PDGA Carli Unidad 2

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
I.S.B.N.: 950-556-293-8
Diseño de Tapa: Pablo Barragán
© 1992 Editorial Galerna

Charcas 3741, Buenos Aires
Derechos reservados para todos los países e idiomas.
Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización de los
editores.
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723
Printed in Argentina.
Impreso en Argentina.
índice
Introducción. Adriana Puiggrós 7

La educación argentina desde la reforma
Saavedra-Lamas hasta el fin de la década
infame. Adriana Puiggrós 15
El campo de la niñez. Entre el discurso de la
minoridad y el discurso de la Educación
Nueva. Sandra Carli 99
Memoria de una educadora: experiencias
alternativas en la provincia de Santa Fe du-
rante los últimos años de la década del 10, la
del 20 y primeros años de 1930. Rosa W. de Zi-
perovich 161
La educación de adultos y la construcción de
su especificidad. Lidia M. Rodríguez 257
Aportes para la construcción de una historia
crítica de la adolescencia en la Argentina.
Rafael Gagliano 299
El campo de la niñez. Entre el discurso de

la minoridad y el discurso de la
Educación Nueva
Sandra Carli
a Daniel
El menor y el alumno: los nombres de la infancia
Tomemos como punto de partida de nuestro análisis aquella
recomendación de Saúl Taborda, particular intelectual argenti-
no, que planteaba en 1932 la urgencia de:
“Practicar un reconocimiento del campo en el cual se

desenvuelve la niñez”1.
Esta tarea se vincula con nuestra pretensión de dar cuenta de

los procesos de constitución de la niñez como sujeto en la trama
histórica del período que nos ocupa, acometer una especie de
genealogía2 que permita desplegar las infancias vividas.
Aquella frase encierra, a escasos pocos años del golpe militar
de 1930, la necesidad de rediseñar el futuro de las nuevas
generaciones en un escenario por lo demás complejo y diferente a
la vieja trama liberal-democrática. Pero vayamos más atrás.
Entre los años 1914 y 1931, según destaca Wiñar, se logra
escolarizar a la mayoría de la población infantil, las tres cuartas
partes de los niños entre 6 y 13 años asistían a la escuela primaria
según el “Censo de 1931”3, alcanzándose la incorporación de
distintos sectores sociales como cierre del período. Sin embargo
esta gradual incorporación no significaba en muchos casos una
permanencia continuada de los niños en el interior del circuito
100 Sandra Carli El campo de la niñez 101
escolar ni tampoco que la escuela fuera capaz de absorber toda la nueva, que se instala en el campo pedagógico más específicamente.
demanda educativa, tan mezclada con otras de tipo social (ali- Ambos generan particulares interpelaciones a la niñez: en un caso
mentación, salud, etc.). Relativicemos entonces el alcance de las se construye la figura “menor” contenedora de aquellos niños que
cifras, trayendo otros datos. Juan Carlos Tedesco reconoce que los no logran insertarse satisfactoriamente en el sistema económico-
niveles de deserción escolar en el ciclo primario eran muy altos, social y también de aquellos que el sistema educativo no logra
decreciendo la matrícula en forma significativa a partir del cuarto retener y que se incorporan al trabajo o directamente a la calle; en
grado4. Evidentemente el pasaje de los niños por la escuela era el otro caso la construcción de la figura “alumno” con nuevos
inestable, y suponía ingresos tardíos y salidas tempranas. sentidos contiene a aquellos niños incorporados en forma más
permanente al circuito familiar -educativo. Cuando hablamos de
En este contexto dos hechos son generadores de discursos interpelación nos referimos a las formas en que los destinatarios
dirigidos a la niñez y a la vez abren dos décadas: la Guerra del ‘14 del discurso son nombrados, en este caso los niños, y es a través
y la crisis mundial del ‘30. El hecho de la guerra va a ser evaluado de dicho mecanismo que se interviene en la constitución de
en algunos casos como producto del fracaso de la educación particulares identidades sociales6. Desde estas identidades los
recibida por la generaciones que protagonizaron el enfrentamiento, niños, como otros agentes, se inscriben en el orden de las forma-
y va a ser uno de los motores de la génesis del discurso ciones sociales, ya sea en forma consensual o conflictiva, que para
escolanovista. Por otro lado declaraciones de defensa de los derechos el caso particular de la niñez requiere una lectura especial.
de los niños proliferaron ante los horrores de la guerra en sí Dichos discursos se despliegan en un campo propio, en un
misma. Julio Barcos recordaba hacia 1933 el imperativo de la segmento institucional particular (instituciones, autoridades,
época: “Había que proteger a la infancia para salvar a la humani- normas, reglas, objetivos, mediadores, etc.) que va adquiriendo
dad! Y todos los países compitieron (...) en asistencia social...”5. La cierta autonomía relativa, abonando las representaciones sobre el
crisis económica mundial que se desata en 1930 también azota a niño en un sentido cultural amplio. Entre ambos, otros discursos,
la niñez de manera particular: el hambre y la desocupación fragmentos de discursos, enunciados, referidos a la infancia, se
materno-paterna limitó las infancias posibles, y desestructuró los combinan y cruzan con aquéllos (socialismo, feminismo, etc.). En
alcances educativos. un trabajo anterior7 dejamos planteada la hipótesis de que esta
En la Argentina estos hechos fundantes se combinan con otros: segmentación institucional de la atención de la niñez, ya insinuada
si la guerra no fue vivida aquí directamente fue llegando a través entre 1900 y 1916, se efectivizaba en las décadas del ‘20 y del ‘30
de los propios hijos de inmigrantes que arriban al país; parale- en dos circuitos institucionales diferenciados: el sistema educati-
lamente posibilitó un proceso de sustitución de importaciones que vo-escolar y el sistema de atención-internación de menores. Estos
favoreció al país y que en buena medida conformó un terreno dos segmentos institucionales se diseñan a partir de estos discursos
propicio para el crecimiento del radicalismo y en este sentido para que procesan la desigualdad social en lo específicamente relativo
ciertas políticas progresistas en relación a la niñez. El ‘30 es por a la niñez: la escuela como instancia socializadora y civilizadora
otro lado una fecha clave, indicativa no sólo de una hecatombe de los hijos de los sectores medios y de los inmigrantes aggiornados
económica mundial sino que la Argentina reedita el autoritarismo al país, el asilo o colonia hogar como instancia de disciplinamiento
y crea la dictadura militar como modalidad política: desde allí las de los hijos de nativos o inmigrantes que fracasan en la adaptación
políticas de infancia se llenan de enunciados autoritarios, mora- a las condiciones del modelo de crecimiento económico vigente.
lizadores y represivos. Podemos afirmar con Foucault, que las instituciones sirven de
En esta trama, en el período 1916-1945, se conforman dos soporte a amplios efectos de escisión que recorren el conjunto del
grandes discursos dirigidos a la niñez. Por un lado el que llama- cuerpo social8, y que esta escisión resulta dramática en lo relativo
remos discurso de la minoridad, que se instala más propiamente a la infancia en la experiencia argentina.
en el campo jurídico-social, y por otro el discurso de la educación Ciertas fotos del Fray Mocho de 1914 develan las escenas en las
102 Sandra Carli EL campo de la niñez 103
cuales la niñez argentina creció: el encuentro del Congreso del en el trabajador rural, constituyen un ejemplo dramático de
Niño en el Museo Social que congregó a socialistas como Raquel aquella inestabilidad. Soiza Reilly lo retrataba en la imagen del
Camaña, Julieta Lanteri, entre otros; una función de cine dada en buque por partir:
el Independencia para niños pobres de Bs. As. por iniciativa del

comisario Jorge Kern; una fiesta organizada para niños pobres “Era el argentinito que emigraba a la tierra de su
por el Circuito Católico de Obreros; los niños de las escuelas padre. Llorando, saludaba con los dos bracitos sucios a su
cantando en la plaza Güemes el Himno Nacional desfilando ante perro, cual si aquel animal melancólico, escuálido y sombrío
el palco oficial; y los otros, los de los asilos Ramón Falcón, Madres fuera toda su patria...”9
Argentinas y El Gran Zapiola, “así como los niños pobres de la
sección” en la mañana del 9 de julio en la puertas del local de la Los datos sobre natalidad y mortalidad infantil indican en un
comisaría 8; centenares de niños en la kermesse organizada por
nivel específico la situación de los inmigrantes en el país. Los
la Sociedad de Socorros Mutuos de ordenanzas nacionales y
máximos valores referidos a la natalidad se registraron hacia
municipales en la esquina de Corrientes y Bermejo, también las
fines de siglo, tendiendo a disminuir a partir de allí, debido entre
fotos de los niños precoces que interpretan a Chopin y a Mozart a
los 6 años o son primeros actores a los 11; o las veladas de “Les otras cosas a la merma del aporte inmigratorio, y a la mayor
enfants de Beranger” de La Fraternidad. Estas fotos patentizan participación de la mujer en actividades económicas y en educa-
algunos de los espacios por los cuales la niñez argentina transitó ción10. El tamaño promedio de las familias comienza a disminuir
su infancia durante la década del ‘20 y los mediadores principales entre 1869 y 1914, de 6,1 miembros a 4,911, y se acentúa con
que efectivizaron su inserción social: la escuela, la asociación, pero posterioridad dando lugar a denuncias por el fenómeno de des-
también la comisaría, la calle, el asilo, mediados por maestros, población, así como generando estrategias dispares en los socia-
estado, policías, militantes socialistas, colectividades inmigran- listas y en los sectores conservadores y nacionalistas.
tes. La población infantil presenta un crecimiento estable, y su
diversidad interna es significativa hacia 1915. De acuerdo con la
La población infantil: la estrategia de la clasificación que utiliza Puiggrós (en este mismo volumen), para
segmentación el tema. ¿De qué sectores sociales eran hijos esos niños?:
• de sectores de la oligarquía y alta burguesía.
Los cambios demográficos son útiles para comprender algunas • de sectores medios-medios.
de las transformaciones de las políticas de infancia y a la vez de • de sectores medios-bajo y proletarios urbanos.
la génesis de discursos dirigidos a ella. El mayor flujo inmigratorio • de sectores rurales proletarios y subproletarios, campesinos
se produjo en el país a fines del siglo XIX, culminando hacia 1914. sin tierras.
El flujo que se reinicia hacia 1920 tiene otras características: si • de la inmigración golondrina.
bien cierta población inmigrada se asienta y estabiliza, la inmi- Esta diversidad social interna de la población infantil aún más
gración golondrina es un fenómeno de la época. En un relato aguda en el período 1890-1916, había dado lugar a estrategias
titulado “El argentinito que se va” de Juan José de Soiza Reilly, adultas antagónicas: mientras el anarquismo luchaba por “hacerse
publicista de la época que se ocupó de retratar la situación infantil, cargo” de sus hijos a través de escuelas propias, con una formación
deja planteada la incertidumbre generacional y nacional que ideológico-doctrinaria, en un sentido tanto económico como cultu-
surgía de la inestabilidad del componente poblacional argentino. ral, el Estado avanzaba atendiendo las peticiones del Patronato
Las familias que después de afincarse en el campo argentino de la Infancia, en su proyecto de obtener la tutela legal sobre los
debían retornar a su lugar de origen por la miseria ocasionada por niños abandonados. Mientras tanto el socialismo había optado
sequías o fuertes crisis financieras que repercutían especialmente por presionar constantemente al estado para que ejerciese mayo-
res funciones sociales con respecto a los niños, proporcionando til aparentemente consensuada o al menos tolerada: no serán los
paralelamente atención educativa y cultural. padres trabajadores de sectores populares los encargados de
El trabajo de anarquistas, socialistas y de los que nosotros controlar dichos procesos, pero quizás la conducta de los propios
denominamos sectrores “democrático-radicalizados” (educadores niños que recurrieron al delito como transgresión o supervivencia
que trabajaron en el sistema educativo) permitía paliar el insu- (o los hechos actuales de rebelión en los mismos institutos de
ficiente alcance social de la escuela. menores) sea sintomática de una disconformidad manifiesta.
A partir de 1916 la declinación del anarquismo como fuerza de En buena medida también los cambios en las características de
impugnación política y el debilitamiento de su capacidad auto- los sectores medios permitan comprender dicha segmentación. La
organizativa, el aggiornamiento del socialismo desde su integración conformación de los barrios periféricos, el aumento de la margi-
al aparato parlamentario, y el ascenso del yrigoyenismo como nalidad urbana a partir de la población migrante golondrina, la
nueva opción política democrática con capacidad para reformular aparición de una cultura popular13, son datos de un escenario
las funciones sociales del estado, constituyen las condiciones de diferente, en el cual lo que no logra incorporarse a la marcha del
producción para que este último emerja como tutor legal de la progreso se percibe como un fenómeno que responde a causas
niñez marginada-abandonada-pobre que comienza a alcanzar ajenas al proceso económico-social.
una delimitación como fenómeno público. La delegación social
tácita de dicha función (que será más bien producto del silencio
popular, como de la presión conservadora) generará en el trabajo El papel del estado en las políticas de infancia
cotidiano particulares alianzas entre el radicalismo (sobre todo el (1916-30)
alvearismo) y sectores conservadores y eclesiales. Esta situación,
si bien evidencia los cambios de época también refleja cambios Como fenómeno político-social el radicalismo o más precisa-
educativos: el crecimiento de la matrícula escolar y el apoyo a la mente el yrigoyenismo suele ser conceptuado de dos maneras, ya
educación primaria, dominan las políticas de infancia coadyuvan- sea como expresión máxima de democratización de la matriz
do a la escisión de aquella población infantil marginal. oligárquico-liberal, o como primera expresión nacionalista-popular
El mito de la omnipresencia social de la escuela como agencia en la Argentina. Cabría replantearnos esta divergencia en lo
socializadora de la niñez argentina, permitió omitir las preguntas relativo a políticas de infancia. En este sentido en el período 1916-
acerca de sus límites: los relatos de los abuelos que siendo niños 1930 pueden destacarse ciertas cuestiones relativas a la niñez
dejaban la escuela muy pronto para ir a trabajar, o pasaron toda promovidas desde el estado que nos permiten rediscutir pun-
su infancia en un asilo al enviudar la madre, o que ven alterada tualmente aquellas caracterizaciones del período: El Plan de los
de manera tajante su historia de vida a partir del quiebre 5.000 millones, la Ley de Patronato de Menores, la Ley de Trabajo
económico que significó para muchos sectores medios la crisis del de Mujeres y Niños, en un nivel, y en otro algunas políticas como
‘30, quedan así encerrados en otra memoria, la de las infancias el fomento al mutualismo, al papel de las municipalidades, al
reales, tan diferente de la historias de la educación. En este ingreso del movimiento de la Educación Nueva. Vayamos por
sentido si bien el concepto de segmentación educativa permitió en partes.
los últimos años mirar de manera más exhaustiva la realidad de La Ley de Patronato de Menores de 1919 constituye uno de los
nuestro sistema escolar12, no se utilizó aún para dar cuenta de las primeros hitos legales que tocan a la niñez y que podríamos
trayectorias sociales infantiles en su totalidad, previas a toda afirmar codifica el campo de la minoridad. La ley corona una serie
escolarización. de antecedentes, da resolución a conflictos vinculados con la
Los límites de la política económica radical, que dieron lugar patria potestad y la tutela de los niños abandonados, y estatuye
a momentos de alta conflictividad político-gremial, también ad- la formación de un circuito diferenciado. El proyecto de ley fue
quieren realidad propia en esta segmentación institucional infan- presentado por Luis Agote, y luego de ser aprobado en la Cámara
de Senadores tuvo un largo trámite en comisiones, hasta final- perjudiciales a su salud y a su desarrollo, no tienen una
mente ser sancionada con algunas modificaciones. disposición de la autoridad que los ampare. Estos que por
salud, por humanidad, por el porvenir de las generaciones,
deben ser vigilados y cuidados, vienen también protegidos

