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historia
Pablo PINEAU
Una paradoja recorre los actuales escritos educativos: mientras el adjetivo "pedagógico"
(sujeto pedagógico, discurso pedagógico, propuesta pedagógica, dispositivo pedagógico,
dimensión pedagógica, etc.) se encuentra omnipresente, el término "pedagogía" se ha
desvanecido. Ese viejo conjunto del saberes parece haber estallado y desaparecido, las obras
completas haberse dispersado, los grandes pensadores del campo haber dado paso a los
"técnicos" y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo status del intelectual. Los últimos
estertores de la vieja pedagogía pueden encontrarse en las ya envejecidas "Teorías de la
educación", intentos de compendios de la cuestión no ensayados en los últimos veinte años.
Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la caída de las clasificaciones, la pérdida de
valor de las legitimaciones "científicas" y la crisis epistemológica son importantes motivos de
este fenómeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de la pedagogía poco puede aportar
para una comprensión más acabada de los fenómenos educativos. Creemos entonces válido
intentar un acercamiento histórico a la cuestión, no en una búsqueda de vuelta al "orden
perdido", sino como un intento de compresión de los devenires que dieron lugar a los procesos
en análisis.
Es ya un lugar común sostener que la Modernidad construyó una forma específica de
comprender a la educación, proceso rastreable desde los primeros acercamientos de Kant al
acabado abordaje de Durkheim. En función de esto, en este trabajo, tomaremos una definición
muy laxa y un tanto práctica de la pedagogía: "conjunto de saberes no necesariamente
coherentes, ni cerrados, ni completos que se organizan disciplinariamente para referirse
a lo educativo en su acepción moderna".
La organización disciplinaria -forma típica de la modernidad- implica una determinada relación
poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la economía de los saberes a fin de
producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la primera definición de pedagogía, entendida como lo
estamos proponiendo, venga de Comenio: "el arte de enseñar todo a todos". Mientras
Descartes fundaba al sujeto moderno, Comenio lo constituía pedagógicamente. Este proceso
se dio conjuntamente a la creación del espacio institucional donde reinaría la pedagogía: la
escuela. La empresa moderna produjo un doble proceso: por un lado construyó una especial
forma de entender lo educativo y a su vez lo redujo a lo escolar. Cabe recordar que este
fenómeno, identificable a nivel mundial, adoptó particularidades en cada caso.
Este proceso de constitución de las pedagogías se realiza mediante articulaciones específicas
de elementos puramente "pedagógicos" con las traducciones en dicha clave de determinados
enunciados que diversos discursos ponen a disposición de la pedagogía mediante complejos
procesos de distribución, recontextualización y evaluación (BERNSTEIN, 1994). Existen
diversas fuentes de la cuales las pedagogías pueden tomar elementos para articular, y el
resultado -la pedagogía propuesta- depende tanto de lo que se ha tomado como de las
distintas formas en las que han sido articulados. Así, buscamos alejarnos de posturas
reduccionistas -e. g. referirnos a la "pedagogía positivista"- para buscar analizar las
traducciones pedagógicas y las diversas posibilidades de articulación. Hablaremos entonces de
"pedagogías que tomaron elementos del positivismo", y en cada caso concreto será
necesario analizar qué fue lo que tomó y con qué otros elementos lo articuló, provenientes o no
de la misma fuente.
Así, en cada momento histórico, es posible hablar de la presencia de distintas pedagogías, que
se ordenan colectivamente conformando un "campo": el campo pedagógico. Por adoptar tal
configuración, las distintas pedagogías luchan en su interior para dominarlo, y gozar de validez
y veracidad. Deben para tal construir sus criterios de completud, coherencia, no contradicción e
imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten en la
"pedagogías hegemónicas" de cada periodo histórico, que establecen a su vez a los
imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada período histórico.
