Jairo César Álvarez Calle

Diseño de estrategias para fomentar la lectura crítica e intertextual de
los estudiantes de grado quinto de básica primaria
Tesis para optar al grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Jairo César Álvarez Calle

Registro CVU: 567894
Asesor tutor:
MEE. Cristina Alejandra Rubio Guzmán
Asesor titular:
Dr. Manuel Ayala Palomino
Sahagún, Córdoba, Colombia Mayo, 2014
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Dedicatorias
A mi padre César Tulio, quien guía mis pasos desde el cielo, un hombre
extraordinario.
A mi querida madre Lucina Cornelia, a quien todos conocen con cariño como
“Mayito”. Una mujer luchadora, su amor de madre no tiene igual.
A Katy, por su decidido apoyo y ante todo por su comprensión.
A mis hijos Laura Vanessa, Lauren Sofía y Jairo Andrés; ustedes son la razón de
mi existir y de todo cuanto emprendo.
Agradecimientos
 Agradezco a Dios, creador de la vida y creador de todas las maravillas del
universo. Gracias Padre por iluminar mi camino, por asistirme y protegerme.
Gracias por la sabiduría y todas bendiciones que nos regalas día a día.
ii
 Agradecimientos a todos los docentes del Instituto Tecnológico de Monterrey
y de la Universidad Minuto de Dios que aportaron su grano de arena en este
proyecto. Por su dedicación y esmero, infinitas gracias.
“Diseño de estrategias para fomentar la lectura crítica e intertextual de

los estudiantes de grado quinto de básica primaria”
Resumen
Proyecto investigativo orientado a determinar pautas tendientes a potenciar la
comprensión lectora en un nivel crítico e intertextual de los niños de quinto año de
primaria desde una perspectiva multidisciplinar en la cual intervengan en forma
articulada todas las áreas del currículo. Comprende una investigación de tipo cualitativo
realizada entre septiembre de 2013 y febrero de 2014 empleando como principales
métodos de recolección de información la entrevista semiestructurada aplicada a
estudiantes, docentes y padres de familia; así como la observación directa no
participante realizada a profesores de la institución. El método de muestreo empleado es
una combinación de muestreo por conveniencia y bola de nieve en la cual los agentes de
análisis se escogen atendiendo el criterio del investigador y recurriendo a referidos
iii
dentro de la población; así mismo, las categorías de análisis para el estudio corresponden
a tiempo libre, hábitos de lectura, impedimentos para la lectura, estímulo de lectura,
nivel de estudios y conducta de entrada. El documento final comprende las secciones de
planteamiento del problema, marco teórico, metodología, análisis de resultados y
conclusiones; este develará además de la forma de contrastar la información colectada
mediante preguntas orientadoras, los factores asociados al comportamiento lector
constatado en la comunidad educativa, en donde el factor cultural ejerce influencias
determinantes hasta el punto de determinarse como principal hallazgo la necesidad de
crear proyectos de concientización entre los padres de familia antes de emprender
cualquier esfuerzo orientado específicamente a mejorar el nivel de lectura.
Índice de contenido
Capítulo 1 Planteamiento del Problema…………………………………. 1

1.1. Antecedentes del Problema……………………………………… 2
1.2. Problema de Investigación……………………………………… 4
1.3. Objetivo de la investigación……………………………………. 5
1.4. Supuestos de trabajo……………………………………………. 6
1.5. Justificación de la Investigación……………………………….. 10
1.6. Limitaciones y delimitaciones……………………………………….. 11
1.7 Definición de términos……………………………………………….. 13
Capítulo 2 Marco teórico ………………………………………….…… 16

2.1. Antecedentes…………………………………………………… 17
2.2. Ámbitos de sustentación teórica………………………………. 18
2.2.1. Ámbito pedagógico………………….……………….. 19
2.2.2. Ámbito cognitivo….…………………………………. 19
2.2.3. Ámbito cultural……….……………………………… 20
2.2.4. Ámbito científico……………………………………… 21
2.2.5. Ámbito legal…………………………………………… 21
2.2.6. Estudios afines………………………………………… 23
2.3. Fundamentos de la dinámica lectora…………………………. 25
iv
2.3.1. Tipo de texto a leer……………………………………. 25
2.3.2. Objetivos de la lectura………………………………… 27
2.3.3. La lectura en el aula…………………………………… 29
2.3.4. Lectura comprensiva…………………………………. 32
2.4. Revisión de experimentos empíricos…………………........... 36
2.5. Discurrir teórico………………………………………………… 48
Capítulo 3 Método….…………………………………………………… 53
3.1. Enfoque de la investigación…………………………………… 54
3.1.1. Enfoque cualitativo de investigación………………….. 55
3.2. Población y muestra…………………………………………… 57
3.2.1. Población………………………………………………. 57
3.2.2. Muestra………………………………………………… 58
3.3. Marco contextual……………………………………………… 60
3.3.1. Recursos institucionales………………………………. 61
3.3.2. Normatividad aplicable……………………………….. 62
3.3.3. Entorno sociocultural…………………………………. 62
3.3.4. Condiciones excepcionales y comunes del entorno…. 63
3.4. Técnicas de recolección de datos…………………………… 64
3.4.1. Categorías de análisis………………………………… 64
3.4.2. Diseño de los instrumentos ………………………….. 67
3.5. Aplicación de los instrumentos……………………………… 73
3.6. Fases del estudio…………………………………………….. 74
3.6.1. Fase de observación…………………………………. 74
3.6.2. Fase de entrevistas………………………………… 74
3.7. Procesamiento y análisis de la información………………… 78
3.8. Tabla de triangulación de métodos de recolección de información 79
Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados……………………… 81

4.1. Resultados………………………………………………….. 84
4.1.1. Resultados de la prueba piloto. …………………….. 84
4.1.2. Resultados de la entrevista a estudiantes…………… 86
4.1.3. Resultados de entrevista semiestructurada docentes 88
4.1.4. Resultados de entrevista semiestructurada a padres de familia. 91
4.1.5. Resultados de observación directa con participación moderada. 94
4.2 Triangulación de métodos de recolección de información…….. 97
Capítulo 5 Conclusiones………………………………………………… 102

5.1. Respondiendo las preguntas de investigación…………………. 103
5.1.1. Pregunta general de investigación. ………..………….. 103
5.1.2. Preguntas subordinadas. …………………………….. 104
5.2. Objetivos alcanzados………………………………………….. 106
v
5.2.1. Objetivo general. ……………………………………… 106
5.2.2. Objetivos específicos………………………………….. 107
5.3. Validación de los supuestos de trabajo……………………….. 108
5.4. Conclusión general…………………………………………….. 110
5.4.1. Principales hallazgos.………………………………….. 111
5.4.2. Limitaciones y delimitaciones. ……………………… 112
5.4.3. Debilidades del estudio…………………………………
113
5.4.4. Recomendaciones.……………………………………. 113
Referencias……………………………………………………………… 116
Apéndices
Apéndice A: Solicitud autorización para el proyecto……………. 119
Apéndice B: Carta de consentimiento de la institución…………. 120
Apéndice C: Guía de entrevista para estudiantes……………….. 121
Apéndice D: Guía de entrevista para docentes…………………. 122
Apéndice E: Guía de entrevista para padres de familia………… 123
Apéndice F: Evidencias de Investigación……………………….. 124
Apéndice G: Currículum Vitae …………………………… 125
Índice de Tablas
Tabla 1. Relación entre constructos………………………………………. 9

Tabla 2. Competencias evidenciables de comprensión lectora en
un niño de quinto según MEN…………………………………… 23
Tabla 3. Investigación centrada en las prácticas docentes……………….. 38
Tabla 4. Investigación adelantada en la misma región geográfica del
estudio…………………………………………………………… 39
Tabla 5. Investigación centrada en las prácticas docentes II ……………. 40
Tabla 6. Investigación centrada en el acompañamiento de la familia…… 41
Tabla 7. Investigación basada en nuevas metodologías…………………. 42
Tabla 8. Investigación basada en nuevas metodologías II………………. 43
Tabla 9. Investigación orientada a detectar desventajas de la educación
pública………………………………………………………….. 44
vi
Tabla 10. Investigación basada en nuevas metodologías III …………… 45
Tabla 11. Investigación orientada a determinar impacto de la condición
socioeconómica………………………………………………… 46
Tabla 12. Investigación basada en nuevas metodologías IV…………… 47
Tabla 13. Categorías de Análisis a emplear en los instrumentos……… 48
Tabla 14. Vínculos entre categorías y preguntas en la entrevista……… 72
Tabla 15. Vínculos entre categorías y criterios en la observación a
docentes……………………………………………………… 73
Tabla 16. Formato para análisis de resultados de los comportamientos de
las categorías de análisis, obtenidos con la técnica de entrevista
parcialmente estructurada, aplicada a los estudiantes…………. 75
Tabla 16. Análisis de resultados de los comportamientos de las categorías
de análisis, obtenidos con la técnica de entrevista
semiestructurada, aplicada a los estudiantes. …………………. 76
Tabla 17. Formato para análisis de resultados de los comportamientos
de las categorías de análisis, obtenidos con la técnica de
entrevista parcialmente estructurada, aplicada a los docentes… 75
Tabla 17. Análisis de resultados de los comportamientos de las categorías de
análisis, obtenidos con la técnica de entrevista
semiestructurada, aplicada a los docentes. ……………………… 89
Tabla 18. Formato para análisis de resultados de los comportamientos de
las categorías de análisis, obtenidos con la técnica de entrevista
semiestructurada aplicada a los padres de familia. …………… 78
Tabla 18. Análisis de resultados de los comportamientos de las categorías
de análisis, obtenidos con la técnica de entrevista
semiestructurada, aplicada a los padres de familia. …………… 92
Tabla 19. Formato para análisis de resultados para observación directa
con participación moderada practicada a los docentes………. 81
Tabla 19. Análisis de resultados para observación directa con
participación moderada practicada a los docentes…………… 95
Tabla 20. Formato para triangulación de métodos de recolección de
información…………………………………………………… 81
Tabla 20. Triangulación de métodos de recolección de información…… 98
vii
viii
Capítulo 1 Planteamiento del Problema
Este capítulo ubica al lector en las generalidades del estudio, desde la concepción
misma a través de la detección del problema en su evolución histórica, hasta los alcances
que tuvo la investigación. Comprende los subtemas de: antecedentes del problema,
problema de investigación, objetivos, supuestos de trabajo, justificación,
limitaciones/delimitaciones; y finalmente, definición de términos o glosario. De algunos
de estos tópicos es pertinente hacer ciertas precisiones, a saber:
En el apartado de antecedentes se podrá apreciar de qué forma se materializa a
través del tiempo una necesidad que antaño podría resultar desapercibida o simplemente
inexistente: la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento escolar general.
Seguidamente con la formulación del problema se formaliza la inquietud que debe estar
presente en la mente de todo sujeto dispuesto a investigar para transformar la realidad.
Esta formulación es un interrogante que apunta en forma directa a la principal situación
de anormalidad detectada y lleva consigo una serie de interrogantes menores que
ayudarán a dilucidar la ruta a seguir en el proceso de estudio.
Tanto los problemas identificados, como los objetivos y los supuestos de trabajo
obedecen a una relación uno a uno, es decir, habrá un objetivo por cada problema y a su
vez un supuesto por cada objetivo con el mismo eje temático. Por esta razón se incluye
una tabla que relaciona estos tres constructos permitiendo evidenciar en forma integral
sus dependencias.
1
1.1. Antecedentes del Problema
Tradicionalmente en Colombia, y en especial en el medio sociocultural en el cual
se enmarcará la investigación (una comunidad educativa del nivel de básica primaria de
carácter rural) era común explicar el bajo rendimiento de los estudiantes en
determinadas áreas del conocimiento de una forma simplista al cuestionar la aptitud, la
idoneidad o el gusto del educando por una rama del saber en particular. Pocas veces se
planteaba la posible existencia de un factor común a todos los casos de insuficiencia
escolar independientemente de que se tratara de una asignatura o materia específica.
De esta forma, ingentes esfuerzos se desplegaban por parte de docentes y
directivos para subsanar en los estudiantes los vacíos en cada una de las áreas,
resultando común que se destinarán amplias jornadas dentro del calendario escolar para
realizar cursos remediales, nivelaciones, recuperaciones y toda una amplia gama de
estrategias ineficaces sin contar con la fatídica repetición del año escolar. El carácter
bancario de la educación de esa época (aunque todavía persisten muchas prácticas de ese
tipo) hacía mucho más difícil detectar un problema distinto o de fondo ante tal situación
y, de hecho, desfiguraba el carácter improcedente de los planes de contingencia
educativos para subsanar las deficiencias, al considerar como viables y benévolas
algunas prácticas que simplemente agravaban el problema o en el mejor de los casos
resultaban indiferentes.
Recientemente, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha
materializado la idea de que la comprensión lectora es fundamental para lograr un
2
rendimiento académico óptimo a través de su Plan Nacional de Lectura y Escritura
(PNLE), si bien tuvieron que pasar un poco más de dos lustros desde el momento mismo
en que a nivel ministerial se comenzó a hablar de la lectura como precursor esencial del
aprendizaje y la concreción de un programa estratégico, de amplia cobertura, destinado a
transformar la calidad educativa a partir de la comprensión lectora. Hacia el año 2005 se
contaba ya con estudios formales sobre los hábitos lectores de los niños entre 5 y 11
años en los cuales se constataba que en el cuarenta por ciento de sus hogares no se
realizan actividades de lectura compartida con los infantes (MEN, 2006).
Superado este letargo gubernamental para emprender proyectos que asocien
eficazmente la comprensión lectora al logro de los objetivos educativos surge o se
detecta otro gran impase: Los docentes, sobre todo los que ejercen en zonas rurales de
condiciones socioeconómicas precarias no son precisamente los más prestos a liderar un
programa de las dimensiones propuestas dentro de sus comunidades educativas por la
misma falta de hábito lector que presentan y por ende, la carencia de un nivel de
comprensión lectora más allá del literal y a lo sumo del nivel referencial.
Estrategias como el PNLE podrían resultar ineficaces sino se acompañan de un
programa paralelo que parta del contexto mismo de la comunidad educativa,
diagnosticando y valorando el estado actual en cuanto a competencia lectora
comprensiva que registren no solamente los niños, sino también los docentes y padres de
familia de la institución educativa focalizada con la investigación. Así, “Es bien sabido
que el docente que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a
sus alumnos para que se interesen por lectura” (MEN, 2007, p. 27).
3
1.2. Problema de Investigación
El conjunto de factores identificados en el apartado anterior permite el inicio de
una investigación al plantearse los posibles cursos de acción para solucionar las
circunstancias adversas y contraproducentes del proceso formativo en la institución
objeto de estudio, formulando la pregunta de investigación.
Pregunta general de investigación. ¿Cómo potenciar la lectura comprensiva en
los estudiantes de grado quinto de básica primaria para impactar positivamente su
rendimiento escolar? Esta pregunta de carácter general implicará una serie de preguntas
específicas o subordinadas, las cuales orientarán sobre otro tipo de situaciones asociadas,
a saber:
Preguntas subordinadas. Los siguientes interrogantes tendrán que ser
necesariamente abordados a fin contribuir a la solución de la problemática general
detectada:
1. ¿Cómo infundir un hábito lector entre estudiantes y docentes que facilite la
posterior complementación con programas de comprensión lectora?

2. ¿Cuáles son los factores de orden sociocultural que inhiben un comportamiento
lector en la comunidad educativa?

3. ¿Qué nivel de comprensión lectora predomina actualmente entre los
estudiantes y docentes de la institución?

4. ¿Qué estrategias son susceptibles de aplicación de acuerdo al contexto o
realidad propia de la comunidad educativa para fomentar una mejor
comprensión lectora?
4
5. ¿Cómo diseñar instrumentos propicios de ejercitación lectora que
simultáneamente contribuyan al progreso de los estudiantes en las distintas
áreas del conocimiento?

6. ¿Cómo motivar a los padres de familia de la comunidad educativa para que
estimulen el espíritu lector de sus hijos?
1.3. Objetivo de la investigación
Objetivo general. Determinar la manera de potenciar la lectura comprensiva en
los estudiantes del grado quinto de básica primaria para impactar positivamente su
rendimiento escolar.
Objetivos específicos
Diseñar estrategias para infundir el hábito lector entre estudiantes y docentes que
facilite la posterior complementación con programas de comprensión lectora.
Precisar los factores de orden sociocultural que inhiben un comportamiento lector
en la comunidad educativa.
Estimar el nivel de comprensión lectora que predomina actualmente entre los
estudiantes y docentes de la institución.
Establecer estrategias que sean susceptibles de aplicación de acuerdo al contexto o
realidad propia de la comunidad educativa para fomentar una mejor comprensión
lectora.
5
Indagar la mejor forma de diseñar instrumentos propicios de ejercitación lectora
que simultáneamente contribuyan al progreso de los estudiantes en las distintas áreas del
conocimiento.
Identificar y aprovechar cursos de acción apropiados que motiven a los padres de
familia de la comunidad educativa para que estimulen el espíritu lector de sus hijos.
1.4. Supuestos de trabajo
El carácter cualitativo de investigación propuesta conlleva a identificar algunos
principios que presumiblemente arrojarían luz sobre cada uno de los interrogantes y
marcan la pauta para el logro de los objetivos propuestos. Se configura entonces una
terna problema-objetivo-supuesto de vital importancia para proyecto, por lo cual se
define una relación biunívoca entre cada uno de estos constructos, de allí la importancia
de considerarlos respectivamente a la hora de su interpretación. Los supuestos son:
a. Al lograr un mejor de nivel de comprensión lectora y de producción textual en
los estudiantes, éstos tendrán mayor opción para entender y asimilar las distintas
competencias exigidas por cada una de las asignaturas o áreas del saber del
currículo.
b. Si los estudiantes participan de actividades tales como la lectura compartida y la
lectura en voz alta, se acrecentará notablemente su disposición para acceder por
cuenta propia a materiales de toda índole, realizando lectura crítica y recreativa
que desencadenará en un hábito saludable.

c. Deben existir necesariamente factores autóctonos del contexto inmediato de la
institución educativa, en especial de orden sociocultural, que ejercen influencia
6
negativa en el hábito lector. Si se logran aislar estos factores y brindarles el
tratamiento adecuado, se podría avanzar con firmeza en el propósito del
proyecto, dado que el factor cultural en muchas ocasiones es preponderante en
las convicciones de una comunidad.

d. Al determinar con cierta exactitud el nivel de competencia lectora de cada
individuo, se podrán adelantar esfuerzos dosificados para llevar a todos los
beneficiarios del proyecto a la zona de comprensión deseada (nivel de lectura
crítico intertextual) sin dilapidar recursos.

e. Al obtener provecho de la realidad propia de la región, en términos de medios de
producción, perspectivas, y recursos disponibles entre muchos otros; mayor será
el grado de aceptación y apropiación del proyecto, y a su vez contribuirá en
forma certera a su desenvolvimiento social.

f. Entre todas las posibilidades reconocidas para adelantar ejercicios lectores,
existirán algunas específicas que impacten con mayor efectividad entre la
comunidad. Esto es, si los estudiantes proponen la forma en que les parecería
más interesante desarrollar habilidades lectoras, se tendrá mayor probabilidad de
éxito.
g. Si los padres de familia están completamente convencidos de las bondades
derivadas de una competencia lectora adecuada trasmitirán entusiasmo a sus
hijos y posiblemente resulten ejemplos vivos de lectores ávidos.
Expuesta la terna problemas-objetivos-supuestos es imperativo aclarar que al
tratarse de una investigación basada en métodos cualitativos algunos tópicos de
importancia tendrán carácter tentativo, transitorios o temporales; dado que una de las
principales características de este tipo de estudio es que el problema mismo que le
7
permite un origen puede ir variando, complementándose o incluso describir un viraje
considerable. En este sentido Creswell (1994, citado por Flores y Valenzuela, 2011, p.
48) señala que “la investigación cualitativa es emergente y flexible más que pensar en un
diseño que contiene especificaciones exactas y precisas”. De esta forma, el problema
general de investigación podría reestructurarse en el desarrollo de la misma, y por ende,
los objetivos y los mismos supuestos.
Los problemas de la investigación, los objetivos y los supuestos conforman
entonces una tríada supremamente sensible en la determinación de los cursos de acción a
seguir en el desarrollo de la investigación. De hecho, están tan íntimamente ligados que
a cada problema detectado corresponde un objetivo y a la vez un supuesto que
básicamente se pueden interpretar como un sendero tipo problema-solución-medio de
solución. Debido a la importancia de estas tríadas o constructos es imprescindible contar
con un medio a través del cual se pueda visualizar en forma concreta y general estas
relaciones. A tal efecto, se ha diseñado la tabla 1, que a continuación se describe:
Tabla 1. Relación entre constructos
Pregunta general y Objetivo general y Supuesto de trabajo

subordinadas específicos
¿Cómo potenciar la lectura Determinar la manera de Al lograr un mejor de nivel de
comprensiva en los estudiantes potenciar la lectura comprensiva comprensión lectora y de
de grado quinto de básica en los estudiantes del grado producción textual en los
primaria para impactar quinto de básica primaria para estudiantes, mejorará
positivamente su rendimiento impactar positivamente su notablemente su rendimiento
escolar? rendimiento escolar. escolar.
¿Cómo infundir un hábito lector Precisar los factores de orden Si los estudiantes participan de
entre estudiantes y docentes que sociocultural que inhiben un actividades tales como la lectura
facilite la posterior comportamiento lector en la compartida y la lectura en voz
complementación con programas comunidad educativa. alta, leerán posteriormente por
de comprensión lectora? cuenta propia y crearán hábito.
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¿Cuáles son los factores de orden Diseñar estrategias para infundir Existen factores de orden
sociocultural que inhiben un hábito lector entre estudiantes y sociocultural que afectan la
comportamiento lector en la docentes que facilite la posterior disposición por la lectura, al
comunidad educativa? complementación con programas conocer y tratar estos factores se
de comprensión lectora. logrará superar un impedimento
sustancial.
¿Qué nivel de comprensión Estimar el nivel de comprensión Conocer el nivel de comprensión

lectora predomina actualmente lectora que predomina de cada estudiante permitirá
entre los estudiantes y docentes actualmente entre los estudiantes dosificar los esfuerzos y
de la institución? y docentes de la institución. optimizar recursos.
¿Qué estrategias son susceptibles Establecer estrategias que sean Entre más se logre involucrar en
de aplicación de acuerdo al susceptibles de aplicación de el proyecto aspectos vitales como
contexto o realidad propia de la acuerdo al contexto o realidad los medios y formas de
comunidad educativa para propia de la comunidad producción del contexto, mayor
fomentar una mejor comprensión educativa para fomentar una apropiación tendrá el mismo.
lectora? mejor comprensión lectora.
¿Cómo diseñar instrumentos Indagar la mejor forma de El diseño de algunos medios

propicios de ejercitación lectora diseñar instrumentos propicios debe responder al gusto e
que simultáneamente de ejercitación lectora que intereses de los estudiantes para
contribuyan al progreso de los simultáneamente contribuyan al garantizar mayor probabilidad de
estudiantes en las distintas áreas progreso de los estudiantes en las éxito.
del conocimiento? distintas áreas del conocimiento.
¿Cómo motivar a los padres de Identificar y aprovechar cursos Un padre de familia

