencia, influyendo directamente sobre su percepción de la
realizad externa:
− 0 a 2 años: etapa sensomotora
− 2 a 7 años: etapa preoperacional
− 7 a 11 años: etapa operacional concreta
− 11 en adelante: etapa operacional formal

La importancia de los conocimientos previos.

Según Ausubel, todo aprendizaje parte de los conocimientos previos de la persona,

que sirven como punto de partida para abordar e interpretar cualquier nuevo aprendizaje.
El aprendizaje aparece como el resultado de la interacción entre las estructuras de
conocimiento presentes en el sujeto y las nuevas informaciones a las que se enfrenta.
La organización del conocimiento que posee el alumno y la manera en cómo lleve a
cabo el proceso de estructuración en su memoria son responsables de los resultados del
aprendizaje. Esta perspectiva trabaja con procesos mentales, esquemas de conocimiento
formados en la mente y no con conductas a extinguir o a instaurar.

El nivel de desarrollo de la persona.

Según Vigotsky, para determinar el nivel de desarrollo de la persona se han de

tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos anteriores. Lo que la persona es capaz
de hacer en un momento concreto viene determinado tanto por su nivel operatorio como

7
por lo que ha sido capaz de construir con sus experiencias anteriores. Este planteamiento
diferencia la visión constructivista de la epistemología genética, la cual consideraba la
biología como la única que marca la pauta en el aprendizaje.

La zona de desarrollo próximo (ZDP).

Vigotsky establece el nivel de desarrollo de la persona como un proceso que no es

estático. Para ello introduce el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir, la
zona situada entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial.
− El nivel de desarrollo actual o efectivo: el aprendizaje que se obtiene y comprueba
a través de cualquier serie de pruebas o tests estandarizados.
− El nivel de desarrollo potencial: el aprendizaje que la persona puede llegar a
realizar a través de la guía y ayuda de otras personas a base de observarlas,
imitarlas, siguiendo instrucciones o colaborando con ellas.

La enseñanza constituye un conjunto de ayudas para avanzar en el aprendizaje

potencial que el alumno puede llevar a cabo a través del docente o mediador. La acción
en esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos
lleguen a convertirse en procesos internos.
Como consecuencia de esta teoría podemos identificar dos mecanismos
importantes de influencia educativa:
− La negociación del significados.
− El traspaso del control del proceso de aprendizaje del profesor al alumno.

El aprendizaje significativo.

El concepto de aprendizaje significativo deriva de Ausubel, como oposición al

concepto de aprendizaje memorístico. Este se da cuando se produce la adquisición de
puras asociaciones arbitrarias, tanto cuando el objeto de aprendizaje carece de sentido
por sí mismo. El aprendizaje significativo se produce cuando se establece una relación
sustancial, no arbitraria, entre lo nuevo y las estructuras previas del conocimiento
existentes en el sujeto.

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 Se refiere principalmente al vínculo que se crea entre el nuevo material para
aprender y el que ya posee la persona. El aprendizaje humanoconduce a un cambio en el
significado de la experiencia. Para ello:
− Los conceptos previos (hechos, conceptos, relaciones, teorías y todo tipo de datos
no perceptivos sino de elaboración interior) han de tener una estructura con
capacidad para establecer relaciones entre sí.
− Los conocimientos nuevos tendrán la posibilidad de relacionarse con los
conocimientos previos a través de dicha estructura: en caso contrario, se producirá
un aprendizaje meramente memorístico y no significativo.

La significatividad se da cuando se pone en relación de manera sustancial, de

acuerdo con la lógica de la materia, el conocimiento previo con el conocimiento nuevo que
se presenta. Es lo que entendemos habitualmente por el fenómeno de la comprensión.

Las condiciones para que se desarrolle un aprendizaje significativo.

La clave para el aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las

nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del alumno. Para ello, Ausubel distingue
en la significación potencial del material de aprendizaje:
− Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia
lógica en los procesos y consecuencia entre las relaciones entre sus elementos
componentes.
− Significación cognitiva: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende, para poder relacionar los conocimientos
previos con los nuevos conocimientos.

Otro requisito es la disposición positiva del alumno respecto del aprendizaje,

haciendo referencia al componente motivacional, emocional y actitudinal que está
presente en todo aprendizaje.

La funcionalidad de los aprendizajes.

Según Ausubel, los aprendizajes adquiridos han de poder ser utilizados cuando las
circunstancias en las que se encuentre el alumno lo exijan. La funcionalidad está en

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relación directa con el grado de significatividad de los aprendizajes realizados o la riqueza
de relaciones que tenga la estructura cognitiva de la persona: cuanto mayor es la
significatividad, mayor es la capacidad para relacionarse funcionalmente con el entorno y
las nuevas experiencias que se presenten.

La participación activa del alumno.

Para Vigotsky, el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad tanto

externa como interna por parte de alumno, un esfuerzo por parte de la persona de querer
relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
− Externa: actividad de manipulación y exploración.
− Interna: actividad principal cuyo objetivo es establecer las nuevas relaciones entre
la estructura cognitiva propia y el contenido a aprender.

El sujeto participa de forma activa, actuando sobre la realidad para adaptarse a ella
transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumento psicológicos
denominados mediadores. Este fenómeno denominado mediación instrumental es llevado
a cabo a través de las herramientas y los signos. Las herramientas son los mediadores
más simples que pueden transformar los estímulos, mientras que los signos presentan
una mayor complejidad y pueden transformar al propio sujeto.

La memorización comprensiva.

Según autores como Ausubel y Bruner, la memorización ha de ser comprensiva. A

este nuevo enfoque también han contribuido las llamadas teorías del procesamiento de la
información, que han pasado de concebir la memoria como un proceso pasivo de
retención de datos y conocimientos, a asumir un papel activo en el proceso de organizar
dichos datos haciendo posible el desarrollo del aprendizaje significativo.
La memoria constituye un proceso activo por el cual formamos conceptos, guiones,
mapas y esquemas. Aprender consistirá según este enfoque en crear y desarrollar las
estructuras que permiten organizar datos y elaborar conocimientos.

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Aprender a aprender.

Bruner y otros autores establecen que el objetivo final es hacer al alumno

autónomo en su aprendizaje. Desarrollando estrategias de aprendizaje en diferentes
contextos promovemos el aprendizaje autónomo, el llamado “aprender a aprender”. Esto
implica enseñar estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, planificación o
regulación entre otras, lo que llamamos procesos de metacognición. Ayudar a aprender es
ayudar a organizar el conocimiento en estructuras que faciliten el nuevo aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento.

A partir de Gagné y de la Teoría de la información, podemos definir las estructuras

cognitivas como “esquemas de conocimiento” que nos sirven para explicar el aprendizaje
significativo. Se trata de un conjunto organizado de datos, que se almacena en la
memoria y que es aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencia de sucesos,
acciones y secuencia de acciones. Pueden ser de varios tipos:
− Conocimiento en sí mismo (ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales)
− Reglas para usar ese conocimiento
− Vías para relacionar un esquema con todos los demás

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla a través de los esquemas

de conocimiento tiene varias partes:
La nueva información se ve confrontada con los esquemas previos de la persona.
Según la riqueza de estos esquemas previos, se percibe más o menos distorsionada y
seleccionada la nueva información.
Realizada esta distorsión, la nueva información se incorpora a la memoria modificando y
enriqueciendo los esquemas anteriores.

La potencia mayor de los esquemas estará sobretodo en su capacidad inclusora,

es decir, en el hacer inferencias en situaciones cada vez más nuevas o distantes de las ya
conocidas. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es la
base del aprender a aprender.

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Proceso de aprendizaje: por reestructuración.

Podemos decir que el constructivismo es un aprendizaje por reestructuración. Las

aportaciones del alumno en cuanto a organización previa del conocimiento son decisivas
y a veces, es necesario un desequilibrio y una reorganización para que el aprendizaje
pueda proseguir. Romper el equilibrio inicial implica sobre todo a aspectos metodológicos:
− Desfase adecuado de conocimiento entre las tareas y los conocimientos previos.
− Incentivos motivadores que favorezcan la exploración, planteando un desequilibrio
que provoque tan solo conflictos cognitivos y no emocionales ni afectivos, de
manera que se llegue a interiorizar como motivación intrínseca para ser superado.
− Óptima presentación de la tarea.

