小学语文识字教学的实践研究

目录
第一章 研究现状与问题的提出………………………………………………… 1
一、研究综述…………………………………………………………………… 1
二、问题的提出………………………………………………………………… 4
第二章 识字教学的理论依据…………………………………………………… 7
一、小学阶段儿童认知的特点………………………………………………… 7
二、汉字的特点………………………………………………………………… 8
三、“六书”理论……………………………………………………………… 9
第三章 识字教学方法介绍与述评……………………………………………… 11
一、识字教学方法简介………………………………………………………… 11
二、识字教学述评……………………………………………………………… 12
第四章 识字教学的实践研究（上）…………………………………………… 17
一、汉字认知的阶段性特征…………………………………………………… 17
二、汉字字形的认知与识字教学……………………………………………… 17
三、汉字形、音、义的认知过程与识字教学………………………………… 20
四、智力因素与识字教学……………………………………………………… 22
五、非智力因素与识字教学…………………………………………………… 25
第五章 识字教学的实践研究（下）…………………………………………… 27
一、识字中的字形教学研究…………………………………………………… 27
二、识字教学中的口语与书面语关系………………………………………… 29
三、识字教学中的错别字问题………………………………………………… 31
四、识字教学方法的综合运用………………………………………………… 32
结束语…………………………………………………………………………… 35
注释……………………………………………………………………………… 36
参考文献………………………………………………………………………… 38
附录 1…………………………………………………………………………… 41
附录 2…………………………………………………………………………… 44

第一章 研究现状与问题的提出
1
 一 研究综述
在中国历史上，自从有了汉字，也便有了识字教学。古代的识字教学有着自己的特点，它
一般以集中识字为主要教学方法，以韵语为识字材料，以记诵为主要学习方法。古代的识字教
学还很不系统，基本是处于零散的识字传授状态。
建国后识字教学研究大致可以分为两个阶段，也可称之为两个方面， 即识字教学法的探
索和识字教学研究。50 年代至 80 年代中期是第一阶段。这一阶段主要是一线的教师和教育工
作者针对识字教学中的少、满、差、费现象提出的对各种识字教学方法的改造与创新。先后涌现
了 20 多种识字教学法，如分散识字（斯霞， 1958，江苏）、集中识字法（贾桂芝、李铎 ，
1958，辽宁）、字族文识字法（鄢文俊，1960，四川）、部件识字法（白海滨，1960，河北）、
听读识字法（谷锦屏，1984，天津）、猜认识字法（王桐生、张俊蘅，1987，天津）、字谜识字
法（吉林省双辽县老师，1987）、韵语识字法（姜兆臣，辽宁）、看图识字法（民间方法）等。
这些识字方法都注意从汉字本体出发，从不同的角度把握汉字的特征进行识字教学，教
学形式比较活泼多样。他们不约而同地把注意力放在处理识字与阅读的关系上，进行了大量的
实验、尝试，为后来者提供了许多启示，有助于拓展研究思路。
20 世纪 90 年代以后的研究可以称之为识字教学研究的第二阶段。这一阶段改变以往自
发、粗浅、主观臆断的局面，在具体的识字教学方法基础之上，从不同的角度来剖析识字方法
在教学中的运用，即识字教学研究。这些研究不仅仅局限于如何提高识字的效率和质量，而是
从理论的高度审视识字教学，力图把握识字教学的内在规律。这一层次的探讨主要集中在两个
方面：对汉字系统的科学性认识和对学习者认知汉字心理的研究。这些研究体现出了一种理性
的自觉和科学求真的态度。而且关注识字教学的人多了起来，有一线教师，有语文教学研究者
还有语言学家和心理学家。1994 年和 2006 年中央教科所分别召开了第一、二届现代儿童识字教
育国际研讨会，进一步统一了识字教学的思想，明确了相关的理论研究，深化了识字教学科
学化的途径，为今后的识字教学奠定了坚实的基础。
(一)从汉字系统的科学性认识识字教学的研究呈现出以下的特点：
1.他们主要从汉字的字形、字义、字音等结构特点出发,在不同层面上讨论了汉字的特点与
识字教学的内在联系，以及识字教学所面临的矛盾和遵循的原则规律。
如王宁认为,1在我国基础教育领域的汉字教学中，存在着三个比较普遍的问题：第一，盲
目地竞相提前识字年龄，对小学初始的识字教学产生干扰；第二，单纯追求速度与数量，使
汉字教学的很多重要功能与应有的质量无法保证；第三，一些具体教学方法以“流派”的方
式推出，各自强调某一特色，刻意求别，使一些地区和学校教学方法单一，教学程序固化。走
入这些误区的危害是显而易见的。原因是汉字学理论和教学理论的指导作用发挥不足。要解决
以上问题，必须从理论上明确以下五个问题：第一，明确汉字对汉语来说是第二性,识字教学
必然滞后于汉语母语的习得；第二，明确汉字构形是形义体系，而汉语是音义体系，二者的
差异增大了小学识字教学的困难；第三，明确汉字教学的方法和速度要随着不同的阶段发生
变化；第四，明确几种主要识字教学方法的学理依据和对各阶段的适应性，选择教学方法应
当多元化；第五，识字教学的科学学理具有普遍性，方法可以选择，学理不能违背。陈传锋等
人认为，小学识字教学应该注重汉字的字形结构特点及认知规律,并且综述了以汉字的字形结
构特点及其认知规律为基础的小学识字教学方法,提出了以汉字的字形结构及其认知规律为基
础的小学识字教学的方法与步骤。张大成、伍新春3探究了汉字识字教学的心理实质，汉字识字
教学的基本规律及其具体措施——根据汉字的结构特点, 运用语言知识的掌握规律；汉字识
字教学应注意结构重组规律的运用；汉字音形义的统一结构应注意分层构建。孙曼均 4指出错
别字现象是各种教学方法都无法回避的问题。识字不能满足于会读字音,会写字形,还要会在合
适的语言环境中运用。识字是语文教学的任务和手段。在识字教学的基础上进一步巩固和提高
儿童识记、书写汉字能力。同时在汉字的应用上下功夫,从而进一步提高儿童阅读和书写能力以

2
及综合素质。
2.重视对原有汉字教学方法的重新整合和利用，或者与现代科技相结合，努力创造新的
识字教学方法。
如童燕丽5在教学中认为要充分利用汉字的特点, 把汉字的结构(组合方式)与汉字的构造
(造字法)结合起来分析, 加强音、形、义之间的联系；同时注意总结形声字的造字特点, 教给
学生基本的认知结构, 简化识字的思维过程, 形成良好的学习迁移, 促进学习策略的发展。通
过形义联想识字法、认知结构识字法、形似部件辨析法进行识字教学。何世萍6提出识字教学必
须遵循素质教育原则，根据学生年龄特点和汉字结构规律，利用直观形象的演示识字法、猜测
字谜法、释义识字法激发学生的识字兴趣，提高识字教学的效率。危玉然7则是更多地从教师的
素质入手谈识字教学，在教授中应了解基本字的本义和字形。了解基本字的本义和字形的基础
上科学地讲析字理。教师在解析字理时，必须遵循以下几个原则：汉字是由构件组成，其构意
的体现是通过构件来实现的，讲析字理，首先不能将其构件讲错；讲解汉字必须以部件在构
字过程中的实际功效为依据；由基础构件组构成汉字，大部分是依层次逐级组构的，构意是
逐级生成的，以集合的方式产生构意。在解释汉字时，必须按它们组合的实际状况来进行，既
不能把层次结构讲成平面结构，也不能把平面结构讲成层次结构，否则就会发生错误； 汉字
的构形是发展的，现代汉字经过隶变、楷化的过程,出现了一批因粘合、省简、变形、错讹而变得
看不出造字的理据。对于字的析解必须通过“复形”的工作，即恢复笔意；掌握笔画、偏旁部
首和间架结构的知识。
（二）心理学家对识字教学的研究更多着眼于汉字本身的特点与大脑认知规律的关系。从
认知心理的角度来看识字教学，可以使我们更好地把握识字过程的心理机制，为更有效地开
展识字教学提供了基础。其研究体现在以下几个方面：
1.笔画、构件（字形）对汉字识别的影响
关于这一问题，人们主要有三种观点，有人 8要求被试识别重复速示方式下的具有不同部
件数的汉字字形，发现 4 部件字如“诺”、“灏”比在笔画数、字频上匹配的 2 部件字如“尘”、“汉”
等更容易识别。结果表明在字形加工中存在着部件数效应，汉字部件越多越容易识别。笔画和
部件在汉字识别中起的作用很大，人们看到汉字总是先注意它的部件，之后才是整体。而有
人9以 7 画（“宏”、“拂”）、10 画（“莞”、“陵”）、13 画（“暇”、“窥”）上下、左右结构低频字宋体
汉字为材料，以整字或成字部件为检测目标，对被测进行测试 。结果发现，整字辨别的正确
率更高，反应时更短，汉字识别过程中存在着明显的整体优先效应。汉字识别时先注意整体，
之后才是部件。有人 10 通过对 96 个上下、左右结构比例相等、高低频各半的两部件合体字
（“们”、“任”、“学”、“杳”等）进行实验，认为熟悉的部件对整字识别有干扰作用，“熟悉性并不
都是有利的，只有与知觉加工同层次结构的频率才有易化作用”。陈宝国的研究表明，无论是
高频汉字还是低频汉字，其字形都是最先得到加工。C.A.Perfetti 与 L.H.Tan 关于汉字识别中形、
音、义激活的时间进程研究表明：字表的激活早于字音与字义，即字形的激活对汉字识别更具
有意义。Sananuma etal 也认为单个汉字具有明显的视觉特征，可作为一个整体的图形被识别，
不必经过形——音的转换，而直接从字形获取字义。11 这方面的论文很多，主要有彭聃龄等《关
于幼儿汉字初始阅读的研究》（《汉字文化》1990 年第 3 期）、张武田和冯玲的《关于汉字识别
加工单位的研究》（《心理学报》，1992 年第 4 期）、彭聃龄和王春茂的《汉字加工的基本单元：
来自笔画数效应和不见效应的研究》（《心理学报》，1997 年第 1 期）、喻柏林和曹河圻的《汉
字识别中的笔画数效应新探——兼论字频效应》（《心理学报》，1992 年第 2 期）、喻柏林的
《汉字字形知觉的整合性对部件认知的影响》（《心理科学》，1998 年第 4 期）。
2.汉字是复脑文字，学习汉字可促进智力的发展。
郭可教、杨奇志探讨了汉字的字形、字音、字义认知上的大脑两半球的功能差异，认为汉字
认知的“复脑效应”与汉字本身的待点是分不开的。12 张武田和冯玲认为在识别汉字时，大脑
两半球同时加工的作业成绩随加工阶段的增加而显出优势。13 刘振前认为左半球控制语言的加

3
工过程，右脑对左脑具有支持作用；言语生成和言语知觉作为言语加工过程涉及许多不同的
神经机制，它们在大脑中的分布是网络式的；语言从左半球转移到右半球，可能有一个语言
中枢程序来控制程序实现。14
心理学家的研究更多考虑的汉字的特点与认知的关系。其研究更加细化，而且多采用新技
术对人脑所受刺激进行微观研究，结果也更加精确。15 但是他们的汉字知识往往不够系统，再
加上他们对识字教学知之甚少，他们选择的实验材料经常没有代表性，看到的往往只是汉字
的表象，而且心理学家对汉字识别研究主要以描述性研究为多，定性研究略显不足。
纵观识字教学的发展历程，我们不难发现这样一个事实，众多的研究者都是从某一个方
面（或汉字学、或认知心理学、或语文识字教学实践）来研究小学识字教学中所出现的问题，
很少有人把这三个方面综合起来研究。这些研究未能与小学的识字教学实践很好的结合起来，
实践意义和对识字教学的指导意义不强。识字教学是一个浩大的工程，不是某一个学科领域的
知识就能够完成的，只有把识字教学的相关知识综合起来，联合攻关，才能有所突破。