a) Los proyectos de leyes de protección a la Infancia en este proyecto de ley”15.
(1890-1916)
Las peticiones por la sanción de una ley de protección a la niñez Esta vinculación entre niños y animales recuerda a su vez la
por parte del Patronato de la Infancia, de defensores de menores, vinculación entre niños y primitivos, que el movimiento de la
de la Sociedad de Beneficencia, de jueces, etc., se habían sucedido Educación Nueva intenta diferenciar o identificar según las
desde fines de siglo pasado y durante la primera década del siglo posiciones.
XX. En dichas peticiones podían identificarse demandas y nece- El abandono de niños, según las peticiones, comenzaba en el
sidades relativas a tres grupos de edades: primera infancia, vientre materno. Contra tal situación se proponía una estrategia
segunda infancia y adolescencia, contenidas en la categoría jurídica higienista y prospectiva que debía combinarse con una política de
“menor”. El Código Civil definía como menor a todo aquel que no control de los menores impúberes, y de penalización-reforma de
hubiese cumplido los 22 años, lo cual incluía: los llamados menores adultos. Sólo en los casos de los niños por
• las personas por nacer, nacer se planteaba una intervención sobre los padres, y más
• los menores impúberes (de hasta 14 años sin cumplir), particularmente sobre las madres procediéndose a su atención
• los menores adultos (de 14 a 22). temprana. En los casos de menores abandonados no se proponía
La figura jurídica menor se convierte en categoría tipificadora una intervención sobre las familias sino quitar la patria potestad
a los padres, otorgando tutela definitiva hasta los 22 años del
de aquellos niños víctimas de las desigualdades del sistema social
menor a las comisiones de los establecimientos encargados de
y las peticiones avanzan en una verdadera “penalización de la
asilarlo. La tan reclamada policía para la infancia suponía la
pobreza”.
penalización de los padres, fundamentalmente en los casos de
El pedido de sanción de una ley de protección a la infancia, en utilización de los hijos para tareas prohibidas (mendicidad,
el que confluían el Patronato, jueces, defensores de menores, etc. prostitución, etc.), pero a su vez preveía también acciones sobre los
(aunque con sentidos distintos), se asentaba en argumentos propios niños: la mención a suavizar los excesos de los estableci-
diversos. La identificación niños/animales operaba como uno de mientos, de eliminar castigos corporales, dividir categorías de
los disparadores: Telémaco Susini señalaba la queja de Castex de niños por edades al interior de las instituciones, son muestras del
que existía en el país una policía para los animales y aún no una interés por pasar de un esquema estrictamente jurídico negativo
para los niños14. La Ley de protección a los animales se había a un esquema técnico y estratégico16.
sancionado en 1891 y la Sociedad Protectora de los Animales La trayectoria del niño abandonado era descripta así:
penaba el maltrato a los mismos, careciéndose llamativamente de
una ley destinada a la infancia tal como existía en Francia (1889),
España (1889), Brasil (1890). Jorge Williams señalaba en 1899 al “El niño cubierto por la impunidad se lanza, penetra
más y más en su vida delictuosa, y si ayer era vago,
presentar un proyecto de ley de protección a la niñez a la comisión
mañana será un malhechor”17.
directiva del Patronato de la Infancia, luego derivado a la cámara
de Diputados:
La acusada “ociosidad” infantil, paradójica forma de designar
“Los animales están protegidos por una ley y esos el desamparo, debía ser combatida a través de lo que llamaban un
niños que cruzan las calles con grandes canastos de fruta sistema ”preventivo” para lo cual se insistía en la necesidad de un
o verdura, o con bultos enormes, haciendo esfuerzos ordenamiento jurídico-legal, según destaca la tercera petición de
1896. Por lo que se estaba presionando era por la creación de un recurrían a la lactancia asegurando una buena atención a las
dispositivo particular de vigilancia de los menores. necesidades de los sectores medios y altos.
El defensor de menores de la sección sud Juan García Fernán- Otra propuesta era la de Williams: refugios secretos para
dez se quejaba de que las casas de corrección de menores estaban madres naturales para que se brindase en ellos lactancia natural
repletas y que la policía no podía “recoger tanto menor que y se evitase la lactancia mercenaria21. La creación de espacios
encuentra pillando y mendigando”, optando por dejarlos libres ocultos forma parte del mismo dispositivo, que diferencia entre lo
antes que “guardarlos en los depósitos de contraventores del legal y lo ilegal haciendo posible una gestión política y económica.
Departamento de Policía donde pueden adquirir nuevos vicios”18. La táctica del cuidado del cuerpo del menor, el futuro ciudadano,
Hacia 1898 los menores huérfanos y abandonado serán alojados comienza a tener vigencia. El imperativo era formar el “capital
en la Casa de Corrección de menores donde los mayores de 15 iban humano de la Nación” en un sentido tanto económico como de
a calabozos, según constaba en un decreto vigente entonces. disciplinamiento.
Este dispositivo deseable según lo describía el propio Fernán- Prevenir el abandono del niño fue otro de los problemas, para
dez, anticipa la estructura que adquirirá hacia la década del ‘20 lo cual el reemplazo del torno libre en la Sociedad de Beneficencia
y que hasta entonces tenía un carácter precario e incompleto. en 1891 por una oficina de recepción, era defendido como instancia
Fernández señalaba: para quitar el anonimato que caracterizaba la entrega en el torno,
evitar la mortalidad de los niños y terminar con el carácter
“El ideal de protección a la infancia debe principiar mercantil que adquiría la entrega. El socorro a la madre embara-
desde el claustro materno y seguir el nuevo ser hasta su zada se asentaba a su vez en que la patria potestad de los hijos
mayor edad, sin dejarlo de la mano, ayudándolo en sus naturales recaía en la madre, a diferencia de los hijos legítimos
primeros pasos hasta que pueda bastarse a sí mismo.
que era ejercida por el padre.
Para esto se necesita reglamentar liberalmente las casas
de expósitos y las de maternidad, suavizando sus En lo relativo a los menores impúberes, una nota del defensor
severidades; se necesita mayor número de casa cunas, la de menores Bernabé Láinez dirigida al Ministro de Justicia
creación de escuelas agrícolas e industriales, casas de ejemplifica una de las posiciones críticas al funcionamiento sin
reforma y de corrección de menores, según el ejemplo que control de la Sociedad de Beneficencia. Este defensor cuestionaba
ofrecen otros países”19. la entrega de menores por contrato hasta los 22 años a personas
extrañas, por parte de dicha sociedad, reclamando la subordinación
Este dispositivo recorre los escalones propios de edades del de la misma al estado:
sistema educativo, conformando un sistema que va adquiriendo
con el tiempo autonomía propia. El pasaje de uno a otro circuito “El ministerio de menores es el tutor legal de todos los
era común, de acuerdo a la coyuntura económico-social que menores huérfanos o abandonados”22.
afectaba las historias de vida familiares.
En lo relativo a los menores de dos años las peticiones se Defendía la entrega de subsidios a madres que no habían
orientaron hacia varios aspectos. Uno de ellos fue el vinculado a alcanzado aún la mayoría de edad, para ayudarlas en la manu-
las amas externas, mujeres de sectores populares a quienes se tención de sus hijos, y admitía la necesidad de atenuar la condena
dejaba los niños para su cuidado, y que recurrían a la venta de la social que pesaba sobre los niños y sobre las madres evitando
lactancia para asegurar su sustento. Se proponía que fuesen “echar por tierra toda una vida, patentándolas de parias”23.
controladas por el Patronato de la Infancia exigiéndose certificado La inevitabilidad del fenómeno del “abandono infantil“ des-
médico y condiciones higiénicas en su lugar de trabajo, la propia borda la estrategia anarquista, o las políticas reparatorias de
vivienda de la mujer, y que su propio hijo contase con más de 7 socialistas y liberales-democráticos, y se convierte en objeto de
años20. Esto significaba un control sobre las madres pobres que tratamiento estatal en la década del ‘20; sin embargo serán los
sectores oligárquicos y aquellos vinculados con la iglesia los que Pública del régimen conservador, Carlos Saavedra Lamas un
darán contenido a la política estatal radical. El reclamo de proyecto de Código de Menores, que tenía como antecedente la ley
Bernabé Láinez de que la tutela ejercida por la Sociedad de inglesa de 1908; suponernos que este proyecto era complementario
Beneficencia sobre los niños admitidos en sus establecimientos se a aquél de escuela Intermedia defendido por el ministro, y que en
ejerciese “bajo la inspección y vigilancia del ministerio público de ambos casos pretendían canalizar de manera nueva la población
menores”24 anticipa la futura política radical. infantil y juvenil. Paralelamente Luis Agote, diputado por la
Provincia de Buenos Aires, venía trabajando por la consideración
b) La Ley de Patronato de menores: los límites de su proyecto de ley; hecho que se hace efectivo con la sanción de
sociales del yrigoyenismo la Ley 10903 de Patronato de menores el 21 de octubre de 1919.
Esta ley es definida como el primer Estatuto sobre Menores del
Si los reclamos del Patronato de la Infancia denunciaban la país29. La misma supone la reforma del Código Civil, la regulación
gravedad de la situación infantil de fines de siglo, hacia 1916 ésta del derecho de patronato sobre menores y la modificación del
no parecía haber variado demasiado. El Dr. Enrique Peinmann en Código de Procedimientos en lo Criminal.
una ponencia presentada al Congreso Internacional de Mutualidad Uno de los tópicos centrales que redefine se refiere a la patria
y Previsión Social de 1916 afirmaba: potestad, que pasa a ser concebida como “el conjunto de derechos
y obligaciones que corresponden a los padres sobre las personas
“La población callejera de niños es realmente y bienes de sus hijos desde la concepción de éstos y en tanto sean
extraordinaria. Hay una multitud de pequeños de 6 a 7 menores de edad y no se hayan emancipado”30, sustituyendo el
años trabajando en las calles traficando con los oficios más artículo 264 del Código Civil. Aquel contemplaba exclusivamente
diversos”25. los derechos paternos, la modificación introducida se refiere a lo
relativo a las obligaciones de los padres para con los hijos y su no
Agregaba algunos datos: en 1912 habrían ingresado por aporte cumplimiento se convierte en motivo de penalización. El abando-
inmigratorio 24.309 niños de 1 a 7 años, 24.309 de 8 a 13, y 81.411 no de los hijos pasa a ser una de las causas de pérdida de la patria
de 13 a 20; siendo el 90% analfabetos. Adjudicaba a la falta de potestad (art. 307, inc. 2), quedando entonces los menores “bajo el
educación, a la negligencia de los padres y al medio ambiente, las Patronato del Estado Nacional o Provincial” (art. 210). El estado
causas de lo que calificaba como “Infantilidad delincuente” propo- se convierte en autoridad y responsable principal de la situación
niendo para su erradicación una “fórmula moderna de previsión del menor;
y profilaxis”25. Reclamaba del estado “una acción educativa inten-
siva” en establecimientos y con métodos especiales, siendo el “Este Patronato se ejercerá atendiendo a la salud,
paradigma la colonia. También abundan las denuncias sobre la seguridad, educación moral e intelectual del menor,
malnutrición infantil: Carlos Guerrero en este mismo congreso proveyendo a su tutela...”31.
señalaba el cuadro de gran miseria de 1916, y admitía la necesidad
de crear una Comisión de Asistencia Pública y Social27. La disposición que complementa el patronato estatal es la
Las posiciones de Feinmann y Guerrero evidencian lo que referida a la tutela. La Ley confiere en el artículo 393, inciso 8 la
Tenti Fanfani describe como el pasaje de una concepción de “tutela definitiva a las direcciones de los establecimientos sobe los
beneficencia a una concepción de asistencia26, que termina de menores depositados por padres, tutores o guardadores”. El
delimitarse en la década del ‘30 en lo relativo a la minoridad. carácter “definitivo” de la tutela significaba para Agote que ésta
En este terreno abonado se sanciona la Ley de Patronato de era permanente, argumentando que era necesario contrarrestar
Menores 10.903. En 1916 Roberto Gaché y Eduardo Bullrich la situación denunciada por la Sociedad de Beneficencia. Esta se
habían presentado al entonces Ministro de Justicia e Instrucción quejaba de que padres que habían dejado sus hijos en el estable-
cimiento, después de cierto tiempo reclamaban por ellos “cuando del PE de presentar un plan de creación de escuelas especiales
éstos habían adquirido hábitos de trabajo”. Por tanto el reclamo para menores expuestos y abandonados y la construcción de
que la Sociedad de Beneficencia, y suponemos otras organizaciones, reformatorios para la detención preventiva de los menores de-
venía sosteniendo, es atendido puntualmente por la ley, que bajo lincuentes o de mala conducta (art. 22). En ellas debía regir el
el argumento de la protección del menor predestina su futuro trabajo de talleres y agrícola. También la ley dispone que asilos,
imposibilitándole su reinserción en el ámbito familiar. Este escuelas primarias gratuitas, como otros establecimientos de
carácter de permanente fue cuestionado por el diputado radical beneficencia que recibiesen niños, subvencionados por el estado,
Caracoche, antiguo discípulo de Carlos Vergara. Si bien la ley estarían obligados a recibir “en secciones que podrán ser especiales
contempla la acción de los defensores de menores en la vigilancia un número determinado de menores” (art. 23), aceptando la
de la situación del menor, el control de los tutores o guardadores posibilidad de una nueva segmentación ahora dentro de la escuela.
y la inspección de los establecimientos, las disposiciones sobre la La reglamentación de la ley establecía ciertas consideraciones
tutela reconfirman la autoridad de los sectores más reaccionarios que pueden tomarse como indicadores de los problemas existentes
de la sociedad civil sobre los hijos del país. en el trabajo con menores. Esta aclara en primer término que la
Según Norberto Liwski, especialista que actualmente se ocupa ley “es de educación no de castigo” y que las autoridades judiciales
de la temática, la ley de patronato de menores presenta las y policiales debían tender a inspirar confianza en los menores, y
contradicciones propias de la época, sin por ello dejar de significar no temor33, lo cual retrata lo que hasta entonces era un tratamien-
un gran avance32. Sin embargo cabe destacar algunas cuestiones: to represivo del problema. Por otro lado destaca aspectos referidos
evidentemente el yrigoyenismo intentó modificar las vinculaciones a la cuestión de la educación de los menores: la exigencia del Juez
entre estado y sociedad civil avanzando en su democratización; si de que todos aquellos menores en edad escolar concurriesen a la
bien esto pudo realizarlo en los aspectos más vinculados con las escuela y la solicitud de colaboración del CNE. Por último exhorta
actividades culturales, educativas, políticas, en lo específicamente a la colaboración pública y privada para la construcción de
relacionado con la cuestión social de la minoridad no alteró las establecimientos en todo el país.
concepciones tradicionales vigentes sobre el problema social, he- En un folleto titulado “Leyes de menores” César Viale34 reseña
cho que se enmarca en general en las dificultades que tuvo para esta organización institucional hacia 1926 que permite preveer la
reformular el modelo de desarrollo económico. Al mismo tiempo la trayectoria de los menores.
importante oposición conservadora en las cámaras también im-
posibilitó generar una propuesta más democrática; el enfrena- Establecimientos oficiales:
miento entre socialistas e yrigoyenistas obstaculizó por otro lado
dicha posibilidad, una alianza entre ambas fuerzas hubiera a) Alcaldías de menores varones y mujeres.
redundado en la construcción de una estrategia más justa. La b) Colonia Hogar Ricardo Gutiérrez (antes Colonia Nacional
carencia en la época de posiciones más radicalizadas colaboró en de Menores Varones de Marcos Paz), presidida por la Comisión
este sentido. Con posterioridad el alvearismo profundiza la esci- Honoraria de Superintendencia.
sión institucional que señalábamos al principio, y serán los c) Comisión Asesora de Asilos y Hospitales Regionales:
sectores conservadores, nacionalistas y eclesiales los encargados 1. Asilo Colonia Regional Mixto de Retardados, en Torres.
de dar contenido al discurso de la minoridad, tan profundamente 2. Reformatorio de Menores Abandonados y Delincuentes, en
ligados desde el punto de vista ideológico en la consideración sobre Olivera.
el elemento humano popular, fuese nativo o inmigrante. d) Sociedad de Beneficencia.
Otra disposición importante que establece la ley es la distin- 1. Casa de Expósitos.
ción entre el menor “abandonado material o moralmente” y el 2. Instituto de Asistencia Infantil.
menor delincuente, disponiéndose en el artículo 22 la obligación e) Municipalidad de la Capital.
1. Asilo Hogar Lasala y Riglos. La participación del sector eclesial en este dispositivo se
2. Colonias de Vacaciones para Niños Débiles. verifica por ejemplo con el caso de la Sociedad Damas de Caridad
de San Vicente de Paul. Esta sostenía, hacia 1916, Asilos Mater-
Establecimientos Privados: nales en la Capital Federal “admitiendo en ellos niños y niñas

