F.t 1m/rUTIlem/! J e/ ]lgI/O !.". ,:I ""IiJ,-'rro/to de!

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LEV S. V YGOT' •...I '( ALi \AN"!'R R. 1.~11~1.\

Tínt!o original: [' .••{ ,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtve!o/,mell/ (1930). Agradecemos a Michael
Cole Ia auwrizacic",
ellfregado por A f( ,. ,; '11..
cr·,.,· j", :'obre el marlllscriro original en ing!é, quc te fue EI instrumento y el signo
Traducción: Pato",.' d' , h ir,
en el
desarrollo dei nino

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~, 2007 de esta ecliciôn:

Fundaci6n Infancia y Aprenelizaje
Naranjo ele Bulues, 69
2fJ707 San Sehastián de los Reyes (Madtid)
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Toelos los clerechvs rf>snvaelor.. Esta puhlicaci6n no puede scr repl'oducida, ni cn rodo ni
eu fJaw', ni lcgisi r,tc!? ~n. rransmirida °por, un sistema de recuperaci6n ele informaci6n,
eu ningun~ form,· ni por nillgún medio, sea mecánico, fotOCjuímieo, e!eccr6nico, magné ..
tico, eleCl ro-61'll(O, por towcopia o por cualquier orro, sin cl permiso jJfCV10 por escrito f'dición él G11g0 de
ele Ia edirurlHI
PABLO [)EL Rfo ;' /\MFl í/\ ALVAREZ
PRÓLOGO:Una introducción evolutiva a Ia teoría de Ia mediación
Pablo dei Río y Amelia Álvarez

EL INSTRUMENTO
Y ELSIGNO.Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria

CAPíTULOPRIMERO
EI problema de Ia inteligencia práctica en Ia psicología anirni<.l tj
Yen Ia psicología infantil
Experimentos sobre Ia inreligencia práctica del niõo 1. 'I
La función deI habla en el empleo de instrumentos: el prohlerna 20
de Ia inteligencia práctiCa y verbal
EI habla y Ia acción práctica en Ia conducta infantil 22.
El desarrollo de Iasformas superiores de acrividad práctica en el ni(l(l 25
La vía ai desarrollo a partir de los hechos· n
La funci6n dei habla socializada y egocéntrica :,1
EI cambio de Ia función del habla en Ia actividad práctica 32

CAPITULO SEGUNDO
La funci6n de 10s signos en el desarrollo de 10s procesos 35
psíquicos superiores
EI desarrollo de Ias formas superiores de percepción 35
La divisi6n de Ia unidad primaria de Ias funciones sensorio-rnotrices 39
Reorganizaci6n de lãs funciones de memoria y de atención 44
La estructura voluntaria de Ias funciones psíquicas superiores 45

CAPíTULO TERCERO
Las operaciones con signos y Ia organizaci6n de los procesos 49
psíquicos •
EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas 49
superiores
La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores 50
Las leyes fundamentales del desarrollo de Ias funciones psíquicas 51
superiores

CAPITULO CUARTO
Análisis de Ias operaciones con signos en el nino 55
La estrucrura de Ia operación con signos 56
EI análisis genético de Ias operaciones con signos 60
EI desarrollo posterior de Ias operaciones con signos 65

CAPíTULO QUINTO
Los métodos para el estudio de Ias funciones psíquicas superiores 71

CONCLUSIÓN
El problema de tos sistemas fun<:ionales 77
EI uso de instrumentos en k concluera animal y Ia humana :9
Palabra y acción 81
Una introduccián evolutiva a Ia teoría de
Ia mediación
Pablo de Río y Amelia Alvdrez

EI instrumento y el signo 1m el deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permanecien-

do inédita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de Ias
Obras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajo
que se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entregó a
Michae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!és en eI que además de!
propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito había sido
redactaclo en inglés para ser incluido en elHandbook ofChild Psychology a cargo de
Murchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van der
Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Ia
doble auroría- había sido citado como enviado a publicaci6n por el propio
Vygotski en Ia bibliografía de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en
1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en inglés en Ia
compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-
ner, 1994); Ia presente edición en castellano se basa en ese mismo texto, cuya
cesión agradecemos a Michael Cole.
En Ia preparación de esta edición hemos tenido tarnbién en cuenra Ia versión de
Instrumento y signo incluida en Ia edición rusa de Ias Obras Escogidas y sus traduccio-
nes: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por José María Bravo
para Ia edición espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momento
permanece inédito y Ia realizada aI inglés por Marie J. HalI publicada en 1999
(Vygotski, 1930/1984/1999). También hemos consultado Ia mencionada edición
en inglés realizada por René van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria,
1930/1994).
Aunque en Ia versión de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editada
por Iaroshevski en e! sexto volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski,
1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel de
co-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redacción de! texto de dicha versión se
sigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentar
Ias investigaciones que pcestan el cuerpo empírico a EI instrumento y el signo!. En
esta edición hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia
primera persona plural en 18., ceferencias a Ias investigaciones empíricas de Ias
cuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Ias
que hicierol1 Vygotski y. Lucia eu ti origina!, aiíadiendo Ias nuestras como notas de
tos editores de esta edir:ión.

1 Alexander R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discípulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, como
refiere Zrnchenko (1995), discípulo a Sli vez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciición de
Ias Obras Est:rJgid<,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO<;de Ia publicación hizo que ninguno de
10:;dos pudiera verias impres.-.s. Es IOL1V posible que ese cacácter de 1",,1 homcnaje de 10s discípulos a quien
considerahan Sll maestro Itubiera !levado en su momento a Lucia o.retirar Sti nombee de Ia obra, pese a
haber paccicipado muy •.etivameme en dia, como seiíalan van der Vcei' y Valsiner.

l.a presenrt aior.•cor" ~;te lVeuna excelente exposicióll, sucima y especial rneute cohe-
rente, de! núcleo ullCtTcual dei moJt:lo psicológico construido por Vygotski sobre Ia
mediación y Ias fUfL'toues psíquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carácrer sinté-
tico debc muchü y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seêialado aI principio-
esta obr-a fi.ltrR concet' "Ia por los autores como un capítulo de un manual exttanjero de
psicología en el '~uai 'i<:"rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de
sínresis, obEgada ~.<)[ ei tipo de contribución, y de didacrismo, obligado por el tipo de
audiencia, poco fa' niliarizada con los supuestos de Ia psicología dialéctica y menos
familiarizada aú" <:onIa original teoría vygotskiana que por entonces ya era más que
l\f1a promes~," Tn:t;) ello sin despojar ai texto de ia densidad teórica y sin petder en nin-
gún momento d encu<ldre sistemático. Desconocemos cómo llegó Ia sugerencia a
Vygotski y Luria para producit este original y a qué se debe que no fuera incluído
enrOfJces. EI hecho es que, a nuestro juicio, se perdió una gran ocasión de ofrecer fuera
de Ia emonces Uni6n Soviética una obra muy apropiada para introducir con claridad el
modelo psico·evolutivo de Vygotski.
l.a obm sigue con nitidez la~ cuestiones epistemológicas clave que llevaron ai psicó-
logo bielarruso a concebit su modelo del sistema funcional psicológico humano.
En primer lugar, se abordan Ias diferencias entre lainteligencia animal (y en gene-
rallas funciones psíquicas animales básicas) y Ia inteligencia humana, como punto
estratégico para dilucidar Ia natut"aleza de Ias que entonces se denominaban en psicolo-
gíafunciones psfquictZS sltperi()f"es, es decir, aquellas características propias de Ia mente
humana, o dei "espíritu" humano.
En segundo lugar, el problema de Ia representaciÓ71es tratado desde una perspectiva
radicalmente distinta de Ia que conforma Ias concepciones y percepciones de los psicó-
logos de Ias actuales generaciones, muy condicionados por c6mo se habla de ia repre-
sentación desde Ias modelos simbólicos lógico-formales. Vygotski y Lucia se plantean
Ia tepresentación en continuidad directa con los modelos biológicos de Ia ecología y el
funcionalismo evolucionistas, de modo que Ia explicación que se acabatá dando, el
modelo de Ia mediación, supone un auténtico avance para superar el dualismo cartesia-
no que había abierto un abismo entre 10 orgánico y 10 psíquico, entre los modelos del
estímulo o de lapresentación y los modelos de Ia re-presentaci6n (deI Río y Álvarez, en
prensa). En EI instrumento y el signo podemos seguir, a través de una única y clara línea
de razonamienro, Ia solución que proponen Vygotski y Lucia para abordar esta espino-
sa cuestión. Escamos aquí ante ias raíces de lapropuesta teórica vygotskiana, quizás en
el momento de inflexión de su desarrollo teórico en que éste alcanza un modelo cohe-
rente sob te e! desarrollo funcional.
En tercer lugat, y de ahí Ia ajustada redacción de esta obra al objetivo de un manual
intenlacional de psicología dei desarrollo, Vygotski y Lucia plamean coo todo rigor Ia
relevaneia nuclear dei enfoque genético para Ia investigación y Ia explicación de Ia mente
humana.
Por último, esta obra avanza una solución bien razonada y experirnent~lll\ente
trastada al problema dei dualismo, como expondremos más adeianre.
E! instrumento y el signo tiene pues la vírtud de coH.Stiruir una símesis de Ia tl..>()ría
más convincentemeIite ha afrontado el problema fundacional en Ia psicolog[a, ti de!
dualismo, qLleaún sigue dificultando su desarro1[o como cieneia. Esta obra eKfXJllCde
manera arriculadh y briCvcIas razones para defender 18. propuesta de una continuid<d L.iu··
lógica enlle Ia mente animal y 1? menre humana, y ai tiempo, de unE.soluâ611 de conti:ltii ..
ckiá ..·gracé; " \;}mcc!iw:i/,n :;{lei,,1y ~:;i lttll'i'J-· entre bs proceso~ naturales reactivo;:;arü··
.males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos
simples y bien concebidos, idéntica continuidad y distancia entre ia pre.sentaci6n bio-eco-
lógica y Ia f8-presentaeión semiótica, haciendo hincapié en los mecanismos comunes y
diferentes de ambas, de modo que ia vida psíquica se integra con ia biológica de manera
clara, terraplenando Ias muralias levantadas por Descartes y permitiéndonos compren-
der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demás seres vivos, aI tiempo
que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vta novedosa.
Hacia una compcensión dei sistema psíquico de Ias funciones humanas y
dei problema de Ia ce-pcesentaci6n
La propuesta de considerar Ias funciones psíquicas superiores como funciones
mediadas supone una alteración profunda deI modelo psicológico de investigación, de
diagnóstico y, sobre todo de intervención -vale decir aquí especialmente de interven-
ción educariva-. Si Ia investigación de Ias funciones naturales (como Ia memoria, Ia
atención, ia percepción, Ia inreligencia) tendían a buscarse en tiempos de Vygotski en
el interior de Ia mente, este texto propone que Ias funciones mediadas, por Ia naturale-
za misma de Ias mediaciones, se sitúan en el territorio social e instrumental de ia cul-
tura. La psicología se ve así obligada y a Ia vez potenciada a extender su trabajo y su
objeto a un territorio más abierto y, creemos, más gratificante.
10 que aquí proponen Vygotski y Lucia es dotar de carácter funcional y de entidad
psíquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y
cree~os que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni aún por Ia mayoría
de los propios seguidores de Vygotski: .
Si reconocemos e1papel de [os ~ignos en el desarrollo hist6rico de Ias funciones psíquicas superiores,
será una consecuencia 16gicae! incorporar ai sistema funcional formas simbólicas externas de activi-
dad, como son Ia comunicaci6n vetbal, Ia lectura,la escritura, el cálculo o el dibujo. Estos procesos han
sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecco de los procesos psíquicos internos, yaje-
nos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser induidos
con e! mismo rango que los demás en e! sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra posición es
considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporcamiento construidas en e! proce-
so de desarrollo sociocultural de! niiio que conforman Ia línea externa de desarrollo de Ia actividad
simbólica, que coexiste con Ia línea interna, estando ésta representada por e! desarrollo cultural de
construcciones rales como Ia inteligencia ptáctica, Ia percepción, y Ia memoria. {p. 48 de esta misma
oo~. •
El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones narura-
les y de Ias superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a Ias natura-
leso 10 relevante es que ias superiores se extienden "fuera de ia piel" y en Ia culrura, de
modo que los recursos de pereepción, de atención, de memoria, de pensamiento, etcé-
tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha
permanecido ajeno al quehacer de Ia psicología: los medios de comunicación, los ope-
radores situados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semáforos, Ia poe-
sía ... - y, en general, todas Ias redes sociales y los operadores culrurales (del Río, 2002).
Saber que Ia incorporación (apropiación) de esos recursos -ya se produzca únicamente
en el escenario externo o ya se traslade aI interior (interiorización)- forma parte del
con-
desarrollo de Ia mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educación, que
no es sino un modo de asegurar para toda ia comunidad humana Ia consecución de esos
que mecanismos de apropiación y/o inreriorización.
El modelo de ia mediación redefine por tanto Ia concepción de! sistema psíquico fun-
cional. Pero también redefine el propio problema de Ia representaeión y del conocimien-
to, que se hace necesariamente más ecológico. Vygotski y Luria preseman en esta obra
una c!arísima muestra de su capacidad para unir biología y simbología, 10 mental y 10
macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota común entre los procesos de JM-
!IIfI«ÍÓiIenel plano visual y en la situlcióD. aque tnpondeJalógiCade ladilllcjooes natU-
rales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simbólico a que teSpODde la
i6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luria propcxciooan un modelo y
una meaxIologfa pera hacer por así decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas de
la situatividad y elllllbotiittat se acea:arían a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muy
influida por el bidünciooa1ismo Yla orientaciones ecológias de los estrueturalista de su
época. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~ m«/iaJa (una
re-presentacióo.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecerla filiaci6n evolutiva en
el desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histórica en la evolución de la cultura (la "historia lllItU-
tal del signo1 de esos procesos de re-presentación. La caracteri2aci60 que Vygotski hace
del niño como alguien que vive simultáneamente y sina:écicamente en el mundo de las
presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visión no dua1.i.staque debe-
ría desarro1latse más y que debería hacer a la psicología Ya la educación, a la comunica-
ci6n y a las disciplinas aplicadas al diseño de recooIogílS, más cap¡ces de integrar los ope-
radores ineemos y los operadores externos. Podríamos formulario como que el problema
de las representaeiooe remite al problema de las presentaciones (del Río, 1990).
Una explicación genérica de la mente humana y del sistema funciona!
La psicología que hacen los grandes teóricos. de la psicología genérica europea de
los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente
una psicología evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psí-
quicos en cada edad remitiéndolas a una explicación iflSiM-oMI o una pre-consuuc-
ción previa. como señalan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir
meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que
intenta indagar en el proceso de su construcción para alcanzar una explicación gené-
tica; esto es, para lograr una comprensión satis&ctoria desde la génesis de los proce-
sos psíquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psíquicas.
Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemológica la
tesis evolutiva de la explicación de la mente: "Nuestra conclusión es pues que estas
frmnacirmlS psiqtUus nrás a11II/Jkjas stn'gM tk /as mftriorrs ti irÁ titJ ri4samJlJo" (p. 61 en
esta obra, la cursiva es de los autores).
Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeoécico-cultum! de las funciones supe-
riores, la explicación que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget.
Aunque concuerdan con él en rechazar que las funciones superiores se encontrarían ya
en las furmas oatum.les ti J1riori aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n cultu-
ralles parece más plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer que
estas funciones se descubrirían inruitivamente por el niño); igualmente les parece más
materialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psíquicos con cam-
bios en la estroctwa neural: las neoiOrmaciones cerebrales. De al3ún ~,la propuesta
vygoakiana rieoeuna virtud que debería agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimen-
tal, Yes que sus tesis y los operadores de los procesos prOpuestcs soo t4tIgi/JI«r. la coos-
ttueeí60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60
social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores
definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las fun-
ciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables.
La integración bio-psíquica como alternativa al dualismo
El dualismo ~ había idealizado o "mentalizado" la psique separándola de lo bio-
lógico y de lo material- constituía el reduccionismo más característico de la época de
Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta más frontalmente, Vygoaki _lesale
al encuentro con su propuesta de solución.
El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clásico
en los orígenes de la psicología como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-
mal &ente a funciones superiores propias del espíritu humano), sigue hoy con buena
salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensión di«cta del
mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bien
mediante el de extender¿ mecanismo simbólico yel representaeionalismo lógicb-fur-
mal propios de la racionalidad humana a los a.ni.males.como ocurre con muchas de las
elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-
dado la introducción de la metáfora computaeional, que con demasiada frecuencia
efectúa una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeño
(Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metáfora compuracional
del hardwan y el softwan de la mente, metáfora que muy acertadamente Pribram
(2004) ha ttatado de atajar con su neologismo neurológi.co de UIttUJtm para afnmar de
que el cerebro no sería ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales
desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogénesis ontogenética
están asentando claramente una visión más plástica y dioámicadel desarrollo cerebml
como soporte de la evolución psicológica, muy en ünea con la trayectoria iniciada en
esta obra por Vygotski y Luria.
Otro teduccionismo más actual noescá. sin embargo. ni podía estar, entre los proble-
mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan impücicamente por anti-
cipld(:l con la teoría de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luria
desarrollaría tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automática -y
suponemos que inconsciente-temisión de1arebro al geooma (del Río, 2(05). Es decir,
se parte de un supuesto, no oplícito pero muy firme, de que la psique heredada pasa
directamente del gen al cerebro y que éste es básicamente una hechura ya diseiIada en
los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra ünea que la neuropsicología de
Luria desarrollará más ampliamente como cerebrogénesis ontogenética: el cerebro sería
una hechura en que se fusionan la filogenésis ~l genoma aetual- y la ontogénesis: el
complejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-
ciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de áreas cerebm.les
a lo largo del desarrollo ~ vez más intensa en la investigación neuro-psico16gica de
las últimas décadas- y el consuuctivismo neural o ~is se abren caminó en la
actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:ien-
do sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen según las diversas
mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis
genérico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresión es que la teoría genérico-
cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-
blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-
tas pal'lIdigIDáticos de la psicología actual y que su impacto es de un carácter más divul-
gativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teoría de
2 Las traducciones al inglés de la obra de Vygoaki no han contribuido quizá como debieran a. in~it
en la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distinción entre funciooes natura.Ies y fi.mclo-
nes superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1ala
Veresm (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia:el
tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores)
por IIIi1ftJ. Eso podría tener su lógica. si identificáramos IIIi1ftJ con "mente superlOl'";.el problema es que
simulráneamente se suele rl'llducir psijD (esm es, todas las funciooes psíquícas. 1I1cluidas las natura.Ies no
voluntarias) también por IIIi1ftJ. Con la pérdida. de esa distinción y la confusi6n en una sola palabra de las
funciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su argumenta-
ción C01lD:'ll el dualismo resulta inoperante.
Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn ••••iooes genéticas de Luria
no han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfa ni en la psicología e"01uti-
va aauaJes; estO es, no se ha .insttwnentalizado aún mecodoI6gicamenre por la comuni-
dad científica ni aportado aún más que algunos de sus posibles fruros.
El problema de la inteligencia práctica en
Creemos que El itutnmtmto Y ti signo sigue siendo una de las obras de lectura más
fructífera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeríamos a consi-
la psicología animal y en la psicología
derada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicología del desa- infantil
rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura
de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sí -y de hecho hasta
podría enmascamr-la supelllCi6n de algunos de los problemas ClÓniCOSque han mar-
eado la historia de la psicología, afectada hoy por una especial "miopía hist6rica". Una
Allá por los inicios de la psicología infanril y cuando ésta uaraba deconverrirse en
mirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a
área específica de investigación en el campo de la psicología, K. Srumpf había intenta-
recuperar la vitalidad científica. Confiamos en que la lectura de estas páginas ayuden al
lectOr en ese empeño. do describir la naturaleza de la nueva área compalándola con la Botánica. Srumpf
argumentaba así: "Es sabido que Linneo decía de la boWúca que era una 'sciencia ama-
bilis'. Pero eso se aviene mal con la botánica actual. .. Si alguna ciencia merece hoy ese
Referencias apelarivo es la psicología de la infancia, la ciencia de lo más preciado, querido y amable
que existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n y
DIlLRío, P. (1990). La Zona de DesanoIIo Próximo Y la Zona Sínctitica de Repre$entaei60: El esp-=io que nosoóligaaestudiat1a ycomprenderla"l:
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DIlL1Uo,P, (2005). De besciM, penoaa 'i miquinu; un lICelaIDieocQ~tuIlIl al cambio huJna. Botánica. Se trata de la filosofía de la psicología infantil, de la concepci6n misma
no y ala eduaci6n. C"'¡'-;'.!IIS IV J"""". ~, ~ H_. Alcaláde Henues, del dCsaaollo del niño, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implíci-
Septiemlxe.
DIlL1Uo,P. &ÁJ.VAJ1!Z, A. (en preoa). Iusideaod ouaide deZ-rf~ 0.•••••.An«:o-func- tamente de la premisa. que había establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevaba

",V,..,.
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Pass
Iapsicologfa. En A. A. SmitnoY, A. R.
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sino una variante más compleja y evolucionada de las formas originales de comporta-
1997].
miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicología infimril ha escapedo así

1 Según van dct Veet y Valsinct (1994, p. 170), esta cita p¡m:e coaespondcc a una ~ia que dio
Stumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicología del Niño de la que se inRxma en
Groos(1921). (N.EE.)
de1cautMriode la botánica para caer en el de la ~, de modo que muchas de las
actuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las res-
puestas directas a b problemas del desarrollo del nifto.
Estos experimeotDs se ttasladan sólo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratorio
de psicología animal a la guardería, de modo que uno de los más relevantes investiga-
dores en este ampo se veía obligado a reconocer que los más importantes avances
metodol6gicosen la investigación in6mtil se debían a la zoopsicología animal.
Esta convecgeocia de las psicología animal e infantil ha propiciado que la investiga-
ción psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar
muchos '1 relevánres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en el
nivel de los procesos psíquicos inferiores o elementales. Y últimamente asistimos a
una etapa ex.tremadamente paradójica en la evolución de la psicología del niño. Es en
esta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el capítulo sobre el desa-
rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizanal ser humano,
'110 que se escribe surge como en directa continuidad con el capítulo cortespondiente
de la zoopsicología animal.
Es precisamente en las teorías sobre la inteligencia práctica del niño ~ya funci6n
más importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica
con que se pretende desvelar -inspirándose en furmas análogas de comportamiento en
los animales más evolucionados- el misterio de la natUraleza específicamente humana
que se afronta con la psicología del niño '1los problemas de su desarrollo.
Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño
El inicio de esa nueva '1 fructífera serie de investigaciones lo marcan los conocidos
aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler
realizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancés
'1 los niños en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultaría funesta
para la investigación posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia práctica del
nifto con acciones análogas en los chimpancés se constituiría en el hilo conductor para
toda la investigación ulterior en este campo.
Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podría pensarse que todas
las investigaciones que se generan a partir de las de KhéSlerson continuación directa de
sus ideas, que lo han convertido en un clásico. Peto esa impresión es engañosa. Si lo
analizamos cuidadosamente es fácil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas
externas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida por
KhOler.
Como ha señalado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales de
KOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1del de los ~tropoides en
cuanto a la inteligencia práctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda su
obra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y
para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos
conocidos, tácitamente, por experiencia previa. Es éste un proceso contrario al que
seguirían nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al dar
cuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bühler- que pretendían transferir al
niño bis leyes de la inteligencia práctica descubiertas por Kohler. En el relato que Büh-
ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones más tempranas de la inteligen-
cia práctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente análogos a los del chim-
pancé, por tanto podríamos denominar con justicia a esta &se de la vida del niño como
'edad del chimpancé' ... En esta edad de similitud con el chimpancé el niño realiza sus
primeras pequeñas invenciones, mu'l primitivas por supuesto, pero de unaenorme
impommcia desde el punto de vista psicológico. " (Bühler, 1929, pp. 4849)2.
Es evidente que la aplicación al niño de la metodología de KOhler requiere modí6-
caciones. Pero la lógica de la investigación, su contenido psicológico fimdamenw per-
manece. Bühler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del niño de
emplear instrumentos primitivos '1 de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su
objetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al niño los exporimen-
tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requería etttaer una anilla de un palo u
otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.
Los experimentos de Bühler le llevan a una importante conclusión: las prime-
ras manifestaciones de inteligencia ptáctica en el niño son, igual que las acciones
del chimpancé, totalmente independientes del habla (algo que confirmarían más
tarde los experimentos de Ch. Bühler en que las primeras manifestaciones de la
inteligencia práctica se sitúan aún más temprano, entre los seis '1 siete meses de
edad).
Bühler estableció así un hecho genérico de gran importancia, que "antes del habla
se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecución de
concacenaciones mednicas '1 el hallazgo de medios mecánicos para lograr objetivos
mecánicos" (Bühler, 1929, p. 51). El pensamiento activo práctico antecede por tanto
en el niño a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el
plano genético la primera &se del desarrollo del intelecto.
Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bühler.
Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de los
antropoides, Bühler intenta desvelar lo que tienen del chimpancé las acciones del
niño. .'
Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios de
los investigadores posteriores. Yes aquí donde se muestra con mayor claridad el rasgo
dominante de la investigación en este campo: el peligro ~ que aludíamos más arri-
ba- de lo que podríamos denominar "animalización" de la psicología del niño. Con
todo este peligro es menor en las investigaciones de Bühler, ya que estudia al niño en
el período prelingüístico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones
necesarias para mantener el paralelismo psíquico entre el chimpancé '1 el niño. Sin
embargo puede verse que Bühler infraTalora la Unportancía que tiene esta similitud en
las condiciones: "las actividades del chimpancé son totalmente independientes del
habla '1 en el período posterior de desarrollo h\lJD81'lÓ,el pensamiento instrumental '1
técnico está mucho menos conectado con el habla '1con los conceptos que ooas fOrmas
de pensamiento" (Bühler, 1929-.p. 51>. .
Bühler parte así del supuesto de que la relación entre pensamiento práctico '1 habla
que ouacteriza al niño de diez meses -la independencia de la acción inteligente respec-
to del pensamiento hablado- se mantiene también en la vida adulta '1que, por consi-
guiente, el desarrollo del habla 110 provoca ningún cambio esencial en la esuuetura de
las opemciones de inteligencia práctica del nifto. Como veremos más adelante, no res-
palda esa suposición de Bühler la investigación experimental dirigida a desve.lat la
relación entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento práctico instru-
mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS más adelante, que esa
independencia de la actividad práctica respecto del habla camcterística del mono no
2En el texto de las Obras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio señala: 'este período
abarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.)
~Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relación entre habla y pensamiento media-
do por conceptos: l'fChaw 1II'JShútr;'1/~. (N.HE.)
tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño, que sigue de hecho una
dúecci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento
~co. . pancé que es pertinente en telación al niño. Con todo, se manifiestan en cierta medida
La mayoría de los investigadores que realizan experimentas con niños de más edad
Y capaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bühler. No nos es posi-
ble en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las investigaciones rele-
vantes sobre este problema. Abordaremos 5610 aquellas conclusiones relevanres que
revistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la acción pláct:ica
y las rormas simbólicas de pensamiento en el desarrollo del niño.
Lipmann y Bogen (923), a través de una elegante y sistemática serie de experi-
mentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bühler.
Emplearon en ellos un método de investigación más complejo que permitió captar la
inteligencia pláct:ica del niño escolar, que por así decir "la hiciera caer" en las redes del
experimento. En términos generales Lipmann y Bogen 5610encuentran en sus experi-
mentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad pláct:ica del niño con
el chimpancé; esto es la naturaleza psíquica esencialmente idéntica entre animales y
humanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrínseca de las vías de
desarrollo de la inteligencia pláct:ica en el mono y en el niño que en aml:lc. casos pro-
gresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennínan internamente las
operacioaes que QOSc interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo radi-
cal alguno de la esuuctura.
Ya Bühler sei'Ia1aba acertadamente que el niño es mucho más inestable psicoló-
gicamente, está bio16gicamente menos rormado y es físicamente menos poderoso
que un chimpancé casi adulto, de cuatro a siete años. Puede comprobarse que esta
valoraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque
avanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del niño y la del
chimpancé, siguen en general las líneas propuestas por Bühler y Lipmann y
Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamiento
del niño su sometimiento a la estructura física frente al chimpancé, más sometido
a la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que
exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo funda-
mentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso
del niño es la "física ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las
naturaleza física de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume así los resul-
tados de su comparaci6n de la actividad de niños y antropoides:
..• 1DÍCnau la acción ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetula
de la sitwlCi6n, sólo se aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo Y ellDOllll. Pero si la situllci6n
requiere ademú la apm:iación de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnar
que la acciooe. de ni.li:lil Ychimpaocá difiemt. No diSpouemos. de una-ezpliC8ci6R _ de este
COII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEión en_ smbucoaductudesde
la ida de IalhIer de que las accioors del QIOI»~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10 visual,
mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flíías. (tipmll1D y
Bogen. 1923, P. 89}.
Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño y
del mono se reduce a la sustitución de las estruetwas visuales- por las físicas, estando en
ambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, anclados
en la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpancé. Y aunque al auror no rechaza la
posibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de los
simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confía en que un cuidadoso estudio
de la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis.
. No es-pues de exuaíiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayan
visto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el chim-
en oposición a KOhler cuando afirma que al abordar la descripción de la actividad prác-
tica nos enfrentamos a una ""ti
intfJgniJa, a un área totalmente por explorar. Por eso llO
es prudente confiar ti priqri en que la comparaci6n entre la actividad del niño y del mollO
aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su investi-
gación se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y dife-
reacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el
infOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido niños los sujetos del
estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseñanza de la inteli-
gencia pláct:ica no habrían mostrado un cuadro básicamente distinto del esbozado tan
convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que
"Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posible
establecer durante el proceso de enseñanza una difeteocia cualitativa entre el comporta-
miento del niño Y el del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".
Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aporta-
do por Bühler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre niños poco dotados y con
tettaso mental siguen muy de cerca los métodos de KOhler, como es el caso en los que se
iocluyenen el libro de Schlüter~. Lo mismo ocurreen la aplicación de estos experimentas
en el campo de la selecci6n psicoticnica y en niños SORiomudos, en su uso como pruebes
no verbales y,6na1menre, en.su uso sistemático para el estudio compamtivo entre niños
de ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo.
Tomemos como ejemplo uno de los últimos estudios, publicado en 1930, que se
realiz6también siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados a
cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron'
exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos los
niños sometidos a prueba mostraban en general una idéntica actitud, las mismas habi-
lidades e iguales métodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los niños de mayor
edad las resuelven más fácilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el niño
de tres años choca en líneas generales con las mismas dificultades que el mono kohle-
riano. Mientras que el niño tiene la ventaja del habla Y de comprender las instruccio-
nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos más largos Y mayor experiencia en la
manipulación de objetos voluminosos. •
Se equipara aquí de partida la respuesta del niño de tres años con la del mono,
mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6n
de los problemas prácticos es señalada por todos los autores- es considerada como un
factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la
mayoría de los investigadores es en que el niño adquiere con el habla un actitud esen-
cialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la carea
pláct:ica y en que, desde el punto de vista psicológico, esas acciones prácticas del niño
adquieren una estructura completamente distinta.
Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explícitamente: "los
resultados muestran que la respuesta de un niño de tres años es casi idéntica a la de un
cbimpancéadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.
4 La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseñanza Y ponen en
cursivaWltf/1tll 111'_. (N.EE.)
l Esta mención al libro de SchIüter lIOapuece en la versión de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).
(N.BE.}
6 Literalmente dice "un niilo de eres años tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los
problemas que cuvieron los monos de KOhIer." (N.EE.)
 El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino también las diferencias
entre la inteligencia práctica del niño Y la del mono fire llevado a cabo en el1aboratorio
de M. Ya. &sov. En la introducción a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D.
Guierlc.e7 señalan que en el caso humano la experiencia social desempeña un papel fun-
damental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpancé yel
niño, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de
la experiencia social en el hecho de que el niño desartolla, mediante la imitación y la
aplicación de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, RO sólo
modos preddinidos y estereotipados de acción, sino que aprende también a dominar el
principio mismo inherente a esa actividad. Y continúan:
Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por multi-expo-
sici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen dcsenlO-
cadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de acción definido. A medida que
adquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor número de modelo de aquello que entiende.
Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas del
mismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de acción posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke.
1930, p. 56 de la versión al inglis).
No nos detendremos en señalar que estos esbozos -que recuerdan la fotografía
colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia práctica, la teoría
ya hace tiempo abandonada en psicología de la formación de conceptos o de ideas
genéricas que se correspondería con el significado de la palabra. Tampoco entrare-
mos en el problema de hasta qué puntO' introducen -mediante los esbozos desolu-
ción de problemas- el factor al que se refieren como función adaptativa a las nue-
vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaría
de una manera mecánica como resultado de la repetición. Nos limitaremos a seña-
lar que en este caso se comprende la experiencia social únicamente en el sentido de
la presencia de patrones viables que el niño pueda encontrar en su entorno. Enten-
dida así, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las ope-
raciones del niño, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma
una serie de clichés, una serie de formas motoras estereotipadas que el niño aplica
a la solución de un problema.
Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayoría de los investigadores, se ven obli-
gados a señalar "el papel específico desempeñado por el habla" en su descripción de sus
experimentos. Sin embargo definen de manera extraña su papel, puesto que, tal como
ellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptación real, pero no sirve
como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de adapta-
ción, que se alcanzaría a través del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89
de la versión al inglés). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a básica para la
actividad práctica del niño Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas
preddinidos en la conducta in&.ntil, recurriendo a clichá extraídos de losan:hivos de
la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigación.es que se:contempla eL
habla como un sustituto para reemplazar una acción no exitosa mediante i.ma palabmo
la acción de otra persona.
I dirigidas a desvelar las formas específicamente humanas de inteligencia práctica
7 S..A. Shapiro y Ye. D. Guierb emn co1abondores de Mijail Bésov Y sus técnicas experimenlll1es fueron
una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollaría SIl m&xIo de la doble estimulaci6n. El capítulo
al que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.)
8 Galcon desatroll6 el método de la llamada futognfía ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XX
que condensa en UDasola !Omgnfía los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos simila-
res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este método una buena analogía del
supuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmación de conceptos. Debe reconIaae que más recientemente
Eleanoc Rosch·(l97 3), en su modelo de los conceptos o categorías natumIes, emplea también, entre otros
cuatro recursos metodológicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.)
Podríamos con esto terminar nuestra revisión de las investigaciones experi-
mentales más relevantes sobre este problema. Pero desearíamos, antes de pasar. a
las conclusiones generales, llamar la atención delleaor sobre un trabajo publica-
do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen
todos los trabajos revisados y concretar así nuestro punto de partida para una solu-
ción distinta del problema. Nos referimos a la investigación de Guillaume y
Meyerson (1930) al que tendremos ocasión de volver otra vd en este capítulo.
Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen
niños en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investi-
gación con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la con-
ducta del mono encuentra su análogo en la conducta del humano que padece afa-
sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla.
Creemos que esta indicación es muy signifICativa y que apunta directamente al
corazón del problema. En resumen, llegamos así, tras dar la vuelta completa al cú:cu1o,
a !as palabras con que iniciábamos esta revisión. Si, tal como confirman los experimen-
tos de Bühler, la actividad práctica del niño es, antes del desarrollo del habla, idéntica
a la del mono, entonces y tal como confirma la investigación de Guillaume y Meyet-
son, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo análoga, debido a un
proceso patológico, a la actividad del mono. Pero ¿podemos por ello decir que toda la
variedad de formas de la actividad práctica humana situada entre estos dos casos ente-
mos, que toda la actividad práctica del niño hablante es también análoga en cuanto a
su estroetura y su proceso psíquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es la
cuestión crucial a la que es preciso responder. Y aquí debemos volvemos hacia nuestra
propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros
colaboradores, y basada en premisas básicamente distintas de aquellas de que partieron
casi todas las investigaciones ~ritas basta aquí.
Nuestra investigación tenía como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espe-
cí6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cómo fueron establecidos
estos rasgos históricamente. En el problema de la inteligencia práctica nuestro interés
prioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad práctica que podía
considerarse como específicamente humanas.
Tenemos la impresión de que en muchas de Las investigaciones anteriores, que
parten de la premisa metodológica fundamental de la psicología animal, falta esta
importante dimensión. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor impor-
tancia, ya que nos muestran los vínculos entre las formas humanas de actividad y
sus comienzos biológicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el
comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de pen-
samiento. Debid(} al punto básicamente distinto de partid~, quedan fuera del
alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicio-
Darse ante el entorno típico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevan
al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relación- humana con la
naturaleza, o la conexión entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremos
ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenrales
en el niño y sus principales líneas de desarroll09.
9 Cerramos aquí este epígrafe ~ igual que lo hace la versión inglesa- omitiendo cinco páginas de Ia.ver-
si60que aparece en las Obras Bsmgidas (desde el segundo párrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p .. 18 de la
edición rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edición ingles: eslJlScinco pégllllS lDcluyen
repeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epígraés siguienres~ ~ que son fruto
de la manipulación editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del texto
ciadoen las pp. 69-70; las pp. 15 Y 16de las pp. 74-75 Y las pp. 16 Y 17 de las pp. 71-72, todas del on-
ginal ruso.iN.EB.)
La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la .
inteligencia práctica y verbal
Este capículo aborda dos problemas de gllUl importancia psicológica: el uso de ins-
trumentos y el uso de símbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicología
como procesos separados e independienteS entre sí.
Dumnte muchos años la opinión científica ha mant.enido que las acciones de inteli-
gencia práctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenían una relación sustan-
cial con el desarrollo del signo o las operaciones simbólicas, tales como el habla. La
liceratWa psico16gica ha ignorado prácticamente la cuestión de las relaciones genéricas
y estructurales entre ambas funciones.
Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado más bien al
tratamiento de estos dos procesos psíquicos como dos líneas independientes de desa-
rrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenían básicamente nada en común.
En su obra clásica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo lo
que podríamos denominar la cultura pura de la inteligencia práctica que, aunque apre-
ciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de símbolos. Tras describir
brillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra en
sucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales ni
siquiera las operaciones más simples con signos y símbolos. Se demostraba así que la
inteligencia práctica del· mono mantenía una total independencia de la actividad sim-
bólica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de
Yerkes y Leamed)lO dieron también resultados negativos, mostrando así una vez más
que la conducta práctica ideacional del animal escompletamente autónoma y separada
de la actividad simbólica del habla Y que, pese a la similitud en el aparato vocal huma-
no y de los monos, el habla sigue estando más allá del alcance del mooo.
Aceptar que podrían observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteli-
gencia práctica en los ptehumanos y en el período pre-verballlev6 a los psic6logos
a asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operación natural,
permanecía tal cual en el niño. Todo un cúmulo de autores se embarca en la inves-
tigaci6n de las operaciones prácticas en niños de diferentes edades, e intentan
definir con la mayor precisi6n posible el período de edad en que la conducta del
niño es similar en todos sus aspectos a la del chimpancé. La presencia del habla en
el caso del niño fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario
e independiente de las operaciones prácticas. Como mucho se considero que el
habla era un elemento que acompañaba las operaciones de la misma manera que
los armónicos acompañan a la melodía. El curso normal en el estudio de las leyes
de la inteligencia práctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad práctica del
niño se analizaba mediante la simple sustracción mecánica del habla del conjunto
del sistema de actividad del niño.
Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia práctica la
tendencia común fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim-
bólica. Por su paree, los psicólogos que estudiaban el desarrollo de los pl'OCeS(5simbó-
licos en el niño siguieron la misma lógica; se abordó el origen y el desarrollo del habla,
y el de todas las demás acciones simbólicas, como un ooor que no estaba conectado
con la organización de la actividad práctica del niño, y éste último fue"contemplado
como una mera I'!f cugitans. Esa aproximación al lenguaje desembocaba inevitablemen-
te en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psicólogos, más inclinados a estudiar el
desarrollo de la actividad simbólica no tanto como una historia natural cuanto como
historiaespiritual, solíanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;.
miento espontáneo por parte del niño de la telaci6n entre los signos y su significado.
Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el niño, según la conocida frase
de W. Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l.
Diversos autores sitúan ese momento entre el primer y el segundo año de la vida del
niño, considerándolo un producto de su actividad <onsciente. Se cancela de est~ modo
el problema del tÚsamJl/o del habla y de las otras formas de actividad simbólica, pre-
sentándolo como un proceso puramente l6gico que se proyecta sobre la infancia tem-
pmna y que contiene ya en sí en su plenitud todos los estadios del desarrollo ulterior.
Al investigar separadamente las actividades simbólicas del habla por una parte, y las
de la inteligencia práctica por Otnl, se desprendía que el análisis genérico de estas funci~
DeSllevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y,
cuando apsrecían participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coinci-
dencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicológico tele-
vante. Incluso cuando el habla y el uso de instnunentos se presentaban estrechamente
entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos
pertenecientes a categorías completamente distintas de fen6menos independientes, invo-
cando en el mejor de los casos, pera explicar SU coincidencia, l'lIZODeSexternas.
Más, si aquellos autores que estudiaban la inteligencia práctica a través de la histo-
ria natural llegaban a la conclusi6n de que sus rormas naturales no gwudaban la menor
relaci6n con la actividad simbólica, los psic6logos infantiles que estudiaban el habla
llegiban, desde el lado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de suS observa-
ciones del desarrollo del niño establecían que a lo largo de éste, la actividad simbólica
que acompaña la actividad general del niño manifiesta su narwaleza egocéntrica aun- ,
que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactúa con ésra sino que
transeurte meramente en paralelo con ésta. Piaget sostiene esta posici6n en su descrip-
ción del habla egocéntrica del niño, Y no atribuye al habla ningún papel televante en la
organización del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa,
aunque se vea obligado a aceptar su importancia práctica.
Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar
por sepuado la inteligencia práctica y la actividad simbólica. Si la una ha podi<!o existir
sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los
dos sistemas es justamente 10 que podemos considerar ouacrerístico del complejo com-
portamiento humano. De modo que la actividad simbólica comienza a desempeñar un
cometido organizatiw específico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos Y
propiciando la aparici6n de formas básicamente nuevas de com~ento.
A esa conclusi6n nos ha llevado el estudio cuidadoso de la conducta infantil, y nue-
vas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que
le son privativos y que, al tiempo que le ~ estrictamente del animal, definen
lo específico del comportamiento del niño como ser humano.
La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones
comentadas más arriba que continúan dominando la escena, y que consideran la inteli-
gencia práctica y el pensamiento verba1como dos líneas separadas e independien~de
desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la rorma extrema de la comente
zoológica que, una vez ha encontrado en los anrropoides la raíz natural del com~rta-
miento humano, trata de estudiar las rormas superiores del trabajo y del pensanuento
humano como una prolongaci6n directa de esas raíces, ignorando el salto dado por el

