Educação Relações Étnico Raciais O - Estado - Da - Arte - PDF

EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS:
O ESTADO DA
ARTE
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Kátia Régis
Shirley Aparecida de Miranda
(Organizadores)
Kátia Régis
(Organizadores)
EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
O ESTADO DA ARTE
2018
Universidade Federal do Paraná
Reitor
Ricardo Marcelo Fonseca
Vice-Reitor
Graciela Bolzón de Muniz
Superintendência de Inclusão, Políticas

Afirmativas e Diversidade
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros

Lucimar Rosa Dias
Coordenação Editorial
Conselho Editorial
Dr. Acácio Sidinei Almeida Santos – UFABC
Dr. Alex Ratts – UFG
Dr. Alexsandro Rodrigues - UFES
Dr. Ari Lima – UNEB
Dra. Aparecida de Jesus Ferreira – UEPG
Dra. Conceição Evaristo – Escritora
Dr. Eduardo David de Oliveira – UFBA
Dra. Eliane Debus – UFSC
Dra. Florentina da Silva Souza – UFBA
Dr. José Endoença Martins – FURB
Dra. Lucimar Rosa Dias – UFPR
Dr. Marcio Rodrigo Vale Caetano – UFRG
Dr. Moisés de Melo Santana – UFRPE
Dra. Nilma Lino Gomes – UFMG
Dra. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – USFCAR
Dr. Paulino de Jesus Francisco Cardoso – UDESC
Dra. Wilma Baía Coelho – UFPA
Kátia Régis
(Organizadores)
EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
O ESTADO DA ARTE
2018
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Projeto gráfico e Editoração

Reinaldo Cezar Lima
Revisão
Dos Autores
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SISTEMA DE BIBLIOTECAS
BIBLIOTECA CENTRAL – COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS
E24 Educação das relações étnico-raciais [recurso eletrônico]: o estado

da arte \
Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis, Shirley Aparecida de
Miranda, organizadores. – Curitiba : NEAB-UFPR e ABPN, 2018.
Dados eletrônicos
Inclui referências
1. Educação multicultural. 2. Educação - Aspectos Sociais. 3.

Relações étnicas. I. Silva, Paulo Vinicius Baptista da, 1965- . II.
Régis, Kátia. III. Miranda. Shirley Aparecida de, 1967. IV. Título.
CDD: 379
CDU: 37.014.5
Bibliotecário: Arthur Leitis Junior - CRB 9/1548
Direitos desta edição reservados ao

NEAB-UFPR
NEABS PARTICIPANTES
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade

Federal do Paraná -NEAB-UFPR

Federal do Maranhão - NEAB-UFMA e Licenciatura em
Estudos Africanos e Afro-Brasileiros UFMA
Programa Ações Afirmativas na Universidade Federal de

Minas Gerais – Ações UFMG e
Centro de Estudos Africanos da Universidade Federal de
Minas Gerais - CEA-UFMG

Federal do Paraná - NEAB-UFSCAR
Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de

Professores e Relações Étnico-Raciais da Universidade
Federal do Pará - GERA-UFPA
Grupo de Estudos em Relações Étnico-Raciais da

Universidade Federal Fluminense - GERER/UFF
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Raça,

Gênero e Sexualidades Audre Lorde da Universidade
Federal Rural de Pernambuco - GEPERGES-UFRPE
EQUIPES DE PESQUISA
Equipe UFPR
Dr. Paulo Vinicius Baptista da Silva
Dra. Lucimar Rosa Dias
Dra. Valeria Milena Ferreira
Dra. Rosa Amália Espejo Trigo
Dra. Débora Cristina de Araújo (UFES)
Doutorando Wellington Oliveira dos Santos (UEG)
Doutoranda Rita de Cássia Alcaraz
IC Daiane da Silva Vasconcelos
IC Pietra Izabela Barbosa
IC Thalita Carlota Arica
IC Roberta Regina Chaves Veloso
IC Cintia Raquel Moreira Ribeiro
IC Edilonson de Oliveira
IC Cleverton Quadros
IC Antonio Anderson Ribeiro
IC Maria Leonora Pereira Cabral
IC Isabela Camila dos Santos
IC Jarson Brenner Borges
IC Lucas de Lima Schmoller
Equipe UFMA
Dra. Kátia Régis
Dr. Marcelo Pagliosa
Doutorando Richard Christian Pinto dos Santos
Profa. Ma. Grace Kelly Sobral Souza
Equipe UFMG
Dra. Shirley Aparecida de Miranda
Dr. Rodrigo Ednilson de Jesus
Doutoranda Carmen Regina Gonçalves
Mestranda Suelen Alves dos Santos
IC Franz Galvão Piragibe
IC Silvia Maria de Miranda
Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as

Gestão 2016/2018
Profa. Dra. Anna M. Canavarro Benite
Presidenta
Profa. Dra. Nicéa Quintino Amauro
Secretária Executiva
Profa. Dra. Fernanda Souza Bairros
Diretora de Relações Institucionais
Profa. Dra. Ana Beatriz Sousa Gomes
Diretora de Relações Internacionais
Profa. Dra. Raquel Amorim dos Santos
Diretora de Áreas Acadêmicas
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS: O ESTADO DA ARTE
O projeto “Educação das Relações Étnico-Raciais: o Esta-
do da Arte” teve seu início como proposição do Grupo de
Trabalho em Educação e Relações Étnico-Raciais (GT 21)
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED). No trâmite de sua aprovação inicial,
envolveu-se a ABPN (Associação Brasileira de Pesquisado-
res Negros) e o CONNEAB (Consórcio Nacional de Núcleos
de Estudos Afro-Brasileiros) e foi aprovado para financia-
mento por um ano de execução pela SECADI/MEC (Secre-
taria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão). No decorrer da pesquisa se contou com o apoio
institucional da UFMG, UFMA e UFPR, e através dessa úl-
tima se teve o aporte de financiamentos complementares,
especialmente de bolsas de iniciação científica de cota do
NEAB-UFPR do Programa Institucional de Apoio à Inclusão
Social – Pesquisa e Extensão Universitária da Fundação
Araucária de Apoio Científico e Tecnológico do Estado do
Paraná.
SUMÁRIO
13 APRESENTAÇÃO
19 PARTE I: INTRODUÇÃO
21 CAPÍTULO 1 - A PROPOSTA E SEUS OBJETIVOS
Paulo Vinicius Baptista da Silva, Nilma Lino Gomes, Kátia Regis
33 CAPÍTULO 2 - OS CAMINHOS DA PESQUISA
Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Régis,
Shirley Aparecida de Miranda, Rita de Cássia Moser Alcaraz,
Wilker Solidade, Richard Christian Pinto dos Santos,
Grace Kelly Silva Sobral Souza
51 PARTE II: A SÍNTESE DA ANÁLISE DE ARTIGOS, TESES E

DISSERTAÇÕES, POR CATEGORIAS
53 CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E
PROFESSORES E RELAÇÕES RACIAIS:
MAPEAMENTO DA PRODUÇÃO EM TESES,
DISSERTAÇÕES E ARTIGOS (2003-2014)
Wilma de Nazaré Baía Coelho, Cleverton Quadros
105 CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, Nilsa Maria
Conceição dos Santos, Rita de Cássia Moser Alcaraz,
Roberta Regina Chaves Veloso
147 CAPÍTULO 5 - IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/2003
Lucimar Rosa Dias, Bartolina Ramalho Catanante,
Maysa Ferreira da Silva, Wilker Solidade, Josiane Andrade,
Thalita Arica
209 CAPÍTULO 6 - CURRÍCULO
Kátia Régis
265 CAPÍTULO 7 - IDENTIDADE NEGRA E MULTICULTURALISMO
Wellington Oliveira dos Santos, Daiane da Silva Vasconselos,
Patrick Holtz
319 CAPÍTULO 8 - LIVROS DIDÁTICOS
Tânia Mara Pedroso Müller, Izabela dos Santos Moreira
347 CAPÍTULO 9 - LITERATURA E LITERATURA INFANTO-
JUVENIL
Débora Cristina de Araujo, Cintia Raquel Moreira Ribeiro
375 CAPÍTULO 10 - RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURA –
OUTROS CURRÍCULOS, OUTRAS PEDAGOGIAS
Valeria Milena Rohrich Ferreira, Edilonson de Oliveira
417 CAPÍTULO 11 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DA
POPULAÇÃO NEGRA
Marcelo Pagliosa
473 CAPÍTULO 12 - QUILOMBOS E EDUCAÇÃO
Shirley Aparecida de Miranda, Jaqueline Cardoso Zeferino,
Vanda Lúcia Praxedes, Carmem Regina Gonçalves, Paula
Cristina Silva de Oliveira, Maria Raquel Dias Sales Ferreira,
Regina Couto de Melo, Gilmara Silva Souza, Susy Rocio
Contendo Lozano, Antônio Anderson Ribeiro
537 CAPÍTULO 13 - MOVIMENTOS SOCIAIS; JUVENTUDE
NEGRA; RELIGIOSIDADE
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Pietra Izabela Barbosa
561 CAPÍTULO 14 - POLÍTICAS AFIRMATIVAS
Paulo Vinicius Baptista da Silva, Carolina dos Anjos de Borba,
Ana Christina Vanali, Daiane da Silva Vasconselos
623 PARTE III: ANÁLISE DE LIVROS E CONCLUSÃO

625 CAPÍTULO 15 - JUSTIÇA COGNITIVA: A PRODUÇÃO
BIBLIOGRÁFICA DOS NEABs E GRUPOS CORRELATOS
Shirley Aparecida de Miranda, Carmen Regina Teixeira
Gonçalves, Suelen Alves dos Santos, Franz Galvão Piragibe,
Silvia Maria de Miranda
651 CAPÍTULO 16 - EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS NO BRASIL 1994-2014: SÍNTESE DAS PESQUISAS
Paulo Vinicius Baptista da Silva, Kátia Regis,
Apresentação
As pesquisadoras e os pesquisadores que se dedicam ao

estudo das relações étnico-raciais no Brasil reconhecem o
quanto a educação tem sido a área das ciências humanas
que mais produz sobre o tema. Esse diferencial diz respeito
ao fato de que, na prática e na luta política, o campo da edu-
cação foi eleito pelo movimento negro, de mulheres negras
e quilombola como o principal foco de intervenção da luta
antirracista para a construção da igualdade racial.
As várias pesquisas realizadas, as autoras e os autores con-
siderados expoentes nos estudos sobre relações raciais em
nosso país atestam como a comunidade negra organizada
sempre destacou a força da educação para mudar estrutu-
ras e mentalidades de poder racistas.
Isso não significa a crença de que a educação sozinha re-
solve todos os problemas. Sabe-se que ela atua juntamente
com as áreas da saúde, do trabalho, da moradia e dos direi-
tos humanos. Significa, na realidade, reconhecer que, dado
ao seu caráter formador presente nos processos escolares
e não escolares, a educação possui a capacidade de operar
importantes mudanças sociais.
Intelectuais negras e negros considerados como referência e
cujo legado orienta a nossa produção acadêmica e a política
antirracista, tais como: Abdias Nascimento, Lélia González,
Thereza Santos, Beatriz Nascimento, Clóvis Moura, Milton
Santos, Joel Rufino dos Santos, bem como outros que ainda
continuam entre nós, como: Petronilha Beatriz Gonçalves
e Silva, Zélia Amador de Deus, Kabengele Munanga, Luiz
Alberto Oliveira Gonçalves, Amauri Mendes Pereira, Iolanda
de Oliveira, Ana Célia da Silva, Maria de Lourdes Siqueira,
entre outros, sempre apontaram nos seus escritos, pesqui-
Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

13
sas e reflexões a importância da educação no combate ao
racismo. Alguns deles, inclusive, dedicaram e dedicam a
sua vida e sua produção intelectual especificamente a esse
campo do conhecimento.
A comunidade negra, nas suas mais variadas formas de
organização política, não reivindica a educação somente
como um direito social e humano. Não luta apenas por uma
educação universal que se coloca na luta contra as desi-
gualdades. Antes, ela exige uma educação que seja pública,
laica e que reconheça, respeite e dialogue com a diversida-
de de maneira afirmativa.
Além disso, todos que investigam e/ou militam no campo
das relações étnico-raciais e educação também concordam
que, somada a essas características, é preciso efetivar uma
educação que se posicione publicamente contra o racismo.
Por isso, os intelectuais negros e negras e o movimento ne-
gro afirmam que a educação tem que ser antirracista. Por
quê? Porque estruturalmente o Brasil é um país racista e
para combater e superar esse fenômeno é necessário que
todas as instituições sociais, sobretudo aquelas que se de-
dicam à formação das cidadãs e dos cidadãos, adotem o
antirracismo como eixo de suas práticas, projetos e políti-
cas. Ele tem que ser um princípio ético de todas as ações
educativas.
Foi essa constatação, fruto da vivência e da luta contra o
racismo na sociedade brasileira, que impulsionou ativistas,
intelectuais e gestores, negras e negros, conscientes dos
efeitos nefastos do racismo e da desigualdade racial, a lu-
tarem para que o Estado brasileiro assumisse a superação
do racismo e, por conseguinte, a pauta antirracista como um
dos eixos centrais das diretrizes e bases da educação.
O antirracismo é capaz de impactar a educação e suas po-
líticas desde a educação infantil até o ensino superior. Por
14 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

isso, o movimento negro e a intelectualidade negra denun-
ciam o racismo e a situação de abandono, exclusão e nega-
ção de direitos vividos pela população negra, principalmente
na educação, e cobram a adoção de políticas e práticas an-
tirracistas do Estado e da sociedade como um todo.
É também por reconhecer a importância de uma política
educacional antirracista que esses sujeitos políticos lutaram,
na década de 80, durante o processo de elaboração da
Constituição Federal, bem como na construção da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, na década de 90, pela
inserção da pauta da igualdade racial e de superação do
racismo nas legislações basilares do país. E continuaram
lutando nos anos 2000, a ponto de construírem, junto com
o governo democrático e popular que governou o país de
2003 a 2015, as políticas de igualdade racial.
Foi nesse contexto histórico, social, político e educacional
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – foi
sancionada. E, finalmente, em 2003, ela foi alterada pela Lei
10.639/03 com a inserção dos artigos 26 A e 79 B, tornando
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nas escolas públicas e privadas dos ensinos fun-
damental e médio. Obrigatoriedade que foi ampliada para
toda a educação básica pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e
pela Resolução CNE/CP 01/2004, que instituíram as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana. Posteriormente, esse direito abrangeu
a história e cultura indígenas devido à alteração advinda da
Lei 11.645/08.
A lei 10.639/03 é a culminância de um histórico processo
de luta por uma educação antirracista e, ao mesmo tempo,
uma inflexão política. A partir dela, a superação do racismo
e a garantia de direitos para a população negra foram insti-

15
tuídas oficialmente nas políticas e práticas educacionais. O
direito a essa oficialização fez parte de toda a luta antirracis-
ta dos ativistas negros do passado. Hoje, quando o vemos
concretizado na LDB por meio da Lei 10.639/03, podemos
afirmar, como a feminista negra Sueli Carneiro, que “nossos
passos vêm de longe”.
Essa efervescência social, política e educacional sempre
inspirou produções teóricas sobre as relações étnico-raciais
e educação. Intelectuais negros e não negros têm se dedi-
cado ao estudo dessas questões, estudantes de graduação
e pós-graduação produzem conhecimento, projetos de pes-
quisa e extensão são realizados nas Instituições de Ensino
Superior do país.
No entanto, a produção acadêmica sobre relações étnico-
-raciais e educação ainda não havia sido objeto de um pro-
cesso denso, organizado e sistematizado que incluísse uma
análise do que tem sido produzido após a sanção da Lei
10.639/03. Faltava-nos uma investigação científica abran-
gente, em nível nacional, que pudesse verificar quais são
os principais temas abordados, as problemáticas privilegia-
das e pouco ou não estudadas, onde esta produção vem
sendo realizada, que lugar ela ocupa na pós-graduação em
educação, como se articula com as outras áreas do conhe-
cimento, a circulação nacional e internacional dos estudos
e pesquisas e quais são as autoras e os autores de renome
nacional e internacional que inspiram as novas gerações de
pesquisadores e pesquisadoras.
Cientes dessa realidade, as autoras e autores da presen-
te coletânea aceitaram o desafio de realizar um Estado da
Arte sobre educação das relações étnico-raciais e trazer
contribuições efetivas ao campo educacional. No conjunto
dos levantamentos deste tipo já realizados por esse cam-
po, constatou-se a ausência de um estudo sistematizado

sobre relações étnico-raciais, o que motivou a realização
da presente investigação. Tal lacuna se configurava como
uma grande perda para a produção do conhecimento de um
modo geral e, em particular, para a educação.
É nesse sentido que a pesquisa Educação das Relações
Étnico-Raciais: o Estado da Arte foi realizada. O trabalho
sistematizou e analisou a produção acadêmica sobre edu-
cação das relações étnico-raciais entre os anos de 2003 e
2014 por meio da análise das teses e dissertações realiza-
das nos programas de pós-graduação stricto sensu em Edu-
cação e dos periódicos Qualis A e B na área da Educação.
A realização desse estudo só foi possível devido a um tra-
balho conjunto de uma equipe de pesquisadoras e pesqui-
sadores integrantes de diferentes Núcleos de Estudos Afro-
-Brasileiros (NEABs), vinculados à Associação Brasileira
de Pesquisadores Negras e Negros (ABPN) e sob a coor-
denação de pesquisadores ligados ao GT 21, Educação e
Relações Étnico-Raciais da ANPEd. A equipe realizou um
competente e extensivo trabalho de recolha de material, es-
tudo, análise e reflexão que agora vem a público para ser
compartilhado e inspirar novas produções.
Tenho certeza de que, ao conhecerem esse trabalho e as
questões que ele suscita, a leitora e o leitor serão brindados
com uma importante e necessária discussão epistemológica
e política sobre o campo das relações étnico-raciais e edu-
cação. Esse livro, certamente, se tornará uma referência na
área.
Nilma Lino Gomes

Professora Titular da Faculdade de Educação da UFMG

17
Parte I
Introdução
Capítulo 1
A proposta e seus objetivos

Nilma Lino Gomes
Kátia Regis
O projeto de realizar uma ampla síntese do conhecimento

produzido no Brasil sobre Educação das Relações Étnico-
-Raciais (ERER) se relacionou com a comemoração dos 10
anos de aprovação da Lei 10.639 de 2003, que instituiu o ar-
tigo 26A da LDB tornando obrigatório o ensino de história e
cultura afro-brasileira no ensino fundamental e médio, o que
foi ampliado para as diversas etapas e modalidades pela
Resolução 01/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a ERER.
A Lei nº 10.639/20031, com suas respectivas formas de re-
gulamentação (a Resolução CNE/CP 01/2004 e o Parecer
CNE/CP 03/2004), configura-se como uma política de ação
afirmativa, na qual o Estado abandona a sua postura de
neutralidade e passa a atuar para a concretização da igual-
dade material ou substantiva. Ao afirmar a diversidade, a
lei oferece subsídios para o questionamento das relações
étnico-raciais na sociedade brasileira, na qual a desigual-
dade entre negros e brancos é um elemento estrutural e
estruturante da realidade social. Uma política pública nestes
1 A Lei 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003, instituiu o artigo 26-A na LDB (Lei 9.394 de
20 de dezembro de 1996), posteriormente com redação modificada pela Lei nº 11.645, de
10 de março de 2008, definindo por incluir no currículo oficial das redes de ensino a obri-
gatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

21
moldes tenciona a lógica da igualdade abstrata, ao tratar de
direitos coletivos de sujeitos concretos que historicamente
foram marginalizados.
No entanto, esta exclusão não foi aceita passivamente. As
ações e proposições do movimento negro reivindicam/rei-
vindicaram políticas públicas que impulsionem/impulsionas-
sem mudanças concretas nas desigualdades étnico-raciais
em diversas esferas da sociedade e, particularmente, no
processo de escolarização. Como resultado deste processo
histórico de lutas, a Lei nº 10.639/2003 favorece o reconheci-
mento, a valorização e a afirmação de direitos da população
negra. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004), re-
conhecimento requer justiça e igualdade de direitos sociais,
civis, políticos, culturais e econômicos; a valorização da His-
tória, Cultura, identidade e memória da população negra,
bem como a divulgação e respeito aos processos históri-
cos de resistência negra; implica na mudança de discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas e no questionamento
das relações étnico-raciais fundadas em preconceitos e es-
tereótipos que veiculam um falso sentimento de superiorida-
de das pessoas brancas e de inferioridade das pessoas ne-
gras; exige a adoção de políticas educacionais e estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade.
A obrigatoriedade da inserção da História e Cultura afro-
-brasileira e africana nas instituições educacionais provoca
o questionamento sobre a seletividade dos currículos esco-
lares ao discutir que eles não transmitem simplesmente o
conhecimento acumulado pela humanidade: eles são sele-
tivos e omitem e/ou distorcem a História e Cultura dos afri-
canos e dos negros brasileiros. Os currículos serão sempre
seletivos, mas podem ser menos parciais em um processo

que, trazendo à tona os conflitos e problematizando as re-
lações de poder que hierarquizam as diferenças, a diversi-
dade possa ser efetivamente contemplada. Este repensar
sobre as relações étnico-raciais não ocorre sem resistências
daqueles que consideram que a única forma possível de
construção curricular é a existente, como se, naturalmente,
fosse a indicação do que é valioso a ser ensinado e não o
resultado de uma construção histórica.
A discussão sobre a inclusão da temática é complexa e
contraditória, não ocorre sem conflitos e tensões, ela está
relacionada aos processos sociais, políticos, econômicos e
culturais e das especificidades e complexidade das relações
étnico-raciais no Brasil, marcadas pelo mito da democracia
racial e pela ideologia de branqueamento. Refletir sobre es-
sas relações nos currículos escolares traz à tona as desi-
gualdades étnico-raciais na sociedade brasileira, visto que
a desigualdade entre negros e brancos é um elemento que
baliza as relações cotidianas, fato recorrentemente compro-
vado por pesquisas sobre os indicadores sociais e econômi-
cos acerca das disparidades entre o segmento racial negro
em relação ao branco.
Não basta garantir o acesso e a permanência da população
negra nas instituições educacionais, apesar disto ser im-
prescindível. Prescrever educação e não problematizar os
conhecimentos transmitidos pelo currículo hegemônico que
contribui para produzir/reproduzir as relações étnico-raciais
desiguais existentes seria mantê-las e não superá-las. A es-
cola e o currículo não garantem apenas a reprodução social,
não obstante, estão implicados de várias formas nesse pro-
cesso. Um currículo mais democrático será construído em
torno daqueles interesses dos grupos em desvantagem e
assegurará o direito à diversidade.

23
A escola não é o único espaço e/ou responsável para alte-
rar as desigualdades étnico-raciais vigentes, mas ela pode
contribuir, enquanto espaço formativo legitimado socialmen-
te, para mudá-las, para trazer questionamento à essas rela-
ções na sociedade. As instituições educacionais, enquanto
locais de formação dos sujeitos, podem colaborar para mu-
dar comportamentos, imaginários, valores, formas de pen-
sar, condutas. As entidades e organizações do movimento
negro há décadas reivindicam escolarização e realizaram/
realizam propostas para que efetivamente a população ne-
gra tenha o seu direito à educação de boa qualidade social
assegurado e que seja realizada em estabelecimentos de
ensino com instalações e equipamentos adequados, com
professores qualificados para o ensino nas diferentes áreas
do conhecimento.
A Lei nº 10.639/2003 possui o potencial de impulsionar pro-
gramas e ações que objetivam reconhecer e valorizar a di-
versidade na sociedade brasileira e que ultrapassem ações
pontuais e/ou descontínuas. Esta legislação está trazendo
novas indagações, tensões e questionamentos às institui-
ções educacionais e aos seus currículos, questionando as
práticas hegemônicas. Pode possibilitar mudanças no aces-
so e permanência desigual de brancos e negros nas institui-
ções educacionais; nas relações interpessoais no cotidiano
escolar que difundem normas, valores, comportamentos e
atitudes preconceituosos e discriminatórios em relação à
população negra, interferindo negativamente em seu desen-
volvimento intelectual durante sua trajetória educacional; na
problematização sobre os livros didáticos que continuam,
de um modo geral, representando a população negra como
minoria na sociedade brasileira, imersa na perspectiva do
universalismo abstrato a partir dos valores eurocêntricos e
com a homogeneização de sua situação na sociedade atual.

Suscita também questionamentos e alterações em alguns
contextos que interferem na configuração das práticas pe-
dagógicas para subsidiar o ensino da História e Cultura afri-
cana e dos negros brasileiros. Alguns exemplos podem ser
apontados: recursos financeiros e técnicos para a sua efeti-
vação nos diferentes entes federados; a definição das orien-
tações e ações nas redes oficiais de ensino para inserção
da temática; a articulação da Lei nº 10.639/2003 com outras
políticas públicas que contemplem a diversidade; formação
inicial e continuada; incorporação de novos materiais didá-
ticos e paradidáticos, visto que é crescente a produção de
materiais sobre a temática e a articulação com o movimen-
to negro para a incorporação de saberes e conhecimentos
oriundos desses espaços.
Com os avanços e os desafios para a sua efetivação, a Lei
nº 10.639/2003 está impulsionando a produção acadêmica
na área da Educação, trazendo novas abordagens e postu-
ras epistemológicas, novas problematizações e categorias
de análise e tencionando as atividades da universidade, em
suas práticas de ensino, pesquisa e extensão na gradua-
ção, na pós-graduação e nos grupos de pesquisa. Esse pro-
cesso é resultado e dá continuidade às lutas da população
negra para que seja reconhecida como sujeito de direitos
coletivos. Deste modo, a partir dos anos 2000 é crescente
a produção acadêmica que vem problematizando diferentes
aspectos da desigualdade étnico-racial na sociedade brasi-
leira e nas práticas educacionais, contribuindo para o enten-
dimento da complexidade da temática e ampliando o enfo-
que da análise acerca do modo como está sendo realizada
a inserção da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
nas instituições educacionais, particularmente, a partir da
promulgação desta Lei.

25
O aumento da visibilidade da temática no interior da produ-
ção acadêmica pode ser evidenciado, por exemplo, pela fun-
dação da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Ne-
gros(as) em 2000, que realizou sete encontros no Congresso
Brasileiro de Pesquisadores(as) Negros(as) (COPENE)2, a
instituição do GT 21 “Educação e Relações Étnico-Raciais”
em 2001 na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
quisa em Educação (ANPEd), além do desenvolvimento de
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) em diversas
universidades públicas e privadas brasileiras.
Entretanto, a produção acadêmica sobre relações étnico-ra-
ciais e educação ainda não havia sido objeto de um pro-
cesso extensivo de sistematização e análise que pudesse
verificar quais são os principais temas abordados, as pro-
blemáticas pouco ou não estudadas, onde essa produção
vem sendo realizada, quais são os principais pesquisado-
res, que lugar ocupa na pós-graduação. Em decorrência,
realizamos um Estado da Arte sobre educação das relações
étnico-raciais para preencher esta lacuna e sob a inspiração
de pesquisas deste tipo já realizadas sobre outros temas na
área educacional.
Para a implementação da Lei nº 10.639/2003, as escolas
são desafiadas a repensarem os seus currículos para a in-
serção da História e Cultura africana e dos negros brasileiros
e que a inclusão desta temática não se restringe a simples
acréscimos ao currículo dominante, mas que se constitua
em um elemento estruturante das práticas curriculares para
2 O primeiro COPENE foi realizado em 2000 na cidade de Recife, com a participação de

300 pessoas; o segundo ocorreu em São Carlos (2002), com 450 participantes; o terceiro
Congresso aconteceu em 2004 em São Luís, com 600 pessoas. O quarto COPENE ocor-
reu em Salvador (2006), contando com a inscrição de 1.500 pessoas. O quinto Congresso
ocorreu em Goiânia (2008). O sexto COPENE ocorreu em 2010, no Rio de Janeiro, e
contou com a participação de 2.000 pessoas. O sétimo COPENE foi realizado em Floria-
nópolis em 2012, com a participação de 1.000.

a realização de uma educação que favoreça a igualdade
étnico-racial.
Nesta perspectiva, o repensar sobre as relações étnico-ra-
ciais nas práticas educativas provoca o questionamento so-
bre a seletividade dos currículos escolares ao abordar de
quem são os conhecimentos e os valores estruturados nos
currículos. Pensar na exclusão da História e Cultura dos afri-
canos e dos negros brasileiros significa refletir sobre o por-
quê de seus saberes, valores e conhecimentos não serem
vistos como formas legítimas de estar no mundo e porque
não são considerados como importantes para serem trans-
mitidas a todos.
A lei não é suficiente para alterar as relações étnico-raciais,
mas pode ser um bom começo. A própria lei é resultado de
disputas políticas para a configuração da realidade e pode
suscitar a discussão sobre essa temática na escolarização,
na produção de material didático, na formação inicial e con-
tinuada de professores, bem como pode possibilitar que
mudanças mais profundas sejam reivindicadas. A obrigato-
riedade da inclusão desta temática implica repensar as rela-
ções étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de
ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos
tácitos e explícitos da educação oferecida nas escolas e a
promulgação da lei pode apoiar o reconhecimento, a valori-
zação e a afirmação de direitos da população negra na área
educacional:
O sucesso das políticas públicas de Estado, ins-

titucionais e pedagógicas, visando a reparações,
reconhecimento e valorização da identidade, da
cultura e da história dos negros brasileiros de-
pende necessariamente de condições físicas,
materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para
o ensino e para aprendizagens; em outras pa-

27
lavras, todos os alunos negros e não negros,
bem como seus professores, precisam sentir-se
valorizados e apoiados. Depende também, de
maneira decisiva, da reeducação das relações
entre negros e brancos, o que aqui estamos de-
signando como relações étnico-raciais. Depen-
de, ainda, de trabalho conjunto, de articulação
entre processos educativos escolares, políticas
públicas, movimentos sociais, visto que as mu-
danças éticas, culturais, pedagógicas e públicas
nas relações étnico-raciais não se limitam à es-
cola. (BRASIL, 2004, p.13).
Não obstante a importância do repensar sobre as relações

étnico-raciais no processo de escolarização, existe uma re-
sistência em se problematizar essa temática na escola, si-
tuação que se repete na produção acadêmica sobre o tema.
Apesar disso, é crescente a produção de conhecimento que
vêm debatendo sobre tais questões, desvelando as diferen-
tes facetas da desigualdade a que está submetida à popu-
lação negra nos sistemas educacionais. Nesse sentido, a
realização de um Estado da Arte que objetiva sistematizar
e analisar a produção acadêmica sobre educação das rela-
ções étnico-raciais, no período de 2003 e 2012, pode con-
tribuir na reflexão sobre como a produção de conhecimento
está problematizando a questão a partir da promulgação da
Lei nº 10.639/2003, quais centros de produção podem ser
identificados, os principais pesquisadores e universidades,
os temas recorrentes e emergentes e abrir novas possibi-
lidades de investigação necessárias para esta área do co-
nhecimento.
Os estudos de tipo Estado da Arte permitem,

num recorte temporal definido, sistematizar um
determinado campo de conhecimento, reconhe-

cer os principais resultados da investigação,
identificar temáticas e abordagens dominantes
e emergentes, bem como lacunas e campos
inexplorados abertos à pesquisa futura.
Mudanças no campo do conhecimento e alte-
rações no âmbito da prática social, objeto de
investigação acadêmico-científica, constituem
imbricações que exigem, sistematicamente,
balanços teóricos, de modo a reconstituir suas
inflexões e abrir novas perspectivas para o
avanço do conhecimento acadêmico-científico
(HADDAD, 2009, p. 1-2).
Nesta perspectiva, a alteração da Lei nº 9394/1996 (LDB)

pela Lei nº 10.639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2004), o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana (2009), a progressiva implementação das políticas de
ações afirmativas, na modalidade cotas, nas universidades
públicas brasileiras e a aprovação unânime da constituciona-
lidade das ações afirmativas pelo Supremo Tribunal Federal
(STF) influenciam e impulsionam a produção acadêmica so-
bre a temática. Além disso, trazem novas questões, críticas
e proposições que podem contribuir com a problematização
das relações étnico-raciais na educação, oferecendo subsí-
dios para a alteração das práticas curriculares vigentes.
Esta pesquisa definiu como objetivo geral sistematizar e
analisar a produção acadêmica sobre educação das rela-
ções étnico-raciais entre 2003 e 2012 por meio da análi-
se das teses e dissertações realizadas nos programas de
pós-graduação stricto sensu em Educação e dos periódicos

29
Qualis A e B na área da Educação. Além disso, a realização
de levantamento dos livros sobre esta temática. Os objeti-
vos específicos previamente definidos foram:
• Identificar e sistematizar a produção acadêmica so-

bre educação e relações étnico-raciais;
• Identificar e categorizar as temáticas recorrentes;
• Averiguar quais são as abordagens teóricas e meto-
dológicas dominantes;
• Verificar quais são as temáticas emergentes e as la-
cunas nesta produção;
• Examinar as críticas e proposições ao ensino da His-
tória e Cultura africana e dos negros brasileiros nas
instituições escolares realizada pela produção acadê-
mica da área;
• Sistematizar as recomendações dos trabalhos anali-
sados para a implementação da Lei nº 10.639/2003;
• Organizar publicação com os resultados do Estado
da Arte.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dezembro de
1996.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “His-
tória e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 10 de
dezembro de 2003.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-

ção das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/
SEPPIR, 2004.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, 11 de março de 2008.
BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD; SEPPIR, 2009. Dis-
ponível em: <http://www.seppir.gov.br/.arquivos/leiafrica.pdf>
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Escolar Quilombola. MEC/SECADI, SEB, CNE/CEB, 2012.
GOMES, Nilma Lino. Movimento negro e educação: ressignifi-

cando e politizando a raça. Educação e Sociedade – Revista
de Ciências da Educação, Desigualdades e diversidade na
educação, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul./set. 2012.
HADDAD, Sérgio. Número Temático. Educação não-esco-

lar de adultos: um balanço da produção de conhecimentos.
Revista e-Curriculum (PUC-SP), v. 5, 2009. Disponível em:
<http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/trabalhos/GT18-5417-
-Int.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2011.