pobres sin distinción de nacionalidad ni color”37, según señala una
a) Patronato de la Infancia. publicación de la misma. Un panorama de la organización creada
Escuela Agrícola Industrial. es indicativo de la fragmentación educativa; existían dos catego-
b) Asociación Tutelar de menores. rías de escuelas:
1. Escuela Industrial Gral. Victorica. • la infantil o jardín de infantes con niños de 3 a 6 años,
2. Casa Hogar Belgrano. • la primaria que comprendía 1º, 2º, 3º y 4º grado, con programas
3. Granja Escuela Las Violetas. del CNE,
c) Sociedad Escuelas y Patronatos: • el ciclo post-comunión que comprendía talleres de costura y
bordado.
1. Colonia Reynaldo Otero.
2. Colonia de Niños Débiles Eloísa de Ezpeleta, en Bella Vista. Hacia 1916 la Sociedad atendía un total de 3.470 niños, que
permanecían durante el tiempo de trabajo materno-paterno.
d) Asociación “La casa del Niño”, número I. y número II.
Además la Sociedad contaba con un Asilo de Huérfanas. La
e) Escuelas de los Padres Salesianos.
concepción existente en estos asilos estaba sellada por la influencia
1. Escuela Agrícola Don Bosco.
de una figura como Monseñor De Andrea. Ángel Estrada (hijo) en
2. Colegio Huerfanitos de La Piedad.
un discurso en ocasión del cincuentenario de la sociedad señalaba
3. Colegio San Francisco De Sales. el carácter de auxilio entre clases que tenía la obra38.
4. Escuela Agrícola San Isidro. La incorporación de la educación física, de consultorios médicos
í) Asociación de Damas Católicas: para niños, de asesoramiento a madres, de laboratorios de ali-
1. Asilo San José. mentación, etc., complementaban esta asistencia a las familias
g) Asociación Colonia Escuela Argentina Vitel. pobres. Según señala Viale hacia 1925 sólo 9 niñas habían sido
h) Sociedad Damas de Caridad: derivadas de los tribunales39, siendo evidente que la población
Asilo número 4. infantil de los asilos provenía de familias pobres trabajadoras. Por
i) Sociedad Damas del Taller La Providencia. lo tanto, la magnificación del delito infantil constituía una forma
Asilo Santa Celina. de tipificar, la pobreza, ocultando las necesidades sociales existen-
tes.
Una de las primeras medidas tomadas por el gobierno yrigo- La confluencia del alvearismo y los grupos conservadores se
yenista fue reorientar los criterios de distribución de dinero de la evidencia en una publicación de la época. Siendo Ministro de
Lotería Nacional hacia beneficencia. Hacia 1910 de 800 decenas Instrucción Pública Antonio Sagarna, quien sucedió a Celestino
de billetes que se destinaban a la beneficencia pública, 600 Marcó durante el gobierno de Alvear, un libro titulado “El Niño”
correspondían a la Sociedad de Beneficencia de la Capital Fede- editado por la Comisión Honoraria de Superintendencia del
ral. En 1916 la distribución de los billetes queda a cargo de la Patronato Nacional de Menores, reseña la memoria de 1927. En
Administración de la Lotería Nacional, otorgándosele a la Socie- ella se destaca el apoyo brindado por Marcelo T. de Alvear, y se
dad el beneficio que nominalmente se obtenía de la venta de resalta el carácter modelo de la Colonia Ricardo Gutiérrez, y su
billetes35. Yrigoyen parece haber intentado conquistar la simpatía aparente impacto a nivel internacional. Uno de los problemas a
de este sector, según consta en una promesa de donar endumentos que se hace referencia remite a los traspasos de menores de uno
para una futura colonia de menores varones en caso de ganar las a otro tipo de establecimientos. Aparentemente la Sociedad de
futuras elecciones30.
Beneficencia recibía sólo niños de las Casas Cunas, por lo cual la gresos Panamericanos del Niño (Río de Janeiro, 1922; Santiago de
comisión se quejaba de tener que admitir en la Colonia Gutiérez Chile, 1924), evidencian el alcance nacional y el marco internacio-
menores de 6 a 8 años (de 8 a 22 iban las edades establecidas nal en el que esta estrategia, como otras, se situaba, y a la vez la
formalmente para la admisión) derivados por la Alcaldía de legitimación que adquirió. Tal vez esto sirva para comprender las
Menores de la Policía; debido a ello se estableció lo que Jorge Coll posteriores reacciones críticas del peronismo.
llamó una “permuta de estos menores pequeños por los díscolos o Podemos afirmar, como cierre de esta parte, que en lo estricta-
rebeldes”40. El reclamo de Coll consistía en que dado que la mente relativo al campo de la minoridad se produjo en el período
Sociedad de Beneficencia derivaba los menores “díscolos” a la 1916-1930 una confluencia del radicalismo con los sectores tra-
colonia, debía entonces hacerse cargo de los menores de 6 a 8 años. dicionalmente ligados a la beneficencia (oligarquía, iglesia), su-
La Comisión, presidida por Miguel Martínez de Hoz, y cuyo mándose otros que intervienen en la configuración profesional y
vicepresidente era Jorge Coll, reclamaba en la memoria dirigida técnica del campo (médicos, defensores de menores, socialistas).
a Sagarna: El no reconocimiento de las causales económicas que hacen posible
la delimitación de cierta parte de la población infantil como objeto
“que dependan de ella todos los establecimientos del de tratamiento estatal genera consecuentemente esta estrategia
estado relativos a la infancia abandonada y delincuente”41. institucionalizadora, que sí al principio tiene caracteres simple-
mente represivos, luego va avanzando hacia un perfil más técnico.
Podemos afirmar que si bien en la década del ‘20 estos sectores “Educar” significará en esta estrategia atenuar el aislamiento con
no participan tan orgánicamente del poder político, pueden con- la instrucción, disciplinar económicamente, higienizar, moralizar,
cretar su participación en la década siguiente y complementar así disolver los posibles conflictos internos. El carácter normalizador
su pertenencia al circuito asistencial. Este segmento institucional de esta estrategia contrastará con aquella más estrictamente
va adquiriendo a su vez una autonomía específicamente educativa escolar que incorpora el discurso escolanovista, y que tendrá un
que se refleja por ejemplo en el pedido que hace la comisión de carácter modernizador del sistema educativo.
apartarse del plan ordinario de escuelas del CNE: “ajustándonos
al minimun exigido por ley de educación” dado que el objetivo La Ley de trabajo de menores y mujeres (11317)
educativo consistía en formar la mentalidad práctica del obrero42,
agregándole a ello la reinstalación de la educación religiosa. Esta ley complementa la Ley de Patronato en lo estrictamente
Otra de las prácticas de la época, que consistía en colocar niñas relativo al menor trabajador; suponemos que el pasaje de la
en servicio doméstico, y que desde hacía tiempo merecía fuertes condición de trabajador a la de menor “en peligro material o
críticas por parte de algunos defensores de menores y socialistas, moral” y por tanto pasible de ser asilado, era común. La ley de
era defendida por el propio Coll que argumentaba que “no se trabajo en cierta medida favorece dicho pasaje o al menos no logra
piensa en las ventajas de la vida de hogar”43, de la familia con- resolver la problemática de la supervivencia infantil y juvenil.
tratante, que suplantaría la supuesta falta de arraigo de la familia En su art. 1 la ley establecía la prohibición en todo el territorio
popular. de la República de ocupar menores de 12 años, en cualquier clase
El resto de las iniciativas de la época como la creación en 1921 de trabajo por cuenta ajena, incluso los trabajos rurales44, lo que
de la Liga Argentina de Profilaxis Social por Emilio Coni; la resultaba una extensión al nivel nacional de la ley de 1907 que era
creación de la Comisión Argentina de la Unión Internacional de sólo aplicable a la Capital Federal y a territorios nacionales.
Protección ala Infancia, después de la asistencia de Julia Acevedo A lo anterior se agregaba la prohibición de ocupar a menores
de Martínez de Hoz como delegada del país al Primer Congreso de 14 años en servicio doméstico ni en explotaciones o empresas
General de Protección a la Infancia en 1925; como la concurrencia industriales o comerciales “sean privadas o públicas, de lucro o de
de distintos sectores (oligarquía, socialistas, docentes) a los Con- beneficencia” (art. 2). La discriminación entre el tipo de empresas
o explotaciones confirma la práctica de abuso del trabajo infantil de niños en 1881 en París, luego difundidas en otros países. La
en las instituciones de beneficencia y resignifica aquella queja de mutualidad escolar es concebida como “una institución de previ-
la Sociedad de Beneficencia que era en realidad la de no poder sión y una obra de educación”, y tendría un efecto igualador:
seguir contando, ante el reclamo paterno, con los beneficios del

trabajo de los menores en lo cual habían invertido tiempo de “Hace iguales a los niños sea cual sea su condición
social, puesto que establece la igualdad de derechos y
formación y disciplinamiento.
deberes”46.
Por último el artículo 14 de la ley disponía la prohibición de
desempeñar “profesión alguna que se ejerza en calles, plazas o Desaparecido el anarquismo como peligro social, el estado
sitios públicos” a los varones menores de 14 años como a las asume a través de la escuela la tarea de homogeneizar ideológica-
mujeres solteras menores de 1845. Lo que era entonces una mente el elemento humano futuro, articulando bienestar mate-
práctica de la época, el trabajo infantil callejero, queda prohibido. rial con bienestar moral. En este sentido los autores señalaban:
Podemos afirmar que ante la prohibición de lo que constituían
formas de lograr la supervivencia del menor o de su familia, no se “Gracias a estas columnas mutualistas escolares, la
plantea una alternativa superadora si situamos la medida en el mutualidad de mañana se compondrá de elementos
campo de espacios en los cuales los niños podían reubicarse. disciplinados, conscientes y de iniciativas, y no de un
Frente al no trabajo, la opción podía ser el vagabundeo, la grupo de profanos que ignoran sus recursos y la mejor
manera de aprovechar sus energías”47.
mendicidad, el abandono por parte de los padres, la institucio-
nalización; pero también el delito. El caso de la provincia de Corrientes es sumamente significativo
tanto por su intento de articular ambas cuestiones como por la
Socialismo y Estado: alternativas para solucionar alianza entre gobierno provincial-educadores socialistas en la
problemas sociales de la niñez. El cooperativismo atención socio-educativa. Allí existieron en la década del ‘20 un
infantil número importante de sociedades definidas como “periescolares”
que llevaban el nombre de “Amigos de los Niños”. Resulta inte-
El estado avanza en la construcción de un sistema educativo resante analizar el discurso del folleto que relata “Su acción
paralelo destinado a la niñez abandonada, al mismo tiempo que mutualista en las escuelas” durante los años 1922 y 1923. Estas
instrumenta medidas sociales dentro del sistema educativo para asociaciones tenían entre uno de sus principales objetivos asistir
paliar las carencias infantiles. El socialismo complementa, coopera al niño débil, hipoalimentado, cubriendo el “déficit nutritivo” a
y en algunos casos presiona por un papel más fuerte del estado en través de la instalación de la alimentación en la escuela, enten-
lo relativo a su función social. diendo esto como un “nuevo anexo de sus actividades
Un elemento común está presente en las distintas iniciativas educativas”48.
qué convocaron a socialistas o fueron llevadas adelante por el La asistencia alimentaria (en las llamadas cantinas, refecto-
estado con su apoyo: la valorización del significado económico del rios), se completaba con la limpieza bucal, la higiene alimenticia,
niño y el planteo de cuidar las futuras generaciones, en lo que etc., cumpliendo una función de “eugenismo previsor”49 aplicada
intenta ser una especie de intervención sobre el destino de las a la debilidad infantil. Por eugenismo se entiende la aplicación de
mismas. leyes biológicas al perfeccionamiento de la especie. El objetivo era
En el Congreso de Mutualidad mencionado Ricardo Staub y evitar “la gravitación negativa de los niños débiles en el campo
Pedro Franco, este último autor de una biografía de Carlos económico”, y mentando a Dewey:
Vergara, presentaron un trabajo titulado “Necesidad moral y
social de la mutualidad escolar”. En él ubican el origen de la “... propender a que nuestros escolares constituyan un
mutualidad escolar en J. C. Cavé, creador de la primera sociedad valor social positivo”50
Este acuerdo existente en la época entre el socialismo y el jardines, viveros, etc., escolares, según consta en el art. 4 inc. a del
estado sobre la conveniencia de introducir alimentación en la reglamento de la Sociedad.
escuela, tuvo posiciones diversas. Dos cartas de apoyo al presiden- Salud-trabajo-democracia es la ecuación que manejaban. Al
te del Consejo Superior de Educación de Corrientes, Julio Rivero, trabajo infantil, al cuidado de su salud, se sumaba el componente
son indicativas de ello. Una de Genaro Sixto, hasta hace poco democratizador: esta escuela era concebida como una “escuela de
director del Cuerpo Médico Escolar de la Capital Federal, en la la democracia” con capacidad de dignificar al pobre y con espacio
que además de alabar la acción de las sociedades, destaca el para la participación infantil. Las asambleas de escolares formaban
carácter exitoso de la implantación de la Copa de Leche (creación parte de esta estrategia de recuperación del niño y su familia y de
suya) en la mayoría de las escuelas de la Capital Federal51. Otra democratización de la relación entre sociedad y escuela.
carta de Emilio Coni cuestiona severamente dicha opción ali- Los fines de las sociedades Amigos de los Niños eran, según
mentaria señalándola como “verdadero engaño para los maestros consta en el documento:
y para la población”52, cuestionando a su vez la efectividad de un a) Proporcionar alimentos y vestidos a los escolares.
organismo como el Cuerpo Médico Escolar de “ejemplo perjudi- b) Contribuir por los medios a su alcance a la higiene y salud
cial” en la Capital Federal; Coni señalaba: de los alumnos.
c) Secundar toda obra tendiente al mejoramiento de la educación
“Me alegro que el clásico y sustancioso locro correntino primaria.
haya sido la sopa preferida según informes de los directores d) Fomentar el Cooperativismo Escolar54.
de escuelas...”53.
Las Colonias de Vacaciones constituyen otra de las iniciativas
La Copa de leche es considerada una “rémora” para la creación que dan cuenta de las funciones sociales que el estado comienza
de las llamadas cantinas escolares. Estas dos posiciones dan a desempeñar con relación a la niñez. Las colonias fueron organis-
cuenta de las formas de concebir el alimento en la escuela: en un mos permanentes dentro del presupuesto municipal; que conta-
caso como paliativo de un déficit previo, en el otro como un ban además con la cooperación del CNE. Señala Juan Vignatti en
sustituto efectivo de las carencias familiares. La posterior inter- un folleto titulado “Informe de la Colonia de Vacaciones para
vención sobre las familias en la que el socialismo trabajará en la Niños Débiles del Parque Avellaneda”, la “solidaridad de poderes”
década del ‘30 se vincula con esta última opción. Por otro lado existente entre la municipalidad y el CNE55. Hacia 1916 José Luis
desde el punto de vista de la matrícula escolar, la asistencia Cantilo, intendente de Bs. As., había sido uno de los donantes para
alimentaria es conceptuada como una forma de prevenir los la organización de una nueva colonia de vacaciones, sucesora de
“egresos prematuros”. aquella creada por Elvira Rawson de Dellepiane en 1915 en
A la asistencia alimentaria se le sumaba el mutualismo escolar Uspallata y que atravesó tantas dificultades, hasta ser llevada
también entendido como espacio de reconocimiento de valor adelante por la propia Liga Nacional de Educación. Varios años
económico infantil. El trabajo de los niños en talleres y actividades después la primera organizada en Bs. As. es producto de la gestión
agrícolas adquiría un sentido formativo pero también productivo: municipal a través del propio Cantilo y del CNE.
era importante lo que se producía en los talleres, si bien se Las conclusiones del informe de 1921 destacan varias cuestio-
reconocía que hasta ese momento se contaba solamente con el nes: las colonias constituirían una respuesta a “la parte más
aporte de los talleres de manualidades, de larga tradición en necesitada de Bs. As.”, orientada a lograr el “futuro vigoroso del
Corrientes desde que Alfredo Ferreira los impuso hacia fines de pueblo argentino”56, planteándose la importancia de que se mul-
siglo. tiplicaran. Esta apelación al futuro ciudadano argentino, cons-
Entre las fuentes de recursos de las sociedades figuraba el truible desde el tratamiento de la niñez, es un dato común en el
producto de la venta de los trabajos de talleres, chacras, huertas, discurso de la década del 20.
¿En qué consistía un día en la colonia? Siguiendo el relato de y los que venían de las escuelas oficiales para la enseñanza
Vignatti, los niños llegaban al parque en tranvía desde distintos práctica, que constituían el mayor número. Bazán destacaba los
puntos de la ciudad, y al sonar la campana entraban, se formaban resultados económicos del aprendizaje de la jardinería y de la
y las maestras pasaban revista de aseo. Luego pasaban a los horticultura, y que algunos niños cuidaban jardines particulares
lavatorios o a los baños fríos o tibios. Una segunda campanada cobrando el 50% por sus servicios; pudiendo también hacer uso de
indicaba ir al comedor a recibir el desayuno. Las recreaciones parte de lo producido. En 1929 al menos 598 niños habían
matutinas conforman la primera parte del programa, dividiéndose concurrido a los clubes en funcionamiento.
el parque en 33 sectores: ejercicios físicos, deportes, viveros, La labor de los clubes era entendida como una “contribución al
dibujo, huerta, labores manuales, etc., son algunas de las activi- perfeccionamiento de la cultura argentina”58, con un sentido es-
dades que se desarrollan. Al mediodía, los niños recibían el piritualizador. Esta tara moralizadora se refleja en los comentarios
almuerzo que consistía en “tres platos y un postre”. Luego del de la prensa sobre la experiencia, concebida como una “simiente
mismo y después de media hora de pasear a la sombra de los de las buenas costumbres: el ahorro, la verdad, la exactitud y el
árboles, dormían la siesta. A las 14hs. comenzaban las recreaciones cariño...” según enunciaba el periódico Alerta59. Y agregaba:
vespertinas; a las 16,15 merendaban; y a las 17 hs. tomaban el
tranvía de vuelta a las casas. “El Club de Niños Jardineros aleja de la malas
Vignatti se quejaba de no haberse podido poner en marcha la compañías que a la especie de un cardo, dejan en la
oficina antropométrica dado que los instrumentos habían llegado infancia el rasguño de la perversión, y en cambio los
tarde pero, el sentido que se daba a esa oficina es sintomático de acerca a cuanto de más bello ideó la naturaleza como
aquel objetivo de fortalecer físicamente la generación futura: deleite del hombre”60.
verificar durante el transcurso del mes pasado en la colonia el
aumento de peso, de talla, el desarrollo de la caja torácica, el La moral adquiría entonces sentidos estetizantes y en el contacto
aumento de la capacidad vital, la revacunación, etc. con la naturaleza se creía hallar la forma de ordenar las diferencias
La fe absoluta en este tipo de efectos de la colonia se confirma culturales y sociales propias de las distintas trayectorias infanti-
en ejemplos dados en el informe de aumento de peso y de les. Precisamente, entre los deberes de los asociados figuraba el
recuperación de niños y maestros. de ser “cultos, obedientes, activos y muy respetuosos” y “decir
Llama la atención la estrategia de recuperación física destinada siempre la verdad”61.
tanto a los niños como a las maestras; también esta estrategia La Dirección General de Enseñanza Agrícola, si bien apoyaba
estuvo presente en la colonia de Uspallata. El objetivo de aquella la experiencia, reconocía que el aprendizaje y trabajo infantil en
experiencia pionera había sido “proporcionar alimentación, asueto este tipo de actividades difícilmente podía convertirse en modus
y alegría a maestros y educandos desgastados por las tareas
vivendi para los niños, aunque reconocía la utilidad del mismo.
anuales del aula”57.
Por lo tanto los objetivos económicos de la experiencia dejaban su
lugar a los objetivos moralizadores y estetizantes.
Los Clubes de Niños Jardineros, otra de las iniciativas im-
Esta subordinación de lo económico debe entenderse como
plementadas en Bs. As., tuvieron otro fin. Promovidos por la
parte de las limitaciones del modelo económico-social radical que
Dirección General de Enseñanza Agrícola y particularmente por
no logra alterar significativamente el esquema agroexportador.
quien fue Sub-director de Parques y jardines de la Municipalidad
de la Capital Federal, Luis Bazán, recibieron el apoyo del CNE. El reglamento de dichos clubes expone esta concepción sobre el
A estos clubes (existían 4 hacia 1929) concurrían, según
trabajo infantil, que al no profundizar sus efectos económicos,
destaca la memoria de Bazán: niños que asistían libremente,
avanza en un sentido estetizante. Entre los fines de la institución
niños con asistencia normal (algunos con vocación por las plantas) figuraba: fomentar la cultura estética, fomentar el gusto artístico
del niño, etc. Esto a su vez se combinaba con un carácter preven- diferentes posiciones sociales familiares, debilitando en buena
tivo de la vagancia infantil: los niños podían ocupar su tiempo medida la capacidad de impugnar políticamente dichas diferen-
libre en estas actividades, saliendo del espacio de la calle. Por cias.
tanto, de acuerdo al señalamiento de la Dirección de Enseñanza