El desequilibrio es tan importante como el equilibrio para poder avanzar en el

aprendizaje a través de los esquemas de conocimiento, que se consigue a base de:
− La modificación adecuada de los esquemas previos.
− La construcción de otros nuevos.

Volver a alcanzar este reequilibrio está en función de la intensidad y el tipo de

ayuda pedagógica que se le ofrezca al alumno:
− Ayuda directa al alumno, ya que solo de él depende en última estancia el proceso
de construcción de conocimiento.
− Ayuda que utiliza todos los medios, sin renunciar a ninguno de ellos, estén
emparentados con las teorías de aprendizaje que sea.

El lenguaje

En la teoría de Vigotsky resulta central el papel que adopta el lenguaje en el

proceso de desarrollo psicológico, apareciendo como un instrumento de mediación
cultural capaz de activar y regular el comportamiento: puede dirigir, guiar, acompañar la
acción; puede ayudar a explicitar y a hacer consciente el proceso, puede servir para
analizarlo y valorarlo. Además, el lenguaje es el medio de aprendizaje que utilizan los
alumnos para comprender lo que se les presenta y relacionarlo con lo que ya saben, para
expresar sus elaboraciones o pedir ayuda, entre otras cosas.

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 El lenguaje permite construir y reestructurar el conocimiento organizándolo en
esquemas de conocimiento elaborados alrededor de temas concretos. También nos
permite también avanzar en la negociación de significados entre el alumno y el profesor:
− El intercambio y los acuerdos sobre los objetivos
− El establecimiento de un conocimiento compartido
− El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participación.
Una propuesta constructivista fomentará entonces la utilización del lenguaje para el
diálogo en el aula, el uso de preguntas que estimulen el pensamiento reflexivo por parte
de los alumnos o el estímulo a la formulación de preguntas por los estudiantes, entre otras
cosas.

Para finalizar, podemos concluir afirmando lo que muchos autores consideran, y es

que la actividad mental constructiva es la base del aprendizaje y de los procesos de
crecimiento del alumno. Este aprendizaje basado en los conocimientos previos, quizá será
también el que nos permita afrontar una nueva propuesta didáctica basada en la
observación de partituras no convencionales, partiendo de lo que los alumnos ya conocen
para afrontar una situación educativa sin precedente para ellos.

LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL COMO DESARROLLO DE HABILIDADES Y

COMPETENCIAS

Para poder entrar en la programación didáctica y su análisis, queremos relacionar

el aprendizaje constructivista con lo que son las habilidades y competencias dentro la
educación musical. El contenido de este apartado se extrae básicamente del libro Tot ho
podem expressar amb música (Malagarriga y Martínez, 2010) con algunas aportaciones
personales referidas al aprendizaje de la guitarra, a partir de las cuales determino una
forma de organizar los conocimientos previos.

“Toda experiencia musical consciente tiene que ver con aventuras de los sentimientos, de la
imaginación y de la invención. Estas características son compartidas por la composición, la interpretación y

la escucha, y es de suponer que merecen un lugar destacado en la educación musical”. (Paynter, 1999).

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 Uno de los principales objetivos en el diseño curricular por competencias es
favorecer que los alumnos aprendan música, pero haciendo que la música colabore en el
desarrollo de sus capacidades y de su formación global como músico. Ser competente en
música implica tanto elaborar conocimientos musicales como tener la capacidad para
desarrollar los propios recursos expresivos y estrategias para combinar los elementos
musicales. Lo que hacer realmente ser competente en música es el hecho de:
− Poder escucharla con criterio e iniciativa.
− Saber interpretarla según las propias habilidades y preferencias personales o de
grupo.
− Hacer uso creativo en los momentos de escucha, interpretación y creación.
(Malagarriga y Martínez, 2010)

Escuchar, interpretar y crear: competencias básicas en la educación musical

Como docente y delante de este proyecto educativo, considero la importancia de

las tres competencias básicas en la educación musical, conceptos fundamentales que me
permitirán plantear la propuesta didáctica y tener elementos para su posterior análisis.

“El hecho de ser competente exige más que la simple adquisición de determinados conocimientos y
habilidades. Las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en
contextos y situaciones diferentes. Esta aplicación requiere comprensión, reflexión y discernimiento,
teniendo en cuenta la dimensión social de las acciones”. (Generalitat de Catalunya. Dept. D'Educació,
2008).

Escuchar: La escucha nos pone en contacto con la música y con el mundo de

los sonidos. A través de las habilidades perceptivas podemos identificar lo que se
escucha, percibirlo desde la sensibilidad e inteligencia y poder al mismo tiempo disfrutar y
comprender.

Interpretar: La interpretación es un aspecto fundamental de la enseñanza

instrumental. Partimos de los sonidos y de la música, desarrollando las habilidades y los
conocimientos necesarios para poder actuar en diferentes contextos, de acuerdo con las
características de la situación y las espectativas que hacen referencia a la calidad, al
estilo y al objeto de la interpretación.

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 Crear: Quiero hacer especial hincapié en la creación, puesto que se
relaciona de forma directa con mi tema de investigación. La competencia creativa musical
hace referencia a la capacidad de generar nuevas producciones sonoras, partiendo tanto
del desarrollo de una idea musical como del saber actuar con libertad delante del hecho
musical. Podemos favorecer situaciones de aula que fomenten la exploración sonora, el
desarrollo de motivos musicales, o procesos más elaborados como la composición de una
obra musical, creando al alumno la necesidad de hacer uso de los conocimientos previos
en este proceso de construcción musical.

¿Qué entendemos por creación?

Entendemos por creación todas las actividades en las cuales los sonidos y las
combinaciones sonoras surgen a partir de la iniciativa del alumno, sin pretender reproducir
una música ya existente. Este juego sonoro se puede dividir en diferentes procesos
(Malagarriga y Martínez, 2010):

− La exploración y la improvisación
El profesor es el primero que ha utilizar los sonidos, explorando y comunicando con el
lenguaje musical y favoreciendo a que los alumnos también lo experimenten. A medida
que se avanza, el profesor pasa a ser un gestor de las producciones de los alumnos,
ayudando a concretar sonidos e ideas musicales que emergen del proceso.

− La composición
Es una actividad que requiere un proceso para materializar y fijar el discurso musical fruto
de la exploración y la improvisación. Los principales pasos del proceso son estos:
Conversación inicial
Experimentación sonora
Escucha, complementación y valoración de las ideas
Construcción de la obra
Interpretación de la obra
Escritura de la partitura

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MOTIVOS PARA LA CREACIÓN

Las ideas para una creación pueden surgir de situaciones diversas. El que genera
la obra marca unas pautas y facilita unas determinadas formas de enfocar la actividad.
En nuestro diseño didáctico, utilizaremos las partituras con grafías no
convencionales para fomentar este proceso de creación musical. Las grafías serán el
punto de partida para inspirar al alumno hacia dónde quiere ir, hacer una hipótesis
concreta sobre cómo será la producción, qué sonidos necesitará, qué ideas musicales
podrían ser adecuadas, etc. Esto es lo que permite que el alumno esté activo en el
proceso de producción propia.

Procesos y habilidades humanas en la actividad musical

La actividad musical tiene la capacidad de desarrollar capacidades de diversa

naturaleza: cognitiva, emocional o afectiva. Los procesos que consideramos más básicos
para el desarrollo de la actividad musical son:
− Percibir
− Expresar
− Analizar
− Valorar
− Disfrutar y tener interés y curiosidad
− Participar, respetar y compartir
− Tener iniciativa (Malagarriga y Martínez, 2010)

Estas capacidades personales se desarrollan conforme el alumno se apropia de los

contenidos y de los instrumentos culturales específicos: el código musical, la obra musical
o los instrumentos para interpretar música. Además, facilitan los procesos receptivos
(como la observación y la escucha) y los procesos productivos (como la exploración, la
improvisación y la creación), tomando consciencia de los propios procesos de aprendizaje
y las posibilidades de autorregulación.

Este proceso basado en capacidades como Percibir – Expresar – Analizar – Valorar

consigue resumir de forma clara y concisa lo que puede ser un proceso de aprendizaje.