二 问题的提出
《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是 1－2 年级的教学重点。”
“识字与写字的要求应有所不同，1－2 年级要多认少写。”在阶段目标中明确指出，1－2 年
级要“认识常用汉字 1600－1800 个，其中 800－1000 个会写。”
语文课程标准强调教学目标“三个维度”(即过程和方法、知识与能力、情感态度和价值
观)要有机整合，互相渗透，融为一体，以求全面提高学生语文素养。识字是教学目标最基本
的层面。识字目标的实现要依赖“过程和方法”、“知识与能力”、“情感态度和价值观”的支
持与促进。在识字教学中表现出来的问题主要有以下几点,这也是我们在论文中着重解决的问
题。
1.不能运用科学的方法指导识字教学
目前的识字教学中教学方法大多数是各自为政，在教学中单一使用而缺乏综合，不能够
彼此取长补短。教师在教学中仍然凭借经验行事，不能充分发挥潜在的科学规律；不能充分地
认识到识字教学要建立在对汉字系统的科学认识基础之上；不能充分认识到在识字教学中要
考虑学习者的认知心理过程和教学中利用心理科学的已有成果指导教学。大多数教师在教学中
只是就事论事，没有从理论的层面加以认识识字教学的特点，没有明确识字教学的方向和掌
握识字教学的规律，在教学中不能从容开展识字教学。识字教学的进程也因此大受影响。
2.识字过程庞杂，要求失当。
不高的识字量，理应学得轻轻松松，但普遍的事实是学生并不轻松。识字教学过程往往环
节多，冗余度大，尤其是字义教学用时多、要求偏。一方面，对学生已有的积累及认识水平有
所忽略，一切从零起步；另一方面，又要求他们去达到超过他们认知水平的理性的高度。老师
用各种方法提出生字、解释字义令学生不耐烦，对不少学生已经司空见惯的字义，教师精心的
设计并没有引起学生多大兴趣。大量的组词练习常常使学生费神，所组的词没有语境烘托，只
能死记，即使记住了也不会用。

识字教学要走出目前的无序状态，需要很好地吸收最新的研究成果。建构起科学的识字教
学体系。从汉字学、语言学角度做出科学的定位。另外，识字教学还应积极吸收心理学关于儿童
认知规律的研究成果，吸收脑科学的研究成果才能合理地开展识字教学，提高识字的质量和
效率。
在本论文中，我们认为问题的解决在于识字教学要走一条“科学化”的路子。识字教学要将
“三个维度”联系起来，要在钻研文本的基础上，有所侧重地落实“三个维度”的目标，使
儿童的言语综合能力能够得到发展，并不是某一个阶段只发展识字能力，另一个阶段只发展
阅读能力。此外，要充分认识到识字教学的本体研究的重要性，不要被名目繁多的识字方法所

4
迷惑。各类的教学方法只有满足了理论的贴切性和实践的普遍性才能在教学中起到重要的作用
需要说明的是，我们在这里提出识字教学的“科学化”，并无意否定前人的研究成果。相反，我
们是站在前人的肩膀上，利用现有的这些方法来探讨一条提高小学生学习汉字效率的路子。
1.在教学中要贯彻汉字学原理
小学生在大量的机械练习可以建立起汉字的形、音、义的联系。最基础的方法就是对一个汉
字的形、音、义不断地进行拆分和复述来达到长久保持的目的，这种方法对小学低年级儿童是
有效的。借助字形，把汉字的字形与某些具体事件联系起来，使字形更加形象化或赋予字形本
身以意义来使学生建立相关联系。借助汉字的形、音、义三者的联系帮助学生建立形、音、义联
系并加强记忆。
2.利用心理学相关原理的研究成果指导教学
教师可以有针对性地利用原型理论、记忆原理等策略来建立汉字形、音、义的联系。这些心
理学策略可以充分地提高记忆的效率和记忆的方法。使学习者根据自己头脑中已有的知识材料
和知识网络对新学习的知识进行补充和加深，从而使新的知识在大脑中的刺激更为牢固和持
久，从而保持长久记忆。在识记中，运用心理学策略可以大大促进汉字形、音、义三者建立联系
的过程。
3.对汉语言的深刻认识
识字教学不仅仅局限汉字本体研究，同时它也和语言紧密联系在一起。汉语的特点也会影
响到识字教学的进程。例如口语和书面语与识字教学的关系、识字教学中语言和文字的关系等
等。
本论文对识字教学的研究，试图以汉字、汉语学科的性质和结构与学习者认知规律为立足
点，本着两个最基本的原则进行，一是识字教学要建立在对汉语言系统的科学认识基础之上；
二是在识字教学中要充分考虑学习者的认知心理过程。只有把握了这两点，才能明确识字教学
的方向，才能使教师做到心中有数，在教学中从容开展识字教学。在论文中我们结合具体的识
字教学实例，反思小学识字教学中教学内容、教学实践的不足之处，并提出相关建议，有针对
性地解决小学识字教学中所面临的矛盾和所出现的问题。

5
 第二章 识字教学的理论依据

一 小学阶段儿童认知的特点

6
 (一)小学生感知的特点
小学生对事物的感知是以整体轮廓为主的，细致辨别能力差，能够对几何图形做出初步
判断，对相关概念也有了一定的了解。随着年龄的增长，认知几何图形的能力逐步提高。初入
学的小学生经过学习能够初步辨别前后、上下、左右等方位，但辨别的程度还没有达到完善的
程度。小学生对时间的认知要晚于对空间的认识，最先掌握的是与他们关系密切的时间观念，
然后才能适度的具有抽象的时间观念，能够运用自己的言语表达各种时间关系，但这种表达
明显受思维发展水平的限制。
在观察力方面，小学生精确观察的能力低，不能细致地观察具体细节，只能说出事物的
个别部分或个别属性；在观察时排除干扰能力差，随意性较强，集中注意较短，并且观察的
错误较多；观察事物的顺序较乱，不能按照一定的顺序观察事物。但是到了高年级，这种情况
有了明显地改善。高年级学生开始关注观察的顺序，一般能做到从头到尾，边看边说，在观察
表述前往往能先想后说。在观察事物时，小学生对所观察的事物不能做出整体性的概括，表述
事物的特征不成系统，分不清主次，经常注意于各种无意义的特征而忽略了有意义的特征。
(二)小学生记忆的特点
小学低年级阶段儿童无意记忆和机械记忆占优势，但有意记忆和意义记忆有初步的发展。
到了高年级阶段，小学生的有意识记和意义识记都明显体现出优势，并且这种能力随着年级
的增高而逐渐发展。低年级小学生抽象思维逻辑还没有建立，不善于对记忆的材料进行思维加
工，因而较多地运用机械记忆。随着知识经验的丰富，言语和思维的发展，小学生的意义记忆
日益增强，机械记忆相对减少。小学生的知识经验和思维方式直接影响到记忆的形式，所以，
小学生的具体形象记忆要优于抽象记忆能力，到了高年级，形象记忆和抽象记忆的差异明显
减少。
（三）小学生思维的特点
小学生的抽象思维逐步发展，但仍带有较大的具体性。低年级小学生还不能指出事物中最
本质的东西，因此他们的思维方式在很大程度上与具体事物相联系，到了小学高年级阶段，
逐步能够判别事物的本质与非本质的特征。
小学生的抽象思维开始发展，带有很大的不自觉性。他们能够根据已有的一些概念进行判
断推理，但还不能自觉地调节、检查或记忆自己的思维过程。这主要是由于小学生思维的分析
综合能力与其内部言语的发展能力分不开，只有小学生逐步从出声言语向无声思考过渡的时
候，他们的抽象思维能力才会达到新的高度。
小学生思维由形象思维向抽象思维过渡，是思维发展过程中的飞跃，因此，在识字教学
中要创造充分的条件促进思维方式的转化，通过对汉字形体的科学拆分和讲解，使学生由单
纯的记忆汉字逐步发展为能够初步地分析字形。
现代生理学研究成果表明16,儿童对形象及空间的感受敏锐。主要是右脑的功能，而左脑擅
长语言加工，具有抽象思维的功能。在识字教学中，把形象思维和抽象思维结合起来，就可以
使大脑的功能得到充分发挥，有效地提高识字效率。

二 汉字的特点
(一)汉字是形音义的统一体
因为汉字所记录的是语素，而语素是音义的统一体，每个语素既有声音又有意义，加上
汉字的形体，所以汉字是形音义的统一体。一个汉字，它可能代表好几个语素，可能表示好几
个音节，但是独立地看，每个汉字必定是表示一个音节的，必定是表示一个语素的。汉字是有
形的，所以汉字是形音义三位一体的，是形音义的统一体，三者之间密不可分。
正因为汉字的这个特点，所以我们初学汉字有一定困难，但是如果学习了一定数量的汉
字以后，进而学习词就不困难了。例如我们学习了“电”字，可以和别的有意义的汉字组成
“电话、电灯、电线、电视、电影、电流、电机、电表、电动”。而对这些新词，我们基本上不用重

7
新学习记忆，就很容易理解掌握。因为我们学会了一个一个的汉字，实际上就等于学会了一个
一个的构词的语素，掌握了这些构词成分的形、音、义，再来学习理解这些个词语，自然就非
常容易了。　
(二)汉字的结构与识字教学
汉字的结构单位有两级：笔画和构件。现代汉字是由笔画构成的，笔画组成构件，构件再
构成整字。笔画是汉字最小的结构单位。汉字分离出相关的两个或两个以上的部分，这些构成
汉字的各个部分就是汉字的构件，构件是汉字基本的结构单位。构件是分析汉字时的非常重要
的概念，多数汉字都是由两个或两个以上的构件按照一定的结构规则构成的。对汉字进行切分
得出的最终结果，就是组成汉字的最小构件，最小构件就是不可再拆分的构件，又叫基础构
件和单纯构件。多个基础构件构成的汉字，其构件的组合是有层次的。从分析的角度来看，处
于第一层的是一级构件，处于第二层的是二级构件，最后切分出的构件也就是末级构件，即
基础构件。偏旁跟构件一样，都是介于笔画和整字之间的构字单位，两者有一致的地方，但并
不等同。偏旁是对会意字、形声字中表义或表音成分的分析，而构件是对现代汉字内部结构系
统分析的结果，构件可以表义、表音，也可以不表义，不表音。部首是具有字形归类作用的构
件，是字书（包括词典）中各部的首字，专为汉字分类检索而设立。部首与构件并不是完全等
同的概念。并非所有的部首都由构件充当，也不是所有的构件都能成为部首。构件与部首之间
不存在一一对应关系。
　　运用这些知识进行识字教学，可将汉字进行笔画和构件的分别演化，亦可将汉字进行笔
画和构件的顺序演示，使学生能较快地掌握汉字的字型，从而提高记忆效果和效率。例如生字
“蓝”字，对于低年级学生而言，“蓝”字的结构比较复杂，因此在学习时最好进行零构件的分割。
首先，先展示“艹 ”，再各从左右两边分别写入“リ”和“ ”，最后写“皿”，组成生字“蓝”。
教学中，教师可在复习熟字的基础上，将静态的学习变为动态的学习。通过移去或加上其
中的构件，动态演示，让学生不知不觉地发现识记方法，真正学会生字。在教学“先”、“洗”的
字时，可演示“氵”的添加和去除，从而达到记住字形的目的。

三“六书”理论
我国古代很早就产生了研究汉字结构的“六书”理论。所谓“六书”，就是古人研究了大
量汉字后得出的汉字产生的六种方法。尽管六书理论有缺点，并不能适用于所有的汉字，但直
到今天，它仍然是最具权威的理论。
教师在设计识字教学的内容时，注重充分体现汉字固有的基本特点，综合汉字“音、形、
义”三个信息源的内在统一性，努力使识字教学内容符合汉字的构字规律。虽然掌握“六书”
对于小学生来说有一定的困难，但在识字教学内容呈现和识字教学实施中，适当借鉴一些
“六书”规律，有利于提高学生的识字效率，特别有利于学生理解汉字字义、掌握汉字字形。
比如，分析象形字时，可以利用“字画结合”特征时列举一些象形字“日、月、火、水、山
石”等字时，将这些字在古代的象形字写法（或汉字的演变过程）附在旁边，同时把这些字
代表的事物画在旁边，几种因素有机结合、同时呈现。这就是以创造性地体现象形字的构字规
律来设计识字教学。
在讲授指事字时，一定要明确“指事”这一抽象符号。指事字就是利用象形字来构形的，
使抽象的意义形象化和具体化。教学时教师可以引入象形字进行参考。如“上”“下”是以弧
线为基础，上边加一短线表 “上下”义。“本末”是分别在木字的下部上部各加一横，表示
根与梢的所在，这一教学过程可让学生先明确符号的含义 , 再了解字义, 摹绘出字形, 读出
字音。
在讲授会意字时，教师根据会意字的构字规律，运用分析字形、 图画演示等方式帮助学
生巧妙地记忆字形和字义，进而加深对字的音、形、义的理解。讲解时，可以先分析会意字中每
个组字构件的意义，再贯通整个字的意义。如“宀 ”表示房子，“灾”就表示房子着火了；

