CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI

I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA

EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN:

PABLO IMEN

PABLO FRISCH

NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 1

ISSN: 2347-016X
Título de la publicación: I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra
América

Directores de la publicación: Pablo Imen, Pablo Frisch, Natalia Stoppani

Título del artículo: “Pedagogía y Extensión Universitaria a partir de una experiencia de educación
popular”
Autor/es del artículo: Laura Nudelman

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio
Subdirector: Ing. Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero
Secretario de Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

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 De los autores
Pedagogía y Extensión Universitaria a partir de una experiencia de educación
popular
Autor: Laura Nudelman, interlogos26@yahoo.com.ar, CONICET
RESUMEN
Este trabajo busca realizar una primera aproximación a la relación entre la
Universidad Trashumante y la universidad pública argentina.
El objetivo consiste en indagar en las potencialidades de conceptos provenientes de
la sociología y la filosofía de la liberación, así como también desde la educación
popular, a fin de pensar las prácticas educativas de la universidad pública a partir de
su vinculación con la Universidad Trashumante.
Nos preguntamos desde el concepto de “praxis” en clave latinoamericanista
construida por Fals Borda y de pedagogía universitaria elaborada por Arturo Roig:
¿cuáles son los aportes y distancias de las prácticas de educación popular hacia los
ejes de extensión y pedagogía universitaria en la actualidad?