Como se comprenderá, estamos planteando rescatar la perspectiva social y por tal la
conflictividad histórica del campo pedagógico. Desde este punto de vista, nuestras preguntas
difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado, no nos interesa saber cuál
pedagogía es la mejor, sino comprender como logró "convencer" que lo era
–independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos proponemos analizar las articulaciones
sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra pregunta no se refiere a la verdad sino a la
verosimilitud de la propuesta, y más aún, a su construcción y efectos.
Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que
todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido ya descubiertos, y que lo
único que quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles ( "el sexto lugar de
los decimales"), y en 1875, y cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de
Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa
disciplina ya no quedaba nada que descubrir. (en HOBSBAWN, 1986) . Así, la idea de la
experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron
en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los
fines predeterminados sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo
final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades. La
organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización
por éste último propuesto. Dicha organización otorgó un lugar privilegiado al docente en el
proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso
de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia
son comprendidos, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los
sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer,
memorizar, razonar, observar, calcular) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados,
reticulados y moldeados.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo,
la constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados previos- para ordenar las
instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado
anteriormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el capital cultural
académico- , y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. Para tal,
se "descabezó" a la pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o
metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y ubicó allí al liberalismo, al
nacionalismo y/o al cientificismo.
El proceso de aprendizaje escolar quedó conformado exclusivamente por el siguiente triángulo:
-Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar
su cuerpo y formar su mente.
-Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
-Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
El problema en el período de entreguerras
Esta pedagogía hegemónica fundante comenzó a ser fuertemente erosionada en las décadas
de 1920 y 1930, época pródiga en la aparición de nuevos elementos a ser articulados por
nuevas pedagogías que pelearon la hegemonía del campo. Dentro de éstos, se destacan el
espiritualismo, la Escuela Nueva y el nacionalismo, y en menor medida el pragmatismo, el
corporativismo, el comunismo, etc.
Si bien las posturas espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en tanto forma de
escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista que limitaba la realidad a la
pura recepción sensorial de la materia y consideraba a la ciencia como la única forma correcta
de conocer- en este trabajo en particular nos interesa analizar qué se consideró que había
"más allá de la materia" y qué otras formas válidas de conocer se presentaban en las
primeras décadas del siglo XX y cómo esto fue procesado educativamente. Este abordaje nos
lleva a descartar el término "antipositivista", ya que, si bien consideramos que esta corriente
tiene una de sus fuentes principales en la crítica al positivismo, -al punto su origen histórico, al
menos en nuestro país-, las respuestas que presenta no pueden ser sólo comprendidas como
no positivistas sino dotadas de una especificidad propia.
Muchos intelectuales argentinos de las primeras décadas de este siglo comenzaron a consumir
con avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce, Dilthey, y Gentile.
Los ámbitos filosóficos vivieron una resurrección de la metafísica y otras problemáticas -como
la axiología- que habían sido desterrada por el positivismo y la vuelta de ciertos pensadores
clásicos en lecturas precedidas por el prefijo "neo": "neokantianos", "neohegelianos", etc.
Todos estos hechos llevaron a un fuerte cuestionamiento de los abordajes positivistas,
materialistas y cientificistas, que fueron quitados de la primacía en el debate filosófico.
Probablemente, la mayor influencia en el terreno educativo haya prevenido de Italia, con los
planteos de Giovanni Gentile y Giuseppe Lombardo-Radice. En el caso del primero,
continuador del hegelianismo, se parte de una concepción antropológica del hombre como ser
portador de un espíritu que busca su autorealización individual, social y moral. Esta búsqueda
es, para Gentile, el proceso educativo. Por tal, la formación del espíritu es el fin último de todo
proceso educativo, lo que sólo se logra por el cultivo de las "humanidades". Pero para Gentile
el individuo sólo puede llegar a la autorrealización a través de la sociedad, cuya forma más
desarrollada es el Estado corporativo.