familia de la comunidad de acción apropiados que comprometido puede educar con
educativa para que estimulen el motiven a los padres de familia el ejemplo lector y trasmitir
espíritu lector de sus hijos? de la comunidad educativa para mayor entusiasmo a sus hijos en
que estimulen el espíritu lector lo relativo a la lectura.
de sus hijos.
1.5. Justificación de la Investigación
Colombia empleó un poco más de cinco décadas para reducir los niveles de
analfabetismo a una tasa cercana al cero por ciento desde que se crearon los primeros
programas gubernamentales con este firme propósito. Durante todo ese lapso de tiempo
se vislumbraba dicha meta como el inicio de una etapa de prosperidad, vida digna y
desarrollo. Pero la nuevas exigencias de un mundo cada vez más globalizado y movido
por la sociedad del conocimiento han puesto de manifiesto que un ciudadano dotado
únicamente de las competencias lectoras básicas difícilmente podrá acceder y cursar en
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forma exitosa niveles superiores de educación; y en caso lograrlo, los vacíos provocados
por estas deficiencias se harán visibles en la calidad de su desempeño y por ende estará
condenado a ejercer roles secundarios o quizás indiferentes dentro de la sociedad. Esta
amenaza es más acentuada en el sector rural de nuestro país, en donde factores como la
violencia, la pobreza y un calendario escolar irregular marcan la pauta de la educación
básica primaria.
La preocupación por enseñar a leer y escribir ha quedado atrás para ser
reemplazada por una plena conciencia de que la lectura debe ser forjadora de seres
críticos, capaz de crear individuos que puedan comprenderse así mismo, a su entorno y
lanzarse a la transformación positiva de su realidad, observando reglas de convivencia e
interacción con sus semejantes. En este sentido, un proyecto educativo que persiga el
fomento y la persistencia en el tiempo de prácticas de lectura crítica tendientes a mejorar
las competencias en todas las áreas del currículo generará un impacto significativamente
positivo e importante en los estudiantes para enfrentar su cotidianidad y los posteriores
niveles de educación a los cuales acceda, sobre todo si el proyecto se armoniza con las
condiciones y circunstancia propias de una comunidad educativa.
El proyecto propuesto permitirá que los estudiantes del nivel de básica primaria de
la Institución Educativa El Viajano adquieran destrezas y competencias lectoras que se
traducirán en mejores resultados escolares, mayor disposición para ingresar a estadios
superiores en educación y en suma, una generación de mejores ciudadanos.
1.6. Limitaciones y delimitaciones
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Limitaciones. Dadas las circunstancias particulares de la institución educativa
beneficiaria del proyecto en lo concerniente a su entorno, recursos y disposiciones
normativas de su Plan Educativo Institucional (PEI), entre muchos otros; se intuyen
algunas limitantes para el emprendimiento y culminación exitosa del mismo:
a. Carencia de un biblioteca escolar tanto en locación como dotación de libros y
textos escolares en la mayoría de sus sedes educativas.
b. Nivel educativo de los padres de familia y situación económica de los mismos,
factores que eventualmente impedirían mayor disposición de apoyo por parte de
este importante estamento educativo.
c. Ausencia de hábito lector en la gran mayoría de los docentes, circunstancia que
atenúa el entusiasmo y la motivación que se requiere trasmitir a sus educandos
para acoger el proyecto positivamente.
d. Bajo presupuesto de la institución para atender gastos más allá de lo
administrativo, lo que anula prácticamente la posibilidad de sufragar algunos
costos de materiales o experiencias.
e. Ausencia en el currículo y en el calendario escolar de espacios destinados a
promover actividades de lectura, implicando que los talleres propuestos por el
proyecto deban aplicarse en momentos distintos a los períodos de clases o bien
dentro de las mismas, requiriéndose en este último caso ajustes a las
programaciones respectivas.
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Delimitaciones. De igual forma es preciso acotar los alcances e implicaciones del
proyecto con el fin circunscribir acciones, impactos, recursos y tiempos. Al respecto se
tiene que:
a. El proyecto tendrá como población objetivo a los estudiantes de quinto grado de
la básica primaria de la Institución Educativa El Viajano, ubicada en el corregimiento de
nombre homónimo en el municipio de Sahagún, departamento de Córdoba, Colombia.
b. Su ejecución abarcará un total de siete meses entre septiembre de 2013 y marzo
de 2014, en lo relativo a preliminares y trabajo de campo.
c. Al tratarse de un proyecto de diseño, se persigue la elaboración de un
compendio de talleres y estrategias, las cuales implican ejecución de las mismas a nivel
de pruebas piloto y situaciones experimentales. En tal sentido no comprende la ejecución
y evaluación a gran escala. No obstante, se brindarán las pautas para acometer estos
propósitos en futuros proyectos.
d. El recurso humano a emplear comprende a docentes y estudiantes de la
institución beneficiaria y al autor del proyecto con su respectivo equipo asesor y
evaluador. Por tanto no implica la consulta a expertos o profesionales por fuera de estos
perfiles.
1.7. Definición de términos
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Con la intención en mente de que el documento final resultante de la investigación
propuesta pueda ser accesible a diversos agentes con injerencia en la institución
beneficiaria (tales como autoridades civiles, docentes universitarios, etc.) y teniendo en
cuenta el carácter transnacional para efectos evaluativos del mismo, se precisa definir
algunos términos que con seguridad serán de uso obligado:
Comprensión crítica intertextual: Nivel de comprensión deseado en los
estudiantes el cual se manifiesta cuando el educando es capaz de inferir, relacionar,
criticar y complementar con saberes previos a partir de una lectura realizada. Es una
instancia superior a la comprensión textual e inferencial.
Colección semilla: Biblioteca escolar con un total de 256 volúmenes que el
Ministerio de Educación ha enviando a todos los establecimientos educativos del país y
constituye el principal insumo del PNLE. Su nombre obedece a que se preparan futuras
entregas más enriquecidas y diversas.
Lectura en voz alta, LVA: Punto de partida del PNLE para iniciar en los
estudiantes el gusto por la lectura, consiste en el seguimiento de unas pautas para lograr
lecturas exitosas a los estudiantes por parte de los docentes.
Plan Nacional del Lectura y Escritura, PNLE: Estrategia de choque del
gobierno para mejorar la capacidad lectora y de producción textual de los estudiantes del
país. Está adscrita al Programa Todos a Aprender.
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Programa Todos a Aprender, PTA: Actual estrategia del gobierno colombiano
para lograr la transformación de la calidad educativa en el país, cuyo principal objetivo
es cerrar las brechas educativas entre el sector rural y urbano, entre el sector público y el
privado.
Proyecto Educativo Institucional, PEI: Documento creado por la Ley 115 de
1994 cuyo objeto es servir como una carta magna de cada institución educativa en el
país, debe ser concertado entre todos los estamentos de la misma y la comunidad en
general. Al ser contextualizado, es único y diferente para cada institución.
Comunidad de aprendizaje, CDA: Estrategia de trabajo grupal que supone un
diálogo permanente entre sus distintos actores o integrantes, fortalece en forma
multilateral el aprendizaje, enriqueciéndolo con diversos puntos de vista y las
experiencias previas de cada miembro.
Estándares de competencia, EC: Conjunto de habilidades, conocimientos,
destrezas y sentimientos que denotan el grado de actitud de un individuo para demostrar
sus avances o logros en determinado oficio. En la legislación educativa de Colombia se
le considera un término fundamental con constituir el eje en la actualidad de todo
proceso de formación y evaluación.
Síntesis del capítulo. El estudio estará enfocado a niños de la básica primaria,
específicamente estudiantes del grado quinto y explora una variedad de estrategias en lo
posible ceñidas al contexto, que buscan mejorar notablemente la capacidad de
comprensión lectora en la población beneficiaria del proyecto. La principal apuesta al
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acometer esta empresa estriba en el hecho de considerar la comprensión lectora y la
capacidad de producción textual como precursores esenciales de un rendimiento escolar
óptimo en todas las esferas del conocimiento.
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Capítulo 2. Marco teórico
En este capítulo se expone la fundamentación teórica que soporta los principios,
concepciones, metodologías y en general, los cursos de acción seguidos en el estudio.
Para ello, se procede a indagar tanto en los postulados clásicos relativos a las
competencias lectoras en los infantes como también en las tendencias actuales al
respecto defendidas por autores contemporáneos. Se detalla igualmente el análisis y
confrontación de investigaciones similares a fin de extraer el mayor provecho de las
mismas en términos de hallazgos, dificultades sobrevinientes y recomendaciones que
sean aplicables al contexto propio de este proyecto.
La estructura del capítulo comprende inicialmente un apartado de antecedentes que
básicamente busca ilustrar la necesaria evolución que ha tenido a través de los años el
requerimiento lector de los niños infantes, desde una simple intención para
desempeñarse en lo cotidiano, hasta el hecho de constituirse en una herramienta eficaz
(de seguro la más importante) para interpretar, comprender y cambiar el mundo.
Seguidamente se abordan los sustentos teóricos del proyecto a través de un total de siete
ámbitos a saber: ámbito pedagógico, cognitivo, cultural, científico, legal, estudios y
experiencias significativas afines. Cada uno de estos enfoques contribuirá a que la
temática sea abordada desde una variedad de puntos de vista, garantizando así que
ningún tópico de importancia sea excluido y por ende, garantizando la fiabilidad
argumentativa y procedimental con la cual se pretender resolver el problema de
investigación.
16
2.1. Antecedentes
Es de entender, que si todo los esfuerzos estatales en materia educativa se
concentraron por más de medio siglo a la enseñanza de leer y escribir, y algunas
operaciones aritméticas básicas; paralelamente se estaría formando un problema
imperceptible pero a la larga latente sobre la calidad en la competencia lectora de los
estudiantes. Sin embargo no puede calificarse como un desacierto por parte de las
autoridades educativas el hecho de diseñar programas tenientes a la alfabetización
masiva de la población en niveles incipientes o casi nulos de comprensión lectora.
Resulta apenas lógico que con altos niveles de analfabetismo cualquier plan de
choque para variar esta situación debería estar encaminado inicialmente a proporcionar
las herramientas básicas de lectoescritura, máxime cuando las demandas de la sociedad y
el mundo no mostraban, al menos en apariencia, mayores exigencias para el
desenvolvimiento de un individuo y el goce de una vida digna.
Colombia es un país que puede decirse, recién acaba de derrotar el analfabetismo.
Aunque existen sin lugar a dudas excepciones al respecto, lo que se registra en el grueso
de la población infantil, juvenil y adulta es que el analfabetismo es un flagelo del pasado
y en virtud de ello se percibe un momento propicio para adelantar proyectos y
programas tendientes a lograr una competencia comunicativa que trascienda a la mera
percepción y traducción de códigos o grafías y propenda por una lectura crítica,
reflexiva y transformadora. Cabe aclarar que la connotación de analfabetismo empleada
aquí dista extremadamente de la propuesta por autoridades en la materia como Garton y
17
Pratt (1989) quienes sugieren que la superación de esta solamente se logra cuando se
consigue dominio del lenguaje, tanto en forma oral como escrita.
Las exigencias del mundo actual retan a que cada individuo se vea precisado a
comprender, razonar, crear, proponer, vivir en comunidad, entre muchas otras actitudes.
Es aquí donde la lectura crítica aporta valiosas herramientas para permitir el acceso
eficaz a las fuentes de información y conocimiento, y a su vez poder interactuar con el
mundo. Por otro lado, es la niñez el período del desarrollo humano en el cual se gestan
mayores y significativos cambios en lo que se refiere a competencias comunicativas y
apropiación de hábitos lectores.
2.2. Ámbitos de sustentación teórica
Se traslada ahora el análisis a distintas esferas o ámbitos con injerencia en el
proyecto teniendo en cuenta todas las implicaciones de un estudio de esta naturaleza;
orientado a fomentar competencias lectoras en contextos escolarizados y en niños con
edades que rondan los diez años. A través de la fundamentación que se expone, se
recopilan principios y posturas que bien cimentan etapas ulteriores del proyecto, o bien
podrían resultar descartadas por no corresponder al contexto o lo intereses mismos del
estudio; pero cuya alusión en este trabajo es imperativa debido a su nivel de congruencia
con el mismo, lo que a la postre garantiza que se hayan agotado las fuentes más
importantes de información disponible, y por ende, se garantice también la consistencia
de los hallazgos, logros, y recomendaciones.
18
2.2.1. Ámbito pedagógico. Las teorías pedagógicas brindan invaluables pautas
para el acometimiento de experiencias basadas en el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas como es el caso. De hecho, el ámbito pedagógico constituye un verdadero
pilar dentro del propósito trazado teniendo en cuenta el contexto escolar en el cual se
encuentra inmerso, resultando totalmente contraproducente que se obvien postulados de
tenor pedagógico en un proyecto de aplicación en una escuela, en especial al tratarse de
niños como sujetos beneficiarios, nicho educativo que demanda sin lugar a dudas las
mayores exigencias a nivel pedagógico y didáctico.
2.2.2. Ámbito cognitivo. Se ubican en este ámbito un conjunto de características
propias de los niños escolares en edades cercanas a la de la población objetivo en
estudio, en este caso, niños del grado quinto de primaria con una edad promedio de diez
a once años. El factor cognitivo exige para sí una importancia particular si se tiene en
cuenta que las actividades de lectoescritura o afines que de diseñen a partir de la
investigación adelantada deben ser estrictamente consecuentes con el desarrollo mental
de los niños cuyas competencias lectoras se pretendan favorecer. Al respecto se
encuentra en los estudios de Paz y Dircio (2006, p. 33):
Los niños en esta etapa “empiezan a comprender contextos donde sólo
comprendían elementos, por lo que infieren sucesos anteriores o consecuencias futuras
de una situación”. Y agregan “saben que las palabras pueden tener varios significados
según el contexto el que se encuentren y son capaces de emplear una palabra dándolos
varios significados.
19
Estas competencias reconocidas en los niños de quinto de primaria mediante
estudios experimentales y bibliográficos de los autores citados permitieron incorporar en
los instrumentos diseñados para el logro de los objetivos actividades propuestas para los
niños con la certeza de que no se presentarían situaciones de incompatibilidad desde el
punto de vista de los alcances cognitivos de los educandos. De esta forma se buscó
minimizar la posibilidad de enfrentar al niño a ejercicios de lectura que resultaren
complejos, desencadenando en cansancio, aburrimiento y aversión por parte de ellos.
2.2.3. Ámbito cultural. El aspecto cultural juega un papel destacado a la hora de
implementar cualquier proyecto, en especial cuando están encaminados a crear
condiciones, actitudes y hábitos que se espera sean permanentes o adquieran arraigo
dentro de una comunidad. El ámbito cultural también ha de permitir detectar potenciales
fortalezas y amenazas en virtud de las metas del proyecto, por citar solo algunos se
tienen: uso del tiempo libre, valores, anhelos, perspectivas futuras, modo de concebir el
mundo, etc. De tal forma que las consideraciones de tipo cultural aportan con seguridad
herramientas adicionales para el éxito del estudio.
Según los estudiosos de la sociología, hay coincidencia en el hecho de que sólo es
posible acercarse al conocimiento pleno de una comunidad desde el interior de la misma,
interactuando como un miembro más en sus actividades más representativas, lo que se
conoce en el campo de la investigación como etnografía. Se incluirán por tanto a
continuación, algunos principios básicos a tener en cuenta con miras a garantizar
respeto, conocimiento y aprecio por los componentes culturales propios de la comunidad
educativa a intervenir y su entorno inmediato. Desde luego, en todo momento se dará
20
prelación a aquéllos aspectos que eventualmente puedan intervenir en la promoción de
hábitos lectores y su incidencia sobre las distintas áreas del conocimiento, esto es, sin
indagar más de lo necesario de acuerdo a los objetivos.
2.2.4. Ámbito científico. La inclusión de este ámbito amerita efectuar algunas
aclaraciones. Si bien se han abordado aspectos como el pedagógico en donde el proceder
científico está manifiesto al tratarse de una ciencia en sí, no con esto se pretende
proscribir tal disciplina del campo científico. Conviene entonces precisar que se
enmarcan en este ámbito aquellos estudios no necesariamente orientados al aspecto
escolar que buscan medios certeros, relaciones causa-efecto, y en general explicaciones
fundamentadas de los procesos de análisis y comprensión en las personas que por
analogía o simple transitividad puedan extrapolarse al campo de comprensión lectora en
infantes.
2.2.5. Ámbito legal. Resulta pertinente revisar las consideraciones de orden legal
que en torno a los procesos de lectura en los niños del grado quinto de primaria dispone
el MEN como máximo rector de la educación en Colombia, dado que a través de sus
directrices se estipulan las condiciones de formación mínima que deben evidenciarse en
un estudiante al culminar la etapa de la básica primaria. Por muy altruista que resulten
los fines del presente estudio, el desconocimiento de estas condiciones mínimas de orden
legal, bien sea porque se omitan algunos procesos, o se privilegien algunos en particular
en detrimento de otros, podrían conllevar a inconsistencias con respecto a la autoridad
competente en educación.
21
A nivel general se tiene que en Colombia la educación está regida mediante la ley
115 de 1994 y sus decretos reglamentarios. En esta ley se precisa entre muchos otros
aspectos, el carácter autónomo que tienen las instituciones de educación públicas y
privadas del país para definir su plan de estudios en una forma armonizada a su
contexto, con total independencia, pero siempre observando algunos referentes comunes.
Tales referentes comunes se conocen con el nombre de Estándares Básicos de
Competencias (EBC).
Los EBC se definen a su vez como “unos referentes que permiten evaluar los
niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el
trascurrir de su vida escolar” (MEN, 2006, p. 25). Para el caso específico de los niños
de cuarto y quinto de primaria, estos estándares determinan cinco procesos en lo que se
refiere a lenguaje, a saber: producción textual, comprensión e interpretación textual,
literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la
comunicación. De acuerdo a los propósitos de este proyecto, se centra la atención en el
segundo proceso entre los descritos (comprensión e interpretación textual). Se trascribe
en la siguiente tabla lo que se espera que haya logrado un estudiante al culminar el grado
quinto de primaria en este aspecto en particular, según el MEN:
22
Tabla 2
Competencias evidenciables de comprensión lectora en un niño de quinto según MEN
Enunciado identificador
Comprende diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda,
organización y almacenamiento de la información.
Subprocesos: Evidencias detectadas en el estudiante
 Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y
argumentativo.
 Comprende los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de
las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído.
 Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
 Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información:
resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.
 Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección
y almacenamiento de información.
 Utilizo estrategias de búsqueda y almacenamiento de información para mis
procesos de producción y comprensión textual.
Según la normatividad el enunciado identificador representa “un saber específico y
una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso
que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones
pedagógicas necesarias para su consolidación”, MEN (2006, p. 31). Por otro lado
declara que las evidencias en los estudiantes, conocidas con el nombre subprocesos, son
la manifestación del estándar en el niño.
2.2.6. Estudios afines. Con la finalidad de incorporar o tener en cuenta
elementos, recomendaciones y resultados de estudios previos, se recolectó toda la
información posible de tipo bibliográfico con alto grado de afinidad al proyecto
propuesto. Esto es, estudios tendientes a fomentar la lectura crítica, el hábito lector y su
impacto en desempeño escolar de los niños reflejado en las distintas disciplinas del
23
conocimiento o componentes del currículo. Si bien la comunidad educativa beneficiara
del estudio registra condiciones únicas en su problemática y en su contexto, con
seguridad se encontrarán puntos comunes de análisis que enriquecerán la investigación
adelantada.
2.3. Fundamentos de la dinámica lectora
Pocas conquistas de la humanidad tienen un talante tan trascendental en el
enrutamiento hacia la vida civilizada como el surgimiento de palabra escrita, que
permitió perpetuar el conocimiento a través de generaciones y supuso la conservación de
todo tipo de saberes sin barreras de tiempo y espacio. Comprender todos los factores
asociados al ejercicio de una lectura adecuada, es decir, entendiendo a cabalidad el
contenido de la misma; conlleva necesariamente a estudiar la mecánica intrínseca del
acto de leer desde distintas concepciones.
Los cuatros apartados que se exponen a continuación corresponden a: tipo de
texto a leer, objetivos de la lectura, lectura en el aula y lectura compresiva. Se escogen
estos tópicos debido a que resumen aspectos fundamentales a considerar si se tiene en
cuenta su relación con el contexto propio e inmediato de la región en la cual se inscribe
el proyecto. Desde esta óptica, reconocer los tipos de texto facilita que los docentes de
la institución educativa beneficiaria puedan ubicarse para efectos metodológicos en
distintos géneros literarios o no, explotando con más eficacia el aporte de cada opción.
En ese orden de ideas, precisar los objetivos de la lectura es conveniente para el
proyecto en consideración al entorno en el cual se inscribe, porque se hace necesario
24
reevaluar la idea tradicional reinante en la comunidad, según la cual el objetivo de la
lectura y la escritura se queda meramente en una necesidad de comunicación cotidiana,
sin llegar a considerar todas las dimensiones que se exploran más adelante.
En forma similar, es pertinente al hablar de lectura en el aula estipular algunas
pautas para evitar incurrir en algunas prácticas que entorpecen una lectura productiva y
que están arraigadas en el medio focalizado con el proyecto. Pueden describirse dentro
de dichas prácticas a evitar las siguientes: La lectura al unísono, la lectura como castigo
o para mantener al estudiantado ocupado mientras el decente se ausenta temporalmente,
la lectura dirigida por niños que aún demuestran la fluidez y entonación adecuada, entre
muchas otras. Finalmente, la lectura comprensiva se vincula como teoría fundamental
para el proyecto como una guía para que los docentes distingan los diferentes productos
o utilidades que se pueden esperar del actor lector, lo que permite además de clasificar
en qué nivel de comprensión se encuentra un niño, reconocer de igual lo que implica una
lectura a plenitud de acuerdo a la variedad y calidad de información a obtener.
2.3.1. Tipo de texto a leer. A primera vista podría resultar irrelevante el hecho de
distinguir o tomar conciencia ante qué tipo de texto se encuentra el lector como una de
las normas más elementales al propiciar una buena comprensión lectora. Sin embargo,
tener la noción acerca de qué tipo de texto se está próximo a leer predispone al cerebro
para que asimile con cierto grado de naturalidad y previsión el contenido a procesar. En
este sentido, Solé (1994) se refiere a esquemas de interpretación para el lector que
definen lo que este puede esperar de la lectura, igualmente Puente (1991) se refiere a los
esquemas como una estrategia de quien lee para entender mejor el texto; si bien la
25
adopción de este concepto se le reconoce a Rumelhart (1980) al hablar de esquemas
como estructuras que se activan cuando el lector relaciona la dupla texto-contexto. A
partir de estas consideraciones, para los efectos del presente estudio, la noción del tipo
de texto a leer se constituye un elemento preliminar de comprensión.
Reconocida la importancia del tipo de texto, es conveniente contar con una
clasificación de las distintas posibilidades de contenido textual a las que puede
enfrentarse un lector, en este caso, un niño inmerso en el ambiente escolar de
aproximadamente diez años de edad. Al respecto, la discusión está aún vigente entre los
distintos estudiosos del tema y escapa a los cometidos de este proyecto entrar en análisis
y precisiones de este tipo. Optando entonces por una clasificación en los tipos de texto
basada en lo más relevante de la literatura al respecto, pero ajustada a su vez de acuerdo
al contexto educativo de la institución beneficiaria del proyecto, ampliamente conocido
por parte del autor.
Según contexto educativo de la básica primaria en Colombia, los estudiantes
pueden encontrarse los siguientes tipos de textos:
a. Narrativos. En el cual tienen cabida los géneros más populares de la literatura
como la novela, el cuento, la fábula. Su principal característica radica en una
sucesión de hechos, personajes, tramas, desenlaces, etc. Es por excelencia el
tipo de texto más empleado en las instituciones educativas del país.

