LA GESTIÓN DE CALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Autor: monica gutierrez

e-mail: monicagutierrez49@latinmail.com
Organización: universidad de salamanca
País:
CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDAD

1. Calidad de la educación
1.1. ¿Por qué se plantea la calidad y la gestión de calidad en educación?
2. Gestión de calidad en los centros educativos.
1.2.1. La Gestión de calidad en el marco educativo español.

1. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La calidad aparece hoy en día como una de las palabras más utilizadas, se habla de calidad de vida, calidad de las
instituciones, o de calidad en el trabajo,... (De Miguel, 1994). No es extraño, por tanto, que esta preocupación por la
calidad haya tenido una rápida difusión entre estudiosos, instituciones educativas e, incluso, entre las
administraciones educativas y los organismos internacionales. La potencia con que se presenta justifica así para
algunos autores el que se hable de un nuevo enfoque organizativo o de un "nuevo paradigma" (Gairín et al., 1996).

No obstante moverse en este enfoque no deja de ser polémico porque la mayor parte de las veces no se precisa qué
se entiende por calidad o desde que enfoque se utiliza este término
Desde una perspectiva conceptual, el término calidad es un vocablo relativo que puede ser definido desde una
perspectiva multidimensional. "La falta de una teoría sobre la calidad y las dificultades para poder llegar a un
consenso entre las distintas audiencias implicadas impide que se pueda establecer una definición de este concepto
que sea aceptada de forma unánime (...)" (De Miguel, 1994)
"En realidad, calidad significa cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, no todos comparten
las mismas percepciones de las prioridades para un cambio" (OCDE, 1991).

Y lo mismo nos ocurre cuando nos acercamos al término calidad educativa: "No resulta claro el significado de calidad
y el término es diversamente empleado por los distintos interesados. En varios contextos se han hecho formulaciones
algunas más precisas que otras, concernientes a la calidad de la educación, pero los estudios sistemáticos sobre la
materia son escasos y espaciados. Como resultado, las declaraciones relativas a la calidad no siempre se hallan bien
basadas, se cual sea el sentido en que es empleado el término". (Formulación Sueca en la aportación a la actividad
de la OCDE sobre Calidad, 1984. En OCDE, 1991). "La referencia del término al ámbito educativo no ayuda de
manera especial a precisar su definición, dado que puede ser igualmente abordado partiendo de diversos enfoques y
criterios. Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación los investigadores que
los prácticos, ni tampoco suscriben los mismos criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas.
Ello significa que, de una parte, cualquier planteamiento justificado sobre la calidad de la educación puede ser
considerado como válido, y de otra, que en todo proceso de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos se
debe partir de la definición operativa que en cada caso concreto se establece sobre la calidad de la educación (...)"
(De Miguel, 1994).

Por consiguiente, podemos decir que "calidad" es un término relativo y, basándonos en ello, debemos tener en cuenta
que (De Miguel, 1994):

a) Puede significar cosas diferentes para diferentes personas. Diversidad de intereses de las personas
implicadas
b) Puede entenderse como cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y situaciones,
según sus objetivos
c) Es un concepto que tanto puede definirse en términos absolutos, ideal al que no se puede renunciar, como en
términos relativos
d) Es un concepto escurridizo asociado a lo que es bueno y merece la pena y con el que es necesario
comprometerse.
El hecho de que el concepto de "calidad de la educación" constituya un término relativo ha dado lugar a que las
definiciones y aproximaciones efectuadas al respecto por las distintas audiencias difieran entre sí.

Por todo ello podemos decir que los problemas de univocidad existen, y se plantean como se planteaban hace una
década (Gairín et al., 1996): ¿qué queremos decir con calidad? ¿la calidad puede ser considerada como un atributo
permanente? etc. Los problemas no sólo afectan a la terminología, también lo son respecto al objeto, ¿calidad de
qué?, o al destinatario ¿calidad para quién?. El carácter escurridizo de éste término se refleja claramente en el texto
siguiente de Pirsig (1974)(De Miguel, 1994):
" Calidad ... se sabe qué es, pero no se saber expresar lo que es. Sin embargo, esto no es una contradicción. Algunas
cosas son mejores que otras, es decir, tienen más calidad. Pero cuando se intenta expresar lo que es calidad
separada de las cosas que la poseen, no se tiene ni idea. No hay nada de que hablar. Si no se puede determinar qué
es calidad, ¿cómo se sabe qué es, o siquiera que existe? Si nadie sabe lo que es, entonces en la práctica no existe.
Pero en la práctica existe. ¿En qué se basan si no las calificaciones?(....) Obviamente algunas cosas son mejores que
otras ... pero ¿qué es lo mejor?. Así pues, nos movemos en círculo, rodando mentalmente sin encontrar algo en que
agarrarnos. ¿Qué demonios es la calidad?"