Agrícola, el objetivo de “cimentar el conocimiento del valor eco- La Escuela Nueva y la Infancia: los avatares de la
nómico del producto que manipula y con los procedimientos de su construcción argentina.
colocación”62, queda relativizado o al menos tuvo un alcance
acotado. a) Posiciones previas y antecedentes.
A los encargados del club, las maestras celadoras, se les
recomendaba evitar “la altanería, la rigidez, la violencia” con los Si los discursos de la minoridad se instalaron en el campo
niños63, atendiendo a las características del sujeto con el cual se jurídico-social generando políticas destinadas a los niños no
debía trabajar: incorporados al sistema educativo o expulsados del mismo, el
discurso de la educación nueva irrumpió en este último apelando
“Considerar que los educandos son niños y tratarlos a volver una mirada democrática sobre los alumnos. La posibilidad
como a tales guiándose para ello por las sabias leyes de democratizar dicha mirada requería intervenir fundamental-
naturales”61.
mente sobre los maestros en vistas a la transformación de los
vínculos pedagógicos tradicionales, imponiéndoles revisar la ta-
También se fomentaba la formación de asociaciones de alumnos rea realizada hasta entonces. La sociedad argentina, en particular
con fines de cooperación agropecuaria y de ahorro. los sectores medios, que adscribía silenciosamente a la institu-
La difusión del cooperativismo infantil, tanto por parte del cionalización y vigilancia de los menores, acepta y apoya el
socialismo como del radicalismo, remite a dos sentidos diferentes: discurso de la Educación Nueva desde una representación uni-
si bien el niño-alumno asume una participación en la toma de versalista de la niñez en la que sólo la infancia “normal” (escola-
decisiones, éstas se refieren a asuntos “externos” a la escuela, rizada) tenía cabida.
diferenciándose entonces del gobierno propio postulado por Carlos
Vergara y posteriormente por Florencia Fossatti, referido a la Suele ubicarse el desarrollo del discurso de la educación nueva
vida interna de la escuela. La participación infantil tanto en el en la Argentina durante las décadas del ‘20 y del ‘30. Al abordar
caso correntino como en los clubes jardineros, completan una este fenómeno pedagógico se utilizan términos indistintos: edu-
estrategia que centralmente tiene otros objetivos: en el primer cación nueva-escuela nueva-escuela activa -escuela renovada-
caso cubrir déficits previos y generar una alternativa de supervi- que en todo caso varían según se los reduzca o no al ámbito escolar,
vencia económica que sirva al niño y a su familia; en el otro sacar y de acuerdo a su vinculación con alguna propuesta pedagógica
al niño de la calle y entrenarlo en una actividad útil y recreativa. europea o norteamericana en particular (ej. Montessori-escuela
La palabra de los niños en la escuela hubiera constituido una activa).
forma de socializar las biografías sociales personales y familiares. Al mismo tiempo existen posiciones diversas sobre su calidad
Si esto se deja afuera la escuela resulta un espacio vaciado de de modelo, o de movimiento o de simple corriente pedagógica;
historia. dicha diversidad opera también conceptualmente en el momento
El segundo sentido se refiere a que el cooperativismo infantil del trabajo de reconstrucción histórica. En general algunos autores
se convertía también en una forma de atenuar las diferencias argentinos y latinoamericanos que han trabajado el tema coinciden
sociales existentes apelando a la colaboración entre los niños en en considerar al movimiento de la educación nueva como la
torno a un objetivo común con futuros beneficios colectivos, pero primera gran crítica a la educación tradicional64, que puso en
que no emite preguntas sobre el origen o las causas de las cuestión su carácter adultocéntrico y de tensión hacia el futuro,
126 Sandra Carli El campo de La niñez 127
alertando contra el descuido de los sujetos que transitan por ella65. noción de cambio, que prioriza las regularidades históricas pro-
Sin embargo este carácter de crítica no habría alcanzado para pias de un sistema como el escolar situando sus posibilidades de
alterar sustancialmente el modelo tradicional, y su insuficiencia modificación sólo desde el exterior del mismo, simplifica la histo-
mayor radicaría en su incapacidad para constituirse en modelo, ria educativa: desde allí el discurso de la educación nueva sólo
atributo hasta ahora sólo reconocido a la pedagogía tradicional66. puede analizarse de acuerdo a su grado de funcionalidad al
La otra descalificación que opera sobre el tema parte de conside- sistema tradicional. Al discriminar Passeron entre lo que debería
rar que este movimiento no modificó los alcances sociales de la ser la tarea del sociólogo como aquel encargado de buscar las
instrucción pública, desplazando el eje de preocupación desde el regularidades del organismo social, y la del historiador, la de
ámbito político-educativo al ámbito técnico-pedagógico67. Trata- buscar la historia social, aunque complementarias, escinde am-
remos de suspender estas críticas como cautela metodológica. bas tareas al considerar lo social como algo ausente en el interior
Pero admitamos algunas cosas: el discurso escolanovista se inserta de la escuela. Consideramos en este sentido la importancia de
en un sistema educativo hegemónico como ámbito formativo de atender para nuestro tema tanto las formas de institucionaliza-
las nuevas generaciones; sin embargo a diferencia de los sistemas ción y subordinación del discurso escolanovista al modelo tradi-
de instrucción pública europeos nuestro sistema educativo care- cional, como las alteraciones, desvíos, discontinuidades, que aquél
cía aún de un alcance social suficiente y la escuela debía resolver provocó en puntos descentrados del espacio educacional, particu-
cuestiones sociales al mismo tiempo que renovaba sus formas de larmente a partir de la actividad cotidiana del docente.
trabajo, accediendo a nueva literatura. El discurso de la Educación Nueva (en este concepto de
Como veremos más adelante figuras de importante trayecto- discurso incluimos teorías, experiencias, hechos) es de origen
ria gremial-docente combinaron el discurso escolanovista con un europeo y norteamericano, pero adquiere a partir de su ingreso en
discurso de reivindicaciones docentes y de búsqueda de soluciones América Latina una fisonomía propia. Si bien su difusión coincide
a la cuestión infantil; paradójicamente estas décadas son claves con la etapa imperialista de expansión del capitalismo, no pode-
para el movimiento magisterial. Sin embargo si aplicamos aquella mos ubicar en una serie estrictamente económica al discurso
presunción de Dermeval Saviani, del descuido de lo político- pedagógico. Las ideas de la Educación Nueva se combinaron con
educativo por impacto del escolanovismo, a las distintas gestiones experiencias, teorías, posiciones anteriores, se insertaron en una
ministeriales (y no a los docentes dispersos en las escuelas del trama histórica particular en el caso argentino, de ascenso al
país), es necesario afirmar que en ese caso el escolanovismo fue poder de la primera expresión política democrática y nacional.
“usado” de manera particular en la gestión alvearista articulán-
dose con políticas generales tendientes a neutralizar diferencias El “Siglo de los niños” de Ellen Key, feminista sueca, fue el
sociales infantiles, complementar las segmentaciones instru- texto fundacional de esta nueva mirada a la infancia desde la
mentales con una modernización del sistema escolar y apelar a perspectiva educacional, que construye el movimiento europeo. El
cierta armonía interclasista. Estos dos usos posibles del escolano- mensaje de repercusión universal de Ellen Key, escrito a princi-
vismo ponen en crisis para nuestro trabajo el concepto de modelo. pios del siglo XX, motorizó las experiencias precursoras escola-
En este sentido algunos aportes de Jean Claude Passeron pueden novistas que comenzaban a desarrollarse en Europa y anticipó las
servirnos para identificar nuestra posición. necesidades de posguerra de formación de un “nuevo hombre”.
Passeron, en un artículo en el cual considera las críticas a la Con fuertes influencias positivistas apelaba a que se formase la
obra “La Reproducción” (escrita con Pierre Bourdieu en 1970), “conciencia de la santidad de la generación”69, proclamando que el
sobre todo aquellas referidas a las explicaciones del cambio social nacimiento, cuidado y educación de los hijos debía convertirse en
desde un sistema teórico reproductivista, destaca que “el cambio un deber social. El perfeccionamiento de la raza era un imperativo
no puede surgir de un modelo” y que éste sólo se operaría “en el de la época que redundaba en una nueva mirada a la niñez.
encuentro entre procesos reproductivos incompatibles”68. Esta Discurso laicista, reactivo contra la discriminación cristiana
entre hijos ilegítimos y legítimos según el criterio matrimonial, se Claparède afirmaba que la idea genial de Rousseau había sido
manifestaba partidaria de uniones libres en las que primase el la de haber comprendido que antes de edificar un sistema de
afecto. Señalaba: educación era preciso preguntarse qué es el niño, qué representa
la infancia, qué significación tiene la infancia75. Pero estas pre-

“los hijos tienen el derecho de elegir a sus padres”70 guntas que Key y los pedagogos europeos se formulan, no dejan de
insertarse en un nuevo planteamiento de las formas sociales
para lo cual era necesario avanzar en una legislación social que
deseables del futuro de las nuevas generaciones.
protegiese “la obra de selección”.
Si en términos generales el discurso del siglo de los niños
Desde el punto de vista educativo el discurso de Key describe
ingresa lentamente a la Argentina acompañando las nuevas ideas
uno de los elementos principales de la estrategia escolanovista: la
pedagógicas, éstas sin embargo se insertan en una trama abonada
limitación, en distinto grado, del intervencionismo adulto. Soste-
por innovaciones, alternativas pedagógicas dispersas, y también
nía:
en un escenario político novedoso. Lo “nuevo” del discurso esco-
“Educar significa permitir que la naturaleza trabaje lanovista perderá, en nuestro análisis, su sentido fundacional
de un modo lento y tranquilo por cuenta propia, impidiendo para permitirnos entonces leer las rupturas acaecidas tanto como
las circunstancias que podrían contrariarla”71. las continuidades o reediciones de anteriores propuestas. Esta
nueva pedagogización podemos problematizarla a partir de cierta
La opresión de la naturaleza del niño comenzaba así a consi- concepción de la modernidad que Beatriz Sarlo sostiene como
derarse como un “crimen pedagógico”72, a partir de la influencia de propia de Bs. As. en la décadas del 20 y del 30: la modernidad
Rousseau, constante referente de la cuestión infantil. Desde allí como un escenario de pérdidas pero también de fantasías repa-
se proponía que: radoras76. Se había debilitado la utopía anarquista, no se había
alcanzado aún un rol fuerte del estado y la sociedad civil había
“el ideal de la educación futura será crearles un
ambiente bello, en el sentido más extenso y elevado de la perdido su capacidad de atender las necesidades infantiles acaba-
palabra, donde podrán crecer y moverse libremente, damente. La escuela asume entonces responsabilidades impor-
teniendo por única limitación los derechos intangibles de tantes: socializar a los niños para una sociedad compleja, en
los demás. Sólo entonces conseguirán penetrar los adultos proceso de modernización.
en el reino actualmente casi desconocido del alma Decíamos antes que el discurso de la Educación Nueva se
infantil”73. insertaba en una trama abonada. Carlos Vergara había sido a
fines del siglo pasado un renovador a la vez instintivo y avanzado
El discurso del siglo de los niños de Key combina así la herencia capaz de dirigir una mirada diferente al niño: la implementación
positivista del ideal de la selección de la especie con una vuelta al del gobierno propio infantil, fue un elemento el ave de su estrategia
individualismo infantil y una estrategia de no intervención edu- pedagógica, y uno de los principios de la Educación Nueva.
cativa, en la cual estado y sociedad civil quedan reubicados: Aunque cabe destacar que el sentido radical que Vergara impri-
mía al gobierno propio estuvo ausente en muchas de las expe-
“... la escuela, la familia y el estado no tienen
significación superior ni diversa de los individuos que los riencias escolanovistas. La influencia de la experiencia de Tolstoi
componen”. en Yasnaya Poliana fue importante tanto en Vergara como en un
“La escuela vendrá a ser como una especie de fonda crítico de su estrategia de autonomismo infantil: el propio Víctor
intelectual, donde los padres y maestros suministrarán a Mercante que coherentemente le cuestionaba la supresión de la
cada niño la alimentación conveniente. La escuela tendrá autoridad docente77. La huella en los egresados normalistas de
el derecho de determinar la clase de alimentos que puede aquella experiencia considerada precursora por el discurso de la
y quiere ofrecer y los padres tendrán el derecho de elegir”74. Educación Nueva indica la presencia temprana de la innovación
en la trama normalista y las polémicas que esto generaba. Las y Senet... lengua que hablan todavía—y será por muchos
ideas de Froebel, uno de los referentes clave del discurso de la EN, años— Ángel Bassi, Martín Herrera, Pablo Pizzurno y
había ingresado tempranamente en la Escuela Normal de Paraná, Rosario Vera Peñaloza... como tendremos que explicamos
a través de J. M. Torres y de Sara Eccleston, ejerciendo una a Ferrière y a Dewey, a Miss Parkhurst, a Decroly, a
Wynneken y a Lucnacharsky y a Claparède... Explicamos

