A Ideologia da educação profissional: perspectivas para o século XXI

Roberto Leme Batista1

Resumo

uma importância da educação básica para a formação profissional dos indivíduos. Nesse
sentido Este trabalho apresenta o resultado parcial da pesquisa sobre a ideologia da
educação profissional que se configurou na nova institucionalidade decorrente da
reforma neoliberal empreendida nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002). Contexto histórico em que se impôs uma afirmação ideológica, segundo a qual,
haveria, ganha posição uma visão segundo a qual haveria uma centralidade da educação,
sobretudo porque a esta caberia a formação da força de trabalho, desenvolvendo as
"competências" para atender as necessidades do mercado. Nas três últimas décadas
verifica-se a ocorrência de profundas transformações de natureza política, econômica e
social. Contexto da mundialização do capital, e é no lastro de seu metabolismo, que se
funda a reestruturação produtiva, processo de extrema complexidade e desdobramentos
heterogêneos. Impõe-se a ideologia da nova educação profissional que tem na noção de
competências e na empregabilidade sua retórica principal. O mundo do trabalho passa
por profundas transformações capazes de mudar o perfil da classe trabalhadora, pois o
capital ao responder à crise de acumulação e valorização desenvolve novas formas de
gestão e organização da produção, gerando um processo de acumulação flexível. Essa
ideologia uniformiza as mudanças no sistema produtivo, fazendo crer na
universalização do caráter sistêmico da reestruturação produtiva. Documentos das
agências multilaterais, como o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, OIT/CINTERFOR
recomendam, financiam e supervisionam as políticas educacionais dos países da
periferia, que procuram adaptar-se de forma subalterna à mundialização do capital.
Desenvolve-se diante de um acirrado debate sobre as novas exigências de qualificação
da força de trabalho geradas pelas mudanças profundas que atingiram o mundo do
trabalho. O debate atual no âmbito da sociologia do trabalho e da educação retoma
antigas questões sobre o problema da qualificação, ao mesmo tempo, em que novas
questões devem ser investigadas. No Brasil a ideologia da nova educação profissional,
presente em diversos documentos oficiais que consolidam a legislação da educação e a
nova institucionalidade da educação profissional, apresenta as denominadas
competências como requisitos exigidos da força de trabalho como uma espécie de
"consenso nacional".

Introdução e Revisão bibliográfica

Nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, verifica-se a ocorrência de
profundas transformações de natureza política, econômica e social. Este é o contexto da
mundialização do capital, e é no lastro de seu metabolismo, que se funda a
reestruturação produtiva, processo de extrema complexidade e desdobramentos

1
Doutorando em Ciências Sociais pela UNESP/Marília; Professor da unespar/FAFIPA – PVI.
rlbatista07@uol.com.br
 2

heterogêneos. Nesse contexto se impõe a ideologia da nova educação profissional que