31
REGIS, Kátia. Relações étnico-raciais e currículos escola-
res: análise das teses e dissertações em Educação. São Luís:
EDUFMA, 2012.

Capítulo 2
Os caminhos da pesquisa

Kátia Régis
Rita de Cássia Moser Alcaraz
Wilker Solidade
Richard Christian Pinto dos Santos
Grace Kelly Silva Sobral Souza
A proposta e a execução inicial do projeto ficaram a cargo

de pesquisadoras e pesquisadores de três universidades e
grupos de pesquisa, do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
da Universidade Federal do Paraná (NEAB-UFPR); do Nú-
cleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do
Maranhão (NEAB-UFMA) e do Programa Ações Afirmativas
da UFMG.
No dia 13 de agosto de 2015 foi realizada a primeira reunião
das equipes de coordenação da pesquisa da UFPE, UFMA
e UFMG.
As equipes então constituídas, por universidade, que partici-
param da reunião foram:
UFPR – Dr. Paulo Vinicius Baptista da Silva (Coordenador
Geral); Profa. Dra. Lucimar Rosa Dias e Profa. Dra. Valeria
Milena Rohrich Ferreira (Auxiliar de Pesquisa 1); Doutoran-
do Wellington Oliveira dos Santos; Doutoranda Débora Cris-
tina de Araújo e Doutoranda Rita de Cássia (Auxiliares de
Pesquisa 2).

33
UFMA – Dra. Kátia Régis (Coordenadora de Pesquisa); Prof.
Dr. Marcelo Pagliosa (Auxiliar de Pesquisa 1); Doutorando
Richard Christian Pinto dos Santos e Mestranda Grace Kelly
Silva Sobral Souza (Auxiliares de Pesquisa 2).
UFMG – Dra. Shirley Aparecida de Miranda (Coordenadora
de Pesquisa); Dr. Rodrigo Ednilson de Jesus (Coordenador
Administrativo FUNDEP); Doutoranda Carmen Regina Tei-
xeira Gonçalves e Mestranda Suelen Alves dos Santos (Au-
xiliares de Pesquisa 1); Acadêmica Sílvia Maria de Miranda
(Auxiliar de Pesquisa 2) e Acadêmico Franz Galvão Piragibe
(Auxiliar de Pesquisa 2).
Na reunião foram:
• Apresentadas as equipes; apresentados e discutidos
os objetivos da pesquisa e a composição das equi-
pes.
• Discutidos e definidos critérios adicionais para a defi-
nição de equipe de pesquisadoras e pesquisadores a
serem convidadas e convidados a compor a equipe:
docente de pós-graduação na área de educação; pro-
dução de referência e/ou reconhecimento em temas
que previamente foram identificados como temáticas
presentes nos artigos, teses e dissertações; diversi-
dade institucional, regional, de gênero; disponibilida-
de, experiência e habilidades para trabalho em equi-
pe e execução no cronograma de trabalho.
• Definidos procedimentos para o levantamento de da-
dos e para a organização inicial dos mesmos. Como
o levantamento de dados nas bases eletrônicas en-
volve procedimentos bastante complexos, foi definida
a divisão pelos três diferentes suportes de publica-
ção para cada uma das equipes. A equipe da UFPR
ficou responsável pelo levantamento e organização
inicial de artigos em periódicos científicos, pois já ha-

via iniciado um levantamento prévio e dispunha de
uma equipe de bolsistas de iniciação científica para
realizar este levantamento. A equipe da UFMA ficou
responsável pelo levantamento e organização inicial
das teses e dissertações. A equipe da UFMG ficou
responsável pelos livros e capítulos de livro. O tema
das bases de dados disponíveis para livros e capítu-
los de livros foi bastante discutido e, tendo em vista
a inexistência de um banco único e a dificuldade de
acesso, em especial de capítulos em coletâneas que
são indexadas, foi decidido ter um foco maior neste
levantamento, levando em conta somente os títulos
dos livros. Diferente do que estava expresso no pro-
jeto da pesquisa, a busca por editoras, a opção foi
definir o foco nas publicações dos Núcleos de Estu-
dos Afro-Brasileiros (NEABs). Tal definição levou em
consideração, além das dificuldades elencadas, três
fatores: em especial, uma hipótese que tal produção
teria um potencial de conhecimentos emancipatórios,
pela constituição dos NEABs na encruzilhada (con-
forme conceito de MARTINS, 1997, p. 25-26; 2000,
p. 651) entre a formação acadêmica e a constituição
de grupos de pesquisa e de pesquisas em rede e as
experiências e práticas dos movimentos sociais, base
de formação políticas de muitos NEABs e de muitas
e de muitos de suas e seus partícipes individuais;
como também espaço de emergência de valores de
refúgio, valores dos povos descendentes de africa-
nos que sobreviveram às opressões e constituem
possibilidades de segurança e “fundamento para vi-
1 MARTINS, Leda Maria. A oralitura da memória In: FONSECA, Maria Nazareth S. (Org.).
Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. MARTINS, Leda Maria. Afrogra-
fias da memória, o reinado do rosário no Jatobá. São Paulo: Perspectiva; Belo Hori-
zonte: Mazza, 1997.

35
ver, pensar, construir” (SILVA, 2011, p. 832). Também
o fato desta ser uma produção crescente, em grande
medida com foco ou relacionada ao objeto do presen-
te Estado da Arte e, além disso, a equipe da UFMG
já havia realizado um levantamento prévio em outra
pesquisa e havia constituído um acervo próprio com
um conjunto de livros que correspondia a parte do pe-
ríodo compreendido por esta pesquisa. Naquela pes-
quisa constatou-se que os NEABs têm sido um dos
principais responsáveis pela realização e divulgação
de pesquisas e práticas pedagógicas que abordam
temática das relações étnico-raciais e da história e
cultura afro-brasileira e a africana. Esse resultado
apoiou a decisão de focalizar, nessa pesquisa, a
produção dos Núcleos de Estudos Afro Brasileiros e
grupos correlatos.
As buscas que se iniciaram tinham como objetivo serem as
mais exaustivas possíveis, tentando usar de procedimentos
diversos para ter acesso às publicações do campo da Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais nos artigos e nas teses
e dissertações da área da educação no Brasil. A seguir estão
descritos os procedimentos utilizados para os levantamen-
tos bibliográficas elaborados durante o período de 2003 à
2014 (em função de ter ocorrido o levantamento no decorrer
de 2015, o que trazia muitas lacunas para as publicações do
referido ano, este foi descartado): artigos publicados em re-
vistas brasileiras da área de educação e classificadas pela
avaliação da produção intelectual do Qualis-Periódicos CA-
PES dos extratos A1 a B5, teses e dissertações aprovadas
nos programas e curso de mestrado de pós-graduação em
educação.
2 SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Entre Brasil e África: construindo conhecimen-

to e militância. Belo Horizonte: Mazza, 2011.

A busca e organização de artigos e de
teses e dissertações
O levantamento foi realizado no segundo semestre de 2015,

pelas equipes do NEAB-UFPR e NEAB-UFMA, a partir dos
seguintes descritores: ações afirmativas; afro-brasileiros;
branquidade; branquitude; cotas étnico-raciais; currículo e
relações étnico-raciais; discriminação racial; diversidade ét-
nico-racial; educação quilombola; etnia; formação de profes-
sores e relações étnico-raciais; História da África; História
e Cultura africana e afro-brasileira; identidade étnico-racial;
Lei nº. 10.639; Lei nº 11.645; literatura africana; literatura ne-
gra; movimento negro; multiculturalismo; negritude; negros
e livros didáticos; políticas afirmativas; população negra;
preconceito racial; racismo; Pré-Vestibulares para Negros
e Carentes (PVNC); quilombos; relações étnico-raciais; re-
ligiosidade negra. Foram utilizados essa variedade de ex-
pressões e palavras-chave que são usuais nesta área de
pesquisa com o objetivo de obter fontes de informação ini-
cialmente as mais amplas.
Para as revistas, uma primeira definição necessária era
selecionar os periódicos que são da área de educação. As
planilhas de avaliação qualis inicialmente consultadas con-
tinham listagens de 1139 periódicos com classificação até
B5 em 2008 e 1709 periódicos em 2012. Desta listagem de
2012 foram selecionados 233 periódicos que, em função de
conhecimento prévio dos pesquisadores, da leitura dos títu-
los e da leitura do foco e escopo, foram inicialmente classi-
ficados como sendo brasileiros e de educação. A listagem
foi posteriormente acrescida com periódicos indexados pela
EDUBASE da Unicamp, um dos principais indexadores da
área de educação no Brasil, que, à época, permitiu acesso

37
on-line (não conseguimos acesso via web à listagem do ou-
tro indexador importante da área, o repositório Bibliografia
Brasileira de Educação do INEP). A seguir também foram
consultados os relatórios de reuniões e uma publicação
do Fórum de Editores de Periódicos da Área de Educação
(FEPAE) da ANPED. As listagens foram organizadas por
extratos da avaliação Qualis, chegando a um total de 266
periódicos publicados entre 2003 a 2014. As buscas foram
realizadas diretamente nos sites das revistas, sendo reali-
zadas progressivamente por estratos (inicialmente A1 e A2,
após B1 e B2, finalmente B3 a B5).
Para o trabalho de busca de artigos foi mobilizada uma equi-
pe de bolsistas de iniciação científica da UFPR. O traba-
lho se iniciou com uma parte de treinamento de bolsistas e
reconhecimento das bases de dados de artigos nacionais
(SCIELO, periódicos CAPES e SEER/IBICT). Como não ha-
via disponível uma ferramenta de busca específica da área
de educação e muitas revistas não estavam em nenhuma
base mais ampla, optou-se pela busca nos sites específicos
de cada revista. A equipe de bolsistas de iniciação científi-
ca contou com 11 estudantes nesta fase do projeto, todos
com bolsa do Programa de Institucional de Apoio à Inclusão
Social (PIBIS) – Pesquisa e Extensão Universitária da Fun-
dação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico do Estado do Paraná. As bolsistas e os bolsis-
tas, mediante o uso de cada um dos descritores da listagem,
realizaram o levantamento de todas as entradas de cada
uma das revistas.
Em seguida foram extraídos dos artigos encontrados e foram
dispostos em planilha Excel as informações: classificação
qualis do periódico; resumo; nome da revista; título do arti-
go; palavras-chave (até oito); link do artigo e observações.
Na sequência, foi realizada pela coordenação a leitura dos

títulos e resumos de 652 artigos que haviam sido recupera-
dos. Os artigos foram inicialmente agrupados em 19 diferen-
tes categorias. Diversos artigos foram considerados como
não abordando a área de educação das relações étnico-ra-
ciais e foram excluídos. Os artigos da categoria “educação
indígena” foram separados, em função da não existência de
especialistas desta área na equipe de pesquisa. Restaram
então 493 artigos.
A busca de teses e dissertações estava sendo realizada
pela equipe de pesquisa da UFMA, de forma paralela. Ini-
cialmente foi planejada para ser realizada no Banco de Te-
ses da CAPES, que é um repositório de resumos que de-
veria ser completo. No entanto o referido banco de dados
esteve em manutenção durante o período de realização das
buscas e foi colocado no ar de forma limitada, com acesso
aos resumos publicados apenas a partir de 2011. A busca
foi então realizada via página web de cada um dos progra-
mas de pós-graduação e cursos de mestrado acadêmico da
área de educação. Utilizando os mesmos descritores, foram
localizadas 876 entradas e foram selecionadas 662 teses e
dissertações para análise. As informações de cada catego-
ria foram transpostas em planilhas Excel contendo em cada
coluna: categoria (tese ou dissertação); título; autora/autor;
resumo; palavras chave (5 colunas); orientadora/orientador;
programa; instituição; linha de pesquisa; ano de aprovação;
banca examinadora (5 colunas); link para download; obser-
vações. A leitura de títulos, resumos e palavras chaves de
um conjunto inicial de 401 teses e dissertações possibilitou
a classificação inicial em 18 categorias.
Foi realizada nos dias 27 e 28 de novembro de 2015 uma re-
união de pesquisa que incluiu, além das equipes da UFPR,
UFMG e UFMA, o grupo de 5 pesquisadoras e pesquisado-
res que foram convidadas e convidados e aceitaram parti-

39
cipar da pesquisa, a saber: Dra. Petronilha Beatriz Gonçal-
ves e Silva (UFSCAR); Dra. Wilma de Nazaré Baia Coelho
(UFPA); Dr. Luiz Alberto Oliveira Gonçalves (UFMG); Dra.
Tania Muller (UFF) e Dra. Denise Botelho (UFRPE). Na re-
ferida reunião foram:
A) Apresentados, discutidos e atualizados os objetivos

da pesquisa, chegando à seguinte redação de consenso.
Objetivo Geral
Este Estado da Arte objetiva mapear e sintetizar a produ-

ção acadêmica sobre educação das relações étnico-raciais
entre 2003 a 2014 por meio da leitura das teses e disser-
tações realizadas nos programas de pós-graduação stricto
sensu em educação e dos periódicos Qualis A e B na área
da educação e dos livros produzidos pelos NEABs e grupos
correlatos.
Objetivos específicos
• Identificar a produção acadêmica sobre educação

das relações étnico-raciais;
• Mapear a produção acadêmica sobre educação das
relações étnico-raciais;
• Sistematizar a produção acadêmica sobre educação
das relações étnico-raciais;
• Identificar as temáticas recorrentes;
• Categorizar as temáticas recorrentes;
• Averiguar as abordagens teóricas e metodológicas
dominantes;

• Verificar quais são as temáticas emergentes;
• Verificar quais as lacunas nesta produção;
• Identificar as críticas e proposições apontadas pela
produção acadêmica em análise;
• Identificar as recomendações formuladas nos traba-
lhos analisados, no que diz respeito à implementação
da Lei nº 10.639/03 e legislações dela decorrentes;
• Organizar publicações com os resultados do Estado
da Arte.
B) Discussão sobre os critérios e quais categorias de

análise estabelecer. Foram contrastadas as 19 catego-
rias organizadas para artigos (pela equipe UFPR) com as
18 organizadas para teses e dissertações (pela equipe da
UFMA). Boa parte das categorias eram coincidentes, o que
facilitou a organização num mesmo grupo de categorias.
Algumas categorias foram incorporadas ou agrupadas, de
forma a chegar em um número de 13 categorias, a seguir
agrupadas em 11 categorias, mesmo número de doutoras e
doutores que compunham a equipe naquele momento. Esta
organização do universo de publicações em categorias em
mesmo número de pesquisadoras e pesquisadores tinha o
propósito de constituir o corpus a ser analisado de forma a
não deixar de fora nenhuma publicação do universo identi-
ficado. Posteriormente uma das categorias foi desdobrada;
livros didáticos e literatura inicialmente foram agrupados,
mas ao final foram analisados de forma independente, com
a incorporação da Dra. Débora Cristina de Araújo como pes-
quisadora da equipe.
Muitos dos artigos, teses e dissertações abordam conco-
mitantemente mais de um tema. Tais textos poderiam ser
classificados em mais de uma categoria, mas a opção foi
classificar cada artigo em uma única categoria (a mais proe-

41
minente pela leitura de título, resumo e palavras chave), em
função do grande número de publicações a serem analisa-
das
O Quadro 1 a seguir apresenta os números de publicações
selecionadas para análise, por categoria:
Quadro 1. Número de teses, de dissertações e de artigos selecio-

nados para análise, por categoria
CATEGORIA NÚMERO DE TESES NÚMERO DE
E DISSERTAÇÕES ARTIGOS
CURRÍCULO 63 37
AÇÕES AFIRMATIVAS 69 94
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E
28 51
PROFESSORES
LIVRO DIDÁTICO 28 11
LITERATURA 14 27
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI Nº
46 65
10.639/2003
RELAÇÕES ÉTNICO- RACIAIS NAS
58 38
INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
IDENTIDADE NEGRA E
103 56
MULTICULTURALISMO
HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA 35 31
MOVIMENTO NEGRO E EDUCAÇÃO
RELIGIOSIDADE 65 29
JUVENTUDE NEGRA
QUILOMBOS 48 24
CULTURA: OUTROS CURRÍCULOS
41 31
OUTRAS PEDAGOGIAS
TOTAL 598 494
FONTE: os autores, 2017.
A seguir, os artigos, teses e dissertações de cada uma das

11 categorias passaram por uma nova leitura de resumos
e, em casos específicos, de textos completos, para extrair
novas informações que foram dispostas em arquivo Excel.
Dos artigos, teses e dissertações foram extraídos e coloca-
dos em colunas correspondentes as informações de: insti-

tuição da autora/do autor; sexo; financiamento; instituição
da revista; sujeitos; etapas e modalidades; temática; refe-
rencial teórico; objeto; metodologia; principais resultados;
recomendações/sugestões (caso presentes). Nas planilhas
de teses e dissertações as informações que foram lança-
das são: sexo da autora/do autor; sexo da orientadora/do
orientador; financiamento; sujeitos; etapas e modalidades;
temática; referencial teórico; objeto; metodologia; principais
resultados e recomendações/sugestões (caso presentes).
Os dados foram sendo lançados em colunas específicas e
na sequência organizados em tabelas simples de frequên-
cia, com uso do software SPSS, o que possibilitou uma pri-
meira visão panorâmica de diversos aspectos da produção
em cada uma das categorias.
Paralelo a este trabalho os artigos foram impressos e dis-
ponibilizados às pesquisadoras e aos pesquisadores que
realizaram a leitura na íntegra para a realização de análises
mais qualitativas. Na análise qualitativa também planejou-
-se o uso de ferramentas de auxílio de informática, especial-
mente o software Atlas TI, para a realização de contagem,
mapas de palavras-chave e de palavras dos textos e para a
organização de categorias que permitam uso de técnicas de
análise de conteúdo.
C) Discussão e definição de metodologia de trabalho. As

e os bolsistas de IC apresentaram uma primeira sistemati-
zação de dados gerais dos artigos das categorias com as
quais trabalharam: revistas; autoras/autores; ano de publi-
cação; instituições de formação das autoras/dos autores;
instituição de trabalho das autoras/dos autores; distribuição
de autoria por região; instituições das revistas; distribuição
regional das revistas; sexo das autoras/dos autores; finan-
ciamento; etapas e modalidades da educação abordadas;

43
sujeitos; temáticas. Tais características foram chanceladas
para compor a análise final de cada categoria.
Além disso, definiu-se que as e os estudantes de iniciação
científica da UFPR ficariam distribuídos pelas diferentes
categorias (11 naquele momento) e teriam uma vinculação
com as pesquisadoras e os pesquisadores de cada catego-
ria, realizando tarefas de organização e sistematização do
material que subsidia-se a análise pelas pesquisadoras e
pelos pesquisadores.
Naquele momento o quadro de distribuição foi construído da
seguinte forma:
Quadro 2. Categorias de análise, pesquisadoras/es e bolsistas

CATEGORIA RESPONSÁVEL BOLSISTA
Paulo Vinicius Daiane da Silva
AÇÕES AFIRMATIVAS
Baptista da Silva Vasconcelos
CURRÍCULO Kátia Régis
Cintia R. Moreira
LIVRO DIDÁTICO E LITERATURA Tânia Muller
Ribeiro
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI
Lucimar Rosa Dias Thalita Carlota Arica
10.639/2003
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Petronilha Beatriz Roberta Regina
NAS INSTITUIÇÕES
Gonçalves e Silva Chaves Veloso
EDUCACIONAIS
MOVIMENTO NEGRO E
EDUCAÇÃO Luís Alberto O.
Pietra Izabela Barbosa
JUVENTUDE NEGRA Gonçalves
RELIGIOSIDADE
Antonio Anderson
QUILOMBOS Shirley Miranda
Ribeiro
IDENTIDADE E
Denise Botelho Lucas Schmoller
MULTICULTURALISMO
Jarson Brenner B.
HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA Marcelo Pagliosa
Passos
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS
Wilma Baia Coelho Cleverton Quadros
E PROFESSORES
Valéria Milena R.
CULTURA Edilonson de Oliveira
Ferreira

D) Discussão e definição sobre análise de livros e ca-
pítulos. No caso dos livros o critério definido para a pes-
quisa foi a análise focada na produção específica dos nú-
cleos de estudos afro-brasileiros e correlatos. Os núcleos
de estudo afro-brasileiros congregam pesquisadoras e pes-
quisadores sobre a temática das relações étnico-raciais no
Brasil, iniciaram logo após a metade do século XX e tem se
expandido em número e em atividades de ensino-pesqui-
sa-extensão especialmente no início do século atual. Tan-
to os núcleos existentes e consolidados (como o caso do
Centro de Estudos Afro-Orientais da UFBA, existente des-
de 1959), quanto os núcleos mais jovens, têm organizado
publicações próprias, grande parte em formato livro, sobre
relações étnico-raciais no Brasil e grande parte voltado as
suas interfaces com a educação. A pesquisa voltou-se então
para a busca e sistematização desta produção específica,
em função de: a pesquisa com livros necessita de um foco
mais preciso, dada a pulverização das informações sobre as
publicações; a produção dos NEABs não foi alvo de análise
mais geral; o potencial de saberes emancipatórios que esta
produção possui, pelo fato de grande parte das vezes estar
articulada com as perspectivas dos movimentos sociais que
tencionam o estado em prol de desenvolvimento de políticas
de igualdade étnico-racial.
No segundo semestre de 2015, foram organizados os livros
do acervo do Programa Ações Afirmativas da UFMG que já
havia constituído a recolha e análise das produções educa-
cionais dos NEABs no contexto dos editais UNIAFRO I, II, III
e IV/MEC/SESU/SECADI3. A localização e organização des-
3 O Uniafro I, II, III e IV é um programa da Secretaria de Ensino Superior – SESU/MEC
e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/
MEC - que congregou projetos voltados para a formação de professores para a diversi-
dade étnico-racial por meio de ações de pesquisa, extensão e ensino a partir do enfoque
conceitual de ações afirmativas e da lei 10.639/03, do Parecer CNE/CP 003/2004 e a
resolução CNE/CP 01/2004.

45
ses exemplares gerou, paralelamente, a lista dos NEABs
com publicações no interregno de 2002 a 2014. Esse pe-
ríodo foi definido visando a verificação da repercussão dos
Editais UNIAFRO na produção bibliográfica dos NEABs. A
segunda etapa da investigação consistiu na localização e
caracterização dos NEABs juntamente com a solicitação
conferência das listagens de referências bibliográficas e en-
vio de sua produção. Foi realizado também um contato com
a Coordenação Geral de Educação para as Relações Étni-
co-Raciais (CGERER/SECADI/MEC) que possui um acervo
de livros dos NEABs. Em seguida, organizou-se a produção
identificada e recebida dos NEABs de modo a permitir uma
análise que caracterize o tipo de produção e suas prová-
veis influências na divulgação de conhecimentos no cam-
po da educação das relações étnico-raciais. Os trabalhos
com este acervo foram previstos para o primeiro semestre
de 2016.
A análise inicial
No período após a realização da reunião de novembro de

2015, os trabalhos das pesquisadoras e dos pesquisadores
de leitura se iniciaram. Os artigos foram organizados nas 11
categorias e colocados em uma nuvem, em formato comple-
to e extensão PDF, com acesso facultado à toda a equipe do
projeto. Em alguns casos os arquivos PDF foram enviados
pelas e pelos bolsistas diretamente às pesquisadoras e aos
pesquisadores. Paralelamente os arquivos foram impressos
no NEAB-UFPR e enviados pelo correio às pesquisadoras
e aos pesquisadores. As teses e dissertações não foram im-
pressas, foram disponibilizados os links e cada dupla de dis-
cente/pesquisadora/pesquisador ficou responsável por bai-

xar os arquivos de sua categoria. O acordo foi que os artigos
seriam lidos na íntegra por cada uma das pesquisadoras e
por cada um dos pesquisadores. No caso das teses e dis-
sertações, o material para leitura é muito extenso e ocorreu
uma grande heteronegeidade entre as categorias, variando
de 13 a 114 obras. Ficou a cargo de cada pesquisadora e
pesquisador a definição se trabalharia com a leitura comple-
ta de seu acervo de teses e dissertações ou se faria a análi-
se com a leitura dos resumos, ou da introdução e conclusão
de cada tese e dissertação.
Nos dias 06 e 07 de maio de 2016 foi realizada uma nova
reunião de pesquisa na UFPR com a presença das pesqui-
sadoras e dos pesquisadores das equipes da UFMA, UFMG
e UFPR.
Duas pesquisadoras, Wilma de Nazaré Baia Coelho e Tania
Muller, apresentaram um texto em momento anterior à reu-
nião com análise dos resultados das categorias “formação
de professoras e professores” e “livros didáticos”, respecti-
vamente.
As demais pesquisadoras e os demais pesquisadores pre-
pararam uma síntese de resultados a serem apresentados
e discutidos com o grupo na reunião. Em alguns casos os
dados foram apresentados de forma conjunta com as e os
bolsistas de iniciação científica. Em outros casos somente
pelas pesquisadoras e pelos pesquisadores.
Sobre a estratégia de trabalho conjunto entre as pesqui-
sadoras e os pesquisadores e discentes, formando duplas
de orientação de docentes de diversas IES e discentes da
UFPR, os resultados foram muito díspares. Por exemplo, a
categoria “identidade” não teve participação de discente da
UFPR como era previsto, pois tivemos problemas de comu-
nicação interna, o que dificultou o andamento do trabalho.
Por outro lado, bolsistas das categorias “formação de pro-

47
fessoras e professores” e “relações étnico-raciais nas insti-
tuições escolares” realizaram um trabalho bastante articula-
do às orientadoras de fora da UFPR e realizaram viagens de
trabalho para proceder arte da análise e receber orientação.
Os resultados de cada categoria foram apresentados por
pesquisadoras e pesquisadores e bolsistas.
Na reunião foram discutidos os seguintes tópicos:
• Cronograma de entrega dos artigos e preparação dos
relatórios.
• Discussão e definição da estrutura dos capítulos de
cada uma das categorias a serem apresentadas de
forma a compor o relatório. Foi preparado e envia-
do às pesquisadoras e aos pesquisadores um roteiro
com instruções gerais sobre o formato do artigo e com
gabarito/modelo de formatação de redação de títulos,
identificação de autoras e autores, resumo, palavras
chave, introdução, desenvolvimento, conclusão e re-
ferências.
• Também foram discutidos e definidos alguns aspectos
de conteúdo dos relatórios a constarem na introdução
(metodologia e informações gerais); no desenvolvi-
mento (temas recorrentes, temas emergentes, lacu-
nas, principais referenciais teóricos dos trabalhos,
metodologias utilizadas nos trabalhos, recomenda-
ções por parte das autoras e autores dos trabalhos
para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana) e na conclusão (o que há em comum nas
pesquisas, quais são as tensões entre as pesquisas,
síntese do que o conjunto do material apresenta).
A pesquisadora Shirley Miranda apresentou a forma de
acesso aos livros publicados pelos NEABs até aquele mo-
mento e uma síntese de resultados preliminares. A planilha
continha 83 trabalhos impressos e 120 em formato digital. A

hipótese de dispersão do tipo de publicação não foi confir-
mada. Dos 83 trabalhos, 81 puderam ser classificados nas
mesmas categorias anteriores. Não consta nesse acervo
nenhuma publicação com o tema de Quilombos. Consta-
tou-se que parte significativa das publicações foi realizada
via Editais do Programa UNIAFRO. Ocorreu uma discussão
sobre políticas de publicações dos NEABs e estratégias de
publicação dos diferentes NEABs. Para a complementação
do banco de dados ficou definido que seria realizada uma
última solicitação de complementação de publicações a to-
dos os NEABs da listagem. Definiu-se ainda que a análise
das publicações seria precedida de apreciação do contex-
to de produção bibliográfica dos NEABs a partir de dados
quantificáveis.

49
Parte II
A síntese da análise
de artigos, teses e
dissertações, por
categorias
Capítulo 3
Formação de professoras e professores

e relações raciais: mapeamento da
produção em teses, dissertações e
artigos (2003-2014)
Wilma de Nazaré Baía Coelho

Pesquisadora UFPA
Cleverton Quadros
Iniciação Científica UFPR
Introdução1
Este Relatório compõe a pesquisa nacional intitulada “Edu-

cação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte”, coor-
denada pela Prof.ª Dr.ª Kátia Evangelista Régis (UFMA),
Prof. Dr. Paulo Vinicius Baptista da Silva (UFPR) e Prof.ª
Dr.ª Shirley Aparecida de Miranda (UFMG). Neste recorte, o
Relatório objetiva mapear o percurso da literatura especia-
lizada sobre a temática formação de professoras e profes-
sores e relações étnico-raciais, no período de 2003 a 2014,
tendo como objeto artigos produzidos em revistas com qua-
lificações atribuídas entre A1 e B5, bem como teses e dis-
sertações defendidas no período em epígrafe.
1 Contamos com a colaboração de Nicelma Josenila Brito Soares, doutoranda do PP-

GED\UFPA.

53
Teremos como baliza teórica os conceitos de campo em
Bourdieu (1998, 1999, 2003)2 e representações em Char-
tier (1991)3. Para sistematização dos dados, acorreremos às
formulações sobre análise de conteúdo em Bardin (2008)4.
Para efeito do mapeamento, foi definido um corpus docu-
mental composto por 52 artigos produzidos nos periódicos
qualificados entre A1 e B6, a partir de levantamento por qua-
lificação efetuado no ano de 2015, nas bases de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior (CAPES), publicizados entre 2003 a 2014. Além des-
tes, o corpus compõe-se de 8 teses e 22 dissertações dispo-
níveis nos bancos de teses e dissertações da CAPES, cujas
investigações incidiram sobre a formação de professoras e
professores e relações raciais, com defesas que ocorreram
no recorte temporal delimitado por esta investigação.
Obtido o corpus, os dados foram inventariados e organi-
zados em planilhas para favorecer a identificação dos as-
pectos a partir das quais as categorias emergiram. A clas-
sificação, a partir dos elementos comuns em cada um dos
aspectos inventariados, consubstanciou o agrupamento em
categorias. Deste processo resultou o mapeamento, consi-
derando as dimensões que conformam a feição assumida
neste Relatório, quais sejam: a identificação de quais temas
se apresentam com maior recorrência nas produções; que
temáticas emergiram na produção acadêmica no recorte
temporal definido para este mapeamento; quais as lacunas
identificadas pelas autoras e pelos autores no que tange à
formação de professoras e professores e relações raciais;
2 BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998; BOUR-
DIEU, Pierre. Escritos de educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999; BOURDIEU, Pierre.
A economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003. (Coleção Es-
tudos, 20)
3 CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados, São Paulo,
vol. 5, n. 11, jan./abr. 1991.
4 BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2008.

que metodologias foram acionadas para subsidiar as inves-
tigações; quais recomendações e proposições que figuram
na produção analisada.
Em face do mapeamento comportar a produção dos artigos
em concomitância com as teses e dissertações, adotaremos
a identificação destes elementos com destaque para favo-
recer a identificação das produções sob as quais repousam
os indicativos.
Panorama da produção sobre formação de

professoras e professores e relações raciais
nas teses, dissertações e artigos: perfil por
gênero, área de conhecimento e qualificação
Como estratégia para o conhecimento do percurso da litera-

tura especializada sobre a temática formação de professo-
ras e professores e relações étnico-raciais, a partir de artigos
produzidos em revistas qualificadas e das teses e disserta-
ções defendidas, há que se voltar para o conhecimento do
perfil das e dos 99 pesquisadoras e pesquisadores, autoras
e autores da literatura especializada aqui examinada e dos
elementos que possibilitem a aproximação no que concerne
ao panorama a partir do qual se efetivou a produção sobre
a temática.
No que se refere ao gênero, constatamos que a literatura
especializada nesse conjunto de periódicos examinados é
majoritariamente feminina (Figuras 1 e 2), tanto em relação
à produção dos artigos, quanto em relação à produção de
teses e dissertações: no primeiro caso com 68% de autoria
feminina, para 32% de autoria masculina; no segundo caso,
87% das teses e dissertações figuram sob autoria feminina
e 13% sob autoria masculina.

55
Figura 1. Distribuição dos autores dos artigos levantados por gê-
nero
Figura 2. Distribuição da autoria das teses e dissertações por

gênero
Dentre as áreas, verifica-se que na produção dos artigos, a

educação aparece como área predominante no campo de
formação das pesquisadoras e pesquisadores, seguidos por

História, Letras e Antropologia. No que tange às teses e dis-
sertações, os trabalhos foram produzidos mediante inserção
total em programas da área da Educação, contando com
a representação de um trabalho vinculado a um programa
que constitui desdobramento desta, por meio da inserção na
área de Educação Tecnológica.
Os dados indicam que, dentre os artigos levantados sobre
formação de professoras e professores e relações étnico-
-raciais publicizados nos periódicos qualificados (Figura 3)
como A15, há um percentual de 8% dentre o total de artigos
levantados. Segue a esta classificação um percentual de
15% nos artigos publicizados em periódicos com qualifica-
ção A26.
Figura 3. Distribuição dos artigos por Qualificação
5 Batista, Silva Jr e Canen (2013); Paula e Guimarães (2014); Rohden (2009) e Coelho
(2007).
6 Dentre os periódicos com qualificação A2, figuram os trabalhos de Andreola (2007);
Backes; Pavan (2011); Candau (2011); Canen; Xavier (2005 e 2014); Pansini; Nenevé
(2008); Pereira (2011); Teruya; Felipe (2013).

