Proyecto de Curso 2018

Presencial en servicio (febrero)

LA ENSEÑANZA DE CANCIONES EN EL NIVEL INICIAL

PRIMER ENCUENTRO

ACTIVIDAD 1
Se planteará una actividad de experiencia musical, que se centrará en el aprendizaje de
una canción a elección del/la capacitador/a. Se sugiere una canción de corta extensión
para que sea memorizada e interpretada en el momento y que no sea de uso habitual en
el jardín.

A continuación se realizará la presentación del curso: objetivos del curso, cantidad de

encuentros, asistencia, recursos que se utilizarán, evaluación.

ACTIVIDAD 2

Divididos en grupos reducidos, los/as docentes elaborarán una lista de al menos, 5 (cinco)
canciones que conozcan del universo infantil y utilicen habitualmente en el jardín. Cada
grupo seleccionará una de ellas para exponerla al resto.

Se realizará la puesta en común y el análisis de las canciones seleccionadas en la lista de

cada grupo (título, autores, interpretes, tipos de canciones, usos habituales en el jardín)

ACTIVIDAD 3
Se propone realizar la lectura de fragmentos del libro : “Arte, educación y primera
infancia: sentidos y experiencias (Patricia Sarlé Elizabeth Ivaldi Laura Hernández)
1

(Podrá utilizarse también el texto de Daniel Belinche “Los estereotipos en el arte” si los/as
capacitandos no hubieran concurrido a cursos anteriores.)

(…) En relación con las formas de aprehender el mundo, es necesario tener en cuenta
que tanto los niños como sus familias y los docentes estamos atravesados por las
circunstancias de la cultura contemporánea, que se caracteriza, entre otras cosas, por la
presencia de los estereotipos, a partir de los cuales vamos conformando nuestra
percepción y autopercepción sobre las personas y los objetos. El término estereotipo
alude a «rigidez convencional. Falta de flexibilidad conceptual, falta de creatividad.
Repetición de un mismo signo o patrón con un propósito determinado».

1Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias Patricia Sarlé Elizabeth Ivaldi Laura
Hernández
(BaladaTerradelas, 1984). Los estereotipos están presentes en el entorno y forman parte
de todos los lenguajes artísticos. Muchas veces llegan a los niños y niñas con el propósito
de provocar la compra de determinados productos en una sociedad de consumo. En
muchas propuestas denominadas «de arte infantil» apuntan al rápido y fácil «consumo
seudocultural» de películas, obras de teatro, canciones, libros de cuento, láminas,
etcétera.

“En la técnica de la imprenta, el estereotipo es el cliché, el molde que sirve para

copiar un modelo original en gran cantidad. Para usar el estereotipo, el operario
no necesita reflexionar sobre el original, solo tiene que aprender la técnica de
copiar […].

En la vida diaria, el estereotipo es una imagen esquemática, simplificada, superficial, de