tem na noção de competências e na empregabilidade sua retórica principal.
A mundialização do capital é o processo de desenvolvimento do sistema do capital nas
últimas décadas, com a predominância do capital financeiro. Segundo Chesnais (2005,
p. 21) esse processo firmou e consolidou a mundialização como um “regime
institucional internacional do capital concentrado conduziu a um novo salto na
polarização da riqueza”, acentuando “a evolução dos sistemas políticos rumo à
dominação das oligarquias obcecadas pelo enriquecimento e voltadas completamente
para a reprodução da sua dominação”. Nesse sentido, a acumulação financeira,
corresponde à “centralização em instituições especializadas de lucros industriais não
reinvestidos e de rendas não consumidas, que têm por encargo valorizá-los sob a forma
de aplicação em ativos financeiros – divisas, obrigações e ações – mantendo-os fora da
produção de bens e serviços” (idem, p. 37).
Nesse contexto o mundo do trabalho passa por profundas transformações capazes de
mudar o perfil da classe trabalhadora, verifica-se que o capital ao responder à crise de
acumulação e valorização desenvolve novas formas de gestão e organização da
produção, gerando um processo de acumulação flexível2.
Esse processo acarreta uma drástica heterogeneização, complexificação e precarização
do trabalho, aumentando a exploração sobre o contingente feminino e a
subproletarização, que se expressa “na expansão do trabalho parcial, temporário,
precário, subcontratado, ‘terceirizado’” (ANTUNES, 1995, p. 41). Isto confirmaria a
tendência do capital em degradar e desfigurar o trabalho concreto que Marx já apontava
nos “Grundrisse” ao afirmar que o capital ao revolucionar a base técnica tendia a tornar
supérfluo o trabalho e, no limite, destruí-lo.
A partir dos anos 70 disseminaram-se várias formas de organização da produção e do
trabalho no Ocidente. Contudo, foram as experiências do trabalho flexível
2
Para Harvey a acumulação flexível constitui-se em um confronto com a rigidez do fordismo, a
acumulação flexível é um fenômeno que: “... se apóia na flexiblidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de
produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e,
sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional (...) O
trabalho organizado foi solapado pela reconstrução de focos de acumulação flexível em regiões que
careciam de tradições industriais anteriores e pela reimportação para os centros mais antigos das normas e
práticas regressivas estabelecidas nessas novas áreas. A acumulação flexível parece implicar níveis
relativamente altos de desemprego “estrutural” (em oposição a “friccional”), rápida destruição e
reconstrução de habilidades, ganhos modestos (quando há) de salários reais e o retrocesso do poder
sindical - uma das colunas políticas do regime fordista” (HARVEY, op cit, p. 140-41).
 3

desenvolvidas no Japão, que se disseminaram com maior amplitude em oposição aos

antigos dilemas taylorista/fordista. Nos anos 80, o ohnismo ou toyotismo3 tornou-se
referência no ocidente capitalista à medida que concebia e estruturava a organização da
produção e seu fluxo, eliminando os estoques de linha, racionalizando o uso de
materiais e equipamentos e promovendo o enxugamento de pessoal. Enfim, este novo
sistema centrado no aumento da produtividade, busca ofertar uma maior variedade de
produtos com alto padrão de qualidade a partir da fábrica mínima ou fábrica enxuta
(CORIAT, 1994).
Portanto, nesse contexto o capital impõe a reestruturação produtiva e com ela a
afirmação ideológica, segundo a qual, haveria uma importância da educação básica para
a formação profissional dos indivíduos. Nesse sentido, ganha posição uma visão
segundo a qual haveria uma centralidade da educação, sobretudo porque a esta caberia a
formação da força de trabalho, desenvolvendo as “competências” para atender as
necessidades do mercado.
Essa ideologia uniformiza as mudanças no sistema produtivo, fazendo crer na
universalização do caráter sistêmico da reestruturação produtiva. Documentos das
agências multilaterais, como o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, OIT/CINTERFOR
recomendam, financiam e supervisionam as políticas educacionais dos países da
periferia, que procuram adaptar-se de forma subalterna à mundialização do capital.
Essas agências exercem um papel hegemônico, pois suas políticas e ações são
endossadas nos âmbitos internos desses países por amplos setores da sociedade. Ou seja,
não só os Estados encampam as “recomendações”, mas importantes organizações da
sociedade, sobretudo as do capital, como é o caso da Confederação Nacional da
Indústria, no Brasil, encampam e reproduzem em seus documentos as referidas
“recomendações”.
Desenvolve-se diante de um acirrado debate sobre as novas exigências de qualificação
da força de trabalho geradas pelas mudanças profundas que atingiram o mundo do
trabalho4. O debate atual no âmbito da sociologia do trabalho e da educação retoma

