,

CAPITULO
.
escena soe1al :º~º n su· eto digno de reconocimiento. Todo esto ex-
u_ ;,,J t del "11 m'opprend" en la lengua francesa ,
plica el segur;uod.. ¡:; ;~~;~da para que yo pueda aprender; sin él, el
puesto ~e _e. a ~ es..;parecería como una actividad social inconclu-
II
vmculo . e tos sta er este doble movimiento se anida el debate entre
,a· prec1samen e en . ·d ' d I te en ,
- . d s1 el cual intentaremos d1luc1 ar mas a e an
didactas y pe agogos , DIDACTICA Y APRENDIZAJE
el capíiulo sobre la ?edagogía.

Nunca se sabe cómo aprende alguien ; pero,

cualquiera que sea Jo forma en que aprenda,
siempre es por medio de signos.
al perder el tiempo y no por Jo asimilación
de contenidos objetivos'

En las Ciencias de la Educación, especialnw nte e n lo que

correspo nde a la Didáctica, el aprendizaje aparece como una de
sus preocupaciones ce ntrales; por eso no es gratuito que muchos
especialistas de esta disciplina provengan de la Psicología. Esto les
ha permitido comprender mejor las dimensiones complejas de tul
¡:
acto y su vinculación con la educación. Para filósofos de las Ciencias

~
'!
de la Educación como Reboul, el aprendizaje emerge como el centro
de: hecho educativo. Si queremos conocer la naturaleza de la
·I;,\: educación, habría que recordar el verbo que le corresponde. que
responde a todas su iormas, el "aprender"82 . El verbo aprender
:.,,\¡
1,
remite a la indefectible operación de instruir tanto en el sentido
\1 pasivo como en el activo83 . Aprender tiene, según este filósofo, las
1 siguientes acciones: élever, enseigner y form er:14 . La primera
\
~1i
~I
1 Deleuze Gilles, Proust y los signos, Barcelona, Anagrama, 1995,p. 32.

Réboul Olivier, Les valeurs de l'éducation, Paris, Puf, 2 éditions, 1999, p. 7. J

":¡
83
lbid. p . 7 '
)
,., ..,....·y·"elevarse", que para la lengua francesa significa. el acto por el cual una persona
'." La primera noción difícilmente puede ser lTaducida en nueslTa lengua como "elevar"

la didadique" en, Revue Franc;aise

197. pp. 59-66.
' ejerce una acción de acompañamiento y responsabilidad sobre la infancia, la
naturaleza, los animales, etc. Concretamente. en relación con la educación ella guarda
1~
Didácnca, pedagogía ~· ;at<·
66
 conesponde a la educación familiar, la cual es e~po~tánea pues trans~ite
los ··calurosos" valores de la afectividad, la fidelidad, la adm1rac1on .
Enseñar se refiere al conjunto de estudios escolares. Se trata de una
J educación intencional, metódica y programada. La escuela no solamen-
t transmite saberes, sino también valores específicos como el sentido del
~étodo y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia distributiva, en
general los valores vinculados con la razón .. ~a .tercera alude, ante todo,
al aprendizaje de una profesión. La formac1on mcu!ca unos val?res que
le son propios como la responsabilidad del trabaJo bien realizado, la
exactitud la solidaridad entre los trabajadores. Estos valores se aprenden
al mismo' tiempo en el que se aprende la profes1on ·, 85 .
La formación, vista desde la perspectiva del aprendizaje, presupo-
ne el movimiento que tiene lugar entre la actividad cognoscente y el
tiempo de tal actividad. Vinculada con la escolarización, el tiempo se
divide en años. niveles, cursos, tareas. etcétera. a través del cual se busca
que los sujeto; puedan madurnr sus facultades cognoscitivas. También.
la formación se expresa en la experiencia, la que se e ntiende como la
J historia del sujeto, en aquello que lo separa de las otras especies animales.
Igu almente , la form ación presupone una forma particular del fin del
d' . .
hombre. el cual consiste en superar, permanentemente, su con 1c1on
animal. .Tal superación es un acto espontáneo y permanente que tiene
lugar a lo largo de la vida y que no termina ~on _la adquisición de,una
profesión. Para muchos e::;pecialistas de las Ciencias de la Educac1on ,la
~ J formación es el resultado de la actividad, llámesele a esta formacion
' profesional, oficio, arte, lo que no hace sir.o reducirla a una simple
instrumentalización de las finalidad.~s. Por esto, nos ~arece que I~ f~rma
como este filósofo vincula la formac1on con el aprend12aJe es muy limitada
al desco~ocer manifestaciones como el viaje, los fracasos. las percepcione~
los sentidos que logramos vivir a lo la rgo de la existencia. Como
experien~i? , la formación es indeterminada. Así, por ejemplo, la
conversac1on'. en la medida en que sea más auténtica, menos posibilida-
des tienen los interlocutores de r2alizarla plenamente tal como lo desearían.
La verdadera conversación no es nunca la que uno habría querido llevar
(... ) entramos en una conversación, cuando no nos "enredamos" en
ella. Una palabra conduce a la siguiente, Ja conversación gira hacia aquí
o hacia allá, encuentra su curso o desenlace (.. . ) lo que saldrá de una
conversación no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo O fracaso
es como t:n suceso que tiene lugar e n nosotros86_En la formación nadie
pu,ede advertir por adelantado sus resultados; sus finalidades no ap~recen
mas que como propósitos, siendo Ja experiencia su materialidad. En ella
hay_ausencia de destino, no tiene puerto de llegada, es abierta
particul~rm~nte porque es el transcurrir del ser. En verdad. para nosotros.
la expenenc1a es el terre no de la formación y ella no se reduce a la simole
adquisición de unas capacidades, ni se adquiere de un solo golpe cuando
nos otorgan el título de profesionales. Como experiencia. no es ;·educible
a la suma de competencias requeridas en el ejercicio de un campo
profesional preciso. La formación tiene que ·;;;:r más con los procesos de
~xper!encia que un sujeto vive independientemente de si tal experiencia
tiene lugar o no en el sistema escolar.
s
. E primero se re }ere a la
rnag~_1tud de fuerzas que intervienen entre el sujeto y su mundo, que se
rnov1hzan en el acto de educar_como principios, valores saberes, nor·
mas socialmente construidas.
,
11 .1 fli)iiilL;.m-

¡ ·guiente equivalente: criar y criarse lo cual supone, en el primer caso, la acción que
e_ si
eiercen to·, padres sobre tos niños. En el segundo, responsabilidad . y autonomía d. · a lo largo1de
su desarrollo que sólo puede adquirir el niño según la coherencia de 1as con 1a~nes mora es.
·¡
soc1aes,e scolares, e'ticas• etc · que presupone el aclo de educar. Esta
. doble
., acc1on,d ¡en hnuestro
· 1
. ·ncxistente O por lo menos se reconoce en una sola d1recc1on: del a u to ac1a e
m ed 10, es 1 , 'd d b ¡· ¡ ¡ a
m· no.
- "",amb 1'én puede ser comprendida como la acción de tener . , cu1 a . os so re e man
, eYna
la vez desarrollar la conciencia de cuidarse a sí mismo. La no,c1on equiva_1ent~ y mas cerca .
sira lengua es la de educar, lo cual supone una accion en dos direcciones: e l adulto
con nue d .. · • d d rse
ha de tener la responsabilidad de educar al niño y éste a qumr 1a conc1enaa e e uca · · ~adamer Hans-Georg. Verdad y Método, Tomo 1, Salamanca, Sígueme, 2001, p. 461.
85 ]bid. p. 7

OiriArtira nerlaoooía v sa:J<'

