En contradicción a la generalización de que solo los enfoques explícitos pueden ser exitosos a la

hora de cambiar las opiniones del NOS de los estudiantes a la dirección deseada, Craven et al (2002)
muestra que los maestros de pregrado de escuelas elementales, cuya falta de un conocimiento de
la ciencias conceptual y robusto puede presentar un problema con un enfoque rico en contenido,
pueden hacer un progreso sustancial cuando se les dan las oportunidades de explorar y expresar su
conocimiento del NOS tanto tácito como explícito a través de tareas escritas concentradas en los
criterios para diferencias la ciencia de la pseudociencia. La mayoría de los estudiantes participando
en el estudio aceptaron que el conocimiento científico es tentativo en vez de constante y que el
método científico no es constante e invariable, sino que varía (hasta un punto) con relación al
contexto específico de la investigación. A medida que sus opiniones se vuelven más sofisticadas, las
descripciones de los estudiantes se referían más y más a nociones de validez, confiabilidad,
conclusiones basadas en evidencia e interpretación. Esto términos habían estado por completo
ausentes en sus afirmaciones anteriores.

Como un joven maestro yo fui incómodamente consciente del poderoso impacto de mensajes
implícitos en el currículo, cuando los estudiantes, años después, recordaban cosas que yo había
dicho, opiniones que yo había expresado y valores que yo había mostrado – algunos que había
planeados. Jackson (1968), Freire (1972), Snyder (1973) y Gatto (2002) todos han escrito largamente
sobre el “currículo escondido” y la necesidad que los maestros sepan cómo estos mensajes
implícitos pueden afectar inconscientemente las opiniones, valores y actitudes de los estudiantes.
Es interesante especular porque un enfoque implícito hacia él NOS no es exitoso frecuentemente y
preguntar porque la defensa a explícito sobre implícito solo a aspectos particulares del NOS. Tal vez
los mensajes sobre él NOS son muy complejos, fluidos y sutiles para que los estudiantes los
entiendan, tal vez están inundados de mensajes sobre la adquisición y desarrollo de los conceptos,
lo que también refleja en las prioridades de maestros y estudiantes a la hora de cubrir contenido.
Inevitablemente, los ítems de currículo hacia los cuales los maestros llevan la atención, y los cuales
son evaluados, serán dados una valoración más alta por los estudiantes. De mi experiencia de
educación de ciencias multiculturales y antirracista, y en educación ambiental (especialmente en su
forma de educación política para el medio ambiente), hace tiempo reconocí que un enfoque muy
explícito no puede ser productivo. Sermonear y moralizar es anatema para los estudiantes. Como Commented [AB1]: http://es.wikipedia.org/wiki/Anatema
fue notado en la nota final 5 del capítulo 1, mi noción del NOS es mucho más amplia que la de
Lederman et al (2002) y Lederman (2006, 2007); incluye aspectos del NOS que están cargados de
valores, relata a parcialidad de género y de la ética, se dirige a temas con una dimensión sustancial
y con ética y moral, entre otras. Tal vez estos temas deberían ser acercados implícitamente,
mientras que los problemas epistemológicos deberían ser acercados explícitamente. Esto es un
tema que merece una investigación más profunda. Mis propias opiniones en como la dirección,
desafío y apoyo necesarios pueden ser provistos, y como las oportunidades para reflexionar y
reconstruir pueden ser organizadas apropiadamente y a tiempo, son discutidas en próximos
capítulos.
 ENSEÑANDO SOBRE LA CIENCIA

Debería ser notado, de nuevo, que varios estudios has mostrado que, aunque el conocimiento del
NOS de los maestros es un requerimiento necesario, no es suficiente para garantizar una enseñanza
sobre el NOS efectiva, o cualquier tipo de enseñanza en general (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000).
Efectivamente, tal vez no sea el factor más importante. Parece ser mucho más importante el
compromiso a enseñar el NOS y a tener la capacidad de organizar un ambiente adecuando en la
clase (Schwartz y Lederman, 2002; Akerson y Abd-El-Khalick, 2003). La prioridad número uno es
asegurarse de que maestros y maestros estudiantes reconozcan la importancia de enseñar el NOS y
su centralidad a la noción de alfabetismo científico. Cursos de pre grado y en servicio, documentos
de currículo, talleres para maestros, diarios para maestros de ciencias, conferencias y redes de
maestros son los vehículos más apropiados. Después de muchos años en el papel de estudiantes,
los maestros de ciencias prospectivos se embarcan en cursos de pre grado con un grupo complejo
de conocimiento, creencias, actitudes, valores, aspiraciones y expectaciones dirigidas a la ciencia, la
enseñanza y aprendizaje de la ciencia y el papel de los maestros. Cuando el contenido de cursos
para la educación de maestros presenta y fomenta maneras significativamente diferentes de pensar
sobre la educación de la ciencia, los maestros estudiantes necesitan tiempo para dirigirse a cosas
que no encajan, resolver problemas, establecer nuevas prioridades y construir lo que Mellado
(1998) llama un “esquema práctico de las cosas”. Esto no es una tarea sencilla.