3
“Modelo” que, desenvolvido na Toyota a partir de 1953, constitui-se enquanto paradigma no processo
de reestruturação produtiva verificado no Ocidente a partir da década de 1980.
4
Remeto os interessados em aprofundar o debate sobre as transformações do mundo do trabalho aos
seguintes autores: Alves (2000), Antunes (1995 e 1999), Gounet (1999), Coriat (1994) e Harvey (1994).
 4

antigas questões sobre o problema da qualificação, ao mesmo tempo, em que novas

questões devem ser investigadas.
No Brasil a ideologia da nova educação profissional, presente em diversos documentos
oficiais que consolidam a legislação da educação e a nova institucionalidade da
educação profissional, apresenta as denominadas competências como requisitos
exigidos da força de trabalho como uma espécie de “consenso nacional”.
Esse “consenso” faz com que a formação para o trabalho exija níveis cada vez mais
altos de educação básica, geral, não limitada à aprendizagem de algumas habilidades
técnicas. Essa formação pode inclusive se dar em cursos de curta duração voltados para
a adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado, desde que associados à
promoção de níveis crescentes de escolarização regular. Essa ideologia afirma que a
educação profissional não pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino
médio, mas deve constituir-se num processo de educação continuada, que perpassa toda
a vida do trabalhador.
A ideologia da nova educação profissional apresenta a qualificação exigida do
trabalhador, no contexto da reestruturação produtiva como um conjunto de atributos
individuais, de caráter coletivo ou social, resultante de escolarização e das experiências
de trabalho5.
A ideologia da nova educação profissional, no Brasil, na década de 1990 trouxe como
“novidade” a noção de competências, que não é um conceito presente no arcabouço
vocabular dos ideólogos reformadores da educação, sobretudo a profissional, até
meados da década de 1990, pois não está presente na Lei nº 9394/96, a LDB.
Foi com o Decreto nº 2.208/97 que se regulamentou o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a
42 da Lei n.º 9.394/96, ou seja, normatizou a legislação pertinente à educação
profissional, que a noção de competência passa a fazer parte de forma persistente e
sistemática no ideário ideológico dos reformadores. O artigo 6º do referido decreto
afirma que haverá cursos voltados para o desenvolvimento de “habilidades e
competências básicas, por área profissional” e também por “habilidades e
competências específicas”.

5
Invariavelmente essas exigências referem-se à necessidade da flexibilidade de raciocínio, autonomia
intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria, capacidade de abstração e de colaboração, habilidades
para o trabalho em equipe e interação com os pares, vaticinando com a necessidade de espírito
empreendedor calcado na subjetividade psicologizante.
 5

Além do decreto 2.208/97, os pareceres CNE/CEB6 números 17/97, 15/98 e 16/99 e as

resoluções CNE/CEB números 03/98, 04/99, também são importantes documentos nos
quais a noção de competências aparece como ordenadora do ensino técnico profissional
de nível médio. A resolução CNE/CEB nº 04/99 e o parecer CNE/CEB nº 16/99
definem como competências “...a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação,
conhecimentos, habilidades e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz
de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
Os reformistas no Conselho Nacional de Educação afirmam no parecer 15/987 que o
indivíduo tem necessidade de adaptar-se ao mercado através do desenvolvimento de
competências e habilidades, pois este exige a capacidade de acessar, selecionar e
processar informações num mundo em que o conhecimento está cada vez mais
integrado e que “integradas são também as competências e habilidades requeridas por
uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de
solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de
tarefas rotineiras” (BRASIL, 1998, p. 19-20).
O Parecer 16/998 após sustentar que as atividades profissionais de nível técnico vêm
passando por grande mutação, intensificando uma profunda e contínua alteração no
mundo do trabalho “pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências
de postos delimitados, o que determina a emergência de um novo modelo de educação
profissional centrado em competências por área” (BRASIL, 1999, p. 19, grifo nosso).
Nesse sentido, os ideólogos da educação profissional na condição de conselheiros
entenderam que as referidas mutações do mundo do trabalho exigem do profissional de
nível técnico uma sólida escolaridade básica, mas também uma mais ampla educação
profissional e polivalente. Razão pela qual sentenciaram que a revolução tecnológica e a
reorganização do trabalho exigem uma educação profissional de novo tipo “uma vez que
é exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocínio,
autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor,
bem como capacidade de visualização e resolução de problemas” (p. 19, grifo nosso).