Su propuesta pedagógica puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como fundamento y
coronación de la instrucción elemental, 2) la vocación docente y 3) la espontaneidad infantil. La
comprensión de lo educativo en tanto realización espiritual conduce a Gentile a una negación
de la existencia de algún método pedagógico. Sólo hay, en el proceso educativo, dos recursos
básicos: el docente y los contenidos "correctos", conservados en las litterae humanae.
Gentile plantea como punto de partida de todo proceso educativo la identidad entre educador y
educando, y al acto educativo como ese momento "que todo buen educador conoce" en el
que los espíritus del docente y del alumno se elevan y se funden, prescindiendo de cualquier
medición, sobre todo metódica.
De esta consideración se desprende otra característica central del pensamiento pedagógico de
Gentile: la negación de un "método educativo" independiente del contenido. Según este
pensador, no existe un método único, abstracto y general que valga para todas las disciplinas y
todos los docentes, sino que el método es parte del contenido y radica, en última instancia, en
la comunicación entre los espíritus del docente y el alumno. Así, es imposible la reflexión
metodológica, limitando dicha cuestión a un problema de relaciones interespirituales.
De acuerdo a estos planteos, Gentile como Ministro de Instrucción del fascismo, lanzó en 1923
la Riforma fascistissima o Riforma Gentile, que propuso un curriculum basado en los
saberes clásicos, comprendidos como los únicos adecuados para lograr la "elevación de los
espíritus", y que modificó la formación docente italiana pasando de un curriculum psicologista
y didactista influido de positivismo a un curriculum humanista clásico puro, que debía brindar a
los docentes las nociones filosóficas y culturales básicas para su desempeño.
En el caso de Lombardo Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir lo
educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para conquistar la verdad y vivir
conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y coherencia de
vida". La educación es para Lombardo Radice descubrimiento y creación continua, imbuida
de valores estéticos y morales que respondan a los intereses infantiles. Contrariamente a
Gentile, estos planteos lo llevaron a mostrarse muy interesados por las cuestiones didácticas,
lo que lo vinculó con las prácticas de María Montessori y de las hermanas Agazzi muy en
boga por aquel entonces en Italia.
La crítica espiritualista al reduccionismo cientificista reinstaló un debate en el campo
pedagógico: hasta entonces, gracias a la impronta positivista, los enunciados pedagógicos
obtenían su "validez" si lograban demostrar la cientificidad de sus postulaciones. La caída de
este criterio implicó la necesidad de establecer -o al menos combinarlo con- otros. Una de las
respuestas ensayadas dio lugar a un nuevo reduccionismo, ahora de corte filosófico. Al
rescatar viejas dimensiones filosóficas -como la axiología o la metafísica-, el espiritualismo
subordinó la pedagogía a éstas, de forma tal que las respuestas a las preguntas educativas se
desprendían de la filosofía. Por ejemplo, se empezó a tratar a lo educativo en tanto
"problemas" de sede filosófica: el problema de la educabilidad, el problema de los valores, el
problema metodológico, etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educación, sobre la obligación
de la educación o en qué valores agotaron los planteamientos de ciertos pensadores, y sus
respuestas filosóficamente correctas dotaban de validez a sus enunciados pedagógicos.
Pero otras alternativas también fueron ensayadas: por ejemplo, algunas propuestas superaron
el reduccionismo filosófico estableciendo que la nueva validez de las pedagogías se derivaba
de la "adecuación" que los enunciados lograban realizar respecto a las concepciones de
infancia con que se contaba, en tanto "respeto" a su desarrollo, especificidad, intereses, etc.
Si la concepción de infancia de los enunciados pedagógicos correspondía con la interpelación
"legítima" de la infancia, estos eran considerados válidos. De esta forma, la pedagogía
hegemónica articuló fuertemente al espiritualismo con la Escuela Nueva.
Pero esta nueva comprensión de la Nación como el momento fundacional de la historia desde
la cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgió en esta época se refiere
al lugar en el cual se conserva la Nación. Se abrió entonces un enorme abanico de respuestas
con fuertes articulaciones entre sí no exento de oposiciones y contradicciones. Por un lado,
fueron retomadas las viejas posibilidades: la Nación reside en el Contrato Social, en la
democracia o en los próceres o padres fundadores y sus legítimos herederos.