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En este estudio de caso, los alumnos han de acercarse a las partituras no convencionales
a través de la percepción. Seguidamente, expresarán aquello que la partitura les ha
trasmitido y analizarán qué ideas musicales quieren y qué ideas musicales no quieren
para su composición. Finalmente, valoraremos el proceso observando si estamos
satisfechos con el trabajo realizado.

Rol del educador

A continuación indicamos algunas de las principales ideas sobre el rol que ha de

tomar el profesor de música en el contexto educativo (Malagarriga y Martínez, 2010):
− Hacer tanto de maestro como de profesional de la música.
− Confiar en el alumno, dejarle tiempo, esperar que integre, relacione, comprenda y
pueda dar respuestas que demuestren que está avanzando.
− Favorecer una dinámica que permita a todos participar: la escucha mutua.
− Aportar, conducir, organizar y favorecer una interacción constante.
− Hacer de mediador entre la cultura y los niños.
− Promover el desarrollo de habilidades y competencias artísticas y musicales, así
como también metacognitivas, de aprender a aprender, comunicativas y sociales.

¿Qué elementos tanto musicales como técnicos aparecerán en el proceso de

aprendizaje?

El punto de partida para el aprendizaje musical es la propia música. Sentir y

comprender los elementos que la constituyen así como vivir y comprender su dimensión
estética y musical, son experiencias necesarias para hacer posible el aprendizaje del
sistema. De esta forma, cada alumno podrá desarrollar su propio aprendizaje como
resultado de hacer, ver, disfrutar, pensar y hablar de música.

Es importante acercarse de forma progresiva a la comprensión del sistema musical,

haciendo uso de lo aprendido al percibir, expresar, analizar y valorar la música, en un
proceso que tenga como punto de partida y de llegada la propia música.

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 En estos procesos aparecen implícitos los elementos constitutivos de la música,
organizados de la siguiente forma:
− Materialidad del sonido
− Discurso musical
− Simultaneidad sonora
− Expresividad
− Cultura y contexto

Partiendo de esta clasificación de los elementos constitutivos de la música que

aparece en la página 41 del libro Tot ho podem expresar amb música (Malagarriga y
Martínez, 2010), comenzamos a elaborar el primer apartado de la tabla de clasificación de
los conceptos previos que pueden aparecer durante el desarrollo de nuestra intervención
didáctica.

Como dentro de lo que es la enseñanza instrumental no podemos obviar los

aspectos de técnica instrumental, hemos incluido un segundo apartado para la
clasificación de estos elementos técnicos propios del instrumento que seguramente
aparecerán durante el proceso de creación. Para su elaboración, se ha tenido en cuenta
el diálogo constructivo con diferentes profesores de guitarra, llegando finalmente a
enumerar aquellos que considerábamos que podrían aparecer en este determinado
contexto.

Con respecto al tercer apartado que incluimos en la tabla, tiene como objetivo
clasificar aquellos conceptos previos extramusicales y de significación que no son
específicamente ni elementos musicales ni elementos técnicos, pero que considerábamos
igualmente relevantes para la creación sonora. Lo dividimos en cuatro apartados:
− Concepto de música: diferentes ideas y concepciones sobre lo que es música,
partitura, obra musical, composición, etc.
− Expresiones musicales aplicadas a las grafías: conceptos musicales como clave de
sol, pentagrama o tresillo.
− Significación de grafías: relaciones entre ideas musicales y grafías no
convencionales
− Elementos extramusicales: aspectos relacionados con la vida cotidiana.

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 Altura
Timbre
Materialidad del
sonido Intensidad
Duración

Elementos Sonido / Silencio

constitutivos de la Estructura
música Ritmo (motivos rítmicos)
Discurso musical
Melodía (motivos melódicos)
Repetición
Simultaneidad Planos sonoros
sonora Armonía (evidencias armónicas)
Expresividad Carácter
Articulación
Dinámica
Agógica
Cultura y contexto Título
Temática
Repetición de dedos
Alternancia i-m
Apoyando
Tirando
Mano derecha
Arpegio
Placado
Elementos técnicos Rasgueo
propios del
instrumento Golpe
Tambora
Repetición de dedos
Alternancia de dedos
Cambio de posición
Mano izquierda Cromatismos
Ligados
Glissando
Cejilla
Elementos Concepto de música
extramusicales y de Expresiones musicales aplicadas a las grafías
significación Significación de grafías
Elementos extramusicales

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 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

3. MARCO METODOLÓGICO

Finalidad e hipótesis

La finalidad de esta investigación es identificar y analizar la presencia de

conocimientos previos que aparecen en el proceso de creación musical, partiendo de la
observación de partituras con grafías no convencionales.

La hipótesis de esta investigación se basa en la idea de que tal y como se expone

en el marco teórico, los conocimientos previos son la base para la construcción de
cualquier aprendizaje. Es por eso que la identificación y el desarrollo de estos conceptos
previos que aparecen en el transcurso de cualquier actividad creativa, nos pueden servir
para avanzar en el aprendizaje significativo, fomentando las capacidades musicales,
técnicas y de expresión del alumno, y reforzando los conocimientos adquiridos a través de
su aplicación a otros contextos.

Las preguntas de la investigación se han ido concretando a partir de las primeras

aplicaciones:
− Tras la observación de partituras con grafías no convencionales, ¿aparecen
elementos musicales, técnicos propios del instrumento o extramusicales
aprendidos previamente?
− ¿Son necesarios los conceptos previos para desarrollar una actividad de creación
musical basada en la experimentación y la improvisación?
− ¿Cómo nos pueden ayudar estos conceptos previos para el desarrollo del
aprendizaje instrumental?

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Objetivos

− Comprobar si en una situación nueva a nivel metodológico de enseñanza-

aprendizaje, aparecen los conocimientos previos.
− Identificar los conocimientos previos que aparecen en el proceso de creación.
− Clasificar los conocimientos previos en relación a los elementos constitutivos de la
música, los elementos técnicos propios del instrumento y los elementos
extramusicales que aparecen a lo largo del proceso. (Ver tabla página 19).
− Contrastar los datos obtenidos en la investigación con nuestras hipótesis y
preguntas iniciales.

Metodología

El modelo utilizado en este caso concreto será el denominado investigación-acción.

Se caracteriza porque la función del profesor es también la del investigador que reflexiona
sobre su propia práctica. Por lo tanto, se trata de un estudio situado en un contexto de
práctica educativa que tiene como objetivo no sólo que el docente conozca la realidad,
sino poder transformarla a fin de mejorar la calidad educativa, a través de una
observación participante.

A continuación enumeramos algunos de los aspectos clave que caracterizan la

investigación-acción (Sandín, 1993)
− Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social.
− Parte de la práctica, de problemas prácticos.
− Es una investigación que implica la colaboración de las personas.
− Implica una reflexión sistemática en la acción.
− Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.
− El elemento de "formación" es esencial y fundamental en el proceso de
investigación-acción.
− El proceso de investigación-acción se define o se caracteriza como una espiral de
cambio.

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 El objeto a investigar hace que se trate de un estudio de caso, un método de
investigación para el análisis de una realidad social que representa la forma más
pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa .
(Latorre, 1996).

Esto implica un proceso de indagación que se caracteriza por un análisis detallado,

comprensivo y sistemático del caso de estudio. Esta forma de trabajo está orientada para
el estudio de dicha realidad socioeducativa, convirtiéndose en una investigación de
carácter particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.

La planificación metodológica es la siguiente:

− Crear el contexto de la intervención didáctica y la investigación.
− Concretar objetivos y formas de intervención de la propuesta didáctica.
− Seleccionar la muestra que utilizaremos para el trabajo de campo que nos permita
desarrollar la investigación.
− Determinar los objetivos de la investigación.
− Determinar los materiales, los instrumentos y las formas de análisis de la
investigación.
− Realizar los análisis.
− Valorar los resultados en relación a los objetivos planteados.

Instrumentos de recogida de información

La investigación se llevará a cabo a través de la recogida de información de forma

sistemática, organizada y objetiva. Las fuentes que utilizaremos para poder extraer las
variables observables y analizables de nuestro estudio serán diversas a fin de poder
reflejar de forma más amplia la realidad.