Ahora bien, cualquiera de la aproximaciones que se utilicen sobre calidad educativa nos hace ver que se trata de
concepto multidimensional, que puede ser operativizado en función de variables muy diversas. Harvey y Green (1993)
analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación, lo cual constituye una aportación
sustantiva al esclarecimiento del constructo.
Las visiones de calidad para estos autores son: (De la Orden, 1997) (Garvin, 1984) (Harvey y Green, 1993) (De
Miguel, 1994):

CALIDAD COMO FENÓMENO EXCEPCIONAL A. calidad como algo especial, distingue unos centros de otros a
pesar de que es difícil definirla de forma precisa.B. Visión clásica: distinción, clase alta, exclusividadC. Visión actual: la
EXCELENCIA:· Excelencia en relación con estándares: reputación de los centros en función de sus medios y
recursos· Excelencia basada en el control científico sobre los productos según unos criterios: "centros que obtienen
buenos resultados".

CALIDAD COMOPERFECCIÓN O MÉRITO A. Calidad como consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que
responder a los requisitos exigidos: "Centros donde las cosas se hacen bien"B. Centros que promueven la "cultura de
la calidad" para que sus resultados sean cada vez mejor evaluados de acuerdo con criterios de control de calidad.

CALIDAD COMOADECUACIÓN A PROPÓSITOS A. Se parte de una identificación funcional sobre la calidad, lo que
es bueno o adecuado para algo o alguien.· Centros donde existe una adecuación entre los resultados y los fines u
objetivos propuestos.· Centros donde los programas y servicios responden a las necesidades de los clientes.B.
Centros que cubren satisfactoriamente los objetivos establecidos en el marco legal.

CALIDAD COMOPRODUCTO ECONÓMICO A. Aproximación al concepto de calidad desde la perspectiva del precio
que supone su obtención;· Centros eficientes al relacionar costos y resultados· Centros orientados hacia la rendición
de cuentas.

CALIDAD COMOTRANSFORMACIÓN Y CAMBIO A. Definición de calidad centrada sobre la evaluación y la mejora a

nivel institucional:· Centros preocupados por mejorar el rendimiento de los alumnos e incrementar el valor añadido.
Centros orientados hacia el desarrollo cualitativo de la organización.

Calidad como fenómeno excepcional.Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Se
pueden distinguir tres variantes de esta noción de calidad: la idea tradicional, la calidad como excelencia, la
satisfacción de un conjunto de requisitos.

Noción tradicional de calidad. Implica distinción, gran clase, exclusividad, elitismo y, en gran medida, inaccesible
para la mayoría. La calidad según esta concepción no puede ser juzgada (valorada), ni medida, contrastándola con un
conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad así concebida, simplemente se reconoce cuando existe.
Obviamente, este concepto de calidad es totalmente inútil cuando tratamos de evaluar la calidad de la educación, ya
que no proporciona medios definibles para determinarla.

La calidad como excelencia. La calidad como superación de altos estándares. Muy vinculada a la concepción
tradicional pero, en este caso, se identifican los componentes de la excelencia, no es una noción apodíctica. El énfasis
de esta concepción en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad. La noción de
"centros de excelencia" se apoya en esta concepción.

La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos. Se identifica generalmente con la calidad de los
productos que superan el "control de calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a
"rechazar" los productos defectuosos. La calidad en esta concepción es el resultado del "control científico de calidad",
supone la conformación a unos estándares.
Esta concepción implica que la calidad mejora si se elevan los estándares. Un sistema externo de exámenes intenta
asegurar la calidad de las instituciones y permite su comparación. Sin embargo, en la medida en que puedan
establecerse estándares diferentes para distintos tipos de instituciones, proporciona a todos la oportunidad de aspirar
a la calidad.