alguna cosa o persona. Esta imagen se nutre de generalizaciones, opiniones de segunda
mano y prejuicios; y se reproduce y multiplica irreflexivamente. No penetra en la realidad
compleja, rica y contradictoria. Es una imagen prefabricada y empobrecida que existe y
persiste gracias a la falta de confianza en nuestra propia capacidad de observación y en
nuestro criterio, 23 y gracias a nuestra inercia mental […].
El que usa estereotipos se resigna a ver con ojos ajenos (Doppert, 1985). Para
contrarrestar esta presencia constante y persistente de los estereotipos, la educación
requiere de docentes sensibles ante el mundo del arte, críticos, sobre todo autocríticos, y
selectivos en relación a todo aquello que se vincule con el ambiente y las prácticas de
aula.
(…)Si bien la música se ha instalado en la sociedad con una presencia casi continua con
la participación masiva de la población, ello no implica que se avance en su conocimiento
y comprensión. La música no es un lenguaje simple, y su construcción obedece a reglas
cambiantes de acuerdo a las diferentes épocas y estilos. A lo largo de la historia, la
música ha desempeñado diversas funciones en las instituciones educativas,
particularmente en la escuela, formando parte de los planes escolares. Estos difieren en
sus objetivos, contenidos y metodologías para la consecución de sus fines, adoptando
diferentes aspectos de acuerdo al nivel de la enseñanza al que están dirigidos. Entre los
objetivos más frecuentes, preferentemente para el nivel primario, se pueden citar los
patrióticos, destinados al aprendizaje de un repertorio con sus himnos y marchas
alegóricas. Destinados al nivel inicial o a la educación infantil cobran mayor presencia los
objetivos socializadores y los recreativos. En los primeros, la música es utilizada con
frecuencia para fijar hábitos – de higiene personal, de orden, de disciplina–, de
acompañamiento –de traslados, comidas, siestas– y también para acompañar otras
actividades con la música como telón de fondo, para tranquilizar o para ambientar. Un uso
frecuente, y no siempre atento a la calidad del repertorio utilizado, es el que se da a la
música en los actos escolares, que pudiendo ser un resumen de logros a lo largo del año
escolar con opciones creativas, se transforma en un émulo y réplica de modalidades
televisivas, ajenas a la sensibilidad infantil y sus posibilidades expresivas (Akoschky,
1998, pp. 188-191).
La escuela tiene el compromiso de resguardar ese espacio de conocimiento y
sensibilización que la música necesita para su desarrollo y evolución, y puede proyectar
desde el comienzo de la escolaridad el pasaje de los juegos musicales espontáneos al
conocimiento –lúdico, imaginativo, creativo– del lenguaje musical. El placer por la
escucha, por la producción musical, el disfrute musical en actividades conjuntas deben ser
sus objetivos. Para su logro, se hace necesario un espacio de reflexión y orientación
acerca de los contenidos, del enfoque didáctico, y, en forma relevante, una selección del
repertorio musical que se acerque a los alumnos. En diversas publicaciones nos hemos
ocupado de sugerir, proponer y organizar estas tareas. Las referencias bibliográficas
darán cuenta de ello. Si la institución sigue este itinerario, la presencia de la música puede
crecer e instalar su valor real, ocupando un lugar significativo en un proyecto educativo de
calidad.

Se retomará el listado de canciones y su análisis realizado en las actividades 1 y 2, para

trabajar sobre los estereotipos habituales en el jardín.
Se debatirá sobre la ritualización de la canción y la posibilidad de repensar el lugar de la
canción en el nivel. Se partirá de preguntas tales como:
 Que me aporta este texto para la actividad musical en la sala?
 Cuales son las canciones que podrían relacionar con los estereotipos que
menciona el autor?
 Como repensar el lugar de la canción en el jardín?

El capacitador realizará una breve exposición sobre el arte como campo de conocimiento
y la función del arte en la escuela

ACTIVIDAD 4

El/la Capacitador/a expondrá una breve clasificación de tipos de canciones (tradicionales,

responsoriales, acumulativas, canon, quotlibet, juegos de manos, canciones para contar
cuentos, jitanjáforas, rondas, rimas, etc.)

Se ofrecerá a los capacitandos un banco de recursos de riqueza musical y poética para

que puedan indagar sobre otros repertorios.

CIERRE
Para cerrar el encuentro se propone la realización de un juego musical que involucre el
uso del cuerpo/gesto/movimiento/ejecución rítmica corporal a elección del capacitador

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL

 A partir del banco de recursos ofrecido por el/la capacitador en el primer

encuentro, cada docente elegirá, al menos 3 (tres) canciones para llevar al
próximo encuentro

 Lectura de los textos (fragmentos):

 - El canto como modo de comunicación de Graham Welch
- La educación musical infantil. Jimenez/Manrique
El canto como comunicación interpersonal, social y cultural (Graham, Welch)