notable influencia en discípulas de esta última que trabajaron en
lo que, de cada uno de aquellos falta en éstos, para ilustrar
distintos puntos del país en la difusión de asociaciones, textos, a los aprendices de maestros de la pedagogía “nueva”.
cursos, etc., vinculados con el nivel inicial. Por último ciertas ideas Todo lo que entre nosotros pretenda edificar en pedagogía,
pedagógicas vinculadas con el trabajo infantil, la creación de fuera de lo cimentado por nuestra tradición, no se estabiliza
museos escolares, de asociaciones infantiles, la implementación sino muy difícilmente. La tierra y los escritos de nuestros
de excursiones, etc., fueron instrumentadas por maestros y di- maestros nos defienden...”79.
rectores de escuela, o funcionarios como Ferreira, Mercante,
Zubiaur, y el propio Vergara, entre otros.
b) Experimentación e incertidumbres
El impacto del discurso de la Educación Nueva y particular-
mente de su difusión oficial aparece en las palabras de Bernardina La incorporación de los principios y métodos de la Educación
Dabat, maestra e inspectora santafecina de reconocida trayectoria, Nueva en las prácticas escolares fue un proceso dificultoso,
sobre cuya obra se extiende Rosa Ziperovich en el capítulo desordenado y a la vez motorizador.
siguiente. Ella señalaba reivindicando los tiempos de la Normal La propia Bernardina Dabat de López Elitchery describía así
de Paraná: la situación planteada en las escuelas ante el ingreso del discurso
de la Educación Nueva:
“Desde entonces empezamos —los más curiosos— a
leer, a veces a aplicar, a Tolstoi, a la Montessori, a “Tengo un director en mi sección que clasifica
Ferrière, a Claparède, a Binet, a Decrol y, o al Cousinet de graciosamente nuestras escuelas fiscales de este momento,
que hoy nos hablan Mantovani, la Dra. Rezzano, Guerrero, en tres tipos diferentes: el tipo de escuela tradicional (la
Calzetti... maestros que hoy tenemos por nuevos”78. clásica, con las características que todos conocemos), el
tipo de escuela activa (la moderna, en los caracteres de
libérrima que esperamos) y el tipo de escuela revuelta (la
Posición crítica la de Dabat, y a la vez prudente, prevenida ante que quiere salir de la tradicional y no acierta a dar
lo nuevo, reacciona contra la descalificación generalizada contra concretamente con las formas de la moderna o activa).
el positivismo normalista y la llamada escuela tradicional. In-
tentaba entonces incorporar el nuevo ideario desde la trama
pedagógica nacional, desde la historia propia del magisterio Porque en realidad queremos apartarnos de la tradicional,
argentino. Señalaba en la década del ‘30 reaccionando contra la suspiramos por la activa pero nos debatimos, a veces desespera-
progresiva institucionalización del movimiento y el vaciamiento damente, en el maremagnum de la escuela revuelta”60.
de sus características más interesantes por parte del oficialismo, Esto sucedía en 1928 en plena etapa de experimentación
progresivamente inclinado al confesionalismo y contra el laicis- pedagógica. También Rosa Ziperovich destaca aquel desorden
mo: existente, recordando su experiencia como alumna de la Escuela
Normal de Rafaela, dirigida por Amanda Arias y con Olga
“Yo creo que es en lengua de Mercante, y de Leopoldo Cossettini como regente y su trayectoria docente en escuelas de
Herrera, de Maximio Victoria y de Alfredo Ferreyra... Santa Fe, que se patentizaba entre otras cosas en los avatares del
lengua que hablaron Vergara, Antequeda y Bavio, Carbó pasaje entre las viejas concepciones pedagógicas y las nuevas:
“posiblemente en algún momento éramos positivistas, de Ciencias Económicas y Educacionales; las conferencias que las
y en otros no, (...), en muchos éramos autodidactas...”81. propias figuras del movimiento europeo: Montessori, Ferrière,
Fimo, dieron en el país). Por último las maestras recién egresadas
En la medida en que el discurso de la Educación Nueva ingresa de las normales difundieron las nuevas ideas entre otras maes-
en el sistema educativo, en las escuelas normales, en el CNE, se tras y a la vez las implementaron en las prácticas escolares en
combina con los fragmentos positivistas y krausopositivistas puntos dispersos del país. Por lo tanto lo que aparece es por un lado
existentes en la formación magisterial. una particular operatoria de extensión del movimiento, de uni-
Podemos afirmar que existe una primera etapa de apropiación versalización del mismo (lo que podríamos llamar la “misión
lenta y gradual, cautelosa, de este discurso, que abarca la década Ferrière” quien visitó el país en dos ocasiones, es un ejemplo de
del ‘20, la cual se caracteriza por la experimentación, los ensayos, ello) y por otro, desde aquí, un intento de insertar orgánicamente
las innovaciones: pero también por las incertidumbres, las im- a la Argentina en este proceso de modernización pedagógica de
precisiones, hasta la falta de eficacia. Esto hace que se convierta alcance mundial. En el medio de estas tácticas es preciso ubicar
en la etapa más problemática y la más rica en lo relativo a los a los maestros, las directoras, los alumnos.
esfuerzos realizados para la comprensión, adaptación o recreación Directores y maestras, y en algunos casos inspectores, en el
del discurso. Rosa Ziperovich reconoce a su vez que fue también proceso de apropiación del discurso de la Educación Nueva,
una “etapa de ingenuidad” que dio lugar a particulares exagera- realizaron un importante trabajo intelectual intentando articular
ciones en el uso del nuevo ideario, por ejemplo en la incorporación lo moderno europeo o norteamericano, la tradición cultural pe-
indiscriminada de material natural para la enseñanza. En esta dagógica argentina y sobre todo la historia magisterial, las idio-
impresión también coincidía Dolores Dabat, docente santafecina, sincrasias propias del lugar en que vivían y trabajaban. ,
quien refiriéndose al problema de la renovación escolar señalaba Esta categoría de intelectuales-docentes se generó principal-
“a nosotros se nos hacía incomprensible”82. mente en el interior del país: en el Litoral, en Mendoza, por
Pero identifiquemos el proceso de producción, circulación y ejemplo. Lo telúrico, lo folklórico, lo social, al dar contenido a las
consumo del discurso de la Educación Nueva en la Argentina. nuevas metodologías argentiniza el discurso de la Educación
Producido en Europa y EE.UU., este discurso ingresa en el país Nueva: se usa con sentido propio. Bernardina Dabat menciona las
por distintas vías: antes mencionábamos a Bernardina Dabat que limitaciones propias de las escuelas en las que el discurso de la
señalaba la presencia de fragmentos del discurso de la Educación Educación Nueva irrumpe y se incorporaba carencia de mobiliario
Nueva en la propia formación paranaense, aunque no en forma adecuado o las lecturas fragmentadas por no contar con todo el
orgánica, sí a través de lecturas dispersas, en bibliotecas de material teórico disponible, no impidieron la apropiación de
aquellos maestros más contactados con el exterior o con Buenos aquellos principios factibles de ser aplicados, de aquellos métodos
Aires; por otro lado estas maestras o directoras (las Cossettini, las que podían experimentarse para solucionar problemáticas de los
Dabat, Guillen de Rezzano, por ejemplo) fueron a la vez difusoras niños de determinada localidad. Mientras tanto otras experien-
del discurso en sus propias escuelas primarias o en las escuelas cias como la de Clotilde Guillen de Rezzano en la Escuela Normal
normales. En forma más orgánica los funcionarios de la gestión Nº 1 en Bs. As., contaban con todos los elementos prescriptos como
educativa o inspectores hicieron circular dicho discurso y fueron necesarios. Si el Río de la Plata es el canal principal a través del
en algunos casos delegados por el movimiento europeo para su cual ingresa el discurso de la Educación Nueva, el interior del país
difusión (por ej. José Rezzano como delegado de Nueva Era), de es el escenario de su reescritura: allí los docentes seleccionaron,
allí la irrupción de conferencias, folletos de difusión, la creación de mezclaron métodos, inventaron, hicieron esfuerzos intelectuales
institutos destinados a dar presencia más institucional al movi- importantes para sistematizar sus propias experiencias y desa-
miento (Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras, rrollos teóricos. Este esfuerzo intelectual realizado se asemeja a
el Instituto de Pedagogía de Paraná dependiente de la Facultad la posición que Gramsci tuvo ante el discurso escolanovista:
combinó la apertura a las innovaciones, a la modernidad peda- anexa realizó un ensayo de educación integral activa en primer
gógica, sin descuidar el carácter político de la educación, entra- grado Celia Ortiz de Montoya (experiencia mencionada por Ferrière
mando aquellos cambios en la historia cultural de Italia. en su obra “La escuela activa en América Latina”);
Rosa Ziperovich recuerda a su vez el verdadero “ambiente de • la Escuela Argentina Modelo dirigida por Rosario Vera
emulación” que existía y que contagiaba en los maestros la Peñaloza en la que se utilizaron métodos modernos.
necesidad de lecturas, de ensayos, de discusiones. Este impacto de
la Educación Nueva marca un cambio de clima en la formación El niño, el medio y su cultura en la Educación
normal, anquilosada después de los debates fundadores entre Nueva
positivistas ortodoxos y krausistas: recuerda aquellas primeras
etapas de la normal de Paraná, el clima normalista de experimen- En esta articulación entre el discurso moderno de la Educación
tación. Nueva y los elementos regionales (culturales, socio-económicos,
etc.), realizada en las prácticas escolares cotidianas por directores
En este panorama general falta identificar, aunque sea par- y maestras del interior el país, el concepto de niño es resignificado.
cialmente, las principales experiencias de la década del ‘20 en las Pero no sólo desde una mirada universalista que reivindica los
que se aplicaron principios de la Educación Nueva. Un artículo derechos infantiles expuestos en Ginebra (1923)84, sino tomando
titulado “Síntesis de la Reforma Educacional Sudamericana” de al niño como miembro de una generación futura. Cierta visión
Inés Giqueaux reseña la situación argentina: considera como humanista y espiritualista está presente en figuras como Olga
primer ensayo el de Clotilde Guillen de Rezzano en la Escuela Cossettini, Amanda Arias, Celia Ortiz de Montoya.
Normal Nº 5 de la Capital Federal, en donde se desarrollaron los La experiencia de la Escuela Normal de Rafaela Domingo de
centros de interés, destacando que dicha experiencia fue expuesta Oro, durante la dirección de Amanda Arias y la regencia de Olga
por Ferrière en 1927 en el Congreso de Locarno; destaca por otro Cossettini, sintetiza aquella visión. La reforma implementada en
lado la existencia de “ensayos dispersos” en el país, entre otros: aquel establecimiento había implicado según Olga Cossettini
• la escuela experimental para preescolares de Mendoza, “renovar nuestra cultura, tarea ni fácil ni breve...”, reconociendo
donde se aplicaba el método Montessori; la magnitud de la modificación conceptual de las bases pedagó-
• la primaria anexa al Instituto de Ciencias de la Educación de gicas de la vida escolar que suponía alimentarse en la filosofía
La Plata, donde se aplicaba test de Binet y Simon; italiana. La influencia de Lombardo Radice resulta entonces
• los grados elementales de la Escuela Normal Nº 2 de Rosario, sumamente importante: éste conoció la experiencia de Rafaela a
con aplicaciones de Decroly y el Plan Dalton; través del relato expuesto en los cuadernos que la misma Olga
• el Instituto de Pedagogía Bernasconi de 1929 creado para Cossettini le hizo llegar.
ensayar los nuevos métodos en las escuelas primarias que fun- La influencia de L. Radice habría incidido en el pasaje de una
cionarían en él83. primera etapa de puesta a prueba de distintos métodos a una
Agregamos a los mencionados por Giqueaux: segunda etapa en la que la concepción italiana del acto educativo
• la experiencia de la Escuela Normal de Rafaela, que incluye da unidad conceptual a las innovaciones metodológicas. La edu-
postulados de la Educación Nueva (1920). cación es entonces concebida como una “compenetración de al-
• la escuela de Puertas Abiertas dirigida por Haydée Maciel mas” en la cual el espíritu aparece como elemento estructurante
(1916-27); de la relación pedagógica:
• el Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras
‘‘El maestro y el alumno como unidad espiritual de la
dirigido por Juan Cassani en 1927;
cual nace y se forma la cultura”85.
• las Escuelas de Nuevo Tipo creadas en 1929;
• el Instituto de Pedagogía de Paraná, en cuya Escuela Normal
En esta matriz se produce la llamada “contaminación de los Con una constante apelación a volver a Rousseau, tanto
métodos” que L. Radice valoró en la experiencia de Cossettini. El Montoya como Cossettini otorgaban particular importancia a lo
modelo de la educación maternal o natural, debía operar sobre la estético como elemento de identificación individual, colectiva y
relación escolar. La cultura italiana que Olga Cossettini hereda cultural.