Calidad como perfección o mérito.Se centra en los procesos y establece especificaciones que hay que cumplir
perfectamente. El lema es "cero deficiencias". Es una visión diferente de la excelencia. Transforma la idea tradicional
(exclusividad) en algo que cualquiera puede tener. La excelencia se redefine en términos de conformación a un
conjunto de especificaciones de acción, abandonando la idea de exceder estándares. Se trata de evitar a toda costa
defectos, de ser "perfecto" en cada etapa del proceso o en relación con la especificación predefinido y medible. La
palabra clave es fiabilidad.
Esta concepción está vinculada a la llamada "cultura de calidad", que supone que todo miembro de la organización es
responsable de la calidad. Al reconceptualizar la excelencia en términos de especificaciones y procesos más que de
input y output, esta concepción "democratiza" la calidad y también la relativiza.

Calidad como adecuación a propósitos.Va más allá de los procesos y los productos o servicios. La calidad tiene
sentido en relación con el propósito del producto o servicio. Se trata de una definición funcional de calidad. Existe
calidad solo en la medida en que un producto o un servicio se ajusta a las exigencias para cuya satisfacción fue
concebido y realizado. La dimensión más importante de la calidad es la funcionalidad. Un producto "perfecto" es
totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.Naturalmente, el propósito a que sirve
el producto o el servicio puede ser establecido por el cliente, por el proveedor, o a través de procesos objetivos.
El principio "el cliente es soberano" aplicado a la educación exige precisiones. Si el cliente es la sociedad, es preciso
determinar sus propósitos y que, en todo caso, sus criterios para establecerlos pueden ser discutibles.

Calidad como producto económico.La idea de eficiencia económica está en la base de esta noción. Esta
concepción incluye como central la idea de "accountability" (rendición de cuentas) y la medida adoptada para medir la
calidad han sido los llamados "Indicadores de realización o rendimiento".

Calidad como transformación y cambio.Enraizada en la noción de "cambio cualitativo", cuestiona la idea de una
noción de calidad centrada en el producto, especialmente en el sector de servicios en que la educación superior se
inscribe. En la educación el proveedor (profesor-institución) no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente
-le transforma. Por tanto, la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y,
por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformación. En el primer caso, el "valor añadido" es una medida
de calidad en términos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida
de los estudiantes). En segundo caso, supone implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su
transformación que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos
que le afectan (incremento de la lucidez, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, etc.).

Según el análisis de Harvey y Green (1993), las definiciones de calidad varían y reflejan distintas perspectivas de los
individuos y de la sociedad. Podría decirse que del análisis se deduce que no hay una única definición correcta de
calidad. Es un concepto relativo unido al punto de vista de quien lo trata.

Una aproximación a la resolución de estos múltiples problemas, y a estos múltiples enfoques, la realiza López (1994)
desde una doble perspectiva. Bajo una acepción global, la idea de calidad remite a la idea de perfección, o de
excelencia, tanto de los procesos como de los productos o servicios que una organización proporciona, y evoca
facetas tales como un buen clima de trabajo, buen funcionamiento organizativo, etc. Y bajo un significado operativo,
expone que "Calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes".

Berry (1992) añade una precisión sobre el concepto de calidad que por su interés, exponemos a continuación: "Los
clientes, en su mayoría son personas razonables. Esperan que un Rolls Royce tenga un interior de cuero con
dispensador de refrescos y televisión incorporados. Pero no esperan que un Dodge Aries tenga esas características...
De esta forma la definición ampliada de calidad es la siguiente: satisfacer las necesidades de los clientes y sus
expectativas razonables".

La calidad es en definitiva, un compromiso juicioso entre los diferentes elementos internos y externos que participan
en todo ciclo de actividad.

La aplicación del concepto de calidad pierde así su orientación inicial, centrada en productos y en aprendizajes, (como
se puede ver en el cuadro 1) para abarcar procesos y otros aspectos de la formación y de las organizaciones. Por otra
parte, se asume como un reto que necesariamente se ha de considerar y que es compartido como un enfoque nuevo
tanto a nivel internacional como nacional y de instituciones de formación preocupadas por el cambio y la mejora.
(Gairín et al., 1996).
Es expresión de esta nueva perspectiva (Gairín, 1996) la propuesta del Ministerio de Educación de España, que
centra la mejora de la calidad en la educación de valores, igualdad de oportunidades y comprensión de
desigualdades, autonomía y organización de los centros, dirección y gobierno de los centros, profesorado, evaluación
e inspección. (MEC, 1994). Lo cual queda refrendado en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo, en su preámbulo, sitúa el logro de la calidad de la enseñanza como un objetivo de
primer orden para todo el proceso de reforma y apunta a su aseguramiento como uno de los retos fundamentales de
la educación del futuro. Y en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los centros docentes, donde amplía y precisa la aproximación a la calidad educativa y su mejora a través
de los centros.