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“灭”字上面的“一”表示把火一盖，火就灭了；还可以利用图形展示：三个“人”组成
“众”，两个“火”组成“炎”，三个“木”组成“森等。进行“鸣”字的教学，可以先讲
“口”和“鸟”，再讲述鸣字的意义是鸟张开嘴发声为鸣。这样的识字,是有意注意和无意识
记相结合,自然使学生记得深刻。
形声字占汉字的绝大部分。形声字是形旁表示意义的类属，声旁表示读音。在形声字教学
中利用形声字的特点，抓住形义联系就能比较有效地帮助学生理解、记忆字形，提高学生记字
的效率。例如：“蜻”是蜻蜓的蜻，是一种昆虫，所以用虫字旁，右边读音，整个字也读
“qing”，“清”是三点水旁，跟水有关，“睛”是目字旁，与眼睛有关。教学中，可以由基
本字带字识字，集中学习一批字。如形旁是“衣”的字都与衣服有关，如“裤”、“袄”、
“袖”、“被”等。这种识字方法可使学生对汉字形义有明确的了解。通过同音字比较形符,也
可以明确字义。以“躁”、“燥”为例,一个是“急躁时跺脚(足) ”,另一个是“干燥时火多”
这一比较就使学生由形而见义。运用这种方法教学，可以使学生认识到形旁在汉字中的地位，
也了解了形声字各个构件组合成字的规律。
汉字的“六书”从构造上对文字的形体进行探讨，是我们的先人留下的丰厚遗产。如果我
们今天进行的识字教学能够探源而行，不仅会教给学生从形、音、义上去识字，更能提高学生
的识字能力。从上述实例中我们可以看出，用汉字构字规律来编排设计识字教学内容，不仅巧
妙地凸显了汉字固有的特点，具有科学性，而且使识字内容丰富多彩、生动形象。

第三章 识字教学方法介绍与述评

一 识字教学方法简介
建国后，小学语文教育界掀起了识字教学改革的热潮。1978 年以后，一些实验学校开
始了识字读写教学体系的研究。近十年来，全国识字教学逐渐百花齐放。每一种方法，尽管
视角，起点不同，都在不断地相互吸收，取长补短，不断完善。　　
教学研究人员把前人的成功经验与自己的研究结合起来，利用汉字形、音、义的内在联
系，创设了各种结合汉字特点的识字方法。我们在附录 1 中详细归纳总结了当下各种识字

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 教学方法，由于篇幅所限不能一一阐述其理论内容，所以我们将着重分析 7 种运用比较广
影响比较大的识字方法，并依据汉字音、形、义的特点依次将他们分类。
(一)以字形为主的教学法——字族文识字法
字族文识字法是根据汉字构字规律创编的新型方法,由四川省井研县教育局创设。字族文
识字, 是借助字族文于阅读教学中认识、掌握结构化、规律化的汉字的教学法。其核心是借助语
境进行“类联”、“类聚”、“类推”, 以期举一反三, 触类旁通。字族文识字体现了识字与学
习书面语互相促进的规律。如母体字“青”, 繁衍、派生出“清、情、请、睛”等,形成一个字族。
主要问题在于: 不是所有的汉字都可以归进字族, 和一般文章的字随意安排不同, 字族文因
字为文, 作为儿童学习书面语言的凭借, 还有较大的局限性。
(二)以字音为主的教学法——注音识字法
我国 1958 年公布《汉语拼音方案》并将汉语拼音编入小学语文课本后，开始采用这种方
法。1982 年黑龙江省佳木斯第三小学、拜泉县育英小学、讷河县实验小学开始进行“注音识字，
提前读写”实验。
注音识字法改变传统的语文学习中“先识字，后读书”的方法，建立“边读书，边识
字”的语文学习体系。基本做法是：先学好汉语拼音，用五至七周时间，学好拼音，达到熟练
直呼音节和书写音节；然后以拼音为工具练习阅读、写作。先阅读拼音课文，再读汉字加注音
课文。后读汉字课文。先用汉语拼音写诗，再用拼音夹汉字和汉字夹拼音作文，后全部用汉字
作文。在读写的同时学习汉字，通过大量阅读和大量作文增识汉字，练习写字，使学生掌握二
千五百个常用汉字。
(三)以字义为主的教学法——字理识字法
字理识字是运用汉字的组构规律进行识字教学。这种方法是由湖南省岳阳市教科所贾国均
老师于 1991 年开始实施的。
字理识字法主张通过阅读，巩固识字成果，培养阅读兴趣，扩大视野，发展思维；另一
方面通过当堂书写，加深第一印象。字理识字法抓住了汉字的本质规律。字理识字教学法尽可
能地发挥汉字的表意功能和形声字声旁的表音功能进行识字教学，抓住了字形这个识字教学
的重点，以汉字形、义、音之间的关系作为切入点，让学习者掌握汉字的组构规律，促进教学
质量的提高。
(四)以字形、字音、字义综合为主的教学法——集中识字、分散识字
集中识字法是 1958 年由辽宁省黑山北关实验学校、北京景山学校、中央教育科学研究所研
究。集中识字直接承继蒙学识字教学的经验，旨在通过一、二年级快速大量识字，使学生尽早
做到能大量阅读，来解决识汉字和学汉语的矛盾。基本做法是将教材的每册都分作几个部分，
在每部分中先归类识字，再读若干篇课文，“识字——阅读”不断循环编排。在归类中，基本
字带字是最主要的识字方法。基本字带字采用部首带字的形式。集中识字主要依据汉字中占有
很大比例的形声字的规律，以字形为中心组织识字。由于带出的形声字具有声旁表音、形旁表
义的特点，且大多成串地学习，因此便于掌握。
分散识字法是 1958 年由江苏南京的斯霞老师实验成功的一种注重音、义联系，以“字不
离词、词不离句、句不离文”为主要特征的识字教学方法。它与集中识字以字形为核心不同，强
调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。分散识字
先教学汉语拼音，采取看图识字等方式教学一些独体字，而后采取“多读课文多识字”的方
法，随课文识字。在识字教学时，具体有以下几种处理方式：a 依在课文中出现的顺序，边读
文边识字；b 把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读时再学；c 先学字词后读文；
d 在理解课文以后再学生字词。这种识字方法从改革识字与阅读的关系入手，寓识字于阅读之
中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。
(五)其他识字教学法——归类识字教学法、奇特联想识字法
归类识字教学法改汉字的个体教学为群体教学，在编排上以归类形式批量识字，以短小

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韵文和课后作业巩固强化。在教学中要遵循在语言环境中识字的原则，在识字的过程中促进语
言和思维的同步发展，实现大容量、快节奏、高效益的成批识字。在教学中通过联想建立生字在
音、形、义上的联系；在教学程序上实行“整体感知-——部分探究——综合训练三步走”。
奇特联想识字法是根据汉字的特点，在识字过程中通过对字的音、形、义的分析，找出三
者之间的联系点展开奇特联想，从而在大脑中呈现相应的物象以增强记忆，然后通过暗示加
以巩固的一种识字方法。这种方法有效地减轻了学生的识字负担，提高识字巩固率，并培养了
学生的创新能力，促使学生全面发展。如“水”、“火”，是由指事字、会意字演变过来的汉字，
我们可以从字形推断它的意思。奇特联想识字法培养了学生细致观察文字的能力、分析推理能
力、想象能力、说话能力，在课堂教学中操作性极强。
二 识字教学述评

在介绍了几种识字教学方法之后，我们认为从目前通用的教学方法中，可以得出以下几
点结论，值得在教学中学习和借鉴。
(一)识字教学方法的汉字学认识
1.注重字形结构生成性特点
一般而言，独体字主要是通过象形和指事方式构成的，而合体字事通过会意形声方式构
成的。对于独体字的教学，应依据其象形性、指事性的特点进行形义结合的分析，此时的字词
学习主要属于言语符号水平，重在建立形与义联系的基础。而对合体字的教学，则主要利用其
会意字和形声字的特点，运用语言知识的掌握规律，使学生掌握理性的字词结构知识，并在
此基础上使学生建立起牢固的形义联系。字理识字是寓识字于了解汉字字形演变的规律之中，
是建立在对汉字的理性认识之上的。运用这种方法教学时，要重点抓好象形字、指事字，因为
这是识字教学的基础。但是汉字的生成性特点在字理识字中不宜讲得过多，要适度地解析字形
必须以学习者理解、接受的程度为基点。
2.注重字形结构重组规律
由于字形教学是小学识字教学的难点和重点，因此要利用汉字的结构重组规律， 采用以
旧带新，即“在熟字的基础上学习新字”的方法进行教学。实践证明这种方法十分有效。所谓
汉字的结构重组规律，是指通过已经掌握的字词经验结构的重新组合，在原有字词经验的基
础上内在地建构起尚未学习过的字词的新的心理结构，充分发挥已有字词经验的能动性和固
着点的作用。如字族文识字法就是将汉字构形规律转化为识字规律，通过重组、变形学习新字。
但是这种方法在教学中必须找到“合适的熟字”，即它必须是独体字；它不是不成字的偏旁；
不是生僻的汉字。
这样的教学最大优点在于避免了每一个字词都从头学起，克服了单纯依靠反复感知加深
记忆痕迹的做法。由于利用结构重组规律减少了要记忆的新部件、甚至不需要识记新构件，简
化了记忆程序，缩小了记忆单位的数量，扩大了记忆组块的容量。
3. 寓教学于知识性、趣味性之中
寓知识性于趣味性的识字教学，使枯燥乏味的单纯字词教学变得妙趣横生，既能够有效
地开发右脑的形象思维能力，又有助于汉字的掌握。认清字形、记忆字形是儿童识字的难点和
重点。在教学中，可以充分利用趣味识字法、奇特联想识字法、猜字谜等各种各样的形式促进学
习汉字的过程。让学生掌握字形结构、笔顺、笔画的特点，加强对生字的观察、分析，并在完成
这些思维活动之后，通过联想的方式使学生回忆起熟字、熟构件，以此提高学习兴趣。
这样的教学，有利于学生对汉字形、音、义的感知和理解；有利于学生进行观察、分析、想
象、记忆，很好地开发他们的智力；有利于低年级语文课的开展。
(二)识字方法的心理学探讨
语文识字教学方法的研究要遵循人们的一般认识规律，充分依据不同年龄阶段儿童思维
水平发展的不同特征，并结合汉字固有的字理特点，走由简单到复杂、从具体到抽象的科学探