 como especie. Este acto ritualiza, en permanencia, los valores; permite
que los más jóvenes se inicien en aquellos y de esta f~_rma p.u edan
proseguir de manera segura, en su desarrollo e inserc1on soCtal. La
iniciació~ es una e;pecie de "nuevo nacimiento' situándose .en la ado-
lescencia: un proceso brusco, aunque total del acto de infancia, hacia el
estado adulto. Este proceso comienza por la enseñanza de secretos Y
termina por una serie de pruebas colectivas, frecuentemente dolorosas
y peligrosas , pero que una vez sobrepasadas permiten que lo.s jóvenes
devengan adultos88. Esta dimensión es un ritual y por lo tanto inhe re nte
a todas las culturas. A través de ella se reafirman los ideales y valores
que han de permitir la emergencia de la idea de ser humano. Ella es un
acto repetido, puesto que cada vez que un ser humano se confronta a
• nuevos desafíos, debe aprender a ritualizarlos e integrarlos en su ser. La
iniciación adquiere el lugar esencial de todo aprendizaje, nos permite
identificar lo absolutamente importante para nuestro crecimiento Y de-
9
sarrollo espiritual , nos ayuda a comprender la mejor forma de morir-5 .
crear otros rituales y, dejarnos afect~r.positivarr:ente por lo q~e apren-
demos. Esto supone una dosis de luc1aez. vale nt1a y de humor . Apren-
der es apropiarse las parcelas de saber que circulan de m,anera vert1g1-
nosa en el mundo91, parcelas que están dotadas de sauer. O por lo
menos, que dicho saber es ya un conjunto de lugares y de cosas. posi -
tivamente necesarias, para nuestro crecimiento como humanos.
En e' hay captación y modificación lo que supone. de
\ entrada, ui13 operación comp!e· · ' que no tiene lugar
sino cuando a r. En la transforma-
ción emerge el signo e aprender, y éste no se puede ver sino en sus
signos. El signo compromete toda explicación del aprender porque des·
\ El aprendizaje, entonces, aparece como uno de los procesos esco-
88 lbid. p. 8.
Montaign.2, Filosofar es ;:,repararse a morir, Libro Primero, Ensayos, Barcelona, Océano.
.
89
~ .
pp.33-42, 1984 .
<JO Reboul O., lbíd. p. 8. Termina este pequeño apartado preguntándose ¿qué es lo que
aprendemos entonces? A dejarnos transformar, aceptar el ser nuevo que d~ cualq~•e_r ~om~a
llegaremos a ser( ... ) Puesto que de lo que se tra1'.1 ~s de apr~nder a ser me¡ores.' I~ 1mc1ac1on
aparecerá como el engranaje invisible de la achv1dad, el ntual necesano e h,stoncamente
(,. . ,;;, Por ej;mplo, Houssaye considera que el aprender es un "proceso pedagógico" al situar la
oportuno para la especie humana.
•1 Meirieu Philippe, Apprendre ... oui, mais comment ?, Paris, Esf, 12 éditions, 1994.
'1(\ [);rl!.rlir~ nP<lilOOOía v sabe•
cu?re la operación y el ritual que lo admite, implica en sí la heteroge.
ne1dad como relaciór . Ntmca arr,zndemos actuando como alguien sino
actu~n~o con algui.en92 . De ahí 1;•.1e el mismo Deleuze, leyendo a Proust,
nos invite a .reflex1c;.ür sobre la pregunta de cómo alguien aprende,
pues. cualq~iera que sea la forma cbmo lo haga , siempre lo hará por
medio de signos, al perder el tiempo y no por la asimilación de los
contenid.os objeti,vus que & :ha actividad exige. Cada vez que un sujeto
~e a~rop1a para ~! el sabe r del mundo, lo cual no es sino signos infinitos,
Jamas una cosificación irrestric,a del saber, celebrará un ritual
consistenteme nte individual. Por ello es que nadie apre nd e en el lugar
del otro. ··
. ~u~s bien , el a prendizaje asoma complejamente en el espacio de
la Didachca como un proceso, antes que como una técnica derivada de
i~su~os_ procedi'.11ientos y técnicas. Frente a esto, ella avanzará que
nmgun aprend 1za1e puede te ner lugar en la "caja negra .. si no goza de
unos medios, científicos y coherentes con la naturaleza del saber ense-
: es~~~ ~~:a
ñado que le permitan a cada uno de los sujetos integrar orogresiva-
una? las pisi&liildlJ.J:m
il&tü~
l fenomeno del aprendizaje es un fenó meno de tra nsfor-
mac1on en a convivencia, y porque es un fenómeno de transformación
en la. convivencia, es que el estudiante dependiendo del tipo de convi-
vencia en que se encuentre, o "se aprende" al profesor O aprende la •
materia93 . Del aprendizaje sólo puede dar cuenta el sujeto, quien frente
a otro, l?grará persu~dirse de lo tan to o poco que ha cambiado. Apren-
der es siempre cambiar, es transformar transformándose co n el otro.
,, lares de ~ª~º~,:levancia. En algunas ocasiones se le denomina "proce-
so pedagog1co , lo cual nos parece a todas h.:::es limitativo; esto porque
-.r~···
f'
Dele= G'""· P,o,o V loo""'°'· Baeelooo, Magrama, 3 edldóo, J 995. p. 32. • .¡
j
V~turana Humberto, El sentido de lo humano, Sontiago, Dolmen Ediciones, 2002. pp. 250.
: ~laaon estrecha que el alumno mantiene con el saber; la enseñanza la entiende como· la
.•....
elación que establece el profesor con el saber y la fon nación como el vínculo entre el profesor
\')
· 9.,.
. ....... 71 - - í'\; ...1.c; ... , : .... . • ., ____ _ _J· - · · -
 lo pedagógico se ha vulgarizado a tal punto que con él buscamos resumir
tanto el proceso como su finali¿:!d. De otr0 lado, su carácter complejo se
ha desvalorado, equivocadamente, al pY'?tender que la sola enseñanza
es históricamente la determinai"tte de lo escolar. A buena hora, numerosos
es~dios y teorías' de referencia deslindan la enseñanza del aprender lo
que ha permitido conocer de cerca cómo y por qué la Didáctica encuentra,
más allá del cómo hacer, una excelc:.te oportunidad para explicar, de
principio a fin, lo que sucede allí. La ganancia en este plano es valiosísima,
pues permite comprender hacia dónde s1:: dirige la finalidad de la
Pedagogía, qué planos de inmanencia comprende y qué linderos ~
separan de aquella. Al ex~:-ninar la noción de Didáctica, como lo venimos
haciendo, encontramos que se dirige más a la reflexión del aprendizaje,
como una operación intelectual con su cuota suficiente de ritual. Se trataría
de elevar los aprendizajes a la categoría de cuestión, interrogar la
enseñanza y crear los instrumentos más apropiados para promover el
cómo sin que éste aparezca reducido a una simple organización
metodológica. De cualquier manera , el trabajo que abordaremos en este
ca¡Jítulo se refiere implícitamente a la_transmisión y la ~~ro? iación .
conceptos que, a nuestro juicio, onentanan la tarea de la D1dactJca en lo
\ que tiene que ver con los aprendizajes.
EL APRENOEP. COMO EXPERIENCIA
,._,·ji._____
y el alumno respecto del saber. Esta forma de definir lo pedagógico como "proceso" d.ev.ela
una confrontación con la Didáctica. Tal vez por esto mismo, solamente aparece un espec1ahsta
de la Didáctica como uno de los autores del libro La Pédagogie une encyclopédie paur
aujourd'hui, París, Esf, 1994.
'i '.
_ .,
'·'1X··
7?. ílicli\ctica. oedaoooía v saber
se vive, progresivamente , e n cada momento. de la m isma forma la
perfectibilidad no constituye una finalidad en sí. acontece cada v~z que
l~s ª?rendizajes nos afectan positivamente. En el corazó n de la expe-
nenc1a e ncontramos el deseo y el place r. El primero es causante de
intencionalidad en cualquier acto de saber, el segundo, la satisfacción
de tal acto. El deseo de aprender aparece como el d etonador de tal/
~ctividad y curiosamente fecunda el objeto de saber al crearlo o identi-
ficarlo. De alguna manera, el deseo es lo que causa el objeto y no éste
su ~etermim.:nte95. Cuando decimos quiero saber de qué está compuesto
e! ~tomo, estamos creando la esencia del objeto. Esto rompe con la
log1ca en aquellas ciencias donde los objetos existen independiente-
men_te de la voluntad del conocer. Si no deseo conocer la composición
del atomo, en verdad tal objeto no existe para mi conciencia, particu-
larmente porque la existencia de algo está dado por la vo luntad del
dz~eo de sa~er; ~n el que e nco~tramos siempre el tiempo del r1;.1rendey.
As,, la expenenc1a e n el aprend1zaJe de u na segunda !engua nos señala
que ésta no aparecerá como la causante del deseo. puesto que su fue r~
za, su vitalidad, la satisfacció n que nos procura están en el acto de
aprender y no e n la le ngua en sí. El desafío que u na tal acti vidad impli
ca, deviene la esencia misma del aprender. Una vez la apre ndemos .
recordamos mejor cómo es nuestra lengua primera . Ella nos transfor-
ma sustancia lmente, abre el abanico y despliega nuestro ser. por lo
menos nos hace menos ignorantes. Al darnos esta posibilidad. la le n-
gua se convierte en la cñusa de nuevos deseos. Causa que se verá
reflejada e n la comprensión de sus giros lingüísticos. el mundo que ella
relata. De ahí que apre nder otra le ngua sea convivir con el otro en un
mismo ser.
La experiencia es a la vez aprehensión y expresió n de la realidad,
o de hace r una manera de vivir96.
Com•-S,,.m,;JJe A., Vi,re, llol2, Paris, Puf., 1988. p. 69
Ferrater Mora, J., Dicciona rio Filosófico, Ariel filosofía, España, 2001.
7.1
experiencia es un acto que transforma la esencia del sujeto. expe- ~-ª
riencia puede ser deseo. el no serlo dejaría vacante la pos1b1hdad de
comprensión de los objetos de saber. Además, la experiencia nos de3a
ver hasta dónde el aprendizaje es un movimiento ondulatorio entre
deseo y aprehensión. Diremos por el momento que el deseo es una
nostalgia de algo que no se tie ne, pero tambié n es una tendencia cons-
tante hacia el objeto que uno se representa97 .
En el acto de saber hay experiencia a través del doble movimiento
observado en el deseo y la separación frente a un objeto d.e saber. Cuando
sabemos nos separamos del objeto que buscábamos saber y dominar, tal
separación es portadora de experiencia. Esto lo observamos cuando, _por
algún deseo prof1 indo, queremos saber cómo operan los. d1spos1ttvos
lingüísticos en el dominio de una segunda lengua .. S1 queremos
comprender en qué circunstancias se utiliza la concordancia de un verbo.
en qué momentos precisos se utilizan ciertos giros lingjísticos, qué
distancias de realidad existen entre el significado contextual de las palabras
en dos lenguas distintas. cómo se traduce una palabra y qué operaciones
profundas del dominio cultural se requieren para no perder el verdadero
sentido, necesitamos aprender la lengua, ponerla en interfaz con la nuestra
y. sobre todo, establecer diálogos permanentes. efectuar ejercicios de
escritura y traducción . El dom inio de una segund a lengua es una
experiencia que permite conocer la estrechez tanto de nuestro mundo
como de la lengua qu8 lo expresa. Tal corr1prensión es posible, sólo si
existe el deseo de saber y la _capacidad de dominio sobre tal saber.
Curiosamente, cuando sabemos nos separamos del objeto de saber lo
cual es, de alguna manera, una forma de apartarse de lo desead?. Este
apartarse es una necesidad de volver en el momento en que necesitamos
de la cosa sabida para actuar, decir o hacer.
La separación no indica, de ningún modo, una especie de olvido.
donde lo nuevo vendría a ocupar el lugar de lo "viejo". Esto último
tiene que ver con el recordar, pues cada vez que llevamos a cabo este
ejercicio el ser se transforma, alimentándose de nuevas y nutrientes
2xperiencias. El recuerdo es una forma de experiencia, pues reafirma lo
97 Jacky, Los saberes, sus concepciones y ~u naturaleza, en Saber y relación con el
- Beillerot
J saber, Barcelona, Paidos, 1998, p. 150.
74 Didáctica, pedagogía y saber
que está en nosotros. Todo saber adquirido se recuerda cuando surge
uno nuevo. Gadamer se refiere al olvido en la siguie nte frase: ··Hice la
siguiente observación con mi hija pequeña: cuando aprendía a escribir
preguntó un día al hacer los deberes: ¿Cómo se escribe fresas? Oída 1~
respuesta, dijo pensativa: "Qué raro. ahora que la oigo. la palabra no
me dice nada. Sólo cuando la olvide estaré otra vez e n ella. Estar en la
pa labra es, en efecto, la manera como hablamos .. ''~. Por su parte.
Nie~che. en la misma línea escribía que sólo por el olvido obtiene el
espíritu la capacidad de su total renovación, la capacidad de verlo todo
con ojos nuevos, de manera que lo que es de antiguo familiar se funda
con lo recién percibido e,, una unidad de muchos esh·atos. ··re te ner es
ambiguo" como memoria. contiene la relación con el recuerdo99_
Esta perspectiva ha sido, a todas luces, desbancada de la literatu-
ra educativa . A lo sumo, se habla de experiencia para referirse al con-
junto de acciones que un sujeto vive cuando está ..obligado.. a apren-
der. En el campo de lo escolar, lo an terior cobra ma:.;or validez. pues
allí. la obligación opera de manera decidida. Se deben hacer las cosas
independientemnf!te ele si existe o no el deseo para hacerlas. El trabdo
escolar. se resume e n gran parte. segú n el presupuesto clonoe ias tareas
encomendadas deben cumplirse a pesar de si el ni1io está o no e n la
capacidad de poder- hacerlo. menos dirigida hacia la búsqueda de de-
seo. Esto tiene que ver con la hegemonía del método 100 . Aquí la capa-
cidad creadora del profesor queda excluida de pla no. pues ofrecié ndo-
le el método éste no hará más que aplicarlo. Este aspecto responde a
los manuales escolares, pues de algún modo- menos como transposición
didáctica- el contenido del manual le ahorra al docente la tarea de
tomarse el tiempo para pensar realmente la historia de sus propios apren-
~ 98
Gadamer Hans-Georg, Verdad y Método, Tomo 2, Sígueme, Salamanca, p.88, 1977.
.. ~ Nietzche F, Consideraciones intempestivas. Madrid, 1967, p.54 ss.
'(!O CamiJJoni de, W., Alicia Herencias, deudas y legados: Una introducción a las corrientes actuales
de la didáctica, en Corri2ntes didácticas contemporáneas, Autores Varios. Barcelona, Paidos,
1997, pp. 17-39 . De alguna manera este texto nos muestra cómo la Didáctica dependió en j
algún momento - si es que aún no sigue dependiendo- del currículo. Probablemente debido
a sus vínculos históricos que ha tenido este con la Psicología Educativa. No obstante en Ja
cultura francesa la historia ha sido completamente distinta de otras culturas pedagógicas .
,.-.-- - -- - -- - --
..
 dizajes. Recordemos que sólo reflexionando sobre cómo aprendimos
de las acciones, su emergencia no es ta . /, •
es que podemos tomar a l otro en su compleja dime nsión y realidad, en
sus ponderaciones objetivas que se expresan, manifiestamente, a través
de las dificultades p.or el aprender. De otro modo, aprender es mejor
difícil promover el deseo e l . n ev1dente¡ Cada vez es rr,.ó.c::
n os s~ie tos cuando ést
margen de la i1Jstitució n escolar IO'l J l
·
.os viven 1a cultura al
·-¡
cuya función consistiría en la obl· m~_on er e al su1eto una racionali::.::d
º
que enseñar 1 1. Este principio no recusa en nada el valor de la e nseñaza
como factor social de transmisión, sino que lo supedita al aprendizaje.
tencias. T0da imposición es deton;J~~~ es expone~]? al flujo de resis-
a la pasividad es fue n te de e l . , n e sub/evac1on Y todo llamado
Se enseña, y ello no se puede desconocer en la lógica social de la trans- .
d e ben oscilar xc us1o n . r or tanto /a . . /
entre /a emerge . d l d ' s acciones D1da c~kas
misión de los saberes, pues tal acto es esencial para PI vínculo entre las .in tereses. Un aprendizaje e nc1a e eseo Y la n . .,
t . egoc1ac1on rle los
generaciones. El valor más importante de la e nseñanza está en el apren-
ración de los objetos cul~r:1::.ª!:~~ettiva, ha de partir de una valo-
dizaje, a l punto de ser su finalidad, su verdadero sentido, el más pro- para la construcción de nueva 'd . os saberes aportan el camino
fundo y solidario. Este principio rompe con aquellas "pedagogías" de no del Hombre. :, s , entidades y decisiones frente al desti-
lo exógeno para quien la sola transmisión resuelve los asuntos del apren-
der. Aprender como experiencia implica, de Jacto, la na tural d isposi-

l
ció n del sujeto e n la que vemos siempre la disposición a la_ ~ansforn:1a- . / La experiencia, también, se refiere a l .
miento de /os saberes como Ju b. a e~ergenc,a y reconoci-
tY ción, sie ndo a la vez y de alguna manera, una tra nsforma c1on de quien Donde mejor e ncontramos garesdy o ,J etos de inserción en el mundo.
e nseña . Por ello, aprer.der es más importante que enseñar, pues ense- . - expresa o este p · · ·
c1a de /a le ctura . Nad ie apre d l . nnc1p10 es en la experien-
ñando también aprendemos y nos transformamos con el otro. . d' .d
in
t
,v,.
n e a eer sino es desd l d
ual de estrategias que t d d
o o acto e lectura co
b
e e escu rimiento
• L
ac o solitario y particularment lI mpor la . ee r es un
Pa radójicame nte , la c1.ctividad de aprendizaje acontece en la indi- con el mundo pudiendo e, es el ug~r dor.de el sujeto se encuentra
vidualidad, en lo más profundo del sujeto. Así como nadie puede vivir . • reconocer as dime · d
toda inclusión e n el muncio c . ns1ones e su ser. Por eso
(,f e l dolor en el lugar del otro, nadie puede aprender por el otro; lo cual las esferas de /a vida e/ a t d om1enza con
. .
el lee r l .b .
Y e escn ir. En todas
'
no excluye, e n el caso del dolor, una cierta compasión y en el aprender · • c O e expenenc1a de la I tu
me1or comprensión del mund ec ra remite a una
. una determinada cuota de acompañamiento. Esto último, no significa o Y sus cosas de ahí J d ·· .
e~ Ios procesos de lecto-escritura im idan' que, as etic1encias
que lac:: relaciones que establece un sujeto se produzcan de manera
su1etos puedan establecer proceso P 1· ' en muchos casos, que los
aislada, ya que la_¿ nterncción entre medio, pares y ~?jetos pro~oca un do. Niveles deficientes de lectu s ª11mp iados de apropiació n del mun-
lenguaje conexcfEn cada momento de confrontac1on. a tra•.1es de las ra con eva a que los . t .
en e l mundo de una ma . f. . su1e os se involucren
dudas, los balbuceos y los desafíos que implica toda.aprehensión ~~ los . ., nera insu 1ciente En
. aprop1ac1o n de /as compe ten . l . . genera 1' una excelente¡
~ objetos de saber, a lgo poderoso se produce en el suJeto/ Una modifica- ~ sujetos, a mplios desarrollos críti~~= ecto-e~cntur~les promueven en los
ción o afirmación de sus representaciones iniciales. Toda experiencia es ·i J?ara incidir positivamente e n los Ycatpatc1dades intelectua les y creativas
portadora de desprendimiento, pues se refiere a las estra tegias que los f{ · con ex os donde estos actúan./
sujetos elabo ran para reafirmar o despojarse de las representaciones.
En este sentido, la ta rea escolar de las instituciones consistirá en orga ni-
tf La institución escolar debe sustentar .
~bre los aprendizaies pues l - sus propuestas rormativas
zar el aprendizaje como factor de experiencia individual y colectiva. , . , ' ' como o sena/a Perre d l
:':lntco Y a /a vez co!ect:vo103 Único . nou , e aprendizaje
Una experiencia s.~ ,r~ferirá a las capacidades de motivación que los .es de motivación que un s~jeto . e~ cu~nto se _refiere a las capad-
docentes producen desde su d iscursividad sir~ olvidar el deseo profun- .: pue e e1ectuar en el contexto esco-
do.. del sujeto. Si bie
'•
n es dérto tjue
.•...; ,t,,• • .
el deseo se ..encuentra en el
.
corazón
, , : , . .. 1 • • : ...
eirieu Philip L'.e
, , . , ,, • · • ~.J ,· .. :J .. (; .. ,., .,fJr1. ...·· · , . .:.1 ..... .. • · , , . . ur- "') :· - ... ,,... ..... ,\, .,. f
.. pe, nvers du tableau: queUe péda . , '
, , 1 l ,t;r, 1. i~rf/\'1 ~{ 1 ..- f'· ' ... ... ~., ·'rt;.Ji;,..,~;""J;' rf },\ ~ .· ,••T , '
~qns,,1997;-· · · .. . ~ , ' gogre ,pour,queUerécole?,· París Esf 3
. , 1-;>•¡ ' ,• • 4 ' ¡,.¡ ¡ \ ' '

