"6i lemuqi^?
17-
Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
Befare Icameherel was knowing all the Englísh language tenses... present
tense... pasl tense... presen!perfect tense... perfect tense ...Juture tense ...
future in ihepast... everything... I was knowing... ¡am knowing now... /
jídst asked, er, one doy the boss, Isaid to him 'Howyou knowing tbis tense?»
for exampk go... Ilow canyou use tbis word?... past tense?present tense?
Ibe other tense? Hejust looked ai me like thal ...he told me «/ don'i know
Genghis". Tbis is Australian people, lam Turkisb people, I am knowing, he
doesn'tknow. Canyou explain tbis?
[Antes de venir aquí yo sabía lodos los tiempos verbales de la lengua inglesa...
presente... pasado... presente... el perfecto... el futuro... el futuro del pasado...
todo yo sabía... Ahora yo sé... sólo le pregunté, eh, una vez al jefe, le dije
«¿Cómo saber este tiempo?» por ejemplo voy... ¿Cómo se puede utilizar esta
palabra?... ¿en pasado?... ¿en presente?, ¿en otro tiempo? Él sólo me miró
así..., me dijo «No lo sé Cenghis». Él es persona australiana, yo soy persona
turca, yo lo sé, él no lo sabe. ¿Me lo puedes explicar?].
Genghis, citado en Nunan (1995)
Aunque es verdad que muchos niños pequeños cuyos padres hablan lenguas
diferentes pueden adquirir una segundt :ngua en circunstancias parecidas a las
de la adquisición de la primera, ia gran .-"íavoría de las personas no están expues-
tas a una segunda lengua hasta mucho más tarde. Además, en general, la capa-
cidad de utilizar la primera lengua raramente se iguala, incluso después de años
de estudio, en una segunda lengua. Es algo intrigante, pues aparentemente no
r
hay ningún otro sistema de conocimiento que una pueda aprender mejor a los
dos o tres años de edad que a los quince o veinticinco. Se han apuntado varias
razones que explicarían este misterio, y se han propuesto métodos que podrían
hacer que los estudiantes fueran tan diestros en una segunda lengua (L2) como
lo son con la primera (LI).
r
17. Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
Barreras a la adquisición
Algunas causas obvias de los problemas que surgen en la adquisición de una segun-
da lengua están relacionadas con el hecho de que la mayoría de las personas inten-
tamos aprender otra lengua durante la adolescencia o ya de adultos con cursos de
unas pocas horas a la semana de clase —y no a través de una interacción constante
como la que íexperimenta un niño— junto a otras muchas ocupaciones (un niño no
tiene muchas más cosas que hacer), y con una lengua ya aprendida disponible para
las necesidades comunicativas cotidianas. Otras causas que parecen menos probables
incluyen la hipótesis de que las lenguas de los adultos se quedan «rígidas» al pro-
nunciar un tipo de lengua (por ejemplo, el castellano) y no pueden adaptai^e a los
nuevos sonidos de otra lengua (por ejemplo, el francés o el japonés). Es una bonita
idea, pero no hay evidencias físicas que lo prueben.
Adquisición y aprendizaje
Quizá la dificultad básica que sufre la mayoría de la gente se puede identificar a partir
de una distinción entre adquisición y apreruiizaje. El término «adquisición», cuando
se usa en referencia al lenguaje, describe el desarrollo gradual de la capacidad de
expresarse en una lengua utilizándola con naturalidad en las situaciones comunicati-
vas. El término «aprendizaje», por el contrario, se aplica a un proceso consciente de
acumulación de conocimiento del vocabulario y la gramática de una lengua. (Las
matemáticas, por ejemplo, se aprenden, no se adquieren). Tradicionalmente se han
utilizado actividades asociadas con el aprendizaje para enseñar idiomas en las escue-
las, y tienden a ser conocimientos sobre la lengua estudiada. Las actividades asociadas
con la adquisición son aquellas que experimentan los niños pequeños y, de forma aná-
loga, aquellos que hablan otra lengua después de largos periodos de interacción social.
(es decir, de uso cotidiano de la lengua) en otro país. Aquellos cuyas experiencias con
la u son, básicamente, un aprendizaje suelen no tener el mismo dominio que aque-
llos que han tenido experiencias de adquisición.