Para muchos maestros, acostumbrados al hábito de la enseñanza de las ciencias tradicional, esto
significaría un cambio de su rol de dispensador de conocimiento a facilitador del aprendizaje; un
cambio de su discurso de clase a uno que es más abierto y con más diálogo; un cambio en sus
concepciones de las metas de aprendizaje de las lecciones de ciencias a uno que incorpore el
desarrollo del razonamiento y una comprensión de la base epistémica de la creencia de la ciencia
así como la adquisición del conocimiento; y el desarrollo de actividades que enlacen el contenido y
el proceso en tareas cuyos puntos y valores son transparentes para los estudiantes. (Bartholomew
et al, 2004)

Martin-Diaz (2006) muestra que hay un amplio apoyo para la inclusión del NOS en el currículo (por
lo menos, en España), con maestros graduados en las humanidades siendo los más entusiastas y
aquellos graduados en química siendo los que menos apoyo dan. El apoyo es más fuerte para
aspectos del NOS que podrían ser catalogados como filosóficos o históricos que aquellos que están
relacionados con problemas y preocupaciones sociales. Interesantemente, los maestros con
experiencia dan más apoyo que los maestros primerizos. No hay diferencias relacionadas con el
género.

Un factor que complica aún más una enseñanza efectiva del NOS es que muchos maestros de
escuelas elementales no tienen el suficiente conocimiento científico para ser un pasante de
conocimiento y enseñanza del NOS efectivo, y son incapaces de proveer a sus estudiantes con
ejemplos y contraejemplos apropiados. Un conocimiento profundo y robusto de la ciencia,
incluyendo el conocimiento seguro de la evidencia que sostiene creencias particulares y la historia
del desarrollo de ideas científicas claves, les da a los maestros espacio para maniobrar y la habilidad
de reconocer oportunidades para el aprendizaje del NOS en el material que esta siendo enseñado.
Los maestros necesitan la capacidad de mostrar puntos del NOS usando ejemplos de ciencia y de
enriquecer la enseñanza de conceptos de la ciencia con discusión del NOS. Por ejemplo, un estudio
de tres maestros de ciencia (con años de experiencia variados) por Taylor y Dana (2003) la
comprensión de la importancia de la experimentación controlada, y la habilidad de reconocer un
experimento sin control o mal controlado, no necesariamente se traduce a la habilidad de diseñar
experimentos controlados para el uso de clase, a menos que el maestro tenga un conocimiento
relevante de la materia bajo consideración. E incluso esos maestros que si tengan el fondo de
conocimientos requerido pueden encontrarlo difícil pues no fueron enseñados los aspectos
epistemológicos de la ciencia que aprendieron. Una comprensión robusta genere confianza para
comprometerse en el diálogo, y para usar métodos más interactivos de enseñanza y aprendizaje. Es
usual el caso de que el maestro usa un lenguaje altamente formal y adoptan un método didáctico
de enseñanza y aprendizaje cuando llegan al límite de su experiencia en una materia.
Desafortunadamente, los enfoques formales centrados en los maestros no son los mejores a la hora
de dirigirse a la naturaleza compleja, llena de valores y algunas veces especulativa y controversial
del conocimiento del NOS. Es avisado a maestros el usar un enfoque más informal que involucre
articulación de los estudiantes, atentos de aclaración, crítica colaborativa y esfuerzos de llegar a un
consensus genuino a través del debate y el argumento. Pero un enfoque así está ligado a un
conocimiento robusto y fuerte de las ideas que están bajo discusión.