101 Rogers Carl, Liberté pour apprendre, París, Dunod, 1976, pp. 151-153.
noud Philippe Con 1ru· d
• s ire es compétences a l'école Pa . Esf 3 ..
- • ns, , e éd11Jon, 2000.

76 Didáctica, pedagogía y sa!Je!

 !ar, colectivo en la medida en que los pares y, en general, la cultura y el
ambiente escolar coadyuvan en la valoración de los aprendizajes. Aquí, bien, este ~s u_na construcción colectiva, o bien, es un "pacto" s· b ' I'
~"'n:1en~~ e_1erc1do por la fuerza del docente como figura centr~lm o •- •
.!as actitudes juegan un papel importante para los aprendizaje0-1ien-
tras éstas sean discriminatorias, es decir, pongan en situación de fraca- msbtuc1~n . En lo concreto, el aprendizaje es experiencia aun ue ~~ )ª
so al sujeto, los aprendizajes serán percibidos por éste como una obli- ~ od~rmdad de :u::; sistemas escolares, el asunto más mi~úscut del suª
Jeto tienda a ser regulado desde la exterioridad Es . . -
gación y no como una bella oportunidad de ir en búsqueda de su des- d , · expenenc1a por cuanto
f tin<f"Así, la experiencia en los aprendizajes se referirá a las motivacio-
nes y deseos que un sujeto, en situación de aprendizaje, moviliza e n
apren ~r e~ ~lgo mas que la activación de los métodos Y much
que el ~Jerc1c10 de poder en el adulto.
,
o mas

función de sus intereses enmarcados en un proyecto de vida original. El

desafío, consiste entonces, en saber organizar los aprendizajes a la vez
APRENDER COMO TRANSFORMACIÓN
como una experiencia individual y colectiva. A este nivel, los procesos n
didácticos entran a jugar un papel muy importante a la hora de abor-
dar la compleja actividad de formación de los sujetos. Pero, dado que No es para nada improcedente seguir buscando los ~r ument
la experiencia tiende a ser vista como un objeto de manipulación y de que den cuenta de la forma como la Oída/et· . t t g_ os
d bl •ca m en ;;i en un Juego d
orientació n..9or parte de las instituciones, ellñ pierde sustancialmente re~e~ ::ada, compre~d~r el aprendizaje. Si bien es ~ierto que ella s:
su carácter de experiencia para imponerse como un conjunto de técni- la naturale~ l~s ~Prl'lnd1:aJes,: es _menos.importante s..: incimación por
cas cuya función es la de orientar los aprendizajes sin historia. De esta ~ a ensenanza . S1 los pnmeros se conciben' como un
manera, se ignora la experiencia y en su lugar aparec.:?n diversas for- proceso compleJo, en el cual la tarea individual del sujet d
mas de poder. El sujeto termina sometido a los predicados institucionales.
pues la sola presencia del docente es ya un signo que remite a la su-
rante y decisiva, la segunda, en cambio es vista comoo es prepon e-
donde el profes~~ se da el tiempo pa ra o~ganizar, prever
recursos en func1on del aprender. Esta doble activ,·dad t. 1 g
~~~;~~º
s
:¡~:(
plantación del deseo. Este juego de acciones bien lo explican las "peda-
gogías" de lo exógeno y de lo endógeno 104 . Las primeras consideran
oportuno e l poder decisivo del docente. Las segundas, por su parte, ·;;'
aul d I
a tr:v:c:c
-
M,
::rtri iene ugar en e l
~s ~ue un espacio físico, simbólicamente e lla se expresa
Pe Juego del saber, un profesor y un alu mno AlJ'
j argumentan que nada se puede lograr si e l sujeto mismo no adviene el entrecruzan d~máticamente algunas veces, otras armoniosam~
actores para dialogar el saber 101 Esta tripl l ., l
J se
nte, los
hacedor de sus propios aprendizajes. Un marcado interés por el docen- no b d 'tu . , , : e re ac1on se e c0noce con el
j te empobrecería la relación pedagógica, una desmesurada centración
',~
did~ t
~ s1 ac1~n .pedagog1ca y difiere sustancialmente de la situación
ac ica. n esta ultima, la relación con el aprender es una relación con
en el alumno, desplazaría la relación hacia e l lugar de la violencia sim-
,;... bólica 105 , pues opondría a los sujetos, los enfrentaría a tal punto en que
...
la cordura se vería desplazada y en su lugar surgiría la locura. Al cen-
º~' .~ --------
~' 1
'·(1,. 106
trarse la actividad educativa en uno de los polos, se genera un conjunto
de predicados y de prácticas inscritas en la decisión por el saber. O .
~ •; De ello dan cuenta los exte nsos trabajas sobre esta d1s . 1· • ,•
, interés por conocer las inferencias que lienen lugar entre c1p ma te::hf1ca, en un marcado
~án frente a frente , en ur. "2Spacio denominado aula d un pro esor y un al~mno cuando
dimensión de final idad suprema de la o·dá ti e clase, el apre nd1za¡e adquiere la
i--" . l
. 1 c ca.

=:: ,.i04 ,.M;~u

Philip;, oi,: Cit., p:. ·3~.-.En este texto;~ t~órico fra'ncés'ie da a la tarea de
~ ~;P:, ''•'• · ¡:xmer_en siiuación de contradictjó!J e! ~r;ito .~el aprender recurriendo para ello al juego
: ~ tres categorías configurarían lo qu'e algunos
~enominan Triangulo Pedagógico pa
=b 1
ial. : . ·
_ · .. :. espec ~ ?e las Ciencias de la Educación
• ra sena1a r que 1as situaciones pedá óg'
"" re os tres procesos indicados en la nota t . Es
-1 ,
.
g icas se articulan
r·
; ; ,. . ·- -·· ¡~luto d~ ~ . ~dagogías de lo. 'g16geno y de lo ex~~!.. : ... . . an enor. necesario aclarar q
se a canzana a visualizar la diferencia entre ·1u . •
,··
, ue con esta 1gura
s1 aaon pedagógica y s'tu .6 d'dá .
pnmera se entiende como el conjunto de 'bTd d i aci n i ct1ca. La
.l}ú,J,~.:~~tq.,a,~jos textos, e~ e! campo francés, :11
,,· {.; .· 'J
1
~ ·~~~ ,f-1~~~\ation,.éducative; ~ segunda explica el conjunto de accio:~/ i ~cties que tien~n lugar en el ideal educativo
~ el _l;~ma de la relac16n se h~ hecho fuerte: Numerosos son los especi~ para"quienes la liev~r la intencionalidad del apre'n'der. "e H P ~J·-~ traves de las cuales se pone en
·· (J' relación alumno-profesor-saber es ante todo una relación simbólica, la cual adquiere d istintas ·, · v, ~ oussaye ean "Le tri J
·mrrient comprendre la situation· pédagogi~ué~· La Péd , . ang e pédagogique ou
· manifestaciones según sea el caso. Violencia simbólica, violimcia física, violencia verbal, etc. .\~ujourd'hui, París, Esf,-1992, pp. 13-24~ ,,. . en . • . . agog1e, une encyclopédie_pourA ()~

7R l);rlkfk.a. oedélOOQía v saber

79
- - - - -- - l')¡,B,..ti,-~ • . f ¡,..CIO,v_.,:i
DE
,.AJ,,i;:~(.J r'"
I?
5~
 el espacio, el tiempo y el deseo - nociones que abordarem?s más ~d~lante-
las que a la v€z pe:-:nitiría:. vislumbrar la .~aturaleza ep1: temol~1ca .dd
aprender, interrogar los ::-:2dios que lo facilitan y sabe~ como el eJerc1~10
didáctico los reioma para llevar a la práctica lo que entiende en la teona.
I
Decimos que el aprendizaje es una actividad compleja , producto
de las relaciones qu~ los sujetos mantienen con el saber, los pares Y el
. medio y ,-,o se limita (>xclusivamente a las .capa~ida? es in.t ele~ales. En
el aprendizaie hay tiempo, memoria, espacios, h1stona, ob!etos, mte.lecto,
d eseo, placer, angustia , etc. lo que impide que sea reducido a la s1m.ple
combinación e ntre objetos de saber y facultades intelectuales. Reduc'.~lo
a tal combinación es obstaculizar cualquier inte nto de comprens1on
respecto de sus funciones en el corazón de la educación y la formació.n .
De un lado, el hecho educativo tiene. entre otros, como epicentro material
al aprendizaje puesto que a través de él lo humano se tra nsforme:.. ~ !1
perrnanenciajÍ...os principios y la función social que promueve la educac1on
no pueden estar apartados del acto de aprender, pues ¿de qu~ º .tro modo
lo huma no alcanzaría su ple na realizaciónr'En el aprend1zaJe_ vemos
transcurrir el esfuerzo que separa lo ra ciona l de lo animal, lo cual implica.
de algún modo, dominar el instinto. Tal dominación presu~o~e '. a la vez,
el ejercicio de una exterioridad y de una interioridad. Este eJercic10 admite
la voluntad socia l de saber como el factor supremo que tra nsforma a los
~11jetos según el ideal de hombre predominante e~ la sociedad. :ambié n
es el producto de la experiencia histórica de los suJeto: , de ~na b~~queda
incesante de libertad y de la necesidad de una conv1venc1a pac1ficaJ e
voluntad de saber transmite aquello que la sociedad considera como
J ~ o para el pleno desarrollo del Hombre y despierta, en
cada sujeto, sus facultades.
De otro la do, la/or~i~ es aprendfaje desde la perspectiva de
la experiencia. Toda expenenc1a recor.oce a aprendizaje ~o~o su v~ctor
más importante. Cada vez que un sujeto se enfrenta a multipl.e s y d1ver-
) sas situaciones, él tendrá la oportunidad c;le. tra ~s!?~m?~e . .~ la for ma-
ción ~ el despliegue de las disposiciones naturales del sujeto 1 , el apre n-
.
~: ..•. . • : .., ·?> '- • ...
" , . ~06
• • .. • • 1 '·, ~ - ,: -
o;~.;~~-Silva, Luis Enrique, La Formación integral~,rMito Y,1Realidad, Sa111?,fé..~e Bogota.
.*·· Uni°versidad de. los Andes, 1999~pp. 21-50. ·~ este texto, considerabl!!mente.importante
a el-~ 'y oomprÍ?nsión del campo univérsitario,.se encuentra ur,a,refl~ón sobre el
~ 'ceptc?dé' formación la que consideramos oportuna, toe.la vez que .eJl.a: se.onenta por la
Hermenéutica.
80
d_i:aje es su base mate rial. Aquí el aprendizaje no implica la aprop'ia-
c1on c~ncreta de obje tos de sabe r, sino el terreno d e la experiencia. Por
esto mismo, cuando decimos que toda experiencia permite que a pre n-
damos algo, significa que se tiene la oportunidad de acceder a la trans-
fo rma ción, que somos afectados por tal experiencia. Por lo pronto vin-
culada la fo rmación con la experiencia escola r se le entenderá co~o el
resultado progresivo de lo que aprendemos y que contribuye en nues-
tra ~~nsformació n espiri~ al. ener mente se ha visto la formacióD-er¡
func1~~os__grand¿¡; eJes. la experiencia :-que ya hemos visto- y la
~ ue e nten emos c o ~ ó n y domi nio de con ci-
~ - Esta última está d irigida a ver la ormación co mo la fin a lidad
inmediata de la educa ción. ~ i d a d es obje.tQ._de instrumenta!izacio.i
Yse expresa e n operaciones concretas de tra nsmisión . Para for ma r a un
Ingeniero ~e requiere a la vez de los saberes qÜej)roduce esta ciencia y
de un conJunto c\e mecanismos di rigidos a :-,a bilita r a l individuo e n el
do1;1inio de d_ichos saberes. ~or lo _g enera~trans misión de los saberes
esta acampanada de operaciones intelectuales específicas. recursos téc-
nicos Y prácticas pedagógicas que responden a la orientación d iscursiva
de la discipli,na ._A través de ellas, se busca que el ind ividuo adqui1:: ra ia
ca pacidad tecnica para desempeñarse profesiona lme nte e n el campo
? e la p rod ucció n. Aquí, la fo rma c ión se vu e lve un asu n to d e
1~strumentalización y se deja de lado su verdadero sentido de exp erie n- (
c1a Y de goce invisible. S i el conocimie nto no logra transformarnos
sustancia lme nte, éste a parecerá como un agregado. ja r..ás como un
fa cto r de transformación.
. Paradójicamente, algunos trabajos e n la mate ria se limita n a pro-
t1 fenr q ue el aprendizaje está unido a la idea de conocimientos y habili-
'f dades. ~ar~ la Psicología, la in~egraci~n de un saber e n el ser del suje to
.;ft ha c?nstitu1do e l punto de pa rtida hacia la elaboración de sus múltiples
, ÍE~onas de refere ncia. Igua lmente, podría decirse de los de bates filosófi-
·:. s .alrededor del conocimie nto, que no cesan de tener lugar desde el
siglo XVII, op oniendo lo innato y lo adquirido, trazando a sí las fro nte-
·... ' .• 1"" •• . ' .. ·., .de la investigació n. En esta perspectiva, las primeras indagaciones
~n,J.>sic~lo~ía Ex~erime ntal retoman los te mas heredados del empirismo,
• \
', •
lá ~oc1ac10n de ideas, el comporta miento y el cond icionamiento 109. El
~f'
·"
Didáctica, pedagogía y sabe1 Rl 1
 rendizaje es visto como la respuesta a un estímulo dando lugar al
ap dicionamiento. En esta línea se encontrarían los trabajos de Pavlov da de la convivencia. Al decir de Maturana, aprender es convivir, se ºª/
de una u otra ~anera en la transformación que tiene lugar e n la convi-
~~;anizados en funció n de las leyes de la ~dquisic(ó_n, extinción, gen~- ~enc1_a, y consiste en vivir el mundo que surge con el otro. 112~ a
ralización y de disE:riminación de los refleJos cond1c1onados. En la pri-
ntuahzada el a render la encontramos en el ejemplo. la simulaciáQJ..1
mera mitad del siglo XX, la Gestalt va a poner en duda los fundamen-
¡ tos de algunas teorías, particularmente behavioristas y pavlo~ianas, que
consideraban que e l aprendizaje es el resultado de los eshmulos-res-
,la imitación.. Todas las cult..1ras forjan sus sistemas de transmisión del/
saber a part!r de estas tres ~:andes nociones. E( niño sigue el ejemplo
.~ puestas. Entre sus aportes más sobresalientes, se encuentra aquel se-
del ad,ulto, simula las pos1b1hdades de una acc1on -el juego- e imita a
sus mas cercanos. En cada uno de estos ejercicios culturales aparece la
gún el cual el aprendizaje es el paso de las formas m~nos ela.~oradas ~ convivencia como el t~rreno de la educabilidad.
formas más complejas de la percepción . La Psicolog1a Cognitiva expli-
ca el aprendizaje como una construcción compleja; mientras q~e la
Por esto, aprender sería aquella situación donde interviene un
Experimental, considera que la m~jor manera pa~~ aprender_vana ~e-
co~junto de a~~iones exteriores buscando, en cuanto sea posible, mo-
gún la naturaleza y la dificultad de Ja tarea, en func1on de las d1ferenc~as
d1~1car o estabilizar las representaciones que habitan en el sujeto. Así
individuales. En esta línea se inscriben, de alguna manera, los ti abaJos
mismo, es el resultado de las correspondencias que mantienen las ca-
de Meirieu, ya que para él aprender es comprender, tomar aq~ella~
pacidades intelectuales y los influjos medioambientales. En este orden
parcelas del mundo exterior, integrarlas a mi universo y construir as1
el aprendizaje deviene la base cultural a partir de la cual se organizaría~
unos sistemas de representación cada vez más perfectos, al punto que
los P:ocesos de formación escoiar. Dicho proceso recoge rá las expe-
me brinden la posibilidad de acción sobre e I mund o 110. La expenenc1a
· ·
n~nc1as Y los artificios que se crean para hacerlo posible e visible. se-
es. a todas luces, el trá nsito inesperado del aprendizaje y en cierta me-
gun sea el caso. Para nosotros, el aprendizaje se concibe como un con-
dida ello explicaría el a uge de la Pedagogía Diferenciada que ve en el
Junto de accio~es temporalmente dada:; 2n un espacio. gracias a las
sujeto un ser múltiple y hacedor de sus propios aprendizajes.
cuales cada s_uJeto, se ve afectado positivamente. El aprendizaje así,
suµone_ la_ activ~c1on ?el deseo. Sin deseo no hay aprendizaje. Todj'
El aprendizaje, en este enfoque pedagógico, es_mucho má~ que
aprend1zaJe esta referido a una relación con el saber. Como señal
un c mpo de metodologías, se insc'.ibe en la diferencia y en los _n tmos
Perre~oud, toda relación con el saber es una relación que el sujet
1 diversificados de aprendizaje 11 1• De igual modo, aprender es un sistema
de representaciones tanto en las disciplinas que busca~ explicarlo como
man tiene con el mundo, consigo mismo, con el otr0 11 3_ De igual form a
Cha~lot nos dice que todo vínculo con el saber denota un conjunto de
' en los procesos intelectuales que tienen lu~a~ en los suJetos. Del la~o de
relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, "una concepción de
las disciplinas que lo explican, el aprendtzaJe no _se reduce t~n solo a
pensamiento", una actividad, una relación interpersonal, un lugar una
unos estímulos operantes, arbitrariamente organtzados y socialmente
persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc, ligada~, de
validados en el espacio escolar, más bien será ente ndido como el con-
alguna manera con el aprender y con el saber; y en consecuencia es
junto de acciones orientadas a satisfacer un cierto placer en el sujeto.
;:¡,.' •
."'" una relación con el lenguaje, el tiempo, la actividad en el mund~ y
Del lado de éste, el aprendizaje es un esfuerzo personal, aunque la ,. ' .sobre el mundo, relación con los otros y relación consigo mismo. ll4
. ,. .. inflúencia del saber del otro juega un rol determinante en tal acto. Todo ;.; ,

~·'!,~¡; ·':aP.~~dizaje es, que.se quiera o no, una for_m~

históric_¡;\mente elabora-
~ ~ .l',Jlli,_·).i1.;:0;':·::~ ';'l~ J-~t,.,.J.. ·._.. ,•· ·~ ,., , . ¡ ,; ,, ' '
12
'i~·~ , .. •• Maturana Humberto, Op. Cit. p. 265.
,'·

,u Perrenoud Philippe, Pédagogie différencié: des intenti~ns a l'action Paris Esf 1997 pp 77·.
~1
•(;, ! • ' ~L , ,¡,; '.' ' 'i''J f: 1, , ·,
. r•·.
\ "-'.'f ¡1
' ' ' ' .
1

14
·· Charlot Bemard, Du rapport au savoir, Eléments pour'une théorie Paris Anthropos 1997 0
1
" p. 93. ' ' ' '

82 Didáctica, pedagogía y saber 1

 El aprendizaje transforma , pus nos permite pasar de un estadio a
del vacío, en é l surge, a la vez, el recuerdo . .
otro, en todo caso nos h En cada acto de aprendizaje nues- disposición para aprender En todo a d~u~ i~terpela el obJeto y su
o ser es impactado al punto en que éste se transforma sustancialmente, historia de cada uno de n~s tr pren tzaJe ay celebración de"la

l pues aquellas representaciones que habitan en nosotros ceden, se trans-

forman o se reafirman. De otro modo, las cosds no están dadas en su
naturaleza sino en su devenir, en la potencia que la crea, que las dife-
P?nde ql ue modifica ~uestras ~e;:;s:~1~~~:~~~s~~aé~~=~~sceulatrl presu-
rnr e tiempo O
. ,
¡ ·
, por o menos, una cierta form d . .
anscu-
lleva_imphcito el gesto de la elaboración, el esfu:rz e ~ov1m1ento. Esto
rencia de otras, en los esfuerzos que realizamos por intentar compren- dominar e integra~ a nuestro ser, el objeto de sabe~ y a esperanza por
der la distancia que hay entre lo que creemos y lo que vemos. Entre el
ver y el resistir ver, está la potencia creadora. A pesar de que el acto que
Como movimiento, el aprend:za·e d . . . -
conduce al aprendizaje sea doloroso, lo que resulte del acto es más cronología sin finitud De h' IJ . ev1ene tiempo, sin limite, sin
importante que éste. Cudndo el niño se siente en una encrucijada, ya ' · a t que e ttemp ·d
presente, enseñanza. El aprendizaje f o J o sea aprendizaje; el
sea porque no comprende claramente lo que le enseñan, o bien por- cronológica, sino por el mo . . t es i; mp~ no por su condición
que el objeto de saber es, de acuerdo con sus representaciones, más más, porque cuando se apr~~~~ene~isi~e esp1ert~ en los. otros. Ade-
complejo de lo que él mismo imagina, vive un doloroso encuentro. La separa la dificultad de la compre~sión Esuna t~~~1el de distancia que