de su padre se reescribe entonces en la vinculación actualizada
con la filosofía pedagógica italiana, y se hace efectiva con los hijos Política, gremialismo y Educación Nueva:
de los inmigrantes italianos, entre otros, residentes en Sta. Fe. el gobierno propio infantil
Entre las modificaciones operadas en la vida cotidiana escolar
destacamos la realización de asambleas de alumnos para el Una articulación entre el discurso de la Educación Nueva y la
tratamiento de temáticas o problemas abordados desde diferen- cuestión gremial es indicativa de otro de los usos que en la
tes perspectivas; los horarios flexibles; el trabajo con material Argentina se hizo del ideario extranjero. En este caso el niño
natural y elaborado por los niños y los maestros; el rescate del comienza a ser reconcebido en un sentido político, en el marco de
lenguaje y la expresión infantil y su bagaje cultural para la una nueva posición del docente. Rosa Ziperovich caracteriza a
enseñanza de la gramática; el estímulo del teatro infantil y los aquel maestro, vinculado al socialismo y al comunismo, y señala
espectáculos públicos; y el cultivo de la expresión artística. como sus principales intereses: el contacto con el mundo, el
contacto con la comunidad, la experimentación, el trabajo gremial,
Celia Ortiz de Montoya, profesora de filosofía y pedagogía de el trabajo con los niños. En los círculos de maestros había espacio,
Paraná visitó aquella escuela que calificó como “escuela serena” según nos relata Rosa, para la discusión gremial pero también
al estilo de las fundadas en Italia con la influencia de Gentile y L. para el debate pedagógico, o sea que el ideario de la Educación
Radice. Consideraba que no era “un ensayo de escuela activa de Nueva, más que detenerlas, motorizó las discusiones políticas y
cartón”86 sino una “escuela del hondo y veraz hacer espiritual”. sociales.
Hacer espiritual significaba para Ortiz de Montoya: vida, creación, El caso mendocino resulta ejemplificador de dicha articulación.
emoción, ciencia, arte y moralidad. La concepción filosófico- Allí el discurso escolanovista se combina con un movimiento
pedagógica de Ortiz de Montoya sobreimprime las impresiones reivindicativo gremial docente y con un movimiento regionalista.
sobre la escuela de Rafaela. En un artículo publicado en 1932 La proximidad con la experiencia chilena, la herencia de
titulado “La pedagogía de la autoridad y la Pedagogía de la Vergara, las huellas de Sara Eccleston, la influencia del anarquismo
libertad” despliega su concepción filosófico-pedagógica. Recono- y del comunismo en algunos docentes, abonaron el terreno.
ciendo la existencia de una antinomia entre docentes y alumnos, Siguiendo el relato de Benito Marianetti88 desde la década del
situados tradicionalmente en una “guerra declarada” en el marco ‘10 comienza a gestarse el movimiento magisterial mendocino que
de la pedagogía tradicional, consideraba que la misma terminaba protagonizó la primera gran huelga docente de 1919. Existía para
al replantearse la relación pedagógica a la luz de las nuevas entonces a nivel nacional la Asociación de Maestros provinciales
corrientes, el idealismo alemán y el espirítualismo. y nacionales de la cual, en el ámbito provincial, eran afiliados
únicamente los maestros de la Escuela Normal de Mendoza.
“Cesa la antinomia, el estado de guerra. Educación es
Durante la gestión del gobernador Washington Lencinas, en 1916
acto de amor, la escuela lugar donde reinan las gracias y apareció el diario IDEAS publicado por la docente española
la jocunda alegría espiritual acompaña las horas de Rosario Sansano. Esa publicación comienza a ocuparse de los
introducción de la nueva generación en el mágico país de conflictos gremiales y de la enseñanza, siendo bien acogida por el
la cultura, afirmando su personalidad naciente y gremio y a la vez rechazada por la Dirección de Escuelas de la
capacitándola para crear, a su turno, una CULTURA Provincia que suspendió a las docentes vinculadas con la publica-
NUEVA”87. ción. A partir de allí surge el Frente Maestros Unidos del cual será
presidente Florencia Fossatti, generándose entre otros hechos la práctica su ideario en dos escuelas experimentales llamadas
manifestaciones de maestros y alumnos que fueron objeto de también Nueva Era. En ellas se aplicaron procedimientos meto-
represión policial. Las discusiones llevadas a asambleas de maes- dológicos novedosos para los grados del 1º al 4º, y en la escuela
tros y la coincidencia con la precaria situación y malestar obrero, intermedia Pte. Quintana para 5º y 6º. Según Marinetti estas
desencadenan la primera huelga que dura 8 días en una primera experiencias “repercutieron favorablemente en los medios popu-
etapa. Terminada la misma y ante la no resolución de los problemas lares92. En una editorial publicada en el diario Los Andes titulada
planteados, los maestros no vuelven a clase y un grupo de “La Escuela Experimental Nueva Era” Fossati acusaba al sis-
delegados decide viajar a Bs. As. Posteriormente reciben la visita tema educativo y sus escuelas de estar “ajenos a la realidad vital
de la delegación de la Liga Nacional de Maestros, y más tarde la que son los niños” y aclaraba para los críticos de la experiencia de
adhesión de la FUBA y el apoyo de delegaciones provinciales. La la escuela:
segunda huelga general duró casi un año, durante el gobierno de
Báez, y a su finalización Florencia Fossatti resultó ser la única “No se trata sino de una escuela infantil, pequeña, con
docente no reincorporada. La estrategia gremial habría sido dos grados... situada en un barrio obrero de población,
según Marinetti de total intransigencia; uno de sus resultados fue inestable, inquilina de un edificio inadecuado para sus
la creación de la Asociación de Maestros de Mendoza. Posterior- fines”93.
mente se dio un período de repliegue.
Este breve relato del acontecer gremial debe enmarcarse en un Señalaba la diferencia entre escuela modelo y escuela experi-
proceso de cambio cultural más general que Arturo Roig describe: mental aclarando que en esta última los conocimientos a aplicar
se modificaban acorde a “las modalidades de nuestros niños y
a partir del yrigoyenismo se produce una combinación particular
condiciones ambientales”. Señalaría con posterioridad que aquella
del feminismo, la pedagogía nuevas y el movimiento regionalista
modesta escuela había instrumentado el autoaprendizaje educativo
a nivel literario, que son contemporáneos89. Como consecuencia el
de las nociones matemáticas en los primeros grados.
maestro asume nuevamente en un rol intelectual, que entre otros
En otra editorial titulada “Algunos aspectos de las teorías
hechos da lugar a la creación el Centro de Estudios Nueva Era,
pedagógicas de Ferrière” Fossatti rescataba del pedagogo francés
vinculado con la Liga de Educación Mundial. Sin embargo, según
la valorización del elemento sociológico:
señala Marinetti, el escolanovismo se vinculaba con la tradición
anterior de la provincia: las ideas de Sarmiento, los principios
pestalozzianos de J. M. Torres y “los planteos relativos a la “Ferrière no olvida que los niños forman parte de la
actividad del niño y el respeto de su iniciativa que Carlos Vergara sociedad y son células de un organismo en orden
ascendentemente familiar, nacional, humano”91.
había hecho con tanta convicción”90, al mismo tiempo que con la
defensa de los intereses gremiales. La asociación Vergara-Escuela
Nueva está constantemente presente en la historia mendocina, Este señalamiento fundamenta la instrumentación de los
tanto en las experiencias educativas como en la trayectoria tribunales infantiles. En una solicitud hecha en 1959 por la
magisterial. El 23 de abril de 1930 se realizaba en Córdoba un filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores y por la
homenaje a la memoria de Carlos Vergara, al cual concurrió una Sociedad Mendocina de escritores al Director de Escuelas de
delegación mendocina encabezada por Custodia Zuloaga y Juan entonces, Osvaldo Silvio Borghi, para la reincorporación de Flo-
Ramón Guevara, entre otros. En aquel homenaje estaban repre- rencia Fossatti, argumentaban:
sentados la Confederación Nacional de Maestros, el Centro de
maestros Alberdi, el Centro de Estudios Nueva Era91.
Aquel Centro Nueva Era del que formaba parte Florencia “Florencia Fossatti fue exonerada por la misma causa
que provocó la cesantía de Callos N. Vergara: por pretender
Fossati, publicó las revistas “Orientación” y “:Ensayos”, y llevó a
dar al alumno un papel más activo que al maestro en el Los señalamientos de Calzetti de que nuestra idiosincrasia
proceso educador...”95. sería diferente son desechados por Dabat que destaca que el
fracaso de Vergara no sería condición para dejar de implementar
Durante la década del ‘30 Fossatti lleva adelante la experien- la autonomía infantil. Como Calzetti, un profesor mendocino
cia de autogobierno infantil en la Escuela Pte. Quintana; expe- llamado Hilario Velasco Quiroga, no recomendaba la instrumen-
riencia que culmina con la exoneración de la docente, hecho tación de las repúblicas escolares en la escuela primaria, consi-
contaminado con la discriminación existente por su condición de derando exitosos en cambio los ensayos en internados, o al
militante comunista. En su Alegato Pedagógico publicado en comenzar el secundario99. Aunque reconocía la vocación ejecutiva
1959, después de describir la importancia del movimiento reno- y legislativa de los escolares criticaba el ejercicio colectivo de la
vador ella se ocupa de historiar el caso mendocino. Define a la justicia que ejercían los tribunales infantiles. En este sentido
Escuela Pte. Quintana como “una expresión de escuela democrática consideraba que la autoridad moral del maestro era insustituible.
para un pueblo democrático”96. El régimen de gobierno del Los tribunales tendrían el efecto de “precipitar la infantilidad”:
alumnado se aplicó en las secciones de 5º y 6º grado, y según la
evaluación de Fossatti, éste favorecía el aprendizaje, el desarrollo “Se puede juzgar a la república pero no se puede juzgar
de aptitudes de observación y discernimiento, la capacidad de a la justicia, porque en el primer caso se aprende y en el
juzgar con autonomía, la facilidad de expresión, la formación de segundo se hace víctimas”100.
hábitos sociales, etc. El régimen de gobierno infantil fue aplicado
no sólo a la tarea de aula, sino que también fue incluyendo un Sin embargo, el argumento radicaba centralmente en conside-
centro de alumnos, una comisión deportiva, los tribunales in- rar el autogobierno como una práctica “audaz y peligrosa”, cuya
fantiles, la cooperativa infantil91. Las asambleas, que ocupaban peligrosidad radicaba en la imposibilidad de aplicarla “hasta
una hora semanal, se destinaban a resolver distinto tipo de tanto no se haya concebido y realizado nuevas formas de vida
cuestiones: resolución al problema de fumar de los niños, realizar colectiva”101.
fiestas, evaluación de la marcha de la escuela, etc. Calzetti señalaba también que era preciso “no caer en la
Un maestro habría sido quien presentó la iniciativa de trans- exageración”. En plena década del ‘30 afirmaba que las Repúbli-
formar los métodos disciplinarios a partir de un artículo sobre los cas escolares debían ser útiles “para familiarizar al niño con el
jurados infantiles en Gran Bretaña. A partir de allí se comenzó a sistema de gobierno de la sociedad en que vive”102, por lo cual en
implementar el sistema de los tribunales infantiles. aquella recomendación de no exagerar estaba presente el temor
Se fueron formando comisiones de disciplina en cada curso con ante posibles efectos de desorden social que produciría el gobierno
alumnos elegidos por sus propios compañeros. Fossatti destaca infantil. Se reconocía entonces el carácter político de este sistema
que siempre los alumnos eran supervisados y orientados por los tan admirado para otros países, pero considerado peligroso para
maestros. Este tipo de funcionamiento tenía, a su entender, el nuestro. De allí que para el caso argentino recomendaba que el
efectos moralizantes e inclinaba la conducta individual hacia un autogobierno se aplicase a la “tarea extraescolar”, y bajo la
sentido de mejor convivencia. La experiencia contó también con el “fiscalización constante del educador”103. También Guillen de
apoyo de los padres de los alumnos. Rezzano señalaba que el “selfgobernment” era aplicable sólo en
Hacia 1939 también Bernardina Dabat defendía la autonomía aquellos casos en que maestros y alumnos “carecen de ascendiente
infantil reaccionando contra las descalificaciones de Hugo Calzetti natural”10’1. Pero también proponía “formas derivadas” del mismo
quien en su Didáctica General señalaba el fracaso de la aplicación para otras tareas. Decía la educadora que mientras el seflgober-
en nuestro medio del sistema de las repúblicas escolares. Bernar- nment había encontrado terreno favorable en escuelas sajonas,
dina Dabat decía entonces: “... no conozco método “nuevo” que no serían las “Ligas de Bondad” las difundidas en los países latinos,
se base en la libertad como principio o régimen disciplinario”98. presentadas por primera vez en el Congreso de La Haya de 1912.
En ellas los niños se preguntaban cada mañana lo que podrían jardines de infantes. En 1903 se crea el Centro Unión y Labor para
hacer de bueno durante el día, utilizando a la noche el examen el Progreso femenino y la Protección del niño, de orientación
correspondiente: para los latinos se sustituye así la autonomía montessoriana. Sara Justo y Matilde Flairoto de Ciampi, miem-
infantil por la caridad culposa. También recomendaba el scou- bros del centro, se trasladan a Italia en 1915 para visitar la escuela
tismo, las cooperativas, las mutualidades escolares, la Cruz Roja Montessori. En 1926 Montessori arriba al país invitada por el
infantil, los roperos de clubes de confección de ropa, la formación Instituto de Cultura Itálica, dictando conferencias en la Facultad
de Libros de Bondad, la lectura de biografías y grandes aconteci- de Filosofía y Letras y en la Facultad de Humanidades y Ciencias
mientos. En todos los casos alternativas destinadas a acentuar las de la Educación de La Plata. La Sociedad Pro Schola funda la
conductas morales y moralizantes de los niños. Las posiciones de escuela Montessori en la Capital Federal con maestras como
Calzetti y Guillen de Rezzano ponen en evidencia las caracterís- Giuliana Sorge y Eda Margorani, elegidas por Montessori para
ticas que el discurso oficial de la Educación Nueva adquirió en los ello. Estas experiencias se caracterizaron por la adscripción
‘30, sobre lo cual volveremos después. teórica al sistema montessoriano.
Más orientados hacia la solución de la problemática de las
Los Jardines de Infantes: entre la educación y la familias obreras, los llamados Recreos Infantiles fueron espacios
asistencia creados por mujeres socialistas para atender a los hijos de
trabajadores durante el tiempo de trabajo de los mismos. En 1926
Los avatares propios de la instalación de los jardines de se crea la Asociación Bibliotecas y Recreos Infantiles que dirigida
infantes en la Argentina están cruzados no sólo por cuestiones de por Fenia Chertcoff de Repetto, coordinaba la acción de cuatro
edad (cuál es la edad más adecuada para comenzar la educación recreos instalados en barrios periféricos de la Capital Federal.
del niño) sino también por cuestiones sociales. Desde aquel ideal Según el relato de Chertcoff, los mismos respondían a varios
sarmientino de las Cunas Públicas y las Salas de Asilo, en las que objetivos: por un lado suplir las deficiencias de la vivienda obrera
los hijos de ricos y pobres serían atendidos por igual disolviéndose ofreciendo a los niños un espacio amplio para el esparcimiento,
a partir de allí las diferencias sociales existentes, numerosos por otro y complementario del anterior, sustraer a los niños de la
debates, iniciativas y proyectos se sucedieron. Mencionamos calle105. Si aquellos jardines modelo contaron con subvenciones y
antes que Sara Eccleston fue la primera difusora de este nivel, el apoyo explícito de figuras del movimiento europeo, el reclamo
creadora de la Unión Froebeliana Argentina en 1893 a partir de de Chertcoff por un mayor aporte económico, dado que el otorgado
su trayectoria en la Escuela Normal de Paraná. Hacia 1920 esta por la municipalidad resultaba insuficiente, y porque los recreos
educadora se traslada a Mendoza en donde colaboró en la creación se convirtiesen en responsabilidad social, patentiza nuevamente
de un Jardín de Infantes Modelo dependiente de la Escuela la heterogénea y desigual atención de la problemática infantil.
Normal hoy llamada Patricias Mendocinas, del cual fue su directora Con estos ejemplos sólo pretendemos dibujar un panorama de
Custodia Zuloaga, una de sus antiguas discípulas. En la década la situación del nivel inicial que responde a las características de
del’20 distintas experiencias de creación de jardines modelo, como la época y que está atravesado también por los discursos de la
el mencionado, irrumpen en el escenario educacional, en buena minoridad y el escolanovismo. Creemos que esta temática requiere
medida como consecuencia de la adhesión al escolanovismo, que un tratamiento especial y detallado106, no posible en este trabajo,
posibilitaba avanzar en los aspectos pedagógicos de este nivel (tan y que es sumamente necesario hoy dada la carencia de una
cuestionados por muchos) y a la vez ensayar y experimentar con resolución satisfactoria de viejos debates relativos al carácter
nuevos métodos. Entre los jardines modelo que se crearon cabe asistencial o pedagógico de la educación de los menores de 3 años
mencionar el de la Escuela Argentina Modelo (1918), el Jardín de (el llamado jardín maternal), cuya consecuencia más grave es la
Infantes Mitre (1924), el instalado en el Jockey Club (1929). postergación de la atención de las necesidades de los sectores
Desde el socialismo también se avanzaba en la difusión de los populares.
La década infame y la acentuación de las “este arcaico régimen presidiario de la caridad

distancias sociales infantiles oficializada por un moderno régimen familiar de reparación
y de justicia donde ningún desdichado se sienta reo y
desde sus institutos serán reintegrados al seno de la