Sin embargo, incluso en situaciones de adquisición ideales, muy pocos adultos
parecen alcanzar el dominio de un nativo cuando emplean una segunda lengua. Hay
individuos que llegan a alcanzar un gran conocimiento al escribirla, pero no al
hablarla. Un ejemplo es el autor Joseph Conrad, cuyas novelas se han convertido en
clásicos de la literatura inglesa, pero cuyo inglés hablado, según se sabe, mantenía
un fuerte acento polaco, que era su primera lengua. Esto podría apuntar a que algu-
 El lerigtcaje
ñas características de una segunda lengua (por ejemplo, el vocabulario o la gramá-
tica) son más fáciles de adquirir que otras (por ejemplo, la fonología). Aunque sigue
siendo un tema debatido, este tipo de observaciones se toma algunas veces como
una prueba de que una vez ha pasado el «periodo crítico» (hacia la pubertad), resul-
ta muy difícil adquirir plenamente otra lengua. Para apoyar esta hipótesis se cita el
proceso de lateralización del cerebro (del que hemos hablado en el Capítulo 15)
como un factor crucial. Podríamos pensar que, en este proceso, la facultad del len-
guaje queda saturada por las características de la Li, y tiene como resultado una pér-
dida de flexibilidad para incorporar las características de otra lengua.
En contra de esta opinión se ha demostrado que los estudiantes mayores de
diez años son aprendices más rápidos y mejores de una segunda lengua que, por
ejemplo, aquellos que tienen siete años. Puede ser, evidentemente, que la adquisi-
ción de una u. requiera una combinación de varios factores. La edad óptima podría
ser el período de diez a dieciséis años, cuando la «flexibilidad» de la facultad de
adquirir el lenguaje todavía no se ha perdido completamente, y la madurez de las
capacidades cognitivas permite una asimilación más efectiva de las características
regulares que se han ido encontrando en la u.
El fíltro afectivo
Pero incluso durante la edad óptima la adquisición puede verse bloqueada por una
barrera de origen muy diferente. Los adolescentes son, por regla general, mucho
mis sensibles que los niños pequeños. Si hay un sentimiento fuerte de aversión o de
vergüenza al intentar producir los sonidos diferentes de otras lenguas, de nada ser-
virán entonces las capacidades físicas y cognitivas que haya. Si esta sensibilidad se
combina con una falta de empatia con la cultura extranjera (es decir, que no hay una
identificación con los hablantes ni con sus costumbres), los efectos sutiles de no
querer ser visto como un ruso o un norteamericano podrían inhibir considerable-
mente el proceso de adquisición.
Este tipo de reacción emocional o afectiva podría también ser generada por
manuales aburridos, entornos escolares desagradables o por un horario agotador. El
término _/?//ro afectivo se utiliza a menudo para describir las dificultades en la
adquisición que tienen su origen en experiencias o sentimientos negativos: si uno
está cansado, no se siente cómodo, tiene vergijenza o no está motivado, difícilmen-
te aprenderá algo.
220
17. Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
Los niños parecen estar menos afectados por el filtro afectivo. Las publicaciones
sobre la adquisición de una L2 por niños muestran muchos casos de niños pequeños
que superan estas inhibiciones. Aunque también los adultos superan a veces sus inhi-
biciones. S ^ n un interesante estudio, un grupo de aprendices adultos de una L2 ven
reducida desforma notable su vergüenza conforme aumenta su nivel de alcohol. A par-
tir de un punto determinado, hay una considerable mejoría de la pronunciación en la
L2, pero desffués de varios tragos, como ya podéis suponer, la pronunciación se dete-
riora rápidamente. Cursos como Francés con coñac o Ruso con vodka pueden ser
una solución parcial, pero es probable que las inhibiciones vuelvan con la resaca.