~~~:~~ªJee:~f~~~~~:~:/d~~~::i~~~
sensación de no poder dominar el objeto conduce al dolor, pero una

I vez lo comprende, integrándolo a su ser, algo maravillo aparece, al

punto en que el dolor se vuelve alegría . A esto lo llamamos transforma-
ción. Puesto que lo que se transforma son las representaciones, el didacta
Y d .f.
seoII6 Por lo ante.· d.
aLllaí:r:ecl:~~,1~~~:1 :t:~~i::ii~
i icu.tta d se hace tiempo a tr , d ·1 1 acion entre compren s1on
aves e pacer que produce todo de-
·-

juega un pape, ¡.,fimordial; ya sea a~udándole al niño, a través de los . : i 1or, iremos que el aprender es má
irrestncto del instrumento metodoló . Es , s que el uso
dispositivos didácticos, a sobrepasar el obstáculo, a comprz!1der mejor. palanca que ayudaría a mover el m gico. te s?lo ~parece como la
a encontrar el camino más adecuado o bien, disponiéndose de tal for- aprender. El aprendizaje es d /ndo, pero Jamas la esencial del
ma que su actitud registre el signo en el que aquel pueda leer "ah ... iasí afuera donde se incuba la no~te~ yt ie~~o, lolcual supone imaginar el}
es! " Este papel es importante no sólo porque manifieste una fidelidad m enc1on Y e derecho q ·
como humanos para aprender- 1 d ue nos asiste
frente al otro, sino porque es determinante como aprendizaje. El do- decir que aprendemos a pesar ,dy e a trentro, .donde no podemos sino
cente aprende acompañando. A la vez que el niño aprende, quien lo e naso os mismos.
acompaña en esta experiencia , vivirá el placer como una victoria . Las
1
dificultades que experimenta el niño motivan al docente, lo obligan a
desafiar lo adverso organizando para ello, pausadamente, el mejor dis-
positivo. Este paso comprende la experiencia y el artificio. La experien-
cia como una forma de encuentro con el saber se instala en la apropia-
¡
I ·~ EL APRENDER
\'
ii\
~ . 16 ico
COMO ARTIFICI O

Si bien el acto de aprend · ¡·

,
·
er imp ica una experiencia individual es 1
ción. El artificio busca suavizar el dolor, jamás anularlo, involucra la ~suTeto/~:;:~ ~:b~!~:~~::sed:~ :~~;s :gistro i~icia.l del deseo. Si los

-~=
voluntad y el deseo. Pero el aprendlzaje implica un cierto dolor. Como . '.d el aprender como exterioridad E .e E:.<penenc1a no necesitarían
placer y angustia, el aprender es la forma como un sujeto relata su
~res inacabados, requerimos·d~ un::~p; c1al, P?rque los s_ujetos somos
propia historia 115• Cuando un sujeto aprende no lo hace en un plano
:::;~;¡:~~:
_e.laboradr unf·, ·~ ej_~r entendi; : : ~n~~nl:s n:i

15. Li'ixperlencia;clMiBlpoiJ'&~~~ Y.~~~~0·9e'sa6'erla e~conlra[nos magistralmente

~
.,

i t.~ .
cia Y e1 esa 10 que ellos comport
biante. En esta medida, los aprendizajes : ;:r:c~~
... .
::~~:;~:~~~t=
-1 '

I·
explicada en el texto de Beillerot Jacky, Deseo, deseo:de saber y deseo de aprender, en
0 •' ~, 1 •

/ Saber y Relación con el Saber, Buenos·Aires, Paidos/Ed ucador, 1998, pp. 135-157.