11
索之路。用认知心理学和阅读心理学研究的共识成果来整合识字教学实践的经验，探索字词识
别的规律。
1.识字教学策略适应学生身心发展的特点
众多识字教学方法涌现的目的在于编排丰富的内容，激发学生的学习兴趣，提高学生的识
字能力。但在识字教学中，有的教师却忽略了这一点。依靠单纯的讲解、示范和练习，换取学生
的识字效率，这使学生学习起来感到枯燥无味。例如有的教师在讲解汉字时，过分强调对其结
构的理解，把识字课上成了汉字课。字理识字法、归类识字法尤其要注意这一点。在运用联想识
字法进行识字教学时，要时时保持教学内容的丰富性和新颖性。对于教学中必须重复的东西，
如对生字的巩固，同一生字的对比练习等，教师应采用灵活多变的方法，以保持其新颖性。另
外，教学方式、方法也应灵活多变。在运用集中识字法和分散识字法引导学生自主合作探究识
字时，教师应注意运用具体生动的教学策略。充分利用直观教具,教学语言要生动形象，适时配
以表情和手势，化难为易，变枯燥为生动，使学生乐于学习、主动学习。
2.强化刺激与启发联想相结合
学生学习识字的过程就是不断对环境刺激做出反应，通过机械模仿，反复强化，形成了
语言习惯，塑造语言行为的过程。学生识字教学的关键在于记识，然后是识用。学生正是通过
不断的刺激、反应、再刺激、再反应的反复强化过程认知文字的。其理论模式可以归结为：刺激
→反应→强化刺激→强化反应→强化记识。一般采用的教学方法多为封闭式、集中式、模仿式、
死记式、强化式。在教学中要发挥学生学习的主动性和积极性及其联想能力和思维潜力。在识字
教学中，集中识字教学法、分散识字教学法和注提识字教学法就是其代表。集中识字法是从汉
字构字规律入手进行刺激的；分散识字法是从语境入手，通过语言运用的联系来达到强化的。
在识字教学中，除了不断地强化和刺激之外，还强调启发联想的作用。其具体心理模式是
启发→联想→再启发→再联想→记识活用。一般采用的教学方法多为开放式、开启式，诱导式、
激励式、说理式、分析式，联想式、演绎式。启发联想在教学中显示出具大的活力，它能调动和
发挥教与学两方面的主动性、积极性和创造性，能调动和发挥儿童的联想记忆、联想思维的能
力，进而能调动和发挥其归纳思维和抽象思维的潜力，达到高效识字和开发智力的教学目的。
字理识字教学法、趣味识字教学法等就是其代表。然而，启发联想教学中不能全盘否定强化刺
激教学的作用，否则也会抑制自身的活力和功能的充分发挥。
对小学生的识字教学采用启发联想式教学是适时的、必要的和科学的。我们认为，现代的
科学的语文教学应结合强化刺激与启发联想两大教学成果，以启发联想教学为主，辅以强化
刺激教学的强化实践功能，充分调动和发挥儿童识字学文的主动性、积极性和创发性，增强和
巩固儿童的记忆力和联想力。从而充分开发儿童识字学文的语言潜力、思维潜力和智能潜力，
达到多快好省识字学文的教学目的。17
　3.在教学中应该把集中识字和分散识字结合起来
集中识字教学法是把形旁或声旁等一致的汉字进行归类，指导学生在识字时分析、比较一
组字的异同点，概括出一组字的字形规律进行识字。从汉字本身的特点看，绝大部分结构复杂
的汉字是由结构简单笔画数少的汉字或构件充当其义符、声符或其他成分而构成的。根据阅读
认知心理学的研究成果作进一步的分析，我们发现集中识字教学法自觉不自觉地符合了人们
的记忆规律，符合了人的主体建构生成思想。在集中识字过程中，形旁、声旁、构件和作为构字
成分的单字被视为一个心理认知单元在单位时间内得到了有效重复。由于汉字本身在形式上就
起源来说是一种抽象符号，因此对具有一定言语水平但抽象逻辑思维初步发展的小学生来说，
字形的学习是识字教学的一个难点。余贤君等对小学识字教学难点的调查表明，低年级的难点
主要集中在字形(占 54.4%)，且在常见字形错误分类中，低年级构件错误高达 50%。这个研究
结果事实上解释了注重字形教学的集中识字法在低年级教学实践中获得成功的合理性和科学
性。

12
 分散识字教学符合儿童从形象思维向抽象思维发展的规律，注重儿童思维的形象特点，
便于儿童在新旧知识经验之间建立联系。心理学的实验研究发现，字词的内容特征的心理贮存
是有规律的，或按概念的种属关系进行有层次、有等级的语义网络结构贮存，或按某种内容维
度并行等第贮存。张钦和张必隐还在中文认知研究中发现，中文字词认知存在具体性效应。具
体性效应指的是具体词比抽象词识别得快。18 语言认知心理研究的这些发现说明，字词语义的
心理贮存是按从具体到抽象的社会生活经验的意义维度进行的。因此，分散识字教学注重按字
义的字理联系指导学生进行识字活动，充分尊重儿童的思维发展水平特点，符合人类语言认
知的一般规律，必然会取得巨大的成效。
在识字教学中，我们要利用集中识字和分散识字教学的合理性因素，即注重字形和字义
的内在联系。把这两者统一到识字教学中来。采取从字形到字义由简到繁的识字教学活动。
(三)当下识字教学方法的不足
1.目前的识字教学十分重视背诵和抄写，不注重科学的教授方法。
虽然新课标对识字明确提出“会认”和“会写”两种要求，体现认写分开，多认少写，
降低难度。会认的字，只要求读准字音，不抄、不默、不考。但是有的教师仍然要求学生大量地
默写已经学过的汉字，这样对学生造成沉重的负担和压力。默写是测验，不是学习，太多测验
只会加重学生的压力。这样不但对学生的学习没有帮助，反而会带来相反效果。
2.目前学习的汉字过于抽象，无法引起他们的学习兴趣。
教师没有把脑科学研究的成果运用到汉字教授中，没有把声音、图像、语意、符号整合为一
体。在单调的语境中学习汉字，即使孩子能够强记和默写这些字词，记忆也不能够持久。因为
这些知识只能够储存在学生的短期记忆内，无法与他们已有知识结合，从而不能贮存到大脑
记忆中。
3.在教学中,教师过多的运用了对非智力因素研究的成果,而忽略了智力因素在识字教学
中的作用。这可能与小学教师的心理学、汉字学专业知识不多有关。
4.在识字教学中,教师没有对错别字给予足够的重视。
随着识字量的增加，字词混淆的机会也在增加。教师在讲课中很少进行错别字的辨别练习
只是一味地惩罚学生抄写，没有从根源上弄清楚错别字产生的原因。这既影响了小学生的书面
表达、交流，也使识字教学在语文教学中的作用受到一定的影响。

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 第四章 识字教学的实践研究（上）
现代心理学的认知成果，对于识字教学的研究与实践具有重要意义。在识字教学中，我们
应该积极吸收认知心理学的最新成果提高识字教学的效率。这一章我们将阐述在识字教学中如
何运用心理学(特别是认知心理学)理论来指导识字教学。

一 汉字认知的阶段性特征
依据汉字的特点和儿童心理发展水平的特点，儿童认知汉字呈现出以下阶段性特点：
儿童认知汉字遵循着字音——字形——字义的顺序进行的，人的语言活动中言语理解是
通过语音信号或语音形式建立与之相对应的语义联系的过程。但是，低年级儿童认知汉字，首
先感知到是汉字的字音。此外，刚刚入小学的儿童对客观事物的知觉是一种大体轮廓的知觉，
空间知觉的精确性和分化性发展水平不高，常常分不清字体各部分的上下左右空间结构。所以
字音教学在小学低年级中显得尤为重要，只要准确地掌握字音，儿童就能通过读出一个字的字
音，并与字义建立起联系。19
中高年级儿童容易掌握汉字形、音、义三者的规律，小学低年级儿童不容易把握形声字的
规律，对汉字缺乏整体认识，缺乏对汉字进行整体认识的能力。识字教学中常用字、形声字的
教学占有很大比例。在低年级，识字教学应该充分运用学生在日常生活和学习中习得的口语基
础和经验，并利用汉字字形、字义的一些基本规律，引导学生在语境中运用、辨认汉字，使学
生逐渐认识到形声字的音义规律性。这对儿童有效地学习汉字、扩大字汇量起到重要作用。小学
中年级的学生已经开始意识到汉字读音中声旁一致性所提供的语音线索，但这种意识不要只
局限于一小部分能力较高的学生。高年级学生基本有了对声旁一致性的认识，并自觉用于新近
遇到的生字。20 在中高年级教学中，教师要进一步超前意识到学生感知和认识能力，使学生在
准确地分析和综合的基础上达到知识的迁移和运用，从而不断深化提高儿童对汉字结构及声
旁、形旁规律的认识。

二 汉字字形的认知与识字教学
(一)汉字字形的特点与认知过程
汉字作为表意体系的文字，综合了许多特征，是形、声、义的统一体。而在形、声、义中，
形则居首位。在众多汉字中，汉字的形体没有相同的，与音义相比，汉字字形具有很多独特性
它由基本的笔画、构件有规律地组合成的整字。它的这些特点都表明汉字区别于表音体系文字。
也正是这些特点为我们研究汉字教学与认知提供了基础。
汉字的形体按照分类可以分为笔画、构件、整字三个部分。
笔画：在第二章中已有叙述，这里不再重复。
构件：按照汉字的结构特点，从汉字的个体字符中离析出来的一种自然状态下的具有体
现构形功能的最小基础形体单位是形素。形素是能够体现构字意图的最小单元21。构件由形素组
成，是汉字构形的单位，是直接参与构字并直接对所构字的造意起直接作用的构形元素。如
“字”，就是由“宀”和“子”两个构件组成的；“绞”，是由“纟”和“交”两个构件组成的。构件必须
是在参与构字中分离出来的，并且携带上了所构字的构意信息。构件与整字不同，构件是整字
的下级单位，字是由构件组成。就功能而言，字是记录语言的，与语言中的词、语素或音节发
生关系，一个汉字可以记录汉语中的词、语素或区别意义的音节；构件无记录语言的功能，不
与语言的任何单位发生直接的联系，只有构成文字的形体、表达某种构形理据的构形功能。在
目前的语文识字教学中，大部分采用的是部首这一概念。部首是词典为了将一些汉字在结构上

14
有相同的部分综合起来，用一个“形”当作标记，例如“口”、“手”等部首。构件在汉字的构形中具
有表形、示音、表义、标示、替代功能，因此掌握汉字的构件及构件理论，将有助于教师和学习
者认识汉字的不同形体特点，并更深入地理解文字和读音，提高识字效率。
整字：整字是汉字的使用单位，一般而言大部分的汉字是形、音、义的结合体，它具有结
构平衡的特点，展现出中国古代建筑的风格，例如汉字的平面布局上有一中轴线，字体中最
重要、最高大的建筑往往都布置在中轴线上；声符和形符在纵、横轴上的制约现象；笔画与字
体面积的比例等。这种将思惟方式运用在汉字的构形上，是相当独特的。
从认知心理学的角度分析汉字字形的特征以及认知者的信息加工过程并通过对汉字字形
识别的认知过程和途径的分析与综合，我们可以明确汉字字形识别的一般过程与认知特点。应
用到小学识字教学中可以使我们更好地把握识字教学的规律，提高小学生识字的效率。
曹传泳、沈晔的研究表明 ，从整个辨认汉字的过程来看，儿童首先辨认的是字形的大致
轮廓，然后是各个组成部分。在合体字辨认中，首先辨认的是字的组成部分，然后才是部分与
部分的关系，字的细节部分被忽略。儿童对字形的精确感知能力随年级的增高而递增，汉字字
形结构的常见方式作为已有经验是影响辨认字形的重要因素，并且这种影响随年级升高而逐
渐增大。彭聃龄和王春茂在严格匹配部件数的情况下考察了笔画数的影响。结果表明，识别过
程中存在着笔画数效应，反应时间和错误率的趋势相同，字频与笔画的交互作用不显著。他们
认为，汉字识别过程中存在着特殊分析的过程，笔画是汉字视觉加工的最小单元，汉字识别
的过程要经过笔画、构件和整字 3 个层次。
根据以上观点，笔者认为，学习者对汉字字形的辨认与字的笔画数目、笔画种类和结构繁
简有重要关系。学习者辨认字形的完整性与精确性的水平，随着所掌握的汉字知识、字形的分
析和比较能力的发展而提高。随着汉字学习熟练程度的增加，对汉字的再认就不仅仅在笔画上
起作用，而且大于笔画的构件可能作为加工单位而起作用。独体字直接由笔画构成，不存在构
件这一结构层次，而且许多独体字本身就是构成合体字的构件。笔画数少的汉字便于认读，但
是这不是绝对的，识别时未必是最容易的。那么在对独体字进行认知加工时，是必须经过特征
分析。汉字的识别从识别笔画开始，经提取框架结构后，才完成识别过程。
小学儿童分析概括汉字字形能力具有两个转折点：第一个转折点是对汉字字形的大致分
析，概括能力有了发展；第二个转折点是学会习得汉字的方法（如对比归类等）；汉字字形
的分析概括能力与图形的认知不尽相同，后者分析概括能力的发展是渐进的；汉字字形的分
析概括能力与辨别能力相关；汉字字形分析概括能力有两个水平，一种是大致泛化得分析概
括；一种是精细度比较高的分析概括。
(二)对汉字教学的启示——运用汉字的区别特征教学
儿童的识字学习，关键是儿童分析概括字形和结构方式的能力。如果儿童学会分析汉字字
形，掌握汉字字形结构的方式，就能自觉将生字与熟字做比较。这样以来，儿童掌握汉字是不
难的。在进行识字教学中，有意识地教儿童有关汉字组合的规律的知识，有助于儿童尽早地利
用汉字组合规律识字。
汉字的区别特征是指在汉字的认知过程中，汉字在字形中表现出来的最显著最明显、具有
排他性的特征。在整个汉字识别过程中，儿童首先能辨认的是字的大致轮廓，然后区分部分，
认识不同汉字的共有部分。在合体字的辨认中，先辨清组成的各个部分，然后再认清部分与部
分的关系。在这个过程中汉字的区别特征首先被认知，然后是共有特征被识别，这些信息在汉
字结构中分离出来出现在儿童的大脑中，从而完成对汉字的识别。
在识字教学中，教师要合理科学地运用汉字特征加强对汉字字形的识别教学。教学中，我
们把汉字的特征分成区别特征和共有特征，这样比较符合汉字规律。汉字的区别特征是与其他
汉字明显不一样之处，具有排他性，能将汉字在字族中和其他形近字区别开的部分。这类汉字
识别性强，但是这类字在识字教学中所占的比例特别少，如“于”和“千”，“未”和
“末”，“技”和“枝”的“提手”旁和“木”字旁。第二类是汉字的共同特征，比如偏旁部

