Hacia Una Pedagogía de La Transición PDF

Escola Internacional de Doutoramento
Silvia Sierra Martínez
TESIS DE DOCTORADO
Hacia una Pedagogía de la Transición:

Caminando de Infantil a Primaria.
Dirigida por la doctora: Ángeles Parrilla Latas
Año: 2017
Instituciones
Colaboradoras
A continuación se presentan las instituciones que han colaborado en el desarrollo de

este trabajo de investigación:
 Ministerio de Economía y Competitividad a través de la obtención de una Be-

ca-Contrato para la Formación de Personal Investigador (FPI) con referencia
BES-2012-057104.
 Proyecto de Investigación dirigido por la Dra. Ángeles Parrilla Latas: “Escue-

las que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comunidad lo-
cal para promover el cambio”. MICINN, Ref.EDU2011-29928-C03-01.
 Programa de Doctorado Interuniversitario Equidad e Innovación en Educa-

ción.
Agradecimientos
Sería muy egoísta por mi parte ignorar públicamente a todas aquellas personas que
forman parte de este trabajo, porque una tesis doctoral no es un camino que se recorre
sola.
Quiero agradecer de manera especial y sincera a Ángeles, tutora y directora de esta
investigación, por su cálida acogida, implicación, dedicación y confianza. Ha hecho
fácil lo difícil y, lo más importante, siempre con una sonrisa.
Al CEIP do Foxo por vuestra disponibilidad, por dejarme aprender y por poner en valor
mi trabajo. En especial a Begoña por su participación, experiencia y valiosas aporta-
ciones. Estoy convencida de que esta investigación no hubiera sido posible, o al menos
de esta manera, sin vosotros.
A Esther, a Manola y a María, gracias por vuestro ánimo, constante atención y genero-
sa y afectiva colaboración.
A mis compañeras del Programa de Doctorado y del Despacho 211, porque en buena
compañía siempre se trabaja mejor.
A mi familia, mis amigas y mi pareja, por todo. Vosotros habéis hecho, sin duda algu-
na, que el viento sople a mi favor.
A todos, millón de gracias por hacer más agradable este camino.
vii
Índice
Resumen.................................................................................................................... 1
Introducción .............................................................................................................. 5
Capítulo I. Propósito y Contexto de la Investigación .............................................. 9

1.1. Origen y Justificación de la Investigación .............................................................. 9
1.2. Propuesta de Investigación Participativa............................................................... 12
Capítulo II. Marco Conceptual de la Investigación ................................................ 17

2.1. Aproximaciones Conceptuales a la Transición Educativa .................................... 19
2.1.1. Aproximación académica de la transición ................................................ 19
2.1.2. Aproximación positiva de la transición .................................................... 21
2.1.3. Aproximación integral de la transición ..................................................... 22
2.1.4. Aproximación horizontal y vertical de la transición ................................. 23
2.1.5. Aproximación diacrónica y sincrónica de la transición ............................ 24
2.1.6. Aproximación ecológica de la transición .................................................. 25
ix
2.1.7. Aproximación preparatoria para la transición (Readiness) ....................... 26
2.1.8. Otras aproximaciones de la transición....................................................... 28
2.2. Procesos Clave en las Transiciones: Continuidad y Discontinuidad Educativa .... 31
2.3. Transiciones en el Sistema Educativo Español: Una Mirada al Marco Legal ....... 40
2.4. Transiciones Educativas en la Primera Infancia .................................................... 44
2.5. Transición de Educación Infantil a Educación Primaria ....................................... 49
2.5.1. Desarrollo y evolución del niño en la transición a educación primaria..... 51
2.5.2. Investigaciones y estudios sobre la transición a educación primaria ........ 54
2.6. Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria ............ 123
2.7. Concluyendo: Una Propuesta Holística e Inclusiva sobre el Proceso de
Transición ............................................................................................................ 127
Capítulo III. Metodología de la Investigación ...................................................... 131

3.1. Fase Extensiva: Estudio Exploratorio “A Estrada sen Fronteiras Educativas” . 132
3.1.1. Participantes ............................................................................................ 136
3.1.2. Procedimiento ......................................................................................... 139
3.1.3. Estrategias participativas de recogida de información ............................ 156
3.1.4. Análisis de datos ..................................................................................... 165
3.2. Fase Intensiva: un Estudio de Caso en el CEIP do Foxo..................................... 178
3.2.1. El caso de estudio: CEIP do Foxo ........................................................... 182
3.2.2. Procedimiento ......................................................................................... 184
3.2.3. Estrategias participativas de producción y recogida de información ...... 251
3.2.4. Análisis de datos ..................................................................................... 263
3.3. Fase Final: Concreción Definitiva del Plan para la Transición.......................... 278
3.3.1. Transiciones educativas........................................................................... 281
3.3.2. Plan para la Transición ............................................................................ 286
3.3.3. Para saber más… ..................................................................................... 373
x
Capítulo IV. Resultados de la Fase Extensiva: “A Estrada sen Fronteiras
Educativas” ........................................................................................................... 375
4.1. Análisis de las Aportaciones de los Maestros de Educación Infantil y
Educación Primaria ............................................................................................. 376
4.1.1. ¿Qué temores manifiestan los maestros de ambas etapas? ..................... 376
4.1.2. ¿Qué prácticas desarrollan los maestros de ambas etapas? ..................... 379
4.2. Análisis de las Aportaciones de las Familias ...................................................... 384
4.2.1. ¿Qué temores manifiestan las familias que transitan? ............................ 384
4.2.2. ¿Qué prácticas desarrollan las familias que transitan? ............................ 389
4.2.3. ¿Qué prácticas docentes valoran las familias que transitan?................... 394
4.3. Análisis de las Aportaciones del Alumnado ....................................................... 396
4.3.1. Análisis antes de la transición a educación primaria............................... 396
4.3.2. Análisis después de transitar a educación primaria................................. 411
4.4. Concluyendo: Líneas Maestras para Favorecer la Transición............................. 422
4.4.1. Líneas maestras propuestas por los maestros .......................................... 423
4.4.2. Líneas maestras propuestas por las familias ........................................... 426
Capítulo V. Resultados de la Fase Intensiva: La Transición a Primaria

en CEIP O Foxo ................................................................................................ 433
5.1. Dinámicas Específicas de Transición: Reflexión ................................................ 433
5.1.1. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para el alumnado .................... 435
5.1.2. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las familias ..................... 463
5.1.3. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las maestras .................... 476
5.2. Dinámicas Específicas de Transición: Conocimiento de la Etapa y del
Espacio ................................................................................................................ 480
5.2.1. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para el
alumnado ................................................................................................. 481
5.2.2. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para las
familias.................................................................................................... 505
xi
5.2.3. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para
las maestras ............................................................................................. 508
5.3. Dinámicas No Específicas de Transición ............................................................ 514
5.3.1. Desarrollo de las dinámicas no específicas para el alumnado ................. 514
5.3.2. Desarrollo de las dinámicas no específicas para las maestras ................. 541
5.4. Análisis de Resultados de la Fase Intensiva ........................................................ 547
5.4.1. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones del alumnado? ..................... 548
5.4.2. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las familias?.................... 585
5.4.3. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las docentes? .................. 596
Capítulo VI. Conclusiones de la Investigación ..................................................... 603

6.1. Las Transiciones Educativas: Construcción de Espacios de Colaboración
para un Abordaje Inclusivo y Holístico ............................................................... 606
6.1.1. Las Transiciones educativas como procesos vivenciales complejos
que suscitan preocupaciones, dudas y dificultades en todos los
participantes ............................................................................................ 607
6.1.2. El desarrollo de prácticas pedagógicas para facilitar las permanentes
transiciones educativas ............................................................................ 609
6.1.3. Líneas maestras para un plan de transición común entre etapas ............. 611
6.2. La Transición a Primaria en el CEIP O Foxo ...................................................... 613
6.2.1. Factores facilitadores de la transición según los participantes en el
Plan en el CEIP O Foxo .......................................................................... 615
6.2.2. Factores limitadores de la transición según los participantes en el
Plan en el CEIP O Foxo .......................................................................... 616
6.2.3. Conclusiones sobre el Plan para la transición: hacia una pedagogía
de la transición ........................................................................................ 617
6.2.4. Pilares para la transición a educación primaria ....................................... 619
6.3. Alcances y Limitaciones de la Investigación ...................................................... 620
6.3.1. Credibilidad, transferibilidad y dependencia de la investigación ............ 621
xii
6.4. Algunas Líneas de Trabajo Futuro ...................................................................... 622
Referencias Bibliográficas .................................................................................... 625
xiii
Índice de Tablas
Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio .............................................. 13

Tabla 2.1. Aproximaciones al proceso de transición .......................................... 30
Tabla 2.2. Perfil diferenciado de las etapas de educación infantil y
educación primaria ....................................................................... 38
Tabla 2.3. Perfil de desarrollo del alumnado que comienza educación
primaria ............................................................................................. 52
Tabla 2.4. Proceso seguido en la búsqueda documental..................................... 55
Tabla 2.5. Clasificación de investigaciones publicadas entre 1996 y 2016........ 56
Tabla 2.6. Investigaciones cuantitativas con diseño longitudinal sobre
transiciones educativas ...................................................................... 58
Tabla 2.7. Investigaciones cuantitativas con diseño descriptivo sobre las
Tabla 2.8. Investigaciones cuantitativas con diseño experimental sobre las
Tabla 2.9. Investigaciones cualitativas con diseño etnográfico sobre las
Tabla 2.10. Investigaciones cualitativas con diseño interpretativo sobre las
Tabla 2.11. Investigaciones cualitativas con diseño participativo sobre las
transiciones educativas .................................................................... 113
Tabla 2.12. Diferencias entre Educación Primaria y Secundaria ....................... 123
Tabla 3.1. Cronograma de trabajo en la fase extensiva .................................... 135
Tabla 3.2. Centros educativos participantes en la fase extensiva ..................... 136
xv
Tabla 3.3. Participantes voluntarios en la fase extensiva ................................. 138
Tabla 3.4. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase extensiva ................. 141
Tabla 3.5. Integrantes de los equipos de trabajo de la fase extensiva .............. 141
Tabla 3.6. Desarrollo de la 2ª etapa (1ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 144
Tabla 3.7. Desarrollo de la 2ª etapa (2ª y 3ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 146
extensiva .......................................................................................... 147
extensiva .......................................................................................... 149
extensiva .......................................................................................... 151
extensiva .......................................................................................... 151
Tabla 3.12. Desarrollo de la 3ª etapa de la fase extensiva .................................. 155
Tabla 3.13. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas
en la fase extensiva .......................................................................... 157
Tabla 3.14. Encuestas abiertas utilizadas en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 160
Tabla 3.15. Relatos narrativos utilizados en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 161
Tabla 3.16. Técnica Mensaje en una Botella utilizada en la fase extensiva ....... 162
Tabla 3.17. Dibujos y dibujos-conversación utilizados en la fase extensiva...... 163
Tabla 3.18. Cuento infantil utilizado en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 164
Tabla 3.19. Categorización y códigos de la información obtenida de
maestros y familias .......................................................................... 167
Tabla 3.20. Categorización y códigos de la información obtenida del
alumnado antes de la transición....................................................... 170
Tabla 3.21. Categorización y códigos de la información obtenida del
alumnado tras la transición .............................................................. 174
Tabla 3.22. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase
extensiva .......................................................................................... 177
Tabla 3.23. Cronograma de trabajo en la fase intensiva ..................................... 181
Tabla 3.24. Centro educativo participante en la fase intensiva .......................... 183
Tabla 3.25. Participantes en la fase intensiva ..................................................... 184
Tabla 3.26. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase intensiva .................. 186
Tabla 3.27. Momentos de trabajo del Plan para la Transición ........................... 188
Tabla 3.28. Dinámicas pre-transición propuestas y realizadas en la fase
intensiva........................................................................................... 190
xvi
Tabla 3.29. Descripción de las dinámicas pre-transición ................................... 191
Tabla 3.30. Dinámicas propuestas y realizadas durante la transición ................ 195
Tabla 3.31. Descripción de las dinámicas realizadas durante la transición ........ 196
Tabla 3.32. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 2ª etapa de la fase
intensiva .......................................................................................... 197
Tabla 3.33. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas específicas pre-transición de reflexión ........................... 199
dinámicas específicas pre-transición de conocimiento de la
etapa ................................................................................................ 209
dinámicas pre-transición no específicas .......................................... 214
intensiva .......................................................................................... 218
Tabla 3.37. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva.................. 219
Tabla 3.38. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva.................. 221
Tabla 3.39. Descripción de las dinámicas post-transición propuestas,
realizadas y no realizadas ................................................................ 223
intensiva .......................................................................................... 227
dinámicas específicas post-transición de reflexión ......................... 229
dinámicas específicas post-transición de conocimiento de la
etapa ................................................................................................ 235
dinámicas post-transición no específicas......................................... 243
intensiva .......................................................................................... 250
Tabla 3.45. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas
en la fase extensiva .......................................................................... 252
Tabla 3.46. Foto-elicitación en la dinámica post-transición Asamblea II del
alumnado ......................................................................................... 257
Tabla 3.47. Categorías y códigos establecidos para el alumnado en la fase
intensiva .......................................................................................... 265
Tabla 3.48. Categorías y códigos establecidos para las familias en la fase
intensiva .......................................................................................... 270
Tabla 3.49. Categorías y códigos establecidos para los docentes en la fase
intensiva .......................................................................................... 273
Tabla 3.50. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase
intensiva del estudio ........................................................................ 275
xvii
Tabla 3.51. Diferencias entre etapas en el CEIP O Foxo ................................... 283
Tabla 3.52. Planificación de las dinámicas pre-transición ................................. 291
Tabla 3.53. Dinámicas pre-transición ................................................................. 292
Tabla 3.54. Planificación de las dinámicas durante la transición ....................... 323
Tabla 3.55. Planificación de las dinámicas post-transición ................................ 343
Tabla 3.56. Dinámicas post-transición ............................................................... 344
Tabla 4.1. Temores docentes en la transición a EP .......................................... 376
Tabla 4.2. Prácticas docentes en la transición a EP .......................................... 379
Tabla 4.3. Temores de las familias en la transición a EP ................................. 384
Tabla 4.4. Prácticas de las familias en la transición a EP ................................. 390
Tabla 4.5. Prácticas docentes valoradas por las familias en la transición a
EP .................................................................................................... 394
Tabla 4.6. Temores del alumnado en la transición a EP................................... 396
Tabla 4.7. Dudas del alumnado en la transición a EP ...................................... 398
Tabla 4.8. Expectativas del alumnado en la transición a EP ............................ 402
Tabla 4.9. Apoyos que espera recibir el alumnado en la transición a EP ......... 407
Tabla 4.10. Emociones del alumnado antes de la transición .............................. 408
Tabla 4.11. Representaciones del alumnado de su primer día en EP ................. 410
Tabla 4.12. Percepción del alumnado de la transición a EP ............................... 412
Tabla 4.13. Valoración del alumnado de la transición a EP ............................... 415
Tabla 4.14. Consejos del alumnado para la transición a EP ............................... 419
Tabla 4.15. Apoyos recibidos por el alumnado en la transición a EP ................ 421
Tabla 4.16. Líneas maestras de los docentes en la transición a EP .................... 423
Tabla 4.17. Líneas maestras de las familias en la transición a EP...................... 427
Tabla 5.1. Dinámicas de reflexión para alumnado, familias y profesorado ..... 434
Tabla 5.2. Desarrollo de las Asambleas pre y post transición .......................... 436
Tabla 5.3. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Asambleas ....................................................................................... 444
Tabla 5.4. Desarrollo de las dinámicas Viajando a Primaria…........................ 445
Tabla 5.5. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Viajando a Primaria… ..................................................................... 452
Tabla 5.6. Desarrollo de la dinámica Recetario Mágico para la Transición..... 453
Recetario Mágico para la Transición ............................................... 455
Tabla 5.8. Desarrollo de la dinámica Maleta Viajera ....................................... 456
Tabla 5.9. Estrategias de recogida de información en la dinámica Maleta
Viajera ............................................................................................. 459
Tabla 5.10. Desarrollo de las dinámicas Sacapenas y Leyenda del
Atrapasueños ................................................................................... 460
Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños .......................................... 463
xviii
Tabla 5.12. Desarrollo de la dinámica de reflexión Dejando Educación
Infantil… ......................................................................................... 464
Tabla 5.13. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando
Educación Infantil… ............................................................... 469
Tabla 5.14. Desarrollo de la dinámica Cuaderno de Verano para Familias
en Transición ................................................................................... 470
Tabla 5.15. Desarrollo actividad de reflexión Bienvenida a Primaria................ 472
Bienvenida a Primaria ..................................................................... 475
Tabla 5.17. Desarrollo de la dinámica de reflexión Contando nuestra
experiencia ...................................................................................... 477
Contando nuestra experiencia.................................................. 479
Tabla 5.19. Desarrollo de las dinámicas Narrativas de la Transición ................ 479
Tabla 5.20. Dinámicas de conocimiento de la etapa para alumnado,
familias y profesorado ..................................................................... 480
Tabla 5.21. Desarrollo de las actividades Caminando a Primaria I,
Caminando a Primaria II, Caminando en Primaria y ¿Cómo
será un día en 1º? ............................................................................. 482
Caminando a Primaria I, Caminando a Primaria II, Caminando
en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º? .......................................... 491
Tabla 5.23. Desarrollo de las dinámicas Conociendo los espacios de mi
clase y Biblioteca ............................................................................ 493
Conociendo los espacios de mi clase y Biblioteca .......................... 495
Tabla 5.25. Desarrollo de la dinámica Explorando del alumnado...................... 496
Tabla 5.26. Estrategias de recogida de información en Explorando .................. 497
Tabla 5.27. Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el
patio de EP? y Normas y Compromisos en Primaria ...................... 498
¿Cómo nos comportamos en el patio de primaria? y Normas y
Compromisos en Primaria ............................................................... 501
Tabla 5.29. Desarrollo de la dinámica Personalizando el aula ........................... 502
Personalizando el aula ..................................................................... 503
Tabla 5.31. Desarrollo de la dinámica Visita Personalizada .............................. 504
Tabla 5.32. Estrategias de recogida de información en la dinámica Visita
Personalizada ................................................................................... 505
Tabla 5.33. Desarrollo en la dinámica Dejando Educación Infantil… (2ª
parte)................................................................................................ 506
xix
Tabla 5.34. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando
Educación Infantil… (2ª parte) ................................................ 508
Tabla 5.35. Desarrollo en las actividades Caminando a Primaria y
Caminando en Primaria ................................................................... 509
Caminando a Primaria y Caminando en Primaria ........................... 511
Tabla 5.37. Desarrollo de las actividades Poco a Poco ...................................... 512
Tabla 5.38. Estrategias de recogida de información en las actividades Poco
a Poco .............................................................................................. 513
Tabla 5.39. Dinámicas no específicas de la transición para alumnado,
familias y profesorado ..................................................................... 514
Tabla 5.40. Desarrollo de la dinámica Compañero Estrella ............................... 517
Compañero Estrella ......................................................................... 519
Tabla 5.42. Desarrollo de la dinámica Juntos..................................................... 520
Tabla 5.43. Estrategias de recogida de información en la dinámica Juntos ....... 523
Tabla 5.44. Desarrollo de las dinámicas Mascota en el aula y Mascota en el
centro ............................................................................................... 524
Mascota en el aula y Mascota en el centro ...................................... 527
Tabla 5.46. Desarrollo de las dinámicas Vecinos, Festival de Fin de Curso
y Recuerdo de Infantil ................................................................... 527
Vecinos, Festival de Fin de Curso y Recuerdo de Infantil .............. 531
Tabla 5.48. Desarrollo de las dinámicas Juego Libre, Juegos Sensoriales y
A carcajadas .................................................................................... 532
Tabla 5.49. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Juego
Libre, Juegos Sensoriales y A carcajadas ........................................ 533
Tabla 5.50. Desarrollo de las dinámicas Arte Compartido y Mandalas ............. 535
Tabla 5.51. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Arte
Compartido y Mandalas .................................................................. 537
Tabla 5.52. Desarrollo de las dinámicas Me llamo, ¿Qué animal soy?,
Paseando y Zancos para el alumnado .............................................. 538
Tabla 5.53. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Me
llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos ................................. 540
Tabla 5.54. Desarrollo de la dinámica Preparados, Listos, ¡ya! ......................... 542
Preparados, Listos, ¡ya! ................................................................... 543
Tabla 5.56. Desarrollo de la dinámica conjunta Primer Día en Primaria ........... 544
Tabla 5.57. Estrategias de recogida de información en la dinámica Primer
Día en Primaria ................................................................................ 547
xx
Tabla 5.58. Temores del alumnado en la fase intensiva ..................................... 548
Tabla 5.59. Dudas del alumnado en la fase intensiva......................................... 554
Tabla 5.60. Expectativas del alumnado en la fase intensiva .............................. 559
Tabla 5.61. Cambios percibidos por el alumnado en la fase intensiva ............... 565
Tabla 5.62. Continuidades percibidas por el alumnado en la fase intensiva ...... 574
Tabla 5.63. Consejos recibidos por el alumnado en la fase intensiva ................ 575
Tabla 5.64. Líneas maestras propuestas por el alumnado en la fase
intensiva .......................................................................................... 577
Tabla 5.65. Ayudas que espera recibir el alumnado durante la transición en
la fase intensiva ............................................................................... 578
Tabla 5.66. Temores de las familias en la fase intensiva ................................... 585
Tabla 5.67. Dudas de las familias en la fase intensiva ....................................... 589
Tabla 5.68. Prácticas desarrolladas por las familias en la fase intensiva ........... 591
Tabla 5.69. Líneas maestras propuestas por las familias en la fase intensiva .... 593
Tabla 5.70. Conversaciones espontáneas de las familias durante las
vacaciones estivales en la fase intensiva ......................................... 594
Tabla 5.71. Temores de las docentes en la fase intensiva .................................. 596
Tabla 5.72. Prácticas desarrolladas de las docentes en la fase intensiva ............ 598
Tabla 5.73. Líneas maestras propuestas por las docentes en la fase
intensiva .......................................................................................... 599
Tabla 5.74. Consejos entre las docentes en la fase intensiva ............................. 600
xxi
Índice de Figuras
Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva .................................... 11

Figura 1.2: Fases de la investigación .................................................................... 15
Figura 2.1: Transiciones basadas en el modelo de Peralta (2007) ........................ 21
Figura 2.2: Transiciones Horizontales y Verticales basadas en el modelo de
Kagan y Neuman (1998) .................................................................... 24
Figura 2.3: Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y Pianta
(2000) ................................................................................................. 26
Figura 2.4: Transiciones educativas y escolares en el sistema educativo ............. 42
Figura 2.5: Proceso de transición en alumnos, familias y docentes .................... 129
Figura 3.1: Fases del micro- proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas ...... 139
Figura 3.2: Sesiones de trabajo y contenidos en la 2ª etapa del micro-
proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas ................................. 143
Figura 3.3: Proceso de análisis seguido en la fase extensiva .............................. 165
Figura 3.4: Momentos de trabajo del Plan para la Transición ............................ 180
Figura 3.5: Etapas de trabajo en la fase intensiva ............................................... 184
Figura 3.6: Momentos de trabajo en el Plan para la Transición.......................... 284
Figura 3.7: Beneficios para los protagonistas de la transición............................ 285
Figura 3.8: Cronograma del Plan para la Transición .......................................... 290
Figura 5.1: Análisis de la secuencia en el desarrollo de las Asambleas pre y
post transición................................................................................... 435
Figura 5.2: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Viajando a Primaria .... 445
Figura 5.3: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Recetario Mágico
para la Transición ............................................................................. 453
xxiii
Figura 5.4: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Maleta Viajera............. 456
Figura 5.5: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Sacapenas y Leyenda
del Atrapasueños ............................................................................. 460
Figura 5.6: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación
Infantil… (1ª parte)........................................................................... 464
Figura 5.7: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Bienvenida a Primaria . 472
Figura 5.8: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Contando Nuestra
experiencia........................................................................................ 476
Figura 5.9: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a Primaria I
y II, Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º? .................. 482
Figura 5.10: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Conociendo los
espacios de mi clase y Biblioteca ..................................................... 492
Figura 5.11: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Explorando .................. 495
Figura 5.12: Análisis de la secuencia en el desarrollo de ¿Cómo nos
comportamos en el patio de EP? y Normas y Compromisos en EP . 498
Figura 5.13: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Personalizando el
aula ................................................................................................... 501
Figura 5.14: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Visita Personalizada .... 504
Figura 5.15: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación
Infantil… (2ª parte)........................................................................... 506
Figura 5.16: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a
Primaria y Caminando en Primaria .................................................. 509
Figura 5.17: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Poco a Poco ................. 512
Figura 5.18: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Compañero Estrella..... 517
Figura 5.19: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juntos .......................... 520
Figura 5.20: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Mascota en el aula y
Mascota en el centro ....................................................................... 524
Figura 5.21: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juego Libre, Juegos
Sensoriales y A carcajadas .............................................................. 532
Figura 5.22: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Arte Compartido y
Mandalas .......................................................................................... 534
Figura 5.23: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Me llamo, ¿Qué
animal soy?, Paseando y Zancos ...................................................... 537
Figura 5.24: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Preparados, Listos,
¡ya! (1ª parte) .................................................................................... 541
Figura 5.25: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Primer Día en
Primaria ............................................................................................ 543
xxiv
Índice de Imágenes
Imagen 3.1: Invitación formal enviada para la Feria A Estrada sen Fronteiras
Educativas ...................................................................................... 148
Imagen 3.2: Ejemplo de tríptico informativo para familias y profesionales de
la transición a primaria .................................................................. 150
Imagen 3.3: Programa de la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas ........... 152
Imagen 3.4: Stand de la transición de EI a EP en la Feria A Estrada sen
Fronteiras Educativas..................................................................... 153
Imagen 3.5: Zona común para la lectura pública de materiales educativos en
la Feria educativa. .......................................................................... 154
Imagen 3.6: Lectura del cuento infantil en la Feria A Estrada sen Fronteiras
Educativas ...................................................................................... 164
Imagen 3.7: Representación de la vuelta al colegio ........................................... 281
Imagen 3.8: Representación metafórica de la transición ................................... 282
Imagen 3.9: Viñetas de Mafalda sobre la vuelta al colegio ............................... 327
Imagen 4.1: Póster con emociones del alumnado de EI ante la transición ........ 409
Imagen 4.2: Representación del alumnado de un día en 1º de EP ..................... 411
Imagen 5.1: Visualización de un video educativo durante la dinámica
Asamblea de la Transición............................................................. 438
Imagen 5.2: Dinámica Asamblea de la Transición realizada en el mes de
junio ............................................................................................... 441
Imagen 5.3: Dibujo Viajando a Primaria… elaborado por un alumno .............. 451
Imagen 5.4: Recomendaciones del alumnado para la transición ....................... 454
xxv
Imagen 5.5: Objetos simbólicos seleccionados por el alumnado en la
dinámica Maleta Viajera ................................................................ 457
Imagen 5.6: Votación del alumnado en la dinámica Maleta Viajera ................. 459
Imagen 5.7: Lectura del Cuento Sacapenas ....................................................... 461
Imagen 5.8: Objetos simbólicos creados por el alumnado................................. 463
Imagen 5.9: Tríptico educativo elaborado para la dinámica Dejando
Educación Infantil… ...................................................................... 466
Imagen 5.10: Reunión general en la dinámica Bienvenida a Primaria ................ 474
Imagen 5.11: Dinámica Contando nuestra experiencia (1) .................................. 478
Imagen 5.12: Segunda visita al aula de 1º en la dinámica Caminando a
Primaria II ...................................................................................... 484
Imagen 5.13: Dramatización en el aula de 1º en la dinámica ¿Cómo será un
día en 1º? ........................................................................................ 487
Imagen 5.14: Alumnado Explorando los espacios de su clase............................. 497
Imagen 5.15: Normas de patio escritas por el alumnado ..................................... 499
Imagen 5.16: Carteles identificativos para decorar el aula .................................. 503
Imagen 5.17: Familias recorriendo el aula de EP ................................................ 507
Imagen 5.18: Maestra planificando las visitas del alumnado al aula de EP ........ 511
Imagen 5.19: Pareja pedagógica en la dinámica Compañero Estrella ................. 519
Imagen 5.20: Primer día del alumnado de EI en el patio de EP en la dinámica
Juntos ............................................................................................. 522
Imagen 5.21: Panel informativo sobre los Insectos Palo elaborado por el
alumnado de 6º EI .......................................................................... 525
Imagen 5.22: Nota de prensa de la celebración del Día del Viento en el centro.. 529
Imagen 5.23: Alumno recibiendo un Insecto Palo ............................................... 530
Imagen 5.24: Exposición de dibujos en parejas ................................................... 536
Imagen 5.25: Dinámica Primer Día en Primaria .................................................. 544
Imagen 5.26: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a
primaria… ¿Cómo me imagino el aula? ........................................ 551
Primaria… ¿Qué cosas haremos? .................................................. 562
Imagen 5.28: Dibujo realizado por una alumna en la dinámica Viajando a
Primaria… La Vuelta al Cole ........................................................ 563
Imagen 5.30: Principales cambios que percibe el alumnado ............................... 566
xxvi
Resumen
Desde un enfoque educativo, el término transición ha sido abordado por una gran va-
riedad de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connota-
ciones al proceso de cambio que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar
una nueva etapa educativa o al pasar de un ciclo o curso a otro. Todos coinciden en
señalar la importancia de ahondar en los procesos de transición en todas las etapas
educativas. La importancia de afrontar los principales cambios que tienen lugar en el
sistema educativo hasta la etapa obligatoria (de la familia a la Escuela Infantil, de la
Escuela Infantil a la Educación Primaria y de ésta a la Educación Secundaria) radica en
que del éxito logrado con dichos procesos va a depender, en gran medida, cómo se
afrontan las posteriores transiciones, pero además, la huella de su gestión aparecerá en
el futuro académico de los estudiantes.
El concepto de transición educativa, en un sentido amplio, hace referencia a los cam-
bios que supone el paso de una fase de la educación a otra y a los desafíos que desde el
punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio,
el tiempo, los contextos de aprendizaje… caracterizan este proceso (Argos, Ezquerra y
Castro, 2011; Fabian y Dunlop, 2007). También desde esta perspectiva (Alvarado y
Suárez, 2010) se destaca de las transiciones su carácter como momentos críticos que
vive el alumnado al pasar de un ambiente a otro buscando oportunidades para su desa-
rrollo humano y aprendizajes para la vida y la escuela.
Estos momentos no solo se ciñen a un punto determinado de tiempo, sino que suponen
un proceso de preparación previa durante la etapa anterior y de adaptación posterior al
1
curso al que se transita; asimismo también implican una situación nueva y desconocida
que, en muchos casos, puede inducir en alumnos, familias y docentes sentimientos
negativos como miedo, temor, incertidumbre… que disminuyen si los protagonistas se
sienten acompañados y participan en acciones conjuntas que les ayudan a afrontar el
proceso. Por lo tanto, los procesos de transición pueden ser vistos como momentos de
avance e impulso educativo o de riesgo de exclusión o marginación.
“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” persigue
realizar un estudio que contribuya a mejorar, desde una perspectiva progresiva y parti-
cipativa, nuestra comprensión de los procesos de transición educativa, incorporando y
articulando en el mismo las voces de todos aquellos implicados en los procesos de
cambio entre la etapa de EI y EP. Así mismo se pretende diseñar y consensuar un Plan
de apoyo a la Transición a EP con la participación de los agentes activos implicados en
la transición (alumnado, familias y docentes) para promover una visión del cambio y
unas prácticas educativas de transición concebidas como procesos participativos con
alto valor inclusivo.
En este tránsito en la primera infancia que tiene lugar entre el último curso de EI (5
años) y el primer ciclo de EP (6-8 años), el alumnado necesita adaptarse a un nuevo
entorno educativo, con nuevos maestros y nuevos compañeros. En este entorno se ini-
cia el proceso de enseñanza como una actividad académica sobre la que se sientan las
bases para futuros aprendizajes (Fabian, 2000; Griebel y Niesel, 2000). Así, el comien-
zo de la escolaridad obligatoria representa para el alumnado uno de los grandes retos
educativos a los que se debe enfrentar a lo largo de su vida escolar. Ante este aconte-
cimiento, se deben tener en cuenta las voces de todos los agentes activos participantes
en el proceso de cambio con el fin de propiciar continuidad e interacción armónica
entre etapas educativas diferenciadas y de instaurar procesos de articulación que guíen
sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarrolle en todas sus dimen-
siones (Aguerrondo, 2002).
De acuerdo con el marco de análisis adoptado y los objetivos propuestos, la presente
investigación se inscribe en un planteamiento metodológico orientado por la llamada
investigación inclusiva (Nind, 2014), diferenciándose tres fases consecutivas, apoyán-
dose cada una de ellas en los resultados y procesos de la etapa inmediatamente anterior:
Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y concreción definitiva del Plan para
la Transición (Fase 3).
La primera fase, de carácter exploratorio, se realiza en el marco del proyecto de inves-
tigación “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comuni-
dad local para promover el cambio” (Ref. EDU2011-29928-C03-019, Dir. Ángeles
Parrilla), con el fin de realizar un análisis de contexto y de necesidades sobre los proce-
sos en las transiciones educativas en los centros de un municipio de Pontevedra (A
Estrada). Para realizar dicho análisis se cuenta con la participación voluntaria de do-
centes, alumnado y familias de 9 centros educativos: 2 Escuelas Infantiles (una de titu-
laridad pública y otra privada), 6 Centros de Educación Infantil y Primaria públicos
2
Resumen
(tanto urbano como rurales), 1 Centro Educativo concertado de Educación Infantil,

Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, así como varias entidades de la comuni-
dad local (asociaciones socio-educativas, medios de comunicación local, representantes
de la administración local…).
En esta fase extensiva se diseñaron y desarrollaron las siguientes estrategias metodoló-
gicas de producción de datos. Por un lado, relatos narrativos sobre las experiencias
vividas en los momentos de transición y encuestas con preguntas abiertas a docentes,
padres y alumnado sobre su experiencia en las etapas de transición. Por otro lado, la
técnica “Mensaje en una botella”, actividad a través de la cual los alumnos de una etapa
o ciclo que van a transitar a la siguiente etapa son invitados a enviar un mensaje a un
alumno imaginario, planteándoles sus preguntas, dudas o temores sobre la nueva etapa
a la que iban a acceder. Los alumnos de la etapa que les iba a recibir fueron invitados a
escribir mensajes dirigidos a alumnos próximos a transitar a esa etapa explicándoles
cómo es la nueva etapa, la adaptación a la misma, sus dificultades, etc. Por último,
también se ha utilizado la técnica del dibujo libre relacionado con la temática de las
transiciones educativas y la creación de un cuento sobre las transiciones educativas
sobre los momentos de cambio y adaptación.
En la segunda, fase intensiva, se llevó a cabo el estudio de un caso de la transición a EP
en un CEIP ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. A partir de las conclu-
siones obtenidas en la primera fase del estudio y de diversos procesos de participación,
se concreta el propósito de esta fase: el diseño, consenso y desarrollo de un Plan de
intervención para la transición entre la etapa de EI y EP que sirva como propuesta de
mejora del abordaje de los momentos de cambio en el Centro. Los participantes son el
alumnado de EI y sus familias así como los docentes responsables de las etapas de EI y
EP, equipo de orientación y equipo directivo del Centro.
Los procesos e instrumentos de producción y recolección de datos diseñados y desarro-
llados en la fase intensiva del estudio abogan por el uso de estrategias participativas,
también conocidas como “amigas de los niños” (Castro, Ezquerra y Argos, 2016), que
recogen la perspectiva infantil y facilitan la escucha de la primera infancia. En este
momento de la investigación se escuchan las voces de los protagonistas del tránsito,
especialmente del alumnado, a través de diversas formas creativas como la técnica del
dibujo-conversación, asambleas de la transición, fotografías reflexivas, uso de cuentos
infantiles pedagógicos, visitas guiadas por los espacios en los que se encuentra el
alumnado, reuniones para las familias o a través de un Cuaderno de Verano para Fa-
milias en Transición. En ambas fases, extensiva e intensiva, el análisis de datos reali-
zado es de carácter cualitativo, y se ha seguido un proceso inductivo de análisis.
En la tercera y última fase de la investigación se recoge la versión final del Plan para
la Transición, diseñado, a través de aproximaciones sucesivas, y desarrollado en el
CEIP con alumnos y familias que transitaron a EP y con maestros de las etapas de EI y
EP.
3
Este trabajo ha mostrado algunas ideas que sin pretender ser generalizables, si pueden
ayudar a gestar y plantear actuaciones futuras sobre los procesos de transición educati-
va. En primer lugar, la necesidad de concebir el proceso de transición desde una pers-
pectiva amplia y un enfoque holístico que contextualice las experiencias de cambio del
alumnado en un marco de interrelación con sus familias, los docentes y el resto de la
comunidad educativa. En segundo lugar, el interés por comprender los cambios que
experimentan los agentes implicados en la TE se debe ampliar para ahondar también en
procesos personales, familiares y sociales. En tercer lugar, es fundamental que maes-
tros y familias eviten imponer un punto de vista producto de sus propios valores y
creencias, sino que deben escuchar las vivencias e interpretaciones que el alumnado
hace de la transición a EP. En cuarto lugar, es necesario cambiar los repertorios de
prácticas de transición desarrollados en el interior de los centros con el fin de mejorar
las oportunidades de tránsito de alumnos, familias y docentes a través de acciones pe-
dagógicas significativas de transición. Por último, los resultados alcanzados subrayan
la conveniencia de utilizar una variedad de instrumentos metodológicos para alcanzar
una comprensión holística de las transiciones infantiles.
Además, se puede afirmar que este estudio ha supuesto un punto de inflexión en el
centro educativo y en el pensamiento de los docentes de dicha institución, por lo menos
en los maestros de EI y de EP, ya que han comenzado a valorar la voz del alumnado y
la visión infantil de la transición a EP. A raíz del trabajo realizado y de las reflexiones
de los participantes se ha podido constatar que tanto familias como docentes y, espe-
cialmente el alumnado, identifican necesidades y demandas de diversa índole durante
el proceso de transición que, hasta ese momento, no habían sido tenidas en cuenta o
habían sido silenciadas.
En lo referente al Plan, como resultado del trabajo realizado, el CEIP tiene a su dispo-
sición un Plan de abordaje de los procesos de transición a EP, adaptado a su contexto y
a sus características como institución educativa. Este Plan es que es concebido desde su
inicio como un instrumento orientado a articular un proceso metodológico en torno al
diálogo, a los aprendizajes y a las experiencias de los participantes. Además, el Plan
también puede ser desarrollado en el centro a través de acciones pedagógicas auto-
gestionadas de intervención en los momentos clave de transición y cambio educativo.
Por último, cabe señalar que en su conjunto este estudio evidencia la necesidad de
avanzar hacia un planteamiento global y holístico que incorpore las transiciones a la
cultura pedagógica de los centros y comunidades educativas.
4
Introducción
“En Infantil se aprende, en Primaria se estudia”

(Mateo, 5 años)
Entrar, estar en la escuela, tener derecho a la educación y a su consecuente materializa-

ción en el proceso educativo supone, en todo caso, la oportunidad de alcanzar un mayor
desarrollo en todos los ámbitos de la persona, entendido éste como el proceso de cons-
titución de la subjetividad y la identidad del individuo (Alvarado y Suárez, 2009). Un
momento clave en el desarrollo y la evolución de los niños/as lo constituyen las transi-
ciones educativas (en adelante, TE) dada la importancia que revisten en las experien-
cias y en el bienestar del alumno así como de sus familias o de los docentes. Estos
momentos de modificación y transformación personal y social requieren lograr una
actitud adaptativa y un acomodo permanente a nuevos entornos físicos, emocionales,
educativos y escolares (Gairin, 2007).
El proceso de inserción de las personas en la sociedad actual está marcado por la nece-
sidad de vivir, convivir, participar y actuar en diferentes ambientes que representan
desafíos singulares para el individuo. Además requieren a este desarrollar una capaci-
dad flexible y adaptativa para compaginar experiencias en diferentes entornos y asumir
diferentes roles entre los contextos en los que se mueve. La “historia de este yo”, en
palabras de Gimeno (2007), es decir, la biografía de una persona o el capital humano
acumulado permiten ¨navegar¨ por situaciones cambiantes y buscar nuevos ambientes o
retos a medida que el individuo construye su propia historia y su propia personalidad.
5
En este contexto, los procesos de transición, especialmente en el ámbito educativo,
conforman momentos de tránsito de un estado inicial a otro novedoso y experiencias
concretas de discontinuidad y continuidad en un determinado tiempo vital. Estos pro-
cesos también representan “el paso por la vida” y acontecen en un “paisaje cambiante,
más o menos rico, monótono y sorprendente, en un viaje que en parte escogemos, que
en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone” (Gimeno, 2007: 14). Para los
agentes activos participantes en el tránsito como el alumnado, las familias o el profeso-
rado, también representan momentos que “mirando hacia atrás retrospectivamente,
cuando pasan, se pueden vivir con curiosidad, como apertura y reto, con temor, como
motivo de mejora o como pérdida” (2007: 14).
“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” se desa-
rrolla en el marco del Proyecto de Investigación financiado por el Plan Nacional de
I+D+i 2011 “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la co-
munidad local para promover el cambio” (Ref. MICINN-EDU2011-29928-C03-01;
Dir. Ángeles Parrilla Latas; Universidad de Vigo). Parte de una sensibilidad educativa
comprometida con el intento de ahondar en los procesos de transición a educación
primaria (en adelante, TAP) con el propósito de realizar diversas aproximaciones al
cambio educativo desde el punto de vista del alumnado, de las familias y de los docen-
tes.
El presente trabajo se estructura en 6 capítulos que desde diferentes perspectivas y
marcos conceptuales, aborda y recorren desde los procesos de transición hasta el diseño
metodológico seguido. También se profundiza en el análisis de los resultados y las
conclusiones generales del trabajo, presentándose propuestas de mejora del problema
abordado y futuras líneas de investigación del estudio.
En el primer capítulo, se contextualiza el estudio, los antecedentes y el origen del mis-
mo, los referentes conceptuales que fundamentan dicha investigación, el propósito
general del estudio, los objetivos en los que se concreta y las cuestiones que de ellos se
derivan.
Con el fin de dar sustento a la investigación a través de una base teórica fundamentada,
en el capítulo siguiente se lleva a cabo una revisión conceptual de los procesos de tran-
sición desde las diferentes perspectivas con las que ha sido tratado el tema a lo largo de
la historia. También se caracterizan los procesos de cambio existentes en el actual sis-
tema educativo (del hogar a educación infantil, de educación infantil a educación pri-
maria y de educación primaria a educación secundaria obligatoria) y se realiza un aná-
lisis de trabajos e investigaciones nacionales e internacionales sobre la TAP.
El tercer capítulo se ciñe al marco metodológico de la investigación estructurado en
tres momentos diferenciados: Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y con-
creción definitiva del Plan para la Transición (Fase 3). Se explica, en cada uno de ellos,
el diseño y las fases de cada etapa, los participantes, los instrumentos empleados para
recoger la información y los procesos de análisis de datos realizados. La primera fase,
6
Introducción
de carácter exploratorio, se realiza en el marco del citado Proyecto de Investigación

con el fin de realizar un primer acercamiento al contexto y la forma en la que tienen
lugar los procesos de transición educativa en la localidad de A Estrada. En la segunda
fase se lleva a cabo el estudio de un caso de la TAP en un Centro de Educación Infantil
y Primaria público, ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. En este centro
se diseña y desarrolla participativamente un Plan educativo para la transición. La terce-
ra y última parte de la investigación supone el re-diseño, a través de aproximaciones
sucesivas de dicho Plan.
A continuación, en el cuarto capítulo se presentan los resultados obtenidos en la fase
extensiva aportados por alumnos, familias y docentes en base a diversas categorías
temáticas de análisis como, por ejemplo, vivencias y miedos de los participantes ante
las transiciones educativas o actuaciones exitosas desarrolladas en los centros, en el
aula o en la familia para facilitar el cambio. Por su parte, en el quinto capítulo se pre-
sentan los resultados obtenidos del desarrollo de las diversas acciones pedagógicas de
transición que conforman el Plan.
En el último capítulo se recogen las conclusiones generales de la investigación discu-
tiendo éstas con otros estudios previos analizados, el alcance y limitaciones del estudio
así como las implicaciones del mismo.
7
Capítulo I.
Propósito y Contexto
de la Investigación
1.1. Origen y Justificación de la Investigación

El trabajo que aquí se presenta surge en el seno del Proyecto de Investigación financia-
do por el Plan Nacional de I+D+i 2011 “Escuelas que caminan hacia la inclusión edu-
cativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio” (Ref. MICINN-
EDU2011-29928-C03-01; Dir. Ángeles Parrilla Latas; Universidad de Vigo). En ade-
lante, nos referimos a él como A Estrada Inclusiva (AEI). La meta del proyecto, desa-
rrollado desde 2009 hasta 2015, es construir progresivamente un proyecto educativo
inclusivo de carácter local en A Estrada (Pontevedra, España).
A Estrada es una localidad del interior de la provincia de Pontevedra con una población
en torno a los 22.000 habitantes e integrada por 56 parroquias. Es un municipio a me-
dio camino entre las ciudades más importantes de la zona: Pontevedra, Santiago de
Compostela y Lalín. En el mapa escolar de A Estrada destacan un total de 12 centros
educativos. Cuenta en el casco urbano con: 2 Escuelas Infantiles (EI), una de titulari-
dad pública y otra privada; 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públi-
cos, 1centro educativo concertado de Educación Infantil Primaria y Educación Secun-
daria Obligatoria y 3 Institutos de Educación Secundaria (IES). A ellos se suman otros
4 CEIP del entorno rural de la villa.
Con el fin de desarrollar planes de mejora desde una perspectiva comunitaria e inclusi-
va, el proyecto de manera específica se plantea los siguientes objetivos,
9
 Promover y analizar procesos de cambio dentro de las escuelas en las que pro-
fesorado y alumnado se comprometen en acciones compartidas dirigidas a la
mejora institucional con el fin de hacer de las escuelas entornos educativos in-
clusivos.
 Promover y analizar procesos de colaboración entre las escuelas a través de la
creación de una red inter-escolar que responda a las necesidades educativas
compartidas por los centros escolares de una misma área o zona.
 Desarrollar canales de colaboración y estrategias entre la red de escuelas y los
servicios y agentes locales, con el objetivo de crear una comunidad de partici-
pación, capaz de comprometerse en el desarrollo compartido de un proyecto de
educación inclusiva local.
Los referentes conceptuales que fundamentan dicha investigación se concretan en dos
ejes fundamentales. Por un lado, la Educación Inclusiva es el entramado básico en
torno al que se desarrolla el proyecto, como un proceso que permite abordar y respon-
der a las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación que
trasciende al centro escolar e implica al ámbito comunitario. Por otro lado, el plantea-
miento del Desarrollo Comunitario insiste en la necesidad de que la escuela desarrolle
proyectos educativos inclusivos contextualizados con acciones de abajo-arriba que
invitan a la participación comunitaria no solo en las actividades escolares o extraesco-
lares, sino en la propia definición del papel de las escuelas en la comunidad (Parrilla,
Muñoz y Sierra, 2013).
Por lo tanto, es evidente el compromiso del proyecto con la mejora escolar y la de esta
con la mejora de la comunidad como parte integrante del proceso educativo y social.
Por este motivo, por la relación de interdependencia mutua que se asume entre escuela
y comunidad, el diseño del estudio se plantea, ya en sus inicios, en un proceso en tres
niveles interconectados (Figura 1.1: intra-centro, inter-centros y local) que paulatina-
mente van ampliando y enlazando los ámbitos de actuación y mejora educativa desde
la escuela a la sociedad y a la inversa. El ámbito intra-institucional está representado
por los centros que participan en el proyecto y los procesos que tienen lugar en el inte-
rior de los mismos; el inter-institucional se configura en torno a la red que va articulán-
dose conjuntamente entre centros, y el local o comunitario lo constituyen las acciones y
alianzas entre escuelas y otros escenarios y espacios socio educativos de la comunidad.
10
Propósito y Contexto de la Investigación
Ámbito Local
Ámbito
Inter-escolar
Ámbito
Intra-escolar
Fuente: Parrilla, Muñoz y Sierra (2013, p.22)
Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva
El proyecto se inicia con el trabajo interno en los centros. En función de sus necesida-
des y de sus peculiaridades contextuales, históricas y sociales, cada centro diseña su
proceso, determina sus prioridades y establece las formas y estrategias para llevar a
cabo su propio plan o proyecto de indagación y cambio. Al mismo tiempo que se traba-
ja internamente en cada centro, el proyecto se abre al resto de la comunidad escolar,
simultaneando, con mayor o menor intensidad, las actividades internas y externas, es
decir, las actividades propias, las dirigidas a la comunidad escolar más amplia y las
centradas en la comunidad social.
Esta vinculación entre las escuelas y entre éstas y la comunidad pretende ayudar a re-
forzar la identidad de cada escuela y contribuir a la creación de la identidad cultural
común que persigue AEI. Para ello, se crea una primera red entre las escuelas partici-
pantes en el proyecto, que se organiza en torno a diversos nodos o núcleos (profesora-
do, equipos directivos de los centros, coordinadores del proyecto y alumnado). En estos
nodos, siguiendo un proceso metodológico inspirado en las comunidades de prácticas
(Hopkins, 2013), se analiza y responde a las necesidades inter-escolares mutuas, desa-
rrollando también proyectos de indagación y cambio compartidos entre escuelas.
En paralelo a la red inter-escuelas, se crea otra red que incluye a la comunidad local y
sus instituciones socio- educativas (ayuntamiento, servicios escolares, Servicios Socia-
les, empresas locales…) con la meta inicial de dar continuidad en el ámbito local a los
principios, procesos y mejoras iniciados en las escuelas. De nuevo aquí se diseñan y
desarrollan proyectos o micro-proyectos de indagación y mejora con el compromiso
comunitario.
11
Consecuentemente, AEI apuesta por un diseño orientado de abajo a arriba y de dentro a
fuera para pensar la construcción de comunidades inclusivas. Este planteamiento es
coherente con la concepción de la inclusión como un proceso que incrementa la parti-
cipación “activa y crítica” de la comunidad. Se construye el proyecto de cambio desde
esta orientación que supone reconocer la posición de profesionales y ciudadanos (pro-
fesorado, padres, madres, alumnado, organizaciones e instituciones de la comunidad, y
políticos) como miembros activos, capaces de participar en la formación y transforma-
ción de sus escuelas y comunidades para que estas sean más justas y equitativas.
1.2. Propuesta de Investigación Participativa

“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” se inscri-
be en la ya mencionada línea de investigación que conforma la Educación Inclusiva.
Dentro de esta línea de trabajo, la atención se centra en los procesos de transición de
alumnos, familias y docentes ya que estos constituyen una ocasión y un tema relevante
a la hora de profundizar en el significado de los procesos de inclusión en la educación.
El interés por el estudio de estos procesos individuales y colectivos radica en que per-
mite situar la educación que reciben los estudiantes que transitan y el abordaje de la
transición en el marco de la atención a la diversidad, la igualdad de oportunidades y el
logro de una educación para la excelencia personal.
Así mismo, en los últimos años, las transiciones educativas se han convertido en un
tema de creciente y renovada preocupación por parte de todos los agentes educativos
implicados, lo que se refleja en el incremento de la actividad investigadora en este
campo en Australia, Canadá, EEUU, Nueva Zelanda o en países europeos que demues-
tran que no importan tanto las diferencias entre sistemas educativos como la forma en
que se conciben y abordan las transiciones educativas, en especial desde la primeria
infancia (Griebel y Niesel, 2002; Margetts, 2007; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008;
Fabian y Dunlop, 2007; Bulkeley y Fabian, 2006…).
Por lo tanto, la elección del objeto de estudio se debe a la actualidad del mismo; a la
preocupación por parte de la comunidad educativa y de las instituciones de ofrecer
procesos de transición inclusivos entre las diferentes etapas que conforman el sistema
educativo; al hecho de que es un ámbito de estudio relevante ya que trata una temática
con posibilidad de cambios, actualizaciones y mejoras en la forma en que la escuela y
la comunidad conciben y planifican la transición de sus estudiantes. A nivel personal,
responde a una inquietud propia por satisfacer una curiosidad no cubierta durante la
etapa inicial de formación académica y, además, se enmarca dentro de las líneas de
investigación propias del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos
de Investigación y del Programa de Doctorado Equidad e Innovación en Educación, en
el que se presenta esta Tesis Doctoral.
12
Concretamente, es la transición educativa que tiene lugar en la primera infancia, es

decir, entre la etapa de Educación Infantil (en adelante, EI) y Educación Primaria (a
partir de ahora, EP), el área de estudio que concierne a este trabajo.
La finalidad que se persigue es realizar un estudio que contribuya a mejorar, desde una
perspectiva progresiva y participativa, nuestra comprensión de los procesos de transi-
ción educativa, incorporando y articulando en el mismo las voces de todos aquellos
implicados en los procesos de cambio entre la etapa de educación infantil y educación
primaria. Así mismo se pretende diseñar y consensuar un Plan de apoyo a la TAP con
la participación de los agentes activos implicados en la transición (alumnado, familias
y docentes) para promover una visión del cambio y unas prácticas educativas de transi-
ción concebidas como procesos participativos con alto valor inclusivo.
En concreto, se plantean las siguientes preguntas,
Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio
Preguntas de Investigación
¿Cómo se abordan en los centros educativos de A Estrada los procesos de

transición de EI a EP?
¿Se tiene en cuenta la voz de alumnado o de las familias en la planificación

del cambio educativo?
¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos, familias y maestros en la pre-

paración de su proceso de transición?
¿Qué estrategias o técnicas se pueden utilizar para escuchar la voz de los

protagonistas durante el proceso de transición?
¿Cuáles son las principales barreras y ayudas que identifican los agentes
implicados antes, durante y después de la transición?
¿Qué temores, preocupaciones, dudas o expectativas experimentan alum-

nos, familias y docentes durante el cambio educativo?
¿Qué mejoras o acciones futuras se pueden diseñar como líneas maestras

de intervención para facilitar procesos de transición inclusivos?
Fuente: Elaboración propia
13
El objetivo general de esta investigación, que a continuación se expone, demanda un
planteamiento cualitativo holístico que permita generar conocimiento a partir de las
vivencias y valoraciones de los participantes de su proceso de transición.
Comprender y estudiar el proceso de transición en la primera in-
fancia a partir del análisis en profundidad de las voces de sus
protagonistas (alumnado, familias y profesorado) en el Concello
de A Estrada (Pontevedra); así como diseñar una guía educativa
que promueva procesos de tránsito inclusivos.
A partir del objetivo general, se derivan diversos objetivos específicos que orientan los
diferentes momentos y fases de la investigación,
Explorar de manera amplia la percepción de las transiciones en
la primera infancia en varios centros educativos de una misma
localidad.
Identificar los temores que la transición plantea a sus protagonis-
tas.
Identificar las prácticas desarrolladas para abordar la misma.
Explorar las líneas maestras propuestas para abordar la TAP.
Analizar la transición de educación infantil a educación primaria
en un CEIP mediante el uso de una metodología participativa.
Elaborar, consensuar y desarrollar un proyecto en dicho centro
educativo con la participación de alumnado, familias y profeso-
rado para facilitar la transición educativa entre las etapas de edu-
cación infantil y educación primaria.
Proponer un Plan reformulado tras su desarrollo en el centro
educativo.
De acuerdo con el marco de análisis adoptado y los objetivos propuestos, la presente
investigación se plantea en tres momentos diferenciados pero consecutivos (Figura
1.2), apoyándose cada fase en los resultados y procesos de la etapa inmediatamente
anterior: Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y concreción definitiva del
Plan para la Transición (Fase 3).
14
FASE EXTENSIVA:
Estudio exploratorio
FASE INTENSIVA:
Estudio de caso
PLAN PARA LA TRANSICIÓN.

CAMINANDO DE
INFANTIL A PRIMARIA
Figura 1.2: Fases de la investigación
La primera fase, de carácter exploratorio, se realiza en el marco del proyecto de inves-

tigación “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comuni-
dad local para promover el cambio”, con el fin de realizar un análisis de contexto y de
necesidades sobre los procesos en las transiciones educativas (del hogar a educación
infantil; de educación infantil a educación primaria y entre ciclos de primaria; y de esta
a educación secundaria obligatoria) en los centros de un municipio de Pontevedra (A
Estrada). Sin embargo, en línea con el objetivo del presente trabajo, solo se exponen
aquí los resultados relativos a la transición a EP.
En la segunda fase intensiva se lleva a cabo el estudio de un caso de la TAP en un
CEIP, ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. A partir de las conclusiones
obtenidas en la primera fase del estudio (inquietudes y temores de los agentes implica-
dos ante los procesos de transición, prácticas inclusivas desarrolladas por docentes y
familias, líneas de intervención futura…) y de diversos procesos de participación, se
diseña, consensúa y desarrolla un Plan de intervención para la transición entre la etapa
de EI y de EP que pretende servir como propuesta de mejora del abordaje de los mo-
mentos de cambio entre etapas en el Centro.
En la tercera y última fase de la investigación se presenta el Plan para la Transición
definitivo de abordaje de los procesos de tránsito, diseñado y desarrollado en el CEIP
do Foxo con alumnos y familias que transitan a EP y con maestros de las etapas de EI y
EP.
15
Capítulo II.
Marco Conceptual
En este capítulo se reflexiona sobre el sentido y la esencia de la TE, en especial el

cambio que tiene lugar entre las etapas de EI y EP. A lo largo del mismo se lleva a
cabo una revisión conceptual de los procesos de transición desde las diferentes perspec-
tivas con las que ha sido tratado el tema a lo largo de la historia. También se caracteri-
zan los diversos cambios posibles en el actual sistema educativo y se realiza un análisis
de las investigaciones nacionales e internacionales realizadas desde 1996 hasta la ac-
tualidad.
Etimológicamente, la palabra “transición” significa cambio de una situación inicial o
estado o a otro; implica, por lo tanto, un proceso, la acción de transitar y el efecto que
tiene. Con el fin de realizar una aproximación conceptual a la acepción educativa del
proceso de transición como el cambio de una etapa o estado escolar a otro, es necesario
contextualizar previamente dicho proceso desde otros ámbitos influyentes en el educa-
tivo como lo son la antropología o la psicología ya que ambas ciencias teorizan sobre
las diferentes etapas, ritos o cambios que experimentan internamente los niños/as como
producto del crecimiento tanto en su entorno personal, social como cultural.
Desde la antropología se ha investigado el cambio como “ritos” que tienen lugar en las
distintas sociedades y grupos sociales para delimitar etapas o cambios. Van Gennep
(1960, 2008) es uno de los primeros autores en interesarse por los ritos como indicado-
res de los cambios vitales que experimenta una persona a lo largo de su vida (nacimien-
to, inicio de la escuela, madurez…). El autor realiza una aproximación social a las
transiciones como ritos de paso, es decir, como procesos dinámicos y significativos que
17
implican un cambio a lo largo del curso de la vida de una persona. Dichos aconteci-
mientos siguen un proceso secuencial: en primer lugar se encuentran los ritos prelimi-
nares o de separación respecto de un mundo anterior; acto seguido los ritos liminares o
de umbral son las estrategias puestas en práctica por la persona durante la fase de trán-
sito; y, por último, los ritos post-liminares que marcan la adaptación del individuo al
nuevo entorno y la asimilación del mismo de su nueva condición.
Lam y Pollard (2006) adaptan el marco conceptual de los ritos de paso de Van Gennep
a los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas formales en el primer
cambio como, por ejemplo, el tránsito en los centros educativos. Así, los ritos de paso
describen las diferentes fases que conforman el cambio educativo, especialmente aque-
llos que tienen lugar desde el hogar a la educación (en países como España a la escuela
infantil o a la educación infantil; en países como Estados Unidos, Francia o Alemania a
los jardines de infancia). En primer lugar se encuentran los ritos preliminares relacio-
nados con la separación del niño/a de las figuras de referencia con las que se encuentra
afectivamente unido (padre, madre, abuela…) y con la iniciación del mismo en el rol
de alumno. La etapa de ritos liminares comienza con la puesta en prácticas de acciones
o estrategias de TE que favorecen la adaptación y transformación del niño/a en su rol
de alumno dentro del aula. Por último, los ritos post-liminares tiene lugar al término
del proceso de transición y marcan la adaptación definitiva del individuo a su nueva
identidad de alumno.
Por su parte, desde la psicología se estudian las distintas etapas en el desarrollo de la
persona, las capacidades específicas que se desarrollan en cada una de ellas y cómo
éstas afectan a la evolución posterior. Por ejemplo, Bronfenbrenner (1979) en su Teoría
del Desarrollo Ecológico aborda el desarrollo infantil e interpreta los procesos de tran-
sición como aquellas etapas del desarrollo por las que transita una persona que impli-
can diversos cambios de rol y del entorno a lo largo de la vida de los individuos. Des-
tacan diversos ambientes o entornos en los que tienen lugar los procesos de transición
de la persona que a su vez afectan directa o indirectamente al desarrollo de la misma:
un microsistema en el que el niño/a interactúa con la persona afectiva de referencia
(madre, padre…) e incorpora nuevas figuras de referencia a medida que crece; un me-
sosistema en el que se producen las interacciones entre varios microsistemas (hogar y
escuela infantil, hogar y centro de EI, hogar y otros iguales…) que constituyen las
primeras experiencias de TE del niño/a; un exosistema que representa el contexto de
participación indirecta del niño pero relacionado directamente con el desarrollo del
mismo (el trabajo de los padres, los amigos de la familia…); y , por último, un “macro-
sistema” en el que influyen transversalmente los otros sistemas.
Desde un enfoque educativo, el término transición ha sido abordado por una gran va-
riedad de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connota-
ciones al proceso de cambio que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar
una nueva etapa educativa o al pasar de un ciclo o curso a otro. En el ámbito escolar,
los conceptos transition y transfer, es decir, transición y transferencia, se utilizan a
18
Marco Conceptual de la Investigación
menudo como intercambiables. Sin embargo, Galton y Morrison (2000) y Galton y

Morrison y Pell (2000) apuntillan que es necesario abordar ambos conceptos de manera
separada ya que el primero, transición, designa aquel cambio de etapa que implica
transitar de una institución educativa a otra (por ejemplo, el paso del centro de educa-
ción primaria al instituto de educación secundaria obligatoria), mientras que el segundo
concepto, transferencia, designa el cambio de nivel que cada año realiza el alumnado
para progresar en la etapa educativa dentro de una misma institución (por ejemplo, el
tránsito entre cursos de EP).
2.1. Aproximaciones Conceptuales a la Transición Educativa

Dado que es objeto del presente trabajo el estudio de los procesos de transición, a con-
tinuación se realiza una aproximación a dicho concepto desde las diferentes perspecti-
vas que orientan el cambio educativo.
2.1.1. Aproximación académica de la transición

De entre las diferentes perspectivas existentes priman aquellas que enfocan la TE como
un proceso complejo de carácter predominantemente académico. Para autores como
Valls (2003) es un proceso inevitable en el que todo el alumnado afronta cambios en el
contexto donde se desenvuelve su vida cotidiana a través de cinco fases sucesivas en
las que tienen lugar diferentes situaciones de tránsito: fase preparatoria, de cambio, de
asentamiento, de bifurcación y de post-transición.
La fase preparatoria constituye la preparación para el cambio y en ella se genera y se
asumen la idea de tránsito. Las acciones pedagógicas puestas en práctica en la institu-
ción educativa deben estar encaminadas a facilitar que alumnos, familias y docentes
valoren “las pérdidas y los beneficios que comporta dicho cambio, como también co-
nocer anticipadamente la manera de hacer del nuevo centro” (2003, p. 65). La siguiente
etapa, fase de cambio, abarca la salida de la escuela hasta la incorporación en el nuevo
centro educativo; en este período los protagonistas del cambio asumen los cambios
relativos a la forma de comportarse o a las exigencias académicas del nuevo profesora-
do en un ambiente que suele caracterizarse por el desconocimiento y la inseguridad.
La fase de asentamiento, es aquel periodo de tiempo de confusión y nerviosismo que
transcurre desde “el momento en que el nuevo alumnado se incorpora a su aula hasta
que resuelve las primeras necesidades mínimas para desenvolverse en el nuevo medio”
(2003, p. 66). Por su parte, en la fase de bifurcación, el alumnado re-elabora sus repre-
sentaciones mentales a través de las experiencias vividas en la nueva etapa educativa y
opta por adaptarse o mantener una actitud de resistencia pasiva o activa en el centro
receptor. En la fase final, el proceso de tránsito vivido por cada alumno depende del
modo en que este resuelve los retos y desafíos de crecimiento que le llevan a un estado
de inclusión o exclusión dentro del centro educativo.
19
Fabian y Dunlop (2002a, 2007) recogen las aportaciones de Kagan y Neuman (1998) y
proponen una concepción académica de la TE para definir el proceso de cambio verti-
cal, dentro de contextos educativos formales, de una etapa a la siguiente o de una insti-
tución educativa a otra. Estos procesos interactivos se caracterizan por su intensidad,
por el aumento progresivo de demanda y por los diferentes desafíos académicos a los
que se enfrenta el alumnado desde el punto de vista de las relaciones sociales, el am-
biente, el espacio, el tiempo, el estilo de enseñanza, y los contextos de aprendizaje.
Para los autores, la TE no se ciñe a un momento concreto si no que incluye un periodo
de tiempo que abarca desde que se inicia el proceso de cambio hasta que el alumno está
totalmente integrado como un miembro más del nuevo ambiente. Tampoco se ciñe al
alumnado si no que implica a otros agentes activos en el proceso como las familias o
los maestros. La TE además se caracteriza por ser un periodo socialmente regulado.
Las transiciones son el proceso de cambio que se experimenta
cuando los niños (y sus familias) se mueven de un escenario
educativo a otro. (…) En las transiciones cambian las relaciones,
los estilos de aprendizaje, el ambiente, el espacio, el tiempo, los
contextos de aprendizaje y de auto-aprendizaje. Es un período
que requiere fases de aprendizaje y desarrollo intenso sobre los
niños y las familias en un contexto socialmente regulado (Fabian
y Dunlop, 2007, p. 3).
Peralta (2007) profundiza en las transiciones educativas como procesos mediados cul-
turalmente. Para la autora las transiciones son “procesos de cambio que se dan al pasar
de un estado a otro en todas las culturas y, si bien pueden estar basados en lo biológico,
son procesos que están acentuados y regulados cultural y socialmente. Por ello tienen
características diferentes en contextos distintos” (2007, p. 3). La autora, además de
ahondar en la concepción más académica del cambio en el que la TE es el paso inter-
medio que transcurre entre un “estado educativo inicial” que hay que superar para al-
canzar un “nuevo estado educativo”, plantea tres sub-procesos subyacentes e inherentes
a las transiciones educativas: continuidad, progresión y diferenciación (Figura 2.1). Los
primeros aportan continuidad y estabilidad al alumnado que transita. Los segundos
están relacionados con la complejidad progresiva y paulatina de habilidades, destrezas,
conocimientos, actividades de aula, etc. Por último, los procesos de diferenciación son
todos aquellos aspectos nuevos propios de la etapa o ciclo educativo que comienza
como, por ejemplo, nuevas normas, roles, relaciones entre iguales, actitudes, códigos,
etc. La importancia de distinguir estos sub-procesos en los diferentes tránsitos radica en
que los factores de continuidad, los factores de progresión y los factores de diferencia-
ción son determinantes en el grado de éxito alcanzado.
La autora también identifica dos tipos de factores, denominados internos y externos,
que pueden contribuir o dificultar la TE de un alumno. Los primeros constituyen un
entramado que puede orientar en una u otra dirección el proceso de tránsito y tienen
relación directa con el alumno y su entorno más cercano: su estado nutricional, desarro-
20
llo cognitivo y socio-emocional, idioma materno, actitudes frente al cambio, relación

de apego con un adulto significativo u oportunidades de aprendizaje previas que se
brindan en el hogar. Los factores externos están vinculados a las instituciones educati-
vas por las que el alumnado transita, como su cultura, modos de relación, planteamien-
tos socio-educativos y didácticos, o la forma en que las escuelas ofrecen sus servicios
para adaptarse y responder a las características, necesidades e intereses específicos de
cada alumno. Junto a estos factores externos se puede hablar también, más allá de la
escuela, del peso y del impacto de la política macro educativa que rige todas las institu-
ciones escolares, el contexto social y las oportunidades que el mismo ofrece.
Factores Externos
Sub-proceso de Continuidad
ESTADO NUEVO
Sub-proceso de Progresión
INICIAL ESTADO
Sub-proceso de Diferenciación
Factores Internos
Figura 2.1: Transiciones basadas en el modelo de Peralta (2007)
Con un enfoque mucho más escolar y centrado en la profesionalidad de la educación,

Petriwskyj, Thorpe y Tayler (2009) relacionan el concepto de TE con el principio pe-
dagógico de continuidad. Definen el proceso de tránsito como un conjunto de prácticas
desarrollas por los profesionales de la educación (maestros de EI, docentes de EP,
orientador…) en un período de tiempo limitado con el fin de aportar una experiencia
educativa plurianual alrededor del momento de ingreso del alumno en la escuela y
promover continuidad y coherencia entre el hogar y la institución escolar.
2.1.2. Aproximación positiva de la transición

La literatura en general enfoca estos procesos como momentos de cambio complejos en
los que pueden surgir dificultades (Niesel y Griebel, 2007; Ahtolaa, Silinskas, Poi-
konenc, Kontoniemi, Niemi y Nurmi, 2011). Sin embargo, cada vez son más las voces
(Gimeno 1996; Galton et al., 2000; Dockett y Perry, 2001; Featherstone, 2004; Gairin,
2004; Bennet, 2006; Gairin, 2007; Pietarinen, Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010; Miller,
2014) que abogan por una aproximación positiva de la TE. Lejos de ser considerada
como un problema, la comunidad educativa debe entenderla como un reto y una opor-
tunidad de crecimiento educativo y de madurez personal y social que permite al alum-
nado acceder a nuevas oportunidades, competencias o capacidades; conocer nuevos
21
espacios de aprendizaje; y tener acceso a nuevos entornos de socialización. Dockett y
Perry (2001) añaden, además, que es durante la TAP cuando el alumnado comienza a
desarrollar una conceptualización positiva de la escuela; por eso es determinante la
orientación que otorgan las instituciones educativas a los procesos de tránsito ya que en
ellas radica la capacidad de ofrecer escenarios propensos al cambio educativo y al éxito
del alumnado de cara a la TE más inmediata y a futuras transiciones educativas.
A pesar de la mala prensa que pueden tener (…), la transición
hasta la escuela tiene connotaciones altamente positivas para los
niños pequeños. Estos niños desean avanzar y el reto de la tran-
sición puede ser muy motivador para ellos. Por esta razón, de-
bemos ver la transición, no como un problema, sino como un re-
to. Creo que debemos aprender a utilizar las transiciones en las
vidas de los niños de una forma mucho más positiva, haciendo
mayor hincapié en su potencial, en lugar de verlas como algo
problemático para todos los niños (Bennet, 2006, p. 15).
2.1.3. Aproximación integral de la transición

Otros autores (Woodhead y Moss, 2007; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Skoute-
ris, Watson y Lum, 2012) sostienen una acepción más inclusiva que entiende el tránsito
como aquellos procesos clave tanto individuales como colectivos que no solo se ciñen
a un momento concreto si no que tienen lugar a lo largo de la vida personal, social y
educativa de sus protagonistas. Por lo tanto, sitúan así el cambio educativo y la gestión
de la TE en el marco de la atención integral de la persona considerando el carácter
procesual, que no puntual de las transiciones y conectando el mismo con el desarrollo
cognitivo, social, afectivo, etc. Desde esta perspectiva inclusiva, los procesos de tran-
sición deben suponer para alumnos, familias o docentes experiencias de avance e im-
pulso educativo, y planificarse huyendo de procesos que pueden convertirse en mo-
mentos de riesgo de exclusión y discontinuidad.
Acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o
coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen es-
tar vinculados con cambios que se producen en el aspecto, las ac-
tividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona,
además de las transformaciones relacionadas con el uso del espa-
cio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las
convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura,
especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con
cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante. A
menudo requieren ajustes psicosociales y culturales significati-
vos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas, que de-
penden de la naturaleza y las causas de la transición, de la vulne-
rabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados
22
de cambio y continuidad implicados en las experiencias vividas

(Vogler et al., 2008, p. 2).
En la misma línea, González y González (2015) entienden el tránsito como aquellos
procesos clave que suponen para alumnos, familias o docentes experiencias de avance
e impulso educativo, cuando se desarrollan y afrontan de forma positiva, o por el con-
trario, momentos de riesgo de exclusión y discontinuidad, cuando se desarrollan y
afrontan de forma negativa.
Este cambio se desarrolla de forma positiva cuando permite la
adaptación a la nueva situación sin que ello suponga ningún tipo
de contratiempo para el alumnado a nivel educativo, social o
emocional. Sin embargo, la experiencia muestra que en múltiples
ocasiones la transición es vivida por los estudiantes como algo
traumático que acaba afectándoles, al menos temporalmente, en
los niveles mencionados (González y González, 2015, p.31).
La aproximación inclusiva a la TE también considera la misma como una oportunidad
para incorporar y “enganchar” a los alumnos en la nueva etapa. Las transiciones pue-
den ser conceptualizadas entonces apelando a su valor inclusivo, a su potencialidad
para impulsar procesos educativos atentos a las necesidades de todos y cada uno de los
alumnos.
2.1.4. Aproximación horizontal y vertical de la transición

En los años 80, Kagan y Neuman (1998) adoptan una noción de cambio más diferen-
ciada y específica que otros autores al distinguir entre transiciones horizontales y verti-
cales (Figura 2.2). Las primeras, concebidas en su inicio por Van Gennep como ritos
de paso, tal y como se ha señalado, son para los autores aquellos procesos de tránsito
paralelos a la educación que, para la persona que los experimenta, suponen aconteci-
mientos menos formales pero igualmente significativos que implican cambios a lo
largo de la vida y en las rutinas diarias tanto dentro como fuera de los entornos institu-
cionales. Estos cambios, aparentemente secundarios o periféricos, como por ejemplo
los desplazamientos escolares, las nuevas rutinas de alimentación dentro del centro
educativo o nuevas amistades, resultan decisivos en las experiencias de TE del alum-
nado o en su bienestar personal y emocional.
Las transiciones verticales, concebidas como el cruce de una frontera por Campbell
(2000), hacen alusión a todos aquellos cambios clave de un estado educativo a otro que
implican desplazamientos ¨hacia arriba¨ como, por ejemplo, el inicio de EI, la TAP o
de ésta a educación secundaria obligatoria. Desde esta perspectiva, las transiciones
equivalen a “logros, debidamente ordenados en el tiempo, que marcan jalones evoluti-
vos dentro de las instituciones educativas” (Vogler et al., 2008, p. 18). En el pasado, el
género, la categoría social o el nivel económico eran los criterios utilizados para decidir
y clasificar al alumnado en la escuela siendo un fenómeno relativamente reciente el
hecho de clasificar a los alumnos y sus correspondientes transiciones en procesos orde-
23
nados cronológicamente dentro del sistema educativo. Estos cambios verticales tienen
lugar según los autores en “estructuras escolares inflexibles, institucionalizadas, con
sistemas fijos de asignación a grados por edad y, por consecuencia, con planes de estu-
dio y métodos de evaluación igualmente vinculados a la edad” (2008, p. 18), que no
respetan el desarrollo de los niños ni las variaciones que se producen en la evolución de
sus facultades.
“Ritos de Paso”
Cambios informales
Transiciones
pararelos en la vida y en las
Horizontales
rutinas que acompañan a la
transición.
TRANSICIONES
EDUCATIVAS
“Cruce de una frontera”
Transiciones
Cambios formales dentro de
Verticales
las instituciones educativas.
Figura 2.2: Transiciones Horizontales y Verticales basadas en el modelo de Kagan y Neuman

(1998)
El concepto de evento detonador introducido por Corsaro y Molinari (2005) se hace

eco de ciertos aspectos de la teoría de los ritos de paso. Los eventos detonadores son
actividades interactivas y simbólicas de TE que permiten que el ambiente social del
alumnado contribuya activamente a sus experiencias de cambio. A modo de ejemplo,
los autores explican que en el contexto italiano, concretamente en Módena, los “even-
tos detonadores” al terminar el jardín de infancia se convierten en concurridas reunio-
nes públicas donde alumnos, familias y otros miembros de la comunidad asisten al
acontecimiento. Tales rituales públicos representan una interrupción de la rutina coti-
diana y sirven para que los niños/as representen mentalmente con un acto social su
tránsito escolar a otra fase de la enseñanza; por su parte, para las familias representan
una celebración del crecimiento y de la madurez de sus hijos.
2.1.5. Aproximación diacrónica y sincrónica de la transición

Relacionando transiciones educativas y trayectoria vital de las personas, Gimeno
(2007) distingue entre transiciones sincrónicas y diacrónicas para diferenciar entre
momentos de discontinuidad que experimentan las personas en situaciones concretas
(sincrónicas) como fruto de la participación del sujeto en varios ambientes de desarro-
llo (familiar, escolar, de amistad…), de otros momentos de tránsito de un estadio a
otro diferente (diacrónicas) ligadas al crecimiento humano dentro al avanzar de una
situación a otra.
24
La transición es el momento y la experiencia de vivir la disconti-

nuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalen-
cia del mundo social y cultural en que nos toca vivir en cierto
momento (transiciones sincrónicas que ocurren en un determina-
do tiempo vital), o la experiencia y el momento de pasar, sin re-
tomo, de un estadio a otro, de un estatus a otro diferente, de un
nicho que superamos o perdemos a otro diferente (transiciones
diacrónicas) (Gimeno 2007, p. 14).
En el contexto de las transiciones diacrónicas, Gimeno (1996) introduce el concepto de

transiciones curriculares para referirse a aquellos cambios que alteran la cultura peda-
gógica asumida por el alumno durante la etapa educativa que finaliza para adaptarse y
afrontar nuevos objetivos, nuevos contenidos y nuevos procedimiento de enseñanza en
la actividad escolar de la etapa educativa que comienza.
El concepto de transición curricular propiamente dicho apela a

los fenómenos más significativos que tienen lugar cuando (…)
los alumnos deben afrontar cambios en las exigencias de un cu-
rriculum, en partes del mismo, en el tipo de contenidos tratados,
en los estilos de enseñanza y de aprendizaje provocados por la
variabilidad de centros, de niveles o etapas educativas y de pro-
fesores (Gimeno 1996, p. 32).
2.1.6. Aproximación ecológica de la transición

El Modelo Ecológico y Dinámico de la Transición planteado por Kraft-Sayre y Pianta
(2000) asume la responsabilidad compartida de colectivos e instituciones para facilitar
la TE en la primera infancia, resaltando la naturaleza dinámica de estas relaciones. Para
los autores, el proceso de tránsito no solo compete y afecta al alumnado si no que el
entorno más próximo al mismo (familias, docentes, centro educativo…) tiene una res-
ponsabilidad común sobre el niño/a. Además la naturaleza dinámica de las relaciones y
los procesos de comunicación que se establecen entre padres, madres, familias, maes-
tros, comunidad… influyen en el alumnado a la vez que este influye en el resto de
agentes activos protagonistas del cambio.
Por lo tanto, en el proceso no solo existen diferentes ambientes o sub-sistemas (hogar,
escuela infantil, centro de EP…) a través de los cuales el niño/a transita sino que los
mismos se ven afectados por el paso del alumnado; igualmente los diferentes agentes
participantes (padre, madre, maestra de EI, maestra de EP…) influyen en el alumno y
en su proceso de transición a la vez que se ven influenciados por el mismo. El Modelo
presentado (Figura 2.3) no sólo se centra en cómo de preparados están los alumnos
para transitar de una instancia educativa a otra, también en cómo de preparadas están
las instituciones educativas para afrontar la adaptación del alumnado en el centro esco-
lar.
25
Fuente: Kraft-Sayre y Pianta (2000, p.9)
Figura 2.3: Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y Pianta (2000)
2.1.7. Aproximación preparatoria para la transición (Readiness)

Myers y Landers (1989) pertenecen a la primera generación de investigadores que
abordan el tema de transiciones, principalmente al inicio de la escolaridad obligatoria,
en un marco que plantea la relación directa entre estar preparado para la escuela prima-
ria y, a su vez, que las escuelas estén preparadas para recibir al alumnado. Los autores
utilizan el concepto readiness o estar preparado para definir aquel conjunto de caracte-
rísticas individuales del alumno (capacidades físicas del niño/a, madurez, nivel de acti-
vidad, habilidades y destrezas cognitivas, estilo de aprendizaje, grado de conocimientos
previos, competencias sociales y psicológicas…) que lo preparan para ir a la escuela y
facilitan su adaptación. El rol de la familia radica en preparar al alumnado para que este
inicie su escolaridad con las necesidades básicas cubiertas y brindándole experiencias
personales previas que favorezcan su desarrollo social, afectivo, cognitivo, etc. Por su
parte, el desafío de la escuela es estar preparada para recibir y acoger al nuevo alumna-
do y a sus familias, brindándoles las condiciones necesarias para que aquellos se vincu-
len con la escuela y esta se adapte a las demandas de alumnos y familias.
En la misma línea, Pia y Kohen (2006) relacionan el proceso de TE con el concepto
school readiness, es decir, la preparación académica del alumnado para afrontar los
retos y desafíos que les plantea la nueva etapa educativa y el centro escolar. Dicho
concepto engloba tres sub-categorías inherentes a la TE: cómo y cuánto de preparados
están los alumnos para comenzar su educación no obligatoria u obligatoria (children’s
readiness for school); cómo de preparadas están las instituciones educativas para aco-
ger al alumnado de nuevo ingreso y para facilitar su adaptación (school readiness for
children); y, por último, cuándo están listas las familias para afrontar el proceso de
escolarización del alumnado (family readiness). Dichos sub-proceso resultan determi-
nantes en la experiencia de cambio que experimentan alumnos, familias y maestros.
Por su parte, Arnold, Bartlett, Gowani y Merali (2007) definen la TE, especialmente la
que tiene lugar al inicio de la escolaridad obligatoria, como el período de tiempo antes,
durante y después del cambio educativo en el que un alumno transita a un nuevo centro
de EP o educación básica tras pasar, en muchas ocasiones, por otras transiciones educa-
26
tivas (escuela infantil o centro de EI) que lo han preparado para adaptarse a normas de
comportamiento, estilos de enseñanza, nuevos espacios y materiales… acumulando así
un bagaje personal fruto de experiencias anteriores de cambio que le facilita el proceso
de transición a la nueva etapa educativa.
Además, los autores relacionan el ya mencionado término estar preparado con el pro-
ceso de tránsito ya que para que tenga lugar una TE exitosa tanto el alumnado como las
familias, los centros educativos, los docentes e incluso la comunidad educativa deben
estar preparados para afrontar el cambio y facilitar la acogida y adaptación de los pro-
tagonistas del mismo. Así, la preparación del alumnado está relacionada directamente,
según los autores, con diversos factores: la situación económica, el estado nutricional,
el lenguaje, una relación segura y de cuidado con un adulto, oportunidades de aprendi-
zaje y estimulación en el hogar.
Asimismo introducen el concepto escuelas amigas de los niños o childfriendly schools
referido a las escuelas de calidad (inclusivas, igualitarias y participativas) preparadas
para recibir y acoger al nuevo alumnado y a sus familias, y para gestionar los factores
que determinan la capacidad de las escuelas para acoger a los estudiantes de nuevo
ingreso: la confianza en sus maestros, el tamaño del grupo-clase, la ratio maestro-
alumnos, la formación de sus docentes o la colaboración y el traspaso de información
entre maestros. Por último, los autores recalcan la importancia de optimizar los recur-
sos de los que dispone una institución educativa con el propósito de mejorar los proce-
sos de transición que en ella tienen lugar, incidiendo especialmente en establecer un
marco de políticas que orienten y favorezcan la TE en la esfera interna del centro esco-
lar.
Otros investigadores como Young (2002) o Janus y Offord (2007) retoman las aporta-
ciones de Myers y Landers (1989) y distinguen entre los conceptos de school readiness
o preparación para la escuela y readiness for learning, es decir, estar listo para
aprender. El primero versa sobre las habilidades y competencias individuales que el
alumno debe poseer para hacer frente a las demandas del centro escolar como, por
ejemplo, saber escuchar y preguntar, jugar con otros iguales o aceptar y seguir instruc-
ciones dadas por el maestro. El segundo concepto está directamente relacionado con el
ámbito académico y hace referencia a la preparación del alumnado para iniciar su pro-
ceso de aprendizaje. Woodhead y Moss (2007) matizan el significado de estar listo
para aprender y aportan una visión integral del mismo argumentando que el encuentro
o tránsito tiene lugar cuando el niño accede a una nueva institución educativa y, a su
vez, dicha institución acoge al alumnado de nuevo ingreso; y redefinen el concepto
estar listo para aprender como un ëstado¨ que varía de un alumno a otro en función
de las capacidades físicas del mismo, el nivel de actividad, las habilidades cognitivas,
el estilo de aprendizaje, los conocimientos previos o las competencias sociales y psico-
lógicas.
La aplicación del Modelo Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y
Pianta (2000) también implica una nueva ampliación del paradigma de preparación
27
para la escuela. Además de la atención que se presta a la preparación del niño para la
escuela, otros factores son identificados como importantes en el ámbito de la adapta-
ción escolar: la escuela tiene que estar preparada para responder a las necesidades de
sus alumnos y responder a las características individuales de los niños y a la diversidad
cultural de sus familias; la disposición de estas a participar y apoyar a sus hijos tanto
antes como después de la TE; y la comunidad educativa y los servicios de apoyo exis-
tentes en el centro también deben estar preparados para ayudar a los niños, las familias
y las escuelas (Correia y Marqués-Pinto, 2016).
Como puede observarse, las definiciones iniciales de preparación para la escuela y de
transición a la escuela están estrechamente vinculadas al conjunto de competencias
académicas y cognitivas que se espera que el alumnado haya adquirido antes de co-
menzar su escolarización obligatoria. Sin embargo, en la actualidad dichos conceptos
tienen una concepción más amplia que abarca diferentes ámbitos, no sólo competencias
cognitivas si no también competencias físicas y sociales como el desarrollo motor y el
bienestar físico, el desarrollo social y emocional, enfoques de aprendizaje, el desarrollo
del lenguaje y la cognición o el conocimiento general (Walker, y MacPhee, 2011;
Koçyigit, 2014; Serry, Imms, Froude, Joffe, Heine y Merrigam, 2014; Correia y Mar-
qués-Pinto, 2016).
2.1.8. Otras aproximaciones de la transición

A continuación se recogen en este apartado varias aproximaciones sobre la TE que
enfatizan el proceso desde diferentes perspectivas. Autores como Jacobs, Schramm o
Splittgerber (2000), Fonseca (2008) o Torres y Mouraz (2015) acercan la TE al proceso
de cambio en continuo desarrollo que experimenta el alumnado y que está directamente
relacionado con las características individuales del mismo de naturaleza física, intelec-
tual, emocional y cultural. Asimismo los procesos de tránsito, especialmente los que
tiene lugar entre EI y EP, están influenciados y directamente relacionados con discon-
tinuidades organizativas y sociales (Rice, 1997) que se producen a lo largo de la expe-
riencia escolar y caracterizan dicho tránsito como, por ejemplo, nuevas instalaciones
escolares, aulas nuevas, nueva estructura curricular, nuevos aprendizajes, temario dife-
rente al de la etapa anterior, nuevas clases y nuevos horarios de trabajo, etc.
Por su parte, Griebel y Niesel (2003) describen la entrada a la escuela formal como un
significativo cambio en la forma en que un niño participa en su familia y en la comuni-
dad. Los autores describen el proceso de transición en tres niveles: el primero, a nivel
individual, tiene lugar cuando los alumnos adoptan la identidad de un estudiante; acto
seguido, en el nivel interactivo, el alumnado experimenta cambios en las relaciones
socio-afectivas; por último, el nivel contextual, donde los entornos del hogar y la es-
cuela se cruzan.
Desde otra perspectiva, Reveco (2008) afirma que las transiciones deben ser vistas
desde la perspectiva personal de la persona implicada en el proceso de cambio
(alumno, padre, madre, maestro…) que accede a un nuevo entorno de aprendizaje o a
28
una nueva cultura educativa diferente de la habitual. En la misma línea, Bohan-Baker y

Priscilla (2002) definen la TE como un proceso de cambio en el que participan ni-
ños/as, familias, maestras/os y escuelas, más allá de un evento puntual de tránsito edu-
cativo que se ciñe y afecta únicamente al alumnado.
Koçyiğit (2009; 2014) matiza que la preparación escolar es un concepto variable que
puede cambiar de un niño a otro, se puede definir de acuerdo a las diferentes edades
que engloba el cambio e incluye la maduración del alumno en todas las áreas de desa-
rrollo y las características necesarias para el aprendizaje y el desarrollo intelectual, a
saber: desarrollo del lenguaje, desarrollo socio-emocional, desarrollo cinético y auto-
nomía personal.
Una aproximación más es la propuesta por Karila y Rantavuori (2014), quienes definen
el tránsito como un proceso en el que las fronteras educativas representan cruces insti-
tucionales construidos cultural e históricamente y conforman un espacio para el apren-
dizaje formal. Por lo tanto, abordar el proceso de transición supone tener en cuenta la
frontera a la que se enfrenta el alumnado (por ejemplo, la TAP) y los espacios de dicha
frontera (personales, sociales, familiares, académicos…). Desde esta perspectiva, los
límites entre fronteras son vistos como espacios de abordaje de la TE en los que alum-
nos, familias y docentes trabajan en equipo para afrontar el cambio educativo. Los
autores identifican fundamentalmente tres marcos de trabajo entre fronteras con el fin
de crear un objetivo común (facilitar el tránsito) y acordar prácticas de TE compartidas
que se identifican en el marco de la iniciativa, el marco de consenso y el marco de
colaboración.
Por último, Correia y Marqués-Pinto (2016) abordan el proceso de transición a EP y
van más allá al considerarlo exitoso cuando al alumno no solo le gusta la escuela sino
que mejora progresivamente en sus habilidades académicas; o, por el contrario, un
proceso de adaptación negativo cuando el alumno manifiesta ansiedad, evitación y
actitudes negativas hacia la escuela.
A continuación, se recogen en la tabla 2.1 las diferentes perspectivas sobre el proceso
de transición educativo, enfatizando la orientación que cada una de ellas da a la TE.
29
Tabla 2.1. Aproximaciones al proceso de transición
Perspectiva Orientación Autores
Procesos de transición como Fabian y Dunlop, 2002a; Valls, 2003;

Aproximación
cambios verticales dentro de con- Fabian y Dunlop, 2007; Peralta, 2007;
Académica
textos educativos formales. Petriwskyj et al., 2009.
Procesos de transición como reto Dockett y Perry, 2001; Featherstone,

y oportunidad de crecimiento 2004; Bennet, 2006; Gairin, 2007; Pie-
Aproximación
educativo, de madurez personal y tarinen et al., 2010. Miller, 2014…
Positiva
social, y de acceso a nuevas
oportunidades.
Procesos de transición que abar- Woodhead y Moss, 2007; Vogler et al.,

can todos los ámbitos de desarro- 2008; Skouteris et al., 2012; González
Aproximación llo de la persona y pueden impli- y González, 2015.
Integral car experiencias de avance e
impulso educativo o momentos de
riesgo de exclusión.
Procesos de transición como Ritos Kagan y Neuman, 1998; Campbell,

de Paso o cambios informales en 2000; Corsaro y Molinari, 2005.
Aproximación
la vida y en las rutinas diarias; y
Horizontal y
como Cruce de una frontera o
Vertical
cambios formales dentro de las
instituciones educativas.
Procesos de transición como mo- Gimeno, 1996; Gimeno, 2007.

mentos de discontinuidad que
Aproximación experimentan las personas en si-
Diacrónica y tuaciones concretas (sincrónicas)
Sincrónica de otros momentos de tránsito de
un estadio a otro diferente (dia-
crónicas).
Aproximación Procesos de transición como Kraft-Sayre y Pianta, 2000; Correia y

Ecológica acontecimientos dinámicos que Marqués, 2016.
implican diferentes ambientes o
30
Perspectiva Orientación Autores

sub-sistemas y diversos agentes
participantes.
Procesos de transición como Arnold et al., 2007; Janus y Offord,

acontecimientos que exigen que el 2007; Young, 2007; Woodhead y
alumnado adquiera previamente Moss, 2007; Walker, y MacPhee, 2011;
Aproximación
un conjunto de características Serry et al., 2014; Correia y Marqués,
Preparatoria
individuales que lo preparan para 2016…
ir a la escuela y para afrontar su
adaptación a una nueva etapa.
Diversas aproximaciones a los Bohan-Baker y Priscilla, 2002; Fonse-

procesos de transición. ca, 2008; Koçyiğit, 2008; Reveco,
Otras Apro-
2008; Karila y Rantavuori, 2014; To-
ximaciones
rres y Mouraz, 2015; Correia y Mar-
qués, 2016…
2.2. Procesos Clave en las Transiciones: Continuidad y Discontinuidad

Educativa
La TE, como se viene señalando, representa una oportunidad de cambio para alumnos,
familias y docentes. Una educación de calidad debe responder para ello desde funda-
mentos de continuidad, asegurando que los agentes activos implicados en el cambio
puedan experimentar procesos de tránsito organizados, disminuyendo las barreras que
se pueda encontrar la comunidad educativa durante el cambio y facilitando la mayor
coordinación posible entre instituciones y profesionales de la educación.
Sin embargo, como consecuencia de las modificaciones introducidas en el sistema
educativo (organizar la EP en ciclos o impartir la etapa de EI en centros de EP), la
coordinación entre instituciones educativas y en la esfera interna de la comunidad edu-
cativa se convierte en un reto. Igualmente, las diferencias existentes entre la cultura de
cada etapa educativa o en las diversas formas de organización curricular influyen en la
TE que experimenta el alumnado y en los mensajes que reciben los estudiantes cuando
cambian de etapa o de centro educativo.
En este contexto, las instituciones educativas deben ser capaces de ofrecer procesos de
transición organizados que den la oportunidad a alumnos, familias y docentes de vivir
una TE natural, ordenada, con información y preparación previa al proceso de cambio.
31
Estas mismas instituciones deben organizar los periodos de adaptación al centro escolar
y entre etapas educativas; facilitar las condiciones necesarias para que estos cambios no
sean traumáticos; y evitar discontinuidades entre etapas educativas. Todos estos propó-
sitos requieren un esfuerzo de continuación y coordinación en el interior de los centros
escolares y entre instituciones educativas.
El concepto de continuidad es un concepto complejo que presenta diferentes dimensio-
nes organizativas y curriculares, y puede hacer referencia a diferentes contextos (fami-
lia, EI, EP…), conllevando diversas implicaciones cognitivas, afectivas o sociales
(Watt, 1987; Galton et al., 2000). Otros autores como Zabalza (1993) entienden la con-
tinuidad educativa, en contraposición a la mera contigüidad, como un proceso de cone-
xión en el que confluyen e interaccionan diversos espacios, diversos agentes o diversos
momentos educativos,
(…) Unión entre partes, como línea de conexión entre diversos
espacios, diversos agentes, diversos momentos educativos (…).
Supone un cambio cualitativo con respecto a la contigüidad. En
ésta no hay interacción entre las partes, sino simple inmediación.
En la continuidad se produce un intercambio entre las partes co-
nectadas, ambas se comunican, interactúan, se modifican y con-
dicionan mutuamente (Zabalza, 1993, p. 903).
Se puede distinguir entre continuidad horizontal y continuidad vertical. La primera
responde a un proceso de coordinación en el que están implicados los agentes educati-
vos del marco institucional de un centro educativo y todos aquellos relacionados con el
entorno de desarrollo del alumno y su entramado socio-familiar. Por lo tanto, desde la
premisa de la continuidad horizontal, la coordinación en el cambio educativo implica a
diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones, servicios municipales,
centros escolares…) y la escuela se convierte en un espacio flexible y abierto a la reali-
dad y al entorno del alumnado y de sus familias.
El concepto de continuidad vertical, responde a un proceso de coordinación en el que
se tiene en cuenta el desarrollo del alumnado y el currículo escolar. Desde esta premisa,
el desarrollo no se trata de un proceso lineal e intermitente con cruces sino de un proce-
so madurativo y de aprendizaje continuo en el que se despliegan capacidades, habilida-
des y actitudes que se conforman y desarrollan en función de los diferentes estadios
evolutivos del niño/a. Por su parte, el currículo escolar representa una propuesta educa-
tiva coherente integrada por diversas acciones pedagógicas y recursos educativos que,
aunque camina de la mano con los currículos educativos de otras etapas, respeta la
diferencias individuales existentes entre los diferentes alumnos (Manini, 1992).
En la misma línea, dicho autor (Manini, 1992,) conecta el concepto de continuidad con
el curriculum, planteando la elaboración de un currículo común entre las etapas de EI y
EP, superando así el mero transvase de información o la anticipación de contenidos y
metodologías entre ambas. Bajo esta premisa, el autor considera que dichas etapas
32
comparten elementos pedagógicos comunes que proporcionan una integridad formativa

sin olvidar aquellos otros elementos que las diferencian y le otorgan a cada una de ellas
identidad educativa y curricular.
Por su parte, Gimeno (1996) al hablar de continuidad y discontinuidad en la TE, utiliza
el concepto de gradualidad o graduación progresiva. Se refiere con ello a la posibili-
dad de ordenar el aprendizaje que recibe el alumnado, de enlazar sus componentes y
los diferentes momentos que conforman dicho proceso para que la “enseñanza funda-
mente una concatenación ordenada de componentes aprendidos” (1996, p.24). Para el
autor, la gradualidad se convierte en una condición indispensable para que el alumno se
adapte y avance con éxito en la nueva etapa educativa; por el contrario, cuando el
alumnado transita con sobresaltos por las diferentes etapas o fases educativas no se
aseguran las condiciones necesarias para que este alcance con éxito la adaptación a la
nueva etapa y los procesos de transición se convierten en traumáticos debido a que
carecen de gradualidad en el plano personal, educativo y académico.
El mismo autor, contextualiza el concepto de coherencia o continuidad en el marco de
las transiciones curriculares, aquellas que tiene lugar cuando los alumnos afrontan
cambios en las exigencias del currículo, o en partes de este, en los contenidos a trabajar
o en los estilos de enseñanza-aprendizaje producto de la gran variedad de centros, nive-
les educativos y profesores. Por lo tanto, las transiciones curriculares señalizan el mo-
mento y los procesos que se desencadenan cuando tiene lugar una ruptura de la conti-
nuidad en el sistema educativo y en las experiencias del alumnado ante el cambio de
centro, de etapa, de maestro, de cultura educativa, de currículo o de estilo pedagógico.
El concepto de continuidad defendido por Gimeno (1996) es un concepto complejo que
abarca no solo toda la escolaridad, sino todo el currículo de una determinada etapa
educativa, un área concreta, una materia e incluso una unidad didáctica en tres planos
diferenciados. Por un lado, es una cualidad transcendental de la organización del cu-
rrículo que asegura al alumnado una construcción ordenada de su proceso de enseñan-
za-aprendizaje, enlazando los elementos curriculares de la anterior etapa con la siguien-
te de forma secuencial y graduada. Por otro, abarca la continuidad en ambientes,
exigencias, normas o estímulos recibidos por el alumnado durante los procesos de
cambio educativo. Finalmente, el concepto hace referencia a la coherencia en todas las
acciones educativas desarrolladas durante el proceso de enseñanza con metas comunes
entre etapas o ciclos educativos, convirtiendo la vida académica del alumnado en una
unidad con sentido e identidad propia.
Relacionando transiciones educativas sincrónicas y diacrónicas con el principio de
continuidad, Gimeno (1996) también diferencia entre continuidad horizontal o trans-
versal y continuidad vertical. La primera hace referencia a la coherencia entre docentes
y entre áreas o asignaturas que el alumnado cursa en una determinada etapa, ciclo o
curso escolar; esta dimensión sincrónica de la continuidad aboga por la coherencia en
el plano intra-escolar y entre los elementos que conforman el currículum escolar y las
actividades extraescolares paralelas. Con la continuidad horizontal, el autor alude a la
33
necesidad de coordinar las diversas líneas metodológicas desarrolladas en el ámbito
educativo, establecer “componentes interdisciplinares posibles entre las materias”
(1996, p.34), buscar metas comunes entre los maestros y las áreas curriculares, trabajar
determinadas habilidades o capacidades transversales en las diferentes áreas del cu-
rrículo, coordinar la evaluación entre etapas educativas, y abogar por “un trabajo esco-
lar con exigencias parecidas a lo largo de un ciclo temporal” (1996, p.34).
La dimensión diacrónica de la continuidad hace referencia a la necesaria conexión
entre objetivos, contenidos y exigencias que se plantean al alumnado a medida que este
avanza en su escolaridad, es decir, continuidad en cada área o asignatura y continuidad
en todo el currículo; continuidad entre cursos y a lo largo de los cursos; y continuidad
entre las experiencias ofrecidas al alumnado en tiempo pasado, presente y futuro. Dicha
continuidad es producto de la secuenciación entre los contenidos que se imparten den-
tro de una materia y en relación con el resto de asignaturas; el grado de profundidad
con el que se abordan determinados contenidos educativos debido a su relevancia; o de
la progresión de las experiencias y exigencias del aprendizaje del alumnado.
En el ámbito educativo, sobre todo en países de Latinoamérica, muchos autores (por
ejemplo, Coll, 2004; Azzerboni, 2005; Cuenca Díaz, 2006; Luchetti, 2007; Méndez y
Córdoba, 2007; Peralta, 2007; Rodríguez y Turón, 2007; Abelló, 2009; Azzerboni,
2009; Alvarado y Suárez, 2010; Rangel, 2011) utilizan el concepto de articulación para
definir la necesaria unidad entre ideas y acciones que recibe el alumnado durante su
escolaridad. Dicho fin requiere coordinar el trabajo de los docentes y las actividades
que se desarrollan en el aula, unificar criterios y modos de actuación, garantizar un
desarrollo progresivo del alumnado y una continuidad lógica y natural en el proceso de
cambios entre etapas o ciclos educativos con el único propósito de ofrecer un proceso
educativo organizado que favorezca la adaptación a las nuevas condiciones educativas
a las que se enfrenta el alumnado y el enriquecimiento y desarrollo del mismo.
Las diversas conceptualizaciones que se plantean a continuación asumen el proceso de
articulación como el instrumento que favorece la continuidad y coherencia en los
aprendizajes que adquiere el alumnado así como la gradualidad entre el paso de ciclos
o etapas educativas. Por lo tanto, la articulación va más allá de hechos educativos ais-
lados y asume la necesidad del trabajo conjunto para lograr la calidad educativa; del
conocimiento mutuo de contenidos y metodologías de trabajo entre niveles educativos;
y la construcción de espacios de reflexión, discusión e interacción pedagógica.
La articulación se define como la continuidad de técnicas, expe-
riencias e instrumentos, donde existe un enlace funcional de to-
das las partes de un sistema a conjunto. Todas las aplicaciones de
este término, dan cuenta de dos partes que están separadas y que
requieren de este tercer elemento (externo a ello), para poder en-
lazarse, o en el mejor de los casos ünirse¨ (Peralta, 2007, p.5).
34
La articulación es la continuidad de técnicas, experiencias e ins-

trumentos que respeten al niño como ser único e irrepetible, por-
que el niño que ingresa al Primer Grado sigue siendo el mismo
niño, con interés de jugar, pintar, explorar, trabajar con material
variado, de diversos colores, formas y tamaños, un salón de clase
con un ambiente que lo invite a experimentar (Durán, 2005,
p.107).
El concepto de articulación se refiere a la unión o enlace entre
partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre sí
y a la vez forman parte de un todo (Luchetti, 2007, p.10).
En educación, la articulación significa lograr la unidad de ideas y
acciones, implicando esto la integración de todas las influencias
educativas que recibe el individuo durante su vida, por lo que es
preciso coordinar todo el trabajo y todas las actividades a fin de
unificar criterios y modos de actuación, tomando en cuenta los
principios de la unidad y la diversidad (Franco, 2004, p.79).
A pesar de que la continuidad y la coherencia se perciben como principios fundamenta-
les para favorecer la TAP, la realidad es que ambas culturas educativas difieren consi-
derablemente en cuanto a sus planteamientos pedagógicos y a las prácticas educativas
desarrolladas en cada una de ellas. Es evidente que deben darse la mano y trabajar en la
misma dirección con el fin de ofrecer a alumnado, familias y profesorado un proceso
de cambio natural, armónico y sin cambios bruscos. Sin embargo, la ansiada continui-
dad entre ambas etapas va acompañada de su inversa, la discontinuidad, una realidad
que se evidencia en los procesos de transición de EI a EP, dificulta la adaptación del
alumnado e influye en la actividad escolar.
Derricot (1985) considera que existen tres planos en los que se puede evidenciar la
discontinuidad existente entre etapas educativas, especialmente en las transiciones de
carácter curricular: la organización del ambiente idóneo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje; la secuenciación de los contenidos de enseñanza; y la secuenciación del
aprendizaje en función de la psicología del alumno.
Por su parte, Eisner (1992) distingue cinco ámbitos de la práctica educativa que deben
estar en interacción reciproca y, de no ser así, se convierten en elementos disruptivos
que afectan al principio pedagógico de continuidad. Por un lado, el autor hace alusión a
un primer ámbito relativo a aquellas finalidades comunes de la educación que orientan
la búsqueda conjunta de metas y prácticas educativas comunes. Por otro lado, el ámbito
estructural engloba diversos elementos organizativos como materias curriculares, tiem-
pos, roles, papel del director, funciones de los docentes, relaciones con la comunidad,
etc. Por su parte, el ámbito curricular se ocupa de los contenidos educativos y las di-
námicas realizadas en las diversas áreas curriculares con el fin de ofrecer al alumnado
experiencias escolares apropiadas. Por último destaca el ámbito pedagógico, es decir, el
35
currículo real desarrollado en la práctica educativa dentro del aula en la jornada lectiva,
y la dimensión evaluación, pautas de registro y control de los resultados escolares ob-
tenidos por el alumnado del centro escolar.
A continuación, se identifican distintos elementos disruptivos que evidencian la ausen-
cia de continuidad entre etapas, orientando dichas discontinuidades a las etapas de EI y
EP por ser el objeto de estudio de este trabajo.
 La perspectiva pedagógica que orienta cada una de las etapas educativas: en
EI se aboga por una orientación global y constructiva, centrada en el alumnado
y en sus necesidades. Por el contrario, en EP prima la perspectiva academicis-
ta, centrada en el aspecto académico y escolar de la misma (Margetts, 1999;
Bulkeley y Fabian, 2006; Tamayo, 2014).
 El rol desarrollado por el maestro: en la escolarización no obligatoria el do-
cente asumen un rol de guía (motivador, provocador, compañero…) y una ac-
titud permisiva y comprensiva cuyo fin es facilitar el aprendizaje global de sus
alumnos/as a través de metodologías flexibles como el descubrimiento o la cu-
riosidad. En EP, el profesor responde a un modelo tradicional en el que, con
una actitud más jerárquica y centrada en los contenidos, es quien posee el co-
nocimiento y su función es transmitirlo de forma lineal al alumnado (Dunlop,
2003; Skouteris et al., 2012; Tamayo, 2014).
 El rol desarrollado por el alumnado: en EI se promueve un rol constructivo
en el que el alumno accede a su propio conocimiento y a la formulación de
preguntas e hipótesis, haciéndole partícipe en las intervenciones. Por su parte,
en EP el rol del alumno/a es de oyente y receptor del mensaje transmitido por
el docente (Fabian y Dunlop, 2002a; Rosemberg y Borzone, 2004; Bulkeley y
Fabian, 2006; Serry et al., 2014).
 La distribución del espacio: en EI se caracteriza por ser global, dinámico, fle-
xible y polifuncional, permitiendo al alumnado un mayor aprovechamiento del
mismo y el desplazamiento a través de los diferentes rincones del aula. En
cambio, en EP, responde a una distribución más tradicional en la que el espa-
cio se reduce al lugar que ocupa el escritorio personal, sin permitirse un uso
flexible del espacio de aula, enfatizando así el desarrollo de actividades dirigi-
das y poco participativas (Kagan, Carroll, Comer y Scott-Litlle, 2006; Tama-
yo, 2014).
 Los agrupamientos dentro del aula: en la escolarización no obligatoria suele
abogar por el agrupamiento en pequeños grupos de trabajo dinámicos mientras
que en EP los agrupamientos suelen ser individuales con el fin de facilitar la
concentración y la realización de las tareas académicas dentro del aula
(Kagan et al., 2006; Tamayo, 2014).
36
 La distribución del tiempo: en EI los tiempos destinados a la realización de ac-

tividades así como a la transición entre las mismas y a los momentos de des-
canso son más flexibles, permitiendo una cierta adaptación según el momento
concreto. Sin embargo, en EP, predomina el horario rígido e inflexible (Kagan
et al., 2006; Tamayo, 2014).
 El uso de recursos didácticos dentro del aula: en EI prima el uso de materiales
variados en cuanto a su procedencia y su uso (manipulativos, de desecho, de
fabricación propia, reciclados, traídos de casa…) en detrimento de los utiliza-
dos en la escolarización obligatoria que tienden a ser mayoritariamente recur-
sos de procedencia editorial (libros, cuadernillos de actividades, fichas…)
(Argos, 1998; Argos y Ezquerra, 2004).
 El papel otorgado al juego lúdico y educativo: si bien en EI la importancia del
juego radica en ser considerado un elemento de aprendizaje significativo y na-
tural para el alumno, en EP prima el aprendizaje de contenidos del currículo o
de competencias básicas (Skouteris et al., 2012; Tamayo, 2014).
 Las normas dentro y fuera del aula: en EI las pautas de comportamiento suelen
ser más flexibles que en EP, caracterizándose por la permisividad hacia su
transgresión, su menor repercusión o las consecuencias menos hostiles hacia el
alumnado en caso de ser incumplidas (Margetts, 2006; Margetts, 2008).
 La evaluación: en EI se caracteriza por ser global y continúa, centrada en las
necesidades y capacidades del alumno. Sin embargo la importancia y el senti-
do de la evaluación otorgado en EP se caracteriza por centrarse en los resulta-
dos y otorgar valoraciones parciales al alumnado (Skouteris et al., 2012).
 La relación familia-escuela: el contacto está más presente en EI y es prácti-
camente inexistente en las etapas de educación superior, siendo la EP una eta-
pa intermedia en la que la relación existe pero no es tan cercana como en la
precedente, disminuyendo su calidad (Anderson et al., 2000; Bulkeley y Fa-
bian, 2006).
 Las expectativas de alumnos, familias y docentes: las expectativas sobre el
comportamiento y los aprendizajes adquiridos por el alumno en la escolariza-
ción no obligatoria son menos exigentes al considerarse que son aprendizajes
¨más fáciles¨ que los que debe adquirir el alumnado durante su escolarización
obligatoria (Einarsdóttir, 2002; Harper, 2015).
En cada transición posible dentro del sistema educativo tienen lugar diversas alteracio-
nes en los aspectos mencionados. Precisamente son dichas discontinuidades las que
otorgan una especificidad singular a cada uno de los procesos de tránsito existentes,
dan identidad propia a la nueva etapa que deben afrontar alumnos, familias o docentes,
y evidencian las diferencias entre etapas educativas. La presencia y permanencia en el
sistema educativo de rupturas entre etapas, dificulta el tránsito y convierte los procesos
37
de transición en procesos complejos y desafiantes para los agentes que vayan a experi-
mentarlos. Al margen de las implicaciones afectivas o psicológicas que les otorgan,
cuantas más discontinuidades tengan que afrontar, más riesgos y consecuencias pueden
derivarse de ellos.
La identificación y análisis de los diversos elementos que influyen en la continuidad
entre las etapas de EI y EP, permite concluir que la TE es un proceso multidimensional
en el que no solo caben elementos estrictamente curriculares sino que destacan muchas
dimensiones que resultan determinantes en el ambiente escolar y en el tránsito que
experimentan el alumnado o las familias. A continuación, se exponen en la siguiente
tabla las diferencias pedagógicas existentes entre ambas etapas que contraponen la
cultura educativa de EI frente a la cultura educativa de EP, evidenciando así el alcance
y las implicaciones del paso de una a la otra.
Tabla 2.2. Perfil diferenciado de las etapas de educación infantil y educación primaria
Dimensiones Educación Infantil Educación Primaria
Orientación Orientación global y constructiva. Orientación academicista.

pedagógica
Clima más personal. Clima centrado en lo académico.

Menor exigencia académica. Mayor exigencia académica.
Aprendizaje en grupo. Aprendizaje individual.
Sistema docente único. Varios estilos docentes.
Clima de
Seguimiento directo del alumno. Mayor autocontrol del alumno.
enseñanza
Mayor participación del alumno en Mayor control del docente en la en-
la enseñanza. señanza.
Situaciones de aprendizaje di- Situaciones de aprendizaje con ma-
námicas. yor exigencia de atención, observa-
ción y escucha.
Curriculum integrado: Conoci- Curriculum especializado: Lengua

Áreas de miento de sí mismo, Autonomía Castellana, Matemáticas, Ciencias
conocimiento personal, Conocimiento del en- de la Naturaleza, Ciencias Sociales,
torno, Lenguaje oral y escrito, etc. etc.
Flexibilidad. Menos flexibilidad.

Espacios dentro
Mayor libertad de movimiento. Movimientos más pautados.
del aula
Mayor contacto corporal. Menos contacto corporal.
38
Dimensiones Educación Infantil Educación Primaria
Agrupamientos Agrupamientos variados. Agrupamientos menos variados.

dentro del aula Distribución por rincones. Distribución tradicional.
Distensión del tiempo escolar. Compresión del tiempo escolar.

Tiempos Organización flexible. Organización rígida.
Poco tiempo sentados. Mayor tiempo sentados.
Materiales variados. Materiales menos variados.

Diversa procedencia: editoriales, Prima el material de procedencia
Recursos di-
elaboración propia, reciclaje. editorial: libros, fichas, cuadernillos
dácticos
de actividades.
Diversa tipología: impreso y mani-
pulativo.
Actividades con enfoque lúdico y Actividades con enfoque formal y

Dinámicas de aula flexible. rígido.
Prima la metodología de juego. Prima la metodología academicista.
Papel secundario. Papel principal.

Evaluación Carácter informativo y orientativo. Carácter promocional.
Global y continúa. Parcial y orientada a los resultados.
Nuevos códigos y normas. Nuevos códigos y normas.

Social
Círculo amplio de amistades. Limitación del círculo de amistades.
Fuente: Adaptado de Tamayo (2014, p.134)
Las discrepancias existentes entre las etapas de EI y EP se atribuyen a la cultura propia

que posee cada etapa así como a las características diferenciadas, los hábitos o las prác-
ticas de sus docentes que le otorgan identidad propia. En la enseñanza no obligatoria,
con el fin de ofrecer al alumnado sus primeras experiencias de aprendizaje, suele pri-
mar el trabajo en equipo entre maestros, la planificación de programas y materiales, la
innovación y la búsqueda de propuestas de enseñanza-aprendizaje novedosas. También
es característica la ausencia de presión por parte de la institución escolar para alcanzar
ciertos logros curriculares por tratarse de una etapa no obligatoria. Por el contrario, en
EP prima el uso de materiales de corte academicista, hecho que inhibe el trabajo docen-
te grupal o el diseño de nuevos materiales de aprendizaje. Además existe la responsabi-
lidad docente de cumplir la programación anual y lograr que el alumnado alcance los
objetivos marcados.
39
Otra causa que también origina una situación de discontinuidad es la concepción erró-
nea de que la coordinación entre etapas exige la supeditación y dependencia entre las
mismas, con la consiguiente pérdida de identidad de cada una de ellas. La creencia de
que es difícil llegar a acuerdos comunes que repercuten en la práctica educativa por la
complejidad del trabajo en equipo y las diferencias individuales entre docentes (dispa-
ridad de perspectivas, intereses, expectativas…). A ello se suma la actitud docente de
autosuficiencia construida desde la convicción de que la tarea docente se limita a la
etapa educativa que concierne a cada profesor y a la actividad pedagógica con el alum-
nado, no existiendo la necesidad de establecer procesos reflexivos sobre la práctica
pedagógica individual o entre maestros. Pero además las instituciones educativas sue-
len otorgan una escasa importancia al principio de coordinación o a los procesos de
tránsito lo que se evidencia en la falta de iniciativas organizativas y propuestas concre-
tas en momentos críticos del tránsito (como el último mes del curso que finaliza o el
primer cuatrimestre del nuevo curso académico) por parte de los equipos directivos y
de la comisión pedagógica de coordinación del centro escolar.
En definitiva, la desincronización entre etapas ha llevado a desencuentros acusados que
se evidencian especialmente durante los procesos de tránsito y cambio educativo. No
obstante, debe existir una voluntad de acercamiento y fines educativos comunes entre
las etapas de EI y EP, así como respuestas conjuntas como roles similares en los profe-
sionales de la educación que forman parte de la comunidad educativa o propuestas
pedagógicas y metodológicas compartidas entre etapas, con el único propósito de res-
ponder educativamente a la problemática de la discontinuidad y configurar una filoso-
fía común en la esfera interna de las instituciones escolares.
2.3. Transiciones en el Sistema Educativo Español: Una Mirada al

Marco Legal
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación recoge entre sus principios fun-
damentales la flexibilidad para responder a la diversidad que presenta el alumnado con
el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos, y garantizar un adecuado proceso de tránsito entre las distintas etapas, ciclos,
grados, cursos y niveles de enseñanza que configuran el sistema educativo.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de apti-
tudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad
(Ley 2/2006, Art. 1, p. 17164).
El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos
y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre
los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos (Ley
2/2006, Art. 3.1, p. 17165).
40
Dicha Ley también otorga a las instituciones educativas la autonomía organizativa y

pedagógica necesaria para adaptar la propuesta educativa a las características y necesi-
dades concretas del entorno, del centro y del alumnado (definidas previamente en el
Proyecto Educativo). En la actualidad, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE) no modifica los aspectos establecidos por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organiza-
ción y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los
términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen. Los centros docentes dispondrán de autonomía para
elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto
de gestión, así como las normas de organización y funcionamien-
to del centro. Las Administraciones educativas favorecerán la au-
tonomía de los centros de forma que sus recursos económicos,
materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y
organización que elaboren una vez que sean convenientemente
evaluados y valorados. Los centros, en el ejercicio de su auto-
nomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo,
formas de organización o ampliación del horario escolar en los
términos que establezcan las Administraciones educativas, sin
que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni
exigencias para las Administraciones educativas (Ley 2/2006,
Art.120, pp. 17188-17189).
En lo referente a la estructuración del esquema organizativo, la Ley 8/2013 implica, a
efectos del tema que nos ocupa, tres transiciones diferenciadas que hacen del cambio
un hecho inevitable que la comunidad educativa debe experimentar. Por un lado, están
las transiciones educativas que se producen en la primera infancia que engloban el paso
desde el medio familiar a la educación no obligatoria y obligatoria, es decir, el tránsito
del hogar a la escuela infantil, del hogar a EI o de la escuela infantil a EI. Por otro lado,
se suceden las transiciones escolares dentro del sistema educativo, es decir, el tránsito
entre EI y EP, el cambio de EP a educación secundaria obligatoria, y de educación
secundaria obligatoria a bachillerato o a formación profesional. Por último, estaría el
paso del sistema escolar a la universidad, a formación profesional superior o al mundo
laboral.
Se representan en la siguiente figura las transiciones educativas en la primera infancia
así como las transiciones escolares limitando estas hasta la enseñanza post-obligatoria.
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TRANSICIONES EDUCATIVAS EN LA
TRANSICIONES ESCOLARES
PRIMERA INFANCIA
Hogar T Escuela Infantil
Educación Educación Bachiller

T T T ESO T
Infantil Primaria FP
Figura 2.4: Transiciones educativas y escolares en el sistema educativo
Retomando las delimitaciones establecidas por Galton y Morrison (2000) y Galton et

al. (2000) dentro del sistema educativo también existen diferentes procesos de transfe-
rencia que tiene lugar cuando el alumnado cambia de nivel académico cada curso esco-
lar para progresar en la etapa educativa correspondiente dentro de una misma institu-
ción; se trata de aquellos pasos que tienen lugar entre cursos de EP, de educación
secundaria obligatoria, de bachillerato y de formación profesional.
Dado que el marco de estudio del presente trabajo son los procesos de tránsito entre
etapas educativas, a continuación se profundiza en el marco normativo de aquellas
transiciones que dan acceso al mundo escolar así como en los procesos de tránsito que
se suceden dentro del sistema educativo desde EP hasta educación secundaria obligato-
ria por tratarse de las etapas que configuran la educación básica u obligatoria en nues-
tro país. A su vez, se presta especial importancia al cambio que tiene lugar entre EI y
EP por ser aquí el tema de estudio.
En la primera TE, aquella que tiene lugar en la primera infancia, el niño/a se enfrenta a
una situación que nunca ha experimentado ya que deja el papel protagonista que suele
tener en el hogar y pasa a compartir dicho papel con los demás compañeros en la es-
cuela (León, 2009). Es por eso que los docentes y las familias deben organizar los pe-
riodos de adaptación al centro escolar y a su nueva tutora con el fin de facilitar a los
alumnos las condiciones necesarias para que este cambio no sea traumático. Por ejem-
plo, en la actualidad en todas las regiones de España se recomienda u obliga a los cen-
tros a prever un período de incorporación gradual de los niños que por primera vez
acceden a las escuelas infantiles o centros de EI, aunque existen dentro del estado al-
gunas comunidades con más tradición que otras en la adaptación a EI (Arnaiz, 2013).
Como ejemplo de nuestra Comunidad Autónoma se cita la normativa establecida para
Galicia en la Orden de 6 de mayo de 1992 por la que se regula el procedimiento para la
implantación del segundo ciclo de la EI y se dictan instrucciones en materia de organi-
zación escolar y evaluación para aquellos centros donde se imparte el referido ciclo.
Dicha Orden es complementada, a su vez, por la Orden del 25 de junio de 2009 que
regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de EI en la Co-
munidad Autónoma de Galicia.
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La incorporación de nuevos escolares al centro requerirá la plani-

ficación del período de adaptación por parte del equipo docente
del ciclo. Este período será tratado a través de un plan de acción
al que no serán ajenos las madres y los padres, y que tendrá en
cuenta las características especiales de la comunidad escolar y
los medios disponibles en el centro (…). (Orden 6/1992, Art. 18,
p. 4266).
Los centros educativos planificarán un período de adaptación del
alumnado para favorecer la transición desde la familia o desde la
escuela infantil de primer ciclo a la nueva situación de enseñanza
aprendizaje. La organización de este período garantizará la inte-
gración gradual del alumnado de nueva incorporación desde el
inicio de las actividades lectivas. En todo caso, se establecerán
en el proyecto educativo del centro las medidas organizativas y
pedagógicas para este período. Este período en ningún caso po-
drá superar el mes de septiembre y se concretará anualmente en
la orden que establece el calendario escolar para cada curso aca-
démico (Orden 25/2009, Art. 3º, p. 10.013).
Por su parte, en la TAP, según la normativa, el alumnado finaliza EI desarrollando
competencias, destrezas y habilidades que facilitan su adaptación a la nueva etapa edu-
cativa pues es al comienzo de esta cuando se inicia el proceso de aprendizaje como una
actividad formal en la que se sientan las bases para futuros aprendizajes (Dockett y
Perry, 2001; Dockett y Perry, 2004; Galán y García, 2008). En la misma línea, aunque
la actual legislación a nivel nacional en vigor no otorga importancia al inicio de la es-
colaridad obligatoria al no contemplar ni hacer alusión alguna al proceso de tránsito
que tiene lugar entre las etapas de EI y EP, la normativa establecida en Galicia por el
Decreto 330/2009, del 4 de Julio de 2009, por el que se establece el currículo de EI en
la Comunidad Autónoma de Galicia, promueve la coordinación de toda la comunidad
educativa como el instrumento que asegura la coherencia en el proceso de transición.
Aunque la educación infantil es una etapa educativa con sus pro-
pios objetivos, se debe cuidar la transición entre los ciclos, no se
puede olvidar que se trata de una etapa que tiene su continuidad
en educación primaria. Esto exige la coordinación entre ambas
etapas. Coordinación que en ningún caso se entenderá como su-
peditación de una etapa a otra, si no como un instrumento que
asegure la coherencia de los procesos educativos iniciados (De-
creto 330/2009, Preámbulo, p. 10773).
Durante la TE entre estas dos etapas, el alumno necesita adaptarse a un nuevo entorno
de aprendizaje y experimenta una reestructuración psicológica esencial. Sin embargo
comienza la EP manteniendo las características psicológicas propias del alumnado de
EI. Teniendo en cuenta esta situación, es necesario propiciar una continuidad entre
43
ambas etapas que facilite su interacción armónica; se trata de instaurar procesos de
articulación que guíen sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarro-
lle en todas sus dimensiones (Argos, Ezquerra y Castro, 2011a).
Por último, la transición de EP a educación secundaria es especialmente importante
debido a las diversas circunstancias que concurren en la misma: por un lado, coincide
con el periodo de tránsito a la adolescencia, un momento de significativos cambios
físicos y psicológicos; por otro lado, implica, en la mayoría de los casos, un cambio de
centro (Instituto), un cambio de cultura educativa y nuevas metodologías de trabajo
(mayor número de profesores, horario de clase más extenso, exigencias más altas…)
(Cuberos, 2010). También en esta transición suele ser una práctica común la adaptación
e incorporación progresiva del alumnado a la etapa de educación secundaria obligatoria
así como la coordinación pedagógica con la etapa anterior o la coordinación entre los
docentes de las mismas,
Con el fin de facilitar la transición desde la educación primaria a
la educación secundaria obligatoria, los centros docentes presta-
rán una especial atención a la coordinación entre ambas etapas,
para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los des-
ajustes que se puedan producir en el progreso académico del
alumnado, para el que se tendrá en cuenta, entre otros mecanis-
mos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación fi-
nal de etapa (Decreto 105/2014, Art. 12º, p. 37422).
En definitiva, los procesos de transición y de transferencia que tienen lugar dentro del
sistema educativo no pueden acotarse ni ceñirse al alumnado que transita. Esta perspec-
tiva de trabajo conjunto de todos los implicados supone además la participación de toda
la comunidad y exige también el funcionamiento de los centros educativos como uni-
dades organizativas con criterios comunes que faciliten el paso entre culturas educati-
vas y que garanticen cierta continuidad y coherencia en la trayectoria educativa del
alumnado, de sus familias y del profesorado.
A continuación se aborda en primer lugar en los procesos de transición que tienen lugar
en la primera infancia. Acto seguido se profundiza en el paso de EI a EP por ser el
tema objeto de estudio de este trabajo. Por último, se aborda el tránsito de EP a educa-
ción secundaria obligatoria.
2.4. Transiciones Educativas en la Primera Infancia

La TE en la primera infancia es un proceso de transición amplio que puede englobar
diversas posibilidades de tránsito. Por un lado, el paso del hogar a la escuela infantil;
por otro lado del hogar a EI; y, por último, de la escuela infantil a EI. En cualquier
caso, se trata del primer gran cambio que los niños/as y sus familias experimentan re-
presenta un hito educativo que también implica y afecta al profesorado.
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Al hablar de TE desde el hogar, el período de adaptación representa la puerta de entra-

da a la escuela infantil o a EI. El objetivo principal de la adaptación es facilitar el bie-
nestar, la seguridad emocional, la separación entre la familia y el niño/a y minimizar
los posibles dilemas que se deriven de estos primeros momentos de escolarización,
atendiendo tanto al aspecto psicológico como al afectivo (Méndez, Ruiz, Rodríguez y
Rebaque, 2010; Miller 2015). Dicho concepto ha sido abordado por una gran variedad
de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connotaciones al
proceso de adaptación que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar la
escolarización no obligatoria. La bibliografía en general enfoca estos procesos como un
acontecimiento que involucra a toda la estructura de la escuela, sin excluir a ninguno
de los sujetos que en ella trabajan; de hecho, en este período se debería llevar a efecto
el grado máximo de cooperación entre escuela y familia y se ponen de manifiesto las
concepciones acerca de esta cooperación, de sus posibilidades y límites (Borghi, 2010).
Alpi et. al. (2003) subrayan la relevancia en el periodo de adaptación de las relaciones
establecidas entre el alumno, la madre como figura afectiva de referencia, y la educa-
dora de la escuela infantil o la maestra de EI,
El conjunto de rituales y gestos que concede tiempo e importan-
cia al trío niño-mamá-educadora para estructurar un contexto
cognitivo y afectivo capaz de favorecer gradualmente las fases
de acercamiento, acogida, separación, unión y pertenencia (2003,
p.22).
Otros autores como Anton y Moll (2000), o Domingo y Pérez (2003) o Caspe, Lopez y
Chattrabhuti (2015) perfilan el concepto de periodo de adaptación resaltando que se
trata de un proceso que no se ciñe únicamente al momento puntual en el que un alumno
comienza su vida escolar: “el proceso mediante el cual el niño y quienes le rodean
buscan el ajuste entre las formas peculiares de cada medio y las necesidades del peque-
ño, hasta conseguir que éste sea capaz de tomar iniciativas, expresar sus necesidades,
ejercer su autonomía, explorar e interactuar en el entorno de acuerdo con su grado de
madurez” (2000: 791).
En la misma línea, Cantero (2003), López y Cantero (2004), Cantero y López (2004) o
Gervilla (2006) enfatizan la necesidad de un período de tiempo que el alumnado nece-
sita durante el proceso para adaptarse a la escuela infantil o a EI, resaltando así la im-
portancia de respetar los ritmos individuales y personales de cada alumno,
Los días, semanas o meses que los niños tardan en alcanzar un
estado emocional, social y escolar adecuado en el centro infantil.
En un sentido más amplio, puede referirse también a los cambios
que durante este tiempo puedan experimentar fuera del centro
escolar, muy especialmente en el ámbito familiar (López y Can-
tero, 2004, p.30).
45
En la realidad italiana se utiliza el concepto inserimento para definir aquel período de
transición y ajuste como una estrategia para empezar las relaciones y la comunicación
entre adultos y niños cuando el niño entra en la escuela 0-3 o 3-6 por primera vez (Bo-
ve, 2001). Más allá de una forma fácil y superficial de entender este proceso que se
centra sólo en la habituación del niño al nuevo contexto sin los signos más evidentes de
malestar como el llanto o las expresiones de rechazo, se pretende la acogida del niño en
la nueva comunidad. Sabiendo que se trata de un acontecimiento delicado en la vida
del niño y de la familia, la práctica del inserimento está basada en una gran variedad de
estrategias dirigidas a animar la implicación de los padres y las familias, que comien-
zan bastante antes del primer día del niño en la escuela. En el conjunto de estas estrate-
gias destaca el apoyo a la presencia en la escuela de alguien a quien el niño conoce
muy bien mientras dura este proceso (Ferradás y Zabalza-Cerdeiriña, 2015).
En definitiva, las diferentes formas conceptuales de aproximación al período de adap-
tación inicial ponen de relieve la importancia para alumnos, familias, docentes e insti-
tuciones educativas de iniciar el proceso de escolarización no obligatoria. Aunque con
diferentes matices, todos los autores coinciden en que la adaptación es un proceso de
duración variable que finaliza cuando el niño/a supera la separación de las figuras de
apego de referencia (madre, padre, abuela…), asume su rol de alumno y está adaptado
a los nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares de convivencia
(Fernández, 2016).
Durante el período de adaptación, el alumnado, especialmente en la franja de 1 a 3
años, al ser separado de las figuras afectivas de referencia e introducido en un ambiente
desconocido con otros iguales, modifica su conducta en un proceso que adopta tres
fases diferenciadas: fase de protesta, fase de ambivalencia y fase de adaptación (Cante-
ro, 2003).
La primera comienza cuando el niño/a es consciente de que se enfrenta a una nueva
situación, hasta ahora desconocida, que le genera sentimientos de amenaza o peligro
por el hecho de que es separado de sus figuras de apego. Ante estas situaciones en las
que el alumnado percibe inseguridad (el primer día en la escuela infantil o en EI, la
llegada al centro escolar, el primer conflicto con otro compañero…) y está alejado de
sus figuras protectoras de referencia, activa diversas conductas que oscilan desde con-
ductas de búsqueda del apego como, por ejemplo, lloros fuertes, intentos de huida,
rabietas, etc; hasta conductas regresivas como succión del pulgar, morderse las uñas o
descontrol de esfínteres. En algunos casos, el alumnado también puede manifestar sín-
tomas sustitutivos como terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de las aten-
ciones que les ofrecen nuevos cuidadores u hostilidad ante la ayuda recibida por nuevas
figuras de referencia como el docente de EI.
En la segunda fase, el alumnado disminuye las conductas de búsqueda del apego, re-
gresivas o sustitutivas para, progresivamente, tener un comportamiento de ambivalen-
cia con la maestra, con la educadora o con el resto de iguales. Dicho comportamiento
se caracteriza por su alternancia imprevisible, es decir, “pueden estar bien, y de pronto,
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manifestar ansiedad o rechazo, colaborar y súbitamente desentenderse, aceptar las

atenciones o rechazarlas, se relaciona con los compañeros y participa en las actividades
y de pronto, se aísla o entra en conflicto” (2003, p.9).
Por último, la fase de adaptación sucede cuando el niño/a “está bien adaptado; está
socialmente tranquilo; tiene relaciones sociales satisfactorias con los compañeros y
educadoras; y participa en las actividades que se le proponen de manera adecuada”
(2003, p.9). Otras manifestaciones externas de que el niño/a está adaptado a la escuela
infantil o a EI son que acepta ir al centro; recibe correctamente a sus progenitores a la
salida de la institución escolar; no sufre alteraciones en los hábitos de sueño o alimen-
tación; o mantiene relaciones armónicas dentro de la familia, con el educador, con el
maestro o con el resto de compañeros.
Aunque la escolarización del alumnado en la etapa de educación no obligatoria es hoy
en día un hecho generalizado, tiempo atrás existía la creencia de que la escolarización
temprana y la separación de los menores de las figuras afectivas de referencia tenían
consecuencias negativas para la primera infancia, para su rendimiento académico e,
incluso, para sus familias. Algunas de las primeras investigaciones en el ámbito con-
firmaban estos efectos negativos. Por ejemplo, en la revisión de diversos estudios sobre
los cambios conductuales y las conductas de apego en menores que asisten a la guarde-
ría por primera vez llevada a cabo por Belsky (1989) se concluye que existe correlación
entre no recibir una educación maternal en el primer año de vida de la persona y un
elevado riesgo de apego inseguro con los progenitores. En ese misma época, Grusec y
Lytton (1988) realizan otra destacable revisión de investigaciones a partir de la cual
afirmaban que el desarrollo de la primera infancia se asegura si este tiene lugar en la
esfera íntima de la familia, a cargo de las figuras afectivas de referencia como la madre
o el padre.
En la actualidad, las investigaciones existentes no solo abogan por lo beneficios de
iniciar la escolarización no obligatoria del alumnado a edades tempranas tanto en las
escuelas infantiles como en los centros de EI sino que una gran mayoría de los estudios
enfatizan la importancia del periodo de adaptación del alumnado a la nueva etapa edu-
cativa, explorando las necesidades que dicho cambio plantea. Por ejemplo, McIntyre,
Eckert, Fiese y DiGennaro (2007) analizan las experiencias de 132 niños/a que, tras
finalizar un programa de educación temprana, transitan al jardín de infancia así como la
participación de sus familias en la nueva institución educativa en el noroeste de Esta-
dos Unidos. Los autores concluyen que la mayoría de las familias participantes deman-
dan recibir más información por parte de los docentes o de la institución educativa y
mayor participación en la planificación del proceso de adaptación de sus hijos y de
ellas mismas al jardín de infancia.
En la misma línea, Little, Cohen-Vogel y Curran (2016) llevan a cabo un estudio longi-
tudinal a partir de los datos obtenidos desde 1998 hasta 2011 a través de una encuesta
nacional americana (ECLS-K: Early Childhood Longitudinal Study) aplicada anual-
mente a niños/as, familias, docentes y directores con el fin de examinar los tipos de
47
prácticas y estrategias implementadas en los jardines de infancia para facilitar la adap-
tación del nuevo alumnado. Los autores concluyen que, en los últimos años, son evi-
dentes los cambios en las acciones pedagógicas utilizadas en los procesos de transición
al jardín de infancia debido a que el periodo de adaptación es percibido como un mo-
mento crítico en la vida del niño/a.
En España, López y Cantero (2004) llevan a cabo un estudio longitudinal en nuestro
país con el propósito de indagar en el periodo de adaptación que experimenta el niño/a
cuando ingresa por primera vez en un medio escolar. Se desarrolla con 163 participan-
tes de 3 años (2º ciclo de EI) desde antes del ingreso en el centro infantil hasta el mo-
mento en que termina su adaptación y, finalmente, unos meses después del mismo. Los
autores se centran en el análisis de las estrategias puestas en práctica dentro del aula
orientadas a cuidar el estado emocional y las conductas del alumnado, usando como
fuentes de información: los progenitores, las maestras y los propios menores. Los re-
sultados obtenidos permiten afirmar que el periodo de adaptación, aunque influye a
nivel emocional y social, no representa un hecho traumático o crítico para el alumnado
de escolarización temprana dado que la mayoría de los participantes no manifiestan
cambios significativos durante su adaptación.
En la última década también han aflorado una gran cantidad de estudios orientados a
analizar los retos y desafíos que acompañan a la comunidad educativa con el inicio de
la escolarización temprana. Bulkeley y Fabian (2006) identifican los cambios que expe-
rimenta el alumnado de 5 años en transición, sus familias y los maestros de una escuela
rural de Inglaterra a través de cuestionarios, entrevistas y observación de la práctica
docente dentro del aula. La investigación concluye que los procesos de transición in-
fluyen en el bienestar y el sentido de pertenencia que el alumnado tiene a nivel perso-
nal, social y emocional en la comunidad educativa que le corresponde así como en los
procesos de aprendizaje posteriores al cambio educativo.
Harrison y Murray (2015), con el fin de analizar las expectativas y los desafíos perso-
nales, interpersonales e institucionales que debe afrontar el alumnado, llevan a cabo un
estudio del estrés escolar y el bienestar de 101 alumnos al inicio y al final del jardín de
infancia. A través de una entrevista, los autores preguntan a los participantes sobre su
valoración de la experiencia escolar vivida en el centro, sus sentimientos y emociones
durante ese curso escolar, qué estrategias ponen en práctica para hace frente a los desa-
fíos de la nueva etapa o averiguar cómo cambia la percepción del alumnado tras la TE.
Los resultados muestran que una gran mayoría de los participantes en el estudio se
muestran positivos ante el cambio educativo y ponen en práctica diversas acciones para
afrontar con éxito la TE como utilizar sus fortalezas y sus habilidades personales, apo-
yarse en otros iguales o fortalecer su relación con el nuevo maestro.
Cairns y Harsh (2014) estudian los hábitos de descanso de los menores y en qué medi-
da la TE al jardín de infancia representa un factor de impacto en la calidad, el tiempo y
la duración del sueño a edades tempranas. Con el propósito de identificar cómo el trán-
sito se asocia con cambios en el ritmo la duración y la calidad del sueño para los me-
48
nores, se lleva a cabo un estudio longitudinal con un grupo control y otro experimental
conformado por 38 niños/as de 5 años en dos momentos clave: al inicio y al final del
jardín de infancia. Los resultados obtenidos sugieren que el proceso de transición y de
adaptación influye en los patrones de vigilia de los participantes; dichos cambios se
asocian a una reducción del tiempo de descanso nocturno del alumno como consecuen-
cia del nuevo horario escolar marcado por la institución y por la alteración en el hábito
de descanso del niño/a después de comer.
Como puede observarse, la investigación nacional e internacional evidencia la impor-
tancia de ahondar en los procesos de transición que se producen en la primera infancia.
Del éxito logrado en dichos procesos de tránsito van a depender, en gran medida, los
resultados que se obtendrán en las posteriores transiciones y su huella aparecerá en el
futuro académico de los estudiantes (Fabian, 2002a). Además, los procesos de adapta-
ción descritos no se acotan ni se ciñen únicamente al alumnado que transita; exigen la
participación de toda la comunidad y requieren el funcionamiento de las instituciones
escolares como unidades organizativas que facilitan el proceso de transición entre eta-
pas.
2.5. Transición de Educación Infantil a Educación Primaria

La segunda TE en la vida escolar del alumnado tiene lugar con el paso de EI a EP.
Para muchos autores (por ejemplo Gimeno, 1996; Ramey y Ramey, 1998; Anderson et
al., 2000; Rimm-Kaufman y Pianta, 2000; Dockett y Perry, 2001; Vernon-Feagans y
Blair, 2006; Anthola et al., 2011) el tema resulta de gran interés debido a que el cambio
representa un momento especialmente crítico y la experiencia de vivir la discontinui-
dad en un proceso en el que concurren diversas circunstancias de crecimiento personal,
social y académico; diversos sentimientos de pérdida de lo conocido, desasosiego,
incertidumbre o nerviosismo; así como cambio de status y del rol académico desempe-
ñado por el alumno dentro del aula.
Tradicionalmente la atención de los investigadores y de los profesionales de la educa-
ción (maestros, psicólogos, cuidadores…) en la TAP se centra en el ámbito académico
y en la preparación del alumnado para afrontar los retos académicos de la escolariza-
ción obligatoria. No obstante, muchos autores (por ejemplo Carlton y Winsler, 1999;
Graue, 1999; La Paro y Pianta, 2000; Kim y Suen, 2003; Graue, 2006; Snow, 2006)
han criticado este enfoque según el cual la preparación de la escuela es vista como una
cualidad individual inherente al niño/a que este debe poseer para afrontar con éxito el
inicio de EP. En la actualidad, la atención se centra en el aspecto más humano o emo-
cional del proceso de tránsito a EP haciendo hincapié en la naturaleza personal, fami-
liar o social del cambio e insistiendo en la dualidad del proceso de preparación: el ni-
ño/a se prepara para la escuela y esta se prepara para los niños (Ramey y Ramey,
1994; Lewit y Baker, 1995; Petriwskyj, Thorpe y Tayler, 2005; Graue, 2006).
49
Arnold et al. (2007) definen esta TE como el período de tiempo antes, durante y des-
pués en el que el alumnado inicia su educación obligatoria en un centro de EP, proba-
blemente tras experimentar otros procesos de tránsito (desde el hogar, desde la escuela
infantil o desde el centro de EI) ante los que ha tenido que adaptarse a nuevas normas
de comportamiento, a otros estilos de enseñanza o a compartir espacios y materiales
con el resto de iguales dentro del aula. Según los autores, el bagaje adquirido por el
alumnado en los procesos de cambio experimentados hasta ese momento le ayuda a
establecer diferentes comportamientos y diversos patrones de aprendizaje para afrontar
la TAP.
Otros autores (Gairin, 2005a; Fabian y Dunlop, 2006; Margetts, 2007) definen esta TE
como el reto del paso de una etapa a otra para el alumnado. Este paso, en algunos ca-
sos, es un proceso que puede durar unos meses pero, en otros, puede prolongarse du-
rante todo el curso. Los autores también ratifican la importancia de la TAP por las
diferencias existentes entre ambas etapas y el volumen de cambios y discontinuidades
normativas, docentes y de contexto que tiene que afrontar el alumnado y que se mate-
rializan en nuevas figuras docentes de referencia, espacios desconocidos, diferente
distribución del tiempo o nuevas metodologías de trabajo.
Centrándose también en el aspecto académico, Dockett y Perry (2001, 2004) definen el
comienzo de la escolaridad obligatoria como uno de los grandes retos a los que el
alumno se enfrenta en los primeros años de su infancia dado que, desde la etapa de EP,
se empieza a considerar el proceso de aprendizaje, tal y como se explicó anteriormente,
en una actividad formal. Por su parte, Niesel y Griebel (2007) enfocan la TAP como el
principal cambio educativo que experimentan los alumnos y sus familias a lo largo del
sistema educativo, cuya entrada de la escuela primaria representa un paso significativo
que genera estrés pero a su vez supone un estimulo personal, académico y social.
Unido al concepto de TE, es necesario hablar de adaptación a EP como otro gran hito
que acompaña al tránsito a la enseñanza obligatoria (Broekhuizena, Mokrova, Burchi-
nal y Garrett, 2016; Correia y Marqués-Pinto, 2016). La literatura sobre la adaptación
al inicio de la escolarización destaca un conjunto de factores individuales y contextua-
les determinantes en dicho proceso. Los primeros están relacionados con las caracterís-
ticas del niño, con la importancia que se ha atribuido a su madurez psicológica y a su
temperamento, con las habilidades sociales, con la calidad de su relación con iguales,
con la inteligencia o con la capacidad de aprendizaje (McClelland, Acock, y Morrison
2006; McIntyre, Blacher, y Baker 2006). Los factores contextuales ponen un énfasis
particular en los entornos familiares y escolares. Aquellos se refieren al estrés de los
padres, el nivel socioeconómico, la estructura familiar, las expectativas familiares o el
grado de participación de los padres en el centro escolar (Margetts 2009). Por último,
los factores escolares engloban aspectos como el ambiente escolar, la estructura curri-
cular y las estrategias adoptadas por el profesor en el aula, los resultados académicos y
socio-emocionales del niño o la calidad de la relación maestro-alumno.
50
2.5.1. Desarrollo y evolución del niño en la transición a educación primaria

En cualquier caso, los procesos de transición y adaptación a EP representan un proceso
transcendental en el que el alumnado, tal y como se mencionó anteriormente, comienza
la etapa EP manteniendo las características psico-evolutivas propias del alumnado de
EI.
En cuanto a su desarrollo psicomotor, el alumnado de 5 años está en proceso de contro-
lar, coordinar y afinar sus movimientos; de definir su lateralidad; de desarrollar su
esquema corporal y su coordinación viso-manual; y de ajustar la acción motriz de su
cuerpo a sus propósitos, siendo en EP cuando culminan los procesos de construcción
del esquema corporal, coordinación e independencia motriz (Tamayo, 2014). Además,
a esa edad, el alumnado experimenta una estructuración espacio‑temporal en la que
adquiere progresivamente nociones relacionadas con el espacio y el tiempo (por ejem-
plo, lejos‑cerca, delante-detrás, arriba-abajo, antes‑después, ayer‑hoy‑mañana, etc.) y
asimila conceptos básicos para el aprendizaje escolar de orientación, situación, tamaño,
duración, sucesión y simultaneidad (Padilla, 2009).
En cuanto a su desarrollo cognitivo, desde el segundo ciclo de EI hasta los primeros
cursos de EP, el niño/a adquiere las primeras representaciones mentales y accede a la
función simbólica gracias a la cual puede procesar mentalmente varias situaciones o
acontecimientos de forma simultánea; manifiesta una conducta intencional; y asimila el
concepto de objeto permanente (el objeto existe independientemente de su presencia
física) (Tamayo, 2014). Además, hasta los 7 años, el alumnado se caracteriza por su
pensamiento individual, sin embargo, a partir de esa edad, se inicia un proceso de in-
terpretación y representación de la propia realidad (Laverick, 2008).
En cuanto a su desarrollo comunicativo, las etapas de EI y EP se configuran esenciales
para el desarrollo del lenguaje oral como instrumento fundamental de comunicación,
conocimiento y regulación de la propia conducta. Durante el periodo de enseñanza no
obligatoria, el alumnado debe pronunciar correctamente todos los fonemas y expresar
frases sintácticamente sencillas; sin embargo, al inicio de EP, amplía progresivamente
su vocabulario, perfecciona el uso de los tiempos verbales, aumenta la complejidad de
las frases, desarrolla sus capacidades comprensivas y expresivas, y aprende a adecuar
sus usos del lenguaje a los distintos interlocutores y situaciones de comunicación. Por
otro lado, durante el tránsito entre ambas etapas, el alumnado también adquiere el desa-
rrollo psico-evolutivo suficiente para poder adquirir otras formas de comunicación y
representación más elaboradas como el aprendizaje lecto-escritor.
Por último, en cuanto al socio-afectivo, el proceso de socialización del alumno se per-
fecciona paulatinamente con la interacción entre iguales; la formación del autoconcepto
del niño/a, de su autoestima y su identidad personal; o el desarrollo progresivo de su
autonomía que le permite prescindir poco a poco de la figura adulta de referencia.
Además, las relaciones se caracterizan, a partir de los 6 años, por ser más duraderas
debido a que el niño/a comienza a abandonar sus rasgos más egocéntricos para situarse
51
en la perspectiva del otro, empatizar con el resto de iguales e iniciar procesos de cola-
boración con el compañero (Quinn y Hennessy, 2010; Cavioni y Zanetti, 2015).
A continuación se ilustran en una tabla los ámbitos de desarrollo que configuran el
perfil de desarrollo del alumnado de 5 años que se prepara para la TAP.
Tabla 2.3. Perfil de desarrollo del alumnado que comienza educación primaria
Ámbito de Características que muestra Ejemplos manifestados

desarrollo el alumnado de EI por el alumnado de EI
Pensamiento Individual. Muestran ansiedad cuando es el

momento de volver a casa; pueden
Prima el punto de vista propio. intentar salir, creyendo que el au-
Cognitivo Creen que su propia opinión es la úni- tobús está esperando fuera para
ca posible. llevarlos a casa.
Los deseos y las órdenes son absolu-
tas.
Describen la hora de jugar y el tiempo Una amplia gama de relaciones

de juego como la parte favorita del día sociales se muestra durante el jue-
Social escolar. go, desde interactuar con sus com-
pañeros, juego en común/paralelo,
hasta jugar solos.
Muestran orgullo al producir objetos Están ansiosos por compartir los

educativos de elaboración propia. objetos educativos que han creado:
Emocional
obras de arte, historias que escri-
ben…
Necesitan actividad física exterior e Muestran placer por participar en

interior para desarrollar sus habilida- juegos grupales en el patio infantil
des motoras gruesas. y dinámicas que exigen diversos
Psicológico niveles de habilidad como atarse
En lo referente a las habilidades moto- los zapatos, abotonarse el abrigo o
ras finas están en proceso de ser refi- escribir.
nadas.
Fuente: Adaptado de Laverick, 2008, p. 322
Como se puede observar, el desarrollo del alumno no se trata de un proceso fragmenta-

do en etapas educativas, sino de un proceso de crecimiento global, continuo e interacti-
vo a través del cual el alumnado alcanza autonomía e independencia. Teniendo en
cuenta esta situación, es necesario propiciar una continuidad entre ambas etapas que
facilite su interacción armónica; se trata de instaurar procesos de articulación que guíen
sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarrolle en todas sus dimen-
siones (Argos, Ezquerra y Castro, 2011a).
52
Con vistas a la transición, la educación que recibe el alumnado debe ser planificada
atendiendo a los citados ámbitos de desarrollo y al perfil del alumno de 5 años que
inicia su escolarización obligatoria con el único fin de promover el desarrollo del edu-
cando y facilitar su adaptación a la nueva etapa educativa. Aunque la legislación nacio-
nal y autonómica en materia de cambio educativo y transición es escasa y dicta normas
y pautas generales de actuación, tal y como se expuso anteriormente, la planificación
del currículo oficial de la etapa de EP se fundamenta en una perspectiva psicológica y
se materializa en los aspectos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología
y evaluación) teniendo en cuenta el momento psico-evolutivo del alumno y facilitando
así el proceso de tránsito del mismo (Tamayo, 2014).
Los objetivos y contenidos del primer ciclo de EP persiguen, en la misma línea que los
propósitos de la etapa anterior, el desarrollo integral del alumnado en ámbitos concre-
tos como el desarrollo del lenguaje y la comunicación tanto oral como escrita (habili-
dades comunicativas, iniciación en el aprendizaje lecto-escrito y adquisición de hábitos
de lectura) debido a que la etapa comprendida entre los 5 y los 8 años representa el
momento evolutivo propicio para la adquisición y desarrollo del lenguaje como medio
de comunicación.
La metodología propuesta en ambas etapas, constructivista y activa, parte del nivel de
desarrollo psico-evolutivo adquirido por el alumno en el último curso de EI (capacida-
des, conocimientos, experiencias previas, motivaciones e intereses) con el fin de facili-
tar su adaptación progresiva en la nueva etapa, la adquisición de un aprendizaje signifi-
cativo en el primer curso de EP o fomentar la autonomía del alumno y la capacidad de
aprender a aprender.
Para Tamayo (2014) destacan determinados aspectos metodológicos que resultan de-
terminantes en la TE desde educación infantil, a saber:
 Dar un enfoque globalizador a la TE entre ambas etapas y a la realidad educa-
tiva de cada de una de ellas con el propósito de que el alumnado perciba la
realidad como un ente global no fragmentado.
 Favorecer las dinámicas de carácter manipulativo.
 Otorgar un carácter lúdico a las metodologías implementadas en EP, en espe-
cial en el primer ciclo, evitando la ruptura que se produce entre ambas etapas
en lo relativo al juego lúdico y educativo y rompiendo la aparente oposición
percibida por el alumnado de que el EI prima el juego mientras que en EP
prima el trabajo académico de aula.
 Organizar la actividad dentro del aula, al igual que en EI, en rincones didácti-
cos que favorecen la observación, la exploración y la manipulación de forma
autónoma del alumnado; seguir rutinas que aporten seguridad al alumno, en
especial, en momentos críticos del cambio como el primer mes en 1º de EP; y
53
en espacios y tiempos flexibles para atender las necesidades individuales del
alumno y las colectivas del grupo-clase.
 Crear un clima cálido así como un ambiente de confianza y afecto donde el
alumno pueda comunicarse y compartir con el resto de iguales o con el profe-
sor-tutor sentimientos negativos o temores que surgen durante el proceso de
tránsito.
 Utilizar diversas técnicas o estrategias centradas en dar voz al alumnado, en
especial en momentos de tránsito, como asambleas, diálogos, cuentos y narra-
ciones, interpretación de imágenes o fotografías.
 Fomentar las relaciones entre iguales con el fin de que el alumnado pueda am-
pliar sus distintos puntos de vista, supere los conflictos personales a través del
diálogo, aprenda a respetar la opinión de sus compañeros, tome decisiones co-
lectivas y trabaje en gran grupo.
 Crear un clima escolar ordenado, afectuoso y a la vez exigente, acorde al mo-
mento de cambio que está experimentando el alumnado, en el que se promue-
ven expectativas y actitudes positivas, se valora el esfuerzo y se potencia la
responsabilidad individual y grupal del alumno.
Por último, la evaluación en el último ciclo de EI y en EP es continua y global, en con-
sonancia con el propio proceso de desarrollo y de aprendizaje promovido en ambas
etapas educativas.
2.5.2. Investigaciones y estudios sobre la transición a educación primaria

En este apartado se revisan aquellos estudios que han abordado la cuestión de la TAP.
Si bien es cierto que las transiciones siempre han sido un tema objeto de estudio desde
diversas disciplinas como la psicología o la antropología, en los últimas décadas tanto
en el contexto internacional como nacional, son muchas las voces (por ejemplo, Grie-
bel y Niesel, 2002; Margetts, 2007; Vogler et al., 2008; Argos, Ezquerra y Castro,
2015) que ahondan en los procesos de cambio que tienen lugar en el sistema educativo
como un área crítica de estudio, en especial aquellos que tienen lugar en la primera
infancia y al iniciarse la escolarización formal.
Como se ha puesto de manifiesto en los apartados anteriores, es evidente la importan-
cia de la TE a la escuela tanto en el alumnado procedente del hogar que comienza su
vida escolar en la EP (debido a los cambios en la vida cotidiana que va a experimentar)
como en el alumnado que transita desde la EI (debido a las discontinuidades que va a
afrontar en comparación con la anterior etapa educativa). Estas situaciones de cambio y
discontinuidad son un tema de interés común para muchos autores que han dirigido su
atención al análisis de los cambios que experimentan los alumnos en la primera infan-
cia dentro del sistema educativo.
54
Estos autores y estudios han intentado detectar diferencias entre culturas educativas así
como obtener la visión y perspectiva de los participantes en dichos procesos, estudian-
do las prácticas desarrolladas por los profesionales de la educación durante los períodos
de cambio educativo. Entre los trabajos previos destacan estudios realizados en Austra-
lia, Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda o en países europeos como Alemania y
Grecia que demuestran que lo importante no son tanto las diferencias entre sistemas
educativos sino la forma en que se conciben y abordan las transiciones educativas en
cada uno de ellos (Fabian y Dunlop, 2007).
Antes de exponer en detalle las investigaciones revisadas sobre la TAP, se recogen en
la siguiente tabla las palabras clave combinadas en la búsqueda documental que se ha
realizado (Preschool, Primary school, Transition, Elementary school transition, etc.),
las principales bases de datos consultadas (SCOPUS, ERIC y WOS) y los resultados
obtenidos de sucesivas búsquedas que han abarcado el periodo de tiempo comprendido
entre 1996 hasta la actualidad.
Tabla 2.4. Proceso seguido en la búsqueda documental
Bases
Palabras Clave Ecuación de Búsqueda Resultados
de Datos
Educación Infantil
Preschool, Kindergarden y (preschool OR kindergarten OR
Early childhood education "Early childhood education" ) W/5
54
SCOPUS ("primary school" OR "elementary
Educación Primaria documentos
school" OR "elementary educa-
Primary school, Elementary tion") W/5 transition*
school y Elementary educa-
tion
Transición (“kindergarten”) AND ("elementary 73
ERIC
Transition, Transitional ac- education") AND (transition*) documentos
tivities, Transitional pro-
grammes y Transition process (preschool OR kindergarten OR
research "Early childhood education") AND
Web of 63
Otros términos ("primary school" OR "elementary
Science documentos
School adaptation y Elemen- school" OR "elementary educa-
tary school transition tion")AND (transition*)
Con el fin de ofrecer una perspectiva amplia a nivel nacional e internacional de las
diversas investigaciones desarrolladas en las dos últimas décadas (de 1996 y 2016) en
este capítulo se lleva a cabo una primera clasificación de las mismas en función de la
opción metodológica desde la que abordan el proceso de la TAP. A su vez, con el fin
de facilitar la compresión interna de dichos estudios, se llevan a cabo sucesivas clasifi-
caciones dentro de cada orientación metodológica en función del diseño de investiga-
55
ción seguido, del objetivo del estudio, del colectivo participante, de los instrumentos
utilizados y de los resultados obtenidos. Además, las investigaciones se presentan en
orden cronológico ascendente. A continuación se recogen en una tabla el total de estu-
dios revisados y las categorías de clasificación realizadas.
Tabla 2.5. Clasificación de investigaciones publicadas entre 1996 y 2016
Diseños Longitudinales (19 investigaciones)
Enfoque Cuantitativo Diseños Descriptivos (21 investigaciones)

(45 investigaciones)
Investigaciones nacio- Diseños Experimentales (5 investigaciones)
nales e internacionales
publicadas entre
1996 y 2016 Diseños Etnográficos (4 investigaciones)
(Total: 84
investigaciones) Enfoque Cualitativo
Diseños Interpretativos (21 investigaciones)
(39 investigaciones)
Diseños Participativos (14 investigaciones)
2.5.2.1 Investigaciones que abordan la transición desde un enfoque cuantitativo

Las investigaciones que abordan con una orientación cuantitativa el ámbito de estudio
de las transiciones utilizan en general análisis de datos estadísticos sobre los procesos
de cambio con el fin de obtener mediciones que evidencien los diversos patrones de
comportamientos que tienen lugar en alumnos, familias, docentes, directores o en la
comunidad educativa de una institución escolar.
Los estudios revisados se caracterizan por su procedimiento secuencial y probatorio, el
planteamiento delimitado y concreto de la variable objeto de estudio durante el proceso
de cambio, la formulación inflexible de sus hipótesis de investigación, y la escasa natu-
ralidad de los instrumentos utilizados para recolectar datos o el método desarrollado
para analizarlos. En todos estos trabajos el papel del investigador es externo al proceso
que se somete a análisis. El beneficio de investigar los procesos de transición desde
esta perspectiva se cifra en la posibilidad que ofrecen de generalizar los resultados
debido al grado de control sobre los fenómenos estudiados, pero además estos estudios
brindan una gran posibilidad de réplica y la comparación entre estudios similares.
Todas estas circunstancias explican la existencia de un considerable grupo de estudios
que comparten la meta común de explorar cuantitativamente los procesos de transición.
A pesar de sus puntos en común se pueden encontrar varianzas en los mismos en cuan-
56
to al diseño de investigación seguido en cada uno de ello, a saber: diseños longitudina-

les, diseños experimentales o diseños descriptivos.
a) Diseños de investigación longitudinales

Se suele optar por diseños de investigación longitudinales cuando el propósito es reca-
bar datos sobre los procesos de transición en diferentes momentos críticos del cambio
educativo como el último cuatrimestre del curso que finaliza y el primer cuatrimestre
del curso que se inicia.
De esta forma, la información obtenida permite hacer un seguimiento y obtener una
visión del tránsito a través del tiempo en una determinada institución educativa con el
fin de hacer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y sus consecuencias. La
duración media de las investigaciones suele ser de dos cursos académicos, comenzando
el estudio habitualmente en el momento en que el alumnado inicia el último curso de
EI y rematando cuando los alumnos finalizan el primer curso de EP.
La siguiente tabla recoge las investigaciones de corte longitudinal desarrolladas en el
periodo 1996-2016. La tabla ordena los estudios considerando su lugar de desarrollo,
año de publicación, objetivos de la investigación, colectivo de informantes y muestra
final de participantes, instrumentos de recogida de información y resultados obtenidos
en cada uno de los estudios. Tras la presentación detallada de cada una de ellas se rea-
liza un análisis comparativo de las mismas.
57
Tabla 2.6. Investigaciones cuantitativas con diseño longitudinal sobre transiciones educativas
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y

Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
Griebel y Niesel Estudio longitudinal (sep- 124 maestros de Cuestionarios a docentes diseña- El periodo de adaptación a la
tiembre 1995/ junio jardín de infancia. dos ad hoc. escuela primaria dura más de lo
(Alemania, 1997) 1996) cuyo propósito es esperado por los profesores y las
analizar el proceso de 20 familias que Entrevistas a familias al inicio de familias. Estas, a su vez, solo
adaptación del alumnado inician EP. la escuela diseñadas ad hoc. valoran de forma retrospectiva
a la EP (concretamente el 11 alumnos que Entrevistas al alumnado que ini- los efectos del tránsito en el
procedimiento de admi- inician EP. cia EP diseñadas ad hoc. alumnado, olvidándose de su
sión, experiencias de los propio proceso de cambio. El
agentes implicados en el Pequeños grupos de discusión alumnado reconoce el cambio de
cambio, y diálogo e inter- con alumnos que están transitan- rol académico que debe asumir y
cambio de información do a EP. percibe nuevas formas de rela-
entre familias y docen- Pequeños grupos de discusión ción social y familiar, nuevas
tes). con alumnos que ya transitaron a expectativas familiares y docen-
EP. tes sobre su persona, estrés y
nuevas demandas escolares.
Análisis de materiales de la TE
utilizados en los jardines de in-
fancia (74 documentos) y de
cuestionarios iniciales de ingreso
(95 cuestionarios).
58

Griebel y Niesel Estudio longitudinal (ju- 162 alumnos que Cuestionarios iniciales de ingre- Los resultados evidencian la ne-
lio 1998/marzo 1999) inician EP (85 so cumplimentados por familias cesidad de promover la colabo-
(Alemania, 1999) cuyo propósito es anali- niñas, 77 niños). o educadores diseñados ad hoc. ración entre el jardín de infancia,
zar el inicio de EP (com- la familia y la escuela primaria
petencias del alumnado; Entrevistas a las familias diseña- así como procesos de comuni-
expectativas y estrategias das ad hoc. cación más fluidos entre ellos. El
de afrontamiento de las Entrevistas al alumnado diseña- alumnado espera ampliar su
familias; y cooperación das ad hoc. círculo de amistades y durante el
con la escuela). inicio de la nueva etapa demues-
Informe elaborado por la maestra tra que en la anterior etapa ad-
de 1º de EP. quirió las competencias necesa-
rias para afrontar su proceso de
transición.
Niesel y Griebel Estudio longitudinal (2 162 maestros de Cuestionarios a docentes de pre- Inicialmente, antes de la TE, el
años de duración) cuyo educación pre- escolar diseñados ad hoc. alumnado manifiesta que el re-
(Alemania, 2001) propósito es obtener la escolar. creo es el mejor momento del día
visión del alumnado de la Cuestionarios a familias de EP sin embargo tras el inicio de la
escuela primaria y del 27 alumnos que diseñados ad hoc. enseñanza básica exterioriza
Griebel y Niesel proceso de transición así transitan a EP. preocupación por compartir las
Entrevistas a familias de EP di-
(Alemania, 2002) como sus expectativas 27 familias que señadas ad hoc. zonas de ocio con el alumnado
ante la nueva etapa esco- transitan a EP. mayor. Las familias desarrollan
lar. Entrevistas al alumnado que ini- estrategias antes del tránsito co-
59
cia 1º de EP diseñadas ad hoc. mo fomentar valores tradiciona-
les (obediencia, puntualidad o
disposición para el trabajo).
Pelletier y Brent Micro-estudio desarrolla- 149 familias que Encuestas a familias diseñadas Existe una correlación directa
(Canadá, 2002) do en el marco de una comienzan la ad hoc (Escala de medición tipo entre aquellos padres que se per-
investigación longitudinal escuela primaria. Likert de 5 puntos). ciben a sí mismos como más
más amplia (2 años de eficaces y aquellos que partici-
duración) cuyo fin es Maestras de 12 Cuestionarios a maestras diseña- pan y se involucran en la educa-
estudiar la relación entre escuelas. dos ad hoc (Escala de medición ción de sus hijos. Las estrategias
la eficacia y la participa- tipo Likert de 5 puntos). desarrolladas por los maestros
ción de los progenitores; son interpretadas por las familias
entre el estilo de crianza como una característica clave de
y la participación de los los maestros para facilitar la par-
progenitores; y entre las ticipación de los padres y mejo-
estrategias desarrolladas rar la auto-eficacia parental.
por los maestros y la au-
to-eficacia percibida por
los padres.
Aunola y Nurmi Estudio longitudinal (4 210 alumnos que Medición del rendimiento en Los resultados demuestran que el
años de duración) que transitan a EP. matemáticas del alumnado a tra- grado de control psicológico
(Finlandia, 2004) investiga en qué medida vés de la Prueba Diagnostic of ejercido por las madres predice
el control psicológico de Familias del the Basic Mathematica lCon- el progreso de sus hijos en el
60

las madres predice el alumnado que cepts Test. área de matemáticas. No se en-
rendimiento matemático transitan a EP. cuentran evidencias de que el
de sus hijos durante la TE Cuestionario Block Child Rear- rendimiento matemático del
de preescolar a la escuela ing Practices Report para las alumnado influya en el estilo de
primaria. familias. crianza de las madres.
Rytkonen, Auno- Estudio longitudinal (2 207 alumnos 207 Cuestionario Block Child Rear- Los resultados muestran que
la y Nurmi años de duración) que (111 niños y 96 ing Practices Report para las cuando los alumnos están en
investiga las causas que niñas) que prepa- familias. preescolar, las familias atribuyen
(Finlandia, 2005) las familias atribuyen al ran su transición a el éxito de sus hijos a la capaci-
éxito o fracaso académico EP. Cuestionario a las familias dise- dad de los mismos y a la ense-
de sus hijos durante la TE ñado ad hoc que mide sus atri- ñanza que reciben. Cuando sus
de pre-escolar a educa- Familias del buciones causales. hijos transitan a la escuela pri-
ción básica. alumnado que maria, los padres atribuyen su
transita a EP. Medición del rendimiento en
matemáticas del alumnado a tra- éxito a la capacidad, sin embargo
vés de la Prueba Diagnostic of atribuyen el fracaso a la falta de
the Basic Mathematical Con- esfuerzo. Por otro lado, a mayor
cepts Test. rendimiento del alumnado, ma-
yor atribución del éxito a la ca-
Medición de la capacidad lectora pacidad y menor a la enseñanza.
del alumnado a través de la
Prueba Sentence Comprehension
test.
61
Schulting, Malo- Estudio longitudinal (1 17.212 alumnos Cuestionario Early Childhood Las prácticas más comunes rea-
ne y Dodge año de duración) que ana- de jardín de infan- Longitudinal Study Kindergarten lizadas por el profesorado son
liza las políticas naciona- cia. (ECLS-K). las llamadas telefónicas, la co-
(Alemania, 2005) les y las prácticas desa- municación escrita a través de
rrolladas en los jardines Familias del Cuestionario a las familias dise- notas y el uso de servicios de
de infancia así como la alumnado del jar- ñado ad hoc (Escala de medición orientación para padres en la
influencia de ambas en dín de infancia. tipo Likert de 5 puntos). escuela. Las prácticas menos
las familias y en los re- Docentes del jar- Cuestionario a los docentes dise- comunes son las visitas a domi-
sultados académicos ob- dín de infancia. ñado ad hoc (Escala de medición cilio por parte del profesor y la
tenidos por el alumnado. tipo Likert de 5 puntos). adaptación progresiva de la jor-
nada escolar. Las políticas de TE
del jardín de infancia tienen un
efecto positivo moderado sobre
el rendimiento académico de los
estudiantes y la participación de
padres en la escuela, incluso en
entornos socio-económicas ba-
jos. Por el contrario, los resulta-
dos indican que el alumnado de
entornos favorecidos económi-
camente demanda menor ayuda,
sin embargo, son los que reciben
mayor atención durante la TE.
62

Halonen, Aunola, Estudio longitudinal (3 196 alumnos (104 Entrevista inicial al alumnado Los resultados sugieren que las
Ahonen y Nurmi años de duración, 6 me- varones, 92 muje- diseñada ad hoc. dificultades en el aprendizaje de
diciones) que se centra en res) que transitan la lectura predicen un aumento
(Finlandia, 2006) analizar la relación postu- a EP. Pruebas estandarizadas de foné- de la internalización de proble-
lada entre el aprendizaje tica para el alumnado. mas de comportamiento en el
de la lectura y la manifes- Batería de pruebas estandariza- alumnado durante el año de pre-
tación de problemas de das NEPSY que miden el desa- escolar y primer grado de EP.
conducta durante la TE rrollo neuro-psicológico del Por lo tanto, ambos conceptos
de pre-escolar a la escue- alumnado. están co-relacionados.
la primaria.
Diversas pruebas estandarizadas
de medida de la capacidad y la
velocidad lectora del alumnado.
Cuestionario Johns Hopkins De-
pression Scale de medición de
problemas de comportamiento
en el alumnado.
Zafiropoulou, Estudio longitudinal (2 346 alumnos (174 Cuestionario Pictorial Scale of El análisis muestra que los pro-
Sotiriou y Mitsi- años de duración) que niños y 172 niñas) Perceived Competence and So- cesos de adaptación escolar del
ouli investiga los cambios que de 49 centros de cial Acceptanc efor Young Chil- alumnado a la etapa de EP no
se producen en el auto- jardín de infancia dren (Harter y Pike, 1984). afectan a la dimensión académi-
(Grecia, 2007) concepto y la autoestima el primer año del ca del autoconcepto del alumna-
63
del alumno durante la TE estudio. Prueba sociométrica estandari- do, hecho que evidencia que la
del jardín de infancia a la zada para evaluar la popularidad imagen del alumnado está refor-
escuela primaria. 333 alumnos (165 del alumnado participante. zada de forma positiva, indepen-
niños, 168 niñas) dientemente de la situación a la
de 49 centros de Cuestionario School Attitude que se enfrente.
jardín de infancia para el alumnado.
el segundo año del
estudio. Cuestionario Feedback Ques-
tionnaire para el alumnado.
Seven Estudio longitudinal (2 103 alumnos pre- Cuestionario Adaptation to Los resultados muestran proble-
años de duración) cuyo escolares (49 ni- School in the First Month Ques- mas de adaptación en la escuela
(Turquía, 2010) fin es estudiar la relación ñas y 54 niños) de tionnaire (ASFMQ) cumplimen- primaria a causa del apego inse-
entre los comportamien- 11 centros educa- tado por el alumnado. guro y de algunos comporta-
tos sociales del alumnado tivos. mientos sociales (timidez, re-
y su adaptación durante Elaboración de Historias Incom- traimiento…) del alumnado. Por
la TE a educación básica. Maestros de los pletas con la Muñeca de la Fa- lo tanto, el apego y el compor-
centros educati- milia por el alumnado. tamiento social son predictores
vos. significativos del proceso de
Cuestionario Teacher Assess-
ment of Social Behavior (TASB) adaptación escolar que experi-
para los maestros. mentará el alumnado en la si-
guiente etapa educativa.
Quinn y Hen- Estudio longitudinal (2 35 alumnos (17 Entrevistas sociométricas con el Los resultados indican que la
años de duración) que niños y 18 niñas) mayoría de los niños en edad
64

nessy explora las relaciones que transitan a EP. alumnado. preescolar mantienen las amista-
entre iguales a través de des en EP e inician nuevas rela-
(Irlanda, 2010) la TE del pre-escolar a la Técnica Picture Sociometric Te- ciones sociales en la nueva etapa
escuela de EP. chnique de nominación de pares educativa. Así mismo los datos
con el alumnado. sugieren que la estabilidad de las
relaciones en pre-escolar predi-
cen el estado de la amistad y la
preferencia social en la escuela
primaria.
Anthola, Silins- Micro-estudio dentro de 398 alumnos que Cuestionario a maestros de EP Las prácticas más comunes desa-
kas, Poikonen, una investigación longi- transitan a EP. diseñados ad hoc. rrolladas por los maestros de
Kontoniemi, tudinal más amplia (3 preescolar son familiarizar al
años de duración) cuyo 36 maestros de Batería de pruebas estandariza- alumnado con el futuro entorno
Niemi y Nurmi
fin es analizar el grado de EP. das para medir el rendimiento escolar y el nuevo maestro de
(Finlandia, 2011) continuidad educativa en del alumnado. EP. Los resultados demuestran
las prácticas desarrolla- que los alumnos de aquellos
das entre pre-escolar y maestros que ponen en práctica
EP así como la influencia acciones de apoyo durante el año
de dichas prácticas en el de pre-escolar desarrollan más
rendimiento académico habilidades que les favorecen en
del alumnado. la TE a la nueva etapa.
65
Ponce y Alcorta Estudio longitudinal (2 68 alumnos del Prueba estandarizada de discri- Los resultados demuestran que el
años de duración) que jardín de infancia minación visual. alumnado en edad pre-escolar
(Francia, 2011) observa y analiza las va- que preparan su presenta fluctuaciones diarias en
riaciones diarias de los transición a EP. Cuestionario de adaptación psi- la atención mantiene el mismo
patrones atencionales del co-social diseñado ad hoc. patrón de atención en el curso
alumnado durante el pro- siguiente. Por el contrario, los
ceso de transición de pre- alumnos con un bajo nivel aten-
escolar a la escuela pri- cional sin fluctuaciones durante
maria. el día, no tienen el mismo patrón
el año siguiente.
Silinskas, Lerk- Estudio longitudinal (1 1436 alumnos Pruebas estandarizadas para me- Los resultados muestran que los
kanen, Tolvanen, año de duración) cuyo fin (684 niñas y 752 dir las habilidades de lectura de alumnos que alcanzan mejores
Niemi, Poik- es medir la frecuencia de niños) de 5 años alumnado. habilidades de lectura en el jar-
keusyNurmi las actividades relaciona- que preparan su dín de infancia es debido a los
das con la lectura en dos transición a EP. Pruebas estandarizadas para me- hábitos de lectura en el hogar y
(Finlandia, 2012) ambientes diferenciados dir las habilidades de decodifica- al trabajo con las familias para
(el hogar y el jardín de Familias que pre- ción de alumnado. facilitar la enseñanza del niño.
infancia o la escuela) y paran su transi- Por su parte, en aquellos alum-
ción a EP. Pruebas estandarizadas grupales
las habilidades relaciona- para medir la fluidez de lectura nos que poseen pocas habilida-
das con la lectura del de alumnado. des de lectura en el jardín de
alumnado en la TE a edu- infancia se observa una mejora
cación básica. Cuestionario a las familias sobre en 1º de EP debido a que las fa-
la frecuencia y los hábitos de
66

lectura de sus hijos diseñado ad milias crean hábitos compartidos
hoc. de lectura.
Krampen Estudio longitudinal (du- 312 alumnos esco- Pruebas estandarizadas de crea- Los resultados demuestran que
ración 3 años, 3 medicio- larizados en cen- tividad. disminuye la autoestima y au-
(Alemania y Lu- nes al año) que analiza el tros educativos de menta de estado de ánimo distí-
xemburgo, 2013) bienestar subjetivo en las Alemania que Pruebas estandarizadas de medi- mico justo después de la matrí-
transiciones del alumna- preparan su tran- ción de la inteligencia. cula escolar ("Shock de
do desde el jardín de in- sición a EP. Entrevistas al alumnado sobre la transición") en ambas muestras.
fancia a la escuela prima- autoestima y el estado de ánimo Además, la realización de la ma-
ria en diferentes sistemas 244 alumnos esco- trícula escolar y la asignación a
larizados en cen- diseñadas ad hoc.
escolares de Alemania y un grupo-clase son eventos críti-
Luxemburgo. tros educativos de cos en la vida del alumno con un
Luxemburgo que impacto significativo en su bie-
preparan su tran- nestar.
sición a EP.
Schneider, Ma- Estudio longitudinal (du- 288 alumnos (154 Cuestionario School Liking and Las escuelas participantes varían
netti, Frattini, ración 2 años) cuyo pro- niñas y 134 niños) Social Avoidance Scale para en sus prácticas de TE. Aún así,
Rania, Santo, pósito es explorar los escolarizados en alumnos y docentes. las prácticas de TE en la tradi-
Coplan y Cwinn vínculos entre las prácti- 24 centros de ción de Reggio Emilia facilitan
cas de TE desarrolladas Reggio Emilia. Cuestionario Loneliness and transiciones exitosas al promo-
(Italia, 2014) en los centros Reggio Social Dissatisfaction Question- ver la visión positiva del alum-
Emilia y los índices de Familias del naire para el alumnado. nado ante la nueva etapa educa-
67
adaptación escolar del alumnado. Prueba Peabody Test di Vocabu- tiva y evitar problemas de com-
alumnado, sus senti- lario Recettivo para el alumnado. portamiento al inicio de EP.
mientos hacia la escuela Maestros de cen-
y rendimiento académico. tros de Reggio Cuestionario Child Behavior
Emilia. Checklis para las familias.
Registros docentes de las prácti-
cas de TE desarrollas.
Kukk, Õun y Estudio longitudinal (1 Número de alum- Cuestionario a familias que tran- Los datos demuestran que los
Ugaste año de duración) cuyo nos participantes sitan a EP diseñados ad hoc. Programas de Inmersión Lin-
propósito es analizar el no determinado güística proporcionan al alum-
(Estonia, 2014) impacto del Programa de por los autores. Cuestionario a maestros de EP nado la preparación necesaria
Inmersión Lingüística diseñados ad hoc. para afrontar con éxito y con
Temprana y observar la autonomía lingüística su TE a la
preparación de aquellos vida escolar. De acuerdo con las
alumnos participantes en previsiones de familias y docen-
el Programa que preparan tes, aquellos alumnos que parti-
su TE a la enseñanza bá- cipan en el Programa están pre-
sica. parados para afrontar la nueva
etapa educativa.
Broekhuizen, Estudio longitudinal (1 1175 Familias que Cuestionario a familias que pre- Los datos aportados por las fa-
Mokrova, Bur- año de duración) que in- transitan a educa- paran su transición a EP diseña- milias indican que el alumnado
chinal y Garrett- vestiga la asociación en- escolarizado en etapas no obliga-
68

Peters tre la calidad de las clases ción básica. do ad hoc. torias en cuyas clases los maes-
que los alumnos reciben tros cuidan la educación emo-
(Estados Unidos, en pre-escolar y/o en el cional demuestra mejores habili-
2016) jardín de infancia y las dades sociales y menos
habilidades sociales y problemas de comportamiento
posibles problemas de en comparación con aquellos que
comportamiento en EP. no reciben una educación emo-
Los datos son obtenidos cional en su escolarización no
del Programa Family obligatoria.
Life Project.
69
Tal y como se explicó anteriormente, se pueden realizar distintas lecturas de las inves-
tigaciones longitudinales revisadas. Si el criterio de análisis es agrupar los estudios en
función del objetivo general que persiguen, priman aquellas investigaciones que estu-
dian el índice de impacto de determinadas variables en los procesos de transición así
como su influencia en el éxito o fracaso del alumnado durante el cambio a EP. Estas
variables son, por ejemplo, la autoestima, el estilo de crianza y la participación de las
familias, el control psicológico de las madres o los conocimientos previos del alumna-
do en determinadas áreas académicas (matemáticas, lengua…). Entre otros, destacan
investigaciones recientes como las realizadas por Anthola et al., 2011; Ponce y Alcorta,
2011; Hindman et al., 2013; Krampen, 2013; o Broekhuizen et al., 2016.
También existen otros trabajos, aunque en menor medida, que analizan el principio de
continuidad educativa entre ambas etapas con el fin de obtener una visión general del
cambio y de aquellos elementos que dificulten el tránsito (Dunlop, 2003; Anthola et al.,
2011). Por último, destacan aquellas investigaciones que estudian la eficacia de deter-
minadas prácticas educativas o pedagógicas desarrolladas durante el proceso de cambio
educativo (Schneider et al., 2014; Kukk et al., 2014).
El análisis del colectivo seleccionado para participar en los estudios longitudinales
señala una orientación clara en los mismos. En las investigaciones revisadas se combi-
nan diferentes colectivos participantes con el fin de obtener una panorámica general de
todos los agentes implicados en el cambio educativo. Priman los estudios que se cen-
tran en obtener la perspectiva de alumnos, familias y docentes (Griebel y Niesel, 1997;
Niesel y Griebel, 2001; Griebel y Niesel, 2002; Schulting et al., 2005; Hindman et al.,
2013; Schneider al., 2014) en detrimento de aquellos que únicamente se centran en
obtener la perspectiva del colectivo adulto, es decir, las familias, los maestros o los
directores de los centros de jardín de infancia (Pelletier y Brent, 2002; Dunlop, 2003).
Es importante subrayar que un gran número de investigaciones se centran en dar voz al
alumnado durante los procesos de cambio (Zafiropoulou et al., 2007; Quinn y Hen-
nessy, 2010; Ponce y Alcorta, 2011; Krampen, 2013) y en combinar la voz del alumna-
do con otros colectivos como las familias (Aunola y Nurmi, 2004; Rytkonen, et al.,
2005; Silinskas, et al., 2012; Broekhuizen et al., 2016) o los maestros de las etapas
educativas implicadas en el cambio (Seven, 2010; Anthola et al., 2011).
En cuanto a los instrumentos de recogida de información utilizados en los estudios de
corte longitudinal, destacan aquellas investigaciones que combinan diferentes herra-
mientas como los cuestionarios y/o entrevistas ad hoc diseñadas por los investigadores,
escalas de medición tipo Likert, pruebas estandarizadas, observación dentro y fuera del
aula, o datos secundarios como documentos escolares (Griebel y Niesel, 1997; Dunlop,
2003; Schulting et al., 2005; Halonen et al., 2006; Ponce y Alcorta, 2011; Silinskas et
al., 2012; Hindman et al., 2013; Krampen, 2013; Schneider et al., 2014).
No obstante también hay trabajos que únicamente se basan en cuestionarios o entrevis-
tas diseñadas ad hoc por los investigadores (Griebel y Niesel, 1999; Niesel y Griebel,
70
2001; Griebel y Niesel, 2002; Pelletier y Brent, 2002; Kukk et al., 2014; Broekhuizen
et al., 2016) o que utilizan pruebas estandarizadas de medida de variables específicas
como la inteligencia o el rendimiento del alumnado en áreas curriculares concretas
como el lenguaje o las matemáticas (Aunola y Nurmi, 2004; Rytkonen et al., 2005;
Zafiropoulou et al., 2007; Seven, 2010; Quinn y Hennessy, 2010).
Por último, si se analizan los resultados alcanzados, priman aquellos estudios que esta-
blecen co-relaciones de determinadas variables personales, sociales, familiares o aca-
démicas durante el proceso de transición con el fin de analizar, por ejemplo, cómo el
grado de control de las madres predice el progreso del alumnado en áreas determina-
das; cómo las relaciones sociales en pre-escolar predicen la amistad y la preferencia
social en EP; o cómo los maestros que ponen en práctica acciones pedagógicas de TE
favorecen que el alumnado desarrolle determinadas habilidades personales que ayudan
al tránsito (Quinn y Hennessy, 2010; Anthola et al., 2011; Ponce y Alcorta, 2011;
Krampen, 2013; Kukk et al., 2014; Broekhuizen et al., 2016).
Igualmente cabe acentuar que otro gran grupo de estudios esclarecen cuáles son las
prácticas desarrolladas por los adultos durante los procesos de transición. Entre esas
prácticas destacan la participación e involucración de las familias en la educación de
sus hijos; promover desde el centro educativo la participación de las familias; u organi-
zar eventos sociales que permiten familiarizar al alumnado con el nuevo entorno educa-
tivo y el nuevo maestro (Dunlop, 2003; Schulting et al., 2005; Anthola et al., 2011;
Schneider et al., 2014).
Por el contrario, se podrían agrupar diversos estudios cuyos resultados analizan los
cambios y las discontinuidades existentes entre ambas etapas. Destacan entre otros el
nuevo rol académico que asume el alumno al inicio de la enseñanza obligatoria, las
nuevas expectativas de las familias ante el inicio de EP, o los cambios que se producen
en los hábitos de ocio y tiempo libre del alumnado debido a la irrupción de las tareas
escolares fuera del horario lectivo (Griebel y Niesel, 1997; Niesel y Griebel, 2001;
Griebel y Niesel, 2002; Dunlop, 2003; Quinn y Hennessy, 2010).
b) Diseños de investigación descriptivos

Se opta por diseños de investigación descriptivos cuando el propósito es recabar datos
sobre los procesos de transición en un momento concreto del cambio educativo como
puede ser la última semana del curso que finaliza o el primer mes del curso que se ini-
cia. De esta forma, la información obtenida permite recolectar datos en un momento
crítico del proceso de transición o analizar las variables que se interrelacionan en un
periodo concreto del cambio a EP. Por lo tanto, la duración de las investigaciones es
puntual y suele suponer un momento concreto del proceso de transición.
A continuación se recogen en la siguiente tabla las investigaciones que han seguido un
diseño metodológico de corte descriptivo entre el 1996 y 2016. Al igual que en el caso
anterior, posteriormente se realiza un análisis comparativo de los trabajos revisados.
71
Tabla 2.7. Investigaciones cuantitativas con diseño descriptivo sobre las transiciones educativas

de Publicación la Investigación Muestra
Dockett y Perry Micro-estudio en el mar- 149 progenitores Cuestionario diseñado ad hoc Los educadores del jardín de
co del Proyecto Starting de niños que co- (Escala de medición tipo Likert infancia, a diferencia de los
(Australia, 2001) School Research Project mienzan la escue- de 4 puntos) a maestros de edu- maestros de EP, mantienen que
cuyo fin es analizar la la primaria. cación no obligatoria. los niños no están preparados
visión que tienen las fa- para afrontar su TE a la escuela.
Dockett y Perry milias y los profesionales 102 maestros de Cuestionario diseñado ad hoc Por su parte, los maestros de EP
de la educación de las EP. (Escala de medición tipo Likert no están de acuerdo con que los
(Australia, de 4 puntos) a maestros de EP.
2004b) etapas de educación no 33 educadores de educadores de la anterior etapa
obligatoria y obligatoria la etapa anterior Cuestionario diseñado ad hoc son más accesibles o flexibles
así como sus expectativas (jardín de infan- (Escala de medición tipo Likert que ellos. Todos los participan-
ante la nueva etapa escocia). de 4 puntos) para progenitores. tes están de acuerdo al afirmar
lar. que no es lo mismo la prepara-
ción del alumno para afrontar la
nueva etapa que su predisposi-
ción para el aprendizaje. Tam-
bién existe un acuerdo general de
que es beneficioso para el alum-
nado ir al jardín de infancia antes
de acudir a la escuela primaria.
Pianta, Kraft- Analizar el impacto de un 110 familias de Cuestionario Transition to Kin- Los resultados obtenidos eviden-
72

Sayre, Rimm- Programa de Transición pre-escolar Maes- dergarten Activities Question- cian que el cambio educativo es
Kaufman, (cuyo fin es promover la tros de pre- naire para familias, maestros y un proceso complejo que requie-
Gercke y Higgins colaboración y el aborda- escolar. directores. re la colaboración familia-
je en equipo del cambio) escuela. El Programa implemen-
(Estados Unidos, y la valoración de las Directores de cen- Cuestionario Home School Rela- tado revela que docentes y fami-
2001) actividades desarrolladas tros de pre-escolar tionship Ratings para familias y lias difieren en las estrategias de
en el mismo desde el maestros. TE implementadas. Ambos co-
punto de vista de los par- Entrevistas a madres diseñadas lectivos valoran el intercambio
ticipantes (especialmente ad hoc. de opiniones y de información
el de las madres). así como el trabajo en equipo.
El personal pre-escolar es consi-
derado una fuente de ayuda y
apoyo para las familias.
Johansson Conocer la visión y la 230 familias de Cuestionario a familias diseñado Las familias participantes en el
importancia otorgada por alumnos que ini- ad hoc. estudio demuestran tener un co-
(Suecia, 2002) los progenitores al proce- cian 1º de EP. nocimiento general del nuevo
so de transición a EP. centro educativo en el que están
escolarizados sus hijos; se mues-
tran interesadas y preocupadas
por la TE de sus hijos así como
dispuestas a participar con la
institución educativa.
73
Perry y Dockett Micro-estudio en el mar- 300 maestros de Cuestionarios a maestros, fami- Existen claras diferencias en las
(Australia, 2003) co del Proyecto Starting EP. lias y alumnos diseñados ad hoc. vivencias de adultos y de meno-
School Research Project. res ante el mismo proceso de
El propósito es investigar 300 familias que Entrevistas con el alumnado di- transición. El alumnado mani-
la visión de alumnos, inician EP. señadas ad hoc. fiesta preocupación ante la nueva
Dockett y Perry
familias y docentes del 300 alumnos que experiencia, el nuevo entorno
(Australia, inicio de la enseñanza inician EP. educativo, el tamaño de la nueva
2004a) básica. escuela y cómo va a afrontar a
nivel personal el inicio de EP.
Por su parte, los adultos coinci-
den en su temor por la capacidad
del alumno para adaptarse a la
nueva etapa educativa. Maestros
y familias difieren en que a los
primeros también les preocupa la
capacidad del niño para adaptar-
se académicamente a un gran
grupo de trabajo mientras que a
los progenitores les preocupa la
adaptación a una nueva figura
adulta de referencia.
Dockett y Perry Analizar qué factores son 355 familias que Encuesta a las familias diseñada Los docentes enfatizan la adap-
74

(Australia, determinantes en el éxito inician 1º de EP. ad hoc (Escala de medición tipo tación del alumno a la escuela, la
2004b) escolar del alumno tras Likert de 5 puntos). disposición del mismo y sus sen-
iniciar EP. 166 maestros de timientos ante la nueva etapa
EP. Encuesta a los maestros diseñada educativa como factores deter-
ad hoc (Escala de medición tipo minantes en el éxito del alumna-
Likert de 5 puntos). do. Por el contrario las familias
atribuyen gran relevancia al ni-
vel de conocimiento adquirido
en la etapa anterior.
O’kane y Hayes Estudiar qué elementos 249 maestros de Cuestionarios a los maestros de Los maestros de ambas etapas
afectan a la continuidad pre-escolar. ambas etapas diseñados ad hoc. identifican el perfil de alumnos
(Reino Unido, entre las etapas de educa- que presenta más dificultades en
2006) ción pre-escolar y educa- 250 maestros del el cambio: aquellos con baja
ción obligatoria y elabo- jardín de infancia. autoestima; dificultad para con-
rar, a partir de estos, el centrarse, permanecer sentado y
perfil del alumnado que escuchando; problemas de com-
presenta más dificultades portamiento; o pertenecen a en-
de adaptación al cambio tornos desfavorecidos. También
en centros educativos de hay un acuerdo general en que
Irlanda. estar escolarizado con anteriori-
dad y adquirir determinadas ha-
bilidades (independencia, auto-
ayuda, de comunicación y
75
lenguaje, sociales, de concentra-
ción, de escucha…) son deter-
minantes en la experiencia de TE
del alumnado.
Häidkind,Kikas, Evaluar la eficacia de la 167 niños (72 ni- Prueba estandarizada Controlled El análisis de regresión muestra
Henno y Peets prueba Controlled ños y 95 niñas) de Drawing Observation (CDO). que los resultados obtenidos con
Drawing Observation seis jardines de la prueba estandarizada CDO
(Estonia, 2011) (CDO) para evaluar la infancia. predicen el éxito del alumno en
preparación del alumno las áreas académicas de matemá-
para transitar a la escuela ticas y la lengua oficial estonia
primaria y predecir el tras la TAP; mejor que los in-
rendimiento escolar del formes individualizados elabora-
mismo durante el período dos por los maestros y los resul-
de transición del jardín de tados de la evaluación individual
infancia a la escuela. de alumno al final del jardín de
infancia.
Walker y Averiguar en qué medida 199 familias cu- Cuestionario a las familias Bat- Los resultados indican que existe
MacPhee las estrategias de control yos hijos transitan telle Developmental Inventory una relación directa entre las
parental predicen e influ- a EP. Screening Test. estrategias de control de los pa-
(Estados Unidos, yen en las habilidades dres y los índices académicos de
2011) sociales del alumnado y Cuestionario a las familias So- preparación para la escuela.
en su preparación para cial Skills Rating System (SSRS). Existe correlación entre la prepa-
76

transitar a la escuela pri- Cuestionario a las familias Par- ración para la escuela y el apoyo
maria. ent-Child Relationship Invento- recibido en los programas de
ry. preparación para la TAP.
Murray y Ha- Analizar el grado en que 104 alumnos de Entrevistas a las familias sobre Los análisis indican que las pun-
rrison las características indivi- pre-escolar de el proceso de transición de sus tuaciones obtenidas por el alum-
duales de preparación diferentes centros hijos diseñadas ad hoc. nado en la etapa pre-escolar pre-
(Estados Unidos, para el aprendizaje y las educativos que dicen la capacidad cognitiva y la
2011) experiencias previas a la preparan su tran- Entrevistas a los maestros dise- disposición para el aprendizaje al
escuela primaria influyen sición a EP. ñadas ad hoc. comienzo de la escuela primaria.
en la alfabetización del Prueba estandarizada Peabody
alumno y en el desarrollo Familias del
alumnado. Picture Vocabulary Test para el
de la aritmética. alumnado.
Maestros de los
16 centros educa- Prueba estandarizada Who Am I?
tivos. (WAI?) para el alumnado.
Chan Analizar las expectativas Maestros de EP. Cuestionarios a maestros, fami- Las voces del alumnado indican
de docentes, familias y lias y alumnos diseñados ad hoc. que tienen expectativas de diver-
(China, 2012) alumnos de Hong Kong Familias que ini- sa índole ante la TE, sin embar-
ante la TE del jardín de cian EP. Entrevistas a maestros, familias go, maestros y familias exterio-
infancia a la escuela pri- y alumnos diseñadas ad hoc. rizan altas expectativas de
Alumnos que ini-
maria. cian EP. Observación participante en el carácter académico ante la capa-
cidad del alumno y la auto-
77
aula. disciplina adquirida por el mis-
mo. Los adultos también coinci-
den al afirmar que a mayor cola-
boración entre los jardines de
infantes y las escuelas primarias,
mejor TE experimentan los
alumnos.
Majzub y Rashid Examinar las diferencias 377 alumnos de Cuestionario a alumnos y maes- En general, el alumnado muestra
en la disposición acadé- pre-escolar. tros Year One Readiness Scale. un nivel medio de preparación
(Malasia, 2012) mica del alumnado en para entrar en EP. Los datos re-
base a sus antecedentes 26 maestros de velan que obtienen las puntua-
sociales y educativos e pre-escolar. ciones más altas en disposición
identificar los aspectos moral y las más bajas en prepa-
que determinan la prepa- ración socio-emocional. El estu-
ración del alumnado para dio sugiere que las familias de
la escuela primaria. entornos desfavorecidos necesi-
tan apoyo para desarrollar prác-
ticas educativa estimulantes, y
para crear un entorno de apren-
dizaje apropiado.
Hindman, Skibbe Estudio en pre-escolar, en 16 maestros de de Prueba estandarizada Woodcock- Los resultados revelan que la
el jardín de infancia y en frecuencia de difusión de infor-
78

y Morrison EP. Pretende analizar el pre-escolar. Johnson III para el alumnado. mación de los maestros varía de
tipo de relación y la fre- una etapa educativa a otra. En
(Estados Unidos, cuencia de intercambio 18 maestros del Cuestionario de Participación de cuanto a las estrategias utilizadas
2013) de información personal jardín de infancia. la Familia a los docentes. por ambos colectivos destacan el
y académica que tiene 28 maestros de Cuestionario Pathways Teacher uso de boletines de noticias; in-
lugar entre los maestros y EP. Questionnaire a docentes. vitaciones para voluntariado;
las familias así como la eventos sociales en el centro;
repercusión de dichas 210 familias de Encuesta a las familias diseñada llamadas telefónicas a cada fami-
relaciones en la alfabeti- diversas transicio- ad hoc. lia; y notas o correos electróni-
zación del alumnado y en nes. cos enviados a casa. Por otro
el aprendizaje del lengua- 210 alumnos de lado, se encuentran asociaciones
je y de las matemáticas. diversas transicio- positivas entre los profesores que
nes. realizan talleres de aprendizaje y
la adquisición de vocabulario en
el alumnado.
McIntyre, Micro-estudio derivado 166 psicólogos Cuestionario a psicólogos esco- Los resultados muestran que la
Eckert, Arbolino, de una encuesta llevada a escolares de cinco lares diseñado ad hoc. mayoría de las escuelas partici-
Reed y Fiese cabo por la Asociación regiones de los pan en actividades de TE siendo
Nacional de Psicólogos Estados Unidos. el psicólogo escolar la figura en
(Estados Unidos, Escolares cuyo fin es el jardín de infancia que más se
2014) examinar la participación involucra y participa en el proce-
de los psicólogos escola- so a la vez que promueve el tra-
res en las actividades de
79
TE del jardín de infancia bajo colaborativo entre maestros.
a EP.
Tantekin y Altun Analizar la opinión y la 400 maestros de 200 maestros de EP diseñan una Los maestros de EP valoran la
valoración que el profe- EP. escala de medición de expectati- importancia de la educación pre-
(Turquía, 2014) sorado de EP tiene sobre vas y opiniones. escolar en el desarrollo y en la
la enseñanza no obligato- preparación escolar del alumna-
ria. 200 maestros de EP responden a do. Opinan que aquellos alum-
la escala de medición de expec- nos escolarizados en pre-escolar
tativas y opiniones. tienen menos problemas de
Entrevistas a 15 maestros de EP adaptación ante el cambio educa-
diseñadas ad hoc. tivo que aquellos que no han
estado escolarizados previamen-
te.
Serry, Imms, Analizar desde el punto 250 maestros de Encuestas a los maestros diseña- Los maestros identifican varios
Froude, Joffe, de vista de los maestros 1º de educación das ad hoc. factores relacionados con la pre-
Heine y Merri- qué factores influyen en pre-escolar. paración escolar entre los que
gan la preparación escolar del destacan, entre otros, las habili-
alumno para transitar a la dades cognitivas, emocionales y
(Australia, 2014) escuela primaria. sociales; la capacidad de aten-
ción; y el lenguaje adquirido por
el alumno en la etapa pre-
escolar. Con menor frecuencia
80

también identifican las habilida-
des físicas del alumnado y la
capacidad de este para participar
en tareas de aprendizaje.
Kumru Conocer las opiniones de 205 maestros de Cuestionario a los maestros di- Los maestros priman la disposi-
los maestros de preesco- educación pre- señado ad hoc. ción a la lectura, los ejercicios
(Turquía, 2014) lar y de EP sobre qué escolar y EP. conceptuales y las actividades de
tipo de requisitos acadé- lengua turca. Otras áreas acadé-
micos previos debe cum- micas consideradas como esen-
plir el alumnado en la ciales son la ciencia, la naturale-
TAP. za y el arte. Además ambos
colectivos opinan que los niños
deben ser capaces de cumplir las
reglas y deben tener control de
esfínteres.
Lee y Bierman Analizar como el apoyo 164 alumnos de Observación en el aula. Los resultados muestran una
emocional recibido por el diversos centros relación directa entre el grado y
(Estados Unidos, alumnado de entornos del jardín de in- Cuestionario Student–Teacher el tipo de apoyo recibido por el
2015) socio-económicos pobres fancia. Relationship Scale para maes- alumno con desventajas socio-
en el aula del jardín de tros. económicas en el jardín de in-
infancia influye en de- Maestros de di- fancia por parte del maestro y la
versos centros del Cuestionario Classroom Assess-
terminadas conductas manifestación de comportamien-
81
(como la agresión infantil jardín de infancia. ment Scoring System a maestros. tos agresivos o de retraimiento
o el aislamiento social) y social. Además, también existe
en el compromiso de Cuestionario Teacher Observa- una relación entre el compromi-
aprendizaje de los estu- tion of Child Adaptation a maes- so del alumno con el aprendizaje
diantes. tros. y la relación de apoyo estableci-
da con las maestras del jardín de
infancia y de EP.
Puccioni Analizar la influencia de 12.622 familias Cuestionario a las familias que Las creencias de las familias y
las expectativas de las que transitan a EP. transitan a EP diseñado ad hoc. las prácticas de TE desarrolladas
(Estados Unidos, familias ante la escolari- en el hogar se asocian positiva-
2015) zación de sus hijos en las mente con los logros, el rendi-
prácticas de crianza desa- miento y el crecimiento de sus
rrolladas en el hogar y en hijos. Los resultados también
los resultados del alumno sugieren que se deben poner en
en áreas académicas du- práctica futuras acciones de TE
rante la TAP. orientadas a mejorar algunas
prácticas familiares teniendo en
cuenta sus creencias y sus expec-
tativas escolares.
Krieg, Curtis, Analizar la calidad del 163 familias de Seguimiento diario docente del Los resultados evidencian que el
Hall y Westen- programa I go to school alumnos en edu- alumnado participante. alumnado que participa en el
cuyo fin es facilitar el cación pre- Programa muestra mayor desa-
82

berg proceso de transición de escolar. Cuestionario a las familias y a rrollo cognitivo en comparación
educación pre-escolar a la los maestros diseñado ad hoc. con el alumnado que no participa
(Australia, 2015) escuela primaria. 163 maestros de en programas de transición.
educación pre- Prueba estandarizada Letters and Igualmente, los resultados tam-
escolar. Numbers section of the Child bién sugieren que la mayor parte
Development Inventory (CDI) del alumnado participante perte-
108 familias de que mide el desarrollo cognitivo
alumnos en 1º de nece a entornos desfavorecidos.
del alumnado.
EP.
Prueba estandarizada Strengths
107 maestros en and Difficulties Questionnaire
1º de EP. (SDQ) de medición del desarro-
llo emocional y social del alum-
nado.
Hubert, Comprobar si las habili- 138 alumnos de 5 Prueba Head–Toes–Knees– Los resultados revelan que la
Guimard, Florin dades de auto-regulación años que transitan Shoulders (HTKS) para el alum- autorregulación es similar en
y Tracy del alumnado predicen la a 1º de EP. nado. ambos sexos y evidencian distin-
alfabetización, el recono- tos patrones de relación entre la
(Francia, 2015) cimiento de palabras y el autorregulación y las matemáti-
rendimiento matemático cas, así como entre aquella y el
durante la transición de reconocimiento de palabras y la
educación pre-escolar a alfabetización La lectura tem-
educación básica. prana se asocia con las habilida-
des matemáticas y con la discri-
83
minación de palabras. En defini-
tiva, el desarrollo de actitudes de
autorregulación y de habilidades
académicas es beneficioso para
el rendimiento académico del
alumnado.
Ahtola, Björn, Analizar las prácticas 230 maestros de Cuestionario a maestros y fami- Ambos colectivos valoran la
Turunen, Poi- educativas desarrolladas pre-escolar. lias diseñado ad hoc. familiarización previa del alum-
konen, Konto- en contextos de educa- nado con la EP a través de acti-
ción formal para facilitar 131 maestros de vidades como visitas guiadas y
niemi, Lerkka-
la TAP desde la perspec- EP. la colaboración familia-escuela.
nen y Nurmi
tiva de los maestros y de 2.662 familias de Sin embargo difieren de manera
(Finlandia, 2016) las familias. significativa en la valoración de
que transitan a EP.
una gran mayoría de las prácticas
desarrolladas en los centros es-
colares.
84
Siguiendo las sub-categorías establecidas en los diseños longitudinales, los estudios de

corte descriptivo revisados también se pueden describir en función del objetivo que
comparten. En este caso, priman aquellas investigaciones que pretenden conocer las
expectativas de alumnos, familias y docentes ante la nueva etapa y obtener la visión de
los participantes de los procesos de cambio y de sus experiencias en la adaptación a EP
(Dockett y Perry, 2001; Dockett y Perry, 2004B; Tantekin y Altun, 2014; Kumru,
2014; Ahtola et al., 2016).
Aunque en menor medida también destacan otro gran grupo de trabajos que estudian el
índice de impacto de determinadas variables en los procesos de transición. Entre estas
variables de estudio se encuentran, entre otros, el control parental, las características
individuales del alumnado, las condiciones de preparación de este para el aprendizaje,
las experiencias previas de TE en la enseñanza no obligatoria, o las prácticas de TE
desarrolladas por los maestros en el aula y por las familias en el hogar (Murray y Harri-
son, 2011; McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Lee y Bierman, 2015; Puccioni,
2015; Hubert et al., 2015).
Por último, se encuentran aquellos estudios que analizan la eficacia de determinadas
pruebas estandarizadas (por ejemplo, Controlled Drawing Observation) o de Progra-
mas de transición (entre otros, I go to school) diseñados, en ambos casos, como instru-
mentos que buscan facilitar el proceso de TE desde la enseñanza no obligatoria a la EP
(Pianta et al., 2001; Häidkind et al., 2011; Krieg et al., 2015).
Si se analizan los estudios en función del colectivo participante y/o sobre el que reco-
lectan datos, destacan aquellos estudios que se centran en obtener la perspectiva del
colectivo adulto, es decir, las familias del alumnado que transita, los maestros de una o
de ambas etapas, los directores de los centros o los psicólogos escolares (Pianta et al.,
2001; Johansson, 2002; Walker y MacPhee, 2011; Tantekin y Altun, 2014; Serry et al.,
2014; Kumru, 2014; Puccioni, 2015).
Llama la atención que son menores los estudios que se centran en conjugar la voz de
todos los agentes participantes en el cambio (Dockett y Perry, 2001; Perry y Dockett,
2003; Murray y Harrison, 2011; Chan, 2012); y de aquellos que pretenden dar voz al
alumnado durante el proceso mismo de cambio (Häidkind et al., 2011; Hubert et al.,
2015) o combinar la voz de los menores con otros colectivos como las familias o los
maestros de las etapas educativas implicadas en la TE (Majzub y Rashid, 2012; Lee y
Bierman, 2015; Ahtola et al., 2016).
Por el contrario, si el criterio para comparar los estudios son los instrumentos de reco-
gida de información utilizados, destacan aquellas investigaciones que utilizan cuestio-
narios o entrevistas diseñadas ad hoc por los investigadores (Johansson, 2002; Dockett
y Perry, 2004b; O’kane y Hayes, 2006; McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Kum-
ru, 2014; Ahtola et al. 2016). Otras investigaciones combinan diferentes herramientas
como los cuestionarios y/o entrevistas ad hoc con otros instrumentos como escalas de
medición tipo Likert, pruebas estandarizadas, observación y análisis de datos secunda-
85
rios como registros docentes (Murray y Harrison, 2011; Chan, 2012; Tantekin y Altun,
2014; Lee y Bierman, 2015). Por último se encuentran un pequeño grupo de investiga-
ciones que utilizan pruebas estandarizadas de medida de variables específicas como el
rendimiento del alumnado o las relaciones sociales en el grupo-clase (Walker y
MacPhee, 2011; Majzub y Rashid, 2012; Hubert et al., 2015).
En cuanto a los resultados, la mayor coincidencia se da en aquellas investigaciones que
describen en las prácticas desarrolladas por los adultos durante los procesos de transi-
ción. Entre estas prácticas que se describen como valiosas para apoyar los procesos de
transición destacan las orientadas a promover la colaboración entre la familia y la es-
cuela, las que fomentan el intercambio de consejos y el trabajo en equipo, las que ayu-
dan al alumnado a conocer el centro educativo e involucrarse en su funcionamiento
general, y las que desarrollan actividades específicas de TE en el centro escolar
(McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Puccioni, 2015; Ahtola et al., 2016).
Otras investigaciones ahondan en sus resultados en la preparación del alumnado para
afrontar la nueva etapa educativa y compendian factores determinantes en el éxito del
alumnado. Entre otros, destacan la disposición del estudiante y sus sentimientos ante la
nueva etapa educativa o estar escolarizado con anterioridad y haber adquirido en la
enseñanza no obligatoria determinadas habilidades como la independencia, la autoayu-
da, habilidades sociales y de escucha…(Dockett y Perry, 2001; O’kane y Hayes, 2006;
Serry et al., 2014; Kumru, 2014). Los mismos estudios también diseñan un perfil de
alumno que presenta más dificultades en el cambio como aquel estudiante que pertene-
ce a entornos desfavorecidos, con baja autoestima, que exterioriza problemas de com-
portamiento, y con dificultad para concentrarse y para permanecer sentado y escuchan-
do.
Otros estudios (Dockett y Perry, 2004; Perry y Dockett, 2003) aportan información
sobre los temores del alumnado (preocupación ante el nuevo entorno educativo, el
tamaño de la nueva escuela o cómo va a afrontar a nivel personal el inicio de EP), y de
los adultos (capacidad del alumno para adaptarse académicamente a un gran grupo de
trabajo o a una nueva figura adulta de referencia). Por otro lado, también contribuyen a
conocer las expectativas de carácter académico de maestros o familias relativas a la
capacidad del alumno y la auto-disciplina adquirida por el mismo (Chan, 2012).
Hay estudios que en sus resultados establecen co-relaciones de determinadas variables
durante el proceso de transición. Por ejemplo, establecen que existe relación directa
entre las estrategias de control de los padres y los índices académicos de preparación
para la escuela. También indican que existe correlación entre la preparación para la
escuela y el apoyo recibido en los programas de preparación para la TAP. Así mismo
en algunos trabajos se concluye que las puntuaciones obtenidas por el alumnado en la
etapa pre-escolar predicen la capacidad cognitiva y la disposición para el aprendizaje al
comienzo de la escuela primaria y que existe relación directa entre el grado y el tipo de
apoyo recibido por el alumno con desventajas socio-económicas en el jardín de infan-
cia. Estos estudios también confirman la relación entre el compromiso del alumno con
86
el aprendizaje y la relación de apoyo establecida con las maestras del jardín de infancia
y de EP (Walker y MacPhee, 2011; Murray y Harrison, 2011; Lee y Bierman, 2015;
Hubert et al., 2015).
Por último, algunas investigaciones prueban la eficacia de programas específicos de
preparación para la TE. Los resultados obtenidos por los participantes en tales progra-
mas evidencian que el alumnado muestra mayor desarrollo cognitivo en comparación
con el alumnado que no participa en programas de transición (Pianta et al., 2001;
Häidkind et al., 2011; Krieg et al., 2015). Otras que abordan la visión de la TE desde
el punto de vista del profesorado afirman que la importancia de la educación pre-
escolar en el desarrollo y en la preparación escolar del alumnado y reconocen que
aquellos alumnos escolarizados en pre-escolar tienen menos problemas de adaptación
ante el cambio educativo que aquellos que no han estado escolarizados previamente
(Tantekin y Altun, 2014).
c) Diseños de investigación experimentales

Por último, los diseños de investigación experimentales son estudios que manipulan
intencionalmente una o más variables independientes en un grupo experimental para
analizar las consecuencias de dicha manipulación dentro de una situación de control
para el investigador.
En este caso, las investigaciones analizadas, con el fin de comprobar la eficacia y el
impacto de determinados programas (por ejemplo, el Programa de Transición a la
Escuela Primaria para Padres o el Programa de Formación de Padres) desarrollan en
un grupo experimental (un grupo-clase del último curso de EI o las familias del alum-
nado que va a transitar a EP) las actividades de TE diseñadas que conforman dicho
Programa. Los resultados obtenidos son comparados con los resultados alcanzados por
un grupo control que transita a EP sin la ayuda del Programa en cuestión.
De esta forma, la información obtenida permite recolectar datos sobre el índice del
impacto de las acciones pedagógicas diseñadas y averiguar si dichas iniciativas contri-
buyen a que el alumnado, las familias o el profesorado afronten con éxito los procesos
de la TAP y, especialmente, determinados momentos críticos del proceso de transición
como el último cuatrimestre del curso que finaliza y el primer cuatrimestre del curso
que se inicia.
En la siguiente tabla se exponen las investigaciones revisadas con diseño de corte expe-
rimental.
87
Tabla 2.8. Investigaciones cuantitativas con diseño experimental sobre las transiciones educativas

Monkeviciene, Estudio experimental 140 alumnos que Programa Zippy’s Friends. Los participantes experimentan
Mishara y Du- cuyo propósito es evaluar transitan a EP (74 mejores procesos de adaptación
la eficacia del Programa niñas y 66 niños) Cuestionarios diseñados ad hoc que se manifiestan a través de su
four
Zippy’s Friends que ayu- en el grupo expe- para el alumnado. comportamiento emocional en la
(Canada, 2006) da al alumnado a afrontar rimental. escuela, sus reacciones positivas
Cuestionario Behavioral and
los problemas cotidianos Emotional Adaptation to the al nuevo ambiente y las estrate-
que se pueden encontrar 106 alumnos que gias de supervivencia desarrolla-
transitan a EP (49 Transition Questionnaire para
durante la TE a educa- las familias y los docentes. das en comparación con el grupo
ción básica. niñas y 57 niños) de control.
en el grupo con- Registro docente de reacciones
trol. de los participantes.
Familias de alum-
nos que transitan a
EP.
Maestros de
alumnos que tran-
sitan a EP.
Giallo, Trey- Estudio experimental 1.465 familias que Programa de Transición a la Los participantes del grupo ex-
vaud, Matthews cuyo fin es evaluar la inician 1º de EP perimental en el Programa de
88

y Kienhurs eficacia de un Programa (730 pertenecen al Escuela Primaria para Padres. Transición reportan mayor auto-
de Transición a la Escue- grupo control y eficacia para ayudar a sus hijos a
(Australia, 2010) la Primaria para Padres 735 al grupo ex- afrontar la TAP y participan ac-
en tres ámbitos: fortalecer perimental). tivamente en la escuela, espe-
el conocimiento de los cialmente el primer año de EP.
progenitores y su con-
fianza ante el cambio;
aumentar la participación
de las familias en el
aprendizaje de sus hijos;
y mejora la adaptación
del alumno.
Li, Chan, Mak y Estudio experimental con 142 familias que Programa de Formación de Pa- Los participantes en el Progra-
Lam el fin de probar la efica- transitan a EP (72 dres. ma de formación de padres me-
cia de un Programa de padres en el grupo joran sus relaciones familiares y
(China, 2013) Formación de Padres experimental y 70 la forma de criar a sus hijos aun-
cuyo propósito es mejorar en el grupo con- que no logran disminuir el estrés
la relación padre-hijo y trol). parental en el momento de la
disminuir el estrés natural TAP. Los resultados proporcio-
que experimentan los nan evidencias empíricas de la
progenitores durante la eficacia del Programa y ponen de
TAP. relieve la importancia de la pa-
89
ternidad durante la TE.
Nix, Bierman, Estudio experimental que Grupo control: Programa Head Start REDI. Los datos demuestran que la
Domitrovich y pretende medir los efec- 356 alumnos que apuesta del Programa por la me-
Gill tos del Programa Head preparan su tran- jora de las habilidades sociales y
Start REDI en alumnos sición a EP. emocionales en edad preescolar
(Estados Unidos, de educación pre-escolar así como las habilidades de alfa-
2013) o del jardín de infancia Grupo experimen- betización y lenguaje es eficaz y
que preparan su TE para tal: dato no apor- promueve el ajuste académico y
la escuela básica. tado. comportamental del alumno tras
la transición.
Cavioni y Zanetti Estudio experimental 82 alumnos que Programa By Your Hand. El Programa tiene un impacto
cuyo fin es probar la efi- transitan a EP (44 positivo en la competencia social
(Italia, 2015) cacia del Programa By alumnos en el y emocional del alumnado parti-
Your Hand orientado a grupo experimen- cipante (reducción de problemas
mejorar la competencia tal y 38 en el gru- de comportamiento, facilidad
social y emocional de po control). para hacer nuevos amigos, ma-
niños en el jardín de in- yores habilidades emociona-
fancia y ayudarles a les…) que les facilita su transi-
afrontar la transición a ción.
EP.
90
En las escasas investigaciones de corte experimental identificadas destacan las que

pretenden conocer la eficacia de iniciativas educativas diseñadas (en forma de progra-
mas de transición) para mejorar los procesos de transición del alumnado a la enseñanza
obligatoria (Monkeviciene et al., 2006; Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015) en
detrimento de otros estudios orientados a mejorar el proceso de transición de las fami-
lias (Giallo et al, 2010) o de ambos colectivos (Li et al, 2013). En cuanto al colectivo
seleccionado para participar en los estudios experimentales, diversos estudios se cen-
tran en obtener la perspectiva de las familias (Giallo et al., 2010; Li et al., 2013) y la
del alumnado (Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015).
Según los instrumentos de recogida de información utilizados en los estudio experi-
mentales, destacan los que centran la recogida de datos en el Programa objeto de estu-
dio sin complementarlo con otras herramientas como cuestionarios, entrevistas u ob-
servación durante el desarrollo de las acciones pedagógicas diseñadas (Giallo et al.,
2010; Li et al., 2013; Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015).
Por último, las investigaciones realizadas permiten corroborar los efectos positivos de
participar en acciones de TE; por ejemplo, el Programa Zippy’s Friends (Monkevicie-
ne, et al., 2006) favorece la adaptación del alumnado al trabajar el comportamiento
emocional del mismo ante la escuela, sus reacciones positivas al nuevo ambiente y el
desarrollo de estrategias de supervivencia. Por su parte, el Programa de Transición a la
Escuela Primaria para Padres (Giallo et al., 2010) reporta mayor auto-eficacia a las
familias a la hora de ayudar a sus hijos a afrontar la TAP. Otro ejemplo es el Programa
de Formación de Padres (Li et al., 2013) que mejora las relaciones familiares y la pre-
paración que ofrecen sus hijos de cara a la transición a la escuela primaria.
2.5.2.2 Investigaciones que abordan la transición desde un enfoque cualitativo

Las investigaciones que abordan el estudio de las transiciones educativas desde un
enfoque metodológico cualitativo pretenden en general un acercamiento en profundi-
dad, aunque generalmente, a pequeña escala a la cuestión de la TE. Pretenden acercarse
a alumnos, familias y docentes durante los procesos de cambio a EP con el fin de cono-
cer e interpretar sus perspectivas y sus puntos de vista, es decir, emociones, priorida-
des, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos sobre el tránsito a la ense-
ñanza obligatoria. Así mismo son diversos los estudios que pretenden conocer las
interacciones que se producen durante el cambio en la esfera interna de cada partici-
pante así como en el grupo-clase, entre maestros y alumnos, entre alumnos y familias
o entre docentes y progenitores.
En consecuencia, los estudios se centran en las vivencias asociadas a la TE de los parti-
cipantes y en cómo son sentidas y experimentadas por los mismos a través de cuestio-
nes abiertas e instrumentos cualitativos que recaban datos expresados a través del len-
guaje escrito, verbal y no verbal, así como visual. Los cuales describe, analiza y
convierte en diversos temas que vinculan a los participantes, sus tendencias personales,
sus descripciones detalladas de los procesos de transición, las interacciones que tienen
91
lugar durante los mismo o las conductas observadas por el investigador en el paso a
educación obligatoria (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Los estudios revisados se caracterizan por su enfoque naturalista e interpretativo, su
procedimiento abierto y flexible; y por el papel participante otorgado al investigador.
En general hacen un planteamiento holístico del objeto de estudio con el fin de recons-
truir el proceso de cambio desde el punto de vista de los participantes con una formula-
ción flexible de las hipótesis de investigación que se concretan en el uso de instrumen-
tos no intrusivos para recolectar y producir datos profundos y enriquecedores. También
las muestras varían en relación a los estudios cuantitativos. Se encuentran muestras
pequeñas, elegidas en base a criterios que no buscan la representatividad estadística,
sino ejemplificar en profundidad determinados procesos o casos.
Al contrario que en las investigaciones de enfoque cuantitativo, el beneficio que se
pretende al investigar los procesos de transición no es generalizar de manera probabi-
lística los resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras
representativas o replicar los estudios, sino comprender los procesos de transición en su
ambiente natural y en el contexto donde se desarrollan en interrelación con los partici-
pantes. Por ejemplo, un amplio número de investigaciones realizadas con este foco
buscan comprender, en su contexto natural y a través de sus manifestaciones persona-
les, a alumnos, familias o docentes durante sus procesos de transición (Dockett y Pe-
rry, 1999; Bulkeley y Fabian, 2006; Chan, 2010; Recchia y Dvorakova, 2012; Castro,
Argos y Ezquerra, 2015).
Todas estas circunstancias y diferencias explican que la literatura abraque estudios que
compartan la meta común de explorar cualitativamente los procesos de transición, sin
embargo se pueden encontrar variaciones en cuanto al diseño de investigación seguido,
a saber: diseños etnográficos, diseños interpretativos o diseños participativos.
a) Diseños de investigación etnográficos

Las escasas investigaciones etnográficas encontradas (Corsaro y Molinari, 2000; Cor-
saro, Molinari, Hadley y Sugioka, 2003; Corsaro y Molinari, 2005; Huf, 2013) reflejan
procesos interaccionales a través del tiempo que analizan e interpretan los significados
que otorgan alumnos, familias o docentes a los procesos de transición y cómo algunas
variables (representaciones sociales, acciones personales de TE, relaciones de amistad
y afectividad entre iguales, complicidad en el alumnado, “eventos detonadores”…)
interaccionan en el proceso de tránsito de los participantes. Los instrumentos de reco-
gida y producción de datos utilizados combinan diferentes estrategias como la observa-
ción dentro y fuera del aula, entrevistas abiertas diseñadas ad hoc por los investigado-
res o grupos focales con los agentes implicados en el cambio educativo a EP.
Por ejemplo, Corsaro y Molinari (2000) llevan a cabo un estudio etnográfico con
alumnos y familias que transitan a EP a través de entrevistas y observación con el fin
de estudiar la relación entre las representaciones sociales de alumnos y familias, y
cómo estas representaciones afectan a la TE a la enseñanza obligatoria. Los resultados
92
alcanzados por los autores evidencian que las experiencias previas del alumnado en la
etapa de pre-escolar así como las representaciones elaboradas por ellos mismos y por
las familias son determinantes en su adaptación a nuevas normas y espacios de apren-
dizaje en EP.
Otro ejemplo de investigación etnográfica es el trabajo posterior realizado por Corsa-
ro, Molinari, Hadley y Sugioka (2003) con alumnos que comienzan EP. Mediante ob-
servación participante los autores analizan los procesos de amistad de un grupo de
alumnos en su último año de preescolar y durante su TE a un centro de EP. Concluyen
que el grupo analizado conforma una comunidad basada en la amistad en la que no se
evidencian diferencias en la cultura de iguales, a excepción de una cierta diferenciación
entre el juego del alumnado en función del género.
Pocos años después, en 2005, Corsaro y Molinari desarrollan otra investigación etno-
gráfica en Italia, concretamente en Módena. El propósito es estudiar en detalle los
eventos detonadores que tienen lugar al terminar el jardín de infancia, es decir, tal y
como se explicó anteriormente, aquellas actividades simbólicas de TE que promueven
que el ambiente social del alumno se involucre activamente en las experiencias de
cambio del mismo. Los autores corroboran que este tipo de acciones de TE representan
una interrupción de la rutina cotidiana del alumno y le ayudan a este a comprender que
deben cambiar de etapa educativa.
Por último, desataca la investigación llevada cabo en Alemania e Inglaterra por Huf
(2013) con el propósito de estudiar el concepto de complicidad en el alumnado, cómo
este está instaurado en la interacción entre iguales y cómo cambia durante la transición
a la escuela primaria. Los resultados evidencian no solo la importancia de promover la
participación del alumnado en la nueva situación social sino también la relevancia de
mantener la unión y la cohesión grupal durante la transición a EP.
A continuación se recogen en una tabla estas investigaciones revisadas con diseño
etnográfico entre el periodo comprendido entre 1996 y 2016.
93
Tabla 2.9. Investigaciones cualitativas con diseño etnográfico sobre las transiciones educativas

Corsaro y Moli- Estudio etnográfico que 21 alumnos que Observación dentro del aula. Las experiencias del alumnado
nari estudia la relación entre transitan a EP. en la etapa de pre-escolar así
las acciones y las repre- Entrevistas abiertas a las familias como las representaciones elabo-
(Italia, 2000) sentaciones sociales de Familias de alum- diseñadas ad hoc. radas por ellos mismos y por las
alumnos y familias, y nos que transitan a familias son determinantes en su
cómo estas acciones y EP. adaptación a nuevas normas y
representaciones afectan espacios de aprendizaje en EP.
a la TAP.
Corsaro, Molina- Estudio etnográfico que 21 alumnos que Observación participante dentro El grupo de pre-escolar y sus
ri, Hadley y Su- analiza los procesos de comienzan en la del aula. profesores forman una comuni-
gioka amistad de un grupo de escuela primaria. dad basada en la amistad en la
alumnos en su último año que no se evidencian diferencias
(Italia, 2003) de preescolar y durante en la cultura de iguales, a excep-
su TE a un centro de EP. ción de una cierta diferenciación
entre el juego del alumnado en
función del género. Por su parte,
en EP existe una cultura de gru-
po que se mantiene desde la eta-
pa anterior.
94

Corsaro y Moli- Estudio etnográfico en un Número de parti- Observación participante dentro Los autores analizan diversos
nari entorno escolar de Móde- cipantes no de- del aula. rituales públicos de TE y corro-
na, sobre los eventos terminado por los boran que estos representan una
(Italia, 2005) detonadores que tienen autores. interrupción de la rutina cotidia-
lugar en Italia al terminar na y señalan al alumnado que
el jardín de infancia. deben cambiar de etapa educati-
va.
Huf Estudio etnográfico lle- Alumnado de Observación participante dentro Los resultados evidencian la im-
vado a cabo en Alemania Alemania que del aula. portancia de mantener la unión y
(Alemania y e Inglaterra que estudia el transita a EP. la cohesión grupal durante la
Reino Unido, concepto de complicidad transición a EP, no sólo la parti-
2013) en el alumnado, cómo Alumnado de In- cipación del alumnado en la
este está instaurado en la glaterra que tran- nueva situación social.
interacción entre iguales sita a EP.
y cómo cambia durante la
TAP.
95
b) Diseños de investigación interpretativos
Un grupo más amplio de estudios, aborda la TAP desde diseños de investigación de
corte interpretativo que parten del estudio de las experiencias individuales subjetivas de
los participantes para conocer e indagar en la visión general de los agentes clave en el
contexto natural donde se produce el cambio a EP, sus percepciones o el significado
que otorgan a momentos críticos como el último cuatrimestre del curso que finaliza o
el primer cuatrimestre del curso que se inicia.
Estos mismos estudios buscan obtener la perspectiva construida colectivamente por el
grupo-clase, por las familias que transitan a EP de una determinada institución escolar,
por los maestros implicados en ambas etapas o por todos los miembros de la comuni-
dad educativa. La información obtenida permite recabar datos cualitativos sobre cómo
se viven los procesos de transición en general o sobre determinados momentos críticos
del cambio educativo como la última semana del curso que finaliza o el primer mes del
curso que se inicia.
La duración media de estas investigaciones varía en función de los estudios pero en
general se desarrollan durante todo el proceso de transición. En algunos trabajos (Dail
y McGee, 2008), con el fin de hacer un seguimiento y obtener una visión del tránsito a
través del tiempo en una determinada institución educativa, pueden alcanzar los dos
cursos académicos, comenzando el estudio en el momento en que el alumnado inicia el
último curso de EI y rematando el mismo cuando los alumnos finalizan el primer curso
de EP.
En la siguiente tabla se recogen las investigaciones cualitativas de corte interpretativo
revisadas entre el periodo 1996 y 2016.
96
Tabla 2.10. Investigaciones cualitativas con diseño interpretativo sobre las transiciones educativas

Mangione y Observar si la atención y 75 Familias que Entrevistas a familias y docentes El uso de materiales específicos
Speth la ayuda prestada a las transitan a EP. diseñadas ad hoc. para el trabajo de la TE y el apo-
familias o a los docentes yo de asociaciones socio-
(Estados Unidos, durante el proceso de 36 Docentes de Grupos de discusión entre los educativas durante el proceso de
1998) tránsito desde determina- EP. participantes. tránsito a familias y maestros
das asociaciones ayuda a favorece la superación de preo-
que todos afronten su cupaciones y la adaptación al
proceso de cambio a EP. nuevo entorno.
Dockett y Perry Obtener la visión de fa- 50 alumnos que Entrevistas al alumnado diseña- De las aportaciones del alumna-
milias, maestros y alum- cursan 1º de ense- das ad hoc. do se evidencia la importancia
(Australia, 1999) nos de su primer año de ñanza primaria. otorgada a las relaciones socio-
escolarización obligatoria afectivas entre iguales, al apren-
tras transitar desde pre- Familias de alum- dizaje de nuevas normas de
escolar. nos que cursan 1º comportamiento y a la ayuda
de enseñanza pri- recibida por los adultos de refe-
maria. rencia. Las familias se centran en
Docentes de 1º de la adaptación social de su hijo y
enseñanza prima- la reacción del alumnado por el
ria. cambio de entorno de aprendiza-
je. Los maestros se centran en
97
cuestiones de ajuste social, la
importancia del desarrollo previo
de determinadas habilidades, la
disposición del alumnado hacia
la escuela, su preferencia por la
edad cronológica del alumnado
(6 años) cuando este inicia EP y
la independiente en el proceso de
aprendizaje del mismo.
Sheridan, y Analizar la visión del 39 alumnos que Entrevistas al alumnado en base Los resultados muestran que es
Pramling Sa- alumnado de EI sobre la preparan su tran- a la Escala de evaluación tem- vital para el alumnado que tran-
muelsson toma de decisiones en la sición a EP. prana del medio ambiente en la sita poder participar en la toma
escuela y su experiencia infancia (ECERS). de decisiones en las instituciones
(Suecia, 2001) de participación en la escolares. Además los partici-
toma de decisiones en el pantes aportan 5 connotaciones
entorno escolar. diferentes al concepto de 'deci-
dir'.
Desimone, Pay- Evaluar desde el punto de 20 maestros de 10 Grupos focales con los maestros Los maestros de EP afirman que
ne, Fedoravicius, vista de los maestros di- centros de educa- de educación pre-escolar. los beneficios de participar en
Henrich y Finn- versos programas de ción pre-escolar. Programas de transición son po-
transición orientados a Grupos focales con maestros de der colaborar entre maestros,
Stevenson
22 maestros de 10
98

(Estados Unidos, facilitar el proceso de centros del jardín EP. coordinar los planes de estudio
2004) cambio de educación pre- de infancia. de ambas etapas y trabajar cola-
escolar a EP. borativamente con las familias.
Los maestros de pre-escolar
afirman que dichas iniciativas
favorecen la construcción común
de una actitud de respeto por
parte de los maestros de EP, es-
pecialmente ante el trabajo de
sus compañeros de EI.
Bulkeley y Fa- Determinar desde el pun- 176 Familias que 16 Cuestionarios a las familias El bienestar emocional y el desa-
bian to de vista de los adultos, inician EP. de EP diseñados ad hoc. rrollo de un sentimiento de per-
determinar la importancia tenencia del alumnado a nivel
(Reino Unido, de la TE en el bienestar 3 docentes de EP. 7 Entrevistas a familias de EP personal, social y emocional en
2006) del alumnado y en su diseñadas ad hoc. su comunidad escolar son facto-
proceso de aprendizaje; e 3 Cuestionarios a docentes de EP res determinantes en el proceso
identificar estrategias que diseñados ad hoc. de transición que, a su vez, in-
favorezcan la continui- fluyen en el proceso de aprendi-
dad emocional del 2 Entrevistas a docentes de EP zaje de los niños. La comunica-
alumno. diseñadas ad hoc. ción y el intercambio de
Observación participante dentro información entre todos los
del aula. agentes implicados en el tránsito
es una estrategia fundamental en
99
el proceso de transición, con el
fin de aportar continuidad, bie-
nestar y apoyo al alumnado.
Kagan, Carroll, Analizar el principio de 4 centros educati- Documentos institucionales rela- Los resultados evidencian que el
Comer y Scott- continuidad entre las eta- vos que imparten cionados con la transición a EP. principio de continuidad se pro-
Little pas de pre-escolar y EP las etapas de pre- mueve a nivel horizontal en los 4
con el fin de mejorar los escolar y EP. centros, sin embargo es inexis-
(Estados Unidos, procesos de cambio del tente la coherencia vertical. Los
2006) alumnado. beneficios de promover la conti-
nuidad son evidentes para el
alumnado; si este experimenta
continuidad en su aprendizaje, en
la normas y en las evaluaciones
durante el proceso de transición
se experimentan menos dificul-
tades en las nuevas etapas de la
escolaridad.
Dail y McGee Comprobar durante 2 5 maestros de pre- Programa Shared Summer Los participantes, tras el Pro-
años si, desde el punto de escolar. School. grama, experimentan una adap-
(Estados Unidos, vista de los participantes, tación positiva al nuevo entorno
2008) el Programa Shared 4 maestros de EP. Observación dentro y fuera del de la escuela primaria. Por su
Summer School consigue aula. parte, familias y maestros expe-
60 alumnos que
100

su triple propósito: desa- transitan a educa- Informes elaborados por los rimentan procesos de comunica-
rrollar relaciones de apo- ción básica. maestros y por las familias. ción fluidos y de intercambio de
yo entre los maestros del información relativa al proceso
jardín de infantes y de la Familias del de cambio que favorece las rela-
escuela primaria; propor- alumnado que ciones entre la escuela y el ho-
cionar una TE sin pro- transita. gar. Además, aquellos alumnos
blemas a través de diver- con mayor riesgo de fracaso es-
sas actividad a familias, colar incrementan sus habilida-
alumnos y maestros; e des sociales y académicas tras la
incrementar las habilida- TE.
des sociales y académicas
de los alumnos con ma-
yor riesgo de fracaso es-
colar.
Larson Estudio de caso interpre- Alumno con Tras- Cuestionario Assessing Status of El estudio evidencia la necesidad
tativo de la TE a la escue- torno del Espectro Transition Activities Question- de recibir apoyo por parte de la
(Nueva Zelanda, la primaria de un alumno Autista. naire para familias y maestros. escuela, y la comunicación entre
2010) con Trastorno de Espec- instituciones educativas. Tam-
tro Autista. Familia del Entrevistas al alumno, a la fami- bién desataca la relevancia de
alumno con Tras- lia y a las maestras diseñadas ad alinear las expectativas en térmi-
torno del Espectro hoc. nos de aprendizaje y de compor-
Autista. tamiento de los estudiantes con
Maestra del jardín necesidades especiales entre la
101
de infancia. primera infancia y la escuela
primaria.
Maestra de EP.
Noel Analizar desde el punto 3 directores de Entrevistas a los directores dise- Para los directores, los progra-
de vista del director esco- centros de jardín ñadas ad hoc. mas evidencian la necesidad de
(Australia, 2011) lar los programas de tran- de infancia. mejorar la colaboración entre la
sición a EP desarrollados etapa pre-escolar y EP y de desa-
en jardines de infancia. rrollar programas de transición
comunes orientados a todo el
alumnado de nuevo ingreso (in-
cluidos los que no asisten a pre-
escolar).
Delgado Estudiar desde el punto 9 centros educati- Observaciones dentro del aula. Las evidencias encontradas su-
de vista de los participan- vos. gieren que las actividades de TE
(México, 2010) tes los procesos de transi- Diarios de campo de los investi- desarrolladas en del aula inte-
ción desde pre-escolar a Maestros de 9 gadores. gran un sistema de reglas e inter-
Delgado centros educati-
EP en 9 centros educati- Entrevistas con el profesorado acciones que facilitan que el
(México, 2011) vos. vos. alumnado comprenda el contexto
diseñadas ad hoc.
Familias y alum- escolar. Así mismo, las expe-
nos de 9 centros Entrevistas con familias y alum- riencias analizadas varían en las
educativos. nos que transitan a EP diseñadas aulas de la misma escuela y, en
ad hoc. ocasiones, también entre las ac-
102

Entrevistas con los directores de tividades que realiza una misma
los centros de pre-escolar dise- maestra.
ñadas ad hoc.
Recchia y Dvo- Analizar las experiencias 3 alumnos que Observación participante. Los resultados de este estudio
rakova de cada alumno en la TE transitan de edu- indican que la TE de un alumno
con el fin de revelar ten- cación pre-escolar Entrevistas a los maestros dise- representa una situación única
(Estados Unidos, dencias generales y dife- a EP. ñadas ad hoc. para cada uno que influye en sus
2012) rencias individuales en relaciones con sus compañeros y
los procesos de tránsito Maestros de la sus docentes; en su forma de
del alumnado. etapa de educa- comportarse en el nuevo en-
ción pre-escolar. torno; en sus expectativas; y en
su contexto social.
Arndt, Rothe y Analizar las perspectivas Familias de alum- Entrevistas a las familias diseña- Familias y maestros cuestionan
Werning de familias y maestros nos que transitan a das ad hoc. la visión defendida por las insti-
sobre los procesos de EP. tuciones de que existe una
(Alemania, 2013) aprendizaje del alumnado Entrevistas a los docentes dise- cooperación mutua entre proge-
que pertenece a entornos Docentes de ñadas ad hoc. nitores y maestros, enfatizando
socio-económicos desfa- alumnos que tran- la existencia de discontinuidades
vorecidos durante la sitan a EP. y cambios conflictivos entre la
TAP. etapa de la EI y EP.
Castro y García- Conocer la visión del 165 Docentes de Cuestionarios a maestros de EI y Los resultados apuntan que las
103
Ruiz profesorado sobre la par- EI y EP. EP diseñados ad hoc. relaciones entre la familia y la
ticipación escolar y las escuela y entre compañeros do-
(España, 2013) relaciones interpersonales Entrevistas abiertas a docentes centes son fluidas. Sin embrago,
que se establecen entre diseñadas ad hoc. los maestros demandan una for-
familia y escuela y entre mación específica basada en la
los miembros del claustro adquisición de competencias que
de profesores. potencie la relación con las fami-
lias y los compañeros pues per-
ciben que el estado de estas rela-
ciones incide en el aprendizaje
del alumnado.
O’Farrelly y Analizar la visión de los 8 directores de Entrevistas a los directores dise- Destacan seis temas comunes a
Hennessy directores de los Centros diversos Centros ñadas ad hoc. la TE entre los participantes: los
de Atención a la Primera de Atención a la momentos que representan desa-
(Irlanda, 2013) Infancia y Educación Primera Infancia y fíos y los momentos que repre-
sobre la TE en la primera Educación. sentan oportunidad; los factores
infancia. que influyen en la adaptación del
alumnado; los aspectos durante
el tránsito que funcionan y ayu-
dan al alumnado; las barreras
percibidas durante el cambio
educativo y el espacio para la
Infancia. Los directores también
104

insisten la necesidad de tener en
cuentas las perspectivas y expe-
riencias de las familias y de los
niños.
Karila y Ranta- Examinar la transición a Maestros de la Observación dentro del aula. A partir de las manifestaciones
vuori EP en el sistema escolar etapa pre-escolar. de los participantes, los autores
finlandés desde diversas delimitan diversos “espacios de
(Finlandia, 2014) perspectivas instituciona- Profesionales de frontera” entendidos como mar-
les y profesionales. la educación de la cos de trabajo colaborativo entre
etapa pre-escolar. etapas escolares e identifican tres
espacios discursivos diferencia-
dos: "marco de la iniciativa”,
"marco de consenso" y “marco
de colaboración".
Moreno y Branco Analizar las percepciones Alumna que tran- Observación dentro del aula. Se identifican tres campos afec-
y evaluaciones que un sita de EI a 1º de tivo-semióticos que configuran
(Colombia, 2014) alumno realiza de sí EP. Acciones pedagógicas de transi- el sistema de self de la alumna:
mismo en la fase de tran- ción con la alumna que transita. ser versus no ser bonita; ser ver-
sición de la EI a educa- Familia de la sus no ser inteligente y ser ver-
alumna que transi- Entrevistas con la familia dise-
ción básica. ñadas ad hoc. sus no ser amada. Estos tres
ta. campos evidencian fuertes ten-
Maestros de la Entrevistas con los maestros di- siones en el self de la participan-
105
alumna que transi- señadas ad hoc. te durante el proceso de cambio.
ta. Se verifica que la TAP permite
la configuración y re-
configuración de diversos cam-
pos afectivo-semióticos en el
sentido de la transformación, el
equilibrio y el desarrollo del sis-
tema de self de la persona.
Choy y Karup- Estudiar los efectos posi- Maestros de Cuestionarios a maestros de pre- Los resultados revelan que las
piah tivos a largo plazo de la preescolar. escolar y EP diseñados ad hoc. prácticas de TE giran en torno a
competencia social tras la comunicación y el intercambio
(Singapur, 2015) un proceso de transición Maestros de EP. Cuestionarios a familias diseña- de información sobre la EP con
de preescolar a la escuela dos ad hoc. el fin de familiarizar al alumnado
Familias que ini-
primaria, según las fami- cian 1º de EP. Entrevistas a maestros de pre- con el nuevo ambiente escolar.
lias y docentes implica- escolar y EP diseñadas ad hoc. Además reforzar durante la etapa
dos. pre-escolar áreas no académicas
Entrevistas a familias diseñadas como la autonomía, la compe-
ad hoc. tencia social, la comunicación o
la colaboración, aportan conti-
nuidad al proceso de cambio.
Kinkead-Clark Analizar, desde el punto 3 Familias que Entrevistas a familias que transi- Los resultados revelan que du-
de vista de los adultos, rante las transiciones el alumna-
106

(Jamaica, 2015) los factores que influyen transitan a EP. tan a EP diseñadas ad hoc. do necesita una atención especial
en el proceso de transi- que repercute en el éxito de su
ción del alumnado, las 16 Maestros de 1º Entrevistas a maestros de 1º de adaptación. Otros factores que
habilidades que necesitan de EP. EP diseñadas ad hoc. influyen son la calidad de la
adquirir en la etapa ante- educación que reciben y el tipo
rior para afrontar EP y de prácticas que desarrollan sus
quién es el responsable progenitores en la esfera interna
de la preparación del del hogar.
alumnado para el cambio.
Fontil y Petrakos Analizar las experiencias 10 niños con Tras- Entrevistas con las familias Las familias perciben los proce-
de TE a la escuela prima- torno del Espectro adaptadas del Kindergarten sos de transición como un desa-
(Canadá, 2015) ria de niños con Tras- Autista (10 niños Transition Parent Interview fío para el alumno con TEA y
torno del Espectro Autis- y 1 niña). Preschool. valoran los sistemas de apoyo
ta, desde el punto de vista formales e informales recibidos
de las familias. Familias con ni- en la institución escolar. Los
ños con Trastorno participantes destacan el clima
del Espectro Au- escolar y la comunicación con el
tista. maestro como los aspectos más
relevantes que facilitan o dificul-
tan los procesos de cambio.
Wong Analizar cómo afronta el 53 Alumnos que Entrevistas al alumnado antes y Los resultados muestran que el
alumnado el estrés natu- después de transitar diseñadas ad alumnado puede predecir los
107
(China, 2015) ral que genera el inicio de transitan a EP. hoc. cambios y los efectos negativos
EP y qué estrategias de de la TAP y esto genera estrés.
supervivencia desarrollan Familias de alum- Entrevistas a las familias diseña- Las estrategias desarrolladas por
los alumnos ante el cam- nos que transitan a das ad hoc. los participantes son utilizar sus
bio educativo. EP. habilidades personales de auto-
Entrevistas a los maestros dise-
Maestros de EP. ñadas ad hoc. regulación, habilidades para re-
solver problemas y buscar apoyo
social. La mayoría de las fami-
lias creen que el estrés de la tran-
sición tiene efectos negativos en
las emociones de sus hijos mien-
tras que los maestros opinan que
afecta al proceso de aprendizaje
del alumnado.
108
Los trabajos revisados, cuando son analizados en función del objetivo que comparten,
desvelan diferentes tipos de metas y acercamientos a la TE. Priman los estudios que
pretenden obtener la visión de los participantes de los procesos de cambio y de sus
experiencias en la adaptación a EP (Larson, 2010; Delgado, 2010; Recchia y Dvora-
kova, 2012; Arndt, Rothe y Werning, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Karila y
Rantavuori, 2014; Moreno y Branco, 2014; Kinkead-Clark, 2015; Fontil y Petrakos,
2015).
Otros, en cambio, aunque menores, estudian la percepción de los participantes sobre
determinadas variables que interaccionan durante los procesos de transición así como
su influencia en el éxito o fracaso del alumnado durante el cambio a EP (Castro y Gar-
cía-Ruiz, 2013; Choy y Karuppiah, 2015; Wong, 2015). Un último grupo de investiga-
ciones analizan y miden el impacto de programas de transición en la vida académica y
social de los participantes (Desimone et al., 2004; Dail y McGee, 2008; Noel, 2011).
En relación al colectivo o grupos de participantes seleccionados para participar, priman
aquellos estudios que únicamente se centran en obtener la perspectiva del colectivo
adulto, es decir, las familias, los maestros o los directores de los centros de jardín de
infancia (Kagan et al., 2006; Sakellariou y Sivropoulou, 2010; Delgado, 2011; Arndt et
al., 2013; Castro y García-Ruiz, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Karila y Ranta-
vuori, 2014; Choy y Karuppiah, 2015; Kinkead-Clark, 2015). En comparación con el
volumen de trabajos que dan voz al colectivo adulto, pocos estudios combinan diferen-
tes perspectivas con el fin de obtener una panorámica general de todos los agentes
implicados (Larson, 2010; Moreno y Branco, 2014; Wong, 2015) o únicamente del
alumnado (Recchia y Dvorakova, 2012; Fontil y Petrakos, 2015).
En cuanto a los instrumentos de recogida de información, destacan sin lugar a dudas
aquellos trabajos que recaban datos a través de herramientas diseñadas ad hoc por los
investigadores como entrevistas o cuestionarios abiertos (Noel, 2011; Arndt et al.,
2013; Castro y García-Ruiz, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Choy y Karuppiah,
2015; Kinkead-Clark, 2015; Wong, 2015). No obstante, en otros trabajos se amplían
las estrategias de recogida de información, incluyendo la combinación de diversas
estrategias como cuestionarios y/o entrevistas ad hoc, observación dentro y fuera del
aula en diversos grados que oscilan desde pasiva a participante, grupos focales, grupos
de discusión, diarios de campo de los investigadores o datos secundarios como revisión
de informes individuales (Dail y McGee, 2008; Larson, 2010; Delgado, 2011; Recchia
y Dvorakova, 2012; Moreno y Branco, 2014).
Como es de esperar, son poco significativas las investigaciones que adaptan pruebas
estandarizadas como la Escala de evaluación temprana del medio ambiente en la in-
fancia o la entrevista Kindergarten Transition Parent Interview Preschool (Sheridan, y
Pramling Samuelsson, 2001; Fontil y Petrakos, 2015) o aquellas que únicamente utili-
zan grupos focales (Desimone et al., 2004) o analizan exclusivamente documentos
institucionales (Kagan et al., 2006).
109
Las investigaciones realizadas permiten identificar las acciones o estrategias desarro-
lladas por los adultos durante los procesos de transición. Entre estas actividades típicas
destacan el uso de materiales específicos para el trabajo de la TE, la búsqueda del apo-
yo de asociaciones socio-educativas durante el proceso de tránsito, la comunicación e
intercambio de información entre todos los agentes implicados, o el trabajo cooperativo
entre familias y maestros (Bulkeley y Fabian, 2006; O’Farrelly y Hennessy, 2013;
Karila y Rantavuori, 2014; Choy y Karuppiah, 2015). En la misma línea, otras investi-
gaciones exploran las prácticas desarrolladas por el alumnado, destacando la búsqueda
de apoyo social y familiar y el uso de sus habilidades personales de auto-regulación
para resolver problemas (Wong, 2015).
Los resultados alcanzados en otro gran grupo de estudios, les permiten a los autores
identificar aquellos factores determinantes en el cambio educativo desde el punto de
vista de los adultos. Entre estos factores que los adultos identifican destacan: la reac-
ción del alumnado ante el cambio de entorno de aprendizaje; la importancia del desa-
rrollo previo de determinadas habilidades; la disposición del alumnado hacia la escue-
la; la edad cronológica de este cuando inicia EP; y la existencia o la ausencia de un
sentimiento de pertenencia a nivel personal, social y emocional (O’Farrelly y Hen-
nessy, 2013; Moreno y Branco, 2014; Kinkead-Clark, 2015). Otros estudios también se
han acercado a la visión de los alumnos sobre los factores clave para la TE. Para ellos
son las relaciones socio-afectivas entre iguales, el aprendizaje de nuevas normas de
comportamiento, la ayuda recibida por los adultos o poder participar en la toma de
decisiones en la esfera interna de las instituciones escolares (Dockett y Perry, 1999;
Sheridan y Pramling-Samuelsson, 2001).
También hay estudios que profundizan en los beneficios de participar en programas o
acciones específicas de TE. Son múltiples los beneficios pero la mayoría inciden en la
colaboración entre maestros y familias, coordinar los planes de estudio de ambas eta-
pas, adaptar progresivamente al alumnado al nuevo entorno, o promover el intercambio
de información entre maestros y familias relativa al proceso de cambio (Desimone et
al., 2004; Dail y McGee, 2008; Noel, 2011; Delgado, 2011).
Por su parte, las investigaciones realizadas por Larson (2010) y Fontil y Petrakos
(2015) en el campo de las necesidades educativas especiales evidencian la necesidad de
recibir apoyo por parte de la escuela, la relevancia de la comunicación entre institucio-
nes educativas así como de alinear las expectativas en términos de aprendizaje y de
comportamiento de los estudiantes con necesidades especiales entre la primera infancia
y la escuela primaria.
Por último, otros estudios destacan en sus resultados que para algunos alumnos el trán-
sito se concibe como una situación única para cada uno, que influye en las relaciones
con otros compañeros y docentes, y que determina las expectativas y la forma de com-
portarse del alumno en el nuevo entorno de aprendizaje (Recchia y Dvorakova, 2012;
Wong, 2015). Los mismos estudios concluyen que algunos adultos cuestionan la visión
defendida por algunas instituciones escolares de que existe una cooperación entre pro-
110
genitores y maestros, y defienden que existen discontinuidades y cambios conflictivos

entre las etapas de EI y EP (Arndt, Rothe y Werning, 2013).
c) Diseños de investigación participativos

Los diseños de corte participativo destacan por indagar en el cambio y en la adaptación
educativa en primera persona, desde la perspectiva de los protagonistas. Con ello, se
supera la propuesta realizada en las investigaciones anteriores de estudiar el cambio
educativo desde una posición hegemónica centrada en el análisis que los adultos domi-
nantes (psicólogos escolares, profesores, directores de centros, familias…) hacen de la
TE hacia una orientación más democrática y participativa que considera que no sólo las
voces de los maestros o de los progenitores deben ser escuchadas al analizar el tránsito
sino que también es necesario contar con la voz del alumnado y permitir que todos los
agentes activos participen en los procesos de investigación, formen parte en la toma de
decisiones y se involucren en la preparación de la TAP (Parrilla, 2004).
Los supuestos básicos del enfoque participativo plantean que las personas construyen
la realidad en la que están inmersos y en la que viven, teniendo un desarrollo histórico
y cultural que precede a la investigación y continúa tras esta. En estos estudios, la rela-
ción entre el investigador y la comunidad se articula de la horizontalidad y un enfoque
dialógico (Hernández et al, 2010). En esta línea, diversos estudios (Chan, 2010; Argos,
Ezquerra y Castro, 2011a; Petrakos y Lehrer, 2011; Lee y Goh, 2012; Correia y Mar-
ques-Pinto, 2016) desde la perspectiva participativa asumen la colaboración equitativa
de todo el grupo o comunidad; pretenden emancipar a los participantes del grupo-clase
o de la comunidad educativa al involucrarlos como co-investigadores durante todo el
proceso del estudio; y proponen la interacción entre investigador y participantes duran-
te todo el proceso con el doble propósito de conocer en profundidad la TE desde el
punto de vista de alumnos, familias y docentes a la vez que juntos trabajan para mejora
sus experiencias de cambio a EP.
Es, por tanto, evidente que en este caso el papel de investigador y el de los propios
participantes cambia en relación a los diseños de investigación anteriormente citados,
adoptando un papel más interactivo entre ellos. Reconocer a docentes, familias y alum-
nos como agentes activos, capaces y competentes durante el proceso de transición,
supone reconocer su capacidad para participar en momentos críticos de la TE y su es-
tudio. De este modo la investigación participativa permite sacar a la luz voces, temas o
interacciones que pueden conducir a la TE a momentos de avance e impulso educativo
o, por el contrario, a momentos de riesgo de exclusión o marginación educativa.
A pesar de que en muchos de estos estudios se antepone la visión y la perspectiva sobre
las transiciones de los agentes educativos adultos como los padres o los maestros, en
los últimos años destacan diversas investigaciones nacionales e internacionales que no
solo recogen la voz del alumnado y aportan una visión multi-vocal del tránsito y una
perspectiva amplia y significativa del cambio educativo, sino que también defienden
una nueva concepción sobre la primera infancia. Tal y como afirman Argos, Ezquerra y
111
Castro, “este nuevo concepto de infancia emergente, presenta al niño como un actor
social de pleno derecho, en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad, esto implica
que los niños sean considerados como individuos competentes, miembros fuertes y
poderosos de la sociedad (…) y como personas capaces, expertos en sus propias vidas
y poseedores de conocimientos e intereses” (2011a, p.1).
Por lo tanto, escuchar la voz del alumnado en la investigación, no solo amplía la visión
que el investigador tiene de la realidad educativa sino que facilita una visión amplia de
la misma al tener cuenta una voz que en muchos casos ha sido silenciada en detrimento
de la visión hegemónica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como esco-
lares. Si se comparan los citados estudios participativos con otras investigaciones ana-
lizadas anteriormente de corte más cuantitativo e incluso cualitativo, pueden distinguir-
se las diversas orientaciones de la investigación realizada con alumnos: como objeto de
investigación, como participante y como co-investigador (Christensen & Prout, 2002).
En los estudios anteriores se encuentran un gran número de trabajos cuantitativos y
cualitativos que entienden el papel del alumno como el de un sujeto pasivo objeto de
investigación sobre el que se recoge información indirectamente a través de los proge-
nitores o los maestros (Seven, 2010; Quinn y Hennessy, 2010; Häidkind et al., 2011;
Ponce y Alcorta, 2011; Recchia y Dvorakova, 2012; Wong, 2015). Sin embrago, en
este apartado se incluyen diversos estudios que intensifican el papel del alumno en la
investigación como un participante con pleno derecho y un agente social activo que
tiene que ser escuchado en aquellos temas que le afectan como, por ejemplo, la TE
(Dockett y Perry, 2005; Griebel y Niesel, 2000; Margetts, 2008; Argos, Ezquerra y
Castro, 2011b; Castro, Argos y Ezquerra, 2012a).
Los instrumentos seleccionados en una gran parte de las mencionadas investigaciones,
especialmente en aquellas en que el alumnado es el verdadero protagonista, abogan por
el uso de técnicas participativas, también conocidas como “amigas de los niños” (Cas-
tro, Ezquerra y Argos, 2016), que recogen la perspectiva infantil y facilitan la escucha
de la primera infancia. Entre sus múltiples beneficios destacan que son técnicas fami-
liares conocidas por el alumnado en su vida cotidiana, su presentación resulta más
estética y dinámica que otros instrumentos de investigación de corte más tradicional, su
uso se adapta a la ejecución de los alumnos y su implementación permite que sean
realizadas en pequeño o gran grupo.
A continuación se recogen en una tabla las investigaciones participativas revisadas
entre el periodo 1996 a 2016.
112
Tabla 2.11. Investigaciones cualitativas con diseño participativo sobre las transiciones educativas

Dockett y Perry Analizar qué significa y Alumnado que Grupos de discusión con el Los resultados evidencian que
cómo representa el alum- transita a 1º de alumnado. determinados contextos o espa-
(Australia, 2005) nado el inicio de la esco- EP. cios juegan un papel importante
larización obligatoria y la Técnica de Foto-voz. en las vivencias del alumnado.
transición a una nueva Técnica de Foto-elicitación. Los participantes identifican
etapa educativa. "lugares tabú" en los que su par-
Visitas guiadas al centro de EP. ticipación es limitada como los
Elaboración de un libro de clase baños, las instalaciones no per-
para la TE. mitidas, las salas de profesores y
la enfermería.
Margetts Analizar qué información 54 alumnos de 1º Entrevistas abiertas al alumnado Un gran número de respuestas
o consejos necesitan los de EP. de EP diseñadas ad hoc. sobre qué necesitan saber inclu-
(Australia, 2006) alumnos de nuevo ingre- yen las habilidades pro-sociales
so que inician EP. Dibujos elaborados por el alum- del alumnado como el estable-
nado de EP. cimiento de amistades o conocer
los nombres de otros iguales. La
preocupación más común es “sa-
ber qué hacer” lo que indica que
los factores sociales, afectivos y
113
de aprendizaje son importantes.
Margetts Averiguar qué informa- 54 alumnos de 1º Grupos focales entre el alumna- Las respuestas más comunes
ción o consejos necesitan de EP. do al inicio de 1º de EP. giran en torno a las siguientes
(Australia, 2008) los alumnos de nuevo categorías: relaciones entre igua-
ingreso que inician EP. Grupos focales entre el alumna- les, reglas de la escuela, proce-
do al final de 1º de EP. dimientos generales, aulas, habi-
lidades académicas y emociones
y sentimientos. Además, las zo-
nas de recreo dentro del centro
escolar son un elemento clave
dada la preocupación del alum-
nado por su propia seguridad.
Chan Investigar el paso del Alumnos que Entrevistas a alumnos, familias y Los resultados muestran que
jardín de infancia a la transitan a EP. docentes diseñadas ad hoc. maestros y familias generalmen-
(China, 2010) escuela primaria a través te creen que están académica-
de las experiencias en Familias del Observaciones durante el desa- mente preparados para la TE. Sin
dinámicas de transición alumnado que rrollo de las dinámicas. Cuestio- embargo los maestros de las es-
de maestros, familias y transita a EP. narios a alumnos, familias y do- cuelas primarias opinan que el
alumnos. centes diseñados ad hoc. alumnado no está preparado para
Docentes del jar-
dín de infancia y el cambio académico. Los parti-
de EP. cipantes coinciden al afirmar que
si existiese más coordinación
114

entre el jardín de infantes, la
escuela primaria y las familias
podrían facilitar una TE a la es-
cuela más exitosa. En la misma
línea, los docentes de ambas eta-
pas muestran desconocimiento
de las prácticas de enseñanza que
se desarrollan en la otra etapa
educativa.
Argos, Ezquerra Analizar la perspectiva de 120 alumnos de Observación participante durante Los resultados constatan una
y Castro (Espa- estudiantes de Magisterio Magisterio de EI. las prácticas de Magisterio de EI. cierta disfunción entre la impor-
ña, 2011a) de EI en relación al prin- tancia otorgada a la continuidad
cipio de continuidad entre Descripciones de las vivencias. en los centros y sus prácticas
las etapas de EI y EP a Expresiones metafóricas de las cotidianas. Se evidencia la nece-
partir de la experiencia en relaciones que se producen en el sidad de instaurar en los centros
su primer año de prácti- centro educativo entre ambas propuestas armonizadas que faci-
cas en centros educativos. etapas. liten una adecuada TE entre eta-
pas.
Argos, Ezquerra Analizar las vivencias del Alumnado de dos Técnica del dibujo-conversación El alumnado percibe grandes
y Castro (Espa- alumnado en el proceso centros educativos en parejas. discontinuidades tras su proceso
ña, 2011b) de transición de EI a EP y que prepara su de transición a EP. También ma-
describir las discontinui- nifiesta su preocupación por ha-
115
dades existentes entre transición a EP. cer nuevas amistades, la existen-
ambas etapas desde su cia de nuevas normas de conduc-
punto de vista. ta, el desconocimiento del nuevo
entorno de aprendizaje o el nue-
vo rol académico del alumnado
en la etapa de EP.
Petrakos y Leh- Comprender la percep- 23 maestros de Entrevistas individuales a los Los maestros desarrollan prácti-
rer ción de familias y maes- diversos centros maestros diseñadas ad hoc. cas comunes como la entrada
tros de las prácticas de de jardín de infan- gradual, reuniones en pequeños
(Estados Unidos, TE desarrolladas en el cia. 8 grupos focales entre las fami- grupos el primer día de clases y
2011) jardín de infancia y su lias. una reunión previa de orienta-
visión de la comunica- 75 progenitores de ción para las familias antes del
ción establecida entre la alumnos que tran- inicio del curso. Estas prácticas
familia y la escuela du- sitan a EP. son valoradas por los progenito-
rante el proceso de cam- res que insisten en que se debería
bio. trabajar más la comunicación y
la relación familia-escuela.
Loizou Obtener el punto de vista 55 alumnos que Observación dentro del aula. El alumnado destaca determina-
del alumnado sobre la transitan a EP. dos elementos que potencian las
(2011) TAP y analizar sus expe- Entrevistas abiertas con el alum- diferencias entre ambas etapas
riencias en el cambio del nado de EP diseñadas ad hoc. como el trabajo escolar dentro
jardín de infantes a edu- Conversación reflexiva con el del aula, la independencia en las
116

cación básica. alumnado. zonas de ocio, el acceso a un
nuevo comedor, el uso de zonas
de baño separadas por sexos y la
oportunidad de hacer más ami-
gos. Por otro lado, también des-
tacan elementos que limitan la
experiencia de cambio como la
organización horaria de la jorna-
da escolar, la metodología de
trabajo, la rigidez de las activi-
dades, la disminución del juego
y la actitud severa del maestro.
Castro, Ezquerra Realizar una aproxima- 24 alumnos (13 Entrevistas a los maestros dise- El proceso de transición es per-
y Argos ción al proceso de transi- niñas y 12 niños) ñadas ad hoc. cibido por los maestros como un
ción de EI a EP desde la del último curso proceso de desarrollo madurati-
(España, 2012a) perspectiva de maestros, de EI. Técnica del dibujo-conversación vo que requiere adaptarse a un
familias y alumnos. con el alumnado. nuevo entorno. Para las familias,
4 maestros de 6º implica la disminución de la de-
de EI. pendencia del niño respecto a la
5 maestros de 1º madre o al padre. Así mismo, los
de EP. adultos discrepan en el concepto
“estar preparado”. El alumnado
6 familias que desea conocer el nuevo entorno
117
transita a EP. educativo, los maestros o las
nuevas normas escolares antes
del inicio del curso con el fin de
desarrollar un sentimiento previo
de pertenencia.
Castro, Ezquerra Analizar las vivencias del Alumnado de dos Técnica del dibujo-conversación La técnica de investigación utili-
y Argos alumnado en el proceso centros educativos en parejas. zada facilita que el alumnado
de transición de EI a EP y que prepara su aporte información transcenden-
(España, 2012b) describir las discontinui- transición a EP. tal de sus experiencias escolares.
dades existentes entre El alumnado percibe cambios en
ambas etapas desde su Maestras de EI. la arquitectura escolar (instala-
punto de vista. Maestras de EP. ciones, tamaño del centro, espa-
cios de descanso…), en las acti-
vidades lúdicas, en el tipo de
relaciones sociales y afectivas
establecidas entre el alumnado
de EP y en el grado de exigencia
escolar en la nueva etapa.
Lee y Goh Analizar si el desarrollo 14 alumnos (5 Juego imaginativo con el alum- Los maestros observan que las
de dinámicas específicas niñas y 9 niños) nado. actividades logran resultados
(Singapur, 2012) de TE ayuda al alumnado que preparan su afectivos positivos que ayudan al
y las familias a afrontar Dinámicas de transición. alumnado a resolver problemas
118

su paso a la escuela pri- transición a EP. Conversación reflexiva con el dentro y fuera del aula derivados
maria. alumnado y con las familias. del proceso de cambio. Además
Familias del estas acciones ayudan a desarro-
alumnado. Escritura reflexiva con el alum- llar actitudes positivas sobre la
nado. escuela antes de la TE y reducir
Observación dentro del aula. la ansiedad y el estrés natural
que genera el proceso en familias
y alumnos.
Kocyigit Analizar la visión del 55 alumnos (26 Entrevistas abiertas en pequeños Los participantes describen el
alumnado del proceso de niñas y 29 niños) grupos de alumnos diseñadas ad centro de EP como un colegio
(Turquía, 2014) transición a EP. de 7 centros de hoc. grande, lleno de gente, complejo
jardín de infancia. y distante. Identificaron a su fa-
Dibujos- conversación con el milia, a los maestros y la televi-
alumnado. sión como fuentes de informa-
ción de la nueva etapa. La
mayoría de los pensamientos
manifestados son negativos y
giran en torno a la gran cantidad
de reglas y normas en la escuela
y a la prohibición de juego. Los
autores opinan que este hecho se
debe a la falta de información.
119
Castro, Argos y Conocer la perspectiva 60 Alumnos de 6º Técnica del dibujo-conversación Los principales focos de discon-
Ezquerra infantil sobre el proceso de EI que prepa- en parejas. tinuidad encontrados son las
de transición escolar en- ran su transición a creencias previas que posee el
(España, 2015) tre las etapas de EI y EP. EP. Conversación con el alumnado. alumnado sobre la nueva etapa,
sus estados emocionales ante la
TE, los referentes cercanos de
intercambio información, su per-
cepción sobre las futuras deman-
das académicas y los nuevos
roles asignados al alumno.
Correia y Mar- Analizar el proceso de 18 maestros de 3 Grupos Focales entre maestros Los resultados sugieren diferen-
ques-Pinto adaptación del alumnado pre-escolar. de pre-escolar. tes factores asociados con la
a EP en Portugal a través adaptación a la escuela, espe-
(Portugal, 2016) de la voz de los maestros 13 maestros de 3 Grupos Focales entre maestros cialmente la participación de la
de pre-escolar, los maes- EP. de EP. familia; el apoyo ofrecido a su
tros de EP y las familias 14 familias de 4 Grupos Focales entre familias hijo; la involucración de los pa-
con el fin de determinar pre-escolar. de pre-escolar. dres en la vida del centro escolar
los indicadores de éxito y y en la educación de sus hijos; el
factores relevantes en la 20 familias de EP. 3 Grupos Focales familias de EP. tipo de maestro y las estrategias
TAP. desarrolladas durante el cambio.
120
Al igual que en los casos anteriores, a continuación se reflexiona sobre las investiga-
ciones participativas identificadas. En función del objetivo común que comparten, se
puede hablar de un volumen casi idéntico de estudios que pretenden obtener la visión
de los participantes de los procesos de cambio y de sus experiencias en la adaptación a
EP (Dockett y Perry, 2005; Margetts, 2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Loizou, 2011;
Castro et al., 2012a; Castro et al., 2015). Otros que estudian determinadas variables
como los cambios que se suceden entre etapas y cómo estos influyen en el éxito o fra-
caso del alumnado durante el paso a EP (Argos et al., 2011a; Argos, et al., 2011b; Pe-
trakos y Lehrer, 2011; Castro et al., 2012b; Lee y Goh, 2012; Kocyigit, 2014; Correia y
Marques-Pinto, 2016).
En relación al colectivo seleccionado para participar en los estudios, priman aquellos
trabajos que dan voz al alumnado durante los procesos de cambio (Margetts, 2008;
Loizou, 2011; Kocyigit, 2014; Castro, Argos y Ezquerra, 2015). Un segundo grupo de
trabajos, aunque menor, es el que supone la participación de los distintos agentes im-
plicados en el proceso de transición (Argos et al., 2011b; Castro et al., 2012b; Lee y
Goh, 2012). Por último, otros trabajos que limitan la participación al colectivo adulto,
es decir, las familias, los maestros o los directores de los centros de jardín de infancia
(Chan, 2010; Petrakos y Lehrer, 2011; Correia y Marques-Pinto, 2016).
En lo referente a los instrumentos de investigación, siendo estudios participativos, los
trabajos combinan la recogida de datos mediante entrevistas abiertas (Petrakos y Leh-
rer, 2011; Loizou, 2011; Kocyigit, 2014) diseñadas ad hoc por los investigadores junto
a otras estrategias participativas de producción y recogida de datos como grupos foca-
les o grupos de discusión entre el alumnado (Margetts, 2008; Correia y Marques-Pinto,
2016); la técnica de fotovoz (Dockett y Perry, 2005) o fotoelicitación (Dockett y Perry,
2005).
Otras estrategias utilizadas en los diferentes trabajos son las visitas guiadas por el aula
del próximo curso o al nuevo centro escolar (Dockett y Perry, 2005); la elaboración de
un libro sobre la TE (Dockett y Perry, 2005) o el uso de la técnica del dibujo-
conversación que combina la representación pictórica y la conversación reflexiva
(Margetts, 2006; Argos et al., 2011b; Castro et al., 2012a; Castro et al., 2012b; Kocyi-
git, 2014; Castro et al., 2015). Así mismo, estos estudios también realizan observación
participante dentro y fuera del aula (Chan, 2010; Loizou, 2011; Lee y Goh, 2012) y
desarrollan dinámicas de escritura reflexiva (Argos et al., 2011a; Lee y Goh, 2012) y
conversación reflexiva (Loizou, 2011; Lee y Goh, 2012; Castro et al., 2015).
Como producto del trabajo realizado, algunas investigaciones obtienen la visión de la
TE desde el punto de vista del alumnado y la valoración que este colectivo hace de
determinados contextos o espacios que juegan un papel importante en las vivencias del
alumnado y que los participantes identifican como "lugares tabú" porque su participa-
ción es limitada como los baños, las instalaciones no permitidas, las salas de profesores
y la enfermería (Dockett y Perry, 2005). Los maestros por su parte valoran el tránsito
como un proceso de desarrollo madurativo que requiere adaptarse a un nuevo entorno y
121
las familias como un proceso que implica la disminución de la dependencia del niño
respecto a la madre o al padre (Castro et al., 2012a).
Otros estudios (Margetts, 2006; Margetts, 2008; Argos et al., 2011b) informan de los
temores que experimenta el alumnado durante el cambio. Las preocupaciones más
comunes son las relacionadas con “saber qué hacer” a nivel social, afectivo y de apren-
dizaje. Otras cuestiones son la seguridad del alumnado en las zonas de recreo, el des-
conocimiento del nuevo entorno de aprendizaje o el nuevo rol académico del alumnado
en la etapa de EP.
Los resultados de los estudios que consideran al alumnado como co-investigador du-
rante el proceso de cambio, enfatizan una visión del mismo como agente activo que
propone acciones futuras de mejora de los procesos de transición en muy distintos ám-
bitos como el social, el académico y el organizativo. Por ejemplo, en estos estudios los
alumnos han propuesto fomentar sus habilidades pro-sociales, favorecer las relaciones
entre iguales, y fomentar el conocimiento previo de nuevas reglas de la escuela. Igual-
mente también plantean poner en práctica dinámicas de TE como conocer el nuevo
entorno educativo, los maestros o las nuevas normas escolares antes del inicio del cur-
so con el fin de desarrollar un sentimiento previo de pertenencia (Margetts, 2006; Mar-
getts, 2008; Chan, 2010; Argos et al., 2011a; Castro et al., 2012a).
El alumnado también percibe la discontinuidad existente entre ambas etapas identifi-
cando aspectos como las diferencias en la metodología de trabajo dentro del aula, la
rigidez de las actividades, la disminución del tiempo de juego, o el uso de zonas de
baño separadas por sexos (Loizou, 2011; Kocyigit, 2014; Castro et al., 2015; Correia y
Marques-Pinto, 2016).
En la misma línea, otras investigaciones ahondan en sus resultados en las prácticas de
TE desarrolladas por los maestros. Entre estas destacan la entrada gradual, la planifica-
ción de una reunión previa de orientación para las familias antes del inicio del curso y
la organización de reuniones en pequeños grupos tras el inicio de este (Petrakos y Leh-
rer, 2011). En cuanto a las acciones futuras de mejora de los procesos de transición, los
adultos proponen trabajar más la comunicación y la relación familia-escuela (Petrakos
y Lehrer, 2011).
Por último, otros trabajos destacan en sus conclusiones los beneficios de abordar y
planificar los procesos de transición debido a que dicha preparación logra resultados
afectivos positivos que ayudan al alumnado a resolver problemas dentro y fuera del
aula derivados del proceso de cambio. También contribuyen a desarrollar actitudes
positivas sobre la escuela antes de la TE y a reducir la ansiedad y el estrés natural que
genera el proceso en familias y alumno (Lee y Goh, 2012).
122
2.6. Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obliga-

toria
La transición que tiene lugar entre EP y educación secundaria obligatoria fragmenta la
educación básica y representa un cambio transcendental en la vida de los estudiantes ya
que estos se encuentran de manera simultánea ante un doble reto: la adaptación y ajuste
al sistema educativo y la adaptación a la etapa de adolescencia en la que están inmer-
sos. La mayoría de los autores (Cuberos, 2010) coinciden al afirmar que los cambios en
esta etapa son especialmente importantes debido a las diversas circunstancias que con-
curren en la misma: por un lado, coincide con el periodo de tránsito a la adolescencia,
un momento de significativos cambios físicos y psicológicos; por otro lado, implica, en
la mayoría de los casos, un cambio de centro escolar (Instituto), un cambio de cultura
educativa y nuevas metodologías de trabajo (mayor número de profesores, horario de
clase más extenso, exigencias más altas…).
En la misma línea, San Fabián define este tránsito institucional a secundaria como un
proceso complejo y crítico por el que transita un individuo dentro de una cultura. El
autor va más allá y afirma que al tratarse de un cambio dentro de la escolarización
obligatoria, el derecho a la educación del alumnado requiere acciones coordinadas en la
esfera interna de las instituciones educativas orientadas a otorgar continuidad entre el
conjunto de etapas y de agentes educativos, en ningún caso puede “dejarse al arbitrio
de las circunstancias personales, sociales o de los grupos informales, sino que debe ser
planificada y coordinada para que no tenga un carácter selectivo” (2003, p. 3).
Las discontinuidades educativas y escolares existentes se deben en gran medida a las
diferencias que existen entre la cultura de EP y la cultura escolar de secundaria, aún
siendo cierto que ambas culturas son reguladas por un mismo sistema educativo y exis-
te un cierto grado de continuidad entre ellas.
Tabla 2.12. Diferencias entre Educación Primaria y Secundaria
Cultura Educación Primaria Cultura Educación Secundaria
Curriculum más integrado. Curriculum más especializado.
Tareas asignadas y desarrolladas en el centro Desplazamiento al hogar u otros espacios para

educativo. la elaboración de tareas asignadas.
Clima propenso en lo personal. Clima propenso a lo académico.
Sistema mono-docente: estilo único. Sistema pluri-docente: varios estilos.
Seguimiento directo del estudiante. Mayor autocontrol del estudiante.
123
Cultura Educación Primaria Cultura Educación Secundaria
Mayor posibilidad de contacto con la familia. Menores posibilidades de contacto.
Círculo de amistades ligado al centro. Circulo diferenciado de amigos.