84 Didáctica, pedagogía y saber

85

exterioridades, logrando producir la imagen de artificio~. Se trat~ de
reconocer que los aprendizajes son y:,roclucto de elaboraciones so~1ales
nJ·unto cuya gramática recae en los Srtberes. Las elaboraciones
en su Co , . d l' ·
sociales sobre estos llevan implícito L:~ conjunto de batt::,-ías meto o ~1~s
on·entadas desde la Didáctica como saber disciplinar. Todo aprend12aJe .,
procede de la gramática de los saberes, lo que significa que es una acc1on
individual, decisión ésta que sólo J.Jrocede de actos puros de la voluntad.
Pero, en su exterioridad, los ap~endizajes como movilidad de los saberes
refractan unas síntesis elaboradas de lo esencial d€! saber 117 • Sobre ellas,
las acciones artificiosas del aprendizaje buscan decantar su magnitud en
términos de oportunidad, va!oración y pertinencia. La clasificación
arbitraria de los saberes y sus operaciones de aprendizaje sólo son
entendibles en un acto arbitrario de selección.
Los artificios se refieren a las magnitudes de acció n que un dispo-
sitivo didáctico elabora para permitir la transmisión del saber. Así, cuando
un profesor organiza ia clase, donde el tema ocupa un lug~r visible. la
acción c¡ue comporta una tal decisión es, primeramente arb1trana. pues
¿quién decide por qué se ha de enseñar tal tema y no otros? De igual
forma, los procedimientos de evaluación, de explicación y de transmi-
sión terminan por ser dispositivos que, a la postre, fijarán los procesos
de aprender. El juego lógico, aparece aquí, como una elaboración de
imposiciones gramaticales. Las decisiones son elaboradas desde u~a
sola dirección, en general la del profesor, excluyendo las representacio-
nes y deseos del estudiante. En esta lógica, se pudiera decir, los artifi-
cios se vuelven sistemas complejos de acción. El profesor dice cuándo.
cómo y dónde estudiar para aprender. A esto se une la selección de los
contenidos del programa y sus formas de apropiación . En la lógica
tradicionalista de la clase, el tiempo determina la sujeción del estudian-
te. Se considera, por lo general, que en un tiempo determinado el estu-
diante deberá alcanzar a comprender el todo, cuando el todo es mayor
que la parte.
~t ~".: 7""' ", Los apr;~d~ajes, pues, -~ierd~n s~ ~;acidad de exp~riencia in-
fiW~.t- 0: ·
td.J~:td~al pa~d, qcupar el lugar de.sujeción de los deseos. Se materializan
w.:t.·,':·~~~-:.... ..·~
·~:>~-, ..:::· . . ... .
. ," . " _.·. ;.1!.
.. -,,, 'l'···.
~;~ri~d-PhÚip~~ LJ ró/e chtlii':i-tfc:::;¡ormation,'i_!'.enseign~ment dd~s la construction_ des
,,. ..,i d¡;¿pÍi~¡;·~/aires Rewe Education :et Francophonie, Vol. XXV111, n~ 2, Automne h,ver.
...p • . 2000
86 Didáctica, pedagogía y saber
())º .
las prácticas tradicionales del discurso bajo formas del d ictado tradi~io-
nal de los temas. En algunos casos la práctica pedagógica del profesor
se tr_aduce, visiblemente, por elaboraciones como las siguientes: se lee
un hb~~ ante lo~ estudiantes y muchas clases terminan siendo la pre-
senta~1on del discurso de otros y· no una construcción comunitaria y
reflex'.va sobre los saberes y los conocimientos; se dicta y no se elabo-
ran discursos propios y originales resultado de las experiencias de in-
vestigación, se aplican los mismos sistemas de evaluación. se impide e l
uso de la lectura al imponerse una bibliografía muy extensa, se retira el
deseo y en su lugar aparece la obligación desde el cumplimiento del
programa del curso,, etc. Por tanto, mientras estas prácticas de enseñaza
Y de aprendizaje aparecen arraigadas en el quehacer docente. la nor-
mativa impone otros ritmos y otras lógicas.
Este lugar, como lo veremos más adelante, exige una ruptura d!?sde
la concepció n del aprendizaje unidireccional. Si el estudiante es aquel¡
que sólo pued~ a_prender, ello demanda presentar oh·as lógicas y for-
mas de aprend1zaJe. El aprendizaje autónomo no tiene lugar si no exis-.
t~n ~o~dici?nes espacio-temporales que los habiliter.. Este tipo de apren
d1zaJe implica que las lógicas impositivas deben ceder su lugar a pro
d~cc1ones colectivas e individuales. Por ello, tomar el tiempo del estu
<liante como argumento del menor esfuerzo, es despojai,: de todo act
respo n:able ~ los docentes en la función primera de su actividad : aque
~u': guia Yorienta. El aprend izñje como artificio implica, en esta nueva
log1c_~· que los sujetos requerirá n una mayor disposición de tiempo y
de dialogo con sus docentes. Si, como se sabe, el 2.prendizaje estructu-
ra las disposiciones naturales del espíritu, sólo entonces, es necesario
¡, conjugar la experiencia del aprender con sus artificios. Esta exigencia
-~:: e~_ mayor en sujetos de edad adulta, pues, ellos, a diferencia de los
:..,. nmos Y niñas, algunas veces pueden dilucidar con rapidez qué y cómo
·I l_es gustaría aprender. El artificio debe liberar y no retener o someter a
,_~na condena pasiva y prolongada. El artificio es necesario,.cierto, pero
º? puede ser lé). ccasión para ges_tar la dependencia y el agradecimiento
eterno respecto del docente . .El artificio libera, quiere decir que éstq
-~~,~-permitir la incory:?.oración de la experiencia. Los procesos de lectoJ
escritura, la enseñaza de una fórmula matemática o de un postulado de
,Sociología de las Organizaciones, deben' ser artificios desde su meto-
él l - . . ,
.i_~!ª•
o per~ ~~b,en res?,~ta~· los ~i,,~os y experi~n.cia.~ _d e aprendizaj
/~ cada SUJeto elabora en func1on de sus decisiones y voluntades .
87
 Enseñar la lógica de una organización implica saber hasta dónde la
motivación del estudiante es lo suficientemente fuerte al punto que le
oermita movilizar sus representaciones en otros espacios y contextos.
No se debe tener· miedo de promocionar en los sujetos nuevos cami-
nos, pues en ella reside la clave de una formación q~e parte de_ los
aprendizajes como experiencia y de los artificios como sistemas de libe-
ración y creatividad.
Finalmente el acto de aprender se ·uega entre el artificio Y la
ex eriencia me '. orla con 1cion e separación. Así, la Didáctica
con sus co~ceptos busca propiciar una pasare a ntre experiencia Y
artificio. ~ c i a encontramos l~s. representaciones,
que como ya vimos sc.1 el signo supremo de la achv1d~d _del a~render.
~ dP.I artificio observam~s~ recurso, metodolo~1co,. ~,en_ q~e
éste sea e l contrato didáctico, el objebvo-obstaculo o la s1tuac1on d1dac-
tica, su func:ón es pnramente exterioridad y por lo tanto artificio. La
capacidad de invención del docente lo lleva a ubicarse en los_ concep-
!os señalados, sobre los cuales trabajará para brindar una meJor opor-
runidad de descubrir la esencia del aprender. Cada vez que el profté!sor
se vuelve un especialista de. la Didáctica podrá vivenciar el aprendizaje
de los otros como un logro, pues también aprenderá a pesar de él mis-
mo. Si el aprendizaje escolar tiene lugar entre la experiencia y el artificio.
sería oportuno preguntarnos cómo y de qué manera es también una
relación entre el espacio y ia transmisión.
E S PACIO-TRANSMISIÓN
La re lació n ccn el saber es heterogénea, jamás simple Y
unidireccionaP18. Ya sea porque el saber es una gramática sobre el co-
nocer o bien porque éste sea un conjunto de representaciones dadas
por la experiencia directa que vive el sujeto en su medio, el saber sie_m-
pre será pluridirecciorial. Algunos autores se refieren al saber de la vida
como empírico(btros, en cambio, ~ablan ·de saber cognoscente. En
nuestro caso, consideramos que el saber de la vida es producto de la
' ",))::!:~!. :,f.;}';:.::,~l.~;'~--:i~'
1;ii · B~-Marc, te~ig;~nt, organisateur des condil(ons d'apprentissage, e n La Pédagogie une
encydopédie pour aujourd'hui, Paris, Esf, 1994, pp. 103-117.
88 Didáctica, pedagogía y saber
iinfor~ación que s: expande por diversos canales, particularmente, por
fel conJunto_~e practicas que el sujeto lleva a cabo en el mund.Qj Este
sa~er tamb_1en puede ser escolar en la medida en que al!f circulan una
sene de ~racticas de vida y de información 119. El saber disciplinar, por
el contrano, da cuenta del conjunto de lecturas que dectúan los sujetos
respecto de los avances de las disciplinas. Como gramáticas coherente-
mente objetivadas y cuyo uso está directamente relacionado con la ._
transf~rmcción intelectual del sujeto, estos saberes se instalan.
operativamente, en el campo de la transmisión.
En esta línea es·oportunc interrogarse cómo el aprendizaje tiene
lugar :n un espacio y cómo la transmisión delimita, fuertemente, dicho
e~~ac~?·. Debemos advertir que aquf el espacio no se refiere a la condi -
c1on 11~1ca o geográfica, sino a la simbolización de unos saberes e;
comp(eJa~ente P:oducidos en un campo disciplinar, cuyo epicentro
organizativo estana dado por el acto de transmisión. De entrada dire-
mos que__el saber es constitutivo de espacio. Lo funda a partir de la
e!aborac,on de las disciplinas 120_ Cada una de ellas, se diferencian en tre
s1por el obJeto. el cual rleviene el fundamen to espacial determ inante a
la h?ra de su estudio. Es cierto que hoy asistimos a un conju r.:o de
leonas que no~ hablan de la conexión de los saberes disciplinares, no
obstante ~¡ ob1eto de cada disciplina contin úa siendo un límite que
opera soc1a_Jmen~e-en Ja formación de los sujetos. Cada disciplina , aJ
t~~er un obJeto solido de conocimiento establece una lógica de separa-
c1on. Producto del enciclopedismo, el conocimiento humano debe se-
parar las cosas par?! ordenarlas y poder dominar un conocimiento dado.
En tal ord:namiento y separación se crea una sensació n de dominio y
,: pertenencia espacial. Las disciplinas son el resultado de tal separación,
·.c lo cual no es otra cosa que una forma singular del pensamiento occi-
< de~tal que ve en el conocimiento la separación de las conexiones de la
e!
f~/~n1~ad Y todo. Diremos, simbólicamente, que el espacio de una dis-
.; .~1~lma esta dado por el objeto de saber de la que ella se ocupa. Tal
• ·ob3.eto de saber aparece como la voluntad social de saber y ha de ser
Tardif M., ~ d C., Le travail enseignant au quotidien: contributions a l'étucle du travail
dans les metiers et les professions d'interactions humaine, Québec, Presse de J'Université d e
Laval;-1999. . " ,." ·
' { .
! Peneonud Philippe, Op. Cit. p 18.
89 _
 transmitido a los sujetos para que estos puedan acceder al conocimien-
to. De otro modo, no podríamos aprender el saber matemático si no
fuera porque existe, en la sociedad, un marcado interés por dar a cono-
cer dicho saber. Lo que hace que las culturas se renueven en perma-
nencia es la transmisión ejercida, intrínsecamente, a través de me.:anis-
mos bien diferentes, por ejemplo el de la escuela. De alguna manera, la
transmisión es operativa de la cultura, pues ella vincula a los sujetos
sobre la base de símbolos y costumbres diversas. En la medida en que
la cultura se refiere al conjunto de prácticas humanas, ella uea un me-
canismo esencial a través del cual los sujetos contribuyen con su desa-
,; rrollo. A éste se le conoce como transmisión. También existe aquella
que está íntimamente ligada con la voluntad de saber proveniente de
las disciplinas la cual opera por un conjunto de prácticas definidas por
el currículo 121 . Este concepto muy importante en nuestro medio se asu-
me de manera diversa. Algunas veces aparece bajo la forma de hipóte-
sis para señalar que la educación es un esfuerzo orientado a la forma-
,.l7, l/Jv.ción de los sujetos. Otras, en cambio, indican el sentido de lo que s?-
cr cialmente debe saber y conocer todo sujeto con miras a 11na insercion
social perdurable. Cualquiera que sea el caso, el currículum escolar
está encauzado, esencialmente, por un conjunto de prácticas llegando
a disgregarse históricamente como disciplinas escolares.
Esta perspectiva, en la cultura francesa no es sino reciente. Hasta
no hace mucho tiempo, el currículum no aparecía en los discursos de
las Ciencias de la Educación; como resultado de la apertura de las fron-
teras, el concepto comienza a Se!' utilizado por algunos teóricos, despla-
zando así, el concepto de programa tan característico del pensam(ento
francés 122.Bien
, decíamos que~ el saber escolar está organizado por
:. de comunicación e indefinido por su real naturaleza. En este, la espon-
.l
. · rés en los sujetos y una participación voluntaria. Cada acto de infor¡ ,1a-
121 Kemmis Sthephen y alli, El currículo más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata,
1988.
122 Ciertos trabajos de la Sociología de la Educación francéfona, e n los últimos diez años, se
han inclinado por reconocer el concepto de currículo tan característico de la Sociología
Escolar Britiinica. Perrenoud ha sido uno c!e los investigadores quien más interés ha mostrado
por este concepto al punto de introducirlo en el lenguaje de las Ciencias de la Educación. En
la actualidad, un número importante de investigadores lo utilizan, en cierta medida, como
un concepto obligado para pensar la arquitectura de las disciplinas escolares. Esta perspectiva
no significa que las Ciencias de la Educación se hayan visto afectadas negativamente por
este concepto. También obedece este reconocimiento histórico a las políticas escolares de la
90 Didáctica, pedagogía y saber
disciplinas, las cuales conocemos como un conjunto de saberes, com.J
petencias, posturas físicas o intelectuales, ~sti.!dios, •.1alores, códigos,
práctica~, esquema:5 ~onstit~tiv.os de un ~a~itus. Ceda una de ellas ~
caracteriza por un hm1te s1stem1co, una d;grndad y una cierta forma de
transposición didáctica 123 • Ellas se convierten en el espacio pero re-
quieren de unos sistemas y métodos para su transmisión. Desde la Di-
dáctica, la disciplina podrá ser abordada por la Tr~nsposición Didáctica
que opera el especialista vía los mar.•...!ales escolares, las disertaciones i
que efectúa, los ejercicios y la "síntesis" que llevan acabu cada uno de
los que orientan la aproximación del saber. El docente debe maniobrar
un ejercicio de comprensión y reinterpretación del saber supremo que
se gesta en el campo de la ciencia. Este acto exige una doble situación·.1
De un lado, se refiere a lo dispuesto por la normativa social existente y
de otro lado, por las prácticas de comprensión significativas que él mis-
mo efec~úa. entre li:1 una y la otra aparece el espacio configurado po_tl
los predicados de la disciplina bajo la forma de saberes disciplinares.
Estos últimos ejercitan el poder de cohesión y de unidad . dándole for-
ma a la estructi1ra escolar. Por lo tanto, el aprendizaje de los saberes
escolares se refiere, de algún modo histórico, al espacio esencial del
apre ndizaje. Este espacio aparecerá ordenado por la experiencia de lo
actores, ya sea por el ejercicio de transposición o bien las facultade
intelectuales que exige cada aprendizaje. Su transmisión, ciertament
arbitraria, no hace más que aumentar la posibilidad del ejercicio
didáctico. Curiosamente, el aprendizaje escolar difiere del-aprendizaje
social. El primero está más orientado por la configuración de las disci-
plinas escolares, unos sistemas y usos de poder y por el conjunto de
reglas que rigen la permanencia en la institución escolar. El segundo,
en cambio, aparece como el espacio abierto, complejamente dotado
taneidad no es sino su sello, no exige más que una.disposición de inte-
'\•
; UE que ve en la organización escolar un paso obligado para equiparar los programas esca-
'.•.:_ lares en sus diversos niveles. En general, un estudio sobre la incorporación de un paradigma
· · bajo la forma de concepto sería oportuno y digno de ser. estudiado, pues permite observar
cómo los conceptos se desplazan de un lugar a otro, están sometidos a arbitrarios históricos
· ,a hegemonías de poder consolidadas en los paradigmas'. \ .
Perrenoud Philippe, Op. Cit. p. 19.
Ql
 ción suele ser operado por unos sistemas complejos de saber, que en su
TIEMPO Y APRENDI ZAJE
conjunto competirían con el saber escolar.