Cross (2001) sostiene que la esencia de la música puede ser hallada en su basamento en la
interacción social y personal significativa, así como también en su enraizamiento en el sonido, el
movimiento y la heterogeneidad de significados. En lo referente al canto, Salgado (2003) va más
allá al sugerir que la comunicación de la emoción es lo que se encuentra en el corazón de la
ejecución cantada mediante el uso combinado de claves expresivas visuales (faciales) y acústicas
(vocales). Él llevó a cabo una serie de experimentos empíricos para demostrar el modo en que los
movimientos y los gestos del cantante (vocales y faciales) facilitan la comunicación de su
interpretación de la intención de significado contenida en la notación de la composición, incluyendo
su carácter emocional. Más aún, dichas expresiones vocales y faciales en la ejecución son
similares a aquellas utilizadas para comunicar el sentido emocional en la vida cotidiana. Salgado
(op. cit.) concluye en que las emociones reflejadas por el cantante, aunque ejecutadas, no son
“simuladas”, sino que son construidas en base a los registros de las emociones reales. Una
ejecución que es considerada “auténtica” o de gran calidad guardará una cerrada correspondencia
entre dichos gestos visuales y vocales y la naturaleza de los rasgos originales de la estructura
musical; ella es una forma de corroboración.

Además de una comunicación de la condición emocional básica, el acto de cantar es portador de

información acerca del grupo de pertenencia, tal como la edad, el género, el grupo social y cultural.
(…)
(…)Existe una extensa literatura sobre los diferentes géneros musicales y el canto (por ejemplo,
ver Potter, 2000) y hay ciertos rasgos acerca de la comunicación mediante el canto con respecto a
los grupos sociales y culturales.

El canto puede constituir una forma de sostén de la identificación grupal y social. Se encuentran
ejemplos en el uso de canciones de compañía especialmente compuestas para reforzar la
definición avanzada del manejo de la cultura de la compañía (Corbett, 2003) y en muy diversos
ambientes corales, tales como agrupar a los individuos desaventajados y crear un “Coro masculino
de personas sin hogar” (Bailey & Davidson (2002), tanto como en las comunidades corales
tradicionales de Islandia y Newfoundland.

El canto también constituye una actividad transformadora de la cultura, en la que miembros o

grupos desarrollan nuevos estilos musicales o sub-géneros o modifican prácticas establecidas de
ejecución. Se encuentran ejemplos en los grupos de música de fusión de los jóvenes de Asia del
Sur (Farrell et al, 2001) y también en el influjo reciente de cantantes femeninas en los coros de
iglesia, de voces tradicionalmente masculinas, que ofrecen el potencial de una más amplia “paleta
de timbre vocal” en la ejecución del repertorio tradicional (Welch, 2003). En este caso, los
mensajes conciernen a la innovación, la modernidad, el desafío a, y/o la justicia social, siendo un
ejemplo de esto último el surgimiento del rap (Toop, 2000).

El canto puede también ser usado como un agente en la comunicación del cambio cultural, tal
como en la identificación reciente de ciertas “Escuelas de Canto” por parte del Ministerio de
Educación de Nueva Zelanda (Boyack, 2003) como parte de su promoción de un nuevo currículo
para las artes.

En cada uno de estos casos, el acto de cantar, sea individualmente o como parte de un conjunto,
puede tener atributos concomitantes que facilitan tanto la comunicación musical como la no
musical, un sentido de pertenencia o de “aislamiento” (Becker, 1963).
Conclusiones
Es imposible imaginar al canto sin considerar alguna forma de comunicación que sea multifacética
y concurrente, con diferentes mensajes que son producidos y percibidos al mismo tiempo. El
cantante se comunica a su interior por medio de la corriente acústica que momento a momento le
provee diversas formas de retroalimentación relativas a los atributos musicales, la calidad vocal, la
“justeza” y la “autenticidad” vocal, el estado emocional y la identidad personal. También está la
comunicación interpersonal con el oyente externo (padre, par, audiencia) que es musical,
referencial (mediante el texto) emocional y no musical, tal como en la conformación de una
pertenencia particular a un grupo cultural y/o social. Cantar es comunicar el canto como
comunicación.

La educación musical Infantil – (Jimenez/Manrique)

La enseñanza musical es un terreno en el cual los niños logran descubrir nuevos conocimientos,
también adquieren la facilidad de desarrollarse integralmente. Para Vigotsky (1982), las actividades
musicales como fenómeno lúdico presentan características interesantes que son necesarios
destacar:
• La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que existen roles o ejercicios
de actividades vinculadas a contextos no presentes.
• La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural.