− Grabación en vídeo de las diferentes sesiones de la intervención didáctica.

− Diarios del profesor que complementarán la información recogida.

22
Proceso de análisis de datos

Para el análisis de este estudio de caso, hemos diseñado el siguiente proceso

analítico con la finalidad de dar respuesta a los objetivos y las preguntas planteadas en el
diseño de esta investigación:

− Observación de las grabaciones de las sesiones de la propuesta didáctica.

− Transcripción de las sesiones de la propuesta didáctica.
− Identificación de los conceptos previos.
− Clasificación y análisis de los conceptos previos.

Contexto y muestra

Esta investigación está diseñada como un estudio de caso, enfocado dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de guitarra durante la formación inicial. El
contexto elegido es la Escuela de Música Peñacorada, centro adherido al Conservatorio
Profesional de Música Peñacorada, situado en la ciudad de León. La persona que diseña
y lleva a cabo la investigación es a su vez profesor del centro desde el presente curso.

La muestra que tomaremos para la investigación será una alumna que no ha tenido
experiencias previas con la improvisación, la composición o el uso de partituras con
grafías no convencionales. Por lo tanto, se tratará de una intervención sin precedente en
lo que se refiere tanto a las experiencias musicales previas de la alumna como a la
intervención del docente en este campo de la didáctica.

Nombre Fecha de Edad Curso Curso Otras actividades

nacimiento formación formación musicales
general específica
(instrumento)
Elisa 15/03/02 9 años 3ºEPO Segundo Clase colectiva de guitarra
Fernández Rondalla

23
Propuesta didáctica

Uno de los principales objetivos de la propuesta didáctica es diseñar una

intervención pedagógica que utilice el uso de grafías no convencionales como punto de
partida para fomentar la experimentación, la improvisación y la composición en la clase
de guitarra en un nivel inicial.

Me introduzco a esta experiencia siguiendo las teorías constructivistas

desarrolladas en el marco conceptual. Además, diferentes enfoques de la enseñanza
tanto musical como instrumental me han hecho replantearme algunos de los objetivos
como docente de la guitarra, buscando el educar por competencias y fomentando el saber
hacer en los alumnos. Todo este proceso me ha llevado a diseñar una propuesta didáctica
que tiene como principal objetivo desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje que
favorezcan la vivencia musical, creando espacios de exploración, improvisación y
composición.

Este será el punto de partida para la propuesta de una intervención didáctica que
parte de las grafías no convencionales y que me permite avanzar a partir de mi propio
pensamiento y práctica como docente.

A través de la observación de partituras con grafías no convencionales en la clase

de guitarra, nos preguntamos si podemos conducir esta experiencia hacia la exploración
sonora, la improvisación y la creación. La utilización de dichas grafías sería por lo tanto el
medio para impulsar la creación musical. En este contexto se observará hasta qué punto
la utilización tanto de elementos constitutivos de la música como de elementos técnicos
propios del instrumento aprendidos previamente puede favorecer de alguna manera en la
creación de una propia producción musical.

OBJETIVOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

En estos momentos del diseño de la propuesta didáctica, y dado que es una

experiencia nueva para mi actividad como docente, los objetivos se me plantean como
preguntas.

24
 − ¿Podemos crear una obra musical a partir de la observación de grafías no
convencionales?
− ¿Cual es el proceso a partir del cual el alumno pasa de la observación de las
grafías no convencionales a la producción musical?

La figura del educador es muy importante dentro de todo este proceso, ya que será
el encargado de conducir el aprendizaje del alumno, dejando que aparezca todo lo que el
niño conoce. Sin embargo, el alumno necesita referentes para llevar a cabo este proceso,
por lo que es muy probable que recurra a los conocimientos previos. A través de la
repetición se puede llegar al conocimiento.

Los motivos para presentar, favorecer y desarrollar el proceso de creación en dicha

propuesta didáctica son:
− Las observación de una partitura con grafías no convencionales
− La exploración
− Las experiencias musicales y los conocimientos previos

PLANTEAMIENTO DE LAS SESIONES

La propuesta didáctica se plantea en tres sesiones de unos veinte minutos de

duración. El primer paso es presentar y observar las grafías con el objetivo de
comprender que se pueden tocar. A partir de preguntas bien formuladas, el educador
conducirá el proceso educativo dejando que aparezcan los conocimientos previos que el
alumno tiene. La principal función del profesor será observar al alumno y acompañarlo,
funcionando por preguntas y respondiendo a partir de lo que el niño hace.

La exploración y la improvisación con los diferentes lenguajes será un elemento

importante para favorecer una práctica creativa y espontánea, permitiendo al alumno
desarrollar su aprendizaje dentro de su propia expresión. El siguiente paso será
desarrollar ideas sonoras y musicales a partir de la creación de significado de un conjunto
de símbolos, encaminando el proceso hacia la creación de una producción sonora.

25
 SESIÓN 1

OBJETIVOS ACTIVIDADES ELEMENTOS

-Acercarnos por primera vez a -Observar las grafías musicales con -Grafías musicales no
unas grafías musicales no escrituras no convencionales convencionales
convencionales
-Explorar con la voz y el -Expresar corporalmente y a través de la -Lenguaje y recursos
lenguaje corporal voz, con una amplia variedad de vocales y corporales
-Descubrir formas de expresar movimientos y sonidos en relación a las -Materialidad del sonido
las grafías con los lenguajes grafías -Discurso
vocal y corporal -Simultaneidad
-Explorar con las sonoridades -Iniciar la sonorización de las grafías con la -Lenguaje y recursos
de la guitarra guitarra sonoros
-Descubrir motivos -Descubrir formas de expresar las grafías -Materialidad del sonido
-Desarrollar técnicas haciendo uso de la materialidad del sonido -Discurso
-Simultaneidad

SESIÓN 2

OBJETIVOS ACTIVIDADES ELEMENTOS

-Explorar con intención las -Recordar el movimiento y los sonidos -Musicales y técnicos
diferentes sonoridades del -Ayudar y acompañar al alumno hacia la propios del instrumento
instrumento interpretación musical a partir de su propia
-Expresar las grafías expresión
-Interpretar ambientes sonoros, -Avanzar concretando la relación entre las -La música como medio de
melodías, ritmos y armonías ideas musicales de la guitarra con las expresión
con timbres diversos en grafías observadas
relación a las grafías
-Trabajar la continuidad del -Escoger las ideas musicales que más nos -Discurso sonoro
discurso gusten
-Mantener las producciones sonoras a
través del tiempo

26
 SESIÓN 3

OBJETIVOS ACTIVIDADES ELEMENTOS

-Recordar e interpretar las
ideas
-Estructurar la obra y crear de
nuestra producción sonora
-Interpretar nuestra propia
composición
-Recordar los elementos musicales y -Extramusicales
técnicos trabajados en las sesiones -Título
anteriores -Partitura no convencional
-Colocación de los elementos musicales y -Discurso y obra musical
técnicos ordenados a lo largo del discurso -La música como expresión
musical y creación
-Memorizar y tocar la producción sonora -Interpretación de una obra
de propia composición

Inicialmente, el diseño de esta propuesta didáctica estaba concebido para tres

sesiones de veinte minutos. Pero finalmente el trabajo realizado ha sido tan interesante y
ha aportado tanta información, que hemos necesitado cuatro sesiones de mayor duración
para poder llevarlo a cabo.

Planificación y temporización de la investigación

En la siguiente tabla aparecen las fases que se llevarán a cabo durante el proceso
de investigación. Divide el trabajo en tres fases diferentes, más una fase previa de
recogida de información sobre el contexto educativo. En ella aparecen delimitadas las
técnicas utilizadas, los principales objetivos, las fuentes utilizadas y los indicadores, a fin
de poder secuenciar la planificación metodológica.