1.1. ¿POR QUÉ SE PLANTEA LA CALIDAD Y LA GESTIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN?

La aplicación y preocupación de la temáticas de calidad en el ámbito de la enseñanza tiene mucho que ver con el
interés de la OCDE. Su informe Compulsory Schooling in Changing World de 1983, que expone que "durante los
próximos diez años será prioritario el mejoramiento de la calidad de la escolarización obligatoria", la conferencia de
1984 sobre el tema celebrada en Washington y la reunión de ministros de educación del mismo año impulsaron un
debate que continuó a partir de conferencias internacionales sobre temas clave (currículum, dirección escolar, papel
de los profesores y evaluación). El Informe sobre Escuelas de Calidad de la enseñanza (OCDE, 1991) constituye la
culminación última de estas actuaciones (Gairín, 1996).

"El empeño de la calidad en educación no puede ser considerado como un ejercicio circunstancial y a corto plazo.
Constituye una prioridad permanente. La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico
de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales
acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y
los propósitos mismos de la escuela como organización". (OCDE, 1991).

Las razones de esta inquietud son diversas, interrelacionadas y no excluyentes. Según López (1994) tres de las que
justifican esta preocupación son:

• La calidad es el resultado, en sistemas complejos, de la mejora de los elementos del sistema y de sus
interacciones. Una buena gestión, que se preocupa de este aspecto, necesariamente obliga a considerar el
tema de la calidad.
•
Tal orientación resulta congruente con tendencias actuales marcadas por organismos internacionales.

• El entorno educativo es complejo pero en él destaca el factor humano: se trabaja entre personas, con
personas y para personas. Cualquier proceso de mejora debería considerar esta circunstancia y así lo hace la
llamada gestión de calidad.

Además de esta tres justificaciones, el mismo autor, nos ofrece diversos argumentos como los siguientes:
- La Gestión de calidad es considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la
estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas.

- Se trata de un marco orientador suficientemente amplio, con la categoría que incluye valores, principios, normas,
planes y procedimientos.

- Aun cuando no es equivalente, ni puede serlo, a un marco científico, tiene en su favor la prueba de validez empírica
otorgada por su utilización reiterada, a lo largo de más de dos décadas, en empresas de éxito.

- Al igual que sucede en el seno de los marcos típicamente científicos, se pone el acento en la referencia a hechos,
reflejados en datos, o a aspectos evaluables, o incluso medibles, de los procesos y de los productos, a la vez que se
incorporan mecanismos autocorrectivos que hacen posibles el progreso.

- Se orienta al medio y largo plazo por lo que resulta adecuada al tiempo propio de la educación en tanto que el
sector de carácter estratégico.

- Al ser las empresas privadas sistemas organizativos enfocados hacia los resultados, el paradigma de la
gestión de la calidad constituye un marco de referencia adecuado si lo que se pretende es la mejora de la
eficacia y de la eficiencia de una organización.

- Destaca en dicha filosofía de gestión su componente humanista, que hace de la persona la piedra angular de
todo el sistema y estimula y articula una orientación participativa propia de sociedades maduras.

- Revaloriza el gusto por el trabajo bien hecho y potencia la dimensión de éste en tanto que fuente de
realización personal.

- Promueve el dinamismo de las organizaciones y de los individuos que se traduce en la consecución de cotas
de progreso personal y social más elevadas.

Pareciera en estas circunstancias, que la educación no puede quedar al margen del movimiento que ha
promovido la calidad en sectores industriales, primero, y luego de servicios; máxime, cuando se asume que la
reconversión de la sociedad industrial en la sociedad de conocimiento constituye una realidad que implicará de
lleno a los sistemas de formación.

2. GESTIÓN DE CALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

La rapidez con la que se suceden los cambios en las sociedades modernas y la complejidad que estos generan,
impone la necesidad de mejorar el rendimiento del sistema educativo para dar respuesta a los retos y demandas
de conocimiento y saberes por parte de los ciudadanos. (MEC, 2000).