b. Descriptivo. Como su nombre sugiere, este tipo de texto persigue reconocer y
enunciar atributos, cualidades, particularidades y en general características. Su
26
práctica representa un buen ejercicio para adquirir destrezas narrativas al
combinarse con el dominio de un léxico abundante.

c. Instructivo. Consiste en una serie de orientaciones, pasos o recomendaciones
para realizar una acción en particular. Tiene un carácter algorítmico y a nivel
escolar se puede apreciar en las guías de laboratorio o reglas de un juego o
deporte.
d. Informativo. Encajan en este tipo las revistas y los periódicos, estos últimos
han adquirido el carácter de obligatoria lectura en los currículos de lenguaje
del país.
Aunque eventualmente los niños de quinto de primaria pueden encontrarse ante
otros tipos de textos no contemplados en la clasificación anteriormente enunciada, se
han agotado las posibilidades más comúnmente contempladas en los currículos de la
región. Por otro lado, hay que recordar que estos textos se están considerando en una
etapa de iniciación y podrían ser ampliados posteriormente, o bien, las competencias
adquiridas por parte de niños los preparan casi imperceptiblemente para afrontar
cualquier reto lector.
2.3.2. Objetivos de la lectura. A partir de los mismos tipos de lectura es viable
derivar algunos objetivos para la misma y afirmar que un texto narrativo, por ejemplo,
tiene la misión de entretener (entre muchas otras) y en ese mismo orden de ideas precisar
que un texto informativo tiene la finalidad de actualizar. Aunque esta visión del objetivo
de la lectura puede tener algo de lógica, resulta totalmente trivial para los propósitos del
estudio propuesto y por tanto se recurre a aspiraciones de mayor nivel al recomendar que
27
a los estudiantes se les indique como fines perseguidos por cualquier acto de lectura los
expuestos a continuación.
a. La lectura como medio para comprender el mundo. Todo cuanto existe guarda
grandes secretos, grandes misterios y grandes maravillas; se deben encaminar esfuerzos
para que los niños asimilen la idea con mucho entusiasmo de que la lectura es el
vehículo que conlleva a entender el universo, teniendo en cuenta que casi la totalidad del
conocimiento humano adquirido a través de miles de años de evolución se encuentra
disponible mediante la lectura. Así mismo, que puedan entender que la lectura provee las
herramientas para vivir en el mundo, para asimilarlo, transformarlo y mejorarlo.
b. La lectura para perpetuar el conocimiento. Otro elemento para generar
conciencia en los niños, es la lectura concebida como medio para legar a las
generaciones venideras toda la información concerniente a nuestro diario vivir en
términos de costumbres, creencias, sucesos, aspiraciones, temores, etc. En este sentido,
cada eslabón de una generación primero lee, y después actualiza, la información que
desea trasladar a sus descendientes.
c. La lectura como sustento de vida. Constituye otra razón de peso para leer
adecuadamente. Al niño hay que indicarle que la información que le permitirá ser
productivo en la sociedad, vivir holgadamente y realizar grandes sueños; estará en su
mayoría disponible en medios que implican una acertada comprensión lectora para su
goce y disfrute pleno.
28
d. La lectura para reconocerse interiormente. Aunque bien puede tener cabida
dentro del conocimiento del mundo que existente, el conocerse individualmente como
persona en términos introspectivos amerita un análisis exclusivo. Desde niños se debe
cultivar la inteligencia emocional, descubrir la naturaleza delos actos, de los
sentimientos, y en gran medida, la persona que logra determinado nivel de lectura
adquiere casi imperceptiblemente la facultad de conocerse a sí mismo, o al menos de
describirse como individuo. Esta función de la lectura es compatible con los argumentos
defendidos por Bruner (2002) en varias de sus obras, al conceder a la narrativa un papel
preponderante a la hora de conocer interiormente a un individuo. Así, mayor capacidad
en comprensión lectora conllevará mayor predisposición a la narrativa.
En suma, la literatura especializada distingue una diversidad mucho más amplia
como fines de la lectura consciente y comprensiva; en todo caso, se ha aludido a las más
importantes de acuerdo a los objetivos de la investigación.
2.3.3. La lectura en el aula. Por las características y condiciones especiales que
enmarca ejercitar la lectura en ambientes escolares, distintas a los programas de lectura
individualizados, se describen seguidamente las prácticas más comunes a la hora se
asumir la lectura colectivamente.
a. Lectura en voz alta (LVA). Esta práctica reconocida por muchos estudiosos
como una de las más propicias para iniciar un programa de lectura dado el nivel de
entusiasmo y gusto literario que puede trasmitir, tiene como característica principal que
es el docente quien ejerce el acto en sí de leer mientras los estudiantes permanecen
29
atentos. La LVA implica mucha preparación por parte del moderador o docente en sus
tres momentos cumbres: antes, durante y después, puesto que se sugiere observar los
seguimientos o recomendaciones:
- Escoger los textos a leer con sumo cuidado en atención al objetivo.
- Permanecer atento a la actitud de los niños
- Permitir las preguntas y abrir espacios de discusión.
- Ambientar adecuadamente la lectura
De igual forma existen prácticas consideras erróneas a la hora de ejercer la LVA,
entre las cuales cabe destacar: Delegar la lectura en un estudiante, exagerar los matices
de la voz a tal punto que pueda resultar un efecto distractor o solicitar que los niños
sigan la lectura con el texto disponible a nivel individual.
b. Lectura compartida. A diferencia de la anterior técnica, esta permite que la
lectura pueda ser iniciada por el docente y posteriormente delegada en los estudiantes o
también culminar como una lectura individual tipo mental. Su principal característica es
que permite el diálogo entre los distintos actores y que el auditorio pueda responder
preguntas relativas por distintos medios como dibujos, mapas, y dramatizaciones.
c. Lectura cooperativa. Consiste en la asignación de una lectura a los niños que
previamente se han conformado en pequeños grupos como comunidad de aprendizaje.
Estos pueden realizar dicha lectura en una forma sugerida, o bien elegida por ellos (en
silencio, con expositor, etc.) para finalmente pasar una etapa de socialización grupal.
30
d. Lectura asistida. Esta dinámica implica la interacción casi personalizada del
docente con el niño, quien inicialmente ha debido realizar una instancia de lectura en
silencio. La característica más importante en este método es que el docente a través de
algunas preguntas orientadoras facilita que el niño pueda anticipar, cambiar, conjeturar,
explicar o criticar el contenido del texto.
e. Lectura de aplicación. En este sistema los estudiantes a medida que van
leyendo responden a un test o cuestionario, generalmente permite llevar a un plano real o
a otra área del conocimiento lo que se ha ido asimilando. Se debe ser cuidadoso y
monitorear el entendimiento por parte de los niños, de detectarse desviaciones en la
esencia y significado del texto, la experiencia debe retroalimentarse de inmediato.
f. Lectura independiente. Corresponde a los ejercicios de lectura individual por
parte del estudiante en los cuales la ayuda del docente es prácticamente nula y supone
niveles relativamente avanzados de desarrollo por parte del lector, aunque no por esto
debe relegarse para los estadios superiores. Por el contrario, la lectura independiente
debe ejercitarse en cualquier nivel de asimilación, y estará determinada por aquellos
actos de lectura que el estudiante realiza en contextos diferentes al aula, como en su
casa.
En este punto de la discusión es conveniente traer al análisis el pensamiento de
Condemarín (1983) quien recomienda que la lectura silenciosa (necesariamente
independiente) debe gradualmente abarcar mayor dedicación de tiempo, ya que posee
31
diversas ventajas: se capta con mayor rapidez la esencia, no debe decodificarse el propio
lenguaje oral de quien lee, y no tiene la exigencia de tonalidades de la lectura oral.
2.3.4. Lectura comprensiva. Surge cuando el lector es capaz de crear nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos, saberes que Smith (1984) denomina
lectura no visual y a la cual otorga un papel preponderante en el proceso de
comprensión. De esta forma quien lee puede desde lo extractado en el texto asumir una
postura crítica fundamentada, siendo la lectura comprensiva la esencia de todo acto
lector y suele ubicarse en cuatro niveles según el grado de interiorización del mismo, a
saber:
a. Nivel de comprensión literal. Tiene lugar cuando el niño puede dar cuenta de
datos e información que aparece en forma explícita en el texto, no requiriéndose ningún
tipo de inferencia, relación o conjetura.
b. Nivel de comprensión referencial. Este nivel implica que el estudiante deba
hacer cierto tipo de transitividad a partir de algún aspecto referido en el texto.
c. Nivel de comprensión inferencial. En este caso el lector debe extraer del texto
información que se encuentra “entre líneas” mediante un proceso de razonamiento en el
cual pueden tomar partido sus conocimientos previos. Para Jhonston (1989) en las
inferencias estriba todo el acto de comprensión, y por tanto entre más inferencias realice
el lector, mayor evidencia se logra de lo comprendido.
d. Nivel de comprensión crítico intertextual. Considerado el nivel deseable para
los educandos y el cual se pretende alcanzar en la comunidad educativa beneficiaria del
32
proyecto, consiste en que el estudiante evidencia la formulación de juicios e hipótesis en
los cuales no solamente median los anteriores niveles de comprensión y los
conocimientos previos, sino también su sistema de valores, sus convicciones y su forma
particular de concebir el mundo.
Wells (1987) define sin embargo unos niveles de lectura muy diferentes:
Ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico, de los cuales el primero y el último los
caracteriza en forma muy similar a la categorización anteriormente expuesta mientras
que los niveles funcional e instrumental los ubica respectivamente al uso de la lectura en
contexto reales o cotidianos y en la necesidad de obtener información.
Otra posición se encontra en los trabajos de Gagné (1985) quien considera un
nivel literal, uno inferencial y otro que llama nivel de control de la comprensión, con la
cual lector determina el objetivo de la lectura y crea estrategias para alcanzarlo. Sin
embargo, en aras de abarcar todos los puntos de vista, es justo decir que hay autores
reacios a reconocer niveles de destreza en el acto lector, tal es el caso de Dubois (1984)
quien sostiene que esta jerarquización corresponde a una concepción tradicional de la
lectura.
Retomando los cuatro niveles de comprensión lectora expuestos inicialmente,
pueden apreciarse mejor a través de un ejemplo literario. Suponiendo un micro cuento
cuyo contenido se limite a lo siguiente: “El pirata desenfundó su arma al ver el corsario
enemigo”. La pregunta para constatar una comprensión literal en el niño podría ser:
“¿Cuándo desenfundó el arma el pirata?”, pues esta información se encuentra explícita
33
en el texto. En ese orden de ideas, mediante la pregunta “qué medio de transporte
aparece en la historia” se motiva una comprensión referencial, teniendo en cuenta que
aunque no menciona la palabra barco, el término corsario y las historias de pirata
corroboran la presencia de este tipo de naves.
Los niveles más complejos de comprensión para el ejemplo que propuesto,
pueden lograrse con las siguientes preguntas: “¿en qué época tiene lugar la historia?” o
bien “¿en qué lugar se desarrollará la historia?”. En este caso el estudiante podrá
interpretar una época cercana al siglo XVII y en el mar, de acuerdo a sus saberes
previos. Finalmente, con la pregunta “¿qué valores y antivalores puedes identificar en un
pirata?” se logrará inducir el nivel de comprensión crítico intertextual, nivel deseado
para los propósitos fijados en este estudio.
Para Cooper (1990) el proceso de comprender una lectura implica una relación
por parte del lector de la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente, es decir interactúa una información nueva con una antigua. Así
mismo Goodman (1989) considera que puede darse una comprensión diferente para cada
individuo según su experiencia. Este pensamiento es congruente con lo propuesto a su
vez por Cairney (1992) quien asegura que cada lector se imagina y figura escenas a
medida que leer, pero la intensidad de estas creaciones varía dependiente del lector.
Siguiendo estos criterios, en un proyecto de lectura debe valorarse y de cierta
forma inventariarse los conocimientos previos que el educando traiga consigo, lo que
permitirá dosificar mejor los esfuerzos y elegir de forma más acertada los materiales de
34
apoyo. Así mismo, Irwin (1986) indica para un proyecto de lectura considerar tres
elementos claves: El lector, el texto y el contexto.
Por su lado, Taberosky (2002) asume una posición más radical al señalar que la
lectura necesariamente conlleva una traducción de códigos gráficos complementada por
la comprensión y el análisis. En contraposición se encuentra también propuestas más
flexibles en cuanto al desarrollo de la lectura, como es el caso de Freinet (1974) quien
defiende el método natural, es decir, el niño debe adquirir capacidades lectoras tanteando
experimentalmente el hecho mismo de leer.
En un programa de lectura, Barthe, Prina y Pérez (2010) sugieren antes que
perseguir en el niño un hábito hacia la lectura, fomentar un acto consciente y voluntario
de interés y necesidad por la lectura; con el fin de que no medie ningún tipo de presión o
acto mecánico en la actividad de leer, sino convicción plena y gozo. También es
aconsejable tener en cuenta la advertencia de Ferreiro y Gómez (1982) en el sentido de
que muchos niños poseen inteligencia verbal apta pero al presentárseles textos que no se
acomodan a sus conocimientos previos, sobreviene la no comprensión lectora. No
obstante Spiro (1977) deja entrever que algunos malos lectores, lo son, precisamente por
tratar de buscar acomodación en una lectura con sus saberes previos.
2.4. Revisión de experimentos empíricos
La fundamentación teórica expuesta hasta el momento tiene como principal
sustento las investigaciones, propuestas y postulados de autores reconocidos por sus
35
contribuciones a la pedagogía, la cognición y especialmente a la dinámica de
comprensión lectora; con lo cual se ha creado un andamiaje de concepciones clásicas
para nuestro estudio. En este momento del marco teórico resulta conveniente obtener
fundamentación con base a las investigaciones empíricas contemporáneas con el fin de
incorporar las últimas tendencias en la materia e identificar prácticas y metodologías que
en virtud de su afinidad con nuestra investigación puedan proveer mayores elementos de
juicio y de contraste.
El principal criterio para la elección de estos artículos y publicaciones científicas
de carácter arbitrado radica en que estén orientados al desarrollo de los procesos de
lectura y comprensión de lectura de niños con edades comprendidas entre los cinco y los
doce años de edad. A partir de dicha condición básica se desprenden unos sub-criterios
que fueron definidos para garantizar ciertos parámetros en la información, tales como:
Diversidad de puntos geográficos y culturas en los que se hubieren efectuados los
experimentos, contextos académicos similares a los de la institución educativa
beneficiaria del proyecto, experimentos efectuados en la misma región donde se
trabajaría, propuestas experimentales que abordaran el problema desde distintas ópticas
(padres, docentes, estudiantes, comunidad), nuevas metodologías y prácticas, entre otros
aspectos.
Otro aspecto determinante en la elección de tales experiencia lo constituye la
edad o años de ejecución de las mismas, en este sentido, se escogieron proyectos que no
llevarán más de diez años de haber sido publicados con el de asegurar que lo expuesto
en ellas corresponda a estudios en esencia novedosos. De igual forma cuando se contaba
36
con diversas opciones en torno a un mismo tema de investigación se optaba por incluir
aquel que representara mayor cercanía a las condiciones propias de la institución elegida
como beneficiaria y en especial las que hacían un tratamiento más riguroso de la
información recolectada y destinada a inferir conclusiones.
Finalmente, un último criterio de selección consistió en considerar las
experiencias que a través del mejoramiento de las competencias lectoras y de
comprensión lectora en los niños, propendieran por incidir positivamente en el
desempeño de otras áreas o asignaturas del currículo, el respecto del entorno
sociocultural, la valoración de los saberes previos de los infantes, la innovación y la
vinculación de los padres de familia. En este último aspecto la familia es fundamental
para adelantar procesos de aprendizaje por imitación según señala Bandura (1980).
Ceñidos a los criterios ilustrados en el apartado anterior, se logró concretar un
conjunto de experiencias desarrolladas es países como Chile, Argentina, Perú, Colombia,
México y España; en zonas predominantemente rurales como es el caso en estudio y en
contextos sociodemográficos semejantes. Las tablas 3 a la 12 muestran los aspectos más
relevantes de estas fuentes y en cada una se precisa al final el impacto ejercido en el
estudio, esto es, su pertinencia considerando los aportes que puedan deducirse para el
caso de la investigación.
Tabla 3
Investigación centrada en las prácticas docentes
Nombre de la investigación: Entrenamiento al profesorado para la enseñanza de estrategias

de comprensión lectora.
Autor(es): José Madariaga, Silvia Chireac y Eider Goñi.
37
Fuente: Revista española de pedagogía No. 243, mayo-agosto 2009
pp. 301-318
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cuantitativo en lo referente a contraste de resultados y test de aplicación,
complementado con cuestionarios con indicios cualitativos. Básicamente comprende el
Diseño de módulos orientados a mejorar la comprensión lectora de estudiantes entre los
8 y los 11 años de edad al igual que a los docentes a cargo. Posterior a la etapa de
formación en comprensión lectora se aplicaron varios de test para medir el nivel de
comprensión. En la etapa final realizan una confrontación estadística de alto nivel entre
los resultados encontrados en los grupos de estudiantes y profesores intervenidos por el
programa, versus los que no recibieron capacitación para evaluar así la efectividad del
esfuerzo adelantado. Instrumentos: Test de comprensión lectora, test de vocabulario y 4
cuestionarios de percepción por parte de los actores principales.
RESULTADOS Y HALLAZGOS
Los datos de los resultados de las pruebas antes y después de la intervención
pedagógica fueron analizados empleando la herramienta estadística denominada
“prueba T para muestras relacionadas” encontrando que aquellos estudiantes que
participaron del programa evidenciaron una mejora significativa en su comprensión
lectora con respecto a los otros que no participaron y siguieron con su formación
tradicional.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El programa de instrucción en comprensión lectora en los estudiantes registra un
impacto favorable. Sin embargo el programa pareció resultar indiferente para aquellos
estudiantes que registraban pobreza de vocabulario antes de desarrollarlo, por lo cual se
recomienda un ejercicio de nivelación en léxico en estos casos antes de su
implementación. Otra aspecto positivo en apariencia y que se sugiere sea constatado
con otra investigación es que los estudiantes del grupo de control (los que no recibieron
tratamiento) denotaron mayor interés por la lectura después de aplicado el programa.
Como aspecto limitante o desfavorable se detectó que, al parecer, los docentes no
mejoraron su nivel de comprensión en el mismo nivel que sus estudiantes.
Tabla 4
Investigación adelantada en la misma región geográfica del estudio
Nombre de la investigación:
Estudio de prevalencia de dificultades de lectura en niños
escolarizados de 7 años de Barranquilla (Colombia)
Autor(es): Carlos de los Reyes, Zoraya Lewis y Mónica Peña.
Fuente: Psicología desde el Caribe No. 22 julio a diciembre 2008
Fecha: 2008
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque predominante de tipo cualitativo al indagar rasgos y cualidades en los
38
estudiantes, si bien los resultados se revelan y contrastan desde lo cuantitativo. El
estudio realizado entre los niños de cuatro colegios de la ciudad de Barranquilla con una
población total de 211 empleó un software especializado para determinar como muestra
representativa para estudio un total de 93 individuos. A estos se les aplicó con carácter
eliminatorio diferentes test reconocidos internacionalmente tales como el
CEPA(Cuestionario de dificultades de aprendizaje), el WISC-R, seguido de una
subpruebas de habilidades metalingüísticas y de lectura. Instrumentos: Cuestionario de
evaluación de problemas de aprendizaje, cuestionario evaluación neuropsicológico
infantil y escala abreviada de inteligencia.
Se encontró una prevalencia, es decir un porcentaje de niños con dificultad lectora del
3.31%, representados en un total de 7 estudiantes. Según el sexo los resultados fueron
1.03% y 5.26% respectivamente para mujeres y hombres.
La prevalencia de 3.31% hallada es compatible con el niel de 4% reconocido por la
literatura especializada al respecto, de igual forma se ratifican los resultados en el
sentido de que los niños presenta mayores dificultades en la comunicación que las
niñas. Los resultados no se pueden interpretar como válidos para toda la ciudad de
Barranquilla ya que para hacer esta extrapolación de los resultados se requiere un
estudio más amplio. La deficiencia más notable detectada se verifica en términos de
fluidez verbal, es decir, comunicación ininterrumpida y con ritmo adecuado.
Pertinencia para el estudio: Es un proyecto que se enmarca en la misma región
geográfica (Costa norte colombiana) en la cual se inscribe el presente estudio, lo que
implica alta probabilidad de encontrar variables y circunstancias similares.
Tabla 5
Investigación centrada en las prácticas docentes II
Nombre de la investigación:Factores de la metodología de enseñanza que inciden en el

proceso de desarrollo de la comprensión lectora en niños.
Autor(es): Mónica Franco Montenegro
Fuente: Revista Zona Próxima No. 11 diciembre 2009 U. del Norte
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Para determinar la caracterización de los métodos de enseñanza en lectura por parte de
los docentes a niños en sus dos primeros años de escolarización básica se empleó un
enfoque cualitativo a través de entrevistas individuales a docentes, entrevistas de grupo
focal a estudiantes y la observación participante. Mediante un muestreo tipo intencional
39
o razonado se desarrolló el estudio a 8 docentes y 320 niños de estrato 1, 2 y 3 del
Núcleo educativo No. 15 de la ciudad de Barranquilla.
Se constata la puesta en práctica por parte de los docentes de actividades y estrategias
que propician una buena comprensión lectora: Selección de materiales de acuerdo a
edad y nivel cognitivo, activación de saberes previos, lectura en voz alta, motivación,
etc. Sin embargo se privilegian aspectos tales como la entonación y signos de
puntuación corriendo el riesgo de hacer mecánico el acto de lectura. De los tres
colegios estudiados, uno registró mejores resultados en forma significativa,
seguramente porque este cuenta un programa de lectura realizado en un ambiente
distinto al aula y en horas no académicas.
A pesar del empeño y dedicación por parte de los docentes se encuentran deficiencias
en el empleo de estrategias para la comprensión lectora. Los docentes cuentan en
promedio con 15 años de experiencia pero esta trayectoria no se traduce en provecho
debido en parte a que algunos de ellos no son licenciados en lengua sino en otras áreas.
Además son renuentes a rotar de nivel en nivel, especializándose en un solo grado.
Finalmente se encuentran casos de docentes que no estudiaron nada relacionado a
pedagogía, ya que la legislación colombiana permite que profesionales de distintas
áreas puedan ejercer la docencia.
Pertinencia para el estudio: Esta experiencia otorga relevancia al papel de los
docentes en la comprensión lectora de sus estudiantes, lo que constituye un interesante
punto de partida para determinar las posibles causas del fenómeno.
Tabla 6
Investigación centrada en el acompañamiento de la familia
Nombre de la investigación:
El papel de la familia en el desarrollo de la comprensión
lectora en el cambio de educación primaria a secundaria
Autor(es): María Carpio, María García y Petra Mariscal Ernest.
Fuente: Electronic Journal of research in educational psychologic.
No. 26
Fecha: 2012
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cualitativo de caracterización de población. En esencia un trabajo realizado
con una muestra de 110 estudiantes mitad hombres y mitad mujeres quienes cursan los
últimos dos años de enseñanza primaria y los dos primeros de enseñanza secundaria en
el pueblo de Jaén (España). Instrumentos: A los estudiantes les fue aplicado una serie de
cuestionarios dispuestos en la literatura especializada, a saber: Estilo Parental, status
40
sociodemográfico, auto informe sobre la lectura, y PRO-LEC-SE para comprensión
lectora. Mediante métodos estadísticos se estudió el cambio de comprensión lectora
entre los dos últimos años y los dos primeros del siguiente nivel y mediante regresión se
buscaron relaciones predictivas del rendimiento de acuerdo a parámetros de
acompañamiento familiar.
Tanto en la comprensión literal como inferencial se encontró mejoría significativa en el
paso de la básica primaria a la básica secundaria. En cuanto a la incidencia de la familia
se encuentra que no hay implicaciones para la comprensión literal, pero en el caso de la
comprensión de tipo inferencial se apreciaron mejores resultados en los estudiantes
cuyas familias estaban más expuestas a los textos escritos, y tenían mayores años de
escolaridad en los padres.
Hay mejoraría significativa en el comportamiento lector de los estudiantes cuando
ingresar a la básica secundaria. Por otro lado el papel de la familia es ampliamente
determinando en la comprensión lectora de los niños, en especial desde la variable
sociodemográfica, se constató además que la puntuación en resultados de los niños
mejoraba alrededor de 4 puntos por cada año de estudio de los padres.
Pertinencia para el estudio: La experiencia realizada por los investigadores
responde en una forma directa una de las preguntas subordinadas de nuestra
investigación, en lo referente al papel de los padres de familia. Por otro lado, está
centrada justo en el nivel de quinto de primaria, como es nuestro caso.
Tabla 7
Investigación basada en nuevas metodologías
Nombre de la investigación: Resultado de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura

en la alfabetización temprana de niños con riesgo social.
Autor(es): Malva Villalón, Carla Forster, Pilar Cox y otros.
Fuente: Estudios sobre educación vol. 21, Univ. Católica Chile
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cuantitativo para el contraste de dos poblaciones, la población intervenida y la
neutra. Un total de 339 niños en los dos primeros niveles de educación básica en la
región del Bío-Bío Chile fueron divididos en dos grupos: el grupo de comparación (GC)
y el grupo intervenido (GI), a estos últimos se les sometió a un programa de
alfabetización temprana y todos se les practicó un examen de comprensión lectora al
inicio y al final del año 2009. Instrumentos: Test de conocimiento del alfabeto, test de
41
reconocimiento visual de palabras, test de comprensión oral y test de escritura
emergente.
Los niños del grupo GI evidenciaron mayor progreso en sus habilidades comunicativas
en aspectos como el conocimiento del alfabeto y la escritura emergente. Por otro lado
no se encontraron mayores diferencias entre los dos grupos en el aspecto relativo a
comprensión oral.
Los niños que en su etapa pre-escolar reciben alfabetización temprana pueden enfrentar
con mejores resultados la etapa de lectura que generalmente sucede en el grado primero
de la básica primaria. Por otro lado se evidencia que los procesos de enseñanza de la
lectura obtienen mejores resultados si los docentes reciben acompañamiento
especializado en dicha labor.
Pertinencia para el estudio: Los población beneficiaria del estudio constituye un
sector de la sociedad vulnerable: niños del área rural y en condiciones de pobreza, con lo
cual se aproxima considerablemente a escenario encontrado por los investigadores y
pueden derivarse algunas enseñanzas. Por otro lado, la investigación implicó
procedimientos tendientes a la estimulación temprana de las destrezas cognitivas
asociadas a la comprensión de lectura, de gran ayuda para nuestro propósito.
Tabla 8
Investigación basada en nuevas metodologías II
Nombre de la investigación: The effectiveness of a multiple intelligences based program

on improving certain reading skills in 5th-year primary
learning disabled students
Autor(es): Fathi Abdulhamid Abdulkader, Kerim Gundogdu y Mourad

Ali Eissa
Fuente: Electronic Journal of research in educational psychologic 7(3)

No. 18
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cuantitativo a partir de contrastes que comprende el diseño y aplicación de
módulos para inculcar capacidades cognitivas. Es un trabajo realizado con una muestra
42
de 60 niños diagnosticados con dificultades de aprendizaje (DA), que fueron divididos
en un grupo de contraste y otro experimental de igual número de integrantes. Luego de
someter al grupo experimental a los criterios y metodologías de las inteligencias
múltiples durante algunos meses, se realizó una comparación estadística entre los
resultados de los dos grupos para establecer relaciones. Instrumentos: Encuesta de edad,
test de coeficiente intelectual, test de reconocimiento de palabras y test de comprensión
lectora.
El grupo de niños intervenidos experimentalmente registró resultados
significativamente superiores con respecto al grupo de contraste en lo referente a
reconocimiento de palabras y comprensión lectora.
La metodología de inteligencias múltiples demuestra ser funcional para contrarrestar las
dificultades de comprensión lectora en los niños y esto conlleva efectos igualmente
positivos tanto en docentes como estudiantes. Por el lado de los docentes ellos pueden
ampliar su estilo de enseñanza, adoptando diversos estilos que le permitirán captar las
necesidades de sus estudiantes. Por el lado de los estudiantes, pueden aflorar
habilidades, intereses y fortalezas que normalmente no surgen en la educación
tradicional.
Pertinencia para el estudio: Al tratarse de un programa de mejoramiento lector a
través del estímulo de las inteligencias múltiples, guarda gran afinidad con el objetivo de
mejorar el rendimiento de distintas áreas del saber a través de la lectura.
Tabla 9
Investigación orientada a detectar desventajas de la educación pública
Nombre de la investigación: Evaluación de los procesos cognitivos de la lectura a través

del SICOLE-R-Primaria en niños que cursan la educación
primaria: un estudio transversal
Autor(es): Mª Ángela Gómez-Pérez, Mª de los Dolores Valadez Sierra,
Juan Jiménez y otros.
Fuente: Revista de psicología y educación, No. 6 Univ. Guadalajara

Fecha: 2011
MÉTODOS UTLIZADOS
Parte de un enfoque cualitativo para caracterización de los estudiantes en diversos
ámbitos, no obstante, conlleva fase cuantitativa para obtener conclusiones, por lo cual
entra en la categoría de enfoques mixtos. Estudio realizado con 685 niños de educación
primaria correspondiente a tres escuelas públicas y dos privadas de Guadalajara,
43
México. Instrumentos: Con la aplicación previa de un test de inteligencia, se procedió a
evaluarlos a través de la aplicación informática multimedia Sicole-R-Primaria.
Finalmente los resultados fueron contrastados estadísticamente.
Entre otros datos de contraste, se encontró que los niños inmersos en la educación
privada mostraban ventajas en algunos aspectos de la habilidad lectora sobre los de la
educación pública.
Se requieren estudios pormenorizados que permitan desglosar los factores asociados a
estas diferencias entre las escuelas públicas y privadas de México.
Pertinencia para el estudio: Por un lado es un proyecto transversal por lo cual
incluye diversas áreas del currículo, por otro lado, cuestiona la efectividad de la
educación pública frente a la privada, lo que permitiría establecer o corroborar algunas
causas del bajo rendimiento en materia de comprensión de lectura de los estudiantes
beneficiarios del proyecto. Aunque la experiencia estuvo enfocada al sistema educativo
mejicano, las diferencias entre la educación pública y la privada es un tema de carácter
transnacional.
Tabla 10
Investigación basada en nuevas metodologías III
Nombre de la investigación:Programa de comprensión de lectura para alumnos de quinto

grado de primaria de Lima
Autor(es): Silvia Morales, Ludo Verhoeven y Jan van Leeuwe
Fuente: Revista de Psicología, 23(1), Univ. Radboud, Holanda
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cuantitativo para el contraste y obtención de conclusiones. Empleando un
diseño cuasi-experimental a través de un pre-test, la intervención en sí y un post-test, un
total de 202 niños con una edad promedio de 10.6 años fue divido en un grupo de
intervención y un grupo de control con 92 y 110 individuos respectivamente.
Posteriormente los resultados fueron contrastados con métodos estadísticos avanzados.
La intervención consistió en capacitación a los docentes en cargo en dos temporadas, al
inicio del año escolar y a mediados del mismo. En total recibieron un total de 26 horas
de instrucción en temas orientados a aumentar la motivación para leer de sus
44
estudiantes, identificar sus intereses y aprovechar al máximo el contexto. Instrumentos:
Test de conducta de entrada y test de estado final.
En términos de comprensión lectora, lectura-motivación e interacción social-motivación
se obtuvieron resultados significativamente diferentes a favor del grupo de intervención.
El programa de mejoramiento del comportamiento lector implementado mejora las
capacidades de los estudiantes, especialmente a través de tareas narrativas sobre las
tareas informativas. Por otro lado se concluye que la variable socioeconómica es
determinante del rendimiento en comprensión lectora y que el programa diseñado poco
puedo alterar estos efectos. No se apreciaron efectos significativos en el mejoramiento
de acuerdo al sexo y también se pudo constatar que en Lima este tipo de programas son
más eficaces cuando se atienden las diferencias culturales de los estudiantes.
Pertinencia para el estudio: El proyecto es una propuesta que apunta justamente al
nivel educativo de los niños beneficiarios de nuestro estudio: quinto de primaria.
Adicionalmente es destacable el hecho de los resultados obtenidos a partir del uso de la
narrativa, un género de relativa versatilidad en su aplicación y de amplia aceptación
entre los niños.
Tabla 11
Investigación orientada a determinar impacto de la condición socioeconómica
Nombre de la investigación:Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura en

niños que crecen en contextos de pobreza: análisis del perfil
de procesamiento
Autor(es): Beatriz Diuk y Cristina Moras
Fuente: Revista Perspectivas en psicología Vol. 6
Fecha: 2009
MÉTODOS UTLIZADOS
Enfoque cuantitativo mediante el análisis estadístico de información. Un total de 54
estudiantes fueron sometidos a pruebas en dos grupos a saber: Por un lado 18 niños con
dificultades lectoras con un promedio de edad de 9 años y 6 meses pertenecientes a los
grados 2º de primaria a sexto de secundaria. Por otro lado un grupo de 36 niños
exclusivos del primer nivel de primaria con una edad promedio de 6 años y ocho meses.
Se les aplicó a ambos grupos un test de lectura de palabras denominado LEE y se
analizaron estadísticamente los resultados. Instrumentos: Test de escritura de palabras
al dictado, test de conocimiento de letras, test de segmentación de sonidos y test de
45
denominación rápida de vocales.
Se determina que los niños con problemas de lectura, pese a tener en promedio de 4 a 6
años de formación escolar no superan a los niños de escasos siete años de edad
promedio del primer nivel de primaria, de hecho no se observaron avances
significativos consecuentes con el grado que se cursa en el grupo de estudiantes con
dificultades, es decir, prácticamente no registran avances y siempre permanecían por
debajo del grupo sin dificultades.
En los contextos escolares de pobreza se verifica que al no recibir los estudiantes el
tratamiento adecuado en cuanto a sus problemas de escritura en el primer año de básica
primaria e incluso antes, implica un estancamiento para los niveles subsiguientes de
escolaridad, resultando indiferente los años de formación académica. En otras palabras,
aunque los niños denotan deficiencia lectora, no son asistidos y su desempeño se ve
comprometido altamente.
Pertinencia para el estudio: Es un programa que tiene en cuenta el contexto de
pobreza de los estudios, situación que es en extremo compatible con la caracterización
de la comunidad educativa en la que se realizará la investigación.
Tabla 12
Investigación basada en nuevas metodologías IV
Nombre de la investigación: La enseñanza de estrategias de lectura en la escuela primaria.

Análisis de una experiencia didáctica.
Autor(es): Pablo Rosales, María Julia Aimar y Elena Pérez.
Fuente: Revista Lectura y vida, Argentina.
Fecha: 2007
MÉTODOS UTLIZADOS
Experiencia de enfoque cualitativo que indaga conceptualmente situaciones de la
cotidianidad susceptibles de ser resueltas o conjeturadas por los niños, de igual forma
comprende descripciones acerca de cómo los niños construyen saberes. Partiendo de un
plegable de tipo publicitario se diseñan una serie de estrategias y preguntas orientadoras
para que durante el desarrollo de una clase de matemáticas los estudiantes del grado
quinto de una institución educativa en Buenos Aires cumplan todas las etapas
recomendadas para comprender situaciones problémicas de las matemáticas en un
contexto real. Resulta interesante porque concibe el dominio de áreas del saber distintas
al lenguaje a partir de destrezas lectoras. Instrumentos: Plegable publicitario y
cuestionario de percepción.
46
Los obstáculos de comprensión lectora que suelen aparecer en el desarrollo de
ejercicios de tipo matemático emergieron también en esta experiencia pero fueron
resueltos por los mismos estudiantes mediante el intercambio de saberes y preguntas
orientadoras.
La estrategia resultó adecuada y efectiva según los propósitos predefinidos, no obstante
debe complementarse con orientaciones de tipo metacognitivas para afianzar los
resultados.
Pertinencia para el estudio: Al tratarse de una experiencia basada en la sencillez
de recursos (plegable publicitario) y en la ambientación de situaciones cotidianas para
que los estudiantes se desempeñan en un contexto lo más cercano posible a la realidad;
se ajusta en gran medida al concepto de competencia que dictamina el MEN. Por otro
lado, se ajusta considerablemente a nuestro problema de investigación, tendiente a
mejorar el rendimiento en todas las áreas a partir de la comprensión lectora.
2.5. Discurrir teórico
Consultados la gran mayoría de los autores clásicos en materia de lectura
comprensiva y procesos de cognición asociados, así como las investigaciones empíricas
de orden trasnacional y local con mayor afinidad y semejanza al proyecto propuesto, se
procederá ahora al análisis de toda esta información destacando: Puntos de convergencia
entre las distintas fuentes, aspectos significativamente compatibles con la postura del
autor del presente estudio, la argumentación de los cursos de acción a seguir y las
razones por las cuales algunos postulados o recomendaciones fueron obviadas.
A grandes rasgos, la literatura especializada sugiere un método casi universal a la
hora de determinar la eficacia de un programa de mejoramiento de destrezas en lectura
47
comprensiva, el cual comprende lo siguiente: Precisar un grupo de control, es decir, un
grupo de niños a los cuales no se les someterá a ningún tipo de programa de
experimental; e igualmente definir un grupo experimental, esto es, un grupo de niños
que recibirán los tratamientos diseñados a través del programa de lectura. Estos dos
grupos son valorados en términos de rendimiento en pruebas o test de comprensión y los
resultados se confrontan estadísticamente con el fin de establecer si efectivamente la
mejoraría en el grupo experimental obedece a la intervención realizada o es mera
coincidencia.
Este método de confrontación es sin lugar a dudas es una forma infalible de
constatar los resultados de un programa de lectura y por lo tanto será adoptado para
efectos del presente estudio.
De todas las investigaciones empíricas se incorporará algún elemento
metodológico o procedimental a excepción de la adelantada por Abdulhamid y otros
(2009), debido a que un enfoque basado en el estímulo de inteligencias múltiples escapa
a los alcances del presente proyecto. No obstante cabe aclarar, que las propuestas
empíricas basadas en la aplicación, sea preliminar o en desarrollo, de test especializados
serán adaptadas a un nuevo tipo de cuestionario a diseñarse para el efecto, esto teniendo
en cuenta que no se requieren altos niveles de refinamiento metodológico y la prioridad
es lograr en forma rápida una comprensión de lectura aceptable en los niños.
En cuanto a los postulados propuestos por los autores clásicos, se tendrán en
cuenta aquellos orientados a la valoración inicial de los conocimientos previos de los
48
estudiantes por considerar que constituyen un excelente punto de partida para ambientar
y contextualizar los materiales a ser empleados durante el desarrollo del programa. En
este sentido, se seguirán los lineamientos de Smith(1984) yFerreiro y Gómez (1982).
Esta posición conlleva guardar distancia de las observaciones de Spiro (1977) al tratar de
adjudicar cierto nivel de fracaso en la comprensión lectora al hecho de vincular los
conocimientos previos. Los pre-saberes de los niños, manejados en situaciones de
control deben ser un precursor de las competencias lectoras.
De Garton y Pratt (1989) se infiere como válida la postura de redefinir el concepto
de analfabetismo, incluyendo la deficiencia en capacidades oratorias por parte del
individuo, por lo que en lo sucesivo el término adquiere otra connotación. Así mismo los
estudios de Paz y Dircio (2006) proveen la seguridad de que los niños de quinto de
primaria con edades supuestas alrededor de los diez años, están aptos para trabajar con
textos de exigencia inferencial y tramas narrativas.
En Solé (1994), Puente (1991) y Rumelhart (1980) se encuentra alto grado de
compatibilidad con los propósitos del presente estudio en lo relativo al potencial que
implica la teoría de los esquemas en la comprensión de lectura, por lo cual se incluyen
las directrices de estos autores y se plantea el hecho de profundizar más al respecto.
En atención a que el resto de autores clásicos consultados orientan su trabajo a
clasificaciones y definiciones en materia de lectura comprensiva o simplemente
convalidan o complementan lo expuesto por los autores más reconocidos, solo faltaría
citar a Bandura (1980) con su aprendizaje por imitación debido a que representa una
49
oportunidad propicia para que se implemente la lectura entre los padres de familia
esperando por ende que los niños se entusiasmen por este hábito.
Con otros autores es necesario dejar constancia del desacuerdo con algunas de sus
propuestas, tal es el caso de Jhonston (1989) debido a que el nivel de comprensión
inferencial se queda corto ante los alcances de nuestro estudio y así mismo, no se
considera adecuado sostener que a mayor número de inferencias, mayor comprensión.
En esa misma línea vale citar a Taberosky (2002), en donde nuestra discrepancia radica
en que el análisis de un texto no implica necesariamente un postura crítica y mucho
menos una trasformación de la realidad, con lo cual también se queda corto. Finalmente,
el mayor desacuerdo con los clásicos aparece en las propuestas de Freinet (1974) a
través del aprendizaje natural fundamentado prácticamente en ensayo y error, esta
posición torna ineficiente y hasta estéril una gran variedad de conquistas pedagógicas.
En virtud del análisis anterior, se precisa un proyecto respetuoso y consciente de
los saberes previos de los estudiantes a través de un diagnóstico razonado e
individualizado. Luego, es pertinente ahondar en la teoría de los esquemas de lectura y
en el diseño de un material propicio para la realidad contextual de la comunidad
educativa beneficiaria. Para finalizar, se propone como principal herramienta para
derivar inferencias en torno a la bondad de los resultados, los métodos de contraste
estadísticos.
El estudio de diversos ámbitos de injerencia sobre el proyecto permitió
fundamentar la investigación, adquirir claridad acerca de su viabilidad y conocer
50
algunas experiencias afines que técnicamente se traducen en pautas y precauciones para
seguir avanzando con seguridad. En especial, el sustento teórico desde lo cognitivo
develó un sendero colmado de parámetros dentro de los cuales se pueden desplegar
acciones de tipo práctico sin temor a sobrecargar o subvalorar la capacidad de los niños.
Así mismo, la observación de las consideraciones de orden jurídico en términos de
conocimientos y destrezas mínimas esperadas para un estudiante al finalizar el grado
quinto de primaria constituyen una línea base sobre la cual sea viable construir las
competencias de comprensión lectora que harán del presente proyecto una forma
diferente y certera de impactar positivamente en la educación de los niños.
El discurrir teórico generado a partir de la confrontación de las distintas teorías,
experiencias y principios estudiados conlleva a que se adopten cuatro etapas claramente
definidas para cumplir los propósitos trazados, a saber: diagnóstico, diseño de
materiales, aplicación de materiales y determinación de resultados mediante
confrontación estadística.
51
Capítulo 3 Método
El presente capítulo tiene un carácter neurálgico dentro de todo el proyecto si se
tiene en cuenta que en él se precisan aspectos de vital importancia tales como la
ratificación del enfoque investigativo, la teoría científica pertinente en cuanto a
recolección de información, así como su tratamiento, validación y análisis. Todo ello
implica entrar en detalles más específicos como, la definición de las categorías de
análisis, la determinación de la población y la muestra, las técnicas de recolección de
datos, aplicación de instrumentos, contraste y depuración de información y presentación
del informe final en cuanto a lo metodológico.
La narrativa desarrollada a continuación permite en todo momento discernir tres
elementos transversales: uno tendiente a fundamentar científicamente los
procedimientos adoptados, otro orientado hacia el aterrizaje de dichos fundamentos al
52
contexto real e inmediato de la comunidad educativa beneficiaria del proyecto, y
finalmente un último componente; destinado a justificar argumentativamente las
adaptaciones que se hagan desde lo científico al caso específico en desarrollo.
Adicionalmente, puede hablarse de un cuarto componente, mediante el cual, llegada la
hora de la toma o indagación de información, se pueden ofrecer garantías aceptables de
validez mediante técnicas de triangulación o confrontación.
Pese a que el capítulo está divido en varias secciones, a grandes rasgos se
distinguen tres bloques esenciales: fundamentación científica, diseño de instrumentos y,
trabajo de campo (recolección de información) conjuntamente con el análisis. Adicional
a estos supra apartados, un mapa conceptual a final resume todo el diseño metodológico
empleado.
3.1. Enfoque de la investigación
Desde la formulación misma del problema de investigación en el capítulo I del
presente documento se vislumbraba la coherencia con los postulados o paradigmas
fenomenológicos, y de hecho, el desarrollo del mismo tuvo en cuenta en todo momento
una postura cualitativa. Más tarde, realizada la investigación bibliográfica descrita en el
capítulo II, su pudo precisar que en materia de programas para el mejoramiento de la
capacidad lectora de los estudiantes abundaban las investigaciones de corte positivista,
lo que conllevó a revisar la fundamentación a fin de establecer seguridad en el enfoque
más conveniente a ser adoptado.
53
Producto de ese análisis emergente se determina ratificar el enfoque cualitativo
inicial teniendo en cuenta lo siguiente:
1. La gran mayoría de las investigaciones empíricas consultadas recurrían a métodos
cuantitativos toda vez que necesitaban generalmente contrastar los resultados entre
un grupo de estudiantes intervenidos por alguna técnica, recurso o método y
aquéllos estudiantes no intervenidos o grupo de control. Esta contrastación
inmersa en la metodología hacía imprescindible los métodos estadísticos de
correlación y por ende en enfoque cuantitativo.