57
Na qualificação B17, os artigos publicados representam 26%
do total de artigos levantados. A veiculação de artigos com
o enfoque na formação de professoras e professores e re-
lações raciais ocorre em um percentual de 11% dos perió-
dicos qualificados como B28. Sucedem a esta qualificação
os artigos publicados em periódicos com qualificação B39,
representando 17% dos artigos levantados e na qualificação
B410, representam 13% do universo levantado. Nos periódi-
cos qualificados como B511, há ocorrência de 10% de artigos
voltados para a temática.
Temporalidade, regiões e sujeitos pelos quais

transitam a produção dos artigos, teses e
dissertações
O levantamento em relação aos artigos indica que a maior

incidência de publicização de discussões sobre formação de
professoras e professores e relações étnico-raciais ocorreu
nos anos de 2013 (Figura 4), com 19% de artigos publica-
dos nos periódicos qualificados. A proximidade dos 10 anos
da promulgação da Lei n. 10.639/2003 também representa
período no qual o índice de publicações sobre a temática
apresenta-se em ascendência. Dentre os artigos levanta-
dos: nos anos de 2009 e 2010, 12% das publicações; no
7 Neste grupo, figuram trabalhos de Andrade, Magalhães; Teixeira (2012); Andrade; San-
tos (2010); Brito (2011); Brito (2014); Felipe; Teruya (2010); Gay (2014); Martins (2012);
Melo (2012); Mendonça (2011); Muller; Coelho (2013); Oliveira; Lins (2008); Santos, Lima;
Gomes (2012); Silva; Coelho (2013); Siss, Barreto; Oliveira (2013).
8 Lima; Santos (2009); Marques (2014); Oliveira (2011); Pancotte, Lima; Barros (2013);
Silva G. (2013).
9 Américo (2014); André (2009); Aranha (2011); Costa (2009); Ferreira (2008; 2012); San-
tos (2013); Silva (2010); Silva (2006).
10 Integram o rol dos artigos publicados nos periódicos qualificados como B4, os traba-
lhos de Felix (2010); Ferreira (2010); Gomes; Machado (2010); Lelis; Davi (2012); Marçal
(2010); Real (2012); Silva (2009).
11 Alexandre (2013); Careno; Abdalla (2011); Santos; Lima (2014); Silva (2014); Solidade;
Marques (2013).

ano de 2011, esse percentual foi ampliado para 16% das
publicações; em 2012, amplia novamente para 17% das pu-
blicações. Em 2014, 12% das publicações nos periódicos
qualificados contemplam a temática racial a partir do enfo-
que à formação de professoras e professores.
Figura 4. Distribuição dos artigos levantados por temporalidade
Outro aspecto constatado dentre o grupo de artigos levantados

consiste na ausência de publicações nos periódicos no perío-
do de 2003 a 2005. Tal ausência é substituída, gradualmente,
pela inserção de 2% dos artigos nos periódicos em 2006, com
acréscimo em 2007, que eleva o percentual para 4% e, em
2008, nova elevação a 6% no percentual de publicações.
No que tange às regiões representadas, verifica-se maior
presença do sudeste, contando com 46% das pesquisado-
ras e pesquisadores; seguindo-se a região sul, com 19% de
representantes; o centro-oeste com 12%; o nordeste com
13%; o norte com 8% de representantes; e 2% de autoria
proveniente de outro país, conforme a Figura 5.

59
Figura 5. Distribuição dos autores dos artigos levantados por re-
gião
Em relação aos sujeitos (Figura 6), a partir destes, foram

suscitadas as formulações nos artigos pesquisados: 33%
enfocam, conjuntamente, professor e aluno como sujeitos.
Esta conjugação advém da especificidade de artigos que
tratam de formação continuada, na qual os professores vi-
venciam situações de formação. A esse percentual, seguem
32% dos artigos produzidos que versam sobre aspectos teó-
ricos ou estabelecem a análise a partir de corpus documen-
tal que não incide sobre os sujeitos anteriores. Após esses,
os levantamentos indicam que 25% dos artigos produzidos
recaem sobre estudantes da Educação Básica ou do Ensi-
no Superior. Em representação próxima a esse percentual,
22% dos artigos apresentam análise incidindo sobre a figura
da professora e do professor.

Figura 6. Distribuição dos autores dos artigos levantados por su-
jeitos pesquisados
Distribuídas, na maioria das regiões brasileiras, com exceção

da região norte, as teses e dissertações mapeadas foram de-
fendidas nos programas de pós-graduação das instituições:
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG);
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP);
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campi-
nas); Pontifícia Universidade Católica de Curitiba (PUC-Curi-
tiba); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade
Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal de Goiâ-
nia (UFG); Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Fe-
deral de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar); Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM); Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Univer-

61
sidade Metodista de São Paulo (UMESP); Universidade de
Brasília (UnB); Universidade do Estado da Bahia (UNEB);
Universidade Estadual Paulista (UNESP); Universidade Es-
tadual de Campinas (UNICAMP); Universidade de Passo
Fundo (UPF); e Universidade de São Paulo (USP) (Figura 7).
Figura 7. Distribuição das teses e dissertações por instituição
Deste modo, a partir das instituições acima identificadas,

no que tange às regiões dos programas de pós-graduação
nos quais as teses e dissertações foram defendidas (Figu-
ra 8), 53% dos trabalhos relacionam-se às instituições de
Ensino Superior situadas na região sudeste, representando
o maior percentual de trabalhos. As instituições da região
sul apresentam 17% de trabalhos produzidos. A região nor-
deste também desponta dentre as regiões, com considerá-
vel índice de trabalhos produzidos, contando com 20% dos
trabalhos. Na região centro-oeste, figuram 10% do total de
trabalhos produzidos.

Figura 8. Distribuição das teses e dissertações por região brasi-
leira
O período de 2003 a 2014 indica ausência de investigações

contemplando a formação de professores e relações raciais
nas instituições de Ensino Superior da região norte.
A temporalidade de produção das teses e dissertações (Fi-
gura 9) registra o ano de 2011 como o de maior incidência
de discussões sobre formação de professoras e professores
e relações étnico-raciais, com sete trabalhos defendidos12,
indicando a única alteração significativa no panorama de
trabalhos voltados para a temática. Os demais anos regis-
tram um movimento com poucas alterações no que tange a
este aspecto, oscilando usualmente entre duas, três e qua-
tro defesas de teses ou dissertações contemplando a te-
12 Borges (2008); Bedani (2008); Silva (2008).

63
mática: duas nos anos de 200513, 200614 e 200715; amplian-
do para três no ano de 200816; ampliando novamente para
quatro no ano de 200917; decrescendo para três no ano de
201018. Esse número se mantém no ano de 2012; voltando
a decrescer para duas nos anos de 2013 e 2014.
Figura 9. Distribuição das teses e dissertações por temporalidade
Os anos iniciais da promulgação da Lei n. 10.639/2003 in-

dicam ausência de investigações contemplando a temática
em questão; entretanto, há a defesa de uma dissertação19
e de uma tese20. Em 2005, indicam que tais discussões já
13 Coelho, 2005; Silva, 2005.

14 Dias, 2006; Santos, 2006.
15 Borges, 2007; Santos R; 2007.
16 Bedani, 2008; Borges, 2008; Silva, 2008.
17 Ferreira, 2009; Saraiva, 2009; Sousa, 2009; Tomasoni, 2009.
18 Freitas, 2010; Rocha, 2010; Monteiro, 2010.
19 Silva, 2005.
20 Coelho, 2005.

eram engendradas no espaço acadêmico antes do advento
da lei.
Em relação aos sujeitos a partir dos quais foram suscita-
das as formulações nas investigações produzidas, o recor-
te sobre a temática formação de professoras e professores
concorre para que a maior incidência (50%) recaia sobre a
figura da professora e do professor na produção de teses e
dissertações. A este grupo, segue percentual de 30% dos
trabalhos enfocando conjuntamente, professor e estudantes
como sujeitos. Esta conjugação advém da mesma especi-
ficidade localizada em relação aos artigos: as professoras
e os professores vivenciam situações de formação. Estu-
dantes representam 13% dos sujeitos a partir dos quais as
investigações foram produzidas (Figura 10).
Figura 10. Distribuição das teses e dissertações por sujeitos pes-

quisados

65
Desenvolvimento
1. Os temas recorrentes nas teses e dissertações
Um primeiro aspecto sobre o qual incidiu o mapeamento

consiste em identificar que temas apresentavam maior re-
corrência nas teses e dissertações. Este empreendimento
concretizou-se mediante a análise dos resumos destes tra-
balhos, amparado pela compreensão que identifica as auto-
ras e os autores como os “mais habilitados para identificar
seus estudos” (ANDRÉ, 2009, p.44). Dos enunciados nos
resumos, foram inventariados elementos que figuravam nos
demais trabalhos, dos quais emergiram com maior recor-
rência os temas: concepções, discursos e representações;
rupturas com a prática; contribuições da formação e fragili-
dades no percurso formativo.
Desse modo, os resumos indicam que 24% dos trabalhos
enfocam as concepções, discursos e representações como
temas. Para composição dessa categoria, foram considera-
dos os trabalhos que versam sobre compreensões manifes-
tas pelos sujeitos pesquisados, pelas fontes documentais
acionadas e por discursos veiculados no tocante a aspectos
que se referem à formação de professoras e professores
sob a perspectiva das relações raciais.
Nesse sentido, dentre as investigações que figuram nas te-
ses e dissertações, as concepções, discursos e represen-
tações transitaram entre os percursos que confirmaram as
experiências dos sujeitos; a participação em formação ini-
cial e continuada; o exercício da docência e os enunciados
advindos de instâncias normatizadoras responsáveis pela
gestão da educação em nossa sociedade.
As participações nos processos de formação encaminham
análises que contemplam a formação inicial e a formação

continuada. Em relação à primeira, estabelece inflexões
acerca das percepções de graduandos sobre o trato da di-
versidade (SANTOS, 2007) e os discursos sobre gênero e
raça/etnia que eram veiculados (RODRIGUES, 2011). Em
relação a segunda, verificam concepção de participantes de
formação continuada em relação a conceitos de discrimina-
ção, preconceito, racismo (BORGES, 2008; PALÚ, 2011) e
sobre as percepções em relação aos processos de forma-
ção vividos no que tange ao contexto escolar (BORGES,
2007). As incursões sobre a formação continuada conside-
raram questões que guardam aproximações no sentido de
inspecionar os desdobramentos advindos dos processos
formativos no exercício da docência, tais como:
compreender quais foram os impactos desta

formação na significação/ressignificação dos
saberes e das práticas pedagógicas dos pro-
fessores, e como estes repensaram valores,
reconstruíram sentidos para a sua prática, inter-
viram nos processos de organização pedagógi-
ca e curricular nas escolas onde lecionam, a luz
destas experiências (PAULA, 2013, p. 8).
Algumas percepções foram acionadas sob o enfoque às tra-

jetórias docentes, com análises incidindo desde as ques-
tões raciais no âmbito da escola (SILVA, R.S., 2005; SOU-
SA, 2009.), aos elementos que constituíram seus percursos
na docência do Ensino Superior (RÖESCH, 2014).
No que tange às apropriações discursivas advindas das
instâncias normatizadoras, as investigações inspecionaram
como as questões que se referem à temática racial foram
apropriadas pelo poder constituído (SILVA, 2008); e a pro-
dução de sentidos, na formação escolar, associada a teorias
raciológicas (ROCHA, 2010).

67
As rupturas com a prática despontam como o outro tema
significativo, presente em 20% dos trabalhos levantados,
e tece formulações relacionadas à emersão de novas pro-
postas com vistas à reeducação das relações étnico-raciais
(DIAS, 2006; SILVA, 2011), alterando práticas pedagógicas
por meio de proposições que subvertam o modus operandi
através da “construção de uma pedagogia étnica” (QUEI-
ROZ, 2012, p. 6) que promova a formação e transformação,
por meio da escola (SANTOS, 2006) e da adoção de apor-
tes teóricos diferenciados, como a “pret@gogia”:
Um currículo assim pensado deve partilhar o

saber-fazer pedagógico entre os que fazem
parte da coletividade, rompendo com a lógica
ocidental da hierarquia, da verticalização. Um
currículo de cosmovisão africana deve tolerar
as diferenças, sobretudo as religiosas, fazen-
do emergir nos espaços de formação o diálogo
sobre sacralidade e não apenas sobre religião,
inclusive elegendo uma como única e verdadei-
ra. É um currículo que dialoga também com as
diferenças étnico-raciais, respeitando a diver-
sidade cultural que há na sociedade brasileira.
(MEIJER, 2012, p.62).
As contribuições da formação também se relacionam às

rupturas, e representam outro tema com significativa recor-
rência nas teses e dissertações, materializado em 16% das
produções do período. Enquanto estas últimas se referem
a novas possibilidades para o trato pedagógico da diversi-
dade, as primeiras dizem respeito ao desdobramento, den-
tro da escola, das participações em processos de formação
continuada. Em tais trabalhos, as autoras e os autores in-
vestigam como os processos de formação encaminham mu-

danças, incorporações na prática e produções de posturas
comprometidas com uma educação antirracista (BEDANI,
2008; FERREIRA, 2009; LUIZ, 2014; SARAIVA, 2009; SIL-
VA, 2012 VIEIRA, 2011).
Outro tema recorrente nas teses e dissertações que investi-
gam a formação de professoras e professores sob o enfoque
das relações raciais incide nas fragilidades dos percursos
formativos, com representação de 12% dentre os trabalhos
levantados. Estes perscrutam as lacunas advindas da for-
mação no tocante à temática racial, sobretudo na formação
inicial.
Nosso argumento se encaminha no sentido de

afirmar a omissão presente nos processos de
formação – planos e na bibliografia de forma-
ção, em relação à questão racial. Diante da sin-
gularidade do caso brasileiro [...] este trabalho
argumenta ser crucial a preparação dos profes-
sores para o trato da questão, uma vez que a
ausência desta leva à reprodução do preconcei-
to em sala de aula (COELHO, 2005, p. 10).
Além da formação inicial, grupos de trabalhos que enfocam

as fragilidades advindas dos percursos formativos, como
tema, também contemplam a formação continuada, indican-
do a incipiência de algumas iniciativas para fazer frente à
amplitude de situações relacionadas ao trato pedagógico da
diversidade (BORGES, 2007).
Isto posto, convém investirmos no mapeamento dos temas
recorrentes no que tange à produção de artigos nos periódi-
cos qualificados, durante o período delimitado, na busca das
similitudes e distanciamentos localizados nestas produções.

69
2. Os temas recorrentes nos artigos
Os temas com maior recorrência na produção dos artigos

guardam similaridades com os temas presentes nas teses e
dissertações. Os distanciamentos se apresentam no que se
refere ao percentual que define a ordem nesta recorrência.
Se o tema concepções, discursos e representações despon-
tam como o de maior recorrência nas produções das teses
e dissertações, nos artigos o tema sobre as contribuições
da formação que representa o maior percentual de trabalhos
produzidos, com 33%. Tais trabalhos investem nos relatos
de experiência para evidenciar o papel da formação inicial e
continuada na compreensão dos processos de exclusão que
demarcam as experiências no âmbito escolar (ALEXANDRE,
2013; ANDRADE; SANTOS, 2010; ARANHA, 2011; BRITO,
2014; FERREIRA, 2010; MARTINS, 2012; OLIVEIRA, 2011;
RÖHDEN, 2009; SANTOS, 2013; SANTOS; LIMA, 2014;
SISS, BARRETO; OLIVEIRA, 2013; SILVA, 2014; SOLIDA-
DE e MARQUES, 2013; TERUYA e FELIPE, 2013. O tra-
balho de Canen e Xavier (2012) representa a compreensão
que permeia o grupo de trabalhos que enfocam este tema:
[...] a formação continuada de professores para

a diversidade cultural é um caminho possível
para a transformação da escola, promovendo
a sensibilização de profissionais da educação
para a valorização da pluralidade e o preparo
para sua incorporação no currículo em ação
(CANEN; XAVIER, 2012, p.306).
Ainda que não ocupem o maior percentual, como o disposto

nas teses e dissertações, as concepções, discursos e repre-
sentações ocupam considerável presença dentre os temas,
com 17% de ocorrências. Em tais trabalhos, as produções

encetam: análises sobre os enunciados discursivos (SILVA;
COELHO, 2013); as concepções dos agentes escolares em
relação à Lei n. 10.639/2003 (PEREIRA, 2011); as concep-
ções que permeiam as práticas pedagógicas no tocante às
questões étnico-raciais (CANDAU, 2011; CARENO; ABDAL-
LA, 2013; GAY, 2014); e os desdobramentos das represen-
tações que emergem das trajetórias escolares (BACKES;
PAVAN, 2011; SILVA, J. R., 2006).
Os processos de rupturas com a prática representam outro
tema com considerável recorrência, apresentado em 13%
das produções dos artigos. A exemplo das produções cons-
tantes nas teses e dissertações, o grupo de trabalhos dos
quais decorre o agrupamento nesse tema anuncia propos-
tas que alteram a conformação do trato conferido à diver-
sidade na escola (CANEN, 2008; COSTA, 2009; PANSINI;
NENEVÉ, 2008; REAL, 2012; SILVA, P. T. B., 2009). Destas
rupturas, as propostas enfatizam a superação de desafios
que permeiam, há muito, o cenário relativo à formação de
professores e relações raciais:
O desafio posto é ressignificar as marcas dei-

xadas pela colonialidade e a desconstrução dos
currículos monoculturais, assim, a formação ini-
cial e continuada dos professores, para a deco-
lonização epistêmica, deve ser uma das estra-
tégias que possibilitará a pedagogia decolonial
(MARQUES, 2014, p. 121).
Um tema ainda recorrente na produção dos artigos consiste

na implementação dos marcos legais. Os artigos levanta-
dos comportam 11% de ocorrência de tal discussão, con-
templando análises dos marcos que legislam sobre a diver-
sidade nos documentos e propostas oficiais, como o PNE
2011-2020 (BATISTA; SILVA Jr.; CANEN, 2008). Acerca dos

71
estudos e práticas que se ocupam da implementação da Lei
n. 10.639/2003 (AMÉRICO, 2014; FERREIRA, C.M.S, 2007;
PAULA; GUIMARÃES, 2014), há um indicativo dos traba-
lhos que se debruçam sobre este tema:
[...] a proposta é recuperar sumariamente sua tra-

jetória, implicações legais decorrentes, apontar
novas compreensões de seu percurso e assinalar
as ações propostas para sua efetiva implantação
e implementação, no que tange a formação de
professores (MÜLLER; COELHO, 2013, p. 30).
As fragilidades no percurso formativo constituem outro tema

comum entre as teses, dissertações e artigos. Nesta última
categoria, figuram em 9% dos artigos levantados, enfatizan-
do lacunas relacionadas ao trato da questão étnico-racial
na formação de professoras e professores (LIMA; SANTOS,
2009; MELO, 2012; SANTOS, LIMA; GOMES, 2012). As fra-
gilidades evidenciadas no tocante à formação para o enfren-
tamento pedagógico da diversidade materializam-se nos pro-
cessos formativos: ainda que situada em regiões geográficas
distintas, a experiência vivida nas instituições brasileiras que
lidam com formação de professoras e professores apresenta
características que conferem similaridades quando se trata
do “lugar que a questão racial ocupa” em tais processos:
[...] a cor esteve ausente, no sentido da discus-

são aberta, da formação de professores ofere-
cida pelo Instituto de Educação do Estado do
Pará (IEEP), a despeito da presença maciça de
alunas registradas como pardas ou negras em
seu quadro discente. Ele pretende demonstrar
que as alunas tidas como mestiças de negra
ou negras estiveram no IEEP só de corpo pre-
sente; sua condição racial nunca ultrapassou os
portões do instituto (COELHO, 2007, p.40).

Frente à realidade desse “lugar”, na produção dos traba-
lhos nas teses, dissertações e artigos emergem temas que
se debruçam sobre essa realidade silenciada na sociedade
brasileira. A próxima seção se ocupará da apresentação da
emersão de tais temas.
3. Os temas emergentes nas teses e dissertações
A produção sobre formação de professores e relações ra-

ciais nas teses e dissertações defendidas, no período de
2003 a 2014, indica um movimento de ressignificações que,
em face da promulgação da Lei n. 10.639/2003, promove
revisões em relação à formação de professores em conso-
nância com a temática étnico-racial (Figura 11). Tal cenário
envida, em alguns trabalhos, a constatação da emergência
dos seguintes temas: estratégias de formação; docência e
diversidade; multiculturalismo.
Figura 11. Temática emergente nas teses e dissertações levanta-

das (2003 – 2014)

73
Nessas ressignificações, em 70% dos trabalhos produzidos
as estratégias de formação despontam como tema emer-
gente, mediante a análise de propostas desenvolvidas para
a formação de professores com vistas ao encaminhamento
de compreensões que promovam o enfrentamento do racis-
mo na educação (BORGES, 2007; BORGES, 2008; DIAS,
K. A., 2011; DIAS, V. L. C.; 2006; FERREIRA, C. M. S.; 2009;
LUIZ, 2014; MEIJER, 2012; MONTEIRO, 2010; PALÚ, 2011;
QUEIROZ, 2012; SILVA, L. G. S., 2011; SILVA, M. L. R. N.;
2008; SILVA, P. J., 2012; SOUSA, F. B. F., 2009).
Ressalta-se que, no panorama de implementação da Lei n.
10.639/2003, a análise das estratégias de formação, com
vistas à promoção de rupturas no cenário que justifica a
adoção desta Lei, tem por objetivo:
[...] compreender o processo de formação do-

cente, bem como de incorporação da questão
racial neste programa pedagógico, tendo em
vista capacitá-las/los para o enfrentamento e
erradicação do racismo na educação. A pes-
quisa tem por objetivo contribuir para o desen-
volvimento de práticas pedagógicas voltadas
à educação, por meio de relações raciais e à
construção de uma escola formadora e transfor-
madora de consciências críticas e ativas (SAN-
TOS, S. Q. S., 2006, p.8).
Docência e diversidade também emergem nesse contexto,

por meio de 24% das produções levantadas nas teses e dis-
sertações. Tais trabalhos conferem visibilidade às conforma-
ções da experiência de docentes negras e negros desde a
formação até o exercício da docência. As autoras e autores
enfocam as ações de enfrentamento ante às representa-
ções discriminatórias que permearam a experiência de do-

centes negros e negras na Educação Básica e no Ensino
Superior (COELHO, 2015; RODRIGUES, 2011; RÖESCH,
2014; SANTOS, L. A., 2011). Com isso, questiona-se:
[...] como mulheres negras professoras que

optaram politicamente pelo enfrentamento ao
racismo e às discriminações vêm construindo
suas carreiras na Educação Superior. E, igual-
mente compreender as estratégias de que se
valem e os apoios recebidos na constituição de
serem mulheres, negras e professoras nesse
nível de ensino (SILVA, M. L., 2013, p. 13).
Neste contexto, o multiculturalismo também compõe os te-

mas apresentados em 10% dos trabalhos, propondo res-
significações das experiências vivenciadas nos processos
educacionais na sociedade brasileira a partir deste aporte
teórico (FREITAS, 2010; PAULA, 2013).
Alguns temas emergentes constatados no levantamento
das teses e dissertações apresentam-se também entre os
artigos levantados, com inclusão de outros que serão apre-
sentados a seguir.
4. Os temas emergentes nos artigos
No conjunto dos artigos produzidos nos periódicos qualifi-

cados, durante o período de 2003 a 2015, foi constatado
que as estratégias de formação também figuram como o
tema emergente com o maior percentual de trabalhos: 41%.
A este, seguem os temas inter/multiculturalismo, com 36%
dos trabalhos; propostas de recursos, com 18%; docência e
diversidade, com 7% (Figura 12).

75
Figura 12. Temática emergente nas teses e dissertações levan-
tadas (2003 – 2014)
As características dos artigos que enfocam as estratégias

de formação guardam aproximação com o produzido nas
teses e dissertações, por meio da apresentação de expe-
riências propositivas em relação ao debate da temática ra-
cial em cursos formação inicial (SILVA, P.T.B., 2009) e em
propostas efetivadas em disciplinas (ALEXANDRE, 2013;
MARÇAL, 2010). Percebe-se uma conjugação de esforços
para promoção de formação continuada (ANDRADE; SAN-
TOS, 2010; FERREIRA, E. S.; 2010, 2012; MARTINS, 2012;
OLIVEIRA, 2013; ROHDEN, 2009; SISS; BARRETO; OLI-
VEIRA, 2011).
As estratégias de formação constituem mecanismos de am-
pliação de percepções com vistas à abordagem adequada
da temática preconizada na Lei n. 10.639/2003:
[...] ressaltar tais culturas e histórias não implica

vê-las fechadas em si mesmas; não é necessá-
rio estabelecer oposição frontal entre brancos,
negros e índios; importa evidenciar o silenciado,

os mecanismos de dominação e de exploração
entre os grupos humanos e dissolver nossas
certezas para que, ao descobrirmos outros sig-
nificados, desconstruamos nossas percepções
e categorizações, tornando-nos mais capazes
de abordar tais histórias e culturas (COSTA,
2009, p. 175).
A composição do tema inter/multiculturalismo é evidencia-

da em 36% dos artigos que questionam o caráter mono-
cultural e homogeneizante que demarca a cultura escolar
(BACKES; PAVAN, 2011; CANDAU, 2011; CANEN; XAVIER,
2005, 2014; PANSINI; NENEVÉ, 2008; PAULA; GUIMA-
RÃES, 2014; SILVA, G. F., 2013). Algumas produções as-
sociam interculturalismo e multiculturalismo (REAL, 2012),
bem como propõem a pedagogia decolonial como estraté-
gia advinda da desconstrução dos currículos monoculturais
(MARQUES, 2014). A ruptura com tal modelo, segundo os
trabalhos que compõem esse grupo, concretiza uma educa-
ção que valoriza as diferenças:
[...] uma educação multi/intercultural pode con-

tribuir para a construção de uma educação que
valorize e reconheça as múltiplas culturas pre-
sentes no cotidiano e, sobretudo, promover uma
inter-relação entre as diferentes identidades cul-
turais. Defendemos a relevância desta análise,
apoiados em argumentos a partir de autores
que nos mostram a centralidade da cultura em
nossos tempos. Com isso, destacamos como se
dá a expansão dos determinantes associados
à cultura a partir da segunda metade do século
XX, e como ela tem assumido uma posição cen-
tral na vida dos sujeitos, em processos globais
de formação e mudança (BATISTA; SILVA JÚ-
NIOR; CANEN, 2013, p.253).

77
Outro tema emerge dentre os artigos com vistas a favore-
cer a implementação da Lei n. 10.639/2003 no cotidiano
das escolas: propostas de recursos para o trato pedagógico
da diversidade, com 18% dos trabalhos produzidos. Suas
narrativas incidem sobre possibilidades de abordagem por
meio: da literatura infantil (FELIX, 2010); do cinema (FELI-
PE; TERUYA, 2010; LELIS; DAVI, 2012; TERUYA; FELIPE,
2013); e de recursos imagéticos (OLIVEIRA; LINS, 2008).
Além destes, a docência e a diversidade também se apre-
sentam como temas emergentes, com 7% das produções,
que tecem reflexões sobre as trajetórias de docentes (SIL-
VA, J. R., 2006; SILVA, M. A. C., 2014) para apresentar
como as experiências que pautaram os percursos pessoais
e formativos de docentes negras e negros se desdobram no
exercício da docência.
5. As lacunas nas teses e dissertações
As produções em teses e dissertações sobre formação de

professoras e professores e relações raciais evidenciam o
silenciamento como uma lacuna que comprometera o enca-
minhamento de uma compreensão adequada relacionada à
temática, em que pese o campo acadêmico na sociedade
brasileira ter experimentado a ampliação de pesquisas:
No Brasil, o cenário da pesquisa educacional é

carente em pesquisas sobre a questão. Mesmo
o impulso promovido pelos estudos provenien-
tes de cursos de pós-graduação, é insuficiente
para preencher a lacuna construída em anos de
ausência (COELHO, 2005, p. 38).
Além desta, as lacunas na formação de professores para

o trabalho com a temática racial constituem aspecto rei-

terado nas produções acadêmicas (FERREIRA, C. M. S.,
2009; PALÚ, 2011; QUEIROZ, 2012; SOUZA, R. S., 2005),
a exemplo da constatação na produção de artigos.
6. As lacunas nos artigos
Os artigos publicados no período de 2003 a 2013, com en-

foque na temática formação de professoras e professores
e relações raciais, apontam lacunas relacionadas às apro-
priações ausentes nos processos de formação. Tais apro-
priações possibilitariam superações em relação ao que tem
pautado a experiência brasileira (COELHO, 2007; MAR-
TINS, 2012; MELO, 2012; MENDONÇA, 2011). Neste ce-
nário, a promulgação da Lei n. 10.639/2003 representa um
avanço em relação a tal lacuna:
A lei federal 10.639/2003 tornou-se um marco

periodizador político, legal e histórico. A forma-
ção continuada, que até então era considerada
uma panaceia para resolver os problemas do
ensino e da aprendizagem na educação escolar
básica de um modo geral, torna-se basilar para
a implementação da obrigatoriedade do estudo
da história e da Cultura Africana e Afro-brasilei-
ra, tendo em vista a formação inicial considera-
da lacunar ou mesmo insatisfatória neste cam-
po (PAULA; GUIMARÃES, 2014, p. 445).
7. Os principais referenciais teóricos e metodologias

adotados nas teses e dissertações
O mapeamento efetivado nas teses e dissertações indica

considerável variedade de opções metodológicas adotadas

79
nos trabalhos levantados: a assertiva é corroborada pela
constatação de que em um total de 30 trabalhos foram acio-
nados 20 tipos de metodologias (Figura 13) e, em alguns
trabalhos, tal processo concretizou-se mediante conjugação
de opções metodológicas com vistas à melhor inspeção dos
objetos de investigação.
Figura 13. Distribuição das teses e dissertações por metodolo-

gias adotadas 2003 – 2014)
As preponderâncias verificadas no mapeamento indicam

que os trabalhos cujo enfoque recaiu sobre a formação de

professores e relações raciais incidiram sobre a conjugação
das pesquisas bibliográficas documentais para análise dos
processos de formação à luz dos marcos teóricos e legais,
representando percentual de 17% dos trabalhos levantados
(COELHO, 2005; FREITAS, 2010; MONTEIRO, 2010; SAN-
TOS, S., 2006; SILVA, P., 2012).
O movimento de implementação dos marcos legais que ins-
tituem o trato pedagógico à diversidade no campo educa-
cional brasileiro, constitui o cenário que legitima a prepon-
derância da conjugação das metodologias acima, e reitera
a opção pela análise documental como a segunda opção
mais acionada, com 10% dos trabalhos levantados, indican-
do essa adoção para subsídio das investigações em tela
(BORGES, 2008; DIAS, K., 2011; RODRIGUES, 2011).
A essas metodologias, seguem: 7% de trabalhos produzi-
dos a partir de relatos de experiências (QUEIROZ, 2012;
SARAIVA, 2009); 7% com histórias de vida (DIAS, V., 2006;
SILVA, L., 2011); 7% com estudo etnográfica (PALÚ, 2011;
SILVA, R., 2005); 3% com pesquisa-formação com influên-
cia da pesquisa-ação e da sociopoética (MEIJER, 2012);
3% em pesquisa-ação (SOUSA, F., 2009); 3% em pesquisa
documental conjugada com a pesquisa histórica e história
oral (ROCHA, 2010); 3% em pesquisa bibliográfica (VIEI-
RA, 2011); 3% em narrativas autobiográficas (SANTOS, L.,
2011); 3% em multiculturalismo (PAULA, 2013); 3% em in-
vestigação analítico-descritiva (BORGES, A., 2007); 3% em
história oral de vida (RÖESCH, 2014); 3% em fenomenolo-
gia (SILVA, M., 2013); 3% em estudo de caso (SANTOS, R.,
2007); 3% em estudo de caso conjugado com autobiografia
e análise documental (FERREIRA, 2009); 3% em conversas
com questões desencadeadoras (BEDANI, 2008); 3% em
conversas aprofundadas (LUIZ, 2014) e 3% em análise em-
pírica (SILVA, M., 2008).