En el aula de música el niño puede potenciarse tanto cognitivamente como en descubrir sus
facultades artísticas. “La experiencia sensorial que proporciona la música, enriquece la vida del
niño y le otorga equilibrio emocional, psicofisiológico y social” (Sarget, 2003: p. 197) La música
logra ser un instrumento integral para la formación del niño.

Los niños, cuando están expuestos a la enseñanza musical, logran adquirir ciertos conocimientos
musicales, que son de acuerdo a su edad. En una ronda infantil ellos pueden percibir, descubrir y
crear sonidos, ritmos y movimientos. La asimilación de pulso, acento, ritmo, altura, contorno,
tonalidad e incluso intervalos se rigen a los procesos cognitivos por los que el niño pasa.

Sarget divide éstas etapas cognitivo – musicales en dos periodos, los cuales comprenden a niños
de edades de 0 a 6 años. El primer periodo es el sensorio-motor, de 0 a 3 años, y el pre-
operacional, de 3 a 6 años. “Desde los 18 meses, hasta la finalización del periodo educacional
infantil, los niños internalizan sus esquemas sensorio motores (relacionados con la conducta) en
forma de esquemas cognoscitivos”. (Morris: 1978: p. 70) Morris define el concepto de esquema
como las acciones y conceptualizaciones empleadas por el individuo para adaptarse a cierto
contexto. Según Piaget este desarrollo de esquemas es según el fenómeno fundamental del nivel
lógico de las acciones de asimilación. Para Piaget la asimilación es “la integración de nuevos
objetos o de nuevas situaciones y acontecimientos a esquemas anteriores” (Piattelli, 1983: p. 210).
Por lo tanto el esquema de conocimientos va creciendo poco a poco gracias a la asimilación.

Esta idea de crecimiento de esquemas consiste en que en todos los recuerdos de las acciones
anteriores guían a las acciones actuales, por ello “conforme se adquieren imágenes, experiencias y
capacidad de retención memorística, el aprendizaje se vuelve más acumulativo y menos sometido
a la percepción y experiencia inmediata, haciendo posible el razonamiento sistemático”. (Good y
Brophy, 1985: p. 46). Es por esta razón que para comprender este tipo de desarrollo es necesario
clasificar a las etapas del desarrollo cognitivo – musical.

Entre las clasificaciones mencionadas, la primera es la etapa sensorio - motor, que explica que los
niños al nacer tienen la habilidad de entender el mundo por medio de sus sentidos y su motricidad.
Sarget menciona que los niños comienzan a desarrollar habilidades como la categorización del
sonido con estrecha relación de las imágenes, como ser las caras, animales y objetos.

Hasta los dos años, las destrezas musicales que adquiere el niño es el movimiento corporal
acompañado de rondas musicales y su cuerpo se adapta a diferentes ritmos. Ya de los dos años
para adelante, el niño utiliza sus diferentes partes del cuerpo para acompañar a la melodía infantil.
Esto quiere decir que su psicomotricidad gruesa está más desarrollado. Se debe tomar en cuenta
que las diferentes partes del cuerpo pueden emitir diferentes sonidos, y esta característica es la
que divierte al niño. Esto significa que el infante ya percibe los colores del sonido. Como el niño ya
va desarrollando su lenguaje, comienza a articular canciones en diferentes tonalidades. Estas
vocalizaciones “se van ajustando a los movimientos melódicos de los modelos de canciones
escuchadas en el entorno: giros ascendentes, descendentes, quebrados, unísonos, glisando, etc.”
(Hargreaves, 2002: p. 93) El niño incluso puede cantar en diferentes intervalos que acompañen al
canto infantil, claro que esta habilidad puede ser según el tipo de audición que haya desarrollado
anteriormente. Finalmente en este periodo el niño utiliza las canciones infantiles como auxiliares de
su juego.

La segunda esta es la pre-operacional que abarca a los niños desde los 3 hasta los 6 años. Sarget
menciona que a partir de los tres años, los niños ya tienen una mejor coordinación corporal e
incluso ya comienzan a manifestar sus primeros pasos de danza, por lo tanto su oído rítmico es
más desarrollado. El pulso comienza a aparecer y el niño comienza a improvisar canciones.
“Durante este periodo el niño es capaz de interpretar espontáneamente cantos basados en sus
propios esquemas internos. En estas improvisaciones se asimilan elementos melódicos y rítmicos
procedentes de canciones del entorno”. (Hargreaves, 2002: p. 86). El niño ya tiene una mayor
amplitud en su percepción, tanto del ambiente donde se encuentra y de las canciones, y estas la
mezcla para crear sus improvisaciones.