colectividad como miembros útiles de la misma”107.
Durante esta década la segmentación de la población infantil
en circuitos institucionales diferentes se acentúa. La crisis econó-
En lo que hace a la cuestión educativa proponía elaborar un
mica y social de 1930, acompañada por la instauración en el poder
Plan Reconstructivo de la Educación que unificase el proceso
de una junta militar tras el derrocamiento de Yrigoyen, da lugar
educacional:
a una crítica situación social que alcanza por igual a los niños
incorporados al sistema escolar como a aquellos que engrosan las “Necesitamos una escuela liberadora que nos enseñe
filas de la marginalidad social. Las ciudades pero también la a ser amos de nosotros mismos, económica y
campaña, sobre todo hacia fines de la década, serán objeto de espiritualmente”108.
preocupación para socialistas y sectores eclesiásticos.
La interpelación al estado para la atención de la problemática El discurso de Barcos fue crítico a la corriente orgánica de la
de la niñez comienza a hacerse presente en discursos de dirigentes Educación Nueva, reaccionando contra lo que llama “los repeti-
e intelectuales del periodo, en el marco de un importante re- dores del pedagogismo europeo”. Esta posición muestra la cada
planteamiento sobre el futuro del país y la formación de las nuevas vez más radical disociación del discurso educativo oficial de la
generaciones. Es paradigmática la posición de Julio Barcos, el Educación Nueva, que para entonces avanzaba en abstracción,
maestro y dirigente gremial vinculado al anarquismo en la década moralismo y control, y el discurso social de la minoridad, fenómeno
del 10, quien torna al yrigoyenismo en la década del ‘20. En 1933 éste que opera neutralizando o anulando los logros sociales de los
escribió “Por el pan del pueblo”, alegato en favor de una recom- maestros partidarios de la Educación Nueva dispersos por las
posición del rol social del estado y de las relaciones políticas. escuelas del país.
Barcos forma en 1935 con Manuel Ortiz Pereyra la Concentración
de izquierdistas de la UCR, hecho que lo acerca al forjismo. Distintas medidas implementadas desde el estado se presentan
En esta década Barcos recupera las tesis económicas eman- como paliativos a la situación social infantil denunciada por
cipadoras del anarquismo, aplicadas ahora a lo nacional, recla- Barcos, y toman como objeto más amplio a la familias. La primera
mando la necesidad de vincular economía y política, concibiendo de ellas fue la constitución en 1933 de la Junta de Ayuda al Niño
esta última como “el drama pasional de los pueblos” en un sentido que, instituida por ley 11838, autorizaba al PE a otorgar 1.000.000
que lo acerca al nacionalismo popular. En aquella obra Barcos de pesos para ayuda a la niñez. La Junta estaba formada por un
apelaba a volver a la política para la solución de los problemas más delegado del Ministerio de Guerra, del Ministerio de Agricultura,
primarios que afectaban al país. La política debía tener la función del Banco de la Nación, del CNE, de la Junta de Ayuda Social y por
de “Liberar a los pueblos de la tragedia del hambre”, debía “girar el Presidente del Departamento Nacional de Higiene. La misión
en torno del pan del pueblo”. En la búsqueda de vías racionales de la misma se patentiza en el artículo 3 de la ley:
para salir de la crisis nacional y mundial proponía la planificación
de la economía, y en lo relativo a la niñez la creación de un “La misión de la Junta es socorrer al niño en edad
Patronato Nacional de Mujeres y Niños. Partidario de otorgar escolar con alimentos y vestidos y facúltese al PE para
personería jurídica al niño, reconociendo su igualdad jurídica, los dictar todas las disposiciones que estime conveniente
concebía (a partir de su herencia anarquista) como “hijos de la para la mejor aplicación de la ley”109.
comunidad” que debían ser objeto de dignificación por parte del
estado. Desde el punto de vista social proponía suplantar: Otras creaciones de la época fueron el Seguro de Maternidad
(ley 11933) por el cual se prohibía el empleo de mujeres 30 días objeto de solucionar los problemas de cuidado de la natalidad y
antes del parto y 45 días después y cuyo proyecto fue obra de evitar la despoblación. Palacios apelaba a volver al campo ante la
Alfredo Palacios. A través de Palacios, el socialismo insiste en la realidad de los procesos de migración interna hacia las ciudades,
construcción de un sistema institucional estatal que atienda la problema con el cual tendrá que enfrentarse con posterioridad al
problemática social infantil y maternal. La creación de la Direc- peronismo, para ello proponía que las familias se asentasen en el
ción de Maternidad e Infancia como dependencia del Ministerio campo y llevaran adelante una producción diversa que permitiese
del interior por ley 12341 de 1936, deben entenderse como pieza la subsistencia familiar113.
central de dicho sistema. Tenía como fin: Por último la Ley 12558 de 1938 de Protección a los niños en
edad escolar y de creación de hogares Escuelas, constituyó una
“propender al perfeccionamiento de las generaciones medida con un carácter de intervención de la Nación sobre el
futuras por el cultivo armónico de la personalidad el niño, interior del país. La Ley establecía la formación de una comisión
en todos sus aspectos, combatiendo la mortalidad, en formada por el ministro de Instrucción Pública, los presidentes
todas sus causas y amparando a la mujer en su condición del CNE y del Departamento Nacional de Higiene con el objetivo
de madre o futura madre”1’0.
de garantizar:
“El cuidado de la salud física y moral de la niñez en edad
Palacios era partidario de llevar a cabo una “higiene social de
escolar, especialmente en provincias del norte y territorios na-
la infancia” que diese solución a los problemas de la época: altos
cionales”
índices de mortalidad infantil, la despoblación del país, la debi-
lidad juvenil, la disminución de la natalidad. Llamaba a hacer
Se disponía el establecimiento de atención gratuita, servicios
“una breve tregua en la contienda política apasionada” para
públicos, difusión de instrucciones sobre salud, se estimulaba a
avanzar en lo que llamaba “la defensa del valor humano”111. El
cooperadoras y a asociaciones dedicadas a ello, subsidios para
discurso de Palacios es indicativo de ciertas concepciones de la
alimentación, instalación de comedores, etc.
época relativas al perfeccionamiento de la raza, a la necesidad de
Las escuelas Hogares debían fundarse en “sitios en que no-
tomar medidas eugenésicas, a la necesidad de fortalecer el ele-
toriamente las condiciones del ambiente lo reclame”, en ellas
mento humano nativo ante el cese de los fenómenos inmigrato-
debía haber un médico permanente, proporcionarse enseñanza
rios. La necesidad del estudio del niño, derivada de esas ideas, se
primaria y una enseñanza complementaria que iniciase para el
verifica entonces en las secciones previstas en la Ley:
trabajo, y tendrían un régimen de internado durante 8 meses.
1) Higiene social de la Infancia.
Esta estrategia desplegada por el socialismo, que focaliza a las
2) eugenesia, maternidad y primera infancia. familias como objeto de atención y al niño como particular objeto
3) estudios de los niños de 3 a 18 años, su educación física, el de estudio, remite socialmente a lo sectores populares que co-
servicio médico-escolar, colonia de vacaciones, higiene mental, mienzan a heterogeneizar el campo social. Si por un lado se pre-
asistencia odontológica, profilaxis, etc. tende aportar a la superación de la situación de pobreza que afecta
4) Infancia abandonada, enfermos, anormales, prevención del a numerosas familias, sobre todo en el interior del país, la vieja
abandono. matriz positivista le impide al socialismo la construcción de una
5) Inspección y vigilancia de establecimientos privados, pro- propuesta político-social superadora del asistencialismo médico.
hibiciones para menores, etc. Estas diferentes creaciones que el socialismo promueve o que son
6) servicio social; escuela de práctica de puericultura112. motorizadas por el estado, forman parte de un gran dispositivo
asistencial en el cual el estado comienza a asumir cierto rol en la
La Ley 12383 de 1938 de Defensa de la Familia Argentina administración de la población constituida como “capital huma-
estableció subsidios para grupos familiares numerosos, con el no”114. Según Tenti Fanfani la asistencia y la policía son los dos
momentos de una misma estrategia estatal de control sobre los directores con vinculación con fuerzas políticas de la época, o al
sectores dominados. Con respecto al primer momento y en menos adhesión a ciertas posiciones ideológicas, quienes sosten-
especial en relación a los niños, fueron los socialistas centralmen- drán un discurso crítico desde el punto de vista social, persistiendo
te quienes ocuparon un lugar en el diseño de las formas de en una recreación propia e histórica del escolanovismo, articulan-
asistencia infantil; con respecto al segundo momento sectores de do educación y política.
la iglesia, fuerzas de seguridad, sectores de la oligarquía, fueron Juan B. Terán, presidente el CNE durante el gobierno de José
los que se ocuparon del problema expresado especialmente por la R. Uriburu, desarrolla el primer discurso oficial que pretende
minoridad delincuente. Al respecto en 1933 se realiza la Primera “espiritualizar” la visión de la escuela y del niño, este último
Conferencia sobre Infancia Abandonada y Delincuente. La segunda entendido como un espíritu, como “un ser moral, con libertad y con
fue en 1942; en ella Jorge Coll reclamaba una Ley nacional que se responsabilidad, es decir, proyectado en un plano trascendente”116.
ocupase de esta problemática, en la que el para entonces Ministro Construye un discurso que se presenta como alternativa entre el
de Instrucción Pública era un especialista. positivismo y el naturalismo rousseauniano, y a ambos acusa de
causar el “retraso filosófico de la pedagogía”117. El nuevo funda-
Las aguas se dividen en la Educación Nueva mento filosófico de la pedagogía debía ser el espiritualismo.
Haciendo una especie de revisionismo caracterizaba a América
En este contexto crítico desde el punto de vista social infantil, Latina como “nativamente romántica”: “América es contemporá-
el discurso de la Educación Nueva se fragmenta en series anta- nea de Rousseau y de la enciclopedia, aprende así en la infancia
gónicas que evidencian posiciones políticas y sociales y usos del las doctrinas que alzaban sus gustos naturales a la categoría de
ideario de la Educación Nueva confrontados. La primera repre- verdades filosóficas”118.
senta el discurso oficial de la Educación Nueva que se institu- Esta influencia habría generado que el país creciese “en la
cionaliza y legaliza a través de los textos de Calzetti y Clotilde indisciplina” oponiéndose a reconocer “las jerarquías espiritua-
Guillen de Rezzano, convertidos en obligatorios para las escuelas les”119. Bajo este signo ordenador, moralizador y de vuelta a la
normales, reemplazando los de Mercante y Senet vigentes hasta tradición que representa Terán los discursos de los libros de
entonces. Los futuros maestros se educan en la década del 30’ en Calzetti y Guillen de Rezzano se imponen en las escuelas. El niño
una pedagogía que articula elementos modernos, enunciados es desde aquí mentado de manera abstracta, desvinculado de sus
autoritarios y moralizantes y sobre todo acríticos desde el punto de condiciones sociales de vida.
vista social. Clotilde Guillen de Rezzano relataba así aquel pro- Hugo Calzetti en “Pedagogía General y Psicología Infantil”
ceso de incorporación de las ideas de la Educación Nueva: señalaba también, con Terán, la necesidad de una perspectiva
filosófica para el conocimiento del problema de la educación,
“... muchos de sus resultados se van incorporando de siendo esta última concebida como un “proceso de adquisición y
forma definitiva y silenciosa a las prácticas escolares”.115 creación de cultura”120. El “acto del espíritu” en el cual maestros
y alumnos se confundirían generando un hecho cultural, llevaría
Si dicha incorporación era silenciosa en ella comenzaban a a la disolución de las diferencias generacionales:
perderse aquellos enunciados que impugnaban seriamente la
educación tradicional, el carácter experimental que había im- “De esto se infiere que no hay edades diferentes en
primido muchos de los ensayos; en suma: se acallaba la voz de educación, que la idea de niño —entendida como opuesta
aquel maestro de escuelas “revueltas” que vivía un proceso de a la idea de adulto—es arbitraria...”121.
cambio educativo, del cual formaba parte indefectiblemente.
Precisamente, la otra serie discursiva antagónica al discurso Reaccionando contra Rousseau y lo que llama concepciones
oficial de la Educación Nueva es la enunciada por los maestros y subjetivistas (Key, Dewey), los pedagogos modernos carecerían
según Calzetti de “una imagen de hombre o ideal de educación”122. “no nos asusta la escuela “nueva”. Y creo que no ha de
De allí que el sujeto de la educación pasa a ser “el hombre”, “la asustarnos (...), mientras no plante a nuestras conciencias
nueva generación”, después de tantos años de puerocentrismo. La de argentinas el problema de tener que abjurar, por ella
—malentendida—de la fe en la ciencia y en el Laicismo”126.
familia para Calzetti pasa a ser consecuentemente la instancia
educadora principal, con la cual debe colaborar la sociedad civil y

el estado123, reaccionando contra las concepciones estatistas de
tutela de la niñez y particularmente contra la experiencia rusa. Dabat está interpelando al discurso “oficial” de la Educación
Desde esta visión la historia educativa argentina es objeto de Nueva, a los funcionarios e intelectuales que en la década del 30
una interpretación escolástica: nuestra escuela habría sido una desde el poder encapsularon los elementos innovadores en una
“escuela neutra, que no excluye la enseñanza religiosa”124 La estrategia de ordenamiento social y de retorno a la historia
iglesia comienza a emerger entonces como nuevo tutor de la pedagógica previa al ‘80. En este campo es necesario insertar las
educación de la infancia acorde con la avanzada que lleva adelan- reacciones que en 1936 se dieron contra Florencia Fossatti en las
te a nivel social y político (Congreso Eucarístico, Acción Social, Cámaras legislativas de Mendoza, dando lugar a una ofensiva
etc.), y aunque el discurso filosófico-pedagógico de estas figuras conservadora que culminó con su exoneración. Así como insertar
apelaba más bien a la religiosidad acorde con las fuentes filosó- las críticas de Aníbal Ponce, pedagogo vinculado al partido co-
ficas usadas Maritain, Sprangler, etc.) redundará finalmente en munista, a la escuela nueva. Es útil en este sentido cotejar el
la articulación entre pedagogía y catolicismo. discurso de este último con el de Saúl Taborda.
También Guillen de Rezzano coincidiendo con esta argumen- Tanto Ponce como Taborda, representan posiciones antagóni-
tación filosófica y con la inclusión del elemento religioso, prescri- cas frente al problema de la formación de las generaciones y el
bía para los niños en 1932: discurso de la Educación Nueva. La transformación mundial que
opera en la década del 30, que comienza con una crisis económica
“estar en condiciones de sacar del conocimiento la inédita y culmina con la segunda guerra mundial, dio lugar a
admiración por la obra de Dios, sugestiones de carácter discursos que en un caso adhieren al comunismo como opción
espiritual, incitaciones al perfeccionamiento moral, y política y en el otro se acercan en parte a posiciones nacionalistas-
tener la fuerza de poner las habilidades y disposiciones al populares.
servicio del bien y de la felicidad de los demás”125. En “Educación y Lucha de clases” de 1934, Ponce distingue al
interior del discurso de la Educación Nueva entre posiciones
La idea de formar elementos disciplinados desde el poder metodológicas y posiciones doctrinarias, en ambos casos marca-
también está presente al señalar que la preocupación por el das por la vuelta al que satiriza como el “Padre nuestro de la
porvenir del niño debe ser “el telón de fondo sobre el cual se Infancia”, J. J. Rousseau. Las posiciones metodológicas serían las
proyectan las actividades infantiles” favoreciendo “al adulto en sostenidas por Montessori, Dewey, y las doctrinarias las de
potencia” aunque sin perjudicar al niño. Gentile, L. Radice.
Contra la inclusión de argumentos religiosos y contra la Ambas son descalificadas, en un caso por no modificar el
transformación del carácter estatal y laico de la escuela pública rendimiento de la escuela, ante el fenómeno de poca permanencia
reaccionaron figuras de la docencia como Bernardina Dabat y de los niños en el ciclo escolar. En el otro porque al ser de raíz
Florencia Fossatti, pero también un intelectual de la época como filosófica se vuelve “presuntuosa y solemne”127, y tampoco altera
Aníbal Ponce. Bernardina Dabat señalaba en aquel artículo las condiciones sociales infantiles, respondiendo ambas a las
titulado “La Pedagogía que estudia mi hija”, donde se ocupaba de necesidades de la burguesía. Sin embargo Ponce reconoce que la
analizar los principios pedagógicos del libro de Calzetti, su rechazo primera es más “humilde”, aunque consideraba que las modifica-
a lo que consideraba un cambio de cimientos de la escuela pública: ciones didácticas podían equipararse a las modificaciones técni-
cas que el capitalismo fue generando para su mejoramiento y del todo bien. Consiguientemente todas aquellas virtudes
expansión. que para muchos pedagogos constituyen el rótulo más
Esta distinción aplicada a la realidad educativa argentina, le ponderado de los padres para educar a sus hijos, se han
hubiera permitido a Ponce identificar los matices. Si ubicamos a hecho sociales. Están incorporados a la comunidad. Tienen
Calzetti como representativo de las posiciones doctrinarias, las ahí su sitio. Retenidas en las cuatro paredes de la casa
pierden su valor y en sentido. Más todavía: tórnanse
críticas de Ponce a la Educación Nueva quedan resignificadas en
nocivas para la niñez”130.
la medida en que Calzetti avanzó en una progresiva derechización
pedagógica que le hacía por ejemplo proponer incluir en las
Aunque su discurso parece acercarse a posiciones nacionalis-
bibliotecas escolares infantiles entre otros libros uno sobre viajes
tas-populares como también al fascismo, la apelación que Tabor-
y exploraciones del comandante Franco128. Si bien la descalifica-
da hace sobre la necesidad de fortalecer “el orden comunal” en el
ción que Ponce hace del escolanovismo es muy tajante, reducién-
cual la intervención del estado sería relativa, le otorga a este
dolo a una expresión pequeño-burguesa según afirma Puiggrós129,
discurso un carácter utópico y democrático que sorprende en
si situamos su posición en las condiciones históricas argentinas y
plena década del ‘30. En este contexto Taborda llama a “reconocer
particularmente en el proceso de institucionalización oficial que
el campo de la niñez”, frase que inicia nuestro trabajo, y que
sufre la Educación Nueva, aquellas críticas adquieren sentido.
resultaba una tarea indispensable para iniciar las reformas que
Solo así es posible entender la apreciación que muchos docentes
postulaba: la instalación del gobierno propio estudiantil y docente,
partidarios de la Educación Nueva, especialmente Jesualdo,
la instauración de una escuela estatal única, el logro de un
tuvieron por el pedagogo. Sin embargo su posición no se detuvo a
equilibrio adecuado entre la libertad infantil y la autoridad
considerar la multiplicidad de ensayos parciales y fragmentarios
adulta.
que estos mismos docentes llevaron adelante, más cercanos a la
Taborda inicia y cierra con su utopía la década del ‘30 y anticipa
postura metodológica discriminada por Ponce. La subordinación
futuras posiciones del nacionalismo popular. Constituyó un im-
del alcance de las alternativas pedagógicas a sus proyecciones
portante esfuerzo por articular innovaciones metodológico-di-
políticas últimas, la impidió distinguir entre discurso educativo
dácticas y condiciones sociales infantiles: comunidad- estado-
ministerial y praxis docente.
escuela única-gobierno propio infantil, eran los elementos pensados
Desde el punto de vista infantil, al ubicar al niño fascista y al
como parte de un dispositivo político-social-cultural enraizado en
niño socialista como extremos de un paradigma histórico-social,
la cultura argentina. Aquel imperativo de “formar primero niños”
Ponce achica nuevamente su mirada de la realidad escolar: la
situado en este dispositivo tendía a disolver las distancias sociales
heterogénea población infantil argentina desaparece del escena-
existentes entre menores y escolares convirtiéndose la niñez en
rio educativo.
objeto de tratamiento político. Su posición parece un intento por
La mirada de Saúl Taborda que intenta ser cultural e históri-
reeditar, a pesar del pesimismo de Ponce y contra la progresiva
ca, busca superar aquella distinción de posiciones que Ponce
derechización de Calzetti, aquel Código de los derechos del Niño
realiza, y resulta crítica de la postura de una figura como Calzetti.
aprobado en la Convención Internacional de Maestros de Buenos
Influido marcadamente por fuentes filosóficas diversas (Nietzs-
Aires de 1927, que reconocía para todos los niños: el derecho a ser
che, Stirner, Tolstoi, Spranger, Scheller, Natorp, etc.), Taborda
niño, a una nueva educación que siga el progreso social, a ser
trata de ponerse en una posición equidistante entre la sobreesti-
miembro de una comunidad escolar, a contar con maestros de
mación del papel de la familia (presente en Gentile, L. Radice) y
vocación, a que cooperen en su educación padres y maestros, el
la sobreestimación del rol del estado (Key, Wyneken):
pueblo y la escuela.
“Nuestros días son de plaza pública. El círculo familiar
se ha resuelto en la plaza. Esto es lo que E. Key no ha visto
A modo de cierre Citas y Notas
El discurso de la minoridad y el discurso de la educación nueva 1. Taborda, S., Investigaciones Pedagógicas; Tomo I, Universidad
son indicativos a partir de sus particulares interpelaciones y de Nacional de Córdoba, 1932, p. 20.
sus miradas a la niñez, de la fragmentación social de la población 2. Foucault, Michel, Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980,
infantil que en el período 1916-1945 adquiere realidad institucio- p. 181.
nal. Sin embargo la Educación Nueva luchó, a partir del trabajo 3. Wiñar, David, Aspectos sociales del desarrollo educativo argentino,
docente, por democratizar el alcance de la escuela partiendo de 1900-1970, en Revista del Centro de Estudios Educativos, México, vol.
4. Número 4, 1974, p. 11-12.
una democratización de los vínculos pedagógicos: el niño comien-
4. Tedesco, Juan Carlos, Educación y sociedad en la Argentina (1880-
za a ocupar a partir de ella un lugar diferente, que se compatibiliza 1945); Solar, Bs. As., 1986, p. 251-251.
en algunos casos con una nueva posición del maestro como 5. Barcos, J.; Por el pan del pueblo. Nueva representación de los
trabajador. hacendados, Biblioteca Nuevos documentos Políticos, Librería
El radicalismo, que motorizó las experiencias escolanovistas Renacimiento, 1933, p. 267.
dentro de una importante estrategia modernizadora del sistema 6. Landi, Oscar, Crisis y lenguajes políticos, CEDES, Bs. As., 1984, p.
educativo, por otro lado evidenció dramáticos límites en la solu- 28.
ción del problema de la niñez pobre y marginada coadyuvando en 7. Carli, Sandra, Infancia y Sociedad: la mediación de las asociaciones,
la puesta en marcha de un dispositivo normalizador. Esa situa- centros y sociedades populares de educación, en Puiggrós, Adriana
ción es necesario enmarcarla en el modelo de crecimiento (dirección), Carli, S. y otros: Sociedad civil y Estado en los orígenes del
económico elegido que no logró alterar significativamente la sistema educativo argentino; Bs. As., Galerna, 1991, 0. 25-26.
8. Foucault. Michel, El orden del discurso, Folios, Bs. As., 1985, p. 176.
matriz oligárquica-liberal, pero también en la importante presen-
9. Fray Mocho, Año III, número 119, Bs. As., 7 de agosto de 1914.
cia del alvearismo que fortaleció la alianza con los sectores 10. La Población; Centro Editor de América Latina; Bs. As., 1984, p. 10.
conservadores y eclesiásticos en el trabajo con menores. 11. Wainerman, Catalina, Relaciones familiares en la Argentina:
Los límites señalados remiten necesariamente a los procesos de diacronía y sincronía; CENEP, Cuaderno número 4, 1978, Bs. As., p. 13.
nacionalización: podemos suponer que el peronismo, al reubicar 12. Entre otros trabajos cabe mencionar los de Filmus, Daniel, Primer año
la problemática infantil en un proyecto nacional de crecimiento del colegio secundario y discriminación educativa, FLACSO, Bs.As., 1985,
económico pudo superar aquellas limitaciones del radicalismo, al y el de Borsotti, Carlos, Educación segmentada y legitimación de
politizar la cuestión infantil y darle contenido popular. desigualdades, Cuadernos Fundación Dr. Eugenio Blanco, año I, número
Sin embargo lo que también hereda el peronismo y creemos 3, diciembre de 1983.
forma parte de su futura estructura educativo-cultural, es esta 13. Romero, José Luis, Buenos Aires en la entreguerra: libros baratos y
visión oficial de la Educación Nueva que en la década del ‘30 se cultura de los sectores populares, En Armus, Diego, Mundo urbano y
cultura popular, Sudamericana, Bs. As., 1990, p. 42-43.
llena de enunciados religiosos, moralizadores y autoritarios, 14. Proyecto de ordenanza del Comisionado municipal Dr. Telémaco
despolitizando la cuestión pedagógica infantil. Paralelamente los Susini sobreinspección de la primera infancia, en Patronato de la Infancia,
docentes que abonaron una reescritura nacional y democrática de Protección a la Infancia. Antecedentes para el estudio de una ley reunidos
la Educación Nueva fueron en muchos casos exonerados durante por los Dres. Faustino Jorge y Alberto Meyer Arana, tomo I, Imprenta de
el período peronista. Coni y Hermanos, Bs. As., 1908, p. 105.
Establecer nuevas vinculaciones entre ambos períodos nos 15. Proyecto de ley de protección a la infancia presentado a la Comisión
permitirá comprender mejor la historia propia de la infancia en Directiva del Patronato, por su secretario Jorge Williams, 1899, en
nuestro país. Patronato de la Infancia, op. cit., p. 58-59.
16. Foucault, Michel, op. cit., 1980, p. 154.
17. Patronato de la Infancia, op. cit., p. 46.
18. Nota del defensor de menores de la sección sud, Juan García
Fernández, del 1 de mayo de 1902, en Patronato de la Infancia, op. cit, p. 234.

