Asambleas distritales de docentes y sindicatos en CABA.

Incorporando en el debate
a los docentes de base

Gabriela Vilariño (Departamento de Educación, UNLu)

vilarinogabriela@gmail.com
Matías Remolgao (Departamento de Educación, UNLu)
matiasremolgao@hotmail.com
Nadia Rolón (Departamento de Educación, UNLu)
nadiaysubanda@hotmail.com

Resumen
En el marco de la investigación “Resistencias y contrahegemonías en el campo
educacional. Procesos de formación política y pedagógica en experiencias de
organización sindical de los trabajadores de la educación” nos proponemos reconstruir
los procesos culturales y formativos impulsados en el seno de tres agrupaciones sindicales
docentes de vertiente clasista. Abarcamos experiencias pertenecientes a distintas
jurisdicciones de la República Argentina (provincia de Buenos Aires y las ciudades de
Rosario y CABA) que vienen disputando la conducción de los procesos organizativos de
los trabajadores de la educación.
En el caso de CABA indagamos, en la etapa inicial, en torno a la historia de la
conformación de Lista de Maestr@s, su confluencia en el sindicato de ADEMYS y su
concepción del modelo sindical. En otros trabajos identificamos la mirada y acciones que
portan/sostienen y emprenden los militantes de dicha agrupación en las asambleas
distritales. A partir de allí, reflexionamos respecto a esos espacios de participación, sus
límites y potencialidades. En este trabajo avanzaremos en la incorporación de la mirada
singular de nuevos actores –sin adscripciones a organizaciones políticas previas– que, en
un contexto asambleario (2001), conforman las primeras asambleas distritales docentes,
y posteriormente, se afilian al sindicato ADEMYS. En la investigación utilizamos como
fuentes empíricas entrevistas en profundidad a informantes clave. Nos interesa
caracterizar y recuperar sus trayectorias de participación en las protestas docentes y las
lecturas y evaluaciones que construyen respecto a su experiencia en las asambleas
distritales y el sindicato.
Introducción

En un trabajo anterior (Migliavacca, Vilariño y Remolgao, 2014) presentamos avances

de la investigación 1 centrando el análisis en los relatos de los participantes de la
agrupación Lista de Maestr@s que conforma ADEMYS2. En esa oportunidad relevamos
cómo visualizaban las asambleas distritales y el lugar que tenían en la dinámica del
gremio:

Las fuentes analizadas nos permiten inferir que la propia estructura sindical se ve
instigada a plantear una política concreta de articulación con el espacio organizativo
de las asambleas distritales, dando lugar a la construcción de un “diálogo” con un
movimiento que preserva su autonomía pero que –precisamente por su potencial
para convocar a las bases gremiales– desarrolla una capacidad gravitatoria sobre las
propias posiciones del sindicato. Asimismo, y en sentido inverso, ADEMYS cuenta
con la adhesión orgánica de un núcleo activo de maestros militantes que participa
en las asambleas, que toma partido en la disputa por la definición de las decisiones
que le confieren una direccionalidad política al accionar de estos espacios. La
asamblea se configura entonces como una instancia de organización con identidad
propia, no subordinada, cualitativamente diferente de la institución sindical pero
sustancialmente significativa para su estrategia de construcción (pp. 3-4).

Esta centralidad que la asamblea tiene en la vida del gremio y sus militantes, según los
entrevistados, nos permitía afirmar el valor que tiene para ellos el espacio asambleario
para la articulación de acciones con la base de maestros movilizados. Como espacios que
se construyen desde la diversidad de posiciones de sus participantes definimos las

1
Proyecto de investigación radicado en la Universidad Nacional de Luján. Los casos abordados en la
investigación son: Encuentro Colectivo Docente de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA), Colectivo
Lista de Maestr@s y Profesor@s de Capital Federal (ADEMYS), y Frente Gremial 4 de abril de Rosario
(AMSAFE). El equipo de investigación se encuentra integrado por: Marcela Pronko (Directora), Adriana
Migliavacca (Co-directora), Andrea Blanco, Gabriela Vilariño, Evangelina Rico, Matías Remolgao,
Patricio Urricelqui y Est. Pasantes Ivana Muzolón y Nadia Rolón.
2
En un panorama de amplia fragmentación de los sindicatos docentes en CABA (17 entidades) ADEMYS
se ha posicionado como segundo en las últimas elecciones de representantes para la Junta de Clasificación
y Disciplina, única instancia de votación en la que se presentan candidatos de las diferentes entidades
gremiales. Desde 2005, con la incorporación de Lista de Maestr@s, ADEMYS ha crecido en representación
en el nivel primario, ya que históricamente confluían docentes, principalmente de educación media y
superior. Ver trabajos anteriores donde se desarrollan más elementos de la historia de ADEMYS y de Lista
de Mestr@s: Migliavacca, et. al., 2013; Migliavacca y Vilariño, 2013 y Migliavacca, et. al., 2014.
asambleas como espacios plurales, pero también eclécticos. Nos interesó entonces
profundizar en la indagación de las potencialidades y debilidades del espacio asambleario,
su articulación con el sindicato y los sentidos que los miembros de la asamblea le
atribuyen a las acciones de los militantes que se identifican como clasistas, pero desde la
perspectiva de nuevos actores.
Las asambleas se nos presentaban así como un espacio en el que seguir investigando.
Surge así la necesidad de indagar en actores que, a diferencia de nuestros primeros
entrevistados, hayan participado de las asambleas distritales sin pertenencia política
orgánica previa.
En esta oportunidad desarrollaremos cuatro apartados para abordar los relatos de estos
nuevos actores. En un primer momento, nos focalizaremos los aspectos más relevantes
de las trayectorias de formación y laboral de las entrevistadas. Se subraya como elemento
común en sus relatos la valoración de la educación pública tanto como lugar de trabajo
prioritario, pero también, y de forma destacada, como opción para la escolaridad de sus
propios hijos.
En el segundo apartado, nos detenemos en la caracterización de las acciones de protesta
que se desarrollaron en el marco de algunos conflictos de los últimos años, relacionados
con la problemática de los comedores escolares, la reestructuración de las Juntas de
Clasificación y Disciplina –que ordena los listados de docentes–, y el cierre de cursos.
Contaremos también la relevancia que tuvo para las entrevistadas la elaboración de un
mural, en tanto acción territorial que habilitó el diálogo entre los docentes y la comunidad.
En tercer lugar recuperaremos los pareceres de las entrevistadas sobre el significado que
le otorgan a las asambleas como espacio de intercambio y organización de los docentes.
En sus relatos destacan cómo, desde la participación en las mismas, fueron conociendo y
articulando con el gremio ADEMYS, mostrándose de acuerdo y apoyando su propuesta
de organización sindical.
Desarrollaremos, en cuarto lugar, algunas de las críticas que las entrevistadas identifican
como más significativas de la experiencia de participación que han tenido. Estás críticas,
surgidas desde "adentro" –es decir, a partir de involucrarse y conocer estos procesos–, se
centran en aquellas dinámicas de circulación de la palabra a la que asocian la baja de
participación en las asambleas. Por un lado, pudieron apreciar lo que denominan "bajada
de los partidos" y, por otro, una fuerte crítica al gobierno nacional. Ambas posturas genera
una tensión con ellas ya que no comparten estas posiciones.
Por último cerraremos con algunas conclusiones provisorias sobre los temas abordados.
La centralidad de la educación pública en sus trayectorias. Caracterización de los
nuevos actores

