Dimensiones de la Autoeficacia Académica en la Población Universitaria

Leonardo Adrián Medrano.

Laboratorio de Psicología Cognitiva. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).

Resumen
Según Bandura (1997), las creencias de autoeficacia refieren a un constructo situacional y
ligado a dominios conductuales delimitados. En el presente trabajo se propone y evalúa un
modelo de autoeficacia académica compuesto por tres dominios específicos: 1) autoeficacia
para el rendimiento, es decir las creencias que poseen los estudiantes de alcanzar una buena
calificación (Pajares, 2003); 2) autoeficacia para la autorregulación del estudio, entendida
como las creencias para regular las propias acciones y pensamientos necesarios para alcanzar
las metas de aprendizaje (Zimmerman, 1995) y 3) autoeficacia social académica, la cual
refiere a la confianza que poseen los estudiantes para llevar a cabo comportamientos sociales
competentes en el contexto académico (Solberg et al., 1993).
Con el objeto de evaluar el ajuste del modelo se realizó un análisis factorial
confirmatorio, observándose un buen ajuste del modelo a los datos recabados (TLI=.90;
CFI=.92; GFI=.87; RMSEA=.08). Cabe destacar que los resultados obtenidos poseen un
considerable valor teórico y aplicado, ya que verifican el ajuste del modelo teórico de
autoeficacia académica al contexto universitario local, brindando así un marco para el diseño
de intervenciones tendientes a fortalecer las creencias de eficacia académica en la población
de estudiantes universitarios.
Palabras Claves: Autoeficacia Académica; Análisis Factorial Confirmatorio.

Introducción
La autoeficacia constituye uno de los factores de mayor influencia sobre funcionamiento
humano (Valiante, 2000). La importancia de esta variable es múltiple ya que influye sobre la
elección de actividades y conductas, los patrones de pensamientos, el esfuerzo y la
perseverancia que las personas invierten, y la organización y ejecución de las actividades
necesarias para alcanzar un buen rendimiento, entre otros aspectos (Bandura, 1997). Particular
atención merece este constructo en el estudio del comportamiento académico. Como señalan
Pajares y Urban (2006), en la actualidad resulta imposible explicar fenómenos como el
rendimiento académico, la motivación, el aprendizaje y la deserción estudiantil, sin considerar
el papel que juegan las creencias de autoeficacia académica. De hecho, más del 11% de los

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artículos publicados en Journal of Counseling Psychology, Journal of Vocational Behavior, y
Journal of Career Assessment de los últimos años incluyen referencias al constructo de la
autoeficacia ya sea en su título o resumen (Gore, 2006).
Según Bandura (1997), las creencias de autoeficacia refieren a un constructo
situacional y ligado a dominios conductuales delimitados. De hecho resulta injustificado
suponer que las creencias de eficacia se comportarán de manera similar en diferentes
conductas y escenarios del entorno académico. Por ello en el presente trabajo se propone y
evalúa un modelo de autoeficacia académica compuesto por tres dominios específicos: 1)
autoeficacia para el rendimiento, es decir las creencias que poseen los estudiantes de alcanzar
una buena calificación (Pajares, 2003); 2) autoeficacia para la autorregulación del estudio,
entendida como las creencias para regular las propias acciones y pensamientos necesarios
para alcanzar las metas de aprendizaje (Zimmerman, 1995) y 3) autoeficacia social
académica, la cual refiere a la confianza que poseen los estudiantes para llevar a cabo
comportamientos sociales competentes en el contexto académico (Solberg et al., 1993).

Metodología
Participantes
Participaron un total de 534 ingresantes universitarios a la carrera de psicología, los cuales
fueron seleccionados por medio de un muestro no probabilístico accidental. La muestra
estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos (mujeres = 75,1%, varones= 24,9%) con
edades comprendidas entre los 16 y 57 años (media= 20,54, desviación estándar = 5,62). Cabe
señalar que el tamaño muestral cumple con la cantidad de participantes requeridos para
obtener resultados útiles y estables (Tabachnick y Fidell, 2001).