hombre en su tránsito a la existmcia social..a segunda posición. que proclama el origen
independiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificándolo como "el
mayor descubrimiento en la vida del niño", que éste realiza en el wnbml. de su segundo
año de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relación entre el signo Yel significa-
do, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterística de aquellos psi-
c6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual.
El habla y la acción práctica en la conducta infantil
Nuestra investigación, además de convencemos de la &lacia de ese acercamiento,
nos ha llevado a una conclusión positiva: que el gran mommto gtnJIiaJ dJ riGmolIo infeJ«-
t7Iai a partir dJ &IIIJ slIf'gm las formas jJtIral1le1m htmIanas rM la inlJigmda prtktü:a Y rM la
inuJigendaaJgfIOSCitÍfla, SIproáIIa 11IItÚanula tmi/kaciÓl'l rM GilJ dós /í1llaS i~ rM
áIsamI/o, ha.r1iIlIIItmaS separadas.
Sólo durante el período preverbal del niño es compamble la actividad instrwnental
iDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos sim-
bólicos en la manipulaci6n, ésta se transforma totalmente y supem las anteriores leyes
naturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6n
instrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el niño a
dominar Sil J1rt1Pio~to YWlgllúJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furma
rotalmente nueva de comportamiento y nue<na furmas de relación con el entorno.
Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente hwnanas de conducta que,
al romper con las furmas animales de conducta, crearán posteriormente el intelecto
para constituir a continuaci6n la base del trabajo, que es la furma específicamente
humana de empleo de instrwnentos.
Esta unificación se manifiesta c1ammente en el ejemplo genérico experimental que
tomamos de nuestra invesrigación. La primem de las observaciones de un niño en una
situación experimental similar a la situaci6n experimental en que KOhler observaba la
utilización práctica de instrwnentos por el antropoide muestm que, para alcanzar su
meta el niño no actúa simplemente, sino qlIe al mismo tiempo habla. Por regla gene-
mI., el lenguaje aparece en el nifio de maneta espontánea y se mantiene a lo largo de
todo el experimenro. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incmnenta cada
vez que la situación Se complica y la meta se hace más difícil de alcanzar. Como se
muestra en los experimentos de nuestra colabotadora R. E. Liévina12, los intentos por
interferir el habla del niño, o bien no tenían éxito, o cuando lo obtenían, detenían la
acción del niño Ycongelaban totalmente su conducta.
En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el niño hable según actúa.
La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no seguía simplemc:nte
a la actividad práctica, sino que desempeñaba algún tipo de papel concretO, relativa-
mente importante. Como resultado de experimentos parecidos teneJJ\OSla impresión
de que el investigadot se enfrenta a dos hecOOsimportantes:
l. El habla del niño es parte necesaria e iriseparable del proceso, tan importante
como la acción misma, pala alcan2ll1'la meta. la impresión del experimentador es que
el nifio no habla simplemente de lo que está haciendo, sino que para él su habla y su
acción son en este caso una misma y única función psíquica compleja encaminada a
resolver el problema.
¡;c;;;;;sefiaIan 'ftIl der Veery VaIsiner(I994. p. 171), Limnafue WlIlde las pocas coIabondoms vincu-
ladas a la cndici6n de Vygo«ski y Luria (ver Liévina y Mozorova, 1984). Inteml8da fundamentalmente
en la defectología, Liévina llevó a cabo experimentos con niños que acercaron las difemtcias entre las
posiciones SOStenidas por Shapiro y Gerke y las intuiciones teóricas de Vygotski. El tipo de experimen-
tos a los que Vygo«ski se está refiriendo aquí pueden coosultarse en inglés en Liévina (1981). (N. BE.)
2. Cuanto más compleja es la acci6n D:lqueriday mems ditectaes la vía de solución.
tanto más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Aigwa
veces, el habla adquiere tal importancia~ue sin ella el niño se muestra definitivamente
incapIz.de culminar la tarea.
Estas obserwciones nos llevan a la conclusión de que el 1IiiiJ rerMfII fIIIa tarta práaú:a
SIISojos Y SIIS matIDS, sino taItIbiItt CU1Ila aywJa dJ habI.a. Esta nueva y emer-
110s6/o 1IIItiiaII#
gente unidad de percepción, habla y acción, que conduce a la reconstrueci6n"cle las
leyes del campo visual, consrituye el auténtico y vital objeto de análisis de la investiga-
ción dirigida a estudiar el origen de las furmas específicamente humanas de comporta-
miento.
También logmmos establecer, mediante la investigación experimental del habla
egocéntricadel niño cuando está inmerso en una u otm actividad, otro hecho que
reviste gran importancia para explicar la función psíquica y para describir genética-
mente esta etapa en el desarrollo del habla del niño. Se ttata de que el coeficiente de
hablaegocéntrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, awnenta a medida que se
introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han
mostrado que en el grupo dado de niños, ese coeficiente casi se duplica en aquellos
momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a aswnir que el habla
egocéntrica del niñO' comienza desde muy tempmna edad a desempeiiar una función
de pensamiento primitNo.con·ayudadel habla: el.pensamientO en voz alta. Un análisis
posterior sobte la natWaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las difi-
cultades aparecidas confirman plenamente este supuesto.
~nos en estos experimentos hemos elaborado la hipótesis de que debe con-
sidemrseal habla egocéntrica del nifio como una forma de tmnsición entre el habla
externa y el habla interna. Se~ esta hipótesis, el habla egocéntrica es, psicológica-
mente y si atendemos a su función, habla interna, aunque si atendemos a su furma
expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla
egocéntrica la misma función que desempefia el habla interna en el desarrollo de la
conducta del adulto, esro es, una función intelectual. Desde un punro de vista genéri-
co, nos inclinamos por presentar la secuencia geneml. de las etapas fundamentales de
desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las furmula J. Watson: habla externa -el
susutro - habla interna; o, en ottas palabras: habla extema - habla egocéntrica -
habla interna. .
¿Qué es lo más destacable cuando compammos c6mo resuelve un problema prácti-
co el niño que ha dominado el habla con cómo lo hace un mono?
10 primero que sorprende al experimentador es una incomparablemente mayor
libertad en las operaciones que lleva a cabo el niño, la incompamblemente mayor inde-
pendencia que éste demuestra respectO de laestnJCtuta. de la situación práctica o visual
directamente presentada. El niño construye un número signiticativamente mayor de
posibili~en palabras de las que el mono puede realizar en la acción. Puede así libe-
mrse más 6Scilmente del VectOrque concentra su atención directamente en la meta y
ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena compara-
tivamente larga de métodos instrwnentales auxiliares. En el proceso de solución de la
tarea el niño se muestra· capaz de incluir objetos independientemente de que no estén
situados ni en su campo visual inmediato ni en el periférico. Al crear ciertas anticipa-
ciones con ayuda de las palabras, el nifio alcanza un ámbito sustancialmente más
amplio de actividad, y emplea como instrwnentos no sólo aquellos objetos que se
encuentran al alcance de su mano o cerca de él, sino que busca y prepam aquellos que
puedan ser útiles pata la soluci6n de la tarea Ypata planificar sus acciones fututas.
 Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de aaosformación sufrida
por las operaciones prácticas gmcias a la inclusión del habla en ellas, En primer lugar, ~ ~, por '?tI.'lL,los p~ de resoluci6n de problemas prácticos en los afásicos que
las operaciones prácticas del niño que ya tiene dominio del habla se toman significaci- habta. tn~c:st1gado expenmental y cünicamente H. Head13. Estos autores encuentmn
vamente menos impulsivas y d.úectas que las del mono antropomorfo, que realiza por una similttud fundameD:tal entre los métodos que emplean los afásicos y los monos
su parte una serie de intentos incontro1ados para a:solver una situación determinada. pata resolver !a.tarea y comciden en los puntos más esenciales. Este hecho viene a con-
Podemos distinguir una secuencia en dos parteS en la actividad del niño que ha alcan- fi.rmar nuestra Idea de que el habla desempeña un papel determinante en la organiza-
zado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla oón de las funciones psíquicas superiores. I

sirviéndose de la planificación verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realización
motriz de la soluci6n ya preparada. La manipulaci6n directa se ve aquí sustituida por
un proceso mental complejo en el que la motivación intema y la creaci6n de anticipa-
ciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro-
110Y realización. Estas esttUCtWaS mentales completamente nuevas no se encuentran
presentes en los monos ni siquiera bajo furmas menos complejas.
En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre
las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: ti propio ~;"'IO
JeJ "iñtJ. Las peJabtas dirigidas a la soluci6n de un problema no s610atañen a los objetos
pertenecientes al mundo exterior, alcanzan también al propio comportamiento del
niño, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el niño demuestm ser capaz por
primem vez de dominar su propia conducta, y dere1acionarse consigo mismo como
desde fuera, considerándose a sí mismo como un cierto objeto. El habla ayuda al niño a
dominar ese especial objeto mediante la organizaci6n preliminar y la planificaci6n de
sus propios actOS de conducta. Aquellos objetos que se enconttaban más allá del alcan-
ce de sus operaciones prácticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la activi-
dad del niiio.
No debe cOQSiderarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un
aspecto secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aquí la apa-
rici6n de un cambio cardinal en la actitud misma del sujeto ante el mundo. Examina-
dos con atenci6n, estos cambios apeteCen como de excepcional importanCia. La con-
ducta del mono, tal como la ha descrito KOhler, se limita a la manipu1ación del animal
en un campo determinado de visión, mientras que la soluci6n de un problema p1'lÍCtico
por un niño que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la fun-
ci6n planificadera del habla, que el niño dirige a su propia actividad, el niño crea desde
el enromo, en paralelo a los estímulos de dicho entorno, una segunda clase de estímu-
los auxiliares que se sitúan entre él y el entorno y que guían su comportamiento. Si la
conducta del niño alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de
estímulos creados por el habla y adquiere así una libertad relativa de la situación atrac-
tiva inmediata, mnsfurmando los intentos impulsivos en conducta organizada y pla-
nificada.
Puede comprobarse que los estímulos auxiliares (en el caso que estamOS consideran-
do, el habla) que desempeñan una fimci6n específica de organizar la conducta, no son
sino los signos simbólicos que hemos venido estudiando. Ellos sirven al niño, funda-
mencdmence y en primer rugar, como un mcdiode contacto social con las personas
que le rodean. y se aplican asimismo como medios pam influir en sí mismo, como
medio de aatO-estimulación, creando de este modo una futma nueva y más elevada de
actividad en el niño.
Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente interesantes- de R.
Guillawne y G. Meyerson y su análisis del uso de herramientas.por los monos, un
paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que
desempeña el lenguaje en la emergencia de furmas específicamente humanas de con-
ducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese ttabajo, que se
establecía una comparación entre las operaciones intelectuales de los monos por una
Si desde la perspectiva o el plano genérico pudimos comprobar la unificaci6n:de las
o~~ones prácticas y de habla, el surgimiento de una nueva furma de conducta y la
traDS1o~ desde las fu~ de conducta inferiores a las superiores, observamos ahom el
p~ lDverso en la desIDtegraei6n de la unidad entre el habla y la acci6n: esto es, la
ttansloón en una persona desde las furmas superiores a las inferiores. En una persona
que ~ trastornos de las funciones simbólicas, como es el caso de los afásicos, los
p~ l?te~es no sólo se muestmn afectados en el declive de la función de la
lDte~genCta practica? una mayor dificultad para ejen:erla, sino que a la vez ponen de
~to ~ presencta de otro nivel más primitivo de conducta propio de las futma-
oones genétlcas que encontramos en el comportamiento del mono.
¿Qué es lo que 6lka en las acciones del afásioo y que, consecuentemente, tendría su orl-
, gen ~ el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afásico en una situaci6n
ptáctica novedosa para contemplar cuánto difiere de la de una persona normal capaz de
hab~ en una ~~ón análoga. Lo primero que salta a la vista al observar al ~ en un
expenmento similar, es su extraordinaria amjiIsión. Como nonna, ni siquiem un atisbo de
aIguna~ compleja de pJanjficación de la RSOlución del problema. 'ResUlta irilposible
pam.~ peoente crear ~ intención preliminar y ejecutar sistemáticamente las acciones
~a:es- ~ esnmulo que surge en la situación atrae la atención del afásico y evoca
un m~to ~pulsivo por ~ directamente con la respuesta adecuada, sin conside-
rar la sttuación Yla resolución como un conjunto. No está al alcance del enfermo la com-
plej.a~de ~~ que requiere la creación de la intención y, a continuación, su eje-
~ ~ smo que sus reacciones se presentan como una mezcoJanza de agrupa_
aones de mtentos fragmentados y desorganizados.
En algunos casos sus acciones se demomn y adoptan una furma rudimentaria, mien-
t13S~ ~ ~ c0Dl<?complejas agrupeciones desorganizadas de acciones prácti-
cas. ~1 la sl~16n es sufiCientemente compleja de modo que s6lo puede resolverse
mediante un StStema secuenciado de o~iones previamente planificadas, el áfásico
queda confuso y se muestra totalmente tmpotente. En otras situaciones más simples
resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultáneas dentro de los lími~
del campo visual y mediante procedimientos de a:soluci6n que difieren esencialmente
muy poco de los que obserwm KOhler en sus experimentos con monos aotropoides.
Habiendo perdido el habla, que le habría permitido liberarse de la situación visual
y le habría posibili~ conectar. y planificar una secuencia posible de acciones, el afási-
co se nos muestra cien veces mas esclavo de la situaci6n directa que un niño capaz de
hablar.
El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño
Se d~prende d~_lo que hemos venido exponiendo hasta aquí que tanto en el com-
portanuento d~l ~'? como ~ ~ulto ~turizados, el uso práctico de instrumentos y
de las furmas stmbólicas de actiVidad asociados al habla no constituyen dos cadenas de
13 ~ crabajos de neurología de Henry Head fueron si duda una reRreocia para Luria y Vygoaki [~poc
eJC%IlploI;lead. 1920]. Como apuntan VllII der Veer y Valsiner. probeblemente la referencia a la que se
alude aqw puede corresponder a Head. 1926. iN.BE.)
reacciones distintas. Constituyen una entidad psíquica compleja en que la actividad
simb61ica está orientada hacia la organización de operaciones prácticas mediante la
creación de estímulos de segundo orden y la planificación de la conducta misma del
sujeto. En contraposición con otros animales superiores, emerge en el hombre una
compleja conexión funcional entre el habla, el uso de insttumentos y el campo visual
natutal; salvo que se analice esa conexión, la psicología de la actividad práctica huma-
na nos seguiría siempre resultando incomprensible.
Pero erraríamos de lleno, sin embargo si creyéramos, como algunos conductistaS,
que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el hábito, y sólo es una
línea natutal de desarrollo que se inicia en el animal y sólo accidentalmente adquiere
un carácter intelectual. Erraríamos igualmente si concibiéramos el papel del habla,
como algunos psicólogos, como resultado de un súbito descubrimiento por parte del
niño.
La formación de la compleja unidad humana del habla Y de las operaciones prácti-
cas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el
que la historia individual del sujeto va estrechamente Unida a su hisroria social.
Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar lo más
posible el problema y a estudiar los fenómenos que nos ocupan en sus formas genéricas
extremas, comparando sólo el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamos
examinando. Queda aquí al margen de nuestro análisis el proceso de desarrollo en sí,
con toda su gran variedad de &ses y con tOOoslos factores nuevos que van apareciendo.
Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de craosición y tomamos el fenó-
meno en su forma más desarrollada. Esto nos permite mostrar con mayor claridad el
resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoria
esencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar así los acercamientos lógico e históri-
co al desarrollo e ignorar voluntariamente un número de etapas del proceso investiga-
do entraña riesgos que han hecho naufragar más de una teoría a primeta vista impeca-
ble. Es preciso evitar ese peligro recordando que ésta es sólo una de las vías para estu-
diar un fenómeno que posee un trasfondo histórico determinado a cuyo estudio deberá
ineludiblemente volver.
No podemos detenemos aquí en cada uno de los sucesivos cambios que tienen lugar
durante el proceso que hemos estudiado. Sólo destacamos en este capítulo el eslabón
central, cuyo análisis bastará para que se pueda comprender adecuadamente el sentido
y el carácter general de todo el proceso de desarrollo. Par.l ello deberemos volver una
vez más a los resultados de los experimentos.
Observamos la actividad in&ntil en una serie de experimentos, secuencíados tem-
poralmente, de estl'lJCtu['aanáloga y que recogían una serie de situaciones de dificultad
creciente. Estos experimentos nos permitieron establecer un hecho de gran importan-
cia, inadvertido por los psicólogos, que permite caracterizar genéricamente con seguri-
dad el comportamiento del mono y el del niño. Complementariamente, investigacio-
nes previas nos permitían hacer 10 propio respecto de la estructura de la actividad
puesto que, como nos habían mostrado estaS investigaciones, la actividad del niño
cambiaba a lo largo de un cierto número de experimentos; no mejoraba simplemente,
como ocurre en los procesos de adiestramiento, sino que sufría cambios cualitativos
tan profundos que debemos describirlos como desarrollo, en el más fiel sentido de esta
palabra.
Tan pronto como replanreamos nuestra actividad de investigación desde la perspec-
tiva del proceso y de su constitución -a través de una serie de experimentos secuencia-
dos temporalmente-, nos copamos con el hecho crucial de que en realidad no estába-
mos investigando en cada momento una única y misma actividad que se manifestaba
~ formas concretas nuevas, sino que, a la largo de esta serie de experimentos, cambia-
ba el propio objeto de investigación. Desvelamos así en el proceso de desarrollo furmas
de actividad completamente di.fetentes en su estructura. Este hecho, que representaría
una desagradable complicación para los psicólogos que buscan por tOOoslos medios
preservar la invariabilidad de la actividad investigada, se convirtió de inmediato para
nosotros en el hecho central y concentramos en él toda la investigación. Y nos permi-
tió llegar a la conclusión de que la actividad del niño difiere de la conducta del mono
tanto en su organización y estructura como en los métOOos de actuación; y que 00 está
disponible y preparada desde el principio, sino que se desarrolla a lo largo de StlClSitIos
cambios gmiticammtl artiaJados, ", la e.rtr1laura pslquica, C01Utituymáo as{ todo 1m jJt'oc«so
histórico de desamJ//o de las fimcion«s mentaJt.r superiores.
Este proceso es la clave para comptender la organización, estructura y métodos de
actividad en el desarrollo infiuttil. Creemos ver en él, desde una nueva perspectiva, la
diferencia fimdamenral que distingue la conducta compleja del niño de la del mono.
De hecho, el empleo de herramientas por el mono permanece básicamente inalterado a
lo largo de todo el curso de los experimentos, si descartamos los cambios secundarios
debidos probablemente más al perfeccionamiento gradual de esas funciones gracias al
ejercicio que a cambios en su organización. Ni KOhler ni ningún otro investigador de
la conducta compleja de los animales superiores ha observado en ninguno de sus expe-
rimentos la aparición de operaciones cua1itativamente nuevas, furmadas en una suce-
sión genérica secuenciada en el tiempo. La estabilidad de las operaciones descritas y su
no alteración a lo largo de situaciones diversas era uno de los rasgos sobresalientes de
esas investigaciones.
Nunca ocurría eso en el caso del niño. Ttas haber combinado en nuestros experi-
mentos tOda una serie de traosJOrmaciones y haber creado así un modelo de tipologías
de desarrollo, nunca ~vo en casos extremos de niños con retraso mental- observa-
mos esta constancia, ~ invariabilidad de la actividad. En cada nueva etapa del experi-
mento se nos hacía evIdente la transformación del proceso de actividad.
. Describiremos el proceso de transformación, primero desde un punto de vista nega-
tIVO.
Lo primero que llama nuestra arención, y pudiera parecer paradójico, es que a lo
que menos recuerda el proceso de formación de la actividad intelectual superior es ~ un
proceso desarrollado de transformaciones lógicas. Esto es, el sujeto forma, conecta y
separa entre sí las opetaeiones siguiendo una ley de conexión que es distinta de la que
debería telaclonarlas siguiendo el pensamiento lógico. Con frecuencia se ha presentado
el proceso de desarrollo psíquico del pensamiento infantil como similar al prnceso de
descubrimiento de los métodos de pensamiento lógico. Se argumenta que el niño
domina primero el principio fundamental del pensamiento y luego deduce de él las
diversas formas concretaS y específicas que se derivan de ese descubrimiento fimda-
mental como una consecuencia lógica y no genérica. Pero esta tesis no compRDde ade-
cuadamente el proceso de desarrollo Y justifica la afirmación de KOhler de que no hay
ningún tema en que el intelectuaJ.ismo sea más fidso que en la teoría (y padríames afia,.
dir, en la historia) del intelecto.
Es esta la primera conclusión y la más fimdamenral que se desprende de nuesmlS
experimentos. El niño no inventa nuevas formas de comportamiento ni las deduce
lógicamente, sino que las forma del mismo modo que andar suplanta al gatear y el
habla sigue al balbuceo, y no porque el niño se convenza de la ventaja de lo uno respec-
to de lo otro.
Otra tesis aceptada que debemos refutar sobre la base de nuestras observaciones es
la de que las funciones intelectuales superiores se desarrollan durante el proceso de per-