En este apartado, nos proponemos realizar una caracterización de los sujetos que hemos
entrevistado, sus trayectorias formativas y de trabajo y sus primeras acciones de
involucramiento en la militancia social y/o gremial docente. Desandar estas historias en
singular nos permitirá dilucidar la matriz de aprendizaje política-participativa de los
actores que, sin lugar a dudas, se pone en juego y atraviesa de manera compleja, los
procesos de organización asamblearia que estamos analizando.
Las cuatro entrevistadas son profesoras de enseñanza del nivel inicial con un itinerario
laboral de más de 20 años en diferentes instituciones de Capital Federal y conurbano
bonaerense, primordialmente, en establecimientos estatales. Tres de ellas, trabajan
actualmente en una escuela infantil dependiente del Gobierno de la CABA3.
Cuando les preguntamos por sus trayectorias formativas iniciales, tres de ellas
respondieron que, habían estudiado en institutos de formación docente estatal y una en
un instituto privado.
Uno de los aspectos significativos que se denota en los relatos de las entrevistadas es la
reivindicación permanente de la educación pública en términos de ser el ámbito más
propicio para el desarrollo del trabajo docente en comparación con la educación privada,
y como una opción educacional para la formación de sus propios hijos. En este sentido,
una de las docentes expresa que,

Siempre en escuela pública. Tengo dos hijos y van a escuela pública. Creo en la
escuela pública. Me encanta la diversidad que se da. La escuela en la que trabajo
es una escuela pública… la que ya creo que no queda porque ahí, se da de todo.
Tenés todo tipo de clase social, cultural. Es bien diversa, como me gusta a mí. Que
en otras escuelas ya está muy sectorizada (Entrevista 1, en adelante E1).

3
CABA: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Capital Federal de Argentina.
La entrevistada que se formó en instituciones privadas relata una significativa experiencia
de su primer encuentro con una escuela pública. En la misma, podemos apreciar muchos
de los prejuicios que pesan sobre la escuela pública por desconocimiento.

Estudié en un profesorado privado. Me fui a anotar en un público y me asusté.

Porque había hecho todo el secundario y parte de la primaria en escuela privada.
Entonces, me acuerdo que entré al Normal y vi las paredes llenas de afiches y
carteles, y yo dije… te juro que salí espantada, fui y me anoté en el privado que
estaba ahí cerca […] y era como si siguiera en el secundario, más o menos.
Después… me pasó a mí que, de conocer la escuela pública de adentro, ya
trabajando, no cambio la escuela pública por nada. O sea, mis hijas fueron desde
el lactario, desde los cuatro meses, hasta que terminaron quinto año en escuela
pública y no me arrepiento (Entrevista 2, en adelante E2).

Transitar laboralmente por la escuela pública fue el modo de romper con dichos
preconceptos que tomaron fuerza en la década de los 90 cuando el neoliberalismo imponía
un modelo privatista de los servicios y la mercantilización de los derechos de los
trabajadores a la salud y la educación, entre otros. En esos años, primaban discursos que
demonizaban la política en los espacios educativos, construyendo un ideario hegemónico
que privilegiaba aquellos espacios que se erigían como "neurales" y "no conflictivos".
Para nuestra entrevistada fue necesario conocer “por dentro” a la escuela pública para
superar esos prejuicios y valorarlos como lugares de trabajo y para la formación de sus
hijos.