Lograr la profundidad requerida para él NOS no es fácil; ciertamente no se logra con una conferencia
ocasional. En vez de eso, necesita estar plenamente integrado en programas de pregrado. Como
anticiparíamos en resultados de investigaciones de cognición situada, el contenido y contexto de la
ciencia son factores cruciales afectando el aprendizaje del NOS y su subsecuente uso y aplicación.
Para ponerlo simplemente, aprender y enseñar NOS es más fácil en un contexto familiar. Abd-El-
Khalick (2001) discute que la instrucción del NOS para maestros de pregrado de escuelas
elementales es más efectivo cuando está incrustado a un curso de ciencias en vez de a un curso de
métodos de enseñanza de la ciencia. Mi opinión es que el NOS debería ser enseñado en el contexto
de la ciencia que los maestros usarán en la escuela secundaria, al lado del conocimiento pedagógico.
La crítica más común de los programas de enseñanza de maestros es que no son lo suficientemente
específicos y claros en lo que se espera de la clase. Enseñar el NOS de una manera
descontextualizada solo empeoraría estos sentimientos; así como enseñar el NOS en un solo
contexto de la ciencia y esperar que los maestros lo apliquen en otro contexto diferente. Los
maestros prospectivos deberían ser dados las oportunidades, tanto individualmente como en
grupo, para planear, diseñar y evaluar lecciones diseñadas para promover la comprensión del NOS.
Insistir que los maestros estudiantes planean asistir el aprendizaje estudiantil del NOS es una
importante parte del mensaje de que el aprendizaje del NOS debería ser considerado una meta de
aprendizaje cognitiva y no una agregación actitudinal o motivacional. Oportunidades de poner este
aprendizaje en práctica durante la colocación de maestros debería ser garantizada. Enfield et al
(2008) describió con algunos detalles como las guías de enseñanza concentradas en brindar apoyo
a actividades diseñadas a fomentar un enfoque explícito a la enseñanza del NOS puede cambiar la
práctica de clase de maestros de escuelas elementales sustancialmente hacia la consideración
sistemática de problemas claves del NOS. Desafortunadamente, estos investigadores no
comprobaron si estas prácticas de clase cambiadas afectaban favorablemente las opiniones de los
estudiantes. Hapgood et al (2004) diseñó unas estructuras de apoyo similares (lo que ellos llaman
“textos de cuaderno”) para guiar y brindar apoyo a estudiantes de grado 2 en aspectos claves de
investigación científica.

Durante sus años tempranos en la clase, los maestros con un fondo de ciencias pequeño son
avisados a restringir la enseñanza del NOS a temas de áreas en las cuales tienen un nivel razonable
de comprensión cultural y confianza. Aunque un contenido particular de un curso y una estructura
particular pueden crear oportunidades significativas para la enseñanza del NOS, también pueden
actuar como límites. Justo como un contenido en particular puede actuar como un enfoque para el
STS, algunos contenidos científicos también funcionan bien para la enseñanza del NOS, y algunos
no. Efectivamente, podemos defender el decidir contenido de currículo específicamente por su
valor como algo que facilita la enseñanza del NOS. En las situaciones crecientemente comunes
donde la naturaleza de la ciencia es una parte mandataria del currículo no es suficiente para los
maestros tener la intención de enseñar el NOS, ellos necesitan enseñar un conocimiento particular
de este. Aunque es muy rara la ocasión en donde los maestros son pedidos a enseñar conocimiento
científico con el cual no están de acuerdo, la situación con respecto al NOS es ligeramente diferente.
Es posible que un curso particular pueda requerir una posición del NOS que no concuerde con la del
maestro. En esta situación, variables de personalidad entre conformista y no conformista serán muy
importantes. Por supuesto, la gran ventaja de la enseñanza mandataria del NOS es que trae con él
una necesidad de asesoramiento, y que los maestros (así como los estudiantes y los padres de
familia) están conscientes de que este asesoramiento determina el valor y estatus de este
conocimiento en particular. Lamentablemente, la realidad de la enseñanza moderna es que sin una
dimensión de asesoramiento, el NOS será considerado como una “opción suave”, una diversión o
distracción que no se toma en serio.