feccionamiento de hábitos complejos y durante el proceso de adiestramiento, y que
todas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de este
tipo, como en el caso del recuerdo de un texto mediante la repetici6n. La.posibilidad
de esta explicación se excluyó desde el principio, puesto que cada experimento creaba
una situaci6n distinta y requería que el niño se adaptara adecuadamente a nuevas con-
diciones y a un nuevo método de resoluci6n de problemas. Además, los problemas que
se planteaban al niño le enfrentaban a demandas nuevas y cualitativamente distintas, a
lo largo del desatrollo y la complejidad de la esttuetuta de solución de los problemas se
incrementaba asimismo en consonancia con dichos requerimientos, de modo que
incluso las soluciones que parecerían más seguras y reforzadas por el adiestramiento se
tomaban inadecuadas ante las nuevas exigencias y se convertían más en obstáculo que
en factor de ayuda para resolver el nuevo problema.
Si consideramos el proceso de desarrollo según lo caracterizan nuestros datos, parece
pues claro que, no sólo desde el punto de vista de los hechos, sino también desde la
teoría, son &lsos los dos supuestos que hemos refutado al principio. Según uno de ellos
se supone una r:atiSa efji&ims como esencia del proceso de la acci6n inteligente; según el
otro, ésta se contempla como producto del proceso automático de perfeccionamiento
del hábito, que aparece como un detIs ex m4ÚJinal4 al final del proceso. Ambas teorías
ignoran en la misma medida la presencia que aquí tiene lu,gar del desatrollo, y ambas
se muestran insatisfactorias al coofroncarlas con los hechos.
La vía al desarrollo a partir de los hechos
Tal como muestran nuestros experimentos la vía al desarrollo cranscurre de modo
distinto.
Nuestros registros muestran que, incluso en las más tempranas etapes del desarro-
llo infimtil, el factor que impulsa su actividad de uno a otro nivel no es ni la repetición
ni el descubrimiento. La fuente del desarrollo de la actividad hay que buscarla en el
entorno social del niño Yaflora de forma f3ctual en las relaciones concretas con el expe-
rimentador que impregnan totalmente aquellas situaciones que requieren el uso prác-
tico de instrumentos, introduciendo en ellas una dimensi6n social. Por expresar en una
frase la esencia de estas formas de conducta in&.ntil que caracterizan las ecapes tempra-
nas del desartollo, digamos que el niño no se relaciona directamente con la situaci6n,
sino a través de otra persona. Llegamos así a la conclusi6n de que el papel del habla,
que nosotros resaltamos como un factor singular en la organizaci6n de la conducta
práctica del niño, se demuestra decisivo, no s610 para comprender la esttuetUIa de su
conducta, sino también su génesis: el habla opera desde el comienzo mismo del desa-
trollo infimtil y se convierte en factor más fundamental y decisivo.
El niño que habla según está resolviendo un problema práctica relacionado con el
uso de instrumentos y que conecta el habla y la acci6n en una sola estruetura, incorpo-
ra al hacerlo un elemento social a su acci6n y determina así el destino de la acci6n y la
futura vía. al desattollo de su conducta. De este modo la conducta del niño se ttasIada
por primera vez a un nuevo plano, es guiada por faetores. nuevos y conduce aJaapari-
ci6n de estrueturas sociales en la vida psíquica del niño. Su conducta se hace socializa-
da y esto constituye el principal factor determinante de toelo el desarrollo posterior de
su inteligencia práctica. G10balmente toda la situación adquiere para el niño un signi-
ficado social en que, al igual que los objetos, actúan las personas. El niño percibe la
14 Van der Veer y VaIsiner recogen la expresi6n latina das« tIIIIdmw, mienaas que en la versión rusa de
las O"- EstogiJas la expresi6n utilizada es ituight (EitúJIidt) propia de la psicología alemana (utilizada en
muchos orros lugares de este texto como "descubrimiento), que es la que recoge también la traducci6n
~alinglés(Vygocsky, 1930/198411999). (N.EE.)
situación como un problema planteado por el expetimentador y siente que, ya est6 o-
no presente, tras el problema ha, un ser humano. Las actividades del nido adquieren
su propio sentido dentro del sistema de la conducta social y la direcci6n hacia la meta
que sigue, se reftacta a través del prisma de las lOrmas sociales de pensamiento.
Desde los primeros días del desattollo toda la historia del desarrollo psíquico del
niño nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a tra-
vés de la gente que le rodea. El camino de la cosa al niño y de éste a ta cosa pasa a través
de otra persona. La transición desde la vía biológica a la social del desarrollo es la eone-
xión clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexi6n crucia! en la historia
comporcamental del niño. NuestroS experimentos demuestran que el camino a través
de otra persona es la autopista central del desarrollo de la inteligencia práctica. El
habla desempeña aquí un papel primordial.
Este es el panorama que se presenta a los ojos del investigador: la conducta de los
niños más pequeños en el proceso de resolución de problemas presenta una fusi6n muy
particular de dos formas de adapraci6n -6dapraci6n a los objetos y a las personas, al
entorno y a la situaci6n social- que s610 en los adultos parecen cIiterenciadas. Las reac-
ciones ante los objetos y antes las personas constituyen en la conducta infantil una
entidad elemental i.ndiferenciada, de la que más tarde nacetán, tanto las acciones diri-
gidas al mundo externo, como las formas sociales de conducta. Pero en este momento
la conducta del niño presenta una extraña mezcla de ambas a los ojos del adulto: una
mezcolaoza ca6tica de contactOS con la gente Yde reacciones a los objetos. En' todos los
experimentos se manifiesta esa fusi6n en una misma actividad de dib:ntes objetos de
conducta, una fusión explicada por toda la historia evolutiva anterior del niño, desde
sus primeros días de existencia. Estimulado a actuar por la sicwu;i6n y dejado a sí
mismo, el niño comienza a actuar siguiendo aquellos principios que le permitieron
organizar anteriormente sus relaciones con el entorno. lo que significa que la acci6n y
el habla, las influencias psíquicas y físicas, están sincréticamente fundidas. Denomina-
mos a esta característica fundamental del comportamiento in&.ntil "sincretismo de la
acci6n", por analogía con el sincrecismo de la percepci6n y el sincretismo verbal tan
detalladamente estudiado en la psicología aceual gracias a la obra de Claparede y de
Piaget.
Los registros de los experimentos que hemos realizado proporcionan una imagen
clara del sincretismo de la acci6n en la conducta de los niños. •
Enfrentado a una situación en que le resulta imposible alcanzar directamente su
propósito, el niño más pequeño despliega una actividad muy compleja que s610pode-
mos describir como una mezcla de intentos directos por alcanzar el objeto deseado,
donde el habla emocional expresa unas veces los deseos del niño y sustituye otras la
inalcanzable satisfacci6n mediante "Ersacz" (sustitutos) verbale$, mediante intentos
por alcanzar el objeto mediante la formulación verbal de métodos, mediante peticio-
nes de ayuda al experimentador, etcétera. Parecen estas manifestaciones un confuso
amasijO' de acciones ante las que el experimentador se siente al principio confundido
por su rica y amenudo grotesca mezcla de formas de actividad que se suceden contra-
diceoriamente.
En un esctutinio más cuidadoso de los experimentos nos llaman la atención una
serie de acciones que parecen a primera vista ajenas al plan general de actividad def
niño. Después de que el niño ha completado una serie de acciones inteligentes e inte-
rrelacionadas que deberían ayudarle a resolver con éxito el problema y al toparse con
dificultades para llevar a cabo su plan, interrumpe de repente todos los intentos y se
vuelve al experimentador buscando ayuda, pidiéndole que le acerque el objeto y le
posibilite así alcanzar su objetivo. El obstáculo que encuentra el niño interrumpe por
tanto su actividad y su apelaci6n a otra personaconsticuye un intento por llenar esa
laguna. Es esta perici60 de ayuda en el momento crítico de la operaci6n la condición
psíquica que desempeña el papel decisivo, y nos muestra que sabe qué- tiene que hacer
pata alcanzar su propósitO, aunque no puede logrario por sí mismo y que su plan de
solución está listo en lo esencial, aunque supera los límites de su propia acción. A esto
se debe que el niño, al conseguir por primera vez separar la descripción verbal de la
acción, de la acción mi.sma, cruza la frontera de la co-operación, social jzando su pensa-
miento práctico al compartir su acción con otra persona. Y debido a ello la actividad
del niño establece con el habla nuevas relaciones. Al introducir conscientemente la
acción de otra persona en sus intentos de solución del problema, el niño comienza no
sólo a planificar mentalmente su actividad, sino también a organizar la conducta de
oaa persona de acueroo con los requerimientos de un determinado problema. Gracias
a ello, la social jzaci60 de la inteligencia práctica conduce a la necesidad de socializar no
sólo los objetos, sino también las acciones a través de mediaciones sociales, de modo
que se crean así las condiciones adecuadas pata la solución del problema. En este caso
el control del comportamiento de otra persona se convierte en parte necesaria de toda
la actividad práctica del niño.
Esta nueva forma de actividad dirigida a controlar la condUCta de otra persona no
está aún diferenciada de la totalidad sincrética global. Hemos observado frecuente-
mente que, a lo largo del proceso de resolución, el niño confunde de manera flagrante
la l6gica de su propia actividad con la l6gica de la c<H>peración en la solución de la
tarea, introduciendo en su actividad propia las acciones de un extraño- absolutamente
desconCiIcido.El niño pIll'eCeunir los dos· acercamientos a su actividad combinándolos
ea tIA oodo sincrético.
A veces el sincretismo de la acci6n se manifiesta sobre un fondo de pensamiento
infAttil primitivo, y en diversos experimentos hemos observado cómo el niño, al darse
cuenta de la impotencia de sus intentos, apelaba directamente al objeto deseado,
pidiéndole que se aceteal'a o que descendiera, según el caso. Observamos en estos casos
el mismo tipo de confusión entre habla y acci6n, de igual modo que cuando el niño, al
mismo tiempo que realiza cierta acción, le habla al objeto, dirigiéndose a él simultáne-
amente mediante las palabras y mediante un palo. En ambos casos podemos asistimos
a la demostración experimental de la importancia Y de la inseparable vinculación entre
habla y acción en la actividad infimtil, así como de la gran diferencia entre esta vincu-
laci60 Y la que obsetwmos habitualmenre en los adultosn.
La conducta de los niños más pequeños en la situaciones que hemos descrito
constituye por tanto una intrincado complejo en el que se mezclan los intentos
directos por alcanzar la meta, el uso de instrumentos, y el habla. Y ésta, ya esté
dirigida a la persona que administra el experimento, ya acompañe simplemente la
acci6n, ya se emplee como si reforzara la acción o, finalmente -por chocante que
parezca- apele directamente al objeto. Considerada al margen de su dinámica,
estaexttaña fusi6n de habla y acción resulta incomprensible. Si la analizamos sin
emiletgp ea. el plano genético, siguiendo el desarrollo infantil en cada una de sus
etapas () al menos en forma condensada mediante un cierto número de experimen-
tos secuenciados, esa mezcla extraña de dos formas de actividad desvela de forma
muy definida tanto su función en la historia del desarrollo infantil como la lógica
interna de su propio desarrollo.
l' Como señalan van der V_ y Valsiner, esta alusión a la iosepu:abilidad de habla y acción =ite proba-
biemente a que en los aperimenros del tipo de los de KiihIer se empleaban como modalidades alterna-
m. las de acción yde habla. Actualmente es también habiroal que el habla se progmme palll muchos
experimenros como una variable separada de otras mediaciones (como imágenes o diversas mediaciones
amDctuales), elidiendo o dificultando así la observación sobre su intelllCci6n. !J'f.EE.)
Nos ocuparemos a continuación de dos aspectos en la dinámica de este complejo
proceso que desempeñan un papel decisivo en la aparición en el niño de las formas
superiores de control de su propia conducta.
La función del habla socializada y egocéntrica
El primer proceso que hemos estudiado (el habla egocéntrica) está relacionado con
la furmación del habla para tmO mismo que, como se decía más atriba, regula las acciones
del niño y le permite culminar una tarea determinada de manera organizada, gracias al
control previo de sí mismo y de su actividad.
A través de un atento examen de los registros de nuestros experimentos con niños
pequeños podemos observar que, además de apelar al experimentador en busca de
ayuda, el niño realiza todo un despliegue de habla egocéntrica. Sabemos ya que las
situaciones complicadas elicitan un exceso de habla egocéntrica y que, bajo condicio-
nes mucha dificultad, casi se duplica el coeficiente de habla egocéntrica respecto de las
situaciones no difíciles. En otra investigaci6n en que estudiábamos con mayor detalle
la conexi6n entre habla egocéntrica y las dificultades afrontadas por el niño, planifica-
mos experimentalmente los niveles de complejidad en las actividades del niño. Está-
bamos convencidos de que las situaciones que exigen el empleo de instnlmenros, cuyo
aspecto fundamental es la imposibilidad de las acciones directas, proporcionan las
mejores condiciones para que surja el habla egocéntrica. Los hechos confirmaron ese
supuesto. Los dos factores psicológicos relacionados con las dificultades (la respuesta
·emocional y la desautomatización de la acción que exige la inclusión del intelecto en el
proceso) determinan en lo esencial tanto la naturaleza del habla egocéntrica como la
situación que comentamos. Para poder comprender correctamente la naturaleza del
habla egocéntrica y su función genética en el proceso de socialización de la inteligencia '
práctica del niño debemos atender a lo que muestran nuestros experimentos y que ya
hemos destacado: que el habla egocéntrica está vinculada con el habla social del niño a
través de miles de etapas de transición. Con mucha frecuencia no pudimos compren-
der estas furmas transitorias con suficiente claridad como para asociarlas a tal o cual
expresión del niño. La similitud y la interrelación existente entre ambas formas de
habla se reflejan en los estrechos lazos que mantienen las funciones del niño que posi-
bilitan ambas formas de su actividad verbal. Sería erróneo pensar que el habla social
del niño se limita a periciones de ayuda al experimentador: siempre presenta áspectos
emocionales y expresivos e infonnaci6n sobre lo que trata de hacer. Basta con obstruir
su habla social durante el experimento (lo que puede hacer el experimentador abando-
nando la sala o dejando de contestar sus preguntas por ejemplo) pata que el habla ego-
céntrica se incremente de inmediato.
Si en los primetos estadios de desarrollo infantil el habla egOcéntrica no contiene
aún indicaciones sobre el método de solución de un problema determinado, al menos
sí se apunta por primera vez a éste mediante el habla dirigida al adulto. Impotente
pata alcanzar directamente su fin, el niño se vuelve hacia el adulto y furmula verbal-
mente el método que él mismo es incapaz de aplicar directamente. Yel mayor cambio
producido en el desarrollo del niño se da cuando este habla socializada, anteriormente
dirigida al adulto, se vue/w hacia sI mismo; cuando, en lugar de apelar al experimentador
con un plan para resolver el problema, el niño apela a sí mismo. En este segundo caso
el habla que interviene en la solución, pasa desde la r:ategorfad4fimción inIIIr-psft¡tm;a, a la
d4fimción intra-psfqw.
El niño se aplica a sí mismo el método de conducta que antes aplicaba a otro, orga-
nizando asl su crmducta ináividlla/ segú1rla forma soda/ d4 crmducta. La fuente de la activi·
dad intelectual y del control sobre su conducta en la resoluci6n de problemas prácticos
complejos, no es consecuentemente la invenci6n de algún tipo de acci6n 16gica pura,
sino la aplicaci6n de _ aetil7itJ social h«ia si mismo, la transferencia de una furma social
de conducta a la organización de su propia psique.
La serie de observaciones real iZl!dasnos permite rastrear la compleja senda que reco-
rre el niño en su tránsito a la interiorización del habla social. Es en aquellos casos que
hemos citado en que el experimentador -a quien el niño había pedido ayuda- abando-
na la escena del experimento, donde se muestra con mayor claridad este momento
decisivo. Es en esta tfSÍtilIa, en la que el niño se ve privado de la posibilidad de apelar
al adulto, cuando la funci6n socialmente organizada recurre al habla egocénuica y en
que las sugecencias sobre las vías de resoluci6n del problema llevan gradualmente a su
realización independiente.
Esta serie de experimentos consecutivos diseñados en secuencia temporal permiten
así identificar una serie de etapas del proceso y nos permiren comprender más clara-
mente la formaci6n de un nuevo sistema de conducta de carácter social. La historia de
este proceso es, consecuentemente, la historia de la socializaci6n de la inteligencia
práctica del niño y, a la vez, la historia social de sus funciones simbólicas.
El cambio de la funci6n del habla en la actividad práctica
Nos gustaría identificar ~ segunda transformaci6n producida durante nuestros
experimentos en el habla del niño, que no es menos importante. Al sacar a la luz las
interrelaciones entre las acciones del niño Ysu habla a lo largo del tiempo, Yal estudiar
su estructura dinámica, pudimos establecer este hecho: esa estruetuta no permanece
constante a lo largo de los experimentos; el habla yla acción están interrelacionados en
un sistema m6vil de funciones en que sus intereonexiones son de carácter inestable.
Dejaremos de lado ciertos cambios complejos relevantes en otro ámbito, con-
centrándonos en el cambio funcional fundamental que se produce en el sistema y
que tendrá una influencia decisiva en su devenir, provocando su reconstrucci6n
interna: el habla del niño, qll4 Jm1Iiatn4nt, ha vmido acompañanJo Sil aaiviáad rrflejan-
do Sil volllbiJidaJ inconexa y caótica, s, tia acwranJo prognswammt' hacia los J1tIntos t:k
inflexión, inicio t/41 proceso, t:k modo qll4 comienza el anticipar la acción y a iluminar la
acción en qll, s, piensa pero qll4 atin no s, ha rralizado. En el desarcollo del intelecto
prácrico observamos un proceso análogo al que tiene lugar en otro proceso funcio-
nal dinámico: el habla que acompaña al dibujo. Del mismo modo que el niño
dibuja y sólo post faaum al ver los resultados de su obra, reconoce y declara verbal-
mente el tema del dibujo, rambién en la operaci6n práctica el niño comienza des-
cribiendo verbalmente el resultado de las operaciones o sus componentes concre-
tos. A lo más, el niño no declara el resultado, aunque indica el momento de la
acci6n anterior a éste. Del mismo modo que en el desarrollo del dibujo se da una
transici6n de modo que la denominaci6n del tema del dibujo pasa. al inicio del
proceso, en nuestros experimentos, él niño pasa a describir verbalmente "el plan
de acci6n" justo antes de comenzar, anticipando así su despliegue posterior.
Un cambio así no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla'
respecto de la acci6n, sino el traslado del centro mismo del sistema funcional. En la
primera etapa el habla sigue a la acción y la refleja, y aún cuando ampliñca su resulta-
do, permanece estrueturalmente subordinada a dicha acci6n y es elicitada por ésta; en
la segunda etapa el habla se traslada el inicio de la acci6n y comienZll a dominar ésta y a
dirigida, dererminado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa señala por
tanto el nacimiento de la función planificadora del habla, de modo que ésta pasa a
determinar la direcci6n de las acciones futuras.
Tradicionalmente se ha estudiado la funci6n planificadora del habla con indepen-
dencia y aún en contraposici6n de su funci6n refleja. El análisis genérico nos muestta
sin embargo que esta oposición se plantea desde la meta construcci6n 16gica de ambas
funciones. Pero hemos notado en nuestros experimentos que existen diversas formas
de conexión interna entre ambas funciones, de lo que se sigue que la transici6n de una
funci6n a la otra y el desarrollo de la funci6n planificadora del habla a partir de la fun-
ci6n refleja es el mismo y crucial punto genérico que conecta las funciones inferiores
del habla con las superiores y el que explica su auténtico origen.
El habla del niño ~ al h«ho de que primero es un molde verbal de la acción o
de sus componentes- refleja la acci6n y amplifica sus resultados y comienza, en una
etapa posterior, a trasladarse hacia el inicio de la acci6n, crmformándola t:k aetI4rdo con el
molde t:k la acción anterior fJIiI habfa sitiopreviamente fijado por el habla.
Nada tiene en común este proceso de desarrollo con el proceso de la "deducci6n"
16gica de ciertas conclusiones 16gicas a las que llegaría el niño por el descubrimiento
del principio de la aplicación práctica del habla. Nuestros estudios de cada paso apor-
tan evidencias que nos obligan a asumir que el habla recapitulativa, al formar un
molde de la experiencia pasada, desempeña un papel importante en la formaci6n del
proceso, gracias al cual se hace posible para el niño, no simplemente acompañar la
acci6n con el habla, sino, ayudado por ella, explocar y encontrar la soluci6n correcta del
problema. En cuanto el habla se convierte en funci6n intta-psíquica, comienza a pre-
parar una solucitSn verbal preliminar al problema que, a lo largo de posteriores ensa-
yos, perfecciona y apoyándose en el modelo verbal recapitulativo de la experiencia
pesada, se convierte en la planificaci6n verbal preliminar de la acci6n futw:a.
Esta funci6n refleccante del lenguaje nos permite rastrear el proceso de formaci6n '
de la compleja funci6n planificadora y comprender así sus verdaderas raíces genéricas,
así como seguir el proceso de emergencia de los niveles superiores de actividad intelec-
tual en toda su complejidad y a través de la rica secuencia de cambios que sigue en sus
etapas. Comprobamos pues que lo que se venía considerando un proceso de "descubri-
miento" súbito por el niño, demuestta de hecho ser el resultado de un desarrollo largo
y complejo en el que las funciones emotivas y comunicarivas del habla primaria, y las
funciones refleccante y elaboradota de un molde, se sitúan cada una en su lugar en su
escal6n correspondiente de la escalera genérica, en la que el peldaño inferior correspon-
de a las respuesras primitivas de la mirada del niño y el superior a la compleja activi-
dad de planificaci6n secuenciada temporalmente.
Esta historia del habla que tiene lugar en el curso de la actividad práctica va ligada a
una profunda reconstrucci6n de todo el comportamiento del niño. No sólo implica
que el habla pase de ser un proceso inter-psíquico aconstituir una funci6n intra- psí-
quica, o que el habla, que al principio aparta de la soluci6n del problema, en el nivel
más alto de la escala genérica comience a desempeñar un papel intelectual y se convier-
ta en el instrumento para la resoluci6n organizada del problema. La esencia de esta
reconstrucci6n del comportamiento es mucho más profunda. Si en el punto más bajo
de la escalera genérica el niño actuaba manipularivamence en una situación directa y
dirigiendo su actividad directamente a los objetos que le atraían, la situaci6n se ha
hecho ahora más compleja. Entre el objeto -que atrae al niño como meta- y su con-
dueca, aparecen ahora estfmtJos t:k segrmdo orrIen que no se dirigen ya de manera inmedia-
ta al objeto, sino a la organización y a la propia p/anifit:ación t:k la condIicta del niño. Estos
estímulos hablados autodirigidos transforman el proceso evolutivo y pasan de ser un
medio de estimulaci6n de otra persona a constituirse en autO-IStfmtJos, reconstruyendo
así desde su raíz el comportamiento del niño.
 El niño se muestra capaz ahora de adaptarse a la situación gtacias a m«iios mJirectos Y
mediante el autocontrol y la organizaci6n preliminares de su conducta, lo que diferen-
cia ésta de la conducta animal de modo esencial. En la conducta del niño se da, como
factor imprescindible, una actitud social hacia sí mismo y hacia sus acciones y esta
actitud se plasma en actividad social transferida al interior del sujeto. El niño logra
esto como resultado de un largo proceso de desarrollo adquiriendo con ello la libertad
de comportamiento ante la situación, esa independencia respecto de los objetos del
entorno inmediato de la que el mono carece, quien es, por tomar la expresión ya clásica
de Kohler, "esclavo de su campo visual". Es más, el niño deja de actuar en el espaao
inmediatamente dado y evidente. Al planificar su conducta y movilizar y resumir su
experiencia pasada para organizar su acción futura, el niño pasa a ejecutar operaciones
activas diseñadas en el tiImpo.
Desde el momento en que, gracias a la ayuda planificadora del habla, se incluye
como componente activo de la actividad del niño una visión del futuro, cambia radi-
calmente el campo operacional psíquico del niño y se reconstruye totalmente'su con-
ducta. La percepción del niño comienza ahora a desarrollarse obedeciendo a nuevas
leyes distintas de las que regían el campo visual natural. Se supera de este modo la
fusión entre los campos motriz y sensorial, y se retienen ahora las acciones impulsivas
espontáneas con las que respondía a cada nuevo estímulo que aparecía en su campo
visual y le arraía. La arención del niño comienza a funcionar de una manera distinra y
su memoria, pasa de ser una "registradora" pasiva a ejercer una función de selección
activa y de registro intelectual activo.
Con la aparición del nivel complejo e indirecto de las funciones psíquicas superiores
se dispone ahora de una nueva base para la radicalreconstrucci6n de la conducta. Tras
haber examinado los progresos genéticos conseguidos gracias a la inclusión de méto-
dos de uso de instrumentos y de furmas simbólicas de actividad en el desarrollo, debe-
mos ahora volver nuestra arención al análisis de aquellas reconstrucciones provocadas
por este progreso en el desarrollo de las funciones psíquicas fundamentales.
La función de los signos en el desarrollo
de ~osprocesos psíquicos superiores
A partir de nuestro análisis de un período del comportamiento complejo del niño
hemos llegado a la conclusión de que, en situaciones acompañadas por instrumentos,
la conducta del niño preescolar difiere de manera esencial de la del mono antropoide.
De hecho podríamos decir que su estructUra es en muchos aspectos diametmlmente
opuesta. Observamos que las operaciones del niño, en lugar de depender totalmente
de la esttuctUlll del campo visual, muestran un alto grado de emancipación de éste.
Gracias a la intervención del habla en las operaciones el niño alcanza un grado incom-
parablemente superior de libertad que la que es posible observar en los antropoides. Se
hace así posible al niño el resolver problemas prácticos de empleo de herramientas
fuera de su campo sensorial. Dominándose previamente a sí mismo y organizando pre-
viamente su propia conducta el niño llega a dominac la situación externa. En todas
estas operaciones la estructura de los procesos psíquicos sufre una transformación sus-
tancial por la que las operaciones directamente dirigidas al campo de acción son
suplantadas por acciones indirectas complejas yel habla, al incorponuse a la operación,
demuestra ser un sistema de instrumentos psicológicos que adquiere una relevancia
funcional absolutamente singular que culmina en una completa reorganización de la
conducta.
La serie de observaciones realizadas nos permite concluir que la reorganización cultu-
ral que hemos descrito, no sólo caracteriza la furma compleja de conducta relacionada
con el uso de instrumentos psicológicos que hemos descrito. Incluso procesos psíqui-
cos aislados de carácter más elemental e incluidos como parte de un acto complejo de
la "inreligencia práctica", se muestran profundamente alterados en el niño, si los com-
paramos con los procesos correspondientes en animales superiores. •
Incluso esas funciones, consideradas habitualmente como las más elementales,
están en el caso del niño sujetas a leyes totalmente distintas de las que rigen en los
estadios filogenéticamente anteriores del desarrollo, y se caracterizan por la misma
estructura psíquica indirecta que hemos descrito en relación con el acto complejo de
empleo de instrumentos. Un análisis detallado de la estruetu.m de los diversos procesos
psíquicos que forman parte de un acto deliberado del comportamiento infantil nos
proporcioOlt la prueba de este hecho y nos muestra, por añadidura, que la doctrina
sobre la corilposición a partir de procesos "elementales" del comportamiento infantil
debe SOmetelSe a una profunda revisión.
El desarrollo de las formas superiores de percepci6n
Comenzaremos -en nuestro repaso de esta reorganización- por la ptmIXión, un acto
que siempre se había presentado. como totalmente subordinado a las leyes naturales
elementales, y trataremos de demostrar que, a lo largo del desarrollo infuntil, incluso
éste, el más dependiente de la situación concreta de entre los procesos psíquicos, expe-
rimenta una reconstrucción sobre una base totalmente nueva. Aunque esta función
humana mantiene el parecido externo "fenotípico" con la de los animales, pertenece,
en cuanto a su composición interna, su estructura, su modo de acción, y su entera
naturaleza psíquica, a las funciones superiores, se ha formado a lo largo del proceso de
desarrollo hist6rico y posee su propia historia ontogenética. Al afrontar la funci6n per-
ceptiva superior nos encontraremos con leyes totalmente distintaS de las que fueron
descubiertaS mediante la aplicaci6n del análisis psico16gico a las formas primitivas o
naturales de la percepci6n. Obviamente, en la transici6n a las formas superiores que
abordamos aquí, no se anulan las leyes que gobiernan la psicoftsiología de la percep-
ci6n natural sino que, por así decir, se retiran al fondo y se funden con él, manteniendo
su existenCia en e! seno de las nuevas leyes de manera subordinada y en estado latente.
Observamos en la historia del desarrollo de la percepci6n infantil un proceso análogo
en lo fundamental al que ha sido tan bien estudiado en la historia de la formaci6n del
sistema nervioso, en e! que los sistemas inferiores y genéricamente más antiguos y con
ellos sus funciones más primitivas, resultan incorporados a los nuevos y más evolucio-
nados tramos, continuando su existencia como unidades subordinadas dentro de una
nueva globalidad.
A partir de la obra de Kohler (930) es bien conocida la decisiva importancia que
tiene la estructura del campo visual en el proceso de las operaciones prácticas de los
antropoides: todo el proceso de soluci6n de una tarea determinada, desde su inicio
hasta su conclusi6n es esencialmente una funci6n de percepci6n. KOhler pudo aftrmar
sobre una sólida base que estos animales eran esclavos de su campo sensorial en un
grado mucho mayor que los adultos humanos y que eran incapaces de seguir un deter-
minado patrón sensorial mediante el esfuerzo voluntario. Prec~ente en esa su~-
caei6n al campo 6ptico es donde Kohler encuenrca en los antropoIdes su comunali~
con los otros animales, incluso con parientes tan lejanos como el cuervo (ver experI-
mentos de M. Herez). Quizá no fuera muy desacertado ver como una ley general esta
dependencia O esclavitud de la estruccura del campo visual, una ley que gobierna la
percepci6n en todas sus variaciones y formas naturales.
Esta sería, en cuanto que en ningún caso va más allá de los límites impuestos por las
formas de organizaci6n psicofisio16gica natural, la característica común a toda
J1t'r#/KÍÓfI.
La percepci6n infantil, al convertirse en percepci6n hNmana, no se desarrolla como
una continuaci6n directa y un ulterior perfeccionamiento de estaS formas observadas
en los animales, sino que salta desde las formas zoo16gicas a la forma histórica de evo-
lución psíquica.
Una serie de experimentos específicamenre llevados a cabo por nosotros para clarift-
car este problema nos han permitido descubrir las leyes básicas que caracrerizan estas
rormas superiores de percepción. No podemos, por supuesto, discutir aquí este proble-
toa en toda su amplitud y complejidad y nos limitaremos al análisis de sólo uno de los
aspectos, aunque eso sí, de importancia fundamental. El medio que nos ha parecido
más conveniente para llevar a cabo esta tarea ha sido el empleo de tests sobre e! desa-
rrollode la percepci6nde figuras a lo largo de las diversas etapas del desatrollo infmtil.
Los tests que nos permitieron describir las peculiaridades de la percepción infmtil y
verificar que éstas dependían de la incorporaci6n de mecanismos psíquicos superiores
habían sido desarrollados ya antes en sus aspectos esenciales por Binet, y analizados
con detalle por W. Stem (1922)1. Al estudiar el proceso de descripci6n de figuras por
los niños pequeños, ambos autores habían establecido que el proceso va cambiando a
lo largo de las etapas de desarrollo infantil. Cuando describe una figura el niño de dos
años se limita habitualmente a señalar objetos aislados de distinto tipo, pero más ade-
lante comienza a describir acciones, y en una etapa aún posterior completa la descrip-
1 Aunque en amblls versiones del original figura 1922, este problema de la construcción individual de
imágenes peteeptivas se trata en Srem (1919). <N.EE.)
ci6n indicando la relaci6n compleja entre los diversos distintos objetos que forman la
imagen. Todos estos hechos llevaron a W. Stem a establecer una cierta vía en el desa-
rrollo de la percepci6n in&ntil y a caracterizar las etapas de la percepción de objetos,
acciones, y relaciones diferenciados, como etapas por las que pasa la percepci6n a lo
largo de la infmcia.
Ya sólo estos datos en sí mismos, aceptados por la psicología actual como firmemen-
te establecidos, nos suscitan las más serias dudas: basta de hecho reflexionar sobre este
material para ver que contradice todo lo que se sabe sobre e! desarrollo de la corÍducea
del niño y sobre sus mecanismos psicofIsio16gicos básicos. Gran número de hechos
indiscutidos muestran que el desarrollo de los procesos psicoftsio16gicos en el niño se
inicia desde formas integrales y difusas Y sólo más tude se va diferenciando.
Numerosas observaciones fIsiol6gicas demuestran este hecho en relaci6n con las
reacciones motrices; pruebas llevadas a cabo por Volkelt, Werner y otros indican que
esa es la vía seguida por la percepci6n visual infantil. la tesis de Stem de que la etapa
de percepción de objeros separados precede a la de la percepci6n de la situación global
contradice frontalmente esos datos.
Además, si seguimos la línea de pensamiento de Stem hasta su conclusi6n 16gica,
nos veremos obligados a suponer que, incluso en sus etapas de desarrollo más tempra-
nas, la percepci6n del niño se distinguiría por un carácter aún más fragmentado y par-
cial, Y que la percepci6n de elementos aislados viene precedida por una etapa en que,
aparentemente, e! niño sería sólo capaz de percibir las partes o cualidades separadas y
sólo más tarde combinaría éstaS en objetos globales para llegar, finalmente, a uniftcar
objetos en situaciones reales. . .
La imagen de la percepci6n en el niño que así obtenemos, penetrada de racionalis·
mo, es contradictoria con todo lo que las últimas investigaciones han venido a poner
en evidencia.
Esta contradicci6n que observamos entre la línea fundamental de desarrollo de los
procesos psicoftsio16gicos en el niño y los hechos que describe Stem sólo puede ser
explicada si asumimos que e! proceso de percepci6n y de descripci6n de imágenes es
considerablemente más complicado que un simple acto psicofisio16gico natural, y que
incorpora nuevos &ctores que reconstrUyen desde su raíz e! proceso perceptivo.
Nuestra primera tarea será mostrar que el proceso de descripci6n de figuras illvesti-
gado por Stem no se adecua con el de percepci6n directa de! niño cuyos estadios trata-
ba de desvelar Stem con sus experimentos. Un experimento muy simple nos permiti6
constatado. Bastó pedir a un niño de dos años que nos describiera los contenidos de
una imagen sin recurrir al habla, para lo que le sugerimos que debería hacerlo como
pa"tomima: eso bast6 pata convencemos de que un niño situado. aún en ~l ~~o de
desarrollo del "objeto" según el modelo de Stem. era capaz tanto de peroblt la Sltua-
ci6n real en la imagen como de reproducir la con gran faeilidad2•
VlffiOS así que, traS la fiIse de "percepci6n del objeto" se ocultaba en realidad una
percepci6n viva e integral, que se adecuaDa perfectamente a la imagen propuesta y ~
destruía así el supuesto sobre el carácter "elementalista" que se atribuía a la percepci6n
en esta etapa. Lo que se había solido considerar como una propiedad de la ~6n
natural del niño demostr:6 ser en realidad una peculiaridad de su habla o, por decirlo de
otro modo, una peculiaridad de su J1t'r#/KÍÓfI tlfll'baJi-zaJa.
Una serie de observaciones sobre niños de edad temprana nos había mostrado
que la funci6n primaria del RabIa tal como la emplean los niños pequeños está
2 Empleamos en estas pruebas las figuras originales de Stem que, gmeias a sus cualidades de dinamismo,
permitieron una adecuada peteepciÓRpor el nii\o bajo la fOrma de pantomima. (N.AA.)
limitada, de hecho, a la ináió«ión, es decir, a la singularizaci6n de un determinado
objeto de entre toda la situaci6n percibida por el niño. Un conjunto de observa-
ciones controladas, así como el hecho de que las primeras palabras del niño ven-
gan acompañadas por gestos altamente expresivos, nos han venido a convencer de
ello.
Ya desde las primeras etapas del desarrollo del niño la palabra se entromete en la
percepci6n del niño separando y diferenciando elementos y superando la estructura
natural del marco sensorial y, por así decir, constituyendo nuevos centros estructurales
artificialmente introducidos y móviles. El habla no acompaña simplemente la percep-
ción in&ntil sino que desempeña en ella desde el principio un papel activo. Y así el
niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino también a través
del habla. Es justamente en este proceso donde reside el centro esencial del desarrollo
de la percepción inf.mtil.
Es precisamente esta estructura indirecta y compleja la que asoma en el tipo de des-
cripciones que W Stem obtiene de los niños en sus experimentos con figuras. Cuando
el niño o6:ece una descripci6n de las imágenes que se le han mostrado no sólo está ver-
balizando su percepción natural de ellas y expresando esta percepción en su lenguaje
impetfecto, sino que es su propia habla la ~ ~cula.su percepción, la que ~mina
de entre el complejo global los aspectos distintivos e mcorpora un f3ctor analítICO a la
percepción, suplantando así la estructura natural de la apercepción por otro proceso
psíquico complejo e indirecto.
Más tarde cuando cambien los mecanismos intelectuales relacionados con el habla,
cuando la ~ción singularizadota del lenguaje llegue a constituir una nueva función
de síntesis, entonces también la percepción verbalizada sufrirá un nuevo cambio y
superaaí el caricter diseccionador que ha tenido prin1a?amente, posibilitand.~ ~
nueva y .más compleja forma de percepción comprehenslva fjJoznaJll1Jxhfe 1IOSJmJatu}.
Las leyes naturales de la percepci6n~ que obse~os con mayor c~dad en los proce-
sos receptivos de los animales SUperIOres,expenmentan en la percepcIón h~ cam-
bios fundamentales gracias a la inclusión del habla, con lo que la percepcIón humana
adquiere así un carácter totalmente nuevo.
El hecho de que la inclusi6n del habla ejerce una auténtica influencia reconstruetiva
sobre las leyes de la percepción natutal se aprecia con mayor claridad en aq~os casos
en que el habla, al interferir con los procesos de recepción, dificulta la recepcIón ade-
cuada y la construye siguiendo unas leyes que se apartan esencialmente de las leyes
natutales de reacción a una situación percibida.
Podremos ver mejor esta reconstrncci6n verbal de la percepción en el niñO median-
te una serie de pruebas que diseñamos específicamente con este propósiro.
Empleamos las pruebas no verbales de Kohs, que se utilizan para evaluar la
actividad combinatoria, como material experimental para estudiar con mayor
detalle la estruetuta y desarrollo de la función perceptiva. En estas pruebas el niño
debe combinar cubitos con dibujo geométrico en dos colores pata formar con ellos
las figwas de diverso grado de complejidad. que se le pid~n en el mode~o imp~
en una cartulina. El experimento nos pemute pues estudIar c6mo percIbe el rnño
tanto el modelo impreso como las configumeiones con el material y c6mo elabota
diversas combinaciones de forma y color, cómo compata la estructwll que va for-
mando con el modelo, y otros diversos aspectos característicos de la actividad per-
ceptiva in&ntil. La investigación se realizó sobre 200 sujetos mediante realizando
un contraste compatativo de las dimensiones genéticas. Comprendía adultos (~or-
males, de diversos niveles culturales, y también psicopáticos: aquejados de hIste-
ria, afasia y esquizofrenia) y niños de edades comprendidas entre cuatro y doce
. años (normales y aquejados de alguna discapacidad: sordos, mudos y oligofréni-
cos) (Dta. L. S. Gueshelina)3.
Limitándonos a los aspectos que aquí nos inreresan y a los resultados más generales
y esenciales, los hechos aportados por el experimenro no respaldaron ni la tesis común-
mente aceptada que asumía la independencia de los procesos perceptivos del habla, ni
el supuesto ~iado a esa tesis- de que es posible evaluar aderiJadamente mediante
tests no verbales la naturaleza de la funci6n perceptiva en todas las etapas de su desa-
rrollo y de maneta totalmente independiente del habla.
Nuestros resultados apuntaban en la dirección opuesta. Del mismo modo que en
nuestros experimentos sobre descripci6n de figums -bien verbalmente, bien mediante
la actuaci6n gestual- habíamos descubierto que el habla acarreaba profundas transfor-
maciones del proceso perceptivo, pudimos también en este nuevo y .más específico
experimento comprobar el modo en que el pensamiento verbal, al constituirse en una
parte cada vez más importante e integral del proceso perceptivo, transformaba las leyes
mismas de la percepci6n. Esto se pone de manifiesro cuando compammos la solución
que dan a un determinado problema un niño sordomudo y un niño normal, o un suje-
to normal y un sujeto afásico, al margen de sus respectivos estadios de desarrollo. Y es
especialmente fácil de apreciar porque en las etapas más tempranas de desarrollo
ambas leyes se manifiestan en tendencias diamettalmente opuestas: mientras que el
carácter de la percepción es integral, el del habla es analítico.
En aquellos procesos que se denominan de "percepción inmediata" y en los que la
.transmisión de las fOrmas peléibidasno está influida por el habla, el niño capta y fija
una impresión de la totalidad (puntos de color, msgos fundamenrales de la forma, eccé-
teta). Pero, al margen del nivel de maestría y acierto con que lo haga, en las primeras
etapas del habla del niño su.percepci6n deja de estar condicionada por la impresión'
inmediata de la totalidad: surgen en su campo visual nuevos focos, fijados por las pala-
bras, y se establecen conexiones entre estos focos y las distintas partes de la situación
objeto de la percepción. La percepci6n deja de ser "esclava" del campo visual y, con
independencia del grado de corrección y exactitud de la soluci6n aportada, las impre-
siones transmitidas por el niño quedan transformadas por las palabras.
Podemos así extraer importantes conclusiones de los tests no-verbales. Como mues-
tran nuestros experimentos, incluso cuando la solución a un problema se da sia que se
haya proferido un sonido ello no implica la no participación del habla. "La capacidad
del pensamiento humano, incluso sin palabras, sólo por la palabta es conferido". Las
evidencias aportadas por la psicología genética y en concreto los datos de esta investi-
gaci6n brindan pleno respaldo a esta tesis de la psicolingüística (A. Potebniá).
La división de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices
Pero la transición hacia formas cualitativamente nuevas de conducta no se limita a
los cambios que hemos descrito y que se refieren al ámbito propio de la percepción.
Mayor importancia aún reviste el cambio que se produce en la relación de la percep-
ción con las otras funciones que intervienen en las operaciones intelectuales. integra-
das, el lugar y la participación que pasa a corresponder le entonces a la percepci6n en el
sistema dinámico de condUcta que surge con el empleo de instrumentos.
Incluso en la conducta de los animales superiores la percepción nunca interviene de
maneta aislada e independiente sino que siempre forma parte de una totalidad más
compleja, y sólo en relación con esa totalidad pueden comprenderse las leyes de la per-
l Lia Solomonovna Gueshelina (nacida en 1892), a quien Vygotski describe en otro lugar del teXtO como
pedagoga, especialista en educación preescolar. (N.EE.)