Trabajé en escuela privada pero yo me crié en escuela pública. Toda mi familia

siempre trabajo en escuela pública. En privada, trabajé… Nunca se me hubiese
ocurrido con los jardines maternales donde trabajé [los privados], mandar a mis
hijas […] para mí era un negocio donde los chicos iban porque los padres
trabajaban […] la cantidad de docentes… éramos más… En la privada, estaba yo
con veinte bebés quizás, tratando de atenderlos y darles todo. Tampoco había
mucho espacio para jugar… jugaban más bien solos. […] Fue que dije “quiero que
mis hijos estén acá” (Entrevista 3, en adelante E3).
Una necesitaba laburar y se iba a la privada. Hoy no vuelvo a una privada ni que
me paguen diez veces más que acá. No… porque, la verdad es que no quiero
 generalizar, porque hay escuelas que tienen algunas personas que están piolas y
todo. No quiero que mi alumno sea un cliente, que mi alumno sea un alumno…
Entonces todos son iguales (Entrevista 4, en adelante E4).

Es fundamental tomar nota de este rasgo compartido por las cuatro entrevistadas
relacionado con la reivindicación del espacio educativo público como “lugar de
posibilidad” y “de construcción” en contraposición a la educación privada que convierte
a los sujetos pedagógicos en consumidores de “ofertas educativas”, constituyendo
ámbitos educacionales mercantilizados. Las entrevistadas consideran que en las
instituciones privadas se imprimen concepciones, relaciones y espacios vinculados con el
lucro, el negocio, que arroja como consecuencia una cierta deshumanización de las
prácticas educativas, que se expresa en el establecimiento de vínculos pedagógicos y
laborales donde el "otro" (docentes, estudiantes, familias) se convierte en "prestador de
servicios" y/o "cliente".
Al analizar las trayectorias de participación, encontramos que una de nuestras
entrevistadas, comenzó en los años 80 relacionada al campo de los reclamos y defensa de
los derechos humanos en el contexto de la restauración de la democracia institucional en
la Argentina. En el resto de los testimonios, se puede registrar que sus preliminares
acciones de involucramiento en la militancia se extienden en la última década,
principalmente, llevadas a cabo en el marco de la organización de las asambleas barriales
surgidas en la Ciudad de Buenos Aires, al calor de la crisis económica-social del 2001,
que azoraba al país. A nuestro entender, estas experiencias de participación política
resultan para las docentes entrevistadas un punto de referencia ineludible, que se hace
carne en las formas de concebir la participación docente. Sus premisas están asentadas en
la construcción y toma de decisiones colectivas y de modo horizontal sin “bajada de
línea” y el andamiaje de vínculos de cooperación y solidaridad con el conjunto de la
comunidad educativa (docentes, estudiantes, familias) en tiempos de mayor
conflictividad social.
Respecto a sus afiliaciones en los diferentes sindicatos docentes existentes en la CABA,
tres de las entrevistadas pertenecieron al gremio mayoritario, la UTE –Unión de
Trabajadores de la Educación–, entidad de base de la CTERA –Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina–. Aunque cada una de ellas se
agremió en distintos momentos históricos, entre los argumentos más significativos que
esgrimen y, que las condujo a pertenecer a uno de ellos, se debió a una identificación
común en el discurso y posicionamiento proveniente del sindicato vinculada a la defensa
de la educación pública y de los trabajadores de la educación. Sumado, a que varios de
sus compañeros militaban en ese gremio, deciden afiliarse al mismo.
Así mismo, es interesante señalar que el inicio de la militancia sindical docente de tres de
las entrevistadas se reconoce a partir de un conflicto gremial vinculado con la situación
anómala de su contratación, implicándose con niveles de intensidad diferenciados. El
sindicato hegemónico convoca al conjunto de las maestras que estaban trabajando en las
escuelas infantiles municipales con el propósito de regularizar su situación laboral de
interinato. Las trabajadoras de estas instituciones escolares no se regían por el estatuto
docente. El reclamo era la titularización de sus cargos.4
Otro elemento relevante que se observa de las cuatro entrevistadas es que ninguna de ellas
ha estado afiliada a algún espacio político de manera orgánica. Es decir, que sus
experiencias de intervención política se desenvolvieron en ámbitos amplios y plurales
como las asambleas distritales y, en algunos momentos, en el sindicato.
Para concluir con este apartado nos parece importante traer a aquí una de las
conceptualizaciones que formula E. Thompson (1984) acerca de la “experiencia de clase”,
entendida como aquel conjunto de sucesos, acciones y estrategias que los trabajadores
van asumiendo activamente en un proceso de lucha y organización popular. Las docentes
entrevistadas fueron construyendo experiencias de participación que quedan inscriptas en
su conciencia social y que, sin lugar a dudas, actúan como determinantes de las futuras
acciones de protesta y organización.

Asambleas distritales de maestros. Acciones de lucha

Al calor del movimiento asambleario barrial de 2001 –que tuvo alto desarrollo en CABA–
los docentes movilizados se han nucleado, a partir de 2003, en asambleas según el distrito
escolar de pertenencia. Estas asambleas distritales de maestros tienen una composición,