Fuente: Adaptado de Gimeno (1996, p.66)
Todas estas circunstancias y diferencias explican que la literatura demande acciones

educativas y estudios que exploren tanto los cambios educativos a los que se someten
los alumnos como los temores, necesidades y dificultades de quienes viven la TE a
secundaria. Un amplio número de investigaciones realizadas permiten identificar diver-
sos factores que intervienen y condicionan las posibilidades de éxito o fracaso en los
momentos de TE, como pueden ser procesos de absentismo, abandono y fracaso esco-
lar; ansiedad; motivación; autoestima; autoconcepto; currículo; rendimiento; ambientes
de aprendizaje… (Midgley y Maehr, 2000; Tonkin y Watt, 2003; Monarca, Rappoport
y Fernández, 2012; Monarca, 2013; Hung, 2014).
Por ejemplo, Monarca (2013) lleva cabo una amplia investigación cualitativa sobre las
transiciones escolares con el propósito de identificar los condicionantes y facilitadores
del éxito o fracaso escolar con 336 estudiantes de 1º de educación secundaria obligato-
ria para transformar dichos condicionantes en futuras líneas de acción; los instrumentos
utilizados por el autor son un cuestionario inicial, asambleas con el alumnado y los
tutores, entrevistas no estructuradas a las familias y observación participante. Los re-
sultados muestran que, para la gran mayoría del alumnado, la transición desde EP y el
primer año de la educación secundaria tiene un impacto negativo en sus trayectorias
escolares; en consecuencia, esta situación demanda al departamento de orientación de
cada institución educativa un modelo de asesoramiento especializado en el cambio y
en la mejora desde la transición de enseñanza primaria.
En el contexto internacional, Galton et al. (2000) llevan a cabo una revisión detallada
de las primeras investigaciones efectuadas sobre el tema hasta ese momento, identifi-
cando otra serie de factores que también influyen en el rendimiento del alumnado de
nuevo ingreso en secundaria. Entre ellos destacan las expectativas del alumnado ante la
nueva etapa educativa, la madurez social, el nivel socioeconómico y la participación de
las familias. Como resultado de dicha revisión, los autores concluyen que aquellas
instituciones educativas que cuidan el clima del centro escolar, intentan inculcar una
cultura educativa similar a la de EP e introducen los cambios de forma gradual y armó-
nica, facilitan el cambio al alumnado e influyen positivamente en el proceso de tránsito
y en progreso académico del mismo.
En la actualidad, destacan diversas investigaciones que siguen el enfoque de Galton et
al. (2000) y ratifican que aquellos centros que cuidan el proceso de transición favore-
cen el cambio entre EP y educación secundaria y ofrecen del alumnado la oportunidad
de experimentar el tránsito sin discontinuidades o cambios bruscos (Akos, 2010; Gal-
124
ton, 2010; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010; Pietarinen, Soini y Pyältö, 2010). Por
ejemplo, Pietarinen, Pyhältö y Soini (2010) afirman que las transiciones escolares pro-
porcionan oportunidades para los alumnos pero también desafíos personales, educati-
vos o sociales. Con el fin de indagar cómo se enfrenta el alumnado al proceso de transi-
to y el impacto que este tiene en su vida cotidiana y en su futuro, los autores analizan
las transiciones escolares horizontales y verticales de 518 alumnos finlandeses entre
cursos de educación secundaria obligatoria a través de una encuesta con preguntas
abiertas; los resultados les permiten afirmar que el alumnado percibe el cambio y la
gestión del mismo en su centro escolar como un obstáculo para su aprendizaje y par su
crecimiento personal en la escuela.
En la misma línea, otros autores como Jindal-Snape y Foggie (2008); Rice, Frederick-
son y Seymour (2011); o Duchesne, Ratelle y Roy (2012) evidencian a través de sus
investigaciones que aquellos estudiantes de EP que participan en acciones pedagógicas
organizadas por la institución educativa para preparar la TE a educación secundaria
obligatoria manifiestan una mejor adaptación a la nueva etapa educativa y al nuevo
entorno de aprendizaje que influye en su posterior éxito académico.
En las últimas décadas, la investigación educativa también ha acometido diversos estu-
dios longitudinales (Psaltis, 2002; Salmera-Aro, Kiuru y Nurmi, 2008; Serbin, Stack y
Kingdon, 2013) llevados a cabo con el objetivo de observar cuál es el impacto real de
los cambios y cómo se enfrentan estudiantes, familias y docentes a los desafíos y opor-
tunidades que plantean los procesos de transición. La metodología seguida en la mayo-
ría de estas investigaciones recurre a la aplicación, a lo largo del tiempo, de cuestiona-
rios, entrevistas y observación para aproximarse a la realidad de los procesos de
cambio e identificar factores de riesgo que amenazan el éxito académico en estas situa-
ciones críticas.
Con el fin de analizar factores de riesgo Salmera-Aro et al. (2008) desarrollan un estu-
dio longitudinal en 8 instituciones educativas de Finlandia con 658 estudiantes que
cumplimentaron diversos cuestionarios en dos momentos diferenciados, al término
final de la escuela primaria y tras el inicio de la enseñanza secundaria obligatoria. Los
resultados sugieren que la TE para el alumnado implica mayor autonomía personal por
su parte, un gran número de nuevos maestros y compañeros y, en general, menos apoyo
por parte del profesorado, convirtiendo así el cambio en un serio desafío que provoca
sentimientos negativos en los estudiantes como agotamiento, cinismo hacia la escuela o
sensación de insuficiencia.
Serbin et al. (2013) parten de la premisa de que el éxito académico y el rendimiento
son indicadores clave de la futura trayectoria y del éxito profesional y social del alum-
nado para analizar, durante la transición de primaria a enseñanza secundaria, el rendi-
miento y la trayectoria de los estudiantes tras el cambio con el fin de entender cómo
determinados factores de riesgo como los recursos de la familia o el sexo amenazan el
éxito académico después de esta transición crítica. Los autores llevan a cabo un estudio
longitudinal de los predictores de rendimiento académico entre 127 alumnos de Quebec
125
(Canadá) que transitan a educación secundaria obligatoria; los resultados muestran que
existe una brecha de género en el rendimiento y en las competencias específicas entre
niños y niñas producido por la educación diferencial recibida por la madre en función
del sexo.
Por otro lado, cabe destacar el incremento de investigaciones “multi-método” de corte
principalmente cualitativo (por ejemplo, Davis y McMahon, 2004; Jones, 2009) que
prestan especial atención a la comprensión de la vivencia de los procesos de cambio
que tienen lugar entre EP y secundaria en alumnado, profesorado y familias. Estos
estudios suelen combinar diferentes técnicas de investigación que dan voz a los partici-
pantes (cuestionarios, entrevistas, observación en el aula, grupos de discusión, análisis
de muestras de trabajos del alumnado…) con el fin de comprender qué desafíos implica
este proceso. En nuestro país, entre las investigaciones que abordan las transiciones de
enseñanza primaria a enseñanza secundaria, destaca la tendencia creciente a incorporar
las voces de profesorado y alumnado al analizar dichos procesos (Gimeno, 1996; An-
túnez, 2005; Monarca y Rincón, 2010; Monarca et al., 2013). Estos estudios han permi-
tido un conocimiento “por dentro” de las características y circunstancias que confluyen
en este proceso, alertando sobre los riesgos excluyentes, selectivos y marginadores,
que pueden aparecer en el tránsito.
Centrándose exclusivamente en la voz del alumnado, diversas investigaciones recientes
(Demetriou, Goalen y Rudduck, 2000; Dockett y Perry, 2007; Ruiz, Castro y León,
2010) ahondan en la necesidad de que el alumnado esté presente en la planificación y
gestión de su proceso de transición a través de un rol más participativo y dinámico
durante el tránsito a la enseñanza secundaria obligatoria. Para que los alumnos formen
parte del cambio como agentes activos del tránsito y voces autorizadas en el campo de
las transiciones, los centros educativos deben convertirse en instituciones participativas
y democráticas que valoran la visión de los más jóvenes y buscan su participación y su
implicación en las actividades preparatorias del cambio con el fin de disminuir el es-
trés que provoca este proceso y un aumento de las posibilidades de adaptación al nuevo
escenario escolar (Rudduck y Flutter, 2007; Vogler et al., 2008; Fielding, 2011).
Es, por tanto, evidente el desarrollo de trabajos que se centran analizar el proceso de
transición entre las etapas de EI y EP, y que se plantean cómo avanzar desde la com-
prensión y descripción de los procesos de transición hasta el diseño de actuaciones para
afrontar las mismas. Así mismo, parece que las investigaciones actuales en este ámbito
se encaminan a combinar las voces de los protagonistas en el proceso de tránsito con
un abordaje comunitario del proceso, en el doble sentido de análisis de las perspectivas
de distintos miembros de la comunidad y de construcción comunitaria de un marco
para el diseño de un plan institucional y local común para facilitar las transiciones.
126
2.7. Concluyendo: Una Propuesta Holística e Inclusiva sobre el Proceso

de Transición
Las diferentes orientaciones y aproximaciones a la TE ponen de relieve la importancia
del proceso de cambio para todos los participantes activos en el mismo como el alum-
nado y sus familias, los docentes y las instituciones educativas. Además es evidente
que el tránsito por el sistema educativo requiere y exige una adaptación y un acomodo
permanente a nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares. Con el fin
de realizar una aportación propia, se propone, a continuación, una aproximación holís-
tica e inclusiva del concepto de TE elaborada a partir de la revisión presentada ante-
riormente y como resultado del trabajo de campo llevado a cabo en esta tesis doctoral.
El concepto de transición defendido en el presente trabajo incluye aquellos cambios
que se suceden continuamente a lo largo de la vida de las personas debido a que cada
individuo se mueve en diferentes entornos o ambientes (personales, familiares, socia-
les, escolares, laborales…) en los cuales debe adoptar diversos roles de comportamien-
to. En concreto, el concepto de transición educativa propuesto responde a los procesos
de tránsito que tienen lugar a lo largo de la vida escolar en el sistema educativo desde
el momento en que los niños/as, protagonistas principales del mismo, asumen su rol de
alumno e inician, en este caso, su escolaridad obligatoria.
Durante estos procesos de cambio que se suceden continuamente durante la vida esco-
lar, destacan especialmente tres momentos clave puntuales que enfatizan el tránsito y
acentúan el paso entre un estado educativo inicial que hay que superar para alcanzar un
nuevo estado educativo. No se puede estimar la duración del proceso de tránsito en
cada alumno/a debido a que se trata de un proceso personal en el que confluyen diver-
sas variables como la preparación de cada individuo para afrontar el cambio o la capa-
cidad adaptación del mismo ante las diversas circunstancias que se le planteen. Refi-
riéndonos a la TAP se puede hablar de tres momentos clave:
 En primer lugar, el estado pre-transición representa el inicio del proceso de
cambio. En el caso de aquellos alumnos que ya están escolarizados, comienza
en el último cuatrimestre del curso académico que finaliza (especialmente en
los meses de mayo y junio). Por el contrario, en aquellos niños/as que comien-
zan su andadura escolar con el inicio de la escuela infantil, de EI o EP, se ma-
terializan en los meses previos al inicio de dichas etapas educativas.
 Tras finalizar el curso académico, se inicia el período estival. En este caso, el
proceso de transición sigue durante las vacaciones estivales en la esfera inter-
na familiar y personal de cada alumno.
 Por último, tiene lugar el estado post-transición que representa la materializa-
ción y el final del proceso de cambio. Dicho momento se inicia al comienzo
del primer cuatrimestre del curso académico que se inicia (especialmente en
127
los meses de septiembre y octubre) y finaliza cuando el alumno está adaptado
y acomodado a su nuevo entorno físico, emocional, educativo y escolar.
Cada uno de los momentos clave descritos responde a tres sub-procesos que acontecen
durante la TE: separación, maduración y adaptación. En primer lugar, el estado pre-
transición responde al sub-proceso de separación en el que el alumnado, las familias y
los docentes despide una etapa para iniciarse en un nuevo reto educativo. Por su parte,
durante la transición, se sucede el sub-proceso de maduración; tras acabar una etapa y
antes de comenzar la siguiente, el alumno y las familias asimilan el inminente cambio
educativo al que se enfrentan juntos. Por último, en el estado post-transición tiene
lugar el sub-proceso de adaptación en el que alumnos, familias, docentes e institución
educativa se acomodan a nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares.
Así mismo, los procesos de transición no pueden acotarse ni ceñirse al alumno que
transita ni a su consideración como transición institucional. Han de ser vistos y pensa-
dos como procesos socio-educativos complejos, graduales y de amplio impacto, con
capacidad para limitar o potenciar las oportunidades educativas de todos los alumnos.
Por lo tanto, si bien es cierto que el alumnado es el principal protagonista del cambio,
enfrentándose a los mayores retos y desafíos (como, por ejemplo, el aumento progresi-
vo de la demanda e intensidad académica o las nuevas relaciones sociales), el resto de
agentes como las familias, los docentes y la institución educativa también son partici-
pantes activos en el proceso de transición. No solo lo acompañan durante el tránsito
sino que influyen directamente en el niño/a y en las vivencias, sensaciones y emocio-
nes que este experimenta ante el inicio de la escolarización o ante el cambio de etapa.
Entre ellos tienen una responsabilidad compartida en la toma de decisiones o en el
intercambio de información relativa a la TE del alumno.
Una gran magnitud de cambios y desafíos que acompañan al proceso de tránsito son
los relacionados con el ámbito académico o escolar como, por ejemplo, la adaptación
del alumnado a un nuevo rol que le exige más responsabilidades como estudiante, nue-
vas materias curriculares o intensificación de los contenidos. Sin embargo, los desafíos
no solo se ciñen al ámbito académico si no que también abarcan otras esferas del indi-
viduo como las personales, emocionales, familiares, sociales, ambientales, etc. Así,
ante el proceso de cambio, alumnos, familias y docentes experimentan retos como la
separación de otras figuras afectivas de referencia como la madre o el padre, nuevos
entornos de socialización en espacios educativos desconocidos (aulas, pasillos, patio,
gimnasio…) o convivencia con otros iguales.
A continuación se refleja en una figura la aproximación holística e inclusiva realizada
del proceso de TE.
128
TRANSICIÓN EDUCATIVA
ALUMNADO, FAMILIAS Y PROFESORADO
MADURACIÓN
• Estado • Estado
PRE-TRANSICIÓN POST-TRANSICIÓN
Último cuatrimestre del • Estado Primer cuatrimestre del
curso que finaliza. DURANTE LA curso que se inicia
TRANSICIÓN
Vacaciones estivales
SEPARACIÓN ADAPTACIÓN
Desafíos Desafíos Desafíos Desafíos Desafíos

ambientales personales familiares sociales académicos
Figura 2.5: Proceso de transición en alumnos, familias y docentes
129
Capítulo III.
Metodología
El compromiso con el estudio de diferentes contextos de TE, la interpretación de sus

protagonistas y el significado que estos otorgan al cambio educativo, determina que se
opte por la investigación cualitativa como marco pragmático. Este permite explorar el
proceso de TE desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto de cambio. De un modo más específico, la presente investiga-
ción se inscribe en un planteamiento metodológico orientado por la llamada investiga-
ción inclusiva con el fin de abordar y responder a las necesidades de todos los partici-
pantes durante los procesos de cambio reconociendo su voz, su autoridad y su
participación en los mismos (Parrilla, 2009; Susinos y Parrilla, 2008; Parrilla, Muñoz y
Sierra, 2013; Nind, 2014).
En las dos primeras fases que componen el estudio (extensiva e intensiva), con el pro-
pósito de utilizar un método de investigación que sirva a su vez de proceso educativo
participativo para los diferentes actores sociales implicados en él y de medio para dise-
ñar futuras acciones de intervención pedagógica, se opta en por la metodología partici-
pativa. Es esta una propuesta que se aleja de la investigación cualitativa más clásica; en
aquella, grupos de expertos y grupos de participantes se implican en una relación en la
que los expertos van señalando las pautas y procesos a seguir por los denominados
participantes. En nuestro caso, en cambio, el procedimiento participativo desarrollado
se ha articulado buscando siempre la construcción de relaciones horizontales entre los
distintos participantes. Así, se asume que en el estudio de las transiciones educativas
son los agentes activos (alumnos, familias y docentes) que afrontan el cambio los que
están mejor capacitados para identificar, en el propio entorno, aquellas barreras o forta-
131
lezas que convierten el cambio en un momento de avance e impulso educativo o, por el
contrario, de riesgo de exclusión.
Por otro lado, el trabajo desarrollado responde a una asunción de la investigación como
proceso de cambio y mejora interesado no sólo en los resultados del estudio que desa-
rrolla, sino en el propio proceso de investigación como mecanismo y estrategia de
cambio. Los participantes (sean profesores, padres, alumnos…) se convierten en inves-
tigadores participantes o en co-investigadores, lo que genera un proceso pensado y
articulado con ellos mismos. Se trata, por tanto, de un estudio que pretende ser inclusi-
vo en los términos señalados por Nind (2014): no sólo en cómo se identifica y acota el
foco o tema de interés, sino también en la dinámica de relaciones, en el papel de los
distintos participantes, en los procesos e instrumentos de recogida y análisis de datos
utilizados, y en la forma, en suma, de generar y co-construir conocimiento.
A continuación se explican detalladamente cada una de las fases que componen el es-
tudio. Son un total de 3 fases. En la estructura de las dos primeras se seguirá el siguien-
te esquema. Primero se explica el objetivo, las cuestiones de investigación, los partici-
pantes y el procedimiento o etapas que integran la fase. A continuación se describen las
estrategias metodológicas de producción y recogida de información y se presenta pos-
teriormente el procedimiento de análisis de datos seguido. Por su parte, en la tercer fase
del estudio, se presenta la concreción definitiva del Plan para la Transición.
3.1. Fase Extensiva: Estudio Exploratorio “A Estrada sen Fronteiras

Educativas”
En esta fase, en el marco del proyecto de investigación “Escuelas que caminan hacia la
inclusión educativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio”, el
abordaje de las transiciones educativas se identifica, tal y como se explica más adelan-
te, como una temática de trabajo que merece la coordinación entre todas las escuelas
(nivel inter-escuelas) y como una cuestión de interés común en el nivel comunitario
(nivel local). Así nace el proyecto “A Estrada sen Fronteiras Educativas” como un
micro proyecto de indagación con orientación al cambio de carácter local cuyo fin
último es analizar participativamente la situación, identificar las necesidades y sensibi-
lizar sobre las transiciones como momentos de avance e impulso educativo o de riesgo
de exclusión o marginación, que culmina en la celebración local de una Feria Educativa
sobre las transiciones en A Estrada.
Este micro proyecto conforma la primera fase de este estudio. Se caracteriza por su
carácter exploratorio con el fin de obtener una visión general aproximativa de las tran-
siciones así como de las valoraciones que realizan alumnos, familias y maestros como
protagonistas de los procesos de cambio educativo del hogar a EI; de EI a EP y entre
ciclos de primaria; y de esta a educación secundaria obligatoria. Sin embargo, tal y
como se explicó anteriormente, solo se exponen aquí los resultados relativos al proceso
de transición que tiene lugar entre las etapas de EI y EP. Además, los resultados obte-
132
Metodología de la Investigación
nidos de este análisis de necesidades del contexto permiten obtener información deter-
minante para la segunda parte del estudio (fase intensiva) y establecer prioridades en el
diseño de futuras acciones pedagógicas orientadas a facilitar la TAP.
Las preguntas y cuestiones de investigación que se plantean en esta fase se concretan
en las siguientes:
¿Cómo se abordan en los centros educativos de A Estrada los
procesos de transición, especialmente a educación primaria?
¿Cómo se tienen en cuenta, en su caso, la voz de alumnado o de
las familias en la planificación del cambio educativo?
¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos, familias y maestros
en la preparación de su proceso de transición?
¿Qué preocupaciones sobre las transiciones plantean los distintos
participantes en las mismas?
¿Qué buenas prácticas sobre transiciones están desarrollándose
en los centros desde las que se pueda aprender?
¿Qué propuestas de mejora proponen alumnos, familias o docen-
tes ante el abordaje de los procesos de transición?
¿Cómo sensibilizar e informar de manera participativa a la co-
munidad socio-educativa sobre la importancia de las transiciones
educativas?
Estas preguntas conforman las cuestiones a las que se desea encontrar respuesta duran-
te el desarrollo del micro proyecto y son la base de los acuerdos, análisis y propuestas
desarrolladas colaborativamente.
Por lo tanto, la meta final de este primer mico-estudio es la articulación de un proceso
colaborativo, inclusivo, orientado al análisis desde una perspectiva local, la conciencia-
ción y mejora conjunta de la forma en que se desarrollan las transiciones educativas en
A Estrada, al considerarse el tránsito, como se ha señalado, una cuestión y problemáti-
ca que merece la coordinación entre todas las escuelas y la comunidad local.
Concretamente, el objetivo de A Estrada sen Fronteiras Educativas es realizar un aná-
lisis de la situación y de las necesidades sobre los procesos de transición, especialmen-
te en la primera infancia, en los centros educativos de un municipio de Pontevedra. Se
puede definir el objetivo de esta fase:
Explorar, comprender y estudiar los procesos de TE entre educa-
ción infantil y educación primaria a partir del análisis en profun-
didad de las voces de sus protagonistas (alumnado, familias y
profesorado) en varios centros educativos del Concello de A Es-
trada (Pontevedra).
133
A partir de este objetivo general, se derivan diversos objetivos específicos:
Identificar los temores que la transición plantea a sus protagonis-
tas.
Identificar las prácticas desarrolladas para abordar la misma.
Explorar las líneas maestras propuestas para abordar la TAP.
Esta fase extensiva se desarrolla durante el curso académico 2012-2013, centrando la
mayor parte del trabajo realizado en los centros educativos participantes de A Estrada
entre los meses de enero y mayo de 2013. A continuación se refleja en una tabla el
cronograma orientativo que temporaliza el desarrollo de la fase extensiva y las sesiones
de trabajo que componen la primera fase de este estudio.
134
Tabla 3.1. Cronograma de trabajo en la fase extensiva
Curso Académico 2012-2013

Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo
Invitación a participar a los
Etapa I
centros de la localidad.
Creación de equipos de
trabajo.
S1
Reflexión sobre T.E.
Identificación de objetivos.
Organización de la Feria
S2 Educativa A Estrada sen
Fronteiras Educativas.
Diseño de instrumentos de
S3
reflexión.
Actividades sobre T.E. en
los centros.
S4
Etapa II
Análisis de información en
cada centro.
Trabajo grupo de
S5
investigación externo.
Análisis de info. en cada
equipo de trabajo.
S6
Elaboración de trípticos
para cada T.E.
Revisión de todo
S7
el proceso.
Etapa III Celebración Feria educativa
135
3.1.1. Participantes
La población inicial son los 12 centros educativos que conforman el mapa escolar de A
Estrada. Tras la invitación formal a participar en el micro proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas a través de la red inter-escolar y la presentación individualizada
en los centros, la muestra final de participantes en la primera fase de este estudio la
componen alumnado, familias y docentes de 9 centros educativos que son informados
de las metas, del proceso y de las implicaci0nes de su participación. Finalmente, son 2
Escuelas Infantiles (una de titularidad pública y otra privada); 4 Centros de Educación
Infantil y Primaria públicos (tanto urbanos como rurales); 1 Centro Educativo concer-
tado de Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria; y 2 Institutos
de Educación Secundaria. Declinan la participación en este sub-proyecto (por diversas
incompatibilidades) 2 centros rurales de Educación Infantil y Primaria y 1 Instituto de
Educación Secundaria ubicado en la zona urbana.
Tabla 3.2. Centros educativos participantes en la fase extensiva
Centros de Institutos de Centros de Educación

Escuelas Infantiles Educación Infantil y Educación Infantil, Primaria y
Primaria Secundaria Secundaria
CEIP do Foxo.
CEIP Pérez Viondi. IES Nº 1.
EI Municipal. CPR Plurilingüe Nuestra
CEIP Cabada Vá- IES Antón Losada Señora de Lourdes.
EI Elfos.
zquez. Diéguez.
CEIP Figueiroa.
La Escuela Infantil Municipal, cuya titularidad recae en el Ayuntamiento de A Estrada,

es un centro ubicado en la zona urbana de dicha localidad que dispone de 102 plazas
para alumnos de 0 a 3 años, distribuidos en 6 aulas a cargo de dos maestras en cada una
de ellas. Por su parte, la Escuela Infantil Elfos, de titularidad privada, también está
ubica en el centro de A Estrada pero se trata de una escuela más pequeña que la ante-
rior debido a que solo cuenta con 41 plazas para alumnos de 0 a 3 años distribuidos en
3 aulas.
El CEIP do Foxo es un centro rural de titularidad pública, por tanto, perteneciente a la
red de centros de la Xunta de Galicia. Acoge a alumnos de 14 parroquias diferentes de
entre 3 y 12 años. Aproximadamente consta de 110 alumnos y en él se imparten las
enseñanzas del segundo ciclo de EI y la etapa de EP. De línea única, cuenta con una
plantilla estable de 17 docentes, entre los que figuran la orientadora y las maestras
especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.
136
El CEIP Pérez Viondi, está ubicado en la zona urbana de A Estrada. En el centro se

imparte el segundo ciclo de EI (2 líneas de 4º, 5º y 6º de EI) y EP (dos líneas de 1º, 2º y
5º de EP; y tres líneas 3º, 4º y 6º de EP). Debido a que es el centro urbano con más
alumnado de A Estrada (aproximadamente 550 alumnos), la institución cuenta con 9
maestros de EI, 15 docentes de EP y 12 especialistas.
El CEIP Cabada Vázquez está ubicado en Codeseda, la parroquia más extensa del
Ayuntamiento de A Estrada. Se trata de un colegio pequeño situado en un entorno ru-
ral, en el que hay tan sólo 6 unidades, de las que 2 corresponden a EI y 4 a EP, y en las
que se distribuyen los 90 alumnos con los que suele contar el centro. El número total de
profesores es de 10.
El CEIP Figueiroa, ubicado en el centro de la localidad, acoge principalmente a alum-
nado de la zona urbana y, en menor proporción, algunos alumnos del entorno rural. En
el colegio hay matriculados 450 alumnos de 3 a 12 años que cursan el segundo ciclo de
EI (distribuidos en 2 aulas de 4º de EI, 3 aulas de 5º de EI y 2 aulas de 6º de EI) y EP
(dos líneas). La plantilla está compuesta por 7 maestros de EI, 12 maestros de EP y 12
especialistas entre los que figuran orientadora propia, dos profesoras especialistas de
pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y dos cuidadoras de apoyo infantil.
El CPR Plurilingüe Nuestra Señora de Lourdes, fundado en 1969, es el único centro de
A Estrada que ofrece todos los niveles educativos concertados, desde una línea de EI, a
una línea de educación secundaria obligatoria, además de EP. En cuanto al profesora-
do, la plantilla está compuesta por 4 maestras de EI, 13 docentes de EP y 12 de ESO.
El IES Nº 1, de titularidad pública, ubicado en el centro de A Estrada, tiene matricula-
dos 400 alumnos, distribuidos en dos líneas de Educación Secundaria Obligatoria. Así
mismo, también cuenta con un Programa de Diversificación Curricular de 3º ESO, un
Programa de Diversificación Curricular de 4º ESO y diversos Programas de Cualifica-
ción Profesional Inicial.
Por último, en el IES Antón Losada Diéguez, adscrito al CEIP Figueiroa, situado en la
zona deportiva del casco urbano y rodeado por los otros dos institutos de secundaria de
la localidad, recibe a alumnos de diferentes parroquias. Se imparten cursos de Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria (dos líneas), Bachillerato (una línea), 4 Ciclos Formati-
vos Medios, 1 Ciclo Formativo Superior, y, desde el curso 2008/2009, enseñanzas de
idiomas como Sección de la Escuela Oficial de Idiomas de Pontevedra. El número de
alumnos matriculados en el centro son aproximadamente 590 y la plantilla del profeso-
rado está constituida por 65 profesores distribuidos en diferentes departamentos.
A continuación, se recogen en una tabla los rasgos más identificativos de cada centro
educativo participante en el estudio:
137
Tabla 3.3. Participantes voluntarios en la fase extensiva
Ratio de
Centro Ubicación Titularidad Etapas y Unidades
Alumnado
Escuela Infantil 1º ciclo de EI

Urbano Pública 102
Municipal (2 líneas)
Escuela Infantil 1º ciclo de EI

Urbano Privada 41
ELFOS (línea única)
2º ciclo de EI
CEIP do Foxo Rural Pública (línea única) 110
EP (línea única)
2º ciclo de EI
CEIP Pérez Viondi Urbano Pública (2 líneas) 550
EP (2/3 líneas)
2º ciclo de EI
CEIP Cabada Váz- (línea única)
Rural Pública 90
quez
EP (línea única)
2º ciclo de EI
CEIP Figueiroa Urbano Pública (2/3 líneas) 450
EP (2 líneas)
2º ciclo de EI
(línea única)
CPR Nuestra Señora
Urbano Concertado 180
de Lourdes EP (línea única)
ESO (línea única)
IES Nº 1 Urbano Pública ESO (2 líneas) 400
ESO (2 líneas)
IES Antón Losada
Urbano Pública Bachillerato 590
Diéguez
(línea única)
Por su parte, en el ámbito local, además de los centros educativos, son invitados a par-
ticipar voluntariamente en la Feria educativa A Estrada sen Fronteiras Educativas
varias entidades de la comunidad local (Cruz Roja, Cáritas y Museo MOME), asocia-
138
ciones socio-educativas (Asociación Medrando á Par, Asociación ACROFAM y Aso-

ciación juvenil Big- Bang), ANPAS de los centros educativos de la localidad; Federa-
ción de Anpas FESANPAS; medios de comunicación autonómicos y locales (Voz de
Galicia, Faro de Vigo, Catro Gatos…) y representantes de la administración autonómi-
ca y local.
De ellos, confirman y se implican en el proyecto el alcalde de A Estrada; el Secretario
General de Política Lingüística; la Concejala de Bienestar Social, Igualdad y Educa-
ción; familias del alumnado de los diferentes centros educativos; psicóloga de Servi-
cios Sociales de A Estrada; representantes de las diferentes ANPAS; Asociación Me-
drando á Par; Cruz Roja y medios de comunicación locales y autonómicos (Faro de
Vigo, Voz de Galicia, Correo Gallego y Catro Gatos).
3.1.2. Procedimiento
El micro proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas se realiza en 3 etapas que se
van diseñando y alimentando mutuamente. En la primera se identifican las transiciones
y se invita a trabajar a los centros educativos de la localidad en un micro-proyecto co-
mún; en la segunda se desarrollan distintas actividades con un feedback e impulso mu-
tuo. La última etapa, de nivel local, actúa como cierre del proceso y es posterior a estas.
A continuación se detalla el procedimiento seguido atendiendo a un orden cronológico
y secuencial de exposición.
ETAPA I ETAPA II ETAPA III
•Identificación e •Creación de grupos • Desarrollo de la Feria

invitación a y trabajo de campo educativa
trabajar en el A Estrada Sen
ámbito de las T.E. Fronteiras Educativas
Figura 3.1: Fases del micro- proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas
3.1.2.1 Etapa I: Identificación e invitación a participar en el ámbito local

Los antecedentes de este proyecto hay que situarlos en el curso académico 2011-2012.
Ese curso la temática de las transiciones educativas se plantea y constituye un proyecto
interno en tres escuelas simultáneamente: el CEIP de Figueiroa elabora un plan de
mejora sobre las transiciones en el propio centro, y a la vez que las dos escuelas infan-
tiles de la localidad (Escuela Infantil Municipal y Escuela Infantil Elfos) abordan, a
través de un plan conjunto, la TE del hogar a la escuela.
Estas iniciativas intra-centro, al ser presentadas en las reuniones de la red inter-centros
de A Estrada inclusiva, son identificadas como una temática de trabajo que merece la
139
coordinación entre todas las escuelas de dicha red (Reunión inter-centros 10/12/2012,
Anexo 1). Así, los 9 centros educativos, que tras la invitación a participar muestran su
interés, retoman la cuestión previamente tratada en esos tres colegios pero la amplían al
plantear la misma no solo como un proyecto interno a las instituciones sino como un
proyecto inter-centros con claras implicaciones comunitarias. Pero además se plantea
en esta reunión la pertinencia de invitar a otros centros de la localidad a participar en
este proyecto, rebasándose así los limites de AEI. De este modo, se invita a participar a
los 3 IES; dos de ellos aceptan la invitación mientras que uno de ellos declina la oferta.
Por lo tanto, el estudio no surge desde una instancia externa que proponga el mismo, es
el propio profesorado de la red inter-centros el que identifica las transiciones educati-
vas como momentos críticos, como puntos neurálgicos para el desarrollo de procesos
inclusivos o excluyentes.
En el acta de la reunión inter-centros de Diciembre de 2012 se refleja bien esta situa-
ción:
Se presentan las propuestas de actividad llevadas a cabo en 3
centros educativos: trabajo en relación a las transiciones escola-
res verticales desde la familia a infantil, desde las escuelas infan-
tiles a infantil, desde infantil a primaria y desde primaria a se-
cundaria. Se valora su importancia dado que son momentos en
los que hay riesgo de que determinados alumnos se descuelguen
o excluyan. Se plantea que los coordinadores de cada centro edu-
cativo lleven la propuesta de trabajar los procesos de tránsito a
sus centros y decidan en la esfera interna de cada institución si
les interesa (…). Sin embargo por las intervenciones de los coor-
dinadores, parece que el tema de las transiciones interesa a todos
y se plantea directamente asumir esta temática para la actividad
inter-centros de este año (…) (act_1).
De este modo, durante el curso académico 2012-2013, las escuelas participantes traba-
jan colaborativamente con el propósito de enfatizar la importancia de abordar las tran-
siciones desde una filosofía y un modo de hacer común y con el interés de mejorar
conjuntamente el abordaje de los procesos de tránsito en A Estrada; con tal fin nace el
proyecto inter-centros A Estrada sen Fronteiras Educativas en el que se apuesta desde
el principio por la participación de la comunidad local. Finalmente, tras la invitación
formal a todos los centros educativos, la muestra de participantes la componen 9 cen-
tros educativos de la localidad: EI Municipal, EI Elfos, CEIP Figueiroa, CEIP do Foxo,
CEIP Pérez Viondi, CEIP Cabada Vázquez, IES Nº 1 e IES Antón Losada Diéguez.
Este momento representa la primera etapa y el inicio del micro-proyecto.
A continuación en la siguiente tabla se resume el contenido y desarrollo de la etapa
incluyendo las estrategias de recogida de información utilizadas, en este caso, el acta
de la reunión.
140
Tabla 3.4. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase extensiva
Fecha y
Participantes Lugar Estrategias Tareas
duración
10/12/2012 6 maestros repre- Escuela Acta de la Invitación a

sentado a los cen- Infantil reunión. participar a los
1 h. 30 min.
1ª Etapa
tros educativos. Municipal. centros de la

localidad.
9 miembros del
equipo de
investigación.
3.1.2.2 Etapa II: Creación de equipos y trabajo de campo

En la segunda etapa del estudio, una vez confirmada la participación de los 9 centros,
se crean tres equipos inter-centros (Tabla 3.5) y se lleva a cabo el trabajo interno de los
mismos con el fin de construir conjuntamente una posición común sobre las transicio-
nes educativas. Cada uno de los equipos está formado por una representación del profe-
sorado de los distintos centros y etapas educativas y uno o dos miembros del equipo de
la Universidad. Cada equipo centra su trabajo en una transición específica desde la
educación no obligatoria hasta la educación obligatoria dentro del sistema educativo
español. El equipo inter-centros encargado de la transición del hogar a la EI (Equipo 1)
lo componen un total de 11 profesionales. El equipo inter-centros encargado de la tran-
sición de EI a EP y entre ciclos de EP (vigente la LOE en ese momento) (Equipo 2) lo
integran 9 profesores. Por último, el equipo inter-centros encargado de la transición de
EP a secundaria (Equipo 3) lo conforman 13 participantes.
Tabla 3.5. Integrantes de los equipos de trabajo de la fase extensiva
Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo

Transición Hogar-EI Transición EI-EP Transición EP-ESO
3 maestras EI Municipal 2 maestras/os CEIP Figueiroa 1 maestra CEIP Figueiroa

2 maestras EI Elfos 3 maestras CEIP do Foxo 1 maestra CEIP do Foxo
2 maestras CEIP Figueiroa 1 maestra CEIP Pérez Viondi 1 maestro CEIP Pérez Viondi
1 maestra CEIP do Foxo 1 maestra CEIP Cabada Váz- 2 maestras CEIP Cabada
quez Vázquez
1 maestra CEIP Pérez Viondi
1 maestra CPR Nuestra Se- 1 maestra CPR Nuestra Se-
1 maestro CEIP Cabada Váz- ñora de Lourdes ñora de Lourdes
quez
1 profesora IES Nº1
1 maestra CPR Nuestra Señora
141
Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo
Transición Hogar-EI Transición EI-EP Transición EP-ESO
de Lourdes 1 profesor IES Antón Losada
Diéguez
2 miembros del equipo de inves- 1 miembro del equipo de 1 miembro del equipo de
tigación externo investigación externo investigación externo
Los tres equipos, basándose en las propuestas de Wenger (1998) sobre el trabajo en
comunidades de práctica, siguen un proceso colaborativo que supone diversos pasos
desde la reflexión y debate de los miembros del grupo sobre sus propias experiencias y
las de sus centros, discutiendo y analizando la forma en que se afrontan las transicio-
nes, hasta el diseño y desarrollo de diversas actividades para explorar e indagar conjun-
tamente y con mayor detalle sobre las percepciones y prácticas en sus propios centros
educativos. Así, estos tres equipos, con el fin de construir conjuntamente una posición
común sobre las transiciones educativas, diseñan un mico-proyecto de indagación co-
laborativa, decidiendo desde las cuestiones de estudio, las estrategias de recogida de
datos, el procedimiento a seguir para analizar la información obtenida y el proceso de
sensibilización y participación comunitaria. El trabajo de estos equipos tiene una dura-
ción de cinco meses (enero a mayo de 2013), celebrándose un total de 7 reuniones con
periodicidad variable.
El procedimiento seguido en cada una de las sesiones de trabajo es similar: los grupos
se reúnen en una misma sala y al mismo tiempo. En primer lugar, la IP responsable del
proyecto da la bienvenida a los asistentes y les explica los objetivos de la reunión aco-
dados en la sesión anterior, la duración estimada de la sesión y se diseñan los pasos a
seguir para su desarrollo. Acto seguido, cada equipo trabaja internamente en las activi-
dades que le corresponden y después tiene lugar una puesta en común en gran grupo en
la que participan los miembros de los 3 equipos de trabajo. Al final de cada sesión, los
asistentes acuerdan la fecha del siguiente encuentro y el centro educativo en el que
tiene lugar. Varios días después, el acta de la sesión, elaborado por un miembro del
equipo de investigación y revisado por la IP, es enviado a todos los participantes del
micro-proyecto.
A continuación (Figura 3.2), se presenta el contenido de las diferentes sesiones de tra-
bajo que conforman la segunda etapa de la fase extensiva del estudio en las que los tres
equipos se plantean cómo se viven las transiciones en sus centros, cómo afrontarlas
colectivamente y qué actividades pueden hacer en los centros para invitar a participar
al resto de la comunidad educativa.
142
2ª y 3ª
1ª SESIÓN 6ª SESIÓN
SESIÓN
Creación de 4ª SESIÓN 5ª SESIÓN Análisis de la 7ª SESIÓN
Organización
equipos de información
de la Feria
trabajo. Recogida de Trabajo del en cada Trabajo del
Educativa. equipo de
Reflexión información grupo de grupo de
Diseño de trabajo.
sobre T.E. en centros investigación investigación
estrategias de
Identificación educativos. externo. Elaboración externo.
recogida de
de objetivos. de trípticos.
información.
Figura 3.2: Sesiones de trabajo y contenidos en la 2ª etapa del micro- proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas
En la primera sesión de trabajo (Acta Reunión del 31/01/2013, Anexo 2), se forman los
grupos, siguiendo el criterio de representación inter-centros en cada grupo y especiali-
zación en un determinado tipo de TE. Tras esto, tiene lugar una breve discusión con-
ceptual contextualización sobre el tránsito transiciones en educación (definición, tipos
de transiciones, relevancia del cambio, relación de la temática con el proyecto AEI…),
guiada por la IP. Acto seguido, mediante una lluvia de ideas, los participantes aportan
diferentes propuestas como posibles metas del micro- proyecto entre las que se selec-
cionan dos: proponer el desarrollo de una Jornada sobre las transiciones en el nivel
local con talleres dirigidos tanto a profesionales como a familias y alumnos a la que se
pueda invitar a un experto en el tema; y llegar a un acuerdo global (de todos los centros
de A Estrada) que se pueda materializar, por ejemplo, en la elaboración conjunta de
documentación educativa o un decálogo en relación a las transiciones escolares.
Tras la lluvia de ideas, un representante de cada centro educativo expone al resto de
compañeros cómo se trabajan las transiciones en su centro y qué hacen para facilitar el
cambio educativo. Posteriormente se distribuyen en los tres citados equipos y cada
grupo trabaja en la TE que le atañe a partir de tres cuestiones básicas: ¿qué se puede
hacer conjuntamente en relación a las transiciones?; ¿cómo se puede organizar la Jor-
nada local sobre la transición?; y ¿qué contenido relevante de la etapa educativa co-
rrespondiente se debe incluir en el decálogo común sobre las transiciones?
143
Después se vuelven a reunir en gran grupo y cada equipo presenta al resto de asistentes
el trabajo realizado. Como resultado, se elabora un documento interno de trabajo
(Anexo 3) en el que se recogen las temáticas comunes surgidas en los tres equipos, es
decir: enseñar a las familias a afrontar el cambio educativo; desarrollo evolutivo de los
niños/as; y proceso de separación de las familias, especialmente de las madres. Asi-
mismo, también se contemplan las posibles actividades a desarrollar en cada centro y
en la jornada local: escuchar a las familias y sus vivencias en las transiciones; tener en
cuenta a los orientadores; dar voz al alumnado como verdaderos protagonistas del pro-
ceso; buscar la orientación de un experto en cambio educativo; elaborar cuestionarios
para alumnos, familias y maestros; visibilizar las medidas educativas puestas en prác-
tica en cada centro educativo; y presentar experiencias llevadas a cabo en escuelas de
otras localidades.
En la siguiente tabla se exponen, entre otros, los participantes y las diferentes estrate-
gias de recogida de información utilizadas en esta primera sesión como la observación
participante, las notas de campo, el acta de la sesión o el documento interno de trabajo.
Tabla 3.6. Desarrollo de la 2ª etapa (1ª sesión de trabajo) de la fase extensiva
Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas
1ª sesión Equipo 1: 5 maestras. Escuela 1 Observación Creación de

Infantil participante. grupos de
31/01/2013 Equipo 2: 6 maestras. Municipal. trabajo.
Notas de campo.
2ª Etapa
3 h. 12 min. Equipo 3: 5 maestras. Reflexión

Acta de reunión. sobre T.E.
10 integrantes del
equipo externo. Documento Identificación
interno de de objetivos.
trabajo.
El propósito de la segunda y tercera sesión es diseñar y organizar la jornada local so-

bre transiciones educativas. Inicia el primero de estos encuentros (Acta reunión del
06/03/2013, Anexo 4) la IP recordando los acuerdos tomados en la reunión anterior.
Acto seguido, los asistentes reflexionan sobre cómo orientar la jornada (una feria edu-
cativa, jornadas de formación sobre transiciones educativas, encuentro con la comuni-
dad de la Estrada…), las posibles fechas de celebración y su duración (una tarde, dos
tardes, un día entero con jornada partida) y quiénes pueden participar (centros educati-
vos, asociaciones, Concello, ANPAS, CEFORE, etc.).
Finalmente, tras barajar todas las posibilidades, los asistentes acuerdan organizar un
encuentro participativo con la finalidad de implicar a toda la comunidad en el proceso
144
de las transiciones a través de una Feria educativa titulada “A Estrada sen Fronteiras
Educativas” en la plaza del Ayuntamiento. Desde el principio es concebida como un
acto educativo que pretende llamar la atención sobre la importancia de coordinar edu-
cativamente los períodos y etapas en las que los niños/as afrontan cambios en su situa-
ción educativa, bien porque cambian de curso, ciclo o etapa o bien porque cambian de
centro educativo; véase que no se mantiene la diferenciación realizada por Galton y
Morrison (2000) y Galton y Morrison y Pell (2000) de los conceptos transición y trans-
ferencia.
Los participantes acuerdan que la estructura de la Feria también debe ser dinámica y
participativa por lo que se plantea que los espacios que la componen se organicen en
varios stands o rincones informativos sobre las transiciones.
 Stand 1: Transición de la Familia a Educación Infantil (0-3 años) y entre ciclos
de Infantil (3-6 años).
 Stand 2: Transición de Educación Infantil a Educación Primaria y entre ciclos
de Primaria.
 Stand 3: Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligato-
ria
En cada uno de los stands, la intención es ofrecer al público orientación e información
general para afrontar el tránsito o el cambio educativo, información específica de cada
TE y un díptico con información relevante. En la organización de cada stand participan
docentes de la correspondiente etapa educativa de los centros participantes, familias de
alumnos, representantes de distintas ANPAS y coordinadores del proyecto AEI en los
centros y miembros de los equipos de investigación externos. Además, acuerdan que
un experto imparta una conferencia abierta a un público amplio: profesorado y familias
de todas las etapas educativas, orientadores, ANPAs, representantes de instituciones
locales con competencias educativas como el Concello o las asociaciones socio-
educativas de la localidad. Para facilitar la asistencia de las familias a dicha conferen-
cia, se decide que una empresa de ocio y tiempo libre organice talleres lúdico-
educativos con los menores de edad asistentes a la Feria.
Para dar contenido a los stands (Acta Reunión del 10/04/2013, Anexo 5), los maestros
de los equipos de trabajo parten de una serie de cuestiones de análisis comunes para
posteriormente diseñar los instrumentos de recogida de información: ¿qué suponen las
transiciones para los niños?, ¿qué suponen las transiciones para las familias?, ¿qué
suponen las transiciones para los profesores?, ¿qué temores experimentan?, ¿cómo
actúan para afrontar esta situación profesorado, familias y niños?, y ¿qué les gustaría
hacer para mejorar el proceso de transición?
Como resultado de la reflexión conjunta y del trabajo llevado a cabo, diseñan breves
encuestas abiertas (Anexo 6) que invitan voluntariamente a la reflexión sobre las tran-
145
siciones educativas a maestros, familias y docentes de diferentes etapas educativas en
cada uno de los centros educativos participantes en el estudio.
Finalmente, con el fin de dar la palabra al alumnado, al profesorado y a la comunidad
familiar y para conocer e incorporar su percepción y vivencias de las transiciones, no
sólo la perspectiva de los docentes sino también la de la comunidad escolar en su con-
junto y de los equipos de trabajo deciden utilizar y diseñar, además de las encuestas
abiertas, otras 4 estrategias de recogida de información cuyas características y muestra
final se detalla más adelante: relatos narrativos elaborados por familias y maestros
sobre las experiencias vividas en los momentos de TE (Anexo 7); relatos elaborados
por el alumnado a través de la técnica Mensaje en una botella (Anexo 8); representa-
ciones y dibujos-conversación elaborados por el alumnado de EI y EP (Anexo 9); y un
cuento sobre el cambio educativo elaborado por las escuelas infantiles.
Con estos instrumentos no se pretende acceder una gran muestra sino obtener una vi-
sión general de los temores de los protagonistas del cambio, las estrategias desarrolla-
das durante la TE o sus propuestas de acciones futuras en el abordaje de las transicio-
nes educativas.
En la siguiente tabla se recoge información relevante del desarrollo de las sesiones de
2º y 3º trabajo.
Tabla 3.7. Desarrollo de la 2ª etapa (2ª y 3ª sesión de trabajo) de la fase extensiva
2ª sesión Equipo 1: 4 maestras CEIP do 1 Observación Organización

Foxo participante de la Feria
06/03/2013 Equipo 2: 2 maestras Educativa A
Notas de campo Estrada sen
3 h. 20 min. Equipo 3: 3 maestras
Acta de la reunión Fronteiras
4 integrantes del Educativas
equipo externo 4 Fotografías
2ª Etapa
3ª sesión Equipo 1: 6 maestras CPR 1 Observación Diseño de

Nuestra participante instrumentos
10/04/2013 Equipo 2: 3 maestras Señora de de reflexión
Lourdes Notas de campo sobre las tran-
3 h. 30 min. Equipo 3: 4 maestras
Acta de reunión siciones edu-
5 integrantes del cativas.
equipo externo 3 Fotografías
Tras el diseño y revisión de los instrumentos, la cuarta sesión de trabajo tiene lugar en
el interior de los centros. El profesorado integrante de los tres equipos de trabajo se
146
implica en el desarrollo en sus centros de las diversas estrategias de recogida de infor-

mación diseñadas previamente sobre cada una de las transiciones. Así, en cada centro
educativo se invita a la participación y reflexión voluntaria sobre las transiciones a
alumnado, familias y profesorado a través de las encuestas abiertas, los relatos de vi-
vencias sobre transiciones, los mensajes en una botella y los dibujos. Una vez recogida
la información, los maestros de cada centro educativo que forman parte del equipo de
trabajo, leen la información recogida y la categorizan. Unido a ello se recogen también
datos provenientes de diversas fuentes de información secundaria, como informes,
presentaciones previas sobre transiciones, programas educativos de centro sobre las
transiciones, registros diversos, etc. Esta información es usada para contrastar, cruzar o
complementar la información obtenida de manera directa con las anteriores estrategias
y actividades.
En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la cuarta sesión de trabajo.
Sesión Participantes Lugar Tareas
4ª sesión Docentes, familias y Esfera interna Actividades sobre tran-

2ª Etapa
alumnos de los centros de cada centro siciones en los centros.

15-25/04/2013 educativos. educativo.
Análisis de la informa-
ción en cada centro.
En la quinta sesión de trabajo (Acta Reunión del 17/04/2013, Anexo 10), siguiendo las
propuestas hechas en los 3 equipos de trabajo, se desarrollan en la esfera interna del
equipo de investigación. Con el fin de dinamizar la Feria educativa se elabora cartelería
promocional del evento (Anexo 11), un tríptico con el programa del acto (Anexo 12),
pósteres específicos para cada TE (Anexo 13) y un tríptico con información específica
de cada TE (Anexo 14).
147
Fuente: Equipo de investigación externo
Imagen 3.1: Invitación formal enviada para la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas
Por otro lado, con el fin de promocionar el encuentro local, el equipo elabora una carta
de presentación (Anexo 15) en la que se explica que el propósito de la Feria es sensibi-
lizar a la comunidad educativa y local así como a las familias sobre las transiciones y la
importancia de abordarlas de forma inclusiva; lugar, fecha y duración aproximada de la
misma; stands informativos previstos y conferencia por parte de un experto en transi-
ciones educativas. Dicha carta de presentación, junto con una invitación formal a parti-
cipar en el evento (Imagen 3.1), es enviada, tras una conversación telefónica previa
entre la IP y las diferentes entidades, a varias instituciones de la comunidad local (Cruz
Roja, Cáritas y Museo MOME), asociaciones socio-educativas (Asociación Medrando
á Par, Asociación ACROFAM y Asociación juvenil Big- Bang), ANPAS de los centros
educativos de la localidad; FESANPAS; medios de comunicación autonómicos y loca-
les y representantes de la administración autonómica y local. La invitación no solo es
para participar en el evento sino para formar parte del equipo en las sucesivas reunio-
nes de trabajo como representantes de la comunidad socio-educativa de A Estrada.
A Estrada sen Fronteiras Educativas es una Feria educativa que
pretende llamar la atención sobre la importancia de coordinar y
planificar educativamente los períodos y etapas en las que los ni-
ños afrontan modificaciones en su situación educativa, ya sea
porque cambian de curso, ciclo o etapa ya porque cambian de
centro educativo. La Feria quiere invitar a la reflexión y a la di-
vulgación de la importancia de estas “transiciones” tanto para el
alumnado, como para las familias, los docentes e instituciones
que participan en las mismas. Como sabemos, las transiciones
pueden suponer momentos de refuerzo y nuevas oportunidades o
por el contario desenganches y hasta abandonos educativos (en
148
los casos más extremos).Para hacer frente a este objetivo, se or-

ganiza la Feria el 23 de mayo por la tarde (en horario de 17.30 a
20.30) en la Alameda de A Estrada, en torno a diversas activida-
des (…) (act_5ª).
Además, el grupo de investigación externo coincide en la necesidad de que los asisten-
tes evalúen la iniciativa a través de una breve encuesta con preguntas abiertas (Anexo
16) sobre la importancia de abordar las transiciones educativas o la valoración de las
actividades realizadas. Por lo tanto, diseñan dicha encuesta en diferentes versiones para
alumnos, familias o docentes que son entregadas al final de la Feria y recogida en el
centro educativo al día siguiente. Por último, el equipo de investigación dinamiza la
próxima reunión con los equipos de trabajo y con todos aquellos representantes locales
que quieran participar tras recibir la invitación formal; como resultado, elaboran un
documento de trabajo interno (Anexo 17) con el guión del siguiente encuentro que se
envía a los participantes los días previos a la celebración.
A continuación se exponen datos como los participantes, la duración de la 5ª sesión de
trabajo o las diferentes estrategias de recogida de información utilizadas.
5ª sesión 13 integrantes del Facultad de 1 Observación Diseño de cartele-

equipo de investi- Ciencias participante ría promocional del
17/04/2013 gación externo de la evento.
Educación y Notas de campo
8h Elaboración de
del Deporte Acta de reunión
(Pontevedra) una carta de
2ª Etapa
Documento de presentación del

trabajo interno evento.
Diseño de encuesta
de evaluación.
Dinamización de la
próxima reunión de
trabajo.
En la sexta sesión de trabajo (Acta Reunión del 08/05/2013, Anexo 18), los tres equi-
pos analizan la información obtenida a través de las diferentes estrategias de recogida
de información diseñadas. Aunque anteriormente son invitadas diversas entidades so-
ciales y locales de la localidad a participar en el evento y a formar parte de los equipos
de trabajo ningún agente asiste a la presente sesión como representante de la comuni-
149
dad socio-educativa de A Estrada aunque sí acuden y se implican en la celebración de
la Feria educativa.
Así, en la primera parte de la sesión, cada equipo trabaja internamente en su correspon-
diente TE analizando y reflexionando sobre los resultados obtenidos (Anexo 19) de
alumnos, familias y maestros aportados por cada centro con el fin de obtener una visión
común del cambio y no una perspectiva individual de cada centro escolar; además pro-
ponen posibles acciones comunes para que todos los centros educativos aborden las
transiciones como procesos inclusivos para toda la comunidad educativa y para el ám-
bito local. Como resultado de este trabajo, se recoge la información relevante en un
tríptico elaborado para cada TE (Anexo 14) que más adelante será repartido entre los
asistentes a la Feria educativa y entre la comunidad educativa de cada centro escolar.
La segunda parte de la sesión es la puesta en común del trabajo realizado en los tres
equipos y la toma de acuerdos colectivos relativos a las transiciones educativas.
Fuente: Equipo de trabajo de la transición a primaria
Imagen 3.2: Ejemplo de tríptico informativo para familias y profesionales de la transición a

primaria
Antes de acabar la sesión, los asistentes ultiman los detalles de organización de la Feria
como número de trípticos necesario en cada centro escolar, material necesario para
cada stand, asignación de tareas a los integrantes de cada espacio de la Feria, etc.
150
En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la 6ª sesión de trabajo.
6ª sesión Equipo 1: 10 maestros CPR 1 Observación Análisis de la

Nuestra participante información en
08/05/2013 Equipo 2: 8 maestras Señora de cada equipo de
Lourdes Notas de campo trabajo.
3h Equipo 3: 8 maestras
Acta de reunión Elaboración de
6 integrantes del
2ª Etapa
equipo de investiga- trípticos para

ción externo cada transición.
Organización de
la Feria
Educativa
A Estrada sen
Fronteiras
Educativas.
El último encuentro, séptima sesión (Acta Reunión del 15/05/2013, Anexo 20), previo
a la Feria, es de trabajo interno del equipo de investigación. Tiene como fin ultimar
detalles, revisar la cartelería promocional del evento, las invitaciones para enviar a la
comunidad educativa de cada centro escolar, los pósteres específicos para cada transi-
ción, el tríptico con el programa del acto y el tríptico con información específica de
cada TE.
A continuación se recoge información relativa a la última sesión de trabajo de esta
etapa.
7ª sesión 11 integrantes del Facultad de 1 Observación Revisión de

2ª Etapa
equipo de investi- Ciencias de participante todo el

15/05/2013 gación la Educación proceso.
y del Deporte Notas de campo
9 h.
(Pontevedra) Acta de reunión
151
3.1.2.3 Etapa III: Feria educativa “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
En la tercera etapa del estudio, a la luz de los resultados obtenidos con la información
previamente recogida en los centros educativos, se celebra la Feria Educativa “A Es-
trada sen Fronteiras Educativas” en la Plaza del Ayuntamiento y Alameda de la loca-
lidad (Acta del 23/05/2013, Anexo 21). La Feria es concebida desde su inicio como un
lugar de encuentro participativo con la finalidad de implicar a toda la comunidad en el
proceso de las transiciones, tal y como se puede contemplar en el programa de la mis-
ma (Imagen 3.3).
La Feria sirvió para ofrecer un espacio común, para poner de re-
lieve el importante papel de las transiciones educativas en la vida
de los escolares, de las familias y los centros educativos. La feria
permitió escuchar en primera persona las vivencias de las transi-
ciones por los participantes y dar a conocer a la comunidad edu-
cativa las reflexiones e ideas conjuntas de los centros e institu-
ciones participantes sobre cómo mejorar los procesos de
transición, sobre la importancia de concebirlos como etapas de
crecimiento y maduración, y sobre los posibles riesgos asociados
a las mismas (act_3).
Imagen 3.3: Programa de la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas
152
Participan en la Feria educativa representantes de todos los ámbitos socio-educativos y

locales de la localidad:
 9 centros educativos de A Estrada: 2 Escuelas Infantiles, 4 Centros de Educa-
ción Infantil y Primaria, 1 Centro Educativo Concertado de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria y 2 Institutos de Educación Secundaria.
 Familias del alumnado (padres, madres, abuelos…).
 Docentes de los centros educativos de A Estrada.
 ANPAS.
 Representantes del Concello de A Estrada, Servicios Sociales y autoridades
autonómicas.
 Asociaciones nacionales como Cruz Roja y asociaciones locales como Me-
drando á par.
 Medios de comunicación locales y autonómicos.
La Feria se estructura en 3 stands que responden a las 3 transiciones educativas abor-
dadas en los grupos de trabajo inter-centros:
 Stand 1: Transición de la Familia a Educación Infantil (0-3 años) y entre ciclos
de Infantil (3-6 años).
 Stand 2: Transición de Educación Infantil a Educación Primaria y entre ciclos
de Primaria (Imagen 3.4).
 Stand 3: Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligato-
ria.
Imagen 3.4: Stand de la transición de EI a EP en la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas
153
En los stands sobre las diferentes transiciones, ubicados en la plaza del Ayuntamiento,
se muestran los resultados de las distintas actividades de reflexión (relatos, mensajes en
una botella, cuento, dibujos…) realizadas previamente dentro de los centros educati-
vos. También se presentan los acuerdos y recomendaciones que los equipos de trabajo
elaboraron sobre cómo abordar y mejorar comunitariamente las transiciones. Así mis-
mo en los stands hay posters y distintos materiales sobre el cambio educativo como
paneles mudos para los asistentes, decálogos obtenidos de los equipos de trabajo y
trípticos informativos a disposición de los participantes en la Feria sobre cómo deben
afrontar profesores, familias y alumnado estos procesos de cambio.
A su vez, en cada stand hay atendiendo al público asistente a la Feria, docentes de la
correspondiente etapa educativa de los centros participantes; familias de alumnos; pa-
dres de distintas ANPAS; coordinadores del proyecto AEI y representantes de Asocia-
ciones locales vinculadas a la educación. Con el propósito de coordinar esfuerzos entre
los profesionales, las instituciones educativas de la comunidad y las familias, todos los
interesados (padres, madres, abuelos, docentes…) de A Estrada pueden acudir a los
stands y solicitar apoyo y orientación sobre qué son las transiciones educativas, qué se
puede hacer para ayudar en estos procesos de cambio, cómo pueden ayudar las familias
o cómo pueden ayudar los profesores en estos procesos de transición.
En la misma plaza del Ayuntamiento se habilita un escenario (Imagen 3.5) en el que
padres, madres, alumnos y profesionales de la educación de los diferentes centros
educativos participantes leen los relatos y las vivencias de sus propias transiciones
escritos en los centros previamente, los mensajes en una botella que también se habían
escrito previamente en cada centro en los que los alumnos se intercambian información
sobre las distintas etapas educativas, y se narra el cuento elaborado por los más peque-
ños en las escuelas infantiles para explicar cómo es la entrada a un centro escolar.
Imagen 3.5: Zona común para la lectura pública de materiales educativos en la Feria educativa.
154
Por último, las actividades informativas se cierran con una conferencia en el Teatro
Principal a cargo del profesor Dr. Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid)
titulada “Transiciones de calidad en una escuela para todos”. Además, para facilitar la
participación en los stands así como la asistencia de las familias a la conferencia for-
mativa sobre transiciones, paralelamente a las actividades formativas e informativas
desarrolladas, una Escuela de Tiempo Libre organiza para niños y niñas asistentes a la
Feria de entre o y 5 años actividades lúdico-educativas y diferentes talleres a cargo de
monitores de tiempo libre.
En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la celebración de la Feria educativa.
Tabla 3.12. Desarrollo de la 3ª etapa de la fase extensiva
Fecha y
Participantes Lugar Estrategias Tareas
Duración
23/05/2013 Alumnos, familias y Plaza del 1 Observación Montaje de

docentes de los Ayuntamiento participante los tres
9 h. centros educativos. de A Estrada stands.
Notas de campo
Alcalde de Teatro Lectura de
Feria Educativa “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
A Estrada. Principal de Acta de reunión. los relatos.

A Estrada 1 Grabación de
Secretario General de Lectura de
Política Lingüística. video y audio. los Mensajes
42 Fotografías en una
Profesor de la UAM. Botella.
Concejala de Lectura del
Educación. cuento
3ª Etapa
Psicóloga de educativo.
Servicios Sociales. Actividades
Representantes de la Escuela
de las ANPAS. de Tiempo
Libre.
Asociación
Medrando á Par. Bailes
regionales.
Cruz Roja.
Conferencia
Medios de final.
comunicación
13 integrantes del
equipo de investiga-
ción externo.
155
3.1.3. Estrategias participativas de recogida de información
Una vez presentado el proceso general seguido, en este apartado se presentan los ins-
trumentos participativos con el propósito de lograr una participación significativa de
todos los miembros de la comunidad educativa y obtener así una perspectiva multi-
vocal de las transiciones educativas, se ha optado en la fase extensiva de este estudio
por seleccionar diversos instrumentos cualitativos de recogida de información que
revelen la visión del cambio educativo de las familias, de los docentes en ejercicio y de
los propios alumnos como protagonistas principales del proceso de cambio. Por lo
tanto, cada una de las técnicas seleccionadas sitúan a los protagonistas del cambio en el
punto central del estudio y son observados como participantes activos más que como
sujetos de investigación (Messiou, 2013).
El simple hecho de reconocer a alumnos, familias y docentes como agentes activos,
capaces y competentes durante el proceso de transición y de darles la oportunidad de
participar en momentos críticos como el inicio de la escolaridad obligatoria o el cambio
de etapa, permite sacar a la luz voces, temas o situaciones que pueden conducir a la TE
a momentos de avance e impulso educativo o, por el contrario, a momentos de riesgo
de exclusión o marginación educativa.
Los beneficios de optar por una metodología participativa, y en consecuencia seleccio-
nar instrumentos de investigación participativos, son múltiples en el estudio de las
transiciones educativas. Por un lado, permite obtener una visión multi-vocal del proce-
so de cambio educativo que aproxime al estudio a una perspectiva amplia y significati-
va de la transición. Por otro lado, durante el proceso de recogida de información, alum-
nos, familias y docentes se convierten en co-investigadores capaces de diseñar y
elaborar los instrumentos de investigación así como de emprender un trabajo significa-
tivo de identificación de necesidades, tanto propias como de la comunidad educativa a
la que pertenecen, antes y durante el proceso de transición, exponiendo así la interpre-
tación que los co-investigadores hacen de su realidad al investigador (Argos et al.,
2011a; Castro, 2010).
Estas experiencias activas de participación, además de dar voz a los verdaderos prota-
gonistas del cambio educativo, fortalecen la implicación de alumnos, familias y docen-
tes en su educación, en el centro escolar y en la comunidad educativa a la que pertene-
cen al ofrecerles la oportunidad de reflexionar, participar y tomar decisiones personales
y conjuntas en la preparación de su propio proceso de transición. Asimismo, la poste-
rior puesta en común de los resultados obtenidos de los centros educativos participan-
tes, permite recoger, amplificar y tener en cuenta las voces de alumnos, familias y do-
centes permitiendo que entre ellos participen, se apoyen y se escuchen mutuamente
(Echeita y Sandoval, 2010).
Se recogen en la siguiente tabla los diferentes instrumentos de investigación diseñados
por los equipos de trabajo inter-centros y utilizados en los 9 centros participantes en el
micro-proyecto. A estos se suman las diferentes estrategias de recogida de información
156
en cada etapa de trabajo de la fase extensiva como la observación participante, las no-
tas de campo, los documentos internos de trabajo, el acta de las diferentes sesiones, y
fotografías y grabaciones de video tomadas durante el desarrollo de las mismas.
Tabla 3.13. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas en la fase extensiva
Estrategias Descripción
Preguntas abiertas para reflexionar sobre los procesos

Encuestas abiertas
de transición.
Textos narrativos que recogen las vivencias de TE des-

Relatos narrativos a varias voces
de el punto de vista de familias y maestros.
Mensajes enviados a otros alumnos para preguntar o

Técnica Mensaje en una Botella
responder cuestiones relativas a la TE.
Dibujos elaborados por el alumnado en los que plas-

Representaciones pictóricas
man su visión del cambio educativo.
Representaciones pictóricas elaboradas por el alumna-

do en las que plasman su visión del cambio educativo.
Dibujo-conversación
Mientras dibujan dialogan y reflexionan de manera
individual o en grupo.
Elaboración de un recurso educativo en formato cuento

Cuento educativo
sobre las transiciones educativas.
A continuación, se detallan los diferentes instrumentos utilizados así como la muestra

de participantes. Limitando en esta presentación los instrumentos y el análisis de datos
a la TAP dado que es el objeto de estudio del presente trabajo.
a) Encuestas abiertas
Como es sabido, la encuesta es una técnica cualitativa de investigación utilizada en el
ámbito social y educativo para obtener información mediante un cuestionario estructu-
rado o un conjunto de preguntas relativas a las opiniones y vivencias personales y sub-
jetivas de las personas sobre un tema o hecho concreto (Martínez, 2007; Hueso y Cas-
cant, 2012). En este caso, las encuestas diseñadas por los equipos de trabajo están
conformadas por un conjunto de preguntas de respuesta abierta cuyo propósito es obte-
ner amplia información de docentes y familias sobre su experiencia en las etapas de
transición. Se presentan en formato escrito, contestando el encuestado también por
escrito a las mismas.
157
Se opta por respuestas abiertas con un fin exploratorio para averiguar tendencias de
comportamiento de los sujetos en los procesos de cambio educativo, conocer cómo
reaccionan ante los procesos de TE o cómo interpretan los protagonistas estos procesos
desde su propia perspectiva con todas sus posibles variaciones de respuesta sin que el
investigador proponga previamente distintas opciones de respuesta.
Los equipos de trabajo, como resultado de la reflexión conjunta y del trabajo llevado a
cabo en equipo, diseñan las encuestas abiertas para maestros, familias y docentes de
diferentes etapas educativas. Dado que el propósito de las mismas es suscitar la refle-
xión personal sobre los procesos de transición a la vez que dar la palabra al alumnado,
al profesorado y a la comunidad educativa para conocer e incorporar su percepción y
sus vivencias de las transiciones, acuerdan que el número de cuestiones a formular así
como el enunciado de los mismos sea lo más breve y sencillo posible ya que con estos
instrumentos no se pretende obtener una gran muestra sino obtener una visión general
de los temores de los protagonistas del cambio, las estrategias desarrolladas durante la
TE o sus propuestas de acciones futuras en el abordaje de las transiciones educativas.
El contenido de las encuestas se estructura atendiendo a diferentes ejes temáticos. En
concreto para los maestros son los siguientes:
 Información personal: centro educativo al que pertenece el maestro y curso
académico actual y cambio educativo al que se enfrentan sus alumnos.
 Temores y preocupaciones de los maestros ante el cambio educativo: “¿Qué
preocupaciones tienes ante la llegada de los niños/as?”.
 Prácticas o estrategias pedagógicas formales, informales u institucionales
puestas en práctica para apoyar y ayudar al alumnado y/o a ellos mismos du-
rante los procesos de transición: “¿Cómo actúas para afrontar esta situación?”.
 Acciones futuras o posibles estrategias de mejora de los procesos de transición
dentro o fuera del aula: “¿Qué te gustaría hacer para mejorar la adaptación?”.
En la misma línea, para las familias los contenidos son los siguientes:
 Información personal: centro educativo al que pertenece la familia, curso aca-
démico actual y cambio educativo al que se enfrenta.
 Temores y preocupaciones de las familias ante el cambio educativo: “¿Qué
preocupaciones tienes o has tenido ante el cambio de centro, curso… de tu hi-
jo/a?”.
 Prácticas o estrategias pedagógicas formales, informales u institucionales
puestas en práctica para apoyar y ayudar a sus hijos o a ellos mismos durante
los procesos de transición: “¿Has hecho algo para intentar apoyarle ante el
cambio?”.
158

en la esfera interna del hogar: “¿Qué te gustaría que se hiciese para ayudar a
los niños en estas situaciones de cambio?”.
Por su parte, el contenido de las encuestas dirigidas al alumnado que se prepara para
transitar se estructura en torno a los siguientes ejes temáticos:
 Información personal: centro educativo al que pertenece, curso académico ac-
tual y cambio educativo al que se enfrenta.
 Temores y preocupaciones de los alumnos ante el cambio educativo: “¿Qué
miedos tienes?”.
 Dudas y cuestiones relacionadas con el proceso de transición: “¿Tienes dudas
o preguntas?”.
 Expectativas ante el inicio de la nueva etapa o del ciclo educativo: “¿Qué de-
seos tienes?, ¿Qué esperas?”.
 Apoyos y ayudas que espera recibir para afrontar el proceso de transición:
“¿Esperas recibir ayuda?, ¿De quién?, ¿Cómo?”.
Por último, el contenido de las encuestas dirigidas al alumnado que ya transitó se es-
tructura en torno a los siguientes ejes temáticos:
 Información personal: centro educativo al que pertenece y curso académico ac-
tual y último cambio educativo al que se enfrentó anteriormente.
 Percepción personal de su proceso de transición: “¿Cómo te imaginabas que
iba a ser este curso?”.
 Valoraciones y vivencias de su proceso de transición: ¿Qué ocurrió realmen-
te?, ¿Cómo lo viviste?, ¿Qué sentiste?”.
 Recomendaciones, consejos para el tránsito y advertencias para futuros alum-
nos: “¿Qué consejo le darías a los alumnos que van a llegar a tu curso próxi-
mamente?”.
 Apoyos y ayudas recibidas durante el proceso de transición: “¿Recibiste ayu-
da?, ¿De quién?, ¿Cómo?”.
Se recoge en la siguiente tabla el marco en el que se utilizaron las encuestas diseñadas,
muestra final obtenida así como lugar y fecha de recogida de información,
159
Tabla 3.14. Encuestas abiertas utilizadas en diferentes momentos de la fase extensiva
Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha
Alumnos de 6º EI 32 encuestas
Familias de 6º EI 8 encuestas Esfera interna de
Transición
cada centro 16/04/2013
de EI a EP Docentes de 6º EI 4 encuestas educativo.
Docentes de 1º EP 4 encuestas
b) Relatos narrativos
Los Relatos narrativos se inscriben dentro de lo que se ha denominado el territorio de
las escrituras del yo (historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográfi-
cas, documentos personales de vida, relatos biográficos, testimonios…) (Bolivar,
2014). Con el fin de obtener una representación a varias voces, familias y maestros
como protagonistas del proceso de transición se convierten en co-investigadores de su
propia vida y analizan sus propios procesos de cambio educativo, otorgándole sentido y
realidad al relato elaborado por ellos mismo. Además, este tipo de estrategias de reco-
gida de información, permiten al autor expresar la dimensión emotiva de la experiencia
de cambio (temores, preocupaciones, motivaciones, sentimientos, deseos, expectati-
vas…), la complejidad de dicho proceso y las relaciones que se establecen entre los
protagonistas de la TE (Parrilla, 2002).
En este caso, los maestros de los centros educativos piden a otros compañeros docentes
o a familias del alumnado que escriban un relato en el que narren su experiencia de TE
o la de sus hijos, sin recibir más pautas o indicaciones específicas para llevar a cabo
dicha actividad con el propósito de que los propios participantes tengan libertad para
narrar su historia.
A continuación se recoge información relativa al desarrollo de los relatos narrativos
sobre las experiencias vividas en los momentos de transición.
160
Tabla 3.15. Relatos narrativos utilizados en diferentes momentos de la fase extensiva
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha
Familias de 6º EI 4 relatos
Transición
Docentes de 6º EI 3 relatos Centro educativo 18/04/2013
de EI a EP
Docentes de 1º EP 1 relato
c) Técnica Mensaje en una Botella

La técnica Mensaje en una Botella es considerada por algunos autores como una técni-
ca basada en estrategias informales de recogida de datos (Echeita y Sandoval, 2010).
Destacan diversos estudios internacionales que se valen de este tipo de estrategias par-
ticipativas entre las que destacan los trabajos de Davies (2000) o Messiou (2008). En el
primero de ellos, el autor lleva a cabo una investigación cualitativa en diversas escuelas
de Reino Unido con el fin de comprender los procesos democráticos en las escuelas
primarias; así durante las entrevistas a los alumnos se les pide que escriban un mensaje
en una botella que es enviada a otro planeta con aquellos aspectos que no les gusta de
su escuela y quieren cambiar. Por su parte, en el segundo estudio, la autora lleva a cabo
un estudio etnográfico realizado con 227 alumnos de una escuela primaria en Chipre
utilizando diversas estrategias de recogida de información como asambleas, el “dado
del sentimiento” o el método de “mensaje en una botella” en el que pide a los partici-
pantes que escriban un mensaje para enviar a otro planeta recogiendo en él aquellas
situaciones que no les hacen sentir felices en la escuela y les gustaría cambiar.
En este caso, en la actividad Mensaje en una Botella, los alumnos de una etapa o ciclo
educativo que van a transitar a la siguiente son invitados a enviar un mensaje a los
alumnos del curso superior, planteando sus preguntas, dudas, temores, preocupaciones,
expectativas, etc., sobre la nueva etapa a la que van a acceder. Por otro lado, los alum-
nos de la etapa que les va a recibir son invitados a escribir mensajes dirigidos a sus
futuros compañeros explicándoles cómo es la nueva etapa, la adaptación a la misma,
sus dificultades, consejos para el cambio…
El contenido de los Mensajes se estructura atendiendo a los dos ejes temporales que se
corresponden con la etapa previa a la TE y la etapa posterior a la misma. El enunciado
que se plantea a los alumnos trata de ser lo más genérico posible. No se dan pautas o
indicaciones muy específicas para llevar a cabo dicha actividad con el propósito de que
los propios participantes puedan expresarse libremente.
 Alumnado que va a transitar: “El año que viene comienzas un nuevo curso y
puedes preguntarle a otros compañeros mayores cómo es la nueva etapa. ¿Qué
161
te gustaría que te contaran tus compañeros del curso siguiente sobre lo que te
espera allí?, ¿qué te gustaría saber?. Escribe un mensaje en una botella”.
 Alumnado que ya transitó: “Estás terminando el curso y tiene que ayudar a
imaginar cómo es la nueva etapa o curso a otros compañeros que vendrán nue-
vos el año que viene. ¿Qué les contarías a tus compañeros de un año menos?,
¿qué cosas nuevas o diferentes se van a encontrar aquí?. Escribe un mensaje en
una botella”.
En la siguiente tabla se presenta información relativa al uso de la técnica “Mensaje en
una Botella”.
Tabla 3.16. Técnica Mensaje en una Botella utilizada en la fase extensiva
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha
32 Mensajes en
Alumnado que va a una Botella de 6º
Transición transitar. EI a 1º EP.
Centro educativo 19 y 22/04/2013
de EI a EP Alumnado que ya 79 Mensajes en
transitó. una Botella de 1º
EP a 6º EI.
d) Representaciones pictóricas y dibujo-conversación

Dada la importancia de introducir la voz del alumnado en la investigación educativa, es
necesario seleccionar instrumentos de recogida de información que ayuden a situar su
perspectiva en el centro de la investigación y que todos los alumnos puedan expresarse
libremente con independencia de su edad o su nivel educativo. En este contexto, los
métodos de investigación participativos como las representaciones pictóricas y las
conversaciones con el alumnado permiten que los alumnos más pequeños formen parte
activa también del proceso. Existen un gran número de investigaciones nacionales e
internacionales que abogan por la investigación a través del dibujo (Punch, 2002; Cas-
tro et al., 2012a; Castro et al., 2012b; Castro et al., 2015).
Son múltiples las ventajas de recoger la voz de los alumnos mediante representaciones
pictóricas. Entre otras, representa una actividad sencilla y familiar para el alumnado
porque la han desarrollado con anterioridad tanto en el contexto familiar como escolar,
pudiendo sentirse cómodos y competentes sobre lo que están realizando. Además su
uso facilita la comunicación; y permite recoger una amplia información sobre sus ex-
pectativas ante el cambio de aula, las ideas interiorizadas que tienen los alumnos ante
162
los nuevos espacios, o recoger la información que reciben por parte de sus padres o
hermanos así como los miedos que este cambio genera (Castro et al., 2011).
La actividad pictórica llevada a cabo con el alumnado de EI y EP participante en el
estudio consiste en entregar a cada participante un folio en el que representan, en dife-
rentes sesiones de trabajo, diversos ejes temáticos relacionados con las transiciones
educativas:
 Experiencia del primer día de colegio en EP.
 Cómo se imaginan en la siguiente etapa educativa que comienzan.
 Cómo piensan que es la nueva maestra.
 Qué actividades creen que harán en 1º de EP.
Por su parte, la técnica del dibujo- conversación consiste en dialogar y comunicarse
con los participantes mientras estos realizan dibujos con temáticas guiadas como las
anteriormente citadas, apelando a las estrategias comunicativas del alumnado y cons-
truyendo significados en colaboración con el maestro o el investigador, “donde las
comprensiones individuales y colectivas se vuelven más complejas gracias a las contri-
buciones sucesivas de las diferentes personas” (Castro, 2010, p. 793). Esta metodología
requiere un clima de informalidad y naturalidad en el que el alumno se sienta libre y
confiado ante un adulto que no busca protagonizar ni dirigir la conversación.
La siguiente tabla recoge el uso de estas técnicas,
Tabla 3.17. Dibujos y dibujos-conversación utilizados en la fase extensiva
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha
17 dibujos
Transición Alumnado que tran-
97 dibujos- Centro educativo 24/04/2013
de EI a EP sita a 1º de EP
conversación
e) Cuentos educativos
Por último, los cuentos educativos como estrategias pedagógicas utilizadas tanto dentro
como fuera del aula permiten trabajar temas transversales en el espacio y en el tiempo
como las transiciones educativas. Asimismo, este tipo de instrumentos también permi-
ten, entre otros, abordar el cambio educativo desde diferentes áreas curriculares, trans-
mitir diversas habilidades socio-afectivas, favorecer una relación más flexible y hori-
zontal entre el profesorado y el alumnado, o aprovechar su carácter lúdico.
163
Las maestras de un CEIP de titularidad pública de la localidad estradense diseñan y
elaboran con la ayuda del alumnado de 5 años de dicho centro un cuento educativo
(Tabla 3.18) sobre las transiciones y los momentos de cambio. Así, los personajes pro-
tagonistas, los diálogos, los espacios o los objetos dibujados son fruto del trabajo cola-
borativo llevado a cabo entre maestros y alumnos. Dicho material forma parte del plan
diseñado para preparar el proceso de la TAP; asimismo el cuento es leído a otros niños
asistentes a la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas (Imagen 3.6).
Imagen 3.6: Lectura del cuento infantil en la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas
Tabla 3.18. Cuento infantil utilizado en diferentes momentos de la fase extensiva
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha
Transición Alumnado que tran- 1 Cuento in-

Centro educativo 15-24/04/2013
de EI a EP sita a EP. fantil
164
3.1.4. Análisis de datos

Tal y como se explicó anteriormente, la información recabada en cada centro educativo
para la Feria es analizada por los equipos inter-centros de docentes en colaboración con
los miembros del equipo de investigación de la Universidad. Este análisis se caracteriza
por ser cualitativo, teniendo como referencia el Modelo Interactivo de Análisis de Da-
tos de Miles y Huberman (Miles y Huberman, 1994; Miles, Huberman y Saldana,
2013). Por su parte, para facilitar el manejo de la información recabada así como su
posterior comparación se lleva a cabo un análisis artesanal de la misma.
Dicho Modelo determina el proceso de análisis a seguir, destacando 3 momentos o
fases clave: recogida de datos en los 9 centros participantes en el estudio; selección,
reducción y transformación de los mismos en diversos códigos y categorías que permi-
ten clasificar la información recabada; y obtención de resultados (Figura 3.3).
Por lo tanto, tras transcribir la información procedente de las distintas estrategias utili-
zadas y llevar a cabo una lectura general del contenido de dichas transcripciones, se
realiza un proceso de categorización siguiendo criterios temáticos y, a partir de dicho
esquema de categorías, se codifican de forma inductiva las unidades resultantes en
diversos códigos temáticos, en el caso de la información obtenida de familias y maes-
tros. Por otra parte, con la información del alumnado se hace una codificación temática
y otra cronológica con el fin de contextualizar la información en dos tiempo diferen-
ciados, antes y después de la transición.
RECOGIDA DE DATOS
SELECCIÓN,
OBTENCIÓN DE REDUCCIÓN Y
RESULTADOS TRANSFORMACIÓN DE
DATOS
Figura 3.3: Proceso de análisis seguido en la fase extensiva
165
Así, las descripciones y opiniones del profesorado, del alumnado y de sus familias son
segmentadas en unidades de análisis a partir de la información obtenida de las fuentes
primarias del estudio: encuestas, relatos, mensajes obtenidos de la dinámica Mensaje
en una botella, dibujos-conversación, dípticos elaborados para la Feria A Estrada sen
Fronteiras Educativas, notas de campo y actas de las reuniones realizadas con los
equipos de trabajo inter-centros.
Como resultado de la información recabada de maestros y familias, destacan tres gran-
des categorías temáticas comunes en el análisis de ambos colectivos: preocupaciones o
temores ante la nueva etapa; prácticas y decisiones desarrolladas en los centros por el
profesorado o bien el seno de las familias para afrontar los momentos de cambio educa-
tivo en el alumnado y, por último, orientaciones y líneas de acción para guiar las tran-
siciones.
Como resultado de la información recabada del alumnado antes de la transición, desta-
can seis grandes categorías temáticas de análisis: temores ante el cambio educativo;
dudas y preguntas ante la entrada a EP; expectativas ante el inicio de la nueva etapa;
apoyos y ayudas que espera recibir para afrontar el proceso de transición; cómo se
imaginan el primer día de clase en 1º de EP; y emociones pre-transición positivas y
negativas.
Por último, como resultado de la información recabada del alumnado tras la transición,
también destacan seis grandes categorías temáticas de análisis: percepción personal
descriptiva y objetiva de su proceso de transición; valoraciones y vivencias de su pro-
ceso de cambio educativo; recomendaciones, consejos para el tránsito y advertencias
para futuros alumnos; apoyos y ayudas recibidas durante el proceso de transición; có-
mo transcurrió el primer día de clase en 1º de EP; y emociones post-transición positivas
y negativas.
A continuación se presentan en varias tablas, por un lado, las categorías y los códigos
resultantes de las aportaciones de los docentes y las familias (Tabla 3.19); por otro la
categorización otorgada a las aportaciones del alumnado participante en la fase exten-
siva antes de la TE (Tabla 3.20); y por último la categorización resultante de las apor-
taciones del alumnado tras la TE (Tabla 3.21).
166
Tabla 3.19. Categorización y códigos de la información obtenida de maestros y familias
Categorías Códigos Descripción Ejemplos
Temores Personales Preocupaciones propias derivadas del cambio edu- “Me preocupa cómo serán los niñ@s y las
cativo o de la TE a una nueva etapa. familias, qué expectativas tendrán con respec-
to al cole o al profe”.
Académicos Preocupaciones escolares y curriculares específicas “Que se adapte a la enseñanza primaria, ya

de la TE a EP. que en EI aprendan jugando, y en 1º EP ya es
más serio, no tienen plastilina y es más
¨colegio¨ con un poco más de disciplina”.
Preparación del Preocupaciones relacionadas con la disposición del “Las reacciones que puedan tener los ni-
alumnado alumno para afrontar el cambio educativo. ños/as. Que los niños no consigan adaptarse,
que lo pasen mal”.
Familias Preocupaciones docentes relacionadas con las nue- “El excesivo apego a la familia, que tengan
vas familias, con su actitud o con su relación con el una escasa o nula exigencia de los padres para
alumno. cumplir normas básicas”.
Docentes Preocupaciones de las familias relacionadas con los “Me preocupa si podré tener contacto con el
nuevos docentes, con su actitud o con la relación profesorado, es decir, si este sería de fácil
que establece con el alumnado. acceso para poder comunicarme con ellos”.
167
Otros iguales Preocupaciones referentes a las relaciones sociales “Que su forma de ser sea más reservada y no
y afectivas con otros iguales. sea capaz de adaptarse a los compañeros”
Prácticas Orientadas al bie- Acciones propias puestas en práctica durante la TE. “Trato que los niños se sientan en la Escuela
nestar como si estuvieran en su propia casa, propor-
cionándoles un ambiente de confianza, de
tranquilidad”.
Didácticas Acciones pedagógicas orientadas a facilitar el pri- “Para ayudarlos a afrontar la transición orga-
mer contacto con la nueva etapa o ciclo educativo. nizo los espacios y el tiempo, intento ofrecer-
les una atención individualizada e introduzco
rutinas para facilitar la adaptación de los ni-
ños”.
Entre docentes Acciones orientadas a facilitar el proceso de transi- “Reuniones para fijar contenidos mínimos.
ción y garantizar la cohesión y la coherencia en la Realizar entrevistas con el maestro anterior”.
práctica profesional.
Familias Acciones docentes orientadas al trabajo con las fa- “Manteniendo reuniones con los padres”.
milias.
Docentes Acciones familiares orientadas al trabajo con los “Comunicación y colaboración con el profe-
docentes sorado, hablar con su tutora…”
168
Líneas Propuestas Di- Acciones pedagógicas futuras relacionadas con las “Disponer de más tiempo para el periodo de
maestras dácticas técnicas y recursos pedagógicos utilizados para faci- adaptación, para que la entrada sea progresi-
litar el cambio educativo. va”.
Propuestas Acciones docentes futuras orientadas a facilitar el “Disponer de más tiempo para preparar la
de trabajo proceso de transición y garantizar la cohesión y la transición e intercambiar experiencias con
interprofesional e coherencia en la práctica profesional. otros centros educativos de la localidad”.
interinstitucional
Propuestas Acciones futuras orientadas al abordaje de los pro- “Que el centro funcione como una unidad,
orientadas al cesos de transición en el centro educativo. que todos los agentes de educación fuéramos
centro educativo en una misma dirección”.
169
Tabla 3.20. Categorización y códigos de la información obtenida del alumnado antes de la transición
Temores Personales Preocupaciones propias derivadas del cambio “A que se rompan los juguetes. A ha-
educativo o de la TE a una nueva etapa. cernos daño. Por si había un mons-
truo”.
Cuestiones aca- Preocupaciones escolares y curriculares espe- “Miedo por si me resultada difícil.
démicas cíficas de la TAP. Miedo a la dificultad de los contenidos.
Hay que trabajar más”.
Docentes Preocupaciones relacionadas con los nuevos “Cambiar de profe. A que me casti-
docentes, con su actitud o con la relación que guen. Que me riñera la profesora”.
establece con el alumnado.
Otros iguales Preocupaciones referentes a las relaciones “Que los compañeros me pegaran y me
sociales y afectivas con otros iguales. pincharan”.
Prácticas Docentes Preguntas relacionadas con la nueva figura “¿Hay profesores?, ¿Cuántos profeso-
docente de referencia. res hay?”.
Cuestiones Preguntas relacionadas con la organización en “¿Cómo van a ser las clases?, ¿Hay
organizativas el centro educativo y con la arquitectura esco- arenero?, ¿Cuántos recreos hay?, ¿Po-
lar. demos jugar?”.
170
Exigencias aca- Preguntas escolares específicas de la TAP. “¿Hay fichas?, ¿Hay muchas fichas?,
démicas ¿Hay exámenes?, ¿Hay muchos exá-
menes?”.
Actividades no Preguntas relacionadas con actividades de “¿Se puede jugar?”.

académicas corte lúdico o educativo.
Recursos Preguntas relacionadas con los recursos peda- “¿Hay juguetes?, ¿Hay libros?, ¿Hay
materiales gógicos utilizados dentro y fuera del aula. muchos lápices de colores?, ¿Hay car-
petas?”.
Líneas Personales Creencias propias ante la TE a una nueva eta- “Tenemos que subir las escaleras”.
maestras pa.
Cuestiones aca- Creencias escolares específicas de la TAP. “Estudiar mucho, trabajar mucho más y
démicas esforzarnos”.
Actividades Creencias relativas a la actividad de juego “No habrá juguetes”.

educativas no aca- lúdico y educativo y a los recursos y juguetes
démicas utilizados en dicha actividad.
Material escolar Creencias referentes a los recursos escolares y “Vamos a tener libros nuevos”.
el material educativo y lúdico disponible en el
171
centro escolar.
Docentes Creencias relacionadas con la nueva figura “Nos van a reñir la profe”.
docente de referencia.
Otros iguales Creencias referidas a las relaciones sociales y “Ir al patio de mayores”.
afectivas con otros iguales.
Apoyos Familiares Ayudas que esperan recibir por parte de sus “Que mis padres me ayuden a apren-
progenitores. der”.
Docentes Ayudas que esperan recibir de la futura maes- “Que los profes me ayude en lo que no
tra/o. sé hacer, en los trabajos más difíciles”.
Otros iguales Ayudas que espera recibir de otros compañe- “Me ayuda jugar a la pelota”.
ros.
Emociones Positivas Estados emocionales positivos ante el cambio “Ilusión por aprender cosas nuevas”.
Pre Transición educativo.
Negativas Estados emocionales negativos ante el proce- “Miedo por si me resultaba difícil”.
so de transición.
172
Primer Día Figuras de Representación en formato dibujo de la nueva -

En Primaria referencia maestra, de la docente del curso o etapa ante-
rior, de los progenitores y del resto de compa-
ñeros.
Centro educativo Representación en formato dibujo del edificio -

escolar y de sus instalaciones.
Actividad aca- Representación en formato dibujo del proceso -

démica de enseñanza en la nueva etapa educativa.
Miscelánea Representaciones en formato dibujo de diver- -

sos elementos del proceso de transición.
173
Tabla 3.21. Categorización y códigos de la información obtenida del alumnado tras la transición
Descripción Académicos Descripciones escolares específicas de la TAP. “Hay deberes para llevar a casa”.
del cambio
Cuestiones Descripciones de la organización en el centro edu- “En 1º EP ya no usamos mandilón”.
organizativas cativo, aula, etc.
Recursos Descripciones de nuevos materiales lúdicos y edu- “Hay libros diferentes a los de EI, libros
materiales cativos. nuevos. Tenéis que comprar libros que no
son como los de 5 años”.
Docentes Descripciones de las nuevas figuras docentes de “En 1º hay muchos profes nuevos”.
referencia.
Valoraciones Personales Vivencias propias de la TE a una nueva etapa edu- “Me gusta el cole porque me gusta trabajar.
cativa. Lo paso bien y tengo 5 años”.
Docentes Vivencias relacionadas con la nueva figura docen- “A veces quería volver con la profe de 3
te de referencia. años”.
Exigencias aca- Vivencias escolares específicas de la TAP. “Fue más complicado, más difícil”.
démicas
174
Cuestiones Vivencias relacionadas con la organización del “Hay que subir escaleras”.
organizativas centro educativo y la arquitectura escolar.
Recursos Vivencias relacionadas con los nuevos materiales “Pensaba que había más juguetes”.
materiales lúdicos y educativos.
Consejos y Personales Recomendaciones propias para afrontar el proceso “No os preocupéis por el cambio”.
advertencias de transición.
Cuestiones aca- Recomendaciones para afrontar el proceso de en- “Tienes que trabajar mucho, más que en EI”.
démicas señanza en la nueva etapa educativa.
Actividades no Recomendaciones orientadas a dinámicas lúdicas. “Jugar mucho”.

académicas
Docentes Recomendaciones referidas a la nueva figura do- “Trabaja mucho que la profe es buena”.
cente de referencia.
Otros iguales Recomendaciones para iniciar relaciones sociales “Seguro que haces muchos amigos”.
y afectivas con otros iguales.
Apoyos Familiares Ayudas recibidas por parte de sus progenitores. “Me tranquilizaron mis papas y mi familia”.
175
Docentes Ayudas recibidas de la futura maestra/o. “Me ayudó la profe diciéndome cosas tran-
quilizadoras”.
Iguales Ayudas recibidas de otros compañeros. “Me ayudaron mis amigos”.
Ninguno No necesitó ayuda para afrontar el proceso de “No necesité ayuda”.

transición.
176
Tanto las categorías como los códigos reciben una nomenclatura propia, es decir, abre-
viaturas o símbolos aplicados a un segmento de palabras o, más frecuentemente, a una
afirmación o párrafo de las notas de campo transcritas para clasificar las palabras. A
continuación se expone en una tabla la nomenclatura utilizada para clasificar y presen-
tar la información obtenida en la fase extensiva de este estudio. La presentación de las
abreviaturas utilizadas se realiza siguiendo el orden de citación de las mimas.
Tabla 3.22. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase extensiva
Nomenclatura
Estrategias
Naturaleza
Categorías Códigos Colectivo Recogida Nº Sesión
Transición
Información
Temores Didácticos (did) Docentes Transición de Encuesta (enc) Etapa 1
(TEM) (DOC) Educación (1)
Familias (fam) Infantil a Edu- Relato (rel)
Prácticas Familias cación Prima- Etapa 2
(PRA) Entre docentes (FAM) Mensaje en (2)
(for) ria (IaP) una botella
Líneas Alumnado Antes de la (men) 31-01-13
Maestras Personales (per) (ALU) (1ª)
transición Dibujo-
(LM) Docentes (doc) (PRE)
Equipo conversación 06-03-13
Dudas Iguales (igu) directivo Después de la (dib) (2ª)
(DUD) (DIR) transición
Centro educativo Observación 10-04-13
Expectativas (cen) (POST) (obs) (3ª)
(EXP)
Preparación del Actas de la 15/25-04-
Apoyos alumnado (pre) reunión (act) 13 (4ª)
(APO)
Cuestiones aca- Notas de cam- 17-04-13
Emociones démicas (aca) po (not) (5ª)
(EMO)
Recursos mate- Documento 08-05-13
Percepción riales (mat) interno de tra- (6ª)
(PER) bajo (doc)
Cuestiones orga- 15-05-13
Valoraciones nizativas (org) (7ª)
(VAL)
Actividades no Etapa 3
Consejos y académicas (na) (3)
advertencias
(CON) Bienestar (bie)
Represen- Positivas (pos)

taciones Negativas (neg)
(REP)
Propuestas inter-
profesionales e
interinstituc. (int)
177
Tal y como se explicó anteriormente, en línea con el objetivo de la fase extensiva de
este estudio, se ha pretendido realizar un análisis en profundidad de la situación y de
necesidades sobre los procesos de transición especialmente en la primera infancia en
los centros educativos de un municipio de Pontevedra, el presente trabajo de investiga-
ción se centra en analizar la información relativa a la TE entre el hogar y EI y entre ésta
y EP. Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente capítulo.
3.2. Fase Intensiva: un Estudio de Caso en el CEIP do Foxo

Continuando con la descripción del proceso metodológico seguido, se aborda la fase
intensiva de la investigación en la que se lleva a cabo el estudio de un caso de la TE
que tiene lugar en la primera infancia en un Centro de Educación Infantil y Primaria
público (CEIP do Foxo), ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada.
Entre la etapa de EI y de EP el alumno necesita adaptarse a un nuevo entorno con nue-
vos maestros y nuevos compañeros al mismo que tiempo que experimenta una rees-
tructuración psicológica esencial. Sin embargo comienza EP manteniendo las caracte-
rísticas psicológicas propias del alumnado de EI, por lo que los cambios han de
sustentarse en estrategias planificadas que involucren el hogar, los profesionales y el
centro educativo para garantizar continuidad entre ambas etapas sin desatender las
necesidades del alumnado (Bulkeley y Fabian, 2006).
Antes de detallar el objetivo, las preguntas de investigación o los participantes en la
fase intensiva de este estudio, es necesario aclarar que el trabajo realizado por la inves-
tigadora en el CEIP do Foxo va más allá del expuesto en este trabajo de investigación.
El trabajo real llevado a cabo en el centro abarca el diseño, consenso y desarrollo de
dos Planes de mejora de los momentos de cambio en dicha escuela: por un lado, un
Plan para la transición entre los cursos del 2º ciclo de EI y, por otro lado, un Plan de
abordaje de la transición entre 6º de EI y 1º de EP. Sin embargo, dada la magnitud del
trabajo realizado, solo se detalla el proceso llevado a cabo para diseñar e implementar
el abordaje de la TE a la enseñanza obligatoria.
Las preguntas y cuestiones de investigación que se plantean se concretan en las si-
guientes:
¿Cómo se aborda en el CEIP do Foxo en la transición de educa-
ción infantil a educación primaria?
¿Cómo se tiene en cuenta la voz de alumnado o de las familias
en la planificación del cambio educativo?
¿Qué nivel de protagonismo tienen en el CEIP do Foxo alumnos,
familias y maestros en la preparación de su proceso de transi-
ción?
178
¿Qué estrategias o técnicas se pueden utilizar para dar voz y es-

cuchar la voz de los protagonistas durante el proceso de transi-
ción?
¿Cuáles son las principales barreras y ayudas que identifican los
agentes implicados antes, durante y después de la transición?
¿Qué temores, preocupaciones, dudas o expectativas experimen-
tan alumnos, familias y docentes durante el cambio educativo?
¿Qué mejoras o acciones futuras se pueden diseñar como líneas
maestras de intervención para promover procesos de transición
inclusivos?
A partir de las conclusiones obtenidas en la primera fase del estudio (inquietudes y
temores de los agentes implicados ante los procesos de transición, prácticas inclusivas
desarrolladas por docentes y familias, líneas de intervención futura…) y de las pregun-
tas de investigación formuladas, el objetivo general de la fase intensiva de este estudio
es el siguiente,
Diseñar, consensuar y desarrollar un Plan de intervención para la
transición entre la etapa de educación infantil y educación prima-
ria que sirva como propuesta de mejora del abordaje de los mo-
mentos de cambio entre etapas en el centro educativo.
De dicho propósito se derivan diversos objetivos específicos que orientan los diferentes
momentos de esta fase de la investigación,
Analizar la transición de educación infantil a educación primaria
en un CEIP mediante el uso de una metodología participativa.
Elaborar, consensuar y desarrollar un proyecto en dicho centro
educativo con la participación de alumnado, familias y profeso-
rado para facilitar la transición educativa entre las etapas de edu-
cación infantil y educación primaria.
Proponer un Plan reformulado tras su desarrollo en el centro
educativo.
El trabajo en esta fase intensiva se desarrolla en diferentes etapas de trabajo. Por un
lado, se encuentra el diseño y consenso de un Plan de intervención para la transición
entre EI y EP que sirva como propuesta de mejora del abordaje de los momentos de
cambio en el Centro; dicho diseño se hace conjuntamente entre el profesorado de la
etapa de EI, de EP y la investigadora.
Por otro lado, se desarrolla dicho Plan en tres momentos clave (Figura 3.4): en primer
lugar, se centra la mayor parte del trabajo de campo en los meses de mayo y junio antes
del tránsito; a este momento clave pre-transición se le llama, a partir de ahora, Dejando
179
Educación Infantil…; acto seguido, se trabaja el paso a EP durante el proceso de cam-
bio, es decir, durante las vacaciones estivales de julio y agosto, en este caso se le llama
Verano en Transición; y, por último, Bienvenida a Primaria hace referencia al momen-
to clave post-transición que abarca el trabajo de campo desarrollado en los meses de
septiembre y octubre.
ACCIONES ACCIONES
ACCIONES
PRE-TRANSICIÓN DURANTE LA
POST-TRANSICIÓN
Dejando Educación TRANSICIÓN
Bienvenida a Primaria
Infantil... Verano en Transición
Figura 3.4: Momentos de trabajo del Plan para la Transición
A continuación se refleja en una tabla el cronograma orientativo que temporaliza el

desarrollo de la fase intensiva de este estudio, así como las sesiones de trabajo realiza-
das durante el curso académico 2014-2015.
180
Tabla 3.23. Cronograma de trabajo en la fase intensiva
Curso Académico 2014-2015

Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre
1ª Etapa Invitación a parti-

cipar y primera
1ª Sesión toma de contacto.
2ª Etapa
Diseño y consenso de dinámi-
2ª a 4ª cas pre y durante la TAP.
Sesión
3ª Etapa
Desarrollo de
5ª a 16ª Dejando EI…
Sesión
Desarrollo del
4ª Etapa Cuaderno
de Verano.
5ª Etapa Diseño y consenso
17ª a 19ª de dinámicas post
Sesión transición.
6ª Etapa Desarrollo de
20ª a 34ª Bienvenida a
Sesión Primaria.
181
3.2.1. El caso de estudio: CEIP do Foxo
En el curso escolar 2009-10, el CEIP do Foxo inicia su participación en el mencionado
proyecto A Estrada Inclusiva (Parrilla, 2008; Parrilla, 2012). En ese año comienza a
desarrollar un proyecto de mejora propio (intra-centro) que se acompaña de otras ac-
ciones inter-centros coordinadas con varias escuelas de dicha localidad que también
participan en AEI entre las que destacan, entre otros, el micro- proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas.
Se trata de un centro rural de titularidad pública perteneciente a la red de centros de la
Xunta de Galicia que acoge a aproximadamente 110 alumnos de entre 3 y 12 años de
diferentes parroquias de Rubín. Cuenta con una plantilla estable de 17 docentes (16
maestras y 1 maestro) entre los que figuran la orientadora y profesoras especialistas de
pedagogía terapéutica y audición y lenguaje compartidas con otros centros de la locali-
dad. La ratio de alumnos por profesor es cada vez más reducida debido a la pérdida
masiva de habitantes de la zona rural que se desplazan a la villa en busca de mejores
recursos y servicios; frente a otros centros de la comarca, en el CEIP do Foxo no hay
prácticamente alumnado de incorporación tardía al sistema educativo o alumnado per-
teneciente a grupos culturales minoritarios.
De línea única, en el centro se imparten las enseñanzas del segundo ciclo de EI (un aula
de 3 años y un aula mixta de 4 y 5 años) y la etapa de EP. Además dispone de adecua-
das instalaciones deportivas, espacio libre a disposición del alumnado, equipamiento
TIC y, desde el curso 2012-13, comedor escolar gestionado por la AMPA.
En cuanto al perfil socio-familiar del colegio, las familias poseen en general estudios
básicos. La mayoría se dedican al sector primario, por lo que no disponen de unos ho-
rarios que permitan un apoyo estable a las tareas escolares de sus hijos. Por su parte,
las comunicaciones al mismo son bastante deficientes en lo que se refiere a medios de
transporte público; esto supone que los niños no disponen de un fácil acceso a ofertas
culturales (como la biblioteca municipal), deportivas y de ocio, de hecho, la participa-
ción es menor del 50% en actividades extraescolares.
La mayor parte del Claustro se muestra dispuesto al trabajo en grupo y manifiesta es-
pecial interés por mejorar su formación y sus prácticas pedagógicas. Prueba de ello es
que en los últimos años han participado en diferentes innovaciones y actividades inves-
tigadoras que repercuten en la mejora del centro (Doval, Martínez-Figueira y Raposo,
2013), siendo reconocido su trabajo con diversos premios locales, autonómicos, nacio-
nales e incluso de la UNESCO.
Los rasgos más llamativos del centro son el carácter de permanente cambio que se vive
en él (reflejado en el considerable número de innovaciones en desarrollo en el centro),
su apertura hacia el entorno y su compromiso con la comunidad educativa. Desde hace
más de una década, el centro es un apoyo fundamental para la organización de algunas
iniciativas locales de vital importancia en la localidad como, por ejemplo, romerías
escolares anuales a las que son invitados todos los centros del entorno o diversas diná-
182
micas en las que se invita a artistas locales a una sesión de trabajo con el alumnado del
centro. Estas características se aprecian en el propio uso del espacio en el centro: pasi-
llos, paredes, biblioteca, jardín del colegio y patio, se engalanan con las producciones
que escolares, profesorado y familias crean cada curso escolar.
En la siguiente tabla se recogen los rasgos más identificativos del CEIP do Foxo:
Tabla 3.24. Centro educativo participante en la fase intensiva
Etapas Educativas y Alumnado y

Ubicación Titularidad
Unidades Profesorado
Centro rural al Red de centros 4º de EI (1 línea) 110 alumnos

que pertenecen públicos de la
14 parroquias Xunta de Galicia 5º y 6º de EI 17 docentes
CEIP do
(1 línea, aula mixta) (16 maestras y 1
Foxo
maestro)
1º de EP a 6º de EP
(1 línea)
Dado que el objetivo de la fase intensiva es diseñar, consensuar y desarrollar un Plan

de intervención para la primera transición a la enseñanza obligatoria, los participantes
en los diferentes momentos de trabajo de la TE (pre-transición, durante las vacaciones
estivales y pos-transición, tal y como se explica más adelante) son el alumnado y las
familias de EI de O Foxo que transitan a EP así como las maestras de ambas etapas,
con el fin de atender las necesidades del grupo-clase derivadas del proceso de transi-
ción. Sin olvidar al resto de compañeros, en algunas dinámicas también participan los
alumnos que en ese momento están cursando 2º de EI en una clase mixta y el primer
ciclo de EP.
De este modo, la muestra de alumnos participantes en las actividades pre-transición la
componen 12 niños/as de 5 años que preparan su TE a la siguiente etapa, 5 compañeros
de 4 años de la clase mixta y 12 alumnos de 1º de EP. También participan 12 familias
de alumnos que transitan a 1º de EP, la maestra de 5º y 6º de EI (clase mixta) y la
maestra de 1º de EP. Por su parte, en la dinámica organizada para las vacaciones esti-
vales, es decir, durante la transición, participan 7 familias. Por último, la muestra de
alumnos participantes en las actividades post-transición son 13 niños/as de 1º de EP y
12 alumnos de 2º de EP. También participan 13 familias de alumnos de 1º de EP, la
maestra de 1º de EP y la maestra de 2º de EP.
A continuación se recogen en una tabla la distribución de los participantes en los tres
momentos clave de trabajo en la fase intensiva.
183
Tabla 3.25. Participantes en la fase intensiva
Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas

Pre-Transición durante la Transición Post-Transición
Dejando Educación Infantil… Verano en Transición Bienvenida a Primaria
6º de EI: 12 alumnos 7 alumnos que transitan 1º de EP: 13 alumnos

a 1º de EP
5º de EI: 5 alumnos 2º de EP: 12 alumnos
1º de EP: 12 alumnos
12 familias 7 familias que transitan 13 familias

a 1º de EP
Maestra de 6º y 5º de EI - Maestra-tutora de 1º de EP
(clase mixta)
Maestra-tutora de 2º de EP
Maestra-tutora de 1º de EP
3.2.2. Procedimiento
La fase intensiva de este estudio se lleva a cabo en 6 etapas diferenciadas que se van
diseñando y alimentando mutuamente. A continuación se detalla el procedimiento se-
guido (Figura 3.5) atendiendo a un orden cronológico y secuencial de exposición.
1ª ETAPA
Invitación a
participar y primera
toma de contacto
6ª ETAPA 2ª ETAPA
Desarrollo de Diseño y consenso
dinámicas de dinámicas pre
post-transición y durante la
transición
5ª ETAPA
Diseño y consenso 3ª ETAPA
de dinámicas Desarrollo de
después de la dinámicas
transición pre-transición
4ª ETAPA
Desarrollo de
dinámicas durante la
transición
Figura 3.5: Etapas de trabajo en la fase intensiva
184
3.2.2.1 Etapa I: Invitación a participar y primera toma de contacto

En la primera etapa se invita a participar al CEIP do Foxo en el estudio de caso que se
pretende llevar a cabo con el fin de abordar y mejorar los procesos de la TAP. La elec-
ción del centro se debe a la anterior experiencia de trabajo en el mismo; a la disponibi-
lidad del claustro de docentes para el trabajo en equipo y para mejorar su formación a
través del análisis de sus prácticas; a su interés previo de implicación con la mejora de
los procesos de transición; y a su carácter de permanente cambio, su apertura hacia el
entorno y su compromiso con la comunidad educativa.
Tras aceptar la propuesta, institucionalmente, tiene lugar la primera sesión de trabajo
(Reunión 18/12/2014) y la toma de contacto inicial con la maestra de 1º de EP, con la
orientadora, con la directora del centro escolar y, especialmente, con la maestra de 6º
de EI, que desde el principio destaca por su implicación con la investigadora y con el
trabajo propuesto por esta. Con esta primera toma de contacto se pretende profundizar
en la realidad educativa del centro y conocer en detalle cómo trabaja el CEIP do Foxo
la transición a la enseñanza obligatoria, cómo preparan con el alumnado el cambio de
etapa, qué dinámicas organizan para abordar la TE con las familias o cómo gestionan
los docentes estos momentos. Como resultado de la sesión queda claro el interés por el
tema, pero también el hecho de que ni el centro educativo ni las maestras de EI y EP
inician acciones pedagógicas específicas para la TE orientadas a promover procesos de
cambio inclusivos para alumnos, familias y docentes de la propia escuela.
Begoña, la maestra de 6º de EI, me explica la realidad del Foxo y
cuál es la filosofía del centro. Los niños se mueven continua-
mente por todas las instalaciones del centro, desde que entran en
el colegio van al aula de música, al gimnasio, al resto de aulas
por determinados acontecimientos (un bicho nuevo, una activi-
dad original que hacen otros compañeros…).Al ser un centro tan
pequeño conocen a todos los profesionales del centro desde que
entran en el cole: equipo directivo, profesores, especialistas,
orientadora… Continuamente organizan actividades conjuntas en
las que participan y conviven todos los alumnos, por ejemplo,
Día del Libro o Fiesta del Salmón. En cuanto al primer ciclo de
EP es una continuación de Infantil, no es tan estricto y curricular
como podría ser en otro centro: no usan libros, modifican los ho-
rarios en función de las circunstancias, no hay un volumen exa-
gerado de deberes…, sobre todo, los profesores de ambas etapas
buscan continuidad y coherencia; además comparten todos los
especialistas (inglés, gimnasia, religión…).No realizan dinámi-
cas específicas orientadas a abordar la transición a la enseñanza
obligatoria y sin embargo muchas de las actividades que realizan
tanto dentro como fuera del aula sirven para trabajar el cambio
educativo y el inicio de EP de forma transversal (pre_not_1ª).
185
Acto seguido, la investigadora y la orientadora del centro revisan todos aquellos docu-
mentos institucionales en los que se puede hacer mención especial al abordaje de la TE
que sirvan como instrumentos pedagógicos y didácticos para articular a medio y largo
plazo las actuaciones que se llevan a cabo en el centro escolar. Las evidencias encon-
tradas solo hacen referencia a los principios que sustentan y enmarcan el trabajo del
profesorado, de los tutores o del orientador como el principio de continuidad o el prin-
cipio de coherencia; y a las líneas generales que orientan la acogida del nuevo alumna-
do o el tránsito entre etapas o ciclos educativos dentro del centro escolar. Cabe destacar
no obstante que el centro educativo tiene un Plan de Inclusión del Nuevo Docente
aprobado por el Claustro de Profesores desde 2012.
Reviso con la orientadora el Plan de Orientación y Acción Tuto-
rial y el Proyecto del Centro con el fin de analizar cómo regulan
los procesos de transición dentro del propio centro educativo. En
ninguno se hace referencia a acciones pedagógicas específicas
para abordar el cambio educativo, tan solo son orientaciones ge-
nerales que orientan la acogida del nuevo alumnado o el tránsito
entre etapas o ciclos educativos dentro del centro escolar o los
principios que deben regir el trabajo del profesorado o de los tu-
tores en momentos críticos como el inicio de EP (pre_not_1ª).
El cuadro siguiente resume las acciones desarrolladas en esta 1ª etapa, incluyendo las
diferentes estrategias de recogida de información utilizadas como la observación parti-
cipante, las notas de campo o el análisis de documentos institucionales como el Plan de
Acción Tutorial.
Tabla 3.26. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase intensiva
1ª sesión Directora del centro Sala de 1 Observación Invitación a

profesores participante participar.
18/12/2014 Maestra de 6º de EI del CEIP
do Foxo Notas de campo Primera toma
6 h. 12 min. Maestra de 1º de EP
1ª Etapa
de contacto.
Plan de Acción
Orientadora del Tutorial Profundizar en
centro la realidad
Proyecto Educa- educativa del
Investigadora tivo del centro centro.
Directora de Tesis
186
3.2.2.2 Etapa II: Diseño y consenso de las dinámicas pre y durante la transición
Por lo tanto, en la segunda etapa de trabajo, se diseña y consensúa conjuntamente entre
la maestra de 6º de E.I., la maestra de 1º de EP y la investigadora un Plan de interven-
ción para la transición entre la etapa de EI y EP que sirva como propuesta de mejora
del abordaje de los momentos de cambio en el Centro. Así, a partir de la información
derivada de la Feria educativa, la primera toma de contacto con el centro escolar, del
análisis de distintos documentos institucionales, y de la revisión de literatura que sobre
TAP se ha realizado, la investigadora diseña un primer borrador de Caminando de
Infantil a Primaria. Plan para la Transición, con el propósito de promover la coordi-
nación y la continuidad educativa entre ambas etapas a alumnos, familias y docentes y
ofrecer a estos la oportunidad de vivir una TE natural, ordenada y con información y
preparación previa al proceso de cambio. En todo caso, la idea principal de esta prime-
ra propuesta/ borrador es ofrecer un documento que sirva para iniciar un diálogo y un
proceso de reflexión crítico y participativo sobre TE en esta etapa.
Pretende pues servir como instrumento para articular un proceso metodológico en torno
al diálogo y los aprendizajes y experiencias de los participantes para construir y pro-
yectar conjuntamente un Plan de transiciones transformador e inclusivo en el centro
escolar. Este carácter inclusivo del Plan viene dado precisamente por el abordaje direc-
to de la T.E. como oportunidad para integrar e incorporar a todos los niños a la etapa
que transitan pero también por el proceso participativo seguido en su gestión y desarro-
llo. Dicho Plan intenta orientar e interrogar sobre cómo guiar al alumnado en su incor-
poración a EP; cómo ofrecer las mejores condiciones educativas al inicio de esta etapa;
de qué forma intervenir, con una finalidad preventiva; y cómo crear un ambiente esco-
lar favorable ante los procesos de cambio en el que todos los participantes se sientan
miembros activos del mismo.
El Plan para la Transición se dirige a tres colectivos específicos. El alumnado que
finaliza EI y comienza la etapa de EP es el destinatario principal de las actividades
diseñadas para atender las necesidades del grupo-clase derivadas del proceso de transi-
ción entre dos etapas educativas diferenciadas. Además las familias cuyos hijos están
escolarizados en este período escolar y los docentes del último curso de EI y primer
ciclo de EP son colectivos llamados a participar e implicarse directamente en el Plan.
Los responsables de su implementación son los docentes del centro: por un lado, la
maestra del último curso de EI lleva a cabo la puesta en práctica de las actuaciones
programadas para junio; por otro lado, la maestra del primer curso de EP es la encarga-
da de realizar las actividades programadas para septiembre. También colaboran las
maestras de los cursos posteriores, es decir, la maestra de 1º de EP en el primer caso, y
la maestra de 2º de EP en el segundo caso.
El Plan está pensado para ser desarrollado entre el mes de mayo del curso que finaliza
y el mes de octubre del siguiente curso escolar (Tabla 3.27). La mayor parte de las
actividades se realizan durante la jornada escolar y, solo en algunos casos, fuera del
horario lectivo. El mismo se estructura, tal y como se explicó anteriormente, en tres
187
momentos clave para una transición inclusiva, a saber: Dejando Educación Infantil…,
Verano en Transición y Bienvenida a Primaria. En cada uno de esos momentos, el plan
atiende a las necesidades de los destinatarios del mismo a través de actividades especí-
ficas para cada uno de los colectivos:
 Dejando Educación Infantil… propone actividades orientadas a preparar al
alumnado, a sus familias y al profesorado para la transición a 1º de EP.
 Verano en Transición es un Cuaderno de Verano para cada familia que preten-
de ayudar a reflexionar sobre inquietudes y preocupaciones que surgen en pa-
dres, madres y niños durante el período estival.
 Bienvenida a Primaria es un protocolo de bienvenida y acogida con activida-
des para los primeros días de curso que pretenden crear un ambiente positivo
para el cambio y un clima de confianza que facilite el proceso de transición.
Tabla 3.27. Momentos de trabajo del Plan para la Transición

Dejando Educación Verano en Transición Bienvenida a Primaria
Infantil…
Tercer trimestre del curso Durante las vacaciones Primer trimestre del
académico 2014-2015 estivales curso 2015-2016
¿Cuándo?
(meses de mayo y junio) (meses de julio y agosto) ( meses de septiembre
y octubre)
La estructura del Plan se articula en torno a los tres momentos propuestos diseñándose
para cada uno de ellos actividades específicas, a saber: acciones específicas (que a su
vez se dividen en acciones de reflexión y acciones de conocimiento de la nueva etapa y
del nuevo espacio) y no específicas de la TE (que a su vez se dividen en dinámicas de
ayuda entre iguales; de bienvenida, presentación y vinculo; de convivencia; de refuerzo
positivo; y de relajación). Dichas dinámicas diseñadas inicialmente por la investigado-
ra, son revisadas, seleccionadas y consensuadas entre esta y las maestras de 6º de EI y
de 1º de EP.
Las primeras, las acciones de reflexión, son acciones específicas de la TE que propor-
cionan oportunidades singulares de aprendizaje que ayudan a alumnos, familias y do-
centes a gestionar diversas situaciones derivadas del proceso de cambio al fomentar la
reflexión individual, el debate en gran grupo y el intercambio de opiniones con otros
iguales con el fin de que juntos preparen el cambio y afronten miedos, preocupaciones
o sentimientos negativos. En la misma línea, las acciones para conocer la nueva etapa
son dinámicas específicas del tránsito que proporcionan al alumnado oportunidades
188
singulares para conocer la etapa educativa a la que transitan y familiarizarse con el

nuevo ambiente escolar; para asimilar los cambios que acompañan a EP y para adaptar-
se progresivamente a la nueva actividad académica.
Por su parte, las acciones no específicas como las actividades de bienvenida o de ayuda
entre iguales no son propias de la TE pero están directamente relacionadas con la
misma ya que brindan continuidad y coherencia entre etapas educativas y preparan a
alumnos, familias y docentes para el cambio en momentos clave como la bienvenida al
nuevo curso escolar o la presentación entre compañeros del 1º ciclo de EP.
Por lo tanto, el Plan plantea diversas dinámicas para alumnos, familias y docentes que
atienden a las finalidades anteriormente expuestas. Cada una de ellas es detallada y
explicada en un documento de intenciones (primer borrador del plan) a modo de docu-
mento interno de trabajo (Anexo 26) que es enviado en el mes de febrero a las maestras
de 6º de EI y de 1º de EP para que lo revisen y consideren las correcciones y aportacio-
nes que crean oportunas. Después, en dos sesiones de trabajo presenciales que tienen
lugar en el mes de marzo (Reuniones 10-11/03/2015, Anexo 27), la investigadora y las
maestras trabajan colaborativamente en equipo para tomar acuerdos comunes, re-
diseñar las dinámicas a partir de las propuestas iniciales y las mejoras planteadas por
las profesoras. Así mismo se adaptan e incluyen otras actividades que las maestras ya
realizan en el aula dado que, con algunos cambios, pueden ser utilizadas para trabajar
el proceso de transición, en especial el del alumnado. Tras este análisis y el re-diseño
del Plan, se seleccionan las dinámicas que se llevarán a cabo y se planifica su imple-
mentación en los meses de mayo y junio en función de la programación anual así como
aquellos recursos materiales necesarios en determinadas actividades. A modo de ejem-
plo, se expone a continuación un fragmento del documento de intenciones:
Propuesta de la investigadora: uso de espacios comunes, compar-
tir recreo con Primaria el último mes y sesión de educación física
juntos. Propuesta de la maestra de 6º de EI: en la última semana
de junio los alumnos de último curso de infantil podrán estar en
todo el espacio del patio con los alumnos de EP ya que en EI se
les limita el espacio, esta actividad se propone en conjunto con
los alumnos de 1º. Yo también te voy a ir comentando como nos
organizamos para que entiendas cómo es la vida en nuestro cen-
tro y puedas también conocer propuestas en las que trabajamos
las relaciones entre los alumnos del centro y que a lo mejor te
pueden servir, así el trabajo de las transiciones queda más con-
textualizado en la dinámica del centro y no sólo como una serie
de actividades específicas para ese momento (pre_doc).
A continuación, se recogen en una tabla las dinámicas pre-transición propuestas en el
Plan inicial que fueron discutidas, revisadas y seleccionadas por parte de las maestras.
No se excluyó ninguna de ellas y se propuso desarrollarlas en los meses de mayo y
189
junio, antes de la transición a EP, atendiendo a las finalidades específicas y no específi-
cas de la transición.
Tabla 3.28. Dinámicas pre-transición propuestas y realizadas en la fase intensiva
Acciones Pedagógicas Pre-Transición

Dejando Educación Infantil…
Dinámicas específicas:
Dinámicas específicas: Dinámicas
Conocimiento de la
Reflexión no específicas
etapa
Asamblea de la Transición. Caminando a Compañero Estrella.
Primaria I.
Viajando a Primaria... Mascota en el aula.
¿Cómo será mi clase? Caminando a
Primaria II. Recuerdo de Infantil.
Viajando a Primaria…
¿Cómo será la profe? ¿Cómo nos Juntos.
comportamos en el Vecinos.
Viajando a Primaria… ¿Qué patio de primaria?.
cosas haremos? Festival Fin de Curso.
Viajando a Primaria… Juego libre.
Alumnado ¿Cómo será el patio?
Juegos sensoriales.
¿Cómo me siento?
Cuento SACAPENAS.
Leyenda del Atrapasueños.
Recetario Mágico para la
Transición
Maleta Viajera.
Dejando Educación Dejando Educación -

Familias
Infantil… (1ª parte) Infantil… (2ª parte)
Contando nuestra Caminando a Primaria. -

Docentes experiencia.
Poco a Poco.
La explicación detallada de cada una de las actividades, su desarrollo, los posibles

incidentes acontecidos durante la implementación, participantes, duración o lugar de
realización de las mismas son detalles relatados en el siguiente capítulo de resultados
del presente trabajo de investigación. Sin embargo, con el fin de facilitar su compren-
sión interna, se recoge en la siguiente tabla una breve descripción de cada una de ellas.
190
Tabla 3.29. Descripción de las dinámicas pre-transición
Dinámicas Acción Principal Descripción
Asamblea de la Transición Dialogar y reflexionar Momento distendido de conversación entre compañeros

y entre el docente y los alumnos que permite la refle-
xión en gran grupo sobre el proceso de la TAP.
Viajando a Primaria: Dibujar y conversar Representaciones pictóricas elaboradas por el alumnado

¿Cómo será mi clase?, al mismo tiempo que reflexiona en voz alta con la maes-
¿Cómo será la profe?, tra de EI y con el resto de compañeros participantes en
¿Qué cosas haremos?, la dinámica.
¿Cómo será el patio?.
¿Cómo me siento?.
Cuento SACAPENAS (Bla- Lectura pedagógica y refle- Lectura de textos pedagógicos relacionados con la preo-
Alumnado
cke,2006) xión cupación o el temor provocado por el cambio educativo
y el proceso de la TAP.
Leyenda del Atrapasueños
Dinámicas Específicas: Reflexión

Recetario Mágico Recibir consejos y recomen- Asesoramiento entre iguales para afrontar el proceso de
para la Transición daciones para la transición la TAP.
Maleta Viajera Ofrecer objetos simbólicos Seleccionar o crear objetos simbólicos que acompañen a
durante la transición los alumnos durante la TAP y los ayuden a afrontar sen-
191
timientos negativos.
Dejando Educación Colaborar entre familias y Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
Infantil… (1ª parte) docentes EP sin la presencia física del alumnado con el fin de
abordar el proceso de transición a 1º EP y familiarizarse
Familias
con la nueva etapa educativa.
Contando nuestra Dialogar y reflexionar Momento distendido de conversación en el que los

experiencia maestros comparten con el alumnado su visión de la
TAP.
Docentes
Caminando a Primaria I Conocer nuevos espacios de Visita guiada por la clase de 1º de EP y recorrido por las
EP nuevas instalaciones.
Caminando a Primaria II
¿Cómo nos comportamos Conocer nuevas normas de Familiarización progresiva con las nuevas pautas de
Alumnado
en el patio de primaria? comportamiento convivencia de EP.
Dejando Educación Colaborar entre familias y Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
Infantil (2ª parte) docentes EP sin la presencia física del alumnado con el fin de
Dinámicas Específicas:
conocer el centro como organización educativa y sus
Conocimiento de la Etapa
Familias
espacios.
192
Caminando a Primaria Conocer nuevos espacios de Organización por parte del profesorado de la visita
EP guiada que el alumnado realiza por la clase de 1º de EP
y por las nuevas instalaciones.
Docentes
Poco a Poco Adaptar progresivamente Planificación por parte del profesorado de la adaptación
del alumnado a EP.
las rutinas
Compañero Estrella Ayudar en parejas pedagógi- Canales de ayuda entre iguales con el fin de abordar
cas conflictos o dificultades personales derivadas del proce-
so de transición.
Mascota en el aula Reforzar positivamente al Facilitar al alumnado un objeto simbólico dentro del
alumnado durante el proceso aula que les motive y anime a involucrarse en el aula.
de cambio
Recuerdo de Infantil Reforzar positivamente al Obsequiar al alumno con un objeto material (un Insecto
Alumnado
alumnado durante el proceso Palo) o simbólico (una actuación en el festival de fin de
Festival Fin de Curso de cambio curso con sus compañeros de 1º) a modo de regalo de la
etapa que finaliza y de recuerdo positivo que le ayude a
afrontar la despedida de EI.
Juntos Compartir espacios de tiem- Uso compartido de zonas de recreo entre el alumnado de
Dinámicas No Específicas de la Transición

193
po libre 6º de EI y de EP.
Vecinos Convivencia escolar Fomento de espacios y de experiencias de relaciones

entre iguales y de amistad vital, especialmente durante
los procesos de cambio educativo.
Juego libre Alcanzar un estado de bie- Dinámicas de relajación durante el proceso de transición
nestar personal que aportan momentos de tranquilidad y descanso y
Juegos sensoriales permiten canalizar el estrés natural que produce la adap-
tación a una nueva etapa educativa.
194
Paralelamente al diseño, revisión y negociación de las dinámicas pre-transición, la

investigadora pre-diseña, tras consultar a las maestras, un Cuaderno de Verano para
Familias en Transición con el fin de invitar voluntariamente a alumnos y a progenito-
res a reflexionar, a través de diversas dinámicas, sobre la TAP, sobre cómo afecta a los
participantes que transitan o qué sentimientos provoca la visión negativa del cambio; y
para que juntos preparen la TAP a través de juegos en familia. Se recogen en una tabla
las dinámicas para trabajar el cambio educativo en padres y alumnos alumnado en los
meses de julio y agosto, durante la TAP.
Tabla 3.30. Dinámicas propuestas y realizadas durante la transición
Acciones Pedagógicas durante la Transición

Verano En Transición
Dinámicas específicas: Reflexión
Alumnado
Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Progenitores
Siguiendo el procedimiento anterior, se pre-diseñan las diversas actividades que con-

forman dicho Cuaderno; siendo cada una de ellas detallada y explicada en un documen-
to de intenciones (Anexo 28) a modo de documento interno de trabajo que es enviado a
las maestras de 6º de EI y de 1º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y
aportaciones que consideren oportunas. Después, trabajan colaborativamente en equipo
para tomar acuerdos comunes y re-diseñar el Cuaderno a partir de las propuestas he-
chas por la primera y las mejoras realizadas por las segundas (Reunión 12/03/2015,
Anexo 27). Además acuerdan que su desarrollo sea, como estaba previsto, durante el
inicio del proceso de transición, es decir, durante las vacaciones estivales del alumna-
do, y que las familias interesadas en participar reciban una explicación del Cuaderno y
de las actividades que lo conforman en la reunión organizada en el mes de junio para
trabajar la TAP con los progenitores (dinámica Dejando Educación Infantil…).
Finalmente, como resultado del trabajo en equipo, el Cuaderno se estructura en tres
partes diferenciadas: una para padres, otra para alumnos y una última parte común para
los progenitores y sus hijos con juegos para preparar la TE en familia. La explicación
detallada de las actividades, su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante
la implementación, participantes, duración o lugar de realización de las mismas son
detalles relatados en el siguiente capítulo del presente trabajo, sin embargo, con el fin
de facilitar su comprensión interna, se recoge en la siguiente tabla una breve descrip-
ción de cada una de ellas.
195
Tabla 3.31. Descripción de las dinámicas realizadas durante la transición
Acción
Destinatarios Dinámicas Descripción
Principal
Progenitores Cuaderno de Verano Dialogar y Conjunto de actividades (pre-

para Familias en reflexionar. guntas abiertas de reflexión,
Transición. técnica del Mensaje en una
Botella y registro de inciden-
cias durante el verano) que
promueven la reflexión en las
familias.
Alumnos Cuaderno de Verano Dialogar y Conjunto de actividades (pre-

para Familias en reflexionar. guntas abiertas de reflexión,
Transición. técnica del Mensaje en una
Botella, relato y dibujo-
conversación del primer día de
clase) que, con la ayuda de sus
progenitores, promueven la
reflexión del alumno.
Familias Cápsula del tiempo. Dialogar y Juegos en familia para prepa-

reflexionar. rar el proceso de transición
La mochila mágica. durante las vacaciones estiva-
Fiesta de bienvenida. les.
Asimismo, la maestra de 6º de EI solicita recibir formación básica e información sobre

el cambio educativo y la TE a la enseñanza obligatoria con el fin de poder trabajar
posteriormente la TAP con los progenitores en la reunión organizada para las familias.
Ante este hecho, la investigadora diseña un breve Cuaderno Teórico de las Transicio-
nes Educativas en el cual se recogen definiciones generales de la TE y del cambio es-
pecífico a EP, pasos para afrontar la transición, beneficios de planificar el cambio para
los protagonistas y un decálogo de recomendaciones para las familias. Atendiendo al
procedimiento habitual, el Cuaderno Teórico es enviado a las maestras de 6º de EI y
de 1º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y aportaciones que conside-
ren oportunas. La versión final conforma la parte introductoria teórica del Plan para la
Transición.
A continuación se expone la información relativa a las sesiones de trabajo llevadas a
cabo entre la investigadora y las maestras de EI y EP.
196
Tabla 3.32. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 2ª etapa de la fase intensiva
2ª sesión Maestra de 6º de EI Sala de 1 Observación Revisión y toma

profesores participante de acuerdos co-
10/03/2015 Maestra de 1º de EP del CEIP munes en las
do Foxo Notas de campo dinámicas
1 h. Investigadora
Documento de pre-transición.
intenciones

11/03/2015 Maestra de 1º de EP
2ª Etapa
del CEIP munes en las

do Foxo Notas de campo dinámicas
1 h. 12 Investigadora
min. Documento de pre-transición.
intenciones

12/03/2015 Maestra de 1º de EP del CEIP munes en el
do Foxo Notas de campo Cuaderno de
1 h. Investigadora
Documento de Verano para
intenciones Familias en
Transición.
3.2.2.3 Etapa III: Desarrollo de dinámicas pre-transición Dejando Educación Infan-

til…
En la tercera etapa se llevan a cabo las dinámicas pre-transición planificadas para el
curso escolar 2014-2015, especialmente entre los meses de mayo y junio, con el fin de
promover en alumnado, familias y profesorado la reflexión individual y conjunta, el
conocimiento de la nueva etapa y de los nuevos espacios así como su participación en
otras actividades no específicas de la TE. Tal y como se detalló anteriormente, la expli-
cación detallada de cada una de las actividades, su desarrollo, los posibles incidentes
acontecidos durante la implementación, participantes, duración o lugar de realización
de las mismas son detalles relatados en el siguiente capítulo de resultados del presente
trabajo de investigación. Aquí se relata tan solo el proceso metodológico seguido en
esta etapa.
Bajo la premisa de perseguir una metodología de trabajo activa, dinámica y participati-
va en la que todos los implicados sean partícipes del proceso de transición, siendo el
alumnado el verdadero protagonista, la maestra responsable de implementar el Plan
197
para la Transición desarrolla con flexibilidad las diversas acciones pedagógicas dise-
ñadas, estando estas abiertas a diferentes modificaciones derivadas de la situación con-
creta, la participación y hasta sugerencias que se realicen durante el desarrollo de cada
dinámica. De este modo, tras el desarrollo de las dinámicas de pre-transición diseñadas,
la investigadora, una vez recogidas las distintas aportaciones y valoraciones del desa-
rrollo de cada dinámica a través de observaciones y notas de campo, actualiza cada una
de ellas en el Plan para la Transición incluyendo cambios, adaptaciones o mejoras que
se derivan de su desarrollo.
A continuación se expone brevemente la evolución del proceso colaborativo seguido,
desde la propuesta inicial de la investigadora hasta la propuesta final realizada en el
CEIP do Foxo, de cada una de las actividades de reflexión (Tabla 3.33), de conoci-
miento de la nueva etapa (Tabla 3.34) y en las dinámicas no específicas de la TE (Ta-
bla 3.35).
198
Tabla 3.33. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas pre-transición de reflexión
Propuesta o Modificaciones durante

Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
Alumnado Asamblea de Visualización de un La maestra de 6º de EI Visualización de un video Visualización de un video

la Transición video educativo como propone añadir un breve educativo como metáfora educativo como metáfora
metáfora de la TE y periodo de relajación a de la TE y, a partir de la de la TE y reflexión grupal
reflexión grupal a partir través de juego libre o batería de preguntas ini- a partir de una batería de
de una batería de pre- juego sensorial. cial, surgen nuevas cues- preguntas actualizada.
guntas propuestas. Re- tiones de reflexión grupal Breve periodo de relaja-
flexión final sobre la por parte del alumnado. ción antes de la reflexión
dinámica realizada. Breve periodo de relaja- final sobre la dinámica
ción antes de la reflexión realizada.
final sobre la dinámica
realizada.
Viajando Representación picto- La maestra de 6º de EI Representación pictográ- Representación pictográfi-

a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio donde ca en un folio donde dibu-
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan jan cómo se imaginan el
mi clase? un lado dibujan su clase folio en el que dibujan el aula de 1º de EP y es- aula de 1º de EP y escriben
actual y en el otro cómo cómo se imaginan que critura de una o dos pala- una o dos palabras con los
se imaginan que será la será la clase de EP; ade- bras con los sentimientos sentimientos que les evoca
clase del año que viene. más añade la escritura de que les evoca el cambio el cambio de aula. Al
Al mismo tiempo, con- una o dos palabras que de aula. Al mismo tiem- mismo tiempo, conversa-
199
la Investigadora
versación reflexiva con reflejen los sentimientos po, conversación reflexi- ción reflexiva con el
el alumnado a partir de que les evoca el cambio va con el alumnado a par- alumnado a partir de una
una batería de pregun- de aula. Acto seguido, el tir de una batería de pre- batería de preguntas actua-
tas propuestas. Refle- alumnado dispone de un guntas inicial de la que lizada. Breve periodo de
xión final sobre la di- breve periodo de relaja- surgen nuevas cuestiones relajación antes de la re-
námica realizada. ción a través de juego por parte del alumnado. flexión final sobre la di-
libre o juego sensorial. Breve periodo de relaja- námica realizada.
ción antes de la reflexión
realizada.

a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio dividido en
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dos mitades: en un lado
la profe? un lado dibujan a la folio en el que dibujan a la maestra del próximo dibujan su maestra de EI y
maestra de EI y en el cómo se imaginan a la curso y escritura de una o en el otro cómo se imagi-
otro cómo se imaginan maestra del próximo cur- dos palabras con los sen- nan a la maestra del pró-
a la maestra del próxi- so y escritura de una o timientos que les evoca el ximo curso. Escritura de
mo curso. Al mismo dos palabras con los sen- cambio de maestra. Al una o dos palabras con los
tiempo, conversación timientos que les evoca mismo tiempo, conversa- sentimientos que les evoca
reflexiva con el alum- el cambio de maestra. ción reflexiva con el el cambio de maestra. Al
nado a partir de una Además añade un breve alumnado a partir de una mismo tiempo, conversa-
batería de preguntas periodo de relajación a batería de preguntas ini- ción reflexiva con el
200

la Investigadora
propuestas. Reflexión través de juego libre o cial de la que surgen nue- alumnado a partir de una
final sobre la dinámica juego sensorial. vas cuestiones por parte batería de preguntas actua-
realizada. del alumnado. Por inicia- lizada. Breve periodo de
tiva propia, una gran parte relajación antes de la re-
de los participantes tam- flexión final sobre la di-
bién representan a la námica realizada.
maestra de EI. Breve pe-
riodo de relajación antes
de la reflexión final sobre
la dinámica.

a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Qué cosas dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dibujan cómo se imaginan
haremos? un lado dibujan las ac- folio en el que dibujan las actividades del próxi- las actividades del próxi-
tividades académicas cómo se imaginan las mo curso y escritura de mo curso y escritura de
realizadas en EI y en el actividades del próximo una o dos palabras con los una o dos palabras con los
otro cómo se imaginan curso y escritura de una sentimientos que les evo- sentimientos que les evo-
las actividades del pró- o dos palabras con los can las nuevas exigencias can las nuevas exigencias
ximo curso. Al mismo sentimientos que les evo- académicas. Al mismo académicas. Al mismo
tiempo, conversación ca el cambio de maestra. tiempo, conversación re- tiempo, conversación re-
reflexiva con el alum- Breve periodo de relaja- flexiva con el alumnado a flexiva con el alumnado a
nado a partir de una ción a través de juego partir de una batería de partir de una batería de
201
la Investigadora
batería de preguntas libre o juego sensorial. preguntas inicial de la que preguntas actualizada.
propuestas. Reflexión surgen nuevas cuestiones Breve periodo de relaja-
final sobre la dinámica por parte del alumnado. ción antes de la reflexión
realizada. Breve periodo de relaja- final sobre la dinámica
ción antes de la reflexión realizada.
realizada.

a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dibujan cómo se imaginan
el patio? un lado dibujan el patio folio en el que dibujan el patio del próximo curso el patio del próximo curso
de EI y en el otro el cómo se imaginan el pa- y escritura de una o dos y escritura de una o dos
patio del próximo cur- tio del próximo curso y palabras con los senti- palabras con los senti-
so. Al mismo tiempo, escritura de una o dos mientos que les evoca el mientos que les evoca el
conversación reflexiva palabras con los senti- cambio de zona de recreo. cambio de zona de recreo.
con el alumnado a par- mientos que les evoca el Al mismo tiempo, con- Al mismo tiempo, conver-
tir de una batería de cambio de zona de re- versación reflexiva con el sación reflexiva con el
preguntas propuestas. creo. Breve periodo de alumnado a partir de una alumnado a partir de una
Reflexión final sobre la relajación a través de batería de preguntas ini- batería de preguntas actua-
dinámica realizada. juego libre o juego sen- cial de la que surgen nue- lizada. Breve periodo de
sorial. vas cuestiones por parte relajación antes de la re-
del alumnado. Breve pe- flexión final sobre la di-
202

la Investigadora
riodo de relajación antes námica realizada.
de la reflexión final sobre
la dinámica realizada.
Viajando Dinámica propuesta por Representación pictográ- Representación pictográ- Representación pictográfi-
a Primaria… la maestra de 6º de EI. fica en un folio en el que fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Cómo me el alumnado dibuja cómo dibuja cómo se siente tras dibuja cómo se siente tras
siento? se siente tras trabajar la trabajar la TAP en el mes trabajar la TAP en el mes
TAP en el mes de junio y de junio y escritura de de junio y escritura de una
escritura de una o dos una o dos palabras que o dos palabras que reflejen
palabras que reflejen sus reflejen sus sentimientos. sus sentimientos. Al mis-
sentimientos. Al mismo Al mismo tiempo, con- mo tiempo, conversación
tiempo, conversación versación reflexiva con el reflexiva con el alumnado
reflexiva con el alumna- alumnado a partir de una a partir de una batería de
do a partir de una batería batería de preguntas ini- preguntas actualizada.
de preguntas propuestas. cial de la que surgen nue- Breve periodo de relaja-
Breve periodo de relaja- vas cuestiones por parte ción antes de la reflexión
ción a través de juego del alumnado. Breve pe- final sobre la dinámica
libre o juego sensorial. riodo de relajación antes realizada.
Reflexión final sobre la de la reflexión final sobre
dinámica realizada. la dinámica realizada.
203
la Investigadora
Cuento Dinámica propuesta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por
SACAPENAS la maestra de 6º de EI. parte de la maestra del parte de la maestra del parte de la maestra del
Cuento Sacapenas. Acto Cuento Sacapenas. Acto Cuento Sacapenas. Acto
(Blacke, seguido, conversación seguido, conversación seguido, conversación re-
2006) reflexiva con el alumna- reflexiva con el alumnado flexiva con el alumnado a
do a partir del cuento y a partir del cuento y de partir del cuento y de una
de una batería de pregun- una batería de preguntas batería de preguntas actua-
tas inicial. Breve periodo inicial de la que surgen lizada. Breve periodo de
de relajación antes de la nuevas cuestiones por relajación antes de la re-
reflexión final sobre la parte del alumnado. Bre- flexión final sobre la di-
dinámica realizada. ve periodo de relajación námica realizada.
antes de la reflexión final
sobre la dinámica realiza-
da.
Leyenda del Dinámica propuesta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por
Atrapasueños la maestra de 6º de EI. parte de la maestra de la parte de la maestra de la parte de la maestra de la
Leyenda del Atrapasue- Leyenda del Atrapasue- Leyenda del Atrapasueños.
ños. Acto seguido, con- ños. Acto seguido, con- Acto seguido, conversa-
versación reflexiva con el versación reflexiva con el ción reflexiva con el
alumnado a partir de la alumnado a partir de la alumnado a partir de la
narración y de una bate- narración y de una batería narración y de una batería
204

la Investigadora
ría de preguntas inicial. de preguntas inicial de la de preguntas actualizada.
Breve periodo de relaja- que surgen nuevas cues- Breve periodo de relaja-
ción antes de la reflexión tiones por parte del alum- ción antes de la reflexión
final sobre la dinámica nado. Breve periodo de final sobre la dinámica
realizada. En varias se- relajación antes de la re- realizada. En varias sesio-
siones de trabajo, elabo- flexión final sobre la di- nes de trabajo, elaboración
ración individual de un námica realizada. En va- individual de un Atrapasu-
Atrapasueños como obje- rias sesiones de trabajo, eños como objeto simbóli-
to simbólico de acompa- elaboración individual de co de acompañamiento
ñamiento durante el un Atrapasueños como durante el cambio educati-
cambio educativo. objeto simbólico de vo.
acompañamiento durante
el cambio educativo.
Recetario Recordatorio de otras La maestra de 6º de EI Recordatorio de otras Recordatorio de otras di-

Mágico dinámicas en las que el decide incorporar, tras el dinámicas en las que el námicas en las que el
para la alumnado recibió con- recordatorio, una refle- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
Transición sejos para la TE de xión grupal sobre los sobre los consejos para la sobre los consejos para la
otros compañeros. Es- consejos recibidos por el TE recibidos de otros TE recibidos de otros
critura colectiva de di- alumnado mayor del cen- compañeros. Reflexión compañeros. Reflexión
chas recomendaciones tro para transitar a EP. grupal sobre dichas reco- grupal sobre dichas reco-
en una cartulina que mendaciones. Escritura mendaciones. Escritura
llevan al aula del pró- colectiva de dichas nor- colectiva de dichas normas
205
la Investigadora
ximo curso en la diná- mas en una cartulina que en una cartulina que llevan
mica Maleta Viajera. llevan al aula del próximo al aula del próximo curso e
Reflexión final sobre la curso y, por iniciativa del individualmente en un
dinámica realizada. alumnado, individual- folio para llevar a su casa.
mente en un folio para Reflexión final sobre la
llevar a su casa. Reflexión dinámica realizada.
realizada.
Maleta Seleccionar objetos La maestra de 6º de EI Observación libre del Observación libre del
Viajera simbólicos que acom- incorpora un periodo de alumnado buscando los alumnado buscando los
pañen al alumnado a la observación libre del objetos que quieren llevar objetos que quieren llevar
nueva etapa educativa. alumnado por el aula a EP. Propuesta de obje- a EP. Propuesta de obje-
Propuesta de objetos buscando los objetos que tos por parte del alumna- tos: dibujos realizados
por parte de la investi- transportar a EP. Pro- do: dibujos realizados durante el curso escolar y
gadora: recuerdos del puesta de objetos por durante el curso escolar y escudos personales identi-
aula; cartulina con parte de la maestra: escudos personales identificativos; recuerdos del
normas de comporta- Atrapasueños y manuali- ficativos. Ante el volu- aula; cartulinas con nor-
miento en los nuevos dades realizadas durante men de dibujos propuesto mas de comportamiento en
espacios; y cartulina el curso escolar. por el alumnado se some- los nuevos espacios y re-
con recomendaciones ten a votación aquellos comendaciones para la
para la transición. Re- que llevarán al aula de 1º. transición; Atrapasueños y
flexión final sobre la Propuesta de objetos por manualidades realizadas
206

la Investigadora
dinámica realizada. parte de la investigadora durante el curso escolar.
y la maestra: recuerdos En función del volumen de
del aula; cartulinas con propuestas, se somete a
normas de comportamien- votación los objetos elegi-
to en los nuevos espacios dos. Reflexión final sobre
y con recomendaciones la dinámica realizada.
para la transición; Atrapa-
sueños y manualidades
realizadas durante el cur-
so escolar. Reflexión final
da.
Familias Dejando Dinámica divida en dos No hay propuesta de mo- Dinámica divida en dos Primera toma de contacto
Educación partes diferenciadas. En dificaciones por parte de partes diferenciadas. En de las familias con la nue-
Infantil… la primera, organiza- las maestras. la primera, reunión orien- va etapa educativa a través
(1ª parte) ción de una reunión tada a las familias de 6º de una reunión orientada a
orientada a las familias de EI para trabajar su trabajar su TAP. Reflexión
de 6º de EI para trabajar TAP. Reflexión indivi- individual y grupal sobre
su TAP. Reflexión in- dual y grupal sobre el el cambio educativo y so-
dividual y grupal sobre cambio educativo y sobre bre la nueva etapa educati-
el cambio educativo y la nueva etapa educativa. va, entrega de un tríptico
sobre la nueva etapa Entrega de un tríptico que que contiene información
207
la Investigadora
educativa. Elaboración contiene información bá- básica del cambio. Expli-
de un tríptico sobre el sica sobre el cambio. Ex- cación del Cuaderno de
cambio y explicación plicación del Cuaderno Verano.
del Cuaderno de Ve- de Verano. Reflexión
rano. final.
Docentes Contando Durante la visita guiada No hay propuesta de mo- Durante la visita guiada al Durante la visita guiada al
nuestra al aula de primaria, las dificaciones por parte de aula de EP, las maestras aula de EP, las maestras de
experiencia maestras de 6º de EI y las maestras. de 6º de EI y de 1º EP 6º de EI y de 1º EP com-
de 1º EP comparten con comparten con el alum- parten con el alumnado su
el alumnado su visión nado su visión como do- visión como docentes de la
de EP y del cambio a centes de la nueva etapa nueva etapa educativa y de
dicha etapa. Previamen- educativa y de transición transición a la misma. Pre-
te deben reflexionar a la misma. Reflexión viamente trabajan colabo-
juntos sobre la TAP. final entre las maestras e rativamente y reflexionan
Reflexión final entre las intercambio de impresio- conjuntamente sobre la
maestras e intercambio nes sobre la dinámica TAP. Reflexión final entre
de impresiones sobre la realizada. las maestras e intercambio
dinámica. de impresiones sobre la
dinámica realizada.
208
Tabla 3.34. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas pre-transición de conocimiento de la etapa

la Investigadora
Alumnado Caminando Vista al aula de 1º de Las maestras de 6º de EI Reflexión previa del Reflexión previa del
EP; reflexión grupal y de 1º de EP proponen alumnado de EI sobre la alumnado de EI sobre la
a Primaria I entre el alumnado de introducir un periodo de dinámica que van a reali- dinámica que van a reali-
EI y de EP; aclaración reflexión previo en el zar. Visita por parte del zar. Visita por parte del
entre iguales de duda y que el alumnado de EI alumnado de EI de otros alumnado de EI de otros
preguntas; recorrido dialogue sobre la diná- espacios del centro (aula espacios del centro (aula
guiado por el aula de mica que va a realizar de 4º de EI, aseos de de 4º de EI, aseos de
1º; consejos para la TE así como la elaboración EP…). Aclaración entre EP…). Aclaración entre
y reflexión final del de un listado de dudas y iguales de dudas y pre- iguales de dudas y pre-
alumnado de EI sobre preguntas. Específica- guntas a partir de una guntas a partir de una ba-
la dinámica realizada. mente la maestra de EI batería de preguntas ini- tería de preguntas actuali-
plantea realizar también cial de la que surgen zada. Recorrido guiado
una visita por otros es- nuevas cuestiones por por el aula de 1º de EP.
pacios del centro (ante- parte del alumnado. Re- Consejos para la TE y
rior aula de 4º de EI, corrido guiado por el aula reflexión final del alum-
aseos de EP, pasillo…). de 1º de EP. Consejos nado de EI sobre la diná-
para la TE y reflexión mica realizada.
final del alumnado de EI
sobre la dinámica reali-
zada. El alumnado de EI
propone realizar una se-
209
la Investigadora
gunda visita.
Caminando Segunda visita pro- Las maestras de 6º de EI Reflexión previa del Reflexión previa del
puesta por el alumnado y de 1º de EP proponen alumnado de EI sobre la alumnado de EI sobre la
a Primaria II de 6º de EI. A partir de añadir un periodo de dinámica que van a reali- dinámica que van a reali-
la propuesta del alum- reflexión previo en el zar y recuerdo de otras ya zar y recuerdo de otras ya
nado, la investigadora que el alumnado de EI realizadas. Aclaración realizadas. Aclaración
propone elaborar un recuerde y hable sobre la entre iguales de dudas y entre iguales de dudas y
listado de nuevas dudas primera visita al aula de preguntas a partir de una preguntas a partir de una
o cuestiones todavía 1º. Añaden también un batería de preguntas ini- batería de preguntas ac-
pendientes de aclarar; y periodo de reflexión fi- cial de la que surgen tualizada. Ubicar en la
ubicar en la nueva cla- nal entre el alumnado de nuevas cuestiones por nueva clase de EP los ob-
se de EP los elementos 6º de EI sobre la dinámi- parte del alumnado. Ubi- jetos de la Maleta Viajera.
que transportarán en la ca realizada. car en la nueva clase los Reflexión final del alum-
Maleta Viajera. objetos de la Maleta Via- nado de EI sobre la diná-
jera. Reflexión final del mica.
alumnado de EI.
¿Cómo nos Recordatorio de otras La maestra de 6º de EI Recordatorio de otras Recordatorio de otras di-
comportamos dinámicas en las que el propone incluir, tras el dinámicas en las que el námicas en las que el
en el patio de alumnado reflexionó recordatorio, una refle- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
primaria? con sus compañeros de xión grupal sobre los con sus compañeros de 1º con sus compañeros de 1º
1º de EP sobre las compromisos y las nor- de EP sobre las normas de EP sobre las normas de
210

la Investigadora
normas de comporta- mas de comportamiento de comportamiento en los comportamiento en los
miento en los nuevos en los nuevos espacios nuevos espacios de re- nuevos espacios de recreo
espacios de recreo de de recreo de EP. creo de EP. Reflexión de EP. Reflexión grupal
EP. Escritura colectiva grupal sobre dichas nor- sobre dichas normas y
de dichas normas en mas y sobre los compro- sobre los compromisos en
una cartulina que lle- misos en E.P. Escritura E.P. Escritura colectiva de
van al aula del próximo colectiva de dichas nor- dichas normas en una car-
curso en la dinámica mas en una cartulina que tulina que llevan al aula
Maleta Viajera. Refle- llevan al aula del próxi- del próximo curso e indi-
xión final grupal sobre mo curso y, por iniciativa vidualmente individual en
la dinámica realizada. del alumnado, indivi- un folio para llevar a su
dualmente en un folio casa. Reflexión final gru-
para llevar a su casa. Re- pal sobre la dinámica rea-
flexión final grupal sobre lizada.
Familias Dejando Continuación de la No hay propuesta de Continuación de la diná- Continuación de la diná-

Educación dinámica Dejando modificaciones por parte mica Dejando Educación mica Dejando Educación
Infantil… Educación Infantil…(1ª de las maestras. Infantil… (1ª parte). Infantil…(1ª parte).
(2ª parte) parte). En la segunda
parte de la actividad, Vista guiada para las fa- En la segunda parte de la
planificación de una milias por el aula de 1º actividad, vista guiada
vista guiada para las de EP y por las nuevas para las familias por el
211
la Investigadora
familias por el aula de instalaciones (pasillo y aula de 1º de EP y por las
1º de EP y por las nue- patio de EP). Aclaración nuevas instalaciones (pa-
vas instalaciones (pasi- de posibles dudas o pre- sillo y patio de EP). Acla-
llo y patio de EP). Re- guntas. Reflexión final ración de posibles dudas o
flexión final grupal grupal sobre la dinámica preguntas. Reflexión final
sobre la dinámica rea- realizada. grupal sobre la dinámica
lizada. realizada.
Docentes Caminando Las maestras de 6º de No hay propuesta de Las maestras organizan Las maestras organizan
a Primaria EI y de 1º EP organi- modificaciones por parte las visitas guiadas que el las visitas guiadas que el
zan las visitas guiadas de las maestras. alumnado realiza por el alumnado realiza por el
que el alumnado reali- aula de EP. Previamente aula de EP. Previamente
za por el aula de EP. las docentes trabajan en las docentes trabajan en
Previamente las docen- equipo, reflexionan sobre equipo, reflexionan sobre
tes deben trabajar en el proceso de transición y el proceso de transición y
equipo, reflexionar cuidan aquellos aspectos cuidan aquellos aspectos
sobre el proceso de más relevantes de las más relevantes de las di-
transición y cuidar dinámicas del alumnado. námicas del alumnado.
aquellos aspectos más Reflexión final entre las Reflexión final entre las
relevantes de las diná- maestras e intercambio maestras e intercambio de
micas del alumnado. de impresiones sobre la impresiones sobre la di-
Reflexión final entre dinámica realizada. námica realizada.
las maestras e inter-
212

la Investigadora
cambio de impresiones
sobre la dinámica rea-
lizada.
Poco a Poco Dinámica propuesta Habituación paulatina de Trabajo colaborativo en- Trabajo colaborativo entre
por la maestra de 6º de rutinas para facilitar la tre la maestra y la inves- la maestra y la investiga-
EI. adaptación a los hábitos tigadora y reflexión con- dora y reflexión conjunta
propios de la EP. Infor- junta sobre los cambios sobre los cambios más
mar previamente a las más relevantes entre EI y relevantes entre EI y EP.
familias de los cambios EP. Toma de acuerdos Toma de acuerdos comu-
dentro de la jornada es- comunes orientados a nes orientados a adaptar
colar. adaptar las normas dentro las normas dentro del au-
del aula, la rutina de asis- la, la rutina de asistir al
tencia al aseo, el tiempo aseo, el tiempo de recreo
de recreo y los hábitos de y los hábitos de merienda.
merienda. Reflexión final Previamente se informa a
e intercambio de impre- las familias de los cam-
siones sobre la dinámica bios dentro de la jornada
realizada. escolar. Reflexión final e
intercambio de impresio-
nes sobre la dinámica.
213
Tabla 3.35. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas pre-transición no específicas

la Investigadora
Alumnado Mascota en Dinámica propuesta Uso de mascotas dentro Durante el último cuatri- Durante el último cuatri-
el aula por la maestra de 6º de del aula (Bichos Palo) mestre, uso de mascotas mestre del curso escolar,
EI. como metáfora de la dentro del aula (Bichos uso de mascotas dentro
propia evolución de los Palo) para facilitar el co- del aula (Bichos Palo)
alumnos y de la transi- nocimiento de los seres para facilitar el conoci-
ción a EP. Reflexión vivos y como metáfora. miento de los seres vivos
final. Elaboración de un panel y como metáfora de la
informativo de las mas- propia evolución de los
cotas. Reflexión final alumnos y de la transición
sobre la dinámica reali- a EP. Elaboración de un
zada. panel informativo de las
mascotas. Reflexión final
da.
Juego libre Dinámica propuesta Juego libre del alumnado Juego libre del alumnado Juego libre del alumnado
por la maestra de 6º de por el aula como dinámi- por el aula. Reflexión por el aula. Reflexión final
EI. ca de relajación que se final grupal sobre la di- grupal sobre la dinámica
intercala con otras acti- námica realizada. realizada.
vidades específicas de la
214

la Investigadora
transición. Reflexión
final grupal sobre la di-
námica realizada.
Juegos Dinámica propuesta Juego con plastilina y Juego con plastilina y Juego individual con plas-
sensoriales por la maestra de 6º de masas sensoriales como masas sensoriales de ma- tilina y masas sensoriales
EI. dinámica de relajación nera individual dentro del como dinámica de relaja-
que se intercala con otras aula. Reflexión final gru- ción. Reflexión final gru-
actividades específicas pal sobre la dinámica pal sobre la dinámica rea-
de la transición. Refle- realizada. lizada.
xión final grupal sobre la
Compañero Uso de parejas pedagó- Las maestras de 6º de EI Uso de parejas pedagógi- Uso de parejas pedagógi-
Estrella gicas tanto dentro co- y de 1º de EP consideran cas con varios alumnos cas en el caso de que al-
mo fuera del aula en la que, en el caso de que que presentan necesida- gún alumno presente ne-
realización de todas las algún alumno demande des en el uso de nuevos cesidades en el uso de
dinámicas, compuestas ayuda en la dinámica espacios de ocio y tiempo nuevos espacios de ocio y
por alumnos de 6º de Juntos (uso compartido libre en EP. Las parejas tiempo libre en EP. Las
EI y de 1º de EP. Re- de los espacios de ocio), están formadas por alum- parejas están formadas por
flexión final sobre la se asignarán parejas pe- nos de 6º de EI. Refle- alumnos de 6º de EI. Re-
dinámica realizada. dagógicas formadas por xión final sobre la diná- flexión final entre parejas
alumnos del mismo cur-
215
la Investigadora
so, es decir, de 6º de EI. mica realizada. sobre la dinámica.
Vecinos Dinámica propuesta El centro educativo or- En función de la progra- El centro educativo orga-
por la maestra de 6º de ganiza diversas activida- mación escolar, el alum- niza diversas actividades
EI. des tanto dentro como nado de 6º de EI participa tanto dentro como fuera
fuera del centro para que en tres visitas: conmemo- del centro para que el
el alumnado conviva y se ración del Día del Viento alumnado conviva y se
relacione fuera de las con todo el alumnado del relacione fuera de las ho-
horas de recreo o de en- centro; visita a los Bom- ras de recreo o de entrada
trada y salida de la es- beros y a la Residencia y salida de la escuela.
cuela. de Mayores de la locali-
dad con el alumnado de
1º ciclo de EP.
Juntos Durante las últimas La maestra de 6º de EI Durante las últimas se- Durante las últimas sema-
semanas de curso, uso decide informar a las manas de curso, uso nas de curso, uso compar-
compartido de espacios familias del cambio de compartido de espacios tido de espacios de ocio y
de ocio y recreo entre rutinas dentro del horario de ocio y recreo entre el recreo entre el alumnado
el alumnado de 6º de EI lectivo. alumnado de 6º de EI y de 6º de EI y de 1º de EP.
y de 1º de EP. Refle- de 1º de EP. Previamente Previamente se informa a
xión final grupal sobre se informa a las familias las familias del cambio de
la dinámica realizada. del cambio de rutinas rutinas dentro del horario
dentro del horario lectivo. lectivo. Reflexión final
216

la Investigadora
Reflexión final grupal grupal sobre la dinámica
sobre la dinámica reali- realizada.
zada.
Recuerdo de Dinámica propuesta Obsequiar al alumnado El último día de clase, la El último día de clase, la
Infantil por la maestra de 6º de de 6º de EI con un re- maestra de EI obsequia al maestra de EI obsequia al
EI. cuerdo positivo de la alumnado de 6º de EI con alumnado de 6º de EI con
etapa que finalizan, co- un bicho palo como reun bicho palo como re-
mo un bicho palo. Refle- cuerdo positivo de la eta- cuerdo positivo de la etapa
xión final sobre la diná- pa que finalizan. Refle- que finalizan. Reflexión
mica realizada. xión final sobre la final sobre la dinámica
dinámica realizada. realizada.
Festival Fin Dinámica propuesta Organización de una Organización de una ac- Organización de una ac-
de Curso por la maestra de 6º de actuación conjunta para tuación conjunta para el tuación conjunta para el
EI. el Festival de Fin de Festival de Fin de Curso Festival de Fin de Curso
Curso del centro entre el del centro entre el alum- del centro entre el alum-
alumnado de 6º de EI y nado de 6º de EI y de 1º nado de 6º de EI y de 1º
de 1º de EP. Reflexión de EP. Reflexión final de EP. Reflexión final
final sobre la dinámica sobre la dinámica reali- sobre la dinámica realiza-
realizada. zada. da.
217
En la siguiente tabla se exponen cronológicamente las diferentes sesiones de trabajo
realizadas con alumnos, familias y docentes en la tercera etapa de la fase intensiva.
Otros detalles relevantes como los participantes en cada dinámica, la duración de las
mismas, los espacios donde se desarrollan o las diferentes estrategias de producción de
información utilizadas en cada actividad son datos que se recogen en el siguiente capí-
tulo de resultados de la fase intensiva donde se detalla el desarrollo de cada acción
pedagógica.
Sesión Tareas
5ª sesión Desarrollo de la dinámica Vecinos (Residencia de Mayores de

(15/05/2015) A Estrada)
6ª sesión Desarrollo de las dinámicas Leyenda del Atrapasueños y

(29/05/2015) Vecinos (Visita a los Bomberos de A Estrada)
7ª sesión En cada sesión de trabajo, desarrollo de la dinámica Poco a

(01/06/2015) Poco.
8ª sesión
(02/06/2015)
9ª sesión Desarrollo de las dinámicas Contando nuestra experiencia,

(03/06/2015) Caminando a Primaria y Poco a Poco
(Anexo 29)
3ª Etapa
10ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Asamblea de la

(10/06/2015) Transición; Viajando a Primaria… ¿Cómo será mi clase?;
Viajando a Primaria… ¿Cómo será el patio?; Juego Libre; y
(Anexo 30) Juegos Sensoriales.
11ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Cuento

(15/06/2015) SACAPENAS; Caminando a Primaria I; Contando nuestra
experiencia; Juego Libre; y Juegos Sensoriales.
(Anexo 31)
12ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Viajando a

(16/06/2015) Primaria… ¿Qué cosas haremos?; Leyenda del
Atrapasueños; Juntos; Mascota en el aula; y Vecinos (Día del
(Anexo 32) Viento)
13ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Viajando a

(17/06/2015) Primaria… ¿Cómo nos sentimos?; Leyenda del Atrapasueños;
Caminando a Primaria II; ¿Cómo nos comportamos en el
218
Sesión Tareas
(Anexo 33) patio de primaria?; Compañero Estrella; Maleta Viajera; y
Contando nuestra experiencia.
14ª sesión Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el

(18/06/2015) patio de primaria?; Compañero Estrella; Juntos; Recetario
Mágico para la Transición; Maleta Viajera; Recuerdo de
(Anexo 34) Infantil; Juego Libre; y Juegos Sensoriales.
15ª sesión Desarrollo de la dinámica Festival de Fin de Curso.

(19/06/2015)
16ª sesión Desarrollo de las dinámicas Dejando Educación Infantil…

(22/06/2015) (1ª parte) y Dejando Educación Infantil… (2ª parte).
(Anexo 35)
3.2.2.4 Etapa IV: Desarrollo del Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Con el fin de promover durante las vacaciones de verano la reflexión individual y con-
junta en alumnos y familias así como la superación de miedos e inquietudes comunes
ante la TAP, en la cuarta etapa, cada familia que voluntariamente quiera participar
trabaja con el Cuaderno de Verano para Familias en Transición, siguiendo las pautas
ofrecidas en el mes de junio en la reunión organizada para las familias que comienzan
EP.
En la siguiente etapa se recogen datos sobre el desarrollo de la cuarta etapa. Al igual
que en el caso anterior, la información relativa a los Cuadernos de Verano como los
participantes en cada dinámica o las diferentes estrategias de producción de informa-
ción utilizadas en la actividad son datos que se recogen en el siguiente capítulo de re-
sultados de la fase intensiva donde se detalla el desarrollo del Cuaderno.
Fecha Lugar Tareas

4ª Etapa
Julio y Agosto Hogar del alumnado. Trabajar con los Cuadernos de

de 2015 Verano durante las vacaciones
estivales.
219
3.2.2.5 Etapa V: Diseño y consenso de las dinámicas post-transición
Repitiendo el proceso, en la quinta etapa de trabajo, se diseña y consensúa conjunta-
mente entre el profesorado del primer ciclo de primaria y la investigadora un Plan de
intervención para la TE a la enseñanza obligatoria que sirva como propuesta de mejora
del abordaje de los momentos de cambio en el Centro específicamente pensado para
desarrollar al inicio de la EP como los primeros días de clase en el mes de septiembre.
Como se ha planteado, la investigadora pre-diseña diversas dinámicas para alumnos,
familias y docentes que atienden a las finalidades anteriormente expuestas, a saber:
dinámicas específicas (acciones de reflexión y acciones de conocimiento de la nueva
etapa) y dinámicas no específicas de la transición. Siguiendo el proceso habitual, di-
chas actividades son entregadas por escrito a las maestras y revisadas, seleccionadas y
consensuadas entre la investigadora y las maestras del primer ciclo de EP.
Cada una de ellas es detallada y explicada en un documento de intenciones (Anexo 36)
a modo de documento interno de trabajo que es enviado en el mes de agosto a las
maestras de 1º y 2º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y aportaciones
que consideren oportunas. Después, en tres sesiones de trabajo presenciales celebradas
a principios de septiembre (Reuniones 07-09/09/2015, Anexo 37), la investigadora y
las maestras trabajan colaborativamente en equipo para tomar acuerdos comunes, re-
diseñar las dinámicas a partir de las propuestas hechas por la primera y las mejoras
realizadas por las segundas, y adaptar otras actividades que las maestras quieren reali-
zan en el aula que, con algunos ajustes, pueden ser utilizadas para trabajar el proceso
de transición, en especial el del alumnado. Tras los cambios realizados, antes de su
desarrollo, se seleccionan las dinámicas que se llevan a cabo y se planifica su imple-
mentación en los meses de septiembre y octubre en función de la programación anual
así como aquellos recursos materiales necesarios en determinadas actividades.
Primer día de trabajo en el cole en septiembre. Una semana an-
tes, envíe a las profes la propuesta de actividades que podríamos
considerar para trabajar la TAP. Antes de comenzar me explican
que su intención es trabajar cooperativamente mediante proyec-
tos del 1º ciclo, esto supone que van a trabajar casi siempre jun-
tas por eso acuden las dos a esta sesión ya que quieren abordar la
TE de los alumnos contando con sus compañeros de 2º EP. Les
explico a Sara (profesora de 1º) y a María (profesora de 2º) la
propuesta: cómo estructuré las actividades y qué actividades se
proponen para que en grupo negociemos y seleccionemos las que
consideremos más oportunas (post_not_18ª).
A continuación, se recogen en una tabla las dinámicas realizadas para trabajar el cam-
bio educativo en alumnado, familias y profesorado en los meses de septiembre y octu-
bre, después de la TAP. Las mismas se organizan de nuevo en torno a actividades es-
pecíficas y no específicas de la transición. Así mismo, en dicha tabla también se
220
recogen las actividades propuestas por la investigadora y no seleccionadas por las

maestras (debido a la limitación del tiempo disponible por las mismas para abordar el
periodo de transición); estas aparecen tachadas en el cuadro correspondiente.
Acciones Pedagógicas Post-Transición

Bienvenida a Primaria…
Dinámicas específicas: Dinámicas específicas: Dinámicas no

Reflexión Conocimiento de la etapa específicas
Asamblea de la Transición Caminando en Primaria. Compañero Estrella.

I.
¿Cómo será un día en 1º? Mascota en el centro
Asamblea de la Transición (FUXU).
II. Normas y Compromisos en
Primaria. A carcajadas.
Viajando a Primaria… La
vuelta al cole. Conociendo los espacios Mandalas.
de mi clase.
Recordando Educación El globo.
Infantil. Explorando.
Bum-Bum.
Personalizando el aula.
Me llamo.
Biblioteca.
¿Qué animal soy?.
Visita personalizada.
Los nombres.
Alumnado Cada cosa a su lugar.
Canasta Revuelta.
Patrimonio sonoro del
aula. Veo, Veo….¿Quién
es?
Me imagino que eres.
Espejo Humano.
Paseando.
El naufragio.
Zancos.
Arte Compartido.
Primer Día en
Primaria.
Bienvenida a Primaria. - Primer Día en

Familias
Primaria.
221
Acciones Pedagógicas Post-Transición
Bienvenida a Primaria…
Dinámicas específicas: Dinámicas específicas: Dinámicas no

Reflexión Conocimiento de la etapa específicas
Contando nuestra Caminando en Primaria. Preparados, Listos…

experiencia. ¡ya!
Poco a Poco.
Docentes Narrativas de la Transi- Primer Día en
ción: Reflexionando, S.O.S Primaria.
Mensaje en una Botella y
Anecdotario.
Al igual que en el caso anterior, la explicación detallada de cada una de las actividades,
su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante la implementación, partici-
pantes, duración o lugar de realización de las mismas son detalles relatados en el si-
guiente capítulo de resultados del presente trabajo de investigación. Sin embargo, con
el fin de facilitar su comprensión, se recoge en la siguiente tabla una breve descripción
de cada una de ellas.
222
Tabla 3.39. Descripción de las dinámicas post-transición propuestas, realizadas y no realizadas
Asamblea de la Transición Dialogar y reflexionar. Momento distendido de conversación entre compañeros

I y II. y entre el docente y los alumnos que permite la refle-
xión en gran grupo sobre el proceso de la TAP.
Viajando a Primaria…La Dibujar y conversar. Representaciones pictóricas elaboradas por el alumnado

vuelta al cole. al mismo tiempo que reflexiona en voz alta con la maes-
Alumnado
tra de EP y con el resto de compañeros participantes.
Recordando Educación Reforzar positivamente al Obsequiar al alumnado con situaciones y experiencias

Infantil. alumnado durante el cambio. que le refuercen positivamente para la transición.
Bienvenida a Primaria. Colaboración entre familias Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
y docentes. EP sin la presencia física del alumnado con el fin de
conocer el centro como organización educativa así como
Familias
el proceso de transición.
Dinámicas Específicas: Reflexión

Contando nuestra expe- Dialogar y reflexionar. Momento distendido de conversación en el que los
riencia. maestros comparten con el alumnado su visión del
proceso de la TAP.
Docentes
223
Narrativas de la Transi- Escritura reflexiva. Reflexión individual por parte de los maestros sobre el
ción: Reflexionando, S.O.S proceso de la TAP.
Mensaje en una Botella y
Anecdotario.
Caminando en Primaria. Conocer nuevos espacios de Visita guiada por las aulas del 1º ciclo de EP y por las
EP. nuevas instalaciones.
¿Cómo será un día en 1º? Conocer las rutinas y diná- Conocimiento de las rutinas diarias y las dinámicas de
micas de trabajo. trabajo en la nueva etapa.
Normas y Compromisos en Conocer nuevas normas de Familiarización progresiva a las nuevas pautas de con-
Primaria. comportamiento. vivencia de EP.
Conociendo los espacios Familiarizar al alumnado Conocer el nuevo espacio y favorecer que el alumno
Alumnado
de la Etapa
de mi clase, Explorando, con el nuevo entorno esco- construya su propio lugar dentro del aula, se apropie del
Personalizando el aula, lar. mismo y adquiera seguridad y confianza en la nueva
Biblioteca, Visita persona- situación escolar.
lizada, Cada cosa a su lu-
gar y Patrimonio sonoro
Dinámicas Específicas: Conocimiento

del aula
224
Caminando en Primaria. Conocer nuevos espacios de Organización por parte del profesorado de la visita
EP. guiada que el alumnado realiza por las aulas del 1º ciclo
de EP y por las nuevas instalaciones.
Docentes
Poco a Poco. Adaptar progresivamente las Planificación por parte del profesorado de la adaptación
rutinas. del alumnado a EP.
Compañero Estrella. Ayudar en parejas pedagógi- Canales de ayuda entre iguales con el fin de abordar
cas. conflictos o dificultades personales derivadas del proce-
so de transición.
Mascota en el centro Reforzar positivamente al Facilitar al alumnado un objeto simbólico dentro del
(FUXU). alumnado durante el proceso aula y del centro escolar que les involucre dentro del
de cambio. aula.
A carcajadas , Mandalas, Alcanzar un estado de bie- Dinámicas de relajación durante el proceso de transición
Alumnado
El globo y Bum-Bum. nestar personal. que permiten que los alumnos tengan momentos de
tranquilidad y canalizar el estrés que produce la adapta-
ción a una nueva etapa educativa.
Me llamo, ¿Qué animal Cuidar el primer contacto Introducir al alumno y al docente en un nuevo ambiente
soy?, Los nombre y Canas- entre el alumnado. y presentarlo al resto del grupo, ofreciéndole la oportu-
Dinámicas No Específicas de la Transición

ta Revuelta. nidad de darse a conocer.
225
Veo, Veo…, ¿Quién es?, Fomentar vínculos de unión. Favorecer la conexión entre el alumnado y con el docen-
Me imagino que eres, Es- te y ofrecer situaciones propicias para interrelacionarse
pejo Humano, Paseando, con futuros compañeros.
El naufragio, Zancos y
Arte Compartido.
Preparados, Listos… ¡ya!. Cuidar el nuevo espacio y el Planificación cuidadosa por parte del profesorado del
ambiente. nuevo espacio y del ambiente de la clase de 1º de EP
como elementos fundamentales en el proceso de transi-
Docentes
ción.
Primer Día en Primaria. Cuidar la primera impresión Planificar actividades de acogida en las que todos pue-
de 1º de EP. dan participar activamente el primer día de EP en un
espacio de convivencia lúdico y relajado con otros igua-
Docentes
Alumnos,
Familias y
les.
226
A continuación se sintetiza la información relativa a las sesiones de trabajo llevadas a

cabo en esta etapa.
17ª sesión Maestra de 1º de EP Aula de 1º 1 Observación Revisión y toma

de EP participante de acuerdos
07/09/2015 Maestra de 2º de EP comunes en las
Notas de campo dinámicas
1 h. 35 Investigadora
min. Documento de post-transición.
intenciones

5ª Etapa

50 min. Investigadora
Documento de post-transición.
intenciones

1 h. Investigadora
Documento de post-transición.
intenciones
3.2.2.6 Etapa VI: Desarrollo de las dinámicas post-transición Bienvenida a Primaria

En la sexta etapa, la última, se llevan a cabo las dinámicas post-transición planificadas
para el curso escolar 2015-2016, especialmente entre los meses de septiembre y octu-
bre, con el fin de promover, al igual que en etapas anteriores, entre el alumnado, las
familias y el profesorado la reflexión individual y conjunta, el conocimiento de la nue-
va etapa y de los nuevos espacios así como su participación en otras actividades no
específicas de la TE. Una vez más, la explicación detallada de cada una de las activida-
des, su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante la implementación, par-
ticipantes, duración o lugar de realización de las mismas son detalles relatados en el
siguiente capítulo de resultados del presente trabajo de investigación.
Al igual que en la tercer etapa, la maestra responsable de implementar el Plan desarro-
lla las diversas acciones pedagógicas post-transición diseñadas, mostrándose flexible
ante las diferentes modificaciones derivadas de la situación concreta, la participación y
227
hasta sugerencias que se realicen durante el desarrollo de cada dinámica. De este modo,
tras el desarrollo de las actividades, la investigadora, una vez recogidas las distintas
aportaciones y valoraciones del desarrollo de cada dinámica a través de observaciones
y notas de campo, actualiza cada una de ellas en el Plan incluyendo cambios, adapta-
ciones o mejoras que se derivan de su desarrollo.
A continuación se expone brevemente la evolución, desde la propuesta inicial de la
investigadora hasta la propuesta final realizada en el CEIP do Foxo, de cada una de las
actividades de reflexión (Tabla 3.41), de conocimiento de la nueva etapa (Tabla 3.42) y
en las dinámicas no específicas de la transición (Tabla 3.43).
228
Tabla 3.41. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas post-transición de reflexión

la Investigadora
Alumnado Asamblea de la Visualizar el mismo La maestra de 1º de EP Recordatorio por parte Recordatorio por parte del
Transición I video educativo traba- propone recordar al del alumnado del video alumnado del video edu-
jado en junio como alumnado dicho video educativo visualizado en cativo visualizado en el
metáfora de la transi- educativo visualizado en el mes de junio; y, a mes de junio; y reflexión
ción. Reflexión grupal el mes de junio. partir de una batería de grupal a partir de una
a partir de una batería preguntas inicial, surgen batería de preguntas ac-
de preguntas propues- nuevas cuestiones de tualizada. Breve periodo
tas. Reflexión final reflexión grupal por par- de relajación. Reflexión
sobre la dinámica rea- te del alumnado. Breve final sobre la dinámica.
lizada. periodo de relajación
antes de la reflexión final
sobre la dinámica.
Asamblea de la Recordar al alumnado No hay propuesta de Recordatorio por parte Recordatorio por parte del
Transición II las dinámicas realiza- modificaciones por parte del alumnado de las di- alumnado de las dinámi-
das en el mes de junio de las maestras. námicas realizadas en el cas realizadas anterior-
y de septiembre para mes de junio y de sep- mente para preparar su
abordar su proceso de tiembre. Uso de foto- proceso de TAP. Uso de
transición. Uso de la elicitación para promo- foto-elicitación para pro-
técnica de foto- ver la reflexión del mover la reflexión del
229
la Investigadora
elicitación para ayudar alumnado sobre la nueva alumnado sobre la nueva
al alumnado a refle- etapa. Breve periodo de etapa. Breve periodo de
xionar sobre el cambio relajación antes de la relajación. Reflexión final
a EP. Breve periodo de reflexión final sobre la sobre la dinámica.
relajación antes de la dinámica.
reflexión final sobre la
Viajando a Representación picto- No hay propuesta de Representación pictográ- Representación pictográ-

Primaria…La gráfica en un folio en modificaciones por parte fica en un folio en el que fica en un folio en el que
vuelta al cole el que el alumnado de las maestras. dibuja cómo se siente dibuja cómo se siente tras
dibuja cómo se siente tras la TAP y escritura de la TAP y escritura de una
tras la TAP y escritura una o dos palabras que o dos palabras que refle-
de una o dos palabras reflejen sus sentimientos. jen sus sentimientos. Al
que reflejen sus senti- Al mismo tiempo, con- mismo tiempo, conversa-
mientos. Al mismo versación reflexiva con ción reflexiva con el
tiempo, conversación el alumnado a partir de alumnado a partir de una
reflexiva con el alum- una batería de preguntas batería de preguntas ac-
nado a partir de una inicial de la que surgen tualizada. Breve periodo
batería de preguntas nuevas cuestiones por de relajación antes de la
propuestas. Breve pe- parte del alumnado. Bre- reflexión final sobre la
riodo de relajación a ve periodo de relajación dinámica realizada.
través de juego libre o antes de la reflexión final
230

la Investigadora
juego sensorial. Refle- sobre la dinámica reali-
xión final sobre la di- zada.
námica realizada.
Recordando Dinámica improvisada Durante la jornada esco- Visita improvisada a la

Educación por la investigadora lar, y ante la insistencia maestra de 6º de EI y al
Infantil durante la jornada es- del alumnado, la investi- aula del curso anterior.
colar. gadora improvisa una Reflexión final sobre la
visita a la maestra de 6º dinámica improvisada.
de EI y al aula del curso
anterior. Reflexión final
sobre la dinámica impro-
visada.
Familias Bienvenida a Organización de una Organización de dicha Tras la reunión general, Primera toma de contacto
Primaria reunión orientada a las reunión el mismo día primera toma de contacto de las familias con 1º de
familias de 1º de EP que el centro educativo de las familias con 1º de EP para trabajar su TAP.
para trabajar con las organiza una reunión EP para trabajar su TAP. Reflexión individual y
mismas su TAP. Re- informativa general para Reflexión individual y grupal sobre el cambio
flexión individual y toda la comunidad edu- grupal sobre el cambio educativo y sobre la nue-
grupal sobre el cambio cativa del CEIP do educativo y sobre la va etapa educativa. Visita
educativo y sobre la Foxo. nueva etapa educativa. guiada para las familias
nueva etapa educativa. Visita guiada para las por el aula de 1º de EP.
231
la Investigadora
Planificación de una familias por el aula de 1º Entrega de los Cuaderno
visita guiada para las de EP. Entrega de los de Verano trabajados por
familias por el aula de Cuaderno de Verano las familias. Aclaración
1º de EP. Entrega de trabajados por las fami- de dudas y preguntas.
los Cuaderno de Ve- lias. Aclaración de dudas Reflexión final grupal
rano trabajados por las y preguntas. Reflexión sobre la dinámica realiza-
familias. Reflexión final grupal sobre la dida. Trabajo previo de las
final grupal sobre la námica realizada. maestras para organizar
dinámica realizada. dicha dinámica.
Docentes Contando Durante la visita guia- No hay propuesta de Durante la visita guiada Durante la visita guiada al
nuestra expe- da al aula de 2º de EP, modificaciones por parte al aula de EP, las maes- aula de EP, las maestras
riencia las maestras del primer de las maestras. tras de 1º y 2º de EP del primer ciclo compar-
ciclo comparten con el comparten con el alum- ten con el alumnado su
alumnado su visión de nado su visión como visión como docentes de
EP y del cambio a di- docentes de la nueva la nueva etapa educativa y
cha etapa. Previamente etapa educativa y de de transición a la misma.
deben reflexionar con- transición a la misma. Previamente trabajan y
juntamente sobre la Reflexión final entre las reflexionan conjuntamen-
TAP. Reflexión final maestras e intercambio te sobre la TAP. Refle-
entre las maestras e de impresiones sobre la xión final entre las maes-
intercambio de impre- dinámica realizada. tras e intercambio de
siones sobre la dinámi- impresiones sobre la di-
232

la Investigadora
ca realizada. námica realizada.
Narrativas de Diversas dinámicas de No hay propuesta de Las maestras participan Dinámicas de escritura
la Transición: escritura reflexiva con modificaciones por parte en tres dinámicas de re- reflexiva orientadas a los
Reflexionando, el fin de promover la de las maestras. flexión propuestas: bate- docentes: batería de pre-
S.O.S Mensaje reflexión individual ría de preguntas persona- guntas personales sobre el
en una Botella entre las maestras: les sobre el cambio cambio educativo y la
y batería de preguntas educativo y la experien- experiencia de trabajar el
Anecdotario personales sobre el cia de trabajar el proceso proceso de TE (Reflexio-
cambio y la experien- de transición. Escritura nando). Escritura de un
cia de trabajar el pro- de un relato dirigido a relato dirigido a otro
ceso de TE (Reflexio- otro compañero de pro- compañero de profesión
nando). fesión con el que com- de la misma etapa al que
parten su opinión sobre le cuentan, desde su punto
Escritura de un relato la TE y su vivencia de de vista, su opinión sobre
dirigido a otro compa- trabajar el cambio educa- la TE y su vivencia de
ñero de profesión de la tivo, preocupaciones o trabajar el cambio, expo-
misma etapa al que le dudas que les suscita el nen sus preocupaciones o
cuentan,desde su punto cambio educativo. Regis- formulan dudas y pregun-
de vista, su opinión tro de incidentes o anéc- tas que les suscita el cam-
sobre la TE y su vi- dotas acontecidas duran- bio educativo (S.O.S
vencia de trabajar el te el trabajo realizado. Mensaje en una Botella).
cambio educativo, ex- Registro de incidentes o
233
la Investigadora
ponen sus preocupa- anécdotas acontecidas
ciones o formulan du- durante el trabajo realiza-
das y preguntas que les do (Anecdotario).
suscita el cambio edu-
cativo (S.O.S Mensaje
en una Botella).
Registro de incidentes
o anécdotas aconteci-
das durante el trabajo
realizado (Anecdota-
rio).
234
Tabla 3.42. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas post-transición de conocimiento de la etapa

la Investigadora
Alumnado Caminando en Vista al aula de 2º de La maestra de 1º de EP Reflexión previa del Reflexión previa del
Primaria EP; reflexión grupal incluye un periodo de alumnado de 1º de EP alumnado de 1º de EP
entre el alumnado de reflexión previo del sobre la dinámica que sobre la dinámica que van
1º y 2º de EP; aclara- alumnado de 1º de EP van a realizar. Elabora- a realizar. Elaboración de
ción entre iguales de sobre la dinámica que ción de un listado de un listado de dudas y pre-
dudas y preguntas; van a realizar; la elabo- dudas y preguntas; acla- guntas; aclaración entre
recorrido guiado por el ración de un listado de ración entre iguales de iguales de un listado de
aula de 1º; consejos dudas y preguntas; y la dichas cuestiones. Dra- cuestiones actualizado.
para la TE y reflexión dramatización de la jor- matización de una jorna- Dramatización de la jor-
final conjunta sobre la nada escolar por parte da escolar por parte del nada escolar por parte del
dinámica realizada. del alumnado de 2º ante alumnado de 2º ante los alumnado de 2º ante los
los compañeros de 1º de compañeros de 1º de EP. compañeros de 1º de EP.
EP (Dinámica ¿Cómo Reflexión final del Reflexión final del alum-
será un día en 1º?) alumnado de 1º de EP nado de 1º de EP sobre la
sobre la dinámica reali- dinámica realizada.
zada.
¿Cómo será un Dinámica propuesta La maestra de 2º de EP Representación por parte Representación por parte
día en 1º? por la maestra de 2º de propone realizar una del alumnado de 2º de del alumnado de 2º de EP
EP. dramatización de la jor- EP ante los compañeros ante los compañeros de 1º
235
la Investigadora
nada escolar por parte de 1º de EP de la jornada de EP de la jornada esco-
del alumnado de 2º ante escolar. lar (inicio de la jornada,
los compañeros de 1º de rutina diaria y recreo).
EP. Aspectos clave a Reflexión final sobre la
tratar en dicha represen- dinámica realizada.
tación: inicio de la jor-
nada, rutina diaria y
recreo. Reflexión final
zada.
Normas y Recordatorio de otras La maestra de 2º de EP Recordatorio de otras Recordatorio de otras

Compromisos dinámicas en las que el propone reflexionar dinámicas en las que el dinámicas en las que el
en Primaria alumnado reflexionó también sobre los com- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
con sus compañeros de promisos en la nueva con sus compañeros de con sus compañeros de 2º
2º de EP sobre las etapa. Además, tras el 2º de EP sobre los com- de EP sobre las normas de
normas de comporta- recordatorio, reflexión promisos y las normas de comportamiento en los
miento en los nuevos grupal sobre las los comportamiento en los nuevos espacios de recreo
espacios de EP. Escri- compromisos y las nor- nuevos espacios de EP. de EP. Reflexión grupal
tura colectiva de di- mas de comportamiento Reflexión grupal sobre sobre dichas normas y
chas normas en una en los nuevos espacios dichas normas y sobre sobre los compromisos en
cartulina común Re- de EP. los compromisos en EP. EP. Escritura colectiva de
flexión final grupal Escritura colectiva de dichas normas en una
236

la Investigadora
sobre la dinámica rea- dichas normas en una cartulina común. Refle-
lizada. cartulina que llevan al xión final grupal sobre la
aula del próximo curso. dinámica realizada.
Reflexión final grupal
zada.
Conociendo Visita guiada por parte No hay propuesta de Visita guiada por el aula Visita guiada por parte de
los espacios de de la maestra de 1º por modificaciones por parte de EP y explicación dela maestra de 1º de EP por
mi clase el aula de EP y expli- de las maestras. tallada de los rincones. el aula de EP y explica-
cación detallada de los Reflexión previa de la ción detallada de los rin-
rincones. Reflexión maestra sobre la infor- cones. Reflexión previa
previa de la maestra mación relevante en cada de la maestra sobre la
sobre la información espacio. Reflexión final información relevante en
relevante en cada es- grupal sobre la dinámica cada espacio. Reflexión
pacio. Reflexión final realizada. final grupal sobre la di-
grupal sobre la diná- námica realizada.
mica realizada.
Explorando Dinámica propuesta Tras conocer los espa- Exploración libre y autó- Exploración libre y autó-
por la maestra de 1º de cios a través de una visi- noma del alumnado por noma del alumnado por
EP. ta guiada de la maestra los diferentes espacios y los diferentes espacios y
por el aula de 1º, el rincones del aula de 1º rincones del aula de 1º de
237
la Investigadora
alumnado explora li- de EP. Reflexión final EP. Reflexión final grupal
bremente los diferentes grupal sobre la dinámica sobre la dinámica realiza-
espacios y rincones de la realizada. da.
clase. Reflexión final
grupal sobre la dinámica
realizada.
Personalizando Posibilidades de per- Entre las opciones plan- Elaboración de dibujos Decoración del aula de 1º
el aula sonalización del aula teadas, la maestra de 1º de temática libre y carte- de EP con dibujos de te-
de 1º de EP: decidir de EP decide para per- les identificativos para mática libre y carteles
conjunta la ubicación sonalizar el aula que el los percheros con el fin identificativos para los
en la nueva clase de alumnado acuerde con- de decorar el aula de 1º percheros elaborados por
los objetos simbólicos juntamente la ubicación de EP. Para su personali- el alumnado. Personaliza-
transportados desde el de los objetos simbóli- zación, el alumnado de- ción del aula con los obje-
aula de EI en la diná- cos transportados en la cide conjuntamente la tos simbólicos transporta-
mica Maleta Viajera; dinámica Maleta Viaje- ubicación en la nueva dos en la dinámica
mural colectivo; o di- ra. Para su decoración clase de los objetos sim- Maleta Viajera; y deci-
bujos de temática libre. opta por la elaboración bólicos que los acompa- sión conjunta de su ubi-
Posibilidades de deco- por parte del alumnado ñan durante el proceso cación en la nueva clase.
ración del aula con de carteles identificati- de transición. Reflexión Reflexión final grupal
elementos elaborados vos para los percheros y final grupal sobre la di- sobre la dinámica realiza-
por el alumnado: carte- dibujos de temática li- námica realizada. da.
les identificativos para
238

la Investigadora
los percheros; escudos bre.
personales con el
nombre y la foto del
alumno; pegatinas
identificativas en el
material escolar; o car-
teles identificativos de
los diferentes espacios.
Reflexión final grupal
sobre la dinámica rea-
lizada.
Biblioteca Realizar una visita La maestra de 1º de EP Visita guiada por parte Visita guiada por parte de
guiada por parte de las propone realizar, duran- de las maestras del 1º las maestras del 1º ciclo
maestras del 1º ciclo a te la visita guiada, una ciclo por la biblioteca del por la biblioteca del cen-
la biblioteca del centro dramatización dirigida centro y explicación de- tro y explicación detalla-
y explicación detallada por parte de varios tallada de su funciona- da de su funcionamiento
de su funcionamiento y alumnos de 2º de EP con miento y de los espacios y de los espacios a dispo-
de los espacios a dis- el fin de que los alum- a disposición del alum- sición del alumnado.
posición del alumnado. nos de 1º observen de nado. Dramatización Dramatización dirigida
Reflexión previa de las forma práctica las ruti- dirigida por parte de va- por parte de varios alum-
maestras sobre la in- nas y la organización de rios alumnos de 2º de EP nos de 2º de EP con el fin
formación relevante en con el fin de que los de que los alumnos de 1º
239
la Investigadora
cada espacio. Refle- la biblioteca. alumnos de 1º observen observen de forma prácti-
xión final grupal sobre de forma práctica las ca las rutinas y la organi-
la dinámica realizada. rutinas y la organización zación de la biblioteca.
de la biblioteca. Refle- Reflexión previa de las
xión previa de las maes- maestras sobre la infor-
tras sobre la información mación relevante en cada
relevante en cada espa- espacio. Reflexión final
cio. Reflexión final gru- grupal sobre la dinámica
pal sobre la dinámica realizada.
realizada.
Visita Dinámica improvisada Visita guiada por todas Visita guiada por todas
personalizada por la investigadora las instalaciones del cen- las instalaciones del cen-
durante la jornada es- tro educativo para el tro educativo para el nue-
colar con el alumnado alumnado de nuevo in- vo alumnado. Reflexión
de nuevo ingreso en el greso: despacho de la final con los participantes
centro escolar. directora, conserjería, sobre la dinámica realiza-
sala de profesores, aulas da.
especialistas, polidepor-
tivo, el resto de aulas de
EP y salón de actos. Re-
flexión final
240

la Investigadora
zada.
Docentes Caminando en Las maestras de 1º y No hay propuesta de Las maestras organizan Las maestras organizan
Primaria de 2º EP organizan las modificaciones por parte las visitas guiadas que el las visitas guiadas que el
visitas guiadas que el de las maestras. alumnado realiza por el alumnado realiza por el
alumnado realiza por aula de 2º de EP. Pre- aula de 2º de EP. Previa-
el aula de 2º de EP. viamente las docentes mente las docentes traba-
Previamente las docen- trabajan en equipo, re- jan en equipo, reflexionan
tes deben trabajar en flexionan sobre el proce- sobre el proceso de tran-
equipo, reflexionar so de transición y cuidan sición y cuidan aquellos
sobre el proceso de aquellos aspectos más aspectos más relevantes
transición y cuidar relevantes de las dinámi- de las dinámicas del
aquellos aspectos más cas del alumnado. Refle- alumnado. Reflexión final
relevantes de las diná- xión final entre las maes- entre las maestras e inter-
micas del alumnado. tras e intercambio de cambio de impresiones
Reflexión final e inter- impresiones sobre la di- sobre la dinámica realiza-
cambio de impresio- námica realizada. da.
nes.
Poco a Poco Adaptación paulatina No hay propuesta de Trabajo colaborativo Trabajo colaborativo y
de rutinas para facilitar modificaciones por parte entre la maestra y la in- reflexión conjunta sobre
la TAP del alumnado. vestigadora y reflexión los cambios más relevan-
241
la Investigadora
Toma de acuerdos con- de las maestras. conjunta sobre los cam- tes entre EI y EP. Toma
juntos. Reflexión final bios más relevantes entre de acuerdos comunes
entre las maestras e EI y EP. Toma de acuer- orientadas a adaptar las
intercambio de impre- dos comunes orientados normas dentro del aula,
siones sobre la dinámi- a adaptar las normas las rutinas de asistencia al
ca realizada. Previa- dentro del aula, las ruti- aseo, el tiempo de recreo
mente se informa a las nas de asistencia al aseo, y los hábitos de merienda.
familias. el tiempo de recreo y los Previamente se informa a
hábitos de merienda. las familias de los cam-
Reflexión final e inter- bios dentro de la jornada
cambio de impresiones escolar. Reflexión final e
sobre la dinámica reali- intercambio de impresio-
zada. nes.
242
Tabla 3.43. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas post-transición no específicas

la Investigadora
Alumnado, Primer Día Acogida de la maestra No hay propuesta de Acogida de la maestra de Acogida de la maestra de
Familias y en Primaria de 1º en la entrada del modificaciones por parte 1º en la entrada del cen- 1º en la entrada del centro,
Docentes centro, acompañamien- de las maestras. tro, acompañamiento del acompañamiento del nue-
to del nuevo alumnado nuevo alumnado hasta la vo alumnado hasta la cla-
hasta el aula. Explica- clase. Explicación a fase. Explicación a familias
ción a familias y alum- milias y alumnos de las y alumnos de las acciones
nos de las acciones acciones pedagógicas con pedagógicas con las que
pedagógicas con las las que van a trabajar la van a trabajar la TAP.
que van a trabajar la TAP. Reflexión e inter- Reflexión e intercambio
TAP. Reflexión e in- cambio de impresiones de impresiones entre
tercambio de impresio- entre alumnos, familias y alumnos, familias y la
nes entre alumnos, fala maestra sobre las va- maestra sobre las vaca-
milias y la maestra caciones estivales, el ciones estivales, el cambio
sobre las vacaciones cambio de etapa, los días de etapa, los días previos
estivales, el cambio de previos al inicio del curso al inicio del curso y la
etapa, los días previos y la noche anterior a la noche anterior a la vuelta
al inicio del curso y la vuelta al cole. Visita libre al cole. Visita libre por el
noche anterior a la por el aula de 1º de EP. aula de 1º de EP. Aclara-
vuelta al cole. Visita Aclaración de duda y ción de duda y preguntas.
libre por el aula de 1º preguntas. Reflexión fi- Reflexión final sobre la
de EP. Aclaración de nal sobre la dinámica
243
la Investigadora
duda y preguntas. Re- realizada. dinámica realizada.
flexión final sobre la
Alumnado Compañero En las dinámicas en las No hay propuesta de En las dinámicas en las En las dinámicas en las
Estrella que participan todos modificaciones por parte que participan todos los que participan todos los
los alumnos del 1º cide las maestras. alumnos del 1º ciclo de alumnos del 1º ciclo de
clo de EP: uso de pare- EP: uso de parejas peda- EP: uso de parejas peda-
jas pedagógicas com- gógicas compuestas por gógicas compuestas por
puestas por alumnos de alumnos de 1º de EP y de alumnos de 1º de EP y de
1º de EP y de 2º de EP. 2º de EP. 2º de EP.
En las dinámicas en las En las dinámicas en las En las dinámicas en las
que participan los que participan los alum- que participan los alum-
alumnos de 1º de EP: nos de 1º de EP: uso de nos de 1º de EP: uso de
uso de parejas pedagó- parejas pedagógicas parejas pedagógicas com-
gicas compuestas por compuestas por alumnos puestas por alumnos de 1º
alumnos de 1º de EP. de 1º de EP. de EP. Reflexión final
Reflexión final sobre la sobre la dinámica realiza-
dinámica realizada. Reflexión final sobre la da.
Me llamo Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la

dinámica se presentan modificaciones por parte dinámica se presentan al dinámica se presentan al
244

la Investigadora
al resto del grupo si- de las maestras. resto del grupo siguiendo resto del grupo siguiendo
guiendo la siguiente la siguiente fórmula: la siguiente fórmula:
fórmula: nombre, qué nombre, qué le gusta, qué nombre, qué le gusta, qué
le gusta, qué no le gus- no le gusta y qué hicieron no le gusta y qué hicieron
ta y qué hicieron en en verano. Reflexión fi- en verano. Reflexión final
verano. Reflexión final nal. grupal sobre la dinámica
grupal sobre la dinámi- realizada.
ca realizada
¿Qué animal Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la
soy? dinámica se dan a co- modificaciones por parte dinámica se dan a cono- dinámica se dan a conocer
nocer al resto del grupo de las maestras. cer al resto del grupo al resto del grupo siguien-
siguiendo la siguiente siguiendo la siguiente do la siguiente fórmula:
fórmula: nombre y fórmula: nombre y ani- nombre y animal con el
animal con el que se mal con el que se identi- que se identifica. Refle-
identifica. Reflexión fica. Reflexión final gru- xión final grupal sobre la
final grupal sobre la pal sobre la dinámica dinámica realizada.
dinámica realizada. realizada.
Paseando Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la

dinámica interactúan modificaciones por parte dinámica interactúan si- dinámica interactúan si-
siguiendo las consignas de las maestras. guiendo las consignas de guiendo las consignas de
que les da la maestra: la maestra: “estamos ale- la maestra: “estamos ale-
245
la Investigadora
“estamos alegres”, gres”, “cantamos”, “lle- gres”, “cantamos”, “lle-
“cantamos”, “llevamos vamos una maleta que vamos una maleta que
una maleta que pesa pesa mucho”, “vamos a pesa mucho”, “vamos a
mucho”, “vamos a cá- cámara lenta”, “somos un cámara lenta”, “somos un
mara lenta”, “somos un pingüino” y caminamos pingüino” y caminamos
pingüino” y camina- por el hielo”. En la se- por el hielo”. En la segun-
mos por el hielo”. En la gunda parte, los partici- da parte, los participantes
segunda parte, los par- pantes se saludan si- se saludan siguiendo las
ticipantes se saludan guiendo las consignas consignas que les da el
siguiendo las consignas que da el profesor: “salu- profesor: “saludándose
del profesor: “saludán- dándose alegres”, “mi- alegres”, “mirándonos a
dose alegres”, “mirán- rándonos a los ojos”, los ojos”, “muy serios
donos a los ojos”, “muy serios dándonos la dándonos la mano”, “ha-
“muy serios dándonos mano”, “haciendo una ciendo una reverencia”.
la mano”, “haciendo reverencia”. Reflexión Reflexión final grupal
una reverencia”. Refle- final grupal sobre la di- sobre la dinámica realiza-
xión final grupal sobre námica realizada. da.
Zancos Dinámica propuesta Juego tradicional que Los alumnos de 1º de EP El alumnado camina con
por la maestra de 2º de consiste en caminar con caminan con los zancos los zancos por el aula con-
EP. dos palos largos de ma- por el aula de 2º de EP tando con la ayuda del
dera que permiten que contando con la ayuda maestro que se sitúa cerca
246

la Investigadora
una persona se sostenga del maestro que se sitúa del alumno por si se cae y
sobre ellos a una cierta cerca del alumno por si de sus compañeros que lo
altura del suelo. Cada se cae y de sus compañe- animan a que siga cami-
alumno intenta caminar ros que lo animan a que nando. Reflexión final
por la clase con los zan- siga caminando. Refle- grupal sobre la dinámica
cos contando con la ayu- xión final grupal sobre la realizada.
da del maestro que se dinámica realizada.
sitúa cerca del alumno
por si se cae; mientras
tanto, el resto de compa-
ñeros lo animan a que
siga caminando. Refle-
xión final grupal sobre la
Arte En círculo, cada Desarrollo de la dinámi- Formación de parejas Formación de parejas pe-
Compartido alumno de 1º de EP ca en parejas pedagógi- pedagógicas formadas dagógicas formadas por
inicia un dibujo de te- cas formadas por un por un alumno de 1º y un alumno de 1º y otro de
mática libre en el que alumno de 1º y otro de 2º otro de 2º de EP. Refle- 2º de EP. Reflexión inicial
debe trabajar hasta que de EP. Reflexión inicial xión inicial grupal sobre grupal sobre la temática a
reciba la orden de pa- sobre la temática a traba- la temática a trabajar. trabajar. Realización de la
sárselo a su compañero jar. Al final de la diná- Realización de la dinámi- dinámica y exposición por
de la derecha. A su mica, cada pareja enseña ca y exposición por pare- parejas de la versión final
247
la Investigadora
vez, él/ella recibe el al resto de participantes jas de la versión final de de la obra. Reflexión final
dibujo inacabado de su la obra. la obra. Reflexión final sobre la dinámica realiza-
compañero de la iz- sobre la dinámica reali- da.
quierda, en el cual debe zada.
dibujar hasta que deba
pasárselo al siguiente
participante. Reflexión
previa sobre la temáti-
ca escogida. Reflexión
final grupal sobre la
Docentes Preparados, Reflexión conjunta No hay propuesta de Reflexión conjunta entre Reflexión sobre la TAP y
Listos… ¡ya! entre la investigadora y modificaciones por parte la investigadora y la todos aquellos aspectos
la maestra de 1º de EP de las maestras. maestra de 1º de EP so- relacionadas con el la cul-
sobre la TAP, cambios bre la TAP y todos aque- tura de ambas etapas.
que acompañan a la llos aspectos relacionadas Toma de acuerdos conjun-
nueva etapa, qué es con el la cultura de am- tos y elaboración de guión
igual y qué es diferente bas etapas. Toma de para la dinámica el Primer
entre las etapas de EI y acuerdos conjuntos y día en Primaria. Refle-
EP, y qué supone para elaboración de guión para xión final entre las maes-
el alumnado y sus fala dinámica el Primer día tras e intercambio de im-
milias el uso de nuevos en Primaria: acogida de presiones sobre la
248

la Investigadora
espacios. Toma de la maestra de 1º en la dinámica realizada.
acuerdos conjuntos entrada del centro, acom-
sobre los aspectos más pañamiento del nuevo
relevantes a tener en alumnado hasta la clase;
cuenta en la prepara- ambientación de su aco-
ción de la vuelta a la gida con música relajante
escuela y elaboración de fondo; personalización
de guión para la diná- del aula con detalles que
mica el Primer día en hagan el espacio más
Primaria. Reflexión agradable (fotos antiguas
final entre las maestras de los alumnos y de la
e intercambio de im- maestra); y organizar el
presiones sobre la di- aula en función de las
námica realizada. necesidades del alumna-
do. Reflexión final entre
las maestras e intercam-
bio de impresiones sobre
249
A continuación se exponen las diferentes sesiones de trabajo realizadas con alumnos,
familias y docentes en la sexta etapa de la fase intensiva, la fecha de implementación y
las actividades realizadas en cada una de ellas. Tal y como se mencionó anteriormente,
otros detalles relevantes son datos aportados en el siguiente capítulo de este trabajo de
investigación.
Sesión Tareas
Desarrollo de las dinámicas Primer Día en Primaria; Asam-

20ª sesión (10/09/2015) blea de la Transición I; Me llamo; ¿Qué animal soy?; Pa-
(Anexo 38) seando; Conociendo los espacios de mi clase; Explorando;
Compañero Estrella; y a A carcajadas.
Desarrollo de las dinámicas Me llamo; Caminando en Prima-

ria; ¿Cómo será un día en 1º?; Contando nuestra experien-
21ª sesión (11/09/2015)
cia; Zancos; Normas y compromisos en Primaria; Visita per-
(Anexo 39)
sonalizada; Caminando en Primaria; Compañero Estrella; y
Mandalas.
22ª sesión (14/09/2015) Desarrollo de las dinámicas Biblioteca; Compañero Estrella;

(Anexo 40) Mascota en el centro; y Arte Compartido.
Desarrollo de las dinámicas Asamblea de la Transición II;

23ª sesión (15/09/2015)
6ª Etapa
Viajando a Primaria…La vuelta al cole; Personalizando el

(Anexo 41)
aula ; Compañero Estrella; y Mandalas
24ª sesión (16/09/2015) Desarrollo de la dinámica Poco a Poco.
25ª sesión (17/09/2015)

26ª sesión (18/09/2015)
27ª sesión (21/09/2015)
28ª sesión (22/09/2015)
En cada sesión de trabajo, desarrollo de la dinámica
29ª sesión (23/09/2015)
Poco a Poco.
30ª sesión (24/09/2015)
31ª sesión (25/09/2015)
32ª sesión (28/09/2015)
33ª sesión (29/09/2015)
Desarrollo de las dinámicas Bienvenida a Primaria; Narrati-

34ª sesión (05/10/2015)
vas de la Transición: Reflexionando, S.O.S. Mensaje en una
(Anexo 42)
Botella y Anecdotario.
250
3.2.3. Estrategias participativas de producción y recogida de información

Al igual que en el caso anterior, se ha optado en la fase intensiva de este estudio por
seleccionar diversos instrumentos cualitativos de recogida de información que nos
permitan acceder a la visión del cambio educativo de las familias, de los docentes en
ejercicio y de los propios alumnos como protagonistas principales del proceso de cam-
bio. Con el propósito de que sean miembros activos de la comunidad educativa y parti-
cipantes capaces de ofrecer una perspectiva multi-vocal de las transiciones, cada una de
las técnicas seleccionadas sitúan a los agentes del cambio en el punto central del estu-
dio y son observados como participantes activos más que como sujetos de investiga-
ción (Messiou, 2013).
En la actualidad, es evidente el incremento de estudios e investigaciones que optan por
el uso de metodologías participativas con el fin de obtener la visión que los co-
investigadores hacen de su realidad (Clark y Moss, 2001; Sheridan y Pramling-
Samuelsson, 2001; Einarsdottir, 2005; Clark, 2007; Einarsdottir, 2007; Messiou, 2008;
Harcourt, 2011; Parrilla y De la Fuente, 2013; Doval, Martínez-Figueira y Raposo,
2013).
Ciñéndose al estudio de las transiciones educativas, en los últimos años, como se ha
visto en la revisión de literatura, destacan diversas investigaciones nacionales e inter-
nacionales que aportan una visión multi-vocal del proceso de cambio a través de técni-
cas de investigación participativas que aproximan el estudio a una perspectiva amplia y
significativa del tránsito (Griebel y Neisel, 2000; Dockett y Perry, 2005; Margetts,
2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Argos, et al, 2011a; Loizou, 2011; Petrakos y Leh-
rer, 2011; Castro, Argos y Ezquerra, 2012a; Lee y Goh, 2012; Kocyigit, 2014; Castro,
et al., 2015; Correia y Marques-Pinto, 2016).
Los instrumentos seleccionados en una gran parte de las investigaciones más recientes,
especialmente en aquellas en que el alumnado es el protagonista, abogan por el uso de
técnicas participativas, también calificadas como “amigas de los niños” (Castro, Ezque-
rra y Argos, 2016). Son aquellas técnicas que recogen la perspectiva infantil y facilitan
la escucha de la primera infancia. Entre sus múltiples beneficios destacan que son téc-
nicas familiares conocidas por el alumnado en su vida cotidiana; su presentación resul-
ta más estética y dinámica que otros instrumentos de investigación de corte más tradi-
cional; su uso se adapta a la ejecución de los alumnos; y su implementación permite
que sean realizadas en pequeño o gran grupo.
La combinación de múltiples instrumentos participativos de recogida de información
facilita la forma en que los participantes, especialmente el alumnado, pueden expresar
sus percepciones de los procesos de transición y comunicar sus ideas de acuerdo a los
significados que otorgan al cambio educativo. De esta forma, el enfoque mosaico
(Clark y Moss, 2006) seguido en la fase intensiva de este estudio resulta ser una forma
productiva de conocer e incluir en la investigación la perspectiva de familias y docen-
tes, sin olvidar en ningún momento al alumnado de la primera infancia como agente
251
activo y competente en los ambientes escolares donde se desenvuelven sus procesos de
transición.
Escuchar las voces del alumnado a través de diversas formas creativas como el dibujo-
conversación, la fotografía, el uso de cuentos infantiles pedagógicos o las visitas guia-
das por los espacios en los que se encuentran, proporcionan al alumno la oportunidad
de expresarse a través de diversas formas de lenguaje accesibles incluso a los niños
más pequeños, configurando así un mosaico de perspectivas en el que escuchar se con-
vierte en un proceso activo que implica no solo oír, sino interpretar, construir significa-
dos y responder en el marco de un proceso reflexivo en el que alumno y adulto son
parte del proceso de investigación (Fritz, 2016).
Se detallan en la siguiente tabla las principales estrategias participativas de producción
de datos que surgen de las actividades propuestas en el Plan para la Transición: dibu-
jos, reflexión de cuentos infantiles centrados en la transición, asambleas sobre el cam-
bio educativo o visitas al aula del próximo curso. A ellas se unen los datos producidos
por la investigadora derivados de su observación; las notas de campo de las actividades
y de las sesiones de trabajo con las maestras; fotografías de dichas sesiones; grabacio-
nes de audio y sus correspondientes transcripciones; documentos de intenciones; así
como posible documentación que surja de las dinámicas implementadas.
Tabla 3.45. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas en la fase intensiva
Estrategias Descripción Dinámicas
Conversación Momento de encuentro y diá- Alumnos: Asamblea de la Transición, Asam-

reflexiva logo entre iguales o entre el blea de la Transición I, Asamblea de la Tran-
alumnado y los maestros para sición II, Caminando a Primaria I, Caminan-
reflexionar sobre aspectos do a Primaria II, Caminando en Primaria,
relacionados con la transición ¿Cómo nos comportamos en el patio de pri-
a EP. maria?, Compañero Estrella, Recetario Mági-
co para la Transición, Maleta Viajera, Mas-
cota en el aula, Juntos, Recordando EI,
Conociendo los espacios de mi clase, Explo-
rando, Visita personalizada, Arte Comparti-
do; A carcajadas, Mandalas, Primer día en
Primaria y Cuaderno de Verano para Fami-
lias en Transición.
Familias: Dejando Educación Infantil…, Cua-
derno de Verano para Familias en Transición
y Primer día en Primaria.
Docentes: Contando nuestra experiencia,
Caminando a Primaria, Caminando en Pri-
maria, Poco a poco, Primer día en Primaria
y Preparados, listos, ya!.
252
Estrategias Descripción Dinámicas
Objetos Elaboración de objetos que Alumnos: Leyenda del Atrapasueños.

simbólicos ayudan al alumnado a afron-
tar la transición.
Observación Observación, participación En todas las dinámicas pre y post-transición

participante directa e interacción con los desarrolladas con alumnos, familias y docen-
informantes durante el proce- tes.
so de transición.
Foto- Fotografía participativa a Alumnos: Asamblea de la Transición II.

elicitación través de la toma de imágenes
significativas por parte del
investigador.
Recorridos Visitas guiadas por los nue- Alumnos: Caminando a Primaria I, Cami-
vos espacios implicados en el nando a Primaria II, Caminando en Primaria,
proceso de transición. ¿Cómo será un día en primero?, Biblioteca,
Conociendo los espacios de mi clase, Visita
personalizada,
Familias: Dejando Educación Infantil…,
Bienvenida a Primaria.
Dibujo- Representaciones pictóricas Alumnos: En todas las dinámicas tituladas

Conversación elaboradas por el alumnado Viajando a Primaria… y en Cuaderno de Ve-
en los que plasman su visión rano para Familias en Transición.
del cambio educativo al mis-
mo tiempo que dialogan y
reflexionan de manera indivi-
dual o en grupo.
Cuento Uso de recursos educativos Alumnos: Cuento SACAPENAS y Leyenda del

educativo en formato cuento sobre el Atrapasueños.
miedo y la preocupación.
Escritura Escritura reflexiva individual Alumnos: Recetario Mágico para la Transi-

reflexiva o grupal que ayuda a los par- ción; Normas y Compromisos en Primaria; y
ticipantes a pensar y meditar Cuaderno de Verano para Familias en Tran-
sobre aspectos relacionados sición.
con la transición a EP.
Familias: Cuaderno de Verano para Familias
en Transición.
Docentes: Reflexionando, S.O.S. Mensaje en
una Botella y Anecdotario.
253
A continuación se profundiza en los mencionados instrumentos con el fin de describir
cada una de las estrategias participativas desarrolladas. La información relativa a la
temporalización de cada uno de ellos o la muestra obtenida son datos aportados en el
siguiente capítulo del presente trabajo.
a) Observación participante
Con el fin de utilizar una estrategia de campo que combine simultáneamente el análisis
de documentos, la interacción con los informantes, la participación directa, la observa-
ción y la introspección (Flick, 2004b), en el presente estudio se opta por la observación
participante durante todo el proceso de investigación como técnica de recogida de
información por excelencia en la investigación cualitativa. Dicho instrumento implica
que el investigador se adentre en profundidad en diversas situaciones, participe de ma-
nera activa dentro del grupo objeto de estudio y se identifique con el mismo a nivel
externo en las actividades y dinámicas realizadas, y a nivel interno en cuanto a senti-
mientos e inquietudes.
De entre las diferentes modalidades de observación existentes (observación encubierta,
completamente participante, muy estructurada, sistematizada, natural, artificial….) y
dependiendo del objeto de estudio, de las características de los sujetos participantes y
del propósito de la observación (Valles, 2009), se opta por la observación participante
durante la implementación de las acciones pedagógicas de transición. Esta está caracte-
rizada por un posicionamiento ético de la investigadora reconociéndose como “outsi-
der”, no solo como investigadora en el proceso, y el pleno consentimiento y conoci-
miento de alumnos, familias y docentes del propósito de la observación (Parrilla,
2010); el rol abierto y activo de la investigadora; la sistematización de la observación
realizada con la previa planificación del objeto de estudio, del espacio, de las experien-
cias a observar…; y el contexto natural de la observación en el entorno habitual de
transición de los sujetos.
Este tipo de observación llevada a cabo en el estudio facilita a la investigadora una
participación en el proceso de investigación que la acerca e integra en el contexto del
estudio, siendo conocida por los participantes, especialmente por el alumnado de EI, y
le permite una mejor comprensión interna de los procesos de transición y de la cultura
educativa del cambio. Así mismo facilita las interpretaciones personales que hacen los
protagonistas activos en el tránsito de la realidad educativa que están viviendo.
Asimismo, todas las observaciones son registradas sistemáticamente a través de graba-
ciones de audio con sus correspondientes transcripciones y notas de campo con el fin
de describir y registrar la información cualitativa obtenida de las dinámicas realizadas
para abordar el proceso de transición así como otros datos de interés que contextualizan
dichas observaciones: fecha, lugar y momento de la observación; acción pedagógica en
la que tiene lugar la observación y desarrollo de la misma; cronología de los aconteci-
mientos; y sentimientos, comportamientos, interacciones e incidentes entre los partici-
pantes (Flick, 2004a).
254
b) Asambleas
La Asamblea, es entendida en nuestro estudio como un lugar de encuentro predominan-
temente de naturaleza verbal o conversacional donde se da el intercambio entre sujetos
y la expresión de la colectividad en unas condiciones de igualdad (Jiménez, 2010).
Constituye una herramienta fundamental de trabajo en el abordaje de las transiciones
educativas como instrumento de reflexión tanto individual como grupal. Dentro del
aula, facilita la comunicación entre iguales y entre adultos e iguales como vía para
descubrir ideas preconcebidas, sentimientos o sensaciones elaborados por los niños
cuando el profesor comenta, explica o habla de temas concretos relativos a la TE; así
mismo, es el ambiente propicio para la afrontación personal y conjunta de preocupa-
ciones o temores que surgen durante el proceso de cambio educativo.
Además de permitir un escenario de conversación distendida dicho encuentro fomenta
diversos procesos de comunicación radial y en espiral entre los participantes que favo-
recen que el docente regule la conversación en gran grupo entre niños a edades tempra-
nas. Por un lado, permite la comunicación radial en la cual el docente establece una
comunicación individual con cada niño o niña, va haciendo preguntas y cada niño res-
ponde individualmente sin tener en cuenta los comentarios de sus compañeros. Por el
contrario, en la comunicación en espiral el adulto invita a que los demás complementen
u opinen acerca de lo que algún niño ha compartido con el grupo (Sánchez- Blanco,
2006).
La asamblea también es el espacio recomendado para construir y fortalecer la cohesión
del grupo ante el mismo reto educativo como el inicio de una nueva etapa y el sentido
de pertenencia a éste; recordar otras experiencias de cambio vividas y compartir situa-
ciones que llevan a experimentar una gran complicidad entre el alumnado que transita;
y establecer acuerdos de grupo como, por ejemplo, apoyar a los compañeros durante el
cambio.
En las 3 Asambleas llevadas a cabo en la fase intensiva del estudio, los alumnos se
sientan en el suelo en la postura más cómoda para cada uno. La maestra se sienta en
una silla baja e intenta colocar cerca de ella a los alumnos más inhibidos o tímidos en
el momento de su participación. Al alumnado con mayor nivel de participación lo dis-
tribuye separado para que constituyan núcleos activos repartidos entre el grupo porque
suponen un mayor grado de motivación y un mayor potencial de atención (Seisdedos,
2004). La duración de las sesiones es indeterminada, en función de los intereses susci-
tados en el grupo de trabajo. Por su parte, la intervención de la maestra se limita a rea-
lizar preguntas abiertas que recogen las aportaciones de los participantes con el fin de
estimular la conversación, reprimir su inclinación a introducir información adulta o a
dirigir y ordenar las intervenciones de cada uno; igualmente, su lenguaje se ajusta al
público al que se dirige y sus respuestas provocan el aumento de las producciones
verbales de los participantes.
255
Las conversaciones reflexivas intercambiadas con el alumnado de EI que transita a EP
giran en torno a diferentes ejes temáticos relacionados con esas transiciones educativas.
En concreto esta es la guía básica seguida en las Asambleas:
 Temores y preocupaciones ante el inicio de EP: “¿qué va a pasar después del
verano?, ¿a dónde vamos a ir?, ¿qué significa ir a primaria?, ¿qué os asusta de
pasar a primaria?...
 Dudas y preguntas ante la nueva etapa educativa: “¿tenéis dudas?”, ¿queréis
preguntarle algo a los compañeros de 1º o de 2º de EP?”, “¿qué dudas te-
néis?”…
 Cambios y discontinuidades percibidas por el alumnado: “¿qué cambios creéis
que habrá?”, “¿cómo creéis que será estar en primaria?”…
 Sentimientos antes el cambio: “¿cómo os sentís: bien, mal, tranquilos, nervio-
sos…?”.
c) Objetos simbólicos
El miedo o la preocupación son reacciones naturales que surgen durante el periodo de
transición. La principal forma de prevenir estas reacciones es facilitar al alumnado
recursos para que adquieran confianza en sí mismos y se sientan capacitados para do-
minar y controlar las preocupaciones que afloran en el proceso de cambio educativo.
Existen diferentes estrategias a disposición de los maestros para prevenir estos senti-
mientos. En la fase intensiva de este estudio se usan unos objetos indios (los atrapasue-
ños) como objetos simbólicos de acompañamiento sobre los que el alumnado reflexio-
na y prepara su proceso de transición.
Los objetos simbólicos utilizados en esta fase, es decir, los atrapasueños construidos
por el alumnado en la dinámica Leyenda del Atrapasueños, son objetos físicos que
representan con distinto grado de similitud a entidades reales, es decir, representan una
cosa a partir de algo diferente, y contienen y transmiten información específica (Maita
y Peralta, 2007), en este caso, del proceso de transición. De este modo, cualquier objeto
puede convertirse en un símbolo o un referente si el maestro estipula cómo debe ser
interpretado el mismo para que adquiera una naturaleza simbólica. El uso de herra-
mientas simbólicas amplía de manera considerable las posibilidades de aprendizaje del
alumnado ya que permiten la adquisición de conocimientos por medio de experiencias
indirectas al proveer información acerca de hechos a los que no se tiene acceso directo.
d) Foto-elicitación
En los últimos años, en investigación cualitativa, destacan diversos estudios que abo-
gan por el uso de la fotografía como medio visual con fines de investigación (por
ejemplo, Doval, Martínez y Raposo, 2013; Messoiu, 2013) y como instrumento para
lograr la participación de determinados colectivos como el alumnado de la primera
infancia (Flick, 2004a; Sandoval, 2011). En este contexto, la foto-elicitación se con-
256
vierte en una poderosa herramienta de investigación que destaca por facilitar la refle-
xión en los participantes y la interpretación que los co-investigadores hacen de su
realidad a través de la observación y el dialogo sobre imágenes significativas de la
transición.
Es durante la Asamblea II post-transición implementada en el mes de septiembre,
cuando se utiliza la técnica de foto-elicitación con el fin de acompañar la reflexión
individual y colectiva del alumnado con la exposición de fotografías que representan
diversas situaciones escolares relacionadas con el cambio educativo. De las 7 fotogra-
fías mostradas, 5 de ellas son tomadas por la investigadora durante el desarrollo de
diversas dinámicas (Conociendo la clase de 1º, Biblioteca, Arte Compartido…) y reco-
gen momentos concretos del trabajo llevado a cabo durante el proceso de transición; las
otras 2 imágenes representan situaciones habituales en un proceso de transición como
la reacción positiva y negativa de un alumno cualquiera el primer día de colegio.
Además, a partir del visionado colectivo de dichas imágenes, y con el fin de favorecer
la reflexión conjunta sobre el proceso de transición, todas las imágenes están acompa-
ñadas de una batería de preguntas relacionadas con dichas dinámicas que suscitan en el
alumnado nuevas cuestiones así como la meditación sobre el cambio educativo. Del
análisis de las interpretaciones y reflexiones realizadas por los asistentes se pueden
identificar sentimientos positivos y negativos del alumnado ante el cambio educativo,
temores más comunes, cambios percibidos por sus protagonistas…A continuación, se
presentan las imágenes utilizadas en la técnica de foto-elicitación con sus correspon-
dientes preguntas,
Tabla 3.46. Foto-elicitación en la dinámica post-transición Asamblea II del alumnado
Fotografía Objetivo Preguntas de reflexión
Reflexionar sobre la etapa “¿Qué veis en esta imagen?”

anterior (EI).
“¿Qué es lo primero que pen-
sáis al recordar Infantil?”
“Si pasáis por delante, ¿vas a
entrar para ver cómo está aho-
ra?, ¿por qué?”
257
Reflexionar sobre la prepa- “¿Qué veis en esta imagen?”

ración de su proceso de
transición a EP. “¿Recordáis de qué estabais
hablando con la profe Bego-
ña?”
“¿Os gustó que os hablara de
1º?”
“¿Os ayudó?”
“¿Cómo os sentíais al hablar
del cambio a Primaria?”
Reflexionar sobre el trabajo “¿Qué veis en esta imagen?”

realizado en los meses de
mayo y junio con la anterior “¿Qué pensabais en vacaciones,
maestra de EI. antes de empezar el cole?”
“¿Recordabais lo que os dijo la
profe Begoña cuando os habló
del cambio?”
“¿Cómo os sentíais?”
Reflexionar sobre el trabajo “¿Qué veis en esta imagen?”

realizado en los meses de
septiembre y octubre con la “¿Cómo recordáis el primer día
maestra de 1º de EP. de cole?”
“¿Cómo os sentíais?”
“¿Os gustaron las actividades
que hicimos?”
“¿Os ayudaron a adaptaros a
1º?”
Reflexionar sobre el proceso “¿Qué veis en esta imagen?”

de adaptación a las nuevas
zonas de ocio y tiempo libre “¿Qué os parece ahora el patio
en EP. de mayores?”
“¿Recordáis el arenero?”
“¿Vas a volver a jugar al are-
nero?, ¿por qué?”
258
Reflexionar sobre los temo- “¿Qué veis en esta imagen?”

res o sentimientos negativos
que afloran en el alumnado “¿Qué creéis que le pasa a este
durante la transición a EP. niño en su primer día de cole?”
“¿Os sentís identificados con
él?”
“¿Qué le diríais para que esté
tranquilo?”
“¿Qué podríamos hacer para
ayudarlo?”
Reflexionar sobre los senti- “¿Qué veis en esta imagen?”

mientos positivos o la im-
portancia de preparar el pro- “¿Por qué creéis que esta niña
ceso de transición del está contenta en su primer día
alumnado a EP. de cole?”
“¿Os sentís identificados con
ella?, ¿por qué?”
e) Recorridos
Las salidas escolares representan una experiencia educativa vital para aquel alumnado
que realiza con otros iguales un desplazamiento dirigido a por nuevos espacios fuera o
dentro del recinto escolar. Desde un punto de vista amplio, resulta ser una actividad
generadora que potencia un conjunto de actividades y que, a su vez, enlaza la escuela
con el medio y permite la vivencia directa y el descubrimiento del entorno (Estorch,
Gómez, González, Quesada y Quijano, 1993).
Bajo esta premisa, las salidas educativas forman parte de la vida escolar y permiten
hacer realidad y llevar a la práctica la teoría que fundamenta el Plan para la Transición
e integrarla plenamente en el mismo. Este tipo de dinámicas requieren un plan de traba-
jo reflexionado que atiende a unos fines y objetivos previamente marcados; asimismo
conlleva unos contenidos implícitos o explícitos organizados y secuenciados en fun-
ción de los medios disponibles y de las características peculiares del grupo y del centro
educativo en cuestión.
Entre las múltiples ventajas, estos instrumentos permiten incorporar temas transversa-
les como el cambio educativo o la gestión de las emociones; favorecen la motivación
por comenzar una nueva etapa; acercan al alumnado a su nuevo entorno; y les ayudan a
descubrir, comunicar y satisfacer sus necesidades e intereses y a relacionarse con sus
compañeros de forma distendida.
259
En esta fase se han utilizado los recorridos guiados en diversas dinámicas con el alum-
nado (Caminando a Primaria I, Caminando a Primaria II, Caminando en Primaria,
¿Cómo será un día en primero?, Biblioteca, Conociendo los espacios de mi clase y
Visita personalizada) y con las familias (Dejando Educación Infantil… y Bienvenida a
Primaria); siendo registrados en ambos casos con observación participante, grabacio-
nes de audio y fotografías tomas durante el desarrollo de las actividades.
f) Dibujo-conversación
Tal y como se explica en la fase extensiva del estudio, con el propósito de introducir la
voz del alumnado en la investigación educativa, las representaciones pictóricas y las
conversaciones con el alumnado sitúan la perspectiva del alumno en el centro de la
investigación y le permiten expresarse libremente. La actividad pictórica llevada a cabo
con el alumnado de EI que transita a EP, en las 6 dinámicas tituladas Viajando a Pri-
maria..., consiste en entregar a cada participante un folio en el que representan diferen-
tes ejes temáticos relacionados con las transiciones educativas:
 Cómo se imaginan el aula de 1º de EP: “¿cómo serán la nueva clase?”, “¿dón-
de está?”, “¿os gusta el nuevo pasillo?”, “¿y compartir aseos con los mayo-
res?”…
 Cómo se imaginan los nuevos espacios de ocio y tiempo libre: “¿cómo será es-
tar en el nuevo patio de mayores?”, “¿qué zonas hay?”, “¿jugareis con los
mayores?”, “¿a qué?”, “¿hay normas en el patio de mayores?”…
 Cómo se imaginan la nueva figura docente de referencia: “¿cómo serán la
nueva profesora?”, “¿qué características tendrá?”, “¿cómo os dará los buenos
días?”, “¿cómo os ayudará?”, “¿qué cosas diferentes hará comparado con la de
infantil?”…
 Qué actividades creen que harán en 1º de EP: “¿cómo serán las actividades de
primaria?”, “¿qué actividades diferentes haréis comparado con infantil?”,
“¿qué cosas nuevas aprenderéis?”, “¿qué os gustaría hacer?”…
 Qué sienten tras preparar su proceso de transición en los meses de mayo y ju-
nio: “¿cómo os sentíais antes?”, “¿cómo os sentís ahora?”, “¿os ayudó hablar
entre vosotros?”, “¿os ayudaron las actividades?”, “¿os vais más tranquilos a
primaria?”, “¿os sigue preocupando algo?”, “¿tenéis más dudas?”…
 Experiencia del primer día de colegio en EP: “¿cómo fue el primer día de co-
le?”, “¿cómo os sentíais?”, “¿cómo os sentís ahora?”, “¿os ayudaron las acti-
vidades?”, “¿os sigue preocupando algo?”, “¿os ayudó hablar entre vosotros?”,
“¿estáis tranquilos en primaria?”…
En un clima de informalidad y naturalidad en el que el alumno se siente libre y confia-
do ante un adulto que no busca protagonizar ni dirigir la conversación, los participantes
realizan dibujos con temáticas guiadas como las citadas anteriormente y, al mismo
260
tiempo, dialogan y se comunican entre ellos y con la maestra y la investigadora con el

fin de promover la reflexión individual y conjunta ante los procesos de transición.
g) Cuento educativo
Los cuentos educativos como estrategia pedagógica utilizada tanto dentro como fuera
del aula permiten trabajar temas transversales en el espacio y en el tiempo como las
transiciones educativas. Asimismo, este tipo de instrumentos permiten, entre otros,
abordar el cambio educativo desde diferentes áreas curriculares, transmitir diversas
habilidades socio-afectivas, favorecer una relación más flexible y horizontal entre el
profesorado y el alumnado, o aprovechar su carácter lúdico.
Concretamente, en la fase intensiva del estudio, se utilizan dos cuentos educativos con
el fin de promover la reflexión individual y conjunta del alumnado durante la TAP. Por
un lado, SACAPENAS (Browne, 2006) es un relato que apuesta por inculcar en los
lectores el valor necesario para afrontar los miedos, los temores y las preocupaciones a
través de su protagonista, Bieito, un niño que está siempre preocupado hasta que su
abuela le regala una muñeca sacapenas. Por otro lado, el cuento Leyenda India del
Atrapasueños es un relato en torno a un objeto indio (Atrapasueños o cazadores de
sueños) que filtra los sueños y las visiones positivas protegiendo contra las pesadillas.
h) Escritura reflexiva
La escritura reflexiva, como herramienta de investigación cualitativa, permite dar la
palabra a los alumnos, a los docentes o a las familias con el fin de que sean ellos quie-
nes gestionen y elaboren la palabra y la reflexión que conlleva el acto de escribir (Ca-
valli , 2011). Además, este instrumento permite obtener y escuchar las voces de los
participantes a través de diversas formas creativas como las utilizadas en el presente
estudio en diferentes momentos de la transición: preguntas abiertas de reflexión, escri-
tura de relatos en forma de Mensaje en una Botella y registro de incidentes en un anec-
dotario de la transición.
Las preguntas de respuesta abierta tienen como propósito obtener amplia información
de docentes, familias y alumnos sobre su experiencia en las etapas de transición. Al
igual que en la etapa anterior, se opta por respuestas abiertas con un fin exploratorio
para averiguar tendencias de comportamiento de los participantes en los procesos de
cambio educativo, conocer cómo reaccionan ante los procesos de transición o cómo
interpretan los protagonistas estos procesos desde su propia perspectiva, con todas sus
posibles variaciones de respuesta sin que el investigador proponga previamente distin-
tas opciones de respuesta.
Dado que el propósito de las mismas es suscitar la reflexión personal y conjunta sobre
los procesos de transición a la vez que dar la palabra al alumnado, al profesorado y a
las familias para conocer e incorporar su percepción y sus vivencias de las transiciones,
el numero de cuestiones a formular así como el enunciado de las mismas es lo más
breve y sencillo posible. Con estos instrumentos no se pretende obtener una gran mues-
261
tra sino obtener una visión general de los temores de los protagonistas del cambio, las
estrategias desarrolladas durante la TE o sus propuestas de acciones futuras en el abor-
daje de las transiciones educativas.
El contenido de las encuestas se estructura atendiendo a diferentes ejes temáticos. En
concreto para las familias son los siguientes:
 Temores y preocupaciones de las familias ante el cambio educativo: “¿Qué in-
quietudes tenéis ante la TAP de vuestro hijo/a?”.
 Prácticas o estrategias pedagógicas formales, informales o institucionales
puestas en práctica para apoyar y ayudar a sus hijos o a ellos mismos durante
los procesos de transición: “¿Qué hacéis para ayudarle a afrontar este cam-
bio?”.
en la esfera interna del hogar: “¿Qué os gustaría que hiciesen los profesores en
primaria para ayudarlo??”.
En la misma línea, para los docentes son los siguientes:
 Temores y preocupaciones de los maestros ante el cambio educativo: “¿Qué
preocupaciones tienes ante la transición de los niños/as?”.
 Expectativas ante la preparación del proceso de transición: “¿Qué expectativas
tienes ante el trabajo de la transición?”; ¿Qué te aporta el trabajo realizado?”.
Por su parte, el contenido de las encuestas dirigidas al alumnado que se prepara para
transitar se estructura en torno a los siguientes ejes temáticos:
 Temores y preocupaciones de los alumnos ante el cambio educativo: “¿Qué te
preocupa de pasar a 1º de primaria?”.
 Expectativas ante el inicio de la nueva etapa o del ciclo educativo: “¿Qué es-
peras de la nueva clase?”.
 Apoyos y ayudas que espera recibir para afrontar el proceso de transición:
“¿Cómo te gustaría que te ayudara la profe de primaria?, ¿y tu familia?”.
Por su parte, la técnica Mensaje en una Botella es considerada por algunos autores
como una técnica basada en estrategias informales de recogida de datos (Echeita y
Sandoval, 2010). En este caso, en la actividad “Mensaje en una Botella”, los alumnos y
sus familias de una etapa o ciclo educativo que van a transitar a la siguiente son invita-
dos a enviar un mensaje a un alumno o a una madre imaginaria, planteándole sus pre-
guntas, dudas, temores, preocupaciones, expectativas, etc., sobre la nueva etapa a la
que van a acceder.
262
Por último, en la técnica anecdotario, las familias pueden llevar a cabo, en el Cuaderno
de Verano para Familias en Transición, un registro de los posibles incidentes relacio-
nados con la TAP que tienen lugar durante las vacaciones estivales.
3.2.4. Análisis de datos

La información recabada de alumnos, familias y docentes del CEIP do Foxo es anali-
zada, como en la fase previa, siguiendo un enfoque cualitativo teniendo como referen-
cia el Modelo Interactivo de Análisis de Datos de Miles y Huberman (Miles y Huber-
man, 1994; Miles, Huberman y Saldana, 2013). También al igual que en la fase
extensiva, para facilitar el manejo de la información recabada así como su posterior
comparación se lleva a cabo un análisis artesanal de la misma.
Este Modelo determina el proceso de análisis a seguir, desatacando 3 momentos o fases
clave: recogida y producción de datos en el centro participante en el estudio; reducción
y transformación de los mismos en diversos códigos y categorías que permiten clasifi-
car la información recabada; y obtención de resultados.
Tras la transcripción de toda la información procedente de diversas estrategias y la
lectura general del contenido de dichas transcripciones, se realiza un proceso de cate-
gorización siguiendo criterios temáticos y, a partir del esquema de categorías estableci-
do, se codifican de forma inductiva las unidades resultantes en diversos códigos temá-
ticos.
Así, las descripciones y opiniones del profesorado, del alumnado y de sus familias son
segmentadas en unidades de análisis a partir de la información obtenida de las fuentes
primarias del estudio: dibujos, reflexión de cuentos infantiles centrados en la transi-
ción, asambleas sobre el cambio educativo, visitas al aula del próximo curso…
Como resultado de la información recabada del alumnado, destacan ocho grandes cate-
gorías temáticas de análisis: temores y preocupaciones de los alumnos ante el cambio
educativo; dudas y preguntas ante el inicio de EP; expectativas ante el inicio de la nue-
va etapa; continuidades y discontinuidades percibidas entre ambas etapas; recomenda-
ciones, consejos para el tránsito y advertencias para futuros alumnos; prácticas desarro-
lladas para afrontar los momentos de cambio educativo; apoyos y ayudas recibidas
durante el proceso de transición.
Como resultado de la información recabada de las familias, destacan cinco grandes
categorías temáticas: preocupaciones ante la nueva etapa; dudas y preguntas ante el
inicio de EP; acciones y decisiones desarrolladas en el seno de las familias para afron-
tar los momentos de cambio educativo; orientaciones y líneas de acción para guiar las
transiciones; y, por último, reflexiones o conversaciones anecdóticas registradas por la
familias en los Cuadernos de Verano.
Por último, como resultado de la información recabada de los maestros, destacan cuatro
grandes categorías temáticas: preocupaciones ante la nueva etapa; acciones y decisio-
nes desarrolladas para afrontar los momentos de cambio educativo; orientaciones y
263
líneas de acción para guiar las transiciones; y, por último, recomendaciones a otros
profesionales de la educación.
A continuación se presentan en varias tablas, por un lado, las categorías y los códigos
resultantes de las aportaciones de los alumnos para clasificar y presentar la información
obtenida (Tabla 3.47); por otro las familias (Tabla 3.48) y, por último las categorías y
códigos establecidos para los maestros (Tabla 3.49). Asimismo también se expone en
una tabla la nomenclatura utilizada en la fase intensiva de este estudio. Al igual que en
el caso anterior, la presentación de las abreviaturas utilizadas se realiza siguiendo el
orden de citación de las mimas (Tabla 3.50).
264
Tabla 3.47. Categorías y códigos establecidos para el alumnado en la fase intensiva
Temores Temor infantil ante Preocupaciones infantiles derivadas del cambio a “Prefiero quedarme aquí porque nos conoce-
el cambio una situación educativa desconocida. mos”.
Docentes Preocupaciones relacionadas con el cambio de tutor “Me preocupa la profe”.

o los nuevos maestros especialistas.
Iguales Preocupaciones referentes a las relaciones sociales “No conocer a nadie, a ningún compañero del
y afectivas con otros iguales. cole”.
Tareas escolares Preocupaciones relacionadas con la realización de “Deberes, deberes y deberes”.

tareas dentro y fuera del horario lectivo.
Actividad de juego Preocupaciones relacionadas con el juego infantil “Se juega menos en EP”.
infantil tanto dentro como fuera del aula.
Dudas Cambios entre Cuestiones relacionadas con los cambios concretos “¿Qué diferencias hay?”.
etapas que tienen lugar entre ambas etapas.
Docentes Cuestiones relacionadas con la nueva figura docen- “¿Quién va a ser la nueva profesora?”.
te de referencia.
265
Tareas escolares Cuestiones escolares relacionadas con la realización “¿Hay muchos deberes?”
de tareas dentro y fuera del horario lectivo.
Actividad de juego Cuestiones relacionadas con el juego infantil tanto “¿Se puede jugar en la clase?.
infantil dentro como fuera del aula.
Funcionamiento Cuestiones relacionadas con la planificación y la “¿Hacen fila para entrar y salir del aula?”
interno del aula organización dentro del aula.
Recursos materia- Cuestiones relacionadas con los recursos pedagógi- “¿Cómo son las tizas?”
les cos utilizados dentro y fuera del aula.
Expectativas Madurez Previsiones relacionadas con el crecimiento del “Recibir recompensas de mayores”.
alumnado.
Docentes Previsiones relacionadas con la nueva figura docen- “Va a ser una chica”.
te de referencia.
Las tareas Previsiones relacionadas con la realización dentro “Estudiar mucho para aprender como mi
escolares del horario lectivo. hermana”.
Instalaciones Previsiones relacionadas con las infraestructuras del “Que la clase esté como nos la enseñaron en
la visita a EP y con los objetos que nos
266

centro educativo. acompañan”.
1º día de clase Previsiones personales relacionadas con el primer “Divertido porque voy a conocer a la profe y
contacto con la nueva etapa educativa. volver a ver a los compañeros”
Cambios Madurez Discontinuidades o modificaciones derivadas del “Estar en el patio de mayores”.

reconocimiento de la madurez del alumnado.
Docentes Discontinuidades o modificaciones relacionadas “Nuevos maestros para diferentes materias”.

con la nueva figura de referencia.
Tareas escolares Discontinuidades o modificaciones relacionadas “En primero son fichas de ejercicios, en in-
con la realización de tareas dentro y fuera del hora- fantil son correr, jugar, leer…”.
rio lectivo.
Funcionamiento Discontinuidades o modificaciones relacionadas “El trabajo en el aula en carpetas, en el pupi-

interno del aula con la planificación y la organización dentro del tre individual”.
aula.
Actividad de juego Discontinuidades o modificaciones relacionadas “Juegos de mayores”.

infantil con la disminución del tiempo dedicado al juego
infantil tanto dentro como fuera del aula.
267
Recursos Discontinuidades o modificaciones relacionadas “Mesas diferentes, más grandes, más altas”.
materiales y con el material escolar y el mobiliario dentro y fue-
mobiliario ra del aula.
Continuidades Tareas escolares Continuidades en actividades académicas concretas “Ya sabemos hacer fichas y escribir”.
de aula.
Consejos Bienestar personal Recomendaciones orientadas a la tranquilidad per- “No os preocupéis por el cambio”.
sonal del alumno.
Académicos Recomendaciones escolares para afrontar el proce- “Estad atentos y trabajar mucho en clase para
so de enseñanza en EP. no llevar deberes para casa”.
Líneas - Normalizar el Acciones futuras orientadas a transmitir una visión “Vas tener muchos amigos”.
Maestras proceso de la TE como proceso natural.
Refuerzo Acciones futuras orientadas a reforzar el ámbito “Hacerle mimitos”.

emocional emocional del niño/a durante la transición.
Ayudas Familiares Apoyos a la transición por parte de sus progenito- “Ayudándome a hacer los deberes”
res.
268
Docentes Apoyos a la transición de la futura maestra/o. “Que me enseñe a hacer minúsculas”
Valoraciones Opinión Valoraciones realizadas por el alumnado del trabajo “Me han ayudado mucho las actividades”.
realizado.
269
Tabla 3.48. Categorías y códigos establecidos para las familias en la fase intensiva
Temores Cambio educativo Preocupaciones derivadas del cambio a una “Uno no quiere que sus hijos pasen por
situación educativa desconocida. periodos diferentes por miedo a que
sufran pero es ley de vida.”.
Reacción del Preocupaciones relacionadas con la forma en “Va a llorar mucho”.

alumnado que el alumnado va a afrontar el cambio.
Separación Preocupaciones relacionadas con la separación “Le va a costar separarse de la profe de

del alumnado de las figuras adultas de refe- infantil”.
rencia.
Tareas escolares Preocupaciones relacionadas con la realiza- “Los deberes: volumen y tiempo que
ción de tareas dentro y fuera del horario lecti- requiere, esfuerzo por parte del alumno,
vo. actitud del niño frente a los deberes”.
Docentes Preocupaciones relacionadas con el cambio de “Son tan pequeños para cambiar de pro-
tutor o los nuevos maestros especialistas. fe”.
Dudas Reacción del Cuestiones relacionadas con la con la forma “¿Los niños se adaptan fácilmente?”.
alumnado en que el alumnado va a afrontar el cambio.
270
Docentes Cuestiones relacionadas con la nueva figura “¿El cambio de profesor les afectó o lo
docente. superaron bien en general?”.
Iguales Cuestiones relacionadas con las relaciones “¿Al compartir el patio con mayores me
sociales y afectivas entre iguales. preocupa si tendrán problemas con otros
niños conflictivos?”.
Prácticas Comunicación Acciones de diálogo puestas en práctica du- “Hablamos con tranquilidad y sin ocul-
rante la TE. tarle que va a notar cambios”.
Visión del cambio Acciones orientadas a mejorar la percepción “Celebrar el cambio”.

del cambio educativo.
Refuerzo Acciones orientadas a reforzar el ámbito emo- “Reforzar su autoestima”.

emocional cional del niño/a durante la transición.
Evitar prácticas Acciones orientadas a evitar “malas prácticas” “No darle importancia”.
erróneas
Docentes Acciones familiares orientadas al trabajo con “Confiar en las maestras y en el centro”.
los docentes
Líneas Refuerzo Mejoras orientadas a los docentes: reforzar el “Ofreciendo confianza al niño para que
271
Maestras emocional ámbito emocional del niño/a durante la transi- se sienta tranquilo y hablen abiertamen-
ción. te entre ellos”.
Atención docente Mejoras orientadas a los docentes: intensificar “No pasar por alto nada”.
su atención en el niño/a durante la transición.
Conversaciones Reacción del Reflexiones espontáneas relacionadas con la “A lo largo del verano estuvo muy tran-
Espontáneas alumnado forma en que el alumnado afronta el cambio. quila, todo el nerviosismo fue más bien
cuando acabó el cole”.
Docentes Reflexiones espontáneas relacionadas con la “Pregunta muchas veces quién será la
nueva figura docente de referencia. profe”.
Tareas escolares Reflexiones espontáneas relacionadas con la “¿Voy a traer muchos deberes?”.
realización de tareas dentro y fuera del horario
lectivo.
272
Tabla 3.49. Categorías y códigos establecidos para los docentes en la fase intensiva
Temores Alumnado Preocupaciones derivadas del desconocimiento del “Me preocupaba no conocer a los niños”.
alumnado.
Prácticas docentes Preocupaciones relacionadas con las diferencias “El hacer docente de los de EP”
entre prácticas docentes.
Prácticas Proceso vital Acciones propias orientadas a reconocer la impor- “Hay que darle la importancia real que su-
tancia del proceso de transición. pone este cambio para los niños/as, familias
y profesores”.
Refuerzo Acciones orientadas a reforzar el ámbito emocio- “Esta es una clase estupenda”.
emocional nal del niño/a durante la transición.
Instalaciones Acciones orientadas al diseño conjunto de espacio “Diseñar las clases del 1º ciclo de EP igua-
de aprendizaje. les, con la misma distribución”.
Líneas Maestras Didácticas Acciones pedagógicas futuras relacionadas con “Acercar la etapa de EI a EP obligando a
facilitar el cambio educativo. hacer reflexiones y aportaciones conjuntas
para afrontar este paso”.
273
Consejos y Reflexión y trabajo Recomendaciones orientadas a otros profesionales “Fomentar el trabajo en equipo y la colabo-
Advertencias en equipo de la educación. ración entre docentes”.
Familias Recomendaciones entre docentes sobre las fami- “Comenzar dialogando, trabajar con ellas”.
lias.
274
Tabla 3.50. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase intensiva del estudio
Nomenclatura
Naturaleza Instrumento de
Sub-
Sentido Actividades Colectivo de la Categorías Recogida de Nº Sesión
Categorías
Transición Información
Reflexión Cuento (cue) Docentes Antes de la Temores (TEM) Infantiles (inf) Encuesta (enc) 18-12-2014 (1ª)
(REF) Asamblea (asa, asaI, (DOC) transición Prácticas (PRA) Docentes (doc) Relato (rel) 10-03-2015 (2ª)
asaII) Familias (pre) Líneas Maestras Iguales (igu) Mensaje en una 11-03-2015 (3ª)
Conocimiento Viajando (via) (FAM) (LM) Tareas escola- botella (men) 12-03-2015 (4ª)
de la etapa y Leyenda (atr) Alumnado Vacaciones Dudas (DUD) res (tar) Dibujo-conver. 15-05-2015 (5ª)
del espacio Dejando EI (dej) (ALU) estivales Expectativas Juego (jue) (dc) 29-05-2015 (6ª)
(CON) Contando (con) Equipo (ver) (EXP) Cambios (cam) Observación 01-06-2015 (7ª)
Cuaderno (cua) directivo Apoyos Funcionamiento (obs) 02-06-2015 (8ª)
Otras Activi- Vuelta al cole (vue) (DIR) Después de recibidos (APO) interno aula Notas de campo 03-06-2015 (9ª)
dades (OA) Recordando (rec) Familias y la transi- Emociones (fun) (not) 10-06-2015 (10ª)
Reunión de bienvenida alumnos ción (post) (EMO) Rec. materiales Documento de 15-06-2015 (11ª)
(rb) (FYA) Percepción (mat) intenciones (doc) 16-06-2015 (12ª)
Caminando a Primaria Alumnos, (PER) Crecimiento Fotografías (fot) 17-06-2015 (13ª)
(cam, camI, camII) Familias y Valoraciones (cre) Material educa- 18-06-2015 (14ª)
Caminando en Primaria Docentes (VAL) Instalaciones tivo (mat) 19-06-2015 (15ª)
(camp) (AFD) Consejos (CON) (ins) Noticias de pren- 22-06-2015 (16ª)
Poco a poco (poc) Discontinuidades Primer día EP sa (not) 07-09-2015 (17ª)
Conociendo el patio de (DIS) (pri) Foto-elicitación 08-09-2015 (18ª)
EP (pat) Continuidades Cuestiones (eli) 09-09-2015 (19ª)
Compañero Estrella (est) (IGU) académicas Cuadernos de 10-09-2015 (20ª)
Recetario Mágico (rec) Conversaciones (aca) Verano (cua) 11-09-2015 (21ª)
¿Cómo nos comportamos espontáneas Normalizar Transcripción 14-09-2015 (22ª)
275
Nomenclatura
Sub-
Categorías
en el patio? (nor) (ESP) (nor) (tra) 15-09-2015 (23ª)
Juntos (jun) Aspectos emo- Desconocimiento 16-09-2015 (24ª)
Festival de fin de curso cionales (emo) (des) 17-09-2015 (25ª)
(fes) Familias (fam) Practicas (pra) 18-09-2015 (26ª)
Como en 1º de EP (com) Reacción del Proceso vital 21-09-2015 (27ª)
Vecinos (vec) alumnado (rea) (pro) 22-09-2015 (28ª)
Mascota en el aula (ma- Separación 23-09-2015 (29ª)
sa) (sep) 24-09-2015 (30ª)
Maleta Viajera (mal) Comunicación 25-09-2015 (31ª)
Fiesta de despedida (fie) (com) 28-09-2015 (32ª)
Recuerdo de EI (reg) Visión del 29-09-2015 (33ª)
Mascota en el centro cambio (cam) 05-10-2015 (34ª)
(masc) Prácticas erró-
Juego libre (lib) neas (err)
Juego sensorial (sen)
A carcajadas (aca)
Mandalas (man)
Bienvenida (bie)
Primer día en Primaria
(pri)
Me llamo (mel)
¿Qué animal soy? (ani)
Zancos (zan)
Arte compartida (art)
276
Nomenclatura
Sub-
Categorías
Paseando (pas)
Biblioteca (bib)
Conociendo los espacio
de mi clase (cla)
Vecinos (vec)
277
Tal y como se explicó anteriormente, los resultados obtenidos se presentan en el si-
guiente capítulo en línea con el objetivo de la fase intensiva de este estudio, realizar un
estudio de caso en un centro público de rural de un municipio de Pontevedra.
3.3. Fase Final: Concreción Definitiva del Plan para la Transición

En la tercera y última fase de la investigación se recoge la versión final del Plan para
la Transición, diseñado y desarrollado en el CEIP do Foxo con alumnos y familias que
transitaron a EP y con maestros de las etapas de EI y EP. Esta versión definitiva del
Plan es resultado de aproximaciones sucesivas y de la negociación realizada entre los
participantes en la fase intensiva del estudio y la investigadora.
A continuación, se presenta la concreción definitiva del Plan. En la primera parte del
mismo se recoge, tal y como se mencionó anteriormente, una parte introductoria teórica
a modo de Cuaderno Teórico de las Transiciones Educativas en el cual se recogen
definiciones generales de la TE y del cambio específico a EP, pasos para afrontar la
transición, beneficios de planificar el cambio para los protagonistas y un decálogo de
recomendaciones para las familias. Acto seguido se presentan las dinámicas que con-
forman dicho Plan como un menú interactivo, pudiendo elegir los responsables del
desarrollo entre la realización de todas las dinámicas o seleccionar algunas de ellas en
función de sus intereses o del tiempo disponible en los tres momentos clave de TE
(Dejando Educación Infantil…, Verano en Transición y Bienvenida a Primaria).
Además se presenta la descripción detallada de cada una de las dinámicas pre y pos-
transición, sugeridas para reflexionar con los participantes sobre los procesos de TE y
facilitar que juntos afronten de manera inclusiva la TAP. La estructura propuesta para
cada una de las dinámicas es común a todas ellas. Incluye un apartado de justificación
del sentido de la misma (¿por qué?) y otro en el que se describe paso a paso el desarro-
llo previsto para la actividad (¿cómo?). Además en una pequeña ficha se resume el
motivo de la actividad, los participantes a quienes se dirige, la duración estimada de la
misma, y el lugar donde se prevé su desarrollo.
278
Caminando de
Infantil a Primaria
PLAN PARA LA TRANSICIÓN
3.3.1. Transiciones educativas
La transición de EI a EP es un hito importante para toda la comunidad educativa. El
inicio de esta nueva etapa supone un cambio importante para el alumnado e implica
desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el
ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje… convirtiendo el proceso
en algo intenso y con demandas crecientes.
Durante la transición entre estas dos etapas, el alumno necesita adaptarse a un nuevo
entorno en el que experimenta una reestructuración psicológica esencial, sin embargo
comienza EP manteniendo las características psicológicas propias del alumnado de EI.
Lejos de considerarse un problema,
cabe entender la transición como
una oportunidad de desarrollo
integral que da acceso a nuevas
competencias o capacidades, con-
virtiendo el cambio en fuente de
nuevas oportunidades que requie-
ren la colaboración del resto de la
comunidad educativa.
“Caminando de Infantil a Prima-
ria. Plan para la Transición” es
una guía que pretende facilitar la coordinación y la continuidad entre ambas etapas,
ofreciendo a alumnos, familias y docentes la oportunidad de vivir una transición natu-
ral, ordenada, con información y preparación previa al proceso de cambio. Así mismo,
dicho Plan también intenta guiar al alumnado en su incorporación a EP, ofreciendo las
mejores condiciones educativas al inicio de esta etapa. También tienen una finalidad
preventiva, en relación a aquellos aspectos que puedan incidir negativamente en el
proceso de transición del alumno como, por ejemplo, ante posibles reacciones negati-
vas de los niños o rechazo a la escuela. Propone para ello crear un ambiente escolar
favorable ante los procesos de cambio en el que todos los participantes se sientan
miembros activos del mismo.
El Plan se estructura y desarrolla en tres momentos clave. En primer lugar, se centra la
mayor parte del trabajo en los meses de mayo y junio antes del tránsito; a este momen-
to clave pre-transición llamado Dejando Educación Infantil…. Acto seguido, se trabaja
el paso a EP durante el proceso de cambio, es decir, durante las vacaciones estivales de
julio y agosto, en este caso se le llama Verano en Transición. Por último, Bienvenida a
Primaria hace referencia al momento clave post-transición que abarca el trabajo desa-
rrollado en los meses de septiembre y octubre.
Imagen 3.7: Representación de la vuelta al colegio
281
3.3.1.1 Transiciones educativas… ¿Qué son?
Posiblemente algunos docentes y sobre todo las familias se formulen esta pregunta. Las
transiciones, en el ámbito educativo, pueden ser descritas de manera sencilla como
momentos de cambio que se experimentan cuan-
do los niños y sus familias se mueven de un cur-
so o etapa a otra.
Por ejemplo, cuando un niño transita del último
curso de EI a 1º de EP (en este caso, la transición
es entre etapas educativas) o cuando un niño
transita de 2º a 3º de EP (en este caso, la transi-
ción es entre ciclos educativos).
Estos momentos no solo implican un punto de-
terminado de tiempo, sino que suponen un pro-
ceso de preparación previa durante el curso ante-
rior y de adaptación al curso al que se transita.
Una visión positiva del cambio percibe la transi-
ción como una oportunidad para que niños, fami-
lias y maestros crezcan juntos
También implica una situación nueva y descono-
cida que, aunque a veces provoca alegría y ex-
pectación, puede suponer miedo o incertidumbre.
Estas emociones disminuyen si los protagonistas
se sienten acompañados y participan en acciones
que les ayuden a afrontar el proceso.
Fuente: Valls, 2003, p. 64
Imagen 3.8: Representación metafórica de la transición
3.3.1.2 Transición de educación infantil a educación primaria.