6
CNE -Conselho Nacional de Educação e CEB – Câmara de Educação Básica.
7
Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação definiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
8
Parecer nº 16/99 da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE)
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
 6

Em conformidade com os pressupostos da reestruturação produtiva, que tem no

toyotismo seu momento predominante, os ideólogos da formação profissional
assimilaram o conceito de polivalência e o fizeram firmar e consolidar na legislação
profissional.
Também no Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) os reformadores da educação
profissional incorporaram a noção de competências, pois as resoluções orientadoras do
PLANFOR9 determinavam que os programas de qualificação profissional tivessem uma
divisão entre habilidades básicas, habilidades específicas, e habilidades de gestão. Com
isso, o MTE visava com o PLANFOR dotar a força de trabalho das competências
(atitudes e habilidades) exigidas pelas empresas no contexto da reestruturação produtiva
através do desenvolvimento das habilidades básicas, específicas e de gestão10.
A ideologia da nova educação profissional insere-se em um contexto ideológico maior,
o neoliberalismo11. Portanto, vincula-se diretamente ao interesse das empresas e é
desenvolvida pelas organizações empresariais que nos anos 90 trataram de mobilizar-se
no sentido de propor o desenvolvimento do Estado na área da educação. A preocupação
dos empresários não se dava apenas no âmbito da formação profissional, pois se
preocuparam também com a educação básica.
Esse é o caso da Confederação Nacional da Indústria - CNI, que apresentou em 1993, o
documento Educação básica e formação profissional: uma visão dos empresários (CNI,
1993), vinculando diretamente a questão da produtividade e competitividade das
empresas com a educação e a formação profissional. Nesse documento a CNI defendia a

9
PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador, desenvolvido pelo Ministério do
Trabalho e Emprego com recursos do Fundo de amparo do Trabalhador – PLANFOR – período 1995-
2002.
10
Essas habilidades são assim definidas: “i. Habilidades básicas - competências e conhecimentos gerais,
essenciais para o mercado de trabalho e para a construção da cidadania, como comunicação verbal e
escrita, leitura e compreensão de textos, raciocínio, saúde e segurança no trabalho, preservação ambiental,
direitos humanos, informação e orientação profissional e outros eventuais requisitos para as demais
habilidades. ii. Habilidades específicas - competências e conhecimentos relativos a processos, métodos,
técnicas, normas, regulamentações, materiais, equipamentos e outros conteúdos próprios das ocupações.
iii. Habilidades de gestão - competências e conhecimentos relativos a atividades de gestão, autogestão,
melhoria da qualidade e da produtividade de micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autônomo
ou do próprio trabalhador individual, no processo produtivo” (BRASIL, 1999, p. 41).
11
O neoliberalismo remete-nos ao conjunto de medidas políticas e econômicas aplicadas, com certas
particularidades, por diferentes governos capitalistas, desde os vinculados à tradição liberal aos da social-
democracia. Sua tônica é dada por um conjunto de reformas políticas e fiscais, privatizações, abertura do
comércio mundial e maior controle dos gastos e orçamentos do Estado, a desregulamentação e
flexibilização do trabalho. Nos anos 80, o programa neoliberal ganhou um caráter sistêmico, impondo-se
inclusive nos países de governo não conservadores: Miterrand na França, Daniel González na Espanha,
Mario Soares em Portugal e de Craxi na Itália (ANDERSON, 1995).
 7

necessidade de melhorar a escolarização básica dos trabalhadores pois somente assim os