La metodología x
A pesar de todas estas barreras, la necesidad de aprender otras lenguas ha dado lugar
a diferentes enfoques y métodos educativos que tienen como objetivo mejorar el
aprendizaje de una L2. En 1483, Wilüam Caxton utilizó la entonces muy reciente pren-
sa de impresión para editar un libro de Rygbl good lemyngfor to leme shortly
frenssh and englyssh {Correcto buen aprendizaje para aprender rápidamente
francés e inglés). Caxton no era el primero en recopilar material de curso para los
estudiantes de una L2, y el formato que empleó en su libro basado en frases (por
ejemplo, saludos: Syre, godyou kepe. I haue not seen you in longe tyme ('Señor,
dios esté con usted. No lo había visto en mucho tiempo') tiene muchos seguidores
modernos. Los métodos diseñados para facilitar el aprendizaje de lenguas en este
siglo reflejan los diferentes puntos de vista sobre cómo se puede aprender mejor una
lengua extranjera.
El método de la traducción de la gramática - '
El enfoque más tradicional es tratar el aprendizaje de una segunda lengua como si
fuera otra materia académica cualquiera. Se han de memorizar largas listas de palabras
y un conjunto de reglas gramaticales, concediéndose más importancia al lenguaje escri-
to que al hablado. Este método tiene su origen en el enfoque tradicional empleado para
enseñar latín y normalmente se describe como el método de traducción de la gramá-
tica. En realidad este nombre lo han acuñado sus detractores, los cuales señalan que
el énfasis que se pone en que los estudiantes aprendan cosas sobre la u no les permi-
te aprender cómo se utiliza la lengua. Los estudiantes que han alcanzado notas altas en
clase de francés con este método, al dejar la escuela se encuentran, en general, con que
desconocen cómo se utiliza el francés en Francia.

El lenguaje
Método audiolingüe
Un planteamiento muy diferente, que valora más el lenguaje hablado, se hizo muy
popular durante los años cincuenta. Se basaba en una introducción sistemática a las
estructuras de la L2, de menor a mayor complejidad, a menudo a través de ejercicios
que el alumno tenía que repetir. Los partidarios de este enfoque, llamado método
audiolingüe, creían que el habla fluida de una lengua era, esencialmente, un conjun-
to de «hábitos» que se podían desarrollar con la práctica. Buena parte de esta prácti-
ca se conseguía con horas y horas en un laboratorio de idiomas repitiendo ejercicios
orales. En aquella época se justificaba este método diciendo que «el aprendizaje de
una lengua extranjera era un proceso mecánico de formación de hábitos», (citado en
Rivers, 1964). Hoy en día, nos sería difícil encontrar un psicólogo o un lingüista que
estuviera de acuerdo con esta afirmación, aunque todavía son muy comunes algunas
versiones derivadas de estos métodos audioüngües. Sus críticos señalan que la prácti-
ca aislada con modelos fijos no tiene ningún parecido con la naturaleza de la interac-
ción del uso real de la lengua. Además, puede ser terriblemente aburrido.
Enfoques comunicativos
Las versiones más recientes de las experiencias de! aprendizaje de una L2 se llaman
enfoques comunicativos. En parte, son una reacción en contra de lo artificial de la
«práctica por patrones» y también de la creencia de que el aprendizaje consciente de
la gramática de una lengua deviene necesariamente en una capacidad para utilizar esa
lengua. Aunque hay diferentes versiones de cómo crear experiencias comunicativas en
un aula de L2, todas ellas están basadas en la opinión de que las funciones del lenguaje
(es decir, para lo que se utiliza) deben prevalecer sobre las formas de la lengua (es
decir, la corrección gramatical o fonológica). Las lecciones normalmente se organizan
en torno a conceptos como «pedir cosas» en diferentes contextos sociales, y no en «las
formas del pasado» en diferentes oraciones. Estos cambios han coincidido con los
intentos de suministrar materiales mis apropiados para el aprendizaje de una L2 con
objetivos específicos (por ejemplo, inglés para personal médico o japonés para hom-
bres de negocios).