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首，构件组合，能将汉字识别的范围大大减小。但是，这类字需要和前一类区别特征共同使用
完成汉字识别的任务。比如，“未”和“末”有共同的笔画，只是上面两横的长短有所不同；
“技”与“枝”共同具有“支”等。在这两类特征中，区别性特征在识字教学中是比较重要的
教师在教学中一方面要对汉字字形和汉字组合做认真的分析，并且掌握相关汉字构形的
知识，另一方面在教学中要加强对学生的指导，要让学生养成在汉字学习阅读写作过程中自
我总结的习惯。这是因为儿童对汉字的区别特征掌握不是特别准确和全面，对汉字的结构缺乏
认识，往往只凭着汉字的大概轮廓识别汉字，汉字字形在小学生的记忆中尚不清楚，所以在
汉字识别中要加强这方面的训练，并培养他们认识汉字结构的意识，为以后进一步了解汉字，
掌握汉字知识打下基础。

三 汉字形、音、义的认知过程与识字教学
(一)汉字形、音、义的认知过程
在汉字识别中，词义是如何进入到学习者大脑的，形音义加工过程的先后顺序等问题不
仅仅是教育工作者对此感兴趣，也是心理学家着力探讨的问题，这些问题的解决对小学阶段
识字教学的顺利、科学、有效地开展具有重要的指导意义。
我们认为，在人类语言的获得过程中，语音与语义最先形成联系，并且这种联系越来越
紧密，随着文字的出现，文字与音义的联系才逐渐开始形成。语言最先与语义形成联系，语音
对语义的通过或阅读会起到一定的中介作用。
石洁、张必隐25 对汉字形音义的激活过程做了大量的实验研究，他们认为在汉字的加工过
程中，字形特征的编码首先完成，语音特征编码在其后，来自形和音两方面的信息共同决定
一个书面字词在特定环境中的意义。这是一般的加工过程。对于低频字词来说，由于形、义之间
并不具有十分牢固的联结，特定的语义在一定程度上与相应的语音联系着。对于高频字词而言
由于形、音、义之间建立了牢固的联系，读者在形、义之间随着时间的加深也建立了牢固的联系，
以至于人们能够做到见形知义。但“语音转录”的过程也还是存在的，只不过是由于形、义之
间的联系过于紧密，以及形、义对于读者过于熟悉，语音作为形与义的连结而暂时被忽略了。
宋华、张厚粲等人的研究也表明26，在中文阅读中，字音、字形的作用存在着一个发展转换
的过程：小学生主要依靠字音，而成人熟练者则主要依靠字形；而语音的转换可以被忽略，
由字形转换成字义。
上述理论与国外研究成果相类似，语言中介理论认为 27，词义的获得把词形信息转换成语
音，由语音激活词的意义，汉字形音义激活的时间进程应该是字形——字音——字义顺序。因
此，语音起到了重要的中介作用。
(二)对识字教学的启示
1.正确认识汉语拼音的教学
通过上述对汉字形音义认知过程的分析，我们知道汉字在识别过程中，特别是当学习者
是初学汉字时，认知的过程需要通过语音把汉字的字形与字义联系起来，语音充当了汉字形
义转换的中介。那么在识字教学中如何利用这一规律更好地服务于课堂教学呢？我们认为在识
字教学中应该正确认识汉语拼音的教学。
《九年制语文课程标准》指出：在第一学段（1——2 年级）要学会汉语拼音，能读准声母
韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。熟记《汉语拼音
字母表》。能借助汉语拼音认读汉字。从以上我们不难发现，针对以前的“教学大纲”，课程标
准对汉语拼音的教学要求更加明确，针对性也更强，难度也随之降低。
汉语拼音是汉字字形与音义建立联系的有效手段。如果小学生只知道如何分析汉字，而不
知道它的读音，这样的学习对于小学生来说毫无意义。在识字教学中，字形、字义与字音的联
系是占第一位的。只有掌握了字音，才能把字音和字义联系起来。而汉语拼音的学习的“注音、
统一读音”的特点可以帮助学生在字形与字音之间建立巩固的联系。

16
 但是在汉语拼音教学中，我们也要掌握好教学的度。有些教师让学生花费过多的时间来抄
写和背诵。我们认为这是不可取的。汉语拼音的主要功能与作用是帮助识字的工具，而不能替
代识字。对于学习普通话而言，是帮助学生正音，不应该把读拼音当作“普通话的学习”。简
单说来，主要是“认”和“读”。因此，在教学中，教师应该在读准上多下功夫，能做到正确
书写就可以，切不可将汉语拼音教学当作识字教学主要工具，忽视了对汉字本身规律的学习。
2.正确评价学生的识字能力
《语文课程标准》指出：“评价识字要考察学生认清字形，读准字音，掌握汉字基本意义的
情况”。这说明，形音义结合是检测识字能力的重要内容，学生只有对汉字形音义有了全面了
解和掌握，才算真正识字。因此测评学生识字能力的高低就要从形音义的结合上入手。
识字的目的是为了正确的听说读写运用。为此，学生不仅要分别识它形、音、义三个因素本
身，尤其字形内部结构关系，还要建立形、音、义之间的统一联系，做到“口诵耳闻其音，目察
其形，心通其义”，评价识字能力也必须从形、音、义的结合上全面评价。
字形教学是识字教学的关键，也是学生识字的难点。评价识字，就要抓认清字形这个关
键。考查测试学生的主要方式应该是听写。让学生听写学过的生字，注重每个字共几笔，第几
笔是什么。
如：① “乌鸦”的“鸦”共几笔，第三笔是什么笔画？“家庭”的“家”最后一笔是什么笔画？
还可以给学生学言环境。注上音填空，或辨别形近字。
如：② 按拼音给下列语句填空：
bā rēn rù
A、 昨天，我班又有（ ）（ ）加（ ）了少先队。
mù hé zuǒ yòu
B、 树（ ） （ ）苗 （ ）边 （ ）边
如：③ 辨析形近字（说清区别即可）
西——两 午——牛 夫——天
左——庄 右——石 十——土
如：④选词填空
我爸爸在（ ）厂里做（ ），妈妈常带我去（ ）园玩。
A公 B工
小红的（ ）写得很好。小青（ ）已去上学。
A自 B字
检测这些题目，可利用荧屏投影或让学生在黑板去写、去做，也可以口答，比较简便易行
可以即时巩固已学生字，并随时掌握学生在某一阶段内的识字情况。

四 智力因素与识字教学
(一)原型理论
在教学中，如何解决数量众多的汉字与记忆有限的矛盾已经成为摆在教育工作者面前的
难题。认知语言原型理论认为28，知识是以网络形式存在于人脑中的。在这个网络中，有些知识
位于中心，有些知识位于边缘位置。位于中心的知识就是该网络的原型，它们更易于被提取和
记忆。
当我们把原型理论的视角转向识字教学时，我们就会认识到这样的情况：如果我们把汉
字的字集看作成一个原形范畴的话，那么汉字中的基本字（基本字就是最常用的和构词能力
最强的字）就是这个范畴的原形。一般说来，人们对范畴的习得是对范畴中心成员的认识开始
的，随着对范畴认知的深化，人们对范畴边缘成员的认知深度和广度也都相应提高。29 掌握了
汉字的基本字后，再学习其他字就比较容易了，基本字与其他非典型的范畴成员之间有着比
较多的共同特征，这些特征对于习得其他汉字很有帮助。先掌握基本字汇，再去习得其他字，

17
这便是记忆的原形模式。
在识字教学中，应首先筛选出最常用的基本字，把他们作为识字教学的起点（详见附录
2）。在学习中掌握了一批最常用的字, 就可以掌握大批常用的单音词和多音词。杨五铭对其也
有过论述：“语文教师在识字教学中，把常用的独体字叫基本字（即基本偏旁），然后引导
学生用已知的基本字去组合、辨认未知的合体字，最常用的是集中识字法，这是偏旁分析法在
教学中的具体运用”。
教师运用各种有效的识记方法，帮助学生学习更多并熟练掌握最常用字。在教学方法上要
用基本字编成句子短、内容有趣而又朗朗上口的韵文，加注拼音，使学生能够阅读。此外，还
可以编一些生动有趣的短文，供学生以字学词, 进行认读练习。这样通过由简到繁、由易到难、
层层分类筛选的工作使识字教学从汉字集的原型字汇的中心逐渐向范畴边缘推进，把识字教
学变成一个从已知探求未知的发展过程，从而实现识字教学的目标。
(二)记忆原理
现代认知心理学家阿特金森—弗林把记忆信息加工模式分成三个部分，即感觉登记、短时
记忆、长时记忆。（如下图）

复述

外界输入 感觉登记 短时记忆 长时记忆

摒除信息 遗忘信息
（转引自施良方《学习论》，人民教育出版社，2001 年，第 258 页）

当外来信息进入大脑意识后，首先进入感觉登记，信息在此只停留几分之一秒后便进入
短时记忆或消退。而短时记忆是一种工作记忆，经过短时记忆处理“编码”的信息才能进入长
时记忆，长时记忆恢复其中的一部分作为永久的信息保存在信息库中。可见，外来信息每经过
记忆信息加工模式的一部分都要伴随着信息的丢失或消退，所以在记忆过程中要不断地对信
息进行复述和编码，把新信息和已知信息结合起来，使之进入长时记忆。当信息进入长时记忆
时，如果能与学习者实际经历过的情节相联系，就能在长时记忆中保存下来。心理学研究表明
更高层次的加工至少包括短时记忆和长时记忆两个系统。这表现在人们对近期和久远事件的记
忆有许多不同。
在教学实践中将识字与相关的概念、知识联系起来，把近期学到的字和以前学到的字很好
地结合起来，这样才能提高识字教学的效率。在教学中，教师可以设定“情节记忆法”，在短
时记忆的基础上将生字放在特别设置的语言环境中，使学生通过语境将新字与其他知识相联
系，从而实现通过情节记忆达到长时记忆，进而牢固地掌握生字的目的。这种方法充分激发了
儿童的形象思维，进一步提高了儿童对字的记忆能力。例如：教师讲授“家”这个字时，可以
充分设置情况，调动学生的相关知识，让不同的学生模拟爸爸妈妈的身份在课堂上再现日常
生活的场景，使学生认识到“家”的含义，从而达到对汉字的长时记忆。
当这种知识信息进入记忆过程模式，由于它已经被复制和重新编码，因而能被儿童的长
时记忆所吸收，从而成为儿童自己掌握的知识。
(三)泛化理论