trabalhadores conseguiriam acompanhar os avanços tecnológicos e as novas formas de
organização da produção e do trabalho.
Para a CNI é dever do Estado garantir uma contínua formação profissional adequada à
acumulação flexível, garantindo aos trabalhadores o desenvolvimento de capacidades
para conviver e sobreviver dentro da permanente e perene instabilidade do mercado de
trabalho e no mundo da terceira revolução industrial. Defende, portanto, a
universalização da Educação Básica que deverá ser complementada pela Formação
Profissional durante toda a vida produtiva do trabalhador pois, “não é possível que um
indivíduo invista um grande período de tempo na educação e na formação profissional,
com a intenção de adquirir um fundo de conhecimento ou de qualificação que seja
suficiente para toda a sua carreira” (Ibid, p. 10).
O Instituto Euvaldo Lodi - IEL, criado pela CNI, elaborou em 1992, com apoio da CNI,
SENAI e SESI um projeto nominado Pedagogia da Qualidade e coordenou um evento
Nacional Indústria-Universidade sobre Pedagogia da Qualidade, além disso, realizou 16
encontros estaduais sobre essa questão. Para esse Instituto é preciso desenvolver uma
formação profissional de caráter permanente, como suplemento da educação básica, no
sentido de garantir os meios para que os trabalhadores tenham condições para o
desenvolvimento das competências necessárias à sua empregabilidade ao longo da vida
ativa.
Por outro lado, é necessário partir da premissa de que há uma fragmentação na classe
trabalhadora, ou seja, uma heterogeneidade no campo do trabalho, que reflete também
nas posições ideológicas da classe no que concerne à educação, fundamentalmente a
formação profissional, pois se constata que no campo do trabalho há profundas
divergências quanto à educação profissional. Nesse sentido, a partir dos anos 80 as
centrais sindicais têm realizado estudos, produzidos documentos e realizados eventos
sobre essa questão.12 O que é uma novidade, pois, até então, não se percebia a

12
As principais centrais sindicais do país, ou seja, a CUT, Força Sindical e CGT “têm atuado, nos últimos
cinco anos, nas seguintes frentes: a) na formulação e proposição de políticas de educação básica e
profissional (articuladas com outras políticas sociais); b) através da participação em Fóruns (nacionais,
estaduais, regionais e latino-americanos) que discutem e decidem políticas e programas de intervenção
para fazer frente aos desafios resultantes do processo de globalização da economia e, conseqüente,
reestruturação do mundo do trabalho, onde a educação básica e profissional constituem aspectos
estratégicos; c) pela contratação de questões referentes à formação profissional (propostas de atividades,
gestão, custeio etc.) através de processos de negociações e convenções coletivas”. MANFREDI, Silvia
 8

participação das organizações de representação dos trabalhadores nas políticas de

qualificação profissional. Havia até então uma hegemonia do patronato sobre esta
questão.
Entretanto, o posicionamento da Força Sindical e da CGT sobre a formação profissional
possui uma orientação política coerente com o pensamento empresarial, pois estas
Centrais defendem a colaboração entre o capital e o trabalho e a educação básica dos
trabalhadores para atender às exigências da produção, sob o império das novas
tecnologias ao pactuarem com a visão empresarial ao adotarem a perspectiva que se
pauta na Teoria do Capital Humano, estabelecendo relações diretas entre a educação e o
desenvolvimento econômico, atribuindo o atraso tecnológico do país às deficiências
educacionais e considerando ser necessário subordinar a educação às demandas de
mercado e às imposições da competitividade internacional (RUMMERT, 1999).
Segundo essa autora, o vínculo entre a concepção de educação básica da CNI, da Força
Sindical e da CGT são inegáveis, pois preconizam propostas que incluem uma educação
básica polivalente [que] enfatiza a importância de aspectos como “aprender
permanente”, “aprender a pensar e a raciocinar” e adquirir “capacidade crítica”. Além
disso, é destacado o fato de que tal educação “forma o homem criador de sua própria
história”, embora se acrescente que a história será construída “livremente”, segundo os
limites postos pelo mundo do trabalho, ou seja, segundo os limites postos pelo capital.
A perspectiva da CUT sobre a questão da qualidade da educação para os trabalhadores
seja ela básica ou profissional, difere-se das perspectivas da FS e da CGT, embora a
CUT também incorpore uma preocupação subordinada às necessidades apontadas pelo
mercado de trabalho, pelo avanço tecnológico e pelas imposições econômicas.
Entretanto, embora haja uma diferença entre a perspectiva da CUT com a das outras duas
Centrais, ao longo dos anos 90, ela se afastou gradativamente dos pressupostos que nortearam o novo
sindicalismo dos anos 80, até ao ponto, de propor uma democracia na relação capital e trabalho,
convocando o Estado para exercer claramente o seu papel de “provedor de regras garantidoras desse
equilíbrio” (INFORMACUT, nº 250, 1995, p. 34). Afirmando que a história recente do país, revela uma
coesão dos diversos segmentos da sociedade “em torno de propostas objetivas e concretas” (Ibid.), a
CUT despede-se da contradição capital e trabalho, dizendo adeus à luta de classes, invocando as
“propostas que tenham por substrato os princípios da transparência, da ética, da informação e dos
procedimentos democráticos. Que estejam voltadas para produzir a cidadania” (Ibid., grifo nosso)..