La universidad pública se encuentra afectada a nivel mundial por una crisis de

hegemonía y legitimidad debido a las políticas y exigencias de la globalización
neoliberal que adopta medidas tendientes a convertir la educación superior en un
bien privado (De Sousa Santos, 2005). La presión privatizadora de mercantilización
del conocimiento por parte de las empresas, por un lado y una presión de
responsabilidad social más exigente, acorde con el sentido público, por otro, ha
desestabilizado y hasta paralizado el accionar de la universidad pública. Sumergida,
en los designios de la globalización neoliberal, la universidad debe necesariamente
generar respuestas de resistencia y de construcción de una globalización
contrahegemónica solidaria.
Para ello, el Estado, los ciudadanos, los movimientos sociales, sindicatos, ONGs y
los sectores progresistas universitarios, entre otros, debemos trabajar
articuladamente en la democratización y producción del conocimiento. Lo cual
implicará reformas que comprendan a los sectores marginados en las diversas
áreas universitarias, a saber, la formación, investigación y extensión. En palabras de
De Sousa Santos,
“la resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación,
de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la
democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución
específica de la universidad en la definición y solución colectiva de los
 problemas sociales, nacionales y globales” (2005: 36).
¿Pero de qué modo, con qué metodología promover la democratización y la
articulación con otros sectores de la sociedad?¿qué otros sujetos de la praxis se
han realizado preguntas similares y han indagado en alternativas, en ejercicios de
respuesta?
La Universidad Trashumante (UT) quizás puede colaborar a interpelarnos, para
reflexionar sobre pedagogía y extensión, en el campo de la educación superior.
La UT consiste en un proyecto político-pedagógico gestado en 1998 en la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL), cuyas herramientas implican el arte, la
comunicación y la educación popular. Como proyecto surgió de un espacio formal
de educación superior, la cátedra “Sociología de la Educación”, en la Facultad de
Ciencias Humanas, con el argumento de ser un “proyecto de extensión”, del cual fue
cobrando autonomía y posicionándose críticamente ante las prácticas pedagógicas
dominantes.
Tomando en consideración su direccionalidad política, la UT adopta como objetivo
contribuir a la transformación social desde la reflexión político-pedagógica. Ha
transitado distintas provincias de Argentina y algunos países latinoamericanos,
brindando talleres de reflexión sobre práctica docente y educación popular en
barrios, zonas rurales, cooperativas y sindicatos docentes, entre otros.
Ha articulado a lo largo de los años con diversos espacios y experiencias educativas
con altos y bajos grados de formalización (Sirvent et al., 2006). Para ello se
emprendió en un viaje en colectivo al que denominaron “el Quirquincho”, buscando
llegar a lugares donde la universidad no hubiera llegado y del modo en que tampoco
se hubiera acercado. Actualmente se encuentra en proceso de construcción de una
Escuela de Formadores, para militantes en organizaciones de base.
Sus ejes centrales dados por los conceptos de horizontalidad, participación,
consenso democrático y autonomía, permiten encuadrarla como una práctica de
alternativa pedagógica, en términos de Puiggrós (1990).
Una noción de extensión universitaria que busca promover la democratización y el
involucramiento de la universidad en el campo social, es aquella planteada tanto por
la Secretaría de Extensión de la UNCuyo como por la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNSL, de donde proviene la UT. Ambos espacios universitarios se
plantean abordar la relación entre saberes populares y saberes académicos, así
como la posible implementación curricular de prácticas sociales educativas que
involucren la extensión, la educación y la investigación (Erreguerena, 2010).
En cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario, la
“pedagogía universitaria” es definida por Roig, como “la conducción del acto
creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu crítico
entre dos o más estudiosos, con diferente grado de experiencia respecto de la
posesión de aquel campo” (1998: 10). Esta concepción está vinculada a los planteos
sobre la seminarización de los estudios acorde a una pedagogía activa y
emancipadora. La dinámica de los seminarios implica que todos participen como
estudiantes, tornándose “sujetos” del acto educativo y no “objetos” de la enseñanza.
Por lo tanto la relación educativa se torna disimétrica pues en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se desenvuelve no ya como “educador-alumno” sino como
“estudiante-estudiante”, “dentro de la cual hay un “estudiante” maduro y avezado,
que ayuda a un “estudiante” joven e inexperto” (Roig, 1998: 62).
La UT en su dimensión educativa comparte la visión de los seminarios: “La idea es
que sea una construcción colectiva del conocimiento. Cada uno puede leer los
textos, pero la idea es que en el seminario, juntos, se piense y estudie” (Colectivo
Situaciones y Universidad Trashumante, 2004: 111).
Las problematizaciones en los ejes de la extensión y la educación nos hacen ver que
el estudiante universitario en general es evaluado por sus saber cognoscitivo más
que por su saber trabajar cooperativamente, con otros.
Esta visión puede sernos de utilidad para pensar los puntos de toque entre la
pedagogía universitaria y la educación popular. Asimismo, continúan vigentes los
debates entorno a problemáticas sobre el rol educador-educando, la participación en
la práctica pedagógica y la disposición en cátedras de la enseñanza universitaria.
Los replanteos desde la universidad pública abren el juego a contenidos y
metodologías que promuevan el compromiso social universitario. Lo que deviene en
una concepción de educación superior integral, que conecte coherentemente el
elemento educativo y el elemento extensionista. Se intenta que estudiantes,