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 早期刺激——反应学习理论认为，当有机体对新的刺激情况做出反应时，这种反应往往
是与他（它）在以往类似情况中习得的反应相类似。由此，桑代克提出了“共同要素”说：如
果两种学习情境基本相同，就会产生类似的反应。巴甫洛夫在此基础上更加科学地阐述了泛化
律，某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。即与条件刺激物类
似的无关刺激物也被主体能动地反映为条件刺激物，并同原刺激物一样引起同一个条件反射，
两个刺激物之间的相似性越大，引发条件反射的可能性越大。
识字过程其实也是条件反射的过程。人的感觉器官接受汉字音、形、义的客观刺激，并在大
脑皮层上建立暂时神经联系。在对汉字字形感知辨别时，通常具有一种先整体轮廓，后局部细
致的次序性。这种次序性即格式塔学习理论倡导的整体——部分——整体的认识观。
在识字教学中，先将汉字的模糊的、粗略的特点交给学生；在此基础上进一步讲授汉字形
音、义之间的联系和汉字的基本结构；最后教授学生对汉字的简单构字规律，使得学生有了一
定的理性认识，可以迅速地写出汉字并能进行形近字的辨别。
此外，在识字教学中，要充分利用汉字认知规律，避免和及时矫正学生在学习过程中的
分化。在教学中，要讲清楚每个字的结构笔画，及时总结汉字的构字规律。对于容易混淆的字
教师要对这些字做字形上的比较，指明他们不同的特点，再回到具体的语言环境中进行动态
比较，在对比中进行强化，抑制泛化的产生。
(四)认知倾向
认知倾向是指周围的环境对人的知觉具有不同程度的影响。有些人很少或不受环境信息的
影响，而有些人则受环境影响很大。前者为场独立性者，后者为场依存性者。一般说来，具有
场独立性的人具有下列认知心理特征 ：有一定主见，对抽象的理论感兴趣；对客观事物做判
断时，倾向于利用内部的参照，不易受外来因素的干扰；在认知方式上独立于周围的背景，
倾向于更抽象和分析水平上加工，独立对事物进行判断。而场依存性的人则独立性不强，易于
受外界因素的影响，在认知过程中倾向于以外部参考作为信息加工的依据，对周围的环境依
赖性较强；社交场合中更多地注意别人的反应；并努力使自己与社会环境协调；自己的观点
与态度多受所处社会环境的影响。
对于场依存型的学生，在识字教学实践过程中，教师应多给予指导、启发，应合理地安排识
字教学，要以分散识字教学法为主，教学内容要丰富，以及富有幻想性和幽默性；并逐步培
养他们课外学习的能力，例如看一些识字图画，参加各种各样的猜字谜游戏活动等；教师要
注重培养学生简单的自主识字能力，并督促学生自觉复习所学的汉字并学会预习下一课的汉字
针对场独立型的学生，教师在识字教学中应多采用讨论法、面谈法，主要采用集中识字教
学法；在教授中应该选取那些重点突出的、系统的、有次序的汉字；应以培养学生的独立识字
能力和辨认汉字的能力为主；培养学生识字的兴趣促使学生热衷于学习汉字并讨论汉字。
在课堂上，教师要注意全面照顾到所有类型的学生，将场独立性强的学生和场依存性强
的学生分在一个活动小组，并让场独立性强的学生作为负责人进行集体合作式的学习。在识字
听说训练活动中，教师要特别为场独立性强的学生提供更多的练习机会。

五 非智力因素与识字教学
(一) 兴趣
激发兴趣是促进学生自主识字的动力。兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾
向，是推动人们认识事物的重要动力。对于低年级的小学生来说，在单调冗长的识字过程中，
简单机械、枯燥无味的教法，很容易引起学生的厌烦情绪，学生最容易产生疲劳，从而影响学
生的学习效果。因此，激发学生识字的兴趣，能充分发挥学生的主观能动性。可采取简笔画识
字、多媒体识字、游戏识字、谜语识字等方法。识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料
同时充分利用儿童的生活经验。生活是识字的背景和舞台，生活是语文的内容。利用学生生活
中的有利条件，形成识字的敏感性和浓厚兴趣。比如：电视上动画片中的说话字幕，校园的校

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训，课程表，同学姓名等，都是学生识字的教材。老师在教给学生识字方法的同时，要注重引
导发现，使儿童渐渐学会用自己喜欢的方式或合适的方法识字，逐步培养学生识字的兴趣。
(二) 情感
情感是学习的先决条件，是激活学生求知欲望的阶梯。
利用工具书识字，培养自信心。在识字教学中，经常让学生翻翻字典，如看看带“ 足”字旁
的字中，哪些字与脚的动作有关；找一找带“木”字旁的字，哪些我们还不认识；带“草”字头的
字都是表示什么植物的等等。这些做法可以让学生感到自己也能学生字。这样，他们不仅对查
字典产生了浓厚的兴趣，扩大了识字量，而且大大提高识字的自信心。
识字教学中，抓住汉字象形、直观的特点来诱发学生对汉字想象的美。这样汉字既丰富了
他们的想象，培又养了他们想象能力。如在教写“树”字时，首先要求学生注意观察独体的“木”
字与作为偏旁时“木”最后一笔的变化。其次，通过讨论把“树”字中的“木”字的“点”写成“捺”会
怎样，来增强对汉字的审美认识。
边写边说促识字，培养良好情绪。汉字是一种独特的方块字，在书写方面有其特殊的规律
每个字的笔画、笔顺、框架结构都有严格的规定。字的笔画多少、笔顺的先后、字的框架，都是
根据汉字的字义构形的。因此儿童一边写字一边说字的笔画结构，也是进一步认识汉字的好方
法。
(三) 意志
意志力是巩固学生识字的基石。在识字教学中，教师还需充分发挥学生的主观能动性，让
学生寻找识记汉字的方法，变被动学为主动学。培养习惯的过程也是磨炼意志的过程。
生活处处皆语文，生活为学习语文提供了广阔的空间。广告牌、商店名、包装袋、车站名都
是学生学习汉字的活资源。有一个学生，她总是忘了“福”字的发音，可有一天，当她和妈妈一
个酒家吃饭时，门上倒挂一个“福”字这个“福”字便无意被她牢牢记在了心里。进过长期、反复、
灵活、合理的训练，学生的坚强意志、良好的学习习惯一定会形成。当学生掌握了识字方法，乐
于识字，善于识字后，教师要有意识地引导学生在生活中识字。
引导学生自主识字。自主识字就是让学生用自己喜欢的方法来识记自己想学的字，由学生
自己来操纵学习主动权，老师适时进行点拨、指导。“识字袋”的制作大大锻炼了学生的自主识
字的意志。每个学生准备一个“识字袋”（类似于档案袋），鼓励学生课余收集自己已经认识的
字，可以是报纸上的字，也可以是商品包装上的字等等，把收集到的字剪下来贴到纸上进行
集中。收集到一定数量之后，全班学生再进行交流、展示，开展识字竞赛。同时，教师的表扬、
鼓励，会激发学生的表现欲和求知欲，加强学生在轻松愉快的氛围中自主识字的愿望。从而使
学生在自主识字中感受着成功的喜悦。

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 第五章 识字教学的实践研究（下）

一 识字中的字形教学研究
低年级小学生的认识特点是笼统的，不精确的，对于事物的认识处在初级阶段，不能准
确细致的辨别事物的细节性特征。小学生对汉字的认识是整体的朦胧识别，出错率高，不能精
细地感知汉字的各个组成部分，对于汉字特征没有形成规律性认识。
汉字是表意体系文字。它是以形为重点，以音、义为核心的有机组合，形与义的结合十分
紧密，在汉字识别时，根据字形便可以认知汉字。在识字教学中，字形所产生的联想作用要远
远大于字音。因此，对于低年级学生汉字的教学，应该以字形的掌握为出发点和基本点。
在 1994 年 8 月召开“首届小学汉字教育国际研讨会”上，李国英指出：汉字识字教学法
要遵循汉字构形学的规律，探索一条符合儿童接受心理又能提高识字教学效率的新路子。小学
识字教学的难点与重点是使如何准确地识记与掌握字形，从而我们应该把字形的特征与注重
字义知识统一到日常教学中来。
小学语文特级教师杜蕴珍指出：“学生入学前已掌握了大量口语词汇，并初步理解它们
的意思，能够在口头语言中运用，低年级识字教学任务就是要在学生头脑中建立起他们会说
会用的词语与代表这些词语的文字符号之间的牢固联系。教学中不但要注意音、形、义的结合，
还要突出字形教学的难点，不能平均使用力量。据心理研究表明，学生对字形的遗忘率高于
对读音、意义的遗忘率。在默写过程中，结构混淆，笔画增减及字形相混的形错字，超过音近、
义近相混的字 2—3 倍。可见，不管是教学实践还是科学研究，都表明小学低年级字形的学习
将是学生识字的重点和难点。
东汉许慎在分析汉字结构规律的基础上，把汉字的造字法分为象形、指事、会意、形声、转
注、假借。实际上其中前四类是造字之法，而后二类是用字之法，与造字无关。现代汉字中，独
体字主要是通过“象形”和“指事”方式构成，而合体字主要是通过 “会意”和“形声”方
式构成。因此，对于独体字教学，要充分利用字形与字义联系比较明显的特点，根据其象形性
指事性特点进行识字教学，初步建立起形与义之间的基础。在象形和指事字教学中，要充分利
用汉字学的构字规律形象直观地引导学生观察字形，甚至可以把字形转化为图画进行教学以
加深学生对汉字的理解。指事字的教学与象形字相比较为抽象，但大多数指事字都是利用象形
字构形，就使抽象的意义形象化和具体化。抓住这种形义上的联系，充分利用多种教学手段，
也可以增强对字义的理解和掌握。
对于合体字的教学则要从另外一个角度分析。合体字大部分是由会意字和形声字组成。分
析其字形时，就要遵循“会意”和“形声”的规律，着重分析具有构字功能的基本单位和基
础构件，使学生掌握理性的和简单的字词结构知识。基础构件可以组合成复合构件，基础构件
和复合构件都可以参与构字。例如：“睬”，由“目”、“采”组合成汉字“睬”。在小学识字
教学时，就可以从构件的角度入手，分析他们与所构字的关系，从整体上认清汉字的结构。但
是，在教学中，教师必须具备一定的汉字学知识，不能对汉字随意拆解，要根据它们的客观

21
组合规律和方式来进行，正确分析汉字字形，准确把握汉字的构意。例如在教授会意字时，要
先分析会意字中每个组字构件的意义，再贯通整个字的意义。这样，在认识了新字的同时，也
复习了组字构件在作为独体字时的意义，还了解了汉字由构件组合而成的规律。
我们用两个教学实例来对上述字形教学的论述来说明。
A“能”字的教学
(1)教师在教“能”字时，说“能”字是左右结构，右边是两个“七”字，教师板书以后，
让学生抄写，结果许多学生在作业本上将“匕”写成“七”。（评：生字是“能”，熟字是
“七”找出了熟字，未进行辨别。）
(2)有经验的教师在出示“能”字后，这样教：师：这个字是怎样的结构？右边部分跟什
么字差不多？但又有什么区别？（评：这些问题既提示学生回忆熟字，又提示学生对生字熟
字进行辨别。）
(3)生：左右结构。右边跟两个“七”字差不多，但不一样，“七”的第一笔是横，
“匕”的第一笔是撇，“七”的第二笔竖弯钩在一横的中间，而“匕”的竖弯钩却在一撇的
左边（评：学生进行辨别时更好地记住生字各构件的空间关系）。
师：现在我们空书这个字，再默写这个字。（评：这是对生字的巩固。当然，巩固的工作
不应局限在一堂课上，要延伸到其他课中。）
B“乘”字的教学。
“乘”字可以这样记忆：千字竖要长，北字分开站两旁，一撇一捺在下方。
在这个记忆中，言简意赅地蕴含了我们上文所列的学习规律：（1）口诀中指出同化生字
的熟字构件：千、北、撇、捺。（2）指出了生字构件与熟字的差异，如“千字竖要长”。
（3）“两旁”、“下方”则指出了生字构件组合的方式，即新知识内部的联系。编记记忆生字
的口诀，除了要注意押韵上口，更要注意符合学生学习规律。
下面，我们再以形声字的教学为例来说明在识字教学中如何分析字形。
形声字的教学是汉字教学的主体，对形声字构成规律的掌握直接影响到对汉字的整体把握
形声字教学中，在充分讲解、大量的直观显示的基础上，使学生能够初步意识到形符与声符的
关系，从而使学生理解和掌握形声字“偏旁部首表义，基本字表音”的规律，建立起汉字的形
义联系。张大成、伍新春这方面做出了很好的尝试，他们利用迁移理论，在认知独体字与合体
字的基础上，充分概括出了汉字的构成规则，并有效地指导了其他的形声字教学。
首先，从直观的角度让学生感知和识记一定数量的基本字，如水—河水，心—心里，言
—言语，日—太阳，目—眼睛为目，青—青菜，青色，在此基础上，学习合体字，明确偏旁
部首的意义，水＋青—清（清洁），言＋青—请（请客）。
其次，让学生对直观的字词进行认真细致的分析综合和比较，抽象概括出汉字的构成规
则，以上合体字都有一个“青”字，“青”字是基本字，它表明各字的基本读音 qing，它们
有不同的偏旁，分别表示每一个字的意义范围，从而概括出：基本字表音、偏旁部首表义的规
则。
最后，在学生概括出汉字构成规则的基础上进一步迁移运用。如：“跳、挑、眺、逃”和
“菜、踩、睬、彩”等字中都有共同的基本字（表音）和不同的偏旁部首（表义），从而肯定、
巩固了所习得的汉字结构规则：“基本字表音、偏旁部首表义。”熟悉了这一规则后，在以后
的识字中就能灵活运用、顺利迁移。
又如教形声字“马、妈、吗、蚂”时，可以先让学生掌握“马”韵母是“a”表声，然后在不同的
时间教学“妈、吗、蚂”时，指导学生分清生字的哪一部分表形，哪一部分表声。然后指导学生用
换部首的方法识记生字。“妈”是跟女人有关，所以部首是“女”旁；“吗”是用在句末表示疑问，
是助词，是用“口”旁；“蚂”是跟虫类有关，所以部首是“虫”旁。
但是这种规律性很强的知识和方法，在实际教学中教师必须针对低年级学生认知的特点
把汉字构形规律渗透到识字写字教学过程中，让学生在快乐有趣的识记过程中掌握，切忌只