Sin ignorar la singularidad de la educación como tarea, ni su elevado cometido social, ni la cuota de especificidad
propia de las instituciones educativas, lo cierto es que sin un cambio profundo en el seno de los centros escolares
en tanto que organizaciones, en su concepción de la gestión y en las prácticas correspondientes, la educación
española tendrá serias dificultades para adaptarse a los nuevos tiempos, lograr mejores estándares de calidad
para todos y contribuir sustancialmente al progreso personal, social y económico. (MEC, 2000) (López Rupérez,
2000).

La adaptación de cualquier institución a un entorno cambiante no constituye un proceso espontaneo o automático.

Para conducir con éxito la operación se hace imprescindible mirar hacia delante, reflexionar sobre el futuro a fin de
poder anticipar una imagen coherente de la institución que le aporte una cierta seguridad, un cierto grado de
estabilidad institucional perfectamente compatible con los procesos de cambio. (López Rupérez, 2000).

Por otro lado, la creciente autonomía de los centros facilita la adaptación de sus procesos de mejora a los
contextos que les son propios, a la vez que exige de ellos una mayor responsabilización, para llevarlos a efecto.
Por ello, la mejora de la gestión de los centros educativos debe desempeñar un papel principal, entendiendo por
gestión, en este caso, la conducción hacia el mejor rendimiento posible de las personas, recursos, procesos y
resultados que en ellos se interrelacionan, y no la visión burocrático-administrativa tradicionalmente practicada.
Promover la búsqueda continua de la calidad, a través de los centros, es trabajar por el futuro de la educación.
(MEC, 2000).

La perspectiva global o integral y los principios de la gestión constituyen el rasgo general más importante de la
Gestión de Calidad, en tanto que moderna filosofía de gestión de las organizaciones. Para adentrarnos en este
sistema dinámico e integral, nos basaremos en los criterios que han sido adoptados por la Fundación Europea
para la Gestión de Calidad (EFQM), y apoyados por el Ministerio de Educación y Cultura, ya que constituyen un
modelo descriptivo adecuado a nuestro propósito, la gestión de calidad de los centros educativos.
Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad (M.E.C., 1997), adaptado a los centros educativos
públicos, podría resumirse en el párrafo siguiente:

"La satisfacción de los beneficiarios del servicio público de la educación, de los profesores y del personal de
administración y servicios, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un liderazgo que impulse la
planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos, hacia
la consecución de la mejora permanente de sus resultados".(M.E.C., 1997).

Para la mejor comprensión de este concepto conviene aclarar algunos de sus términos y los principios básicos
que contiene (MEC, 2000).

1. - "La satisfacción de los beneficiarios del servicio público de la educación..."

El beneficiario del servicio educativo es el árbitro final de la calidad del servicio que se presta. Por tanto, un centro
educativo público ha de conocer quiénes son sus beneficiarios y cuáles son las expectativas razonables de éstos,
así como sus opiniones y sus deseos acerca del servicio que esperan recibir. La satisfacción de los beneficiarios
es, en cualquier caso, un parámetro medible y analizable.

2. -"...de los profesores, y del personal de administración y servicios..."

En los centros públicos, el elemento fundamental son las personas, tanto las que prestan un servicio como las que
lo reciben. Las personas vinculadas, sean interna o externamente, a la organización se convierten en el eje de la
misma, hasta el punto de hacer pivotar en torno a él el propio concepto moderno de calidad. Dicho concepto se
plasma, con frecuencia, en una definición del siguiente tenor: “Calidad es la satisfacción de las necesidades del
cliente y de sus expectativas razonables”. Definición en la cual la noción de cliente tiene, como es sabido, un
significado amplio que sobrepasa, con creces, una relación puramente comercial entre las personas y la
organización. (MEC, 2000)
Aun cuando la percepción que poseen las personas sobre el funcionamiento de una organización no lo es todo,
constituye, en cualquier caso, un elemento de referencia esencial para orientar los procesos de mejora. Por la
naturaleza de su actividad, por su tradición y por su vocación, los centros educativos constituyen entornos
organizativos en los cuales la validez de los principios antes descritos se hace particularmente evidente. (Doc.
Materiales para el diagnóstico)
En un centro educativo ha de existir un conjunto de valores compartidos y un clima de confianza, propiciados por
una información y comunicación fluidas, por la adecuada delegación de responsabilidades, y por aquellas
oportunidades de formación que contribuyan al desarrollo profesional y personal de los individuos.

3. – "...y el impacto en la sociedad..."