A partir de los 4 años aparece en los niños el juego simbólico. Barón Ferrero (1979: p. 16 y 17)
menciona que el juego simbólico y de simulación representa la esencia del periodo de educación
infantil; y la música, particularmente el canto y los juegos, representan una parte importante en los
niños. Los cantos, en este sentido, tienen un centro tonal más definido y la retención de la melodía
y de la letra es memorizada con facilidad. Los niños en esta etapa, llegan incluso a poner sus
propias letras a diferentes canciones que ellos escuchan.

Finalmente desde los 5 hasta los 6 años, los niños ya tienen un mayor desarrollo en su
psicomotricidad fina y gruesa, por lo tanto la capacidad de movimientos de su cuerpo es más
complejo y pueden acompañar a melodías rítmicas de mayor velocidad. En esta edad pueden
discriminar la altura de los sonidos, dentro de la melodía, e incluso su característica tímbrica. El
canto es más afinado, mejor pronunciado y vocalizado con mayor velocidad; e incluso coordinan
fácilmente las rondas infantiles con su expresión y movimiento corporal.

Es importante prestar atención a todas estas etapas de desarrollo, porque de esta manera se
podrá potenciar, según las características de cada periodo y por medio de la educación musical,
las facultades musicales en los niños.

Bibliografía

Barón Ferrero, o. (1979). Música para la educación preescolar. Zaragoza: Ed. Edelvives.
Good, T. L. y Brophy, J. E. (1985). Psicología educacional.México, D. F.: Ed. Interamericana
Hargreaves, D. J. (2002). Música y desarrollo psicológico.Barcelona: Ed. Graó.
Morris, E. (1978). Bases psicológicas de la Educación.México D. F.: Ed. Interamericana.
Piattelli Palmarini, Massimo. (1983). Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje: Esquemas de
acción y de aprendizaje del lenguaje. Barcelona: Editorial Crítica.
Vigotsky, L. (1982). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Ed. Fausto.

Webgrafía

Sarget Ros, María de los Ángeles (2003). La música en la educación infantil. Estrategias cognitivo-
musicales.Recuperado el 19 de Marzo de 2010, disponible
enhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=1032322

SEGUNDO ENCUENTRO

ACTIVIDAD 1

Puesta en común de la actividad no presencial.

Se debatirá sobre la lectura de los textos atendiendo a preguntas tales como:
- Que relación tiene la música con lo social-cultural?
- Cual es la importancia del aprendizaje musical en el desarrollo del niño?
- Qué tipo de informaciones nos proporcionan las canciones?
Divididos en grupos reducidos, los/as docentes realizarán una puesta en común sobre las
canciones seleccionadas en la actividad no presencial. Cada grupo elegirá una de las
canciones.
Una vez seleccionada, compartirá cada grupo con el resto los criterios que tuvieron en
cuenta para dicha selección.

ACTIVIDAD 2
El/la capacitador/a seleccionará una canción y entregará una guía de audición que los/las
docentes completarán con ayuda del/la capacitador mientras escuchan el audio. El
objetivo de esta actividad será identificar aspectos más significativos de la escucha y
crear una partitura analógica para comenzar a construir criterios en la selección del
repertorio (estilo, melodía, poética del texto, características del arreglo, temática,
dinámica, etc.)
Se sugiere como posible repertorio:

 Cancion de bañar la luna – Juan Quinteros Luna Monti

 El niño- Monk- por Quinteros y Monti
 Anda a lavar los platos - Musiqueros
 El aguacerito