docentes, graduados y personal de apoyo académico desarrollen prácticas junto a
la comunidad con carácter asociativo y horizontal, posibilitando imbricar el
conocimiento científico con el popular.
Los proyectos de extensión entonces, pueden ser entendidos como un proceso
permanente de aprendizaje, desde diversas dimensiones, de saberes académicos
-teóricos y metodológicos-, saberes comunitarios, de participación, de la realidad
local y regional en sus aspectos político, económico, social y cultural, que exige a su
vez conocer, mapear e interactuar con otros actores del espacio.
En este sentido, la territorialidad de las experiencias cobra un protagonismo
fundamental. El anclaje en el territorio deviene un modo de vincularse con diversos
actores, entrar en diálogo con discursos divergentes, antagónicos, extraños entre sí.
A su vez, esta territorialidad desemboca en un inevitable diagnóstico de las
necesidades del lugar, así como las trayectorias de participación de la comunidad.
En este sentido, una de las organizaciones sociales participantes en el Segundo
Encuentro de Prácticas Sociocomunitarias, en la UNSL, el 30 de julio de 2012,
reflexiona: “La transformación empieza en el contacto con la realidad, esa es la
diferencia entre práctica y praxis”.
Entre las implicancias que posee el trashumar y anclar las prácticas educativas
territorialmente, se va generando un proceso de sensibilización de parte de los
estudiantes universitarios, para con la comunidad, y deriva en un cuestionamiento, en
muchos casos angustiante, sobre el perfil profesional.
Justamente, el “profesional militante” es fuente de disputa para un modo de hacer
ciencia y ejercer la profesión. Un integrante de la UT comenta al respecto: “A los
profesionales de la UT, los tildan de militantes, especuladores, de estar cargados de
ideología”. A lo que agrega como reflexión crítica de un modo de entender el
entramado social: “El profesional militante antes de la dictadura era lo más normal
del mundo. Se hablaba de militancia, de revolución. Hoy se desdibuja, después del
proceso neoliberal. Se ve cómo han ido operando sobre el sentido común de una
forma planificada. Van directamente sobre la figura de la persona que tiene
compromiso social. Se lo señala como “especulador delincuente”, como si ocultase
intereses personales...” (Entrevista personal, UT- Córdoba, 22/mayo/ 2013).
Considero fundamental pensar la territorialidad de estas prácticas, mediante
recuperar los planteos de Orlando Fals Borda, sobre investigación acción
participativa (IAP), que junto a las sesiones de retroalimentación (Llosa, 2000),
pueden tratarse de herramientas movilizadoras de participación y producción de
conocimiento, así como desafiar las pretensiones de neutralidad de los métodos y
técnicas hegemónicas de investigación social.
“El método de IAP fusiona al investigador con la sociedad para contribuir al
conocimiento de sus problemas y a las soluciones de los mismos, teniendo
a la población en condición de sujetos (no objetos) activos dentro de la
investigación y de la acción transformadora de problemas y necesidades
en sus comunidades y contextos. En este sentido la acción de este tipo de
investigación tiene dos dimensiones (…) claves del proceso: una acción
que se lleva a cabo durante la investigación con la participación directa de
la población, que genera y produce conocimiento, y otra acción que
modifica y transforma una realidad determinada como parte del mismo
 proceso de investigación. De esta manera, se logra un principio de la IAP:
la concientización de grupos sociales para la acción transformadora de
realidades” (Sandoval Forero, 2010).
Como expresa Fals Borda, el “colonialismo intelectual” se inscribe también en la
tradición escolástica de la ciencia social, por lo que la irrupción de una metodología
no convencional como la IAP, con el posicionamiento desde la educación popular y la
territorialidad, puede plantear una contraposición crítica, y un desarrollo alternativo de
una educación universitaria integral.
Cabe plantear si no sería necesario un espacio transversal curricular y de
retroalimentación en la propia formación académica, que combinen la IAP, con la
perspectiva de la educación popular, propia de una “pedagogía universitaria
alternativa”. Estudiar con integrantes de organizaciones sociales, posibilitar espacios
de discusión y reflexión, abre el juego a producir conocimiento crítico y movilizar en
búsqueda de nuevas propuestas colectivas de praxis.
Para concluir, los debates entorno a la extensión, la investigación y la pedagogía
universitaria, nos permite pensar “otro modo de hacer universidad pública”, creativa,
comprometida, que no se ajuste al modelo tradicional universitario, sino que impulse
mayor participación de la comunidad universitaria y de la sociedad civil, que genere
espacios de aprendizaje de participación real, de ejercicio de la democracia.

Bibliografía
Colectivo Situaciones y Universidad Trashumante (2004) Universidad Trashumante.
Territorios, redes, lenguajes. Buenos Aires: Tinta Limón.
De Sousa Santos, Boaventura (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una
reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: LPP- Miño y
Dávila Editores.
Erreguerena, F. (2010) Acto de Apertura. IV Congreso Nacional de Extensión
Universitaria. Universidad Nacional de Cuyo . 10 de Nov.
Llosa, S. (2000). La sesión de retroalimentación de la investigación como espacio de
construcción colectiva de conocimientos: una experiencia en la Ribera de Quilmes. En UBA,
Análisis político y propuestas pedagógicas. Tomo I. Buenos Aires: Aique.
Puiggrós, A. (1990) Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo
argentino. Argentina: Editorial Galerna.
Roig, Arturo Andrés (1998) La Universidad hacia la Democracia. Bases doctrinarias e
históricas para la constitución de una pedagogía participativa. Mendoza: EDIUNC.
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C.“Revisión del concepto de
Educación No Formal”Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL;
Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006.