Fase Técnica Objetivos Fuente Indicadores

Fase Recogida de Situar el contexto Información del centro Edad

previa información educativo del caso en de estudios musicales Curso
particular Actividades musicales que
realiza en el centro
1ª Fase Observación Recoger información a Alumno Proceso de enseñanza –
través de los diarios de Contexto de aula aprendizaje
clase del docente / Experiencia del docente /
investigador investigador

27
1ª Fase Grabación Recoger y guardar la Alumno Contexto de aula
información sobre la Contexto de aula
intervención didáctica

1ª Fase Transcripción Transcribir los diálogos Grabación de los Grabaciones

educativos y extraer los diálogos de clase
fragmentos más
significativos
2ª Fase Análisis Identificar los Diarios de clase Conceptos previos
conocimientos previos Grabaciones
que aparecen en el Transcripciones
proceso de creación Visión del profesor
2ª Fase Análisis Clasificar los conceptos Transcripciones Elementos constitutivos de la
previos que aparecen Producciones música
en el proceso de musicales Elementos técnicos propios
creación Visión del profesor del instrumento
Concepto de música
Significación de grafías
Expresiones musicales
aplicadas a las grafías
Elementos extramusicales
3ª Fase Redacción Recopilar y contrastar Datos obtenidos del Análisis de los datos extraídos
de las los datos trabajo de campo del trabajo de campo
conclusiones Valorar los resultados Resultados de la Preguntas del proyecto de
del proyecto de investigación investigación
investigación

El diseño y el desarrollo del trabajo de investigación se inició en el mes de

noviembre del 2010. La intervención pedagógica está diseñada para llevarla a cabo entre
los meses de marzo y abril, donde la alumna tendrá tres sesiones de veinte minutos para
aplicar la propuesta didáctica en el aula de clase. Todo el trabajo de campo será grabado
para su posterior transcripción durante el mes de abril. El análisis y la discusión de
resultados, así como la finalización del trabajo, está prevista para los meses de mayo y
junio.

28
 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

5. ANÁLISIS Y RESULTADOS

PROCESO PARA ANALIZAR LOS DATOS DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación explicamos cómo se ha llevado a cabo el proceso de análisis que

aparece en la página 24 del marco metodológico, siguiendo los diferentes pasos que allí
se exponen.

Observación de las grabaciones de las sesiones de la propuesta didáctica.

En un primer momento de observan detenidamente las grabaciones de las

diferentes sesiones de la propuesta didáctica. Tomando conciencia de la gran cantidad de
información que se puede extraer, consideramos la necesidad de transcribir los diálogos
de las diferentes sesiones de clase, a fin de poder hacer una lectura para identificar los
aspectos concretos que aparecen en el diálogo educativo. (Ver anexo DVD).

Transcripción de las sesiones de la propuesta didáctica.

Con respecto a la transcripción de las sesiones de la propuesta didáctica, hemos

seguido varios pasos:

− Transcribir literalmente de los diálogos de clase

− Explicar brevemente y en cursiva algunos aspectos fuera del diálogo educativo
pero que son fundamentales para entender el proceso de aprendizaje.
− Dividir las sesiones en fragmentos para delimitar de forma general los diferentes
temas o actividades que van surgiendo durante las sesiones.

29
 − Denominar dichos fragmentos con la finalidad de identificar a través del título el
contenido de cada fragmento, observar el proceso que hemos seguido para llegar a
la composición final y acceder con mayor facilidad a las diferentes partes del
diálogo educativo.

En la siguiente tabla podemos ver los diferentes títulos de los fragmentos

delimitados a lo largo de las cuatro sesiones de la intervención didáctica.

SESIÓN 1 SESIÓN 2

Presentamos las grafías. Recordamos lo del primer día.

¿Cómo orientamos la partitura?
¿Es esto una partitura?
Exploramos con el cuerpo.
¿Podemos hacer esta espiral con el cuerpo?
¿Cómo tocamos los puntitos?
El salto de octava y los acordes.
La espiral en la guitarra.
La escalera.
El compositor y las versiones sobre una canción.
Volvemos a la escalera.
Las notas más altas.
Aquí tenemos el círculo blanco.
Y aquí el punto grande y negro.
¿Pintaríamos así lo que está sonando?
El trabajo de la profesora.
Buscando el título de nuestra obra.
Comenzamos a componer nuestra canción.
Recordando los glissandos.
Las escaleras.
Volvemos a los puntitos de la introducción.
Hemos llegado a la espiral.
Parece que no tenemos hambre.
Seguimos con las diferentes escaleras.
El punto blanco y el punto negro.
Contando los trastes.
Concretando las escaleras.
La bajada negra.
Se nos pasa hora. Tareas para la próxima sesión.

SESIÓN 3 SESIÓN 4

Ya tenemos el título. Nos preparamos para la interpretación.

Nos traemos una idea de casa.
Concretando nuestra introducción.
Recordando la espiral.
Reescribimos nuestra canción en el cuaderno.
Recordando el punto negro y el punto blanco.
Apuntamos en la libreta todo lo de clase.
Pasando a las nuevas grafías.
Quickly.
Los puntitos más grandes.
Cómo podemos escribir nuestra canción.
No se nos ocurre nada para el tresillo.
Llegamos a la radio.
Terminando nuestra canción.
Los puntitos de la introducción y la gran espiral.
Escalera arriba, escalera abajo.
Llegamos al muro.
Vuelven los puntitos.
Nos queda la tricorchea.
¿Cuándo cambiamos las cuerdas?
Se acerca el final con la radio.
Se presenta el final de nuestra obra.
Interpretación de la creación musical.

(Ver anexo Transcripciones de las sesiones)

30
 Reflexionando sobre los temas extraídos de los diferentes fragmentos, podemos
observar los pasos que seguimos para elaborar la composición. Estos pasos me pautan el
orden de las actividades. Este orden y su consiguiente análisis podría ser un nuevo objeto
de análisis, pero de momento y de cara a esta investigación, lo utilizaremos tan solo para
identificar los momentos en los cuales han aparecido los conocimientos previos.

Identificación y primera clasificación de los conceptos previos.

Dada la complejidad para la observación e identificación de los conceptos previos

que aparecen en el transcurso de las sesiones, hemos establecido unos criterios que nos
servirán para delimitar y seleccionar, en este caso concreto, los conocimientos previos
que consideraremos para esta investigación:

− Los elementos musicales y técnicos que aparecen de forma explícita en la

conversación.
− Los elementos musicales y técnicos que aparecen el la interpretación y que
considero que son relevantes para el proceso de creación, de los cuales soy
consciente que han aparecido anteriormente.
− Los elementos extramusicales o de la vida cotidiana que considero que son
significativos para el proceso de creación.

Una vez identificados los conocimientos previos, hemos procedido a una primera
clasificación, utilizando el fondo de color para identificar los tres tipos diferentes de
conceptos previos delimitados en la tabla de la página 19:
− Elementos constitutivos de la música (delimitados con color verde)
− Elementos técnicos propios del instrumento (delimitados con color azul)
− Elementos extramusicales y de significación (delimitados con color rojo)

A continuación, podemos observar el ejemplo de un fragmento de la sesión 1 que

contiene los tres tipos diferentes de conceptos previos.

31
 ¿CÓMO TOCAMOS LOS PUNTITOS?
P Vale bueno, ya tenemos más o menos los puntitos y luego las espirales. Vale, ¿qué podemos
hacer con la guitarra? Que nos recuerde a los puntitos estos que van así… tu tu ta ti tu…
E Así (toca la primera y la segunda cuerda)
P Vale, ¿cómo son los puntitos? ¿Cortos o largos? Taaa tiii taaa tiii too…
E Cortos.
P Pa pi pa pi pu…(la alumna va tocando notas cortas)
¿Podemos intentar hacer notas cortas? Pa pi pa pi…(sigue probando con la guitarra) ¿Cómo
podemos hacer estas notas cortas? ¿Al aire o pisando con algún dedo?
E Pisando.
P Pisando con algún dedo. Así que si utilizamos notas que pisamos con los dedos, es más fácil hacer
notas cortas ¿no? (la profesora coge la guitarra, la alumna prueba haciendo series con los dedos 123 y la
profesora le sigue)
E No sé.
P Vale. ¿Vamos a hacer solo notas por aquí o las podemos hacer por más sitios? ¿Podemos hacer
más notas por más sitios?
E Sí.
P ¿No, probamos?
E Vale, ¿por dónde?
P Ahh, por donde quieras. No sé.
E Aquí (toca notas más agudas pero en la primera cuerda)
P ¡Ala, otra cuerda! (…) [Otra cuerda]
E [Y…] Sí.
P Y podemos hacer notas seguidas ¿no?
E Sí…
P O podemos hacer, a lo mejor (señala puntitos en el aire)
E Subiendo y bajando.
P Salteadas ¿Cómo podemos hacer las notas salteadas?
E No sé.
P A ver, podemos probar.
E No sé, mmn… no sé.
P Bueno, como sea… ¿no?
E No lo sé.
P Bien, me ha gustado (toca la profesora la serie con los dedos 1122332211 que anteriormente ha realizado
la alumna) ¿Te gusta?... Podemos empezar aquí… ¿Si?… Con una nota [en cada cuerda]
E [¿Y estas] se pueden utilizar?
P También, todas.
E ¿Todas?
P Todas las que quieras, claro. ¿Por qué no se van a poder utilizar? (la alumna toca un armónico)
Ohh… Oy, podemos hacer un salto. Tu ti (acompaña con la voz el salto de dos octavas)
(Ver anexo Transcripciones de las sesiones)

Clasificación y análisis de los conceptos previos.