Se debatirá sobre la construcción de criterios para la selección de canciones. Se realizará

un cuadro en forma grupal atendiendo a dichos criterios.
ACTIVIDAD 3

Lectura en grupos reducidos: Fragmentos de las orientaciones didácticas del DC

En estas edades, los niños avanzarán en su capacidad para cantar, para ampliar su repertorio de
canciones, para compartir el canto con otros, y también para producir diferentes sonidos con su
voz, para imitar sonidos del entorno, para conocer voces diferentes –de sus maestras, de sus
compañeros–, para inventar sonidos con la voz e improvisar canciones. La exploración de la voz, la
imitación, la improvisación y el juego se constituyen en herramientas de conocimiento privilegiadas
que permiten ampliar el repertorio de sonidos y canciones, poniendo énfasis en aquellos aspectos
que promueven la expresión y la comunicación. Desde los primeros meses, los bebés van
descubriendo las voces. Su propia voz es fuente no solo de exploración, sino también de
comunicación y de expresión, el llanto es expresión sonora y puede comunicar mediante este
dolor, cansancio, hambre. Desde pequeños van distinguiendo las voces humanas de otras fuentes
sonoras. Reconocen la voz de su mamá, el sonido de una caja de música, los sonidos del televisor.
En esta etapa y durante el tránsito por la Educación Inicial, el niño va descubriendo su propia voz.
Explora, juega, imita, prueba, incrementa el repertorio de sonidos, se apropia de ellos y descubre
las cualidades distintivas del sonido. Los niños llegan al Jardín de Infantes con vivencias musicales
previas, vivencias que implican tanto la audición como la producción de sonidos. Estas
experiencias son diferentes en cada niño, y es esa diferencia la que podrá ser utilizada como punto
de partida para la realización de nuevas exploraciones. La función del Jardín es ampliar el
repertorio de experiencias musicales en los niños, experiencias que le permitan explorar y
descubrir las posibilidades de la voz y del sonido mismo. De esta manera, habrá que pensar en
actividades que impliquen, por ejemplo, la evocación de sonidos del contexto, de los sonidos de los
animales, de los fenómenos naturales, de las acciones propias al trabajo y las distintas profesiones
y oficios, o actividades que lleven a la sonorización de acciones durante juegos. La voz es el
instrumento sonoro por excelencia que todos tenemos a nuestra disposición. El trabajo con la voz,
cantada o hablada, puede atravesar diferentes momentos: la exploración, la imitación, la invención,
la improvisación, la creación individual o grupal. Estos momentos pueden interrelacionarse dentro
de una misma secuencia didáctica. El canto entonado es una construcción que conlleva
aproximaciones al contorno de la melodía y que demanda del maestro una intervención que
propicie buenos modelos, estímulos apropiados y evite las repeticiones rutinarias. Enseñar a cantar
implica crear las condiciones para una buena disposición de la escucha, pero también necesita del
canto entusiasta del docente. El maestro hará suya la canción, cantará expresivamente,
interpretará el canto comunicativamente. Luego elegirá estrategias acordes con su grupo, para
favorecer el aprendizaje de todos, sin repeticiones que fatiguen o cansen, seleccionando formas
que privilegien la reinterpretación. La forma en que los niños aprenden las canciones no resulta
homogénea en todos los casos. Unos necesitan el apoyo de la repetición (sea del maestro, de la
grabación o de los compañeros), otros siguen atentamente la canción balbuceando y configurando
por momentos secuencias sonoras precisas. Estas modalidades globales o segmentarias
demuestran que se necesita tiempo para reproducir o memorizar una canción. Salvo alguna
excepción, los niños no aprenden una canción con una sola escucha, por lo tanto, el docente
tendrá que pensar estrategias que permitan la escucha y posibiliten la apropiación. Por ejemplo,
cantar en distintos momentos y en las diversas actividades de la clase de música. Al enseñar una
nueva canción, el docente deberá pensar en algunas cuestiones que favorezcan su recepción, por
ejemplo: cuál será el momento adecuado para enseñar la canción, en qué lugar de la sala se
ubicarán los niños, cómo se realizará la disposición para favorecer una mejor escucha, cómo se
realizará la presentación de la canción, etcétera. El docente tendrá que efectuar un relevamiento
de las músicas que resulten más cercanas a sus alumnos, aquellas que estén presentes en su vida
cotidiana, en el entorno familiar, a través de las preferencias de los adultos y de la aparición de la
música en los medios masivos, para ir conformando el repertorio de canciones que trabajará con el
grupo. Hay canciones que suelen ser bien recibidas por los niños en función de la familiaridad que
representan con su contexto de pertenencia; hay niños que acompañan el canto con movimientos
del cuerpo; o que juegan a cantar inventando; o a dramatizar con cantos que improvisan, o que
toman del repertorio que ya conocen, modificándolos de acuerdo con sus necesidades. Al pensar
en el cancionero para trabajar en el aula, debemos recordar que toda canción es una conjunción
de texto y música. Por lo tanto, habrá que tener en cuenta dicha relación en términos de
inteligibilidad, pero también en cuanto a las temáticas que se descubran preferenciales en los
alumnos. Existe un amplio repertorio de canciones posibles para ser trabajadas en la Educación
Inicial, presente tanto en la música popular nacional como en la de otros países latinoamericanos o
del mundo. Muchas de ellas están presentes en la televisión, el cine y la radio, y si bien es
propósito de la Educación Musical ampliar el horizonte cultural de los niños, promoviendo la
equidad en el acceso a los bienes culturales de nuestra sociedad, negar la inclusión de los
discursos mediáticos en el jardín no solo es convertirlo en una isla en términos culturales, sino que
también minimiza la relevancia de los saberes previos que, en términos de experiencia, poseen
todos los niños. Es importante que los niños puedan reunirse con el objetivo de disfrutar el canto
grupal. El cantar todos juntos es una conquista y el escucharse es uno de los requisitos
fundamentales para ello. Además del placer y el disfrute, esta actividad les permitirá escucharse
mejor y compartir, en mejores condiciones, su propio canto con el de sus maestros y el de sus
compañeros. El cancionero de un grupo también puede incluir otras canciones, elegidas por el
placer que produce su escucha, más allá del grado de realización concreta que alcance. En este
caso, el repertorio se amplía enormemente. Los niños también disfrutarán de canciones que
conocerán paulatinamente, pertenecientes a diferentes manifestaciones de la música popular y
otras músicas, como la presente en el cine. Y al igual que con el cancionero para cantar, será
conveniente elegir las ocasiones más propicias para escucharlas.