La transición a EP es un hito importante para toda la comunidad educativa. Esta nueva
etapa supone un cambio para el alumnado e implica diferentes retos educativos y aca-
démicos convirtiendo el proceso en intenso y con demandas crecientes para los alum-
nos. Estos desafíos van a afrontarlos por sí mismos, pero pueden, y deben hacerlo,
contando con la ayuda de sus familias, de sus profesores y del resto de compañeros.
Aunque la continuidad y la coherencia son principios pedagógicos que deben regir el
cambio, existen diferencias entre ambas etapas que dificultan el proceso de transición.
A continuación, se reflejan las principales desigualdades entre EI y EP en O Foxo.
282
Tabla 3.51. Diferencias entre etapas en el CEIP O Foxo
¿Qué se mantiene en EP? ¿Qué cambia en EP?
De Enseñanza no obligatoria a Enseñanza

Tipo de obligatoria.
-
enseñanza
Justificación de faltas de asistencia.
Los maestros especialistas.

Relación familia-centro educativo.
Docentes Participación de la familia en la Nuevo tutor/a.
vida escolar de sus hijos.
Comunicación y diálogo con el
tutor/a.
Nuevas áreas curriculares.
Trabajo Horario de clase. Nuevos materiales (cuadernillos, fichas…).

dentro del Metodología de trabajo. Nuevos hábitos de trabajo en el hogar.
aula “Hora Mágica del Cuento”. Deberes.
Evaluación.
La clase.
Aula El pasillo donde está la clase.
Organización dentro del aula.
Descanso y Los compañeros. Duración del recreo (20 min.)

relación
Juego lúdico en el patio. Compartir el patio con los mayores.
entre
iguales Vigilancia de un adulto. Lugar de desayuno y de merienda.
3.3.1.3 ¿Cómo vamos a afrontar la transición?

Para lograr una transición exitosa a EP es necesario diseñar acciones que brinden con-
tinuidad y coherencia y preparen a los protagonistas para el cambio en tres momentos
clave: antes de transitar, durante el verano y al inicio del nuevo curso académico.
En primer lugar, Dejando Educación Infantil… propone actividades para los meses de
mayo y junio, orientadas a preparar al alumnado, a sus familias y al profesorado para la
transición a 1º de EP. Por su parte, Verano en Transición es un Cuaderno de Verano
para cada familia que pretende ayudar a reflexionar sobre inquietudes y preocupaciones
que surgen en padres, madres y niños durante las vacaciones de verano. Por último,
283
Bienvenida a Primaria es un protocolo de bienvenida y acogida con actividades para
los primeros días de curso que pretenden crear un ambiente positivo para el cambio y
un clima de confianza que facilite el proceso de transición.
Figura 3.6: Momentos de trabajo en el Plan para la Transición
284
3.3.1.4 Beneficios para los protagonistas de la transición
Los beneficios de planificar el cambio educativo son claros. La planificación promueve
una transición continua, gradual, coherente y sin cambios bruscos para todos. Estos son
algunos de los beneficios que suelen asociarse a los procesos de cambio planificados:
Beneficios para el Alumnado
• Continuidad con las experiencias de aprendizaje adquiridas en EI.

• Motivación hacia nuevas experiencias de aprendizaje y socialización.
• Fomento de la confianza en uno mismo y en el resto de compañeros.
• Fomento de nuevas relaciones y formas de comunicación con adultos e iguales.
Beneficios para las Familias
• Visión positiva del cambio educativo y experiencia positiva del proceso de transición.
• Participación en la vida del centro educativo e implicación en la educación de sus hijos.
• Fomento de la confianza en el centro educativo y en el equipo docente.
• Fomento de nuevas relaciones y formas de comunicación y diálogo con el profesor/ tutor.
Beneficios para los Docentes
• Experiencias positivas durante el proceso de transición.

• Fomento de nuevas relaciones y formas de comunicación y diálogo con las familias.
• Mayor conocimiento de las familias y de los alumnos.
• Fomento del trabajo colaborativo entre compañeros docentes.
Figura 3.7: Beneficios para los protagonistas de la transición
3.3.1.5 Decálogo de prácticas para las familias

A continuación se recoge un decálogo de prácticas, a modo de recomendaciones, para
las familias con el fin de facilitar el abordaje de los procesos de transición desde el
hogar.
1. Mostrar seguridad y confianza hacia el colegio.
285
2. No hacer comentarios negativos de la escuela ni de la EP.
3. No utilizar la escuela como amenaza o como castigo (por ejemplo, “ya verás cuan-
do vayas a primaria” o “vas a estar toda la tarde haciendo deberes”).
4. Preparar con entusiasmo con el niño/a aquello que va a llevar a la escuela (mochi-
la, material escolar…).
5. No presentar a su hijo/a una imagen contaminada de EP para evitar que tenga ex-
pectativas irreales (por ejemplo, “en primaria lo vas a pasar de maravilla porque
jugáis todo el tiempo” o “primero es muy difícil, hay deberes y exámenes”).
6. Propiciar una asistencia regular para facilitar la transición. Quedarse en casa sin un
motivo justificado solo retrasará la adaptación a EP.
7. Una vez producido el cambio, interesarse por las actividades cotidianas que reali-
zan los niños en EP y los trabajos que lleven a casa, demostrando que el cambio es
importante para todos.
8. Mostrar confianza en el niño/a y transmitirle que la transición es un proceso natu-
ral que se resuelve positivamente.
9. Participar en la vida del centro educativo y en la vida escolar de su hijo.
10. Establecer canales de comunicación y diálogo con la tutora, intercambiando la
información necesaria para facilitar la transición y el conocimiento mutuo.
3.3.2. Plan para la Transición

La incorporación de los niños al sistema educativo, o la transición entre etapas del
mismo, constituyen momentos importantes para toda la comunidad educativa. Especí-
ficamente en el tránsito de EI a EP, se deben potenciar y desarrollar todas las posibili-
dades del alumnado y dotarlos de las competencias, destrezas, habilidades y actitudes
que faciliten el proceso de adaptación a EP.
Esta nueva etapa supone un cambio importante para el alumnado ya que cambian tanto
la estructura académica como organizativa y relacional, sin olvidar que el alumnado
comienza el primer curso de EP manteniendo las características psicológicas propias
del alumnado de EI.
Además de tratar de responder a todos estos cambios, evitando sus posibles consecuen-
cias negativas, los planes de transición constituyen un instrumento fundamental para
favorecer la comunicación entre centros educativos y garantizar la coordinación interna
entre distintas etapas educativas. Ayudan tanto a estrechar la relación y la coordinación
entre el profesorado de EI y el de EP así como la comunicación fluida y el diálogo
entre maestros, familias y alumnado para que éste viva la transición de forma continua,
gradual, coherente y sin cambios bruscos.
286
Caminando de Infantil a Primaria. Plan para la Transición se estructura como un
instrumento de acogida del alumnado en su incorporación a EP con el fin de ofrecer las
mejores condiciones educativas al inicio de esta etapa. En consecuencia, las actividades
de dicho plan están diseñadas para facilitar la adaptación al contexto escolar del alum-
nado que transita a EP, sin olvidar a sus familias y a los docentes de ambas etapas.
3.3.2.1 Justificación
En la actualidad, en todas las Comunidades Autónomas se recomienda u obliga a los
centros educativos a prever un período de incorporación gradual de los niños que por
primera vez acceden a las escuelas o que cambian de etapa o ciclo educativo dentro del
mismo centro. En Galicia, el período de transición ha sido regulado a través de legisla-
ción autonómica que pretende consolidar un proceso formal y gradual. Además se ha
promovido la publicación de manuales o guías sobre esta cuestión (Arias, García, Ca-
ballero, Machado y Rial, 2007).
En nuestra Comunidad Autónoma, en la normativa para la etapa de EI, destaca el De-
creto 330/2009, del 4 de Julio de 2009, por el que se establece el currículo de EI en la
Comunidad Autónoma de Galicia. El mismo establece que la coordinación de toda la
comunidad educativa es el instrumento que asegura la coherencia en el proceso de
transición.
Aunque la educación infantil es una etapa educativa con sus pro-
pios objetivos, se debe cuidar la transición entre los ciclos, no se
puede olvidar que se trata de una etapa que tiene su continuidad
en EP. Esto exige la coordinación entre ambas etapas. Coordina-
ción que en ningún caso se entenderá como supeditación de una
etapa a otra, si no como un instrumento que asegure la coheren-
cia de los procesos educativos iniciados (Decreto 330/2009,
Preámbulo, pp. 10773).
Esta idea es complementada por la Orden del 25 de junio de 2009, por la que se regula
la implantación, el desarrollo y la evaluación del 2º ciclo de EI en la Comunidad Autó-
noma de Galicia. En ella se establece la coordinación entre ciclos educativos y con EP.
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria estable-
cerá mecanismos que favorezcan la coordinación de las propues-
tas pedagógicas de los centros que impartan el segundo ciclo de
educación infantil con aquellos que impartan el primer ciclo de
la etapa, con el objetivo de garantizar la continuidad del proceso
educativo del alumnado. Los centros con unidades de educación
infantil establecerán mecanismos de coordinación entre el profe-
sorado que imparte en esta etapa y el profesorado que imparte en
el primer ciclo de EP. Cuando el alumnado se traslade de un cen-
tro a otro, seguirán los procedimientos establecidos en esta orden
287
para garantizar el intercambio de información entre ambos cen-
tros (Orden del 25 de junio, art. 10, pp. 12.014).
Por otro lado, también la normativa para la etapa de EP, recoge la necesidad de coordi-
nación entre etapas. El Decreto 130/2007, del 28 de junio, por el que se establece el
currículo de EP en la Comunidad Autónoma de Galicia, plantea:
La educación primaria es la primera etapa de la enseñanza obli-
gatoria. (…) se establecerán los mecanismos precisos para lograr
una coordinación entre esta etapa y las de educación infantil y
educación secundaria obligatoria. Será de gran importancia la
acción tutorial que vertebre todas las actuaciones con cada uno
de los grupos y con cada alumno y cada alumna de ese grupo
(Decreto 130/2007, Preámbulo, pp. 11.666).
En sintonía con la legislación promulgada, los procesos de transición no pueden acotar-
se ni ceñirse al alumnado que transita. Esta perspectiva de trabajo conjunto de todos los
implicados supone la participación de toda la comunidad y el desarrollo de mecanis-
mos y funcionamiento de los centros educativos como unidades organizativas con cri-
terios comunes que faciliten la transición y garanticen la continuidad y coherencia en
los procesos de cambio.
3.3.2.2 Destinatarios
El Plan para la Transición se dirige a tres colectivos específicos:
 Alumnos que finalizan EI y comienzan la etapa de EP. Son los destinatarios
principales de las actividades diseñadas para atender las necesidades del gru-
po-clase e individuales derivadas del proceso de transición entre dos etapas
educativas diferenciadas.
 Familias cuyos hijos van a transitar entre las etapas de EI y EP. La colabora-
ción y participación de padres, madres, abuelos… del alumnado con la comu-
nidad escolar es fundamental para abordar conjuntamente el proceso de transi-
ción.
 Docentes de la etapa de EI y de EP. En especial los docentes del último curso
de EI y de primero de EP, sin bien el Plan puede hacerse extensivo a los cursos
de ambas etapas en su conjunto.
Los responsables del desarrollo del Plan serán los docentes del centro:
 El equipo de docentes del segundo ciclo de EI inician el Plan, llevando a cabo
la puesta en práctica de las actuaciones programadas para junio y coordinando
las actividades de las familias en verano
 El equipo de docentes del primer ciclo de EP da continuidad al Plan, encar-
gándose de las actividades programadas para septiembre.
288
3.3.2.3 Objetivos
El Plan pretende garantizar la continuidad educativa y la coherencia en la transición
entre las etapas de EI y EP, creando un ambiente escolar favorable para los procesos de
cambio en el que todos los participantes se sientan miembros activos del mismo.
Específicamente para el alumnado, el plan presenta objetivos concretos:
 Facilitar la transición a EP del alumnado procedente de EI.
 Realizar actividades para que el alumnado de infantil se involucre en las nor-
mas de convivencia del centro así como el funcionamiento de las aulas.
 Confiar en el entorno, conociendo y familiarizándose con los nuevos espacios
del centro escolar.
 Participar en actividades que favorezca la empatía y la cohesión del alumnado
de EI con el grupo que ya está escolarizado en EP.
Para las familias, el Plan también se presenta objetivos específicos:
 Informar y orientar a las familias sobre los procesos de transición y aquellos
aspectos que faciliten el cambio del alumno a la nueva etapa educativa.
 Favorecer la comunicación y las relaciones fluidas y positivas entre la comu-
nidad educativa, incidiendo en las relaciones entre docentes y familias.
 Fomentar la colaboración y participación de las familias en el proceso educati-
vo de sus hijos y en las actividades organizadas tanto en el centro como en la
propia clase.
Por último, se exponen los objetivos específicos para los docentes:
 Orientar al profesorado de ambas etapas sobre los procesos de transición y
aquellos aspectos que faciliten la adaptación del alumnado a la nueva etapa
educativa.
 Fomentar un ambiente positivo para el cambio y un clima de confianza con el
nuevo alumnado que facilite el proceso de transición.
 Promover la colaboración y el diálogo entre los docentes de las etapas de EI y
EP.
 Favorecer la comunicación, las relaciones positivas y el acercamiento con las
nuevas familias.
3.3.2.4 Metodología
Se propone desarrollar el Plan siguiendo una metodología de trabajo activa, dinámica y
participativa en la que todos los implicados sean partícipes del proceso de transición, si
bien el alumnado el verdadero protagonista del mismo. En su desarrollo el Plan sigue el
289
principio de flexibilidad en las diversas acciones pedagógicas diseñadas así como en la
organización y planificación de las mismas. Por ello está estando abierto a las diferen-
tes propuestas de mejora o cambios que se realicen durante su puesta en práctica en
función de los intereses del alumnado o debido a posibles incidencias.
Además de la flexibilidad, la coordinación y la colaboración de todos los agentes im-
plicados en el proceso de transición entre EI y EP es otro principio que rige el desarro-
llo del Plan. El trabajo en equipo, el compromiso ante el proceso de cambio, la partici-
pación activa o el intercambio de ideas y opiniones serán por lo tanto básicos en la
puesta en marcha de las actividades y acciones pedagógicas que conforman dicho Plan.
3.3.2.5 Cronograma
El plan está diseñado para ser implementado entre los meses de mayo y junio del curso
escolar en que los alumnos abandonan la etapa de EI y en septiembre y octubre del
siguiente curso escolar. La mayor parte de las actividades son desarrolladas durante la
jornada escolar, si bien en algunos casos hay algunas actividades fuera del horario
lectivo.
ACCIONES ACCIONES
ACCIONES
PRE-TRANSICIÓN DURANTE LA
POST-TRANSICIÓN
Dejando TRANSICIÓN
Bienvenida a Primaria
Educación Infantil... Verano en Transición
(septiembre y octubre)
(mayo y junio) (julio y agosto)
Figura 3.8: Cronograma del Plan para la Transición
3.3.2.6 Actividades. Tres fases para una transición inclusiva…

Como se mención anteriormente, el Plan se estructura en tres momentos o fases para
una transición inclusiva, a saber: Dejando Educación Infantil…, Verano en Transición
y Bienvenida a Primaria. En cada uno de esos momentos, el plan atiende a las necesi-
dades de los destinatarios del mismo a través de actividades específicas para cada uno
de los colectivos.
En la primera fase del plan, Dejando Educación Infantil…, se proponen actividades
orientadas a preparar al alumnado, a sus familias y al profesorado para la transición a
EP. En la segunda fase, Verano en Transición, se proponen actividades orientadas a las
familias y su papel durante el verano previo a la transición. Cada familia recibe un
Cuaderno de Verano que le ayuda a reflexionar sobre inquietudes y preocupaciones
que surgen en padres, madres y niños durante el período estival. Por último, Bienveni-
da a Primaria, es un protocolo de bienvenida y acogida con actividades para los prime-
ros días de curso que pretenden crear un ambiente positivo para el cambio y un clima
de confianza que facilite el proceso de transición.
290
A continuación, se detalla cada una de las fases en las que se estructura el plan y las
actividades organizadas en el mismo.
a) Dejando Educación Infantil…

Es en el último trimestre de EI cuando surgen, sobre todo entre el alumnado y las fami-
lias, los primeros miedos ante la nueva etapa educativa: inquietud ante un cambio de
metodología, nuevos profesores, nuevas formas de trabajo, más responsabilidades en el
alumnado…. Estas preocupaciones van acompañas de sentimientos de inquietud, ner-
viosismo, inseguridad, angustia… entre los padres en este período escolar, crean con
frecuencia confusión en el alumnado y alcanzan al profesorado.
Teniendo en cuenta estas reacciones ante el cambio, en la primera fase del Plan para la
Transición, el objetivo es invitar a la reflexión a alumnado, familias y profesorado
sobre qué son las transiciones educativas, cómo afectan a los participantes que transitan
a EP y qué se puede hacer para afrontar el cambio. Tras la reflexión, el Plan invita a los
participantes a participar en acciones pedagógicas individuales y colectivas cuya pre-
tensión es que juntos se preparen para el cambio y afronten de manera inclusiva la
transición.
El período de implementación es el tercer trimestre del curso académico, centrando la
mayor parte de las actividades en los meses de mayo y junio, en las instalaciones del
centro escolar, si bien alguna actividad puntual puede desarrollarse fuera del centro. La
maestra de EI puede poner en práctica dichas acciones educativas durante las horas
destinadas a tutoría o incorporarlas como parte de la programación de las áreas curricu-
lares a su cargo.
Tabla 3.52. Planificación de las dinámicas pre-transición
Acciones Pre-Transición: Dejando Educación Infantil…
Tercer trimestre del curso académico

¿Cuándo?
(meses de mayo y junio)
Instalaciones del centro:

Aula de 6º de EI
¿Dónde? Aula de 1º EP
Patio de EP
Fuera del centro escolar
A continuación, se sintetizan en una tabla las actividades organizadas para cada uno de
los colectivos en la etapa Dejando Educación Infantil…. Las actividades se presentan
como un menú interactivo, pudiendo elegir los responsables de su desarrollo entre la
291
realización de todas las dinámicas o seleccionar algunas de ellas en función de sus
intereses o del tiempo disponible.
Tabla 3.53. Dinámicas pre-transición
Acciones Pre-Transición: Dejando Educación Infantil…
Alumnos Familias Docentes
Cuento SACAPENAS. Dejando Poco a Poco.

Asamblea de la Transición. Educación Infantil… Caminando a Primaria.
Viajando a Primaria… ¿Cómo será mi clase? Contando nuestra expe-
Viajando a Primaria… ¿Cómo será la profe? riencia.
Viajando a Primaria… ¿Qué cosas haremos?

Viajando a Primaria… ¿Cómo será el patio?
Juntos.
Compañero Estrella.
Vecinos.
Caminando a Primaria I y II.
¿Cómo nos portamos en el patio de Prima-
ria?
Recetario Mágico para la Transición.
Leyenda del Atrapasueños.
Maleta Viajera.
Recuerdo de Infantil.
Viajando a Primaria… ¿Cómo me siento?
Juego Libre.
Juego Sensorial.
Mascota en el aula.
Festival de Fin de Curso.
A continuación, se presenta la descripción detallada de cada una de las actividades

sugeridas para reflexionar con los participantes sobre los procesos de transición y faci-
litar que juntos afronten de manera inclusiva la etapa previa, de pre-transición, a EP. La
estructura propuesta para cada actividad es común a todas ellas. Incluye un apartado de
justificación del sentido de la misma (¿por qué?) y otro en el que se describe paso a
paso el desarrollo previsto para la actividad (¿cómo?). Además en una pequeña ficha se
resume el motivo de la actividad, los participantes a quienes se dirige, la duración es-
timada de la misma, y el lugar donde se prevé su desarrollo.
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LEYENDA DEL ATRAPASUEÑOS
(Continuación I)
Leyenda del Atrapasueños
“Hace mucho tiempo cuando el mundo Mientras la araña hablaba continuaba

era aún joven, un viejo líder espiritual lakota entretejiendo su telaraña. Cuando Iktomi
estaba en una montaña alta y tuvo una terminó de hablar, le dio al anciano Lakota
visión. En esta visión, a Iktomi -el gran la red y le dijo: ¨Mira la telaraña es un
maestro bromista de la sabiduría- se le círculo perfecto, pero en el centro hay un
aparecía en forma de una araña. Iktomi agujero, úsala para ayudarte a ti mismo y a
hablaba con él en un lenguaje secreto, tu gente, para alcanzar tus metas y hacer
que sólo los líderes espirituales de los buen uso de las ideas de la gente, sus
lakotas sabían entender. Mientras le sueños y sus visiones. Si crees en el Gran
hablaba, Iktomi -la araña- tomó un trozo Espíritu, la telaraña retendrá tus buenas
de rama del sauce más viejo. Le dio forma ideas que descenderán por las plumas
redonda y con plumas, pelo de caballo, hasta ti y las malas desaparecerán al
cuentas y adornos empezó a tejer una amanecer por el agujero¨.
telaraña.
El anciano Lakota, le pasó su visión a su
Hablaron de los círculos de la vida, de su gente y ahora los indios usan el
niñez, de la edad adulta y, finalmente, de atrapasueños como la red de su vida. Se
la vejez. cuelgan encima de las camas para
escudriñar sus sueños y visiones. Lo bueno
Pero Iktomi dijo -mientras continuaba de los sueños queda capturado en la
tejiendo su red- ën todo momento de la telaraña de la vida y vive con ellos. Lo
vida hay muchas fuerzas, algunas buenas malo escapa a través del agujero del
otras malas. Si te encuentras en las buenas, centro y no será nunca más parte de ellos”.
ellas te guiarán en la dirección correcta.
Pero si escuchas a las fuerzas malas, ellas te
lastimarán y te guiarán en la dirección
equivocada¨. Y continuó: ¨hay muchas
fuerzas y diferentes direcciones y pueden
interferir con la armonía de la naturaleza.
También con el gran espíritu y sus
maravillosas enseñanzas¨.
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b) Verano en Transición
Durante las vacaciones de verano, después de acabar EI y antes de comenzar EP, sur-
gen entre el alumnado y las familias, miedos e inquietudes ante la transición que ya no
pueden compartir con la maestra de EI o con el equipo de orientación del centro esco-
lar. Dichas preocupaciones están directamente relacionadas con la incertidumbre que
provoca el cambio educativo y el desconocimiento de la nueva etapa. Por ejemplo, no
conocer a los nuevos profesores, no saber qué tipo de metodología se seguirá, cómo
enfrentarse a las nuevas formas de trabajo y las nuevas estrategias de evaluación o si se
exigirá más responsabilidad al alumnado son algunas de las inquietudes que acompa-
ñan a las familias y contagian, involuntariamente, a sus hijos sentimientos de nervio-
sismo e inseguridad.
Teniendo en cuenta estas reacciones ante el cambio, en la segunda fase del Plan para
la Transición el objetivo es invitar al alumnado y a las familias cuando están solos a
reflexionar sobre la transición a EP: cómo afecta a los participantes y qué sentimientos
provoca. La meta es favorecer el compartir emociones y miedos como una estrategia
para comprender y preparar juntos el proceso de transición. Estas reflexiones además
de crear un vínculo más fuerte entre los niños/as y su familia ante la transición, ayuda-
rán a las maestras, tras el verano, a conocer las inquietudes de las misas. Cabe así tam-
bién la posibilidad de que desarrollen o elijan actividades para el inicio de la nueva
etapa que recojan y consideren esas preocupaciones, temores o experiencias.
La actividad principal es un Cuaderno de Verano para Familias en Transición que
incluye actividades de reflexión para las familias y para sus hijos como relatos de inci-
dencias, preguntas, un panel mudo de dudas e inquietudes, y dibujos para que mediten
sobre sus emociones o miedos. Por último, se proponen varios juegos en familia para
preparar el cambio a EP durante las vacaciones estivales.
Tabla 3.54. Planificación de las dinámicas durante la transición
Cuaderno para familias en transición
¿Cuándo? Durante el período estival
¿Dónde? Donde surja espontáneamente el tema de la transición
Tipo de participación Voluntaria y anónima

En adelante, se presenta el Cuaderno de Verano con las actividades sugeridas para

reflexionar con los participantes sobre los procesos de transición y facilitar que juntos
afronten la transición a EP.
323
Caminando de
Infantil a Primaria
CUADERNO DE VERANO PARA
FAMILIAS EN TRANSICIÓN
Transiciones educativas… ¿qué son?
Posiblemente, algunas familias se hacen esta pregunta. Las transiciones, en el ámbito
educativo, son momentos de cambio que se experimentan cuando los niños (y sus fami-
lias) se mueven de un curso o etapa a otra.
Por ejemplo, cuando un niño transita del último curso de EI a 1º de EP. Estos momen-
tos no solo implican un punto determinado de tiempo, sino todo un proceso de prepara-
ción previa durante el curso anterior y de adaptación el posterior curso siguiente.
¿Qué es el Cuaderno de Verano?

¿Cómo será la profe nueva?, ¿qué haremos en 1º?, ¿habrá deberes? ... Estas son pre-
guntas habituales en el alumnado que va a pasar a un nuevo curso o etapa.
Muchas de estas cuestiones surgen durante las vacaciones de verano, después de acabar
EI y antes de empezar EP, cuando los alumnos y sus familias ya no pueden compartir
sus miedos o inquietudes con la maestra de EI.
El objetivo del Cuaderno de Verano para Familias en Transición es que progenitores e
hijos reflexionen juntos sobre la transición a primaria: cómo les afecta, qué sentimien-
tos provoca el cambio a primaria, qué dudas comparten… y que ese Cuaderno sirva,
después del verano y tras su análisis, para apoyar y ayudar desde el centro educativo.
El Cuaderno está dividido en dos partes: una con actividades para los padres y las ma-
dres y otra para los hijos que harán las actividades con la ayuda de sus padres.
Fuente: Salvador, 2012, p. 313
Imagen 3.9: Viñetas de Mafalda sobre la vuelta al colegio
327
IMPORTANTE
¿Cuándo debemos trabajar el Cuaderno de Verano?

Cuando surja el tema de forma natural.
¿Cómo trabajamos el Cuaderno de Verano?

Hay un Cuaderno de Verano para Padres (progenitores o tutores, abuelos…) y
otro para niños que harán el Cuaderno de Verano para Niños con ayuda de
sus padres.
¿Cuándo devolvemos el Cuaderno de Verano cubierto?

A principio de curso de 1º de Primaria
¿A quién se los devolvemos?:

A la profesora de 1º de primaria
329
CUADERNO DE VERANO PARA PADRES
ACTIVIDAD 1. MENSAJE EN UNA BOTELLA
El año que viene vuestro hijo/a ya estará en primaria. Si pudieseis hablar con otros padres
o maestros que ya hayan pasado por esto, ¿qué les preguntaríais?
¿Qué preguntaríais sobre primaria o sobre la transición a primaria?
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ACTIVIDAD 2. REFLEXIONA SOBRE LA TRANSICIÓN
¿Qué inquietudes tenéis ante la transición a primaria de vuestro hijo/a?
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¿Qué hacéis para ayudarle a afrontar este cambio?
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¿Qué os gustaría que hiciesen los profesores en primaria para ayudarlo?
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ACTIVIDAD 3. ANÉCDOTAS DEL VERANO
A continuación podéis escribir algunas anécdotas sobre las inquietudes, dudas o

preguntas sobre el nuevo curso que os plantee vuestro hijo/a a lo largo del verano.
ANÉCDOTA 1
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ANÉCDOTA 2
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ANÉCDOTA 3
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335
¿Qué esperas de la nueva clase?
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¿Cómo te gustaría que te ayudara la profe de primaria?, ¿y tus padres?

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336
ACTIVIDAD 2. MENSAJE EN UNA BOTELLA
Esta actividad es como la que ya habéis hecho los padres pero ahora con vuestro hijo/a.
Al igual que en el caso anterior, esperamos que hagáis de portavoces de los niños,
escribiendo sus ideas o reflexiones. En este caso, la pregunta a hacer sería: ¿qué te
gustaría que te contasen otros compañeros que ya están en primaria?.
¿Qué te gustaría que te contasen otros compañeros que ya están en primaria?
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337
ACTIVIDAD 3. MI PRIMER DÍA DE CLASE…
Si sabemos cómo imaginan ese día, podremos ayudarles mejor a afrontar sus miedos,
inquietudes….Por eso una actividad interesante es pedirles que imaginen su primer día de
clase en primaria; primero, hablando con ellos del tema y recogiendo sus impresiones y,
después, haciendo un dibujo.
La vuelta al cole…
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Dibujando….… La Vuelta al Cole
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c) Bienvenida a Primaria
El primer día de EP no es el primer contacto que los alumnos tienen con la nueva etapa
o la nueva clase. Previamente, en las dos fases anteriores, mediante la puesta en prácti-
ca de diferentes actividades, alumnos, familias y maestros elaboraron una imagen posi-
tiva de primaria y experimentaron diferentes situaciones de refuerzo positivo.
La continuidad entre EI y EP es un reto para la comunidad educativa; la articulación
entre ambas etapas debe garantizar un proceso educativo natural, organizado y progre-
sivo a fin de evitar una transición con cambios bruscos que impida a sus protagonistas
adaptarse adecuadamente a las condiciones de vida de la escuela primaria.
En consecuencia, la última fase del plan, Bienvenida a Primaria, tiene como objetivo
asegurar dicha continuidad entre ambas etapas, creando un ambiente positivo en el que
todos se sientan seguros y apoyados durante el período de transición.
El Plan, en las primeras semanas de curso, da la bienvenida a la nueva etapa e invita a
los participantes a formar parte de acciones educativas individuales y colectivas. Su
pretensión es que juntos reflexionen sobre el periodo de cambio que están experimen-
tando y preparen un momento particular del proceso educativo en el que se establecen
nuevas relaciones con la maestra y con el resto de compañeros, así como que se fami-
liaricen con la nueva etapa educativa.
El periodo de desarrollo de esta tercer parte del Plan es el primer trimestre del curso
académico, centrando la mayor parte de las actividades en los meses de septiembre y
octubre en las instalaciones del centro escolar. La maestra de EP puede poner en prác-
tica dichas acciones educativas durante las horas destinadas a tutoría o incorporarlas
como parte de la programación de las áreas curriculares a su cargo.
Tabla 3.55. Planificación de las dinámicas post-transición
Acciones Post-Transición: Bienvenida a Primaria
Primer trimestre del curso académico

¿Cuándo?
(meses de septiembre y octubre)
Aula de 1º y 2º de EP
¿Dónde?
Patio de EP.
A continuación, se sintetizan en una tabla las actividades organizadas para cada uno de
los colectivos en la etapa Bienvenida a Primaria. Una vez más, las actividades se pre-
sentan como un menú interactivo, pudiendo elegir los responsables de su desarrollo
entre la realización de todas las dinámicas o seleccionar algunas de ellas en función de
sus intereses o del tiempo disponible.
343
Tabla 3.56. Dinámicas post-transición
Acciones Post-Transición: Bienvenida a Primaria
Alumnos Familias Docentes
Primer día en Primaria. Primer día Primer día en Primaria.

Asamblea de la Transición I. en Primaria. Preparados, listos…
Compañero Estrella. Bienvenida a ¡ya!.
Primaria. Poco a Poco.
Me llamo.
¿Qué animal soy?. Caminando
en Primaria.
Arte compartido.
Contando nuestra
Paseando. experiencia.
Zancos. Narrativas de
Conociendo los espacios de mi clase. la Transición:
Reflexionando, SOS.
Explorando.
Mensaje en una Botella
Personalizando el aula. y Anecdotario.
Biblioteca.
Caminando en Primaria.
¿Cómo será un día en 1º?.
Normas y compromisos en EP.
Mascota en el centro (FUXU).
A carcajadas.
Mandalas.
Recordando Infantil.
Asamblea de la Transición II.
Viajando a Primaria… La vuelta al cole.
En adelante, se presentan el conjunto de actividades sugeridas para reflexionar con los

participantes sobre los procesos de cambio y facilitar que juntos afronten la etapa post-
transición a EP.
Al igual que en el caso anterior, la estructura propuesta para cada actividad es común a
todas ellas. Incluye un apartado de justificación del sentido de la misma (¿por qué?) y
otro en el que se describe paso a paso el desarrollo previsto para la actividad (¿cómo?).
Además en una pequeña ficha se resume el motivo de la actividad, los participantes a
quienes se dirige, la duración estimada de la misma, y el lugar donde se prevé su desa-
rrollo.
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3.3.3. Para saber más…
Para familias y docentes:
Alpi, L., Benedetti, S., Manferrari, M., Marchesi, F., Motta, M., Righi, F. et al. (2003).
Adaptación a la escuela infantil: niños, familias y educadores al comenzar la escuela.
Madrid: Narcea.
Arias Correa, A., García Sexto, E.;, Caballero Rodríguez, F., Machado Panete, F., y
Rial Fernández, D. (2007). O proceso de adaptación. E ti… vas a escola?. Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia.
Bergós, M. (2011). El primer día de clase. Cuadernos de Pedagogía, (417), 16-21.
Bernard Van Leer Foundation. (2006). Las transiciones en los primeros años: una
oportunidad para el aprendizaje. Espacios para la Infancia. La Haya, Países Bajos:
Fundación Bernard van Leer.
Browne, A. (2006). Sacapenas. Pontevedra: KALANDRAKA.
Castro Zubizarreta, A., Ezquerra Muñoz, M.P., y Argos González, J. (2012). La mirada
infantil sobre la transición educativa. Cuadernos de Pedagogía, 419, 28-31.
Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria. Decreto 330/2009, del 4
de junio, por el que se establece el curriculo de la educación infantil en la Comunidad
Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 23 de junio de 2009, núm 121, pp.
10773-10799.
de septiembre, por el que se establece el currículo de educación primaria en la Comu-
nidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 9 de septiembre de 2014, núm.
171, pp. 37406-38074.
Consellería de Educación y Ordenación Universitaria. Orden del 25 de junio de 2009
que regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de educa-
ción infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 10 de
Julio de 2009, núm. 134, pp. 12012-12028.
Fabian, H., y Dunlop, A.W. (Eds.) (2002). Transitions in the early years. London:
Routledge.
Fabian, H., y Dunlop, A.W. (2007).Outcomes of good practice in transition processes
for children entering primary school. The Hague (The Netherlands): Bernard van Leer
Foundation.
Vogler, P., Crivello, G., y Woodhead, M. (2008). La investigación sobre las transicio-
nes en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre
Desarrollo Infantil Temprano, Documento de trabajo 48. La Haya, Países Bajos: Fun-
dación Bernard van Leer.
373
Para el alumnado:
- Tibilí, el niño que no quería ir a la escuela. Editorial Juventud.
- Cómo comportarse en la escuela. Editorial Gemser.
- Mi primer día. Editorial Parenting.
- Sara no quiere ir al colegio. Editorial Edelvives.
- Hasta la tarde. Editorial Corimbo.
- Mi primer día de colegio. Editorial Timun Mas.
- El colegio. Editorial SM.
- En el cole. Editorial Casterman.
- ¡Al cole!. Editorial Susaeta.
- Tom va a la escuela. Editorial Esin, S.A.
- Mi escuela. Editorial Parramon.
- El primer día de escuela. Editorial Juventud.
374
Capítulo IV.
Resultados
de la Fase Extensiva:
“A Estrada sen Fronteiras Educativas”
A continuación se exponen los resultados obtenidos en los maestros, las familias y los
alumnos en la fase extensiva del estudio. Se recuerda que en el caso de los maestros y
de las familias, destacan dos grandes categorías temáticas: preocupaciones o temores
ante la nueva etapa, y prácticas y decisiones desarrolladas en los centros por el profeso-
rado o bien el seno de las familias para afrontar los momentos de cambio educativo.
Por su parte, la información recabada del alumnado, tal y como se explicó anteriormen-
te, se divide en dos momentos temporales diferenciados: antes de transitar a EP y des-
pués del inicio de la escolarización obligatoria. Antes de la transición destacan seis
grandes categorías temáticas de análisis: temores y preocupaciones de los alumnos ante
el cambio educativo; dudas y preguntas; expectativas ante el inicio de EP; apoyos que
espera recibir para afrontar el proceso de tránsito; cómo se imaginan el primer día en 1º
de EP; y emociones pre-transición.
Tras la transición también destacan seis grandes categorías temáticas de análisis: per-
cepción de su proceso de tránsito; valoraciones personales del mismo; recomendacio-
nes y advertencias para futuros alumnos; ayudas recibidas durante el proceso; cómo
transcurrió el primer día en 1º de EP; y emociones post-transición.
Por último, se recogen diversas líneas de acción propuestas por las familias y los maes-
tros para guiar las transiciones y los procesos de cambio por su valor como líneas de
intervención futura en la gestión de las transiciones educativas.
375
4.1. Análisis de las Aportaciones de los Maestros de Educación Infantil
y Educación Primaria
4.1.1. ¿Qué temores manifiestan los maestros de ambas etapas?

Este estudio constata que, ante los procesos de transición a la enseñanza obligatoria, los
maestros de 6º de EI y de 1º de EP manifiestan preocupaciones de diversa índole; hay
preocupaciones personales, otras son académicas y algunas están relacionadas con las
familias. En la siguiente tabla se recogen las principales preocupaciones ante el cambio
educativo.
Tabla 4.1. Temores docentes en la transición a EP
Temores de los Maestros de EI y EP
Desconocimiento de nuevas familias.

Personales Conocimiento de la situación personal de cada alumno.
Comunicación y relación maestro-alumno.
Adaptación a la nueva etapa educativa (cambios y exigencias).

Nivel de conocimientos y habilidades previas.
Relacionados
con cuestiones Diferentes ritmos y estilos de aprendizaje en el aula.
académicas
Interés del alumno por aprender.
Nuevas responsabilidades académicas individuales.
Relacionados con Implicación, colaboración y actitud de las familias.

las familias
a) Temores personales
La TAP genera a nivel personal sentimientos de inseguridad e intranquilidad durante la
transición debido, entre otros, a la incertidumbre de la relación con nuevas familias y al
desconocimiento del alumnado, de sus características psico-evolutivas, de sus cuidados
básicos, de su entorno inmediato y de su desarrollo global (ritmos fisiológicos, estilos
de alimentación, rutinas de descanso…). El cambio, cada curso académico, de la figura
docente de referencia y de los alumnos así como el tipo de relación y comunicación
que se establece entre el alumno y el maestro, supone un reto para ambos vinculado a
la necesidad de conocerse mutuamente que genera nerviosismo en el profesorado.
“Acaba de sonar el despertador. 10 de septiembre. Esta noche no
he dormido bien, la verdad es que no he dormido muy bien en
376
Resultados de la Fase Extensiva: “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
los últimos días pero, por fin ha llegado el gran día. Nuevo inicio
de curso con mis nuevos niños y niñas de tres años. En mi cabe-
za se agolpan multitud de pensamientos y sensaciones. Estoy un
poco nerviosa, intranquila y algo preocupada pero a la vez con-
tenta y con un montón de ilusiones nuevas. Hoy es el primer día
de una etapa que marcará a cada uno de ellos, inician su escola-
ridad en el centro en el que permanecerán durante los próximos
nueve años. Pienso también en el camino que hoy comienzan:
podrán llegar a ser médicos, enfermeros, o pilotos, incluso presi-
dentes del gobierno (…) que tontería!, lo que realmente importa
es que cada uno sea él mismo, con sus particularidades, habilida-
des y características; con su simpatía, su timidez, su alegría, in-
genio, creatividad y, sobre todo, deseo que sean felices con sus
vidas” (TEM_per_DOC_IaP_rel).
“Me preocupa conocer la situación personal de cada uno/a y des-
cubrir la mejor manera de ayudarlo/a en su aprendizaje y desa-
rrollo” (TEM_per_DOC_IaP_enc).
“Sobre todo saber si alguno de los niños presenta algún tipo de
problema a tener en cuenta en el ciclo, tanto a nivel de aprendi-
zaje como de adaptación” (TEM_per_DOC_IaP_enc).
b) Temores académicos
El inicio de la escolaridad obligatoria representa, para los maestros de EP, una clara
ruptura con EI. Las diferencias entre ambas etapas así como la magnitud de los cam-
bios, sobre todo académicos, se perciben a lo largo de sus manifestaciones con múlti-
ples alusiones a los desafíos los que se enfrentarán sus protagonistas.
El cambio de etapa conlleva, en muchos casos, la adaptación a un nuevo entorno con
espacios educativos desconocidos para los alumno y sus familias (aulas, pasillos, patio,
gimnasio…) en los que conviven con otros iguales y pasan a formar parte de un grupo
liderado por una nueva figura docente de referencia y autoridad.
“Me preocupa cómo se va a adaptar el niño o la niña al grupo-
clase y a al centro educativo, la relación con las familias, la
adaptación del niño/a al nuevo horario y a las rutinas y el proce-
so de socialización del niño” (TEM_aca_DOC_IaP_enc).
“Me preocupa la adaptación de infantil a educación primaria”
(TEM_ aca _DOC_IaP_enc).
Además, el inicio de la escolaridad obligatoria otorga al alumno un nuevo rol que le
exige más responsabilidades como estudiante (responder a las exigencias del docente,
rendimiento académico acorde a EP, adquisición de responsabilidades, auto-
suficiencia…) con demandas de aprendizaje y objetivos educativos acordes a la etapa
377
que comienza, nuevas materias curriculares, intensificación de los contenidos, nuevas
rutinas y ritmos de trabajo y nuevas metodologías en el aula (trabajo individual, trabajo
en parejas…).
“Mis preocupaciones son tanto a nivel de conocimientos previos
y ritmos diferentes en la adquisición de los nuevos contenidos
como también las relaciones afectivas puesta que para el alum-
nado supone una dificultad adaptarse a un nuevo profesor y con-
sidero imprescindible que haya una buena relación profesor-
alumno” (TEM_ aca _DOC_IaP_enc).
La nueva etapa también supone una nueva organización temporal de la jornada escolar,
caracterizada por la asistencia al centro por la mañana y por la tarde. Ante la magnitud
de los cambios es habitual que los docentes sientan inseguridad antes y durante el pro-
ceso de transición, agravados por las inquietudes de los maestros por el nivel académi-
co y las habilidades previas que posee el alumnado, los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje o el interés del mismo por aprender.
“Me preocupan los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del
alumnado, la situación de sus conocimientos previos y los intere-
ses de los alumnos y alumnas ante los contenidos” (TEM_ aca
_DOC_IaP_enc).
“Que los alumnos contacten conmigo, que se adapten y que ten-
gan unos conocimientos y hábitos de estudio básicos” (TEM_
aca _DOC_IaP_enc).
“Que se adapten bien a la nueva etapa, a los profesores, a la dis-
tribución horaria, al ritmo de trabajo” (TEM_ aca
_DOC_IaP_enc).
Llama la atención que los maestros de EP no revelan preocupación por determinados
cambios que acentúan la ruptura que se produce entre ambas etapas, como por ejemplo,
la importancia y el sentido de la evaluación otorgado en EP, caracterizado por centrarse
en los resultados y otorgar valoraciones parciales al alumnado. Tampoco hacen alusión
a la disminución del tiempo de juego relegando su uso a momentos y a actividades
concretas durante la jornada escolar o el papel otorgado al mismo.
c) Temores relacionados con las familias

Las preocupaciones familiares son una constante en el discurso del profesorado que
inevitablemente, año tras año, se enfrenta a la actitud de las familias ante la transición
y, sobre todo, ante la creencia familiar de que es innecesario trabajar el cambio educa-
tivo con el alumnado escolarizado anteriormente en EI. Dicha actitud determina la
complementación de la familia con el centro educativo, la comunicación fluida con el
docente así como la participación e implicación familiar en la educación de sus hijos y
en la vida del centro escolar. En la misma línea, la actitud de las familias también de-
378
termina el grado de transferencia de información que mantienen con el docente, la

confianza en el mismo y la manifestación abierta de dudas o preocupaciones (capaci-
dad de las familias para expresar miedos, actitud abierta para recibir ayuda y consejo
por parte del maestro…).
“Llega Septiembre, otro Septiembre más…afortunado septiem-
bre!, y con este ya son 20 septiembres, ya hace dos años que
cumplimos la mayoría de edad y todo cambio. Las preocupacio-
nes, las emociones, el miedo ante la llegada de nuevos ni-
ños/as… ya no todo es lo mismo! Evolucionamos!. Lo que no
cambia es el primer día de clase para las familias, incertidumbre
sobre si colaborarán con el proyecto educativo del centro, ¿depo-
sitarán su confianza en las maestras?, ¿serán capaces de manifes-
tar su dudas de manera abierta y sincera?, y sobre todo, ¿logra-
remos que las familias y los niños se adapten a la nueva
situación?...” (TEM_fam_DOC_IaP_enc).
“Me preocupa la implicación de la familia, necesaria para afron-
tar los nuevos retos del ciclo” (TEM_fam_DOC_IaP_enc).
“Otro factor que cabe mencionar es la figura del apego, que a ve-
ces repercute negativamente ya que en ocasiones los padres tam-
bién sufren mucho” (TEM_fam_DOC_IaP_enc).
“El excesivo apego a la familia, que tengan una escasa o nula
exigencia de los padres para cumplir normas básico”
(TEM_fam_DOC_IaP_enc).
4.1.2. ¿Qué prácticas desarrollan los maestros de ambas etapas?

Los maestros ponen en práctica determinadas estrategias y planifican actividades con el
fin de aportar coherencia al paso desde EI y ofrecer una transición armónica entre am-
bas etapas. Las practicas del profesorado, como se puede observar en la siguiente tabla,
coinciden en torno a una serie de temáticas redundantes cuyo único propósito es que la
transición se produzca sin rupturas que alteren la continuidad con la etapa educativa
anterior.
Tabla 4.2. Prácticas docentes en la transición a EP
Prácticas de los Maestros de EI y EP
Fomentar la autoestima del alumnado.

Orientadas
Comunicación maestro-alumno.
al bienestar
Imprimir ilusiones vinculadas al nuevo aprendizaje.
379
Prácticas de los Maestros de EI y EP
Lectura de informes previos.

Didácticas Planificación del periodo de adaptación (adaptación progresiva).
Valoración inicial del nivel del alumno.
Entrevistas individualizadas a las familias.

Orientadas
Tutorías individualizadas con las familias.
a las familias
Reuniones informativas en gran grupo.
Entre docentes Trabajo en equipo con el resto de profesionales del centro.

a) Acciones orientadas al bienestar

Para hacer frente al gran cambio que supone el paso entre ambas etapas, un primer
grupo de estrategias tiene que ver con acciones personales que responden a la intención
de velar por el bienestar emocional y personal del alumno durante la transición. Afir-
man, entre otros, cuidar especialmente el ambiente como estrategia para favorecer el
sentimiento de pertenencia a la nueva etapa y al nuevo espacio educativo. Otras accio-
nes personales reconocidas por los maestros son trabajar los canales de comunicación
entre el docente y el alumno (diálogo mutuo, escuchar sus preocupaciones antes y du-
rante los procesos de cambio, aliviar sus temores...) y transmitir ilusión en el alumnado
planteando la visión del cambio a EP como fuente de nuevos aprendizajes.
“Para el cambio que supone un profesor nuevo, procuro que
exista un buen ambiente de diálogo y cordialidad con el alumno
siempre bajo las normas imprescindibles de respeto. En cuanto al
aprendizaje, hago una nueva evaluación inicial, veo los expe-
dientes de los nuevos alumnos y refuerzo contenidos o amplio
actividades” (PRA_bie_DOC_IaP_enc).
“Trato que los niños se sientan en la Escuela como si estuvieran
en su propia casa, proporcionándoles una ambiente de confianza,
de tranquilidad” (PRA_bie_DOC_IaP_enc).
“Con la máxima tranquilidad posible y centrándome lo más po-
sible en cada niño individualmente. Preparando espacios o acti-
vidades lo más llamativas posibles para ellos”
(PRA_bie_DOC_IaP_enc).
“Charlar con los alumnos” (PRA_bie_DOC_IaP_enc).
380
b) Acciones didácticas
Los docentes también ponen en práctica acciones didácticas en momentos clave como
los primeros días de clase para hacer más fácil y agradable el primer contacto que los
niños y sus familias tienen con EP.
“(El primer día de colegio) Yo me dirijo a mi clase y me siento
un momento, los niños llegarán más tarde así que intento con-
centrarme y ponerme en su lugar. Lo primero es el espacio. La
primera impresión es importante, tiene que ser atractivo. Vuelvo
a revisar con la vista todo lo que me rodea y la organización de
los juguetes. Me levanto y procuro que todo esté a su alcance, las
cajas abiertas, todo de fácil acceso, las mesas que no molesten,
las estanterías libres para que los padres dejen el material de
forma rápida y cómoda, y así cien cosas más”
(PRA_did_DOC_IaP_enc).
“Ahora sigo un buen rato ensayando las “payasadas” que he es-
tado preparando para captar la atención de los nuevos alumnos y
también repaso en mi cabeza la organización de la mañana. In-
tento imaginar y calcular el orden y el tiempo que le voy a dedi-
car a cada actividad. De pronto, miro el reloj, oigo el timbre,
creo que ya empiezan a llegar” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
La necesidad de ser informados sobre el nuevo alumno, su entorno inmediato o su
desarrollo global (ritmos fisiológicos, estilos de alimentación, rutinas de descanso…)
lleva a los maestros, previamente al inicio del curso, a obtener información relevante
sobre los avances obtenidos por cada alumno en la etapa anterior. Con tal fin, consultan
los informes previos existentes sobre cada alumno. Esta información ayuda al maestro
a comprender el desarrollo escolar de cada alumno hasta ese momento, hacer una valo-
ración inicial del nivel del estudiante y propiciar las mejores condiciones para la transi-
ción.
“Procurando hablar con los tutores del año anterior si es posible
o bien acudiendo a los informes que hay en la secretaría del cen-
tro” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
“Leer informes previos, entrevistas con las familias y con el pro-
fesor del curso anterior” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
“Hacer una evaluación inicial para establecer un punto de partida
acorde a los conocimientos previos del alumnado”
“Realizar actividades de refuerzo o ampliación para cubrir las
necesidades del alumnado” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
381
“Revisión de informes y expedientes anteriores de los alumnos”
“Consultar informes previos de los alumnos, valorar el nivel de
los alumnos” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
Otra estrategia didáctica que ponen en práctica los maestros es planificar la adaptación
del alumno a las rutinas diarias con el propósito de que este asimile paulatinamente los
cambios y se adapte progresivamente a la nueva actividad académica.
“Organizando espacios y el tiempo, introduciendo paulatinamen-
te rutinas para facilitar la adaptación de los niños, atención indi-
vidualizada a cada niño/a” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
“Hacer una adaptación progresiva pero dejándoles claro que
afrontamos una nueva etapa y que vamos a ser capaces de hacer-
le frente pero poco a poco” (PRA_did_DOC_IaP_enc).
c) Acciones orientadas a las familias

Los docentes ponen en práctica diversas estrategias orientadas al trabajo con las fami-
lias con el propósito de estrechar vínculos con ellas, trabajar conjuntamente por el bie-
nestar del alumno o buscar su implicación en el proceso de transición a EP. En esta
línea, para promover la implicación y la participación de las familias en el cambio, los
docentes también organizan al inicio de curso sesiones informativas en gran grupo;
entrevistas individualizadas con los padres o madres; o tutorías personalizadas. De este
modo pretenden compartir información relevante entre familias y docentes, iniciar una
relación mutua de confianza y complicidad, reforzar la comunicación y trabajar conjun-
tamente durante la adaptación para que este proceso se lleve a cabo de la mejor manera
posible.
“La primera semana es de toma de contacto para valorar de dón-
de tengo que partir. Charlas, tutorías con los padres/madres e in-
teresarme por el entorno familiar” (PRA_fam_DOC_IaP_enc).
“Realizar muchas tutorías con las familias y hablar mucho con
los niños, todo esto a mayores de las reuniones preceptivas de
principio de curso” (PRA_fam_DOC_IaP_enc).
“Tutorías y charlas con las familias” (PRA_fam_DOC_IaP_enc).
d) Acciones entre docentes

Por su parte, los maestros ponen en práctica acciones entre profesores con el fin de
ofrecer las mejores condiciones para la TE. Los participantes en el estudio manifiestan
utilizar estrategias de colaboración y de trabajo en equipo con el resto de profesionales
del centro para garantizar la cohesión y la coherencia en la acción docente. Desarrollan
diversas acciones conjuntas como realizar conjuntamente informes individualizados,
382
coordinar las actuaciones tutoriales, concertar entrevistas con el profesor-tutor de la

etapa anterior para intercambiar información esencial o acordar los objetivos y conte-
nidos mínimos de cada etapa.
“Realizar entrevistas con el profesor anterior y organizar reunio-
nes entre ciclos para fijar contenidos mínimos”
(PRA_for_DOC_IaP_enc).
“Reuniones entre ciclos para fijar contenidos mínimos”
(PRA_for_DOC_IaP_enc).
Para comprender la importancia que los maestros otorgan a la etapa de EP y a trabajar
para lograr una transición exitosa a la misma, pueden ser ilustrativas las palabras de
una maestra que vive el proceso de cambio como un agente educativo principal y parti-
cipante del mismo,
“Ahora cuando le pregunto sobre esos primeros días, ninguno lo
recuerdo como una mala experiencia, incluso de ríen cuando les
cuento que lloraba, o que no querían venir al cole. Algunos hasta
discuten que sí lloraban, cuando no lo hicieron. Bueno, ya se sa-
be que en estas edades, la espontaneidad es encantadora. Gracias
por escucharme y comprender que esté un poco nerviosa ya que
estos pensamientos constituyen parte de mi intimidad, la intimi-
dad que todos los profesores tenemos cuando desempeñamos
nuestro trabajo” (VAL_per_DOC_IaP_rel).
En relación con el material educativo elaborado para la Feria educativa A Estrada sen
Fronteiras educativas se recogen, a continuación, diversas recomendaciones pedagógi-
cas propuestas por los docentes con el fin de facilitar las transiciones dentro de la es-
cuela y que apelan al trabajo compartido y conjunto entre maestros.
“¿Cómo podemos ayudar los profes?: Acompañando en la tran-
sición. Evitando transmitir amenazas o miedos. Desdramatizando
el cambio. Verbalizando mensajes positivos” (Tríptico de EP
elaborado para la Feria A Estrada sen Fronteiras educativas).
“¿Cómo podemos ayudar desde el centro educativo?: Desarro-
llando una coordinación general. Asumiendo compromisos para
la transición en los documentos de centro. Acotando y graduan-
do objetivos mínimos por cada nivel y ciclo. Reformulando y
coordinando estrategias metodológicas. Buscando acuerdos
reales y factibles. Acompañando al profesorado nuevo. Prepa-
rando planes de acogida” (Tríptico de EP elaborado para la Feria
A Estrada sen Fronteiras educativas).
383
4.2. Análisis de las Aportaciones de las Familias
4.2.1. ¿Qué temores manifiestan las familias que transitan?

Las valoraciones de las familias reafirman la evolución de sus temores a medida que
aumenta el nivel de exigencia del sistema educativo y se evidencia la ruptura general
que se produce entre las etapas de EI y EP a nivel metodológico, organizativo y curri-
cular. La experiencia de transitar genera preocupación ante el inicio de la escolaridad
obligatoria que incitan a las familias a tener una visión negativa del cambio, tal y como
se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 4.3. Temores de las familias en la transición a EP
Temores de las familias en la TAP
Visión negativa del cambio.

Capacidad de reacción y de actuación.
Personales
Desplazamiento escolar.
Proceso de separación.
Adaptación a la nueva etapa educativa (cambios y exigencias).

Nivel académico del alumno.
Relacionados con Alcance de los objetivos marcados.
cuestiones aca-
démicas Progreso académico.
Plurilingüismo.
Nuevas responsabilidades académicas individuales.
Relacionados con Reacción del alumnado.

la preparación del
alumnado
Proceso de socialización del niño.

Relacionados con
Habilidades sociales adquiridas.
otros Iguales
Nueva figura de referencia: compañeros.
Relacionados con Comunicación y relación familia-docente.

los maestros Actitud del docente.
384
A nivel personal, la visión negativa de la transición que tienen las familias genera ex-
pectación y pesimismo durante el proceso de cambio. Pueden ser ilustrativas las pala-
bras de una madre que afirma que “puede que el cambio no sea positivo” o “el cambio
puede implicar un retroceso en sus conocimientos, en su desarrollo, en su comporta-
miento…”. En la misma línea, muchas familias perciben el cambio a EP y la adapta-
ción a la nueva etapa con inquietud ya que “el niño sale de un conocido para adentrarse
en un ambiente educativo nuevo”. Aunque en muchos casos, los alumnos ya estaban
escolarizados en EI, identifican el inicio de EP con el proceso de separación del hogar
que implica, entre otros, la separación madre e hijo y el sufrimiento que esto conlleva,
o nostalgia porque su hijo se hace mayor.
“Que se adapte a la enseñanza primaria, ya que en educación in-
fantil aprendan jugando, y en 1º de primaria ya es más serio, no
tienen plastilina y es más ¨colegio¨ con un poco más de discipli-
na” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
“Me alegré al dejarlo en el colegio aunque una sensación de pe-
na, de nostalgia, me invadía al ver que el segundo de mis ¨bebés¨
también se estaba haciendo mayor” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
“Que el cambio fuese malo para su comportamiento y en los es-
tudios” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
Además, las familias revelan que recurrentemente se replantean su capacidad para
reaccionar ante las demandas de apoyo de su hijo o de actuar en el momento oportuno,
debido a la falta de experiencia o a desconocimiento.
“Como es lógico la mayor de nuestras preocupaciones es poder
darle una formación lo más plena posible para que el día de ma-
ñana tenga un abanico de posibilidades amplio e no las puertas
cerradas pues el futuro es incierto” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
“Las preocupaciones fueron en el primer año de infantil y serán
en el primer año de primaria por falta de experiencia y conoci-
miento” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
Por último, algunas familias destacan temores no representativos de las preocupaciones
manifestadas de manera habitual por el resto de los participantes. Se trata de preocupa-
ciones poco comunes como, por ejemplo, los desplazamientos en el autobús escolar
que deben hacer los alumnos de algunos centros educativos; o la desventaja que pre-
senta el alumnado nacido en el mes de diciembre en relación a sus iguales nacidos
antes. Además también mencionan el desarrollo lingüístico de cada alumno que le faci-
lita o dificulta la comunicación con el maestro y con el resto de compañeros.
385
“Mi hijo cumple años en diciembre y le cuesta mucho llegar al
punto de conocimientos del resto del grupo”
(TEM_per_FAM_IaP_enc).
“El niño no sabe hablar y por eso no se le entiende bien lo que
lee” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
“Tiene que ir sola en el autobús” (TEM_per_FAM_IaP_enc).
El inicio de la escolarización obligatoria supone para las familias retos y desafíos edu-
cativos que dan lugar a temores relacionados con el inicio de EP y con las diferencias
entre ambas etapas. Se perciben a lo largo de las manifestaciones el gran volumen de
cambios, sobre todo académicos, a los que se enfrentan.
“Me preocupa la adaptación a un horario más amplio de mañana
y de tarde, sin hacer la siesta, la adaptación a espacios distintos
(aula, patio, salón comedor), la adaptación a una metodología
distinta (tareas de mesa, estar sentados, atender a la profesora,
obedecer órdenes) y los nuevos contenidos exigibles (aprendizaje
de lectura y escritura, habilidades numéricas, expresión plástica,
uso oral del inglés)” (TEM_ aca _FAM_IaP_enc).
“Fueron y son muchos… muchísimos los cambios” (TEM_ aca
_FAM_IaP_enc).
En muchos casos, los nuevos espacios educativos (aulas, pasillos, patio, gimnasio…)
provocan estrés e inquietud justificados por el desconocimiento del nuevo entorno de
aprendizaje y la adaptación a la vida del centro escolar.
“Adaptación a los cambios de los profesores, las aulas, exigen-
cias académicas, compañeros del aula, dinámicas de trabajo…”
(TEM_ aca _FAM_IaP_enc).
“Evidentemente el cambio de profesores, compañeros nuevos,
son retos a superar” (TEM_ aca _FAM_IaP_enc).
“La adaptación, el cambio de profesor, que consiga los objetivos
marcados” (TEM_ aca _FAM_IaP_enc).
“Preocupación por el nuevo profesorado” (TEM_ aca
_FAM_IaP_enc).
Otros retos que dan a lugar a temores de diversa índole son, por ejemplo, las nuevas
áreas curriculares con la correspondiente intensificación de los contenidos, plurilin-
güismo o la planificación temporal de la jornada lectiva dividida en mañana y tarde.
386
“Nuestras inquietudes como padres de un niño que cambia de in-

fantil a primaria, son las propias del crecimiento del niño. Se va
haciendo más mayor y por lo tanto deja poco a poco de ser niño.
Sus responsabilidades aumentan así como las tareas por lo que
nos preguntamos cómo las afrontará. Otras de las inquietudes es
cómo afrontará el plurilingüismo ya que para el año tendrá la
asignatura de conocimiento del medio en inglés y aunque noso-
tros no somos partidarios, nos preguntamos cómo se adaptará”
“Me preocupa la responsabilidad individual como estudiante (su
trabajo será evaluado), la adaptación adecuada a los cambios de
nivel académico (si lee y escribe), tener que dedicar parte de su
tiempo a las obligaciones escolares, cambio de contenidos, asig-
naturas” (TEM_aca_FAM_IaP_enc).
“Adaptación a las nuevas materias sin dificultad, avance en el
aprendizaje sin problemas” (TEM_aca_FAM_IaP_enc).
Específicamente, algunas familias manifiestan temor ante el nivel académico de su hijo
cuando comienza la nueva etapa educativa en relación al resto de compañeros de la
misma clase.
“Sobre todo me preocupa que todavía no sepa escribir ni leer to-
das las palabras, lo comparo siempre con su hermana que a estas
alturas ya sabía leer y escribir. No me gustaría que a causa de es-
to quedara rezagado y no llegara al nivel medio de la clase. Mi
otra preocupación de cara al curso que viene es que alcance el
grado de responsabilidad que se les exige en primaria ya que es
un tanto conformista y el esfuerzo lo reserva para las cosas que
le gustan” (TEM_ aca _FAM_IaP_enc).
Por último, las familias también manifiestan preocupación ante la evaluación del alum-
nado en función de los resultados alcanzados por este en las diversas áreas curricula-
res, perdiendo de vista objetivos y procesos más amplios.
“Me preocupa que lo supere con buenas notas pudiendo ser”
“Que consiga los objetivos marcados por sus profesores/as”
Coincidiendo con los maestros, las familias tampoco parecen preocupadas por determi-
nados cambios que acentúan la ruptura que se produce entre ambas etapas. Concreta-
mente, el papel secundario otorgado al juego en EP, relegando su uso a momentos y a
actividades concretas durante la jornada escolar.
387
c) Temores relacionados con la preparación del alumnado
La preparación del alumnado para afrontar la TAP es recurrente en las familias. Estas
manifiestan intranquilidad ante las múltiples reacciones posibles del niño/a, todas coin-
cidentes en su carácter negativo: falta de madurez; características propias y personali-
dad del alumno que dificultan el proceso de transición; capacidad para superar la adap-
tación a EP; o separación del medio familiar.
“Pero la mayor de nuestras preocupaciones es que como es un
niño muy independiente, muy observador y con mucho carácter a
veces no da todo lo que puede dar, ya que se adapta a dar lo justo
porque sabe que es suficiente” (TEM_prep_FAM_IaP_enc).
“Preocupación por la madurez y las características personales del
niño” (TEM_prep_FAM_IaP_enc).
“Que no fuese lo suficientemente maduro para aprobar”
(TEM_prep_FAM_IaP_enc).
“Su adaptación y salir fuera del ámbito familiar”
“Ante el cambio de curso me preocupa que lo supere”
d) Temores relacionados con otros iguales

Las relaciones sociales y afectivas entre iguales y la importancia de las mismas para
lograr procesos de transición inclusivos generan estrés en las familias. Las principales
inquietudes que manifiestan tienen que ver con la preocupación por el proceso de so-
cialización del alumno y con la capacidad de éste para hacer amigos. En la misma lí-
nea, otras preocupaciones son las habilidades sociales, o la ausencia de las mismas,
necesarias a edades tempranas para establecer relaciones afectivas satisfactorias con su
entorno.
“Que se adapte bien, que no lo pase mal cuando vaya al colegio,
que aprenda a relacionarse” (TEM_igu_FAM_IaP_enc).
“Que su forma de ser sea más reservada y no sea capaz de adap-
tarse a los compañeros” (TEM_igu_FAM_IaP_enc).
“Integración con los compañeros sin problemas”
(TEM_igu_FAM_IaP_enc).
“Miedo a no hacer amigos” (TEM_igu_FAM_IaP_enc).
e) Temores relacionados con los docentes

La existencia de una nueva figura docente de referencia y el hecho de que cada curso
académico las familias deban conocer, relacionarse y trabajar con un nuevo tutor y
388
varios especialistas justifica la inquietud que manifiestan las familias. Otros temores
que revelan están relacionados con la actitud del docente, la relación con el mismo
(fluidez, entendimiento mutuo, empatía…) o la comunicación fluida entre la familia y
el maestro (abierta, natural, directa…).
“Mi principal preocupación es el cambio de profesora. Pasar de
que una profesora le impartiese la mayoría de las materias a tener
una profesora para cada materia” (TEM_doc_FAM_IaP_enc).
“Que se adapte bien con los profesores, que se entiendan, que la
ayuden, que sea positivos para todos y sobre todo que lo disfru-
te” (TEM_doc_FAM_IaP_enc).
“No saber cómo actuar en algún momento y tener que recurrir al
profesor correspondiente para solventar dudas”
(TEM_doc_FAM_IaP_enc).
“Apoyo del centro y de los profesores si existen dificultades”
(TEM_doc_FAM_IaP_enc).
“Que se adapte a los profesores” (TEM_doc_FAM_IaP_enc).
Pueden ser ilustrativas las palabras de dos madres participantes en el estudio, que viven
el proceso de cambio como el cruce de una frontera repleta de oportunidades académi-
cas para el alumno, para comprender el valor del cambio:
“Así pues, en líneas generales, para mi esta transición conlleva-
ría: un cambio, el cierre de un ciclo para empezar otro nuevo con
la consiguiente adaptación. La incertidumbre por lo que le depa-
rará el nuevo curso. Curiosidad por ver desarrolladas sus futuras
habilidades o cualidades. La adquisición de pequeñas responsa-
bilidades. El despertar de la lectura y la escritura como puerta de
todo conocimiento. La ilusión y la motivación como factores im-
portantes vinculados al éxito en el aprendizaje”
(VAL_per_FAM_IaP_enc).
“Estoy muy contenta con su evolución durante el curso. Ha lo-
grado muchas cosas desde que empezaron en septiembre, le veo
progresa día a día y en las materias que le gustan incluso me sor-
prende. Por todo ello, en general, estoy tranquila. Es una nueva
etapa, un pequeño salto en su camino para hacerse grande, lo
cual nos produce más alegría que preocupación”
(VAL_per_FAM_IaP_enc).
4.2.2. ¿Qué prácticas desarrollan las familias que transitan?

A pesar de que EI y EP son dos etapas que deben darse la mano en cuanto a continui-
dad y coherencia, las familias son conscientes de que en la transición entre ambas eta-
389
pas se produce una ruptura general. Estos cambios y el inicio de la escolarización obli-
gatoria, incitan a las familias a poner en práctica estrategias diversas y planificar acti-
vidades con el fin de aportar coherencia desde el hogar al cambio a EP y ofrecer una
transición natural sin desajustes. En la siguiente tabla se recogen las acciones desarro-
lladas por las familias.
Tabla 4.4. Prácticas de las familias en la transición a EP
Prácticas de las familias en la TAP
Apoyo y motivación durante los procesos de cambio.

Comunicación y diálogo entre los miembros de la familia.
Verbalizar miedos y preocupaciones.
Orientadas
al bienestar Reflexionar en familia sobre el proceso de transición.
Visión positiva de la escuela.
Transmitir la idea de que su esfuerzo y constancia será
recompensado en las evaluaciones.
Inculcar hábitos de estudio y trabajo diario en casa.

Didácticas
Gestión del tiempo en la nueva etapa.
Confianza en el tutor y manifestación abierta de

preocupaciones.
Orientadas
a los docentes Implicación y colaboración con el docente.
Comunicación familia-docente.

Las familias ponen en práctica acciones diversas orientadas al bienestar con el propósi-
to de apoyar al alumno y motivarlo durante todo el proceso de transición, para que éste
afronte el proceso con una actitud positiva favorable al cambio. Para aclarar dudas,
verbalizar conjuntamente miedos, compartir alegrías o dejarse aconsejar, las familias
manifiestan cuidar y fomentar canales fluidos de comunicación y diálogo abierto entre
los miembros de la misma (padres, madres, abuelos...). Reconocen además cuidar es-
pecialmente la comunicación entre hijos y progenitores, con el fin de ayudarse mutua-
mente a comprender, racionalizar y asimilar el proceso de transición a EP.
“Hablarle mucho para quitar los miedos, explicarle por qué tiene
que ser el cambio, darle confianza y estar pendiente. Intentar
aclarar dudas y preocupaciones. Decirle que va a tener muchos
390
amigos y que va a jugar y aprender muchas cosas”

(PRA_bie_FAM_IaP_enc).
“En la familia siempre hemos intentado tratar el cambio como
algo positivo, hablando de los aspectos favorables que el cambio
implica y los beneficios que este trae”
“Contar las experiencias que yo he tenido y que he pasado por
todas esas etapas. Mucha charla y escuchar su opinión”
“Ante cada preocupación del niño en casa se ha intentado expli-
carle e intentar que resuelvan sus ¨problemas¨”
“Escuchar y observar cómo se adapta”
Otras estrategias personales son reflexionar en familia sobre el cambio a la nueva etapa
educativa y transmitir una visión positiva de la escuela y del cambio como un proceso
natural que brinda oportunidades y múltiples experiencias (nuevos aprendizajes, nue-
vos amigos, diversión, nuevos juegos, excursiones…).
“Fomentar su autoestima, escuchar sus preocupaciones y aliviar
sus temores, imprimirle ilusiones vinculadas al nuevo aprendiza-
je, transmitirle que su esfuerzo y constancia será recompensado
en las evaluaciones” (PRA_bie_FAM_IaP_enc).
“Darle ánimos y decirle que en el nuevo cole puede estar tranqui-
la y que también pronto hará amigos/as y que los cambios siem-
pre suelen ser buenos” (PRA_bie_FAM_IaP_enc).
“Apoyo por parte de la familia, hablar bien del cole”
Las familias, conscientes de la importancia y el sentido otorgado a la evaluación de los
progresos y resultados del alumnado a lo largo del curso académico, fomentan la co-
municación con sus hijos, la reflexión conjunta ante los nuevos desafíos e insisten en la
idea de que el esfuerzo y la constancia del alumno será recompensado en las evaluacio-
nes escolares.
“Cuelgan el mandilón dejando atrás una etapa importante para
“subir las escaleras”, ascienden a otro nivel, se adentran en otro
ciclo, pero llevan con ellos un arma poderosa, el tesoro más pre-
ciado, el de la lectura y la escritura. ¡Ya saben leer y escribir!.
Ese premio conseguido con esfuerzo les abrirá las puertas de to-
do conocimiento. Se enfrentarán a nuevos retos: las matemáticas,
391
las ciencias, los experimentos, el desarrollo de la imaginación y
la creatividad; se sumergirán en el mundo de la lectura donde to-
do es posible. Para mí, es el despertar de las cualidades de cada
uno. La capacidad de desarrollar sus habilidades con la motiva-
ción adecuada; esa curiosidad inagotable, esa capacidad de ab-
sorber información es sorprendente. Comienzan a asumir pe-
queñas responsabilidades que les hacen sentirse mayores. Creo
que con la motivación adecuada y un poquito de dedicación por
nuestra parte, el aprendizaje es más fácil y gratificante. Valorar
su esfuerzos y mostrar interés por todo aquello que hacen les
motiva para hacer más cosas, para mejorar y sentirse más impor-
tantes y satisfechos con ellos mismos”
(PRA_bie_FAM_IaP_rel).
“Ayudarle en todo lo que hemos podido y que se viera igual que
los demás niños y que con esfuerzo conseguiría hacer las mismas
cosas que sus compañeros. Hablarle bien del cole y de los profes
y que el cole es un sitio donde se va a aprender y también a pa-
sarlo bien” (PRA_bie_FAM_IaP_enc).
“Reforzar su autoestima, apoyarle, animarle y acompañarle en el
camino” (PRA_bie_FAM_IaP_enc).
“Nada en especial, animarle como otros años”
“Intentar animarle y ayudarle” (PRA_bie_FAM_IaP_enc).
b) Acciones didácticas
Las familias, conscientes de la cultura de la nueva etapa educativa, y con el propósito
de facilitar la asimilación paulatina por parte del alumnado de los cambios y de la nue-
va actividad, ponen en práctica diversas acciones didácticas como inculcar gradual-
mente hábitos de trabajo y dedicación fuera del horario lectivo a deberes y tareas esco-
lares (leer todos los días, repasar contenidos…), y trabajar el interés de su hijo por
aprender y por superarse día a día.
“Pues en casa intentamos ayudarle en la administración del tiem-
po de estudio y deberes. También estando en contacto con la pro-
fesora e intentando apoyarle y ayudarlo ante posibles dudas que
tenga en diversas materias” (PRA_did_FAM_IaP_enc).
“Establecer paulatinamente un hábito de dedicación a las tareas
escolares en casa” (PRA_did_FAM_IaP_enc).
392
Por otro lado, ante la nueva organización temporal, las familias manifiestan poner en
práctica estrategias didácticas para enseñar a sus hijos a planificar el tiempo diaria y
semanalmente.
“Observar que las tareas vayan realizadas por el alumno, seguir
sus avances apoyándolo y controlando su aprendizaje”
(PRA_did_FAM_IaP_enc).
“Como siempre, ayudarle a entender las materias nuevas y ase-
gurarnos de que hace sus deberes” (PRA_did_FAM_IaP_enc).
“Leer todos los días con mi hija pero la clase es muy pequeña
(12 niños) y están súper bien con su profesora”
(PRA_did_FAM_IaP_enc).
“Le ayudamos a organizase con las tareas diarias y con el estudio
de exámenes (planing semanal…)” (PRA_did_FAM_IaP_enc).
c) Acciones orientadas a los docentes

Los participantes en el estudio, coinciden al afirmar que ponen en práctica diversas
acciones orientadas a los docentes como ofrecer confianza al tutor y trabajar la relación
con el mismo, manifestar abiertamente dudas y preocupaciones, y dejarse guiar y acon-
sejar por el maestro. Otras estrategias son colaborar, implicarse y trabajar en equipo
con el maestro, o establecer canales de comunicación y diálogo entre la familia y el
docente caracterizados por la fluidez y el intercambio constante de información relativa
al niño.
“Comunicación con el profesorado y con el Departamento de
Orientación si es el caso para ayudar al niño”
(PRA_doc_FAM_IaP_enc).
“Es muy importante que los padres colaboremos con el centro y
evitemos frases de carácter negativo relativas al colegio”
(PRA_doc_FAM_IaP_enc).
“Hablar con su tutora, con la directora, con la psicóloga del cen-
tro…” (PRA_doc_FAM_IaP_enc).
Al igual que con los maestros, en el material educativo elaborado para la Feria A Es-
trada sen Fronteiras educativas se recogen, con el fin de facilitar la TAP, diversas
recomendaciones pedagógicas:
“Viviendo el cambio con normalidad. Hablando de forma positi-
va. No asustando a los niñ@s. Evitando comparaciones con los
demás. Asumiendo que cada niño tiene su ritmo. No esperando
resultados inmediatos. Entendiendo las transiciones como algo
393
positivo” (Tríptico de EP elaborado para la Feria A Estrada sen
Fronteiras educativas).
4.2.3. ¿Qué prácticas docentes valoran las familias que transitan?

En el discurso de las familias del alumnado que transita a EP también se pueden encon-
trar evidencias que indican que determinadas prácticas educativas desarrolladas por los
maestros son percibidas positivamente por las familias (Tabla 4.3) por su alto valor
inclusivo para apoyar a los protagonistas durante los procesos de cambio y ayudarlos,
sobre todo, en momentos críticos como el inicio de la escolaridad obligatoria.
Tabla 4.5. Prácticas docentes valoradas por las familias en la transición a EP
Prácticas docentes valoradas por las familias en la TAP
Visión positiva del cambio.

Orientadas
Transmitir confianza.
al bienestar
Expectativas positivas en el alumno.
Actitud del docente durante el proceso de transición

Orientadas
Colaboración e implicación con las familias
a las familias
Comunicación y diálogo con las familias

Las familias hacen alusión a acciones personales docentes concretas orientadas a ofre-
cer a los niños/as un ambiente propicio para el cambio como trabajar la confianza del
alumnado en todas sus dimensiones (confianza en él/ella mismo, en la nueva figura
docente de referencia, en el resto de iguales, en la familia, en la escuela…) y transmitir
una visión positiva de la escuela como un proceso natural que ofrece múltiples oportu-
nidades de crecimiento.
“El caso es que allí estábamos, tan pegada que parecía que se iba
a fundir conmigo, pero de repente pasó algo impresionante para
mí y absolutamente maravilloso para ella, la profe puso una mú-
sica de fondo e hizo a los niños participes de un juego en el que
todos tenían que tocar, si querían, claro, una caja mágica, parti-
cipado sin palabras, simplemente con gestos y música de fondo.
En ese momento note como la niña se alejaba de mí y me miraba
con ojos entre sorprendida e ilusionada, y a pesar de lo tímida
que es, participaba y tocaba la caja. La explicación a esa respues-
ta de la niña, ante lo terrible que podría ser para ella una situa-
394
ción tan tremendamente nueva como es el primer día de cole, es

que ella ya viviera una experiencia positiva con esa música y con
ese tipo de juego que le hizo la profe. No sabemos qué pasó pero
supimos en aquel momento que la profe se ganara su confianza y
la complicidad de la niña, y para nosotros no solo iría al mejor
cole del mundo, también tendría la mejor maestra del mundo”
(PRA_bie_DOC_fam_IaP_enc).
“Me lo han puesto muy fácil sus profesores/as porque están muy
pendientes de que la niña no lo note”
(PRA_bie_DOC_fam_IaP_enc).
b) Acciones orientadas a las familias

Por último, las familias destacan estrategias docentes orientadas a ellas mismas con el
fin de impulsar espacios de trabajo conjunto y cooperación mutua durante el proceso de
transición. Especialmente valoran la actitud de los docentes para atender y guiar a las
familias durante el cambio (actitud abierta y positiva, disponibilidad para atender y
aconsejar a las familias, apoyo recibido por parte del profesor…) y su compromiso para
colaborar e implicarse con ellas. Igualmente destacan el trabajo docente para estrechar
vínculos, establecer relaciones cercanas entre ellos y fortalecer canales de comunica-
ción fluidos.
“Es ideal que los padres y los profes trabajen en conjunto como
siempre lo están haciendo. Yo estoy muy contenta en este cole y
sobre todo con los maestros que son como una gran familia”
(PRA_fam_DOC_fam_IaP_enc).
“Hemos tenido siempre el apoyo, la comprensión y el compro-
miso del profesorado. Esta colaboración creo que fue determi-
nante” (PRA_fam_DOC_fam_IaP_enc).
“Seguí los consejos que me daba su tutora y recibí toda la ayuda
posible por parte del profesor y del centro”
“He intentado seguir los consejos que me daba su tutora”
395
4.3. Análisis de las Aportaciones del Alumnado
4.3.1. Análisis antes de la transición a educación primaria
4.3.1.1 ¿Qué temores exterioriza el alumnado antes de transitar?

Sin duda alguna, los alumnos, como principales protagonistas del proceso de transi-
ción, sienten el inicio de EP como un momento crítico y, a la vez, como un aconteci-
miento vital. Todo ello los incita a experimentar temores ante las exigencias y los desa-
fíos que supone navegar por una gran escuela, conocer otros ambientes, convivir con
iguales o implicarse en la vida del centro escolar. A continuación se presenta la visión
del alumnado que va a transitar y se identifican en la tabla 4.6 sus temores ante los
procesos de cambio.
Tabla 4.6. Temores del alumnado en la transición a EP
Temores del alumnado antes de la TAP
Personales Sentimientos de vergüenza o nerviosismo.
Relacionados con Dificultad de la nueva etapa educativa.

cuestiones aca- Temor ante determinadas actividades académicas como la
démicas escritura.
Relacionados con Posibles castigo o reprimendas.

los docentes Desconocimiento del futuro maestro.
Relación con Relación con los compañeros mayores.

otros iguales
En el alumnado de EP destaca una mayoría relevante que manifiesta, a nivel personal,
no tener miedo ante el proceso de transición sin embargo si sienten preocupación ante
el cambio. Algunos alumnos, de manera no representativa, exteriorizan inquietud ante
la seguridad de sus compañeros en espacios desconocidos del centro educativo como el
patio o el aula (“tengo miedo a que algún niño se haga daño”) y a sentir vergüenza en
la nueva etapa.
“Estoy nerviosa pero no tengo miedo”
(TEM_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“No tengo miedo a nada” (TEM_per_ALU_PRE_IaP_enc).
396
“A nada, no tengo ningún miedo”

(TEM_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“Tengo vergüenza” (TEM_per_ALU_PRE_IaP_enc).
Llama la atención que ante la pregunta anterior, “¿qué miedos tenías?”, una gran parte
del alumnado manifiesta no tener miedo. Sin embargo ante la pregunta “¿qué piensas
que va a pasar en el nuevo curso?”, los alumnos manifiestan miedo (no solo preocupa-
ción, también miedo) ante la dificultad académica de la etapa a la que transita y ante las
actividades de corte académico que harán en EP.
“Un poco de miedo porque pensaba que iba a tener exámenes y
me iban a resultar difíciles” (TEM_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“Miedo por si me resultaba difícil”
(TEM_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“Los deberes van a ser un poco difíciles”
“Miedo a la dificultad de los contenidos”
“Hay que trabajar más” (TEM_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“A escribir, las minúsculas, a sumar”
c) Temores relacionados con los docentes

La nueva figura docente provoca en el alumnado inquietud y preocupación debido a
que debe entenderse con un nuevo maestro y a recibir reprimendas por parte de este.
“Nerviosa porque no iba a saber quién era mi profesora”
(TEM_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“A que me castiguen a mi” (TEM_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Creo que me van a castigar” (TEM_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“A que nos riñera la profe” (TEM_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Cambiar de profe” (TEM_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
d) Temores relacionados con otros iguales

Las relaciones entre iguales, cobran especial importancia pues son los primeros contac-
tos que los niños mantienen con otras figuras de referencia. Los participantes manifies-
tan que el hecho de conocer niños nuevos y convivir en el mismo centro educativo con
397
compañeros mayores de otros cursos, siendo en muchos casos los más pequeños del
centro, es para el alumnado que transita una situación estresante ante la cual los prota-
gonistas manifiestan inseguridad y, en algunos casos, anticipan consecuencias desfavo-
rables.
“Los compañeros mayores de primaria”
(TEM_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Que los compañeros me pegaran y me chincharan”
(TEM_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Los niños de primaria” (TEM_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Por conocer a niños nuevos” (TEM_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
4.3.1.2 ¿Qué dudas manifiesta el alumnado antes de transitar?

Aunque el alumnado de EP manifiesta como temores los anteriormente analizados, a lo
largo de su discurso se pueden identificar preguntas diversas que se plantean recurren-
temente sobre el cambio a EP. Los datos recogidos sobre las dudas del alumnado (Ta-
bla 4.7) confieren gran importancia a una serie de cuestiones relacionadas con la orga-
nización o las exigencias académicas de 1º de EP que pueden ser relacionadas con los
temores expuestos.
Tabla 4.7. Dudas del alumnado en la transición a EP
Dudas del alumnado antes de la TAP
Desconocimiento del futuro maestro.

Relacionadas con
Número de maestros en la nueva etapa.
los docentes
Castigos o reprimendas.
Duración del tiempo de recreo

Zonas de descanso y otros espacios a disposición del alumnado.
Relacionadas con
cuestiones Normas en las zonas de descanso del alumnado.
organizativas
Normas dentro del aula. Uso del mandilón.
Responsabilidades de la figura del encargado dentro del aula.
Tipos de actividades académicas dentro del aula.

Relacionadas con
cuestiones aca- Existencia de tareas escolares fuera del horario lectivo.
démicas
Exámenes.
398
Dudas del alumnado antes de la TAP
Relacionadas con Juego dentro del aula.

las actividades no
académicas
Juguetes dentro del aula.
Relacionados con Libros de lectura dentro del aula.

los recursos Material escolar diverso dentro del aula (lápices, carpetas,
materiales goma…)
Características del mobiliario dentro del aula.
a) Dudas docentes y relacionadas con cuestiones organizativas

Por un lado, ante el cambio de profesor, el alumnado que transita a EP se formule pre-
guntas relativas a la futura maestra: “¿hay profesores?”, “¿cuántos profesores hay?”,
“¿hay castigos?” (DUD_doc_ALU_PRE_IaP_men). En forma de temor, el alumnado
también manifiesta preocupación ante el nuevo docente.
Por otro lado, la organización del centro y de la jornada escolar genera sentimientos de
inquietud en el alumnado de EP. Este se plantea recurrentemente cuestiones organizati-
vas relacionadas con la arquitectura escolar debido a que, en muchos casos, el primer
gran cambio que perciben está relacionado con el edificio educativo, las instalaciones
que lo conforman y las normas que aseguran el buen funcionamiento del centro así
como el comportamiento del alumnado.
“¿Qué hay en el colegio?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay muchas aulas?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Cómo van a ser las clases?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay biblioteca?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay comedor?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay patio, cuántos patios hay?”
(DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay arenero, cuántos recreos hay?”
“¿Se corre en el patio?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Se hacen carreras?” (DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
399
“¿Hay horario y hay horario de encargado?”
“¿Hay mandilón?”(DUD_org_ALU_PRE_IaP_men).
b) Dudas relacionadas con cuestiones académicas

Las cuestiones relacionadas con las exigencias académicas que promueve la cultura de
EP son otro gran grupo de dudas que exterioriza el alumnado. Su análisis constata el
gran cambio que supone para el alumnado transitar desde EI así como la ruptura que se
produce entre ambas etapas. A través de sus preguntas, se perciben temores relaciona-
dos con las responsabilidades académicas que adquiere el alumno en su nuevo rol,
especialmente con los deberes.
“¿Hay deberes?, ¿cuántos deberes hay que llevar?”
(DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Cómo se hacen los deberes, son muy difíciles vuestros debe-
res?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Dónde escribís vuestros deberes, en una hoja o en un libro?”
“¿Nos van a mandar deberes?”(DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Los deberes son malos?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay para hacer deberes?”, (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hacéis los deberes bien?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Cómo hacéis los deberes?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay exámenes?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay muchos exámenes?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Dónde hacéis los exámenes?”
“¿Cómo se hace un examen?” (DUD_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay matemáticas?, ¿vamos a aprender a hacer cuentas?”
“¿Aprenderé a escribir mejor en mayúsculas?”
“¿Hay fichas?, ¿hay muchas fichas?”
400
c) Dudas relacionadas con las actividades no académicas

Otro gran grupo de cuestiones están orientadas al juego lúdico y educativo dentro del
aula en la jornada escolar.
“¿Se puede jugar?” (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Cómo jugáis y con quién jugáis?”
(DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Jugáis bien, no pegáis?” (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿A qué jugáis?, ¿hay futbol?” (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Con que amigos jugáis?”, “¿hay niños y niñas?”
(DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿En el patio dan balonazos?” (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Lo pasáis bien en el patio?” (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
“¿El patio te gusta?”, (DUD_na_ALU_PRE_IaP_men).
d) Dudas relacionadas con los recursos escolares

Por último, las dudas relacionadas con los recursos escolares disponibles en el centro
escolar generan inseguridad en el alumnado que manifiesta preocupación ante la exis-
tencia y disponibilidad de diferentes materiales educativos y lúdicos. En la nueva etapa
prima el uso de materiales y recursos de procedencia editorial (libros, cuadernillos de
actividades, fichas…) en detrimento de los materiales utilizados en EI (manipulativos,
de desecho, de fabricación propia, reciclados, traídos de casa…) y esto se percibe en
las dudas del alumnado.
“¿Hay carpetas?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay libretas?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay libros?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay libros divertidos?”(DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay muchos lápices de colores?, ¿hay colores en el aula?”
(DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay goma?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay sillas de colores?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay algún reloj para saber la hora?”
(DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay música?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
401
“¿Hay botes?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay ordenadores?” (DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
“¿Hay juguetes?”(DUD_rec_ALU_PRE_IaP_men).
4.3.1.3 ¿Qué expectativas manifiesta el alumnado antes de transitar?

Ante el cambio a EP, el alumnado crea sus propias expectativas ligadas a aspectos
académicos, actividades lúdicas, al material escolar o a los docentes. En la siguiente
tabla se recogen las principales expectativas del alumnado ante la transición a la ense-
ñanza obligatoria.
Tabla 4.8. Expectativas del alumnado en la transición a EP
Expectativas del alumnado antes de la TAP
Crecimiento y madurez.
Personales Visión positiva del cambio.
Experiencia positiva de transición.
Tareas escolares fuera del horario lectivo.

Dificultad de la nueva etapa.
Relacionadas con Exigencias de la nueva etapa.

cuestiones aca- Material (trabajar con libros nuevos y materiales nuevos).
démicas
Nuevas actividades académicas (matemáticas, escritura en mi-
núsculas…).
Evaluación y exámenes.
Hábitos de juego dentro del aula.

Relacionadas con
actividades Existencia de juguetes dentro del aula (piratas, pizarra,
educativas no aca- cocinitas, plastilina…).
démicas
Actividades no académicas (pintura).
Relacionadas con Uso de material escolar nuevo.

el material escolar
Relacionadas con Nueva maestra.

los docentes Existencia de castigo o reprimendas.
Relacionadas con Nuevos amigos.
402
Expectativas del alumnado antes de la TAP

otros iguales Convivencia en nuevas zonas de descanso (“patio de mayores”).
a) Expectativas personales
Los alumnos de EP relacionan el cambio a la nueva etapa como un reconocimiento a su
madurez personal y escolar y así lo expresan en sus conversaciones. Ejemplo de ello
son las respuestas aportadas por la gran mayoría de los alumnos con alusiones al hecho
de “ser mayor”, “empiezo una nueva etapa y se supone que ya somos mayores”, “te-
nemos que subir las escaleras” o “ya no vamos a ponernos mandilón”. Además, una
gran mayoría tiene una visión positiva del cambio y de la escuela y espera que la expe-
riencia de transición sea positiva a todos los niveles, así la respuesta “experiencia posi-
tiva” o “va a ser muy bonito” destaca considerablemente sobre el resto. Otras expecta-
tivas personales responden a una visión menos positiva del cambio en la que algunos
alumnos relacionan el inicio de EP con incertidumbre o temor,
“Tenía ganas de empezar un nuevo cole pero miedo de empezar
una nueva etapa” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
“Vamos a subir escaleras. Va a ser divertido. Estoy muy conten-
to” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
“Yo tendré 5 años” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
“Tenemos que subir las escaleras”
(EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
“Ya no vamos a ponernos mandilón”
“No sabía que iba a pasar” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
“Me gusta primero porque no sé cómo es”
“Será divertido” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“Estaré muy contento” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“Estoy contenta de ir a primero”
(EXP_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“Me lo pasaré muy bien vamos a pasarlo bien”
(EXP_per_ALU_PRE_IaP_enc).
“Nos vamos a asustar un poco”
403
“Estoy impresionado” (EXP_per_ALU_PRE_IaP_men).
b) Expectativas relacionadas con cuestiones académicas

La cultura escolar de la nueva etapa otorga al alumno un nuevo rol vinculado a la reso-
lución de tareas y a la exigencia de más responsabilidades como estudiante. Este cam-
bio influye en las expectativas del alumnado en donde palabras como deberes, dificul-
tad, evaluación o matemáticas cobran más significado. En las respuestas se observa que
una gran mayoría manifiesta grandes expectativas académicas ante el aumento de dedi-
cación dentro y fuera del horario lectivo a deberes y tareas escolares, ante la dificultad
y las exigencias de la nueva etapa, y ante el uso de material de carácter editorial.
“Nos van a mandar deberes” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Hay para hacer deberes” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Quiero llevar deberes” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Deberes quiero aprender de mayor”
(EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Quiero aprender deberes de mayores”
“Nos van a mandar deberes y vamos a estudiar mucho”
“Va a ser difícil 1º de primaria”
(EXP_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“Estudiar mucho, trabajar mucho más y esforzarnos”
“Aprender mucho” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“Trabajando mucho no tendré dificultades”
Otras expectativas académicas responden al interés del alumnado por aprender nuevos
contenidos (lectura, escritura en minúsculas, pintura de mayores…) y por la evaluación
de los contenidos adquiridos en EP mediante pruebas escritas como los exámenes.
“Hay exámenes” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Quiero saber hacer exámenes”
“Nos van a mandar notas” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_men).
“Por fin vamos a hacer exámenes”
404
“Escribir en minúsculas” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_enc).

“Leer bien para saber mucho” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
“Pintar despacio” (EXP_aca_ALU_PRE_IaP_enc).
c) Expectativas relacionadas con actividades no académicas

Las expectativas relativas a aspectos no académicos muestran la importancia que los
participantes otorgan al juego, al tiempo de juego lúdico y educativo y a los recursos
educativos y juguetes utilizados en dicha actividad. Una gran mayoría de las respuestas
revelan que los participantes tienen grandes expectativas ante el juego en EP y ante el
uso de nuevos juguetes. Otras respuestas son la pintura, las marionetas, el dibujo, la
biblioteca o la lectura de nuevos cuentos educativos e historias infantiles.
“Piratas, pizarra, cocinitas, plastilina…”
(EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“Juego” (EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“No habrá juguetes” (EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“Conocer marionetas nuevas” (EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“Va a cambiar la biblioteca” (EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“Me encantaría dibujar” (EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
“Me imagino en 1º haciendo puzles y leyendo un cuento”
(EXP_na_ALU_PRE_IaP_enc).
d) Expectativas relacionadas con los recursos materiales

El alumnado que van a transitar a EP también manifiesta expectativas ante los recursos
escolares y el material educativo y lúdico disponible en el centro escolar. Estos mues-
tran especial interés por la disponibilidad de plastilina en el aula y por la introducción
de materiales académicos. En menor medida también destacan otras respuestas relacio-
nadas con la posibilidad de usar folios, pizarra, pantalla digital interactiva, estuche o
material diverso para estudiar en EP.
“Material nuevo” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
“Libros nuevos, vamos a tener libros”
(EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
“Vamos a tener libros con una forma gigante”
“Material para estudiar” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
“Estuche nuevo” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
405
“Plastilina” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
“No va haber plastilina” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_men).
“Las paredes van a cambiar, cambia el color de la pared”
“Quiero que cambie la pared de clase”
“Juguetes” (EXP_mat_ALU_PRE_IaP_enc).
e) Expectativas docentes
La mayoría del alumnado tiene expectativas positivas y negativas ante el cambio de
profesor, ante la nueva maestra, y ante cómo será. Llama la atención que algunos
alumnos manifiesten querer tener un docente hombre para la clase de gimnasia y una
“maestra lista” en la nueva etapa de EP.
“Profe nueva” (EXP_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Profesora lista” (EXP_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Gimnasia con el profe” (EXP_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Portarnos bien” (EXP_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Nos van a reñir la profe” (EXP_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
f) Expectativas con otros iguales

Los alumnos manifiestan expectativas ante el hecho de conocer otros iguales, ir al “pa-
tio de mayores” en los tiempos de recreo, relacionarse en el mismo centro educativo
con otros compañeros y vivir experiencias positivas de convivencia con nuevos ami-
gos,
“Nuevos amigos” (EXP_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Jugar con los amigos” (EXP_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Ir al patio de mayores” (EXP_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
4.3.1.4 ¿Qué apoyos espera recibir el alumnado en la transición?

A pesar de los temores y de las dudas que la transición suscita en el alumnado, este
confía en el resto de agentes implicados en el proceso de transición (comunidad educa-
tiva, docentes, familias, otros iguales…) como apoyos para afrontar juntos el inicio de
EP. Se identifica en la siguiente tabla los apoyos que espera recibir el alumnado para
afrontar el cambio.
406
Tabla 4.9. Apoyos que espera recibir el alumnado en la transición a EP
Apoyos que espera recibir el alumnado en la TAP
Gestos y palabras de cariño durante la transición.

Por parte de
la familia Apoyo durante el proceso de aprendizaje y en la realización de
actividades académicas.
Por parte de Apoyo en la realización de actividades académicas.

los docentes Ayuda para vestirse y desvestirse dentro del aula.
Por parte de A través del juego.

otros iguales
a) Apoyo por parte de la familia

El alumnado, a lo largo de sus manifestaciones, hace alusión a los diferentes formas de
ayuda que espera recibir de sus familias. Destacan actos y gestos facilitadores del pro-
ceso de transición como, por ejemplo, ayuda para vestirse, acompañamiento al centro
educativo, gestos de cariño o apoyo en las actividades académicas.
“Que mis padres me ayuden a aprender”
(APO_fam_ALU_PRE_IaP_enc).
“Mis padres me ayudan cogiendo los libros que están altos en la
estantería” (APO_fam_ALU_PRE_IaP_enc).
“Que me ayuden a vestirme” (APO_fam_ALU_PRE_IaP_enc).
“Que nos den un beso antes de irnos al colegio”
“Que me digan que no llore” (APO_fam_ALU_PRE_IaP_enc).
“Que me traigan al cole y me vengan a buscar”
b) Apoyo por parte de los docentes

Por otro lado, una mayoría del alumnado manifiesta que espera recibir ayuda de los
maestros de EP en la realización de las actividades más académicas que requieren un
mayor esfuerzo.
“Que me digan si vamos a tener juguetes”
407
“Que me digan que me porte bien”
“Que los profes me ayude en lo que no sé hacer, en los trabajos
más difíciles” (APO_doc_ALU_PRE_IaP_enc).
“Que me ayuden a ponerme el mandilón”
c) Apoyo por parte de otros iguales

Por último, un alumno revela que el resto de iguales lo pueden ayudar a través del jue-
go.
“Me ayuda jugar a la pelota” (APO_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
“Me ayudan los amigos” (APO_igu_ALU_PRE_IaP_enc).
4.3.1.5 ¿Qué emociones pre-transición experimenta el alumnado?

El alumnado que transita a EP experimenta diferentes estados emocionales diferentes
ante los procesos de cambio que se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 4.10. Emociones del alumnado antes de la transición
Emociones pre-transición del alumnado
Positivas Alegría e ilusión.
Negativas Enfado, desconfianza, miedo, temor, nervios, vergüenza…

a) Emociones positivas
El alumnado expresa sentimientos positivos como alegría o ilusión ante el inicio de la
enseñanza no obligatoria, tal y como puede observarse a continuación.
“Ilusión por aprender cosas nuevas”
(EMO_pos_ALU_PRE_IaP_enc).
“Contenta porque empezaba una nueva etapa”
(EMO_pos_ALU_PRE_IaP_enc).
b) Emociones negativas
Igualmente, a través de sus expresiones, el alumnado también hace alusión a emociones
y sensaciones que denotan sentimientos negativos como enfado, desconfianza, miedo,
temor, nervios o vergüenza que pueden apreciarse en los siguientes fragmentos,
408
“Tristeza por abandonar la clase”

(EMO_neg_ALU_PRE_IaP_enc).
“Nervios y miedo” (EMO_neg_ALU_PRE_IaP_enc).
“Estaba nervioso” (EMO_neg_ALU_PRE_IaP_enc).
“Nerviosa porque no iba a saber quién era mi profesora”
“Preocupación por el cambio” (EMO_neg_ALU_PRE_IaP_enc).
“Tenía vergüenza” (EMO_neg_ALU_PRE_IaP_enc).
“Miedo por si me resultaba difícil”
“Voy a extrañar a mi profesora”
Fuente: CEIP O Foxo
Imagen 4.1: Póster con emociones del alumnado de EI ante la transición
409
4.3.1.6 ¿Cómo se imagina el alumnado su primer día?
Los dibujos realizados por el alumnado antes de la transición y las conversaciones
mantenidas con los participantes mientras llevaban a cabo dicha tarea reflejan, una vez
más, sentimientos de inquietud e inseguridad, tal y como refleja la siguiente tabla con
los rasgos más llamativos de las representaciones del alumnado.
Tabla 4.11. Representaciones del alumnado de su primer día en EP
Representación del primer día en Primaria
Representación de Representación personal de la nueva maestra, de la docente del curso

figuras de referencia anterior, de los progenitores y del resto de compañeros.
Representación del Representación personal del edificio escolar y de sus instalaciones.

centro educativo
Representación de Representación personal de las actividades y del proceso de enseñanza

cuestiones académicas en la nueva etapa educativa.
Representación de la guardería, juguetes, el patio, el autobús escolar,

Miscelánea
libros, material escolar, escaleras, la puerta del aula…
La nueva figura docente de referencia en EP es una constante a la que recurren los

alumnos cuando se les pregunta por la etapa educativa a la que van a transitar. Es fre-
cuente que, en todos los dibujos, aparezca el futuro maestro. En algunos casos también
se representan a los progenitores, con grandes figuras, y al resto de compañeros de la
etapa con figuras pequeñas situadas alrededor del maestro.
Reflejo de la importancia que los alumnos otorgan al proceso de enseñanza-
aprendizaje, en los dibujos analizados se pueden distinguir dos visiones opuestas de la
escuela y de la educación. Por un lado, tal y como se observa en la imagen 4.2, un nú-
mero considerable de alumnos refleja, al ser preguntados por la nueva etapa educativa,
un día cualquiera en EP con la maestra explicando contenidos académicos propios del
curso (sumas, restas, escritura en minúsculas…) mientras los alumnos atienden a sus
explicaciones libremente distribuidos por el aula en rincones, sentados, de pie, jugan-
do.... Por otro lado, y en menor proporción, un grupo de alumnos dibujan un día en EP
reflejando una visión más tradicional de la educación, con la maestra de pie explicando
en el encerado y el resto de alumnos sentados individualmente y distribuidos por el
aula en filas horizontales.
Otros elementos cuya relevancia de aparición es relevante en los dibujos realizados por
el alumnado que va a transitar son: el centro educativo; recursos escolares y materiales
educativos y lúdicos disponibles en el aula y en el centro escolar (libros, pizarra, panta-
410
lla digital interactiva, estuches, colores...); y diversos elementos que conforman la in-
fraestructura y el mobiliario del centro educativo (escaleras, armarios, puertas o venta-
nas). Por último, en los dibujos también destacan otros elementos como el rincón de la
biblioteca, la maestra jugando con los alumnos, la guardería, juguetes, el patio escolar
o el autobús de transporte escolar.
Imagen 4.2: Representación del alumnado de un día en 1º de EP
4.3.2. Análisis después de transitar a educación primaria
4.3.2.1 ¿Cómo describe la experiencia de transición el alumnado?

Una vez realizado el tránsito, el alumnado es un protagonista activo capaz de elaborar
su propia opinión del proceso de cambio a través de sus experiencias y de su percep-
ción personal del inicio de la escolaridad obligatoria. En la siguiente tabla se recoge la
visión del alumnado que ya transitó a partir de la descripción que realiza del tránsito.
411
Tabla 4.12. Percepción del alumnado de la transición a EP
Descripción del alumnado del proceso tras la TAP
Nuevas áreas curriculares (matemáticas, lengua…).

Adquisición de nuevos aprendizajes.
Relacionadas con
cuestiones académicas Realización de actividades dentro del aula de corte más académico
(leer, escribir en minúsculas, sumar, restar…).
Realización de tareas escolares fuera del horario lectivo.
Uso voluntario del uniforme reglamentario (mandilón).

El desplazamiento por el centro educativo requiere subir y bajar
escaleras.
Nuevos hábitos de almuerzo y merienda (fuera del aula en el tiempo de
Relacionadas con descanso del alumnado).
cuestiones
Responsabilidad en el cuidado del material personal.
organizativas
Nuevas formas de organización del alumnado dentro del aula (pupitres
individuales).
Disminución de la duración del recreo.
Uso de nuevos espacios de ocio y tiempo libre (“patio de mayores”).
Relacionadas con los Uso de material escolar de corte más académico (libros, cuadernillos,
recursos materiales fichas, libretas, carpetas…).
Relacionadas con Ampliación del número de maestros.

los docentes
a) Descripciones relacionadas con cuestiones académicas

Las afirmaciones del alumnado que ya transitó a EP, en lo referente a las exigencias
académicas de dicha etapa, evidencian una clara discontinuidad con EI. Una gran ma-
yoría del alumnado subraya que 1º de EP se caracteriza principalmente por la adquisi-
ción de nuevo aprendizajes; la realización de actividades de corte académico como
leer, escribir, sumar, restar, inglés, copiados y dictados…; y la dedicación, fuera del
horario lectivo, a la realización de tareas escolares.
“Tienes muchas asignaturas: plástica, matemáticas, lengua caste-
llana, gallego, conocimiento del medio, música”
(PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
412
“En 1º hay ingles muchos días. En inglés tendréis que hablar

siempre en ese idioma” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º EP vais a hacer cosas diferentes, cosas nuevas; vas a
aprender muchas cosas nuevas y a hacer fichas”
“En 1º EP tendrás que escribir (un cuento, un dictado…) en un
folio entero” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay que escribir en minúsculas; tenéis que aprender a escribir
en minúsculas” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Tendrás que hacer copiados y dictados”
“Tenéis que leer y escribir en letra manuscrita”
“Hay dictados en el encerado”
“En 1º hay muchas letras” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º aprendemos a leer, a escribir, a sumar, a restar y a dibu-
jar” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º hay muchas sumas” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay que aprender pares e impares”
“Hay dibujos muy difíciles” (PER_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay deberes para llevar a casa”
b) Descripciones relacionadas con cuestiones organizativas

En lo relativo a la organización, el alumnado también manifiesta que existe una ruptura
entre la organización del tiempo y el espacio en comparación con la anterior etapa. Una
gran mayoría destaca actividades novedosas y otras que abandonan al cambiar de cur-
so. Destacan como en 1º de EP dejan de utilizar el uniforme reglamentario de EI (man-
dilón escolar); tienen que subir y bajar escaleras para desplazarse por el centro educati-
vo; el lugar de almuerzo y merienda es fuera del aula en el tiempo de recreo; y son los
responsables de cuidar su material escolar.
“En 1º EP tendrás que preparar tus cosas y tu material y cuidar
tu material porque la profe no te lo cuida”
(PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
413
“En 1º merendamos fuera, desayunamos en el recreo con los ma-
yores” (PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º EP solo hay un recreo” (PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
“El patio de 1º es muy grande y casi todo de hierba”
“En 1º EP ya no usamos mandilón”
“En 1º EP hay que subir y bajar las escaleras”
Además, a través de sus explicaciones, también se perciben cambios en la funciones
del encargado de aula y en la forma de organizar al alumnado dentro de la clase (senta-
dos individualmente distribuidos en filas horizontales). Por último, en lo referente al
juego y al tiempo libre, son evidentes los cambios en el número de descansos que reali-
za el alumnado dentro de la jornada escolar, el tamaño de las nuevas instalaciones
dedicadas a juego y ocio y, sobre todo, nuevo juegos típicos del alumnado de EP.
“En 1º hay un encargado del aula cada día. Hay encargados de la
biblioteca” (PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º ya no hay mesas, hay pupitres. Hay mesas y sillas dife-
rentes a infantil” (PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º nos sentamos de otra forma, de otra manera”
“Hay muchos juegos nuevos” (PER_org_ALU_POST_IaP_enc).
c) Descripciones relacionadas con los recursos materiales

En cuanto a los recursos escolares, son habituales las reflexiones del alumnado en las
que este revela que existen claras diferencias en los materiales educativos y lúdicos
utilizados en ambas etapas. Así, en EP, tal y como se explicó anteriormente, se usan
más recursos de carácter más académico. Pueden ser ilustrativas las afirmaciones de
algunos participantes como “usamos libretas para cada asignatura: matemáticas, len-
gua, de escritura…” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc) o “tendrás que aprender a mane-
jar las libretas y el bloc” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay libros diferentes a los de educación infantil, libros nuevos.
Tenéis que comprar libros que no son como los de 5 años”
(PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“Tendrás un estuche para guardar tus ceras y otro para guardar
tus rotuladores” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
414
“Tendrás una caja para guardar tu material: tijeras, pegamento,

goma y lápiz” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay estanterías llenas de libros”
“En 1º trabajamos con el estuche”
“Tendrá mochila” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“Tendrás carpetas” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º tenéis que escribir en libretas”
d) Descripciones relacionadas con los docentes

Una vez más, destacan en las manifestaciones del alumnado la existencia de nuevas
figuras docentes,
“Profe nuevo de gimnasia” (PER_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º hay muchos profes nuevos”
4.3.2.2 ¿Cómo valora la experiencia de transición el alumnado?

Del mismo modo que el alumnado es capaz, tal y como se vio en el apartado anterior,
de elaborar su propia opinión del proceso de cambio, también lo es para realizar valo-
raciones y apreciaciones de la transición a partir de sus vivencias más personales, como
se puede observar en la siguiente tabla.
Tabla 4.13. Valoración del alumnado de la transición a EP
Valoraciones del alumnado del proceso tras la TAP
Valoración positiva de la transición.

Personales Visión positiva del cambio como oportunidad para adquirir nuevos
aprendizajes.
Relacionadas con Valoración positiva del cambio de maestro.

los docentes
Mayor dificultad de las tareas académicas.

Relacionadas
con cuestiones aca- Volumen de tareas escolares fuera del horario lectivo.
démicas
Exámenes en las diferentes áreas curriculares.
415
Valoraciones del alumnado del proceso tras la TAP
Relacionadas con Disminución del tiempo dedicado al juego dentro y fuera del aula.
cuestiones
Valoración positiva de la decoración y el tamaño del aula de 1º de EP.
organizativas
Relacionadas con los Disminución del número de juguetes a disposición del alumnado dentro
recursos materiales del aula.
a) Valoraciones personales
En el ámbito personal, cabe destacar que, aunque, al principio, genere en el alumnado
sentimientos de inquietud y nerviosismo por lo desconocido, un gran volumen de res-
puestas del alumnado participante demuestra que la experiencia de transitar a EP resul-
ta muy positiva. Esto es debido a que el cambio ofrece la posibilidad al alumnado de
proseguir con su desarrollo integral y acceder a nuevas oportunidades de aprendizaje.
“No tengáis miedo porque yo también lo tuve pero con el tiempo
lo perdí” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“Al principio es difícil y te da miedo pero después te vas acos-
tumbrando y ya no te da miedo”
(VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“El primer día da un poco de miedo, de escalofríos”
“Al principio da un poco de miedo pero después 1º ya no te da
miedo” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“Al principio seguro que tenéis un poco de miedo”, “Al principio
vais a tener un poco de miedo pero ya veréis que lo vais a pasar
muy bien, te va a encantar la clase”
“Llegué muy nerviosa” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“Era más divertido” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“No pensaba divertirme tanto”
“El 1º curso de primaria es muy divertido”
“Nos divertimos en 1º y vosotros también os divertiréis”
416
“No pensaba tanta diversión” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).

“Lo vais a pasar genial” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
“Primaria es divertido aunque parezca difícil”
“Estoy contento en 1º de primaria”
“Llegué contento/a” (VAL_per_ALU_POST_IaP_enc).
b) Valoraciones relacionadas con los docentes

También resultan positivas las valoraciones realizadas por el alumnado sobre el cambio
de figura docente aunque algún alumno manifiesta echar de menos a la maestra de EI,
“Los profes son muy buenos”
(VAL_doc_ALU_POST_IaP_enc).
“Tenemos que portarnos mejor que en infantil”
“Iba a extrañar a la profe de infantil”
c) Valoraciones relacionadas con cuestiones académicas

Las valoraciones de algunos alumnos que ya transitaron a EP, en lo referente a las exi-
gencias académicas de dicha etapa, no evidencian tanta discontinuidad con EI, y así lo
revelan a lo largo de sus afirmaciones como “pensaba que había que trabajar más, todo
el tiempo”, “era más fácil de lo que pensé”, “pensaba que había deberes” o “pensaba
que teníamos que hacer más fichas” (VAL_aca_ALU_POST_IaP_enc).
Sin embargo, también destacan otras respuestas que si evidencia la ruptura general que
se produce entre las dos etapas a nivel metodológico, organizativo y curricular y así lo
explicitan a lo largo de sus afirmaciones.
“Jugar poco, estudiar mucho y deberes”
(VAL_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Fue más complicado, más difícil”
“Hay deberes muy difíciles” (VAL_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay muchos exámenes” (VAL_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º aprendes a leer muy bien”
417
d) Valoraciones relacionadas con cuestiones organizativas
El aula, la decoración o el tamaño de la misma son otro gran grupo de valoraciones
realizadas por el alumnado, en cuanto a las cuestiones organizativas, resultado de las
comparaciones que realizan con la anterior clase de EI. Así mismo, los alumnos tam-
bién son conscientes de la disminución del tiempo dedicado a juego educativo dentro
de la jornada escolar y lo manifiestan afirmando “vais a jugar mucho menos que en
infantil” o “en 1º podéis jugar cuando acabéis de escribir”
(VAL_org_ALU_POST_IaP_enc).
“Pensaba que iba a ser igual que la clase del año pasado”
“El aula era más bonita de lo que yo pensaba”
“La clase es diferente, bonita, fantástica”
“Me encanta decorar la clase de navidad”
“Quería que la clase fuese naranja”
“Pensaba que la clase iba a ser de otro color”
e) Valoraciones relacionadas con los recursos materiales

Por último, el alumnado valora la transición a EP pero es consciente de que en la nueva
clase disminuye considerablemente la cantidad de juguetes a su disposición.
“Pensaba que había pocos juguetes”
(VAL_rec_ALU_POST_IaP_enc).
“Pensaba que había más juguetes”
(VAL_rec_ALU_POST_IaP_enc).
4.3.2.3 ¿Qué consejos y advertencias da el alumnado tras la transición?

El alumnado, tras experimentar el inicio de la escolaridad obligatoria, está preparado
para compartir con otros compañeros de etapas inferiores consejos para afrontar su
proceso de transición a EP así como advertencias ante la nueva etapa educativa que
otros comienzan. A continuación se identifican las recomendaciones que dan a futuros
compañeros para que estos afronten los desafíos que se les plantearán en un futuro
cercano.
418
Tabla 4.14. Consejos del alumnado para la transición a EP
Consejos del alumnado para la TAP
Confianza en el proceso de transición.

Personales Visión positiva del cambio.
Sentimientos positivos ante el cambio.
Relacionados con Intensificar el esfuerzo personal en el trabajo de aula.

cuestiones aca-
Implicación en el trabajo diario.
démicas
Relacionados con Visión positiva del recreo.

actividades no aca-
Aprovechar el tiempo de juego a disposición del alumnado.
démicas
Relacionados con Visión positiva del cambio de maestro.

los docentes
Nuevas amistades.
Relacionados con
otros iguales Convivencia positiva con el resto de compañeros mayores
de EP.
a) Consejos personales
A nivel personal, una gran mayoría del alumnado de EP advierte positivamente a sus
futuros compañeros y les recomienda que no se preocupen por el cambio educativo a
través de afirmaciones diversas como las que se exponen a continuación.
“Disfrutarlo mucho, es una etapa muy bonita que siempre vais a
recordar” (CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
“El colegio crece con nosotros”
(CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
“No os preocupéis por el cambio”
“No tengáis miedo” (CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
“No os pongáis nerviosos” (CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
“No tengáis miedo” (CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
“No os asustéis, no es tan difícil como dicen”
419
“Paciencia, es un paso difícil, pero no es imposible”
“Animo, es muy bonito aprender”
“Lo tenéis que pasar bien” (CON_per_ALU_POST_IaP_enc).
b) Consejos relacionados con cuestiones académicas

Entre los múltiples consejos aportados por el alumnado que ya transitó, relacionados
con cuestiones académicas, destaca la recomendación de intensificar el esfuerzo, tanto
dentro como fuera del aula, al trabajo diario y a las obligaciones escolares.
“En 1º EP hay que estar atentos. Hay que estar atentos para
aprender mucho” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“En 1º EP hay que trabajar mucho”
(CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Tienes que trabajar mucho, más que en infantil”
“Esfuérzate mucho” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Os tenéis que esforzar más” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Hay que esforzarse al máximo”
“Tienes que estudiar mucho para superarlo”
“Estudiar más” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
En menor medida, destacan otras recomendaciones para afrontar los objetivos marca-
dos en las diversas áreas curriculares,
“Leer mucho” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir”
“Practica sumas y restas” (CON_aca_ALU_POST_IaP_enc).
“Trabajar, leer, escribir y atender”
“Tenéis que sacar buenas notas”
420
c) Consejos relacionados con actividades no académicas

En cuanto a las actividades de corte menos académico, el alumnado recomienda a sus
futuros compañeros “jugar mucho” en el recreo del cual afirman que “es divertido, no
lo pasamos mal” (CON_sob_ALU_POST_IaP_enc).
d) Consejos relacionados con los docentes

Ante la nueva figura docente de referencia, el alumnado de EP exterioriza una gran
parte de sus advertencias al recomendar positivamente a sus futuros compañeros “tra-
baja mucho que la profe es buena” o “no os preocupéis porque en 1º hay profesores
muy buenos” (CON_doc_ALU_POST_IaP_enc).
Otros consejos giran en torno al comportamiento recomendado en la nueva etapa como,
por ejemplo, “a la profe no le gusta que os portéis mal” o “no hagas el vago que la
profe se enfada” (CON_doc_ALU_POST_IaP_enc).
e) Consejos relacionados con otros iguales

Por último, el alumnado también aconseja a sus futuros compañeros sobre la conviven-
cia en las diversas instalaciones del centro educativo con el resto del alumnado de EP,
afirmando “seguro que haces muchos amigos” o “aunque hay compañeros mayores, no
hacen nada” (CON_igu_ALU_POST_IaP_enc).
4.3.2.4 ¿Qué apoyos recibió el alumnado en la transición?

El alumnado reconoce que recibió ayuda para afrontar el proceso de la TAP o el cam-
bio de centro educativo. Este es capaz de identificar y valorar los apoyos recibidos para
afrontar juntos el proceso de transición y enfrentarse a los desafíos que ambas etapas
les plantean a los alumnos o a las familias. En la siguiente tabla se recogen los apoyos
identificados por el alumnado.
Tabla 4.15. Apoyos recibidos por el alumnado en la transición a EP
Apoyos recibidos por el alumnado en la TAP
Ayudas recibidas por diversos miembros de la familia.

Por parte de
la familia Apoyo en la realización de actividades académicas fuera del
horario lectivo.
Ayuda recibida por parte de los maestros de 1º de EP.

Docentes Apoyo en la realización de actividades académicas dentro del
aula.
Iguales Me ayudaron mis amigos/as: (11 respuestas)

421
a) Apoyos recibidos por parte de la familia
El alumnado que transita a EP hace diversas alusiones a las diferentes ayudas recibidas
de sus familias, especialmente de los progenitores, de hermanos mayores y de los abue-
los, sobre todo en el trabajo académico que requiere dedicación por parte del alumnado
fuera del horario lectivo.
“Me ayudaron mis padres” (APO_fam_ALU_POST_IaP_enc).
“Me ayudo mi hermano mayor”
(APO_fam_ALU_POST_IaP_enc).
“Me ayudo mi abuelo” (APO_fam_ALU_POST_IaP_enc).
“Tendrás deberes pero podrás hacerlos con papa y mama”
(APO_fam_ALU_POST_IaP_enc).
“Me ayudaron en casa” (APO_fam_ALU_POST_IaP_enc).
b) Apoyos recibidos por parte de los maestros

Por parte de la nueva figura de referencia, una gran mayoría de los alumnos manifiesta
haber recibido ayuda y muestras de apoyo de los maestros de EP, sobre todo, en la
realización de actividades de carácter más académico.
“La profe os explica lo que tenéis que hacer”
(APO_doc_ALU_POST_IaP_enc).
“Me ayudo la profe” (APO_doc_ALU_POST_IaP_enc).
c) Apoyos recibidos por parte de otros iguales

Del resto de iguales, un número relevante de alumnos manifiesta afrontar el cambio y
los desafíos que le plantea la nueva etapa educativa con el apoyo de sus compañeros y
amigos más cercanos.
“Me ayudaron mis amigos/as”
(APO_igu_ALU_POST_IaP_enc).
4.4. Concluyendo: Líneas Maestras para Favorecer la Transición

Las familias y los docentes son conscientes de que un proceso educativo organizado
favorece la adaptación del alumno a las nuevas condiciones a las que se enfrenta y
promueve la articulación lógica y natural entre etapas. Como agentes activos del proce-
so de cambio, ambos colectivos proponen acciones futuras o estrategias de intervención
como líneas maestras o ideas-guía para el abordaje futuro de los procesos de transi-
ción a EP.
422
4.4.1. Líneas maestras propuestas por los maestros

Como es de esperar, ante las discontinuidades que se produce entre EI y EP, los maes-
tros plantean diversas estrategias de mejora que coinciden en torno a una serie de temá-
ticas redundantes cuyo único propósito es que la transición entre ambas etapas sea
coherente. La siguiente tabla sintetiza las propuestas hechas por los docentes.
Tabla 4.16. Líneas maestras de los docentes en la transición a EP
Líneas maestras propuestas por los maestros
Diseñar un plan de transición enfocado a las necesidades reales

Propuestas di- del grupo-clase.
dácticas
Disponer de más tiempo para preparar el proceso de transición.
Colaboración y trabajo en equipo con otros docentes del centro.

Propuestas
de trabajo Colaboración entre instituciones.
interprofesional e Comunicación y confianza entre docentes.
interinstitucional
Recibir formación sobre el proceso de transición.
Propuestas Funcionamiento del centro educativo como una unidad.

orientadas al
centro educativo
Fomentar la participación en la vida del centro y en el proceso

de transición.
Propuestas
orientadas Insistir en la relación familia-docente y familia-centro.
a la familias Promover la comunicación familia-centro
Organizar talleres formativos para las familias que transitan.
a) Propuestas didácticas
Los docentes de EP, a nivel didáctico, proponen acordar un plan real de transición que
asegure el bienestar emocional, personal, escolar, social… del niño y de sus familias.
El plan organiza la transición del grupo-aula o la adaptación progresiva al cambio, en
función de las necesidades reales del grupo y de cada niño. Además los maestros pro-
ponen disponer de más tiempo y más autonomía para preparar la transición del alum-
nado.
“Disponer de un plan más enfocado a las necesidades individua-
les y reales de cada niño/a y de su propio grupo”
(LM_did_DOC_IaP_enc).
423
“Hacer un seguimiento individualizado de su transición y poder
ayudarlos en los problemas que presenten”
“Disponer de más recursos materiales y personales para poder
cubrir las necesidades del alumnado” (LM_did_DOC_IaP_enc).
“Tener una guía para abordar los procesos de transición”
“Disponer de tiempo para pequeños grupos (5 o menos)”
“Más tiempo para hacer más progresiva la entrada de los niños”
“Disponer de más tiempo para la transición”
b) Propuestas de trabajo interprofesional e interinstitucional

Los maestros de EP, para mejorar la experiencia de transición del alumnado, apuestan
por la colaboración y el trabajo en equipo con el resto de profesionales del centro edu-
cativo para garantizar la cohesión entre etapas y la coherencia en la acción docente.
Algunas propuestas docentes de mejora que propician naturalidad a los momentos de
cambio educativo son fomentar el trabajo coordinado entre los tutores de los diferentes
cursos académicos; mejorar la transferencia de información entre miembros del mismo
centro a través de informes o entrevistas; planificar conjuntamente la transición entre
docentes de diferentes etapas educativas; o consensuar objetivos y contenidos mínimos
en cada etapa.
Para lograr la actitud colaborativa que requieren los procesos de transición, los maes-
tros también proponen otras estrategias de cambio como reforzar la comunicación entre
miembros del mismo centro educativo, trabajar con el resto de compañeros (especial-
mente con el tutor anterior y del próximo curso), y estrechar vínculos entre docentes
estableciendo relaciones cercanas.
“Me preocupa el cambio. Me gustaría mantener una serie de con-
tactos con los tutores/as del ciclo siguiente para unificar en la
medida de los siguiente las normas y hábitos de trabajo, para que
su paso sea lo más llevadero posible” (LM_for_DOC_IaP_enc).
“Más diálogo con el profesorado del ciclo anterior y posterior, y
unificar criterios” (LM_for_DOC_IaP_enc).
“Estar en contacto directo y activo con los profesores del ciclo
anterior, más diálogo”, (LM_for_DOC_IaP_enc).
424
“Recibir formación más práctica de cómo realizar recursos, utili-

zar diferentes animales, modificar metodologías…”
(LM_for_DOC_IaP_enc).
“Me gustaría que hubiera talleres de profesores para hablar sobre
los posibles problemas con los que se pueden encontrar cuando
accedan a otro ciclo” (LM_for_DOC_IaP_enc).
“Talleres con padres y profesores de los dos ciclos”
“Disponer de más tiempo para preparar el proceso de transición e
intercambiar experiencias con otros centros educativos de A Es-
trada” (LM_for_DOC_IaP_enc).
“Tener más tiempo para conocer a los alumnos/as que voy a re-
cibir” (LM_for_DOC_IaP_enc).
“Conocer más a los alumnos antes de recibirlos”
c) Propuestas orientadas al centro educativo

El último gran grupo de propuestas de mejora son las orientadas al centro educativo.
Los participantes en el estudio reflexionan sobre la organización de su escuela y, cons-
cientes del papel fundamental que juegan en los procesos de transición, reivindican el
funcionamiento del centro como una única unidad organizativa en la que la coordina-
ción entre el profesorado se base en acuerdos y criterios comunes sobre el proyecto
educativo de cada niño y de la institución en su conjunto.
“Que el centro funcionara como una unidad. Que todos los agen-
tes de educación fuéramos en una misma dirección: los mismos
criterios, normas, objetivos, etc. Una utopía casi”
(LM_cen_DOC_IaP_enc).
“Que el centro funcione como una unidad en criterios, normas,
objetivos…” (LM_cen_DOC_IaP_enc).
d) Propuestas orientadas a las familias

Las acciones orientadas a las familias tienen como fin último buscar la colaboración
familia-docente y crear contextos compartidos de desarrollo infantil que apoyen el
trabajo y la implicación conjunta en los procesos de transición. Destacan, especialmen-
te, las propuestas dirigidas a fomentar la participación de las familias en el proceso
educativo de sus hijos, en la vida del centro y en las actividades organizadas para este
colectivo como, por ejemplo, promover la participación, contacto permanente con los
responsables de los desplazamientos de los alumnos al centro o trabajar conjuntamente
e implicarse para formar un equipo.
425
“Es importante contar con la colaboración de la familia. Sería
muy importante contar siempre con la colaboración de las fami-
lias y poder formar un equipo ¨familia-escuela¨. Se pueden reali-
zar actividades conjuntas de modo que se haga más fácil este
proceso” (LM_fam_DOC_IaP_enc).
“Tener más colaboración de las familias y de la comunidad edu-
cativa en general” (LM_fam_DOC_IaP_enc).
“Contar con un poco más de colaboración de alguna familia aun-
que a veces sea más difícil” (LM_fam_DOC_IaP_enc).
“Para mejorar me gustaría mejorar la relación con las familias,
buscando relaciones más personales, y el método de intercambio
de información sobre los niños” (LM_fam_DOC_IaP_enc).
“Me gustaría incrementar la participación de las familias en el
proceso educativo de sus hijos y en las actividades colectivas que
se realicen en el centro” (LM_fam_DOC_HaI_enc).
Otras propuestas son organizar talleres formativos para las familias en los que se abor-
dan aspectos fundamentales de la transición como insistir en la importancia de la rela-
ción entre la familia y la figura docente de referencia o trabajar para estrechar el víncu-
lo entre ambos a través de tutorías individualizadas. Además proponen centrarse en
aspectos prácticos como recomendaciones para los primeros días de clase, cómo ges-
tionar las rabietas o cumplimiento de normas en el hogar.
“Es importante a la hora de intentar que un niño se adapte, cono-
cerlo o tener alguna referencia de él. Para ello, son importantes
las entrevistas con los padres y ver también la forma en la que
actúa el niño con la familia en el aula”
(LM_fam_DOC_HaI_enc).
“Creo que deberían organizarse talleres para padres donde se tra-
baje cómo comenzar a trabajar con sus hijos, cómo gestionar las
rabietas, cumplir normas, tener responsabilidades, obligaciones
como miembros de la familia…” (LM_fam_DOC_HaI_enc).
“Talleres con padres para trabajar autonomía, gestión de rabietas,
normas básicas, iniciar responsabilidades y obligaciones como
miembro más de la familia” (LM_fam_DOC_HaI_enc).
4.4.2. Líneas maestras propuestas por las familias

Las familias, conscientes de que solo la acción educativa y el trabajo docente resultan
insuficientes para atender las necesidades del alumnado y ofrecer un entorno propicio
al cambio, se involucran en el proceso de transición como un agente activo implicado
en el proceso. Al igual que ponen en práctica estrategias diversas para apoyar y ayudar
426
a sus hijos en momentos importantes como el inicio de la escolaridad, también propo-

nen acciones futuras o estrategias de intervención como líneas maestras para promover
procesos de transición inclusivos. A continuación se recogen en la siguiente tabla las
propuestas de mejora de las familias.
Tabla 4.17. Líneas maestras de las familias en la transición a EP
Líneas maestras propuestas por las familias
Especial atención al alumnado que presenta dificultades durante el

proceso de cambio.
Propuestas orientadas
a los docentes Incidir en la importancia de la transición para todos los protagonistas.
Trabajar la confianza y la sociabilidad del alumnado.
Promover la implicación activa de las familias en el proceso de cambio

y de transición a través de acciones pedagógicas conjuntas entre
familias y docentes.
Propuestas didácticas Asistencia como espectador, por lo menos una vez durante el curso, a
una clase de EP. Más tiempo de estancia de los padres dentro del aula.
Cuidar y preparar la primera toma de contacto de las familias y los
alumnos con el centro educativo.
Fomentar la comunicación familia-centro. Mejorar la relación familia-

centro
Mejoras dirigidas
Trabajo coordinado familia-centro.
al centro educativo
Implicación y ayuda del centro a las familias en los procesos de
transición.
a) Propuestas orientadas a los docentes

Las familias del alumnado que transita a EP inciden en que los maestros deben prestar
especial atención al alumnado que presenta dificultades para adaptarse a los cambios y
observar cómo se involucra este en las dinámicas de aula o cómo interacciona con el
resto de compañeros. Otras acciones de mejora propuestas por las familias son incidir
en la importancia del proceso de transición para todos los protagonistas así como traba-
jar la confianza mutua entre el centro educativo y los docentes con el alumnado, a tra-
vés de diversas estrategias como promover la confianza en uno mismo y en la capaci-
dad individual para aprender.
“Me gustaría que se trabajase más la motivación de los niños.
Esto creo que nos ayudaría a salvar estas situaciones, ya que hay
427
muchos niños que van al colegio por obligación, no por motiva-
ción y esto genera fracaso escolar” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Tratar de estimularlos tanto hacia los estudios como hacia sí
mismos haciéndole ver que pueden dar más de si”
(LM_did_FAM_IaP_enc).
“Seguimiento lo más individualizado posible por parte del profe-
sorado para poder detectar las lagunas en el aprendizaje”
“A parte de nuevos aprendizajes veo muy importante que se hi-
ciese hincapié en técnicas de estudio desde primaria. Apoyo por
parte de los profesores con los alumnos menos aventajados”
“Sobre todo darle una buena orientación y que puedan saber lo
que tienen por delante según el centro y las decisiones que algún
día tendrán que tomar” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Sobre todo en las etapas iníciales del cole es fundamental la
empatía de los profesores con los niños, a medida que ganan
años y experiencia, hacerles más participes y responsabilizarles,
fomentar el trabajo en grupo, juegos, etc. o socializarles”
“Tener presente el cambio y estar pendiente de cómo se van in-
tegrando en la dinámica de la clase, compañeros… cole en gene-
ral. Darle confianza y cariño. Que hubiera una manera de que en-
tendiesen lo que van a estudiar y pudiesen conocer las letras
antes de empezar el cole…” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Motivarlos y decirles que los cambios siempre o casi siempre
son para mejor, para su futuro a la hora de estudiar y relacionarse
con los demás niños” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Que los docentes y las familias estén en contacto para unificar
criterios y solucionar las dudas, los problemas del niño de la me-
jor forma” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Apoyarles desde el colegio a los niños que tengan dificultades
en aprender” (LM_did_FAM_IaP_enc).
b) Propuestas didácticas
Las familias también proponen acciones didácticas de mejora con el fin de facilitar el
primer contacto que los niños tienen con el mundo escolar. Proponen, entre otros, asis-
tir como espectadores, por lo menos una vez durante el curso a una clase de EP o parti-
428
cipar en una actividad especial, como la Fiesta del Magosto o el Día del Libro, organi-
zada por el centro educativo como una experiencia de convivencia entre la comunidad
educativa. Además también se muestran interesados por acudir con antelación al centro
educativo, recorrer sus instalaciones y conocer a futuros compañeros en una Jornada de
Puertas Abiertas organizada por el centro.
“Poder llevarlos al final de curso algún día al recreo para que co-
nozca el nuevo colegio, las instalaciones, el patio y a los profeso-
res que tendrá el siguiente año cuando entre en colegio”
“Poder llevarlos al final de curso algún día al recreo para que co-
nozca el cole y a los profesores que tendrá el año siguiente cuan-
do entre” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Me gustaría poder asistir al desarrollo de una clase y poder
acompañarlo en alguna salida especial como en magosto, la pa-
trona, etc.” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Poder acudir algún día los padres con ellos al centro”
“Con respecto a primaria nos gustaría asistir como espectador
por lo menos una vez durante el curso a una clase”
El resto de propuestas didácticas son redundantes con la participación activa de las
familias en el proceso de cambio y de transición. Proponen, por ejemplo, el diseño de
acciones pedagógicas conjuntas en las que puedan trabajar las familias desde el hogar.
Otra propuesta es cuidar más la primera impresión de las familias y los detalles el pri-
mer día de contacto con el centro.
“Contarle y repetirle muchas más veces a la nueva situación a la
que se va a enfrentar para lo que fuera asumiendo. Una vez em-
pezado el curso, estar muy en contacto con el personal docente
para saber cómo va evolucionando, o no, e ir trabajando en las
familias simultáneamente con el colegio en las facetas que pa-
dres y profesores detecten más carencias en el niño”
“Pienso que en aquellos casos en los que los niños lo pasen espe-
cialmente mal, los padres pueden entrar con ellos en los nuevos
espacios, para que no se vean tan solos ante la nueva situación”
“Prepararlos con anterioridad y que los padres participen activa-
mente en el cambio” (LM_did_FAM_IaP_enc).
429
“Mayor apoyo a los alumnos para facilitar su incorporación, más
disposición de los padres, información sobre cómo colaborar a
que sus hijos lleven mejor el cambio” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Darles ideas para organizarse en casa, y así le sea más fácil lle-
var a cabo sus tareas diarias, ponerse en contacto con los padres,
para que nosotras podamos ayudarles mejor”
“Más tiempo de estancia de los padres como el primer día que
subimos al colegio donde está el comedor, para que se vayan
adaptando…” (LM_did_FAM_IaP_enc).
“Al principio, quizás, estar varios días los padres, unas horas allí
si pueden, y relacionarnos con el resto de padres. Además pro-
pondría recibir una atención más personalizada”
c) Propuestas orientadas al centro educativo

El último gran grupo de mejoras sugerido por las familias de EP están orientadas al
centro educativo. Destacan las propuestas orientadas a favorecer una mayor implica-
ción con la familia, fomentar la comunicación con estas y trabajo por parte del centro
para que la relación entre ambos sea más estrecha. También proponen cuidar el proceso
de socialización del niño mediante diversas estrategias que incidan en la importancia de
hacer amigos dentro del centro y fuera del horario lectivo.
“Me gustaría establecer una correcta relación entre las familias y
de las familias con el centro, con jornadas de participación con-
junta entre centro y familias y niños. La primera toma de contac-
to con el centro es fundamental para que ayude en la integración
de los niños” (LM_cen_FAM_IaP_enc).
“Desde el colegio deberían estar más pendientes de los cambios
en el comportamiento del niño, signos de alarma que llamen la
atención para así coordinarse con los padres y poner remedio”
(LM_cen_FAM_IaP_enc).
“Más disponibilidad de los profesores, psicólogos, para poder
ayudar y animar a los alumnos a estudiar, a aprender…”
(LM_cen_FAM_IaP_enc).
“Que el centro continúe preocupándose y ayudando a todos los
niños” (LM_cen_FAM_IaP_enc).
En definitiva, los primeros resultados del análisis coinciden en que, como se ha venido
documentando, el inicio de la escolaridad obligatoria es un momento crítico importante
para todos los implicados en el proceso de transición (comunidad educativa, familias,
430
alumnos, docentes…). La entrada a EP representa momentos de cambio educativo que

implican exigencias y suponen desafíos para los protagonistas de la transición desde el
punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el espacio o los contex-
tos de aprendizaje. Por eso, ante un acontecimiento vital como este es habitual que
alumnos, familias y docentes experimenten temores y preocupaciones ante los procesos
de cambio, manifiesten expectativas de diversa índole o pongan en prácticas acciones
para facilitar la transición. Además, en circunstancias estresantes, también es frecuente
que exterioricen sentimientos de inseguridad y anticipen consecuencias desfavorables
(rechazo escolar, retroceso en el desarrollo del niño…) que les inducen a evaluar nega-
tivamente el cambio y la transición.
431
Capítulo V.
Resultados
de la Fase Intensiva:
La Transición a Primaria en CEIP O Foxo
A continuación se exponen los resultados obtenidos en las docentes, las familias y los
alumnos en la fase intensiva del estudio. En primer lugar se analiza el proceso de desa-
rrollo de las dinámicas específicas y no especificas de la transición diseñadas para los
tres colectivos señalados. Con el fin de evitar reiteraciones innecesarias, para facilitar
la comprensión interna del trabajo realizado, que en su desarrollo conectaba las distin-
tas actividades no solo correspondientes a una misma etapa, sino inter-etapas, en vez de
contar el proceso seguido en cada actividad de forma lineal, se agrupan todas aquellas
acciones que se conecten o repitan en su procedimiento en las distintas etapas tempora-
les, ya sean acciones pre-transición, post-transición o intermedias. Acto seguido se
analiza la información obtenida de cada colectivo durante el desarrollo de dichas diná-
micas.
5.1. Dinámicas Específicas de Transición: Reflexión

Se agrupa aquí el análisis de las Dinámicas de Reflexión cuyo objetivo es proporcionar
oportunidades singulares de aprendizaje que ayuden a alumnos, familias y docentes a
gestionar situaciones diversas derivadas del proceso de cambio. A continuación, se
describe el desarrollo de las actividades diseñadas para alumnos, familias y docentes.
En la siguiente tabla se recuerdan las dinámicas implementadas en los tres momentos
clave del proceso de cambio.
433
Tabla 5.1. Dinámicas de reflexión para alumnado, familias y profesorado
Dinámicas de Reflexión

Dejando Educación
Verano En Transición Bienvenida A Primaria
Infantil…
Cuento SACAPENAS Cuaderno de Verano Asamblea de

para Familias la Transición I
Asamblea de la en Transición
Transición Asamblea de
la Transición II
¿Cómo será mi clase? Viajando a Primaria…
La vuelta al cole
¿Cómo será la profe? Recordando Educación
Infantil
¿Qué cosas haremos?
Alumnado
¿Cómo será el patio?
¿Cómo me siento?
Leyenda del
Atrapasueños
Recetario Mágico para
la Transición
Maleta Viajera
Dejando Educación In- Cuaderno de Verano Bienvenida a Primaria

Familias fantil… (1ª parte) para Familias
en Transición
Contando nuestra expe- - Contando nuestra expe-

riencia riencia
Docentes Narrativas de la Transi-

ción: Reflexionando,
S.O.S Mensaje en una
Botella y Anecdotario
434
Resultados de la Fase Intensiva: La Transición a Primaria en CEIP O Foxo
5.1.1. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para el alumnado

Por lo tanto, siguiendo el criterio expuesto, las dinámicas para el alumnado se agrupan,
por un lado, en Asambleas de la Transición; por otro lado se analiza el procedimiento
seguido en los dibujos-conversación titulados Viajando a Primaria…; después se ana-
liza Recetario Mágico para la Transición; acto seguido, la dinámica Maleta Viajera;
por último, se agrupan Cuento Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños.
5.1.1.1 Desarrollo de las dinámicas Asambleas de la Transición

El procedimiento para las Asambleas pre-transición y post-transición diseñadas con el
fin de suscitar la reflexión entre el alumnado sobre el cambio educativo, intercambiar
sensaciones con otros iguales o afrontar conjuntamente preocupaciones ante la TAP, es
similar tanto en la actividad realizada en el mes de junio (Asamblea de la transición)
como en el mes de septiembre (Asamblea de la transición I y Asamblea de la transi-
ción II).
Reflexión final a
nivel grupal
Breve período de
relajación
Reflexión
individual y
grupal sobre la
TAP
Uso de
herramientas
de reflexión
(video o foto-
elicitación)
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.1: Análisis de la secuencia en el desarrollo de las Asambleas pre y post transición
A modo de guía del apartado, la siguiente tabla muestra las características generales de
las dinámicas que se pasan a analizar.
435
Tabla 5.2. Desarrollo de las Asambleas pre y post transición
Temporalización,
Participantes Lugar Duración
Fecha y Sesión
12 alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 1hy

de EI 3 min.
Asamblea de 5 alumnos de 5ª de EI 10/06/2015
la Transición Maestra de 5º y 6º de EI 2ª
(Anexo 31).
13 alumnos de 1º EP Aula de Post-transición 18 min.

Asamblea de 1º de EP
Maestra de 1º EP 10/09/2015
la Transición I
20ª
13 alumnos de 1º EP Aula Post-transición 1 h y 17

Asamblea de multiusos min.
Maestra de 1º EP 15/09/2015
la Transición II
23ª
En primer lugar, la maestra responsable del desarrollo de la dinámica (en la Asamblea

pre-transición es la profesora de EI y en las Asambleas I y II post-transición es la pro-
fesora de EP) explica detalladamente la actividad al alumnado, centrándose en aspectos
fundamentales como los objetivos perseguidos con dicha acción (reflexionar sobre el
proceso de cambio y transición), quiénes van a participar (alumnado del último curso
de EI o de 1º de EP), dónde tendrá lugar la actividad (aula mixta de EI o aula de EP),
duración estimada de la misma y cómo será el procedimiento (pasos a seguir para su
desarrollo).
Tras la presentación inicial, y para facilitar la reflexión en gran grupo sobre aspectos
abstractos de la TAP como, por ejemplo, qué es el cambio, qué implica crecer, a dónde
van a la vuelta de verano qué pasa los primeros días de septiembre…, la maestra utiliza
diversas herramientas educativas que facilitan la discusión entre el alumnado. Concre-
tamente se utiliza un la visualización de un video educativo y la exposición de fotogra-
fías siguiendo la técnica de foto-elicitación. En ambos casos, la selección de dichas
herramientas es resultado del trabajo en equipo llevado a cabo entre la investigadora y
las maestras.
Así, en la actividad Asamblea de la Transición implementada en el mes de junio, los
alumnos visualizan, tantas veces como ellos quieren, en este caso dos, un video educa-
tivo sobre el crecimiento de un ser vivo (planta) como metáfora del crecimiento y de la
TAP.
436
MAESTRA 6º EI: Muy bien, por fin salió la palabra. Son plantas,
todas nacen a través de una semilla. ¿Qué le pasa a la semilla?
ALUMNO/A 6º EI: Crece.
ALUMNO/A 6º EI: Que van creciendo.
ALUMNO/A 6º EI: Son más grandes.
ALUMNO/A 6º EI: Y le nacen hojitas.
MAESTRA 6º EI: Le van saliendo las hojitas. ¿Se van produciendo
cambios?. ¿Y cómo surgen las plantas o como surgen los seres vi-
vos? ¿Cómo? Primero, ¿qué ocurre? ¿Qué nos pasa?
ALUMNO/A 6º EI: Que somos pequeños, y después...
ALUMNO/A 6º EI: Vamos creciendo.
MAESTRA 6º EI: Y a medida que vamos creciendo, ¿qué nos pasa?
ALUMNO/A 6º EI: Cambiar (…).
ALUMNO/A 6º EI: Crecemos.
ALUMNO/A 6º EI: Somos más grandes.
ALUMNO/A 6º EI: Aprendemos a hablar.
ALUMNO/A 6º EI: A andar.
ALUMNO/A 6º EI: A estudiar (…)
MAESTRA 6º EI: Pero, desde que empezamos el cole, hasta que
terminamos de estudiar, ¿siempre es igual o también sufrimos cam-
bios?
ALUMNO/A 6º EI: Pasas al instituto.
MAESTRA 6º EI: Cambiamos de cole. Sí, cuando ya somos mayo-
res.
ALUMNO/A 6º EI: Y en el instituto tenemos que estudiar un mon-
tón.
MAESTRA 6º EI: Pero, ¿crees que no estudias ahora?, ¿que no
aprendes?
ALUMNO/A 6º EI: Ahora aprendemos, pero no estudiamos.
MAESTRA 6º EI: Pero es lo mismo, es lo mismo. Nosotros estamos
aprendiendo, estamos estudiando. Bueno, entonces tenemos que
cambiamos, que se producen cambios, tenemos que estudiar, luego
vamos al instituto, primero estamos en el cole... Pero, también, se va
a producir un cambio sobre todo para vosotros. Dentro del propio
cole se pueden producir cambios, ¿o no? (…). ¿Ahora qué ha pasa-
do?
ALUMNO/A 6º EI: Crecimos.
(REF_asa_ALU_pre_tra_10ª)
437
Imagen 5.1: Visualización de un video educativo durante la dinámica Asamblea de la Transición
En la misma línea, en la actividad Asamblea de la Transición I implementada en el mes

de septiembre, la maestra se vale del video educativo visualizado antes de la transición
como punto de partida para seguir reflexionando a nivel individual y en gran grupo
sobre el cambio a EP, para ello, es necesario que recuerde al alumnado que anterior-
mente visualizó dicho video con la maestra de EI antes de las vacaciones estivales.
MAESTRA 1º EP: ¿quién se acuerda de lo que estabais hablando
ahí con la profe? ¿Iker te acuerdas?.
ALUMNO/A 1º EP: No.
ALUMNO/A 1º EP: De los atrapasueños.
MAESTRA 1º EP: ¿De los atrapasueños?
INVESTIGADORA: Sí, estábamos viendo el vídeo de la planta,
cuando la planta crecía ¿os acordáis que vimos un vídeo de una
planta?
VARIOS/AS: Sí.
438
INVESTIGADORA: Para hablar que nosotros también íbamos a

crecer, íbamos a venir a primero, pues era en ese momento.
(REF_asaI_ALU_post_tra_20ª)
Por su parte, en la actividad Asamblea de la Transición II implementada en el mes de

septiembre, la maestra de 1º, mediante la técnica de foto-elicitación, acompaña la re-
flexión individual y colectiva del alumnado con la exposición de fotografías tomadas
durante el desarrollo de diversas actividades (Conociendo la clase de 1º, Biblioteca,
Arte Compartido…) y una batería de preguntas relacionadas con dichas dinámicas que
suscitan en el alumnado nuevas preguntas así como la meditación conjunta sobre el
cambio educativo. En este caso, tal y como se explica en el capítulo de metodología, se
utilizan 5 fotografías que recogen momentos concretos del trabajo llevado a cabo du-
rante el proceso de transición y 2 imágenes genéricas que favorecen la reflexión sobre
el proceso de transición. Las imágenes utilizadas en la técnica de foto-elicitación con
sus correspondientes preguntas han sido explicadas en el apartado de metodología.
MAESTRA 1º EP: Bueno, pues mirad, ahora vamos a ir a la clase
de ahí enfrente, donde fuimos ayer a dibujar con los de segundo y
vamos a poner unas fotos en el ordenador ¿vale?
ALUMNO/A 1º EP: ¿Eh?
MAESTRA 1º EP: Vais a ver unas fotos en la pantalla y os voy a
hacer unas preguntas, a ver quién me sabe contestar a esas pregun-
tas, ya son preguntas de niño de primero así que pienso que aquí
contestan todos muy bien, seguro que si ¿vale?
ALUMNO/A 1º EP: Vale.
(REF_asaII_ALU_post_eli_23ª)
Durante el desarrollo de las tres Asambleas, puede inferirse del análisis de las conver-
saciones, que la maestra responsable de cada una de ellas guía a los participantes bus-
cando en el alumnado la mayor implicación personal posible en el trabajo de la TAP y
la interacción entre compañeros que se enfrentan al mismo reto educativo. Con el pro-
pósito de fomentar canales de comunicación y diálogo entre alumnos del mismo curso
escolar, el intercambio de opiniones e impresiones durante el desarrollo de las mismas
(y a fin de superar conjuntamente los miedos, preocupaciones o sentimientos negativos
ante la TAP), la duración de dichas dinámicas depende del interés de los participantes,
de su estado físico y mental (cansancio, estrés, nerviosismo...) o de posibles incidencias
e interrupciones durante la realización de las dinámicas.
Tras cada Asamblea, el alumnado dispone de un breve periodo de tiempo de relajación
(5 -7 minutos aproximadamente) a través de juego libre (juego en los rincones del aula,
cantar…) o juegos sensoriales (pintar, manipular plastilina…). Su finalidad es que cada
participante experimente momentos de tranquilidad y descanso después de la actividad.
De este modo pretende fomentarse que cada alumno tenga mayor autocontrol de sus
conductas emocionales y comportamentales, alcance un estado de bienestar general,
439
canalice sus energías y reduzca el estrés natural que produce la TAP y la adaptación a
la nueva etapa educativa.
MAESTRA 6º EI: Muy bien chicos. Ahora vamos a hacer un pe-
queño descanso para tranquilizarnos y después seguimos.
ALUMNO/A 6º EI: ¿Podemos jugar con plastilina?.
MAESTRA 6º EI: Vale, jugamos unos minutos y seguimos.
Por último, la maestra y los alumnos participantes reflexionan en gran grupo sobre la
actividad que acaban de realizar y los beneficios de la misma (“¿qué actividad de todas
os gustó más?, ¿os ayudaron a adaptaros a primaria?, ¿cómo fue el cambio?...”), cómo
se sienten tras meditar sobre el cambio o sobre aspectos concretos de la nueva etapa
(“¿qué sentís al pensar en el cambio?, ¿os hemos ayudado?, ¿cómo os vais para casa?,
¿estáis mejor?, ¿tenéis miedos o inquietudes?, ¿os sigue asustando 1º?, ¿cómo recor-
dáis infantil?...”), o compartir su valoración personal de la dinámica con el resto de
participantes .
MAESTRA 6º EI: Chicos, solamente una cosa antes de marchar...
¿Qué pensáis del día de hoy, de lo que estuvimos trabajando hoy?,
¿os parece importante?, ¿os gustó?, ¿qué pensáis de hablar de pri-
mero? ¿Estáis más contentos?, ¿Que sentís ahora? ¿Sigo preocupado
o no?.
ALUMNO/A 6º EI: Sigo preocupado.
MAESTRA 6º EI: ¿Sigues preocupado?
ALUMNO/A 6º EI: Yo estoy mejor.
MAESTRA 6º EI: ¿Tú estás mejor? ¿Estás más tranquilo?, ¿Que os
pareció...?, ¿Quiero que me digáis...? Hoy fue un día especial por-
que empezamos... Estoy preguntando qué os pareció el día de hoy,
lo de hablar de primaria. Os gustó, no os gustó, estoy mejor, no, es-
toy igual...
ALUMNO/A 6º EI: Yo también estoy mejor.
MAESTRA 6º EI: ¿Estás un poquito mejor?
ALUMNO/A 6º EI: Yo también.
ALUMNO/A 6º EI: Cansada.
MAESTRA 6º EI: Eso sí, trabajamos mucho y muy bien, ahora os
pregunto, ¿estáis...?. ¿Os vas así cansados pero contentos o cansados
pero más preocupados?.
ALUMNO/A 6º EI: Contentos.
ALUMNO/A 6º EI: Contentos
ALUMNO/A 6º EI: Yo aliviado.
MAESTRA 6º EI: ¿Tu aliviado? ¡Qué bien!, Mateo está aliviado, un
poquito mejor. Os aviso que no vamos solo a trabajar hoy y hablar...
ALUMNO/A 6º EI: Profe!.
MAESTRA 6º EI: Dígame.
440
ALUMNO/A 6º EI: ¡Me encantó!

MAESTRA 6º EI: ¿Te encantó? Me alegro. Bueno, ahora vamos a
descansar, vamos para a casa a descansar.
Imagen 5.2: Dinámica Asamblea de la Transición realizada en el mes de junio
Durante el desarrollo de las diferentes Asambleas tienen lugar habitualmente diversos

acontecimientos impredecibles que sobrevienen al transcurso de las acciones pedagógi-
cas diseñadas. Esto obliga a la maestra responsable a improvisar sobre la marcha el
orden y el propio desarrollo de las actividades. Estas incidencias están relacionadas
generalmente con la reacción del alumnado ante las dinámicas de reflexión.
El primer incidente tiene lugar en la actividad Asamblea de la Transición desarrollada
en el mes de junio. Tal y como se explicó anteriormente, para facilitar la reflexión en
gran grupo sobre aspectos concretos de la TAP como qué es el cambio, qué implica
crecer, o qué pasa los primeros días de septiembre, la maestra utiliza un video educati-
441
vo sobre el crecimiento de un ser vivo. Inicialmente, solo se contempla que el alumna-
do visualice dicho video una vez, sin embargo son los propios participantes los que
demandan repetir la experiencia que se había utilizado para representar el crecimiento
de una planta como metáfora del avance y la TAP.
MAESTRA 6º EI: Bueno, pues vamos a ver el vídeo, a ver de qué...
Qué nos cuenta.
(Ven un vídeo)
INVESTIGADORA: ¿Qué? quedasteis callados... Primero, ¿os gus-
tó?
VARIOS/AS: ¡Sí!
ALUMNO/A 6º EI: Quiero verlo otra vez.
MAESTRA 6º EI: Vamos a volver a ver el inicio. ¿Querías volver a
verlo? Un ratito.
ALUMNO/A 6º EI: Y yo...
ALUMNO/A 6º EI: ¡Es una semilla!
ALUMNO/A 6º EI: Si, algo de la semilla.
(Vuelven a ver el vídeo)
“En el Rincón de la Asamblea, coloca a los niños de 5 años que van

a transitar a Primaria delante y les explica que van a ver un video
sobre el crecimiento de una planta y después van a hablar juntos so-
bre lo que han visto y lo que esto implica. Por iniciativa de los ni-
ños, vemos el video dos veces. La primera vez, todos están en silen-
cio y la segunda vez comentan en alto durante la visualización del
mismo. En seguida se dan cuenta de que es una planta que está cre-
ciendo” (REF_asa_ALU_pre_not_10ª).
Por otro lado, durante el desarrollo de la actividad Asamblea de la Transición II (desa-

rrollada el 15-09-2015), mientras el alumnado y la maestra visualizan las fotografías
tomadas durante la realización de algunas dinámicas, varios alumnos manifiestan ex-
trañar a la maestra de EI y querer reencontrarse con ella. Ante su insistencia, la docente
de 1º de EP y la investigadora deciden en ese momento improvisar la puesta en marcha
de una actividad que pasa a denominarse Recordando Infantil solo con aquellos que
quieran visitar o hablar con la maestra del año anterior.
MAESTRA 1º EP: ¡Silencio! ¡Chicas! (...) Bueno, vemos esta ima-
gen ¿vale?.
ALUMNO/A 1º EP: ¿Es nuestra clase?
MAESTRA 1º EP: Ahora miramos qué hay ahí, porque además hay
uno...De los que estamos aquí que no sabemos qué es eso.
ALUMNO/A 1º EP: Es nuestra clase.
442
ALUMNO/A 1º EP: Profe! ¿Podemos visitar a la profe de los pe-

queñitos?.
ALUMNO/A 1º EP: Yo ya la visité.
ALUMNO/A 1º EP: Ya, es que la echo mucho de menos.
ALUMNO/A 1º EP: Yo no quiero visitar a la profe.
MAESTRA 1º EP: Marcos ¿qué vemos en esa foto? ¿Qué ves ahí?
¿Qué es eso? (…)
ALUMNO/A 1º EP: La clase de infantil.
ALUMNO/A 1º EP: La otra.
MAESTRA 1º EP: La otra, la del año pasado ¿no?, la clase en la
que estabais vosotros...
VARIOS/AS: ¡Sí! (…).
ALUMNO/A 1º EP: Que echo de menos a la profesora.
MAESTRA 1º EP: Echas de menos a la profe de EI (…).
ALUMNO/A 1º EP: Que si un día podemos visitar a la profe.
MAESTRA 1º EP: Claro. ¿No la viste?
ALUMNO/A 1º EP: Sí, pero quiero visitarla.
MAESTRA 1º EP: Queréis visitarla. Bueno, yo pienso que un día
podemos visitarla, que a ella además le va a gustar seguro.
(REF_asaII_ALU_post_tra_23ª)
“A la vuelta, Mateo no encuentra su libro elaborado en Infantil y

quiere volver a su antigua clase a recuperarlo. En el pasillo le pre-
gunto qué le parece su primer día, responde sonriente que lo está pa-
sando bien. Le pregunto cómo se siente y me dice que muy bien.
Llegamos al aula y lo observa todo: qué cambió, qué cosas están
igual, quién está ahora en esa clase, qué juguetes nuevos hay…. Ha-
bla con la maestra de EI sobre el verano y sobre la profe nueva, le
pregunta qué le parece la profe nueva, si le gusta, si está contento, si
se siente bien… Mateo le contesta que sí a todo, contento y con ac-
titud positiva. El libro no aparece y volvemos a 1º. De camino le
pregunto si le gustó visitar su antigua clase y me dice que mucho,
observo que vuelve muy contento. ¿El libro sería una excusa para
volver 5 minutos?”. (REF_man_ALU_post_not_20ª)
“En un momento que la maestra de 1º tiene que salir un rato del au-
la, le pido ayuda a la del año pasado que aprovecha para hacerles
una visita a la nueva clase. ¡Al verla todos van corriendo felices a
saludarla y a darle un abrazo en grupo! Les pregunta qué tal están, si
los están pasando bien, si les gusta la clase nueva… todos contestan
“si” felices”. (REF_man_ALU_post_not_21ª)
“Mientras recogen para irse a casa, una niña de 1º quiere ir a visitar

a la profe de EI porque la echa mucho de menos (Recordando Infan-
til, actividad improvisada). Como lo dijo varias veces al principio de
443
la jornada, mientras todos recogen ella va a verla. La observo desde
el pasillo, como no se atreve a entrar, la animo y entra ella sola; le
da un abrazo y vuelve feliz a la clase de 1º. Al llegar les cuenta a to-
das que fue a saludar a la profe porque la echa mucho de menos. Es-
ta niña el último día de junio no se despidió de ella; después su ma-
dre nos cuenta en la reunión de padres que lloró mucho y que estaba
muy triste los primeros días de vacaciones”.
(REF_asaII_ALU_post_not_23ª)
En la siguiente tabla se recogen las estrategias de recogida de datos (observaciones,

notas de campo, fotografías, grabaciones de audio…) que han acompañado a las diná-
micas desarrolladas.
Tabla 5.3. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Asambleas
Grabaciones
Observación y Otra
de Audio y Fotografías
Notas de Campo Documentación
Transcripciones
1 Observación 2 Audios 17 fotografías Video

Asamblea de participante. Educativo
la Transición 24 páginas de
Notas de Campo transcripción
Asamblea de 1 Observación 1 Audio 3 fotografías. -

la Transición participante.
14 páginas de
I Notas de Campo transcripción
Asamblea de 1 Observación 2 Audios 2 fotografías. Foto-elicitación

la Transición participante.
21 páginas de
II Notas de Campo transcripción
5.1.1.2 Desarrollo de las dinámicas Viajando a Primaria…

Se han agrupado las dinámicas Viajando a Primaria en el análisis dado que la estruc-
tura y el desarrollo de las mismas sigue una pauta común tanto en las actividades pre-
transición de junio (Viajando a Primaria… ¿Cómo será mi clase?, Viajando a Prima-
ria… ¿Cómo será la profe?, Viajando a Primaria… ¿Qué cosas haremos?, Viajando a
Primaria… ¿Cómo será el patio? y Viajando a Primaria… ¿Cómo me siento?) como
en las dinámicas post-transición de septiembre (Viajando a primaria… La vuelta al
cole).
444
Reflexión final a
nivel grupal
Breve período de
relajación
Desarrollo de la
dinámica (dibujo-
conversación y
escritura de
Reflexión palabras)
inicial en grupo
sobre la TAP
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.2: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Viajando a Primaria…
En la siguiente tabla se recoge información relativa al desarrollo de los dibujos-

conversación pre y post- transición realizados para suscitar la reflexión entre el alum-
nado sobre el cambio educativo.
Tabla 5.4. Desarrollo de las dinámicas Viajando a Primaria…
Temporalización,
Fecha y Sesión
Viajando 12 alumnos de 6º de EI Aula mix- Pre-transición 18 min.

a Primaria… ta de EI
Maestra de 5º y 6º de EI 10/06/2015
¿Cómo será mi
clase? 2ª

¿Cómo será el
patio? 2ª
Viajando a 12 alumnos de 6º de EI Aula mix- Pre-transición -

Primaria…¿Cómo ta de EI
Maestra de 5º y 6º de EI -
será la profe?
445
Temporalización,
Fecha y Sesión

¿Qué cosas ha-
remos? 12ª

¿Cómo me
siento? 13ª
13 alumnos de 1º de EP Aula de 1º Post-transición 22 min

Viajando de EP
a Primaria… La Maestra de 1º EP 15/09/2015
vuelta al cole
23ª
En primer lugar, la maestra responsable del desarrollo de la dinámica (en los dibujos-
conversación pre-transición es la profesora de EI y en los post-transición es la de EP),
según el tipo de dibujo, explica detalladamente la actividad al alumnado. Para ello se
centra en aspectos fundamentales como los objetivos perseguidos con dicha acción
(reflexionar a través del dibujo sobre el proceso de transición), los participantes (alum-
nado de 6º de EI o de 1º de EP), el lugar de la actividad (aula mixta de EI o aula de
EP), la duración estimada de la misma y el procedimiento (pasos a seguir para su desa-
rrollo).
MAESTRA 6º EI: ¡Chicos!, ¡chicos!, vamos a sentarnos y vamos a
hacer lo que queda, vamos a hacer un dibujo de las cosas que hacen
en primero. Sí, antes pensamos y ahora dibujamos. Venga. De las
cosas que haremos en primaria o de lo que vimos ayer (en la prime-
ra visita realizada al aula de EP). Así que hay que hacer un dibujo
de la clase de ayer, de lo que hacen...Así que primero pensad. A ver
¿qué vas a dibujar?
ALUMNO/A 6º EI: Una clase.
MAESTRA 6º EI: ¿Pero qué vas a dibujar de la clase? Algo de las
cosas diferentes que hacen...
(REF_via_ALU_pre_tra_12ª)
Tras esta presentación inicial y antes de la actividad, los participantes recuerdan las
Asambleas de la Transición realizadas anteriormente para reflexionar en gran grupo
sobre el cambio educativo y hablan sobre aspectos concretos de la actividad que van a
realizar. A modo de ejemplo, en Viajando a Primaria… ¿Cómo será mi clase?, la
maestra explica a los alumnos que el próximo curso escolar van a “viajar” a EP, esta
446
nueva realidad implica cambiar de aula, nuevas instalaciones, nuevos materiales y re-
cursos educativos, nuevas formas de sentarse en clase... Otro ejemplo, en Viajando a
Primaria… ¿Cómo será el patio?, la maestra explica a los alumnos que el año que
viene van a “viajar” a nuevos espacios de ocio y tiempo libre con nuevas zonas de
recreo (zona de hierba, zona de patio cubierto, campo de futbol…), nuevos compañe-
ros, nuevos juegos colectivos, etc.
A continuación, los niños inician sus dibujos. Durante su desarrollo, la maestra respon-
sable de la dinámica guía a los participantes buscando en el alumnado la mayor impli-
cación personal posible en los dibujos, la verbalización de dudas o preocupaciones en
gran grupo y la interacción entre compañeros que se enfrentan al mismo reto educativo.
En consecuencia, mientras dibujan, reflexionan en voz alta e intercambian opiniones
con el resto de participantes. Tras la realización del dibujo y en un espacio libre del
mismo, escriben, con ayuda de la profesora y de la investigadora, una o varias palabras
que reflejen cómo se sienten en la nueva etapa educativa o adjetivos que definan cómo
creen que será su nueva clase o la profesora de 1º de EP.
Los siguientes extractos ejemplifican este modo de proceder.
MAESTRA 6º EI: ¿Cómo estáis? ¿Cómo os sentís ahora? Después
de hablar tanto del cambio a primero. Después de dibujar quiero que
me pongáis palabras, lo que os apetezca… bien, contento… ¿tú có-
mo estás?
ALUMNO/A 6º EI: bien.
MAESTRA 6º EI: ¿y tú?
ALUMNO/A 6º EI: bien.
MAESTRA 6º EI: ¿y el resto?
ALUMNO/A 6º EI: yo voy a poner caja de regalos.
ALUMNO/A 6º EI: yo guapa.
ALUMNO/A 6º EI: feliz.
ALUMNO/A 6º EI: profe yo estoy contento de ir para primero.
ALUMNO/A 6º EI: yo mal.
ALUMNO/A 6º EI: yo bien, es como estoy ahora.
ALUMNO/A 6º EI: ¡yo muy bien!
ALUMNO/A 6º EI: nerviosa.
MAESTRA 1º EP: A ver, ¿qué os imagináis que vamos a hacer ahí

en ese hueco? Ya sabemos cómo es el título "La vuelta al cole",
¿qué puede ser?
ALUMNO/A 1º EP: Hacer cómo fue la vuelta al cole.
MAESTRA 1º EP: Hacer cómo fue la vuelta al cole, cómo os sentis-
teis cuando veníais para primero ¿sí?
ALUMNO/A 1º EP: ¡Bien!
ALUMNO/A 1º EP: ¡Bien!
447
MAESTRA 1º EP: Pues a ver, vamos a intentar dibujarlo y además
poner una palabra, una palabra que nos diga cómo os sentisteis, por
ejemplo Mariña dijo "Bien", pues vamos a escribir "Bien", nosotras
os vamos a ayudar, tanto Silvia como yo, ¿vale?.
ALUMNO/A 1º EP: Nerviosos.
MAESTRA 1º EP: ¿Y cómo te sentiste?
ALUMNO/A 1º EP: Bien.
ALUMNO/A 1º EP: ¿Bien? ¿Y sabes cómo se escribe "Bien"? (…).
MAESTRA 1º EP: A ver, ¿qué vamos a poner? ¿Eh Óscar? ¿Cómo
te sentiste el primer día de cole?
ALUMNO/A 1º EP: Bien.
MAESTRA 1º EP: Pues venga ponemos "Bien".
(REF_via_ALU_post_tra_23ª)
Tras el desarrollo de cada actividad, el alumnado dispone de un breve periodo de tiem-

po de relajación (5-7 minutos aproximadamente) con el fin de que cada participante
disfrute de momentos de tranquilidad y descanso tras la actividad, a través de juego
libre o juegos sensoriales (pintar, manipular plastilina…) con el propósito de que al-
cancen un estado de bienestar general.
Por último, reflexionan en gran grupo sobre la actividad que acaban de realizar y los
beneficios de la misma (“¿os gustó la actividad?, ¿os ha ayudado?...”). Se abordan
cuestiones sobre cómo se sienten tras reflexionar sobre aspectos concretos de la nueva
etapa (“¿qué sentís ahora?, ¿cómo os vais para casa?, ¿estáis mejor?…”) o se comparte
con el resto de participantes su opinión personal sobre la actividad realizada.
MAESTRA 1º EP: ¿Entonces ahora os sentís igual de nerviosos que
el primer día?
VARIOS/AS: No
MAESTRA 1º EP I: ¿O ya no venís nerviosos al cole?
VARIOS/AS: ¡No!
MAESTRA 1º EP: ¿Nada nerviosos?
VARIOS/AS: No.
ALUMNO/A 1º EP: Nada
MAESTRA 1º EP: ¿Eh Óscar? ¿Nada nervioso? ¿Nada de nada?
¡Mi má que maravilla!
(REF_via_ALU_post_tra_23ª)
Durante las actividades Viajando a Primaria, la maestra de EI propone a los partici-

pantes diversos temas para que el alumnado dibuje y reflexione en gran grupo, verbali-
ce ideas interiorizadas sobre la nueva etapa educativa o comparta miedo o dudas con el
resto de compañeros que se enfrentan al mismo reto educativo. Tal y como se mencio-
nó anteriormente, las temáticas elegidas para reflexionar son: el aula del próximo cur-
so, la maestra de 1º de EP, las actividades académicas en EP y el patio. El orden de
citación de estos temas corresponde con el orden de desarrollo de los dibujos. Sin em-
448
bargo, en todo momento, la cuestión y la reflexión sobre la futura maestra de EP es una

constante en el discurso y en las representaciones del alumnado, incluso aunque el tema
de trabajo en ese momento sea el patio o la clase del próximo curso académico.
MAESTRA 6º EI: Viajando a primaria, no lo hacemos con los me-
dios de transporte podemos hacerlo soñando, pensando... Con la ca-
beza, pensando, y ese es el viaje que hacemos, pensando en lo que
nos va a pasar después del verano. Y aquí pone "viajando a prima-
ria". ¿Cómo me imagino la clase de primero? (…).
ALUMNO/A 6º EI: ¡Profe, mira que dibujo del pelo de la profe!
(Risas)
ALUMNO/A 6º EI: A ver, Marcos.
MAESTRA 6º EI: ¿Sabes qué pasa? están dibujando a la profe...
INVESTIGADORA: Ya...
MAESTRA 6º EI: Chicos, a ver, pensad qué cosas hay en la clase,
eh, que cosas hay en la clase.
ALUMNO/A 6º EI: Grita mucho.
MAESTRA 6º EI: Chicos, las cosas, porque haremos otro...
Bueno... No sé si decirles ya que hagan a la profe... Chicos, dibujad
también a la profe, porque hay algunos que ya la están dibujando...
Es lo primero que dibujaron muchos.
“Hacemos un breve descanso e iniciamos la actividad Viajando a

Primaria… ¿cómo te imaginas el aula de 1º¿.La maestra de EI les
explica que tienen que dibujar cómo se imaginan el aula del año que
viene y poner palabras que relacionen con la nueva clase: rara, boni-
ta, preciosa, fea… Juntas revisamos los dibujos a medida que los
hacen. La mayoría dibujan a la profesora nueva en vez del aula. Eso
quiere decir que su mayor preocupación es el cambio de tutora y la
nueva figura educativa. Decidimos que dibujen a la profe nueva en
su dibujo del aula y que pongan la primera palabra que les evoque
pensar en ella. Sin embargo, los niños que dicen que la profe será
buena, la dibujan fea y deforme. Otro alumno dibuja pupitres para
sentarse en fila y ventanas. Observamos que a todos les preocupa la
profe nueva y, en menor medida, el espacio (aula nueva) y los mate-
riales (no hay juguetes o hay pupitres)”.
(REF_via_ALU_pre_not_10ª).
Este hecho revela que la existencia de una nueva figura de referencia así como que la
situación de conocer y convivir con un docente distinto el nuevo curso académico pro-
voca en el alumnado ansiedad, inquietud y preocupación ante el desconocimiento de la
futura maestra. Además, la visión negativa que la mitad de los alumnos tienen de la
profesora del próximo curso, aunque no sepan todavía quién es, les lleva anticipar con-
secuencias desfavorables antes de conocerla como “grita mucho” o “nos va a castigar”
449
y a representarla a través de figuras deformes (cabeza muy grande, cuerpo muy peque-
ño, “pelo de bruja”…) con expresiones faciales negativas (gestos de enfado, boca frun-
cida, colmillos…); asimismo, las palabras que acompañan a los dibujos, en su gran
mayoría, también son negativas (“mala”, “rara”. “fea”, “grita mucho”, “malísima”…).
Sin embargo no todas las reacciones del alumnado son iguales. La otra mitad de los
participantes no exteriorizan negativismo ante el cambio de maestra o incertidumbre
ante su desconocimiento. Acordes a esta visión positiva de la TAP, estos alumnos re-
presentan a la futura maestra de EP a través de figuras proporcionadas con expresiones
faciales positivas (sonriendo) y acompañan los dibujos con palabras y sentimientos
positivos como “buena”, “guapa”, “bonita” o “preciosa”.
MAESTRA 6º EI: Después de dibujar a la profe quiero, por ejem-
plo....Mateo dijo "la profe grita mucho" pero a lo mejor es buena, a
lo mejor no grita, es decir, cada uno también, después de dibujar a la
profe, va a pensar algo de cómo va a ser.
ALUMNO/A 6º EI: Buena.
MAESTRA 6º EI: Pues pones ahí buena. ¿Esa es tu profe? ¿Cómo
va a ser tu profe?
ALUMNO/A 6º EI: Mi profe está en la silla.
MAESTRA 6º EI: Está sentada, claro.
ALUMNO/A 6º EI: Mi profe está en la silla (…).
MAESTRA 6º EI: Entonces, pon bonita, digo, buena... A ver, ¿có-
mo va a ser tu profe?
ALUMNO/A 6º EI: malísima
MAESTRA 6º EI: Pues pon malísima, venga. ¿Cómo va a ser a tu
profe? ¿Buena? Pues pones aquí buena... ¿Que grita, vas a ter una
profe gritona? ¿Más que yo o menos?
ALUMNO/A 6º EI: Menos.
MAESTRA 6º EI: Ay, pues también... Pues nada, si ella grita y yo
grito más, a mí se me oye hasta en A Estrada.
ALUMNO/A 6º EI: La mía tiene colmillos (…)
MAESTRA 6º EI: Pues pon ahí, buena, venga, buena. ¿La tuya...?
MAESTRA 6º EI: ¿Buena? Pon buena…
MAESTRA 6º EI: ¿Cómo va a ser a tu profe, Lía?
“Mientras dibujan, les vamos preguntando qué dibujan, qué les pa-
reció la clase, si quieren poner alguna palabra… observamos que
vuelven a dibujar a la profe nueva. La mayoría dibuja a la nueva
maestra y ninguno la dibuja con cara fea ni de mala como en los di-
bujos anteriores (10-06-2015). Tampoco ponen palabras negativas
450
como que sea mala o “grita mucho”. Mateo dibuja a la profe nueva
y la mesa del patio donde meriendan los mayores. Le pregunto y la
profe nueva ya no grita. Maestra: “¿sabes qué significa eso Mateo?,
que ya no tienes preocupaciones”. (REF_via_ALU_pre_not_12ª).
Imagen 5.3: Dibujo Viajando a Primaria… elaborado por un alumno
Además de representar a la futura docente de EP, muchos alumnos también dibujan a la

maestra del último curso de EI, su profesora actual, pero, en este caso, su actitud es
positiva y cariñosa; de ahí que su representación sea a través de figuras proporcionadas
con expresiones faciales positivas (sonriendo, giñando un ojo…) y las palabras selec-
cionadas por el alumnado reflejan sentimientos positivos como “buena” o “guapa”.
MAESTRA 6º EI: ¿Y ese quién es? ¿A quién estás dibujando?
ALUMNO/A 6º EI: A ti
MAESTRA 6º EI: ¿A mí? Ay, qué bien, mira me está dibujando...
ALUMNO/A 6º EI: Hablando con la otra profe de cosas importan-
tes.
MAESTRA 6º EI: Todo es importante, porque sois vosotros... No-
sotros hablamos de los niños y de las niñas, que sois lo más impor-
tante, en los coles lo más importante son los niños y las niñas.
451
En las diferentes sesiones de trabajo, se registran las actividades desarrolladas así como
la información obtenida en cada una de ellas a través de diferentes estrategias de reco-
gida de información que se reflejan en la siguiente tabla.
Tabla 5.5. Estrategias de recogida de información en la dinámica Viajando a Primaria…
Otra
Observación y Notas Grabaciones de Audio
Documentación
de Campo y Transcripciones
(Anexo 43)
Viajando 1 Observación 1 Audio 12 dibujos

a Primaria… participante
8 páginas de
¿Cómo será mi
Notas de campo transcripción
clase?

a Primaria… participante
11 páginas de
¿Cómo será el
patio?
Viajando 1 Observación - -
a Primaria… participante.
¿Cómo será la
Notas de campo
profe?
Viajando 1 Observación 2 Audios 12 dibujos

24 páginas de
¿Qué cosas ha-
remos?

24 páginas de
¿Cómo nos
sentimos?

12 páginas de
La vuelta al cole Notas de campo transcripción
5.1.1.3 Desarrollo de la dinámica Recetario Mágico para la Transición

Para comenzar la actividad, la maestra responsable de implementar la dinámica pre-
transición Recetario Mágico para la Transición, es decir, la profesora de 6º de EI,
explica detalladamente la actividad al alumnado, aclara a los participantes cuestiones
fundamentales como los objetivos perseguidos con dicha acción (recibir consejos para
452
el cambio a EP), quiénes van a participar (alumnos de 6º de EI), dónde tiene lugar la
actividad (aula mixta de EI), duración de la misma y cómo es el procedimiento (pasos a
seguir para su desarrollo).
Reflexión final
a nivel grupal
Elaboración de
material
educativo
Reflexión
grupal sobre los
consejos
Explicación recibidos
detallada de la
dinámica
Recordatorio
de otras
dinámica
realizadas
Figura 5.3: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Recetario Mágico para la Transición
Se expone, a continuación, información relativa al desarrollo de la dinámica Recetario

Mágico para la Transición.
Tabla 5.6. Desarrollo de la dinámica Recetario Mágico para la Transición
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 13 min.

Recetario Má- de EI
gico para la Maestra de 6º de EI 18/06/2015
Transición
14ª
La actividad que a continuación se presenta requiere que, previo a su desarrollo, el

alumnado recuerde la visita que se realizó anteriormente al aula de 1º de EP (dinámica
Caminando a Primaria I analizada en el bloque de conocimiento de la nueva etapa y
del espacio). Durante la misma, los alumnos de 1º comparten con sus compañeros de
EI consejos y recomendaciones para afrontar la TAP.
453
Acto seguido, tras el recordatorio, los participantes reflexionan sobre dichas recomen-
daciones e intercambian opiniones con el resto de compañeros sobre los consejos reci-
bidos por sus compañeros de EP: “¿os ayudaron vuestros compañeros mayores?, ¿os
tranquilizaron sus consejos?, ¿los vais a recordar?, ¿creéis que os ayudarán el año que
viene?...”. A continuación, en gran grupo, los escriben en una cartulina común que
“transportan” al aula de 1º en la Maleta Viajera (dinámica analizada en este bloque);
además, cada alumno escribe, a nivel individual, los consejos en un folio que se lleva a
su casa para compartirlo con su familia y, tras reflexionar con ellos, lo ubican en un
lugar visible de la habitación para poder repasarlos si están preocupados o nerviosos
los días previos a la vuelta al colegio o los primeros días de clase.
Imagen 5.4: Recomendaciones del alumnado para la transición
Principalmente son tres las recomendaciones recibidas por sus compañeros: “no preo-
cuparos”, “la clase es bonita” y “hay que esforzarse”. Sin embargo, ante este último
consejo, los alumnos entienden que sus compañeros mayores les recomiendan “estudiar
mucho” y “que no nos salga ninguna letra mal porque nos mandan deberes” en vez de
“hay que esforzarse en clase”.
MAESTRA 6º EI: A ver, ¿qué otra recomendación nos dieron? A
ver... No preocuparos, ¿qué más? ¿Qué más consejos nos dieron?,
¿qué más nos dijeron?
ALUMNO/A 6º EI: Eh...
ALUMNO/A 6º EI: Eh...
ALUMNO/A 6º EI: Es bonita.
MAESTRA 6º EI: Bueno, ellos dicen que la clase es bonita...
ALUMNO/A 6º EI: Ya lo dije yo.
454
MAESTRA 6º EI: Claro, bueno. Ponemos abajo, clase bonita, así

que no hay que preocuparse, es una clase bonita. ¿Qué otra reco-
mendación?.
ALUMNO/A 6º EI: Piensa, piensa, piensa...
ALUMNO/A 6º EI: Que no eran iguales, había que llevar deberes a
casa.
MAESTRA 6º EI: ¿Pero qué consejo nos dieron?
ALUMNO/A 6º EI: Cuando hacías todo en clase ya no llevabas de-
beres para casa.
MAESTRA 6º EI: ¿Entonces qué tenemos que hacer en clase?.
ALUMNO/A 6º EI: También nos ponen...
MAESTRA 6º EI: ¿Entonces qué hay que hacer cuando estemos en
clase? ¿Qué hay que hacer?.
ALUMNO/A 6º EI: Estudiar mucho.
MAESTRA 6º EI: ¿Eh?.
MAESTRA 6º EI: Hay que trabajar en clase...
ALUMNO/A 6º EI: Que no nos salga ninguna letra mal porque nos
mandan deberes.
MAESTRA 6º EI: A ver, a ver, a ver, no estamos diciendo lo mis-
mo, tú estás diciendo que si nos sale una letra mal nos manda debe-
res.
ALUMNO/A 6º EI: Bueno.
MAESTRA 6º EI: Es decir, que si yo en primero hago una letra mal
¿me van a mandar deberes porque me sale una letra mal?.
ALUMNO/A 6º EI: No.
(REF_rec_ALU_pre_tra_14ª)
Las estrategias de recogida de información utilizadas se reflejan en la siguiente tabla.
Tabla 5.7. Estrategias de recogida de información en la dinámica Recetario Mágico para la

Transición
Grabaciones de
Observación y Otra
Audio y Fotografías
Transcripciones
1 Observación 1 Audio 3 fotografías Cartulina
Recetario participante. 11 páginas de elaborada por
Mágico para Notas de Campo. transcripción el alumnado
la Transición con consejos
para la TE.
455
5.1.1.4 Desarrollo de la dinámica Maleta Viajera
Siguiendo el procedimiento habitual, la maestra responsable del desarrollo de la diná-
mica, en este caso la profesora de 6º de EI al tratarse de una actividad pre-transición,
explica a los participantes la dinámica Maleta Viajera. También aclara a los asistentes
otras cuestiones como objetivos de la acción (seleccionar objetos simbólicos que los
acompañen a EP), quiénes van a participar (alumnado de 1º de EP) o dónde tendrá
lugar la actividad (aula de EP). La duración de la dinámica es flexible y depende del
interés del alumnado por seguir explorando el aula; en este caso dura 25 minutos y la
maestra decide acabar la actividad cuando los alumnos dejan de “investigar” por los
rincones y cuando ellos mismos manifiestan que quieren “cambiar de juego”.
Reflexión final a
nivel grupal
Selección final de
objetos mediante
votación
Búsqueda en gran
grupo de objetos
simbólicos
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.4: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Maleta Viajera
La siguiente tabla muestra las características generales de la dinámica Maleta Viajera.
Tabla 5.8. Desarrollo de la dinámica Maleta Viajera
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 Alumnos de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. 53 min.

Maleta Viajera Maestra de 6º de EI. de EI. 17 -18/06/2015
13ª y 14ª
456
Tras las instrucciones, y en varias sesiones en las que se repite mismo el procedimien-
to, los alumnos observan libremente por el aula, durante 5-7 minutos aprox., buscando
posibles objetos simbólicos que los puedan acompañar en su “viaje” a primaria. Tras la
búsqueda individual, entre todos los alumnos acuerdan los objetos que transportan en la
Maleta Viajera, a saber: Atrapasueños; escudos personales identificativos con su foto
y su nombre, realizados por la maestra a principio de curso; dibujos y manualidades
realizadas durante el curso escolar; una cartulina con consejos para la TAP escritos por
los propios alumnos (dinámica Recetario Mágico para la transición analizada ante-
riormente); y una cartulina con normas de convivencia en el patio de EP (dinámica
¿Cómo nos comportamos en el patio de primaria? analizada en el bloque de activida-
des para conocer la etapa y el espacio).
Imagen 5.5: Objetos simbólicos seleccionados por el alumnado en la dinámica Maleta Viajera
Después de seleccionar los objetos y transportarlos al aula de 1º de EP en la segunda

visita que hacen a sus futuros compañeros (dinámicas Caminando a Primaria II anali-
zada en el bloque de conocimiento de la etapa), en gran grupo reflexionan e intercam-
457
bian opiniones con el resto de compañeros: “¿qué os parece llevar objetos de recuerdo
de infantil?, ¿os parece buena idea?, ¿qué objeto os gusta más?, ¿cuál creéis que os
ayudará?...”.
MAESTRA 6º EI: Vamos a hacer un paquete para la clase de prime-
ro…
ALUMNO/A 6º EI: Profe...
MAESTRA 6º EI: ¿Qué vamos a llevar? Ayer estuvimos hablando
de cosas que íbamos a llevar para dejar en la clase de primero, estu-
vimos trabajando ahora, ¿qué vamos a llevar para dejar en la clase
de primero? Antía...
ALUMNO/A 6º EI: Los móviles.
ALUMNO/A 6º EI: Los atrapasueños.
ALUMNO/A 6º EI: Los atrapasueños.
MAESTRA 6º EI: Recordamos ¿para qué llevamos los atrapasue-
ños?
ALUMNO/A 6º EI: Por si tenemos alguna preocupación.
MAESTRA 6º EI: Por si tenemos alguna preocupación ¿qué ocurre
con los atrapasueños?
ALUMNO/A 6º EI: Que se convierten en una cosa bonita.
MAESTRA 6º EI: Pues a ver si es verdad y atrapa toda esa preocu-
pación y nos ayuda a llevarla bien. Muy bien, llevamos los atrapa-
sueños, ¿qué más vamos a llevar? ¿Qué estuvimos haciendo ahora?
ALUMNO/A 6º EI: Las normas.
VARIOS/AS: Las normas.
MAESTRA 6º EI: ¿Las normas de qué? ¿Dónde?
VARIOS/AS: Del patio.
MAESTRA 6º EI: Vale. Llevamos las normas del patio quelas tengo
aquí…
(REF_mal_ALU_pre_tra_13ª)
Durante la elección de los objetos de compensación, el alumnado de 6º de EI propone

un gran volumen de dibujos y manualidades que transportar a su futura clase. Ante este
hecho, la maestra y la investigadora improvisan y deciden someter a votación los obje-
tos elegidos.
458
Imagen 5.6: Votación del alumnado en la dinámica Maleta Viajera
En la siguiente tabla se muestran las estrategias de recogida de datos utilizadas en la

dinámica.
Tabla 5.9. Estrategias de recogida de información en la dinámica Maleta Viajera
Grabaciones de
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación 2 Audios. 10 fotografías. Objetos selec-

Maleta participante. cionados por el
Viajera 12 páginas de alumnado.
Notas de Campo. transcripción.
459
5.1.1.5 Desarrollo de otras dinámicas de reflexión para el alumnado
El procedimiento en el resto de actividades diseñadas con el fin de suscitar la reflexión
entre el alumnado, es decir, el Sacapenas y la Leyenda del Atrapasueños, ambas im-
plementadas en el mes de junio, es similar en ambos casos y sigue el marco genérico de
trabajo ya presentado.
En la dinámica
Leyenda del
Reflexión final en Atrapasueños:
gran grupo sobre Elaboración
la TAP individual de
Breve período de un objeto
relajación simbólico
Reflexión individual y
grupal . Uso de
herramientas de
reflexión (Cuento
Sacapenas y Leyenda
Explicación
del Atrapasueños)
detallada de la
dinámica.
Figura 5.5: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños
Una vez más, en la siguiente tabla se recoge información relativa a las dinámicas Cuen-
to Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños.
Tabla 5.10. Desarrollo de las dinámicas Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 alumnos de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. 56 min.

Cuento de EI.
Maestra de 5º y 6º de EI. 15 /05/2015
SACAPENAS
5ª
12 alumnos de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. 4 h. y 16

Maestra de 5º y 6º de EI. de EI. 29/05/2015 min.
Leyenda del
Atrapasueños 16-17/06/2015
6ª, 12ª y 13ª
460
En primer lugar, la maestra de EI, siguiendo la pauta ya reseñada, explica detallada-

mente la actividad al alumnado, centrándose en aspectos fundamentales como los obje-
tivos perseguidos con dicha acción (reflexionar sobre el sentimiento de miedo y el
temor al cambio educativo), quiénes van a participar (alumnado de 6º de EI), dónde
tendrá lugar la actividad (aula mixta de EI), duración estimada de la misma y cuáles
serán los pasos a seguir para su desarrollo.
Tras la presentación inicial, y con el propósito de fomentar la reflexión individual y en
gran grupo sobre aspectos más abstractos de la TAP como, por ejemplo, qué es el cam-
bio, qué implica crecer, o temores y preocupaciones de pasar a EP, la maestra utiliza
diversas herramientas que pretenden facilitar la reflexión entre los participantes. Con-
cretamente, en la actividad Sacapenas, la profesora lee al alumnado un relato educativo
que apuesta por inculcar en los lectores el valor necesario para afrontar los miedos a
través de su protagonista, Bieito, un niño que está siempre preocupado. Por su parte en
la dinámica Leyenda del Atrapasueños, cuenta a los alumnos la leyenda india que
acompaña a los ¨cazadores de sueños¨, objetos indios que filtran los sueños y las visio-
nes negativas y protegen contra las pesadillas.
Imagen 5.7: Lectura del Cuento Sacapenas
461
Tras la lectura en voz alta, tantas veces como lo demandan los participantes (en este
caso dos veces el Cuento y una la Leyenda), la maestra aclara posibles dudas por parte
del alumnado. Después de un turno de preguntas y aclaraciones, reflexionan en gran
grupo sobre el primer relato: “¿qué le pasa a Bieito?, ¿os sucede lo mismo?, ¿qué ocu-
rre después del verano?, ¿qué cambios creéis que habrá?, ¿os asusta?...; y sobre el se-
gundo relato ¿os gustó la leyenda?, ¿tenéis miedos por el cambio a primaria?, ¿qué
vamos a hacer con ellos?, ¿os apetece hacer un Atrapasueños para que nos acompañe a
1º?...”. En todo momento, como ya se ha señalado, la maestra guía a los participantes
buscando en el alumnado la mayor implicación personal posible.
MAESTRA 6º EI: ¿Y para qué vamos a usar esos Atrapasueños?
ALUMNO/A 6º EI: Para que no tengamos pesadillas.
MAESTRA 6º EI: ¿En dónde?
ALUMNO/A 6º EI: En la cabeza.
MAESTRA 6º EI: ¿Para qué? ¿Qué vamos a hacer con los atrapasu-
eños?
ALUMNO/A 6º EI: Llevarlos a primero.
MAESTRA 6º EI: Llevarlos a primero. ¿Para qué?
ALUMNO/A 6º EI: Para que cuando estemos en primero no este-
mos preocupados.
MAESTRA 6º EI: Para no tener preocupaciones en primero, así el
atrapasueños ¿qué va a hacer? Atrapar ¿qué va a atrapar?
ALUMNO/A 6º EI: La preocupación
MAESTRA 6º EI: La preocupación ¿vale?
(REF_atra_ALU_pre_tra_12ª)
Siguiendo el esquema habitual, acto seguido, el alumnado dispone de un breve periodo

de tiempo de relajación (5-7 minutos aproximadamente) que pretende ayudar a que
cada niño alcance un estado de bienestar general, canalice sus energías y reduzca el
estrés natural que produce hablar de la TAP y de la adaptación a la nueva etapa educa-
tiva.
Por último, y en varias sesiones de trabajo, cada alumno elabora su propio objeto sim-
bólico con la intención de facilitar al alumnado un instrumento que lo acompañe duran-
te la TAP y le ayude a afrontar preocupaciones o sentimientos negativos. En este caso,
cada alumno del último curso de EI construye su propio Atrapasueños; previamente, la
maestra explica a los alumnos que se trata de un aro hecho con madera de sauce que
sirve para que los sueños buenos sean capturados en la red, qué material necesitan y
qué pasos deben seguir para hacer su propio cazador de sueños.
462
Imagen 5.8: Objetos simbólicos creados por el alumnado
En la siguiente tabla se muestran las estrategias de recogida de datos utilizadas en am-

bas dinámicas.
Tabla 5.11. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Sacapenas y Leyenda del
Atrapasueños
Grabaciones de
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación 1 Audio. - -
Cuento participante.
SACAPENAS 26 páginas de
1 Observación 4 Audios. 4 fotografías. Objetos sim-
Leyenda del participante. bólicos creados
Atrapasueños 85 páginas de
Notas de Campo. transcripción. por el alumnado.
5.1.2. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las familias

Para las familias, se presentan los resultados, por un lado, de la dinámica Dejando
Educación Infantil… y, por otro, Bienvenida a Primaria. Conjuntamente, para alumnos
y familias, se analiza el desarrollo seguido en la dinámica de carácter voluntario Cua-
derno de Verano para Familias en Transición.
463
5.1.2.1 Desarrollo de la dinámica Dejando Educación Infantil… (1ª parte)
Antes de explicar el desarrollo de la dinámica Dejando Educación Infantil…se recuer-
da que dicha actividad se estructura en dos partes diferenciadas: un primer momento
(analizado en el presente bloque) cuyo propósito es suscitar la reflexión sobre el cam-
bio y la TAP entre los participantes; y un segundo momento cuyo fin es que las fami-
lias conozcan la cultura educativa de EP así como las instalaciones de EP (el análisis de
esta parte se realiza en el bloque de conocimiento de la nueva etapa).
Reflexión final
en gran grupo
Explicacción del
Cuaderno de
Verano para
Reflexión Familias en
individualy grupal Transición
sobre la TAP
Explicación detallada
de la dinámica)
Recepción y
Bienvenida
Figura 5.6: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación Infantil… (1ª parte)
A continuación, se muestra información relativa a esta dinámica.
Tabla 5.12. Desarrollo de la dinámica de reflexión Dejando Educación Infantil…
Temporalización,
Fecha y Sesión
11 Familias de 6º de EI. Aula de Pre-transición. 33 min.
Dejando Maestras de 6º EI. y 1º EP. 1º de EP. 22 /06/2015
Educación
Infantil… Orientadora. 16ª
(1ª parte) 1 Representante del
equipo directivo.
464
La responsable de guiar la reunión de familias desarrollada en el mes de junio para

trabajar la TAP (la maestra del último curso de EI) explica detalladamente la actividad
a los asistentes, centrándose en aspectos fundamentales como: los objetivos persegui-
dos con dicha acción (la primera parte de esta dinámica busca reflexionar sobre la etapa
de EP y la transición a la misma); quiénes van a participar (familias del alumnado de EI
que va a transitar, la maestra de 1º de EP, un representante del equipo directivo y la
orientadora del centro), dónde tendrá lugar la actividad (en el aula de 1º EP); la dura-
ción estimada de la misma; y su contenido (explicación detallada de las dinámicas
realizadas con el alumnado y el profesorado durante los meses de mayo y junio).
Tras la entrega del material educativo elaborado específicamente para dicha reunión
(un tríptico sobre la TAP y el Cuaderno de Verano para Familias en Transición) y la
presentación inicial de la actividad, las responsables de su desarrollo guían a los parti-
cipantes buscando en los mismos la mayor implicación personal posible. Se pretende
con la reunión reflexionar individualmente y en gran grupo sobre la TAP (qué es, im-
portancia del cambio en la vida de sus protagonistas, qué hace el cole y cómo pueden
ayudar las familias); sobre los cambios que acompañan a la nueva etapa (qué es igual y
qué es diferente entre las etapas de EI y EP y cómo es la cultura educativa de EP); y
sobre falsas creencias y tópicos ante la TAP o falsa información que reciben familias y
alumnos de personas cercanas (amigos, padres de niños mayores, primos...) ya que en
muchos casos contribuyen a que los protagonistas tengan ideas preconcebidas erróneas
del cambio educativo y de la cultura de EP.
MAESTRA 6º EI: Ya sabemos que cuando entran al colegio sí que se
trabaja bastante la entrada al colegio pero el paso de infantil a prima-
ria digo yo, pues la verdad es que poquito, y yo me reconozco culpa-
ble porque yo hace tres años que dejé una...Que pasé ya una promo-
ción y... Y como estabas aquí al lado, vecinos, como que no le dabas
así, decías qué va a cambiar pero no le dábamos tampoco...Bueno, sí
sabías que era un cambio, pero bueno, como siempre estás apurada a
final de curso con no sé cuánto, tampoco le dedicábamos tiempo a re-
flexionar sobre el tema y entonces me dijeron si nos poníamos a re-
flexionar sobre el paso, este cambio de infantil a primaria y la verdad
es que hemos estado trabajando y Silvia, bueno, esto también le va a
servir para hacer una tesis doctoral, y hemos descubierto que no había
mucho sobre este cambio para primaria.
(REF_dej1_FAM_pre_tra_16ª)
Con el fin de facilitar la reflexión entre los participantes, se elabora un tríptico educati-
vo fruto del trabajo en equipo realizado entre la maestra de 6º de EI, la maestra de 1º de
EP, la orientadora del centro y la investigadora. Dicho documento contiene informa-
ción básica de la TAP, una breve explicación sobre el proceso de cambio entre EI y EP,
recomendaciones para los primeros días de clase, y un decálogo de prácticas con pautas
465
básicas para que las familias trabajen desde el hogar, en colaboración con la escuela, y
juntos faciliten el cambio de etapa de sus hijos.
MAESTRA 1º EP: Bueno, un tríptico es. A ver, lo que intenta un
poco es lo que hablamos hasta ahora... Un poquito que es la transi-
ción, queda recogido aquí... y después, a ver, es lo que estamos ha-
blando, aquí hay muchas cosas que no cambian entonces está un po-
co recogido qué es lo que es igual, pues siguen igual un montón de
cosas ¿no?, sus compañeros, el tipo de clase, el horario de recreo,
que tienen tiempo libre en el patio, que siempre hay vigilancia de un
adulto...Bueno, va un poco explicando las cosas que siguen iguales
y las cosas que cambian. Claro, en el caso de un niño nuevo cam-
bian muchas cosas ¿no? cambian muchas más, claro, implica...Que a
veces es mejor porque ya no va a ver delante a la tutora del año an-
terior, no le recuerda...Aquí claro, pasar de largo de la clase para ir a
otra pues igual es complicado los primeros días. Este año vinieron
dos de primero y se adaptaron muy bien, de maravilla ¿eh? de ma-
ravilla.
Imagen 5.9: Tríptico educativo elaborado para la dinámica Dejando Educación Infantil…
Tras las explicaciones, que se alternan con reflexiones de las familias y de las maestras,
hay un turno de dudas y preguntas por parte de las familias que son respondidas por las
docentes de ambas etapas y la orientadora del centro.
466
MAESTRA 6º EI: ¿Tenéis alguna...? Nada, hombre, ya verás, ahora

están así un poco...Luego pasa el verano...
INVESTIGADORA: Les va a pasar (a las madres) igual que a los
niños…
MAESTRA 6º EI: ¿Qué?
INVESTIGADORA: Les va a pasar igual que a los niños, hicieron a
la primera visita (al aula de 1º de EP) y no tenían así muchas dudas,
les preguntó la profe al día siguiente e hicimos una lista enorme (Ri-
sa).
MAESTRA 6º EI: Claro, al principio no pero después ya van sa-
liendo las cositas. Yo creo que esto después ellos ahora ya lo están
haciendo reflexionando y cuando vengan ya... Y cuando vean sus
atrapasueños en el pasillo y vean su rinconcito les diré "¿Veis? Me
acordé de ponerlo" (Risa) (…).
MAESTRA 6º EI: Eso nada. Bueno pues...Encantada de haberos
visto, cualquier cosa lo habláis con....Eso sí, cualquier cosita que
veáis al niño o a la niña eso lo comentáis con la profe y yo también
voy a estar ahí preguntando y un poco hablando con los niños y es-
tas cosas, que en eso yo voy a tener comunicación con ella.
MAESTRA 1º EP: O con él.
MADRE 6º EI: Si, que eso ellos también lo tienen muy tal, que es
profesora.
MAESTRA 1º EP: Que es profesora.
MADRE 6º EI: Que es profesora (Risa).
A continuación, la maestra explica detalladamente a las familias la actividad voluntaria

Cuaderno de Verano para Familias en Transición cuyo desarrollo, durante las vaca-
ciones estivales, pretende que en familia compartan emociones y miedos y preparen la
TAP. Tras la explicación detallada de las actividades que conforman dicho Cuaderno,
se aclaran otros aspectos como cuándo lo pueden responder o a quién se lo deben en-
tregar a la vuelta de las vacaciones de verano.
MAESTRA 6º EI: Y bueno, para el verano os habíamos, bueno, Sil-
via y yo estuvimos elaborando como un cuaderno de verano, un po-
co para trabajar ¿no? este cambio que se nos viene. Es un cuaderno
que yo más que nada lo defino como una invitación a la reflexión,
por una parte vuestra y también la reflexión vuestra con vuestros hi-
jos. Entonces... si queréis lo vemos un poco, bueno esto es, no se
obliga a nadie ni mucho menos (Risa), pero bueno, nos gustaría
que...Aunque no hicierais, bueno, que lo que pudierais lo fuerais ha-
ciendo y también si pudiera ser traerlo a la profe porque también en
función, de la respuesta se puede reflexionar sobre...Bueno, no os lo
dije pero tenemos que hablar con la persona que venga también pero
este trabajo de la... Este cambio a EP no es solamente conmigo sino
467
también en teoría va a prolongarse durante... Como un período de
adaptación, bueno en tres años, bueno, puedes hacer un período de
adaptación ahora en primero ¿no? Entonces de algunas reflexiones
que hagáis nos podéis dar ideas para un poco trabajar o planificar
alguna actividad para algún tipo de pensamiento, preocupación que
puedan tener los niños, no solamente informativo. Bueno, si tenéis
así alguien la pregunta por el camino...
Por último, la maestra y las familias reflexionar en gran grupo sobre la primera parte de
la actividad que acaban de realizar, los beneficios de la misma para ellos y para sus
hijos, cómo se sienten tras conocer aspectos concretos de la nueva etapa o compartir su
opinión personal de la acción pedagógica desarrollada con el resto de participantes.
MAESTRA 6º EI: Hombre también es porque, ¿sabes qué pasa?,
que también el haberlo hablado...Yo también esto lo reflexioné con
Silvia y yo le dije, al principio estaban...Menos dos que ya mostra-
ron su preocupación, tres, hubo tres niños que mostraron al principio
su preocupación pero los otros no y después a medida que íbamos
hablando sobre el tema y poniéndoles in situ y venir aquí, o refle-
xionar qué vas a hacer, ahí empezaron a salir...Como era a diario así
la conversación algunos decían, a lo mejor ellos no lo habían pensa-
do pero uno decía "Es que ahora vas a tener muchísimos deberes"
Entonces ya...(Risas) El otro...Entonces venían así como noticias
nuevas y yo creo que, dije yo, por un lado los puse, yo creo que con
estas actividades, al reflexionar sí o sí sobre el tema y al ponerse un
poco en la situación del paso a primero ellos se pusieron un poco en
la situación entonces aparecieron los miedos que de la otra forma
hubieran...Ellos hubieran acabado el viernes y no hubiera pasado
nada...
MADRE 6º EI: Y probablemente aparecerían después.
MAESTRA 6º EI: Claro, entonces...
MADRE 6º EI: Si.
MADRE 6º EI: Exacto.
MAESTRA 6º EI: Entonces yo lo que creo es que ahora esto ya lo
están pasando ahora...
MADRE 6º EI: Ya.
MAESTRA 6º EI: Es decir, lo hicimos ahora...
MADRE 6º EI: No lo van a pasar después.
MAESTRA 6º EI:...Y después ya lo tienen pensado, asumido, no
hay...Porque de la otra forma pasaban y cuando llegaban allí decían
¡"Ostras!".
MADRE 6º EI: Sí.
MADRE 6º EI: Se encontraban de sopetón con todo.
468
MAESTRA 6º EI: Se encontraban con el sopetón entonces ahora yo

creo que ya...
Cabe señalar como incidencia que el guión de la reunión y los puntos clave a tratar se
había acordado colaborativamente en esta dinámica entre la investigadora y la maestra
de EI tras varias sesiones de trabajo. Este guión incluía aspectos como qué es la transi-
ción, qué implica, cómo afronta el cambio el CEIP del Foxo y cómo pueden ayudar las
familias para facilitar el proceso de cambio. Sin embargo, antes de comenzar la
reunión, la maestra decide no seguir el guión y desarrollar de la misma en función de
las necesidades de las familias, de sus reacciones ante la TAP o de su interés por el
tema.
“La actividad está orientada a hacer una reunión con los padres para
hablar del cambio y realizar una visita guiada por la nueva clase. A
dicha reunión asisten la mayoría de los padres (solo falta una familia
de los que ya están escolarizados en el CEIP do Foxo y la familia
del niño nuevo a la que no la invitaron). Profesionales del centro
asistentes: la maestra de 6º de EI, la maestra de 1º EP, la orientadora
y yo. La maestra de 1º de EP da la bienvenida y les explica que la
reunión es en la clase del año que viene. Elaboramos un guión de la
reunión pero la maestra de EI decide no seguirlo porque su idea es
hacer algo más informal; tan informal lo hace que a mi parecer la
reunión no logró su objetivo: hablar del cambio e informar a los pa-
dres del trabajo que estamos realizando en sus tres momentos o eta-
pas. En su lugar, no sigue ningún orden y deja que sean los padres
los que marquen el ritmo del encuentro”.
(REF_dej_FAM_pre_not_16ª).
En la siguiente tabla se muestran las estrategias de recogida de datos utilizada en la

primera parte de la dinámica Dejando Educación Infantil…
Tabla 5.13. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando Educación

Infantil…
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
Dejando 1 Observación Audio. 1 Fotografía Tríptico

Educación participante. educativo sobre
14 páginas de la TAP.
Infantil…
Notas de Campo. transcripción. (Anexo 44)
(1ª parte)
469
5.1.2.2 Desarrollo de la dinámica Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Se muestra en la siguiente tabla información relativa al desarrollo de la dinámica Cua-
derno de Verano para Familias en Transición así como las diferentes estrategias de
recogida de información utilizadas.
Tabla 5.14. Desarrollo de la dinámica Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Cuándo Durante el período estival
Dónde Donde surja espontáneamente el tema de la transición
Tipo de participación Voluntaria y anónima
7 alumnos que transitan a EP

Muestra
7 familias que transitan a EP
Estrategias de 7 Cuadernos de Verano para Familias en Transición

recogida de (Anexo 45)
información
Es durante las vacaciones de verano, después de acabar EI y antes de empezar EP,

cuando surgen entre el alumnado y sus familias, miedos e inquietudes ante la TAP
directamente relacionados con la incertidumbre que provoca el cambio educativo y el
desconocimiento de la nueva etapa. Además, las familias y sus hijos ya no pueden
compartir estas preocupaciones con la maestra de EI o con el equipo de orientación del
CEIP Foxo.
Teniendo en cuenta sus reacciones ante el cambio, las actividades programadas para las
familias durante las vacaciones estivales pretenden invitar a la reflexión a alumnos que
van a transitar a EP y sus progenitores sobre la TAP. Se trata de ofrecer un espacio
conjunto para pensar sobre cómo afecta a los participantes que transitan o qué senti-
mientos provoca el cambio, con el único fin de que juntos compartan emociones y
miedos y preparen juntos el proceso de transición.
Como se ha anunciado en la reunión Dejando Educación Infantil…organizada en el
mes de junio para trabajar la TAP, la maestra de EI reparte un Cuaderno por familia y
explica detalladamente dicha actividad a los asistentes, centrándose en aspectos fun-
damentales como el objetivo perseguido con dicha acción (reflexionar juntos sobre la
TAP, cómo les afecta, qué sentimientos provoca el cambio a primaria…); el tipo de
participación (voluntaria y anónima); dónde tendrá lugar la actividad (en el ámbito
familiar, donde surja el tema de la TAP); cuándo trabajar con el Cuaderno (durante el
470
período estival, cuando los padres lo consideren oportuno o cuando surja espontánea-
mente el tema), o a quién se lo deben entregar a la vuelta de las vacaciones estivales (a
la maestra de 1º de EP). Inicialmente, se reparten 13 Cuadernos de Verano para Fami-
lias en Transición sin embargo la muestra final de familias participantes en dicha acti-
vidad son 7.
En todo momento, la maestra aclara a los participantes que dicho cuaderno persigue
ayudar a las familias y a los niños a afrontar el cambio, pero además pretende apoyar y
ayudar al alumnado desde el centro escolar que, en base a los resultados que aporten
los Cuadernos, podrá acordar medidas educativas para facilitar los procesos de transi-
ción y diseñar actividades y dinámicas adaptadas a las necesidades reales del alumnado
y de sus familias.
Tras la presentación, la maestra de EI explica a los asistentes que el Cuaderno de Ve-
rano para Familias en Transición está dividido en dos partes: por un lado, un Cua-
derno de Verano para Familiares (madres, padres, abuelos, tíos…) con actividades
para ellas y, por otro lado, un Cuaderno de Verano para Niños que, con la ayuda de sus
padres, resuelven las actividades propuestas. Así mismo, también explica a los partici-
pantes que al final del Cuaderno se proponen varios juegos en familia para preparar la
TAP.
Tras las explicaciones, tiene lugar un turno de dudas y preguntas por parte de las fami-
lias que son respondidas por la maestra de EI. Acto seguido los participantes reflexio-
nan e intercambian opiniones sobre la acción pedagógica propuesta para trabajar la
TAP durante las vacaciones estivales.
Tal y como se explicó anteriormente, la maestra de EI reparte un Cuaderno de Verano
a las familias que acuden a la reunión Dejando Educación Infantil…, y explica detalla-
damente dicha actividad a los asistentes. El plazo establecido por la Administración
educativa para que las familias realicen la pre-inscripción en el CEIP O Foxo es poste-
rior a la fecha de realización de dicha reunión (22-06-2015); por este motivo, la nueva
familia que comienza 1º de EP el próximo curso académico 2015-2016 no acude a la
dinámica Dejando Educación Infantil… ni recibe dicho Cuaderno. Sin embargo, en una
visita improvisada por los progenitores para que su hijo conozca con antelación el cen-
tro, la maestra de EI les explica el Plan para trabajar el proceso de transición con
alumnos y familias así como las dinámicas planificadas para las vacaciones estivales.
Voluntariamente deciden participar, reciben dicho cuaderno y se lo entregan cubierto a
la maestra de EP a la vuelta del verano.
5.1.2.3 Desarrollo de la dinámica Bienvenida a Primaria

El procedimiento para la actividad Bienvenida a Primaria es similar al descrito ante-
riormente en la reunión pre-transición para familias. En este caso, la reunión desarro-
llada en el mes de septiembre se organiza en dos partes diferenciadas: por un lado, un
471
encuentro general para toda la comunidad educativa del CEIP O Foxo y, por otro lado,
una reunión específica para las familias de 1º de EP.
Reflexión final en
gran grupo
2ª parte: Reunión
específica para
familias de 1º EP
1ª parte: Reunión
general para toda la
comunidad
educativa
Recepción y
Bienvenida
Figura 5.7: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Bienvenida a Primaria
En la siguiente tabla se recoge información relativa a la dinámica Bienvenida a Prima-

ria.
Tabla 5.15. Desarrollo actividad de reflexión Bienvenida a Primaria
Temporalización,
Fecha y Sesión
Comunidad educativa del Salón de Post-transición 49 min

Bienvenida CEIP O Foxo actos del
a Primaria CEIP 05/10/2015
(1ª parte) O Foxo 34ª
13 Familias de 1º de EP Aula de Post-transición 36 min.