El siguiente paso ha sido la clasificación de los conocimientos previos en función a

los criterios previos justificados en el marco teórico. Basándonos en la tabla de conceptos
previos de la página 19, hemos realizado una clasificación de estos elementos previos
concretando su tipología dentro de los elementos musicales, elementos propios técnicos
del instrumento o elementos extramusicales.

32
 Para ello, hemos utilizamos una tabla que tiene como objetivo recoger y clasificar,
según los criterios expuestos anteriormente, los conceptos previos que aparecen en el
proceso de creación, de forma que sea más fácil su visualización. Esta tabla contiene el
concepto previo, el momento del diálogo educativo, las observaciones y el tipo de
elemento. Es importante considerar aspectos como el momento del diálogo educativo
para poder contextualizar en qué momento de la conversación y de qué manera surge el
conocimiento previo, complementándose con las observaciones y permitiéndonos
entender más fácilmente en proceso educativo.

A continuación podemos observar una muestra de la tabla de clasificación y

análisis de conceptos previos correspondiente al fragmento anteriormente citado ¿Cómo
tocamos los puntitos?

CONCEPTO Momento del diálogo educativo Observaciones TIPO DE

PREVIO ELEMENTO
Puntitos - P Vale, ¿qué podemos hacer con la guitarra? Que Relación de los SIGNIFICACIÓN
nos recuerde a los puntitos estos que van así… tu tu
Cortos puntitos iniciales de la GRAFÍAS
ta ti tu…
E Así (toca la primera y la segunda cuerda) grafía con sonidos
P Vale, ¿cómo son los puntitos? ¿Cortos o largos? cortos que podemos
Taaa tiii taaa tiii too… hacer con la guitarra
E Cortos.
P Pa pi pa pi pu…(la alumna va tocando notas cortas)

Articulación P ¿Podemos intentar hacer notas cortas? Pa pi pa Exploran cómo EXP Articulación
pi…(sigue probando con la guitarra) ¿Cómo podemos
pisando con los dedos
hacer estas notas cortas? ¿Al aire o pisando con
algún dedo? pueden realizar con la
E Pisando. guitarra notas cortas
P Pisando con algún dedo. Así que si utilizamos notas que expresen la grafía
que pisamos con los dedos, es más fácil hacer notas
cortas ¿no?

Notas salteadas P O podemos hacer, a lo mejor (señala puntitos en el Prueban a tocar MI Repetición
aire)
diferentes notas por el
E Subiendo y bajando.
P Salteadas ¿Cómo podemos hacer las notas mástil, utilizando en
salteadas? muchos casos la
E No sé. repetición de dedos en
P A ver, podemos probar.
la mano izquierda
E No sé, mmn… no sé.
P Bueno, como sea… ¿no?

Series mano P Bien, me ha gustado (toca la profesora la serie con La profesora repite y MI Alternancia
los dedos 1122332211 que anteriormente ha realizado
izquierda refuerza la serie con
la alumna) ¿Te gusta?… Podemos empezar aquí…
¿Si?… Con una nota [en cada cuerda] los dedos 123 que ha
realizado la alumna
Notas que E [¿Y estas] se pueden utilizar? Concepto sobre la CONCEPTO
P También, todas.
podemos notas que podemos y MÚSICA
E ¿Todas?
utilizar P Todas las que quieras, claro. ¿Por qué no se van a que no podemos
poder utilizar? utilizar para nuestra
creación
(Ver anexo Clasificación y análisis de los conceptos previos)

33
 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación mostramos, como uno de los resultados de la investigación, la tabla

de conocimientos previos extraída del marco conceptual de este proyecto (Ver página 19).

A partir del vaciado de la tabla de clasificación y análisis de los conceptos previos

(Ver anexos) y de la agrupación de dichos conceptos, identificamos el número de veces
que aparece cada uno de ellos a lo largo de las cuatro sesiones de intervención
pedagógica. Esta tabla nos permite tener clasificados los conocimientos musicales,
técnicos y extramusicales, dándonos a conocer de forma cuantitativa el número de veces
que hemos delimitado cada uno de los indicadores durante el proceso de identificación,
clasificación y análisis de los conceptos previos.

Altura MAT Altura 15

Timbre MAT Timbre -
Materialidad del
sonido Intensidad MAT Intensidad 5
Duración MAT Duración -
Sonido / Silencio DIS Sonido -
Estructura DIS Estructura 3
Elementos Ritmo DIS Ritmo 4
constitutivos de la Discurso musical
música Melodía DIS Melodía 1
Repetición DIS Repetición 4
Simultaneidad Planos sonoros SIM Planos -
sonora Armonía SIM Armonía 15
Expresividad Carácter EXP Carácter 1
Articulación EXP Articulación 1
Dinámica EXP Dinámica 3
Agógica EXP Agógica 5
Cultura y contexto Título CUL Título 4
Temática CUL Temática -

34
 Repetición de dedos MD Repetición 3
Alternancia i-m MD Alternancia 1
Apoyando MD Apoyando -
Mano derecha Tirando MD Tirando -
Arpegio MD Arpegio 1
Placado MD Placado 1
Rasgueo MD Rasgueo 6
Elementos técnicos
propios del Golpe MD Golpe 1
instrumento Tambora MD Tambora 1
Colocación MD Colocación 1
Repetición de dedos MI Repetición 1
Alternancia dedos MI Alternancia 8
Cambio de posición MI Cambio -
Mano izquierda Cromatismos MI Cromatismos 7
Ligados MI Ligados 2
Glissando MI Glissando 10
Cejilla MI Cejilla 6
Colocación MI Colocación 2
Concepto de música 12
Elementos Expresiones musicales aplicadas a las grafías 8
extramusicales y de
significación Significación de grafías 17
Elementos extramusicales 33

Esta tabla nos ha servido de ayuda tanto para poder identificar los conceptos
previos como para poder agrupar dichos conceptos en una tabla previamente hecha. Sin
embargo, hemos tenido que añadir el concepto de colocación tanto de la mano derecha
como de la mano izquierda, además de hacer referencia a la idea de postura corporal que
apareció en una de las sesiones.

Tras la observación de estos resultados, podemos decir que la composición a

través de partituras con grafías no convencionales, en este caso, nos sirve para que la
alumna ponga en uso una gran parte de los conocimientos previos que poco a poco ha
ido adquiriendo. Se trataría por lo tanto de una actividad creativa, que además de
favorecer la exploración, la improvisación y la composición, favorecería también un
aprendizaje constructivista.

35
Análisis general por bloques temáticos

Podemos mencionar que hay determinados aspectos que aparecen con bastante
frecuencia, como pueden ser la armonía, los rasgueos, los cromatismos o los glissandos
entre otros. No es casual que estos conocimientos son los que hacemos servir también
con mucha frecuencia en las clases de guitarra.

Si nos referimos a la materialidad del sonido, el concepto previo más destacado

con diferencia es el que hace referencia a la altura del sonido, pues es un elemento muy
visual y que aparece reflejado constantemente tanto en la colocación espacial de las
grafías en la partitura como en el lenguaje corporal y verbal. Otro aspecto que también ha
aparecido con frecuencia es la intensidad. Con respecto al timbre, la alumna no ha
recurrido, en este caso, a sonoridades nuevas sino a las ya conocidas anteriormente. La
duración, sin embargo, no ha aparecido reflejada como materialidad del sonido pero sí
como expresividad en el apartado de agógica.