Puesta en común de las orientaciones del DC

ACTIVIDAD 4
El/la capacitador/a propondrá una canción que involucre el uso del cuerpo como productor
de sonido.
Se comparará con el juego musical realizado en el cierre del primer encuentro y se
debatirá sobre los contenidos abordados en ese tipo de trabajo.
El capacitador realizará una síntesis grupal de los contenidos musicales
A continuación se propone que, en grupos reducidos, construyan una producción musical
colectiva involucrando el gesto/movimiento/percusión corporal. El/la capacitador pasará
por los grupos para orientar el trabajo.
Los/as docentes registrarán por escrito los recursos utilizados

Puesta en común

ACTIVIDAD 5

Se propone la lectura de la pag. 67 del libro Didáctica de la música en el nivel inicial de

Silvina Mairet y Karina Mavicicni “Sobre brujos hechiceros”. Se realizará un análisis de
los recursos utilizados y los contenidos abordados

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL

- Seleccionar una canción. Justificar por escrito los criterios de selección del
repertorio. Se propone la siguiente ficha de análisis.
(La siguiente ficha está pensada para Profesores/as de Educación Inicial)

Nombre de la canción

Autor

Discografía

Estilo/Procedencia

Idioma

Duración

Carácter

Temática

Características del texto (poéticas)

Tempo:

Dinámica:
Características formales: Cantidad y calidad de las partes

Características melódicas:

- Realizar una propuesta de actividades con dicha canción.

TERCER ENCUENTRO

ACTIVIDAD 1
Puesta en común de las fichas de análisis de canciones.
El/la capacitador aclarará dudas respecto de los criterios de selección del repertorio y los
análisis realizados.

ACTIVIDAD 2
Los/as docentes realizarán un “ensayo” o “práctica” de las secuencias realizadas en la
actividad no presencial. Se debatirá grupalmente cada ensayo compartiendo recursos y
criterios.

CIERRE
El/a capacitador/a cerrará el encuentro con la enseñanza de una canción/juego musical