2. La finalidad del presente estudio no radica en la invención o validación de un
método o técnica de mejoramiento de lectura, sino que, si se tiene en cuenta la
pregunta de investigación (la cual inicia con interrogante que exhorta a dar
explicaciones o proponer cursos de acción) se persigue por tanto en esencia en
primera instancia establecer una conducta de entrada de la comunidad, en segundo
lugar, proponer las posibles causas y, finalmente, diseñar recursos para paliar las
situaciones anómalas. Esto es, sin llegar a una aplicación y valoración de los
resultados más allá de las pruebas pilotos que por razones de diseño sea preciso
desplegar.
Ratificado el enfoque cualitativo de la investigación, se procede a describir ahora
los principales sustentos del mismo con el objetivo de dotar al lector de mayores
herramientas para la comprensión del diseño metodológico expuesto en lo sucesivo y a
la vez especificar el tipo de concreto de investigación cualitativa utilizado.
54
3.1.1. Enfoque cualitativo de investigación. A grandes rasgos, un enfoque
cualitativo como el término lo sugiere; basa el acceso, desarrollo y tratamiento de la
información en procedimientos descriptivos, explicativos y en cierto modo subjetivo que
simplemente desde los números sería imposible o inapropiado acometer. Dado que una
gran mayoría de fenómenos tales como los naturales o económicos son reducibles a
entidades mesurables como los números o las funciones; los métodos cualitativos son
casi exclusivos de las ciencias sociales, psicológicas y educativas, entre otras, con lo que
sus postulados son propicios para el presente proyecto de carácter pedagógico.
Parafraseando a Merriam (2009, citado por Flores, 2010) quien caracteriza
significativamente el enfoque cualitativo al sugerir que este prioriza el entendimiento de
cómo las personas conciben y e interpretan su mundo y por ende, lo primordial en él es
estudiar determinado fenómeno desde la óptica de los participantes, ubicando al
investigador como principal instrumento de investigación lo que lo obliga a ser receptivo
y adaptable. Por otro lado según este autor, la investigación cualitativa antes que probar
hipótesis o teorías las fabrica desde comprensiones intuitivas logradas en el campo que
finalmente terminan en una rica y exhaustiva labor descriptiva de los fenómenos
estudiados.
Entre todos los tipos de investigación cualitativa, la investigación fenomenológica
se escogió como la más ajustada al proyecto teniendo en cuenta las características y los
contextos propios para su desarrollo al igual que la pregunta de investigación cardinal y
las subordinadas.
55
Flores y Valenzuela (2010), luego de reconocer que toda investigación cualitativa
es cierta manera fenomenológica para muchos autores, caracterizan las investigaciones
de este tipo como centradas o “enfocadas en la experiencia subjetiva del individuo y en
describir los significados de las experiencias vividas por las personas con respecto a un
concepto o fenómeno”. Siguiendo esta concepción es necesario indagar las
consideraciones en torno a la pregunta de investigación que prevalecen en los distintos
actores del proyecto como son los docentes, estudiantes y padres de familia de la
institución educativa; con lo cual el instrumento ideal para dicho propósito resulta ser la
entrevista.
En síntesis, la investigación adelantada corresponde a un enfoque cualitativo con
la entrevista parcialmente estructurada y la observación directa con participación
moderada como principales técnicas de recolección de datos, con un muestreo hibridado
entre el muestro por conveniencia y bola de nieve, con las siguientes categorías de
análisis: Tiempo libre (TL), Hábitos de lectura (HL), Impedimentos para la lectura (IL),
estímulos para la lectura (EL) y conducta de entrada (CE).
3.2. Población y muestra
3.2.1. Población. Para efectos de proyectos investigativos se considera que una
población vendría a ser un conjunto de entes (personas, elementos, fenómenos, cosas,
etc.) de naturaleza morfológica o constitutiva semejante, de las cuales es posible
referirse por extensión en términos censales, esto es, a la totalidad de integrantes
distinguibles a través de una delimitación bien sea geográfica, espacial, circunstancial,
56
etc. Selítiz (1974, p. 61) la define entre tanto como “el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones”.
En términos generales, la población para el presente estudio se define por todas
aquéllas personas vinculadas laboral o académicamente con la institución educativa
beneficiaria, al igual que todos los moradores o residentes en el corregimiento donde se
emplaza la escuela y sus sedes; aunque estos últimos en menor grado. La razón por la
cual se circunscribe de esta forma obedece a que absolutamente todos las personas
aludidas podrían eventualmente forma parte de la solución propuesta, de esta forma, una
persona de la comunidad que tal vez no sea padre de familia puede aportar algún
elemento desde su perspectiva como integrante de la comunidad o como representante
de algún sector en particular como el productivo por ejemplo.
En forma ya más específica, en especial teniendo en cuenta los directos
beneficiarios del proyecto, puede precisarse una población compuesta por tres capas:
estudiantes, docentes y padres de familia. Así, la totalidad del estudiantado
conjuntamente con los docentes y todos los padres de familia, representan en suma la
población del proyecto, cabe aclarar, únicamente los que tengan injerencia con el grado
quinto de básica primaria de esta institución.
3.2.2. Muestra. Se define la muestra como una porción o segmento de la
población que en base a consideraciones científico-matemáticas o por conveniencia se
podrían considerar como representativas en cualidades y atributos de la totalidad de
integrantes o elementos. Al respecto, Hernández y otros (2010) sugieren definir unos
57
parámetros muestrales a fin de que se establezca con precisión los integrantes que
constituyen la muestra. Por otro lado, Martínez (1997) advierte enfáticamente sobre la
necesidad de recurrir a métodos propios de la aleatoriedad matemática con el fin de
garantizar la verdadera representatividad y carácter inferencial de una muestra (Esto es,
cada elemento debe tener la misma oportunidad de ser escogida que cualquier otra).
Flores y Valenzuela (2010) reconocen para las investigaciones cualitativas cinco
métodos como los más representativos para determinar la muestra o unidad de análisis:
típica, única, variación máxima, conveniencia y bola de nieve. Dada las características
del presente estudio, en el cual se constata preliminarmente cierta homogeneidad en la
población, (a nivel de docentes, padres de familia y estudiantes) cualquier individuo
resulta interesante para ser abordado con los instrumentos de recolección de la
información. Debido a esto se optó por un método híbrido entre el muestreo por
conveniencia y bola de nieve, razón por la cual se profundizan a continuación.
Para Martínez (1997), el muestreo por conveniencia como su nombre lo indica,
permite que el investigador indague sus unidades de análisis siguiendo criterios de
conveniencia bien sea por ahorro de tiempo, dinero, acceso a las fuentes examinadas,
etc. En investigaciones cuantitativas se ponen en tela de juicio del carácter inferencial de
este método, sin embargo, tal rigidez no existe en el campo cualitativo. Así por ejemplo,
se pueden entrevistar a los estudiantes que el investigador se va encontrando en la
institución mientras hace un barrido en la misma, o se indagan los profesores por orden
de aparición, etc.
58
Entre tanto, para Flores y Valenzuela (2010) el método de bola de nieve implica
que con cada persona examinada se solicite un referido o recomendado que cumpla el
perfil requerido para dicho estatus, con lo cual poco a poco se logra abordar a una gran
cantidad de personal. Para el caso se puede solicitar referidos en dos vertientes: los que
públicamente ejercen liderazgo en temas de lectura (en el caso de los docentes) y los que
registran pasividad en el tema. Por otro lado, el reducido número de integrantes de la
población, hace factible pensar en una indagación censal.
Así pues, el muestreo por conveniencia se ajusta favorablemente a los propósitos
de la presente investigación, dada la relativa homogeneidad de condiciones entre los
distintos actores de la comunidad escolar. Por otro lado, la metodología de bola de nieve
permitió encaminar los esfuerzos indagatorios a personas que reúnen ciertos requisitos o
cierto perfil, con lo cual se obtuvo un considerable ahorro de recursos. En suma, la
escogencia de estas dos metodologías hibridadas para la determinación de la muestra
reportó mejores beneficios para el acometer la recolección de la información sin
detrimento en la calidad de la misma.
Se entrevistaron por tanto un total de cinco docentes, diez estudiantes y diez
padres de familia. De igual forma, el proceso de observación directa no participante se
llevó a cabo sobre una población de estudiantes no predeterminada que utilizaban el
servicio de biblioteca. El criterio que prevaleció para orientar de esta forma la
investigación (muestreo) obedece al alto grado de similitud detectado a nivel de actitud
hacia la lectura y el entorno cultural del que previamente se ha tenido conocimiento.
59
3.3. Marco contextual
La institución educativa beneficiaria del proyecto es de carácter rural y pertenece
al sector oficial, ubicada en la Costa Atlántica Colombiana a unos 38 kilómetros de la
ciudad más cercana pero sobre una importante arteria vial denominada Troncal de
Occidente que une la costa con el interior del país. La institución presta su servicio
educativo a un corregimiento a nombre homónimo a la misma y tiene una población
estudiantil de aproximadamente 600 alumnos, de los cuales aproximadamente unos 30
cursan el grado quinto de primaria. A continuación se estudiarán en detalle otras
características del entorno con potencial injerencia en el proyecto:
3.3.1. Recursos institucionales. La institución educativa focalizada en el presente
estudio está cobijada por el artículo 140 de la ley 1450 de 2011, la cual le asigna en
forma directa y oportuna recursos económicos de la Nación en virtud del número de
estudiantes que atiende, otorgándole a su vez autonomía para la ejecución de tales
recursos para su funcionamiento. Este aspecto constituye una reciente conquista de los
establecimientos educativos del país, porque con anterioridad a esta disposición legal los
directivos de las instituciones dependían completamente de recursos municipales con la
consiguiente ineficiencia en la asignación de los mismos.
Adicionalmente, la secretaría de educación a la cual se encuentra adscrita la
institución beneficiaria posee el carácter de certificada, esto es, goza de atribuciones o
privilegios de autonomía, autogestión y capacidad para administrar todos los aspectos
que le atañen sin requerir aprobación expresa del MEN. Esta condición permite que sea
60
más expedita y ágil la comunicación entre la escuela y su órgano moderador más
inmediato, con lo que sobrevienen gran número de oportunidades en materia de
proyectos. Cabe aclarar, que de las más de mil secretarías de educación que existen en el
país, sólo 52 ostentan el carácter de certificadas, con lo cual puede apreciarse que no es
una condición común entre estos entes.
Lo expuesto anteriormente representa en general un ambiente propicio para que se
diseñen proyectos de toda índole tendientes a mejorar la calidad educativa de la
institución focalizada con el estudio, en especial si se tiene en cuenta que la comprensión
lectora en fundamental en desarrollo de cualquier área disciplinar.
3.3.2. Normatividad aplicable. En el capítulo 1, se estipularon algunas normas
aplicables al proyecto con el fin de garantizar la congruencia con disposiciones legales
de carácter genérico en términos de Ley de Educación y Lineamientos curriculares. En
esta instancia de la investigación conviene especificar algunos aspectos de la recién
sancionada Ley 1620 del 15 de marzo de 2013 y el Decreto 1965 del 11 de septiembre,
ambos referentes a convivencia escolar, teniendo en cuenta que se trabaja con niños del
grado quinto de primaria en procesos de indagación y examinación, con lo cual podrían
comprometerse algunos de sus derechos sino se observan los principales apartes de estas
normas.
Resumiendo, esta normatividad estipula, entre otros variados aspectos, que a
través de cada actividad que tenga lugar en el contexto escolar, los docentes o personal a
cargo debe hacer seguimiento y reportar a la autoridad competente cualquier tipo de
61
acoso escolar o matoneo entre los estudiantes, al igual que prohíbe expresamente
cualquier tipo de actividad que directa o indirectamente aísle, discrimine, o exponga a
burlas por parte de los compañeros a los niños.
3.3.3. Entorno sociocultural. La comunidad a la cual la institución educativa
beneficiaria de este proyecto presta sus servicios de formación en educación básica
primaria y secundaria se caracteriza por ser predominantemente agrícola y con escasa
trayectoria académica, donde el adulto promedio jefe de hogar únicamente logró aprobar
la educación primaria.
La población cuenta con el servicio público de energía eléctrica y agua potable,
aunque este último de manera intermitente y calidad deficiente. Carece de otros servicios
vitales como gas domiciliario, alcantarillado, y recolección de basuras. Así mismo
cuenta con un centro de salud en el cual se realizan campañas esporádicas de
odontología, medicina general, atención de la primera infancia y prevención general.
En su mayoría, los habitantes reconocen profesar la doctrina católica como
creencia religiosa, aunque una porción considerable se declaran identificados con
preceptos protestantes. Al respecto, las fiestas religiosas marcan un hito de importancia
cada año al celebrar por lo menos tres acontecimientos primordiales relacionados con
santos o patronos.
3.3.4. Condiciones excepcionales y comunes del entorno. La institución
educativa focalizada con el proyecto verifica características muy similares a otros
centros educativos de carácter oficial del sector rural, a saber: Atiende población
62
vulnerable de estrato socio económico 0, 1 y 2; el principal sustento de la comunidad lo
constituyen las actividades pecuarias; los docentes que imparten formación viajan desde
la ciudad principal distante en un radio de 40 kilómetros, etc.
No obstante, es posible distinguir un par de aspectos con los cuales la institución
educativa beneficiaria guarda distancia de las características típicas de sus similares,
estas podrían ser:
1. Pese a tratarse de una institución de carácter rural, se encuentra ubicada sobre
una importante arteria vial de Colombia que une la Costa Atlántica con el interior del
país, siendo paso obligado del transporte comercial y de carga, además de un punto de
encuentro hacia otra vía secundaria que conduce a una rica zona alimenticia. Esta
posición constituye una fortaleza tanto por las condiciones de acceso como por la
potencial implementación de proyectos productivos dado el alto flujo de viajeros que
transitan por su área de influencia.
2. La institución está experimentando un relevo generacional en su planta docente
de gran envergadura, en donde aproximadamente la tercera parte de sus profesores en un
lapso de los últimos seis meses han sido reemplazados por retiro forzoso (edad de
jubilación) por personal joven que denota mayor energía e iniciativa, con lo cual se
presenta un momento propicio para inducir cambios en las prácticas pedagógicas
relacionadas con la lectura.
3.4. Técnicas de recolección de datos
63
Siguiendo los criterios de la literatura aportada por los estudiosos del tema y de
acuerdo también a la experiencia, el carácter cualitativo de la investigación define con
propiedad instrumentos como la observación directa, la documentación y la entrevista.
Para Flores (2010) esta última constituye el principal instrumento de las investigaciones
cualitativas del tipo fenomenológico, a su vez, indica que tanto la observación como la
documentación (si la hubiere) deben realizarse en forma previa a la entrevista.
3.4.1. Categorías de análisis. Previo al diseño de los instrumentos, para una
investigación cualitativa se requiere definir las unidades o categorías de análisis,
concebidas como criterios de agrupación de información y datos que podrían resultar
disímiles en contenido y forma, pero que son susceptibles de constituirse en ejes
referentes para contraste y análisis por pertenecer a un núcleo común de indagación de
acuerdo a las preguntas o problemas de investigación. Sin la definición de estas
categorías, la información podría resultar dispersa, inconexa y asilada, dificultando su
procesamiento y anulando la utilidad de la misma.
Para Galeano (2004, p. 44) las categorías “se entienden como ordenadores
epistemológicos, campos de agrupación temáticas, supuestos implícitos en el problema y
recursos analíticos que dan sentido a los datos, permiten reducirlos, compararlos y
analizarlos”. Por su parte Cerda (2002) concibe dentro de una categoría propiedades,
facetas, relaciones generales y esenciales de los fenómenos estudiados. En ese mismo
orden de ideas, Romero (2005) señala entre los factores que pueden definir una
categoría, los objetivos mismos de un estudio o investigación, con lo cual la relación
64
entre categoría de análisis y problemas de investigación es viable por transitividad y en
nuestro caso definen los criterios de categorización o codificación.
La tabla 13 indica las categorías estipuladas para el estudio, su codificación ( la
cual es meramente nemotécnica a partir de las iniciales de cada categoría) y una reseña
de las mismas:
Tabla 13
Categorías de Análisis a emplear en los instrumentos
CATEGORÍA CÓDIGO RESEÑA

Tiempo Libre TL Explora las actividades que por gusto realiza el
individuo cuando no está laborando o estudiando.
Hábitos de lectura HL Indaga patrones o actitudes hacia actividades que
implican lectura de textos, imágenes, símbolos, etc.
Nivel de estudios NE Explora aptitudes lectoras potenciales o manifiestas en
virtud de los estudios realizados.
Impedimentos de lectura IL Explora cualquier tipo de condición o circunstancia que
imposibilita un ejercicio libre y espontáneo de lectura.
Estímulos de lectura EL Verifica posible reacciones favorables ante eventuales
estímulos para ejercer la lectura crítica y cotidiana.
Conducta de Entrada CE Establece el nivel de comprensión lectora que posee el
actor en el momento cero del estudio.
Es importante anotar que las anteriores categorías emergen en este caso de las
preguntas de investigación (general y subordinadas) y del contexto mismo del estudio,
en donde la relación pregunta-categoría es multilateral, esto es, distintas categorías
65
pueden contribuir a una misma pregunta y distintas preguntas pueden ser abordadas con
una categoría, con lo cual no viene al caso ilustrar explícitamente tales relaciones. Por
otro lado, como lo afirma Romero (2005) debe tenerse en cuenta que a medida que
profundiza la investigación y se realiza el trabajo de campo, algunas categorías podrían
perfeccionarse, cambiarse, omitirse o aparecer nuevas, dado que la categorización no es
proceso lineal, mecánico o determinista.
Al respecto Flores y Valenzuela (2010) en variadas ocasiones advierten el carácter
mutante y redireccionable de las investigaciones con enfoque cualitativas, en las cuales
hasta los mismos problemas de investigación pueden ser reformulados, incluso en etapas
avanzadas del proyecto.
3.4.2. Diseño de los instrumentos. Como ya se había mencionado, la entrevista
constituye el medio por excelencia para obtener información en investigaciones
cualitativas del tipo fenomenológico. Al respecto, siguiendo el criterio de Flores y
Valenzuela (2010) se diseñó una guía de entrevista parcialmente estructurada, en la cual
según estos autores el entrevistador diseña en forma previa algunas preguntas pero
podrían surgir varias durante el desarrollo de la misma según su percepción e incluso
variar el orden previsto. De igual forma estos autores sostienen que entre más abierta sea
una entrevista (es decir entre menos estructurada sea) se está asumiendo que cada
persona tiene una forma única de entender y concebir el mundo.
Las figuras 1, 2 y 3 que se muestran en las páginas siguientes corresponden al
formato o guía de entrevista parcialmente estructurada que se utilizó en el estudio.
66
Respectivamente se tiene la entrevista a estudiantes, docentes y padres de familia.
Como puede apreciarse, al final de cada pregunta a ser formulada se encuentra
codificada la respectiva categoría para efectos de su posterior tratamiento y análisis.
El texto con el cual se pretende medir la categoría Conducta de Entrada (CE) se encuentra
en el apéndice (D, E y F) de este documento y fue diseñado para estimar de acuerdo a la
respuesta del entrevistado en qué nivel de comprensión de lectura se encuentra según la escala
expuesta en el capítulo 1. Para garantizar la fluidez en la respuesta y conservación, en esta parte
de la entrevista se utilizó una grabadora de audio.
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
EL VIAJANO
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:
1. Qué actividades te gusta realizar cuando no estás haciendo actividades escolares en tu

casa? (TL)
2. Qué tipo de textos de gusta leer y por qué? (HL)
3. Indica las razones por las cuales no dedicas mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensas que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable ? (EL)
67
5. Comenta lo que aprendiste o entendiste del texto que se te entregó en la hoja aparte (CE)
6. Para qué consideras que te puede servir saber leer y comprender lo leído? (EL)
Firma entrevistador
Figura 1. Guía de entrevista para estudiantes
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
ENTREVISTA EL
A VIAJANO
DOCENTES
1. Qué actividades orientadas hacia la comprensión lectora realiza usted en el desarrollo de sus clases?
(HL)
2. Qué técnicas o estrategias recomendaría usted para lograr una excelente comprensión lectora? (HL)
3. Indica las razones por las cuales usted no dedica mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensas que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable y gratificante a los
niños ? (EL)
68
5. Comente lo que aprendió o entendió del texto que se le entregó en la hoja aparte (CE)
6. Cómo considera que se puede fomentar la lectura creativa y crítica en sus estudiantes? (EL)
Firma entrevistador
Figura 2. Guía de entrevista para docentes
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
ENTREVISTA PADRES DE
EL VIAJANO FAMILIA
1. Dedica usted tiempo a leer en sus ratos libres? (HL)
2. Cuando lee, qué tipo de textos de gusta leer y por qué? (HL)
3. Indique las razones por las cuales no dedicas mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensa que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable para usted y para
sus hijos? (EL)
69
5. Comente lo que aprendió o entendió del texto que se te entregó en la hoja aparte (CE)
6. Cuál es su máximo nivel de estudio aprobado? (NE)
Firma entrevistador
Figura 3. Guía de entrevista para padres de familia
Como técnica de recolección de datos complementaria se recurrió a la observación
directa con participación moderada, específicamente de los docentes. La observación se utiliza
para describir eventos, situaciones y comportamientos que suceden en contextos naturales.
(Flores y Valenzuela, 2010). La figura 4, muestra los puntos importancia a observar en los
docentes de la institución focalizada, cabe aclarar que adicionalmente a la información del
formato se tomó registro de las condiciones circundantes al momento del ejercicio.
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
GUÍA DE OBSERVACIÓN
EL VIAJANOA DOCENTES
MOMENTOS DE LA OBSERVACION / LUGAR DE OBSERVACIÓN:
DESCANSO ESCOLAR (RECREO) / BIBLIOTECA Y SALA DE PROFESORES
1. Indicios de tráfico de libros y textos (préstamos) por parte de los docentes en la biblioteca (HL)
2. Evidencia de actividad lectora por parte de los docentes (docentes leyendo) HL
70
3. Se constatan actividades que acaparan el interés y el trabajo de los docentes distintas a la lectura. (IL)
4. La biblioteca registra en conjunto condiciones esenciales para leer tales como ausencia de ruidos,
muebles cómodos, aseo y buen ambiente (EL)
5. La charla de los docentes con otros actores del entorno deja percibir intereses, cultura, uso del tiempo
libre u otros aspectos favorables o desfavorables hacia la lectura. (CE)
Fecha de la observación
Figura 4. Guía de observación a docentes
La tabla 14 ilustra el vínculo entre las categorías de análisis y las preguntas formuladas
en los distintos instrumentos:
Tabla 14
Vínculos entre categorías y preguntas en la entrevista
MUESTRA*
CÓDIGO
CATEGORÍA PREGUNTAS DE LA GUÍA DE ENTREVISTA PARA EL

COMPORTAMIETO
Tiempo Libre TL EP ¿Qué actividades te gusta realizar cuando no estás

haciendo actividades escolares en tu casa?
Hábitos de lectura HL EP ¿Qué tipo de textos de gusta leer y por qué?
D ¿Qué actividades orientadas hacia la comprensión lectora
realiza usted en el desarrollo de sus clases? (HL)
D ¿Qué técnicas o estrategias recomendaría usted para
lograr una excelente comprensión lectora? (HL)
Nivel de estudios NE P ¿Cuál es su máximo nivel de estudios aprobado?
Impedimentos de lectura IL T Indica las razones por las cuales no dedicas mayor tiempo
a leer
Estímulos de lectura T ¿Cómo piensas que debería ser la lectura para que
resulte una experiencia agradable?
EL E ¿Para qué consideras que te puede servir saber leer y
comprender lo leído?
71
D Cómo considera que se puede fomentar la lectura
creativa y crítica en sus estudiantes? (EL)
Conducta de Entrada CE T Comenta lo que aprendiste o entendiste del texto que se
te entregó en la hoja aparte
(*) Convenciones E: Estudiantes, D: Docentes, P: Padres, T: Todos los anteriores
Como puede deducirse a partir de la tabla, varias preguntas pertenecen a una
misma categoría, así mismo, la misma pregunta es formulada a dos de los actores
examinados o bien a todos. Naturalmente la gramática de algunas de estas preguntas
varía por efectos del trato o distinción del destinatario pero en el fondo exploran el
mismo concepto. Así mismo, la tabla 15 registra los respectivos vínculos entre las
categorías y los criterios empleados en la observación directa a los docentes.
Tabla 15
Vínculos entre categorías y criterios en la observación a docentes
MUESTRA*
CÓDIGO
CATEGORÍA PREGUNTAS DE LA GUÍA DE ENTREVISTA PARA EL

COMPORTAMIETO
Hábitos de lectura HL D 1. Indicios de tráfico de libros y textos (préstamos) por