Es decir, qué es lo que finalmente consigue el centro a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la
sociedad en general, y de su entorno en particular, en aquellos temas que no dependen ni de sus
responsabilidades primarias ni de sus obligaciones estatutarias.
Un aspecto capital a tener en cuenta es, pues, el de las relaciones que mantiene el centro con las autoridades y
las entidades u organismos que, de un modo u otro, van a influir en su actividad.

4 -"...se consigue mediante un liderazgo que impulse...".

Se entiende por liderazgo el compromiso efectivo que los equipos directivos de los centros, con su director a la
cabeza, muestran con los principios de la calidad, desarrollando así una cultura de centro. Ello se traduce
especialmente en la gestión del personal y en la gestión de los recursos materiales.

5. - "...la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos..."

Entendiendo que el término personal incluye a todos los miembros de la comunidad educativa que prestan a ésta
un determinado servicio, el centro educativo debe aprovechar todo el potencial de su plantilla, especialmente del
profesorado, en beneficio de éste y de la organización. Deberá facilitar la creación de equipos capaces de llevar a
la práctica la planificación y la estrategia concebidas por la organización para conseguir la excelencia de sus
resultados. En cuanto a los recursos, el centro debe medir cómo, dentro de los límites establecidos se gestionan
éstos, en apoyo de su política y estrategia. Por su parte, las actividades se gestionan de manera sistemática en
términos de procesos que deben contar con el correspondiente responsable. Dicha gestión debe apoyarse en
hechos, en la medición sistemática y en la información.

6. -"... la planificación y la estrategia...". Se despliegan de manera estructurada y sistemática por el centro, y hacen
que todas las actividades se orienten en la misma dirección. Todas las personas deben tener un comportamiento
coherente con los valores, la planificación y la estrategia del centro educativo. La ética, por su parte, otorga
significado a las acciones individuales más allá del que pueda derivarse de las normas o requisitos legales. La
ética del servicio ha de impulsar a todo el personal de un centro educativo a esforzarse por mejorar continuamente
en un ámbito, cuya repercusión en el futuro de las personas y de la sociedad resulta fundamental.

7. - "... hacia la consecución de la mejora permanente ". La gestión de los centros educativos sólo tiene sentido si
se dirige hacia la mejora (Gairín, 1996) (Gairín, et al., 1996). La base para mejorar se encuentra en la
autoevaluación y en la formación para acometer acciones de mejora continua.
La autoevaluación y la reflexión sobre la posición de un centro educativo, con respecto a sí mismo, ha de utilizarse
para incentivar el espíritu creativo, la innovación y la mejora.

8. - "...de sus resultados". La orientación hacia los resultados es una de las notas características de la gestión de
calidad porque ellos son su principal indicador. En definitiva, son el revelador de cómo se han gestionado los
procesos en relación con los recursos para satisfacer las expectativas de unos y otros y para conseguir el
progreso previsto. Por tanto, en un centro educativo el concepto resultados, además de los logros de su
alumnado, incluye el grado de satisfacción de las personas que, interna o externamente, están vinculadas a él. No
hay que olvidar, tampoco, que la valoración que se haga de los resultados de un centro educativo ha de tener en
cuenta el contexto socio-cultural en el que el centro desarrolla sus propios procesos. Una vez expuesta la esencia
del EFQM, pasamos a ofrecer una descripción individualizada los principios y criterios en los que se asienta dicho
modelo. Se aborda de una forma superficial, porque se tratará más delante de un modo específico.

En cualquier organización existen cuatro principios básicos que pueden ser extrapolables a una institución
educativa; éstos son: (MEC,1997) (MEC, 2000):

a) El liderazgo, fundamental en cualquier organización, incluidas las de carácter educativo, no sólo para cumplir
los planes anuales, sino también para analizar y adelantarse al futuro, situando al centro educativo en las mejores
condiciones para afrontar los retos que plantea un contexto tan cambiante.

b) La satisfacción de las necesidades y expectativas razonables de las personas (externas o internas a la

organización), que determinará las características del producto; en este caso, la formación del alumno en todas
sus dimensiones.

c) Los procesos que conforman la actividad de la organización, incorporando sistemas de medición, para poder
disponer periódicamente de información que permita detectar los aciertos y los errores y agregar las acciones
correctoras que corresponda en cada caso. Ello implica la recogida sistemática de datos relevantes por parte de
cada centro. El contar con indicadores y con datos hace también posible la definición de objetivos de mejora
medibles y la planificación de acciones encaminadas a alcanzar dichos objetivos.

d) El análisis de un modo ordenado y sistemático de los resultados alcanzados, para estar en disposición de dar
cuenta de ellos.