í) Interés por el alumno
r El cambio más fundamental en el área del aprendizaje de una u en los últimos años
ha sido pasar de la preocupación por el profesor, el manual y el método, al interés por
V el alumno y por ei proceso de adquisición. Por ejemplo, una característica radical de
r 222
NH
17- Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
la mayoría de los enfoques comunicativos es la tolerancia hacia los errores que come-
ten los estudiantes. TVadicionalmente, los errores eran considerados muy negativos y
tenían que evitarse. El hecho de que últimamente haya más condescendencia con los
errores del alumno está relacionado con un cambio fundamental de perspectiva res-
pecto a ese\enfoque. Más que considerar la siguiente expresión: In the room there
are three womens ('En la habitación hay tres mujeres") producida por un hablante
castellano como un simple fallo al aprender la forma correcta del plural inglés
women —loique sería corregido por una práctica más exhaustiva de la forma correc-
ta—, se veríicomo un indicio de que el proceso de adquisición se está produciendo.
Un «error», entonces, no es algo que entorpece el progreso del estudiante, sino una
prueba del prf^eso en el aprendizaje activo que hace un estudiante cuando ensaya
formas de comunicarse en la nueva lengua. Al igual que un niño que adquiere su u
produce diferentes formas agramaticales, también podemos esperar que el aprendiz
de una L2 produzca sobregeneralizaciones en etapas determinadas. El ejemplo de
womens puede considerarse un tipo de construcción creativa, usada por el alumno
de acuerdo con la manera más general de hacer plurales en inglés.
Es evidente que algunos errores pueden deberse a la transferencia de expresiones
o estructuras de la Li. Un hablante de ca.stellano como ii que produce take itfrom the
side inferior ('toma esto de la parte inferior') seguramente intenta utilizar el adjetivo
castellano inferior (en inglés, lower) y poniéndolo detrás del nombre, como en las
construcciones castellanas. Si la ti y la u tienen características parecidas (por ejemplo,
marcar el plural al final de los nombres), el estudiante puede beneficiarse de una
transfererwiapositiva del conocimiento de la LI. Por otra parte, transferir característi-
cas de la LI que en realidad son diferentes de las de la L2 es una transferencia negati-
va y normalmente no es efectiva para la comunicación en la 12. Hay que decir que la
transferencia negativa (algunas veces llamada «interferencia».) es más frecuente en las
primeras etapas de! aprendizaje y suele disminuir conforme el alumno va familiarizán-
dose con la L2.
Interlengua
Al estudiarlo bien, sin embargo, el lenguaje producido por los alumnos contiene un
gran número de errores que no parecen tener relación ni con ¡as formas de la LI ni con
las de la L2. Por ejemplo, el hablante castellano que dice en inglés She ñame is María
("Ella nombre es María') está produciendo una forma que no utilizarían los hablantes
adultos del inglés, que no aparece en la adquisición del inglés como LI y que tampoco
77%
 El lenguaje
encontramos en castellano. Datos como este sugieren que existe un sistema intermedio
en la adquisición de la L2 que contiene aspectos de la ii y de la 1,2, pero que es un sis-
tema inherentemente variable con sus propias reglas. Este sistema se llama interlen-
gua y en estos momentos está considerado como la base de toda la producción de la L2.
Si un alumno desarrolla un repertorio lo bastante fijo de formas de la L2, que con-
tienen muchas de las características que no concuerdan con las de la lengua que está
aprendiendo, y ya no progresa más, se dice que su interlengua se ha «fosilizado». El
proceso áe fosilización en la pronunciación de la L2 es una de las causas obvias del
acento extranjero. Sin embargo, una interlengua no está diseñada para fosilizarse. Se va
desarrollando naturalmente y se convierte en un medio efectivo de comunicación cuan-
do se dan las condiciones adecuadas. Descubrir cuáles son exactamente las condicio-
nes que deben darse para que el aprendizaje de la L2 sea un éxito es una de las áreas
actuales de estudio.
Motivación
Hay varios factores que se combinan en el perfil de un buen estudiante de una 12. Es
obvio que la motivación para aprender es importante. No obstante, hay que remarcar
que aquellos que han tenido más éxito son los que están más motivados. Así, la moti-
vación puede ser tanto un resultado como una causa del éxito. Un entorno en el que
se anime a aprender debería ser, por consiguiente, más útil que uno en el que sólo se
remarquen los errores y las correcciones. Además, el estudiante que está dispuesto a
hacer suposiciones, que se arriesga cometiendo errores y que intenta comunicarse en
la L2 tenderá, dada la oportunidad, a obtener mejores resultados. Una parte importan-
te de esta oportunidad es la disponibilidad de estímulos.