D parte de los docentes en la biblioteca (HL)
2. Evidencia de actor lector por parte de los docentes
D (docentes leyendo) HL
Estímulos de lectura EL D 4. La biblioteca registra en conjunto condiciones

esenciales para leer tales como ausencia de ruidos,
muebles cómodos, aseo y buen ambiente (EL)
Impedimentos de lectura IL D 3. Se constatan actividades que acaparan el interés y el
trabajo de los docentes distintas a la lectura. (IL)
Conducta de Entrada CE D 5. La charla de los docentes con otros actores del entorno
deja percibir intereses, cultura, uso del tiempo libre u otros
aspectos favorables o desfavorables hacia la lectura. (CE)
(*) Convenciones D: Docentes
72
3.5. Aplicación de los instrumentos
Al contar con el diseño de los instrumentos descritos en el apartado anterior se
procederá inicialmente a efectuar una prueba piloto, que en palabras de Sabino (1992)
busca detectar posibles falencias u omisiones en la constitución de los mismos. Por otra
parte, esta instancia previa permite ajustar procedimientos logísticos a fin de evitar
retrasos, incomodidades y hasta gastos innecesarios.
Superada la prueba piloto y realizados los ajustes pertinentes se procedió a aplicar
los instrumentos (entrevistas) a la totalidad de la muestra seleccionada según los
parámetros ya descritos en la respectiva sección. Esta actividad se desarrolló en las
siguientes fases descritas en el siguiente apartado.
3.6. Fases del estudio
Realizada la prueba piloto y algunas pruebas técnicas para ajustar los instrumentos y la
logística misma del proceso de recolección, se desplegaron las siguientes fases:
3.6.1. Fase de observación. Consistió en la aplicación del instrumento
denominado guía de observación ya descrito orientado a las actividades asumidas por los
docentes en sus ratos de asueto o descanso dentro de la institución (recreo).
3.6.2. Fase de entrevistas. Esta fase se llevó a cabo con estudiantes, docentes y
padres de familia. Estos últimos fueron entrevistados directamente en sus hogares la
gran mayoría y otros tantos directamente en el centro educativo, en cada caso con cita
concertada previamente. Es importante aclarar que estas actividades fueron desplegadas
73
con el consentimiento del directivo docente y de los padres de familia cuyos niños
fueron examinados.
Tabla 16
Análisis de resultados de los comportamientos de las categorías de análisis, obtenidos con la
técnica de entrevista parcialmente estructurada, aplicada a los estudiantes.
PREGUNTAS DE LA GUÍA DE
CATEGORÍAS ENTREVISTA PARA EL COMPORTAMIETO ANÁLISIS O RESULTADOS*
¿Se evidencia distractores fuertes para que los
distintos actores destinen tiempo a la lectura?
Tiempo libre ¿Hay preferencias marcadas por otras
actividades que denoten arraigo?
¿Los indicios de lectura permiten pensar en un
replanteamiento de manera tal que pueda surgir
Hábitos de un interés razonado por la lectura?
¿Los indicios de lectura son en extremo pobres
lectura y descartan totalmente la viabilidad de buenos
hábitos al respecto?
Impedimentos ¿Los argumentos expuestos denotan
contundencia o inamovilidad?
de lectura ¿Los argumentos tienden a ser excusas
susceptibles de ser reprogramadas con buenas
charlas de concientización e inicio en la
lectura?
74
Estímulos de ¿Se alude con entusiasmo y fervor a
condiciones ideales a partir de las cuales es
lectura viable arraigar los buenos hábitos de lectura?
Conducta de ¿La comprensión demostrada es coherente con
edad, nivel escolar o nivel de estudios?
Entrada ¿Quiénes dirigen el proceso de formación están
realmente en condiciones de motivar lectura?
(*) Los resultados se estipulan en forma narrativa
De forma similar, la tabla 17 ilustra la forma de procesar los resultados para la
entrevista practicada a los docentes.
Tabla 17
técnica de entrevista parcialmente estructurada, aplicada a los docentes.
CATEGORÍAS PREGUNTAS DE LA GUÍA DE ANÁLISIS O RESULTADOS

ENTREVISTA PARA EL COMPORTAMIETO
Nivel de ¿Se perciben rasgos que permitan adelantar un
proyecto de lectura a pesar de la limitante de
estudios estudios previos en los padres de familia?
75
de lectura contundencia o inamovilidad?
¿Los argumentos tienden a ser excusas
lectura?
Entrada ¿Quiénes dirigen el proceso de formación están
realmente en condiciones de motivar lectura?
Aplicando la misma metodología, la tabla 18 detalla la matriz de preguntas que
relacionan los comportamientos con las categorías de análisis en la entrevista
parcialmente estructurada practicada a los padres de familia.
Tabla 18
técnica de entrevista parcialmente estructurada, aplicada a los padres de familia.
CATEGORÍAS ENTREVISTA PARA EL COMPORTAMIETO ANÁLISIS O RESULTADOS
Nivel de ¿En efecto el nivel de estudios de los padres de
familia denota relación directa con los factores
estudios que desfavorecen la lectura crítica?
¿Se perciben rasgos que permitan adelantar un
proyecto de lectura a pesar de la limitante de
estudios previos en los padres de familia?
contundencia o inamovilidad?
76
de lectura ¿Los argumentos tienden a ser excusas
lectura?
Entrada
En la tabla 19, expuesta a continuación se presenta la matriz de análisis de
resultados a partir de la observación a los docentes.
Tabla 19
Análisis de resultados para observación directa con participación moderada practicada
a los docentes
CATEGORÍAS PREGUNTAS DE LA GUÍA DE ANÁLISIS O RESULTADOS

Se aprecia: ¿Docentes en actitud de lectura,

Hábitos de docentes solicitando o devolviendo libros en la
biblioteca?
lectura
Se aprecia: ¿Compromisos prioritarios por
parte del docente que imposibilitan dedicar
Impedimentos interés por la lectura, carga laboral excesiva
(informes, citas con padres de familia)?
de lectura
Estímulos de Se aprecia: ¿Las instalaciones y el ambiente en
general percibido en la biblioteca inspira
lectura condiciones para una lectura tranquila y
amena?
Conducta de Se aprecia: ¿Indicios que potencialmente
pueden traducirse en el gusto e interés por la
entrada cultura, el conocimiento y la información
disponible en textos y libros?
77
3.7. Procesamiento y análisis de la información
Con la información requerida recolectada y sometida satisfactoriamente a
validación mediante la tabla de triangulación que se expone más adelante, se procedió al
contraste con la finalidad de detectar patrones entre las respuestas a las distintas
categorías de análisis, esclarecer la problemática asociada y proceder al diseño de
instrumentos o actividades tendientes a su corrección o atenuación de los efectos
negativos en futuros estudios.
Para procesar la información se procedió a efectuar comparaciones sucesivas entre
las respuestas de las diferentes muestras con el fin de llegar a resultados reducidos, los
cuales constituyen la esencia o aspecto crítico de cada una de las categorías diseñadas.
En ese orden de ideas es posible citar un ejemplo: si un hipotético entrevistado
manifiesta no tener hábito lector por sus ocupaciones y seguidamente otro examinado
expresa que no lee porque no dispone de tiempo, ambas respuestas pueden ser agrupadas
bajo el criterio de falta de tiempo.
3.8. Tabla de triangulación de métodos de recolección de información
Previo a la recolección de la información se observaron algunos lineamientos para
garantizar la confiabilidad de la misma, con el fin evitar inconsistencias o dudas que
fuesen percibidas en etapas avanzadas de análisis, teniendo en cuenta que la
disponibilidad de los distintos actores examinados era limitada.
78
En esencia, con la triangulación se busca dotar de mayor validez las conclusiones.
Una clara ventaja del empleo de métodos de triangulación de información se percibe en
los estudios de Vallejo y Mineira (2009) al sostener que los datos cualitativos por su
misma esencia están abocados a problemas de consistencia. Es necesario compensar la
debilidad del dato inherente a la metodología con una convergencia y/o
complementariedad de diferentes procedimientos, lo cual ofrece la ventaja de revelar
distintos aspectos de la realidad empírica.
La tabla 20 denota la manera en que fue realizada la triangulación de la
información a partir de la entrevista a los estudiantes.
Tabla 20
Triangulación de métodos de recolección de información
CATEGORÍA
DOCUMENTOS INSTRUMENTO
FUNDAMENTACIÓN DE ANÁLISIS DE FORTALEZA DE LAS
TEÓRICA DE CONTENIDO RECOLECCIÓN CATEGORÍAS DE
DE DATOS ANÁLISIS
TL
HL
NE
IL
EL
CE
Con la intención de lograr una percepción integral del enfoque empleado en la
investigación por parte del lector o estudiosos del tema, se ha diseñado el esquema
ilustrado en la figura 5 de la siguiente página, la cual detalla a grandes rasgos las etapas,
los cursos de acción y las secuencias metodológicas del proyecto.
79
A continuación el esquema general de los capítulos que comprenden el documento final:
1. PLANTEAMIENTO 2. MARCO TEÓRICO 3. DISEÑO 4. RESULTADOS 5.

DEL PROBLEMA METODOLÓGICO CONCLUSIONES
ANTECEDENTES DEL ENFOQUE Definición de

ANTECEDENTES categorías: Tiempo
PROBLEMA CUALITATIVO Muestreo por libre (TL), Hábitos
conveniencia y bola de lectura (HL),
AMBITO DE de nieve Impedimentos
PROBLEMA DE POBLACION Y
SUSTENTACIÓN Lectura (IL),
INVESTIGACIÓN MUESTRA Estímulos lectura
TEÓRICA
(EL), Nivel de
FUNDAMENTOS DE estudios (NE) y
OBJETIVO DE LA MARCO Recursos, entorno,
LA DINÁMICA Conducta de entrada
INVESTIGACIÓN CONTEXTUAL normatividad (CE).
LECTORA
JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN DE Instrumentos: Entrevista

TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN EXPERIENCIAS parcialmente estructurada y
RECOLECCIÓN
AFINES observación directa con
participación moderada.
LIMITACIONES Y APLICACIÓN DE
DISCURRIR TEÓRICO
DELIMITACIONES INSTRUMENTOS
DEFINICIÓN DE PROCESAMIENTO Y TRANGULACIÓN DE

FASES DEL ESTUDIO
TÉRMINOS ANALISIS INFORMACIÓN
Figura 5. Enfoque Cualitativo esencial, con diseño tipo cuasi experimental, de manera inductiva, con una muestra por conveniencia,
con técnicas de recolección de datos la Observación directa con participación moderada y la Entrevista parcialmente estructurada.
Categorías: Tiempo libre, estímulos lectura, impedimentos lectura, nivel de estudios, conducta entrada.
80
Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados
En el desarrollo de este capítulo se describirán los resultados obtenidos en el
trabajo de campo del proyecto en virtud de las diferentes técnicas de recolección de
información (Entrevistas semi-estructuradas, observación directa con participación
moderada e indagación de documentos como principal medio de triangulación de
métodos). Los resultados se encuentran detallados en las respectivas tablas diseñadas
para el efecto y que ya fueron expuestas en el capítulo precedente, seguidamente a cada
tabla se amplía la información respectiva en forma narrativa con el fin de brindar
mayores detalles en lo concerniente a resultados, imprevistos y demás particularidades
surgidas en la recolección que resulten significativamente aclaratorias para una mayor
comprensión.
Resulta conveniente evocar, previo al análisis de los datos, la pregunta de
investigación que motivó el diseño del presente proyecto: ¿Cómo potenciar la lectura
comprensiva en los estudiantes de grado quinto de básica primaria para impactar
positivamente su rendimiento escolar? Así mismo, resulta pertinente tener presente el
objetivo propuesto: Determinar la manera de potenciar la lectura comprensiva en los
estudiantes del grado quinto de básica primaria para impactar positivamente su
rendimiento escolar.
El capítulo se encuentra estructurado en dos partes primordiales: Resultados
(Comprende prueba piloto y recolección formal) y Análisis (Comprende tablas previstas
para análisis y validación por triangulación). En este orden de ideas, en el apartado de
81
resultados se expone un resumen de los datos recogidos en forma objetiva sin que medie
ningún tipo de apreciación o interpretación diferente a los criterios empleados para
fusionar algunas respuestas, algo típico en la tabulación de preguntas abiertas.
Seguidamente, en el apartado de análisis se procede a estructurar interpretaciones y
significados de los datos capturados utilizando como principal insumo un conjunto de
preguntas orientadoras previstas desde el capítulo anterior que tienen como finalidad
dirigir el discernimiento del investigador hacia temas y tópicos considerados sensibles
para el interés del proyecto.
De acuerdo a lo dispuesto desde el diseño metodológico, el principal agente para
aglutinar, tamizar y focalizar las respuestas obtenidas o las conductas detectadas durante
la observación a los docentes lo constituye un conjunto de preguntas orientadoras
diseñadas para el efecto. En el análisis se encuentra desarrollado en dos instancias para
mayor comprensión por parte de lector: Por un lado a través de una tabla que sintetiza
los aspectos más importantes, y por otro, la narrativa subsiguiente que suministra
detalles de los elementos de juicio y consideraciones generales que intervinieron en el
análisis desplegado. Adicionalmente, se brindan algunas estrategias tendientes a superar
las dificultades encontradas o al menos para reducir al mínimo los efectos indeseados de
las mismas.
Los elementos para acometer el análisis son esencia los sustentos de los
principales autores en los cuales se apoya la investigación que juegan también un papel
preponderante en la discusión de resultados que sigue, toda vez que sus postulados más
importantes son contrastados con los hallazgos sobrevenidos del trabajo de campo,
82
destacando los puntos de congruencia e igualmente de incompatibilidad. Es importante
tener presente, como ya se ha señalado desde la metodología, que el análisis expuesto en
el subcapítulo anterior corresponde a los resultados obtenidos en el campo luego de
aplicar los criterios de reducción de datos a efectos de su síntesis y posterior tabulación.
Por otro lado, la discusión que se desarrolla en las páginas siguientes corresponde a un
segundo nivel de procesamiento empleando como principal insumo las preguntas
orientadoras anunciadas desde el capítulo anterior.
4.1. Resultados
De acuerdo a lo previsto en el diseño metodológico, en primera instancia tuvo
lugar una prueba piloto cuya finalidad fundamental consistió en percibir posibles
falencias de diseño, metodología, tiempos y hasta la misma redacción de las preguntas
de la entrevista semiestructurada.
4.1.1. Resultados de la prueba piloto. La prueba piloto tuvo lugar un único día y
de este ejercicio hubo hallazgos en materia de ajustes principalmente en lo concerniente
a procedimientos para aplicación del instrumento, a continuación los aspectos más
relevantes de acuerdo a cada grupo de entrevistados (docentes, padres de familia y
estudiantes):
La prueba piloto efectuada a los docentes tuvo como particularidad que, dada la
escasa población disponible en el nivel de básica primaria, se optó por su aplicación a
los docentes del nivel de secundaria. Se adoptó la metodología anterior con el fin de
evitar que los docentes cuando fuesen sometidos a la entrevista formal no tuviesen la
83
oportunidad de refinar sus respuestas o argumentar de manera previa sus puntos de
vistas como sucedería al conocer el contenido de antemano mediante la prueba piloto.
La experiencia permitió efectuar como ajuste principal la necesidad de garantizar el total
aislamiento del entrevistado debido a que en forma reiterativa intentaban corroborar sus
respuestas con algún compañero cercano, con lo cual, la sala de profesores como sitio de
aplicación fue descartada. En total se entrevistaron un total de dos docentes.
Para el caso de los padres de familia, la experiencia piloto se efectuó con un
participante único sin mayores contratiempos o ajustes derivados de la misma, salvo el
hecho de percibir la necesidad de dirigir la entrevista al padre de familia que ostente el
rol de jefe de hogar o que represente el sustento económico del núcleo. Esto en atención
a que en apariencia responden mejor a la entrevista y que al parecer cualquier intento por
mejorar la comprensión de lectura crítica de sus hijos los involucra en primer lugar a
ellos, debido a la influencia que ejercen.
Para el caso de los estudiantes, la prueba piloto se realizó con niños pertenecientes
directamente al grupo objeto de investigación, es decir, alumnos del grado quinto de
primaria de la institución focalizada pero cuidando que quienes tomaron parte en esta
instancia no fuesen examinados en la entrevista formal. Se entrevistaron un total de
cinco niños y aunque a manera individual a ninguno se les aplicó la totalidad de las
preguntas, se puso a prueba la totalidad de los interrogantes cumpliendo el objetivo de
garantizar que su redacción y pertinencia estuviera acorde a nivel cognitivo de los niños.
La experiencia permitió tener presente algunas pautas para transmitir en forma correcta
84
las preguntas a los estudiantes evitando inducir algún tipo de resultado o punto de vista
en las respuestas.
En concreto la prueba piloto permitió ratificar la pertinencia de las preguntas y la
metodología general, introduciendo algunos cambios de tipo logístico. Superada la
experiencia, se procedió a la recolección formal de la información.
4.1.2. Resultados de la entrevista semiestructurada a estudiantes. La entrevista
a estudiantes tuvo lugar en los períodos de descanso o recreo en las proximidades del
aula de clase en condiciones parcialmente aisladas del resto del grupo. Como medida
adicional para concentrar la atención de los niños y entablar un ambiente fluido de
comunicación se les formularon algunas preguntas preliminares que se fueron variando
de un caso a otro, procurando un lenguaje coloquial, tales como: ¿cómo te va en la
escuela? ¿Cómo te sientes el día de hoy?, entre otras.
Dentro de las posibles casuales de error en la información para esta experiencia
específica se puede citar el hecho de que algunos niños alcanzaron a escuchar la
respuesta de sus compañeros entrevistados previamente y a partir de allí se podría dar
cierta tendencia a “repetir respuestas”. Cuando se registraban indicios de estos casos se
optaba porque los niños corroboraran su respuesta narrando experiencias propias, lo que
permite asegurar un nivel de sinceridad en sus afirmaciones más que aceptable.
La tabla 16 expone en forma sintetizada las respuestas obtenidas en la entrevista
semiestructurada practicada a los estudiantes:
85
Tabla 16
Análisis de resultados de los comportamientos de las categorías de análisis, obtenidos
con la técnica de entrevista semiestructurada, aplicada a los estudiantes.
ANÁLISIS O RESULTADOS
CATEGORÍAS ENTREVISTA PARA EL COMPORTAMIETO MUESTRA: 10 NIÑOS
Tiempo libre - Jugar o practicar algún deporte (7
1. Qué actividades te gusta realizar cuando no niños)
(TL) estás haciendo actividades escolares en tu casa? - Colaborar en casa (2 niños)
- Ir al campo o pasear (1 niño)
Hábitos de - Cuentos cortos (7 niños)