cepci6n. El ant~p?ide no percibe ~ivamente la situaci6n visible sino que toda su
~ucta está dinglda al logro del objeto que le atrae. Es esta estructura compleja con-
sIStente en un auténtico tejido de los &ctores instintivos, afectivos, motores e intelec-
tuales el objeto real y único de la investigaci6n psicol6gica; desde ella y sólo por medio
de la abstmeción y el análisis, es posible aislar la percepci6n en cUanto sistema relativa-
~te definido e independiente. La investigación genérica experimental de la percep-
ción nos ~uestta que, en el desarrollo in&.ntil, el sistema dinámico global de conexio-
nes Y: ~ones entre las funciones dife~iadas no cambia menos tadicalmente que
los distintos f8ctores que forman el propio sIStema perceptivo.
~ntte t~os estos CU?bi?S que desempeñan un papel decisivo en el desarrollo psí-
qwco del nlOO, debe atnbwrse el papel central, objetivamente hablando, a la relación
fundamental entre percepci6n y movimiento.
~e I.w=et!e~~ se ha establ~i?o en psicología que toda percepción tiene su
contmuacl6n dmamlca en el mOVimiento, pero sólo la investigaci6n más reciente
-apecialmente la psicología de la Gestalt- ha superado el concepto de la psicología
anterior según el cual, y del mismo modo que dos sílabas sin sentido en los tests de
memoria, la percepción y el movimiento podrían relacionarse de manera asociativa
como elementos separados e independientes. La psicología actual aún se aproxima más
a la idea de que la hipótesis de la unidad primaria de los procesos sensoriales y motores
se adecua mucho más a los hechos que la hipótesis de su separación. Ya en momentos
tan rempranos como los de los reflejos primarios y las reacciones más elementales
observamos esta fusi6n de percepci6n y movimiento, lo que permite demostrar más
allá de toda sombra de duda que ambas dimensiones son aspectos indivisibles de un
todo dinámico, de un único proceso psicofísico. La adaptabilidad específica de la
estructura de la respuesta motriz a la naturaleza del estímulo (un acertijo irresoluble
para quienes sostienen las tesis ttadicionaies) sólo puede ser explicada si se admite la
unidad Y la integridad primarias de las estructuras sensorio-motrices.
Hallamos esta misma relación entre la estrUCtUra de los procesos sensoriales y moto-
res, que se explica por la naturaleza dinámica de la pen:epción, no sólo en las fonnas ele-
mentales de los procesos reactivos, sino también en los estadios de conducta más eleva-
dos, en los experimentos sobre operaciones inteligenres y uso de instrumentos en antro-
poides. Las observaciones realizadas por el experimentador (Kohler) indican que,
durante el examen que realiza el mono para resolver una situaei6n,los objetos parecen
adquirir "vectores" y moverse en el campo visual hacia un flO. La carencia aquí de los
auto-informes que pudiera aportamos el mono queda muy bien compensada por la
excelente descripción de sus movimientos (hecha por KOhler)4 que se presentan como
una continuidad dinámica inmediata de su percepción. E. R. Jaensch (1923) aporta con
éxito una continuidad experimental a estaS observaciones al realizar experimentos con
eidéticos (que nosotros tuVimos la oportunidad de verificar en nuestro laboratorio). Los
sujetOS eidéticos resolvían problemas empleando medios puramente ~riales y los
movimientos del antropoide eran aquí reemplazados por el desplazamiento del objeto
en el campo de visión. Vemos que en este experimento se nos muestra en su forma pura
la unidad de los procesos sensoriales y morores: es evidente que el movimientO aparece
ya incluido en el campo visual. de modo que se muestran con total claridad los mecanis-
mos internos responsables de la correspondencia entre las dimensiones sensorial y
motora de la operación inteligente que vimos en el antropoide.
En los experimentos que por nuestra parte reali2amos para estudiar procesos afecti-
vos en mot6ricos pudimos mostrar que las reacciones motrices están tan fundidas con
4 Puede encontrarse una vaiocaci6n detallada de Vygotski sobre los experimentos de KBhler en L S.
Vygotski (1930/198211991).IN.EE.)
los procesos afectivos y forman parte de éstos de modo tan inseparable que constituyen
de hecho un "espejo" en el que podemos.litel'll1mente, "leer" la estructura del proceso
afectivo que está sin embargo oculto a la observación directa~. Este hecho tiene una
importancia estructural y nos permite recurrir al reflejo motor involuntario relaciona-
do con el afecto como a un meáium sinromarológico excelente para establecer objetiva-
mente tanto las vivencias ocultas del paciente (a través de experimentos relacionados
con el diagnóstico de las huellas del crimen) como los complejOs ocultos reprimidos
por el sujeto (como, por ejemplo, la sugestión post-hipn6tiea.las huellas afecti\l'as sub-
conscientes, etcétera).
.Como ha mostrado la investigación genético-experimental, esta relación natural
pnm.aria ent~e percepción y movimiento y su inclusión en un sistema psicofísico
com~ se desmtegta en el proceso del desarrollo cultural y viene a ser reemplazada por
relaciones de ~ es~ to~te distinta a partir del momento en que las pala-
bras ? cualqUier otro signo se lOtroducen entre las etapas inicial y final del proceso
react1VO,de modo que toda la operación en su conjunto adquiere un carácter indirecto.
Sólo. se hace posible superar las posibilidades y formas primitivas de la conduc-
~ mediante esa estructura psíquica gracias a la desaparición de la relación prima-
~la en~re percepción y ~ovimiento: que por su parte tiene lugar mediante la
mclusló? de. nuevos estlmulo~ -funaonalmente hablando--, como son los signos
en ~ste amblto. Y este cambiO fundamental constituye a su vez una condición
oblIgada para que se produzca el desarrollo de todas las funciones psíquicas supe-
riores específicamente humanas.
';Wnb.ién aquí la investigación genético-experimental nos permitió seguir esa com-
pleja y ngzagueante senda del desarrollo mediante una serie de experimentos específi-
cos, uno de los cuales puede ~rvimos aquí de ilustmción.
Mediante la invesrigación de los movimientos del niño durante las reacciones com-
pl~jas de elección en: condiciones experimentales pudimos establecer que estos movi-
rmentos no se man~lenen c~nstantes a lo largo de todas las etapas del desarrollo sino
que,.por el cont~o, experimentan una compleja evolución cuyo aspecto principal
consISte en el au;nbl0 fundamental en las relaciones entre las partes sensorial y motriz
del proceso reactlvo.
Hasta este momento crucial el movimiento del niño está directamente vinw1ado a
la percepci6n de la situación y sigue ciegamente cada movimiento que se produce en el
c~po de modo que, a través de la dinámica de sus movimientos, refleja también
directamente la estruetl1ta perceptiva; se conesponde así con el bien conocido ejemplo
que pone KOhler de la gallina junto a la wlla del jardín, cuyos movimientos repiten la
estructura del campo percibido. .
Seguimos ese comportamiento mediante una determinada situación experimental.
Planteamos a niños de entre cuatro y cinco años un cierto problema consistente en
pulsar una de entre las cinco teclas de un teclado cuando identificaran un estímulo
determinado. La tarea excedía las capacidades naturales del niño provocando por tanto
grandes dificulrades y esfuerzos aún mayores para tratar de resolver el problema. 10
que se produce en realidad en este caso es un proceso selectivo in vWo, distinto de la
reacción selectiva evocada "post morte1II", en la que el funcionamiento mediante un
complejo de hábitos estereotipados sustituye al auténrico proceso de selección. 10 más
1 En el manuscrito original de esta obra se cilllll dos reterencias en una lIOOlal pie: •A. R. Luna. Die met-
bode det abbiklenden Motorik. Pr¡choIogisJJ. Font:hImg, &J 12, 1929· y "A. R. Luna. Affiaiotl, COIf//ia
atr!' u:z/l. Nueva Yo~: Livenght, 1931". Sin embargo, en las Ofmt.s &cogidar estas referencias han sido
elimllladas (Vygocslci, 1930/1984, p. 43). La entrada correcta se cotresponde con Luria (1929) y Luria
(1932). (N.EE.)
relevante sin embargo es que todo el proceso selectivo que realiza el niño no está aquí
separado del sistema motor, sino que se apoya externamente y se concentra en el ámbi-
to motor: el niño selecciona, alcanzando directamente para hacerlo cualquier elemento
de la situación, esto es, elige, pide. La estructura de la decisión en el niño no se parece
en lo más mínimo a la de la decisión en el adulto, puesto que esta última comienza
tomando previamente una decisión que es subsecuentemente realizada en la furma de
un movimiento ejecutivo. La elección del niño se parece más bien a una selección de
algún modo diferida de su propio movimiento, en la que las numerosas vacilaciones y
tanteos de la estructura perceptiva hallan un reflejo directo en el propio proceso motor,
intertumpiéndose y sucediéndose las unas a las otras y constituyendo de hecho el pro-
ceso mismo de selección en el niño; basta una mirada a las curvas que hemos recogido
con el ciclógrafu para convencemos de la naturaleza motriz del proceso reaccivo, tanto
en el niño como en el adulto, así como para captar las diferencias fundamentales en
este acto, que constituiría la fuente de todas las furmas humanas de comportamiento y
que las tepresenta de algún modo en sus aspectos esenciales.
Para expresar la diferencia principal en el proceso selectivo en el niño y en el adulto
podríamos decir que, en el primero, la selección es sustituida por una serie de movi-
mientos de tanteo. El niño no elige el estfmlJo (la tecla necesaria) como puntO de parti-
da para su movimiento posterior, sino que selecciona el TfVJfIimiento, comprobando su
resultado respecto de las instrucciones. De modo que el niño resuelve el problema de
la selección, no en la percepción, sino en el movimiento; dudando entre dos estímulos
sus dedos quedan suspendidos sobre las teclas y se mueven de una a otra,. avanzan y a
medio camino vuelven atrás. Cuando el niño traspasa su atención a un nuevo punto y
crea así un nuevo fOco en la estructura dinámica de la percepci6n -e;tructura que ha
sido S4I:IIáida por la silttaci6n de selecrión-Ia mano del niño, furmando un todo con su ojo,
se mueve, obedientemente, hacia ese nuevo fOco. En suma. su movimiento no está
separado de su percepción: la curva dinámica de ambos procesos coincide casi exacta-
mente.
Sin embargo, esta estructura del proceso reactivo, primitiva y difusa, experimenta
un cambio fundamental desde el momento en que una función psíquica compleja
interviene en el proceso de selecci6n directa; este proceso natural-cotalmente evidente
en los animales- se tl'lú'lSforma en una operación psíquica superior característica del ser
humano.
Inmediatamente después de haber observado en cada niño el proceso impulsivo
difuso, orgánicamente fundido con la percepci6n selectiva a través del movimiento,
ttatamos de simplificat la tarea selectiva marcando cada una de las reclas cOQun deter-
minado signo, lo que le serviría como estímulo adicional y le permitiría dirigir Y orga-
nizar el proceso selectivo. Ya desde los cinco o seis años los niños cumplen esta tarea
con facilidad y, tras la aparici6n de un determinado estímulo, marcan la tecla que
deben pulsar mediante el estímulo-signo correspondiente. Pero el uso de estos signos
auxiliares no queda sin más como un mero hecho secundario adicional que viene sólo a
complicar un poco la naturaleza de la operación selectiva: bajo el influjo del nuevo
componente aplicado a la operación, la estructura del proceso psíquico es radicalmente
ttansfurmada y la primitiva operaci6n natural: es reemplazada por una nueva operaci6n
cultural. Cuando el niño recurre al signo auxiliar para localizar la tecla correspondiente
a un estímulo dado no muestra ya esos impulsos motores directamente surgidos de la
percepci6n, esos movimientos en el aire inseguros Y titubeantes que observábamos en
la reacci6n selectiva primitiva. El uso de signos auxiliares rompe la fusi6n del campo
sensorial con el sistema motor y coloca una especie de "barrera funcional" entre los
momentos primeros y finales de las reacciones, reemplazando el recurso inmediato al
terreno motor que tenía la reacción en los circuitos anteriores por el recurso a la ayuda
de los sistemas psíquicos superiores. El niño que antes resolvía el problema impulsiva-
mente lo resuelve ahora mediante el restablecimiento interno de la conexión entre el
estimulo y el signo auxiliar correspondiente, mientras qUe el movimiento que antes
canalizaba la elección ahora sólo sirve como un sistema que ejecuta la acci6n prepara-
da. El sistema de símbolos reconstruye pues todo el sistema psíquico y el niño hablan-
te pasa a dominar su movimiento sobre unos nuevos cimienros.
I
La inclusi6n de una "barrera funcional" traspasa así el complejo proceso reactivo a
otro plano. Impide los intentos impulsivos ciegos, en general afectivos, y sepaia la con-
dueca primitiva del animal de la conducta intelectual del ser humano que se sustenta
sobre combinaciones simbólicas previas. Al despegarse el movimiento de la percep-
ci6n directa y al someterse a las funciones simbólicas incorporadas al acto reactivo, se
rompe con la historia natural de la conducta y se pasa a una nueva página: la de la acti-
vidad in~electual superior del ser humano.
El material aportado por la patología nos ofrece una oportunidad especialmente
buena para convencemos de que la inclusi6n del habla -y de las funciones simbólicas
superiores conectadas con ella- en la conducta permite reconstrnir el funcionamiento
motor transfiriéndolo a un nivel nuevo y superior. Hemos observado que durante la
afasia -con pérdida de habla- también queda afectada la "barrera funcional" que
hemos descrito antes y que el movimiento vuelve otta vez a ser impulsivo y a fusionar-
se con la percepción. Observamos un cierto número de casos de af3sia en una situación
experimental análoga a la que hemos descrito: en todos ellos nos encontramos, invaria-
blemente, con impulsos motores difusos.-y prematuros y que los sujetos recurrían a
m~imientos de tanteo titubeantes para lograr la selección; movimientos eI\ los que se
apreciaba que habían dejado de ser guiados por aquellas operaciones de planificación
previa en el plano simbólico que transfurman en comportamiento intelectual los
movimientos del adulto culturizado. '
Hemos comentado hasta aquí la génesis y la direcci6n del desarrollo de dos de las
funciones fundamentales en la conducta del niño. Y hemos visto que, en la compleja
operaci6n del empleo de instrumentos y de la actividad intelectual práctica, escas fun-
ciones -que desempeñan sin duda un papel decisivo- no permanecen constantes a lo
largo del la historia del niño, sino que sufren una compleja transfurmaci6n a lo largo
del desarrollo infimtil; y no sólo cambia su estructura interna, sino que también esta-
blecen nuevas relaciones funcionales con otros procesos. Por eso, como ya hemos apun-
tado, el uso de instrumentos no es por su significado psíquico la continuación directa o
la simple repetici6n de lo que la psicología comparativa había observado en los antro-
poides. El análisis psicol6gico permite encontrar en este tipo de acros casgos esenciales
cualirarivamente nuevos. La inclusi6n de funciones simbólicas hist6ricamente creadas
(entre las que hasta aquí hemos discutido el habla y el uso d~ signos) reconstruye el
primitivo proceso de resolución de problemas sobre una base completamente nueva.
Es cierto que se da un cierto parecido externo entre el uso de instrumentos por el
antropoide y por el niño, lo que ha llevado a algunos académicos a considerar en princi-
pio análogos ambos casos. Pero el parecido se debe únicamente a que en ambos casos
están involl.lCrddasfunciones con metas análogas. La inVestigaci6n muestra esas funciones
externamente similares difieren entre sí no menos que las capas de la corteza terrestre
pertenecientes a distincas eras geol6gicas. Si en el primer caso son funciones biol6gica-
mente furmadas las que llevan a la solución del problema planteado al animal, en el
segundo caso pasan a primer término funciones análogas históricamente furmadas y éstas
comienzan a asumir un papel directivo en la solución del problema. Escas funciones no
son, desde el punto de vista de la filogénesis, producto de la evolución bio16gica de la
condueca, sino produeco del desarrollo histórico de la personalidad humana. Y desde el
punto de vista de la ontogénesis escas funciones cuentan también con una historia propia
de desarrollo, estrechamente conectada con su fOrmación biológica, pero no coincidente
con ella y que conjuntamente con esa línea biológica. construyen una segunda línea en el
desarrollo psíquico del niño. Denominamos a estas funciones ftmcionts superiores, y con ello
queremos significar en primer y nW destacado lugar su papel en el plan del desarrollo;
para distinguida de la biogénesis con que se designa la de las funciones nW infetiores,
nos inclinamos a denominar a su historia de fOrmación o desarrollo, sociogéneris di las fim-
CÍfmIs ps{q1licas superiores, resaltando así la nanualeza social de sus comienzos.
Es la aparición en el desarrollo del niño de nuevas formaciones históricas conver-
giendo con estratos de comportamiento primitivos comparativamente lo que se nos
presenta como la llave sin la que no puede abrirse y desvelarse el uso de instrnmentos y
de las furmas superiores de comportamiento.
Reorganización de las funciones de memoria y de atención
El carácter sintético de estas notas no nos permite un análisis detallado de las fun-
ciones psíquicas fundamentales que intervienen en las operaciones que aquí estamos
estudiando. Nos limitaremos por tanto a tocar sólo de manera general el sentido del
desarrollo de las principales func~ones sin las cuales no se podría comprender la estruc-
twa psíquica del empleo de instrnmentos.
Por la importancia de su papel en este tipo de operaciones debería concederse a la
ateIII:ión el primer lugar entre estas funciones. Todos los investigadores, desde Koh-
lec, han hecho notar que la direcci6n que toma la atención, o la distracción, constitu-
ye un factor esencial en el éxito () el fracaso de una operación práctica. Este hecho
que KOhler señala mantiene su valor al traspasado al campo del cGmportamiento
in&ntil. Pero el punto esencial en el desarrollo de este proceso es que el niño, al con-
trario que el animal, se muestra capaz de transferir su atención con independencia y
de manera activa, reconstruyendo su percepción y liberándose a sí mismo, en un
grado considerable, del sometimiento a la estructura de un determinado campo per-
ceptivo. Al asociar el uso de instrnmentos con el habla (lo que primero acontece de
manera sincrética, más tatde sintéticamente) en una determinada etapa de su desa-
rrollo, el niño transfiere con ello la actividad de su atención a un nuevo plano. Gra-
cias a la función indicativa de las palabras de la que antes hablábamos, el niño
comienza a dominar su atención, creando nuevos centros estructurales de la situa-
ción percibida. Por este medio, como muy acertadamente ha señalado Koffka, el
niño evalúa, no el grado de claridad de una u otra parte del campo percibido, sino su
"centro de gravedad" (Schwerjmnlú), la importancia de sus elementos componentes,
singularizando continuamente nuevas "figuras" de su campo de fondo y ampliando
así sin límites sus posibilidades para dominar sus actividades.
Todo ello libera la atención del niño de la dictadura de la situación presente que le
influiría de manera directa e iGmediaca. Al crear junto con el campo espacial de su
acción y con la ayuda del habla, 1m campo temporal tan visible y real CGmOla situación
visual (aunque posiblemente nW difuso) se hace posible para el niño hablante dirigir
dinámicamente su atención '1 actuar sobre el presente desde el punto de vista del
campo futuro y frecuentemente reacciona activamente hacia los cambios de la situa-
ción presente desde la perspectiva de actividades. anteriores. Gracias a la participación
del habla Y esa libre distribución de la atención a las que accede el niño, el campo de
acción futuro es a su vez transfurmado y deja de ser una antigua y abstracta fórmula
para constituir una situación visual real; en ella, sobresaliendo claramente como la
configuración básica, se hallan todos los elementos que constituyen el plan de su acti-
vidad futura de modo que ésta se destaca del fondo general de todas las actividades
posibles. La diferencia específica entre la operación realizada por el niño y la propia de
los animales superiores estriba en que este campo atencional-que no coincide con el
campo perceptivo- selecciona m~te el. habla, de ~.ntre los eleme,?tos del campo
perceptivo, aquellos que compondran propwnente el ~po fu~ . En el .caso del
niño el campo perceptivo se organiza mediante la funcI~n atenclonal ve.rbal~ de
modo que, mientras en el caso del antrop?ide la ausencia de contacto vlsual.~recto
entre el objeto y la meta basta para hacer Irresoluble la carea.. en el caso del nmo este
obstáculo se supera fácilmente mediante la inclusión verbal: el niño simplem,ente reor-
ganiza gracias a ella su campo sensorial. .
Debido a esta circunstancia se hace posible combinar en un único campo atencional
la "configuración" de la situaci6n futura, compuesta con elementos procedentes de los
campos sensoriales del pasado y del presente. Con ello el c:unpo atenci?nal pasa a abar-
car no sólo una percepción, sino toda una serie de percepc!ones potenciales q~ confu~-
man entidades estructurales dinámicas y sucesivas en el tIempo. Que sea posible reali-
zar esta transición desde la estructura simultánea del campo visual a la estructura suce-
siva de los campos atencionales dinámicos, se debe a que, g~ias a ~aincll;1Si6n del
habla, se reconstruyen las principales conexiones entre las funCIOnes diferenciadas q~
tomaban parte en la operaci6n: el <:aIX;1poateneional ~ ha ~o del campo perceptl-
vo y se ha extendido en el tiempo, Incluyendo la situación actual como uno de los
momentos de la serie dinámica.
El antropoide que en un determinado mo~e?to percibe un palo en su campo
visual, deja de prestarle atenci6n al momento SIgwente, cuando ~ meta aparece en
su centro y·su campo visual ha cambiado. Mientras que el antropo~de debe pnmero ver
elpalo pata poder prestar le atención, el niño debe de prestar atenoón para poder ver.
La posibilidad de combinar en un campo atencional único los elementos de los
campos visuales del pasado y del presente (por ejem~lo el i~trnmento y la meta) llew.
a su vez a la reconstrucción básica de otra de las funCIOnes Vitales que fOrma parte de la
operación: la de la memoria. La acción atencional se hace manifiesta, como observó
KOhler acertadamente, no porque adquiera mayor claridad uno u otro elemento ?el
campo sensorial, sino por el desplazamiento de su centro de gravedad, por la alteracIón
dinámica de su estructura, por el cambio en la figura y el fu~o. De Igual manera,. el
papel de la memoria en la operación infAntil no se manifi~stmp~ por la amplia-
ción de un cierto fragmento del pasado que venga a umrse con. la ~dad ,global del
presente sino por el ntmIO miJodo para Imir los eúmenIos di la exjJertI1Iaa del peisaJo con los
del~. Y ese método se fundamenta en la inclus~ón de fórmM/as ~ habla correspon-
dientes a situaciones y actividades pasadas en un ÚDlCOfoco de atenCIón. Como ~os
visto, el habla da furma a la operación de acuerdo c~n distintas l~es ~ las quengen
la acción directa. Y también de distinta manera fusIOna, une y smtetJZa el pasado y el
presente, liberando así la acci6n del niño de la influencia y el dominio de la recupera-
ción directa.
La estructura voluntaria de las funciones psíquicas superiores
Hemos visto, gracias al análisis de las operaciones psíquicas de la inteligencia p~-
tica. vinculadas al empleo de instmmentos, que el campo temporal cread.«>por la accI6n
mediada por el habla no sólo se extiende hacia atrás, sin? también ~Ja ade~~. La
anticipación en forma simbólica de los momentos SUCesiVOS de la acCIón poslbilira la
inclusión de estímulos especiales en la operación presente; estímulos q~ rep~ntan
en dicha operación esos puntos de actividad futwa y que ejercerían una mfluencJa real
en la organización de la conducta en el momento presente.
La inclusi6n de funciones simbólicas, también aquí, al igual que en el c~ de las
operaciones de atención y de memoria, no se resuelve en una mera prolongación tem-
 poml de Ia Operaci6n, sino que tal funci60 simbólica aea Ias condiciones pata qUe surja
un.a conexi6n de natutaleza total~~nte nueva entre los elementos dei presente y deI
~. ~ eIla los el?Dentos perclbldos aetualmente en Ia situaei6n presente pesan a
~ incI:wdos en un slStema estruetural junto con elementos dei futuro representados
simb61icamente. Se c~ as! un campo psíquico pata Ia acci6n totalmente nuevo,lo que
a su vez lleva a Ia apancl6n de nuevas funciones: Ia fiw'm«ión de Ia intenci6n y de Ias «eitr
lfI1 dtiiJJeradas previamente planeadas.
Este e~bio en Ia estructwa deI comportamiento infantil está relacionado con
transfo~IOnes de un carácter más fundamental. Ya Lindner, al comparar el modo en
que los Olnos sordomudos resolvían tas tareas de los experimentos de Kõhler había
~ notar Ia diferen~ia existente entre los motirlos que impulsaban al antropoide y al
0l~0 para Ia eonsecucl6n de tas metaS. Ia excitaei6n instintiva que predomina en el
~ pesa en el niiio a un lugar secundario y da p8SOa motivos nuevos, de naruraIeza
social. ~tos rnoti~,aún ~ pueda no existir una fonna análoga naruraI, alcanzan
~ el mno una gran mrensldad. Lewin ha denominado "Quasibedürfuisse" (cuasi-nece-
S1~)6 7 a estos m~vos; debe seõa1aJ:seque estos motivos revisten una importancia
~~ en el rneauusmo dei aeto voluntario bien desartollado. Lewin seiia1aba que su
apanCI6n conduda a una nueva reconstrueci6n de todo el sistema afectivo y voluntario
en el com~rtamiento dei nino y que, muy en'particular, transformaba tas aetitudes
~ se SUSCltanen el nino ante Ia formaei6n de una acci60 futura., Dos son Ias caraete-
rísti~ que distinguena estos nuevos'estratos motores dei comportarniento humano:
en pnmerlugaren.su momento inicial el mecanismo de ejecllci6n de Ia incenci6n está
separado de Ia mouicidad; en segundo lugar contiene ya en sí mismo elimpulso a
~,Io que logra hacer en el campo futuro. Estos dos aspectos están ausenres en Ia
acei6n organizada que sigue Ias necesidades naturales, en Ia que Ia morricidad es inse-
~Ie de Ia percepci6n directa y en Ia que toda Ia acci6n se desarroIla en el campo psí-
qwco de 10presente.
~ aparici6n de esta forma de acci6n vinculada al fururo no ha sido hasta abora
expli~ ?oY es posible hacerlo desde Ia perspectiva de Ia psrticipaci6n de Ias funcio-
nes slm~C8S en Ia conduaa. Es Ia "barrera funcional" entre percepci6n y motricidad
que ~onábamos más arriba, y que se origina mediante Ia intrusi6n de Ia palabra u
Ot~ slmbolo entre I~ p~t~ inici~ Y final de Ia acci6n, Ia que explica Ia separaci60
dellmpulso de Ia realizaci6n mmediata dei aeto,lo que a su vezconstituye el mecanis-
~o ~ preparar Ia postpuesta acci6n futura. Es así Ia inclusi6n de Ias operaciones
simbólicas 10que posibilita Ia formaei6n de un campo psíquico con una composici60
~te nueva; un campo que no se apoya en 10 existente en el presente, sino que
Ja un esbozo,de Ia situaei6n de acci60 futura creando así Ia acci6n libre e indepen-
dien te de Ia situaci6n inmediata.
Es el es~o de I~ mecanismos de Ias situaeiones simbólicas -con cuyo concurso,
por as~cle?r, ~ des~Ja Ia acci6n de sus vínculos natutales primarios apartados por Ia
Otganízaci6n bIOl6glca de Ia condueta transfiriendo dicha acei6n a un nuero sistema de
tuoc"iones psíquicas-lo que nos permite comprender mediante qué medios a1canza el
ser humano Ia posibilidad de formar "una incenci6n libre". A este hecho se le ha pres-
tado muy escasa atenci6n pese a que, de acuetdo con Lewin, distingue al adulto civili·
:meiodei nino y dei hombre primitivo.
Si tratamos de resumir los resultados de nuestros análisis sobre el modo en que
cambian -gracias a Ia inc1usi6n de 10s símbolos-Ias funciones pstquiC8S diferenciadas
y sus relaciones estruetutales, y si comparamos Ias operaciones realizadas sin palabtas
de un antropoide con Ias operaciones verbal;zadas de un nino veremos que su relación
es justamente Ia que se da enm una aaión imIoItmtaria y una fIOiuntaria.
Tradicionalmente se ha calificado como acci6n voluntatia toda aquella que no era
primariamente o secundariamente automática (propia dei instinto o del hábito). Pero
existen acciones de un tercer tipo que no son ni automáticas ni voluntarias en ese senti-
do. Son aquellas, como ha mostrado Koffka, l111áligenzhanáJtmgm (aecos inteligentes)
de los antropoides que no pueden ser reducidas a puro automatismo pero que tampoco
tienen un carácter "voluntario". Ia investigaci6n sobre Ia que apayamos nuestra pers-
pectiva proporciona una explicaci6n sobre aquel10 que te falta a Ia acci6n dei antropoi-
de pata que pudiéramos ca!.ificar su acci6n como "voluntaria": Ia acci6n "voluntaria" se
manifiesta allí donde encontremos el domillio de Ia propia condtKta meáiallfl el namo a
estItnIJos simbó/üos. '
Cuando alcanza ese estadio de desarcollo de su comportamiento, el nino "salta"
desde Iaacci6n "inteligente" deI antropoide a Ia acci6n inteligente y libre deI ser
h~.
Así, en Ia perspectiva hist6rica de Ias funciones psíquicas superiores se funden los
habituales límites que separaban unosprocesos psíquicos de otros. Lo que anterior-
mente se atribuía a ámbitos distintos ha venido a quedar englobado en el mismo
ámbito, y 10 que se agrupaba en una única clase de fen6menos resulta finalmente obe-
decer a diferentes leyes y pertenecer a distintas etapas en Ia escala evolutiva. Pues Ias
funciones psíquicas superiores confonnan un sistema genéticamente distintivo, aun-
que de estructutas heterogêneas; un sistema distinto y construido sobre distintos fun-
damentos que Ias funciones natutales. El fãctor básico y distintivo deI sistema que per-
mite determinar si un proceso psíquico es o no superior es el tipo de funcionamiento y
Ia comunidad de origen de Ias estl'UCtUtas. E1 principal tasgo genético en el plano filo-
genético es que estas funciones no se han formado como ptodueto de Ia evoluci6n bio-
lógica, sino del desarrollo histórico dei comportamiento eon una historia social concre-
ta. En el plano ontogenético se distinguen de los procesos psíquicos elementales, que
muestran una estruetura de reacci6n iomed;ara a los estímulos, porque recurren a estí-
mulos mediatos (signos) que confieren a Ia acci6n un carácter i~nte mediato. En
el plano funcional, finalmente, se distinguen porque desempefian un papel nuevo y
relevante que no cumplían Ias funciones naruraIes.
Todas estas consideraciones respaldan que estas funciones se incorporen al amplio
campo de Ia investigaci6n evo1utiva y que se dejen de considerar como variedades -infe-