Ejemplo: ¿Podemos hacer esta espiral con el cuerpo? (Sesión 1)

Altura P ¿Cómo podemos hacer un sonido que parezca que esté La profesora incita a que la MAT
abajo?… Vale, tenemos dos alturas: aquí abajo y aquí
(grave/agudo) alumna explore con la altura y Altura
arriba ¿no?
E Mmm. recuerde verbalizando los
P ¿Aquí abajo que son sonidos más…? conceptos agudo y grave
E Fuertes… más… graves.
P Más graves. Sí, sí. ¿Y arriba que son sonidos más…?
E Agudos.
P Agudos. Vale, podemos jugar con los sonidos graves y
los sonidos agudos.

Dentro del discurso musical, no hemos hecho una referencia específica a

conceptos como sonido-silencio, aunque es obvio que se encuentra totalmente presente
en la música. El aspecto que más destacamos es que aparecen mencionados en varias
ocasiones aspectos como el ritmo, la estructura o la repetición, pero que tan sólo en una
ocasión se ha hecho una relación directa con una melodía conocida anteriormente.

Ejemplo: La escalera (Sesión 1)

Canción P Eso era como nuestra canción, ¿te acuerdas, que era una La alumna recuerda una bajada DIS
escalera?… ¿Te acuerdas de la canción? Que
cromática aprendida Melodía
empezábamos aquí y hacíamos Tu tu, tu tu, tu tu, tu tu, eso
era una escalera, tu tu, tu tu, tu tu taa (la profesora va anteriormente para la canción
tocando y cantando una escala cromática descendente “These boots are made for
desde el traste XII con dos notas para cada nota) walking”
Una escalera que se inventó otro, y dijo pues en cada
escalón voy a dar dos pasos. Pero es lo mismo, ¿has visto?

36
 Con respecto a la simultaneidad sonora, tenemos que destacar que la armonía es
uno de los conceptos previos que más veces aparece en esta experiencia didáctica, es
decir, unos de los aspectos musicales más importantes y repetidos. Esto seguramente es
debido a que la utilización de acordes es un recurso muy frecuente en el día a día del
aprendizaje de la alumna, ya que utiliza la armonía para acompañar diferentes canciones
en clase. Si nos referimos a los planos sonoros, aunque es un aspecto muy frecuente en
un instrumento como la guitarra, no hemos hecho referencia a ello en la conversación de
clase.

Ejemplo: El salto de octava y los acordes (Sesión 1)

Acorde E ¿Y este no es Do? Partiendo de los SIM
P Claro, y esto, todo esto es el acorde de Do (toca el acorde de Do)
diferentes Do que Armonía
Sí… Y el acorde de Do tiene muchas notas pero la más importante es la
de Do. Entonces tiene este Do y este Do. podemos tocar,
E (...) recordamos qué es
P Y Sol tiene muchas notas pero las más importantes son Sol. Y aquí una acorde con varios
tenemos un Sol.
ejemplos conocidos
E ¿Si?
P Aquí tenemos otro Sol… y aquí tenemos otro Sol… Sol, sol, sol (la
profesora canta las tres octavas) ¿Has visto?
E ¿Y el Mi es esto?
P Y el Mi, también tenemos… varios Mis. Tenemos este Mi. Tenemos este
Mi.
E ¿Y Fa?
P Y Fa también tenemos aquí un Fa, un Fa y otro Fa.

Hablando de expresividad, los recursos más comunes y más trabajados en clase

son la dinámica y la agógica, y por lo tanto no es casualidad que son a los que más
referencia hacemos durante esta experiencia didáctica. Sin embargo, también aparecen
nombrados en una ocasión el carácter y la articulación.

Ejemplo: El salto de octava y los acordes (Sesión 1)

Introducción P Primero lento, podemos empezar muy lento ¿no? Como La profesora propone recursos EXP
cuando empieza una canción, que no se sabe lo que va a
para poder hacer la Agógica
pasar ¿no? (la alumna prueba, hace notas salteadas y
termina con alternando dos notas separadas por semitono introducción de nuestra
en la cuerda 1) creación, utilizando conceptos
Me ha gustado eso de empezar así salteado. Has relacionados con la agógica
empezado salteado primero, despacio. Cada vez más
deprisa y de repente (la profesora toca algo similar a lo que
ha tocado la alumna mientras va comentando las partes)

Las referencias al título de la composición aparecen en diversos momentos a lo

largo de las sesiones, puesto que es un elemento importante para la composición de una
obra musical. No ha sido quizás tan visible el concepto de temática, al que no hemos
hecho referencia a lo largo del análisis de este experiencia didáctica.

37
Ejemplo: Ya tenemos el título (Sesión 3)
Título E ¡Ay! ya elegí un título. En el inicio de la tercera sesión, la CUL Título
P ¿Si?.
Quickly alumna ya llega con el título decidido
E Eh, eh… rápido en inglés...
p ¡Rápido en inglés! para su canción
E “Quickly” o algo así.
P ¿”Quickly”?
E Sí, “quickly”.

Refiriéndonos ahora a los aspectos técnicos que más se han visto reflejados en
esta experiencia creativa, podemos decir que los que aparecieron con más frecuencia son
los más trabajados en clase. El aspecto técnico de la mano derecha más repetido ha sido
el rasgueo, utilizado por la alumna para acompañar un gran número de canciones
cantadas en clase, al igual que la armonía y los acordes. Con respecto a los aspectos
técnicos de la mano izquierda, nos aparecen elementos como la alternancia de dedos, los
cromatismos o las cejillas. Sin embargo, el glissando es uno de los recursos favoritos de
la alumna utilizado a lo largo de todo el curso, por lo que se ha convertido en el recurso
técnico más repetido en esta experiencia didáctica.

Ejemplo: Llegamos al muro (Sesión 4)

Final P [Y entonces], entonces a ver, quiero, quiero ver cómo, cómo La profesora contribuye DIS
estamos pensando el final ese. Hemos terminado [así]
para terminar de dar Estructura
E [¿El triángulo?]
Rasgueo ↑ ↓ P …de… (la profesora toca el rasgueo que han decidido para forma al conjunto de ideas
el final de la obra) que han aparecido para
Cejilla E No. Primero (…) (la alumna para a la profesora cuando hace en final de la obra MD
una cejilla de seis cuerdas) Rasgueo
P ¿Eh?
E ¡Desde la cuerda uno! (la alumna indica a la profesora que
quiere que empiece con una cejilla de una cuerda, luego dos, MI Cejilla
tres, cuatro y cinco, para terminar con la cejilla de seis
cuerdas) ¡Pero más fuerte! (la alumna quiere que la profesora
termine esta serie de cejillas con una intensidad fuerte)
P ¿Ah, fuerte? Primero suave (la profesora repite este final)

Ejemplo: La bajada negra (Sesión 2)

Glissando E A ver… No me suena. La alumna recibe indicaciones MI
P Porque hay que tocar, y bajar seguido. Como si fuera un
sobre cómo tocar para Glissando
glissando, pero muy fff, muy…
E No me suena. La otra vez sí que me sonó. mejorar técnicamente el
P Tenemos que tocar la nota… iiuu… y bajar un poco. glissando
iiiuuu… Más despacio baja. Eso es.
E Ay, no me suenaaa…
P Si, bueno... ahora vamos a ver… Mira, si quieres para que
sea un poco más fácil podemos tocar con el pulgar, así…

38
 Para terminar con el último bloque, tenemos que decir que durante el análisis de
esta experiencia creativa, hemos identificado 33 momentos diferentes donde la alumna ha
hecho referencia a algún elemento extramusical para el desarrollo de su composición.
Podemos decir que los elementos no relacionados con la música han favorecido, en este
caso, los procesos de exploración, improvisación y composición de la alumna y han
inspirado en el momento de la observar las grafías y de relacionarlas con otros conceptos.

La mayoría de los conceptos extramusicales que aparecen hacen referencia a

alguna grafía, aunque otros como el siguiente ejemplo hacen referencia a la explicación
de algún concepto musical.