Bienvenida 1º de EP
a Primaria Maestra- tutora de 1º de 05/10/2015
(2ª parte) EP
34ª
472
Tras la recepción y bienvenida, la directora del centro educativo, responsable de guiar

la reunión general, explica detalladamente la actividad a los asistentes, centrándose en
aspectos fundamentales como el objetivo de la misma (conocimiento general del centro
educativo y primer contacto con la maestra y con la nueva etapa educativa), los partici-
pantes, dónde tendrá lugar cada reunión (primero en el salón de actos y después en el
aula de1º EP) y la duración estimada de la misma.
La primera parte de la reunión es de carácter general para los asistentes de las etapas de
EI y EP. En el salón de actos del CEIP O Foxo, se abordan aspectos generales, comu-
nes para toda la comunidad educativa como, por ejemplo, el horario del centro, los
canales de comunicación con la escuela, el protocolo de absentismo escolar o las vías
de participación de las familias en el centro o los servicios de centro para el presente
curso escolar.
“La primera parte de la reunión de padres es general, para las fami-
lias de todas las etapas educativas. Rosa da la bienvenida a los asis-
tentes y presenta al equipo directivo del cole, a los docentes y a los
especialistas (AL, PT, orientadora, religión, música…). Comienza la
reunión explicando la nueva ley educativa y los cambios que ésta
conllevan. Después se centra en aspectos generales, comunes para
las familias de todas las etapas educativas: horario del centro; vías
de comunicación de las familias con el centro educativo; protocolo
de absentismo; vías de participación de las familias en el centro:
Asociación de Padres y Madres y Consello Escolar (explica los dos
órganos de participación, funciones, importancia de implicarse…);
mejoras conseguidas en el anterior año: reforma de la biblioteca; ac-
tividades extra escolares: opciones y horarios (…). Por último, ex-
plica a las familias el resto de planes vigentes en el centro: Alimén-
tate bien; Xogade (actividad física); Plan TIC; Plan lingüístico;
Auxilar de conversación (novedad este año. Una nativa vendrá al
centro a hablar con los alumnos para que practiquen el idioma in-
glés) y Plan PROA de refuerzo para niños. Antes de acabar, hay un
turno de preguntas y aclaraciones. Como ningún asistente pregunta
nada, acaba la reunión general e invita a las familias de un mismo
curso a reunirse con la tutora de este año para hacer una tutoría gru-
pal por curso” (REF_rb_FAM_post_not_34ª).
473
Imagen 5.10: Reunión general en la dinámica Bienvenida a Primaria
Tras un turno de dudas y preguntas por parte de los participantes, cada familia se dirige
al aula correspondiente. En el clase de 1º de EP, la tutora da la bienvenida a los asisten-
tes y tiene lugar una ronda de presentaciones con el fin de facilitar el conocimiento
personal entre los asistentes. Antes de comenzar la tutoría grupal, entrega el material
educativo elaborado por el centro escolar para dicha reunión (dípticos con información
general del centro, modelo de justificante de faltas, calendario escolar, etc.).
Acto seguido, la maestra explica a los asistentes que el objetivo principal es abordar la
TAP, reflexionar sobre qué es la transición, qué implica, cómo afronta el cambio el
CEIP del Foxo, cómo pueden ayudar las familias para facilitar el proceso de cambio,
qué reacciones observan en sus hijos…, y aclarar brevemente de nuevo a las familias
aspectos organizativos del centro (horarios, proyectos de centros, actividades extraes-
colares, servicios…) y de la nueva etapa (calendario escolar, profesorado, horarios de
tutorías, evaluación…).
Después de un turno de dudas y preguntas por parte de los participantes, reflexionar en
gran grupo sobre la sesión en la que acaban de participar, los beneficios de la misma,
cómo se sienten tras conocer aspectos concretos de la nueva etapa o compartir su opi-
nión personal de la acción pedagógica desarrollada. Por último, y antes de despedirse,
las familias entregan a la maestra los Cuadernos de Verano para Familias en Transi-
ción cubiertos se intercambian opiniones y anécdotas sobre el mismo.
474
“La maestra de 1º (…) reparte dípticos con información para las fa-
milias: justificante de faltas, cambio de domicilio, calendario esco-
lar…Les explica que asisto a la reunión porque en septiembre se-
guimos trabajando la transición. Les pregunta si sus hijos les
contaron algo en casa sobre las actividades. Las opiniones están di-
vididas: a algunas sí que le contaron sus hijos lo que estaban ha-
ciendo pero otras no sabían nada. La maestra les explica las activi-
dades que hicimos, convivencia con los de 2º… y que creemos que
les gustaron mucho porque cuando le preguntábamos sus respuestas
eran muy positivas. Les cuenta que 1º y 2º van a trabajar por pro-
yectos en lengua y sociales aunque en el resto de materias también
van a colaborar. (...) Tras estas aclaraciones, hay un turno de pre-
guntas y aclaraciones. Algunas madres le preguntan a la profesora
cómo ve a sus hijos, le contesta y ella le pregunta a la madre del ni-
ño nuevo cómo lo ve, ella le dice que está encantado, está bien y que
viene contento a clase. (…).Se van poco a poco, y la última madre
en irse es la del niño nuevo. Están hablando de cómo se adaptó, si
está contento, si se relaciona con sus compañeros… y aparece en el
aula con su padre y su hermana porque quiere enseñarle la clase. No
tengo grabaciones de audio porque la profesora se pone nerviosa”
(REF_rb_FAM_post_not_33ª).
El guión de la actividad Bienvenida a Primaria y los puntos clave a tratar son resultado
del trabajo colaborativo llevado a cabo entre la investigadora y la maestra del primer
curso de EP. Tras varias sesiones de trabajo, ambas acuerdan los aspectos más impor-
tantes a tratar en la dinámica organizada para las familias, sin embargo, la maestra
declina la propuesta de la investigadora de grabar la sesión en audio con el fin de reco-
ger información sobre el desarrollo de la misma.
Esta tabla recoge las diferentes estrategias de recogida de información utilizadas.
Tabla 5.16. Estrategias de recogida de información en la dinámica Bienvenida a Primaria
Observación y Notas de Grabaciones de Audio y

Fotografías
Campo Transcripciones
Bienvenida 1 Observación participante. 1 Audio 4 fotografías

a Primaria
Notas de Campo. 24 páginas de transcripción
(1ª parte)
Bienvenida 1 Observación participante. - -

a Primaria
Notas de Campo.
(2ª parte)
475
5.1.3. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las maestras
Por último, para las maestras, se analizan, por un lado, las dinámicas Contando nuestra
experiencia, y, por otro, se presentan los resultados del proceso seguido en las activi-
dades de reflexión individual: Reflexionando, S.O.S Mensaje en una Botella y Anecdo-
tario.
5.1.3.1 Desarrollo de las dinámicas Contando nuestra experiencia

Antes de explicar el desarrollo de las acciones docentes Contando nuestra experiencia
es necesario aclarar varios aspectos: por un lado, que las dinámicas se repiten idénti-
camente en los meses de junio y de septiembre y, por otro, que dichas actividades están
contextualizadas durante las visitas guiadas (Caminando a 1º de Primaria y Caminan-
do en Primaria analizadas en el siguiente bloque) organizadas para que el alumnado
conozca el aula del siguiente curso académico (la clase de 1º de EP en junio o el aula
de 2º de EP en septiembre).
Por lo tanto, es durante las visitas guiadas cuando las profesoras comparten con el
alumnado su visión de la nueva etapa desde el punto de vista del profesor y sus reco-
mendaciones para afrontar el cambio educativo en la actividad Contando Nuestra expe-
riencia. Este fin requiere que, previamente, ambas maestras, trabajen en equipo y refle-
xionen conjuntamente sobre qué son las transiciones educativas o cómo afectan a las
maestras, así como intercambiar sensaciones con otros profesionales y afrontar conjun-
tamente preocupaciones y sentimientos negativos derivados del cambio.
Desarrollo de la
dinámica durante las
acciones Caminando
a Primaria y
Reflexión docente Caminando en
grupal sobre la TAP Primaria
de la dinámica
Figura 5.8: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Contando Nuestra experiencia
476
La siguiente tabla muestra las características generales de las dinámicas que se pasan a
analizar.
Tabla 5.17. Desarrollo de la dinámica de reflexión Contando nuestra experiencia
Temporalización,
Fecha y Sesión
Maestra de 6º de EI Sala de Pre-transición -

Contando profesores
Maestra de 1º de EP 03, 15,
nuestra
17/06/2015
experiencia (1)
8ª,11ª y 13ª
Maestra de 1º de EP Aula de Post-transición -

Contando 1º de EP
nuestra Maestra de 2º de EP 09 y 11/09/2015
experiencia
19ª y 21ª
La investigadora aclara a las participantes el objetivo perseguido con dicha acción

(reflexionar sobre la TAP), quiénes van a participar (en la actividad implementada en el
mes de junio, la maestra de 6º de EI y la maestra de 1º de EP; en el mes de septiembre,
maestras del primer ciclo de EP), dónde tendrá lugar la actividad (en la sala de profeso-
res o en el aula de 1º), duración estimada de la misma y cómo será el procedimiento.
Tras la presentación de la actividad, las docentes reflexionan conjuntamente sobre los
cambios que acompañan a la nueva etapa, qué es igual y qué es diferente entre las eta-
pas de EI y EP, cómo es la cultura educativa de EP y que supone para el alumnado y
sus familias el uso de nuevos espacios. Por último, comparten impresiones sobre la
actividad que acaban de realizar y sobre los beneficios de colaborar con el resto de
profesionales del centro escolar.
“Primer día de trabajo en el cole de septiembre. Una semana antes,
envíe a la maestra de EI la relación de actividades que podríamos
hacer con sus alumnos para trabajar la transición a 5º de EI y el
vínculo con los alumnos de 5 años que siguen en la clase mixta.
También le envíe la relación de actividades acordadas para trabajar
la TAP con la nueva profesora de 1º. Antes de comenzar a trabajar
me explican que la intención de las profesoras del 1º ciclo de EP es
trabajar cooperativamente mediante proyectos; esto supone que van
a trabajar casi siempre juntas. Por lo tanto, quieren trabajar la transi-
ción de los alumnos de 1º EP contando con sus compañeros de 2º
EP. Les explico a las maestras de 1º y de 2º cómo se estructuran las
actividades y qué actividades les propongo para que entre las tres
477
negociemos y seleccionemos las que consideremos más oportunas.
(…) Al acabar de trabajar en las actividades, las dos me explican
que el diseño de las dos clases será el mismo para buscar continui-
dad en el primer ciclo de primaria y que primero sea una continua-
ción de segundo. Me parece muy buena idea. (…) Después revisa-
mos las actividades seleccionadas para las profesoras: preparar el
primer día de cole, cuidar el ambiente y el espacio del aula y del
centro (decoración del proyecto de centro) y adaptación progresiva a
las rutinas de trabajo”. (REF_con_DOC_post_not_17ª).
Imagen 5.11: Dinámica Contando nuestra experiencia (1)
Al igual que en los casos anteriores, se muestran las estrategias de recogida de utiliza-
das en las dinámicas.
478
Tabla 5.18. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Contando nuestra

experiencia
Observación y Notas de Campo Fotografías
Contando nuestra 1 Observación participante. 1 Fotografía

experiencia (1) Notas de Campo.
Contando nuestra 1 Observación participante. -

experiencia Notas de Campo.
5.1.3.2 Desarrollo de las dinámicas Narrativas de la Transición

La siguiente tabla muestra las características generales de la dinámica Narrativas de la
Transición que, a su vez, engloba tres actividades concretas: Reflexionando, S.O.S.
Mensaje en una Botella y Anecdotario.
Tabla 5.19. Desarrollo de las dinámicas Narrativas de la Transición
Temporalización,
Participantes
Fecha y Sesión
Post-transición
Reflexionando Maestra de 6º de EI 05/10/2015
34ª
Post-transición
S.O.S Mensaje
Maestra de 6º de EI 05/10/2015
en una Botella
34ª
Post-transición
Anecdotario Maestra de 6º de EI 05/10/2015
34ª
Con el propósito de promover la reflexión individual en la maestras de 6º de EI y las

maestras del primer ciclo de EP, la investigadora diseña diversas dinámicas que poste-
riormente son revisadas por las propias maestras. Por un lado, hay una batería de pre-
guntas personales sobre el cambio educativo y la experiencia de trabajar el proceso de
transición (dinámica Reflexionando). Además, las maestras escriben un relato dirigido
479
a otro compañero de profesión de la misma etapa al que le cuentan, desde su punto de
vista, su opinión sobre la transición educativa y su vivencia de trabajar el cambio edu-
cativo, exponen sus preocupaciones o formulan dudas y preguntas que les suscita el
cambio educativo (dinámica S.O.S Mensaje en una Botella). Por último, y si fuera el
caso, registran los incidentes o anécdotas acontecidas durante el trabajo realizado (di-
námica Anecdotario).
Previamente, la investigadora presenta a las maestras de EI y EP el objetivo de las
dinámicas propuestas (promover la reflexión personal sobre el proceso de transición y
sobre el cambio a EP o entre el primer ciclo del mismo), dónde tendrá lugar la activi-
dad (dónde ellas lo consideren oportuno) y cuánto tiempo disponen para devolver el
material (el que necesiten). Después del diálogo, las maestras reciben el material de
reflexión individual para decidir si quieren participar y, en caso afirmativo, devolverlo
cubierto. Inicialmente, las tres maestras (maestra de 6º de EI, maestra de 1º de EP y
maestra de 2º de EP) reciben dicho material, sin embargo, solo la maestra de EI res-
ponde a las propuestas de reflexión de la investigadora (Anexo 46).
5.2. Dinámicas Específicas de Transición: Conocimiento de la Etapa y

del Espacio
En este apartado se agrupan dinámicas específicas de la TAP cuyo objetivo común es
ayudar al alumnado, a las familias y a las docentes a conocer la nueva etapa educativa
a la que transitan y familiarizarse con el nuevo ambiente escolar. En la siguiente tabla
se recuerdan las dinámicas de conocimiento de la etapa implementadas en el tercer
trimestre del último curso de EI (pre-transición) y el primer trimestre de 1º de EP (post-
transición) y, tras esta, se analiza el desarrollo de las acciones diseñadas.
Tabla 5.20. Dinámicas de conocimiento de la etapa para alumnado, familias y profesorado
Dinámicas de Conocimiento de la Etapa y del Espacio
Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas

Pre-Transición Post-Transición
Dejando Educación Infantil… Bienvenida A Primaria
Alumnado Caminando a Primaria I Caminando en Primaria

Caminando a Primaria II ¿Cómo será un día en 1º?
¿Cómo nos comportamos en el patio Normas y Compromisos en Primaria
de primaria?
Conociendo los espacios de mi clase
Explorando
480
Dinámicas de Conocimiento de la Etapa y del Espacio


Personalizando el aula
Biblioteca
Visita personalizada
Familias Dejando Educación Infantil… -

(2ª parte)
Docentes Caminando a Primaria Caminando en Primaria

Poco a Poco Poco a Poco
5.2.1. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para el alumnado

Las dinámicas para el alumnado se agrupan, por un lado, en las visitas guidas al aula
del siguiente curso académico, es decir, Caminando a Primaria I, Caminando a Prima-
ria II, Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?; por otro lado, se agrupan
las acciones Conociendo los espacios de mi clase y Biblioteca. Tras estas, se aborda el
desarrollo de Explorando; después se encuentran las dinámicas ¿Cómo nos comporta-
mos en el patio de primaria? y Normas y Compromisos en Primaria. A continuación se
detalla el proceso de Personalizando el aula; y, por último, la actividad Visita persona-
lizada.
5.2.1.1 Desarrollo de las dinámicas Caminando a Primaria I y II, Caminando en Pri-

maria y ¿Cómo será un día en 1º?
En términos generales, el procedimiento en las actividades diseñadas para cuidar el
primer contacto que el alumnado tiene, en el mes de junio, con la nueva etapa y con los
nuevos espacios (Caminando a Primaria I y Caminando a Primaria II) y en aquellas
acciones que buscan, en el mes de septiembre, conocer el aula de los compañeros de 2º
de EP (Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?) es similar.
481
Reflexión final
en gran grupo
Visita guiada por
el aula o por los
nuevos espacios
Aclaración de de ocio
dudas y preguntas
Reflexión previa sobre

la nueva etapa y los
espacios
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.9: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a Primaria I y II, Caminando

en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?
En la siguiente tabla se muestran las características generales de estas dinámicas.
Tabla 5.21. Desarrollo de las actividades Caminando a Primaria I, Caminando a Primaria II,
Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 alumnos de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. 27 min.
12 Alumnos de 1º de EP. de EI. 15/06/2015
Caminando
a Primaria I Maestra de 6º y 5º de EI. Aula de 1º 11ª
de EP.
Maestra de 1º de EP.
12 alumnos de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. 1h y 8 min.
5 alumnos de 5º de EI. de EI. 17/06/2015
Caminando Aula de 1º
12 Alumnos de 1º de EP. 13ª
a Primaria II de EP.
Maestra de 6º y 5º de EI.
13 Alumnos de 1º de EP. Aula de 1º Post-transición. 19 min.
Caminando de EP.
12 Alumnos de 2º de EP. 11/09/2015
en Primaria
Maestra de 1º de EP. 21ª
482
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP. Aula de 2º Post-transición. 49 min.
12 Alumnos de 2º de EP. de EP 11/09/2015
¿Cómo será un
día en 1º? Maestra de 1º de EP. 21ª
En primer lugar, la maestra responsable del desarrollo de la dinámica (en Caminando a

Primaria I y Caminando a Primaria II es la profesora del último curso de EI; en Cami-
nando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?es la docente de 1º de EP) explica deta-
lladamente la actividad al alumnado, centrándose en los objetivos perseguidos con
dicha acción (tener un primer contacto con la clase de 1º o conocer el aula de los com-
pañeros de 2º de EP), quiénes van a participar (alumnado de 6º de EI, clase mixta,
alumnos de 1º de EP, alumnos de 2º de EP… ), dónde tendrá lugar la actividad (aula de
1º o de 2º de EP), duración aproximada de la misma y pasos a seguir para su desarrollo.
MAESTRA 6º EI: está aquí la profe Silvia, ¿y qué pasa cuando está
aquí la profe Silvia?.
VARIOS: Que vamos a hablar de primero.
MAESTRA 6º EI: Sí, y vamos a hacer una visita a la clase de nues-
tros compañeros de 1º, ¿os apetece?.
VARIOS/AS: ¡Sí!.
(CON_camI_ALU_pre_tra_11ª)
Tras la introducción a la dinámica, los participantes reflexionan en gran grupo. En el

caso de Caminando a Primaria I y Caminando en Primaria hablan sobre aspectos
concretos de la actividad que van a realizar: “¿qué nos gustaría ver en la clase de 1º?,
¿qué queremos saber?, ¿qué queremos que nos cuenten nuestros compañeros?, ¿hace-
mos una lista de preguntas?...”. En ambas dinámicas pre y post transición, la maestra
de EI o la maestra de EP, antes de acudir a la clase que van a visitar, lee a los partici-
pantes un listado de posibles cuestiones a aclarar por los compañeros de 1º o de 2º de
EP. Dicha lista, es resultado del trabajo colaborativo previo llevado a cabo entre la
investigadora y las maestras, y se va completando o modificando posteriormente en
función de las aportaciones o de las inquietudes de los alumnos.
Por su parte, en la segunda visita que el alumnado hace al aula de 1º (Caminando a
Primaria II), los participantes reflexionan sobre la visita anterior y sobre cuestiones
pendientes que todavía quieren aclarar con sus compañeros mayores: “¿todavía tenéis
dudas?, ¿completamos la lista anterior?…”.
MAESTRA 6º EI: ¿a alguien le quedó alguna pregunta?
483
ALUMNO/A 6º EI: Cómo hicieron las clases cuando estaban en in-
fantil y en primero algunas cosas.
ALUMNO/A 6º EI: Qué diferencias hacían.
MAESTRA 6º EI: Ah, que ellos nos cuenten qué vieron de diferente
cuando llegaron a primero, muy interesante, de infantil a primero
qué vieron de diferente ¿vale? Bien. Todas estas preguntas podemos
hacerlas ahora, y después en septiembre, preguntar varias veces.
(CON_camII_ALU_pre_tra_13ª)
Tras la reflexión inicial, en la dinámica Caminando a Primaria I, y ya de camino a la

clase de 1º, la maestra de EI aprovecha el desplazamiento para explicarles a los alum-
nos que el año que viene siguen en el mismo pasillo, además repasan dónde está su
antigua clase de 3 años y ven los aseos que tienen que utilizar a partir del mes de sep-
tiembre. En el resto de actividades, es decir, en Caminando a Primaria II y en Cami-
nando en Primaria, los participantes se dirigen directamente a la clase de sus compañe-
ros mayores.
Imagen 5.12: Segunda visita al aula de 1º en la dinámica Caminando a Primaria II
484
Ya en el aula de 1º o de 2º, tras la presentación (dinámica Me llamo analizada en el

bloque de actividades no específicas) y bienvenida entre todos los participantes, ambas
profesoras explican detalladamente la dinámica y comienza el turno de preguntas por
parte del alumnado visitante. En la primera visita (Caminando a Primaria I), el alum-
nado exterioriza preguntas genéricas relacionadas con el inicio de la jornada, las rutinas
y la organización dentro de la clase, los espacios del aula, el recreo y las normas de
convivencia. Las cuestiones planteadas a los alumnos de EP son las que se exponen a
continuación.
 Inicio de la jornada: “¿qué hacemos al llegar al aula?, ¿dónde colgamos los
abrigos?, ¿y la mochila?, ¿qué hace el encargado?, ¿quién abre la ventana? y
¿quién enciende la luz?”.
 Rutinas y organización: “¿cómo nos sentamos en primaria?, ¿nos asigna un
pupitre la profe?, ¿qué podemos guardar en nuestra mesa?, ¿dónde guardamos
nuestros trabajos? y ¿hay estuches?”.
 Espacios del aula: “¿qué espacios hay en el aula?, ¿qué hacemos en cada uno?,
¿qué materiales hay?, ¿y juguetes?, ¿podemos traer juguetes de casa?, ¿juga-
mos? y ¿cuándo jugamos?”.
 Recreo: “¿con qué timbre salimos al patio?, ¿cómo salimos?, ¿dónde desayu-
namos en el patio?, ¿cuándo desayunamos? y ¿dura el recreo menos que en in-
fantil?”.
 Normas de convivencia: “¿qué normas hay en el aula?, ¿y en el patio? y ¿son
diferentes a las de infantil?”.
Por su parte, en la segunda visita realizada al aula de 1º (Caminando a Primaria II), las
preguntas del alumnado se caracterizan por ser más específicas al tratarse de cuestiones
concretas relativas a los deberes, a las actividades realizadas dentro del aula, al mate-
rial educativo o al tiempo dedicado a jugar en EP. El listado elaborado es el siguiente:
 “Desde vuestro punto de vista y vuestra experiencia, ¿qué visteis diferente de
infantil a primaria?”.
 Deberes: “¿hay deberes?, ¿hay muchos deberes?, ¿cómo son?, ¿son cómo los
de infantil? y ¿son fichas o ejercicios?”.
 Actividades en el aula: ¿hay que leer mucho?, ¿hacéis números?, ¿y mayúscu-
las?, ¿escribís las letras más pequeñas? y ¿minúsculas?”.
 Material: “¿compramos libros nuevos?, ¿hay libros para escribir?, ¿hay que
comprar carpetas?, ¿hay que devolver los libros o nos los podemos quedar? y
¿necesitamos mochilas más grandes?”.
 Juegos: “¿jugáis en primaria?, ¿mucho?, ¿dónde? y ¿con qué jugáis?”.
485
 Normas de convivencia: “¿qué normas hay en el aula?, ¿y en el patio de pri-
maria?”.
 Leyendas del patio: “¿hay peligros?, ¿hay serpientes? y ¿hay piedras gigan-
tes?”.
Por último, en el listado de preguntas elaborado para la visita al aula de 2º, el alumna-
do repite las cuestiones mencionadas anteriormente. Todas las preguntas enunciadas
son aclaradas por los alumnos de 1º y de 2º y por las maestras de EI y de EP que, al
mismo tiempo que aclaran dichas preguntas, comparten con los participantes su punto
de vista como profesora en las cuestiones formuladas (dinámica Contando nuestra
experiencia analizada en el bloque de Reflexión).
Tras el turno de dudas, preguntas y explicaciones, tiene lugar un recorrido guiado por
la clase. En la actividad Caminando a Primaria I, en el aula de 1º, el alumnado de
dicho curso explica a sus compañeros de EI qué espacios hay en el aula y para qué
sirven, objetivos en cada uno de ellos, qué pueden hacer en el rincón en cuestión y
materiales educativos a disposición del alumnado.
Por su parte, en la dinámica ¿Cómo será un día en 1º?, los alumnos, que en ese mo-
mento están en la clase de 2º para conocer el aula de sus compañeros de ciclo y hacer la
preguntas que todavía tienen pendientes, realizan la visita guiada por su aula de 1º (este
hecho requiere que todos los participantes se desplacen a dicha clase). La profesora
guía a un pequeño grupo de 3 alumnos de 2º en una dramatización dirigida para que el
alumnado de 1º observe, de forma práctica, la organización de la jornada escolar y las
rutinas diarias. Los aspectos tratados en dicha dramatización son los siguientes,
 Inicio de la jornada: qué deben hacer al llegar al aula, dónde colgar los abri-
gos, dónde colgar la mochila, abrir las persianas o encender las luces y qué
hace el encargado de aula.
 Rutina diaria: poner la fecha en el encerado y en el calendario, pasar lista, ver
qué tiempo hace, recordar el refrán del mes… y quién o quiénes se encargan
de hacer esta tarea.
 Demostración de una clase de matemáticas.
 Tras la rutina diaria, la profesora explica a los alumnos las nuevas materias cu-
rriculares, las profesores especialistas, horarios y cambios de aula.
 Recreo: con qué timbre deben salir al patio, cómo deben salir y dónde desayu-
nan.
MAESTRA 1º EP: Chicos, vamos a nuestra clase.

MAESTRA 2º EP: Nos vamos a poner juntos en el suelo aquí..., van
a volver los de segundo con sus mochilas, con sus cazadoras y va-
486
mos a explicar cómo hacen ellos todos los días cuando llegan al au-
la.
ALUMNO/A 1º EP: ¿Para qué?
MAESTRA 2º EP: Vale e imaginamos que somos nosotros, que en-
tramos en el aula y hay que ver lo que tenemos que hacer todos los
días, ¿vale?.
MAESTRA 1º EP: ¿Qué hacemos nosotros después en nuestra cla-
se? Hacemos un juego todos los días ¿verdad?.
VARIOS/AS: Sí.
MAESTRA 1º EP: Vamos, preparados, vamos a jugar con números
pequeñitos para que ellos puedan ver cómo hacemos, ¿vale? Vamos
a jugar con números hasta el diez, o diez está aquí ¿vale? ¿Si?.
VARIOS/AS: Vale.
MAESTRA 1º EP: ¿Estamos?.
VARIOS/AS: Sí.
(CON_com_ALU_post_tra_21ª)
Imagen 5.13: Dramatización en el aula de 1º en la dinámica ¿Cómo será un día en 1º?
487
Antes de despedirse, en la dinámica Caminando a Primaria I los alumnos de 1º com-
parten con sus compañeros de EI consejos y recomendaciones para la TAP (dinámica
Recetario Mágico para la Transición analizada en el bloque de Reflexión). Por su
parte en la dinámica Caminando a Primaria II, los alumnos de EI explican a sus com-
pañeros de 1º que están haciendo una Maleta Viajera (dinámica también analizada en
el bloque de otras Reflexión) y, aprovechando la segunda visita, dejan ya ubicados los
objetos que los acompañan en la TAP. En el resto de actividades, los participantes se
despiden y vuelven a sus correspondientes clases.
De vuelta al aula, los alumnos de EI o de 1º de EP reflexionan en gran grupo sobre la
actividad que acaban de realizar y sobre los cambios existentes entre EI y EP: “¿qué
recordáis?, ¿qué os gustó?, ¿os ayudó?, ¿qué os llamó la atención?, ¿queréis volver?,
¿qué actividades hacemos igual?, ¿qué actividades hacemos diferente?, ¿cambian mu-
chas cosas?, ¿cuántas cosas sabéis hacer ya?, ¿escribimos las diferencias en la pizarra?,
¿cómo os sentís en la otra clase?, ¿bien, mal, nerviosos, preocupados, genial?...”.
INVESTIGADORA: ¿os gustó la visita?.
ALUMNO/A 6º EI: Sí.
INVESTIGADORA: ¿Tienes más dudas?.
INVESTIGADORA: ¿Estás tranquilo?
INVESTIGADORA: Bueno, me alegro.
ALUMNO/A 6º EI: Yo estoy menos preocupado.
ALUMNO/A 6º EI: Yo estoy más tranquilo.
ALUMNO/A 6º EI: Yo voy feliz.
ALUMNO/A 6º EI: Yo no.
Durante el desarrollo de las actividades pre-transición tienen lugar varios aconteci-

mientos que sobrevienen el transcurso de las mismas, obligando a la maestra responsa-
ble de su implementación a re planificar sobre la marcha el discurrir de las mismas.
Dichas incidencias están relacionadas con la reacción del alumnado participante en las
actividades.
En la primera visita organizada para conocer la futura clase de 1º (Caminando a Pri-
maria I) participa el alumnado de 5 años que el próximo curso académico comienza EP
en el CEIP O Foxo así como los compañeros que en ese momento ya están cursando 1º
de EP. Inicialmente, el Plan solo contempla una vista guiada a la nueva clase pero es el
propio alumnado participante en la actividad el que demanda repetir la experiencia y
acudir por segunda vez a la futura clase de 1º de EP. Además, en esta segunda vista, la
maestra de EI de la clase mixta y la maestra de 1º de EP acuerdan que el alumnado de 4
años de la clase mixta también participe en la actividad con el fin de involucrarlos en el
488
trabajo de la transición de sus compañeros mayores. A continuación se recogen dife-

rentes fragmentos que evidencian el interés del alumnado por repetir la actividad,
“Salen todos juntos por el pasillo hacia la clase de 2º. Van decididos
por el pasillo pero al llegar a la puerta de 1º se ponen nerviosos, in-
quietos, entran en la clase y se juntan como en una piña para prote-
gerse” (CON_camI_ALU_pre_not_11ª).
MAESTRA 6º EI: Primero vamos a hablar, ¿tú querías ir a la clase

de primero otra vez?
ALUMNO/A 6º EI: Si.
MAESTRA 6º EI: ¿Para qué querías ir a la clase de primero otra
vez?
ALUMNO/A 6º EI: Para...
ALUMNO/A 6º EI: Para saber cómo es la clase...
ALUMNO/A 6º EI: Para saber cómo son los deberes.
MAESTRA 6º EI: ¡Ah!, entonces a lo mejor hay algunas cosas que
no preguntamos ayer. Entonces bueno, lo que podemos hacer enton-
ces es vamos a ir, si queréis… (…)
ALUMNO/A 6º EI:¿No vamos a ir a la clase de primaria? porque
así estoy menos preocupado
MAESTRA 6º EI: Tú ya quieres estar allí, ¿o quieres ir más, no?
MAESTRA 6º EI: Bueno, estamos hablando de los mayores como si

fuese una cosa rara pero esta vez vamos a ir todos, también los me-
dianos (los de 4 años) para que sepan a dónde van a ir sus compañe-
ros mayores… también vais a ir a escuchar qué pasa, cómo se lo ex-
plican los de 1º…Chicos chicos… nos ponemos en la fila, los
medianos van detrás… venga vamos. Oigan si no se tranquilizan no
vamos, pónganse en la fila o no vamos que en eso nos parecemos a
los de primero. Para salir de la clase de 1º también hay que ponerse
en la fila. Los mayores van primero, los medianos detrás. Venga.
Arranquen, arranquen… (…).
MAESTRA 1º EP: Hola, ¡bienvenidos!.
MAESTRA 6º EI: Hola, ¿podemos pasar? Pónganse unos al lado de
otros, por aquí, por aquí…veis, hoy también vinieron los medianos
porque claro decían “marchan los mayores” y no sabían a donde. A
lo mejor piensan que van a un sitio raro o diferente porque claro
como este año llevamos dos años juntos los medianos y los de 5
pues también están acostumbrados a estar juntos y así ellos también
saben dónde van a estar sus compañeros y que es lo que van a hacer.
Bueno venimos por varios motivos…a ver, quien le comenta aquí a
estos chicos a que venimos aquí hoy, a ver…
489
Por otro lado, durante la segunda visita (Caminando a Primaria II), una madre se pre-
senta en la clase de 1º e irrumpe en medio de la actividad para recoger a su hijo que
debe ausentarse durante el resto de la mañana por motivos médicos. Las maestras apro-
vechan esta interrupción para conversar con la madre del alumno de 6º de EI, explicarle
cómo están trabajando la TAP y compartir con ella impresiones sobre la reacción del
alumnado y sobre el estado anímico de su hijo en el hogar.
“Durante la visita, una madre de 5 años viene a buscar a su hijo por-
que tiene que salir antes de clase. La profe le explica que estamos
haciendo una visita a la clase del año que viene para trabajar la tran-
sición. La madre afirma: ¨si, me cuenta todos los días lo que hacéis.
Su única preocupación es la profe nueva: ¿cómo será?, ¿será bue-
na?...¨”. (CON_camII_ALU_pre_not_13ª)
Tal y como se explica más adelante en el apartado de resultados, se pueden identificar

diversas reacciones en el alumnado durante el desarrollo de las actividades diseñadas
para cuidar el primer contacto que tienen con la nueva etapa educativa (nerviosismo,
alegría, emoción…) siendo común en la mayoría de los alumnos una actitud abierta y
positiva hacia el trabajo propuesto y ante la preparación de su proceso de transición.
Sin embargo, y no de manera representativa en el resto de actividades propuestas (de
reflexión, de relajación, de conocimiento personal y vínculo…), una alumna manifiesta
no tener interés por participar en las dinámicas propuestas para conocer la cultura de la
nueva etapa y, aunque finalmente participa, lo hace vagamente y no se involucra en la
reflexión en gran grupo. Ante esta situación, primero la maestra habla con la niña y
más adelante, posteriormente en la reunión de padres organizada para trabajar la TAP,
la maestra se reúne con la madre de la alumna en cuestión para abordar este caso parti-
cular.
MAESTRA 6º EI: Nuria, quiero que hables algo, llevas tres días sin
hablar, tu también vas a pasar a primaria y necesito saber qué pasa
por tu cabecita, qué piensas, esto es más importante que las letras
para mí porque quiero saber qué pasa por vuestras cabecitas, qué
pensáis.
ALUMNO/A 6º EI: Yo no pienso nada.
MAESTRA 6º EI: Nuria sigues sin participar, Nuria sigues sin par-
ticipar, a ti esto no te interesa, ¿tú vas a quedar conmigo en infantil?.
MAESTRA 6º EI: Pues no te preocupa nada, no...Dime, no, a ver,
que hagas preguntas, bueno, puede que no tengas preguntas pero lo
que no me gusta es que no estás ni escuchando, eso es lo que no me
gusta, que ni te interesa y ahí sí que te llamo la atención.
490
Por último, en la visita organizada al inicio del curso académico al aula de 2º de EP

para facilitar el acercamiento entre compañeros del mismo ciclo, los alumnos de 2º
reaccionan tímidamente y se sienten cohibidos ante sus compañeros de 1º aunque pre-
viamente las maestras de cada curso explicaron a los alumnos participantes en qué
consiste la actividad (presentarse, conocerse, interactuar…) y dónde se lleva a cabo.
Tras la primera reacción inicial, la actividad se desarrolla según lo planificado.
MAESTRA 1º EP: Se asustaron
MAESTRA 2º EP: Se asustaron, vinieron los de primero y se asus-
taron.
MAESTRA 1º EP: Vinieron los de primero y se asustaron. Bueno,
chicos, ¿qué?, ¿qué tal?
TODOS/AS: Bien (Risas)
MAESTRA 1º EP: ¿Bien? ¿Estáis contentos de venir para donde los
mayores?
VARIOS/AS: Si.
MAESTRA 1º EP: O preferís ir para la otra clase.
VARIOS/AS: No.
MAESTRA 1º EP: No, no. Pues nosotros vamos a ser vuestros
compañeros a partir de ahora así, bueno, compañeros son todos pero
nosotros vamos a estar todos más juntos, vamos a hacer cosas jun-
tos, ¿o no os apetece? Marcos te veo un poco preocupado, ¿estás un
poco preocupado?.
MAESTRA 2º EP: Marcos no está preocupado, aquí ninguno está
preocupado ¿a qué no? Ayer estaba un poquito profe pero después
ya no.
(CON _camI_ALU_post_tra_21ª)
En la siguiente tabla se registran las diferentes estrategias utilizadas de recogida de

información.
Tabla 5.22. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Caminando a Primaria I,

Caminando a Primaria II, Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?
Observación y Grabaciones de Audio

Fotografías
Notas de Campo y Transcripciones
1 Observación 1 Audio. 7 fotografías.

Caminando participante.
a Primaria I 15 páginas de

a Primaria II 24 páginas de
491
Fotografías

en Primaria 16 páginas de

¿Cómo será un participante.
día en 1º? 14 páginas de
5.2.1.2 Desarrollo de las dinámicas Conociendo los espacios de mi clase y Biblioteca

El procedimiento en la actividad pos-transición Conociendo los espacios de mi clase es
idéntico al seguido en la dinámica pos-transición Biblioteca.
Reflexión final en
gran grupo
Recorrido
por el aula de 1º EP
o por la biblioteca del
centro educativo
de la dinámica
Figura 5.10: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Conociendo los espacios de mi clase y

Biblioteca
A continuación se recoge información relativa al desarrollo de las dinámicas.
492
Tabla 5.23. Desarrollo de las dinámicas Conociendo los espacios de mi clase y Biblioteca
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP. Aula de 1º Post-transición 25 min.

Conociendo los de EP
espacios de mi Maestra-tutora de 1º de 10/09/2015
clase EP.
20ª
13 Alumnos de 1º de EP. Biblioteca Post-transición 46 min.

12 Alumnos de 2º de EP. de O Foxo 14/09/2015
Biblioteca Maestra-tutora de 1º de 22ª

EP.
Maestra-tutora de 2º de
EP.
La maestra de 1º de EP explica cada actividad al alumnado, centrándose en los objeti-

vos perseguidos con dicha acción (hacer un recorrido guiado por el aula o por la biblio-
teca del centro escolar), participantes (alumnado de 1º de EP, compañeros de 2º de
EP…), el lugar de la actividad (aula de EP o biblioteca), la duración estimada y los
pasos a seguir para su desarrollo.
Tras la presentación inicial, todos los alumnos participantes, guiados por la maestra
recorren los diferentes espacios y rincones del aula o de la biblioteca, deteniéndose en
cada rincón para que los asistentes se familiaricen con el objetivo de cada uno, para qué
sirve, y qué pueden hacer los alumnos en cada espacio del aula o de la biblioteca.
Previamente, la investigadora y las maestras participantes (la docente de 1º en la diná-
mica Conociendo los espacios de mi clase y las maestras de 1º y de 2º de EP en la acti-
vidad Biblioteca) acuerdan el orden y las explicaciones relevantes que debe recibir el
alumnado en cada espacio, a saber: nombre del rincón, objetivo del mismo, materiales
que lo componen, normas de conducta y pautas de convivencia o actuación en cada uno
de ellos.
A modo de ejemplo: “este es el Rincón de la Biblioteca en el que podemos leer cuentos
cuando sea la Hora Mágica del libro. En él podemos encontrar cuentos infantiles clási-
cos, tebeos, cómics… Las normas son muy sencillas: cada uno coge un libro y un cojín
en el que nos sentaremos en el suelo a leer, debemos estar en silencio para no molestar
al resto de compañeros…”.
MAESTRA 1º EP: Mirad, os voy a explicar las zonas para jugar,
que eso después lo van a explicar los niños de segundo pero, pero
ahora os voy a decir yo... Mirad, en esta mesa que está aquí vamos a
493
jugar a puzles, los puzles están en este armario y en este de aquí,
¿vale?, los cogéis, jugáis y después los guardáis, hay que guardar,
¿eh?, recoger, eso ya lo sabéis de infantil.
VARIOS/AS: Sí, sí.
MAESTRA 1º EP: Vale, en esta zona que tenemos aquí vamos a
trabajar o bien dibujando, ya os lo explicaré cómo, o bien podemos
jugar con las letras en esta pizarra, por este lado sería jugar con las
letras y por aquí podemos pintar y colorear, ¿vale?.
(CON_cla_ALU_ppst_tra_20ª)
Específicamente, en la dinámica Biblioteca, la maestra de 2º guía a un grupo de 3

alumnos de 2º de EP en una dramatización dirigida para que el alumnado de 1º obser-
ve, de forma práctica, la organización y las rutinas dentro de la biblioteca del centro
escolar.
MAESTRA 1º EP: Vamos a ir en silencio por el pasillo y vamos a ir
a la biblioteca (…). Entonces vamos a ir pero muy callados, en la
biblioteca sí que no se puede hablar nada, nada, nada...
ALUMNO/A 1º EP: Porque está la gente leyendo.
MAESTRA 1º EP: Claro, entonces nosotros allí vamos a decir lo
que vamos a hacer, vamos a explicarle a Óscar una cosa, vamos a
coger un libro, ya explicamos allí lo que vamos a hacer, vamos a ir
con los de segundo pero vamos a hacer ahora la fila en silencio...
(...)..
ALUMNO/A 1º EP: La norma más importante de la biblioteca es no
arrastrar... No hacer ruido porque molestamos a los otros que están
leyendo algo interesante.
MAESTRA 2º EP: Esa es una norma. Y podemos quitar los libros
todos que nos dé la gana y tirarlos donde nos dé la gana también
¿no?.
VARIOS/AS: ¡No!.
MAESTRA 2º EP: ¿Pero podemos quitar cualquier libro?.
ALUMNO/A 1º EP: Bueno, sí, con el marca páginas, ponemos el
marca páginas donde pusimos el libro y cuando lo devolvemos lo
quitamos y ponemos el libro.
(CON_bib_ALU_post_tra_22ª)
Al final de la actividad, reflexionan en gran grupo y comparten experiencias: “¿os gus-

tó la actividad?, ¿qué espacio os gustó más?, ¿y cuál menos?, ¿qué otro espacio os
gustaría tener en la biblioteca?, ¿tenéis alguna propuesta de mejora para los espa-
cios?...”.
A continuación se registran las estrategias de recogida de datos en la siguiente tabla.
494
Tabla 5.24. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Conociendo los espacios de
mi clase y Biblioteca

Fotografías
Conociendo los 1 Observación 1 Audio 5 fotografías

espacios de mi participante.
7 páginas de
clase Notas de Campo. transcripción
1 Observación 1 Audio 3 fotografías

Biblioteca participante.
19 páginas de trans-
Notas de Campo. cripción
5.2.1.3 Desarrollo de la dinámica Explorando

A continuación se analiza el desarrollo de la dinámica Explorando.
Reflexión final en
gran grupo
Exploración libre
por el aula de 1º EP
Explicación
detallada de la
dinámica
1ª parte:
Conociendo los
espacios de mi
clase
Figura 5.11: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Explorando
En la siguiente tabla se muestran las características de la dinámica Explorando.
495
Tabla 5.25. Desarrollo de la dinámica Explorando del alumnado
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP Aula de Post-transición 25 min.

1º de EP
Explorando Maestra-tutora de 1º de EP 10/09/2015
20ª

mica, en este caso la profesora de 1º de EP al tratarse de una actividad post-transición,
explica a los participantes que la dinámica Explorando es continuación de la actividad
Conociendo los espacios de mi clase.
Asimismo también aclara a los asistentes otras cuestiones como objetivos de la acción
(explorar libremente los espacios del aula de 1º de EP), quién va a participar (alumnado
de 1º de EP) o dónde tiene lugar la actividad (aula de EP). La duración de la dinámica
es flexible y depende del interés del alumnado por seguir explorando el aula; en este
caso dura 25 minutos y la maestra decide acabar la actividad cuando los alumnos dejan
de “investigar” por los rincones y cuando ellos mismos manifiestan que quieren “cam-
biar de juego”.
Tras las instrucciones, y con música de fondo, los alumnos exploran libre y autónoma-
mente los diferentes espacios y rincones del aula que les explicó su maestra en la di-
námica anterior. Del mismo modo se fijan también en otros objetos de la clase como
materiales, juguetes o la decoración de la misma. Previamente, se acuerda con la maes-
tra que esta asuma un rol pasivo ya que debe dejar que los alumnos interaccionen li-
bremente por el aula, interviniendo solo si es necesario cuando los participantes tengan
dudas, no sepan para qué sirve un objeto o no sepan qué pueden hacer en ese rincón.
Ante esta propuesta, la profesora se muestra conforme y mantiene un rol pasivo durante
el desarrollo de la actividad Explorando sin incidencias ni intervenciones por su parte
debido a que no son necesarias.
MAESTRA 1º EP: Hoy vamos a hacerlo así, después a lo largo del
curso ya va a cambiar un poco la cosa. Os voy a organizar y vamos
a ir caminando, ¿vale?, no todos vais a estar todo el tiempo en el
puzzle. No. Estaréis un ratito en el puzzle y después cambiareis para
otro, ¿vale? Así que todos vais a estar en todo, ¿si? (…).
MAESTRA 1º EP: Y otra cosa, ¿para hablar que hay que hacer?
ALUMNO/A 1º EP: Hablar baijito.
(CON_exp_ALU_post_tra_20ª)
496
Imagen 5.14: Alumnado Explorando los espacios de su clase
Para acabar, reflexionan en gran grupo: “¿os gustó la actividad?, ¿qué espacio os gustó
más?, ¿y cuál menos?, ¿qué otro espacio os gustaría en el aula?, ¿tenéis alguna pro-
puesta de mejora para los espacios?...”.
En la tabla 5.26 se muestran las estrategias de recogida de información utilizadas.
Tabla 5.26. Estrategias de recogida de información en Explorando

Fotografías

Explorando participante.
2 páginas de
5.2.1.4 Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el patio de EP? y

Normas y compromisos en EP
El procedimiento en la actividad pre-transición ¿Cómo nos comportamos en el patio de
primaria? es semejante al seguido en la dinámica pos-transición Normas y Compromi-
sos en Primaria.
497
Reflexión final
en gran grupo
Elaboración
de material
educativo
Reflexión grupal
sobre nuevas
normas y
compromisos de
Explicación primaria
detallada de la
dinámica
Recordatorio de
otras dinámicas
realizadas
Figura 5.12: Análisis de la secuencia en el desarrollo de ¿Cómo nos comportamos en el patio de

EP? y Normas y Compromisos en EP
La siguiente tabla recoge información relativa al desarrollo de las dinámicas.
Tabla 5.27. Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el patio de EP? y Normas y
Compromisos en Primaria
Temporalización,
Fecha y Sesión
¿Cómo nos 12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 25 min.

comportamos de EI
Maestra de 6º de EP 17 y 18/06/2015
en el patio de
Primaria? 13ª y 14ª

Normas y 1º de EP
compromisos Maestra-tutora de 1º de EP 11/09/2015
en Primaria
21ª
Con el fin de explicar la actividad al alumnado, la maestra responsable de su desarrollo

(profesora del último curso de EI en ¿Cómo nos comportamos en el patio de primaria?
y de 1º de EP en Normas y compromisos en Primaria) aclara cuestiones fundamentales
498
como los objetivos (recordar las pautas de convivencia en espacios de ocio del alumna-
do o recordar normas y compromisos en EP), los participantes (alumnos de EI o de 1º
de EP), el lugar de la actividad (aula mixta de EI o de EP), la duración estimada de las
dinámicas y los pasos a seguir para su desarrollo.
Las actividades que a continuación se presentan requieren que el alumnado recuerde
otras acciones ya realizadas para conocer la nueva etapa y los nuevos espacios de EP.
Concretamente, para llevar a cabo la dinámica ¿Cómo nos comportamos en el patio de
primaria?, los alumnos deben recordar, con ayuda de la maestra de EI, las normas de
patio que les explicaron sus compañeros en la visita al aula de 1º (actividades Cami-
nando a Primaria I y Caminando a Primaria II). Por su parte, para llevar a cabo la
dinámica Normas y compromisos en Primaria, los participantes deben recordar, con
ayuda de la maestra de EP, las normas y los compromisos en la nueva etapa tanto den-
tro como fuera del aula que les explicaron sus compañeros en la visita al aula de 2º
(actividad Caminando en Primaria).
Imagen 5.15: Normas de patio escritas por el alumnado
499
MAESTRA 6º EI: Pero ayer descubrimos que había que cumplir
unas normas también en el patio de los mayores, diferentes... que
nos dijeron los de 1º cuando fuimos a su clase.
ALUMNO/A 6º EI: No coger carretillas.
MAESTRA 6º EI: Diferentes. Entonces vamos a poner en un papel,
vamos a escribir esas normas que vamos descubriendo... (...). Y voy
a coger una cartulina también, una cartulina porque también entre
todos iremos haciendo una norma para llevar. Pero me vais a ayudar
porque por un lado vais a escribir cada uno en vuestra hoja con las
normas para recordarlo pero, las escribimos ahora pero ¿si llegamos
en septiembre y se nos olvidan? Porque vamos a estar dos meses en
casa en la playa y en la piscina...
ALUMNO/A 6º EI: Escribirlas en un papel y llevarlas para primero
y así ya recordamos.
MAESTRA 6º EI: Pues eso mismo, mira qué bien. Lo mismo que tú
acabas de decir lo mismo se me ocurrió a mi ayer, pues vamos a po-
ner cada uno en...Entonces vais a tener una cada uno para llevar pa-
ra casa... (...).
ALUMNO/A 6º EI: Llevarlas a primero.
MAESTRA 6º EI: ¿Qué propuso?.
ALUMNO/A 6º EI: Las llevamos para primero y así nos acordamos.
(CON_nor_ALU_pre_tra_13ª)
Acto seguido, tras el recordatorio, los participantes reflexionan sobre dichas normas al
mismo tiempo que repasan y comparan con las normas de EI (“¿hay normas nuevas?,
¿son muy diferentes a las de Infantil?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?...”);
después, en gran grupo, las escriben en una cartulina común (cada dos alumnos escri-
ben una frase) que “transportan” al aula de 1º en la Maleta Viajera (dinámica analizada
en el bloque de Otras Actividades).
Asimismo, cada alumno también escribe, a nivel individual, las normas de patio o de
aula en un folio que se lleva a su casa para compartirlo con su familia y, tras reflexio-
nar con ellos, lo ubican en un lugar visible de la habitación para poder repasarlo, o
consultarlo si tienen dudas en los primeros días de clase o los días previos a la vuelta al
colegio.
En gran grupo reflexionan e intercambian opiniones con el resto de compañeros: ““¿os
gustó la actividad?, ¿tenéis alguna duda?, ¿hay normas nuevas?, ¿cuáles son iguales y
cuáles son diferente?, ¿las entendéis?, ¿habíais olvidado alguna?...”.
La siguiente tabla muestra las estrategias de recogida de información utilizadas en las
dinámicas.
500
Tabla 5.28. Estrategias de recogida de información en las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en
el patio de primaria? y Normas y Compromisos en Primaria
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
¿Cómo nos 1 Observación 2 Audios 4 fotografías Cartulina

comportamos participante. 18 páginas de elaborada por el
en el patio de Notas de Campo. transcripción alumnado
primaria?
Normas y 1 Observación 1 Audio 3 fotografías Cartulina

compromisos participante. 7 páginas de elaborada por el
en Primaria Notas de Campo. transcripción alumnado
5.2.1.5 Desarrollo de la dinámica Personalizando el aula

mica, en este caso la profesora de 1º de EP, explica a los participantes que la dinámica
Personalizando el aula es continuación de las actividades Conociendo los espacios de
mi clase y Explorando. Tras conocer los espacios del aula de 1º a través de una visita
guiada por los alumnos de 2º de EP y la exploración libre, la maestra explica a los par-
ticipantes que el objetivo ahora es decorar y personalizar la clase.
Reflexión final en
gran grupo
Ubicación de
elementos de
personalización del
aula
Elaboración de
elementos de
decoración para el
aula
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.13: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Personalizando el aula
501
En la siguiente tabla se muestran las características generales de la dinámica que se
pasa a analizar.
Tabla 5.29. Desarrollo de la dinámica Personalizando el aula
Temporalización,
Fecha y Sesión

Personalizando 1º de EP
Maestra-tutora de 1º de EP 15/09/2015
el aula
23ª
Atendiendo a la fórmula utilizada en otras actividades, la maestra aclara otras cuestio-

nes como quién va a participar (alumnos de 1º de EP), dónde tendrá lugar la actividad
(aula de EP), duración estimada y pasos a seguir para su desarrollo.
ALUMNO/A 1º EP: En unos papelitos vamos a poner nuestro nom-
bre y poner un dibujo debajo y después lo ponemos al lado de nues-
tro perchero para que sepamos cual es nuestro perchero.
MAESTRA 1º EP: Pero antes de empezar a pintar ¿qué tenemos que
hacer?
ALUMNO/A 1º EP: El nombre.
ALUMNO/A 1º EP: No. Vale, poner el nombre que ya sabemos que
tiene que ir el nombre pero ¿vamos a empezar a dibujar así sin más?
ALUMNO/A 1º EP: Coger el lápiz.
MAESTRA 1º EP: ¿Pero qué vamos a hacer primero?
ALUMNO/A 1º EP: Pensar.
MAESTRA 1º EP: Pensar lo que queremos dibujar ¿vale?
ALUMNO/A 1º EP: Yo ya sé.
ALUMNO/A 1º EP: Yo también sé.
MAESTRA 1º EP: No me digáis nada, no me digáis nada, os doy el
papel y cada uno va pensando lo que va a pintar, lo que va a dibu-
jar.
(CON_per_ALU_post_tra_23ª)
Las posibilidades de decoración son múltiples, en este caso, la maestra y la investiga-

dora acuerdan que los participantes realicen dibujos con su nombre para decorar con
carteles identificativos el perchero que cada alumno tiene asignado dentro del aula así
como dibujos de temática libre que realizan en las actividades de relajación (dinámicas
analizadas en el bloque de no específicas). Por su parte, para personalizar el aula, en
gran grupo deciden dónde ubican, en los diferentes espacios dentro de la clase, los
objetos “transportados” en la Maleta Viajera (dinámicas analizadas en el bloque de
502
Reflexión), a saber, escudos personales con el nombre y la foto de cada niño, Atrapa-
sueños y dibujos elaborados por el alumnado en la anterior etapa educativa.
Imagen 5.16: Carteles identificativos para decorar el aula
Al final de la actividad, reflexionan en gran grupo: “¿os gustó la actividad?, ¿os gusta
cómo está decorada la clase?, ¿qué creéis que le falta?, ¿qué más os gustaría hacer para
decorar la clase?, ¿os gustan los objetos que os acompañaron desde infantil?, ¿los de-
jamos hasta final de curso?, ¿os ayuda tenerlos presentes en el aula de 1º?...”.
A continuación se muestran las estrategias de recogida de información utilizadas en la
dinámica.
Tabla 5.30. Estrategias de recogida de información en la dinámica Personalizando el aula
Observación y
Fotografías
Notas de Campo
1 Observación 1 fotografía.
Personalizando participante.
el aula
Notas de Campo.
503
5.2.1.6 Desarrollo de la dinámica Visita Personalizada
En el curso académico 2015-2016, el centro educativo O Foxo tiene un nuevo alumno
procedente de otro centro matriculado en el curso de 1º de EP. Ante este hecho, la in-
vestigadora y la maestra de EP improvisan la actividad Visita personalizada y acuerdan
que sea la primera la responsable de implementar dicha dinámica mientras el resto de
alumnos de 1º están en horario de recreo. El propósito es que el nuevo alumno realice
un recorrido por las instalaciones del centro educativo que no se enseñan en otras ac-
ciones pedagógicas (el aula en Caminando a Primaria, la biblioteca en Biblioteca…)
como, por ejemplo, el despacho de la directora, la conserjería o la sala de profesores.
Reflexión final entre

los participantes
Visita personalizada
por las instalaciones de
O Foxo
de la dinámica
Figura 5.14: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Visita Personalizada
En la siguiente tabla se muestra información relativa al desarrollo de la dinámica.
Tabla 5.31. Desarrollo de la dinámica Visita Personalizada
Temporalización,
Fecha y Sesión
Nuevo alumno de Instalaciones Post-transición 20 min.

Visita 1º de EP del CEIP
O Foxo 11/09/2015
Personalizada
Investigadora
21ª
504
Tras explicar la actividad al alumno participante, juntos realizan un recorrido por las
instalaciones del centro en el que la investigadora explica a los alumnos qué espacio o
zona están visitando, qué función tiene y a quién está dedicado (alumnos, profeso-
res…). Concretamente visitan el pasillo dónde está el aula de 1º, los aseos del alumna-
do de EP, la segunda planta del centro dónde se encuentras las clases de 3º a 6º de EP,
el Despacho de Orientación, el Despacho de la especialista en Audición y Lenguaje, la
dirección del centro, el despacho de la directora, la sala de profesores, la conserjería, el
arenero de EI y el polideportivo.
Al acabar el recorrido, ambos reflexionan sobre la actividad que acaban de realizar y
comparten experiencias sobre la misma: “¿qué te pareció la visita?, ¿te gusta el cole?,
¿qué es lo que más te gusta?...”.
“Durante el recreo, el niño nuevo no acaba de integrarse con el gru-
po. Hablo mucho con él, vamos de excursión por el patio de mayo-
res y por el arenero. Como nadie le enseñó el cole, acordamos la
profe y yo realizar una excursión, como a los dos les parece buena
idea vamos a ver el pasillo dónde está ahora su clase, vamos al pasi-
llo de dirección, el polideportivo… Volvemos al patio y le digo que
vaya a juagar con sus compañeros pero no quiere” (CON
_ALU_post_not_20ª).
“Aprovechando que Oscar quiere ir al baño, lo acompaño y le ense-
ño el baño de mayores al final de pasillo (cartel de chicos, lavadero,
baño…). Improviso esta actividad y de camino le pregunto qué tal
se lo está pasando, si está contento, si está nervioso, si le gusta jugar
con los de 2º… me dice que está contento, que le están gustando las
actividades, que le gustan los de 2º y sonríe. Aunque no acaba de
animarse a participar observo que no lo está pasando mal” (CON
_ALU_post_not_21ª).
A continuación se muestran las estrategias de recogida de datos en la siguiente tabla.
Tabla 5.32. Estrategias de recogida de información en la dinámica Visita Personalizada
Observación y Notas de Campo
1 Observación participante.
Visita Personalizada
Notas de Campo
5.2.2. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para las familias

Para las familias, se explica el desarrollo de la dinámica Dejando Educación Infantil…
(2ª parte).
505
5.2.2.1 Desarrollo de la dinámica Dejando Educación Infantil… (2ª parte)
Con el fin de facilitar la comprensión de la dinámica Dejando Educación Infantil…, se
recuerda que dicha actividad se estructura en dos partes diferenciadas: un primer mo-
mento cuyo propósito es suscitar la reflexión sobre el cambio y la TAP entre los parti-
cipantes (analizado en el bloque de Actividades de Reflexión); y un segundo momento
cuyo fin es que las familias conozcan la cultura educativa de EP así como las instala-
ciones de EP del CEIP O Foxo (analizado aquí).
Reflexión final en
gran grupo
Recorrido por el
aula de 1º EP y el
patio de EP
Explicación
detallada de la 2ª
parte de la dinámica
1ª parte:
Reflexión sobre
la TAP
Figura 5.15: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación Infantil… (2ª parte)
En la siguiente tabla se muestran las características generales de la dinámica que se

pasa a analizar.
Tabla 5.33. Desarrollo en la dinámica Dejando Educación Infantil… (2ª parte)
Temporalización,
Fecha y Sesión
11 Familias de 6º de EI. Aula de Pre-transición. 20 min.

Dejando 1º de EP.
Educación Maestra de 6º de EI. 22 /06/2015
Infantil… Patio de
Maestra-tutora de EP. 16ª
(2ª parte)
1º de EP.
506
Tras la reflexión en gran grupo sobre el proceso de transición, sobre los cambios que
acompañan a la nueva etapa y sobre falsas creencias, y tópicos ante la TAP o falsa
información que reciben de personas cercanas, las familias del alumnado que va a tran-
sitar realizan una visita guiada por las maestras de 6º de EI y de 1º de EP por el aula.
Así, con el fin de que conozcan la nueva clase y el patio acompañados de otras familias
que se enfrentan al mismo reto educativo, recorren el aula de 1º deteniéndose en los
diferentes espacios y rincones para que los asistentes conozcan el objetivo de cada uno,
para qué sirve y qué pueden hacer los alumnos en cada espacio. Además, las maestras
aclaran a los asistentes otros detalles como recursos y materiales educativos a disposi-
ción del alumnado, metodología de trabajo seguida en 1º y organización del alumnado
dentro del aula.
Imagen 5.17: Familias recorriendo el aula de EP
507
Acto seguido, juntos visitan el patio de EP. Las maestras explican a los participantes:
qué zonas de descanso son para el alumnado de EP (zona de árboles, campo de fut-
bol…), nuevos hábitos de desayuno en la nueva etapa (a partir de septiembre los alum-
nos desayunan en el patio durante el tiempo de descanso), horario de recreo y duración
del mismo, y nuevas normas de convivencia en el patio de EP. Asimismo, las maestras
aprovechan este momento para aclarar a las familias que los alumnos pueden ir a jugar
al arenero de EI si estos lo desean y que, en todo momento, van a estar bajo la vigilan-
cia de un adulto. También aprovecha para tranquilizarlos por el hecho de que, a partir
de septiembre, sus hijos comparten el patio con alumnos mayores y ellos son, durante
un año, los más pequeños.
Tras un turno de dudas y preguntas, y antes de despedirse, las maestras y las familias
reflexionan en gran grupo sobre la segunda parte de la actividad que acaban de realizar,
los beneficios de la misma para ellos y para sus hijos o cómo se sienten tras conocer las
nuevas instalaciones.
Al igual que en los casos anteriores, en la siguiente tabla se recogen las diferentes es-
trategias de recogida de información utilizadas en la dinámica.
Tabla 5.34. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando Educación

Infantil… (2ª parte)

Fotografías
Dejando Educa- 1 Observación 1 Audio 1 fotografía

ción Infantil… participante.
14 páginas de
(2ª parte) Notas de Campo. transcripción
5.2.3. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para las maestras

Po último, para las docentes se exponen, por un lado, las dinámicas Caminando a Pri-
maria y Caminando en Primaria; y por otro lado, el proceso seguido en las actividades
Poco a Poco.
5.2.3.1 Desarrollo en las dinámicas Caminando a Primaria y Caminando en Primaria

Antes de explicar el desarrollo de las acciones diseñadas para las docentes es necesario
aclarar que la implementación de las dinámicas se repite idénticamente en los meses de
junio (Caminando a Primaria) y de septiembre (Caminando en Primaria).
508
Reflexión final en
gran grupo
Toma de acuerdos
conjuntos
Reflexión grupal
sobre el proceso de
transición
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.16: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a Primaria y Caminando en

Primaria
En la siguiente tabla se muestra información relativa al desarrollo de las dinámicas

Caminando a Primaria y Caminando en Primaria.
Tabla 5.35. Desarrollo en las actividades Caminando a Primaria y Caminando en Primaria
Temporalización,
Fecha y Sesión
Maestra de 6º de EI Aula mixta Pre-transición -

Caminando de EI
Maestra de 1º de EP 03/06/2015
a Primaria
9ª
Maestra de 1º de EP Aula de Post-transición -

Caminando 1º de EP
en Primaria
21ª
Que el alumnado pueda participar en dinámicas que los acerquen a la nueva etapa o a
los nuevos espacios como las visitas al aula de 1º o de 2º de EP, requiere que, previa-
mente, las maestras de EI, de EP y la investigadora trabajen en equipo y reflexionen
509
conjuntamente sobre qué son las transiciones educativas, qué cambios se producen
entre ambas etapas y que implica el uso de nuevos espacios como el aula o el patio.
La investigadora explica a las participantes el objetivo perseguido con dicha acción
(reflexionar sobre la TAP y tomar acuerdos conjuntos relacionados con la organización
de las dinámicas del alumnado Caminando a Primaria I, Caminando a Primaria II,
Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º?), confirman quién va a participar
(en la actividad implementada en el mes de junio, la maestra de 6º de EI y maestra de
1º de EP; en el mes de septiembre, participan las maestras del primer ciclo de EP),
planifican dónde tendrá lugar la actividad (en aula mixta de EI o en el aula de 1º), la
duración estimada de la misma y cómo es el procedimiento (pasos a seguir para su
desarrollo).
En primer lugar, los participantes reflexionan conjuntamente sobre los cambios que
acompañan a la nueva etapa: qué es igual y qué es diferente entre las etapas de EI y EP.
También analizan cómo es la cultura educativa de EP, y qué supone para el alumnado
y sus familias el uso de nuevos espacios. Acto seguido, toman acuerdos conjuntos so-
bre los aspectos más relevantes a tratar en las visitas del alumnado a las aulas de 1º o 2º
de EP.
Como resultado del trabajo colaborativo llevado a cabo entre la investigadora y las
maestras, se elabora un listado inicial de posibles dudas o preguntas que puede tener el
alumnado que va a transitar (dicha lista se va completando o modificando en función
de las aportaciones o de las inquietudes de los alumnos) y acuerdan las explicaciones
más relevantes que debe recibir el alumnado en cada rincón o espacio que visite tanto
dentro como fuera del aula, a saber: nombre del rincón o espacio, objetivo del mismo,
materiales que lo componen, normas de conducta y pautas de convivencia o actuación
en cada uno de ellos.
“Primer día de trabajo en el cole de septiembre. Una semana antes,
le envío a la profe de primaria la relación de actividades que po-
dríamos hacer con sus alumnos para trabajar la transición a 1º. An-
tes de comenzar a trabajar me explican que la intención de las profe-
soras del 1º ciclo de EP es trabajar cooperativamente mediante
proyectos; esto supone que van a trabajar casi siempre juntas. Por lo
tanto, quieren trabajar la transición de los alumnos de 1º EP contan-
do con sus compañeros de 2º EP” (CON _ALU_post_not_18ª).
510
Imagen 5.18: Maestras planificando las visitas del alumnado al aula de EP
Para acabar, intercambian impresiones sobre la actividad que acaban de realizar y sobre
los beneficios de colaborar con el resto de profesionales del centro escolar: “¿qué os
parece la dinámica realizada?, ¿cuáles son sus beneficios?, ¿en qué os ayuda?…”.
A continuación se registran las diferentes estrategias de recogida de información.
Tabla 5.36. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Caminando a Primaria y

Caminando en Primaria
1 Observación participante. 1 fotografía.

Caminando a Primaria
Notas de Campo.

Caminando en Primaria
Notas de Campo.
511
5.2.3.2 Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco
El desarrollo de las acciones docentes Poco a Poco en los meses de junio y de sep-
tiembre se repite.
Reflexión final
Toma de acuerdos
conjuntos
Reflexión sobre el
proceso de
transición
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.17: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Poco a Poco
En la siguiente tabla se muestran las características generales de las dinámicas que se

pasan a analizar.
Tabla 5.37. Desarrollo de las actividades Poco a Poco
Temporalización,
Fecha y Sesión
Maestra de 6º de EI. Aula mixta Pre-transición. Durante el

de EI. horario
Poco a Poco 01 al 17/06/2015 lectivo.
7ª - 13ª
Maestra de 1º de EP. Aula de Post-transición. Durante el

1º de EP. horario
Poco a Poco 16 al 25/09/2015 lectivo.
24ª - 33ª
512
Con el propósito de que el alumnado asimile progresivamente los cambios que supone
la TAP y se adapte a la nueva actividad académica, la maestra de 6º de EI propone a la
investigadora, durante las últimas semanas de clase del mes de junio, cambiar paulati-
namente las rutinas seguidas en EI por aquellas que tendrán en la nueva etapa educati-
va. Previamente, la profesora informa a las familias y explica a los alumnos los cam-
bios que van a experimentar en la rutina diaria.
Como resultado del trabajo colaborativo llevado a cabo entre la investigadora y la
maestra, ambas reflexionan sobre los cambios más importantes y cómo abordarlos.
Finalmente, acuerdan que en las rutinas de trabajo diario, los alumnos deben levantar la
mano para hablar, respetar turnos y diferenciar entre tiempo de trabajo y tiempo de
juego lúdico. Por su parte, en las rutinas de asistencia al aseo deben respetar los mo-
mentos de asistencia al aseo (antes o después de trabajar pero no mientras están traba-
jando), pedir permiso a la maestra para ir al baño y no acudir en grupo. Por último, los
alumnos dejan de utilizar el mandilón dentro del aula las últimas semanas de clase.
“La maestra y los alumnos inician el día con la rutina diaria. La pro-
fe reparte el trabajo que harán antes del recreo; si quieren ir al baño
deben hacerlo ahora o esperar hasta la hora del desayuno en el aula
(dentro de 1h. 30 min. aprox.). Progresivamente, desde finales del
mes de mayo, va regulando el hábito de asistencia al baño, dejan de
usar mandilón y va marcando más la diferencia entre la hora de tra-
bajo y la hora del descanso” (CON _ALU_pre_not_9ª).
En el mes de septiembre, la investigadora explica a la maestra de 1º de EP las medidas

puestas en práctica en el mes de junio, ésta se muestra conforme y deciden poner en
práctica los acuerdos tomados en EI con el fin de inculcar paulatinamente durante el
primer mes de clase, las rutinas de trabajo y la metodología seguida en EP.
En ambos momentos de implementación (meses de junio y septiembre), al acabar la
dinámica, intercambian impresiones sobre la actividad que acaban de realizar y sobre
los beneficios de adaptar las rutinas: “¿qué te parece la dinámica realizada?, ¿cuáles
son sus beneficios?, ¿en qué te ayuda como maestra?, ¿y al alumnado?...”.
La siguiente tabla muestra las estrategias de recogida de datos utilizadas.
Tabla 5.38. Estrategias de recogida de información en las actividades Poco a Poco

Poco a Poco
Notas de Campo.
Poco a Poco
Notas de Campo.
513
5.3. Dinámicas No Específicas de Transición
Por último, en este apartado se agrupan diversas dinámicas no específicas de la transi-
ción (como las actividades de bienvenida o de ayuda entre iguales) pero que están di-
rectamente relacionadas con la misma ya que brindan continuidad y coherencia entre
etapas educativas y preparan a alumnos, familias y docentes para el cambio en momen-
tos clave como la bienvenida al nuevo curso escolar o la presentación entre compañe-
ros del 1º ciclo de EP. Al igual que en los apartados anteriores, en primer lugar se re-
cogen en una tabla las dinámicas realizadas y, acto seguido, se analiza el desarrollo de
las acciones diseñadas y se exponen los resultados obtenidos de los participantes.
Tabla 5.39. Dinámicas no específicas de la transición para alumnado, familias y profesorado
Dinámicas No Específicas de Transición

Alumnado Compañero Estrella Primer Día en Primaria

Mascota en el aula Compañero Estrella
Recuerdo de Infantil Mascota en el centro (FUXU)
Juntos A carcajadas
Vecinos Mandalas
Festival Fin de Curso Me llamo
Juego libre ¿Qué animal soy?
Juegos sensoriales Paseando
Zancos
Arte Compartido
Familias - Primer Día en Primaria
Docentes - Preparados, Listos… ¡ya!

Primer Día en Primaria
5.3.1. Desarrollo de las dinámicas no específicas para el alumnado

Siguiendo el criterio expuesto anteriormente, en las dinámicas para el alumnado se
analizan, por un lado, Compañero Estrella; por otro lado Juntos; y, acto seguido, se
514
analiza el procedimiento seguido en Mascota en el aula y Mascota en el centro. Tras

estas, se analiza la dinámica Recuerdo de Infantil; y posteriormente se analizan Vecinos
y Festival de Fin de Curso. A continuación se analizan Juego Libre, Juegos Sensoria-
les y A carcajadas. Arte Compartido y Mandalas vendrían después. Por último, se
analiza otras dinámicas como Me llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos.
5.3.1.1 Desarrollo de la dinámica Compañero Estrella

Previamente a explicar el desarrollo de la dinámica Compañero Estrella, es necesario
aclarar el contexto pre y post transición de la misma.
La última semana del mes de junio, el alumnado del último curso de EI puede salir de
las zonas específicas de descanso (arenero) para compartir con sus futuros compañeros
de EP diversos espacios de ocio (patio cubierto, zona de hierba, campo de futbol…)
con el objetivo de que conozcan las nuevas instalaciones y las nuevas normas de com-
portamiento en dichos espacios (actividad Juntos analizada más adelante). El primer
día en el nuevo patio, la mayoría de los alumnos muestran una actitud abierta y positiva
ante la posibilidad de salir del arenero de EI y compartir el recreo con el resto de alum-
nos del centro de EP, sin embargo, dos alumnos manifiestan no tener interés por parti-
cipar en la dinámica propuesta y exteriorizan sentimientos de inquietud ante su seguri-
dad en espacios desconocidos del centro educativo como las zonas de patio a las que
tienen acceso solo en EP. Ante este hecho, la maestra y la investigadora deciden asig-
nar dos compañeros estrella de la misma clase a los alumnos que, por temores infanti-
les, no quieren salir durante el recreo del arenero de EI para conocer las zonas de des-
canso de EP.
MAESTRA 6º EI: Entonces ayer descubrimos que fuimos al patio
de los mayores, descubrimos sitios diferentes, que no habíamos ju-
gado antes, en general nos gustó a todos pero yo pensando, llegué a
casa y pensé y me quedé un poco preocupada por una cosa. La cosa
con la que quedé preocupada es que hubo dos niños que no les gustó
mucho lo de ir al patio nuevo y prefirieron, que me parece bien, ju-
gar en el patio de infantil, con la arena. ¿Quiénes jugaron ayer con
la arena? Entonces os propongo, a estos dos... (…), os voy a propo-
ner un trato, un trato, cuando toque el timbre vamos un poco con el
resto de los compañeros al patio de mayores y cuando toque el tim-
bre de entrada, como nosotros no entramos porque quedamos un po-
co más, podemos ir a jugar los que quieran al patio de arena con las
carretillas.
ALUMNO/A 6º EI: ¿Primero con los compañeros?
MAESTRA 6º EI: ¿Qué te parece?
ALUMNO/A 6º EI: Vale.
ALUMNO/A 6º EI: Primero con los compañeros.
MAESTRA 6º EI: Primero en el patio de primaria, con todos los
compañeros y después cuando los de primaria entren... (…). Aquí si
515
voy a pedirle a Sergio, en el primer recreo tienes que estar con Ser-
gio, Sergio necesito que me ayudes con el compañero Saúl, vamos a
hacer como una tutorización.
ALUMNO/A 6º EI: ¿Y Mateo?
MAESTRA 6º EI: Y Mateo con Marcos. Mateo con Marcos y Ser-
gio con Saúl, necesitamos que Mateo...
ALUMNO/A 6º EI: Que no vayan para allí.
MAESTRA 6º EI: No es que no vayan, porque no.., es para...
ALUMNO/A 6º EI: Enseñarles.
MAESTRA 6º EI: Para enseñarles no, para que... ¿a ti te gusta andar
por el patio de los mayores?
MAESTRA 6º EI: Sí. Bueno pues para un poco...Para que él se di-
vierta igual que nos divertimos nosotros ¿vale Sergio? Saúl tienes
que estar con Sergio para ver lo bien que se lo pasan en ese patio,
para que se lo pasen Marcos y Saúl igual de bien que vosotros dos
¿vale?
(OA_est_ALU_pre_tra_13ª)
Por su parte, en el mes de septiembre, tal y como se explicó anteriormente, en el centro

educativo hay un nuevo alumno matriculado en el curso de 1º de EP. Para facilitar la
adaptación del alumno y el conocimiento de sus nuevos compañeros, las maestras del
primer ciclo de EP y la investigadora deciden asignarle un compañero estrella de su
misma clase. Este compañero le acompañará en el aula, en las futuras visitas a la clase
de 2º de EP, en las zonas de recreo o en las actividades colectivas de ciclo, con el fin de
favorecer su participación e implicación en juegos colectivos y en la mejora de relacio-
nes interpersonales.
MAESTRA 1º EP: ¿Qué paso Óscar?
ALUMNO/A 1º EP: Voy al baño.
MAESTRA 1º EP: Vale. Mira, yo creo que Nico puede ir contigo y
decirte dónde está.
MAESTRA 1º EP: Nico acompaña a Óscar y dile donde están los
baños.
(OA_est_ALU_post_tra_20ª)
Por lo tanto, es evidente que la actividad Compañero Estrella es una acción diseñada
para que la maestra haga uso de la pareja pedagógica en función de la reacción o acti-
tud del alumnado ante determinados cambios derivados del proceso de transición entre
la TAP. Por ejemplo, el uso del nuevo patio o la adaptación a un contexto desconocido.
En ambos casos, tras la necesidad de implementar dicha dinámica, y siguiendo la fór-
mula habitual, la maestra responsable del desarrollo de la dinámica (la profesora de EI
o de EP) explica detalladamente la actividad al alumnado, centrándose en aspectos
516
fundamentales como los objetivos perseguidos con dicha acción (iniciar canales de
ayuda entre iguales), quiénes van a participar (alumnado del último curso de EI, de 1º
de EP o de 2º de EP), dónde tendrá lugar la actividad (zona de recreo de EP, aula de
1º, aula de 2º o aula multiusos), duración estimada de la misma y pasos a seguir para su
desarrollo.
Reflexión final en
gran grupo
Desarrollo de la
dinámica
Explicación
detallada de la
dinámica
Observación de
las reacciones
del alumnado
Figura 5.18: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Compañero Estrella
En la siguiente tabla se recoge información relativa al desarrollo de las dinámicas

Compañero Estrella.
Tabla 5.40. Desarrollo de la dinámica Compañero Estrella
Temporalización,
Fecha y Sesión
4 Alumnos de 6º de EI Arenero Pre-transición 35 min.

Compañero de EI cada recreo
Maestra de 6º de EI 17-18/06/2015
Estrella Patio
de EP 13ª y 14ª
517
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º EP Aula de Post-transición Jornada

1º de EP escolar
12 Alumnos de 2º EP 10-15/09/2015
Aula de
Maestra de 1º EP 2º de EP 20ª, 21ª, 22ª y 23ª
Compañero
Estrella Maestra de 2º EP Aula
multiusos
Patio
de EP
Así, cada día, antes de salir al recreo o antes de iniciar la jornada escolar, les explica de
nuevo a los alumnos participantes en la dinámica en qué consiste la pareja pedagógica
y les recuerda qué se pretende con la misma. Durante su desarrollo, la maestra y la
investigadora observan la actitud que exteriorizan los participantes y están atentas ante
posibles incidencias para intervenir o cambiar durante la marcha las parejas. Finalmen-
te, no se produce ningún incidente que altere el proceso de ayuda entre iguales.
Tras el recreo o al finalizar la jornada, los participantes reflexionan en gran grupo y
comparten experiencias: “¿te gusta tener un compañero estrella?, ¿te ayuda?, ¿aclara
dudas que tienes?, ¿te ayuda a superar preocupaciones?, ¿juegas con tu compañero
estrella?, ¿y con otros compañeros de primaria?; ¿qué tal tu compañero?, ¿se lo pasa
bien?, ¿le gusta tener un compañero estrella?, ¿juega con otros compañeros?, ¿crees
que le ayuda tener un compañero estrella?...”.
“Antes de salir al recreo, la maestra les recuerda que en el recreo
vamos hasta el primer timbre al patio de mayores y después al are-
nero (Juntos); también les recuerda a los dos alumnos que no salie-
ron del arenero el día anterior quiénes son sus compañeros estrella y
qué misión tienen éstos, que sus compañeros vayan a jugar al patio
de mayores (Compañero Estrella). Durante el recreo observo que
juegan todos juntos y con los compañeros de Primaria al pilla-pilla,
al futbol, a correr, al escondite, a explorar el patio nuevo…; los dos
alumnos ya no tienen miedo a salir al patio de mayores. Cuando
suena el primer timbre, vuelven al arenero y les pregunto a los dos
niños qué tal en el patio de mayores. Silvia: “¿qué tal en el patio de
mayores?”. Niño 6º EI: “genial!”. Observo que lo dice con alegría y
emoción. Silvia: “¿qué tal en el patio de mayores?”. Niño 6º EI:
“bien”. Silvia: “¿mañana vas a volver?”. Niño 6º EI: “sí”. De vuelta
al aula de Infantil, le pregunto a sus compañeros estrella qué tal la
experiencia suya y de sus compañeros, los dos me dicen que la ex-
518
periencia les gustó, que lo pasaron bien en el patio de mayores y que

jugaron todos juntos” (OA_est_ALU_pre_tra_13ª).
Imagen 5.19: Pareja pedagógica en la dinámica Compañero Estrella
Al igual que en otras dinámicas, se registran las diferentes estrategias de recogida de

información que se reflejan en la siguiente tabla.
Tabla 5.41. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Compañero Estrella
Grabaciones
Observación y
Notas de Campo
Transcripciones
1 Observación 2 Audios 3 fotografías.

Compañero participante.
Estrella 5 páginas de
Notas de Campo. transcripción
- 3 Audios 2 fotografías.
Compañero
Estrella 11 páginas de
transcripción
519
5.3.1.2 Desarrollo de la dinámica Juntos
Siguiendo la fórmula habitual, la maestra responsable (la docente de 6º de EI) explica
detalladamente la actividad al alumnado, centrándose en aspectos fundamentales como
los objetivos perseguidos con dicha acción (compartir espacios de recreo con el alum-
nado de EP), quiénes van a participar (alumnos de 6º de EI y de EP), dónde tendrá
lugar la actividad (zonas de recreo de EP), duración de la misma (25 minutos) y cómo
será el procedimiento.
Reflexión final en
gran grupo
Uso de espacios de
recreo de EP
Reflexión inicial
sobre la TAP
Explicación
diaria de la
dinámica
Figura 5.19: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juntos
En la siguiente tabla muestra las características generales de la dinámica que se pasa a

analizar.
Tabla 5.42. Desarrollo de la dinámica Juntos
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 Alumnos de 6º de EI. Patio Pre-transición. 35 min.

de EP. cada recreo
Alumnado de EP del CEIP 16-18/06/2015
Juntos
O Foxo.
12ª, 13ª y 14ª
Maestra de 6º de EI.
520
La maestra reflexiona con los alumnos sobre los cambios que implica disfrutar de nue-
vos espacios de recreo y ocio en la rutina diaria: se reduce la duración del recreo, desa-
yunan en el patio y comparten espacio con el resto de compañeros de EP. Después le
aclara a los participantes que durante la última semana de clase en EI van a salir del
arenero de EI e ir al patio de EP. La maestra también inciden en que, si lo desean,
pueden volver al arenero y que, en todo momento, van a estar acompañados de la
maestra y de la investigadora. Previo al desarrollo de la dinámica, la docente informa a
las familias y al resto de maestros del centro educativo del cambio de rutinas en el
alumnado de 6º de EI.
Aunque la maestra explica la actividad el 1º día de su desarrollo, cada día antes de salir
al recreo, les recuerda que pueden salir del arenero o zona de EI e ir a las zonas de
mayores (campo de futbol, zona de hierba, mesa para desayunar…). De vuelta al aula,
en gran grupo reflexionan e intercambian opiniones con el resto de compañeros sobre
su experiencia en el “patio de mayores”: “¿qué tal la experiencia en el patio de prima-
ria?, ¿qué zona os gustó más?, ¿a qué jugasteis?, ¿os gustó compartir el patio con los
mayores?, ¿os gustó desayunar en el patio?, ¿aprendisteis alguna normas de conviven-
cia del patio de primaria?...”.
MAESTRA 6º EI: los que vayan para primero el año que viene, hoy,
esta semana, hoy, mañana hasta el viernes, pueden jugar igual que si
estuvieran ya en primero, podéis estar por todo el patio.
ALUMNO/A 6º EI: ¡Ah!.
ALUMNO/A 6º EI: ¿Y vamos a jugar todos los días?.
MAESTRA 6º EI: Donde vosotros queráis jugar, los que van para
primero hoy podéis andar, si queréis dar un paseo o una vuelta por
el patio de los mayores (Risas) porque vais a ir a primero, ya avisa-
mos, ya avisé a los profesores que vais a estar por ahí pero para los
que pasan para primero. Los otros vamos como siempre ¿vale? ¿va-
le?. ¡Chicos!, chicos ¿cómo portarse? Las normas igual que siempre
¿verdad que si? ¿Vale? ¿Quién es el encargado? Noa Cabaleiro, en-
cargada, venga.
ALUMNO/A 6º EI: Fenómeno.
Varios/as: ¡Bien!
(OA_jun_ALU_pre_tra_13ª)
Por lo tanto, el alumnado del último curso de EI puede acudir a las nuevas zonas de
recreo (patio cubierto, zona de hierba, campo de futbol…) con el objetivo de conocer y
familiarizarse con las nuevas instalaciones. Tal y como se explicó anteriormente, la
mayoría de los alumnos muestran una actitud abierta y positiva ante la posibilidad de
salir del arenero de EI y compartir el recreo con el resto de alumnos del centro de EP.
Sin embargo, dos alumnos manifiestan no tener interés por participar en la dinámica
propuesta y exteriorizan sentimientos de inquietud ante su seguridad en espacios des-
521
conocidos del centro educativo como las zonas de patio a las que tienen acceso solo en
EP.
Imagen 5.20: Primer día del alumnado de EI en el patio de EP en la dinámica Juntos
MAESTRA 6º EI: Es verdad lo que dice Noa, Noa dice que podía-
mos jugar donde quisiéramos ¿verdad? Y algunos quisieron jugar en
el patio, en todo el patio como los mayores pero también hubo otros
compañeros que decidieron jugar en el sitio donde jugamos siempre
¿Quiénes fueron los que jugaron en el patio de infantil?
ALUMNO/A 6º EI: Yo no jugué allí.
MAESTRA 6º EI: Saúl y Marcos ¿verdad? Vosotros jugasteis en el
arenero ahí con los de...Como nosotros, y ahora yo quería pregunta-
ros ¿por qué non fuisteis con los otros al patio de los mayores? ¿Por
qué Marcos? Cada uno puede decir lo que quiera porque es impor-
tante siempre el por qué hacemos una cosa u otra.
ALUMNO/A 6º EI: Porque queríamos...Porque yo quería jugar en el
arenero (…).
MAESTRA 6º EI: Pero aún así Marcos ¿no quisiste ir a jugar a
otros lados del patio de los mayores?
ALUMNO/A 6º EI: No...
MAESTRA 6º EI: ¿Por qué? Porque no me apetecía, porque no me
gusta el sitio, porque...Por lo que tú quieras, dime tú.
ALUMNO/A 6º EI: Porque no me gusta el sitio.
MAESTRA 6º EI: Porque no te gusta, a ti te gusta tu sitio de...de...
ALUMNO/A 6º EI: De siempre.
522
MAESTRA 6º EI: ¿El sitio de siempre?.

Durante la planificación de la dinámica Juntos, la maestra de 6º de EI y la investigado-

ra tienen en cuenta que enseñar al alumnado el conocimiento de nuevas normas en los
espacios de EP es el objetivo de la actividad “¿Cómo nos comportamos en el patio de
primaria?” (Dinámica analizada en el bloque de conocimiento de la nueva etapa). En
consecuencia, ambas deciden no explicar a los alumnos de 5 años las reglas de convi-
vencia y juego que hay que cumplir en EP con el fin de que los participantes exploren
libremente las nuevas zonas de recreo como el campo de hierba o el campo de futbol.
Como cabe esperar, el alumnado no cumplió ninguna de las normas durante el recreo
por desconocimiento pero sí son conscientes de que existen pautas que regulan la con-
vivencia y el juego entre el alumnado.
ALUMNO/A 6º EI: No abrir la ventana.
MAESTRA 6º EI: ¡Eh!, eh, escuchamos.
ALUMNO/A 6º EI: No abrir la ventana aquella (Risa).
MAESTRA 6º EI: No abrir ¿qué ventana?
ALUMNO/A 6º EI: Aquella de aquel...
MAESTRA 6º EI: Vale. ¿Qué pasó Iker?
ALUMNO/A 6º EI: Si porque Iker…
MAESTRA 6º EI: Si, pero me lo va a decir. ¿Qué pasó hoy Iker?
¿Qué abrimos?
ALUMNO/A 6º EI: La ventana.
MAESTRA 6º EI: Porque no sabíamos que no se podía abrir ¿ver-
dad que no lo sabíamos?
TODOS: ¡No!.
MAESTRA 6º EI: No.
En la siguiente tabla se registran las estrategias de recogida de información utilizadas

en la dinámica Juntos.
Tabla 5.43. Estrategias de recogida de información en la dinámica Juntos

Fotografías
1 Observación 3 Audios 3 fotografías.

Juntos participante.
12 páginas de
523
5.3.1.3 Desarrollo de las dinámicas Mascota en el aula y Mascota en el centro
Las maestras responsables de desarrollar las dinámicas Mascota en el aula (pre-
transición) y Mascota en el centro (post-transición), es decir, la profesora de 6º de EI y
de 1º de EP, explican detalladamente la actividad al alumnado. Aclaran a los partici-
pantes cuestiones fundamentales como los objetivos perseguidos con dicha acción
(conocer a la mascota del aula o del centro escolar), quiénes van a participar (alumnos
de 6º de EI o alumnado del 1º ciclo de EP), dónde tendrá lugar la actividad (aula mixta
de EI o instalaciones del CEIP O Foxo), duración de la misma y cómo es el procedi-
miento (pasos a seguir) para su desarrollo.
Reflexión final en
gran grupo
Conocimiento de las
mascotas del aula o del
centro escolar
de la dinámica
Figura 5.20: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Mascota en el aula y Mascota en el

centro
La siguiente tabla muestra las características generales de estas dinámicas.
Tabla 5.44. Desarrollo de las dinámicas Mascota en el aula y Mascota en el centro
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición. -
Mascota en Maestra de 6º de EI de EI Meses de abril,
el aula mayo y junio.
12ª
524
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º EP Aula de Post-transición 1h. 7 min.
12 Alumnos de 2º EP 1º de EP 14/09/2015
Mascota en
el centro Maestra de 1º EP Biblioteca 22ª
de O Foxo
Maestra de 2º EP
La maestra de EI decide llevar a los alumnos una mascota (Insectos Palo) en el último
trimestre del año (actividad Mascota en el aula), con el fin de facilitar al alumnado, por
un lado, el conocimiento de los insectos y, por otro lado, el crecimiento de los mismos
como metáfora de la propia evolución de los alumnos y de la TAP. Tras la presentación
inicial de las mascotas, entre todos deciden los nombres, dónde ponen el terrario, quién
es el encargado de traer alimento y quién es el encargado de que tengan luz y agua.
Con toda la información que aprenden sobre estos insectos (a qué especie pertenecen,
hábitat, cuidados, alimentación, posibles enfermedades…) elaboran un panel informa-
tivo que poco a poco construyen entre todos los alumnos del último curso de EI. Así
mismo, la maestra también explica a los alumnos que el último día de clase (en la 12ª
sesión de trabajo), les regalará a cada uno un Insecto Palo como recuerdo de la etapa
educativa que finalizan (actividad Recuerdo de Infantil analizada más adelante).Tras
varios días con las mascotas en el aula, reflexionan en gran grupo sobre la experiencia,
“¿os gusta tener una mascota en clase?, ¿veis cómo crecen igual que vosotros?...”
Imagen 5.21: Panel informativo sobre los Insectos Palo elaborado por el alumnado de 6º EI
525
Por su parte, en la actividad Mascota en el centro, la maestra les explica a los alumnos
de 1º que en el centro hay una mascota que se llama FUXU (duende lanza bolas que
fabrica estrellas mágicas para proteger a los niños). Contando con la colaboración de
sus compañeros mayores de 2º de EP, conocen la leyenda de FUXU, su historia, su
lengua o cómo los ayuda FUXU en la transición. Después, todos juntos, recorren las
instalaciones del centro buscando los rastros de la mascota del centro (imágenes, fotos,
caretas de la mascota, su nombre…) y el rincón de la biblioteca dedicado a su figura.
Al final, reflexionan en gran grupo: “¿os gustó la actividad?, ¿os gusta tener una mas-
cota en el cole?, ¿os lo esperabais?, ¿os apetece saber más cosas de FUXU?, ¿tenéis
alguna duda?...”.
MAESTRA 2º EP: A ver, una cosita, pero bueno, aquí en la biblio-
teca hay alguien importante.
TODOS/AS 2º EP: ¡Fuxu!.
MAESTRA 1º EP: ¿Y quién es Fuxu?.
ALUMNO/A 2º EP: El vigilante que vigila la biblioteca
ALUMNO/A 2º EP: Es un lanza bolas (…).
MAESTRA 2º EP: Ah, mira Xiana cuantas cosas sabe, a ver, a ver...
ALUMNO/A 2º EP: Es un lanza bolas que fabrica estrellas, protec-
tor de los niños y o su nombre es el ruido del viento..
MAESTRA 1º EP: ¿Vosotros creéis que su nombre es el ruido del
viento?
ALUMNO/A 1º EP: ¡Sí!
VARIOS/AS: Fuuuuuu...
MAESTRA 2º EP: ¡Ah!
MAESTRA 2º EP: A ver, a ver, otra vez.
VARIOS/AS: Fuuuuu...
VARIOS/AS:Fuuuu...Fuuuu (…)
MAESTRA 2º EP: ¿Lo escucháis bien? ¿Quién lo escucha? (…). Y
fabrica estrellas ¿y cómo puede fabricar estrellas? porque yo eso no
lo entiendo.
ALUMNO/A 2º EP: ¡Con magia!
MAESTRA 2º EP: A ver, Sergio tiene una idea.
ALUMNO/A 2º EP: Tiene una fábrica de estrellas.
MAESTRA 1º EP: Ah, tiene una fábrica de estrellas, ah...Y mira,
Sara tiene otra idea, a ver Sara.
ALUMNO/A 1º EP: Es magia.
ALUMNO/A 1º EP: Porque tiene magia, magia...
ALUMNO/A 1º EP: Tiene magia y hace las estrellas con magia.
MAESTRA 2º EP: Hace estrellas con magia, si cerramos los ojos a
lo mejor somos capaces de ver las estrellas de Fuxu, a ver, vamos a
cerrar los ojos un momentito. ¿Quién no vio nada? A ver ¿quién vio
la estrella de Fuxu?
(OA_masc_ALU_post_tra_22ª)
526
En la siguiente tabla se recogen las estrategias de recogida de información utilizadas.
Tabla 5.45. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Mascota en el aula y Mas-
cota en el centro
Grabaciones de
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación - 4 fotografías. Panel

Mascota en participante. informativo
el aula elaborado por el
Notas de Campo. alumnado.
1 Observación 1 Audio 2 fotografías. -

Mascota en participante.
el centro 6 páginas de
5.3.1.4 Desarrollo de las dinámicas Recuerdo de Infantil, Vecinos y Festival de Fin de

Curso
Las dinámicas Vecinos, Festival de Fin de Curso y Recuerdo de Infantil no siguen la
fórmula habitual de otras actividades no específicas de la transición. Antes de su análi-
sis, se recoge en la siguiente tabla información relativa a las dinámicas.
Tabla 5.46. Desarrollo de las dinámicas Vecinos, Festival de Fin de Curso y Recuerdo de Infantil
Temporalización,
Fecha y Sesión
Comunidad educativa Jardín de la Pre-transición 68 min.

Vecinos (Día de O Foxo Poesía de O 16/06/2015
del Viento) Foxo
12ª
12 Alumnos de 6º de EI Estación de Pre-transición Toda la

12 Alumnos de 1º de EP Bomberos de 29-05-2015 jornada
A Estrada escolar
Vecinos (Visita 12 Alumnos de 2º de EP 6ª
a los Bomberos
de A Estrada) Maestra de 6º de EI
Maestra de 1º de EP
Vecinos 12 Alumnos de 6º de EI Residencia Pre-transición Toda la
(Residencia de de Mayores jornada
527
Temporalización,
Fecha y Sesión
Mayores de 12 Alumnos de 1º de EP de Vila de 15/05/2015 escolar
A Estrada) 12 Alumnos de 2º de EP Cruces 5ª
Maestra de 6º de EI
12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 20 min.

Recuerdo de EI
Maestra de 6º de EI 18/06/2015
de Infantil
14ª
12 Alumnos de 6º de EI Salón de Pre-transición 128 min.

12 Alumnos de 1º de EP actos del 19/06/2015
Festival de CEIP O Foxo
Fin de Curso Maestra de 6º de EI 15ª
Específicamente, para fomentar las relaciones personales entre el alumnado del último
curso de EI y el del primer ciclo de EP, el centro organiza una visita a las dependencias
de los Bomberos de la localidad; una convivencia entre dicho alumnado y los mayores
de la Residencia de Mayores de A Estrada; y una actuación conjunta para el festival de
fin de curso (dinámica Festival de Fin de Curso).
“Como es el último día de cole, el centro organiza una despedida del
curso escolar. Meriendan todos juntos en el patio (alumnos, profes,
especialistas, equipo directivo…) y después hay un partido de futbol
de profes contra alumnos. Observo que todos están muy acostum-
brados a convivir, juntarse, hacer actividades conjuntas, relacionarse
alumnos de todas las edades. Me llama la atención que los alumnos
mayores siempre cuidan y se preocupan por los alumnos pequeños y
eso es porque a ellos también los cuidaron. De vuelta a la clase de
EI, me despido de los alumnos hasta septiembre. Les explico que
nos volveremos a ver a la vuelta del verano en la clase de 1º con
nuevas actividades para trabajar el cambio y la transición y Mateo
me pregunta ¨¿pero vas a venir el septiembre a la clase nueva?¨”.
(OA_fes_ALU_pre_not_14ª).
Por otro lado, en la dinámica Vecinos, durante el curso escolar 2014-2015, el centro
educativo organiza diversas actividades y salidas con el propósito de que el alumnado
conviva y se relacione fuera de las horas de recreo o de entrada y salida al centro. Te-
niendo en cuenta la programación anual y sin olvidar el proceso de transición del
alumnado de EI, la maestra y la investigadora seleccionan varias actividades de convi-
528
vencia organizadas por el centro educativo como acontecimientos transversales de

preparación del proceso de cambio de dicho alumnado.
Así, con el fin de facilitar el conocimiento entre el alumnado de EP y el que va a transi-
tar, los alumnos conmemoran el Día del Viento con la celebración de un acto en los
jardines del centro en el que participa toda la comunidad educativa del CEIP O Foxo
(alumnos, familias y docentes) leyendo poesías de autores gallegos sobre el viento.
Fuente: La Voz de Galicia (17-06-2015)
Imagen 5.22: Nota de prensa de la celebración del Día del Viento en el centro
Por su parte, en la dinámica Recuerdo de Infantil, el último día de clase de EI, la maes-
tra le regala un objeto de recuerdo (un insecto palo) al alumnado que el año que viene
transita a 1º de EP como premio de la etapa educativa que finalizan. Cada alumno trae
de casa una caja de cartón para poder transportarlo y, repitiendo el proceso con cada
participante, la maestra y el alumno eligen el insecto mientras la profesora le recuerda
que si durante las vacaciones de verano o los días previos a la vuelta al cole está ner-
vioso/a o preocupado/a, debe recordar las actividades de preparación del proceso de la
TAP (Asamblea, Atrapasueños, Cuento Sacapenas, Recetario Mágico…).
529
MAESTRA 6º EI: Dile a mamá que el insecto palo es para guardar-
lo en casa como animal de compañía. Están vuestros insectos espe-
rando para marcharse para casa, tenéis que traer la caja ¿va-
le?.Chicos, nosotros vamos a cuidar vuestros insectos y el año que
viene cuando os vayáis de aquí los llevamos para casa, porque va-
mos a seguir teniendo insectos palo aquí ¿vale?
ALUMNO/A 5º EI: Vale.
ALUMNO/A 6º EI: Así que cuando os vayáis los lleváis...Para el
año que viene vamos a estar juntos ¿vale?
ALUMNO/A 6º EI: Mira, mira…
(OA_reg_ALU_pre_tra_14ª)
En gran grupo reflexionan e intercambian opiniones con el resto de compañeros: “¿qué

os parece llevar un insecto de recuerdo de infantil?, ¿os parece buena idea?, ¿os gusta
más?, ¿creéis que os ayudará durante las vacaciones?, ¿lo vais a cuidar?, ¿vais a venir
el año que viene a visitar a los insectos palo?, ¿vais a contarme cómo está vuestro bi-
cho palo? ...”.
Imagen 5.23: Alumno recibiendo un Insecto Palo
530
En la siguiente tabla se registran las estrategias de recogida de información utilizadas

en las mencionadas dinámicas.
Tabla 5.47. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Vecinos, Festival de Fin de
Curso y Recuerdo de Infantil
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación - 18 fotografías Notas de prensa

Vecinos (Día participante.
del Viento)
Notas de Campo.
Vecinos 1 Observación - - -
(Visita a los participante.
Bomberos de
Notas de Campo.
A Estrada)
Vecinos 1 Observación - - -
(Residencia participante.
de Mayores
Notas de Campo.
de A Estrada)
1 Observación 1 Audio 14 fotografías -

Recuerdo participante.
de Infantil 14 páginas de
1 Observación - 3 fotografías. -
Festival de participante.
Fin de Curso
Notas de Campo.
5.3.1.5 Desarrollo de las dinámicas Juego Libre, Juegos Sensoriales y A carcajadas

En términos generales, el procedimiento en las dinámicas diseñadas para facilitar al
alumnado momentos de tranquilidad y descanso durante la preparación de su proceso
de transición en el mes de junio, Juego Libre y Juegos Sensoriales, y en el mes de
septiembre, A carcajadas, es similar.
531
Reflexión final en
gran grupo
Desarrollo de las
dinámicas de relajación
de la dinámica
Figura 5.21: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juego Libre, Juegos Sensoriales y A

carcajadas
La siguiente tabla muestra las características generales de estas dinámicas.
Tabla 5.48. Desarrollo de las dinámicas Juego Libre, Juegos Sensoriales y A carcajadas
Temporalización,
Fecha y Sesión
12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 5-7 min.

Juego Libre de EI cada día
Maestra de 6º de EI 10, 15-18/06/2015
12 Alumnos de 6º de EI Aula mixta Pre-transición 5-7 min.

de EI cada día
Juegos Maestra de 6º de EI 10, 15-18/06/2015
Sensoriales
10ª,11ª, 12ª, 13ª y
14ª
13 Alumnos de 1º EP Aula de Post-transición 14 min.

1º de EP
A carcajadas Maestra de 1º EP 10/09/2015
20ª
532
Siguiendo el procedimiento habitual, la maestra responsable de la implementación

(profesora de 6º de EI o de 1º de EP) explica a los alumnos participantes las dinámicas,
detallando los objetivos perseguidos con dicha acción (alcanzar un estado de bienestar),
quiénes van a participar (alumnos de 6º de EI o de 1º de EP), dónde tendrá lugar la
actividad (aula mixta de EI o aula de EP), duración de la misma y cómo será el proce-
dimiento para su desarrollo.
Tras la presentación inicial, y con música relajante de fondo, los participantes juegan
libremente por el aula en la dinámica Juego Libre o realizan actividades de modelado
(juego con plastilina y con masas sensoriales) en Juegos Sensoriales. En ambos casos,
las dinámicas de relajación se intercalan con otras actividades específicas de la TAP.
Por su parte, en A carcajadas se divide la clase en dos grupos con el fin de hacer reír a
los compañeros del grupo rival. Al final de cada actividad, reflexionan en gran grupo:
“¿os gustó la actividad?, ¿os ayudó a relajaros?, ¿estáis más tranquilos?...”.
MAESTRA 1º EP: Entonces ellos van a hacer gestos y vosotros os
vais a poner ahí, ¿cómo tenéis que estar?
ALUMNO/A 1º EP: Serios.
MAESTRA 1º EP: Serios. No os podeis reir, ¿sereis capaces de a-
guantar?
MAESTRA 1º EP: Hay que intentarlo, ¿eh? Hay que intentarlo, ¿y
vosotros que tenéis que hacer? Todo lo que se os ocurra menos ha-
blar y tocarles a ellos, tampoco podéis, ¿vale? Ponéis caras y esas
cosas. Vale, Nuria, ponte allí delante de Iker. Mariña delante de An-
tía. A ver, Mateo, venga, con Marcos…(…)
ALUMNO/A 1º EP: ¡Ay qué risas!
MAESTRA 1º EP: Óscar, mira, ¿quieres venir para aquí para ver
cómo hacen el tonto? Ya verás, que nos vamos a reír un montón,
porque nosotras podemos ¿eh?, Silvia, Óscar y yo sí que nos pode-
mos reír, ¿eh?.
(OA_aca_ALU_post_tra_20ª)
Se muestran, a continuación, las estrategias de recogida de información utilizadas.
Tabla 5.49. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Juego Libre, Juegos Senso-
riales y A carcajadas
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación - 3 fotografías -
Juego Libre participante.
Notas de Campo.
533
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación - 3 fotografías. -
Juegos participante.
Sensoriales
Notas de Campo.
1 Observación 1 Audio - -
A carcajadas participante. 6 páginas de
5.3.1.6 Desarrollo de las dinámicas Arte Compartido y Mandalas

Como en otras dinámicas, el procedimiento seguido en las acciones post-transición
Arte Compartido y Mandalas es similar.
Reflexión final
en gran grupo
Desarrollo
de la dinámica
Reflexión inicial
individual o
grupal
Formación de
parejas
pedagógicas
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.22: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Arte Compartido y Mandalas
A continuación, se recoge información relativa a las dinámicas Arte Compartido y

Mandalas.
534
Tabla 5.50. Desarrollo de las dinámicas Arte Compartido y Mandalas
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP Aula Post-transición 144 min.

multiusos
Arte 12 Alumnos de 2º de EP 14/09/2015
Compartido Maestra de 1º de EP 22ª
13 Alumnos de 1º de EP Aula 1º de Post-transición 172 min.

EP
12 Alumnos de 2º de EP 11 y 15/09/2015
Mandalas
Maestra de 1º de EP 21ª y 23ª
En primer lugar, la maestra de 1º de EP, responsable del desarrollo de la dinámica,

explica detalladamente la actividad al alumnado, centrándose en aspectos fundamenta-
les como los objetivos perseguidos con dicha acción (fomentar vínculos de unión en la
primera o alcanzar un estado de bienestar en la segunda), quiénes van a participar
(alumnado de 1º y de 2º de EP), dónde tendrá lugar la actividad (aula multiusos o aula
de 1º), duración estimada de la misma y cómo será el procedimiento.
Acto seguido, y dado que ambas actividades se realizan en parejas mixtas, las maestras
forman parejas pedagógicas integradas por un alumno de cada etapa educativa. En la
dinámica Arte Compartido, con música de fondo, y tras un breve periodo de reflexión
inicial en el que cada niño escoge la temática de su obra, cada alumno comienza a di-
bujar hasta que cese la música; en ese momento, pasa su dibujo a su compañero quién
debe continuar la obra desde que comience la música hasta que esta pare (1-2 min.
aprox.) y así sucesivamente hasta que no hay espacio en blanco en el folio. A continua-
ción, a nivel individual observan la obra y, después, por parejas enseñan los dibujos al
resto de participantes. Al final de la dinámica, reflexionan en gran grupo: “¿os gustó la
actividad?, ¿os gustó cómo quedó vuestro dibujo o os gustaba más al principio?, ¿qué
os gustó más de las aportaciones de los compañeros a vuestra obra?, ¿quién creéis que
lo hizo?, ¿qué dibujo final os gusta más?...”.
535
Imagen 5.24: Exposición de dibujos en parejas
Por su parte, en la dinámica Mandalas, en primer lugar, con música de fondo, la maes-
tra explica a los participantes qué son los Mandalas y, tras un breve periodo de tiempo
(3-4 min. aprox.) de observación de la figura geométrica, reflexionan en gran grupo
sobre qué ven en esa representación y qué sienten: “¿os gusta?, ¿no os gusta?, ¿qué
veis?, ¿no veis nada?, ¿entendéis el dibujo?, o ¿tenéis alguna duda?”. Acto seguido, en
parejas mixtas formadas por un alumno de 1º y otro de 2º de EP, deciden qué colores
utilizan para colorear su Mandala y comienzan a pintar hasta que cese la música (30
min. aprox.). Al acabar, dedican unos minutos a contemplar el trabajo realizado y des-
pués reflexionan en gran grupo: “¿os gustó la actividad?, ¿os relaja pintar Mandalas?,
¿os gustaría pintar estos dibujos cuando os pongáis nerviosos?...”.Previamente, las
maestras de 1º y de 2º seleccionan los Mandalas en función de los intereses y de las
habilidades del alumnado y deciden los materiales que utilizan los participantes para
decorar la figura (ceras blandas, rotuladores y lápices de madera).
La reacción de los alumnos participantes es en todo momento muy positiva y, durante
el transcurso de la misma, una alumna de 2º propone pegar los Mandalas en la parte
común del pasillo que une las aulas de los participantes, es decir, la clase de 1º y 2º de
EP; ante esta propuesta, el resto de alumnos se muestran de acuerdo y manifiestan que
les parece “muy buena idea”.
“A la vuelta del recreo, retoman los Mandalas por parejas: deben
acordar los colores, poner título al dibujo… Observo que el resulta-
do es muy bueno: interactúan entre ellos, negocian, habla, se ayu-
dan… Al finalizar la actividad, una alumna de 2º propone pegarlos
todos juntos en el trozo de pasillo común entre las dos aulas. La ini-
ciativa les encantó”. (OA_man_ALU_post_tra_21ª).
536
Se registran las estrategias de recogida de información utilizadas en la siguiente tabla.
Tabla 5.51. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Arte Compartido y Manda-
las
Grabaciones
Observación y Otra
Transcripciones
1 Observación 1 Audio 8 fotografías Dibujos

Arte participante. elaborados por
Compartido 27 páginas de
el alumnado.
1 Observación 1 Audio - Dibujos

Mandalas participante. elaborados por
13 páginas de
el alumnado.
5.3.1.7 Desarrollo de las dinámicas Me llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos
Por último, se aborda el procedimiento seguido en las dinámicas post-transición reali-
zadas con el alumnado Me llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos es similar.
Reflexión final en
gran grupo
Desarrollo de la
dinámica
de la dinámica
Figura 5.23: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Me llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y
Zancos
537
analizar.
Tabla 5.52. Desarrollo de las dinámicas Me llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos para el
alumnado
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP Aula de 1º Post-transición 16 min.

de EP
Me llamo Maestra de 1º de EP 10/09/2015
20ª

de EP
12 Alumnos de 2º de EP 11/09/2015
Me llamo
Maestra de 1º de EP 21ª

¿Qué animal de EP
soy?
20ª
13 Alumnos de 1º de EP Aula 1º de Post-transición 12 min.

EP
Paseando Maestra de 1º de EP 10/09/2015
20ª

de EP
12 Alumnos de 2º de EP 11/09/2015
Zancos
En primer lugar, y tal y como se ha mencionado anteriormente, la maestra de 1º de EP,

responsable de su desarrollo, explica detalladamente la actividad al alumnado, los obje-
tivos perseguidos con dicha acción (cuidar el primer contacto que tiene el alumnado y
fomentar vínculos de unión), quiénes van a participar (alumnado de 1º de EP, compa-
ñeros de ciclo), dónde tendrá lugar la actividad (aula de 1º de EP, aula de 2º de EP o
aula multiusos), duración estimada de la misma y cómo será el procedimiento.
538
Tras las explicaciones, y con música de fondo, en la dinámica Me llamo, comienza la

maestra presentándose al resto del grupo siguiendo la siguiente fórmula: nombre, qué
le gusta, qué no le gusta y qué hizo en verano; después, uno a uno, se presentan el resto
de alumnos repitiendo el mismo procedimiento. En la misma línea, en la actividad
¿Qué animal soy?, inicia la actividad la profesora, presentándose al resto del grupo
siguiendo la siguiente fórmula: nombre y animal con el que se identifica; acto seguido,
pregunta a los participantes con qué animal se relacionan ellos, después de unos minu-
tos de reflexión, uno a uno se presentan al resto de compañeros.
MAESTRA 1º EP: Bueno, será mejor que se presenten, ¿no?, ¿o a
qué venías aquí?
ALUMNO/A 1º EP: A presentarnos.
MAESTRA 1º EP: ¿A qué?
ALUMNO/A 1º EP: A presentarnos.
MAESTRA 2º EP: Ay, a presentaros, bueno, pues entonces será me-
jor que se presenten, ¿o qué profe?
MAESTRA 1º EP: Yo creo que si, ¿no? Pues venga... ¿Por dónde
empezamos? ¿Quién empieza presentándose?
ALUMNO/A 1º EP: Por aquí.
ALUMNO/A 1º EP: Me llamo Nico.
MAESTRA 1º EP: Ah, vale, entonces esta es la profe y aquel se
llama Nico dijo, entonces cuando se presenta una persona los demás
no le decimos nada. ¿Qué le decimos?
ALUMNO/A 2º EP: Hola, encantada de conocerte Nico.
MAESTRA 1º EP: A ver, no hay que decir siempre encantado de
conocerte, hay que decir, también se puede decir "Bienvenido",
"Que lo pases bien", "Estamos aquí para lo que necesites".
(OA_mel_ALU_post_tra_21ª).
En la dinámica Paseando, con el fin de fomentar vínculos de unión entre el alumnado,

la maestra, con música de fondo, pide a los participantes que se muevan con música de
fondo por toda la clase siguiendo las consignas que les va dando: “estamos alegres”,
“cantamos”, “llevamos una maleta que pesa mucho”, “vamos a cámara lenta”, “somos
un pingüino y caminamos por el hielo”, “comemos una galleta camino del cole”, “va-
mos nadando” y “vamos jugando al tenis”. Acto seguido, los participantes pasean por
el aula y al encontrarse con un compañero deben saludarlo con las consignas que les da
la maestra: “saludándose alegres”, “mirándonos a los ojos”, “muy serios dándonos la
mano”, “haciendo una reverencia”, “chocando la mano como los raperos” e “imagi-
nando que vivimos en un país dónde se saludan chocando las rodillas o los hombros”.
Por último, en la dinámica Zancos, la maestra explica a los alumnos en qué consiste el
juego tradicional los zancos. Después cada alumno camina por la clase con los zancos
contando con la ayuda de la maestra que se sitúa cerca del alumno por si se cae y del
resto de compañeros que lo animan a que siga caminando y llegue lo más lejos posible.
539
ALUMNO/A 1º EP: Nos vamos levantando todos de las sillas y
vamos por ahí alrededor de la clase mientras hay música y cuando la
profe dice que tenemos que hacer algo todos hacemos lo mismo.
MAESTRA 1º EP: Todos hacemos lo mismo. No nos podemos to-
car y otra cosa yo voy a decir las cosas muy bajito, entonces ¿cómo
tenemos que ir? En silencio.
ALUMNO/A 1º EP: Sin hacer ruido.
MAESTRA 1º EP: Sin hacer ruido, ¿vale? Porque si digo "levanta-
mos los brazos" y alguno no me escucha será porque estaba hacien-
do ruido, pero claro, imaginaros que algunos hacen ruido, a lo mejor
tampoco escucha el de al lado que sí quiere hacer las cosas bien. En-
tonces hay que estar en silencio, sin correr, no podemos correr y no
podemos chocarnos, ¿vale? Entonces primera cosa, vamos a levan-
tarnos de la silla y nos ponemos detrás de la silla, detrás, muy bien,
muy bien.
ALUMNO/A 1º EP: Detrás, detrás.
(OA_pas_ALU_post_tra_20ª).
Por último, al finalizar cada actividad, reflexionan en gran grupo y comparten expe-
riencias: “¿os gustó la actividad?, ¿recordáis los nombres de vuestros compañeros?,
¿recordáis sus gustos?, ¿recordáis los animales que serían?, ¿qué descubristeis de vues-
tro compañeros?, ¿os gustó saludaros de forma original?, ¿cuál os gustó más?, ¿por qué
no os saludáis así normalmente?, ¿os gustó trabajar en equipo?, ¿os gustó que os ani-
maran vuestros compañeros?, ¿os motivó a seguir?, etc.”.
En la siguiente tabla se muestran las estrategias de recogida de datos utilizadas.
Tabla 5.53. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Me llamo, ¿Qué animal
soy?, Paseando y Zancos
Observación y Grabaciones de Audio y

Notas de Campo Transcripciones
1 Observación participante. 1 Audio.

Me llamo
Notas de Campo. 5 páginas de transcripción.

Me llamo

¿Qué animal soy?

Paseando
540
Observación y Grabaciones de Audio y

Notas de Campo Transcripciones

Zancos
5.3.2. Desarrollo de las dinámicas no específicas para las maestras

Por su parte, para las maestras se expone el proceso seguido en Preparados, Listos,
¡ya!
5.3.2.1 Desarrollo de la dinámica Preparados, Listos, ¡ya!

Para facilitar que alumnado, familias y docentes tengan una primera impresión positiva
de la nueva etapa educativa que comienzan, se diseña esta dinámica en la que la maes-
tra de 1º de EP trabaja en equipo con la investigadora en la dinámica Preparados, Lis-
tos, ¡ya!
Reflexión final
Toma de acuerdos
conjuntos
Reflexión sobre el
proceso de
transición
Explicación
detallada de la
dinámica
Figura 5.24: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Preparados, Listos, ¡ya! (1ª parte)
La siguiente tabla muestra las características generales de la dinámica Preparados,

Listos, ¡ya!
541
Tabla 5.54. Desarrollo de la dinámica Preparados, Listos, ¡ya!
Temporalización,
Fecha y Sesión
Maestra de 1º de EP Aula de Post-transición 28 min.

Preparados, 1º de EP
Investigadora 08/09/2015
Listos, ¡ya!
18ª
Para comenzar, la investigadora aclara a la maestra el objetivo perseguido con dicha

acción (cuidar la primera toma de contacto con EP y tomar acuerdos conjuntos relacio-
nados con el espacio y el ambiente del aula de 1º de EP), quiénes van a participar
(maestra de 1º de EP e investigadora), dónde tendrá lugar la actividad (aula de 1º),
duración estimada de la misma y cómo será el procedimiento a seguir.
En primer lugar, la maestra de 1º de EP y la investigadora reflexionan sobre la TAP,
los cambios que acompañan a la nueva etapa, qué es igual y qué es diferente entre las
etapas de EI y EP, y qué supone para el alumnado y sus familias el uso de nuevos
espacios. Tras la reflexión, toman acuerdos conjuntos sobre los aspectos más relevantes
a tener en cuenta en la preparación de la vuelta a la escuela y para convertir el aula de
1º en un lugar acogedor y accesible, pensado para los alumnos y el momento de cambio
que están experimentando.
Como resultado del trabajo colaborativo llevado a cabo entre la investigadora y la
maestra, se elabora un guión del primer día en primaria en el que se planifica detalla-
damente cómo debe ser la acogida de los alumnos y de las familias. Acuerdan que la
maestra de 1º acuda a la entrada del centro a buscar a al alumnado y a sus acompañan-
tes y los guíe hasta la nueva clase; ambientar su acogida con música relajante de fondo
y personalizar el aula con detalles que hagan el espacio más agradable (como escudos
personales con la foto y el nombre de cada alumno, fotos antiguas de los alumnos y
fotos de la maestra). Otra estrategia adoptada que asegura un proceso de transición
inclusivo a todos sus protagonistas es organizar el aula en función de las necesidades
del alumnado.
Tras el trabajo en equipo, los participantes reflexionan conjuntamente sobre el trabajo
realizado y los acuerdos tomados para preparar la bienvenida a EP.
Al igual que en la dinámica Bienvenida a Primaria (analizada en el bloque de Refle-
xión), ante la propuesta de la investigadora de grabar la sesión en audio con el fin de
recoger información sobre el desarrollo de la misma, la maestra de EP declina el ofre-
cimiento al asociar la grabación con nerviosismo e inseguridad.
A continuación se muestran en la siguiente tabla las estrategias de recogida de infor-
mación.
542
Tabla 5.55. Estrategias de recogida de información en la dinámica Preparados, Listos, ¡ya!
Observación y Notas de Campo
1 Observación participante.
Preparados, Listos, ¡ya!
Notas de Campo.
5.3.2.2 Desarrollo de la dinámica conjunta Primer Día en Primaria

Por último, como dinámica conjunta orientada a alumnos, familias y docentes se pre-
senta Primer Día en Primaria. Como resultado del trabajo colaborativo llevado a cabo
entre la investigadora y la maestra en la dinámica Preparados, Listos, ¡ya!, elaboran un
guión del primer día en primaria.
Reflexión final
en gran grupo
Visita libre por el
aula de 1º EP
Reflexión grupal
sobre la transición
a EP
Explicación
detallada de la
dinámica
Recepción y
Bienvenida
Figura 5.25: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Primer Día en Primaria
analizar.
543
Tabla 5.56. Desarrollo de la dinámica conjunta Primer Día en Primaria
Temporalización,
Fecha y Sesión
13 Alumnos de 1º de EP Aula de Post-transición 36min.

Primer Día 1º de EP
13 Familias de 1º de EP 10/09/2015
en Primaria
Al inicio de la jornada, la maestra de 1º, responsable de acoger a las familias y al

alumnado el primer día de septiembre, los espera a la entrada del centro educativo, se
presenta y todos juntos van caminando hacia la clase de EP.
Imagen 5.25: Dinámica Primer Día en Primaria
Tras una presentación inicial entre la maestra, las familias y sus hijos, da la bienvenida
a los asistentes y les explica que en los próximos días van a trabajar la TAP a la nueva
etapa a través de diversas acciones pedagógicas para el alumnado así como en la
reunión de padres que tendrá lugar en octubre para las familias (dinámica Bienvenida a
544
Primaria analizada en el bloque de Reflexión). Además, les avanza brevemente otras

cuestiones como los objetivos perseguidos con el Plan (facilitar la transición a la nueva
etapa), quiénes van a participar (familias del alumnado, alumnos de 1º, alumnos y
maestra de 2º…) y dónde tendrán lugar las actividades (aula de 1º EP, aula de 2º…).
“Comienza el cole… todos los alumnos llegan a la entrada de O
Foxo nerviosos, de la mano de sus familias. Juntos van a la nueva
clase y se alegran al ver que los objetos que llevaron en Junio en la
Maleta mágica estaban ya en el aula de 1º (dibujos, escudos, Atrapa-
sueños…). Entran en el aula y todos se sientan junto a sus compañe-
ros del año pasado, no se quedan pegaditos a sus padres o de la
mano (esta actitud es muy positiva), excepto el niño nuevo que está
muy asustado”. (OA_pri_AFD_pre_not_20ª)
MAESTRA 1º EP: Bueno, vamos a seguir trabajando la transición,

¿vale?, a Silvia ya la conocéis.
MADRE 1º EP: Sí, sí.
MAESTRA 1º EP: Entonces en estos primeros días ya tenemos así
todo muy programado y van a ser eso, actividades un poco para co-
nocernos y adaptarnos unos a otros ¿verdad? Pero bueno, yo pienso
que no vamos a tener problema y bueno eso, ya conozco como fun-
ciona, entonces voy a seguir en esa línea, vamos a estar muy coordi-
nados con segundo y hablaremos mucho en las actividades…
(OA_pri_AFD_post_tra_20ª)
Tras la presentación inicial, los participantes (familias y alumnos) reflexionan breve-

mente en gran grupo sobre las vacaciones estivales, el cambio de etapa, los días previos
al inicio del curso o la noche anterior a la vuelta al cole; e intercambian impresiones
sobre miedos, temores, preocupaciones, dudas… con la nueva maestra sobre el proceso
de transición. Después de la reflexión, las familias disponen de tiempo libre para reali-
zar una visita con sus hijos y con el resto de familias por la clase de 1º de EP con el fin
de que ambos conozcan el aula, recursos y materiales educativos a disposición del
alumnado, organización del mismo dentro de la clase… y recordar objetos simbólicos
que los acompañan en el cambio como Atrapasueños o escudos personales.
Después de un turno de dudas y preguntas por parte de las familias, la maestra informa
a las familias del horario en EP, las profesoras del nuevo curso académico, cual es el
material necesario para empezar a trabajar o los plazos para inscribirse en los servicios
ofrecidos por el centro educativo como comedor escolar o actividades extraescolares.
Antes de la despedida, los participantes reflexionan en gran grupo sobre su impresión
del primer día, sobre la actividad de bienvenida que acaban de realizar o sobre cómo se
sienten y la maestra invita a las familias a asistir a la reunión de padres que tendrá lugar
a principios del mes de octubre en el CEIP do Foxo. Finalmente, la maestra se despide
545
de las familias e invita a que estas se despidan de sus hijos porque van a iniciar la jor-
nada escolar programada para el primer día de curso.
La reacción de la mayoría del alumnado en el momento de la despedida es muy positi-
va, sin embrago, el alumno nuevo no reacciona positivamente y se muestra reacio a
despedirse de su madre. Ante esta situación, la maestra invita a la madre a permanecer
en el aula y esta decide hacer compañía a su hijo hasta la hora del recreo y observar las
dinámicas planificadas para la vuelta al cole.
MAESTRA 6º EI: A ver Óscar, ¿qué pasó? Mira ahora vamos a ha-
cer unas actividades para conocernos todos y ya verás qué compañe-
ros más guais tienes, ¿qué te parece?
INVESTIGADORA: Y vamos a conocer a los niños de al lado tam-
bién.
MAESTRA 6º EI: Vamos a hacerle una visita a la clase de segundo.
Si quieres quedarte al principio a mi no me importa, ¿no Silvia?
INVESTIGADORA: Sí, sí, sí, perfecto.
MADRE6º EI: ¿Si? Sin problema.
MAESTRA 6º EI: Bueno, mirad una cosa, vamos a dejar todo lo
que tenemos encima de la mesa y vamos a ponernos ahí en un círcu-
lo todos ¿vale?.Porque nos vamos a presentar para que Óscar nos
conozca y para que nos conozcamos nosotros un poco porque, a ver,
entre vosotros os conocéis pero a mi poco ¿no? (…). Bueno, así ya
perfecto. ¿Óscar te animas a venir para aquí con nosotros?
(OA_mel_ALU_post_tra_20ª)
A lo largo de la jornada, el nuevo alumno sigue sin reaccionar positivamente. Ante este
hecho, las maestras del primer ciclo de EP deciden posponer para la siguiente jornada
las actividades conjuntas planificadas con los compañeros de 2º de EP (Me llamo, Arte
Compartida…) y asignarle un compañero estrella de su misma clase que le acompañe
en la convivencia dentro del aula, en las futuras visitas a la clase de 2º de EP o en las
zonas de recreo.
“Cuando todos los padres se van, el niño nuevo se pone aún más
nervioso así que decidimos que su madre se quede un rato más y
acordamos cambiar la planificación para ese día pues sería una bar-
baridad que los de 2º también vinieran a la nueva clase…Vamos
improvisando las actividades en función de la reacción y de la acti-
tud del nuevo compañero, observamos que le cuesta bastante inte-
grarse y trabajar en un grupo, prefiere estar solo. Se lo explico a la
profe de 2º y lo entiende, mañana trabajaremos todos juntos”.
(OA_pri_AFD_post_not_20ª)
MAESTRA 2º EP: ¿Le puedo dar un abrazo a Óscar?

MAESTRA 1º EP: Yo creo que le podemos dar un abrazo a Óscar.
VARIOS/AS: Sí.
546
MAESTRA 1º EP: ¡Todos juntos se lo damos!.

MAESTRA 2º EP: Un abrazo de oso gigante, gigante, gigante, ¿si?
Pero sin hacer daño ¿eh?.
MAESTRA 1º EP: ¿No?.
MAESTRA 1º EP: No, no quieres, bueno, pues nada, pues no, no
hay abrazo.
(OA_mel_ALU_post_tra_21ª)
En la siguiente tabla se muestran las estrategias de recogida de información utilizadas

en la dinámica Primer Día en Primaria.
Tabla 5.57. Estrategias de recogida de información en la dinámica Primer Día en Primaria

Fotografías

Primer Día en participante.
Primaria 14 páginas de
5.4. Análisis de Resultados de la Fase Intensiva

A continuación se exponen los resultados obtenidos en la fase intensiva del estudio.
Los datos obtenidos en esta fase difieren de los obtenidos de la fase anterior en que
ahora la información es más específica y concreta, permitiendo matizar e identificar
cuestiones puntuales que inciden en el proceso de tránsito. Además los datos son obte-
nidos en un contexto interactivo con procedimientos diferentes de recogida de informa-
ción.
Se recuerda que en la información recabada del alumnado destacan ocho grandes cate-
gorías temáticas de análisis: temores y preocupaciones; dudas y preguntas ante el inicio
de EP; expectativas ante el inicio de la nueva etapa; continuidades y discontinuidades
percibidas entre ambas etapas; consejos para futuros compañeros; prácticas desarrolla-
das por el alumnado para afrontar el cambio; y, por último, apoyos recibidos durante el
mismo.
Por su parte para las familias, tal y como se explicó anteriormente, las categorías temá-
ticas son las que siguen: preocupaciones y miedos ante la nueva etapa; dudas y pregun-
tas ante el inicio de EP; acciones desarrolladas en el seno de las familias para afrontar
los momentos de cambio educativo; líneas de acción futuras para guiar las transiciones;
y, por último, reflexiones espontáneas registradas en los Cuadernos de Verano.
547
Por último, de las maestras se extraen cuatro categorías temáticas: preocupaciones y
miedos ante la nueva etapa; acciones docentes desarrolladas para afrontar la TAP; lí-
neas de acción futuras; y recomendaciones a otros profesionales de la educación.
5.4.1. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones del alumnado?
5.4.1.1 Temores
El alumnado, ante el inminente paso a EP, es frecuente que sienta temor o preocupa-
ción debido, entre otros, a la ruptura que se produce entre las etapas de EI y EP. En la
siguiente tabla se recogen los principales temores que experimentan los alumnos.
Tabla 5.58. Temores del alumnado en la fase intensiva
Temor infantil ante el cambio educativo.

El cambio de docente.
Temores La convivencia con otros iguales.
del
alumnado La realización de tareas escolares fuera del horario lectivo.
La realización de tareas escolares dentro del aula.
La disminución del tiempo dedicado al juego infantil.
a) Temores infantiles ante el cambio educativo

El cambio, como proceso natural que se sucede continuamente dentro del sistema edu-
cativo, provoca inseguridad en aquellos que deben pasar de una situación escolar cono-
cida a otra desconocida. Es entendible que el alumnado que transita a EP se preocupe
por el cambio al que se enfrenta debido al desconocimiento del mismo. Esta visión de
la TAP justifica que determinados participantes reaccionen negativamente ante lo des-
conocido y afirmen, por ejemplo, “prefiero quedar porque nos conocemos”, “no me
gusta el sitio nuevo”, “prefiero el sitio de siempre”, “no me gusta las nuevas normas”
(OA_jun_ALU_pre_TEM_per_tra_12ª).
ALUMNO/A 6º EI: Que no quiero pasar...
MAESTRA 6º EI: A ver, y, ¿por qué? ¿Qué es lo que te preocupa o
qué es lo que te da así un poco de...?
ALUMNO/A 6º EI: Porque prefiero quedar aquí.
MAESTRA 6º EI: ¿Por qué?
ALUMNO/A 6º EI: porque nos conocemos
MAESTRA 6º EI: Porque nos conocemos, pero ¿a ti te gustan los
regalos Mateo?
MAESTRA 6º EI: Y a veces con los regalos, cuando son sorpresa...
548
ALUMNO/A 6º EI: y porque yo no quiero...

MAESTRA 6º EI: a ti cuando te dan un regalo empaquetado, ¿te
gusta abrirlo? ¿Por qué? ¿Por qué?
ALUMNO/A 6º EI: Porque...
MAESTRA 6º EI: Hay una sorpresa...
MAESTRA 6º EI: Que va a ser buena...
MAESTRA 6º EI: ¿Y no piensas que lo de ir a primaria puede ser
también como un regalo empaquetado?
ALUMNO/A 6º EI: Sí, pero yo no quiero.
MAESTRA 6º EI: Pero, ¿y si la profe de primaria es también un re-
galo agradable? Eso es porque nos conocemos y nos da así un po-
co... Entonces, a ti lo que te preocupa es la profe.
MAESTRA 6º EI: Porque la clase y lo que se hace en primaria, eso
no te preocupa. No, claro, que a mí me parece bien.
(REF_atra_ALU_pre_TEM_inf_tra_12ª)
Este desconocimiento de la nueva etapa también provoca que el alumnado experimente

inquietud ante su seguridad en espacios desconocidos del centro educativo como las
zonas del patio a las que tienen acceso solo en EP. El alumnado exterioriza estos sen-
timientos a través de expresiones como “temo caerme” o “hacerme daño”
(OA_jun_ALU_pre_TEM_per_tra_12ª). En la misma línea, los participantes hacen
alusión a la existencia de seres y formas imaginarias que son fruto de su fantasía como
“tropezar con una piedra gigante”, “serpientes en la zona de campo”, “pozos gigantes”,
“agujeros grandes en la tierra por los que me puedo caer”
(OA_jun_ALU_pre_TEM_per_tra_12ª).
ALUMNO/A 6º EI: ¿Y sabes que dijo Daira? Dijo que...que en in-
vierno hay serpientes que andan debajo de la tierra.
MAESTRA 6º EI: Mira ahora ya salió un comentario que puede ser
una preocupación, dice Iker que Daira dice que en el inverno puede
haber serpientes.
ALUMNO/A 6º EI: ¡Que van debajo de la tierra pero eso es menti-
ra!
MAESTRA 6º EI: A ver, vos voy... ¿Vosotros qué pensáis?
NIÑO/A 6º EI: Que es mentira.
ALUMNO/A 6º EI: Mentira (…).
ALUMNO/A 6º EI: Caí.
MAESTRA 6º EI: Que te caíste, ¿dónde?
ALUMNO/A 6º EI: En la hierba.
MAESTRA 6º EI: ¿Y por qué te caíste?
ALUMNO/A 6º EI: Porque estaba corriendo y me caí.
549
MAESTRA 6º EI: Pero caer podemos caer en cualquier momento y
además es algo normal, ¿es algo que pasó por ser...por tener algo
malo el patio o nos caemos porque muchas veces caemos? Al con-
trario, yo prefiero caer en la hierba porque así ¿qué me pasa? ¿Qué
prefieres caer en la hierba o caer en el cemento?
ALUMNO/A 6º EI: (Risa) Yo en la hierba.
(OA_jun_ALU_pre_TEM_inf_tra_12ª)
b) Temores ante el cambio de docente

Otro gran grupo de preocupaciones están relacionadas con el proceso de separación del
alumno de las figuras adultas con las que está afectivamente unido, en especial de la
maestra de EI. Al igual que en la fase extensiva, esta separación indica, por un lado que
dicha maestra tendrá nuevos alumnos y, por el otro lado, que a la vuelta de verano el
alumnado que transita tendrá que convivir con un nuevo docente. El desconocimiento
del futuro maestro/a, como se puede observar a continuación, provoca preocupación.
MAESTRA 6º EI: ¿Alguien tiene alguna otra preocupación? ¿A al-
guien le preocupa algo?
ALUMNO/A 6º EI: La profe.
(REF_asa_ALU_pre_TEM_doc_tra_10ª).
“Echar de menos a la profe de infantil”

(REF_cua_ALU_ver_TEM_doc_cua).
“Que la profe de infantil va a querer a otros niños y niñas”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_doc_cua).
Además, algunos alumnos, incluso antes de conocer al maestro/a de EP, ya tienen una
visión negativa del próximo docente que les lleva anticipar consecuencias desfavora-
bles como “grita mucho” o “nos va a castigar”.
MADRE 6º EI: “Claro, entonces ya vino todo excitado ¡¨Que
viene una nueva!¨” (Risa)
(REF_dej_ALU_pre_TEM_doc_tra_16ª)
“Me preocupa la profe” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
“La profe” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
“De la profe solo me preocupa cómo será”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
“La nueva profe” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
“La profe va a ser regulin de buena”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
550
En las representaciones que el alumnado realiza sobre la futura maestra (Imagen 5.26),
la mayoría de las palabras utilizadas para definirla son “buena”. Sin embargo, otros
alumnos escogen adjetivos como “mala” o “malísima”, o expresiones como “tiene
colmillos” que reflejan inseguridad ante el cambio de maestra.
Imagen 5.26: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a primaria… ¿Cómo me
imagino el aula?
c) Temores ante la convivencia con otros iguales

Los participantes revelan que el hecho de conocer nuevos compañeros o convivir en el
patio con alumnos de otros cursos, siendo en muchos casos los más pequeños del cen-
tro, es para el alumnado que transita una situación estresante.
“No conocer a nadie, a ningún compañero del cole”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_igu_cua).
“Compañeros nuevos” (REF_cua_ALU_ver_TEM_igu_cua).
“Somos los pequeños” (REF_cua_ALU_ver_TEM_igu_cua).
“Todos son mayores” (REF_cua_ALU_ver_TEM_igu_cua).
551
d) Temores ante las tareas escolares
Mención especial reciben los deberes en las preocupaciones del alumnado. A lo largo
de su discurso hacen múltiples alusiones a las tareas escolares inacabadas en clase o a
los deberes que deben realizar fuera del horario lectivo. Entre otros, mencionan la exis-
tencia y el volumen de deberes que van a recibir así como la dificultad del trabajo. En
menor medida también muestran preocupación ante las actividades que se desarrollan
dentro de la jornada escolar.
MAESTRA 6º EI: A ti te preocupa la profe nueva, por eso no quie-
res ir a primaria, o te da un poco de así... Marcos, ¿tu porque no
quieres ir a primaria?
ALUMNO/A 6º EI: Porque no quiero hacer deberes.
MAESTRA 6º EI: Oí, oí, oí...
ALUMNO/A 6º EI: No quiere hacer deberes...
MAESTRA 6º EI: Pero si es lo mismo que haces aquí, si es leer. ¿Y
quién sabe leer ya? ¿Quién sabe leer? Tu. Así que es por los debe-
res... Bueno, hombre, pero son cositas pequeñas. No es mucho.
(REF_asa_ALU_pre_TEM_tar_tra_10ª).
MAESTRA 6º EI: (…) Bueno, muy bien, la pregunta si son los

mismos deberes, ¿alguien le quedo alguna pregunta? ¿Se le ocurrió
desde ayer a hoy alguna pregunta? Entonces, después de lo que pasó
ayer, ¿hoy alguien tiene alguna pregunta más que hacerles a los ni-
ños de primaria?
ALUMNO/A 6º EI: Si me van a mandar hacer muchos ejercicios.
MAESTRA 6º EI: Uy, yo creo que eso es lo que más os preocupa,
los ejercicios y los deberes. Bueno, si nos van a mandar hacer mu-
chos ejercicios, a ver Nico...
ALUMNO/A 6º EI: Muchos, muchos, muchos...
ALUMNO/A 6º EI: Muchísimos.
(CON_camI_ALU_pre_TEM_tar_tra_11ª).
“Voy a tener deberes” (REF_cua_ALU_ver_TEM_aca_cua).

“Hay deberes” (REF_cua_ALU_ver_TEM_aca_cua).
“Hay deberes”, “Hay muchísimos deberes”
(CON_atra_ALU_pre_TEM_tar_tra_12ª).
“Voy a tener que trabajar más”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_tar_cua).
“Las fichas van a ser más difíciles”
552
“Si la nueva etapa será muy difícil”

“Hay muchas fichas” (CON_atra_ALU_pre_TEM_tar_tra_12ª).
“Hay ejercicios, muchos ejercicios”
(CON_atra_ALU_pre_TEM_tar_tra_12ª).
e) Temores ante la disminución del tiempo dedicado al juego infantil

Otro gran grupo de preocupaciones son las relacionadas con el hábito de juego durante
la jornada escolar. El alumnado, coincidiendo con los resultados obtenidos en la fase
extensiva, enfatiza la disminución del tiempo destinado a jugar de forma educativa
dentro del aula o de manera lúdica en los tiempos de ocio y descanso. También hacen
alusiones al menor volumen de juguetes a disposición del alumnado dentro del aula y
la existencia de nuevos juguetes o nuevos hábitos de juego en el patio entre los compa-
ñeros de EP. Estas preocupaciones evidencian que el alumnado es consciente de la
ruptura que se produce entre ambas etapas en lo relativo al juego.
ALUMNO/A 6º EI: Que también vamos a estar poco tiempo en el
patio.
MAESTRA 6º EI: Poco tiempo en el patio, otra preocupación.
ALUMNO/A 6º EI: Poquísimo
(CON_camI_ALU_pre_TEM_ jue_tra _11ª).
“Se juega menos en primaria”

(CON_camI_ALU_pre_TEM_na_tra_11ª).
“En primaria no se juega”
(CON_camI_ALU_pre_TEM_na_tra_11ª).
“Tener menos tiempo de patio”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_jue_tra_cua).
“Voy a tener menos tiempo de recreo”
“Quedamos menos tiempo en el patio”
“No vamos a tener juguetes ni tantas cosas en la clase nueva”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_ jue_tra _cua).
“Ya no voy a poder jugar con las carretillas…”
(REF_cua_ALU_ver_TEM_ jue_tra _cua).
553
5.4.1.2 Dudas ante el cambio a EP
Aunque el alumnado de EP manifiesta como temores los anteriormente analizados, a lo
largo de su discurso también se pueden identificar preguntas que se formulan recurren-
temente relacionadas con las mismas cuestiones expresadas en forma de preocupación.
A continuación de recogen en la siguiente tablas las cuestiones formuladas por los
alumnos.
Tabla 5.59. Dudas del alumnado en la fase intensiva
Cambios entre las etapas de EI y EP.

El cambio de docente.
Dudas Las tareas escolares dentro del aula. Las tareas escolares
del fuera del horario lectivo.
alumnado Tiempo dedicado a la actividad de juego infantil.
Funcionamiento interno dentro del aula.
Uso de nuevos materiales educativos.
a) Dudas relacionadas con el cambio

El alumnado pregunta a sus futuros compañeros de 1º qué cambios y discontinuidades
percibieron, desde su punto de vista, entre las etapas de EI y EP; así como su satisfac-
ción con la nueva etapa y con la transición a la misma. Por ejemplo:
ALUMNO/A 6º EI: Cómo hicieron las clases cuando estaban en in-
fantil y en primero algunas cosas.
MAESTRA 6º EI: ¿Qué?
ALUMNO/A 6º EI: “Se juega menos en primaria”,hacían.
MAESTRA 6º EI: Ah, que ellos nos cuenten qué vieron de diferente
cuando llegaron a primero, muy interesante, de infantil a primero
ellos qué vieron de diferente ¿vale? Bien. Todas estas preguntas po-
demos hacerlas ahora, y después yo creo que en septiembre pueden
preguntarles a otros también ¿eh? Preguntar las varias veces.
(CON_camI_ALU_pre_DUD_cam_tra_11ª).
“¿Estáis contentos?” (REF_cua_ALU_ver_DUD_cam_cua).
b) Dudas relacionadas con el nuevo docente

Otro grupo de cuestiones están orientadas a la nueva figura docente, como por ejemplo,
sexo del docente, nombre, características del mismo o número de maestros en la nueva
etapa.
554
“¿Quien es la profe nueva?”

(REF_cua_ALU_ver_DUD_doc_cua).
“¿Cómo se llama, se llama como la de infantil?”
“¿Quién va a ser la nueva profesora?”
“¿Quién va a ser la profe?”
(CON_camI_ALU_pre_DUD_doc_tra_11ª).
“¿Cómo va a ser?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_doc_tra_11ª).
“¿Cuántos profesores hay?”
(CON_camI_ALU_pre_DUD_doc_tra_11ª)
c) Dudas relacionadas con las tareas escolares

Recurrentemente, a través de sus preguntas, el alumnado formula cuestiones relaciona-
das con la dificultad de tareas académicas concretas dentro del aula como el dibujo, la
escritura, la lectura diaria en el aula o el uso del ordenador.
ALUMNO/A 6º EI: Si leemos muchas letras.
ALUMNO/A 6º EI: Si les mandan leer, si les mandan hacer los
mismos deberes que los de arriba o les mandan ejercicios.
ALUMNO/A 6º EI: Si leen letras minúsculas.
MAESTRA 6º EI: Pero nosotros ya empezamos a leer algunas letras
en minúsculas también. Dime Noa, ¿alguna pregunta para los de
primero?
ALUMNO/A 6º EI: Si nos hacer números.
MAESTRA 6º EI: ¿Antía alguna pregunta para los mayores?
ALUMNO/A 6º EI: Aprender hacer las letras minúsculas.
MAESTRA 6º EI: ¿Pero es una pregunta o tú ya sabes que nos van a
enseñar a hacer...? Si nos van a enseñar a hacer las letras minúsculas
¿no? (…)
ALUMNO/A 6º EI: A mí me parece que vamos a escribir las letras
un poco más pequeñas.
MAESTRA 6º EI: ¿Quieres preguntarle si tenemos que escribir las
letras más pequeñas?
MAESTRA 6º EI: Claro, que a la hora de escribir conmigo las ha-
cemos más grandes y en primero las hacen más pequeñas, vale.
Bueno, la verdad es que ya tenemos, ¿alguna más?
(CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
555
“¿Enseñan a dibujar otras cosas que no sabemos?”
(REF_cua_ALU_ver_DUD_tar_cua).
“¿Cómo se escribe con lápiz o con bolígrafo?”
“¿Haremos poesías?” (REF_cua_ALU_ver_DUD_tar_cua).
“¿Cómo se escribe con lápiz o con bolígrafo?”
“¿Haremos poesías?” (REF_cua_ALU_ver_DUD_tar_cua).
“¿Hacemos muchísimas letras?”
“¿Nos hacen hacer muchos números?”
“¿Aprendéis a hacer las letras minúsculas?”
“¿Escribimos letras más pequeñas?”
“¿Tenéis hora de lectura?”
“¿Cómo leéis?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
“¿Cuándo tenéis hora de lectura?”
“¿Cómo son los libros de lectura?”
“¿Leemos mucho?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
“¿Leemos muchas letras?”
“¿Os mandan leer?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
“¿Leéis letras minúsculas?”
Una vez más, realizan cuantiosas menciones a la existencia y el volumen de trabajos
escolares fuera del horario lectivo en forma de pregunta.
MAESTRA 6º EI: Bueno entonces, muy bien, importante, Iker quie-
re saber qué deberes les mandan y si son diferentes a los nuestros
porque nosotros también tenemos...
556
ALUMNO/A 6º EI: O si son iguales.

MAESTRA 6º EI: Si son iguales o son diferentes. Él dice, aquí estos
dos chicos dijeron que mandaban ejercicios, fichas con ejercicios,
¿pero qué tipo de ejercicios van a mandar?
ALUMNO/A 6º EI: Y también nos van a mandar muchos deberes.
MAESTRA 6º EI: ¿Y qué van a ser los deberes? ¿Alguien sabe qué
son los deberes?
ALUMNO/A 6º EI: Las letras mayúsculas.
MAESTRA 6º EI: ¿Y en las fichas?
ALUMNO/A 6º EI: Leer.
MAESTRA 6º EI: ¿Leer?
ALUMNO/A 6º EI: Arriba vi que leían un libro y eso es estudiar.
MAESTRA 6º EI: Bueno pero yo pregunto, ¿yo no os mando leer
también cositas en casa?
MAESTRA 6º EI: ¿Entonces eso es algo diferente?
ALUMNO/A 6º EI: También nosotros a veces podemos jugar y re-
cogemos.
MAESTRA 6º EI: Si entre los deberes que manda la profe es "Or-
denad los juguetes, ayudad a mamá", todo eso son los deberes que
yo mandaba, a ver luego los de primaria, en primero qué deberes os
mandan.
“¿En primero nos van a mandar deberes, nos van a mandar ejer-
cicios o fichas?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
“¿Son diferentes a los nuestros porque nosotros también tene-
mos?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_tar_tra_11ª).
“¿Hay que hacer deberes en casa, compramos carpetas para los
deberes?” (REF_cua_ALU_ver_DUD_tar_cua).
“¿Hay deberes, cómo son, son como los de infantil?”
“¿Qué deberes hacéis vosotros?”
“¿Hay muchos deberes, muchísimos?”
“¿Tiene muchos deberes, os mandan muchos ejercicios?”
“¿Es muy difícil?” (REF_cua_ALU_ver_DUD_tar_cua).
557
“¿Hay que trabajar mucho?”
d) Dudas relacionadas con la actividad de juego infantil

Otro gran grupo de preguntas son las que atañen a las actividades lúdicas y educativas
como el lugar de juego, la duración del recreo, el tiempo destinado a dicha actividad en
el aula de primaria, o la disponibilidad y el volumen de juguetes en clase.
“¿Se pueden llevar juguetes?”
(REF_cua_ALU_ver_DUD_jue_la_cua).
“¿Se puede jugar en la clase?”
“¿Tiene poco tiempo en el patio?”
“¿A qué se puede jugar en el recreo de los mayores?”
“¿La profe de primera deja llevar juguetes de casa?”
“¿Dónde juegan?” (CON_camI_ALU_pre_DUD_jue_tra_11ª).
“¿Dura menos el recreo, están menos tiempo en el patio?”
(CON_camI_ALU_pre_DUD_jue_tra_11ª).
“¿Jugáis, podemos jugar?”
“¿Aquí no se juega con juguetes?”
“¿Hay juguetes, dónde están?”
(CON_camII_ALU_pre_DUD_jue_tra_13ª).
e) Dudas relacionadas con el funcionamiento interno del aula

En lo referente a la organización de la jornada escolar, el alumnado se pregunta sobre
la ubicación del material escolar personal dentro del aula (mochilas, estuches, carpe-
tas…); la planificación de la entrada y la salida de la clase; o las nuevas funciones del
encargado en la etapa de EP.
MAESTRA 6º EI: ¿Y después que más hacéis? A ver... A ver, chi-
cos ¿nadie le quiere preguntar algo? Si no queréis preguntar yo ayu-
do a hacer alguna pregunta, que lo importante es que preguntéis se
hay algo que os interesa...
MAESTRA 1º EP: A ver qué queréis saber.
558
MAESTRA 6º EI: Ya sabemos que lo del encargado lo hacemos pa-

recido.
ALUMNO/A 1º EP: O lo que no sabéis.
MAESTRA 1º EP: Que pregunten, claro.
ALUMNO/A 6º EI: ¿Hacéis fila?
VARIOS/AS: Si.
ALUMNO/A 1º EP: Para ir en orden.
ALUMNO/A 1º EP: Para salir del aula...
MAESTRA 6º EI: ¿Y eso lo hacemos también?
VARIOS/AS: Si.
MAESTRA 1º EP: Es igual todo...
MAESTRA 6º EI: Pues otra cosa más que se parece... También hay
que hacer filas, sí señor, para ir en orden, más que nada.
(CON_camI_ALU_pre_DUD_fun_tra_11ª).
“¿Dónde cuelgan las mochilas en el aula?”

(CON_camII_ALU_pre_DUD_fun_tra_13ª).
“¿Hacen fila para entrar y salir del aula?”
(CON_camII_ALU_pre_DUD_fun_tra_13ª).
5.4.1.3 Expectativas ante el cambio a EP

El inicio de EP incita al alumnado a crear sus propias previsiones como producto del
cambio al que se enfrenta y del momento de cambio que está experimentando. En la
siguiente tabla se recogen las aspiraciones elaboradas por el alumnado sobre EP.
Tabla 5.60. Expectativas del alumnado en la fase intensiva
Madurez y crecimiento del alumnado.

Nuevos docentes.
Expectativas
del Realización de tareas escolares dentro del aula.
alumnado
Nuevas instalaciones, en especial, el aula de 1º de EP.
El primer día en 1º de EP..
a) Expectativas relacionadas con la madurez

Los escolares relacionan el inicio de la educación obligatoria con el reconocimiento de
su madurez y de su crecimiento en el ámbito personal y educativo. Entre las respuestas
aportadas por el alumnado, destacan las alusiones al hecho de “ser mayor” o “ya soy
grande”. Otras expectativas responden a la intención de recibir refuerzos positivos
559
como recompensas o premios o que la nueva etapa sea positiva y divertida a nivel per-
sonal.
MAESTRA 6º EI: Pero de las cosas que pensáis que hacen, dónde
van, qué hacen los de primero...
ALUMNO/A 6º EI: Juegan al fútbol.
MAESTRA 6º EI: Juegan al fútbol, el que quiera jugar al futbol.
ALUMNO/A 6º EI: Y no están en el patio de los de infantil.
MAESTRA 6º EI: Ah, ¿pueden estar en otros sitios en el patio? ¿En
la hora del recreo? ¿Por dónde andan?
ALUMNO/A 6º EI: Por fuera.
ALUMNO/A 6º EI: Y los mayores, en vez de...Los de tres años van
a estar aquí para cuando estemos en el patio, en vez de jugar con no-
sotros, que vamos ya a ser mayores, pues vamos a jugar nosotros
con ellos.
(REF_asa_ALU_pre_EXP_cre_tra_10ª)
ALUMNO/A 6º EI: Que cuando vayamos para arriba, pues vamos a

tener ropa más grande, no vamos a poner como ahora.
MAESTRA 6º EI: También... Que vamos a tener ropa más grande,
porque vamos a crecer.
ALUMNO/A 6º EI: Porque tú tienes zapatos más grandes, y yo más
pequeños.
MAESTRA 6º EI: Claro, pero como vamos a ir creciendo.
(REF_asa_ALU_pre_ EXP_cre _tra_10ª).
“Jugar con mis amigos mayores”

(REF_cua_ALU_ver_EXP_cre_cua).
“Jugar como los mayores, no como los pequeños”
“Recibir recompensas de mayores como pegatinas o chuches”
“Ya soy grande” (REF_cua_ALU_ver_EXP_cre_cua).
b) Expectativas relacionadas con las docentes

Al igual que en la fase extensiva, ante el cambio de figura docente, el alumnado elabo-
ra sus propias expectativas orientadas al nuevo maestro/a, ante el sexo del mismo y
ante cómo será su comportamiento.
MESTRA 6º EI: Eso sí, cualquier cosita que veáis al niño o a la niña
eso lo comentáis con la profe y yo también voy a estar ahí pregun-
tando y un poco hablando con los niños y estas cosas, que en eso yo
voy a tener comunicación con ella.
560
MESTRA 1º EP: O con él.

MESTRA 6º EI: O con él, me refiero a persona, me refiero a la per-
sona.
MADRE 6º EI: Antes eran todas profesoras pero ahora no, hay más
profesores.
MADRE 6º EI: Si, que eso ellos también lo tienen muy tal, que es
profesora.
MESTRA 1º EP: Que es profesora.
MADRE 6º EI: Que es profesora.
(REF_dej_FAM_pre_EXP_doc_tra_16).
“Va a ser una chica” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).

¿”Será profesor?” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
“¿Será profesora?” (REF_cua_ALU_ver_EXP_doc_cua).
c) Expectativas relacionadas con las tareas escolares

En las respuestas del alumnado se observa que una gran mayoría revela grandes expec-
tativas académicas orientadas a adquirir aprendizajes acordes a la nueva etapa educati-
va. Por ejemplo, la realización de operaciones matemáticas con los números aprendidos
en EI o la escritura en letras minúsculas. También esperan disfrutar en EP de activida-
des de aula que tenían en EI como la Hora Mágica de Lectura o la conmemoración de
días especiales.
“Estudiar mucho para aprender como mi hermana”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_tar_cua).
“La hora de lectura de primaria: cojines en el suelo y leer”
“Que me deje crear los libros que tanto me gustaban en infantil”
“Celebrar el día del libro” (REF_cua_ALU_ver_EXP_tar_cua).
Reflejo de la importancia que los alumnos otorgan al proceso de enseñanza-aprendizaje
y a la realización de tareas escolares dentro del aula, en los dibujos analizados (Imagen
5.27) un número considerable de alumnos, al ser preguntados por la nueva etapa educa-
tiva, representa un día cualquiera en primaria con la maestra explicando contenidos
académicos propios del curso como sumas, restas, escritura en minúscula o números.
561
Imagen 5.27: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a Primaria… ¿Qué cosas
haremos?
d) Expectativas relacionadas con el aula de 1º de EP

El uso de nuevas instalaciones también da lugar a que el alumnado elabore sus propias
expectativas, especialmente de la futura clase de 1º de EP, producto de las comparacio-
nes que realizan con el aula de EI. Entre otros, sobre la estética y la decoración del
aula, el tamaño de la misma o los posibles objetos que habrá en el aula a disposición
del alumnado. En las representaciones elaboradas por los participantes de la clase del
próximo curso, las palabras positivas elegidas en los dibujos-conversación para definir-
la son “bonita” y “preciosa”; por su parte “rara” o “fea” son expresiones utilizadas por
el alumnado que reflejan negatividad ante el cambio.
“Será bonito, que la clase tendrá adornos colgados en el techo,
porque en la otra los había”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_ins_cua).
“Que la clase este como nos la enseñaron en la visita a primaria y
con los objetos que elegimos para acompañarnos a primaria”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_ins_cua).
“Que la clase sea bonita” (REF_cua_ALU_ver_EXP_ins_cua).
“Que sea grande” (REF_cua_ALU_ver_EXP_ins_cua).
“Que tenga atrapasueños” (REF_cua_ALU_ver_EXP_ins_cua).
562
e) Expectativas relacionadas con el primer día en EP

Los dibujos realizados por el alumnado sobre el primer día de clase en EP reflejan las
expectativas anteriormente analizadas. Por un lado, es frecuente que la maestra de EP
aparezca representada en todos los dibujos. Además también suelen aparecer represen-
tados, tal y como puede observarse en la imagen 5.28, otros protagonistas como el resto
de compañeros de la etapa, el propio autor del dibujo, el aula, el resto de espacios (pa-
sillos, patio, centro educativo) o, incluso, el autobús escolar debido a que es un servicio
básico en el entorno rural. A los dibujos añaden palabras o frases que reflejan esas
expectativas.
“Divertido porque voy a conocer a la profe y volver a ver a los
compañeros y como es el primer día no vamos a trabajar”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_pri_cua).
“Nos reuniremos con los amigos”
“Me juntaré con mis amigos”
“Conoceré a la profe nueva”
Imagen 5.28: Dibujo realizado por una alumna en la dinámica Viajando a Primaria… La Vuelta
al Cole
563
Por otro lado, las representaciones sobre cómo esperan que sea el primer día en 1º de
EP reflejan la importancia que los alumnos otorgan al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Al igual que en el análisis de los dibujos realizados por el alumnado en la
fase extensiva, en los dibujos elaboradas en esta fase también se pueden distinguir dos
visiones opuestas de la escuela y de la educación. Una visión participativa representada
por la maestra explicando contenidos académicos propios del curso (sumas, restas,
escritura en minúsculas…) y los alumnos atendiendo a sus explicaciones, libremente
distribuidos por el aula en rincones. En menor proporción, otros alumnos dibujan el
primer día en EP reflejando una visión más tradicional de la educación (Imagen 5.29),
con la maestra de pie explicando en el encerado y el resto de alumnos aprendiendo,
ubicados en el aula en pupitres individuales distribuidos en filas horizontales.
“Dibuja la nueva clase, la profe, la mesa de la profe y el resto de
mesas de alumnos en grupos”
(REF_cua_ALU_ver_EXP_pri_obs).
“Dibuja a la profe sonriente en el encerado enseñándoles las le-
tras minúsculas” (REF_cua_ALU_ver_EXP_pri_obs).
“Varias alumnas a su alrededor atienden de pie y contentas a las
explicaciones de la profe. Al fondo de la clase dibuja algunas
mesas” (REF_cua_ALU_ver_EXP_pri_obs).
“Dibuja a la profe y muchos números”
haremos?
564
Por último, el alumnado representa otros elementos relevantes como los objetos que
conforman la infraestructura y el mobiliario del centro educativo (puertas, ventanas,
paredes, etc.); y los objetos simbólicos utilizados por el alumnado desde el mes de
junio para trabajar su transición (Atrapasueños, dibujos, escudos personales…).
“Saludaremos a nuestras antigua profe y miraremos si se acordó
de poner nuestras nuevas cosas en la nueva clase. Los atrapasue-
ños y los dibujos espero que estén allí”
“Dibuja el centro y por las ventanas se ve a las profes dentro de
las clases. Fuera, de camino al cole, se ve a varios alumnos: unos
contentos, otros tristes” (REF_cua_ALU_ver_EXP_pri_obs).
“Dibuja el autobús escolar camino del cole y por las ventanas se
ve a los alumnos sentados dentro del bus con caras tristes, nin-
guno sonríe o muestra alegría”
5.4.1.4 Cambios percibidos por el alumnado entre las etapas de EI y EP

A pesar de que EI y EP son dos etapas por las que se debería transitar con armonía, el
alumnado constata a través de sus valoraciones que existe una ruptura general entre
ambas y hace alusiones, a diferencia de los resultados obtenidos en la fase extensiva, a
modificaciones concretas. Las discontinuidades percibidas por los alumnos en la TAP
se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 5.61. Cambios percibidos por el alumnado en la fase intensiva
Reconocimiento de la madurez del alumnado al transitar a EP.

Diferencias entre las maestras de EI y EP.
Cambios Diferencias en las tareas escolares realizadas dentro del aula y

percibidos fuera del horario lectivo.
por el Diferencias en el funcionamiento interno del aula de 1º de EP.
alumnado
Juego: Hábitos de juego dentro y fuera del aula. Tiempo destinado
a jugar. Volumen de juguetes a disposición del alumnado.
El mobiliario y los recursos materiales en el aula de 1º de EP.
En la siguiente imagen se recogen los principales cambios que percibe el alumnado.
565
Imagen 5.30: Principales cambios que percibe el alumnado
a) Cambios asociados al reconocimiento de su madurez

El principal cambio que advierte el alumnado es que, producto de su madurez y de su
crecimiento, en la etapa de EP ya reciben el tratamiento de ädultos¨ (“son mayores”).
Como tal, renuncian a hábitos característicos de EI como jugar con juguetes en el are-
nero (“ya soy mayor para usar carretillas”) o el baño compartido entre sexos, y adquie-
ren nuevas costumbres características de ¨ser mayores¨ como, por ejemplo, patio com-
partido con el resto de alumnos de EP, incremento del tiempo sentados dentro del aula
o desayunar en el patio.
DIRECTORA: Que ya sois de los mayores, ¿eh?
ALUMNO/A 1º EP: Sí.
ALUMNO/A 1º EP: También.
DIRECTORA: Estáis en primero...Ahora para ir al baño tenéis que
recorrer todo el pasillo...
ALUMNO/A 1º EP: Se hubiera ahí un baño...
DIRECTORA: Claro, se hubiera ahí un baño, pus podemos hacer
ahí una puerta para ver se nos hacen un baño ahí al lado para voso-
tros.
MAESTRA 1º EP: Pero ahora ya sois los mayores, no necesitáis ba-
ño al lado.
DIRECTORA: Bueno, pues ala, os dejo. Venga. Chao!
(OA_mel_ALU_post_DIS_cre_tra_20ª)
566
MAESTRA 6º EI: A ver, hoy ¿qué hicimos de especial? Además de

hablar de primaria ¿qué hicimos fuera especial? ¿Qué hicimos dife-
rente?
VARIOS/AS: Ir al patio.
MAESTRA 6º EI: ¿Y qué pasó en el patio?
ALUMNO/A 6º EI: Pasear por donde queríamos.
MAESTRA 6º EI: Vale. ¿Hoy qué hicimos de especial en el recreo?
ALUMNO/A 6º EI: Andar por donde queríamos.
ALUMNO/A 6º EI: Estar en el patio de los mayores.
(OA_jun_ALU_pre_TEM_cre_tra_13ª)
b) Cambios relacionados con las docentes

Los participantes también perciben diferencias entre las nuevas maestras. Especialmen-
te en lo relativo al aumento de tiempo que la maestra de EP dedica a estar sentada en su
mesa de trabajo durante la jornada escolar. Otros cambio que aprecian los alumnos es
la actitud de la maestra (más severa que en EI) y el trato recibido por la misma (más
rígido que en la etapa anterior).
MAESTRA 6º EI: Está sentada, claro.
MAESTRA 6º EI: ¿Las profes de primaria están en la silla?
MAESTRA 6º EI: ¿Y las de infantil?, ¿Cómo estoy yo?, ¿Yo tam-
bién estoy sentada?
MAESTRA 6º EI: Así que las profes de primaria están sentadas.
ALUMNO/A 6º EI: Si, mucho.
(REF_via_ALU_pre_DIS_doc_tra_10ª)
ALUMNO/A 6º EI: Grita más la profe nueva.

MAESTRA 6º EI: ¿Qué? ¿Cómo lo sabes? Ay, ay, ay, no te veo na-
da convencido, Mateo. ¿Por qué piensas que va a gritar más? A lo
mejor no. ¿Tú crees que va a gritar más que yo?
ALUMNO/A 6º EI: Si (…). Porque las profes primero gritan más,
después grita otras más y después grita otra más.
MAESTRA 6º EI: Es decir, que entre más mayores, más gritan las
profes.
MAESTRA 6º EI: En infantil gritamos así regular, en primero y se-
gundo más, en tercero y cuarto más, más y en quinto y sexto están
gritando todo el día.
ALUMNO/A 6º EI: si
MAESTRA 6º EI: ¿Pues sabes que te digo, Mateo? Que eso es algo
que hacemos las profes mal, porque no tiene porque ser eso así. Eso
567
es porque lo que no podemos hacer es pasarnos el día gritando. Lo
que pasa es que a veces, para que escuchéis "no gritéis", y estamos
nosotras gritando.
(REF_asa_ALU_pre_DIS_doc_tra_10ª)
c) Cambios relacionados con las tareas escolares

Una vez más, el alumnado hace alusión a la existencia de tareas y obligaciones escola-
res en horario lectivo. Estas exigencias académicas están relacionadas con el aprendiza-
je de nuevos contenidos académicos como números o letras minúsculas y con el incre-
mento del volumen de trabajo dentro del aula. También mencionan la intensificación
del trabajo exigido al alumno como, por ejemplo, “estudiar mucho”.
ALUMNO/A 6º EI: Muchísimo.
ALUMNO/A 6º EI: Muchísimo.
MAESTRA 6º EI: Tampoco hay que exagerar, a ver, primero... es
algo parecido a lo que hacemos ahora, no es tan diferente, no es tan
diferente, ¿aquí no estamos con las letras? Pues allí también... No es
tan diferente, entonces hay que...Vamos a ponerle que hay que es-
forzarse en clase, ¿verdad?
ALUMNO/A 6º EI: ¡Sí!
(REF_rec_ALU_pre_DIS_tar_tra_14ª)
“En primero son fichas de ejercicios, minúsculas… en infantil

son correr, jugar, leer…” (REF_asa_ALU_pre_DIS_tar_tra_10ª).
“En primero hay que estudiar y estudiar”
(CON_camI_ALU_pre_DIS_tar_tra_11ª).
“En primero solo se estudia”
“No se hace nada más, estudiar y estudiar”
“Hay exámenes” (CON_camI_ALU_pre_DIS_tar_tra_11ª).
“Trabajar en clase” (OA_rec_ALU_pre_DIS_tar_tra_14ª).
“Trabajar muchísimo” (OA_rec_ALU_pre_DIS_tar_tra_14ª).
“Estudiar mucho más” (OA_rec_ALU_pre_DIS_tar_tra_14ª).
Igualmente, el alumnado sigue haciendo hincapié en la existencia de deberes y en la

dedicación fuera del horario lectivo a tareas escolares o a tareas inacabadas en clase.
568
Una clara diferencia con la etapa anterior, de ahí que un alumno afirme “cambiamos de
deberes” refiriéndose a que en EP se introduce el hábito de trabajo en el hogar.
ALUMNO/A 6º EI: Piensa, piensa, piensa...
ALUMNO/A 6º EI: Que no eran iguales, había que llevar deberes a
casa.
MAESTRA 6º EI: ¿Pero qué consejo nos dieron?
ALUMNO/A 6º EI: Cuando hacías todo en clase ya no llevabas de-
beres para casa.
MAESTRA 6º EI: ¿Entonces qué tenemos que hacer en clase?
ALUMNO/A 6º EI: Y también nos ponían muchos deberes...
MAESTRA 6º EI: ¿Entonces qué hay que hacer en clase cuando es-
tamos en clase? ¿Qué hay que hacer?
ALUMNO/A 6º EI: Que no nos salga ninguna letra mal porque si no
nos mandan deberes.
(REF_rec_ALU_pre_DIS_tar_tra_14ª).
La visión que el alumnado que ya transitó a EP tiene de las tareas escolares corrobora
que los alumnos perciben cambios en cuanto al volumen, a la dificultad y a la intensifi-
cación del tiempo dedicado a actividades fuera del horario lectivo.
MAESTRA 6º EI: Vale entonces voy a leer las preguntas que hicie-
ron los niños y ver si nos las podéis responder. Algo que les preocu-
pa mucho es la historia de los deberes, preguntan si hay deberes,
como son y si son como los que teníais en infantil.
ALUMNO/A 1º: Son un poco más para mayores.
ALUMNO/A 1º: Son un poco más difíciles.
MAESTRA 6º EI: claro como ellos son más mayores verdad, pero
¿hay muchos?, ¿son muchos?.
ALUMNO/A 1º: Muchos no pero hay que estar atentos porque si no
haces las cosas en clase a lo mejor llevas un mogollón de deberes.
MAESTRA 6º EI: Es decir, que hay que trabajar mucho en clase.
ALUMNO/A 1º: Y si trabajamos no llevamos deberes
ALUMNO/A 1º: Si trabajáis todo en clase ya no tenéis que llevar
ningún deber y tenéis toda la tarde para disfrutar.
(CON_camII_ALU_pre_DIS_tar_tra_13ª).
d) Cambios relacionados con el funcionamiento interno del aula

Otro gran grupo de cambios percibidos por el alumnado hacen alusión a las disconti-
nuidades son las diferencias existentes entre el funcionamiento interno del aula de EI
en comparación con EP. El alumnado percibe cambios tan diversos que abarcan desde
la forma de organizar el trabajo académico individual del alumno (en carpetas dentro
del pupitre) y el material escolar (el abrigo en el perchero común, la mochila en la si-
lla), hasta cambios en el horario de las materias. Otras discontinuidades son la nueva
569
forma de desplazamiento para entrar y salir del aula (en infantil lo hacen en fila y en la
nueva etapa libremente), nuevos hábitos de almuerzo y merienda (de dentro del aula al
patio en horario de recreo) o en el uso del aseo (fuera del aula, alejados de la clase,
separados por sexos, uso compartido con otros compañeros mayores…).
ALUMNO/A 6º EI: Que cuando los mayores se van, pues no van
todos juntos. O sea, que van...
ALUMNO/A 6º EI: O sea, que van... No van en fila, van saliendo
todos así enrollados.
MAESTRA 6º EI: Otra cosa importante, ya no hacemos filas para
salir da clase. Oye, está faltando algo muy importante que hay aquí
en el pasillo. Además de las clases, ¿que hay aquí en el pasillo chi-
cos? Aquí, ¿dónde vamos a hacer pis?
VARIOS/AS: Al baño.
MAESTRA 6º EI: ¿Y cuando estéis en primero?
ALUMNO/A 6º EI: Vamos ir al baño de allí.
ALUMNO/A 6º EI: Yo me fijo porque las señoras tienen una falda,
y los hombres tienen pantalones.
(REF_asa_ALU_pre_DIS_fun_tra_10ª).
“El trabajo en el aula en carpetas, en el pupitre individual”

“Cuelgan la mochila en el silla”
“Entradas y salidas del aula libre, no en fila”
“Lugar de merienda en el patio, en horario de recreo, fuera del
aula” (REF_asa_ALU_pre_DIS_fun_tra_10ª).
“Aseos fuera del aula, alejados de la clase”
“Baños para chicos y chicas”
“Diferente horario de recreo”
Otros cambios mencionadas son pedir permiso a la maestra antes de ir al aseo (“Hay
que pedir permiso a la maestra”, REF_asa_ALU_pre_DIS_fun_tra_10ª) o el cambio en
el tipo de timbre que marca los tiempos de descanso del alumnado (“Cambia el tim-
bre”, REF_asa_ALU_pre_DIS_fun_tra_10ª). Por último, mencionan cuestiones como
la forma de sentarse en clase (en grupo, en parejas, en mesas de cuatro), la metodología
570
de trabajo (individual, por parejas, en grupos pequeños, en gran grupo…), las nuevas
funciones del encargado de aula (poner la fecha, pasar lista, repasar el refrán del
mes…) o la existencia de un nuevo encargado de mesa.
MAESTRA 1º EP: si queréis un niño de... o una niña de segundo, os
cuenta como trabajamos... ¿Queréis? ¿Por qué están así sentados?
ALUMNO/A 1º EP: Para trabajar en grupo y para saber...
ALUMNO/A 1º EP: Eso de sentarse es para trabajar en grupo y ha-
cer trabajos en grupo, y...
MAESTRA 1º EP: ¿Y cómo hacemos los trabajos en grupo?
ALUMNO/A 1º EP: Y ayudarnos los unos a los otros.
MAESTRA 6º EI: Ah, qué bonito.
MAESTRA 1º EP: Se ayudan normalmente.
(CON_camI_ALU_pre_DIS_fun_tra_11ª).
e) Cambios relacionados con el juego

Son ejemplos de cambios que suponen discontinuidades en relación al juego, la convi-
vencia en espacios de ocio y tiempo libre con el resto de alumnos de EP y la existencia
de nuevas normas de comportamiento en el patio de EP (no jugar con el balón en la
zona de hierba o no coger los juguetes del arenero porque son para uso del alumnado
de EI).
MAESTRA 6º EI: ¿Vosotros pensáis que los de primaria van a jugar
más que nosotros?
ALUMNO/A 6º EI: Son grandes.
MAESTRA 6º EI: ¿Y qué pasa con los grandes?
ALUMNO/A 6º EI: Pero, los mayores, los de arriba, a veces quedan
menos tempo en el patio de las carretillas, pero quedan más tiempo
ahí fuera por la mañana.
(REF_asa_ALU_pre_DIS_jue_tra_10ª).
“Más espacio de recreo, cambian los juguetes del recreo”

“Juegos en primaria: futbol, pilla-pilla, escondite…”
“Compartimos el patio con los mayores”
“Juegos más difíciles” (REF_asa_ALU_pre_DIS_jue_tra_10ª).
“Juegos de mayores” (REF_asa_ALU_pre_DIS_jue_tra_10ª).
571
Otros hacen referencia al mayor espacio de ocio a disposición del alumnado (dado que
el patio en la nueva etapa es más grande), nuevos hábitos de juego entre el alumnado
de EP (pilla-pilla, escondite, fútbol) o disminución del tiempo de recreo en compara-
ción con EI. En las representaciones del alumnado (Imagen 5.31) se puede observar las
diferencias que percibe el alumnado en cuanto al tiempo de juego y la maestra, siendo
la docente la de EI la que les “deja” estar más tiempo en el patio.
haremos?
La ruptura existente en los hábitos de juego y en el tiempo destinado a jugar en EP

también se percibe en la disponibilidad y el volumen de juguetes en el aula de 1º.
ALUMNO/A 6º EI: Que ya no hay los mismos juguetes.
ALUMNO/A 6º EI: Que va haber pocos allí.
MAESTRA 6º EI: ¿Va haber pocos juguetes? ¿Y cómo sabes que va
haber pocos juguetes?
ALUMNO/A 6º EI: Porque...
MAESTRA 6º EI: ¿Te lo dijo alguien o lo piensas tú?
ALUMNO/A 6º EI: Porque fuimos a la clase de primero un día.
ALUMNO/A 6º EI: Sólo hay canicas, y canicas y canicas.
MAESTRA 6º EI: Ay, mira Mateo como se fijó que hay en la clase
de primero. ¿Tú que viste en la clase de primero?
572
ALUMNO/A 6º EI: Canicas y canicas y canicas.

ALUMNO/A 6º EI: Es que no hay tantos juguetes.
ALUMNO/A 6º EI: Y esta clase es más pequeña que la nuestra y no
hay tantos juguetes.
“Menos juguetes que en infantil”

“No hay tantos juguetes”
“No hay los mismos juguetes que en infantil”
“Los juguetes son de mayores (canicas)”
La visión que el alumnado que ya transitó a EP tiene del juego confirma que los alum-
nos perciben cambios en cuanto al tiempo y a los hábitos de juegos más comunes a
partir de 6 años.
ALUMNO/A 1º: Nuestros juegos son un poquito más difíciles
MAESTRA 6º EI: Claro porque también sois más mayores y ellos
también van a ser más mayores, no es lo mismo, ¿vosotros jugáis
como un niño de 3 años?
ALUMNO/A 1º: No (…)
MAESTRA 6º EI: ¿Y jugáis alguna vez?
ALUMNO/A 1º: Si
ALUMNO/A 1º: Pero menos
(CON_camII_ALU_pre_DIS_jue_tra_13ª).
f) Cambios relacionados con el mobiliario y los recursos materiales en el aula

Por último, el alumnado también percibe cambios en los recursos materiales utilizados
en EP, en parte debido al reconocimiento de su madurez personal y escolar. Realizan
múltiples alusiones al hecho de que ya “son mayores” por la existencia de mobiliario
(mesas, sillas…) diferente en cuanto a tamaño y diseño en comparación con el utilizado
en EI. También mencionan el uso de material escolar como “carpetas, mochilas más
grandes, chándal de mayores o tenis más grandes”.
MAESTRA 1º EP: ¿Os gustan esas mesas? ¿Son iguales a las vues-
tras o no? ¿No son igualitas? Más altas porque ellos ya son un poco
más altos.
MAESTRA 6º EI: Si, pero eso de altas ellos no lo notaron. ¿Notas-
teis que eran más altas?
573
MAESTRA 1º EP: ¿Si? ¿Son más altas las mesas? ¿Pero son cómo-
das? (…)
ALUMNO/A 6º EI: Y también vamos a tener sillas más grandes.
ALUMNO/A 6º EI: Y las mochilas también son grandes.
ALUMNO/A 6º EI: Y vamos tener estuche.
ALUMNO/A 6º EI: Y la carpeta.
ALUMNO/A 6º EI: Y las carpetas por debajo de la mesa.
ALUMNO/A 6º EI: Y mesas grandes.
ALUMNO/A 6º EI: Y vamos a tener gomas y lápices.
MAESTRA 6º EI: Gomas y lápices ¿y no tenemos ahora lápices?
ALUMNO/A 6º EI: Si, pero no tenemos goma.
MAESTRA 6º EI: Ah...La goma tengo, tenemos, hay que pedir
permiso pero no una cada una.
(CON_camI_ALU_pre_DIS_rec_tra_11ª).
“Mesas diferentes, más grandes, más altas”

(REF_asa_ALU_pre_DIS_rec_tra_10ª).
“Sillas diferentes, mas grandes”
“Uso de carpetas, mochilas más grandes”
“Chándal del cole, tenis… más grandes”
5.4.1.5 Continuidades percibidas por el alumnado entre las etapas de EI y EP

Además de los cambios, el alumnado en esta fase intensiva también percibe, y así lo
manifiesta, ciertas similitudes en las actividades académicas llevadas a cabo dentro del
aula tanto en EI como en EP, tal y como se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 5.62. Continuidades percibidas por el alumnado en la fase intensiva
En la realización, dentro del aula, de actividades académicas

Continuidades
concretas (escritura y lectura).
a) Continuidades en las actividades específicas de aula

El alumnado reconoce la existencia de continuidad en la realización de fichas, en la
escritura de letras y números o en la Hora de Lectura. Esto es debido a que, en la etapa
de EI, se inicia al alumnado en la adquisición de determinadas habilidades académicas
que se desarrollan en profundidad a partir de la educación obligatoria.
574
MAESTRA 6º EI: Otra cosa que a mí el otro día me dejó un poco

preocupada, un poco preocupada es que muchos decíais "es que en
primero sólo se estudia, sólo se estudia, no se hace nada más, sólo
estudiar, y estudiar", y digo yo "hombre, ya vemos que hacemos lo
del encargado igual, que hacemos lo de...". (…) A ver, ¿aquí sólo se
estudia y es aburrido?.
MAESTRA 1º EP: Eh, chicos, aquí todo es aburrido y estudiar y
aburrido.
VARIOS/AS: No.
ALUMNO/A 1º EP: No, aquí tenemos momentos de jugar.
MAESTRA 6º EI: Veis, hay momentos de jugar y de trabajar... Mira
cómo trabajan. ¿Nosotros hacemos páginas, escribimos letras, dibu-
jamos...?. Chicos, nosotros hacemos eso también.
ALUMNO/A 6º EI: Si, nosotros dibujamos allí.
MAESTRA 6º EI: ¿Y no escribimos letras? ¿Escribimos letras o no?
MAESTRA 1º EP: Pues lo mismo, letras y un dibujo pintado, es lo
mismo.
MAESTRA 6º EI: Bueno, entonces (…), ¿tiene que ser dificilísimo
y horrible y feísimo? ¿Qué pensáis? Es un poco lo mismo que esta-
mos haciendo, es lo mismo.
MAESTRA 1º EP: Yo creo que sí, que se parece bastante (…)
ALUMNO/A 6º EI: Vamos a hacer los mismos estudios que hici-
mos.
(CON_camII_ALU_pre_IGU_tar_tra_13ª).
5.4.1.6 Consejos para el cambio

Durante la realización de las dinámicas específicas y no específicas de la TAP, el
alumnado que transita recibe diversos consejos de otros compañeros que ya afrontaron
ese paso con anterioridad. A continuación se recogen las recomendaciones recibidas
por el alumnado.
Tabla 5.63. Consejos recibidos por el alumnado en la fase intensiva
Orientados al bienestar personal.

Consejos
Relacionados con cuestiones académicas.
a) Consejos orientados al bienestar personal

El alumnado advierte positivamente a sus futuros compañeros y les recomienda que no
se preocupen por el cambio educativo. Los mensajes positivos y motivadores verbali-
zados son, por ejemplo, “no os preocupéis por el cambio”, “no os preocupéis porque la
575
clase es bonita al final de todo”, “no pasa nada”, “estad tranquilos”, “estad tranquilos
porque están los amigos también” o “si queréis volver a la clase de Infantil no pasa
nada” (CON_camII_ALU_pre_CON_bie_tra_13ª).
MAESTRA 6º EI: chicos, muy bien eh, muy bien en la clase de los
mayores. Recordad que mañana hay que escribir una norma más de
patio que nos dijeron los mayores, no jugar con el balón y haremos
otra cartulina donde ponemos las recomendaciones que nos dieron
los niños mayores, que nos recomendaron tres cosas, ¿qué nos dije-
ron?.
ALUMNO/A 6º EI: Tranquilos.
ALUMNO/A 6º EI: Trabajamos bien y así no hay deberes para casa.
ALUMNO/A 6º EI: Y disfrutar.
(CON_camII_ALU_pre_CON_bie_tra_13ª).
También destacan otras recomendaciones positivas relacionadas con la experiencia de

tránsito como “disfrutar”, “el cole es bonito y divertido”, “al principio es raro pero
después ya no” (REF_rec_ALU_pre_CON_bie_tra_14ª).
MAESTRA 1º EP: Bueno. ¿Y qué le diríais a este niño para que es-
tuviera tranquilo? O cómo le ayudaríais, a ver...
ALUMNO/A 1º EP: Que no pasa nada.
ALUMNO/A 1º EP: Que no se preocupe.
ALUMNO/A 1º EP: Que es divertido.
ALUMNO/A 1º EP: Que es muy bonito.
ALUMNO/A 1º EP: Que es muy divertido.
MAESTRA 1º EP: Que es muy divertido, que lo va a pasar muy
bien.
(REF_asaII_ALU_post_CON_bie_tra_23ª)
b) Consejos relacionados con cuestiones académicas

El alumnado también advierten a sus futuros compañeros sobre las exigencias de la
nueva etapa, la demanda de trabajo individual fuera del horario lectivo y la autoridad
de la nueva figura de referencia.
ALUMNO/A 1º EP: Pero hay que estar atentos porque si no hacer-
las cosas en clase a lo mejor llevas un mogollón de deberes.
MAESTRA 6º EI: Es decir, que hay que trabajar mucho en clase.
ALUMNO/A 1º EP: Y se trabajamos no llevamos deberes.
ALUMNO/A 1º EP: Si trabajáis todo en clase ya no tenéis que lle-
var ningún deber y tenéis toda la tarde para disfrutar.
(CON_camII_ALU_pre_CON_aca_tra_13ª).
“Estar atentos y trabajar mucho en clase para no llevar deberes para

casa” (OA_rec_ALU_pre_CON_aca_tra_14ª).
576
5.4.1.7 Líneas maestras propuestas por el alumnado

Tras la TAP, los participantes identifican diversas prácticas que sería recomendable
desarrollar ante los diversos cambios que debe afrontar el alumno con el cambio de
etapa. A continuación se recogen las mejoras propuestas orientadas a facilitar el primer
contacto con EP.
Tabla 5.64. Líneas maestras propuestas por el alumnado en la fase intensiva
Normalizar el proceso de transición y promover una visión positiva

de la escuela primaria.
Líneas Transmitir mensajes positivos.
Maestras
Intensificar los gestos de cariño durante el proceso de transición.
Uso del juego para facilitar el proceso de transición.
a) Mejoras orientadas a normalizar el proceso de transición y ofrecer una visión

positiva de la escuela
Para hacer frente a los cambios, los alumnos proponen normalizar el proceso de transi-
ción sin olvidar la importancia que tiene el cambio en la vida de sus protagonistas. Por
ejemplo, transmitir una visión positiva de la escuela como fuente de oportunidades para
crecer (“aprender cosas nuevas”, “vas a cambiar de curso”, “es bonito”, “hay un patio
donde jugar”, “hay muchas cosas”) y del cambio como un proceso natural (“muchos
amigos”, “lo vas a pasar bien”).
MAESTRA 1º EP: ¿Y por qué crees que la niña se siente contenta?
ALUMNO/A 1º EP: Porque va a aprender cosas nuevas.
MAESTRA 1º EP: Porque va a aprender cosas nuevas, ¿por qué hay
que estar contentos por venir al cole?
ALUMNO/A 1º EP: Porque vas tener muchos amigos.
ALUMNO/A 1º EP: Vas a cambiar...de curso.
MAESTRA 1º EP: Porque va a cambiar de curso ¿y eso es bueno
no? Porque eso es que nos estamos haciendo mayores
ALUMNO/A 1º EP: Porque lo ve muy bonito.
ALUMNO/A 1º EP: Porque...por...Porque hay patio para jugar
MAESTRA 1º EP: Porque hay patio para jugar y pasarlo bien. ¿Qué
más?
ALUMNO/A 1º EP: Porque...Porque hay muchos cosas y lo pasas
muy bien.
ALUMNO/A 1º EP: Porque el colegio es muy bonito.
MAESTRA 1º EP: Porque es muy bonito y a ver, de todos los que
estáis aquí ¿quién se siente así como se siente esta niña cuando vie-
577
ne al cole? ¿Nuria si? Muy bien. Noa también. Saúl, muy bien. Ser-
gio, Daira...Uh, todos ¿eh?
(REF_asaII_ALU_post_LM_nor_tra_23ª)
b) Mejoras orientadas a verbalizar mensajes positivos, intensificar los gestos de

cariño y uso del juego
Otras mejoras son transmitir mensajes positivos (“decirle que no llore”) o transmitir
sentimientos afectivos positivos como tranquilidad o calma. El alumnado también pro-
pone intensificar los gestos de cariño en momentos clave como el inicio de curso (“dar-
le caricias”, “mimitos”) y utilizar el juego como estrategia para apoyar y ayudar al
alumnado antes y durante la TAP (“jugar con él”, “darle juegos para que juegue”). En
definitiva, con este tipo de estrategias se potencia el componente emocional de la TAP.
MAESTRA 1º EP: ¿Y qué harías después para ayudar a este niño?
ALUMNO/A 1º EP: Dándole caricias.
MAESTRA 1º EP: ¿Qué haríais para ayudar a este niño? Noa dice
caricias, muy bien. ¿Qué más?
ALUMNO/A 1º EP: Yo jugar con él.
MAESTRA 1º EP: A ver, ¿cómo podemos ayudar a este niño?
ALUMNO/A 1º EP: Que no llore.
MAESTRA 1º EP: Diciéndole que no llore
ALUMNO/A 1º EP: Hacerle mimitos.
MAESTRA 1º EP: No. Mira Sergio lo que está haciendo.
ALUMNO/A 1º EP: Darle una carretilla o una pala o algo así para
que juegue.
MAESTRA 1º EP: Para que juegue y para que lo pase bien en el
arenero, muy bien, perfecto.
ALUMNO/A 1º EP: Si.
(REF_asaII_ALU_post_LM_emo_tra_23ª)
5.4.1.8 Ayudas que espera recibir el alumnado durante el proceso de transición

En la siguiente tabla se recogen las ayudas que espera recibir el alumnado durante el
proceso de la TAP.
Tabla 5.65. Ayudas que espera recibir el alumnado durante la transición en la fase intensiva
Ayuda por parte de las familias en la realización de las

actividades académicas fuera del horario lectivo.
Ayudas
Ayuda por parte de las maestras en la realización de las
actividades académicas de aula.
578
Al igual que en los resultados analizados en la fase anterior, los alumnos revelan que
esperan recibir ayuda por parte de las familias y de las maestras, especialmente en
aquellas situaciones en las que necesitan apoyo para realizar el trabajo académico tanto
dentro como fuera del horario lectivo.
“A la hora de aprender la profe me tiene que tachar lo que está
mal y así yo sigo y me dice como se hace bien”
(REF_cua_ALU_ver_APO_doc_cua).
“Ayudándome a hacer los deberes mis padres”
(REF_cua_ALU_ver_APO_fam_cua).
“Ayudándome a hacer los ejercicios la profe”
“Que me enseñe la profe a hacer minúsculas”
5.4.1.9 Valoración del alumnado de las dinámicas del Plan para la transición
En el desarrollo de las acciones pedagógicas de reflexión realizadas se pueden encon-
trar diferentes momentos que evidencian la importancia que otorga el alumnado a pre-
parar su proceso de transición o la valoración que hacen los participantes de las diná-
micas.
Los alumnos exteriorizan estados emocionales diferentes durante la preparación del
proceso de transición. A lo largo de su discurso, y a través de sus expresiones, hacen
alusiones a emociones y sensaciones diferentes que denotan sentimientos negativos
como preocupación o inseguridad. También expresan especial nerviosismo durante la
realización de las actividades y en momentos relevantes como el último día de clase en
EI o la vuelta al cole en el mes de septiembre. Estos estados emocionales pueden apre-
ciarse en diferentes momentos,
MAESTRA 6º EI: Yo creo que hablamos un poco de todo. Yo creo
que para hoy llega. Chicos, le damos un día, estos días, ademáis que
estáis como unas motos, voy a quitarle las llaves y voy a quitarle la
gasolina a todas esas motos porque andáis como unas motos (Rui-
dos). Pues voy a quitar la gasolina. Una cosa, ¡chicos! (Palmadas)
Una cosa, una cosa importante, podemos hacer hora de juego, cui-
dado, cumpliendo las normas porque estáis muy nerviosos.
(OA_jun_ALU_pre_VAL_tra_13ª)
MAESTRA 1º EP: Nerviosos, vale. ¿E creéis que las actividades

estas que hicimos estos días...? de presentación con los de segundo,
cuando fuimos al aula de ahí... ¿Creéis que os ayudaron en algo para
estar menos nerviosos?
579
MAESTRA 1º EP: O para explicaros cómo iba a ser el curso de
primero ¿si? ¿Creéis que si?
MAESTRA 1º EP: ¿Y por qué?
ALUMNO/A 1º EP: Porque ellos estuvieron en primero.
MAESTRA 1º EP: Porque ellos estuvieron en primero y os contaron
cómo era ¿no?
(REF_via_ALU_post_VALI_tra_23ª)
Sin embargo, aunque reflexionar sobre la TAP provoca especial nerviosismo en el

alumnado, se encuentran múltiples evidencias de que los participantes valoran positi-
vamente la experiencia vivida, tienen una actitud abierta y una predisposición positiva
hacia el trabajo propuesto y manifiestan sentimientos positivos como alegría o recepti-
vidad ante las diferentes acciones pedagógicas. Estos estados emocionales pueden
apreciarse a continuación,
INVESTIGADORA: La profe de Mateo ya no grita
MAESTRA 6º EI: ¿Ya no grita? Hay qué bien, hemos conseguido
dejar de gritar. ¿Sabes eso qué quiere decir Mateo? Que ya tienes
menos preocupaciones.
MAESTRA 6º EI: ¿Si o no?
MAESTRA 6º EI: ¿O tienes las mismas? Mira, Mateo, ¿tú crees que
ahora es importante, antes de acabar el curso, que estemos hablando
de primero tanto? ¿Te parece que está bien?
MAESTRA 6º EI: ¿Si? ¿Y le estás contando a mamá todo lo que
hacemos de primero?
MAESTRA 6º EI: Y dile que también los papás y las mamás están
un poco preocupados, también vamos a tener una reunión con ellos
para que estén más tranquilos.
ALUMNO/A 6º EI: Ya le dije que van a tener una reunión.
(REF_via_ALU_pre_VAL_tra_12ª)
ALUMNO/A 6º EI: La cabeza se está estropeando de pensar.

MAESTRA 6º EI: ¿Sabes Iker?
ALUMNO/A 6º EI: ¿Qué?
MAESTRA 6º EI: Que eso yo te lo agradezco y eso es muy impor-
tante y para mí eso es algo que estás haciendo fenomenal, hay niños
que en este momento están participando y pensando y cada vez que
pensamos y nos esforzamos nos hacemos un poquito más listos así
que tu hoy listísimo ¿vale?
580

MAESTRA 6º EI: Dime.
ALUMNO/A 6º EI: Estamos cansados de pensar.
(CON_camI_ALU_pre_VAL_tra_11ª)
Lejos de considerar la transición educativa un problema, en todas las actividades pro-

puestas se ha pretendido en todo momento ofrecer una visión positiva del cambio a EP
como una nueva etapa de desarrollo integral y de acceso a nuevas oportunidades. Esta
visión positiva, transmitida a lo largo de las acciones pedagógicas diseñadas, se refleja
en las posteriores reflexiones del alumnado sobre los sentimientos que experimentaron
en septiembre antes de empezar el colegio o el 1º día de clase,
MAESTRA 1º EP: Ahora después del verano estuvisteis de vaca-
ciones, cuando estabais en casa, ¿qué pensabais de la vuelta al cole?,
Por ejemplo estabais contentos, teníais miedo porque no sabíais
quién iba a ser la profe... A ver, ¿qué cosas...?
ALUMNO/A 1º EP: Que hoy cuando cenaba me acorde del cole y
pensé que, tanto tiempo sin venir, pensé cómo iba a ser.
MAESTRA 1º EP: ¿Y cómo pensabas que iba a ser? A ver.
ALUMNO/A 1º EP: Pues bonito.
MAESTRA 1º EP: Y mira, mira una cosa, ¿y cómo os sentíais?.
ALUMNO/A 1º EP: Contenta. (…)
ALUMNO/A 1º EP: Contento.
ALUMNO/A 1º EP: Yo también, estaba muy contenta.
ALUMNO/A 1º EP: Si. Estaba contentísima.
ALUMNO/A 1º EP: Contentísima...Buah!
ALUMNO/A 1º EP: Estaba muy contenta de ver a la profe nueva.
ALUMNO/A 1º EP: Cuando venía para ver cómo quedaba la cla-
se….Los dibujos y las fotos y....Los atrapasueños.
MAESTRA 1º EP: Los atrapasueños. ¿E Óscar?, ¿cómo estabas?,
¿preocupado, nervioso...? ¿Cómo dirías que estabas?
ALUMNO/A 1º EP: Nervioso, nerviosísimo.
(REF_asaI_ALU_post_VAL_tra_20ª)
“Comienza el cole… todos los alumnos llegan a la entrada del Foxo

nerviosos, de la mano de sus familias. Juntos van a la nueva clase y
se alegran al ver que los objetos que llevaron en Junio en la Maleta
mágica estaban ya en el aula de 1º (dibujos, escudos, Atrapasue-
ños…). Entran en el aula y todos se juntan con sus compañeros del
año pasado, no se quedan pegaditos a sus padres o de la mano (esta
actitud es muy positiva), excepto el niño nuevo que está muy asus-
tado.” (REF_bie_AYF_post_VAL_not_20ª)
Así mismo, en las valoraciones del alumnado sobre la TAP también se encuentran
manifestaciones que demuestran que los alumnos son conscientes de la ruptura general
581
que se produce entre las dos etapas. La realización de dinámicas de transición permite
percibir el esfuerzo que le supone al alumnado su adaptación a los cambios.
MAESTRA 1º EP: Bueno, mirad, os voy a decir lo que vamos a ha-
cer ahora, ¿vale?, vamos a hablar un momentito, unos minutitos,
después vais a jugar otra vez si queréis y después va a venir o el
profe de educación física, y tenéis que ir con él, ¿vale?, y después
para a casa.
ALUMNO/A 1º EP: Hoy leemos, toca...
MAESTRA 1º EP: No, hoy juegas, ¿eh Mateo?
ALUMNO/A 1º EP: El profe de educación física viene el lunes.
MAESTRA 1º EP: No, eso sería el año pasado.
MAESTRA 1º EP: A ver, Iker, escucha que estoy explicando y es
interesante lo que pregunta Mateo. Este año el profe de educación
física va a venirlos martes y los jueves, y hoy es jueves, entonces
hoy a última hora vais a tener educación física, ¿vale?
(REF_asaI_ALU_post_VAL_tra_20ª)
MAESTRA 6º EI: Y luego otra cosa, nosotros aquí en clase, ¿sola-

mente tenéis una profe? ¿Yo nada más?
MAESTRA 6º EI: No, hombre no, todos los días. Todos los días.
ALUMNO/A 6º EI: Una.
MAESTRA 6º EI: Solo esta.... ¿estáis conmigo siempre, siempre,
siempre, siempre?
VARIOS/AS: No, muchas.
ALUMNO/A 6º EI: Tenemos...
ALUMNO/A 6º EI: Porque vamos con otras profes.
MAESTRA 6º EI: ¿Con que profes?
ALUMNO/A 6º EI: Y cambian, y cambian los días, porque el año
pasado íbamos a música el viernes por la mañana…
(REF_asa_ALU_pre_VAL_tra_10ª)
A lo largo de las actividades propuestas, también se encuentran numerosas evidencias

de que planificar y cuidar los momentos de cambio así como brindar oportunidades de
reflexión sobre la nueva etapa educativa ofrece a los protagonistas procesos de transi-
ción inclusivos que se suceden de forma gradual, coherente y continua. Igualmente,
hay evidencias de que iniciar acciones pedagógicas que faciliten la coordinación entre
etapas es el camino a seguir para ofrecer las mejores condiciones educativas y crear un
ambiente escolar favorable al cambio.
MAESTRA 1º EP: A ver, Sergio, ¿qué ves ahí?
582
ALUMNO/A 1º EP: Que estamos los mismos que vamos a clase mi-
rando una...En nuestra clase del año pasado en infantil, estamos mi-
rando algo en la pizarra mágica.
MAESTRA 1º EP: Algo en la pizarra, ¿y os acordáis de lo que esta-
bais hablado con la profe de EI ahí?
ALUMNO/A 1º EP: De los atrapasueños.
MAESTRA 1º EP: ¿De los atrapasueños?
INVESTIGADORA: Si, estábamos viendo el vídeo de la planta,
cuando la planta crecía ¿os acordáis que vimos un vídeo de una
planta?. Para hablar que nosotros también íbamos a crecer, íbamos a
venir a primero, pues era en ese momento.
MAESTRA 1º EP: Ah...A ver, ¿y vos creéis que os ayudó hablar de
eso con la profe del año pasado?
VARIOS/AS: ¡Si!
MAESTRA 1º EP: Para venir a primero y no estar más nerviosos,
¿creéis que fue de ayuda?
ALUMNO/A 1º EP: Mucho.
MAESTRA 1º EP: Mucho. ¿Por qué? ¿Porque después ya no esta-
bas tan nerviosa?. ¿Y cómo os sentisteis cuando hablabais con ella
de pasar a primero? A ver...
VARIOS: Yo bien.
ALUMNO/A 1º EP: Bien, un poco nervioso pero bien.
MAESTRA 1º EP: Un poco nervioso pero bien, no era una cosa que
dijeras "Buh, que estoy súper asustado" ¿no?
ALUMNO/A 1º EP: Un poco sí.
(REF_asaII_ALU_post_VAL_tra_23ª)
Destaca especialmente el interés del alumnado por iniciar canales de ayuda entre igua-
les con el objetivo de fomentar el diálogo conjunto y procesos de interacción y ayuda
entre compañeros (apoyo al nuevo alumnado, apoyo entre alumnos del mismo ciclo,
compromiso de querer al compañero…). Dichas interacciones entre el alumnado duran-
te los procesos de cambio tienen un gran valor educativo como herramienta de aprendi-
zaje, así lo perciben los participantes y se puede constatar a lo largo de sus afirmacio-
nes con alusiones de apoyo al resto de compañeros o reacciones positivas ante la
colaboración entre iguales,
“Mientras ellos tienen juego libre, voy al aula de 2º de EP a por ma-
terial para pintar y aprovecho con la profe y sus alumnos para hacer
una Asamblea en 2º EP y hablar del cambio y de la transición. Les
explica que estoy trabajando con los de 1º el cambio y les pregunta
qué les parece. Todos responden que muy bien porque todos necesi-
tamos ayuda los primeros días de clase, a ellos también los ayudaron
y les gustó. También les pregunta cómo los ayudaron y ellos dicen
que un hermano, un primo, un compañero más mayor… haciéndole
583
preguntas, aclarando dudas…La profe les explica que mañana ha-
remos actividades conjuntas para que ellos también ayuden a los de
1º y les parece muy buena idea. Vuelvo al aula de 1º”.
(REF_asaI_ALU_post_VAL_not_20ª)
“Volvemos a clase y hasta la hora de música juegan libremente en

rincones. Aprovecho para ir a la clase de 2º a hablar con ellos
(Asamblea con los de 2º EP). Les preguntamos si les gustó trabajar
con los de 1º, si creen que les ayudó a estar más tranquilos en 1º, si
les gustó ayudarles…”. (REF_asaI_ALU_post_VAL_not_23ª)
En la misma línea, la valoración del alumnado que ya transitó a EP corrobora el interés

de los mismos por participar en dinámicas de ayuda entre iguales.
MAESTRA 2ºEP: Mira, yo creo, yo creo que se sintieron bien los
niños de primero, creo que sí que se sintieron bien con vosotros.
ALUMNO/A 2º EP: Pues yo también.
MAESTRA 2º EP: ¿Tú también te sentiste bien?
ALUMNO/A 2º EP: Tú también, yo también me sentí genial.
MAESTRA 2º EP: Mira, ¿visteis que hay un niño que se llama Ós-
car que vino nuevo al cole y que lo está pasando un poco mal?
ALUMNO/A 2º EPº EI: Si.
ALUMNO/A 2º EP: Ya lo dijiste tres veces.
MAESTRA 2º EP: Si, ya lo sé, pero lo voy a repetir aún más veces,
vamos a tratar de que se sienta mucho mejor, entonces tenéis que in-
tentar...cuando se sienta así solo vais a junto de él, lo acompañáis
como siempre hacemos, ¿vale?, y en el recreo vais a intentar que no
se sienta solo, ¿vale?
(REF_asaII_ALU_post_VAL_not_23ª)
Por último, el uso de determinadas objetos simbólicos (como los Atrapasueños) acom-
pañan los alumnos durante la TAP y los ayudan a afrontar sentimientos negativos que
afloran durante el cambio. Existen numerosas evidencias de que el alumnado valora
positivamente su uso para facilitar el conocimiento de la nueva etapa.
MAESTRA 6º EI: Muy bien y traemos otra cosa chicos…
ALUMNO/A 6º EI: Los Atrapasueños
MAESTRA 6º EI: Los Atrapasueños, vamos a enseñarle a los com-
pañeros, el otro día un niño de infantil resumió la historia de los
Atrapasueños muy bien, ¿qué es?
ALUMNO/A 6º EI: Atrapa los sueños (…)
ALUMNO/A 6º EI: Para no tener preocupaciones
ALUMNO/A 6º EI: Y estar contentos (...)
ALUMNO/A 1º: Que bonito
ALUMNO/A 1º: Que interesante (…)
584
MAESTRA 6º EI: entonces como a lo mejor tenemos alguna preo-

cupación cuando veníamos a primero o no dormimos bien en casa
por intranquilidad, decidimos, si nos dejáis, traerlos y poner algunos
fuera para que cuando salgamos y entremos queden las preocupa-
ciones atrapadas en ellas, entonces vamos a dejarlos aquí vale?
ALUMNO/A 1º: Si
ALUMNO/A 1º: Si (...)
MAESTRA 6º EI: Venga, los metemos en las cajas, a ver si están
todos no vaya a ser que se nos olvide alguno...Venga, los metemos
en las cajas...
ALUMNO/A 6º EI: ¡Cómo te echaré de menos! ¡Hasta después del
verano!
(CON_camII_ALU_pre_VAL_tra_13ª)
5.4.2. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las familias?

Las familias, ante el mismo reto que sus hijos, también experimentan temores, se for-
mulan preguntas o ponen en práctica acciones que les ayudan a afrontar la TAP
5.4.2.1 Temores
Las actividades desarrolladas con las familias permiten identificar temores que estas
experimentan en su paso a EP. En la siguiente tabla se recogen sus principales preocu-
paciones.
Tabla 5.66. Temores de las familias en la fase intensiva
Visión negativa del cambio en el sistema escolar.

Reacción del alumnado ante el proceso de transición.
Temores de
El proceso de separación entre el alumno y los adultos de referencia.
las familias
La realización de tareas escolares fuera del horario lectivo.
Cambio de tutor.
a) Temores provocados por la visión familiar negativa de la transición

Las familias, ante el inicio de sus hijos de la educación obligatoria, revelan tener una
visión negativa del cambio debido a que transitar implica abandonar una situación
educativa conocida para adentrarse en un nuevo ambiente escolar al cual deben adap-
tarse. A su vez, también temen que sus propios hijos compartan esa misma visión y
manifiesten una actitud negativa ante la TAP.
585
MADRE 6º EI: Que mucho es el que se hace mayor y que hay mu-
chas profes y que hay que conocer muchas profes nuevas, igual que
va a tener amiguitos nuevos, pues profes nuevas, personas nuevas...
INVESTIGADORA: Tiene muchas profes que son iguales, que
coinciden desde que eran pequeños...
MADRE 6º EI: Si.
(REF_dej_FAM_pre_TEM_cam_tra_16ª).
“Uno no quiere que sus hijos pasen por periodos diferentes por
miedo a que sufran pero es ley de vida. Pasito a pasi-
to”(REF_cua_FAM_ver_TEM_cam_cua).
“Que el niño no perciba el cambio como algo muy complicado”
(REF_cua_FAM_ver_TEM_cam_cua).
b) Temores provocados por la reacción del alumnado

Al igual que en la fase intensiva, otro grupo de temores son los relacionados con la
reacción del alumnado. A las familias les preocupa la preparación y la madurez de este
para afrontar un cambio tan importante como el inicio de EP. También revelan preocu-
pación por la manifestación de actitudes o reacciones negativas por parte de sus hijos
como, por ejemplo, sufrimiento, llantos y rabietas, o rechazo a la escuela primaria:
“Que los pequeños cambios de infantil a primaria provoquen en el
niño el rechazo de ir a la escuela”
(REF_cua_FAM_ver_TEM_rea_cua).
MADRE 6º EI: Creo que en algún momento va a reventar y que re-

ventará en Septiembre. ¿Sabes? Porque lo veo con una seguridad y
así con una cosa así tan así que no sé.
MADRE 6º EI: Marcos al principio estaba contento pero ahora que-
do así un poco...Desde el otro día quedo... No preocupado pero sí...
MADRE 6º EI: A ver, pero no todos...
ORIENTADORA: Aunque están preocupados no van a llegar todos
aquí llorando el primero día. No estéis preocupadas por eso pero pa-
ra nada ¡eh!
MADRE 6º EI: No pero Marcos por ejemplo al principio de cambiar
de clase le costó pero ahora como que...Lo que está pensando de...
MADRE 6º EI: No hay riesgo (Risas)
MADRE 6º EI: Es un cambio, normal.
MAESTRA 6º EI: Ahora pasa el verano y ellos ya no van a venir
con esa cosa...
MADRE 6º EI: A ver se asustan porque por mucho que lleguen….
MADRE 6º EI:...Sí que va a pasar, entonces están anticipando todo
pero la mayoría no, no...
586
MAESTRA 6º EI: Yo creo que toda esta reflexión...Ahora que pase

lo va a ir asimilando y lo va a ir asumiendo y yo creo que lo van a
ver como algo bueno que es lo que...Lo que tienen...Tienen que ver-
lo desde ese punto de vista.
(REF_dej_FAM_pre_TEM_rea_tra_16ª).
c) Temores ante el proceso de separación del alumnado

La separación del alumnado de aquellas figuras adultas de referencia con las que se
encuentra afectivamente unido como las familias (padre, madre, abuelos….), la maestra
del último curso de EI o los compañeros del aula mixta son otro grupo de temores con-
solidados entre las familias.
MADRE 6º EI: Si, y Daira, ¡ay madre mía tiene un disgusto!.
MAESTRA 6º EI: ¿No me digas? Pero si Daira era una de que esta-
ba encantada...
MADRE 6º EI: Y yo también que pensé, bueno, o día, el viernes
por la tarde lloró toda la tarde, "La profe, la profe a mí ya no me va
a querer" (Risas) "Ahora va a querer a otros niños" Yo sorprendidí-
sima, porque además es una niña que no es nada sentida, dije yo,
"Ay, dios mío, qué es súper dura, no es nada" pero lloró toda la tar-
de, que yo marché a trabajar y casi hasta fui yo a casa y lloro yo
también (Risas), dijo mi madre "Lloró toda la tarde. La profe y la
profe ahora va a querer a otros niños, a mi no me importa la clase y
no me importa nada, a min eso no me importa" (Risas) "A mí me
importa mi profe" (…).
MADRE 6º EI: Van a extrañar también a los compañeros que que-
dan contigo.
MADRE 6º EI: También, si.
MAESTRA 6º EI: Yo creo que sí, yo creo que a veces sí…
(REF_dej_FAM_pre_TEM_sep_tra_16ª).
d) Temores ante las tareas escolares

Al igual que el alumnado, las familias revelan sentir preocupación ante la responsabi-
lidad individual y personal que adquiere el alumno con el inicio de EP en lo referente a
las tareas escolares. Concretamente a las familias les preocupa el volumen de deberes
que deben realizar fuera del horario lectivo, y el tiempo de dedicación que estas tareas
exigen y le restan al descanso del alumnado.
Muestra de ello son las palabras de una madre sobre los deberes escolares:
MADRE 6º EI: Pero bueno, ya el otro día lo dijeron que de los de-
beres que nada (Risas)
MADRE 6º EI: Es que Mateo tiene una preocupación con eso de los
deberes que... (Risas)
587
MAESTRA 1º EP: Claro, unos de segundo... Le preguntaron y me
hacía mucha gracia porque le contesto "No, si trabajas y acabas todo
apenas tienes que hacer deberes".
MADRE 6º EI: Ay, eso me lo dijo a mí.
MADRE 6º EI: A mí también.
MAESTRA 6º EI: Hicimos recomendaciones y poníamos...Hicimos
una lista de recomendaciones de lo que nos habían dicho y era: "No
preocuparse, la clase es muy bonita..."
MADRE 6º EI: Si, sí que lo vi.
MAESTRA 6º EI: Y que había que esforzase que después no había
deberes.
(REF_dej_FAM_pre_TEM_aca_tra_16ª).
MAESTRA 6º EI: Si pero ya estuvimos hablando sobre eso, qué co-

sas continuaban igual y qué cosas eran diferentes y entonces hici-
mos una reflexión y decían "No, deberes", y les decía "Hombre, yo
a veces...", decía uno "Va a mandar más deberes" y digo yo: "¿Yo
qué deberes mando?" Porque a lo mejor me dicen "No", qué concep-
to tienen ellos de deberes ¿no?
MADRE 6º EI: Ese es el problema (Risas).
MAESTRA 6º EI: Claro, pero es que esto se estaba hablando mucho
y entonces decía yo "¿Qué deberes?" y decía uno "No, es que nos
van a mandar más de los que tú nos mandas" Y digo yo: "Ah, ¿en-
tonces yo mando?" Y me dice "Sí, nos dices que escribamos alguien
la palabra, que mamá nos escriba palabras..." (…). Les digo yo, "Va
a ser lo mismo que os digo yo, que hay que escribir cositas, que hay
que leer cositas, que hay que ir...Escribir y leer ya lo hacemos ahora,
números ya los hacemos ahora ¿Qué cosa es nueva?", "Ah, no, pues
claro, no, no es nuevo". Y yo "Pues claro, es que es lo mismo" En-
tonces el concepto ese de deber yo creo…
MADRE 6º EI: La carpeta. Pero al principio es un poco de ilusión,
para Nuria por lo menos.
MADRE 6º EI: Y que hay que llevar la carpeta todos los días...
MADRE 6º EI: El aparentemente está contento, después...
MADRE 6º EI: Mateo no, Mateo más que el concepto de deberes es
no poder estar sin jugar.
MADRE 6º EI: No, Marcos no, lo que pasa es que no se si lo pensa-
ría.
MADRE 6º EI: Ve a sus primos y a mi sobrina y tal, a lo mejor que
va a jugar con ella y tal: "No, ya no puede porque tiene que estu-
diar" Entonces el debe pensar que si.
(REF_dej_FAM_pre_TEM_aca_tra_16ª).
588
“Me preocupan los deberes: volumen de trabajo, tiempo que requie-

re, esfuerzo por parte del alumno, actitud del niño frente a los debe-
res” (REF_cua_FAM_ver_TEM_tar_cua).
e) Temores ante el cambio de tutor

Por último, a las familias les preocupa el cambio de tutor y de maestros especialistas,
especialmente a edades tan tempranas.
MAESTRA 6º EI: Entonces el espacio y la organización no les
preocupaba pero sí les preocupaba lo de la....Lo de la profe,
MADRE 6º EI: Bueno, este año tenían otra profe, pero se encuen-
tran un poquito perdidos al cambiarle de profe cuando son tan pe-
queños, entonces bueno, es mejor que tenga una sola para todo…
(REF_dej_FAM_pre_TEM_doc_tra_16ª).
5.4.2.2 Dudas de las familias ante el cambio a EP

Las familias repiten los temores anteriormente analizados pero los formulan, esta vez,
en forma de pregunta, como puede observarse en la siguiente tabla.
Tabla 5.67. Dudas de las familias en la fase intensiva
La reacción del alumnado ante el proceso de transición.

Dudas de
El cambio de tutor.
las familias
Las relaciones con otros iguales.
a) Dudas relacionadas con la reacción del alumnado

Las familias se preguntan cómo afectó el cambio a EP a otros niños o que reacciones
experimentaron estos ante el inicio de la educación obligatoria.
“¿Tuvieron otros niños cambios o trastornos en la transición a
primaria, a la hora de dormir, pesadillas, a la hora de comer o no
pasaron por nada de eso, no les afectó en nada?”
(REF_cua_FAM_ver_DUD_rea_cua).
“¿Cómo las va a notar mi hijo las principales diferencias entre
infantil y 1º de primaria en la práctica?”
“¿Sus hijos notaron mucho el cambio?, en caso de que así fuera,
¿qué medidas adoptaron para conseguir una visión positiva?”
589
“¿Cómo afrontaron sus hijos el cambio y qué hicieron para ayu-
darlos?” (REF_cua_FAM_ver_DUD_rea_cua).
b) Dudas relacionadas con el nuevo docente

El temor ante el cambio de tutor hace que las familias se pregunten si este cambio afec-
ta a sus hijos o a la actitud de estos.
“¿El cambio de profesor les afectó o lo superaron bien en gene-
ral?” (REF_cua_FAM_ver_DUD_doc_cua).
“¿El cambio de profe les afecta a la actitud?”
(REF_cua_FAM_ver_DUD_doc_cua).
c) Dudas relacionadas con otros iguales

Por último, las familias se plantean las relaciones que mantendrán sus hijos con otros
iguales y cómo les afectará hacer nuevos amigos o compartir zonas de recreo con com-
pañeros mayores de otros cursos de EP.
“¿Al compartir el patio con mayores me preocupa si se verán un
poco asustados, tendrán problemas con otros niños conflictivos?”
(REF_cua_FAM_ver_DUD_igu_cua).
“¿Los niños de adaptan fácilmente a estar más tiempo sentados?”
“¿Tienen la misma relación entre compañeros?”
“¿Se forman grupos?”(REF_cua_FAM_ver_DUD_igu_cua).
5.4.2.3 Prácticas de ayuda a la transición de las familias

Los cambios que se producen y la ruptura existente entre las etapas de EI y EP dan
lugar a la puesta en práctica, por parte de las familias, de diversa acciones con la inten-
ción de que sus hijos perciban una transición natural desde el hogar. La tabla 5.68 re-
coge las prácticas desarrolladas por estas ante la TAP.
590
Tabla 5.68. Prácticas desarrolladas por las familias en la fase intensiva
Intensificar y cuidar, especialmente durante los procesos

de transición, los canales de comunicación con sus hijos.
Prácticas Transmitir una visión positiva del cambio a EP.
de las
Reforzar emocionalmente a sus hijos.
familias
Evitar lo que las familias consideran “malas prácticas”.
Ofrecer confianza al nuevo tutor.
a) Prácticas orientadas a intensificar la comunicación

Con el fin de proporcionar al alumnado un bienestar personal, un primer grupo de ac-
ciones desarrolladas por las familias son intensificar, cuidar y fomentar canales fluidos
de comunicación y diálogo entre padres, madres e hijos.
“Hablamos con tranquilidad y sin ocultarle que va a notar cam-
bios” (REF_cua_FAM_ver_PRA_com_cua).
“Hablar con el niño” (REF_cua_FAM_ver_PRA_com_cua).
“Comunicación. Hablar” (REF_cua_FAM_ver_PRA_com_cua).
“Explicarle que se hace mayor”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_com_cua).
“Tratar de responder a sus miedos e inquietudes”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_com_cua).
b) Prácticas orientadas a transmitir una visión positiva del cambio

Otra estrategia de la familia es transmitir una visión positiva de la escuela y del cambio
a EP como un proceso natural que ofrece oportunidades de crecimiento y de madurez.
“Celebrar el cambio como una fiesta los días previos al inicio de
curso” (REF_cua_FAM_ver_PRA_vis_cua).
“Es bueno hacerse mayor pero conlleva una responsabilidad de
la que tendrá que hacerse cargo”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_vis_cua).
“Visión positiva del crecimiento: diversión, nuevos aprendiza-
jes” (REF_cua_FAM_ver_PRA_vis_cua).
“Enseñarle todo lo que va a pasar y acompañarlo en los momen-
tos de descontento que pueda tener”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_vis_cua).
591
c) Prácticas orientadas a reforzar emocionalmente
Las familias revelan verbalizar y transmitir a sus hijos sentimientos emocionales y
afectivos positivos que intensifican especialmente durante los procesos de transición
por lo que representan estos momentos para el alumnado.
“Reforzar autoestima” (REF_cua_FAM_ver_PRA_emo_cua).
“Animarlo siempre a pensar en positivo”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_emo_cua).
“Mostrar alegría y motivarla”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_emo_cua).
d) Acciones orientadas a evitar “malas prácticas”

Los participantes también revelan evitar ciertas prácticas que ellas consideran “malas u
prejudiciales”. Por ejemplo mencionan no transmitir a sus hijos temores e ideas erró-
neas o exagerar y agobiar al niño por el momento al que se va a enfrentar.
“Evitar malas prácticas como dar excesiva importancia a la tran-
sición para no alimentar más sus inseguridades”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_err_cua).
“Hacerle entender como algo normal y que otros ya pasaron por
eso” (REF_cua_FAM_ver_PRA_err_cua).
“No darle importancia” (REF_cua_FAM_ver_PRA_err_cua).
e) Prácticas orientadas a ofrecer confianza al nuevo tutor

Por último, las familias afirman ofrecer confianza al tutor o esforzarse por mejorar la
relación con la maestra.
“Confiar en las maestras y en el centro”
(REF_cua_FAM_ver_PRA_doc_cua).
“Comunicarme más con la maestra”
“Mejorar nuestra relación”
5.4.2.4 Líneas maestras propuestas por las familias

Además de conocer las prácticas desarrolladas por las familias, las dinámicas de transi-
ción diseñadas para las familias permiten conocer qué acciones futuras proponen para
promover procesos de transición inclusivos. Se reflejan en la siguiente dichas líneas
maestras.
592
Tabla 5.69. Líneas maestras propuestas por las familias en la fase intensiva
Refuerzo emocional por parte de la maestra durante la transición.

Líneas Acompañamiento por parte de la maestra de EI en la primera toma de contacto
maestras con EP en el mes de septiembre.
de las familias
Especial atención por parte de la docente de aquellos alumnos que demandan
mayor ayuda durante la transición.
a) Propuestas orientadas al refuerzo emocional por parte de la maestra

La primera propuesta de las familias es que las maestras no se olviden del aspecto
emocional y refuercen especialmente al alumnado durante el cambio de etapa. Pueden
hacerlo verbalizando a los alumnos mensajes positivos o transmitiendo emociones
positivas como “tranquilidad, confianza, seguridad, paciencia o comprensión”
(REF_cua_FAM_ver_LM_emo_cua).
“Hablando con el niño sobre lo que le preocupa”
“Ofreciendo confianza al niño para que se sienta tranquilo y ha-
blen abiertamente entre ellos”
“Dándole confianza” (REF_cua_FAM_ver_LM_emo_cua).
“Siendo cariñoso” (REF_cua_FAM_ver_LM_emo_cua).
Las familias consideran que también sería un refuerzo emocional para el alumnado que
este tuviera su primera toma con EP, en el mes de septiembre, acompañado por una
figura docente a la que se encuentra afectivamente unido. Los participantes proponen
evitar que el cambio sea tan drástico, logrando que la maestra de EI no se desvincule en
el mes de junio y acompañe al alumnado durante el inicio de la nueva etapa.
MADRE 6º EI: Mira en un primer momento y en los primeros días
tú vas a estar algo con ellos también ¿no? ¿Van a entrar directos con
la nueva?
MAESTRA 6º EI: Yo tengo...
MADRE 6º EI: A mí me da lagrimón toda la vida (Risa)
MAESTRA 6º EI: Ya, pero es que el mismo día entran todos.
VARIAS: Claro.
MAESTRA 6º EI: A mí me entran los...
MADRE 6º EI: ¿Los pequeñitos de todo?
MAESTRA 6º EI: Los de tres pero yo... seguramente el año que
viene estaré en cuatro y cinco años otra vez, otra clase mixta con los
de cinco y con los de cuatro y...Es decir, que seguramente no coja
593
tres años, si no cojo tres años el primer día comienzo igual que los
vuestros en primero así que yo...Creo que no voy a cogerlos porque
no...Por horario, va a ser la persona ya directamente la que recoja.
(REF_dej_FAM_pre_LM_emo_tra_16ª)
b) Propuestas orientadas a la atención docente durante el cambio

Las familias también inciden en que las maestras deberían estar especialmente atentos
con aquellos alumnos que demanden mayor atención durante la TAP. Otras propuestas
son observar cómo interaccionan con el resto de compañeros.
“Seguramente se sentirá desconcertado ante las nuevas cosas que
ahora tiene que hacer y que los demás niños ya llevan tiempo ha-
ciendo, como las fichas por ejemplo”
(REF_cua_FAM_ver_LM_doc_cua).
“Que ayude a que los niños se sigan respetando, que ninguno se
sienta discriminado, no pasar por alto ninguna falta de respeto”
(REF_cua_FAM_ver_LM_doc_cua).
“Comprenderlo con paciencia y tolerancia, no que lo traten dife-
rente” (REF_cua_FAM_ver_LM_doc_cua).
5.4.2.5 Conversaciones espontáneas de las familias durante las vacaciones estivales

Es durante las vacaciones de verano, después de acabar EI y antes de iniciar EP, cuan-
do surgen entre el alumnado y las familias diversas inquietudes ante la TAP que ya no
pueden compartir con las maestras. Estas preocupaciones pueden dar lugar a reflexio-
nes imprevistas o conversaciones espontáneas entre padres e hijos sobre el cambio
educativo que son registrados por las familias en los Cuadernos de Verano y recogidas
en la siguiente tabla.
Tabla 5.70. Conversaciones espontáneas de las familias durante las vacaciones estivales en la
fase intensiva
Reacciones positivas y negativas del alumnado durante el verano.

Interés por conocer a un nuevo compañero.
Inquietud por conocer al nuevo maestro.
Conversaciones El nuevo material escolar.
espontáneas
de las familias Realización de actividades de aula como dibujar o jugar con plastilina.
Interés por tener mascotas dentro del aula de 1º de EP.
Distribución del alumnado en el aula.
Realización de tareas escolares fuera del horario lectivo.
594
a) Reacciones del alumnado durante la transición

En primer lugar, las familias registran diferentes reacciones positivas, como tranquili-
dad, y negativas, como indiferencia o falta de interés, por parte de sus hijos. Una fami-
lia, destaca el especial interés de su hijo por la existencia de un nuevo compañero que
se une al grupo de alumnos ya escolarizados en el CEIP O Foxo que transitan a 1º de
EP.
“Reacción negativa: no quiso hablar del cole ni de la transición”
(REF_cua_FAM_ver_ESP_rea_cua).
“Reacción positiva: a lo largo del verano estuvo muy tranquila,
todo el nerviosismo fue más bien cuando acabó el cole”
(REF_cua_FAM_ver_ ESP_rea _cua).
“Compañero nuevo: ¿vamos a tener un compañero nuevo pero es
chico o chica?” (REF_cua_FAM_ver_ ESP_rea _cua).
b) Conversaciones espontáneas sobre la maestra

Otro grupo relevante de conversaciones espontáneas están relacionadas con la nueva
maestra y el interés por conocer a la futura tutora de 1º de EP.
“Si conocía quién iba a ser su profesora y si podía seguir hablan-
do con la profe de los años anteriores” (REF_cua_FAM_ver_
ESP _doc_cua).
“¿Quien va a ser mi nueva profe y se va a llamar como la de in-
fantil?” (REF_cua_FAM_ver_ ESP _doc_cua).
“¿Quién será la profe?” (REF_cua_FAM_ver_ ESP _doc_cua).
“¿Ya sabes quién es la profe?” (REF_cua_FAM_ver_ ESP
_doc_cua).
“Pregunta muchas veces quién será la profe”
(REF_cua_FAM_ver_ ESP _doc_cua).
“¿Quién va a ser mi profe?”
(REF_cua_FAM_ver_ ESP _doc_cua).
c) Conversaciones espontáneas sobre cuestiones académicas

Un último grupo de conversaciones reveladas por las familias son las relacionadas con
diferentes aspectos académicos como, por ejemplo, los recursos escolares y el material
educativo requerido en la nueva etapa; las actividades académicas de aula; la distribu-
ción del alumnado o los deberes.
595
“¿Por qué ya no llevo material (pinturas, pegamento…) como el
año pasado? Porque ya eres mayor”
(REF_cua_FAM_ver_ESP_aca_cua).
“Que empiece el cole y no tener comprado el material”
(REF_cua_FAM_ver_ESP_aca_cua).
“Si este año podían jugar con la plastilina y hacer dibujos como
el año pasado” (REF_cua_FAM_ver_ ESP_aca _cua).
“Vamos a tener alguien la mascota como los bichos palo”
(REF_cua_FAM_ver_ ESP_aca _cua).
“Si iba a estar sentado de la misma forma que el año pasado”
“¿Voy a traer muchos deberes?”
5.4.3. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las docentes?

Al igual que en la fase intensiva, las maestras de EI y de EP manifiestan preocupacio-
nes ante la TAP y revelan poner en práctica acciones de transición que faciliten el
cambio y aporten coherencia al paso entre ambas etapas.
5.4.3.1 Temores
La tabla 5.71 recoge los principales temores de las docentes en la fase intensiva del
estudio.
Tabla 5.71. Temores de las docentes en la fase intensiva
Temores Desconocimiento del nuevo alumnado.

de las Diferencias entre las prácticas desarrolladas por las
docentes maestras de EI y los de EP.
a) Temor ante el desconocimiento del alumnado

Las maestras, coincidiendo con los resultados obtenidos en la fase extensiva, revelan
que desconocer al alumnado que transita provoca preocupación debido a que no cono-
cen las características psico-evolutivas del alumnado o sus necesidades. Otros temores
relacionados son enfrentarse al primer día de clase con la incertidumbre de cómo va a
ser el primer contacto que tiene los alumnos con el centro educativo o cómo van a
reaccionar.
596
MAESTRA 1º EP: Un poco nervioso verdad. Yo también os voy a

decir una cosa, yo también estaba nerviosa ¿eh? (Risa)
ALUMNO/A 1º EP: ¿Por qué?
MAESTRA 1º EP: Porque los profes también nos ponemos nervio-
sos.
ALUMNO/A 1º EP: Pero ya nos conocías.
MAESTRA 1º EP: Ya os conocía entonces estaba menos nerviosa
pero nerviosa igual porque ya pasaron unos años y vosotros también
cambiasteis un poquito, ¿verdad?
ALUMNO/A 1º EP: Si
ALUMNO/A 1º EP: Ahora tenemos seis años.
(REF_asa_DOC_post_TEM_des_tra_20ª).
MAESTRA 6º EI: Sí, yo digo: "Ay, dios, no sé cómo voy a ha-

blar..." (Risas)
MADRE 6º EI: Claro.
MAESTRA 1º EP: Nos pasa un poco a todos: "A ver si los daré lle-
vado bien, a ver si tal...". "Ay no sé si hablar de esto, no sé qué hago
con esto" y después dices tú "Mi madre...". Bueno, nada, era todo
fácil pero...Lo que tienes pensado la mitad no lo haces porque sur-
gen veinte mil cosas.
(REF_dej_DOC_pre_TEM_des_tra_16ª).
b) Temor ante las diferencias en las prácticas seguidas por las docentes
La maestra de EI también revela que le preocupa la práctica docente seguida por sus
compañeros de EP. Afirma sentir especial preocupación ante posibles expectativas
irreales de las docentes de la siguiente etapa sobre el alumnado, ante la metodología de
trabajo seguida o que las diferencias de mentalidad entre ambos colectivos de maestros
dificulten el proceso de transición del alumnado.
“Me preocupaba la adaptación de los niños a 1º porque aunque es-
tamos en mismo pasillo al profesorado de primaria, si no tuvo expe-
riencia anterior en infantil, ignora el trabajo que se realiza en infan-
til. También me preocupa que los profesores de primaria tengan
expectativas irreales de los niños/as y que el trato y la forma de tra-
bajar sea completamente ajena a los niños y que haga que este paso
no sea natural o positivo”. (REF_DOC_pre_TEM_pra_enc).
5.4.3.2 Prácticas de transición de las docentes

Las maestras ponen en práctica diversas acciones para garantizar el bienestar del alum-
nado, de las familias o del suyo propio durante la TAP. Estas prácticas se recogen en la
siguiente tabla 5.72.
597
Tabla 5.72. Prácticas desarrolladas de las docentes en la fase intensiva
Prácticas Reconocer y valorar la transición como un proceso vital en

de las todos los agentes implicados en el proceso de cambio.
docentes Diseño conjunto de espacios de aprendizaje
a) Acciones orientadas a reconocer la transición como proceso vital

Para hacer frente al gran cambio que supone el paso entre ambas etapas, las maestras
otorgan a la TAP la importancia real que tiene, normalizando el proceso sin olvidar la
relevancia del cambio en la vida de sus protagonistas.
“Hay que darle la importancia real que supone este cambio para los
niños/as, familias y profesores por lo que aconsejo reflexionar de
forma conjunta con el profesorado de primaria y hacer una propues-
ta común que ayude a que este cambio se lleve a cabo con éxito para
todos los implicados”.
(REF_DOC_post_PRA_pro_enc).
b) Acciones orientadas a reforzar positivamente al alumnado

Las maestras también manifiestan reforzar positivamente a los alumnos durante el pro-
ceso de transición a través del refuerzo emocional o de obsequiar al alumnado con
premios materiales como dulces de bienvenida o con premios simbólicos como una
pegativa en forma de estrella.
MAESTRA 2º EP: Bueno profe, pues ya ves profe que esta es una
clase estupenda e maravillosísima.
INVESTIGADORA: Estupenda.
MAESTRA 2º EP Porque ¿sabes una cosa? A mí siempre me toca,
pero no se lo cuentes a nadie ¿eh? Esto es un secreto.
INVESTIGADORA: Es un secreto.
MAESTRA 2º EP: Siempre me tocan los mejores niños del colegio.
INVESTIGADORA: ¡Qué suerte!
MAESTRA 2º EP: Los mejores siempre…
(REF_asaI_DOC_post_PRA_emo_tra_16ª).
NIÑO/A 1º EP: Cuando nos vienen a visitar también les damos go-
minolas.
MAESTRA 1º EP: Claro, claro, entonces, hoy teníamos este bote un
poco vacío y decidimos llenarlo un poco nuestros invitados que, cla-
ro, lógicamente querrán probar... Bueno, antes de iros una gominola
para cada uno...
(CON_camI_DOC_pre_PRA_emo_tra_11ª).
598
c) Acciones orientadas al diseño conjunto de espacios de aprendizaje

Las maestras del 1º ciclo de EP diseñan de manera semejante las aulas del primer ciclo
con el fin de facilitar el proceso de transición del alumnado dentro del ciclo. Ambas
maestras cuidan aspectos como la decoración y el ambiente del aula; la organización de
las mesas y de las sillas del alumnado; la ubicación de los percheros; la situación de la
mesa de trabajo de la maestra; la distribución semejante de los rincones; o la dotación
por igual de recursos y materiales educativos en ambas clases.
MAESTRA 1º EP: Vamos a ir allí para que veáis que el aula está
todo, todo colocado como lo tenemos nosotros aquí ¿sí? Tienen allí
los puzles, allí tienen el rincón para dibujar, allí tienen el rincón para
hacer los juegos estos de matemáticas...Todo está exactamente igual
por si algún día tenéis que ir allí porque os digo: "Id a la clase de
segundo a coger..." Ya sabéis donde va a estar porque está en el
mismo sitio que lo tenemos nosotros ¿vale?
ALUMNO/A 1º EP: Vale
MAESTRA 1º EP: ¿Si? Vamos a mirar eso y después van a venir
ellos aquí y nos van a explicar unas cosas, ¿vale? (…)
ALUMNO/A 1º EP: Que la clase esta igual.
MAESTRA 2º EP: Que la clase esta igual, ¿vale? Veis, mira, los
armarios prácticamente están igual, los huecos de las mesas tam-
bién, la mesa de la profe, esta mesita que tenemos aquí, ¿para qué
era?
ALUMNO/A 1º EP: Para puzles.
MAESTRA 2º EP: Para puzles.
ALUMNO/A 1º EP: Y también los números (…)
(CON_camp_DOC_post_PRA_ins_tra_21ª).
5.4.3.3 Líneas maestras propuestas por las docentes

A continuación se recogen las principales propuestas líneas maestras propuestas por las
docentes, orientadas a mejorar el abordaje de los procesos de transición dentro del
centro educativo.
Tabla 5.73. Líneas maestras propuestas por las docentes en la fase intensiva
Acercar la etapa de EI a las maestras de EP.