4
Las escuelas infantiles en las que trabajan las entrevistadas son instituciones que surgen a fines de los
años 80 como una oferta educativa municipal que tenía como propósito atender a la demandas de la
educación maternal. La condiciones de ingreso de sus docentes eran a través de contratación directa y, por
lo tanto, el estatus laboral era de interinato. En 1995, el gremio de la UTE –Unión de Trabajadores de la
Educación– convoca a más de 500 maestras que se encontraban en esta situación para reclamar la
titularización de sus cargos a través de la presentación de un proyecto de ley en la legislatura del gobierno
local. En ese momento, se logra aprobar la ley pero, de inmediato, ciertos sectores sindicales, incluida la
UTE –que cambia de posición– presentan un recurso de amparo debido a que planteaban que esos cargos
debían salir mediante acto público.
principalmente, de docentes del nivel primario, y en menor medida de docentes del nivel
inicial y secundario. En algunas de ellas, hubo incluso presencia de familias. Dichas
asambleas han tenido un auge destacado como actor de resistencia a varias de las políticas
del gobierno local y en defensa de la educación pública.
Se trata de una experiencia que ha tenido un desarrollo geográfico dispar, con momentos
activos y otros de reflujo, con dinámicas más sistematizadas y otras más intermitentes.
La mayoría de las asambleas se concentran en la Zona Sur, si bien también se identifican
algunas en la Zona Norte. La Zona Sur de CABA se caracteriza por ser el emplazamiento
de la mayoría de las villas de emergencia –asentamientos habitacionales de alta
precariedad– lo que nos habla de la pauperización de las condiciones de vida de la
población de niños que asisten a las escuelas públicas de la zona y sus familias.
Las asambleas distritales se han desarrollado en diferentes espacios, desde un bar,
pasando por un parque y en las mismas escuelas. En esos encuentros se escuchaban
diferentes voces, se recogían los mandatos de las escuelas, se diseñaba e impulsaban
propuestas de acción, sobre la base de la decisión y participación colectiva. Ante cada
hecho que disparaba el gobierno (de la CABA) contra la escuela, las asambleas docentes
estaban en pie de lucha.

Lo que me encantó de la asamblea [es] que había acción, no era solamente

debatir… viste que a veces... […] En la asamblea había diversidad, había gente
que opinaba totalmente diferente a mí, eso fue realmente riquísimo. Y, sin embargo,
se podían armar acciones, hicimos… qué sé yo, un motón de cosas desde organizar
a las familias también. Y por ejemplo, a las marchas no íbamos nosotros solos,
íbamos con todas las familias (E1).

Las experiencias de participación en acciones llevadas adelante por las asambleas son
relatadas por las entrevistadas con satisfacción y pasión. Los momentos álgidos que nos
comentaron fueron: el reclamo contra la trisoja, la reformulación de la Junta de
Clasificación y Disciplina, el cierre de grados y la experiencia de producción de un mural,
relatada por tres de las entrevistadas.
En el 2008, la “cazuela mixta” era parte del menú de las escuelas de CABA. Este alimento
estaba compuesto por queso, calabaza y trisoja (éste último con un 66 por ciento de harina
de trigo y un 33 por ciento de harina de soja) y según un informe del INTI (Instituto
Nacional de Tecnología Industrial) el consumo de este producto no era recomendable
antes de los 5 años y no podía ser considerado como un sustituto de la carne vacuna
(Diario Página 12, “Marche un plato de trisoja”, 21/2/2009).
El accionar de la asamblea en torno de esta problemática es contundente. Se convoca a
los docentes a realizar un escrache al Jefe de Gobierno Mauricio Macri5, cuando éste fue
invitado a un programa de televisión, “Almorzando con Mirtha Legrand” 6. En la puerta
del canal donde se emitía el programa se monta una mesa donde el almuerzo era trisoja,
como forma creativa de protesta a la calidad de la alimentación que los niños recibían en
las escuelas.
Otras de las actividades que realizaban las asambleas, eran los festivales y peñas de fin
de año. En ellas, se buscaba compartir las luchas, actividades y acciones que se habían
realizado durante el año y, al mismo tiempo, entablar un diálogo con la comunidad de las
escuelas. Es interesante este lazo que se logra con la comunidad ya que permite conocer
las motivaciones de cada acción y actividad emprendidas por las asambleas,
convirtiéndose en un medio de acumulación potente para los momentos de movilización.

A fin de año se hacían peñas con todo donde mostrábamos vídeos de lo que se había
trabajado, jornadas de juego. Entonces yo sentía que era una forma de no alejar a
la familia, porque vos decías: “soy maestro y estoy laburando acá un sábado”,
entonces armábamos juegos, bailábamos folklore. Y a ese papá le contabas la
situación de lo que estaba pasando en ese momento, ya sea los cierre de grados,
cuando sacaban horas o qué sé yo, ¿viste?, condiciones de la escuela. (E1).

En septiembre de 2011, se presenta una propuesta de modificación de las Juntas de

Clasificación y Disciplina7, llevada por el Ministro de Educación de la CABA, Esteban
Bullrich8. La misma proponía reemplazarlas por una Oficina Única que tendría las tareas
de inscripción, concursos y asignaciones de aspirantes a los cargos. Asimismo, se
contemplaba una Junta de Control (compuesta por 12 miembros) que sólo funcionaría si