p. 92. 41. op. cit, p.16-17.
19. op. cit., p. 191. 42. op. cit, p. 23.
20. Patronato de la Infancia, op. cit., p. 37. 43. op. cit, p. 239.
21. Proyecto de ley de protección a la infancia presentado por Williams; 44. Ley número 11317 de Trabajo de menores y mujeres, en Sajón,
op. cit., p. 55. Rafael, op. cit., p. 99.
22. Párrafos de una nota del defensor de menores Dr. Bernabé Láinez, 45. Ley número 11317 de Trabajo de menores y mujeres, en Sajón,
dirigida al ministerio de Justicia, en Patronato de la Infancia, op. cit, p. Rafael, op. cit., p. 100.
206. 46. Staub, Ricardo y Franco, Pedro, Necesidad moral y social de la
23. ibidem, p. 212. mutualidad, en Congreso Internacional de la Mutualidad, op. cit., p.
24. ibidem, p. 204. 127.
25. Feinman, Enrique, Profilaxis social del delito, en Congreso 47. op. cit, p. 128.
Internacional de Mutualidad y Previsión Social, Talleres Gráficos del 48. Sociedad Amigos de los Niños, su acción mutualista en las escuelas
Ministerio de Agricultura de la Nación, Bs. As, p. 246. de la provincia de Corrientes durante los años 1922 y 1923: Imprenta del
26. Feinman, Enrique, op. cit, p. 245-246. estado Cárcel Penitenciaría, 1924, p. 12.
27. Guerrero, Carlos, Comisión de Asistencia Pública y Social, en Congreso 49. Ibidem, p. 96.
Internacional de Mutualidad y Previsión Social, op.cit 50. Ibidem, p. 96.
28. Tenti Fanfani, Emilio; Estado y pobreza: estrategias típicas de 51. Ibidem, p. 100.
intervención, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1989. 52. Ibidem, p. 101.
29. Sajón, Rafael, Nuevo derecho de menores, Humanitas, Bs. As., 1967, 53. Ibidem, p. 101.
p. 38. 54. Ibidem, p. 107.
30. Ley de Patronato de Menores, en Sajón, Rafael, op. cit, p. 85-86. 55. Informe de la Colonia de Vacaciones para Niños débiles del Parque
31. Ley de Patronato de Menores, art, 393, inc. 8, en Sajón, R., op. cit, Avellaneda. Temporada 1920-1921, por Juan Vignatti, Bs. As., 1921, p.
p. 87. 38.
32. Liwski, Norberto, Los niños del silencio y la justicia; publicación de 56. Ibidem, p. 37.
la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, Bs. As., 1988; p. 11. 57. Liga Nacional de Educación, Primera Colonia de vacaciones en
Nuevos estudios sobre el tema minoridad se están realizando en el marco Uspallata, Mendoza, 1916, p. 7.
de la Maestría en Minoridad y Familia de la Universidad Nacional de 58. Clubes de Niños Jardineros. Memoria y Balance, Imprenta A. Baiocco,
Lomas de Zamora, como por ej. el de Arroyo, M., Monzani, M. A., y Silva, Bs. As, 1929, p. 17.
R.: Problemática del menor en situación de alto riesgo: políticas, 59. Ibidem, p. 27.
tradicionales y alternativas, 1989, mimeo. 60. Ibidem, p. 27.
33. Acordada reglamentando la Ley de Patronato de Menores, del 24 de 61. Ibidem, p. 82.
octubre de 1919, en Sajón, Rafael, op. cit, p. 93. 62. Ibidem, p. 77.
34. Viale, César, Leyes de menores (Memoria). Anotaciones para su mejor 63. Ibidem, p. 80.
cumplimiento en la República Argentina. Imprenta Colonia Hogar Ricardo 64. Ibidem, p. 81.
Gutiérrez, Bs. As., 1925, p. 23-40. 64. Ezpeleta, J, Modelos educativos para un cuestionamiento, en Revista
35. Sociedad de Beneficencia de la Capital Federal, Origen y Argentina de Educación, mimeo.
desenvolvimiento, 1823-1912, tomo I, Bs. As., 1916, p. 172. 65. Tedesco, Juan Carlos, El proyecto educativo autoritario. Argentina,
36. op. cit, p. 194. 1976-1982, FLACSO, Bs. As, 1983, p. 17.
37. Sociedad Damas de Caridad de San Vicente de Paul. Su obra de 50 66. Tedesco, Juan Carlos, Conceptos de sociología de la educación, CEAL,
años, 1866-1916. Imprenta José Tragant, Bs. As., 1916. Bs. As, 1980, p. 80.
38. op. cit, p. 13. Ezpeleta, Justa, op. cit.
39. Viale, César, op. cit, p. 39. 67. Saviani, Dermeval, Las teorías de la educación y la marginalidad en
40. Patronato Nacional de Menores, El Niño (Memoria), Bs. As., 1927, América Latina, en Revista Argentina de Educación número 3, Bs. As,
sept. 1983, p. 12. 91. Homenaje en Córdoba a la memoria de Carlos Vergara, crónica
Saviani, D., Tendências e correntes e educação brasileira; en Heudes, D.: publicada en Diario Los Andes, Mendoza, 28 de abril de 1930.
Filosofía de educação brasileira; Civilização brasileira, 1983. 92.Marinetti, Benito, op. cit, p. 305.
68. Passeron, Jean Claude, La teoría de la reproducción social como una 93.Fossatti, Florencia, La Escuela Experimental Nueva Era, en Diario
teoría del cambio: una evaluación crítica del concepto de contradicción Los Andes, Mendoza., abril/1930.
interna, en Estudios Sociológicos número 3, Colegio de México, 1983, p. 94. Fossatti, Florencia, Sobre la personalidad de Ferrière: artículo
418. publicado en Diario Los Andes, Mendoza, 28 de julio de 1930.
69. Key, Ellen, El siglo de los niños, Albatros, Bs. As., 1945, p. 12. 95. Fossatti, Florencia, Alegato Pedagógico. Bases pedagógico-político-
70. Ibidem, p. 37. jurídicas de una petición de justicia, Mendoza, 1959, p. 48.
71. Ibidem, p. 72. 96. Ibidem, p. 21.
72. Ibidem, p. 73 97. Ibidem, p. 28.
73. Ibidem, p. 73 98. Velase» Quiroga, Hilan o, El pensamiento pedagógico, Mendoza, 1938,
74. Ibidem, p. 134-5. p. 287.
75. Claparède, M. E.; Rousseau y la significación de la infancia, en Revista 100. Ibidem, p. 291.
de Educación número 242, Servicio de Publicaciones del Ministerio de 101. Ibidem, p. 285.
Educación y Ciencia, Madrid, enero/febrero 1975, p. 144. 102. Calzetti, Hugo, Pedagogía general y Psicología infantil, Estrada,
76. Sarlo, Beatriz, Hacia una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 Bs. As., 20 edi., 1957, p. 471.
y 1930, Nueva Visión, Bs. As., 1988, p. 29. 103. Calzetti, Hugo, op. cit., p. 472.
77. Mercante, Víctor, La educación del niño y su instrucción, Mercedes, 104. Guillen de Rezzano, Clotilde, Didáctica general y especial para 2
1897, p. 201. años de las escuelas normales, Bs. As., sexta edición, Kapelusz, Bs. As.,
78. Dabat de López Elitchery, Bernardina, La Pedagogía que estudia mi 1940, p. 263.
hija, en Quid Novi N93, Escuela Normal N9 2, Rosario, 1939, p. 6. 105. La Obra de la Asociación Bibliotecas y Recreos Infantiles. Un
79. Ibidem, p. 7-8. Llamado. Abril de 1926, publicación de la Sociedad Luz, Bs. As., 1926.
80. Dabat de López Elitchery, Bernardina, Examen de fin de curso escolar 106. El trabajo de Lola Mira López y Armida Homar de Aller, Educación
(mimeo), y publicado en diario “La acción” de Rosario el 11 de noviembre preescolar, Troquel, Bs. As., 1970, posee una exhaustiva reconstrucción
de 1929. histórica del nivel inicial, que abre perspectivas de análisis del mismo.
81. Carli, Sandra, Entrevista a Rosa Ziperovich, 1987. 107. Barcos, Julio, op.cit.
82. Dabat, Dolores, Hacia, la formación del docente primario, QuidNovi 108. Ibidem, 254.
N9 4, Rosario, Escuela Normal N9 2. 109. Ley de Junta del Niño.
83. Giqueaux, Inés, Síntesis de la reforma educacional sudamericana, 110. Palacios, Alfredo, La defensa del dolor humano. Legislación social
en Quid Novi, N9 2, Escuela Normal N9 2, Rosario. argentina, Claridad, Bs. As., 1939, p. 31.
84. Declaración de Ginebra de 1924, Los Derechos del Niño, en Sajón, 111. Ibidem, p. 36.
Rafael, op. cit, p. 47-48. 112. Araya, José; Asistencia social del menor, Rosario, 1945, p. 198.
85. Cossettini, Olga, Un ensayo de escuela serena en la provincia de 113. Palacios, Alfredo, op. cit, p. 81.
Santa Fe, UNL, 1935, p. 9. 114. Ten ti Fanfani, Emilio, op. cit, p.59.
86. Cossettini, O., op. cit., p. 16. 115. Guillen de Rezzano, Clotilde, Ideas pedagógicas y organización
87. Ortiz de Montoya, Celia, La. Pedagogía de la Autoridad y la Pedagogía escolar en la Argentina; Apéndice del texto Didáctica Especial; Kapelusz,
de la Libertad, en Quid Novi N9 8, Escuela Normal N9 2, Rosario, 1932, 1942, p. 24, Bs. As.
p. 233. 116. Terán, Juan B.; Espiritualizar nuestra escuela, Obras Completas,
88. Marinetti, Benito, Mendoza, la bien plantada, Ed. Sílaba, Mendoza, tomo X, Universidad Nacional de Tucumán, 1980,. p. 21.
Bs. As., 1972. 117. Ibid., p. 21.
89. Roig, Arturo, Los diversos aspectos de la vida cultural de Mendoza 118. Ibid., p. 27.
entre 1915 y 1940; 1966, p. 16. 119. Ibid., p. 28.
90. Roig, A., op. cit, p. 304. 120. Calzetti, Hugo; op.cit, p. 5.
160 Sandra Carli
121. Ibidem, p. 16.

122. Ibidem, p. 17.
123. Ibidem, p. 234.
124. Ibidem, p. 298.

125. Guillen de Rezzano, Clotilde, op. cit., p. 32.
126. Dabat de López Elitchery, B., La pedagogía que estudia mi hija; op.
cit, p. 40.
127. Ponce, Aníbal, Educación y lucha de clases, Mexicanos unidos,
México, 1978, p. 207.
128. Calzetti, Hugo, op. cit, p. 335.
129. Puiggrós, Adriana, La educación Popular en América Latina, Nueva
Imagen, México, 1984.
130. Taborda, Saúl, op. cit., p. 14.

PDGA Carli Unidad 2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PDGA Carli Unidad 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Diseño de Tapa: Pablo Barragán

© 1992 Editorial Galerna

Introducción. Adriana Puiggrós 7

El campo de la niñez. Entre el discurso de

“Practicar un reconocimiento del campo en el cual se

Esta tarea se vincula con nuestra pretensión de dar cuenta de

100 Sandra Carli El campo de la niñez 101

102 Sandra Carli EL campo de la niñez 103

el Independencia para niños pobres de Bs. As. por iniciativa del

104 Sandra Carli El campo de la niñez 105

106 Sandra Carli El campo de la niñez 107

deben ser vigilados y cuidados, vienen también protegidos

108 Sandra Carli El campo de la niñez 109

110 Sandra Carli El campo de la niñez 111

112 Sandra Carli El campo de la niñez 113

114 Sandra Carli El campo de la niñez 115

Establecimientos Privados: nales en la Capital Federal “admitiendo en ellos niños y niñas

116 Sandra Carli El campo de la niñez 117

118 Sandra Carli El campo de la niñez 119

seguir contando, ante el reclamo paterno, con los beneficios del

120 Sandra Carli El campo de la niñez 121

122 Sandra Carli El campo de la niñez 123

124 Sandra Carli El campo de la niñez 125

tanto, de acuerdo al señalamiento de la Dirección de Enseñanza

126 Sandra Carli El campo de La niñez 127

128 Sandra Carli El campo de la niñez 129

la infancia, qué significación tiene la infancia75. Pero estas pre-

130 Sandra Carli El campo de la niñez 131

Wynneken y a Lucnacharsky y a Claparède... Explicamos

132 Sandra Carli El campo de la niñez 133

134 Sandra Carli El campo de la niñez 135

136 Sandra Carli El campo de la niñez 137

relación escolar. La cultura italiana que Olga Cossettini hereda cultural.

138 Sandra Carli El campo de la niñez 139

140 Sandra Carli El campo de la niñez 141

142 Sandra Carli El campo de la niñez 143

144 Sandra Carli El campo de la niñez 145

La década infame y la acentuación de las “este arcaico régimen presidiario de la caridad

desde sus institutos serán reintegrados al seno de la

146 Sandra Carli El campo de la niñez 147

148 Sandra Carli El campo de la niñez 149

150 Sandra Carli El campo de la niñez 151

educadora principal, con la cual debe colaborar la sociedad civil y

152 Sandra Carli El campo de la niñez 153

154 Sandra Carli El campo de la niñez 155

A modo de cierre Citas y Notas

156 Sandra Carli El campo de la niñez 157

Fernández, del 1 de mayo de 1902, en Patronato de la Infancia, op. cit, p. 234.

158 Sandra Carli El campo de la niñez 159

160 Sandra Carli

121. Ibidem, p. 16.

124. Ibidem, p. 298.

You might also like