Ejemplo: ¿Podemos hacer esta espiral con el cuerpo? (Sesión 1)

Enanito / Oso E Yo cuando iba antes a clase de música y cuando me decidan La alumna utiliza EXTRAMUSICAL
agudo era un enanito. Y cuando me decían grave era un…
de las conceptos
P ¿Cuando te decían agudo eras…?
cavernas E Un enanito.… Sii. extramusicales
P ¿Sii? ¿Pequeñito? para explicar el
E Sí, porque no ves que hablan [así] concepto de
P [Ahh] por la voz.
altura musical
E Y grande…
P ¿Y grande eras un…?
E Un…
P Grave, eras un oso de las cavernas.

Es importante destacar también las expresiones musicales que aparecen aplicadas

a determinadas grafías de la partitura. Es curioso como la alumna identifica un
pentagrama y una clave de sol en la partitura de grafías no convencionales, y esto es lo
que le hace determinar cómo quiere colocarla para su lectura.

Ejemplo: ¿Cómo orientamos la partitura? (Sesión 1)

Clave de P Vale, ¿y por qué lo leemos así? Colocación espacial de la partitura EXPRESIÓN
E Porque así se lee esto.
Sol al descubrir una clave de sol que MUSICAL
P ¿Así? ¿Será por esto? (la profesora señala al
pentagrama) facilita su colocación
E No, por esto (la alumna señala a la clave de sol)
P Ah, por esto ¿Y qué es esto?
E Una clave de sol.

Con respecto al concepto de música, surgen muchas ideas sobre lo que es una
partitura, lo que es una composición, o incluso las notas que podemos utilizar cuando
estamos inventándonos una canción.

39
Ejemplo: ¿Es esto una partitura? (Sesión 1)
Partitura P ¿No? ¿Qué tiene esta partitura de diferente? Diferencias entre una CONCEPTO
E Dibujos
partitura tradicional y las MÚSICA
P Bien, ¿y qué no tiene?
E ¿El qué no tiene..?… Esto... eso... y esto... (va grafías no convencionales:
señalando el pentagrama y la clave) dibujos, notas y acordes
P ¿Que son? ¿Las...?
E Notas.
P Las notas. No tiene notas, ni tiene acordes.
E Ya [¿no?] ¿Y cómo se toca eso?
P ¿Cómo se toca? No sé, nos lo tenemos que inventar.
E ¿Por que?… ¿Eso por qué lo hacen entonces?

Por último comentar que también ha sido frecuente encontrar momentos donde la
alumna hacía una relación directa de una grafía de la partitura con algún otro concepto
que no tenía por qué ser musical.

Ejemplo: Presentamos las grafías (Sesión 1)

Espiral - Alto, bajo, E No… algo… Eso que hacen así. Esto parece lo Comienza a relacionar SIGNIFICACIÓN
de… cuando hacen el sonido de… eso que…
alto, bajo… la grafía de la espiral GRAFÍAS
alto, bajo (señala la espiral y hace movimiento
con la mano para arriba y para abajo) con el concepto de
P Alto, bajo, alto, bajo... ah ¿parecen sonidos? altura
(toca una cuerda al aire)
E No.

40
 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En estos momentos del trabajo de investigación, podemos decir que la metodología

utilizada me ha permitido dar respuesta a los objetivos y a la hipótesis planteada al inicio
del diseño del proyecto. Pese a ser un trabajo acotado y referido a un solo estudio de
caso, este trabajo me ha supuesto un gran aprendizaje tanto en el camino de la didáctica
como en el de la investigación.

Los mayores problemas se me han planteado ante la gran complejidad de

seleccionar los conocimientos previos. En una experiencia práctica como esta, los
conceptos se encuentran todos mezclados. La música puede contener a la vez conceptos
referentes a la materialidad del sonido, a la técnica instrumental y a diferentes aspectos
extramusicales. Momentos cuando, por ejemplo, se interpreta un rasgueo, éste tiene a su
vez un ritmo y una armonía, por lo que resulta en ocasiones difícil y dudoso escoger qué
tipo de conocimientos previos están apareciendo en un momento dado. Pese a esto, las
criterios de selección escogidos para el análisis me han ayudado a resolver estas dudas y
continuar hasta el final en el análisis y en la investigación.

Otro aspecto que quiero destacar es que este proyecto se basa en el análisis de los
conocimientos previos del alumno, pero deja sin analizar tanto los conocimientos previos
del docente como sus expectativas en cuestión a los elementos que aparecerán en esta
experiencia creativa. Es por eso que aquí se plantea una gran duda, y es la influencia que
pueden tener los conocimientos previos del profesor en cuanto a la materia y sus
expectativas en cuanto a lo que el alumno será capaz de hacer, ya que probablemente
habrán influido en el desarrollo de esta experiencia. Sin embargo, se trata de un análisis
complejo y que requeriría de un otro trabajo de investigación.

41
 De las partituras con grafías no convencionales al desarrollo de la
exploración, la improvisación y la composición en la clase de guitarra

7. CONCLUSIONES

El primer paso de esta investigación ha sido la creación de un contexto educativo

nuevo que ha servido tanto a la profesora como a los alumnos para adentrarse en un
nuevo terreno educativo. Esta propuesta didáctica parte de la idea de educación musical
como desarrollo de habilidades y competencias, creando un contexto de enseñanza-
aprendizaje donde el alumno pueda explorar, improvisar o componer.

Además, según la visión constructivista de la educación, podemos decir que de

esta experiencia es casi seguro saldrán los conocimientos previos. Y ese era el principal
objeto de nuestra investigación, demostrar que en este estudio de un caso concreto, ante
una situación nueva de enseñanza-aprendizaje, la alumna partiría de los conocimientos
previos para poder afrontarla y continuar avanzando en el desarrollo de su conocimiento.

Este proyecto se desarrolla tanto desde el ámbito de la investigación como desde

el ámbito de la educación musical. Este trabajo supone una apertura como docente a otra
forma de enseñar, una situación nueva que permita el desarrollo de actividades creativas
en la clase de guitarra.

Ante estos datos, podemos decir que la observación de una partitura con grafías no
convencionales nos ha servido, en este caso, para trabajar sobre numerosos aspectos
tanto referentes a la materialidad del sonido como a los aspectos técnicos propios del
instrumento. Esto no ha sido más que un punto de partida para poder crear una nueva
situación que fomente la vivencia musical del alumno, el desarrollo de competencias y la
construcción de conocimiento. Sin embargo esto nos lleva a poder pensar que una nueva
forma de concebir la educación instrumental nos puede abrir nuevas puertas como
docentes. Se trata por tanto de una apertura a otra forma de enseñar, una situación nueva
que permita la creatividad.

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 En una visión constructivista, el profesor es el encargado de acompañar y guiar al
alumno en su aprendizaje a través de los conocimientos previos y los conocimientos
nuevos. Este debe funcionar a través de preguntas, fomentando el diálogo educativo en el
aula. Otro aspecto importante es la negociación de significados, que permite al alumno
participar activamente en propio aprendizaje estableciendo metas en común con el
profesor.

A partir de este proyecto, podemos observar la importancia de la creación dentro de

la clase de instrumento como medio para favorecer el aprendizaje y desarrollar la
creatividad, integrándola dentro de las experiencias de trabajo de cada día. Esta práctica
musical hace emerger contenidos que la alumna ya tiene aprendidos, de forma que
podemos reforzar con esta experiencia las teorías del aprendizaje constructivista.

Esta intervención didáctica y posterior investigación, me abren un nuevo camino

en cuanto a docencia, pero también en cuanto a investigación. Este trabajo me hace
modificar el planteamiento sobre cómo plantear el aprendizaje musical en la clase de
instrumento, dejando abierto todo este proyecto a evaluar cómo poder continuar con esta
práctica educativa.

A raíz de esta investigación, pueden surgen diferentes hipótesis interesantes para

continuar la investigación y mejorar mi práctica como docente:

¿Qué aporta la actividad creativa en la clase de instrumento?

¿Puedo hacer servir la creación para avanzar en el aprendizaje instrumental?
¿Reforzarán los conceptos previos los objetivos de la enseñanza musical?
O incluso alguna más concreta como, ¿la utilización de grafías no convencionales
estimula al alumno a conocer las grafías tradicionales?

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