5
Líder del PRO (Propuesta Republicana), partido político argentino de tendencia liberal-conservadora. Jefe
de gobierno de CABA 1er. mandato 10 de diciembre de 2007 hasta 10 de diciembre de 2011, cuando asume
por reelección hasta el 10 de diciembre de 2015.
6
Es un programa de la televisión argentina con amplia trascendencia, ya que cuenta con varias décadas en
el aire. Aborda temas de actualidad donde los entrevistados suelen ser figuras reconocidas del espectáculo
y de la política. Estas entrevistas se desarrollan en torno a una mesa de almuerzo conducido por la actriz y
conductora Mirtha Legrand.
7
En estas Juntas se define el listado para la asignación de los cargos docentes.
8
Ocupa este cargo, en el gobierno de Macri, desde el 23 de diciembre de 2009. Anteriormente, desde el 10
de diciembre de 2007 hasta esa fecha, se desempeñó como Ministro de Desarrollo Social de dicho gobierno.
se generaba disconformidad con la Oficina Única. Junto con esta propuesta se incluía la
informatización del sistema, como así también la posibilidad de inscripción vía web. Esto
último, venía siendo reclamado hacía tiempo por varios sectores de la docencia, con el
objetivo de agilizar los trámites que conlleva la elaboración y actualización de los
listados.
El conflicto por la modificación de las Juntas derivó en varios días de huelga donde se
concentraron docentes afiliados a diferentes sindicatos –incluso algunas entidades, que
en principio, no adherían a las medidas de fuerza– y docentes no afiliados a ningún
gremio.
Finalmente, hacía la culminación del ciclo lectivo, se aprueba la propuesta de Sergio
Abrevaya, perteneciente a la Coalición Cívica. La propuesta radicaba en la creación de
una Comisión de Registro y Evaluación de Antecedentes Profesionales (COREAP). La
tarea que tenía a su cargo era la inscripción y la creación de un Legajo Único Docente, lo
que llevaba a la informatización el sistema. Respecto de las Juntas, se establecía la
reducción del número y de sus integrantes9.
Otro de los momentos comentados por las entrevistadas, es el cierre de cursos, que se
produce a comienzos del ciclo lectivo 2012. El gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
comunicaba que habría cierre de cursos o fusión para aquellos que tuvieran una matrícula
menor a 15 estudiantes. Es una clara política de desinversión en el área de educación
pública y la apuesta a que muchos optasen por la educación privada. "Había escuelas
donde directamente no se iba a abrir un grado y así se iban sacando chicos de la escuela
pública" (E3).
Sin embargo, la organización que se dan las asambleas, que movilizaron marchas de
protesta de docentes, familias, estudiantes y organizaciones sociales y políticas,
demuestra que esta política pudo ser revertida o al menos minimizada en sus
consecuencias. Resulta interesante, la organización “interasambleas” no sólo la de los
docentes, sino también las asambleas de padres, que se habían autoconvocado, para
defender la educación pública.

9
De las catorce Juntas de Clasificación existentes quedaban siete. Cinco de las siete juntas (de Inicial,
Especial, Curriculares, Técnica y Artística, y Normales) estarían integradas por cinco miembros –en lugar
de los nueve actuales–, tres elegidos por los docentes y dos designados por el Ministerio. Las otras dos (de
nivel primario y medio) tendrían ocho miembros, seis elegidos y dos designados. A su vez, desde este
momento, las juntas sólo tendrían a su cargo la fiscalización de los listados (ya no la confección) y su
correspondiente elevación al Poder Ejecutivo.
Un hito que las entrevistadas reconocen de las asambleas fue la realización colectiva de
un mural en septiembre de 2010. Esta actividad es rememorada con alto grado de
satisfacción por el proceso con el cual se concretó dicho mural. Como asamblea se
proponen una organización que tiene como objetivo inicial concientizar al barrio,
contarles a los padres y los vecinos, qué era lo que estaba pasando en la escuela.

Lo que yo sentía es que con cada conflicto que surgía a nivel de política educativa,
más laburábamos y más energía, y al contrario en lugar de desgastarnos es como
que teníamos más polenta, hay que hacer esto, y hay que hacer lo otro. Y cuando
llegamos a lo del mural fue maravilloso porque estaba lleno de familias, de chicos,
venían vecinos del barrio. Era gente y fue todo un día de pintar y de juntarnos. Fue
hermoso (E2).
Fue la escuela que soñé […] Y de valorización de la escuela pública porque eso lo
hacíamos, éramos maestros, y con el guardapolvo (E1).
Creo que lo que más satisfacción nos dejó fue haber logrado el mural. Por todo el
trabajo previo que hicimos, y ver el mural terminado con los chicos todos
manchados de pintura, que habían estado pintando desde el más chiquito hasta el
más grande. Y el hecho de que haya sido como consciente en las familias de que
algo estaba pasando con la escuela y que ese mural era solo pintar la pared y era
mucho más... Era decir "tenemos que hacer algo o seguir haciendo porque se cae
la escuela, se cae literalmente". Se caían los techos, se caen las ventanas, las
puertas… no había calefacción, no había gas… y se estaba cayendo la educación.
Para mí, fue lo que más satisfacción y más me hizo ruido (E1).

Espacios compartidos. Participar y reflexionar sobre sus prácticas

En los relatos de las entrevistadas las asambleas se visualizan como espacios abiertos al
intercambio entre los docentes. Estos espacios son buscados como una necesidad, debido
a la carga emocional de la tarea. Pudimos apreciar que sus participaciones en las
asambleas estaban atravesadas por la necesidad de contar sus experiencias con quienes
pudieran compartirlas.
 Sabía que necesitaba un espacio, es más, con tantos años de docencia sigo
buscando un espacio para poder canalizar. Ya te digo, esto de poder reflexionar,
de poder hablar y escuchar a otro, y generar otra cosa dentro de la escuela. Y pensé
que la asamblea era… y la verdad que era (E1).
Realmente, me pareció que era un espacio re importante para debatir un montón
de cosas, para pensar un motón de cosas, para hacer distintas acciones. Y me quedé
participando unos cuantos años (E2).