Input y Output
El término inpuí se utiliza para referirse ú lenguaje al que está expuesto el alumno.
Para que sea beneficioso, el alumno tiene que entenderlo. Esto puede lograrse hacien-
do que sea de estructura y vocabulario simple, como en la variedad de habla que se
conoce como habla de extranjero. Los hablantes nativos del inglés pueden intentar
preguntar a un estudiante internacional How are you getting on in your studies?
('¿Cómo te está yendo con t^s estudios?'). Pero si no se entiende, puede cambiar y
decir English class, you like it? (La clase de inglés, ¿te gusta?'). El habla de extranje-
f 224
17. Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
ro de este tipo puede ser beneficiosa, no sólo para que la comunicación se produzca,
sino también para dar al estudiante primerizo claros ejemplos de las estructuras bási-
cas de la \2.
No obstante, a medida que la interlengua del alumno se va desarrollando hay una
mayor necesidad de interacción y surge en las conversaciones un tipo de input nego-
ciado. Es material de la L2 que el alumno puede adquirir al interactuar pidiendo acla-
raciones y centrando la atención en ¡o que se está diciendo. En el siguiente ejemplo
podéis ver cómo el aprendiz, un hablante no nativo (HNN) del inglés, y el nativo (HN)
negocian los significados conjuntamente. El input comprensible, por ejemplo e! signi-
ficado de la palabra triangle ('triángulo') se ofrece en un momento en que ei estudiante
lo necesita y en que está prestando atención al significado en el contexto.
HN: likepart ofa triangle? ('¿como parte de un triángulo?')
HNN: wbat is triangle? ('¿qué es triángulo?')
HN: a triangle is a shape um it has three sides. ('un triángulo es una forma um tiene
tres lados')
HNN: íí/)edcé.'('¿un pico?')
W: three straight sides {'Ves liÁos recios')
HNN: a/waofe/'(¿un pico?)
W:yes, itdoes looklike a mountain peak, yes ('sí, se parece al pico de una montaña, sf)
HNN: only Une onfy Une? ('¿sólo línea sólo línea?')
HN: ok two ofthem, tight? one on each side? a Une on each side. ('bueno dos de ellas, ¿de
acuerdo? ¿una en cada lado? una línea en cada lado")
nm-.yes CsD
HN: little Unes on each side? C¿pcqueñas lincas en cada lado?')
HNN:>'ef. ('sí')
HN: like a mountain? ('¿como una montaña?')
En este tipo de interacción, el estudiante experimenta los beneficios tanto de reci-
bir input como de producir output. La oportunidad de producir output comprensible
en una interacción significativa parece ser un factor crucial en el desarrollo de las capa-
cidades de los estudiantes de una u, pero es lo más difícil de enseñar en una clase de
lengua extranjera. Una solución ha sido crear diferentes tipos de tareas y actividades en
las que los alumnos tienen que interactuar entre ellos. A pesar del posible temor a que
los alumnos adquieran los errores de los demás, los resultados de este apreruiizaje
basado en tareas constituyen una evidencia abrumadora de un mejor uso de la L2. El
objetivo de estas actividades no es que los alumnos sepan cosas sobre la L2, sino que
desarrollen una competencia comunicativa.
 El lenguaje
Competencia comunicativa
La compelencia comunicativa se puede definir a partir de sus tres componentes como
la apacidad de utilizar la L2 correctamente, con propiedad y con fiexibilidad. El primer
componente es la competencia gramatical que implica el uso correcto de palabras y
estructuras. No obstante, sólo una concentración de competencia gramatical no le daría
al alumno la capacidad de interpretar o producir una lengua de forma apropiada. Esta
apacidad se llama competencia sociolingüística. Hace que el alumno sea capaz de
saber cuándo decir ¿Puedes pasarme el agua? o cuándo ¡Dame agua! dependiendo
del contexto social. El estudiante de una u tiene que familiarizarse con mucho de lo
que hemos mencionado en el apartado de Pr^mática (Capítulo 12) para desarrollar
una competencia sociolingüística.