=
6 Con el pua a Iaa Dt:f'l'Sjdades artificialmente estabIecidas se tmst- el cenao emociooal de Ia situación riores o superiores- de Ias mismas funciones, para pasat a considerarlas como funciones
desde Ia ~ a Ia soluci60 de Ia tARA. Bn esencia.1a situación de Ia _~) eo 101eKperimentos características de distintos estadios de proceso evolutivo común de foanaci6n cultural de
CXJII antropoides s6!o ~ a 101ojas dei aperimentador: para el animal esisten úniameoce el cebo y 1m Ia personalidad. En esa perspectiva, y de igual modo que podemos hablar de ta memoria
obstáeuJõs que ]e unplden apoderarse de B. EI nifto sin embargo se esfuerza sobre todo por n:soIver Ia lógica o de Ia atenci6n arbitraria, podemos también hablar de Ia arenci6n lógica, o de for-
Ie ba ~ y ~de este lJIlldb ~ un m~ compleaunente distinto de reJ.:iooes mas arbitrarias de percepci6n muy distintas de Ias formaeiones naturales de esos mismos
.~ a su C3plCidad para fOrmar CU8Sl-necesidades el nifto demuema ser capaz de eles-
::pooer Ia operacl6n mnsformando cada una de sus parteS ~ eo un problema indepen_ procesos y que aetúan según- leyes distintiY.lS propias de otro estadio genético.
71lsta te que se planteaasí ~ ~te el ~ (N.M.)
ducta~ de V.!goaki y ~ puede lllllDUll1' Ias aetuales investigaciones que compamn Ia con- ~ ponto dei texto se separan Ias versiooes: en Ia versión eo inglés, el capítulo 2 termina aquí. Pero
tnUtanw de nmos, de antropoides cu1turizados y de anaopoides 110 cu1turizados (ver Call y Car- en Ias Obr-as EI&ogidas continúa una página más aproximadamente, página que hemos incluido eu esta
pentec,2(03).!N.EE.)
veni6n. (N,EE.)
 Si reconocemos el papel de los signos en eI desarrollo hist6rico de Ias funciones psí-
quicas superiores, será una consecuencial6gica el incorporaral sistema funcional for-
mas simb6licas externas de acrividad, como son Ia comunicaci6n verbal, Ia Iectura, Ia
escritura, eI cálculo o eI dibujo. Estas procesos ban sido considerados tradicionalmente
como auxiliares respecto de Ios procesos psíquicos internos, y ajenos a ellos. Sin embar-
go, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser incluidos con eI
mismo tango que Ios demás en eI sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra
posición es considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporta-
miento constnlÍdas en eI proceso de desarrollo sociocultural dei niilo que conrorman Ia
línea externa de desarrollo de Ia actividad simb6lica que coexiste con Ia línea interna,
que está representada por eI desarrollo cultural de consttueCiones rales como Ia inteli-
gencia práctica, Ia percepci6n, y Ia memoria.
Estas leyes que hemos descubierro en eI análisis de Ia inteligencia práctica se mani-
fiestan no 5610en eI proceso de desarrollo en Ia aetividad ligada a dicha inteligencia
práctica, sino en el desarrollo de todas Ias demás funciones primarias -con frecuencia
aún más elementales- que se agrupan entre Ias formaciones consideradas biol6gicas
deI comporramiento. La trayecroria seguida por Ia inteligencia práctica deI nino esta-
blece así Ia línea general de desarrolio de todas Ias funciones psíquicas fundamentales,
cada una de Ias cuales, como Ia inteligencia práctica, posee su propia forma humana
correspondiente con Ia deI niveI animal. Esa trayectoria es similar a Ia que hemos
expuesro en Ias páginas anteriores: comienza tambíén con formas naturales de desarro-
lio, crece enseguida para ir más alIá de ellas,·y culmina con Ia-radical reconstiucci6n de
Ias funciones elementales sobre Ia base dei uso de signos como medios de organizaci6n
deI comportamiento.
Por eso, y por extraiio que pueda parecer desde Ia perspectiva tradicional, Ias fun-
ciones superiores de percepci6n, memoria,y atenci6n y movimiento, conectadas inter-
namente con Ia aetividad semi6tica deI nino, 5610pueden explicarse sobre Ia base dei
análisis de sus raíces genéticas y de Ia reorganizaci6n que sufren en el proceso de su bis-
toria cultural.
Yello nos enfrenta a una conelusi6n de gtan imporrancia te6rica. Sobre Ia base de Ia
gtan similirud en loesencial que se manifiesta en su origen y desarrollo, debemos
planteamos Ia unidad de Ias funciones mentales superiores. Funciones tales como Ia
atenci6n voluntaria, Ia memoria lógica, Ias formas superiores de percepci6n y de movi-
miento, que hasta abara se habían investigado por separado, como hechos psíquicos
independientes, aparecen a Ia luz de nuesrros experimentos como fen6menos esencial-
mente de un mismo orden: unidos en su génesis y en su estruetura psíquica.
Las operaciones con signos y Ia
organización de los procesos psíquicos
EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas
superiores
Los hechos que hemos recogido nos conducen a posiciones cuyo significado psíqui-
co trasciende eI ámbito analítico deI restringido grupo de fen6menos concretos que
hasta aquí había constituído eI principal objetivo de nuestra investigaci6n. Un escruti-
nio más cuidadoso muestra que Ias leyes funcionales, estructurales y genéticas que ban
salido a Ia luz al estudiat esos datas son de hecho Ieyes de un niveI más general, 10que
nos obliga a replantear eI problema de Ia consrrucci6n y génesis de todas Ias funciones
psíquicas superiores. Dos vías nos permiten realizar esa revisi6n y generalizaci6n. Por
una parte, un esrudio más amplio de orras formas de aetividad simb6lica inf.mtiI nos
muestra que no 5610el habla, sino todas Ias opeIllCionesrelacionadas con eI uso de sig-
nos en toda su variedad y condiciones muesttan el mismo pattón evoIi.ltívo, Ia misma
organizaci6n e idéntico funcionamientO que el habla. Y manifiestan Ia misma natura-
Ieza psíqwca que Ia aetividad de habla tal como Ia hemos investigado, en Ia que esta-
ban presentes, de forma pl~ente desarrollada, Ias propiedades comunes a todos los
procesos psíquicos superiores. Consecuentemente y a Ia luz de 10que hemos aprendido
sobre Ias funciones dei habIa, debemos abora investigar los otras sistemas psíquicos
afines, bien Ios procesos simb6licos de segundo otden -como Ia Iecrura y Ia escritura y
otror bien aquellas formas de comportamienro más básicas, como eI habla.
Y no 5610Ias opeIllCiones relativas a Ia inteligencia práctica, sino todas aquellas fun-
ciones igualmente primarias y en muchos casos incluso más elementales, que pertene-
cen al inventario de Ias formas de aetividad biol6gicamente conformadas, manifiestan
en su proceso de desarrollo Ios pattones que hemos hal1ado al analizar Ia inteligencia
práctica. La vía seguida por Ia inteligencia práctica en el nino que hemos venído ariali-
zando es por tanto Ia vía coinún de desarrolio de todas Ias funciones psíquicas básicas:
comparten con Ia inteligencia práctica que todas ellas ban desarrollado en el mundo
animal formas "humanizadas". Esta vía es similar a Ia que hemos descrito anterior-
mente, en eI sentido de que parte de Ias formas naturales de desarrollo, peco pronto Ias
supera y Ias reconsrruye totalmente sobre Ia base dei uso de signos como medio para Ia
organizaci6n de Ia condueta. Por tanto y por ex:traiio que pueda parecer desde Ia pers-
pectiva de Ias explicaciones tradicionales. Ias funciones superiores de percepcí6n,
memoria, atenci6n. movimiento y arras, han demostrado estar ligadas internamente al
desarrollo de Ia actividad simb6lica en el niilo y 5610es posible comprenderIas basán-
daIe en el análisis de sus raíces genéticas y de Ia reconstrucci6n que sufren a 10largo de
su historia cultural.
Esra conc1usi6n a Ia que liegamos tiene una gran imporrancia te6rica: ante nosotros
se manifiesta Ia unidad de Ias funciones psíquicas superiores, unidad basada en Ia
comunalidad esencial en su origen y sus mecanismos evolutivos. Funciones rales como
Ia atenci6n voluntaria, Ia memoria lógica, Ias formas superiores de percepci6n y de
movimienro, que habían venido siendo basta abara investigadas por separado y consi-
deradas como hechos psíquicos in<iependientes, aparecen esencialmente ala luz de
nuestros experimentos como fen6menos de un único y mismo orden, como produeto
de un desarrollo histórico de Ia condueta básicamente común. Por Ia misma I'aZÓnes
preciso incluir a todas estas funciones en un mismo y amplio campo de investigaci6n
genética y dejar de tratarias como Ias variedades inferior y superior de diversas funcio-
nes colindantes que coexisten permanentemente, debemos de contemplarias como 10
que realmente son: diferentes estadios de un proceso integral de rormaci6n cultural de
Ia personalidad. Y por Ia misma razôn, nos asiste Ia misma 16gica que justifica el
hablar de atenci6n voluntaria o de memoria 16gica, si en su lugar decimos memoria
voluntaria o atenci6n 16gica, o hablamos de formas voluntarias o lógicas de percep-
ciôn, decididamente distintas de Ias formas naturales.
Reconocer esta importaneia fundamenral del uso de los signos en el desarrollo de
Ias funciones psíquicas superiores tiene una consecuencia 16gica: debemos incluir en el
sistema de categorías psicológicas a aquellas formas psicol6gicas externas de aetividad
-como el habIa, Ia lectura, Ia escritura, el cálculo o el dibujo- que hasta abora se ha-
bían considerado ajenas y complementarias respecto de los procesos psíquicos inter-
nos; desde el punto de vista que estamos defendiendo es preciso incluirias en el sistema
mismo de Ias funciones psíquicas superiores con el mismo derecho que eI resto de los
procesos mentales superiores. Nos inclinamos a considerarlos ante todo como rormas
únicas de condueta confOrmadas a 10largo de Ia historia dei desartollo sociocultural dei
l1iiio que constituyen, junto con Ia líriea interna, una línea extema en el desartollo de Ia
actividad simbólica representada por eldesartollo cultural de funciones como Ia inteli-
gencia práctica, Ia percepci6n, Ia memoria, y otras.
Se invierten así, desde nuestra petSpectiva de Ia teoría histórica de Ias funciones psí-
quicas superiores, Ias fronteras tradiciooales que unían y separaban los procesos según
los concebía Ia psicología aeroal: 10 que antes se consideraba propio de compartimentos
distintos, se demuestra abora que pertenecen al mismo comportamiento; a Ia vez, 10
que antes parecía pertenecer a la misma clase de fen6menos, demuestra hoy obedecer
distintas leyes y se sitúa hoy en niveles totalmente distintos de Ia escalem evolutiva.
&í que Ias funciones superiores conforman un único sistema psíquico que, aunque
diversificado en su composici6n, es genéticamente de earácter integral y se construye
sobre cimientos completamente distintos de los que soportan Ias funciones psíquicas
elementales. E1 &ctor unificador de todo eI sistema que determina si un cieno proceso
psíquico debe serle o no atribuído ai sistema, es el origen común de su estruetura y su
funci6n. En el plano gmiti&o, Ias funciones superiores se diferencian en que filogenéti-
camente no S07lprrx/tIào de Ia ewJuci6n biológica, sino dei desamJ/Io hist6rit:o de Ia crmtiNt:ta, y
cuentan también a nivel ontogenético con una historia social específica. En el plano de
su estmetura, Ias funciones superiores se caraaerizan porque, a diferencia de Ia esttue-
tura directa y reaetiva de los procesos elementales, Ia suya ha sido construida sobre Ia
base dei empleo de estímulos-medio (signos~ y debido a ello tienen un carácter indi-
recto (mediato). Enel plano desu funci6n, Ias funciones su.perioresse càraeterizan por-
que, conduetualmente sabias, desempeiian un papel nuevo y esencialmente- distinto si
10 comparamos con eI de Ias funciones elementales: consiguen Ia adaptari6n organi2a-
da a la situaci6n mediante el domínio previo de Ia propia condueta.
La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores
Puesto que Ia organizaci6n de los signos ha demostrado ser eI principal atributo de
Ias funciones psíquicas superiores, es natural que Ia teoría sobre Ias funciones superio-
res considere como su primera cuestión Ia deI origen de ese tipo de organizaci6n. La
psicologia había buscado tradicionalmente el origen de Ia aetividad simbólica, bien en
una serie de "descubrimientos" u otras opetaCiones intelectuales en eI niíio, bien en los
procesos de formaci6n de conexiones condicionadas ordinarias; consideraba consecuen-
temente tal actividad bien como un simple producto de invenci6n, bien como una
formá compleja de hábito. Nuestras investigaciones nos enfrentan sin embargo a Ia
necesidad de subrayar Ia historia independiente de los procesos con signos que confor-
ma una linea especial en Ia histeria general dei desarrollo psíquicq dei niíio.
También encontramos en esta historia, aunque en lugar subordinado, tanto 4iversas
formas de hábito ligados al pleno funeionamiento de cualquier sistema de signos,
como complejos procesos de pensamiento tan necesarios para el uso inteligente de
tales hábitos. Pero ni unos ni otros pueden aportat una explicaci6n exhaustiva deI ori-
gen de Ias funcione superiores, sino que ellos mismos sólo pueden ser explicados en el
más amplio marco de su relaci6n con estos procesos de los que forman parte auxiliar. Si
permanecemos dentro de !os límites de Ia psicología individual, no sólo no podremos
deducir el origen de Ias opetaciones ligadas al uso de signos a partir de Ia rormaci6n de
hábitos o de invenciones, sino que nos veremos imposibilitados para deducirlos de
ninguna orra base. Porque por su propia naturaleza, constituye una parti de Ia histma
eú Ia funnaci6n sociaJ de Ia pmonaJidad dei nino, y sólo en el seno de esa totalidad se pue-
den revelarse Ias leyes que Ias gobiernan. EI comportamiento dei hombre es el produc-
to deI desarrollo de un sistema más amplio de vínculos y relaciones sociales, de fOrmas
colectivas de condueta y de co-operaci6n social.
Esta naturalem social de todas Ias funciones psíquicas superiores ha escapado hasta
abora a Ia atenci6n de los investigadores, a quienes nunca consideramn eI desatrollo de
Ia memoria lógica o de Ia aetividad voluntaria como parte deI desarrollo social deI
nifío, en la medida en que tantoen su origen biol6gico, como en el final de su desatro-
llo psíquico, se manifiesta como una funci6n individual. Sólo el análisis genético des- ,
vela Ia senda que lleva desdé eI punto inicial al final. Y ese análisis muestra que cada
una de Ias funciones psiquicas superiores file anteriormente una rorma distintiva de
co-operaci6n psíquica y sólo posteriormente se convierte en un modo individual de
comporramiento, transplantando una estructura ai interior deI sistema psíquico deI
niíio que, en el transcurso de ese traslado, preserva los atributos esenciales de su esrmc-
tura simbólica y sólo alrera su situaei6n.
De modo que el signo opera inicialmente en Ia conducra infãntil como un media de
rrlaci6n sociaJ, como una fimción inmpsfquica. Posteriormente se convierte en url medio
por el que el niõ.o controla su condueta de modo que ei signo simp/emente transltere ai
interior eú Ia pmonaJidadla tláituJ sociaJ bacia e/ sujeto. La más importanre y fundamen-
tal de Ias leyes genéticas a Ia que nos lleva eI estudio de Ias funciones psíquicas superio-
res estipula que cada una de Ias actividades simbólicas deI nino constituyeron antes
rormas sociales de co-operación y que presetvan a 10 largo de todo el desarrollo hasta
sus niveles más altos, el método social de funcionamiento. Se revela aqui Ia historia de
Ias funciones psíquicas superiores t:rJI1IOIa historia de Ia transfiwmación d8 /os 11IItiios de crJm-
jJortamimIo sociaJ en maJios eú organización ps/qtlit:a i1tdiviJIia/.
!.as leyes fundamentales dei desarrollo de Ias funciones psíquicas
superiores
Las proposiciones generales que fundamentan nuestra teoría histórica de Ias funcio-
nes psiquicas superiores condueen a ciertas conclusiones que afeetan a Ias principales
leyes que gobiernan eI proceso de desarrollo objeto de este escrito.
1. La histma dei desarrol/o de cada una eú /as ftmtiones psfquicaJ superiorrs no constituye
una ronti1UlaCión dirrt:ta y un ulterior perftJ:rionamiento eú Ia fimci6n ekmental comspondienJe,
sino que implica un cambio raáical de Ia propia diret:ción dá desamJ//o y e/ aflana subsiguiente
 dei prrx:tsopor IlntaS completammte mmw: cada 1III8fIafimaón superioJ- crmstit1lye arf rma 1IIJO-
júnna&ión amcrrta, _ .. ..
Esta proposici6n no plancea ningún problema en el plano de Ia filogénesis,
pues es fácil observar que Ia formaei6n biol6gica y Ia formaci6n hist6rica de cual-
quier funci6n están claramente diferenciadas entre sí y se aprecia claramente que
peerenecen a distintas formas evolurivas, de modo que los dos procesos se presen-
tao como formas puras bien diferenciadas. En Ia onrogénesis sin embargo ambas
líneas de desarrollo se muestran entrelazadas en una combinaci6n compleja, 10
que fácilmente confunde al investigador, quien percibe ambas líneas como una
emidad integral sustentando Ia ilusi6n de que los procesos superiores son Ia mera
continuaci6n y desarrollo de los inferiores.
Citaremos s610una evidencia factual para respaldar nuesrra perspectiva que procede
de datos recogidos sobre operaciones psíquicas de caráct:ercomplejo: el desarrollo deI
cálallo y rk /osjJrrJcesosaritmiticos.
Buena parte de Ias investigaciones psicol6gicas sostiene el punto de vista de
que Ias operaciones aritméticas dei nino constituyen, desde el principio mismo,
un buen ejemplo de actividad psíquica compleja y que siguen un desarrollo inin-
terrumpido a partir de Ias formas elementales de operaciones con cantidades. l.os
experimentos realizados por Kuchurin y Menchínskaia en nuestro Iaboratorio
muestran fehacientemente que no cabe hablar aquí deI mero perfecciooamiento
paulatino de los procesos elementales, sino que el cambio en Ia estruetura de Ias
operacionesde coneeo supone un cambio cualitátivo de 105procesospsíquicos
involucrados en Ia operaci6n. Nuestras observaeiones nos han mostrado que, aun-
que el principio deI desarrollo Ias operaciones cuantitativas se limitan a Ia pwcep-
âón dirtáll di cimas magnitlllÚI y grtlJJos numéricos, y que el nino no r:tmI/a reaJmmte
sino que pembe cllntidades, más adelante el desarrollo se caracteriza por Ia qtlúhrll di
esta forma inmediata y susustitución por otros procesos en los que intervienen una
serie de signos ,,*xiJiaro mediatos, tales como el habla analítica, el uso de los dedos
y de otros objetos auxiliares, que conducen al nino al proeeso rk conttW. EI ulterior
desarrollo de Ias operaciones de conteo se conecta una vez más con Ia reconstruc-
ci6n desde sus cimientos de Ias funciones psíquicas involucradas. Y una vez más el
cálculo efectuado con ayuda de los sistemas de conteo muestra una formaei6n psí-
quica distintiva y cualitativamente nueva.
Nuestra conclusi6n es que el desarrollodei cálculo se limita a un procesode parrici-
paci6n en esa operaci6n de Ias principales funciones psíquicas; y que Ia transici6n
desde Ia aritmética pre-escolar a Ia escolar no constituye un proceso ininterrwnpido
simple sino más bien un proceso de superación de Ias leyes primarias elementales que
son sustituidas por otras nuevas más complejas. Mostraremos esto con un ejemplo
concreto.
Si en el nino más pequeno el proceso de conteo está totalmente determinado
por Ia percepci6n de Ia forma, esta aproximación se invierre en una etapa poste-
rior, de modo que Ia propia percepci6n de Ia forma pasa a estar determinada por Ia
tarea segregativa de contar. En nuestros experimentos pedíamos al pequeno que
contara un cíeero número de fichas colocadas formando una cruz (Figura 1, A)l. El
nino comete invaríablemente el mismo error: percibe Ia figura como Ia totalidad
integral de una cruz (B) y cuenta dos veces Ia ficha central que es comÚDa los dos
filas que forman Ia cruz. Sólo mucho más tarde pasa el nino a otro tipo de procedi-
miemo. Abora Ia percepci6n pasa a estar determinada por el problema deI conteo
o
O
O O O O O
O
y se descompone en ttes grupos diferenciados de elementos que son contados uno
detrás de otro (C).
No podemos sino ver en este proceso que un método de conducra suplanta al oero,
q\IC se producc;laemanciRBci6nde Iadependencia direccadeI campo sensorial,y que Ia
pc;rcepci6nsep~ mediante unidades psíquicascomplejas. .
TocÍosesto! estudtos demuestca'n queen el estudio dei desarrollo deI comporta-
mienco inf.mti1es preciso llevar el eVolucionismobacia ideas más adecuadas capacesde
comaren consideraci6nel carácter absolutamente original dei proceso de fonnaci6n de
Ias nuevasestn1CtWllS psí~cas.
2. Las fimci01llS pSfqtlKas IIIJ1eriorrs no se IIIj1erpo1Imermo Ia segtmáa planta rk N1Iedificio
solm SIlIprot:esosekmmta/es, sino qtie CYJIIStittçyen1II/ItKJSsistemas pskplkos qtII incÚlyen N1IcrJm-
pkjo tejido rk frmdtmIs eiem4ntaks qtII, ai ser intrJrporatlas ai 1III4fK)sistema, comienzan enttma1
11 aátIiIr ~ li 1IIIWfISkyes. Por consipimte, ""'" funaq" psfqtlica slljJerior conforma
rma N1Iidad di N1Iordm más alto, qNl tstá determinada funáammlal11ll1lte por Ia partiallar
cumbíntKión rk lI1IiISR rk fimciones más ektnIntaks m lI1IiInt/IItJiItmidad global.
En Ias páginas precedentes hemos ido examinando este supuesto ;-de una
importancia decisiva para Ia investigaci6n de Ia formaci6n y de Ia est~ de .Ias
funciones psíquicas superiores- al expener experimentos sobre Ia re-orgarnzac16n
de Ia percepci6n gracias a Ia inclusi6n dei habIa y,de manera más gen~ra1,sobre eI
cambio correspondiente de carácter radical que tiene lugar en Ias func10nes duran-
te Ia formaei6n dei complejo sistema psíquico "habIa-operaci6n intelectual prácti-
ca". En todos estos casos pudimos contemplar Ia formaci6n de sistemas psíquicos
compIejos en que se observaban nuevas relaciones funcionales entre elementos deI
sistema y Ia emergencia de Ios cortespondientes cambios funcionales en Ias pro-
pias funciones. Si, al vincularse al habla, Ia percepci6n comienza a funcionar según
Ias leyes de un sistema de atenci6n organizado y no ya según Ias deI campo sen»-
rial' si al combinarse el uso de herramientas con Ia operaci6n simbólica produce
n~ formas para el control mediato deI objeto unido a Ia organizaci6n previa
dei comportamiento propio por el niõo - entonces nos veremos obligados a hablar
de una determinada ley general deI desarrollo psíquico y de formación de nuevas
funciones psíquicas.
Una serie de investigaciones psicol6gicasnos han convencido pues de que tanto Ias
funcionespsíquicas más primitivas como Iassuperiores y más complejas ~ por ~
procesode reconsrrucci6n.Una investigaci6npsicológicaexperimental de Ia 1IDlrac16n
realizadaen nuestro laborarorio por L. I. Bozhóvichy por L. S. Slávina mostraron que
 V'ygotski y Luna / EI instrumento yel signo en eI desarroIlo deI niflo
Ias formas primitivas de Ia ímitaei6n mecánica refleja, cuando son incorporadas al sis-
tema de Ias operaciones con signos, conforman una nueva totalidad y se reconscruyen
de acuerdo.con leyes c~plecamente nuevas, adquiriendo una funci6n distinta. En
otros expenmentos dedicados a Ia investigación psicológica deI proceso de fonnaci6n
de c~>nceptos(y siguienc:foel método cceadopor L. S. Sájarov), nuescrascolaboradoras
Koaélova y Pashk6vskaia demostraron que ocurre 10mismo en estadios más elevados
deI desarrollo ~íquico: Ia inclusi6n de Iasfunciones complejas deI babIa va acompaiía-
da por la creaa6n de furmas enteramente nuevas de conducea categorial no observadas
hasta esemomento .
. 3. En 1Jrr1w.ospatoló~ en qM4seprrx/Mte Ia dtsintegración ri4 /as ftndones pslqllicas sllJ1e-
noro, Ia conextón qM4primerrJ q1i8da de.rtrflida et Ia existente entre /as ftndones simlJó/icas y /as
nattlraks, 10qM4jJrrMJca Ia dtsconexión ri4 tma serie ri4 proasos nattlraks qtIt cumienzan entoncts
a (undonar seglÍn sm prim~Jivas ~es, mo es, ~ eslr1KJllras psfqtlicas más o menos intlepen-
rJimIes. De modo ~ Ia destnJegrrxtón ri4 /as /im&iones psfqllicas stlj1eriom vime a ser CIIaIiJaJi-
1Ia11JenJelIn proaso t1ttler:fOai ri4 Sll ronsJrt«ción.
Sería difícil i~ginar ~ ejemplo ~ás claro que Ia afasia de esta desimegraci6n
ge~ de Ias funcIones psl~WcassuperIOresProvocada por Ia interrupción deI babIa.
La qwebra d~l babla va ~w acompaõada por la disminución (o por la pérdida grave)
d; Ias ope~lon~ con Slg~~. Pero esta.desaparici6n no tiene lugar como un mono-
s~nto~ aIslado, smo que 1?,lde en una lDterrupción más extensa y general en el fun-
clO~e~to ~e todos l~ S1Ste~ psíq~ superiores.-Gracias a una serie específica
de mvestlgacl0nes pudimos defirur expenmencalmente 10$cambios caraccerísticosen
~ operacio~ activas ~ los afásicoscuando estos retoman a Ia indivisibilidad primi-
tIva de los mveles sensono-motores.!.as consecuenciasmás graves deldaíio en los sis-
tema psíquic..ossuperio~ se ~estan ~ Ia.~resi6n motriz directa de los impul-
sos, acompafiada por Ia lmposlbtlldad de tnhlbtr la acci6n y de furmar intenciones
tem~ralmente pos~ergadas;Ia incapacidad para transformar, dirigiendo Ia atenci6n,
una unagen ~er.e~tnad~; la total in~dad para absttaer el juicio y Ia acci6n de ias
estruccurasy JWCIOS babltuales; y,por último,' el retroceso a formas primitivas de ími-
taei6n refleja.
. !.as investigaciones ~bre la ~~ nos bri~ un ~ro parriculannente con-
VlDCentede que Ias funCIonespstqwcas supenores no coextsten simp1emente adosadas
o superpuestas a.ias inferiores" sino que penetran y reconstruyen de manera radical
t~ Ias c~pas, tncluso Ias ~ pro~das, ~el comportamiento, de modo que su
destntegracl6n, que trae consIgo la disgregac16nde los p.roeesosinferiores eri sus fur-
mas elementales, altera toda la esttUctura deI comportamiento. haciéndolo retroceder
a Iasmodalidades "paleo-psiquicas"y más primitivas de aetividad.
Análisis de Ias operaciones con signos en
el nUlo
Podemos ahora cerrar el círculo de nuestra argumentación y volver al plantea-
miemo que hacíamos al principio de ia obra de que Ias leyes que rigen el.desarro-
llo de la inteligencia práctica deI niõo constituye~ 5610un,de~rollo ~icular de
ias que rigen en Ia construcci6n de todas Ias funCIonespSlqUlCassupenores en su
conjunto. !.as conclusiones que ~emos i~o &;lcanzand~corroboran este plantea-
miento y confirman que Ias funCIones pSlqUICassuperIores surge? ~omo neofor-
maciones específicas, como una nueva unidadestru~ q~ se dIStIngue por ias
relaciones funcionaIes nuevas que se esrablecen en su tnte!lor. Hemos seõal~o
que estas relaciones funcionales están vin~ a la operacl6? deI empleo de Slg-
nos, que constítuye el 8SI>CCt0Centralesenclale~ laconstrucCl?n de todas ias fun-
ciones psíquicas superiores. De modo que este tIpo de operac16n se desvela c~mo
el rasgo com6n a todas Ias funcioneS psíquicas superiores ~entre ellas el U$O de Ins-
trumentos, que ha venido siendo nuestro punto de partIda),. un ~go q~e d~be-
mos sacàt deI paréntesis1 y ai que debemos someter, al concl~ esta tnvestlgacl6n,
a una consideraci6n más directa. En los últimos aÕ05-mlS colaboradores y yo
mismo hemos realizado una serie de experimentos sobre este problema y podemos
ahora, apoyándonos en los datOSrecogidos, deli~ear Ia pauta.~ica que siguen la
estructura y el desarrollo de ias operaciones con sIgnos en el mno.
Únicamente mediante la experimenraci6n es posible penetrar con sufi~ente pro-
fundidad en la estruetura de los procesos psíquicos superiores. Sólo el ~~ro nos
permite provocar en un proceso creado artificialmente todos los compleJtSlmOScam-
bios que se dan tan separados en el tiempo y ~ con ~~ pennanecen el1 ~
latente durante afios' cambios que en la génestSnormal deI mno nunca resultan acCesl-
bles en toda su g~dad y que no pueden por tanto ser aprehendidos de un golpe de
vista y correlacionadosentre sí. EI experimentador que desee aprehender Iasleyes <;leI
sistema y que trate de penetrar más aliá de los ras~ ~ para ~egar a ias ~ooexto-
nes causaIesy genéticas de !os &ctores, debe acudir a un apo. ~ de expenmenta-
ci6n cuya metodología describiremos más adelante. Su esencta constSteen cn:ar proce-
50Sque desvelanel curso de desarrollo real de una funci6n determinada.
Este tipo de estudio genético-experimental ~ permite ~ [osproblemas que
nos inceresanen tres aspectOSmutuamente relacionados:~btremos. ~f la esttUCtu-
ta, el origen, y el destino ulterior de ias operaciones con s1gOO&
en el mno, 10que a s~
vez nos llevarádirectamente a ia comprensión de la esenciainterna de !os procesospst-
quicos superiores.
1 Van der Veer y VaIsiner cmducen "sacar dei parénteSis" como "c~~ como un común multiplica-
dor" dando as! unaexpleSión más explícita a Ia metáfum de Vygotski. De Igual modo que en su lengua-
je P;icoI6gico, Kun Lewin recurre a metáforas ffsi~ y químicas como los vectores o Ias v:a1en~las2
Vygotski, que demuesaa una tigurosa ~ón filosóficaI6gI~futmaI. emplea con frecuencia Ia lma
gen a1gebmicade! parénte5J5en Ia IOnnulacl6n de problemas pslqUlCOS.(N. EE.)
••• estruetura de ia operaci6n eon signos
AbOrdaremosaquí, como ejemplo de desarroUo,Ia historia de Ia memtJf"ia dJ "mo y
exttaeremos de ella Ias característicasgenerales de Iasoperacionescon signos en Ia Iínea
que se ha venido exponiendo. La memoria constituye un objeto especialmente aptO-
piado para realizar un estudio comparativo de Ia estrucrura y el modo de acci6n de Ias
funcioneselementales y Iassuperiotes.
La investigaci6n filogenética sobre Ia memoria humana muestra que, incluso en Ias
etapas más primitivas deI desarrollo psíquico, pueden distinguirse claramente dos
procedimientos de func~onamiento esencialmente distintos. Uno de ellos, predomi-
~te ~n el compo~amlent? deI h~mbre ~rim~tivo, se caracteriza por Ia impresi6n
lnmedl~ deI material m~te Ia tmptes16n stmple de Ia experiencia aetual, en que
Ia rerenc16nde huellas mnémlcas obedece al mismo mecanismo tan brillantemente
descrito por E. R. Jaensch en el fen6meno de Ias "imágenes eidéticas". Este tipo de
memoria está muy cerca de Ia peteepci6n direcra, de Ia que aún no se ha desvinculado
y a Ia que permanece directamente ligada. Desde el punto de vista estructutal es su
carácter inmediato, tal como antes sefialábamos,elaspecto principal deI proceso. Este
rasgo relaciona Ia memoria humana con Ia dei animal y justifica que denominemos a
esta furma de memoria, memoria natural. . natural de Ia psique para entrar en el dominio de Ia furmaci6n de Ias estrucruras histó-
Pero esta furma de funcionamiento de Ia memoria no es, ni siquieta en el hombre
primitivo, Ia única furma.·Incluso en éste se han apreciado, junto a ésra, orras furmas
de recuerdo. Un análisis más cuidadosode estas orras furmas demuestra su pertenencia
a una línea genética toralmente distinta 10 que indica una esttuetura esencialmente
diferente de Ia psique humana. Incluso enoperaeiones relativamente tan sencillas
como hacer un nudo o bacer una muesca en algo para acordarse de algo, cambia com-
pletamente Ia esttuetuta dei proceso. . los auxiliares que permiten organizar Ia operaci6n psíquica. Si el problema con-'
Dos factores esenciales distinguen esta operaei6n de Ia mera retenci6n elemen-
tal en Ia memoria: en primer lugar, es obvio que el proceso va más alIá de los Hmi-
tes en que se mueven Ias funciones elementales vinculadas directamente a Ia
memoria y que en su lugar se realizan operaciones más complejas; operaeiones que
pueden no tener per SI nada en común con Ia memoria pero que desempenan en Ia
estructura general de Ia nueva operaei6n Ia funci6n que antes desempeiíaba Ia fun-
ci6n directa. En segundo lugar también en este caso Ia operaei6n va más alIá de los
límites de los procesos naturales intraeorticales, aõadiendo además a Ia estructura
psíquica elementos dei entorno que comienzan a utilizarse como agentes activos
para controlar desde fuera el proceso psíquico. Ambos factores producen, como
resultado, una furma de componamiento completamente nueva. En cuanto a su
est~~ interna podemos denominaria intJmaa (instrumental); en cuanto a que
se dlSttngue de Ias formas naturales de componamiento, podemos caracterizar
este tipo de conducta como aI/tllra/.
Un factor ~ en este tipo de operaci6n es Ia inrervenci6n de determinad<JSsig-
extImos. Et suJeto no tesuelve el problema en esros ClISQS movilizando dUectamente
1IfJS
sus capacidades naturales: recurre a cienas manipulaciones externas, se organiza a sí
mismo mediante Ia organizaci6n de objetos y crea estímulos artificiales, que se dife.-
rencian de otrOSestímulos en que ejercen una a«iÓ1I i1nllrSa, es decir, no se dirigen a
orras personas sino a uno mismo, posibilitando resolver el problema deI recuemo con
Iaayuda de signos externos.
Desde etapas muy tempranas de Ia historia de Ia cultura es posible encontrar ejem-
pios de este tipo de operaeiones con signos para organizar los procesosde memoria. EI
empleo de muescas en palos y de nudos, los inicios de Ia escritura, y Ias aides-métrKJifr
. primitivas: todos ellos nos permiten ver que en Iasetapas más tempranas deI desartollo
cultural el hombre ya iba más alIá de los límites de Ias funciones psíquicas de que le
había dotado Ia naturaleza y procedía a una reorganizaci6nnueva, cultural, de su com-
pottamiento.
Es fácil comprender que el tipo de operaei6n simbólica superior que supone el
empleo de signos para el recuemo es un pnxlueto deI desarrollo hist6rico más comple-
jo, y el análisis comparativo muestra que este tipo de actividad no se da en Ilinguna
otra especieanimal, ni siquiera en Ias jerárquicamente más altas, y existen razonespara
creer que tal aerividad es un producro de condiciones específicas deI desarrollo social.
Es igualmente evidente que este tipo de auto-estimulaci6n 0010 podría haber surgido
después de que se hubieran creado estímulos similares para estimular a otros, y que
rras él subyace todo un complejo proceso de historia social. Todo indica que Ia opera-
ci6n con signos sigue el mismo curso que el que sigue el habla en Ia ontogénesis, en
que el habla es primero un medio para estimular a otra persona y se convierte después
en una funci6n intm-psíquica.
Con Ia transici6n a Iasoperaciones con signos no 0010 avanzamos bacia procesospsí-
quicos de mayor complejidad, sino que abandonamos de hecho el campo de Ia historia
ricas dei comportamiento. .
Podemos rastrear eficazmente mediante un experimento con ninos esta transi-
ci6n a Ias funciones psíquicas superiores que se produceal bacerse indirectas (ins-
. tnupentadas) y a Ia construcción de Ias operaeiones con signos. Con ese.objetivo
en mente podemos pasar, desde los tests de reacci6n directa elemental, a otro
tipo de test en que el nino resuelva los problemas con ayuda de diversos estímu-
siste en recordar un cierto número de palabras, podemos proporcionar al nino
algunos objetos o imágenes que, aunque no repiten ninguna de Ias palabras pro-
puestas, sirven como signos convencional es que podrían después ayudarle a
recuperar Ia palabra requerida. Es fácil ver que el proceso que estudiamos en este
experimento debería diferenciarse claramente de Ia simple memorizaci6n ele-
mental. En este caso el problema ha de resolverse mediante una operaei6n indi-
recra, mediante el establecimiento de una determinada relaci6n entre el estímulo
y el signo. En lugar de mera memorizaci6n se trata aquí de un proceso integral
que requiere un método para organizar Ia conducta considerablemente más com-
plicado que el propio de Ias funciones psíquicas elementales. De hecho, mientras
que toda forma elemental de condueta presupone básicamente una reacci6n dirrt:-
ta al problema a que se enfrenta el organismo, que se ha expresado mediante Ia
sencilla f6rmula E - R, Ia estructura de Ia operación con· signo es mucho más
complicada. Entre el estímulo y Ia reacción, que antes estaban unidos con una
conexi6n directa, interviene abora un miembro intermedio que desempena un
papel muy panicular, muy distinto deI que podíamos encontrar en Ias formas
elementales de conducta. Abora debe inttoducirse en Ia operaci6n este est{mII/o '"
sIgundo orrJm que asume en ella Ia funci6n clave de facilitar su organizaci6n~ debe
establecerlo el sujeto específicamente, y debe ejercer una acción inversa, elicitan-
do determinadas reacciones. Consecuentemente, Ia f6rmula deI simple proceso
reaetivo es aquí reemplazada por Ia deI actoindireeto complejo (Figura 2)2, en Ia
que se inhibe el impulso directo a reaccionar y en Ia que Ia operaeión se desarro-
lla mediante un rodeo, estableciendo un estímulo auxiliar que !leva realizaria de
forma mediata.