Estos espacios también con visualizados como lugares donde acordar una acción que
refleje sus preocupaciones e intereses en forma colectiva. El crecimiento de los espacios
asamblearios, junto con las problemáticas comunes, fue permitiendo articulaciones entre
las diferentes asambleas distritales. Estas articulaciones se expresan en acciones
conjuntas y en la identificación con causas comunes:

Realmente, había un trabajo comunitario […] Cada cosa, cada acción que lleve a
lo cooperativo realmente es muy… es complicado. Después, uno ve el disfrute de
lo que se logra, pero es complicado porque desde la dirección [de las escuelas] hay
resistencias, hay miedos desde las maestras […]. Con la asamblea [esto] se había
roto, porque entonces yo sabía qué pasaba en el distrito. Se socializaba que se
habían quedado sin agua en alguna escuela, que hacía tres meses que no había un
maestro en otra, que se les caía el techo… Y eso estaba bueno. También se sacaba
un boletín de estas cosas (E1).
Para las marchas... marchábamos todas las asambleas con una bandera general
para todas las asambleas y marchábamos todos juntos. Por ahí cada uno tenía su
bandera… También apoyábamos lo que hacía otra asamblea. Nosotros estábamos
mucho con la del Séptimo. O sea, había una movida que organizaban los chicos del
Séptimo y muchas veces había muy poca gente, e íbamos… Y con todo esto se van
generando lazos. También se generaron lazos con padres, y surge Padres Por La
Escuela Pública que también paran (E1).

En los momentos de alta participación en las asambleas confluyeron acciones en las que
los militantes del sindicato fueron apreciados por los participantes como miembros de un
espacio gremial abierto. Este es uno de los elementos que habíamos identificado en el
trabajo anterior (Migliavacca, et. al.: 2014: 8-9) como fortalecedor de un modelo sindical:
la valoración del contacto con la base docente para que el sindicato se retroalimente de
estos debates, y también, de la acción y movilización de este sector: "ADEMYS,
escuchaba y llevaba a asambleas abiertas, podíamos ir todos, parecía como que se
escuchaba más la voz de todos" (E3).
Entre las apreciaciones de las entrevistadas también se destacan otros elementos que en
su oportunidad identificáramos con el modelo sindical de ADEMYS. Entre ellas el
permanecer en los puestos de trabajo mientras se realiza la actividad gremial, como una
forma de no perder el vínculo con la base docente y la realidad cotidiana de la escuela.

ADEMYS, la verdad que está buenísimo en cuestión sindical porque se maneja con
asambleas, porque realmente los tipos que están… el secretario general está
laburando en una escuela… que no se fueron de la realidad. Todo eso me parecía
y me sigue pareciendo muy bueno (E1).
Muchos docentes [que participaban en ADEMYS] que en su cargo laburaban y en
sus ratos libres militaban en el gremio. Entonces me pareció que había que darle
un voto de confianza, un apoyo y bueno me afilié por eso… Yo nunca fui muy amiga
de estar afiliada porque no me gusta pertenecer pero bueno, me pareció que estaba
bueno darle ese apoyo (E4).
Sentí siempre que ADEMYS tenía una mirada puesta en el docente y no tanto en su
beneficio personal como gremio o individual, lo que sea… porque acá tenemos de
todo. Entonces como que siempre apostaba y siempre estaba, sobre todo esta cosa
de que los altos mandos no son personas que se toman en comisiones de servicios
(E4).
[El secretario general de ADEMYS, proveniente de Lista de Maestr@s] Es un tipo
que a mí me encanta que a mí me parece que se pone al hombro muchísimas cosas
que no sé cómo hace. […] Y que realmente se compromete. Bah, yo siento que no
lo hace para salir en la foto como hacen otros. […] Nosotros hicimos, una vez, tipo
una asamblea, una reunión un sábado en una escuela por el tema de las juntas y él
estuvo ahí, y éramos cinco gatos locos, tampoco era una movida a Plaza de Mayo,
o sea, que el tipo madrugó, realmente porque quiso venir a darnos una mano y a
explicarnos cómo era el tema. Entonces, no es que lo hace para… Porque hay
muchos, muchos que vos después lo ves que lo que quieren es que le publiquen la
foto. Él parecería que no (E4).
El impulso de la participación motivada por las múltiples acciones que surgieron en el
seno de las asambleas fue generando un vínculo estrecho con algunos referentes de
ADEMYS. Este vínculo se fue construyendo sobre la base de un reconocimiento de las
entrevistadas en torno a su compromiso con la lucha gremial y con su trabajo cotidiano
en la escuela. A pesar de este crecimiento de la participación, las docentes reconocen un
proceso de desgaste y reflujo de las acciones de las asambleas, que comienza de manera
progresiva a partir de la primera parte del año 2012 .Un desgate no sólo físico sino
también emocional, dado la fuerza que se había empleado en la lucha contra la reforma
de las Junta de Clasificación y Disciplina.

Fue decepcionante porque en realidad hubo mucha unión de los docentes. La

primera vez que yo decía “qué bueno”. La verdad que estábamos peleando…
estaban las marchas docentes, que no suelen ser muy multitudinarias, y en ésta, la
verdad, que había mucha fuerza. Realmente no se estaba peleando por el salario.
Se estaba peleando por otra cosa, la verdad que… no sé… había mucho
entusiasmo. Y después bueno, nos serrucharon… cómo nos serrucharon, y la
verdad que eso bajó… porque de hecho, las asambleas cayeron un poco (E1).

Esta pelea que no se sustentaba en el orden de lo salarial, se centraba en la lucha contra

una política que tenía como objetivo envestir contra el Estatuto del Docente. El fracaso
de frenar la reforma impactó fuertemente en estos nuevos actores políticos ya que
estuvieron varias semanas movilizados y fueron, incluso, víctimas de represión por parte
de patotas vinculadas al Gobierno de la Ciudad. Este momento es identificado por las
docentes entrevistadas como el inicio de un proceso de retraimiento de la lucha y la
organización de la docencia porteña, que sumado, algunas dificultades en las dinámicas
organizativas de las asambleas, van abonando a un decaimiento y "vacío" general de las
mismas.