En general, se observa cómo el saber_escolar €:o prnd~cto de I~ Independientemente del área de saber que busque explicar el tiem-
cultura de transmisió n q ue ejercita toda sociedad, resultado 1~~efech- po, se lo entenderá como una medida de la actividad , el transcurrir de .¡
ble de las elaboraciones culturales. Cada una_ de ellas .:~ mod~1ca, s~- dicha actividad o llanamente su límite. Desde el ámbito de la Ontología,
• sea e 1caso, por las prácticas e interpretaciones puuhcamc .. te1arb1- está directamente unido con el ser, lo que presupone una abstracción
gun . . ·
tr · por las actuaciones objetivas que realizan !os suJetos en a ins- de la actividad del ser en cuanto es. En la línea fenomenológi ca de
anas Y . b. d bl ' Emmanuel Levinas, el tiempo gira e n relación con el Otro 125 y, por
·tu · · e n la sociedad Aunque ésta pareciera a 1erta y o emenu~
ti c1on y · . d. t t 124 En tanto, es comprensible si existe una relación con los demás. Creemos
v. I espacia · da , la relación escuela-sociedad es ,cada vez1-,·ma• s is1 an e .
1· terior se observa la marcada orientacion por 0_1ehvar os procesos que el tiempo es la med~~a pendular de la a ctividad ya sea que ésta se
~~ ; pre ndizaje desde la perspectiva didáctica. Esta última l~~a dem~s- inscrib en el campo del ser o en la exterioridad impositiva de d icho .¡f
ser. Por este lado, el tiempo será más que una plena soledad pues ésta
.
bar como , 1a relac1 ·0· n con el obJ. eto de saber es una relac1on · · •espacial
determinaría por el saber como límite y por 1a transm1s1on como infiere la superficie del ser, jamás como ausencia de lo otro 126 . Se retoma
que
concep se to opera nte de la sociedad · Aquí resulta positivo. interrogar has- la soled ad dado que en e lla existe lo existen!.:, lo que es en cuanto no
t d · d la experiencia se incuba en las formas diversas de representa- es otro un algo bien d ife rente. La soledad, como la muerte revelarían la
ª onquee los sujetos expresan frente a ~n.objeto d e ter~ma
ción · d o d e s aber. condición suprema del ser en tanto en ellas se urdiría la supremacía del
De igual forma. esta exper?,zncia es v1v1da por los suJetos como una no poder ser más que ser. En general. el tiempo es ontológicamente
· 1ar ac 1·1v1·dad , y aunque se crea . o .no, está determinada por·f los necesario porque ofrece la posibilidad inmed iata de una relación con el
singu
artificios generados por el saber didact1co. En todo caso, ella d i 1ere ser-mismo. Esta perspectiva se deslinda. sustancialmente, de otras lec-
· !mente de las experiencias que se dan en los otros campos de turas en las que el tiempo no sería sino la forma como se divide la
sustanc1a 1 . d. . r ndo actividad productiva de acuerdo con las nociones de cronología elabo-
1 ·d Así el aprendizaje circularía por e espacio 1sc1p mar ~~a
sea v1 a. a un
refiere , objeto preciso, pero encontrana , un a ¡·ime n to nu tr1t t vo
• .
en radas social y culturalmente. Por esto mismo, encontramos también e n
1 · 1 ión de saberes de información . En esencia, todo aprend1zaJe muchos discursos sobre el tiempo una pura afectación cronológica. Aquí,
ª ~ircu ª:salla' de los ritmos ' una cierta abstracción del tiempo.
exige ma
¿A qué
d. · ? ·p
el tiempo aparece referido a la división histórica de la actividad. Esta
11 ' s tiempo cuando tratamos de interrogar el apren 1zaJe. l or perspectiva ha sido bien comprendida por los sistemas mode rnos de la

qloue
°
ª':1ªm 1 ber es que se quiera O no, una metafísica del tiempo? GAcaso
e sa ' . . crono1og1ca
• . d e I fempo?
producción . Desde luego que la actividad procede de las percepciones
que aprendemos no transfigura la noc1on 1 . que el mundo antiguo tenía del tiempo para designar el pasar y e / estar.
Con el correr de los siglos y el surgimiento de las diferentes escuelas de
pensamiento filosófico, el concepto tiempo adquiere una dimensió n
, variable. Algunas veces alude a las representaciones que se tienen so-
. bre la actividad y que dependen de la condición de movimiento de la
¡ ludios que buscan comprender y explicar la separación entre la Escuela
t Tierra. 8 punto central es el de l_a existencia del Sol. Esta tentativa
i:• Num;:t~:: o~~orriente francesa y británica de la SociolO!¡ía Escolar se han ataca~o
Y la u · der las distancias efectivas entre saber escolar y saber de producc1on.
frontalmente.a co~:;:ru-Bellat Marie y Henriot-van Zanten Agnes, Sociología d e. l'Ecole,
Vé~, por ;;J~li~ 1992. Fourquin J.C., Ecole et Culture: Le point de vue des soc1ologues Levinas Emmanuel, El tiempo y el otro, Barcelotia, Paidos u;:.EJU.A.B, 1993, p .77.
Pans, ~ a Ú De Boeck, 1990. Una excelente síntesis sobre e l tema se encuentra 1
bmanmqu~~ Bruxe es,·01 fa de la Educación, publicado por e l INRP. Francia. A título de : ~ En este aspecto Levinas se refiere al existir mediante relaciones lransitivas, lo cual supone de
en los anuanos
información de_ Sociel og
se senala artfcuIo d e J esus
. Martín EÍ.
Barbero: Saberes hoy: diseminaciones, • ::'.'..' . entrada la no existencia en singular. Mi existir, en cambio, constituye el elemento absolutamente
Competencias Y Transversalidades, Revista de la O • nº 32, Mayo-agosto, 2003. '" intransitivo, algo sin intencionalidad, sin relación. Mi ser es lo más privado que hay en mi ...
lbid. pp. 80-88.

92
Didáctica, pedagogía Ysaber ' - -- - -
 ~igue siendo equívoca puesto que ubica a unos y a otros en una rela-
espacio habitado12s. Ahora bien dado . .
ción indefectiblement::: esh"echa '.:'.! considerar la noche y el día como la leerá como tiempo ello supo d ', que en la Historia el hecho se
medida del movimiento. lndep':'ndientemente como éste se incube en • n ra una reconstru · , d ¡
pasar, giro que encontraríamos e I d. . cc1on ~ estar hacia el
la actividad, el tiem!Jv aparece como ia medida de una cosa en la que según Koselleck Hay en p . ni as tmens1ones del tiempo histórico
cranscurre el ser. Toda actividad es, según su naturaleza e importancia , · , nmer ugar un pa d
presente que corresponde a u .' sa o presente Y un futuro
la medida del tiempo o el tiempo mismo. Esto supone que este es mo- n presente pasado E d
todo presente se tensa a la vez hacia delant h .. n se~n o lugar, si
vimiento y no quierud 127 . Cc:nprendemos aquí el movimiento en cuan- pasado con sus pasados pasad f e y ac1a atras. un presente
to infiere la idea de actividad: cosa muy diferente es la soledad donde hay, consecuentemente un os ~ sus uturos futuros. En tercer lugar
...¡ la actividad del ser es quietud y dep~ndencia de sí mismo. Esta quietud futuro futurot29 Estas co' b. presen \fu~ro _con su futuro pasado Y su
no sería otra cosa que el encuentro consigo mismo. del hecho en c~anto des:~:c1ones ac1l1tana~ la ta~ea de comprensión
al desempolvarla mediante su cy relata lo. ~caec1do, dimensiona la huella
La segunda es, por el contrario, una forma compleja de compren- omprens1on.
der. o por lo menos intentarlo, el pasar y el estar. El pasar en cuanto relata
En líneas generales, el estar signifi 1 . ..
el paso de una sustancialidad a otra, movimiento a través del cual el ser ser, su condición de cambio y por tanto d ca a ~0~1b1hdcd presen te del
se transfonna. De una condición específica se pasará a otra según las parte, no sería sino el movimien e mov1~ 1ento. El pasar, por su
afectaciones que ejerzan sobre dicha entidad lo otro no ser. En todo caso, tinto acontece producto de la vo~º ~u~ ~bservanamos cuando algo dis-
advertimos que este pasar incumbe la transformación misma. El ser en la su afectación histórirr1 E un a ~ entrega, de un decidir ser en
soledad se transfonna en otro su ser. Toda soledad es, si se quiere, una

Ii I
mentas indefectibleme~te ~:i~~terspechva, ~ncon_~ aríamos dos mo-
quietud en movimiento y no simple pasividad. La contemplación que a! estar Y su forma genérica d po~ su esencia positiva . La resistencia
dicha actividad sugiere es ya una transformación persistente. Por esto, el d . ., e movimiento cuando el se .
con 1c1on marcada por el camb· R i pasa a otra
pasar supone un movimiento indefectible, una transformación sustancial. 1
unívoca del ser, la cosa en sí re!~~- ¡°r cuanto e.l estar e~ la_condición
El estar altera la condición de pasividad pues es pura espera y ella, en sí. bles, lo que daría paso a un~ tran;:r!re~:nte_ en s~s variaciones posi -
no es otra cosa que transformación. B a nhelo a l que se refiere Levinas mo lo observaríamos en el aprend· . ac~o~ sin resignación. Esto mis-
alude a esta espera paciente, que de algún modo es ya movimiento. Por 1
l
más arrib -¡ · ~
,
. 1~aJe. ª como lo hemos señalado
a, e gir.... entre la expenenc1a y el artificio d 1 .
lo tanto, el movimiento configura el tiempo bien como quietud, bien solo podemos percibir en el t· A, ' esp azam1ento que
como desplazamiento. Cualquiera de las dos instancias del ser y de la iempo. si entonces dec· ·
es para el aprendizaje una relación entr; el est r ' irnos que_tiempo V
cosa no dej:)rá n de ser más que rastros o huellas de un instante que deja . que algunos teóricos de las Ciencias de la E~ y el_~as~r, mov1m1ento
de ser, no por la simple exterioridad sino por su inclinación a la inferencia ·t->.. mos de aprendizaje130 Esta ., b . , ucac1on enomman rit-
de un algo distinto. Este pasar lo encontramos altamente ponderado en .$1, . noc1on a nra la compuerta para compren-
,._.,,..-;:----- - - - -
la Historia. Ella, como se sabe, trabaja sobre la condición del tiempo, j!t'.
cuya esencia es el hecho como rasgo, huella e signo. El tiempo histórico . :, ; :~ Ricoeur PauJ, La Memoria, la Historia Yel Olvido M .
es de algún modo el tiempo vivido. También reconoce el tiempo cósmico texto se aborda la condició n del tiempo h' 'ó . • adnd, Trotta, 2003. p. 20 l ss. En este
hist · d I is, neo como un eje · · J d
cuyo eje estaría dado por el espacio vivido, el espacio geométrico y el , . or~a ora, o d esliga de la simple exterioridad al pnnc1pa e la actividad
JllSfónco.
_ ,, Todo rasgo es tiempo y es .
pac10.· '. ponerlo en el plano de esencia del hecho

~ Kosseleck Reinhart, Los estratos del tiem . . . .