Líneas Dar a conocer la etapa de EI al resto de profesionales del centro educativo.
maestras
de las docentes Reforzar la comunicación entre la comunidad educativa.
Promover la adaptación conjunta de alumnos, familias y docentes
599
La principal línea de intervención propuesta por las docentes como estrategia para
mejorar la experiencia de transición del alumnado, es apostar por acercar la etapa de EI
a las maestras de EP, así como dar a conocer a las docentes la etapa de enseñanza no
obligatoria. Otras mejoras son reforzar la comunicación entre miembros del mismo
centro educativo o facilitar la adaptación conjunta, no por separado, de alumnos, fami-
lias y docentes a EP.
“Acercar la etapa de infantil a primaria obligando a hacer reflexio-
nes y aportaciones conjuntas para afrontar este paso. Mayor comu-
nicación entre alumnos, profesores y familias sobre las dudas, mie-
dos y expectativas. Facilitar la adaptación de los niños a primaria.
Facilitar la adaptación del profesor a los alumnos”
(REF_DOC_post_LM_did_enc).
5.4.3.4 Consejos para la transición entre docentes

El profesorado, consciente de la importancia del proceso de transición, comparte con el
resto de profesionales del centro diversos consejos para el tránsito que se recogen en la
tabla 5.74.
Tabla 5.74. Consejos entre las docentes en la fase intensiva
Reflexión individual y conjunta entre profesionales de la educación.
Consejos entre Trabajo docente en equipo para garantizar al alumnado una transición natural.
las docentes Normalizar el proceso de transición a EP.
Estrechar la relación con las familias.
a) Consejos orientados a la reflexión y al trabajo en equipo

El profesorado recomienda la reflexión individual y conjunta entre profesionales de la
educación que, como resultado, de lugar a una propuesta de acción común ante las
transiciones educativas. Igualmente aconsejan la colaboración y el trabajo en equipo
para garantizar una transición natural.
MAESTRA 6º EI: Claro, claro, pero siempre...Que no, que no es
llegar...Y decir por dios, que estamos de vecinas, no estamos unas
en Marte y otra en Júpiter, estamos todas en línea. (…)
ORIENTADORA: Si, porque sobretodo primero es que se parece
mucho, es como una prolongación de infantil porque trabajan de una
forma muy parecida, después segundo, claro, se complica un poco
porque ellos ya son capaces de...De escribir, de redactar cosas, de
hacer poemas ellos solos, ya piensan, ya tiene un pensamiento ya un
poco más avanzado pero sobretodo primero que es donde se tienen
que adaptar es que es súper parecido. Hacemos, aquí desde luego,
600
cantidad de cosas así razonado, hablando y estoy viendo allí los ma-
pas colgados, y claro, y faltan dos más que acabo de sacar por-
que...Es que cada cosa que hablamos hay que situarla en un sitio en-
tonces estaba el mapa de Europa... (…).
MAESTRA 6º EI: La dinámica del centro es la dinámica del centro,
como siempre estamos en todo y con todos entonces eso es
muy...Muy. ¿Qué es lo que más cambia? Pues las materias que hay,
hay las asignaturas.
(REF_dej_DOC_pre_CON_doc_tra_16ª).
“Dar un sentido de verdadera continuidad a la educación de los ni-

ños al pasar a otra etapa educativa. Vivir con mayor normalidad la
adaptación a primero tanto alumnos como profesores y familias.
Mayor comunicación entre todos los implicados, centros y familias.
Hacer una mayor reflexión individual sobre este tema y mejorar la
rutina de actuación” (REF_DOC_post_CON_doc_enc).
b) Consejos orientados a estrechar la relación con las familias

Por último, las docentes recomiendan a otros compañeros colaborar con las familias y
trabajar conjuntamente por el bienestar del alumno. Les aconsejan estrechar vínculos
con ellas, iniciar una relación mutua de confianza y complicidad o reforzar la comuni-
cación durante la TAP.
MAESTRA 6º EI: Yo quiero que ahora igual que me digáis, que
comencemos dialogando, que hagamos una conversación de qué es
lo que a mí me preocupa o lo que más...O no, o "Yo no estoy preo-
cupada porque veo que el niño no está preocupado o la niña no está
preocupada". Quiero empezar por si hay...Porque siempre hay algu-
na cosita así que nos da, por ejemplo: si van a tener deberes o no,
que si van...que si los niños van bien preparados...Yo me imagino
que alguien a lo mejor dice "Van bien preparados para primaria",
"¿Será muy grande el cambio?". Es decir, si hay algo de entrada que
os preocupe además de que no podamos deciros nada de la profeso-
ra, de eso sí que... Eso ya queda claro. Va a venir y lo sabremos el 1
de Septiembre...”
(REF_dej_DOC_pre_CON_fam_tra_16ª).
En definitiva, los resultados obtenidos de la puesta en práctica de dinámicas específicas

y no específicas de transición constatan que la TAP representa un proceso trascendental
para todos los implicados en el mismo. Sin embargo, si alumnos, familias y docentes
tienen la oportunidad de preparar su tránsito y disfrutar de espacios de diálogo y comu-
nicación conjuntos, este proceso resulta más armónico al enfrentarse juntos a retos
personales, académicos o sociales.
601
Capítulo VI.
Conclusiones
Se termina este trabajo haciendo referencia no sólo a las conclusiones del estudio que
se acaba de presentar, sino también al propio proceso de investigación desarrollado.
En cuanto a la cuestión de las transiciones, este trabajo ha mostrado algunas ideas que
sin pretender ser generalizables, sí pueden ayudar a gestar y plantear actuaciones futu-
ras sobre los procesos de transición educativa.
La primera idea destacable tiene que ver con la ampliación del propio concepto de
transición que de algún modo se perfila aquí. Las transiciones son consustanciales a la
educación, la educación es un proceso de transición en sí mismo. Por eso acotar y limi-
tar el estudio de las transiciones a las etapas y períodos de cambio “reglados” resulta
insuficiente a los ojos de los participantes en este estudio que hablan y conciben las
transiciones como procesos permanentemente presentes en la educación. Las mismas,
como se ha visto, tampoco son procesos fáciles o cómodos. Despiertan cuestiones y
crean incertidumbres en los distintos participantes demandando un enfoque global y
holístico para afrontarlas, un acercamiento que deje atrás los esfuerzos individuales e
incluso institucionales como eje estratégico de las mismas.
De los distintos análisis desarrollados cabe destacar una visión de la transición como
un arma de doble filo. El proceso de tránsito es visto en este estudio como una etapa o
momento que puede convertirse en una oportunidad de avance e impulso educativo, o
al contrario, de riesgo y vulnerabilidad para los participantes en la misma (Woodhead y
603
Moss, 2007; Vogler et al., 2008; Skouteris, Watson y Lum, 2012; González y Gonzá-
lez, 2015). Por este motivo, los participantes en este estudio coinciden en señalar que la
transición es un proceso que no puede descansar en la asunción de que la capacidad de
adaptación del alumnado o las buenas intenciones del profesorado irán resolviendo sin
más la cuestión, sino que necesita ser seriamente planificada y coordinada.
Así mismo, los procesos de transición no pueden acotarse ni ceñirse al alumno que
transita ni a su consideración como transición institucional. Han de ser vistos y pensa-
dos como procesos socio-educativos complejos, graduales y de amplio impacto, con
capacidad para limitar o potenciar las oportunidades educativas de todos los alumnos
que, durante los mismos, atraviesan una serie de umbrales académicos pero también
personales, familiares, sociales y culturales que pueden o no armonizar con su transi-
ción escolar.
En este trabajo se han propuesto tres ideas clave que deben orientar los modos de ac-
ción en la planificación del proceso de cambio educativo a través del desarrollo de un
Plan de Transición que sirva como propuesta de mejora del abordaje de los momentos
de cambio en el centro educativo.
El primero de ellos tiene que ver con la concepción en clave comunitaria de todo pro-
ceso de tránsito, y más en concreto de la TAP, argumentándose para ello el carácter
socio-educativo, complejo, procesual y dinámico del tránsito. Las transiciones educati-
vas son momentos de cambio que suponen desafíos para el alumno, pero también para
sus familias, o el profesorado y para el resto de compañeros. Es un hecho inevitable
que la TAP implica a toda la comunidad (alumnado, familia, docentes…) y como tal
debe ser abordada desde una perspectiva comunitaria.
Un segundo elemento incuestionable en la concepción metodológica de la TAP es el
carácter dialógico y colaborativo que debe articular todo proceso de transición. Esta
colaboración incluye las relaciones y propuestas entre centros educativos, pero también
entre el profesorado y entre estos y la comunidad educativa amplia.
En tercer lugar, la formación del profesorado se plantea como una herramienta básica,
especialmente la formación en servicio para apoyar y facilitar una TAP que suponga
oportunidades iguales para todo el alumnado.
En relación al proceso de investigación desarrollado en este estudio, cabe plantear aquí
cómo el proceso seguido con los participantes de las fases extensiva e intensiva ha
supuesto para estos el acceso a nuevas formas de aprendizaje que confirman la poten-
cialidad de la construcción compartida y colaborativa del conocimiento y coinciden
también con estudios previos (Nind, 2014; Nind, 2014b) que señalan el poder trans-
formador de la investigación inclusiva. Es así porque un proceso de investigación que
se apoya en la colaboración, indagación compartida, diálogo compartido, análisis co-
lectivo y reflexión conjunta, de distintos participantes que se alían y hacen frente co-
mún a las cuestiones que les preocupan, es una potente herramienta de cambio que
puede instalarse y convertirse en un instrumento interno de mejora.
604
Conclusiones de la Investigación
Pero además se quiere dejar constancia del valor como promotor de cambios e innova-
ciones sociales que la investigación inclusiva puede tener en las comunidades en que se
desarrolla. El proceso seguido que supone diseñar, analizar y tomar decisiones conjun-
tamente, facilita y ayuda a los participantes a aceptar y asumir con menos riesgos el
cambio a la etapa educativa que comienza, a salir de lo que se ha denominado la “zona
de confort” que supone la etapa educativa que finaliza. En este estudio el proceso se-
guido ha permitido además la movilización y organización social de estrategias concre-
tas y conjuntas (como la Feria educativa A Estrada sen Fronteiras Educativas) sobre
una cuestión tradicionalmente abordada desde propuestas sectoriales y expertas.
Esta investigación, en definitiva, ha pretendido proporcionar un conocimiento auténti-
co, opuesto al conocimiento científico habitual también en las ciencias sociales. El
conocimiento construido en este estudio es auténtico por los procesos de participación
seguidos para construirlo, pero lo es también por el sentido dado al mismo para trans-
formar la propia realidad. Por todo ello nos atrevemos a señalar que la investigación
inclusiva puede convertirse no sólo en un instrumento adecuado para analizar la educa-
ción inclusiva, sino que a la vez puede ser vista como un instrumento capaz de crear
oportunidades para la mejora y el cambio, para la transformación y el análisis de las
prácticas existentes.
En relación a la metodología seguida y a las estrategias participativas seleccionadas en
este estudio, es evidente la influencia de las diversas investigaciones que han suscitado
en los últimos años un creciente interés por la promoción de la escucha y de la partici-
pación de la infancia. También por situar la mirada infantil en el punto central del estu-
dio siendo considerados los estudiantes como participantes activos más que como suje-
tos de investigación (por ejemplo, Messiou, 2008; Doval, Martínez-Figueira y Raposo,
2013; Parrilla, 2009; Parrilla, Gallego y Sierra; 2016). Igualmente es evidente la in-
fluencia de los estudios que recogen la voz del alumnado y aportan una visión multi-
vocal con el fin de comprender aquello que interesa a los niños/as, lo que necesitan
durante los procesos de transición o lo que les gustaría mejorar en sus escuelas para
facilitar el cambio educativo (Griebel y Niesel, 2000; Dockett y Perry, 2005; Margetts,
2008; Argos, et al., 2011; Castro, et al., 2012; Castro, et al., 2015).
Este estudio también se suma a otros trabajos que promueven la participación activa de
los niños en la investigación, no solo escuchando sino haciéndoles sentir que tanto
ellos como su voz han sido tenidos en cuenta. Nuestra conclusiones se hacen eco de
una tendencia emergente en la actualidad que, por un lado, aboga por el uso de estrate-
gias participativas, también conocidas como “amigas de los niños” (Castro, et al.,
2016) y, por otro lado, respalda la combinación de diversas formas creativas como las
utilizadas en este estudio (técnica del dibujo-conversación, fotografía, uso de cuentos
infantiles pedagógicos o visitas guiadas por los espacios en los que se encuentra el
alumnado) que aportan un enfoque mosaico (Clark y Moss, 2006) y proporcionan di-
versas formas de lenguaje accesibles incluso a los niños más pequeños.
605
En definitiva, desde su inicio, esta investigación tuvo como propósito inicial compren-
der y estudiar la TAP a partir del análisis en profundidad de las voces de sus protago-
nistas (alumnado, familias y profesorado) en el Concello de A Estrada (Pontevedra).
Así mismo se planteó diseñar un Plan educativo para promover procesos de tránsito
inclusivos. Para ello, cada una de las fases desarrolladas se diseñó para acercarnos a
este propósito y dirigir la mirada a la cuestión de la transición desde una perspectiva
novedosa tanto en relación a los participantes en el estudio y las relaciones de investi-
gación mantenidas en el mismo, como en cuanto a la metodología de investigación
utilizada.
La fase extensiva permitió construir una mirada amplia y multi-vocal de los procesos
de transición en la primera infancia en los centros educativos de A Estrada. Los discur-
sos de informantes clave como el alumnado, las familias y los maestros permitieron,
desde su perspectiva y desde su vivencia personal, realizar un primer acercamiento a
cómo se conciben los procesos de tránsito y obtener una visión general aproximativa de
las transiciones. Tanto de sus discursos como de sus manifestaciones más personales se
extrajeron conclusiones de gran relevancia para la siguiente fase del estudio, la fase
intensiva, como la necesidad de abordar en clave comunitaria todo proceso de tránsito
o la demanda de un planteamiento conceptual holístico que permita generar conoci-
miento a partir de las vivencias y valoraciones de los participantes de su proceso de
transición.
Por su parte, la fase intensiva permitió acceder desde dentro al proceso de TAP en un
centro educativo. El trabajo compartido con los docentes y las familias facilitó el ensa-
yo de un nuevo modo de acercarse a la TE a educación primaria. Además, el diseño, el
desarrollo y la revisión de un Plan de transición ha permitido constatar que es posible y
necesario diseñar un instrumento de acción que dé respuesta a las necesidades y de-
mandas de los protagonistas del cambio durante la TAP.
A continuación se presentan desglosadas las principales conclusiones extraídas del
estudio.
6.1. Las Transiciones Educativas: Construcción de Espacios de Colabo-

ración para un Abordaje Inclusivo y Holístico
Los resultados alcanzados en esta investigación han aportado aprendizajes relevantes
sobre el cambio educativo, permitiendo así dar respuesta al objetivo de: explorar, com-
prender y estudiar los procesos de transición educativa a partir del análisis en profundi-
dad de las voces de sus protagonistas en varios centros educativos del Concello de A
Estrada.
El análisis participativo realizado permite construir una mirada amplia de las experien-
cias de paso a la etapa de EP en los centros educativos estradenses a través del discurso
de los participantes clave en el tránsito: el alumnado, las familias y los docentes.
606
De sus discursos y sus aportaciones se extraen dos conclusiones de gran relevancia y

que de hecho han tenido un gran impacto en el desarrollo de este trabajo. La primera de
las conclusiones es la necesidad de construir y generar espacios de diálogo y de colabo-
ración que permitan a todos los protagonistas del proceso abordar la transición de ma-
nera conjunta y colaborativa. Dicha necesidad se basa en las reflexiones compartidas
de los participantes en torno a la ruptura que se produce entre la enseñanza no obligato-
ria y la obligatoria en diversos espacios como el metodológico, el organizativo, el cu-
rricular, el personal, el familiar, el social. Converge esta idea con la ya planteada en
estudios previos (Margetts, 1999; Bulkeley y Fabian, 2006; Tamayo, 2014) como tam-
bién entre participantes en el proceso que afrontan la TE de una manera independiente.
Los espacios de encuentro permiten a las familias y a los agentes educativos adultos
como los docentes reflexionar sobre el proceso de transición y abandonar las miradas
parciales y reducidas del mismo, conjugando sus voces con la voz del alumnado, acep-
tando que los alumnos también forman parte de dicho proceso y tienen derecho a ser
escuchados y participar activamente en el mismo.
La segunda reflexión versa sobre la necesidad de evitar la concepción más académica
del cambio con el fin de abordar los procesos desde una aproximación holística e inclu-
siva del concepto de transición. Coincide esta conclusión con lo manifestado en los
trabajos previos de Woodhead y Moss, (2007); Vogler et al., (2008); Skouteris et al.,
(2012) y González y González, (2015). Este proceso ha de ser visto y pensado como un
proceso socio-educativo que no es sencillo ni rápido, sino paulatino y de amplio impac-
to, con capacidad para potenciar las oportunidades educativas de todos los alumnos en
todos los aspectos de la vida y del desarrollo del mismo.
6.1.1. Las Transiciones educativas como procesos vivenciales complejos que suscitan
preocupaciones, dudas y dificultades en todos los participantes
Los principales hallazgos de la investigación demuestran que el proceso de TE genera
cambios que son vividos o pensados con preocupación por todos los implicados en el
mismo, dado su impacto en la vida personal, académica y social, en especial, del alum-
nado, tal y como ya habían señalado estudios previos (Johansson, 2002; O’kane y Ha-
yes, 2006).
Familias y docentes comparten preocupaciones sobre cómo puede afectar el cambio en
el ámbito personal (qué inseguridades o temores despertará en los niños/as) en el social
(su capacidad para entablar relaciones armónicas con nuevos compañeros), y sobre las
circunstancias y la capacidad personal y social del alumnado para hacer frente a la
nueva etapa educativa, coincidiendo con otros estudios revisados (Seven, 2010; Kram-
pen, 2013; Tantekin y Altun, 2014; Broekhuizen et al., 2016). Otro gran grupo de
temores comunes se refieren a la relación entre familias y docentes, a los procesos de
comunicación que se establecen entre familias y profesores así como a la actitud y la
implicación entre ambos. El alumnado, por su parte, hace alusiones a temores relacio-
607
nados con otros iguales (en especial la relación con compañeros mayores) o con los
futuros docentes.
Sin embargo existe una preocupación común a todos los participantes, expresada unas
veces en forma de temor por las familias, o en forma de pregunta o de expectativa por
el alumnado y los docentes, que en todo caso es una constante en mayor o menor me-
dida en su discurso. Este temor conjunto tiene su origen en el cambio común al que se
enfrentan, en las exigencias de la nueva etapa educativa y en la cultura de la misma. En
sus reflexiones aparecen inquietudes comunes relacionadas con la preparación del
alumnado para la transición así como la adaptación de este a EP y lo que el cambio
conlleva (en términos de exigencias y rendimiento académico, de paso a un nuevo
centro educativo, nuevos horarios, nuevos profesores, alcance de objetivos míni-
mos…). Es motivo de reflexión también el cambio en los procesos de enseñanza que
suele darse en la TAP, en la que suelen desarrollarse metodologías de trabajo menos
participativas, estilos de trabajo individualizados y procesos de evaluación orientados a
resultados; estos resultados concuerdan con los de otros autores como Anderson et al.,
(2000); Rimm-Kaufman y Pianta, (2000); Dockett y Perry, (2001); Vernon-Feagans y
Blair, (2006) o Anthola et al., (2011).
Los docentes a través de sus manifestaciones y de sus expresiones ofrecen una perspec-
tiva clara sobre cómo perciben la transición educativa a la etapa que les compete. De-
jan patente la ruptura existente entre EI y EP, destacando en su discurso la orientación
preferentemente curricular de esta última. En EP el rol de los educadores se centra en la
transmisión de conocimientos, en un papel docente más directivo en el día a día del
aula y en preparar al alumnado para manejarse en la escolaridad obligatoria. De ahí que
manifiesten temores relacionados con el nivel académico y las habilidades previas que
posee el alumnado, el interés de este por aprender, el nuevo rol como alumno que exige
al estudiante más responsabilidades o el sentido de la evaluación otorgado en EP que
difiere significativamente del valor concedido en EI.
Por su parte, la interpretación de los temores familiares permite deducir que una gran
parte se sustentan en el hecho de que los protagonistas tienen poca información acadé-
mica o escolar sobre la etapa a la que va a transitar sus hijos. El análisis de los resulta-
dos expuestos revela que las familias fundamentan su temor en la falta de información
relativa al nuevo maestro o a las nuevas metodologías de trabajo. En muchos casos,
esta falta de información da lugar a temores que generan en los padres sentimientos de
inseguridad y angustia. Además las familias también ofrecen una perspectiva clara
sobre cómo perciben la transición educativa y, en su mayoría, comparten una visión
negativa del cambio como un momento crítico. Este enfoque negativo lleva a los pro-
tagonistas a experimentar desconfianza ante el cambio y determina su percepción del
proceso y la anticipación de posibles consecuencias desfavorables (rechazo escolar,
retroceso en el desarrollo del niño…).
En la misma línea, las dudas y los temores escolares o académicos manifestador por el
alumnado son acordes a la nueva etapa educativa y a su cultura académica. Al igual
608
que las familias, una gran parte de los temores analizados se sustentan por el hecho de
que el estudiante tiene poca información sobre la etapa a la que va a transitar y los
cambios que la acompañan. Puede observarse en nuestro estudio que, al igual que tra-
bajo previos (Niesel y Griebel, 2001; Griebel y Niesel, 2002), el alumnado manifiesta
temor por la falta de información relativa al nuevo maestro, a los nuevos espacios, a la
dificultad de las actividades, o a las rutinas y normas.
En definitiva, este estudio señala que el afrontamiento con incertidumbre y preocupa-
ción de la transición afecta a todos los colectivos participantes en la misma, no sólo a
los alumnos. La principal preocupación de los participantes es cómo afectarán las nue-
vas condiciones curriculares y organizativas al alumnado, manifestando las familias y
los docentes un temor especial sobre el impacto de las mismas en la estabilidad, per-
manencia y oportunidades que se ofrecen a los alumnos para poder alcanzar los objeti-
vos de la EP. Por otro lado, a diferencia del profesorado, alumnado y familias manifies-
tan una mayor preocupación por la cuestión personal y social en la transición.
6.1.2. El desarrollo de prácticas pedagógicas para facilitar las permanentes transi-

ciones educativas
Este estudio también constata cómo para dar respuesta a las preocupaciones y cuestio-
nes anteriormente expuestas, los docentes de EI y de EP desarrollan alguna estrategia o
actividad, más o menos formal o institucional para apoyar y ayudar a sus protagonistas
en los momentos de transición entre etapas. Con frecuencia estas actividades se cir-
cunscriben a los centros educativos, a acciones institucionales diseñadas para preparar
al propio alumnado, e incluso a acciones concretas de profesores individuales, pero
también hay acciones de mayor alcance y dimensión. Además en algunos casos existen
protocolos de actuación con acuerdos previos entre centros implicados en la TE como
acuerdos entre alguna escuela infantil y el centro de educación infantil y primaria, o
algún centro de primaria y el de secundaria.
Mantener canales abiertos y fluidos de comunicación entre el profesorado de EI y EP
es una práctica habitual para promover transiciones positivas. Los docentes participan-
tes en el estudio afirman que organizar reuniones previas con los tutores anteriores,
planificar reuniones con los docentes del resto de etapas para fijar contenidos mínimos,
intercambiar experiencias y pedir consejo a otros compañeros del centro son estrategias
que facilitan los momentos de cambio y transición del alumnado.
Otro grupo de acciones están orientadas a la preparación del proceso de transición.
Actividades como realizar entrevistas individualizadas a los padres o reuniones previas
al inicio del curso escolar con las familias de nuevo ingreso, son acciones que se em-
prenden intentando transmitir un clima de seguridad y confianza al futuro alumno y a
su familia, ofreciendo una imagen asequible y positiva del centro escolar. Un último
grupo de acciones entre el profesorado suponen mantener abiertos los canales de co-
municación y diálogo con el alumnado.
609
Se puede percibir a partir de las afirmaciones de las familias que estas son conscientes
de que representan el primer marco educativo informal de referencia del niño, por lo
que la implicación en la escuela y en la vida escolar resulta de gran relevancia para el
desarrollo integral de sus hijos. De sus manifestaciones también se puede concluir que
solo la acción educativa y el trabajo docente durante los procesos de transición resultan
insuficientes para atender las necesidades del alumnado y ofrecer un entorno propicio
al cambio. Por lo tanto, conscientes de la necesidad de implicarse y colaborar, las fami-
lias se involucran en el cambio educativo y ponen en práctica estrategias diversas para
apoyar y ayudar al alumnado en el inicio de su escolaridad obligatoria. Más allá de los
canales formales de participación o los protocolos de colaboración familia-escuela
establecidos por la escuela infantil o el CEIP, las familias desarrollan acciones especí-
ficas en la esfera interna familiar con el fin de afrontar juntos la transición y los desa-
fíos que acompañan a la nueva etapa, y que son identificadas como acciones con un
impacto positivo en el cambio.
Un primer grupo de acciones iniciado por las familias están orientadas a facilitar la
supervivencia, la socialización y el desarrollo de habilidades específicas en el alumna-
do con el fin de crear, en colaboración con la escuela, contextos de desarrollo infantil
que apoyen el trabajo y la implicación conjunta en el proceso de transición. Otra prác-
tica común desarrollada por las familias está dirigida a establecer vías de apoyo y pro-
tección ante los posibles miedos y temores de sus hijos. Además, el refuerzo de la co-
municación padres-hijos en estos momentos se plantea como una acción muy
importante, si bien los padres señalan en ocasiones su incapacidad para afrontar deter-
minadas transiciones recurriendo a la búsqueda de apoyos de los maestros o de exper-
tos como el orientador, en determinados casos en los que las transiciones suponen ries-
gos y exigencias que les sobrepasan.
Por último, las familias también apuestan por poner en práctica un estilo educativo que
favorezca una mejor adaptación a las exigencias escolares y una mayor satisfacción con
el trabajo escolar. Este estilo se caracteriza por propiciar situaciones estimulantes de
aprendizaje que permitan la exploración, planteen preguntas, aporten nuevos conoci-
mientos o inculquen hábitos de trabajo. También supone fomentar las recompensas
internas y promover la conducta autónoma como buenas prácticas para facilitar la TAP
del alumnado.
En todo caso, las prácticas desarrolladas por docentes y familias coinciden en torno a
una serie de temáticas redundantes en las que el concepto de transición, lejos de ceñirse
a los cambios específicos entre etapas educativas, es analizado y visto ambos colecti-
vos como un proceso permanentemente abierto y presente en la vida educativa de los
centros, familias y alumnos.
Para hacer frente a esos cambios, otro tipo de actividad común en los dos colectivos
tiene que ver con acciones orientadas a incrementar la comunicación entre el profeso-
rado y las familias. La importancia de trabajar estrechando vínculos y establecer rela-
ciones cercanas como vía para promover transiciones positivas es sin duda una estrate-
610
gia reconocida y valorada por todos. Las experiencias analizadas coinciden en la im-
portancia de abrir canales de trabajo, colaboración y relación personal entre los docen-
tes y los miembros del entorno familiar del alumnado, organizando los primeros y par-
ticipando los segundos en sesiones informativas o tutorías personalizadas, pero también
creando itinerarios comunes de apoyo y ayuda, por ejemplo para el seguimiento indivi-
dualizado de la transición.
Otra de las actividades recurrentes entre las familias y los docentes son las acciones
que pretenden facilitar la adaptación del alumnado en base a intervenciones que ofre-
cen orientaciones sobre la nueva etapa, lo que implica y exige, y cómo transitar por la
misma. Estas actuaciones intentan crear un clima de tranquilidad, seguridad y confian-
za que faciliten la llegada del alumnado a EP. Por último, ambos colectivos coinciden
en ofrecer una visión lúdica y positiva de la escuela, que despierte curiosidad e interés
en el futuro alumnado. Plantean la misma como un espacio educativo que ofrece múlti-
ples experiencias (nuevos aprendizajes, nuevos amigos, diversión, nuevos juegos, ex-
cursiones…) y el cambio como un proceso natural que brinda oportunidades de creci-
miento.
En síntesis, la apertura de canales de comunicación y diálogo -las actuaciones de cola-
boración, relación y trabajo conjunto entre docentes y familias- es el marco más signi-
ficativo y mejor valorado por ambos colectivos para el establecimiento de transiciones
fluidas que potencien y estimulen la mejora educativa de centros educativos, alumnado
y profesorado. También el establecimiento de vías de apoyo de carácter más personal e
individual es una constante en las prácticas desarrolladas con el objetivo común de
propiciar una cultura coherente compartida entre familia y escuela que favorezca la
preparación del alumnado para una adaptación positiva al entorno escolar. Por último
se puede hablar también de las actividades dirigidas a la propia transformación y revi-
sión de las culturas escolares para hacer estas más acogedoras, más sostenibles y sensi-
bles a las necesidades del alumnado.
6.1.3. Líneas maestras para un plan de transición común entre etapas

Este estudio ha permitido también perfilar las líneas maestras o ideas-guía para el desa-
rrollo futuro de un posible Plan de transiciones a la etapa de EP contextualizado en la
propia comunidad local. Estas líneas, establecen los acuerdos y principios de actuación
conjuntos que pretenden servir como plan marco para futuras actuaciones conjuntas.
Son las que se perfilan a continuación:
La TAP como cuestión comunitaria que demanda sensibilización y movilización social.
La TAP no es solo una transición entre etapas educativas. Es un proceso que debe ser
revisado en la medida en que afecta e implica a participantes diversos relacionados y
vinculados entre sí. Cuando un alumno afronta problemas en la TAP, estos revierten e
impactan en la relación con sus profesores, otros alumnos, familias, etc. La comunidad
educativa en general está llamada a asumir su rol en ese proceso que va más allá de las
conexiones y vínculos en el centro. La necesidad de sensibilización y movilización
611
social (que se pretendió en la Feria A Estrada sin Fronteras Educativas) responde a
esta idea de ampliar e invitar a la sociedad a participar y facilitar las TAP.
La TAP demanda una formación específica del profesorado. Existe un claro acuerdo
entre el profesorado, refrendado por las familias, sobre la necesidad de acometer la
cuestión de las transiciones no solo como una tarea puntual a abordar en los centros,
sino como un cuestión que debe ser planificada y abordada en la formación inicial y de
manera especial en el desarrollo profesional del profesorado. Esta formación se perfila
en torno a dos grandes ejes: las propias características y procesos que implica la TAP
desde una perspectiva centrada en el alumno, y en segundo lugar la formación sobre
programas y prácticas educativas y comunitarias sobre la TAP.
La TAP debe apoyarse en el fomento, desarrollo y potenciación de la comunicación y
diálogo estable entre instituciones y participantes. Esta línea de actuación que es de las
más redundantes en el discurso del profesorado, también lo es en el discurso de las
familias, quienes asumen como básico el desarrollo de orientaciones y prácticas rela-
cionadas con la comunicación y el diálogo con el nuevo profesorado; el apoyo y orien-
tación psicológica por parte de los docentes hacia el alumnado; el seguimiento indivi-
dualizado del proceso de adaptación, y los canales de comunicación inter-
institucionales para favorecer protocolos de actuación estables entre centros.
La TAP como proceso que ha de garantizar oportunidades educativas. Es esta una
cuestión ampliamente reconocida en los centros, que alude a que la transición suponga
un proceso de calidad y mejora educativa, que dé acceso a nuevas oportunidades edu-
cativas. Esta orientación, que se perfila como cuestión nuclear, puede y debe dirigirse a
título individual a profesores y alumnos, pero puede y debe ser también objeto de ac-
tuaciones colectivas a través de actividades conjuntas y otras dirigidas a toda la Comu-
nidad educativa. Estas oportunidades educativas apelan a su valor inclusivo, a su po-
tencialidad para impulsar procesos educativos atentos a las necesidades de todos y cada
uno de los alumnos, en forma de experiencias de avance e impulso educativo para
alumnos, familias o docentes.
La TAP debe enmarcarse en la construcción de una cultura, una organización escolar
y un curriculum para todos. Como se ha visto en este estudio, las transformaciones de
la cultura escolar son fundamentales para ayudar a la transición entre estas dos etapas
educativas. Se necesita una cultura que reconozca y valore el cambio y que se empeñe
en responder a las distintas necesidades que la transición supone para los distintos
alumnos. Pero se necesita también el funcionamiento del centro como una única unidad
organizativa en la que la coordinación entre el profesorado se base en acuerdos y crite-
rios comunes y sostenibles sobre el proyecto educativo de cada niño y de la institución
en su conjunto. Los participantes en este estudio han sido claros al señalar la necesidad
de enfatizar los procesos de aprendizaje por encima de los resultados. El reenfoque
hacia procesos de aprendizaje activos pensados para todos los alumnos, abunda esta
idea de búsqueda de una escuela primaria para todos y con todos.
612
La TAP como proceso a abordar también desde el acompañamiento entre iguales. Es

esta una propuesta que se perfila en los análisis del alumnado, quienes en sus relatos y
mensajes, apuntan una y otra vez que el acompañamiento que dan los compañeros es
fundamental para que el acceso y tránsito por la EP no perjudique a los alumnos en
situación de mayor vulnerabilidad. En este sentido, la puesta en marcha de modelos y
actuaciones de TAP debe incluir al alumnado que acaba de hacer el proceso de transi-
ción como acompañantes, tutores, o amigos, del alumnado que se enfrenta al cambio
que supone la nueva etapa.
6.2. La Transición a Primaria en el CEIP O Foxo

Como ya se ha señalado, las conclusiones obtenidas en la primera fase del estudio sir-
vieron para guiar y orientar las propuestas concretas de acción que se han desarrollado
en la fase intensiva en el CEIP. En primer lugar, la necesidad de concebir el proceso de
transición desde una perspectiva amplia y un enfoque holístico que contextualice las
experiencias de cambio del alumnado en un marco de interrelación con sus familias, los
docentes y el resto de la comunidad educativa. En segundo lugar, el interés por com-
prender los cambios que experimentan los agentes implicados en la TE se debe ampliar
para ahondar también en procesos personales, familiares y sociales. En tercer lugar, es
fundamental que maestros y familias eviten imponer su punto de vista producto de sus
propios valores y creencias, sino que deben escuchar las vivencias e interpretaciones
que el alumnado hace de la TAP. En cuarto lugar, es necesario cambiar los repertorios
de prácticas de transición desarrollados en el interior de los centros con el fin de mejo-
rar las oportunidades de tránsito de alumnos, familias y docentes a través de acciones
pedagógicas significativas de transición. Por último, los resultados alcanzados en la
fase extensiva subrayan la conveniencia de utilizar una variedad de instrumentos meto-
dológicos para alcanzar una comprensión holística de las transiciones infantiles.
A partir de estos aprendizajes, se perfilaron los principios básicos de acción que orien-
taron el abordaje de la transición en el CEIP do Foxo. Principalmente, los procesos de
transición en el centro educativo apuntaron hacia procesos de orientación y acompa-
ñamiento y pusieron énfasis en aspectos pedagógicos diversos que se pueden concretar
en aspectos organizativos, curriculares, y los relativos a la participación y a las relacio-
nes con el entorno personal o familiar del alumnado. Además estos procesos de cambio
se ha entendido que se facilitan cuando “existen equipos formales que los optimizan en
los niveles curricular, organizativo, de gestión, de orientación y de participación e im-
plicación de las familias” (Martínez y Pinya, 2015, p. 59).
En este contexto, el trabajo realizado coincide y confirma la importancia fundamental
en la TAP de los procesos de coordinación curricular, de coordinación metodológica y
de coordinación de la orientación, como señalaban las conclusiones aportadas por Mar-
tínez y Pinya (2015). Así, los procesos de coordinación curricular (vinculación de la
etapa de EI y con la de EP) otorgaron sentido al tránsito y aseguraron la continuidad
horizontal y vertical a las diferentes áreas del currículo, al tomar en consideración “lo
613
que han hecho las escuelas de procedencia y conectarlo con lo que se hará en los cen-
tros de destino” (2015, p. 60). Los procesos de coordinación metodológica (que se
concretan en las estrategias metodológicas, en las actividades de enseñanza-aprendizaje
y en las actividades de evaluación) proporcionaron a las familias, a los maestros y, en
especial, al alumnado procesos graduales de autonomía y de autogestión. Por último,
los procesos de coordinación de la orientación (abordaje colaborativo de la TE) guia-
ron al alumno durante el proceso de cambio contando con el “soporte emocional indi-
vidual y grupal de todos los agentes (familias, profesorado, tutores e iguales)” (2015, p.
60).
Por lo tanto, el trabajo propuesto en el centro educativo, ha contemplado 4 acciones
principales para abordar la TAP. En primer lugar, la creación de un “equipo de transi-
ción” que incluyó distintos agentes de la comunidad educativa, especialmente alumna-
do, familias y profesorado. En segundo lugar, la generación de objetivos y desafíos
comunes ante el proceso de transición. En tercer lugar, el desarrollo de un plan de tran-
sición por escrito que contempla las distintas necesidades de los implicados en el cam-
bio y, consecuentemente, diversas actividades especificas y no especificas de tránsito
desde una perspectiva temporal extensa (los últimos meses del curso que finaliza, du-
rante las vacaciones estivales y en los primeros meses del nuevo curso) y multifacética
(personal, familiar, social, organizativa y curricular). Por último, y en cuarto lugar, la
consecución del compromiso de los adultos (familias y maestros) con el proceso de
transición del alumnado (Martínez y Pinya, 2015).
Estas acciones han permitido analizar la transición de EI a EP en un CEIP mediante el
uso de una metodología participativa. El procedimiento metodológico desarrollado
difiere considerablemente de los modelos de participación tradicionales en los que
grupos de expertos y grupos de participantes se implican en una relación en la que los
expertos van señalando las pautas y procesos a seguir por los denominados participan-
tes. En este caso, el procedimiento participativo desarrollado se ha articulado buscando
siempre la construcción de relaciones horizontales entre los distintos participantes.
Además el trabajo realizado respondió a una asunción de la investigación como proce-
so de cambio y mejora interesado no sólo en los resultados del estudio que se desarro-
lla, sino en el proceso de investigación en sí mismo: como mecanismo y estrategia de
cambio. En este proceso, articulado colaborativamente entre profesores, padres, ma-
dres, alumnos…, todos se convirtieron en investigadores participantes, generando un
proceso pensado y articulado con los propios participantes. Desde las dinámicas de
relaciones hasta la forma de generar y co-construir conocimiento, incluyendo el papel
de los distintos participantes, se pretendió desarrollar un proceso inclusivo (Parrilla y
Sierra, 2015).
614
6.2.1. Factores facilitadores de la transición según los participantes en el Plan en el

CEIP O Foxo
En relación al objetivo relacionado con el análisis de la TAP en un centro concreto, la
metodología seguida ha aportado información relevante sobre la TE que ha permitido
analizar el tránsito de EI a EP en el CEIP do Foxo. En la fase intensiva se ha perfilado,
coincidiendo con otros trabajos previos y con los resultados obtenidos en la fase exten-
siva, la identificación de cuestiones que podrían plantearse como los “grandes temas de
la agenda de las TAP”. Estas cuestiones aparecen de manera redundante en los discur-
sos de los participantes, en sus temores, dudas, expectativas, consejos… pero también
en su propuesta de directrices para el establecimiento de líneas de acción conjuntas.
Desde la perspectiva de alumnos, padres y profesores, existen factores que favorecen el
desarrollo de una buena transición y que deben incorporarse a todo plan de apoyo. A
continuación se detallan aquellos factores que, desde el punto de vista de los partici-
pantes en el Plan, inciden positivamente en el proceso de tránsito.
Mantener una visión positiva del tránsito como proceso natural. Promover entre el
alumnado, las familias o el profesorado una mirada positiva del tránsito por el sistema
educativo como un proceso natural que ofrece múltiples oportunidades de crecimiento
favorece su paso por el mismo. Además esta actitud promueve que alumnos o familias
afronten el cambio con una mentalidad positiva y tranquila que ayude a mantener los
temores bajo control. También les ofrecer un ambiente de seguridad afectiva propicio
al cambio, es decir, un ambiente agradable, tranquilo y seguro.
Acercar las etapas de EI y de EP. Una educación de calidad debe responder a funda-
mentos de continuidad y coherencia curricular, metodológica o personal. Reducir las
discontinuidades existentes entre ambas etapas asegura que los agentes activos impli-
cados en el cambio puedan experimentar procesos de tránsito organizados. Por lo tanto,
acercar las etapas de EI y EP facilita las condiciones necesarias para que estos cambios,
lejos de ser traumáticos, resulten inclusivos para sus protagonistas.
Afrontar y adaptarse conjuntamente a la TAP. Con el fin de afrontar juntos la transi-
ción y los desafíos que acompañan al inicio de la nueva etapa, el tránsito debe ser visto
como un proceso en el que participan adultos de referencia como las familias o los
docentes, pero también forma parte de este el alumnado como verdadero protagonista
del cambio. Por lo tanto, juntos deben preparar un proceso conjunto de transición y de
adaptación a EP.
Apoyarse en procesos de comunicación y diálogo sostenido. Cuidar, especialmente
durante la TE, la comunicación que se crea entre familias, alumnos y docentes, y cons-
truir espacios conjuntos de diálogo ante el cambio educativo, es una vía para promover
transiciones positivas y para establecer relaciones cercanas entre ellos.
Reforzar emocionalmente al alumnado durante la TAP. El refuerzo se identifica como
estrategia fundamental que aporta un adecuado equilibrio y ayuda a los agentes del
cambio a desprenderse de un entorno educativo conocido y crecer emocionalmente
615
seguros ante el inicio de un nuevo reto escolar. Además el refuerzo emocional favorece
que todos los protagonistas del cambio desarrollen un sentimiento de pertenencia a la
comunidad escolar y a la nueva etapa educativa.
6.2.2. Factores limitadores de la transición según los participantes en el Plan en el

CEIP O Foxo
Sin embargo, los participantes también identifican factores en forma de barrera que
permiten concluir que elementos que dificultan el proceso de transición entre las etapas
de EI y EP. Los diversos procesos que influyen en la continuidad entre ambas etapas
permiten concluir que la transición es un proceso multidimensional en el que no solo
caben elementos estrictamente curriculares sino que destacan otras dimensiones perso-
nales o sociales que resultan determinantes en el ambiente escolar y en el tránsito que
experimentan el alumnado o las familias.
El temor natural al cambio puede afrontar o limitar el proceso de TE. El tránsito, co-
mo proceso natural que se sucede continuamente dentro del sistema educativo provoca
inseguridad en aquellos que deben pasar de una situación escolar conocida a otra des-
conocida. Cuando esta situación no es abordada puede generar limitaciones y dificultar
significativamente el proceso de cambio. Es entendible que el alumnado o las familias
que transitan a EP se preocupen por el cambio al que se enfrentan debido al descono-
cimiento del mismo.
La pérdida del sentido lúdico de la educación primaria. Especialmente el alumnado
percibe claras diferencias entre ambas etapas en lo relacionado a las actividades lúdi-
cas. Si en EI el juego es considerado un elemento de aprendizaje significativo y natural,
en la nueva etapa disminuye la importancia otorgada a dicha actividad, el tiempo desti-
nado a la misma o el volumen de juguetes a disposición del alumnado tanto dentro
como fuera del aula. Además el alumnado también percibe que, en la nueva etapa, la
organización de su tiempo en la jornada escolar se caracteriza por ser un tiempo estruc-
turado con actividades preestablecidas en el que no hay lugar para el juego libre y auto-
dirigido. Estos cambios relativos a la función lúdica y al juego infantil son percibidos
por el alumnado como una barrera que limita la TAP.
La función académica y preparatoria de la etapa de EP para el futuro. En EI se aboga
por una orientación global y constructiva, centrada en el alumnado y en sus necesida-
des, sin embargo, en EP prima la perspectiva academicista. La importancia otorgada al
aprendizaje de contenidos académicos en la nueva etapa que se entienden como esen-
ciales para el futuro del alumnado (“aprender, trabajar y estudiar”), la existencia de
tareas escolares dentro del aula que les resultan excesivamente complicadas (“leer,
escribir en minúsculas, sumar”) y, especialmente, el volumen de deberes a realizar
fuera del horario lectivo son los principales factores que dificultan el cambio. Estos
aspectos, manifestados de manera reiterada por los participantes, presentan una pers-
pectiva de la EP que relega a un segundo plano la función lúdica y evidencia el carác-
ter preparatorio de la etapa.
616
La organización y funcionamiento interno del aula con escasa flexibilidad. La organi-

zación de la jornada escolar, la distribución del espacio y del tiempo son ejemplos de
discontinuidades que dificultan la TAP al limitar la libertad del alumnado dentro del
aula. Otros ejemplos son la ubicación del material escolar personal dentro de la misma,
la planificación de la entrada y la salida de la clase o las nuevas funciones del encarga-
do en la etapa de EP.
La relación y el trabajo conjunto con otros agentes implicados en la TAP. Es evidente
que la TE es un proceso en el que interrelacionan principalmente alumnos, familias y
docentes. A cada uno de estos colectivos les preocupan las relaciones personales, socia-
les y afectivas que establecen con el resto debido a que todos forman parte del proceso
de tránsito y pertenecen a la misma comunidad educativa. Además las imágenes o ex-
pectativas creadas por cada colectivo influyen en las experiencias de tránsito del resto.
Igualmente, la importancia que otorgan a la información recibida del resto de referentes
educativos pone de manifiesto la necesidad de establecer una relación colaborativa
entre la familia, la escuela y el alumnado de cada a favorecer la TAP.
En definitiva, se puede concluir que, especialmente el alumnado, demanda una etapa de
EP más unida a la etapa educativa anterior con el fin de que el paso entre ambas no
suponga una ruptura para el que transita. Además, en el discurso del alumnado, se in-
fiere la importancia que le otorgan al juego lúdico-educativo y al espacio escolar, soli-
citando una mayor presencia del componente lúdico dentro y fuera de las aulas escola-
res en la etapa de EP. Este pensamiento del alumnado contrasta con el pensamiento de
los adultos de referencia que pasan por alto el juego como metodología de aprendizaje
y se centran en cuestiones de carácter más académico o escolar.
6.2.3. Conclusiones sobre el Plan para la transición: hacia una pedagogía de la tran-
sición
Un objetivo básico de este estudio pretendía elaborar, consensuar y desarrollar un pro-
yecto en el centro educativo con la participación de todos los agentes activos de cam-
bio. Desde su inicio, el “Plan para la Transición. Caminando de Infantil a Primaria”
es concebido como un plan de acción para el despliegue de actividades para alumnos y
familias que transitan a EP y maestros de las etapas de EI y EP. Mediante una secuen-
cia planificada, pretende promover la coordinación y la continuidad educativa entre las
etapas de EI y EP y ofrecer la oportunidad de vivir una transición natural a sus prota-
gonistas.
Para facilitar la TAP, el diseño y la estructura del Plan se articularon en torno a los tres
momentos identificados como clave en las transiciones, diseñándose para cada uno de
ellos actividades específicas y no específicas de transición. Además, en línea con la
propuesta de transición defendida en este trabajo, las dinámicas diseñadas y desarrolla-
das con alumnos, familias y docentes atendían no solo a aspectos académicos, sino que
cuidaron la esfera personal, familiar y social del alumnado así como otros aspectos
relevantes del cambio como cuestiones organizativas o metodológicas.
617
Para lograr una transición inclusiva a EP, las dinámicas específicas han demostrado ser
una herramienta capaz de apoyar el proceso de transición al fomentar la reflexión indi-
vidual, el debate en gran grupo y el intercambio de opiniones con otros compañeros
con el fin de que juntos preparasen el cambio y afrontasen miedos, preocupaciones o
sentimientos negativos. Estas dinámicas han permitido a los profesionales de la educa-
ción saber qué opinan los alumnos o las familias sobre la nueva situación educativa.
Por su parte, las dinámicas específicas de conocimiento de la etapa también han demos-
trado ser un instrumento válido para apoyar y facilitar el proceso de TE. Estas han
ayudado a los protagonistas a asimilar los cambios que acompañan a EP y a adaptarse
progresivamente a la nueva actividad académica. Como se ha explicado anteriormente,
es habitual que en este proceso se observen avances, retrocesos y sentimientos contra-
dictorios de aceptación y rechazo por parte de los participantes. De ahí la necesidad de
planificar la adaptación del alumno a las rutinas diarias con el fin de brindar continui-
dad y coherencia entre las dos etapas así como preparar a los protagonistas para el
cambio en determinados acontecimientos como la primera visita a la clase de 1º de EP
o la primera experiencia en el nuevo patio.
Por último, las dinámicas no específicas de la transición, pero directamente relaciona-
das con la misma, también han proporcionado oportunidades singulares de aprendizaje
derivadas del proceso de cambio. Estas acciones pedagógicas han brindado continuidad
y coherencia entre las dos etapas educativas y han preparado a alumnos, familias y
docentes para el cambio en momentos clave como la bienvenida al nuevo curso escolar
o la presentación entre compañeros del 1º ciclo de EP.
En lo relativo al desarrollo del Plan, este ha sido desarrollado en su totalidad a efectos
prácticos. Producto del trabajo realizado a través de aproximaciones sucesivas, las
dinámicas pedagógicas de transición han sido negociadas, seleccionadas y modificadas
con las maestras de EI y EP así como desarrolladas en los tres tiempos establecidos
(pre, durante y post-transición) sin incidencias destacables durante su implementación.
En cuanto a su impacto, se puede afirmar que este estudio ha supuesto un punto de
inflexión en el centro educativo y en el pensamiento de los docentes de dicha institu-
ción por diversos motivos. Al menos, las maestras de EI y de EP han comenzado a
valorar la voz del alumnado y la visión infantil de la TAP. A raíz de las reflexiones de
los participantes se ha podido constatar que es posible diseñar un plan de acción que dé
respuesta a las necesidades y demandas de alumnos, familias y docentes de diversa
índole durante el proceso de transición que, hasta ese momento, no habían sido tenidas
en cuenta o habían sido silenciadas (Castro et al., 2015).
Además, como resultado del trabajo realizado, el CEIP do Foxo tiene a su disposición
un Plan de abordaje de los procesos de transición a EP, adaptado a su contexto y a sus
características como institución educativa, que es concebido, desde su inicio, como un
instrumento orientado a articular un proceso metodológico en torno al diálogo, a los
aprendizajes y a las experiencias de los participantes. Además, el Plan también está
618
pensado para ser desarrollado en el centro a través de acciones pedagógicas auto-

gestionadas de intervención en los momentos clave de transición y cambio educativo.
En lo referente a la sostenibilidad, el Plan y el abordaje colaborativo realizado de la
TAP ha sido valorado positivamente por sus protagonistas en diferentes momentos en
los que evidencian la importancia que otorgan a preparar su proceso de transición o la
valoración que hacen los participantes de las dinámicas. Prueba de ello es que el CEIP
do Foxo siguió abordando la TAP más allá de este estudio y, a raíz de dicho Plan, la
maestra de 6º de EI realizó (el siguiente curso académico, 2016-2017) una Unidad
Didáctica Integrada (Anexo 47), titulada Viajando a Primaria, que refleja el impacto y
los cambios del trabajo realizado en el centro educativo.
En esta unidad se articulan los diferentes niveles de integración del currículo (objetivos
didácticos, contenidos, actividades, espacios, materiales…) con el fin de preparar, en
los siguientes cursos académicos, el proceso de transición a EP. La Unidad atiende a
competencias básicas como aprender a aprender, la comunicación lingüística o la con-
ciencia y expresiones culturales. Recoge 6 dinámicas básicas para ser desarrolladas en
los meses de mayo y junio (Dejando EI…), a saber: Sacapenas, Viajando a Prima-
ria…, Caminando a Primaria, Compañero Estrella, Maleta Viajera y Mensaje en una
Botella. Esta última dinámica fue desarrollada como dinámica específica de reflexión
con las maestras de ambas etapas, sin embargo, por iniciativa propia, la maestra de EI
la adapta para ser desarrollada con el alumnado.
En definitiva, este estudio confirma en su revisión teórica y en el trabajo de campo que
la tendencia mayoritaria en el abordaje de las TE supone un abordaje parcial del proce-
so de tránsito tanto en su consideración de los protagonistas como en su enfoque. Por
lo tanto, es evidente la necesidad de avanzar hacia un planteamiento global y holístico
que incorpore las transiciones a la cultura pedagógica de los centros escolares.
6.2.4. Pilares para la transición a educación primaria

Las conclusiones derivadas del estudio pueden ser traducidas en indicadores para usar-
se en las instituciones escolares como ideas-guía que orienten el desarrollo de una bue-
na transición. Se pretende con estos indicadores proporcionar un instrumento útil para
la reflexión sobre la TAP en la esfera interna de cada centro escolar que invite a cada
institución a crear un contexto educativo favorable al cambio.
La TAP como proceso inclusivo y holístico. La transición educativa ha de ser vista y
pensada como un proceso socio-educativo complejo, gradual y de amplio impacto, con
capacidad para limitar o potenciar las oportunidades educativas de todos los alumnos.
Además es este un proceso habitual que se sucede continuamente a lo largo de la vida
escolar del alumnado, de las familias y del profesorado en el sistema educativo. El
carácter procesual del tránsito, enfatiza que existen diversos momentos clave que expe-
rimentan los protagonistas en el paso entre un estado educativo inicial y un nuevo esta-
do educativo (a saber: estado pre, durante y pos-transición) que pueden suponer expe-
619
riencias de avance e impulso educativo o, por el contrario, pueden convertirse en situa-
ciones de riesgo de exclusión y discontinuidad.
Una cultura escolar inclusiva que valore y aborde la TAP. Este indicador alude a la
comunidad educativa (escolar y social) y los valores y clima de centro en relación a la
diversidad de necesidades de alumnos, familias y docentes ante los procesos de transi-
ción. Se hace referencia, por tanto, a la concepción, aceptación y valoración de la TAP,
a los valores que subyacen a las relaciones entre sus protagonistas y al papel asignado a
la comunidad escolar y social en el desarrollo de ese proceso. Además este pilar hace
explícito el tipo y marco de las relaciones que una escuela orientada hacia la inclusión
mantiene con la comunidad educativa en el contexto de la transición a EP.
Profesionales y estructuras inclusivas ante la TAP. Los distintos profesionales impli-
cados en el proceso de tránsito (profesores, tutores, profesores de apoyo, equipos direc-
tivos…) deben adaptar su papel cuando se pretende que la escuela dé respuesta a la TE.
Ante este reto educativo, todos deben poner en marcha estructuras de apoyo, trabajo y
coordinación con el fin de mejorar e incrementar la respuesta de la escuela a la TAP en
una escuela para todos.
Prácticas inclusivas de TE. El aula debe ser concebida como un espacio social y didác-
tico inclusivo que refleja la cultura, valores y metas de la escuela y en la que el alumno
encuentra su espacio personal para preparar su proceso de transición a una nueva etapa
educativa. Esta concepción del aula no solo logra e incrementa la participación del
alumnado en el ámbito social y académico de misma sino que promueve procesos de
enseñanza, aprendizaje y apoyo al alumnado que pueden evitar que durante la TAP
tengan lugar barreras que limiten dicho proceso de cambio.
Acompañamiento entre iguales. El acompañamiento que dan los compañeros es fun-
damental para que el alumnado que transita aborde el acceso y el tránsito a EP. En este
sentido, durante la realización de dinámicas de transición para que el alumnado prepare
la TAP se debe contar con la colaboración y la ayuda de sus compañeros de etapa como
acompañantes y amigos.
6.3. Alcances y Limitaciones de la Investigación

El principal propósito de este apartado es determinar el posible alcance y las limitacio-
nes del trabajo realizado desde un punto de vista metodológico. A continuación, se
ofrecen un conjunto de reflexiones sobre el cumplimiento de diversos criterios de cali-
dad científica que avalan a los estudios cualitativos como la credibilidad, transferibili-
dad y dependencia de los hallazgos de la investigación.
Establecer la credibilidad y transferibilidad de un trabajo cualitativo sigue siendo un
trabajo problemático en el seno de las comunidades científicas. A pesar de los avances
en el establecimiento y consenso sobre determinados criterios y estándares que sirvan
de guía para juzgar el desarrollo y credibilidad de los mismos, sigue siendo una de las
620
mayores preocupaciones de los científicos y trabajadores que optan por el trabajo en el

seno de grupos sociales.
En ese contexto de incertidumbre, que ha de aceptar todo investigador cualitativo, res-
pecto a la credibilidad y confiabilidad total de su estudio, se mueve este trabajo. Como
se verá responde, a pesar de sus limitaciones, a una buena parte de los criterios ya clá-
sicos que aseguran y avalan la credibilidad de los trabajos de campo (Guba, 1985).
6.3.1. Credibilidad, transferibilidad y dependencia de la investigación

Para avalar la confianza en los hallazgos, durante la realización del trabajo, se adopta-
ron los siguientes métodos y procedimientos:
 Trabajo prolongado en el campo. Durante la realización de este estudio, se tra-
bajó intensamente a lo largo de un curso escolar en contacto con los alumnos,
familias y maestras implicadas en el proceso de transición a EP. Desde la pri-
mera reunión, en diciembre, hasta finalizar el proceso de transición, en octu-
bre, el contacto de la investigadora con los participantes ha sido continuo y en
el contexto natural de transición.
 Observación persistente: La observación e interacción con los protagonistas
de la TAP pretendió e hizo posible detectar y comprender lo esencial de las TE
"desde dentro". Para ello, se observó un amplio abanico de situaciones tanto
dentro como fuera del aula relacionadas con el cambio educativo, abarcando
desde las situaciones más informales (la experiencia en el nuevo patio de EP)
hasta las más formales (la experiencia en el aula de EP).
 Triangulación. Se han desarrollado durante las distintas fases y momentos del
trabajo distintos tipos de triangulación. En primer lugar, se han utilizado diver-
sas fuentes de datos, constituidas por las distintas personas relacionadas e im-
plicadas en la TAP (maestras, familias y alumnos), tratando así de garantizar
la representatividad de los participantes en las TE, mostrando distintas voces y
perspectivas sobre la temática estudiada. En segundo lugar, se ha pretendido
también la triangulación metodológica. Para ello hemos utilizado dentro del
estudio distintos métodos de recogida de datos: grabación en audio de activi-
dades, técnica del dibujo-conversación, asambleas de la transición, fotografías
reflexivas, uso de cuentos infantiles pedagógicos, visitas guiadas por los espa-
cios en los que se encuentra el alumnado, reuniones para las familias o un
Cuaderno de Verano para Familias en Transición. Por último, se han utilizado
diferentes perspectivas para analizar los datos (según la información específi-
ca) como la codificación temática y, en algunos casos, temporal.
 Recogida de material de adecuación referencial. Durante el estudio se han re-
cogido diversos tipos de material: dibujos-conversación elaborados por el
alumnado, transcripciones de grabaciones en audio, notas de campo que per-
mitieron contrastar los descubrimientos e interpretaciones (entre la investiga-
621
dora y los participantes) que iban surgiendo, y volver a los datos anteriores
cuando era preciso.
 Establecer la adecuación referencial. Los análisis e interpretaciones realizados,
tras finalizar el estudio, fueron contrastados ante material de diverso tipo como
las notas de campo u observaciones que servían para contrastar pensamientos,
acciones y elaboraciones más formales. Estos materiales, recogidos en los
Anexos de la investigación, pueden servir para poner a prueba el estudio por
otras personas.
A fin de facilitar el análisis y posibilidades de transferibilidad de los hallazgos, se han
seguido sistemáticamente algunos pasos. Por un lado, se ha recogido abundante mate-
rial que facilite la búsqueda de casos como los de este trabajo (transcripciones, notas de
campo, grabaciones...) y, por otro, durante la redacción del informe final, se ha intenta-
do realizar descripciones copiosas de los distintos contextos de transición, de sus parti-
cipantes y la situación concreta de los mismos.
Por último, a fin de facilitar la constatación de que los descubrimientos del caso, se
podrían repetir si se replicase la investigación, se han dejado pistas de revisión (mate-
riales originales como notas de campo, materiales didácticos, muestras del análisis…),
y utilizado diversos tipos de triangulación, como ya se ha señalado.
6.4. Algunas Líneas de Trabajo Futuro

A partir de la revisión teórica realizada y a la luz de las reflexiones expuestas, se puede
considerar que es amplio el camino recorrido. Sin embargo la temática de las transicio-
nes educativas conforma un ámbito de estudio abierto con posibilidades de trabajo
futuras a las que este trabajo pretende haber hecho una aportación sustantiva pero in-
completa.
A continuación se recogen diversas posibilidades que podrían dar continuidad a la
investigación aquí presentada.
 Consensuar entre los miembros de la comunidad educativa el Plan para la
Transición con el fin de que sea incorporado en el Proyecto Educativo del
CEIP do Foxo.
 Diseñar y consensuar, con distintos grupos socio-educativos de interés y repre-
sentantes del ámbito local, una Guía para facilitar las TAP que, partiendo de la
aquí realizada, pueda servir de estímulo y apoyo a dichos procesos en centros
educativos de la localidad de A Estrada.
 Re-diseño, a través de aproximaciones sucesivas (que se van concretando a
medida que se avanza en el tema en diferentes centros educativos), de un plan
definitivo de abordaje de las TAP de ámbito más genérico a modo de guía para
otros centros educativos de la comunidad gallega. Se trataría de lograr un Plan
622
marco o un “menú genérico a la carta” destinado a desarrollar propuestas auto-

gestionadas de intervención en los momentos de cambio educativo.
 Trasladar lo aprendido sobre los procesos de tránsito a EP a otras transiciones
que tienen lugar en el sistema educativo (por ejemplo de la familia a EI o de
EP a ESO). Con el fin de seguir trabajando en la necesidad de personalizar el
contexto escolar e incrementar el sentimiento de pertenencia del alumnado, de
las familias y del profesorado tanto a la comunidad educativa como a la nueva
etapa, ciclo o curso académico al que transita.
623
Referencias
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escolaridad. Revista Latinoamericana Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(2),
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648
ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1. ACTA DE LA REUNIÓN 10/12/2013 ............................................................................. 1
ANEXO 3. DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO REUNIÓN 31/01/2013 .................................... 7
ANEXO 5. ACTA DE LA REUNIÓN 10/04/2016 ........................................................................... 13
ANEXO 6. ENCUESTAS ABIERTAS SOBRE LA TRANSICIÓN ......................................................... 17
ANEXO 7. RELATOS NARRATIVOS DE MAESTROS Y FAMILIAS .................................................. 21
ANEXO 8. MENSAJE EN UNA BOTELLA ....................................................................................... 28
ANEXO 9. REPRESENTACIONES Y DIBUJOS‐CONVERSACIÓN DEL ALUMNADO ........................ 26
ANEXO 10. ACTA DE LA REUNIÓN 17/04/2013 ......................................................................... 29
ANEXO 11. CARTELERÍA PROMOCIONAL A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS ............ 32
ANEXO 12. PROGRAMA DE A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS ................................. 34
ANEXO 13. PÓSTER DE A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS ......................................... 37
ANEXO 14. TRÍPTICO ESPECÍFICO DE LA TAP ............................................................................. 41
ANEXO 15. CARTA DE PRESENTACIÓN DE A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS ........... 44
ANEXO 16. ENCUESTA DE EVALUACIÓN .................................................................................... 46
ANEXO 17. DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA REUNIÓN 17/04/2013 ...................................... 50
ANEXO 18. ACTA DE LA REUNIÓN 08/05/2013 ......................................................................... 52
ANEXO 19. RESULTADOS DE LA REUNIÓN 08/05/2013 ............................................................. 55
ANEXO 20. ACTA DE LA REUNIÓN 15/05/2013 ........................................................................ 58
ANEXO 21. ACTA 23/05/2013..................................................................................................... 63
ANEXO 22. MUESTRA REPRESENTATIVA DE ENCUESTAS .......................................................... 69
ANEXO 23. RELATOS NARRATIVOS DE LA TAP ........................................................................ 108
ANEXO 24. MUESTRA REPRESENTATIVA DE MENSAJES EN UNA BOTELLA ............................ 113
ANEXO 25. MUESTRA REPRESENTATIVA DE REPRESENTACIONES ......................................... 149
ANEXO 26. DOCUMENTO DE INTENCIONES DINÁMICAS PRE‐TRANSICIÓN ........................... 163
ANEXO 27. ACTA DE LAS REUNIONES 10‐13/03/2015 ............................................................ 165
ANEXO 28. DOCUMENTO DE INTENCIONES DINÁMICAS DURANTE LA TRANSICIÓN ............ 171
ANEXO 29. NOTAS DE CAMPO 03/06/2015 ............................................................................. 173
ANEXO 30. NOTAS DE CAMPO Y TRANSCRIPCIÓN 10/06/2015 .............................................. 176
ANEXO 36. DOCUMENTO DE INTENCIONES DINÁMICAS POST‐TRANSICIÓN......................... 359
ANEXO 37. ACTA DE LAS REUNIONES 07‐09/03/2015 ............................................................ 361
ANEXO 42. NOTAS DE CAMPO 05/10/2015 ............................................................................. 546
ANEXO 43. DIBUJOS‐CONVERSACIÓN EN LA DINÁMICA VIAJANDO A PRIMARIA… .............. 550
ANEXO 44. TRÍPTICO EDUCATIVO SOBRE LA TAP .................................................................... 595
ANEXO 45.MUESTRA FINAL DE CUADERNOS DE VERANO ...................................................... 598
ANEXO 46. MUESTRA FINAL DE NARRATIVAS DE LA TRANSICIÓN ......................................... 650
ANEXO 47. UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA TAP ....................................................................... 655

ANEXO 1.
ACTA DE LA REUNIÓN 10/12/2012
1

Asunto: Reunión de equipo investigación con los coordinadores de los centros.
Lugar: Escola Infantil Municipal de A Estrada.
Fecha y hora:10 de Diciembre de 12.30 a 13.30h.

ORDEN DEL DÍA
‐Reactivar las reuniones de Coordinadores, como se hacía hace 2 años
‐Presentación de las propuestas de Actividades Intercentros a los coordinadores, para poder poner
en marcha y dar contenido a la próxima Reunión Intercentros.

ACTA REUNIÓN
Asistentes: Ángeles Parrilla, Esther Martínez; Manola Raposo; Jorge Soto; María Zabalza; Mery
Muñoz, José Carlos Otero, María Fiuza, Carmen Fernández y los coordinadores de los centros (Teresa
Andujar; Begoña Ansedes; María Blanco; Rosa Montero: Marisa Moimenta y Dolores Otero).

1) Cuestiones organizativas.
‐se informa del cambio de fecha de la primera Reunión Intercentros, que pasa del 22 al 31 de Enero a
las 17.45h, debido a la celebración de las I Jornadas de Educación Infantil de A Estrada.
‐se solicita a los coordinadores la listas de participantes de cada uno de los centros.
‐se plantea reactivar las reuniones de coordinadores por el valor que las mismas tienen para el
proyecto y que el curso pasado fueron poco activas.

2) Se presentan las 2 propuestas de actividad Intercentros:
‐Trabajo en relación a las Transiciones escolares verticales: desde la familia a Infantil, desde las
escuelas Infantiles a Infantil, desde infantil a Primaria y desde Primaria a secundaria, porque son
momentos en los que hay riesgo de que determinados alumnos se descuelguen o excluyan.
 lo presenta Ángeles;
 esta propuesta tiene como valor añadido que nos permitiría reflexionar sobre los alumnos
con ciertas dificultades que abandonan prematuramente la escuela;
 además es una temática que podría tener continuidad en lo local, vinculándolo al tema local
del “Absentismo Escolar”, el reto sería poder hacer un Plan Local de Absentismo.

‐Proyecto de La Camelia: lo presenta José Carlos;
 se trataría de realizar el proyecto que se hizo el año pasado en el colegio Villar Paramá de
Vea, en todos los centros, como un proyecto que valore el trabajo conjunto de todos los
miembros, tanto a nivel de escuela, como de comunidad educativa y a nivel local. Sería
también un motivo para trabajar interdisciplinarmente en las diferentes áreas de
conocimiento, con distintas actividades…

2

Se plantea a los coordinadores que lleven las propuestas a sus centros y entre todos los participantes
decidan la que les interesa más y nos lo comuniquen. Se acuerda con ellos un plazo aproximado de
una semana para devolvernos la información y poder ir así preparando la temática.

Sin embargo por las intervenciones de los coordinadores, parece que el tema de las Transiciones
interesa más y se plantea directamente asumir esta temática para la actividad inter‐centros de este
año. En relación a esta propuesta y con vistas a la reunión Intercentros se pide a los coordinadores
que en sus centros:

 Presenten la temática elegida
 analicen con el resto de profesores participantes en sus centros que: qué se está haciendo
en relación a las Transiciones; qué creen que está dificultando las transiciones (tanto a nivel
curricular como organizativo); qué se puede hacer así, en la reunión Intercentros se podría
empezar a priorizar y a hablar de posibles soluciones.

3) Peticiones de los coordinadores:
‐surgen por parte de los coordinadores algunas peticiones de formación en relación a la"evolución
psicopedagógica de los niños actuales" y a los "estilos educativos de las familias", así como al "tipo
de prácticas educativas que no se adaptan al perfil de todos los niños".
‐se podría también pedir a los orientadores de los IES que planteen la actividad Mensaje en una
Botella para los alumnos de 1º de ESO, vinculando el mensaje con la Transición al instituto.

Sin más se levanta la sesión.

3
ANEXO 2.
4

Asunto: Reunión de preparación VI Reunión Intercentros
Lugar: A Estrada.
Fecha y hora: 31 de Enero de 2013, de 14.00 a 17.00h.

ORDEN DEL DÍA
‐Preparación del trabajo en las mesas (cómo plantear la Jornada Intercentros y guía de temas para el
análisis).
‐Preparación de Intercentros de niños y familias.
‐Contacto con los IES (para transiciones).
‐Evaluación de la reunión (preparan el documento los responsables de Intercentros).

ACTA REUNIÓN
Asistentes: Ángeles Parrilla, Esther Martínez; Manola Raposo; Jorge Soto; María Zabalza; Mery
Muñoz, Cruz Álvarez, María Fiuza, Silvia Sierra, Maribel Doval.

1) Preparación del trabajo en las mesas. A partir del número de participantes (16 profesores y 10
miembros del equipo) se decide agruparnos en 3 mesas de trabajo:

Mesa 1:
1 profesora de Codeseda
1 profesora de la E.I Municipal
1 profesora de la E.I. Elfos
1 profesora de Nosa Señora de Lourdes
1 profesora de O Foxo
3 miembros del equipo de investigación

Mesa 2:
1 profesora de la E.I. Elfos

Mesa 3:
2) Desarrollo reunión Intercentros:
‐1ªparte: Intervenciones. Desde las 18.00 hasta las 18.30h
Intervención de Ángeles Parrilla:

5

Recordatorio del sentido de las Reuniones Intercentros en relación al Proyecto; qué es lo que se
pretende con ellas; qué se ha hecho otros años y que se pretende llevar a cabo durante este año;
Tratar el tema de las Transiciones, por qué se ha pensado en este tema, resaltar la importancia de las
transiciones en el Proyecto, como momento de riesgo de exclusión de los alumnos;
Proponer el desarrollo de una(s) Jornada(s) en relación a las Transiciones, a nivel local: con talleres
dirigidos tanto a profesores como a padres y niños, y a las que se pudiera invitar a algún experto.
Relacionándolo con el Absentismo Escolar para animar a participar también a los centros de
secundaria. (Plantearlo en los grupos de trabajo en las mesas para sondear fechas, horarios, si en una
jornada o en varias…);
Plantear la importancia y lo interesante que sería poder llegar a un acuerdo global (de todos los
centros de A Estrada) que se pudiera materializar en algún tipo de documento o decálogo en
relación a las Transiciones Escolares.
Intervención de las coordinadoras de los centros, de 5 minutos cada una:
En relación a qué temática están trabajando este año;
Qué hacen en su centro en relación a las Transiciones.

‐2ªparte: Trabajo por grupos. Desde las 18.30 hasta las 19.30h
Distribución de los participantes en las 3 mesas de trabajo, en las que se tratarán los siguientes
puntos:
¿Qué se puede hacer conjuntamente en relación a las Transiciones? Propuestas de actividades y
trabajo conjunto;
Debate sobre la organización de la(s) Jornada(s) sobre la Transición: fechas y horarios, qué les
gustaría abordar, organización de talleres para padres, niños y profesores, invitación a los centros de
secundaria…
Posibilidad de la Elaboración del Decálogo (o algún otro documento) común sobre las Transiciones.

‐3ªparte: Puesta en común de lo que se ha trabajado en cada mesa y acuerdos.

3) Evaluación de la reunión.
En relación a los miembros del equipo: se decide que uno de los miembros de cada una de las mesas
de trabajo tome notas de campo;
En relación a los profesores participantes, se evaluará la sesión mediante un folio en el que
respondan y den su opinión en relación a algunas cuestiones planteadas:
Planificación de la sesión: información previa, objetivos propuestos, fecha…
Desarrollo de la sesión: lugar, ponentes, tertulia…
Valoración global de la experiencia: si se cumplieron las expectativas.

Sin más se levanta la sesión.

6
ANEXO 3.
DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO
REUNIÓN 31/01/2013
7

Propuestas de la VI Reunión Inter‐centros para abordar la temática de Las Transiciones en los centros
a fin de diseñar a partir de estos primeros acuerdos previos (que deben ser revisados en cada centro)
una propuesta conjunta de trabajo:

Se propone el diseño de 2 actividades inter‐centros:

1)Jornadas sobre Transiciones para familias, profesorado y alumnado de A Estrada Inclusiva
Posibles actividades y tareas a realizar en las Jornadas:
‐Escuchar a las familias (sobre cómo viven las transiciones)
‐Escuchar a los orientadores
‐Que los niños/as escuchen a otros niños/as
‐Un experto que trabaje con las familias las transiciones
‐Elaborar cuestionarios para familias, profesorado y alumnado (sobre su percepción y/o vivencia de
las transiciones)
‐Dar a conocer las actividades de transición que ya se hacen en los centros.
‐Seleccionar y presentar algunas experiencias de transición

Algunas temáticas que podrían abordarse: Cómo facilitar en la familia las transiciones. El desarrollo
evolutivo de los niños/as. El desapego con las familias

Cuándo hacer las Jornadas: En torno a Semana Santa. O se proponía un fin de semana de trabajo
(sábado y domingo).

META FINAL: elaborar un compromiso colectivo de intenciones sobre cómo facilitar las Transiciones,
para que las mismas no supongan riesgo de exclusión, marginación o desenganche en los
alumnos/as.

2) Organizar una actividad de puertas abiertas para profesorado y alumnado, a fin de facilitar las
transiciones. Se planteó la posibilidad de articular un calendario de actividades de puertas abiertas
para la comunidad escolar de A Estrada Inclusiva a fin de que se conozcan las actividades que sobre
la temática se están llevando a cabo en cada centro.

Por último, se acuerda crear una Comisión Gestora Inter‐centros sobre Transiciones para organizar y
concretar el desarrollo de ambas actividades previa consulta de los integrantes de la misma en sus
centros. Cada centro debe designar a un miembro (que puede ser el propio coordinador o bien otra
persona) para formar parte de la Comisión sobre Transiciones.
Se propone que la designación de los integrantes de esta Comisión se haga antes del 15 de febrero y
se comunique desde cada centro a este mail: maria.fiuza@usc.es
La Comisión se reunirá la última semana de febrero (preferiblemente el miércoles 27 de febrero a las
5.30 de la tarde) Lugar por decidir.

8
ANEXO 4.

9

Asunto: Organización de Jornadas sobre Transiciones en la escuela.
Lugar: C.E.I.P O Foxo.
Fecha y hora: 6 de Marzo de 2013, de 17.30 a 20.00 h.

ORDEN DEL DÍA
‐Organización de Jornada sobre Transiciones en la Escuela.
‐Organización de la actividad de Puertas Abiertas

ACTA REUNIÓN
Asistentes: Ángeles Parrilla, Esther Martínez, Mery Muñoz y Silvia Sierra (equipo UVigo), Begoña
Ansedes y Rosa Ferreira (CEIP O Foxo), Marisa Moimenta y Rosa Mosteiro (Escola Infantil ELFOS),
Teresa Andújar (CEIP Cabada Vázquez), Vanessa (EEI Municipal), Dolores Otero y Mary (CPR Lourdes)

Se inicia la reunión por parte de Ángeles Parrilla leyendo el docuemento de acuerdos elaborado a
partir de la VI Reunión Intercentros sobre cómo abordar la temática de las Transiciones. Documento
que se adjunta.
Se plantea abordar sólo el primer punto del Orden del día por la complejidad del estudio de los dos
temas en una única sesión.

1) Organización de la Jornada sobre Transiciones en la Escuela.
Primero se piensan posibles fechas, qué tipo de jornadas se quieren hacer y quiénes pueden
participar.
Se propone hacerlo en 2 tardes, dirigiéndose las Jornadas a los centros de A Estrada Inclusiva pero
abriendo las mismas a todos los centros de la localidad, asociaciones, Concello, APAS, IES, adultos,
CEFORE, etc.
Otra propuesta que se hace es que la actividad sea a modo de Feria para evitar darle un tono
excesivamente formal y que así sea más fácil que llegue a la sociedad.
La estructura que se propone para la actividad es en torno a 5 stands (rincones) y una conferencia,
de tal modo que los stand estarían abiertos toda la tarde y en la mitad de la misma habría una
conferencia de un experto. La segunda tarde, se volvería a trabajar en los stands y se organizaría una
mesa redonda.

‐Stands: espacios informativos sobre las transiciones con diversos integrantes (docente, orientador,
padres/madres, varios alumnos, miembro del grupo de investigación) en cada uno de los rincones. Se
proponen los siguientes stands:
 Punto de Información: dedicado a información general sobre las Transiciones (qué son,
tipos…), con posters, con algunos datos, … El objetivo es sensibilizar a toda la comunidad
educativa de que las transiciones son cruciales en la trayectoria educativa de los niños
 Familia ‐ Escuela Infantil: dedicado a la transición del hogar a la Escuela Infantil de 0‐3 años.
 1º Ciclo Infantil ‐ 2º Ciclo Infantil: dedicado a la transición del primer ciclo de Educación Infantil
al segundo o del hogar a la Escuela Infantil de 3‐6 años.

10

 Primaria: dedicado a las transiciones que puede haber en Primaria (de Infantil a Primaria y
entre ciclos de Primaria).
 Primaria‐ Secundaria: dedicado a la transición desde Primaria a Secundaria (se acuerda no
abordar otras transiciones dentro de Secundaria por no estar trabajando en esa etapa).

‐Conferencia. Se propone que sea un experto que plantee las Transiciones desde la perspectiva de
los procesos de inclusión y exclusión. Se dirige a un público amplio, profesorado y familias de Infantil,
Primaria, IES, orientadores, AMPA así como representantes de instituciones locales con
competencias educativas (Concello, asociaciones, CEFORE, medios de comunicación…). La duración
de la conferencia sería en torno a 30 minutos para a posteriori tener un espacio de tiempo para
debate.
El experto que se propone es Gerardo Echeíta de la UAM.

‐Mesa Redonda: Giraría en torno a 45 minutos. Participarían un orientador de Infantil‐Primaria, un
orientador de Secundaria, un niño de 6º EP, un niño de 1º ESO, un padre/madre y un docente. El
formato de la mesa redonda no queremos que sea muy convencional, podrá incluir relatos, vídeos,
mini‐representación así como conclusiones obtenidas de los cuestionarios (véase más adelante). La
mesa redonda concluirá con una ronda de preguntas del público.

Para dar contenido a los stands, se plantea elaborar y aplicar en cada centro un pequeño
cuestionario que se podría pasar a una muestra de niños (niños que ya han pasado por una
Transición y niños que van a pasar por ella próximamente), familias y profesorado. No es necesario
que sea una muestra grande. Se trata de tener algunas ideas de partida, no queremos hacer un
estudio representativo.
Véanse anexos.

Acuerdos tomados:
Punto 1. Para organizar los stands se propone que desde UVigo se envíen a los miembros de la
Comisión Gestora:
‐Un artículo/capítulo por cada una de las transiciones identificadas.
‐Una propuesta de cuestionarios.

A mayores, el equipo de la UVigo contactará con los centros educativos de A Estrada que serán
invitados a participar (CEIP Oca, CEIP Figueiroa, CEIP Pérez Viondi, CEIP Villar Paramá, IES Nº 1, IES M.
García Barros e IES Antón Losada Diéguez). También se contactará con Asociación Medrando a la
Par, Concello, Medios de Comunicación, AMPAS…

Posibles fechas de celebración de la Feria: 2 y 9 de mayo
Hora: 17.30 a 21.00h
Hay que hacer dípticos. Pedírselos al Concello.
Punto 2. Próxima reunión de la Comisión Gestora se acuerda que sea el 3 de abril a las 17.30h en el
CPR Nª Sra. de Lourdes (edificio de Matalobos).
Se cierra la sesión, a las 20.00h.

11

FUERA DE ACTA:
Por cuestiones de agenda de Angeles Parrilla (tiene que hacer un viaje a la fuerza), debemos de
trasladarla para el 10 de abril, a la misma hora y mismo sitio.
Tres preguntas:
1‐¿Estáis de acuerdo con aplazar la reunión hasta el 10 de abril? ¿Hay algún inconveniente?
2‐¿Qué os parece el siguiente nombre para la Feria?: SIN FRONTERAS EDUCATIVAS (que alude a las
transiciones pero no utiliza el concepto porque es muy duro)
3‐¿Qué tal si hacemos una única tarde (stands y conferencia) y dejar la segunda para el próximo
curso?

Podéis enviar vuestras sugerencias, opiniones, ideas, preguntas… a:
Silvia Sierra: sierra@uvigo.es.

12
ANEXO 5.

13

Asunto: Organización de la Feria sobre Transiciones.
Lugar: CPR Nuestra Señora de Lourdes
Fecha y hora: 10 de Abril de 2013, de 17.30 a 20.15 h.

ACTA REUNIÓN
CPR Lourdes: Dolores Otero (directora), Mavi (subdirectora)
CEIP Figueroa: María Blanco (prof. Infantil y Mª Luz orientadora)
EI Municipal: Vanesa y Lucia
EI Elfos: Marisa Muimenta y Rosa
CEIP Pérez Viondi: Carmen (orientadora)
CEIP Cabada Vázquez (Codeseda): Teresa Andújar (directora)
CEIP O Foxo: Rosa Ferreira (directora) y Begoña Ansedes (prof. E. infantil)
UVigo: Angeles, Mery, Manola, José Carlos, Silvia
Invitada: Mª José Ramos (U. Sevilla)

1)Sobre la Feria
Título:
A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS
Objetivo:
Sensibilizar a padres, familias, comunidad …, sobre la importancia del cambio.
Fecha: encajando las variables de stands y conferencia se decide el jueves 23 de mayo de 17h a
20.30h.
17h…Stands en el sitio en que se coloca la feria del libro o la Alameda
19.30h…Conferencia y se retira
Lugar: Teatro Municipal
Participan: los asistentes. Faltan por confirmar Vea, Oca y el instituto Antón Losada.

Stands:
 Temáticas: Familia‐ Escuela Infantil; 1º ciclo Infantil‐2º ciclo Infantil; Entre ciclos de Primaria;
Primaria‐Secundaria.
 Contenidos: Información general; Información específica sobre el tipo de transición a hacer
(un díptico con ideas básicas); Reutilizar las fotos de fotovoz que tienen sentido dentro del
tema de las transiciones; Hacer algún póster; Alguna frase de los cuestionarios que se
pasaron sobre transiciones.
 Vídeo
 Tres ejes de análisis en los stands: ¿Qué suponen las transiciones para los niños?; ¿Qué
suponen las transiciones para las familias?; ¿Qué suponen las transiciones para los
profesores?; ¿Cómo afronta el profesorado (emisor y receptor), las familias y los niños la
transición?; Desde la perspectiva del profesor se puede hacer ….; Desde la perspectiva de las
familias, se puede hacer…
 Llegar a acuerdos previos de centro y de entorno
 Expectativas y miedos: Fotocall
 Las transiciones dependen de la persona y del contexto

14

 Las personas hablan sobre alguna experiencia
 ¿Quiénes están en los stands?: gente de los distintos centros, profesores, familias, ampas,
asociación Medrando a Par, algún alumno de Secundaria
 Organizamos grupos de trabajo para preparar las cosas de los stands:

Grupo de trabajo 1: Familia‐ Escuela Infantil
Escuelas infantiles, CPR Nuestra Señora de Lourdes (Maruja), CEIP Figueiroa (Mª
Blanco), CEIP O Foxo (Begoña), CEIP Pérez Viondi (Chicha), CEIP Cabada Vázquez
(Agustin?).
Coordinadora: Ángeles Parrilla y María Zabalza.

Grupo de trabajo 2: De infantil a Primaria y entre ciclos de Primaria
CPR Nuestra Señora de Lourdes (Mavi), CEIP O Foxo (¿??),CEIP Pérez Viondi (Carmen),
CEIP Cabada Vázquez (Cristina), CEIP Figueiroa (Angeles).
Coordinadora: Manola Raposo.

Grupo de trabajo 3: Primaria‐Secundaria
CEIP Figueiroa (Mª Luz ‐orientadora), CPR Nuestra Señora de Lourdes (Dolores‐
directora), CEIP O Foxo (Rosa‐directora), CEIP Cabada Vázquez (Teresa‐directora y
Anxos), IES nº1 (Susana Blanco‐orientadora), IES García Barros (Pilar Meijome‐
orientadora.
Coordinadora: Mery Muñoz.

 Procedimiento para los grupos de trabajo (para preparar la reunión del 8 de mayo):
Coordinados por un coordinador de Uvigo que dinamizará cada grupo de trabajo antes de la
reunión (enviando propuestas, materiales para reflexión, etc.)
Lista de correo electrónico dos participantes do grupo: se hará circular para que pueda haber
interacción entre los miembros de cada grupo.
Se propone reflexionar para aportar a la reunión sobre los siguientes temas: Qué hacemos
sobre las transiciones (en el propio centro); Qué puntos fuertes y débiles detectamos; Qué
significa para cada colectivo.
Ir pensando qué acuerdos podemos tomar, cómo podemos sintetizar esto; ¿Qué HACEMOS?;
¿QUÉ NECESITAMOS? ¿Qué ACONSEJARIAMOS a las familias, a los profesores,…? ¿Qué
compromisos asumimos? Acuerdos de orientación para los padres, para los centros, …
A partir de esta información se creará el tríptico/díptico y otros posibles materiales para cada
uno de los stands.
Hacer una reunión presencial de los grupos de trabajo: MIÉRCOLES 8 MAYO, 17:45h. en Ntra.
Señora de Lourdes (Matalobos).

 Otras ideas que surgen en la reunión: “Recetas” para favorecer las transiciones ¿Qué
consejos podemos dar a los niños, a los padres, a los profes…?. Grabar niños que comenten
sus expectativas, miedos, ilusiones…; Roleplaying alumnos EP‐EI; Relatos; Recoger
testimonios: hacer una pregunta y que los asistentes rellenen; Recoger fotos del momento.

15

2) Actividades infantiles
Se propone pensar en la posibilidad de:
Ocupar a los niños (a partir de 3 años) con una actividad lúdica dirigida por 3‐4 monitores de tiempo
libre: globoflexia, baile, maquillaje, actividades sensoriales….
Preparar una actividad conjunta con los padres, por ej. una polca, una canción sencilla inventada
adaptada al contexto, contenidos,…

3) Para hacer:
Una primera información para los colegios que ellos distribuyen como les vaya bien para que vayan
reservando fecha (el escrito lo hace UVigo y lo envía a los centros)
Un adelanto a las AMPA para que animen a sus asociados a participar (desde los centros)
Circular a los padres a través de los colegios, en la semana anterior (hecha en los centros)

Recoger feed‐back de la feria: crear un libro con impresiones de alumnos y familias. Entregar algo a
los padres a la salida de la conferencia, grabarlos, recoger las impresiones.
Al finalizar la Feria entregaremos un breve cuestionario de evaluación a padres y docentes que será
recogido en los centros al día siguiente.

Difusión:
Tablón de anuncios de la web de centros
En la página web del ayuntamiento
En las redes sociales
En 4 gatos
Radio Estrada

4) Cuestionarios que se han hecho en los centros:
CEIP O Foxo, CPR Ntra Sra de Lourdes , CEIP Codeseda, y CEIP Pérez Viondi
Algunos están analizados. Hay que sacar información para los stands.

Se levanta la sesión a las 20.00 h.

16
ANEXO 6.
ENCUESTAS ABIERTAS SOBRE LA
TRANSICIÓN
17

TRANSICIÓN INFANTIL A PRIMARIA

Sería suficiente con tener datos de 8‐10 niños.
Debería hacerse verbalmente por los profesores con los niños. Después cubrir esta hoja (una por
cada niño).

Centro:
Curso del niño/a (indicar):

¿Qué pensabas que iba pasar en el nuevo cole, aula, etapa….? ¿Cómo te lo imaginabas? (si tenía
miedos, deseos, qué esperabas…):

¿Qué ocurrió realmente? (cómo lo vivió, qué sintió, quién le ayudó, qué necesidades sintió…):

Si próximamente va a pasar de Infantil a Primaria, plantear la siguiente cuestión: ¿qué piensas que va
a pasar en el nuevo cole, aula, etapa….? ¿Cómo te lo imaginas? (si tienes miedos, deseos, qué esperas
de este cambio…):

18

TRANSICIÓN DE INFANTIL A PRIMARIA

Sería suficiente con tener datos de 5 ó 6 docentes.
Cubrir esta hoja.

Centro:
Curso del docente (indicar):

¿Qué preocupaciones tienes ante la llegada de los niños/as?:

¿Cómo actúas para afrontar esta situación?:

¿Qué te gustaría hacer para mejorar la adaptación?:

19

FAMILIAS – CAMBIOS DE CENTRO, ETAPA, CURSO….

Sería suficiente con tener datos de 6 u 8 familias por centro. Cubrir esta hoja.

Centro:
Marcar con una X el tipo de cambio que ha vivido su hijo/a (s):
˜De la familia a la Escuela Infantil 0‐3 años
˜De la familia al cole (Infantil 3‐6 años)
˜De la Escuela Infantil (ciclo 0‐3 años) al cole (Infantil 3‐6 años)
˜De Infantil 6 años a 1º Primaria
˜De 2º Primaria a 3º Primaria
˜De 4º Primaria a 5º Primaria
˜De 5º Primaria a 1º ESO

¿Qué preocupaciones tiene/ha tenido ante el cambio de centro, curso,…de su hijo/a (s)?

¿Ha hecho algo para intentar apoyarle ante el cambio?:

¿Qué te gustaría que se hiciese para ayudar a los niños/as en estas situaciones de cambio?:

20
ANEXO 7.
RELATOS NARRATIVOS DE MAESTROS
Y FAMILIAS

21


Sería suficiente con tener el relato de 4 ó 5 docentes y familias.

Centro:
Curso (indicar):

RELATO:

22
ANEXO 8.
MENSAJE EN UNA BOTELLA DEL
ALUMNADO
23


Centro:
Curso (indicar):

¿Qué te gustaría que te contaran tus compañeros del curso siguiente (superior) sobre lo que te
espera allí?. ¿Qué quieres saber?

24


Centro:
Curso (indicar):

¿Qué le contarías a tus compañeros del curso anterior sobre cómo es este curso ?. ¿Qué diferencias
pueden encontrar?. ¿Qué consejos les daría?.

25
ANEXO 9.
REPRESENTACIONES Y DIBUJOS-
CONVERSACIÓN DEL ALUMNADO
26


Centro:
Curso (indicar):

Representa cómo te imaginas el primer día en Primaria.

27


Centro:
Curso (indicar):

Representa cómo te imaginas el primer día en Primaria. Después, con ayuda de tu maestra, escribe
una o dos palabras (emociones, adjetivos…) que representen cómo te sientes ante la transición a
Primaria.

28
ANEXO 10.
29

Asunto: Organización de los grupos de trabajo de la Feria.
Lugar: Pontevedra. Facultad de Ciencias de la Educación.
Fecha y hora: 17 de Abril de 2013, de 13.30 a 15.00 h.

ORDEN DEL DÍA
‐ Dinamizar la Feria “Sen Fronteiras Educativas na Estrada”
‐ Organizar el trabajo previo de los docentes para la reunión del 8/05/2013
‐ Organización de los grupos de trabajo para la reunión del 8/05/2013

ACTA REUNIÓN
Asistentes: Ángeles Parrilla, Manola Raposo, María Zabalza, Mery Muñoz y Silvia Sierra.

Ángeles confirma la asistencia a la Feria “Sen Fronteiras Educativas na Estrada” de varios centros de
Educación Secundaria Obligatoria de A Estrada: IES Nº 1, IES Manuel García Barros e IES Antón Losada
Diéguez. Están pendientes de confirmar su participación CEIP Plurilingüe de OCA y CEIP Manuel Villar
Paramá.

Ángeles elabora y envía una carta de presentación a los nuevos centros en la que explica que el
objetivo fundamental de la Feria es sensibilizar a la Comunidad Educativa y Local así como a las
familias sobre las transiciones y la importancia de abordarlas de forma adecuada.

Después de posibles dudas (evaluaciones en los centros, cursos de formación…), acordamos
mantener la fecha de la Feria, es decir, 23 de Mayo de 2013 de 17.00 a 20.30h.
Acordamos eliminar el 5ª stand propuesto anteriormente para entidades del ámbito local. Optamos
por invitar a las ANPAS, Cruz Roja, Asociación Medrando á Par y a la trabajadora social de A Estrada a
participar en la Feria; en el caso de que estén interesados serán distribuidos en el resto de stands
que abordan las diferentes etapas educativas.

Ángeles enviará las invitaciones y Silvia recopilará la información de contacto de las entidades.

1) Organizar el trabajo previo de los docentes para la reunión del 8/05/2013

Acordamos que los profesores integrantes de los grupos de trabajo que forman los stands,
reflexionen individualmente antes de la reunión del 8/05/2013 sobre tres aspectos fundamentales:
Qué hacemos sobre las transiciones en el propio centro; Qué puntos fuertes y débiles detectamos;
Qué significa para cada colectivo (alumnos, profesores, padres e institución).

Además se propone que piensen que aconsejarían como profesionales sobre la transición específica
de su grupo de trabajo a los niños, a las familias y al resto de profesorado.

Por último, se propone que planteen posibles actividades participativas para llevar a cabo en los
stands con el objetivo de llamar la atención del público, por ejemplo: testimonios, lectura de relatos,
redacciones, dibujos, role‐playing…

30

Al final de la presenta acta, adjuntamos el documento de trabajo que enviaremos a los centros y que
Silvia hará llegar a cada uno de los miembros de los tres equipos (Hogar‐ Infantil; Infantil a Primaria y
entre ciclos; Primaria a Secundaria).

2) Organización de los grupos de trabajo para la reunión del 8/05/2013

Acordamos distribuir la reunión de trabajo del día 8 de Mayo, tal y como sigue:
Inicio 17.45h en CPR Nuestra Señora de Lourdes
De 18.00 a 19.00: Trabajo por equipos de forma individual sobre las cuestiones previamente
propuestas.
Cada coordinador asignado (María Zabalza: Hogar‐ Infantil; Manola Raposo: Infantil a Primaria y
entre ciclos; Mery Muñoz: Primaria a Secundaria) tomará notas de campo.
Ángeles trabajará simultáneamente en los tres equipos, tomando notas de campo y dinamizando el
trabajo individual de cada grupo. Silvia ayudará a Ángeles y tomará notas de campo.
De 19.15 a 20.00: puesta en común de los tres equipos y toma de acuerdos colectivos sobre la
organización de los stands el día de la Feria.
20.15: fin de la sesión.

FIN DE LA SESIÓN.

PRÓXIMA REUNION
8/05/2013 a las 17.45 en el CPR Nuestra Señora de Lourdes (Edificio Secundaria‐Matalobos).

31
ANEXO 11.
CARTELERÍA PROMOCIONAL
A ESTRADA SEN FRONTEIRAS
EDUCATIVAS
32
FEIRA
AS TRANSICIÓNS EN EDUCACIÓN
A ESTRADA SEN FRONTEIRAS

EDUCATIVAS
MICINN-EDU2011-2928-C03-01
Día : 23 de maio
Lugar: Plaza do Concello /Alameda ás 17.30 h. e Teatro Principal ás 19.30 h.
33
ANEXO 12.
PROGRAMA DE LA FERIA A ESTRADA
SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS
34
Equipo de Investigación:
Dir. Ángeles Parrilla (UVIGO)

María A. Muñoz (USC)
FEIRA
A ESTRADA Manuela Raposo(UVIGO)
María Zabalza (UVIGO) A ESTRADA SEN
SEN M. Esther Martínez (UVIGO)
FRONTEIRAS EDUCATIVAS
FRONTEIRAS EDUCATIVAS M. Isabel Doval (UVIGO)
José Carlos Otero (UVIGO)
María Fiuza (USC)
PROGRAMA
Jorge Soto (UVIGO)
Carmen Fernández (USC)
Adoración de la Fuente (UVIGO)
Cruz Álvarez (UVIGO)
Silvia Sierra (UVIGO)
Participantes:
CEIP O Foxo
CEIP Manuel Cabada Vázquez
Escola Infantil Municipal
Escola Infantil Elfos
CPR Ntra. Sra. de Lourdes
CEIP Figueiroa
CEIP Pérez Viondi
IES Nº 1
IES Antón Losada Diéguez
Día : 23 de maio
Lugar: Plaza do Concello e Alameda – Teatro Principal
Colabora:
Hora: 17.30 horas
MICINN-EDU2011-2928-C03-01
MICINN-EDU2011-2928-C03-01
35
ACTIVIDADES LÚDICAS
A ESTRADA SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS Para facilitar a participación de nen@s
e familias, así como a asistencia dos pais
PROGRAMA á conferencia sobre Transicións, están
previstos unha serie de xogos e obradoi-
17.30: I NAUGURACIÓN (A LAMEDA ) ros de balde a cargo dos monitores da
Escola de tempo libre DAJALCA, de
I LMO . S R . A LCALDE DO CONCELLO DA ESTRADA
18.30 h. a 20.45 h.
Poderán participar nestas actividades
nen@s a partires dos 3 anos.
17.45 A 19.30: S TANDS (A LAMEDA )
Hora: 18.30
• S TAND 1:
Recepción dos participantes (Alameda).
T RANSICIÓN DA F AMILIA Á E DUCACIÓN I NFANTIL Hora: 18.45
(0-6) E ENTRE CICLOS DE INFANTIL (3-6)
As transicións educativas son periodos • Xogos de Presentación. (Alameda)
e etapas nas que os nen@s afrontan Hora: 19.00
• S TAND 2:
cambios na súa situación educativa
• Talleres rotativos en micro-grupos: Glo-
xa sexa porque acceden por primeira
T RANSICIÓN DA E DUCACIÓN I NFANTIL Á P RIMARIA E boflexia, Maquillaxe e Pintura (Teatro
vez á educación, xa porque cambien Principal)
ENTRE CICLOS DE P RIMARIA
de etapa, ciclo, curso ou centro edu-
cativo. Hora. 19. 45
• S TAND 3:
• Animación musical con xogos e co-
reografías (Teatro Principal)
T RANSICIÓN DE PRIMARIA Á SECUNDARIA
O sentido desta Feira é coordinar es-
Hora: 20.15
forzos entre os profesionais e institu- • A CTIVIDADES SOBRE DISTINTAS TRANSICIÓNS
cións estradenses implicados nas tran- • Actividade de toda a comunidade
(L ECTURA DE M ENSAXES , R ELATOS , ETC
sicións educativas, facilitando tamén educativa. Xogo tradicional e coreo-
apoio ás familias e alumnos neste pro- grafía de peche da actividade
19.30. C ONFERENCIA . (T EATRO P RINCIPAL ) (Teatro Principal)
ceso.
T ÍTULO : T RANSICIÓNS DE CALIDADE NUNHA ESCOLA
PARA TODOS
P ROF . D R . G ERARDO E CHEITA (U NIV . A UTÓNOMA DE M ADRID )
20.15. C LAUSURA DA F EIRA

36
ANEXO 13.
POSTER PARA LA FERIA A ESTRADA
SEN FRONTEIRAS EDUCATIVAS
37
TRANSICIÓNS
de Infantil a Primaria
algúns NEN@S
din
“Agora xa
son maior”
“Faranme
traballar
“Haberá
máis” menos
“Os xoguetes”
deberes e
“Haberá os exames
castigos” serán moi
difíciles”
outr@s teñen
medo a
“Non
entender as
cousas, non
aprender” “Sacar malas
notas”
Centros participantes: CEIP O FOXO, CEIP MANUEL CABADA VÁZQUEZ, ESCUELA INFANTIL MUNICIPAL, ESCUELA INFANTIL ELFOS, CPR NUESTRA SEÑORA DE LOURDES, CEIP FIGUEIROA, CEIP PÉREZ VIONDI, IES nº 1, IES ANTÓN LOSADA DIÉGUEZ
Colabora: CONCELLO DE A ESTRADA
Organizado por: Equipo de investigación dirigido por Ángeles Parrilla (Uvigo, comisaria de la muestra): María A. Muñoz(USC), Manuela Raposo (UVigo), María Zabalza (Uvigo) , M.
38Esther Martínez (Uvigo), M. Isabel Doval (Uvigo), José Carlos Otero (Uvigo), María Fiuza (USC), Carmen Fernández (USC), Jorge Soto (Uvigo), Adoración de la Fuente (Uvigo), Cruz
Álvarez (Uvigo), Silvia Sierra (Uvigo)
Proyecto MICINN: “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: Trabajar con la comunidad local para promover el cambio” (Ref. EDU2011-2928-C03-01)
TRANSICIÓNS
“Preocúpanos
que teñan “Que coñezan
o centro e aos
problemas para profesor@s
adaptarse ao antes de que
novo horario” empece o
curso”
FAMILIAS “Poder
participar
nunha clase
do nos@ fill@”
“Que se axude
máis aos que
teñen
dificultades para
aprender”
“Acompañalos
nas saídas
especiais como o
magosto”
Organizado por: Equipo de investigación dirigido por Ángeles Parrilla (Uvigo, comisaria de la muestra): María A. Muñoz(USC), Manuela Raposo (UVigo), María Zabalza (Uvigo) , M. Esther Martínez (Uvigo), M. Isabel Doval (Uvigo), José Carlos Otero (Uvigo), María Fiuza (USC), Carmen Fernández (USC), Jorge Soto (Uvigo), Adoración de la Fuente (Uvigo), Cruz
39
TRANSICIÓNS
PROFESORES
preocúpalles
“Que os nen@s non teñan

autonomía (control de
esfínteres, vestirse,
comer…)”
Organizado por: Equipo de investigación dirigido por Ángeles Parrilla (Uvigo, comisaria de la muestra): María A. Muñoz(USC), Manuela Raposo (UVigo), María Zabalza (Uvigo) , M.
40Esther Martínez (Uvigo), M. Isabel Doval (Uvigo), José Carlos Otero (Uvigo), María Fiuza (USC), Carmen Fernández (USC), Jorge Soto (Uvigo), Adoración de la Fuente (Uvigo), Cruz
ANEXO 14.
TRÍPTICO ESPECÍFICO DE LA TAP
41
COMO PODEMOS AXUDAR DESDE O CENTRO
Equipo de Investigación:
EDUCATIVO?
Dir. Ángeles Parrilla (UVIGO)
FEIRA
María A. Muñoz (USC)
Manuela Raposo(UVIGO)
María Zabalza (UVIGO) A ESTRADASEN FRONTEIRAS
M. Esther Martínez (UVIGO)
M. Isabel Doval (UVIGO)
EDUCATIVAS
José Carlos Otero (UVIGO)
• Desenvolvendo unha coordinación María Fiuza (USC) TRANSICIÓNS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
xeral. Jorge Soto (UVIGO)
• Asumindo compromisos para a transi- Carmen Fernández (USC)
ción nos documentos de centro. Adoración de la Fuente (UVIGO)
• Acotando e graduando obxectivos Cruz Álvarez (UVIGO)
mínimos por cada nivel e ciclo. Silvia Sierra (UVIGO)
• Reformulando e coordinando estra-
texias metodolóxicas. Participantes:
CEIP O Foxo
• Procurando acordos reais e factibles.
CEIP Manuel Cabada Vázquez
• Acompañando ó profesorado novo.
Escola Infantil Municipal
• Preparando plans de acollida.
Escola Infantil Elfos
CPR Ntra. Sra. de Lourdes
CEIP Figueiroa
CEIP Pérez Viondi
IES Nº 1
IES Antón Losada Diéguez
Día : 23 de maio
Colabora: Lugar: Plaza do Concello e Alameda – Teatro Principal
Hora: 17.30 horas
MICINN-EDU2011-2928-C03-01
MICINN-EDU2011-2928-C03-01 42
COMO PODEMOS AXUDAR AS FAMILIAS
Q UE SON AS TRANSICIÓNS NA EDUCACIÓN PRIMARIA NESTE PROCESO?
Son o paso da Educación Infantil á Primaria Q UE PODEMOS FACER PARA AXUDAR NESTES
ou o cambio entre ciclos dentro da etapa.
MOMENTOS DE CAMBIO ?
Supón unha adaptación importante e com-
plexa para todos que debe ser planificada
para favorecer a continuidade do proceso. • Vivindo o cambio con nor-
• Centrar a información no significativo. malidade.
• Evitar etiquetas. • Falando de forma positiva.
• Non asustando ós nen@s.
• Planificar un cambio progresivo.
• Evitando comparacións cos
TRANSICIÓN PROCESO
demáis.
COLABORACIÓN • Asumindo que cada neno
PROGRESIÓN ten o seu ritmo.
COORDINACIÓN • Non esperando resultados
COMO PODEMOS AXUDAR OS NEN@S NESTE inmediatos.
ADAPTACIÓN PROCESO
• Entendendo as transicións
como algo positivo.
É preciso sensibilizar á comunidade educativa
da importancia dun cambio progresivo e esta-
blecer mecanismos de coordinación entre as
persoas implicadas; profesorado, alumnado e COMO PODEMOS AXUDAR @S MESTR@S
familia. NESTE PROCESO?
• Dando mensaxes de tranquilidade,

sen dramatismo.
• Asumindo que medrar ten as súas
vantaxas e inconvenientes.
AUTONOMÍA RESPONSABILIDADE • Acompañando a transición.
• Valorando as novas responsabilida-
des. • Evitando transmitir ameazas
PERSONALIZACIÓN • Potenciando o esforzo. ou medos.
• Favorecendo o traballo autónomo. • Desdramatizando o cambio.
• Verbalizando menxases posi-
GRADUACIÓN DE CONTIDOS tivos.
43
ANEXO 15.
CARTA DE PRESENTACIÓN DE LA
FERIA A ESTRADA SEN FRONTEIRAS
EDUCATIVAS
44

“A Estrada sen Fronteiras Educativas” es una Feria educativa que pretende llamar la atención sobre la
importancia de coordinar y planificar educativamente los períodos y etapas en las que los niños
afrontan modificaciones en su situación educativa, ya sea porque cambian de curso, ciclo o etapa ya
porque cambian de centro educativo.

La Feria quiere invitar a la reflexión y a la divulgación de la importancia de estas “transiciones” tanto
para el alumnado, como para las familias, los docentes e instituciones que participan en las mismas.
Como sabemos, las transiciones pueden suponer momentos de refuerzo y nuevas oportunidades o
por el contario desenganches y hasta abandonos educativos (en los casos más extremos).

Para hacer frente a este objetivo, se organiza la Feria “A Estrada sen Fronteiras Educativas” el 23 de
mayo por la tarde (en horario de 17.30 a 20.30) en la Alameda de A Estrada, en torno a diversas
actividades como:

‐Stands dedicados a transiciones específicas. Se han previsto un total de 4 stands.
‐Una conferencia a cargo de un experto en el tema (Gerardo Echeita, UAM) a celebrar en el Teatro
Principal
‐Diversas actividades lúdicas, con monitores de tiempo libre, dirigidas a los niños asistentes, de
entre 3 y 14 años.

Los stands previstos son:

Stand 1‐ abordará la Transición de la Familia a la Escuela y/o Educación Infantil (ya sea al primer ciclo
como al segundo).
Stand 2‐ se centrará en la Transición del Primer al Segundo ciclo de Educación Infantil.
Stand 3‐ versará sobre la Transición entre la etapa de Educación Infantil y Primaria.
Stand 4‐ se ocupará de la Transición entre Primaria y Secundaria.

En la composición de cada uno de los cuatro primeros Stand participan profesores y padres y quizás
en algún caso niños de los distintos centros educativos de A Estrada. Sería también deseable que
contáramos la representación de algunos padres de distintas ANPAS en los stands, así como con
representantes de distintas Asociaciones vinculadas a la educación.

La Feria cuenta hasta la fecha con la participación confirmada de 2 Escuelas de E. Infantil; 5 CEIP y 3
IES de A Estrada. La Feria cuenta también, entre otros con el apoyo del Ayuntamiento de A Estrada

Si estuviese interesado en participar en alguno de los stands, o quisiera más información, por favor
póngase en contacto con Ángeles Parrilla, directora de A Estrada Inclusiva en:
parrilla@uvigo.es

Fdo. Ángeles Parrilla Latas

45
ANEXO 16.
ENCUESTA DE EVALUACIÓN
46

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

¿Con quién fuiste a la Feria?:

¿Qué te parecieron los mensajes leídos?, ¿Cuál te gustó más?:

¿Qué actividad o juego de los preparados para los niños te gustó más?, ¿Por qué?:

¿Crees que se deben hacer más Ferias como esta?, ¿Por qué?:

47

EVALUACIÓN DE LAS FAMILIAS

Valore la Feria educativa:

¿Qué fue lo que más le gustó?:

Indique mejoras desde su punto de vista:

48

EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES

¿Qué le pareció el sentido de la Feria y su importancia?

¿Qué le aportó a nivel profesional?:

¿Qué fue lo que más le gustó?:

¿Qué actividades se podían derivar de la Feria?:

Indique mejoras desde su punto de vista:

49

ANEXO 17.
DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA
REUNIÓN 17/04/2013
50

El sentido del grupo de trabajo es darle contenido al stand correspondiente.

 De 18.00 a 18.15h: Punto 1. Transición en los centros,
Cuántos niños tiene el centro? ¿Dípticos que quieren para repartir?
Comentar resultados de los cuestionarios. ¿Algo que aportar?
Qué os preocupa de los niños que se envían y qué se reciben

 De 18.15 a 18.45h: Punto 2: ¿Qué propondríamos para que la transición sea los más positiva
posible?
¿Qué le dirías a…?: Los niños/as, las familias, al profesorado, al centro, la comunidad
¿Por qué es importante que los distintos centros estén juntos hablando de esto?
Propuesta de DECÁLOGO
¿Cómo considera que pueden participar en las transiciones agrupaciones y colectivos locales.

 De 18.45h a 19.15h: Punto 3: Pensar en actividades que se pueden preparar. ¿Qué hacemos en
las 1h de la feria (de 6.30h a 7.30h)? Actividades consecutivas
Mensaje en una botella. Escenificado llevando el texto en una botella de plástico:
Que los de Secundaria manden un mensaje a los de Primaria diciéndoles como es el instituto,
qué se van a encontrar, una guía de supervivencia….Qué le contarías sobre tu cole a un niño
que va a venir nuevo.
A los de Primaria: qué le preguntarías sobre secundaria a un niño/a que ya está en ella?
Relatos escritos de familias o niños, los que quieran (una carilla máximo): ¿cuántos relatos?
Niños lectores.
Relatos cruzados, la misma historia contada por el profe y por las familias, ¿cómo lo han
vivido?
Pasar un vídeo sobre grupos de discusión
Roleplaying “el primer día de clase”, quién se apunta?
Alguna actividad con los abuelos?
¿Cómo podemos saber lo que opinan los niños/as de la feria?

 De 19.15h a 20.00h: Puesta en común de los tres equipos y toma de acuerdos colectivos sobre
la organización de los stands el día de la Feria.

51
ANEXO 18.
52

Asunto: Organización de las actividades de la Feria “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
Lugar: CPR Nuestra Señora de Lourdes
Fecha y hora: 8 de Mayo de 2013, de 17.45 a 20.15 h.

ORDEN DEL DÍA
Dinamizar las actividades que realizarán los grupos de trabajo en los stands que componen la Feria
“A Estrada sen Fronteiras Educativas” sobre Transiciones que se celebrará el día 23 de mayo en A
Estrada.

ACTA REUNIÓN
Asistentes del Equipo de Investigación: Ángeles Parrilla, Manola Raposo, María Zabalza, Mery Muñoz
y Silvia Sierra.

Asistentes de los Grupos de Trabajo:
Grupo Familia‐ Escuela Infantil. Coordinadora María Zabalza. EI Municipal (Vanesa Salgueiro, Lucía
Riveira, Rosa Mosteiro), EI Elfos (Rosa Montero y Marisa Moimenta), CPR Nuestra Señora de Lourdes
(Maruja), CEIP Figueiroa (Mª Jesús Saborido), CEIP O Foxo (Begoña Ansedes), CEIP Pérez Viondi
(Chicha Carracedo) y CEIP Cabada Vázquez (Agustín).

Grupo de Infantil a Primaria y entre ciclos. Coordinadora Manola Raposo. CEIP Cabada Vázquez
(Cristina), CEIP Figueiroa (José Manuel Reboredo y Carmucha Carbia), CPR Nuestra Señora de
Lourdes (Mavi), CEIP Pérez Viondi (Carmen), CEIP O Foxo (Mª Carmen, Ana Vilas y Sara).

Grupo de Primaria a Secundaria. Coordinadora Mery Muñoz. CEIP Cabada Vázquez (Anxos Dono),
CEIP Figueroa (Mª Luz Castro), CPR Nuestra Señora de Lourdes (Victor López), CEIP O Foxo (Rosa
Ferreira y María Porto), IES Nº 1 (Susana Blanco) e IES Antón Losada (Enrique Cao). Formarán
parte del grupo pero no han podido asistir Pilar Meijome y CEIP Pérez Viondi (José Luis Castro).

Toma la palabra Ángeles presentando la feria y los stands que se realizarán, el sentido de los grupos
de trabajo es darle contenido al stand correspondiente. Previamente, se trabajó con los resultados
de las encuestas para recoger ideas. Ahora se trata de llenar de contenido los stánds.

De 18.15 a 19.30: trabajo por equipos de forma individual sobre las cuestiones previamente
propuestas. Cada grupo reflexiona sobre:

 Los resultados obtenidos de los cuestionarios anteriormente aplicados en los centros a
alumnos, padres y profesores.
 Las preocupaciones que tienen sobre las transiciones de los niños que “envían” a un nuevo
ciclo/etapa y de los niños que reciben.
 Posibles propuestas para que las transiciones sean procesos lo más positivos posibles para
toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) y para el ámbito local.
 Actividades que se puedan realizar en los stands.

53

A partir de dichas reflexiones, debemos elaborar un Decálogo específico para cada transición con
recomendaciones básicas para la familia, alumnado, profesorado…. que será el contenido de los
trípticos informativos específicos de cada stand. Adjuntamos dicha documentación al final de este
documento como Anexos.
Cada coordinador asignado tomó notas de campo sobre las reflexiones de cada grupo y las
actividades que acordaron realizar el día de la Feria. Ángeles trabajó alternativamente en los tres
equipos, tomando notas de campo y tratando de apoyar el trabajo individual de cada grupo.

De 19.30 a 20.15: puesta en común del trabajo de los tres equipos y toma de acuerdos colectivos
sobre la organización de los stands el día de la Feria.

Los principales acuerdos tomados en cada grupo de trabajo son los siguientes:

Grupo Familia‐ Escuela Infantil.
‐ Elaboración de un decálogo con recomendaciones para familias, docentes, niños y centro.
‐ Actividades: Relatos cruzados, la misma historia contada por el profe y por las familias,
¿cómo lo han vivido? Intentar incluir también la visión del niño o los abuelos. Relato, historias
de vida de los abuelos. La visión de los niños mediante dibujos.

Grupo de Infantil a Primaria y entre ciclos.
‐ Actividades: Relatos cruzados. Mensaje en una botella (10 mensajes en una botella por
centro; se realiza a todos pero se hace una selección).

Grupo de Primaria a Secundaria.
‐ Actividades: Relatos cruzados de familias, profesorado y alumnado. Mensaje en una botella
(entre alumnado de Primaria y Secundaria y entre profesorado de Primaria y Secundaria).
Historia de vida escolar de un abuelo

Acuerdan que cada coordinador envíe a su grupo de trabajo un documento que recoja los principales
acuerdos tomados así como un borrador del decálogo específico para la transición educativa.

Como muy tarde el día 20 de Mayo, los centros enviarán al equipo de investigación las actividades
resueltas. Las recoge cada coordinador y Silvia lo organiza.

Se levanta la sesión.

54
ANEXO 19.
RESULTADOS DE LA REUNIÓN
08/05/2013
55

TRANSICIÓN DE INFANTIL A PRIMARIA Y ENTRE CICLOS DE PRIMARIA

CEIP Cabada Vázquez Cristina Lorenzo cristina.lorenzo@edu.xunta.es

José Manuel
CEIP Figueiroa Reboredo jomarebo@gmail.com
Carmucha Carbia mcarmen.carbia@gmail.com
CPR Ntra. Sra. Lourdes Mavi mavisanmartin54@gmail.com

CEIP Pérez Viondi Carmen mlgomez@edu.xunta.es

Mª Carmen aabarros@edu.xunta.es

CEIP O Foxo Ana Vilas vilasiglesias@edu.xunta.es

Sara Sanchez sarasanchezcurras@edu.xunta.es

Coordinación Manola Raposo mraposo@uvigo.es

1. Transición en los centros:
‐ Se cuenta la experiencia de Figueroa
‐ Perez Viondi lo tiene protocolizado en el Plan de Acción Titorial
‐ Codeseda, todos se conocen por ser cole pequeño, no está protocolizado
‐ CPR Ntra. Sra. Lourdes, no hay discontinuidad en sistema de lectura, materiales, recreo
conjunto, fiesta bienvenida, reunión de tutor a tutor sobre información significativa…
‐ Foxo, coordinación en los contenidos mínimos, reunión de padres, tutorías…

2. Cuántos niños tiene el centro? ¿Dípticos que quieren para repartir?
‐ CEIP Foxo: 110
‐ CEIP Figueroa: 410
‐ CPR Ntra. Sra. De Lourdes: 280
‐ CEIP Cabada Vázquez: 85
‐ CEIP Pérez Viondi: 490

3. Qué os preocupa de los niños que se envían y qué se reciben
‐ Interciclos: El coger el ritmo. Autonomía. Organización y utilización del material.

4. ¿Qué propondríamos para que la transición sea los más positiva posible? ¿Qué le dirías a…?
RECOMENDACIONES

56

‐ De carácter general: Centrar la información en lo significativo. Evitar etiquetas. El cambio
debe ser progresivo.

‐ A los niños/as: Mensajes de tranquilidad, sin dramatismo. El crecer tiene sus ventajas e
inconvenientes. Hay otras responsabilidades. Esfuerzo. Que trabajen mucho.

‐ A las familias: Mensajes de tranquilidad, con normalidad. Que le hablen de forma positiva. No
asustar a los niños. No comparar resultados, por ejemplo con las notas de vecinos, amigo.
Cada niño tiene su ritmo. El objetivo es final de ciclo. Ver las transiciones como expectativas a
mejor, como algo positivo.

‐ Al profesorado: saber encauzar la transición, no el “ya verás”. Nada dramático. Lo que sí
debería hacer.

‐ Al centro: Necesidad de coordinación general. Que los compromisos para la transición forme
parte de los documentos de centro. Acotar los objetivos mínimos por cada nivel.
Replantearse estrategias metodológicas. Compromiso escrito, aunque ha de ser un
documento no impuesto. Acompañar al profesado nuevo, preparar un plan de acogida.

‐ La comunidad ¿Cómo considera que pueden participar en las transiciones agrupaciones y
colectivos locales.

‐ Transición en la sociedad, vivir como niño, salir a la calle, jugar, ir al cine…

‐ Gente que viene de otro lugar…

5. Pensar en actividades que se pueden preparar. ¿Qué hacemos en las paralelo a los stands?
‐ Mensaje en una botella. Escenificado llevando el texto en una botella de plástico:
‐ ¿Qué cuestiones quisiera saber sobre la Primaria?
‐ ¿Qué cosas le cuentan los de Primaria? qué le contarías a tus compañeros de Infantil
‐ Interciclos: los de 2º a 3º y de 3º a 2º, los 4º a 5º y de 5º a 4º
‐ Preparar ficha del mensaje
‐ Grabación oral de niños de infantil qué quieres saber de cuando llegues a primaria?
‐ Pueden aportar niños lectores.
‐ Cuentacuentos para adultos en positivo. Difícil de materializar a estas alturas.

6. ¿Cómo podemos saber lo que opinan los niños de la feria?: Por escrito, 4 preguntas sencillas, se
entregan y recogen en el centro. Preguntar directamente por los mensajes para que no queden en la
actividad lúdica.

57
ANEXO 20.
58

Asunto: Organización de las actividades para la Feria “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
Lugar: Pontevedra
Fecha y hora: 15 de Mayo de 2013, de 10.30 a 19.00 h.

ORDEN DEL DÍA
Revisar la cartelería de la Feria “A Estrada Sen Fronteiras Educativas”.

ACTA REUNIÓN
Asistentes: Ángeles Parrilla, Esther Martínez, Manola Raposo, Maribel Doval, María Zabalza, Mery
Muñoz, María Fiuza, Jorge Soto, Cruz Álvarez, Dori de la Fuente y Silvia Sierra.

Ángeles habla con Pilar Meijome y esta le comunica que participa en la Feria a nivel particular pero no
como representación del IES Manuel García Barros. Por lo tanto, debemos eliminar el nombre del IES
de la lista de participantes.

La inauguración de la Feria será a cargo de un grupo de gaiteiros, estudiantes del CEIP O Foxo.

Ángeles comienza revisando la cartelería de la Feria.

Los posters informativos de la Feria serán colgados en diversos puntos estratégicos de A Estrada y
en el Teatro Principal. Jorge los hace, Esther y Silvia se encargarán de distribuirlos y pegarlos.

Acordamos elaborar una invitación de la Feria: fecha, lugar, logotipo del Ministerio y referencia del
proyecto. Será enviada por correo electrónico con el tríptico general a determinadas instituciones
como AMPAS, Cruz Roja… Jorge diseñará dicha invitación y Silvia las hará llegar las instituciones.

En el tríptico informativo general. Jorge debe mejorar pequeños detalles como tamaños de letras,
gestión de los espacios, arreglos lingüísticos, añadir hora de la conferencia, reducir el número de
logos de Red CIES, agrupar a los miembros del equipo de investigación por universidades…En la
portada y contraportada cambiar el logo de la Estrada inclusiva por el que utilizamos en los modelos
de acta.

En la programación debemos añadir que en la inauguración participará el alcalde de la Estrada y
Valentín García (Secretario General de Política Lingüística).

Acordamos modificar el programa de actividades propuesto por la empresa de tiempo libre:
cambiamos los horarios y simplificamos el programa de actividades pues era demasiado extenso. Por
último, añadir el logo y datos de contacto de la empresa de tiempo libre DAJALCA.

El nombre de la conferencia de Gerardo Echeíta será “Transicions de Calidade nunha Escola para
Todos”.

Este material debe estar listo antes del Jueves 16 de Mayo para poder enviarlo a la imprenta.

59

Revisamos los trípticos específicos de cada etapa (Infantil, Primaria y Secundaria). Acordamos que
sigan el mismo guion; el ejemplo a seguir será el póster de Infantil elaborado por María Zabalza.

En el tríptico de Educación Infantil, Jorge se encargará de modificar el contenido y orden de los
cuadros teóricos: qué podemos hacer todos para ayudar en estos momentos de cambio, cómo
podemos ayudar las familias en este proceso y cómo podemos ayudar los profesionales en este
proceso.

Cambiar detalles de la portada como añadir el título de la transición educativa a la que pertenece
cada tríptico, tamaños de letras, gestión de los espacios, arreglos lingüísticos y de redacción, poner
niñ@s… En la portada y contraportada cambiar el logo de la Estrada inclusiva por el que utilizamos
en los modelos de acta.

En el tríptico de Educación Primaria, Jorge cambiará detalles de la portada como añadir el título de la
transición educativa a la que pertenece cada tríptico, tamaños de letras, gestión de los espacios,
arreglos lingüísticos y de redacción.

En la portada y contraportada cambiar el logo de la Estrada inclusiva por el que utilizamos en los
modelos de acta.

Para adaptarlo al guión del tríptico anterior, debemos sintetizar el contenido (1º párrafo) tomando
como modelo las definiciones propuestas para Ed. Infantil y añadir un cuadro con las palabras clave
(transición, coordinación, proceso, adaptación…). En la misma hoja, añadir un párrafo sobre la
importancia de la sensibilización y los períodos de adaptación acompañado de un cuadro con
palabras clave sobre el plan de acción (graduación de contenidos, trabajo reflexivo/colaborativo,
personalización, confianza, autonomía).

Acordamos definir las transiciones en Primaria como el paso de educación infantil a educación
primaria o el cambio entre ciclos dentro de la etapa. Suponen una adaptación importante y compleja
para tod@s que debe ser planificada para favorecer la continuidad del proceso.

En el cuadro “Cómo podemos ayudar las familias”: cambiar las formas verbales a gerundio (falando
de forma positiva, evitando comparacións cos demais asumindo que cada neno ten o seu ritmo, non
esperando resultados inmediatos, entendendo as trasnsicións como algo positivo…).

En el cuadro “Cómo podemos ayudar los maestros en este proceso”: cambiar las formas verbales a
gerundio (acompañando na transición, evitando medos, desdramatizando o cambio, verbalizando
mensaxes positivas…).

En el cuadro como podemos ayudar desde el centro educativo: cambiar las formas verbales a
gerundio (desenvolvendo unha coordinación xeral, asumindo compromisos para que a transición nos
documentos de centro, acotando e graduando os obxectivos mínimos por nivel e ciclo, reformulando

60

e coordinando estratexias metodolóxicas, procurando acordos reais e factibles, preparando plans de
acollida…).

En el tríptico de Educación Secundaria Obligatoria, Jorge adaptará detalles de la portada como
añadir el título de la transición educativa a la que pertenece el tríptico, tamaños de letras, gestión de
los espacios. En la portada y contraportada cambiar el logo de la Estrada inclusiva por el que
utilizamos en los modelos de acta.

Contenido:
‐ Que son as transicions na ESO: son o paso da Educación Primaria á Educación Secundaria que
coincide coa entrada dos nenos nun novo periodo evolutivo: adolescencia.
‐ Palabras clave: desinformación, autoestima, miedo al fracaso, ruptura, comunidad social,
grupo de iguales, colaboración.
‐ Es importante contemplar en el paso de Ed. Primaria a Secundaria que estamos ante una
oportunidad de aprendizaje y crecimiento, aunque a veces nos parezca difícil, de todos los
agentes implicados en este proceso.
‐ Palabra clave: planificación, coordinación, cohesión, plan estable de transición, orientación y
asesoramiento, alianzas entre centros, estabilidad.

Preguntas del tríptico de Educación Secundaria Obligatoria: ¿Qué podemos hacer para ayudar en
estos momentos de cambio? Tener en cuenta que la transición implica adaptaciones diversas que son
diferentes para cada persona, que están condicionadas por las diferentes culturas de los centros y
por el contexto social y el momento evolutivo de los jóvenes.

¿Cómo podemos axudar as familias en este proceso?:
‐ Entendendo os cambios cos que se teñen que enfrentar os fillos.
‐ Informándonos sobre a nova etapa educativa.
‐ Escoitando ós fillos e dialogando con eles.
‐ Participando nos plans de acollida.
‐ Animando os fillos no seu estudos
‐ Respectando a autonomía e intereses dos fillos.
‐ Colaborando cos centros educativos

¿Cómo podemos axudar os profesores neste proceso?
‐ Participando en accions conxuntas entre Primaria e Secundaria
‐ Aproximando metodoloxías na aula
‐ Facilitando un cambio de cultura progresiva
‐ Graduando as esixencias académicas
‐ Analizando as situacions que levan o fracaso escolar
‐ Atendendo á alumnos vulnerables
‐ Informando sobre a etapa
‐ Matendo contacto coas familias do alumno

61

¿Cómo podemos axudar desde el centro educativo?
‐ Establecendo plans de actuación conxuntos entre Primaria e Secundaria.
‐ Realizando plans de acollida que impliquen a todos.
‐ Introducindo o plan estable de transición nos documentos do centro
‐ Desenvolvendo ós plans de acción titorial
‐ Establecendo mecanismo de traspaso de información sobre ó alumnado

Con el contenido elaborado en cada tríptico específico, Esther y Silvia elaborarán un póster para cada
etapa educativa en tamaño A3.

En cuanto a los póster de Educación Infantil 0‐3 y póster de Educación Infantil 3‐6, acordamos
revisarlos, seleccionar algunas viñetas e imprimir uno de cada transición a color en cartulina A3 (si la
imagen sale pixelada lo imprimimos en A4) y colgarlos en el stand correspondiente. Añadir en todos
los pósters la fuente (Copyright) de cada una de las viñetas. De esta tarea se encargarán Esther y
Silvia.

En los póster de Educación Primaria: seleccionaremos algunas viñetas de Mafalda que imprimiremos
a color en cartulina A3 (si la imagen sale pixelada lo imprimimos en A4). De esta tarea se encargarán
Esther y Silvia. A mayores, buscarán más viñetas representativas de esta etapa educativa.

En los póster de Educación Secundaria: seleccionaremos algunas viñetas que imprimiremos a color
en cartulina A3 (si la imagen sale pixelada lo imprimimos en A4).

Revisamos los pósters de contenido específicos de cada transición elaborados a partir de las frases
obtenidas de los cuestionarios, realizados por Carmen Fernández. Decidimos cambiar el título de
todos, añadir “Na transición de…”, con el fin de seguir un guión común. La medidas serán 70x90 y
A3.

Después de revisarlos, el grupo de trabajo decide que María Zabalza reescriba el contenido y Maribel
se encargue de rehacer la estética. Deberán estar listos antes del lunes 13 de Mayo para poder
enviarlos a la imprenta. Decidimos eliminar el póster de estadísticas elaborado por Cruz, las gráficas
elaboradas por Silvia y el póster de teoría elaborado por Ángeles y Mery por falta de espacio en los
stands.

Durante la reunión, Esther llama al Concello para pedir el material que necesitamos: cuerda, pinzas,
tarimas, atril; cámara y vídeo para grabar la conferencia de Echeíta; personal del Concello, mesas y
sillas para la conferencia.

Queda pendiente elaborar la nota de prensa, Ángeles se encarga de escribirla, y Silvia la enviará a la
prensa, DUVI, 4 gatos, web del ayuntamiento…

Fin de la sesión.

62
ANEXO 21.
ACTA 23/05/2013
63

Na xornada do xoves 23 de maio, démonos cita na Praza do Concello de A Estrada profesionais dos
distintos centros educativos estradenses, pais, nais, avós/avoas e un importante número de nenos e
nenas na Feira educativa “A Estrada Sen fronteiras educativas” organizada por quenes conforman
AEI ‐A Estrada Inclusiva‐, o equipo de investigación que lidera a Catedrática de Didáctica e
Organización Escolar da Universidade de Vigo Ángeles Parrilla e profesorado de 10 centros
educativos da comarca. O evento contou co apoio do Concello de A Estrada e asociacións educativas
da zona. Foi inaugurada polo Alcalde de A Estrada, o Secretario General de Política Lingüística e a
directora de A Estrada Inclusiva. A inauguración estivo acompañada dun grupo infantil de folclore.

A Feira foi o fruto do traballo, as ideas e as reflexions conxuntas dos profesionais dos centros
educativos participantes (CEIP O Foxo, CEIP Manuel Cabada Vázquez, Escola Infantil Municipal,
Escola Infantil Elfos, CPR Nuestra Señora de Lourdes, CEIP Figueiroa, CEIP Pérez Viondi, IES Nº 1 e IES
Antón Losada Diéguez) que se xuntaron e traballaron primeiro en equipas inter‐centros e despois
nas súas propias institucións –cos seus compañeiros/as, coas familias e o alumnado‐ para propiciar a
análise sobre a forma na que se desenvolven e viven as Transicións, polos distintos participantes nas
mesmas. E tamén, para tratar de atopar acordos, e propostas para a mellora dos procesos de
transición educativa.

As transicións educativas son periodos e etapas nas que os membros da comunidade educativa
afrontan cambios na súa situación educativa, xa sexa porque acceden por primeira vez á educación,
xa porque cambian de etapa, ciclo, curso ou centro educativo.

Nesta actividade participaron varios centenares de personas entre profesionais da educación,
estudantes, pais, nais de familia, avós e avoas e representantes comunitarios, como o director e a
asesora do Centro de Formación e Recursos de Pontevedra. Na Feira desenvolvéronse de maneira
simultánea diversas accións:

 Na praza do Concello en tres stands sobre as diferentes transicións, mostráronse os
resultados de distintas actividades feitas nos centros educativos estradenses sobre as
Transicións desde o punto de vista dos nenos e nenas, o profesorado e as familias. Tamén
presentábanse nos stands os acordos e recomendacións que os grupos de traballo de
profesorado dos centros participantes elaboraran sobre como abordar e mellorar as
transicións. Nos stands había posters, e distintos materiais sobre as transicións, así como
profesorado, familias e alumnado que conversaba cos visitantes que se acercaban aos
mesmos, ampliando algunhas das experiencias e resultados presentados nos stands.

 Na mesma praza, nunha tarima habilitada ao efecto, pais, nais, alumnos e profesionais
educativos, foron lendo relatos e vivencias das súas propias transicións. Especialmente
destacable foron as “mensaxes nunha botella” nos que os nenos se intercambiaban
información sobre as distintas etapas educativas. Tamén formulábanse en alto as
preocupacións que algúns escolares tiñan cara a transición máis próxima mentras que algúns
presentes respondían a tales preguntas así como contos elaborados polos máis pequenos
para explicar como é a entrada nun centro escolar.

64

 As actividades informativas, pecháronse cunha conferencia no Teatro Principal a cargo do
profesor e experto da Universidade Autónoma de Madrid Dr. Gerardo Echeita. Nesta
conferencia centrada en como desenvolver transicións de calidade, os asistentes tiveron a
oportunidade de reflexionar sobre os desafíos e condicións que poden axudar a desenvolver
transicións educativas de calidade para todos/as.

 Paralelamente ás actividades formativas e informativas desenvolvidas na Praza e no Teatro
no seo da Feira, a Escola de Tempo Libre DAJALCA, realizaba actividades lúdico‐educativas
cos asistentes máis pequenos/as.

Concretamente, o PROGRAMA desenvolvido foi o seguinte:

17:30: inauguración (praza do Concello) polo alcalde do Concello da Estrada

17:45‐19:30: stands (praza do Concello)

Stand 1: transición da familia a Educación Infantil (0‐6) e entre ciclos de Infantil (3‐6)
Stand 2: Transición da Educación Infantil a Primaria e entre ciclos de Primaria
Stand 3: Transición de Primaria a Secundaria

19:30: Conferencia (Teatro Principal): “Transicións de calidade nunha escola para todos” (profesor
Gerardo Echeita, da Universidade Autónoma de Madrid)

20:15: Clausura da Feira (Teatro Principal)

En definitiva, a Feira serviu para:

1. Ofrecer un espacio común, para poñer de relieve o importante papel das transicións
educativas na vida dos escolares, das familias e os centros educativos. A feira permitiu
escoitar en primeira persona a vivencia das transicións polos participantes nas mesmas.

2. Dar a coñecer á comunidade educativa as reflexións e ideas conxuntas dos centros e
institucións participantes sobre como mellorar os procesos de transición, sobre a
importancia de concebilos como etapas de crecemento e maduración, e sobre os posibles
riscos tamén asociados ás mesmas.

3. Reflexionar, e repensar as nosas propias ideas sobre as Transicións, dende novas claves,
entre as que destacaríamos as seguintes conclusións:

4. Carácter evolutivo e inevitable das Transicións xunto á súa consideración como procesos e
períodos complexos capaces de xenerar crecemento e evolución, pero tamén riscos e
incertidumbre e inseguridades.

65

5. A importancia de recoñecer o papel e a autoridade dos distintos participantes nas transicións
(familias, alumnado e profesionais) para comprender e mellorar as mesmas.

6. A necesidade de planificar os procesos de transición, sexan na etapa que sexan, tecendo
unha rede de apoios, colaboracións e axudas, tanto no interior das institucións educativas
como co exterior, cos outros centros educativos e coa propia comunidade local.

No referente ás transicións en Educación Infantil, os centros participantes acordaron o seguinte:

‐ Cómpre ter en conta que o inicio da escolarización en Educación Infantil é un cambio, pero é
un cambio moi positivo que favorecerá o CRECEMENTO tanto do neno ou nena como da
familia.

‐ Entendemos por “transicións en educación infantil”: o paso do contexto familiar ó contexto
escolar (ou dun contexto escolar, ciclo 0‐3 anos a outro contexto escolar diferente, ou ciclo
3‐6 anos). Supoñen un cambio importante de espazo, ambiente e relacións (con iguais e
outros adultos) tanto para o neno ou nena como para a propia familia.

‐ É vital darlle a este paso a importancia que ten tanto para o neno como para a familia, e por
isto, é fundamental levar a cabo un bo PERIODO DE ADAPTACIÓN, axustado ás necesidades
dos nenas principalmente, pero tamén, na medida do posible, das familias e dos propios
profesionais da escola infantil.

‐ Podemos axudar á familia neste proceso: Valorando positivamente o cambio e transmitilo
así. Ofrecendo unha imaxe positiva da escola infantil. Sendo pacientes cos nenos nestes
momentos de cambios importantes. Intentando crear expectativas reais. Ser sinceros cos
nenos, a información real transmite seguridade ós nenos. Colaborando cos profesionais:
transmitindo inquedanzas, medos, dúbidas. Sendo pacientes con nós mesmos como pais, xa
que tamén estamos vivindo este cambio importante. Confiando na profesionalidade dos
educadores.

‐ O fundamental é a creación dunha RELACIÓN FAMILIA‐ESCOLA na que prime a CONFIANZA.

‐ Os profesionais podemos axudar neste proceso: Fomentando unha boa relación coas
familias. Intentando dispoñer de tempo suficiente para dedicarlle ás familias. Favorecendo a
atención individualizada ós nen@s e as súas familia. Sendo empáticos Transmitindo
confianza. Sendo comprensivos coas dúbidas, medos e inquedanzas das familias
Favorecendo un clima no que flúa a información, toda a necesaria. Creando ambientes de
seguridade afectiva tanto para os nen@s como para as familias. Ser flexibles.

No referente ás transicións en Educación Primaria, os centros participantes acordaron o seguinte:

66

‐ As transicións en Primaria son o paso da Educación Infantil á Primaria ou o cambio entre
ciclos dentro da etapa. Supón unha adaptación importante e complexa para todos que debe
ser planificada para favorecer a continuidade do proceso.

‐ É preciso sensibilizar á comunidade educativa da importancia dun cambio progresivo e
establecer mecanismos de coordinación entre as persoas implicadas; profesorado, alumnado
e familia.

‐ O que podemos facer neste proceso de cambio é o seguinte: Centrar a información no
significativo. Evitar etiquetas. Planificar un cambio progresivo. Dando mensaxes de
tranquilidade, sen dramatismo. Asumindo que medrar ten as súas vantaxas e inconvenientes.
Valorando as novas responsabilidades. Potenciando o esforzo. Favorecendo o traballo
autónomo.

‐ Como podemos axudar ás familias: Vivindo o cambio con normalidade. Falando de forma
positiva. Non asustando ós nen@s. Evitando comparacións cos demáis. Asumindo que cada
neno ten o seu ritmo. Non esperando resultados inmediatos. Entendendo as transicións
como algo positivo.

‐ Os Mestres podemos axudar neste proceso: Acompañando a transición. Evitando transmitir
ameazas ou medos. Desdramatizando o cambio. Verbalizando menxases positivas.

‐ Dende o centro educativo podemos axudar no seguinte xeito: Desenvolvendo unha
coordinación xeral. Asumindo compromisos para a transición nos documentos de centro.
Acotando e graduando obxectivos mínimos por cada nivel e ciclo. Reformulando e
coordinando estratexias metodolóxicas. Procurando acordos reais e factibles. Acompañando
ó profesorado novo. Preparando plans de acollida.

No referente ás transicións en Educación Secundaria, os centros participantes acordaron o seguinte:

‐ Entendemos por transicións nesta etapa o paso da Educación Primaria á Educación
Secundaria, que coincide coa entrada dos nenos nun novo periodo evolutivo, a adolescencia.

‐ É importante contemplar no paso de Educación Primaria á Secundaria que estamos ante
unha oportunidade de aprendizaxe e crecemento, aínda que ás veces nos pareza difícil, de
todos os axentes implicados neste proceso.

‐ O que podemos facer para axudar nestes momentos de cambio é ter en conta que a
transición implica adaptacións diversas que son diferentes para cada persoa, que están
condicionadas polas diferentes culturas dos centros e polo contexto social e o momento
evolutivo dos xóvenes.

67

‐ Podemos axudar ás familias: Entendendo os cambios cos que se teñen que enfrentar os
fillos. Informándonos sobre a nova etapa educativa. Escoitando ós fillos e dialogando con
eles. Participando nos plans de acollida. Animando ós fillos no seu estudos . Respectando a
autonomía e intereses dos fillos. Colaborando cos centros educativos.

‐ Como podemos axudar os profesores neste proceso: Participando en accións conxuntas
entre Primaria e Secundaria. Aproximando metodoloxías na aula. Facilitando un cambio de
cultura progresiva. Graduando as esixencias académicas. Analizando as situacións que levan
o fracaso escolar. Atendendo á alumnos vulnerables. Informando sobre a etapa.

‐ Como podemos axudar dende o centro: Establecendo plans de actuación conxuntos entre
Primaria e Secundaria. Realizando plans de acollida que impliquen a todos. Introducindo o
plan estable de transición nos documentos do centro. Desenvolvendo ós plans de acción
titorial. Establecendo mecanismo de traspaso de información sobre ó alumnado.

68
ANEXO 22.
MUESTRA REPRESENTATIVA DE
ENCUESTAS
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
ANEXO 23.
RELATOS NARRATIVOS DE LA TAP

108
109
110
111
112
ANEXO 24.
MENSAJES EN UNA BOTELLA SOBRE
LA TAP

113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
ANEXO 25.
REPRESENTACIONES DEL ALUMNADO
SOBRE LA TAP

149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162

ANEXO 26.
DOCUMENTO DE INTENCIONES
DINÁMICAS PRE-TRANSICIÓN
163

PROGRAMA DE TRANSICIÓN (MAYO Y JUNIO)
Alumnado
•Uso de espacios comunes: compartir recreo con Primaria el último mes y sesión de educación física
juntos
• “Como en 1º de Primaria”: Actividad conjunta sobre el juego tradicional en el recreo de Primaria
•Desayuno juntos en el recreo el último mes
•“Compañero Estrella”: apadrinamiento de un compañero de 1º de primaria. Pareja pedagógica.
Entrega de un libro‐guía elaborado por su padrino con información sobre la nueva etapa y consejos.
•Dibujos: cómo te imaginas el nuevo aula, cómo te imaginas a la nueva profesora, cómo imaginas
una mañana en primero de primaria

Familias
•Visita conjunta con sus hijos al nuevo aula
•Reunión informativa: bienvenida; presentación del profesorado de Primaria, especialistas y equipo
directivo; información general de la vida del centro (centro, servicios de comedor y transporte, usos
de la biblioteca, proyecto del centro); entrega de documentación; anpa; uso de la agenda escolar;
canales de comunicación familia‐centro, teléfono y mail de contacto; asesoramiento sobre hábitos de
trabajo y desarrollo evolutivo de sus hijos; explicación del programa de transición;
•Folleto con información relevante de la nueva etapa
•Explicación del cuaderno de verano

Profesorado
•El último mes cambio de la hora del desayuno
• “Contando nuestra experiencia”: profe de 1º visita el aula de Infantil y cuenta cómo trabajan,
asignaturas, cómo organizan la mañana en 1º; alumno de 1º cuenta que ha aprendido, cambios, buena
experiencias.
•Taller impartido por Begoña: Como somos en Infantil’. Normas de clase en infantil, rutinas en la
realización de tareas, información sobre el tiempo de recreo, uso de espacios, organización en las
rutinas y tiempos destinados al uso de aseo, merienda…

Actividad conjunta de despedida. Acto de graduación. Jornada de convivencia.
•Visita de padres y alumnos al nuevo aula de Primaria, también participan los alumnos que pasan a 2º
P y la nueva profe.
‐Cartel de bienvenida
‐Visita guiada por los antiguos alumnos y explicación del nuevo espacio (aula y baños), las normas,
enseñar libros/fichas/trabajos, enseñar otros materiales que usen, explicar los horarios,
excursiones…
‐Asamblea: que nos gusta de Primaria, que consejos os puedo dar, que miedos tenía yo; que dudas
tengo, que me preocupa.
‐Intercambio de regalos elaborados por el alumnado: dibujo, manualidad, móvil para el aula, canción,
galletas, un juguete…
‐Evaluación: ficha para padres, niños y profes.
164

ANEXO 27.
ACTA DE LAS REUNIONES
10-13/03/2015

165

PROGRAMA DE TRANSICIÓN (ABRIL‐MAYO Y JUNIO)
ALUMNADO

‐ Uso de espacios comunes: compartir recreo con Primaria el último mes y sesión de educación física
juntos.

Propuesta: En la última semana de junio los alumnos de último curso de Infantil podrán estar en todo
el espacio del patio con los alumnos de Primaria ya que en Infantil se les limita el espacio, esta
actividad se propone en conjunto con los alumnos de 1º.

Yo también te voy a ir comentando como nos organizamos para que entiendas cómo es la vida en
nuestro centro y puedas también conocer propuestas en las que trabajamos las relaciones entre los
alumnos del centro y que a lo mejor te pueden servir, así el trabajo de las transiciones queda más
contextualizado en la dinámica del centro y no sólo como una serie de actividades específicas para
ese momento.

La filosofía de nuestro centro es que somos una unidad por lo que participamos todos en multitud de
actividades de todo el centro (Proyecto de Centro, Actividades de Normalización lingüística,
actividades de equipo de Biblioteca,…)

Actividades ya realizadas: Los alumnos de Primaria vienen al espacio del recreo de Infantil de forma
espontánea a jugar en los areneros porque tenemos los mismos horarios y además el espacio de
recreo no está separado del resto.

Los alumnos de infantil conocen a los profesores especialistas porque son los mismos. Muchas veces
el profesor de Educación física junta a los niños de diferentes cursos. Nuestros alumnos de Infantil y
Primaria se conocen todos por lo que no es necesario realizar actividades específicas para ello. En
definitiva, los alumnos de Educación Infantil conocen todos los espacios del centro, todos los
profesores y a todos los alumnos.

Ejemplo de actividad conjunta con 1º y 2º de primaria con Infantil en este curso: “Xornada de convivio
na Residencia de maiores de Vila de Cruces”, hacemos salidas conjuntas Infantil y 1º ciclo. Si quieres
yo a tus ideas puedo contextualizarlas con actividades concretas que ya realizamos para que se vea
la relación interciclos que ya existe.

‐ “Como en 1º de Primaria”: Actividad conjunta sobre el juego tradicional en el recreo de Primaria.

Los alumnos (Infantil y Primaria) ya hacen actividades conjuntas ejemplo “Ás agachadas con Fuxú”.
Esta actividad se realizó por motivo de la celebración del Día del Libro, este año hicimos el proyecto
de centro sobre el juego así que para este día organizamos una actividad de juego de pistas. Así que
hicimos varios grupos con niños desde Infantil a 6ª en los que tenían que descubrir con la ayuda de
pistas varias preguntas. Esta actividad se organizó por diferentes espacios del colegio (biblioteca,
166

sala de profesores, jardín de la poesía, aula TIC, pabellón, patio de Infantil, patio de Primaria) y con la
colaboración de todo el profesorado.

‐ Desayuno juntos en el recreo el último mes

En nuestro cole no hay desayuno y si merienda pero en Infantil hacemos la hora de la merienda en
clase y los de 1º la comen en el recreo. No creo que aquí podamos realizar nada.

‐ “Compañero Estrella”: apadrinamiento de un compañero de 1º de primaria. Pareja pedagógica.

Esta actividad se la voy a proponer a la profe de 1º

‐ Dibujos: cómo te imaginas el nuevo aula, cómo te imaginas a la nueva profesora, cómo imaginas
una mañana en primero de primaria.

Esta la hago yo

FAMILIAS

‐ Visita conjunta con sus hijos al nuevo aula.

‐ Reunión informativa: bienvenida; presentación del profesorado de Primaria, especialistas y equipo
directivo; información general de la vida del centro (centro, servicios de comedor y transporte, usos
de la biblioteca, proyecto del centro); entrega de documentación; anpa; uso de la agenda escolar;
canales de comunicación familia‐centro, teléfono y mail de contacto; asesoramiento sobre hábitos de
trabajo y desarrollo evolutivo de sus hijos; explicación del programa de transición.

Podemos hacer una reunión con las familias pero la mayoría de lo que propones es lo mismo que en
infantil o ya lo saben. (Final de curso). Concrétame lo del programa de transición.

‐Folleto con información relevante de la nueva etapa
El departamento de Orientación ya elabora un tríptico para las familias con información y pautas. Te
lo puedo enseñar

‐Explicación del cuaderno de verano
Aunque el cuaderno a mi no me apasiona podemos realizarlo sin problemas

PROFESORADO

‐El último mes cambio de la hora del desayuno
Esta no podría ser
167

‐ “Contando nuestra experiencia”: profe de 1º visita el aula de Infantil y cuenta cómo trabajan,
asignaturas, cómo organizan la mañana en 1º; alumno de 1º cuenta que ha aprendido, cambios, buena
experiencias.
Se lo voy a proponer a la profe de 1º

‐Taller impartido por Begoña: Como somos en Infantil’. Normas de clase en infantil, rutinas en la
realización de tareas, información sobre el tiempo de recreo, uso de espacios, organización en las
rutinas y tiempos destinados al uso de aseo, merienda…
Este taller no lo entiendo. Para quién iría dirigido?

‐Actividad conjunta de despedida. Acto de graduación. Jornada de convivencia.
Visita de padres y alumnos al nuevo aula de Primaria.
Los niños ya conocen el aula de Primaria porque hemos ido varias veces muchas veces por motivos
espontáneos; encontramos un loro o un insecto, compartimos información sobre algún proyecto que
realizamos etc. Los padres conocerán la nueva clase en la reunión con ellos. El que no tengamos que
realizar algunas actividades para mí significa que puedes usar otras que nosotros ya hacemos),

‐Cartel de bienvenida
Para ahora o para septiembre?

‐Visita guiada por los antiguos alumnos y explicación del nuevo espacio (aula y baños), las normas,
enseñar libros/fichas/trabajos, enseñar otros materiales que usen, explicar los horarios,
excursiones…
Si podemos hacer una visita a la clase de 1º para que los alumnos les explicaran sus rutinas y dinámica
de clase

‐Asamblea: que nos gusta de Primaria, que consejos os puedo dar, que miedos tenía yo; que dudas
Esta la haría yo

‐Intercambio de regalos elaborados por el alumnado: dibujo, manualidad, móvil para el aula, canción,
Podría ser sin problema

‐Evaluación: ficha para padres, niños y profes. ¿
Tienes que concretarla
Ya elabora yo un calendario de actuaciones

Programa para familias en transición (Julio‐Agosto)
Cuaderno de verano para Padres y Cuaderno de verano para niños

168

Begoña está de acuerdo con realizar el Cuaderno de Verano.

Además me cuenta que el departamento de Orientación pasa unas pruebas a los niños. Si quiero le
pregunto en concreto que pruebas son. Lo hacen para la identificación y documentación de posibles
problemas o dificultades.

PROPUESTA CALENDARIO ACTIVIDADES PROGRAMADAS CONTEXTUALIZADO A NUESTRO CENTRO:
ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE EL CURSO:

ALUMNADO:
‐“Xornada de convivio na Residencia de maiores de Vila de Cruces”: alumnos de EI y 1º, 2º curso de
Primaria.
Uso de espacios comunes: Los alumnos de 1º y resto de Primaria juegan con los alumnos de Infantil
porque no hay un espacio limitado físicamente para los más pequeños por lo que los mayores
pueden interrelacionarse con los más pequeños. Si que es verdad que los de infantil no pueden jugar
por todo el patio, ellos si que están en lugares específicos.

‐“Como en Primaria”; “Ás agachadas con Fuxú”. Esta actividad se realizó por motivo de la
celebración del Día del Libro, este año hicimos el proyecto de centro sobre el juego así que para este
día organizamos una actividad de juego de pistas.

‐Conocer espacios y profesorado: Los alumnos de Infantil conocen aulas y profesores de Primaria en
la dinámica diaria del Centro. Ejemplos: actividades espontáneas (atopamos un periquito, atopamos
un insecto e preguntámoslles aos maiores se o coñecían, comentamos algúns proxectos que se
están a elaborar,, nos están a coidar as fresas que plantamos os de 4º e na clase de inglés porque
teñen máis luz, etc).

‐La Orientadora pasó unas pruebas para que el departamento conozca si hay alguna problemática
concreta y dar pautas de actuación. Si quieres le pido más información

ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL MES DE JUNIO:

Alumnado:
Uso de espacios comunes: compartir recreo con Primaria En la última semana del mes de junio.
“Compañero Estrella”: apadrinamiento de un compañero de 1º de primaria. Pareja pedagógica.
Dibujos: cómo te imaginas el nuevo aula, cómo te imaginas a la nueva profesora, cómo imaginas una
mañana en primero de primaria

Familias
Reunión informativa a finales del mes de junio: bienvenida; asesoramiento sobre hábitos de trabajo y
desarrollo evolutivo de sus hijos; explicación del programa de transición; entrega de tríptico
169

elaborado por el Departamento de Orientación. Asistiría mestra de infantil, de Primaria y
Orientadora. Todos los años se hace una reunión conjunta de todo el centro en la que la directora
habla sobre muchas de las cosas que propones para esta reunión. Yo la concretaría más para ellos.
Folleto con información relevante de la nueva etapa. Ya existe y lo elabora el departamento de
Orientación
Explicación del cuaderno de verano. Aunque el cuaderno a mi no me apasiona podemos realizarlo sin
problemas
Profesorado

“Contando nuestra experiencia”: como no tenemos a la profe que les va a dar yo esta actividad la
propondría como una visita a la clase de 1º en la que todos (profe y alumnos) comenten como es la
dinámica de clase y sus experiencias.
Taller impartido por Begoña: Como somos en Infantil’. No entiendo esto
Asamblea: que nos gusta de Primaria, que consejos os puedo dar, que miedos tenía yo; que dudas
Intercambio de regalos elaborados por el alumnado: dibujo, manualidad, móvil para el aula, canción,
Programa de bienvenida (Septiembre), AÚN POR CONCRETAR.
170

ANEXO 28.
DINÁMICAS DURANTE LA
TRANSICIÓN
171

Programa para familias en transición (Julio‐Agosto)

Cuaderno de verano para Padres y Cuaderno de verano para niños

La actividad principal es un Cuaderno de Verano con actividades para que aborden conjuntamente el
proceso de transición. Para las familias son actividades de reflexión como relatos de incidencias,
preguntas de reflexión, un panel mudo de dudas e inquietudes que podrán poner por escrito, buenas
prácticas o estrategias que utilizan para ayudar a sus hijos…. Las actividades de los niños son dibujos
que reflejen sus emociones, miedos…, panel mudo que pueden completar con ayuda de sus
padres…

El período de implementación del cuaderno de verano es durante el período estival, cuando los
padres lo consideren oportuno o cuando surja espontáneamente el tema de la transición a primaria.
Se lo entregarán cubierto a principio de curso al profesor de educación primaria.

Los padres recibirán dicho cuaderno el último día de clase de educación infantil y previamente, en la
reunión informativa de Bienvenida a Primaria, recibirán una explicación sobre el objetivo de
cuaderno de verano y cómo deben trabajar con él.

172

ANEXO 29.
NOTAS DE CAMPO 03/06/2015
173

Inicio de la Jornada
Begoña y los alumnos inician el día con la rutina diaria: el encargado pone la fecha en el encerado,
marca el día del mes en el calendario, repasa el refrán del mes, pasa lista por si falta algún
compañero y repasa y escribe el nombre y apellidos del encargado en el encerado.
Begoña reparte el trabajo que harán antes del recreo; si quieren ir al baño deben hacerlo ahora o
esperar hasta la hora del desayuno en el aula (dentro de 1h. 30 min. aprox.). Progresivamente, desde
el mes de mayo, va regulando el hábito de asistencia al baño, dejan de usar mandilón y va marcando
más la diferencia entre la hora de trabajo y la hora del descanso.
Mientras los niños trabajan, Begoña, Rocío (Orientadora) y yo revisamos el tríptico sobre
transiciones educativas que tiene el centro educativo. Acordamos elaborar uno nuevo a partir del
mismo y del tríptico elaborado por AEI para la Feria de Transiciones Educativas.
La reunión general de información del centro es a principio de curso (en el mes de septiembre). En la
primera parte de la reunión, todos los padres juntos, reciben información general del centro; y en la
segunda parte de la reunión, los padres se juntan por cursos con su correspondiente tutor y éste les
informa de la nueva etapa.
Percibo que todos (Rocío, Begoña) están interesado en organizar una reunión específica, a finales de
junio, para abordar la transición a primaria porque las familias muestran inquietud y preocupación
por este cambio casi desde el primer cuatrimestre. Begoña me cuenta que a los padres lo que más les
preocupa son las cuestiones académicas: lecto‐escritura, sumas, restas, deberes, exámenes…, “¿mi
hijo va a estar preparado para Primaria?”.
Begoña me explica la realidad del Foxo y las correcciones que hizo al Plan para la Transición (ver
documento de correcciones y mail 31‐05‐2015).
‐ Los niños se mueven por todas las instalaciones del centro desde que entran en el colegio:
van al aula de música, al gimnasio, al resto de aulas por determinados acontecimientos (un bicho
nuevo, una actividad original que hacen otros compañeros…).

‐ Al ser un centro pequeño conocen a todos los profesionales del centro desde que entran en
el cole: equipo directivo, profesores, especialistas, orientadora…

‐ Continuamente organizan actividades conjuntas en las que participan y conviven todos los
alumnos. Por ejemplo, día del libro, fiesta del salmón…

‐ Comparten especialistas en Infantil y Primaria: profe de inglés, de gimnasia…

‐ El primer ciclo de Primaria es una continuación de Infantil. No es tan estricto y curricular
como podría ser en otro centro: no usan libros, modifican los horarios en función de las
circunstancias, no hay un volumen exagerado de deberes… Los profesores de ambas etapas buscan
continuidad y coherencia.

‐ La actual profesora de Primaria deja que los alumnos de 1º lleven un juguete al aula como
instrumento de compensación. Begoña y Rocío critican que les deja tener el juguete encima de la
mesa, ese uso no les deja concentrarse en el trabajoy deben usarlo como instrumento de
174

compensación durante el periodo de adaptación a la nueva etapa, no durante todo el curso
académico.

Hablando de esto en el descanso, otra profesora nos cuenta su experiencia. A ella no le gusta que los
alumnos lleven un juguete porque solo genera conflictos: el mío es más nuevo, más moderno…, no
te dejo jugar con mi juguete, no soy tu amigo porque tu juguete es viejo…

Durante el recreo consulto con Begoña algunas dudas sobre el cronograma que elaboré para el mes
de junio y planificamos la próxima jornada de trabajo (10‐06‐2015).

Fin de la Jornada
175

ANEXO 30.
NOTAS DE CAMPO Y
TRANSCRIPCIÓN 10/06/2015
176

Inicio de la Jornada
Begoña y los alumnos inician el día con la rutina diaria: el encargado pone la fecha en el encerado,
marca el día del mes en el calendario, repasa el refrán del mes, pasa lista por si falta algún
compañero y repasa y escribe el nombre y apellidos del encargado en el encerado.
En el Rincón de la Asamblea, coloca a los niños mayores que van a transitar a Primaria delante y les
explica que vamos a ver un video sobre el crecimiento de una planta y después vamos a hablar juntos
sobre lo que hemos visto y lo que esto implica. Por iniciativa de los niños, visualizamos el video dos
veces. La primera vez, todos están en silencio y la segunda lo comentan en alto durante la
visualización del mismo. En seguida se dan cuenta de que es una planta que está creciendo.
‐ Begoña: ¿qué veis?
‐ Niños: es una planta que está creciendo
‐ Niños: es una planta que está saliendo de la tierra
‐ Niños:se planta para que nazca una planta, de hojas y se haga mayor
‐ Discuten sobre si es un carballo, un cerezo…
‐ Begoña les explica que da igual el tipo de semente que es. Todo los bulbos de los que saldrán
plantas que crecerán.
‐ Begoña: ¿qué le pasa a esa semente?
‐ Niños: que va creciendo
‐ Niño: que va creciendo, van cambiando las hojas y crecen
‐ Begoña: ¿en qué nos parecemos a las plantas?
‐ Niños: en que nosotros también crecemos
‐ Begoña: y a medida que crecemos, ¿qué nos pasa?
‐ Niños: que van cambiando como nosotros
‐ Begoña: somos como las plantas, seres vivos que crecemos y cambiamos a lo largo de la vida.
La semente de la planta es como un bebe que necesita cuidados; después crece como nosotros, deja
el pañal… y cuando es más mayor le salen las hojas, nosotros vamos al colegio. ¿Qué cambios hay?
‐ Niños: ya no estamos en casa porque vamos al colegio
‐ Niños: estás en casa, luego vas al colegio y después vas a trabajar
‐ Begoña: cuando somos mayores ¿qué pasa?
‐ Niños: cambiamos de colegio
‐ Niños: tenemos que estudiar
‐ Niños: Ahora (en Infantil) aprendemos pero no estudiamos; de mayores (en Primaria)
estudiamos.
‐ Begoña: ahora tenéis 5 años, ¿y que pasa?
‐ Niños: que vamos a cambiar de clase
‐ Begoña: el año que viene vais para primero, ¿qué cambios habrá?
‐ Niños: cambiamos de clase y cambiamos de profe
‐ Begoña: ¿y qué más?
‐ Niños: vamos a cambiar de mesas y de sillas, no va haber juguetes
‐ Begoña: ¿por qué sabes que hay pocos juguetes?
‐ Niños: porque ya sabemos lo que hay que ya fuimos alguna vez
‐ Niños: hay canicas y hay balanzas
‐ Niños: hay que comprar mochilas más grandes, libretas nuevas y carpetas
177

‐ Niños: hay deberes
‐ Niños: cuando toque el segundo timbre salimos con los mayores
‐ Niños: no podemos las mochilas en el mismo sitio
‐ Begoña ¿quién habrá en la otra clase?
‐ Niños: una profe nueva
‐ Begoña: ¿y si es un chico?
‐ No contestan
‐ Begoña: ¿sabéis dónde está la nueva clase?
‐ Piensan que van a estar en la clase siguiente a los de tres años pero Begoña les aclara que
irán a la de 2º porque los de 1º se quedan dos años seguidos en el mismo aula. Es decir, irán al último
aula del pasillo.
‐ Begoña: ¿y que cambios hay fuera de clase?, ¿Qué cambia en el cole, fuera de clase?
‐ Niños: jugamos al futbol
‐ No estamos en el patio de Infantil, podemos estar fuera del arenero
‐ Podemos llevar juguetes de casa
‐ Begoña les aclara que esto depende de lo que diga la profe nueva
‐ Begoña: ¿qué más cambia?
‐ Niños: en el patio podemos jugar con los mayores ycon los pequeños (pueden ir al arenero
pero los de Infantil no pueden ir al arenero).
‐ Begoña: ¿qué otros profes nuevos tendremos?
‐ Niños: de inglés, de gimnasia…
‐ Begoña: solo tendremos nuevo la tutora. Al resto ya los conocemos.
‐ Niños: tendremos que comprar ropa y zapatos más grandes porque como crecemos seremos
más mayores
‐ Begoña: ¿cómo será de tamaño la clase?
‐ Niños: la clase será más pequeña de tamaño pero de grandes (de mayores)
‐ Begoña: entonces, ¿qué profes cambian?
‐ Niños: solo cambia la tutora nueva
‐ Begoña: ¿y qué cambia en el pasillo?, ¿dónde vamos a hacer pis?
‐ Niños: cambiamos al baño de mayores, ya no tenemos baños dentro del aula.
‐ Begoña explica que ahora los baños están en el pasillo, separados para niños y niñas por un
cartelito con pantalón y falda y que los compartirán con el resto de compañeros de primaria.
‐ Niños: ¿y el recreo será el mismo?
‐ Begoña: si, dura lo mismo. Un niño le dice que no, que recreo de mayores dura menos.
‐ Hacemos un descanso para hacer pis y seguimos con la Asamblea de la Transición
‐ Begoña: ¿quién tiene ganas de ir a primero?
‐ Algunos levantan la mano y asienten pero otro no levantan la mano y dudan en la respuesta.
‐ Begoña recapitula lo que hablamos en la primeria parte de la Asamblea pero les dice que no
hablamos de miedos, inquietudes o sentimientos. ¿quién quiere pasar a primero?.
‐ Todos levantan la mano
‐ Begoña: ¿quién tiene miedo de pasar a primero?
‐ La mayoría levantan la mano
‐ Begoña: ¿Qué os apetece de pasar a primero?
178

‐ Niños: la profe nueva (casi todos responden lo mismo)
‐ Begoña: está muy bien que veáis a la profe nueva como un cambio positivo y una
oportunidad
‐ Niño: yo no quiero una profesora nueva
‐ Begoña: ¿te preocupa tener una profe nueva?
‐ Niño: si
‐ Begoña: ¿y lo que vas a hacer en primero te preocupa?
‐ Niño: no, solo la profe nueva
‐ Begoña: explica al niño que vea a la profe nueva como un regalo que no sabes lo que es pero
que a abrirlo es una sorpresa que te gusta.
‐ Begoña: ¿al resto también os preocupa?
‐ Todos dicen que si.
‐ Begoña vuelve a explicarles que será una profe nueva que nadie conocerá hasta septiembre.
‐ Niños: no quiero ir a primero porque no quiero hacer deberes
‐ Begoña: ¿alguna preocupación más?
‐ Niño: la profe nueva
‐ Begoña: ¿porque?
‐ Niño: porque grita mucho
‐ Begoña: ¿cómo lo sabes si no la conoces?
‐ Niño: porque la de pequeños grita; la de infantil grita más y la de mayores gritará más aún.
‐ Begoña: ¿Cuánto más mayores más gritan?
‐ Niño: si!
‐ Begoña: quién más va a ir a primero?
‐ Todos levantan la mano. Begoña le dice que va a ir a primero acompañado del resto de
compañeros y de un niño nuevo que vendrá el año que viene.
‐ Fin de la Asamblea de la Transición

Hacemos un breve descanso e iniciamos la actividad Viajando a Primaria… ¿cómo te imaginas el aula
de 1º?.Begoña les explica que tiene que dibujar cómo se imaginan el aula del año que viene y poner
las palabras que relacionen con la nueva clase: rara, bonita, preciosa, fea.
Juntas analizamos los dibujos a medida que los hacen y la mayoría dibujan a la profesora nueva en
vez del aula. Eso quiere decir que su mayor preocupación es el cambio de tutora y una nueva figura
educativa. Decidimos que dibujen a la profe nueva en su dibujo del aula y que pongan la primera
palabra que les evoque la nueva profesora.
‐ Begoña: ¿Cómo va a ser la nueva profesora?
‐ Niños: buena
‐ Niños: mala
‐ Niños: malísima
‐ Niños: grita mucho
Los niños que dicen que la profe será buena, la dibujan fea y deforme. Otro alumno dibuja pupitres
para sentarse en fila y ventanas.
Observamos que a todos les preocupa la profe nueva y, en menor medida, el espacio (aula nueva) y
los materiales (no hay juguetes o hay pupitres).
179

Mientras dibujan, Begoña les recuerda que tienen que traer una caja de zapatos para llevarse un
Bicho Palo para su casa, como recuerdo de Primaria.
Recreo
A la vuelta del recreo, antes de comenzar el siguiente dibujo, vuelven a dialogar sobre los cambio de
primaria.
‐ Begoña: ¿Qué decíamos antes que cambiaba el año que viene?
‐ Niños: cambia el patio, menos tiempo de recreo, todo el patio para nosotros
‐ Begoña: ¿podéis ir al arenero el año que viene?
‐ Niños: no
‐ Begoña les aclara que si que pueden ir al arenero. Son los de infantil los que no pueden salir
del arenero al patio de los mayores.
‐ Niños: pero no podemos usar los juguetes de los pequeños (carretillo, rastrillo, pala,
cubos…).
‐ Begoña: como hay pocos juguetes para niños de infantil, solo los usan los pequeños.
‐ Observación: deberían tener juguetes para el recreo de mayor y evitar así que se limiten a
jugar al futbol (los niños) o cotillear (las niñas).
‐ Observo que no les gusta la idea de que por ser mayores no tiene juguetes para jugar en el
patio.
‐ Fin de la actividad

Begoña explica la nueva actividad que haremos, Viajando a Primaria… ¿cómo te imaginas el
patio?.Vuelve a aclarar que el patio de mayores incluye el campo de futbol, la zona de hierba, la zona
de cemento pero también el arenero. También aclara que el patio de mayores es la única instalación
del centro que todavía no utilizaron, si que la conocen pero no la utilizan diariamente. Dialogan en
alto mientras dibujan:
‐ Niños: en el nuevo patio podemos usar la mesa para merendar los mayores.
‐ Begoña les recuerda que en Primaria desayunan y meriendan en el patio, a diferencia de
Infantil que lo hacían en el aula.
‐ Los mayoría de niños se dibujan en el patio jugando
‐ Begoña: ¿a que juegan los mayores?
‐ Niños: al futbol (dicen los niños; las niñas no contestan), al escondite, al pilla‐pilla.
‐ Observamos que todos dibujan la zona de hierba porque en su arenero de infantil solo hay
arena. Nos llama la atención que ninguno dibuja el arenero, todos dibujan el patio de mayores.
‐ Dibujan la mesa de merendar, hierba, el campo de futbol.
‐ Begoña me explica que el patio de mayores del Foxo se divide en dos zonas: campo de futbol
y zona de juego. En ambas hay normas.
‐ Observamos los dibujos y les vamos preguntando. Solo un niño dibuja las dos zonas
diferenciadas (campo de futbol y campo de correr) y sabe que hay normas en el patio de mayores.
Una niña dibuja los dos patios (de infantil y de primaria). Observamos que los dibuja iguales, la única
diferencia es que ella se dibuja más grande en el patio de mayores.
Lo que más les llama la atención del patio de mayores, y es lo que más dibuja, es que pueden ir a la
hierba.
180

Solo un niño dibuja en el patio el arenero, sin embargo, si preguntaron en la Asamblea si podían usar
los juguetes del arenero.
A ese niño le preguntamos si tenía pensado volver el año que viene al arenero y dijo que si.
‐ Begoña les vuelve a recordar que pueden volver al arenero siempre que quieran aunque
estén en primaria. Da la impresión que si no se lo recuerda, ningún niño se acuerda del arenero en el
futuro, y si lo hacen, no lo manifiestan. ¿Cómo ya son mayores tiene que dejar atrás todo lo
relacionado con infantil?, ¿les dará vergüenza?
‐ Final de la actividad

Begoña los felicita por el trabajo realizado en la sesión de hoy y todos aplauden contentos. Para
acabar, juntos reflexionan y comparten impresiones:
‐ Begoña: ¿os gustó el día de hoy?, ¿qué sentís ahora?, ¿estáis mejor?
‐ Niño: sigo preocupado
‐ Niños: estoy mejor (muchas respuestas)
‐ Begoña: ¿os vais contentos o preocupados?
‐ Niños: contentos (muchas respuestas)
‐ Le vuelve a preguntar a niño. Este responde que se va aliviado.
‐ Otro niño: profe, a mí me encantó el trabajo de hoy. Lo dice con alegría y entusiasmo.
Fin de la Jornada

Notas:
‐ Estos niños llevan tres años con Begoña, desde los 3 hasta los 5
‐ Hace un mes que dejaron de usar el mandilón. También desde mayo regula la asistencia al
baño y marca más los horarios de trabajo.
‐ En la visita al aula lo haremos a la de 2º que será su aula de 1º porque los que actualmente
están en 1º se quedan dos años seguidos.

181

CÓDIGO DA ENTREVISTA: Audios Begoña 10-06-2015
NOME:
AUDIO 1 (00:37:14)
AUDIO 2 (00:01:48)
AUDIO 3 (00:29:36)
AUDIO 4 (00:30:25)
DURACIÓN TOTAL: 01:39:03

MESTRA: Bueno, pues vamos a ver el vídeo, a ver de qué... Qué nos conta.
NENO/A: (*****) se no no atende nadie, non sabía o que pasa...
INVESTIGADORA: Con el primer minuto llega, porque luego se vuelve a repetir.
MESTRA: Ah, vale.
INVESTIGADORA: Non me vai, a ver que lle pasa a esto...
MESTRA: ¿Tiene música?
INVESTIGADORA: Sí, porque la acabo de poner...
(Ven un vídeo)
INVESTIGADORA: ¿Que? quedastes calados... Primeiro, ¿gustouvos?
VARIOS/AS: Si!!
NENO/A: Quero velo outra vez.
MESTRA:Vamos a volver a ver el inicio. ¿Querías volver a verlo? Un ratito.
NENO/A: Y yo...
NENO/A: É unha landra.
NENO/A: Si, algo de la landra.
MESTRA:Ahora ya podeis comentar algo, podeis...
(Volven ver o vídeo)
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Como Nico? que non te escoito...
NENO/A: (*****) non había lechuga.
NENO/A: Non hai lechuga, non hai nada para comer.
NENO/A: A miña abuela colleu unha landra e meteuna na terra, para plantala.
NENO/A: Pataca
NENO/A: Que quería un (*****)
NENO/A: E zanahorias.
NENO/A: E tomates.
NENO/A: E lechugas
NENO/A: Aí está, aí saleu.
NENO/A: É un bicho.
182

NENO/A: É un bicho.
NENO/A: Noo.
NENO/A: Mira, está crecendo.
NENO/A: Parece unha pataca, hombre.... Que fai así como un gusano.
NENO/A: Profe, yo un día...
MESTRA: Vamos a falar... ¿É sobre esto? Vamos a centrarnos en esto.
INVESTIGADORA: Este é outro.
VARIOS/AS:(Susurran á vez mentres ven o vídeo)
(TEMPO: 00:06:04)
MESTRA:Bueno, este era outro, outro vídeo, saltoume outro vídeo, pero bueno, es lo mismo, ¿no? es
parecido, ¿eh, chicos? ¿Que é? A ver, ¿que é?
NENO/A: É unha planta.
NENO/A: Unha planta.
MESTRA:¿E que lle pasou?
NENO/A: É unha planta...
MESTRA:De uno en uno, de uno en uno.
NENO/A: É unha planta que lle sale nova. É un carballo que está salindo, pequeno.
NENO/A: Que tamén saleu da terra.
NENO/A: Da landra.
NENO/A: Da landra.
MESTRA:Esa era una landra, pero os acordades que... ¿dime?
NENO/A: (*****)
MESTRA:Nuri, tienes que escoitarme a mi. Vamos a pensar. ¿Ti que opinas do vídeo? ¿Que era?
NENO/A: No sé, a mí me parecía que era una planta de fresas.
MESTRA: Pode ser.
NENO/A: A min un carballo.
VARIOS/AS:(*****)
MESTRA: A ver, vamos ir uno a uno. Uno a uno, sobre todo los mayores, ya os dije los medianos que
ya sabéis, pero vamos a centrarnos más en los mayores. Daira, ¿que era?
MESTRA: Hola.
NENO/A: Me parecía... (*****)
NENO/A: Tamén podía ser unha de esas cousas que era parecida así...
VARIOS/AS:(*****)
MESTRA:A ver, a ver, shhh. A ver, Daira, quiero que cada uno, ahora cada uno me va a contar que
pensa que viu no vídeo, e que pasou, ¿vale? Que é e que pasou. A ver, Daira.
NENO/A: Creceu.
MESTRA:¿Quen?
NENO/A: A planta.
MESTRA: Moi ben.
NENO/A: A mi me pareceu como ven algunas silvas.
MESTRA:Pero el vídeo, ¿ti que crees que nos quería contar?
NENO/A: Que había arboles.
MESTRA:¿E que lle pasa?
183

NENO/A: (*****)
MESTRA:Muy bien. A ver, ide pensando para que sea un pouco rápido.
NENO/A: Era unha landra que estaba nacendo, que foi nacendo, que lle iban nacendo as plantas, as
follas para que fora un carballo, que papá tamén plantou frutales que quere que lle nazcan e son así
de pequenos.
MESTRA:Claro. A ver, Antía.
NENO/A: Nacen para ter comida para comer.
MESTRA:Pero, ¿que é o que nacía?
NENO/A: Un carballo.
MESTRA: A ver, Nuri. ¿Que pasou Nuri, non o viches?
NENO/A: Si.
MESTRA:¿E que era? ¿Que había no vídeo, que salía?
NENO/A: Un carballo.
MESTRA:A ver, ¿ti te chamas Nuri? Deixa que Nuri fale. Aquí es importante a opinión de todos e todas
as nenas e nenos, así que hai que escoitalos a todos. Daira... A ver, Nuri, ¿que era? ¿Non sabes o que
era? ¿Non? Pero, ¿porque non o viches ou porque non sabáis o que era?
NENO/A: Porque non sabía o que era.
MESTRA: ¿Pero luego no te diste cuenta que foi o que lle pasou? ¿Que lle pasou?
NENO/A: Que naceu.
MESTRA: ¿Non sabes o que lle pasou? ¿Non? A ver, Saúl...
NENO/A: Que tamén saleu para fora.
MESTRA: ¿Quen?
NENO/A: A planta da fresa.
MESTRA: Un planta, ¿tamén? A ver, Marcos.
NENO/A: A mín parecíame unha planta de tomate.
NENO/A: A mín de fresa.
(Soa o timbre)
NENO/A: Que foi medrando así como un gusanito.
MESTRA: Foi medrando. Bueno, todos, menos Nuri, porque no se si es porque no miró el... Yo creo
que es porque no estuvo atenta, no miraste, estabas, a lo mejor, atendiendo a otra cosa... Pero... Ti
non... Todos los demás, todos os nenos pensan que era unha planta que medraba, ¿a ti no te parece
eso? ¿Pensas outra cousa ou si estás de acordo co que din eles?
NENO/A: Estou de acordo.
MESTRA: Estás de acordo. Chicos, os medianos, ¿estades de acordo en que era unha planta
crecendo?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Pode ser unha fresa, pode ser unha lechuga, pode ser un carballo... Porque a lechuga, o
carballo, a fresa, ¿en que se parecen? Ai, por favor, Mateo, necesito que meescoitedes. La fresa, el
carballo, a lechuga, o tomate, ¿en que se parecen todos? ¿Que son?
(TEMPO: 00:11:01)
NENO/A: Pode ser un carballo de cereixas.
MESTRA: Si é de cereixas é unha cerdeira, si é un carballo é un carballo, igual que ti eres Iker, e outro
neno é outro neno, ¿verdad?
184

NENO/A: Apagouse.
MESTRA: Bueno, eso non importa, porque non vamos a ver máis vídeo, ese é o vídeo que é. A ver,
¿en que se parece o carballo, a fresa, a leituga... Todos esos? Todos, ¿que son? ¿Todosesos que son?
NENO/A: Comida.
NENO/A: Plantas.
MESTRA: También un filete é unha comida, ¿y pertenece a ese grupo?
NENO/A: Non porque o filete é unha comida que se compra na compra.
NENO/A: Ó das hortalizas.
MESTRA: ¿E o carballo é unha hortaliza?
NENO/A: Non, pero a lechuga si.
NENO/A: A lechuga e os tomates alimentan.
MESTRA: A ver, como... A ver, como... A ver, ¿que foi o primeiro que lle pasou?
NENO/A: Había unha landra na terra.
MESTRA: Unha landra. Entonces, unha landra... ¿Eso tamén que pode ser? Porque unha landra é a do
carballo, pero outros teñen outro nome...
NENO/A: Despois foi abrindo...
MESTRA: ¿Pero que son? ¿A landra que é?
NENO/A: Hai diferentes nombres porque un cousa é o carballo e outra cousa é o castiñeiro.
MESTRA: Son sementes, ¿no? Todos son sementes.
NENO/A: Si. A semente do castiñeiro é enterrar unha castaña.
MESTRA: Claro. Entonces, ¿desas sementes que sale?
NENO/A: Cousas.
MESTRA: ¿Que sale? ¿Sale unha cabra?
VARIOS/AS:(Risas)
NENO/A: Lechuga.
MESTRA: ¿Que sale? ¿Como se chaman todas elas?
NENO/A: Plantas.
MESTRA: Muy bien, por fin salió la palabra. Son plantas, todas nacen a través dunha semente. ¿E que
lles vai pasando? ¿Que lle pasa a semente?
NENO/A: Crecen.
NENO/A: Que van crecendo.
MESTRA: Que van crecendo. Y también, a medida que crecen, ¿que lles pasa? ¿Son iguais cando
nacen, cando é unha semente, e logo é igual que despois, ó paso do tempo? ¿É igual?
NENO/A: No.
NENO/A: Son máis grandes.
MESTRA: ¿Solo é grande?
NENO/A: E nácenlle máis follas.
MESTRA: Cando é unha semente, ¿ten follas?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: Entonces, ¿que lle vai pasando?
NENO/A: Le van saliendo las hojitas.
MESTRA: Le van saliendo las hojitas. ¿Se van produciendo cambios?
NENO/A: Si.
185

MESTRA: ¿Cambios? ¿En su vida?
NENO/A: E vai despacio.
MESTRA: Na vida da planta, ¿surgen cambios? ¿En qué se parecen las plantas a nosotros? En que...
NENO/A: En que medran.
MESTRA: Hombre...
NENO/A: En que son seres vivos.
NENO/A: En que medran.
MESTRA: De uno en uno. Medran.
NENO/A: Son seres vivos.
MESTRA: ¿Por que medran? Porque tanto las plantas como nós, ¿que somos?
NENO/A: Seres vivos.
MESTRA: Somos seres vivos, ¿verdad? Somos seres vivos. Entonces, los animales y las plantas todos
son seres vivos.
NENO/A: Medran regandoos.
MESTRA: ¿E como surgen las plantas o como surgen los seres vivos? ¿Como? Primero, ¿que ocurre?
¿que nos pasa?
NENO/A: Que somos pequenos, e despois...
MESTRA: ¿E despois?
NENO/A: Imos crecendo, crecendo.
MESTRA: Y a medida que vamos creciendo, ¿que vai pasando? ¿que nos pasa?
NENO/A: Cambiar.
MESTRA: Muy bien. Tenemos cambios. Temos cambios. ¿As plantas cambian de cando nacen a cando
son mayores?
NENO/A: No.
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Porque lle nacen follas.
MESTRA: ¿E nós? ¿Cambiamos?
NENO/A: No.
NENO/A: As plantas nácenlle follas e...
MESTRA: ¿E nós cambiamos? ¿Cambiamos algo? Pensade en un bebé.
NENO/A: Nacen bebés.
MESTRA: Vale, nacemos bebés, y ¿luego que nos va pasando?
NENO/A: Crecemos.
MESTRA: ¿Y a medida que crecemos que nos pasa?
NENO/A: Imos sendo máis grandes.
VARIOS/AS: Grandes.
MESTRA: ¿Máis grandes? ¿Y qué más? ¿Y somos igual?
NENO/A: Máis vellos.
MESTRA: Ya, pero además de ser máis vellos, además de que medramos nos pasan otras cosas nas
que cambiamos. Por exemplo, ¿que fan os bebés cando nacen?
NENO/A: Chorar.
VARIOS/AS: Chorar.
NENO/A: E durmir.
186

MESTRA: Y luego, cando va medrando o bebé, ¿que lle va ocurrindo?
NENO/A: Chupete.
MESTRA: ¿Que lle vai ocurrindo a medida que medra o bebé?
NENO/A: Vai ser máis grande.
MESTRA: Ya, de tamaño, pero sigue (Fai que chora), ¿sigo facendo eu o mesmo que facía cando era
un bebé?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: ¿Que nos vai pasando?
NENO/A: Que vamos aprendendo a falar.
MESTRA: Por ejemplo, aprendemos a falar.
NENO/A: A andar.
NENO/A: A estudiar.
NENO/A: Aprender a...
MESTRA: Eso é o que facemos na casa, aprendemos a que cando estamos na casa, aprendemos a... A
andar, a correr...
NENO/A: Xa nos temos chupete.
MESTRA: Xa non temos chupete. Nuri, non me estás participando nada.
NENO/A: Xa non tomamos o bibe.
MESTRA: Ya non tomamos o bibe. Cambiamos, medramos, cambiamos, falamos, camiñamos...
NENO/A: Ya no tiramos cosas.
MESTRA: Claro. Eso é o bebé na casa, pero despois o bebé, cando xa non é bebé, xa é mayor, xa non
é bebé, comenza xa a ser un neno, ¿que cambios...? ¿que cambios pasa na vida do neno?
(TEMPO: 00:16:21)
NENO/A: Pois xa non está na cuna.
MESTRA: Xa non está na cuna, ¿donde están?
NENO/A: Na cama.
MESTRA: Eso dentra da casa, ¿e non pasa nada fora? ¿Non fan outras cousas?
NENO/A: Cando eres un bebé estás na casa, despois vas o colegio, e despois vas para o traballo.
MESTRA: Muy bien. Entonces, si señor, primeiro estamos na casa, somos bebés pequenos, despois se
producen cambios, falamos, camiñamos, nos hacemos mayores y vamos al colegio. Y en el colegio
estamos moito tempo, porque despois xa vamos para traballar.
NENO/A: Eso caeu.
MESTRA: Déjalo. Eso es lo que dice Mateo. Mateo dice "boh, e que despois estamos estudiando en el
cole, y despois vamos a traballar". Pero, desde que empezamos o cole, hasta que terminamos de
estudiar, ¿siempre es igual o también sufrimos cambios?
NENO/A: Pasas al instituto.
MESTRA: Cambiamos de cole.
NENO/A: Al instituto.
MESTRA: Si, cuando xa somos mayores.
NENO/A: E no instituto temos que estudiar un montón.
MESTRA: Pero, ¿ti cres que non estuidas ahora? ¿Ti cres que non aprendes?
NENO/A: Ahora aprendemos, pero non estudiamos.
187

MESTRA: Pero es lo mismo, es lo mismo. Nosotros estamos aprendiendo, estamos estudiando. ¿O las
letras, que? Para meteroslas en la cabeza, ¿que hago? Tendes que recordar, eso es estudiar. Por
favor, Saúl e Marcos non discutades. Bueno, entonces tenemos que cambiamos, que se producen
cambios, tenemos que estudiar, luego vamos al instituto, primero estamos en el cole... Pero,
también, se va a producir un cambio sobre todo para vosotros. Dentro do propio cole poden
producirse cambios , ¿ou non?
NENO/A: Si.
MESTRA: Vosotros, cando empezastedes ó cole, ¿donde estivestedes?
NENO/A: Na guardería.
MESTRA: Cuando empezástedes ó cole.
NENO/A: Na guardería.
MESTRA: Cuando empezástedes ó cole.
NENO/A: Aquí no cole.
MESTRA: Aquí, ¿con quen?
NENO/A: Ca profe.
MESTRA: Ca profe, ¿en donde?
NENO/A: Na clase.
MESTRA: Na clase. Y ahora, despois de tres anos, ahora, ¿sodes igual de grandes que cando
empezástedes?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: ¿Ahora que ha pasado?
NENO/A: Medramos.
MESTRA: Han pasado tres anos, medrastes, es verdad. ¿Y que vai pasar ahora? ¿Se vai producir algún
cambio?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ahora, despois do verán, ¿que vai ocurrir?
NENO/A: Que vamos para primeiro.
MESTRA: Que vamos para primiero.
NENO/A: Que vimos ó cole pasando de clase.
MESTRA: Vamos a pasar de clase, y eso supone un cambio. ¿En que pensades que ides cambiar? Non
vos, ¿que os va a cambiar do cole?
NENO/A: As clases.
MESTRA: As clases, ¿cuantas clases van cambiar?
NENO/A: Porque imos indo para unha e para outra.
MESTRA: Pero, primero vamos a ir a unha, ¿non? a unha.
NENO/A: No, as clases, porque aquí hai unha e alí hai outra.
MESTRA: Si, pero igual que en infantil está la clase da profe Begoña e máis a miña, e uns nenos están
nunha clase e outros noutra, pero nós hemos estado aquí, ¿ou hemos ido a outra clase de infantil?
NENO/A: No.
NENO/A: (*****) detrás desta, está detrás.
MESTRA: Ah, bueno, si, porque a fixemos... Como sobraba da clase convertimos un... Pusimos en
dúas clases en dúa. Bueno, pois vamos a falar de ese cambio que vaise producir despois do verán,
que é o paso a primeiro. Entonces, vamos...
188

NENO/A: E tamén cambiamos de profe.
MESTRA: Eso es lo que quería que me dijeras. ¿Que cambio vai haber? Cambiais de clase, me dijo
Mateo. Nico dijo cambiar de...
NENO/A: De profe.
MESTRA: Cambiar de profe. ¿Que máis? ¿Cambiamos algo máis? Marcos, ¿que cres que vai cambiar?
NENO/A: Nada...
MESTRA: ¿Que cres que va cambiar ahora que pasemos a primero? Nuri, tienes que falarmealgo, que
non me falaches nada, ¿ou ti vas quedar aquí? Ah, ¿ti vas ir tamén para primeiro? ¿E que vai cambiar?
NENO/A: (*****) lo que hay arriba.
MESTRA: A ver, espera un momento, Daira...
NENO/A: Que vamos a cambiar de mesas y de sillas.
MESTRA: Vamos a cambiar de mesas y de sillas.
NENO/A: Que xa non vai haber os mismos xoguetes.
MESTRA: Non vai haber os mismo xoguetes.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Como? Espera un momento.
NENO/A: Que vai haber pouco alí xoguetes.
MESTRA: ¿Vai haber pouco xoguetes? ¿E como sabes que vai haber poucos xoguetes?
NENO/A: Porque...
MESTRA: ¿Díxocho alguen ou pensas ti?
NENO/A: Porque fomos a clase de primeiro un día.
MESTRA: Bueno, es verdad, que fomos varias veces, es verdad. Entonces, xa a estivemos algunha
vez, ¿verdades? cando vamos allí.
(TEMPO: 00:21:11)
NENO/A: (*****)
NENO/A: Sólo hai canicas, e canicas e canicas.
MESTRA: Ai, mira Mateo como se fijo que hai na clase de primeiro. ¿Ti que viches na clase de
primeiro?
NENO/A: Canicas e canicas e canicas.
MESTRA: Canicas e canicas e canicas.
NENO/A: Eu vin unha cousa que sube e baixa.
MESTRA: ¿Y eso como se pode chamar, que sube e baixa?
NENO/A: O que temos aí.
MESTRA: ¿E como se chama? ¿Quen sabe cómo se chama?
NENO/A: Pesa.
MESTRA: Pesa é que poñemos na balanza, chámase balanza. Entonces xa vístedes que hai cousas,
hai xoguetes poucos. A ver, vamos a recapitular, a ver, dixemos que cambiamos de clase, cambiamos
de profe, que cambiabamos de mesas e de sillas, que cambiabamos que había poucos xoguetes, que
había canicas, que había balanzas... ¿Que máis? De profe también cambiamos.
NENO/A: Cambiamos de deberes y cambiamos de mochilas.
NENO/A: Xa hai que comprar carpetas, hai que comprar mochilas máis grandes...
MESTRA: Entonces hay que cambiar también de material, cambiamos de material, mochilas,
libretas...
189

NENO/A: E máis mochilas non as vamos a poñer alí, vamos a poñelas junto a las mesas, ahí colgadas.
MESTRA: Ah, entonces, mira... Mira, Daira xa se dou conta... Saúl, logo me vas decir ti que va
cambiar, porque non me estás... Por favor, Marcos, vénteme para aquí, anda... No, mejor que
Marcos, Saúl, ponte aquí, porque non me estás escoitando y esto es muy importante para todos
Saúl, para todos. Venga, sientate aquí.
NENO/A: Despois cando toque timbre no patio marchamos para os mayores, cando toque o timbre.
MESTRA: Claro, cando toque o timbre marchades cos mayores. ¿Que máis? Es que antes no se quien
me estaba... No sé quien habló que... Por Saúl se me fue el hilo... No sé quien estaba hablando que
había dicho... Ah, las mochilas. Dixeches que as mochilas non se poñían no mesmo sitio. ¿Te fijaste
cuando fuimos a la clase de primero?
NENO/A: La tortilla.
MESTRA: ¿Que?
NENO/A: Cando vamos...
MESTRA: Pero, Iker, ¿nos vamos ir ó instituto?
NENO/A: Inda falta moito.
MESTRA: ¿Nós vamos ir ahora ó instituto? Entonces vamos a hablar de primeiro. Ó instituto vai ser a
tua irmá, a túa irmá, pero non ahora, aínda lle falta o outro ano para pasar o instituto.
NENO/A: A súa irmán e máis o seu irmao...
MESTRA: Así que con calma. Ven aquí. A ver, señorito, ¿ti despois do verán vas cambiar de clase? ¿E
que pensas? ¿Que vai haber? ¿Que vai haber?
NENO/A: Que vai...
MESTRA: ¿Quen vai estar nesa clase?
NENO/A: Outra profe.
MESTRA: ¿Outra profe? Ah, eu pensei que ó mellor iba estar un paiaso.
VARIOS/AS:(Risas)
NENO/A: (*****)
MESTRA: Oye, Oye, ¿que pasa? É unha muller a profe, ¿i si é un chico?
NENO/A: Eu pensei que vai haber un toro (Risas)
MESTRA: Eso lo dije de broma, eso lo dije de broma para que Saúl me atenda. A ver, y entonces va a
haber mochilas... O lugar donde poner las mochilas va a ser diferente. ¿Que máis cambios? Además
de la clase, ¿va a haber outros cambios, ahora que vayades a primaria?
NENO/A: Que cando marchamos vamos a salir en canto toque o timbre, os de tres anos despois van
estar aquí...
VARIOS/AS:(Risas)
MESTRA: A ver, a ver, por favor... Espera un momento. Chicos, está falando Daira, así que temos que
respetala. Señorita Nuria, non falaches nada, nada, non has participado. Ti, o millor, queres quedar
aquí. ¿Vas quedar conmigo? Pois escoita, escoita, porque esto es importante.
NENO/A: Profe, ¿podo ir a facer pis?
MESTRA: Vale, pero los demás... A ver, que máis, ademais da clase, da clase.... ¿E vos sabedes que
clase ides ter?
NENO/A: No.
NENO/A: Si, a do fondo de todo.
MESTRA: A do fondo de todo... Ai, qué listo.
190

NENO/A: Onde foi o meu irmao.
NENO/A: Profe, ¿podo ir a beber?
MESTRA: No, esperas.
NENO/A: Cando o meu irmao acabou en este cole, foi Para (*****)
MESTRA: Non, estamos falando, e nestes momentos esto es lo importante, no vamos depaseo.
NENO/A: O meu irmao, cando acabou esta clase, foi para o fondo de todo.
MESTRA: Así que, Iker dí que vai ir a clase do fondo de todo. ¿Alguen pensa outra cousa? ¿Ti que
pensas?
NENO/A: Que os de tres anos despois van a estar aquí, e van a salir primeiro que os mayores.
MESTRA: A la hora de la salida, cambia la hora de la salida. Cuando sona o timbre hai un cambio.
NENO/A: Si, que nos toca (*****) los de aquí van a salir más... Muy pronto, y los mayores van a salir
un pouco máis tarde.
MESTRA: Si, señor, porque ¿cantos timbres...? Mira que non me había dado conta eu... ¿Cantos
timbres tocan ao final?
VARIOS/AS: Dous.
MESTRA: Dous... No, ao final, de cando estamos preparados para marchar, ¿cantos timbres tocan?
VARIOS/AS: Dous.
MESTRA: No primeiro timbre, ¿quen sale?
(TEMPO: 00:26:24)
NENO/A: Nós.
MESTRA: ¿E no segundo?
NENO/A: Os maiores.
MESTRA: Daira, é o que estás dicindo ti, ¿verdade?
NENO/A: Pero non imos ir a clase do fondo de todo, imos a ir... Primeiro está a da profe Begoña, a da
outra profe Begoña, e despois está a de primeiro. E a do fondo é a de segundo.
MESTRA: Bueno, pues os voy a dar una pistita, eh, os de primeiro, igual que nós estivemos aquí tres
anos seguidos, os de primeiro están dous anos na súa clase, en primeiro y en segundo. Es decir, que
los de primero van a continuar ahí. Entonces, ¿nós a donde vamos a ir?
NENO/A: A primeiro.
MESTRA: ¿A cal?
NENO/A: A do fondo de todo.
NENO/A: Que no es al fondo...
MESTRA: Si, que si, Nuri, que está... Claro, porque la clase que está en frente nosa... ¿A que clase
vamos a ir?
NENO/A: Mo dixo meu irmao.
MESTRA: ¿A cal? ¿A cal vamos a ir?
NENO/A: E cando el estea en primeiro...
NENO/A: Ti dixeches que non era...
MESTRA: A ver, aquí no pasillo quedan en primeiro y en segundo. En primeiro luego teñen que facer
segundo. Así que eles quedan na misma clase, igual que nós facemos tres anos, catro anos e cinco
anos, facemos tres anos aquí, no mismo sitio.
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿Que?
191

NENO/A: E cando eles estean en segundo, nós imos para primeiro.
MESTRA: Claro, e eles pasan para primeiro, para segundo, e nós pasamos a primeiro. Pero eles van
quedar na misma clase, igual que nós quedamos sempre na misma clase. Así que, a única clase que
queda, ¿cal é?
NENO/A: A de segundo.
MESTRA: A de segundo, ¿e cal é clase de segundo?
NENO/A: A última.
MESTRA: A última. Así que, ¿quen acertou?
NENO/A: Eu.
MESTRA: Muy bien. Pero, ademas de la clase, que xa sabemos cal é. Ademais do lugar da clase, ¿que
cambios hai fora da clase? ¿O todo es igual?
NENO/A: No.
NENO/A: No.
MESTRA: Marcos, ¿ti que pensas?
NENO/A: ¿Que?
MESTRA: Es que es imposible que penses porque non me estás escoitando.
NENO/A: Que non hai igual de cousas porque hai unhos cuadros...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Fora da clase, que cousas cambian no cole, fora da clase.
NENO/A: Que hai unhos cuadros... Que aquí non se ven os cuadros, que están un pouco máis lonxe.
MESTRA: Pero das cousas que pensades que fan, donde van, que fan os de primeiro...
NENO/A: Que hai unha monja alí no fondo, que hai unha monja.
MESTRA: Ah, mira que está dicindo, ¿que cambios hai?
NENO/A: Xogan ó fútbol.
MESTRA: Xogan ó futbol, o que queira xogar o futbol.
NENO/A: E non están no patio dos de infantil.
MESTRA: Ah, ¿poden estar noutros sitios no patio? ¿Na hora do recreo? ¿Por donde andan?
NENO/A: Por fora.
NENO/A: E levan...
MESTRA: ¿Por fora?
NENO/A: E levan coches ó cole (*****)
MESTRA: Bueno, eso de llevar los coles, eso es algo que te permite la profe, depende de la profe. Eu
non os deixei traer xoguetes da casa porque pelexamos, porque a ver cal coche é máis grande, cal é
máis bonito, cal corre máis... Por iso prefiro que as cousas da clase, da casa, quedan na casa, e as
cousas do cole, son do cole. A profe de primeiro deixades traer coches, pero non significa que todos
os profes os van a deixar traer coches. Ó mellor... Pero non é porque sea mala ni buena, es porque eu
non vos deixei traer coches porque pelexábades.
NENO/A: Ti deixas traer coches...
NENO/A: O ano pasado.
MESTRA: Deixei traer un momento, cando tiñan os de tres anos, e cando temos tres anos. As cousas
do cole... Eu prefiro que as cousas da casa... Porque logo "ai, rompeume", pero es que por eso, se
non queremos que nos rompa, deixamolo na casa. Eso dos coches xa vos vou dicir que eso sólo o
fixo a profe María, pero no quiere decir que poidades traer cousas o ano que ven. Eso vai depender
192

da profe, ¿vale? eso es da profe. ¿Que outras cousas nos cambian? A ver, ¿que outras cousas nos
cambian? O patio, xa dixemos que la clase, o patio de fora...
NENO/A: E os mayores, en vez de... Os de tres anos van a estar aquí para cando vaiamos ó patio, en
vez de xogar nós, que vamos xa a ser maiores, pois vamos a xogar nós con eles.
MESTRA: ¿Ides a xogar un pouco con eles?
NENO/A: Si.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ah, es que los de primero, los de primaria, pueden estar...
NENO/A: Profe, ¿puedo ir a beber?
MESTRA: Si, vai. Que poden ir a xogar cos pequenos, ¿verdad que si, que poden ir a xogar?
NENO/A: E nós tamén.
MESTRA: Claro, ¿verdad? Porque no podemos estar xuntos. O que non podemos nós é salir do noso
patio, pero os maiores poden ir a xogar con nós.
NENO/A: E tampouco estar con eles sempre, na misma clase.
(TEMPO: 00:31:22)
MESTRA: Y luego otra cosa, nosotros aquí en clase, ¿solamente tendes unha profe? ¿Eu, nada máis?
NENO/A: No.
NENO/A: No.
MESTRA: ¿No?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Que temos?
NENO/A: Dúas.
NENO/A: Dúas.
NENO/A: Ahora dúas, e cando marche unha.
MESTRA: No, hombre no, todos los días. Todos los días.
NENO/A: Unha.
MESTRA: Solo esta.... ¿estades conmigo sempre, sempre, sempre, sempre?
VARIOS/AS: No, moitas.
NENO/A: Tamos...
MESTRA: ¿Que? ¿Con quen?
NENO/A: Porque vamos con otras profes.
MESTRA: ¿Con que profes?
NENO/A: E cambian, e cambian os días, porque o ano pasado íbamos a música o viernes pola
mañán... E ahora.
MESTRA: Entonces, ¿cantas profes temos, ademais da profe Begoña?
NENO/A: Ahora ibamos o miércoles...
MESTRA: Si, y cambiamos de día, porque depende cada ano...
NENO/A: Porque o ano pasado tampouco ibamos coa profe Mari Carmen.
MESTRA: A ver, ¿cantos profes temos? ¿Que outros profes temos? Si, es verdad.
NENO/A: Profe de inglés.
MESTRA: Teacher Mercedes.
NENO/A: O profe Anxo.
NENO/A: Profe José.
193

MESTRA: ¿Que profes temos ahora?
NENO/A: El profe José.
NENO/A: A profe Lourdes.
MESTRA: A profe Lourdes. ¿Que mais?
NENO/A: A profe Mercedes.
MESTRA: A profe Mercedes.
NENO/A: A profe Belén.
MESTRA: A profe... Belén non nos da, é dos maiores. Nos daba... Ahora es... ¿cómo se llama? uy...
Que tivo o bebé e veu outra chica... Veu outra profe. ¿Como se chama a outra profe?
VARIOS/AS: Vanesa.
MESTRA: La profe Vanesa. ¿E como se chama a profe que veu nova?
NENO/A: A profe Patricia.
MESTRA: Eco, a profe Patricia. Dime.
NENO/A: Que cando vaiamos para arriba, pues vamos a ter a roupa máis grande, non a vamos a
poñer como ahora.
MESTRA: También...
NENO/A: E tamén temos unha profe que se chama Silvia.
MESTRA: Si, pero de los que estamos aquí todas las semanas. Está diciendo algo muy importante
también Daira. Que vamos a ter roupa máis grande, porque vamos medrar.
NENO/A: Porque ti tes zapatos máis grandes, e eu máis pequenos.
MESTRA: Claro, pero como vamos a ir medrando. Dime, Lía.
NENO/A: Y las mochilas se van a colgar en la silla.
MESTRA: Las mochilas. Eso es un poco... Depende de cada profe, cada profe tiene... Es como cada
mamá y cada papá. Cada casa es un poco diferente, cada familia, pues aquí también. Esas son cosas
de cada profe. Yo, alguna vez, también, díxenlle ós nenos que puxeran as mochilas na mesa,
depende un poco si las clases son más pequeñas... ¿E de tamaño como vai ser a vosa clase?
NENO/A: Grande.
NENO/A: Grande.
MESTRA: Pero grande, máis pequena, pero grande.
NENO/A: Máis pequena pero grande.
MESTRA: Pero grande, ¿verdad? Nos chega ben de tamaño.
NENO/A: Profe, quiero ir al servicio.
MESTRA: Vale.
NENO/A: Como era o ano pasado.
MESTRA: Chicos, y la profe Mercedes y el profe José, la profe Lourdes.... ¿Van a seguir con nós o van
a cambiar?
NENO/A: Van a seguir con nós.
MESTRA:¿Van a seguir con nós? Iker, ¿os profes van a ser os mismos o cambian?
NENO/A: Cambian.
MESTRA: Los profes... El profe José, la profe Lourdes, la teacher Mercedes y la profe Rocío cambian?
NENO/A: Uns anos porque despois xa se teñen que retirar.
MESTRA: Bueno, ya, pero eso ya cuando seamos velliños. Pero, para o ano que ven, ¿os van seguir
dándovos clase?
194

NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: Claro que si. Cambiades... Solo cambiades unha profe.
NENO/A: E mais unha profe, que é a profe Rocío.
MESTRA: Son orientadores, si, Rocio Piso. Bueno, ¿algún cambio más chicos? De fora, da clase...
NENO/A: Yo si.
MESTRA: Dime.
NENO/A: Que cando os maiores se van, pois non van todos juntos. O sea, que van...
MESTRA: Shhh. Está falando.
NENO/A: O sea, que van... No van en fila, van saliendo todos así enrollados.
MESTRA: Otra cosa importante, xa non facemos filas para salir da clase. Oye, está faltando algo moi
importante que hai aquí no pasillo.
NENO/A: La...
MESTRA: Ademas de las clases, ¿que hai aquí no pasillo chicos?
NENO/A: Una...
MESTRA: A ver...
NENO/A: Unha folla cunha cousa redonda...
MESTRA: No, no, no, un sitio, un lugar. ¿Que lugares hai no pasillo?
NENO/A: Donde ten a señora da limpeza as cousas.
MESTRA: Os acordades do da limpeza e non o que hai antes. Claro, nós nunca entramos aí, pero aí
hai algo.
NENO/A: Na clase do fondo.
MESTRA: No, ó lado nosa. ¿Que hai aquí ó lado nosa, da nosa clase?
NENO/A: As carretillas.
MESTRA: Ah, non oh.
(Risas)
MESTRA: No pasillo, xusto en frente da profe Rocío Piso, ¿que hai aí que nós non vamos? Que nós aí
non vamos. Aquí, ¿donde vamos facer pis?
VARIOS/AS: O baño.
MESTRA: ¿Y cando vayades en primeiro?
NENO/A: Vamos ir o baño dalí.
MESTRA: Entonces, ¿que hai aquí ó lado?
VARIOS/AS: Baños.
MESTRA: Baños. ¿Cantos baños hai?
NENO/A: Tres.
NENO/A: Dous.
NENO/A: E ademais, os baños...
MESTRA: Oye chicos, e aí hai, nas portas dos baños hai dous letreiros, ¿alguen leu o que pon nos
letreiros?
NENO/A: Eu fíjome porque as señoras teñen unha falda, e os homes teñen pantalóns.
(TEMPO: 00:36:50)
MESTRA: Pois hai uns letreiros nas portas que teñen letras maiúsculas, así que nas portas dos baños
podedes ler o que pon, que tamén sería interesante.
195

NENO/A: Nós nunca imos.
MESTRA: Nós nunca imos, porque ¿nós onde temos o baño?
NENO/A: Aquí.
MESTRA: Aquí na clase. ¿Os baños deses de fora quen os usa?
NENO/A: Os de primeiro e os de segundo.
MESTRA: Entonces, vos o ano que ven, ¿que outros sitios...?
(TEMPO TOTAL AUDIO 1: 00:37:14)

MESTRA: ¿Que outros sitios novos ides a ir?
NENO/A: Vamos ir ós baños.
MESTRA: Ides a ir ó baño, ós baños diferentes, ¿verdad? porque non os temos na clase, somos
maiores...
NENO/A: (*****) o baloncesto.
MESTRA: ¿Vale? Bueno, vamos a... Dime cielo. A ver, espera un segundín.
NENO/A: Que cando vamos a pintura... Que cando xogamos no patio e nos imos, pois os mayores
siguen xogando un pouco máis, algunhas veces.
MESTRA: ¿Vos pensades que los de primaria van a xogar máis que no?
NENO/A: No.
NENO/A: No.
NENO/A: Son grandes.
MESTRA: ¿E que pasa cos grandes?
NENO/A: Pero, os mayores, os de arriba, a veces quedan menos tempo no patio das carretillas, pero
quedan máis tempo aí fora pola mañán.
MESTRA: ¿Quedan máis tempo fora pola mañan? Ai, eso non o sabía eu, eso non o sabía eu.
Cuidado...
NENO/A: Un día estaba no patio pola mañán e despois entramos para dentro e eles seguían xogando
ó fútbol.
MESTRA: Pero porque ó mellor teñen co profe José ou ó mellor teñen outra cousa.
NENO/A: Claro.
MESTRA: Non sei, eh, non sei. Entonces, para ti, nos quedamos, despois do recreo, quedamos máis
tempo, pero eles xogan antes.
NENO/A: Profe (*****)
MESTRA: Pero estamos falando do de primaria.
NENO/A: Esta pintura, cando nós, algunhas veces traballamos ca profe... Con Rosa, pues, (*****) no
patio.
MESTRA: Bueno, vamos a... Vamos a cambiar de actividad, porque levamos moito tempo. Entonces,
se alguen quere facer pis ou beber, vamos...
NENO/A: Profe, eu un día fun a ver unha serpiente gigante...


MESTRA: ... Será porque algo bo terá... A ver, ¿que vos apetece? ¿Que vos parece?
NENO/A: A min porque hai moitas canicas.
196

MESTRA: Hombre, co que che gustan as canicas. Algo bueno que tiene pasar a primero.
NENO/A: (*****) co tua canica.
MESTRA: ¿Eh?
NENO/A: ¿Cando xogan coas canicas?
MESTRA: A ver, alguien... Antía, ¿que le ves de bueno pasar a primero? ¿Que es lo que te hace ilusión?
¿Qué es lo que te apetece?
NENO/A: A profe.
MESTRA: ¿Unha profe nova? ¿cambiar de profe, de aire? Si que es verdad que a veces está ben. A ver,
Lía, os que levantaron a man de que si queren pasar a primeiro. A ver, Lía.
NENO/A: Unha profe nova.
MESTRA: Tamén a profe, ¿te apetece unha profe nova y no la lata de la profe Begoña? A profe
mexona, porque es un aburrimiento. A ver...
NENO/A: Pasa todo o día no baño.
MESTRA: Paso todo o día no baño.
(Falan á vez)
MESTRA: A ver Nico, ¿que te apetece a ti de primaria, de ir a primero?
NENO/A: A profe nova.
MESTRA: Unha profe nova. Daira.
MESTRA: Unha profe nova. Noa.
MESTRA:(*****)
MESTRA: unha profe nova.
MESTRA: Eso está muy bien, ver el cambio de una profe nueva como algo bueno. E ti?
MESTRA: Tamen? y a ver los que me dijeron qué les preocupaba, que no me levantaron lamano.
NENO/A: Que non quero pasar...
MESTRA: A ver, y, ¿por qué? ¿Qué es lo que te preocupa o qué es lo que te da así un poco de...?
NENO/A: Porque prefiero quedar aquí.
MESTRA: ¿Por qué?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Porque nos conocemos, pero ¿a ti te gustan los regalos Mateo?
NENO/A: Si.
MESTRA: Y a veces con los regalos, cuando son sorpresa...
NENO/A: y porque yo no quiero...
MESTRA: Espera un segundín, voy a hablar con Mateo y luego hablo contigo Marcos. Mateo, ¿a ti
cuando te dan un regalo empaquetado, te gusta abrilo? ¿Por qué? ¿Por qué?
NENO/A: Porque...
MESTRA: Hay una sorpresa...
NENO/A: Sí.
MESTRA: Que va a ser buena...
197

NENO/A: Sí.
MESTRA: ¿Y no piensas que lo de ir a primaria puede ser también como un regalo empaquetado?
NENO/A: Sí, pero eu non quero.
MESTRA: Pero, ¿y si la profe... Y si la primaria es también un regalo agradable?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Eso es porque nos conocemos y nos da así un poco... Chicos, más bajo. Entonces, a ti lo
que te preocupa es la profe.
NENO/A: Si.
MESTRA: Porque la clase y lo que se hace en primaria, eso no te preocupa. No, claro, que a mi me
parece bien. Entonces, más que nada, es que no sabemos qué profe es. Y la verdad, os voy a decir la
verdad, no sé la profe que os va a tocar.
NENO/A: A mi me parece que lo sé.
MESTRA: No, no está... A ver, qué profe pensades que é?
NENO/A: A profe María.
NENO/A: A profe Natalia.
NENO/A: A profe Begoña (*****) e a outra tampouco, a outra.
NENO/A: Pois si ti non o sabes...
MESTRA: Xa sabedes que eu nunca vos digo mentiras, eu non digo mentiras...
NENO/A: A profe de segundo.
MESTRA: Y lo que sí os voy a decir es que la profe que ides ter é nova porque tampouco estáno cole
ahora. É como cando eu cheguei por primeira vez. É unha profe que está neste momento noutro
cole, así que non é ningunha profe das que coñecemos.
NENO/A: E quen marcha daquí, deste cole? Vanesa?
MESTRA: Eh?
NENO/A: Deste cole quen marcha?
MESTRA: No, ti te acordas porque fixemos...? A ver, que pasou o outro día no xardín da poesía?
NENO/A: Que morreu a profe María Porto.
MESTRA: María Porto. Entonces, si morreu a profe María Porto, es que hay una profe que morreu, así
que ten que vir unha profe no lugar de María Porto, vale? Entonces, esa profe nova que vai vir, é a
que vos vai tocar a vós. Entonces, non é... Por favor, Iker, deixame as tixeiras... Así que, a vosa profe
non está ahora neste cole, está noutro cole con outros nenos.
NENO/A: No, a nosa profe está aquí, que eres ti.
MESTRA: Si, pero a que vos vai tocar o ano que ven. Así que non é ningunha profe das que están
aquí, vale? Eso sí que quería que lo supierais porque a lo mejor en casa mamá dice ou escoitades "vai
ser a profe Begoña, vai ser a profe María...". No, ¿por qué? porque la profe Begoña Porto es también
la secretaria del cole y tiene que hacer... Ir a la oficina, ahí en el cole, y hacer muchos papeles.
NENO/A: E a profe María Porto é a madriña do meu primo.
MESTRA: ¿Sí? Bueno, pues entonces, como la profe Begoña Porto...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Como la profe Begoña ten que estar moito tempo en secretaría facendo papeles, enon
pode estar cos nenos, ela vai ser profe dos nenos mayores de quinto e de sexto, e a profe nova que
veña o ano que ven vai a estar con vós, vale? Así que es una sorpresa. Seguramente es una chica...
NENO/A: ¿Y en qué clase tienes?
198

MESTRA: Ou un chico, claro. ¿Qué?
NENO/A: ¿Ti en que clase quedas?
MESTRA: Eu teño que coller... Eu vou coller a... Eu sigo cos compañeiros e tamén vou coller ós que
ahora están en tres anos, que pasan para catro anos. Así que también va a haber una clase grande
como a vosa...
(TEMPO: 00:05:45)
NENO/A: O irmao de Sergio.
MESTRA: Donde van a estar os que ahora están en tres anos máis estes.
NENO/A: E ides quitar o encerado e ides tirar esa parede e ides poñer outra?
MESTRA: Nooo, no, no, porque non me dixéstedes outro lugar que hai aquí no pasillo.
NENO/A: Unha clase no fondo.
MESTRA: E na clase do fondo?
NENO/A: (*****)
MESTRA: E cando tiñades tres anos... Digame usted... Cando tiñades tres anos...
NENO/A: Ibamos coa profe Sarita.
MESTRA: Iades ca profe Sara, sí señor...
NENO/A: Vainos tocar a profe Sara.
MESTRA: La profe Sara non está neste cole. Ojalá viñera la profe Sara.
NENO/A: Sí.
MESTRA: Es súper amiga mia. Ojalá. Pero ahora está noutro cole. Hombre, si nos tocara la profe
Sara...Hombre, vamos la profe... La mamá de Mariña, la profe Begoña, Sarita, Sara, a profe Sara, máis
eu vamos o gimnasio juntas, a facer ejercicio.
NENO/A: Pero ahora xa non a ves.
MESTRA: Sí que la veo, que fora do cole quedo con ela, que é amiga mia. Pero esa non sei se veña,
eh. Bueno, chicos, vamos a facer... Entonces, a ver...
NENO/A: E ó mellor (*****)
MESTRA: A ti te preocupa la profe nova, por eso non queres ir a primaria, o te da un poco de así...
Marcos, ti por que non queres ir a primaria?
NENO/A: Porque non quero facer deberes.
MESTRA: Oi, oi, oi...
NENO/A: Non quere facer deberes...
MESTRA: Pero si es lo mismo que haces aquí, si es leer. ¿Y quién sabe leer ya? Quen sabe leer? Tu. Asi
que es por los deberes... Bueno, hombre, pero son cositas pequeñas. Non é moito. Alguen ten
algunha outra preocupación? Alguen lle preocupa algo?
NENO/A: A min non.
MESTRA: A ti non, ti de marabilla. Hombre, sacas a Begoña, la profe berrona. Non me dis a min que
berro moito?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Que?
NENO/A: Berra máis a profe nova.
NENO/A: Berra máis a profe nova.
199

MESTRA: Que? Como lo sabes que vai berrar máis se non a coñecemos? Ai, ai, ai, no te veo nada
convencido. Non te veo nada convencido, Mateo. Por que piensas que va a berrar máis? O mellor
non. Ti cres que vai berrar máis ca min?
NENO/A: Si.
MESTRA: Eu xa berro bastante...
NENO/A: Eu creo que non vai berrar nada.
MESTRA: Mira...
NENO/A: Porque as profes primeiro berra unha máis, despois berra outra máis e despois berra outra
máis.
MESTRA: É dicir, que entre máis mayores, máis berran as profes.
NENO/A: Si.
MESTRA: En infantil berramos así regular, en primeiro e segundo más, en tercero e cuartomás, más y
en quinto y sexto están berrando todo o día.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pois sabes que te digo, Mateo? Que eso es algo que facemos as profes mal, porque no
tiene porque ser eso así. Eso es porque lo que no podemos hacer es pasarnos el día berrando. Lo que
pasa es que a veces, para que escoitedes "non berredes", e estamos nós berrando.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Te gusta también? Que te gusta de la clase?
NENO/A: Eh...
MESTRA: ¿Por qué es más grande y todo?
NENO/A: Porque é máis grande e hai máis xoguetes e porque hai máis cousas.
MESTRA: Mateo, ¿cómo te dice a tua abuela e te digo eu? Que listiño me eres, Mateo, que listiño me
eres. Se valiente, que eres muy listo, se valiente, se valiente. y piensa que ir aprimero es como un
regalo, es una sorpresa. Mira lo bueno, ¿quienes van a estar en primero?
NENO/A: Eu.
MESTRA: ¿Quienes van a estar en primero?
NENO/A: Eu.
NENO/A: Eu.
MESTRA: ¿Quienes van a estar en primero?
NENO/A: Eu.
NENO/A: Eu.
MESTRA: Todos. Eso sí, también os digo vamos a ter un compañeiro, un niño, novo, compañeiro
novo, tamén.
NENO/A: Si, que temos moitos aquí...
MESTRA: Igual que Noa chegou o ano pasado, vai vir un...
(Soa o timbre)
NENO/A: (*****)
MESTRA: Hombre, pero si xa o coñeces.
NENO/A: Que me corta a min o pelo.
MESTRA: Ai, é o fillo do peluqueiro? Pois mira...
NENO/A: Sí, de Raúl.
MESTRA: Xa coñecedes o chico, o neno?
200

NENO/A: Si.
NENO/A: Yo no.
MESTRA: Pues, Mateo, tendes cando veña... El si que puede vir un pouco asustado...
NENO/A: Que veu un día...
MESTRA: Si.
NENO/A: Que estabamos xogando...
MESTRA: Pois hai que coidalo, eh. Bueno, pois vamos facer...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Profe.
MESTRA: Que?
NENO/A: Raúl me corta el pelo.
MESTRA: Ui, a quen máis lle corta o pelo Raúl?
NENO/A: A mi hermano.
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Voute ter que quitar a texeira, eh.
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos, neste... Neste papel teremos arriba un título con letras que non están ni en
mayúscula nin en minúscula, entonces, vounas a ler eu. Donde está o título?
NENO/A: Arriba de todo.
NENO/A: Arriba.
MESTRA: Pone "viaxando a primaria" porque esto é como un viaxe. Viaxamos a primaria, unha
época...
NENO/A: E entramos pola misma porta, salimos a fora e solo que en vez de vir para aquí salimos para
diante e imos para aí.
NENO/A: E logo vamos para arriba.
(TEMPO: 00:11:27)
MESTRA: A ver, Mateo, xa sei que entramos polo mismo camiño, pero cuando nos decimos viaxando
a primaria, quiere decir que vamos a hacer unha cousa nova, un cambio diferente, por eso decimos
que es un viaxe a primaria, vale? non é que vaiamos a ir volando, nin vaiamos a ir en tren, nin vaiamos
en que?
NENO/A: En avión.
NENO/A: Nin en barco.
MESTRA: Nin en barco.
NENO/A: Esas cousas todas non collen aquí.
MESTRA: Pero sí lo que vamos a hacer, también.... Sabes con que podemos viaxar?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Sabes tamén con que podemos viaxar? Ca imaxinación.
NENO/A: E máis co metro.
MESTRA: Si, pero non o facemos cos medios de transporte podemos facelo soñando, pensando...
Con la cabeza, pensando, y ese é o viaxe que facemos, pensando no que nos vai pasar despois do
verán. Y aquí pone "viaxando a primaria". ¿Cómo me imagino la clase de primero?
201

NENO/A: Eu seino.
NENO/A: Bonita.
MESTRA: Oh, qué bien, quiero que me fagadas o debuxo, pero que también me poñades ese tipo de
cosas, me acabas de decir tu cómo me la imagino... Lo primero que se me viene a la cabeza: bonita,
pues tú pon bonita. Venga, pon ahí que sabes escribir: bonita. ¿qué más? Primero, la clase, ¿cómo es?
NENO/A: Rara.
MESTRA: Pues pon rara. Otro, quien, tu... Fea... Moito te... Non vas ter tantos deberes ó principio,
anda. ¿Cómo te parece la clase de primaria? Ahí dentro, dentro, dentro del...
NENO/A: Del cuadrado.
MESTRA: Vamos a definirla con una palabra.
NENO/A: Igual a la de Antía.
MESTRA: Que? Igual a la de Antía, bonita? Venga, Lía.
NENO/A: Preciosa.
MESTRA: Preciosa, pues venga, pon preciosa. Nuría...
NENO/A: Como la de Lía.
MESTRA: Preciosa. Como vai ser a clase?
NENO/A: Preciosa.
MESTRA: ¿También? Preciosa. Como vai ser a clase? bonita. Nico...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pues pon preciosa.
NENO/A: Profe, non ten punta o meu lápiz.
MESTRA: Pois afila, afilamos aí. Saúl, como é a profe...? Como vai ser a clase de primer? Como vai ser?
Pois pon bonita, venga... A ver, os ayudo lo de preciosa porque es un poco más complicado... Vou
poñer preciosa.
NENO/A: Mira, yo ya poní: fea
MESTRA: Preciosa. Muy bien Marcos, ti dis que va a ser fea, pero ahora ma tes que debuxar, debuxa
como te la imaginas. Acordaros do que hai nunha clase, do que pode habe, vale?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bonita... Vouche dar unha goma. ¿Tu que pones? Bonita. Ahora a dibujarla. Bonita.
NENO/A: Debuxar a clase?
MESTRA: Claro. Preciosa... Mira, lo tienes ahí. Preciosa.
NENO/A: Aí pon osa...
MESTRA: Claro, si le quito preci nos sale la osa, grrr... Sí, señor... Nos sale la osa... ¿Tienes... ? A ver...
NENO/A: Osa mayor.
MESTRA: Sí que tiene un poquito de punta. Ay, lo que pasa es que este afila non afila nada... Es un
rollo... Así chega... Menos mal que xa vai acabar o curso porque xa nos estamos quedando sin lápiz...
¿qué? La mía, la de Mariña, la de Barreiro é a miña... Preciosa, preciooosass, no, preciosa. A ver,
¿dónde está la goma? A ver, ahora que estamos terminando... Preciosa... Cal te falta nada máis?
Preciosa...
NENO/A: Osa.
(TEMPO: 00:15:49)
MESTRA: Ahora facer o dibujo desa clase rara, preciosa, bonita...
NENO/A: Fea.
202

MESTRA: Venga, a debuxar esa clase. (*****)
NENO/A: (*****)
(Traballan nos seus debuxos e falan entre eles á vez)
MESTRA: Chicos, a ver esa clase, a ver... Muy bien, toma guardatelo. Precisa... Preciosa, ¿qué nos
faltó ahí? Dígame...
NENO/A: (*****) la clase, pero me salió un poco pequeñita.
MESTRA: ¿Que quieres, borrarla y hacerla más grande?
NENO/A: Si.
NENO/A: Eu estou facendo (*****)
MESTRA: Oy, no me digas que tu clase de primaria va a tener (*****) Pues a mi me encanta que lo
veais bueno, ves?
NENO/A: Profe, mira que dibujo del pelo de la profe!
(Risas)
NENO/A: A ver, Marcos.
MESTRA: Sabes que pasa? están dibujando a la profe...
INVESTIGADORA: Ya...
NENO/A: A ver, Marcos.
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos, a ver, pensade que cousas hai na clase, eh, que cousas hai na clase.
NENO/A: Berra moito.
MESTRA: Chicos, as cousas, porque faremos outro... Bueno... No sé si decirles ya que hagan a la
profe... Chicos, debuxádeme tamén a la profe, porque hai algúns que xa a están debuxando... Es lo
primero que debuxaron moito, e... digame.
NENO/A: ¿Se puede colorear?
MESTRA: Si, pero la clase... Me vas a dibujar ahora la profe ahí también, a la profe. Casi vamos a hacer
a la profe. ¿Esa es la profe?
NENO/A: Si, e ahora vou facer un (*****) vaise ver a clase nunha foto.
MESTRA: Profe berra moito... Y luego también... Mira...
NENO/A: Mira el pelo del... De la profe.
MESTRA: Despois de debuxar a la profe quiero, por ejemplo.... Como se llama? Mateo dijo "a profe
berra moito" púxolle aí, berra moito, pero ó mellor é buena, ó mellor non berra, é dicir, cada uno
también, despois de debuxar a profe, vai pensar algo de como vai ser a súa profe.
NENO/A: (*****) a escribir.
MESTRA: Claro que vamos a escribir, despois de debuxala. Como vai ser a túa profe?
NENO/A: Quero escribir...
MESTRA: Como pensas que vai ser a túa profe?
NENO/A: Quero escribir...
MESTRA: Pois pon aquí "buena". Así te vale (*****), no? ¿ Esa es tu profe? E como vai ser a túa profe?
NENO/A: Buena.
MESTRA: Pues pones ahí buena. ¿Esa es tu profe? Como vai ser a túa profe?
NENO/A: A miña profe está na silla.
MESTRA: Está sentada, claro.
NENO/A: A miña profe está na silla.
203

MESTRA: As profes de primaria están na silla?
NENO/A: Si.
MESTRA: E as de infantil? Eu como estou?
NENO/A: Si.
MESTRA: Eu tamén estou sentada?
NENO/A: No.
MESTRA: Así que tamén están sentadas as profes de primaria.
NENO/A: A veces.
MESTRA: A veces. A ver, entonces... Entonces, pon bonita, digo, buena... A ver como vai ser a túa
profe.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pois pon malísima, venga. Como vai ser a túa profe? Buena? Pues pones aquí buena... Que
berra, vas a ter unha profe berrona? Máis ca min ou menos?
NENO/A: Menos.
MESTRA: Ai, pois también... Pues nada, si ela berra e eu berro máis, a min se me oye hasta na Estrada.
(Falan á vez)
NENO/A: A miña ten colmillos.
MESTRA: Señorito Saúl, non quero o mismo debuxo de Antía, porque Antía... (*****) Chicos, chicos,
poñeis unha viaxe cunha profe...
NENO/A: Profe, (*****)
MESTRA: Pero a ver, non era preciosa, non era maravillosa?
NENO/A: No.
MESTRA: Chicos, baixamos o volumen. A ver, como vai ser...
NENO/A: (*****)
(TEMPO: 00:22:09)
MESTRA: No, no, no, por que?
NENO/A: Porque a teño que volver a facer.
MESTRA: Por que non te gustou? O que, a cara? Espérate, bórroche todo?
NENO/A: A cara.
MESTRA: Pero tes que volver a facerlle o pelo e as orellas. A ver, como vai ser a túa profe?
NENO/A: Buena.
MESTRA: Pois pon aí, buena, venga, buena. Podedes pintar o tellado, os adornos que fixéstedes...
Como vai ser a túa...?
NENO/A: Buena.
MESTRA: Buena? Pois pon buena...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Sí, un poquito, sí. Como vai ser a túa profe, Lía?
NENO/A: Buena.
MESTRA: Pues pones debajo buena.
NENO/A: Profe...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Eu un día fun con papá a comprar (*****)
MESTRA: Si? Aquí pones boena, y es buena. No importa... Que?
204

(Falan á vez)
NENO/A: E unha serpiente gigante...
MESTRA: Eso que son? Ventanas e eso...
NENO/A: E unha serpiente amarilla...
NENO/A: No me muevas...
MESTRA: ¿Y ese quien es? ¿Ahí quien está dibujando?
NENO/A: (*****)
MESTRA: A mi? Ay, qué bien, mira me está dibujando...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Falando coa outra profe de cousas importantes.
MESTRA: Todo es importante, porque sois vosotros... Nosotros hablamos dos nenos e dasnenas, que
sodes o máis importante, nos coles o máis importante son os nenos e as nenas.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Dígame.
NENO/A: Mira, un ventilador.
MESTRA: Oye, a quen fixeches ti más? Quen é a profe?
NENO/A: Esta.
MESTRA: Entonces le vamos a poner así, esta es la profe. Este quen é? Este quen é?
NENO/A: Un osito de peluche.
MESTRA: Ai, un xoguete. Y esto?
NENO/A: As canicas.
MESTRA: Pues venga, ponle, canicas, osito, venga...
NENO/A: Peluche.
NENO/A: E rotulador.
MESTRA: Uy, temos ventilador!
NENO/A: Púxome peluche de...
MESTRA: Veña, pon oso...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Oye, Lía puxo mariposas. Lía, ponme buena, lo que dijiste tú de tu profe.
NENO/A: Cando se me acaba...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Dígame.
NENO/A: Eu un día te vin que estabas pasando por aí, e ibas a onde a profe... (*****) Ibas a onde a
profe (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Home, mis gafas. Claro. (*****) Non, as amarillas perderonseme, rompín unhas que eran
blancas e rojas. Estaba yo en el avión, entrando en el avión y me cai y (*****) estaba yo de los
nervios. Porque las rompí yo sola, y yo me voy a controlador y me rio, y me quedé... Casi me hago así,
mira...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Y luego ya iba tan enfadada que ya me importaba un bledo el avión... Que quedei sen gafas.
Non me pintes por riba da profe, que senón non se ve, vale? Píntame solo o redor.
NENO/A: Eu xa acabei.
205

MESTRA: Que? A parede. Si, pero non me pintes, deixaa a profe aí... Hombre, (*****) berra. Pero
dixen que berraba menos ca min.
INVESTIGADORA: Ah, bueno.
(TEMPO: 00:26:29)
NENO/A: Profe...
MESTRA: Home, le pusiste mariposas...
NENO/A: Olvidei unha cousa...
MESTRA: Que lle vas facer?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Vale.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Chicos, tendes que tamén poñerme que máis cousas estades debuxando, que máis cousas
pensades que hai na escola.
NENO/A: Eu puxen un timbre.
MESTRA: Hai timbre para entrar? Hai un ventilador, hai timbre... Pon aquí ventilador, timbre...
(Falan á vez mentres seguen debuxando)
MESTRA: A ver, que es esto? Eh?
NENO/A: Unha araña.
MESTRA: Unha araña? Hai arañas en primero?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pos pon, arañas. Vale, pon araña.
NENO/A: Profe, profe.
MESTRA: Que? Pois pon ventilador, para saber que es eso. Pon ventilador... Ventilador es...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ya, ya, ya, que si no, no se ve, vale, lo dejamos así. Que me fixeches? Que ten aí? A ver, que
es esto...
NENO/A: Canicas.
MESTRA: Pois pon aí canicas, venga... Alguen dixo das canicas...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Araña... Araña...
NENO/A: Profe...
MESTRA: A ver, ponme.... Pon aí ventilador. Non queres as canicas? Perdeuseche a pelota?
Perdeuseche a pelota?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Que? Los voy a dejar descansar. Chicos, chicos, si estades coloreando...
INVESTIGADORA: Lo vamos a dejar porque ya llevan tres horas seguidas...
MESTRA: Vamos a descansar...

MESTRA: Aquí como lle chamábamos...? Despois de estar fora, si teníamos un ratito, ¿cómo le
llamábamos? cuando veníamos do recreo... Ahora non porque estamos xogando más, pero como lle
chamamos a ese momentiño?
NENO/A: A hora do conto.
206

MESTRA: A hora máxica do conto, verdad? Pero aí normalmente era eu quen lía o conto. Ahora xa,
como ides a primeiro, pois xa poderedes empezar también a ler vós os contiños, vale? Pero también
fala de contos. Chicos, estou aquí. Entonces va a haber menos tiempo de patio, sí que es verdad, eso
es verdad, hai menos tempo. Cando toque o timbre, entran. E que outra cousa cambia do patio?
NENO/A: Que non vamos a estar moito tempo.
MESTRA: Si, e que máis?
NENO/A: Que podemos andar por todo el patio.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Y cada cuanto (*****)
MESTRA: Eh?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Iker, te digo siempre, preocúpate de las cosas importantes para ti. El que si están eles no
patio, eles están co seu profesor ou profesora, eles saberán. Eso no... Eso para nosotros no es
importante. Iker, aquí, o que estamos falando, esto é o importante ahora. Preocupate. Me está
dicindo Lía que el año que viene en el patio poderemos...
NENO/A: Andar por todo el patio.
MESTRA: Por todo el patio, caray. E como é todo o patio? E grande ou pequeno?
VARIOS/AS: Grande.
MESTRA: Pero tamén podedes ir... Donde estábamos... O ano que ven podedes ir a dondeestamos
ahora?
NENO/A: No.
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: Poden ir...? Van os de primeiro a donde estamos nosotros...?
NENO/A: Si, cos camións, alí.
MESTRA: Podemos estar alí, pero ademáis... É dicir, que casi gañamos. Gañamos máis sitio. Bueno,
pues entonces es lo que vamos ahora a dibujar. Viaxando a primaria: o patio...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Ese patio enorme que vemos moitas veces...
NENO/A: Eso é o que fixemos nós no patio...
NENO/A: Puedo usar el rotulador?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Que?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ah, outra cousa... Bueno, a ver, cuando... Ti dis cando vamos ó parque de arriba, pero en
primeiro vamos a ir arriba?
NENO/A: No.
MESTRA: Cando vaiamos a primeiro, que outra cousa importante, es verdad, que di Nico, que non me
acordaba? Que é?
NENO/A: Que cando teamos arriba...
MESTRA: Arriba non, cando estemos en primeiro. Que pasa cando estemos en primeiro?
NENO/A: Que non podemos ir a coller carretillas.
MESTRA: E por que? Por que la profe es mala y no nos deja coger carretillas?
207

NENO/A: Que no, que non podemos porque cando seamos maiores non podemos coller as carretas.
MESTRA: E por que?
NENO/A: Porque ahora xa non vamos para alí.
MESTRA: Ah, pero ti non podes ir para alí? Os maiores non poden ir para alí?
NENO/A: Si.
MESTRA: Entonces si poden ir...
NENO/A: Pero cas carretas non.
MESTRA: Pero, por que?
NENO/A: Porque temos que deixar os de catro anos máis os de tres.
MESTRA: E por que lles temos que deixar?
NENO/A: Porque hai poucas.
NENO/A: Porque ya somos muy mayores.
MESTRA: No, pero eso no importa, eso alí... Yo...
NENO/A: E ademais están rotas.
MESTRA: Bueno...
NENO/A: Porque somos muy maiores para elas.
MESTRA: No, pero, a ver, mayores si somos, pero el porqué non podemos coller as carretas e as
palas es por lo que dijo Iker. Que dixeches ti? Por que hai...?
NENO/A: Porque as carretas están rotas e nas podemos coller.
MESTRA: Entonces si están rotas tampouco as poden coller os pequenos.
NENO/A: Porque hai poucas, porque hai unhas rotas e outras están novas.
MESTRA: Entonces, que pasa? Que hai...?
(Falan á vez)
NENO/A: Rotas non, están rayadas.
MESTRA: A ver, dígame Noa, saque usted la palabra.
NENO/A: Poucas.
MESTRA: Entonces, se hai poucas... Se tivéramos moitas... Se tivéramos moitas poderíacalquera
xogar con eso.
NENO/A: Pero nós tamén as podemos coller igual, as que non teñen asa.
MESTRA: No, como hai pouco é para os nenos de infantil.
NENO/A: É para os de tres anos.
MESTRA: Os de infantil son tres, catro e cinco anos, porque hai poucas, se houbera moitísimas
poderíamos coller...
NENO/A: Pero eu non podo coller a carreta, que teño 6 anos.
MESTRA: Bueno, hombre, pero tú todavía estás no curso de infantil, cando remates... Xa sei que tes 6
anos, pero hai que rematar o curso. Mentres estes nesta clase, ou na clase de Begoña, usamos as
carretillas pero despois non porque hai poucas, non porque las profes sean malas ou seamos
maiores...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Aquí, aunque tengamos seis años... A mi podeme gustar xogar ca carretilla, aunque teña
oito anos, pero non a podemos coller porque hai moi...
NENO/A: Poucas carretas.
MESTRA: Y entonces se la dejamos...
208

NENO/A: Poucas carretas...
MESTRA: Deixamosllas ós pequenos, vale?
NENO/A: Se non tuveran rotas tantas carretillas xa non había problema.
(TEMPO: 00:05:47)
MESTRA: Claro, pero es que a veces non as rompemos a propósito, a veces as cousas, de usalas
tanto, vanse rompendo, por eso decimos hai que coidalas, porque senón, o ano que ven, cando
veñan os novos nenos de tres anos xa van a ter menos carretillas. Pero bueno, nosotros, porque
somos mayores, vamos a deixarllas, vale? Por eso, cambia el que podemos andar por todos los
sitios...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Si.
MESTRA: E máis... Entonces falamos que no patio tenemos menos tempo, podemos andar por todo
el patio, y non podemos usar carretillas e palas porque hai poucas e hai que deixarllas ós pequenos...
NENO/A: Podemolas usar...
NENO/A: (*****) carretillas están rotas, porque as outras teñen asa.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Podemolas usar, primeiro collen (*****)
MESTRA:(*****) los de primero no pueden usar carretillas. Bueno, vamos a coller... Vamos a facer un
debuxo... Vamos a coller os botes e vamos a debuxar como vemos nós, que nunca podemos xogar
por todo o patio, a ver... Que?
NENO/A: Mira Antía.
MESTRA: Pon viaxando a primaria. O patio, como vai ser o patio no que poidamos xogar?
Acordadevos, o patio enteiro que é?
NENO/A: Area.
MESTRA: Area, que máis? O patio...
NENO/A: Árboles.
MESTRA: Árboles, que máis?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Eh?
NENO/A: O campo de fútbol.
MESTRA: O campo de fútbol. Estádesme falando da zona na que podemos xogar, pero o resto do
patio cal é? Cal é o que podemos estar?
NENO/A: Este é o de Mariña.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Non me estades escoitando. Cal é o sitio novo no que vamos a poder estar?
NENO/A: Donde hai pedras.
MESTRA: Hai pedras por aí? Que máis?
NENO/A: O campo.
MESTRA: O campo, no campo, no campo.
NENO/A: Profe...
NENO/A: Donde hai rocas.
MESTRA: Donde hai rocas... Aquí o lado. Que?
NENO/A: Cemento.
209

MESTRA: No cemento.
NENO/A: As rocas tamén están na playa.
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba.
NENO/A: As rocas tamén están na playa.
MESTRA: Bueno, pois quero que debuxedes o patio no que podedes estar, que ahora non estamos,
porque estamos en infantil, e no que ides a poder estar. O que vos os apetezca debuxar do novo
espacio... Porque ese si é un novo sitio no que ahora non estamos, verdad que non? Yo creo que es el
único sitio novo que hai, porque las clases de la teacher Mercedes son las mismas, e o pabellón xa o
coñecemos. Xa coñecemos tódolos sitios. El único que non podemos estar é o patio. Por favor,
primeiro debuxamos con lápiz e despois coloreamos o campo... Pero primeiro debuxar co lápiz. Cada
un pode facer como queira o seu debuxo, Nico, vale? Venga, el patio de primaria, el patio no que
podedes estar o ano que ven, e non me mires a Antía, ela ten o seu debuxo. Vénteme para aquí.
NENO/A: Primeiro co lápiz.
MESTRA: Porque no... Ten que salir de tu cabeza, no da de ela. Ela...
NENO/A: Eu fixen (*****)
MESTRA: Ai, cada un...
NENO/A: Donde vamos a estar vai haber herba.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: E tedes que decirme si ese sitio os gusta más... ¿Cual os gusta más?
NENO/A: A min aquí no cemento.
NENO/A: Eu (*****) por fora.
NENO/A: A min no cemento aí ó lado.
NENO/A: A min no campo.
MESTRA: Si? lo de los árboles, en el cemento, no campo... Hai que dibuxar ese patio diferencias do
que temos ahora. Vas a seguir xogando donde están os de infantil? Non cheapetece xogar no novo
espazo?
NENO/A: Mira lo que me fixo co lápiz.
MESTRA: Venga, vamos a debuxar, pero cada un ten que debuxar o seu, eh. Venga, vamos.
NENO/A: Fixen o patio.
MESTRA: A ver, que fixeches aí?
NENO/A: Podo beber?
MESTRA: As nubes, que máis?
NENO/A: Tamén hai sol.
(TEMPO: 00:10:22)
MESTRA: Pois venga, fai o que queiras.
NENO/A: Eu fixen un árbol.
NENO/A: Eu fixen unha carballeira.
MESTRA: Ay, qué suerte, tenemos árboles no patio.
NENO/A: Si.
MESTRA: E que máis? A ver, que máis, que máis vai ser ese patio novo?
NENO/A: Nubes.
210

MESTRA: Pois veña, faille as nubes no ceo. Logo tes que facer no chan, a ver que hai no chan, no que
vamos a estar.
NENO/A: Mateo, seguro que (*****) mesa.
NENO/A: Unha mesa para comer.
NENO/A: Seguro que vai merendar aí.
MESTRA: Ai, acabas de falar dunha cousa...
NENO/A: Aínda podemos (*****) moitas nubes.
MESTRA: Acaba de... Que acaba de decir Nico?
NENO/A: Que podemos ir alí as mesas.
MESTRA: Por que nosotros donde merendamos ahora?
NENO/A: Aquí.
MESTRA: E cando vaiades a primeiro? Donde se merenda?
NENO/A: Hai que coller sillas.
MESTRA: Entonces é outra cousa diferente.
NENO/A: Hai que coller as sillas para sentarse.
MESTRA: As sillas... El espacio es el que hay, non podemos sacar nada... Do que hai...
NENO/A: Profe, tamén no parque hai herba.
MESTRA: Si, pero a herba, de qué color é a herba?
NENO/A: Verde.
MESTRA: Pois pintaraslla de color verde, non?
NENO/A: Profe, podemos facer os nenos xogando?
MESTRA: Como? Podes facer o que ti queiras do patio novo, o que ti queiras.
NENO/A: Vale.
NENO/A: Bueno, podo facer os de (*****)
MESTRA: Co lápiz, Nuri, co lápiz mellor.
NENO/A: Ahora pinto o sol.
MESTRA: Pero más cosas que hay no patio.
NENO/A: (*****)
MESTRA: E que máis?
NENO/A: Árboles.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Que? Que estás facendo Marcos?
NENO/A: Nenos xogando.
MESTRA: Ah, e a que están xogando? A que se xogan?
NENO/A: Ó fútbol.
MESTRA: Caray, pero todos todos xogan ó fútbol.
NENO/A: Si.
MESTRA: Todos, todos, todos?
NENO/A: Algúns.
NENO/A: No, xogan a outras cousas, como a pillar, ó escondite...
MESTRA: Moi ben.
NENO/A: (*****) e moitos árboles.
NENO/A: (*****) con esa cousa.
211

MESTRA: Xa lle fiches a mesa.
NENO/A: Fixen a mesa, ahora vou facer un neno sentado comendo.
MESTRA: A ver, píntame ben, eh, píntame as cousiñas ben.
NENO/A: Profe, mira, fixen a herba.
MESTRA: Vale. E que máis? Que máis cousas hai no patio?
NENO/A: E despois vou facer outra cousa por separado, por eso fixen a raya.
MESTRA: Moi ben.
NENO/A: E eu tamén.
MESTRA: Vale.
NENO/A: (*****) teñen pinchos.
MESTRA: Aquí no cole? Hai algo...?
NENO/A: No, fora.
MESTRA: Hombre, digo, fora en el patio? Hai árbores con pinchos? E cal é a árbore conpinchos? Si?
NENO/A: Hai un árbol que ten uns pinchos. Si, que ten uns pinchos...
MESTRA: Pero, aí detrás donde xogamos, donde estamos nós, non?
NENO/A: Os que teñen as piñas.
MESTRA: Os que teñen as piñas son os piñeiros. E son os piñeiros os que teñen os pinchos?
NENO/A: No, uns que teñen unhas follas... que teñen así unhas follas...
NENO/A: Eu xa sei, eu teñoas na casa.
MESTRA: Pero que está, cerca de donde está a area?
NENO/A: No, non sei.
MESTRA: Ou está...?
NENO/A: Non sei onde os hai, pero sei que hai...
MESTRA: Si, hai árboles con pinchos, si, pero digo si aquí no patio...
NENO/A: Si, con follas e pinchos...
MESTRA: Se laguen veu... Vistedes un árbore con pinchos?
NENO/A: Eu na casa, pero aquí non.
NENO/A: Si, porque son moi grandes.
MESTRA: As hai no patio? Si? Pois faille os pinchos. A ver, onde están os pinchos?
NENO/A: Aquí.
NENO/A: Yo ya terminé.
MESTRA: Ya, y ahora me vas a escribir que es lo que pusiste aquí.
NENO/A: Son nenos...
MESTRA: Nenos xogando, venga, o fútbol, venga.
NENO/A: Son así, profe...
NENO/A: Este é o porteiro.
NENO/A: Profe, son así.
MESTRA: Pois pon aí, fútbol, para que sepamos que es lo que estás dibujando. Dígame.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro.
MESTRA: Fútbol?
NENO/A: Eu fixen (*****)
212

MESTRA: ¿Aquí que estás dibujando? También... Non me copiedes uns ós outros, eh, cada un ten a
súa cabeciña para pensar as súas cousas.
NENO/A: Eu non estou copiando.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Que puxeches? herba, leva mudita diante, por eso es más pilla... Y aquí... Que máis?
árbores... Hai un montón de árbores. Hai algo máis no patio? Que máis hai no patio?
(TEMPO: 00:15:46)
NENO/A: Area.
MESTRA: Pero a area podes debuxala aquí abaixo, dubuxalle a area. Pero podes debuxarlle a (*****)
Claro que está ben, todo o que facedes está ben. Ah!, escrito?
NENO/A: Si.
MESTRA: Futbol. Bueno, cada uno como le salga, fútbol, se entiende, se entiende, moi ben.
NENO/A: Marcos...
MESTRA: E de que color é o campo de fútbol?
NENO/A: Verde.
MESTRA: Pódeselle xogar ó fútbol no campo?
NENO/A: Profe, podo facer máis árboles?
NENO/A: Pódese xogar (*****)
MESTRA: A ver, que lle fixeches aí?
NENO/A: Esta... Téñolle que facer o (*****)
MESTRA: Bueno, ahora me tendes que poñer... A ver, un pouco que foi... do do patio o
quedebuxastedes, eh. A mesa... ¿que pone aquí? as pedras, pedras, ¿qué pusiste aquí?
NENO/A: Rampla.
MESTRA: Eh?
NENO/A: Rampla.
MESTRA: Unha rampla... Cual, esta de aquí?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ah!, aquí el árbol, y esta es la zona de herba...
NENO/A: Si.
MESTRA: As pedras e as mesas, e os nenos aí no medio, vale. La mesa del patio...
NENO/A: Profe!
MESTRA: Que?
NENO/A: Profe, mira esto (*****)
MESTRA:(*****)Píntame ben a (*****) píntame ben. A ver, vamos a escribir un poco lo que pusiste
aquí, ¿vale Saúl? ¿Esto que era?
NENO/A: Area.
MESTRA: Pues pon area. Area. ¿Y aquí qué pusiste? ¿Que son estos?
NENO/A: Árboles.
MESTRA: Venga, árboles, sigue, sigue ó lado, árboles. Os árboles, vale.
NENO/A: E puxen sol.
MESTRA: Pues venga, pon aquí sol. Píntame un arboliño, ben pintado... Esto también se les nota,
estamos a final de curso y lo de dibujar están hasta el moñis, hasta el moñis. A ver, el cam... Cam... Da
igual, venga (*****) pon un palito... Campo de fútbol... ¿Y aquí qué vas a poner?
213

NENO/A: Parque para...
MESTRA: Muy bien, sí señor, es el parque para correr.
NENO/A: Vou poñer para correr.
MESTRA: Vale, para... Claro, el parque ya está... Para correr, muy bien.
NENO/A: Profe, mira.
MESTRA: Porque creo que después hay algunas normas de fútbol allí. Él sí lo sabe.
INVESTIGADORA: En una zona del parque...
MESTRA: Si. Y estoy viendo que dijeron lo de... Están en la hierba, juegan siempre en la hierba... Él
sabe que hay el fútbol por un lado y el patio (*****) sepuede jugar, pero no... Él se sabe la norma
(*****) Para correr, esta r ten dúas motos. A ver, campeón, pa correr non, para, hazle ahí una la
pequena. Para correr. A ver, qué me fixeches, guapísima? Que me fixeches?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bueno, es parecido, entonces. Vale, vamos a poner aquí...
NENO/A: Acabamos ó mesmo tempo...
MESTRA: Vale... Pon aí infantil e aquí primero. Árboles, sol... Mira... A ver, ¿qué dibujaste ahí? ¿qué
pones? Comer... ¿Qué pone? comer a... Comer... Hay que hacer los espacios, a merenda. E aquí que
ibas a debuxar... A ver, infantil, primero, muy bien...
(Investigadora e mestra susurran entre elas mentres os nenos/as debuxan)
MESTRA: A ver, lo que vamos a dibujar aquí lo tenemos que dibujar. A ver, Nuri, ti que dibuxaches?
(TEMPO: 00:21:28)
NENO/A: El campo.
MESTRA: El campo. ¿Y aquí qué es? como hiciste la raya... ¿Separa o no separa?
NENO/A: Eh... No separa.
MESTRA: No separa, ¿no? al final...
NENO/A: Me confundí.
MESTRA: Bueno, ella... Al final no es una cosa y otra, sino es todo lo mismo, ¿vale? todo lo mismo.
Esto qué es... El patio. ¿Y aquí que tenemos? un árbol... Píntalle as folliñas... Esta es la mesa... Voy a
borrarle esa raya porque ibas a hacer dos cosas... ¿Qué hicimos?
NENO/A: O campo.
MESTRA: O campo. Bueno, lo del campo, lo del campo es lo que más os llama la atención, eh? A mi
también, eh, a mi me encanta. A ver, ¿y aquí qué querías? ¿Por qué hiciste la separación? ¿Qué querías
poner aquí?
NENO/A: (*****) xogar ó campo.
NENO/A: Arena.
MESTRA: Pues venga... Y esto, ¿qué es? ¿El campo? Pues ponle el campo, venga.
NENO/A: No, pero cando tiñamos catro anos, digo.
MESTRA: Espera, que voy a borrar la separación...
NENO/A: Un día con la pala...
MESTRA: No vale, ¿no?
NENO/A: No.
MESTRA: Por eso digo, que en vez de mirar al compañero tenemos que pensar lo que nosotros
sentimos, ¿vale Nuri? Lo que nosotros queremos contar.
NENO/A: A profe tamén lle gusta o campo.
214

MESTRA: Hombre!, ¿a quién no le gusta el campo? Yo creo que le gusta a todo el mundo.
NENO/A: A mi me gusta o campo.
(Falan todos á vez)
MESTRA: Para correr, para correr, el campo de fútbol... El fútbol no te gustaba, ¿no? me habías dicho,
no te gusta.
INVESTIGADORA: ¿Y por qué lo pones?
MESTRA: Porque, claro, él ve las dos separaciones, porque hay un campo de fútbol...
INVESTIGADORA: ¿Lo pones aunque no te guste?
NENO/A: Si.
INVESTIGADORA: Vale
MESTRA: Claro
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: ¿Y no pone (*****)?
MESTRA: Él lo va a poner ahora, él está poniendo...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Él no lo ve como algo importante...
INVESTIGADORA: No, todo cambia...
MESTRA: A ver, vamos a escribir, a ti que che gusta? También? ¿la zona de campo?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pues ponlo ahí con letras, el campo. Ponlo aquí arriba, y luego (*****) ¿Qué pones aquí
Estela? Fútbol... Vale... Venga, que máis? Area, ponle ahí area.
NENO/A: Profe!
MESTRA: Espera un segundín. Ahora mismo, vamos a acabar...
NENO/A: Profe...
MESTRA: Que?
NENO/A: Eu non puxen nube.
MESTRA: Pois pon aí nube, venga.
(Falan á vez mentres debuxan)
MESTRA: ¿Por que? Cal queres poñer? nubes, está ben.
NENO/A: Profe!
MESTRA: ¿Te di las otras?
INVESTIGADORA: Si, están aquí.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Area, está perfecto, Por que te equivocaches? Está perfecto. En area poñemoslle algo máis?
NENO/A: Carreta.
MESTRA: Pois venga, carreta, ai a carreta... El si o vai botar de menos.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pero bueno, hay cosas que nos parecen máis importantes que otras y ya está, no tiene... No
pasa nada.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro
NENO/A: (*****)
MESTRA: Chicos, ide recollendo. Chicos, chicos, esperade un segundín que vou recollelos eu,espera.
215

(Recollen)
MESTRA: Espera, espera, que xa o collo eu.
NENO/A: Mira qué chulo.
NENO/A: Mira mi campo.
NENO/A: Qué bonito.
MESTRA: Chicos, solamente una cosa, solamente una cosa antes de marchar, sentate Nuri... Que
pensades do día de hoxe, do que estivemos traballando hoxe? Os parece importante? Os gustou?
Señorito, espérese un segundín que non vai tocar de momento. Que pensades de haber falado de
primero? Estades máis contentos? Que sentides ahora? Sigo preocupado ou non?
NENO/A: Sigo preocupado.
MESTRA: ¿Sigues preocupado?
NENO/A: Yo estoy mejor.
MESTRA: ¿Tú estás mejor? ¿Estás más tranquilo? Que vos pareceu...? Señorita Daira, que estou
dicindo? Quero que me comentedes hoxe... Hoxe foi un día especial porque empezamos... Ay, de
verdad...
NENO/A: Profe
MESTRA: Venga, Daira, ¿te sientes, por favor y me contestas? Estou preguntando que que vos
pareceu o día de hoxe, o de falar de primaria. Os gustou, non vos gustou, estoy mejor, no, estou
igual...
NENO/A: Eu tamén estou mellor.
MESTRA: Estás un pouquiño mellor? Estamos un pouquiño...?
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Cansada.
MESTRA: Eso si, traballamos moito e moi ben, ahora os pregunto, estades...? Salides así con...
Cansados pero contentos o cansados pero más preocupados?
NENO/A: Contentos.
NENO/A: Contentos
NENO/A: Eu aliviado.
MESTRA: Ti aliviado? qué bien, Mateo está aliviado, un pouquiño mellor. Os aviso que non vamos
solo a traballar hoxe e falar de eso, vamos a falar e vamos facer...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro. Vamos a tener que recoger. Chicos, recogemos, venga. A modo, a modo.
(Recollen)
NENO/A: Profe!
MESTRA: Digame.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Te encantó? Me alegro. Bueno, ahora vamos a descansar, vamos para a casa a descansar.
Chicos, sabe alguen se vai vir hoxe pola tarde a festa que tenemos pola tarde na Estrada, hai unha
festa no cole? Chicos, alguen sabe se vai vir hoxe pola tarde a festa que hai na Estrada, no mercado,
que vamos...?
NENO/A: Eu non vou.
MESTRA: Oy, qué pena!
NENO/A: Eu tampouco podo porque teño outra cousa.
216

(Falan á vez)
MESTRA: Chicos!!
NENO/A: Eu tampouco.
MESTRA: Pois dille a mamá, Nuri, que los que puedan ir por la tarde, que no tengan que ir a algún
lado, dicille que hoy é a festa, que hai cousas para facer os nenos, vale? E Lía? Poderás ir? Ti estás na
Estrada pola tarde? Bueno, a ver se o pode levar á festa.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ti si, que xa o sei eu (*****) así que ti vas a ir seguro. Mariña vai seguro.
INVESTIGADORA: Si que me gustó (*****)

217

ANEXO 31.
NOTAS DE CAMPO Y
218

Inicio de la Jornada con las rutinas diarias: quitar las sillas de la mesa, poner la fecha, repasar los
nombres de la semana, de los compañeros, refrán del mes, poner el nombre del encargado en el
encerado…
Para introducir la primera actividad del día, Begoña les pregunta: “¿qué pasa cuando viene Silvia?”.
Mateo responde, “que vamos a hablar de 1º”. Begoña les explica la actividad Caminando a Primaria I,
todos los de 5 años vamos a hacer una visita a la clase de 2º EP (porque la profe de 1º no quiere
participar y porque a la vuelta de verano será la clase de 1º). Observo que todos sonríen porque les
gusta la actividad. Los de 4 se quedan en su clase cuidados por la otra Begoña.
Salen todos juntos por el pasillo hacia la clase de 2º. Van decididos por el pasillo pero al llegar a la
puerta de 2º “achican un poco”, entran en la clase y se juntan como en una piña para protegerse. Sin
que ninguna profe se lo diga, observan todos los rincones, los juguetes, el material, los carteles que
están colgados en el corcho… se fijan cómo están entados, dónde ponen sus compañeros las
mochilas… lo observan todo!.
La profe de 2º EP invita a los alumnos que dejen sus sitios a los de Infantil; nada más sentarse todos
miran debajo de los pupitres para ver que material de trabajo tienen sus compañeros.
Les dejan unos minutos para que se tranquilicen y, cuando están un poco más tranquilos, la profe de
2º les explica que les van a enseñar a los de Infantil la clase, los espacios, las actividades, los
materiales. También les cuenta que ellos (los de 2º EP) visitarán al día siguiente la clase de 3º EP para
conocer el piso de arriba, el pasillo, saludar a sus compañeros mayores…
Comienzan la conversación hablando sobre cómo se sienten los alumnos de Infantil en la nueva
clase:
‐ Begoña: ¿qué sentís?, ¿os gusta estar en la clase de 1º?
‐ Los de Infantil no responden, están muy nerviosos, parados… no saben qué hacer!
‐ Begoña Porto: ¿os gustan las mesas?, ¿son iguales a las vuestras, no?
‐ Los de Infantil responden que las de la clase nueva son un poco más altas.
‐ Begoña: ¿son cómodas?
‐ Los de Infantil asienten y dicen que si.
‐ Begoña: ¿cómo os sentís?
‐ Infantil: “raros”, “cómodos”, “¡bien!” (Mateo)…
‐ Begoña: “tenéis caras de contentos”
La profe y los compañeros de 2ºEP les explican que están sentados en mesas de 4 para trabajar en
grupo y poder ayudarnos unos a otros. Begoña insiste en esta idea y repite que se sientan en grupos
para ayudarse unos a otros en el trabajo diario. Después hablan de las rutinas de entrada y salida del
aula.
‐ Niños 2º: tenemos un encargado por mesa
‐ Begoña: ¿nosotros qué tenemos?
‐ Infantil: un encargado por aula
‐ Niños 2º aclaran que tienen un encargado por mesa y un delegado de la clase
‐ Begoña les explica que ellos en Infantil tienen un encargado cada día que tacha el calendario,
pone su nombre en el encerado…
‐ Infantil: ¿tenéis encargado?, ¿qué hace?
‐ 2º EP: si, pone la fecha en el encerado, día de la semana…
‐ Begoña: ¿no es parecido a lo que hacemos nosotros?
219

‐ Infantil: “si”
‐ Begoña: “¿os gusta su calendario?”
‐ Infantil: “si, mucho”
‐ Begoña: “¿alguna pregunta más?”
‐ Infantil: “¿no hacéis fila?”
‐ Niños 2º: “si”
‐ Begoña: “¿para qué?”
‐ Niños 2º: “para entrar y salir del aula, para ir al recreo…”
‐ Begoña: nosotros también hacemos fila en Infantil para ir en orden”
‐ Mateo: “¿por qué se quedan tan poco tiempo en el recreo?”
‐ Niños 2º: “porque a la vuelta del recreo leemos en el Rincón de Lectura”
La profe de 2º les explica que a la vuelta tienen la Hora Mágica de la Lectura; si llueve leen en clase y
si hace buen tiempos y calor leen en el pasillo, en el jardín… Los niños de 2º hacen una demostración
de cómo hacen la rutina diario de leer: eligen el libro que más les gusta, se sientan en un cojín en el
suelo y leen, unas veces individualmente y otras en alto.
‐ Begoña: “¿qué os parece?”
‐ Infantil: “nos parece bien”, “nos gusta”
‐ Begoña: “En Infantil, ¿no leemos?, ¿cuándo leemos?”
‐ Infantil: “leemos después de merendar”
‐ Begoña: “entonces lo único que cambia es que ellos lo hacen después del recreo…”
‐ Infantil: “algunas veces también leemos después del recreo en la Hora Mágica del Cuento”
‐ Infantil: “es como en Infantil, elegimos un libro y nos juntamos”
La profe de 2º invita a los alumnos que les enseñen a sus futuros compañeros los libros que leen para
que vean que se parecen a los de Infantil.
‐ Begoña: “¿qué os parece?, ¿se parecen a vuestros libros?. ¡Otra cosa que se parece!”
‐ Begoña: “¿entonces cuántas cosas hacemos igual?
‐ Infantil: “mirar el calendario, tener encargado… pero nosotros no tenemos encargado de
mesa”
‐ Begoña: “porque ellos están entados en mesas de varios y nosotros no. También hacen la
Hora de la Lectura”
‐ Niños 2º: “tenemos exámenes”. Observo que como hay muchos niños hablando al mismo
tiempo nadie hace caso a este comentario.
‐ Mateo: “en Infantil el encargado reparte las fichas”
Un niño de Infantil se fija en que en 2º también tienen una mesa con ordenador:
‐ Infantil: “¿por qué tenéis dos mesas?”
‐ Niños 2º: “porque una es de la profe y otra es del ordenador”
‐ Profe de 2º: “¿y qué hacemos en Primaria en el ordenador?”
‐ Niños 2º: “buscar lo que no sabemos”
‐ Niños 2º: “también jugamos y escribimos relatos, poemas…”
‐ Begoña: “dijeron que tiene mesa de ordenador para buscar información que no saben,
¿nosotros también buscamos información?”
‐ Begoña: “¿nosotros no buscamos poemas ni escribimos relatos en el ordenador?”
220

‐ Infantil: “no”
‐ Begoña: “¿pero qué os parece?, ¿no tiene buena pinta?, ¿os parece feo, bonito, aburrido,
interesante?”
‐ Infantil: “interesante”
‐ Infantil: “bonito”
‐ Niños 2º: “también jugamos con las letras y con los números”
‐ Profe de 2º: “aquí no tenemos pantalla pero a dónde vamos cuando queremos usar la
pantalla”
‐ Niños 2º: “al aula TIC que está aquí enfrente de nuestra clase”
‐ Begoña: “!estoy viendo que todo es más parecido de lo que yo pensaba!”
A partir de aquí hablan de los juguetes y del juego en Primaria, tema que les preocupa mucho porque
sus familias, sus primos, sus amigos mayores… les dicen que en Primaria se estudia y no se juega:
‐ Mateo: “aquí no se puede jugar con juguetes”
‐ Begoña: “pregúntale a tus compañeros”
‐ Mateo les pregunta: “¿pero dónde están los juguetes?”
‐ Niños 2º: “si que hay juguetes, están guardados en este armario”. El niño se levanta a abrir los
armarios donde están los juguetes para que los de Infantil los vean.
‐ Begoña: “¿y dónde jugáis con los juguetes?”
‐ Niños 2º: “en la mesa del fondo de la clase (la señala)”
‐ Begoña: “¿entonces se juega o no se juega en 1º?”
‐ Infantil: “siiii”, “pero no hay cocina, no hay tantos juguetes… porque esta clase es más
pequeña”, “si esta clase es más pequeña y no caben tanto juguetes”
‐ Begoña Porto: “pero en esta clase hay cosas nuevas… ¿quién le cuenta lo de las estrellas?”
Observamos que tener el año que viene una clase más pequeña (en realidad la clase de Infantil es
más grande de lo normal) les preocupa mucho, también que van a tener menos juguetes y menos
espacio para jugar.
‐ Niños 2º: “cuando somos buenos, trabajamos, atendemos… la profe nos pone una estrella de
pegatina de premio (refuerzo positivo). Cuando tenemos 5 estrellas, la profe nos da de premio una
gominola a cada uno”
‐ Begoña: “¿eso lo hago yo?”
‐ Begoña Porto: “aquí hay un cajón mágico en el que hay muuuuchas gominolas…. Para tener
muchas gominolas hay que trabajar mucho, responder bien cuando se pregunta, atender a la
profe…”. Observo que todos sonríen y se emocionan al ver las chucherías.
‐ Begoña: “¿veis (mira a Mateo) como hay cosas mejores en 1º?”
‐ Begoña: “yo no pongo estrellas ni doy chucherías”
‐ Infantil:”la profe Begoña nos da fruta”
‐ Niños 2º: “como nos venís a visitar también os damos gominolas”
Siguen observando y dialogando la clase de 2º, les llama la atención los números y las letras y les
preocupa no saber leer o no saber los números en Primaria:
‐ Begoña: “¿qué más veis?, ¿qué os llama la atención?”
‐ Infantil: “hay muchos números”
221

‐ Begoña: “¿y qué más veis?”
‐ Infantil: “letras”
‐ Begoña Porto les explica que falta el abecedario porque lo harán el año que viene con la
profesora nueva. Los que están ahora en la clase de 2º los hicieron los compañeros de 3º EP.
‐ Begoña: “¿pero en nuestra clase no hay números y letras?”
‐ Infantil: “si, también tenemos en nuestra clase”
A partir de aquí hablan del recreo, de dónde se merienda en Primaria, de los baños de los mayores…:
‐ Begoña: “¿y qué hacemos en Infantil durante el recreo?”
‐ Mateo: “merendar en clase”
‐ Infantil: “¿y vosotros dónde merendáis?”
‐ Niños 2º: “merendamos en el patio”
‐ Begoña: “¿y dónde vais al baño?”
‐ Niños 2º: “vamos al final del pasillo”
‐ Begoña: “¿y cómo lo hacéis?”
‐ Niños 2º: “le preguntamos a la profe si podemos ir al baño y si nos deja ir vamos”
‐ Begoña: “¿y os deja ir la profe?”
‐ Niños 2º: “si”
‐ Begoña Porto: “si queréis beber vais a beber, vais a beber; si queréis ir al baño a hacer pis,
vais a hacer pis. Y de paso dais un paseo por el pasillo que es muy importante también” (Risas)
‐ Begoña: “el otro día (hablando sobre el cambio) me dejó preocupada que los de Infantil solo
piensan que en 1º se estudia, no se hace nada más. Ya veis que hacemos muchas cosas iguales: jugar,
el encargado, las letras…”
‐ La profe de 2º le dice que les enseñen la carpeta para que los de Infantil vean cómo trabajan.
‐ Begoña: “¿aquí todo es aburrido y solo se estudia?”
‐ Niños 2º: “no, aquí hay momentos de jugar también”
‐ Begoña: “¿pero y cómo trabajáis en 1º?”
‐ Una niña les enseña una carpeta de trabajo en dónde guardan las fichas que hacen.
‐ Begoña: “¿nosotros no tenemos carpetas?, ¿dónde guardamos las cosas?”
‐ Infantil: “no, nosotros metemos nuestros trabajos en el cajón”
‐ Begoña: “en 1º tienen una carpeta para guardar sus fichas. ¿Nosotros también hacemos fichas
de letras y de colorear?”.
‐ Infantil: “si, nosotros hacemos fichas”
‐ Begoña: “¿y no escribimos letras como en Primaria?”
‐ Begoña Porto: “aquí también hacemos letras y un dibujo pintado”
‐ Begoña: “¿y números?”
‐ Infantil: “también los escribimos. En Infantil tenemos una pantalla (digital) dónde vemos las
letras y números y otras dónde los pegamos”
‐ Begoña: “entonces en Infantil y en 1º trabajamos con letras, números y dibujos. ¿tiene que ser
1º dificilísimo, feo y horribilisimo?”
‐ Begoña: “hacemos lo mismo”
‐ Begoña Porto: “se parece muchísimo”
222

Como se tienen que ir de excursión a la policía nacional a ver a los Bolechas, acabamos aquí la
actividad.
Al salir la profe de 2º EP les regala una gominola y se van felices y contentos para la clase de Infantil.
Observo que salen mucho más relajados, ya no están en piña pegados unos a otros.