Críticas a la dinámica de participación. Reflujo de la movilización

Cómo veníamos señalando en apartados anteriores, las asambleas surgen como ámbitos
plurales y eclécticos, dónde incluso muchos de sus participantes no las concebían como
espacios de acción política. La heterogeneidad de los trabajadores de la educación que
participaban incluía docentes de diferentes generaciones, no organizados, sindicalizados,
militantes de partidos políticos de izquierda y de organizaciones sociales y barriales. Este
encuentro, de por sí complejo, a lo largo del tiempo deriva en el enfrentamiento de
distintas posiciones en las que, a diferencia de los inicios en los que primaba la unidad en
la acción, comienza a desgajarse.

Después se fue transformando un poco la asamblea y ya como que empezó a quedar

un poco más parcializada, ya no había tantas voces diferentes [...]. Por ahí, había
una mirada un poco que se cerró un poco la asamblea a una mirada, como a una
sola mirada porque es como que había gente… que a mí me daban ganas de
matarla [por] lo que decía pero viste había… es lo que existe porque si no, vos no
trabajas sobre lo que existe. En realidad, uno va a la escuela y escucha eso.
Escucha mil quinientos discursos que no quiere escuchar, que me gustaría que sean
otros. Pero la realidad de la escuela es esa. Entonces, por ahí en la asamblea había
un momento en que se acercaba gente y a mi entender… porque había gente que
opinaba totalmente diferente, pero es como que se sentía incómoda realmente…
como que su opinión era muy diferente al resto o no era… Por eso, el tema de la
acción sí aglutinaba a más gente. Bueno, si igual uno tiene que decir lo que piensa,
pero a veces no sé, porque lo analizamos también a eso, porque de ser una marcha
de maestros, familias y todo, de repente, éramos cuatro en el bar de la esquina…
algo pasaba y bueno… (E1).

En el momento en el que las entrevistadas adhieren a ADEMYS, reconocen que se sienten

"cómodas", según sus propias palabras, y comienzan a compartir ciertas posiciones y
prácticas sostenidas por los referentes del gremio. Para las entrevistadas esto no ocurrió
con todos los participantes de las asambleas. Algunos de ellos, al no compartir dichas
posiciones fueron alejándose del espacio. Como afirman en uno de los testimonios: "Yo
creo que se cerró. Para mí nos cerramos en una ideología que nos quedaba un poco
cómodo y que nos sentimos cómodos con determinada gente. Y creo que quedó gente
afuera" (E1).
En uno de los relatos aparece una enérgica crítica hacia una dinámica de circulación de
la palabra regresiva, unidireccional y monopólica por parte de ciertos militantes sindicales
y/o de partidos de izquierda, que deja por fuera a los docentes de base que se acercan por
primera vez a un espacio colectivo. Esta misma posición la identificamos en un trabajo
anterior cuando recuperábamos testimonios de los militantes sobre "actitudes que,
calificadas como 'vanguardista', se les atribuye una lógica de acción que conspira contra
una construcción genuinamente colectiva" (Migliavacca, et. al, 2014: 11). Si bien la
entrevistada tiene ciertas coincidencias con esos discursos, esta forma de intercambio le
resulta contraproducente para concretar el propósito de ampliar las bases docentes
necesarias para el sostén y puesta en marcha de las luchas y acciones conjuntas, pero
primordialmente, para recuperar las voces de los sujetos no organizados.

[Había] gente que venía a la asamblea y no venía a militar en un gremio. Y entonces

ahí había discusiones después, otra vez, como que no hubiera tanta bajada cuando
se ponían a hablar, a mí me aburría un poco viste esas asambleas eternas. [...] Y
después yo me terminé de decepcionar un poco. Una, no sé si fue la asamblea esa
grande después de las juntas o no me acuerdo [...] como siempre, se anotan para
hablar y resulta que un maestro viene y pide anotarse, el flaco parece que no
participaba de nada y "qué bueno dije yo". Y bueno el que estaba organizando
agarra y viene otra chica que es de, no me acuerdo, del MST creo, no me acuerdo
qué agrupación política y dijo "pero quiero hablar yo". "Y, pero ya hay tres de tu
movimiento". Bueno, la cuestión es que la pusieron y bajaron a este chico. Y la
verdad que me dio mucha bronca y dije “esta es la voz que yo quiero escuchar, la
otra ya la sé” que está bueno que haya una. Y ahí me levanté y me fui al carajo, me
enojé mucho. Es la mirada que yo quiero cambiar. [...] Está bien, yo tengo la mía,
mi ideología política, pero a veces es como que se pierde de vista la lucha del
trabajo docente por una bajada partidaria muy grande, eso yo lo vi continuamente.
Una vez que empecé a entender un poco de qué se trataba vi mucha manipulación
que me alejó. Lo que me pasa con la gente de ADEMYS es que son buena gente
(E1).