Dn análisis cuidadoso de los procesos psíquicos superiores nos permite reconocer
esta estruetura en ~os procesos psíquicos más elevados, aunque se presente con formas
mucho más sofisttcadas que Ias que hemos mostrado aquí. Como cabría suponer, el
~no interme;di0 en el ;modelo constituye un simple recurso para mejorar y perfec-
ctonar Ia operact6n. Gractas a que desempeiia una funci6n de reversi6n de Ia acci6n
ttansfiere Ia operaci6n psíquica a formas huevas cualitativamente superiores y permit;
al hombre, con Ia ayuda de estímulos externos, controlar SII cunátIcta desde fi«rll. AI ser
simultáneamente un medio de auto-estimulaci6n, el uso del signo provoca una estrue-
tura específica to~ente nueva deI componamiento humano, una estructura que
rompe con Ias tradtctones deI desarrollo natural y crea por primera vez una nueva
forma de comportamiento psico-cultutal.
Los tests de m~moria que incorporan el empleo de signos externos aplicados en
nuestro laboraron03 muestran que esta forma de operaci6n psíquica es en 10 esencial
n~ ~pecto de Ia.me~orizaci6n directa y que, además ayuda al nióo li SlIptrat' /os
limites zmjJtitstoJ li Ia memorta por /as /eyes natllra/es de Ia ffI1I4I1IÓnica;10 qlle es más, es jllsta-
mmu li trJIJCa1lis1twde memorizt:zt:ión li sometido en primer IlIgat' ai átsamJIlo.
La existencia de esta modalidad superior o indirecta de recordaci6n no es algo
novedoso, como tampoco 10 es Ia posibilidad de operaciones indirectas. Hay que
apuntar el mérito de su descripci6n empírica a Ia psicología experimental. Pero Ias
investigaciones clásicas no atinamn a verias como 1IIIeIW fimnas ~ de crmdm:ta,
adqtliridas en ,1J1'?Ceso tÚ/ desarro/~o hist6rico. Se considero a este tipo de operaciones
(como Ia recordact6n mnemotécntca) una simple combinaci6n artificial de un cieno
número de procesos elementales donde, como afortunado resultado de su coinciden-
cia, aparece un efecto mnemotécnico. Ese mecanismo cceado aJ ~ (conringente-
menre) por Ia ptáctica, como una forma esencia1mente nueva de memoria, como un
nuevo método de aceividad.
!.os teses de memoria que hemos elaborado y aplicado en nuestro laboratorio con-
duc~ a una conclusi6n op~ta. AI examinar Ia operaci6n de recordaci6n con Ia ayuda
de Stgnos externos y al analizar su estruetura, nos hemos convencido de que, lejos de
~Ia menciÓD a Ias experimentos que se hace en Ias Obras l!.saJgüias remia: a un libro de Le6ntiev: •Drs.mo-
lúJM Ia~. Moscú, 1931 (p. 349)", mienms que en el texto =agido en inglês aparece en una l100l
de autor que <!ice: ·Ver A. N. Le6ntiev, EI desarrollo de Ia memoria. Actas del Labomeorio de Psicología
de Ia Academia de Educaci6n Comunista, nO 5, 1930". En Ia refea:ncia que hemas incluido en Ia lista
aparece completa. (N.EE.)
ser un simple "crueo psico16gico" , reúne todos los atributos y propiedades de una fún-
rión esenciaImmte nII4fIII, integrai: una entidad del omen más elevado cuyas partes consti-
tuyenres están unidas mediante relaciones!tli geMris; relaciones que no se pueden redu-
cir ni a Ias leyes de Ia asociaci6n ni a Ias de Ia estruetura que ha sido descrita para Ias
operaciones psíquicas díreetas. Definimos estas relaciones funcionales específicas como
jimaón semiótica de estfmti/os atIXi/iam; con ella como base se establece una relaci6n esen-
cialmente nueva en Ios procesos psíquicos involucrados en Ia operaci6n.
Puede observarse con especial claridad en Ios experimentos ese carácter de especifi-
cidad e integralidad de Ias operaciones con signos. En ellos se comprueba que, aún
cuando Ias conexiones a Ias que recurre eI nióo para recordar mediante eI signo una
determinada pa1abra se forman siguiendo Ias Ieyes de Ia asociaci6n o de Ia estruetura
(no es aquí eI propósito principal entrar en Ia soIuci6n de ese problema) éstas leyes no
alcanzan a explicar Ia cualidad específica de Ias operaciones con signos. Resulta eviden-
te que eI simple vínculo asociativo o estruetural no es reversible y que el signo asociado
a Ia pa1abra, cuando se presenra, no sirve necesariamente para recordar dicha palabra.
En un gran número de casos, eI ptoceso que seguía conexiones asociativas o Ias leyes
estruetutales clásicas no llevaba a Ia operaci6n mediara, y el mostrar al nióo de nuevo
Ia imagen evocaba en éste asociaciones nuevas en lugar de retrotraerle a una palabra
determinada. Lo que aún se requería era qiJe el niõo se diera cuenta deI carácter inten-
cional (dirigido a un fio) de Ia operaci6n, que el nióo estableciera una re/ación semiótica
específica con el estímulo auxiliar: sólo entonces Ia conexi6n estructutal o asociativa
adquiría necesariatnente un caráaermwsibú y al volver a enseõat el signo, éste retro-
traía inevitablemente a Ia pa1abra que antes se había memorizado con ayuda deI signo.
Volveremos más adelante a ocupamos de Ias raíces de este complejo proceso psíqui-
co. Por eI momento sólo deseamos subrayat que Ios procesos asociativos o estrlil:ttlrllÚ1
comienzan li desempeiiar StIpapel atIXi/iar, indinao dentro tÚ /os limites fÚ esta "optradón ins-
trtm1enta/" Y fjIIe /o fjIIe aqtI( prese1l&iamos no es una aaidentaI combinación de fú1'lCimws psfqtli-
cas, sino una forma espedfica Y esencia/mmu 1IIIlIIa fÚ comportamiento.
El proceso que hemos descrito permite caracterizar únicamente Ia construeci6n de
Ias formas superiores de memoria. Pero erraríamos al suponer que tales operaciones
sólo mejoran cuantitativamente Ia aetividad de Ias funciones psíquicas. Experimentos
específicos muescran que Ia pauta que hemos descrito constituye un principio general
en Ia construeci6n de Ias funciones psíquicas superiores y que, con su ayuda, se crean
nuevas estrucruras que antes no estaban presentes y que son probablemente imposi-
bles sin este tipo de operaci6n con signos. Dn ejemplo procedente de un estudio gené-
tico sobre Ia formaci6n de Ia atent:ión 1IOÚmtaria en el niõo nos serviní para ilustrar esta
afirmaci6n.
Se situó a un nióo de 7 a 8 aóos de edad en condiciones que Ie exigían sostener y
concentrar su atenci6n en alto grado (por ejemplo pidiendo al nióo que nombrara el
color de una serie de objetos sin repetir el mismo color o sin nombrar dos-colores
"prohibi<ios"). !.os intentos por resolver direetamente Ia tarea culminaban en una total
incapacidad para alcanzar Ia soluci6n correeta. Pero bestaba que el nifio cambiara a una
organizari6n indirecca deI proceso empleando cienos signos auxiliares para que Ia
tarea se hiciera fácil de resolver.
En los experimentos realizados en nuestro laboratorio por A. N. Le6ntiev, se pro-
poteionaban al niõo para fàcilicar Ia tarea cieno número de tarjeras de colores. La tarea
resultaba irrea1izable cuando eI niõ.o no Ias utilizaba en su aceividad (poniendo por
ejemplo Ios colores "prohibidos" a un lado y apartándolos a un área fijada). Se resolvía
fácilmente sin embargo si el niõo, en lugar de nombrar los colores, reeurtía a una com-
pleja estruetura de respuestas basada en los signos auxiliares que se le habían facilita-
d?: ai ~olocar los dos colores "prohibidos" en el área ya fijada y ai ir incorporando a
dJcha areaeada nuevo color a medida que los iba nombrando el nifio formaba un
grupo de estímulos prohibidos que I: servia para controlar Ias s~esivas respuestas. AI
n:sponder cada: una ~ Ias veces ayudánáose r:rm estos estímulos auxiliares, el nino orga-
mzaba su atendótI fláttla d~e fuera, adaptándose así a una tarea que no podria resolver
por formas elementales y directas de comportarniento.
EI análisis genético de Ias operaeiones con signos
H~mos comentado:1 carácter i~to,de.Ias operaciones psíquicas como un rasgo
especlfi~~ que earacrenza Ias funCIones pSlqwcas superiores. Pero sería un error creer
que el nmo llega a ese ~~eso por medio ~e Ia pura 16gica. que 10 inventa y 10descubre
en una desI~brante VlS16n(Ia llamada Vlvencia "ajá") gracias a Ia cual el niii.o llega de
una vez para Slempre a c~mprender Ia relaci~nentre eI signo y el método para utilizar-
10, de m~o ':tue, cualqwer desartollo ~tenor de este tipo de operaci6n se deberá ya a
U? procedimiento me~en~~ deduetlvo. Seda igualmente equivocado pensar que el
ruoo aIcanza de maneta tntwtlva el acercamiento simbólico a cierros estímulos como
si p~eta ~rt.a de ;las ~rofundi?ades de su espíriru. o que Ia simbolizaci6n ~ un a
priOrt kant~ pnmarao e lrreduetlble, una preexistente facultas signatrix para crear y
c0n:"~render sl~~I?S, que ~orma part.e de I~ conciencia desde un principio. Ambas
poslclones -Ia tntwtlva y Ia tntelectualisra- Vlenen. a eliminar metafísicamente el pro-
blema de ~ génesis .de Ia aetiv~dad simbólica puesto que, para Ia segunda, Ias funcio-
~es ~íqwcas sl;lperlo~· ~ SIdo dadas de antemaiiO. previamente a cuaIqwer expe_
nenela, co~o 51esruVleran Implantadas en Ia conciencia y s610 esperaran Ia oportuni-
d~ de manif~rars: en el contaeto perceptivo empírico coo un objeto. Ese punto de
vIsta ~onduce tnev~tablemente a ~ conc~i6n a priflri de Ias funciones psíquicas
supe~ores (ver Cass~r)4. ~ara,Ia pnmera poslCI6n, el origen de Ias funciones psíquicas
supenores no cO~tlruy~ rungun problema ya que postula que los signos soa inventa-
dos y que postenormente todas Ias formas de comportamiento relacionadas se deducen
de ~llos como conc1usiones a partir de sus premisas 16gicas. Nos hemos referido por
últtmo de pasada ai que consideramos &llido intento por deducir Ia actividad simbóli-
ca compleja de Ia mera interferencia y acumulaci6n de hábitos.
!.as observaciones realizadas a 10 largo de una serie de experimentos sobre Ias diver-
sas funciones psíquicas y el estudio peso a peso de su desarrollo nos han llevado a con-
c1usiones diametralmente opuestas a Ias querecogemos en eI párrafo anterior. tos
hechos .nos han ~yu~o a comprender Ia gran impottancia deI proceso que nosotros
denomtnamos histona natural de Ias operaeiones con signos. Nos hemos convencido
de que estas operaciones coa signos no surgen sino como resultado de un largo y com-
plejo proceso que presenta cada uno de los rasgos que earacterizan ai auténtico dcrarro-
//o y que es~ ~peditado ~ cada: ~ d~ Ias leyes fundamentales de Ia evoluci6n psíqui-
ca. Lo que SI~ca que ru el runo Ias lOventa ni le son transmitidas simplemente por
los adultos, SIno que surgen de algo que no es ai principio una operaei6n coa signos y
que se convierre en tal s610 ttas una serie de transfurmaeiones cualitatiws cada una de
~ cual~ condiciona :1 paso siguiente y es a su vez condicionada por el ~teriory que
asl I~ Vtn~ ~tre SI co~o fases de un proceso integrado de ca.rácter histórico. Las
funclOnes pSlqwcas supenores no constituyen a este respecto ninguna excepci6n de Ia
regia .general, y no se diferencian de los demás procescs elementales. Tambiín ,,/as están
Some/idas /as Ú'yesjimáamentales d4J dtsarrol/o, qta 110CfJ1UX8exapciOMS. Surgen, no como
4 La refetencia a Cassirer no aparece en Ias 0IJrw Escogit/as. En Ia versi6n en inglés aparece como Cassirer E
(1929/1977), en cuya página 210, como van der Veer y Valsiner seõaIao, se menciona Ia/atas
trrx refenda por Kant. (N. EE.)
Iig".,~
algo apartado desde fuera o desde dentro al proceso.general de desarrollo psíquico del
nino, sino como resultado natural de dicho proceso.
Pero es cierro que ai induir Ia historia de Ias funciones psíquicas superiores en el
marco general deI desarrollo psíquico y ai intentar alcanzar una comprensi6n de su
génesis a través de sus leyes de desarrollo, llegamos necesariamente a una nueva con-
cepci6n de ese proceso y de sus leyes. Abora, dentro dei proceso g~neral de desarrollo
pueden distinguirse dos líneas principales cualirarivamente distintas: Ia línea de Ia for-
maci6n bio16gica de los procesos elementales y Ia línea de Ia formaci6n socio-cu1tural
de Ias funciones psíquicas superiores: dei cremado de estas dos líneas nace Ia auténtica
historia dei comportamiento dei nino.
Aunque ya habituados a 10 largo dei desarrollo de nuestras observaciones a distin-
guir entre estas dos líneas, tropezamos sin embargo con un hecho sorprendente que
arroj6 luz sobre el problema deI origen de Ia funci6n con signos en ia oncogénesis
infantil: una serie de esrudios estahlecían experimentalmente Ia existencia de un vín-
culo genético entre ambas líneas y, con ello, Ia existencia de diversas formas transito-
rias entre Ias funciones eiementales y Ias funciones superiores. HaIlamos que el más
temprano florecimiento de Ias operaciones con signos más compiejas se produce ya
incluso en ei sistema de ias formas de comportamiento naturales más puras, de modo
que Ias funciones superiores cuentan también con un período "intra-uterino" de desa-
rrollo que Ias vincula con Ias bases naturales de Ia psique infantil. Observaciones obje-
tivas nos han mostrado que entre Ias capas puramente naturales dei funcionamiento
eiemental de los procescs superiores y Ias capas superiores de Ias formas indirectas de
comportarniento, se extiende una amplia área de sistemas psíquicos tramiciona/es: en Ia
historia deI comportarniento existe un área de formaciones primitivas entre 10 natural
y 10 cultural. Consideramos a estos dos aspectos -Ia idea deI desarrollo de Ias funciones
psíquicas superiores y su coneXi6n genética con Ias formas naturales de comportarnien-
to- como" Ia hislOria naltlra/ d4J signo".
Es Ia idea de desarrollo 10que resulta ser aquí Ia clave para comprender Ia unidad de
todas Ias funciones psíquicas y, simultáneamente, el surgimienro de ias formas supe-
riores cua1irarivamente distintas. Nuestta conclusi6n es pues que estas formaciones ps{-
quil:as má! comp/ejas surgrn de /as inftriorts a tratlir d4J desarro//o.
Los experimentos dedicados a estudiar Ia recordaci6n mediara nos permiten rastrear
en toda su amplitud ei proceso dei desarrollo. Y nos muesrran que e1 prime r estadio en
el uso de signos se caracteriza en gran parte por un cierro primitivismo de todas Ias
operaciones psíquicas. Un análisis cuidadoso nos muestra que el signo, que aquí se
aplica como recordatorio de un determinado estímulo, no está todavía separado por
completo de clicho estímulo: forma junto con él una especie de es~a sincrélica glo-
bal qta abtm:a tanto" signo como" objeto, y no desempeii.a aúnel papel de medio de r«:orda-
ción.
En esta etapa e1 niii.o no ha llegado aún a Ia idea de intencionalidad de Ia operaci6n
vinculada al uso de signos. Incluso cuando el niii.o se vueive a Ia imagen auxiliar para
recordar una determinada palabra, ello no significa que ie sea igual de fácil Ia opera-
ci6n inversa: ei recordar Ia palabra al mostrársele el signo. tos experimentos hechos
sobre tal recorclaci6n de Iapalabra muestran que, en esta fàse. cuando ai nifio se le
muestra e! signo, no suele recordar el estímulo primario, aunque sí logra a continua-
ci6n, bajo el influjo deI signo, reproducir una simaci6n sincrética global que puede
abarcar junto a otros elementos al estímulo principal, que es e1que era preciso recordar
a través del signo. En este caso, en lugar dei esquema típico de Ia recordaci6n indirecta
(Figura 3) en Ia que el signo auxiliar de Ia palabra retrotrae al sujeto a Ia palabra dada,
nos encontramos ante un esquema distinto (Figura 4) en el que e1 signo suscita en eI
sujem una nueva serie asodativa (o por mejor decir, sincrética) y en e! que Ia opend6n
en su conjunto aún no tieneun carácter indirecto manifiesto y definido, "cultural"'.
Durante el desenvolvimiento posterior de! proceso, e1 rérmino Y puede suscitat toda
una serie de nuevas asociaciones, entre el1as que el sujem vUelva al punto de pattida A.
Sin embargo este proceso carece aún de un carácter intencional, "instrumental". y Ia
reproducción correcta alcanza a 10 más a ser resultado dei dictado de Ias leyes de Ia
irnagen o dei complejo asociativo.
No bay duda de que este período, en que el signo auxiliar no constituye iuín un
estfmulo específico que retrotrae necesariamente al niiio a Ia sieuaci6n original, sino
que apenas es un impulso para e! desatrollo de Ia estruetur.l sinaética global de Ia que
e! estfmulo forma patte, es tfpico dei primer y primitivo estadio en Ia historiadei desa-
rrol1o de Ias opendones con signos.
Una serie de bechos nos convencen de que el signo aetúa como patte de Ia sieuaciÓD
sinaética global en este estadio de desatrollo:
1. AI niíio no le sirve cualquier signo para Ia operación, ni cua1quier signo puede
vinculatse a cua1quier significado. Esa limitaei6n en el uso dei signo está ligada a una
pertenencia imperativa a un complejo disponible determinado, que incluye tanto eI
significado básico como al signo ligado a éste. Esa tendencia se manifiesta especial-
mente en los niiios más pequenos (de cuarro a seis aiios). EI nino busca, entre los dife-
rentes signos que se le oírecen, alguno que te~ ya un ,,:ín~~ preescabI~~do con Ia
palabra que debe memorizar. Una de Ias expresl0nes mas tlpl~ de los ~mos de esa
edad es Ia de que, entre Ias rarjeus con figuns que se le ofreeen, no bay mnguna que
valga" para ayudarle a recordar e! estfmulo pedido. EI nino memoriza f:ícilme~te una
determinada palabra con Ia ayuda de una fi~~ q~ f~rm~ un c?~pleJo ya ~stente
con Ia palabra, pero se muestta incapaz de utlhzar mngun SignO 51 ttene que vmcularIo
a una palabra determinada mediante una estructun verbal auxiliar. ,
2. En 105 experimentos en que presencábamos figuras sin sentid~ (1. V. Zankov)
como material auxiliar para Ia recordaci6n, asiscíamos con frecuencla, en lugar de al
rechazo a emplearIas o al intento por vincularias mediante un ~roc~ artificial con Ia
palabra requerida, a intentos por convertir estas figuns en refleJos directos de Ia pala-
bra exigida, como un dibujo de ella (Figura 5).
Así por ejempIo, en Ias pruebas de Zankov, eI nino daba Ia vueIta cabem abajo a Ia
forma a de Ia figura 5 que se ofrecía como recordatorio para Ia palabra "cubo" y le ser-
vía para recordar Ia palabra sólo cuando, en su forma b, su parecido se acercaba a un
cubo; dei mismo modo, Ia forma c se convertía en e! signo para "banco" sólo dándole Ia
vueIra como aparece en Ia forma d. En todos estos casos Ia figura auxiliar no se vincula-
ba a un determinado significado mediante Ia vinculaci6n indirecta de uno u oero tipo,
sino que aparecía como su dibujo directo e inmediato. 1.0 que muestta que Ia incorpo-
ración de figuras sin sentido en Ia prueba no s610 estimulaba (como podríamos babeI'
supuesto) Ia ttanSición dei niiio desde eI uso de conexiones ya establecidas a Ia creaci6n
de nuevas conexiones, sino que llevaba de hecho a un resultado diametralmence opues-
to: presionaba al nino a ver Ia figura en cuestión como una descripciÓD ~ aunque
fuera esquemática, de uno u otro objeto, y le nevaba a negarse a memonzar cuando
esto resultaba imposible. .
QOtJD
3. Este tipo de desarrollo era cambién, en los ninos pequefios, ~apauta ha?~tual
observada en los experimentos; en estos casos empleaban como escunulos auxtliares
figuras de significado comprensible, aunque no relacionadas de modo directGcon Ia
peJabra presencada. tos tests aplicados por Yussevich mostraron.que en ~ gt:an n~
ro de casos esta irnagen auxiliar no se empleaba campoco como Signo: e! nii'ío Ia;miraba
tratando de ver en e1la el objeto que debía recordar. Cuando pedíamos al mno que
recordara Ia palabra "SQ1- con Ia ayuda de una figura que mosnaba un hacha. e! nifio 10
hacía fácilmente, seiialaba en eI dibujo un pequeno punto amarillo y decía "Aquí está,
eI sol". Se reemplaza en este caso Ia compleja organizaci6n instrumental de Ia opera .•
ci6n por un intento eIemental para ccear directamente un reflejo "eidetoide" de los
contenidos presentes en eI signo auxiliar. En ninguno de los dos casos por canto ~-
mos decir por tanto que eI nino reproduce Ia palabra dada a través de Ia recordaclOn,
como campoco 10 hacemos cuando nombramos al original al mirar una fotografía.
 Vygotski y Luria / EI instru~to y el signo en el desarrollo deI nifJo
Todos estos hechos muestran que, en esta &se deI desarrollo, Ia palabra se vincula
con el signo según leyes totalmente distintas de Ias que entran en juego en Ia opera-
ci6n semi6tica ya desarrollada. Todos los procesos psíquicos de Ia operaci6n indirecca,
como Ia elecci6n de un signo auxiliar o el proceso de recuperaci6n y restablecimiento
de un significado falcante, transeurren en este caso de manera esencialmente distinta.
10 que nos permite comprobar y confirmar que el estadio intermedio dé desarrollo
entre los procesos elemental y plenamente instmmental posee sus propias leyes de
conexión y relación a partir de Ias cuales se desarrollar.í más tarde Ia operaci6n indirec-
ta plena.
La rea1izaci6n de determinadas pruebas nos ha permitido investigar con mayor
detalle esta histfWÍa natural dJ signo. AI esrudiar deI uso de los signos por eI nino y eI
desarrollo de esa forma de accividad nos llev6 necesariamente a investigar c6mo surge
Ia accividad semiótica a través de investigaciones específicas. Las podemos dividir en
cuatro series:
1. Investigaciones relativas a c6mo se origina el significado deI signo durante jue-
gos con objetos diseõados experimentalmente.
2.lnvestigaciones sobre Ia vinculaci6n entre eI signo y el significado y entre Ia pala-
bta y eI objeto.
3. Esrudios sobre Ias expresiones deI niiio cuando explica por qué se denomina con
una determinada palabra a un determinado objeto (siguiendo el método clínico de
Piaget).
4. Investigaciones mediante respuesta electiva (N. G. Morozova)
Si resumimos en forma negativa Ios resultados de estos estudios, nos llevan a con-
cluir que Ia accividad semi6tica aparece en el niiio de maneta distinta a como 10 hacen
los hábitos complejos, 10s descubrimientos, o Ias invenciones. El nino no inventa ni
aprende esta forma de accividad. !.as teorías intelectualistas y Ias mecanicistas se mues-
tran igualmente desacertadas. Pese a que eI adiestramiento de hábitos y los "descubri-
mientos" intelectuales aparecen con cierta frecuencia entrelazados con eI empleo de
signos por eI nifío, no determinan el desarrollo interno de este proceso y sólo se incor-
poran a éI como componentes secundarios de su escrucrura con un carácter auxiliar y
subordinado.
IAs ojJeraafJflt!S (()fI signos sorr e/ resultado de 1m cump/ejo fmJtIso de de.rarroi/o til e/ pleno senti-
do de Ia palabra. Pueden observarse al principio deI proceso formas transicionales y
minas que combinan tanto componentes naturales como culturales deI comporta-
miento infantil. Denominamos a estas formas como estadio de primitivismo infAntil o
como historia natural deI signo. Nuestros experimentos nos llevan a concluir, en con-
traposici6n con Ias teorías naturales deI juego, que éste ~l juego- constituye ia vía
mayor bacia eI desarrollo cultural deI nino y, más en concretO, bacia el desarrollo de Ia
aetividad simbólica dei nifl.o.
Los experimentos muestran que tanto en eI juego como en eI babla el ninoesct lej(ls
de darse cuenta conscientemente de Ia convenciooalidad de Ia operaci6n semi6cica o de
Ia arbitrariedad de Ia conexión que se establece entre el signo y el significado. Para
poder convertirse en el signo de un objeto (de una paiabra), el estímulo necesita apo-
yarse en Ias propiedades mismas deI objeto designado. En ese juego no "cua1quiet cosa
puede representar cualquier cosa" para el nifio. Durante ese juego Ias propiedades rea-
les de los objetos y los significados de sus signos interaetúan estructuralmente de
manera compleja. De modo que, para el nifío, Ia palabra está vinculada al objero a tra-
vés de Ias propiedades de éste y se incorpora a Ia misma estruccura de éste. Por eso el
nino se niega en nuestros experimentos a llamar espejo al suelo (no se puede andar
sobre un espejo) pero no pone pegas a convertir Ia silla en un tren y hace uso en el
juego de sus cualidades, esto es, Ia manipula como si fuera un tren. Si le pedimos que
liame "mesa" a una lámpara o viceversa, se niega, puesto que no se puede escribir en
una lámpara o encender una mesa. Para el niiío, intercarnbiar Ia denominaci6n equiva-
le a cambiar Ias propiedades de los objetos.
No se nos ocurre nada que pueda indicar mejor que en el comienzo de su dominio
dei habla el nino no percit>e aún conexi6n entre el signo y el significado, y que qo será
consciente de ella durante un largo tiempo aún. los experimentos posteriores nos
muestran que Ia "funci6n denominativa" (Nennfimktion) no surge de un único descu-
brimiento, sino que posee su propia historia natural y que, probablemente, el nino no
descubre que cada objeto tiene su propio nombre al comienzo de Ia formaci6n dei
habla, sino que va aprendiendo más bien nuevas maneras de acruar con Ias cosas y eso
es 10 que les confiere nombres.
Aunque Ias relaciones entre signo y significado nos recuerden al principio Ias que se
dan en los adultos debido a su similitud externa y a su similar modo de funcionamien-
to, constiruyen, por su naturaleza interna, patrones psíquicos de un tipo completa-
mente distinro. Remitir al principio deI desarrollo cultural deI nino eI dominio de esta
relaci6n implica ignorar Ia compleja historia de su formaci6n interna, una hisroria que
abarca al menos una década.
El desarrollo posterior de Ias operaciones eon signos
Hemos descrito hasta aquí Ias raíces estructural y genética de Ias operaeiones con
signos eri el nino. Pero no seria acertado pensar que Ia acci6n mediata con ayuda de
ciertos signos externos es Ia forma permanente de Ias funciones psíquicas superiores;
un cuidadoso análisis genético nos lleva juscamente a Ia tesis opuesta y nos lleva a pen-
sar que cambién esta forma de comportamiento constituye sólo un estadio en Ia hist<r
ria deI desarrollo psíquico, un estadio que procede de los sistemas primitivos y que
presupone Ia transici6n, en estadios posteriores, a formaciones psíquicas mucho más
complejas.
Las observaciones que hemos hecho más arriba sobre el desartollo de Ia recordaci6n
indirecta subrayan un hecho muy peculiar: si al principio Ias operaeiones indirectas
tienen exclusivamente lugar mediante eI uso extemo de signos, en estadios postériores
deI desarrollo observamos que esta acci6n mediara externa 13 no es Ia única operaci6n
de que se sirven los mecanismos psíquicos superiores para dominar ia tarea a que se
enfrentan. Los experimentos muestran que cambian profundamente tanto Ias formas
en el uso de los signos como Ia propia esuuctura de Ia operaci6n. Podríamos describir
Ia cualidad esencial de este cambio como el proceso por el que se pasa de una operaci6n
mediada eXternamente a una operaci6n mediada intemamerite. 10 que se aprecia en el
hecho de que el niilo comienza a recordar el material que se le presenta según el mét<r
do que describíamos más arriba, aunque 13 no recurre a Ios signos externos, que a esta
altura han dejado de serle necesarios.
Toda Ia operaci6n de recordaci6n mediada tiene ahora lugar como un proceso pura-
mente inremo, y no podemos decir que en su forma externa difiera en nada de Ias ror-
mas iniciales de Ia recotdaci6n directa. Si juzgamos só/o por Ias manifestaeiones exter-
nas, tendremos Ia impresi6n de que el niilo ba comenzado simplemente a recordar más
y mejor, de que, de alguna manera, ha perfeccionado y mejorado su memoria y, 10 más
importante, que ba vuelto al procedimiento de recordaci6n inmediata dei que le babía
apartado nuescro experimento. Pero ese recomo es sólo aparente: como ocurre con fre-
cuencia, el desarrollo avanza aquí no en círculo, sino en espiral, volviendo en cada
revolución ai mismo puntO en un nivel más elevado.
 !'
esta ret~rada al in~erior de Ia ope~i6n, a esta reconstrocci6n de Ias funciones psí_
qwcas supenores relacIOnada con carnbl<)s estroeturales nuevos, ia denominamos pro-
ceso de interiorizaci6n (vraschivanye)6, término con el que queremos significar 10
siguiente: el hecho de que en sus primeros estadios Ias funciones psíquicas superiores
se constroyan como formas externas de comporcarniento apoyándose en los signos
externos no es ni mucho menos accidental, sino que está determinada por Ia propia
naturaleza psíquica de Ia función superior que, como mencionábarnos más arriba, no
surge como continuaci6n directa de los procesos elementales, sino como un método
social de comportamiento aplicado por uno mirmo a sI mirmo.
Esta transferencia de los modos sociales de comportarnienco al interior deI sistema
de Ias formas de adaptaci6n individuales dista de constituir una meta operación mecá-
nica; no se produce de manera automática, sino que se relaciona con un cambio estroc-
tural y funcional de toda Ia operación en su conjunto, y constiroye un estadio específi-
co deI desarrollo de Ias formas superiores de comportarniento. Las furmas complejas de
comporcarniento, una vez transferidas al ámbito deI comporcamiento individual,
comlenzan a funcionar según Ias leyes de Ia anterior totalidad primitiva de Ia que
ahora constiroyen un aparte orgánica. Se da una contradicción no 16gica, sino genética,
entre Ia tesis de que Ias funciones psíquicas superiores (de Ias que el uso de signos son
parte inseparable) surgen en el proceso de Ia cooperaci6n y Ia interacci6n social, y Ia
tesis de que estas funciones se desarrollan desde Ias raíces primitivas y sobre Ia base de
Ias funciones inferiores o elementales; es decir, una contradicci6n genética entre Ia
socicrgénesis y Ia historia natural de Ias funciones superiores. La transici6n desde una
forma colectiva de comporcamiento a una forma individual hace descender inicial-
mente el nivel de toda Ia operación, puesto que ésta se induye en un sistema de funcicr
nes primitivas y adquiere Ias cualidades comunes propias de todas Ias funciones en ese
nivelo Las furmas SQCialesde comportarniento, que son más complejas, pero que apare-
cen'antes en el nino, al pasar a individuales, desamJen y comienzan a acruar según leyes
más simples. Por ejemplo, el babIa egocéntrica pw SI es estrocturalmente inferior al
habla ordinaria, pero como estadio en el desarrollo deI pensamiento está por encirna
deI babIa social en el nii'io de Ia misma edad; a ello puede deberse que Piaget Ia consi-
dere como predecesora deI babIa socializada y no como una furma derivada de ella.
llegarnos así a Ia conclusión de que toda funci6n psíquica superior time inevitable-
mente al comienzo un carácter de actividad externa. Como norma, el signo es al prin-
cipio un estímulo auxiliar externo, un dispositivo externo de autcrestimulación. Yello
se debe a dos &ctores: en primer lugar Ias raíces de este tipo de operaci6n se hallan en
Ias furmas colectivas de comportarniento, siempre perteneCientesal ámbito de Ia acei-
vidad externa y, en segundo lugar, Ias leyes primitivas deI ámbito individual de com-
portarniento, que en el proceso de desarrollo no han sido aún separadas de su actividad
externa y no están aisladas de Ia percepci6n direeta y de Ia acci6n externa, como ocurre
6 Los sentidos aplicables de Ia palabra en ruso ~ podrfan ser: 1) UIJtJÚiti4II ~ esel que adopca Ia
tl'llducción de Marie J. Hall en Ia vmiOO al inglés dei wlwnen 6 de Ias Obrar Esmgit/t&ry que podría !=se
alIllos aspectllS simulWleos de cmsIacióo, maci6n y giro; 2)~, que es el que adopam van der
V_ y Vabiner y 3) aunbim podría atqlW'Se IIJI1tR%a::J' i., como tmduce JOIlé Maria Bano en Ia-mo
espaiIo1a~ no ~licada del ~umen 6 de Ias 0bNr ~, que esla tercera alteroatm plausible que
~os vetlido considerando. Finalmente he~ optado por ~ÓII, el tmnino m4s conocido y
divulgado. Hacemos en todo ClISOuna necesana lIamada a tener presentes !os 0UIlS coo.tenidos semmticos
de Ia pa1abra, que en sentido general sugieren el cambio Y evo1uci6n de algo en otra cosa, de modo que se
entieDda el término intericJrizllci6n de lIIllIIall mucbo m4s dinímica y genética de 10que coo Iiecuencia se
h1ce. Así se ha hecho por Ia majOCÚl de !os reóricos ~ han comentado el coocepto vygoakiano de ince-
riori2aci6n (le6ntiev. Wemch, Zinchenko, dei Río YÁlw= Y muchos otros): Ia complejidad de Ia idea
de VygotSki sobte Ia fonnaci6n de Ias esttI.ICtW'8Sinternas y externas de Ias funciones superimes excluye
~ todo caso, como seiiaIa el ptopio VygotSki más adelante en el texto, una visi6n simple de Ias estrueturas
IDtem8S como mero _/aJo !lajo Ia piei de Ias estrueturas extertl8S. (N.EE.)
por ejemplo en el caso de Ia inteligencia práctica deI nião. Y sin embargo Ias leyes dei
comportarniento primitivo estipulan que el nino domina primero su actividad externa
y que 10 bace con menor dificultad que sus procesos inrernos.
Esa es Ia raz6n de que esta operación, al transformarse de inter-psfquica en intra-psí-
quica, no se convierta inmediatamente en un proceso interno de comporcarnienro.
Sigue existiendo durante bastante tiempo y sigue camhiando cOIpo forma externa de
aceividad antes de pasar definitivamente al interior. Para muchas funciones este esta-
dio deI signo externo se mantiene para siempre como estadio final de desarrollo: Otras
funciones sin embargo avanzan más en su desarrollo y pasan gradualmente a convercir-
se en funciones internas. Adquieren pues ese eat1Ícter de procesos internos como resul-
tado de un desarrollo prolongado. Y, de nuevo, su transferencia al interior va acompa-
nada de cambios en Ias leyes que rigen su actividad al ser incorporadas a un nuevo sis-
tema en que rigen nuevas leyes.
No podemos detenernos aquí a detallar esta transici6n de Ias funciones psíquicas
superiores en su paso deI sistema de aceividad externo al sistema de actividad interno.
Sólo trararemos de ocupamos brevemente, aunque debamos omitir muchos hechos
relacionados con este desarrollo, de algunos de los principales aspectos de esta transi-
ción de Ias funciones superiores al interior.
Seguimos experimentalmente el proceso de "interiorización" de Ias operaciones con
signos a través de dos modalidades: mediante Ia aplicaci6n masiva de tests a ninos de
diferentes edades, y mediante Ia experimenraci6n individual prolongada con un solo
~o. En el primer ttabajo, llevado a cabo por Le6ntiev en nuesrro 1aborat0rio, se some-
tieron atesrs de recordaci6n directa e indirecta a un gran número de ninos de edades
que ibari de los siete ai'ios a Ia adolescencia. El cambio en Ia cantidad de elementos cum-
plimenrados con acierro, enarnbos casos, evidenci6 dos üneas que demuestran Ia diná-
mica de Ias operaciones con sigoos a 10 largo de todo el proceso de desarrollo inf.m.til. I.a
figura que mosrramos7 (Figura 6) ilustra Ia ünea de desarrollo de recordaci6n directa e
indirecca en ninos de diversas edades y ponen en evidencia varias cosas: Ia relaci6n que
mantienen entre sí Ias dos üneas no es accidental, sino que responde a un orden deter-
minado. Oararnente Ia línea de recordación direeta se sitúa por debajo de Ia recordaci6n
indirecta, y arnbas muesrran cieeca tendencia a creeer con Ia edad deI nino.
Pero ese crecimiento se muestra irregular en los diferentes estadios de desarrollo
in&.ntil y así apreciamos un crecimiento erpecia/mentll'ápido de Ia rrt:rJrdadón mediatá externa
hasta Ia edad de diez a once ai'ios mientras Ia ünea inferior se mantiene claramente por
debajo, tras este período se produce un punto de inflexi6n y el crecimiento de ia reaw-
d«ión Jmrta externa se vuelve especialmente dinámico y supera el tirmo de Ia ünea de
desarrollo de Ia operaci6n indirecta externa.
El análisis de este diagrama, que permanece constante para tOdos los tests y al que
hemos denominado "paralelogramo del desarrollo", muestra su dependencia de furmas
que juegan un papel fundamental en el desarrollo de los procesos psíquicos superiores
en el nii'io. El primer estadio de desarrollo se caracteriza porque el nino es capaz de
mediar su memoria s6lo mediante ciercos métodos externos (de ahí el súbito ascenso
de ia línea superior) y toda recordación que tenga lugar sin Ia ayuda de signos externos
se maotiene en esencia como una modalidad direeta y casi mecánica de tener Ias cosas
presentes; pero en el segundo estadio se produce un salto bacia adelante y el desarrollo
7 Esta figura no apateee en Ias Obras EsmgiJas ni en TI. V.,gotJky RItMW. En ésta última obra bay una nota
que remjte a "A. N. Le6ntiev, SIi«t«J PrychoIogü:a/ I_tigatioll, VoJ. 1. Moscú, 1983. pp: 55. 56, 58:
Dado que muy probablemente se trata de una figura que apateee en un artículo de Le6ntiev publicado
en inglés (le6ntiev, 1932), teCogido a su vez en TI.V.,gotJky RItMW (p. 306), nos ha parecido convenien-
te incluiria como figura 6 para filcilicar allector Ia comprensi6n de Ia refeIencia. (N.EE.)