22
从概念入手，一味地做理性阐释。
所以，在教汉字时，教师应该充分分析字形，讲清楚每个字的结构和各个构件的相互位
置，使学生形成清晰明确的视觉表象，从而能够准确掌握字形。在教学中，可以采用空书法和
语言表述法来辅助汉字的学习。空书法是指不动纸笔在大脑里写字的方法。言语表述法，又叫
“大声思维法”，是用语言来进行描述汉字的结构组成。在学习活动中，当学生写不出某字时
十有八九说不出这个汉字形的结构方式和空间位置关系。这就说明大脑中的表象活动与言语、
思维活动是密切联系着的。由于事物的表象与语言活动具有紧密联系。所以言语表述活动会使
相应的表象更加清楚、更加确定。这两种方法其实在我国的小学中都在大量的使用，这不仅可
以提高汉字学习者的视觉表象操作能力，而且可以节省教学时间，从而提高教学效率。 此外，
在引导学生识记过程中，还可以对整个生字进行分类，针对不同的字采取不同的教学方法，
使得教学过程更加科学有效。对于那些“高频字”可以采用整字识别的方法，不必引导学生进
行构件拆分甚至笔画拆分。对于“低频字”则用分解识别的方法，从字形入手，对汉字的结构
进行准确而简练的讲解，使学生能够初步掌握这些字的字形。在教学中，对于不同的生字采用
不同的教学方法，就可以尽量避免由平均使用力量而导致识字教学“少、慢、差、费”的现象。

二 识字教学中的口语与书面语关系
完整的识字过程就是把汉字的形体和音义联系起来，把口语词转化成书面语的过程。识
字的作用之一就是通过掌握文字符号联结口语和书面语，使小学生在入学后通过字词的学习
实现由日常口语到书面语的过渡，使其表达能力得到提高。儿童在入学前已经初步具有了听和
说的能力，已经具有了一定的语言背景和知识背景。在入学后，以前的听说能力起到了分散识
字教学难点的作用。
儿童入学后，学习的任务由口语转向书面语，也就是一般我们所讲的语文学习。由于他
们在入学前已经积累了大量的口头语言的经验，为汉字的学习奠定了语音、语义的基础，这使
得他们能够阅读一些浅近的文章。随着大量识字的开始，他们逐渐接触到一些口语很少用到的
汉字，阅读量也随之增加。如果在这个时候识字内容的编排过于简单口语化、甚至低于口头语
言，就会严重地制约或压制学生的语言发展；如果在这个时候识字内容的编排过于繁难，会
使儿童对书面语产生神秘感，认为书面语至高无上，致使儿童阅读、写作、口语能力得不到强
化和提高，书面语的发展也因此受到影响。
识字的目的在于能够准确地用字，为以后的各项语文技能训练打下基础。因此，识字内
容的选取不能过于简单，要适当地高于口语的发展水平，才能对儿童的发展起到主导作用。中
华民国 12 年 1 月出版的新小学教科书《国语课本》第一课“来来来，来看，来看”。第十一课
“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”。这样的内容表面上符合
学生日常语言实际，能够引起学生学习的兴趣，但忽视了一个重要的问题。儿童在入学前，家
庭、社会环境已经使儿童掌握了一定的语音、语义，以及一些具体的语言交流实践，如果在教
学中还要教给学生一些这样的内容，无疑会压制学生学习的兴趣，制约儿童语言的发展。著名
语文教育家张志公先生曾对此有过精辟的论述，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫
无趣味，又干枯得不能朗朗诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块字的时候，要初识字的
孩子读的东西全然符合口头语言的需要，那是很难办的到的，‘马来，马来，大狗叫，小狗
跳，叫一叫，跳两跳，’这是什么语言实际！六七岁的、说话早已相当完善的孩子，他们的语
言实际何尝是这么一副样子！” 。我们应该认识到，儿童书面语言的发展经历了一个与口头
言语相互易位发展的过程。最初是书面言语落后于口头言语，当小学生接触了大量的书面言语
作品后，书面言语的发展逐渐超过口头言语。但无论是书面言语还是口头言语都是以儿童语言
能力为基础的。在实际教学中，不能超越儿童的语言能力，随意提高或降低口头（书面）言语
训练的难度。
所以，在识字教学中要正确处理口头言语与书面言语的关系。既要做到教学书面语言的

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选取高于学生日常的口头语言实际，又要认识到书面语言高于口头语言应该控制在一个限度
内，不应该随意拔高书面语的难度。就是说，教学中汉字的选取要科学、有序，不能想当然。正
如前面所述，语文教材中语言材料的选取与汉字的认知难易程度在某种程度上存在着一定的
矛盾，两者不是完全吻合的。在教学中，不能为了达到某种教学效果而视矛盾不见。这就要求
我们正确认识汉字心理词典对汉字教学起到的作用。所谓心理词典，就是人们认知一个字，就
要在心理中找出与这个字相对应的词条，并使它激活达到一定的水平。 这种意义的表征是和
人的认知能力以及认知实践密切相关的，识字教学的开展，必须是在儿童心理词典所覆盖，
懂得意义的词语中进行，汉字必须关联了心理词典中的词，才能真正算得上是“已识字”，
否则，只是一些无意义的字体符号。这些字凭借机械记忆很难在大脑中留下深刻的印记，自然
也就难以运用到口头语言和书面语言发生的场景。因此，对于这种字的教学，教师不仅仅是做
了件费力不讨好的事，而且在某种程度上拉大了口头语言和书面语言的距离。
实践证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际。识字教学的内容
应该正确把握学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展。

三 识字教学中的错别字问题
在识字教学中儿童不可避免地会写错别字，特别是低年级儿童。错字主要是对汉字字形
没有能够准确掌握，在书写时忽略了汉字的字形特征和结构规律而导致的缺笔、多笔等现象。
别字是指儿童在使用汉字时，由于对字义的理解不准确，在书写中张冠李戴把甲字写成了乙
字，尤其是对近义字、形近字、同音字的使用上容易产生混淆。
儿童识字过程中错别字的产生有着深层次原因。这主要是在言语的书面表达制定言语计
划和实施言语计划交互作用过程中，把语义模式付诸文字符号的手工操作出现的失误。除儿童
在学习过程中的粗心大意外，错字的产生主要是对汉字字形没有达到牢固记忆和精确分化所
导致的；而别字主要是儿童在掌握口头语言和书面语言不同步、不平衡，对字义的理解以及字
词的运用不熟练造成的。
错别字的产生除儿童没有能够掌握字形、字义、字音的规律外，还受到某些心理因素的影
响。主要是前摄抑制和倒摄抑制机制。前摄抑制是实施和使用汉字时，文字序列上位置居前的
文字符号影响了位置居后的文字。倒摄抑制则恰恰相反。例如：儿童在识字写字过程中，把
“清彻”写成“清沏”就属于前摄抑制的影响，把“俭朴”写成“检朴”则属于倒摄抑制。
根据有关研究，学生产生错别字一般遵循以下规律：错字的多少与年级高低成反比，
别字随年级升高而增多，但经过一个平稳的阶段后逐渐下降；错字出现的频率与字的笔画、结
构有关。总的看来，错字比别字多，错字中以形错字最多，形错字则以笔画错最多，笔画错又
以增笔或减笔，特别是减笔错最多。而别字则以音别字占多数。
这就给我们识字教学以启示。错字的纠正完全可以通过讲解汉字的特征给予解决，在汉
字字形的范围内就能解决错字问题，不需要联系字义、词义以及语境的因素，而且这种错误的
纠正相对简单，在小学低年级就可以纠正。而别字的纠正则不然，别字的出现随着年级升高而
增多，主要是由于别字的错误要在书面表达的训练中显现出来，在单纯的写字训练中不易出现
别字的出现不仅仅涉及到字形，更多的则是涉及到字义、词义以及语境等因素。教师只能通过
语境的作用，讲解字在具体语境中地运用，随着儿童认知水平和智力的逐步提高而循序渐进
的加以解决。
在实际教学中，错字的出现要早于别字，而纠正错字的难度较小，只是汉字的字形规范
问题，而别字则相对复杂。因此，错别字的教学重点应该放在纠正别字上面。别字的出现主要
是字义的混淆和其在语言环境中的误用，但是,我们在教学中又不可能把一个字的字义和出现
的环境全部教给学生，这就产生了学习时间和侧重点的矛盾。对于这种情况,我们倾向于在识
字教学中尽可能早地实现阅读和进行口头表述书面化训练(即写话训练)。在课堂上识记的汉字
需要在语言环境中再现才能不断地刺激儿童的大脑，才能尽快地和儿童心理词典所覆盖的词

24
相关联从而在大脑中留有印记。而阅读恰恰提供了这种基础，既复习了汉字，又突出了汉字在
具体语境中的运用。口头表达书面训练也是纠正别字的一种好的方法，这种方法的本质就是用
汉字记录儿童说出的话。这种训练不仅可以消除口语和书面的障碍，而且最重要的是儿童通过
这种形式进行音、义、形之间的匹配，在巩固汉字形、音、义联系的基础上，加深了对字义的理
解，把字的意义与简单的语言环境联系了起来。有效地促进儿童对汉字的感知和对汉字的运用
王宁把儿童认识汉字的过程分为三个阶段。即初期积累阶段，中期积累阶段和后期积累
阶段。初期积累阶段，是学习者把单字字形与语素或单音词联系起来，从而把握音和义。这个
阶段的识记主要是以大轮廓的整体记忆为主，不做任何理性分析，完全凭借机械记忆。利用朗
读以语音来强化字形与口语的关系和利用构图来显示字形与语义的关联是这一阶段的特点。中
期积累阶段是识字量大幅度增加的阶段。在这个阶段，学习者逐渐开始进行字理的归纳。在加
以引导后，汉字表意性观念、形声系统的观念就会逐步产生。由于单字量的增多，学习者在具
体的语言环境中对汉字意义的掌握不断加深，评判这一阶段的教学效果，不能简单地以数量
和掌握的速度为标准，而应看重学习者在识别字形的同时依靠字理掌握意义的深入程度。后期
积累阶段，是识字的巩固阶段。在这一阶段，识字进入用字阶段，新字的积累主要采用演示的
方法。在用字过程中，语言环境对汉字识别作用日益增大。
通过对上面识字学习的三个阶段的粗略介绍，我们认为：纠正错别字的最好时机是儿童
学习的中期积累阶段，即从浑浊走向清晰阶段。这一阶段儿童对汉字的注意力已经逐渐地由整
体转向了部分，已经开始注意汉字结构的细节性特征，同时也具有了一定语言交际的基础。因
此，纠正错别字集中在这一阶段效果会更显著。需要指出的是，在纠正错别字的过程中，要适
当进行一些辨别练习，但是我们不主张过量地进行抄字练习，这不仅不能起到暴露错别字，
改正错别字的目的，而且对儿童的成长发育会造成一定的影响。