Fin de la Jornada

223

CÓDIGO DA ENTREVISTA: 15.06.2015
NOME:
AUDIO 1 (00:03:21)
AUDIO 2 (00:24:42)
(*****)= FRAGMENTO ININTELIXIBLE

MESTRA:...A teacher Mercedes que lle toca pero os maiores non, vais a vir comigo porque está aquí a
profe Silvia, ¿e qué pasa cando está aquí a profe Silvia?
NENO/A: Que...
NENO/A: Que quedamos.
MESTRA: Non, ¿que qué? Que quedamos non, Mateo, cando está a profe Silvia ¿qué?
NENO/A: Que imos falar de primeiro.
MESTRA: Cando está a profe Silvia falamos de primeiro, entón como está a profe Silvia ¿qué vai
pasar?
VARIOS: Que vamos falar de primeiro.
MESTRA: Vale, entón como vai...
NENO/A: Eu quero saber unha cousa.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: ¿Silvia vai ser a profe de primeiro?
MESTRA: Oi, ojalá fuera pero no.
INVESTIGADORA: No, no (Risa)
MESTRA: Ella nos está ayudando y nos está propoñendo cousas...
NENO/A: A profe María...
MESTRA: María, a profe María...Tampoco (Risa), ya te dije que no se sabe, Mateo ya sabes que yo no
te miento y si te digo que non sei a profe que ides a ter é porque non o sei ¿verdad que non teacher?
MESTRA 2: Non, non se sabe.
MESTRA: Non se sabe. No lo sabe nadie, ni la directora.
NENO/A: Oh ¿ves?
MESTRA: Si lo supiera te lo diria pero no lo sabemos ¿vale? entonces eh...Pero, bueno...
MESTRA 2: Os de catro, a ver os de catro que veñan comigo.
MESTRA: Os de catro...Déjame contar, déjame contar las autorizaciones ¿cuántos estamos? A
ver...Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce, quince y
dieciesies, chicos ¿quién falta?
(Falan á vez)
MESTRA 2: Saúl. Apunta.
MESTRA: Dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete...
NENO/A: Mariña.
MESTRA:...Ocho, nueve, diez...
224

MESTRA 2: ¿Nos vamos?
MESTRA:...onde, doce...Espera, me faltan, faltan dos. Tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve,
diez, once, doce, trece, catorce, quince y dieciseis, ¿cómo puede ser?
MESTRA 2: A ver ¿quién falta?
NENO/A: Falta Saúl e Mariña.
(Falan á vez)
MESTRA: Tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce,
quince...Mariña está aquí, ¿Mariña trouxeches o papel?
NENO/A: Si
MESTRA: ¿Este? A ver, a ver que a min me faltan papeles, Iker trouxo, Nico trouxo...
NENO/A: Eu trouxen dous.
MESTRA: Eh...Noa Cabaleiro, Cloe, Nuria...A ver si me acuerdo, Mariña Barreiro, Mateo, Daira,
Marcos, Antía, Sergio, Lucía, Mariña Fagundes el papel...¿Qué me dis Mariña? (Risas) Mira na mochila.
NENO/A: Soy yo.
NENO/A: Eu trouxen dous papeles.
MESTRA: ¿Quién más?
NENO/A: Non aquí tes a de Carmen.
MESTRA 2: Non, é Mariña solo.
MESTRA: Tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez...
MESTRA 2: ¿Ti décheslla Noa?
MESTRA:...Once, doce...Lia!, el papel, ¿non o tes na mochila? Mira a ver se o tes na...
NENO/A:(******)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Eu trouxen o papel dos boletos.
MESTRA: Si pero non mo deches a min, ¿dónde está? Non importa que ti vas coa túa nai.
MESTRA 2: Si.
MESTRA: Cloe...

MESTRA 3: Mira qué alegría... Ya está, venga... Estamos todos? Dous, cuatros, seis, ocho, seis, doce...
Venga, shhh, venga, vamos.
NENO/A: Arrancando.
MESTRA 3: Vamos.
(Ruído de nenos/as movéndose)
MESTRA 3: Vamos, vamos, vamos.
MESTRA 2: Bos días, chicos.
VARIOS/AS: Bos días.
MESTRA 2: Como estamos?
NENO/A: Ben.
MESTRA: Primeiro quiero que... Porque veo que algunos están mirando para ti, pero también están
dando unha volta. Primero vamos a echar un vistazo, con calma...
MESTRA 2: Claro. E que os demáis van explicar un pouquiño as esquiniñas que temos para cada
cousa, se vos parece...
225

MESTRA: Ya veo que ya entraron mirando...
MESTRA 2: (*****) Claro que si...
MESTRA: Sin tocar, chicos, que es si que...
(Falan investigadora e mestra entre elas e os nenos/as de fondo).
MESTRA: Vale, xa lle botamos así un vistazo? Si? chicos, ahora escoitamos, venga...
INVESTIGADORA: Ahora le echamos el primer visual.
MESTRA 2: Venga. A ver, a ver, a ver, venga, venga, ahora para aquí, ahora vamos a escoitar, ahora xa
o miramos...
NENO/A: Saúl, que estás...?
MESTRA: Ahora escoitamos...
MESTRA 2: (*****) un pouquiño todo...
MESTRA: Daira, Marcos, Marcos, ahora si vamos a escoitar... estabas falando...
MESTRA 2: Si, no, a ver, que eles... Que estivemos falando de quen nos viña a visitar, e queren
enseñarlle onde están esas cousiñas da aula. Pero bueno, claro, antes de nada o primeiro que imos
facer é... Falamos... Para o ano... Eu digo para o ano, pero non é para o ano, é no mes de setiembre.
Quen vai a estar nesta aula?
NENO/A: Eu.
MESTRA 2: Entón, e vos onde ides a estar?
VARIOS/AS: En terceiro.
MESTRA 2: Logo o que podemos facer é nós ir para terceiro e deixarlles esta aula xa para eles...
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Pero bueno, non imos para terceiro, quedámonos ahí na porta e logo mañá xa iremos
visitar algo de terceiro, parécevos?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: Deixamoslle o sitio logo para que eles se senten?
MESTRA: (*****) así que ahora os sentais vós no seu sitio (*****) ¿Que se siente chicos, dejarlo?
MESTRA 2: (*****) por abandonar esta aula?
MESTRA: Eh, chicos, hay una mesa aquí...
MESTRA 2: No...
MESTRA: Xa te sentaches aí, ahora séntate... Sául, séntate enfrente... Mira, xusto, mira non sobra
ningunha silla...
MESTRA 2: Perfecto, e que collemos, que ben. Gustánvos esas mesas? Son iguales as vosas ou non?
Non son igualitas? Máis altas porque eles xa son un pouco máis altos.
MESTRA: Si, pero eso de altas eles non o notaron. Notástedes vós que eran máis altas?
MESTRA 2: Si? Son máis altas as mesas? Pero son cómodas? A ver, acercade a silla aquí,adiante, a ver
se son cómodas...
MESTRA: Hai que levantar a silla, señor... Se non se levanta a silla non se move...
MESTRA 2: Claro.
MESTRA: Bueno, o primeiro, gustavos? Como vos sentides? Esto de estar así sentados...
NENO/A: Ben...
MESTRA: Me siento raro, diferente, me siento estraño, me siento cómoda.... Como nos sentimos?
NENO/A: Cómodo.
MESTRA: ¿Nos sentimos cómodos? Hai alguen que ten así un pouco...? Non? Marcos, como estamos?
226

NENO/A: Ben...
INVESTIGADORA: Hola!
MESTRA 2: Hola
MESTRA: Hola
INVESTIGADORA: Bos días
MESTRA 2: Bos días.
MESTRA: Bos días. Como nos sentimos? Mateo
NENO/A: Ben.
NENO/A: Ben
MESTRA: Ben? Mateo, vosoutros aquí como vos sentides? Ben?
MESTRA: Eu vexo caras de contentos, eh.
MESTRA 2: Caras de contentos...
MESTRA 2: Mirade, si queredes un neno de... Ou unha nena de segundo, contavos como
traballamos... Queredes que volo conte? Si? A ver, (*****) Cibrán? Veña... Terás que explicarlles a
eles... A ver, Hugo, deixamoslle espacio a Cibrán?
MESTRA 2: Vai Cibrán explciar como... Por que están así sentados?
NENO/A: Para traballar en grupo e para saber...
MESTRA 2: Cibrán está un pouquiño nervioso... Alguen quere axudarlle? Martín...
NENO/A: Eso de sentarse é para traballar en grupo e facer traballos en grupo, e...
MESTRA 2: E como facemos os traballos en grupo?
(TEMPO: 00:05:56)
NENO/A: E axudar uns a outros.
NENO/A: Pois que os grupos se axuden uns a os outros.
MESTRA: Ah, que bonito.
MESTRA 2: Axudanse uns ós outros, normalmente.
MESTRA: Por eso sentamos en grupos.
MESTRA 2: A ver, Isaac, que querías decir?
NENO/A: E temos un encargado da mesa, e cando pase unha semana cambiamos a outro.
MESTRA: Uy, tienen un encargado por mesa. Nós temos encargados por mesas?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: No, eso es algo distinto. Nosotros, que temos? Un encargado...
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Por aula, tamén temos nós aquí, no?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Chicos, no tenemos... A ver...
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Apartade, claro, así para aquí... Que senón estamos dando a espalda...
MESTRA: Chicos, nosotros, cando chegamos pola mañán o primeiro que facemos que é? Mirar o
encargado, verdad? Cada día temos un encargado, vale? Le vamos a contar un poco lo que hace el
encargado, a ver si aquí también fan algo parecido.
227

MESTRA 2: Ah, pues claro, a ver...
MESTRA: Que fai o encargado? Veña rápido.
NENO/A: Poñer o nombre.
MESTRA: Poñer o nombre... A ver, primeiro non pon... A ver, que é o que fai primeiro?
NENO/A: Dicir o día da semana.
MESTRA: Decimos los días de la semana, que más?
NENO/A: Poñer as faltas.
MESTRA: Miramos quen falta.
NENO/A: Mirar o calendario.
NENO/A: Mirar o tempo.
MESTRA: Mirar o tempo.
NENO/A: Echar un calendario.
MESTRA: O calendario.
NENO/A: Poñer o nombre.
MESTRA: Poñer o nome.
MESTRA 2: Cantas cousas fai ese encargado...
MESTRA: Eso é o que facemos nós, ahora preguntadelle a eles se fan algo parecido, o encargado, si
tienen un encargado que fai eso. A ver quen lle pregunta. A ver, Nuri, pregúntalle si eles teñen.
¿Tenéis encargado vosotros?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: Sara, contestas ti? Porque hoxe eres ti a que tes que contestar, verdad? Contalle o que
fixeches cando entraches pola mañá.
NENO/A: Entrei e cambiei a data, puxen o número de día, que é o día 15...
MESTRA 2: E onde cambiaches a data? No encerado e onde máis? Vaite e explícalle onde cambias a
data para que vexan.
MESTRA: Senta, senta Iker... Cambiamos o día da semana, o número do día, as veces que hai que
cambiar o mes... Que máis?
NENO/A: Poñer... Cambiar 2015...
MESTRA 2: Cando vimos de Nadal tamén cambiamos o ano...
NENO/A: E tamén cambiamos...
MESTRA: La estación...
MESTRA 2: A estación, cando cambia.
NENO/A: Hai que cambiala ou non...
MESTRA: Bueno, es parecido ó que facemos nosotros?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Si ou non? Es parecido? Pero que...? Nos vos gusta el calendario como lo teñen posto? Que
vos parece?
NENO/A: Bonito.
MESTRA 2: E logo, claro, aquí como xa escriben un pouquiño pois tamén xa o escriben eles no
encerado...
NENO/A:(*****)
NENO/A:(*****) cando empecen os encargados e tachamolos...
MESTRA 2: Van tachando cada día un, o que pasa por aí.
228

MESTRA: Os encargados... Bueno, eso... Es es igual... A ver, e depois que máis facedes? A ver... A ver,
cónteme os de... A ver, chicos ninguen lle quere preguntar algo? Si vos non queredes preguntar eu
axudo a facer algunha pregunta, que lo importante es que vós lle preguntedes se hai algo que vos
interesa...
MESTRA 2: A ver que queredes saber.
MESTRA: Xa sabemos que o do encargado facémolo parecido.
NENO/A: Ou que non sabeades.
MESTRA 2: Que pregunten o que non saiban, claro.
NENO/A: Claro.
MESTRA: Claro. A ver, que....
NENO/A: Aínda non empezou o calendario, non está tachado.
MESTRA 2: Aquel dalí? Porque, mirade, aquel empezamos facendo pero como despois temos este
aquí tan chulo pois aquel quedou aí de adorno Mateo, témolo de adorno.
MESTRA: Es diferente pero, bueno, eles teñen outra cousa...
MESTRA 2: Si, nós facémolo aquí.
MESTRA: Bueno, a ver, que máis? Xa sabemos que o do encargado é parecido, que máis?
NENO/A: Facedes fila?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Facedes fila?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: E para que facemos a fila? Para que...
NENO/A: Para ir en orden.
NENO/A: Para salir de la aula...
NENO/A: Para non ir (*****)
MESTRA: E eso facémolo nós tamén?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: É igual todo...
MESTRA: Pois outra cousa máis que se parecen... Tamén hai facer filas, si señor, para ir en orden, más
que nada. Algunha pregunta máis? Si hombre si, porque ademais de ir fila e de pola mañán, dixémos
do que facía o encargado nada máis chegar, e a fila para salir, e no medio? Que? Ninguén lle pregunta
algo máis? O outro día... Os vou dar unha pistiña, que eso chamoume a atención porque todos
falabades... Podes levantar a man...
NENO/A: Porque queda pouco tempo no patio...
(TEMPO: 00:10:21)
MESTRA 2: Ahh... Ah, que pregunta máis curiosa. Porque quedan pouco tempo no patio? A ver,
Cibrán, explícalle...
NENO/A: Porque nós.... Vós non tedes a hora de ler... Tedes en primeiro unha hora de ler que a nosa é
alí.
MESTRA 2: A ver, vamos a explicar que facemos... Cando vós quedades fóra e nós entramos mirade o
que facemos nós.
NENO/A: Sentámonos neste coxíns a ler...
MESTRA 2: A ver, sentádevos...
NENO/A: E collemos un libro.
229

MESTRA: Que? Que vos parece?
MESTRA 2: Algún día sentámonos fóra, cando fai calor, se fai frío estamos na aula, pero se fai calor
sentámonos fóra, no pasillo. E as veces lemos os libros en alto, uns a outros.
MESTRA: Que os iba a decir... Nós tamén hai... Mira, que vos parece? Ben? Parece ben? Eso facémolo
nós tamén?
NENO/A: Sobre un coxín.
MESTRA: O do coxín non, pero o de mirar os libros no noso rincón da biblioteca...
NENO/A: Sobre un cojín...
MESTRA: Chicos... Mateo, eles... O que están facendo eles de mirar un libro, nós facemolo na clase?
NENO/A: Si.
MESTRA: Cando miramos os libros?
NENO/A: Después de merendar.
MESTRA 2: Ah...Que ben.
MESTRA: Entonces, o que cambia o que eles o fan despois do recreo...
NENO/A: Pero eles despois do patio...
MESTRA: Que?
NENO/A: A veces tamén nos les ti.
MESTRA: Despois do patio o que tenemos é a hora máxica do conto, pero es parecido o es diferente?
NENO/A: Es parecido...
MESTRA 2: É parecido.
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Mirade, e os libros tamén son moi parecidos, a ver, Sara enséñalle o teu así hacia arriba,
dalle a volta. Son uns libros que vos mirades tamén?
NENO/A: No.
MESTRA: Ese en concreto no...
MESTRA 2: Bueno, ese xusto ó mellor non, pero... Yesica levanta o teu...
NENO/A:(Risas)
MESTRA 2: Son moi parecidos os libros, non? Verdade?
MESTRA: Entonces tenemos... Porque a mí o outro día dixéronme "es que la diferencia es que en
primero hai que estudiar e estudiar" y digo yo "pero a lo mejor facemos... Non é todo así nuevo, a lo
mejor facemos cousas parecidas"... Entran e miramos o calendario, nós miramos o calendario?
NENO/A: Si.
MESTRA: Tamén. Teñen encargado, nós temos encargado?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Eles teñen encargado de mesa, nós temos encargado de mesa?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: Eso sí es diferente. Que eles están por mesas e, en cambio, nós non. Pero despois teñen la
hora de leer, de leer que fan despois do recreo...
NENO/A:(*****)
NENO/A: Nós temos exámenes.
MESTRA: Espera un momento...
NENO/A: A nós repártennos os libros o encargado.
MESTRA: Despois da merenda?
230

NENO/A: No, cando facemos as fichas.
MESTRA: Ah, vale, eso es outra función dos encargados, sí, es verdad. A ver, Sergio...
NENO/A: Por que teñen dúas mesas, unha aí e outra aí?
MESTRA 2: Ah, porque... Que hai naquela mesa?
MESTRA: Chicos, porque tedes dúas mesas?
NENO/A:(*****) o ordenador, e esta é da profe.
MESTRA 2: E que facemos no ordenador, ocúrreseme a min esa pregunta?
NENO/A: Buscar cousas que non sabemos como...
MESTRA 2: Que non sabemos o que é, non? Leire, que querías preguntar?
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Xogar tamén, claro, xogar.
NENO/A: E tamén escribir relatos, poemas...
MESTRA 2: Tamén...
MESTRA: Mira, mira, dixeron tres cousas: primero, que teñen mesa de ordenador e a mesa da profe,
nós tamén temos ordenador?
NENO/A: Si.
MESTRA: O que pasa que nós temos algo na parede...
NENO/A: Colchonetas.
MESTRA: Que temos?
MESTRA 2: Que nós non temos...
NENO/A: Unha pantalla.
MESTRA: Unha pantalla, una pantalla. Eles din que tienen ordenador para xogar, nós xogamos ás
veces?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Que teñen ordenador para buscar información que non saben, facemos esto?
NENO/A: Xogamos a facer módulos...
MESTRA: Bueno, pero é un xogo. Nós buscamos información cando non sabemos algo? E digo
"vamos a buscar no ordenador eh... Atrapasoños"
NENO/A:(*****)
MESTRA: Non buscamos cousas... Información que non sabemos?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Hai outra cousa que dixeron que si que non o facemos nós... O último que dixeches Hugo,
que dixéches?
NENO/A: Buscar poemas e relatos.
MESTRA 2: Escribir...
NENO/A: Relatos e poemas.
MESTRA: Nosotros buscamos información? Si. Nosotros xogamos? Si. Nosotros escribimos poemas e
relatos?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: Que vos parece escribir poemas e relatos?
NENO/A: Pero non hai a cociña de xoguete...
231

MESTRA: Os parece algo bonito, algo feo, algo aburrido, algo divertido, algo interesante... Que vos
parece?
NENO/A: Interesante...
MESTRA: Muy bien. Dime Martín.
(TEMPO: 00:15:25)
NENO/A: Nós algunhas veces tamén xogamos cas letras ou cas números...
NENO/A: Non hai...
MESTRA 2: E non temos pantalla aquí na aula, cando necesitamos a pantalla, que facemos?
NENO/A: Imos a aula tic.
MESTRA 2: A aula de enfrente, temos aí unha pantalla. Vale?
MESTRA: Oye, yo estoy viendo que hai cousas máis parecidas do que pensabe, eh, porque o
encargado igual, o ordenador también...
NENO/A: Falta a cociña de xogar...
MESTRA: A ver, dime...
MESTRA 2: A ver, claro...
MESTRA: A ver, que falta, Mateo?
NENO/A: Que non podemos xogar cos xoguetes.
MESTRA 2: Nós xogamos... Pregúntalles.
MESTRA: Aquí non se xoga con xoguetes?
NENO/A: Si, temos xoguetes aí.
MESTRA:Pregunta, vamos a...
NENO/A: Pero, donde están...?
MESTRA: Vamos a ver si eles xogan...
MESTRA 2: Espera, espera Hugo, tranquilo.
MESTRA: Outra cousa que dicíades era que aquí non tiñades xoguetes...
MESTRA 2: A ver, Hugo, agora deixasa falar a Loli? porque Loli non falou nada aínda, vale?
NENO/A: Si que hai xoguetes...
MESTRA 2: A ver, Loli enseña...
NENO/A: Os xoguetes están en este lugar...
MESTRA 2: E naquel dalí tamén...
MESTRA: Y donde...? Y alá tamén?
MESTRA 2: E naquel.
MESTRA: Entonces...
MESTRA 2: En que sitio xogamos con eses xoguetes?
NENO/A: Aquí...
MESTRA 2: Claro, ahora témola ocupada por muíños de vento, pero imos para esa mesa facer esas
cousiñas.
MESTRA: Entonces, se xoga en primeiro ou non se xoga?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Pero non está a cociña.
MESTRA: Non hai cociña.
MESTRA 2: Non hai cociña.
NENO/A: E que non hai tantos xoguetes.
232

MESTRA 2: Claro, sabes o que temos que facer?
NENO/A: E que esta clase é máis pequena ca nosa e non hai tantos xoguetes.
MESTRA 2: Bastante máis pequena...
MESTRA: Pero...
MESTRA 2: Pero hai outra cousa nesta clase... A ver, alguén lle conta o que pasa cas estrelas... Quen
quere? Yesica...
NENO/A: Que os xoves...
MESTRA 2: Por exemplo...
NENO/A: Aquí, os xoves, hai nenos que traen froita e hai nenos que non a traen, e os nenos que traen
froita temos alí unhas cartulinas e en esas cartulinas poñemos estrelas...
MESTRA 2: Levántate a coller a cartulina para enseñarlles. Mira, pero eso sólo o facemos o xoves, o
día da froita?
VARIOS/AS: No.
MESTRA 2: Cando máis o facemos?
NENO/A: Tamén cando nos portamos ben ou cando somos bos.
MESTRA 2: Ou cando estamos atentos e respondemos ben... A ver...
NENO/A: Este é un. E aquí hai estrelas e (*****) e cando teñamos cinco estrelas pois danos a profe
unhas gominolas.
MESTRA: Oh!
MESTRA 2: E que mirade, aquí hai un caixón máxico...
MESTRA: Eso o fai a profe.... O fago eu?
VARIOS/AS: No.
MESTRA 2: Hai un caixón máxico... Neste caixón máxico...
MESTRA: Eu poño estrelas?
MESTRA 2: Hai todo este bote, fixádevos...
NENO/A: Uh....
MESTRA 2: E se consiguen estrelas, está este bote para ir collendo de aquí.
NENO/A: Se queredes podedes tomar unha.
MESTRA 2: Pero claro, para eso hai que estar atentos, hai que traballar ben, hai que responder ben
cando se pregunta...
MESTRA: Ves, Mateo, como ó mellor había cousas mellores en primero que ca profe, conmigo? Eu
dou gominolas? Eu poño estrelas? No, no...
NENO/A: No, ti dasnos a merenda...
MESTRA: Eu a froita... (Risas)
NENO/A: Cando nos veñen visitar tamén lles damos gominolas.
MESTRA 2: Claro, claro, entón, hoxe tiñamos este botiño un pouco baleiro e decidimos enchelo un
pouquiño para os nosos invitados que, claro, lóxicamente quererán probar...
MESTRA: A ver, chicos, alguna pregunta más? Yo ya estoy mirando, eh, xa estou preguntando...
(Falan á vez)
MESTRA: Que vedes? Que hai? Vós sabedes números? Vós sabedes números?
VARIOS/AS: Si...
NENO/A: Un, dous, tres, catro...
MESTRA: Alguen sabe que é eso de alá? E aí que hai?
233

NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Claro, e fáltanos o abecedario, que tiñamos o ano pasado pero xa falamos pola mañá...
Quen fixo estes números que hai por aquí? Quen os fixo?
NENO/A: Os que están en terceiro.
MESTRA 2: Claro, pero... Ah, bueno, si. Pero fixéstelos vós, vós fixestes os de aquela aula...
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Entón, seguramente que para o curso que ven, en setembro, estes anos farán o
abecedario aquí en grande para pegar por aí, seguramente...
NENO/A: Para outros nenos que veñan.
MESTRA 2: Claro.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Chicos, una cosa, una cosa que sí que es diferente, además de estas cositas, es que... Y no
lo estamos preguntando, qué ocurre, por ejemplo... A ver, vosotros llegamos, vemos o encargado,
traballamos un poquito, e despois de traballar que facemos, en clase?
NENO/A: Xogar.
MESTRA: No, xogar antes do... No, que facemos?
MESTRA 2: Hugo, ti non eres da súa clase para responder...
MESTRA: Chicos, que facemos antes do recreo?
NENO/A: Coller plastilina.
MESTRA: E despois de coller plastilina?
NENO/A: Merendar na clase.
MESTRA: Merendamos na clase... Que?
NENO/A:(*****)
MESTRA: E vós? A ver, Jesi.
NENO/A: Nós non merendamos na clase, nós levamos ó patio... Collemos a merenda, levamos ó patio
e merendamos no patio.
MESTRA: Vale, merendamos... Eh... Y esto...(*****)? Ah, y cuando... Y que pasa...? Y la mañana, a
veces nos entran ganas de facer pis o de beber, e nós que temos na clase?
VARIOS/AS: Un baño.
MESTRA: Y vós como facedes?
NENO/A: Imos... Temos un cuarto de baño alí.
(TEMPO: 00:20:41)
MESTRA: E como fadeces para ir?
NENO/A: Témoslle que dicir á profe "Podemos ir beber?" ela se nos deixa, vamos.
MESTRA 2: E a profe deixavos ir?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: Claro, cando alguén ten sede pois vai beber e se alguén ten ganas de facer pis pois tamén
vai facer pis, e de paso da un paseo polo pasillo, que é moi importante tamén.
(Risas)
MESTRA: Luego, otra cosa... Otra cosa que a mi el otro día me dejó unpoco preocupada, un pouco
preocupada é que moitos de vos decíades "es que en primeiro sólo se estudia, sólo se estudia, non se
fai nada máis, sólo estudiar, e estudiar", e digo yo "home, ya vemos que facemos o do encargado
igual, que facemos o de..."
234

NENO/A: No, de primeiro no, imos para segundo, que aquí é a clase de segundo...
MESTRA 2: Pero vai ser a de primeiro.
MESTRA: Vai ser a de primero, porque os de primeiro pasan a segundo.
MESTRA 2: A ver, alguén quere coller unha carpeta das que temos deste trimestre...
MESTRA: A ver, aquí sólo se estudia y es aburrido...?
MESTRA 2: Irene, Irene, que non falou nada, ven.
MESTRA: Eh, chicos, aquí todo es aburrido y estudiar y aburrido.
VARIOS/AS: No.
NENO/A: No, aquí ten momentos de xogar.
MESTRA: Vedes, hai momentos de xogar. E, pero incluso o traballar... Eu sei que tendes aí na entrada
unha cousa...
MESTRA 2: Ah, temos que falar.... Temos que explicarlles tamén a quen temos aí na entrada. Quen
quere explicalo?
(Falan á vez)
MESTRA 2: Sara, ti que non falaches nada, levántate e explicallo. Mira, enséñalle por aquí... No, pero
enséñalle ti, Irene...
NENO/A: Aquí gardamos (*****)
MESTRA: Shhh... Daira, Daira e Lía, oye es que no... Lo siento.... Es que siempre igual.... Saúl,ponte al
lado de Lía, anda. Lía, non me estás.... Es una falta de respeto... (Soa o timbre) Que nos están
enseñando? Mira como traballan eles, vamos a mirar para alí. Que nin te diches conta. Mira como
traballan. Teñen unha carpeta. Nós temos carpetas así?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: Nós onde metemos o traballo.
NENO/A: No caixón.
MESTRA: No caixón, pero nesa teño un (*****) pero son mayores...
MESTRA 2: A ver, enséñalle algo que esté así coloreadito.
MESTRA: Nós tenemos también así... Hacemos páxinas, escribimos letras, dibuxamos...?Chicos, nós
facemos eso tamén.
NENO/A: Si, nos debuxamos alí.
MESTRA 2: Si?
MESTRA: E non escribimos letras? Escribimos letras ou non?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Pois o mismo, letras e un debuxo pintado, é o mismo.
MESTRA: E escribimos números ou non?
NENO/A: Si.
NENO/A: Nós temos dúas pantallas, unha de... Unha de mirar a pantalla máxica e outra de pegar
letras e números.
MESTRA: Bueno, entonces hai letras, que nós tamén traballamos cas letras... Hai números porque
tamén traballamos con números, hai debuxos porque tamén traballamos por debuxos... Ten que ser
dificilísimo y horrible y feisimo? Que pensades? Es un pouco o mismo que estamos facendo, es lo
mismo.
MESTRA 2: Eu creo que si, que se parece bastante.
NENO/A: Profe, podo facer caca?
235

MESTRA: Espera, espera un segundín... Eles están en segundo, eh, el año pasado estiveron en
primero.... Chicos, yo necesito a ver si alguén...
MESTRA 2: Gracias Irene.
MESTRA: Se acorda si eles... Si a ver se vos acordades de cuando... Iván, tamén podes axudarnos que
nos interesa. Alguén se acorda cando pasou a primeiro, xa fai, o máis diferente, o que máis lle
sorprendeu de estar en primeiro, o que máis lle costou... Alguén se acorda de cando era máis
pequeno e estaba en Infantil...
INVESTIGADORA: Perdón, pero hai que marchar.
MESTRA: Hai que marchar, vale?
MESTRA 2: Bueno, antes de marchar unha gominola para cada un...

236

ANEXO 32.
NOTAS DE CAMPO Y
237

encerado…
Begoña les explica que vamos a hablar de la visita que hicimos el día anterior a la clase de 2º EP. A
petición de un niño quieren volver porque todavía tienen dudas y preguntas que hacerle a sus
compañeros mayores. Registramos todas las cuestiones para cuando volvamos a la clase de 2º. Los
de 4 años están presentes, escuchando.
‐ Begoña: “¿qué os pareció la visita de ayer?”
‐ Mateo: “yo quiero volver a la clase de 1º para saber más cosas y tranquilizarme”
‐ Niño: “”yo quiero saber si hay deberes y cómo son”
‐ Begoña: “¿entonces queréis volver a la clase de 1º?
‐ Niño: “siiii”
‐ Mateo: “los de 1º hacen ejercicios, no deberes”
‐ Begoña: ¿pero que envío yo de deberes?”
‐ Niño: “repasar, leer…”
‐ Begoña: “entonces si que os envío deberes. También os envío recordatorios para los papás,
que corráis, que saltéis… los deberes de la profe son hacer ejercicio para estar en forma”
‐ Mateo: “también nos dices que tenemos que jugar”
‐ Begoña: “nada de maquinitas, jugar y hacer ejercicio”
‐ Niño: “quiero saber si les envían deberes y si son iguales a los nuestros”
‐ Niño: “¿nos van a enviar muchos deberes?”
‐ Begoña: ¿alguna pregunta más que hacerle a los niños de Primaria?”
‐ Niño: “¿nos van a enviar muchos ejercicios?”
‐ Niño: “¿nos van a enviar leer mucho?”
‐ Begoña: “ahora ya leemos, ¿os preocupa si leen muchísimo?”
‐ Niño: “¿compramos libros nuevos?”
‐ Niño: “¿nos hacen hacer números?”
‐ Niño: “¿aprendemos a hacer mayúsculas?”
‐ Niño: “¿compramos libros para escribir?”
‐ Niño: “¿hay que comprar carpetas?”
‐ Mateo: “¿hay que devolver los libros o nos los podemos quedar cuando acabamos 1º?
‐ Niño: “¿necesitamos mochilas más grandes?”
‐ Niño: “¿vamos a escribir las letras más pequeñas?”
‐ Niño: “que nos cuenten ellos que vieron diferente de Infantil a Primaria”
‐ Niño: “¿podemos llevar juguetes?”
‐ Niño: “¿vamos a hacer poesías?”
‐ Niño: “¿nos vamos a aprender a atar los cordones?”

Registro de dudas e inquietudes que le preguntarán a sus compañeros de 2º EP en la próxima visita:
‐ Deberes: ¿hay deberes?, ¿cómo son?, ¿son como los de infantil?, ¿hay muchos deberes?
‐ Trabajo en Primaria: ¿hay fichas?, ¿hay ejercicios?, ¿hay que leer mucho?, ¿hacemos números?,
¿hacemos mayúsculas?, ¿hay libros para escribir?, ¿vamos a escribir las letras más pequeñas?, ¿vamos
a hacer poesías?
238

‐ Material: ¿compramos libros nuevos?, ¿hay que comprar carpetas?, ¿hay que devolver los
libros o nos los podemos quedar?, ¿necesitamos mochilas más grandes?
‐ Juego: ¿juegan?, ¿dónde juegan?
‐ Rutinas: ¿dónde ponen las mochilas?
‐ Que nos cuenten ellos que vieron diferente de Infantil a Primaria

Como ya no tienen más dudas, hablan sobre la visita de ayer y sobre qué es igual en Infantil y en
Primaria.
‐ Begoña: “ayer nos hablaron de lo que se hacía, ¿qué nos contaron?
‐ Niño: “se sientan en cojines para leer cuentos”, “hacen manualidades con la profe”, “ponen
estrellas en cartulinas cuando se portan bien”, “hay un encargado por mesa”…
‐ Begoña: “me estáis diciendo cosas nuevas que hacen, ¡muy bien!”
‐ Niño: “no juegan tanto como nosotros”
‐ Begoña: “¿pero juegan?”
‐ Niño: “si pero menos”
‐ Begoña: “¿qué más?”
‐ Niño: “les dan chuches si se portan bien y a las visitas”
‐ Niño: “comen fuera en el patio”
‐ Niño: “se van antes del patio”
‐ Niño: “podemos estar en todo el patio y merendar en la mesa”
‐ Niño: “vamos a estar poco tiempo en el patio”
‐ Begoña: “¿pero qué hacemos igual?”
‐ Niño: “el encargado del día ”
‐ Niño: “leer en la hora del cuento”
‐ Niño: “coger el cuento que quieren”
‐ Niño: “merendar”
‐ Niño: “trabajar”
‐ Niño: “la cabeza se está esforzando por pensar”
‐ Niño: “no tenemos cajas para poner las mochilas”
‐ Begoña: “le preguntaremos a los mayores dónde ponen las mochilas. Vamos a repasar más
cosas”
‐ Niño: “no tendremos bichos palo”
‐ Niño: “tendremos sillas más grandes”
‐ Niño: “tendremos mochilas más grandes”
‐ Niño: “tendremos carpetas y estuches”
‐ Mateo: “estoy cansado de pensar”
‐ Begoña: “la próxima vez le pediremos a los compañeros mayores que nos den consejos para
ir a 1º”
‐ Niño: “tendremos un compañero nuevo”
‐ Niño: “vamos a tener que estar más tiempo sentados”
Begoña les recuerda la leyenda del mago del atrapasueños que atrapa los sueños malos y de las
muñecas quitapenas.
‐ Niño: “para que no tengamos preocupaciones por ir a Primaria”
239

‐ Begoña: “¿qué vamos a hacer?”
‐ Niño: “llevarla a 1º”
‐ Begoña: “vamos a acabar los atrapasueños y vamos a volver al aula de Primaria y vamos a
jugar por todo el patio como los mayores”

Tras un breve descanso, comenzamos otra actividad. Begoña les explica que tiene que hacer un
dibujo de la clase, Viajando a Primaria… ¿qué cosas haremos?, de las cosas que había, de las cosas
que hacían…
‐ Begoña: “¿qué vais a dibujar?”
‐ Niño: “la clase”
‐ Mateo: “¿en el patio podemos estar con los mayores?”
‐ Begoña: “esta semana si que podéis”
Mientras dibujan, les vamos preguntando qué dibujan, qué les pareció la clase, si quieren poner
alguna palabra… observamos que vuelven a dibujar a la profe nueva. La mayoría dibuja a la nueva
maestra y ninguno la dibuja con cara fea ni de mala como en los dibujos anteriores (10‐06‐2015);
tampoco ponen palabras negativas como que sea mala o “berre moito”. Mateo dibuja a la profe
nueva y la mesa del patio donde meriendan los mayores. Le pregunto y la profe nueva ya no grita.
‐ Begoña: “¿sabes qué significa eso Mateo?, que ya no tienes preocupaciones”

Al acabar la actividad, meriendan en el aula y salen al recreo, Juntos, la novedad es que esta semana
podrán salir del arenero e ir al patio a jugar con los mayores.
Durante el recreo observo que la mayoría de los alumnos de 5 años (10) salen del arenero y juegan en
la zona verde (donde está la mesa de piedra para merendar) excepto dos que no quieren salir del
arenero.
Observo que exploran las zonas del patio de mayores (campo de futbol, zona verde, zona cubierta,
huerto…) y algunos llegan a interactuar con sus compañeros mayores de Primaria.
Durante el recreo, muchos incumplen las normas del patio de Primaria pero es normal porque no les
dijimos qué normas de convivencia hay: no jugar en el chilote abandonado, irse detrás del pabellón…
Observo que corren de un lado para otro, van contentos y felices para todos los lados. Juegan todos
juntos, no separados por sexos, igual que los mayores.

A la vuelta del recreo, se celebra en el centro una actividad conjunta en la que participa todo el
centro, Como en 1º de Primaria…, para conmemorar el Día del Viento (tema del proyecto del año en
el cole). La actividad dura 1 h. aprox., tiene lugar en el jardín de la poesía (a la entrada) y comienzan el
acto los alumnos de Begoña Ansedes recitando una poesía sobre el viento en gallego. Después van
saliendo el resto de cursos a recitar otras poesías mientras el resto del centro los observa.
Observo que están muy acostumbrados a participar en actos todos juntos, pequeños y mayores se
saludan, se relacionan, interactúan, saben lo que tienen que hacer…
Begoña me cuenta que en el centro se organizan muchas actividades conjuntas entre cursos, entre
etapas, todos juntos…. en las que también participan las familias. Siempre intentan fortalecer la
comunidad educativa. En este acto, las familias participaron creando para el centro materiales
relacionados con el viento y exponiéndolos a la entrada del centro.

240

Al acabar el acto, volvemos a la clase de Infantil y hablamos sobre la experiencia de compartir el
patio con los mayores (Juntos).
‐ Begoña: “¿Qué pasó en el patio?”
‐ Niño: “podíamos jugar dónde queríamos”
‐ Begoña: “algunos jugaron en el patio de pequeños y otros en el patio de mayores”. Sin que
Begoña les diga nada, los dos que jugaron en el arenero levantan la mano.
‐ Begoña: “¿por qué?”
‐ Niño: “porque podía tropezar con una piedra y caerme”
‐ Begoña: “¿en el patio hay piedras peligrosas y enormes para los niños?”
‐ Niño: “no”
‐ Begoña: “¿a qué piedras les tienes miedos?”
‐ Niño: “a una grande que hay”
‐ Resto de compañeros de 5 años “¿por qué no juegas en otros lados del patio?”
‐ Niño: “porque me gusta el sitio de siempre (arenero)”
‐ Begoña: “¿y qué vas a hacer en 1º?”
‐ Niño: “los primeros días voy a jugar al arenero”
Begoña les recuerda que cuando estén en Primaria pueden jugar en el patio de mayores pero
también pueden volver al arenero siempre que quieran. Le pregunta al otro niño que no salió del
arenero,
‐ Begoña: “¿por qué no fuiste?”
‐ Niño: “porque quiero jugar a las carretillas en el arenero. Jugué a los camiones”
Begoña pregunta al resto de niños sobre su experiencia en el patio de mayores, a qué jugaron y
dónde:
‐ Begoña: “¿qué tal en el patio de mayores?”
‐ Niño: “jugué en el patio verde”
‐ Niño: “jugué al futbol”
‐ Niño: “jugué a tirarme por lo verde”
‐ Niño: “jugué a correr”
‐ Niño: “paseino ben”
‐ Niño: “jugué a cantar”
‐ Niño: “jugué a cantar y a saltar”
‐ Niño: “jugué a los coches”
‐ Begoña: “¿dónde jugasteis?”
‐ Niños: “campo verde”, “campo de hierba”. La mayoría de las respuestas.
‐ Begoña: “de todos los sitios nuevos del patio, ¿cuál fue el que más os gustó?”
‐ Niños: “campo de hierba”. La mayoría de las respuestas.
A los que no fueron también les gusta la zona de campo pero no fueron porque no salieron del
arenero. Un niño comenta que hay serpientes en la zona verde.
‐ Begoña: “¿habrá cosas peligrosas en el colegio?”
‐ Niños: “no”
‐ Begoña: “¿en el colegio hay hierba alta o la cortan?”
‐ Niños: “la cortan”
‐ Begoña: “las serpientes solo viven con la hierba alta. ¿Qué os preocupa?”
241

‐ Niño: “correr”
‐ Begoña: “pero no pasa nada por correr”
Este tema volverá a salir en la siguiente visita a la clase de 2º EP. Ahora hablan de las normas en el
patio de mayores (¿cómo nos comportamos en el patio de Primaria?),
‐ Begoña: “vamos a hablar de lo que no podemos hacer en el patio de mayores”
‐ Niño: “pegar a los árboles”
‐ Niño: “no coger las carretillas” (no pueden jugar con los juguetes de Infantil porque hay
pocos)
‐ Niño: “no romper las hojas de los árboles”
‐ Niño: “no subirse a los árboles”
‐ Niño: “no abrir la ventana y la puerta del chilote”
‐ Niño: “no ir al chilote”

Como recuerdo de Infantil, Recuerdo de Infantil, les regala un bicho palo que tienen que llevarse
para casa y cuidarlo. A la vuelta del verano, les preguntará qué tal está su bicho palo. Les explica a los
de 4 años que ellos se quedan un año más en la clase mixta. Cuando el año que viene se vayan para 1º
EP también les regalará un bicho palo.
En la Maleta Viajera meteremos diferentes objetos que nos ayuden a trabajar el cambio y los
acompañen los primeros días de clase en Primaria (instrumentos de compensación). Le propongo a
Begoña llevarla en la próxima visita y dejarla en la nueva clase; en ella transportaremos los
atrapasueños, los escudos con su foto, dibujos recuerdo de Infantil… le parece muy buena idea. Los
de 4 años se llevan esos recuerdos para su casa.
Fin de la Jornada
242

NOME:
AUDIO 1 (01:00:37)
AUDIO 2 (00:03:50)
AUDIO 3 (00:00:47)
AUDIO 4 (00:28:35)
AUDIO 5 (00:01:54)

MESTRA: Ai, ¿de ónde ves?
NENO/A: De Madrid.
MESTRA: Oh, ¡qué emocionante!
NENO/A: Eu estou emocionado.
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Dende alí crecemos.
MESTRA: Si, hai algúns que medraron un mogollón, la verdad, hai algunos enormes. Chicos, pero...
NENO/A: Mira se crecemos.
(Falan á vez)
MESTRA: Si, xa o sei. Chicos, no, a ver, por favor, Nuria de verdad hoy como tienes el día ¿eh? Non me
fas nin caso.
NENO/A: Estás como unha tola.
MESTRA: Sei perfectamente que hai nenos que cambian a primeiro que han falado máis e hai outros
que han falado menos ¿eh? Tedes que falar todos porque todos sodes importantes ¿eh?
NENO/A: Nuria...
(Falan á vez)
MESTRA: Primeiro vamos a falar, ¿ti querías ir á clase de primeiro outra vez?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Para qué querías ir á clase de primeiro outra vez?
NENO/A: Para...
MESTRA: Shhh...Espera que me está, vamos a respetar, dixo Mateo...
NENO/A: Se (*****)
MESTRA: Se non íamos a ir á clase de primeiro, pregunteille, ¿queres ir á clase de primeiro outra vez?
"Si" ¿Por qué? ¿Para qué?
NENO/A: Para saber cómo é a clase...
MESTRA: Shhh, shhh...Nuria.
NENO/A: Para saber como son os seus deberes.
MESTRA: Ah!, entón ao mellor hai algunhas cousas que non preguntamos onte.
243

NENO/A: Si!, para saber que non hai deberes.
MESTRA: Entonces bueno, lo que podemos hacer entonces es vamos a ir, se queredes...
NENO/A: Para saber se son os mesmos deberes que aquí.
MESTRA: ¿Nosotros aquí tenemos deberes?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Qué deberes tenemos aquí? ¿Qué mando facer eu? Es verdad, es verdad, a ver, moitas
veces cando eu...
NENO/A:(*****)
MESTRA: A ver, eu moitas veces dígovos, a ver se alguén se acorda, digo "Vouvos mandar de
deberes..." ¿E qué vos mando facer de deberes? A ver quén se acorda.
NENO/A: Fichas.
MESTRA: ¿Yo? ¿Para casa?
NENO/A: No.
NENO/A: No, vamos a levar os deberes para casa.
MESTRA: ¿Pero eu qué vos mando facer de deberes?
NENO/A: Portarnos ben.
NENO/A:(Risas) Iso non son deberes.
MESTRA: Outra cousa, ¿qué vos mando facer?
NENO/A: Nada.
MESTRA: Si que vos mando facer algúns deberes ¿eh?
NENO/A: Memorizar números.
MESTRA: Yo digo que repasedes algún número...Bueno, pues muy bien, ¿lo apuntas tú Silvia para
luego preguntarlo? Vamos a hacer una lista ehm...Esto no, espérate, esto no, lo del...¿Que qué
deberes fan eles non? Unha pregunta é qué deberes fan eles.
NENO/A: Se son os mesmos.
MESTRA: Si son os mesmos deberes que manda a profe Begoña, eu vos digo moitas veces que
fagades os números pero ¿eu vos mando fichas?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: ¿Eh Daira?
NENO/A: Non.
MESTRA: Daira non me estás escoitando, eh, eh, chicas!, Cloe tendes que falar moi baixiño.
NENO/A: En primeiro non nos van mandar deberes, vanos mandar ejercicios.
MESTRA: Ai, en primeiro se mandan ejercicios, ¿y non son fichas?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ah, non sei, dixeches ti...
NENO/A: Fichas para hacer ejercicios.
MESTRA: Fichas para hacer ejercicios, ¿porque eu vos mandaba...? Está dicindo, a ver se son os
mesmos deberes que mando eu ¿eu qué mando facer? De primeiro temos que saber qué é o que
mando eu de deberes.
NENO/A: Repasar os números.
MESTRA: Repasar os números.
NENO/A: Escribir.
MESTRA: A veces os mando escribir cousiñas.
244

NENO/A: Ler.
MESTRA: ¿Eh?
NENO/A: Ler.
MESTRA: Ler algunha cousiña na casa. Marcos síntoo moito pero te vou mandar sentar ¿vale? Porque
non estás participando, no te interesa, me parece bien, yo lo respeto pero me estás molestando a
Noa y estás molestando a Iker y eso sí que no puede ser, si tú no quieres escuchar no me importa
pero no molestes. Entonces yo si mando algunos deberes, digo "A facer algún número na casa, ler un
pouco..." ¿Verdad que vos mando cousiñas? E hai outra cousa que vos mando facer que quiero que a
recordedes.
NENO/A: Mmmmm...
NENO/A: Traer cousas da casa para aquí.
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Traer cousas da casa hasta aquí.
MESTRA: Ya os mando alguna tarea de "Recordar que hai que traer unha caixa de zapatos"
¿Verdade? "Recordar que hai que traer unha percha" ¿Verdad que también empiezo a mandar
algunos deberes de...? Eso son como...
NENO/A: Recordar traer unha botella.
MESTRA: Claro, mandei traer unha botella ¿e vos acordástedes? También os mando recados ¿non?
recados para que traigades...
NENO/A: Porque se queren levar traen a caixa.
MESTRA: Vale. ¿Pero qué máis deberes vos mando? Sempre vos digo, se fai sol e non chove ¿qué vos
digo que fagades sempre?
NENO/A: Correr.
MESTRA: Yo digo, los deberes que yo mando sobretodo son ¿qué?
NENO/A: Correr.
MESTRA: Correr, andar en bici, saltar, ¿qué máis? ¿Non vos digo eu eso tamén?
NENO/A: Para movernos.
MESTRA: Que os movades, ¿verdad que si? Así que...
NENO/A: Para estar máis en forma.
MESTRA: Máis en forma y también...
NENO/A:(*****)
MESTRA: Bueno, pois eu tamén vos mando esos deberes, moitas veces vos digo "Los deberes de la
profe son correr, jugar con la pelota, andar en bicicleta, andar fóra, saltar..." Todo o que sexa
moverse.
(Falan á vez)
NENO/A: Aí non hai bicicleta.
(TEMPO: 00:05:31)
MESTRA: Non pero digo que o fagades na casa, son los deberes para casa. Entonces a veces mando
repasar números, digo que leades un pouquiño...
NENO/A: Xogar.
MESTRA: Digo que xoguedes moito, tamén vos digo "Hai que xogar moito", digo "Tele pouca,
maquinitas nada", ¿qué vos digo que fagades? Que xoguedes, ¿vale? Esos son los deberes de la profe
Begoña...Mira Marcos de verdad non sei qué te está pasando hoy pero ¿ya empezamos? ¿ya
245

empezamos? Mira me traes una planta y ya te digo el mejor regalo que me das non son as plantas,
eres ti cumplindo as normas y participando, ese para mi é o mellor regalo que me podes dar, xa o
sabes, así que por favor, regálame eso. La planta no vale se ti...Non estamos ben aquí. Bueno
entonces, muy bien, importante, Iker quiere saber qué deberes les mandan y si son diferentes aos
nosos porque nós tamén tiñamos...
NENO/A: Ou se son iguales.
MESTRA: Se son iguales ou son diferentes. Él dice, aquí estos dos chicos dixeron que mandaban
ejercicios, fichas con ejercicios, ¿pero qué tipo de ejercicios vos van a mandar?
NENO/A: E tamén nos van a mandar moitos deberes.
MESTRA: ¿E qué van a ser os deberes? ¿Alguén sabe qué son os deberes?
NENO/A: As letras maiúsculas.
MESTRA: ¿Y en las fichas qué vai a haber?
NENO/A: Ler.
MESTRA: ¿Ler?
NENO/A: Arriba vin que lían un libro e iso é estudiar.
MESTRA: Bueno pero yo pregunto, ¿yo non vos mando ler tamén cousiñas na casa?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Entonces eso es algo diferente? Porque eu tamén mando ler. Dime Saúl.
NENO/A: Tamén nós a veces podemos xogar e recollemos.
MESTRA: Si entre los deberes que manda la profe es "Recollede os xoguetes, axudade a mamá",
todo eso son los deberes que yo mandaba, a ver luego los de primaria, en primero qué deberes vos
mandan.
NENO/A: Senón están todos os xoguetes tirados.
MESTRA: Os xoguetes tirados. Bueno, muy bien, la pregunta si son los mismos deberes, ¿alguén lle
quedou algunha pregunta? ¿Se lle ocorreu dende onte a hoxe algunha pregunta? Nuri, quiero que
hables algo, llevas tres días sin hablar, ti tamén vas a pasar a primaria e necesito saber qué pasa por
tu cabecita, qué piensas, esto es más importante que las letras para mí porque quiero saber qué pasa
por vuestras cabecitas, qué pensais.
NENO/A: Eu non penso nada.
MESTRA: Entonces, despois do que pasou onte, ¿hoxe alguén ten algunha pregunta máis que facerlle
aos nenos de primaria? ¿aos nenos que están en segundo aos que imos ir nós a esa clase? Mariña...
NENO/A: Si me van a mandar facer moitos ejercicios.
MESTRA: Ui, yo creo que eso es lo que más os preocupa, los ejercicios y los deberes. Bueno, si nos
van a mandar facer moitos ejercicios, a ver Nico...
(Falan á vez)
NENO/A: Moitos, moitos, moitos...
NENO/A: Moitísimos.
MESTRA: Shhh! Se os van a mandar ler moitisímo.
NENO/A: E tamén ler as letras.
NENO/A: Se te mandan...
MESTRA: Porque ler un pouco xa o facemos agora, ¿a ti o que te importa é se é moitísimo non?
NENO/A: Se lemos moitos en letras.
246

NENO/A: Se lles mandan ler, se lles mandan facer os mesmos deberes que os de arriba ou lles
mandan ejercicios.
NENO/A: E tamén lle compramos (*****)
MESTRA: Xa o sei, iso tamén. A ver, dime Nico...
NENO/A: Se len letras minúsculas.
MESTRA: Pero nós xa empezamos a ler algunhas letras en minúsculas tamén. Dime Noa, ¿algunha
pregunta para os de primeiro?
NENO/A: Se nos fan facer números.
MESTRA: Se nos fan facer números. ¿Antía algunha pregunta para os maiores?
NENO/A: Aprender a facer as letras minúsculas.
MESTRA: ¿Pero es unha pregunta o tú ya sabes que nos van a ensinar a facer...? Si nos van a enseñar
a facer as letras minúsculas ¿non? Si.
NENO/A: Se compramos máis libros.
MESTRA: Vale, ¿es unha pregunta? ¿Se temos que comprar libros novos?
NENO/A: Si.
(TEMPO: 00:10:01)
MESTRA: Outra pregunta, se temos que comprar libros novos.
(Falan á vez)
NENO/A: Se temos que comprar...
MESTRA: Para escribir, libros para escribir.
NENO/A: Se temos que comprar carpetas.
MESTRA: Se temos que comprar carpetas.
NENO/A: Para os deberes.
MESTRA: Ui, con los deberes dichosos, todo gira en torno a los deberes, carpetas para los deberes. A
ver Mateo...
(Falan á vez)
MESTRA: Si, si mandan unha carpeta para levar os deberes para casa.
NENO/A: Que se teñen que devolver os libros.
MESTRA: Se teñen que devolver os libros.
NENO/A: Se os levan a casa ou os teñen que devolver.
MESTRA: ¿Cando os devolven?
NENO/A: Á tienda.
MESTRA: Es que tú escoitaches que os maiores devolven os libros, ¿ti eso o escoitaches verdad?
NENO/A: Si.
MESTRA: Vale, entón hai algúns nenos maiores que si teñen que devolver os libros...
NENO/A: Me dixo mamá que en primeiro había que devolver os libros.
MESTRA: Ah, entonces vamos a preguntar se cando acaba primeiro hai que devolver os libros ou se
quedades vós con eles, vale, moi ben, a parte moi interesante.
NENO/A: Tamén teñen outras cousas, as carpetas, e os libros.
MESTRA: Claro, si.
(Falan á vez)
MESTRA: Non se interrompe.
NENO/A: E teñen letras maiúsculas.
247

MESTRA: Maiúsculas e minúsculas, de todas. A ver, espera un momento, chicos!, máis baixo Mariña.
NENO/A: Mochilas máis grandes.
MESTRA: ¿Pero es unha pregunta que lle queres facer se necesitan mochilas máis grandes? ¿es eso?
Se necesitan mochilas máis grandes. Lia ¿a ti hai algunha pregunta que queiras facerlle?
NENO/A: Profe me hago pis.
NENO/A: A mi me parece que vamos a escribir las letras un poco más pequeñas.
MESTRA: ¿Quieres preguntarle si tenemos que escribir las letras más pequeñas?
NENO/A: Si.
MESTRA: Claro, que á hora de escribir comigo as facemos máis grandes e en primeiro as fan máis
pequenas, vale. Daira ¿quieres preguntarle algo a los de primeiro? Bueno, a los que están en segundo
pero que vai a ser a clase de primeiro.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Espera un momento. ¿Non? Nuri, ¿quieres preguntarlle algo? ¿Hai algo que quieras
preguntar? ¿Non? Mariña Barreiro, ¿algo que queiras preguntar? ¿non?
NENO/A: Profe, profe...
MESTRA: Marcos, ¿algo que lle queiras preguntar?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Non? Bueno, a verdade é que xa temos, ¿algunha máis? ¿Non? ¿Algunha máis Antía? ¿Non?
¿Algunha máis?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Bueno, entonces, dime...
NENO/A:(*****)
MESTRA: Siéntateme bien, a ver, pongánseme bien por favor porque siempre supimos estar bien
sentados cuando falamos así que, señorita Antía, Noa por favor, poñédevos ben, ¿qué?
NENO/A: Cómo fixeron as clases cando estaban en infantil e máis en primeiro algunhas cousas.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Qué diferencias facían.
MESTRA: Ah, que ellos nos cuenten qué vieron de diferente cuando chegaron a primeiro, moi
interesante, de infantil a primeiro eles qué viron de diferente ¿vale? Bien. Todas estas preguntas
podemos facelas agora, e despois yo creo que en septiembre poden preguntarlle a outros tamén
¿eh? Preguntala varias veces. Espera Nico.
NENO/A: No me, no me la coge.
MESTRA: Vale, es que tiñas a man levantada. ¿Qué?
NENO/A: Se podíamos, se podemos levar xoguetes.
MESTRA: Dichosos xoguetes.
NENO/A: Si que podemos.
MESTRA: Dichosos xoguetes, iso xa te digo eu que vai a depender da profe, pero bueno, se poden
levar xoguetes, a ver qué vos din os de segundo ¿eh? A ver qué vos din eles, esa es una
cruzada...Dígame.
NENO/A: Se vamos a facer poesías en primeiro.
MESTRA: Se vamos a facer poesías, muy bien, ¿algunha pregunta máis? Vale. Nuria sigues sin
participar, Nuria sigues sin participar, a ti esto no te interesa, ¿ti vas a quedar comigo en infantil?
NENO/A: No.
248

MESTRA: Pues no te preocupa nada, no...Dime Mariña, no, a ver, que hagas preguntas, bueno, puede
que no tengas preguntas pero lo que no me gusta es que no estás ni escuchando, eso es lo que no
me gusta, que ni te interesa y ahí si que te llamo la atención. Dime Mariña...
NENO/A: Si nos van a aprender a atar cordóns.
MESTRA: ¿Si nos van a aprender a atar cordóns?
NENO/A: Si!
MESTRA: Eu vou a dicir unha cousa, eles vos van a dicir unha cousa pero eu cando me reunín a
principio de curso cos papás e as mamás eu xa falei deso cos papás e coas mamás ¿eh? Iso xa o falei
eu, a atar cordóns.
NENO/A: Eu sei atar cordóns.
MESTRA: Outra cousa, moi ben, esas son as preguntas que lle vamos a facer, agora, despois se nos
da tempo un ratiño vamos a facerlle preguntas. Chicos agora quiero que non fagades...Jo ¿por qué te
desatas el cordón Mariña? Bueno, chicos, ¿es que ves?, eso Mariña ahora no es importante,
importante es seguir con la conversación, quiero que todos miredes para min non para os cordóns
(Risas). Bueno agora son as preguntas que quedaron por facerlles pero onte fomos e nos falaron do
que facían y quiero que me digades qué cousas, qué cousas cando fomos alí, qué cousas nos
contaron eles que facían, ¿qué se fai en primeiro? Porque nos dixeron cousas que se fan en primeiro,
¿qué facían? A ver, levanten la mano, a ver Nuri, algo que facían eles ¿qué nos contaron que facían? A
ver...
(TEMPO: 00:15:56)
NENO/A: Que cogían...Eh...Almohadas para sentarse para leer cuentos.
MESTRA: Muy bien, cogían cojines para ler contos.
NENO/A: Algunhas veces estaban coas súas cousas coa profe, os remolinos eran máis grandes.
MESTRA: Ah, que también, entón facían remuíños como nós e cousas especiales...
NENO/A: Pero máis grandes.
MESTRA: Home, máis grandes si, eran máis grandes. Dime Lia.
NENO/A: Y cogían cartulinas y ponían también algunas estrellas en fila.
MESTRA: Ah, si, poñían estrelas ¿verdad? Poñían estrelas, ¿e sabedes por qué poñían as estrelas?
NENO/A: Cando se portaban ben.
MESTRA: E facían as cousas ben.
NENO/A: Ou mal.
MESTRA: Vale. Shhh, por favor...
NENO/A: E facían un encargado por mesa.
MESTRA: E facían tamén un encargado por mesa. Moi ben, porque me estades dicindo as cousas
diferentes que fan eles que nós non facemos: coller os cojines para ler, facer tamén pois remuíños
máis grandes, eh...Poñer as estrelas cando se portan ben...Encargado de mesa...
NENO/A: Pero non xogan tanto coma nós.
MESTRA: Non xogan tanto coma nós, non xogan tanto pero xogan.
NENO/A: E non teñen tantos xoguetes.
MESTRA: Non teñen tantos xoguetes pero ¿xogan?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Algo xogan?
VARIOS/AS: Si.
249

MESTRA: ¿Teñen xoguetes algúns?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Vale. A ver Noa...
NENO/A: Danlle chuches cando se portan ben.
MESTRA: Danlle chuches, eso si que es diferente porque la profe Begoña...Esta profe Begoña,
porque ela tamén é profe Begoña, é Begoña Porto, pero aquí Begoña Ansedes ¿qué? non da unha
chuche ni a tiros, ni a tiros!
NENO/A: A tiros si da!
MESTRA: Eu non dei ¿chuches? ¿golosinas si? Sienteseme bien. A ver...
NENO/A: A tiros da unha mazá.
MESTRA: Si, eu dou froita ¿verdad? A ver Nico, chicos, chicos, baixamos o volumen.
NENO/A: Que llevan chuches (*****) alí na clase.
MESTRA: E tamén danlle chuches as visitas, aos nenos que os visitan, moi ben. Dime Daira.
NENO/A: Que eles comen fóra non dentro.
MESTRA: ¿O qué comen?
NENO/A: A merenda.
MESTRA: A merenda a comen fóra, vale, no patio. ¿Algo máis? Esas son as cousas que fan diferentes.
¿Qué máis?
NENO/A:(*****)
MESTRA: Si pero eles collen os cojíns, los cojines, bueno, cómo se llamen.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Espera que estaba hablando NIco, ¿qué estabas dicindo?
NENO/A: Que cuando tocaba o timbre marchaban.
MESTRA: Marchaban, toca o timbre e marchan ¿e nós qué?
VARIOS/AS: Quedamos!.
NENO/A: Quedamos porque...
(Falan á vez)
MESTRA: A ver dime Lía, espera un segundo está levantando la mano Lía. Lía...
NENO/A: Que podemos andar por todo el patio y también vamos a merendar en esa mesa.
MESTRA: Merendamos, a ver, puedes merendar en cualquier parte del patio, la mesa no es
solamente para merendar, la mesa, la gente, bueno, es decir, puedes merendar en cualquier parte
del patio ¿eh? No en la mesa. Dime.
NENO/A: ¿Podo ir a facer pis?
MESTRA: Ai, vaia. Dime.
NENO/A: Se xogamos (*****)
MESTRA: ¿Qué xogades?
NENO/A: Profe.
MESTRA: Espera, no, esperamos un poco. Bueno, esas eran las cosas diferentes, ¿qué?
NENO/A: Que tamén imos a estar pouco tempo no patio.
MESTRA: Pouco tempo no patio, outra preocupación.
NENO/A: Pouquísimo (Son de timbre) (Toses)
MESTRA: Pero, chicos, esas eran las cosas diferentes ¿pero qué hacemos igual?
NENO/A: Eh...
250

(TEMPO: 00:20:05)
MESTRA: ¿Qué cosas hacemos parecidas?
NENO/A: Eh...
MESTRA: ¿Qué cousas facemos parecidas?
NENO/A: El encargado.
MESTRA: El encargado do día, ¿eso era igual?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Si. ¿Qué máis cousas facemos iguales? Marcos quiero que me digas algo, ¿eh? ¿qué cousas
fixemos...? Mar...Sergio venga di algo!
NENO/A: Ler contos.
MESTRA: Ler, eles len pero nós tamén mirabamos contos e tamén lemos contos, iso é igual.
NENO/A: Collían, collían contos que tiñan alí.
MESTRA: Igual que nós collíamos os contos que temos aquí, muy bien, siéntante.
NENO/A: Se me está ocurriendo algo.
MESTRA: ¿Qué? ¿Qué cousas facemos iguales?
NENO/A: Cuando é hora de ler séntanse nos cojíns.
MESTRA: Pero eso xa, es que non escoitaches, eso xa o dixemos como cousas que facían diferentes,
agora estamos falando das cousas que facemos iguais, o encargado, ler, coller contos, eso tamén o
facemos nós.
NENO/A: Que merendamos, merendamos no patio pero comemos iguales.
MESTRA: Pero es unha merenda igual, facemos a merenda. Es diferente el lugar.
NENO/A: Trabajar.
MESTRA: Trabajamos igual, trabajamos moito, facemos fichas e demáis.
NENO/A: E cando non da tempo de merendar aquí pois merendamos no patio.
MESTRA: Neso tamén nos parecemos que a veces cando non nos da tempo, ras...
NENO/A: Levamos a comida ao patio.
MESTRA: Levamos comida ao patio. Si que es verdad que eso también lo dijimos ¿eh? eso también
muchas veces lo hacemos, ¿algo más que sea igual, que se parezca?
NENO/A: ¿Onde vai esto?
MESTRA: Trae para aquí. ¿Qué máis se parece? A ver, a ver...
NENO/A: Eu non teño máis.
MESTRA: ¿Qué? ¿Non tes máis? ¿Nos parecemos en algo máis?
NENO/A: La cabeza se está estropeando de pensar.
MESTRA: ¿Sabes Iker?
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA: Que eso yo te lo agradezco y eso es muy importante y para mí eso es algo que estás
haciendo fenomenal, hay niños que en este momento están participando y pensando y cada vez que
pensamos y nos esforzamos nos hacemos un poquito más listos así que ti hoxe listísimo ¿vale?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Dime.
NENO/A: Estamos cansados de pensar.
(Falan á vez)
NENO/A:(*****) Mochilas...
251

MESTRA: ¿Que qué? Shh...
NENO/A: Que non vamos a ter caixas para botar as mochilas.
MESTRA: Que non vamos a ter caixas para poñer as mochilas, entón lles podemos preguntar ónde
poñemos as mochilas. ¿Preguntámolles onde poñemos as mochilas?
NENO/A: Eu sei onde se poñen as mochilas!
MESTRA: A ver Sergio.
NENO/A: As mochilas se poñen alí na caixa.
MESTRA: Aquí ¿pero en primeiro?
NENO/A: En primeiro non fan así.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Ah, dí que non vamos a ter insectos pao.
NENO/A: En primeiro a colgan da silla!
MESTRA: Pero ao mellor os insectos pao...Shhh...Pero se os tedes na casa ao mellor podedes traelos
para enseñalos.
NENO/A: Ensinarllos á profe nova.
MESTRA: Claro. A ver dime Antía.
NENO/A: Vamos a facer os mesmos estudos que fixemos.
MESTRA: Di que vamos a repasar as mesmas cousas que fixemos ¿verdad? Lo que estudiamos que o
imos a repasar...Mira yo de verdad, hay niñas, sobretodo hay niñas con las que no estoy nada, nada
satisfecha, creo que estades participando pouco, moi pouco, en cambio temos aquí unos chicos que
están participando moito.
NENO/A: ¿Qué?
NENO/A: E tamén vamos a ter sillas máis grandes.
MESTRA: Si, esas son las cosas diferentes ¿verdad? vamos a tener sillas más grandes.
NENO/A: E as mochilas tamén son grandes.
MESTRA: Y las mochilas son grandes.
NENO/A: Y vamos ter estuche.
MESTRA: Y vamos a tener estuches.
NENO/A: Y la carpeta.
MESTRA: E carpetas.
NENO/A: Y las carpetas por abaixo da mesa.
NENO/A: Y mesas grandes.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Mesas grandes.
MESTRA: Mesas grandes, sillas grandes, carpetas...
NENO/A: E vamos ter gomas e lápices.
MESTRA: Gomas y lápices ¿e non temos agora lápices?
NENO/A: Si, pero non temos goma.
MESTRA: Ah...La goma tengo, tenemos, hai que pedir permiso pero non unha cada unha.
NENO/A: Profe, este está cansado.
NENO/A: Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Que temos un sitio na mesa para gardar as cousas.
252

(Falan á vez)
MESTRA: Vale, a partir de este momento el que no sepa, a partir de este momento el que no sepa
estar sentado vouno mandar sentar, xa non o digo máis e iso vai por ti Marcos. Bueno, muy bien,
entonces agora vouvos contar o que vamos a facer, temos, os maiores onte...
(Ruídos)(Falan á vez)
MESTRA: Pedímoslles aos maiores que nos fixeran algunha recomendacións, que nos escribiran
algunhas cousas que para eles son importantes que saibamos sobre primeiro, sobre ir a
primeiro...Iker. Entonces eles agora neste momento están escribindo esos consellos que nos van a
dar, que os van a dar a vos para que estedes mellor en primaria, nos quedan unhas preguntitas por
facerlles pero eh...También es irmportante, recordemos que hoy dixo Mateo, "¿No vamos a ir a la
clase de segundo? porque así estoy menos preocupado". Tú ya quieres estar allí, ¿o quieres ir más no?
NENO/A: Profe.
MESTRA: ¿Qué?
(TEMPO: 00:25:36)
NENO/A: Que vai a haber...Que vai a haber outro neno novo.
MESTRA: Vai a haber outro neno novo, es verdad.
NENO/A:(*****) Raúl.
MESTRA: Bueno, entonces...
NENO/A: E tamén vai a haber, e tamén van a estar máis mesas.
MESTRA: Si. A ver, o outro día, o venres faleivos dunha leyenda dos indios sioux ¿quén se acorda?
VARIOS/AS: Os atrapasoños.
MESTRA: Los atrapasoños o atrapasueños, ¿e qué pasaba con esa lenda? ¿qué dicía a lenda?
NENO/A: Que había un mago.
MESTRA: Había un mago ¿e o mago qué fixo?
NENO/A:(*****)
NENO/A: O atrapasoños.
NENO/A: El atrapasoños.
MESTRA: Pero, pero...
NENO/A: Se converteu nunha araña.
(Falan á vez)
MESTRA: Shhh...O mago converteuse na araña
(Falan á vez)
MESTRA: Espera que está falando Iker, non faledes máis alto para tapalo a el.
NENO/A: Había un círculo e por aí...
MESTRA: Un círculo, ¿de qué era o círculo?
NENO/A: De madeira, e facía unha telaraña e por aí se atrapaban os soños malos.
MESTRA: Oye Iker, por favor, un aplauso para Iker que lo ha expicado perfectamente (Aplausos) Muy
bien Iker.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Un mago que se convertía en araña, tecía a tela de araña no aro e así os soños malos se
quedaban atrapados ¿verdad? A partir de agora, digo, eso foi o mago pero ¿agora qué? Non vamos a
decir lo mismo ¿eh?
NENO/A: Marchou o mago e continuaron eles con máis (*****)
253

NENO/A: Profe.
MESTRA: Vale, está dicindo que marchou o mago e agora continúan facendo os atrapasoños con
madeira ¿e qué utilizan para facer os atrapasoños?
NENO/A: Eu sei!
MESTRA: A ver Nico...
NENO/A: Lana.
VARIOS/AS: Lana, fíos...
MESTRA: Shh...Espera, Nico.
NENO/A: Círculos de madeira.
MESTRA: Círculos de madeira.
NENO/A: Es que las arañas son moi grandes.
MESTRA: Si pero estamos falando de cómo fabricar os atrapasoños.
(Falan á vez)
NENO/A: E teñen as patas moi grandes.
MESTRA: EStamos falando dos atrapasoños ¿sabes cales eran os atrapasoños?
NENO/A: Si.
NENO/A: Fíos.
MESTRA: Fíos.
VARIOS/AS: Lanas
MESTRA: Lanas, ¿qué máis?
NENO/A: Eh, eh!, cordeles.
MESTRA: Cordeles para colgar, ¿qué máis?
NENO/A: Unha corda.
MESTRA: Unha corda, os acordades que vimos...Non nos funciona internet ¿onde vimos os
atrapasoños?
NENO/A: Profe...
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Nó móvil e colgaban plumas, e nós, a ver, ¿para qué queríamos...? A ver, escoitando, bótate
para atrás. Dime.
NENO/A: Lle ponían adornos.
MESTRA: Adornos claro. ¿E nós puxémoslle adornos? Entón, a ver chicos, os atrapasoños e nós ¿qué
descubrimos que tiñamos na clase? ¿Qué tiñamos na clase?
NENO/A: Atrapasoños.
MESTRA: Atrapasoños, atrapasoños ¿ónde están os atrapasoños?
NENO/A: Ahí.
MESTRA: ¿En dónde?
NENO/A: Ahí.
MESTRA: ¿En dónde? ¿Ahí dónde?
NENO/A: Ahí.
MESTRA: ¿En dónde? Non, non vos levantedes.
NENO/A: Están no móbil.
254

MESTRA: Nós móbiles, muy bien. Hay que usar las palabras, é un móbil, ahí, ¿ahí dónde? No techo, na
parede, na ventana, no móbil, pero para sean atrapasoños e aínda máis parecidos aos dos indios
sioux ¿qué nos faltaba por poñerlles?
VARIOS/AS: As plumas.
MESTRA: ¿E para qué vamos a usar esos atrapasoños?
NENO/A: Para que no tengamos pesadillas.
MESTRA: ¿En dónde?
NENO/A: Na cabeza.
MESTRA: Na cabeza ¿pero dónde, qué vamos a facer cos atrapasoños? Marcos por favor siéntate,
siéntate ahí.
NENO/A:(*****)
MESTRA: NOn, xa o sei, xa o sei, séntate porque non te interesa, váslle levar a planta a mamá e váslle
dicir que me traes a planta cando ti te portes ben.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Hoy me trajo un regalo y está...Tremendo.
NENO/A: Esta planta (Risa)
MESTRA: A ver, chicos, un momento.
NENO/A: Está pinchosa.
MESTRA: Un momento, un momento, para qué ¿qué vamos a facer cos atrapasoños?
NENO/A: Levalos a primeiro.
MESTRA: Levalos a primeiro ¿para qué?
NENO/A: Para que cando estemos en primeiro non estemos preocupados.
MESTRA: Para non ter preocupaciones en primeiro, así o atrapasoños ¿qué vai a facer? Atrapar ¿qué
vai a atrapar?
NENO/A: Os soños.
MESTRA: A preocupación ¿vale?
NENO/A: Os soños.
NENO/A: Non...
MESTRA 2: ¿Pero tedes preocupacións por ir a primeiro?
NENO/A: E medo.
MESTRA: ¿E?
NENO/A: E medo.
(TEMPO: 00:30:09)
MESTRA: Preocupaciones e medos. Algunha, algunha había, bueno, levan toda a mañana falando e
tal pero bueno, pero un poco alterados, ya me enfadé antes un pouco, un pouco non bastante.
NENO/A: Toda a mañán non.
NENO/A: Fomos a ensaiar.
MESTRA: Pero cando ensaiamos tenemos que estar atentos y tenemos que fijarnos cuando hacer las
cosas.
(Falan á vez)
MESTRA: Es que llevamos toda la mañana, toda la mañana.Entonces agora vamos a...Tenemos que
rematar os atrapasoños porque cando volvamos vamos a ir un día á clase de segundo, hoxe non nos
vai a dar tempo porque tenemos que levar os atrapasoños e as preguntas que nos quedan por facer
255

e o que si vamos facer hoxe tamén especial, escoitádeme ben...Os que vaian para primeiro o ano que
ven, hoxe, nesta semana, hoxe, mañá ata o venres, poderán xogar igual que si estiveran xa en
primeiro, podedes estar por todo o patio.
NENO/A: Ah!
NENO/A: ¿E vamos a xogar todos todos os días?
(Falan á vez)(Berros)
MESTRA: Onde vós queirades.
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos!, chicos!, vamos a sentarnos e vamos a facer o que queda, vamos a facer un debuxo
das cousas que fan en primeiro.
(Falan á vez)
MESTRA: Si, antes pensamos e agora debuxamos. Veña.
(Falan á vez)(Risas)(Ruídos)
MESTRA: Iker, venga vamos. O de la visita, de lo que nos contaron, o que pasou onte.
(Ruídos)(Risas)(Falan á vez)
MESTRA: Iker! Tranquilidad. Chicos o debuxo é das cousas...
(Falan á vez)(Risas)
MESTRA: Shh...Das cousas que faremos en primaria ou do que vimos onte.
(Risas)(Falan á vez)
MESTRA: De verdad María hoy si quieres vete, no porque no los puedo bajar. Están insoportables,
tengo que estar muy encima sino se te van a subir a la chepa, no, porque no, ya no me está gustando,
tengo que tenerlos bien...
NENO/A: Sujetos.
MESTRA: Tengo que atarles la cuerda porque sino, mira, no ahora te quedaste sin pegamento, viene
muy bien porque hay gente sin pegamento, ¿a quién le falta pegamento?
NENO/A: A mi no.
NENO/A: A mi si.
NENO/A: A mi si.
MESTRA: Pois quedaches sen pegamento. Hai que facer un debuxo das cousas que vimos ou nos
contaron, ou das cousas que había na clase, tamén podemos, hai que debuxar a clase ¿eh? porque
tamén vimos a clase, ¿qué había na clase? Había cousas interesante ¿eh? Había cousas interesantes.
Vos saberedes qué é o que hai na clase da visita de onte, a ver...Agora non é momento para iso Iker,
estiveches moi ben, segue así, cando teñamos que seguir con este traballo seguimos. Así que hai que
facer un debuxo da clase de onte, do que fan, do que...Pero de onte ¿eh? Así que primeiro pensade. A
ver ¿qué ides a debuxar?
NENO/A: Unha clase.
MESTRA: ¿Pero qué vas a debuxar da clase?
NENO/A: Iso non é unha clase.
MESTRA: Algo das cousas diferentes que se fan...
NENO/A: Yo voy a hacer...
MESTRA: ¿Ti qué vas a facer?
NENO/A: La clase.
MESTRA: ¿Pero qué? ¿Qué lle imos a debuxar? Hai que facer as cousas que vimos ¿eh?
256

NENO/A: Yo voy a hacer...
NENO/A: Yo le voy a hacer...
(Falan á vez)
MESTRA: María también me vas a ayudar porque a los atrapasueños vamos a ir colgándole las
plumas porque se nos está echando...
MESTRA 2: Mira.
MESTRA: ¿Qué pasó?
MESTRA 2: ¿Qué decías de ponerle a los?
MESTRA: Le vamos a poner a los atrapasueños, le vamos a poner plumas, plumas.
MESTRA 2: Ai, moi ben.
MESTRA: Bueno vamos a ponerles plumas a los que se porten bien ¿eh? porque...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
MESTRA:(*****) No me extraña.
(Falan á vez) (Susurros)
MESTRA: Si, porque estuviste siempre detrás de ellos pero...
MESTRA 2: Yo creo que les da fortaleza de carácter.
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver ¿cuántos atrapasueños?
(TEMPO: 00:35:27)
MESTRA: Son diecisiete, lo que pasa que unos quedaron aquí...
MESTRA 2:(*****)
MESTRA: A ver cuántas hai de cada claro.
(Falan á vez)
NENO/A: Uno, dos, tres...
MESTRA 2: Yo creo que con tres para cada uno llega ¿eh?
NENO/A: Vai a ir o mesmo no sitio.
NENO/A: Mira qué (*****)
NENO/A: ¿Eh?
(Falan á vez)
MESTRA 2:...Dieciséis.
MESTRA: Colgarlas, yo creo que las vi, voy a coger el sedal, ellos (*****) porque las lanas se sueltan,
es mejor sedal, y yo digo de colgarlas aquí, lo que pasa que (*****) Para fuera.
MESTRA 2: Claro.
NENO/A: En serio!
(Falan á vez)(Ruídos)
MESTRA 2: Del mismo tamaño me refieron el sedal.
MESTRA: No, pero...Ya, claro. Lo que pasa es que yo tijeras no tengo María.
MESTRA 2: Está fatal.
MESTRA: Esta está mejor. Es que se me estropearon todas.
(Falan á vez)
257

NENO/A: Mira, una niña lendo un conto (Risa)
NENO/A: A ver, a ver.
MESTRA: Queda precioso ¿eh?
MESTRA 2: Vai quedar precioso.
MESTRA: Chicos!, a los niños y la profe, o lo que dibujéis, hai que ponerlos como personas no como
marcianos, quiere decir que hai que poñerlle pelo, orejas, boca, es que deixamos, pernas...A veces
facedes marcianos, estamos falando de nenos do cole ¿eh? (Risas)
NENO/A: Profe!
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: E no patio teremos que ir cando entran os maiores.
MESTRA: Empezamos con Iker, Iker busca o teu móbil.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Dígame.
NENO/A: Pero esos no quedan (*****)
MESTRA: Pero es que hai que compartilos, se nos está acabando el pegamento a todo quisqui.
NENO/A: A mi no.
NENO/A: A todo quisqui!
MESTRA: A todo quisqui se nos acabó el pegamento (Risas)
NENO/A: A mi no.
(Falan á vez)
NENO/A: Todo el mundo a sentarse.
MESTRA: ¿Sabes qué? Apretamos un pouco y le hacemos así.
MESTRA 2: Iker!, ¿buscaches o teu atrapasoños?
NENO/A: Non
MESTRA: Así aprentando un pouco porque non temos pegamento.
MESTRA 2: ¿Non che mandou a profe?
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Non sei onde vai esto.
NENO/A: Co pegamento a todo quisqui.
NENO/A: A todo quisqui!
MESTRA: Chicos maiores, axudamos a Martín, di que a ver cómo falan estas dúas xuntas.
VARIOS/AS: CHU, CHU, CHU...
MESTRA 2: ¿Cal é o teu Iker?
MESTRA: Así que estas dúas falan CHU, entón vamos a ver qué pone ¿qué pone aquí? Esto si lo sabes.
MESTRA 2: Agora vas a vir comigo e vas a escoller as plumas, vente Iker.
MESTRA: A ver, ¿sabes ou non sabes?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: A ver, escolle tres plumas.
MESTRA: Espera, podemos contar, córtame el...Si luego llevan el móbil a casa, pero córtaselo así de
cualquier forma no...Hay que facer pelo, brazos, todo...Ui, qué interesante!, muy bien!
NENO/A: Profe...
258

MESTRA: Mira, están poñendo o que hai nas paredes, o que hai nas paredes, están debuxando o que
está nas paredes.
NENO/A: Profe no tengo azul.
(TEMPO: 00:40:08)
MESTRA: Pois vai a buscalo aí ao outro lado que hai azules.
MESTRA 2: Mira, ¿e cómo sabemos despois de quén é cada un?
MESTRA: Bueno, le podemos poner a lo mejor en la madera, ¿con lápiz no escribirá? ¿Tiene borde?
¿Tiene borde la madera?
NENO/A: Mira.
(Falan á vez)
MESTRA: Pois ponllo con lápiz, espera que te traio agora un lápiz. Dime. Vale.
(Falan á vez)
NENO/A: La profe está haciendo sumas.
MESTRA: Anda, aquí la profe está traballando Mariña, está facendo sumas a profe.
NENO/A: Mira.
NENO/A: Pois mira o meu.
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos ¿alguén colleu a goma?
NENO/A: Non.
NENO/A: Eu collín a pequena.
MESTRA: ¿E onde está?
NENO/A: Eu tamén a collín.
NENO/A: Mira profe, mira.
NENO/A: A ver.
MESTRA: Toma, toma, toma, ah ¿xa colliches unha? A ver, pintamos, temos que escribir as cousas
que...¿Qué lle fixeches aí?
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Vamos a poñer os atrapasoños?
NENO/A: Eu fixen unha clase.
MESTRA: Fixeches a clase ¿e qué hai na clase? ¿Qué hai dentro da clase?
NENO/A: Xoguetes.
MESTRA: ¿E ónde están?
NENO/A: Dentro.
MESTRA: ¿E qué máis?
NENO/A: Na clase e unha mesa...
NENO/A: Y mira el mío profe!
NENO/A: Y mira el mío profe!
MESTRA: Espera, espera, vou, vou.
NENO/A: Mira el mío.
NENO/A: Pues mira el mío.
NENO/A: Mira qué pelo ten a miña profe.
NENO/A: Mira a miña!
259

(Falan á vez)
NENO/A: Nico mira!
NENO/A:Mira a cabeza da miña profe, a cabeza da miña profe (Risas)
NENO/A: Amiga!, amiga!. MIra.
NENO/A: Un coche.
MESTRA: ¿E logo na clase hai coches? ¿Si? Se ti o dis.
NENO/A: ¿Se puede pintar?
MESTRA: A ver, hai que colorear e hai que escribir, escribir esas cousas que nos dixeron onte, hai que
poñer as cousas que vimos, por ejemplo, pues hai números, pues ponemos números, que vimos que
hai xoguetes, pois lle poñemos xoguetes...
NENO/A: Yo ví unos muíños.
MESTRA: Señorito, usted recortó pero no me pintó primero y tenía que haber pintado.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Está muy bien pero, claro, acabaches, elas van un pouco máis atrás ¿por qué? porque están
coloreando, había que colorear Martín.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Espera. ¿Qué?
NENO/A: ¿Me das la goma?
MESTRA: Si. Volvo a dicir, tedes que escribir as cousas...Shhh...A ver, o que estades debuxando hai
que escribilas tamén.
NENO/A: Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Podemos pintar.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Profe.
NENO/A: Profe, mira qué profesora.
MESTRA: ¿E qué máis? ¿Ademais da profe qué máis hai?
NENO/A: Un reloj.
MESTRA: Un reloxo.
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Y por qué borras? A ver, non berredes.
MESTRA 2: A profe de Mateo xa non berra.
MESTRA: ¿Xa non berra? Hai qué bien, hemos conseguido deixar de berrar, cerrarlle a boca.
NENO/A: Profe, profe!
NENO/A: Lavarlle a boca cun estropajo.
MESTRA: ¿Sabes eso qué quiere decir Mateo? Que ya tienes menos preocupaciones.
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿Si o no?
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿O tienes las mismas?
NENO/A:(Risas) ¡Qué pelo ten!
260

MESTRA: Mira, Mateo, ¿tú cres que agora es importante, antes de rematar o curso, que estemos
falando de primeiro tanto? ¿te parece que está ben?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Si? ¿Y estaslle contando a mamá todo o que facemos de primeiro?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ya veo. ¿Qué?
NENO/A: Profe.
NENO/A:(*****)
MESTRA: E dille que tamén os papás e as mamás tamén están un pouco preocupados, tamén vamos
a ter unha reunión con eles para que estén máis tranquilos eles tamén.
NENO/A: Xa lle dixen que ía ter unha reunión.
MESTRA: Pero con lo listiño que me es ti ¿cómo te dice la abuela? La abuela y la profe te dicen "Ai
Mateo qué lisitño me eres!".
NENO/A: Profe!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Oye, ¿y si le echamos silicona?
(TEMPO: 00:45:20)
MESTRA: Lo que pasa es que la silicona fría tarda mogollón en secar.
NENO/A: Profe!
NENO/A: Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Eu lle enseñei a coser, a furar unha tela.
MESTRA: ¿A quén?
NENO/A: Ela non sabía e eu lla furei.
(Falan á vez)
NENO/A: Mira qué reloj.
(Falan á vez)
MESTRA: No lo hice porque pensé que iban a estar mejor, qué va.
MESTRA 2: Con un cordel.
MESTRA: ¿Con un cordel cómo?
MESTRA 2: Hai un cordel que compraron para envolver chorizos.
MESTRA: ¿Claro o oscuro?
MESTRA 2: Oscuro.
MESTRA: Sei onde está.
(Falan á vez)
NENO/A: A profe de lingua (*****)
MESTRA: Eh, eh!, non se me poñan nerviosos. Quiero que me escriban y pongan: profe, mesas,
sillas...Señorita!, ayer fuimos a clase, a una clase, pero como no me hablas, y no estuvimos en el
patio, estamos hablando de la visita de ayer a la clase de primero.
MESTRA 2: Voy a buscar yo el...
MESTRA: Está...No, te voy yo. Está al lado de la...
(Falan á vez)
MESTRA: Así que non vou a permitir que fagas o que che peta, tes que facer a clase.
261

NENO/A: Ya acabé!
INVESTIGADORA: ¿Y aquí? ¿Esa quién es? Aquí puedes ponerle la profe.
NENO/A: Pois a miña profe ten dous pelos.
MESTRA: ¿O qué?
NENO/A: Ardeulle o pelo.
MESTRA: Ah...
MESTRA 2: ¿Ardeulle?
MESTRA: Ardeulle o pelo.
NENO/A: Si.
MESTRA: Jesús.
MESTRA 2:. ¿Xa non berra pero ardeulle o pelo?
MESTRA: É un problema.
(Falan á vez)
NENO/A: Ten tanto pelo que lle empeza a arder.
MESTRA 2: Ti o que queres é que non veña a profe esa, porque vaslle a quemar o pelo a ver se ten
que ir á peluquería e xa non ven ¿verdad Mateo?
NENO/A: Non porque senón préndelle lume e préndelle a cara (Risas)
(Falan á vez)
NENO/A: Pois mira a miña profe qué pelo ten.
NENO/A: Si, porque lle queimou o pelo.
INVESTIGADORA: Podes poñer aquí a profe.
NENO/A: A miña profe lle ardeu o pelo.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Pois ten unha melena ben bonita ¿eh?
NENO/A: Fíxenlle arder o pelo (*****)(Falan á vez)
MESTRA 2: Pois deixa de andar de paseo.
INVESTIGADORA: ¿Una puerta? Ah, la puerta vale, vale.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Qué pesado ¿verdad? ¿A ónde vas Luci?
(Falan á vez)
NENO/A: A profe nova...A profe nova é buena pero ten (*****)
NENO/A:(*****)
NENO/A: Yo no quiero que lo sepa
(Falan á vez)
MESTRA: No entra en Santiago, ela vai pola autopista, non entra en Santiago.
INVESTIGADORA: Pero Natalia si.
MESTRA 2: ¿Pero Natalia non se queda (*****)?
(Falan á vez)
MESTRA: Las gomas chicos.
INVESTIGADORA: ¿Qué más? Pódeslle poñer máis cousas.
262

MESTRA: Chicos!, las gomas! La goma grande que acabo yo de dar ¿Eh? Ah, la tienes tú. Vamos aquí.
Te digo lo mismo que le digo...De verdad!, la clase, non había que pintar o patio, estamos falando da
clase.
NENO/A: Profe terminei.
MESTRA: Estrelas, ¿qué máis? ¿qué pusiste? Nena. ¿Qué pone?
NENO/A: Profe.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Xa vale, xa vale.
INVESTIGADORA: Un neno ¿e isto qué é?
NENO/A: Mesa.
INVESTIGADORA: Pois poño mesa.
MESTRA: ¿Qué pon aquí?
NENO/A: Eh...
MESTRA: ¿Qué quixeches poñer?
NENO/A: Profe...
NENO/A: Colegio.
MESTRA: Co...lie...go (Risas) Eh, eh!, oiga!, non é para reirse.
MESTRA 2: A ver, así, así, muy bien.
MESTRA: A ver...(*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, Sergio, búscame o teu...
(TEMPO: 00:50:32)
NENO/A: ¿O meu?
MESTRA 2: Si.
MESTRA: Cole...
NENO/A: Cole...Gio.
MESTRA: EStamos en galego, cole...x...Co...le..xio. ¿E aquí qué pusiste? Le...Le...
MESTRA 2: Mira colle aí.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Chicos, nosotros recogemos venga, no importa, nosotros ya recogemos, recogemos así. Lo
estais haciendo perfecto, así. Te faltan todavía dos.
MESTRA 2: ¿Están? Vale. Gracias Sergio.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Venga a recoller. A ver...La profe, los números, la mesa, el reloj, sillas, puerta...Venga, hai
que poñer ¿qué máis?
NENO/A:(*****)
MESTRA: Non, non, vamos terminando, vamos terminando, venga...
INVESTIGADORA: ¿Cal está despois do once? Ti puxéchelo ao revés ¿a barriga para onde vai?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Moi ben ¿e qué poñe aquí?
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: Mira, mira cómo vai a barriga.
NENO/A: Profe!
263

MESTRA: Sillas, mesas...Veña, hai que escribir cousas.
NENO/A: Ya está.
(Falan á vez)
MESTRA: Hai algúns xoguetes...¿Cómo que non tes lápiz? Non tes lápiz, non tes pinturas...
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Xoguetes.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Pero no les pusiste nada aquí.
NENO/A: Iker!
NENO/A: Cuidado.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Ui, pero eso hai que dárselo a Cabaleiro, trae porque esas hai que poñerlas de lado xa.
NENO/A: Profe...
MESTRA: A ver, hai que tirar esos papeles á basura.
NENO/A: Profe.
(Falan á vez)(Berros)(Risas)
NENO/A: Qué ben! que así xa podemos ir para o tobogán.
NENO/A: Qué bien! (Risa)
NENO/A: Profe
MESTRA:(*****) Todos los días (*****) No quiero (*****) Claro. O lo que sea y no (*****) porque
tienen unas costumbres (*****) Mañana van a ver si lo hacemos porque...
(Falan á vez)
(TEMPO: 00:55:48)
MESTRA 2: Eh...Lía busca el tuyo.
NENO/A: Para, las estoy abriendo.
MESTRA: El jueves hai fútbol, tenemos fiesta, tengo que ver lo que (*****)(Falan á vez)(Risas)
NENO/A: ¿Pero qué pasa?
NENO/A: Jová!
MESTRA: Shhh!
NENO/A: Patata.
MESTRA: Pero es así, vale, es así.
MESTRA 2:(*****) En el recreo (*****)(Falan á vez)(Risas)
MESTRA: ¿Para el año que viene? ¿Para que ellos lo vieran?
INVESTIGADORA: Si.
264

MESTRA: Vale.
INVESTIGADORA: No sé, a lo mejor es dificil.
MESTRA: Qué les gustaría que pasara.
INVESTIGADORA:(*****) El año que viene.
MESTRA: O lo que esperan que sea cuando llegue, es que también (*****)(Falan á vez)(Risas) Los
primeros días (*****) orientados (*****).
INVESTIGADORA: Vale.
MESTRA: Pero bueno, malo será (Risas). Eh, ai, este dibujo...
INVESTIGADORA: Les podemos preguntar mañana (*****) Después (*****) Esto lo dejamos para
septiembre y ya está.
MESTRA: Y yo creo que no nos da tiempo a más.
INVESTIGADORA: Y todo eso podíamos hacer el rincón de la clase final, por ejemplo (*****), el
decálogo, que hicieron en verano, (*****) y dejarlo...
NENO/A: Está rota!
NENO/A: Dille á profe que se está comendo a merenda.
MESTRA: Con esas cosas que me has traído, que te has hecho tú (*****), lo que me enseñaste lo
tengo en...(*****)
(Falan á vez)(Risas)(Ruídos)
MESTRA:...A nosotros eso está muy bien. Ai dios mío!, ¿es que si no estoy aquí? Voy a ser un policía,
venga.
NENO/A: Profe...
MESTRA: No puedo hablar que soy polícia, sólo vigilo (Risas). ¿Te hace gracia? Pues a Lía ningunha
porque quere falar comigo. Dígame.
NENO/A: Marcos se está comiendo la merienda.
MESTRA: Pero tú...¿Tú de qué vas? A ver ¿tú de qué vas? ¿Tú de que vas? Ya verás que cara va a poner
mamá cuando le devuelva la planta, es que, a ver, me parece una grosería por mi parte pero es que
no sabes cómo está hoy. Nada. Nada.
NENO/A: De nada.
MESTRA: Es que es muy fuerte. Ella me quería regalar, y yo le decía "Que no me regale tanto y que
él..." ¿Por qué le comes as galletas a Lía? No, hoy no ha participado en nada ¿Y sabes por qué lo digo?
Porque es un niño muy listo, muy listo que destaca por esa cabecita tan buena que tiene y...
MESTRA 2: Pero la tiene, ¿la usa?
MESTRA: La usa para lo que quiere, y me da muchísima rabia porque es de los niños más listos. ¿Qué
pasou guapísima?
(TEMPO: 01:00:10)
NENO/A: No quiero más yogurt.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Que no quiero más yogurt.
MESTRA: ¿No quieres más yogurt? Qué raro, pero te queda poco, bueno, bueno si no quieres tíralo,
me das un poco de pena pero bueno.
265

MESTRA 2: Antía ¿qué? ¿ese? Agora escolle tres plumas.
INVESTIGADORA: Yo creo que lo que mejor funciona es la asamblea.
MESTRA: Si, hoy, hoy jugaron mucho.
(Falan á vez)
MESTRA: Eh!, eh!, sentados, eso...
(TEMPO TOTAL AUDIO1: 01:00:37)

NENO/A: E Marcos díxome cousas feas.
MESTRA: ¿Pois sabes o que vamos a facer? Mira, mira, andan por aquí, míralas, míralas, mira, mira
aquí, las borramos, mira por aquí andan, mira, así (Risas) Borramos todas las cosas feas ¿vale? Y la
próxima vez que te diga cousas feas dile: "Habla cucurucho que no te escucho". E xa está (Risas)
Aquí todo el mundo tiene que respetarse, no decimos cosas feas. ¿Sabes también qué digo? Cuando
alguien dice una cosa fea digo "Mira, me entró por aquí y me salió por aquí y ya no me acuerdo, ya no
me importa" (Risas) ¿Vale? Porque sino le estamos dando importancia...¿Quién...? Ah, ¿rodeaches o
día de hoxe? Rodealo. Dezaseis, ah!, non!, ai, si, si, pensei que ías a rodear o vinte tres (Risas).
NENO/A: ¿Qué pasa?
MESTRA: Bueno, ¿hoxe por qué está rodeado en vermello?
NENO/A: Porque hoxe é o día do vento.
NENO/A: Vintetrés!
(Falan á vez)
MESTRA: Bueno, moitas grazas, motísimas grazas a todos os nenos e nenas que trouxéstedes cousas
da casa, ou bueno, que fixéstedes cousas para o día do vento, está preciosísimo.
NENO/A: Profe, ¿has probado a mover as aspas del molino?
MESTRA: Yo todavía no he probado a mover as aspas porque me da un poco de miedo, no vaya a ser
que se estropeen, también os muíños que fixen...
NENO/A: Se pueden mover.
MESTRA: ¿Si? Os remuíños que fixemos aquí na clase tamén están fora, ¿vale? Bueno, vale, ya los
vimos.
NENO/A: ¿E ónde é a festa do vento?
MESTRA: ¿Dónde facemos a festa do vento?
NENO/A: No xardín da poesía.
MESTRA: ¿E por qué o facemos no da poesía?
NENO/A: Porque hai vento.
NENO/A: Porque hai vento.
MESTRA: Pero tamén o hai no patio.
NENO/A: Eh...
NENO/A: Porque vai máis.
MESTRA: ¿Pero por qué facemos a festa en...?
NENO/A: Porque tamén vamos a facer poesías.
MESTRA: Muy bien Noa, qué bonito lo dijiste! Claro que tamén vamos a facer poesía, ¿nós non
estivemos ensaiando a poesía, un poema?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Claro. A poesía do vento, ¿non falamos da poesía do vento?
266

NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: Bueno, bueno chicos, os medianos ides a coller o traballo que tendes na caixa, os
medianos...Ui!, perdón, es que se me olvidaba algo importantísimo, chicos!, ¿quén sabe os apelidos
de...?
(Falan á vez)
VARIOS/AS: Cabaleiro (*****)
MESTRA: Señorita Cabaleiro Ribadulla, vamos a poñerlle o nome
NENO/A: Noa.
MESTRA: Noa, pois veña.
VARIOS/AS: Nooooo....A...A...A
(Falan á vez)
MESTRA: Non importa, non importa. Shh!, ¿Cantas letras leva?
NENO/A: Tres.
NENO/A: Tres.
MESTRA: Tres. Tres.
NENO/A: A tres, tres.
(Falan á vez)
MESTRA: E che!, che!, non lle des a volta! (Risas) Hai que poñelo para diante (Risas) Agora si (Ruídos)
Ai dios mío cómo estamos! (Risas) No pero...Shh!, shh! Ya, ya está Noa, venga, ya está, ya está, ya
está, vamos a borrar todo.
(Falan á vez)
MESTRA: Vamos a facer cuíño porque a profe puso eh...

MESTRA:...A xogar, os que van para primeiro hoxe podedes andar, se queredes dar un paseo ou
unha volta polo patio dos maiores (Risas) porque ides a ir a primeiro, xa avisamos, xa avisei aos
profesores que iades a estar por aí pero para os que pasan para primeiro, os outros vamos como
sempre ¿vale? ¿vale?
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Vale? Chicos!, chicos ¿cómo portarse? As normas igual que siempre ¿verdad que si? ¿Vale?
¿Quién es el encargado? Noa Cabaleiro, encargada, venga.

NENO/A: Fenómeno.
MESTRA: Fenómeno, claro.
NENO/A: Fenómeno.
MESTRA: Eres un fenómeno, sodes uns fenómenos. Bueno, agora outra cousa da que vamos falar...
NENO/A: Si.
NENO/A: De primeiro.
MESTRA: ¿Qué?
MESTRA: Si, pero vamos a falar de algo que pasou aquí. Noa, a la mochila, garda o xoguete.
267

NENO/A: ¿Qué pasou?
MESTRA: Do que fixestes.
NENO/A: Non é un xoguete.
MESTRA: Do que pasou.
NENO/A: Si!, xa sei, aquela que parece (*****)(Ruídos)
MESTRA: Antía por favor, de verdad Nuria ¿qué pasa hoxe?
NENO/A: Está como tola, non me deixou ler o conto aí...
MESTRA: A ver, hoxe ¿qué fixemos de especial? Ademais de falar de primaria ¿qué fixemos fora
especial? ¿qué fixemos diferente?
(Falan á vez)
NENO/A: Poesía.
MESTRA: Antes do do vento, antes do do vento.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Antes.
NENO/A: Falar de primeiro.
MESTRA: ¿Qué?
MESTRA: Falar si, e despois de falar de primeiro ¿qué fixemos?
NENO/A: Merendamos.
MESTRA: ¿E despois de merendar que fixemos?
VARIOS/AS: Ir ao patio.
MESTRA: ¿E qué pasou no patio?
NENO/A: Que caeron uns avións porque a...
MESTRA: A ver, eso foi cando celebramos o día do vento, botaron helicópteros e fomos logo ao
xardín da poesía a recitar poesía.
NENO/A: Si.
MESTRA: Eso foi a festa do vento pero eu quero falar do recreo, do patio.
(Falan á vez)
NENO/A: Pasear por onde queiramos.
MESTRA: Vale. ¿Hoxe qué fixemos de especial no recreo?
NENO/A: Andar por onde queiramos.
NENO/A: Estar no patio dos maiores.
(Falan á vez)
MESTRA: Es verdad lo que dice Noa, Noa dice que podíamos xogar onde quixéramos ¿verdad? E
algúns quixeron xogar no patio, en todo o patio como os maiores pero tamén houbo outros
compañeiros que deciron xogar no sitio onde xogamos sempre ¿quenes foron os que xogaron no
patio de infantil?
NENO/A: Eu.
MESTRA: Quero que eles mo digan.
NENO/A: Eu non xoguei alí.
MESTRA: Saúl e Marcos ¿verdad? Vos xogástedes no areeiro aí cos de...Como nós, y ahora yo quería
preguntaros ¿por qué non fóstedes cos outros ao patio dos maiores? ¿Por qué Marcos?
268

NENO/A: Porque...
MESTRA: Cada uno puede decir lo que quiera porque es importante siempre el por qué hacemos una
cousas ou outra.
NENO/A: Porque queríamos...Porque yo quería jugar en el arenero.
MESTRA: Vale, ¿pero por qué no querías jugar en los otros sitios?
NENO/A: Porque...
MESTRA: Antía.
NENO/A: Porque podía tropezar cunha pedra e caerme.
MESTRA: Es decir ¿que tiñas medo dos outros lugares?
NENO/A: Non pero...
MESTRA: Porque tropezar...
NENO/A:...Hai pedras por aí.
MESTRA: ¿Pero hai pedras enormes? ¿Vos credes que son pedras enormes?
NENO/A: Hai alí unha!
MESTRA: Pero espera, non me berres, ¿hai pedras enormes no patio que poden lastimar aos nenos?
VARIOS/AS: No...
MESTRA: E, che!, no me meta la mano en el enchufe porque me pongo como unha tola (Risas) Eso es
súper peligroso, ese enchufe estaba tapado co mural así que por favor non lle toquedes dentro,
deixádeo así. A ver Marcos, ti dis que non fuches a xogar no patio dos de primeiro porque tiñas medo
a caer, ¿pero no patio hai un montón de pedras que poden ser perigosas para os nenos?
NENO/A: Profe...
NENO/A: Non, alá non había ningunha pedra.
MESTRA: ¿Qué estou dicindo?
NENO/A: O dos patios.
MESTRA: Estou falando con Marcos y lo de Marcos en estos momentos é o máis importante, espera.
Marcos di que non foi porque tiña medo caer, agora pregunto eu Marcos ¿en el patio dos maiores hai
pedras enormes que poden ser perigosas para os nenos?
NENO/A: No.
NENO/A: No.
MESTRA: ¿Eh Marcos?
NENO/A: No.
MESTRA: ¿No? Entón ¿a qué pedras lle tiñas medo?
NENO/A: A unhas grandes que hai por aí.
MESTRA: E se lle tes medo a unha pedra grande, o patio ¿cómo é? ¿grande ou pequeno?
VARIOS/AS: Grande.
MESTRA: E se hai unha pedra ¿qué podemos facer? ¿xogar...?
NENO/A: Xogar noutro lado.
NENO/A: Porque no campo non hai ningunha pedra.
MESTRA: ¿Vale?
NENO/A: Solo hai no monte.
MESTRA: Entón podías xogar noutros lados do patio ¿podería xogar noutros lados do patio sen
tropezar?
VARIOS/AS: Si.
269

NENO/A: Si cando estaban xogando (*****)
NENO/A: A pedra grande...
MESTRA: Pero aínda así Marcos ¿non quixeches ir a xogar aos outros lados do patio dos maiores?
NENO/A: No...
MESTRA: ¿Por qué?
NENO/A: Porque...
MESTRA: Porque no me apetecía, porque no me gusta el sitio, porque...Por lo que tú quieras, dime
tú.
NENO/A: Porque non me gusta o sitio.
MESTRA: Porque non te gusta, a ti te gusta tu sitio de...de...
NENO/A: De siempre.
MESTRA: ¿El sitio de siempre?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Si.
MESTRA: E entón o ano que ven cando empece primeiro ¿ti qué vas facer? ¿Vas a xogar cos
compañeiros no patio de primeiro ou vas a ir a xogar algúns días ao areeiro?
NENO/A: Voy a ir algún día a xogar ao areneiro.
(TEMPO: 00:05:19)
MESTRA: Sabemos que no areeiro pode xogar quen queira dos maiores, tamén cando pasamos a
primeiro os primeiros días que estamos un pouco...A lo mejor un pouco preocupados ¿vos pensades
que podedes ir a xogar ao areeiro?
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: ¿Vale? Quen queira sempre pode ir a xogar á area, ¿vale?
NENO/A:(*****)
MESTRA: Eso sí, eso sí, luego vamos a falar das normas porque non se falaron antes, das normas de
xogar no patio cando vamos en primeiro. Pero antes vou dicir, a ver Saúl, ¿e ti por qué preferiches
xogar na area e non ir ao patio dos maiores? A ver ¿por qué? Co que te gusta ¿ti non es moi amigo dos
teus compañeiros? E non fuches a xogar con eles ¿Fuches a xogar con eles? Polo patio dos maiores
¿fuches a xogar con eles?
NENO/A: No.
NENO/A: Non foi.
MESTRA: Saúl ¿onde xogaches hoxe?
NENO/A: No patio.
MESTRA: ¿Onde?
NENO/A: Afora.
MESTRA: Si. ¿E con quén xogaches?
NENO/A: Con Sergio e...
MESTRA: ¿Tú crees que xogaches con Sergio?
NENO/A: Non, con Sergio no.
MESTRA: Se calla un momento. Sergio ¿ti xogaches con Saúl hoxe?
270

NENO/A: Non é que eu lle dicía a Saúl que viñera comigo, que íamos a facer unha cousa moi divertida
e el non quixo vir.
MESTRA: Saúl ¿ti xogaches hoxe con Sergio? ¿Ónde xogaches hoxe?
NENO/A: Na area.
MESTRA: ¿E por qué non quixeches ir con Sergio que é tan amigo teu? ¿Por qué?
NENO/A: Porque...
MESTRA: Shhh...¿Por qué? Porque no me gusta el patio de los maiores, porque me gusta máis o
areeiro, porque no me gusta andar por aí ¿por qué? ¿qué foi? ¿por qué non fuches cos compañeiros a
xogar no patio dos maiores? ¿eh?
NENO/A: Porque...porque...
MESTRA: ¿Por qué Saúl? ¿eh?
NENO/A: Porque estábamos alí, estábamos alí na area a xoguei coa carretilla.
MESTRA: A ti te gusta más.
NENO/A: Si.
MESTRA: Claro, vós estabades xogando coas carretillas pero, pero...Bueno y los demás ¿a qué
xogástedes? Os maiores, a ver...
(Falan á vez)
MESTRA: Con calma, con calma, espera, espera...Sergio ¿onde xogaches ti?
NENO/A: Eu...
MESTRA: ¿Qué fixeches? A ver...
NENO/A: Eu no patio de sempre non.
MESTRA: Onde a ver, ¿e qué fixeches, a qué xogaches?.
NENO/A: Xoguei a...Con Mateo e con Nico.
MESTRA: Cos compañeiros ¿a qué xogaches? Pois a correr, a saltar...
NENO/A: A correr.
MESTRA: A correr.
NENO/A: A correr e tamén ao fútbol pero...
MESTRA: Pero creo que houbo un problema.
NENO/A: Houbo un problema, fue que Iker abreu a ventana de alí.
MESTRA: Eso despois vamos a facer das cousas...Porque claro, antes no falamos das normas porque
primeiro temos que coñecer o espazo, logo si temos que valorar un pouco o que si pensamos que
podemos facer e o que non, o que pensamos que non podemos facer. Primeiro quero falar do ben co
pasamos e a qué xogástedes. Vale, Nico ¿a qué xogastes?
NENO/A: Ao fútbol.
MESTRA: Ao fútbol. Vale Iker ¿a qué xogaches? Ti a xogar na area xa me dixestes.
NENO/A: Eu a tirarme na herba.
MESTRA: Ah, a ti gustoute moito o patio da herba.
NENO/A: Estiven facendo así.
MESTRA: A ver Nuri ¿ti a qué xogaches?
NENO/A: A...
NENO/A: E tamén xoguei a correr.
MESTRA: A correr, a tirarte na herba e a correr.
NENO/A: Profe...
271

MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Tamén xoguei con Aitor aos camións.
MESTRA: Con Aitor, cos nenos de tres anos xogaches.
NENO/A: Si, si porque xogamos aos camiones.
MESTRA: Vale, vale. Nuri...ídeo pensando porque hai que apurar un poquito. Mariña ¿a qué xogaches
ti?
NENO/A: A nada.
MESTRA: Bueno, ¿pero por onde anduvestes? (Risas) ¿Qué pasou? ¿O pasaches mal ou o pasaches...?
NENO/A: Fuches coa (*****)
MESTRA: Iker bótate para atrás.
NENO/A: Alí na herba.
MESTRA: ¿Pero pasáchelo mal ou pasáchelo ben?
NENO/A: Ben.
MESTRA: Ah, vale. Na herba ¿estiveches na herba?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Qué? Hai, Iker, deixa o enchufe!
NENO/A: A cantar.
MESTRA: A cantar ¿Estiveches cantando? ¿con quén? ¿con qué cantaches?
NENO/A: Nadie.
MESTRA: ¿Quén?
NENO/A: Con nadie.
MESTRA: ¿Estiveches ti sola xogando? ¿todo tempo? ¿non estiveches con ningunha das túas
compañeiras? ¿non?
NENO/A: Non.
MESTRA: A ver, Daira ¿ti onde xogaches? Iker! Deixa eso. Daira, ¿a qué xogaches?
(TEMPO: 00:10:12)
NENO/A: Eu xoguei a saltar e a correr.
MESTRA: ¿A saltar...? No te oí.
NENO/A: E a correr.
MESTRA: ¿Con qué xogaches?
NENO/A: Con Mariña e con Nuria e Lía.
MESTRA: Muy bien, ui pero me estraña porque Nuria dice que non xogou con ninguén ¿ou si? Un
pouquiño, un pouquiño si xogaches ¿non?
(Falan á vez)
MESTRA: Vale, Lia ¿ti a qué xogaches? Shh! Shh!
NENO/A: E tamén Noa un pouco.
MESTRA: E Noa claro. Lia ¿a qué xogaches?
NENO/A: Jugué con Noa Cabaleiro, con Daira y Mariña a unos dibujos que se llaman Me and Me.
NENO/A: ¿Me and me? (Risa)
MESTRA: Antía ¿ti?
(Falan á vez)
NENO/A: Con Sergio, Marcos e con Mateo.
MESTRA: Con los chicos ¿e a qué xogastes? Ai, por favor...
272

NENO/A: Profe.
MESTRA: No, a ver, no, está falando Antía. Deixa eso. A ver Antía, xogastes cos nenos ¿e ti a qué
xogaches?
NENO/A: Xogamos a...As casas e tamén xogamos a ter os coches.
MESTRA: Vale Noa, ¿a qué xogaches e con quén? Shh!
NENO/A: Xoguei con Daira, con Lía e con Marina e...e...
MESTRA: ¿E a qué xogaches?
NENO/A: A saltar e a correr.
MESTRA: A saltar e a correr. Mateo ¿con quén xogaches?
NENO/A: Con Antía a...Aos todoterrenos con rodas de fora.
MESTRA: Bueno, entón xa me dixéstedes con quén xogástedes e a qué xogástedes, agora quero que
me digades onde xogástedes no patio dos maiores. A ver ¿ónde?
NENO/A: No campo de ese lado.
MESTRA: ¿No campo de herba? ¿Solo no campo de herba, non estivéstedes mirando algún sitio...?
(Falan á vez) Shh!, shh!...
NENO/A: Eu no campo de herba, nese patio que temos en frente, no campo de herba...
MESTRA: No patio en frente nosa ¿non? da nosa clase, no campo de herba.
NENO/A: E tamén no patio que está despois do campo de herba e de ese.
MESTRA: Aquí ao lado ¿antes do cuberto onde xogamos cando chove? ¿antes do cuberto? Vale. Saúl
e...
NENO/A: Pasaron jugando...
MESTRA: Saúl e Marcos xogaron no espazo de infantil.
NENO/A: Nese patio.
MESTRA: Vale. A ver Iker ¿ti por onde xogaches?
NENO/A: Eu...
MESTRA: ¿Ou cal foi o lugar que máis te gustou?
NENO/A: A min foi os coches.
MESTRA: ¿Pero en ónde?
NENO/A: Alí en eses...
MESTRA: ¿Eso cómo se chama? ¿eso qué é?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Ai, te salté a ti, espera.
NENO/A: Un árbol do campo.
MESTRA: ¿Onde están os árboles e o campo? ¿Aí? Vale, Nico ¿ti ónde xogaches? ¿en qué lugares
xogaches?
NENO/A: Con Sergio.
MESTRA: ¿En ónde?
NENO/A: Alí na herba.
MESTRA: En los mismos sitios, ¿na herba e aquí diante? Vale, Nuri, Nuri ¿ti onde xogaches?
NENO/A: No campo.
MESTRA: No campo. Mariña ¿ti onde xogaches?
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba. Señor Iker séntese. Daira.
273

NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba. Lía, shh...
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Antía.
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba. Noa.
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba.
NENO/A: Por todo o patio.
MESTRA: Por todo o patio. E de todos os sitios, ti xogaches no areeiro, e de todos os sitios...Estou
falando dos lugares novos nos que xogaron, ¿ti xogaches nos lugares novos ou xogaches no patio de
infantil?
NENO/A: Xoguei alí e tamén na herba.
MESTRA: ¿Xogaches alí e fuches aquí a ver a herba ao principio? Bueno. Agora quero que me digades,
de todos os sitios que hai no patio, shhh...¿Quieres parar Marcos? De todos os lugares novos do patio
¿cal é o que máis vos gustou? A ver Sergio, ¿cal foi o que máis te gustou?
NENO/A: O campo de herba.
MESTRA: O campo de herba. Nico.
NENO/A: Campo de herba.
MESTRA: Ti, ¿cal foi o qué máis te gustou?
MESTRA: ¿Ti estiveches algo por fóra ou non?
NENO/A: Si.
NENO/A: E eu fun pola herba un ratito.
MESTRA: ¿Pola herba?
NENO/A: Eu vin...
MESTRA: ¿E non che gustou ningún sitio dos novos? ¿Si ou non?
NENO/A: Ehm...
MESTRA: ¿Houbo algún que te gustara un pouquiño polo menos? Nuria te vou a sentar. ¿Cal foi o te
gustou?
NENO/A: O campo de herba
MESTRA: Un pouquiño, bueno, menos mal. Iker.
NENO/A: Me gustou, me gusta a herba porque se pode tirar.
MESTRA: Bueno, ademáis agora que fai bo tempo ¿verdad?
NENO/A: ¿E sabes que dixo Daira? Dixo Daira que...que no invierno hai serpientes que andandebaixo
da terra.
MESTRA: Ui, vale, deso falamos despois, de se hai algunha preocupación. Nuri ¿cal foi o que máis te
gustou?
MESTRA: Saúl te vas a sentar ¿eh? Campo de herba. Mariña ¿cal foi o lugar que máis te gustou?
MESTRA: Daira.
274

MESTRA: Lía.
(TEMPO: 00:15:17)
MESTRA: Antía.
MESTRA: Noa.
NENO/A: Todos!
MESTRA: Todos los lugares, bueno está bien. La mayoría les gustó muchísimo o campo de herba y hai
algúns que lle gustou todo. Agora vamos a falar...
NENO/A: Tamén o patio vello.
MESTRA: Mira agora xa saliu un comentario que pode ser unha preocupación, di Iker que Daira di
que no inverno pode haber serpes.
NENO/A: Que van debaixo da terra pero eso é mentira!
MESTRA: A ver, vos vou...¿Vós qué pensades?
NENO/A: Que é mentira.
NENO/A: Mentira.
MESTRA: ¿Que aquí no colegio va haber cousas perigosas ou sitios perigosos?
VARIOS/AS: No!
NENO/A: Daira!
MESTRA: ¿Entón vai a haber serpes?
TODOS/AS: No
MESTRA: Cando hai...¿Quén me di? A ver se alguén sabe, porque ao mellor vós que andades, que
tendes cerca o campo e vivides na aldea, ¿sabedes cando hai serpes?
NENO/A: ¿Cando?
NENO/A: Cando fai calor.
NENO/A: Cando fai moito sol.
(Falan á vez)
MESTRA: Cando fai moito sol ¿e qué máis? ¿e qué máis? Póngaseme bien que lo voy a sentar...
NENO/A: Cando fai moito sol e é no verán e saen de debaixo da terra.
MESTRA: Si, cando fai moito sol pero ten que haber outra cousa para que saian as serpes.
NENO/A: Calor.
MESTRA: Calor ¿e qué máis?
NENO/A: Mmmm...
NENO/A: A terra.
MESTRA: Que a herba ten que estar moi, moi alta, e nos temos aquí no cole ¿cortan a herba ou temos
a herba altísima así sen cortar?
NENO/A: Cortan a herba.
MESTRA: Cortan a herba. Entón...
NENO/A:(*****)
MESTRA: Vale, entón ¿vai a haber serpes?
VARIOS/AS: No
NENO/A: No.
275

NENO/A: Daira...
MESTRA: Dixeches que tiña que facer moito calor ¿no inverno fai calor Daira?
NENO/A: Non.
NENO/A: Frío!
MESTRA: Fai frío, ¿e en inverno temos a herba altísima para que haxa serpes? ¿Entón en inverno va a
haber serpes?
NENO/A: No.
MESTRA: No. ¿Hai algunha outra cousa que vos preocupe ou vos parezca que non vos gustara do
patio?
NENO/A: A min gustou todo.
MESTRA: Estou dicindo algo malo, se hai algo malo que non vos gustou ou que vos preocupou ou
algo.
NENO/A: Ah...
MESTRA: ¿Hai algo ou está todo ben? Dime.
NENO/A: Que caín.
MESTRA: Que caíches, ¿ónde caíches?
NENO/A: Para Iker!
NENO/A: Na herba.
MESTRA: ¿E por qué caíches?
NENO/A: Porque estaba correndo e caín.
MESTRA: Pero caer podemos caer en calquera momento e ademais e algo normal, ¿es algo que
pasou aí por ser...por tener algo malo o patio ou caímos porque moitas veces caemos? Al contrario,
eu xa prefiro caer na herba porque así ¿qué me pasa? ¿qué prefires caer na herba ou caer no
cemento?
NENO/A:(Risa) Eu na herba.
NENO/A: Caer na herba.
MESTRA: ¿Por qué?
NENO/A: Porque se puede hacer así y poner las manos así.
MESTRA: No, no, no, así que case tivemos sorte de caer na herba, agora caer sempre caemos.
(Falan á vez)
NENO/A: Profe entón hai que xogar alí na herba.
MESTRA: Si. Vale. ¿Pero tú dónde estás? Bueno pero ya la preparo yo, ya la pongo...A ver,
sentádevos, sienta así, no, no, no...Oi, póngaseme bien, Mariña, Mariña Fagundes, ve preparándote
para cando toque o timbre tes que ir co médico a mamá, vaite preparando.
NENO/A: Ala!
MESTRA: Chicos! Agora moi importante, ya vimos lo que nos gustó, los lugares que hai...(Palmada)
Mirando para mi, xa sei que Mariña Fagundes es muy guapa pero eu non son demo de horrible para
que non me miredes ¿eh? (Risas) Chicos! Agora vamos a hablar de algo mmm...un pouco mmm...Que
es mmm, qué cousas non podemos mmm facer no patio dos maiores.
NENO/A: Ah, xa sei, xa sei!
MESTRA: Xa coñecemos o patio, fixemos cousas...
NENO/A: Golpear os árboles.
MESTRA: Non podemos golpear os árboles. E colle a mochila... Golpear os árboles, vale.
276

NENO/A: Nin facer así.
MESTRA: Nin movelos, bótate para atrás ¿qué máis non podemos facer? Aquí, aquí, aquí...Home,
cousas...
(Falan á vez)
NENO/A: Traer carretillas para alí.
MESTRA: Escoiten, escoiten (Palmadas) A ver, qué cousas, a ver, pegar non se pode, nós cando
somos pequenos ¿pegamos?
INVESTIGADORA: Escucha a la profe, escucha a la profe (Susurrando)
MESTRA: Non podemos pegar nin maiores nin pequenos. Senta cando veña. Así que pegar es algo, é
unha norma que xa estaba. Los árboles. Acaba de decir algo Noa moi importante, escoitamos cando
vaiamos en primeiro, Marcos...
NENO/A: Non coller carretillas.
MESTRA: ¿Qué norma hai en primeiro?
MESTRA: Así que nós estes días podedes coller carretillas ¿pero cando volvamos en septiembre qué
pasa?
NENO/A: Si.
NENO/A: No podemos coller carretillas.
NENO/A: Non podemos coller carretillas e temos que estar na herba.
MESTRA: Podemos xogar pero non podemos coller carretillas para deixalas aos pequenos. Nuria de
verdad que te voy a sentar. ¿Qué outra cousa...? Dime Daira.
NENO/A: Non romper as follas dos árboles.
MESTRA: Pero eso, ¿nós cando estábamos no patio de infantil as árbores rompíamos as follas?
(TEMPO: 00:20:10)
NENO/A: No (Son de timbre)
NENO/A: No.
MESTRA: Así que as follas nin pequenos nin maiores, ninguén. ¿Hai algunha norma máis diferente no
patio dos maiores que non podamos...?
NENO/A: Subirse aos árboles.
MESTRA: Subirse aos árboles, claro.
NENO/A: Non abrir a ventana.
MESTRA: Eh!, eh, escoitamos.
NENO/A: Non abrir a ventana aquela (Risa).
MESTRA: Non abrir ¿qué ventana?
NENO/A: Aquela de aquel...
MESTRA: Vale. ¿Qué pasó Iker?
NENO/A: Si porque Iker (*****)
MESTRA: Si, pero me lo va a decir el. Ponte na porta e espera aí a mamá, ponte na porta. ¿Qué pasou
hoxe Iker? ¿Que abrimos?
NENO/A: A ventana.
MESTRA: Porque non sabíamos que non se podía abrir ¿verdad que non o sabíamos?
NENO/A: Non.
MESTRA: Non.
277

NENO/A: Había un pozo!
MESTRA: Non, a ver, cómo, a ver...Volvo a decir o mesmo, ¿nos colexios hai cousas perigosas para os
nenos?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Ti crees que as profes temos cousas perigosas para os nenos?
NENO/A: Non.
MESTRA: Eso vos vou decir para qué servía...
NENO/A: Para o demo.
NENO/A: É para a calefacción.
MESTRA: Non, a calefacción está noutro lado.
NENO/A: Profe...
MESTRA: Muy bien, pues mira, ese sitio ¿sabedes? Fai moito tempo aquí había nenos maiores como
os que están no instituto e aquí había un puesto para vender chuches, e había unha vendedora
vendedora vendendo chuches pero agora non.
NENO/A:(*****) A tenda non leva tanto.
MESTRA: Aí había unha tendiña que vendía golosinas, chucherías, patatitas...
NENO/A: Ya lo sé.
MESTRA: Pero agora non ¿así que aí pode haber un pozo miña reina? Veña xa a tes aí preparada,
venga, chao. ¿Ti cres que pode haber aí un pozo?
MESTRA: ¿Ti cres Iker que pode haber aí un pozo?
NENO/A: Pois eu vin un burato grande.
MESTRA:(Risa) Bueno porque ao mellor rompeuse o chan, tamén as veces as cousas que non se usan
rompen pero te estou dicindo ¿crees que pode haber un pozo?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: Se aí era unha tendiña, era unha tenda de golosinas pero agora cerrou, fai moitos anos que
cerrou e ¿podemos abrir...?
NENO/A: Pero o ano que ven volve a abrir.
MESTRA: Non! que va, non, non, non. Xa non abre máis, cando os chicos e as chicas que foron para o
instituto cerraron el...Nosotros estamos por una alimentación buena y sana, no vamos a tener aí un
puesto de chuches.
NENO/A: Non pero...
MESTRA: Eso xa vos compra mamá, e no súper e cando ides con mamá, e papá e cos abuelos xa vos
compran chuches.
NENO/A: Pero, pero...
MESTRA: Aquí chuches no, traemos alimentación buena. No te voy a hacer caso porque no estás
atendiendo a esto.
NENO/A: Pero ¿quén vendía?
MESTRA: ¿Queres falar de esto?
NENO/A: Marcos anda coa folla...
NENO/A:(*****)
MESTRA: Entón, no puesto onde vendían as chuches que agora está baleiro, que non hai nada,
¿pódense abrir as ventanas?
278

VARIOS/AS: No.
MESTRA: No. ¿Hai algunha outra norma especial?
NENO/A: Profe pero ¿onde está a muller? ¿morreu?
MESTRA: No hombre no, foi para a súa casa, se cerrou a tenda...
NENO/A: Cerrou a tenda.
MESTRA: Agora ela traballará noutra cousa.
NENO/A: Xa se vía que estaba pechada.
MESTRA: Entón ¿pódese andar aí?
VARIOS/AS: No.
MESTRA: Non se pode andar aí ¿vale? ¿Hai algunha norma máis?
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Hai algunha norma máis?
NENO/A: No.
NENO/A: Si.
INVESTIGADORA: Escucha a la profe Iker, escucha a la profe.
(Falan á vez)
MESTRA: Ah, de Santillana, mira te llamo del colegio del Foxo, el Feiro Foxo, soy Begoña, no, soy
Begoña, si. Necesitaba los ISBN, me pasaron los ISBN porque voy a pedir los libros, los cuadernos de
más matematicas, voy a pedir los cuadernos...Eh...(Falan á vez) Cinco, espera...No habrá problema
de...de...de existencias. Si. No, vale. Voy a pedir el cinco, cuaderno cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez
y once porque yo tengo dos edades entonces necesito el ISBN del cuatro al once, los dos incluídos. Y
luego también les quería pedir, también necesito los ISBN del...del taller de plástica para cuatro y el
de cinco, para cuatro y cinco años, los dos. ¿Vale? ¿Me lo puedes mandar? No sé si tienes correo
electrónico del cole, ¿del cole? ¿lo mandas al cole?
NENO/A: Tenía razón.
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Ah!, ¿entonces ya están los nuestros? Porque la directora me dijo "Es que Santillana quiere
mandar el ISBN", pero no sé si fueron los vuestros ¿ya nos los mandaste? Ah, vale, vale. Si.
(TEMPO: 00:25:35)
MESTRA: Vale, vale, perfecto, entonces lo compruebo y si tengo algún problema te comunico ¿vale?
Vale, vale, pues muchas gracias, vale, venga, chao, hasta luego, chao, chao. Los cuadernos. Bueno
chicos, entonces, non se pode...normas que quedan, que temos que acordarnos ben, vamos a
escribilas as normas porque ao mellor despois hai algunha máis. ¿Qué dixéstedes? Iker ¿qué
dixéstedes das normas?
NENO/A: Non traer carretillas.
MESTRA: Non se poden levar carretillas nin xoguetes para alá.
NENO/A: Non se pode abrir a ventana.
MESTRA: Non se pode, nin a ventana nin a porta, non se pode xogar aí.
NENO/A: Na parte trasera.
MESTRA: Non, no posto das chuches. Dime
279

NENO/A: A porta está pechada.
MESTRA: A porta está pechada pero tampouco...
NENO/A: Dixeches que pechou e nós estábamos aí...
(Falan á vez)
MESTRA: Por aí, pero aí non se pode porque ademais as ventanas ¿de qué son? ¿de qué son as
ventanas? ¿de?
NENO/A: De plástico.
MESTRA: ¿Ti crees que son de plástico?
NENO/A: Son de cristal.
VARIOS/AS: De cristal.
MESTRA: Son de cristal ¿entón qué pasa?
NENO/A: Que sólo podemos ver.
MESTRA: ¿Podemos tirarle balonazos? (Risas)
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: No, solo podemos miralas.
MESTRA: ¿Vale? ¿Vale? E outra cousa que dixo Iker, cando estemos no campo da herba ¿qué é o que
non se pode facer?
NENO/A: Abrir a ventana.
MESTRA: Non, no campo de herba.
NENO/A: Ah, ah!
MESTRA: Molestar ás árbores ¿verdad? Molestar ás árbores.
NENO/A: Si, si.
MESTRA: Outra cousa, o que pasa que ao mellor...Bueno, eso que volo digan máis adiante, porque no
les voy a decir cosas que ellos no han...Porque hai otras normas pero las tienen que ir descubriendo
porque lo de...Otras cosas ya irán en primero, ya me imagino que les dirán, mejor no vamos meternos
en cosas más...
INVESTIGADORA: Vale.
MESTRA: Bueno ¿algo más?
NENO/A: No.
MESTRA: Eu creo que falamos un pouco de todo. Yo creo que para hoy llega. Chicos, le damos un día,
estos días, ademais que estades como unhas motos, vou a quitarlle as chaves e vou a quitarlle a
gasolina a todas esas motos porque andades como unhas motos (Ruídos)(Falan á vez) Pois vouche a
quitar a gasolina (Ruídos)(Berros)(Falan á vez) Unha cousa, chicos! (Palmadas) Unha cousa, unha
cousa importante, podemos hacer hora de xogo, coidado, cumprindo as normas ¿cales son as
normas agora para ir a xogar?
NENO/A: Que non se pode golpear.
MESTRA: Non se pode golpear ¿qué máis? Non, non porque estades moi nerviosos.
NENO/A: Non se pode pegar.
MESTRA: Home xa.
NENO/A: Sen romper xoguetes.
MESTRA: Sen romper, sen pegar, sen berrar.
NENO/A: E sen patear.
MESTRA: Sen patear.
280

NENO/A: E sen tirar os xoguetes (*****)
MESTRA: Se alguén non cumpre as normas ¿qué vai a pasar?
NENO/A: Séntase.
NENO/A: Séntase.
MESTRA: Aviso ¿eh? Se alguén non cumpre se senta.
(Falan á vez)
MESTRA: Vamos a terminar de poner as plumas nos...nos quitapenas.
NENO/A: Profe...

MESTRA:...Da casa, non se poden soltar no campo, hai que deixalos como aquí, tranquilos ¿Esta caixa
de quén é?
NENO/A: Miña.
NENO/A: Profe!
NENO/A:Mira pues (*****)
NENO/A: A ver.
MESTRA: Dille a mamá que insecto pau e para gardalo na casa como animal de compañía, non se
pode...Chicos! Non abrades as caixas que poden escapar.
NENO/A: ¿E podemos velos por aquí?
MESTRA: Non, non lle abras moito que despois te vai a escapar por aí, deixa, deixa. É solo para que
poida respirar, senón te escapa, chicos!, Saúl, Mariña, Iker, digo...Sergio, Lía, Nuria...
NENO/A: Lo voy a traer mañana.
MESTRA: Están os vosos insectos esperando para marchar para casa, tendes que traer a caixa ¿vale?
¿vale? Chicos, nós imos a coidar os nosos insectos e o ano que ven cando marchemos de aquí os
levamos para casa, porque nós vamos a seguir tendo insectos pau aquí ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA: Así que cando marchedes os levades...Para o ano que ven vamos a estar xuntos ¿vale?
(Falan á vez) Os libros dos bolechas nos los tienen que repartir, a mi no me los dieron, a ver si nos los
dan mañana, es verdad que faltan os libros dos bolechas. Pero espérate, esperade un momentito
sentados vou a ver se atopo...Marcos, se estás tocando o insecto morre. Vou a buscar os contos dos
bolechas, esperade.
NENO/A: Mira, mira...
(Falan á vez)

281

ANEXO 33.
NOTAS DE CAMPO Y
282

Antes de comenzar la jornada, le propongo a Begoña Alonso, profesora de Educación Infantil de 3

años, organizar una visita guiada por la clase mixta de 4‐5 años que será a la que vayan sus alumnos
el próximo curso académico 15‐16; también le propongo planificar alguna actividad para Jornada de
puertas abierta a futuros padres y alumnos.
Excusas varias: ya lo tiene todo organizado (mentira porque no hizo nada para trabajar la transición
ni preparó la jornada de puertas abiertas), es muy tímida y le da vergüenza que la graben en audio, es
posible que vengan dos gemelas con su familia a ver el centro y una tiene problemas…
Al final no trabajamos ni la transición de los de 3 años ni preparamos la jornada de puertas abiertas y,
el primer día de Septiembre, Begoña Ansedes me contará que Begoña Alonso no le dijo a los padres
ni a los niños que cambiaban de profe el próximo curso.
Como hicimos algunas actividades conjuntas que ya estaban preparadas por el centro
(conmemoración do día do vento, festival de fin de curso…) en las que convivió el alumnado de 3, 4
y 5 años, utilizo esas actividades para trabajar la transición entre cursos de Infantil, justificando que
no hice más porque la profesora no quiso colaborar.
encerado… Escucho que un compañero le dice a otro “hoy volvemos a la clase de primaria con los
mayores!!!” con alegría.
Begoñahabla con los alumnos de 5 años de la experiencia de compartir el patio con el alumnado
mayor (Juntos).
‐ Mateo: “¿solo fuimos ayer?
‐ Begoña: “no, toda la semana podemos ir al patio de mayores”. Observo que los niños ponen
cara de sorpresa y alegría.
‐ Begoña: “¿ayer quienes fuisteis al arenero?”. Levantan la mano todos menos los dos alumnos
que no salieron el día anterior del arenero.
‐ Begoña: “vamos a hacer un trato. En el 1º timbre todos al patio de mayores y en el 2º timbre
todos lo que quieran van al arenero. En el 2º timbre volvemos al patio de Infantil porque no hay
profesores que vigilen el patio de mayores”
‐ Un niño propone que cada profe de Infantil mire para un patio
Begoña asigna un Compañero Estrellaa los dos alumnos que no salieron del arenero,
‐ Mateo: “¿es para enseñarles?”
‐ Begoña: “si. Saúl va con Sergio y Marcos con Mateo”
Y escriben las normas del patio de Primaria en una cartulina (¿cómo nos comportamos en el patio de
Primaria?),
‐ Begoña: “ayer descubrimos que en el patio de mayores hay normas nuevas, vamos a coger
una cartulina y entre todos haremos las normas para llevar a primaria de recordatorio” (en la Maleta
Viajera). Cada niño escribe en un folio las normas y en una cartulina entre todos para llevar a la clase
de 1º.
‐ Niño: “si las escribimos en un papel las llevamos para 1º”
‐ Mateo: “¿pero no vamos para 2º?”
‐ Begoña: “la de 2º será la de 1º (el año que viene) y la de 1º será la de 2º (es decir, esos alumnos
se quedan todo el primer ciclo de Primaria en la misma clase)
‐ Begoña: “¿qué propuso vuestro compañero?”
283

‐ Niños: “llevar una copia para 1º”. Observo que quieren llevar ya la copia para la clase de 1º,

tiene ganas de volver a su futura clase.
‐ Begoña: “¿normas de qué?”
‐ Niña: “del patio de primaria”
‐ Begoña: “¿cuáles eran las normas?”
‐ Niños: “non coller carretillas”, “non molestar ás árbores”
‐ Begoña: “¿qué más?”
‐ Niños: “no matar mariposas”
‐ Begoña: “vamos a poner las normas nuevas. No pegarse, no insultar, respetar a los
animales…. son normas que ya tenemos en infantil”
‐ Niños: “non traer arena”, “non abrir á ventá (del antiguo quiosco que está en el patio)”
‐ Begoña: “ayer hubo zonas de patio por las que no fuisteis”
‐ Niños: “por las zonas de las porterías”, “no fuimos detrás del pavellón”
Las normas de Primaria que escriben en la cartulina son,
1. non coller carretillas
2. non molestar ás árbores
3. non traer arena
4. non abrir á ventá
5. non ir detrás do pavillón
6. non saír do patio
7. non xogar co balón no patio de herba (esta norma la añadirán más adelante)
Cada alumno se lleva una copia de las normas en un folio para comentarla con sus familias y colocarla
en un sitio de la habitación que esté visible para cuando lo quieran consultar para repasarlo.
‐ Begoña: “el año que viene y en verano las repasáis. Guardarla en un sitio delante para no
olvidarlas y poder repasar a principio de curso sobre todo”
‐ Mateo: “falta la norma de non tolear”
Begoña les recuerda otra vez las normas del patio de primaria, que en el recreo vamos primero al
patio de mayores y después al arenero y que a la vuelta del recreo volveremos a la clase de 2º EP.
Esta vez también vendrán los de 4 años, les explica que a la vuelta del recreo también irán con sus
compañeros para que vean cuál será la clase de los de 5 años el año que viene.
Begoña les explica que vamos a hacer una Maleta Viajera que nos acompañará el año que viene y en
la que transportaremos objetos que nos acompañarán en el viaje de infantil a primaria.
‐ Begoña: “¿qué paquete vamos a llevar el año que viene?”
‐ Niños: “atrapasueños para quitar las preocupaciones”
‐ Niños: “las normas que hicimos para llevar a la clase de 1º”
‐ Begoña: “¿qué os parece si dejamos alguno (atrapasueños) fuera del aula, en el pasillo?”
‐ Niños: “nos parece bien!!”
‐ Begoña: “¿qué más falta?”
‐ Niños: “faltan los escudos de los niños que pasan a 1º”
‐ Begoña: “¿para qué llevamos los escudos?”
‐ Niños: “para recordar infantil y para ayudar a la profe nueva a conocernos”
Antes de salir al recreo, Begoña les recuerda que en el recreo vamos hasta el primer timbre al patio
de mayores y después al arenero(Juntos); también les recuerda a los dos alumnos que no salieron del
284

arenero el día anterior quiénes son sus compañeros estrella y qué misión tienen éstos, que sus
compañeros vayan a jugar al patio de mayores (Compañero Estrella).
Durante el recreo observo que juegan todos juntos y con los compañeros de Primaria al pilla‐pilla, al
futbol, a correr, al escondite, a explorar el patio nuevo…; los dos alumnos ya no tienen miedo a salir
al patio de mayores.
Cuando suena el primer timbre, vuelven al arenero y les pregunto a los dos niños qué tal en el patio
de mayores.
‐ Silvia: “¿qué tal en el patio de mayores?”
‐ Niño 1: “genial!!”. Observo que lo dice con alegría y emoción
‐ Silvia: “¿qué tal en el patio de mayores?”
‐ Niño 2: “bien”
‐ Silvia: “¿mañana vas a volver?”
‐ Niño 2: “si”
De vuelta al aula de Infantil, le pregunto a sus compañeros estrella qué tal la experiencia suya y de
sus compañeros, los dos me dicen que la experiencia les gustó, que lo pasaron bien en el patio de
mayores y que jugaron todos juntos.
Begoña les explica que vamos a volver a la clase de 2º EP (Caminando a Primaria II)para preguntarle a
nuestros compañeros las dudas que todavía tenemos (ver notas de campo 16‐06‐2015), explicarles
que vamos a llevar una maleta viajera con objetos que nos acompañarán a Primaria y que nos digan
algunos consejos para afrontar la transición a Primaria. Repasan en alto la lista de preguntas y dudas
y les explica a los alumnos de 4 años de la clase mixta que también irán con sus compañeros de 5
años para acompañarlos en la visita a su próxima clase.
Todos juntos salimos de la clase de infantil y observo que van muy contentos y entran en el aula con
una actitud diferente a la que tenían en la visita anterior; esta vez entran contentos, más seguros de
si mismos, no se apiñan en la nueva clase, sonríen, hablan…
Durante la visita, una madre de 5 años viene a buscar a su hijo porque tiene que salir antes de clase.
Begoña le explica que estamos haciendo una visita a la clase del año que viene para trabajar la
transición.
‐ Madre: “si, me cuenta todos los días lo que hacéis. Su única preocupación es la profe nueva:
¿cómo será?, ¿será buena?... ”
Volvemos a la clase de Infantil y, tras un breve descanso, dibujan cómo se sienten ahora (después de
hablar del cambio los últimos días) (Viajando a Primaria… ¿cómo me siento?). Mientras dibujan, les
pregunto si les gustó la visita a Primaria. Begoña les pregunta cómo se encuentran y escriben ese
sentimiento en el dibujo.
‐ Silvia: “¿os gustó la visita?”
‐ Niños: “sii!!”. Observo que lo dice con alegría y emoción
‐ Silvia: “¿estáis más tranquilos?”
‐ Niños: “si!!!”
‐ Silvia: “mateo, ¿estás más tranquilo?”
‐ Mateo: “si”. Creo que lo dice de verdad, porque se siente así.
Mientras dibujan, Begoña y yo comentamos que están muy nerviosos, alterados… ¿será porque es
final de curso y en dos días les dan las vacaciones de verano?, ¿será porque se ponen nerviosos al
hablar del cambio?.
285

Fin de la jornada
Observaciones
‐ Durante la visita, Begoña Porto (profe de 2º EP) les cuenta a los alumnos de Infantil que los
de 2º EP también visitarán a los de 3º EP y que harán una maleta viajera para llevarse a su próxima
clase algunos objetos que los acompañen en el cambio. Al final no hacen esta visita por falta de
tiempo.
‐ La profe que sube con Begoña en coche (¿maria?) comenta que es necesario trabajar la
transición del 2º al 3º ciclo de primaria porque hay mucho cambio entre 4º y 5º en el cole.
‐ Es una pena que la profe de 1º EP no quiera colaborar (a la vuelta de verano, trabajo con ella y
sospecho que fue Begoña Ansedes la que no quiso que trabajara con nosotros) trabajando la
transición pero los alumnos no sospechan nada, entienden que visitamos la clase de 2º EP porque el
año que viene será la de 1º EP.
286

NOME:
AUDIO 1 (01:06:54)
AUDIO 2 (00:02:26)

NENO/A: O sábado.
MESTRA: Entón onte descubrimos que fomos ao patio dos maiores, espera vamos a poner as mesas
dobres (Ruídos)Bueno, descubrimos, espera Daira, descubrimos sitios diferentes, que non habíamos
xogado antes, en xeral gustounos a todos pero eu pensando, cheguei a casa e pensei e eu quedei un
pouco preocupada por unha cousa. A cousiña coa que quedei preocupada é que houbo dous nenos
que non lles gustou moito o de ir ao patio novo e preferiron, que me parece ben, xogar no patio de
infantil, ca area. ¿Quienes xogaron onte coa area? Entón eu vos propongo, a estes dous...A min
paréceme moi importante Saúl, e moi importante Marcos, que xoguedes, vais a...Que xoguedes un
pouco co resto de compañeiros no patio novo. Estou falando para Marcos e para Saúl, por favor
Marcos e Saúlescóitame. Eu vos vou a propoñer un trato, un trato, cando toque o timbre vamos un
pouco co resto dos compañeiros ao patio de maiores e cando toque o timbre de entrada, como nós
non entramos porque quedamos un pouco máis, podemos ir a xogar os que queiran ao patio de area
coas carretillas.
NENO/A: ¿Primeiro cos compañeiros?
MESTRA: ¿Qué te parece?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Primeiro cos compañeiros.
MESTRA: Primeiro no patio de primaria, con todos os compañeiros e despois cando os de primaria
entren...
NENO/A: Si porque...
MESTRA:...Nós quedamos un pouco máis e xogamos coa area.
NENO/A: Coa area tamén podemos ir ao patio de primaria.
MESTRA: La zona...Bueno, ¿qué vos parece? Me dice agora Mateo que coa area podemos ir ao patio
de primaria.
NENO/A: Non, coa arena non.
NENO/A: Non.
NENO/A: Que tamén senón queremos xogar na area aínda podemos seguir xogando no patio
esenovo.
MESTRA: ¿Sabes qué pasa? Yodespués de que toque, a ver, cando vaiades a primaria estades como
se forades en primaria pero resulta que aínda non estamos en primaria, aínda estamos aquí, entón
cando toca o timbre volvemos a ser desta clase, ¿qué quieredecir? que temos que estar xuntos alí
287

porque non hai profesores vixiando por todos lados ¿hai profesores vixiando cando toca o timbre e
marchan todos?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: ¿Onde estamos nós? ¿E o patio? A ver ¿por qué cres...? A ver, se vós andades por aquí ¿qué
pasa? ¿qué pasa se toca o timbre?
NENO/A: Que igual nos lastimamos.
MESTRA: Claro. ¿Y hai profes por allí?¿quiénes estamos cando toca o timbre?
NENO/A: Solo a profe de (*****) e ti.
MESTRA: ¿E onde estamos vixiando? Vixiando non, non é que vixiemos, é por se pasa algo, por se hai
algún problema, por se alguén se lastima...
NENO/A: No patio da area.
MESTRA: Entón se vós andades por aí...¿Nós podemos veros? Máis que vixiar, yo no digo que os
vixiamos, os vemos.
NENO/A: Eu teño unha idea.
MESTRA: ¿Qué idea?
NENO/A: Unha se pon mirando para area e outra se pon mirando para...
MESTRA: Si, pero yo me pongo para aquí aí en esa esquina, pero resulta que os meteis alí nor árboles
do fondo, ¿tú crees que yo te doy visto desde aquí?
NENO/A: No.
MESTRA: ¿Se te pos ao outro lado do pabellón eu te veo aquí no campo? Tería que estar correndo
buscando onde tengo aos nenos dun lado e de outro. Entón...¿Facemos así? Cando toque o timbre
patio dos maiores, de primaria, Marcos, Saúl, primer timbre patio, no campo, cos compañeiros por
primaria e...
NENO/A: E despois.
MESTRA: E cando volva a sonar o timbre.
NENO/A: Ao areeiro.
MESTRA: Ao areeiro.
NENO/A: Eu teño fame.
MESTRA: Uf, pois aínda falta.
NENO/A: Y yo!
MESTRA: ¿Vale? ¿Vale? ¿Cando toque o timbre vades ir á area?
NENO/A: A min (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Non, escóitame, primeiro cos compañeiros, con eles, a xogar con Sergio, cos teus amigos e
despois cando os maiores entren vas ao areeiro. Aquí si voy a pedirle a Sergio, en el primer recreo tes
que estar con Sergio, Sergio necesito que me axudes co noso compañeiro Saúl, vamos a facer como
unha tutorización.
NENO/A: ¿EMateo?
MESTRA: Y Mateo con Marcos. Mateo con Marcos y Sergio con Saúl, necesitamos que Mateo...
NENO/A: Que non vaian para alí.
MESTRA: No es que non vaian, porque non nós...Non é que non vaian, es para...
(TEMPO: 00:05:46)
NENO/A:Ensinarlles.
288

MESTRA: Para ensinarlles no, para que...Como ¿a ti te gusta andar por el patio de los maiores?
NENO/A: Si.
MESTRA: Si. Buenopues para un poco...Para que el se divirta igual que nos divertimos nós ¿vale
Sergio? Saúltienes que estar con Sergio para ver lo bien que se lo pasan en ese patio, para que se lo
pasen Marcos y Saúl igual de bien que volos dous ¿vale? E cando soe o timbre e acabe o recreo dos
maiores ¿a dónde vamos? ¿a dónde vamos?
NENO/A: Á area.
MESTRA: ¿A dónde vamos cando soe o timbre dos maiores? ¿Imos para clase?
NENO/A: Á area.
NENO/A: Ao areeiro.
MESTRA: ¿Vale? Vamos ao areeiro. Pero onte descubrimos que había que cumprir unhas normas
tamén no patio dos maiores, diferentes...
MESTRA: Diferentes. Entonces vamos a poñer nun papel, vamos a escribir esas normas que vamos
descubrindo...
NENO/A:Uh...
NENO/A:(*****)
NENO/A: Eu quería facer un pis.
(Falan á vez)
NENO/A:Profe.
MESTRA: Vamos a ir poñendo...¿Qué?
NENO/A: Que...
MESTRA: Pero tambiénesto é un pouco, colledes os botes, vamos a ir collendo as...As...
NENO/A: Noa.
NENO/A: Marcos!
NENO/A:Saúl hoxe no areeiro (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: E vou coller unha cartulina tamén, unha cartulina porque tamén entre todos iremos
facendo unha norma para levar unha...Paralevar...Chicos!, chicos! baixamos a voz...
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:Voy al baño.
MESTRA: Vale. Vamos a coller unha cartulina...
(Falan á vez)
NENO/A: Arremángate.
NENO/A:(*****)
NENO/A:Profe...
MESTRA: E vou coller, eso é para que nós...Espera, espera, espera que o facemos xuntos, vou poñer
unha...Ui ese no, ¿alguén ten dous lápices?
NENO/A: Mariña!
MESTRA: ¿Ti nos tiñas dous lápices Mariña? ¿Algún ten dous lápices? porque falta...
NENO/A:Yo!
MESTRA: Ah, vale. ¿Cuál es el tuyo?
289

NENO/A: El mío es...
MESTRA:Venga, decídete ya.
NENO/A: Este.
MESTRA: Este é de cando erades pequenos, e vou a coller unha cartulina para...Mariña Fagundes,
onte fuches ao médico e repartimos o libro dos bolechas da academia de policía, ¿o levas para casa?
¿vale? Bueno eh...Vou coller unha cartulina, a ver se termino de falar...
NENO/A:Buenoahora...
NENO/A: Violeta!
(Falan á vez)
NENO/A: A ver...
MESTRA: Aquí tenemos problemas hasta de cartulinas...Violeta.
NENO/A:Bien!
(Falan á vez)
MESTRA: El violeta es el que hai...Pero me ides a axudar porque por un lado ides a escribir cada un a
vosa folla cas normas para recordalo pero, las escribimos agora pero ¿se chegamos en septiembre y
se nos olvidan? Porque vamos a estar dous meses na casa en playa e na piscina...
NENO/A: Eu vou a estar na playa!
MESTRA: E de festa en festa...
NENO/A: De festa en festa!
NENO/A:Yovoy a hacer una fiesta el sábado porque se acaba el cole.
NENO/A: Vou a facer moitas cousas.
(Falan á vez)
MESTRA: Oi...Chicos ¿que facemos se nos olvidan? Chegamos en septiembre e se nos olvidan.
NENO/A:Voy a hacer una fiesta para...para el día 20.
MESTRA:Shhh...Escoita.
NENO/A: Escribilas nun papel e levalas para primeiro e así xa recordamos.
MESTRA: Pois iso mismo, mira qué ben. Lo mismo que tú acabas de decir lo mismo se me ocurrió a mi
ayer, pues vamos a poner cada uno en...(Falan á vez) Chicos!, necesito, necesito más bajo, que
faledes máis baixo.
NENO/A: A primeiro non, a segundo.
(TEMPO: 00:10:38)
MESTRA: Hai que pintar ben as cousas ¿eh? Entonces ides a ter unha cada un para levar para casa...
INVESTIGADORA:Mateodijo que era segundo, no primero.
MESTRA: No, a ver, es la clase, es la clase de segundo que vai ser a clase de primeiro o ano que ven
¿vale? ¿E a clase de segundo cal vai a ser o ano que ben?
NENO/A: A de primeiro.
MESTRA: Moi ben.
INVESTIGADORA:Muybien.
MESTRA: Todos subimos un año más, nós somos un pouquiño máis maiores, vós sodes un ano máis
maiores e eu tamén son un ano máis vella ¿eh? (Risas)
NENO/A: Bravo, bravo!
NENO/A:Bravísimo!
290

MESTRA: A ver se o ano que ben xa veño así velliña, non non tanto, non tanto, bueno entón vamos a
poñer...(*****)(Risas)(Falan á vez)
NENO/A:Profe...
MESTRA: Cando vós sexades maiores, maiores xa e traballedes e xa despois da universidad, después
de yatrabajar el que sea médico, o el que sea veterinario, o el que sea policía, o el que sea lo que
quiera ser e vaides vós coa vosa familia e demais xa irei eu de velliña.
NENO/A: Ah!
MESTRA: Antes no!, Antes non que non son tan vella, agora espera un pouco.
NENO/A: E levará o mandil da vella.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Irei co mandil da vella, co moño da vella e ca...
NENO/A: Co moño! (Risas)
NENO/A: E un bastón, e un bastón.
MESTRA: E un bastón, bueno chicos (Falan á vez)Shhh, shhh...(Falan á vez)(Risas) A ver, chicos, ¿para
qué teño esta cartulina? ¿para qué tengo la cartulina? ¿para qué tengo la cartulina?
VARIOS/AS: Para escribir aquí!.
NENO/A: Eh, na casa teño papel.
MESTRA: Pero ¿qué estou dicindo? A ver, ¿quén me escoitou? A ver, aí nese papel imos a escribir as
normas, ese papel ¿para quén é?
NENO/A: Para nó.
MESTRA: ¿Para...?
VARIOS/AS: Nós!
MESTRA: Levar para casa, pero en septiembre si nos olvidamos las normas ¿qué propusoSergio?
NENO/A: Levalas a primeiro.
MESTRA: ¿Qué propuso?
NENO/A: As levamos para primeiro e así nos acordamos.
MESTRA: Levar unhas para primeiro (Ruídos) Ai! Nuria, deja de golpear el lápiz!
NENO/A: E máis as podemos deixar agora en primeiro xa.
MESTRA: Pero....pero ¿hace falta deixar doce? ¿ou cantos papeles deixamos?
VARIOS/AS: Uno.
MESTRA: ¿Qué vos parece se escribimos aquí as que nos levemos para a clase nova?
NENO/A: Vale.
MESTRA: Entón tendes que axudarme todos a escribilas.
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué? No, no porque tú a mi no me estás escuchando. Vamos a empezar por Saúl...
NENO/A:Uh...
MESTRA:Saúl va a comezar a axudarme a, vamos a facer, unha, as normas de primeiro no patio para
a clase, e logo cada un no seu papel, poñemos o papel...
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué? ¿qué? Non, que as vamos a facer todos xuntos, primeiro hai que poñer...¿Qué
poñemos o primeiro de todo? ¿qué temos que poñer?
291

NENO/A: O noso nome.
NENO/A: O noso nome.
MESTRA: ¿Pero as normas son solo para mi ou son para todos?
TODOS/AS: Para todos!
NENO/A: Para todos.
MESTRA: Non solamente as tes que contar tú, entón ¿fai falta poñer o nome?
NENO/A: Non.
MESTRA: Non porque é para todos. ¿Qué é que temos que poñer? (...) ¿Qué é primeiriño que teremos
que poñer?
NENO/A: Non abrir a ventana.
MESTRA: ¿Eh? Non. Si, as normas, pero o primeiro que tenemos que poner, cuando vemos una cosa
es qué es de lo que vamos a hablar, qué es lo que va a haber en ese papel ¿eh? ¿Normas de qué?
Normas de...
NENO/A: De non coller carretillas.
MESTRA: Normas de...
VARIOS/AS: Non coller carretillas.
MESTRA: Non! pero non solo, ¿normas de...?
NENO/A: Ir para o patio de primaria.
MESTRA: ¿Eh?
NENO/A: De ir ao patio de primaria.
MESTRA:Muybien, muybien Noa, puesvenga. Usted, arriba.
NENO/A: O patio de primaria.
MESTRA: Veña vamos a poñer todos "Normas" ¿cantas palabras van? A ver...Normas.
TODOS/AS: Normas.
MESTRA: De...
VARIOS/AS: De...
MESTRA: Patio...
VARIOS/AS: Patio.
(TEMPO: 00:15:24)
MESTRA: Non poñemos primaria porque xa é moito, vamos a intentar lo más importante, así ya lo
entendemos ¿verdad? porque como ides a estar no patio de...Ya...Veña ¿Cántas palabras son
"Normas...de... patio"? Hai que facer un espazo en cada palabra. Empezamos "Normas" ¿cómo
escribimos?
TODOS/AS:Nnnnnnnnnnn...ooooo....rrrrrrrrrrrrrr...mmmmmmmmmmm...
NENO/A: As!
NENO/A: Normas.
NENO/A: Normas.
NENO/A: Normas.
MESTRA: Normas. La primera palabra terminada ¿ahora qué tenemos que dar?
NENO/A: Un salto.
MESTRA:Saltito.
NENO/A:Saltito.
MESTRA: ¿Y qué ponemos? De...De...De...Dddddd...
292

NENO/A: De, de, de...
NENO/A: De.
VARIOS/AS:Ddddd...
NENO/A: Patio!
MESTRA: Non tan grande o salto chirriones, chichins, chichóns... (Risa) Aquí no nos cabe, veña ponlo
aquí, senón non nos colle, veña.
NENO/A:Profe...
MESTRA: De, de...Ai, es que me sale la...Porque yosabéis que yonací en México y mi mamá es
mexicana entonces tengo así palabras de mi madre y cuando le fastidiaba...Decía "Chirriones" en vez
de "porretas", dicen "chirriones" y entonces estaba yo "chirri" es que se nos fastidióeso. Y ahora
vamos a poner...
NENO/A:Chirrones.
NENO/A:Chirrones.
MESTRA: Entonces ahora vamos a poner "Normas de", saltito, ¿y qué ponemos?
NENO/A: Patio.
MESTRA: Patio, patio. Da un saltito. Empezamos ¿por cal?
NENO/A: Pa..ti...o
NENO/A: Pola A...Aaaaaa...
NENO/A:Profe equivoqueime.
MESTRA: Ai, pois pásalle por riba, veña. Paaa...
NENO/A: Patio, yoyaterminé.
MESTRA: Ti.....O.
NENO/A: O.
NENO/A: O.
MESTRA: Normas de patio, muybien, normas de patio y ahoraya somos...Venga, ven, venga porque
non falades, venga os que acabastedes. Agora como os maiores, eso es como el título ¿no? de lo que
vamos a hacer...A ver, espera, espera, ¿cómo hiciste? Enséñame cómo hiciste, ¿cuálhiciste? A ver...
NENO/A: Hola pichu!
NENO/A:(*****)
NENO/A: Te falta la (*****)
NENO/A: Ei Sergio!
NENO/A: Tu me pintaste y yo no.
(Falan á vez)
NENO/A: Logo ti non sabes (Risas)
(Falan á vez)
NENO/A: Tu, tu, tu (Cantando)
NENO/A: Noa! ¿te enseñó?
NENO/A: ¿Quién está pintado?
NENO/A: Oi Mateo!
(Falan á vez)
MESTRA:Bueno, chicos, el título, vamos a rodear a...A suliñalo como fan os maiores e facemos así,
mirade, con ese título facemos así unha rayitadebajo, otrarayitadebajo, otrarayitadebajo, el título,
¿cómo es el título? Veña, hazle una rayitadebajo, una rayitadebajo y otrarayitadebajo.
293

NENO/A: Una rayita, otrarayita...
NENO/A: Mira yohice una escalera.
MESTRA: Seguintes, agora as seguintes comezas a escribir aí, veña normas de patio, primera norma.
MESTRA: Non coller carretillas, ¿cantas palabras hai?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: Correr.
TODOS/AS: Coller.
MESTRA: Coller, non correr. Non coller (Risas)
VARIOS/AS: Carretillas.
MESTRA: Carretillas ¿cantas son?
NENO/A: Tres:
(TEMPO: 00:20:08)
MESTRA: Tres, pois veña. Empezamos. Chicos! falamos en voz baixa que senón non nos enteramos,
empezamos, non...A ver, non, Nnnnn...
TODOS/AS:Nnnnn...
MESTRA:...On...
TODOS/AS: On...
MESTRA:Saltito. Saltito. Coller...
NENO/A:Profe, move polo cemento.
MESTRA: Qué bien!, pois entonces cando caia...
NENO/A: A min tamén.
MESTRA: ¿Si? Veña
(Falan á vez)
MESTRA: Vale, venga, chicos. Siéntese, eh!, eh!, ustedya no tienelápiz, ustedya no puedeafilar más
que se queda sinlápiz. Coller, veña, coller.
NENO/A: Co...
MESTRA: A ver Co...
VARIOS/AS:Lllll...
MESTRA: Co...Llll...
TODOS/AS:Eee...
MESTRA: E...Rrrrr...Coller, collerrr.
NENO/A:Rrrrrr, rrrr...
MESTRA: Agora...
(Falan á vez)
NENO/A: Hoxe levas un día!
NENO/A:Nuri!
MESTRA: Agora vamos a poñer carretillas, mira, quiénhizo la letra demasiado grande pon carretillas
abaixo, non coller, carretillas, veña, ¿cómo empezamos?
NENO/A: Ca...
NENO/A: Ca...
MESTRA: Ca...
NENO/A: Re.
294

MESTRA:Rrrr!, Rr! Ten dúas ¿eh? Ca...Rr..Rr...Dúas motos.
NENO/A:Rrr...
NENO/A:Rrr...
NENO/A:Rrr!
MESTRA: ¿E agora que ven? Carre...
NENO/A: Carretillas.
MESTRA: ¿Pero cal vai despois?
NENO/A: Eh...
MESTRA: Carre...Carre...
NENO/A: Ti.
MESTRA: ¿Y ahora? ¿Carre? Ui diosmio que ya no sabemos escribir, carre..
TODOS/AS: Ti...
MESTRA: Ui que no me cabe, carreti...¿Y ahora?
TODOS/AS: Ll...
MESTRA: Ui no me cabe.
NENO/A: Ni a mi me está cabiendo.
MESTRA:Carretill...¿E despois?
NENO/A: A...
MESTRA: ¿E despois?
NENO/A: Carretilla.
NENO/A:Jolín!
NENO/A: Se me olvidou as motos.
MESTRA: ¿As dúas motos?
NENO/A: A contar, unha, dúas, tres...
(Falan á vez)
MESTRA: Ponlla aí pequena.
NENO/A:Profe...Profe!
MESTRA: Carretilla ¿solo una?
(Falan á vez)
MESTRA: Seguinte norma. Pois escribe debajo.
NENO/A: Aí.
MESTRA: Carretilla. Seguinte norma, a ver, eso non o hai que suliñar, bueno, se pode suliñar...
NENO/A:Profe!
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: A miña (*****) non escribín.
MESTRA:Bueno, non importa. Veña seguinte norma, temos solo unha, "Non coller carretillas", ¿qué
outra norma hai no patio?
NENO/A: Eh...Non arrancar follas do árbol.
MESTRA:Bueno pero no se poden nin tirar as follas, nin...
NENO/A: Non se abrir aquela ventá.
MESTRA: Espera, vamos a falar dos árboles. Pero non se lle pode nin arrancar...Non deixei a goma,
pasádelle por riba, non, non, non, empezamos coa goma e xa non facemos outra cousa, marcamos
co lápiz por riba, non importa. A ver, di, non se lle poden arrincar follas aos árboles ¿e se lle pode
295

arrincar a cortiza? ¿e se lle poden arrincar as polas? Entón os árboles así en general ¿cómo lle
podemos dicir? ¿Non se pode qué?
NENO/A: Non se pode...Arrancar...Nada.
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿E follas si?
NENO/A: No.
MESTRA: A ver, algo máis general...
NENO/A: Subirse ás árbores.
MESTRA: Entonces algo más general ¿qué tenemos que poner?
VARIOS/AS: Subirse ás árbores!
MESTRA:Bueno pero...
NENO/A: E romper os árbores pequenos.
NENO/A: Non zarandealos.
MESTRA: Mi madre, ¿cómo podemos resumir todo iso para non facer? Non podemos arrincar, non
podemos subirnos, non podemos...
INVESTIGADORA:Respetalos.
MESTRA:...Non podemos estropear os pequenos...
NENO/A:Profe...Yo creo que no subirse.
MESTRA: ¿Pero no podemos dicir algo que inclúa todo eso?
NENO/A: Non podemos romper unha rama.
MESTRA: ¿Non podemos poñer algo que inclúa que non podemos rompelos, que non podamos
subirnos, que non podamos arrincalos?
NENO/A: Deixalos tranquilos.
MESTRA: ¿Vale? ¿Vale? ¿Qué vos parece? Porque sino tendríamos que escribir...Ai Nuria por dios!
Pónteme bienmujer! Es que claro si pongo(Son de timbre) Non arrincar eh...Follas, non subirse ás
árbores, non molestar aos árbores pequenos...Uf, cantas cousas temos que escribir! En cambio a
Mateo ¿qué se ocurrióponer?
(TEMPO: 00:25:28)
NENO/A: Non molestalos.
MESTRA: Non molestar aos árbores, ¿qué vos parece? Así xa sabemos.
NENO/A: Ben.
MESTRA: ¿Qué vos parece? Eso inclúe todo, deixar tranquilos aos árbores, entonces poñemos...
NENO/A: Podémonos meter debaixo dos árbores pero non molestalos.
MESTRA:Muybien. Pois poñemos, "non molestar ás árbores" ¿vale? Escribimos: Non molestar...
VARIOS/AS:Nnn...
MESTRA: As árbores, son catro ¿eh? Non fagades a letra demasiado grande porque senón non nos
colle, a ver...Non, venga, non...
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: Molestar, saltito, mo...les...
VARIOS/AS: Les..
MESTRA:...Tar...
VARIOS/AS: Tar.
MESTRA: Non molestar...Espera que va salir, molestar, non molestar, agora te toca a ti.
296

NENO/A:Profe...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Me confundí.
MESTRA: Ai, me da lo mismo, le pasas por riba co lápiz e xa está. Non molestar ¿agora que temos que
poñer? Aos, damos un saltito, A...
VARIOS/AS: A...
MESTRA: Da un saltito. ¿Y saltitodónde? Jolinesestoydiciendo aquí un saltito, por favor, venga.
A...Os...
VARIOS/AS: Os.
MESTRA: Ai, es en galego!, perdón, "ás"...
NENO/A:Profe..
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:Esto é unha (*****)
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A:Esto é unha (*****)
MESTRA: Seguide. ¿Sabes qué pasa? Que hai que seguir el ritmo, hai que seguir el ritmo ya, pasa para
el siguiente. Ás...
NENO/A: Ás
MESTRA:Abajo que no te cabe. Árbores, árbores, ¿cómo es?
NENO/A: Árbores.
MESTRA: Ar...
VARIOS/AS: Ar...
MESTRA: Señorita Mariña, nos quedamos atrás porque estamos nas verzas! Ar...bo...¿Arbo?
VARIOS/AS: Bo...
MESTRA: Res...Shh! ¿Solo unha ou moitas?
NENO/A: Moitas ¿as contamos?
MESTRA: A todas. As árbores. Non, estoyhablando se hai só un árbol ou moitos.
NENO/A: Ah!.
MESTRA: "Ás árbores", veña, seguinte norma. Venga, tenemos dúas, non coller carretillas, non
molestar ás arbores, outra norma de patio.
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué? Outra norma de patio porfi.
NENO/A: Non matar mariposas.
MESTRA: Oi! (Risas) Espera.
NENO/A:Nico un día matou unha mariposa.
MESTRA: Espera un momento, espera un momento. Nós ata agora tamén temos normas cando
vamos ao patio de infantil, as que xa sabemos...
NENO/A: Non traer arena!
MESTRA: As que xa sabemos esas xa as sabemos, ¿eso no patio de infantil podemos matar ás
mariposas?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: Nin un nin outro, vamos a falar das normas diferentes ás que xa tiñamos...
NENO/A:Profe...
297

MESTRA: Las son lasmismas...¿Entiendes Noa?
NENO/A:Profe...
MESTRA: Por ejemplo "Non pegar", pero es que non pegar tampouco podemos facelo agora,
estamos falando solo das cousas diferentes, as que van cambiar...
NENO/A: ¿Agora podo ir a facer pis?
MESTRA: Si, a ver...
NENO/A: Non traer area.
NENO/A:Bueno, xa o sabemos!
MESTRA: Non traer area, pois veña, a ver...Non traer area, a ver, letra pequena ¿eh señorito Marcos?
Vamos a poñer "Non", n...
TODOS/AS:Nnn...
MESTRA: Non. Saltito, saltito. Traer, traer...Tr...
TODOS/AS: Tr...
MESTRA:Traerrr...Traer, traer, saltito, a...r...
TODOS/AS: Are...
MESTRA: A...Area, area.
NENO/A: Area.
MESTRA: Mira qué bonita hiciste la letra aquí!, pero mira qué bonita aquí y aquí, intenta facela tamén
así de bonita aquí home...A ver, outra norma que eu sei que pasou algo onte ¿eh?
(TEMPO: 00:30:33)
NENO/A: Abrir a ventana.
MESTRA: A ver, iso pasoulle, agora temos al ir para allí...
NENO/A:Profe!
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Profe podo ir ao baño?
MESTRA: Esperade un momento, esperade un momento...
NENO/A: Abrir aquela ventana.
MESTRA: Vale pero...¿A ventana de qué? ¿Cómo le llamamos a eso? Uh...
NENO/A: ¿O chisme das chuches?
MESTRA: O chisme, o chisme (Risa) Non podemos poñerlle o chisme (Risas) que calquera que nos
vea vai dicir que non sabemos falar.
INVESTIGADORA: Na tienda.
NENO/A: Na tienda.
NENO/A: A tienda das chuches.
NENO/A: La tienda.
NENO/A: Non, a tienducha(Risa).
MESTRA: Pero nin a ventana nin a porta.
NENO/A: A porta está cerrada.
NENO/A:solo se pode mirar.
NENO/A: Vamos a chamarlle a porta cerrada.
NENO/A: A tienducha das chuches (Risas)
(Falan á vez)
298

MESTRA: Entón, "Non abrir..." Shh...Non abrir a ventana, venga, non abrir a ventana, xa sabemos
que é esa de aí ¿verdad?
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: ¿Lle dou co rotadulador?
MESTRA: Home, senón, a ver se vou a ter que escribir coa nariz. A ver, venga, empezamos,
espabileseme!
NENO/A:Espabila! (Risa)
MESTRA: Non, outra vez nn...Non...
TODOS/AS:Nnn...On...
NENO/A: Non.
MESTRA: Pero abajo señorita que es una nueva. Non ¿qué máis? Saltito. Abrir, abr...rr...ir...
VARIOS/AS:Abrr..
NENO/A: Pero non apure tanto.
MESTRA: Pero tendes que buscalas vós, abrir, tendes que buscalas vós. Si, ui, levamos uns
días...(Falan á vez) Chicos!, estoume dando conta que hai algúns nenos, que aínda non rematamos o
curso pero hai algúns nenos que fai moitos días que na casa nin len nin escriben nada, ¿Mariña ti
estás escribindo na casa algo? Non.
NENO/A: Non.
MESTRA: Tendes que seguir, xa lle vou a dicir a mamá e a papá que no verán de vez en cando tendes
que escribir palabras e que os lean...
NENO/A: Eu tamén (*****)
MESTRA: Si, pero yo noto que Mariña sabía escribir de marabilla y hai moitos días que non lemos nin
escribimos...
NENO/A:Profe, estou aprendendo a ler cun libro.
MESTRA:Ya. A ver, aprender a ler xa sabes, estás lendo un libro pero ler xa sabes ler, ¿ou non sabes
ler cousas?
NENO/A:Yo...Si.
MESTRA: Y los libros que están aí arriba os sabedes ler todos, "Estou lendo un libro", a mi esto de
que en el cole no se enseña, si señor, ¿é que estamos facendo tres anos? Mi madre...Non abri ¿qué?
NENO/A:Ventana.
MESTRA: A...A...Separado, a...
NENO/A: (Eructo) (Risas)
VARIOS/AS:Aa...
MESTRA: ¿Y ahora? Espera vamos a dejárselo a ella. A...
(Risas)
MESTRA: ¿A? En galego ¿cómo se llama? Ventá, abrir a...
INVESTIGADORA: Fiestra (Susurrando).
NENO/A:Ventana.
MESTRA: ¿Y luego? Separado. Ventá, en galego es ventá ¿verdad Silvia?
INVESTIGADORA: Fiestra.
MESTRA: ¿Qué?
INVESTIGADORA: ¿Fiestra?
299

MESTRA: Fiestra, ¿cómo lle chamades?
INVESTIGADORA: ¿Fiestra non é ventá?
NENO/A: Nós ventana.
MESTRA:Begoña ¿en gallegoventana es ventá ou fiestra?
MESTRA 2: Ventá.
MESTRA: Ventá.
MESTRA 2: Tamén se lle pode dicir fiestra pero podes dicir ventá.
MESTRA: Pero ventá, ellosprefierenventana, perfecto, así.
NENO/A: Ventá...pero porque fiesta non hai fiesta.
INVESTIGADORA: ¿Fiestra?
MESTRA 2:(*****) Eu contestei así porque non sabía ao principio...
MESTRA: Si, ya, ya me dijo.
NENO/A: Non veo fiestra.
INVESTIGADORA: Non ves fiestra.
MESTRA 2: Así un pouquiño...
(Falan á vez)
MESTRA: Vamos a chamarlle ventá. ¿Qué te iba a dicir? ¿Los puedesllevartú o no los ves? A...digo ¿los
puedesllevartú? (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Ai!
NENO/A: Aquí hai fiestra, hai fiestra.
MESTRA: A ver, vamos poñer ventá, chicos!, hai deixade de petar cos lápicesporfi!
NENO/A:Fiesta!
MESTRA:Venga, un saltitoSaúl. Ven...
TODOS/AS: Ven...
NENO/A:Ventana.
NENO/A: Tá...
MESTRA: Tedes que buscalas vós, ventá...Non abrir a...¿E ventá onde o pusiches meu rei?
(TEMPO: 00:35:47)
NENO/A: Aquí.
MESTRA: Si, aquí, na area.
NENO/A: Na area! (Risa)
MESTRA: Aquí, non abrir a...Ventá.
NENO/A: ¿Na area?
MESTRA: Non traer area ventá (Risas)
NENO/A:Profe...
MESTRA: Lo tienes todo desordenado Mariña. Cada cousa hai que poñela debaixo.
NENO/A:Profe, profe...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:(*****)
MESTRA:Déjalo así, non se move ¿e por qué non o puxeches a continuación?
NENO/A: Non foi eso, non foi esoprofe.
300

MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: E que esto son dous palabras e por eso se xunta con esto.
MESTRA: Non, non, non, non, pusisteventana ao lado de area, non me seastrampeiro...
NENO/A: Non me seastrampeiros.
NENO/A: Non, non era eso.
MESTRA: Chicos!, pero así ya sabes, eso significa que va aquí, non abrir a ventá. Chicos!, a ver,
¿algunha norma máis que saibamos?
NENO/A:Profe ¿podo ir a facer pis?
MESTRA: Espérate que Saúl, ya me pidióSaúl, me pidió Antía y me pedistetú, esperade un pouco.
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué? ¿Algunha norma máis? ¿Qué?
NENO/A: Non romper os árboles.
MESTRA: Pero eso xa o dixemos, non molestar, ¿non vale con non molestar ás árbores? ¿Algunha
norma máis?
(Falan á vez)
MESTRA: A ver chicos!, vos sindeciros nada, porque eu onte non vos dixen absolutamente nada
anduvéstedes por unhas zonas determinadas do patio, había algúns siti4os por onde non fústedes...
NENO/A: Ah, xa sei, por onde estaba a portería.
MESTRA: Vós xa sabedes de verlo, de fijaros ¿que hai algúns sitios por onde non se pode ir?
NENO/A: Por detrás do pabellón.
MESTRA: Pois vamos a recordar esas cousas, en infantil non íamos detrás do pabellón e aquí
tampouco podemos ir detrás do pabellón...
NENO/A: Pero podemos ir á herba.
MESTRA: A herba si pero non detrás do pabellón, entón vamos a poñer "Non ir..."
NENO/A: Detrás do pabellón.
MESTRA: Veña.
NENO/A:Iker antes foi detrás do pabellón.
(Falan á vez)
MESTRA:Iker, Shh!, Iker...
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA: ¿Fuches detrás do pabellón? ¿E agora qué sabemos Iker? ¿qué sabemos?
NENO/A: Mira...
NENO/A: Non ir!
MESTRA: Vale, non ir detrás do pabellón, veña, "Non", vamos a poñer "Non"...
NENO/A: Non.
MESTRA: Chicos! Axudádeme que a única que me está axudando é Noa!
(Falan á vez)
MESTRA:Ponlodebajo, Mariña escribe cada norma debajo, cada norma debajo. (Falan á vez)Shh!
NENO/A: Eh!
MESTRA: Non...Alto, non ¿qué máis? Shh! ¿Non?
NENO/A: Ir
VARIOS/AS: Ir.
MESTRA:Saltito, ir...Non ir...¿Non ir?
301

VARIOS/AS:Irrr...
NENO/A: Detrás do pabillón.
MESTRA: Agora poñemos detrás, detrás, venga, saltito. Ai por dios Mariña! ¿pero por qué no lo
escribes justodebajo? Eres la única...Mira Mariña, levamos todo el año escribiendo en este papel,
sabemos que se ponen las cosas así y se van escribiendo, no podemos, de verdad, no podemos a
estas alturas hacer todo descolocado porque ti...Non se pode estar todo descolocado ¿y a estas
alturas me estás haciendoesto Mariña? Es que me voy a enfadar! No hagas lo que te pete, tes que
facer as normas! Non ir de...De...
VARIOS/AS: De...
MESTRA: De...Rr...
NENO/A: Equivoqueime.
MESTRA: Pois pásalle por riba. Detr...As...
VARIOS/AS:As...
(TEMPO: 00:40:18)
MESTRA: Detrás.
NENO/A: Del pabellón.
MESTRA: Detrás, saltito, saltito...
NENO/A: Do pabellón.
MESTRA:Saltito. Do, do, do...
VARIOS/AS: Do...
NENO/A:Pabellón.
MESTRA: En galego chámase pavillón.
NENO/A:Pavillón.
MESTRA: A mi no me cabe, lo pongodebajo.
NENO/A: Ni a mi!
NENO/A:Profe a mi tampoco!
NENO/A:Profe...
MESTRA: ¿Qué? Pois pásalle por riba ou tacha. Veña, pavillón...
NENO/A:Pavi...
MESTRA: ¿Cómo se escribe?
NENO/A:Pavillón!
MESTRA: Pero a ver, decídeme as letras (Risas)
NENO/A:Pavillón.
VARIOS/AS: Pa...
MESTRA: Pa. A que pincha.
VARIOS/AS: Bi...
NENO/A:Pavillón!
MESTRA:Pavillón, non se pode ir detrás do pavillón.
NENO/A:Pavillón.
MESTRA: Pon a "n" aquí detrás.
NENO/A: Noa!, Noa...
NENO/A:Yoyapuse muchas palabras.
MESTRA:Shh!
302

NENO/A:Pavillón!
MESTRA: Moi ben, detrás do pavillón. A ver chicos, ¿algunha norma máis?
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos!
NENO/A: Ei!
MESTRA: Ai, perdón, pero espera, perdón. Vamos a pensar, ahora vamos a pensar por donde, aínda
que podemos ir por moitos sitios por onde non se pode ir, non se pode ir por detrás do pavillón, si
señor ¿qué máis?
NENO/A: Eh...
MESTRA: ¿Por onde máis non se pode andar?
NENO/A: Ah, ya sé! Hai por aí e saes ao xardín da poesía aí.
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Vas por aí e saes ao xardín da poesía.
MESTRA: Ah, aquí, neste patio aquí, xusto ao lado de onde están as chuches hai tamén un caminiño
por aí que va a dar ao xardín da poesía ¿se pode ir por ese camiño?
TODOS/AS: Non.
MESTRA: Non. Entón, esas son saídas que hai, hai a saída da porta por onde saímos e entramos, e
logo hai outras saídas do cole que é por aquí un caminiño e outro sitio por onde tamén se pode dar a
volta ao colexio ¿por ónde é? Que estivemos, que hai cousas aí nosas.
NENO/A: A...
NENO/A: Alá.
MESTRA: ¿Dónde?
NENO/A:Donde está as fresas.
MESTRA: Tamén.
NENO/A: Hai como un mini camiño que vai.
NENO/A: Si, hai un mini camiño que vas por aí e chegas ao garaxe.
MESTRA: Temos dous mini camiños, este de aquí e ese de alá das fresas e este de aquí, esos como
minicamiños ¿pódese salir para outro lado do colexio?
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: Non porque son minis.
MESTRA: Vale, entón esas son saídas do patio, o que non podemos é saír do
patio porque non podemos ir nin para a zona de aparcamento nin para o xardín da poesía entón
¿qué podemos poñer?
NENO/A: Cando estamos (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Non marchar do patio.
MESTRA: Non marchar do patio polos camiños se refire ¿verdad? ¿Vale?
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué? Déjalo. Empezamos en la esquina, en la esquina ¿dónde vas a empezar agora? ¿dónde
vas a empezar Mariña? Eso, aí. Veña, "non saír do patio", veña. ¿Cómo empezamos? Non, venga,
non...
VARIOS/AS: Non...
MESTRA: Non, saltito, saltito ¿qué decimos? Saír...
303

VARIOS/AS: Ss...
MESTRA:Muybien Nuria. Ir...Saír, saír, saltito, do, do...
VARIOS/AS: Do...
MESTRA: Do. Saltito. Patio, patio...
NENO/A: Patio
VARIOS/AS: Pa...ti...o
MESTRA: Pa...Tio.
NENO/A:Tio! (Risas)
MESTRA: Non saír do patio por ningún dos camiños, ni por este de aquí nin por onde están as fresas,
nin a horta. Hoxe temos, antes de entrar, antes de entrar despois do recreo temos que ir a ver cómo
están as cousas ¿qué plantamos?
(TEMPO: 00:45:21)
TODOS/AS: Fresas.
NENO/A: As fresas.
MESTRA: As fresas ya están malas, ¿qué máis plantamos na horta?
NENO/A:Profe...
NENO/A: Patacas e cebolas!
NENO/A: Os de primaria estaban despois alí, non podemos ir a ver as fresas.
MESTRA: Non, si, si, digo despois, despois de estar aí no patio, despois ao final cando recollamos
vamos un momentiño a verlas, cuando terminemos el patio todo. Cando volvamos. Chicos! ¿algunha
norma máis? Ai, que conste que hai outra que a min me parece importante, pois a vou a sacar.
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Ir por alá, pola parte de atrás...
MESTRA: Si pero xa se sabe que non saír do patio é por ningún dos dous camiños, nin por aquí nin
por alá, outra cousa que fan moito e as profes, eu dinme conta que as profes de primaria dinlle
moitas veces aos nenos, "Por aí non se pode ir, por aí non se pode ir", aquí no patio.
NENO/A:Yo no fuininguna vez.
MESTRA:Bueno, ¿se nos ocurrealguna máis?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: ¿Non? Venga, recollede. Esas normas quiero que as levedes para casa, que as leades a
mamá e papá ¿vale? para que lle expliquedes as normas, e se as tendes...
MESTRA: Podedes gardalas na habitación para recordalas.
NENO/A: Na miña casa hai unha norma.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Non tolear.
MESTRA: Pois eu contigo, yo igual.
NENO/A: Y en la mía también.
MESTRA: Y en el cole la misma.
(Falan á vez)
NENO/A: Non soltar os cadros do sitio.
304

MESTRA: Vale. Chicos!, uno minuto, chicos un minuto! Esperen un momento, esperen un
segundo...Antes de coller a...Dixen gardar, ¿eu qué dixen? gardar, ¿dixen coller a merenda?
NENO/A: Non.
MESTRA: Ah. Vouvos a falar un minuto nada máis e tomamos a merenda.
NENO/A:Jolín!
NENO/A: Y yodespuéshacer pis.
(Falan á vez)
MESTRA: Por favor, dixen que gardedes...Dime (Falan á vez)(Risas).
INVESTIGADORA:Yo creo que (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: A ver, siéntense un segundito, a ver...A ver, a estas alturas e hai problemas coas caixas...
NENO/A: Mira o que hai aí arriba.
MESTRA: Por favor ¿nos sentamos?
NENO/A: Ai!
NENO/A:Hombre!
NENO/A: A merenda.
MESTRA: Dixen que íamos a falar un momentín e despois collíamos a merenda, entre máis rápidos
estedes calados máis rápido acabamos e podemos coller a merenda. Lía te dije que lo tenías que
guardar en la mochila, guárdalo en la mochila.
MESTRA: Eh, eh, eh, acordádevos das normas ¿eh?
NENO/A: Non tolear.
MESTRA: Vouvos a falar do que imos a facer despois...
NENO/A: Eu (*****) na clase para pouco tolear.
(Falan á vez)
MESTRA:Vamos a ver o que imos a facer despois da...(Palmadas) Oi, chirriones...
NENO/A:(Risa)Chirriones!
NENO/A:Chirriones(Risas)
NENO/A: Bravo por Cloe!
NENO/A: Bravo!
MESTRA: ¿Pero por qué gritas tanto Nuri por dios? Voy a empezar a hablar.
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: ¿Tes unha nai española?
MESTRA: Non, mi madre no, no es española.
(Falan á vez)
NENO/A: Mi madre es española.
MESTRA: No la mía no, mi papá si.
NENO/A:(*****) por ela.
305

MESTRA: Mi papá es de aquí, el naceu...¿Coñecedes alí para ir para Silleda un sitio que se llama A
Bandeira?
VARIOS/AS: Si!
(TEMPO: 00:50:16)
MESTRA:Bueno, pues mi papá nació en Bandeira.
NENO/A: Ai dios!
(Falan á vez)
MESTRA: Chicos, chicos, vou a falar do que imos...(Falan á vez)(Risas)(Ruídos)
NENO/A: A bandeira...
MESTRA: Vamos a falar do que imos a facer despois do recreo.
NENO/A: Vale.
MESTRA: No recreo ¿qué é o primeiro que temos que facer? Salir a xogar no patio dos maiores,
vamos a ir, despois cando sone o timbre no areeiro e despois de un rato vamos a entrar outra vez a
clase y vamos a ir os de primeiro, ai claro, tengo el problema de...
NENO/A: ¿De qué?
MESTRA: Ah, no, le digo a Begoña que me quedo con ellos, ya le dije que me quedaba con ellos.
Eh...Vamos a ir...
NENO/A: ¿Vamos a ir a qué?
NENO/A: Á clase de segundo.
MESTRA: Vamos a decir clase de primeiro porque vai ser a nosa clase de primeiro, por eso é que lle
vamos a chamar clase de primeiro.
NENO/A: A clase de primeiro.
MESTRA: Aínda que agora é de segundo...
(Falan á vez)
NENO/A: Pi, pi, ¿me dá el carné? ¿me dá el carné?
MESTRA: Chicos!, Mariña estou falando...Entón imos a ir a clase de...
MESTRA: De primeiro y esta mesa de aí ides...Mariña! Ides quedar coa profeBegoña, coa outra
profeBegoña porque eu teño que ir con estes chicos a clase de primero y quedamos en que
eh...Vamos a pensar, para facer, vamos a facer un paquete, Shhh! (Golpes) ¿Si?
VARIOS/AS: Pasa, pasa.
NENO/A: Pasa, pasa, pasa, pasa.
NENO/A: Pasa, pasa
NENO/A: Pasa!
NENO/A: Toma Mariña!
MESTRA: Chicos!, chicos!, temos aquí unha persoa que acaba de chegar ¿qué vai a pensar? A ver
chicos...
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA: ¿Qué vai pensar? Es la mamá de unas niñas, viene a hacer una visita, chicos ¿qué va a pensar
de nosotros? A ver, esperade un segundo...
MULLER: Es que son (*****)
306

MESTRA: Non, máis non, en tal caso algún menos si porque están los de cinco años que pasan para
primero están más nerviosos (*****)
(Ruídos)
NENO/A:Saúl!
MESTRA: Depende, ao ter solo dous aulas funcionamos (*****)(Falan á vez) Oi, chicos,
porfa...Deixádeme falar un momentiño con ela e agora vos atendo ¿vale?
NENO/A: Para, para, me vas a tirar dios!
NENO/A:Profe que me he dado.
NENO/A: Pareces una vieja protestando siempre.
(Falan á vez)
NENO/A: La, la, la (Cantando)
NENO/A: A cámara está gravando.
INVESTIGADORA: Si pero está grabando cómo habláis, pero mira, está grabando para aquí no a
vosotros.solograba lo que habláis. Es para saber si os gustan las actividades que hacemos para ir
aprimero y así luego para que...No, no la toques. Y así luego el año que vienemejoramos loque os
gusta, lo que no os gusta, todas las preguntas que tenemos las mejoramos para lossiguientes.
MESTRA: Chicos, a ver...A ver, una cosita...
INVESTIGADORA: No, no le toques, no le toques.
MESTRA:...Vamos a facer un paquete para ir a coñecer a clase de primeiro, para coñecer non, para
seguir que xa a coñecemos...
NENO/A:Profe...
MESTRA: ¿Qué vamos a levar? Onte estivemos falando de cousas que íamos a levar para deixar na
clase de primeiro, estivemos traballando agora, ¿qué vamos a levar para deixar na clase de primeiro?
Antía...
NENO/A: Os móbiles.
MESTRA: ¿Os móbiles? ¿Eran os móbiles?
NENO/A: Si.
MESTRA: Recordamos ¿para qué levamos os atrapasoños?
NENO/A: Por si tenemosalguna preocupación.
MESTRA: Por si tenemosalguna preocupación ¿qué ocorre co atrapasoños?
NENO/A: Que se converte nunha cousa bonita.
MESTRA: Pois a ver se es verdad y atrapa toda esa preocupación e nos axuda a levala ben,
póngasemebienNuri. Muybien, levamos os atrapasoños, ¿qué máis vamos a levar? ¿Qué estivemos
facendo agora?
(TEMPO: 00:55:25)
NENO/A: As normas.
VARIOS/AS: AS normas.
MESTRA: ¿As normas de qué? ¿Onde?
VARIOS/AS: Do patio.
307

MESTRA: Vale. Levamos as normas do patio que as teño aquí, entón vamos a facer unha bolsa,
vamos a facer unha bolsa...
NENO/A: Eu sei cómo facer unha bolsa, é facilísimo.
MESTRA: ¿Sabes facer unha bolsa?
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Si, é moi fácil.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: É facilísimo.
MESTRA: Si, xa sei que xa me fixeches varias con papel.
NENO/A: Eu sei facer bolsas con papel
NENO/A: É como un...
MESTRA: Mellor cunha bolsa vamos a usar unha caixa.
NENO/A: É como un bolso, tes que pegar dous folios, despois abrir un pouco, poñerlle un asa e
punto.
MESTRA: A ver, Sergio, tú que estás aí, a ver Sergio, a ver Lía, vamos a botar a ver onde están os
atrapasoños. Sergio...
NENO/A:Sergio.
MESTRA: Veña, vamos a axudar, collemos...
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: ¿Puedo ir al baño?
MESTRA: Si. Vamos a poñelos así de pe. Chicos os atrapasoños imos a deixalos dentro da clase, e a
min ocorréuseme deixar algún fora, xusto na entrada na clase por se acaso xa na entrada temos
algunha preocupación, porque a veces xa entramos coa preocupación, ao mellor vimos da casa
cunha preocupación.
NENO/A: Eu non.
MESTRA: Pero por se acaso. Ti mira qué suerte, puesyo a veces traigopreocupaciones, fíjate...¿Qué
vos parece? As deixamos todas dentro da clase ¿ou deixamos algunha fora por se nos preocupamos
un pouco? Vale, e o cartel das normas e...Lía, as normas, Lía, ¿e o papel?
NENO/A: As normas.
MESTRA:Muybien, entón temos os atrapasoños, as normas de patio e ¿Mateo qué me dixeches
antes? ¿quén nota? ¿alguén notou algo en falta?
NENO/A: Os escudos.
VARIOS/AS: Os escudos.
MESTRA: Os escudos.
NENO/A:Faltan moitos.
MESTRA: ¿A quiénes les falta el escudo?
NENO/A: A mi.
NENO/A:Yo.
NENO/A: A mi.
MESTRA: ¿A quién?
308

NENO/A: A mi.
NENO/A: A mi.
NENO/A: A todos.
MESTRA: ¿A todos os que qué?
NENO/A: Porque están en clase.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Para levar á clase de primeiro.
MESTRA: A todos os que pasades para primeiro.
NENO/A: Pero como ellos van...
MESTRA:Estos son los que quedan, Cloe, Martín, Lucía, Mariña Fagundes e Noa quedan para o ano
que ven, ¿e ti Saúl para onde vas o ano que ven?
NENO/A: Para primeiro.
MESTRA: Para primeiro, entón ¿levamos os escudos?
NENO/A: Si!
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: O meu (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Oi, bueno, ¿levamos os escudos? ¿para qué podemos levar os escudos?
NENO/A: Si, si, si, si.
MESTRA: ¿Para qué levamos os escudos? Shhh...
NENO/A: Para...
MESTRA: ¿Para?
NENO/A: Para recordar...
NENO/A: Para recordar!
MESTRA:Bueno, para recordar y también para la profenueva que saiba todos os vosos nomes rápido
¿vale? Pois levamos os escudos, entón despois do recreo imos a levar...¿Dónde está? Ah, aí arriba.
Chicos, aquí, venga vamos a meter... Vou a darlle a cada un o seu escudo para metelo tamén no...
(Falan á vez)
NENO/A: Oh, mira!
NENO/A: Si.
(Falan á vez)
MESTRA: Veña, metémolos nas caixas, a ver se están todos non vaia a ser que se nos olvide
algún...Venga, metémolos nas caixas...(Falan á vez) No, lo metemos aquí arriba, veña, poñémolos aí
(Falan á vez)Venga, metémolos.
NENO/A: Cómo te echaré de menos! Hasta después del verano!
MESTRA: Chicos, esoquieredecir que vamos todos xuntos.
(Falan á vez)
NENO/A: Ah, es verdad.
NENO/A: Te lo voy a dedicar mira.
NENO/A: No, no, no.
MESTRA: Chicos collemos as...Aquí Saúl.
(Falan á vez)(Ruídos)(Risas)
309

NENO/A: Me diste tú más caña!
INVESTIGADORA:Begoña(*****)
NENO/A: A ver!
MESTRA: ¿Sabrás onde o deixamos? ¿onde o deixamos?
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
(TEMPO: 01:00:16)
NENO/A: ¿Qué es esto? ¿una goma gigante?
NENO/A: Eh, chicos...
NENO/A: Fixo unha llama.
NENO/A: Antía, Antía...
NENO/A: Llama Mateo, no hai llama.
NENO/A: Uva, uva!
NENO/A: Unha uva, non é uva é unha llama.
MESTRA:Shhh, shhh, Marcos...Chicas (*****)(Falan á vez) Chicos, chicos, baixamos o volumen.
(Falan á vez)
NENO/A:(*****) Una manzana.
NENO/A:(*****) En Movistar e chaman outra vez.
NENO/A:Saúl, ah!
NENO/A:Saúl xa.
NENO/A: Noa...
INVESTIGADORA: ¡Qué rico!
(Falan á vez)
NENO/A: E colleu unha herradura, colleu unha herradura e (*****)
NENO/A: Qué frío!
NENO/A: Vamos afuera.
NENO/A: No hai aire.
NENO/A: Eh, eh!
NENO/A:Profe...
NENO/A: Ponte de pe.
MESTRA:Shh, shh...Falamos baixo, non se olviden. (Falan á vez) Pero ya te digo, si aumenta el
número de alumnos si aumenta será (*****) para repatir porque (*****)
NENO/A: Pero lo voy a poner y ponerlo no meu casete.
NENO/A:Adivinacuántas palabras se.
NENO/A: Tres.
NENO/A: No
NENO/A: Pois si que é rápido.
NENO/A: E negro.
NENO/A: Negro!
310

MESTRA:(*****) De cuatro años (*****) queden nesa clase con vinte e tres, e nós nesta clase con
veinticuatro, yo la gente que me vendríanueva que están más incorporados al grupo, la gentenueva,
las personasnuevas seguro que se quedan conmigo porque no pertenecen a (*****), entrarían con
los (*****)
NENO/A: ¿Quén quere libros? ¿quén quere libros?
NENO/A:Yo.
NENO/A: ¿Quén quere libros?
NENO/A: Pareces o meu pai.
NENO/A: No, no, para!, para!, para! Los tenía ordenados!
(Falan á vez)
NENO/A: No pero...
NENO/A: Veña home dáme papel.
NENO/A: Un elefante.
NENO/A: Si.
INVESTIGADORA: Qué aproveche!
(Falan á vez)
MESTRA:(*****) Primeiro, segundo, terceiro (*****)(Falan á vez)
NENO/A: Elefante cuqui.
NENO/A:Cuqui!
NENO/A: Ei, que te llaman elefante cuqui.
NENO/A:(*****) Mariña.
NENO/A: Auxilio! (Risas)
NENO/A:(Risa)
NENO/A: Espera que se me calló al suelo.
NENO/A:Dame una.
NENO/A: Toma, toma, sóplale.
NENO/A: Pi, pi!
(TEMPO: 01:05:55)
NENO/A: Se comió la que estaba aquí, díselo a la profe que te está comiendo la merienda todos
losdías.
NENO/A: ¿Eh?
NENO/A:Sergio, Sergio, mira...
NENO/A: Se está comiendo mi merienda.
INVESTIGADORA: No! ¿cómo le comes la merienda?
NENO/A: Se la come todos los días.
(Falan á vez)
MESTRA: Mira Silvia (*****)
NENO/A: Si, home y luego(*****)
NENO/A: Esa puerta esta cerrada.
NENO/A: ¿Me das una?
311

(Falan á vez)

NENO/A:...Preguntar as cousas.
MESTRA: ¿De qué estamos hablando Nicolás?
INVESTIGADORA: El día tres.
MESTRA:...Que non nos dou tempo de ir a ver as verduras, que as vemos outro día.
NENO/A:Profe
MESTRA: Nicolás saca los pies de aí! Señor Martín atende á conversación e deixen os pes.
NENO/A:Profe.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:Iba a hacer las palabras.
NENO/A:Íbamos a ir ahora...
MESTRA: ¿A qué vamos a ir agora? ¿qué dixen eu?
NENO/A:Íbamos a ir a clase de primeiro para...Para deixar as cousas esas.
MESTRA: Moi ben, íbamos a dexar un paquete, ¿qué levaba o paquete? Noa siéntate. ¿Qué levaba o
paquete?
NENO/A: Os atrapasoños...
MESTRA: Os atrapasoños.
NENO/A: Os escudos.
NENO/A:Nuestros escudos.
MESTRA: Os escudos...
NENO/A: E as normas.
MESTRA: E as normas, muybien. Vale e ademais de deixar eso, non o dixen pero onte cando
chegamos e...Onte cando chegamos pola mañá estivemos recordando ou pensando se queríamos
facerlle algunha pregunta máis...
NENO/A: Si.
MESTRA: Escoita. Algunha pregunta máis aos de segundo e saíron...¿Onde...? Ah, as teño eu na man.
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA: Y todas estas preguntas se vos ocurriron e é o que vamos tamén a facer, vamos a
preguntarlle se hai deberes, cómo son os deberes, se son como os de infantil, se hai moitos deberes,
se hai fichas ou hai ejercicios, se hai que ler mucho, se hai que comprar libros novos, se hai que facer
números, se fan as letras maiúsculas, se hai libros para escribir, se hai que comprar carpetas, se hai
que devolver os libros ou nolos podemos quedar, se necesitamos mochilas máis grandes, se vamos a
escribir as letras pequenas, as minúsculas, y luegotambién que nos cuentenellosalgunasdiferencias. Y
lo que si le vamos a pedir...
NENO/A: Y atarse los cordones.
MESTRA:...Es que nos recomiendentambién...Ah, también preguntamos si también se hacían poesías,
si jugaban...¿Si? Ah, y dóndeponían las mochilas. Esas son as novas preguntas que saíron y
luegotambién...
NENO/A: Y dóndejugaban.
NENO/A: E ónde poñían as mochilas.
MESTRA:Bueno, pero eso que nolo respondan, e onde xogaban.
312

MESTRA:... Estamos hablando de los mayores como si fuese una cosa rara pero esta vez vamos a ir
todos, tambien los medianos (los de 4 años) para que sepan a dónde van a ir sus compañeros
mayores… también vais a ir a escuchar qué pasa, cómo se lo explican los de 1º…Chicos chicos…
poñemonos na fila, os medianos van destrás… venga vamos. Oigan si no se tranquilizan no vamos,
ponganse en la fila o no vamos que en eso nos parecemos a los de primero. Para salir de la clase de 1º
tambien hay que ponerse en la fila. Los mayores primero, los medianos detrás. Venga. Arranquen,
arranquen.
MESTRA: Hola, podemos pasar?. Ponganse unos al lado de otros, por aqui, por aquí…vedes, hoxe
tambien viñeron os medianos porque claro decían “marchan os mayores” e non sabian a onde, o
millor pensan que van a un sitio raro ou diferente porque claro como este ano levamos dous anos
xuntos os medianos e os de 5 poris tamen están acostumbrados a estar xuntos e asi eles también
saben donde van a estar os seus compañeiros e que é o que van a facer. Bueno nos viñemos por
varios motivos…a ver, de nos, quen lle comenta aquí a este chicos a que vimos nos aquí hoxe, a
ver…
NENO/A: a traer as normas que escribimos do patio
NENO/A: os atrapasoños
NENO/A: os escudos
MESTRA: con calma. Estos chicos foron onte por primeira vez onte o patio de primaria…
MESTRA 2: anda, que interesante
MESTRA: y entonces descubriron depois de estar ali que habia cousas que se podian facer e cousas
que non e comentaron un listado de normas que non se poden facer, vouvos a léelas a ver si estades
de acordo porque esas foron as que descubriron eles e si pensades que hai algunha norma do patio
que se lles olvidou ou que non saben porque ainda emepzaron onte a ir o patio podedes axudarlles,
vale?, os digo las que eles escribiron?. Pone aquí, normas de patio: non coller carretillas dos
pequenos, es verdad?
NENO/A 1º: si
NENO/A 1º: si
NENO/A 1º: si
MESTRA: vale, non molestar as árbores, es verdad?
NENO/A 1º: si
NENO/A 1º: si
NENO/A 1º: si
MESTRA: non traer area de un lado para outro lado, verdad que non se pode facer?
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
MESTRA: non abrir a ventá do chiringo do patio, verdad que non se pode facer?
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
MESTRA 2: e logo vos abrístela algunha vez esa ventá?
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
313

MESTRA: pois mira estos, o primeiro que fixeron foi abrila pero xa non a abren mais que está aquí a
norma. Non ir detrás do pavillon…
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no, porque podes caer e non te ve ninguna profe
MESTRA: non sair do patio polo camiños que hai eiqui… es vrdad que non se pode?
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
NENO/A 1º: no
MESTRA: bueno esas son as que descubriron eles, vos pensades que hay alguna norma mais no patio
que eles todavia non saben porque non a descubriron ?
NENO/A 1º: non xogar a pelota na herba
MESTRA: enton sabiades eso? Non se pode xogar coa pelota na herba, esa sabiamola?
NENO/A: non
NENO/A: non
NENO/A: non
MESTRA: chicos recordamos una nova norma que non sabiamos, non se pode xogar coa pelota na
herba, algunha mais porque hay outra… ainda qyue hai agujeros no patio debaixo das portas non
podemos pasar polo agujeros e se a pelota se vai fora do patio, como facemos?
NENO/A 1º: avisamos a unha profe do patio
MESTRA: chicos se estades cogando coa pelota e marcha avisamos a profe do patio
NENO/A 1º: porque si nos metemos polo burato ese e non te das conta e mordeche unha serpe
MESTRA: aqui hay serpientes no noso patio?
NENOS: noooo
NENO/A 1º: pero hay lobos
MESTRA: no patio?!
NENOS: noooo
MESTRA: non lle metas medo os rapaces! Non hay nin serpes nin lobos! Hay una leyenda en el cole
desde hace muchos años que hay una serpiente en el canalón del agua pero es mentira, porque los
de infantil fue lo primero que me dijeron y yo les dije que no hay serpientes y estuvimos
reflexionando de porque no puede haber serpientes, porque? Que dijimos?
NENO/A: porque solo estan donde esta la hierba grande
NENO/A: y en la hierba seca
NENOS: siiii
MESTRA: claro, que quede claro, non hay serpientes. Vale, outras cousas que trouxemos na maleta
para deixar eiqui nesta clase…
NENO/A: os nosos escudos
MESTRA: os nosos escudos que os tiñamos feitos en infantil con nome e cunha foto, eu iballos a
regalar para que os levaran para clase pero quen foi que dixo que os levaramos para a clase nova
para primero, e pareceume ben, asi tamen lle axudan a profe nova a coñecernos…
MESTRA 2: nos tamén temos unha foto de cando empezaron en 1º de primaria eiqui colgada na clase,
enton eles agora van a levala para a clase de 3º de primaria
314

MESTRA: moi ben e trouxemos outra cousa chicos…
MESTRA: os atrapasoños, imos a ensinar os compañeiros, el otro dia un niño de infantil resumiu la
historia de los atrapasueños muy bien, que é?
NENO/A: atrapa os sonos
MESTRA: de onde os sacamos?
NENO/A: dunha leyenda dos indios
MESTRA: que mais?
NENO/A: un mago dunha tribu que se converteu en araña
MESTRA: e que fixo?
NENO/A: fixo telas de araña arredor dun circulo de madeira
MESTRA: para que?
NENO/A: para non ter preocupaciones
MESTRA: para que a xente do poblado non tivera soños malos
NENO/A: e estiveran contentos
MESTRA: e como funciona?
NENO/A: atrapa os sonos e convirteos en buenos
MESTRA:s se temos un sono malo pasa a través do atrapasonos, o atrapa e o convirte en un soño
bueno
NENO/A 1º: que bonito
NENO/A 1º: que interesante
MESTRA: explicadelle os de 1º como o teñen que facer por si alguen o quere facer na sua casa
NENO/A: un circulo de madeira
NENO/A: la
NENO/A: plumas
MESTRA: enton como o millor temos alguna preocupacion cnado viñamos a primeiro ou o millor non
durmimos ben na casa por intranquilidade, decidimos, si nos deixabades, traer os atrapasueños e
poñer alguns fora para que cando salgamos e entremos queden as preocupaciones atrapadas neles,
enton imos a deixalos aquí e cando marchedes para 3º podemos poñelos aquí?
NENO/A 1º: si
NENO/A 1º: siii
MESTRA: vale enton imos a poñelos no corcho e xa os veredes cando volvades despois das
vacacions. Por ultimo, e que hoxe tiñamos un monton de cousas, porque resulta que onte estivemos
falando da primeira visita e pregunteille si todavia tiñan alguna duda mais que preguntarlle os de
segundo e mirade toda sas dubidas que sairon…
NENO/A 1º: ohhhh
NENO/A 1º: pufff
NENO/A 1º: ahhhh
MESTRA: vale enton vou a leer as preguntas que fixeron os nenos e a ver se nos las podedes
responder. Algo que les preocupa moito é a historia dos deberes, preguntan se hay deberes, como
son e si son como os que tiñades en infantil.
315

NENO/A 1º: noooo
NENO/A 1º: son un poco más para mayores
NENO/A 1º: son un pouco mais dificiles
MESTRA: claro como eles son mais mayores verdad?, pero hay moitos?, son moitos?
NENO/A 1º: noooo
NENO/A 1º: depende
NENO/A 1º: nooon
NENO/A 1º: moitos non
NENO/A 1º: pouquiños
NENO/A 1º: pero hay que estra atentos porque se non fas as cousas na clase o millor levas un
mogollon de deberes
MESTRA: es decir, que hay que traballar moito na clase
NENO/A 1º: e se traballamos non levamos deberes
NENO/A 1º: si traballades todo na clase xa non tedes que levar ningun deber e tedes toda a tarde para
disfrutar
NENO/A 1º: e tedes hora de lectura
MESTRA: nosotros en infantil tambien hacemos alguna cosita en casa, enton que os dixeron?, moitos
deberes ou poucos?
NENOS: poucos
MESTRA: e se traballamos moito e ben na clase que?
NENOS: ningun
NENOS: nin un
NENOS: nada
NENO/A 1º: solo repasar la lectura y jugar
MESTRA: pero tamen ahora estamos repasando a lectura, eso non é o que facemos nos tamen de
deberes?
NENOS 1º: siii
MESTRA: nos tamen repasamos a lectura e xogamos como deberes?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA: pois xa vedes que é parecido
NENO/A 1º: os nosos xogos son un pouquiño mais dificiles
MESTRA: claro porque tamen sodes mais mayores e eles tamen van a ser mais mayores, no es lo
mismo, vos xogades como un neno de 3 años?
NENO/A 1º: non
NENO/A 1º: o millor en primeiro tamen facedes algun examen
MESTRA: hay fichas ou exercicios?
NENO/A 1º: as duas cousas
NENO/A 1º: as duas cousas
NENO/A 1º: fichas e exercicios
MESTRA: vale, outra pregunta, hay que leer mucho?
NENO/A 1º: noo
NENO/A 1º: nooo
NENO/A 1º: non, moito non
316

MESTRA: pero de los que pasan para primeiro cantos saben leer?
NENO/A: eu
NENO/A: eu
NENO/A: eu
NENO/A: eu
NENO/A 1º: saben todos
MESTRA: claro, xa saben todos!! Outra pregunta, hay que comprar libros novos?
NENOS 1º: siiiiii
NENO/A 1º: siiii, para o curso novo
MESTRA: enton temos libros novos, hay que facer letras maiúsculas?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA: e das pequenas?
NENOS 1º: siiiiii
NENO/A 1º: empezamos coas maiúsculas e pouco a pouco aprendemos as minúsculas
MESTRA: facedes números?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA: hay libros para escribir?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA: hay que comprar carpetas?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA: hay que devolver os libros de primeiro? Ou volos levades para casa?
NENOS 1º: nooo
NENO/A 1º: quedamos con eles na casa
MESTRA: chicos igual que nos, levamos a noso material para casa para nos. Necesitamos mochilas
mais grandes?
NENOS 1º: siiiiii
NENO/A 1º: cada curso que vas pasando é unha mochila mais grande
NENO/A 1º: bueno eso depende…
NENO/A 1º: a min valeme a do ano pasado
MESTRA: mirade que pregunta mais bonita, vamos a facer poesias?
NENOS 1º: siiiiii
MESTRA 2: xusto hoxe estan facendo unha poesia
NENO/A 1º: e un conto
MESTRA 2: cada un o que quixo, un conto ou unha poesia
MESTRA: e xogades alguna vez?
NENOS 1º: siiiiii
NENO/A 1º: pero menos
MESTRA: onde poñedes as mochilas?
NENOS 1º: no percheiro
MESTRA: onde xogades?
NENO/A 1º: naquela mesa
MESTRA: enton xa hay un sitio para xogar. Respondimos a todas as preguntas? Alguna que quedo
por ahí?
317

NENOS: siiiiii
MESTRA: está todo?
NENOS: siiiiii
MESTRA: ahora queriamos que vos intentarades poñervos cando empezastes en primeiro, pensade
nese cambio de infantil a primeiro, e que cousas lles diriades a estes que van a comezar, que vos
apetece decirlles a os que teñen certo medo ou que non saben?
NENO/A 1º: que a clase e mais grande
MESTRA: pero que lle diriades a eles para que estiveran tranquilos?
NENO/A 1º: non vos preocupedes
NENO/A 1º: que non vos preocupedes porque esta clase e bonita o final de todo
MESTRA: les gusta su clase. ¿Es tan terrorífico, horrible, que hacen muchos debres?
NENOS 1º: nooooo
NENO/A 1º: que esten tranquilos
MESTRA: nos dicen que no nos preocupemos, que al final es bonito porque ademas como estades os
amigos tamen… algun consello mais?. Nos deron otro, que atendamos en clase e traballemos.
MADRE: el solo tiene una preocupación… como será la profe?, sera buena?
MESTRA: que estiveran atendtos e traballaran moito en clase para que despois non levaran deberes
para casa verdad que si?. Enton nos recomiendas duas cousas: que estemos tranquilos que la clase es
bonita y esta bien, y que atendamos na clase para non levar deberes, algunha recomendación mais?
NENO/A 1º: que o principio vai a ser algo raro pero que despois xa non
MESTRA: claro, muchos de imaginan la clase rara, chicos, al principio es un cambio y algo raros
siempre nos encontramos pero despois o final non
NENO/A 1º: pero que despois xa non
NENO/A 1º: e se queren volver a anterior clase non pasa nada
MESTRA: claro, poden facerme tamen visitas. Esta dicindo que si estades tristes por non estra na
vosa clase podedes vir a saludarme pero logo nunca se acordan da profe anterior e non saudan nin
fan visitas!. algunha recomendación mais?
NENOS 1º: nooooo
MESTRA: bueno, vale, vamos a darlles as grazas
NENO/A: garzas
NENO/A: grazas
NENO/A: moitas grazas
MESTRA: como vamos agora, vamos ben ou mal?
NENO/A: ben
NENO/A: ben
NENO/A: ben
MESTRA 2: ides contentos? Agora o cambio xa os gusta mais?
NENO/A: si
MESTRA: enton deixamos o paquete aquí para cando volvamos en primeiro e tiñamos as nosas
cousas colocadas, venga, moitas gracias, adios
NENOS 1º: adios
NENOS: adios
318

MESTRA: chicos, moi ben eh, moi ben na clase dos maiores. Recordade que maña hai que escribir
unha norma mais de patios que nos dixeron os maiores, non xogar co balon e faremos outra
cartulina onde poñeremos as recomendacións que nos deron os nenos maiores, que nos
recomendaron tres cousas, que nos dixeron?
NENO/A: tranquilos
NENO/A: traballamos ben e asi non hai deberes para casa
NENO/A: y disfrutar
MESTRA: vale, enton agora os maiores van facer un debuxo sobre como se sienten, vamos a
debuxarnos cada un a si mismo, e despois de estar falando tanto dias sobre el paso a primaria,s obre
el patio, sobre todo, quiero que os dibujeis, como estais, como os sentis.
INVESTIGADORA: os gusto la visita?
NENO/A: si
NENO/A: si
INVESTIGADORA: tienes mas dudas?
NENO/A: no
INVESTIGADORA: estas tranquilo?
NENO/A: sii
INVESTIGADORA: bueno, me alegro
NENO/A: yo estoy menos preocupado
NENO/A: yo estoy mas tranquilo
NENO/A: yo voy feliz
NENO/A: yo no
MESTRA: como estais? Como os sentis agora? Despois de falar tanto do cambio a primeiro. Despois
de debuxar quero que me poñades palabras. O que vos apeteza, de cómo vos sentides, ben,
contento… ti como estas?
NENO/A: ben
MESTRA: e ti?
NENO/A: ben
MESTRA: e o resto?
NENO/A: eu vou poñer caixa de regalos
NENO/A: eu guapa
NENO/A: feliz
NENO/A: profe eu estou contento de ir para primeiro
NENO/A: eu mal
NENO/A: yo bien, es como estoy ahora
NENO/A: eu moi ben!!!
NENO/A: nerviosa

319

ANEXO 34.
NOTAS DE CAMPO Y
320

encerado…
Comenzamos la jornada y le propongo añadir algún recuerdo más a la Maleta Viajera como los
dibujos que fueron colgando por toda la clase para decorarla durante el curso.
Como el día anterior los de 2º EP nos dijeron una nueva norma en el patio de mayores, la añadimos a
la cartulina y al folio de cada uno (¿cómo nos comportamos en el patio de Primaria?),
‐ Begoña: “me traje las normas del patio, ¿por qué?
‐ Niños: “porque faltan normas”
‐ Begoña: “¿cuál?
‐ Niños: “no jugar con el balón en el patio de primaria”
Como el otro día, cada uno añade la nueva norma al folio que se llevará para su casa y entre todos
escriben dicha norma en el folio que transportarán en la maleta viajera a la clase de 1º.
Al acabar, escriben los consejos que les dieron sus compañeros (Recetario Mágico para la
Transición), siguiendo la misma metodología: en un folio para llevar para su casa, comentarlo con su
familia y ponerlo en un sitio visible de la habitación para poder repasarlo cuando nos pongamos
nerviosos, y en una cartulina para llevarlo a la clase de 1º.
‐ Begoña: “¿qué recomendaciones nos dieron los mayores para el cambio?”
‐ Como ninguno lo recuerda, se los recordamos nosotras.
‐ Begoña: “¿cuáles nos dieron?”
‐ Niños: “no preocuparse”, “la clase es bonita”
‐ Begoña: “¿qué nos dijeron de los deberes?”
‐ Niño: “que si nos sale una letra mal nos van a mandar deberes”
‐ Begoña: “no, por equivocarse no nos van a enviar deberes”
Aunque sus compañeros mayores les digan que no hay muchos deberes ni muy difíciles, ellos se
quedan con que hay muchos deberes, ¿es lo que les dirán sus padres; sus primos…?.
Begoña les vuelve a explicar que si trabajan en clase y se esfuerzan, no tendrán deberes. En ese
momento un alumno hace un comentario gracioso y otro le responde “estamos falando en serio”,
les interesa hablan de 1º y del cambio.
‐ Begoña: “¿entonces cómo lo ponemos?”
‐ Niño: “hai que traballar moitisimo”
‐ Begoña: “moitismo no, 1º es muy parecido a infantil. Trabajareis las letras, los números, la
lectura igual que aquí…, ¿ponemos esforzarse?”
‐ Niños: “vale”
Como están cansados, repasamos el resto de recomendaciones que nos dieron los compañeros
mayores pero no las escriben:
1. No preocuparse
2. La clase es bonita
3. Hay que esforzarse

Tras hacer un descanso de juego libre, entre todos deciden qué dibujos los acompañarán en el viaje a
Primaria. Begoña les va enseñando los dibujos, y los que pertenecen a los niños de 5 años los
metemos en la Maleta Viajera; los de 4 años se los llevan para su casa como recuerdo de Infantil.
321

Después acaban algunas fichas que les quedaron incompletas. Mientras ellos las acaban, ayudo a
Begoña a ordenar y recoger material del aula porque en verano todas las clases se recogen para
poder limpiarlas. Mientras estamos hablando y recogiendo,
‐ Mateo: “tenemos que preguntarle a los de 2º EP que pasa con los botes que tienen nuestros
nombres y nuestros bolis”
‐ Begoña: “esos botes se quedan aquí el año que viene para los siguientes compañeros de 3
años que vengan el año que viene para esta clase”
‐ Mateo: “pero tienen que quitar nuestra foto”
‐ Begoña: “y la de los percheros. Las quito y las guardo”
‐ Mateo: “vale”
Una vez que acabaron las fichas, los de 5 años juegan y los de 4 años acaban sus atrapasueños para
llevárselos para casa de recuerdo. Aunque ellos no van a cambiar de clase, les sirve para trabajar los
miedos, afrontarlos y superarlos.
El año que viene, Begoña tiene intención de trabajar las muñecas quitapenas porque los de 4 años
este año ya hicieron los atrapasueños.
Observo que están muy nerviosos, les cuesta concentrarse y trabajar. ¿Será porque es final de curso
y en dos días les dan las vacaciones de verano?, ¿será porque se ponen nerviosos al hablar del
cambio?.
Begoña reparte la circular para que los niños de 5 años se la den a sus padres. Les explica que las
familias también tienen preocupaciones, dudas, preguntas…y la reunión es para que juntos
trabajemos la transición y le contemos lo que estuvimos trabajando esta semana. Ningún alumno
dice nada, cogen el papel y lo meten en la mochila.
Como es el último día de cole, el centro organiza una despedida del curso escolar. Meriendan todos
juntos en el patio (alumnos de Infantil, alumnos de Primaria, profes, especialistas, equipo
directivo…) y después hay un partido de futbol de profes contra alumnos en el pabellón del colegio.
Observo que todos están muy acostumbrados a convivir, juntarse, hacer actividades conjuntas,
relacionarse alumnos de todas las edades. Me llama la atención que los alumnos mayores siempre
cuidan y se preocupan por los alumnos pequeños y eso es porque a ellos también los cuidaron.
De vuelta a la clase de Infantil, me despido de los alumnos hasta septiembre. Les explico que nos
volveremos a ver a la vuelta del verano en la clase de 1º con nuevas actividades para trabajar el
cambio y la transición.
‐ Mateo: “¿pero vas a venir el septiembre a la clase nueva?”
‐ Silvia: “si”

Fin de la Jornada

El día siguiente, 19‐06‐2015, tiene lugar en el centro el festival de fin de curso en el que participan
todos los alumnos del Foxo. La actuación de Infantil es conjunta, los alumnos de 3, 4 y 5 años cantan
e interpretan una canción sobre animales, jugando con luces negras y pintura fluorescente.
322

NOME:AUDIO 1
MESTRA: ¿Si?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A:(*****)
MESTRA:(*****) De primeiro, bueno, deixei aí unha caixa pero na caixa, ¿vos acordades qué levamos
na caixa? ¿qué deixamos en primeiro para a clase que vamos a ter en primeiro?
NENO/A: As normas.
MESTRA: ¿Qué deixamos?
NENO/A: As notas.
MESTRA: ¿A nota de qué?
NENO/A: As normas.
MESTRA: ¿De dónde?
VARIOS/AS: Do patio.
NENO/A: Do patio novo.
MESTRA: As normas do patio novo, ¿qué máis había na caixa que deixamos en primeiro?
NENO/A: Os escudos.
NENO/A: Os escudos.
NENO/A: Os atrapasoños
(Falan á vez)
MESTRA: Os atrapasoños, os escudos e os atrapasoños quedaron aquí pero trouxen unha cousa,
¿qué eran estos?
NENO/A: As normas do patio.
NENO/A: As normas.
MESTRA: ¿E alguén sabe por qué me trouxen as normas do patio?
NENO/A: Porque faltan más.
NENO/A: Porque faltan máis.
MESTRA: ¿Qué norma nos dixeron os de segundo que non sabíamos? ¿Cómo se dice...? Eh...Yo los
verbos de gallego...¿que no sabíamos?
NENO/A: Que non se podía xogar ao fútbol no campo de herba ese.
NENO/A: Non xogar ao baloncesto.
MESTRA: Non, non, non, que non se podía xogar...
NENO/A: Ao fútbol.
MESTRA: Si, no, no, no me refiero a que no, si, si. Si es verdad que no se podía jugar al futbol, que no
se podía jugar a baloncesto entonces...
NENO/A: Que non se podía entrar no monte.
323

MESTRA: Bueno, ¿pero eso ya se podía entrar...? Temos que falar de cousas diferentes, agora en
infantil ¿se pode entrar no monte?
NENO/A: Non.
MESTRA: Entón esa norma continúa ¿verdad?
NENO/A: Porque ese portal está pechado.
MESTRA: Pero agora tampouco podemos saír polo...Por aí.
NENO/A: Non está pechado.
NENO/A: Non está pechado agora.
MESTRA: ¿En cambio nosotros podemos donde estamos no patio podemos eh...Eh...¿Xogar coa
pelota se queremos no patio de infantil?
NENO/A: Si.
MESTRA: Piensa antes de hablar porque además, lo siento Nuria, pero además de no participar nada
estos días...Necesito silencio chicas. De no participar nada contestas lo primero que se te ocurre e
sempre contestas ao revés. Estou preguntando, espera un momento...¿Eh?
NENO/A: Bo día. ¿Déixasme a grapadora para Antonio?
MESTRA: Eu non a teño cielo, no. ¿Qué te paso?
NENO/A: Contra as sillas.
MESTRA: Mi madriña, ¡pero hai que andar a modo Francisquiño! (Risas)
NENO/A: Cuidao!
NENO/A: Cuidao!
NENO/A: ¿Quién era?
MESTRA: ¿Quién era? Fran.
NENO/A: Francisco.
(Falan á vez)
MESTRA: A Fran dinlle eu clase. Sentámonos...
NENO/A: Marcos...
MESTRA: Chicos! Necesitamos que faledes en voz baixa. A ver, estou dicindo que ten que ser normas
novas porque as normas que xa temos ¿nós podemos saír e andar e meternos para ir ao monte?
NENO/A: Si.
NENO/A: Pero...
(Falan á vez)
MESTRA: A ver, en serio, ¿podemos nosotros ahora coger e ir ao monte?
VARIOS/AS: No!
MESTRA: Entón é algo que continúa, non é unha norma nova, ¿nós agora no patio de infantil
podemos xogar coa pelota?
NENO/A: No.
VARIOS/AS: No.
NENO/A: No patio de infantil...
MESTRA: ¿No patio de infantil, agora, no sitio de sempre nós podemos xogar coa pelota?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Si, pero agora si que aparece unha norma nova, ¿ónde non se pode xogar co balón?
NENO/A: Na herba.
324

NENO/A: Na herba.
MESTRA: Ser fútbol, sea baloncesto, sea lo que sea...
NENO/A: Si.
NENO/A: Solo se puede correr ou dar un paseo.
NENO/A: Camiñar.
MESTRA: Entón ¿qué non se pode usar no patio de herba?
NENO/A: O balón.
NENO/A: Balón.
MESTRA: ¿Vale?
NENO/A: Pero Hugo...Hugo...
MESTRA: A ver, lo que haga Hugo, lo que haga...Hay gente que se porta bien y obedece las normas y
hay gente que se le olvidan y por eso después se las tenemos que recordar. Tamén hai xente que
roba e nós non robamos ¿e qué? (*****) lo malo...
NENO/A: Yo quiero ver aos insectos pao!
NENO/A: No están (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: A ver, onte levástedes para casa as normas do patio, cada un levou o seu papel, as normas
do patio hoxe...
NENO/A: Hoxe eu traio un...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: As normas do patio pero del...
MESTRA: Pues si tienes las normas, sácalas y vas a escribir unha norma do patio aí. Vamos a escribir
como onte, uns van a escribir cada un no seu papel e por outro lado vamos a escribir nun papel para
levar a clase de primeiro ¿vale? Collemos lápices porfi.
NENO/A:(*****)
NENO/A: Se me olvidó de llevarlo a casa.
MESTRA: Pues si se te olvidó también, ¿a alguén máis se lle olvidou levar as normas a casa? Bueno, os
que tendes as normas as colledes e deixamos o outro papel aquí, bueno, entonces, os que teñen as
normas...
NENO/A: Yo lo tengo aquí.
(Falan á vez)
NENO/A: Este papel non ten nada!
(TEMPO: 00:05:34)
MESTRA: ¿Qué? Non ten nada no porque ti leváchelo para casa, elas non. Bueno entón
tamén...¿Dónde acabo de dejar la cartulina de las normas? Ai, aquí (Risas)
NENO/A: Toma!
NENO/A: Ya la encontré!
NENO/A:(*****) Esto se estropeó.
(Falan á vez)
MESTRA: Entonces nos falta unha norma de patio ¿verdad? ¿Fáltanos unha norma de patio? Chicos!
¿Si o no?
NENO/A: Si.
MESTRA: Nos falta una norma de patio ¿verdad? ¿Qué norma é, "Non..."?
325

NENO/A: Non xogar ao fútbol na herba.
(Falan á vez)
MESTRA: Ao fútbol, ¿pero ao baloncesto si? ¿Cal norma é?
NENO/A: Non xogar ca pelota na herba.
MESTRA: Si quieres puedes seguir jugando, cuando te canses...
NENO/A: Non xogar ao baloncesto.
MESTRA: ¿Y al fútbol si?
NENO/A: No.
NENO/A: Non xogar coa pelota na herba.
MESTRA: Muy bien. Non xogar coa pelota na herba, vamos a empezar, vamos a facelo xuntos ¿vale?
Usted, hai que empezar aí, co rotulador, atendendo ¿eh? Empezamos, vamos a poñer...Vamos a ver
cantas palabras temos que poñer: Non...
VARIOS/AS: Non...Xogar...
MESTRA: Non xogar...
VARIOS/AS: Ca...
VARIOS/AS: Xogar...
MESTRA: Espera, espera, es moi largo ¿qué vamos a poner? Non xogar...
NENO/A: Na herba.
MESTRA: ¿Con qué? Ai, non xogar na herba, ¿non podemos estar na herba?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Entón con qué non podemos xogar?
NENO/A: Non xogar na herba, pelota.
NENO/A: Non xogar e as outras cousas por debaixo.
MESTRA: Non xogar...Co balón na herba ¿non? Bueno. Non...xogar...co...balón...na...herba...
NENO/A: Ai!
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Son moitas ou poucas?
TODOS/AS: Moitas!
NENO/A: ¿Cantas hai?
MESTRA: Empezamos, vamos a poner...
NENO/A: Un millón de ellas.
MESTRA: ¿Quieres saber cantas hai? A ver, Non...xogar...
VARIOS/AS: Xogar...
MESTRA: Co...
VARIOS/AS: Co...
MESTRA: Balón...
VARIOS/AS: Balón...
MESTRA: Na...
VARIOS/AS: Na...
MESTRA: Herba.
VARIOS/AS: Herba...(Risas) Seis!
MESTRA: Seis.
NENO/A: Seis!
326

NENO/A: Seis...
NENO/A: Bien!
MESTRA: Despois de cada palabra un saltito, chicos, empezamos, non podedes facer a letra enorme
porque non nos colle ¿vale? Empezamos, a ver, empezamos: Non...
NENO/A: Non.
MESTRA: A ver, Nnn...
TODOS/AS: Nnn...
MESTRA: Non.
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: Non. Paramos. Non, saltito, pero no podemos dar un salto hasta aquí ¿eh Saúl? (Risas)
NENO/A: No...
NENO/A: Eu salto ata aquí.
NENO/A: E eu ata aquí (Risa)
MESTRA: Un salto pequeñito, un salto pequeño.
NENO/A: Nin hasta Ourense!
MESTRA: Claro, eso.
NENO/A: ¿Hasta donde?
NENO/A: Hasta Cancún!
NENO/A: Hasta China!
NENO/A: Hasta...
NENO/A: Ata Argelia...
(Falan á vez) (Golpes)
MESTRA: Así non vos vai dar tempo de ir a merendar ¿eh?
NENO/A: Oh!
NENO/A: Oh!
NENO/A: Shh!
MESTRA: Seguinte, Shh!, Non...
NENO/A: Xogar.
NENO/A: Xogar.
MESTRA: Xogar, pero vamos a poñer xogar...¡Señorita me tiene que poner una palabra seguida de la
otra!, ¡es que Mariña de verdad!, es que a estas alturas teníamos que saberlo, cómo va todo seguido
a la línea, ponme aquí, venga, aquí, "Non"...E falo pequeno, ¿tú crees Mariña que eu agora o "xogar"
o podo poñer aquí? ¡Teño que poñelo ao lado!, ¡non se pode ir bailando unha palabra aquí e outra
palabra alí! A xente non se entera, tes que poñer unhas ao lado das outras. Venga, "Xo..."
VARIOS/AS: Xo...
MESTRA: ¿Qué máis? ¿E despois? Ai, tedes que buscar vós yo...
NENO/A: Ga...
VARIOS/AS: Ga...
NENO/A: Rrr...
MESTRA: Hola.
HOME: ¿Cantos ten de cinco anos que pasan para primeiro?
327

MESTRA: Doce.
(TEMPO: 00:10:15)
NENO/A: Doce.
NENO/A: Trece.
NENO/A: Catorce.
NENO/A: Doce.
NENO/A: Equivoqueime.
NENO/A: Non doce...
(Falan á vez)
MESTRA: Non xogar...¿Qué máis? Non, non, lle pasades por riba, pásalle por riba...Non xogar...
NENO/A: Ca pelota.
MESTRA: Coa, coa, non ca pelota. Coa...
VARIOS/AS: Coa...
NENO/A: Co, co, co, co...
MESTRA: ¿Cal é? Co...
VARIOS/AS: Co...a.
NENO/A: Coa
NENO/A: Coa!
MESTRA: Ahora si no te cabe sigues aquí debajo pero de forma ordenada Mariña.
NENO/A: A mi no me va a coger.
MESTRA: A min tampouco pero logo podo seguir debaixo, coa...¿Qué máis? E agora saltito ¿e qué?
NENO/A: Pe...
MESTRA: Pelota, balón, ¿qué queredes?
NENO/A: Balón.
VARIOS/AS: Balón.
NENO/A: Pelota.
NENO/A: Pelota, pelota.
NENO/A: Pelota.
MESTRA: A ver, que levanten la mano los que quieren pelota, ¿pelota eh? Bo, baixade porque sólo hai
uno que...Lo siento, si todos queredes pelota menos Nuri. Pelota.
NENO/A:(Risa)
MESTRA: Venga, pelota, venga, saltito ¡a ver! ¿Por cal empeza?
VARIOS/AS: E...
MESTRA: Como que "e", ¿por cal empeza?
NENO/A: Pe...
NENO/A: Pe
VARIOS/AS: Pe...
MESTRA: ¿E agora?
VARIOS/AS: Lo...
NENO/A: Ta!
NENO/A: Ta.
VARIOS/AS: Ta.
328

MESTRA: Como a pelota a min non me colle vou para abaixo, abaixo de "Non", a quen non lle caiba
máis ten que vir para baixo.
NENO/A: Ten que vir para baixo!
NENO/A: A mi me ha cabido.
MESTRA: Pelota.
NENO/A: A ver, a ver, a ver, déjame ver.
NENO/A: A mi no me cabió.
NENO/A: A mi me queda todo este sitio.
NENO/A: Llevas tres (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Venga, non xogar coa pelota ¿dónde?
NENO/A: Na herba.
MESTRA: Na herba, na...Herba. Saltito, a quien no le llegue como a mi abaixo de non ¿eh?
NENO/A: Na.
MESTRA: Na, na...
VARIOS/AS: Na...
MESTRA: ¿Te colle? Pois que estoy dicindo, aí, aí.
NENO/A: Mira.
MESTRA: Na, saltito, na herba, ¡cuidado! que a herba ten trampa (Risas)
NENO/A: Mudita!
NENO/A: Mudita, mudita!
TODOS/AS: Mudita, mudita!
MESTRA: ¿Cantos...eh...? ¿A cantos lles pillou coa "e" posta? Venga, mudista, mudista...(Risa) Mudita!
(Risas)
NENO/A: Se llama mudista!
MESTRA: No, no, no, se llama mudita. Mudita, entonces ahora si. Señorita ¿qué me está haciendo? Ai,
si...Hai que dar los saltitos ¿eh? Porque no decimos, "nherba", "nherba", decimos "Na herba", ou ti...
NENO/A: "Nherba".
NENO/A: "Nherba".
NENO/A: Herba!
NENO/A: "Nherba, nherba"!
MESTRA: "Nherba, nherba"...chicos, está a mudita nada máis! ¿Por cal empezamos?
NENO/A: E...
VARIOS/AS: Eee...
NENO/A: Profe equivoqueime.
MESTRA: Pois pásalle por riba.
NENO/A: ¿Non me deixa borrar?
MESTRA: A ver...
VARIOS/AS: Rrr...
MESTRA: Señorito Sergio, shh! ¡Todo el mundo en silencio! ¿Después de esta?
NENO/A: Rrr...
MESTRA: ¿Vas saír? R ¿e agora? Rr...
VARIOS/AS: Rr...
329

NENO/A: Ba!
NENO/A: Ba!
VARIOS/AS: Ba.
MESTRA: Última norma de patio "Non xogar coa pelota na herba" ¿listo?
NENO/A: Listo!
NENO/A: Listo, moi listo.
MESTRA: Espera ¿eh? Non terminamos, ¿listo o cartel das normas do patio? ¿Listo si o no?
NENO/A: No.
NENO/A: No.
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Si? ¿Si? Listo o cartel das normas do patio pero, pero...
NENO/A: ¿Qué?
(TEMPO: 00:15:10)
MESTRA: Onte os nenos de segundo también fixéronnos algunhas recomendacións para que non
estivesemos...
NENO/A: Preocupados.
MESTRA: Bueno, perdón, estou dicindo mal, déronnos unhas recomendacións para este paso que
vamos facer a primaria, ¿e qué recomendación déronnos?
NENO/A: Que no estemos preocupados que a clase era bonita.
MESTRA: Moi ben, non estar preocupados a clase é bonita, ¿qué outra recomendación lles deron?
NENO/A: Non ter (*****)
MESTRA: ¿Eh? ¿Qué máis?
NENO/A: Non ter calendario.
MESTRA: A ver eh...Mateo...
NENO/A: Estamos hablando en serio.
MESTRA: Grazas Antía. ¿Qué outra recomendación dixéronnos? Oi, yo brbla...¡Yo los verbos e os
pronombres en gallego me van fatal! (Risas)
NENO/A: La boca de la profe (Risas)
NENO/A: Non xogar coa pelota na herba.
NENO/A: Eso xa o acabamos de escribir! (Risas)
MESTRA: ¿Qué recomendacións nos deron os nenos?
NENO/A: Non xogar ao baloncesto na herba (Risa)
MESTRA: Vamos, muy bien, vamos a atender por lo menos a la que no...
MESTRA 2: Perdona Bego ¿pódesme deixar algunha mesiña destas?
MESTRA: Si.
MESTRA 2: ¿Si? ¿Esas dúas por exemplo pode ser?
MESTRA: Espera, espera...Espera cógela por allá...
NENO/A: Ei!, qué morro tiene que lleva una camiseta de Frozen, qué morro tiene!
NENO/A: ¿Qué morro tiene quién?
NENO/A: Una chica mayor llevaba una camiseta de Frozen.
NENO/A: ¿Cómo a una chica mayor le gusta Frozen?
330

INVESTIGADORA: ¿Y por qué no?
NENO/A: Pi, pi, pi...
NENO/A: A mi hermana le gusta Frozen...
MESTRA: Bueno, pois vós aí agora, esto que nos dixeron, recomendacións que nos deron os de
segundo para este cambio...(Falan á vez) Vamos a poñer aí agora...
NENO/A: Pi, pi, pi...
NENO/A: Po, po, po...
MESTRA: Esto, vós dádeslle a volta eh...Dálle a volta ti que xa o tes.
NENO/A: Dalle a volta.
MESTRA: Vamos a poñer, e eu veño acá a por unha cartulina, vamos a escribir, vamos a levar outro
cartel para a clase de primeiro para recordar a recomendacións que nos deron os compañeiros,
vamos a poñer de título...Vamos a poñer "Recomendacións", "Rrrrrecomendacións"
VARIOS/AS: Rrr...
NENO/A: Rrr...
INVESTIGADORA:(Risa)
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Cómo escribimos recomendacións?
NENO/A: Recomen...
MESTRA: Espabilar porque estamos escribindo ¿eh?
NENO/A: Rápido.
NENO/A: Rrr...
NENO/A: Shh!
VARIOS/AS: Rrr...
MESTRA: ¡Señorita Mariña arranque! Pero vai escribindo...
NENO/A: Non me copies!
MESTRA: ¿Re?
NENO/A: Rrr! (Risas)
VARIOS/AS: Co...
NENO/A: Mmm!
MESTRA: ¿Reco? Mmm...
VARIOS/AS: Mmm...
MESTRA: ¿Estás escribindo?
NENO/A: Si.
MESTRA: Bien que as estás atopando pero hai que atopalas e escribilas. Recomen...
VARIOS/AS: En...
NENO/A: Nnn...
MESTRA: Ui, esta palabra es larguísima!, recomen...
NENO/A: Da...
VARIOS/AS: Da...
MESTRA: Ddd...Recomenda...Mi madre no termina! Recomendaci...
VARIOS/AS: Ci...
MESTRA: O...
331

VARIOS/AS: O...
MESTRA: Nnn...
VARIOS/AS: Nnn...
MESTRA: Sss...Mi madriña!
NENO/A: Profe...
MESTRA: Mi madrina! Y esto como es un título...
NENO/A: Vámolas contar!
MESTRA: Bueno, suliñamos o título por favor e contamos, vamos a contar, venga, unha,dúas...
VARIOS/AS:Dúas, tres...
MESTRA: Catro...
VARIOS/AS: Catro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onde, doce, trece e catorce.
NENO/A: ¿Catorce?
MESTRA: ¿E como fago ese número? O catorce ¿cómo fago o catorce?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Recomendacións, suliñe, suliñe que é un título.
NENO/A: Profe...
NENO/A: Profe.
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: A min me salíu mal.
(TEMPO: 00:20:42)
MESTRA: Non importa, non importa, iso non é importante. Suliñamos que é un título, hai que facerlle
a rayiña por debaixo que é o título.
NENO/A: Profe ¿dónde está mi lápiz?
NENO/A: Profe...
MESTRA: Yo qué sé, ah, ¿dónde está? Si. Muy bien...
NENO/A: Este es un lápiz viejo...
NENO/A: Ostras!
MESTRA: Shh!, shh!, a ver, ¿qué recomendacións? ¿que habías dito ti Mariña?
(Falan á vez)
MESTRA: Non importa ¿pero por qué? Pásalle por riba. De momento, oi, mira, no sé que te ha pasado
estás protestando y me estás protestando y siendo muy de risa pero resulta que un niño como tú no
puede estar fallando esto porque no estás atendiendo, "Recomenda...ci...óns". Tú no puedes fallar
esto, tú no puedes porque tú sabes muy bien, tú eres muy listo Mateo. Recomendacións, veña.
Mariña ¿qué dixeches? ¿qué recordas ti da recomendación que nos deron?
NENO/A: Que no estemos preocupados que la clase es muy bonita.
MESTRA: Bueno, entonces lo primero que nos recomiendan é non preocuparse, ¿verdade que nos
dixeron?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Pues vamos a poñer "Non preocuparse"...
VARIOS/AS: Non...
MESTRA: Espera, ti fai o que queiras porque ti xa terminaches Lucía. Nnn...On...
332

VARIOS/AS: Nnn...On...
MESTRA: Haz la letra más pequeña y más juntita señorita porque no nos cabe nada. Saltito pequeño,
ahora preocuparse, venga, ¿cómo? ¿preocuparse cómo es? Prr...
VARIOS/AS: Prr...
MESTRA: Pre...O...Tú también ya acabaste, haz lo que quieras...
VARIOS/AS: O...
NENO/A: O, o, o...
VARIOS/AS: Cu...
MESTRA: Ai de verdad Mariña...Contigo...Me estás yendo para atrás del todo! (...) La "R" y la "E" no
se entienden, una niña también buenísima, yo no sé que os pasa a algúns que, que...Que me estáis
yendo fatal, preocu...Yo no sé si son los nervios de final de curso pero me estáis yendo para atrás.
Eh!, eh!, sigue, sigue!, preocu...
NENO/A: Así siempre quiere dibujar.
MESTRA: El único que me está seguindo é Nico. Preocu...
VARIOS/AS: Par...
MESTRA: Preocuparse, preocupar...Sss...(Falan á vez) Xa sei que é unha palabra moi longa...
NENO/A: A ver las contamos.
MESTRA: Ponlo aí abajo.
NENO/A: ¿Las contamos?
NENO/A: Una, dos, tres, catro, cinco, seis, siete, ocho, nove, dez, once, doce, trece, catorce.
MESTRA: Una, dos, tres, catro, cinco, seis, siete, ocho, nove, dez, once.
INVESTIGADORA: Le añadió el "Non".
MESTRA: Pero el "Non" non se conta que é outra palabra ¿vale? Non, preocuparse, ou si,
preocuparse, pero é non preocuparse. ¿Qué outra recomendación nos deron?
NENO/A: Eh...
NENO/A: Eh...
NENO/A: Cuatro, cinco, seis, siete, ocho...
MESTRA: Acabo de coger el boli de Silvia.
NENO/A: Está allá.
MESTRA: No...
NENO/A: En la mesa.
MESTRA: Ah, si. A ver, ¿qué outra recomendación déronnos? A ver...Non preocuparse, ¿qué máis?
¿qué máis consellos nos deron? Sergio non pode decilo porque non estivo, ¿qué máis nos dixeron os
nenos?
NENO/A: Eh...
NENO/A: Eh...
NENO/A: Manolo.
MESTRA: ¿Quén? Manolo o do bombo (Risas).
NENO/A: Non xogar ao balón na herba (Risas)
MESTRA: Da clase, que nos dixeron da clase, do patio xa está, o patio e o balón xa están (Risas) Logo
falaron, ao final de todo cando íbamos marchar...
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
333

MESTRA: ¿Qué? ¿Qué a clase...?
(TEMPO: 00:25:28)
NENO/A: É bonita.
MESTRA: Bueno, eles din que a clase é bonita pois entón...
NENO/A: Ya lo dije yo.
MESTRA: Claro, bueno. Ponemos abajo, clase bonita, así que non hai que preocuparse, é unha clase
bonita, veña, clase...Abaixo.
NENO/A: ¿Para que non se caia?
MESTRA: Cla...
VARIOS/AS: Cla...se.
MESTRA: Clase, saltito, ¿clase? Saltito. Bonita, bbb...A miña ¿eh?
VARIOS/AS: Bbb...Bo...ni...
MESTRA: ¿Qué máis?
NENO/A: Ta.
NENO/A: Ta.
VARIOS/AS: Ta.
MESTRA: Bonita. Clase bonita, muy bien, ¿qué otra preocupación? Que otra preocupación no,
perdón, ¿qué otra recomendación? ¿quén?
NENO/A: Can.
MESTRA: ¿Can de qué?
NENO/A: Confundinme.
MESTRA: ¿Saúl por qué me dis can a ver? ¿por qué me dis can agora?
NENO/A: Can de palleiro (Risa).
MESTRA: ¿De qué estamos a falar? Saúl, en serio, ¿de qué estamos a falar? ¿Onte te acordas que
fumos a clase dos de segundo alá ao final de todo? e que estiveron falando con nós, ¿e ti te acordas
algo do que nos dixeron? ¿Non? ¿Falaron de cans?
NENO/A: Yo escribí con mi lápiz Marcos.
MESTRA: ¿Entonces temos que poñer can agora? ¿vale? ¿Alguén se acorda dalgún consello que nos
deron máis? (Falan á vez)
NENO/A: Non.
NENO/A: Non me acordo.
NENO/A: Qué bonito!
NENO/A: Piensa, piensa, piensa...
MESTRA: Ti eh...Xa pensástedes, ¿quén pensa máis? ¿qué dixeron? Que estivesemos tranquilos, que a
clase era bonita...Ai, a ver, vos vou a dar unha pista, fixémoslles moitas preguntas dos deberes ¿e qué
nos dixeron? ¿qué nos recomendaron?
NENO/A: Que non eran iguales, había que levar deberes a casa.
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Pero qué consello nos deron?
NENO/A: Cando facías todo en clase xa non levabas deberes para casa.
MESTRA: ¿Entón qué temos que facer en clase?
NENO/A: E tamén nos poñían...
MESTRA: ¿Entón qué hai que facer na clase cando esteamos na clase? ¿Qué hai que facer?
334

NENO/A: Estudar moito.
MESTRA: ¿Eh?
MESTRA: Hai que traballar en clase...(Falan á vez) ¿Cómo podemos poñelo en poucas palabras?
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Que no nos salga ninguna letra mal porque senón nos mandan deberes.
MESTRA: A ver, a ver, a ver, non estamos dicindo o mesmo, ti estás dicindo que si nos sale una letra
mal nos manda deberes.
NENO/A: Bueno.
MESTRA: Es decir, que si yo en primero hago una letra mal ¿me van a mandar deberes porque me
sale una letra mal?
NENO/A: Non.
NENO/A: Non.
NENO/A: Non.
MESTRA: Equivocar nos equivocamos todos, todos, la profe tamén se equivoca e a veces falla
algunha letra e por eso non se lle mandan deberes, se lle mandan deberes para practicar, estou
falando contigo Iker...
NENO/A: Vou ao baño.
MESTRA: Iker estou falando contigo.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Non, pero agora estás comigo. Entonces si te sale una letra mal no te van a mandar
deberes porque te salga una letra mal, porque cando alguén está aprendendo é normal
equivocarse...Que me mires que te estou falando! porque o que estás dicindo ti non é exactamente o
que eles quixeron dicir, eles non dixeron que porque te saíra unha letra mal te iban a mandar
deberes, es normal equivocarse, para eso temos lápiz e goma ou pasamos por riba, é normal...
NENO/A: Uh, uh, uh...
MESTRA: ¿Qué foi o que nos dixeron? ¿qué tiñamos que facer?
NENO/A: Escoitar...
MESTRA: Os vou a axudar eu, había que facer a tarea que mandaba a profe ¿y entonces? Si facíamos
o que a profe, a tarefa que profe mandaba ¿qué ocurría?
NENO/A: Que...
NENO/A: Que no mandaban deberes.
MESTRA: Que non hai deberes, ¿entón que hai que facer?
(TEMPO: 00:30:09)
NENO/A: Facelos.
MESTRA: ¿Eh? ¿Qué hai que facer Daira? E agora si que tú actitud de non falar se acabó, non facemos
nada hasta que salga algo de tu boca porque me parece una falta de respeto, aquí todos
estrujándose la cabeza y tú pasando de todo, pues no señorita. Levo un rato falando, ¿qué nos
recomendaron?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Vale.
335

MESTRA: Y no me mires con cara como si yo fuera un monstruo horrible que te asusto, porque a ti no
te asusta nada, primero (...) Porque tú en el momento en el que no mandas ya pones cara de susto.
NENO/A: Es que no sé...
MESTRA: Y habla alto que te escoito berrar no patio dun lado para outro, así que fálame alto.
NENO/A: Vamos Daira.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Shh!
NENO/A: Profe...
MESTRA: Vai a falar ela.
NENO/A: E se facemos todo o que nos diga a profe pois terminamos eso e entón xa non temos
quefacer máis.
MESTRA: ¿Vale? Entón para poñelo en poucas palabras, para non escribir moito, ¿cómo o podemos
poñer?
NENO/A: Profe...
NENO/A:(Risa)
NENO/A: Non traballar.
MESTRA: Ah, ¿non traballar? (Risas) Xusto, ¿non traballar?
NENO/A: Si (Risa)
NENO/A: Estamos falando en serio.
MESTRA: ¿Entón poñemos por ejemplo "Traballar moito"?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: Ou estudar moito ¿ou algo así? ¿cómo lle poñemos?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Moitísimo.
NENO/A: Moitísimo.
MESTRA: Mateo ¿cómo le ponemos? Que hoxe Mateo aínda non despertou, (Risas) a ver Mateo...
NENO/A: Mateo (Risa)
MESTRA: Tampouco hai que exagerar, a ver, primero...(Falan á vez) Chicos!, chicos, primeiro é algo
parecido ao que facemos agora, non é tan diferente, non é tan diferente, ¿aquí non estamos coas
letras? pois alí tamén...
NENO/A: Este botón.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Vouche a quitar o lápiz Marcos. Non é tan diferente, entonces hai que...Vamos a poñerlle
que hay que esforzarse na clase, ¿verdad?
NENO/A: Si!
MESTRA: Si nos esforzamos e facemos as tareas non van deberes, hai que, nos recomendaron que
nos esforzáramos na clase, ¿qué vos parece poñer "Esforzarse na clase"?
NENO/A: Ben.
NENO/A: Bien.
MESTRA: ¿Ben?
NENO/A: Bien, si.
MESTRA: ¿Si?
336

NENO/A: Mal.
MESTRA: Porque esto de traballar, nin que fósemos aí a traballar...
NENO/A: Mal, mal...
MESTRA: ¿Vale?
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A:(*****)(Falan á vez)
MESTRA: Vamos a poñer outra recomendación, esforzarse, esforzarse e nada máis, está claro que hai
que esforzarse no cole porque é onde vamos a estar, é onde vai a estar o papel. Esforzarse, venga.
VARIOS/AS: Eee...
MESTRA: Es...Abajo, seño...Eh! Espera que Mariña non empezou.
NENO/A: Ai dios! (Risa)
MESTRA: Es...F...
VARIOS/AS: Fo...
NENO/A: Zarse.
MESTRA: Ahora si es el zorro...Za...
VARIOS/AS: Za...
MESTRA: Za...Rrr...
VARIOS/AS: Rrr...
NENO/A: Za.
MESTRA: Esforzar...Sss...
VARIOS/AS: Sss...
NENO/A: Se.
NENO/A: Se.
MESTRA: Esforzarse.
N. Se.
MESTRA: E así non teremos deberes.
NENO/A: ¿Las contamos?
MESTRA: Claro que nos van a mandar como eu que hai que ler algunha cousa na casa...Ya, ya,
ya...(Risas)
NENO/A: Te la pregunta mal.
MESTRA: ¿Algunha cousa máis?
VARIOS/AS: Non...
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Eh?
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: No.
NENO/A: No, no gracias que estoy cansado.
MESTRA: ¿Si? Pues vamos a seguir hasta la hora del recreo como siempre trabajando y no sé por qué
estás tan cansada porque...
NENO/A: Es igual.
MESTRA:(*****) Yo no sé si estádevos acostando moi tarde porque...
NENO/A: Yo me estoy acostando cedo.
337

NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: ...Os está costando mogollón trabajar ¿eh?
NENO/A: Profe.
NENO/A: Profe...
MESTRA: ¿Algunha recomendación máis que nos fixeron?
VARIOS/AS: Non.
(Falan á vez)
NENO/A: Ningunha máis.
NENO/A: Profe ¿podo ir ao baño?
MESTRA: Pero xa fuches antes, ¿non fuches antes ao baño? Pois eu dixente que foras. (Falan á vez)
Pero xa tiñas que haber ido antes. Chicos! Vamos a...A levar as recomendacións para casa, venga, e
contarllas a mamá ¿eh? Y a papá.
NENO/A: Voy a hacer pipí! (Risas)
(Falan á vez)
NENO/A:(*****)
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Eu déitome ás dez.
(TEMPO: 00:35:18)
MESTRA: Pois moi ben. Claro...Ya no digo más (Susurrando)(Falan á vez)(Ruídos)(*****) Mariña.
NENO/A: Mi madre, Marcos está vaciando o caixón, mira!, mira todo que ten aí Marcos!
NENO/A: Mi madre!
NENO/A: Profe, mira o que ten Marcos no caixón!
INVESTIGADORA:(*****) ¿Para allí? o es (*****)
MESTRA: Pues si porque (*****) parece que... (*****)
INVESTIGADORA:(*****)
MESTRA: Ah, claro, es verdad, chicos sentámonos que...Vos vou a enseñar dibujos porque os dibujos
que...Espera (Risas) Venga a recollelos veña (Falan á vez)(Ruídos)(Risas) E sen estropealos ¿eh?
Vamos a collelos sen estropealos (Risas) Ui...Grazas.
NENO/A: Toma profe.
MESTRA: Espera, espera. Collédeos na man e logo dádesmo cando termine todo.
NENO/A: Ei, este es mío.
NENO/A: Ah!
NENO/A: A ver Mariña...
MESTRA: Déjala sair...Eso non, os debuxos nada máis. Ese no...
NENO/A: Para!, os collín eu!
(Falan á vez)
MESTRA: A ver, poñédeos así que agora vamos a ver de qué son esos debuxos, a ver, debuxos por
favor...Grazas (Falan á vez) Deixa as chinchetas aí!
NENO/A:(*****)
338

MESTRA: Da igual que despois os vamos a...a...Dádeme todos, a ver, pónlle un debuxo que é o que
tes que facer, veña sentamos.
NENO/A: Debuxo!
NENO/A: Profe, Saúl tirou auga no baño.
MESTRA: Espera un momento, cuidado, cuidado...(Falan á vez) Estes son os
debuxos...Sentámonos...Que fixéstedes, bueno, que estivemos facendo así cando nos apetecía...
NENO/A: Eu non fixen ninguno.
NENO/A: Si.
MESTRA: Chicos estamos atentos, también los de aquí, vamos a ver os debuxos e os que sexan dos
que pasan para primaria levareinos para a clase de primeiro e os que fixemos nós deixámolos aquí
porque nos quedamos o ano que ven.
NENO/A: Ah!
MESTRA: A ver, ¿alguén se acorda quén fixo este debuxo? (...) ¿Alguén se acorda quén fixo este
debuxo?
NENO/A: Eu.
MESTRA: Los que quedan aquí van a este montón. Algunos no nos acordaremos...¿Este?
NENO/A: Meu!
MESTRA: Ui!
NENO/A: Meu!
NENO/A: O de...
MESTRA: Os dous, un teu ¿e cal é o teu? ¿os dous?
NENO/A: Non...
MESTRA: Este.
NENO/A: Este.
MESTRA: ¿Y este?
NENO/A: Mío.
NENO/A: Ese é meu!
NENO/A: Meu!
NENO/A: Non o personaje era de Iker (Risas)
NENO/A: Bravo!
NENO/A: Lucía, pon aí Lucía.
NENO/A: Profe...
NENO/A: Casa coranzoncita.
MESTRA: Bo Nadal pon aquí...
NENO/A: ¿Bo Nadal?
MESTRA: Pasou tanto tempo, dios mio, ¿es tuyo Mariña?
NENO/A: É meu.
MESTRA: Non.
NENO/A: Non, ¿Mariña Fagundes?
MESTRA: ¿Es tuyo?
NENO/A: Si.
339

NENO/A: Eu creo que non é meu.
MESTRA: Lucia.
(TEMPO: 00:40:12)
NENO/A: Non.
NENO/A: Non, eu non puxen "Bon Nadal", eu non lle puxen nada.
MESTRA: ¿Este non é teu?
NENO/A: Non, eu so lle fixen (*****) e non lle puxen nada do Nadal creo.
MESTRA: Ui, Lucía ¡cantos fixeches ti!
NENO/A: ¿Esa casita?
(Risas) (Susurros)
MESTRA: ¿Quén se acorda?
NENO/A: Sería de Marcos.
MESTRA: ¿Non sabemos?
NENO/A: Non.
MESTRA: A ver no...¿De quén pode ser?
NENO/A: Eu non.
MESTRA: ¿Seguro?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pues yo creo que si Marcos.
NENO/A: Jo, Lucía mira qué haces ¿eh?
NENO/A: Lucía haces un montón.
MESTRA: ¿E este xarrón?
NENO/A: Eu!
NENO/A: Ala!
NENO/A: Cómo mola!
MESTRA: Nuria pon aí...Uf, este que me escribiu un montón de cosas.
NENO/A: Eu, eu, eu!
MESTRA: Entón tamén a ser teu este.
NENO/A: Eu, eu, eu! (Risa)
MESTRA: ¿E este paquetito?
NENO/A: Eu!
MESTRA: ¿E este?
NENO/A: Lucía (Risa)
NENO/A: Lucía.
NENO/A: Lucía cuántos haces! (Risa)
NENO/A: Mío!
NENO/A: Porque tiene mi nombre.
NENO/A: Olé!
NENO/A: Ah! (Risas)
NENO/A: Ese é meu!
NENO/A: ¿Lucía cántos haces?
340

NENO/A: Eu!
NENO/A: Eu!
NENO/A: Ese é meu.
NENO/A: ¿A casa torcida?
NENO/A: Si.
MESTRA: É que levouna o vento.
NENO/A: No es que un co...
NENO/A: ¿Co? (Risa)
NENO/A: Es un cohete.
NENO/A: Cohete espacial.
NENO/A: Daira!
NENO/A: ¿Qué Daira? É de Daira.
NENO/A: Toma.
NENO/A: Meu!
NENO/A: Ah, ¡qué bonito está!
NENO/A: Ah, la señorita!
NENO/A: Y este librito que é precioso.
NENO/A: Oh...
NENO/A: A ti Antía.
NENO/A: Eso lo dices tú.
MESTRA: ¿Este seguro que non é de ninguén? ¿Ninguén o recoñece?
NENO/A: Mío no.
NENO/A: Meu non.
NENO/A: É de Mateo (Risa)
NENO/A: Creo que é meu, pero si, podía ser.
MESTRA: Estos os vou a volver a colgar aí...
NENO/A: Ostras!
MESTRA: ...Estos quedan aquí nesta clase (Son de timbre) Y estos van con las dos...
NENO/A: Vamos a merendar!
MESTRA: Non vamos a merendar aínda que aínda falta outra hora.
NENO/A: Ostras!
MESTRA: Vou a levar as normas de patio e as recomendacións...Shh!, shh! Vounas levar eh...Para
primeiro.
NENO/A:(*****)
MESTRA: Os demais mirades no voso...Que hai que terminar traballos, veña, non é a hora de
merendar.
INVESTIGADORA:(*****)
MESTRA:(*****) Móviles (*****) ¿vale?
(TEMPO TOTAL: 00:44:03)
341

ANEXO 35.
NOTAS DE CAMPO Y
342

La actividad Dejando Educación Infantil está orientada a hacer una reunión con los padres para
hablar del cambio y realizar una visita guiada por la nueva clase.
A dicha reunión asisten la mayoría de los padres (solo falta una familia de los que ya están
escolarizados en el CEIP O Foxo y la familia del niño nuevo que no la invitaron). Profesionales del
centro asistentes: Begoña Ansedes, Begoña Porto (secretaria del centro y profe de 2º EP), Rocío Piso
(orientadora) y yo.
Begoña da la bienvenida y les explica que la reunión es en la clase del año que viene. Hago un guión
de la reunión pero Begoña decide no seguirlo porque su idea es hacer algo más informal; tan
informal lo hace que a mi parecer la reunión no logró su objetivo: hablar del cambio e informar a los
padres del trabajo que estamos realizando en sus tres momentos o etapas.
Una madre pregunta si el año que viene ella los acompañará a la nueva clase. Begoña les explica que
no cree que pueda porque ese día y a esa hora también comienzan el cole los de 4 y 5 años de la clase
mixta.
Muchos padres cuentan que el último día muchos lloraron por cambiar de profesora.
Otra madre opina que van a echar mucho de menos a sus compañeros de 4 años que se quedan en
Infantil.
Como en los últimos meses muchos padres compartieron con Begoña su preocupación sobre el nivel
académico de sus hijos, les explica los logros alcanzados en estos dos últimos años con ella para que
las familias tengan la tranquilidad de que sus hijos están bien preparados para pasar a 1º EP. Begoña
les explica que lo que más cambia son las matemáticas y la tutora.
Begoña Porto les explica que 1º EP es una continuación de Infantil y que las actividades en ambas
etapas son muy parecidas, hay mucha conexión.
Explica a las familias el Cuaderno de Verano.