Tercera serie
(r. indirecta)
Segunda serie
(r. directa)
de Ias operaciones con signos aIcanza, por así decir, su techo; e1 nino r:omienza ahrJra a
nconstrtlir eJproaso interno di ncordación, ya si" Ia ayuda di signos extmuJS. RI proaro "natu-
ral" SI f1t1111II int:Jirrcto, el nifio comienza a aplicar determinados métodos internos, y este
pUOto de inflexi6n se refleja en el acusado crecimienro de la curva inferior.
La &se de aplicaci6n de signos externos desempeiia un papel decisivo en el desarro-
llo interno de Ias operaciones mediatas. El nifio lleva ai interior los procesos con signos
porque ya ha superado la &se en que estos procesos estaban en el exterior. Una serie de
experimentos individuales nos han convencido de ello. Devamos a cabo una serie de
experimentos en los que medíamos el coeficiente de la recordaci6n "natural", luego
durante un delto tiempo recordaci6n instrumentada externamente, y de nuevo
medíamos Ias operaciones sin apoyo de signos externos. !.os resultados, como se puede
ver en la figura, muestIllO que se produce, incluso en el caso de un nifio con rettaso
mental, un marcado crecimiento primem de Ia recordaci6n mediata externa y luego de
la recordaci6n inmediata o "dieeaa" que, ttas la serie intermedia de tests, dobla o tri-
plica el resulrado ai tIllOSferir, como muesua el análisis, los métodos de Ia operaci6n
con signos exrerna a los procesos internos.
En todas Ias operaciones que descritas hemos observado que el proceso se caracteriza
por dos aspectos. Por una parte el proceso natural se reconsttuye comptetamente y se
tIllOSforma en un acto indirecto, mediato. Por otra, Ia propia operación con signos
cambia y deja de ser externa transfonnándose en los sistemas psíquicos más complejos.
En el diagrama de Ia figura se representa ese doble cambio en el punto de inflexi6n que
muesttan ambas CU1'V'lIS, que ai cruzarse en ese punto, hacen ver la dependencia interna
entre ambos procesos.
Estamos aquí ante un proceso con gran importaneia psico16gica: 10que eta una ope-
ración con signos externa. estO es, un determinado procedimienco cultural para domi-
narse a uno mismo desde fuera, SI tra1lJforma en tma "tmla capa intra-psíquica y hace
nacer un nuevo sistema psíquico, de contenido incomparablemente superior y, por su
génesis, de carácter psico-cu1tural.
Este proceso de "interiorizaci6n" de Ias rormas culturales de comportamiento que
hemos venido comentando está vinculado con cambios profundos en la aetividad de
Ias funciones psíquicas más importantes Ycon Ia reconstrueci6n de la aetividad psíqui-
ca sobre la base de Ias operaciones con signos. Por una parte, dejan de existir los proce-
50S psíquicos naturales tales como los vemos en los animales, para ser incorporados a
este sistema de comportamiento abora reconstruido desde ~ base psico-cu1tural de
modo que constituye una entidad nueva. Por definici6n, la nueva entidad debe incluir
Ias anteriores funciones elementaIes que siguen existiendo de forma subdrdinada y
aetuando ahora según nuevas leyes propias deI sistema en su conjunto. Por otra parte,
la propia (per SI) operación deI uso externo de signos, también se reconsttuye radical-
mente. En cuanto que es una operación importante y decisiva en el nifio pequefio, se
sustituye abora por formas esencialmente nuevas. El proceso mediado internamente
comienza a hacer uso de conexiones rotalmente nuevas y de nuevos dispositivos, dis-
tintos de aquellos que caraccerizaron Ia operaci6n externa con signos. Este proceso
muestra un cambio parecido ai que observamos en el paso deI nino desde el habla
"externa" a la "interna". Obtenemos por tanto, como resultado de este proceso de inte-
riorización de Ias operaciones psico-culturales, una nueva esttuctura, una nueva fun-
ción con los dispositivos anteriormente empleados, y una organización completamen-
te nueva de los procesos psíquicos complejos.
Pero sacaríamos una interprecaci6n superficial si pensáramos que la reconscrucci6n
que sufren tos procesos psíquicos superiores bajo Ia influencia deI uso de signos se pro-
duce sobre la base de la transferencia de toda Ia operaci6n ya terminada tal cual al inte-
rior. Como 10 haríamos rambién si pensáramos que en el sistema desarro~o de los
procesos psíquicos superiores sólo tiene lugar ellevantamiento de un piso más sobre el
inferior de modo que ambos continÚ8n simultáneamente su existencia como dos for-
mas relativamente independientes de comportamiento: Ia natural y Ia mediada. De
hecho, Ia interiorizaci6n de Ia operaci6n cultural produce una articulación cualitativa-
mente nueva de los sistemas que distinguen tan marcadamente Ia psicología humana
de Ia de Ias funciones elementales propias del comportamiento animal. Estas comple-
jas interrelaciones no han sido hasta el momento estudiadas y por el momento sólo
podemos apunrar algunas de sus características básicas.
Durante el proceso de "interiorizaci6n", esto es con la transferencia al interior de Ias
funciones, tiene lugar una compleja reconstrucci6n de toda la estructura. l!>eacuerdo
con los experimentos, éstas serían los aspectos esenciales de Ia reconstrucci6n:
1) sustituci6n de funciones;
2) alteraci6n de Ias funciones natutales (o de los procesos elementales que propor-
cionan la base y constituyen parte de Ia, Ia fund6n superior); .
3) Ia aparici6n de nuevos sistemas funcionales psíquicos (o funciones sistémicas)
que, en Ia nueva estruetura general de comportamiento, asumen el papel que desem-
peiiaban previamente Ias funciones por separado.
Podemos hacer explicar brevemente estos tres aspectos interconectados mediante el
ejemplo de 10que ocurre con la función superior de Ia memoria en e1proceso de "inte-
riorización". La sustitución de funciones se manifiesta con toda claridad incluso en Ias
rormas más simples de recordación mediada. No sin motivo Binet (1894) deno~
mnemotécnica a Ia recordación de una serie de números como modelo de memotla
numérica. Nuestro experimento muestra que el fiIctor decisivo en este tipo de recoroa-
ción no 10constituyen Ia fuerza. de Ia memoria o su nivel de desarrollo, sino de hecho,
Ia combinación, la construeción de estructuras, Ia percepci6n de relaciones, el pensa-
miento en amplio sentido, además de oeros procesos que reemplazan a Ia me~~ria y
determinan Ia esttuetura de esta actividad. Ea Ia rransición al interior de la aet1V1dad,
Ia susticución de Ia funci6n conlleva Ia verbalizaci6n de Ia memoria y, con ella, a ia
recordaci6n con ayuda de conceptos. Debido a ia susticuci6n de funciones, elproceso
elemental de recordaci6n se desplaza deI lugar que ai principio ocupaba, pero no se
desvincula deI todo de ia nueva operaci6n, sino que pone su posicióo central al servicio
de ia nueva estruccura psíquica ocupando un nuevo lugar en relación coa el sistema de
funciones co-accuantes totalmente renovado. Yai incorporarse a este nuevo sistema
comienza a funcionar según las Ieyes deI conjunto deI que abora fOrma parte. Los métodos para el estudio de Ias
Como resultado de todos estos cambios, ia nueva función de ia memoria (que se ha
convertido abora en un proceso mediado incemo) se corresponde sólo por el nombre
funciones psíquicas superiores
con Ios procesos elementaies de recordación: por su esencia interna es una nueva y
específica formaci6n con sus propias leyes.

I.a metodología deI experimento psicológico aetual ha estado siempre ligada estre-
chamente a los principales problemas generales de ia teoría psico16gica y a fin de cuen-
tas ha venido a reflejar siempre el modo en que Ia psicología resolvía sus problemas
más importantes. Precisamente por eso una crítica de las perspectivas fundamencales
sobre ia naturaleza y el desarrollo de Ios procesos psíquicos implica necesariamente ia
revisi6n de las posiciones básicas respecco de ia metodología de investigaci6n.
Dos distintas psicologías -alas que másarciba hemos caracterizado como ia psico-
logía deI espirirualismo puro y ia psicología deI naturalismo puro- han dado lugar a su
vez a ia construcci6n de dos metodologías totalmente independientes de investigaci6n
psico16gica. Con el tiempo han adoptado en cierto modo su forma definitiva yes posí-
ble ~omet!rlas a un proceso exhaustivo de revisi6n, puesto que su base fil9s6fica es
abom. accesible a ia crítica.
En cuanto que ia primera de estas psicologías considera los estados de conciencia.
como su objeto propio de investigaci6n, y en cuanto considera a estas formas superio-
res como una propiedad específica deI espíricu humano no accesible a ulterior análisis,
ia única metodología adecuada para Ia investigación psicol6gica parece ser Ia de Ia
fenomenología pura, ia descripci6n interna, y ia introspecci6n. U n asunto ha resultado
fatal sin embargo a los intentos espiritualistas por construir una metodología para el
estudio de los procesos psíquicos: las funciones psíquicas superiores siempre han eludi-
do los intentos espirirualistas de establecer su origen y esttuei.iJra.jUStammt8 por ser bis-
t6rico-sociales en su génesis y mediados en su estroccura han permanecido &iempre
fuem. deI alcance de ia descripci6n espiritualista. Es en Ia psicología infantil donde
estos métodos hallaron un suelo menos propicio, y podríamos decir que fue en ese
terreno donde sufrieron su auténtica derrota, antes incluso de que sus premisas filosófi-
cas fundamentales fueran objeto de revisi6n y crítica.
El segundo grupo de sistemas psicológicos demostt6 ser mucho más estable en el
ámbito de ia psicología infantil. Este sistema partía deI supuesto de que las formas
superiores de comporcamiento deI nifío constiruyen dehecho ia continuaci6n ininre-
rrumpida de las formas ya conocidas gracias a ia investigaci6n en los animales y man-
tienen básicamente ia misma esrruetura, aunque difieran de ellas por Ia mayor com-
plejidad. Y descubri6 que el mecanismo, ya bien conocido en zoopsicología y en fisio-
logía, de Ia reacci6n de respuesta ai estímulo externo procedente deI entornO se
adapraba perfectamente para tomarlo como mecanismo básico deI comporcamiento
del niíio. Esta relaci6n E - R se mantenía, de acuerdo con estos psic61ogos, tanto en
Ios acros de comporramiento más simples como en Ios más complejos y, en cuanto
parcón universal, aseguraba ia unidad de ia investigaci6n psicológica para un amplísi-
mo territorio.
Como es fácil comprender, esta concepción generalizada sobre ia estructura de Ios
• procesos psíquicos se concretó en Ia metodología de investigación que consideraron
estos autores adecuada a su propósito. Hist6ricamente estos métodos consistieron en Ia
simple transferencia a Ia psicología dei niõo de los dispositivos utili2ados en Ia fisiolo-
gía y en Ia psicología animal y consiguieron una aceptación general, asentándose
durante Ias últimas décadas en Ia mayoría de los laboratorios de psicología, décadas de
marcado progceso de los experimentos psicológicos. Dirigida fundamentalmente al
estudio de Ias respuestas primitivas o complejas por Ias que el organismo se adapta a su
entorno, Ia metodología se construía siempre según el modelo ya empleado en los
experimentos sobre reflejos simples: el psicólogo presentaba al sujeto un estímulo y
estudiaba atentamente Ias reacciones de respuesta, considerando que babía completa-
do su tarea si describía con Ia objetividad de Ia ciencia narural y con suficiente detalle
estas reacciones.
Dos aspectos de esta metodología siguen suscitando serias dudas. En primer lugar,
aunque objetiva, no es objetivadora:quedaba aquí sin resolver el problema vital para el
psicólogo, el de descubrir y desvelar los mecanismos psíquicos ocultos por los que se
alcanzan Ias reacciones complejas; pues si el método era adecuado al estudio de los
aetos reflejos simples, no 10 era en cambio para tratar de comprender Ia estructura de
los procesos psíquicos complejos. Los métodos internos mediante los que se lograban
los procesos psíquicos permanecían en este caso ocultos y no se sacaban a Ia luz y el psi-
cólogo, 10quisiera o no, se veía furzado a recurrir a Ias respuestas verbales de los sujetos
si deseaba conocer algo más concreto sobre los procesos.
En segundo lugar el método estímulo-respuesta presentaba otro defecto que ha se
ha asentado en Ia psicología experimental inmntiI: su aetittlli antigenitica. AI aproxi-
marse a funciones que clifieren en complejidad y a diferentes estadios en Ia bistoria dei
nino con el mismo esquema experimental en todos los casos, y al repetir en el nino los
mismos teses aplicados a los animales, este método estaba condenado a ignorar el desa-
rrollo per se en cuanto relacionado con Ia aparición de furmaciones cualitativamente
nuevas y con Ia interacción entre funciones psíquicas en inter-relaciones esencialmente
nuevas. AI seguir a Wundt en Ia rigidez de los métodos, en muchos casos realizando
repeticiones idénticas dei mismo experimento hajo condiciones 10 menos variadas
posible, Ia metodología para escudiar Ia conducta "reactiva", se cert6 el camino a sí
misma para investigar Ias inter-relaciones específicas en el desarrollo.
En tercer lugar, y relevante, todos los métodos construidos siguiendo ese principio
se tfemNesJran inadtctiaJos ante /os probkmas a que nos enfrrntamos para investigar Ias fimciones
psfquicas superions. Si es cierco que desvelan el mecanismo reactivo, ello s610describe Ia
cacegoría subordinada presente en los procesos, incluso en los procesos psíquicos más
elementales, volviendo así Ia investigación, a priori, estéril Y desprovista de significado,
barriendo a un lado de hecho 10 característico de los sistemas psíquicos superiores, 10
que los distingue de los elementales y los hace ser 10 que sono La sirtgularidad de Ia
génesis, Ia escruetura y el funcionamiento de estos procesos psíquicos superiores per-
manecían así muy lejos dei alcance de esta metodología ps~cológica eIemental.
En nuestros experimentos hemos seguido un camino distinto. Para estudiar el desa·
rrollo dei nino partimos de que éste avanza a través de una profunda transfurmación de
Ia estruetura dei comporcamiento inmntil y de que el nino no s610 cambia en cada
nueva etapa Ia furma de reacci6n, sino que produce dicha reacci6n de maneras en gran
parte diversas, empleando nuevos medios de comporcamiento y reemplazando unas
funciones psíquicas por otras. Es el análisis prolongado el que nos ha permitido esta-
blecer, ante todo, que el desarrollo sigue Ia línea de Ia acción mediata de Ias operaciones
psíquicas mientras que, en Ias primeras etapas procedía mediante Ias furmas directas
de adaptación. EI desarrollo y Ia complejidad crecientes de Ias furmas de comporta-
miento infantil se comprueban en el cambio en los medios empleados para Ia carea, en
Ia inclusión de sistemas psicológicos anteriormente "no interesados" en Ia operación, y
en Ia correspondiente reconscrucción dei proceso psíquico. Y de este modo, como de.
cíamos antes, ha sido fácil ver que un mecanismo esencial en esta reconstrucción ha de
hallarse en Ia creación y uso de toda una serie de estímulos anificiales que desempeiían
un papel auxiliar y que permiten al hombre dominar su propia conducta, primero
desde fuera y luego mediante operaciones internas más complejas.
Puede comprenderse que, si es ésta ia estructura del desarróllo psíquico, el pro-
ceso no tiene cabida en eI modelo básico E -+ R y que el mérodo dei simple estu-
dio de ias respuestas reactivas ya no se adecua a Ia complejidad y singularidad del
proceso escudiado. Este método, tan eficaz para registrar Ias respuestas del sujeto,
se vuelve inoperante cuando el problema central consiste en investigar los medios
y procedimientos empleados por el sujeto experimental para organizar su compor-
tamiento en Ias formas concretas más adecuadas a cada tarea. Nos vemos por tanto
obligados, al dirigir nuestra atenci6n hacia el escudio de escos medios específicos
, (externos e internos), a proceder a una revisión profunda dei propio método expe-
rimental en psicología.
Consideramos que el método funcional de Ia doble estimulación es el más adecuado
para nuestra tarea. Puesto que deseamos estudiar Ia estructura interna de los procesos
psíquicos superiores, no nos limitamos apresentar al sujeto estímulos simples (sin
atender a si ios estímulos son elementales o son tareas complejas) ante los que espera-
mos una respuesta direcca. Presencamos al sujeto simultáneamente otra serie de estí-
mulos que funcionalmente deben desempeiiar un papel funcional especial: deben ser-
vir como medios para organizar su propia conducea. Estudiamos de esta manera el pro-
ceso âe resoJlKión de una tarea con Ia aytIIia de cimos medios auxiliares, de modo que toda Ia
estruetura psíquica del aetO se nos hace accesible a 10largo de todo su desarcollo y en Ia
diversidad de cada una de SU$ fàses. !.os ejempios de nuestros experimentos, a los que
nos hemos referido anteriormente, muestran que este recurso de Jraer a Ia superficie tos
mtdios auxiliares de conducta permite trazar todo el recorrido de Ia génesis de Ias furmas
más compiejas de los procesos psíquicos superiores.
Ya estudiemos el desarrollo de Ia recordación en el nino, proporcionándole medios
auxiliares externos para esa carea, ya empleemos este método para estudiar cómo orga-
niza ei nino su atención aetiva mediante determinados medios externos, o rastreemos
eI desarrollo dei cálculo en el nino haciéndole manipular cualesquiera objetos e,xcemos
y aplicar métodos bien sugeridos al nino, bien "inventados" por él: en todos los casos
seguimos ei mismo camino estudiando no sólo e/ efr:to final de Ia operación, sino su estrNt:tN-
ra pslquica espedfica. En todos estos casos se desvela ante nosotros Ia estruetura psíquica
dei proceso en desarrollo, con mucha mayor riqueza y variedad que con ei método clá-
sico dei experimento simple E -+ R. .
Debemos hacer referencia a dos puntos en especial. Si el método de "estímulo-
reacci6n" era un método psicológico objetivo que limitaba Ia investigaóón a los proce-
50S externos dei comporcamiento humano, podemos considerar justificadamente a
nuescro método como objetivantt, en cuanto que centra direcca y fundamentalmente su
acenci6n en los procedimientos y estrueturas psíquicos internos ocultos a Ia observa-
ci6n directa. AI considerar como su cometido Ia investigación específica de estos pro-
cedimientos y estructuras y al sacar a Ia supemcie Ias operaciones auxiliares con cuya
ayuda domina el sujeto uno u otco problema, nuescro método los pone al alcance de Ia
investigación objetiva: en otras paIabras, los objetiva. De acuerdo con los fines de Ia
investigación psicológica, consideramos que Ia objetivación de los procesos psíquicos
internos es una vía mucho más adecuada y correcta que Ia dei estudio de respuestas
objetivas preparadas, ya que sólo Ia primera garantiza que Ias formas superiores de
comporcamiento y no meramente Ias subordinadas queden realmente expuestas a Ia
investigación científica.
 Mienrras que Ia primera orientaba a los psicólogos a Ia mera descripción de Ia condueta
La.metodolog~ que ?e~os ~licado difiere mucho en un aspecto de Ia que ha pre-
espontánea, considerando ésca como una forma especial e irreduerible de los "procesos
valecido en Ia psicologia mfantil aetual. El experimento se ha enfocado a formas de
vitales", y mientras Ia segunda condueía al estudio de Ia conducca reaetiva representa-
co~port~iento .rela~ivament~ estables y ha estado habitualmente al margen deI do esencialmente en un mecanismo experimental de los estadios inferiores de Ia escale-
metodo de lnvestlgac16n genético-compatativo, mientras éste permanecía a su vez
ra genética, DlJestro acercamiento al problema nos lleva al escudio de Ia forma específi-
apartado deI experimento. Nosotros hemos seguido un proceder inverso, combinando
ca deI comportamiento humano que difiere tanto de los procesos espontáneos como de
~bas líneas de investi.gaci6n.~ un método genitico-experimental integral. Mediante el
los reactivos. Encontramos esta forma singular en Ias funciones psíquicas mediatas
metodo de Ia do~le.est1mulacion podemos presentar al sujeto tareas concebidas pata (superiores) que surgen históricamente (por oposición a considerarIas proeucto del
cada una de Ias ~S~lntas fuses deI desarroll~, y provocar de manera reducida aquellos espíriru libre) y que llevan a Ia conducca desde Ias formas elementales a Ias superiores,
procesos de dormmo de rareas que nos permitan trazar experimentalmente los estadios creando, a partir de Ias formas elementales de Ia condueta animal, Ia conducra comple-
sucesivos deI desarrollo psíquico. Mediante el cambio de Ias condiciones en cuanto al
ja deI hombre civilizado.
nivel de dificultad, gracias a sacar a Ia superflcie los procedimientos de dominio de Ia
tarea, y ~ prolongar el experimento a 10 largo de series consecutivas, hemos podido
hacer posible que se tracen en laboratorio Ias condiciones deI proaso de desamJllo en toJos
sus ~ fimdamentales y ll~gar así al análisis de los faetores involucrados. AI incluir y
ex~l~r el hab~ en Ia operaci~n, al proFrcionar al sujeto signos y medios que no había
Utlli~O prev~amente, al privar al sUJe~oya desarrollado de estos signos, alcanzamos
una idea sufic1entemente comprehensiva de los diversos estadios deI desarrollo sus
características distintivas, su secuencia, y Ias principales leyes estrueturales deI desa-
trollo de los sistemas psíquicos superiores.
El empleo de series de dispositivos genético-experimentales permite por primera
vez a Ia psicología deI niõo platear diversas cuestiones específicas sobre Ia génesis de Ias
estrucruraspsíquicas superiores y sobre Ia estruetura de Ia génesis misma.
En nuesrras invesrigaciones experimentales no existe una necesidad obligaroria de
presenrar siempre al sujeto medios externos previamente preparados con cuya ayuda
deba resolver Ia tarea en cuesti6o. La lógica dei diseiío de Ia prueba no queda afectada
si, en lugar de proporcionar al nino medios externos preparados esperamos hasta que
éste aplica espootáneamente algún tipo de dispositivo auxiliar e iovolucra en al opera-
ci6n algún sisrema auxiliar de símbolos.
Una considerable parte de nuesaos experimentos se llev6 a cabo según esta mero-
dolog~ <;:uando ~os a unos~jero que reco~ algo (un estímulo) le sugeríamos
que dibulata algo (s1mbolo auxiltar) para que pudiera recordar más fácilmente. Creá-
bam~ así.las condicio~ para.~truir ~I proceso psíquico de Ia recordaci6o y para
Ia utilizac16n de un medio auxiliar dererrmoado. AI no proporcionar al nino un medio
ya preparado, podíamos seguir el desenvolvimiento espootáoeo de los procedimientos
que aplicaba en los que se ponían de manifiesto los principales mecanismos de Ia com-
pleja aceividad simbólica deI nifio.
Quizá el mejor ejemplo de este método de mediación aceiva sea nuestro experimen-
to sobre el uso del habla y Ia reconsrrucci6n, gracias a ella, de Ia estructura deI compor-
tamiento deI nifio.
Aunque el habla se considera habitÜalmente bien como un sistema' de reacciones
~co~~uetismo), bien como ~ vía para comprender el mundo inrerior deI sujero (sub-
jet1V1smO),nosottos 10 consideramos como un sistema de medios simbólicos auxilia-
res,. esto es, c~n cuya a~ el nifio reconsrruye su propio comportamiento. !.as obser-
vacl~nes, realizaclll:sconjuntamente sobre Ia génesis y sobre Ia aplicación aetiva de estos
medios, nos perrmten observar Ias raíces sociales de estos procesos psíquicos superiores
y a Ia vez nos proporcionan un análisis deI papel que desempefían Ias operaciones
mediadas en los diversos estadios deI desarrollo infanril.
Todo 10 dicho hasta aquí sobre Ia especificidad deI método que aplicamos lleva a
una conclusión: este método nos permite eludir Ia confusión a Ia que habían llevado a
Ia psicología Ia confrontación entre Ias concepciones espiritualista y mecanicista.
EI problema de los sistemas funcionales