}?E./U.A.B.2001, p. 118. po. estudios sobre la h1stona . Barcelona , Paidós,

.. Gouzien J-L., La variété des fa<;ons d'a dre

···L .. . },,En este te.to se recogen algunas te~::~nreferidParis, Eclitio'.15 _Universitaires, UNMFREO,
121 Uña lectura con...erilente para tratar la cuestión del liem¡::o y el movimiento lo encontramos
en 0 -?leuze Gilles, C'..oniÍérsaciones, Valencia, Pretextos, 1999. Especialmente los apartados ,.. n tmos, momentos y espacios De la . i asª las vanaoones del aprendizaje según
"Imagen - movimiento" y "La imagen-tiempo". pp. 77-102. ~ te~a en el texto de Jean -Pie~e As1:it1:\~rrnad~ncontra_mos una excelente aproximación
l..á pedagogie, une encyclopédie pour aujourd'h: paapprepntifssal99ge3et modes de pensée ", en
• ns, u, , pp. 301-314.
y
94 Didáctica, pedagogía y saber
 der hasta dónde el aprendizaje que un sujeto efectúa obedece a un
conjunto de ritmos inherentes a su condición de aprendiz. Es fu~d~-
mental el desplazamiento que ha operado el concepto de aprend1zaJe
puesto que ello marcaría, en definitiva, el paso de unas prácticas peda-
gógicas centradas en el docente a unas centradas en el al~m~o. Por lo
tanto, la pregunta que no ha dejado tranquilos a los especialistas de la
Didáctica consiste en saber cómo aprenden los sujetos, lo cual supone
enfrentar el interrogante cómo se relaciona el sujeto con el sabeyt.sta
¡ cuestión, imparte sin cortapisas, un nuevo mensaje para los especialis-
tas de la Didáctica pues se trata de ponderar la relación con el saber
como una relación 'interpersonal, histórica en cualquier caso y social en
la medida en que el saber es originariamente una producción cultural,
aL.::1 si éste tiene su epicentro e n el espacio de las disciplinas.¡
Decimos, entonces, que el tiempo desde el aprendizaje sería el
movimiento del estar al pasar, cuando un sujeto se enfrenta, cara a
cara , con un objeto de saber. Sus representaciones iniciales no serían
más que un indicio del estar, sus transformaciones, o por lo menos, las
variaciones que e llas sufran como resultado del encuentro con el saber.
denotarían el pasar. En cualquier caso, toda modificación en las repre-
sentaciones constituye un cambio absoluto y por tanto, relata un tiem-
po del aprendizaje.
Pur el momento diríc.iTlOS que el saber es una especie de metafísi-
ca del tiempo. Pues, como lo hemos viste, no es sino gramática del
conoce\!Está más allá del artificio, del método que permite su acceso.
Cuando el sujeto está, frente a frente, consigo mismo, a la espera de un
encuentro con el saber decimos que está en soledad plena. Ella, lo
observábamos anteriormente, es una suspensión del ser frente al ruido
de otras presencias 131• Todo aprendizaje, en cuanto instala el recue~~o
adviene un signo inminente del tiempo. Siendo el saber una relac1on
plena con el ser, el tiempo adquiere la dimensión de placer. En la med1~
da en que el sujeto se vea confrontado al esfuerzo doloroso, -y por q~e
no alegre- del aprender, diremos que se encamina hacia el tránsito
. .• . ~,.. . . . .. .. ; . '
'lo ''
• •• , ~ '.&iur nos distanciamos del texto del profesor Nfonso Ciare! Zambrano, para quien la relación
.:JT"'"'
i::.~rcidki~~stir sin ~ ente 'para ~':=ibir"cómo la ~ no es sin~
l3l"'t'e\ririas in_ci~
pura exist~ del..,... el retom ó"~ lá hada es ya un ruido de'algo. Lo que él munos Uamar
•.'.hay. ....., ' · o C-t 84
La ausencia de todas las cosas se convierte en una suerte de presena a. .. p. ' · p. ·
96 Didáctica, pedagogía Ysaber
entre un estar sabiendo lo que ya sabe y el pasar hacia otras d imensiones
del saber original. En cualquier caso, es el saber y no el conocim iento el
que marca la distancia e ntre el estar y el pasar 132 _ Así, cuando un sujeto
aprende una ecuación matemática, una fórmula q uímica, la sintaxis
etc. ve a lterar su condición de ser: Esta alteración no es sino positiva'.
En el act~ de aprender se transfigura el tiempo de obtención y dominio
de un_~bJeto de saber, pues ya no se tratará de un resultado sino de la
emoc1on que provoca el acto mismo de aprender. Sólo en el recuerdo
cuando se tiene necesidad de lo aprendido, aparece el verdadero tiem~
po del apren~er, jamás_ en el acto que nos conduce a él. De alguna
m~nera; pc jnamos·decir que el aprender está en lo que no se aprende .
Mas alla de!º aparen temente cierto. En todo caso, se ubica por fuera
de lo mm~d1a_to que es lo aprendido. Así, entonces, el tiempo no es el
~sfuerzo eJerc1do para lograr el dominio del objeto, sino su uso poste-
rior. E~ ~sta pe'.spectiva, lo que aprendemos transfigu ra la noción
cronolog1ca del tiempo. Esto último nos dice que cada vez que un suje..
to apr~nde sobresalta el límite del tiempo, que no sería otra cosa que la
superf1c1e del objeto. Así. cuando aprendemos una fórmula maiemáti-
~ ; una regla gramatical. un hecho histórico o las normas de la diserta-
c,~n , la acti~idad que tal esfuerzo supone no :,e verá sin o en su aplica-
c10~. ~ ,aplicando como realmente sabemos si aprend imos o no. En la/
aphcac1on, que no sería sino práctica del hacer, se observaría el verda-
dero tiempo del aprendizaje. Esta perspectiva rompería absolutamente
c?,n la cuadratura del tiempo curricular por cuanto invalidaría la no-
c1on, por ejemplo, conservadora de la evaluación.
_Desde la Didáctica diremos, entonces, que existiría un lugar pri-
mordial donde el saber se vuelve esfuerzo individual y experiencia pri-
!Jlera. Este lugar es el objetivo-obstáculo. Ya lo hemos definido, y por fo
.!ante no habíamos apreciado sus bondades directame nte vinculadas
i"~n el aprendizaje como aquel movimiento del estar al pasar. Siguien-
j
·~ .a!umno_ c~n el p~ofesor pasa por el conocimiento. Nuestra tesis busca demostrar que no
~ ~) conoc1m1ento sino el saber lo que funda dicha relación. Puesto que e l conocimiento es 1
~
sat:m.~nte una finalidad de la ciencia , l~ relación e~colar encuentra su finalidad en el
co ,. ~' _vease, Zambra no Claret,.N!onso; f.Li relación entre..~/ oonocimiento del estudiante y el
noc,'7!1ento del maestro en las ciencias experimentales, Santiago de Cali Instituto de
. ucac16n y Pedagogía, Universidad del Va lle, 2000. '
Q7

do a Martinand, éste se limita a demostrar cómo el esfuerzo de l apren-
dizaje está en el objetivo-obstáculo, pues una vez superado aparecería
el saber. Lo que nosotros observamos es la forma cerno este concepto,
tan importante de la Didáctica, relata un desplazamiento del estar ha-
cia el pasar. Superado el obstáculo el sujeto dc.ja de ser, entra en ~na
circularidad y no en un estado abierto. Dicha superación por tanto cno
sería sino deseo? ¿Acaso no es allí donde la apropiación del saber remi-
te a su condició n ontológica? Puesto que todo esfuerzo implica una
carga positiva de deseo es que el aprendizaje no se manifiesta sino en
su apropiación, es decir, en el pasar. Esto nos conduciría a replantear el
O
problema de la adquisicié.1 del saber. Siempre se ha considerado que
este se adquiere como resultado de un conjunto de acciones exteriores
al sujeto, metodológicamente organizadas en un espacio conocido como
enseñanza. La práctica nos dice lo contrario, pues un aprendizaje es.
que se quiera o no, un acto supremo del sujeto; y cada vez que el sujeto
aprende, su ser se transforma . Dicha transformación no sería, a la pos-
tre más que una manifestaciór. ontológica , ya que está arraigada en la
soberana condició n del tie mpo del sujeto. Puesto que el aprender es
una form a de ar--zrtura del espíritu. su existir no es sino soledad , expe-
riencia primeramente individual.
DESEO-APROPIACIÓN
De alguna manera, el movimiento del estar al pasar se expresa en
el deseo. Deseo de saber, ante todo, deseo de ser otro 133 . Decía mos.
con la ayuda de Beillerot, que a éste se le define como una nostalgia de
algo que ya no se tiene, una tendencia constante hacia el objeto que
uno se representa 134 y por esta vía reconocíamos que el deseo subyace
a la experiencia precoz de la satisfacción y del placer. En la medida en
que el sujeto se dispone, libremente, frente a un objeto de saber, su ser
, % f-i:icontrar~ ,su máxima expresión, lo que conduce, perentoriamente a la
.. ... .
133 AJ referirse a los centros de interés del alu:nno, Me irieu subraya e l paso m aravilloso que
efectuaría el niño al lograr el descubrimiento de nuevos obj_etos ,d~ de?Sj?O. Este paso, e n todo
caso, no presupone una renunciación a lo puramente estableci~o en e l ser del sujeto, _s i_no
que lo engrandece en la medida. er¡ que e l d=,briqi!~ritQ. s!~.r:i;ipre será placer. Memeu
' ..,,.,~,, , ''"' Philippe, La pédagogie entre le dire et Je/aire, Paris, Esf, 1996, pp. 139-140.
... ;;: ~.<;;··· -~-
•, ~
134
Op. Cit. p. 150.
98 Didáctica, pedagogía y saber
u
se paraliza tr~nsformándose. Este curioso movimiento no es más que el
~nhelo ya senalado por a lgunos filósofos. ¿Cómo es posible q ue el su-
Jeto se pa ralice y a la vez se transforme? Algo similar lo encontramos en
el acto siguiente: ¿Córr.o puedo escuchai al otro y a la vez escucharme
a mí mismo? Pues bien, la quietud es movimiento imperceptible, espe-
ra, Y por lo tanto inclinación. El verdadero movimiento está en el de-
seo. Cuando un suj€to buscél, desde sus representaciones, dominar
perfectamente una segunda lengua, el tiempo brotaría en la pa ciencia
del apre nder, lo que supone la exister..:ia de una quietud en actividad .
~!,proceso de búsqueda, comprensión, y dominio adquiere n la dimen-
s1o n de s'.gn~s. del movimiento, lo que a la postre impl ica el valor supre-
mo del eJerc1c10. Este contiene el esfuerzo bajo una do ble d imensión : la
del anhelo y la del logro. Del anhelo, que como ya lo señalamos. no es
sino una forma de desplazarse pausadamente hacia un o bjeto de sa -
ber. En la med ida en que el sujeto efectúa un ejercici o escolar
deter.n:iinado, ésté se va acercando, pausadamente, hacia la aprehensión
del OOJe to de s.:iber. Sobre todo en este segundo registro de la acción se
1~cuba el sentido positivo de la competencia - ya tendremos la oportu-
nidad de volver sobre ella- de cierta forma, puesto que ella no es sino
un ejercitarse a lo largo y ancho de la experiencia . De o tro modo. un tal
ejerci tarse se e nra íza e n el deseo de saber.
Ahora bien, dado que en el tiempo del aprender hay deseo, sería
oportuno preguntarnos si este desear no se encontraría materia lizado en
lo que pa ra nosotros es la apropiación. No sobra señalar cómo numero-
sos trabajos de la d idáctica de las disciplinas se han interesa do por
compre_nder el l~gar, que ocupa el deseo en los aprendií:.ajes. Algu nos de
,_;,..-~ os, v_1enen onentandose, desde hace algunos años, sobre la apropia-
c1on. Diremos, por el momento que la apropiación es aquel a cto por el
.. cual un sujeto integra para sí un objeto de saber. El acto de apropiación
·t de 'Un saber se convierte en el resultado del cuz.! se materializan O se
~ transforman las representaciones en los sujetos. En ésta, el aprendizaje
lf!.íerrogac1on sobre el desplazamiento del deseo. GSe desea anticipada-
~~rte o, acaso, el deseo no es sino un resultado posterior? Desde la
~.~rspectiva del ~ontrato didáctico, enco~tramos, tal como lo señala
~~<;>rn,b, un conJunto de expectativas y d~ actitudes _que se expresan
• 1
99 _
 sutilmente como deseo de aprenderi 35 y menos como normas tácitamen-
te introducidas en dicho acto. La expectativa frente a un objeto de saber
zo esta disciplina se convierte e n la dimensión práctica de la Pedagog~ .
dispuesto. abiertamente, por la institución escolar, se disgrega en disciplinas
Frente a las expectativas, dificultades y desafíos que todo aprendizaje
escolares. De otro modo, en éstas el espacio no es un ülgo fríamente
comporta, el especialista de las didácticas se esforzará 'por crear los
existente, sino un interés permanente, caluroso por el conjunto de prácticas
mejores recursos que le pe rmitan al sujeto superar lo aparentemente
y socialmente depositario de deseo. Reconocer el valor de un objeto de
insuperable. Este ejercicio encontra.rá el valioso concurso de cada uno
saber en un campo disciplinar específico no sería sino un reconocer mi
existencia en dicho campo. Entre el interés por adentrarse en el estudio
1 de los conceptos que se han venido forjando en la Didáctica . En su
conjunto, estos permiten organizar la práctica del educar. Enseriar a
de un campo disciplinar, y la voluntad de hace rlo, conduce
indefectiblemente a su a propiación. En este circuito se desplaza el interés conrar es un ejercicio de transposición didáctica puesto que desciende
el desarrollo histórico del contar a un plano de vivencia común. da a
y la voluntad bajo la forma de deseo. Pero este último no aparecería sino
conocer la naturaleza de los números, permite el acceso al lenguaje
e n la apropiación. Esto es, cuando alguien hace suyo un sa ber, po~e'.1,1os
matemático, etc. Ta mbién lo es el contrato didáctico en la medida en
decir que deseó; que tuvo la fuerza suficiente para lograrlo, que v1v10 el
que la relación entre los sujetos y el saber genera expectativas y actitu-
dolor y el placer pues de otro modo no tendría lugar la apropiación. Sólo
des. De igual forma es un asunto de objetivo-obstáculo cuando el suje-
cuando el sujeto manifiesta, decididamente, un pleno dominio del saber.
to se ve e:ifrentado a la dificultad del aprender los números. y el profe-
se puede hablar de apropiación. Cuando el niño aprende a leer y a escribir
sor al contli.::.tc de _transmitir comprensiblemente la naturaleza de estos
decimos que se ha apropiado el mundo, puesto que lo puede relatar.
Y, finalmente , es un asunto de situación didáctica puesto que el proceso
e mocionarse al punto de llegar a ser creativo, contribuir, positivamente
no puede sino ser, anticipadamente, org211izado en funcion de la natu-
con su h·ansformación . Aprender a leer y a escribir es, sin lugar a dudas
raleza del objeto de saber, la realidad e historia del sujeto y las inten cio-
la mejor forma de dominar mi ser e n el mundo, reflexionar mis angustia
nes epistemológicas de la institución. Todo esto parece lógicamente bien
y sublimar el deseo de ser otro que ser. De la misma for~a, no apr~nder.
dispuesto. y se esperaría que ello funcionara perfecta mente No obs-
es negarse la posibilidad de estar en el mundo de manera firme y dec1d1d~
tante, en el fondo de todo existe un sujeto concreto, de carne y hueso.
es ponerse a disposición de éste al punto en que la voluntad se doblegan
cuyas motivaciones son complejamente diferentes. En el fondo de todo
pues los poderes de la esclavitud no ahorrarían esfuerzos para someter!
no hay más que el deseo. Pero los sujetos desean conociendo o. sim~
GAcaso la exclusión no tiene su epicentro en la negación del aprender?
plemente el conoc2r aparece como pcsterior al acto de apre nde r. Pues-
to que lo que motiva un aprendizaje eficaz es el deseo, Gcómo explica-
Así, pues, dado que el aprendizaje procede del sujeto, no sobre ríamos el fracaso? Pedagogos como Meirieu nos advienen que no se
decir que su pura ma nifestación emerge, inicialmente en el deseo, Y
Puede esperar el surgimiento del deseo e n el estudiante, pero tampoco
luego se hace visible en la a propiación. Esta manifestación, la com-
, , . se puede desconocer su existencia 137• La obstinación por el recurso con-
prenderemos, de ahora en adelante, como el ejercicio real del educar.
'% <luciría a la paralización del juego creativo que supone todo aprendiza-
I Dado que se instala allí, la Didáctica con_c_e ntra sus esfue~os par? llevar
a la práctica los postulados de la educab1hdad 136 y a traves de tal esfuer-
:rie. Paralización que llevaría, de algún modo, a la polarización de la
/:: relación educativa. Puesto que el deseo es lo más personal que existe