Los criterios que el modelo EFQM aporta para evaluar el avance de la organización hacia los mejores resultados
son los que se muestran en la figura y se exponen a continuación.

Liderazgo Gestión del Personal

Procesos Satisfacción del Personal
Resultados del Centro Educativo
Planificación y Estrategia
Satisfacción del Beneficiario del Servicio Educativo
Recursos
Impacto en la Sociedad
Figura 1. Descripción esquemática del Modelo europeo de gestión de calidad.

1. Liderazgo. Cómo el
comportamiento y la actuación del equipo directivo y del resto de los responsables guían al centro educativo hacia
la gestión de calidad. El criterio ha de reflejar cómo todos los que tienen alguna responsabilidad en el centro
educativo estimulan apoyan, y fomentan la gestión de calidad en tanto que proceso fundamental para la mejora
continua.

2. Planificación y estrategia. Se refiere a la Misión, Visión ,Valores y Dirección Estratégica del centro educativo,
así como a la forma en que estos se implantan en los Proyectos Institucionales.

3. Gestión del personal. Cómo el Centro Educativo aprovecha al máximo el potencial de su personal para mejorar
continuamente.

4. Recursos. Cómo el Centro Educativo planifica y utiliza sus recursos para apoyar su actividad actual y mejorar
de manera continua.

5. Procesos. Este criterio hace referencia a cómo se identifican, organizan y revisan los procesos para asegurar la
mejora continua de todas las actividades del Centro Educativo, entendiendo por proceso el conjunto de
actividades concatenadas que van añadiendo valor y que permiten lograr los resultados del Centro.

6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo. Se trata del grado de satisfacción del alumnado y sus
familias como beneficiarios últimos del servicio que presta el centro educativo. Es preciso considerar sus
opiniones, sus deseos, así como las expectativas respecto al servicio que reciben.

7. Satisfacción del personal. Se refiere al grado de acierto del Centro en satisfacer las necesidades y expectativas
razonables de su personal, entendiendo por personal del Centro cualquier persona, sea cual fuere su
responsabilidad y especialidad, que presta sus servicios en él.

8. Impacto en la sociedad. Este criterio hace referencia a qué logros consigue el Centro educativo a la hora de
satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad local, nacional y de su entorno en particular, en
aquellos asuntos que no están relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones
estatutarias. También se incluirán las relaciones con las autoridades y organismos que influyen y regulan las
actividades de la organización.
El impacto del Centro se mide de dos formas: directa e indirecta. Las medidas directas se identifican con las
percepciones de la sociedad en su conjunto y tienen un carácter subjetivo; las indirectas se basan en aspectos
complementarios y se valoran a través de las demandas que los usuarios hacen de sus servicios.

9. Resultados del centro educativo. Se refiere a lo que el centro educativo logra en relación con la planificación y
estrategia y en lo relativo a satisfacer las necesidades y expectativas del alumnado y de sus familias, y en general,
de todos aquellos que tengan interés de cualquier tipo en el centro.

Junto con los principios anteriormente expuestos, la gestión de calidad ha desarrollado una serie de técnicas y de
herramientas que facilitan su implantación (López, 1994). No se pretende aquí, efectuar una descripción detallada
de dichas técnicas (Galgano, 1993; Berry, 1992; Jurán, 1993) pero sí centrar la atención en una de las
herramientas básicas, nos estamos refiriendo al ciclo Deming o ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act), ya que nos
permite articular de forma efectiva cualquier proceso de gestión. Este ciclo viene definido por las siguientes etapas
(López, 1994):

· Planificar: es la fase preliminar en la que se identifica el problema y se definen sus características con la ayuda
de una información completa. A partir de un buen conocimiento del problema se elabora un plan de resolución, o
diseño, guiado por algunas hipótesis preliminares pero suficientemente fundadas.

· Hacer: se trata de ejecutar lo planificado previamente, de poner en marcha acciones que, basadas en el
diagnóstico preliminar y en las supuestas relaciones causales postuladas en la etapa anterior, permitan resolver el
problema o corregir las deficiencias.
· Verificar: es la etapa de confrontación de los resultados de la acción con las hipótesis recogidas en el diseño. Se
trata de interpretar los resultados obtenidos para comprobar en qué medida se ha acertado o no en la búsqueda
de la solución.