A. Presentamos a continuación algunos principios, propuestos por Krashen y Terrell
El tercer componente es lo que se llama competencia estratégica. Es la capacidad
de organizar un mensaje con eficacia y compensar, gracias a diferentes estrategias, cual-
quier dificultad que pueda surgir Al utilizar la LZ, los alumnos sufrirán, de forma ine-
vitable, un vacío entre la intención comunicativa y su capacidad de expresión. Algunos
simplemente se callarán (una mala idea), otros intentarán expresarse a través de una
estrategia de comunicación (mejor idea). Por ejemplo, un hablante Li de neerlandés
quería referirse a een hoefijzer en castellano, pero no sabía la palabra, así que utilizó
una estrategia de comunicación. Se refirió a las cosas que llevan los caballos en las
patas, las cosas de hierro, y el oyente comprendió lo que quería decir: las herraduras.
Esta flexibilidad al utilizar la L2 es un elemento clave para que la comunicación sea un
éxito. En esencia, la competencia estratégica es la capacidad de superar los problemas
potenciales de comunicación al interactuar.
B.
Lingüística aplicada
Al investigar la compleja naturaleza del aprendizaje de una L2 tenemos que recurrir a
ideas que no parten únicamente del análisis lingüístico, sino de los estudios de la comu-
nicación, de la pedagogía, la psicología y la sociología. Esta empresa a gran escala se
5) llama a menudo lingüística aplicada. Como representa un intento de manejar un
amplio abanico de cuestiones prácticas que tienen que ver con el lenguaje (no sólo del
aprendizaje de una LZ), la lingüística aplicada se ha convertido en los últimos años en
una de las áreas de investigación más activas en el estudio del lenguaje.
^ 226
/7. Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
Ejercicios
1. ¿Cuáles son las cuatro barreras obvias en la adquisición de una L2 por parte de los
adultos?
2. ¿A qué creéis que se refiere el «fenómeno Joseph Conrad»?
3. ¿Qué ocurre cuando la interlengua se fosiliza?
4. ¿Por qué el «habla de extranjero» puede ser beneficiosa?
5. ¿Cuáles son los tres componentes de la competencia comunicativa?
Temas de discusión
(1983), quienes los consideran necesarios para la correcta adquisición de una u:
1. El profesor debe utilizar siempre la lengua que se va a estudiar.
2. Los errores de habla que no interfieran en la comunicación no deben corregirse.
3. La actividad de cada^ula se organiza a partir de temas y no de estructura gramatical; la
práctica de estructuras gramaticales determinadas no es un objetivo de estas actividades.
4. El profesor debe crear un entorno que facilite la adquisición: bajo nivel de ansiedad,
buena relación con el profesor y relaciones amistosas con los demás alumnos.
¿Se corresponde esta descripción con vuestras aperiencias en el aprendizaje de
una L2? ¿Hay diferencias? ¿Cuáles? ¿Creéis que el planteamiento descrito aquí
tendría buenos resultados, o podría haber problemas?
El siguiente ejemplo es una transcripción de una de las explicaciones de un
hablante nativo del castellano en una clase de inglés. Identifica lo que serían erro-
res. ¿Podrías clasificar esos errores como de sobregeneralización, interferencia de
Li, o como resultado de algún otro proceso?
In a room there are three womens... one is blond... blond hair... there are three
womens... me wormn is the teacher... and the other two womans are seat in Ihe
chair... one ofihem are.... are blond hair. and the other wotnan... is black hair...
the teacher is made an explanalion about shapes... triangte tírele.
['En una habitación hay tres mujeres... una es rubia... rubio pelo... hay tres mujeres...
una mujer es la profesora... y las otras dos mujeres están sentadas en la silla... una de
ellas son... son rubio pelo... y la otra mujer., es negro pelo... el profesor es hecho una
explicación sobre formas... triángulo círculo'].