81
8. Os principais referenciais teóricos e metodologias
adotados na produção dos artigos
As produções que contemplaram a temática racial, sob o

enfoque da formação de professoras e professores, publica-
das em periódicos qualificados, no período de 2003 a 2014
(Figura 14), recaem com maior incidência nos relatos de
experiência, os quais representam um percentual de 29%
dentre as opções metodológicas acionadas para o levanta-
mento dos dados apresentados nos artigos em tela.
Figura 14. Distribuição dos artigos levantados por opção meto-

dológica
Nestes relatos, os artigos apresentam: experiências com

formação continuada (FELIPE; TERUYA, 2010; FERREIRA,
E. S., 2010, 2012; MARTINS, 2012); relato de trajetórias de
grupo de pesquisas (REAL, 2012); a formação inicial por

meio de situações de estágio (ANDRADE; TEIXEIRA; MA-
GALHÃES, 2012; BRITO, 2011); experiência docente em
ministração de disciplinas (ALEXANDRE, 2013; CANEN;
XAVIER, 2014; SANTOS; LIMA, 2014); experiências na uti-
lização de recursos didáticos mediante utilização de filmes
(TERUYA; FELIPE, 2014) e imagens (OLIVEIRA; LINS,
2008); materialização de parcerias entre a universidade e a
escola básica ante ações de intervenção promovidas pelos
NEABs (BRITO, 2014; SISS; BARRETO; OLIVEIRA, 2013),
bem como, por meio de reflexões desenvolvidas durante
planejamento de formação por meio de curso de pós-gra-
duação (MARÇAL, 2010).
Os trabalhos que optam pelos estudos de caso (16%) apre-
sentam relação com os relatos de experiência, e também re-
presentam uma das opções metodológicas com ocorrência
frequente dentre os artigos levantados. Os trabalhos apre-
sentam: trajetórias de educadoras negras (GOMES; MA-
CHADO, 2010); experiências de formação (COELHO, 2007;
ROHDEN, 2009); representações (BACKES; PAVAN, 2011)
e percepções de estudantes (SILVA, A. S., 2010; SILVA P.
T. B., 2009); estudos sobre a inserção no mercado de tra-
balho de estudantes afrodescendentes, egressos do Ensino
Superior (SANTOS; LIMA; GOMES, 2012) e sobre forma-
ção promovida em cursos de especialização e de extensão
(OLIVEIRA, I., 2011).
As reflexões teóricas apresentam-se como outra opção me-
todológica acionada na produção dos artigos (25%). São
constitutivos deste grupo: os trabalhos que refletem sobre
a compreensão do que seja a diferença (CANDAU, 2011),
bem como sobre a diversidade no panorama brasileiro
(ARANHA, 2011), propondo práticas que contemplem esta
diversidade, pela abordagem da Etnomatemática (COSTA,
2009); as atitudes e crenças de alunas e alunos e profes-

83
soras e professores sobre as diferenças raciais, culturais e
étnicas (GAY, 2014); as formas de colonialismo presentes
na Universidade (ANDREOLA, 2007); as contribuições da
prática investigativa para a formação docente (PEREIRA,
2011); a análise dos desafios no ensino da Didática (PAN-
COTTE; LIMA; BARROS, 2013), estabelecendo relações
das perspectivas intercultural e multicultural (CANEN; XA-
VIER, 2005; PANSINI; NENEVÉ, 2008) nos processos de
formação de professores, a partir de elementos como a de-
colonização epistêmica (MARQUES, 2014).
As condições de implementação (AMÉRICO, 2014; MÜL-
LER; COELHO, 2013; FERREIRA, 2008; LIMA; SANTOS,
2009) dos marcos legais que regulamentam a temática no
âmbito educacional assumem relevância nas reflexões so-
bre formação de professores e relações raciais.
Os artigos produzidos mediante opção metodológica pela
análise documental (12%) apresentam inflexões: a partir do
texto do Plano Nacional de Educação vigente no período de
2011-2020 (BATISTA; SILVA JÚNIOR; CANEN, 2013); da Lei
n. 10.639/2003 (SOLIDADE; MARQUES, 2013); das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (SANTOS, A. O., 2013); das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio, dos PCNs (SILVA; COE-
LHO, 2013) bem como sobre recursos didáticos como livros
paradidáticos (FELIX, 2010) e filmes (LELIS; DAVI, 2012).
Além destes, os artigos registram a ocorrência de narrativas
orais (6%) para apresentar: trajetórias escolares de profes-
soras negras (SILVA, J. R., 2006); as experiências de do-
centes/alunos do PARFOR (SILVA, M. A. C., 2014); e os co-
nhecimentos socialmente elaborados de educadores sobre
sua identidade (CARENO; ABDALLA, 2011).
Convém ressaltar a presença de estudos do tipo estado da
arte e estado do conhecimento. No primeiro grupo, com 4%

dos artigos, as autoras e os autores procedem a levanta-
mentos sobre o fenômeno da multiculturalidade (SILVA, G.
F., 2013) e sobre a invisibilidade da temática racial (PAULA;
GUIMARÃES, 2014). No segundo grupo (4%), verificam-se
levantamentos com o escopo de elaborar síntese integrativa
da produção acadêmica sobre formação de professoras e
professores (ANDRÉ, 2009) e sobre formação de professo-
ras e professores e relações étnico-raciais (MENDONÇA,
2011).
Outras opções metodológicas foram verificadas por meio
de pesquisas nos/dos/com os cotidianos (2%), com vistas
à compreensão das redes tecidas na formação docente
(MELO, 2012) e dos multimétodos (2%), para a investigação
de estratégias de formação continuada (ANDRADE; SAN-
TOS, 2010).
As opções acionadas encetaram análises sob os mais distin-
tos enfoques, no que tange à temática racial, sob o enfoque
aos processos referentes à formação de professores. Tal re-
curso concorreu para que temáticas emergissem no campo
acadêmico, ampliando a publicização de uma demanda que
há muito se impunha dentre os movimentos sociais.
9. Recomendações por parte dos/as autores/as nas teses e

dissertações
A conformação obtida a partir das confluências de recomen-

dações para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana nas teses e dissertações pesquisadas concorre
para o agrupamento em dois eixos agregadores, os quais
unificam e complementam as inflexões realizadas por este
corpus documental: formação docente e sentidos atribuídos
à formação (Figura 15).

85
Figura 15. Recomendações presentes nas teses e dissertações
levantadas (2003 – 2014)
As recomendações que perpassam os trabalhos agrupados

no eixo formação de professoras e professores e relações ra-
ciais concentram expressivo percentual no eixo que trata da
formação docente para o ensino da História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana, com 48% dos trabalhos produzidos. Estes
encaminham a necessidade de reflexão acerca das incorpo-
rações (DIAS, 2011; PAULA, 2013) advindas da inserção nas
experiências de formação continuada no que tange às práti-
cas (BORGES, 2008; FREITAS, 2010; LUIZ, 2014; MEIJER,
2012; SANTOS, S., 2006) e às identidades e subjetividades
(FERREIRA, 2009; SILVA, L., 2011) na superação de silêncios
(VIEIRA, 2011); e na formulação de novas referências no que
tange à temática (QUEIROZ, 2012), com vistas à emancipa-
ção dos educandos (SILVA, M., 2008). Tais recomendações
vislumbram o processo de formação de professores sob a óti-
ca da promoção de relações raciais positivas:
Obrigatoriedade de uma educação antirracista

que reconheça, valorize e incorpore as africa-

nidades rumo às relações raciais positivas, na
perspectiva de superação do eurocentrismo/co-
lonialismo/racismo. (PAULA, 2013, p. 56).
Os discursos produtores de sentidos nos processos formati-

vos se constituem objeto das recomendações em 44% dos
trabalhos, por meio de inflexões sobre: estratégias de resis-
tência às definições advindas destes discursos (BORGES,
2007; ROCHA, 2010; RODRIGUES, 2011); assunção de
identidades (DIAS, V., 2006; SANTOS, R., 2007); a docên-
cia em diferentes modalidades de ensino (PALÚ, 2011; SAN-
TOS, L., 2011; SARAIVA, 2009; SILVA, R., 2005); interação
entre as dimensões pessoais e profissionais na docência
(SOUSA, F., 2009); e sobre a necessidade de produção de
pesquisas que encaminhem outras compreensões em rela-
ção à temática racial (RÖESCH, 2014). As recomendações
acerca da produção de outros sentidos relacionados à ques-
tão racial partem da compreensão da relevância destes na
construção identitária de crianças e jovens que se encon-
tram inseridos na escola.
O ensino de História da África e da Cultu-

ra Afro-Brasileira como estabelece a Lei nº
10.639/2003 propõe recuperar a presença das
personalidades negras em nossa história e ele-
var a autoestima dos alunos e professores ne-
gros (BORGES, 2007, p. 69).
10. Recomendações por parte das autoras e

autores dos artigos
A partir das confluências de proposições e recomendações

dos artigos pesquisados, identificamos recomendações re-
ferentes ao ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e

87
Africana (Figura 16) em quatro eixos agregadores: forma-
ção docente (41%); práticas pedagógicas (32%); produções
(21%) e marcos legais (6%).
Figura 16: Recomendações presentes nos artigos levantados

(2003 – 2014)
O eixo “formação docente” considera a necessidade de refle-

xão em torno da prática profissional (GOMES; MACHADO,
2010). Os desafios ao currículo de formação de professores
(BRITO, 2011), mediante reformas educativas (FERREIRA,
2012) e na Educação Básica, estabelecem interlocução
(MÜLLER; COELHO, 2013) entre estas duas instâncias.
Nos cursos de formação docente, o reconhecimento da im-
portância da temática deve ser objeto de consideração nos
currículos (ANDRADE; TEIXEIRA; MAGALHÃES, 2012),
mediante a revisão estrutural das propostas pedagógicas
(ANDRADE; SANTOS, 2010; GAY, 2014; SANTOS, 2013;
SANTOS; LIMA; GOMES, 2012), com vistas à desconstru-
ção de concepções e visões estereotipadas (MELO, 2012;
OLIVEIRA, 2011).

Para enfrentar aspectos conflitivos e tensões
que se apresentam relacionadas às questões ét-
nico-raciais em sala de aula, evidenciamos a ne-
cessidade de uma formação docente que permi-
ta aos professores e às professoras desconstruir
concepções e visões estereotipadas dos africa-
nos e negros brasileiros, construídas ao longo da
história (FELIPE; TERUYA, 2010, p. 81).
O eixo “práticas pedagógicas” transita sobre a importância

da formação docente, problematizando práticas (ALEXAN-
DRE, 2013; COSTA, 2009; SILVA, 2009). A formação para o
ensino de História e Cultura Africana acena com a possibili-
dade de novos encaminhamentos nas práticas vivenciadas
no âmbito escolar (BRITO, 2014; LELIS; DAVI, 2012; MAR-
TINS, 2012; MÜLLER; COELHO, 2013; OLIVEIRA; LINS,
2008; REAL, 2012; SILVA; COELHO, 2013; SISS; BARRE-
TO; OLIVEIRA, 2013).
Essa tomada de consciência é que poderá tra-

zer mudanças mais profundas nas posturas dos
professores, levando-os a problematizar não
só essas práticas, mas também outras relacio-
nadas aos preconceitos e às desvalorizações
até hoje sofridas por negros e índios brasileiros
(COSTA, 2009, p. 194).
No eixo “produções”, as autoras e os autores indicam a ne-

cessidade de ampliar a investigação, debater os vieses, as
abordagens e as contribuições das pesquisas na área, pro-
duzindo um conhecimento que reflita um compromisso com
a teoria e com espaços de interlocução produtivos (ANDRÉ,
2009; FERREIRA, 2008; PAULA; GUIMARÃES, 2014). Os
processos de ensino da História e Cultura Africana perpas-
sam pela ampliação dos objetos de pesquisa trabalhados

89
nas pós-graduações, sobretudo por professoras e professo-
res da Educação Básica, os quais deveriam refletir sobre o
universo escolar.
Para tal esforço, é necessário o implemento de novas políticas
de financiamento à pesquisa, redimensionamento das linhas
de pesquisa dos programas e o fortalecimento das disciplinas
pedagógicas para professoras e professores da Educação Su-
perior. Todo esse escopo reforça a necessidade do trabalho
consubstanciado na formação inicial e continuada de profes-
soras e professores (MULLER; COELHO, 2013). As recomen-
dações que se relacionam à relevância das produções de-
monstram a importância e demanda por esses estudos, bem
como uma necessidade de publicações mais atuais, que tra-
gam novas contribuições (PAULA; GUIMARÃES, 2014, p.444).
Considerações finais
A formulação de confluência entre as produções que tratam

de formação de professoras e professores e relações raciais
reside no fato de que todas e todos enfatizam a necessi-
dade de uma formação inicial e continuada que congregue
o tema de modo consubstanciado. Esse conjunto enfatiza
que a formação exige reversão das propostas das discipli-
nas pedagógicas, notadamente em relação à graduação e
à pós-graduação, de modo que os objetos pesquisados nos
níveis lato sensu e stricto sensu reflitam os problemas reais
da Escola Básica, de maneira especial, por intermédio da
ampliação de investimentos das agências de fomento à pes-
quisa e ampliação das linhas nos programas de pós-gradua-
ção, mas, sobretudo, na investigação de pesquisa daqueles

que se ali se encontram. Assim, os impactos de tal proposta,
por alguns autores, informada pela interculturalidade, pre-
sencial ou em EaD, favorecerá a desconstrução de estereo-
tipias historicamente construídas.
As contribuições dos artigos levantados, no tocante à Lei n.
10.639/2003, indicada como um marco periodizador, políti-
co, legal e histórico (PAULA; GUIMARÃES, 2014), residem
na compreensão de que a formação assume importância
substantiva para a implementação da obrigatoriedade do
estudo da história e da Cultura Africana e Afro-brasileira
(idem). As autoras e autores assumem que a formação de
professoras e professores para o enfrentamento pedagógi-
co da diversidade (ANDRADE; SANTOS, 2010; SANTOS,
A. O., 2013) concorre para desconstruções de paradigmas
homogeneizadores, em que há muito estabelecidos na so-
ciedade brasileira (FELIX, 2010; LELIS; DAVI, 2012; MAR-
QUES, 2014; MELO, 2012; OLIVEIRA, I., 2011; SILVA, M.,
2014; TERUYA; FELIPE, 2013).
A importância e a complexidade (ANDRADE; TEIXEIRA;
MAGALHÃES, 2012) que tal empreendimento encerra de-
mandam ações conjugadas e intervenções pautadas no diá-
logo entre a Universidade, as agências de fomento às pes-
quisas, os NEABs, os movimentos sociais, as organizações
não governamentais e a Escola Básica (BRITO, 2011, 2014;
MÜLLER; COELHO, 2013; SISS; BARRETO; OLIVEIRA,
2013). Elas compõem a conjugação de esforços evidencia-
da no Plano Nacional para Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasi-
leira e Africana21, com vistas à concretização do princípio do
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fortalecimento de identidades (COSTA, 2009; FERREIRA,
E., 2012; MARÇAL, 2010; REAL, 2012; SILVA; COELHO,
2013) e de direitos assumidos naquele documento.
O currículo também figura como objeto das contribuições
para implementação da legislação antirracista, a partir da
indicação da necessidade de revisão de propostas e de prá-
ticas (ALEXANDRE, 2013; CARENO; ABDALLA, 2013; FE-
LIPE; TERUYA, 2010; MARTINS, 2012; SOLIDADE; MAR-
QUES, 2013), advindas de articulações entre a competência
acadêmica e a competência pedagógica (FERREIRA, 2007;
PEREIRA, 2011). Em tal projeto repousa a perspectiva de
que as condições de vida da população negra no Brasil
(ARANHA, 2011; SANTOS; LIMA, 2014) se constitui como
uma das estratégias viabilizadoras da construção de uma
nação democrática, erigida pela ação de cidadãos atuantes
no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica.
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Capítulo 4
Educação das Relações Étnico-Raciais

nas Instituições Escolares
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Pesquisadora UFSCAR
Nilsa Maria Conceição dos Santos

Pesquisadora UFRGS
Rita de Cássia Moser Alcaraz

Pesquisadora UFPR
Roberta Regina Chaves Veloso

A pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: o Estado

da Arte objetivou mapear e sintetizar a produção acadêmica
sobre educação e relações étnico-raciais entre 2003 e 2014,
no Brasil, por meio da leitura de teses e dissertações rea-
lizadas nos programas de pós-graduação stricto sensu em
Educação, bem como de artigos publicados em periódicos
Qualis A e B na área da Educação, e de livros produzidos
pelos NEAB’s e grupos correlatos.
O presente artigo abrange artigos, dissertações e teses
que abordaram questões relativas à uma das categorias de
análise da pesquisa, intitulada educação das relações étni-
co-raciais em instituições educacionais. Diga-se, de saída,

105
que as instituições educacionais focalizadas nas pesquisas
disponíveis foram, em sua significativa maioria, instituições
regulares de ensino, notadamente de educação fundamen-
tal, anos iniciais, também de educação infantil e EJA.
Antes de continuar, cabe sublinhar os objetivos da educação
das relações étnico-raciais, bem como do ensino de história
e cultura afro-brasileira e africana. Para tanto, citam-se os
parágrafos 1º e 2º artigo 2º da Resolução CNE/CP 1/20041:
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais

tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, postu-
ras e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e
valorização de identidade, na busca da consoli-
dação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana tem por objetivo o reconhecimento
e valorização da identidade, história e cultura
dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das
raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias, asiáticas.
Para a realização da presente pesquisa identificaram-se 38

artigos e foram analisadas 7 teses e 51 dissertações, rea-
lizadas entre os anos 2004 e 2014, no tocante à educação
étnico-racial que, em sua maioria, registram resultados e
experiências de educação em estabelecimentos de ensino,
bem como considerações, avaliações, reflexões e suges-
tões.
1 A Resolução do Conselho Pleno do conselho Nacional de Educação – CNE/CP 1/2004

institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A seguir, explicitam-se os significados de racismo, etnocen-
trismo e outras discriminações, adotados para fazer as aná-
lises tanto dos artigos como das dissertações e teses.
Racismo: É uma aversão, por vezes, ódio, em relação às
pessoas não brancas. Assim, a cor da pele, o tipo de cabelo,
os traços fisionômicos, as manifestações culturais próprias,
as raízes africanas, as indígenas são desconsideradas e,
por vezes, desrespeitadas.2 A forma institucional do racismo
implica práticas discriminatórias sistemáticas fomentadas
pela sociedade, e, muitas vezes, com o apoio do Estado
direto ou indireto. Estas práticas se manifestam sob a for-
ma de isolamento de negros, indígenas, ciganos em deter-
minadas áreas dos espaços urbanos e rurais, por vezes,
empobrecidas. Práticas racistas estão presentes, também,
em livros didáticos tanto com a representação e não-repre-
sentação de personagens negras, indígenas por meio de
imagens deturpadas e estereotipadas, como também pela
ausência da real história desses povos na construção da
sociedade brasileira. Também a mídia, em propagandas, em
novelas e em outros programas, retrata negros e outros gru-
pos discriminados pela sociedade de maneira, muitas ve-
zes, discriminatória e equivocada, quando não os ignora e/
ou subalterniza.3
2 GUIMARÃES, A. S. A. Como trabalhar com “raça” em sociologia. Educação e Pesqui-

sa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 93-97, jan./jun. 2003.
3 MAGUBANE, Bernard M. Race and the construction of the dispensable other. Pre-
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SILVA, Ana Célia. Representação do Negro no Livro Didático: o que mudou? Por que
mudou? Salvador, EDUFBA, 2010.

107
Etnocentrismo: O etnocentrismo revela sentimentos de
superioridade entre pessoas de culturas diferentes. A pes-
soa que se pauta pelo etnocentrismo ao se relacionar com
pessoas de grupos étnico-raciais distintos dos seus acredita
que os valores de sua cultura originária são os melhores,
os melhores, os mais humanos. A sociedade brasileira do
ponto de vista étnico-racial cultiva prioritariamente as raízes
europeias e as têm como se fossem universais. Em outras
palavras, admite-se que haja outras raízes culturais, como
a indígena e a africana no Brasil, entretanto, para serem so-
cialmente considerados deverão deixar-se assimilar pelas
raízes europeias.4
Outras Discriminações: Na análise dos artigos, disserta-
ções e teses prestou-se atenção se houve menção a outras
discriminações além das étnico-raciais, tais como as relati-
vas a gênero, a opção sexual, a peso, a altura, a origem, a
credo ou a quaisquer outras.
1. As dissertações e as teses
Inicialmente, cabe mencionar que, nas 58 dissertações e

teses examinadas, orientadas por 40 professoras/es dou-
toras/es, as mulheres mostraram mais interesse do que os
homens para pesquisar questões relativas à educação das
relações étnico-raciais em instituições de ensino. Os dados
revelam que 88% das pesquisas de mestrado foram reali-
zadas por estudantes mulheres, bem como orientadas por
85% de doutoras.
4 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para a educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília: Ministério da Educação, 2004.
GRIN, François. Ethnocentrisme. In: FERRÉOL, Gilles; JUCQUOIS, Guy. Dictionaire de
l’altérité et des relations interculturelles. Paris: Armand Colin, 2004. p. 128-129.

Algumas dessas pesquisas foram desenvolvidas por profes-
soras, sobretudo em exercício na Educação Básica, incluin-
do EJA, bem como na Educação Infantil. Entre os anos de
2008 e 2014 a produção foi crescente. Entre os anos de
2010 e 2013 registrou-se maior número de produção sobre
a problemática relativa à educação das relações étnico-ra-
ciais em instituições educacionais. É provável que a proxi-
midade dos dez anos de promulgação da Lei 10639/2003,
completados em 2013, tenha despertado o interesse em
avaliar a medida e como a sua implantação ocorre.
Gráfico 1. Ano de publicação das dissertações e teses
FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da

Arte.
Foram 25 instituições no total aonde os trabalhos foram de-

fendidos, observa-se bastante dispersão (Gráfico 2). A insti-
tuição onde se realizou o maior número de pesquisas relativas
à educação das relações étnico-raciais em instituições esco-
lares foi a UFMT, com 12 investigações, seguida da UFSCar
com 7 e da USP, UNICAMP e UNEB com 5 trabalhos.

109
Gráfico 2. Instituições de publicação das teses e dissertações

Arte.
Ao analisar a produção em pauta, por região, verifica-se que

28,47% se localizou na região sudeste, seguida da centro-
-oeste com 17,29% e da nordeste com 12,20%. As regiões
norte e sul participaram da produção com 1,2%, cada uma.
Observa-se um significativo número de trabalhos defendi-
dos nas regiões centro-oeste (UFMT, UNB, UFMS, UCB) e
nordeste (UNEB, UFAL, UFBA, UFMA, UFPE, UFPI, UESB),
para além da maior proporção na região sudeste. Cabe lem-
brar que na região sudeste se concentra o maior número
de cursos de pós-graduação em educação; a ênfase nas
pesquisas sobre educação das relações étnico-raciais na
região centro-oeste, notadamente está junto a UFMT. Sa-
lienta-se que a maioria significativa, ou seja, 42, destas pes-
quisas não relataram nos textos o apoio de financiamento; 7
delas receberam apoio da CAPES e 1 da Fundação FORD.

1.1. O conteúdo das teses e dissertações
A seguir, apontam-se as temáticas abordadas nas pesqui-

sas. Os interesses e curiosidades dos pesquisadores, cujas
investigações foram analisadas, dizem respeito a:
• Perpetuação do racismo em ambientes escolares;
preconceito racial (ALGARVE, 2006; SOUZA, 2006;
CONSTANTINO, 2007; DEMARSO, 2007; KABEYA,
2007; FOSTER, 2009; COSTA, 2010; MACHADO,
2010; BOUÇAS, 2011; GOMES, 2012; BONILHA,
2014).
• Relações étnico-raciais entre alunos e professores,
alunos-alunos (RAMOS, 2003; CHAGAS NETO,
2004; ALEXANDRE, 2006; PAULINO, 2008; ZANDO-
NA, 2008; MOURA, 2009; OLIVEIRA, 2009; CALA-
DO, 2010; CRUZ, 2010; SANTOS, 2010; MACHADO,
2011; ABREU, 2012; NEVES, 2012; RODRIGUES,
2013; BATISTA, 2014; CONCEIÇÃO, 2014; CRUZ,
2014; SANTIAGO, 2014).
• Desempenho escolar e trajetórias escolares (SANTA-
NA, 2005; JESUS, 2006; SILVEIRA, 2008; SOUZA,
2008; MONTEIRO, 2013; TRINIDAD, 2013).
• Preconceito racial e identidade (SILVA, 2003; SILVA,
2004; FIRMO, 2006; RODRIGUES, 2007; MACÊDO,
2011; SILVA, 2011; SANTOS, 2012; TELES, 2012;
ALEXANDRE, 2013; SANTOS, 2013).
• Implantação Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação das Relações Étnico-Raciais e para o En-
sino de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana5:
gestão escolar e conselhos escolares (ZANDONA,
2008; TEIXEIRA, 2010).
5 O Parecer CNE/CP 3/2004 e a respectiva Resolução CNE/CP 2/2004 estabelecem as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

111
• Pedagogia antirracista (GONÇALVES, 2010; ALVES,
2013).
• Significado de ser branco (ALVES, 2008).
• Propostas para os Estudos Afro-Brasileiros (ALMEI-
DA, 2009).
• Instituição de Ensino Superior para inclusão da Popu-
lação Negra – entre objetivos declarados e objetivos
atingidos (SOUZA, 2013).
Um grupo importante dos estudos aborda sobre o racismo
nas instituições escolares. Diversas pesquisas observaram
nas instituições escolares situações que geram experiências
de racismo, bem como expressões utilizadas para depreciar
pessoas negras, qualificando-as como inferiores, violentas,
indolentes e perigosas. A expressão frequente de formas de
discriminação foi observada por Souza (2003), Jesus (2005),
Alexandre (2006), Chagas Neto (2006), Gonçalves (2006),
(Gomes (2007), Monteiro (2008), Souza (2008), Zandona
(2008), Oliveira (2012), Santana (2012), Silva (2012), Abreu
(2014), Ramos (2015).
Souza (2003) usou o termo “cotidianidade preconceituosa”
para expressar as formas de discriminação expressas por
xingamentos constantes as pessoas negras e a desvaloriza-
ção das capacidades de aprendizagem das mesmas. Os re-
sultados revelam que alunos e alunas negros e negras foram
vítimas de estigmas e estereótipos, muitas vezes, excluídos
da convivência com outros colegas. Foram observados:
• práticas discriminatórias diárias na escola;
• alunos com preferência por colegas de pele mais cla-
ra;
• atitudes e comportamentos discriminatórios, sendo
banalizados;
• situações cotidianas influenciadoras para a formação e
na formação da identidade de alunos e alunas negras;

• observaram-se práticas de racismo incorporadas na
rotina e nas interações;
• a escola e os gestores, muitas vezes, reproduzem
práticas racistas, ou se omitem em relação ao racismo
e contribuem para a exclusão da criança negra;
• a ação mais comumente utilizada para combater o
racismo nas escolas é o “silenciamento”, por parte
dos professores, equipe pedagógica e direção das
escolas;
• mecanismos de exclusão do aluno negro perpassam
do sistema de ensino às relações interpessoais na es-
cola.
Várias pesquisas identificaram estudantes brancos com dis-

cursos carregados de atitudes e comportamentos racistas.
Assim, espaço escolar foi reconhecido como espaço hostil
para as jovens negras (JESUS, 2005; SOUZA, 2008; ZAN-
DONA, 2008; SANTOS,2013; RAMOS, 2015). A seguir, va-
mos descrever em parte tais resultados. Ao analisar o racis-
mo presente no ensino médio Zandona (2008) destaca como
fundamental o apoio às famílias para superar as formas de
discriminação. Jesus (2005) observou que os jovens negros
e negras à medida que percebiam o racismo elaboravam es-
tratégias próprias de fortalecimento para enfrentá-lo. Amo-
rim (2008) e Kabeya (2010) captaram a trajetória marcada
por discriminações de raça, gênero e classe por mulheres
negras estudantes no EJA. Enquanto Abreu (2014) captou
dificuldade de as professoras interferirem em situações de
discriminação raciais. Bouças (2011) analisou a representa-
ção de discriminação racial com alunos de 9º ano do Ensino
Fundamental. Santos (2013) captou preconceito racial entre
pares em crianças de seis anos e o constrangimento vivido
por vítimas de discriminação.

113
Alunos/as usaram como estratégia o embranquecimento
(JESUS, 2005; SILVA, 2012); e negaram a sua condição
racial se aproximando de padrões brancos. Santos (2008)
analisou a construção da identidade de meninas negras e
meninos negros de ensino fundamental em Salvador e cap-
tou as marcas de estereotipia de raça e gênero que circulam
nos jogos e brinquedos e impregnam as produções simbóli-
cas das crianças. Trinidad (2011) analisa a identificação ét-
nico-racial em crianças de 4-5 anos e observou a verbaliza-
ção por crianças negras do desejo de se tornarem brancas.
Gomes (2007) e Monteiro (2008) chegaram a resultados
idênticos ao analisar percepções e atitudes de famílias de
estudantes brancas e negras sobre o racismo. As famílias
brancas não perceberam as formas de discriminação racial
e foram omissas. As famílias negras sofrem com ofensas
e apelidos dirigidos aos seus filhos. Devido a omissão das
instituições escolares algumas dessas famílias orientam
seus filhos a reagirem nas situações de racismo e outras a
ignorar.
No quesito relacional, as professoras das séries iniciais re-
velaram baixa percepção da discriminação racial em escola
de ensino fundamental, segundo Ramos (2015).
Sobre o desempenho escolar de alunos/as brancos/as e ne-
gros/as na cidade de Salvador, Silveira (2012) monitorou e
identificou rendimento inferior das crianças negras em três
diferentes estratos socioeconômicos, com menor intensida-
de no estrato socioeconômico médio. O estudo constatou
a diferença de rendimento relacionada à discriminação ra-
cial. Sobre o nível socioeconômico, principalmente a cor são
determinantes no acesso a melhor ou pior escola, Paulino
(2013) identificou a seletividade no recrutamento ao consi-
derar estes dois eixos. Ao considerar a participação de re-
presentantes negros nos conselhos administrativos do DF,

Santos (2013) analisou e verificou que suas demandas de
igualdade racial são desconsideradas.
Diversos estudos apontam as estratégias e práticas antirra-
cistas. Ao investigar a educação antirracista em escolas do
Rio de Janeiro, Guimarães (2012) constatou que as esco-
las pouco produziam nesta área. Machado (2011) e Neves
(2008) também identificaram práticas incipientes no comba-
te ao racismo e as mudanças são muito tênues na escola,
ainda se tem poucas normativas de educação antirracista e
relacionadas ao ensino de história e cultura africana e afro-
-brasileira. Em análise sobre a atuação de diretores/as do
DF, Mota (2010) atentou para o baixo preparo da equipe
escolar ao tratar com as práticas de discriminação racial no
contexto escolar.
Jesus (2005) identificou as redes de apoio constituídas por
familiares e professores específicos como forma de proteção
ao racismo. Macêdo (2004) discutiu a tradição oral como for-
ma de tencionar as representações eurocêntricas. Ao inves-
tigar concepções de negritude e identidade, Santos (2011)
apresenta como resultados as oficinas literárias, cujos tex-
tos contribuem para a desconstrução do racismo entre os
estudantes. Ao analisar as práticas de educação antirracista
nas escolas, Calado (2013) verificou que os espaços para
falar sobre o racismo funcionaram para ressignificar as ex-
periências do racismo. Sobre as diretrizes e os princípios
orientadores da UNESCO como políticas antirracistas, Cruz
(2014) conclui que detém-se mais uma produção universal
sem abdicar de agenda sobre especificidades locais e sin-
gularidades. Quando Algarve (2004) analisa o “cantinho de
africanidades”, com objetos e matérias da cultura africana e
afro-brasileira, conclui que a realização de várias atividades
para a formação das relações étnico raciais contribuiu para
uma melhor relação entre as crianças brancas e negras, na

115
construção positiva da identidade das crianças negras. Fir-
mo (2009) discutiu o uso de técnicas psicodramáticas como
estratégias de ação antirracista na escola.
A pesquisa de Alves (2010) se dedicou a analisar o signifi-
cado de ser branco por professores da educação básica e
os resultados evidenciaram que a condição de ser branco
está relacionada a duas dimensões: uma corpórea e uma
material. A primeira construída com base em características
físicas que permitem a classificação de pessoas e grupos
como brancos. A segunda a subdividiu-se em dois patama-
res: um idealizado, em que se verificavam associações ar-
bitrárias entre ser branco e valores e outro relacionado às
experiências vividas por pessoas brancas.
Cabe, ainda, apontar outros interesses e preocupações
manifestados nas teses e dissertações examinadas. Dizem
eles, entre outros, respeito a(à): - tradições afro-brasileiras
na escola; - compreensão do que seja a diversidade huma-
na; - construção de pertencimento étnico-racial; - compreen-
sões de expressões de negritude; - identidade, cultura e
classe social; - silêncios diante de racismo e discriminações.
Nota-se preocupação em realizar pesquisas com crianças e
professores dos anos iniciais a respeito de experiências de
racismo, autodeclaração a respeito de raça/cor, persistência
de representação estereotipada de negros e de cultura afro
em materiais didáticos, comparação de desempenho esco-
lar entre crianças negras e não negras.
Os suportes teórico-metodológicos ancoram-se em diálo-
gos com produções da área da Educação, bem como da
Antropologia, Sociologia da Infância, Estudos Culturais. Os
autores mais citados para construção das referências teóri-
co-metodológicas são: – entre os nacionais: MUNANGA, K.;
GOMES, Nilma L.; CAVALLEIRO, Eliane; – entre os demais:

BORDIEU, Pierre; MORIN, Edgard; FOUCAULT, Michel;
STUART, Hall. Sem dúvidas, tratam-se de pesquisadores-
-chave para conhecimento e discussões da problemática
das relações étnico-raciais, entretanto, chama a atenção, a
falta de busca de referências, entre já não rara produção
brasileira sobre ou relacionada a relações étnico-raciais e
educação, bem como o pouco conhecimento ou ausência
de autores latino-americanos e africanos. Os encaminha-
mentos e os procedimentos metodológicos utilizados foram
de caráter qualitativo, destacando-se observações inspira-
das em estudos etnográficos, entrevistas, depoimentos e
questionários, além de diário de campo, atividades pedagó-
gicas, desenhos, jogos e brincadeiras.
2. Os artigos
Foram analisados 38 artigos, com foco em questões rela-

cionadas ao racismo, ao etnocentrismo e a outras discrimi-
nações, tendo como referência central, mas não exclusiva,
o Parecer CNE/CP 3/2004 e a Resolução CNE/CP 1/2004,
que tratam da educação das relações étnico-raciais e do
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, nos
sistemas e estabelecimentos de ensino brasileiros.
Os artigos contaram com 59 autoras/es, de 24 diferentes
instituições e 24 programas distintos de pós-graduação. Di-
ferente das teses e dissertações que apresentaram a maio-
ria feminina na autoria e na orientação, nos artigos a dis-
tribuição de gênero da autoria foi equitativa, com 39% de
autoria feminina, 39% masculina e 22% mista.
As revistas nas quais os artigos foram publicados são em
maioria da região sudeste, com índice pequeno na região

117
centro-oeste e na região sul, ainda menor na região nordes-
te e nenhum na região norte. Na distribuição de região das
instituições dos autores foram 47% da região sudeste, 13%
da região sul, da 11% região norte, 10% da centro-oeste e
8% do nordeste.
Gráfico 3. Região de vínculo institucional dos/as autores/as

Arte.
De forma similar às teses e dissertações, os casos de indi-

cação de financiamento das pesquisas foram esporádicos,
com 3 casos financiados pelo CNPQ, 1 da CAPES e 1 da
Fundação Ford. A distribuição ao longo dos anos apresen-
tou crescimento constante, com picos em 2014 e 2011e bai-
xa em 2012 e 2013 (Gráfico 4).