135 Colornb Jaa:¡ues, Op: Cit. pp. 39-50.

.-~ J • .
'
, .un valor SOcia/ invisible y a la vez una voluntad general en la que se inscribe la creencia
otros trabajos co~h' eÍ "ejercicio ético supremo qu.e .···.cul~_ral y social ~gún la cual todo sujeto es educable. Consúltese, Meirieu Philippe, La

I
136 la edu.cahilidad la he~:~licado en
Opcjon de educar: Etica y Pedagogía, Barcelo~a. Octaedro, 200]. También mi foro: Pedagogía,
orienta el esfuerzo permanente de todo profesor en función de la educación del alumno.• El
debe hace~·todo Jo que esté a su alcance para que el estudiante tenga éxito en su edu~c1on ~fi
,:c·%!~cabilidad y Formación de docentes, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica
~:- .
edición, 2001. ', · · · ·· · :, •
Ella implica esfuerzo, voluntad y creencia en la educación como factor de transformac1on · Es
~ Pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001.
.. . .....:~
~

. Meirieu PhiJippe, La opción de educar: Etica

100 - -- - - Didáctica, pedagogía Ysaber

"''
 en cada sujeto, es dable afirmar que emerge por decisión del propio
sujeto; no obstante, la presencia del profesor es, a todas ~uces, muy
importante, especialmente porque tiene la tarea_de orga~1zar las se-
\/ cuendas de aprendizaje teniendo como perspectiva no el m~trumento
sino al sujeto en función de sus aprendizajes. De otro lado, <..se ~~ede
esperar el surgimiento del deseo cu~nd~ el estudiante no mamftesta
~ sino apatía por el objeto de saber? <..Cuantos de nosotros, no hemos
vivido el resultado de un aprendizaje mucho tiempo despues de haber
estado expuestos ante un objeto de saber, y cómo, el dese~ a_p arece
una vez comprendemos -en otra temporalidad- lo que nos insinuaba
tal objeto? Realmente la apropiación es la clave del aprendizaje. En ella
tá la temporalidad real del aprender. Esta manifiesta el verdadero
: seo, ya sea porque logramos integrar el objeto de saber sin llegar a
sospechar dicho momento. Ya sea porque ocurre cuando menos lo es-
peramos. De esta forma, .:füíamos, el ~jercicio ~scolar es una prepara-
ción constante hacia la apropiación. <..Pero cuando sabemos que un
sujeto se ha apropiado un objeto de saber? Este interrogant~ puede ser
respondido a través del ejercicio de las competencias, a ~aves del logro
que se alcanza cuando. pausadament~. comien~a a repltcars: en otr~s
contextos algunos signos del saber. As1. no podnamos advertir el domi-
nio completo de la competencia de escribir sino cuan~o vemos_ ~n. ple-
no desarrollo, cuando se amplía la experiencia de los Juegos eshli~hcos.
el uso de una cierta estética y el manejo de las normas de la d1serta-
ción138. En todo caso, es en e! ejercicio -tentativa y ensayo- donde
notamos una aproximación al dominio. Pero la apropiación es un ~o-
minio más elevado, mejor desarrollado, más paciente y valeroso. Solo
cuando hay dominio decimos que hay apropiación. Todo dominio se
vuelve apropiación porque crea discursividad, porque es generador de
una cierta actitud que diferencia las posiciones de los sujetos. En e_Ha
139
hay deseo, pues de no ser así, no se hablaría de apropiación , y solo
138
,,¡
Cassany Daniel, La cocina de 11' escritura, .Ba~lona, Ana~ama, 9" edición, 1999.
texto es importante en ta medida en que le indica al aprendtz las maneras de alcanzar u
buena escritura.
139 La experiencia doctoral debe promover un nivel elevado de discursivdad, pero la_ex~~e~
nos demuestra que éste se logra muchos años después de_haber ~ o por el e¡erc1c10 de lo
tesis. 8 verdadero doctor existe en el discurso, porque sigue una linea de pensarmento, e
que no es sino un problema. La estatura del doctor está en la cuestión que lo apasiona, qu
lo desviste y le permite renovarse a pesar de él mismo. Ser doctor es una fuerza que iden1tfica
po1QUe está llena de vericu~\os.
102 Diéáclica, pedagogía Ysabe:
cuando aparece la plena creatividad, el arriesgarse, pode mos decir que •
hay deseo. El aprendizaje es pleno no porque se refiera a la magnitud
del saber alcanzado, sino porque nos induce a nuevos deseos deseo
de seguir indagando nuestra propia pasión, el dilema en el q'ue nos
inscribimos y la cuestión que no nos deja tranquilos. Po.· esto, el deseo
en la apropiación es apertura una ventana que se abre en p,e rmanen-
cia , un ir pacientemente hacia el saber. Pero, dado que no hay saber
absoluto, entonces, sólo queda reconocer el deseo como aquel impulso
que le permitiría a todo sujeto descubrirse en permanencia. fraguar su
destino y proseguir en la búsqueda. Esto último lo encontraremos en la
interrogación sobre el intelectual. l.'\ qué llamamos intelectual, sino es
acaso a la resistencia sobre nuestra propia condición? Se es intelectual
en la medida en que aprendemos a distanciarnos de nuestras propias
pasiones, de nuestros maestros y de algún modo, del lugar donde nos
formamos. Siendo la libertad el sello del intelectual, la escuela debería
trabajar, didácticamente, la formación intelectual del sujeto. Pero dicha
libertad no se alcanza sino cuando se descubre la gran pregunta que no
dejará de inquietarnos a lo largo de la vida. Por lo mismo. ente ndemos.
desde a lgunas posturas teAricas en Didáctica. que el acto de aprender
en la escuela es de algún modo una preparació n hacia la pregunta.
Al término de este esfuerzo por comprender el acto del aprend i-
zaje. nos surge el siguiente interrogante. ¿La Didáctica es suficiente en
sí misma para explicar, desde sus conceptos. un asunto tan complejo
como es el hecho educativo desde los aprendizajes y la enseñanza? En
verdad , nos parece que no. Aunque ella ha logrado alcanzar un lugar
preponderante al interior de las prácticas escolares. necesita de la Pe-
dagogía. '.al necesidad se enmarca en algo muy v~lioso para rn ,esb:Q.
!!!_edio como es la comprensión práctica del hecho educativo....Mientras
ella aparece como el espacio disciplinar que le permite al profesor or-
~tg~,nizar, explicar y ~b~ja.r en fun:ión de la transmisión y la apropia-
- .aon de los saberes d1sc1phnares as1 como de los aprendizajes que efec-
Es~: ~a un alumno sin llegar a desconocer- a la enseñanza como su meca-
ismo de comunicación, la Pedagogía recubre otras dimensiones que
también explican el comportamiento escolar del aprendizaje como he-
cho educativo. Lo que observamos en las Ciencias de la Educación en
ncia es una delimitación teórica y práctica tanto de la una como de
, otra. A este nivel los debates no cesan de tener lugar al interior de
_e paradigma. Algunas veces ellos tienen su epicentro en la corres-
103 - -
 ......

pendiente función escolar y social, otras en la epistemología que les CAPÍ'JULO

corresponde. Curiosamente, la Pedagogía ha venido desenvolviéndose
r !~:
. i. t
como un discurso naturalmente distinto al de la Didáctica. Particular-
mente, este. tiene su epicentro en otros aspectos que a nuestro juicio
III
' ':1 son reveladores de la presencia. siempre ~:tiva,.de la filosof~a ..Mientra]
,. el didacta centra sus esfuerzos en la relaoon suJeto-aprend1zaJe, repre- , ....
,:t,
sentaciones-medios intelectuales, el pedagogo busca comprender, en- t.§> PEDAGOGIA Y ENSENANZA
t:
·~ tre otras dimensiones. la resistencia, el poder, la ética, la libertad su
' ,!'
trascendencia y altura tan características del acto de enseñar. Estas di
' ,1
1·· \ mensiones las observamos cuando interrogamos, desde el paradigma
: ¡; de las Ciencias de la Educación, qué significa la enseñanza para la
Un educador que desconozca los límites de su poder
~ ..; ., y la libertad de aquellos a los que educa no sería
!t, :, Pedagogía. En verdad. son numerosos los pedagogos para quienes el
más que un policía de los almas'
l I aprendizaje y ia enseñanza son una función específica de la Pedagogía.
ijlt 1 No obstante la existencia nominal de los dos conceptos marca de entra-
" ' .-: da la existencia de una diferencia sustandal tanto en la función escolar
fl :.J que ellas cumplen como en la cualidad intrínseca de sus componentes.
Esto último no significa que la Pedagogía sea la ciencia de la educa-
En la línea histórica del paradigma de las Ciencias de la
Educación hallamos que también le corresponde a la Pedagogía
.1.,·1:1 ..... el estudio reflexivo del hecho educativo, a no ser que sea una de
ción. aspecto que ha sido lo suficientemente esclarecido por el desarro-
p
·11 llo y consolidación del paradigma educativo francés. sus funciones principales. En un wgistro distinto al de aquella
i¡ disciplina universitaria. su interés está orientado. a la vez , por el
,,1 ~
,f . comportamiento de tal hecho e n el espacio escolar y las prácticas
1
1 '
I
¡,,¡.. educativas que circulan por fuera de éste . Todo lo que afecta,
¡ ·,, positiva o negativamente . a la sociedad y e n especial a la escuela
11'' l•! es de interés de la Pedagogía en un orden que puede ser resumido
e n la siguiente cuestión : ¿a qué condición se educan los sujetos?
Tal cuestión explica cómo el a cto de educar es, que se quiera o
no, una temporalidad inscrita en el proceso de socialización . La
forma como se educan los sujetos marca una diferencia respecto
de otras actividades. Por ejemplo, el adiestramiento no constituye
sino el cabal cumplimiento de una serie de estímulos con miras a
ejercitar una actividad carente de razón; mientras que la educación
promueve sentimie ntos y el uso de la razón fundr1da en el acto_ ~e
libertad. En cuanto está dirigida a la especie humana, la educac1on
expresa unas finalidades, un os actos y unos medios. La
conjugación equilibrada de estos está vinculada directamente con
la idea de Hombre que la sociedad haya construido. Así mismo,
el hecho de que los sujetos se eduquen impone el cumplimiento

Reboul Olivier, La Philosophie de l'éducation, Paris, Puf, 1989 .

104 Didáctica. oedaoooí;i u !-lhPr