Pero el período fue rico en la generación de nuevas respuestas a este interrogante. En el caso
argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nación era conservaba por el
ejército, dando lugar a un Nacionalismo Militarista. Desde Córdoba, se expandía en todo el
país el Nacionalismo Católico, que planteaba que la Nación era conservada por la Iglesia
Católica. Muy cercana a ésta, un nacionalismo hispanista planteaba las raíces originarias
ibéricas como los valores a conservar. Otros acercamientos próximos también ponían el
hincapié en las "tradiciones", aunque no necesariamente hispánicas, como el ensalzamiento
de la vida del gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales, los "símbolos nacionales"
como el ceibo o la variedad del clima en todo el territorio, etc.
Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos sujetos- la Nación radicaba en
el desarrollo económico, el ferrocarril, el petróleo, el carbón y la pujante industria del momento.
Algunos de sus seguidores sostenían que la garantía de la Nacionalidad de este proceso era el
estatismo. Esta última posibilidad se ubica en otros nacionalismos típicos de la época, posibles
de ser englobados dentro de la categoría "Nacionalismo Popular", ya que planteaban que la
Nación era conservada en el Pueblo. Según cada caso, estos nacionalismos tomaron aristas
latinoamericanistas y antiimperalistas.
Como se desprende de lo expuesto, las posibilidades de articulación son muchas, y ya de
vuelta en el terreno educativo, se pondrá a disposición de las nuevas pedagogías un nuevo
alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quitó el lugar al ciudadano aportado por el
liberalismo. A su vez, permitió dar respuesta a muchas de las preguntas presentadas por el
espiritualismo en su mirada filosófica sobre lo educativo. La escuela debió correr su función de
"templo del saber" para compartirlo con el "templo de la patria".
A modo de cierre
Los límites de este trabajo -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguir
avanzando cronológicamente, pero es posible sostener que la posguerra implicó nuevos y
variados desafíos. Sin ánimos de agotar el tema, creemos que sería necesario analizar los
aportes del neoconductismo, el funcionalismo, el desarrollismo, las propuestas de los
organismos internacionales, los discursos sobre los masas media, la psicología social e
institucional, la dinámica grupal, el neoliberalismo, la tecnocracia, las teorías de la
dependencia, el constructivismo, el ecologismo, estructuralismo, el taylorismo, la apropiación
de pensadores como Jean Piaget o Paulo Freire, y otros discursos aparecidos desde ese
entonces en la generación de nuevas pedagogías que pugnaron por volverse hegemónicas.
A modo de síntesis, podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar mano de la
historia para analizar la constitución de distintas pedagogías que lucharon por volverse
hegemónicas. Hemos tratado, además, de no caer en posturas reduccionistas, sino de ver sus
traducciones pedagógicas y los diversos abanicos de posibilidades de articulación que cada
uno permite. Consideramos que las discusiones entre las distintas posturas no pueden ser
comprendidas como meras diferencias epistemológicas o metodológicas, sino que deben serlo
como disputas por la constitución de sujetos pedagógicos y de una especial relación entre
sociedad y escuela. Quizás esta posición no sirva para reconstruir a la fragmentada pedagogía
-fin al que por otra parte no aspiramos-, pero tal vez permita disponer los saberes sobre la
educación en forma no disciplinar y así aportar herramientas al análisis que den cuenta de las
actuales problemáticas educativas, lejos ya de las taxonomías e incumbencias de las viejas
pedagogías hegemónicas.
-ALVAREZ URIA, Fernando y VARELA, Julia (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, Ed. La Piqueta.
-VARELA. Julia (1995). "El estatuto del saber pedagógico" en AAVV Volver a pensar la educación. Madrid, Ed. Morata.