Gráfico 4. Ano de publicação dos artigos

Arte.
2.1 O conteúdo dos artigos
Foram analisados os 38 artigos, com foco nas seguintes

questões: Racismo, Etnocentrismo e Outras Discrimina-
ções, tendo em vista, a partir do Parecer CNE/CP 3/2004
e da Resolução CNE/CP 1/2004, que tratam da educação
das relações étnico-raciais e do ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana.
Um primeiro grupo de estudos trata do racismo nas institui-
ções escolares. Alguns artigos abordam o que chamam de
racismo implícito e de racismo explícito, conduzindo assim
ao entendimento do que seria a teoria do embranquecimen-
to. (PICCOLO, 2010; GUIMARÃES, 2014; PINHO; SANTOS,
2014; SCHNEIDER; BIRANOSKI, 2014). Outros tratam de
questões relativas ao racismo institucional, que prejudica
os negros quando da implantação de políticas públicas diri-
gidas a todos os cidadãos (GUIMARÃES, 2003; SOARES;

119
ALVES, 2003; CARVALHO, 2004; 2005; SILVA; TEIXEIRA,
2009; ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010; SOUZA; RIBEIRO;
CARVALHAES, 2010; ARTILES; KOZOLESKI; GONZALES,
2011; SOUZA, 2011; GLASS, 2012; AQUINO et al., 2013;
ROSEMBERG, 2014). No plano institucional, Rosemberg
(2014) considera que as desigualdades entre brancos e ne-
gros, no acesso a bens sociais, devem-se ao racismo da
sociedade brasileira. Racismo que configura a adoção da
ideologia de superioridade natural dos brancos sobre os de-
mais, notadamente sobre os negros. O racismo se mani-
festa, de forma aberta ou velada, por meio de expressões
que qualificam os negros como inferiores aos brancos. Mas
manifesta-se principalmente nas políticas educacionais uni-
versalistas (“que, no Brasil, de democráticas, pouco têm”,
ROSEMBERG, 2011, p. 757), devido ao racismo institucio-
nal, que privilegiam aos brancos.
Diversos estudos observaram nas instituições escolares
situações que geram experiências de racismo, bem como
expressões utilizadas para depreciar pessoas negras, qua-
lificando-as como inferiores, violentas, indolentes e perigo-
sas (PICCOLO, 2010; ABRAHÃO; SOARES, 2011; GUI-
MARÃES, 2014; PINHO; SANTOS, 2014; SCHNEIDER;
BIRANOSKI, 2014). Ainda, a associação entre ser negro e
ser pobre é frequentemente confirmada nos diversos artigos
analisados. Há artigos que apontam o uso de estereótipos
raciais, por meio de apelidos e ofensas, que depreciam e
desqualificam os povos negros e indígenas, nas relações
entre estudantes de diferentes níveis de escolarização,
desde a Educação Infantil (SILVA, 2008; SILVA; TEIXEIRA,
2009; FERRARI, 2010; PICCOLO, 2010; SILVA; PALUDO,
2011; SILVA; MORAIS, 2012; CRUZ, 2014; LEMOS; CRUZ;
SOUZA, 2014; SILVA, 2014).

Outra constatação importante é de que a ação mais comu-
mente utilizada para combater o racismo nas escolas é o “si-
lenciamento”, por parte dos professores, equipe pedagógica
e direção das escolas (CARVALHO, 2005; ROSEMBERG;
ROCHA, 2007; SILVA; PALUDO, 2011; SILVA, 2008; SILVA,
2012; COSTA; SANTOS, 2014). O “silenciamento” é uma
das ações, atitudes, estratégias adotadas pela escola brasi-
leira para o enfrentamento do racismo. Dessa forma, de um
lado professores não costumam intervir diante de conflitos
que agridem crianças negras, em virtude de sua raça/cor, de
outro, recomendam aos alunos negros, quando hostilizados
por sua cor/raça, que ignorem, finjam que a agressão não é
dirigida a eles. Os referidos artigos ressaltam que há pouca
ou nenhuma intervenção das professoras em relação às si-
tuações de rejeição e discriminação vividas pelas crianças. A
pouca ou a ausência de intervenção causa sofrimento junto
às crianças negras, intensificando a baixa autoestima, além,
de promover segregação e pouca convivência entre crian-
ças negras e não negras. (ROSEMBERG; ROCHA, 2007;
SILVA; PALUDO, 2011; SILVA, 2008; SILVA, 2012; COSTA;
SANTOS, 2014).
Em razão do racismo no funcionamento da escola, no currí-
culo e nos livros didáticos não contemplarem a diversidade
que a escola atende, excluem-se, notadamente, os negros e
indígenas (SOARES; ALVES, 2003; ABRAMOWICZ, 2006;
PICCOLO, 2010). As universidades têm currículo e produ-
ção de conhecimento fundadas pelo modelo eurocêntrico
(AQUINO et al., 2013). Além disso, os negros são prejudi-
cados devido ao fato de os professores associarem estu-
dantes negros a problemas de desempenho. Destacam-se
em diferentes artigos, a dupla discriminação que sofrem as
alunas negras, por serem mulheres e negras, bem como,
a ausência de suporte, nas instituições educacionais, para

121
gerenciar conflitos desta natureza (SOARES; ALVES, 2003;
SILVA, 2008; FERRARI, 2010; ROACH, 2011; CRUZ, 2014).
Um artigo revelou tensões entre as crianças, quando crian-
ças negras se propõem a assumir posições que usualmen-
te são destinadas na sociedade para pessoas brancas, por
exemplo, – professor/a, médico/a, dona da casa, entre ou-
tras (PICCOLO, 2010). Silva (2012) trata da situação de pro-
fessor, homem negro, na educação infantil, ser duplamente
discriminado, por ser homem e negro, sofrendo racismo e
sexismo. Outro artigo argumenta que a medicalização da
educação, argumentam alguns autores, fez com que dife-
renças fossem transformadas em patologias, para justifi-
car os racismos e consequente as desigualdades (LEMOS;
CRUZ; SOUZA, 2014).
Alguns artigos destacam o conflito que os negros enfrentam
nas situações cotidianas, o que faz com que muitos ado-
tem como comportamento a passividade, a negação (SILVA,
2008; SILVA; PALUDO, 2011).
Ao tratar do “fracasso escolar” argumentam Soares e Alves
(2003) que há um recorte racial e social, pois quando as
condições sociais são as mesmas, ainda assim, os negros
são os que apresentam um índice maior de fracasso es-
colar. Souza, Ribeiro e Carvalhaes (2010) destacam que a
discriminação racial tem papel importante mesmo em um
regime de baixa mobilidade. Desse modo, a discriminação
racial, concluem, os autores, seria um impedimento que ga-
rantiria a estabilidade das desigualdades. Resultados do
estudo sugerem que o efeito mais forte da cor e da origem
social se evidencia nos processos de aquisição de escola-
ridade e não na trajetória dentro do mercado de trabalho
propriamente dito. Ferraro e Oliveira (2009) apontam que
há diferenças no recrutamento para as redes escolares que
operam na direção da difusão da crença que crianças negras

não sejam educáveis e as grandes diferenças regionais são
outro ponto que sustenta desigualdades educacionais para
negros e pobres. Carvalho (2004; 2005) percebeu que maio-
ria de meninos negros tendiam a obter conceitos negativos
e serem indicados para atividades de recuperação; identifi-
cou que professoras tendiam a perceber como negras crian-
ças com problemas de aprendizagem, tendendo a avaliar
de forma negativa o desempenho de crianças negras. Além
disso, analisou a hipótese que a classificação racial pelas
professoras era influenciada pelo desempenho dos/as alu-
nos/as (CARVALHO, 2005, p. 91).
Diversos artigos discutem aspectos conceituais e dois ar-
tigos focam a discussão nos conceitos de raça e racismo
(GUIMARÃES, 2003; GLASS, 2012), ponderam que em seu
início as ciências como a Biologia e a Antropologia criaram a
ideia de raças humanas superiores e inferiores, o que ajudou
a criar teorias e comportamentos racistas que persistem. A
classificação do que seriam as diferentes raças, as associa-
va tanto a características físicas, como a distintos valores
morais, dotes psíquicos e intelectuais. Assim, segundo os
autores, se hierarquizaram as culturas, as sociedades e as
populações humanas, criando fundamentos para racismos.
Há que ressaltar que diversos desses artigos mencionam,
tratam de possibilidades para a educação crítica e antirra-
cista, com vistas à construção de uma sociedade mais hu-
manitária e justa (VALENTE, 2005; FRANCISCO JUNIOR,
0211; ARTILES; KOZOLESKI; GONZALES, 2011; SILVA,
2011; GLASS, 2012).
Em uma segunda categoria de agrupamento dos artigos, em
relação ao etnocentrismo, os artigos afirmam que a escola é
um espaço em que os valores eurocêntricos são difundidos
e privilegiados, em detrimentos de outras culturas, notada-
mente, as culturas afro-brasileira e indígena, relegadas a

123
segundo plano, quando não omitidas. Um deles aponta que
o material didático está repleto de conteúdos depreciativos
e preconceituosos em relação aos negros e povos indíge-
nas, o que pode contribuir para o fracasso escolar dos alu-
nos pertencentes a esses grupos (SILVA; MORAES, 2015).
Outro destaca que nas escolas de fronteira, a comunicação
entre os alunos é marcada por hostilidades, que mostra a
necessidade e importância de educação que focalize as re-
lações étnico-raciais (PEREIRA, 2011). Almeida (2009) ana-
lisa formas de estruturação do racismo contra não europeus
em exposições e feiras universais.
Alguns artigos argumentam que o ambiente escolar é um
local de práticas educacionais, em que os valores eurocên-
tricos prevalecem, por isso abriga preconceitos e atitudes
discriminatórias, veiculados cotidianamente, inclusive por
materiais didáticos, tanto impressos, audiovisuais, como ou-
tros elaborados por professores, alunos (PICCOLO, 2010;
PINHO; SANTOS, 2014). Um artigo aponta que o acolhi-
mento das diferenças culturais e sociais, em escolas, passa
a ocorrer em virtude da normatização por meio de políticas
públicas educacionais, que deveriam incidir sobre a prática
escolar do dia a dia (FERRARO; OLIVEIRA, 2009). Estu-
dando escolas de fronteiras Pereira (2012) observou seus
estudantes muitas vezes eram designados por apelidos,
em geral pejorativos, relativos aos pertencimentos étnicos
e culturais, bem como às diferenças relativas à alimenta-
ção, vestuário e trabalho. Destaca que os alunos ao serem
discriminados, nem sempre reconhecem as atitudes agres-
sivas como discriminatórias, considerando-as brincadeiras
de mau gosto. Assim, na escola de fronteira, a comunicação
entre os alunos é repleta de hostilidade, o que sinaliza a di-
ferença étnico-cultural como característica negativa. Em ar-
tigo sobre negritudes e aprendizagem cotidiana os autores

abordam a riqueza cultural africana, destacando a mitologia,
a cosmologia, a botânica, etc., e questionam por que edu-
cadores que, segundo os autores, vivem, em grande parte,
em contexto cultural popular de maioria africana, desconhe-
cem ou desconsideram esses saberes, o que implica em
não os incluir em suas práticas pedagógicas (FERNANDES;
NAZARETH; REIS, 2008). O conjunto dos artigos indica
que a prática escolar, baseada na uniformidade cultural e
social, transforma diferenças em desigualdades, com mar-
cante desvantagem para negros, indígenas, empobrecidos,
mulheres, deficientes, LGBT. Também se considera como
manifestação informada por etnocentrismo a intolerância re-
ligiosa, notadamente contra religiosidades de raiz africana
como, entre outros, o candomblé.
Uma terceira categoria que observamos foram artigos que
tratam de outras formas de discriminação além do racismo
e etnocentrismo. Diversos destes artigos tratam da classe
social e as discriminações a ela associadas, muitos deles
cruzando as discriminações de classe com raça e/ou gênero
(GUIMARÃES, 2003; SOARES; ALVES, 2003; FERRARO;
OLIVEIRA, 2009; YANNOULAS; ASSIS; FERREIRA, 2012).
Os artigos de Guimarães (2014) e de Lemos, Cruz e Souza
(2014) tratam do fracasso escolar em escolas situadas na
periferia. Os autores sublinham que os próprios alunos eli-
minados pela escola, bem como suas famílias, confirmam
a ideia de que o sucesso escolar seria decorrente de tra-
balho e de “dons”, e que o fracasso não está relacionado
à condição social de pobreza. Destacam, os autores, que
o êxito escolar e a ascensão social adquirida por membros
de famílias pobres reforçam a aparência de legitimidade da
seleção escolar.
Ferraro e Oliveira (2009) desenvolvem o argumento de que
pensar sobre a condição social implica pensar sobre dife-

125
rença. Em conformidade com esses autores, a diferença
aparece sempre como uma espécie de parâmetro de de-
terminação da condição, explicitando a condição social, o
comportamento, o modo de produção de vida, entre outros,
que fogem ao padrão etnocêntrico convencional. O artigo de
Boneti (2010) apresenta a escola como espaço sociocultu-
ral pleno de contradições, abrigando, relações entre crian-
ças que tanto podem reforçar como questionar as práticas
discriminatórias vigentes na escola. O autor expõe que há
um processo dinâmico na escola, de possibilidades e ne-
cessidades, além de destacar que as discriminações rela-
cionadas à raça e gênero são frequentes entre as crianças
e constituem um rol maior de comportamentos discriminató-
rios de características pessoais, como peso, beleza, agilida-
de física e mental, entre outras (BONETI, 2010).
Os artigos, em exame, referiram discriminações por outras
razões cruzando categorias além do pertencimento étnico-
-racial, notadamente o de classe social, e outras, como: ca-
racterísticas físicas, sexo, peso, altura, beleza, deficiências,
doenças. As abordagens feitas por estes artigos, destacam
a educação inclusiva em uma experiência estadunidense
(ARTILES; KOZLESKI; GONZALEZ, 2011) e propõem que
se apliquem o conceito, as propostas de educação inclusiva,
bem as medidas para realizá-la, a qualquer aluno oriundo
de grupos socialmente marginalizado. Enfatiza-se, na refle-
xão proposta no artigo, que se estabeleça o comprometi-
mento com a superação de tradicionais estruturas e práticas
educacionais que excluem estudantes por causa de suas
especificidades. Dessa forma, os autores argumentam que
se cumprirá o objetivo de promover a inclusão, a educação
para todos, independentemente de quais sejam as suas di-
ferenças: físicas, de condições de saúde, sociais e culturais.

3. Palavras finais
Em síntese, a análise das produção acadêmico-científica

sobre a educação das relações étnico-raciais em institui-
ções educacionais, centrada em questões relativas a ma-
nifestações de racismo, etnocentrismo e outras discrimina-
ções, mostrou que o maior avanço neste processo foi o de
reconhecimento de manifestações e consequências do ra-
cismo, do etnocentrismo e de outras discriminações na vida
de aluno/as, e de seus professores, não só dos negros, mas
também dos não-negros, bem como na organização e fun-
cionamento de instituições educacionais.
Os artigos analisados mostram que situações criadas por
atitudes, expressões de racismo, etnocentrismo, bem como
de outras discriminações são recorrentes em escolas e uni-
versidades, e que, muitas vezes, experiências dessa nature-
za já são vividas fora do ambiente escolar, inclusive no seio
de algumas famílias. Destacam, não poucos estudos, que,
com frequência, a única medida tomada, pela escola, para
auxiliar os alunos que sofrem racismo é a de incentivá-los
a fingir que não perceberam a agressão. Cultiva-se, assim,
uma cultura de silenciamento, que incentiva a continuidade
de discriminações e naturaliza o racismo. Em mais de um
artigo, se faz referência a vocabulário hostil, utilizado para
os xingamentos, ofensas e humilhações de caráter racista,
sexista, xenófobo, que desqualificam pessoas e grupos étni-
co-raciais, bem como a necessidade de desconstruí-lo.
Há artigos em que se insiste na necessidade de investimen-
tos no sentido de combater tais comportamentos e manifesta-
ções, desde a educação infantil, em atividades que participem
as famílias e as comunidades de que as crianças fazem parte.
Indicam, eles, também preocupação com o preparo dos pro-
fessores, direção, equipe pedagógica e funcionários das insti-

127
tuições que deve ser permanente, no sentido de garantir que
as situações de conflito entre alunos e/ou alunos e professo-
res sejam adequadamente abordadas, por profissionais qua-
lificados, bem como em permanente processo de qualificação
e aprimoramento para combater racismos e discriminações.
Alguns dos artigos insistem que cursos de graduação, licen-
ciaturas não têm preparado adequadamente, ou simples-
mente ignoram a problemática das relações étnico-raciais,
como objeto importante de estudo e de práticas pedagógi-
cas. Sugere-se, por exemplo, que se examinem nesses cur-
sos, bem como em outros de formação continuada, para que
futuros professores e professores já em exercício aprendam
a assumir postura de combate ao racismo, a etnocentrismos
e outras discriminações, de maneira efetiva, por meio de
instrumentos pedagógicos.
Chama a atenção que dos 38 artigos analisados, somente 11
mencionam, ou se valem de referências das Leis 10.639/03 e
a Lei 11.645/2008. Em relação ao Parecer CNE/CP 3/2004 e
Resolução CNE/CP 1/2004 foram identificados 3 artigos que
citam essas determinações legais. Esta omissão pode indicar
resistência, também por parte de pesquisadores do campo da
educação em reconhecer e admitir os direitos dos povos que
não tenham pertencimento étnico-racial europeu. Em outras
palavras, se negros e indígenas não tiverem suas culturas
valorizadas e legitimadas nas instituições de ensino, manter-
-se-á a predominância de visão eurocêntrica de mundo.
Relativamente a manifestações de etnocentrismo, artigos
examinados o revelam, ao tratar da persistência de perse-
guições às religiões de matriz africana. Desta forma, apre-
sentam a necessidade de que se atente para o caráter laico
da sociedade brasileira, previsto na Constituição Federal
que valoriza todas as religiões e garante igual direito de ma-
nifestação.

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Capítulo 5
Implementação da Lei 10.639/2003
Lucimar Rosa Dias

Pesquisadora UFPR
Bartolina Ramalho Catanante

Pesquisadora UFPR e UEMS
Maysa Ferreira da Silva

Doutoranda UFPR
Wilker Solidade
Doutorando UFPR
Josiane Andrade
Thalita Arica
Introdução
Este trabalho tem por objetivo apresentar as conclusões de

análise de material oriundo da Pesquisa Nacional o Estado
da Arte na Produção sobre Educação e Relações Étnico-
-Raciais entre 2003 a 2014, coordenada pela UFMG, UFPR
e UFMA. A primeira fase do levantamento geral do material

147
está explicitada na introdução geral do relatório técnico do
qual este artigo é uma parte. Após o processo geral foram
definidas 12 categorias entre elas a que será aqui trabalha-
da intitulada A implementação da Lei 10.639/2003. Vale res-
saltar que o foco está neste termo a Lei 10.639/2003, por-
que é esta a palavra-chave indicada pelos artigos, teses e
dissertações. No nosso entendimento é mais salutar utilizar
o artigo 26: A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação alte-
rado pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/08, no entanto, como
se trata de trabalhar com o material encontrado, vamos ao
longo do artigo nos referimos exclusivamente ao termo em
tela ou simplesmente a Lei, entendendo que se trata da Lei
10.639/2003.
Nesta categoria foram selecionados materiais que faziam
referência a Lei no seu resumo, apresentação ou palavra-
-chave. Encontramos 65 artigos publicados em revistas da
área de educação com qualis A1 a B5 e 49 teses e disserta-
ções que estavam disponíveis nas páginas dos programas
de pós-graduação das universidades ou no banco de teses
da CAPES. Dado o volume de material e o tempo restrito
para sua análise, cerca de 9 meses, instituímos um grupo
de colaboradores que se dedicaram em diferentes momentos
ao trabalho. Os artigos foram lidos na sua integralidade e as
teses e dissertações foram apreciadas a partir dos resumos,
introdução e conclusões e para apresentação dos mesmos
o artigo está dividido em cinco partes: Introdução, Caracte-
rização da produção, Subcategorias: Aproximação Política,
Aproximação Abrangente, Aproximação Metodológica, A ca-
tegoria: Lei 10.639/2003 em artigos A1 a B5, A categoria: Lei
10.639/2003 em teses e dissertações e Considerações finais.
A análise foi organizada em dois momentos: um quantitativo,
para o qual levantou-se vários indicativos sobre quem, onde,
quando foram produzidos os artigos, teses e dissertações e

o segundo momento tratou questões qualitativas. Buscou-
-se apreender do material o que eles indicavam como Im-
plementação da Lei 10.639/2003, tendo como expectativa
identificar quais os temas recorrentes, quais se apresenta-
riam como emergentes e quais as lacunas na produção.
Para apreender estes quesitos foi elaborada uma tabela
com os seguintes itens: objetivo, metodologia, práticas pe-
dagógicas/ações concretas, material didático utilizado, dis-
ciplinas citadas, autoras citadas e autores citados, órgãos
citados, documentos e legislações citadas, propostas e re-
comendações. Para as teses e dissertações foram incluídos
os seguintes itens: observações, trajetória, pertencimen-
to racial, Instituição de origem, ano de produção, tese ou
dissertação e palavras-chave. Além disso, examinou-se os
principais referenciais teóricos utilizados pelas autoras e pe-
los autores, as metodologias e as recomendações presen-
tes na categoria.
A leitura do material indicou três subcategorias na produção
sobre o tema: Aproximação Abrangente (27 textos), Aproxi-
mação Política (14 textos) e Aproximação Metodológica (29
textos). A seguir passaremos aos dados que caracterizam o
material a partir das informações objetivas abstraídas dos
mesmos.
2. Caracterização da produção: onde, quando e

quem produz sobre a Lei 10.639/2003
Interessou-nos identificar quantas teses e dissertações fo-

ram produzidas no período de 2003 a 2014 que abordasse
a Implementação da Lei 10.639/2003. Julgamos importante,
pois isso nos permite compreender o lugar da produção aca-
dêmica em relação ao tema em tela. Os dados apontam que

149
há predominância de produção em nível de mestrado o que
nos indica que o campo específico que trata da implementa-
ção da Lei é composto por pesquisadoras e pesquisadores
iniciantes, fato que certamente origina implicações impor-
tantes para a qualidade da produção, pois sabemos que o
processo de pesquisa é um contínuo no qual as condições
para análises densas e aprofundadas requer experiências
diversas e continuadas com os processos próprios da pes-
quisa acadêmica, ou seja, quanto mais tempo de experiên-
cia em pesquisa mais possibilidade de obter análises qua-
lificadas. Se temos um público iniciante discutindo o tema,
podemos inferir que a produção requer ainda uma certa lon-
gevidade entre as pesquisadoras e os pesquisadores para
que possamos extrair dela conteúdos mais contundentes.
Ao nos debruçarmos sobre os anos de produção de teses e
dissertações, essa fase embrionária do tema pode ser facil-
mente constatada.
Figura 1. Quantidade de teses e dissertações sobre a temática

por ano de publicação

Embora a busca tenha sido desde 2003, apenas em 2007
aparecem alguns trabalhos e temos um ápice de produção
entre 2009 a 2012. Não sabemos explicar os motivos pelos
quais 2010 e 2011 apresenta este quase o dobro da média de
produção dos anos em que tivemos entre 4 a 7 dissertações
e teses. No entanto, levantamos a hipótese de que os dez
anos após a aprovação da alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação pela Lei 10.639/2003 pode ter provocado
uma demanda de avaliação, deste fato, gerando uma série
de pesquisas com tendo esta como tema principal. Sabemos
que muitas pesquisas de alta relevância para o campo de es-
tudos da Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER)
foram produzidas antes do marco temporal da pesquisa. Isto
é, não ignoramos a produção anterior, mas estamos foca-
dos no que obteve a partir da data proposta para a pesquisa.
Além disso, os bancos de dados variam muito a disposição
dos materiais, o que também afeta o resultado final de qual-
quer levantamento deste tipo. No entanto, mesmo com tais
ponderações é possível afirmar que os estudos sobre a Lei
10.639/2003 tem sido realizado por pesquisadores iniciantes.
Um aspecto relevante do material apontou também as eta-
pas e modalidades que dialogam com o que os pesquisa-
dores/ras estão discutindo sobre a implementação da Lei.
A Figura 2 apresenta o resultado encontrado nas teses e
dissertações, e a Figura 3 nos artigos.
Ambos coincidem. Há predominância no não informado, pois
em muito artigos e dissertações e teses aborda-se a Lei e
sua implementação, porém não se especifica uma etapa ou
uma modalidade. No entanto, é possível identificar que há
preponderância nas etapas e não nas modalidades. Talvez
porque a modalidade mais dirigida a ERER, seja a Educação
Escolar Quilombola tenha sido instituída apenas em 2012 e
por ser relativamente recente, a produção acadêmica ainda

151
Figura 2. Pesquisas sobre a temática com diálogo por Etapa e/ou
Modalidade de Ensino publicados em Teses e Dissertações
Figura 3. Pesquisas sobre a temática com diálogo por Etapa e/ou

Modalidade de Ensino publicados em Revistas

não tenha focalizado em estudos sobre esta etapa e as re-
lações com a implementação da Lei. Embora, saibamos que
a aplicação da LDB deveria incidir sobre a organização do
trabalho pedagógico de todas as etapas e modalidades de
acordo com o previsto no Parecer 03/2004 do Conselho Na-
cional de Educação quando se instituem as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Na análise, constata-se que os estudos se concentram nas
etapas em detrimento das modalidades, sendo que o Ensi-
no Fundamental, daquelas que são literalmente citadas é o
que mais tem estudos. Todavia, a maioria como já dito, não
foca em uma etapa, tratando de modo abrangente a imple-
mentação o que julgamos ser uma fragilidade do campo,
pois com isso, há poucos dados que permitam uma análise
sobre o aprimoramento da aplicação da Lei em determinada
etapa ou modalidade.
Outro aspecto digno de menção no levantamento realiza-
do foi a pulverização de instituições nas quais as pesquisas
são realizadas.
Poucas são as universidades em que há mais de dois traba-
lhos. Isso pode nos indicar duas coisas: uma é que mesmo
com o fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afro-brasilei-
ros (NEABs), ainda não existe um enraizamento nos progra-
mas de pós-graduação no que tange a orientação de pes-
quisas com a perspectiva das ERER, quer dizer, os NEABs
não necessariamente estão conseguindo adentrar com seus
temas os programas de pós-graduação. Outra possibilidade
de interpretar esses dados é que a Lei, como um campo de
investigação, não tem sido prioridade para os/as pesquisa-
dores/ras.

153
Figura 4. Relação das IES que realizaram pesquisa na temática
por trabalhos publicados
Constatamos uma concentração regional nas pesquisas. A

região sudeste é a que apresentada mais quantitativamente
pesquisas sobre a Lei 10.639/2003.
Figura 5. Concentração das IES que realizaram pesquisa na te-

mática por região brasileira

Fato facilmente explicado tendo em vista que os programas
mais antigos e consolidados estão nesta região. Além de
serem também em maior número. Do mesmo modo se apre-
senta esta concentração quando verificamos as revistas nas
quais os artigos foram publicados, com pequena distinção
em relação a teses e dissertações, porque o Mato Grosso
faz a região centro-oeste ocupar um lugar distinto, talvez
isso se explique em função da produção do Núcleo de Estu-
dos de Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação (NE-
PRE) da Universidade Federal do Mato Grosso.
Figura 6. Identificação das Revistas analisadas por região brasi-

leira
Muitas revistas são vinculadas a instituições da região su-

deste, como podemos verificar no gráfico ao lado. Porém
a pulverização e o baixo número de publicações em cada
uma delas se aproxima da situação da produção das teses e
dissertações, nos dando o indicativo de que para fortalecer
o campo dando-lhe maior densidade é necessário tanto um
investimento por programa de pós-graduação, quanto por
região considerando também a forma como se recebe os ar-
tigos oriundos de pesquisadoras e pesquisadores iniciantes.

