CapiruLo 2 EI curriculo prescripto ingresa al Jardin de Infantes diagnéstico como herramienta clave su traduccién o contextualizacién Maria Renée Candia Griselda Callegari Contextualizar e! curriculo implica ia puesta en didiego entre lo que el disefio curricular, prescribe que “deberia ser” ensefiado con aquelio que ios nifios “realmente necesitarfan aprender”. Este didlogo tiene como princi- pal protagonista, ademas det curricule prescripto, fa presencia de tres tipos de diagnéstico: el socio-comuni- fario, el institucional y el dulico. La tarea diagnéstica debe ser revalorizada y dotada de sentide pedagégice come base para el disefio de pro- yectas institucionales y propuestas didacticas contex— tuatizadas. Para comprender el “sentido pedagégico” de la taree diagnéstica se presentan fragmentos variados de diag- nésticos y las propuestas que de ellos podrfan despren- derse, tomando como referencia diferentes contextos sociales y urbanes.La educacién en los primeros afios / 81 Del curriculo prescripto u oficial a la construccién del Proyecto Curricular de la institucion El proceso de reformas curriculares de los noventa puso en escena nuevos tér- minos que atin estan intentando ser comprendidos y apropiados por los docentes. Asi aparecen conceptos tales como curriculo prescripto o curriculo off- cial o diserios curriculares jurisdicciona- les proyectos educativos institucionales - proyectos curriculares institucionales - planes anuales - propuestas didacticas - contextualizaci6n del curriculo~. Estos términos dan cuenta de concep- ciones y procesos curriculares que estan directamente relacionados con el pasaje de un sistema educativo centralizador ~con un alto nivel de prescripcion y control— a un modelo de regulaci6n del curriculo, en donde las instituciones tie- nen cierto margen de autonomia en la toma de decisiones curriculares (J. Gimeno Sacristin, 1988). Al respecto, Gvirtz y Palamidessi (2006) dan cuenta de este proceso de descentralizacion utilizando el término autonomia mode- rada y nosotros referimos a la autono- mia relativa, como veremos en los parrafos siguientes. El modelo centralizador fue caracteristi- co de la educacién primaria en América Latina, ejerciendo el Estado (a través de los ministerios 0 secretarfas de Educa- cién) un rol protagénico en el disefo y control del curriculo, estableciendo nor- mas, determinando contenidos y méto- dos de ensefianza (prescribiendo de manera detallada qué se debia ensefiar y cémo). En este modelo, el docente era considerado como un ejecutor, siendo su tarea supervisada por sus superiores de manera estricta, continua y sistematica, Los cuademos de clase se convirtieron en uno de los dispositivos de vigilancia més utilizados para contro- lar lo ensefiado (Gvirtz,1997). La educacion infantil vivié una situacion diferente. Al no ser obligatoria, no conte con un documento oficial que prescri- biera qué ensefiar. Recién hacia fines del siglo XX, en gran parte de los paises latinoamericanos se comienza a estable- cer su obligatoriedad, al menos para la seccién de cinco afios, y con ella apare~ cen los primeros documentos oficiales determinando qué ensefiar (curriculo prescripto). ‘Actualmente, la mayoria de los paises latinoamericanos cuenta con un disefio curricular 0 curriculo prescrito u oficial en el marco de un modelo mas descen- tralizado, lo cual permite comprender — en este nuevo contexto— el concepto di autonomia “relativa”. Hablamos de una autonomia porque, como veremos en el capitulo siguiente, hay decisiones institucionales que permiten imprimirle una identidad propia a las propuestas que el jardin de infantes lleve a cabo e” materia curricular. Y “relativa", porque no se puede desconocer la existencia de un disefio curricular —en tanto ins- trumento oficial y legitimo— a través d cual el Estado ordena las practicas de ensefianza y determina el saber oficiali- zado que es deseable ensefiar. Cuando el documento oficial es recibi por cada institucién, se inicia un proce so de interpretacidn o traduccion, Securriculum prescripto u oficial el documento escrito elaborado Ja Administracién (secretarfas ministerios de Educacién) que se sponde con un determinado ecto politico-educativo, Es una puesta oficial formalizada en effo curricular o en un plan estudios (G. Friggerio y otros, 92). sdas estas conceptualizaciones 3remos como sindnimos curricu- prescripto, curriculum oficial y efo curricular. ean asi ciertos margenes de liber- las escuelas para tomar decisiones ecto de qué y como ensefiar, en del context en que est inserta titucién. En este sentido, el con- de “autonomia relativa” esta ente ligado al enfoque curticu- to. esta interpretacién del curriculo est teflida de una historicidad ecto de la funcion del curriculo. En encia, puede realizarse desde adiciones diferentes, una propia l inicial, la otra proveniente de la ela primaria. era tradicién esta inspirada en ssgos fundantes de la educacién ‘i, con fuerte peso de las practicas aneistas de fuerte impronta en nivel. Desde esta posicién, en el se trabaja con el interés circunstan- los nifios, dando escaso o nulo alo que se prescribe que hay que jar. Dan cuenta de ello las expre- siones: “Estuvimos mucho en el patio porque los nifios lo eligieron”, “Trabaja- mos mucho con plastilina porque ellos me lo piden”. En este caso, el curriculo oficial no regu- la las practicas de ensefianza, queda guardado en la biblioteca del jardin, no se consulta ni se toma como referencia. Se parte de aquello que los nifios mani- fiestan desde su interés -emergente— para darle forma de contenido cuando ya fue desarrollado con el grupo clase. En consecuencia, el curriculo oficial es un documento que se considera sdlo desde el discurso. Desde esta tradicion, la planificacion de propuestas de ensefianza —en tanto “anticipacién” de aquello que se preten- de ensefiar— no tiene lugar. La tarea que realiza el docente es hacer una narracién y/o descripcién de las activi- dades realizadas. De esta manera se confunde planificar con informar, siendo la légica del espontaneismo la que organiza las practicas de ensefianza. a s 3 e 3