- Revistas (1 niño)
lectura (HL) 2. Qué tipo de textos de gusta leer y por qué? - Enciclopedias (2 niños)
Impedimentos - Por jugar y ver televisión (4 niños)
- Porque no lo piden como tarea (5
de lectura (IL) 3. Indica las razones por las cuales no dedicas niños)
mayor tiempo a leer. - Porque no es agradable (1 niño)
Estímulos de Lecturas que sean cortas (2 niños),
fáciles para entender (2 niños), con
lectura (EL) 4. Cómo piensas que debería ser la lectura para historias divertidas (3 niños), que
que resulte una experiencia agradable? tengan suspenso (1 niño), que
enseñen algo (2niños)
Conducta de Las respuestas obtenidas en el
5. Comenta lo que aprendiste o entendiste del ejercicio denotan capacidad de
Entrada (CE) texto que se te entregó en la hoja aparte. lectura escasa llegando a
interpretaciones erróneas, así mismo
poca fluidez de lenguaje.
Estímulos de 6. Para qué consideras que te puede servir saber Para ganar todas las materias (6
leer y comprender lo leído? niños)
lectura (EL) Para aprender algo nuevo (3 niños)
No sabe para qué (1 niño)
Dentro de las estrategias de viable aplicación para mitigar los efectos de la falta de
hábitos de lectura en los niños se precisa que todo el cuerpo docente en general
desarrollo talleres y trabajos para el hogar que incluyan un componente comunicativo
especialmente de tipo lector. Así mismo, la poca capacidad de expresión de los niños en
su oralidad puede ser contrarrestada con el impulso de actividades tales como los centros
literarios, las mesas redondas y otras técnicas que induzcan la comunicación
86
personalizada con sus pares, ya que la oralidad contribuye notablemente a mejorar la
expresión escrita y por ende la comprensión lectora.
Este tipo de situaciones generalizada en los estudiantes del grado quinto de la
básica primaria puede conllevar a una barrera de comunicación, en la cual los niños
sencillamente no tienen cómo expresar lo que sienten o lo que han entendido de algún
texto, imagen o situación. De aquí se desprende una hipótesis preocupante en el sentido
de que es posible que los niños a nivel cognitivo interpreten y procesen adecuadamente,
pero al momento de comunicar lo aprendido no saben hacerlo.
Los resultados también indican que la televisión es un importante agente distractor
de los niños, evidenciado en que un total de cuatro niños manifiestan que prefieren esta
actividad al hecho de leer espontáneamente. En este caso es necesario trabajar con los
padres para que el tiempo de permanencia en la televisión sea controlado y a su vez se
constaten los contenidos de los programas según la preferencia de los niños. Se destaca
en los resultados un aspecto significativamente positivo, consistente en que los niños
tienen plena conciencia de los beneficios de la lectura específicamente al considerar que
es una actividad fundamental para salir avante académicamente en todas las materias
4.1.3. Resultados de la entrevista semiestructurada a docentes. La entrevista a
los docentes tuvo lugar dentro de las instalaciones del plantel, específicamente en la
sección de secretaría, garantizando así privacidad, aislamiento de distractores y mayor
compenetración con el entrevistado. La tabla 17 expone los resultados de la experiencia:
87
Tabla 17
con la técnica de entrevista semiestructurada, aplicada a los docentes.
PREGUNTAS DE LA GUÍA DE ANÁLISIS O RESULTADOS
CATEGORÍAS MUESTRA: 5 DOCENTES
Los cinco docentes entrevistados
manifiestan realizar actividades de
Tiempo libre 1. Qué actividades orientadas hacia la lectura durante el desarrollo de sus
comprensión lectora realiza usted en el clases, estas se limitan generalmente
(TL) desarrollo de sus clases? a lectura mental y a lectura dirigida
por parte de algún estudiante
seleccionado. Sólo un docente
manifiesta adicionalmente leer en
voz alta a sus estudiantes. Los cinco
docentes manifiestan no leer en sus
ratos libres por falta de tiempo.
Las estrategias planteadas por los
docentes fueron:
Hábitos de 2. Qué técnicas o estrategias recomendaría - Lectura en sus casas con
usted para lograr una excelente comprensión orientación del padre de familia. (1
lectura (HL) lectora? docente)
- Continuar la implementación de la
hora de lectura semanal. (1 docente)
- Compromiso de los docentes de
áreas distintas a lenguaje en el uso
frecuente de textos. (3 docentes)
Nivel de Las razones expuestas por los
docentes fueron:
estudios (NE) 3. Indica las razones por las cuales usted no - Falta de tiempo (3 docentes)
dedica mayor tiempo a leer. - No contar con material (1 docente)
- Falta de hábito (1 docente)
- Deben leerse cuentos y fábulas que
resulten amenas, evitar la literatura
avanzada. (1 docente)
- Realizar lecturas comentadas, con
Impedimentos 4. Cómo piensas que debería ser la lectura para interpretación de voces y con
que resulte una experiencia agradable y enseñanzas. (1docente)
de lectura gratificante a los niños? - Emplear textos creados por los
propios niños. (1 docente)
(IL) - Combinar las lecturas con
representaciones teatrales, títeres y
rondas. (1 docente)
- Haciendo de la lectura una
experiencia diaria tanto en la casa
con el colegio. (1 docente)
88
con la técnica de entrevista semiestructurada, aplicada a los docentes. (Secuencia)
Para este ejercicio cuatro (4)
docentes expusieron explicaciones
Estímulos de 5. Comente lo que aprendió o entendió del del texto que cubren el nivel textual
texto que se le entregó en la hoja aparte e inferencial en su totalidad. Solo un
lectura (EL) (1) docente adicionó argumentos que
lo ubican en el nivel crítico
intertextual.
- Dotar la biblioteca de más y
mejores textos acordes a la edad de
los niños. (2 docentes)
- Instaurar un plan integral
Conducta de 6. Cómo considera que se puede fomentar la institucional de lectura que vaya más
lectura creativa y crítica en sus estudiantes? allá de los esfuerzos hasta ahora
Entrada (CE) realizados. (2 docentes)
- Comprometiendo y capacitándose
de ser preciso a los padres de familia
en este cometido. (1 docente)
Es generalizada la percepción entre los docentes en lo referente a la falta de tiempo
que permita implementar proyectos complementarios para la formación de sus
estudiantes, incluido un eventual proyecto de lectura. La principal estrategia a considerar
para disminuir los efectos de esta categoría es impartir entre los docentes capacitaciones
tendientes al uso racional del tiempo, desde la cual se analice el cuadro de actividades
que a diario deben realizar. También en lo que concierne al tiempo de los docentes, se
hace necesario estudiar la pertinencia de una gran variedad de formatos que deben
diligenciar en forma manuscrita y que seguramente son susceptibles de optimización o
sistematización.
Es de resaltar la propuesta de tres de los docentes en el sentido de solicitar la
ayuda de sus colegas de otras áreas distintas a la lengua castellana, esta es una propuesta
viable y muy compatible con el problema de investigación que cuestiona la manera de
lograr un buen rendimiento en todas las áreas a través de la lectura. Es este aspecto hay
89
también un problema de tipo cultural, ya que tradicionalmente al interior de las escuelas
de la región existía el acuerdo tácito de que sólo los docentes de lenguaje debía leer muy
bien, escribir artículos, redactar cartas y en general eran los encargados de salir al frente
cuando surgiese algún requerimiento de tipo comunicativo. A su vez, los problemas de
cálculo, presupuesto, finanzas y similares se consideraban exclusivos de los profesores
de matemáticas.
En lo concerniente a estrategias para incentivar en los niños la lectura creativa y
crítica no se verifica consenso o tendencia entre los docentes, sin embargo las respuestas
aportadas son de viable aplicación y denotan que se ha reflexionado al respecto.
4.1.4. Resultados de la entrevista semiestructurada a padres de familia. Las
entrevistas fueron realizadas en dos jornadas diferentes. La primera con un grupo de
siete padres de familia reunidos en el plantel y la segunda directamente en los hogares de
los restantes tres padres de familia. Es importante precisar que todos los padres de
familia entrevistados tienen niños estudiante en la institución educativa beneficiaria del
proyecto, específicamente en el grado quinto de básica primaria.
Dentro de los posibles agentes distorsionadores en la información recolectada de
esta experiencia se puede citar el caso de los padres de familia entrevistados
directamente en su hogar. Se pudo percibir que los entrevistados en el seno de su hogar
en presencia de sus hijos estudiantes registraban para ciertas preguntas tendencia a
suministrar respuestas ideales, esto es, ajustadas a lo que se podría considerar correcto.
La tabla 18 expone los resultados obtenidos:
90
Tabla 18
con la técnica de entrevista semiestructurada, aplicada a los padres de familia.
ANÁLISIS O RESULTADOS
CATEGORÍAS ENTREVISTA PARA EL COMPORTAMIETO MUESTRA: 10 PADRES
Dos (2) padres manifiestan realizar
lectura de textos generalmente
Tiempo libre 1. Dedica usted tiempo a leer en sus ratos noticiosos en el computador, ocho
libres? (8) padres de familia no dedica
(TL) tiempo a ninguna actividad lectora.
Hábitos de 2. Cuando lee, qué tipo de textos de gusta leer y Diez (10) padres cuando
por qué? eventualmente han leído, lo han
lectura (HL) hecho sobre textos noticiosos.
- No lo consideran necesario (3
padres)
Nivel de 3. Indique las razones por las cuales no dedicas - Falta de tiempo (2 padres)
mayor tiempo a leer. - No se acostumbraron (2 padres)
estudios (NE) - No tienen material (2 padres)
- Problemas de vista (1 padre)
- Leer en familia (2 padres)
- Leer textos cortos y con enseñanza
(2 padres)
- Leer y comentar lo leído con
amigos (2 padres)
- Lecturas entretenidas o graciosas (1
Impedimentos 4. Cómo piensa que debería ser la lectura para padre)
que resulte una experiencia agradable para - Lectura de novelas literarias (1
de lectura (IL) usted y para sus hijos? padre)
- Uso de audiolibros (1 padre)
- Consulta en internet (1 padre)
Estímulos de Las respuestas obtenidas en este

5. Comente lo que aprendió o entendió del aspecto denotan por parte de los
lectura (EL) texto que se te entregó en la hoja aparte padres de familia un nivel de
comprensión lectora que alcanza el
ámbito textual.
Conducta de Secundaria (2 casos)
6. Cuál es su máximo nivel de estudio Primaria (7 casos)
Entrada (CE) aprobado? Cursos (1 caso)
En lo referente a padres de familia, el principal inconveniente obedece a una
índole cultural. Si bien es cierto que las actividades laborales del jefe de hogar excluye
cualquier posibilidad de un acompañamiento permanente en los procesos de lectura y
escritura de sus hijos, también lo es el hecho de que el otro padre de familia cuenta con
91
la disposición en el hogar suficiente para realizar tal acompañamiento. Sin embargo,
puede percibirse falta de conciencia en torno a los beneficios que conlleva un hábito de
lectura sostenido y fundamentado en los niños, no solo en el campo académico sino en el
desenvolvimiento posterior como ciudadano y como futuros padres.
En este sentido, las expectativas hacia la vida que los padres de familia de la
comunidad educativa en estudio pretenden legar a sus hijos no van más allá de la
realidad vivida por ellos mismos al dedicarse como personal de servicios varios,
vendedores ambulantes y trabajadores domésticos en fincas. Ante un panorama así es
imposible que en términos de lectura se pueda presentar el aprendizaje por imitación
propuesto por Bandura (1980). Por otro lado no hubo indicios que permitieran ratificar
en este contexto en particular los hallazgos de Carpio y otros (2012) en el sentido
esperado, esto es, que los dos padres de familia con mayor nivel educativo ostentaran los
hijos con mejor rendimiento en la conducta de entrada.
Como estrategia para afrontar el indicador cultural negativo persistente entre los
padres de familia se propone que previo al desarrollo de un programa de lectura
comunitario se diseñe e implemente un proyecto a través del sistema denominado
escuela de padres que esté orientado a superar las perspectivas de superación en sus
hijos enfatizando en los beneficios de la formación integral y la comprensión lectora.
4.1.5. Resultados de la observación directa con participación moderada. La
observación directa con participación moderada realizada a los docentes se practicó en
las horas de descanso teniendo como epicentro la biblioteca escolar y su entorno
92
inmediato, incluida la sala de profesores. Esta observación, siguiendo lo propuesto por
algunos autores tuvo lugar antes de la entrevista a los docentes, en una jornada de
trabajo exclusiva para ello.
Si bien una jornada no basta para lograr evidencias contundentes susceptibles de
ser generalizadas en cuanto al comportamiento de los docentes en el área de influencia
escogida en la institución, debe aclararse también que en diversos instantes durante el
trabajo de campo realizado por casi diez días, los patrones actitudinales detectados
permanecieron constantes con variaciones apenas perceptibles.
Por otro lado, dentro de los posibles agentes perturbadores de la calidad de
información obtenida es destacable el hecho de que la experiencia fue realizada a
comienzos del año escolar, escasamente en la tercera semana de trabajo, con lo cual es
viable pensar en que se ha podido detectar condiciones estacionarias. Es decir,
probablemente durante todo el calendario escolar se puedan verificar distintas tendencias
en el tráfico de biblioteca siendo la de comienzos del año la más precaria en atención a
que todavía el desarrollo de las clases no alcanza aún el ritmo normal. Culturalmente en
la región esta posibilidad es viable. Cabe destacar, que debido a vínculos del
investigador con la institución educativa, su presencia no resulta notoria al grado que
pueda influir en los comportamientos de los docentes examinados por observación
directa. La tabla 19 ilustra los resultados:
Tabla 19
Análisis de resultados para observación directa con participación moderada practicada
a los docentes
93
CRITERIO CATEGORIA RESULTADOS
MUESTRA: 8 DOCENTES*
Durante la observación realizada durante una
jornada completa de trabajo incluyendo los
treinta minutos de descanso, únicamente dos
1. Indicios de tráfico de libros y docentes se acercaron a la biblioteca escolar
textos (préstamos) por parte de los Hábito de Lectura con el objetivo de consultar textos. Los
docentes en la biblioteca (HL) textos consultados no corresponden a
literatura o enciclopedias, sino más bien a
textos de editoriales basados en las
asignaturas del currículo.
2. Evidencia de actividad lectora En la jornada no se apreció actividad lectora
por parte de los docentes (docentes Hábito de Lectura por parte de los docentes en la biblioteca
leyendo) (HL) escolar a excepción de un único docente
leyendo la prensa regional.
3. Se constatan actividades que La principal actividad que ocupó el tiempo de
acaparan el interés y el trabajo de los docentes en los ratos libres fue la charla
los docentes, distintas a la lectura. con sus colegas sobre temas de actualidad
Impedimentos noticiosa o temas locales. En segundo lugar,
Lectura (IL) la actividad que más demandó atención por
parte de los docentes fue la revisión y/o
calificación o preparación de los trabajos de
sus estudiantes.
4. La biblioteca registra en La biblioteca no presenta condiciones para el
conjunto condiciones esenciales ejercicio de la lectura en forma adecuada,
para leer tales como ausencia de Estímulos Lectura dado que la interrupción por parte de los
ruidos, muebles cómodos, aseo y (EL) estudiantes es permanente y con alto índice de
buen ambiente. ruido. Por otro lado no existe un mobiliario
adecuado para garantizar una lectura cómoda.
5. La charla de los docentes con La charla entre docentes captada en dos
otros actores del entorno deja momentos diferentes (recreo y horas libres)
percibir intereses, cultura, uso del denota interés por los temas de actualidad
tiempo libre u otros aspectos Conducta de nacional e internacional de tipo noticioso.
favorables o desfavorables hacia la Entrada (CE) Otros temas de conversación fueron:
lectura. actividades institucionales a realizarse en el
futuro inmediato, novedades familiares y
actualidad política de ámbito local.
La observación al cuerpo docente corrobora la inexistencia de un hábito lector que
eventualmente pueda contagiarse o extenderse a los niños y a la comunidad educativa en
general. La interacción con la biblioteca se limita al préstamo momentáneo de textos
guías en las respectivas disciplinas o asignaturas lideradas por ellos. Es preocupante a la
vez que no existen las condiciones en la biblioteca para implementar programas de
94
lectura a pesar de que las instalaciones son adecuadas, debido a que se registra mucho
tráfico de estudiantes y no se cumple la reglamentación de guardar silencio y actuar en
consideración a mantener el orden.
El interés manifiesto por los temas de actualidad mundial según las charlas
sostenidas por los docentes puede canalizarse como un estímulo a la lectura por lo
menos en los inicios de un programa destinado al efecto. En este sentido es posible
incentivar el gusto por la lectura de artículos en internet para luego orientar dicho
material a otro tipo de textos de mayor formalidad literaria. Otra sugerencia de viable
aplicación consiste en que el plantel adquiera la presa diariamente y se ponga a
disposición de los docentes aprovechando la inclinación demostrada por los temas
noticiosos.
En general, tomando en cuenta las entrevista y la experiencia de observación, se
constata en los resultados que las diferentes muestras estudiadas en la comunidad
educativa beneficiara del proyecto dan cuenta de un nivel de comprensión lectora que
apenas sobrepasa la decodificación y se sitúa en una esfera de interpretación textual. A lo
largo de toda la exploración realizada se detecta una variedad de factores bien sea
contribuyentes de esta falencia o bien consecuencias directas de la misma. En el primer
caso se pueden citar: la precaria formación educativa de los padres de familia, la
ausencia de hábitos de lectura y escritura por parte de quienes orientan la educción y la
falta de condiciones que estimulen con propiedad la lectura (falta de textos y carencia de
programas de lectura). Para el segundo caso es manifiesto el hecho de la falta de interés
95
por la lectura por parte de los estudiantes, pese a que ellos se muestran emocionados
ante eventuales planes de fomento a las competencias comunicativas.
La parte más compleja de esta maraña de circunstancias que envuelve a la
comunidad educativa focalizada por el proyecto tiende a estar representada en la falta de
conocimiento, compromiso o quizás de conciencia en los padres de familia, ya que
cualquier programa orientado a optimizar las competencias comunicativas en los niños
necesitará del concurso necesario de éstos. Por otro lado en cuando a los niños, ellos
aportan lo que podría resultar siendo el principal insumo para un plan de mejoramiento:
el entusiasmo manifiesto. En lo que compete a los docentes, es viable en gran medida
que puedan realizar ajustes positivos en sus prácticas docentes a partir de un programa
de lectura dispuesto para el efecto. Resulta imprescindible por tanto, que en la
institución educativa focalizada por el proyecto se diseñe un plan de lectura de carácter
transversal a todas las áreas y que no sea responsabilidad exclusiva del área de lenguaje.
4.2 Triangulación de métodos de recolección de información
La triangulación efectuada principalmente con indagación documentaria y
complementada con referencias o testimonios de tipo personal entre los docentes de la
institución permite obtener mayor grado de confiabilidad en los resultados, el análisis y
la discusión que se desarrollaron en los apartados anteriores. En general, se encuentra
que dos categorías presentan relación fuerte, y las restantes, un total de cuatro, presentan
un nivel medio. La tabla 20 ilustra el ejercicio realizado:
Tabla 20
96
Triangulación de métodos de recolección de información
CATEGORÍA
DOCUMENTOS INSTRUMENTO DE
FUNDAMENTACIÓN DE ANÁLISIS RECOLECCIÓN DE FORTALEZA DE
TEÓRICA DE CONTENIDO DATOS LAS CATEGORÍAS
DE ANÁLISIS
Fuerte.
Tiempo
Hábitos de libre (TL)
Flores y Valenzuela Registro de Guías de preguntas

(2010), Martínez préstamos de la para entrevista
(1995), Hernández y biblioteca, Tabla semiestructurada Fuerte.
otros (1997), Franco de análisis de practicada a docentes,
(2009), Bandura resultados de los estudiantes y padres
(1980), Carpio (2012), comportamientos de familia. Guía de
De los Reyes (2008), de las categorías observación directa
Madariaga (2009), Paz de análisis, con participación
y Dircio (2006), obtenidos con la moderada a docentes.
Condemarín (1983) técnica de
entrevista
Nivel de lectura (HL)
semiestructurada,
aplicada a los
estudiantes (Tabla
16), padres de
Fuerte.
familia (Tabla 17)
y docentes (Tabla
18). Referencias
de otros docentes.
Análisis de
resultados para
estudios (NE)
observación
directa con
participación
moderada
97
practicada a los Media.
Impedimento
docentes (Tabla
19)
Tabla de
triangulación de
métodos (Tabla
20)
Estímulos lectura (IL)
Media.
Conducta lectura (EL)
Media.
Entrada (CE)
Fuerte: Corrobora a plenitud la percepción captada en los instrumentos.
Medio: Corrobora parcialmente la percepción captada en los instrumentos.
Del ejercicio de triangulación se deriva en forma contundente que no existe hábito
alguno por la lectura en ninguna de las tres muestras (Estudiantes, padres y docentes),
así mismo se convalida satisfactoriamente la trayectoria académica de todos los
participantes en el estudio y para el caso de los docentes y los padres de familia con
98
quienes esta categoría tiene injerencias se puede constatar una leve relación directa entre
el nivel de estudios y la necesidad de recurrir a la lectura.
Igualmente, no es posible obtener absoluta certeza en el hecho de que la falta de
tiempo sea un factor determinante al inhibir el interés por la lectura en padres de familia
y docentes, para que a partir de ellos dicho interés se irradie a los niños. Así mismo,
algunos estímulos para la lectura como la jornada realizada semanalmente en la
institución denominada “hora de la lectura” no clasifican como un estímulo fuerte y no
es posible confirmar por tanto su aporte como aspecto propiciador.
Finalmente, en cuanto al ejercicio de entrada para determinar el nivel de
comprensión de lectura de las muestras estudiadas y la incidencia de la configuración
encontrada en el comportamiento lector de la comunidad educativa; se tiene que harían
falta más elementos de juicio para convalidar los resultados obtenidos. Esto debido a que
no se registra una relación directa entre las personas con mayor nivel de comprensión en
la prueba y la huella dejada en los registros históricos de la escuela.
Encontrar niños cuya oralidad deficiente no permite la trasmisión fidedigna de
ideas valida las apreciaciones de Garton y Pratt (1989) al precisar que el analfabetismo
implica también la expresión oral, encontrándose coincidencia con lo observado en el
trabajo de campo. En tanto que la pobreza léxica predominante en los estudiantes ubica
en un plano fuera de contexto los principios de Paz y Dircio (2006) al no evidenciarse en
la muestra conciencia de la variedad de significados para una misma palabra.
99
En las condiciones evidencias en la comunidad educativa objeto del estudio, no se
percibe como viable las propuestas de Condemarín (1983) en el sentido de priorizar la
lectura silenciosa sobre otros tipos de lectura. La divergencia radica en que se hace
necesario fomentar la lectura en voz alta con el fin de afianzar la oralidad y la escucha
con atención en los niños. Para este caso concreto, la lectura silenciosa tendría lugar
luego de superar varias etapas de comprensión lectora en los niños.
Aunque gran parte de los estudios escogidos como referentes para el proyecto
registran condiciones socioeconómicas similares a los de la comunidad educativa
focalizada es evidente que coexisten factores que le conceden características únicas. En
esencia, el factor cultural ejerce mucha influencia. En este sentido, la metodología de
test empleada por De los Reyes (2008) no es pertinente en el contexto del presente
estudio, dada la baja comprensión lectora de los estudiantes.
No obstante, algunas circunstancias detectadas en estudios de condiciones
similares prevalecieron, tal es el caso de Franco (2009), cuyo trabajo realizado en un
lugar geográficamente muy cerca al del presente proyecto detectó algunas dificultades
que en igual manera se captaron en esta ocasión, a saber: docentes ejerciendo como tal
cuya formación en pregrado no fue en pedagogía, unido al hecho de que muchos
docentes no rotan de nivel, llevando años de trabajo en el mismo curso.
Durante el capítulo se evocó el problema y el objetivo general de la investigación
buscando que el lector o estudioso del proyecto encontrara de la mejor manera posible
congruencia y compatibilidad con la metodología desarrollada en el análisis y discusión
100
de resultados subsiguiente. Se procede seguidamente a exponer los resultados de la
recolección de información con el apoyo de las tablas dispuestas para este fin que habían
sido previamente presentas en el capítulo anterior, derivadas de la aplicación de
entrevistas semi estructuradas a estudiantes, docentes y padres de familia, conjuntamente
con la observación directa a docentes con participación moderada. Finalmente, mediante
la tabla de triangulación de métodos de recolección de información se precisa el rigor
científico de la investigación y se valida la pertinencia de los resultados.
Capítulo 5 Conclusiones
El capítulo expuesto a continuación precisa los principales hallazgos
sobrevinientes a partir de la investigación adelantada considerando como punto de
101
partida para el análisis la pregunta general y subordinada como quiera que estas
motivaran, en esencia, el emprendimiento de todo el accionar científico y pedagógico
desplegado durante el proyecto, tendiente a satisfacer una necesidad sentida en la
comunidad educativa focalizada.
En forma similar, luego de estipular si las preguntas de investigación quedaron
resultas o no, el centro del análisis se ubica en los objetivos y los supuestos del proyecto
para constatar en qué medida se alcanzaron o si por el contrario algunos propósitos
resultaron inalcanzables, en el caso de los objetivos, o para constatar si los supuestos
fueron convalidados o refutados. Posteriormente, con el andamiaje proporcionado a
través de los tres componentes cardinales ya descritos (preguntas, objetivos y supuestos)
se abre un segundo nivel de conclusiones en términos nuevas ideas surgidas a partir del
proyecto, validación de las limitaciones previstas al inicio del mismo (¿fueron en efecto
limitaciones?), advenimiento de nuevas limitantes y preguntas de investigación para
futuros proyectos, aspectos susceptibles de mejora, debilidades del estudio y
recomendaciones.
El capítulo culmina con la síntesis de los aspectos más relevantes abordados en el
mismo, previa declaración breve y concisa, de la forma en que el estudio adelantado
representa un avance o aporte a la ciencia pedagógica, concerniente particularmente a la
comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de básica primaria inmersos en
el contexto educativo y sociocultural descrito en los inicios de este informe.
5.1. Respondiendo las preguntas de investigación
102
Procede en este momento retomar las preguntas que dieron origen al despliegue
investigativo adelantado como ejes centrales para la definición tanto de la metodología
como de las actividades orientadas a vislumbrar la mejor manera afianzar el potencial
formativo de la comunidad educativa a través de la lectura comprensiva.
5.1.1. Pregunta general de investigación. Partiendo de la pregunta misma:
¿Cómo potenciar la lectura comprensiva en los estudiantes de grado quinto de básica
primaria para impactar positivamente su rendimiento escolar? Pregunta que en efecto fue
respondida, puede afirmarse que la lectura comprensiva de los alumnos beneficiarios del
proyecto debe ser potenciada mediante la implementación de un programa previo a
cualquier esfuerzo orientado a mejorar la comprensión propiamente dicha. Esto es, se
deben garantizar condiciones para que cada uno de los estamentos de la comunidad
educativa se apropie de las estrategias y actividades propuestas a la luz de tales
esfuerzos.
En concreto, la pregunta de investigación queda respondida al considerar que
futuros programas de lectura podrían resultar infructuosos sino se atienden algunas
situaciones de carácter preliminar. La lectura comprensiva resultaría potenciada con un
programa previo de concientización a los padres de familia en el cual se estimulen fibras
que conllevan a reflexionar sobre la expectativa de calidad de vida de sus hijos, esta
postura es coincidente con los trabajos de Carpio (2012) al atribuir al contexto familiar
gran parte del éxito o fracaso en la dinámica lectora. Así mismo, un programa de tales
dimensiones debería contemplar algún tipo de instrucción para docentes destinada a la
103
priorización eficiente de sus quehaceres y el manejo de recursos, especialmente el
tiempo.
5.1.2. Preguntas subordinadas. La forma en que la investigación brinda luces
sobre cada una de las preguntas subordinadas se argumenta a continuación evocando
inicialmente cada una de ellas e inmediatamente estipulando la respectiva respuesta:
¿Cómo infundir un hábito lector entre estudiantes y docentes que facilite la
posterior complementación con programas de comprensión lectora? Pregunta
respondida. Durante la observación directa detallada en el capítulo anterior se evidenció
que la biblioteca escolar en la actualidad dista mucho de ser un recinto para la lectura, es
pertinente diseñar un manual para un uso correcto. Así mismo, los docentes en su
totalidad, deben incorporar de manera casi permanente el uso de lecturas en las tareas y
demás actividades pedagógicas, con lo cual, ambos estamentos institucionales
ejercitarán, al menos en un nivel básico, el hábito lector.
¿Cuáles son los factores de orden sociocultural que inhiben un comportamiento
lector en la comunidad educativa? La pregunta fue respondida. Aunque puede
distinguirse una variedad de factores, en efecto el sociocultural es determinante en el
comportamiento lector prácticamente nulo de la comunidad, recayendo principalmente
sobre los padres de familia. En este aspecto, el principal factor corresponde a una
convicción arraigada y errónea en el sentido de que los niños están condenados a repetir
la historia de sus padres.
104
¿Qué nivel de comprensión lectora predomina actualmente entre los estudiantes y
docentes de la institución? La pregunta fue respondida. Como se sostuvo en la discusión
de resultados, únicamente los docentes con relación directa al área de lenguaje
sobrepasan el nivel de comprensión textual. El resto del personal examinado, incluyendo
a los niños, y guardando las proporciones pertinentes, alcanzan únicamente el nivel de
comprensión textual. Esto es, dan cuenta de sucesos en el texto que necesariamente
deben estar explícitos en el mismo.
¿Qué estrategias son susceptibles de aplicación de acuerdo al contexto o realidad
propia de la comunidad educativa para fomentar una mejor comprensión lectora? La
pregunta fue respondida. En atención a que se ha identificado al padre de familia como
al principal ausente en la dinámica educativa institucional, es razonable implementar el
servicio social que deben prestar los estudiantes de último año del nivel secundario en
una nueva faceta orientada a visitas domiciliarias en las cuales se compartan textos en
compañía de estudiantes y padres. Además de las estrategias que ya se han dejado
entrever como las tareas y actividades incorporando lecturas en todas las áreas
disciplinares.
¿Cómo diseñar instrumentos propicios de ejercitación lectora que simultáneamente
contribuyan al progreso de los estudiantes en las distintas áreas del conocimiento? La
pregunta fue respondida. Se requiere el concurso de todos los docentes
independientemente a la asignatura que ejercen y que través de tertulias, asambleas u
horas pedagógicas estructuren materiales que a la par de dar cumplimiento al currículo,
vinculen alta densidad de textos como sostienen Rosales y otros (2007) al afirmar que
105
buena parte de las tareas escolares implican texto y por consiguiente es de esperar que la
responsabilidad en multidisciplinar.
¿Cómo motivar a los padres de familia de la comunidad educativa para que
estimulen el espíritu lector de sus hijos? Pregunta respondida. Adicional a la estrategia
de romper con el paradigma ya expuesto en el sentido de que los niños deben revivir el
destino de sus padres, es propicio que estos últimos hagan parte de programas de lectura
en voz alta o lectura comentada para una vez iniciados en la pasión leer actúen como
multiplicadores de entusiasmo.
5.2. Objetivos alcanzados
Siguiendo la misma metodología adoptada en el apartado anterior para las
preguntas de investigación, se analiza el logro de los objetivos distinguiendo el objetivo
general y los específicos, evocando cada uno de los y detallando en cada caso el nivel de
cumplimiento respectivo.
5.2.1. Objetivo general. Se ha propuesto determinar la manera de potenciar la
lectura comprensiva en los estudiantes del grado quinto de básica primaria para impactar
positivamente su rendimiento escolar. Al respecto hay que anotar que si bien es
imperativo desarrollar un programa previo a cualquier proyecto de lectura, es preciso
aclarar que tal cometido es una condición necesaria pero no suficiente para obtener una
mejoría notable en las competencias lectoras de la comunidad. Con lo cual el objetivo se
alcanza en forma parcial sin que esto presente detrimento en la eficacia del proyecto
106
como quiera que la connotación de potenciar se refiera a crear unas condiciones mínimas
para que posteriormente tenga lugar el acto.
5.2.2. Objetivos específicos. El nivel de cumplimiento para los objetivos
específicos, teniendo en cuenta que estos buscaban materializar cada una de las
respuestas aportadas a las preguntas de investigación y dada la estrecha relación del
binomio pregunta-objetivo, se estima en un nivel satisfactorio. A continuación se
precisan cada uno de ellos:
 Diseñar estrategias para infundir el hábito lector entre estudiantes y docentes que
facilite la posterior complementación con programas de comprensión lectora. Objetivo
alcanzado. Las estrategias se orientan hacia un mayor compromiso en términos de
actividades por parte de todos los docentes sin distingo del área que orientan, y por otro
lado, programas tendientes a remover algunos arraigos erróneos en los padres de familia.
 Precisar los factores de orden sociocultural que inhiben un comportamiento
lector en la comunidad educativa. Objetivo alcanzado. La comunidad educativa presenta
convicciones que van en detrimento del comportamiento lector, fundamentalmente en
los padres de familia en cuanto a la expectativa de vida de sus hijos.