155
Figura 7. Identificação das Revistas analisadas por IES de vin-
culação
Uma das revistas com mais quantidade de publicações no

levantamento foi a África e Africanidades, revista sem vín-
culo com programas de pós-graduação, o que não seria um
problema se exigências possibilitassem a obtenção de qua-
lis melhor, dando vazão à produção dos iniciantes, mas ao
mesmo tempo garantindo a estes e estas a publicação de
seus artigos em espaços qualificados pelo campo acadê-
mico. Segundo a página da revista, ela surge em 2008 sen-
do “[...] um dos poucos periódicos nacionais inteiramente
dedicado a temas africanos, afro-brasileiros e afro-latinos
que agrega conteúdos acadêmicos, de informação, entrete-
nimento e subsídios para a prática pedagógica e pesquisas
escolares da educação básica”1. E surgiu “[...] da iniciativa
de um grupo de professores, pesquisadores, estudantes,
técnicos e especialistas”. Ela possui 25 linhas de estudo.
A iniciativa é louvável, pois sabemos das dificuldades que
1 Disponível em: <https://goo.gl/qwjXx3>. Acesso em: 12 de set. 2016.

se tem para publicação de artigos, no entanto, o fato dela
não ter as exigências validadas no campo acadêmico como
excelência em publicação acaba por fragilizar as próprias
pesquisas e experiências nela apresentadas. Outro aspecto
que o levantamento quantitativo nos apresenta é o gênero
das autoras e dos autores. Tanto nas teses e dissertações
(Figura 8) quanto nos artigos (Figura 9), a maioria é de mu-
lheres.
Figura 8. Identificação das publicações de teses e dissertações

por sexo dos/as autores/as
Acreditamos que esse quantitativo significativo de mulheres

se explique pelo fato de estarmos realizando um levantamen-
to na área de Educação, e esta é uma área na qual a maioria
atuante é de mulheres, assim como, contemporaneamente
as mulheres são maioria no ensino superior. De acordo
informações divulgadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2015, o

157
Figura 9. Identificação das publicações nas revistas analisadas
por sexo dos/as autores/as
número de mulheres que ingressam no ensino superior su-

pera o de homens. “No último ano do decênio, do total apro-
ximado de 6 milhões de matrículas, 3,4 milhões foram de
mulheres, contra 2,7 milhões do sexo oposto. Na conclusão
dos estudos, 491 mil alunas formaram-se, enquanto 338 mil
homens terminaram seus cursos em 2013”2.
Os dados apresentados neste item nos possibilitam deli-
near um quadro sobre a produção acadêmica que trata da
Lei 10.639/2003, mesmo que considerando apenas as in-
formações quantitativas. Por exemplo: é necessário maior
investimento dos programas de pós-graduação para equali-
zar os estudos referentes a ERER; as cotas nos programas
de pós-graduação poderão melhorar esse quadro dando
maior envergadura ao tema nos programas superando o
isolamento de termos apenas uma produção no campo por
2 Disponível em: <https://goo.gl/zp1eaq>. Acesso em: 12 set. 2016.

instituição. As revistas mais qualificadas precisam incluir o
tema da ERER no seu escopo a fim de contemplar os/as
pesquisadores/ras iniciantes, isso poderia se dar tendo ava-
liadores(ras) da área e estimulando dossiês temáticos.
Para maior densidade às proposições acima depreendidas
dos aspectos mais gerais do material, iremos a seguir anali-
sar qualitativamente as produções de acordo com as subca-
tegorias já anunciadas. No entanto, faremos a apresentação
primeiramente a partir dos artigos e depois considerados as
teses e dissertações.
2. Subcategorias: Aproximação Política,

Aproximação Abrangente,
Aproximação Metodológica
A análise do material considerou as mesmas subcategorias

para artigos, teses e dissertações, no entanto, como a aná-
lise do material foi realizada separadamente dado as espe-
cificidades de cada gênero textual a seguir apresentamos o
que foi encontrado em cada um dos subgrupos.
Nos artigos que se propõem a tratar da implementação da
Lei, a subcategoria Aproximação Abrangente organizou ma-
terial que discorre sobre o tema em termos gerais, relatando
a história do processo de produção e instituição da mes-
ma, por vezes, recorrendo a história do movimento negro e
terminando no momento histórico da aprovação da legisla-
ção. Na segunda subcategoria foram incluídos os textos que
procuraram discutir a implementação da Lei na perspectiva
das políticas públicas, nesse sentido foram consideradas
as pesquisas e artigos que trataram do tema analisando as
ações do governo federal, de uma região brasileira, de uma
secretaria de educação estadual ou municipal ou mesmo de

159
uma escola. Já na terceira subcategoria estão presentes os
textos que focam a implementação da Lei em práticas peda-
gógicas citando área de conhecimento, materiais didáticos,
disciplinas ou procedimentos didáticos, ou seja, todas as
possibilidades de concretização didática da Lei em pauta.
No grupo Teses e Dissertações, nesta categoria foram iden-
tificadas (no período de 2003 a 2014) 49 trabalhos, entre
teses e dissertações, que versam sobre a legislação (im-
plementação, implantação, execução, etc.) e apresentam
algum tipo de consideração sobre a Lei em algumas regiões
do país. Do mesmo modo que os artigos o material foi or-
ganizado em três subcategorias: Aproximação Abrangente,
Aproximação Política e Aproximação Metodológica. Os tra-
balhos identificados nesta terceira categoria são aqueles que
delineiam uma análise específica com base em ações/prá-
ticas desempenhadas por um grupo escolar (ou de profes-
soras e professores; ou de sindicatos; ou grupo organizado,
etc.) que contribua para a valorização da cultura afro-brasi-
leira e africana no espaço escolar e, por consequência, cor-
responda aos preceitos estabelecidos pela Lei 10.639/2003.
Exemplo: A Escola Adinkra desempenhou, através da ação
de professores das disciplinas de História, Língua Portugue-
sa e Artes, oficinas para a confecção de histórias temáticas
sobre a resistência do negro brasileiro no período pós-aboli-
ção, organizando uma competição entre turmas diversas da
escola com essa proposta.
A segunda classificação, Política, abrangem os trabalhos
que versam sobre a constituição legal dos preceitos que ali-
mentam a esfera política, recorrendo para isso a um apa-
nhado histórico-político-social que explicitam as correntes
de pensamento (debates, congressos, encontros, etc.) que
convergiram na promulgação da Lei 10.639/2003 ou em to-
madas decisórias delas derivada. Exemplo: Os embates do

movimento negro, representado no congresso e no Ministé-
rio pelos deputados Jorge e Cacilda durante o ano de 2003
e 2004, resultaram na composição do Parecer 003 do Con-
selho Nacional de Educação de 10 de março de 2004, insti-
tuindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
As teses e dissertações que recorreram a análise centra-
da, também, em recorrência histórico-social sobre a escola,
instituição, grupo organizado etc., e que se utilizam de uma
construção linear de conquistas envolvendo a temática ra-
cial e a prática docente, se utilizando para isso de um painel
global e local e articulando prática e política sem deter-se
em um único aspecto específico, ficaram classificadas no
grupo Abrangentes. Como exemplo desse grupo podemos
citar: Como o quilombo Adrinkra contribuiu, atuando junto a
Escola Estadual M’adik, para a efetivação do preconizado
pela Lei 10.639/2003 no município de Cajuru.
Do total de 49 trabalhos (teses e dissertações) identificados
nos programas de pós-graduação em Educação no Brasil
sobre a Lei 10.639/2003, 22 foram classificados como Polí-
tica, 5 como Metodológica e 22, Abrangente. É interessante
verificar que há uma mudança significativa nas categorias
quando consideramos os artigos, pois nestes a subcatego-
ria mais representativa é a Metodológica, porém, nos dois
grupos a subcategoria Abrangentes possui um número sig-
nificativo de produção.
A seguir detalharemos as subcategorias considerando os
artigos e logo após apresentaremos as teses e dissertações.

161
2.1. A categoria: Lei 10.639/2003 em artigos A1 a B5
2.1.1. Aproximação Política
Os artigos incluídos nesta categoria são em menor número

12, é a menor subcategoria e dizem respeito a textos que
tratam da Implementação da Lei no que estamos chamando
de Aproximação Política, ou seja, buscam refletir sobre este
processo de modo mais amplo em um sistema de ensino,
uma escola ou uma análise regional. Cinco artigos deste
grupo são oriundos da Pesquisa Nacional “Práticas Pedagó-
gicas de Trabalho com Relações étnico-raciais na escola na
perspectiva da Lei 10.639/2003”, desenvolvida em 2009 em
parceria com pesquisadores das cinco regiões brasileiras.
Dois deles referem-se a região norte, um trata da pesquisa
nacional, um aborda os resultados no estado do Mato Gros-
so e outro trata da região Nordeste.
Todos reiteram a existência de ações em escolas conforme
a indicação obtida pela coordenação da pesquisa nacional,
entrevistam gestores, mas possivelmente pelo caráter da
pesquisa que teve o foco em escolas os textos apreendem
as práticas das escolas escolhidas e se tem pouco dados
sobre os sistemas de ensino como indutores de uma política
pública educacional na qual se inclui a perspectiva da edu-
cação para as relações étnico-raciais. Não há informações
sobre programas financiados pelas secretarias, compras de
materiais realizadas pelas escolas ou pelos próprios siste-
mas. Reitera-se a análise das práticas pedagógicas em tor-
no do tema.
O que se percebe no outro conjunto de textos desta cate-
goria é uma tentativa de se obter um quadro analítico mais
amplo no que tange a Implementação da Lei. Em grande
medida os estudos procuram apreender políticas municipais

e focam em como professoras e professores desses mu-
nicípios implementam a Lei. Por exemplo um dos estudos
buscou compreender como os professores de História do
ensino fundamental e médio de um município de São Paulo
de ensino trabalham com a Lei, ao fim, conseguiu dados de
29 professoras e professores e fez entrevistas com alguns.
Outro nesta mesma perspectiva seleciona professoras e
professores, gestoras e gestores e coordenadoras e coor-
denadores de 25 escolas de dois municípios de um estado
do centro-oeste. Também há um desses trabalho que tem
como sujeito da pesquisa a secretaria de um município do
estado da Bahia e professores de um curso de Pedagogia
Um desses artigos apresenta uma iniciativa rara, pois in-
vestiga uma cadeia de atores de uma secretaria municipal,
composto por um núcleo que trabalhava com o tema ERER,
além das diretorias e gerências de ensino do mesmo mu-
nicípio. Há também dentre eles um que buscou apreender
como a ERER estava sendo desenvolvida em parceria por
um sindicato de professores, uma universidade e a rede es-
tadual de São Paulo, na qual por meio de questionário se
interrogou 38 professores, 205 alunos e 44 escolas. Já outro
também investiga São Paulo e procura mapear as escolas
de um distrito no qual coletou informações de 17 docentes
dos anos iniciais do ensino fundamental e 4 gestores.
Apenas um deles embora não tenha feito referência a um
município específico foi incluído na categoria porque faz
uma reflexão interessante sobre a possibilidade da Educa-
ção a Distância se constituir como uma ferramenta para a
formação de professores em ERER. Tendemos a colocá-lo
na categoria genérico, no entanto, ele traz reflexões amplas
sobre a política estatal em relação a EaD e sua pertinência
para a Implementação da Lei o que entendemos que tenha
um caráter de política pública.

163
O que se observa nesta subcategoria é a recorrência de
estudos em municípios, com concentração maior no esta-
do de São Paulo. Mas, são ainda poucos os estudos que
procuram compreender a aplicação da Lei no viés da po-
lítica pública. São muito pequenas as referências, como já
dissemos ao campo teórico das políticas públicas, assim
como, as pretensões é de abarcar em larga escala obtendo
um quadro mais geral, um retrato da aplicação, mas talvez
pela ausência de domínio de pesquisadores e pesquisado-
ras na área de educação de instrumentos e ferramentas de
pesquisas quantitativas, as intenções acabam por não se
concretizar e os estudos que pretendiam analisar sistemas
educacionais, se restringem a grupos específicos de profes-
sores, ou mesmo de gestores, embora estes sejam sujeitos
minoritários nos textos.
2.1.2. Aproximação Abrangente
Esta subcategoria é composta de 26 artigos que tratam da

Implementação da Lei, porém o recorte das argumentações
são o que estamos chamando aqui de abrangente, na fal-
ta de um termo que melhor os defina. Trata-se de textos
que trazem reflexões importantes acerca da Lei, explicitam
o contexto histórico, político e as vezes econômico no qual
o tema se coloca.
Alguns fazem relatos sobre as ações políticas empreen-
didos pelo movimento negro até que institui a Lei. Outros
referem-se a importância da Lei. Outros apresentam argu-
mentos teóricos em defesa e sobre a pertinência de uma Lei
com estas características. Muitos dialogam com conceitos
importantes para o campo da ERER, tais como: raça, mul-

ticulturalismo, história da África, apresentam conteúdos ou
teóricos que podem respaldar a Implementação da Lei.
O foco central dos textos desta categoria é o movimento ne-
gro e seu protagonismo na luta contra o racismo brasileiro e
ao mesmo tempo a crítica ao Estado brasileiro que mesmo
com aportes teóricos e legais não conduz de modo satisfa-
tório a instituição da Lei.
2.1.3 Aproximação metodológica
Neste item apresentamos o resultado da análise de vinte

e nove artigos enquadrados na subcategoria Aproximação
Metodológica. Eles foram publicados em Revistas Qualis de
A1 a B5 no período de 2003 a 2014 e todos fizeram referên-
cia a Implementação da Lei 10.639/2003.
Assim sendo, o presente texto traz o que os/as autores/ras
que refletem acerca das possibilidades e desafios para a
inclusão da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no
currículo da educação brasileira em diferentes áreas do co-
nhecimento. Destacaram-se neste aspecto os campos de
História, Geografia, Língua Portuguesa, Artes, Matemática,
Ciências e Educação Física, ou seja, as áreas curriculares
nas quais mais se estuda a aplicação da Lei é justamen-
te aquelas citadas no artigo 26-A. A maioria apresenta re-
sultados de pesquisas e/ou de experiências realizadas em
instituições de Educação Básica, apenas experiências que
discutem um tratou de ações em um Centro de Educação
Especial, outro em um curso técnico e também investigou
um museu. Este quadro nos leva a pensar que embora o
Parecer 03/2004 do CNE amplie consideravelmente a pers-
pectiva que está colocada no artigo, as pesquisas e as práti-
cas concentram-se no que está posto somente na Lei o que

165
limita a implementação de uma educação antirracista, mas
é coerente com a perspectiva que se colocam que é investi-
gar tão somente a Lei.
Destaca-se de modo recorrente críticas relacionadas às re-
lações étnico-raciais vigentes, a necessidade de construção
de uma identidade positiva para as negras e os negros, res-
salta-se também as contribuições do movimento negro, pro-
blematiza-se o racismo, o preconceito, a discriminação racial,
o mito da democracia racial, o eurocentrismo, a ideologia de
branqueamento, e a pedagogia racista. Esses temas encon-
trados contribuem para o debate sobre a complexidade das
relações étnico-raciais na sociedade brasileira. A produção
problematiza a escolha dos conteúdos curriculares que não
incluem temas relativas a história e cultura afro-brasileira e
africana, mas detalham pouco o que seriam estes conteú-
dos. No entanto, não há dúvidas sobre a perspectiva com
a qual os textos trabalham, mesmo quando não citam as
autoras e os autores tratam-se de análises que compreen-
dem o currículo e suas práticas como espaços de poder e
conflito, como já dito por Tomaz Tadeu da Silva (2010, p. 16)
pensam-no como “territórios contestados” e. nesse sentido,
operam a partir das teorias críticas ou pós-críticas. Alguns
poucos apresentam como amparo teórico as perspectivas
descolonizadoras.
A riqueza desse tipo de artigo é que deles podemos apreen-
der os tipos de recursos que estão sendo utilizados para a
materialização do que os próprios trabalhos estão chaman-
do de Implementação da Lei 10.639/2003. Podemos pela
leitura do material afirmar que nesta perspectiva há expe-
riências que abarcam da educação infantil até o ensino mé-
dio e a educação profissional. Apenas um faz referência ao
ensino superior, ou seja, a instituição de disciplinas ou como
as universidades têm respondido a demanda para dar cabo

da legislação que indica que a ERER deve estar presente
também na formação inicial ainda é um campo pouco vi-
sitado tanto no que diz respeito às pesquisas quanto aos
próprios relatos de experiência.
Contudo, um número considerável de artigos, especial-
mente da revista África e Africanidades, relata experiências
realizadas em sala de aula com crianças, jovens e adultos.
Talvez pelo fato de não serem resultados de pesquisa há
pouco embasamento teórico-metodológico e a centralidade
está em descrever o trabalho realizado. Assim, encontrou-
-se exemplos de experiências práticas desenvolvidas em
ambientes escolares, como a apresentação de uma ativi-
dade em que a professora expõe de maneira lúdica para as
crianças a fauna africana, na disciplina de Educação Artísti-
ca, utilizando-se de fotos, mapas e outros materiais, conse-
guindo assim colocar as crianças em contato com a diversi-
dade cultural, porém reiterando o foco em uma imagem de
África “selvagem”.
Outros relatos de práticas apresentaram que a implemen-
tação da Lei se deu pela discussão sobre o pertencimento
à identidade negra, estímulo às crianças negras a se auto
identificarem de forma positiva, o respeito às diferenças e
questionamento do preconceito. Para atingir este propósi-
to utilizaram diferentes materiais didáticos: desenhos ani-
mados, exibição de filmes, globo terrestre, mapas e livros.
Analisa-se que as práticas encontradas, principalmente com
crianças da educação infantil e dos anos iniciais da edu-
cação básica, possuem muitas semelhanças. O filme mais
citado para o trabalho com crianças foi Kiriku e a feiticeira,
por exemplo. Enquanto que quando citadas obras literárias
há uma diversidade maior. Foram nominadas: Bruna e a ga-
linha d’Angola, As tranças de Bintou, Ana e Ana, Histórias
da Preta, Menina Bonita do Laço de Fita, O mito de Odé o

167
caçador, Chuva de Manga, Krokô, Galinhola e a Negrinha,
O cabelo de Lelê, Bichos da África 1,2,3, Olhar a África e ver
o Brasil, sem citar qual volume, por exemplo. Alguns desses
livros, como é o caso do Menina Bonita do Laço de Fita, já
bastante criticado por alguns estudiosos da área de litera-
tura afro-brasileira. Além desses materiais, há descrição de
atividades como: confecção de bonecos de pano, produção
de teatro, vídeos, uso de CDs. A identificação dos livros e
filmes por títulos é algo que acontece pouco na descrição
das experiências, em geral, diz-se que usou esse tipo de
material, porém não há nenhuma consideração crítica ou
justificativa sobre a escolha.
Em relação aos artigos que relatam práticas de implemen-
tação da Lei no Ensino Fundamental e Médio, se sobressaí-
ram as práticas realizadas por meio de projetos, elaboração
de áudio e livro, realização de debates, apresentações cul-
turais de música de origem negra, produção de poesia, de
contos e dissertações e também realização de evento. Os
trabalhos apresentam como objetivos despertar nos alunos
a reflexão sobre preconceitos e intolerância religiosa, sendo
algumas atividades abertas à comunidade. Outras ativida-
des foram realizadas em praças, bairros e na própria es-
cola, como: exibição de filmes alguns citados foram: Vista
a minha pele, Quilombo, Uma onda no mar, Xica da Silva,
Cafundó, Ó pai Ó, Narradores de Javé, Kiriku e a Feiticeira,
Querô, N’Zinga e documentários como: Olhos azuis e Me-
ninos do tráfico. Além disso, são relatadas atividades como:
capoeira, grafite, hip-hop, recital de poesia, teatro, culiná-
ria, desfiles, exposição de arte, conferências e minicursos
abertos à comunidade. Alguns relatos de experiência focam
em ações que trazem para os estudantes exemplos de líde-
res negros, contribuições dos africanos para a cultura bra-
sileira, as personalidades negras na sociedade brasileira e

suas marcas na engenharia, na medicina, na geografia e na
literatura brasileira. Além de organização de exposição de
fotos de negros de forma positiva e visitas à comunidade
quilombola.
Outro aspecto que vale menção é que nestes textos os con-
teúdos citados propriamente ditos, isto é, temas que são
mais comuns de serem encontrados em propostas peda-
gógicas são prioritariamente da área de História, mas como
foco podemos dizer emancipatório, tais como: a conquista
da América pelos europeus, objetivos da colonização, ca-
racterísticas do continente africano, tráfico negreiro, a im-
portância da mão de obra africana nos períodos colonial e
imperial, o processo da abolição em 1988. Enfocou-se te-
mas como: a Guerra de Canudos, Cangaço no Nordeste, A
Revolta da Vacina, A Guerra do Contestado, A Revolta da
Chibata e o Movimento Operário de São Paulo - essas abor-
dagens, segundo os relatos, permitiram uma reflexão por
parte dos alunos sobre a construção da história pelos mar-
ginalizados, principalmente pelos afrodescendentes.
Discutiu-se também a diferença entre escravidão e sistema
escravista, além do fato da África ser considerada o berço
da humanidade, desenvolveu-se atividades de pesquisa so-
bre as contribuições africanas na formação do idioma nacio-
nal, o funcionamento da sociedade açucareira, a fuga dos
negros, revoltas, formação de quilombos e a sua estrutura,
tratou-se da figura do capitão do mato e os grandes líderes
do quilombo dos Palmares, trabalhou-se com o documento
– Tratado dos escravos levantados – ocorrido na Bahia em
1789, no qual os cativos negociavam melhores condições
de trabalho para retornarem às atividades, a urbanização
que ocorreu na região de Minas Gerais e o processo de ex-
tração de pedras preciosas e os processos de alforria, e as
estratégias utilizadas pelas mulheres para alcançar sua li-

169
berdade e de sua prole. Abordou-se também a escravidão
urbana e as suas peculiaridades.
Um ponto que vale ser ressaltado sobre a implementação
da Lei encontrado nos artigos analisados é a execução da
lei em espaço não formal de educação, como o museu, que
pode educar por meio das sensibilizações, da comunicação
dialógica. Comunicando e produzindo significado a partir de
objetos, exposições, contribuindo para um novo olhar histó-
rico sobre o legado africano, mas a maior parte das expe-
riências estão centradas no interior das escolas.
Outro aspecto importante da análise dos artigos é a reflexão
acerca dos desafios da Implementação da lei 10.639/2003,
dentre eles aponta-se a necessidade de inserir na matriz
curricular e cursos na área de humanidades por meio de
abordagem multidisciplinares de temas relacionados a his-
tória e cultura afro-brasileira e africana. A necessidade de
união entre família, comunidade e escola para o sucesso de
atividades relacionados ao tema.
Além disso, boa parte dos textos recomenda como solução
para implementar a lei à formação de professores. Segundo
as autoras e os autores, para promover uma educação an-
tirracista, necessita-se que os docentes disponham de infor-
mações e conhecimentos estratégicos que possibilitem um
melhor entendimento do racismo, da história da África e prin-
cipalmente das trajetórias dos movimentos sociais negros.
Com relação específica à África, argumentam que é urgente
superar a falta de conhecimentos sobre o continente e suas
tradições, muitas das quais inerentes à formação da população
brasileira. Alertam, também há que se ter cuidado para não se
correr o risco ao se tratar da História da África e da cultura
afro-brasileira de idealizá-las, naturalizá-las ou estigmatizá-las.
Por fim, é preciso considerar que ainda há muitos desafios a
serem superados na execução da lei 10.639/2003, para que

se alcance o objetivo, mas há que se reconhecer nos pes-
quisadores desses artigos analisados o protagonismo dessa
caminhada tão importante na mudança da sociedade brasi-
leira, que traz elementos à população negra para o seu em-
poderamento, para o combate ao racismo, e aos discursos
eurocêntricos que contribuem para que a população negra
não tenha alcançado ainda a igualdade de oportunidades.
Há predominância nas áreas de conhecimento de História,
Língua Portuguesa, Literatura, Artes, o que indica uma re-
dução da aplicação das normativas legais concernentes à
educação antirracista tão somente ao artigo 26-A, tomando
pouco como referência o Parecer 03/2004 que apresenta
os princípios de uma educação antirracista que deles pode-
-se depreender ações para todas as etapas, modalidades,
áreas de conhecimento e campos de experiência.
As modalidades devem ser investigadas quanto ao foco e
o trabalho com a normativas legais que propõe o ensino
de história e cultura afro-brasileira, africanas e indígenas.
Nesse sentido, é necessário superar uma abordagem ampla
da ERER e buscar as especificidades de cada modalidade.
Para a investigação das etapas no que tange a implemen-
tação da Lei precisamos dar visibilidade a cada área do co-
nhecimento o que solicitará necessário maior investimento
das pesquisadoras e dos pesquisadores na constituição de
campos epistemológicos de cada área do conhecimento e
das práticas delas decorrentes.
Outro aspecto do ponto de vista geral dos textos é que não
há definição do conceito de Implementação, embora, o ter-
mo seja muito utilizado e tenha um estatuto teórico no âm-
bito das políticas públicas, bem como, na produção sobre
políticas educacionais em parte significativa dos materiais
analisados não há nenhuma referência ao conceito. Para
Maria da Graça Rua (s/d., s.p.):

171
A implementação pode ser compreendida como o
conjunto de ações realizadas por grupos ou indivídu-
os de natureza pública ou privada, as quais são dire-
cionadas para a consecução de objetivos estabeleci-
dos mediante decisões anteriores quanto a políticas.
Em outras palavras, trata-se das ações para fazer
uma política sair do papel e funcionar efetivamente.
Este processo precisa ser acompanhado, entre ou-
tras coisas, para que seja possível identificar porque
muitas coisas dão certo enquanto muitas outras dão
errado entre o momento em que uma política é for-
mulada e o seu resultado concreto.3
Pelas leituras realizadas, a perspectiva sobre implementa-

ção se aproxima do conceito acima, mesmo que ele não
esteja sistematicamente formulado nos textos, pois em sua
maioria o que buscam é compreender ações que foram rea-
lizadas seja a instituição da Lei, seja para sua efetivação.
Constatamos que, embora sejam gênero textuais distintos,
as subcategorias quando analisadas nas teses e disserta-
ções, apresentam conteúdos similares aos que foram en-
contrados nos artigos, no entanto, pela própria especificida-
de deste material outros campos de análise se sobressaem,
tais como metodologia, objetivos, sujeitos investigados. A
seguir, nos deteremos a alguns detalhes deste material para
melhor elucidação das distinções e semelhanças que os dois
grupos apresentam tendo em vista que possuem a mesma
proposição: discutir a Implementação da Lei 10.639/2003.
3. A categoria: Lei 10.639/2003 em teses e

dissertações
O trato com as Teses e Dissertações nos permitiram cons-

truir algumas bases de análises sobre o tema em tela e
3 Disponível em: <https://goo.gl/dH7y3X>. Acesso em 12 set. 2016.

para elucidar tais bases a apresentação está dividida em
dois momentos: a primeira delas traz uma classificação que
esmiúça os conteúdos empíricos apresentados nos traba-
lhos, bem como, seus objetos de pesquisa e a identificação
do que e de onde falam. Na sequência, é apresentado as
recorrências metodológicas, em uso nas pesquisas, os ob-
jetivos que as guiam, os principais teóricos, bem como as
propostas apresentadas por estas pesquisas no que tange
ao objetivo da categoria.
Os tópicos seguintes abordam como esses trabalhos se ar-
ticulam em seus objetivos de investigação e, através da ex-
posição das metodologias, dos locais de onde se fala (muni-
cípio e natureza da escola), e das propostas apresentadas,
como analisam a educação para as relações étnico-raciais
e, principalmente, como concebem a implementação da Lei
10.639/2003.
3.1 Aproximação Política
Este grupo está composto por 3 teses e 15 dissertações,

totalizando 18 trabalhos. Deste total temos que 33% (6 tra-
balhos) apresentam uma pesquisa centrada num apanhado
geral da Lei 10.639/2003, mantendo um diálogo entre po-
líticas internacionais e a formação de uma política nacio-
nal para a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER).
Estes trabalhos foram subgrupados com a nomenclatura
Macro, conforme está apresentado na primeira coluna do
Quadro 1. Os outros 67%, denominados de Micro na escala,
expõem como municípios e unidades federativas do Brasil
desenvolveram ações para cumprir o preconizado pela Lei
10.639/2003 na cobertura educacional de suas jurisdições
administrativas.

173
Quadro 1. Abrangência e objeto das pesquisas do Grupo Político
Subgrupo Abrangência Objeto Órgão

As pressões sociais que Congresso Nacional e Senado
Nacional
aparecem na formulação legal Federal
Ministério da Educação/
Nacional Diversidade como política
Congresso Nacional
Nacional Orientações sobre a ERER para Ministério da Educação/Secadi

a EJA
Macro
Secretaria de Educação Básica/
Nacional
Raça e Classe nas escritas legais Secad
Nacional Ministério da Educação

Parecer CP/MEC 001 e 003/2004
Nacional Discursos da Câmara Federal Congresso Nacional

sobre a ERER
Município de Belo Ações do Movimento Negro em Secretaria Municipal de

Horizonte (MG) paralelo a construção legal Educação
Ações desempenhadas pela
Município de São Secretaria Estadual e Municipal
Secretaria Municipal para cumprir
Paulo (SP) de Educação
a Lei 10.639/2003
Município de Rio Como o município cumpriu os Secretaria Municipal de
Claro (SP) preceitos da Lei 10.639/2003 Educação
Município de Como o município cumpriu os Secretaria Municipal de
Campinas (SP) preceitos da Lei 10.639/2003 Educação
Município de Como o município cumpriu os Secretaria Municipal de
Petrópolis (SP) preceitos da Lei 10.639/2003 Educação
Aparato legal do estado no pré e
Estado de Secretaria Estadual de
pós Lei 10.639/2003 no que se
Sergipe Educação
refere a ERER
Micro
Relação entre Movimento e
Secretaria Estadual de
Estado da Bahia ações estaduais para efetivação
Educação
da ERER
Secretaria Estadual de
Estado de Como o estado concretiza a
Educação e Ministério Público
Pernambuco ERER
Estadual
Estado do Como o estado concretiza a Secretaria Estadual de
Maranhão ERER Educação e Fórum
Município de Como o município cumpriu os Secretaria Municipal e Estadual
Curitiba (PR) preceitos da Lei 10.639/2003 de Educação
Como o município realizou a
Município do Secretaria Municipal de
ERER entre os anos de 2005 e
Recife (PE) Educação
2008
Município do Como foi implantado a ERER na Secretaria Municipal e Estadual
Recife (PE) educação municipal de Educação
FONTE: Elaborado por Wilker Solidade e Maysa Ferreira, dados da planilha categoria: Lei 10.639/2003
Coletados pela Pesquisa Nacional – O estado da Arte – Educação para as Relações étnico-raciais
2016.

Como podemos constatar, no grupo Micro pelos objetivos
apresentados e locais de estudo também nas teses e dis-
sertações, assim como se deu nos artigos, se repete a aná-
lise na subcategoria Aproximação Política de predominância
em políticas municipais, no entanto, há um número maior de
pesquisas estudando a Implementação da Lei em estados e
neste caso a predominância de análise são em estados do
Nordeste e não do Sudeste como vimos nos artigos.
Quanto a análise Macro, acentua-se as pesquisas que ana-
lisam a ação do Ministério da Educação ou discutem o pro-
cesso de alteração da LDB. Há, como dissemos, poucos tra-
balhos neste grupo que tratam de análise da política no que
se refere às definições orçamentárias, gasto público com
ERER ou instituições de programas na Lei Orçamentária
destinados a Implementação da Lei. Consideramos que isto
se constitui como uma ausência no que tange a análise da
ERER como política pública e uma fragilidade do campo de
estudos, pois sobre políticas públicas há vários estudos que
analisam o gasto do governo com determinados programas,
tais como: Dinheiro Direto na Escola, Programa de Desen-
volvimento Direto na Escola, Programa Universidade Para
Todos – Prouni, dentre outros. Sendo raras as pesquisas
que buscam compreender como as normativas para uma
(re)educação das relações étnico-raciais permeiam ou não
tais programas.
Nossa hipótese sobre isso já foi aventada as pesquisadoras
e os pesquisadores da área concentram-se em discutir o
Currículo, ou seja, o que está posto na LDB no artigo 26-A e
não recorrem a outros instrumentos normativos que também
tratam da constituição da educação antirracista como um
direito à educação.

175
3.2 Aproximação Metodológica
Para essa classificação, de acordo com os critérios esta-

belecidos, encontramos 6 dissertações de mestrado. Todas
elas propuseram evidenciar como o processo de construção
valorativo da cultura afro-brasileira e africana se deu den-
tro de um espaço escolar específico, retratando a partir de
experiências focais, quais as principais tensões e entraves
para o desenvolvimento de práticas centradas no previsto
na Lei. Neste grupo, dois estados destacam como local es-
tudado, sendo a ação de professores e alunos os principais
sujeitos investigados. Como podemos conferir no quadro a
seguir.
Quadro 2. Local do qual se fala nas pesquisas da subcategoria

Aproximação Metodológica
Unidade Natureza da
Município Nível Sujeitos
Federativa Escola
Marília Escola Estadual Ensino Fundamental Alunos

Ensino Fundamental
Santo André Escola Estadual Professores
e Médio
São Paulo São Carlos Escola Municipal Educação Infantil Professores

Professores e
São Paulo Escola Municipal Ensino Médio
Alunos
Ensino Fundamental
Ribeirão Preto Escola Estadual Professores
e Médio
Mato Grosso
Campo Grande Escola Estadual Ensino Médio Professores
do Sul
FONTE: Elaborado por Wilker Solidade e Maysa Ferreira, dados da planilha categoria: Lei
10.639/2003 Coletados pela Pesquisa Nacional – O estado da Arte – Educação para as
Relações étnico-raciais 2016.
Neste agrupamento, novamente o estado de São Paulo é o

que mais aparece, seguido do Mato Grosso do Sul, dados
próximos aos obtidos entre os artigos na mesma subcatego-
ria. No entanto, neste caso são escolas estaduais o foco das

pesquisas. Porém, reitera-se os professores como sujeitos e
alunos em menor escala. Quanto a etapa novamente é o en-
sino fundamental sem especificar se os anos iniciais ou os
finais a prioridade dos estudos e, as vezes, articuladamente
identifica-se o ensino médio, tendo as disciplinas “clássicas”
de abordagem da ERER, qual seja História, Língua Portu-
guesa, Arte e em alguns casos a novidade que é Educação
Infantil. Por isso vale o destaque para uma pesquisa reali-
zada sobre o município de Santo André/SP que se concen-
tra nas possibilidades de aplicação dos saberes africanos
e afro-brasileiros na disciplina de Educação Física e outro
produzido em São Carlos/SP que diferentemente da maioria
elege a Educação Infantil como etapa a ser estudada cen-
tra-se sobre a Educação Infantil tal prática.
3.3 Aproximação Abrangente
Dos 25 trabalhos que compõem essa classificação, todas

são dissertações de mestrado e, destas, 76% retratam pes-
quisas que partem do espaço escolar para evidenciar práti-
cas de valorização da Educação das Relações Étnico-Racial
por parte de professores ou ações estipuladas pela prefei-
tura local, como veremos a frente. Os 24% que destoam
desse modelo apresentam duas pesquisas diferentes: uma
realiza a revisão dos trabalhos já realizados no Brasil sobre
práticas envolvendo a Lei 10.639/2003, através do banco
de dados da CAPES, pontuando avanços e retrocessos na
concretização da Lei. Outro, traz um estudo de caso rea-
lizado em uma Instituição Privada de Ensino Superior em
Belo Horizonte para a formação de docentes em Pedagogia
e História, expondo as limitações curriculares da formação
inicial e o papel crítico do futuro docente frente a temáti-

177
ca. Dois trabalhos analisam as ações derivadas da Diretoria
Regional de Ensino do estado de São Paulo para verificar
como este órgão se articula para estimular práticas em es-
colas do município de São Paulo, com foco nos os professo-
res um deles e o outro com enfatizando os coordenadores
pedagógicos.
Uma das pesquisas por meio de grupo focal com profes-
sores que realizaram formação continuada ofertada pelo
estado da Bahia, analisa como estes reinterpretam a Lei
10.639/2003 em suas falas e por fim, um último trabalho
dentro deste agrupamento examina a fala dos professores
que participaram de uma formação continuada oferecida
pelo estado do Mato Grosso, em Cuiabá, os porquês da rea-
lização de práticas de valorização cultural afro-brasileiro no
cotidiano escolar.
Os trabalhos que partem da sala de aula (76%) foram pro-
duzidos com recorte espacial centrado em 12 Unidades da
Federação e, em sua grande maioria, falam de escolas pú-
blicas gratuitas que ofertam o nível do Ensino Fundamental
e estão localizadas no perímetro urbano das capitais esta-
duais, conforme Quadro 3.
Como se pode ver no quadro, multiplica-se nesta subcate-
goria quando se trata de análises mais abrangente o lugar
de fala destes pesquisadores/ras. Além de ampliar o núme-
ro de estados que já apareceram antes, há uma variação
regional: Sul e Nordeste agora contam com pesquisas, em-
bora São Paulo continue registrando maior número, neste
agrupamento está empatado com Rio de Janeiro, cada um
com três pesquisas. Novamente, repete-se abrangência no
ensino fundamental, seguido do ensino médio e encontra-
-se equilibrado o foco em escolas municipais e estaduais.