Instrumentos
-Escala de Autoeficacia Social Académica: instrumento local de autoinforme con estudios
realizados en la población universitaria cordobesa (Olaz & Medrano, 2007). Evalúa las
creencias que los estudiantes poseen acerca de sus capacidades interpersonales necesarias para
un adecuado desempeño académico. La escala cuenta con 7 ítems (“realizar preguntas al
profesor en voz alta y delante de tus compañeros”, por ejemplo), presenta una estructura
unifactorial y una adecuada consistencia interna (α= .84).
-Escala de Autoeficacia para el Aprendizaje (SELF-A): compuesta por 10 ítems que evalúan
la capacidad percibida de los estudiantes para comprometerse en procesos de aprendizaje tales
como planificación, organización y memorización. Se trabajará con la versión argentina y
abreviada del SELF adaptada por Bugliolo y Castagno (2005). Dicha versión cuenta con

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estudios de traducción, análisis de estructura interna, análisis de consistencia interna (α = .81)
y evidencias de validez con variables externas con resultados óptimos y moderados.
-Escala de Autoeficacia para el Rendimiento (EAR): evalúa las creencias que los estudiantes
poseen acerca de su capacidad para aprobar y obtener buenas calificaciones. Cuenta con 7
ítems que miden las creencias que los estudiantes poseen acerca de su capacidad para aprobar
una materia y obtener un promedio final superior a 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. Este instrumento
cuenta con estudios en la población local (Medrano, en prensa), los resultados permiten inferir
una estructura unidimensional y una consistencia interna satisfactoria (α=.94).

Procedimientos
Las escalas de autoeficacia fueron administradas de manera conjunta y colectiva a estudiantes
del ingreso universitario de la carrera de psicología. Se enfatizó a los estudiantes el anonimato
y la confidencialidad de sus respuestas, asimismo se les informó del carácter voluntario de su
participación. os datos fueron cargados en el paquete estadístico SPSS 11.5 y analizados con
el programa AMOS 4.

Resultados
Se examinaron en primera instancia los casos valores perdidos y casos atípicos dado que los
mismos pueden afectar el funcionamiento de los métodos estadísticos. Especialmente críticos
resultan los casos atípicos univariados y multivaiados cuando se utilizan modelos de
ecuaciones estructurales, dado que dicha técnica se basa en la matriz de varianza-covarianza,
las cuales a su vez se basan en sumas de distancias con respecto a medias y son por lo tanto
sensible a la existencia de valores alejados o anómalos (Uriel & Adas, 2005). De esta manera
se identificaron un total de 27 casos atípicos univariados (valores fuera del rango z ± 3) y 26
casos atípicos multivariados (valores D² de Mahalanobis significativos a un nivel p <0,001),
los cuales fueron eliminados de la base.

Posteriormente se examinó el supuesto de normalidad y se calculó la media y

desviación estándar para conocer la estructura y comportamiento de cada variable. Cabe
señalar que no se observaron ítems que posean un comportamiento asimétrico univariado
(valores de asimetría y curtosis inferiores a ± 1), así como tampoco se observó anormalidad
multivariada (Mardia = 58, 38).

Luego de especificar el modelo (figura 1) y determinar la identificabilidad del mismo

(gl = 184), se procedió a estimar los parámetros especificados a partir de las varianzas y
covarianzas muestrales utilizando el método de Máxima Probabilidad (MP), el cual es

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considerado como el método más eficiente y no sesgado cuando las variables poseen una
distribución normal (Byrne, 2001). Para evaluar el ajuste del modelo se utilizaron múltiples
indicadores, específicamente, se utilizó el estadístico chi-cuadrado, el índice de ajuste
comparativo (CFI), el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de ajuste no normado (TLI)
y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA). Los resultados obtenidos presentaron
valores aceptables y óptimos (χ²= 770,40, p<0,00; TLI=.90; CFI=.92; GFI=.87; RMSEA=.08)
sugiriendo que el modelo presenta un buen ajuste. Finalmente cabe señalar que el modelo
especificado presenta un considerable valor explicativo de las diferentes dimensiones de la
autoeficacia, vale decir, autoeficacia social (R²=57%), autoeficacia para el aprendizaje
(R²=39%) y autoeficacia para el rendimiento (R²=16%).