Reportando del trabajo ICAN (Inquiry, Context and the Nature of Science), Kim et al (2005) observa
que los maestros que han adquirido el suficiente conocimiento del NOS como para enseñarlo con
confianza, y los maestros que reconocen que un enfoque explícito es mejor que uno implícito, no
necesariamente reconocen que un enfoque centrado en los estudiantes es mejor que uno didáctico.
Ellos frecuentemente funcionan en un estado intermedio en el cual la enseñanza del NOS es
separada de otro tipo de enseñanza y presentada como un contenido el cual debe ser aprendido.
Lo que les falta a estos maestros, por supuesto, es un conocimiento robusto de contenido
pedagógico en relación al NOS, que es un repertorio de ejemplos, explicaciones, demostraciones y
episodios históricos que los haría capaces de traducir sus ideas del NOS a una forma que las haga
accesibles e interesantes para los estudiantes. Este conocimiento es comúnmente adquirido con la
experiencia. Hace a los maestros capaces de hablar con confianza sobre problemas del NOS, liderar
discusiones, responde rápida y apropiadamente a las preguntas, clarificar concepciones erróneas,
entre otras. Incluye un complejo de conocimiento del NOS, conocimiento de contenido de ciencia
apropiado (incluyendo orden para creencias e historia del desarrollo) y conocimiento general
pedagógico que establece conexiones entre lo que los estudiantes hacen en clase y lo que los
científicos hacen en los laboratorios, y entre las ideas clave del NOS y la estructura conceptual y
metodológica de la ciencia. Es un conocimiento que localiza ítems importantes del conocimiento
científico en las circunstancias socioculturales alrededor de tanto la creación como el despliegue
contemporáneo. Como Abd-El-Khalick y Lederman (2000) dicen “no es suficiente para los maestros
el “saber” que el conocimiento científico esta incrustado social y culturalmente. Ellos deberían ser
capaces de usar ejemplos y/o simplificar casos de historias de práctica científica para sustanciar esta
afirmación y hacerla accesible y entendible para los estudiantes.”

Tal vez el estado intermediario descrito por Kim et al (2005) es esencial así como inevitable. Tal vez
es más fácil para los maestros hacer la transición a un enfoque explícito y reflexivo una vez que la
confianza ha sido establecida dentro de la “seguridad” relativa de un enfoque didáctico y explícito.
Da espacios para respirar para maestros novicios, para poder construir sus PCK en enseñanza del
NOS. A medida que los maestros ganan experiencia en la enseñanza del NOS y sus clases son sujetas
a criticismo reflexivo, ellos van a adquirir más experiencia. En un sentido, y en común con todas las
prácticas de enseñanza, los maestros se transportan a si mismos por sus propios esfuerzos: las
creencias sobre el NOS y la enseñanza de este son reflejadas en las prácticas de clase, y la reflexión
en la práctica de clase informa y cambia creencias del NOS y la enseñanza de este, a su vez. Sin
embargo, una etapa intermedia que comprende un enfoque didáctico al conocimiento del NOS si
hace posible la posibilidad de un desarreglo entre las opiniones del conocimiento siendo explícito y
las opiniones del conocimiento implícito en un método de envío. El tipo de currículo orientado por
el NOS por el cual, en el capítulo 1, discutí que no sería bueno para un enfoque concentrado en los
maestros tradicionales, un dilema que muchos de los maestros de pre grado en el estudio de Yilmaz-
Tuzun y Topcu (2008) fueron incapaces de resolver. Incluso el común enfoque de respuesta-
pregunta – una pregunta hecha por el maestro; los estudiantes la resuelven; el maestro evalúa –
deja a la supuesta discusión en un marco autoritativo. Ha sido caracterizado por Lemke (1990) como
un monólogo enmascarado como diálogo en busca del control de la clase. Este desarreglo puede
ser empeorado por la adopción de métodos de asesoría tradicionales que buscan respuestas
“correctas” particulares, a menudo en un formato de respuesta múltiple. A lo mejor, los métodos
tradicionales requieres respuestas cortas dentro de un marco altamente prescrito. Cuando los
estudiantes son alentados a mantener la opinión de que el conocimiento científico es negociado
dentro de la comunidad, pero observan al maestro disponer de esta opinión y evaluar hasta que
punto ha sido aprendida, puede que estén no solo confundidos, pero también rencorosos e
indignados. Pueden pasar a ser antagonistas o descomprometerse del asunto (Yerrick et al. 1998).
Estos y otros problemas pedagógicos relevantes a un enfoque explícito reflexivo del aprendizaje del
NOS serán discutidos en capítulos posteriores.

NO TE HAGO MÁS TRADUCCIONES >:C