· Actuar: a la vista de las conclusiones elaboradas en la etapa previa, es el momento de, o bien consolidar el
procedimiento de resolución si ha sido efectivo, o bien corregirlo iniciando un nuevo ciclo a cuya primera etapa se
incorporará todo el conocimiento, tanto teórico como empírico, acumulado a lo largo de la ejecución del ciclo
anterior.

La retroalimentación contenida en el ciclo de Deming permite desarrollar un procedimiento de aproximaciones

sucesivas que termina, ya sea por encontrar la solución, ya sea por refinarla u optimizarla al cabo de algunas
interacciones. (López, 1994).

2.1. LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN EL MARCO EDUCATIVO ESPAÑOL.

Una vez alcanzada la extensión de la educación en su nivel básico a la totalidad de la población, con un carácter
comprensivo que garantice una educación obligatoria igual en sus rasgos fundamentales para todos los
ciudadanos, el reto más importante de la educación es asegurar la calidad de la enseñanza.

La Ley de Ordenación General del Sistema educativo (LOGSE) establece como uno de sus objetivos principales
la mejora de la calidad de la enseñanza, a la que dedica específicamente su Título IV (De la calidad de la
enseñanza). Entre el conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras inciden en una enseñanza
cualitativamente mejor, la ley en su art. 55 explícita que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de estos factores, en especial a:

a. La cualificación y formación del profesorado.

b. La programación docente.

c. Los recursos educativos y la función directiva.

d. La innovación y la investigación educativa.

e. La orientación educativa y profesional.

f. La inspección educativa.

g. La evaluación del sistema educativo.

Tomando como punto de partida las referencias legales se pueden establecer cuatro tipos de conclusiones:

· La evaluación de esos factores se muestra como el procedimiento apropiado para analizar en qué medida los
distintos elementos del sistema educativo contribuyen a la consecución de los objetivos previstos, para detectar
los problemas existentes y para mejorar, en definitiva, la calidad de la enseñanza.

· Se puede deducir que la mejora del sistema educativo pasa necesariamente por la mejora de los centros
docentes, ya que los factores que se establecen como determinantes de la calidad constituyen elementos
fundamentales que intervienen en su organización y funcionamiento. (De Miguel, 1994).

· Debe tenerse presente que dentro del marco integral de la evaluación del sistema educativo, la evaluación de los
centros escolares es un componente fundamental para conocer el rendimiento educativo y la calidad de éste.

· La evaluación se configura como la estrategia necesaria que no sólo permite analizar la calidad de los centros
escolares, sino que también posibilita promover su mejora. (De Miguel, 1994)

El reto de mejorar cualitativamente la enseñanza que se imparte en unos centros docentes con mayores cotas de
autonomía, - la LOGSE reconoce y garantiza esta autonomía de los centros en los ámbitos pedagógico (art.
57.1.), organizativo (art. 59.1.) y económico (art. 58.2) - ,junto al legítimo derecho de los usuarios de la educación
a conocer el grado de consecución de los objetivos propuestos, convierte la evaluación de los centros en una
necesidad ineludible.
Desde el punto de vista de la Administración educativa la evaluación es imprescindible para conocer en qué
medida se están consiguiendo las metas previstas y cómo contribuye el funcionamiento del sistema en su
conjunto a la mejora de la enseñanza. La LOGSE afirma en su preámbulo:

La Ley atribuye una singular importancia a la evaluación general del sistema educativo ... La actividad evaluadora
es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están contribuyendo a
la consecución de los objetivos previamente establecidos ...

Para los propios centros la evaluación es necesaria para conocer en qué medida los objetivos formulados
responden a las necesidades educativas de sus alumnos, cómo su organización y su funcionamiento contribuyen
a alcanzarlos, y si los resultados conseguidos responden a las finalidades propuestas.

Por todo ello, la evaluación de los centros docentes debe llevarse a cabo, por tanto, de forma permanente en los
propios centros con la finalidad principal de mejorar sus procesos y resultados, y ésta debe ser entendida como un
proceso continuo, que en ningún caso puede quedar reducida a actuaciones aisladas de recogida de información,
debiendo suponer además juicios de valor, toma de decisiones al respecto y acciones de orientación y
reorientación del proceso objeto de evaluación. (Felip i Monlleó, 2000).

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