 ^IH

El lenguaje
17. Adquisición/aprendizaje de la segufida lengua

Una de las dificultades comunes experimentada al intentar comunicarse en una

(i) ¿En qué interacción creéis que Jiang obtiene un input más comprensible? ¿En
segunda lengua (y a veces en la LI) es no saber el término preciso para referirse a
qué os basáis para responder?
algo. En esas circunstancias, los hablantes utilizan diferentes tipos de estrategias
(ii) ¿En qué interacción hay más input negociado y por qué?
de comunicación para continuar la descripción. ¿Podéis identificar las diferentes
(iii) ^Qué características de estas interacciones podéis señalar como potenclalmen-
estrategias utilizadas por los hablantes de los siguientes ejemplos (su Li está entre
te beneficiosas para el aprendizaje de Jiang?
paréntesis) al tratar de describir una fusta? Comparad vuestras conclusiones con
'i
las de Tarone y Yule [1985!, de donde hemos tomado estos ejemplos.
. 1- i
1. (japonés) ií's a long stick andeh... on lop o/U eh íhere is a... ring. J: How about - are you normalfy apart time sludent? ('¿Qué hay de, eres nomalmente un
('es un palo largo y eh... en la parte de arriba eh hay un... lazo'). estudiante a tiempo parcial?').
2. (Italiano) il's like a rope ...huí il's rigid ...ai me end has like ofríng buí ií's A; Parí time. (Tiempo parcial').
nol rigid... you can use to stimulate the horse to... go. J: So, you're had anotherpart time Job or - ('Es decir, tu has conseguido otro empleo de
('es como una cuerda... pero es rígido... en un extremo tiene como de media jomada').
lazo pero no es rígido... tú puedes utilizarlo para estimular al caballo A: Rigbt -1 work/or Louisiana National Guard. ('Correcto, yo trabajo para la Guardia
para... ir'). Nacional de Luisiana').
3. (chino) a stick or bar and ¡ think weuseto... play or to... attack some one. J: National Guard? ('¿Guardia Nacional?').
('un palo o barra y yo creo nosotros usamos para... jugar o para... atacar
h Right-Louisiana. CC(¡m0.o,lms\&ñ2:).
alguien').
J: OA^ea/.('Oh,fantástico').
4. (español) is no common piece... it consisto/... a main piece o/dark color.
('no es pieza común... consta de... una principal pieza de oscuro color'). A: It's like a state militia. ('Es como una milicia del Estado').
5. (coreano) plástic stick... one endside... like a round. y. ít's like apoliceman. ('Í.S como un poMz').
('palo de plástico... un final lado... como una redonda'). A: Nono- it's like a - it's like a state militia - it's like the army/or the state. ('No, no,
6. (español) ít's a... using/orjocking .../or lo hit the horse. es como una, es como una milicia del Estado, es como el ejército para el Estado').
('es un... usado para montar a caballo... para pegar el caballo'). J; Oh yes. 'Oh, sf).
7. (chino) / don 'I know what's Ihis. A: It's involved with eh like i/there 's a disaster they react. ('Está relacionada con eh como
('No sé lo que es'). si hay un desastre ellos reaccionan').
J; Ah. ('Ah').
Si habéis intentado algima vez aprender una segunda lengua, ¿qué es lo que os ha A: Uh - help - right? ('Eh, ayuda ¿correcto?').
causado mayores dificultades: la pronunciación, el vocabulario, la gramática u otra J: Ah to help onthe-on the site. ('Ah, para ayudar en, en el lugar'). -.
cosa? ¿Por qué creéis que tuvisteis aquellas dificultades (el profesor, el manual, el A: And also - it's also/or um in case they get calleé/or military duty -/or the country -
entorno físico, la falta de tiempo, los demás alumnos, cualquier otra cosa)? ¿Creéis but it's like a scholarship type thing. ('Y también, es también para, um, el caso de que
los llamen para una obligación militar, para el condado, pero es como una cosa de tipo
que hay una «edad buena» para empezar a aprender una segunda lengua? ¿Y una
escolar').
«personalidad buena»? ¿Creéis que hay lenguas que son más fáciles de aprender
J: Ahyes. ('Ah, sí').
que otras? y, encaso afirmativo, ¿a qué podría deberse?
A: So the National Guard pays your tuition/ees - pay school -1 get my tuition waiver -

íí plus more money. ('Así la Guardia Nacional paga tus gastos de escolaridad, p^ el cole-

r E. Los siguientes diálogos fueron grabados en una universidad norteamericana. En

los dos Jiang Q), un estudiante chino está hablando (en el primero) con Andy (A),
un estudiante americano local, y (en el segundo) con Luis (L), un estudiante
gio, yo tengo mi escolaridad gratis, y además más dinero'),
j: Ah - ahyeah that'sgood. (Ah, ah, ya está bien').