Fin de la Jornada

Observaciones: en estos días no trabajamos la despedida entre los compañeros de 4 años y los de 5
años. ERROR.

343

NOME: AUDIO 1

MESTRA: Aquí estamos...Bueno, ya conocéis a Bego, a Rocío y está Silvia que es una persona de la
facultad de...Vigo, ¿estás en el de Vigo?
INVESTIGADORA: Campus de Pontevedra.
MESTRA: Campus de Pontevedra.
INVESTIGADORA: Bueno, lo primero, voy a grabar el audio porque si no tomo notas de campo como
una loca, pero sólo es para apuntarlo (Risas) de hecho sólo es audio, grabo hacia allá.
MESTRA: Porque bueno, nosotros tenemos mucha relación con la universidad ¿no? Con el campus de
Pontevedra y con personal de Orense y...Y a principio, en Enero o así, estuvimos hablando y
propusieron "Oye, ¿cómo trabajáis estos cambios de...?" Ya sabemos que cuando entran al colegio sí
que se trabaja bastante la entrada al colegio pero el paso de infantil a primaria digo yo, pues la
verdad es que poquito, y yo me reconozco culpable porque yo hace tres años que dejé una...Que
pasé ya una promoción y...Y como estabas aquí al lado, vecinos, como que no le dabas así, decías qué
va a cambiar pero no le dábamos tampoco una...Bueno, sí sabías que era un cambio, pero bueno,
como siempre estás apurada a final de curso con sé cuánto tampoco le dedicábamos tiempo a
reflexionar sobre el tema y entonces me dijeron si nos poníamos a reflexionar sobre el paso, este
cambio de infantil a primaria y la verdad es que hemos estado trabajando y Silvia, bueno, esto
también le va a servir para hacer una tesis doctoral, y hemos descubierto que no había mucho sobre
este cambio para primaria. Entonces dije "Bueno, vamos a empezar a tirar" y lo que vaya surgiendo y
como vaya pasando. Entonces sobretodo en el mes de junio, yo sé si los niños y las niñas os han
dicho algo que..
NAI:Hum.
MESTRA:...Que hemos estado trabajando, entonces primero lo que hicimos pues...Sobretodo se
usaba mucho el diálogo, la conversación, luego a través también, a través del dibujo y...Y me
sorprendió porque al principio sí que es verdad que...
NAI: Hola!
VARIAS: Hola.
MESTRA: Al principio la primera vez que les hablé de que...Porque ya llevábamos hablando muchas
veces de que el año que viene no iban a estar conmigo, que iban a estar en otra clase con otro
profesor...La primera vez que se lo mencioné "Oh, qué bien!", "Qué bien!", pero unas caras (Risas) Y
yo "Muy bien, genial, aquí todos encantados de la vida" (Risas) Y muy bien, menos dos que ya se
pusieron "No, pues a mi no me apetece mucho..." Y sobretodo yo lo que noté es que, claro, al no
cambiar las cosas que son iguales, es decir, están en el mismo pasillo, la clase aunque no estén aquí
pues ya han entrado, hemos entrado aquí para enseñarnos cosas, para aquí, para allí, en eso
también, a los niños también, nos conocemos todos...Entonces el espacio y la organización no les
344

preocupaba pero sí les preocupaba lo de la....Lo de la profe, porque si yo os digo, sabéis que Begoña
no va a ser la profe porque pasa para tercer ciclo, además estamos todos muy...
NAI: Hola!
MESTRA: ...Muy bien porque como es también secretaria del centro pues eh...yo creo que es muy
buena la decisión de los cargos directivos hacia los últimos cursos de...
NAI: Bueno, este ano tiñan outra profe (Ruídos)(*****) é a segunda, pero se encontran un pouquiño
perdidos aocambiarlle de profe cando son tan pequenos, entón bueno, é mellor que teñanunha sola
para todo.
MESTRA: Claro, yo también estoy de acuerdo ¿Qué pasa? Que no tenemos profesor, es la plaza de
María y vendrá, vendrá en Septiembre, va a ser provisional, es decir que va a estar un año, luego ya
se verá para el siguiente como es y...Y eso a los niños desde luego de lo que hemos trabajado yo creo
que es casi lo que más les preocupa el no tener, el no ponerle una cara a la persona y si que lo dijeron
y luego estuvimos hablando...Que conste que luego hablábamos y después de las charlas y las
conversaciones decían, y siempre les decía "¿Qué? ¿y cómo estás? ¿y cómo vais?", los que estaban
más inquietos "No, pues voy mejor, más tranquilo...". Otros que estaban "Ay, qué bien!, qué bien!"
pues luego decían "Ah, pues ahora ya me estoy empezando a poner nerviosa" (Risas), cuando
reflexionas realmente qué es lo que va a pasar entonces cuando...Porque luego vinimos aquí a clase
de segundo y estuvimos haciendo unos feedback, bueno, muy bien con ellos, nos dieron
recomendaciones, escribimos las recomendaciones, también esta semana estuvieron yendo ellos al
patio de primaria en todo el patio, estuvimos elaborando las normas del patio...(Risas) Bueno,
estuvimos haciendo así una reflexión del tema y siempre sacando e intentando, bueno, a alguno le
preocupaba, pues intentando hablar las cosas buenas que van a pasar y...Pero bueno, algunas
preocupaciones sí que hubo eh...Yo, teníamos aquí los carteles pero a mi, casi no...Yo es que llevo
tres años, bueno contigo no, pero es que yo llevo tres años con vosotros y no puedo llegar "Aquí, no
sé cuánto, patatán..." (Risas) Me parece un poco ficticio y que después ya hablaremos si quedan
cosas. Yo quiero que ahora igual que me digáis, que comencemos dialogando, que hagamos una
conversación de qué es lo que a mi me preocupa o lo que más...O no, o "Yo no estoy preocupada
porque veo que el niño no está preocupado o la niña no está preocupada". Quiero empezar por si
hay...Porque siempre hay alguna cosita aí que nos da, por ejemplo: si van a tener deberes o no, que si
van...que si los niños van bien preparados...Yo me imagino que alguien a lo mejor dice "Van bien
preparados para primaria", "¿Será muy grande el cambio?". Es decir, si hay algo de entrada que os
preocupe además de que no podamos deciros nada de la profesora, de eso sí que...Eso ya queda
claro. Va a venir y lo sabremos el 1 de Septiembre...
(TEMPO: 00:07:08)
NAI: Con suerte.
MESTRA: Bueno, con suerte, si eso es verdad. Yo con ella también...Con ella, o con él, si le voy a
contar un poco lo que ha pasado en este, lo que hemos hablado sobre sus preocupaciones, estas
cosas, por eso ya hicimos un rinconcito allí con ellos porque ellos decidieron que era lo que querían
traerse de la clase y entonces trajimos así, pues los dibujos que me iban dando se los llevamos,
después estuvimos trabajando para venir más tranquilos, no sé si os hablaron de los atrapasueños...
NAI: Si.
MESTRA: ...Que estuvimos haciendo atrapasueños para convertir esas preocupaciones o esas cosas
negativas en positivas y en buenas y entonces lo tenemos así un poco decorado y...Y yo ya se lo puse
345

allí a la persona que venga, para decirle "Bueno, esto es lo que hemos decidido poner". ¿Hay algo
que os preocupe que...?
NAI: Mira no primeiro momento e nos primeiros días ti vas a estar algo con eles tamén ¿non? ¿Van a
entrar directos coa nova?
MESTRA: Yo tengo...
NAI: A mí me da lagrimón toda la vida (Risa)
MESTRA: Ya, pero es que el mismo día entran todos.
VARIAS: Claro.
MESTRA: A mí me entran los...
NAI: ¿Os pequeniños de todo?
MESTRA: Los de tres pero yo...Todavía no está, no...Porque algunas cosas, infantil al haber dos
unidades en vez de tres la matrícula acaba el 30 de Junio, nosotros hasta el 30 de Junio...Si fuéramos
como otras que ya la tienen llena, pero nosotros hasta el 30 de Junio tenemos que ver dependiendo
un poco de los...De la matrícula que haya y todo eso cómo lo repartimos, pero yo seguramente el
año que viene estaré en cuatro y cinco años otra vez, otra clase mixta con los de cinco y con los de
cuatro y...Es decir, que seguramente no coja tres años, si no cojo tres años el primer día comienzo
igual que los vuestros en primero así que yo...(Risas) Creo que no voy a cogerlos porque no...Por
horario, va a ser la persona ya directamente la que recoja.
NAI:Pois non lle queda nada porque se fan todos como a miña...Tela.
NAI: Si, é Daira, ¡ai madre mía tiene un disgusto...!
MESTRA: ¿Non me digas? Pero se Daira era unha das que estaba encantada...
NAI: Y yo también que pensé, bueno, o día, el viernes por la tarde lloró toda la tarde, "La profe, la
profe a mí ya no me va a querer" (Risas) "Ahora va a querer a otros niños" Yo sorprendidísima,
porque además es una niña que no es nada sentida, dije yo, "Ai, dios mío, qué é súper dura, no es
nada" pero lloró pues toda la tarde, que yo marché a trabajar y casi hasta fui yo a casa y lloro yo
también (Risas), dijo mi madre "Chorou toda a tarde. A profe e a profe agoravai a querer a
outrosnenos, a min non me importa a clase e non me importa nada, a min eso non me importa"
(Risas) "A min impórtame a miña profe".
(TEMPO: 00:10:11)
MESTRA: Si yo sé que a ellos el no ponerle cara a la profe...
NAI: Eles e nós.
MESTRA: ¿Qué?
NAI: Eles e nós.
NAI: Claro.
NAI: Claro.
MESTRA: Bueno, pero podemos pensar algo para hacer el...El...O por lo menos el primer día, a la
entrada...
(Falan á vez)
NAI: Marcos penso que (*****)
NAI: Eu recordo que o ano pasado o meu choraba, choraba ao principio, choraba candochegaba pero
nada, logo cinco minutiños que logo xa...
NAI: Seguramente le pasa si.
NAI: Claro.
346

MESTRA: Claro, lo que tenéis es que hablarlo siempre en positivo, ya verás, yo ya le decía "Esto es
como un regalo, a ti cuando te dan un regalo ¿qué cara pones? por qué vas a pensar que no me va a
gustar, luego si te gusta o no ya es otra cosa pero tú cuando ves un regalo no piensas malo, piensas
bueno" digo yo "Pues eso, ¿por qué piensas que va a ser malo el cambio? Mira yo estoy en el pasillo"
Yo les decía "Vosotros no os preocupéis, vosotros cuando vayáis al baño (Risa) me tocáis en la
puerta y me hacéis visitas y luego la profe que venga a buscaros a clase" (Risas)
NAI: Eso mismo.
NAI: Eso me lo dijo Marcos.
NAI: Si, si...
(Falan á vez)
MESTRA: Os quedáis por el camino y luego ya voy yo a devolveros (Risa) Ya les digo...Pero te digo
(*****)
NAI: Claro pero...
NAI: No, pero sí
(Falan á vez)
MESTRA:...Yo por la experiencia que tengo cuando fue de la otra vez, como ya me vieron por el
pasillo ya pasaron de largo y yo decía, es que no se acordaban de mí, digo yo "No os acordáis de mí,
nisiquiera me saludáis", es decir, como estaban ellos se sienten...Otra cosa es más los que cambian
de centro, que esto es completamente nuevo pero ellos en el momento de verse así, juntos ya
compartiendo...A ver, es en el momento pero luego, ya te digo, luego no me hacen ni caso y también
me dice Begoña "Jolín, los que están en primero no me saludan pero ya desde los primeros días"
(Risas).
MESTRA 2: Si, a parte nos primeiros días a veces tampoucofalan e despoissi que volven a falar porque
é como si estiveran enfadados porque non, eurecordo este sistema e é como que non entón...E
despoispoissi.
NAI: Claro.
MESTRA: Hombre yo ya se lo dije se lo...Estuvimos hablando mucho el tema y además que eso, que
son mayores entonces siempre hay que reforzarlo con que son mayores, que...que es bueno que
cambien de...de profe (Risa) Mira a María se lle convén! (Risas) Una vez que te acostumbras y es
adaptación y ya nos conocemos tanto que ya...Ya va así.
NAI: Van a botar en falta taménaoscompañeiros que quedan contigo.
NAI:Tamén, si.
MESTRA: Yo creo que sí, yo creo que a veces sí que es verdad que cuando...Igual que cuando empezó
a ser una clase mixta...
NAI: Había...
MESTRA: Que yo pensaba muchísimo en los de tres años que se adapten a los de cuatro y yo creo
que casi lo sufrieron más los que ya estaban que los nuevos de tres, yo creo que los sufrieron más
porque a veces no sabes hasta el momento como van a reaccionar pero ellos al estar...
NAI:Mariña era como si estivera celosa, celosa deles. Claro e despoisquíxoosmoitisimo e opeor...
MESTRA: Sí, pero hubo, hubo.
NAI: Pero si que estaba celosa...e non falaba, me acordo que contigo era como que non
chefalaba(Risas).
MESTRA: Si, si.
347

NAI: Estaba enfadada.
MESTRA: Sí, les costó más a los mayores adaptarse al grupo mixto que a los otros, los otros llegaban
y como era lo primero que conocían, pero a estos nos les hizo ni gracia, ni pizca de gracia era como
no sé, como...Como que estaban invadiendo un poco su territorio.
NAI: Si, yo creo que si.
NAI: Pero al final bien.
MESTRA: Y yo no, no...Dije bueno, total, ellos siguen siendo los mismos, estamos aquí en la misma
clase, son los otros que vienen, pero sí que es verdad que lo habían notado. Así si que a lo mejor
están así, si a lo mejor la noche anterior pues no duermen o están nerviosos pero luego vienen aquí y
muchos al día siguiente ya fenomenal.
NAI: Bueno, ya hay alguna con pesadillas, de las fuertes esas que no les daba miedo ninguno"Yo voy
de grande, voy sobrada..." Y yo tengo miedo de que Nuria vuelva a pasar lo que pasóal principio
porque empieza ahora con pesadillas todas las noches y yo ya no sé a quéachacarle la culpa ¿sabes?
MESTRA: Hombre también es porque, ¿sabes qué pasa?, que también el haberlo hablado...Yo
también esto lo reflexioné con Silvia y yo le dije, al principio estaban...Menos dos que ya mostraron
su preocupación, tres, hubo tres niños que mostraron al principio su preocupación pero los otros no
y después a medida que íbamos hablando sobre el tema y poniéndoles en situ y venir aquí, o
reflexionar qué vais a hacer, ahí empezaron a salir...Como era a diario así la conversación algunos
decían, a lo mejor ellos no lo habían pensado pero uno decía "Es que ahora vas a tener muchísimos
deberes" Entonces ya...(Risas) El otro...Entonces venían así como noticias nuevas y yo creo que, dije
yo, por un lado los puse, yo creo que con estas actividades, al reflexionar sí o sí sobre el tema y al
ponerse un poco en la situación del paso a primero ellos se pusieron un poco en la situación
entonces aparecieron los miedos que de la otra forma hubieran...Ellos hubieran acabado el viernes y
no hubiera pasado nada...
(TEMPO: 00:15:52)
NAI: Y probablemente aparecerían después.
MESTRA: Claro, entonces...
NAI: Si.
NAI: Exacto.
MESTRA: Entonces yo lo que creo es que ahora esto ya lo están pasando ahora...
NAI: Ya.
MESTRA: Es decir, lo hicimos ahora...
NAI: No lo van a pasar después.
MESTRA:...Y después ya lo tienen pensado, asumido, no hay...Porque de la otra forma pasaban y
cuando llegaban allí decían "Ostras!".
NAI: Si.
NAI: Se encontraban de sopetón con todo.
MESTRA: Se encontraban con el sopetón entonces ahora yo creo que ya...
NAI: Pero bueno, xa o outro día lledixeron que dos deberes que nada (Risas)
MESTRA: Sí, súper riquiños los de segundo...
NAI: É que o Mateo ten unha preocupación con eso dos deberes que...(Risas)
MESTRA 3: Claro, uns de segundo...Preguntáronlle e entónfíxomemoita gracia porque llecontestou
"Non, se traballas e acabas todo apenas tes que facer deberes".
348

NAI:Ai, eso modixo a min.
NAI: A min tamén.
MESTRA: Hicimos recomendaciones y poníamos...Hicimos una lista de recomendaciones de lo que
nos habían dicho y era: "No preocuparse, la clase es muy bonita..."
NAI: Si, si que lo vi.
MESTRA: Y que había que esforzase que después no había deberes.
NAI: Si (Risa)
MESTRA: Y eso sí que como lo escribimos lo reforzamos, entonces yo creo que esto está sirviendo
para que después, cuando lleguen yo...Bueno ya...Ya veremos, ya me contaréis, pero bueno, yo creo
que esto es para que luego ellos no sientan ese llegar y pumba, de repente decir "Ostras, pero a mí
no me habían...O no había pensado ni había reflexionado" Entonces yo quiero creer que esto nos
puede servir para que después ellos ya lo lleven como más pensado y a lo mejor ya más...
NAI: Más asimilado.
MESTRA: Más asimilado.
NAI: Porque si no sí que sería muy...
MESTRA: Claro, entonces ahora ellos, va a pasar el tiempo, también son dos meses que son más
mayorcitos yo creo que...
NAI: Que mucho es el que se hace mayor y que hay muchas profes y que hay que conocermuchas
profes nuevas, igual que va a tener amiguitos nuevos, pues profes nuevas, personasnuevas...
INVESTIGADORA: Tiene muchas profes que son iguales, que coinciden desde que eran pequeños...
NAI: Si.
(Falan á vez)
NAI:Dixen eu estes días (*****)
NAI: Claro, entónxaveu todo excitado "Que ven unha nova!" (Risa)
NAI:(*****)
MESTRA: Si pero ya estuvimos hablando sobre eso, qué cosas continuaban igual y qué cosas eran
diferentes y entonces hicimos una reflexión y decían "No, deberes", y les decía "Hombre, yo a
veces...", decía uno "Va a mandar más deberes" y digo yo: "¿Yo qué deberes mando?" Porque a lo
mejor me dicen "No", qué concepto tienen ellos de deberes ¿no?
NAI: Ese es el problema (Risas).
MESTRA: Claro, pero es que esto se estaba hablando mucho y entonces decía yo "¿Qué deberes?" y
decía uno "No, es que nos van a mandar más de los que tú nos mandas" Y digo yo: "Ah, ¿entonces yo
mando?" Y me dice "Sí, nos dices que escribamos alguna palabra, que mamá nos escriba palabras..."
Y digo yo "Sí", "También a veces nos dices hacer alguna vez los números" Así tal..."¿Y qué más os
digo de deberes?", "Que corramos mucho" (Risas) Y digo yo "¿Esos también son ejercicios?" (Risas)
Jugar a la pelota, la motricidad es fundamental para ti...Y entonces digo "Yo también mando
deberes, es lo mismo", es decir, el concepto...Entonces digo yo "A ver, ¿qué miedo tenéis?", "No, es
que las letras..." No sé qué. "¿Aquí no vemos las letras?". Sí. Vale. "Es que tienen que escribir y hacer
ejercicios", "¿Aquí no escribimos y hacemos ejercicios?". Sí. Vale. "Porque los números, porque los
números, porque ahí hay muchísimos números" (Risas) "¿Y aquí no hacemos números y estamos con
los números?" (Risas). Sí. Y digo yo ¿qué es de diferente?, ¿qué es...?
NAI: Sergio levou o papel a casa, a ficha do papel a casa.
349

MESTRA: Claro, pero entonces digo yo no tiene qué ser una cosa...Y entonces decía otro: "Bueno,
claro, además ya dijo ahí uno de segundo que si trabajábamos mucho en clase no había deberes" Les
digo yo, "Va a ser lo mismo que os digo yo, que hay que escribir cositas, que hay que leer cositas, que
hay que ir...Escribir y leer ya lo hacemos ahora, números ya los hacemos ahora ¿Qué cosa es nueva?",
"Ah, no, pues claro, no, no es nuevo". Y yo "Pues claro, es que es lo mismo" Entonces el concepto
ese de deber yo creo que allí según hablaban yo creo que lo tenían así un poco más, más claro,
porque digo yo, letras y eso también a veces...Y digo yo, "Si letras y números también hacemos
nosotros", hacemos, lo que pasa que no es la historia de llegar y hacer el ejercicio pero bueno...
NAI: Claro.
MESTRA: ...Digo yo que esto es así. Yo no sé si os dicen algo de los deberes.
(TEMPO: 00:20:33)
NAI: La carpeta. Pero al principio es un poco de ilusión, para Nuria por lo menos.
NAI: Sí, para Marcos sí.
NAI: Y que hay que llevar la carpeta todos los días...
NAI: El aparentemente está contento, despois...
NAI: Mateo non, Mateo máis que o concepto de deberes é non poder estar senxogar.
NAI: Non, Marcos non, o que pasa é que non sei se o pensaría.
NAI: Ve aosseus primos e a miña sobrina e tal, aomellor que vaixogar con ela e tal: "Non, xanon pode
porque ten que estudiar" Entónel debe pensar que si.
(Falan á vez)(Risa)
NAI:(*****)moi infantil.
MESTRA: Sí, ya estuvimos diciendo qué era deberes, qué era estudiar, estudiar es repetir las cosas
muchas veces, estar repitiendo las cosas muchas veces y estudias, y el otro "Vale". Es decir, que ya
empezamos a hablar el concepto este de que en primaria...Y luego decían, ¿qué era lo que decía uno
Silvia que dijo "En infantil...?
INVESTIGADORA: Se aprende.
MESTRA: Se aprende. Y en primaria se estudia.
NAI:Ai, se aprende (Risa)
NAI:Despoislle di "Bueno, ¿equé tal de notas?", "Ben, aprobei todo", e dillemiñasobriña"Claro,
porque ti estás en parbulitos pero xa verás agora cando pases a primaria..." (Risas) Eel di "Buff"
(Risas).
NAI: Claro, claro.
NAI: Peligro.
NAI: Pobrecito.
MESTRA: Claro, claro, pero siempre...Que no, que no es llegar...Y decir por dios, que estamos de
vecinas, no estamos unas en Marte y otra en Júpiter, estamos todas en línea. ¿Alguna cosita o alguna
preocupación más? (...) Bueno pues...(Risa)
NAI: ¿Salimos entonces afuera?
NAI: Creo que en algún momento vairebentar e que rebentará en Septiembre. ¿Sabes? porqueo vexo
cunha seguridade e así cunha cousa así tan así que nonsei.
NAI: Marcos ao principio estaba contento pero agoraquedou así un pouco...Dende o outro
díaquedou...
NAI: A ver, pero non todos...
350

NAI:...Non preocupado pero sí...
MESTRA 3:Aínda que estean preocupados non van a chegar todos aquí chorando o primeiro día. Non
esteades preocupadas por eso pero para nada.
NAI: No pero Marcos por ejemplo al principio de cambiar de clase costoulle pero agora comoque...Lo
que está pensando de...
NAI: No hai riesgo (Risas)
NAI: ¿Estás mentalizada no?
NAI: Es un cambio, normal.
(Falan á vez)
MESTRA: Ahora pasa el verano y ellos ya no van a venir con esa cosa...
NAI: A ver se asustan porque por moito que cheguen(*****)
(Falan á vez)
NAI:...Sí que vai a pasar, entón están anticipando todo pero a maioría non, non...
MESTRA: Yo creo que toda esta reflexión...Ahora que pase lo va a ir asimilando y lo va a ir asumiendo
y yo creo que lo van a ver como algo bueno que es lo que...Lo que tienen...Tienen que verlo desde
ese punto de vista. Yo quería hacer un poco una reflexión de por qué, de lo que hemos hecho en
educación infantil y que por eso el cambio, claro que el cambio es importante porque cambian
muchas cosas pero hemos...Todos tienen la lectoescritura, como digo yo es el carnet de conducir
"No, es que no lee minúsculas". No, pero esto es como el carnet de conducir, al principio tú
aprendes, tú sacas el carnet pero qué padre con un hijo que acaba de traer el carnet de conducir así,
recién salido, le dice "Me voy al coche", "Sí!, vete!" (Risas). Ostras, ¿sabes conducir?, sí porque el
carnet lo pone pero ¿qué falta? pues...Mucho rodaje, mucho rodaje.
NAI: Si.
MESTRA: Entonces ellos la mecánica de la lectoescritura la tienen, ellos saben en qué consiste, el
cambiar en que ahora empiecen con la minúscula, es como cuando cambias de bici que al
principio...Pero ellos la mecánica la tienen, saben en qué consiste, todos saben escribir y leer, unos
son un poquito más rápidos, otros...Pero todos tienen la mecánica entonces ehm...Van a empezar a
rodar igual que lo estaban haciendo, es decir, no...En esto no hay ninguno que digas tú, pues no
tenemos la lectoescritura un poco...Yo creo que la lectoescritura está. Todos sabéis perfectamente
que todos vuestros hijos escriben y leen cosas y las escriben, así que en eso eh...Lo que sí os
recomiendo en verano pues que de vez en cuando, "Oye vamos a escribir", o "¿Qué hicimos hoy?", o
"¿Qué nos gustó de tal cosa?" o si fuimos a tal sitio...
(TEMPO: 00:25:05)
NAI: Si.
MESTRA: Así, que escriban alguna cosita o que lean alguna...Que nos ayuden a trabajar un poquito
para que no se nos olvide y trabajarla un poquito, y hombre, y también hacer alguna grafía de los
números "Oye ¿y cuánto...?", yo qué sé, aprovechando así cualquier situación que vea "Oye ¿y
cuántos?, escríbeme aí cuántos había o ponme ahí que me recuerde que tengo que comprar
cuatro...cuatro lo que sea". Que ellos trabajen un poquito la lectura, la escritura y la...Y lo que es las
matemáticas. Yo creo que todos han entrado con la lectoescritura muy bien, muy...Muy natural, de
una forma muy natural y entonces las cosas por ahí no vais a tener problema. ¿Que van a empezar las
grafías y van a empezar esas cosas? Sí pero también ellos son más mayores, la madurez también les
ayuda muchísimo, por eso los deberes de corres, saltar y andar bici siguen siendo ¿verdad? (Risas)
351

Siguen siendo fundamentales también. ¿En qué hemos mejorado muchísimo? En la autonomía de los
niños, es decir, dios mío cómo llegamos a cómo salimos y además yo en los últimos, en los últimos
días no porque los últimos días estuvimos trabajando el cambio pero ya llevaba el mes de noviembre,
qué digo el mes de noviembre...El mes de junio trabajando un poco, explicando "Vamos a hacer,
vamos a hacer", les daba un poco unas orientaciones y ellos ya, a parte ellos ya hacían un
trabajo...Porque otras veces estoy más, lo hacemos más juntos, vamos haciendo y reflexionando, y
ahora ellos ya cogían y ya se organizaban ya para hacer las cosas, es decir, un poco más autónomos.
Otra cosa para mí fundamental es que hemos aprendido a pensar muchísimo, hemos aprendido a
hacernos preguntas, a contestarnos, a buscar las respuestas, yo es lo que más voy a echar de menos
de ellos seguramente porque yo conseguí algo que yo...O a lo mejor a medida que te vas haciendo
más vieja (Risa), se sabe más por viejo que por diablo, entonces yo aprendí realmente a hacer una
enseñanza donde aprendíamos a partir de nuestras reflexiones, avanzábamos de una forma muy
dialogante, nada de que llegaba yo "Porque esto, patatín, patatán". No, yo, es decir, siempre a través
de ellos, preguntándonos, que a veces decían "Oh, no, por favor, vamos a hacer otra cosa" porque el
hablar, son capaces...A veces decía yo dios mío "¿Qué hora es?, llevamos hablando...", "Es que los
niños pierden la concentración, no pueden estar más de 20 minutos" Y a veces estábamos de
cháchara y digo yo "Dios mío ha pasado una hora y dicen que 20 minutos". Y podíamos estar
hablando...Luego al final ya notaba que estaban un poco así y decía "Venga, conclusiones", es decir,
saben formular hipótesis, saben cómo hacemos para llegar a las cosas, el ser espontáneos en..."¿A
qué saben las nubes?", "A zapato", no importa, lo importante es decir y luego en función de lo que
decimos luego lo vamos analizando, "Zapato, ¿puede ser?", "Como va a saber a zapato profe si las
nubes son blancas y el zapato...". Pues eso mismo, entonces hay unos criterios y vas seleccionando.
Esta respuesta no puede ser válida por esto y por esto, es decir, entonces ¿qué nos quedamos?,
porque al principio todo es válido hasta que llegamos a las conclusiones que tenemos que llegar y
eso yo creo que en el aprendizaje, en el proceso de aprendizaje también es muy importante. En
primaria también se trabaja, en el primer ciclo también se han hecho muchas cositas...Yo estoy
hablando de lo que hice yo y luego ella un poco os habla, un poco de cómo es una dinámica en aula
aunque...Bueno, aunque no va a ser ella (Risa) pero...
MESTRA 3: Bueno, pero o teño reciente.
MESTRA: Entonces yo creo que esas cosas yo las destaco y yo por eso digo que estéis tranquilos, que
les transmitáis la tranquilidad, que cuando os digan "Ai es que...", "Pues lo mismo que hacías con la
profe Begoña".
MESTRA 3: E que trabállasedunha forma moi parecida, estou pensando no de falar que as veces a
nóstamén nos pasaba de a primeira sesión e de repente "Ai, ven o profe de educación física,
xachamou á porta", "Non fixemos nada". Claro, estivemos falando, razonando cousas, mirando...
MESTRA: Y dices tú, nada, es mucho y digo yo ¿eso mucho?
MESTRA 3: Si que se fan cousasmáis que escribir unha hora enteira, claro que si.
MESTRA: Luego ellos también vieron que empezaban las rutinas igual que nosotros, es decir, ya
estuvimos viendo aquí que había cosas que se parecían. Entonces yo esa es la valoración que hago de
infantil y que estéis tranquilos porque yo para mi, además son mis alumnos qué voy a decir, están
fenomenal, están genial y yo creo que sí han aprendido muchas, saben muchas cosas y que es sólo
un cambio de aquí allí pero luego va a ser una cosa un poco rodada ¿no? Yo creo.
(TEMPO: 00:30:29)
352

MESTRA 3: Si, porque sobretodo primeiro é que parécesemoito, é como unha prolongación de
infantil porque traballandunha forma moi parecida, despois segundo, claro, complícase un pouco
porque eles xa son capaces de...De escribir, de redactar cousas, de facer poemas xa eles solos,
xapensan, xateñen un pensamentoxa un poucomáis avanzado pero sobretodo primeiro que é onde
se teñen que adaptar e que é súper parecido. Facemos, aquí dende logo, cantidade de cousas así
razoando, falando e estou vendo alí os mapas colgados, e claro, e faltan dousmáis que acabo de
sacar porque...É que cada cousa que falamoshai que situalanun sitio entón estaba o mapa de Europa
que o recollín para aí, incluso do mundo as veces porque, a ver...
MESTRA 2: Si, nóstaméntemos mapas.
MESTRA 3:Calqueracousa que se falesempre a situamos e eles xa saben situarse, non solo onde
viven, a onde van, calqueracousa que se fala, de dónde era, pois, (*****) a qué se dedica por
exemplo, por poñer un nome, óndenaceu, ónde...Non sei, saben situalo no mapa. Se fai todo moi
práctico.
MESTRA: Si porque a dinámica...
MESTRA 3: Non é a ficha de cubrir datos e...E de deberes para casa que hai que correxir, ni siquiera.
MESTRA: La dinámica del centro es la dinámica del centro, como siempre estamos en todo y con
todos entonces eso es muy...Muy. ¿Qué es lo que más cambia? Pues las materias que hay, hay las
asignaturas.
MESTRA 3: Si, hay asignaturas pero no primeiro ciclo adaptámonos bastante, bueno eu non seivós no
primeiro ciclo, pero bueno, primeiro e segundo, adaptamos bastante porque ao ser (*****) (tos) Eu
este ano dáballe lengua, lingua e coñecemento e algúns estaban mirando agora toca lingua, agora
toca coñecemento, é dicir, faise así un pouco o que toca hoxe, o que empezamos a facer,
mañáxafaremosoutracousa distinta non é tanto...Despois, claro, cando viña a profe de matemáticas
sí se dedicaban ás matemáticas e cando van a inglés, lóxicamenteás especialidades, pero logo o resto
é bastante parecido.
MESTRA: Hombre los especialistas son los mismos, tienen los mismos profesores sólo cambia la
tutora porque los especialistas hay uno para todos así que eso, las dependencias del colegio son las
mismas ya también las controlan...
MESTRA 3: Claro. Xa saben a onde ir, xa saben facer esto.
MESTRA: Lo más diferente el patio que ya estuvieron una semana, eso lo hicieron genial, eso se lo
pasaron pipa, siempre, eso es lo que menos les cuesta (Risas), el patio no les cuesta nada...
NAI: Si.
(Falan á vez)
MESTRA: Hombre el otro patio va a ser con otro horario pero bueno ellos al final decían nada de ir
de...Porque eran muy (*****)(Falan á vez)(Risas) Estos ya en seguida empezaban...En seguida no
pero como se cansaran un poco o..."Voy a beber" y yo "Espérate un poquito" Y entonces al final
decía "No, no, ahora no es levantarse y..." Es que era como: "Me voy a hacer pis", y yo "No, no,
espera" (Risas)
NAI: Si, claro.
MESTRA 2: ¿Qué ha pasado?, que primeiro curso e segundo curso tamén o viron de forma conxunta.
MESTRA 3: É certo, eudixen que se chaman ciclos pero (*****).
MESTRA 2:(*****) Ciclo sí que (Falan á vez)
MESTRA 3:(*****)Alguén diga que no.
353

MESTRA 2: Claro, entón os nenos que estaban este ano en primeiro e que agora pasan para segundo
son nenos que cando estaban en infantil traballaban con eles, é dicir que os coñezo perfectamente
porque xatraballanxuntos en infantil entóntamén é como un reencontro, ¿non? volver a estar con
eles máis tempo porque compartíamos actividades.
MESTRA 3: E que facemos, por exemplocoñecemento, os mércorespola tarde que coincidiamos
estábamos os dous, primeiro e segundo, e seguirase estando xuntosfacendo a actividades en
conxuntoprimeiro e segundo, ou sea que bueno, han facermoitascousasxuntos.
MESTRA 2: Si, si.
MESTRA: Y bueno, para el verano os habíamos, bueno, Silvia y yo estuvimos elaborando como un
cuaderno de verano, un poco para trabajar ¿no? este cambio que se nos viene. Es un cuaderno que yo
más que nada lo defino como una invitación a la reflexión, por una parte vuestra y también la
reflexión vuestra con vuestros hijos entonces...Si queréis lo vemos un poco, bueno esto es, no se
obliga a nadie ni mucho menos (Risa), pero bueno, nos gustaría que...Aunque no hicierais, bueno,
que lo que pudierais lo fuerais haciendo y también si pudiera ser traerlo a la profe porque también en
función, hay alguna que lo vamos a ver ahora, en función de alguna respuesta se puede reflexionar
sobre...Bueno, no os lo dije pero tenemos que hablar con la persona que venga también pero este
trabajo de la...Este cambio de infantil a primaria no es solamente conmigo sino también en teoría va
a prolongarse durante...Como un período de adaptación, bueno en tres años (Risa), bueno, puedes
hacer un período de adaptación ahora en primero ¿no? Entonces de algunas reflexiones que hagáis
nos podéis dar ideas para un poco trabajar o planificar alguna actividad para algún tipo de
pensamiento, preocupación que puedan tener los niños, no solamente informativo. Bueno, vamos a
pasar uno y me quedo...(...) Si tenéis así alguna pregunta por el camino...
(Susurros)
(TEMPO: 00:36:24)
MESTRA: Bueno el calendario ya ha salido, empezamos el diez de septiembre, los horarios son los
mismos, es que todo...Excepto la profe y la clase yo creo (Risa), todo es igual. ¿Ya tenéis? Bueno,
entonces este...En este cuaderno, primero es un poco cuaderno, bueno, primero explico lo qué es
este cambio ¿no? y en qué consiste, un poco el objetivo de este cuaderno, luego hay un cuaderno
para las...Bueno, pone ahí que lo trabajaremos a través de una forma natural con los niños y son
para, aunque pone, hay una parte para padres, para familia y otra para alumnos, lo de alumnos es
con los padres, claro, una reflexión conjunta. El primer cuaderno de verano para las familias es un
poco eh...Una reflexión sobre vosotros, vosotros y este cambio, la actividad uno...Ya las veis con
calma y ya os digo, la dos reflexiones sobre vuestras preocupaciones, la tres son anécdotas que
puedan surgir y luego viene el cuaderno para los niños que son un poco las reflexiones hechas con
ellos ¿no? Un poco qué esperan; estas cosas que os proponemos aquí son cosas que ya hemos
planteado también en clase y que las hemos hablado y que las hemos reflexionado, pero bueno,
también estaría interesante saber si esas preocupaciones continúan, si aparecen otras nuevas, cómo
va surgiendo...Y luego también un dibujo y luego unos juegos que se proponen para el inicio. Ya os
digo esto, si queréis y tenéis tiempo yo creo que sí les podía venir bien pues hablar un poco para
trabajar este tema así en conjunto. Y luego también teníamos preparado ¿verdad Rocío? un...
MESTRA 2: Bueno, un tríptico es. A ver, o que intenta un pouco é o que falamos ata agora, non
é...Nada. Un pouquiño que é a transición, queda recollido aquí...
NAI:(*****)(Risa)
354

MESTRA 2: Queda recollidoaí e despois, a ver, é o que estamos falando, aquí haimoitascousas que
non cambian entón está un poucorecollido qué é o que é igual, poisseguen igual un montón de
cousas ¿non?, os seuscompañeiros, o tipo de clase, o horario de recreo, que tiñan un tempo libre no
patio, que semprehaivixilanciadun adulto...Bueno, vai un pouco explicando as cousas que
segueniguais e as cousas que cambian. Claro, no caso dunnenonovo cambian moitascousas ¿non?
cambian moitasmáis, claro, implica...Que as veces é mellor porque xa non vai a ver
dianteaotitoroutitora do ano anterior, non llerecorda...Aquí claro, pasar de largo da clase para ir
áoutrapois igual é complicado os primeiros días. Este ano viñerondousnenos de primeiro e
adaptáronsemoi ben, de marabilla ¿eh? de marabilla.
MESTRA 3: Si, moi ben.
MESTRA 2: Si, e de feito eran os que falabas, igual a outroslles preguntabas "¿Qué tal?" e os
primeirosdicían "Mellor coa profe Begoña, coa profe Begoña López", ¿non? a outra. En cambio eles
xenial, xenialdende os primeiros días, xa non recordaban como se chamaban as súas profes, xa se
esqueceron así que leváronno de marabilla. E despoisiso, que é o que cambia ¿non?, a ver aquí...O
que máis vos preocupa que tamén nos preocupa aonós, porque ao final inflúe no funcionamento do
centro, é quénvai a estar como titoroutitora. Non o vamos saber ata que chegue o momento, en
principio como a forma de traballar a nivel centro é como moi, ou sea, o que díela, todos estamos en
todo, malo será porque quenveñavirá arrastrado de mellorou peor grado (Risas) pero vai a ter que ir
porque ou ven en contra de todos ou non lle tocará outra que tirar ¿non? Este ano tamén, bueno, a
outra profe que estaba aquí no primeiro ciclo compartindo con ela a titoríatamén era unha profe
nova, incorporouse de feito o primeiro día de clase.
MESTRA: O primeiro día de clase, sí.
MESTRA 2: Bueno, os nenos estaban en segundo pero chegou o primeiro día, non a coñecíamos e
entón, bueno, foi tirando, tiramos ao final ¿non? con todo. Entóniso é o que máis nos preocupa, pero
bueno, cambiamos, pasamos dunhaensinanza que é voluntaria a unhaobrigatoriaentón as
explicacións aquí é máis importante, hai que meter unha aplicación xa de todas as faltas, teñen que
estar xustificadas, cun protocolo de actuación no caso dun determinado número de faltas entóniso é
unhacousa que é importante. O espazo de recreo pasan a compartilocosmaiores, que bueno, que por
agoralévano ben, probablemente o ano que ven ao principio de curso irán para o areeiro os
primeiros días ou o primeiro trimestre ¿non? e quedarán por alícerquiña, pero bueno, pasan a
compartir. A merenda do recreo, non a toman na aula van a tomalafóra e virá as veces enteirasen
tomar, son capaces de deixar o bocadillo antes de quedar senxogar(Risas) Pero bueno, tal...
NAI:Xa.
(TEMPO: 00:41:47)
MESTRA 3: Normalmente o que se faitamén é estar pendentedelesxa, o profe que está no patio.
MESTRA 2: Claro, para que coman e para que tal, e bueno, o titor é o que máis tal pero están os
mestres do cole, os especialistas que son os mesmos, de música, educación física, hai casos de nenos
que van a audición e linguaxe, en principio van a seguir todos nun primeiro momento despois xa se
verá, o resto de profes que ao final estamos en todas as actividades e seguen sendo os mesmos, sólo
vai a cambiar...Bueno, podemos cambiar máis pero en principio...(Risas) Pero en principio un vai a
cambiar. A forma de traballar a nivel de centro tamén é a mesma, a aula ordinaria que xa a coñecen é
a que vai cambiar, a situación e a organización pero polo demais coñécena. As demais aulas e os
demais espazos do centro síguenos compartindo o sea que controlan todo perfectamente. Segue
355

habendo un horario lectivo que é igual, a metodoloxía do centro é a mesma, a hora máxica de ler,
que lle chaman eles de conto, é a hora de ler en primaria pero segue sendo do mesmo tempo ou sea
que igual. ¿A diferenza? que si se organiza el currículo por materias, que é moi flexible ao principio,
que é o que comentaba Begoña, porque ao ser o mesmo profesor que da todas as áreas non hai
problema, vaise notar na avaliación, na avaliación si que hai que poñer as notas por materia pero
despois na forma de traballo non se vai a notar moito. E nada, e despois o que ven e un pouquiño
aquí un...Un decálogo de boas prácticas aquí recollido, de cousas que serían boas pois non...Non
darlle connotacións negativas a todo iso senón positivas, ser realistas, tampouco vender esto como a
panacea porque despois, a ver, todo é marabilloso e os pobres chegan aquí e...
NAI: Hay que trabajar.
MESTRA 2: Claro, pero bueno, pero o máis real posible ¿non? Non é nada malo, nunca utilizalo como
unha ameaza ou como un castigo e aproveitar o momento de cambio como algo positivo, algo bo
que está ben, están preparados, ¿que a esixencia aumenta? Bueno, pero eles cada vez son máis
capaces entón eso non...Non vai a ter ningunha complicación. E algunha outra recomendación, que
xa coñecedes porque son así a nivel de centro e tal, que veñen recollidas tamén aí, é un pouco o
modo de recoller todo e xa está.
NAI: O das faltas que comentástedes.
MESTRA 2: Si.
NAI: Ata o momento justificámolasnós, ¿seguensendo justificadas por nós?
MESTRA 2: Si
MESTRA 3: Non, pero é igual a ver...
MESTRA 2: É igual, si.
MESTRA 3: O que pasa que é obrigatorio, obrigatorio bueno, débesexustificar todo.
NAI: Claro.
MESTRA 3: Porque se aparecen como non xustificadas pode ser que as inspección pode...Bueno.
NAI: Pero referíame a eso, se están enfermos o médico...
MESTRA 3: Si, non, con que poñades "Doélle a cabeza. Non veu ao cole".
MESTRA 2: O que pasa é que igual as veces tamén, bueno, como non pasa nada pois esquéceste, é
certo que agora hai un protocolo de absentismo que é simplemente un dez por cento, que non é
nada, porque non é nada, un neno que esté malo pois con que te esquezas de enviar unha
xustificación, pois non sei, unha gripe que vai a faltar tres días ou catro días pois ao final estas
aí...Que si estamos sempre todos pedindo que manden a xustificación porque senón ten que poñer a
falta porque...E claro, nós si que temos que ter eses papeles.
NAI: Pero o xustificante firmado por nós, nada oficial ¿non?
MESTRA 2: Claro, claro.
NAI: En principio fiáste(Risas), claro, mentres que non temos(*****)(Risas)
MESTRA 2: Claro.
MESTRA:Ademais a estas idades(Risas) Ahoya ya se supone ¿dónde va a estar? (Risas)
NAI: Claro, dónde va a estar el niño.
MESTRA: Donde dice mamá, ou para el cole ou para cama (Risa) así que en eso...Y no sé si...¿Queda
algo Silvia?
(TEMPO: 00:45:29)
INVESTIGADORA: No, está bien (Risas)
356

MESTRA: ¿Tenéis alguna...? Nada, hombre, ya verás, ahora están así un poco...Luego pasa el verano...
INVESTIGADORA: Le va a pasar igual que a los niños (Risa)
MESTRA: ¿Qué?
INVESTIGADORA: Le va a pasar igual que a los niños, vinieron a la primera visita y no tenían así
muchas dudas, le preguntó Begoña al día siguiente e hicimos una lista enorme (Risa).
MESTRA: Claro, ao principio non pero después ya van saliendo las cositas. Yo creo que esto después
ellos ahora ya lo están haciendo reflexionando y cuando vengan ya...Y cuando vean sus atrapasueños
en el pasillo y vean su rinconcito les diré "¿Veis? Me acordé de ponerlo" (Risa). Pero luego estaban
"¿Y esto no lo vas a llevar? ¿Y estas fotos no las vas a llevar?" Y yo "Pues..." (Risas) Porque la foto es
pequeñita, digo "No, ahora ya no, porque antes cuando llegasteis no sabíais escribir, os hacíamos
fotos para todo pero ahora ya sabéis escribir vuestro nombre, ya sabéis... Y además que ahora ya
habéis cambiado tanto que dios mio la foto..."
NAI: Si, la llevó para casa.
NAI: Si, madre mía.
MESTRA: "¿Y esto no lo llevas? ¿Y esto qué?"...Pero bueno ellos eh...Les hacía ilusión y trae algunos
ahí Begoña así que ya lo pongo aí en los (Risa)...En los cuadritos. (...) Bueno pues entonces...Nada.
MESTRA 3: De todas formas normalmente ao principio de curso faiseoutra reunión co4a titora...
MESTRA: Ah, sí, bueno, la persona que venga, claro.
MESTRA 3: E as dudas todas xa...(Risas)
MESTRA: Claro, luego será ya con ella un poco de la dinámica en concreto, de sus...Bueno pero
normas más o menos estuvimos trabajando, pero bueno, un poco ya veo yo en sí cómo funciona con
la profesora, pero bueno, vosotros tranquilos (Risas)
MESTRA 3:(*****) Ellos (Risas)
MESTRA: Malo será.
NAI: A min el non me trae preocupación ningunha ¿eh?
MESTRA 2: ¿Non?
NAI: Non me exterioriza nada el, eu creo que non é consciente do que...(Risas) Así que...
INVESTIGADORA: Se plantará allí delante...
MESTRA: Que va hombre! queva, bueno hombre...
(Falan á vez)
NAI:Faille ilusión.
NAI: Como veñen as vacacións están tal pero despois no momento en que chegan...Porque amin
Mateo o ano pasado xa o día anterior de tal chorou porque pensou que xa cambiaba deprofe ese día,
ese ano, dixénlleeu "Non, que aíndates a misma profe" pero xa...Durantetodo o verano non se
lleacordou nada pero despois o día anterior...
MESTRA: Claro.
MESTRA 3:Xa.
MESTRA: Es así pero luego una vez que ya la vean...
NAI: Bueno, pero o día anterior todos estamos nerviosos.
MESTRA 2: Si, claro, nós, os pais, entonces aomellor as veces...
(Falan á vez)
NAI: É un cambio, claro.
MESTRA: Si, es así.
357

NAI: Pero bueno.
MESTRA: Sí, yo digo: "Ay, dios, no sé cómo voy a hablar..." (Risas)
NAI: Claro.
MESTRA 3: Nos pasa un pouco a todos: "A ver se os darei levado ben, a ver se tal...".
MESTRA: "Ay no sé si hablar de esto, no sé qué hago con esto" y después dices tú "Mi madre..."
MESTRA 3: Bueno, nada, era todo fácil pero...
MESTRA: Lo que tienes pensado la mitad no lo haces porque surgen veinte mil cosas. Eso nada.
Bueno pues...Encantada de haberos visto, cualquier cosa lo habláis con....Eso sí, cualquier cosita que
veáis al niño o a la niña eso lo comentáis con la profe y yo también voy a estar ahí preguntando y un
poco hablando con los niños y estas cosas, que en eso yo voy a tener comunicación con ella.
MESTRA 3: O con él.
MESTRA: O con él, me refiero a persona, me refiero a la persona.
(Falan á vez)
NAI: Antes eran todas profesoras pero ahora no, haimáis profesores.
NAI: Si, que eso eles tamén o teñenmoi tal, que é profesora.
MESTRA 3: Que é profesora.
NAI: Que é a profesora (Risa)
MESTRA: Tampoco nos venía mal un chico (Risas)
NAI: Uno para todas e todas para uno.
NAI: A verdade é que só tedes un ¿non?
MESTRA 3: Si.
NAI: O está contento o está amargado (Risas)(Falan á vez)
MESTRA:(*****)taménsenónpuff...
NAI: Claro.
MESTRA: Bueno chicos pues...(Falan á vez)(Ruidos) Mirar algo la lectura aunque sea porfi...

358

ANEXO 36.
DINÁMICAS POST-TRANSICIÓN

359

Programa de bienvenida (Septiembre‐Octubre)
Primer día en primaria
•Bienvenida en el patio con Begoña y la nueva profesora. Las dos los acompañan al aula de 1º.
•Recorrido por el nuevo espacio y presentación de todos (alumnos y nueva profe)
•Dinámicas grupales de bienvenida
•Dibujos: la vuelta al cole

Primer mes
•Traer un juguete u objeto para decorar la clase: instrumento de compensación
•Continuar durante los primeros días las rutinas de entrada de educación infantil: poner la fecha,
pasar lista, plantear la programación del día…
•Mantener una actividad de Infantil
•Mantener aspectos organizativos de Infantil: rincón de la biblioteca
Actividades de reflexión sobre la transición

Actividades de reflexión para el alumnado
•Dibujo “la vuelta al cole”
•Texto “la vuelta al cole”
•Cómo te sientes…
‐Actividades de reflexión para las familias

Actividades de reflexión para el profesorado
•Relato sobre la nueva experiencia
•evaluación para ambos profes
•evaluación para equipo directivo
•evaluación orientadora
360

ANEXO 37.
ACTA DE LAS REUNIONES
07-09/03/2015
361

Primer día de trabajo en el cole de septiembre. Una semana antes, envíe a Begoña la relación de
actividades que podríamos hacer con sus alumnos para trabajar la transición a 2º de EI y el vínculo
con los alumnos de 5 años que siguen en la clase mixta. También le envíe la relación de actividades
para trabajar la transición a primaria con la nueva profesora de 1º, Sara.

Antes de comenzar a trabajar me explican que la intención de las profesoras del 1º ciclo de Educación
Primaria es trabajar cooperativamente mediante proyectos; esto supone que van a trabajar casi
siempre juntas. Por lo tanto, quieren trabajar la transición de los alumnos de 1º EP contando con sus
compañeros de 2º EP.

 En la sesión de trabajo del 07/09/2015: Les explico a la profesora de 1º y a la profesora de 2º
cómo estructuré las actividades y qué actividades les propongo para que entre las tres
negociemos y seleccionemos las que consideremos más oportunas.En un primer momento,
acordamos hacer las actividades desde el jueves 10‐09 hasta el martes 15‐09, participando en
casi todas las actividades los alumnos de 1º y de 2º EP.

 En la sesión de trabajo del 08/09/2015 revisamos las dinámicas:

‐ Asamblea de la transición I sin video porque en el aula no hay ni ordenador ni cañón
proyector.
‐ Pareja pedagógica en el aula haciendo parejas de 1º‐2º y en el patio con el alumno nuevo de 1º
con un compañero de 1º EP. (el único porque en 2º no hay ningún alumno nuevo). Con el reto de
alumnos, en principio, no hace falta porque ya se conocen entre ellos
‐ Presentación: Me llamo. Esta dinámica la hacen solo los alumnos de 1º en su clase porque los
alumnos de 2º ya se conocen del año pasado y no tienen ningún compañero nuevo. Después se
juntarían para el resto de actividades.
‐ Conocimiento personal: me imagino que eres… todos juntos para que se conozcan entre
ellos y el alumno nuevo conozca a los de 2º porque trabajarán cooperativamente todo el curso.
‐ Vinculo: arte compartida (todos juntos)
‐ Conocimientos del espacio: patrimonio sonoro del aula. Como considero que es importante
que hagan la dinámica conociendo los espacios de mi clase se los propongo y quedamos en revisarla
en la siguiente sesión de trabajo.
‐ Conocimiento de rutinas: ¿cómo será un día en primaria?
‐ Conocimiento de normas. Las profes me proponen que acuerden también los compromisos
además de las normas, por ejemplo querer al compañero. Cómo trabajaremos normas y
compromisos no lo acordamos en esta primera sesión de trabajo.
‐ Relajación: a carcajadas y mandalas que pintarán en parejas uno de 1º con uno de 2º para que
los mayores les expliquen las simetrías (ellos ya los trabajaron en clase con la profe María Porto),
dialoguen, acuerden los colores…
‐ Asamblea II: asamblea con foto‐elicitación, dibujo el primer día de cole, dibujo cómo me
siento y recetario mágico para la transición.

362

Al acabar de trabajar en las actividades, Sara y María me explican que el diseño de las dos clases será
el mismo para buscar continuidad en el primer ciclo de primaria y que primero sea una continuación
de segundo. Me parece muy buena idea.

Las actividades para las 3 profesoras son preparar el primer día de cole, cuidar el ambiente y el
espacio del aula y del centro (decoración del proyecto de centro) y adaptación progresiva a las
rutinas de trabajo.

La reunión de padres será la primera semana de octubre.

 En la sesión de trabajo del 09/09/2015 revisamos de nuevo las dinámicas y realizamos una
planificación de la jornada escolar:

Reviso con Sara y María las actividades acordadas el día anterior, las repasamos y diseñamos un
posible cronograma de trabajo:

10‐09‐2015
‐Bienvenida en la recepción del cole, acompañamiento al aula, presentación de la profe a las familias
y los alumnos, dudas de padres...
‐Asamblea de la transición I
‐Presentación: me llamo (1º EP), lo que más me gusta (1º EP), los animales (2º EP)
‐Presentación conjunta: me imagino que eres (1º y 2º EP)
‐Si sobra tiempo, Mandalas

11‐09‐2015
‐Visita guiada por las dos clases para que vean que son iguales. Dramatización de los alumnos de 2º a
los de 1º enseñándoles rutinas, normas y compromisos en primaria.
‐Personalización del aula y hablar del primer día de cole y de las actividades realizadas hasta ahora
(solo 1º EP). Los de 2º tiene clase.
‐Mandalas (1º y 2º EP)

14‐09‐2015
‐Arte compartida (1º y 2º EP)
‐Mandalas o a carcajadas (1º y 2º EP)

15‐09‐2015
‐Asamblea de la transición II (solo 1º EP)
363

ANEXO 38.
NOTAS DE CAMPO Y
364

Comienza el cole… todos los alumnos llegan a la entrada del Foxo nerviosos, de la mano de sus
familias, con ella intriga de quién será la nueva profe. Algunos se acordaban de Sara porque hace dos
o tres años fue la especialista de Audición y Lenguaje.

Juntos van a la nueva clase y se alegran al ver que los objetos que llevaron en Junio en la Maleta
mágica estaban ya en el aula de 1º (dibujos, escudos, Atrapasueños…). Entran en el aula y todos se
sientan se juntan con sus compañeros del año pasado, no se quedan pegaditos a sus padres o de la
mano (esta actitud es muy positiva), excepto el niño nuevo que está muy asustado.

Sara les da la bienvenida a su nueva clase y se presenta a los niños y sus familias; les explica que ya
fue profe especialista del Foxo hace tres años por lo que ya conoce el centro, su funcionamiento, su
filosofía, al resto de profesores y especialistas…. Me presenta y les cuenta que seguimos trabajando
la transición y que durante un par de días haremos actividades para trabajar la adaptación y la
integración del nuevo niño con el resto de compañeros. Ultiman algunos detalles más como lista de
material, libros, chándal del colegio… y los padres se van.

Cuando todos los padres se van, el niño nuevo se pone aún más nervioso así que decidimos que su
madre se quede un rato más y acordamos cambiar la planificación para ese día pues sería una
barbaridad que los de 2º también vinieran a la nueva clase…. Vamos improvisando las actividades en
función de la reacción y de la actitud del nuevo compañero aunque observamos que le cuesta
bastante integrarse y trabajar en un grupo, prefiere estar solo. Se lo explico a María Porto y lo
entiende, mañana trabajaremos todos juntos 1º y 2º.

La primera actividad que hacemos es Me llamo…; todos juntos en círculo y el nuevo en el suelo
pegado a su madre se presentan diciendo su nombre, qué les gusta hacer y que hicieron en verano.
Tras la media hora, la madre del niño nuevo se va y él se queda sentadito en el suelo en una esquina
del aula. Decidimos hacer otra actividad de presentación para repetir los nombres de los
compañeros, esta vez la fórmula para presentarse es decir su nombre y su animal favorito, siguiendo
la actividad Qué animal soy. Observo que el resto de compañeros están bastante tranquilos y
bastante relajados para ser el primer día y la primera media hora, se sientan cómodos en las sillas y
sonríen.

Como el niño nuevo sigue sin participar, decimos hacer el juego de relajación A Carcajadas; todos
participan y les gusta la actividad y, lo más importante, el niño nuevo comienza a acercarse al grupo y
a interesarse por las actividades que están haciendo sus nuevos compañeros. Aprovechando que
comienza a relajarse y a abrirse al grupo, acordamos hacer la actividad Paseando con música y
sucede lo mismo que en el caso anterior, le gusta la actividad y parece que está más tranquilo pero
sigue sentado en el suelo sin participar. Sara lo invita a decidir entre el niño nuevo y ella quién será el
alumno que dará las indicaciones al resto de participantes de cómo deben pasear por el aula.

Como el resto de compañeros están cansados, Sara les explica brevemente los diferentes espacios
que tiene el aula (Conociendo los espacios de mi clase), los materiales que hay en cada uno y qué
pueden hacer porque prefiere que ellos exploren libremente por los diferentes espacios
365

(Explorando), se familiaricen con el nuevo entorno y el nuevo ambiente. Les deja media hora antes
del recreo para jugar libremente por los rincones pero no deben coincidir todos en el mismo, deben
intentar organizarse para estar 3 o 4 alumnos para tener más espacio. El niño se levanta del suelo y
decide participar; como nos dijeron que conocía a otro compañero del aula le asignamos a éste como
Compañero Estrella en el aula y en el patio. Esta estrategia funciona porque el niño juega por los
espacios, observo que está más tranquilo y relajado aunque todavía le cuesta mucho jugar y trabajar
en equipo.

Mientras ellos tienen juego libre, voy al aula de 2º de Primaria a por material para pintar y aprovecho
con María Porto y sus alumnos para hacer una Asamblea 2º EP y hablar del cambio y de la transición.
María explica que estoy trabajando con los de 1º el cambio y les pregunta qué les parece. Todos
responden que muy bien porque todos necesitamos ayuda los primeros días de clase, a ellos también
los ayudaron y les gustó. María les pregunta cómo los ayudaron y ellos dicen que un hermano, un
primo, un compañero más mayor… haciéndole preguntas, aclarando dudas…María Porto les explica
que mañana haremos actividades conjuntas para que ellos también ayuden a los de 1º y les parece
muy buena idea. Vuelvo al aula de 1º.

A la vuelta, Mateo no encuentra su libro elaborado en Infantil y quiere volver a su antigua clase a
recuperarlo. En el pasillo le pregunto qué le parece su primer día, responde sonriente que lo está
pasando bien; le pregunto cómo se siente y me dice que muy bien. Llegamos al aula y lo observa
todo: qué cambió, qué cosas están igual, quién está ahora en esa clase, qué juguetes nuevos hay….
Habla con Begoña sobre el verano y sobre la profe nueva; le pregunta qué le parece la profe nueva, si
le gusta, si está contento, si se siente bien… Mateo le contesta que si a todo, contento y con actitud
positiva. El libro no aparece y volvemos a 1º, de camino le pregunto si le gustó visitar su antigua clase
y me dice que mucho pero observo que vuelve muy contento. ¿El libro sería una excusa para volver 5
minutos?

Antes de salir al recreo, le recuerdo a su Compañero Estrella que le enseñe el patio de mayores, el
arenero, las normas, el merendero, el huerto… pero me parece que no fue buena decisión elegir a
este niño porque pasó ampliamente de él y se pasó casi todo el recreo conmigo. Ya en el patio,
observo que la mayoría fueron directos al arenero y juegan con los juguetes de Infantil y a medida
que pasa el recreo, salen al patio de mayores, corren, miran a los mayores jugar al futbol… vuelven al
arenero y vuelven a salir al patio de mayores.

Durante el recreo, el niño nuevo no acaba de integrarse con el grupo. Hablo mucho con él, vamos de
excursión por el patio de mayores y por el arenero. Como nadie le enseñó el cole, le digo si quiere ir
de excusión; como le parece buena idea vamos a ver el pasillo dónde está ahora su clase, vamos al
pasillo de dirección (la sub‐directora no los deja entrar en la sala de profesorado ERROR), el huerto…
Volvemos al patio y le digo que vaya a juagar con sus compañeros pero no quiere.

De vuelta al aula, hacemos una Asamblea de la Transición. Sara habla con ellos sobre el verano: ¿qué
pasa después del verano?, ¿a dónde llegamos?. Todos dicen que a primero, que estuvieron tranquilos
en verano pero que se pusieron nerviosos unos días antes de empezar el cole. Muchos reconocen
366

que pensaron mucho en el cole y en Primaria: “pensaba en el cole, pensaba que era bonito”. Otro

niño dice que no sabía que íbamos a tener un compañero nuevo pero nosotros se lo dijimos el año
pasado. Sara también les dice que ella también se puso nerviosa y la miran alucinados; les explica que
para ella también es un cambio pero que no es malo ponerse nervioso ni los cambios son negativos;
gracias al cambio experimentamos nuevas experiencias y conocemos gente nueva.

Le digo a Sara que le explique pequeños detalles como qué significan los timbres, dónde está el baño
de mayores… Hay muchas cosas que debería explicarle pero es el primer día.

Sigue la Asamblea. ¿Qué significa estar en Primaria?, ¿qué cambios creemos que habrá en 1º?: vamos a
estudiar; vamos a estudiar, merendar y comer; son las respuestas más repetidas. Aunque el año
pasado les dijimos que en 1º se aprende, no se estudia, ellos siguen diciendo que 1º es de mayores y
se estudia.

¿Os gustó el primer día? Si mucho!! Observo que están contentos y más tranquilos. Varios comentan
que querían ver la maleta viajeray los objetos que se llevaron de Infantil. Durante varios momentos
de la jornada van al corcho, los mira, los tocan, curiosean… siempre contentos y sonrientes. Muy
positiva el uso del instrumento como elemento de acompañamiento. “Quería ver las cosas de la
Maleta Mágica que pusimos en la clase nueva”, “el atrapasueños se llevó mis preocupaciones y mis
miedos”

Sara les pregunta ¿cómo van a venir mañana?.Todos contestan que tranquilos, contentos. “Me gustó
el primer día de clase”, “estoy contenta de estar en primero”, “mañana no voy a venir nervioso”.

El niño nuevo, desde la vuelta del recreo, está sentado y más tranquilo aunque no participa en la
Asamblea. Cuando se va le pregunto qué tal tu primer día, estás contento… y me responde que si
con alegría. Cuando ve a su madre va corriendo a decirle que se lo pasó muy bien.

Fin de la Jornada

367

CÓDIGO DA ENTREVISTA: 10-09-2015
NOME:
AUDIO 1 (Tempo: 01:40:09)

MESTRA: Bien, todos, vamos a poneros después de mi. ¿Si? ¿Seguro?. A ver...
(Ruído de cadeiras) (Falan á vez)
MESTRA: Bueno, comentáronme que xa traballaron un pouco a transición ¿non? a finais do curso
pasado e imos a seguir colaborando coa Universidade de Vigo, ¿vale?, que a Silvia supoño que xa a
coñecedes.
MULLER 1: Si, si.
MESTRA: Entón nestes primeiros días xa temos así todo moi programado e van a ser eso, actividades
un pouco para conocernos e adaptarnos uns a outros ¿verdad? Pero bueno, eu penso que non vamos
a ter problema e bueno eso, eu chámome Sara e xa estiven neste cole dous anos, cando eles estaban
en tres eu no ano anterior, entón xa coñezo como funciona entón eu vou a seguir nesa liña, vamos a
estar moi coordinados con segundo e falaremos moito as actividades ¿si? E non sei...¿Douvos a lista
do material?
TODOS/AS: Si.
MESTRA: Vamos a ter unha reunión, iso como sempre, a principios de outubro, creo que coincide o
día 5, o primeiro luns.
NENO/A: Ola.
MULLER 1: Dos, tres...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bueno, non sei, se me queredes preguntar algo...Algunha dúbida no material, a ver, o que é
a plastilina e a témpera puxemos a cor para que non coincida, pero bueno, senón hai desa ou tedes
na casa outra traedes a que sexa, e a ver, un pouco para...Por exemplo os de segundo xa non
pediron nin plasti nin tempera porque se supón que xa a van a seguir utilizando en segundo, digo
polo bote de témpera, podedes traer o tamaño que queirades ¿vale?
MULLER 1: Mira, ¿o material para a semana está a tempo ou traémoscho mañá...?
MESTRA: Si, si, non, non para a semana a tempo porque hasta o martes temos actividades
programadas e non o vamos a usar, a ver, un lápiz e eso si, pero bueno, no cole supoño...Lápiz igual
xa traen tamén, ¿non? Non. Bueno, pues metédelle un lápiz e unha goma e despois xa veremos e
entón con que para a semana veña xa chegaría, sen problema ningún.
MULLER 2: ¿Os libros forrámolos? Porque hasta agora non se forraron...
MESTRA: Si, a ver, supoño que non haberá...
368

MULLER 3: (*****) (Falan á vez)
MESTRA: Ah, bueno, de música e tal, o único se queredes traelos para que miremos que están ben e
despois se queredes eu devólvoos para forrar, máis que nada para asegurarnos que están correctos
¿vale?
MULLER 3: (*****) (Ruído de cadeiras)
MESTRA: Claro, penso que si.
MULLER 4: Mira eu teño (*****) pero están sen forrar entón tamén...
MESTRA: Mírochos e...
MULLER 4: Vale, vale, e forrámolos despois.
MESTRA: Vale, perfecto.
MULLER 1: Bueno, falta un libro de matemáticas, a min polo menos.
MULLER 5: Si, creo que nos falta a todos...
MESTRA: Hasta o martes vamos a facer actividades de toma de contacto e despois hasta o venres
evaluación inicial que se fai agora coa LOMCE e xa para a seguinte pois si que lle facemos, non vamos
a empezar así xa...
(Falan á vez)
MESTRA: A ver Óscar, ¿qué pasou? Mira agora vamos a facer unhas actividades para coñecernos
todos e xa verás qué compañeiros máis guais tes, ¿qué che parece?
MESTRA 2: Y vamos a conocer a los niños de al lado también.
MESTRA: ¿E? vamos a facerlle unha visita á clase de segundo.
MULLER: Eu marcho que eu teño fame.
(TEMPO: 00:05:03)
MESTRA: Se queres quedar ti ao principio a min non me importa, ¿non Silvia?
MESTRA 2: Si, si, si, perfecto.
MESTRA: ¿Si? Sen problema.
MULLER 1: Bueno, ¿algo máis?, pois xa...
MULLER 1: Eu coincido fijo (*****)
MULLER 1: Entón aí xa temos algo...
(Falan á vez) (Ruído de bolsas) (Choros dun neno)
HOME: Vamos a xogar fora. Dáme un bico.
MESTRA: Si, a educación física (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Ai, mi madre...
NENO/A: Olaaaa, olaaaa
NENO/A: Alaaaa (Risas)
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Qué dices? ¿eh?
(Falan á vez)
NENO/A: Mamá chao.
MULLER 1: Non, mamá chao, non.
MESTRA: ¿Qué pasou?
(Falan á vez)
HOME: (*****) ¿Vale?
369

(Falan á vez) (Ruído de bolsas)
NENO/A: Esto pesa mucho.
NENO/A: Para!, para!...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Pesa demasiado, pesa demasiado.
NENO/A: Ala!
NENO/A: (*****)
NENO/A: ¿Este es tu sitio?
NENO/A: Ola!
NENO/A: (*****)
NENO/A: El canguro, canguro.
(Falan á vez) (Risas)
NENO/A: ¿Qué é un alce, unha vaca…?
NENO/A: Canguro (*****)
(Falan á vez)
(TEMPO: 00:10:25)
MESTRA: ¿E fai así?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ah...Veña para alá.
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Óscar que te vas a sentar así? E logo como queres sentar, a ver...
NENO/A: Ti non viches nada (*****) que non prestaches (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Quieres hacer pis? ¿Ya?
NENO/A: É unha flauta, unha flauta...
NENO/A: Ela sabe tocar a flauta.
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
NENO/A:...Marcharon toda a semana (*****)
NENO/A: Ahhhh (Risas)
MESTRA: Bueno, a ver, a ver, Silvia, ¿por onde empezamos? ¿Poñémonos (*****)? (Falan á vez)
(Ruído de arrastre de mobles)
MESTRA: Bueno, mirade unha cousiña, vamos a deixar todo o que temos encima da mesa e vamos a
poñernos aí nun circuliño todos ¿vale? ¿si? Porque nos vamos a presentar para que Óscar nos conozca
e para que nos coñezamos nós un pouquiño porque, a ver, entre vós coñecédevos pero a min
pouquiño ¿non? Venga Sergio vamos para adiante.
NENO/A: (*****) (Risas)
MESTRA: Moi ben Carlos, moi ben, así, perfecto aí ao lado de Sergio, ai! genial! Vamos Saúl, ¿si?,
vamos aí para o círculo.
(Falan á vez) (Ruído de arrastre de mobles)
MESTRA: Bueno (*****), é unha vantaxe, a ver cómo imos facer (*****) pero así xa perfecto. ¿Óscar
anímaste a vir para o círculo con nós? ¿si? Veña vamos todos para alá! ¿A ver? ¿Este é o círculo?
370

NENO/A: (*****)...Y una camiseta...
MESTRA: Estamos en primeiro e xa tedes que saber facer un círculo, ¿eh? A ver qué se vos ocorre a
vos...
NENO/A: Arrímate!
MESTRA: Claro. Perfecto. Moi ben.
NENO/A: Oh (Risas).
MESTRA: Nico, vamos a estar todos de pé, ¿qué che parece?.
NENO/A: (Eructo) (Risas)
MESTRA: Epa! (Risas) ¿Desaiunaches forte eh Saúl? (Risas) A ver vamos a facerlle un hoquiño aquí a
Óscar...
NENO/A: Nooo
MESTRA: Bueno, pois deixámolo aí ¿vale? Pero deixamos o círculo así un pouquiño aberto, ¿vale? A
ver, mirade, eu voume poñer aquí tamén ¿eh? (Risas) ¿E Silvia tamén?
MESTRA: Si, claro.
MESTRA: Claro, veña, ao medio.
MESTRA: ¿Empezo eu?
MESTRA: ¿A Silvia coñecédela xa tamén?
TODOS/AS: Si, si, si.
MESTRA: Jová, qué suerte ¿eh? A ver, empeza ti.
MESTRA: Vou dicir cómo me chamo, o que me gusta e qué fixen no verán, ¿vale?
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
(TEMPO: 00:15:01)
NENO/A: Ir á praia!
MESTRA: Nadar (Risas)
NENO/A: Sabes a qué jugaba yo?
MESTRA: Tes que esperar a que che toque o turno para falar, senón así xa sabemos a onde fuches.
Veña empeza Silvia, ¿vale?
MESTRA: Chámome Silvia.
NENO/A: Xa o sei.
MESTRA: Xa o sabes. Gústame moito xogar co meu can e no verán qué fixen: descansar e ler moito.
MESTRA: Qué interesante ¿eh? Nuria ¿vas ti? ¿Veña?
NENO/A: ¿Cómo que Nuria? (Risas)
MESTRA: Nuria no, Mariña.
MESTRA: Mariña.
NENO/A: Nuria es esa.
NENO/A: Nuria es esta.
MESTRA: Shhh..Empezamos dicindo "Chámome Mariña"...
NENO/A: Chámome Mariña e todas as noites leo un pouquiño.
MESTRA: Carai!, ¿e qué che gusta?, ¿que é o que máis che gusta facer?
NENO/A: Ler.
MESTRA: Ler! ¿Pero xa sabes ler?
NENO/A: Un poco.
371

MESTRA: Ai, mi má, ¡qué lista! Bueno, agora tócame a min, ¿cómo me chamo?
VARIOS/AS: Sara.
MESTRA: Chámome Sara, ¿vale?
NENO/A: Sara.
MESTRA: O que máis me gusta de todo de todo é a música, de feito empecei, mira, fai dúas semanas
empecei clases de guitarra a ver se ao final do curso vos podo tocar algo ¿qué vos parece?
NENO/A: (Risas)
MESTRA: ¿Eh? E eu no verán pois tamén descansei moito, moito, moito e fun un pouquiño á praia
pero non moito tampouco.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Entón hai que ir coa profe de música.
MESTRA: ¿Coa profe de música? Bueno, ao mellor imos un día a tocar alí algo e a cantar, ¿qué vos
parece?
NENO/A: (Risas)
MESTRA: A ver Nuria, tócache, a ver...¿Non?, non che apetece agora, ¿e logo?
NENO/A: Non.
MESTRA: Porque non. Non nos queres dicir o que gusta, ¿non?
NENO/A: ¿No sabes?
NENO/A: ¿No sabes hablar?
NENO/A: No sabe... (Risas)
NENO/A: (*****) No le gusta.
MESTRA: Bueno, pois igual despois se anima ¿vale? A ver Antía.
NENO/A: A min gústame escribir.
MESTRA: ¿E qué fixeches no verán?
NENO/A: Escribir moito.
MESTRA: Escribir moito, mi má!. Nico temos que escoitar ¿eh?. Daira.
NENO/A: A min tamén me gusta moito a música.
MESTRA: ¿Moito a música?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Na miña casa ou cando vou para a cama siempre mi madre me deja...Allí tengo unha radio
pequeñita e sempre escucho música.
MESTRA: Mi má!, qué ben! ¿E que tipo de música che gusta escoitar? ¿Cal é a túa canción favorita?
NENO/A: Unos...Unos así de mi edad, son cantantes de...Me gustan, son de pequeñitos así, de esta
edad, para cantar e me gustan moito.
MESTRA: Moi ben. ¿E qué fixeches no verán?
NENO/A: ¿No verán? Pois me...Fun a unha piscina allí de pequeñito que había.
MESTRA: Qué ben o pasaches!
NENO/A: Si.
MESTRA: A ver. O seguinte, Saúl, a ver, cóntanos. ¿Qué é o que che gusta facer?
NENO/A: Saúl. (Risas)
NENO/A: A ver...(Risas)
372

MESTRA: A ver, ¿qué che gusta?
NENO/A: O fútbol.
MESTRA: ¿O fútbol? ¿Gústache o fútbol?
NENO/A: Si.
MESTRA: Mira qué ben!. ¿E que fixeches no verán?
NENO/A: Jugar al fútbol (Risas).
MESTRA: ¿Qué fixeches? A ver, cóntanos...
NENO/A: Ya que te gusta tanto el fútbol...(Risas)
MESTRA: ¿Non te acordas o que fixeches no verán? Uhh...A ver, Nico, ti, cóntame.
NENO/A: Que fun a Madrid.
MESTRA: A Madrid.
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿E qué viches en Madrid?
NENO/A: Fun ver o campo de fútbol.
MESTRA: Ah...¿Entonces qué eres del Madrid? (Toses)
NENO/A: Si.
MESTRA: Ah. ¿E qué é o que máis che gusta a ti a ver?
NENO/A: Xogar ao fútbol.
MESTRA: Xogar ao fútbol.
NENO/A: E correr (Risas).
MESTRA: ¿Correr é o que máis che gusta? (Risas)
NENO/A: Bueno, a min tamén...
MESTRA: ¿E qué fixeches no verán?
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Estar cos meus gatos.
MESTRA: Estar cos teus gatos, ¿cantos gatos tes logo?
NENO/A: Seis.
MESTRA: ¿Seis? Bufff, son moitos eses...
(Falan á vez)
MESTRA: A ver, seguinte.
NENO/A: E teño tres pequenos que non abriron os ollos aínda.
MESTRA: Ah, porque son pequeniños de todo, ¿naceron fai pouco logo?
(TEMPO: 00:20:02)
NENO/A: Naceron (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) Naceron moitos...
MESTRA: A ver, o seguinte, chámome...
NENO/A: Sergio. Fui más lejos que París pero no me acuerdo el nombre del sitio.
MESTRA: ¿Más lejos que París? Uh, ¡qué suerte! ¿E non te perdiches? ¿Non?
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿E qué é o que máis che gusta facer a ver? Saúl, temos que escoitar. ¿Que é o que máis che
gusta facer? Ou unha das cousas que máis che gustan porque ao mellor gústanche varias...
373

NENO/A: Andar en bici.
MESTRA: Andar en bici. Moi ben. ¿Chámome?
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Cómo te chamas?
NENO/A: Marcos.
VARIOS/AS: Marcos.
MESTRA: Marcos, veña, ¿qué fixeches no verán?
NENO/A: Xogar ao fútbol.
MESTRA: Moi ben. ¿E que é o que máis che gusta?
NENO/A: Xogar ca bici.
MESTRA: Xogar ca bici. Moi ben. A ver, seguinte...
NENO/A: Eu fun á praia.
MESTRA: ¿Pero cómo te chamas? Chámome...
NENO/A: Iker.
MESTRA: Chámome Iker. Fuches á praia...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Chicos, abaixo. (Ruído Salto) ¿E pescaches moitos cangrexos?
NENO/A: Si, e tamén un peixe.
MESTRA: ¿E tamén un peixe?
(Falan varios á vez)
NENO/A: (*****) A ventana.
MESTRA: ¿Si? Pois vente para aquí.
NENO/A: Mira, cando fun á praia había un peixe que tiña unha cousa na boca moi grande.
MESTRA: ¿E qué era o que tiña?
NENO/A: Era así, era unha cousa dunha caña (Risas).
MESTRA: Carai! (Risas) E mira, ¿e que é o que che gusta facer?
NENO/A: Andar na bici.
MESTRA: Moi ben!.
NENO/A: Chámome Noa e gústame bailar.
MESTRA: Ahh (Risas) Mira qué ben! ¿E a onde fuches no verán?
NENO/A: Á praia (Risas).
MESTRA: Shhh, non vaias a contar, que está falando Lía...
NENO/A: Que non é Lía!, Lía e esta!
MESTRA: Claro. Lía, Lía, está falando Lía.
NENO/A: Y en el verano fuí de vacaciones quince días a una playa que tenía muchas conchas que te
pinchaban.
NENO/A: ¿Eran do (*****)?
MESTRA: ¿E qué é o que máis che gusta facer Lía?
NENO/A: ¿Eran arbustos de los que pinchan?
NENO/A: Ei, ei, ei...Eso puede que exista pero yo no me lo creo.
MESTRA: Shhh... A ver, ¿qué é o que máis lle gusta a Lía?
NENO/A: Estar con los amigos (*****) (Falan á vez)
MESTRA: ¿Quienes? Non escoitades e está dicindo Lía algo moi interesante, ¿cantos gatiños tes?
374

NENO/A: Ocho.
MESTRA: Oito gatiños!
NENO/A: Ai vai!
NENO/A: Máis que Mateo.
MESTRA: Máis que Mateo, ¿cantos máis?
NENO/A: Yo voy a conseguir uno gratis.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Va a nacer...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Es un gato de mi amigo, le van a nacer gatos y me va a regalar uno así que (*****)
MESTRA: Ah, qué sorte!. A ver, Nuria, ¿anímaste ti agora? ¿non?
NENO/A: Bueno, en la casa de los abuelos tengo otra...
MESTRA: Si, vale, vale Nico. A ver, ¿anímaste ti a contarnos algo? ¿Non? ¿E logo? (...) Bueno, pois
cando che apeteza cóntanos ¿vale?
NENO/A: Na casa dos meus abuelos...
MESTRA: ¿Si? Vale. Venga. Cuenta (...)
MESTRA: ¿Pódolle dar un abrazo a Óscar?
MESTRA: Eu creo que lle podemos dar un abrazo a Óscar.
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Estades todos ahí...
MESTRA: Todos xuntos dámosllo.
MESTRA: Un abrazo de oso xigante, xigante, xigante, ¿si? Pero sen facerlle moito dano ¿eh?
porque...Algún vos...
NENO/A: Las mías también cuando...
MESTRA: ¿Non?
MESTRA: Non.
MESTRA: Non, non queres, bueno, pois nada, pois non, non hai abrazo. A ver, temos que falar en
orde porque senón non vos escoito a ningún, a ver, ¿quén quere falar?
NENO/A: Eu.
MESTRA: Eu. A ver, Nico, di.
NENO/A: Me gusta ler o libro da comunión.
MESTRA: ¿O libro da comunión?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pero mira, ¿e logo xa todos sabedes ler aquí?
NENO/A: ¿Ya es la comunión?
NENO/A: Eu si.
NENO/A: Non, eu non a vou a facer.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: (*****) (Susurros)
NENO/A: Había cumpleaños, cuando estábamos en infantil, y nos daban unos besos y unos abrazos
de locos.
MESTRA: ¿Quén?
NENO/A: Los compañeros.
375

(TEMPO: 00:25:02)
MESTRA: Los compañeros. ¡Que suerte! Bueno, sentámonos logo.
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: No.
(Ruído de arrastre de mobles) (Risas)
NENO/A: Eh! (Risas)
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) Música!
NENO/A: Nico! (Risas) (Gritos)
(Falan á vez)
NENO/A: Aquí tienes un cuento (*****)
MESTRA: (*****)
MESTRA: Shhhh...
MESTRA: Si claro (*****) (Falan á vez)
MESTRA: (*****) Ti me chamas (*****) (Falan á vez). A ver, chicos, Nico, tú vas a ir para atrás.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Si, si, si.
NENO/A: No.
MESTRA: Bueno, pois entón hai que estar aquí ben.
NENO/A: Profe, (*****) no me gusta.
MESTRA: Non, pero temos que comprobar que están ben, ¿vale?
NENO/A: A túa mancha é moi difícil.
MESTRA: ¿Nuria vas tirando para alí, para xunto Lía?
(Ruído de bolsas) (Falan á vez) (Risas)
NENO/A: Aí no medio.
NENO/A: No medio.
NENO/A: (*****) No sé...
(Gritos) (Risas)
NENO/A: Uhhhhh...
MESTRA: Non, escoita Antía.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro, pero e que a mochila non é para xogar, ¿vale?
NENO/A: Pero non ten (*****)
MESTRA: Entón hai que deixar a mochila quieta, e ti igual, ¿si?
NENO/A: A ver... (Risas)
MESTRA: Vale. Vale. Bueno, mirade, temos un compañeiro novo e o que non podemos estar é
facendo, unha, o ruído que estamos facendo porque él vaise a asustar. E él, a ver, cando fixemos a
actividade de presentación, a ver, ¿cantos sodes vos? Sodes doce, entón, ¿a vos acordaríavos así de
doce, doce nenos en media hora que levamos aquí? Non. Pois entón vamos a facer outra cousa,
vamos a repetir o voso nome, cada un dí o seu, ¿si?, e vades dicir o animal que máis che gusta.
Nalgúns xa o temos claro porque xa falabades alí que tiñades moitos gatos, ¿vale? Para que Óscar
vos vaia coñecendo mellor, pero mirade unha cousa, hai que estar quietos e intentar non facer ruído,
¿eh Saúl? As mochilas quietas que non as vamos a usar agora ¿vale?
376

NENO/A: Eu só teño un gato.
MESTRA: A ver, entón decimos o noso nome e o animal que máis nos gusta, ¿vale? Por exemplo, eu
diría chámome Sara e o animal que máis me gusta é o can, por exemplo, ¿vale?
(TEMPO: 00:30:07)
MESTRA: ¿Vale? Pois vamos a ir por orden, ¿si?
NENO/A: Eu teño un can pequeniño, así.
MESTRA: Vale. Empezamos por aquí.
NENO/A: Un gato.
NENO/A: A miña Luna morreu.
MESTRA: Si, Iker, Iker, Iker hai que escoitar que está falando Mateo. Primeiro hai que dicir o teu
nome, ¿vale?
NENO/A: Mateo.
MESTRA: Chámome Mateo, dí.
NENO/A: Chámome Mateo.
MESTRA: Vale. E o animal...
NENO/A: E o meu animal preferido é os gatos porque xa teño nove.
MESTRA: Os gatos, moi ben.
NENO/A: Porque na casa dos abuelos teño nove, pero teñen todos os ollos azuis.
MESTRA: ¿Si? Qué chulos logo ¿eh? Vale, entón a Mateo gústanlle os gatos, a ver...
NENO/A: Chámome Nicolás e me gustan os leopardos.
MESTRA: A Nicolás gústanlle os leopardos, carai!, ese animal non o hai aquí ¿eh? A ver...
NENO/A: Me llamo Nuria.
MESTRA: ¿Pero decímollo a Óscar? Si. Fálalle a Óscar para que nos vaia coñecendo, veña.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Si, Nuria, ti tamén fuches nova, a ver chámome Nuria... (Risas)
MESTRA: ¿E cal é o teu animal favorito?
NENO/A: Estoy pensándolo...No me sale.
MESTRA: Nico, ¿qué che dixen da mochila? Bueno, Nuria está pensando no seu animal favorito. A ver
Sergio vamos a falar mirando para Óscar, ¿qué che parece?, a ver, dille cómo te chamas e o animal
que máis che gusta.
NENO/A: Chámome Sergio e o animal que máis me gusta é o león.
MESTRA: O león, qué fiero ¿eh? A ver...Moi ben Marcos, perfecto.
NENO/A: Chámome Marcos.
MESTRA: Perfecto. ¿E cal é o animal que máis che gusta?
NENO/A: O gato.
MESTRA: O gato é o animal que máis che gusta. Moi ben. A ver, por aquí...
NENO/A: Chámome Mariña e encántame os gatos tamén.
MESTRA: Moi ben.
NENO/A: Chámome Noa e o meu animal favorito son os gatos (Risas).
MESTRA: Os gatos tamén. Moi ben.
NENO/A: Os gatos non, canarios.
377

NENO/A: Chámome Lía e o meu animal favorito son os gatos.
MESTRA: Os gatos. A ver Saúl...
NENO/A: Eu chámome Saúl (Risas).
NENO/A: ¿Por qué te ríes?
NENO/A: (*****)
NENO/A: Me gustan os insectos palo.
MESTRA: Os insectos palo! Carai! ¡Qué curioso! Moi ben.
MESTRA: ¿Qué che gusta Iker?
NENO/A: A min me gustan os leóns, a min gústanme os leóns.
MESTRA: Os leóns, perfecto. A ver...
NENO/A: Chámome Daira e o animal que máis me gusta e a cebra bebé.
MESTRA: A cebra bebé.
NENO/A: Cebra bebé.
MESTRA: Cantos animais coñecedes ¿eh?
NENO/A: Chámome Antía e gústanme os cans.
MESTRA: Os cans, moi ben. A ver, Nuria, ¿cal qué o teu animal favorito? ¿Xa te recordas? A ver, ¿cal é?.
NENO/A: Los gatos.
MESTRA: Os gatos, moi ben. A maioría gústanlle os gatos, ¿eh? Bueno, vamos a facer unha cousa, o
material vamos a apartalo porque despois téñoo que revisar eu a ver se está ben. (Ruído de bolsas)
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pois trae, tesmo que dar.
NENO/A: A mochila (*****)
(Ruído de bolsas)
MESTRA: Para ver se están ben os libros para que despois que mamá ou papá, ou o avó ou a avoa os
forren, ¿vale?
NENO/A: Os meus xa están forrados.
MESTRA: ¿Sergio ti que os tes na mochila? Os tes aquí, perfecto, moi ben.
NENO/A: Mira.
NENO/A: Lo movió.
MESTRA: A ver Mariña, ¿eses son os teus? ¿pero non os tiñas nunha bolsa?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pois vamos a metelos para que vaian todos ordenados e se sepa de quén son.
(Falan á vez)
MESTRA: Claro, perfecto, entón queda a bolsa así...
(Ruído de bolsas) (Falan á vez)
NENO/A: Este es tuyo!
NENO/A: Iker, Iker, Iker.
MESTRA: Antía está por ahí o nome, perfecto. ¿Iker ten nome o teu? Bueno, teñen os libros ¿verdad?
¿Saúl ti traeches libros na mochila? Vale.
(TEMPO: 00:35:08)
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) Es lo que tenía...
378

(Falan á vez)
MESTRA: Shhh, shhh...Ui, empezamos...Aquí están, perfecto.
MESTRA: (*****)
MESTRA: (*****) Si, a ver.
MESTRA: Bueno, agora, a ver, Iker, eso gardado que non o vamos a usar agora, gárdao na mochila.
NENO/A: Así, si.
NENO/A: No puedo. (Risas)
MESTRA: Bueno, pois mirade unha cousa, agora vamos a facer outro xogo, ¿vale? Entón, a ver, (Son
timbre) vouvos a explicar en qué consiste, vamos a facer dúas filas, ¿si?, uns ides a estar mirando para
os outros, en fronte. Xa vos vou a colocar eu. Entón, os que están a un lado teñen que facer que os
outros se rían pero utilizando gestos...
MESTRA: Si, sin tocar.
MESTRA: No se puede tocar y no se puede hablar, solamente podemos facer gestos, muecas, caras
raras...¿Vale? E os que están do outro lado non poden facer nada, ¿pero qué teñen intentar?, teñen
que intentar estar serios, non se poden rir, ¿vale? ¿si? ¿entendemos o xogo?
NENO/A: Si (Risas)
MESTRA: Despois vamos a cambiar, os que tiñan que estar serios van a ser os que fagan os xestos e
os outros teñen que intentar non rirse. Vai a ser un pouco difícil, porque claro, os que estades
facendo o tonto facédelo moi ben seguro (Risas), entón os outros teñen que intentar non rirse pero
vai a ser complicado. A ver, entón vámonos a colocar aquí, a ver, para este lado...Non, non, esperade
que vou chamando eu, ¿vale? Somos doce, seis, vale. Para aquí para este lado hai que colocarse como
estou eu, ¿vale?, vai a vir Daira, veña Daira vente comigo.
NENO/A: A min (*****)
MESTRA: Vai a vir Sergio. Vai a vir eh...Lía. Marcos.
NENO/A: Marcos...
MESTRA: E vai a vir Antía. E fáltame un. Un, dous, tres, catro...Si, fáltame un. Vai a vir Iker. Iker aí ao
lado de Antía, ¿paréceche?, que hai máis sitio ¿si? Bueno, estádeo facendo moi ben. Marcos, xenial
¿eh? A ver, entón agora, os outros vámonos a poñer en fronte de Lía, Sergio, Daira, Marcos, Antía e
Iker. Entón eles van a facer os xestos e vos que vos ides a poñer aquí tedes que estar, ¿cómo tedes
que estar?
NENO/A: Serios.
MESTRA: Serios. Non vos podedes rir, ¿seredes capaces de aguantar?
NENO/A: No.
MESTRA: Hai que intentalo, ¿eh? Hai que intentalo, ¿e vos que tedes que facer? Todo o que se vos
ocorra menos falar e tocarlle a eles, tampouco podedes, ¿vale? Poñedes caras e esas cousas. Vale,
Nuria, ponte alí diante de Iker. Mariña...Diante de Antía. A ver, Mateo, veña, con Marcos.
(Sons) (Risas)
MESTRA: Saúl e Noa.
NENO/A: Ai qué risas.
MESTRA: Óscar, mira, ¿queres vir para aquí para ver cómo fan o conto ben? Xa verás, que nos vamos
a rir un montón, porque nós podemos ¿eh?, Silvia, Óscar e máis eu si que nos podemos rir, ¿eh?
MESTRA: O resto non.
(TEMPO: 00:40:01)
379

MESTRA: O resto non, os que estades aquí non, tedes que aguantar, ¿anímaste? Vente para aquí
comigo e xa verás ¿Non? E que dende aí non os ves cómo van a facer o tonto...
NENO/A: O tonto (Risas)
MESTRA: A ver, pois veña, Nuria ti tes que mirar para en fronte, para os que están en fronte (Risas).
A ver, empezamos, serios, a ver esa cara seria, a ver esa cara seria...Saúl, ¿esa e a túa cara seria?
(Risas) Non (Risas) A ver Mariña, xa te estás a rir agora...(Risas) Noa si que o está facendo ben, esa si
que é unha cara seria ¿eh? Bueno, non sei se seria ou preocupada (Risas). Vale. Entón, a ver, serios,
seriedad chicos (Risas). Moi ben Mariña agora si que estás...Aí (Risas). Bueno, a ver, comezamos,
silencio. Veña, empezamos. (Risas).
MESTRA: Noa si que o fai ben, Mariña manteu ¿eh?, Nico, uhhh, ¡qué serio! (Risas) A ver esas caras
raras por aquí, ¡ui Iker qué raro te pos! (Risas) A ver Antía...Uhhhh. A ver Marcos esa cara rara para
que se rían, uhhhh....Bueno, qué ben o fan, ¿eh Silvia?, ¿qué che parece?
MESTRA: ¿Os que están serios non os tedes que facer rir? Pois veña, xestos... (Risas) ¿Non?
MESTRA: Mira Nico qué ben o fai, e Mateo...Óscar, ¿qué che parece?, o están facendo ben ou non,
¿si? Él pensa que si.
NENO/A: Saúl ti non podes facer eso.
MESTRA: Bueno, vamos a facer agora un cambio, agora os que estades aquí que tiñades que estar
serios agora ides facer as caras raras, e os que estades aquí agora ¿cómo tedes que estar?.
NENO/A: Serios.
MESTRA: A ver Daira, intentámolo ¿si? A ver esa cara seria, así.
(Ruídos) (Risas)
MESTRA: Sen facer ruído.
MESTRA: Mira qué ben o fan, ¿eh? Ai, Marcos qué serio! (Risas) A Marcos non o facedes rir ¿eh?, e a
Sergio tampouco, non a Sergio tampouco, e a Lía mira, uhhh... (Risas). Iker agora tes que estar serio,
claro, que che vexo aí facendo xestos...(Risas). Pois nada.
NENO/A: Parar!
(Ruídos) (Risas)
MESTRA: Nada, non os facedes rir. Moi ben, este bando de aquí fixérono xenial e vos tamén o que
pasa que son serios, serios. Veña, volvemos a cambiar. Iker...Vale, volveros a cambiar.
NENO/A: ¿Podo facer pis?
MESTRA: Podes claro, ¿sabes onde están os baños?
NENO/A: Si.
MESTRA: Nico (palmada), cambio. Entón agora serios e aquí facemos rir, ¿vale? ¿comezamos? (Risas)
NENO/A: No es reirte.
MESTRA: Non, tú agora seria. A ver esa cara seria, ah, enfadada ou seria, chámalle como quieras
(Risas) Chicos, a ver, agora as vosas caras raras.
(Ruídos) (Risas)
MESTRA: Moi ben. Saúl, hai que mirar para os que teñes diante.
(Ruído) (Risas)
NENO/A: Abre os ollos.
MESTRA: Abre os ollos, ¿pecha os ollos?, ui, iso é trampa ¿eh? Hai que estar cos ollos abertos.
380

NENO/A: (*****)
(Risas) (Ruídos)
MESTRA: ¿Qué che parece Óscar?
(TEMPO: 00:45:08)
MESTRA: ¿Quén o fai mellor este lado de aquí ou aquel?
MESTRA: ¿Qué o fai mellor?
NENO/A: Este.
MESTRA: Ahhh...
MESTRA: ¿Verdad? Eu tamén penso que si.
MESTRA: Eu tamén o creo que van mellor eles, ¿eh? Veña, un último cambio, dixemos sin...(Risas)
Tocarnos.
MESTRA: Si, sin tocar. (Risas)
MESTRA: Iker, non te achegues tanto, a risa fala igual (Risas). Bueno, vamos a facer un último
cambio, serios chicos, a ver esa cara seria. Vale, e aquí monadas.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Moi ben Noa, moi ben.
NENO/A: Jopé...
NENO/A: Saúl no me haces reír.
MESTRA: No les hacéis reir porque estáis aí parados, no hacéis...No!, Nico!, Nico no, dixemos no sitio,
no nos aceleramos, ¿vale?
NENO/A: (*****) Para que me riera.
MESTRA: ¿Eh?
NENO/A: Lía o fixo primeiro.
NENO/A: Venga Saúl!
NENO/A: ¿Qué fas?
NENO/A: Ai, mi madre...
MESTRA: Bueno...
NENO/A: ¿Podo ir ao baño?
MESTRA: Podes ir ao baño, si, acordádesvos onde están os baños, ¿verdad?
NENO/A: Si.
NENO/A: Eu, si.
MESTRA: Esperamos a que veña...Non, non, vamos a ir de un en un.
NENO/A: Eu tamén teño que ir.
NENO/A: E despois (*****)
NENO/A: Que me meo, que me meo...
NENO/A: (*****)
MESTRA: No grifo, no grifo, no baño dos maiores hai grifo...
NENO/A: (*****) Para beber.
MESTRA: Como fan os maiores, e como cando vas a fonte do parque, así, coa man, fas así e bebes.
(Falan á vez)
MESTRA: Veña, volvemos cada un ao noso sitio.
NENO/A: Es que yo me meo.
381

MESTRA: Veña, cada un ao seu sitio. Bueno, seguide o xogo...
MESTRA: Ah, vai a beber porque non ten auga, vale, pensei que traia a botella.
MESTRA: ¿Xa está Mariña? ¿xa tomaches...?
NENO/A: Xa bebín.
MESTRA: Vale. Pois agora sentamos. Vou explicar a seguinte actividade, a ver, chicas, chicas...Eso por
agora non. ¿Qué vamos a facer agora? Vamos a ir andando por la clase, paseando...Ah!, importante,
non nos podemos tocar, ¿vale?, eso é importantísimo, non podemos ir e chocar co compañeiro, se
chocamos co compañeiro hai que sentarse un momento porque, a ver, hai moito espazo, a aula é
moi grande e non é necesario tocarnos, ¿vale?
NENO/A: Non porque esta é moito más grande.
MESTRA: Era moito máis pequena a de antes, somos pouquiños...
NENO/A: A outra non tiña esa parede.
MESTRA: Claro, son distintas. Entón, andando, paseando pola clase, ¿vale?, estaría ben con música...
NENO/A: Vale.
MESTRA: ¿Buscar algo aí no ordenador? Xa está encima
MESTRA: Non, non, sentámonos un momento que vou a explicar primeiro, ¿vale Lía?, ¿si?
NENO/A: Falta Noa.
MESTRA: Pero Noa xa ven agora.
NENO/A: Despois de Noa quero mear.
MESTRA: Vale, pois escucha.
NENO/A: Yo también.
NENO/A: Yo también (Risas).
MESTRA: Entón vai a soar unha música e empezamos a andar pola aula, ¿vale?, e eu vou a ir dicindo
cousas que temos que ir facendo, por exemplo, andamos de puntillas, ¿vale? Pois cando eu
digo...Non, non, non, agora...Iker!, sentado. Andamos de puntillas, pois todos andamos de puntillas,
se digo eh...Levantamos os brazos, todos andando e levantando os brazos (Risas), se digo
eh...Dámoslle un bico ao que teñamos diante, pois todos vamos e dámoslle un bico ao que temos
diante...
(TEMPO: 00:50:07)
NENO/A: Me niego.
MESTRA: ¿Cómo que te niegas?
NENO/A: Bicos non.
MESTRA: Non ten por qué ser un bico na cara tamén lle podes facer así (son de bico), ¿vale? (Risas)
NENO/A: Yo me niego.
MESTRA: ¿Onde está esto?
NENO/A: Yo no lo tengo.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pois hai que atopalo ¿eh? ¿Si Nuria?, ¿estaba aí? Moitas graza, pois pono aí por favor.
NENO/A: ¿Para qué es?
MESTRA: Pois eso vámolo a explicar pero hai que deixalo aí.
(Ruído mobles)
MESTRA: ¿Entón entendemos o xogo?
382

VARIOS/AS: Siiii.
MESTRA: Vaino a explicar Iker, a ver, ¿qué era o xogo?, ¿cómo temos que facer?
NENO/A: Ah, o que digas ti haino que facer.
MESTRA: Pero estamos sentados.
NENO/A: Si.
MESTRA: Así, sentados na silla.
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Entón que hai que facer?
NENO/A: De pé.
MESTRA: De pé, así, quietos, parados.
NENO/A: Non, facendo así.
NENO/A: Andando.
MESTRA: A ver, Nuria, o baño, ¿non querías ir?
NENO/A: Yo sé, yo sé, yo sé...
MESTRA: A ver, quen mo sabe explicar, ¿Lía? A ver, explica Lía.
NENO/A: Nos levantamos y vamos andando por la clase con música.
MESTRA: Perfecto.
NENO/A: Y cuando tú digas que tenemos que hacer algo hacemos todos los mismo.
NENO/A: Y si se para la música...
MESTRA: ¿E cal era unha cousa que non podíamos facer?, que estaba prohibido...
NENO/A: Chocar.
NENO/A: Chocar porque caemos.
MESTRA: E tamén hai outra cousa, eu vou a dicir as cousas baixiño entón non podemos facer moito
ruído porque senón...
NENO/A: SE chocas te sientas.
MESTRA: Te sientas. Se non me escoitades non podedes facer as cousas...
MESTRA 3: Hola, ¿pódese?
MESTRA: Siii.
MESTRA 3: Hola! Bos días! ¿Qué tal?
TODOS/AS: Ben.
MESTRA 3: ¿Si? ¿Estades contentos?
TODOS/AS: Siii.
MESTRA 3: Este neno é novo, ¿verdad?, Óscar, ¿a qué si? ¿Chámaste Óscar? ¿Si? ¿E como estás
sentado no suelo logo? ¿Non che gustan as sillas? Mecachis...Pois vou a ter que traer un cojín da casa
porque senón está o suelo moi frío, ¿a qué si? ¿Non?
NENO/A: A verdade é que si.
NENO/A: Pues la verdad es que si que está frío.
MESTRA 3: Está frío, si, e cando veña o inverno non che digo nada.
NENO/A: Hace frío.
MESTRA 3: Que xa sodes dos maiores, ¿eh?
NENO/A: Si.
NENO/A: Tamén.
MESTRA 3: Estades en primeiro...(*****)
383

(Falan á vez) (Nenas tararean)
MESTRA 3: (*****)
MESTRA: (*****)
MESTRA: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 3: Ai, agora para ir ao baño tedes que recorrer todo o pasillo...
NENO/A: Yo sé correr para ir ao baño.
MESTRA 3: Pero hai que ir ao baño cando se chega ao cole para despois vir para clase e non ter ganas
de ir así seguido, seguido, senón cansádesvos de andar polo pasillo de diante para atrás, porque
antes tiñades o baño aí na aula pero agora...Agora hai que ir ao de fóra, ¿eh? ¿Verdad Nuria que
queda lonxe?
NENO/A: Home (*****)
NENO/A: (*****)
MESTRA 3: Pero nos pasillos xa sabes que non se corre Mariña, ¿eh? ¿Eh?
NENO/A: Se houbera aí un baño...
MESTRA 3: Claro, se houbera aí un baño, pois podemos facerlle aí unha porta para ver se nos fan un
baño aí ao lado para vós.
MESTRA: Pero agora xa sodes os maiores, non necesitades baño ao lado.
MESTRA 3: Bueno, pois ala, déixovos. Veña. Chao!
TODOS/AS: Chao!
MESTRA: Estábanos explicando Lía o que íamos a facer, a ver Lía, vente para aquí e explícao dende
aquí...
(TEMPO: 00:55:04)
NENO/A: Profe, quero ir ao baño.
MESTRA: Agora hai que esperar un momentiño porque senón non damos feito a actividade. A ver,
Mariña deixa aí a mochila. A ver, Lía, explícanos.
NENO/A: Nos vamos levantando todos de las sillas y vamos por ahí alrededor de la clase mientras hay
música y cuando la profe dice que tenemos que hacer algo todos hacemos lo mismo.
MESTRA: Todos hacemos lo mismo. E o que vos estaba dicindo...Non nos podemos tocar e outra
cousa eu vou a dicir as cousas moi baixiño, entón ¿cómo temos que ir? En silencio.
NENO/A: Sen facer ruído.
MESTRA: Sen facer ruído, ¿vale? Porque se eu digo "levantamos os brazos" e algún non me escoita
será porque estaba facendo ruído, pero claro, imaxinádevos que algún de vos fai ruído ao mellor
tampouco me escoita o do lado que si quere facer as cousas ben, entón hai que estar en silencio, sen
correr, non podemos correr e non podemos chocarnos, ¿vale? Entón, primeira cousa, vamos a
levantarnos da silla e poñémonos detrás da silla, detrás, moi ben, moi ben.
NENO/A: Detrás, detrás (Risas) (Ruído mobles).
MESTRA: Non me estades escoitando. Detrás da silla pero a silla non hai que movela. Aí. Perfecto.
Agora, vamos a levantar a silla e vamos arrimala adiante, sen facer ruído, sen arrastrar...Perfecto.
Jová! Qué bien!, Sergio qué bien!. Hurra! Xenial!
NENO/A: Eu non o fixen.
MESTRA: Perfecto, Saúl, perfecto. Non escoite nada. Perfecto.
NENO/A: Espera, que vou ao servicio.
384

MESTRA: Música.
NENO/A: Díxocho a profe (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Ai, xa non estamos cumplindo a norma, ¿cómo había que estar? En silencio pero detrás da
silla, aínda non empezou a música, non podemos andar.
NENO/A: ¿Non podemos andar?.
MESTRA: Cando comece a música empezamos a movernos.
NENO/A: ¿Onde está?
MESTRA: ¿A música?, vamos a chamala.
NENO/A: Música.
NENO/A: Música.
MESTRA: Ai, mira, Silvia hai que enchufar os altavoces, creo que están desenchufados, están aquí.
NENO/A: Músicaaa.
NENO/A: Músicaaa.
MESTRA: Bueno, a ver si ven. Mariña, vamos a poñer as mochilas aquí ao lado para que non nos
estorben ao pasar, ¿ves?, e a de Iker igual que está aquí...
NENO/A: ¿Cuántos años tienes?
NENO/A: Seis.
NENO/A: ¿Cuándo cumples los siete?
NENO/A: Yo qué sé...
NENO/A: Músicaaaa, músicaaa...
MESTRA: Eu creo que a música non se escoita porque non estamos en silencio.
MESTRA: A música non vai tan rápido.
MESTRA: ¿Non vai?
MESTRA: Agora.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Segue sen escoitarse?
MESTRA: Non se escoita.
NENO/A: (*****)
(Susurros) (Música)
MESTRA: Ah, bueno, se para a música ¿qué hai que facer? Parar. Dálle.
(Música) (Risas)
MESTRA: Non, Iker, sen correr.
MESTRA: Pon los que tú quieras, ¿eh?, non tiene por qué ser esos.
(Música) (Risas)
MESTRA: Agora levantamos os brazos.
(Música) (Risas)
MESTRA: Agora camiñamos como elefantes.
(Pasos) (Música)
MESTRA: Como elefantes, como elefantes, arriba as manos...
MESTRA: Agora camiñamos moi lento...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Lento.
385

MESTRA: Agora de puntillas.
(Música) (Risas)
MESTRA: Marcos...Ah, de puntillas, vale. Pero os brazos baixados xa, ¿eh? (Risas)
(TEMPO: 01:00:01)
MESTRA: Agora agachados.
(Música) (Risas)
MESTRA: Agora dámoslle un bico ao que temos máis cerca (Son de bicos) (Risas). Un biquiño. Moi
ben!. Veña, seguimos camiñando...Xa está chicas, xa está. Agora volvemos a camiñar moi lento, moi
lento.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Pois da a volta. Veña. Moi lento, moi lento.
NENO/A: ¿Así de lento?
MESTRA: Así de lento, iso é moi lento, así me gusta Sergio, así me gusta.
(Música) (Risas)
MESTRA: Agora vamos a camiñar moi, moi lento cunha gran sonrisa.
(Música) (Pasos) (Risas)
MESTRA: E agora moi serios.
NENO/A: ¿Onde vas?
(Pasos) (Risas) (Para música)
MESTRA: Vale, estamos facendo demasiado ruído ao andar, non fai falta moverse tan rápido, bueno,
pois mirade unha cousa eu agora... (Ruído)
NENO/A: Opa!
NENO/A: Alá!
MESTRA: Eu agora non vou a ser a profe, agora vou a ser coma vos e o profe vai a ser un que eu diga,
entón, ese vai a ser o que diga "Pois agora cos brazos en algo. Agora agachados. Agora de puntillas",
¿vale? ¿A alguén lle gustaría ser a profe?
TODOS/AS: Yo, yo, yo!
MESTRA: Os profeso non chillamos, ¿ou chillamos?
TODOS/AS: Yo, yo, yo!
(Falan á vez)
MESTRA: Óscar, axúdame aquí que mira qué me están facendo, ¿escollemos un ti e máis eu? Veña,
¿non?
MESTRA: Vai a escoller Óscar.
MESTRA: Mirade unha cousa, o que esté "Yo, yo, yo", ese xa non vai a ser porque non se pode facer
ruído nunca, nunca, nunca...(Silencio)
MESTRA: (Risas)
MESTRA: Esperade aí que Óscar e máis eu xa vamos a mirar a quén vamos a coller de profe (Silencio).
Bueno, Óscar e máis eu creemos...Bueno Sergio, nas mesas non nos sentamos. Creemos, ¿verdad
Óscar?, que o que máis caladiño estivo e que mellor o fixo, que iso tamén hai que premialo, ¿verdad?,
porque...Hai varios ¿eh?, despois ao mellor cambiamos e vai a ser outro o profe, pero agora o
primeiro ou a primeira profe vai a ser: un, dúas, tres...Noa! ¿Vale? ¿Si Noa? ¿Te atreves? Entón agora
386

todos facemos caso a Noa e despois eu xa vexo quen o vai facendo ben e despois cambiamos de
profe.
NENO/A: Después yo porfa.
NENO/A: Y después yo.
NENO/A: Y después yo.
MESTRA: Noa, ti agora a profe ¿vale? E nos bailamos. ¿anímaste Óscar?, ¿paseas comigo? ¿facémolo
os dous xuntos? ¿Non? Bueno, vamos...
NENO/A: A ver, Noa.
MESTRA: Silvia, cuando quieras.
NENO/A: (*****)
(Música) (Pasos)
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Qué dijiste? Máis alto.
NENO/A: De talóns!.
MESTRA: Ah, de talóns, ¡qué bueno! Uhh, ¡qué bien!
(Música) (Risas)
(TEMPO: 01:05:08)
NENO/A: Non tan rápido, máis lento.
MESTRA: Ah, moi ben.
(Música) (Risas)
NENO/A: Lento, ¡agora lento!
MESTRA: Lento.
NENO/A: Lento!
(Música) (Risas)
NENO/A: Abride a boca, ¡abride a boca! ¡Abride a bocaaa!
(Música) (Risas)
NENO/A: Tapade a gorxa.
(Música) (Risas) (Falan á vez)
NENO/A: (*****)
(Música) (Risas)
NENO/A: Agora coas man cerrada. Non, así, así.
MESTRA: Cambiamos ou...
MESTRA: (*****)
(Para música)
MESTRA: A ver esas estatuas. ¿Algún non escoita o que dí a profe? Porque dixo Noa "Coa boca
aberta" e algún non estaba coa boca aberta.
NENO/A: Así.
NENO/A: Eu si.
MESTRA: Si, ti si pero algún non.
NENO/A: Eu si.
MESTRA: Iso é que non escoitamos, hai que escoitar moi, moi atentos.
NENO/A: Eu estaba así.
MESTRA: Bueno, agora vamos a cambiar de profe.
387

NENO/A: Yo, yo...
NENO/A: Yo!
MESTRA: Igual que antes, yo, yo, yo, eso no sirve de nada.
NENO/A: Yo no hice nada.
MESTRA: Ao contrario, iso non sirve de nada. ¿Escollemos outro?
NENO/A: Si.
MESTRA: Veña, vamos alá. Mira, ou ocorréseme logo unha cousa, ¿queres ser ti o profe? ¿Non? Ui, ui,
ui, tan cerca non, e que temos que falar entre nosotros, esto es secreto ¿eh?
NENO/A: Entonces así, ¿te vale?
MESTRA: Bueno, non sei se me vale, Nico está limpando o chan...Vas a levar ese pantalón un pouco
sucio para casa.
NENO/A: Bueno...
MESTRA: A ver...
MESTRA: ¿Lo tienes aí?
NENO/A: Nico!, Nico mira.
MESTRA: Mira Lía onde está, Lía está moi ben que está ahí atrás e non...
NENO/A: Nico mira! (Risas)
NENO/A: Mateo...
MESTRA: Bueno, pois Óscar e máis eu decidimos que agora o profe ou a profe, ¿vale? Saúl hai que
escoitar...
NENO/A: Escoita!
MESTRA: Agora o profe ou a profe vai a ser Marcos.
NENO/A: Noooo. (Aplausos)
NENO/A: Nooooo.
MESTRA: Moi ben. Marcos, ven aquí, ¿tes claro o que imos a facer, o que tes que facer?
NENO/A: Si.
MESTRA: Vale. Bueno, pois entón Silvia vaille a dar a música e facemos o de antes, ¿vale?
NENO/A: Eh!
(TEMPO: 01:10:03)
(Música)
NENO/A: De puntillas.
MESTRA: De puntillas dice Marcos.
NENO/A: De puntillas ha dicho.
NENO/A: Yo ya estoy de puntillas.
(Música)
NENO/A: Manos arriba.
(Música)
NENO/A: Aquí, aquí...
NENO/A: Abrir la boca!
(Música) (Risas)
NENO/A: (*****)
(Música) (Risas)
MESTRA: ¿Onde está que non o vexo? ¿Qué? (*****) (Risas)
388

NENO/A: ¿Hai que cambiar non?
NENO/A: ¿Xa?
MESTRA: ¿Marcos qué facemos agora a ver?
NENO/A: A la pata coja.
NENO/A: Pata coja.
(Risas) (Pasos) (Para música)
MESTRA: Daira!
NENO/A: Estaba sentado.
MESTRA: Bueno, pois veña, canda un ao seu sitio, vamos a descansar un ratiño e vamos a...
(Falan á vez) (Ruído mobles)
MESTRA: ¿Tes algo? (*****) Pois vete ao baño. ¿Quén saíu agora?
NENO/A: Sergio.
MESTRA: Sergio, ah, pois entón esperamos a que volva. Mirade, agora que xa traballamos moito,
¿non?, estamos un pouquiño cansados, vouvos a deixar un momentiño para xogar un pouco, ¿vale?
Mirade, vouvos a explicar as zonas para xogar, que eso despois vánnolo explicar os nenos de
segundo pero, pero agora vouvos a dicir eu...
NENO/A: Quero beber.
MESTRA: Mateo hai que esperar un pouquiño.
NENO/A: Yo tengo una botella y no hace falta que vaya al baño.
MESTRA: Mirade, nesta mesa que está aquí vamos a xogar a puzzles, os puzzles están neste armario
e neste de aquí, ¿vale?, collédeos aquí, xogades e despois gardádelos, hai que gardar, ¿eh?, recoller,
iso xa o sabedes de infantil.
VARIOS/AS: Si, si.
MESTRA: Vale, nesta zona que temos aquí vamos a traballar ou ben debuxando, xa vos explicarei eu
cómo, ou ben podemos debuxar ou xogar coas letras nesta pizarra, por este lado sería xogar coas
letras e por aquí podemos pintar e colorear, ¿vale?
NENO/A: Yo también quiero...
NENO/A: Mariña (*****)
NENO/A: Debuxar, olé, olé.
MESTRA: Por aquí atrás tamén podemos xogar con algún xogo deses que temos ahí.
NENO/A: ¿Podo ir eu?
NENO/A: Marcos, Marcos...
MESTRA: ¿Déixasme acabar de explicar? ¿Si? E despois aquí nesta mesa que temos, o que pasa é que
hai que traer unhas sillas para aquí, podemos ler ou debuxar tamén, ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA: Hoxe vamos a facelo así, despois ao longo do curso xa vai a cambiar un pouco a cousa pero
hoxe vai a ser así. Vouvos a organizar eu e imos a ir camiñando, ¿vale?, non todos ides a estar todo o
tempo no puzzle. Non. Estaredes un ratiño no puzzle e despois cambiaredes para o outro, ¿vale? Así
que todos ides a estar en todos, ¿si? Xa vos vou a dar a todos folios para que pintedes e ceras que
teño que ir a pedilas a segundo...
MESTRA: Voy yo.
389

MESTRA: Vale. A ver, entón, vou a sacar esto de aquí para que vos quede libre a mesa...A ver, unha
cousiña hai que ter en conta, ¿eh?, isto non é norma de primeiro que xa é norma de infantil, non
podemos facer ruído.
NENO/A: Vale.
MESTRA: E outra cousas, ¿para falar que hai que facer?
(TEMPO: 01:15:03)
NENO/A: Falar baixiño.
MESTRA: Non, cando quero dicir algo, cando me queredes dicir algo empezas a dicir así como dixo
antes Mateo: "Quero beber!". ¿Que hai que facer antes de falar?
NENO/A: Falar baixiño.
MESTRA: ¿E antes de falar?
NENO/A: ¿Decir por favor?
MESTRA: Levantamos a man para que eu sepa que queredes falar porque se falamos varios a vez,
¿qué pasa? Que non nos entendemos. Dime Mateo.
NENO/A: ¿Podo beber?
MESTRA: Podes beber, ¿vale?
NENO/A: Ni, ni, ni...(Neno tararea)
MESTRA: Marcos.
NENO/A: Ni.
MESTRA: Ah, bueno, vamos a facer unha cousa, Óscar ti onde queiras, ¿qué che apetece máis?
Puzzle, debuxar, pizarra, ler...¿Qué che apetece? O que queiras.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Gustaríame ler.
MESTRA: Entón se queres les e escribes e fas o que queiras, ¿queres ler e escribir?, ¿puzzles?,
¿pizarra?, ¿entón?, ¿xogos de eses?, ¿apetéceche máis?, ¿si?. Pois veña, colles a túa silla e vente para
aquí, ¿vale?, e buscas aquí un xogo, mira, aquí hai varios xogos para utilizar, podes coller
este...Pódese coller este...Non, eses non que non teñen nada, ¿vale? Podes coller este, ¿vale? Entón
estes os vou a poñer aquí...Este, este...¿Vale? O que queiras. Bueno entón agora organizo...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Non levantaches a man para falar, levantouna Nico.
NENO/A: Quero beber.
MESTRA: ¿Queres beber? Pois veña, ao baño a beber.
NENO/A: A ver, vouvos a organizar, Lía puzzles, después te cambio ¿vale?, no te preocupes que vas a
jugar a todo. Todos a todo ¿si? A ver con Lía vai a ir...Saúl para puzzles. Abrides os caixóns dos
armarios e os que queirades, Saúl tamén hai puzzles aquí se queres mirar. Vale, para pizarra vai a ir
Antía...
NENO/A: Aí tamén hai puzzles.
MESTRA: Aí tamén, tira forte, a ver esa forza, aí está. Vai a ir Antía e Sergio.
NENO/A: Eu tamén quero.
MESTRA: Non, dixemos que despois íbamos cambiando...Ah!, quedábame unha cousa moi
importante, tamén temos o ordenador que tamén se vai a usar, ¿vale?, para xogar ao ordenador.
Eh...A ver, en verdade tamén temos o ordenador, se che apetece o ordenador, o ordenador ¿vale?
390

NENO/A: (*****) Ordenador...
NENO/A: Saúl!
NENO/A: Yo qué sé!
(Falan á vez)
MESTRA: Pois vaite, veña, escolle un compañeiro...Nico!, jolín qué sorte ¿eh?, non te ía a mandar eu
para o ordenador pero bueno... Pois mira, chicos, para allí...
NENO/A: Xa me veu Óscar máis veces.
MESTRA: ¿Xa te conoce Óscar?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ah, pois non sabía...(Risas)
NENO/A: Nos vemos no parque.
MESTRA: Ah, moi ben, mira, ¿con qué queredes pintar? Veña un aquí e o outro aquí, ¿buscades vos?,
¿sabes buscar?, ¿si Óscar?. Non.
MESTRA: A ver, déixame buscar...
(Falan á vez)
MESTRA: Aquí podemos debuxar, podemos facer círculos, formitas...O que queirades, ¿si?, veña
despois xa vos explico eu, e tedes aquí as cores...
NENO/A: ¿Entonces qué es?
(Falan á vez)
MESTRA: A ver...
NENO/A: Es un corazón.
MESTRA: Antía, uhhh...Eh...Aquí debuxando por exemplo Mateo e Mariña. Hai que traer unha silla, ¿si
chicos?
(TEMPO: 01:20:12)
NENO/A: Eh! eh!, Saúl se cambió para aquí!
MESTRA: Non Saúl, tú tienes que estar en puzzles, sentados ademais, temos unha silla e sentamos.
NENO/A: Yo tengo mi silla!
MESTRA: Muy bien Mariña, perfecto. A ver, aquí, que pode ser ler ou debuxar, o que queirades, e vai
a estar Noa e Iker por exemplo. Iker!
NENO/A: Iker!
NENO/A: Iker!
NENO/A: Iker despierta!
NENO/A: ¿Qué?
NENO/A: ¿Estabas durmiendo?
MESTRA: Iker trae a túa silla, a túa silla cariño...¿Qué prefires pintar ou ler?
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Por qué pintas esos colores?
NENO/A: Pues para que tenga aí la copa dun árbol, o meu ordenador haina pero non borra.
MESTRA: Traigo agora as ceras, ¿vale? ¿E agora qué? Marcos, Antía e Daira para aquí, para estes
xogos...Non, mirade non se poden coller todos porque senón (*****), ¿vale?
(Falan á vez)
MESTRA: Traede unha silla se queredes tamén. Chicos!, hai que deixar todo recollido, ¿eh?
391

(Falan á vez)
NENO/A: (*****)....Tantos cores.
NENO/A: ¿Aquí qué será?, ¿probamos a darlle aquí?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Mira, voy a hacer un móbil (Risas)
NENO/A: (*****) Y lo hice todo, ¿vale? No...Volvemos...
(Falan á vez)
MESTRA: A ver chicos, calquera destes vale...(*****) ¿Vale?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Entendeu.
NENO/A: ¿Entendeu?
MESTRA: ¿Qué pasa aquí?
NENO/A: ¿Onde se colle para pintar os colores?
MESTRA: Pois tedes que coller co rato, pinchades no color que queirades, ¿ves que ven para aquí?.
Ah!, ¿que o queres rellenar?
NENO/A: Claro.
MESTRA: Pois collemos esto e lle damos aquí, co cubiño este de aquí e agora se queredes ir
cambiando de xogo...
NENO/A: ¿E onde é a goma?
MESTRA: A goma é aquí, mira. ¿Vedes que esto ten forma de goma? E pon aquí abaixo: borrador. Pois
este é o que borra, mirade cómo borra, ¿vale?
(Falan á vez)
NENO/A: Eu quero coller outro.
NENO/A: Non vamos a facelo tan cedo.
NENO/A: Yo intento manejarlo.
NENO/A: É a mesma tirita que a miña, eu tamén teño tiritas desas, mira, ¿ves?
NENO/A: Es mi amigo.
NENO/A: Vale
NENO/A: (*****) Mira aquí.
(Falan á vez) (Xogos)
NENO/A: Mira, lo hago todo el año.
NENO/A: ¿Onde está o cubo?
NENO/A: ¿Cal cubo?
NENO/A: O de colorear.
NENO/A: Non hai cubo.
NENO/A: ¿Entonces cómo se llega ese cubo?
NENO/A: (*****)
NENO/A: ¿Como relleno eso?
NENO/A: Aí
NENO/A: Non, porque é un cubo redondo, ¿cómo fixo?
(TEMPO: 01:25:15)
392

NENO/A: A ver...¿Ónde lle dou?, ¿ónde lle dou?
NENO/A: A ver, dálle...
NENO/A: Jooo
NENO/A: Mira, aquí.
NENO/A: Veña, borra.
(Falan á vez) (Xogos)
NENO/A: Ten dezaoito...
NENO/A: (*****) Así, toc, toc...
NENO/A: Quita esa goma, vale.
NENO/A: ¿Sabes cuántos años tiene mi madre?
NENO/A: ¿Onde se quita a goma?
MESTRA: ¿Se quita a goma? ¿Qué queredes facer agora?
NENO/A: Outro debuxo.
MESTRA: Ah, pois mira, entón agora...Agora vamos a mirar aquí, ¿si? Xa está, pero agora aínda está a
goma, ¿vedes? ¿Agora que queredes coller? O que queirades, se queredes pintar, a ver...Este por
exemplo, o collemos e mirade o que fai...
NENO/A: Ala!
MESTRA: SE queremos coller unha forma, collemos un pouco e facemos unhas raias, as que
queirades, se queredes coller esto, un cadrado, ¿vale?, que agora queredes pintar o cadrado, pois
collo este cubito, non sei qué cor, ¿qué cor che gusta máis a ti? ¿Cal é?
NENO/A: Este.
MESTRA: Este rosita. Pois pinto o cadro de rosa, o pinto enteiro, que agora quero...Mirade, ¿qué máis
podo facer?, ah, mirade con esto pode poñer aquí arriba o meu nome: Sara, que o voso nome
sabedes poñelo.
NENO/A: Si, eu si.
MESTRA: Pois ti pos Nico e ti Óscar, ¿vale? Entón agora vou a quitar o meu debuxo para que vos
empecedes un novo, ¿vale?, e según o que queirades se queredes goma aquí, se queredes pintar
aquí, se queredes debuxar aquí, tedes que ir pinchando onde queirades agora mesmo está para
escribir. Poñémolo aí para facer unhas figuriñas.
NENO/A: ¿Quen empeza ti ou eu?
NENO/A: (Risa)
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Dibujo?
NENO/A: ¿Dónde se ponía para borrar?, ¿te acuerdas?
NENO/A: Aquí.
(Falan á vez)
NENO/A: Ya terminé!
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) No me gustan los puzzles.
NENO/A: ¿Acórdaste cómo fixo?
NENO/A: Non, non me acordo, ¿acórdaste ti?
NENO/A: Aquí eran los cuadrados, mira, voy a hacer unha cousa...
393

NENO/A: Mira mi móbil.
NENO/A: Buah chaval! (Risas)
NENO/A: Dálle aquí...
NENO/A: Non.
NENO/A: Vale, vale
(Falan á vez)
(TEMPO: 01:30:19)
MESTRA: ¿Qué pasou Óscar?
NENO/A: Vou ao baño.
MESTRA: Vale. Mira, eu creo que Nico pode ir contigo e dicirche onde está.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Nico acompaña a Óscar e dille onde están os baños.
MESTRA: ¿Onde vai?
MESTRA: Ao baño, ao baño.
(Falan á vez)
NENO/A: A ver...
MESTRA: Iker!
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Qué? Porque van no baño.
NENO/A: No es así...
NENO/A:...Ocho, nueve, diez, once...
MESTRA: Van ahora al baño, ¿vale?
NENO/A: Pero te lo copió Daira.
NENO/A: Y también lo copió él.
(Falan á vez)
MESTRA: (*****)
MESTRA: ¿Que pasó?
NENO/A: Puxemos a goma para borrar un dibujo...
MESTRA: Mira, ¿nos ves que está aquí marcado cun recadro?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pois iso é que está marcado, ¿qué queredes agora? ¿pintar? Pinchades aquí, no de abaixo,
con este recadro, mira, con este mira...
NENO/A: ¿Este?
MESTRA: Ese de aí, entón ti o moves así e dis, ¿quero borrar?, borro, ¿quero pintar?, pinto. Mira.
NENO/A: (Risa)
MESTRA: ¿Quero borrar outra vez? Mira o que vamos a facer, ¿ves?
NENO/A: Ahhh.
MESTRA: ¿Quero empezar de novo? Dámoslle novo, ¿ves?, entón vas pinchando así e aquí tedes un
lápiz, aquí un rotulador, e aquí as cores, ¿ves?, fas outra vez así...
NENO/A: Iso xa o sabemos, xa o sabemos.
NENO/A: Pintamos antes.
NENO/A: Podo facer un animal.
NENO/A: Hai que quitar a goma, ¿te acordas?
394

NENO/A: Ah, si, é o de abaixo.
NENO/A: ¿O de abaixo? ¿A cal lle damos?
NENO/A: Ao de abaixo, a este.
NENO/A: Non, aquí.
MESTRA: Agora vamos a cambiar, ¿vale? Chicos, os que estades aquí, Daira hai que recoller, ¿vale
Nuria?, estades recollendo, ¿si?, moi ben. Hai que deixar todo recollidiño para o seguinte.
NENO/A: Ya está.
MESTRA: E os puzzles igual, todo recollido ¿vale chicos?
(Falan á vez)
NENO/A: Vamos a cantar!
NENO/A: Siii!
NENO/A: No me ayudes hombre.
NENO/A: Venga vamos a borrar.
MESTRA: A ver, Lía e Saúl que estaban nos puzzles para aí, para a pizarra, ¿vale?, e Marcos e Antía
para aquí, ¿chicos acabasteis? Pois cando acabedes, non pasa nada. Eh...Marcos, tedes que recoller
eso para deixarllo recollido aos que van a ir para aí agora, ¿si?
NENO/A: (*****) No, son más lentos...
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Chicos para onde queredes ir agora?
NENO/A: Allí onde estaba Marcos.
MESTRA: Onde estaba Marcos, pois veña, ¿Óscar vas con él para onde estaba Marcos? ¿Iker ves ti
para o ordenador? ¿Si? E Antía por exemplo. Antía primeiro hai que acabar de recoller.
NENO/A: Que Antía es esa!
(TEMPO: 01:35:02)
MESTRA: Daira, Daira...Hai que recoller...Vos para aquí. Mira podemos usar os que están enriba da
mesa, ¿vale?
MESTRA: ¿Qué tal?
NENO/A: Ben
MESTRA:¿Estiveches de boda?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿E qué tal o pasaches?
(Falan á vez)
MESTRA: (*****) Que che explique Óscar.
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) E na misa aburríame.
MESTRA: Ahh, aburríaste...
(Falan á vez)
NENO/A: Esos son os colores!
MESTRA: Non lles puxeches a man.
NENO/A: ¿A man?
MESTRA: No debuxiño, a ver, ¿só temos unha man así?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Mira, isto é para cambiar a cor, ¿fixestes vos este ou estaba feito?
395

NENO/A: Estaba feito.
NENO/A: Profe...
MESTRA: A ver, ti estabas alí nos bloques, ¿non?
NENO/A: Non eu estaba lendo.
MESTRA: Debuxando. Pois agora vas con Óscar e con Nico para xogar a aquelo, ¿si?, ¿si Noa? Mira,
agora neste podedes facer moitas cousas, se queres facer un cadrado fas un cadrado, ¿que quero
pintar o cadrado?, pois mira collo este cubiño que hai aquí, ¿vedes? Colle un destes, ¿este? Pois mira,
collo o naranja e naranja, naranja, ¿que agora quero facer un circuliño?, pois fago un circulo. Iker
escolle unha forma, aquí, pinto o cadrado, o círculo...¿Vale? Agora borramos, que esto non vos
interesa que o fixen eu e agora facedes vos o que queirades, ¿vale? Se queredes borrar, mirade, isto
que hai aquí é unha goma, isto, ¿vale?
NENO/A: Aquí.
MESTRA: ¿Ti qué? Perfecto!, qué bonito!
MESTRA: ¿Non queres xogar a eso?
MESTRA: Está precioso, pois mira agora...
NENO/A: Violeta...
MESTRA: Isto vouno a deixar aquí. Agora vas a ir para...
NENO/A: Pero téñoo que meter na mochila.
MESTRA: ¿O qué?
NENO/A: O debuxo.
MESTRA: Isto vámolo a deixar aquí, despois xa cando poñamos unha carpetiña xa os metemos
todos, ¿qué che parece?
NENO/A: Vale.
MESTRA: ¿Si? Porque así xa non vas cargado hoxe.Mateo (*****) vamos para alí...
NENO/A: Este!, este...
NENO/A: Ya está.
NENO/A: Y mételo aí.
NENO/A: ¿Onde está?
NENO/A: Agora collo...
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Cuál?, ¿cuál?
NENO/A: Méteo aquí, cólleo que xa está feito! Cólleo tú?
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Qué pasou?, ¿qué pasou?
MESTRA: Esto lo puedo parar, ¿eh?

(Falan á vez)
NENO/A: Non, hai máis homes que mulleres, hai unha, dúas, tres...Unha, dúas, tres, catro, cinco e
seis. Hai seis mulleres, chicas...
MESTRA: Bueno chicos eh...
(Falan á vez)
396

MESTRA: Si, pero a mochila deixámola aquí abaixo porque senón non...Non Nico alí non se mete.
Bueno, iso vamos a explicalo tamén porque despois cando, cando...Cando empecemos xa así para a
semana xa as temos que poñer nin sitio en concreto, ¿si Iker?
NENO/A: ¿Eh?
MESTRA: ¿Estás escoitando?
MESTRA: Creo que non. Dime Saúl.
NENO/A: A mochila non me vai.
MESTRA: ¿Non che vai?
NENO/A: Esto...
MESTRA: Veña, axúdoche eu. ¿Ves cómo vai?
NENO/A: Estaba facendo así!
MESTRA: Bueno, mirade, vouvos a dicir o que vamos a facer agora, ¿vale?, vamos a falar un
momentiño, uns minutiños, despois vouvos a deixar xogar outra vez se queredes e despois xa vai a
vir o profe de educación física, xa tedes que ir con él, ¿vale?, e despois imos para a casa.
NENO/A: Hoxe lemos, toca...
MESTRA: Non, hoxe xogas, ¿eh Mateo?
NENO/A:O profe de educación física ven o luns.
MESTRA: Non, eso sería o ano pasado.
NENO/A: Non.
MESTRA: A ver, Iker, escoita que estou explicando e é interesante o que pregunta Mateo. Este ano o
profe de educación física vai a vir os martes e os xoves, e hoxe é xoves, entón hoxe á útlima ides ter
educación física, ¿vale?
NENO/A: ¿Educación física?
NENO/A: ¿Ahora?
NENO/A: ¿Profe y cuándo (*****)?
MESTRA: Iso xa o explicarei. ¿Isto qué é? Para repartir será...
MESTRA: Non sei, non sei, eu non toquei nada.
MESTRA: Ah...Ayudas para libros. Vale. Entón, eh...¿Esta mochila de quén é?
MESTRA: Esa...
MESTRA: ¿De quén é esa mochila?
VARIOS/AS: De Saúl!
NENO/A: De Sergio.
MESTRA: De Sergio.
NENO/A: ¿Cómo de Saúl hombre?, si la de Saúl es con ruedas.
MESTRA: Mirade vouvos a dar, isto si que é importante, vouvos a dar este papeliño...
NENO/A: Vale.
MESTRA: Dobrado...
NENO/A: Vale.
MESTRA: ¿Qué temos que facer? Gardalo na mochila.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Entón cando cheguedes a casa enxeñádesllo, ¿vale?, a mamá, a papá ou a quen esté na
casa.
397

NENO/A: Vale.
NENO/A: Yo a mi mamá que está de vacaciones ahora.
MESTRA: Vale. Agora xa sodes maiores xa tedes que encargarvos vos destas cousas.
NENO/A: ¿E despois onde o traemos?
MESTRA: Non, isto non hai que volver a traelo, iso é para quedar na casa, ¿vale?
NENO/A: Iso xa o facemos nós.
(Falan á vez)
MESTRA: Mentres reparto estas cousas vamos a...
NENO/A: Teño a casa chea de papeles!
NENO/A: Despois cos papeis fabricábamos (*****)
NENO/A: Eu non...
MESTRA: ¿E tíraos Mateo?
NENO/A: Non.
MESTRA: Íbanse a acumular moitos...
NENO/A: Teño o caixón cheo de papeles
MESTRA: Isto é para meter na mochila, ¿vale? A ver, unha preguntiña que vos vou a facer...A ver, Iker,
hai que intentar escoitar, cando falamos o resto hai que escoitar senón isto é moi complicado.
NENO/A: ¿Podes mover?
MESTRA: Mirade, a ver...
(Ruído) (Risas)
NENO/A: Fixo un peido.
MESTRA: A ver eh...Cando viñestes agora despois do verán estivestes de vacacións, despois
estivestes coa profe de infantil, fostes de vacacións...
(Falan á vez)
MESTRA: Nin escoitan. Escoitádeme! Marcos, escóitame que vou a facer unhas preguntiñas.
NENO/A: Gracias!
NENO/A: Profe! ¿PUedo ya ir?
MESTRA: Xa está, xa está Iker, xa o fixo ela. A ver, mirade, cando vos estabades na casa...Iso non se
pode mover...Cando estabades na casa, ¿qué pensabades cómo ía ser a volta ao cole?, ¿tiñades...? Por
exemplo estabades contentos, tiñades medo porque non sabiades cal ía a ser a profe... A ver, ¿qué
cousas...? Vos pensabades no verán, a ver...
(TEMPO: 00:05:22)
NENO/A: Para isto hai que levantar a man.
MESTRA: Pois moi ben porque para falar hai que levantar a man, é a única que o fixo ben, moi ben
Daira, a ver, ¿qué pensabas ti?, cóntanos.
NENO/A: Que hoxe cando cenaba me acordei do cole e pensei que, tanto tempo sen vir, pensei cómo
ía a ser.
MESTRA: ¿E cómo pensabas que ía a ser? A ver.
NENO/A: Pois bonito.
MESTRA: Bonito.
NENO/A: ¿Bonito?
NENO/A: E tamén que viña ao seguinte curso.
MESTRA: Claro porque xa coñecías a aula, ¿verdad?
398

NENO/A: Si.
MESTRA: E mira, mira unha cousa, ¿e cómo te sentías ti?, estabas contenta...¿Cómo te sentías? A ver.
NENO/A: Contenta.
MESTRA: Contenta, ¿si?. A ver, ¿quén máis? A ver, Sergio, cóntanos ti.
NENO/A: No sabía que iba a haber un niño nuevo.
MESTRA: No sabías que iba a haber un niño nuevo, ¿y cómo te encontrabas tú? Estabas nervioso,
¿cómo estabas?
NENO/A: Un poquito nervioso.
MESTRA: Un poquito nervioso. A ver Mateo ¿ti?
NENO/A: Tamén un pouco nervioso.
MESTRA: Un pouco nervioso verdad. Eu tamén os vou a dicir unha cousa, eu tamén estaba nerviosa
¿eh? (Risa)
NENO/A: ¿Por qué?
MESTRA: Porque os profes tamén nos poñemos nerviosos.
NENO/A: Pero xa nos coñecías.
MESTRA: Xa vos coñecía entón estaba menos nerviosa pero nerviosa igual porque xa pasaron uns
anos e vos tamén cambiastes un pouquiño, ¿verdad?
NENO/A: Si
NENO/A: Ahora tenemos seis años.
MESTRA: A ver Iker, ¿qué pensabas ti?
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) Ah, es verdad.
MESTRA: Marcos (*****)
NENO/A:...Y te gustan los zumos.
MESTRA: A ver, Iker, cóntanos, ¿cómo te sentías? ¿ou qué pensabas?
NENO/A: Preocupado.
MESTRA: ¿Preocupado?
NENO/A: Tamén, como eles.
MESTRA: Si. A ver, Nico, ¿e ti? ¿Estabas...?
NENO/A: Contento.
MESTRA: Contento, tiñas ganas de volver ao cole, ¿non?
NENO/A: Si.
NENO/A: Eu tamén, estaba moi contenta.
MESTRA: ¿Si Mariña?, ¿estabas contenta?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Si. Estaba contentísima.
MESTRA: Estabas contentísima de volver ao cole.
NENO/A: Contentísima...Buah!
MESTRA: A ver, ¿e Antía?
NENO/A: Estaba moi contenta de ver a profe nova.
MESTRA: De ver a profe nova. ¿E Lía?, ¿cómo se encontraba Lía?, a ver, ¿qué pensabas ti?
(Falan á vez)
399

MESTRA: Shhh...Chicos!, unha cousa moi importante pero non é de agora de primeiro, isto xa era de
infantil, que cando falamos hai que escoitar.
NENO/A: Vale.
MESTRA: ¿Verdad Iker?
NENO/A: Si.
MESTRA: Iso xa o sabiades coa profe anterior.
NENO/A: Si.
MESTRA: Pois aquí ten que ser pero témolo que ter moi claro, ¿verdad Sergio? ¿si? A ver Lía, vamos a
escoitar a Lía.
NENO/A: Cuando venía para ver cómo quedaba la clase (*****)....
MESTRA: Shhhhh...
(Falan á vez)
NENO/A: (*****) Los dibujos y las fotos y....Los atrapasueños.
MESTRA: Los atrapasueños. ¿E Óscar?, ¿ti qué pensabas Óscar?, ¿cómo estabas?, ¿preocupado,
nervioso...? ¿cómo dirías que estabas?
NENO/A: Nervioso, nerviosísimo.
MESTRA: Moi nervioso, ¿verdad?, porque para Óscar é todo novo: cole novo, profe nova,
compañeiros novos...Por eso temos que pensar en que temos que axudar moito a Óscar, Óscar non
coñece o patio, non coñecía a clase, non sabía onde estaban os baños, pois temos que estar moi
pendentes de él para axudarlle en todo, ¿a que si?
VARIOS/AS: Sii.
MESTRA: Porque cando chegamos a un sitio novo eu creo que todos, a maioría de nós, que nos
sentimos eso, como dicía él, moi nerviosos, uns máis e outros menos pero todos algo nerviosos
estamos.
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Verdad? Cando vas a un sitio que non coñeces.
NENO/A: Claro.
MESTRA: ¿A ver e ti que pensabas no verán?
NENO/A: Yo también cuando empecé aquí me ayudaron.
MESTRA: A ver, ¿ti qué pensabas?
NENO/A: Pensaba que era la clase bonita.
MESTRA: Que era bonita...
MESTRA: E agora outra pregunta que vos vou a facer...
MESTRA: Iker ti non estás escoitando nada cando eu falo, ¿eh?
MESTRA: Dime Saúl.
NENO/A: Eu quero beber.
MESTRA: Pois veña. Mirade, agora unha pregunta, estivestes en infantil coa profe Begoña e xa
sabedes cómo ía a ser un día coa profe Begoña, ¿cómo vos imaxinades agora que vai a ser un día aquí
en primeiro? Porque hai cousas que van a cambiar, ¿non?
VARIOS/AS: Si.
400

MESTRA: Vale. ¿Pois cómo imaxinades vos que vai a ser un día normal?, non como hoxe que foi así un
pouco especial porque nos presentamos, por todo eso...¿Vos cómo vos...?

MESTRA: A ver, Óscar, ti que dicías que estabas moi, moi nervioso, ¿segues estando tan nervioso?,
¿cres que mañá vas a vir igual de nervioso ou menos nervioso? Ou xa non vas a vir nervioso.
NENO/A: Non vou a vir nervioso.
MESTRA: ¿Non vas a vir nervioso? Genial! A ver, ¿quén máis me dixo que estaba nervioso? ¿Saúl ti
estabas nervioso? ¿E agora estás nervioso? ¿Si? ¿Aínda segues? Vaia. A ver Sergio, ¿ti?
NENO/A: Non.
MESTRA: Ti xa non estás nervioso.
NENO/A: Eu non.
MESTRA: Tú non estás nervioso. Mateo que estaba tamén preocupado, ¿qué?
NENO/A: Xa non estou nervioso.
MESTRA: Xas non estás. Bueno.
VARIOS/AS: Eu tampouco!
NENO/A: Xa o atraparon os atrapasoños.
MESTRA: Ah, os atrapasoños xa se levaron as preocupacións todas e os medos, ¿verdad?
TODOS/AS: Siii.
NENO/A: Siempre voy a soñar con ellos.
MESTRA: E mirade unha cousa, ¿qué vos pareceu?, ¿gustouvos o primeiro día de cole?
TODOS/AS: Siiii.
MESTRA: Bueno, aínda non rematou ¿eh?, que aínda despois ides co profe pero en general, ¿qué vos
pareceu? A ver.
NENO/A: Ben.
NENO/A: Moi bonito.
NENO/A: Moi ben.
MESTRA: Moi bonito, moi ben, ¿si?
NENO/A: Bien, bien, bien.
MESTRA: ¿Estades contentos de estar en primeiro logo?
TODOS/AS: Siii
MESTRA: Pois mirade, vamos a facer unha cousa, mañá vamos a xuntarnos cos compis de segundo,
¿coñecedes aos nenos de segundo? ¿Non?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Ah. Entón vamos a facer xogos con eles, vamos a ensinar cómo vai a ser un día en primeiro
e eles volo van a contar, non o vou a dicir eu.
NENO/A: Pero temos que ir arriba.
MESTRA: Non, temos que ir aquí á clase do lado, ¿vale? Entón xa lles vamos a dicir, nós chegamos,
poñemos esto aquí, despois facemos esto alá, temos que poñer estas cousas e iso volo van a ensinar
eles, non volo vou a ensinar eu.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Eles van a ser os profes mañá, os vosos profes, e se tedes algunha dúbida preguntades. Eu
creo que mañá xa vamos a vir todos relaxados, ¿a que si? ¿si verdad?
401

NENO/A: ¿Estás atendendo?
NENO/A: Si.
MESTRA: Bueno.
(Falan á vez)
MESTRA: Bueno, quedan cinco minutiños, cinco minutiños que vos vou deixar para xogar, ¿vale?
Antes de que veña o profe.
(Falan á vez)


402
ANEXO 39.
NOTAS DE CAMPO Y
403

Suena el timbre y todos entran en el aula, quitan la silla de encima de la mesa, se sientan… observo
que están contentos y alegres. A Oscar lo acompaña su abuelo y no le cuesta separarse de él, está
contento y alegre; entra en el aula, quita la silla de encima de la mesa… pero no habla mucho con sus
compañeros ni con sus compañeras de mesa.

Sara les da los buenos días y les explica que hoy estaremos toda la jornada trabajando con los
compañeros de 2º P. Haremos una visita a su clase para conocer a los compañeros de 2º,ver cómo es
su clase (ambas están distribuidas exactamente igual), qué rincones tienen… y después ellos
vendrán a la nuestra para enseñarnos cómo es un día en Primaria (rutinas, normas, cómo
aprendemos matemáticas jugando…) y hacer algún juego juntos en la clase de 1º.

A su vez, María les explica a los de 2º que los de 1º irán a conocerlos, a ver su clase, a que les
expliquen cómo es un día en Primaria, que les den consejos… Tienen que cuidarlos a todos tanto en
el aula como en el patio porque son los más pequeños de Primaria, sobre todo al compañero nuevo.
Les recuerda el compromiso que tiene de querer siempre al compañero, ellos asienten y sonríen.

Hacemos una fila para salir al aula de 2º y a Oscar le cuesta un poco al principio pero después se
anima. Observo que no les cuesta nada entrar en la nueva clase con todos su compañeros juntos, se
agrupan todos juntos enfrente de ellos pero aunque están un poco nerviosos‐inquietos también
están contentos. ¿Ayuda que el año pasado ya fueron de excursión a su futura clase de 1º?.

Al entrar les dan la bienvenida y los saludan. Como son muchos (sobre todo para Oscar) decidimos
que para presentarse digan su nombre en alto y el resto le den la bienvenida (Me llamo): “hola,
euchamome Silvia”, “hola Silvia”.

Después de presentarse, María le explica que en 2º tiene un juego tradicional (Los zancos)muy
divertido, os zancos, e invita a uno de 2º hacerle una demostración. Tanto les gusta que todos
quieren subirse y María los pasea uno a uno por la clase mientras los de 2º los miran. Observo que
todos están felices: los de 1º con el juego y los de 2º con sus nuevos compañeros. Como tienen dos
pares de zancos, les regalan uno para su clase y dos compañeros de 1º se los llevan.

Después de jugar, Sara les explica quelas dos clases son iguales (Vecinos): las mesas están igual
distribuidas, los rincones son los mismos, las mesas de las profes son iguales… me parece una idea
muy buena para facilitar la transición en el primer ciclo de Primaria ya que el cambio anterior es muy
fuerte (Infantil‐Primaria) y el siguiente (1º ciclo‐2º ciclo) también lo es. Los de 1º se fijan en los
rincones, en los juegos, en la mesa de la profe, en el encerado… y observo que les gusta ver que
ambas clases son iguales. Como no tienen ninguna pregunta ni ninguna duda, todos juntos volvemos
a la clase de 1º, sobre todo pensando en Oscar.

En el cambio, María les vuelve a insistir que tienen que cuidarlos a todos tanto en el aula como en el
patio porque son los más pequeños de Primaria, sobre todo al compañero nuevo. Les recuerda el
compromiso que tiene de querer siempre al compañero.

404

Ya en la clase de 1º, éstos se sientan en una esquina de la clase para que los de 2º les expliquen cómo
es un día en Primaria (¿Cómo será un día en Primaria?): llegar, colgar abrigos, abrir ventanas, saludar
a la profe, poner la fecha, repasar os días de la semana, costumbres… Observo que los de 1º están
muy atentos y muy contentos.

María les cuenta que cuando ella levanta el pulgar el resto tienen que estar en silencio y levantar el
pulgar, buscando la “fuerza del silencio”; cuando ella chisca el pulgar como encendiendo un
mechero significa que se están comportando muy bien y les está aplaudiendo.

Tras la rutina diaria de inicio de jornada, hacen una demostración de cómo aprenden matemáticas. La
“varita mágica” indica el juego al que van a jugar, hoy toca repasar los números jugando con las
mesas: si el número que dice la profe es superior a 10 se sientan en la mesa, si es inferior a 10 se
meten debajo y si es 10 se ponen de pie con los brazos estirados. Todos lo pasan genial: los de 2º
jugando y los de 1º mirando. Después, para jugar todos juntos, asignamos parejas de 1ºy 2º, excepto
Oscar que no quiere participar. Cada pareja le da consejos a su compañero: hay que estar atentos, la
profe es tramposo, hay que subir y bajar con cuidado, no hacer mucho ruido… y les dan los consejos
sin que la profe María se lo indique, lo hacen por iniciativa propia!!. Al acabar el juego, repetimos
porque todos quieren seguir jugando. Después la profe María los felicita con el pulgar en alto (para
que bajen el volumen) y chiscando el dedo (aplausos silenciosos).

Todos sentados, hablamos de las normas (Normas y compromisos en Primaria) en Primaria. Los de 2º
le explican a los de 1º las normas que tienen:
‐ Cuando alguien habla hay que escuchar
‐ Atender a la profe/compañero y mirarlo a la cara cuando habla

Y los compromisos:
‐ Cuidar siempre al compañero
‐ Querer al compañero y animarlo cuando está triste: “estas bien?, que te pasa?, te doy un
abrazo?”
‐ Asumir las consecuencias de los actos

Como están cansado, decidimos acabar esta actividad y hacer una dinámica de relajación. Como
necesitamos material para pintar los Mandalas, las profes se van a buscarlo pero antes la profe María
les enseña a los de 1º cómo se queda solos sus compañeros de 2º: cada uno se vigila a si mismo que se
porte bien, que no grite, que no haga ruido…porque no es tarea del encargado vigilar a nadie, es
tarea de cada uno.

Como los de 2º se tienen que ir clase de Religión, las profes les explican qué son los Mandalas y
asignan parejas de trabajo; a la vuelta del recreo seguirán. Para asignar parejas, los de 1º eligen el
compañero de 2º con el que van a trabajar.

Aprovechando que Oscar (Visita guiada niño nuevo) quiere ir al baño, lo acompaño y le enseño el
baño de mayores al final de pasillo (cartel de chicos, lavadero, baño…). Improviso esta actividad y de
405

camino le pregunto qué tal se lo está pasando, si está contento, si está nervioso, si le gusta jugar con
los de 2º… me dice que está contento, que le están gustando las actividades, que le gustan los de 2º y
sonríe. Aunque no acaba de animarse a participar observo que no lo está pasando mal.

De vuelta al aula, un compañero de 2º va a buscar a Oscar y le ofrece ser su compañero de dibujo, él
se anima y participa en la actividad.

Cuando los de 2º van a Religión, los de 1º se quedan en el aula con juego libre hasta la hora del recreo.
En un momento que Sara tiene que salir un rato del aula, le pido ayuda a Begoña que aprovecha para
hacerles una visita a la nueva clase. Al verla todos van corriendo felices a saludarla y a darle un
abrazo en grupo!!.Les pregunta qué tal están, si los están pasando bien, si les gusta la clase nueva…
todos contestan “siiiii” felices.

Durante el recreo, observo que la mayoría juegan en el arenero; salen a ratos al patio de mayores
pero en seguida vuelven. Oscar se queda bloqueado cuando suena el timbre para salir al patio pero
enseguida se va corriendo, merienda y juega con algunos compañeros aunque tiende a estar solo.

A la vuelta del recreo, retoman los Mandalas por parejas: deben acordar los colores, poner título al
dibujo… Observo que el resultado es muy bueno: interactúan entre ellos, negocian, habla, se
ayudan… Al finalizar la actividad, una alumna de 2º propone pegarlos todos juntos; propongo en el
trozo de pasillo común entre las dos aulas. Decidimos pegarlos otro día y decidir en el momento
dónde irán. Pero la iniciativa de ponerlos todos juntos fue de una compañera y a muchos les encantó
la idea!!

Al finalizar la actividad, los de 2º vuelven al aula y los de 1º juegan libremente en su clase. Aprovecho
para reflexionar con algunos mientras juegan y les pregunto si les gustó la actividad, si les gustó
estar con los de 2º, si se lo pasaron bien, si están tranquilos… A los que les pregunto me responden
que si a todo, contentos.

Aprovecho y le explico a Oscar que el monstruo que ve en el cole es la mascota del Foxo, Fuxu, su
historia…

Fin de la jornada (se van felices!!!)

406

NOME:
AUDIO 1 (01:37:19)
AUDIO 2 (00:45:15)
AUDIO 3 (00:03:14)
DURACIÓN TOTAL:02:25:48

MESTRA 1: Asustáronse.
MESTRA 2: Asustáronse, viñeron os de primeiro e asustáronse.
MESTRA 1: Viñeron os de primeiro e asustáronse. Brais mira, por favor...Non, perdón, ¿a silla? Bueno,
chicos, ¿qué?, ¿qué tal logo?
TODOS/AS: Ben (Risas)
MESTRA 1: ¿Ben? ¿Estades contentos de vir para onde os maiores? ¿si?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Ou non, ou preferides ir para a outra clase.
VARIOS/AS: Non.
MESTRA 1: Non, non. Pois nós imos a ser os vosos compañeiros a partir de agora así,
bueno,compañeiros son todos pero nós imos a estar todos máis xuntos, imos a facer cousas xuntos
¿ou non vos apetece? Marcos véxote un pouco preocupado, ¿estás un pouco preocupado?
NENO/A:(Risa)
MESTRA 1: ¿Non?
MESTRA 2: Marcos non está preocupado, aquí ningún está preocupado ¿a que non? Onte estaba un
pouquiño profe pero despois xa non.
MESTRA 2: Bueno, mira, eu a este neno vino onte pero non me dixo como se chamaba, porque eu a
estes máis ou menos xa sei como se chaman (Risas), ¿quen me dixo...? Bueno, a ver, non sei todos,
todos creo que non me acordo ¿eh? Bueno, ¿vos sabedes como se chaman todos?
NENO/A: Si.
NENO/A: Eu si.
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu todos.
MESTRA 1: ¿Ti si Hugo?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: ¿E este tamén sabes como se chama?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Ah, ¿entón? Dinos como te chamas logo, ¿cómo te chamas?
NENO/A: Óscar.
MESTRA 1: Ah, pois mirade, ¿escoitástelo?
NENO/A: Non.
407

NENO/A: Si.
NENO/A: Eu xa o sabía onte, eu xa o sabía.
NENO/A: E eu.
MESTRA 2: Chámase Óscar, bueno, pois Óscar benvido ao noso cole, ¿vale?, mira, aquel neno de alí,
aquel de alí que se chama Jorge tamén veu o ano pasado novo para o cole, ¿verdad Jorge?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: E cóntalle a Óscar cómo te sentiches.
NENO/A: Moi ben.
MESTRA 1: Sentiuse ben aquí, facémolle boa vida (Risas) ¿Eh? ¿Verdad Jorge? Si. Eles...Os seus
amigos, fixo moitos amigos aquí e ti tamén vas a facer moitos, ¿verdad? Bueno, ¿e os demais logo xa
os coñecedes?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Jorge ¿ti coñécelos a todos?
NENO/A: ¿Podo dicir o nome de todos?
NENO/A: Si.
NENO/A: Eu non.
MESTRA 1: ¿A todos, todos?
NENO/A: Eu a todos non.
NENO/A: Eu a todos si.
MESTRA 1: ¿A cal non coñeces Jorge?
NENO/A: A...
MESTRA 1: Bueno, será mellor logo que se presenten, ¿non?, ¿ou a qué viñades vós aquí?
NENO/A: A presentarnos.
MESTRA 1: ¿A qué viñades?
NENO/A: A presentarnos.
MESTRA 1: Ai, a presentarvos, bueno, pois entón será mellor que se presenten, ¿ou qué profe?
MESTRA 2: Eu creo que si, ¿non? Pois veña, a ver logo, a ver...¿Por onde empezamos? ¿Quen empeza
presentándose logo?
NENO/A: Por aquí.
M3: Si que funciona, tienes que enchufarla.
MESTRA 2: Exacto, veña, por alí, a ver, dille cómo te chamas a estes nenos.
NENO/A: Chámome Nico.
MESTRA 1: Chámase Nico, e cando una persona di "Hola", bueno, eu tampouco me presentei pero xa
me presento logo, ¿e vos coñecedes a esta profe primeiro tamén?
NENO/A: Non.
NENO/A: Eu si.
MESTRA 1: ¿Si? ¿E cómo se chama Adriana?
VARIOS/AS: Sara.
MESTRA 1: Ah, vale, entón esta é a profe Sara e aquel chámase Nico dixo, entón cando se presenta
unha persona os demais non lle dicimos nada.
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA 1: ¿Qué lle dicimos?
408

NENO/A: Hola, encantada de conocerte Nico.
MESTRA 1: "Encantado de conocerte Nico", o "Hola Nico", ¿vale? A ver, veña, pois moi ben, pois xa
sabemos que aquel é Nico, ¿qué máis?
NENO/A: Eu.(Risas)
MESTRA 1: ¿Qué? Hola Mateo estamos esperando, a ver (Risas) E ídevos fijando porque témonos que
acordar ¿eh Jorge?.
MESTRA 2: A ver, vamos seguindo.
MESTRA 1: A ver, o seguinte, veña.
MESTRA 2: Dille cómo te chamas.
NENO/A: Saúl.
MESTRA 2: Saúl.
MESTRA 1: Chicos!
VARIOS/AS: Encantado de conocerte Saúl.
MESTRA 1: A ver os seguinte, veña.
NENO/A: Sergio.
MESTRA 1: Sergio.
TODOS/AS: Encantado de conocerte Sergio.
MESTRA 1: A ver, non hai que dicir sempre encantado de conocerte, hai que dicir, tamén se pode dicir
"Benvido", "Que o pases ben", "Estamos aquí para o que necesites", non fai falta solamente
dicir...¿Eh?, a ver o seguinte.
NENO/A: Son Iker.
MESTRA 1: Moi ben, a este entendémolo ben, ¿eh? Eu vou a dicir unha cousa, eu a Iker xa o coñecía...
NENO/A: Benvido Iker.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA 1: Benvido Iker. Eu a Iker xa o coñecía.
NENO/A: Porque Iker vai no meu autobús.
MESTRA 1: Non, dille de qué nos coñecemos Iker.
NENO/A: Porque tiveches un alumno que se chamaba Fran que era o irmán de Iker.
MESTRA 1:Porque claro, eu fun a profe de Fran.
MESTRA 2: Ah, ten un irmán no cole, claro.
MESTRA 1: A ver o seguinte.
NENO/A: Eu tamén o coñecín.
NENO/A: Marcos.
MESTRA 2: Moi ben Marcos.
VARIOS/AS: Benvido Marcos.
MESTRA 1: Hola Marcos.
NENO/A: Eu chámome Antía.
MESTRA 1: Ai, esta xa foi máis efusiva.
MESTRA 2: Esta moi ben, ¿eh? Chámome Antía.
MESTRA 1: Pois moi encantada Antía.
NENO/A: Yo me llamo Lía.
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Brais hai que escoitar.
409

NENO/A: Yo me llamo Lía.
MESTRA 1: Pois benvida Lía esperamos pasalo moi ben contigo. Lía e ti cóntastelle a túa profe as
tartas tan ricas que fai a túa mamá, ¿contácheslle?
(TEMPO: 00:05:06)
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Non contou nada de eso e eso é importante sabelo que a min encántame as tartas, ¿eh?
(Risas)
MESTRA 1: ¿Non lle contaches Lía? ¿Non lle contaches? Ui, ui, ui...
MESTRA 2: Non lle dou tempo, ¿verdad? Claro.
MESTRA 1: Non lle dou tempo.
NENO/A: Chámome Mariña.
NENO/A: Eu xa a coñezo tamén.
MESTRA 2: ¿Xa a conoces?
MESTRA 1: Hola Mariña.
NENO/A: Eu chámome Daira.
MESTRA 2: Perdón que che dea a espalda.
MESTRA 1: Daira.
MESTRA 2: Daira, hola Daira, ¡Chicos! (Palmada) Que parece que estamos durmindo.
VARIOS/AS: Hola Daira.
NENO/A: Yo me llamo Nuria.
TODOS/AS: Hola Nuria.
NENO/A: Eu chámome Noa.
VARIOS/AS: Hola Noa.
MESTRA 1: Hola Noa.
MESTRA 2: (En voz baixa) Agora tócache a ti, ¿anímaste? Veña, ¿axúdoche eu? ¿non?
MESTRA 1: Bueno, este neno xa se presentou antes, xa nos dixo que se chamaba Óscar pero nós non
lle dixemos nada, "Hola Óscar benvido ao noso cole", ¿vale?
NENO/A: Hola Óscar benvido ao noso cole.
NENO/A: Hola Óscar, benvido.
MESTRA 1: Bueno, ¿e vos coñecedes a estes nenos de aquí?
NENO/A: Eu si!
MESTRA 1: Non, non, non escoitaches (Risas) ¿Nico ti coñeces a todos os nenos?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: ¿Si a todos? ¿Mateo e ti?
NENO/A: A todos non.
MESTRA 1: A todos non, entón tamén será ben que se presenten eles, ¿ou non? ¿si?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: ¿Ti non queres que se presenten?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: Si, ah, bien. A ver, veña, pois va, a ver empezamos, veña Sariña empeza ti.
NENO/A: E que Mateo xa me conoce.
MESTRA 1: Bueno, Mateo si pero os outros se cadra non.
NENO/A: Yo si.
410

NENO/A: Algún.
MESTRA 1: Bueno, veña, ala, dálle.
NENO/A: Shhhh...
NENO/A: Ten vergonza.
MESTRA 1: Bueno, porque é un pouco de vergonza dicilo así pero venga, venga Sara, ¿empezo eu
logo? Bueno, pues eu son María, son a profe María e son así un pouco berrona(Risas)
NENO/A: Bueno, si, eso é verdad.
MESTRA 1: E son moi trampulleira (Risas).
NENO/A: E bastante boa.
MESTRA 2: Hai que escoitar que está falando a profe Saúl.
NENO/A: Eu chámome Sara.
MESTRA 1: Mira, ¿viches cómo se chama aquela nena?, ¿cómo se chama?
VARIOS/AS: Sara.
MESTRA 1: Sara.
MESTRA 2: ¿Cómo dicimos nós?
NENO/A:Sara.
MESTRA 1: Hola Sara.
MESTRA 2: ¿Dicímoslle Sara? Non, dicímoslle "Hola Sara", ¿non?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Hola Sara.
NENO/A: Hola Sara.
MESTRA 2: Claro.
MESTRA 1: Venga seguimos.
NENO/A: Hola son Adriana.
NENO/A: Hola.
NENO/A: No le escuché nada.
MESTRA 1: Adriana no te escoitaron.
NENO/A: Hola son Adriana.
MESTRA 2: Non escoitades.
MESTRA 1: Está saudando e dicindo cómo se chama, ¿escoitaches cómo se chama? ¿Non?
NENO/A: Adriana.
MESTRA 1: Adriana. Venga seguimos por aí, venga va.
NENO/A: Anxo.
NENO/A: Eu chámome Anxo (Risa).
MESTRA 1: E douvos a benvida, non é "Chámome Anxo", e douvos a benvida. Venga sigue.
NENO/A: Eu chámome Jorge.
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Pero é que hai que escoitar aos de segundo Saúl.
NENO/A: Eu son Hugo.
NENO/A: Hola Hugo.
VARIOS/AS: Hola Hugo.
MESTRA 2: Chicas!
NENO/A: Eu son Brais (Risa).
411

NENO/A: Eu son Brais.
MESTRA 1: Mira, este parece que está repetindo, mira este parece que está repetindo, a ver,
volvédeo a dicir.
NENO/A: Ah, eu son Brais.
MESTRA 1: Eu son Brais, eu son Brais, teremos que poñerlles aí un...¿Algo non?
MESTRA 1: Veña bah, outra vez.
NENO/A: Hola, son Brais Regengo.
MESTRA 1: Ese é Brais Regengo.
NENO/A: Hola son Brais Pazos.
MESTRA 1: Ah, estanme dicindo hola a min(Risas), iso é o que parece (Risas). A ver...Mira para eles
home.
NENO/A: Hola son Brais Pazos.
MESTRA 2: Moi ben Brais.
MESTRA 1: Vale, venga, sigue.
NENO/A:(*****)
NENO/A: No se oye.
MESTRA 1: Dilo un pouquiño máis alto porque aqueles de alá creo que non te oíron.
NENO/A: Chámome Iván.
MESTRA 2: Hola Iván.
VARIOS/AS: Hola Iván.
MESTRA 1: Hugo!
NENO/A: Hola, bos días, eu chámome Xiana.
VARIOS/AS: Hola Xiana.
MESTRA 2: Bos días Xiana.
NENO/A: Hola eu chámome Marcos.
NENO/A: Hola eu chámome Rubén.
NENO/A: Eu chámome Amable.
MESTRA 1: Bueno pois xa nos presentamos todos, non nos van a acordar os nomes todos o primeiro
día pero xa nos iremos coñecendo, ¿vale?, pouco a pouco.
NENO/A: Pedro.
NENO/A:(*****)
MESTRA 2:(*****)
MESTRA 1: Home, é moito xunto.
MESTRA 2: Si.
MESTRA 1: Pero pouco a pouco, iso é normal.
MESTRA 2: Bueno, entón facemos o de...O simulacro.
MESTRA 1: Si.
(TEMPO: 00:10:05)
INVESTIGADORA: ¿Y lo hacemos aquí o allí?.
MESTRA 1: Xa, como queirades.
INVESTIGADORA: Igual (*****)
412

MESTRA 1: Xa.
MESTRA 2: Chicas! Non, non, é que non se pode facer así.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Imos sentando nós, imos sentando alí (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, os de primeiro, atendédeme un momento.
MESTRA 1: Chicos!, shhhh...
MESTRA 2: Nico, aténdeme un momentiño, e Saúl. A ver, ¿qué vos dixen eu cando íamos a vir para
aquí que había que fijarse? ¿quen se acorda?
NENO/A: Que la clase estaba igual.
MESTRA 2: Que a clase estaba igual, ¿vale? Vedes cómo, mira, os armarios practicamente están igual,
os huequiños das mesas tamén, a mesa da profe, esta mesiña que tíñamos aquí, ¿para que era?
NENO/A: Para puzzles.
MESTRA 2: Para os puzzles.
NENO/A: Y también los números.
MESTRA 2: Ah, y los números que nós tamén temos os números, moi ben Daira.
NENO/A: Non, falta pizarra.
MESTRA 2: Bueno eles non teñen pizarra pero tamén teñen o rincón onde debuxan, mirade, mirade
que bonitos debuxos fixeron eles xa, ¿védeos? ¿si?(Risas)Vos tamén tedes que facer algo
así.(Risas)(Falan á vez) ¿Este cómo está?
NENO/A: Enfadado.
MESTRA 2: Enfadado, moi enfadado, ¿verdad? (Risas)(Falan á vez) E despois alí...
MESTRA 1: Volvedes (*****)(Falan á vez) ¿Vedes? (Falan á vez)
MESTRA 2: ¿Este como está? Asustado creo, ¿non? Ah, enfadado tamén.
NENO/A: Mira que (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: E despois mirade, mirade para aquí chicos. A mesa que temos nós ao fondo tamén para
debuxar e a que usamos para os...
NENO/A: Xogos.
MESTRA 2: Xogos de mesa. Está todo exactamente igual.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Eu vouvos a enseñar unha cousa que vos non tedes...Chicos!, shh, shh, imos a ensinar
unha cousa que vos non tedes pero ídea a levar para alá, mirade (Risas) Bueno, a ver, vano a facer os
de segundo primeiro para vos vexades, ¿vale?
NENO/A: Uhhh
NENO/A: A ver
NENO/A:(Risas)
MESTRA 1: Era mellor que te puxeras de frente a min, veña, dálle, anda saltando de un lado para o
outro sabes...(Risas)(Falan á vez) Non, a ver, veña, sube.
MESTRA 2: ¿Gustouvos tanto?
NENO/A: Eu creo que caigo.
MESTRA 2: ¿Cómo vas caer?
MESTRA 1: Mira, aí vai Noa.
413

MESTRA 2: A ver Noa. Uhhh!, qué guai!, qué ben! (Risas)
MESTRA 1: A foto, e o móbil está enriba da mesa (Risas).
MESTRA 2: Bueno Noa, moi ben Noa, imos ver, ¿imos ver? (Risas)(Falan á vez)
MESTRA 1: Non está.
MESTRA 2: ¿Non está?
MESTRA 1: Vou a polo meu, aguanta aí un momento.
MESTRA 2: A ver, ¿ti queres ir Saúl?
VARIOS/AS: Yo, yo, yo!
MESTRA 2: Bueno, eh, non, non, baixa. Vamos a facer unha cousa...Baixa Noa que despois volves a
subir. Mirade, vamos a facer unha cousa, eu xa sei que queredes ir todos...Chicos! (Falan á vez) Brais,
Brais!
NENO/A: Es más antes oístes.
MESTRA 2: Brais xa sabemos o que falamos, ¿verdade? A ver Noa, volve a subir para que a profe che
saque a foto.
MESTRA 1: A ver.
NENO/A: Un, dous, tres...
MESTRA 2: Mirade, despois ímonos poner en filiña e imos todos, ¿vale?
NENO/A: Non!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Saúl!
MESTRA 1: A ver, ¿estamos?
MESTRA 2: Cando queirades.
MESTRA 1: Bueno, Noa é unha artista ¿eh?
MESTRA 2: Moi ben, si señora.
MESTRA 1: Veña, a ver, outro.
MESTRA 2: A ver...
TODOS/AS: Yo, yo! (Falan á vez)
MESTRA 1: Non, non, non...Mirade, eu xa vos dixen que esta profe funciona, xa vos dixen que era un
pouco...
(TEMPO: 00:15:05)
NENO/A: Trampulleira.
MESTRA 1: Trampulleira, entón funciono en fila, mira a que está aquí en fila pois vai de primeira. Veña
Mariña sube.
MESTRA 2: ¿Ti queres ir?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: ¿Non?
MESTRA 1: Imos a ir todos.
NENO/A: Eu non.
MESTRA 1: ¿Tes medo logo Nico? (Risas)(Falan á vez) A ver, ¿probas? Venga, un, dous, un, dous...
MESTRA 2: Xa está dominado ¿eh? (Risas)
MESTRA 1: A ver Saúl, veña. (Falan á vez) Espera, espera...
MESTRA 2: Moi ben Saúl, perfecto.
MESTRA 1: Dereita, esquerda, dereita, esquerda...
414

MESTRA 2: Moi ben.
MESTRA 1: Baixamos.
MESTRA 2: Veña, abaixo.
MESTRA 1: Veña, Mateo, ¿que? ¿vamos?
MESTRA 2: Mira Mateo cómo se atreve ¿eh?
MESTRA 1: Espera Mateo, ¿estás preparado? Venga, dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita,
esquerda, dereita, esquerda...(Risas) Veña, baixa (Risas)(Falan á vez)
MESTRA 2: Mira non te fai falta ximnasio.
MESTRA 1: Hoxe non (Risa), de verdad que non. A ver, ¿estamos?, dereita, esquerda, dereita,
esquerda...(Falan á vez) A ver Lía...(Falan á vez)(Golpes) Shhhh...
MESTRA 2: ¿Te gustó?
MESTRA 1: ¿Preparada Lía? Dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita...Moi ben!
Veña...(Falan á vez) Nuria espera, a túa man enriba da miña.
MESTRA 2: Por encima Nuria, por encima.
MESTRA 1: Aí. A ver chicos, venga, axudádeme a dicir dereita, esquerda (Falan á vez). Pero vou a
empezar como cadre, ¿eh?, ¿estades preparados?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Vou a empezar por esta de aquí, ¿que é a...?
VARIOS/AS: Dereita.
MESTRA 1: Dereita.
TODOS/AS: Esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda...
MESTRA 1: Ala, fin!. (Falan á vez) Venga va.
MESTRA 2: A ver Antía.
MESTRA 1: Venga Antía, ¿estamos preparados? Chicos va!
TODOS/AS: Esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda!
MESTRA 1: Moi ben! Veña Daira.
NENO/A: Venga Dairiña (Risas)
VARIOS/AS: Dereita...
MESTRA 1: Aínda non empezamos trampulleiros, empezamos, unha, dúas, tres.
TODOS/AS: Dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita, esquerda...
NENO/A: Abaixo! (Falan á vez)
VARIOS/AS: Dereita, esquerda, dereita, esquerda, dereita...
MESTRA 1: Pero é que puxo a man aí arriba. Bueno xa fostes todos...
NENO/A: Non (Falan á vez)
MESTRA 2: La primerita de todas.
MESTRA 1: É verdad.
MESTRA 2:Outro día máis, ¿vale?
(TEMPO: 00:20:03)
MESTRA 1: A ver, mirade unha cousiña, shh, shh, mirade unha cousa, estas cousas chámanse zancos e
regalóunolos, ¿quen nolo regalou?
TODOS/AS: Pedro.
NENO/A: Pedrito.
415

MESTRA 1: Bueno, o seu avó, o seu avó foi o que nolos fixo, entón ¿prestámoslles uns para que os
teñan na súa clase e as dúas clases sexan igualitas?.
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Pero este é máis grande que o outro.
MESTRA 1: Pero non importa eso. Pode ser que este sexa do outro pe.
MESTRA 2: Pero non creo que os queiran, ¿eh?
VARIOS/AS: Eu si!, Eu si! (Falan á vez)
NENO/A: Non
NENO/A: Si.
NENO/A: Non.
NENO/A: Si.
NENO/A: Non me gustan.
NENO/A: Uhhhh
NENO/A: Siiii
NENO/A: Shhhh
VARIOS/AS: Si, si, si.
MESTRA 1: Entón vamosllos a prestar para súa clase, ¿vale?, entón ¿Óscar vas a facerme o favor de
levalos ti para a túa clase? ¿poderás con eles ou non? ¿Non poderás con eles? Pero cun solo si, mira,
mira, non pesa nada, bueno home. Bueno...(Falan á vez) Vámolos a poñer alí e despois cando
marchedes levádeos, ¿vale?
NENO/A: Iuju!
MESTRA 1: Xa dirá a profe vosa quen os vais a levar.
NENO/A: Iuju, iuju, iuju.
MESTRA 1: Bueno, pois agora seguimos. Perdón pola interrupción.
MESTRA 2: Non.
MESTRA 1: Perfecto.
MESTRA 2: ¿Imos para alí agora e vides vos?
MESTRA 1: Ai, bueno, vale, ¿imos ou non imos?
MESTRA 2: ¿Si? ¿Facemos agora ao revés? ¿Vos fixastes se está todo igual? ¿Si ou non?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: ¿Si?
NENO/A: Non, lles falta o ordenador.
NENO/A:...De primeiro foi Nico...
NENO/A: Non, fuches ti diante...
MESTRA 2: Lles falta o ordenador, tes razón, pero porque está estropeado e o están arreglando,
¿verdad?
NENO/A:...Tú has hecho dúas veces.
NENO/A: Non importa.
NENO/A:Mañá vou eu.
NENO/A: Non que mañá é sábado e pasado é domingo, ven lunes.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Bueno, chicos, Mariña, Mariña...Agora vamos a facer ao revés, van eles a nosa clase,
¿vale? Veña.
416

(Falan á vez)(Ruído de mobles)
MESTRA 2:(*****) ¿Vale Noa?
MESTRA 1: Mira, eu creo, eu creo que se sentiron ben os nenos de primeiro, creo que si que se
sentiron ben con vós.
NENO/A: Pois eu tamén.
MESTRA 1: ¿Ti tamén te sentiches ben?
NENO/A: Eu tamén, eu tamén me sentín genial.
MESTRA 1: Mira, ¿vistes que aí hai un neno que se chama Óscar que veu novo ao cole e que o está
pasando un pouco mal?
NENO/A: Si.
NENO/A: Xa o dixeches tres veces.
MESTRA 1: Si, xa o sei, pero vouno a repetir aínda máis veces, vamos a tratar de que se sinta moito
mellor, entón tedes que procurar...Muchacho! eh! Vamos a procurar, ¿eh?, cando se sinta así solo ides
a onde el, acompañádeo como sempre facemos, ¿vale?, e no recreo ides a mirar por el para que non
se sinta solo, ¿vale?
NENO/A: ¿Porque no encaja?
MESTRA 1: ¿Cómo?
NENO/A: Pois eu síntome sempre sola, ¿eh?
MESTRA 1: ¿Cómo que te sintes sola?
NENO/A: Cando entro para o recreo, cando veño do autobús, cando vou para o recreo sempre estou
por aí andando...
MESTRA 1: Home claro, pero é que aí xa non... A ver, non te preocupes, ¿ti sínteste moi sola e queres
que te vaia a esperar todos os días pola mañá? Eu creo que non, ¿ou si?
NENO/A: Non.
MESTRA 1: ¿Entón? E que eso é a entrada, pero bueno, se queres que eu te vaia a acompañar eu
voute a acompañar. (Risas)(Falan á vez)
MESTRA 2: Veña, imos de excursión.
NENO/A: Vamos de excursión no autobús.
NENO/A: Vamos!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh...
NENO/A: ¿Quen puxo iso aí arriba?
INVESTIGADORA: Iso é un atrapasoños e fixéronnos eles en infantil...
NENO/A: ¿E cómo os colgaron?
INVESTIGADORA: Colgouno a profesora, viñeron un día en xuño e colgárono.
NENO/A: Pero...
INVESTIGADORA: Agora volo contan, preguntádelle.
NENO/A: Eu non son tímido.
MESTRA 2: ¿Non eres tímido?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Bueno, a ver, ¿está igual a clase ou non?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA 2: ¿Non? ¿E por qué non está igual logo?
417

NENO/A: Si que está.
(TEMPO: 00:25:03)
NENO/A: Non.
MESTRA 1: ¿Quen dixo que non? A ver Hugo, ¿por qué non está igual?
NENO/A: Ten eso colgado.
MESTRA 1: Ah, claro, ten eso colgado.
MESTRA 2: Ah.
MESTRA 1: Bueno, pero eso é porque estes nenos viñan de infantil e en infantil estiveron traballando
eso, supoño eu ¿ou non?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Pero nós non tíñamos diante para poñer chapas (*****).
MESTRA 1: ¿Pero están en segundo? Ven ver o cartel a ver.
NENO/A:(*****)
NENO/A: Están en primeiro pero a súa clase é esta porque xa viñeron de antes entonces...
NENO/A: Estamos en primeiro.
NENO/A: ¿Porque pones la cámara siempre?
INVESTIGADORA: Porque así no tengo que apuntar todo y puedo verte, sino tendría que apuntar
todo el rato para ver si te gusta, si no te gustan las actividades, si te acuerdas de los juegos que
estaban arriba...
NENO/A: Si estás mirando (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Jo, mira qué está gravando macho!
NENO/A: Ohh.
NENO/A: Non Anxo, non hai que facer eso.
NENO/A: Está gravando a cámara (Risa)
NENO/A: ¿Non está gravando a cámara verdad? (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA 1: Shhhhh...(...) Vale podémosllo explicar porque estes nenos non saben o que é, a ver ¿quen
llo explica? Huguito hoxe ves emocionado ¿eh? (Risa) Venga va Hugo.
NENO/A: Eu non entendo nada (Risa)
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver, shh, shh, a ver Hugo explica, non pasa nada, con calma.
NENO/A: Non sei.
MESTRA 1: Cómo non vas a saber!
MESTRA 2: Si que sabes Hugo.
NENO/A: Venga.
NENO/A: Calma, calma, calma.
MESTRA 1: ¿Qué é esto?
NENO/A: Silencio, silencio.
MESTRA 1: Pero se che tocou perdiches a túa oportunidade. Adriana.
NENO/A: Cando se fai con eso hai que calar todos, iso que ten.
MESTRA 1: ¿Ti estás de acordo con iso Marcos? A ver, axúdalle, complementa o que dixo Adriana.
418

NENO/A: Eu creo que ela mellor, cando hai moito ruído na clase a profe fai iso para mandar ao
silencio que veña hacia nós.
MESTRA 1: Que veña cara nós o silencio.
MESTRA 2: Ahhh...
MESTRA 1: Entón, por ejemplo, eu fago así co dedo e se Ana fai co dedo xa me está axudando a min a
tirar polo silencio, mira cantos teño que me axudan a tirar polo silencio, mira, mira, mira...
VARIOS/AS:(Risas)
MESTRA 1: Mira Daira, mira Daira, moi ben! Está axudando a tirar polo silencio.
MESTRA 2: Moi ben Saúl, perfecto.
MESTRA 1: Perfecto Saúl pero, ollo, se eu teño o dediño así...
NENO/A: Hai moito ruído.
MESTRA 1: Se eu teño o dediño así ¿qué significa xa? Que teño que estar coa boquiña pechada (...) E
cando xa estamos todos en silencio aplaudímonos, aplaudimos.
NENO/A: Pues yo no oigo nada.
MESTRA 2: A ver.
NENO/A: Yo luego aplaudo.
MESTRA 1: Bueno, a ver, a ver aquí, aquí estaban facendo Mateo e máis Marcos así, bueno pois
tamén é outra maneira o que pasa é que queda para arriba un pouco incómodo, pero bueno...
(Ruídos)(Risas)
MESTRA 1: ¿Vale? A min particularmente gústame máis así.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Xa, vale (*****)
MESTRA 2: O que pasa (*****)
NENO/A: Quieto Iker!
MESTRA 2: Non vai chegar así, da igual, da igual.
(Falan á vez)
(TEMPO: 00:30:04)
MESTRA 1: Chicos, vamos a nosa clase que vamos a facer unha cousa, veña, vamos a clase, todos,
todos, todos, todos a clase.
NENO/A: Ai mi madre.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Vamos a explicar unha cousiña ¿vale?
MESTRA 2: Bueno, pois agora unha cousa, vámonos a poñer xuntados nós no chan, aquí...(Ruídos)
Pero esperade que explique todo antes de levantarvos, entonces van a volver os de segundo coas
súas mochilas, coas súas cazadoras e vamos a explicar cómo fan eles todos os días cando chegan á
aula, non volo vou a explicar eu, vánvolo dicir eles e ademaisvano a facer.
NENO/A: Pero el suelo vai a estar frío.
MESTRA 2: ¿Vai a estar frío?
INVESTIGADORA:Pues de pie, pueden estar de pie.
MESTRA 2: Bueno.
INVESTIGADORA:Pueden estar de pé se teñen frío.
MESTRA 2: Non, mellor é sentados porque de pé xa vin que algún non atende nadiña.
419

INVESTIGADORA:¿Quieres que traiga unos cojines?
MESTRA 2: Vaite, pregúntalle a María que creo que ten alí na aula.
NENO/A: Hai alí, hai alí.
MESTRA 2: Si. No, eso no...Bueno tamén podemos usar eso Silvia.
INVESTIGADORA:¿Si?
MESTRA 2: Vale, usamos esto. (Ruídos) Ah, non, non o podemos usar, ya lo (*****)(Risas) ¿Que fai
esta silla aquí?
NENO/A: Ah, se la puse yo.
MESTRA 2: Ah, vale, vale, si, si.
NENO/A: ¿Para quién es?
MESTRA 2: A ver, unha cousa importante...
NENO/A: Profe, Daira estame molestando.
MESTRA 2: ¿E por qué?
NENO/A: Está facendo así.
MESTRA 2: Bueno, pois non mires para ela.
NENO/A: ¿Para quién es esta silla?
NENO/A: Ah, para que se sienten ellos aquí, ala!...
NENO/A: ¿Profe para qué es esta silla?
MESTRA 2: Bueno, esa silla póñoaaí porque eles van a ocupar os vosos sitios, nós imos a estar alí e
como eles son catorce e vos sodes trece hai que poñer unha máis, eles son un máis que vós hoxe,
¿vale? Para que teñan sitio onde sentarse ¿si?
NENO/A: Vale.
MESTRA 2: Entón, unha cousa que fixeron algúns mal ¿eh? cando estábamos na outra aula, cando os
nenos están explicando hai que calar e cando explica a profe igual.
NENO/A: Eu calei.
MESTRA 2: Ti calaches pero había algún que non, que estaba xogueteando co outro, co veciño do
lado.
NENO/A: O veciño (Risas)
MESTRA 2: ¿Eh? Hai que estar moi atentos.
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Podo beber?
MESTRA 2: Si, veña vamos a ir agora, Noa vai ti logo se queres beber, ¿ou tes botella de auga?
NENO/A: Eu teño botella de auga.
MESTRA 2: Bueno, pois o que queira beber...
NENO/A: Yo la tengo.
MESTRA 2: ¿A dónde?
NENO/A: A beber.
MESTRA 2: Non, temos que ir de un en un.
NENO/A: Eu tamén quero ir.
MESTRA 2: Claro, pero hai que ir de un en un, se tedes botella de auga na mochila si que podedes
beber, pero senón non porque non podemos estar todos alá.
NENO/A: Pues entonces (*****)
(Falan á vez)
420

MESTRA 2: Hola!
INVESTIGADORA: Non hai.
MESTRA 2: ¿Pero a quén lle preguntaches?
INVESTIGADORA: María no tiene.
MESTRA 2: Eu creo que me dixera que tiña, "Teño uns cojíns", dixo. Bueno, esa é a túa.
NENO/A: Si pero se la devolvemos ahora.
(Falan á vez)
INVESTIGADORA:Hola!, ¿tú eres?, ¿cómo te chamas?
MESTRA 2: Óscar, ¿qué tal?
NENO/A: Óscar...
MESTRA 1: Qué ven o pasamos, ¿verdad Lía?, que pasámolo moi ben neste cole, temos moitas festas.
MESTRA 2: Bueno, vamos a ir colocándonos na colchoneta, ¿vale?
MESTRA 1: Gracias Bego, xa cha levo despois.
MESTRA 2: Mateo, a mochila podedes deixala aí, vamos a poñela así (Falan á vez) Chicas, unhas para
aquí para diante...(Falan á vez)
NENO/A: ¿Y el auga?
MESTRA 2: Non, agora hai que esperar que agora veñen os de segundo e temos que estar todos
xuntos.
NENO/A: Yo me da tiempo.
MESTRA 2: Non, non, para alí detrás, como está Antía, xustiño como está Antía, Nico máis para
adiante, como está Mateo, para diante, co cu para diante, aí, Sergio, veña, agora ti vas por detrás,
Óscar por aí...
NENO/A: ¿Por aquí?
NENO/A: Detrás...(Cantando)
MESTRA 2: Chicos! (Palmada) ¿Vedes cómo non atendemos? ¿Onde hai que estar agora?
NENO/A: Aquí.
MESTRA 2: Non, aí non.
NENO/A: Aquí.
MESTRA 2: Noa, estivemos dicindo que vamos a sentar aquí na colchoneta, ¿vale? Noa non o sabe
porque foi ao baño pero vós tiñádelo que saber que estabades aquí.
NENO/A: Claro (Risas)
NENO/A: Claro profe (Risa)
MESTRA 2: Veña, vamos para a colchoneta, deixade todo aí.
NENO/A: Daira!
NENO/A:. (*****) Yo no tengo, solo tengo esta.
(TEMPO: 00:35:02)
MESTRA 2: Caladiños ¿eh? A ver, ¿facémoslle un sitio a Noa? Mira, Noa séntate aí ao lado de Mariña,
Mariña ponte na colchoneta sino vaste a enfriar.
NENO/A: Non teño frío.
MESTRA 2: ¿Non? Bueno, pois mira Noa aquí xa tes espacio, aquí mira.
NENO/A: (Bostezo) (Risas)
MESTRA 2: ¿Vale? Bueno, e agora hai que ver o que fan estes de segundo, a ver cómo se portan. Ah,
bueno, vamos a pechar a porta (...).
421

NENO/A: ¿Para qué?
MESTRA 2: Vale e imaxinamos que somos nós, que entramos na aula e hai que ver o que temos que
facer todos os días, ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA 2: Xa sen que eu diga nada, iso xa e vós os que o tedes que facer solos.
NENO/A:(*****) Encendido, ¿nos va a dar la luz?
MESTRA 2: Bueno, posiblemente, a luz normalmente vai a estar encendida porque eu xa vou a estar
na clase pero se ao mellor teño garda e teño que estar alí para que entredes do bus, entón ao mellor
si que non estou aínda na clase ¿vale? Pero entón encededes a luz, ¿a que si? (Son timbre)
NENO/A: Ui!
NENO/A: Vamos al patio!
MESTRA 1: Óscar este é o cambio de hora, ¿vale?, o timbre que nos marca o cambio de hora, ¿vale?
Como hoxe non tedes nada de música nin de educación física nin nada pois quedámonos aquí.
NENO/A: Tenemos que ir al patio!
MESTRA 2: Non.
MESTRA 1: Hola outra vez.
MESTRA 2: Mirade o que fan ¿eh?
(Ruídos)(Pasos)
NENO/A: Alá!
MESTRA 2: E fixádeos qué calados entran, ¿eh? (Ruídos)(Risas) Moi ben, qué ben o fan ¿eh?, qué
caladiños, qué serios...(Risas)
NENO/A: Bueno, un poco tontos (Risas)
MESTRA 2: Eso non ¿eh? (Risas)
MESTRA 1: Agora entra a profe e di, hola chicos bon día!
VARIOS/AS: Bon día!
MESTRA 1: A data xa...(Risas) Bueno, pona aí no medio, pediría unha silla para poñela porque así non
lle vai a dar ben, a ver, ¿qué día é hoxe?, chicos! ¿qué día é?
VARIOS/AS: Viernes.
MESTRA 1: Venres, venres. (Falan á vez)(Risas)
MESTRA 2: Témolo aquí Xiana.
MESTRA 1: Mira, vamos a ver, vámolo a poñer aquí, venres, entón, a ver...¿Cales son os días da
semana mentres Xiana pon aí a data? A ver Adriana, venga, non, ¿pero qué ven despois do venres?,
venres...
NENO/A: Sábado, domingo...Sábado...
MESTRA 1: Sábado, domingo, lu...
NENO/A: Lunes.
NENO/A: Lunes, martes, miércoles, jueves...
MESTRA 1: E viernes que xa acabamos outra vez. Vale, en castelán, ¿quén o di en castelán? Venga,
lunes, martes...¡Venga va!
NENO/A: Miércoles...
NENO/A: Jueves...
NENO/A: Miércoles, jueves...
NENO/A: Viernes.
422

NENO/A: Sábado e domingo.
MESTRA 1: Sábado y, y domingo, e domingo non, y domingo, en castelán non. A ver eh...Eh...¿E os
meses do ano? ¿Quen? ¿Quen di? A ver...
NENO/A: Uh...
MESTRA 1: Ui este verán que pasou por riba! Venga, va, empezamos, veña Marcos.
NENO/A: Xaneiro, febreiro, marzo, abril...
MESTRA 1: Ma...
NENO/A: Maio, xuño...
MESTRA 1: Xu...
NENO/A: Xullo, agosto, setembro, outubro e novembro...
MESTRA 1: E de...
NENO/A: E decembro.
MESTRA 1: E decembro, vale, pois moi ben, vale, eh...¿Qué facemos nós despois na nosa clase?
Facemos un xoguiño tódolos días ¿verdad?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Un xoguiño coa barita máxica que non temos, ¿vas alá a pola barita máxica Hugo?
NENO/A: Vale.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Moi ben Xiana, ¿eh?, mira qué ben escribe...
MESTRA 1: Vale, vamos a poñer aquí tamén, veña...
MESTRA 2:Mirade qué están facendo, mirade, mirade cómo...
MESTRA 1: A ver, veña, va...
NENO/A: ¿Dónde está la barita mágica?
NENO/A: No saben.
NENO/A: La van a traer.
NENO/A: Ah.
(Falan á vez)
(TEMPO: 00:40:11)
MESTRA 1: A ver, temos aquí unha barita máxica ¿vale? (Falan á vez) Hoxe vamos a traballar con
número pequeniños para que eles sean capaces de velos, ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA 2: Shhhh...
MESTRA 1: Ah, claro, fáltanlle os días da semana.
NENO/A: No me convierta en rana con la barita mágica...
MESTRA 1: Estarán por aí mesturados...
MESTRA 1: Bueno va, mirar, vamos a facer o xogo de subir enriba da mesa, ¿vale? (Risas)(Ruídos) A
ver, apartamos a silla ¿eh?, Brais, Brais...Sentidiño...
NENO/A: Iván! (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA 1: Vamos, preparados, vamos a xogar con números pequeniños para que eles poidan ver
cómo facemos, ¿vale? Vamos a xogar con números ata o dez, o dez está aquí ¿vale? ¿si?
423

VARIOS/AS: Vale.
MESTRA 1: ¿Estamos?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Ollo, se digo o número máis grande de dez, máis...Superior a dez, vamos a utilizar xa
palabras...Superior a dez, poñémonos enriba da mesa co cu sentado, non nos poñemos de pé hoxe...
NENO/A: Alá!
NENO/A: Así?
MESTRA 1: Se digo un número...Si, así Sara, se digo un número inferior, máis pequeno que dez...
NENO/A: Debaixo da mesa.
MESTRA 1: Debaixo da mesa, e se digo un número igual a dez vamos a poñerlle hoxe algo especial
para eles, vamos a poñernos así cas mans (Risas) Non, non, enriba da mesa non, séntate ben, aí
estamos.
NENO/A: Así?
MESTRA 1: Ollo...
NENO/A: Xa está.
MESTRA 1: Vou a poñer unha premisa máis.
VARIOS/AS: Shhh...
MESTRA 1: O que faga o parvo(Risas) O que faga o parvopóñoo de estatua aquí, a ver cantas
estatuas conseguimos.
NENO/A: Vale.
NENO/A: Eso no es una barita, es un palo.
MESTRA 2: Ah!
MESTRA 1: Decídelle vos, ¿é un pau esto?
VARIOS/AS: Nooo.
NENO/A: É unha barita máxica.
MESTRA 1: É máxica del todo.
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Cuál magia?
NENO/A: A ver...
NENO/A: No tiene magia.
MESTRA 1: Mira, hai vai a maxia, verás, ¿estades preparados? (...) Esta é a emoción, claro (Risas). Tres
(Pasos)(Risas) Catro (Risas) Oi, oi, oi, oi...Catro!, inferior a dez, Jorge!
NENO/A: Estatua.
MESTRA 1:Vintecinco(Risas)(Ruídos) Sentado de sentado (Risas) Eh...Trinta! Eh...Dous!
(Risas)(Ruídos) Dez! (Risas) Dez! (Risas) Catro! (Risas)(Ruídos) Dous! (Risas) Cinco, seis...(Risas) Dez!
(Risas)(Ruídos) Uh! (chasquiño) aí vai a barita.
MESTRA 2: Ai a barita máxica.
NENO/A: Bien! (Aplauso)
MESTRA 2: Ai a barita máxica
MESTRA 1: Vintecinco.
NENO/A: ¿Vintecinco?
NENO/A: Ai va la barita...
424

MESTRA 2: A barita...
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver, vamos a ver, vamos a facer unha proba, ¿queredes xogar a este xogo vos?
VARIOS/AS: Si, si, si.
MESTRA 1: Entón...
MESTRA 2: Saúl!
MESTRA 1: Vamos a facer unha cousa, vamos a facer unha cousiña, mirade, vámolo facer pero cada
neno de segundo vai a coller da man a un de primeiro e ímonos meter, cando nos teñamos que
meter debaixo da mesa, como o sitio é moi pouco, vámonos a meter a xeitiño porque senón
podémonos lastimar ¿vale?
NENO/A: Mátoo!
MESTRA 1: Sergio domínate (Falan á vez) Vale, venga va, entón, vai a ser o neno de primeiro quen
elixa ao neno de segundo, vámosllo deixar, ¿verdad?
(TEMPO: 00:45:25)
MESTRA 2: Moi ben, perfecto.
MESTRA 1: Venga, va, empezamos, veña Daira, veña elixe un neno de segundo, ou unha nena.
MESTRA 2: Ou unha nena, claro.
MESTRA 1: Veña Daira pero ten que ser rápido.
NENO/A: Adriana.
MESTRA 2: A ver, Adriana, pois veña.
MESTRA 1: Ollo! A ver...
MESTRA 2: ¿Con quén?
MESTRA 1: Ide pensando xa con quen queredes.
MESTRA 2: A ver rápido, senón póñote eu ¿eh?
NENO/A: Ai, non sei.
MESTRA 2: Bueno, pois entonces vente, a ver, Antía.
NENO/A: Xiana.
MESTRA 2: Xiana ben. Nico.
NENO/A: Anxo.
MESTRA 2: Veña con Anxo. Sergio.
NENO/A: Hugo.
MESTRA 2: Veña Hugo. ¿Lía?
NENO/A:Sara.
MESTRA 2: Con Sara, moi ben, Mateo.
NENO/A: Marcos.
MESTRA 2: Marcos, veña, Iker ¿con quén? Óscar, ¿con quén?
NENO/A: Con nadie.
MESTRA 2: Con nadie ¿comigo? (Risas)
NENO/A: Non, non quero.
MESTRA 2: Comigo tampouco.
NENO/A: Non, non quero.
MESTRA 2: Vale, Saúl.
NENO/A: Con Brais.
425

MESTRA 2: Veña, ¿e Marcos?
NENO/A: Con Hugo.
MESTRA 2: Con Hugo, venga, ¿hai dous Hugos non?
MESTRA 1: Non.
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: Non, hai dous Brais.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Con Froilán, Marcos.
MESTRA 2: Pois veña con Froilán, Marcos.
MESTRA 1: Ti tamén vas solo, ¿vale? Veña va, Mariña...
MESTRA 2: ¿Mariña con...?
NENO/A: Non sei.
MESTRA 2: Pois ben que che poño eu.
MESTRA 1: Mira está alí Jorge solo, Rubén...
NENO/A: Mariña comigo.
MESTRA 2: Mira, Mariña con Brais Pazos.
NENO/A: Vente.
MESTRA 1: Veña.
MESTRA 2: ¿Noa?
NENO/A: Non sei.
MESTRA 2: ¿Non sabes? Pois ven que te poño eu.
MESTRA 1: Está Jorge alí solo.
MESTRA 2: Con Jorge, ven.
MESTRA 1: Ollo ¿eh?, ollo os de segundo...
MESTRA 2: Nuria con Jorge, co outro Jorge.
MESTRA 1: Temos que ir...A ver, temos que coidalos, claro.
MESTRA 2: ¿E Iker?
NENO/A: Yo con el otro Iván.
MESTRA 2: Iker con Iván, Nuri, a ver, os tres alí con Iván e con Hugo, ¿vale?
NENO/A: Con Iván e con Rubén.
MESTRA 2: Rubén, perdón, Rubén. E Óscar seguro que non quere, ¿non?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Bueno, pois veña.
MESTRA 1: Non sabes o que te perdes ¿eh Óscar?, porque agora imos facer...(Ruídos)(Falan á vez)
NENO/A: ¿A qué mola o que ten enriba da mesa?
MESTRA 1: Ollo os de segundo que teñen unha responsabilidade moi grande e é coidar aos de
primeiro para que non se lastimen porque eles nunca fixeron este xogo.
NENO/A: Hai que ir despacio ¿eh?
MESTRA 2: Hai que ir moi despacio si, hai que ir despaciño, ¿vale? (Falan á vez)
MESTRA 1: ¿Estamos preparados? Recordade, a profe fai trampa sempre que pode.
NENO/A: É unha tramposa.
MESTRA 1: Claro, xa che digo que son unha trampulleira.
NENO/A: É unha tramposa, ¿eh?
426

MESTRA 1: Óscar, véxote así un pouco emocionado, ¿un pouco estás non?
MESTRA 2: Si, si, si.
MESTRA 1: Eu creo que si. ¿Estamos preparados?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Algún de segundo non está preparado.
NENO/A: ¿Ai non?
NENO/A: Os de segundo.
MESTRA 1: Bueno, claro, é que antes había dous Hugos entón éramos os de primeiro e os de segundo
pero este ano non hai. Venga, ¿estamos? (...) (Risas)(Susurros)
MESTRA 2: Si ¿e onde están?
INVESTIGADORA: Están...
MESTRA 2: ¿Dentro do aula?
MESTRA 1: Non, é que esas deixámolas gardadas...Vexo alí un que está así que esto significa que non
está preparado, ¿Daira está preparada? Vamos...Dez! (Pasos)(Risas) Anxo...Ui! Ai!, casi collo alí a un
¿eh? Veña!, tres! (Risas)(Pasos)(Ruídos)
NENO/A:(Berros)
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: Doce! (Risas)(Pasos)
NENO/A: Au!
MESTRA 1: Dez! (Risas)(Pasos) Doce! (Risas) Trece!
NENO/A: Uh!
MESTRA 1: Uh!, Nuria case baixou pero non baixou ¿eh? Iso é trampa e ti tamén ¿eh? (Risas)
NENO/A: Ti tamén!
NENO/A: Tamén.
MESTRA 1: Eh...Doce! (Risas) Froilán caceite, doce! Non, segues xogando, hoxe segues
xogando...Doce!
(TEMPO: 00:50:33)
NENO/A: Qué suerte tes!
MESTRA 1: Doce! (...) Doce (Risas) Doce! (Risas)
NENO/A: Ai quedou cunha perna (Risas)
MESTRA 1: Eh...De...De...
NENO/A: Doce.
MESTRA 1: Dez!
NENO/A: Ai! (Risas)(Pasos)
MESTRA 1: Dez! (Berros)(Risas)(Falan á vez) Doce!
MESTRA 2: Coidado coas cabezas
NENO/A: Au!
NENO/A: Au! (Risas)
NENO/A: Dez!
MESTRA 2: O cu arriba.
NENO/A: Se me va a ver el culo! (Risas)
MESTRA 1: Dez!, dez, dez...Doce! (Berros)(Risas) Bueno, pois a esto xogamos nós todos os días un
minutiño.
427

MESTRA 2: Ah, moi ben.
MESTRA 1: Bueno, a estos ou a outras cousas que...
NENO/A: Venga, unha vez máis.
MESTRA 1: A última ¿vale?
VARIOS/AS: Si (Aplausos) (Risas)
MESTRA 1: Eh...Dez! (Pasos)(Ruídos) Dez, dez, dez! (Risas) Dez! Último (Aplausos) (Berros)(Risas)
Vale, sentámonos xa para empezar traballo.
NENO/A: Ai que me mato.
MESTRA 2: Veña os de primeiro para a colchoneta ¿vale?
(Falan á vez) (Ruído de cadeiras)
MESTRA 1: As sillas non falan ¿vale?
(Falan á vez)
MESTRA 2: Marcos deixa pasar.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Un acuario.
NENO/A: A ver se funciona.
MESTRA 1: Vai funcionar rapidamente, verás ti. Este é un peixe catro.
NENO/A: Non.
MESTRA 1: E este é o peixe cinco (Risa), este é o peixe un, este é o peixe dous, este é o peixe tres, e
este é o peixe seis, este é o peixiño sete...
NENO/A: Boh (Risas)
MESTRA 1: E esta é a balea nove, este é o golfiño tres...
NENO/A: Tiburón!
MESTRA 1: Xa están todos!
NENO/A: A min no me tocaches!
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Agora póñote no mar.
NENO/A: Normal.
MESTRA 1: Ai, normal, que te poña normal, ¿e que é iso de normal? (Risas)
NENO/A: Como siempre.
MESTRA 1: ¿E que é sempre? ¿cómo queres estar sempre?
NENO/A: Como estaba antes.
NENO/A: Humano.
MESTRA 1: Como estaba antes o sea ti queres ser un neno que o pase pipa, que veña ao cole, que
teña de compañeiros ¿non? pois...
NENO/A: Pues yo no me siento aletas.
MESTRA 1: ¿Ti non te sintes as aletas? pois é porque non espertaches porque aletas tes, ¿a que ten
aletas?
VARIOS/AS: Si! (Risas)
VARIOS/AS: No, no!
NENO/A: Tengo aletas!
MESTRA 1: Se ti non llas ves, se ti non llas ves...Senón lle ves aletas é que hoxe non viñeches ben.
MESTRA 2: Non.
428

MESTRA 1: ¿Porque a que ten aletas?
TODOS/AS: Si!
NENO/A: Tes aletas.
NENO/A: Tienes aletas hombre!
MESTRA 1: Claro que as ten. E veña, este peixiño un quería ser normal, quería ser un neno que se
chame Mateo, ¿convertémolo en neno?
NENO/A: En sapo!
MESTRA 1: ¿En sapo?
VARIOS/AS: Si!, en sapo!
MESTRA 1: Pero como oh!
NENO/A: En cucaracha!.
NENO/A: En neno
(Falan á vez)
MESTRA 1: Quere ser un neno, vamos a convertelo en neno logo.
NENO/A: Non, topo!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Eh!, eh!, ¿que pasa Iker?
NENO/A: ¿Estás seguro?
MESTRA 1:Convértete nun neno! Eh...Chin, chas, un neno serás, pum! Xa es Mateo (Risas).
(TEMPO: 00:55:17)
NENO/A: Xa eres Mateo!
(Falan á vez)
NENO/A: Eu quero ser unha bolboreta.
NENO/A: Eu quero ser unha sirena.
NENO/A: Eu quero ser un chico.
MESTRA 1: Bueno a ti convértote nunha serea dentro dun pouco (Falan á vez)(Berros)
NENO/A: Un gatito, un gatito!
(Falan á vez)
NENO/A: Sirena!
NENO/A: Vale! (Risas)
MESTRA 2: Nico...
NENO/A: Si, venga.
NENO/A: Mateo.
NENO/A: Sirena, sirena, sirena...
NENO/A: Eso significa que hai que callarse.
NENO/A: Shhh...
NENO/A: Agora queres peixe.
NENO/A: Yo quiero sirena.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Bueno, chicos, os de segundo xenial pero vós...¿Eh Sergio?
NENO/A: Eu quero cambiar outra vez.
NENO/A: Eu non.
429

MESTRA 2: Daira...
NENO/A: (Bostezo) (Risas)
NENO/A: Ai madre... (Risas)(Susurros)
MESTRA 1: A ver, chicos, isto é, cando eu lle fago a unha persoa así en particular é que lle estou
aplaudindo o ben que o está facendo, aplaudinlle a Noa porque o fixo moi ben, aplaudinlle a Nico
porque tamén o fixo moi ben, aplaudinlle a Iker porque tamén o fixo moi ben...
NENO/A: E a Anxo.
MESTRA 1: E a este xa os aplaudín a todos porque o fixeron xenial.
MESTRA 2: Moi ben, moi ben.
MESTRA 1: Pero xa aplaudín así para todos porque o fixeron xenial, aquí funlle aplaudindo aos nenos
que o fixeron moi ben, moi ben, moi ben, Noa que o fixo moi ben, Nico que o fixo xenial...
NENO/A: A Óscar.
MESTRA 1: Iker que o fixo moi ben, Óscar tamén o fixo ben pero non me levantou o dedo entón non
lle puiden aplaudir pero vaino a levantar dentro dun pouco, ¿verdad?, venga, pois, va, ¿intentámolo?,
venga va. Aí ten Óscar o aplauso...(Aplausos)
MESTRA 1: Bueno, ¿e a quen máis lle podo aplaudir aquí así?, a ver...
MESTRA 2: Dous máis ¿eh?
MESTRA 1: Vouno a intentar.
MESTRA 2: Ah, non sei.
MESTRA 1: ¿Probamos? Probamos, venga va (...) (Estornudo)
NENO/A: Salud.
NENO/A: Jorge...
MESTRA 1: Agora si, agora si que podemos aplaudir así todos...(...)
NENO/A: Shhh... (Risas)(Susurros)
MESTRA 1: A ver, chicos, mirade, estes nenos veñen de infantil e sabedes que en infantil hai unha
maneira de traballar e en primaria hai outra maneira de traballar, entón en primaria temos unhas
normas, ¿verdad?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: E este ano en segundo temos que falalas porque as do ano pasado xa están e entón
temos que falar outras cousas en segundo pero xa o falaremos despois nós, ¿vos parece? Entón qué
tal se alguén explica unha norma que nós temos na clase, algunha norma que nós teñamos...Veña, a
ver, quen, Sara veña, unha norma, ¿cal é unha norma que nós temos?
NENO/A: Que cando alguén está falando hai que escoitalo.
MESTRA 2: ¿Escoitaches Iker o que che falaba? ¿Que dixo Sara a ver? Sara a de segundo, ¿eh?
(TEMPO: 01:00:04)
NENO/A: Se alguén está falando hai que escoitar.
MESTRA 2: Iker, Iker ¿qué dixo Sara? ¿cal é unha norma que teñen en primeiro?
NENO/A: (...) No lo sé.
MESTRA 2: Non. ¿Ves cómo hai que estar atento?
MESTRA 1: ¿Qué che parece se un neno de segundo e alguén de primeiro que escoita moi ben, moi
ben mo di?, o repite para que nos quede máis claro.
MESTRA 2: Veña, pero gustaríame que atenderan todos, ¿eh?
430

MESTRA 1: Sara ¿pódesnolo volver a repetir se es tan amable? Porque creo que non oíron todos.
NENO/A: Eu si que oín.
NENO/A: Eu oín.
MESTRA 2: A ver Iker, repite o que dixo Sara logo, repite esa norma.
MESTRA 2: Ah, vale. Pois iso hai que facelo, é unha norma que hai que cumprir.
NENO/A: E non se pode correr pola clase.
MESTRA 1: Marcos, a ver.
NENO/A: Atender á profe cando está falando e mirarlle á cara.
MESTRA 2: Ah, qué importante!
MESTRA 1: Cando está explicando algo a profe hai que mirarlle para a cariña porque senón...
NENO/A: Se eu estou así e a profe está falando...
NENO/A: Claro.
NENO/A: ¿E se a profe está falando e está facendo así?
MESTRA 2: Claro, claro, cando a profe fala hai que mirar para ela e escoitar.
MESTRA 1: Mirar, eu sempre lles digo que hai que ter os ollos ben abertos mirando para a profe e as
orellas tamén conectadas (Risas) A ver, máis...¿Non hai máis normas xa? A ver, pensamos un pouco
logo, ¿qué normas hai máis? A ver, Xiana, shh, shh, Anxo, xa. Xiana venga.
NENO/A: Eh...
MESTRA 1:Pasóuseche.
NENO/A: Si.
MESTRA 1: Bueno, pois non pasa nada, venga Adriana.
NENO/A: Coidar aos compañeiros cando se lastiman.
MESTRA 1: Coidar aos compañeiros cando se lastiman, no resto dos momento non, ¿non?
NENO/A: Coidar sempre ao compañeiro.
MESTRA 2: Coidar sempre ao compañeiro.
MESTRA 1: Pero a ver, vamos a ver, mirade, explícalle ben que é eso porque ao mellor para ti é unha
cousa e para eles é outra.
NENO/A: Querer ao compañeiro, animalo...
MESTRA 1: Animalo, ¿e qué é eso de animalo? A ver, explícalle ben, ¿qué é? A ver axúdala Marcos.
NENO/A: Mimalo.
NENO/A: É cando alguén se sinte triste e ven o seu amigo e...E...E dálle ánimos.
MESTRA 1: A ver, mira, ti imaxínate, ti imaxínate Marcos, ven para acá, ti imaxínate que Saúl neste
momento se sentira así un pouco, non sei, un pouco...Non vou a dicir triste pero vou a dicir así un
pouco preocupado.
MESTRA 2: Preocupado.
MESTRA 1: Si. Entón ti...
NENO/A: Iván...
MESTRA 1: Iván que o queres ti (Risa) A ver Saúl, ponte de pé, levántate Saúl.
NENO/A: Saúl!
MESTRA 1: Veña.
NENO/A: Saúl!
431

MESTRA 1: Marcos, xa escoitou Saúl á primeira (Risa), Saúl xa escoitou á primeira (...) Venga Marcos,
Saúl mira, Saúl xa vexo eu que está un pouco preocupado porque o mandamos levantar aí, non sabe
o que vai pasar entón ti cómo lle podes dicir a Saúl para que se sinta ben, a ver, porque é unha norma
que temos nós, mimar ao compañeiro, querelo moito...A ver cómo lle dis, a ver, veña.
NENO/A: Eh...
MESTRA 1: Arranca oh!
NENO/A: Arranca oh! ou estamos aquí dúas horas.
MESTRA 1: Pois veña, ven ti a axudarlle (Risas)
NENO/A: Vale.
MESTRA 1: Venga va, Saúl síntese un pouco preocupado e veñen dous amigos que poden vir dous ou
tres, amigos ou compañeiros, que non teñen por qué ser amigos, venga va, e hai que animalo a ver
cómo facemos para que non esté preocupado Saúl...Arranca oh! (Risas)
NENO/A: Arranca oh! (Risas)
NENO/A: No vamos a estar tanto tiempo aquí.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Eu se chego a ser Saúl xa me preocuparía.
NENO/A: A ver decirle: "¿Qué te pasa?"
NENO/A: Profe podo ir eu?
MESTRA 1: A ver, que veña Adriana logo, veña...
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Pois veña Nico. A ver, veña, ti ves, el está preocupado...Veña, vente. ¿Porque vos
levantades senón ides a animar?
NENO/A: Porque (*****) asumir as cousas...
MESTRA 1: Eh, eh, eh...
MESTRA 2:(Risa)
MESTRA 1: Iso moi ben pero iso falámolo despois cando rematemos este pero non te esquezas,
¿vale? Esta é moi lista ¿eh? Venga va.
(TEMPO: 01:05:05)
NENO/A: ¿Estás ben?
MESTRA 2: Ah, moi ben.
MESTRA 1:Saúl contéstalle a ver.
NENO/A: Si (Risas)
MESTRA 1:El estache preguntando se ti estás ben e ti estás dicindo que si, e ti veslle unha cara un
pouco de preocupado entón lle dis: "Eu véxote un pouco preocupado".
NENO/A: Eu véxote un pouco preocupado.
MESTRA 1: ¿Qué che pasa a ver?
NENO/A: ¿Qué che pasa?
NENO/A: Eh...(Risas)
MESTRA 1: Bueno, ¿vedes?, veña, e darlle un abrazo para que se sinta ben, ¿vale? Veña.
MESTRA 2: Moi ben.
MESTRA 1: Moi ben Hugo. A ver, mirar, Marcos ía a dicirnos algo que tiven que paralo porque
estábamos facendo outra cousa...
NENO/A: Asumir las consecuencias de nuestros actos.
432

MESTRA 1: Xiana non che tocaba a ti, tocáballe a Marcos, a ver escoitade a Marcos...
MESTRA 2: A ver se entendemos esta.
NENO/A: Asumir as consecuencias dos actos.
MESTRA 1: Dos actos que fas, ¿e eso qué significa? Explícalle, pon un exemplo.
NENO/A:Pois que cando ti queres facer algo e de repente pégaslle a un compañeiro tes que asumiros
actos da profe para...Para que non che castigue (Risas)
NENO/A: Non...
NENO/A: Pufff...
MESTRA 1: Bueno, si, axúdalle ti a explicarllo, non se pisa ao compañeiro, axúdalle, veña.
NENO/A: Pois é algo que cando ti fas algo que non podes tes que, cando...Tes que...Asumir as
consecuencias deses actos.
MESTRA 1: ¿Pero que é eso?, a ver, eu creo que eles non te entenderon, ¿verdad que non entendestes
nada?
NENO/A: Non.
NENO/A: Eh...Pois dicir o que fixeches.
NENO/A: Reflexionar.
NENO/A: Se eu subo enriba da mesa que non podo pois téñolle que dicir a profe que me subín
encima da mesa.
MESTRA 1:Independentemente que despois a profe diga: "Ah, pois fixeches algo que non debes pois
agora vai a haber unha consecuencia para eso", ¿verdad? É dicir, ti imaxínate, vou a poñer eu agora
un exemplo, imaxínate que imos polo pasillo e hai auga aí tirada polo pasillo, topámonos auga tirada
polo pasillo e hai catro nenos no cuarto de baño e foi un o que tirou a auga...
NENO/A: Puff.
MESTRA 1: Entón a profe di: "¿Quen tirou esta auga?".
NENO/A: E din todos "Eu non fun".
MESTRA 1: E din todos: "Eu non fun". ¿E que ten...? Se foi Hugo...Vouno a poñer con exemplos, a ver,
van ao cuarto de baño Anxo, Hugo, Froilán e Brais Regengo, entón chega a profe e un deles tira a
auga no chan, entón chega a profe e ve todo mollado, mollado, mollado e di: "¿Quen tirou esta auga
no chan?".
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu non.
MESTRA 1: Eu non, eu non, todos dixeron "Eu non".
NENO/A: Eu si.
MESTRA 1: ¿Dixérono ben?
VARIOS/AS: No!
MESTRA 1: ¿E por qué non o fixeron ben Iker?
NENO/A: Brais dixo si ¿eh?
NENO/A: Porque teñen que dicir a verdad.
MESTRA 1: Teñen que dicir a verdad, ¿entón que terían que dicir? ¿que tería que dicir aquí Brais?
¿Cómo terías que dicir aquí Brais?
NENO/A: Fun eu.
433

MESTRA 1: "Fun eu", entón ¿a profe creedes que estará contenta porque Brais tirou a auga toda no
chan?.
TODOS/AS: No!
MESTRA 1: Entón, ¿cómo pode actuar a profe? ¿qué pode facer a profe?
NENO/A: Mandalo para o rincón de pensar.
MESTRA 1:Pois podo mandalo pensar, ¿qué máis podo facer?
NENO/A: Reflexionar.
MESTRA 1: Reflexionar, ¿qué máis?
NENO/A: Mandalo para aí.
NENO/A: Cando pasa algo que é así moito a veces vas para infantil.
MESTRA 1: Tamén é verdad, cando non sabes... (Risa) Cando fas algo que é, que é...Que é
extremadamente, que non sabes estar en primeiro tes que ir para infantil, pero vós non ¿verdad?
(Falan á vez)
NENO/A: Como Brais.
NENO/A: Non como Marquitos.
MESTRA 1: Shh, shh...Non nos interesa eso, claro, Brais vai a ter que ir para infantil porque mira, non
se sabe sentar. Bueno, xa non temos máis normas, ¿eh?, solo hai esas.
MESTRA 2: Bueno, son pouquiñas, ¿entendémolas todas?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: ¿Quen me fala de todas? A ver, a Mateo, a ver Mateo...
NENO/A: Non se pode tirar auga no pasillo (Risas)
MESTRA 1: Bueno, tamén é verdad, a ver Sergio...
NENO/A: Marcos vas caer.
MESTRA 1: Outra norma.
NENO/A: Fun eu!
NENO/A: Fun eu.
NENO/A: Foi Brais.
VARIOS/AS: Fun eu, fun eu.
MESTRA 2: Nico!, Marcos!
NENO/A: Profe acabo de ver algo que non che vai gustar, Brais escupindo na mesa.
MESTRA 2: Ah!
NENO/A: Brais Regengo.
(TEMPO: 01:10:05)
MESTRA 1: Escaparíaselle, ¿non Brais?
NENO/A: Si.
MESTRA 1:Espero que fora así, ¿e que sabes qué pasa? que a veces escápasenos o cuspe, pero bueno,
¿escaparíachelle non Brais?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: Vale, pois procura que non se che volva a escapar porque iso é unha porcallada e os
porquiños están no cortello, ¿eh? (Risas)
NENO/A: É verdad...
NENO/A: Porquiño!
(Falan á vez)
434

MESTRA 1: Bueno, a ver Iván ten algo que contarnos, a ver Iván di.
NENO/A: Intentou darlle.
MESTRA 1: Non, non, non, hai unha cousa que a esta profe non lle gusta nada, nada, nada...
NENO/A: Nin a min, que acusen aos compañeiros.
MESTRA 1: Que acusen aos compañeiros é algo que non soporto, pero non soporto de verdad.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: ¿Ti non soportas?
NENO/A: Eu tamén...
(Falan á vez)
MESTRA 1: Espera, espera Marcos, tes que esperar para que te escoiten porque senón non te
escoitamos.
MESTRA 2: Sergio...
MESTRA 1: Chicos, chicos, shh, shh... A ver Marcos íanos contar algo.
MESTRA 2: Nuria, Nuria...
NENO/A: Tamén cando un compañeiro está lastimado no suelo non pode pasar alguén por aí e dicir:
"Este, este é un pringado, este o deixo tirado" (Risas)
MESTRA 1: Pero bueno Marcos, claro, a ver...
(Falan á vez)
MESTRA 1: Bueno, eu creo que xa abonda de normas, ¿non?
VARIOS/AS: Si (Falan á vez)
NENO/A:(*****) En ambulancia.
MESTRA 2: Mirar...
MESTRA 1: Unha cousa...Non, vámolo facer aquí e traemos a cera, ¿sabes por qué? porque teño todos
os libros enriba da mesa.
MESTRA 2: Vale.
MESTRA 1: Mirade unha cousa, a profe vai a imprimir un mandala para que vós lle ensinedes aos
nenos de primeiro cómo se fan.
NENO/A: Non...
MESTRA 1: Entón, vamos a facer unha cousiña, eu vou ir a imprimir o mandala, quedades coas profes
Eva e Silvia, ¿eu pódome fiar de vós?
TODOS/AS: Si.
MESTRA 1: E Xiana, ¿ti a quen vas a vixilar desta volta?
NENO/A: Eu a todos.
NENO/A: Eu a mi misma.
NENO/A: A ti Sara, a ver Xiana ¿a quen vas a vixiar?
NENO/A: A min.
MESTRA 1: A ti. Ti a Jorge, ¿ti Brais a quén vas vixiar ti?
NENO/A: A min.
NENO/A: Eu a todos.
MESTRA 1: ¿E ti?
NENO/A: A min.
MESTRA 1: ¿E quén es ti? ¿E ti a quén vas mirar que se porte ben?
435

NENO/A: A mín.
MESTRA 1: ¿A quen vas a mirar ti?
NENO/A: A min.
MESTRA 1: ¿E quén es ti?
NENO/A: Iván.
MESTRA 1: ¿E ti?
NENO/A: A Hugo.
MESTRA 1: ¿E ti? Pois entón dille aí a Anxo que caladiño porque eu vou a marchar e necesito silencio,
dillo aí.
NENO/A: Anxo estate caladiño (Risa).
MESTRA 1: Vale, ti es un gran vixilante.
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: A ti (Risas) ¿A Jorge qué?
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Ah, vale, ¿e ti?
NENO/A: Marcos.
MESTRA 1: Ben, ou sexa que xa estades todos...
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 1:...Distraídos, pois a profe vai a facer eh...Vamos a ver, Jorge, Jorge e Brais Pazos veñen
comigo por favor que vos vou a mandar traer unhas cousiñas para aquí...
NENO/A: Si, si.
MESTRA 2: E hai que traer sillas María, que vaia algún tamén, mandamos algún por elas, ¿non?
MESTRA 1: Si, cando veñan estes que vaian outros dous, mirade, bueno...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Vos xa coñecedes as mandalas, chicos de segundo!, chicos de segundo!, vou a poñer a un
de primeiro con un de vós, ¿vale?, porque lle tedes que explicar cómo se fai, cómo se colorea...E ides
a colorear un entre os dous.
NENO/A: É difícil.
MESTRA 2: E moi difícil pero téndello que explicar, ¿vale?, que eles colorean moi, moi ben, entón...
NENO/A: Eu sei cómo.
MESTRA 2: Claro, pois ti tesllo que explicar a túa parella, ¿vale?
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA 2: Vamos a poñernos...Iker!, Iker...
NENO/A: Shh, shh...
MESTRA 2: ¿Cal era unha norma estas que dixemos antes? Cando a profe fala...
VARIOS/AS: Hai que escoitar.
MESTRA 2: Pois hai que mirar para min, ¿vale?, que eu vexa que me estás escoitando, ¿si Marcos? ¿si?
Entón vouvos a poñer cun de segundo e o de segundo vaivos a explicar cómo se fai o traballo que vai
a traer a profe María, ¿vale? ¿si? Agora xa nos sentamos na silla e vamos a traballar nas mesas, ¿vale?
coloreando un debuxiño que vai a traer a profe, ¿vale? Veña Sergio, ti vaste a poñer con Brais
Regengo, espérate aí que vamos agora a polas sillas.
(TEMPO: 01:15:40)
NENO/A: Yo
436

MESTRA 2: Bueno, agora hai que esperar, Saúl! (Ruído) (Risas) Claro, é que se estamos xogando
cando hai que estar sentado Marcos pasa iso, pódeste lastimar incluso na cabeza.
NENO/A: Eu creo que (*****)
MESTRA 2: ¿Qué?
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: ¿Saúl?
MESTRA 2: Chicos deixádeo por aí, despois xa organizamos ¿vale?
(Falan á vez)
MESTRA 2: Nico! Sara veña, ponte ao lado de Sara, Antía...Con Anxo, Mariña...Mariña con Juanjo,
¿vale? Lucía con Marcos...
(Falan á vez)
MESTRA 2:...Con Froilán, ¿vale? Froilán aquí, Daira, Daira con Hugo, ven, Marcos...
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A:(*****)
MESTRA 2: Con Xiana ¿vale?, mira Xiana é esa, ¿vale?
NENO/A: A ver (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Noa con Jorge, con este Jorge ¿vale? (Ruídos)(Risas) Ai os de segundo agora!
NENO/A: Brais, vigílate ¿eh?
MESTRA 2: Mateo con Iván, ¿vale?, Iván ¿traballas con Mateo? ¿si? E explícaslle ti cómo se ten que
facer, a ver...(Risas) Iker con Rubén, ¿vale? e Óscar vamos a (*****) ¿si?
NENO/A: Eu quería ir con Óscar.
(Falan á vez)
NENO/A: E eu quería ir con Lía (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA 2:...E miras cómo fan, ¿vale? Vale, entón Hugo e Froilán ides a vosa clase polas vosas sillas,
¿vale? e traédelas para aquí, eh...Lía, Lía séntate aí e Daira aquí.
NENO/A: ¿Non podo ir por lápiz? ¿Podo ir polo lápiz?
MESTRA 2: Non porque xa trouxeron eles. Chicos!, ¿pero qué tontería é esta?
NENO/A: Está volando.
MESTRA 2: Non estás facendo tonterías, veña Saúl vaite para alá, pasa... A ver...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Moi ben...Non, agora cada un vai pola súa, Marcos vas pola túa silla, Jorge ¿vas pola túa
silla? (Risas)
NENO/A: Froilán.
MESTRA 2: Froilán aquí.
NENO/A: Non!
NENO/A: Profe teño que ir pola miña silla.
MESTRA 2: ¿Pola silla? Espérate que vamos a ir de dous en dous senón....(Falan á vez)(Ruídos) ¿Qué
tal Iván? Vas a explicar (*****)(Falan á vez)(Ruídos)(Risas) A ver Iván, vas a túa clase a pola túa silla
¿vale? e Rubén igual, veña os dous.
NENO/A: Non son Iván!
437

NENO/A:aí está Rubén.
NENO/A: Pero teño que ir a pola miña silla á clase.
NENO/A: Eu teño que ir polas miñas ceras.
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, chicos, ide polas vosas sillas Brais Pazos e Jorge, veña...Eh, eh (Risas) Iker!
NENO/A: Profe non teño (*****)
(TEMPO: 01:20:22)
MESTRA 2: Nico colle ti aquela silla xa e Marcos a outra, veña.
INVESTIGADORA:Brais, Brais, vaite alí e (*****)
MESTRA 2:(*****) ¿vale? ¿si?
(Falan á vez)
MESTRA 2: Mira, pona aquí, estas todas son as de primeiro, as que están aquí, ponas aquí, aquí, aquí
Óscar...Aí está, veña. (Falan á vez)
NENO/A: Mariña (*****)
NENO/A: Ai! (Silencio)
MESTRA 1: A ver, vedes, ¿qué dixemos cando a profe explica? ¿qué nos dixo Marcos? Todos
mirándolle para a cariña, ¿verdad? Vale, porque senón a profe non se sinte ben e vos non queredes
que me sinta mal ¿verdad Lía? Lía...
NENO/A: Non.
MESTRA 1: A ver, mirade, eu teño aquí unhas fichiñas... ¿E logo ti non tes silla Antía?
MESTRA 2: Antía!
MESTRA 1: Ai perdona, pero cando non teñas levantas a man e dis "Profe que non teño silla", ¿eh?,
como te ía deixar de pé, disculpa ¿eh? Oe, chicos de segundo ¿non podedes dicir "Antía non ten silla"
ou "Antía vouche por unha silla"? Pero bueno! A ver, mirade, eu teño aquí unha fichiña (...)
MESTRA 2: Agora estamos caladiños e non podemos falar (Son de timbre)
MESTRA 1: Mirade, eu teño aquí unha fichiña que, evidentemente os nenos de segundo xa saben o
que é, Hugo ¿podes explicar cómo se chama esto?
VARIOS/AS: Mandala!
MESTRA 1: Un mandala, mmmmm...Man, da, la, hai que meter así os labios ben para dentro para
dicilo ¿eh?
VARIOS/AS: Mmmmmmm...Mandala!
MESTRA 1: Eso. Bueno. Pois isto é, isto utilizábano alá fai moitísimo tempo, moitísimo tempo cando
buh...
NENO/A: Existían os dinosaurios.
MESTRA 1: Por exemplo (Risa) Un pouco máis para adiante, ¿eh?, porque eso era moito máis para
atrás ¿eh? (Risas) Unhas persoas para estar tranquilos, para desfrutar, para gozar, para sempre.
Bueno, entón, ¿cómo se fai esto? Esto...
NENO/A: Con simetrías.
MESTRA 1: Con simetrías, moi ben, ¿e que é unha simetría? porque Marcos explícallo, a ver.
NENO/A: Son pintar as cousas na orden que están.
438

MESTRA 1: Bueno, pero a ver, o orden que están, ¿cómo é o orden que están? A ver porque...A ver
Adriana.
NENO/A: Bueno, pues si están en el centro...
NENO/A: Porque teñen que ter un frente, ten que pintar un color e despois ten que ter o mismo color
enfrente.
MESTRA 1: Bueno, eu xa trouxen un de máis para explicalo, mirade, por certo, se todos vos dou unha
folla a cada un ¿que haberá que facer antes que nada?
NENO/A: Pintalo.
MESTRA 1: Antes de nada.
NENO/A: Poñer os nomes por detrás.
NENO/A: Os nomes!
MESTRA 1: ¿E por qué o poñemos por detrás?
NENO/A:(*****)
NENO/A: Podes velo sempre.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Despois sabes que é o teu.
NENO/A: Senón llo pos pois non sabes cal é o teu.
MESTRA 1: Claro.
NENO/A:Equivócaste.
MESTRA 1: Pero tamén o podería poñer por aquí por diante.
NENO/A: Bueno, si, mellor.
MESTRA 1: ¿Pero por qué llo poñemos por detrás?
(TEMPO: 01:25:04)
NENO/A: Porque vamos a facer fondo.
MESTRA 1: Claro, poñémoslle un fondo ou se cadra recortámolo, ou poñer o nome por diante é ir de
presenteiros pola vida.
INVESTIGADORA:(*****)(Risas)(Ruídos)
MESTRA 1:(*****) E é un rollo. ¿Vale? Entón, vamos a dar unha fichiña a cada un e o nome por detrás.
NENO/A: Pero non temos rotulador nin nada.
MESTRA 1: Solo o nome.
(Falan á vez)
NENO/A: Tes a folla do revés.
NENO/A: Isto é moi difícil.
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver eh... A ver, Xiana estás levantando moitísimo a voz...Shhh, shhh...
NENO/A: ¿Qué é?
NENO/A: ¿Cómo que qué é? É un mandala.
MESTRA 1: Tranquilo que aínda non expliquei nada, a ver, Froilán, ti recordas que non empezamos a
traballar ata que todos teñan traballo, ¿verdad? A ver, os que trouxeron de segundo hoxe
rotuladores na cartera, ¿rotuladores trouxeches Sara?
NENO/A: Eu non.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Pois vai por eles
439

(Falan á vez)(Berros)(Ruídos)
NENO/A: Eu non trouxen material.
MESTRA 1: Pero non pasa nada, contamos con ceras, aí hai de todo.
MESTRA 2: Claro.
MESTRA 1: ¿Todos tedes?
MESTRA 1: Mira, vai a nosa clase e trae a caixa dos panos de papel que está alá. Shhh, shhhh...(Falan
á vez) A ver, mirade, vos escoitastes a Xiana que antes falou e dixo "simetría", ¿verdade que dixo
simetría? e non sabemos que é eso, bueno, pois a simetría...Vos non o ides facer hoxe, mirade, antes
de nada unha cousa que lle estou vendo a Mariña dobrar o papel, os papeles non se dobran porque
despois quedan feos e arrugados e quedan mal, ¿vale? Pero hoxe a profe, hoxe así de...Mirade, dálle
aí a Lía para que lle pase o papel, Lía por favor colle o papel e pásao á mesa que houbo un porcalleiro
que a puxo aí.
NENO/A: Non eu non fun.
MESTRA 1: Bueno, non dixen Hugo. ¿Vale? Mirade, hoxe, eu podería dobrar o papel así...Adriana,
grazas! Podería dobralo así, vede, aí pola ralliña esa...
NENO/A: Profe, profe (*****)
MESTRA 1: ¿Qué?
NENO/A: Xa vaciou a caixa de rotuladores.
MESTRA 1: Marcos pero estasmo dicindo e díxenllo eu entón acabas de quedar fatal por nada. Ben,
¿vos vedes cómo dobrei o papel? ¿si?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: Bueno, pois hoxe, hoxe vamos a intentar dobralo todos, verás ti...Ollo!, ¿a ver algún de
segundo que lle explique cómo se dobra o papel?
NENO/A: A ver...
MESTRA 1:Ten que ser puntiña con puntiña, puntiña con puntiña...
NENO/A: Vamos a ver... (Risa)
MESTRA 2: Sen o debuxo para adentro....Daira...
MESTRA 1: Así non, así non.
MESTRA 2: Non o estás facendo ben.
MESTRA 1: Simetría horizontal Hugo, non Hugo, esa é vertical, así.
NENO/A: A puntiña.
NENO/A: Eu xa o fixen!
MESTRA 2: Moi ben Lía, perfecto.
MESTRA 1: Poñemos a puntiña coa puntiña...E agora apretamos aquí, Óscar ¿qué tal vas? Puntiña con
puntiña, mira, a ver...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Perfecto Adri, moi ben. A ver chicas, ¿cómo va? ¿ben? Perfecto, mira qué ben.
MESTRA 2: Axúdalle ti a algún. A ver, para que eu poida...
(TEMPO: 01:30:06)
MESTRA 1: ¿Ti qué? ¿ti qué?
NENO/A: ¿Eh?
440

MESTRA 1: ¿Esto está dobrado? Nin de broma, nin de broma, veña, dobra aí.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Está ben, vale, vale, moi ben, moi ben, vale, perfecto.
(Falan á vez)
NENO/A: Por ejemplo se pintas aquí (*****), ¿vale?
MESTRA 1: ¿Xa todos tendes dobrado?
VARIOS/AS: Si!
VARIOS/AS: Non!
MESTRA 1:VeñaSariña pois espabilando.
MESTRA 1: Profe eh...(*****) Se o podes coller, ou Mariña...
MESTRA 2: Pois que collan.
NENO/A: ¿Podemos...?
MESTRA 1: Non, non podemos facer nada (Risa) Antes que nada temos que poñer o nome por
detrás.
NENO/A: Ai si!
(Falan á vez)
MESTRA 1: Veña, o nome, por detrás.
MESTRA 2: ¿Ensinácheslle a Iker? Moi ben.
MESTRA 1: Como non tendes cousas imos a utilizar os rotuladores destes compañeiros que van a ser
tan amables de prestárvolos, ¿non? Antía ¿ti non tes nada? nin lápiz, nin goma, nin estuche...
NENO/A: Eu tampouco, eu tampouco.
MESTRA 1: ¿E ti tampouco?
NENO/A: Profe!
NENO/A: Eu goma si que teño.
NENO/A: Eu goma teño.
NENO/A: Profe eu teño goma!
NENO/A: Ya pero (*****)
NENO/A: Profe eu teño goma.
MESTRA 1: ¿Pero non tes o lápis?
NENO/A: Profe!
(Falan á vez)
MESTRA 1: ¿Vos tendes?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Ollo!, unha cousiña, agora imos a traballar por parellas entón non me vale de nada que
Xiana teña Facebook, se o seu irmán ten (*****) ¿A túa parella quen é? ¿E a túa parella quén é?
Perfecto.
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
MESTRA 1: ¿A túa parella quen é? ¿E a túa parella quén é? ¿Temos o nome? Non temos outra cousa...
MESTRA 1: ¿Estamos? Ti non acabaches, ¿vos acabastes?, ¿vos acabastes Brais? ¿si? Perfecto
(Falan á vez)
441

MESTRA 1: ¿Acabastes? Non que hai que poñer o nome.
MESTRA 2: ¿Que? ¿Cómo foi por aquí?
NENO/A: Xa o puxen.
MESTRA 2: Moi ben.
(Falan á vez)
NENO/A: Agora vamos a pintar, ¡vamos alá!
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver, ¿estamos preparados para que a profe diga o que hai que facer?
VARIOS/AS: Si!
NENO/A: Yo si!
MESTRA 1: A ver, mirade, a ver ¿estamos preparados?
NENO/A: Está dobrado...
NENO/A: Non.
NENO/A:Dóbralo por la mitad, mira.
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Coloreas tú?
NENO/A: Eu quero pintar laranxa.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Mirade, ¿sabedes o qué? que a profe acaba de cometer un erro e é que agora os de
segundo teñen revisión.
NENO/A: Oh!
NENO/A: Yuhú!
VARIOS/AS: Bien!
VARIOS/AS: Non!
NENO/A: Buah!
MESTRA 1: Chicos, entón, os de primeiro van a ir coa súa profe e deixamos todo aí colocado tal cual
está, oe, unha cousiña ¿témoslle o nome? Porque despois cando volvamos...
(TEMPO: 01:35:15)
TODOS/AS: Si!
NENO/A: Eu o acabo de poñer.
MESTRA 1: Pois aí quieto, aí, silla adentro...E imos (*****)(Falan á vez) (Ruído de cadeiras)
NENO/A: Mira que hai aí.
NENO/A: ¿O qué?
NENO/A: Cala que está gravando.
NENO/A: ¿Qué está gravando?
NENO/A:Está gravando si.
NENO/A:Está gravando.
NENO/A: ¿Qué?
NENO/A: Que está gravando.
MESTRA 2:(*****)
MESTRA 1: Pero non da.
(Falan á vez)
442

NENO/A: Unha caixa de esas...
(Falan á vez) (Ruído xeral)
MESTRA 2: Bueno, chicos de primeiro, momento para xogar un pouquiño vos vou a deixar...
NENO/A: Toma!
MESTRA 2: Eh!, eh!, ídevos repartindo...