Autoeficacia
Académica

.76 .62
.39

Autoeficacia Autoeficacia Autoeficacia

Social para el para el
Académica Rendimiento Aprendizaje

Figura 1. Modelo de Autoeficacia Académica

Discusiones
Aunque las creencias de autoeficacia han demostrado un gran valor explicativo y predictivo
de numerosos comportamientos académicos (como por ejemplo el renimiento académico y la
satisfacción académica), este constructo sólo posee consistencia lógica y utilidad predictiva si
se refiere a un dominio específico de funcionamiento (Betz & Hackett, 2006). En efecto,
Bandura (1997) conceptualiza a la autoeficacia como un constructo multidimensional, que
posee mayor poder explicativo y predictivo cuando se focaliza en dominios y contextos
delimitados. Siguiendo esta lógica, Bandura desarrolló una serie de escalas a las que
denominó Escalas multidimensionales de Autoeficacia Percibida (MSPSE), las cuales miden
nueve dimensiones de la autoeficacia consideradas de importancia para la explicación del
comportamiento académico. No obstante, estudios posteriores mostraron que los nueve
dominios medidos por el MSPSE podían agruparse en sólo tres dimensiones: autoeficacia
para el rendimiento académico, autoeficacia social y autoeficacia para la autorregulación
(Choi, Fuqua & Griffin, 2001). Sin embargo no se han realizados estudio que integren dichas
dimensiones desde un abordaje confirmatorio, el presente trabajo constituye una importante

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 contribución en este sentido. Los resultados obtenidos avalan la hipótesis de un modelo
jerárquico de autoeficacia académica, donde coexistirían tres dimensiones de autoeficacia de
primer orden (autoeficacia social académica, autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia
para el rendimiento) y un factor de segundo orden denominado autoeficacia académica. Las
implicancias teóricas del presente estudio son considerables, más aun considerando que se
presenta un modelo teórico sólido para la medición de la autoeficacia académica en la
población de universitarios.

Referencias
Choi, N.; Fuqua, D. R. & Griffin, B.W. (2001). Exploratory analysis of the structure of scores from
the multidimensional scales of perceived Self-efficacy. Educational and Psychological
Measurement, 61, 475.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Betz, N. E., & Hackett, G. (2006). Career Self-efficacy Theory: Back to the Future. Journal of
Career Assessment, 14, 3
Bugliolo, E. & Castagno, A. (2005). Adaptación de una escala para evaluar la autoeficacia
autorregulatoria de jóvenes universitarios, SELF-A. Tesina de Licenciatura. Inédita. Facultad
de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and
programming. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gore, P.A. (2006). Academic Self-Efficacy as a Predictor of College Outcomes: Two Incremental
Validity Studies. Journal of Career Assessment, 14, 92-115.
Medrano, L. (en prensa). Adaptación de la Escala de Autoeficacia para el Rendimiento en Ingresantes
Universitarios (EAR-I). Revista Avances en Medición.
Olaz, F. & Medrano, L. (2007). Construcción de una escala de autoeficacia social para estudiantes
universitarios. Evidencia de contenido y de estructura interna. Resumen publicado en el libro
de resúmenes del XXXI Congreso Interamericano de Psicología
Pajares, P. & Urdan, T. (2006). Self-Efficacy Beliefs of Adolescent. United States of America:
Information Age Publishing.
Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: a review of
literature. Reading and Writing Quartely, 19, 139-158.
Solberg, V.S., O'Brien, K., Villareal, P., Kennel, R. & Davis, B. (1993). Self-Efficacy Instrument
Self-Efficacy and Hispanic College Students: Validation of the College. Hispanic Journal of
Behavioral Sciences, 15, 80

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Tabachnick, B. & Fidell, L. (2001). Using multivariate statistics (cuarta edición). Needham Heights,
MA: Allyn and Bacon.
Uriel, E. & Aldas, J. (2005). Análisis Multivariante Aplicado. España: Thomson.
Valiante, G. (2000). Writing Self-efficacy and Gender Orientation. A developmental Perspective. A
Diseertation Proposal. Atlanta: Emory University.
Zimmerman, B. J. (1995). A social cognitive view of self-regulation academic learning. Journal of
Educational Psychology, 81, 329-339.