 Estimar el nivel de comprensión lectora que predomina actualmente entre los
estudiantes y docentes de la institución. Objetivo alcanzado. Se determina un nivel de
comprensión lectora de tipo literal o textual, con excepción de los docentes que orientan
lenguaje.
 Establecer estrategias que sean susceptibles de aplicación de acuerdo al contexto
o realidad propia de la comunidad educativa para fomentar una mejor comprensión
lectora. Objetivo alcanzado. Se plantea aprovechar a los estudiantes de los últimos
107
grados de nivel secundario para que adelanten actividades de lectura comentada
directamente en los hogares de los estudiantes.

 Indagar la mejor forma de diseñar instrumentos propicios de ejercitación lectora
que simultáneamente contribuyan al progreso de los estudiantes en las distintas áreas del
conocimiento. Objetivo alcanzado. Se plantea que la totalidad de los docentes por
comunidades de aprendizaje o asambleas diseñen lectoras o actividades que impliquen
lectora con la orientación de los decentes de lenguaje. Dichos diseños, al provenir de un
consenso estarán articuladas área por área y se evitará la omisión de contenido o los
contenidos redundantes.
 Identificar y aprovechar cursos de acción apropiados que motiven a los padres
de familia de la comunidad educativa para que estimulen el espíritu lector de sus hijos.
Objetivo alcanzado. Por un lado ampliar el horizonte o porvenir que los padres de
familia pueden esperar de sus hijos y por otro, llevar las actividades de lectura
directamente al hogar mediante vigías destinados a este fin.
5.3. Validación de los supuestos de trabajo
Corresponde ahora valorar los supuestos de trabajo planteados al inicio del
estudio. Se trata de situaciones, principios o relaciones que se dan por valederas y
compaginan con la lógica o sentido común, pero cuya asertividad no ha sido probada de
manera formal. A continuación los resultados:
 Al lograr un mejor de nivel de comprensión lectora y de producción textual en
los estudiantes, éstos tendrán mayor opción para entender y asimilar las distintas
competencias exigidas por cada una de las asignaturas o áreas del saber del currículo.
108
Supuesto convalidado. Los docentes reconocen que la comprensión lectora contribuye
significativamente en el desempeño de todas las asignaturas.

 Si los estudiantes participan de actividades tales como la lectura compartida y la
lectura en voz alta, se acrecentará notablemente su disposición para acceder por cuenta
propia a materiales de toda índole, realizando lectura crítica y recreativa que
desencadenará en un hábito saludable. Supuesto convalidado. Los niños manifiestan que
las actividades de lectura en donde el material es seleccionado de acuerdo a sus gustos
genera interés y por ente hábito entre los mismos.

 Deben existir necesariamente factores autóctonos del contexto inmediato de la
institución educativa, en especial de orden sociocultural, que ejercen influencia negativa
en el hábito lector. Si se logran aislar estos factores y brindarles el tratamiento adecuado,
se podría avanzar con firmeza en el propósito del proyecto, dado que el factor cultural en
muchas ocasiones es preponderante en las convicciones de una comunidad. Supuesto
convalidado. Logró determinarse el efecto inhibidor sobre el hábito lector de las
convicciones y manera particular de concebir el mundo por parte de los padres de
familia.
 Al determinar con cierta exactitud el nivel de competencia lectora de cada
individuo, se podrán adelantar esfuerzos dosificados para llevar a todos los beneficiarios
del proyecto a la zona de comprensión deseada (nivel de lectura crítico intertextual) sin
dilapidar recursos. Supuesto convalidado. Al encontrarse que los estudiantes poseen una
comprensión de tipo literal resulta más expedido un proceso de diseño de materiales y
estrategias para atender dicha situación.

 Al obtener provecho de la realidad propia de la región, en términos de medios de
producción, perspectivas, y recursos disponibles entre muchos otros; mayor será el grado
109
de aceptación y apropiación del proyecto, y a su vez contribuirá en forma certera a su
desenvolvimiento social. Supuesto no convalidado, ya que implica pasar de un proyecto
de diagnóstico a uno de implementación para ratificar su validez.

 Entre todas las posibilidades reconocidas para adelantar ejercicios lectores,
existirán algunas específicas que impacten con mayor efectividad entre la comunidad.
Esto es, si los estudiantes proponen la forma en que les parecería más interesante
desarrollar habilidades lectoras, se tendrá mayor probabilidad de éxito. Supuesto
convalidado. Los niños reconocieron la importancia de incorporar material escogido o
elaborado por ellos.

 Si los padres de familia están completamente convencidos de las bondades
derivadas de una competencia lectora adecuada trasmitirán entusiasmo a sus hijos y
posiblemente resulten ejemplos vivos de lectores ávidos. Supuesto convalidado. Se logra
determinar que este aspecto, además de ser crucial para el acompañamiento de los
padres, es determinante para lograr buenas competencias lectoras en los estudiantes.
5.4. Conclusión general
La investigación aporta diversas luces sobre la realidad educativa de la institución
educativa focalizada por el proyecto, algunas de las cuales se derivan en forma directa a
partir del discernimiento adelantado al responder las preguntas de investigación y
valorar los objetivos alcanzados. A continuación se presentan otros tópicos de análisis
que permiten configurar específicamente la situación actual del establecimiento
educativo, las posibles falencias del estudio, las limitaciones y finalmente las
recomendaciones.
110
5.4.1. Principales hallazgos. El estudio adelantado permite precisar algunos
aspectos propios de la realidad en la cual se inscribe la institución educativa focalizada
en consideración a las preguntas, objetivos y supuestos de trabajo:
 Son palpables algunas desventajas locativas y contextuales en la institución, sin
embargo, el factor sociocultural ejerce una influencia gigantesca en el estancamiento
lector de sus estamentos.

 El entusiasmo por la lectura subyace en los estudiantes y se evidenció al
caracterizar con ahínco sus textos favoritos, estrategia estimuladora cuya eficacia
demostró Franco (2009) en sus estudios.

 Entre el cuerpo docente existe suficiente conciencia de oficio para implementar
estrategias eficaces, propuestas incluso por ellos mismos.

 Haría falta la chispa, el primer paso, que necesariamente debe darse entre los
educadores para que, con la ayuda ya consciente y comprometida de los padres de
familia se geste una revolución educativa que contemple la lectura crítica como principal
impulsor del desempeño académico e intelectual.
Estos hallazgos responden en forma concreta y certera la pregunta de
investigación.
5.4.2. Limitaciones y delimitaciones. Se habían adelantado varias limitaciones
correspondientes a ámbitos como el presupuestal, planta física, nivel de estudios de los
padres, falta de hábito lector, carencia de material y no inclusión en el currículo de
actividades para el fomento y persistencia de la lectura. Entre todos estos tópicos se
encuentra que sólo dos representaron escollos relevantes, a saber: Por un lado el factor
presupuestal que impide tomar un espacio muestral más grande o exhaustivo y la
111
consiguiente caracterización total de la comunidad educativa. Por el otro, el nivel de
estudios de los padres de familia que en cierta medida imposibilita una exploración más
a fondo de su actitud y sus convicciones, con el agravante de que es posible que sus
respuestas muchas veces estén orientadas a justificar más que a argumentar.
Una limitante no prevista, surgida del trabajo mismo de campo consistió en que las
experiencias o proyectos de lectura que han subsistido en la institución no cuentan con el
debido seguimiento y documentación, esto hubiera permitido establecer por qué tales
estrategias no trascendieron en la mejor forma.
En lo referente a las delimitaciones previstas, todas se ratificaron, a saber: El
estudio involucró únicamente a los niños del grado quinto de la básica primaria de la
institución focalizada y el cuerpo de docentes o padres de familia asociado; el tiempo de
trabajo demandó los siete meses establecidos; igualmente, el recurso humano empleado
correspondió a los docentes del plantel, los estudiantes y el equipo investigador. Cabe
destacar, como ya se ha mencionado anteriormente, que el diseño de materiales para el
mejoramiento de la competencia lectora no se ejecutó por la respuesta misma obtenida
de la pregunta general de investigación, en donde se determinó que se requieren otro tipo
de intervenciones antes de implementar un proyecto lector.
5.4.3. Debilidades del estudio. La principal debilidad del estudio adelantado
estriba en el hecho de no contar con una muestra de la población que fuese más
representativa, lo que sin lugar a dudas hubiera derivado en mayores hallazgos y otro
tipo de cotejo entre los datos obtenidos. Por otra parte, algunos métodos de recolección
112
de información pudieron resultar fragmentarios. Tal es el caso de la observación directa
con participación moderada, en la cual probablemente el comportamiento de los
examinados estaba viciado por efectos de estacionalidad, esto es, un comportamiento
atípico para la mayor parte de año escolar como quiera que correspondía apenas a la
tercera semana de clases del período lectivo.
Así mismo, la entrevista con preguntas abiertas no debería ser del todo aplicable a
niños con vocabulario escaso o fluidez verbal limitada, debido a que la esencia de su
pensamiento o experiencia puede perderse o interpretarse erróneamente.
5.3.4. Recomendaciones. Es posible plantear una serie de recomendaciones a cada
uno de los actores involucrados en el proceso educativo al igual que a los futuros
investigadores que retomen el estudio.
 En primer lugar, las directivas de la institución deben diseñar y promulgar un
manual de uso para la biblioteca y los recursos educativos, de preferencia que sea
construido con el concurso de cada uno de los estamentos de la comunidad. Así mismo
deben realizarse algunas reparaciones locativas a la biblioteca.

 Los docentes con orientación de las directivas deben crear espacios para la
reflexión y planeación de manera conjunta, en donde se estudien estrategias, se diseñen
materiales y se compartan experiencias. Esto conllevaría a un propósito transversal de
mejorar la comprensión lectora.

 Para futuros estudios se sugiere involucrar dentro del equipo de trabajo a un
docente por lo menos y ampliar tanto la muestra de estudio como el tiempo durante el
113
cual se desarrolla el mismo, en lo posible a seis meses de investigación cuasi
etnográfica.
Nuevas preguntas afloran a partir de la vivencia investigativa desarrollada: ¿Son
capaces los niños de quinto de la básica primaria de exteriorizar a través del lenguaje la
verdadera esencia de sus pensamientos?, ¿Existe una edad a partir de la cual ya no es
posible infundir el hábito lector?, ¿Estará la clave de la comprensión lectora en el nivel
pre-escolar de tal forma que se eviten los esfuerzos ingentes en grados superiores?, todos
estos interrogantes quedan servidos a la espera de futuros estudios.
El principal aporte del estudio a la ciencia de la pedagogía radica en proponer
indagaciones preliminares antes de que se implemente un proyecto de lectura para un
nicho educativo en particular. De esta forma, un programa en tal sentido podría estar
dotado de las mejores herramientas, material didáctico y estrategias; pero resultarían
seguramente inoperantes en este tipo de contextos si en forma previa no se adelanta una
caracterización cualitativa como la aquí planteada.
En este capítulo se exploró en qué medida las preguntas y los objetivos de la
investigación propuesta fueron respectivamente respondidos y alcanzados.
Seguidamente en el apartado de conclusión general se enriquece el análisis mediante el
planteamiento de propuestas tanto para los directamente involucrados en la escuela
como para futuros estudiosos; se reconocen algunas debilidades del proyecto y se
exhorta a emprender otros estudios a través de la formulación de nuevas preguntas.
Finalmente, la idea cumbre de toda la investigación surge en las últimas líneas del
114
documento cuando se pone a consideración de la comunidad científica en general,
especialmente del mundo pedagógico, el aporte del trabajo desplegado al conocimiento
humano.
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Apéndice A
Carta solicitud de autorización para el Proyecto
118
Apéndice B
Autorización para el proyecto
119
Apéndice C
Guía de entrevista para estudiantes
1. Qué actividades te gusta realizar cuando no estás haciendo actividades escolares en tu casa? (TL)
120
2. Qué tipo de textos de gusta leer y por qué? (HL)
3. Indica las razones por las cuales no dedicas mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensas que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable ? (EL)
5. Comenta lo que aprendiste o entendiste del texto que se te entregó en la hoja aparte (CE)
6. Para qué consideras que te puede servir saber leer y comprender lo leído? (EL)
Firma entrevistador
Apéndice D
Guía de entrevista para docentes
1. Qué actividades orientadas hacia la comprensión lectora realiza usted en el desarrollo de sus clases?
(HL)
121
2. Qué técnicas o estrategias recomendaría usted para lograr una excelente comprensión lectora? (HL)
3. Indica las razones por las cuales usted no dedica mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensas que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable y gratificante a los
niños ? (EL)
5. Comente lo que aprendió o entendió del texto que se le entregó en la hoja aparte (CE)
6. Cómo considera que se puede fomentar la lectura creativa y crítica en sus estudiantes? (EL)
Firma entrevistador
Apéndice E
Guía de entrevista a padres de familia
1. Dedica usted tiempo a leer en sus ratos libres? (HL)
122
2. Cuando lee, qué tipo de textos de gusta leer y por qué? (HL)
3. Indique las razones por las cuales no dedicas mayor tiempo a leer (IL)
4. Cómo piensa que debería ser la lectura para que resulte una experiencia agradable para usted y para
sus hijos? (EL)
5. Comente lo que aprendió o entendió del texto que se te entregó en la hoja aparte (CE)
6. Cuál es su máximo nivel de estudio aprobado? (NE)
Firma entrevistador
Apéndice F
Evidencias
123
Inducción a estudiantes para la entrevista
Inducción a docentes para la entrevista
Apéndice G
Currículum Vitae
124
Jairo César Álvarez Calle
Correo electrónico personal: jacealca@hotmail.com
Registro CVU: 567894
Originario de Sahagún, Córdoba, Colombia; Jairo César Álvarez Calle realizó
estudios profesionales en Ingeniería Civil en la Universidad de Cartagena en la ciudad
homónima. La investigación titulada “Diseño de estrategias para fomentar la lectura
crítica e intertextual de los estudiantes de grado quinto de básica primaria” es la que
presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educción con énfasis en
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, en el campo de la docencia,
específicamente en el área de matemáticas desde hace nueve años. Así mismo ha
participado en iniciativas de programas para la transformación de la calidad educativa en
su país a través del Programa Todos a Aprender.
Actualmente funge como docente de aula en la Institución Educativa El Nacional,
en donde además ejerce como coordinador del área de matemáticas, director del
programa de astronomía institucional denominado Alfa Centaury y tutor del Plan
Nacional del Lectura y escritura. Recientemente, ha superado las pruebas clasificatorias
para ejercer como rector y se encuentra validando los requisitos de rigor para asumir
dicho cargo.
125

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Diseño de estrategias para fomentar la lectura crítica e intertextual de

los estudiantes de grado quinto de básica primaria

Tesis para optar al grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Jairo César Álvarez Calle

Sahagún, Córdoba, Colombia Mayo, 2014

“Mayito”. Una mujer luchadora, su amor de madre no tiene igual.

A Katy, por su decidido apoyo y ante todo por su comprensión.

mi existir y de todo cuanto emprendo.

 Agradezco a Dios, creador de la vida y creador de todas las maravillas del

universo. Gracias Padre por iluminar mi camino, por asistirme y protegerme.

y de la Universidad Minuto de Dios que aportaron su grano de arena en este

proyecto. Por su dedicación y esmero, infinitas gracias.

“Diseño de estrategias para fomentar la lectura crítica e intertextual de

Proyecto investigativo orientado a determinar pautas tendientes a potenciar la

comprensión lectora en un nivel crítico e intertextual de los niños de quinto año de

primaria desde una perspectiva multidisciplinar en la cual intervengan en forma

realizada entre septiembre de 2013 y febrero de 2014 empleando como principales

métodos de recolección de información la entrevista semiestructurada aplicada a

estudiantes, docentes y padres de familia; así como la observación directa no

participante realizada a profesores de la institución. El método de muestreo empleado es

análisis se escogen atendiendo el criterio del investigador y recurriendo a referidos

a tiempo libre, hábitos de lectura, impedimentos para la lectura, estímulo de lectura,

nivel de estudios y conducta de entrada. El documento final comprende las secciones de

planteamiento del problema, marco teórico, metodología, análisis de resultados y

conclusiones; este develará además de la forma de contrastar la información colectada

mediante preguntas orientadoras, los factores asociados al comportamiento lector

constatado en la comunidad educativa, en donde el factor cultural ejerce influencias

determinantes hasta el punto de determinarse como principal hallazgo la necesidad de

crear proyectos de concientización entre los padres de familia antes de emprender

cualquier esfuerzo orientado específicamente a mejorar el nivel de lectura.

Capítulo 1 Planteamiento del Problema…………………………………. 1

Capítulo 2 Marco teórico ………………………………………….…… 16

Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados……………………… 81

Capítulo 5 Conclusiones………………………………………………… 102

Tabla 1. Relación entre constructos………………………………………. 9

problema de investigación, objetivos, supuestos de trabajo, justificación,

limitaciones/delimitaciones; y finalmente, definición de términos o glosario. De algunos

de estos tópicos es pertinente hacer ciertas precisiones, a saber:

En el apartado de antecedentes se podrá apreciar de qué forma se materializa a

inexistente: la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento escolar general.

presente en la mente de todo sujeto dispuesto a investigar para transformar la realidad.

Esta formulación es un interrogante que apunta en forma directa a la principal situación

de anormalidad detectada y lleva consigo una serie de interrogantes menores que

ayudarán a dilucidar la ruta a seguir en el proceso de estudio.

Tradicionalmente en Colombia, y en especial en el medio sociocultural en el cual

se enmarcará la investigación (una comunidad educativa del nivel de básica primaria de

carácter rural) era común explicar el bajo rendimiento de los estudiantes en

determinadas áreas del conocimiento de una forma simplista al cuestionar la aptitud, la

planteaba la posible existencia de un factor común a todos los casos de insuficiencia

escolar independientemente de que se tratara de una asignatura o materia específica.

De esta forma, ingentes esfuerzos se desplegaban por parte de docentes y

realizar cursos remediales, nivelaciones, recuperaciones y toda una amplia gama de

y, de hecho, desfiguraba el carácter improcedente de los planes de contingencia

educativos para subsanar las deficiencias, al considerar como viables y benévolas

algunas prácticas que simplemente agravaban el problema o en el mejor de los casos

Recientemente, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha

materializado la idea de que la comprensión lectora es fundamental para lograr un

aprendizaje y la concreción de un programa estratégico, de amplia cobertura, destinado a

transformar la calidad educativa a partir de la comprensión lectora. Hacia el año 2005 se

realizan actividades de lectura compartida con los infantes (MEN, 2006).

Superado este letargo gubernamental para emprender proyectos que asocien

eficazmente la comprensión lectora al logro de los objetivos educativos surge o se

condiciones socioeconómicas precarias no son precisamente los más prestos a liderar un