NENO/A: Este...Son os mesmos colores. Este de arriba con este de abaixo.
NENO/A: Ah, si, si.
NENO/A:(*****)
(Falan á vez)
NENO/A: E este despois con este color...
NENO/A: ¿Por qué poñes estes colores?
NENO/A: E despois é peor porque (*****)
NENO/A: Non, non te pases.
NENO/A: Iván!
NENO/A: Xiana!
NENO/A: Hugo vai parando.
NENO/A: Vou a pintar.
NENO/A: Eh, mira, se o queres Óscar préstocho.
MESTRA 2: Iván...¿Ónde estaba sentado Iván? Aquí, ¿non?
NENO/A: Si.
NENO/A: Aquí.
NENO/A: Nunha silla.
NENO/A: ¿Podemos pintar?
MESTRA 2: Esperade, esperade!, non se pode pintar así de calquera maneira.
(Falan á vez)
NENO/A: É así, mira, este con este, este con este.
MESTRA 2: Eh, pero ninguén mandou pintar aínda.
NENO/A: Todos están pintando menos eu, ¿eh?
NENO/A: Non!
NENO/A: Díxenlle eu (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver, shh, shh, shh, shh...Eh!, paramos, eh!, Adriana, Adriana, ¿alguén te dixo cómo tiñas
que pintar?
NENO/A: Si e estou pintando.
MESTRA 1: Si, pero ¿a profe dixo que tíñamos que empezar a pintar? ¿Dixo? Non. Entón hai que
esperar. Moi ben Hugo que esperou, moi ben Anxo que esperou, moi ben Antía...
NENO/A: Eu esperei.
NENO/A: E eu!
443

NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu tamén!
MESTRA 1: Ti non esperaches Noa.
NENO/A: Eu esperei.
MESTRA 1: Ben, a ver, escoitamos un momentiño, ¿Iván e ti de onde ves?
NENO/A: Hola!
MESTRA 2: Estaba gardando unhas cousas.
MESTRA 1: Non, pero el sabe que ten que vir canda todos. A ver, ¿podo empezar a explicar o que
temos que facer?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 1: Ben, os nenos de primeiro...¿E onde botei eu as outras...?
MESTRA 2: ¿As qué?
MESTRA 1: Vamos a ter que facer outras.
MESTRA 2: Teño aquí eu unha, teño unha.
MESTRA 1: Porque a metade deles fixérono mal.
NENO/A: Tariro, tariro (Cantando)
MESTRA 1: Anxo!
NENO/A: Imos pintar.
MESTRA 1: Ah, mirade, temos unha parella, ¿verdade que temos unha parella?
TODOS/AS: Si!
MESTRA 1: ¿Quen é a túa parella Daira? ¿quen é a túa parella? ¿E quén é?
NENO/A: Hugo.
MESTRA 1: Hugo. Entón Daira e Hugo teñen que ter exactamente o mesmo debuxo, exactamente o
mesmo, por eso mesmo non se podía empezar a pintar, porque non había instrucións. Exactamente
o mesmo debuxo, por eso Adriana que é a parella de Saúl non o teñen ben, porque Saúl teno en
verde e Adriana xa o ten en vermello, porque foron moi rápidos, ¿verdad?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: Ben, ¿e acordades que a profe dobrou así polo medio?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 1: Bueno, ¿e para que é iso? Rubén, ¿serías tan amable? Grazas! ¿Para qué? ¿para qué dobrei
eu? ¿para facer qué?
NENO/A: A simetría.
MESTRA 1: A simetría. Porque hai que pintar este de arriba, ¿con cal o teño que pintar se eu dobrei
por aquí?
NENO/A: Co de abaixo.
NENO/A: Con este de abaixo.
MESTRA 1: Con este de abaixo, ¿verdad?
NENO/A: E que eu non vexo.
MESTRA 1: Pero a ver, coidado, ti este de arriba ¿con cal o que tes que pintar igual? Igual que este de
abaixo, ¿vale?
NENO/A:Vale.
MESTRA 1: Porque despois se eu dobro así o papel vedes que así coinciden os cores...Brais Pazos...
NENO/A: ¿Qué?
444

MESTRA 1: ¿Eres tan amable? Brais!, Brais!, explico eu. Este de arriba con este de abaixo, a ver, Antía
¿con cal teño que pintar este? ¿este de aquí?
MESTRA 1: Con este de abaixo ¿verdad? Óscar, ¿con cal teño que pintar este?
NENO/A: Con ese de abaixo.
MESTRA 1: Con este de abaixo, moi ben!. Nuria, a ver, ¿con cal teño que pintar este de aquí?
MESTRA 1: Co de abaixo e co de frente, co que estea en frente. Mira, estame saíndo xa a palabra "de
frente", co que está en frente pero témonos que poñer de acordo co compañeiro. Nuria, ¿quen é a
túa parella?
NENO/A: Marcos.
MESTRA 1: É Marcos, entón tense que poñer de acordo con Marcos para pintar os dous exactamente
igual porque ten que haber dous debuxos iguais, é dicir, Marcos di :"¿Pois que che parece Nuria se
esto o pintamos de vermello?", e di Nuria :"Bueno, pois vale". Entón temos que poñer aquí un
puntiño vermello e aquí un puntiño vermello, ¿verdad? Porque sabemos que estes dous teñen que ir
de vermello, e teñen que poñelo Marcos e máis Nuria porque ao mellor Iván e máis Mateo deciden
que esto quéreno pintar de amarelo.
(TEMPO: 00:05:39)
NENO/A: Exacto.
NENO/A: Pero yo quiero pintar a colorines.
MESTRA 1: Brais Regengo está falando a profe e cando unha persoa fala as demais escoitan. ¿Qué
pasou?
NENO/A: Que queríao pintar a colorines.
MESTRA 1: Si pero ti sabes que un mandala sempre ten que ter simetrías ¿verdad? Entón...Entón, non,
non Mariña, esto non se borra... A ver, hoxe como é o primeiro día vámoslle a facer unha fotocopia
aos que, vamos a dicir así, incumpriron un pouco e empezaron a pintar antes de que a profe dixera
nada. A ver, van a levantar a man quen necesita copia, ¿quen necesita copia? A ver, ¿cantas temos
que ir facer? Unha, dúas, tres, catro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez...Dez, once, doce, trece,
catorce, quince, ¡mi madriña! Quince.
NENO/A: Ai mama mía!
MESTRA 1: Shhh, shh...Non porque mirade este téñeno exactamente igual os dous, non pasa nada.
Bueno, fai dezaseis por se acaso porque... ¿Vedes o que pasa por non escoitar á profe? (Risa) A ver,
¿quen sabe o que pasou?, a ver, ¿quen me conta o que pasou por non escoitar á profe?
NENO/A: Pintamos mal.
MESTRA 1: Que pintastes mal, ¿e qué consecuencia trouxo pintar mal? Adriana, está falando a profe.
A ver, ¿qué consecuencia trouxo?
NENO/A: Eu qué sei!
MESTRA 1: Cómo ti que sabes!, a ver...
NENO/A: ¿Qué consecuencia trouxo?
MESTRA 1: Que a outra profe tivo que ir a facer un montón de fotocopias e que estropeamos un
montón de folios, e que non se poden estropear os folios que custan moitos cartos, pois si.
NENO/A: Eu podo traer.
445

MESTRA 1: Non, non, non é que os poidas traer ti porque, mira, para ti traer folios tenos que comprar
a túa mamá que lle custan cartos, e a parte, ¿sabedes de onde veñen os folios?
NENO/A: Non.
NENO/A: Dos árboles.
MESTRA 1: Das árbores, e cando máis folios gastemos máis árbores vou a ter que contar entón ¿iso é
bo?
VARIOS/AS: Non!
NENO/A: Hai que salvar os árbores.
MESTRA 1: Home! E hoxe ¿que lle mandaron súa nai para o almorzo? ¿que trouxestes de merenda?, a
ver... ¿Que trouxeches de merenda?
NENO/A: Un bocadillo.
MESTRA 1: ¿Un bocadillo de qué? De lengua era o bocadillo ¿verdad?
NENO/A: Non.
MESTRA 1: Pois eu pensei que era de lengua, e
o de Adriana debe de ser de lengua de vaca.
NENO/A: Non!
NENO/A: O meu é de pavo al queixo.
MESTRA 1: De pavo al queixo, a ver, vamos a falar das merendas, ¿qué trouxeches ti Daira de
merenda?
NENO/A: ¿Y si solo gastásemos un folio? No sería malo...
NENO/A: Un actimel.
MESTRA 1: ¿Un actimel? ¿Solo un actimel? Hai que traer un bocadillo de verdad! A ver...
NENO/A:(*****)
MESTRA 1:Vale e Lía ¿qué trouxo?
NENO/A: Bocadillo.
MESTRA 1: E non mo deches a probar, non me deches a probar do bocadillo ¿eh? (Risa) Eh...E Hugo
¿qué trouxo?
NENO/A: Un muesli e tamén...Un actimel.
MESTRA 1: Un actimel. ¿E Antía qué trouxo de merenda?
NENO/A: Un petitsuis de Danonino.
MESTRA 1: Un petitsuis solo!, ai mi madre! terás unha fame...Non sei se terás enerxía para facer o
mandala. ¿E Iván qué trouxo que non llo vin?
NENO/A: Profe...
NENO/A:Solo un plátano!
MESTRA 1: Bueno pero un plátano da moita enerxía de dios ¿eh?
NENO/A: Non.
NENO/A: Si, oh!
VARIOS/AS: Si!
NENO/A: A min me encantan.
MESTRA 1: A ver, ¿e Rubén que trouxo? Ai o plátano que o vin, si señor, si.
MESTRA 2: A ver...
MESTRA 1: Iván, Iván...Non!, non toca agora, agora toca escoitar.
NENO/A: Potasio!
446

MESTRA 1: E trae potasio, si señor, o plátano, si!
NENO/A: Potasio, potasio...
NENO/A: Potasio!
MESTRA 1: Iván, esa podes levala para a casa se a queres facer de colorines.
NENO/A: Iupi!
MESTRA 2: Toma Iván.
(Falan á vez)
MESTRA 2:Acordade que vos estou dando agora a folla nova e tedes poñer o nome outra vez.
(TEMPO: 00:10:24)
NENO/A: E dobrala.
NENO/A: Tamén dobrala.
MESTRA 1: ¿Marcos ti qué trouxeches de merenda?
NENO/A: Un bocadillo e...E un batido.
MESTRA 1: E un batido.
NENO/A: Eh!, non lle preguntaches a estes dous.
MESTRA 1: Ah, é verdade, ¿qué trouxo de merenda?
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: E unha froita, moi ben. ¿E Sergio qué trouxo de merenda?
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver, ¿e Nuria qué trouxo de merenda?
(Falan á vez)
NENO/A: Eu non teño.
MESTRA 1: Ah, moi ben Nuria unha froita tamén, ¿e Sara?
NENO/A: Eu (*****) da vaca que rí e para mollar os palitos.
MESTRA 1: Ah, moi ben, é queixo tamén é bo. Ah, eu probei alí un bocata dunhas de terceiro,
riquísimo ¿eh? Estaba... Non empezamos ata que a profe diga "Comezamos".
(Falan á vez)
NENO/A: Ah, vale.
NENO/A: Fuiste tú.
NENO/A: A ver, eu non quero pintar oh!
MESTRA 1: Mirade, unha cousiña, as profes, bueno os de segundo xa o saben pero os de primeiro
aínda non, van a dar unha pegatina ou unha estrela ou o que sexa...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Non estamos escoitando.
MESTRA 1: Moi ben Rubén, moi ben, voulle a dar unha estrela a Rubén, ¿xa? Porque si, porque Rubén
estaba o seu compañeiro falando e díxolle shhh...Iso é xenial, xenial.
MESTRA 2: Perfecto.
MESTRA 1: Entón vai a levar...Estábamos dicindo que as profes imos a dar unhas estrelas cada vez
que fagamos algo moi ben, entón hoxe profe ¿qué che parece se xa lle damos a primeira estrela ao
grupo que sea capaz de estar en silencio=
MESTRA 2: Ah, perfecto, que traballe en silencio ¿non?
MESTRA 1: Que traballe en silencio.
MESTRA 2: Pois moi boa idea.
447

MESTRA 1: Mateo a profe non dixo que se podía empezar! Iván a profe non dixo que se podía
empezar, Marcos...Non.
NENO/A: Eu xa empecei.
MESTRA 1: Pero non se pode.
NENO/A: Eu non empecei.
MESTRA 1: Moi ben este grupo que escoitou, este grupo leva camiño de conseguir a estrela.
NENO/A: ¿E este?
MESTRA 2: E este tamén.
MESTRA 1: E este tamén. Bueno, entón, vamos a empezar o traballo, tédeos que poñer de acordo co
voso compañeiro a ver qué cor pintades, de qué cor pintades, ¿vale? Comezamos.
NENO/A: Rojo non.
NENO/A: Este si.
NENO/A: ¿Empezamos?
(Falan á vez)
NENO/A: Pintamos este de laranxa ¿vale?
NENO/A: Eh, non pintes eso.
(Falan á vez)
NENO/A: Isto é así.
MESTRA 2: Non, pero mira o que pintou el, entón témonos que poñer de acordo se esta cor ou esta.
NENO/A: Ese non!
NENO/A: Eh profe! profe!
(Falan á vez)
NENO/A: Hai que facer dúas así.
NENO/A: Profe!, profe! ¿así?
MESTRA 1: Cada un que tome a súa decisión.
INVESTIGADORA:Entón ti estás pintando esta e el esta pintando esa.
NENO/A:(*****)
INVESTIGADORA:¿Ti crees?
NENO/A: Si.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Bueno, vale, paréceme ben, todo ten arreglo, tes razón (Risa) Ui, non se pode saír, a profe
non dixo que se podía saír, hombre!
(Falan á vez)
MESTRA 1:Vamos a ver, ti decidiches que (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Pero ten arreglo (Son do timbre) (Grito)
(TEMPO: 00:15:49)
NENO/A: Hai xa ten color.
MESTRA 1: Así, e este color con este e este con este, agora (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Da igual (*****)
NENO/A: Espera, al principio no hicimos así.
NENO/A: Que si pintamos estos dos tenemos que hacerlo así.
448

NENO/A: Oye!
(Falan á vez)
NENO/A: ¿O qué?
MESTRA 2: Jorge do color co pinte el.
NENO/A: Jorge tamén de rosa.
NENO/A: Non!
(Falan á vez)
MESTRA 1: ¿O vas a pintar de laranxa? ¿Puxécheste de acordo con Rubén?
NENO/A: Si pintamos esto de amarillo yo no le tengo la culpa!
NENO/A: Vosotros tenéis el azul!
(Falan á vez) (Ruído xeral)
NENO/A: Non!
MESTRA 2: Non sei se traería...¿María poñemos música?
MESTRA 1: Si, a ver se calan un pouco.
MESTRA 2: Non trouxeches o...
MESTRA 1: Si trouxen.
MESTRA 2: Pois tráeno e así xa o vamos usando. Ah!, ¿esto como se move? ¿e cómo se cerra eso?
Estou mirando isto para ver cómo se fai, cómo se move...Ah....Xa está (Risa)
(Falan á vez)
NENO/A: Non te enteras!
MESTRA 1: Mira esta é así moi tranquila, moi tranquila, está encanta.
MESTRA 2: Ah, ¿son todos os libros estes?
MESTRA 1: Si.
MESTRA 2: Preguntei eu na sala de profes...
MESTRA 1: E este é moi suave, moi suave...
MESTRA 2: Este encántame, ese non o coñezo.
MESTRA 1: Este é buh, tremendo...
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: A ver, dime Jorge.
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Perfecto pero é unha asociación, ¿non? Iso vai mal ¿eh? iso vai mal.
MESTRA 2: ¿Coñeces esto?
INVESTIGADORA: Ningún.
MESTRA 2: Pois este é...
INVESTIGADORA: ¿Están ben?
MESTRA 2: Si, si.
MESTRA 1: Non estás facendo simetrías.
NENO/A: Bueno, ten arreglo.
MESTRA 1: Ten arreglo, vale.
NENO/A: Profe! ¿Sabes qué fixemos nós?
MESTRA 1: ¿Qué?
NENO/A: Eu pintei estos de azul e el pintou estos de rojo.
MESTRA 1: Perfecto, foi unha idea xenial.
449

NENO/A: Eh!, eh!
INVESTIGADORA: Bueno, no sé si reconoce ¿eh?
MESTRA 1: Perfecto! Teste que poñer de acordo con el, este hai que volver a facelo.
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: Ah, está desenchufado!
NENO/A: Profe!, profe!
(Falan á vez)
NENO/A: ¿Es este color?
(Falan á vez)(Son de música)(Risas)
(TEMPO: 00:20:17)
MESTRA 1: Ah, bueno, vale así si, vale, perfecto.
VARIOS/AS: Profe! profe!
(Falan á vez) (Son de música en primeiro plano)
NENO/A: Como o puxemos nós, cómo o puxemos nós.
(Falan á vez)(Son de música)
MESTRA 1: A ver...A ver...Shh, shh...
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: ¿Qué pasou Jorge?
NENO/A: ¿Este con este?
MESTRA 1: Xa, pero este con este (*****), a ver, é así, este con este.
NENO/A: Profe!
MESTRA 2: Shh, shh, shh, shh...
MESTRA 1: Non, non Nuria tedes que poñelo así, ah, claro, así si, ese con ese, perfecto. Profe! (*****)
NENO/A: ¿No te gustó?
NENO/A: Este solo(*****)
MESTRA 1: Bueno, pois vamos a pasalo (*****)
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: Non, Iván, vamos a facelo desta volta pero non podes incumprir as normas, ¿por qué?
MESTRA 2: Shhh, shhh....
MESTRA 1: Pero non pasa nada, a ver, veña, entón agora vamos con este, este...Impresionante
Marcos, quedei impresionada ¿eh?
NENO/A:(*****)
NENO/A: Profe! Podo...?
MESTRA 1: Entón este con este...Espera un momentiño, ¿ti preguntácheste a Mateo se quería pintar
esto de rojo? Non, entón (*****) ¿eh?
(TEMPO: 00:25:14)
450

MESTRA 1: Bueno, pero vamos a ver, non pasa nada iso (*****) ¿eh? (Falan á vez)(Son de música)
Shh, shh...Chicos! A ver, eh! eh!, temos que falar así, baixiño, shh, shh, shh, shh...Eh! Senón falamos
(*****) non escoitamos, shh, shh, shh, shh...
(Son de música)
MESTRA 1: Venga! (*****)
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: A ver, vamos a facelo ben Jorge, sería mellor se ti puxeras, sería mellor que ti te sentaras
aquí un pouco máis atrás, mira, después...Vamos a poñer aquí un pé fijo, ¿Óscar colles a silla (*****)?
Senón vese mal.
NENO/A: Bueno pero este con este.
NENO/A: Sergio!
NENO/A: Sergio!, Sergio!
MESTRA 1: Shh, shh, shh...
NENO/A: A ver home!
MESTRA 1: Rubén!, Rubén estábalo facendo xenial pero (*****)....
NENO/A: Era por chulear a Sergio.
NENO/A: É de Óscar.
(Falan á vez)(Ruídos)(Son de música)
MESTRA 1: Pois ala, ¡eh!
MESTRA 2: ¿Era teu?
MESTRA 1: Non, o laranxa é ese...
NENO/A: Profe!
NENO/A: Yo conozco a todos los de la clase
MESTRA 1: Isto é unha guarrindongada ¿eh Nuria?
NENO/A: O arranxo eu.
MESTRA 1: Si, despois si. A ver, ¿qué pasou aquí? Para, para o...Parádeo que esto xa vai mal, gritades
moito e entón as cousas non saen ben, e claro, estano facendo mal, ten que ser este con ese.
NENO/A: ¿Está mal?
MESTRA 1: Mira, este e este, e ese ¿vale?
MESTRA 2: Hai que estar atento
MESTRA 1: Pon aquí o amarelo, este de amarelo e este de amarelo e entón xa está. A ver...
MESTRA 1: Non Rubén, este con este, a ver, mira, e que tedes (*****) Non.
NENO/A: Me he manchado.
NENO/A: Estás gastando cera, ¿eh?
(TEMPO: 00:30:12)
NENO/A: Si!
NENO/A: Ya está!
451

MESTRA 1: Claro porque estades sentados (*****) co compañeiro, bueno, non pasa nada, venga, va.
NENO/A: Bueno.
NENO/A:(*****) Colores.
MESTRA 1: Agora está ben.
MESTRA 1:(*****) Bueno pero non pasa nada.
NENO/A: Profe! Profe!, houbo un pequeno fallo...
MESTRA 1: ¿E logo?
NENO/A: Que non (*****)
MESTRA 1: Claro o fallo non foi (*****) Pero non pasa nada.
NENO/A: Aquí non nos copiamos.
NENO/A: A ver...
NENO/A: E isto.
MESTRA 2: Qué bonito o de Brais Regengo ¿eh?
MESTRA 1: A ver, chicos, ¿vos ides querer a estrela?
NENO/A: Si, por eso.
NENO/A: Nós estamos calados!
MESTRA 1: Pois entón...Shhh!
NENO/A:(*****)!
MESTRA 1: Eh!, tranquilo, tranquilo, primeiro hai que esperar a que acabe, segundo, hai que ir a modo
non, o seguinte á modo (*****) Ah, non, non.
NENO/A:(*****)...porque si es en vertical...
NENO/A: No espera.
MESTRA 2: Sara dime, shhh...
MESTRA 1: Shh, shh, shh...Hai que baixar á voz senón non oímos a música!
NENO/A: Esto es una parte y esta es otra parte.
NENO/A: Si son dos!
NENO/A: Entonces ¿así?
NENO/A: Profe!
MESTRA 2: Dime Jorge.
NENO/A: Profe!
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: Foi culpa da profe eso.
NENO/A:(*****)
NENO/A: Profe!
452

MESTRA 1: ¿Vedes que son exactamente iguais?
(Falan á vez)(Son de música)(Berros)
MESTRA 1: Shh, shh...Non, non...Moi ben e ti vas parando, por favor.
MESTRA 2:(*****)
MESTRA 1: Aquí o mozo. A ver, ¿este non é igual ao de Brais non Mario? Tiñas que guialo e facer o
mesmo, tedes que poñervos de acordo, Xiana (*****) ¿vale? (Son de música)
INVESTIGADORA:Bájala e poñer algo de (*****) porque...Ya está!
MESTRA 2: De qué color é a (*****)
NENO/A: Rojo!
MESTRA 1: A ver, vamos a, a...¿Terminaches?
MESTRA 2: ¿Qué pasou Antía?
NENO/A: A ver...
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: A ver, mira, Brais este hai que pintalo de lila porque vai pintar os catro de lila, ¿vale? este,
este, este e este, ¿vale?, ¿onde vai o lila? Vale, como este (*****)(Falan á vez)(Son de música)
NENO/A: Aquí discutimos mucho.
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Moi ben, perfecto, pasádeo ao compañeiro.
NENO/A: Profe!
(TEMPO: 00:35:43)
MESTRA 1: O negro, vale, prueba, espera Jorge (*****) Enriba, pero entón estes dous de verde.
NENO/A: ¿Este?
MESTRA 1: Si, ¿entendiches? Entón vámoslle a pasar negro a este e ao do lado.
NENO/A: Este con este.
MESTRA 1: Hai que pasarlle negro a este e a este porque é a parte que lle corresponde, ¿si ou non?
NENO/A: Si.
MESTRA 1: E aquí a este e a este.
NENO/A: Profe pero si coloreo ese...
NENO/A: Basta!
NENO/A: Espera oh!
NENO/A: ¿Aquí pódense poñer dous colores?
(Falan á vez)
MESTRA 1: A ver isto é así (*****) Veña.
(Falan á vez)
MESTRA 1: Pasa por aquí o azul, por riba, non pasa nada.
NENO/A: Este é este color.
NENO/A: ¿Este é o mesmo color? A ver...
(Falan á vez)
NENO/A: Este con este!
MESTRA 1: A ver, shh, shh, shh, shh...
453

MESTRA 2: Este vai con este.
MESTRA 1: A ver, pois mirade...
MESTRA 2: Shh, shh, shh, shh, shh...
NENO/A: O negro!
(Silencio)(Son de música)
NENO/A: Profe! (Susurrando)
MESTRA 1: Shh, shh...
NENO/A: Este con este.
MESTRA 1: Shh, shh, shh... (Son de música)
NENO/A: ¿Qué haces?
MESTRA 2: Está aí, shh, shh, shh...
MESTRA 1: Fálase baixiño (*****) Este con este (Susurrando)
NENO/A: ¿Así?
(Son de música)(Susurros)
NENO/A: Agora tes que sentar ¿eh?
NENO/A: Profe!
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Isto non estaba abaixo e esto tampouco ¿eh?, estas raias non poden estar así. Sara
espabilando que ese traballo vai moi a modo ¿eh?
NENO/A: Profe!
MESTRA 1: Vale agora imos a (*****)
MESTRA 1: Shhh...
MESTRA 2: Perfecto, perfecto.
NENO/A: Perfecto.
MESTRA 2: A ver chicos non pode ser isto. Este con este.
NENO/A: Ah, vale, vale.
NENO/A: ¿Te gusta o noso?
MESTRA 1: Shhh, shhh...
(Falan á vez)
NENO/A: Este!
NENO/A: Shhh...
NENO/A: Xa está!
(Falan á vez)
NENO/A:(*****)
MESTRA 1: Shh, shh, shh...Pero non te escoitaron aquí (Risa)
NENO/A:(*****)
(TEMPO: 00:40:55)
MESTRA 1: Jorge!, Jorge, Jorge...
NENO/A: Shhh...
454

NENO/A: Xiana!
NENO/A: Calade!
(Falan á vez)
NENO/A: Falta uno!
MESTRA 2: Qué suerte!
NENO/A: Xa o acabou, ala.
NENO/A: É difícil.
NENO/A: Tan difícil non é.
NENO/A: O noso foi o máis difícil.
MESTRA 1: ¿Pero cómo era? A simetría era horizontal non era vertical, ti fixeches o que che dou a
gana.
NENO/A: Xiana...
MESTRA 1: E agora está mal, este vai con este e este vai con este, pois agora (*****) non che queda
outra, esto non me vale ¿eh Adriana? De verde Saúl, ao voso.
MESTRA 1: Estes dous, ti tes que pintalo todo de verde e ti tes que pintar este de amarelo, este con
este, mira, se eu dobro o papel, mira...
(Falan á vez)
NENO/A: Son os dous iguais, mira.
MESTRA 2: Moi chulo o voso ¿eh? Claro.
NENO/A: ¿Este rosa?
MESTRA 1: Shhh, shh...
NENO/A: Profe ¿este con este?
MESTRA 1:(*****) Están facendo algo que non é correcto, ¿vale Iván?
NENO/A: Pero...
MESTRA 1: Non, estás facendo unha cousa que non é correcta porque estás pintando (*****) e non
podes saír da mesa. Aí. Eh! (Falan á vez)(Son de música) Non, non, non...
(Falan á vez)
MESTRA 1: Espérate, oi, perdón, perdón, perdón (*****) A metade para un lado e a metade para o
outro, ou dobralo, do color que queiras entonces...
(Falan á vez)(Golpes)(Berros)
MESTRA 2: Shh, shh, shh...¿Qué son eses berros?
MESTRA 1: A ver, mirade unha cousiña, a ver unha cousa, isto non vale, non...
MESTRA 2:Nuria!
MESTRA 1: Non, non vamos a facer nada.
NENO/A: Nada.

455

MESTRA 2: Bueno pero agora tendes que me escoitar a min ¿vale? porque senón non entendedes.
Entón, imos a ir alí para que vexades que a aula está todo, todo colocado como temos nós aquí ¿si?
Teñen alí os puzzles, alí teñen o rincón para debuxar, alí teñen o rincón para facer os xogos estes de
matemáticas...Todo está exactamente igual por se algún día tedes que ir alí porque eu vos digo: "Ide
á clase de segundo a coller..." Xa sabedes onde vai a estar porque está no mesmo sitio que o temos
nós ¿vale?
NENO/A: Vale
MESTRA 2: ¿Si?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Imos a mirar eso e despois van a vir eles para aquí e vamos a explicar unhas cousiñas,
¿vale? ¿Entón que temos que facer agora? ¿Cómo vamos a saír?
NENO/A: En fila.
MESTRA 2: En fila ¿verdad? pois veña, en silencio, en fila. Iker é mellor que te quites a cazadora e que
a poñas alí tamén ¿vale?
NENO/A: Profe! (*****)
MESTRA 2: Ah, claro, si, di Daira que ten razón, hai que arrimar a silla en silencio, claro, sen arrastrar
¿verdad?
NENO/A: Si.
MESTRA 2:Saúl! Non se pode arrastrar, hai que levantala ¿vale?
NENO/A: Vale
MESTRA 2: Moi ben Nuria, perfecto. Así Mateo. Aí Nico, así, vale.
NENO/A:(Risas) Ai! Non cabemos!
MESTRA 2: ¿Non cabedes? Pois facedes unha cousa, ímonos poñendo así, aí.
NENO/A: Pues así si que cabemos!
MESTRA 2: Aí si que cabemos. Marcos (*****)
NENO/A: De excursión.
MESTRA 2: ¿Nada non? Pois sácate esta cazadora.
(Falan á vez)
MESTRA 2: E colgala alí onde a colgaron os teus compañeiros.
NENO/A: Sergio!
MESTRA 2: Bueno non te preocupes que despois para a semana xa (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Amor!, felicidade contigo (Cantando)
NENO/A: Felicidade para todos! (Risas)
(Falan á vez)(Ruídos)(Pasos)
MESTRA 2: ¿Madrugaches moito eh Óscar?
INVESTIGADORA:Pero veu contento.
MESTRA 2: ¿Veu contento?
INVESTIGADORA:¿Verdad que si? ¿Ves?
NENO/A: Está llamando.
INVESTIGADORA:Espera Óscar, espera, Óscar espera aquí.
MESTRA 1: Hola bon día!
MESTRA 2: Vimos a facer unha visitiña.
456

MESTRA 1: Ai, perfecto, pois veña para dentro.
NENO/A: Venga!
MESTRA 1: Brais tes catro, pois unha é para a profe de inglés e tres para min. Bueno, vos non
saudedes a ninguén ¿eh? ¿non tedes que dicir nada? ¿qué lle tendes qué dicir?

457

ANEXO 40.
NOTAS DE CAMPO Y
458

Suena el timbre y todos entran en el aula, quitan la silla de encima de la mesa, se sientan…
observo que están contentos y alegres y ya hacen las rutinas diarias ellos solos (entrar,
colgar el chaquetón, bajar la silla, colgar la mochila y sentarse). Oscar entra en clase y se
sienta, parece contento.

Sara les da los buenos días y les explica que hoy estaremos toda la jornada trabajando con
los compañeros de 2º P (Convivencia) y les pregunta por las actividades del día anterior. La
reacción es muy positiva: “siii”, “bien”, “me encanta”… Sara les pregunta si lo pasan bien
trabajando con los de 2º? y ellos responden que ¡sii!!!, observo que con alegría y efusividad.
Sara pide un voluntario para ir a la clase de 2º a avisarlos de que ya estamos listos para la
actividad y todos levantan la mano porque quieren ir!!.

Todos juntos vamos a hacer la actividad Arte Compartida. Sara y María le explican en qué
consiste la actividad y los de 1º eligen las parejas para trabajar con los de 2º. Oscar no quiere
participar y, por iniciativa de María, varios compañeros lo animan a que participe: “veña
anímate”, “debuxa con nos”, “este xogo é divertido”… porque tienen el compromiso de
querer al compañero pero no se anima.

Todos colocados iniciamos el juego: tienen un minuto aprox. para pensar y un min. aprox.
para dibujar. Repasan el sentido en el que se tienen que mover (se mueven ellos, no los
dibujos para que no se soben) y de paso repasan el nombre de los compañeros que tienen a
su derecha y a su izquierda.

Observo durante la actividad que colaboran con los compañeros que tiene a ambos lados,
hablan con ellos, se ríen… están totalmente integrados. A Oscar le cuesta un poco más
pero se va soltando. Tras acabar la ronda de dibujos y volver a su dibujo original, muchos
están disgustados porque dice que el resto de compañeros le estropearon el dibujo. María
aprovecha para enseñarles fotos de pintores famosos que pintan arte abstracto para que
sepan que hay otros estilos de pintura porque no todos vemos lo mismo, ni hacemos lo
mismo ni nos gusta lo mismo.

Después hablan de sus dibujos, enseñándolos en alto para que todos lo vean: qué hay?, qué
pintaste inicialmente?, que querías dibujar? Que dibujaron tus compañeros?, cual es el
resultado final?, qué título le pondrías a tu dibujo?.

Cuando acaba la actividad, cada curso vuelve a su aula. De vuelta a la clase de 1º, practican el
juego de mantener el silencio y estar bien sentado; a medida que lo hacen, van a jugas
libremente hasta la hora del recreo.

Durante el recreo, estoy en la biblioteca organizando las actividades de después del recreo
con Sara y con María. Observo que Oscar juega solo en el patio.

459

A la vuelta del recreo, Sara les explica que vamos a ir con los de 2º a la Biblioteca para que
Oscar la conozca, para enseñarle a la mascota del colegio y para leer. Una niña de 1º se
encuentra mal y varios compañeros se preocupan por ella: “que che pasa?”, “para a barriga
o mellor é comer”, “terasfame”…

Todos juntos vamos a la Biblioteca. Los de 2º le explican a los de 1º los espacios que hay:
dónde están los libros para ellos, cuales se pueden prestar, cuales no se pueden llevar a
casa, cuantos se pueden llevar… y las normas de la biblioteca:

‐ Non facer ruido
‐ Usar o marcapaxinas para indicar onde está o libro que collimos

Después los de 2º le explican quién es Fuxu, la mascota del cole: es un furabolas que fabrica
estrelasmaxicas para protexer os nenos. El nombre viene del viento Fuxuuuuu….. Todos los
niños cierran los ojos para imaginar las estrellas de Fuxu; observo que les gusta mucho esta
actividad.

Después, en silencio, cogen un libro y leen o lo observan mientras van por parejas a ver una
máscara de Fuxu. Para finalizar la actividad, María les lee un poema. Después cada curso
vuelve a su aula.

En los 5 min. que quedan antes de música, tienen que pensar en cómo harán mañana (hoy
no da tiempo) un dibujo de su nombre para poner en el perchero para Personalizar la clase.
Sara les recuerda que el viernes también lo vieron en la clase de los de 2º, que cada uno
tiene su nombre en su perchero para colgar el abrigo en dónde le corresponde. Algunos se
acordaban, otro no.

En Infantil, veo como Begoña hace Mandalas y el juego de laser en el techo.

Fin de la Jornada
460

NOME:
AUDIO 1 (01:39:26)
AUDIO 2 (00:09:07)
AUDIO 3 (00:06:42)
AUDIO 4 (00:11:26)
AUDIO 5 (00:03:13)

MESTRA: Bueno, vamos a ir a aula de aí de enfronte para facer isto...Non sei se (*****)
Bueno, ¿qué tal de fin de semana?
VARIOS/AS: Ben!
MESTRA: ¿Saúl qué traes aí?
NENO/A: Nada.
MESTRA: ¿Nada? ¿E logo iso qué é?
NENO/A: Un cuento.
NENO/A: Un libro! (Risa)
NENO/A: Unha carpeta.
MESTRA: ¿Qué é iso Saúl?
NENO/A: Unha carpeta.
MESTRA: ¿Pero é para darme a min ou qué vas a facer con iso?
NENO/A: Non sei...
NENO/A: Dállo a ela!
MESTRA: ¿E solo traes iso?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Ou traes algo máis?
NENO/A: Non.
NENO/A: Pero tiñas que traer outras cousas máis.
MESTRA: ¿Na mochila non traes nada logo?
NENO/A: Si, teño.
MESTRA: Ah, entón ¿qué tes que facer?
NENO/A: Gardala.
MESTRA: ¿Qué terás que facer? Terás que darmo ¿non?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pois veña.
NENO/A: Quiero ver la tele!
NENO/A: (*****)
MESTRA: (*****) Perfecto, pois sácao para aquí que xa...Ai, estas mesas hai que limpalas.
INVESTIGADORA: Si, era lo que estaban diciendo ellos.
461

MESTRA: Vou alí a por unha balleta húmida.
NENO/A: Profe.
MESTRA: Ola Nico!
NENO/A: Nico!, Nico!
MULLER 1: (*****)
MESTRA: Material.
MULLER 1: Creo que vai todo.
MESTRA: Moi ben, perfecto.
MULLER 1: Aquí vai todo.
MESTRA: Pois moi ben, pois veña, grazas.
MULLER 1: ¿Non lle quedaría unha chaqueta aquí a Nico por casualidad?
MESTRA: Alí quedou unha chaqueta, non sei se era de el.
MULLER 1: Azul e branca con capucha.
MESTRA: ¿Está de aquí?
MULLER 1: Non.
NENO/A: ¿Estuche?
NENO/A: (*****)
MULLER 1: Veu sen a chaqueta (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Iso vouno a dicir na reunión inicial, é mellor que as cazadoras, as chaquetas do
chándal...
MULLER 1: Xa, poñer o nome.
MESTRA:...Que lle poñades o nome, porque a parte despois por ejemplo cando veñen co
chándal, se teñen chándal do cole é imposible.
MULLER 1: Si, é certo.
MESTRA: Entón, a ver, non digo as camisetas nin os pantalóns nin nada pero as cazadoras,
sudaderas sería bo.
MULLER 1: Pois si porque senón xa empezamos perdendo roupa.
MESTRA: ¿E qué era azul?
MULLER 1: Era de cremalleira con capucha azul, si, azul deste...Eléctrico. Se aparece por aí
pois que lla dean a el.
MESTRA: Vale, se me din algo xa a gardo.
(Falan á vez) (Berros)
MESTRA: Bueno pois se aparece xa a aparto, ¿vale? Veña...
MULLER 1: Vale, grazas. Veña, chao.
NENO/A: Saúl (*****)
MESTRA: Non, pero a ver, deixa aquí, déixao colgado.
NENO/A: Miña nai (*****)
MESTRA: ¿Túa nai vai a traer un demais?
NENO/A: Aí.
NENO/A: (*****) (Pasos)
NENO/A: Aquí.
NENO/A: Dios ¿qué es eso?
MESTRA: Deixa Saúl, ¿vale? despois xa o collo eu todo.
NENO/A: Eso no son folios normales.
462

MESTRA: ¿Cómo son? Pequenos ¿non?
NENO/A: Normales.
MESTRA: ¿Qué son folios pequenos?
NENO/A: Non, enormes.
NENO/A: Son enormes para ser un folio.
MESTRA: Bueno, pois mirades, hoxe vamos a traballar outra vez coa clase de segundo.
NENO/A: Bien!
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Si!
MESTRA: Entón non vamos a traballar aquí, vamos a traballar na aula que está aí enfronte
que seguro que fostes moitas veces aló, ¿non? Bueno, ao mellor non porque tiñades outra
aula o ano pasado.
NENO/A: Están traballando.
MESTRA: ¿Quen pode ir á clase de segundo a dicirlle se están listos? A ver, ¿quén se atreve?
NENO/A: Yo!
VARIOS/AS: Eu! Yo!
MESTRA: Bueno, pois Iker e Mariña, os dous, veña, preguntádelle á profe María se xa están
listos que nós xa vamos a ir indo para a clase.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Óscar ¿qué? Deixa iso por alí ¿non tes espazo? Despois xa vamos a colocar un sitio
para cada un ¿vale? Pona por alí Lía. Mira aquí, vai para aquí no medio de estas dúas, ¿vale?
NENO/A: Bla, bla, bla (Cantando)
NENO/A: ¿Dixeches ti?
MESTRA: ¿Qué pasou chicos?
NENO/A: Está escondida na parede...
MESTRA: ¿Qué dixeron?
NENO/A: Nada.
NENO/A: Que xa veñen.
MESTRA: ¿Que xa veñen? Vale. Pois veña facemos unha filiña. ¿Tes frío Mateo?
NENO/A: Non.
MESTRA: Como pos a cazadora.
INVESTIGADORA: Es que hace frío.
MESTRA: Pero é incómodo para traballar. Uh! qué sono!
NENO/A: Mira.
NENO/A: Corre.
(TEMPO: 00:05:03)
MESTRA: Ah, moi ben, aquí os de adiante moi ben que están moi caladiños ¿eh?
NENO/A: Mira mi reloj.
MESTRA: Vamos, veña.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ai que corazón máis chuli, vides todos guapísimos ¿eh? Nin que forades a unha
festa (Risa)
NENO/A: Vale. (Tuse) (...) (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA: Ah mira aquí (*****)
463

INVESTIGADORA: Poida que si.
MESTRA: Sería ideal aquí.
INVESTIGADORA: Ai, esto, mi madre!
MESTRA: Qué caos!
(Falan á vez)
MESTRA: Eh, chicos, chicos...Eh!, eh!.
NENO/A: Eh!, eh!
MESTRA: Shh, shhh... A ver.
MESTRA 2: Unha cousa, por favor, nos vai a volver a explicar a profe Sara o que imos a
facer.
NENO/A: Un cubata.
NENO/A: Un cubata (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Non, non, non vos sentedes.
MESTRA: Mirade, chicos, vamos a intentar colocarnos en círculo aquí neste cadrado que hai
que ten esta, que ten este corcho, ¿vale? Sentámonos ¿si?
NENO/A: É un corcho.
MESTRA: ¿Facemos primeiro un círculo? Non vamos a caber aquí.
MESTRA 2: Pois que se arrimen máis para atrás.
MESTRA: Veña vente.
MESTRA 2: A ver, ¿sentamos?
MESTRA: Veña, aí sentados. Aí Mariña.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Non dixo nada entón entendemos que somos todos, veña Marcos.
(Falan á vez)
MESTRA: Vamos, vente para aquí, mira, aquí hai sitio. Óscar, ¿ónde nos sentamos?
NENO/A: Con Jorge porfa.
MESTRA: Venga, perfecto.
INVESTIGADORA: Non eso non.
MESTRA: Non xa estaba...
INVESTIGADORA: Sentar así no medio para que se sinta máis arrullado (Risa)
MESTRA: Poñemos no medio e dámoslle a cada un (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Si pero o facemos agora.
MESTRA: Ah, vale.
(Falan á vez)
NENO/A: Marcos!
NENO/A: Marcos!
NENO/A: Eu non vou.
(Falan á vez)
MESTRA: Bueno, agora colocámonos así e despois as profes...(Falan á vez) Vámosvos!
(Chasquiño de dedos) a volver a colocar ¿vale? Mirade o que teño aquí: un folio.
NENO/A: Si, é moi grande.
464

MESTRA: É moi grande ¿vale? Un folio moi grande porque hoxe vamos a traballar outra vez
en equipo ¿si? Entonces mirade, imos a darvos un folio destes a cada un ¿si? Eh...Unhas
cores, tamén ¿si? ¿Ou deixámolo no medio?
NENO/A: Poñemos aí todo todos.
MESTRA 2: Podemos facer dous montones.
MESTRA: Vai a ser un jaleo levantarse e agacharse.
INVESTIGADORA: Pero es lo que dice María, hay muy poquito espacio ¿verdad?
MESTRA 2: Moi pouco espazo.
MESTRA: Si, eu digo que nos abramos máis pero é igual.
MESTRA 2: Non porque tampouco van a estar sentados ¿eh? van a estar en continuo
movemento entón...
MESTRA: Bueno, pois entón, despois xa vos vamos a volver a colocar, vamos a deixar no
medio unha caixa con moitas cores, ¿vale? ¿Para qué son as cores? Para debuxar na folla ¿si?
Entón, imos a poñer unha música de fondo e cando nós digamos "Cambio" (Risas), tedes
que pasar a vosa folla ao compañeiro que está...
NENO/A: Ao lado.
MESTRA: Ao lado, ¿qué lado é este os de segundo? A...
VARIOS/AS: Esquerda!
NENO/A: Dereita.
VARIOS/AS: Dereita!
MESTRA: Dereita ¿vale? Pasamos a folla ao compañeiro que está á dereita, a este lado ¿vale?
Entón, non nos vai a dar tempo a acabar o debuxo, nós imos a empezar a debuxar e ¿qué
pasa? que o compañeiro do lado ten que seguir ese debuxo e así, así, vamos pasando de un
en un ata que chega outra vez a vós.
MESTRA 2: Ao mellor era mellor que se moveran eles.
MESTRA: ¿Será bo poñer o nome?
MESTRA 2: Si, pero ao mellor era mellor que rotaran eles e deixaran o papel no chan porque
senón van a acabar...
MESTRA: ¿Que rotaran eles? Como queirades.
(TEMPO: 00:10:25)
MESTRA 2: ¿Sabes cómo che digo?
INVESTIGADORA: Se van moviendo ellos.
MESTRA 2: Claro. ¿Sabes por qué? Porque se movemos o papel como eles teñen moi pouco
marxe...
MESTRA: Vale, vale, pois veña, eh...Borramos o que dixen, en vez de mover o papel vamos a
movernos nos ¿si? Cando digamos cambio pasámonos un sitio para a dereita.
NENO/A: Uh!
NENO/A: Ah!
MESTRA: ¿Entendemos?
NENO/A: Si.
MESTRA: E cando cheguemos ao noso sitio do principio será cando se acabe o xogo e
despois miraremos a ver qué debuxamos entre todos ¿qué vos parece?
NENO/A: Ok.
MESTRA: ¿Entendéstelo ben?
VARIOS/AS: Si
465

MESTRA: Mais ou menos ¿non?
NENO/A: Ok.
NENO/A: Si
MESTRA 2: ¿Facemos unha proba?
MESTRA: Mirade unha cousa...
NENO/A: Vale.
NENO/A: Vale
MESTRA 2: Pero vai a ser unha proba imaxinaria.
NENO/A: Pero no es el mismo, a ver ¿cómo nos movemos nós?
MESTRA 2: Para o folio do lado, da túa dereita. A ver, imaxínate que eu digo "Movémonos"
¿Ti onde te tes que colocar? No sitio de Jorge.
NENO/A: ¿E Jorge en qué sitio se coloca?
MESTRA: No de Óscar.
MESTRA 2: No de Óscar muller, a ver, ¡qué razoamento e ese! (Risas) Por favor...
NENO/A: Xa sei cómo é.
MESTRA 2: De tódolos xeitos agora creo que é mellor que se coloquen un de primeiro e un
de segundo, ¿vale profe?
MESTRA: Vale, claro, claro, si, vamos a alternar un de primeiro cun de segundo ¿vale?
porque...
NENO/A: Bueno.
MESTRA 2: Entón como o outro día que sexan os de primeiro quen elixan porque...¿Non?
MESTRA: Perfecto. Vamos a facer un círculo pero moito máis grande ¿vale? para que
teñamos espazo para manexarnos.
MESTRA 2: A ver logo, Óscar elixe ti xa, elixe un neno de segundo veña.
MESTRA: ¿Acórdaste dos nomes?
NENO/A: Non.
MESTRA: Non, bueno, pois vas xunto a el ou o sinalas co dedo ¿vale?
MESTRA 2: Veña, a ver Óscar ¿con quén queres traballar ti hoxe? Hoxe vamos a traballar
todos xuntos pero...Bueno, pénsalo ¿non?
MESTRA: A ver Marcos, ¿ti con quén queres traballar?
NENO/A: Con Brais.
MESTRA: Con Brais, ¿Brais qué?
NENO/A: Pazos.
MESTRA: Vale, pois veña, vide para aquí ¿non?
MESTRA 2: Para dous e outros tres todos xuntos.
MESTRA: ¿Que?
MESTRA 2: Cuarto, parella e eles tres.
MESTRA: ¿A música dis?
MESTRA 2: Non, non (*****) (Susurrando)
MESTRA: Ah, vale, non che entendía (Risa) Vide para aquí Marcos e Brais, veña.
MESTRA 2: Pero hai que acabar a actividade hoxe, hai que espabilar.
MESTRA: Sentamos por aquí, ven Brais.
MESTRA 2: Mariña, Mariña, elixe.
MESTRA: Marcos aquí ao lado de Brais.
466

MESTRA 2: Daira vai pensando. Saúl vai pensando xa. Iker vai pensando. Veña Mariña!,
decisión! (...) ¿Non te acordas cómo se chaman?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Pois, a ver, señala que che digo eu cómo se chaman, a ver, ¿con quén queres?
Xiana.
MESTRA: Con Xiana, pois veña, as dúas para aquí. Xiana poste ti ao lado de Marcos ¿si?
MESTRA 2: Venga Daira, elixe.
NENO/A: Con Adriana.
MESTRA 2: Con Adriana, venga Adriana.
MESTRA: ¿Queres ir pola chaqueta?
NENO/A: Yo voy en manga corta y no tengo frío.
MESTRA: ¿Non tes frío Brais? ¿Non? A ver, Daira con Adriana, veña.
MESTRA 2: Veña Adriana vaite sentando ti xa.
MESTRA: Ven para aquí para o lado de Mariña. Aí.
MESTRA 2: Saúl venga elixe.
NENO/A: Con Jorge
MESTRA 2: ¿Con Jorge Sieiro ou Jorge Villar? Mira, este é Jorge Villar e aquel é Jorge Sieiro.
NENO/A: Con Jorge Sieiro.
MESTRA 2: Non, pero tócalle a Saúl primeiro.
MESTRA: ¿Con quén queres traballar Saúl?
MESTRA 2: Iker, iso non se fai ¿eh? (...) Venga Saúl, unha, dúas, tres. ¿Ou non te acordas
cómo se chaman? ¿Non te acordas?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Non, ¿e con cal queres traballar? A ver ¿con quén?
NENO/A: Con...
MESTRA 2: Con este, pois ala vai, é Jorge Sieiro. Iker, venga....Hugo. Sergio veña.
NENO/A: Anxo.
MESTRA 2: Con Anxo pois veña. Mete a Sergio no medio para que queden os de primeiro e
os de segundo...Venga Mateo.
NENO/A: Marcos.
MESTRA 2: Con Marcos, pois veña. Seguimos, venga.
NENO/A: Jorge.
MESTRA 2: Jorge Villar, venga. Antía.
(TEMPO: 00:15:12)
NENO/A: Con Sara.
MESTRA 2: Con Sara, venga.
NENO/A: ¿Alí?
MESTRA: Non.
MESTRA 2: ¿Acórdache o nome ou non? Non, pois veña sinala que che digo eu.
NENO/A: Non...Mateo! Non...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Con Desiré.
MESTRA 2: Con Desi. Veña, ¿e quén nos queda?
NENO/A: Este.
MESTRA 2: ¿Faltan nenos de primeiro?
467

NENO/A: Non.
NENO/A: Pedro.
MESTRA 2: De segundo, ¿e os de primeiro? Falta Óscar e os outros son todos de segundo.
Óscar ¿con quén te queres sentar? Veña ¿con calquera? ¿Con quén queres?
MESTRA: María é que a min fáltanme dous, dúas nenas.
MESTRA 2: Ah!
MESTRA: Lía e...E Nuria.
MESTRA 2: Xa dicía eu, xa dicía eu.
MESTRA: Lía está enferma e Nuria non sei, non avisáronme.
MESTRA 2: Ah, perfecto, a nai de Manuel Barreiro mandoume...
MESTRA: Xa a vin.
MESTRA 2: Pero mandeina eu ¿eh?
MESTRA: Xa me crucei con ela ¿mandáchela ti? Ah, eso non mo dixo...
MESTRA 2: Non, non, non porque senón non pode entrar.
MESTRA: Claro e que xa chocoume un pouco pero xa...
MESTRA 2: Non, non, mandeina eu, porque claro, senón tiña que collerlle eu as cousas
todas e mandeina eu, díxenlle: "Mira, vaite alá e as levas ti".
MESTRA: Moi ben, perfecto.
MESTRA 2: Díxenlle "Xa lle digo eu a Sara que te mando eu" pero non me acordou e...
MESTRA: A ver ¿quén nos sobra?
MESTRA 2: Venga Óscar, ¿con cal queres? Con este, con este, con aquel, con aquel...¿Con
cal? Veña.
NENO/A: Me da igual.
MESTRA: Tanto lle da, veña.
MESTRA 2: Pois ala, con Froilán, veña. ¿Non? (Risas) ¿Con cal logo? A ver, ¿con Brais?
MESTRA: Mira, a ver, aquí no medio, Brais ponte aquí ao lado de Iker, ou Rubén perdón,
sempre lle chamo Brais non sei por qué, Óscar vente para aquí para o lado de Rubén, entre
Rubén e Brais veña, ¿si?
MESTRA 2: ¿Queres con Iván logo?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: E que xa é o único que che queda.
NENO/A: ¿Queres con Brais Pazos?
MESTRA 2: Non, eses xa están colocados.
NENO/A:Xa están.
MESTRA 2: Eses xa están.
MESTRA: Bueno, a ver, Brais arrímate aí a Rubén.
MESTRA 2: Cerrade o círculo, Iván pecha o círculo.
MESTRA: ¿Ves para aquí Iván? ¿si?
MESTRA 2: Claro, cómo non vai ir, home...Pero abrídevos así un pouquiño máis, ábrete máis
Mariña oi...Noa, ábrete un chisquiño.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Froilán, mira, xírate cara o centro para...
MESTRA: ¿E se nos levantamos e collémonos das mans e nos sentamos?
MESTRA 2: Si, a ver, tírate para atrás ti...Eu creo que xa está, que xa teñen espazo ¿non?
468

MESTRA: Vale, perfecto. Óscar vente para aquí, veña, aquí ao lado que eu vou a estar aquí
tamén ¿si? ¡Hai que participar! ¡Xa verás qué chuli! ¿Non queres debuxar? ¡Claro que si!
NENO/A: É súper chulo.
MESTRA: Veña, ponte aquí que che vou a dar unha folla.
NENO/A: ¿Pero cómo debuxamos? ¿No chan?
MESTRA 2: Mira, eu supoño que non se quere sentar porque está así un pouco cohibido
pero entón ao mellor ¿qué podiades facer os de segundo para...?
NENO/A: Axudarlle.
MESTRA 2: E a ver, ¿e cómo?
NENO/A: Eu qué sei!
MESTRA 2: Pois pensamos, que temos a cabeza para algo, ¿ou témola aquí de plantón
encima do sombreiros?
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, Jorge Sieiro ten unha idea.
NENO/A: Animalo.
MESTRA 2: Pois veña!
NENO/A: E que non sabe cómo.
MESTRA: ¿Non sabe cómo animalo? ¿E ti sabes Adri?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Ah!
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, Hugo.
NENO/A: Dicirlle que...que...
MESTRA 2: Dillo, dillo, o que consideres.
NENO/A: Que...Veña con nós a debuxar.
NENO/A: E ao pouco atrévese e todo ¿eh?
MESTRA 2: E que hai que atreverse!
NENO/A: Si!
NENO/A: Non...
(Falan á vez)
MESTRA: Veña Óscar! Non podemos empezar sen ti que te votamos de menos.
NENO/A: (*****) (Susurros)
MESTRA: Bueno, mira, fago unha cousa, déixote aquí a folla ¿vale? e cando...Cando
empecemos ves para aquí ¿vale? ¿si? Mira esta de aquí é a túa ¿qué che parece?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Eu tamén quería folla.
MESTRA: A ver esta é a túa ¿vale?
MESTRA 2: Mirade, xa sabedes que é importante...¿Cal era a normiña do papel? A ver,
dicídelle os de segundo aos de primeiro: non dobralo, que estea limpo...
VARIOS/AS: Limpo...
MESTRA 2: Bueno, aínda que o vamos a poñer no chan pero que estea un pouco curiosiño
¿non? Entón non manosear o papel.
MESTRA: Nico hai que sentarse ben ¿vale?
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Bueno, moi ben Rubén.
469

MESTRA: Aquí están bastante pegados.
MESTRA 2: Pois que se arrimen un pouco para aquí porque aquí mira que...Froi!
MESTRA: A ver, achegádevos un pouquiño para aquí porque así, non fai falta estar tan
pegados que nos sobra moito espazo.
MESTRA 2: Claro
(TEMPO: 00:20:07)
MESTRA: Noa, achégate a Froilán.
MESTRA 2: Se vedes que estades moi pegados sentádevos un pouquiño para atrás.
MESTRA: Un pouquiño máis, Desi o mesmo, veña!, Antía, Sara...
MESTRA 2: Aquí Mariña non ten sitio para apoiar o folio.
MESTRA: Para que entre aí Nico, moi ben Jorge, moi ben.
NENO/A: Desi arrímate.
MESTRA 2: Marquiños, os pes así onde o papel non sei eu...
NENO/A: Marquitossss...
NENO/A: Hai que escribir.
MESTRA 2: Toma Anxo, xa está...Ah, faltan por aquí, perdón chicos.
NENO/A: Falta Iván.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Agora, agora, a ver, séntate para aquí, ponte para aquí. Mirade, estaba
preguntando Brais Regengo ¿qué temos que debuxar? (Risas) Claro as profes non imos dicir
o que tedes que debuxar, esto é un debuxo creativo (Risas) (Ruídos)
NENO/A: Creativo
MESTRA 2: Claro, creativo, cada un pensa na cabeza...
NENO/A: O que pensa.
MESTRA 2: O que quere debuxar.
NENO/A: Como se fose a escoba da casa (Risa).
MESTRA 2: A ti ocorréseche iso, ¿qué máis se nos podía ocorrer? A ver...
NENO/A: Un prado.
MESTRA 2: Un prado, ¿qué máis se nos podía ocorrer?
NENO/A: Unhas ovellas nun prado.
MESTRA 2: Unhas ovellas, ¿qué máis?
NENO/A: Un tractor!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Por ejemplo, ¿qué máis?
NENO/A: Eu vou a debuxar un tractor.
NENO/A: Unha momia.
NENO/A: Unha momia! (Risa)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh...Ben, pois agora, agora...¿Quén explica o que explicou a profe Sara?, que
eu estaba alí fora e non me enterei moi ben, a ver...¿Quén explica? ¿Iker explícalo ti?
NENO/A: A ver (Risas)
MESTRA 2: A ver Iker, tes a man levantada senón sabes o que vas a explicar, hai que pensar
antes de falar. A ver, Xiana explícao.
NENO/A: Que cando a profe diga "Cambio" téñome que cambiar para o sito de Mariña.
MESTRA 2: ¿E Mariña para qué sitio se ten que cambiar? (Risas)
470

MESTRA: Iker!
NENO/A: Para alí.
MESTRA 2: Non, para aquí, sempre andando para aquí, ti para o de Adriana, Adriana para o
de Daira, ¿Daira e ti onde te tes que sentar cando a profe diga "Cambio"?
NENO/A: Para o lado de Saúl.
MESTRA 2: Eso mismo, Saúl ¿e ti? ¿para onde te tes que cambiar?
NENO/A: Eh...Para el lado de Hugo.
MESTRA 2: Para onde Hugo, ¿vale? ¿Hugo e ti?
NENO/A: Eu para o lado de Iker.
MESTRA 2: Iker ¿e ti?
NENO/A: Para o de al lado.
MESTRA: Shh, shh...
MESTRA 2: Onde Rubén, ¿Rubén e ti?
NENO/A: Ao lado de Brais.
MESTRA 2: Brais ¿e ti?
NENO/A: Ao lado de Iván.
MESTRA 2: Con Iván ¿Iván e ti?
NENO/A: Con...Óscar!
NENO/A: ¿Con quén oh? (Risa) ¿Con quén?
MESTRA 2: Con Froi.
NENO/A: Con Froi.
MESTRA 2: ¿Froi e ti? ¿Para aquí?
NENO/A: ¿Para aquí?
MESTRA 2: Teraste que cambiar con...Con Noa ¿ou qué? ¿ou tes que cambiar para aquí?
(Risas)
NENO/A: Non...
MESTRA 2: Noa ¿e ti para onde tes que ir?
NENO/A: Para aquí.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Chicos! Shh, shh, shh...(Risas)
NENO/A: Cómo doe!
MESTRA 2: Noa ti para alí. Desi ¿e ti?
NENO/A: Para o sito de Antía.
MESTRA 2: ¿E Antía para o sito de?
NENO/A: De Sara.
MESTRA 2: De Sara, ¿Sara e ti?
NENO/A: De Nico.
MESTRA 2: Nico ¿e ti?
NENO/A: Profe esto es un rollo (Risas)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Brais Pazos...(Silencio)
NENO/A: De Jorge
MESTRA 2: ¿Jorge e ti?
NENO/A: Mateo.
471

MESTRA 2: ¿Mateo e ti?
NENO/A: O de Marcos.
MESTRA 2: ¿Marcos e ti?
NENO/A: O de Anxo.
MESTRA 2: ¿Quén é o loro que está falando por aí? (Risas) ¿E Marcos para o sitio de?
NENO/A: De Anxo.
MESTRA 2: ¿E Anxo para o sitio de?
NENO/A: Bra eh...(Risas)
VARIOS/AS: De Sergio!
MESTRA 2: ¿E Sergio para o sitio de?
VARIOS/AS: Brais.
MESTRA 2: ¿E Brais para o sitio de?
NENO/A: Marcos.
MESTRA 2: ¿E Marcos para o sitio de?
NENO/A: Xiana!
MESTRA 2: Xiana e xa empezamos ¿vale? Así tamén é unha maneira de...¿vale?
MESTRA: Outra cousiña que me estou dando conta, tedes que ter coidado cando vaiades a
coller as cores non pisalo o papel, ¿vale? ¿si?
NENO/A: Hai que usar a cabeza.
(Falan á vez)
MESTRA: E tampouco podemos saír por aí, non hai presa.
MESTRA 2: E hai unha norma que non se acordou dicir profe, en silencio absoluto.
MESTRA: Ah, por supuesto.
MESTRA 2: Porque senón non escoitamos a música.
NENO/A: Como a outra, hai que desfrutar a música.
MESTRA: Claro.
NENO/A: La música (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: A min gústame a música.
MESTRA:...Con esas ceras que hai aí no medio, ti vas aí o medio, colles a cera que máis che
guste e empezas a debuxar, ¿vale? (Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh, shhh, shhh...
(TEMPO: 00:25:02)
MESTRA 2: Shhh, shhh, shhh...
INVESTIGADORA: ¿Dónde están...?
MESTRA 2: Shhh, shhh, shhh...(Risa) Shh, shh, shh, shh...Shh, shh, shh, shh, shh, shh, shh,
shh, shh (Risa) Saúl (Susurrando) Shhhhh... Así, así, así (Susurrando) Shhhhhhh... (Silencio)
Mirade, cando vaiamos a coller as ceras ímonos a imaxinar que todo o de aí do medio...
NENO/A: La playa (Susurrando)
MESTRA 2: Ovos!, e non poden romper polo tanto...Shhhh...(Pasos) Rompín dous! (Risas)
NENO/A: Ala!
MESTRA 2: Así non vale ¿verdad?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA 2: Entón hai que... (Ruídos) (Risas) A ver proba ti, a ver Anxo, ven.
NENO/A: Aí vai.
472

MESTRA 2: Vamos a baixar. Non rompeu ningún de momento (Paso) (Risas) Ui! (Risas)
NENO/A: Profe! ¿podo probar?
MESTRA 2: A ver, Sara, proba ti agora, a ver, a ver...
NENO/A: Eu tamén quero probar.
MESTRA 2: ¿Cómo?
MESTRA: (*****) (Susurrando)
MESTRA 2: ¿A folla?
MESTRA 2:...Non o facemos agora.
(Falan á vez) (Pasos) (Risas)
MESTRA 2: Shh, shh, shh...A ver Hugo, a ver, ¿Sara rompeu que non estaba atenta?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Ah (Ruídos) (Risas) Non rompeu nada. A ver, venga Jorge, a ver...(Son música)
NENO/A: Non lle poñas tanta voz oh! (Risas)
NENO/A: Co que lle gusta a el (Risas)
NENO/A: Agora probo eu.
MESTRA 2: Non, agora xa estamos preparados ¿vale?
VARIOS/AS: Oh...
MESTRA 2: Bueno, vamos a deixar a un de primeiro porque foron entrando os de segundo
pero os de primeiro...Veña Noa entra ti, a ver se rompes os ovos ou non (Pasos) Non, non,
de momento non, ¿vedes qué marabilla eh? Veña va ¿estamos preparados?
TODOS/AS: Si!
NENO/A: Si, si.
MESTRA: ¿Qué pasou Saúl?
MESTRA 2: Que queres probar ¿non Saúl? Pois veña.
NENO/A: Eu tamén quero probar.
NENO/A: Eu tamén!
NENO/A: E Antía tamén.
MESTRA 2: Pero xa vamos a probar todos agora, pero vamos a probar todos agora. Veña
Saúl.
NENO/A: Este rompeu ovos (Risas)
MESTRA 2: Bueno, bueno, algún escachou así un pouco pero del todo non rompeu, veña,
¿estamos preparados?
NENO/A: Yo también quiero.
MESTRA 2: Pero imos entrar agora todos, agora cando a profe poña a música empeza o
silencio... (Ruídos) (Falan á vez)
NENO/A: Eu vou a escachar os ovos.
NENO/A: Eu non rompo ovos.
NENO/A: Eu non.
MESTRA 2: Shhhh...(Palmadas) (Risas) (Son música) (Pasos) (Risas)
NENO/A: Saúl!
MESTRA 2: Shhh, shh...Iker! cada un ten que coller un máximo de tres ceras senón isto é un
desastre.
MESTRA: Shhh...Saúl! (*****) Tes que levantarte
(Falan á vez) (Son música)
473

(TEMPO: 00:30:07)
MESTRA: Non, non, o silencio total.
(Son música)
MESTRA 2: Shhh...¿Axudo?
NENO/A: Profe ¿podo pintar (*****)?
MESTRA 2: Podes pintar o que queiras mentres nos pases de aquí para adiante.
(Son música)
MESTRA 2: Shhh, shhh....
MESTRA: Movémonos para a dereita! Veña, hai que deixar todo como está.
MESTRA 2: Os colores quedan no seu sitio.
MESTRA: Cambiade para a dereita. ¡Venga Óscar!
(Falan á vez)
MESTRA: Marcos!
NENO/A: Tes que facer o de Brais.
NENO/A: Brais ¿qué?
(Risas) (Ruídos)
MESTRA: Adri ti tes que pasar para aquí, veña (Risas) (Falan á vez)
NENO/A: A ver!
MESTRA 2: Aquí Iker, aquí.
MESTRA: Veña Óscar hai que seguir este debuxo que empezou...¿Non?
MESTRA 2: Veña Noa!, hai que debuxar aí. Pero este non se moveu ¿ou si?
NENO/A: Si!
MESTRA 2: ¿Si?
NENO/A: Este era o meu.
MESTRA 2: Ah, vale, veña Desi, Noa (Risas)
MESTRA: Agora tes que debuxar o de Desi.
MESTRA 2: Tes que debuxar aquí.
MESTRA 2: Pero en silencio ¿eh? Non se pode falar, shhh...
NENO/A: Profe!
MESTRA 2: Shhh...
NENO/A: Isto é un rollo.
MESTRA 2: Shhhh...(Risas) Hugo!
(Son música) (Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh...
MESTRA: Veña movémonos ao outro sitio.
NENO/A: Non...
NENO/A: Brais...
MESTRA 2: Hugo!, Hugo non se pode falar.
MESTRA: ¿Ti te moviches?
VARIOS/AS: Si.
474

MESTRA: Pois arrímate alá que non hai sitio para Noa, veña Noa ti aí.
MESTRA:...Bueno pois máis atrás.
MESTRA 2: Non se pode falar.
MESTRA: Non se pode falar.
MESTRA: Saúl!
NENO/A: É o de Hugo!
MESTRA 2: Shhh, shhh... Jorge!, Jorge...Shhh, shhh....
(Son música) (Risas)
MESTRA: Veña cambiamos!
NENO/A: Iuju!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Veña cambiamos (Risas)
NENO/A: Venga ahora...(*****)
(Falan á vez)
MESTRA: (Palmadas) Shhh, shh...En silencio por favor. Brais Pazos...Shhh...
(Falan á vez)
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Marcos moi ben!
(Son música)
(TEMPO: 00:35:40)
MESTRA 2: Veña cambiamos!
NENO/A: Eh, cambio!
NENO/A: Noa venga!
MESTRA: Aquí Noa, venga.
NENO/A: Aí.
(Son música)
MESTRA: (*****) Saúl, porque senón pasámoslle o rollo ao seguinte.
MESTRA 2: Si.
MESTRA: (*****) É verdade (Son música)
MESTRA 2: Shhh, shhh...Hugo! Non estamos cumprindo a primeira norma que é o silencio,
shhh...
(Son música)
NENO/A: Ah!
NENO/A: Jo!
(Falan á vez)
MESTRA: Para a dereita.
MESTRA 2: Shh...
MESTRA: Iker caladiño e a traballar, veña.
MESTRA 2: Shh, shh, shh, shh...
(Son música) (Silencio)
NENO/A: Marcos...
475

MESTRA: Shhh, Hugo... (...) (Son música) Veña cambiamos!
(Falan á vez)
NENO/A: Cambiamos!
NENO/A: Así está el tiempo.
NENO/A: Cámbiame.
NENO/A: No espera.
MESTRA 2: Shhh...
NENO/A: ¿E isto por qué está así?
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Brais Pazos!
(Son música) (Silencio)
MESTRA 2: Tedes que pensar o que queredes facer mesmo en cada debuxo, tedes que
pensar o que queredes facer.
NENO/A: Eu xa penso.
MESTRA 2: Vale.
NENO/A: No piensa, no piensa.
MESTRA: Shhh, shhh...
(Son música) (Susurros) (Risas)
MESTRA: Shhh! Cambiamos.
(Falan á vez) (Ruídos)
MESTRA: Shhh....
NENO/A: Mama mía! (Risas)
NENO/A: Brais!
(Son música) (Susurros)
MESTRA 2: (*****) É difícil, mesmo os nenos reflexivos (*****) (Susurrando)
(Son música) (Risas)
MESTRA: Shhh, shhh...
MESTRA 2: (*****) Iso, ti cóntaslle unha lección, iso (Susurrando)
MESTRA: Shhh....
(TEMPO: 00:41:04)
MESTRA 2: Pensade que vos sodes artistas, que isto son unhas obras de arte, que hai que
facelo xenial.
NENO/A: Hugo!, Hugo, este está ocupado...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhhh...
MESTRA: Brais ou...Hugo!, hai que ter coidado que pisaches o papel.
MESTRA 2: Shhhh...
MESTRA: Veña, cambiamos!
(Pasos) (Falan á vez) (Son música) (Risas) (Berros)
MESTRA: Eh!, eh! ¿Qué pasa? Marcos hai que traballar en silencio e mirar para o teu debuxo
non para o que tes ao lado. (Silencio) (Son música) (Risas)
MESTRA 2: Shhh...
MESTRA: Shhh...
MESTRA 2: Shhh! Hugo non estás pensando nada (Son música) (Son de timbre)
476

NENO/A: Ben!
NENO/A: (*****)
MESTRA: (*****) (Son música)
MESTRA 2: Brais Pazos ven un momentiño por favor (Pasos) (Risa)
MESTRA: Shhh...
MESTRA 2: Shh, shh, shh.
MESTRA: Cambiamos!
MESTRA 2: Shh, shh, shh...A ver, cambiar non significa facer barullo (Silencio) (Son música)
MESTRA: Shhhh...
(TEMPO: 00:45:25)
MESTRA 2: Coidadiño coas ceras gordas non as pisedes ¿eh? porque senón xa sabedes que
queda unha porcallada.
NENO/A: Si!
MESTRA: Shhh...
(Son música) (Susurros)
MESTRA 2: (*****) Escoitaches? Non, non, non espera, díxenlle eu que (*****)
(Susurrando)
(Son música) (Risas) (Falan á vez)
MESTRA: Cambiamos!
(Fala á vez) (Son música)
NENO/A: Anxo!, Anxo!
NENO/A: Lo que?
NENO/A: (*****)
MESTRA: (*****) Tiña que entrar para adentro (*****) (Son música)
MESTRA 2: Non, son catro, jolín, (*****) vaia oh! (Son música) (*****) Unha...unha esponxa
(*****) (Son música)
(Falan á vez) (Risas) (Son música)
MESTRA: Shh, shh, shh!
NENO/A: O que oh?
MESTRA: Shhhh...
(Susurros) (Para a música)
NENO/A: Oh...
NENO/A: Oh!
MESTRA: Bueno, vamos a parar un momentiño que vamos a explicar unha cousa ¿vale?
Estádeo facendo moi ben, o que pasa que igual o podiades facer mellor se estivéramos máis
en silencio, pero moi ben. Mariña ¿escóitasme un momento si? Agora cada vez que digamos
"Cambio" antes de poñer...En vez de poñernos xa a colorear así sen pensar nada vamos a
dedicarlle un momentiño para pensar, para mirar para o debuxo e decir "A ver que podo eu
facer aquí" ¿vale? Porque algúns estades chegando e xa empezades a pintar sen máis,
entón hai que pensar o que podo facer eu con ese debuxo para cambialo un pouquiño, para
darlle o toque que me gusta...¿Si?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Témolo claro?
477

VARIOS/AS: Si!
MESTRA: ¿E vale?
MESTRA 2: Ou imaxinarse o que poido debuxar o anterior e eu ser un pouco coherente con
el ¿vale? ¿si? (Risa)
MESTRA: (*****) ¿Vale? (Susurrando)
MESTRA 2: Seguro, despois cando se encontre na intimidade...
MESTRA: (*****) ¿si? (Risas) Eh!, eh! ¿Pero quen dixo nada de...? Non, non agora temos que
parar un momento (Risas) Vamos a esperar a que veña Noa e empezamos ¿vale?
NENO/A: Pues estará en el váter.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Vale Rubén?
NENO/A: ¿Sabes ónde está?
NENO/A: Está facendo caca.
NENO/A: Foi o baño
NENO/A: (*****)
(Risas) (Falan á vez)
MESTRA: Chicos! Paramos, Jorge! Desi, shh, shh, shh...
NENO/A: Voy a hacer...
NENO/A: Es mejor hacer algo grande...
MESTRA: Marcos hai que esperar un momento, Marcos, Marcos!
MESTRA 2: Vamos a aproveitar este momentiño...
MESTRA: Marcos...Non pintamos agora ¿vale?
NENO/A: Porcallán, es un porcallán.
NENO/A: (*****)
(TEMPO: 00:50:27)
MESTRA 2: Vaite rapidiño neste momentiño de descanso, Mariña paramos un momentiño.
Mirade, este é o momento, o momento para reflexionar...Grazas Iker por deixarnos falar, é
un momentiño para reflexionar, entón pode ser un momento para votar así un vistazo así
dende onde estades a todos os debuxos para ver cómo van indo, o bonitos que están
quedando.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Eh, eh, Hugo.
NENO/A: Home está bonito, está quedando moi bonito.
NENO/A: Anxo!
NENO/A: ¿Pero que é esto oh?
MESTRA 2: Todos vemos todos dende todos os sitios.
NENO/A: Pois está moi bonito.
MESTRA 2: Vai a quedar impresionante, pero veredes cómo a partires de agora ides ter un
minutiño para pensar, veredes cómo queda moito mellor cando se reflexiona e se pensa.
NENO/A: Uff...
MESTRA 2: ¿Estás cansada Mariña? Un pouco ¿non?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: ¿Non?
NENO/A: Eu si.
MESTRA 2: ¿Quén está cansado? ¿Quén dixo eu si? ¿E logo por qué estás cansado Jorge?
478

NENO/A: Moito pintar.
MESTRA 2: ¿É moito pintar? (Risas)
NENO/A: Moito pintar!
NENO/A: Te vai romper a cera á metade! (Risa)
MESTRA 2: Aínda vai romper a cera á metade, bueno...
NENO/A: Mira que pequena está.
MESTRA 2: Pero non tes por qué pintar con esa, podes coller outra.
NENO/A: Home claro!
MESTRA 2: O que si Anxo non deixes ese cachiño aí, os cachiños pequeniños votádelos
dentro da carreta que despois xa se tiran. Bueno ¿estamos todos? Falta Noa.
MESTRA: Creo que falta Noa. Noa e Mateo.
NENO/A: ¿Mateo?
MESTRA 2: Ah, Mateo...Non, este é o outro. Bueno, de tódolos xeitos tamén podemos
aproveitar para...
NENO/A: Mateo!
MESTRA 2: Hugo grazas ¿eh?
MESTRA: Óscar, mira cómo estás.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Pero rapidiño porque senón...A ver, mirade, podemos aproveitar para mellorar
todo isto entón...
NENO/A: Adriana paramos un momentiño.
MESTRA 2: Entón para mellorar ¿sabedes cómo podemos facer? Cando a profe diga
"Cambio", o que podemos é poñer as ceras diante do folio porque así a persoa que ven xa
non as pisa.
NENO/A: Ok.
MESTRA 2: ¿Vale?
MESTRA: Bueno ¿estamos?
MESTRA 2: Falta Mariña que...Culo veo culo quiero.
NENO/A: Culo veo culo quiero (Risa) (Falan á vez)
MESTRA: Bueno, pois acordádevos agora de pensar un pouquiño antes de poñerse a pintar
¿vale?
NENO/A: Ok.
NENO/A: ¿Outra vez?
MESTRA: Jorge dicías que estabas tan cansado e todo é chegar e poñerte a pintar ao loco.
NENO/A: Volveu Noa!
MESTRA 2: ¿Xa veu Noa? ¿Onde vai?
NENO/A: Alí!
NENO/A: Alí!
MESTRA 2: ¿Xa estás mellor Noa?
MESTRA: Non...
MESTRA 2: ¿Un pouquiño?
INVESTIGADORA: Tiene las manos congeladas.
MESTRA: ¿Estamos todos?
NENO/A: Si!
NENO/A: Non.
479

MESTRA: Ah, venga Mariña, vamos, que estamos esperando.
MESTRA 2: Agora, a ver...Acordádevos do que dixo a profe (Son música), cando digamos
"Cambio"...
NENO/A: Si...
MESTRA 2:...Pensamos, contamos por exemplo ata cinco a modiño, os nenos de primeiro
¿sabedes contar ata cinco?
NENO/A: Si!
VARIOS/AS: Si!
NENO/A: Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
NENO/A: E os de segundo.
MESTRA 2: ¿E os de primeiro?
NENO/A: Primeiro (Risa)
MESTRA: Shhh, shhh....
MESTRA 2: Shhhh...
MESTRA: Cambiamos ¿non?
MESTRA 2: Si.
MESTRA: Veña, cambiamos!
MESTRA 2: Cambio
MESTRA: Shhh...
MESTRA 2: Recordade que primeiro pensamos...
MESTRA: Hugo!, pensaches antes de seguir ¿si?
NENO/A: Si profe.
MESTRA 2: Non, non pensou nada.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Aínda acabo de decir cambio e xa estás pintando.
MESTRA: Shh, shh!, pero mirade, cambiar e pensar non é falar (Silencio) (Son música)
NENO/A: (*****)
NENO/A: Esto non sei que é! (Risas)
MESTRA: Shhh...
(Susurros) (Son música)
MESTRA: Shh, shh, shh...Ei! (Risas)
NENO/A: O mínimo...
NENO/A: O qué? o qué?
NENO/A: É turbo!, é turbo!
NENO/A: Dálle aí ao turbo, brrrr! (Risa)
(Susurros) (Son música) (Risas)
MESTRA: Shhhh...
(TEMPO: 00:56:11)
MESTRA 2: ¿Rompeu o qué?
NENO/A: Rompeu esto.
NENO/A: Me estalaron as rodillas.
MESTRA 2: Ah, bueno...(Risas) Pero estás ben ¿non?
NENO/A: Si.
480

MESTRA 2: Bueno.
(Falan á vez)
NENO/A: Rompeu a rodilla.
(Ruídos) (Berro)
MESTRA: Shhh, shh...Saúl! Non podes sentar así que lle das na cara...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Non, pero non o podes pasar para aí.
NENO/A: Non solta a cera!
MESTRA 2: Brais Pazos xa falamos ti e máis eu ¿verdad?
NENO/A: Ah!
(Falan á vez) (Pasos)
MESTRA 2: Pensamos, Óscar pensamos, pensamos, Brais Pazos...
NENO/A: Qué?
MESTRA 2: Non se pensa coa lingua.
(Falan á vez) (Son música) (Risas)
NENO/A: Deu unha patada!
MESTRA 2: Shhhh, shh, shh, shh...
MESTRA: Anxo deixa a Sergio que está traballando.
NENO/A: Ai si.
NENO/A: Profe (*****) Mateo no me deja (*****)
MESTRA: Bueno pero non pasa nada.
NENO/A: Por supuesto.
NENO/A: Brais, Brais, mira o fútbol (Risa)
NENO/A: (*****)
NENO/A: Mira todo o espazo que teño.
MESTRA 2: Anxo! Shh, shh....
MESTRA: Moi ben Noa.
(Risas) (Susurros) (Son música) (Ruídos)
NENO/A: Me gusta esa tortuga.
NENO/A: Por supuesto!
NENO/A: Profe!
NENO/A: (*****)
(Ruídos) (Risas) (Son música)
NENO/A: Xiana...
NENO/A: Déixame esta esquina.
NENO/A: Non podo.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Cambio!
NENO/A: Cambio!
NENO/A: Cambio!
481

NENO/A: Ei! (Risas)
MESTRA: Moi ben Desi, mira Desi como está pensando.
MESTRA 2: Pensando, moi ben.
NENO/A: Entón eu voto fume.
MESTRA: Moi ben Noa.
(TEMPO: 01:00:05)
MESTRA 2: Ehm...Estará precioso o debuxo pero a norma non se cumpriu.
MESTRA: Non...
NENO/A: Non?
NENO/A: Voto fume
NENO/A: (*****) (Susurros) (Son música)
MESTRA 2: Pensamos, traballamos...
(Susurros) (Risas) (Son música)
NENO/A: Profe!
MESTRA 2: Bueno, toma un papeliño.
NENO/A: (*****)
NENO/A: Eu mancheime.
MESTRA: Bah, pero eso na lavadora...Moi ben Óscar, veña, escolle unha cor que che guste.
NENO/A: Opa!
NENO/A: (*****) Porque non o pode poñer aquí.
NENO/A: Iker...
MESTRA: Shhh, shhh, shh...
NENO/A: La puerta va a estar cerrada ¿si?
NENO/A: La puerta esta no...
NENO/A: ¿Cómo que no?
NENO/A: No se vale tocar ¿eh?
NENO/A: Está estropeado...
NENO/A: Brais!
MESTRA: Cambiamos!
(Falan á vez) (Pasos) (Son música) (Risas)
NENO/A: Tanto pintar, tanto pintar.
NENO/A: Brais, Brais, mira cómo te imita (Risa)
(Falan á vez) (Susurros) (Para a música)
MESTRA: Shh, shhh, shh...Cambiamos!
MESTRA 2: Pensamos, pensamos, agora toca pensar.
MESTRA: Nico hai que pensar antes de empezar.
MESTRA 2: Mirar para o debuxo que temos, mira Sara estalle dando unha volta a ver se lle
pode ver algo de xeito e logo...Veña.
NENO/A: (*****) (Falan á vez)
MESTRA 2: Eh!, eh!
482

(TEMPO: 01:05:45)
NENO/A: Chicos non deixades traballar a un!
MESTRA 2: Eh!, eh! (Silencio)
NENO/A: Eh!
MESTRA 2: Desi, mira, eu entendo, eu entendo o que ti estás dicindo pero tal e como o
fixeches non foi correcto.
NENO/A: Non...
MESTRA 2: Porque gritaches ti máis que el ¿verdad? entón...
NENO/A: Bueno...
MESTRA 2: Shh, shh, shh! (Silencio) (Son música) (Susurros)
NENO/A: Brais!, Brais! (*****)
MESTRA 2: Está pensando profe.
MESTRA: Xenial!, están quedando chulis, chulis.
NENO/A: Au!, au!
NENO/A: (*****)
MESTRA: Cambio!
NENO/A: Cambio!
MESTRA 2: Shh, shh! Miramos o debuxo e pensamos... (Risas)
NENO/A: Pensamos...
NENO/A: Fixo unha casa (Risa)
NENO/A: ¿E este lume?
MESTRA 2: ¿Quén está falando por aí?
NENO/A: Yo.
MESTRA 2: Que está incumprindo a norma.
MESTRA 2: Shh, shh!
MESTRA: Cambio!
NENO/A: Jo!
NENO/A: Mariña cambio!
NENO/A: Veña
(Falan á vez) (Pasos) (Risas)
MESTRA 2: Pensamos, shhh...
MESTRA: ¿Pensaches xa?
MESTRA 2: Brais Pazos non pensou.
MESTRA: E Sergio tampouco ¿eh?
MESTRA 2: E Sergio tampouco. Veña, dámoslle, Hugo veña.
MESTRA: Vamos Iván!
MESTRA 2: Veña.
MESTRA: Tes o oco libre.
MESTRA 2: Shhh...
NENO/A: Brais Pazos!
MESTRA: Cambio!
NENO/A: Jope!
483

NENO/A: Jo!
(Falan á vez) (Pasos) (Son música)
MESTRA 2: Pensamos primeiro, pensamos, agora unha vez que pensemos buscamos o
silencio e traballamos.
MESTRA: Shh, shh, shh, shh...Shh!
MESTRA 2: Iker, ti tes que pintar no teu.
MESTRA: Veña que xa estamos chegando ao noso.
MESTRA 2: Hugo, Hugo, iso que estás facendo ti considerarás se está ben ou non é correcto
(Risa) Ti considera, a ver, ¿qué crees?
NENO/A: Que non podo pintar.
MESTRA 2: Ti podes pintar pero con xeito.
MESTRA: Cambio!
MESTRA: Shh, shhh!
NENO/A: Profe!
NENO/A: Anxo espera!
MESTRA 2: (*****) O traballo, e despois (*****) (Son música) (Ruídos) (Risas) Ei!, a ver eh...
MESTRA: Cambio!
MESTRA 2: Pensamos.
(TEMPO: 01:11:22)
MESTRA: Saúl despaciño, despaciño...
MESTRA 2: Shh, shh, shh...Shhhhh....
(Falan á vez) (Risas) (Toses)
MESTRA 2: Veña Iván xa pensaches bastante e agora toca traballar (Risas).
NENO/A: Está todo pintado.
MESTRA 2: Ah, pero ti sempre podes facer algo no medio. Ti pensa que se ao mellor se
colles...
NENO/A: Es que no tengo colores.
MESTRA 2: ¿Cómo que no tienes colores?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Pero aí no medio hai ¿ou non?
MESTRA: Hugo!
MESTRA 2: Hugo, Huguito...Eh...Hugo, Hugo!; ven un momentiño (Risas).
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: A ver, vamos a ver, non, mira para min cando eu te falo, escoita, alí dentro ti
podes coller...
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Non, non, escóitame (*****) As normas, e ti estás facendo (*****) ¿entón?
MESTRA: Cambio!
484

MESTRA 2: Mira este.
MESTRA: ¿Considera que este é un traballo feitiño?
MESTRA 2: Non, considera que non (*****) (Susurrando) (Son música) Marcos non te estou
vendo pintar.
NENO/A: E que estou pensando.
MESTRA 2: Pero hai que pensar un pouco máis rápido.
MESTRA 2: Pensa que é o plan B (Risas)
MESTRA 2: Pero vente rapidiño ¿eh?
MESTRA: Eh!
MESTRA 2: Shh, shh, shh...
NENO/A: Falta uno!
NENO/A: É de Saúl.
NENO/A: Un segundo.
MESTRA 2: Brais Pazos...
MESTRA: Cambio!
MESTRA: (*****) Un pouquiño, ¿a que si?
NENO/A: Hugo!
(Falan á vez) (Para a música)
NENO/A: Yo siempre tengo mala suerte (Risa)
NENO/A: Oh!, loco!
MESTRA: Chicas ¿qué? ¿estamos a traballar?
(TEMPO: 01:15:31)
NENO/A: Si (Risa)
MESTRA: Mariña!
NENO/A: Xa está.
MESTRA: Non, pero sae de aí porque te podes facer dano na cara.
MESTRA 2: Shhh...
MESTRA: Cambio!
NENO/A: Ah!
VARIOS/AS: Cambio, cambio!
NENO/A: Para!
(Falan á vez) (Berros) (Son música)
MESTRA: ¿Qué? ¿Outra vez? Pois levanta, levanta, levanta.
NENO/A: Pero ese era o meu.
NENO/A: O qué oh?
NENO/A: (*****)
INVESTIGADORA: ¿Y cómo los ves?
NENO/A: Así.
INVESTIGADORA: ¿Y así cómo es?
485

NENO/A: Brais primeiro pensa, pensa, non fagas ao loco.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Así sin más e a ti non te gusta iso, pois intenta (*****) (Falan á vez)
INVESTIGADORA: Non, iso foi Mateo que fixo aí unha trampulla pero iso (*****) (Falan á
vez) (Son música)
MESTRA 2: Mirade chicos, eu fun aí ao pasillo e escóitase moitísimo barullo.
(Falan á vez) (Son música) (Berros)
MESTRA: Shh, shh!
NENO/A: Profe!, hai pintura aquí.
MESTRA 2: Bueno pois non lle toques, déixaa.
NENO/A: Jová!
MESTRA 2: Marcos! Non te vexo pintar! (Risa)
NENO/A: Marcao todo.
NENO/A: Oh!
NENO/A: Logo...
NENO/A: Podes pintar aquí.
MESTRA 2: Bueno, pois vaite pero volve pronto.
MESTRA: Shh, shh...
NENO/A: Yo los he usado todos.
NENO/A: Mateo!
NENO/A: Ai non
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Oi, oi, oi o silencio, non, a ver...Adriana...
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA 2: Mariña...Vamos a pensar que non temos lingua. Rubén ¿qué che pasa cariño?
NENO/A: Estou pensando.
MESTRA 2: Ah, vale, vale, pensei que estabas...que estabas mal.
MESTRA: ¿Óscar?
MESTRA 2: Vai ao baño dixo. Vai, vai Óscar.
MESTRA: Pensei que sentara.
MESTRA 2: ¿Onde está...?
MULLER: ¿Sara? Sara te dejo los taper en la mesa.
MESTRA: Vale Bego. Shhh....
MESTRA 2: A ver, a ver, Hugo! recorda que non tiñas lingua.
NENO/A: ¿O qué?
MESTRA 2: Anxo non tes lingua entón... Xiana, non tes lingua, non podes falar que non tes
lingua (Silencio) (Son música) (Susurros)
MESTRA: Shhh...
486

NENO/A: Está aquí oh! (Risas)
MESTRA: Venga para tu sitio.
(TEMPO: 01:20:44)
MESTRA 2: Oi que ruído, io que ruído!
MESTRA 2: Ten coidadiño. Non sei qué hora é.
MESTRA: (*****)
NENO/A: ¿Quén pintou xa?
NENO/A: Eu non ¿eh?
NENO/A: Ti.
NENO/A: Non! (Risas)
NENO/A: Dibuja bien.
MESTRA: Bueno, cambiamos!
(Falan á vez) (Berros) (Son música)
MESTRA: Bueno, a ver, escoitade...
NENO/A: Shhh...
MESTRA: ¿Qué pasa? ¿Ninguén se deu conta de nada?
NENO/A: Eu si!
VARIOS/AS: Eu si!
MESTRA: Ah, vale!, por fin!
NENO/A: Este é o meu.
MESTRA: Escoitamos o que di Hugo, que xa estamos diante do noso debuxo.
NENO/A: Ah!
NENO/A: Si!
MESTRA: ¿Si ou non?
VARIOS/AS: Si!
VARIOS/AS: Non!
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Non o meu é este!
(Falan á vez)
MESTRA: Bueno, shh, shh, shh...
NENO/A: Non sei quen tiña este.
MESTRA: Bueno hai algún moi bonito ¿eh?
NENO/A: Eu...
NENO/A: Ese xa.
NENO/A: Grande eh!
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: ¿Qué paso? Eso es una sorpresa.
NENO/A: Profe! Algún (*****)
MESTRA: Shhh....
487

MESTRA 2: Ben, agora imos coller as ceras e botalas como se foramos pisando ovos no seu
sitio.
MESTRA: ¿Quen fala aí? Iker...
NENO/A: Profe mira.
MESTRA: Iker ¿escoitamos o que dixo a profe?
NENO/A: Bueno.
MESTRA: Non, pero hai que escoitar, é moi importante, hai que recoller as ceras e poñelas
na caixa.
NENO/A: Vale
(Ruídos) (Pasos)
MESTRA: Moi ben Noa, perfecto.
MESTRA 2: Shhh...
NENO/A: Profe ¿podemos facer máis?
(Falan á vez)
MESTRA: Iker! ¿Cómo andas así? Veña.
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: Lo miramos después.
(Falan á vez)
MESTRA: Veña, ¿este é o teu?
NENO/A: (*****)
NENO/A: Este é o meu profe.
NENO/A: Este é o meu.
(Falan á vez)
MESTRA: ¿E este de quén é?
NENO/A: Ese é meu.
MESTRA: Bueno agora vamos a falar.
MESTRA 2: Shhh...
(Falan á vez)
NENO/A: Mira o meu.
NENO/A: Profe!
MESTRA: Iker estamos intentando falar.
NENO/A: A min paréceme o mellor.
NENO/A: A min me gusta.
NENO/A: Mirade o de Xiana
(Falan á vez) (Son música) (Silencio)
MESTRA: Brais!
(TEMPO: 01:26:11)
MESTRA 2: Eh, mirade, agora antes de decir nada dos nosos debuxos vamos a ver aí na
pizarra uns que son así parecidos aos vosos.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Profe o que pasa que hai algún que non ten ningún debuxo porque hai moitos
aquí no suelo.
MESTRA 2: Porque ninguén lle mandara recollelos, pero os collemos entón.
NENO/A: Profe!
488

MESTRA 2: Estes que escoitaron moi ben, moi ben, seguro que deixaron o debuxo no chan,
entón cada un colle o seu, colocao así diante...
NENO/A: A min estropearonme o debuxo.
MESTRA 2:...Cada un colle o seu.
NENO/A: Colle, colle.
NENO/A: Mira e (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Colocámolos aquí...¿De quén son eses?
MESTRA: A ver, ¿quén non ten debuxo?
NENO/A: Eu teño.
MESTRA: Rubén ¿ti non sabes cal é o teu?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿E ti?
MESTRA: ¿Pero ti onde estabas sentado?
NENO/A: Eses están estropeados.
MESTRA 2: ¿Todos? Vamos a mirar.
MESTRA: (*****)
NENO/A: Eu estaba aquí.
NENO/A: Non.
NENO/A: Mira por atrás.
MESTRA 2: A ver, vounos a poñer aquí por diante, ¿vale?, en fila, cada un diante dunha mesa
¿vale?
NENO/A: Será este.
NENO/A: Non.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh, shhh... A ver Jorge (...) Saúl ¿eres tan amable de baixar aí esa persiana?
MESTRA: Escoita, a ver Nico, veña, ¿este?
(Falan á vez)
NENO/A: Este non é!
MESTRA: Pois é o que queda, ¿pois será ese?
NENO/A: Estou cansado.
MESTRA 2: Non, é que non me estraña, ti tes que estar cansado non, ti tes que estar
agotado de tanto falar.
NENO/A: También ayudó aí.
NENO/A: Este non é meu! Este non é! Non, o meu...
MESTRA: Claro pero ao final converteuse neste.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Imos a observar unha obra de...
MESTRA: Marcos, a ver, xa.
MESTRA 2: Eh...
(Falan á vez)
MESTRA 2: Vamos a observar...
NENO/A: Non cambiou senón que o estropeu.
489

MESTRA: Xa está, ¿vale?
MESTRA 2: A ver, vamos a observar...Bueno, vamos a escoitar a Saúl o que está falando
agora. Vamos a observar unha obra de arte dun pintor que se chama Laxeiro para que
vexades vós, para que vexades vós que non sempre temos que ter un debuxo, aí un
debuxo, védelo, mirade...
NENO/A: É un debuxo abstracto.
MESTRA 2: Vale, pechamos, pecha aí a luz Iván, apaga a luz por favor. ¿Védelo agora?
VARIOS/AS: Si!
(TEMPO: 01:30:02)
MESTRA 2: ¿Vedes o debuxo de Laxeiro?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: ¿Vedes? Eu oín dicir antes por aí "E que me estropearon o debuxo", bueno, quen
che estropeu o debuxo foi Iker que o dobrou.
MESTRA: Iker!
MESTRA 2: "E que me estropearon o debuxo".
NENO/A: E a min rompéronmo por aquí.
MESTRA 2: Mirade o debuxo de Laxeiro.
NENO/A: Mira por aquí (Son de timbre)
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: A ver...Mateo está dicindo algo que non escoitastes.
NENO/A: Iso está máis normal.
MESTRA 2: Está máis normal. Bueno, vamos a ver outro logo, a ver se tamén está máis
normal.
NENO/A: Debo ser yo.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Marcos!, Marcos! A ver outro, mirade.
MESTRA: Anda, mirade este que chulo, qué colorines ¿eh?
NENO/A: Guau!
MESTRA 2: Este é de Candinski.
NENO/A: Candinski! (Risas)
MESTRA 2: Entón, ¿vos vedes como tamén está feito como parece que a manchóns?
¿Védelos? Teñen o seu xeito, porque seguro que Candinski pensou antes de facer.
NENO/A: Si, pero o meu está roto.
MESTRA 2: Pero mirade, Anxo, xa o dixeches catro veces, eu xa sabes que me entero a
primeira e temos que buscar unha solución para esa ruptura, ti sabes que sempre se busca
unha solución para todo, o que non podemos é repetir as cousas corenta veces. Entón,
agora qué vos parece se despois de ver estas obras de arte, eu creo que o que vos tedes
tamén é unha obra de arte, entón a observar ben a ver se é o mesmo que vos empezastes.
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Sara di que non. Entón Sara...
MESTRA: ¿Non é o mesmo?
NENO/A: O meu si.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: No es el mismo.
MESTRA 2: A ver, o de Xiana é o mesmo, a ver, vámolo a mirar aquí, a ver Xiana.
490

MESTRA: Xiana tiña esa idea ¿non?
MESTRA 2: Xiana tiña a idea dende o principio, esta idea dende o principio.
NENO/A: (*****) E é de color branco.
MESTRA 2: Jorge Sieiro grazas ¿eh? Daira grazas.
NENO/A: ¿Poido arreglar o papel por favor?
MESTRA 2: ¿Vedes? Xiana tiña esta idea dende o principio ¿Alguén máis tiña a mesma idea?
¿Saíu o debuxo que quería?
VARIOS/AS: Non...
MESTRA 2: Xiana que sorte tivo porque isto si que son debuxos creativos, estaban moitas
cabezas pensando.
NENO/A: Eu quería debujar un campo de fútbol e mira cómo está.
NENO/A: El mío...
MESTRA 2: Pero seguro que ten o campo de fútbol, as gradas e todo enteiro, seguro! Toma
Xiana. A ver trae aquí, a ver, trae aquí. Vamos a analizar o debuxo de Anxo, a ver, mira,
campo de fútbol, aquí está a portería claramente, claramente.
NENO/A: ¿A ver?
MESTRA 2: ¿Ou non?
NENO/A: Si!
NENO/A: ¿Claramente?
MESTRA 2: Mira, ¿qué te imaxinas ti que pode ser esto?
(Falan á vez)
NENO/A: (*****)
MESTRA: Na clase déixocho despois, ¿vale?
NENO/A: Do fútbol.
MESTRA 2: Creativo.
NENO/A: Eu quería poñer...
MESTRA 2: Eh, eh, creativo.
NENO/A: Lume
MESTRA 2: ¿Lume no campo? Ai, había lume no campo de fútbol (Risas) E tamén pode ser
unha festa grandísima.
NENO/A: Profe!
MESTRA 2: Shh, shh! Tranquilidade. A ver, entón o título deste pode ser "Lume no campo"
¿non?
MESTRA: Ah, pode ser que si.
(Falan á vez)
MESTRA: ¿A ver Brais o teu?
MESTRA 2: Tranquis, vamos ao de Nico, ¿Nico qué quería debuxar? Nico...¿Qué querías
debuxar? ¿Qué pasou?
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Creo que xa estamos avisados con respecto a eso ¿verdad?
NENO/A: Un arcoiris pero perdín o papel.
MESTRA 2: Ti querías un arco da vella, quería un arco da vella, bueno, é un arco da vella moi
creativo porque ¿cales eran as cores da vella? ¿cales son as cores do arco da vella?
NENO/A: Branco, laranxa, amarillo...
MESTRA 2: ¿Cales son as cores do arco da vella?
491

NENO/A: Violeta.
MESTRA 2: Violeta, ¿védeo por aquí?
NENO/A: Laranxa.
MESTRA 2: Laranxa, a ver...Por aquí hai laranxa.
NENO/A: Amarillo!
MESTRA 2: Amarelo, por aquí hai amarelo.
NENO/A: Verde!
NENO/A: Azul.
NENO/A: Rojo
MESTRA 2: Azul, hai o tendes.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: É un arco da vella espectacular, entón o teu ¿cómo se pode titular?
NENO/A: O arco da vella.
MESTRA 2: O arco da vella.
NENO/A: Eu quería...
MESTRA 2: A ver ¿Hugo quería?
NENO/A: Unha festa.
MESTRA 2: ¿Unha festa? Bueno, por festa rachada.
MESTRA: Festa rachada ¿eh?
NENO/A: A bailar!
NENO/A: ¿Iso é unha festa?
MESTRA 2: Festa rachada!
NENO/A: Puxéronme os coches e todo.
(Falan á vez)
MESTRA 2: E todo, ah, mira, é unha festa, festa rachada.
NENO/A: Pero o meu o chafaron.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhhh....Escoitamos...
MESTRA: Ala, mira outra casa.
MESTRA 2: Marcos, Marcos escoitamos a Mateo, a ver, Mateo ¿ti qué querías debuxar?
NENO/A: (*****)
(TEMPO: 01:35:21)
MESTRA 2: Shhh, shh...Mateo quería debuxar un monte de cores.
NENO/A: Non, unha montaña de colores.
MESTRA 2: Unha montaña de colores pero en galego dise monte de cores ¿vale?
Entón...Mateo, Marcos!, é a segunda vez, se estás interrumpindo aos teus compañeiros non
pode ser ¿estamos? A ver ¿vedes aí o monte?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: Pois a casita non sei de quén será, será a de Marcos (Risa), a de Mateo, esta
casiña, ¿onde vives ti Mateo?
NENO/A: No monte!
MESTRA 2: En Lagar. Pois eu claramente vexo aquí o monte Lagar ¿eh? ¿ou non?
NENO/A: Si.
NENO/A: É así.
MESTRA 2: Mira as árbores, esto de aquí é o río, bueno oh, bueno!
492

NENO/A: Aquí está la casa.
MESTRA 2: Aí está a casa de Mateo, pois era un monte de cores... (Falan á vez) A ver otro, a
ver o de Iván, a ver o de Iván.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Ah, ¿e non vedes aos pasaxeiros todos nos avións?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2: ¿Védelos?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: Home!
NENO/A: O mellor é o de fútbol.
NENO/A: Eh, mira o meu avión.
NENO/A: O de fútbol.
MESTRA 2: A ver ¿vedes os pasaxeiros? Aquí debe de ir o piloto, debe de ir o piloto para aquí
¿non?
NENO/A: Si profe, e vota fume!
MESTRA 2: Mirade o ceo, bueno, hai algunha nube por aquí, hai unha tormenta tamén...
MESTRA: Qué chulo! ¿eh Iván?
NENO/A: Yo también!
NENO/A: Profe o meu vota fume.
MESTRA 2: Si, xa o vexo, a ver, con calma.
(Falan á vez)
NENO/A: Vota fume
MESTRA 2: A ver Jorge Sieiro, Jorge ¿ti? Chicos! Shhh, shh...Mirade, estamos...(Falan á vez)
MESTRA: Mira Noa ¿tes fame?
MESTRA 2: Iván non volvas a facer iso.
NENO/A: ¿Por qué?
MESTRA 2: De ningunha das maneiras, non o volvas a facer ¿eh?
NENO/A: ¿O qué?
MESTRA 2: Levantou a man, e baixouna, e non se pode levantar a man.
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, mirade unha cousiña...Mirade, se non estamos caladiños todos non
podemos analizar o traballo.
NENO/A: E senón estamos calados estamos aquí (*****) no aula?
MESTRA 2: Se non estamos caladiños non podemos analizar o traballo, ¿queredes caladiño
o traballo ou non?
TODOS/AS: Si!
MESTRA 2: Claro, entón temos que estar escoitando.
NENO/A: El mío está todo pintado.
INVESTIGADORA: Está todo pintado pero luego lo limpiamos.
MESTRA 2: A ver Jorge ¿ti qué querías debuxar?
NENO/A: Un (*****).
MESTRA 2: Bueno, hombre, clarísimamente (*****)
NENO/A: ¿E onde está a chave?
INVESTIGADORA: Este ten chave.
MESTRA 2: (*****) Porque este é (*****) Bueno, claramente ¿ou non? ¿Ou é o río?
493

NENO/A: É o río Nilo.
NENO/A: É o río Manolo.
NENO/A: Iso é un monte.
MESTRA 2: O monte por aquí, claro, pero este é o río ¿ou non? Clarísimamente
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver este, ¡qué bonito!
(Falan á vez)
NENO/A: Anxo!, Anxo!
(Falan á vez)
MESTRA: Bueno, vamos a coller cada un o seu debuxo e vamos a volver para clase ¿vale?
¿Eh chicas?

MESTRA: Bueno, a ver, estádelo facendo todo moi ben pero hai unha cousa que non
facedes ben que é escoitar ¿verdad Saúl?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Entón que podemos facer? A ver, ¿que sé che ocorre a ti?.
NENO/A: Vaste caer Marcos (Ruído)
MESTRA: Claro, normal.
NENO/A: Unha vez máis...Equivoqueime unha vez máis.
NENO/A: (*****)
NENO/A: La escuela (*****)
MESTRA: Marcos!, Marcos...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bueno, mirade unha cousa, vamos a facer agora un exercicio moi importante que
é estar en silencio, sen facer nada.
NENO/A: Vale.
MESTRA: E cando eu vexa que ides estando en silencio, os que estean en silencio vounos a
deixar xogar pero os que non sepan estar en silencio terán que estar sentados ata que
toque o timbre (Silencio) (...) Cando facemos unha actividade conxunta, ou sen ser
conxunta, cando fagamos aquí na aula imos a traballar moito mellor se estamos así, en
silencio (...) (Berros de fondo, fóra da aula) Iso non se fai, que ademais molestamos,
imaxinádevos que agora nós estivéramos cunha ficha de mate que tivéramos que estar
súper concentrados...Con ese ruído non nos podemos concetrar, pois cando falamos tan,
tan alto pásalle o mesmo aos de al lado, ao mellor os de al lado están traballando en algo
que necesita moita concentración e nós non lle permitimos traballar ben (...) ademais vexo
que sabedes estar en silencio, e que descanso ¿eh? ¿A que estamos máis descansados
agora? Porque necesitamos un momentiño así calados, calados que senón...Todavía con
este ruído acabamos cansadísimos.
NENO/A: Eu sentábame alí fora e descansaba.
MESTRA: Claro, e necesario estar en silencio e descansar.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: Bueno, vexo que Óscar estano facendo xenial, Sergio tamén moi ben e Mateo, os
outros, a ver, temos que intentar tamén Daira sentarnos ben porque senón despois vanos a
494

doler a espalda, o respaldo é para que teñamos a espalda apoiada ¿eh Marcos? Tu no
estás...Agora estás ben sentado.
NENO/A: ¿E eu?
MESTRA: Ti non, o cu máis para atrás e a silla máis para diante, así, e Iker tampouco está
ben sentado ¿E o debuxo teu?
NENO/A: Non sei.
MESTRA: Claro, normal...
NENO/A: Non o baixaches.
MESTRA: E o de al lado está mal sentado.
NENO/A: Es que sino miro para aí.
MESTRA: Dime Mariña.
NENO/A: (*****) (Susurrando)
MESTRA: Podes pintar, cando eu che diga que podes ir a xogar podes ir a pintar sen
problema ningún ¿vale? Antía xenial, xenial! Está caladiña, quietiña, sen xestos raros, que
Noa agora non veñen ao caso. Veña Antía ti xa podes ir a xogar ¿vale? (...) Necesitaba un
momento así ¿eh? Eu creo que todos. A parte unha cousa, a Noa dóelle a barriga ¿cómo
estás Noa? Eu creo que tes un pelín fame tamén, ao mellor cando merendes vaste atopar
mellor ¿si? Senón despois miramos. Tamén cando alguén está enfermo lle gusta estar en
silencio, non lle gusta estar aguantando aquí ruído, ruído, ruído ¿non?
NENO/A: Como o meu pai.
MESTRA: Mira o que está facendo Daira, ¿qué está facendo Iker? ¿Qué está facendo?
NENO/A: Levantando o dedo.
MESTRA: Está levantado a man, ¿e para qué?
NENO/A: Para falar.
MESTRA: Ah, pois iso é o que hai que facer, non como ti que ti falas así cando che da a gana.
NENO/A: Ai!
MESTRA: Dime Daira.
NENO/A: A min tamén cando me doe a barriga como xa un bocadiño que me fai todas as
mañás a miña abuela e xa me sento moito mellor.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Eu tamén!
MESTRA: Porque a veces temos un pouquiño de fame e iso fame que nos doa a barriga
porque temos o estómago baleiro.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: Veña Mateo, ti tamén podes ir a xogar ¿eh? Xenial. Moi ben, qué marabilla ¿eh?
NENO/A: Profe! pero Mateo deixou a silla que arrastrara...
MESTRA: Pero mira ti non levantaches a man para falar.
NENO/A: Oh!
MESTRA: A ver Saúl, dime.
(TEMPO: 00:05:37)
NENO/A: Eu tamén cando me doe a barriga tamén tomo un bocadillo.
MESTRA: Moi ben. Dime Mateo.
NENO/A: Que as patas para arriba cando marchamos (Risa)
MESTRA: Ah, si, as sillas levántase soamente cando nos vamos para casa. A ver Marcos, moi
ben ¿ves qué ben? A ver dime.
495

NENO/A: Me como un bocadillo y (*****)...
MESTRA: Óscar tamén estao facendo xenial, e mirade que ben sentado está, a Óscar non lle
vai a doer a espalda cando sexa maior porque sabe sentarse moi ben.
NENO/A: ¿Temos ceras?
MESTRA: Si, claro, mira, vamos a usar soamente as delgadiñas porque as outras...Hai moito
que limpar. ¿Qué pasou Sergio? ¿A que necesitabas un momento así de relax? ¿Ves? ¿Todos
necesitamos?
NENO/A: Pero había estos.
MESTRA: Grazas Mateo. Veña Sergio tamén se pode ir a xogar. E Óscar ¿vale Óscar? ¿A ónde
vas?
NENO/A: Ao ordenador.
MESTRA: Porque non miramos de facer outra cousa.
NENO/A: Non.
MESTRA: E despois ao ordenador.
NENO/A: Quero ir agora.
MESTRA: Pero non está encendido, aínda non pode ser.
INVESTIGADORA: Vouno a enceder nun ratiño ¿vale?
MESTRA: Non está preparado aínda, para o outro lado si que podes ¿vale? Ou puzzle, ou
lectura, ¿vale? ou xogos...Marcos para ir a xogar hai unha regla, estar calado e ben sentado
¿si? ¿Entendémolo verdade? Daira podes ir xogar tamén...
NENO/A: (*****) Yo no estaba hablando.
MESTRA: Noa tamén pode ir a xogar, se te atopas ben Noa...Mira xa falta pouquiño para o
patio, entón aí xa merendamos e a ver cómo nos sentimos despois ¿si?
NENO/A: Le ayudamos logo (*****)
MESTRA: Non escoito nada. Mariña tamén pode ir a xogar ou a pintar, o que queira, e Nico
tamén ¿vale? (Ruído) Pero non arrastres tanto a silla, levántaa.
NENO/A: (*****)
NENO/A: Ai mi madre.
NENO/A: Vou xogar (*****)
MESTRA: Non eso non, ¿queres comer agora algo?
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: A Iker, a Saúl e a Marcos (Ruídos) Non, non, non...Mentres non vos vexa ben
sentados non podemos ir a xogar, cando estemos ben sentados e tranquilos si.
NENO/A: Eu xa estou.
MESTRA: Bueno, xa estás, pero hai que estar un ratiño así.
(Falan á vez)
NENO/A:(*****)
NENO/A: Eu póñoo así.
NENO/A: Bien.
NENO/A: Da igual.
NENO/A: (*****)

496

MESTRA: As estreliñas están cargadas no meu bolso porque por agora aínda non podo dar
ningunha (...)
NENO/A: ¿Y dónde las vas a pegar?
MESTRA: Marcos, ¿qué fai esa mochila aí?
NENO/A: Detrás de su mochila.
NENO/A: Tengo un boli!
NENO/A: (*****)
MESTRA: Xa vos darei eu unha cousa para pegar as pegatinas e cando, iso xa o explicarei eu,
e cando cheguemos a...Imaxinádevos, dez pegatinas, pois aí igual vos dou un premio...
NENO/A: Buah!
MESTRA: Pero, pero mira Sergio, conseguir dez pegatinas costa o seu traballo ¿eh? Non
vaiades a pensar que vos vou a dar así unha pegatina porque si.
NENO/A: Home...
NENO/A: Porque si! (Risa)
MESTRA: Dime Daira, e que Daira estano facendo todo xenial, cheguei, estaba calada,
mirade cómo está sentada, perfecta, e está levantado a man porque quere falar. O ideal!,
Antía igual...
NENO/A: Aí hai alguien.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Es Saúl
VARIOS/AS: Saúl
MESTRA: ¿Qué pasou Saúl?
MULLER 2: Tenemos otro problema, que está sen tomar.
MESTRA: Pois agora pasou a hora.
MULLER 2: Claro, é que...
MESTRA: Non, pois agora gárdao na mochila
NENO/A: No es que...
MESTRA: Pois será que non ten fame.
MULLER 2: E agora quéreo tomar pero agora non se pode.
MESTRA: Non, non, agora acabouse a hora da merenda.
MULLER 2: Ala, chao chicos!
MESTRA: Grazas Rocio.
NENO/A: Y estaba tirándose hasta que...
MESTRA: Sergio! Dime Daira.
NENO/A: Profe tolean como galiñas.
MESTRA: ¿Qué?
NENO/A: Cando chegamos a clase tolean.
MESTRA: Claro, non hai que tolear...
NENO/A: Eu toleo.
MESTRA: ...Porque estamos nunha clase.
NENO/A: Eu non toleei.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Moi ben Nico, bueno non lle dixen nada a Nico, Nico tamén o fixo moi ben, Mateo
xenial, eu fíxome en todas estas cousiñas e despois vouno anotando na miña libreta, e ao
497

mellor a final de semana digo pois "Este fíxome todo ben todo isto voulle a dar unha
estrela".
NENO/A: O viernes.
MESTRA: Ah, outra cousa importante, ¿qué pasa se eu estou calado...? Imaxinádevos...
NENO/A: Profe.
MESTRA: Estou falando, escoitando primero...
NENO/A: ¿Qué é iso? ¿qué é iso?
MESTRA: Escoita primeiro. ¿Qué pasa se eu estou aquí? Imaxinádevos, eu estou aquí, hoxe
Nuria non está, imaxinádevos que eu son Nuria e eu estou aquí sentada, ben sentada e
calada pero Sergio empézame a falar ¿qué teño que facer?
NENO/A: Shhh...
MESTRA: Claro, non lle fago caso.
NENO/A: Facer esto.
MESTRA: Ou facerlle eso. Ah, moi ben, facémoslle así, ¿isto dicimos que significaba?
NENO/A: Así, o shhh...
MESTRA: Bueno así non porque eso tamén fai ruído.
NENO/A: Así.
MESTRA: Ou así ou simplemente non lle fago caso, porque se eu atendo a Sergio que me
quere falar xa despois vou a falar eu tamén ¿verdad?
NENO/A: Claro.
MESTRA: Entón non tería sentido. Dime Daira.
NENO/A: Como dixo Mariña tamén lle podíamos facer así.
MESTRA: Tamén lle podes facer así. Non toques a folla, déixaa aí. Dime Nico.
NENO/A: Cando ía para o patio vin a Saúl tirando.
MESTRA: Bueno. Moi ben Iker ¿ves qué ben? Así é como hai que facer ¿Eh?
NENO/A: E ti empuxando a (*****)
NENO/A: ¿Qué?
NENO/A: E ti empuxando.
MESTRA: Dime. Mateo escoitamos a Iker.
NENO/A: Tamén se pode mirar para o outro lado e non escoitalo.
MESTRA: E que se está falando a profe, ¿para quén hai que mirar?
NENO/A: Para a profe.
VARIOS/AS: Para a profe.
MESTRA: ¿En dónde va?
NENO/A: Estamos preparados para (*****)
MESTRA: Ah, pois imos agora nós, ¿vale? Grazas.
NENO/A: Si pero no vamos a (*****)
MESTRA: Vale.
NENO/A: ¿Qué dixo?
MESTRA: É que claro, non me deu tempo a min a explicarvos que vamos a facer
agora...Dime Noa ¿qué tal te atopas?
NENO/A: Mellor.
MESTRA: Mellor ¿a que si? ¿ves?
NENO/A: Xa llo dixen eu.
MESTRA: Dixéchesllo ti, pois moi ben por preocuparte por Noa. Dime ¿qué querías dicir?
498

NENO/A: Que...
MESTRA: Olvidouseche, bueno. Mirade...
NENO/A: ¿Qué vamos a hacer?
MESTRA: Vouno a dicir logo, vamos a ir en silencio polo pasillo e vamos a ir a biblioteca
porque, unha, Óscar non coñece a biblioteca, eu tampouco coñezo a biblioteca...
NENO/A: Eu si.
VARIOS/AS: Eu si!
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu si.
NENO/A: Eu non.
MESTRA: Entón vamos a ir pero moi calados, na biblioteca si que non se pode falar nada,
nada, nada...
NENO/A: Porque está a xente lendo.
MESTRA: Claro, entón nós alí vamos a dicir o que vamos a facer, vamos a explicarlle a Óscar
unha cousa, vamos a coller un libro, xa explicamos alí o que vamos a facer, vamos a ir cos de
segundo pero nós vamos a facer agora a fila en silencio, sen arrastrar as sillas...(Ruídos) Iker
¿iso é sen facer ruído? Iker hai que levar unha chaqueta que na biblio fai frío.
(TEMPO: 00:05:28)
NENO/A: Yo la tengo aquí.
(Falan á vez)
MESTRA: Eh!, ¿qué pasa por aquí? (Ruídos) Venís del patio ya de hablar mogollón.
NENO/A: Shhh...
NENO/A: No ya (*****)
MESTRA: ¿Pero non tes sudadera?
NENO/A: Si.
MESTRA: Pois mellor sudadera en vez de cazadora. Hai que ponersela. Bueno, estou súper
contenta ¿eh?
MESTRA 2: Profe Sara, a última hora (*****) Ao médico, pero xa está ben, senón ata quinto,
quinto e se veu xa te ves de volta ¿vale?
MESTRA: Vale, perfecto.
MESTRA 2: Eu (*****) pero bueno, é igual, teñen alí traballo, teñen unha ficha que deixou
ela así que non hai fallo.
MESTRA: Vale.
MESTRA 2: ¿Vale?
MESTRA: Muy bien.
MESTRA 2: Venga, chao!
NENO/A: (*****)
NENO/A: Mira para el frente, mira para delante.
MESTRA: Pero mira, que non me entere ¿eh? Pero mira, no patio hai un profe de garda, aí
tíñasllo que dicir ao que estaba vixiando. Veña, vamos. En silencio, Nico, sen molestar.
NENO/A: Profe estaba tirándose en...

MESTRA 2: ¿Ti serías tan amable de explicarllas? E os outros atendendo por se a Marcos lle
queda algo no tinteiro.
499

NENO/A: No tinteiro.
NENO/A: Que non se pode falar alto por se hai algunha persoa lendo...
MESTRA: Shhh, ei!
NENO/A: Se hai algunha persoa...
MESTRA 2: Espera Marcos, espera, mira, ti tes que mirarlle para a cariña cando falas e se ves
que alguén non te escoita escóitaos ti, a ver, veña, Marcos, dálle.
NENO/A: A norma máis importante da biblioteca e non arrastrar...Non facer moito ruído
porque senón molestamos aos outros que están lendo algo interesante.
MESTRA 2: Esa é unha norma. E podemos quitar os libros todos que nos dea a gana e
tiralos onde nos dea a gana tamén ¿non?
VARIOS/AS: Non!
MESTRA 2: ¿Pero podemos quitar calquera libro? Iván! por favor, toca escoitar.
NENO/A: Bueno, si, co marca páxinas, poñemos o marca páxinas onde puxemos o libro e
cando o devolvemos quitámosllo e o poñemos no libro.
MESTRA 2: A ver Adriana.
NENO/A: Porque (*****)
MESTRA 2: ¿Cómo?
NENO/A: Porque aí non se pode.
MESTRA 2: ¿Non se pode o qué?
NENO/A: Coller deses libros.
MESTRA 2: Ah, para levar para casa non pero para ler aquí...Os que non se poden coller son
os da parte de alá, logo miramos cales non se poden coller porque son os...
NENO/A: Este si, porque eu un día levei un de poemas de aquí.
MESTRA 2: Bueno, claro, porque aí tamén, aí hai un recanto que é o recanto ¿de?
NENO/A: Dos poemas.
MESTRA 2: Da poesía entón, como podedes levar dous libros á semana, pois este é de
(*****)
NENO/A: Profe eu tamén teño...
NENO/A: Profe ¿pódese mirar (*****)?
MESTRA 2: A ver, unha cousiña, pero bueno, aquí na biblioteca hai alguén importante na
biblioteca.
TODOS/AS: Fuxu!
MESTRA 2: ¿E quen é Fuxu?
NENO/A: O vigilante que vigila a biblioteca
NENO/A: É un policía
(Falan á ve)
MESTRA 2: A ver, a ver, é o furabolos di aquí Xiana.
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver, shh, shh...Ah, mira Xiana cantas cousas sabe, a ver, a ver...
NENO/A: É un furabolos que fabrica estrelas, protector dos nenos e o seu nome é o ruído do
vento.
MESTRA 2: ¿Vos credes que o seu nome é o ruído do vento?
NENO/A: Si!
MESTRA 2: ¿Non? Eu creo que tampouco.
500

VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: A ver...
VARIOS/AS: Fuuuuuu....
MESTRA: Ah!
MESTRA 2: A ver, a ver, outra vez.
VARIOS/AS: Fuuuuu....
MESTRA 2: A ver vós, facédeo vós tamén.
VARIOS/AS: Fuuuuuu...
MESTRA 2: Hai cada un que o fai baixiño, suaviño, cando máis baixiño o fagamos máis
escoitamos o vento, a ver...
VARIOS/AS: Fuuuu...Fuuuu...
MESTRA 2: ¿Escoitádelo ben? ¿quén non o escoita?
NENO/A: Eu
MESTRA 2: ¿Quen? A ver que levante a man quen non o escoitou. Ven Saúl, ven para acá, a
ver, ven aquí, escoita, a ver, ídelo facer outra vez baixiño, baixiño, baixiño e moooooi
alongado a ver se Saúl é capaz de escoitar agora o sonido do vento, a ver...
TODOS/AS: Fuuuuuu...
MESTRA 2: Mola ¿a que si? Bueno, non escoitaría moito porque estaba Daira falando. ¿Vedes
cómo aparece así o sonido do vento? A ver ¿non o oíches Saúl? ¿Si non?
TODOS/AS: Fuuuuu...
MESTRA 2: E fabrica estrelas ¿e cómo pode fabricar estrelas? porque eu eso non o entendo.
NENO/A: Con magia!
MESTRA 2: A ver, Sergio ten unha idea.
NENO/A: Ten unha fábrica de estrelas.
MESTRA 2: Ah, ten unha fábrica de estrelas, ah...E mira, Sara ten outra idea, a ver Sara.
NENO/A: É maxia.
NENO/A: Porque ten maxia, maxia...
MESTRA 2: Espera Sara, espera Sara, porque ti tes que estar falando para eles e eles non te
están escoitando.
MESTRA: Iker, ese (*****)
MESTRA 2: A ver, Sara, a ver agora.
NENO/A: Que ten maxia e fai as estrelas con maxia.
MESTRA 2: Fai estrelas con maxia, se pechamos os ollos o mellor somos capaces de ver as
estrelas de Fuxu, a ver, vamos a pechar os ollos, temos que pechalos un momentiño. ¿Quén
non veu nada? A ver ¿quén veu a estrela de Fuxu?
NENO/A: Eu!
MESTRA 2: Non!
MESTRA: Non.
NENO/A: Eu!
VARIOS/AS: Eu!
MESTRA 2: XA me parece a min, eu tamén ¿eh?
VARIOS/AS: Eu!
NENO/A: Eu vexo negro nada máis.
NENO/A: Eu tamén.
VARIOS/AS: Eu tamén.
501

MESTRA: ¿Ti negro Noa?
(Falan á vez)
NENO/A: Véxoo auga marina.
MESTRA 2: Marcos, a ver, as estrelas de Fuxu...
NENO/A: Son un millón.
MESTRA 2: Xiana veunas, ¿cómo as viches Xiana? ¿Cómo fuches capaz de verlas? Shhh...
NENO/A: Eu tamén as vin.
MESTRA 2: ¿E cómo fuches capaz de velas?
NENO/A: Porque...
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿Nico qué acaba de decir Xiana?
(TEMPO: 00:05:26)
NENO/A: Ni idea.
NENO/A: Imaxinándome o vento...o ceo...
MESTRA 2: E que Fuxu lévanos ao país da imaxinación, entón se eu pecho os ollos e imaxino
o vento e a estrela...
NENO/A: Eu estou vendo a estrela!
MESTRA: Veña va!, pechamos agora os ollos a ver.
NENO/A: Se pechas os ollos e miras para aí estás vendo unha estrela.
NENO/A: Unhas estrelas!
NENO/A: Yo no veo!
NENO/A: Mira as estelas!
(Falan á vez)
MESTRA: Shhh, shhh, shh...Eh!, eh!
MESTRA 2: Chicos! A ver...
MESTRA: A ver, pechamos os ollos chicos.
MESTRA 2: Pero, Mateo, cas mans non, soamente relaxamos, a ver...E agora imaxinar que
está Fuxu votando estrelas, a ver...
NENO/A: Cómo mola!
NENO/A: Eu xa o vin.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu non vexo nada
(Falan á vez) (Son de timbre)
MESTRA 2: ¿A que o viches?
VARIOS/AS: Eu tamén!
NENO/A: Eu tamén as vin.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu vin moitas estrelas.
(Falan á vez)
NENO/A: No tenemos más sitio en esta clase
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA 2: Shhh, shhh, shh...
MESTRA: Óscar, non...
502

NENO/A: Qué susto!
NENO/A: (*****)
MESTRA: Shhh...Iker calado. Shh, shh, shh...Non, agora non, non vou mirar nada porque
non é o momento.
NENO/A: ¿Sabes qué?
MESTRA 2: Shhh...
MESTRA: Aquí hai que estar en silencio (Susurrando)
MESTRA 2: Mirade ¿sabedes onde está Fuxu? Está aí ao lado escoitando.
NENO/A: Qué dis?
NENO/A: É verdade.
NENO/A: A ver.
NENO/A: A ver.
MESTRA 2: Ven, ven...Non, non, os demais non, ves ti solo, ¿ti queres vir tamén Óscar?
MESTRA: Acompáñao Óscar.
MESTRA 2: ¿Non? Non.
NENO/A: Eu tamén.
VARIOS/AS: Eu tamén profe.
MESTRA 2: Non, despois, despois, vamos a ir de dous en dous, un de primeiro e un de
segundo.
(Susurros)
INVESTIGADORA: Non, nada de nada.
(Falan á vez) (Ruídos) (Risas)
NENO/A: ¿Está?
NENO/A: Si, Anxo.
MESTRA: Shhhh...Chicos!
NENO/A: ¿Está?
NENO/A: Ah!
MESTRA: Supoño que xa.
(Falan á vez)
MESTRA 2: A ver Nicolás, vente, un de primeiro e un de segundo.
MESTRA: Nico!
MESTRA 2: Agora vamos.
NENO/A: Está ¿eh?
(Falan á vez)
NENO/A: Qué pares!
MESTRA: Anxo, moi ben Noa.
NENO/A: Profe!
(Falan á vez)
(TEMPO: 00:10:30)
MESTRA 2: A ver, agora van vir outros dous pero para mentres...(Falan á vez) (Risas)
NENO/A: Xiana ¿onde está Fuxu?
MESTRA 2: Shhhh...Imos coller un libriño...
(Falan á vez)
NENO/A: Profe son un pesados.
503

MESTRA 2: Shhh...Despois, primeiro vamos a sentarnos a ler e despois xa salimos.
NENO/A: ¿Dónde está?
NENO/A: Qué si que estuvo!
(Falan á vez)
MESTRA 2: Collemos o libro e fijámonos onde o collemos ¿vale?
NENO/A: Vale
(Falan á vez)
NENO/A: Saúl ven para aquí.
MESTRA: Chicos esto non se pode facer ¿eh? Agora imos a coller un...

MESTRA: A ver ¿quén sabe dicirme? ¿Ninguén?
NENO/A: O que acabe.
MESTRA: Bueno, pois mirade, esto vai a ser para poñer o voso nome e un debuxo, ¿e onde o
vamos a poñer? Vámolo a poñer aquí.
NENO/A: Ah, no perchero.
MESTRA: No perchero ¿vale? Aquí no perchero, entón isto significa que estes días vamos a
poñer a mochila onde lle cadra pero a partir de que esto estea pegado nun sitio concreto
temos que poñer as nosas cousas debaixo de onde estea o noso debuxo e o noso nome,
¿vale?
NENO/A: Vale.
NENO/A: Vale.
MESTRA: Dime Iker.
NENO/A: Porque senón non sabemos cal é o noso perchero.
MESTRA: Claro. Así cada un vai a ter un perchero e cando teña que ir a buscar algo xa sabe a
onde ten que ir porque non ten que andar buscando a ver cal é o meu sitio e onde deixei as
miñas cousas.
NENO/A: (*****) (Ruído)
MESTRA: Xa vexo. Dime Daira.
NENO/A: Pero primeiro hai que poñer aquí algo para que pegue os de todos.
MESTRA: Aquí tes que poñer o teu nome e un debuxo, o que ti queiras debuxar.
NENO/A: Eu un corazón e que nadie me copie.
MESTRA: Mariña!...E despois poñemos unha pegatina por detrás para pegalo aí ¿vale?
NENO/A: Si.
MESTRA: Dime Mateo.
NENO/A: ¿Podo ir ao baño a facer pis?
MESTRA: Vai. Dime Sergio.
NENO/A: Que...Que non me acorda.
MESTRA: Bueno, pois non pasa nada. ¿Antía?
NENO/A: A min beber.
MESTRA: Bueno, un momentiño que agora está ocupado. Noa...
NENO/A: ¿Cando o vamos a facer mañá ou hoxe?
MESTRA: Mañá, agora xa non da tempo ¿vale? Dime Iker.
NENO/A: (*****) (Son de timbre)

504

MESTRA: Non. Bueno, pois agora collemos...Non sei se volven despois, unha pregunta
¿cando ides a música...? Sentade ¿Cando ides a música despois volvedes pola aula ou xa
levades todas as cousas?
NENO/A: Xa levamos todo.
MESTRA: Levades todo ¿seguro?
NENO/A: Si.
NENO/A: Si.
MESTRA: Bueno, pois collemos a cazadora e a mochila ¿vale? que vai a vir Rocío.
INVESTIGADORA: Ah, ¿no tienen aquí la clase de música?
MESTRA: Non, la tienen en música.
INVESTIGADORA: ¿Dónde está el aula de música?
MESTRA: Arriba del todo, ¿sabes a de Bendi?
INVESTIGADORA: ¿La de?
MESTRA: Bendición.
INVESTIGADORA: No, no me fijé.
MESTRA: Pues está, subes á dereita e é a última de todo á dereita.
MESTRA: Bueno, a ver, tamén hai que pensar unha cousa, despois xa nos vamos para casa,
¿cómo hai que deixar as sillas?
NENO/A: Ben colocadas.
NENO/A: Patas altas.
MESTRA: Moi ben Daira. ¿Qué pasou logo?
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿E logo?


505

ANEXO 41.
NOTAS DE CAMPO Y
506

Suena el timbre y todos entran en el aula, quitan la silla de encima de la mesa, se sientan…
observo que están contentos y alegres y ya hacen las rutinas diarias ellos solos (entrar,
colgar el chaquetón, bajar la silla, colgar la mochila y sentarse).

Sara les da los buenos días y les pregunta si recuerdan qué vamos a hacer; una niña se
acuerda de que van a hacer un dibujo de su nombre para poner en el perchero para
Personalizar la clase. Mientras ellos hacen el cartel de su perchero, nosotras organizamos la
jornada de hoy.

La siguiente actividad será hacer un Dibujo La vuelta al cole. Para eso, Sara les explica qué
tienen que dibujar y para que reflexionen les hace preguntas: os acordáis del primer día de
cole?, como os sentíais?, las actividades que hicisteis os ayudaron?...Le contestan que
estaban un poco nerviosos y que les ayudaron mucho las actividades.

Todos dibujan su primer día de cole; observo que todos son dibujos alegres, con muchos
colores, que pintan el cole, el autobús, a ellos, a la profe nueva, a sus amigos de clase, etc.
Después tienen que poner una palabra que refleje Cómo se sentían el primer día en
Primaria; la mayoría son palabras alegres (ben, xenial, emocionada, contenta…) excepto un
niño que pone nervioso.

Después vamos a la clase de enfrente para ver las imágenes de la actividad de foto‐
elicitación. Estoy contenta con el resultado de esta actividad pues observo que ayuda
mucho a los niños a reflexionar sobre la transición.

‐FOTO 1: recuerdan en seguida la clase del año pasado y el rincón del juego en Infantil.
Que pensáis al pensar en Infantil?: “echo de menos a la profe”, “extraño a la profe”
(muchos asienten), “la clase del año pasado es más grande”, “un día queremos visitar a
Begoña” (varios dicen que quieren ir a verla).

‐FOTO 2: recuerdan que estaban hablando con la profe Begoña en la clase de Infantil. Mateo
recuerda que estaban hablando del cambio y de los atrapasueños. Les recuerdo que esa
foto está sacada cuando estaban viendo el video del crecimiento de una planta.
Os ayudó?: “si, mucho” (es la respuesta más repetida por todos)
Cómo os sentíais al hablar del cambio?: “bien”, “un poco tristes”, “un poco nerviosos pero
bien”, “nos ayudó”.

‐FOTO 3: Sara se la salta y yo no intervengo para corregirla.

‐FOTO 4: como ninguno reconoce la foto (incluida la profe…), aclaro que es una foto de la
actividad arte compartida. No hay dialogo sobre esta foto.

‐FOTO 5: todos reconocen el patio de mayores en la foto.
507

Cómo os sentís en el patio de mayores?: “super genial”, “genial”, “bien”, “también hay
normas”. Sara les aclara que tiene que haber normas y que hay que respetarlas.
Recordáis el patio del año pasado?: “si”

Donde preferís estar?: las respuestas están divididas, la mitad en el arenero y la otra mitad
en el patio de mayores. Los primeros lo prefieren porque es más divertido. Sin embargo, los
primeros días de cole están la mayor parte del tiempo en el arenero y aunque salen al patio
de mayores en seguida vuelven.

‐FOTO 6: al ver la foto del niño llorando piensan que es un niño nuevo que está llorado
porque es el primer día en la clase de 3 años, piensan que está nervioso porque empieza el
cole.
Os sentíais así?: “si, el primer día de cole en Infantil con 3 años”
Ahora os sentís así?: “no”, “no tenemos tanto miedo”. En ningún momento dicen que ya
son mayores para llorar.
Que le diríais?: “que no se preocupe”, “ que no pasa nada”, “que es muy divertido”,
“que no este triste”. De aquí podemos sacar los consejos para otros niños que transiten
para el Recetario Mágico para la Transición.
Como lo ayudaríais?: “dándole caricias”, “jugando con él”, “diciéndole que no llore”,
“diciéndole que no se preocupe”, “dándole juguetes para que lo pase bien”…

‐FOTO 7: piensan que la niña está sonriente porque va al cole.
Porqué estará contenta?: “porque va a aprender cosas nuevas”, “porque va a tener
muchos amigos”, “porque va a cambiar de curso”, “porque ve el cole muy bonito”,
“porque hay patio para jugar”, “porque hay muchas cosas”, “porque lo pasa muy bien en el
cole”…
Quién se siente feliz ahora?: todos levantan la mano (menos Oscar que pasa de todo) y
sonríen!!!.Observo que están felices.

Acabamos la actividad y mientras recogen las sillas recuerdan que el año pasado, el día que
salieron al patio de mayores, se metieron en el chilote y no podían. Le explico a Sara que el
año pasado fueron al patio de mayores e hicieron eso porque no les explicamos las normas
del patio; se las explicaron los de 2º de Primaria pero varios días después.

Volvemos a clase y hasta la hora de música juegan libremente en rincones. Aprovecho para
ir a la clase de 2º a hablar con ellos (Asamblea con los de 2º EP). Les preguntamos si les
gustó trabajar con los de 1º, si creen que les ayudó a estar más tranquilos en 1º, si les gustó
ayudarles… Hay un momento que un niño dice que ellos querían cambiar de clase porque
este año la suya debería ser la que ahora es la de 1º; la profe María le explica que como el
año pasado los de 1º visitaron la clase de los de 2º ya se quedaron ahí, porque ya la conocían
y les daba seguridad (puñalada).

508

En el recreo, Oscar sigue solo. Le cuesta mucho relacionarse. A la vuelta del recreo, un niño
de 1º entra en la clase de Infantil para saludar a Begoña Ansedes, se va feliz.

A la vuelta, 1º y 2º se juntan en la clase de 1º para acabar los Mandalas y poder exponerlos en
la zona común del pasillo que está entre las dos aulas pero no les da tiempo de acabarlas.

Mientras recogen para irse a casa, una niña de 1º quiere ir a visitar a la profe Begoña porque
la echa mucho de menos (Recordando Infantil, actividad improvisada); como lo dijo varias
veces después de hablar al principio de la jornada, mientras todos recogen ella va a verla. La
observo desde el pasillo, como no se atreve a entrar, la animo y entra ella sola; le da un
abrazo y vuelve feliz a la clase de 1º. Al llegar le cuenta a todas que fue a saludar a la profe
porque la echa mucho de menos. Esta niña el último día de junio no se despidió de Begoña.

Unos días antes (no recuerdo la fecha), estando en la clase de Infantil con Begoña, Iker (1º
EP) entró a saludarla.

Fin de la Jornada y fin del trabajo en Primaria

CONCLUSIONES SILVIA

‐Pésima la transición de los niños de 3 años del hogar a Infantil. La profesora no hace nada y
los niños levan una semana y entran llorando y se van llorando. Necesita la ayuda diaria de
otra especialista. La profesora es la que el año pasado no quiso hacer ninguna actividad
aunque se lo propuse. Tampoco le dijo a los niños y sus familias que este año cambiaban de
profesora; tuvo que ser Begoña Ansedes la que les dió la noticia a los padres el primer día
de colegio.

‐La transición hay que trabajarla en junio para que ellos lo asimilen en verano. Así en
septiembre el trabajo de la transición es mucho menos importante porque lo importante lo
trabajamos en Junio.

‐Muchos se acordaban de los atrapasueños, de la leyenda de los sueños, de lo que hablaban
con Begoña sobre el cambio, sobre no preocuparse… En la asamblea de hoy y durante las
fotos de foto‐elicitaciónlo dijeron varias veces. FUNDAMENTAL hacer un instrumento de
compensación que los acompañe en el cambio desde junio hasta la clase nueva
(atrapasueños, muñecas quitamiedos…) y los ayude a gestionar el estrés y las
preocupaciones que acompañan al cambio y a la transición. También es fundamental
acompañar ese instrumento de una leyenda o un cuento que nos dé pie a hablar,
reflexionar en alto, compartir miedos e inquietudes con los compañeros, exponer
preocupaciones en alto…

‐La fórmula que funciona: hablar, compartir preocupaciones con los compañeros,
verbalizarlos en alto, expresarlos…
509

‐Es fundamental contar con la ayuda de los compañeros de la etapa a la que van a transitar:
ayuda entre iguales!!

‐Los primeros días, algunos alumnos volvieron del recreo si tomar la merienda. Culpa de
Silvia porque no planifiqué enseñarles a gestionar el tiempo de recreo y me di cuenta tarde.
En infantil desayunaban en clase y después tenían todo el recreo (que dura más en Infantil)
para jugar mientras que en primaria tienen que merendar en el patio. Es decir, hay que
enseñarles a gestionar el tiempo de recreo (que dura menos que en Infantil): tiempo para
merendar, tiempo para jugar con los compañeros y tiempo para ir al servicio.
510

NOME:
AUDIO 1 (01:09:02)
AUDIO 2 (00:13:05)
AUDIO 3 (00:01:14)

MESTRA: ¿Pois entón a quén hai que estar atendendo e mirando? A Noa!
NENO/A: Nico!
VARIOS/AS: Nico!
MESTRA: Hola Nico!
NENO/A: Agora xa non falta Nico.
NENO/A: Solo falta Mariña.
NENO/A: Agora tamén foi a última das chicas.
NENO/A: Xa non hai máis chicos.
NENO/A: Ahora solo falta una chica.
MESTRA: ¿Non vas en bus Nico?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ah.
NENO/A: Outra máis...
NENO/A: Non.
NENO/A: Si, falta unha, si, si, falta unha.
NENO/A: É Lía.
NENO/A: Falta Lía.
MESTRA: Bueno, a ver, chicos, chicos, Noa, Noa...Isto non pode ser, cando xa estamos que
tocou o timbre hai que poñerse a traballar, non a charlar, xa charlaredes despois no patio.
¿Quén estaba explicando o que íamos a facer Iker?
NENO/A: Noa
MESTRA: ¿Entón a quén hai que estar mirando e atendendo?
NENO/A: A Noa.
MESTRA: A Noa, teste que olvidar do que fai Marcos, do que fai Sergio...Non, miramos para
Noa e escoitamos a Noa porque senón está falando ¿e quén lle escoita? Ninguén. A parte
que había algúns que non sabían o que íamos a facer.
NENO/A: Eu si.
NENO/A: E eu.
MESTRA: É igual, temos que escoitar a Noa o mesmo ¿vale Mariña? A ver, Noa explícanos
outra vez ¿Marcos atendemos a Noa? Pois mira para Noa.
511

NENO/A: Cuns papeliños vamos a poñer o noso nome e poñer un debuxo debaixo e despois
poñémolo ao lado do noso perchero para...Para...Para que sepamos cal é o noso perchero.
MESTRA: Para que sepamos cal é o noso perchero. Mirade cómo é o papeliño, o papeliño é
así, non é moi grande, ¿vale?
NENO/A: Xa o sabemos.
MESTRA: Pero antes de empezar a pintar ¿qué temos que facer?
NENO/A: Poñer o nome!
NENO/A: O nome.
MESTRA: Non. Vale, poñer o nome que xa sabemos que ten que ir o nome pero ¿vamos a
empezar a debuxar así sen máis?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Qué vamos a facer?
NENO/A: Coller o lápiz.
MESTRA: ¿Pero qué vamos a facer primeiro?
NENO/A: Pensar.
NENO/A: Pensar.
MESTRA: Pensar o que queremos debuxar ¿vale?
NENO/A: Eu xa sei.
NENO/A: Eu xa sei.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: Non me digades nada, non me digades nada, vouvos a dar este papeliño e cada
uno vai pensando o que vai a pintar, o que vai a debuxar.
NENO/A: Yo tengo un estuche con mi lápiz.
NENO/A: Y yo tengo este lápiz.
MESTRA: Mirade, casi que o vamos a debuxar xa directamente coas ceras ¿vale?
NENO/A: Eu non teño tarjeta.
NENO/A: Non é tarjeta, os papeles.
NENO/A: ¿O sabes facer ben?
NENO/A: Boh!
NENO/A: A estación do tren, os billetes...
NENO/A: (*****)
NENO/A: ¿Billetes?
NENO/A: Si, os billetes.
MESTRA: ¿Estamos pensando?
NENO/A: Eu si.
MESTRA: Non se pensa falando.
NENO/A:...Casita ¿vale?
NENO/A: Ma...ri...ña.
(Susurros) (Risas)
NENO/A: Como xa teño na mochila o vou a meter aquí.
INVESTIGADORA: ¿Marcos qué comes? Está guardando la comida en la...(Risa)
MESTRA: Pero aquí non se come Marcos. Leva iso para a mochila, non, non aquí non se
pode comer (Risa) Hai que vir desaiunadiño da casa, veña, leva iso para alá.
512

NENO/A: También va por Sergio (Risa).
INVESTIGADORA: O ía a gardar no bolsillo.
NENO/A: Ai mi madre cómo va a acabar esto.
NENO/A: Déjame ese.
MESTRA: A ver eh...O papeliño que vos dei que non se manche nin se arrugue, que vexo que
algún...¿Eh Saúl? Non se pode arrugar este papel, mira, xa está todo dobrado.
NENO/A: Era para facer a estación grande.
MESTRA: Bueno, pois veña, agora vamos collendo as ceras que precisemos e xa podemos
empezar ¿vale?
NENO/A: Yo el azul.
MESTRA: Pero hai que traballar en silencio ¿eh?
NENO/A: Como ayer, el descanso.
MESTRA: Como ayer, el descanso, exactamente, xa temos que empezar a pensar que a
partir de agora os traballos teñen que ser en silencio (...) Non, non, non, aquí vou ter que
facer algún cambio porque esto...Cada un ten que facer o seu, non pode mirar para o do
veciño do lado.
(TEMPO: 00:05:21)
NENO/A: Era porque senón pon o meu nome.
MESTRA: Xa dixen eu que había que pensar antes Saúl.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Mateo igual tes que gardalo un pouquiño máis porque despois vamos a
plastificalo e iso igual non se vai a ver, ou colle a cera verde oscura e pásalle por encima se
queres. Moi ben Marcos, perfecto, pois mira...Agora aquí debaixo debuxas o que xa
pensaches antes, que estabas pensando ¿non? Pois aí hai que debuxar, podes coller varias
follas, non tes que debuxar solo con esa, podes cambiar de cera.
NENO/A: Mira, te voy a enseñar mi...O debuxo.
MESTRA: Perfecto, pois agora hai que debuxar algo ¿vale Óscar?
NENO/A: (*****)
(Susurros)
NENO/A: A ela si.
NENO/A: Aquí hai outra.
NENO/A: ¿Pero esta non é dela?
MESTRA: Shhh...
(Susurros)
INVESTIGADORA: (*****) O enchufe (Susurrando)
MESTRA: Pero non era (*****) (Susurrando)
INVESTIGADORA: Por eso, por si hace mucho frío.
MESTRA: Ah, por se queren facer agora eso.
INVESTIGADORA: Podemos empezar ahora este y ya quedaría otro.
NENO/A: Profe! Xa fixen a casa.
MESTRA: Bueno pero hai que coloreala con un pouquiño máis de...Agora cambia de cor
para esa casa. ¡Veña Iker!
NENO/A: Pues yo ya tengo aquí colores.
513

MESTRA: Moi bonito Daira! Precioso!
NENO/A: Mira aquí.
MESTRA: Moi ben Nico.
NENO/A: Vou a facer (*****)
NENO/A: Ya está!
NENO/A: Pois a miña casa ten moitos pisos.
NENO/A: ¿Me pasas la caja para aquí?
MESTRA: Si, a caixa hai que poñela no medio ¿vale? Aí.
NENO/A: Profe!
MESTRA: ¿A ver? Moi ben, pero mira, colorea o pilar da casa, a herba esta fixeches...
NENO/A: Esas son escaleiras.
MESTRA: Escaleiras.
NENO/A: Chulo, moi chulo.
NENO/A: O teño que pintar.
(Susurros) (Ruídos)
NENO/A: Profe! Yo ya terminé.
MESTRA: ¿Ya terminaste? ¿No quieres hacer un colorciño máis? ¿Por qué non repasas el
nombre con outro color? A varios colores que che quedaría máis chuli.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro, pasas por encima, por exemplo collemos esta cor e a pasamos por encima
¿ves? Unha letra de cada cor por exemplo...Tes as mans moi frías Daira!
NENO/A: Eu tamén!
MESTRA: Si, ti tamén Saúl, si, é verdade. Veña Iker hai que cambiar agora de cor para que
quede máis chulo o debuxo.
NENO/A: ¿Cal?
MESTRA: O tellado é vermello ¿pero despois o resto?
NENO/A: Collo outra cor.
(Falan á vez)
NENO/A: El mío ya está!
NENO/A: Un gato, dous perros e...E dous gatos.
(TEMPO: 00:10:04)
MESTRA: Bueno, o mellor grupo de todos este de aquí, xa vou eu a telo en conta para
despois dar as estrelas, o de Óscar, o de Mariña e o de Noa. Non os escoitamos, estiveron
traballando cada un no seu.
NENO/A: Eu xa pintei.
NENO/A: Esta.
NENO/A: Eu vou a facer unha cometa
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Terminaches Mariña?
NENO/A: Si.
MESTRA: Vale, moi ben, pois agora vouno levar eu que hai que plastificalo ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA: Mira qué chulo Silvia!
514

INVESTIGADORA: Muy bonito.
MESTRA: Precioso. ¿Óscar acabaches ti tamén? ¿si?
NENO/A: Profe eu vou a facer un campo de fútbol.
MESTRA: Perfecto.
(Susurros) (Toses)
INVESTIGADORA: (*****) Lo tenemos que hacer para los dos, entonces podemos poner
que indiquen la vuelta al cole, cómo fue, si le gustó o no y cuéntame una palabra de cómo
me siento, que podemos poner (*****) Si van bien, contento, feliz, y así los vamos
ayudando.
MESTRA: Vale.
INVESTIGADORA: ¿Si?
MESTRA: ¿Acabaches Antía? ¿Si?
NENO/A: Es que sino no sabes cuál es.
NENO/A: Mira.
MESTRA: ¿Listo? ¿Saúl acabaches?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Quén acabou por aquí?
NENO/A: Eu vou a facer un campo de fútbol.
NENO/A: A mi me falta poco.
NENO/A: A mi también.
(Susurros)
MESTRA: Marcos hai que intentar traballar caladiño e en silencio. (Toses) Sergio ti tamén
tes tos ¿eh?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA: ¿Acabaches?
NENO/A: Eu non.
NENO/A: Eu tamén.
MESTRA: Qué bonito! ¿Ti tamén Mateo?
NENO/A: Yo también.
MESTRA: Ui qué chulos quedaron todos ¿eh? ¿A ver Marcos? Perfecto.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: ¿Y el mío?
MESTRA: Tamén.
NENO/A: Yo estoy jugando al fútbol con mi padre.
MESTRA: Bueno.
NENO/A: ¿Qué fixeches?
NENO/A: ¿E tú qué?
NENO/A: É unha parede.
MESTRA: ¿Acabaches?
NENO/A: Mira que parede fixo.
MESTRA: ¿Ti con cal estás? Co del ou co teu .
NENO/A: Co meu.
MESTRA: Pois a el, veña.
515

NENO/A: El mío es un campo de fútbol.
MESTRA: Moi bonito, ¡carai eh! A ver este...
(Susurros)
INVESTIGADORA: É unha cousa un pouco rara, aquí falta algo.
MESTRA: Eu non entendo nada.
INVESTIGADORA: Le falta la base.
MESTRA: (*****)
INVESTIGADORA: No sé lo que le falta (Risa)
MESTRA: Óscar, ¿qué letra é esta?
INVESTIGADORA: Sergio, moi bonito.
MESTRA: ¿E a "A"? Mira ¿e a "A" de Óscar? Comícheste a "A"...Aí, perfecto ¿vale? (...)
¿Acabaches Iker?
NENO/A: Si. Ya.
MESTRA: ¿Qué bonito eh? Qué chulo! Saúl hai que ir acabando ¿vale? Eu creo que xa está, xa
che quedou precioso.
NENO/A: Ai profe pero teño que facer o segundo piso.
(Falan á vez)
MESTRA: Iker deixa traballar a Saúl solo.
NENO/A: Este é un sol.
NENO/A: ¿Qué página es?
(Susurros) (Toses)
NENO/A: Yo por lo menos vou a usar...
MESTRA: ¿Cómo esperamos? Hai que esperar a que rematen todos pero caladiños. ¿Saúl xa
está? Xa te queda así bonito.
NENO/A: Si.
MESTRA: Moi ben, precioso.
NENO/A: Eu non lle vexo color.
INVESTIGADORA: Está bonito, ¿eh? Y este también está muy chulo (Susurrando)
MESTRA: Si, colorea ben.
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA: Bueno, perfecto, pois mirade, agora vouvos a repartir unha folla ¿vale?
NENO/A: Vale.
NENO/A: ¿Para qué?
(TEMPO: 00:15:08)
MESTRA: Lo explico agora pero vamos a esperar que veña Mariña ¿vale?
NENO/A: Para estudiar.
MESTRA: Mentres non ven Mariña podemos intentar ir lendo o que pon aí arriba.
NENO/A: Pero non sabemos ler as minúsculas.
MESTRA: ¿Non sabedes? Pero sabes cal é.
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Non sabe ningún ler as minúsculas?
NENO/A: Non.
NENO/A: Eu non.
516

NENO/A: Eu si.
NENO/A: Eu...
MESTRA: Ah...
NENO/A: Eu non sei...
(Susurros)
INVESTIGADORA: Si, que o acaban de ler.
MESTRA: ¿Quén o acaba de ler?
NENO/A: Eu lino.
MESTRA: Por aquí alguén o leu.
NENO/A: Saúl y yo!
MESTRA: ¿Qué pone? A ver Marcos ¿qué pone?
NENO/A: Pues...
INVESTIGADORA: Dilo.
NENO/A: La vuelta al cole.
INVESTIGADORA: Muy bien, muy bien.
MESTRA: ¿Quén dixo que non sabía ler? ¿Quén leu iso? ¿Marcos?
INVESTIGADORA: Si, de verdad.
MESTRA: ¿Lo leíste tú Marcos?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Qué marabilla!
INVESTIGADORA: E Iker también que ayer leyó un cuento.
MESTRA: La vuelta al cole!
NENO/A: Yo dixo Saúl.
MESTRA: Pois moi ben, así me gusta.
NENO/A: La vuelta al...
MESTRA: Bueno, ¿qué vos imaxinades que imos a facer aí?
NENO/A: Debuxar.
NENO/A: Sabemos as maiúsculas.
MESTRA: Agora hai que esperar porque senón non podemos...
NENO/A: Es que méxome.
MESTRA: Pois vai ao baño, veña (Risas).
NENO/A: Me quedé un poco más hablando con la profe de música.
MESTRA: Pues muy mal, estábamos esperando por ti.
NENO/A: La vuelta al cole (Cantando)
NENO/A: ¿Qué paso?
NENO/A: Que estábamos hablando con los profes que estaban allí.
NENO/A: ¿Axúdasme?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bueno, a ver, mentres non ven...(Falan á vez) Iker, mira, vamos a facer unha
cousa, Iker e Antía ídevos a cambiar os sitios ¿vale?
NENO/A: ¿Por qué?
NENO/A: Porque Saúl e Iker se portan mal.
517

MESTRA: No se portan mal pero tienen muchas cosas que contarse.
NENO/A: Aí estamos.
(Ruídos) (Pasos)
MESTRA: A ver, ¿qué vos imaxinades que imos facer aí nese oco que hai? Xa sabemos cómo
é o título "La vuelta al cole", ¿qué imaxinades que pode ser?
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Fixestes algo parecido cando estabades en infantil coa profe Begoña?
NENO/A: Facer cómo foi a volta ao cole.
MESTRA: Facer cómo foi a volta ao cole, cómo vos sentistes cando viñestes para primeiro
¿si?
NENO/A: Ben!
NENO/A: Ben!
MESTRA: Pois a ver, vamos a intentar debuxalo e ademais poñer unha palabra, unha
palabra que nos diga cómo vos sentistes, por exemplo Mariña dixo "Ben", pois vamos a
escribir "Ben", nós vámosvos a axudar, tanto Silvia como eu, ¿vale? Se non sabemos escribir
algunha palabra preguntádesnos, tamén a podemos ensaiar aí na pizarra, ou na pequena ou
na grande, e despois poñémolo no papel e ademais hai que facer un debuxo ¿vale? De cómo
vos sentistes vos cando viñestes ao cole.
NENO/A: Así ya me queda preparado.
MESTRA: Xa falamos tamén o primeiro día que algún de vós dixestes que estabades cando
viñades para primeiro...
NENO/A: Nerviosos.
MESTRA: Nerviosos, vale. ¿E vós credes que as actividades estas que fixemos estos días...?
(Palmada) ¿Hola? (Risas) Vós credes que as actividades que fixemos estos días, de
presentación cos de segundo, cando fomos a aula de aí...¿Credes que vos axudaron en algo
para estar menos nerviosos?
NENO/A: Si.
MESTRA: Ou para explicarvos cómo ía a ser o curso de primeiro ¿si? ¿Credes que si?
NENO/A: Si.
MESTRA: E a ver ¿e por qué?
NENO/A: Porque eles estiveron en primeiro.
MESTRA: Porque eles estiveron en primeiro e contáronvos cómo era ¿non?
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Entón agora cómo diriades? ¿Agora sentídevos igual de nerviosos que o primeiro
día?
VARIOS/AS: Non.
MESTRA: ¿Ou xa non vides nerviosos ao cole?
VARIOS/AS: Non!
MESTRA: ¿Nada nerviosos?
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: Nada.
518

MESTRA: ¿Eh Óscar? ¿Nada nervioso? ¿Nada de nada? Mi má que marabilla! ¿Eh? Bueno, pois
agora coas ceras que tiñamos antes facemos un debuxo, vamos a procurar que ocupe
bastante espazo do que temos aí en branco.
NENO/A: ¿El que queramos?
NENO/A: Entón hai que facelo así.
(TEMPO: 00:20:04)
MESTRA: El que queramos non, hai que facer un debuxo onde vós vos debuxedes na volta
ao cole e máis poñer unha palabra de cómo vos sentides agora. Se vos sentides ben, ou
nerviosos, ou xa non estades nerviosos, contentos...Como queirades ¿vale?
NENO/A: Vale, si.
NENO/A: Profe!
NENO/A: Este é este.
(Falan á vez)
MESTRA: Pero mirade, cada un ten que facer o seu e ten que ser en súper, súper, súper
silencio ¿vale Nico?
NENO/A: Vale!
NENO/A: Vale.
NENO/A: Profe!
NENO/A: Está abierto.
MESTRA: Está abierto, pues ya la cierro yo. Esto ten que ir sempre...Non, ten que ir sempre
por mi porque senón non chega.
NENO/A: Esto es una manzana...
MESTRA: ¡Qué bien! Marcos está pensando ¿a que si? antes de empezar.
NENO/A: Yo ya estoy haciendo primero (*****)
NENO/A: Yo ya pensé!
NENO/A: ¿Dónde está ese color?
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Nos olvidamos de eso ¿vale? ¿Dónde la tienes?
NENO/A: Esperando aquí a la profe, que a veces (*****)
MESTRA: (*****) (Susurros)
NENO/A: Mira qué grande é o meu calco de debuxo.
NENO/A: ¿Sabes cómo ten o meu pai a barriga?
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: Shhh....
MESTRA: Vamos a ver este grupo ¿qué pasa?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Non Iker, pero mira, e que entón voute a ter que poñer alá solo e non quixera.
Concéntrate. Mira, onte na biblioteca fixéchelo xenial, estabas súper concentrado, pois aquí
ten que ser igual. (...) Este grupo perfecto.
INVESTIGADORA: Después le podemos decir esto (Susurrando) As preguntas (*****) e
trabajamos (*****)
519

MESTRA: Entón se queres ti vai conectando a luz...
INVESTIGADORA: ¿Está encendido?
MESTRA: ¿Ou queres que vaia eu?
INVESTIGADORA: (*****) (Susurrando)
MESTRA: Si, está enchufada.
NENO/A: Profe! ¿Me ayudas aquí?
MESTRA: Si. ¿Queres que o fagamos na pizarra e despois o copias de aí? (Susurros) Tes as
mans súper frías!
NENO/A: Esto porque colle.
NENO/A: Eu fago tamén esto
NENO/A: Profe ¿tes unha goma?
MESTRA: Si, doucha agora Mateo. Toma Daira, vai borrando. (Susurros) Antía dixemos
antes, aínda que nos falen non escoitamos porque senón Saúl e Iker están falando todo o
día e non pode ser, eso si que non pode ser, é unha norma de primeiro, traballar en silencio
porque senón tamén molestamos aos que están traballando en silencio. Mariña, Noa,
Óscar...Este grupo que o está facendo perfecto agora mesmo, estamos molestando e non
pode ser, xa non é por ti solo nin por min, é por todos.
NENO/A: ¿Qué es esto?
(Susurros)
NENO/A: Eh! Es lo mismo! Es lo mismo...
MESTRA: Shhhh...Moi ben.
NENO/A: Profe...
(Susurros)
MESTRA: A...B...Agora unha A...
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro. Ya está! Qué bien escribes ¿eh? Se queres colles (*****)
NENO/A: Profe, ¿pódesme axudar a poñer tamén (*****)?
(TEMPO: 00:25:12)
MESTRA: Xa o podemos mirar de aí, ¿qué che parece? Non, mal, aquí vexo copia. Saúl ti tes
que facer o teu debuxo, non mirar para o do lado.
NENO/A: Eu non mirei.
MESTRA: ¿Non miraches? pois é parecidiño ao que ten Antía feito.
NENO/A: Marcos también me está copiando a mi...
MESTRA: ¿Pero por qué copiades? Es un dibujo de cómo te sentiste tú, no puedes poner
eh...No puedes dibujar lo que está dibujando el de al lado porque a lo mejor no os sentisteis
igual ¿eh Marcos? Nuria venga (...) Nico hai que facer algo máis, iso aí non se sabe nin que
estás no cole.
NENO/A: (Risa) Aí no está el cole.
MESTRA: Estás tú aí pero...
NENO/A: Pues a mi (*****)
MESTRA: ¿Qué? ¿Empezamos? Moi ben Óscar! Perfecto.
NENO/A: Y yo?
MESTRA: Y tú genial. En el bus, muy bien.
520

NENO/A: Profe fixen o cole.
MESTRA: Fixeches o cole ¿e este eres ti?
NENO/A: Si.
NENO/A: Necesito o negro.
NENO/A: ¿Y cómo te sentiste?
NENO/A: Bien.
NENO/A: ¿Ben? ¿E sabes como se escribe "Ben"?
NENO/A: Toma.
NENO/A: Agora non van a poder caber pola porta!
NENO/A: Non.
MESTRA: Pois a ver que che digo eu, unha "B"...Unha "B".
NENO/A: ¿Cómo?
MESTRA: ¿Sabes como es la "B"? Mira, vamos a hacerlo en la pizarra, vente conmigo.
NENO/A: Yo si sé.
MESTRA: A "B"...
NENO/A: Dios o coche leva as rodas moi atrás ¿eh?
NENO/A: Venga.
NENO/A: As rodas (*****)
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿E agora qué vira despois da "B"? A ver ¿qué vira?
NENO/A: Só leva dúas rodas para diante.
NENO/A: (*****)
MESTRA: ¿B? ¿E despois?
(Falan á vez)
NENO/A: "E"
MESTRA: ¿E despois? Ben...
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Qué te imaginas?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Unha "N", como esa.
(Falan á vez)
NENO/A:...Leva de amarelo dúas e o coche...
MESTRA: Ya está, ahora lo copias en tu hoja. Shhh...Vamos Mateo.
(Susurros)
NENO/A: Eu creo que eso ten moita cor.
NENO/A: Mira...Beeeen...Ben.
NENO/A: A ver, mira, copia esto.
NENO/A: A ver, póñoo como é este.
NENO/A: Yo no sé...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Eses dous son (*****)
NENO/A: Esto son unhas escaleiras.
(Susurros)
521

NENO/A:...O negro.
NENO/A: Mateo ¿qué fas?
NENO/A: (*****)
NENO/A: ¿Qué estás buscando?
NENO/A: Como está aí na pizarra.
MESTRA: Eh! Shh, shh, shh!
(Susurros) (Risas) (Ruídos)
NENO/A: (*****) Teño que facer o outro autobús porque ese autobús é o que vai cando
veñen e o outro vai...
MESTRA: Mateo! Ah!, perdón estaba explicando...Vale, vale, vale.
NENO/A:...E o outro vai poñendo...E o outro vaime levando a min.
INVESTIGADORA: Ah, moi ben.
(TEMPO: 00:30:11)
MESTRA: ¿Qué pasou Antía?
NENO/A: Nada.
MESTRA: ¿Non? ¿Vas a escribir a túa palabra?
NENO/A: Si.
MESTRA: A palabra está alí, a primeira ¿vale?
NENO/A: Eu xa a puxen.
MESTRA: Vale pero hai que colorear un pouquiño o debuxo ¿non? Mira, como está facendo
Daira, colorear.
NENO/A: Iuju!
NENO/A: ¿E ónde está?
MESTRA: ¿Qué é iso? Cóntame...
NENO/A: Estás na praia.
NENO/A: (Risa) Na praia...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Terminé!, terminé.
MESTRA: Fáltache unha cousa ¿qué falta?
MESTRA: A palabra.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Si, tes un espacio aquí.
NENO/A: Pobre Saúl se fue (*****)
NENO/A: Profe!, profe...
MESTRA: Tes que poñer cómo te sintes ti en primeiro.
NENO/A: (*****)
(Falan á vez)
NENO/A: Profe!, profe (...) profe...Me copio!
MESTRA: Bueno, pois nada eh...
NENO/A: Yo no estuve copiando.
MESTRA: Eu creo que Iker e Saúl van a ter que traballar solos logo.
522

NENO/A: Agora non lle estou copiando.
MESTRA: Pois traballa para o teu e non mires para el.
NENO/A: (*****) Pois agora mirade qué es (*****)
MESTRA: Marcos ¿qué pasa?
NENO/A: No me mires.
MESTRA: Non vos esquezades de poñer a palabra ¿eh? de cómo vos sentistes. Veña Saúl
colorea debuxo!
NENO/A: Profe!, profe, profe...¿Podo (*****)?
MESTRA: Claro que podes. ¿Qué paso Nuria? ¿quieres cambiar de color? ¿non?
NENO/A: Mira Nuria casi todo en branco.
MESTRA: Porque Nuria se lo está pensando muy bien antes de empezar ¿a qué si?
NENO/A: Non sabe qué facer.
MESTRA: ¿Qué pasou? ¿qué pasou Mariña?
NENO/A: Estou con este...
MESTRA: Ah, non, pero non nos podemos levantar cando se acabe ¿eh? Non, non, non.
Mira, que poñan o nome ¿verdade?
INVESTIGADORA: Es mejor otra palabra antes que el nombre. Se queres poñer unha palabra
¿queres poñer unha palabra?
NENO/A: ¿Qué é iso?
NENO/A: Haiche frío!
NENO/A: Mateo (*****)
(Falan á vez)
MESTRA: Vamos Nuria, venga, que non podemos cambiar de actividade ata que acabemos
todos, temos que esperar por ti, bueno, por ti e polos que non acabaron aínda.
(Susurros)
NENO/A: Ala ya tiene la profe el bolsillo llenito.
MESTRA: Daira precioso ¿eh?
INVESTIGADORA: Si, é moi bonito.
NENO/A: Profe!
NENO/A: (*****)
MESTRA: Luego ¿no cole hai (*****)? (Falan á vez)
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Entón?
NENO/A: El color carne (*****)
MESTRA: Claro, pero tes que facer cómo te sintes cando ves ao cole.
MESTRA: Moi ben Mariña. Bueno, entón mentres esperamos polos demais podes ir a facer
un pis.
(Susurros)
NENO/A: (*****) E estaba precioso.
MESTRA: Moi ben, pois haces una puerta... (Ruído)
NENO/A: Ala!
523

NENO/A: Ala!
NENO/A: (Risas) Ahh!
MESTRA: Venga, y tú imagínate que haces el pasillo y tú viniendo para clase.
NENO/A: Son as ventanas.
NENO/A: Profe, estoy haciendo...
NENO/A: Ai, pero non lle puxen iso.
MESTRA: Pois ponllo.
NENO/A: (*****)
(Susurros) (Falan á vez)
NENO/A: Eu xa acabei!
MESTRA: Hai que colorear un pouquiño máis.
NENO/A: Vou pintar o tren.
MESTRA: Pois veña.
NENO/A: O marrón, ben fijo.
(TEMPO: 00:35:04)
NENO/A: Vou a pintar as rodas negras.
MESTRA: A ver, a Marcos fáltalle poñer a palabra tamén, non te olvides, e a Sergio ¿si?
(Silencio) (Ruídos)
NENO/A: Dáme este.
NENO/A: Trae oh!
NENO/A: ¿Este está oscuro?
NENO/A: Este é marrón oscuro.
NENO/A: A ver ¿qué?
MESTRA: Veña Mariña, en silencio total senón temos que sentarnos ¿eh?
NENO/A: Profe! ¿podo pintarllo de azul?
MESTRA: Podes.
(Ruídos) (Toses)
MESTRA: Ah, ¿ves cómo está quedando moito máis bonito Saúl?
NENO/A: Profe!
NENO/A: Está mellor agora.
MESTRA: Precioso agora. Antía ¿acabaches ti tamén? ¿si? Oh, qué bonito!, ¿e a palabra?
INVESTIGADORA: Emocionada.
MESTRA: Moi ben. Mateo, se queres ir a facer un puzzle ou a debuxar podes ¿vale? E Antía
igual ¿si?
NENO/A: Estoy a punto de terminar.
NENO/A: Y yo casi, casi a puntito.
NENO/A: Sólo me falta un ladito.
NENO/A: (*****) ¿sabes?
MESTRA: Uh, cantos hai aínda. ¿Cómo se portaron? (Ruídos)
INVESTIGADORA: En clase de música ben, y los que hicimos en (*****) (Ruídos)
(Susurros)...Mal (*****)
524

NENO/A: Así, ala, terminado!
NENO/A: Saúl, ¡qué bonito! Mira o meu.
NENO/A: ¿O qué?
NENO/A: ¿É este?
NENO/A: (*****)
INVESTIGADORA: Deuvos eu agora.
MESTRA: Espera Nico (Ruídos).
MESTRA: ¿La "U"?, La "V", "v"...¿Sabes cuál es la "V"? Te digo yo ¿vale?
(Susurros) (Falan á vez)
MESTRA: ¿Seguro? Buah, qué bonito ¿eh Noa? Precioso. Bueno, vaite a xogar un ratiño.
NENO/A: (*****) En la mochila.
NENO/A: Hai aquí.
NENO/A: Vosotros a trabajar, yo acabé.
(Falan á vez)
MESTRA: A ver Marcos...
(Falan á vez)
INVESTIGADORA: (*****) (Susurrando)
MESTRA: Ese é o de Noa. Noa a ver, xa estamos aí, vos deixo xogar ou debuxar...
NENO/A: Grazas!
MESTRA: Pero ten que ser en silencio porque hai xente que está traballando.
NENO/A: (*****) Marcos e (*****)
MESTRA: Chicos, non, non, non, ou puzzle ou debuxo, porque xa vamos a facer outra cousa
agora e non podemos ir sacando os xogos que despois tardamos moito en recoller.
(TEMPO: 00:40:20)
MESTRA: Nos sentamos un poquito ¿si?
NENO/A: ¿Puedo pedir ese color?
MESTRA: ¿A ónde vades?
NENO/A: A beber, xa acabei.
MESTRA: ¿Pero cando se sube a silla enriba da mesa?
NENO/A: (*****)
MESTRA: Claro que non (Ruídos) Moi bonito, si señora.
NENO/A: Toma, toma!
MESTRA: Bravo! Nuria, moi ben.
INVESTIGADORA: ¿Quién lo ha hecho?
NENO/A: Yo.
INVESTIGADORA: Moi ben.
NENO/A: ¿Sabías? Yo una vez me subí a la nevera del coche.
MESTRA: Deixamos eso aí ¿vale?
NENO/A: Me subí a la nevera del coche un día.
525

MESTRA: Non Saúl, non, non podemos xogar a eso, non.
NENO/A: ¿Por qué?
MESTRA: Ou puzzle ou debuxo.
NENO/A: O puzzle!
NENO/A: Veña Saúl.
NENO/A: Temos que comezar (*****)
MESTRA: ¿Qué che pasa? Hai que ir terminando.
NENO/A: (*****) Colorines y yo no sé cuál (*****) (Falan á vez)
MESTRA: Pero despois ides facer outro debuxo, te vas a aburrir de tanto debuxar ¿eh?
NENO/A: Es que me encanta dibujar.
(Falan á vez)
MESTRA: Pero, mira, ¿debuxas dous?
INVESTIGADORA: ¿Por qué está dibujando dos?
MESTRA: No tengo ni idea (Son de timbre)
(Ruídos) (Falan á vez)
MESTRA: Eu pregunteille pero non me contestou.
INVESTIGADORA: A mi tampoco.
MESTRA: Bueno, Óscar a ver ¿qué? ¿xa remataches?
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Qué é iso? A ver...¿Qué é? (*****) do cole? Tíñamos que debuxar o primeiro día
de cole.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Bueno, non pasa nada, agora vamos a poñer a palabra de cómo te sentiches ¿vale?
Vamos a escribir... (Falan á vez) (Ruídos) Bueno, bueno, Mateo eh...Poñémonos no noso
sitio, veña, é que estades facendo moito ruído e non pode ser, Óscar aínda está
traballando...
NENO/A: Espera un momento.
MESTRA: Iker, o mesmo, veña, para o teu sitio, a relaxarse un pouco (Pasos)
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA: Hai que ir ao noso sitio e relaxarnos un pouco antes de ir para xogar.
MESTRA: E Nuria igual, Nuria ¿qué estou dicindo? (Toses) A ver, ¿qué vamos a poñer? ¿eh
Óscar? ¿Cómo te sentiches o primeiro día de cole?
NENO/A: Ben.
MESTRA: Pois veña poñemos "Ben", mira "Ben" está aí, a palabra que está en el medio, la
más cortita, ¿vale?
NENO/A: ¿Quién es? (Risas)
NENO/A: Es Nico.
NENO/A: Esta es...
NENO/A: Profe!, Nico está...
MESTRA: Séntate ti tamén porque estades facendo moito ruído.
526

NENO/A: A ver...
NENO/A: ¿Por qué hai que estar sentado?
INVESTIGADORA: Porque hai que estar sentado.
NENO/A: ¿Eu tamén?
(Ruídos) (Susurros)
MESTRA: Mira todos.
INVESTIGADORA: (*****) espejo... (Susurrando)
MESTRA: Oh!, qué bien lo vas a pasar! (Susurrando) (Risas) Bueno, venga, nos sentamos
todos un momento que vamos a ir a...Vamos a ir a outro lado agora.
NENO/A: Oh, oh...
NENO/A: Non me vai a dar tempo.
MESTRA: Toma esto para ti.
NENO/A: Shhh...
MESTRA: Onde esta ¿é esto non?
(Ruídos)
NENO/A: Miau, miau, miau (Cantando)
MESTRA: Despois ao acabar, senón están moi relaxados (*****)
INVESTIGADORA: Es que este lo hizo conmigo.
MESTRA: Les podemos preguntar qué cousa falarían (*****) (Susurrando)
(Cantando) (Ruídos)
MESTRA: Moi bonito, moi bonito. Venga nos sentamos que voy a decir lo que vamos a hacer
ahora, Nico, veña deixa iso aí e despois xa o rematas (Ruído) Bueno, pois mirade, agora
vamos a ir á clase de aí enfronte, onde fomos onte a debuxar cos de segundo e vamos a
poñer unhas fotos no ordenador ¿vale? Na pantalla.
NENO/A: ¿Eh?
(TEMPO: 00:45:33)
MESTRA: Ides a ver unhas fotos na pantalla e eu vouvos a facer unhas preguntas, a ver quén
me sabe contestar a esas preguntas, xa son preguntas de neno de primeiro así que eu
penso que aquí contestan todos moi ben, seguro que si ¿vale?
NENO/A: Vale.
MESTRA: Vamos a facer unha fila en silencio, sen arrastrar as sillas, todo iso, e vamos a ir
para a aula de enfronte e vamos a sentarnos tamén nunha silla ¿vale? non como onte que
estivemos no suelo.
NENO/A: Ala!
NENO/A: Mira profe!
MESTRA: Pero non se fai así Mariña. Ai dios mío!
NENO/A: ¿Qué pasou Mariña?
(Falan á vez)
MESTRA: Hai que hacerle los agujeros.
NENO/A: Hai que hacerle un agujero al...
MESTRA: Bueno, venga, facer a fila.
(Falan á vez) (Risas) (Ruídos)
MESTRA: Nuria!, venga.
527

NENO/A: Espera.
NENO/A: Non.
NENO/A: Mariña espera.
MESTRA: Marcos!, Marcos na fila.
(Falan á vez)
MESTRA: Moi ben aquí os de diante.
NENO/A: Cando me marché recojí mi dibujo que estaba en casita.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Ti xa o sabes subir ¿eh? Non, non, non, aquí, aquí, déixao aí.
NENO/A: Quiero hacer más (*****)
MESTRA: Pero non te preocupes, sigues despois, déixao enriba da mesa, non pasa nada, aí.
(Falan á vez)
MESTRA: Non, non, non Iker, nos sentamos en la silla, no en la mesa.
NENO/A: Esta es la clase!
NENO/A: La clase de al lado.
(Falan á vez)
NENO/A: Pero sigue siendo mía.
(Ruídos) (Falan á vez)
MESTRA: A ver, chicos, veña, collemos a silla e sentamos.
NENO/A: Eu quero esta.
MESTRA: Bueno, pois cóllea. Noa!
MESTRA: Noa vente para aquí, para diante.
MESTRA: Chicas para aquí, Nuria aquí. Noa!, aquí, veña.
MESTRA: Ah, non, non, non podemos estar tan pegados á pantalla ¿eh? Veña, achegámonos
atrás (Ruídos) Sen arrastrar as sillas...Onde está Sergio.
NENO/A: Si no voy quedar ciego!
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Noa non tes silla?
NENO/A: Te pones de pie (Risas)
NENO/A: Tal cual
(Falan á vez) (Ruídos) (Risas)
MESTRA: Mateo, Óscar aquí non fai falta capucha ¿eh?
NENO/A: ¿Por qué haces eso?
MESTRA: Eh! Iker!
NENO/A: Iker siéntate un poquito.
NENO/A: Ah!
INVESTIGADORA: Ah!
MESTRA: Bueno, a ver...
NENO/A: ¿Si?
528

MESTRA: Moi ben Mateo. Marcos hai que atender, que estamos sempre facendo cousas
que non podemos (Silencio)
NENO/A: Profe teño frío.
MESTRA: ¿Tes frío? Pois vai pola cazadora.
NENO/A: Eu si.
NENO/A: Eu si porque estoy calentísimo.
NENO/A: Ah, eu estou en manga corta.
MESTRA: Shh! Chicas! (...) Bueno, imos mirando esa imaxe ¿vale?
(TEMPO: 00:50:21)
NENO/A: Vale.
NENO/A: ¿Es nuestra clase?
MESTRA: Mirando pero...Eu desta xa fago preguntas ¿vale Sergio? Agora miramos o que hai
aí, porque ademais hai un...Dos que estamos aquí que non sabemos o que é eso.
NENO/A: Es nuestra clase.
NENO/A: É a nosa clase.
MESTRA: Espera, esperamos a veña Noa ¿vale? ¿Eh Marcos? ¿estás mirando la foto? ¿si?
NENO/A: Profe! ¿Podemos visitar a profe dos pequeniños?
NENO/A: Eu xa a visitei.
NENO/A: Ya, es que la echo mucho de menos.
NENO/A: Eu non quero visitar a profe.
MESTRA: Bueno, a ver, ¿qué vemos aí? Marcos ¿qué é o que vemos aí nesa foto?
NENO/A: Nosa clase de...
MESTRA: Marcos ¿qué é o que vemos nesa foto? ¿Qué ves aí? ¿Qué es eso?
NENO/A: La clase.
NENO/A: La clase.
MESTRA: Pero que conteste Marcos.
NENO/A: A clase.
MESTRA: ¿Qué clase? ¿Esta?
NENO/A: Non. A outra.
MESTRA: Mariña!
NENO/A: ¿Cal outra?
MESTRA: Ui, a ver, temos que ter clara unha cousa, cando estamos falando hai que escoitar,
a ver ¿qué clase era Marcos?
NENO/A: A clase de infantil.
NENO/A: A outra.
MESTRA: A outra, a do ano pasado ¿non? a clase na que estabades vós...
VARIOS/AS: Si!
MESTRA:...En infantil, ¿vale Óscar? Esta é a clase na que estiveron os teus compañeiros o
ano pasado, ¿vale? ¿si? A ver, cando vedes esta foto ¿qué é o primeiro que pensades?
(Toses) A ver Mariña ¿qué pensas ti?
NENO/A: Que es más grande.
NENO/A: A clase...
MESTRA: Levantamos a mao Mateo, por favor.
529

NENO/A: Que echo de menos a la profesora.
MESTRA: Echas de menos a la profe Begoña, Sergio ¿qué piensas tú?
NENO/A: Que la clase es más grande.
MESTRA: Es más grande, es verdad, es más grande la del año pasado. A ver Nico...
NENO/A: Que Óscar xa coñecía a nosa clase.
MESTRA: ¿Óscar xa coñecía a vosa clase? ¿Por qué?
NENO/A: Porque veu co pai.
MESTRA: Estaba falando el...
NENO/A: Porque veu a vernos.
MESTRA: Veu a vervos un día, veu de visita.
NENO/A: Non, non vin, vin a ver o cole.
NENO/A: Profe...
MESTRA: A ver Mateo ¿qué pensas ti cando ves esa foto?
NENO/A: Que é tamén máis grande.
MESTRA: Que tamén é máis grande. A ver Mariña...
NENO/A: Que tamén hai...Que si un día podemos visitar a Begoña.
MESTRA: Claro. ¿E logo non a vistes a Begoña?
NENO/A: Si, pero quero visitala.
MESTRA: Queredes visitala, bueno, eu penso que un día podemos visitala, que a ela ademais
vaille a gustar seguro.
NENO/A: Profe, profe, profe...
MESTRA: Dime Saúl.
NENO/A: Teño frío.
MESTRA: Ai por dios! (Risas) Pois, veña, vaite pola cazadora.
NENO/A: ¿Ten frío?
(Falan á vez)
MESTRA: Eu creo que non fai tanto frío hoxe ¿non?
NENO/A: Non.
MESTRA: A ver, veña, ¿pasamos a foto?
NENO/A: Profe...
MESTRA: A ver, ¿quén a ve?
NENO/A: Ai, ai...
NENO/A: Profe!
MESTRA: A ver, Sergio, ¿qué ves aí?
NENO/A: Que estamos os mesmos que vamos a clase mirando unha...Nosa clase do ano
pasado en infantil, estamos mirando algo na pizarra máxica.
MESTRA: Algo na pizarra, ¿e acordádevos do que estabades falando coa profe Begoña aí?
NENO/A: Non...
NENO/A: Eu tamén estaba vendo...
NENO/A: Es que está todo branco.
MESTRA: A ver, non, Mariña, está falando Mateo, non podemos falar por encima. A ver,
¿quén se acorda do que estabades falando aí coa profe Begoña? ¿Iker ti acórdaste?
NENO/A: Non.
530

NENO/A: Dos atrapasoños.
MESTRA: ¿Dos atrapasoños?
INVESTIGADORA: Si, estábamos viendo el vídeo de la planta, cuando la planta crecía ¿os
acordais que vimos un vídeo de una planta?
VARIOS/AS: Si.
INVESTIGADORA: Para hablar que nosotros también íbamos a crecer, íbamos a venir a
primero, pues era en ese momento.
MESTRA: Ah...A ver, ¿e vos credes que vos axudou falar deso coa profe do ano pasado?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA: Para vir a primeiro e non estar máis nerviosos, ¿credes que foi de axuda?
NENO/A: Si.
(TEMPO: 00:55:09)
MESTRA: ¿Si? ¿Si Antía? ¿A ti cómo te axudou? A ver...
NENO/A: Moito.
MESTRA: Moito. ¿Por qué? ¿Porque despois xa non estabas tan nerviosa?
NENO/A: Si.
MESTRA: Bueno. A ver ¿e Nuria?
NENO/A: Non sei.
MESTRA: ¿Non sabes?
NENO/A: ¿Non sabes?
NENO/A: Ai mi madre!
MESTRA: ¿E cómo vos sentiades vós cando falabades con Begoña de pasar a primeiro? A
ver...
NENO/A: Eu ben.
MESTRA: ¿Ti ben?
NENO/A: Ben.
NENO/A: Ben.
MESTRA: ¿Ben? ¿si?
NENO/A: Ben, un pouco nervioso pero ben.
MESTRA: Un pouco nervioso pero ben, non era unha cousa que dixeras "Buh, que estou
súper asustado" ¿non?
NENO/A: Un pouco si.
MESTRA: Vale. ¿E agora qué vedes aí nesa imaxe? A ver Sergio ¿qué ves?
NENO/A: Nuestra clase.
NENO/A: A porta de nosa clase de infantil do ano pasado.
NENO/A: Non, non.
MESTRA: ¿Cómo?
NENO/A: Eu vexo as sillas.
NENO/A: Non, oh!
INVESTIGADORA: Non...
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Óscar ti que ves aí nesa imaxe?
NENO/A: Nuestra clase.
531

NENO/A: Es nuestra clase.
NENO/A: No!
NENO/A: Si!
NENO/A: No!
VARIOS/AS: Si!
VARIOS/AS: No!
MESTRA: ¿Qué clase é esta?
NENO/A: A de primeiro.
MESTRA: A nosa, a de agora, a deste ano ¿non Mateo?
NENO/A: Claro.
MESTRA: Claro.
NENO/A: Profe pero aí hai dúas sillas.
MESTRA: Claro, a ver, as mesas ao mellor non estaban colocadas do mesmo xeito ¿non?
NENO/A: Non, non é a misma.
MESTRA: (*****) ¿non?
INVESTIGADORA: ¿Eh?
MESTRA: Si, es la de...Si, la saqué el año pasado, si.
NENO/A: Profe!, ¿vemos os (*****)?
INVESTIGADORA: Non, atende.
(Falan á vez)
MESTRA: Esta está moi clara (Risa).
INVESTIGADORA: No, la anterior es una actividad, es una foto de ayer.
NENO/A: Eh, aí sales ti.
MESTRA: Ah! vale!
NENO/A: Aí sales ti!
INVESTIGADORA: Es la foto de ayer.
MESTRA: ¿Isto cando foi?
NENO/A: Aí sales ti.
NENO/A: Onte.
MESTRA: Onte. ¿E qué fixemos alí?
NENO/A: Falar.
MESTRA: ¿Falar? ¿Estabamos falando? ¿De qué?
NENO/A: Non.
NENO/A: Abstracto, abstracto.
MESTRA: Do abstracto, dos debuxos que fixemos ¿non? que fixemos cos de segundo. Dime
Sergio.
NENO/A: ¿Esa clase é esta?
MESTRA: Esa clase é esta, claro, eso é o que fixemos onte, está a profe María, estou eu por
aquí e estades todos vós.
NENO/A: ¿Por qué nos están gravando todo o tempo?
MESTRA: Nuria, séntate ben. Non, non nos están gravando, esa foi unha foto que fixemos
pero non era gravado ¿eh? A ver, ¿qué vemos aí agora?
532

NENO/A: Nuestro patio.
NENO/A: O patio
NENO/A: Vexo un patio.
MESTRA: O patio deste ano ¿non? É ese patio, o patio de maiores.
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: ¿E gústavos o patio de maiores?
TODOS/AS: Si!
MESTRA: ¿Si? ¿Cómo vos sentides nese patio? A ver...
VARIOS/AS: Ben!
NENO/A: Ben, ben, ben (Cantando)
NENO/A: Xenial!
MESTRA: ¿Xenial? ¿Xenial, xenial? ¿si?
MESTRA: Vale eh...Non, ¿nos sentamos por favor?
NENO/A: Pero tamén hai normas.
MESTRA: Hai normas ¿pero vós cumprides as normas?
NENO/A: Si, pero non se pode xogar ao fútbol.
MESTRA: Xa bueno pero eh...¿Non se pode xogar ao fútbol no patio de maiores?
VARIOS/AS: Na herba non!
NENO/A: Na herba non.
MESTRA: Ah, na herba non pero hai moito patio para xogar ao fútbol.
NENO/A: Hai herba.
MESTRA: Claro, pero vós tedes que xogar alá, onde tiñades o patio de infantil. A ver,
¿recordades o patio do ano pasado?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: ¿E gustaríavos volver a xogar alí?
VARIOS/AS: Non.
NENO/A: Si.
MESTRA: ¿Ou preferides estar no de maiores?
NENO/A: Eu quero estar no de maiores.
MESTRA: Nuria quere estar no de maiores, ¿Mariña?
NENO/A: Eu no areeiro.
MESTRA: No areeiro. E Noa ¿onde prefire estar no de maiores ou no areeiro?
NENO/A: No me maiores.
NENO/A: Eu no areeiro.
MESTRA: No areeiro, ¿e logo por qué? A ver, os que queredes estar no areeiro ¿por qué?
NENO/A: Porque é máis divertido.
MESTRA: ¿E máis divertido?
NENO/A: Si.
NENO/A: Porque é máis divertido, agora hai unhas montañas que descargou un camión e
podemos subir.
MESTRA: Ah...Amigo.
NENO/A: A mi me gusta mucho subir.
533

MESTRA: ¿O ano pasado non había esas montañas?
NENO/A: Non.
NENO/A: Si
VARIOS/AS: Non!
NENO/A: No mientas.
INVESTIGADORA: Non.
VARIOS/AS: Si!
MESTRA: Pero non hai que chillar.
NENO/A: Non!
NENO/A: Había dous!
NENO/A: É máis grande agora!
NENO/A: Non!
MESTRA: A ver, ¿qué vedes aí?
NENO/A: Un niño jugando.
MESTRA: Mariña, ven para aquí, vamos a sentarnos aquí, non podedes estar xuntas.
NENO/A: Esa es la clase de pequeños.
MESTRA: A ver ¿qué vedes aí? ¿qué é eso?
NENO/A: La clase de pequeños.
NENO/A: A clase de pequenos.
NENO/A: A clase de pequenos.
MESTRA: ¿Que vedes ese neno que é pequeno logo?.
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: ¿Si?
NENO/A: Ese neno (*****)
(TEMPO: 01:00:10)
MESTRA: Bueno ¿e que credes que lle pasa a este neno?
NENO/A: Que está nervioso.
MESTRA: ¿Por qué?
NENO/A: Porque empeza o cole.
MESTRA: Porque empeza o cole, ¿non? é o primeiro día de cole e está nervioso ¿E vós
estabades así como está este neno o primeiro día de cole?
NENO/A: Ehm...
NENO/A: (*****)
NENO/A: Yo nada.
NENO/A: O primeiro día cando estabamos en infantil.
MESTRA: Ah...Cando empezastes en infantil o primeiro día estabades así.
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: En infantil teñen...
MESTRA: De tres anos. O primeiro curso de infantil.
NENO/A: Claro.
MESTRA: Claro. Pero agora en primeiro non vos sentistes así ¿non?
VARIOS/AS: Non.
534

MESTRA: Bueno. ¿E qué lle diriades a este neno para que estivera tranquilo? Ou cómo lle
axudariades, a ver...
NENO/A: Que no pasa nada.
MESTRA: Que no pasa nada, ¿qué máis?
NENO/A: Que non se preocupe.
MESTRA: Que non se preocupe, ¿qué máis?
NENO/A: Que é divertido.
MESTRA: Que é divertido ¿qué máis?
NENO/A: Que é moi bonito.
MESTRA: Que é moi bonito, ¿Noa qué máis?
NENO/A: Que é moi divertido.
MESTRA: Que é moi divertido, que o vai a pasar moi ben. ¿E que faría despois para axudar a
este neno?
NENO/A: Ti tamén eras así.
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Eh?
NENO/A: Dándolle caricias.
MESTRA: ¿Qué fariades vós para axudar a este neno? Noa di darlle caricias, moi ben. ¿Qué
máis Marcos? ¿qué farías ti para axudarlle a este neno?
NENO/A: Ehm...
NENO/A: Eu xogar con el.
MESTRA: Xogar con el ¿e Marcos?
NENO/A: Marcos non sabe.
MESTRA: A ver Mateo...
NENO/A: Que me escupiu Marcos.
MESTRA: ¿Que te escupeu?
NENO/A: Antes.
MESTRA: Nuria, ¿qué? A ver, ¿cómo podemos axudar a este neno? Iker, ¿cómo lle axudarías
ti?
NENO/A: Que non chore.
MESTRA: Dicíndolle que non chore ¿e Óscar? ¿Ti axudarías a este non? ¿E cómo?
NENO/A: (*****)
NENO/A: Facerlle mimitos.
MESTRA: Non. Mira Sergio o que está facendo.
NENO/A: Darlle unha carretilla ou unha pala ou algo así para que xogue.
MESTRA: Para que xogue e para que o pase ben no areeiro, moi ben, perfecto.
NENO/A: Si.
NENO/A: Hai unha de cousas...
MESTRA: Bueno ¿e agora qué vemos aquí?
NENO/A: Una niña riéndose.
MESTRA: Una niña sonriente, está contenta ¿non?
VARIOS/AS: Si.
NENO/A: Vai ao colegio.
535

MESTRA: Vai ao cole, ¿e por qué cres que a nena se sinte contenta?
NENO/A: Porque vai a aprender cousas novas.
MESTRA: Porque vai a aprender cousas novas, ¿por qué hai que estar contentos para vir ao
cole? A ver, ¿qué cousas...?
NENO/A: Porque vas ter moitos amigos.
MESTRA: Vas ter moitos amigos...
NENO/A: Che vai cambiar...Vas cambiar o curso.
MESTRA: Porque vai a cambiar de curso ¿e iso bo non? Porque iso é que nos imos facendo
maiores ¿qué máis Daira?
NENO/A: Porque o ve moi bonito.
MESTRA: Porque o ve moi bonito. ¿Noa?
NENO/A: Porque...por...Porque hai patio para xogar.
MESTRA: Porque hai patio para xogar e pasalo ben. ¿Qué máis?
NENO/A: Porque...Porque hai moitas cousas e pásao moi ben.
MESTRA: Exacto. ¿Iker?
NENO/A: Porque o colegio é moi bonito.
MESTRA: Porque é moi bonito e a ver, de vós, de todos os que estades aquí ¿quén se sinte
así como se sinte esta nena cando ven ao cole? ¿Nuria si? Moi ben. Noa tamén. Saúl, moi
ben. Sergio, Daira...Uh, todos ¿eh? Moi ben.
NENO/A: (Risa) Marcos tú no!
MESTRA: Bueno, xa está ¿non?
INVESTIGADORA: Si, muy bien, gracias! (Risa)
MESTRA: Bueno, mirade, teño que dicir unha cousa.
NENO/A: A ver.
MESTRA: A maioría de vós participou, iso é moi bo, ¿vale? Pero solo algunha maioría deses
que participou soubo facelo ben porque Daira levantaba a man para falar, Sergio igual, Noa
igual...Iker tamén o fixo, Mateo...Hai que intentar facelo sempre, senón non nos enteramos,
non nos entendemos todos ¿vale? ¿Acordádesvos das normas que vos dixeron os de
segundo onte?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA: ¿Si? Bueno, entón hai normas que son para dicilas pero non as cumprimos
¿deixámolas aí apartadas?
NENO/A: Non...
NENO/A: Que cando a profe está falando escoitala e mirarlle á cara.
(TEMPO: 01:05:03)
NENO/A: É unha norma que un día nola dixo a profe e xa a fixemos.
MESTRA: Iso é moi importante. Claro, pero esa é moi importante pero non solo cando fala a
profe, cando falades algún de vós, como por exemplo ti que vas a falar agora, pois o resto
temos que escoitar a Mateo, non solo cando fala a profe, cando fala algún compañeiro
tamén.
NENO/A: Porque non nos explicou unha norma de que non podíamos abrir esa ventana e
abrímola.
MESTRA: ¿E iso? ¿E por qué a abristes?
536

NENO/A: Para mirar qué había dentro.
MESTRA: ¿Dentro de dónde?
NENO/A: De aí.
MESTRA: Pero xa se ve así sen abrir a ventana.
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿Non?
NENO/A: No, abrimos esa.
MESTRA: ¿Pero a profe díxovos que non a abrirades e vós abrístela?
NENO/A: Non, non nos dixo nada.
MESTRA: Ah!, olvidouse de dicirvos esa norma.
NENO/A: Aquela.
INVESTIGADORA: No, pero no se refiere a esta, dice al chivotito ese de aí atrás ¿no Mateo?
¿No recreo do ano pasado ao final?
VARIOS/AS: Si.
MESTRA: Ah...
INVESTIGADORA: A primeira semana que viñeron ao cole de maiores, ao patio de maiores, a
última semana saíron e foron directos ao chíbote a abrir a ventana.
MESTRA: Ah...Vale.
NENO/A: Abrina eu!
MESTRA: ¿Abríchela ti?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA: ¿E a ti paréceche que eso estaba ben feito?
NENO/A: Non.
MESTRA: ¿E por qué o fixeches logo?
NENO/A: Porque se abría, quería ver si había...
INVESTIGADORA: Bueno, parte da culpa foi nosa profe porque non lle dixemos as normas
do patio de maiores, deixámolos ir a pasalo ben...
NENO/A: Non nos dixo a profe Begoña...
(Falan á vez)
MESTRA: Xa querían ver a tienda ¿non?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA: Bueno.
NENO/A: E había unha señora e a señora xa marchou.
MESTRA: Agora xa sabes que non se pode abrir ¿non?
NENO/A: Agora a señora xa marchou.
MESTRA: Xa marchou. ¿E desde aquela volviches a abrila?
NENO/A: E o día que o abrimos parecía un pozo.
MESTRA: ¿Parecía un pozo?
NENO/A: Es verdad.
NENO/A: E había un corta césped.
MESTRA: Bueno, non vou a dicir nada de cómo temos que ir para a nosa aula, a ver se o
facedes ben. Veña, facemos unha fila... (Ruídos). Moi ben Iker, moi ben. Nico genial, moi
537

ben (Falan á vez) Porque aí había algúns que estaban moi preocupados de ir de primeiros na
fila (Ruídos) (Toses).
NENO/A: Agora nos vai a tocar debuxar.
NENO/A: ¿Ahora qué vamos a hacer?
MESTRA: Ya lo explico ahora al llegar a clase. Bueno, pois agora mirade, todas as sillas aquí
no medio...(Ruídos) (*****) As sillas ao seu sitio (Ruído)
NENO/A: Ah!
MESTRA: Non te preocupes Nico, non te preocupes.
NENO/A: Estas sillas son tan grandes...
MESTRA: Carai, moi ben Iker! ¿Deixamos pasar a Iker que está traballando? Mira Iker, para
aí, así tes unha.
NENO/A: (*****)
MESTRA: Moi ben, veña, de primeiro ti, o máis traballador, si señor.
NENO/A: Yo también le ayudé.
MESTRA: Tú ayudaste, estes dos señoritos no ayudaron nada, estaban hablando y corriendo
en la fila. Veña Daira para aquí e Nico, los primeros, y Sergio también ayudó, venga para
aquí (Risas). Iker á nosa clase (Risas) Xa ías para alá...

MESTRA 2: Vamos toliños ¿eh?
INVESTIGADORA: ¿Por qué? Ah, por material.
MESTRA 2: Estes xa non queren facer eso, quere que veñan eles mentres fan o material...
INVESTIGADORA: Pero se queres veño máis tarde.
MESTRA 2: Non. (Ruídos) E...¿Perdoa o teu traballo?
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Xa te vexo. ¿Qué? ¿Está o traballo rematado?
NENO/A: Eu fun pero...
MESTRA 2: Non, non...E que profe estivemos falando que na clase de primeiro este ano
puxéronse normas ¿verdad?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA 2: Pero aquí xa imos facer un pouco máis adiante, a ver, explicarlle a Silvia o que
imos facer.
NENO/A: Compromisos.
NENO/A: Compromisos.
MESTRA 2: E a ver, ¿e quén lle explica o que son os compromisos?
NENO/A: Unha cousa...
MESTRA 2: Xiana, non, non levantaches a man. Sara.
NENO/A: Un compromiso é que cando eu me comprometo a non pegarlle aos compañeiros
porque non lle teño que pegar, porque é un compromiso que nos fixemos nós.
MESTRA 2: Non, agora vamos a escoitar a profe Silvia, sentámonos un momentiño porque
seguro que ven a algo, porque non a deixamos falar xa. Entón, fixemos compromisos, cada
un comprometeuse, algún comprometeuse pero non...
INVESTIGADORA: Non o cumpriu aínda (Risa)
538

MESTRA 2: Aínda non aprendeu a comprometerse. Bueno, entón, supoño que querías algo
porque...
INVESTIGADORA: Yo venía a preguntaros si os gustaron las actividades con los niños de
primero.
TODOS/AS: Si!
INVESTIGADORA: ¿Si? ¿Si?
MESTRA 2: Pero si, xa sabedes que non é a resposta si ou non, aquí nesta clase non vale.
VARIOS/AS: Moito!
MESTRA 2: Algo máis, unha xustificación de por qué. Iván, Iván por favor séntate eh...Os
chicos que estades no recanto das matemáticas, por favor, sentádevos no voso sitio que
vamos a falar coa profe un minutiño e despois...Grazas Adriana. A ver, vamos a escoitar á
profe, estábanos preguntando se nos gustaran as actividades destes días cos nenos de
primeiro.
NENO/A: Si, encantoume.
NENO/A: Moitísimo.
MESTRA 2: ¿Pero por qué?
NENO/A: Moito.
MESTRA 2: ¿Por qué?
NENO/A: Encantoume porque eu traballei moi ben con Sergio.
NENO/A: Con Sergio.
NENO/A: E eu moi ben con...¿Cómo se chama? Con Iker.
NENO/A: Iker.
MESTRA 2: Con Iker, vale. Bueno, o sea que podemos quedar así en conxunto que
traballastes ben con eles ¿non?
NENO/A: É outra maneira de traballar.
MESTRA 2: ¿E qué máis? ¿Por qué máis vos gustaron as actividades?
NENO/A: Porque podíamos estar con eles...
NENO/A: Porque podíamos pintar.
MESTRA 2: Porque podiades pintar, estades deseosos de pintar ¿non?
NENO/A: E votar lume!
MESTRA 2: O sea porque podías pintar o que querías ¿non?
NENO/A: Non.
MESTRA 2: Ah.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Ah, bueno, porque pintar pintamos aquí todos os días, entón...
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: ¿Qué máis? ¿E qué máis? O sea ¿solo por eso?
NENO/A: Eu porque así coñecíaos mellor.
MESTRA 2: Porque che apeteceu conocelos, vale, bueno.
NENO/A: E eu porque coñecía algúns pero algún non.
MESTRA 2: Porque coñeciches máis, vale.
NENO/A: Eu coñecín todos menos a...Máis non sabía cómo se chamaba...
539

NENO/A: Iker.
MESTRA 2: Iker non sabías como se chamaba, bueno ¿pois vedes cómo é importante logo?
Bueno, ¿podo facerlles eu unha pregunta?
INVESTIGADORA: Si, si.
MESTRA 2: ¿E vos credes que foi importante para os nenos de primeiro? ¿que se sentiron
máis arroupados por vós ou que non?
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: E por qué si, o si non vale, ¿e por qué? Hai que ter máis xustificación.
NENO/A: Porque...
NENO/A: Porque...
NENO/A: Porque estabamos con eles.
MESTRA 2: Porque estaban acompañados, vale, ¿por qué máis? ¿Froilán?
NENO/A: Porque os animamos.
MESTRA 2: Porque os animastes.
NENO/A: Axudámolos.
MESTRA 2: Porque lles axudastes.
NENO/A: Porque lles explicamos.
MESTRA 2: A ver, Xiana, pois si, se lle explicaches tamén tes que dicir que lle explicaras. A
ver Sara.
NENO/A: Teñen a nenos que os poden coidar moi ben...
MESTRA 2: O sea, porque claro, tiñan un maior que o coidaba.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Bueno, mirade, ¿e vós credes que para vós agora vos serviu para algo eso? Que
voa, mira cómo voa. ¿A vos serviuvos para algo eso ou non? Porque vos...
VARIOS/AS: Si.
MESTRA 2:...Xa sabiades colocar as mochilas, xa sabiades, xa sabiades...Colgar o chaquetón,
xa sabiades poñer a data, entón ¿para qué valeu que nós foramos alí?
NENO/A: Para axudar.
NENO/A: Para que aprenderan moito.
NENO/A: As cousas de...
NENO/A: Para que aprenderan a portarse mellor porque xa pasan para primeiro.
(TEMPO: 00:05:09)
MESTRA 2: Claro, tamén, e porque cando un fai algo que está ben feito tamén se sinte a
gusto, ¿verdad?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Claro que si.
NENO/A: Se está mal feito non.
MESTRA 2: Se está mal feito ¿non verdade? Claro.
NENO/A: Verdad.
MESTRA 2: Bueno Silvia, perdón, que te interrompín.
INVESTIGADORA: Perfecto.
MESTRA 2: Interrompinte (Risa)
540

INVESTIGADORA: Non, non, era o que quería saber, si os había gustado, e se credes que lles
axudou, que eu creo que si porque lles acabo de preguntar e dixéronme que estaban
encantados cos de segundo.
MESTRA 2: Si ¿non?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA 2: Ou sexa ¿que vedes como están contentos?
INVESTIGADORA: Si, moito.
MESTRA 2: Ah, ah...
INVESTIGADORA: De feito xa preguntaron por vós nada máis chegar ¿ónde están os de
segundo? ¿cando os imos a ver?
MESTRA 2: Iso significa que se encontran ben.
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA 2: ¿Eh? Bueno, pero despois faremos os proxectos como fixemos o ano pasado cos
de segundo tamén, solo que hai unha diferenza de este ano ao ano pasado.
NENO/A: ¿Qué?
MESTRA 2: Que este ano...
NENO/A: Que no están Cibrán nin...
MESTRA 2: E ídelos votar de menos ¿verdad?
NENO/A: Si.
MESTRA 2: ¿Ídeos votar de menos?
NENO/A: Si.
NENO/A: Cando vaia ao patio xa os podo ver.
MESTRA 2: Cando vaias ao patio xa os vas a ver pero...
NENO/A: Pero cando vamos para tercero xa o vas a ver arriba.
MESTRA 2: Tamén.
INVESTIGADORA: Claro.
MESTRA 2: Tamén. Froi deixa iso, porque eso...
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: Entón, o sea que este ano vamos a ter uns novos compañeiros para facer os
proxectos, pero hai outra diferenza, e a diferenza é que este ano os de segundo sodes vós
¿Vós acordádevos como o ano pasado os de segundo vos axudaban a escribir, vos
axudaban a poñer ben os folios, vos recollían as cousas...? ¿Acordádesvos?
NENO/A: Si, eran muy buenos.
MESTRA 2: Claro que eran.
(Falan á vez)
NENO/A: E Hugo sempre me recollía as cousas.
MESTRA 2: A ver, vamos a ver Iván, Xiana! Pero Iván ¿por qué non cambiamos de clase?
Adriana ¿ti non te comprometiches a escoitar cando...?
NENO/A: Si cambiamos de clase hai que...
NENO/A: Porque os outros non coñecían a clase.
MESTRA 2: Non, eu...Fíjate que eu expliquei, se ve que non estabas escoitando cando eu
expliquei, e que íbamos a cambiar de clase porque lles apetecía conocer outra clase pero os
nenos de primeiro cando viñeron de infantil foron a coñecer a aquela profe e coñeceron
541

aquela clase, entón sentíanse máis seguros estando na súa clase e a nós tanto nos ten
porque as clases sabedes que son iguais.
MULLERES: Iguales.
NENO/A: Hai un letreiro que pon segundo.
MESTRA 2: Claro.
(Falan á vez)
MESTRA 2: ¿Por qué? Se son exactamente iguais, todo igual, teñen os recantos tamén como
nós, teñen todo igual...
NENO/A: Togo igual
NENO/A: Todo bonito.
MESTRA 2: Claro. Sólo que íamos cambiar para a outra pero eles coñecían mellor aquela,
sentíanse máis a gusto e nós tamén temos que facer que as demais persoas se sintan a
gusto ¿ou non?
TODOS/AS: Si!
MESTRA 2: Bueno, pois...Pois nada profe ¿quere saber algo máis?
INVESTIGADORA: Non.
MESTRA 2: Mira, temos aquí unha noticia moi boa, moi boa, moi boa ¿contámoslla Adriana á
profe Silvia? ¿Ou non?
NENO/A: E Anxo tamén.
MESTRA 2: E Anxo tamén, tamén, pero venga Adriana, cóntalle Adriana.
NENO/A: Que vou ter un irmán.
INVESTIGADORA: Oh! Noraboa!
NENO/A: E eu tamén vou ter un irmán.
INVESTIGADORA: Tamén?
MESTRA 2: ¿Un irmán? mentireiro, será unha prima.
INVESTIGADORA: (Risas)
NENO/A: É unha prima.
NENO/A: É unha prima Anxo.
NENO/A: É unha prima.
NENO/A: Eu teño unha prima e ten dous anos.
MESTRA 2: Shh, shh, shh...A ver, a ver, Desi ¿ti a qué te comprometeras? A ver ¿a qué te
comprometeras?
NENO/A: A estar calada.
MESTRA 2: Non, non fixemos ese compromiso. Aquí non se está calado.
NENO/A: Eu comprometinme a todo.
MESTRA 2: Ti comprometícheste a todo, ¿e qué era todo? Porque a profe Silvia non estaba.
INVESTIGADORA: Todo é moitísimo ¿non?
NENO/A: Estar calado cando traballas...
NENO/A: A todos son tódalas normas.
MESTRA 2: Que poñemos, pero cóntalle porque ela non sabe.
INVESTIGADORA: Claro, non sei cales son.
MESTRA 2: ¿A qué? A ver, ti comprometícheste a todo pero ¿qué era todo? Non falamos de
estar calado ¿eh Hugo? ¿De qué falamos?
542

NENO/A: Cando están traballando...
MESTRA 2: Manter o silencio pero non estar calado, que é diferente.
NENO/A: Profe...Comprometerse a todo é...É...Son todas as normas que temos en todas as
clases...
MESTRA 2: Si Marcos, pero a profe Silvia non sabe cales son entón cóntallas.
NENO/A: Asumir os actos das consecuencias.
MESTRA 2: Ao revés, as consecuencias dos actos, primeiro fas un acto e logo tes unha
consecuencia ¿qué máis?
NENO/A: Consecuencia.
NENO/A: Estar en silencio na clase e non molestar aos demais.
MESTRA 2: Manter o silencio na clase, por ejemplo como Adriana ¿non Adriana?
NENO/A: E os demais tamén.
MESTRA 2: Manter o silencio na clase ¿qué máis?
NENO/A: Siempre que a profe está falando e nos manda falar algo en vez de falar co
compañeiro facer o traballo.
(TEMPO: 00:10:04)
MESTRA 2: Ben ¿qué máis?
NENO/A: E tamén si é hora de ler e ti queres traballar diche a profe que tes que ler.
MESTRA 2: Porque é a hora de ler, claro.
NENO/A: Claro.
MESTRA 2: ¿E qué máis? ¿E que lle tes que facer ao teu compañeiro? Darlle así unha torta de
vez en cando...
TODOS/AS: Non!
NENO/A: Coidar dos compañeiros.
VARIOS/AS: Si!
MESTRA 2: Ah, coidalos ¿e qué significa coidalos?
NENO/A: Mimalos.
NENO/A: Non, facerlle así.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Bueno...
NENO/A: E na iglesia darlle un abrazo á profe.
MESTRA 2: ¿Cómo?
NENO/A: Iso xa pasou.
MESTRA 2: Iso xa pasou, pois a min gústame que me den abrazos ¿ou qué? (Pasos) Espera,
espera, que se corta, que senón aplastádenos (Ruídos) A ver, eh, eh, eh...Eh! Isto non é un
abrazo, isto é un aplastamento chicos (Risas) Estas caras non hai cartos que lles paguen...
INVESTIGADORA: Non hai (Risa)
(Ruídos) (Pasos)
MESTRA 2: Iván, boto de menos o teu abrazo ¿eh? ¿Non mo vas a dar? Ven que cho dou eu a
ti oh...A ver oh...A ver oh...Ala, veña, con ganas.
INVESTIGADORA: (Risa)
MESTRA 2: Este é máis especial que...(Susurrando)
(Falan á vez)
543

MESTRA 2: Bueno profe, pois xa ves profe que esta é una clase estupenda e
marabillosísima.
INVESTIGADORA: Estupenda.
MESTRA 2: Porque ¿sabes unha cousa? A min sempre me toca, pero non llo contes a
ninguén ¿eh? isto é un secreto.
INVESTIGADORA: Isto é un secreto.
MESTRA 2: Sempre me tocan os mellores nenos do colexio.
INVESTIGADORA: Qué sorte!
MESTRA 2: Os mellores sempre, pero para ser os mellores non soamente o hai que dicir de
boca, Brais Pazos, hai que cumprir...(Risas) Temos que traer unha caixa para...¿Vale? Hai que
cumprir (Falan á vez) Hugo...
NENO/A: Brais a tapa!
MESTRA 2: A ver, shh, shh, shh...Bueno profe pois non sei se queres algo máis.
INVESTIGADORA: Vémonos logo para acabar os mandalas ¿non?
MESTRA 2: Si, ai é verdad, temos que acabar os mandalas, claro, para poñelos aí fora, que
quedamos en poñerlle o título e poñelos...
NENO/A: E que é moi difícil ¿eh? o do mandala.
NENO/A: (*****)
MESTRA 2: ¿Vos acabastes? Bueno, pois nada, xa imos a empezar a pintar...
NENO/A: O noso tíñamos que pensar o de...
MESTRA 2: O título.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Bueno.
NENO/A: Nos tamén temos que pensar o título.
NENO/A: Eu tamén.
NENO/A: Eu si que me acordo.
MESTRA 2: Perfecto, pois venga, vamos a continuar logo o traballo que estábamos facendo.
INVESTIGADORA: Moi ben, grazas!
MESTRA 2: A profe dixo grazas.
VARIOS/AS: Grazas!
VARIOS/AS: De nada!
INVESTIGADORA: (Risa)
NENO/A: Perfecto.
MESTRA 2: Chao profe!
INVESTIGADORA: Chao!
MESTRA 2: Moitas veces, moi ben. Moi ben Anxo, venga va, a ver...

NENO/A: Si, si, si...
MESTRA 2: Pero os de segundo xa o viron.
NENO/A: Eu non!
MESTRA 2: Non vos levantedes que volas enseño eu, letras, mirade...
544

NENO/A: (*****)
NENO/A: Hai unhas que brillan.
MESTRA: ¿Hai unhas que brillan?
MESTRA 2: Hai unhas especiales.
NENO/A: Si, hai unhas estrelas.
NENO/A: Si.
MESTRA 2: Mirar, unhas flores, mirar qué bonitas ¿eh? Eu teño máis ¿eh?
(Falan á vez)
MESTRA: ¿Onde teño os mandalas? ¿Isto é todo Silvia?
INVESTIGADORA: Si.
MESTRA 2: A ver...
INVESTIGADORA: Pero podes mirar aí se queres ¿eh? (Risa)
MESTRA 2: Shh, shh...Mira, mirar estas, mirar estas qué chulada ¿eh?
(Falan á vez) (Ruídos) (Pasos)
NENO/A: Ala!
NENO/A: Uhhh...
MESTRA 2: Mirar estas tamén qué chulada ¿eh?
NENO/A: A ver...
NENO/A: Anxo ti (*****)
MESTRA: ¿Qué dixen eu? Non, Saúl, moi mal.
(Falan á vez)
MESTRA 2: Mirade, mirade outra.
NENO/A: Ah, esas son as mellores.
MESTRA 2: Este é o colega, este é o colega...


545
ANEXO 42.
NOTAS DE CAMPO 05/10/2015
546

Vuelvo al cole porque es la reunión de padres. Antes de que comience hablo con Sara sobre
la adaptación de los niños y del alumno nuevo, cómo se están portando…. Me cuenta que
están nerviosos y un poco rebeldes, toda vía les cuesta cumplir las normas y adaptarse a al
ritmo de trabajo y a la metodología que siguen en Primaria. El alumno nuevo está muy bien,
integrado y contento.

Le pregunto si hicieron las actividades de reflexión que les propuse pero ni ella ni María las
hicieron; acordamos que las hacen y se las dan a Begoña para que ella me las haga llegar.

Begoña me cuenta que sus alumnos están muy bien, adaptados a la nueva etapa y a
compartir el aula con alumnos un año más mayores.

La primera parte de la reunión de padres es general, para las familias de las etapas
educativas. Rosa da la bienvenida a los asistentes y presenta al equipo directivo del cole, a
los docentes y a los especialistas (AL, PT, orientadora, religión, música…). Comienza la
reunión explicando la nueva ley educativa y los cambios que ésta conllevan.

Después se centra en aspectos generales, comunes para las familias de todas las etapas
educativas:
‐ Horario del centro
‐ Vías de comunicación de las familias con el centro educativo
‐ Protocolo de absentismo
‐ Vías de participación de las familias en el centro: Asociación de Padres y Madres y
Consello Escolar. Explica los dos órganos de participación, funciones, importancia de
implicarse…
‐ Mejoras conseguidas en el anterior año: reforma de la biblioteca
‐ Actividades extra escolares: opciones y horarios
‐ Actividades complementarias que se realizan dentro del horario lectivo, dentro
fuera del centro: si las familias quieren que sus hijos vayan, deben firmar una autorización.
‐ Proyecto de centro del CEIP O Foxo: la luz. Explica a las familias cual es el proyecto
del centro.

Por último, explica a las familias el resto de planes vigentes en el centro:
‐ Aliméntate ben
‐ Xogade (actividad física)
‐ Plan tic
‐ Plan linguistico
‐ Auxilar de conversa: novedad este año. Una nativa vendrá al centro a hablar con los
alumnos para que practiquen el idioma ingles
‐ Plan PROA de refuerzo para niños

547

Antes de acabar, hay un turno de preguntas y aclaraciones. Como ningún asistente
pregunta nada, acaba la reunión general e invita a las familias de un mismo curso a reunirse
con la tutora de este año para hacer una tutoría grupal.

Sara se presenta a las familias de nuevo aunque ya se conocieron el primer día de clase y
reparte dípticos con información para las familias: justificante de faltas, cambio de
domicilio, calendario escolar…

Explica a las familias que asisto a la reunión porque en septiembre seguimos trabajando la
transición. Le pregunta si sus hijos les contaron algo en casa sobre las actividades. Las
opiniones están divididas: algunas si que le contaron sus hijos lo que estaban haciendo pero
otras no sabían nada.

Sara les explica las actividades que hicimos, convivencia con los de 2º… y que creemos que
les gustaron mucho porque cuando le preguntábamos sus respuestas eran muy positivas.

Les cuenta que 1º y 2º van a trabajar por proyectos en lengua y sociales aunque en el resto
de materias también van a colaborar.

Aclara con las familias otros detalles:
‐ día y horarios de las tutorías individualizadas
‐ jueves día de la merienda saludable
‐ celebración conjunta de cumpleaños con los de 2º de primaria
‐ alergias
‐ deberes: cuenta a las familias que su intención es enviar una ficha de repaso los
martes y los jueves. Más adelante también lunes y miércoles (burrada)
‐ técnicas de estudio
‐ lugar de estudio: limpio, iluminado, sin ruido, sin despistes…
‐ una tutoría por trimestre

Tras estas aclaraciones, hay un turno de preguntas y aclaraciones. Algunas madres les
preguntan a Sara cómo ven a sus hijos, les contesta y ella le pregunta a la madre del niño
nuevo cómo lo ve, ella le dice que está encantado, está bien y que viene contento a clase.

Antes de acabar y despedirse, le recuerda a las familias que si tienen algún cuaderno de
verano todavía lo pueden entregar. Silencio por parte de las familias…

Se van poco a poco, y la última madre en irse es la del niño nuevo. Están hablando de cómo
se adaptó, si está contento, si se relaciona con sus compañeros… y aparece en el aula Oscar
548

con su padre y su hermana porque quiere enseñarle la clase, dónde se sienta, qué hacen,

qué rincones hay en la clase…

Mientras Oscar hace una visita guiada con su padre por la clase, su madre le cuenta a Sara
que está muy contento y que cuando le pregunta por la profe le dice que está encantado.

Cuando el padre se incorpora a la conversación, le pregunta qué metodología de trabajo va
a utilizar. Ella le explica que dinámica, práctica… asienten y afirman que eso es lo que ellos
estaban buscando.

Antes de irse, el padre le comenta que él lo ve contento; que lo que más le cuesta es entrar
en el aula, dar ese paso, como si hubiese una barrera en la puerta. Le sucede desde los 3
años que fue a la escuela infantil de Montessori.

Sara le comenta que ella también se fijó, le cuesta entrar pero en el momento que entra
está bien y feliz. Hoy (5‐10‐2015) se fijó que al llegar al cole, como la persona que lo trajo lo
dejó en la puerta y se fue, enseguida fue por el pasillo hablando con sus compañeros y le
costó menos entrar en clase porque lo hizo con el resto de alumnos de su clase.

A Sara le llamó la atención porque siempre esperaba con su abuelo en la entrada y cuando
sonaba el timbre se iba él solo para la clase. Le preguntó quién lo trajo hoy y se dio cuenta
de era una persona diferente a la habitual.

El padre de Oscar también se dio cuenta y acuerdan que cuando lo traiga su abuelo, lo deje
en la entrada y Oscar vaya a relacionarse con sus compañeros y juntos vayan hasta la clase
cuando suene el timbre. Intentarán así que no le cueste separarse de adulto que lo
acompaña, que no le cueste entrar en clase pues lo hace acompañado y que se relaciones
con sus iguales a la entrada y salida del centro.

Se despiden y acaba la reunión.

Fin de la jornada

549
ANEXO 43.
DIBUJOS-CONVERSACIÓN
ELABORADOS POR EL ALUMNADO EN
LA DINÁMICA VIAJANDO A
PRIMARIA…

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594
ANEXO 44.
TRÍPTICO EDUCATIVO SOBRE LA TAP

595
596
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ANEXO 45.
MUESTRA FINAL DE CUADERNOS DE
VERANO PARA FAMILIAS EN
TRANSICIÓN

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ANEXO 46.
MUESTRA FINAL DE NARRATIVAS DE
LA TRANSICIÓN

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654
ANEXO 47.
UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA TAP
655
UNIDADE DIDÁCTICA INTEGRADA - EDUCACIÓN INFANTIL VIAXANDO A PRIMARIA
CEIP DO FOXO
1.1- IDENTIFICACIÓN
Título da U.D.I.: VIAXANDO A PRIMARIA
ÁREA DE IDENTIDADE E AUTONOMÍA PERSOAL ÁREA DO CONTORNO ÁREA DE
Áreas traballadas: Nivel: 6º DE EI Curso: 2015/2016
LINGUAXES: COMUNICACIÓN
Mestres/as implicados/as: Mestra de 6º curso de EI
1.2- DESCRICIÓN E XUSTIFICACIÓN

Caminando de Infantil a Primaria pretende ser una UDI que facilite a coordinación e continuidade entre as etapas de educación infantil-educación primaria; ofrecendo así ao
alumnado a oportunidade de vivir una transición de forma natural, ordenada, con información e preparación previa ao proceso do cambio.
1.3.- TEMPORALIZACIÓN E RELACIÓN CON OUTRAS U.D.I.

Os últimos días do curso.
656
Creado con PROGRAMA-ME de www.recursoseducativos.net páxina 1 de 8
CEIP DO FOXO
2.- CONCRECIÓN CURRICULAR

Os diferentes elementos do curríclum (contidos, estándares e criterios) son indicados coa nomenclatura e numeración indicada na programación de ciclo e aula, baseada no decreto 330/2009, do 4 de xuño polo
que se establece o currículum de educación infantil, na comunidade autónoma de Galicia. Os obxectivos poden atoparse nas concrecións curriculares das citadas programacións, relacionados cos diferentes criterios.
2.1.- TAREFA 1
O propósito que persigue é guiar ao alumnado na súa incorporación a EP, ofrecer as mellores condicións educativas para
Explicación do produto final:
este final de etapa e e tratar de intervir cunha finalidade preventiva, naqueles aspectos que poidan incidir negativamente no
(socialmente relevante)
proceso de adaptación no proceso de transición do alumno/a e que todos os participantes se sintan membros activos.
X X X X X
Contribución ás competencias clave: CL: Comunicación CMCT: Matemática, CD: Dixital CAA: Aprender a CSC: Sociais e CSIE: Sentido de
CCEC: Conciencia e
lingüística ciencia e tecnoloxía aprender cívicas iniciativa e espírito
expresións culturais
emprendedor
2.2.- TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA E ORGANIZACIÓN DA TAREFA 1
Actividade 1 Exercicio 1.1 Exercicio 1.2 Exercicio 1.3 Exercicio 1.4 Exercicio 1.5 Exercicio 1.6
Descrición: Descrición Descrición Descrición Descrición Descrición Descrición
Viaxamos a Primaria Conto dos Reflexionamos, Mensaxes nunha Visita a1º. Viaxamos Compañeiro estrela: Caixa de recordos:
Sacapenas, falamos dibuxamos e botella. Redactamos á aula de primeiro xogamos no patio de xuntamos nunha
dos nosos medos e escribimos sobre a os nosos medos, para que nos primaria caixa os recordos
construimos os nosa aula, profe, e o dúbidas e preguntas axuden e contesten acompañados polos que imos levar a
Criterios de avaliación: nosos propios que faremos en 1º sobre 1º as nosas mensaxes compañeiros/as de Primaria
CC.5, CC.6, CC.7, CSMAP.6, LCR.1, sacapenas de Primaria da botella, despois 1º (sacapenas,
LCR.4, LCR.5, LCR.7, LCR.8, elaboramos un cartel debuxos, algún
de recomendacións obxectos e materiais
e normas persoais
Indicadores de logro: Contidos: Contidos: Contidos: Contidos: Contidos: Contidos:
6º-CC.5.1, 6º-CC.5.3, 6º-CC.6.1, LCR-B.1.17(6º), CSMAP-B.1.4(6º), CSMAP-B.1.8(6º), CC-B.1.12(6º), CC-B.1.1(6º), CSMAP-B.1.4(6º),
6º-CC.7.2, 6º-CSMAP.6.1, LCR-B.1.18(6º), CSMAP-B.1.8(6º), LCR-B.1.2(6º), CC-B.1.13(6º),
6º-CSMAP.6.2, 6º-LCR.1.4, 6º-LCR.4.3, LCR-B.2.6(6º), LCR-B.1.1(6º), LCR-B.1.8(6º), CC-B.1.14(6º),
6º-LCR.5.3, 6º-LCR.7.2, 6º-LCR.8.2, LCR-B.1.2(6º), CC-B.1.15(6º),
657
CEIP DO FOXO
LCR-B.1.8(6º),
Modelos de pensamento Modelos de ensinanza Recursos didácticos Agrupamentos Escenarios e tempos

Reflexivo, analítico, lóxico, congnitivo-construtivo, Conto dos Sacapenas de Grupais e individuais Aulas de Infantil e Primaria,
práctico, crítico e creativo social:cooperativo, dialóxico, Kalandraka, material de plástica, patios, baños.
persoal-individual botella, materiais de papelería e
de aula
Reflexivo, analítico, lóxico, práctico, Conductual-instructivo,
sistémico, analóxico, deliberativo, crítico congnitivo-constructivo, social:
e creativo cooperativo, dialógico, personal-individual
658
CEIP DO FOXO
3.- AVALIACION:
Non tódolos elementos indicados na concreción curricular anterior serán avaliados nesta UDI, porque serán avaliados noutros momentos do curso, de seguido explicitamos
aqueles se avalían e as ferramentas para dita avaliación.
Aspectos a observar para a avaliación Competencias Instrumento
Criterio de avaliación Indicadores de logro
descriptores Clave de avaliación
3.1- RÚBRICA:
Os seguintes aspectos serán avaliados mediante unha rúbrica
Competencias
A B C D
Criterio de avaliación Indicadores de logro Clave
659
CEIP DO FOXO
3.2- AVALIACIÓN DA PRÁCTICA DOCENTE:

Os seguintes aspectos teranse en conta para a avaliación da práctica docente
Indicadores e aspectos a avaliar Reflexións tra-la posta en práctica Proposta de mellora
Fase de valoración e reflexión conxunta entre

profesor e alum@s ao finalizar cada exercicio
Anáilise no desenvolvemento e resultado en cada
exercicio por se hai que facer modificacións ou
ampliacións
Reflexión coas familias ao finalizar a UDI para obter
conclusións, aspectos a profundizar, modificar,...
4.- PARTICIPACIÓN DAS FAMILIAS E COMUNIDADE ESCOLAR:

Colaboración de recursos externos e comunidade
Participación das familias Divulgación social da tarefa
escolar
As familias levarán un caderno sobre a transición a Todos os nenos/as e mestres do centro está informado sobre
primaria para seguir desenvolvemento durante o esta nova transición que empezan a vivir os alumn@s do
veránReunión en xuño coas familias para reflexionar, último curso de EI
valorar e preparar esta nova transición a Primaria
660
CEIP DO FOXO
5.- MAPA CONCEPTUAL DE RELACIÓNS ENTRE TAREFA, ACTIVIDADES E EXERCICIOS
EXERCICIO 1.1: EXERCICIO 1.2: EXERCICIO 1.3: EXERCICIO 1.4: EXERCICIO 1.5: EXERCICIO 1.6:
Conto dos Reflexionamos, Mensaxes nunha Visita a1º. Compañeiro Caixa de recordos:
ACTIVIDADE 1: Viaxamos a Sacapenas, dibuxamos e botella. Viaxamos á aula estrela: xogamos xuntamos nunha
Primaria falamos dos nosos escribimos sobre a Redactamos os de primeiro para no patio de caixa os recordos
medos e nosa aula, profe, e nosos medos, que nos axuden e primaria que imos levar a
construimos os o que faremos en dúbidas e contesten as nosas acompañados Primaria
nosos propios 1º de Primaria preguntas sobre mensaxes da polos (sacapenas,
sacapenas 1º botella, despois compañeiros/as de debuxos, algún
elaboramo 1º obxectos e mate
Producto final da
TAREFA 1:
Realizar unha transición do

alumnado de 6º de EI a 1º de
Primaria sen incidentes
negativos nin reaccións de
rechazo á escola
661
CEIP DO FOXO
6 - ANEXO RESUMO CURRICULAR

Estas son as relacións curriculares traballadas nesta UDI: obxectivo – contido – criterio de avaliación – CC - indicadores de logro
Nivel Área Obxectivos Contidos Criterios de avaliación C.C. Indicadores de logro

6º CC CC.c -Comprender que o contorno CC.7-Dar mostras por interesarse polo medio CAA CCL 6º-CC.7.2-Rexistra con debuxos, esquemas, gráficos
está sometido a cambios, natural e os seus cambios. Identificar e nomear CSIEE e escrituras convencionais ou non o observado ou
relacionados cos factores que os algúns dos seus compoñentes, establecendo experimentado.
producen, verificando se as relacións sinxelas de interdependencia. Manifestar
hipóteses feitas sobre os cambios no actitudes de coidado e de respecto cara á natureza
contorno se adecúan á realidade ou e participar en actividades para conservala.
non, através de investigacións sobre
o mesmo. CC.b -Desenvolver
actitudes de coidado, respecto e
corresponsabilidade para a
conservación do contorno.
6º CC CC.i -Empregar o coñecemento CC-B.1.12-Establecemento de relacións de CC.5-Describir e representar dun xeito elemental a CMCT CCL 6º-CC.5.3-Coloca os obxectos e persoas, localízaos e
matemático para interpretar a vida en orientación espacial de localización, situación das propias nenas e nenos en relación a CSIEE verbaliza a súa posición empregando as nocións:
clave de lóxica comprendendo e dirección, distancia e posición respecto a obxectos e as demais persoas usando vocabulario diante- detrás, preto-lonxe, dentro-fóra, arriba-abaixo,
resolvendo problemas: establecendo obxectos, persoas e lugares, empregando o topolóxico elemental. a un lado e a outro lado, antes de, despois de, entre.
relacións, explorando, ordeando, vocabulario topolóxico elemental. 6º-CC.5.1-Representa os espacios nos que se
comparando, cuantificando, CC-B.1.1-Vivencia, representación e desenvolve (plano da aula, plano do centro,
medindo, pesando,... interpretación do espazo, empregando a itinerarios,..), empregando debuxos, fotografías,
imaxinación en debuxos, planos, fotografías, planos, mapas..
mapas,...
6º CC CC.i -Empregar o coñecemento CC-B.1.13-Adquisición progresiva da noción CC.6-Usar e comprender nocións temporais CMCT CCL 6º-CC.6.1-Ordena temporalmente as súas descricións
matemático para interpretar a vida en do paso do tempo mediante as actividades básicas ordenando temporalmente feitos referidos á utilizando correctamente as nocións: onte, hoxe,
clave de lóxica comprendendo e da vida cotiá. súa vida. mañá.
resolvendo problemas: establecendo CC-B.1.14-Orientación temporal en
relacións, explorando, ordenando, situacións cotiás empregando diferentes
comparando, cuantificando, nocións e relacións.
medindo, pesando,... CC-B.1.15-Aproximación ó uso do
calendario.
6º CSMAP CSMAP.c --Expresar claramente os CSMAP-B.1.4-Control progresivo dos propios CSMAP.6-Identificar e manifestar os propios CSIEE CSC 6º-CSMAP.6.1-Progresa no auto-control dos seus
propios sentimentos, emocións, sentimentos e emoción sentimentos, vivencias, emocións e comprender os CCL sentimentos e emocións.
necesidades, preferencias, e CSMAP-B.1.8-Identificación e verbalización e das demais persoas. 6º-CSMAP.6.2-Expresa e identifica nel/a mesmo/a e
identificar os das outras persoas. expresión de sentimentos, emocións, nos outros diferentes estados de ánimo, verbalizando
vivencias, preferencias e intereses propios e as posibles causas dos mesmos.
das demais persoas.
6º LCR LCR.a - Utilizar as diversas linguaxes LCR-B.1.1-Utilización e valoración progresiva LCR.1-Utilizar a lingua oral do modo máis CCL CSC 6º-LCR.1.4-Emprega expresións convencionais de
para comunicar, expresar ideas e da lingua oral para evocar e relatar feitos, conveniente para unha comunicación positiva con cortesía para saudar: ola, bos días, boas tardes e
sentimentos, para aprender e como para adquirir coñecementos, para expresar e iguais e con persoas adultas, segundo as boas noites e de despedida: ola, adeus, ata mañá.
fonte de desfrute. LCR.b - Utilizar comunicar ideas, sentimentos e emocións, intencións comunicativas.
manifestacións non verbais como o para facer peticións e como mecanismo para
silencio, a mirada, a xestualidade, o regular a propia conducta e a das demais.
olfato, o tacto, para comunicarse. LCR-B.1.2-Uso progresivo de vocabulario
variado e cada vez máis preciso, mellorando
a entoación, a pronunciación e a
estruturación de frases.
662
CEIP DO FOXO
6º LCR LCR.g- Achegarse á lingua escrita a LCR-B.1.8-Achegamento á lingua escrita LCR.5-Producir diferentes textos individualmente ou CCL CSC CAA 6º-LCR.5.3-Gusta de facer uso da escritura
través de diferentes tipos de textos como medio de comunicación, información e en grupo -con escritura convencional ou non-, con (convencional ou non) en grupo ou de forma individual
LCR.h - Recoñecer e recrear o nome gozo a través de soportes diferentes. propósitos e intencións diferentes: recoller e para escribir un conto, tansmitir información.. en
propio como primeiro elemento transmitir información, gozo... situacións contextualizadas e reais,.respectando as
comunicativo escrito, comprendendo produccións dos compañeiros/as que escriben cunha
a súa necesidade e uso. hipótese menos evolucionada.
6º LCR LCR.h - Identificar e diferenciar entre LCR.4-Amosar interese polos textos escritos CCL CMCT 6º-LCR.4.3-Recoñece pequenas palabras
imaxe e representación gráfica como presentes na aula e no contorno próximo, CSC CCEC significativas presentes ó seu arredor (carteis, nomes
formas de comunicación. LCR.g - iniciándose no seu uso e na comprensión das súas CAA de mestres, etiquetas presentes na aula, anuncios...)
Achegarse á lingua escrita a través finalidades.
de diferentes tipos de textos
6º LCR LCR.i - Facer uso axeitado da LCR-B.1.18-Introducción ó uso das LCR.7-Utilizar a biblioteca con respecto e coidado, CCL CSC 6º-LCR.7.2-Gústalle mirar e "ler" libros
biblioteca, desenvolvéndose con bibliotecas de centro e de aula como un valorándoa como recurso informativo, de CCEC CAA autonomamente
autonomía neste espazo e valorando medio máis de aproximación á literatura e entretemento e gozo.
a súa importancia como fonte de como fonte de diversión e coñecemento.
información e de pracer.
6º LCR LCR.j - Potenciar a capacidade LCR-B.1.17-Interese por compartir LCR.8-Expresarse e comunicarse utilizando CCL, CSC, CAA 6º-LCR.8.2-As súas producións plásticas son orixinais
creativa a través das linguaxes interpretacións, sensacións, emocións e medios, materiais e técnicas propios das diferentes e creativas.
artísticas para imaxinar, inventar, opinións provocadas polas producións linguaxes artísticas e audiovisuais.
transformar,dende as súas ideas, literarias, iniciándose nos faladoiros literarios
sentimentos, experiencias, así como en diálogos ?filosóficos?.
coñecementos LCR.k - Achegarse ó LCR-B.2.6-Experimentación e coñecemento
coñecemento de obras artísticas das posibilidades de transformación dos
expresadas en distintas linguaxes diferentes materiais e obxectos.
663

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Escola Internacional de Doutoramento

Silvia Sierra Martínez

Hacia una Pedagogía de la Transición:

Dirigida por la doctora: Ángeles Parrilla Latas

A continuación se presentan las instituciones que han colaborado en el desarrollo de

 Ministerio de Economía y Competitividad a través de la obtención de una Be-

 Proyecto de Investigación dirigido por la Dra. Ángeles Parrilla Latas: “Escue-

 Programa de Doctorado Interuniversitario Equidad e Innovación en Educa-

Capítulo I. Propósito y Contexto de la Investigación .............................................. 9

Capítulo II. Marco Conceptual de la Investigación ................................................ 17

Capítulo III. Metodología de la Investigación ...................................................... 131

Capítulo V. Resultados de la Fase Intensiva: La Transición a Primaria

Capítulo VI. Conclusiones de la Investigación ..................................................... 603

Referencias Bibliográficas .................................................................................... 625

Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio .............................................. 13

Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva .................................... 11

(tanto urbano como rurales), 1 Centro Educativo concertado de Educación Infantil,

“En Infantil se aprende, en Primaria se estudia”

Entrar, estar en la escuela, tener derecho a la educación y a su consecuente materializa-

de carácter exploratorio, se realiza en el marco del citado Proyecto de Investigación

1.1. Origen y Justificación de la Investigación

Fuente: Parrilla, Muñoz y Sierra (2013, p.22)

Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva

1.2. Propuesta de Investigación Participativa

Concretamente, es la transición educativa que tiene lugar en la primera infancia, es

Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio

¿Cómo se abordan en los centros educativos de A Estrada los procesos de

¿Se tiene en cuenta la voz de alumnado o de las familias en la planificación

¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos, familias y maestros en la pre-

¿Qué estrategias o técnicas se pueden utilizar para escuchar la voz de los

¿Qué temores, preocupaciones, dudas o expectativas experimentan alum-

¿Qué mejoras o acciones futuras se pueden diseñar como líneas maestras

Fuente: Elaboración propia

PLAN PARA LA TRANSICIÓN.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1.2: Fases de la investigación

La primera fase, de carácter exploratorio, se realiza en el marco del proyecto de inves-

En este capítulo se reflexiona sobre el sentido y la esencia de la TE, en especial el

menudo como intercambiables. Sin embargo, Galton y Morrison (2000) y Galton y

2.1. Aproximaciones Conceptuales a la Transición Educativa

2.1.1. Aproximación académica de la transición

llo cognitivo y socio-emocional, idioma materno, actitudes frente al cambio, relación

Fuente: Elaboración propia

Figura 2.1: Transiciones basadas en el modelo de Peralta (2007)

Con un enfoque mucho más escolar y centrado en la profesionalidad de la educación,

2.1.2. Aproximación positiva de la transición

2.1.3. Aproximación integral de la transición

de cambio y continuidad implicados en las experiencias vividas

2.1.4. Aproximación horizontal y vertical de la transición

Fuente: Elaboración propia

Figura 2.2: Transiciones Horizontales y Verticales basadas en el modelo de Kagan y Neuman

El concepto de evento detonador introducido por Corsaro y Molinari (2005) se hace

2.1.5. Aproximación diacrónica y sincrónica de la transición

La transición es el momento y la experiencia de vivir la disconti-

En el contexto de las transiciones diacrónicas, Gimeno (1996) introduce el concepto de

El concepto de transición curricular propiamente dicho apela a

2.1.6. Aproximación ecológica de la transición

Figura 2.3: Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y Pianta (2000)

2.1.7. Aproximación preparatoria para la transición (Readiness)

2.1.8. Otras aproximaciones de la transición

una nueva cultura educativa diferente de la habitual. En la misma línea, Bohan-Baker y

Perspectiva Orientación Autores

Procesos de transición como Fabian y Dunlop, 2002a; Valls, 2003;