V argentino. (Para más detalles, ver'Vijle y Gregory, 1989).

f 228
 El lenguaje 17. Adquisición/aprendizaje de la segunda lengua
J.

2. Otras lecturas
J: You meanyour deparlmenl dídn'í leUyou what ehyou should do myour research? Podéis encontrar tratamientos generales de las cuestiones sobre adquisición y aprendi-
('¿Quieres decir que tu departamento no te dice lo que, eh, lo que deberías hacer en zaje de L2 en Ellis (1986), Gass y Selinker (1994), Lightbown y Spada (1993),
tu investigación?'). McLaughlin (1987) o Spoisky (1989). Una revisión bastante amplia de la investigación
L: No - Ihal's one-buíthe other is some subject. ('No, esta es una, pero hay otra cosa'), actual se puede encontrar en Larsen-Freeman y Long (1991) y sobre una perspectiva
j: Excuse me - wbat kind ofguideyou are expect? ('Perdóname, ¿qué tipo de ayuda tú
más teóricíí Cook (1993) y Sharwood-Smith (1994). Sobre métodos de enseñanza de
estás espera?').
segundas lenguas ver Howatt (1984), Nunan (1991) o Richards y Rodgers (1986). Sobre
L: Idon't believe now I have broshek. ('No creo que ahora yo tenga un broshek').
cuestiones ¿e enseñanza más concretas ver Brown y Yule (1983b), Chaudron (1988) y
y. Brtishing? ('¿Secado?').
Wlddowson (1990). Sobre la pronunciación y el vino, ver Guiora et al. (1972). Sobre la
L: Broshek - broshek - broshek.
y. Broshek?- working?-pressure? ('¿Broshek'! ¿trabajo? ¿presión?').
transferencia, ver Kellerman y Sharwood-Smith (1986), Odlin (1989) o Swan y Smith
L: No - broshek - make a broshek - prosbek. ('No, broshek, hacer un broshek,prosbek'). (1987). Sobre la interlengua, ver Corder (1981) o Selinker (1992). Skehan (1989) ofre-
y Ahproject. ('Ah, proyecto'). ce una revisión délas diferencias individuales en el aprendizaje de L2. Sobre inputvtr
L: Right. ('Correcto'). Krashen (1985) y sobre output, ver Swain (1995). El origen del diálogo sobre el trián-
J: fóttwean-('Quieres decir'). gulo es ViOietal. (1991). Sobre la enseñanza basada en tareas, ver Long (1996). Sobre
L; You knou) what that means? nobody soy me wbat they needs. ('¿Sabes lo que significa? los aspectos relacionados con la competencia comunicativa, ver Gánale y Cuan (1980),
nadie me dice lo que ellos necesita'). Kasper y Blum-Kulka (1993), Kasper y Kellerman (1996), Sarcella et al (1990), o
J; Ah. Tarone y Yule (1989). El ejemplo de la herradura es de Kellerman eí a/. (1990)' El dic-
L: So I make a lol ofmistake. ('Por tanto yo hago un montón de error').
cionario de lingüística aplicada de Richards et al. (1992) es también muy útil.,
J: Ah nobody chekyou meanyourprqject. ('Ah, nadie corrige quieres decir tu proyecto').
L: /?>;?*/('Correcto').
J: Atoéorfy ^'wjyoBaf/wce-aA.'('Nadie te da consejo, ¿eh?').
L: yeflA rw//í»</wce w/oo - (Sí, bueno, consejo es demasiado"),
j: Is too general. (Es demasiado general').
L: Yeah too eh douding ('Sí demasiado chteré/onte").
J; Tijoc/otóm^.'('¿Demasiado vestido?').
L: Clouding. ('Turbiante').
y Closing? ('¿Cerrado?').
L Cloudy, doudy. ("Turbio, turbio').
J: Yeah. ('Sí').
L ¡l'smuddy. ('Es confuso').
y Yeahokay. (Sí, vale').