Llegamos al final de este laborioso análisis de los principales aspectos de Ia evolu-

ción de Ia inteligencia práctica en el nino y deI desarrollo de su actividad simbólica.
Sólo nos queda reunir y generalizar Ias conclusiones a que nos ha llevado nuestra inves-
tigación, sintetizar nuestro análisis teórico dei problema dei desarrollo de Ia inteligen-
cia práctica e indicar Ias conclusiones teóricas y metodo16gicas de importancia que
puedan extraerse de Ias diversas investigaciones realizadas, dedicada cada una a uno u
otro problema específico.
Si tratamos de abarcar con una mirada todo 10 que hasta aquí se ha dicho sobre Ia
inteligencia práctica, observamos que el contenido fundamental en esa evoluci6n de
Ias ideas se reduce a una: en lugar de una sola, y simple, función de inteligencia prácti-
ca tal como ha sido observada en el nino antes de su domínio deI habla, aparece en el
proceso de desarrollo otra forma de comportamiento múltiple y de compleja composi-
ci6~ formada por diferentes funciones.
Durante el proceso de desarrollo psíquico deI nino no sólo tiene lugar, como mues-
tran nuescras investigaciones, Ia reconstrucci6n interna y el perfeccionamiento de cada
una de Ias funciones por separado, sino que se alteran además de manera profunda Ias'
conexiones y relaciones intra-funcionales. Como resultado de estOScambios, aparecen
ntI4VOS sistemas pslquicos, que unen, en compleja cooperaci6n y en combinaciones com-
plejas, a Ias diversas funciones elementales singulares. Denominâmos de manera arbi-
traria y a nuta de una mejor definici6nfimciones pslquicas superiores a estos sistemas psí-
quicos, a estas unidades de orden más elevado y que reemplazan a Ias funciones singu-
lares homogéneas y elementales.
Todo 10que hemos venido diciendo hasta aquí nos obliga a admitir que no pode-
mos denominar de otro modo Ia efeetiva formaci6n psíquica que sustituye en el proce-
so de desarrollo in&ntil a Ias operaciones intelectuales prácticas elementales, que como
sistema psíquico. Este concepto abarca Ia compleja combinaci6n de Ia acrividad sim-
bólica y práctica sobre Ia que hemos venido insistiendo, Ias nuevas co-relaciones de
funciones singulares características de Ia inteligencia práctica humana, y Ia nueva uni-
dad a que da lugar esta entidad global de composici6n heterogénea en el proceso de
desarrollo.
Y llegamos con ello a una conclusi6n opuesta a Ia que estahlecía E. Thomdike
(1925) en su investigaci6n sobre el intelecto. Como es bien sabido, el punto de partida
de Thorndike es el supuesto de que Ias funciones psíquicas superiores no son otra cosa
que un desarrollo ulterior, mediante crecimiento cuantitativo, de Ias conexiones asa-
ciativas de mismo tipo que Ias que sirven de base a los procesos elementales. En su opi-
ni6n tanto Ia filogénesis Y Ia ontogénesis muestran una unidad fundamental en cuanto
a Ia naruraleza de Ias conexiones que soportan los procesos ~nferiores y superiores.
Nuestra investigaci6n contradice ese supuesro. Y nos obliga a admitir que Ias cone-
xiones características de Ias neoformaciones específicas que denominamos sistemas psí-
quicos o funciones psíquicas superiores tiene distinta naturaleza. Puesto que Ia tesis de
Thorndike, como él mismo admite, se dirige contra Ia doccrina deI dualismo tradicio-
nal sobre Ias formas inferiores y superiores de condueta, y puesto que Ia necesidad de
superar ese dualismo tradicional es uno de los fundamentales problemas te6ricos y
metodológicos de Ia psicología científica contemporánea, es preciso que analicemos
cómo bay que responder a este problema (con el dualismo o con Ia unidad de Ias fun-
ciones inferiores y superiores) a Ia luz de Ia investigaci6n experimental que hemos rea-
lizado.
Debemos antes salir al paso de un posible equívoco. Las posibles objeciones a Ia teo-
ria de Thomdike suelen argumentar sobre Ia inconsistencia básica dei asociacionismo
y de Ia concepci6n mecanicista dei desarrollo intelectual que el asociacionismo impli-
ca, que no es Ia línea de razonamiento que abora nos inceresa. Dejaremos pues a un
lado, por el momento, Ia cuesti6n de Ia inconsistencia dei principio asociativo. Nos
interesa abora otra cosa. Ya reconozcamos el carácter asociativo o el estructural de Ias
funciones psíquicas, sigue en pie el problema fundamental: ies posible redueir Ias fun-
ciones psíquicas superiores a Ias inferiores en sus leyes esenciales y fundamentales?;
iconstituyen sólo una expresi6n más compleja y complicada de Ias mismas leyes que
rigen Ias formas inferiores o son esencialmente y en cuanto a su constituei6n, método y
aetividad, el resultado de nuevas leyes desconocidas en el ámbito de Ias formas elemen-
tales de comportarniento?
Creemos que Ia soluei6n a este problema está ligada al cambio básico de perspectiva
(cambio de paradigma) .que Kurc Lewin (1926) reclamaba para Ia psicología contem-
poránea y que define como Ia transici6n desde ta perspectiva "fenotípica a Ia condicio-
nal-genética". Más aún, creemos que el análisis psicol6gico -en particular el análisis
dei desarrollo de los proceso superiores- al penetrar más alIá de los fen6menos externa-
mente visibles y al desvelar así Ia estruetura interna de los procesos psíquicos, nos obli-
ga a reconocer Ia unidad, pero no Ia itientidad, de /as fimciontr psfquicas inftriorrs y superiorrs.
EI problema dei dualismo de Ias funciones inferiores y superiores no desaparece con
Ia transici6n de Ia perspectiva asociariva a Ia estruetural. 1.0 demuestra eI hecho de que
incluso dentro de Ia psicología estructural continúa el debate entre los partidarios de
una y otta perspectiva sobre Ia naturaleza de los procesos superiores. Algunos insisten
en reconocer Ia distinci6n entre dos tipos de procesos psíquicos y en llegar a una deli-
miraeión precisa de ambas formas básicas de aetividad, a una de Ias cuales se Ia designa
como actividad de tipo reactivo miencras que se establece como rasgo distintivo dei
otro tipo de accividad eI hecho de que surja directamente de Ia personalidad como una
actividad de carácter espontáneo. !.os defensores de esta última comente sostienen Ia
tesis de que en psicología es inevitable partir de una comprensi6n básicamente dualis-
ta de ambos procesos en Ia medida en que, afirman, un ser vivo no es sólo un sistema
que encuentra estímulos, sino cambién un sistema que persigue fines (Ch. Bühler).
Una perspectiva alternativa Ia ofrecen quienes se oponen a una drástica divisi6n
entre los procesos superiores (aetividad espontánea) y los inferiores (aetividad reacciva).
Intentan demoscrar los defensores de esta posici6n que eI dualismo tajante y una oposi-
ci6n metafísica que suele mantenerse entre arJtbos tipos de aetividad en realidad no
existe. Para ello intentar desvelar eI carácter responsivo de muchos aspectos de Ias for-
mas espontáneas de comportamiento y a Ia vez el carácter aetivo de aspectos depen-
dientes de Ia esttuetura interna dei sistema mismo. Muestran en esa línea que en los
llamados procesos espontáneos el comporcamienco dei organismo cambién depende
dei carácter deI estímulo y que, viceversa, en los procesos reactivos, el comportamiento
depende cambién de Ia estruetura interna y dei estado dei propio sistema. Algunos de
ellos, como 1ewin por ejemplo, creen que Ia soluci6n a este problema está en el con-
cepto de unecesidades", esto es, en el hecho de que los objetos dei mundo exterior pue-
dan poseer una relación predefinida con Ias necesidades. Que puedan tener un Auffor-
dmmgscharaJuer positivo o negativol. .
Vemos por tanto que ni Ia refutaci6n de Ia teoda asociativ.a ai l~ ad~pci6~ de la
perspectiva estructural resuelven el problema rec~riendo a Ia ~nvestlgaclón: slmple-
mente 10 evitan. Es ciereo que Ia nueva perspectiva nos permtte superar ~I carácter
metafísico deI dualismo psicol6gico tradicional y reconoce la,c:;senclal urudad de las
funciones inferiores y superiores en su relaci6n con los aspectOS mter.n?S y ~~os que
coneurren en los procesos de Ias unas y de Ias otras. Pero surgen aqw, m~ltablêmente,
dos nuevos problemas a los que Ias respuestas habituales no aporean solucl6n.
EI primer problema consiste en que los factores internos ~ e~emos, aunque necc:a-
riamente presentes en uno u otro tipo de procesos, pueden difi;nr por e~~l específi-
co que en cada caso desempeõan y, por consiguiente, determmar cualltatlvamente,la
totalidad dei proceso de comporeamiento en ca?a c~. iDebe~os o no debemos dl~-
criminar los procesos superiores respecto de los lnfeno~ e~~1t1c~ente - no metafl-
sicamente? El segundo problema consiste en que Ia dlscru~H~aclón ent~ .l~ formas
reactivas y espontáneas de comporeamiento pue?e no C?inCldlt con ~ dlvlsl~n entre
acciones orientadas principalmente por Ias necesldades mternas y acclOnes onentadas
por los estímulos exteriores.
El uso de instrumentos en Ia conducta animal y Ia humana
Como muestra Ia investigaci6n, los procesos superiores muestran tanta esFifici-
dad' genética, funciona y estruetural que deberían acogerse en ~ c.lase especl~; ~~n-
ue Ia delimiraei6n entre funciones inferiores y superiores no c~tnclde con Ia dlVlSl?n
;ntre 10s dos tipos de activ~dad de que hemos hablado .más amba. ~ forma supenor,
de comporeamienco tiene lugar siempre que uno domIna sus p~plOS p,?,esos com-
poreamentales, sobre todo cuando Ia persona controla sus proplas reacclOt;Jes. EI ser
humano, al someter a su voluntad Ias propias reacciones, establece una relac16n con su
medio de un tipo esencialmente nuevo, alcanza una nueva forma de uso ~e los ele-
mentos de su entorno, como estímulos-signos, mediante los cuales~ yapoyandose,en
medios extemos guía y tegula externamente su propio compo~amtent~ y se do~na
a sí mismo desde fuera obligando a los estímulos-signo a iriflwr sobn: e~ y a ~t~~u-
larle provocándole Ia respuesta deseada. La regulación interna de.l~ aetlVl~ dinglda
a un fin (intencional) se origina en Ia regulaci6n externa. La accl~n responsl~, al ser
provocada y organizada por el propio hombre, deja de ser responslva y se conVleree en
intencional.
En ese sentido, Ia historia filogenética de la inteligenci~ práctic~ deI hom~re. está
estreehamente ligada no sólo al dominio de Ia naturaleza, Sino' camblén al dorruruo de
si mismo. Difícilmente Ia historia dei embajo y Ia historia dei habIa puede? coml?ren-
derse Ia una sin Ia otca. EI hombre no sólo cteÓ los instrumentos de embalO medIante
~. de ~tKl#rse debe a Lewin y, a través de Koffica pesa a Gibson y Ia,~c~ogía
eco;c~camericana como~. La versi6n de Ia obra de Koffica ai caste1lan? a pnnclplOS de
.gIo 10tnduce como *'-ia o wIor de demanda (literalmente e! tétmioo alemán SIgnifica eso, ~ter
::e maodatoo wIor de demanda). El propio pensamienrode Vygoaki comparte mucho coo Ia~-
ci6n de Lewin, y al1'lIQCa como e! de éste de Ia perspectiw eco-funcional biol6gica (ver de! Rio y,Álva=,
) V goaki seiiaIa Ia capecidad de Ia mediación para superar Ia dependencia eco-fim.clonal de!
: ~ ~ de su medio gradas ai poder de Ia paIabra: "Aqui Ia acción ,procede dei slgruficad~
cJ:jeco y 00 dei objeco mismo. El ~gsdJtwahrr se ha aaosfe~do ai SI~cado de Ia ~ra
(V goaki, 1980, p. 273). Es posible leet Ia teoría de Vygocslcidesde el blofimclOnalismo eco~6glco,y Ia
~ como Ia capecidad humana para cecoosuuir su ecosistema como una nueva ecolog~ cultw:al,
mediante Ia creaci6n, gradas a ella, de nuevas affrmianas cecnol6gicas y cultw:ales (ver dei Río, 2002 y
dei Río y Álva=. m f1n1'k').!J'1.EE.)
los cuales sometió a su poder Ias fuerzas de Ia nacuraleza, sino que inventó cambién los
estí~ulos que activaban y regulaban su propio compoccamiento, que sometían sus
proplas fuerzas a su voluntad. Incluso en Ias fases iniciales dei desarrollo deI hombre
puede advecticse este hecho.
Como sefiala Bücher2, "En Bomeo y en Ias Célebes se han encontrado bastones
~peciales hechos para ca~ d suelo y en cada uno de ellos está unido a su parte supe-
nor un bastón mas pequeno. ~uando se emplea eI bastón de cavar para mullic Ia tierra
al plantar el arroz, el bastonclto pequeno produce un sonido". Este sonido aetúa como
una llamada u ocden d~ trabajo con Ia finalidad de producir un patcón rítmico para
regular Ia tarea. El somdo que produce este dispositivo adosado a! bastón de cavar
ceemplaza aquí a Ia voz humana y desempena una función análoga.
Es~e ínt~mo eJ.1trelazam~en~~ entre s,igno e instrumento que haIla su expresión
mar~al y Simbólica ;n eI prurutlvo baston de cavar testimonia cuán remprano empie-
za el SIgno (como mas tarde su forma más elevada, Ia palabca) a intervenir en eI uso
humano de instrumentos y 10 pronto que comienza a desempefiar un papel funcional
es~ífico que no es comparable con .ningún ?tro en Ia estruetura general de estas ope-
racIOnes, presentes ya desde d comtenzo mlsmo dei desarrollo dei tcabajo. humano.
Este bast6n es totalmente distinto deI empleado por Ios monos, aún cuando ciecca-
mente ambos mantengan una relaci6n genética. A Ia pregunta de en qué consiste Ia
principal diferencia psíquica entre el instrumento en el hombre y en el animal nos
vemos obligados a contestar con otra pregunta, que ya fue planteada por Kõhlerl por
primera vez en su discusi6n sobre Ias actividades dei chimpancé, actividades encami-
nadas al futuro y orientadas por Ia concepción sobre Ias condiciones externas que se
~if~tal'án en el futurl? inmediato ~ distante. Kõhler se pregunca: lmediante qué
limlracIOn~ de Ias ~ldades ?eI chimpancé explicaremos d hecho de que éstos no
muestren m el más mínImO rudimento de desarrollo cultural pese a que evidencias de
muchos de tales elementos de desaetollo se encuentran habitualmente no ya en Ias
civilizaciones, incluso entre Ias más primitivas? Y contin6a Kõhler, desarrollando más
su idea: "el hombre más primitivo prepara un bast6n para cavar incluso cuando no
tiene Ia intención de ponecse a cavar inmediacamente, cuando Ias condiciones objeti-
vas para d uso de ese Instrumento no se le muestran aún de manera rangible. No cabe
Ia menor duda·de que d hecho de que se provea por anticipado de un instrumento está
relacionado con eI comienzo de Ia cultura." (Kõhler, 1922, p. 3).
La acei6n humana, según surge en eI proceso históric<H:Ultural dd compoetamien-
to, es una acción libre, esto es, independiente de Ias necesidades directas y de Ia situa-
ci6n inmediata percibida, es una acción orientada al futuro. En contraposición, y como
ha sefial~o Kõhler en otro lugar, los monos son mucho más dependientes de su
campo vIsual que los humanos adultos. AIgún fundamento debe existir para estos
hechos, y es razonable pensar que tal fundamento constituye a Ia vez d crirerio más fia-
ble para Ia ddimiración genética, funcional y estruetural entre los dos tipos de aetivi-
dad que mencionábamos antes. A partiI de nuesuas investigaciones nosõtros propone-
mos, en lugar de fundamentar metafísicamente esa delimiraci6n, hacerlo sobre una
base hist6rica; 10 cual cooncuerda plenamente con los hechos establecidos por Kõhler
~n: Ia conducu dei c~pancé: EI psicólogo debe por tanto distinguir dos tipos de
aetlVldad, el compoetamlento animal y d compoetamiento humano: Ia actividad pro-
d~o.de Ia evoluci6n biológica y Ia actividad originada en eI proceso de Ia evolución
histónca dd hombre. . palabca no está en d inicio dei desarrollo de Ia menre Infantil.
2 à ráêrencia en el original ruso es a K. Bühler, pero como seiIaIan VlUl der Veer y Valsiner en su anora-
ci6n a Ia versi6n inglesa (p. 174), debe de ser a Bücber (899). (NoEE.)
3 Nuevamente, Ia ráêrencia en el original ruso es a Bühler, miencras que en el texto de Vygotslti y Luria
se cita a Kõhler (1922), que es Ia opci6n que hemos adaptado. (NoEE.)
. Todo 10 que distingue psíquieamente al hombre de Ios animales -Ia temporalidad
de Ia vida, ei desarrollo cultural, d trabajo-, todo ello, está estreehamente relacionado
con el hecho de que, en su proceso de desarrollo hist6rico y paralelamente a su con-
quista de Ia naturaleza exterior, d hombre logro el dominio de sí mismo, de su propio
compoccamiento. EI bastón mencionado por Bücher es un bastón para el futuro, es ya
una herramienta de trabajo. "EI trabajo cre6 al hombre mismo" como afirma Ia afortu-
nada expresión de Friedrich Engels (1925/1978, p. 444); esto es, cre6las funciones
psíquicas superiores que diferencian a! hombre en cuanto hombre. AI emplear~ bas-
tón, el hombre primitivo domina gracias a! sign? ext:rno el Pt?'eso de S? proplO com-
poetamienro y subordina sus aetOSal fIO al que el obhga a servir a Ios obJetos externos:
eI instrumento, eI suelo, eI arroz.
Podemos volver una vez más a este respecto a Ia observación de K. Koffka que reca-
gíamos más arriba. Éste se preguntaba "lTiene sentido consi~erar como ac~.iones
voluntarias a Ias acciones que realiza eI chimpancé en los expenmentos de Kohler?
Desde Ia perspectiva de Ia vieja psicología, al no ser esta aetivi~ instintiva ni auota-
matizada, es más, al ser inteligente, debe evidentemente conslderacse como acc16n
volitiva. La nueva psicología responde sin .embargo negativa -y ac~etadamente- a ~ta
cuestión. Tiene razón Kofrka: sólo Ia acclón deI hombre, subordinada a su podeClo,
puede cualificacse como aeto volitivo.
En su magnífico análisis de Ia psicología de Ias acciones intencionales, Lewin esta-
blece una clara definici6n de Ia intención libre y volitiva como produeto deI desarrollo
culrueal dei comporramiento y como rasgo específico de Ia psicología humana. Dice
Lewin:
Es en se sorprendente que el hombre muestta una e:xuaotdinaria libertad en cuan~o a Ia formaci6n de
cualquier intenci6n, incluso~ Ias más inverosícnileso o: Esa li~rcul ~~rerís~lca deI hombre cul-
nual. En un geado incompacablemente menor cancte1"1Zaramblén al rnnooy ramblén, probeblemente,
al hombre primitivo; bay razones para creer que es este rasgo, más que su l?t~ec.to altamente desarro-
llado. el que disringue al hombre de los animales más cercanos a él. Esa dl~tlnc16n atafu: por ranto al
problema deI autoconrlOl (&:hmá»mg).
Como hemos tratado de demostrat en Ias páginas precedentes, el desarrollo de esta
"libeetad de acción" depende funcionalmente de manera directa dei empleo de Ios sig-
nos. La singular relaci6n palabra-acci6n que hemos venido estudiando aquí ocupa tam-
bién ellugar central en la:ontogénesis d~ Ia intdi~cia práctica deI ~omb~, y eso aún
contando con que en eI mveI de Ias funCiones supenores Ia o~togéneslS replte Ia fil~gé-
nesis en mucho menor grado de 10 que ocurre con Ias funCiones el~meJ.1tales. Qui:~-
quieta que contemple desde esta perspectiva eI desarrollo de Ia acclón ltbre en m~ .:1
convendrá con K. Bühlet en que Ia historia dd desarrollo de Ia voluntad en eI mno aun
no ha sido escrita. Para asentar Ios cimienros de esa historia debemos antes esclarecer Ia
relación ~n el comienzo de Ia formación de Ia voluntad dd nino- entre Ia palabra y Ia
acción. Con ello habremos dado a Ia vez el primer paso decidido bacia Ia soIución del
problema de los dos tipos de actividad humana de que hemos venidohablando.
ta palabra y Ia acci6n
Para algunos psicólogos sigue en vigor Ia vieja máxima bíb~ca "en el principio era
el Verbo (Ia palabra)". Pero la investigación recient~ no d~ja runguna duda de que Ia
Como afirma acertadamente Bühler a este respecto: "Se dijo que eI habIa está en el
origen de Ia aparición dei hombre. Quizá. Pero anterior al hab~ se :ncue~tra ~I ~nsa-
miemo instrumental (Werkzeugdenken)o" (Bühler, 1929). La IOteltg~ncla practlC~;S
genéticamente anterior a la verba!; Ia acción precede a 1a palabra, IOcluso Ia acclon
inteligence ancecede a la palabra inceligente. Pero al repetir este razonamiento, en sí
atinado, se tiende a sobreestimac Ia acci6n a expensas de Ia palabra. I..a posición más
comúo contempla la reIaci6n entre la palabra y la acción característica de la edad más
temprana (ia primacía de la acci6n y su independencia de respecto de la palabra) como
una relación que permanece igual a 10 largo de los estadios posteriores de desacrollo,
durante toda Ia vida. Bühler, aunque más cauto que Ia mayoría, concuerda con esa opi-
nión general al formular así su pensamiento: "También en su vida posterior Ia relación
del habla y de los concepros con el pensamienco técnico e instrumental dei hombre es
mucho menor que con ocras furmas de pensamiento. "(Bühler, 1929)4.
Su convencimiento se basa en el falso supuesco de que Ias primitivas relaciones
entre cada una de Ias funciones por sepacado se mantienen invaciables a 10 largo del
proceso de desacrollo. Pero Ia investigación nos ensei'ía 10 contcacio. Nos obliga una y
otca vez a reconocer que Ia historia toda deI desacrollo de Ias funciones psíquicas supe-
riores consiste justamente en la alteraei6n de Ias relaciones y conexiones ínter funcio-
nales primarias y el sucgimiento y desacrollo de nuevos sistemas psíquicos funcionales.
1.0 que tiene que ver plenamente con el tema de que nos ocupamos, esto es, Ia relación
inter funcional entre palabra y acci6n.
Afirmamos con Gutzmann: "Aunque refutemos, siguiendo a Goethe, que Ia pala-
bra tenga per se ~to es, la palabra 'sonora' - pleno valor, yaunque traduzcamos como
élla expresión bíblica como 'en el principio fue el acco', también cabe leer ese versículo
(si 10 interpretamos desde la perspectiva dei desacrollo hist6rico) de este otro mexlo: 'm
eJprincipio fue el acro'." (Gutzmann, 1922, p. 72).
Aunque Gutzmann cae en otro error distinto. Ai oponecse justificadamente a Ia
concepci6n de Liepmann' sobre la apraxia -quien trata Ia relaci6n entre habla yacción
y el trastomo que se pccxluce en esta relaci6n en Ia apraxia y Ia afasia, como una reIa-
ci6n entre 10general y 10particular-, Gutzmann sostiene Ia tesis de que Ia palabra y Ia
acción son totalmente independientes encre sí. Miencras Lieprnann considera que Ia
afasia es sólo un caso paccicular de apraxia, y que el habla, en cuantO constituye una
modalidad concreta de movimiento, es sólo un caso pacticular de Ia acci6n en general,
Gutzmann se opone con laZÓn a esta interprecaeión, que diluye Ia palabra, en cuanto
funci6n específica, en el concepto general de Ia acción; y seí'íala que sólo una concep-
ción más amplia del concepto de movimiento podcía abatcac, por una pacte, el movi-
miento expresivo (habla) y, por otra pacce, acciones en cuanto categorías específicas
subordinadas, paralelas, coordinadas y correlacionadas. Considecac el habIa como un
caso puntual de acci6n implica sostener una concepción filosófica y psico16gica eccónea
sobre el concepto de acción.
Esta concepci6n que considera el habIa y Ia acci6n como procesos lógicamente para-
lelos e independientes, conduce inevitablemente a una perspectiva antigenética, a Ia
negación dei desacrollo, y a elevar mecafísicamente esa posici6n (con ello Ia ausencia de
encuentro entre el habIa y Ia acción) al rango de ley eterna de Ia narucaleza, así como a
desdei'íac Ia mutabilidad de las conexiones y relaciones sistémicas funcionales~ Durante
un momenco, como él mismo admite, adopta Guezmann Ia perspectiva dei desacrollo
4Vygocski y Luria cepiren Ias citas a Bühler que se hacían en eI capítulo primem, aunque con aIgún ligero
cambio en Ia traduceión. Siguiendo aquí a van der Veer 'f Valsiner por una pane, y a M. J. Hall, que
también hace Ia necesaria corrección en Ia versiÓDal inglés de Ias Obras EJcogiáaI, hemos enmendado un
errar de Ia segunda cita (también presente en Ia edición rosa deI volumen 6 de Ias Obras Escogidas, p.
86), donde se dec.ía:"que con otI3S Iõnnas de habla", en lugar de Ia rraducci6n correcra: •que con orras
rormas de pensamiento". (N.EE.)
1 La cita en el manuscrito inglés de Vygorski YLucia es a Lipmann (Ütto), aunque de hecho Ia tererencia
es a Liepmann (Hugo), cuyos hal1azgos discute Cassirer (1929/1977) cirado más arriba en eI texto.
(N,EE.)
hisc6rico, aunque s610 pata distinguir io 9u~ ~urre antes de 10 que ocucre desp,?,és.
Nada cambia de Ia frase bíblica sobre ei pnnc1pl0 de Ias cosas excepto el acento 16g1CO.
Le interesaba 10 que venía primero y 10 que seguía ~espués. 1.0 que ata?e a Ias f~rmas
inferiores elementales más primitivas de comportalIllento y 10q~ d~~ categorl2lU5e
entre las funciones superiores más complejas y desacrolladas. El hab~ dice G~~
"siempre supone un mayor nivel de desacrollo humano que cualqwer exprestOn de ia
acci6n incluso la más eievada: el acro (die Tat)." (Guczmann, 1922, p. 72).
Pe~, como Ia mayor pacte de los autores, Guczmann adopta al m~o tiemPo una
posici6n de lógica furmal. Se acerca a Ia relaci6n ;r;ttre el ~b~ y. la acc16n co~~ a un
objeto, no como a un proceso; Ia ve como algo estanco, ~o ~nanuco Yen movlmlent?;
ia considera como eterna e inrnutable, pese a que sea hlst6nca.y a q~ e~ ;ada estadio
de desacrollo adopta una furma concreta di~ti?ta. To?a. n~tra mvestlgactOn sobre este
problema nos lleva a creer que no puede extStlCuna ~ca formula que abat:que Ia enor-
me diversidad de estas relaciones entre palabra y acclón en texlos los estadlOS deI desa-
rrollo y en Ias diversas furmas de desintegraei6n.
Es imposible retlejar adecuadamente el genuino cacácter di~éctico 9ue tiene el desa-
rrollo de los sistemas funcionales mediante esquemas COnsttuetlVOS,16g1COS y furmales de
relaci6n entre conceptos. No 10consiguen ni el esquema de Liepmann ni el de Gu~~-
mano, pues ambos ignoran el1fKJllimiento. de l~ procesos y de los conceptos, ~ mutablli-
dad de Ias relaciones, y Ia dinámica y Ia dialécnca deI dtsarrol/o que los acompanan.
Dice Gutzmann que "ia acci6n prác~ica ejecutad~ ~a~~ tiene en c?mún C?~ el
habIa, aúo tomando el términô en su sentido más amplto (,bid.,~.72). SI esa p?sICI6~
es coCrecta en 10que respecta al principio dei desacrollo y caracte~lza a los estadlOS ~rl-
marios dei desacrollo de Ia acci6n, se vuelve falsa cuando Ia apltcamos a los estadlos
posteriores de ese proceso. Retleja un aspecto, pero no Ia ~Iobali~ dei p~~. Son
por tantO ciettas en un ámbito muy limitado Ias conclusl~nes te6n;as r
cllCucas q~e
pueden extraetse de ese acercamiento: en concreto, se restrlngen al amblto de los prl-
meros estadios dei desacrollo de las relaciones que estamOS considerando. PresencarIas
como distintivas dei proceso en su globalidad conduce inevitablemente a una cont~-
dicci6n icreconeiliable con los hechos y los datos recogidos sobre el desacrollo y desm-
tegraei6n de Ias formas superiores de acci6n. Detengámonosun poco en esta contra-
dicci6n entre teoda y hechos.
La distinci6n fundamental que Guezmann establece entre Ia acci6n acto y. Ia 'Fbra
estriba en el hecho de que una acci6n volitiva -que él considera un afecto, s~gw.e~o a
Wundt- "es un actitud penonal unilateral, c1acament~ e~presada dellOdl~lduo
aetuante hacia el mundo exterior" (ibid., p. 78); Ia comurucac16n de los estad:os tnter-
nos tao cacaccerística dei habia y de texlos los tipos de movimiento expreslvo, pasa
aquÍ al crasfOndo y adquiere un significado meramente secundario.
Miennas que 10característico de una acci6n es que sea personal y egoc~tr? (i?CI~ cuando ti~ un
ropósito altrUÍSta) Ia naruraleza de Ia acci6n expresiva es Ia conrrana. Aun SlgwendO una finalidad
~goísta se manifies~ por as{decit en ~guna moda1idad ~ al~ t
o, por emplear un conceptO de
doctrina de Comre6 que nos pettnita Ir más aliá ~el ~ltual sentido de esta paiabra, a1~ modali
dad de ruismo (Tuismus)1: es "tuística" ru-e~tnca) e, lIleV1rablemenre,de carácte~ social. (Ibid. pp.
68-69)
Pero se sosIaya aquí io más destaeable de 10 ~ acontece d~t: e~proceso de desa-
rrollo de Ia acción: Ia aparici6n deI habIa egocémriuI y de Ia acaon tulStu:a, Ia tcansfurma-
6 El nombre de Comte no se menciona en Ia versión que aparece en eI volumen 6 de Ias Obras Escogi-
d4s (p. 88). (N.EE.) .
7 Gurzmann usa aquí los neologismos ru-ismo o ru-eentrismo para conrrastarlos con ego-lsmo o ego-cen-
trismo. (N.EE.)
 fI problema de 10$sistemaS funcionales

. sob 1 esos de desarrollo y desintegración de Ias funciones psí-

ción dei método social de comportamiento en una función de Ia adapcaeión individual, y ~nmen~ :: ~:nereto, sobre Ia inteligencia práctica.
Ia reorganización interna de Ia acción mediante Ia palabra, Ia naturaleza social de tOdas qwcas supenores y, .' no podemos optar ni
Ias funciones psíquicas superiores, incluida Ia acción práctica en su formas más eleva- Resultará obvio al ~ectO~a ~~e~~c:n~: :;ni~eel énfusis en una u otra
das. No debe sorprender entonces que Ia acción voluncaria se equipare aquí al afecto, por Ia fó~ula evangéhca ru po ue todas es;as fórmulas, incluida Ia de Gut~m~n,
aunque olvidando que esta acción lleva a cambios externos que destmyen el propio palabra. S1 debem~s su~rayarci& una de eIlas habla de 10 ocurrido en el pnnc1plO.
afecto. EI autocontrol como aspecto esencial de Ia acción voluntaria queda fuera deI reclaman una contlnuac1ón. . "0 esta es eI punto de partida deI
campo de visi6n de estOSinvestigadores. Así como Ia nueva relación de Ia acci6n con Ia Pero lY después? EI principio e~~~ p;c;~~ nec~amente incluir m nega-
personalidad que surge gracias a Ia palabra y que lleva al dominio de Ia acción; o Ia movimiento. Pero ei proceso de . . o hac~1'a~ormas de acción que no se encuen-
. d 1 d partida y el mOV1m1entO 11 • ) P
nueva aetitud hacia eI mundo exterior dei individuo aetuante, que se manifiesta en Ia c1ón e punto e eso 'En qué conslste ese proceso. ara
acción libre dirigida y guiada por Ia palabra: nada de esto aparece al principio deI pro-
tran en el origen, sino al final de todo el tt?' s ~~a obra. En ella hemos tratado de
tratar de responder a esta p~egunta es~C1 lmo desarrollarse sobre Ia base de Ia acción,
ceso de desarrollo y por ello no se toma en consideración.
demostrar que la palabr.a, allOtelectuf1~r~na a Ia voluntad del nino e inscribe el
Hemos podido observar sin embargo sobre una base empírica c6mo, a 10 largo del eleva a Ia acci6n a un O1velsup~mo, a su deseábamos expresar todo esta en
proceso de desarrollo, Ia acci6n deI nifío se hace social y c6mo, al perder el habla en los sello de Ia voluntad sobre Ia acC1~Pepodríro,~uestO ~resarlo así: si el actO, independien-
casos de afasia, Ia acción práctica cae al nivel de Ias formas zoopsíquicas elementales. una breve fórmula, ~n ~ so.I~ d 1 d
te de Ia palabra, esta ai prmcíptO e esarro. o,
a:fos al final de éI está Ia palabra convirtién-
Quien no atienda a estos hechos presentará inevitablemente de manera equívoca Ia dose en aceo, Ia palabra que hace libre Ia acC16nhumana.
naturaleza psíquica deI habla Y de Ia acción, puesto que el origen de los cambios que
experimenran estriba jusramente en intereonexión funcional. Quien ignore este hecho
fundamental y, en aras de Ia pureza de una clasificaci6n conceptual, trate de represen-
tar eI habla YIa acci6n como dos paralelas que nunca se encuentran, limitará, quiéralo
o no, el alcance real de ambos conceptos, puesto que su contenido profundo está fun-
damentalmente anelado en los vínculos entre ambos. -
Guezmann limita el habla a Ias funciones expresivas, a Ia comunicaci6n de estados
internos, a Ia aetividad comunicativa y deja simplemenre a un lado todo el aspecto psí-
quico individual, toda Ia aetividad transformadora interna de Ia palabra. Si se manm-
viera una reIaci6n paralela e independiente entre el habla y Ia acci6n todo a 10 largo dei
proceso de desarrollo, el habla seria impotente para cambiar en modo alguno eI com-
portamiento. AI excluir de maneta mecánica la dimensi6n afectiva de Ia palabra, se
produce inevitablemente Ia subestimaci6n de Ia acci6n voluntaria, de Ia acci6n en sus
formas superiores 0,10 que es 10 mismo, de Ia acci6n vinculada a Ia palabra.
La esencia deI. asunto, como han demostrado Ias investigaciones sobre esa vincula-
ci6n entre Ia palabra y Ia acci6n en Ia infancia y en casos de afasia, estriba en que el
habIa eleva a Ia acci6n -que antes era indepencliente de ella- a su más alto nivel. Tanto
el desarrollo como Ia desintegraci6n de Ias formas superiores de aetividad 10 corrobo-
ran. En su oposici6n a Ia concepci6n de Liepmann de Ia afasia como un caso particular
de apraxia, Gutzmann afirma que ••el ttastorno de Ia apraxia debe siruarse en paralelo
al de Ia afasia" (ibid., pp. 71-72). No es difícil ver en esta afirmaci6n una directa conti-
nuaci6n de sus ideas fundamenrales sobre Ia independencia de habIa y acción. Pero Ios
daros clínicos relativos al habIa contradicen esa tesis. !.os ttastornos de Ias formas supe-
riores de acci6n ligadas a Ia palabra, Iadesintegraci6n de estas formas súperiores unida
a Ia intertupción de Ia acción y Ia vuelta a un tipo de funcionarnienro según Ias leyes
independientes primitivas, el retomo de hecho durante Ia afasia a una organización de
Ia acción más primitiva y su patente hundimiento a un nivel genético inferior -iLlgo
que pudimos observar en nuestros experimentos-: todo esto muestra que tanto Ia
desintegración patológica de Ia acción y el habIa como su constmcción genética no
siguen dos líneas paralelas independientes que nunca se encuentran.
AI abordar este problema anteriormente ya nos deruvimos suficientemente en él,
pues de hecho todo este escrito está dedicado a esta cuestión. SeSlonos queda tratar de
condensar eI contenido en una concisa fórmula que exptese con Ia mayor exactitud
posible Ia esencia de todo Ia que hemos nos han aportado nuestra investigación clínica
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