四 识字教学方法的综合运用
汉字本身是音形义的结合。汉字学习是一个繁杂的认知过程，它不仅依赖于学习者对汉字
规律的把握，而且还与学习者的思维、记忆、感知等心理因素密切相关。通过心理学的研究我们
不难发现，汉字作为一种“复脑文字”。汉字的识记要调动左右脑的功能方能实现，只有充分
考虑汉字本身识记的规律和特点，考虑到学生的年龄和心理特点，这样才能提高识字教学的
效率。对识字方法的分析可知，我们很难用孰优孰劣来评定某种识字方法。2000 年教育部曾组
织识字教学的实验单位和语言文字的专家进行交流和研讨，达成这样的共识：任何一种识字
方法都不能包打天下，任何一种识字方法都有其自身的优势和不足，识字教学方法也不能固
守一方，应该根据不同的情况而灵活有效地采取不同的识字教学方法。只有充分认识这些才能
使识字教学逐步走上科学发展之路。
我们在前面的论述中提到小学阶段学生的识字学习分为三个阶段，即初期积累阶段，中
期积累阶段和后期积累巩固阶段，在这三个阶段中，我们根据学习者不同的认知特征要采取
不同的教学方法，才能收到积极有效的教学效果。
在小学识字教学的初期积累阶段，儿童识记汉字只有依靠机械记忆，把汉字的字形和字
义简单的结合在一起，笼统地进行识记，没有任何线索可依托，所以不能对汉字作精细的理
性分析。这时，采取集中识字法比较合适，在集中识字教学中，可以采用一些广泛有趣的方法
如图画法、识字游戏、识字竞赛。
学生学习汉字的兴趣，某种程度上突破了识字的“零阶段”。这个识字“零阶段”也是相
对意义而言，而非绝对。因为儿童在入学前或多或少地学习和识记了一批简单的汉字，这就需
要教师在课堂上做好调查，然后有针对性的进行教授，把教学的重点放在教学材料研究掌握
的、而学生在入学前没有接触的汉字上。对于学生在入学前已经初步掌握了的汉字，教师在课
堂上稍加讲解，通过课下巩固复习使学生达到熟练掌握的程度即可。
在中期积累阶段，识字量较初期积累阶段相比有大的提高。随着所认的单体字逐渐增多，

25
汉字的结构特征也逐渐显现出来，特别是通过对简单的形声字学习后，学生可以大致了解汉
字的表意性,初步形成形声系统的观念。此外,随着学生认知能力、理解思维能力进一步增强，
在课外大量接触语言的基础上,学生对汉字意义的掌握也在不断加深，同时也产生了阅读的需
求。在这一阶段,适用分散识字教学法。分散识字教学的特征是随课文识字，通过对课文的阅读
来解决生字的识记，把识字与培养听说读写的能力结合起来，平衡发展。学生在具体的语言环
境中来学习和认知汉字，做到“字不离词、词不离句”。通过分散识字。学生把掌握的字运用到
具体的阅读实践中，可以避免“返生”现象的出现。同时，也为学生的开发智力、了解社会活
动奠定了基础，激发了学生阅读的兴趣。在本阶段的学习中，掌握字形的速度是不均匀的。有
时出于深入了解意义或辨析同音字、形近字的需要，速度会放慢。所以不能单纯以速度来衡量
这一阶段的识字教学。评价的标准主要是学生在掌握了一定量的基础上,对汉字结构的认识以
及初步的语言表达能力和写作能力是否得到了提高。
在后期积累阶段，随着学生进入了小学的高年级，汉字量明显有了突破，识字教学进入
了新的阶段。教学重点开始注重对字理的分析和学习。其实对字理的学习和分析在中期积累阶
段的后期就开始涉及，但大量的字理分析还是在本阶段完成。由于字理分析横跨了两个识字积
累阶段，为了论述方便，放在这里一齐分析。字理识字主要是利用汉字的性质，即形义统一的
原则，对汉字构形及形义关系做理论上的分析，从而达到识字的目的。对汉字进行字理分析时
要根据学生的认知规律来进行，切不可一味地对汉字进行学理上的分析，不能把识字教学课
上成文字课。字理分析在掌握了一定量的汉字的基础上展开，使得学生有了充分的感性认识，
避免这种教学流于空洞的说教。此外，字理分析还可以在一定程度上强化汉字音、形、义的记忆，
有利于儿童观察能力、理解能力、想象能力的超前培养，尽早地发展儿童的思维。
运用字理识字教学法，还要注意一点就是教师在讲解汉字的音、形、义三者的关系时要根
据文字学的理论，不能凭教师空想来讲解汉字构造的理据性。要在不违背汉字构形规律和演变
规律的前提下，对汉字加以准确讲解，要把汉字放到整个构形系统中去讲解，不能讲了一个，
乱了一片。例如，有教师把韭菜的“韭”，讲成“不是（非）只有一根，而是一大片”；把
“悲”讲成“心理像长了韭菜一样悲哀”这就是对汉字的构件进行曲解造成的。“韭菜”的
“韭”上的构件表示韭菜丛生的形象，是不成字的，与“是非”的“非”无关。“悲哀”的
“悲”上的构件是“是非”的“非”，与韭菜无关。这样的讲解是源于教师没有把汉字构件的
形、音、义分析错的缘故，以至于对整个字的讲解发生了错误。
以上是对识字教学三个阶段中运用不同的方法作一个大概的介绍。需要指出的是，识字教
学法远不止集中识字、分散识字、字理识字这三种，在具体的教学实践中，识字教学阶段也不
是一种教学法包打天下，也很难说某一个阶段具体使用哪一种特定的教学方法。每位教师所处
的客观环境不同，个人素质也千差万别，教学中不可能千篇一律，千人一面。我们提倡教学方
法、教学策略多元化，彼此之间相互包融，取长补短。虽然方法因人因地而异，但最终目的却
是一样，即使学生真正掌握认识汉字的能力和培养他们良好的识字习惯，为随后的听说读写
打下坚实的基础。识字教学方法的选用具有一定的灵活性，情境性，需要教师具体问题具体分
析。对某一种教学方法的使用不是教师随心所欲的，需要根据课堂教学情况以及学生认识能力
的发展和学生学习情况做出科学的判别。教师不能单纯为了追求识字教学的数量与速度忽略了
对学生识字能力的培养，忽略了阅读能力和写作能力的培养。后者才是在语文学习中最重要的

结束语
识字教学的目标是全面掌握汉字的音、形、义三者的关系，掌握科学的汉字方法，为以后

26
的书面阅读和语言表达打下基础，在对汉字的正确理解下，增强汉字的文化意识和审美意识。
识字是学生阅读和写作的基础，是掌握优秀文化的前提，语文素养形成的基础。在分析
了以上几个方面后，我们认为在小学识字教学中，要将学生的认知规律、汉字学规律和学生的
学习规律结合起来，综合考虑，特别是对汉字本身规律、学习规律的考察和掌握尤为重要。同
时，识字教学也必须突破单一任务和某一阶段的局限，把识字与阅读、写作、口语交际等语文
能力结合起来，使识字教学与认识事物，丰富生活经历结合起来，最大限度地丰富学生的心
理词典，既要抓好识字教学这个重点，又要注意听说读写之间的相互关系，以及它们之间的
综合发展。此外，小学语文教科书的编排也是识字教学的矛盾之一，语文教科识字内容的编排
缺乏合理性，未能根据儿童思维发展的特征水平和汉字规律规范教学内容。这使得识字教学内
容的编排在有些方面顾此失彼，不能全面指导小学识字教学的开展。在以后的学习和研究中，
我会继续探讨在识字教学中学习规律与汉字学科特点的关系，力求使两者都能够以儿童的生
理和心理特征相吻合，从而更有效地指导识字教学的开展。
以上是我们对小学识字教学所做的几点分析和反思，鉴于本人的能力与文章篇幅未能全
景式的描述和分析小学识 http://repo.uum.edu.my/1810/1/10.pdf 字教学中所出现的种种问
题；由于本人研究的水平有限，一些观点和方法难免失之于粗浅，致使论文存在着许多的不
完善之处。这是本篇论文的不足之处。

注释

27
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[31]邬涌菊.识字教学探究［J］.语文学刊.2005(14)

[33]李慧娟.谈低年级识字教学中的复现与巧记［J］.语文学刊.2005(14)

[34]王轶群.斯霞识字教学艺术赏析［J］.小学教学设计.2006(4)

[35]陆玮.创设识字情境 体验识字乐趣［J］.教育科研论坛.2006(6)

[36]刘颂华.识字教学中的非智力因素［J］.小学语文教学.2006(6)

[37]胡学慧.识字教学的几种方法［J］.语文教学与研究.2006(8)

[38]耿红卫.我国百年汉字识字教学改革述评［J］.中小学教师培训.2006(10)
 附录 1

我国现有的识字方法一览表
识字

方法创始

人员

起始

时间理论要点

集中识字法辽宁北关实验小学

北京景山学校

中央教科所 1958

1960

19781.根据汉字形、音、义统一的原则，突出字形，兼顾音、义特征；

2.以“基本字带字”为主要方法；

3.汉字识字传统。分散识字法斯霞 19581.字不离词，词不离句，句不离文；

2.在语言环境里，学用结合。注音识字、提前读写黑龙江教育学院 19821.以发展语言能力和

思维能为重点，解决学语言与学汉字之间的矛盾；

2.发挥汉语拼音多功能作用，提前进行听、说、读、写的全面训练。生活教育识字法黄剑杰

19521.陶行知生活教育理论；

2.钱学森大成智慧学构思；

3.现代科学分类为汉字分类依据。快速循环识字法刘振平 19811.以心理学为根据，合理循环

防止遗忘；

2.科学识记效率高。字族文识字法鄢文俊 19601.将汉字构字规律转化为识字规律；

2.将儿童认识事物的规律转化为认知规律，用趣味识字教法来体现；

3.将学习语文的规律话为自学汉字的规律，用学法指导实现；

4.将规律化、结构化的一组字为字组来认识，为阅读写作打下基础。汉字标音识字法魏大义

19781.以精选之汉字替代拼音启蒙识字；

2.先学基本字，再学拼音，再扩大识字、阅读。字理识字法贾国钧 19911.据汉字结构和形义
 关系；

2.意义记忆优于机械记忆；

3.化抽象符号为形象联想。部件识字法黄静白 19651.分散识字与集中识字相结合；

2.系统论和文字学表明汉字有层次和部位，是以部件为核心的三级结构；

3.心理学告知“整体优先”原则，简化识字感知和记忆。成群分级识字法曾悠源 19901.以形

示义，科学有序；

2.与未来电脑教育有机结合。韵语识字法姜兆臣 19871.充分发挥音和字义场的优势效应；

2.遵循儿童认识规律，“先记忆后理解”、“先整体后部分”和“先形象后抽象”等；

3.依赖联想，突出定位，遵循快速记忆原理；

4.遵循儿童心理活动特征，喜欢活动、表现、重复。奇特联想识字法李卫民 19891.“形、音、

义”是整体；

2.结构的层次性；

3.儿童形象思维及其奇特性、浪漫性。字根识字法张继贤 19871.汉字有序；

2.字根 28 个建立纵序，1000 个字件为横序。听读识字法谷紧屏 19841.听读过程为识字提供

“字义场”；

2.无意记忆有意义记忆结合；

3.吸收注音识字、归类识字、部件识字长处、听读、识字、写字分步进行。计算机辅助识字法扶

良文 19681.改进注音工具适应计算机操作，发挥“大量阅读效果”；

2.分散“读、讲、用、写”难点；

3.心理学“词优效应”，直接建立汉字定势、重视无意记忆、信息多通道输入等原理。多媒体

识字法谢锡金 1.汉字形、音、义结构的统一；

2.运用多媒体提高儿童兴趣；

3.建立与字相关联的知识库；

4.有机地将“读、说、听、写”结合一体。猜认识字法张俊蘅 19871.由形、音、义间的联系，决

定“初识字”、“认读字”和“三会字”三个层次的模糊性和整体性；

2.儿童依音、形、义的关系猜想优势；

3.提高儿童认知、迁移、创造能力。归类识字法 1.提高兴趣。

2.在学习汉字结构中完成识字。

3.语言和思维的同步发展（戴汝潜 汉字教与学 山东教育出版社 1999 年）

附录 2 最常用的５００个汉字

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般报叶压母慢叔背细
（苏培成 现代汉字学纲要 北京大学出版社 2001 年）