Como ella misma expresa, estando adentro de la experiencia de participación puede

comprender y criticar con argumentos la dinámica que asumen las asambleas. La
pluralidad de concepciones políticas e ideológicas que portan y se apropian los sujetos en
las mismas, son reconocidas por la entrevistada, pero identifica que en ese encuentro se
produce una tensión que, en general, se resuelve en detrimento de una construcción
política más amplia y horizontal. La "bajada partidaria", definición que domina el
testimonio para dar cuenta de una práctica con pretensiones de homogeneización, deriva
en el monopolio de la palabra.
Un ejemplo extraído de las propias entrevistadas, que nos permite ilustrar esta tensión
entre la "bajada partidaria" y algunas posturas de los docentes de base, es la posición
frente al gobierno nacional. Las entrevistadas se sienten interpeladas por un discurso "anti
k" de las organizaciones de izquierda cuando ellas adhieren, en mayor o menor medida,
con el gobierno kirchnerista.

Yo la verdad apoyo a Cristina, no voy a la marcha pero bueno... [...] Entonces, eso
es lo que pasa con ADEMYS, y eso que nos cargan porque saben que nosotras más
o menos... Igual también hay gente que es kirchnerista, yo no soy tan kirchnerista
como mi otra compañera. Todo me resulta crítico. Pero sí, la verdad que hay poco
lugar para los que pensamos así. La verdad que sí, igual nos quieren y somos re
bien recibidas, nos cargan, pero sí. Llegó un momento que vas a una marcha, a mí
me pasó eso, y todo era puteando a Cristina, "¿qué hago acá?’" (E1).

A modo de cierre

En la presentación de este trabajo, aludimos a la relevancia que para la investigación

adquiere incorporar las miradas y las voces de los docentes de base de manera de poder
caracterizar y analizar de manera compleja los procesos de organización docente. Para ir
culminando, queremos señalar tres aspectos que nos resulta relevantes de los testimonios
para problematizar las formas de construcción política-gremial de los trabajadores de la
educación.
En primer término, observamos que las entrevistadas se encuentran, actualmente, en un
momento personal de repliegue de su participación de los espacios asamblearios y del
propio sindicato debido, principalmente, al desgaste que describíamos anteriormente y
cierta baja de la conflictividad social. Ante dicha situación nos interrogamos acerca de
qué nivel de incidencia tuvo para ellas su participación, en términos de la acumulación de
la experiencia clase (Thompson; 1989). En este sentido, evidenciamos en sus relatos la
inexistencia de una resignación absoluta y determinante, sino más bien, emerge una cierta
predisposición a volver a involucrarse en futuras luchas. Por lo cual, nos permite pensar
que la experiencia transitada por las docentes quedó impresa como un "saldo
organizativo" en su consciencia de clase, siempre en permanente construcción. Si bien el
reclamo se perdió, los grados de saberes producidos en los diferentes espacios de debate
y toma de decisiones sobre los planes de lucha y actividades realizadas, deja un saldo
positivo para la organización de la clase en futuros conflictos.
Por otro lado, las entrevistadas manifiestan que a pesar de las diferencias políticas que
tienen con ADEMYS, respecto a la caracterización del gobierno nacional y sus críticas a
la dinámica de debate y toma de la palabra de algunos los sectores que están presentes en
él, reconocen al mismo como el espacio sindical docente al que siguen adhiriendo.
Por último, la adhesión se referencia, por un lado, en la valoración de algunos referentes
del gremio y, por otro, con una identificación con el modelo sindical que propone
ADEMYS –asambleas abiertas de afiliados y no afiliados, mantener la actividad laboral
mientras se ocupan cargos sindicales y la centralidad del debate en las escuelas como el
insumo primordial para la toma de decisiones–.
A lo largo de esta presentación, hemos podido mostrar los rasgos comunes entre los
planteos, abordados en trabajos anteriores, de los militantes sindicales y estos nuevos
actores, docentes de base sin participación política orgánica anterior a las asambleas
distritales de maestros. Sin soslayar las críticas al espacio, podemos apreciar el impacto
que esta experiencia ha tenido en las entrevistadas, lo que nos habla del alcance de los
procesos de docentes autoconvocados en las asambleas y el lugar que ha ocupado gremio
en la formación de una conciencia de lucha: "estamos dando una mirada re
desesperanzadora, la verdad hay que pelear" (E1).

Bibliografía

MIGLIAVACCA, A.; VILARIÑO, G. y REMOLGAO, M. (2014) “Articulación entre

sindicato y asambleas de maestros autoconvocados. El caso de Lista de Maestr@s –
ADEMYS y las Asambleas Distritales, CABA”, Ponencia presentada en el I Encuentro
Internacional de Educación. Espacios de investigación y divulgación. NEES, Facultad de
Ciencias Humanas, UNCPBA; 29, 30 y 32 de oct. 1a ed. Tandil - Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires - 2014. ISBN: 978-950-658-358-3. Disponible
en: http://encuentroespaciosenblanco.unicen.edu.ar/inicio.xhtml, consultado 28/05/2015.
______________________________ (2013) “Sindicalismo docente y experiencias de
base. El caso del colectivo ‘Lista de Maestr@s’ de la Ciudad de Buenos Aires”. En
Revista Del Prudente Saber. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Entre Ríos. Año XIV - N°8, ene-dic., pp. 137-164.
______________________________ y RODRÍGUEZ, G. (2013) “La experiencia del
Colectivo ‘Lista de Maestr@s y Profesor@s’ en la Ciudad de Buenos Aires. Interrogantes
y reflexiones sobre la construcción de la política sindical”. Ponencia presentada en el VI
Congreso Nacional y IV Congreso Internacional de Investigación Educativa. En Facultad
de Ciencias de la Educación UNComahue, 30 y 31 de oct. y 01 de nov.
THOMPSON, E. (1963) La formación de la clase obrera en Inglaterra. (Tomo I)
Barcelona: Editorial Crítica.