Quadro 3. Local do qual se fala nas pesquisas da subcategoria
Aproximação Abrangente
Unidade Natureza da
Federativa Município Escola Nível
Barra da Chaça Escola Estadual Ensino Fundamental
Bahia
Feira de Santana Escola Estadual Educação de Jovens e Adultos
Escola Classe Educação Infantil e Ensino
Ceilândia
Distrito Federal (pública) Fundamental
Brasília Escola Publica Ensino Médio
Ensino Fundamental + Ensino
Guarujá Escola Municipal
Médio
São Paulo São Paulo Escola Municipal Ensino Fundamental
São Bernardo do
Escola Municipal Ensino Fundamental
Campo
Paraíba João Pessoa Escola Municipal Ensino Fundamental
Governador
Minas Gerais Escola Municipal Ensino Fundamental
Valadares
Rio de Janeiro Escola Estadual Ensino Fundamental
Ensino Fundamental e Ensino
Rio de Janeiro Escola Estadual
Rio de Janeiro Médio
Ensino Fundamental e Ensino

Rio de Janeiro Escola Estadual
Médio + Projeto externo
Pernambuco Recife Escola Estadual Ensino Fundamental
Rio Grande do
Porto Alegre Escola Estadual Ensino Fundamental
Sul
Maceió Escola Estadual Ensino Fundamental

Alagoas
Maceió Escola Privada Ensino Fundamental
Mato Grosso Dourados Escola Municipal Ensino Fundamental

do Sul
Campo Grande Escola Municipal Ensino Fundamental
Santa Catarina Florianópolis Escola Estadual Ensino Médio
Maringá Escola Estadual Ensino Fundamental e Médio
Paraná
Toledo Escola Estadual Ensino Médio

179
Destaca-se o baixo investimento em pesquisas em escolas
privadas. Registrou-se apenas uma com foco em escolas
com este caráter. Os dados revelam que há preocupação
em compreender como a Lei está sendo trabalhada e ques-
tionar os processos pelos quais as escolas instituem ou não
ações que a materializem, no entanto, a educação infantil,
a educação de jovens e adultos e as distintas modalidades
ainda não tem registros significativos de reflexão acadêmi-
ca, no material levantado pela Pesquisa Nacional.
Vale sempre lembrar que essas pesquisas nem sempre cap-
turam todas as produções realizadas, por falhas nos bancos
de dados das universidades ou nas instituições de fomento
de pesquisa, mas a quantidade de material coletado pode
sim nos indicar que há concentração de estudos em mes-
mas etapas da educação básica.
4. O que querem investigar e o que investigam

quando tratam da Lei 10.639/2003
As 49 teses e dissertações que compõem o corpo geral da

pesquisa a partir dos objetivos propostos foram subclassi-
ficação com o propósito de facilitar uma aproximação mais
detalhadas. Para isso criamos os seguintes subgrupos: Re-
visão da Produção, engloba os trabalhos cujo objetivo geral
foi realizar um levantamento dos trabalhos acadêmicos so-
bre a ERER e seu enfoque foi um apanhado histórico que
antecede a conquista da Lei 10.639/2003 em nível nacional
ou regional. A outra subcategoria foi chamada de Ação Es-
tatal, para as pesquisas que se centraram sobre as ações
desempenhadas pelo governo para atingir o preconizado
pela Lei em âmbito federal, estadual ou municipal. Seguido
de Cotidiano Escolar, pesquisas que objetivaram identificar

as atividades desempenhadas pelas escolas para inserir
em seu ambiente/espaço/cotidiano práticas antirracista e
que, de certa maneira, atendesse o preconizado pela Lei
10.639/2003. Além disso, temos Formação Docente, pes-
quisas que enfatizam a formação (inicial e continuada) de
professores para atuar na rede pública de ensino, focando
em como estas trabalham a Lei e Prática Docente, os que
discutem ações realizadas por professores para executar o
estabelecido pela Lei 10.639/2003 e ainda Fala Docente, ex-
põe a compreensão e a opinião dos professores sobre a Lei
e sua relação com o papel social da escola; e, por fim, Fala
Discente traz as percepções dos alunos sobre o trabalhado
na escola referente a temática étnico-racial. Considerando
esta organização temos a seguinte síntese dos trabalhos
analisados no que se refere a relação entre os objetivos de
cada grupo de classificação:
Tabela 1. Subclassificação dos trabalhos com base nos objetivos

Subclassificação
Classificação Ação Revisão da Cotidiano Formação Prática Fala Fala
Estatal Produção Escolar Docente Docente Docente Discente
Abrangente 2 2 12 1 6 2 0
Metodológica 0 0 3 0 1 1 1
Política 13 2 3 0 0 0 0
Total 15 4 18 1 7 3 1
A variação das subcategorizações nos mostram que é possí-

vel discutir a Implementação da Lei sob diferentes perspec-
tivas e as pesquisas estão sendo realizadas com foco mais
intenso naquelas que chamamos de Abrangente quando se
trata de cotidiano escolar, há pouca revisão de literatura e
uma quantidade significativa de foco no espaço cotidiano.

181
Porém, ao eleger a escola como locus de pesquisa, é o pro-
fessor e sua voz o que mais tem sido ouvido. Os discentes
ainda não se constituem como sujeitos privilegiados para
tratar da ERER e como não poderia deixar de ser o foco
estatal encontra-se naqueles que foram agrupadas na cate-
goria Política.
Com base nessa subclassificação a partir dos objetivos,
separamos os trabalhos e analisamos as metodologias
anunciadas para realização da pesquisa. O resultado dessa
análise, com base na sintetização das ideias apresentadas,
está dividido nas Tabelas 2, 3 e 4 a seguir.
Tabela 2. Subclassificação dos trabalhos do Grupo Político em

relação a Metodologia
Metodologias Subclassificações
(práticas e Ação Revisão da Cotidiano Formação Prática Fala Fala
Total
métodos) Estatal Produção Escolar Docente Docente Docente Discente
Estudo de caso 0 0 0 0 0 0 0 0
Estudo Etnográfico
0 0 0 0 0 0 0 0
(etnografia)
Entrevistas 4 1 1 0 0 0 0 6
Entrevistas
4 0 1 0 0 0 0 5
semiestruturadas
Observação 0 0 0 0 0 0 0 0
Conversa Informal 0 0 0 0 0 0 0 0
Questionários 1 0 0 0 0 0 0 1
Revisão de
6 1 2 0 0 0 0 9
Bibliografia
Análise do
4 0 0 0 0 0 0 4
Conteúdo
Análise documental 8 1 3 0 0 0 0 12
Análise do Discurso 1 1 0 0 0 0 0 2
Grupo Focal 0 0 0 0 0 0 0 0
Pesquisa
1 0 0 0 0 0 0 1
participativa
Análise
1 0 0 0 0 0 0 1
Comparativa
Ciclo de Políticas 0 0 1 0 0 0 0 1
Pesquisa Ação 0 0 0 0 0 0 0 0
10.639/2003 Coletados pela Pesquisa Nacional – O estado da Arte – Educação para as Rela-
ções étnico-raciais 2016.

A análise documental e as entrevistas são os recursos me-
todológicos mais anunciados nas pesquisas dado que es-
tas tratam de análise de Estado nos parecem adequados.
Além desses são anunciados segue-se a revisão bibliográ-
fica, mas que não se caracterizam por tipos, como estado
da arte. Trata-se mais do investimento da pesquisadora e
do pesquisador de aproximação do seu tema. Para pes-
quisas que pretendem investigar a execução de políticas a
análise documental de fato é bastante profícua, bem como,
ouvir gestores neste processo. Entretanto como já aponta-
do em outros momentos desta análise, percebe-se pouco a
presença dos instrumentos teóricos próprios do campo das
políticas. Pesquisas comparativas ou de cunho quantitativo
não são muito presentes.
Quanto às pesquisas da subcategoria Aproximação Meto-
dológica observamos que há uma fragilidade metodológica,
como se pode conferir na tabela 3 em relação aos trabalhos
nesta subcategoria. Chama-nos a atenção o fato de que
poucas pesquisas se utilizam de observação, visto que mui-
tas delas têm como foco o campo metodológico. No entanto,
é coerente com os dados que se apresentam o alto uso de
entrevistas e professores como sujeitos principais, ou seja,
o levantamento sobre as metodologias de Implementação
da Lei não está sendo realizado pela inserção do pesquisa-
dor no ambiente escolar. São os relatos dos professores a
fonte de informação. Isso por si só não se constitui um pro-
blema, mas nos aponta uma característica do campo que
precisa ser repensada, pois como há inúmeras críticas ao
tipo de trabalho desenvolvido no que tange a Implementa-
ção da Lei, evidentemente, que necessitamos de pesquisas
que possam acompanhar in loco e por tempo significativo
a execução dos professores de práticas com tal perspec-
tiva para adensar elementos a esta crítica e também para

183
colaborar na proposição de práticas emancipatórias neste
campo.
Tabela 3. Subclassificação dos trabalhos da subcategoria Meto-

dológica em relação à Metodologia.
Metodologias Subclassificações
(práticas e Ação Revisão da Cotidiano Formação Prática Fala Fala
métodos) Total
Estatal Produção Escolar Docente Docente Docente Discente
Estudo de caso 0 0 0 0 0 0 0 0
Estudo Etnográfico
0 0 0 0 0 0 0 0
(etnografia)
Entrevistas 0 0 1 0 1 2 0 4
Entrevistas
0 0 1 0 0 0 0 1
semiestruturadas
Observação 0 0 1 0 0 0 0 1
Conversa Informal 0 0 0 0 0 0 0 0
Questionários 0 0 0 0 0 0 0 0
Revisão de
0 0 3 0 1 1 0 5
Bibliografia
Análise do Conteúdo 0 0 0 0 0 0 0 0
Análise documental 0 0 1 0 0 0 0 1
Análise do Discurso 0 0 0 0 0 0 0 0
Grupo Focal 0 0 0 0 0 0 0 0
Pesquisa
0 0 0 0 0 0 0 0
participativa
Análise Comparativa 0 0 0 0 0 0 0 0
Ciclo de Políticas 0 0 0 0 0 0 0 0
Pesquisa Ação 0 0 0 0 0 0 1 1
10.639/2003 Coletados pela Pesquisa Nacional – O estado da Arte – Educação para as Rela-
ções étnico-raciais 2016.
Para a subcategoria Aproximação Abrangente, verificamos

uma dispersão maior de metodologias, há estudos de caso,
etnografia, análise de discurso, enfim pela própria caracte-
rística deste agrupamento encontramos uma diversificação
de procedimentos metodológicos, mas as entrevistas conti-
nuam tendo um papel central para a apreensão do que se
intitulou Implementação da Lei.

Tabela 4. Subclassificação dos trabalhos da subcategoria Abran-
gente em relação a Metodologia
Subclassificações
Metodologias (práticas e
Ação Revisão da Cotidiano Formação Prática Fala
métodos) Total
Estatal Produção Escolar Docente Docente Docente
Estudo de caso 1 0 2 0 0 0 3
Estudo Etnográfico
1 0 2 0 0 0 3
(etnografia)
Entrevistas 1 0 6 1 5 0 13
Entrevistas
0 0 5 0 1 0 6
semiestruturada
Observação 1 0 2 0 0 0 3
Conversa Informal 1 0 1 0 0 0 2
Questionários 1 0 2 1 5 0 9
Revisão de Bibliografia 1 2 6 0 1 1 11
Análise do Conteúdo 0 0 4 0 0 1 5
Análise documental 0 0 3 0 2 0 5
Análise do Discurso 0 0 1 0 1 0 2
Grupo Focal 0 0 0 0 1 0 1
Pesquisa participativa 0 0 0 0 1 0 1
Análise Comparativa 0 0 0 0 0 0 0
Ciclo de Políticas 0 0 0 0 0 0 0
Pesquisa Ação 0 0 0 0 0 0 0
FONTE: Elaborado por Wilker Solidade e Maysa Ferreira, dados da planilha categoria: Lei 10.639/2003
Coletados pela Pesquisa Nacional – O estado da Arte – Educação para as Relações étnico-raciais
2016.
O que podemos apreender destas tabelas e quadros é que

as metodologias mais utilizadas em pesquisas que tratam da
Lei 10.639/2003 faz uso de entrevistas independentemente
do que ser conhecer seja uma experiência pedagógica, seja
o desenvolvimento de uma política. Os sujeitos prioritários
são os professores e a etapa educacional mais visitada é o
ensino fundamental.
Esses dados apontam que existe ainda um amplo espec-
tro a ser coberto pelas pesquisas. Análise orçamentária,
por exemplo, desenvolvimento de instrumentos que captu-
rem em larga escala a Implementação da Lei. Para isso é
necessária a definição de indicadores basilares de ERER

185
para cada uma das etapas da educação e para cada uma
das modalidades de educação, sem o quais a avaliação
desta política. O Plano Nacional de Implementação da Lei
10.639/2003 lançado em 2013 ainda que estabeleça me-
tas específicas para cada um dos entes federados não têm
servido como referência para a discussão das políticas ins-
tituídas pelos municípios em relação a ERER. Os que se
tem são ações dispersas que não chegam a constituir um
repertório de políticas públicas para exemplificar a Imple-
mentação da Lei.
Além disso, parece-nos altamente recomendável nos de-
bruçarmos sobre cada área de conhecimento e a exemplo
da Base Nacional Comum que definirá conteúdos especí-
ficos a serem trabalhados em toda a educação básica as
pesquisas devem apontar em cada área de conhecimento e
como campo de experiência o que deveria ser considerado
ações de Implementação da Lei do ponto de vista do con-
teúdo disciplinar. Além dessas questões gerais foi possível
depreender das teses e dissertações algumas informações
que colaboram na constituição deste arcabouço teórico em
torno da Implementação da Lei e que poderá sugerir novos
estudos que corroborem com a perspectiva de uma educa-
ção antirracista.
3. Informações outras
No que se refere às disciplinas citadas, seja como objeto de

pesquisa ou como referência de aplicação para o preconi-
zado legalmente, tivemos um total de 11 matérias escolares
sendo representadas, estando em História e Artes (Educa-
ção Artística) as maiores incidências (53%), conforme a Fi-
gura 10.

Figura 10. Disciplinas escolares abordadas nos trabalhos por
porcentagem
FONTE: Elaborado por Wilker Solidade e Maysa Ferreira, dados da pla-

nilha categoria: Lei 10.639/2003 Coletados pela Pesquisa Nacional – O
estado da Arte – Educação para as Relações étnico-raciais 2016.
Outro dado importante se refere às palavras-chaves utiliza-

das pelos autores dos trabalhos. Do total de 108 diferentes
palavras-chave, os termos: Lei 10.639/2003; Educação; Re-
lações Étnico-raciais; Currículo Escolar; Cultura afro-brasi-
leira; Racismo; História do Brasil; Estudo e Ensino repre-
sentam 66% das palavras mais utilizadas, sinalizando que
a escrita resultante das investigações sobre o campo legal
ao qual a Lei 10.639/2003 se insere estão, em sua maioria,
sempre relacionados com a construção histórico-social que
a antecede. A Figura 11 traz a distribuição de todas as pala-
vras-chave apresentadas.

187
Figura 11. Palavras-chave por quantidade de uso por trabalho

Tivemos também outras informações significativa nesse

material de pesquisa. Quem estuda a Implementação da
Lei 10.639/2003 é em sua maioria negra. Quando foi possí-
vel identificar o pertencimento racial no decorrer da escrita
dos trabalhos eram praticamente negras e negros falando
de suas experiências e como se tornaram pesquisadores/
as do campo. A “mulher negra”; a “professora negra” ou “ser
membro atuante do movimento negro” são falas com maior
incidência nos trabalhos, principalmente, os que se referem
ao cotidiano escolar e a prática docente. Do total de 49 tra-
balhos, considerando somente os com auto identificação
fornecida pelos autores (53%), tivemos os seguintes dados:

Figura 12. Autodeclaração dos autores por porcentagem de pu-
blicação

Ao mesmo tempo em que comemoramos esta informação

retirada das teses e dissertações, pois nos indicam que o
próprio sujeito negro está se inserindo no espaço acadê-
mico e procedendo reflexões que lhes dizem diretamente
sobre suas vidas, suas histórias. Também é intrigante ve-
rificar que a preocupação sobre a educação das relações
étnico-raciais ainda não se constituiu como um problema
de pesquisa que mobilize número significativo de pesqui-
sadores. O que reforça ainda mais nossa defesa de que os
programas de pós-graduação precisam incluir cotas raciais

189
em suas seleções visto que há um número ainda ínfimo de
pesquisadores negros e negras nestes espaços e o “subal-
terno/a quer falar”, mas obviamente não é uma fala solitária,
há que se ter repercussão, reverberar para provocar as rup-
turas necessárias apontadas pelas pesquisas no sentido de
que uma educação emancipatória seja também igualitária
racialmente.
Considerações finais
O que trazemos para a discussão desta categoria é ape-

nas uma possibilidade para analisar material tão rico, com
certeza outros olhares sobre os mesmos documentos são
desejáveis, pois poderão depreender novas categorias, cri-
ticar as aqui expostas e produzir distintas perspectivas para
pensar a Implementação da Lei 10.639/2003.
Os textos indicam, no que tange à discussão sobre a im-
plementação do Art. 26-A (alterado pela Lei 10.639/2003 e
depois pela 11.645/08), a ausência de Formação de Profes-
soras e Professores adequada, o que se traduz em dificul-
dades dos docentes para o desenvolvimento de práticas de
ensino que possibilitem abranger uma efetiva reeducação
das relações étnico-raciais, especialmente na perspectiva
prevista no parecer 03/2004 que orienta a aplicação do ar-
tigo 26-A e 79-B. Aponta-se também o descompromisso do
ensino superior no que diz respeito à formação de professo-
res com compromisso ético de combate ao racismo, já que
a temática é pouco abordada nos cursos universitários. A
crítica ao estado da Implementação da Lei é recorrente.
Outro dado relevante do material é que as experiências
pedagógicas e as pesquisas concentram-se sobretudo no
Ensino Fundamental, outras etapas e modalidades de edu-

cação pouco aparecem, constituindo-se como ausências
pesquisas mais densas sobre o que seria a implementação
da Lei, ou como preferimos de uma educação antirracista
na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal ou nas modalidades, ensino profissionalizante, educação
de jovens e adultos, educação especial e evidentemente na
educação quilombola, dentre outras modalidades de ensino
que dialogam diretamente com a discussão sobre o racismo
brasileiro que se institui nas relações e por isso está em to-
dos os lugares.
Quando os trabalhos tratam das metodologias de trabalho
há uma significativa referência a filmes e músicas. No entan-
to, há também uma fragilidade sobre a questão metodológi-
ca destes recursos, pois poucos analisam especificamente
um desses recursos para compreensão do seu potencial
emancipatório no contexto de uma educação antirracista.
Muitos textos e pesquisas se dedicaram a análises mais
abrangentes, com ênfase no processo histórico que motiva
a formulação da Lei, conta-se sobre o papel fundamental
dos Movimentos Negros em diferentes tempos históricos em
boa parte das pesquisas.
Apontam também que as ações são focalizadas, poucas al-
cançam os sistemas como um todo e são realizadas expe-
riências pedagógicas muitas vezes por um ou outro sujeito
professor são muito poucas as pesquisas que capturam ex-
periências em larga escala ou orientadas por um sistema
educacional que atinja um grande número de os professo-
res/ras. Não há responsabilização dos sistemas no cumpri-
mento das normativas legais que dizem respeito a ERER
que seja significativa.
As práticas pedagógicas concentram-se na maioria das
vezes nas disciplinas de História, Arte, Literatura e Língua
Portuguesa. Apesar da Lei 10.639 ter sido promulgada em

191
2003, o processo de implementação parece acontecer de
forma tardia e localizada, sem ainda se constituir como uma
política curricular e de formação de professores. A aplicabili-
dade da lei nas escolas, em geral, se resume a atividades e
ações voltadas para a comemoração de datas específicas,
como o 20 de novembro.
Aliás não poderíamos terminar este texto sem expressar-
mos um certo incômodo que nos toma ao verificarmos que
os pensadores/ras do campo fixam-se reiteradamente em
torno da aplicabilidade da Lei 10.639/2003 como a principal
perspectiva de constituição de uma educação que promova
a igualdade racial. Reconhecida a importância política al-
cançada graças a mobilização do movimento negro para a
alteração da Lei de Diretrizes e Bases é hora das pesquisa-
doras e dos pesquisadores tratarem de outros documentos
potentes na constituição desta educação. Pois, queiramos
ou não, a Lei 10.639/2003, na atualidade, diz respeito ape-
nas ao artigo 79-B da LDB, já que o artigo 26-A no qual
constam as alterações curriculares, agora é regido por nova
redação dada pela Lei 11.645/08. Sendo assim, nos cabe
exigir do Estado o cumprimento do artigo vigente, porém
para além disso outros documentos normativos, com força
de Lei como o são as Diretrizes Curriculares para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o Plano Nacio-
nal de Educação, dentre outros instrumentos legais podem
e devem nos fornecer elementos que questionem o racismo
institucional que ao cabo reitera a perspectiva eurocêntrica
da educação brasileira e talvez se as pesquisas passarem
a ampliar seu escopo de análise sobre a implementação de
uma política educacional antirracista e não somente sobre a
implementação de um artigo da legislação educacional bra-
sileira passaremos a uma nova fase de constituição de um
arcabouço teórico e metodológico sobre o tema.

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Capítulo 6
Currículo
Kátia Régis
Pesquisadora UFMA
1. Introdução
O currículo é uma construção e o contexto social, econômi-

co, político e cultural que ele representa, ou deixa de retra-
tar, deve ser o primeiro aspecto para analisá-lo e avaliá-lo.
Compreender o currículo como uma práxis significa enten-
der que diferentes ações interferem em sua configuração,
adquirindo sentido em um contexto real. O currículo real é
uma opção dentre alternativas; não é algo neutro e fixo, mas
um campo controverso no qual são realizadas escolhas que
não são as únicas possíveis (SACRISTÁN, 1998, 2013)1.
Mas, o que é considerado valioso para integrar os currícu-
los escolares e o que é desconsiderado? O conhecimento
corporificado nos currículos tem sido predominantemente
eurocêntrico.
No Brasil, as críticas ao currículo eurocêntrico foram impul-
sionadas após a promulgação da Lei nº 10.639/20032, que
1 SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prá-
tica? In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o
ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000a. p. 119-148.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O que significa o currículo? In: SACRISTÁN, J. Gimeno. Sabe-
res e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 16-35.
2 A Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera a LDB 9394/96, anteriormente modifica-
da pela Lei no 10.639, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

209
tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Africana
e Afro-Brasileira. Com suas respectivas formas de regula-
mentação (o Parecer CNE/CP 03/2004 que regulamenta as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana instituído pela Resolução CNE/CP
01/2004), a Lei favorece o reconhecimento e a valorização
da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Após mais
de treze anos de sua promulgação, há pressões para que
ocorra o seu enraizamento nos currículos escolares e que a
diversidade étnico-racial do país seja incorporada progres-
sivamente à agenda do Estado, comprometendo as suas
estruturas.
Com os desafios e os avanços para a sua efetivação, a Lei
nº 10.639/2003 está estimulando a produção acadêmica na
área da Educação, trazendo novas abordagens e posturas
epistemológicas, novas problematizações e categorias de
análise e tensionando as atividades da universidade, em
suas práticas de ensino, de pesquisa e de extensão na gra-
duação, na pós-graduação e nos grupos de pesquisa. Neste
contexto, insere-se a Pesquisa “Educação e Relações Ét-
nico-Raciais: o Estado da Arte”, que objetiva mapear e sin-
tetizar a produção acadêmica sobre Educação e Relações
Étnico-Raciais entre 2003 e 2014 por meio da sistematiza-
ção e da análise das teses e dissertações realizadas nos
programas de pós-graduação stricto sensu em Educação,
dos periódicos Qualis A e B na área da Educação e dos
livros produzidos pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros
(NEABs) e grupos correlatos.
Este texto apresenta a sistematização e a análise dos 37
artigos, 13 teses e 50 dissertações da Categoria Currículo.
Inicialmente, demonstraremos os resultados do exame das
teses e das dissertações. Em seguida, refletiremos acerca

dos artigos. Para a leitura e análise dos artigos e da produ-
ção discente, utilizamos como subsídio os referenciais da
análise de conteúdo, por meio da análise categorial (BAR-
DIN, 2008). Ao final, apresentaremos os caminhos abertos
para pesquisas futuras e as recomendações da produção
investigada para a implementação da Lei nº 10.639/2003.
2. Análise das teses e dissertações
Para a sistematização e análise das pesquisas conside-

ramos os seguintes aspectos: objetivo; referencial teórico;
metodologia; nível, etapa e modalidade de ensino; sujei-
tos envolvidos; principais resultados e recomendações das
teses e das dissertações para a implementação da Lei nº
10.639/2003. Encerrada a leitura da produção discente, divi-
dimo-las em cinco subcategorias a partir do principal foco de
discussão dos(as) autores(as) e de seus resultados:
a) O ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira;
b) Currículo na ação;
c) Relações étnico-raciais e Currículo;
d) Diversidade étnico-racial e Currículo; e
e) Outros temas.
É crescente a produção de teses e de dissertações acerca
das relações étnico-raciais e currículo nos programas de
pós-graduação stricto sensu em Educação, conforme Tabe-
la 1. A produção de teses e dissertações defendidas entre
2003 e 2014 na Categoria Currículo concentra-se nas re-
giões Sudeste (35 pesquisas) e Nordeste (22 produções) do
país (Tabela 2), com um maior número de produções acadê-
micas realizadas em São Paulo (19 pesquisas), Bahia (13),
Minas Gerais (08) e Rio de Janeiro (08), de acordo com a
Tabela 3. No total, 12 Unidades da Federação estão repre-

211
sentadas, com trabalhos realizados em 30 universidades
(Tabela 4).
Um primeiro aspecto que podemos mencionar refere-se ao
referencial teórico utilizado nas pesquisas: os(as) autores
mais utilizados para a discussão acerca das relações ét-
nico-raciais no Brasil são Kabengele Munanga, Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva e Nilma Lino Gomes, seguidos
de Eliane Cavalleiro e Antônio Sérgio Alfredo Guimarães. As
autoras mais usadas e os autores mais usados para a refle-
xão sobre currículo são José Gimeno Sacristán, Tomaz Ta-
deu da Silva e Antônio Flávio Barbosa Moreira. Também são
utilizadas e utilizados como aporte teórico para essa dis-
cussão Michael Apple, Henry Giroux, Jurjo Torres Santomé,
Elisabeth Macedo, Vera Candau e Ana Canen. As reflexões
sobre multiculturalismo têm como aporte Peter McLaren e
sobre identidade Stuart Hall. Paulo Freire é uma referência
constante nas reflexões sobre as práticas educativas.
A produção discente analisada realiza as investigações a
partir de uma abordagem qualitativa, com a utilização de
diferentes metodologias. Há o predomínio da utilização da
etnografia (15 pesquisas), análise de conteúdo (7 traba-
lhos), estudo de caso (4 investigações) e fenomenologia (3
pesquisas).
As instituições educacionais analisadas, geralmente, fa-
zem parte dos sistemas públicos da educação básica, com
predomínio das redes municipais (22 trabalhos); 5 traba-
lhos discutem as redes estaduais. Em relação aos sujeitos
participantes da pesquisa e/ou que tiveram suas práticas
analisadas, há a preponderância dos professores e das pro-
fessoras (30 investigações) e estudantes (24 trabalhos). A
atuação da equipe gestora foi discutida em 14 pesquisas;
em 7 investigações houve a reflexão sobre as ações dos in-
tegrantes das Secretarias Municipais e Estaduais de Educa-

ção; e a participação da comunidade e/ou dos movimentos
sociais foi examinada em 4 trabalhos. Em diversas pesqui-
sas, esses sujeitos aparecem simultaneamente. Em relação
às áreas do conhecimento, as mais investigadas foram His-
tória (8 pesquisas), Matemática (6 trabalhos), Educação Fí-
sica (5 investigações) e Geografia (3 pesquisas).
A crítica às desigualdades étnico-raciais fundamenta a
maioria das pesquisas. Esse debate ocorre, geralmente, a
partir da abordagem de alguns termos e conceitos que au-
xiliam na compreensão das especificidades e da complexi-
dade das relações étnico-raciais, e de como a desigualdade
entre a população negra e a população branca foi construí-
da historicamente. Os termos e conceitos mais utilizados
são raça, etnia, mito da democracia racial e ideologia de
branqueamento. Intrinsecamente relacionados à utilização
constante de alguns termos e conceitos, há a discussão de
indicadores sociais que demonstram as disparidades entre
o segmento negro e o segmento branco, comumente, com
a utilização dos indicadores sociais do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE).
Outro aspecto comum nas teses e nas dissertações exami-
nadas é a crítica ao currículo hegemônico. As autoras e os
autores apontam que essa situação não foi aceita passiva-
mente, destacando a ação do movimento negro. As lutas
pelo direito à escolarização implicaram na crítica às dificul-
dades de acesso e menores possibilidades de permanência
nos sistemas escolares em todos os níveis, etapas e moda-
lidades de ensino; ao currículo preponderantemente euro-
cêntrico e a desigualdade entre a população negra e a po-
pulação branca nas relações interpessoais nas instituições
educacionais. As entidades mais citadas são a Frente Negra
Brasileira (FNB), o Teatro Experimental do Negro (TEN) e o
Movimento Negro Unificado (MNU). Também são recorrente-

213
mente mencionadas a Marcha Zumbi dos Palmares contra o
Racismo, pela Cidadania e pela Vida (1995) e a III Conferên-
cia Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xeno-
fobia e Intolerâncias Correlatas (Durban, África do Sul, 2001)
A reflexão sobre as políticas públicas educacionais permeia
as investigações analisadas e revela as alterações pelas
quais vêm passando para a inclusão da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no currículo. Há o destaque para
a discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), principalmente para o tema transversal Pluralidade
Cultural, para a Lei nº 10.639/2003 e para as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana (2004). Há poucas menções ao Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2009) e as Di-
retrizes Nacionais da Educação Escolar Quilombola (2012).
2.1 O ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira
Esta subcategoria integra as pesquisas que problemati-

zam acerca dos desafios e das possibilidades do ensino da
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currículos
escolares de diferentes áreas do conhecimento: História,
Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa, Artes, Matemática
e Educação Física. Essas ações ocorrem, geralmente, em
instituições da educação básica dos sistemas públicos de
ensino, envolvendo professores(as), estudantes e gesto-
res(as), com a descrição de como elas ocorreram e os seus
resultados. As investigações são as seguintes: Alves (2003),
Barros (2011) Caetano (2012), Correia (2014), Costa (2011),

Duarte (2006), Fernandes (2012), Gonçalves (2012); Ma-
chado (2014), Machado (2012), Maranhão (2014), Mattos
(2013), Mendonça (2011), Mota (2014), Nicolin (2007), No-
vaes (2014), Oliveira (2011), Pereira (2011), Santos (2007),
Silva (2010), Silva (2006), Silva (2008), Silva Júnior (2010),
Simonini (2011), Souza (2008), Souza (2010), Vale (2012).
A partir da leitura dos trabalhos identificamos diferentes
possibilidades de práticas para a inclusão da História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira, por meio da/do: Capoei-
ra (SILVA, 2006; SILVA JÚNIOR, 2010); Capoeira Angola
(VALE, 2012; MACHADO, 2012); Capoeira Angola e Ca-
poeira Regional (GONÇALVES, 2012); Dança Afro-Brasilei-
ra (BARROS, 2011); Dança Afro-Brasileira Coco de Zambê
(ALVES, 2003); histórias em quadrinhos (DUARTE, 2006);
Jogos Africanos Mancala (SILVA, 2010); jogos de origem
e/ou descendência africana (MARANHÃO, 2014); jogo de
tabuleiro africano Awalé da família do Mancala (PEREIRA,
2010); Jongo (FERNANDES, 2012); Pagode (MATTOS,
2013); Samba (CAETANO, 2012) uso de imagens de África
(NOVAES, 2014).
As teses e as dissertações desta subcategoria realizam pro-
posições acerca do Ensino da História e Cultura Africana
e Afro-Brasileira, conforme podemos notar nos exemplos
a seguir: Pereira (2011) objetivou verificar a possibilidade
da utilização do jogo de tabuleiro africano Awalé da família
Mancala como metodologia de ensino e de aprendizagem
na área da Matemática, da História e da Cultura Afro-Brasi-
leira em duas escolas de ensino fundamental: uma em Vitó-
ria (ES) e uma em Cariacica (ES). A investigação de Oliveira
(2011) teve a finalidade de contribuir com a implementação
da Lei nº 10.639/2003 por intermédio da realização de ati-
vidades interativas com os estudantes do período da tarde
das turmas do infantil ao 5º ano nas áreas da Literatura,

215
História e Artes em escola pública municipal de Fortaleza.
Caetano (2012) investigou se o samba pode ser utilizado
como instrumento pedagógico para o melhor entendimento
de determinados temas e aspectos culturais negros e con-
tribuir com a implementação da Lei nº 10.639/2003 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação nas Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no ensino de Geografia.
Os trabalhos apontam resultados significativos acerca da in-
serção da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, como
segue: Duarte (2006) considera que os quadrinhos criados
por artistas, professoras e professores e estudantes são
um importante mecanismo de luta contra o racismo e para
a implementação de atividades para o ensino da temática.
Silva (2006) avalia que a capoeira mostra inesgotáveis pos-
sibilidades de educação, formação e cidadania e que seus
fundamentos podem contribuir para a afirmação da identida-
de étnica da e do praticante. Pereira (2011, p. 76) destaca
que importantes referências das sociedades africanas en-
contram-se no jogo Awalé, como a circularidade, a ances-
tralidade, a oralidade e a tradição, ou seja, são “elementos
da cosmovisão africana”. Para o autor, a etnomatemática
“[...] rompe com essa ideia universalista da matemática, pois
considera relevante compreender as diversas formas de de-
senvolvimento matemático em diferentes culturas” (PEREI-
RA, 2011, p. 139). Mattos (2013) constatou que, por meio
da dança do pagode, existe a possibilidade de convidar es-
tudantes a conhecerem a história das danças e dos ritmos
afro-brasileiros; reconhecerem movimentos do candomblé
existentes no pagode; identificação dos instrumentos per-
cussivos e dos instrumentos tecnológicos; da plasticidade;
as linguagens do corpo para as sociedades africanas e de
que forma elas se manifestam no presente.