Maria. A formação profissional na ótica dos trabalhadores. In LEITE, Márcia P. e NEVES, Magda A.
Trabalho, qualificação e formação profissional. São Paulo; Rio de Janeiro: ALAST, 1998, p. 221.
 9

Objetivos
Objetivo geral: Elaborar uma critica da ideologia da nova educação profissional no
Brasil tal como se desenvolveu no contexto da mundialização do capital e das políticas
neoliberais.
Objetivos específicos:

 Analisar o processo de constituição histórica do processo de acumulação

flexível e de reestruturação produtiva no Brasil no decorrer da década neoliberal,
destacando o toyotismo como momento predominante.
 Problematizar a relação trabalho e educação, a partir deste processo de
reestruturação produtiva que se configurou no Brasil, buscando compreender as
mudanças provocadas por tal processo na educação profissional.
 Apreender o debate sobre trabalho, formação e qualificação profissional através
da análise dos constructos teóricos fundamentais, qualificação profissional e
competência, no âmbito da sociologia do trabalho e das concepções presentes
nos documentos oficiais do MEC e também do MTE;
 Analisar e comparar documentos sobre a educação profissional de organizações
representativas de empresários (CNI, Instituto Euvaldo Lodi) e de trabalhadores
(CUT, Força Sindical, CGT e Dieese).
 Analisar o sentido ideológico da noção de competência, da empregabilidade, da
laboralidade, do empreendedorismo, buscando entender como os mesmos foram
incorporados pelas políticas públicas de educação, sobretudo a profissional.

Metodologia
A pesquisa está sendo construída através de uma metodologia de análise
bibliográfica e documental. Nesse sentido, analisaremos documentos oficiais dos
Ministérios da Educação e do Trabalho, assim como documentos do Conselho Nacional
de Educação e de suas diferentes Câmaras, do CODEFAT, das organizações de
empresários e das centrais sindicais dos trabalhadores. Trata-se de analisar criticamente
os conceitos referentes à ideologia da educação e formação profissional, tais como:
qualificação, desqualificação, requalificação, habilidades, competências,
empregabilidade, empreendedorimo, resiliência, autonomia do indivíduo,
competitividade, qualidade, eficiência, eficácia, estética da sensibilidade entre outros,
 10

visando apreender criticamente seus conteúdos, origens e importância no processo de

controle sócio metabólico exercido pelo capital no contexto da mundialização,
desvendando a aparência fenomênica no âmbito do trabalho e da educação.

Conclusão
A ideologia da educação profissional conquistou hegemonia e os conceitos que
lhe dão suporte norteiam as políticas das organizações empresariais, de trabalhadores e
fundamentalmente dos Ministérios da Educação e do Trabalho. Essa ideologia norteou
as reformas que geraram a nova institucionalidade da educação profissional despreza a
política macro-econômica que obstaculiza o crescimento econômico e a geração de
empregos, recaindo em um determinismo tecnológico ao explicar as mudanças no
mundo da produção e do trabalho e as conseqüências dessas para as qualificações dos
trabalhadores. Para essa ideologia a centralidade não é do trabalho, mas do
conhecimento, ou seja, da educação. O trabalho é visto apenas como mero fator de
produção e não como categoria ontológica e econômica fundamental. Portanto,
constitui-se em uma visão restrita e pragmática que entende o trabalho simplesmente
como emprego ou ocupação.
Portanto, a ideologia da nova educação profissional cumpre o papel de
obscurecer e enfraquecer a possibilidade da crítica radical ao sistema do capital.

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