Apesar das possibilidades apontadas pela produção anali-
sada, também é recorrente nos trabalhos a reflexão acerca
dos desafios para a inclusão da História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira. Silva (2008, p. 118-119) destaca que
“[...] se considerarmos a diversidade racial e as

especificidades da comunidade negra na edu-
cação, as entrevistas mais uma vez demons-
traram o total despreparo dos professores para
lidarem com as Diretrizes da LDBN/96, dos
PCNs e da Lei nº 10.639/2003”.
Silva Júnior (2010) considera que a inserção da capoeira

anteriormente à implementação da Lei nº 10.639/2003 e da
Lei nº 11.645/2008 nas instituições que pesquisou foi impor-
tante para a divulgação da capoeira na comunidade escolar.
Entretanto, com a suspensão da continuidade destes pro-
jetos este papel foi perdido. Destaca também que a imple-
mentação da Lei ocorre nas escolas de forma esporádica,
por meio de iniciativas isoladas de alguns docentes.
2.2 Currículo na ação
Esta subcategoria integra as pesquisas que versam sobre

as práticas curriculares desenvolvidas no cotidiano das ins-
tituições educacionais, problematizando a incompatibilidade
entre o estabelecido no arcabouço legal e o que ocorre no
currículo na ação. Há o destaque de que o ensino da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira é realizado, geralmente,
por meio de ações pontuais e isoladas. De acordo com Sa-
cristán, o currículo é um campo privilegiado para analisar
as contradições entre as intenções e a prática educativa.
Para conhecer o currículo é fundamental compreender além

217
das declarações, dos documentos, da retórica. Nas propos-
tas escritas de currículo se expressam mais os anseios do
que as realidades. Sem considerar as interações entre es-
ses aspectos, não se pode compreender o que estudantes
aprendem e o que acontece realmente com elas e eles. (SA-
CRISTÁN, 2000b)3. Conforme Sacristán (2000a, p. 201), o
currículo na ação é a “[…] última expressão de seu valor,
pois enfim, é na prática que todo projeto, toda ideia, toda
intenção, se faz realidade de uma forma ou de outra; se
manifesta, adquire significação e valor, independentemente
de declarações e propósitos de partida”. As pesquisas desta
subcategoria são as seguintes: Fernandes (2011), Oliveira
(2012), Pereira (2009), Pereira (2012), Ponciano (2011),
Sampaio (2013), Silva (2013).
Sampaio (2013) buscou analisar questões sobre o currículo
vivido, práticas pedagógicas e a materialização da Lei nº
10.639/2003 nas escolas municipais da Comunidade Ma-
tinha dos Pretos (BA), em (co)relação com os repertórios
da cultura negra local. Ponciano (2011) analisou como são
desenvolvidas e apresentadas a História e Cultura Afro-Bra-
sileira no Currículo de História do 6º ano ao 9º ano do ensino
fundamental da Rede Oficial de Ensino do Estado de São
Paulo. Silva (2013) investigou como a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais tem sido pensada e se materializado
nos currículos modelados pelas professoras e professores
dos anos iniciais da educação básica da rede pública do
ensino do Distrito Federal. Pereira (2012) observou as práti-
cas e as representações da Lei nº 10.639/2003 no contexto
das relações étnico-raciais na escola e a presença da litera-
tura lusófona no ensino médio, verificando como essa lite-
ratura e seu ensino se insere nos princípios e diretrizes do
3 SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo – Uma reflexão sobre a prática. 3. ed. RIPF, Porto
Alegre: Artmed, 2000b.

arcabouço legal sobre a temática. Fernandes (2011) teve
por objetivo averiguar e analisar a organização do trabalho
pedagógico de professoras envolvidas com os anos iniciais
em Florianópolis (SC), enfocando, principalmente, o traba-
lho com a Educação e Relações Étnico-Raciais diante das
prescrições legais e das atividades formativas que ocorre-
ram em torno do tema.
As pesquisas desta subcategoria revelam a dissociação en-
tre as intenções e a prática curricular: o ensino da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira ocorre esporadicamente,
com pouco destaque para o ensino da temática, como po-
demos observar nos exemplo a seguir: para a realização
da pesquisa de Sampaio (2013), foram analisadas as aulas
de três professoras e professores de Língua Portuguesa
em turmas do 6º ano ao 9º ano em escolas de Matinha dos
Pretos (BA). Durante o período os(as) docentes deram pou-
co destaque a História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Pereira (2012) constatou que há o conhecimento da Lei pe-
las professoras e professores, mas que as temáticas rela-
cionados à questão étnico-racial são abordadas de maneira
esporádica e circunstancial e que existe defasagem entre o
estabelecido pela legislação e a sua aplicabilidade.
Ponciano (2011) destaca que os conteúdos que tratam da
História e Cultura Afro-Brasileira estão apenas nos Cader-
nos dos 7º e 8º anos da Rede Oficial de Ensino de São
Paulo; o currículo não remete a atual situação da população
negra em nossa sociedade e sobre a sua importância na
construção da História e Cultura brasileiras; e não propicia
uma discussão consistente sobre a diversidade cultural, o
preconceito e o racismo. Destaca como um dos aspectos
positivos o fato do material oportunizar o contato com dife-
rentes gêneros (jornais, sites, filmes, entre outros). Entre-
tanto, estes materiais são subutilizados no cotidiano escolar.

219
Fernandes (2011) revela que os trabalhos pontuais com da-
tas comemorativas, como o 13 de maio (Abolição da Es-
cravatura), o 19 de abril (Dia do Índio) e o 20 de novembro
(Dia da Consciência Negra) foram muito destacados pelas
professoras: algumas fizeram menção a sua importância e
outras criticaram a pontualidade do trabalho somente nes-
tas datas na escola. Destaca ainda que, apesar da Secre-
taria Municipal de Educação de Florianópolis (SC) ter co-
nhecimento sobre o arcabouço legal acerca da temática, a
pesquisa revela que isso não garante o efetivo trabalho em
sala de aula e que existe uma ausência de engajamento da
escola para a garantia de um planejamento de trabalho com
a Educação das Relações Étnico-Raciais.
Oliveira (2012) avaliou a implementação das Diretrizes pre-
vistas pela Lei nº 10.639/2003 no currículo vivido da educa-
ção física escolar em Santo André. A pesquisa constatou a
pouca discussão sobre o tema, a ausência de material didá-
tico, as lacunas na formação docente e a falta de estratégia
para organizar a temática dentro do currículo vivido.
2.3 Relações Étnico-Raciais e Currículo
Esta subcategoria agrega as investigações que refletem so-

bre o modo como ocorrem as relações étnico-raciais nas
escolas. As pesquisas incluídas nesta categoria são as se-
guintes: Alves (2013); Amorim (2011); Bento (2012); Crocetta
(2014); Cruz (2008); Mello (2006); Oliveira (2008); Soares
(2011) e Souza (2005).
Amorim (2011) procurou apreender a educação das rela-
ções étnico-raciais nas práticas curriculares cotidianas em
uma escola da Rede Municipal de Recife (PE). Oliveira
(2008) discutiu a relação entre o ensino de Português e a

visibilidade ou não de categorias sociais de raça e de gêne-
ro no contexto da interação social com estudantes entre 8
e 10 anos de idade do 3º ano do 2º Ciclo do ensino funda-
mental de Belo Horizonte (MG). Cruz (2008) teve a intenção
de compreender como as crianças percebem o tratamento
dado no currículo às relações étnico-raciais em instituição
educacional de São Carlos (SP). Soares (2011) objetivou
compreender as implicações dos atos de currículo nos pro-
cessos de construção/afirmação identitária a partir da cultu-
ra escolar em estudantes identificadas e identificados como
negras e negros em pesquisa realizada na Escola Municipal
Anísio Teixeira em Camaçari (BA).
As investigações discutem como a lógica eurocêntrica das
práticas curriculares perpassa as relações étnico-raciais no
cotidiano escolar e acerca do tratamento desigual destinado
para estudantes brancas e brancos e estudantes negras e
negros, interferindo negativamente na trajetória educacional
das e dos estudantes negras e negros. A pesquisa de Cruz
(2008), que teve como participantes da investigação 14 es-
tudantes do 4º ano de escola pública municipal de São Car-
los, revela, por meio das falas das crianças, as tensões das
relações étnico-raciais no cotidiano escolar: “[...] conversar
como se fosse um branco [...] (p. 85)”; “[...] ela não tem cul-
pa de ter nascido assim [...]” (p. 87); “[...] porque é ruim ser
negro [...]” (p. 107).
Segundo a autora, as crianças experienciam o currículo
de forma contraditória e conflitante: escutam o discurso da
igualdade e vivenciam cotidianamente situações de desi-
gualdades nas relações interpessoais que ocorrem nas es-
colas e o recorrente discurso vazio ou marcadamente mora-
lista: não pode discriminar.
Diante dessas situações permeadas por estereótipos, pre-
conceitos e discriminações nas instituições educacionais,

221
demonstradas nas teses e nas dissertações, as autoras e
autores dos trabalhos ressaltam que, geralmente, ocorre o
silenciamento sobre essas, que são encobertas pelo discur-
so da igualdade abstrata, mas se configuram em desigual-
dades entre brancas e brancos e negras e negros. Amorim
(2011) constata que a temática tem sido inserida nas pro-
postas e nas práticas curriculares do cotidiano escolar em
situações que foram objeto de debates e reflexões e em ou-
tras ocasiões foram silenciadas. Apesar da escola não es-
tar alheia ao debate sobre as relações étnico-raciais, nem
todas as professoras e professores estão atentos para a te-
mática. Entretanto, existe o esforço da Secretaria Municipal
de Educação de Recife para oportunizar mudanças no co-
tidiano escolar, mesmo em meio a muitas dificuldades, pois
“A inserção das relações étnico-raciais ocorre com ‘enfren-
tamentos, tensões e desacordos” (AMORIM, 2011, p. 263).
2.4 Diversidade Étnico-Racial e Currículo
As pesquisas desta subcategoria refletem sobre a diversi-

dade étnico-racial no currículo. Há o destaque também que,
em uma escola homogeneizadora e estruturada a partir da
perspectiva do universalismo abstrato, as diferenças são
tratadas como desigualdades e de maneira discriminatória.
As pesquisas desta subcategoria são: Costa (2012), Macê-
do (2008), Marques (2004), Pereira (2006), Pereira (2013),
Soares (2009), Souza (2005), Souza (2011). Pereira (2006)
reflete acerca do tratamento destinado à questão étnico-ra-
cial no currículo escolar da 5ª a 8ª série e objetiva, princi-
palmente, examinar se este é trabalhado a afirmação ou o
silenciamento das identidades e diferenças étnico-raciais em
escola de São Luís (MA) nas disciplinas de História, Geogra-

fia e Língua Portuguesa. Pereira (2013) analisa as políticas
e as práticas curriculares do Instituto Federal do Maranhão
(IFMA – Campus Monte Castelo, São Luís/MA) em relação
às questões da identidade e do reconhecimento étnico-ra-
cial. A pesquisa de Souza (2011) procurou analisar se as
práticas pedagógicas e curriculares desenvolvidas a partir
da Lei nº 10.639/2003 nas duas escolas pesquisadas em
Contagem (MG) têm contribuído para a inovação do currí-
culo e levado a pensar nas diferenças, promovendo a edu-
cação das relações étnico-raciais e a práticas antirracistas.
Ademais, investigou de que forma a inclusão no currículo da
História da África e da Cultura Afro-Brasileira tem contribuído
para alterar as ações das professoras e professores e da es-
cola em relação à diversidade étnico-racial. Marques (2004)
objetivou averiguar o desenvolvimento do tema transversal
Pluralidade Cultural nos PCN em relação à população negra
por intermédio da análise comparativa da proposta pedagó-
gica de duas escolas públicas estaduais do Estado de Mato
Grosso do Sul: a Escola Estadual Rui Barbosa, localizada na
periferia de Campo Grande e a Escola Estadual Zumbi dos
Palmares, situada na comunidade quilombola de Furnas dos
Dionísios no município de Jaraguari. Macêdo (2008) discute
a influência do currículo escolar na construção da identida-
de étnico-racial das educandas e educandos, em uma esco-
la municipal situada na comunidade negra rural quilombola
Araçá/Cariacá, no município de Bom Jesus da Lapa (BA)
As pesquisas apontam que as políticas curriculares voltadas
para a diversidade estão questionando hierarquias e privi-
légios na sociedade brasileira, como era de se esperar, e
que trazem indagações a uma escola estruturada a partir da
lógica da igualdade abstrata. Indagar esta homogeneidade,
estabelecida a partir do referencial eurocêntrico nos currí-
culos escolares, para transformá-la, significa suscitar confli-

223
tos. Estas questões são discutidas nas pesquisas. Macêdo
(2008) discute a influência do currículo escolar na constru-
ção da identidade étnico-racial das educandas e educan-
dos, em uma escola municipal situada na comunidade ne-
gra rural quilombola Araçá/Cariacá, no município de Bom
Jesus da Lapa (BA). Os resultados revelam que a instituição
educacional demonstra a intenção de trabalhar com a His-
tória e a Cultura da comunidade. Entretanto, não consegue
questionar e transgredir o currículo oficial e tem dificuldades
de romper com as práticas discriminatórias e excludentes.
Em decorrência, a escola não atende às especificidades ét-
nica e cultural das e dos estudantes e tende a transmitir
um currículo monocultural, dificultando o processo de cons-
trução da identidade étnico-racial e da autoestima dessas
educandas e educandos.
Souza (2005, p. 19) objetivou “realizar uma arqueologia só-
cio-histórica da Banda de Congo Mirim e sua inserção na
Escola Estadual Pluridocente de Ensino Fundamental de
Roda d’Água” em (Cariacica/ES). A autora observou, ana-
lisou e descreveu e relatou a conduta das as crianças e
adolescentes negras e negros da Banda e descreveu como
reagem ao serem discriminadas e discriminados por serem
negras e negros e congueiras e congueiros. Por meio dos
depoimentos das crianças são revelados como o espaço da
Banda propicia a autoestima positiva dos seus participan-
tes: “Quando eu toco congo eu sou a pessoa mais feliz
do mundo!” (Maicon Dias Ferreira, Congueiro da Banda de
Congo Mirim de Roda d’Água, 10 anos, p. 43). Contudo, há
o destaque do silenciamento da escola acerca das especifi-
cidades da comunidade. Além disso, ocorre a desconsidera-
ção das e dos docentes em relação ao preconceito e à dis-
criminação racial, que afeta as e os estudantes, conforme o
relato a seguir:

Eu não falo pra todo mundo que eu sou do con-
go não, elas ficam me chamando de nego pre-
to, macumbeiro [...] E quando me chamam de
nego macumbeiro, tocador de tambor eu dou
logo uma porrada porque a professora nunca
faz nada, às vezes até me coloca de castigo
(Tarcisio, 10 anos, 5ª série, congueiro da Banda
Mirim, in: SOUZA, 2005, p. 66).
Pereira (2006) conclui que o currículo de Língua Portuguesa

não tem contribuído para a afirmação da identidade e dife-
rença da população negra por silenciar e/ou deturpar deter-
minados conteúdos. Isto também acontece nas disciplinas
de História e de Geografia ao tratarem a questão do tráfico,
da escravidão e do Continente Africano. Marques (2004)
demonstrou que a temática Pluralidade Cultural foi contem-
plada na Proposta Pedagógica da Escola Estadual Rui Bar-
bosa, porém é desenvolvida de forma rudimentar. Na Escola
Estadual Zumbi dos Palmares o tema não foi contemplado
na Proposta Pedagógica, mas está presente nas ações tími-
das e isoladas de algumas professoras e professores.
2.5 Outros temas
Esta subcategoria integram os trabalhos que abordam ou-

tras temáticas acerca da Educação para as Relações Ét-
nico-Raciais e para o ensino da História e Cultura Africa-
na e Afro-Brasileira. As pesquisas são as seguintes: Braço
(2008), Duli (2014), Mello (2006), Neto (2012), Nogueira
(2007), Pinheiro (2013), Pontes (2000), Ramos (2009), Re-
gis, (2009), Rodrigues (2010).
Regis (2009) sistematizou e analisou as principais questões
discutidas em teses e dissertações, que enfocaram as Re-

225
lações Étnico-Raciais e Currículo desenvolvidas em progra-
mas de pós-graduação stricto sensu em Educação, entre
1987 e 2006. Pinheiro (2013) problematiza uma prática nar-
rativa popular enquanto processo educativo e de resistên-
cia. Pontes (2000) analisa o contexto de produção do texto
do Parecer CNE/CP 03/2004, que fundamenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Africana.
Nesta subcategoria, três trabalhos abordam o currículo em
diferentes países do Continente Africano: Braço (2001) refle-
tiu acerca da educação em Moçambique a partir dos ritos de
iniciação da etnia Ma-Sena e a influência na formação das
identidades socioculturais, objetivando colaborar com o cur-
rículo das instituições educacionais para a inserção dos sa-
beres locais. A pesquisa foi desenvolvida no distrito de Caia,
província de Sofala, região central do país. Duli (2014) teve
a finalidade de apreender as estratégias utilizadas pelas e
pelos estudantes na resolução de problemas contextualiza-
dos em escola do II Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda
(Angola). Para tanto, o autor investiga as estratégias utiliza-
das por discentes na resolução de problemas contextualiza-
dos em sala de aula de Matemática. Rodrigues (2010) versa
acerca da política curricular cabo-verdiana, destacando a
constituição da língua crioula como enunciação cultural.
3 Análise sobre os artigos
É crescente a produção de artigos sobre as relações étnico-

-raciais e currículo realizada em 20 revistas com Qualis A1
a Qualis B5 (conforme Tabelas 5, 6 e 7). Os 38 artigos da
categoria Currículo foram separados em 5 subcategorias: 1)

O ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira; 2)
Reflexões sobre as Relações Étnico-Raciais no Currículo; 3)
África e Diáspora; 4) Educação e Relações Étnico-Raciais:
o Estado do Conhecimento e 5) Relações Étnico-Raciais e
Representação.
3.1 O ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira
Os artigos reunidos nesta subcategoria refletem acerca das

possibilidades e dos desafios da inclusão da História e Cul-
tura Africana e Afro-Brasileira a partir da implementação da
Lei nº 10.639/2003 em diferentes áreas do conhecimento:
História, Geografia, Língua Portuguesa, Artes, Matemática e
Educação Física. A maior parte dos trabalhos apresenta re-
sultados de pesquisas e de práticas curriculares realizadas
nas instituições da educação básica, mas também há expe-
riências que discutem sobre os resultados de ações desen-
volvidas no ensino superior. Os trabalhos são os seguintes:
Baches (2008); Caetano (2012); Costa (2011); Cunha Júnior
(2013); Farina (2011), Ferreira e Silva (2013); Felipe e Teru-
ya (2010); Gonçalves e Antunes (2008), Júnior (2010); Mar-
tins, Varani e Aparecida (2013); Oliveira e Machado (2010);
Ponciano, Gebran e Luvizotto (2011); Rodrigues (2009); Sil-
va (2011); Silva e Pereira (2014); Sodré (2009); Teixeira Jr.
(2013) e Uberti (2012).
Um aspecto recorrente na produção analisada diz respeito
às críticas relacionadas às relações étnico-raciais:
Nas escolas, a influência do “mito da democra-

cia racial” e do ideal de branqueamento desmo-
bilizam professores, coordenadores, funcioná-
rios de apoio, responsáveis e alunos, que não
atentam ou não veem necessidade de desen-

227
volver qualquer trabalho sistemático ligado à
cultura negra. (CAETANO, 2011, p. 124)
Essa produção realiza a crítica ao modo como historicamen-

te o currículo tem silenciado e/ou distorcido a História e Cul-
tura Africana e Afro-Brasileira. “O desconhecimento sobre
as culturas africanas e afrodescendentes é um fato notável
e por vezes limitador da posição de empreendimentos mais
ousados de ensino e aprendizado” (JUNIOR, 2013, p. 102).
Na mesma perspectiva, Felipe e Teruya (2010, p. 254) des-
tacam que “Os currículos e os manuais didáticos usados na
educação básica insistem em silenciar e até mesmo che-
gam a omitir a condição de sujeito histórico e de portador
de práticas culturais das populações negras e ameríndias”.
Existe a crítica de que o conhecimento adquirido pela huma-
nidade não pode ser sinônimo de eurocentrismo, como se,
naturalmente, fosse à indicação do que é importante para
ser ensinado e não o resultado de uma construção histórica:
A presença do eurocentrismo nos currículos es-

colares, ou seja, a herança colonial ultrapassa
o período do colonialismo e chega aos nossos
dias como “história universal”. [...] o currículo
escolar quando não silencia as Histórias e Cul-
turas outras, trata-as sob a visão imperialista e
asséptica da lógica eurocentrada. (FERREIRA;
SILVA, 2013, p. 26-27).
A hegemonia do paradigma eurocêntrico se reflete nas re-

presentações nos currículos escolares sobre o Continente
Africano:
[...] estudamos a produção da representação

negativa da África, dos africanos e dos afro-bra-
sileiros, como uma produção histórica nascida

nas interações sócio-políticas entre povos de
culturas diferenciadas. Organizamos nossas
idéias e opiniões a partir das imagens e infor-
mações que circulam pela mídia, e que revelam
apenas elementos negativos, misérias como
guerras étnicas, instabilidade política, AIDS,
fome e falência econômica (GONÇALVES; AN-
TUNES, 2008, p. 71-72).
Entretanto, os artigos destacam que esta situação não foi/

não é aceita passivamente e destacam as lutas e reivindi-
cações do movimento negro, situando a Lei nº 10.639/2003
como decorrente dessas ações.
A nosso ver a referida lei é um grande avan-

ço nas discussões atinentes ao tema da cultu-
ra afro-brasileira, do respeito e reconhecimento
histórico-cultural, objetivando a valorização da
diversidade, no combate contra o racismo e na
igualdade de oportunidades para todos (UBER-
TI, 2012, p. 13).
Apesar dos avanços na legislação, há o apontamento da

necessidade de ações mais incisivas para a garantia de sua
execução: “[...] ainda precisamos de muitas ações para que
a Lei não se torne letra-morta e contribua, de fato, para uma
educação multicultural com o questionamento das relações
sociais desiguais” (FELIPE; TERUYA, 2010, p. 257).
Os artigos desta subcategoria apontam possibilidades de
ações e sugestões nas diferentes áreas do conhecimento
para o ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira:
“[...] a literatura de temática africana proporciona, ao aluno,
maior contato com a diversidade cultural e étnica, levando-a
a conhecer novas formas de relacionamento social e mani-
festação cultural. [...]” (SILVA; PEREIRA, 2014, p. 491); “[...]

229
portanto também no campo do design há lugar para uma
abordagem, que leve em conta matrizes de base africana e/
ou afro-brasileira, absolutamente adequada a este campo,
acrescentando uma especial particularidade neste âmbito”
(SODRÉ, 2009, p. 1); “Outra questão significativa em se tra-
tando de escola, Educação Física, capoeira e cultura negra
é a possibilidade de ela contribuir para a formação de um
currículo multicultural” (FARINA, 2011, p. 98).
Entretanto, as produções apontam que estas práticas são
permeadas pelo mito da democracia racial e pela ideolo-
gia do branqueamento. E que há um longo caminho a ser
percorrido para que sejam realizadas práticas curriculares
interculturais.
Apesar do novo marco legal e normativo, dada a novida-
de pedagógica em pauta, é de se reconhecer que há ainda
muitas dificuldades para que as instituições educacionais
realizam com propriedade o ensino da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira, como aponta o artigo de Caetano
(2012). O autor conclui que a Lei enfrenta obstáculos para
a sua implementação e que “para o samba ser aproveitado
nas aulas de geografia constituindo uma forma de imple-
mentação da referida lei e de suas diretrizes tornam impe-
riosas discussões e mudanças sobre/no currículo escolar”
(CAETANO, 2012, p. 128)
O artigo de Ponciano, Gebran e Luvizotto (2011) apresenta
o resultado do estudo que se propôs a analisar como é de-
senvolvida e apresentada a História Afro-brasileira no currí-
culo de História do Estado de São Paulo (6º ao 9º ano), im-
plementado a partir de 2008. As análises revelaram poucas
contribuições no que diz respeito ao cumprimento da legis-
lação vigente e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Raciais e para o Ensino da História
e da Cultura Afro-Brasileira e Africana para a valorização da

diversidade cultural, o respeito e a contribuição da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira na História do Brasil. Os
temas continuam a ser tratados com superficialidades.
A questão do ensino da História e Cultura Africana e Afro-
-Brasileira ser tratada superficialmente e maneira esporá-
dica também são apontados pelos autores(as) “Em muitos
casos o assunto é tratado como válvula de escape, ou seja,
se valem das datas comemorativas para tratarem superfi-
cialmente o tema, como mero decorativo [...]” (UBERTI,
2012, p. 14)
As autoras e autores dos artigos realizam proposições para
a realização de ações articuladas de formação inicial e for-
mação continuada de professoras e professores e produção
e socialização de livros didáticos: “Entendemos também que
são necessárias novas pesquisas sobre o tema e o ensino
escolar, atualização e reformulação de materiais didáticos
e formação de profissionais”. (GONÇALVES; ANTUNES,
2008, p. 75-76).
3.2 Reflexões acerca das Relações Étnico-Raciais

no Currículo
Esta subcategoria integra os artigos que refletem sobre as

Relações Étnico-Raciais no Currículo. Os artigos são os se-
guintes: Akkari e Santiago (2010), Apple (2006); Gabriel e
Costa (2010); Gomes (2012); Pontes e Macedo (2011), Silva
(2004), Silva (2007), Silva e Araújo (2011); Onofre (2008);
Restrepo e Rojas (2012); Santana, J., Santana, M. e Morei-
ra (2013), Santos e Coelho (2014).
É recorrente a abordagem de que o arcabouço legal a partir
de 2003 tem tensionado o currículo hegemônico e as rela-
ções étnico-raciais nas instituições educacionais, fortemente

231
marcadas pelo racismo, preconceito racial e discriminação
racial. Há indagações contundentes aos currículos hegemô-
nicos e aos processos de ensino que continuam silenciando
e/ou omitindo a História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
A alteração dessa situação impõe o acesso a conhecimen-
tos efetivos sobre a temática.
Para além da mera vontade, a desconstrução das

imagens negativas do Continente Africano faz-se
com estudo, conhecimento e compreensão aten-
tos à sua personalidade histórica, geográfica e
cultural específica [...]. Evidentemente, com esse
regime de estereotipias o Continente Africano
mais do que qualquer outro foi desqualificado
pelo pensamento ocidental com imagens particu-
larmente negativas e excludentes. Várias dessas
estereotipias encontram-se evidentes a partir de
primados geográficos explicitados nos mapas, li-
vros didáticos, entre outros que sumamente refe-
rendam discursos construídos sobre esse Conti-
nente. (SANTOS; COELHO, 2014, p. 134).
Nesses trabalhos, o currículo é entendido como articulado

às relações históricas, sociais, políticas e econômicas e
como espaço de disputa em torno do que é considerado
valioso a ser ensinado. Para que a implementação da Lei
nº 10.639/2003 seja efetiva é necessária que ocorra a des-
colonização dos currículos, o que implica trazer à tona os
conflitos, as tensões e as contradições:
É nesse contexto que se encontra a demanda

curricular de introdução obrigatória do ensino
de História da África e das culturas afro-
brasileiras nas escolas da educação básica. Ela
exige mudança de práticas e descolonização
dos currículos da educação básica e superior

em relação à África e aos afro-brasileiros.
Mudanças de representação e de práticas. Exige
questionamento dos lugares de poder. Indaga a
relação entre direitos e privilégios arraigada em
nossa cultura política e educacional, em nossas
escolas e na própria universidade (GOMES,
2012, p. 100).
Esta descolonização dos currículos requer rupturas episte-

mológicas com o currículo hegemônico. É essencial repen-
sar os currículos para que a História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira e a diversidade étnico-racial do Brasil sejam
contempladas. Para tanto, a Lei nº 10.639/2003 cobra novas
condições nos sistemas de ensino e nas instituições edu-
cacionais para que se efetive a inserção da temática nas
práticas curriculares.
A obrigatoriedade de inclusão da História e Cul-

tura Afro-Brasileira e Africana e, recentemente
a Indígena nos últimos anos compõe a agenda
política dos textos curriculares no Brasil que re-
flete as ações pedagógicas, formação de pro-
fessores e a interconexão das diversas áreas de
conhecimento. [...] (COELHO; SANTOS, 2014,
p. 134).
3.3 África e Diáspora
Esta subcategoria agrega os artigos que refletem sobre prá-

ticas curriculares no Continente Africano e na Diáspora, des-
tacando aspectos acerca dos desafios e das possibilidades
da inserção nos currículos da História Africana e da Diáspo-
ra. Os trabalhos são os seguintes: King (2012); Lufwanken-
da (2009), Ndimande (2011); Restrepo e Rojas (2012).

233
O artigo de King focou a sua experiência e práxis comuni-
tária nos contextos dos Estados Unidos e do rico legado do
Mali. A autora contrapõe o pensamento e a teorização do
modelo de Déficit Cultural acerca da linguagem e da cultura
das crianças negras. Interroga o discurso da inferioridade
negra e destaca a importância dos(as) estudantes desen-
volverem uma consciência crítica, contribuindo para a sua
excelência cultural e acadêmica.
Este entendimento de excelência educacional é

apoiado por pesquisas que demonstram: apre-
sentar a estudantes negros um currículo veraz
lhes permite desenvolver identidades positivas
quanto a si mesmos e a seus grupos, e alcançar
uma excelência cultural e acadêmica que não é
restrita pelas definições eurocêntricas de reali-
zação acadêmica. (KING, 2012, p. 72).
O trabalho de Restrepo e Rojas (2012) destaca que na Co-

lômbia o ensino relacionado à diáspora africana tem sido
objeto de interesse crescente, particularmente a partir dos
anos 1970. Das indagações iniciais acerca do racismo e o
papel da educação em sua reprodução, o debate se ampliou
para questões relacionadas à presença histórica, legados
culturais das e dos afrodescendentes e os efeitos da escra-
vização. Os autores destacam que, mesmo com avanços,
as novas propostas educacionais voltadas ao reconheci-
mento da presença afrodescendente não resultam em uma
alteração significativa nas políticas de conhecimento que se
funda o currículo oficial. Não foram alterados os sistemas
de avaliação escolar e nem a lógica disciplinar em tem sido
configurado o conhecimento nas aulas.
Como parte de este proceso histórico surge la

Cátedra de Estudios Afrocolombianos, una pro-

puesta educativa diseñada para ser incluida en
el sistema educativo nacional, en los niveles
de educación básica y media. La Cátedra sur-
ge como resultado de una Ley distinta a la Ley
General de Educación; surge en el contexto de
la reglamentación de los derechos de comuni-
dades negras al amparo del nuevo marco cons-
titucional de 1991. La Cátedra fue establecida
como parte de los derechos educativos de las
comunidades negras que fueron definidos en la
Ley 70 de 1993, ley en la que se incluye también
el derecho a la etnoeducación. La Cátedra fue
diseñada para afectar los currículos en todas las
instituciones de educación básica y media del
país (RESTREPO; ROJAS, 2012, 159).
O artigo de Ndimande (2011) discute as reformas curricu-

lares na África do Sul pós-apartheid e que elas podem ser
definidas como práticas e políticas conservadoras que apre-
sentam efeitos maléficos para a educação democrática.
Também destaca que as vozes de esperança dos pais ne-
gros que apoiam os esforços de professoras marginalizadas
e professores marginalizados podem constituir um bloco
contra-hegemônico capaz de interrogar o neoliberalismo na
educação e de criar possibilidades para uma participação
ampla para transformar as escolas e o trabalho docente.
Nos últimos quinze anos, um novo currículo –

Curriculum 2005 – foi configurado, a partir de
uma Educação Baseada em Resultados (OBE),
e implementado para substituir a educação do
apartheid. Desde então, a nova abordagem cur-
ricular não tem demonstrado uma perspectiva
suficiente para melhorar o déficit educacional
herdado da educação colonial e do apartheid
na África do Sul. Ao contrário, as reformas cur-
riculares podem ser caracterizadas como práti-

235
cas e políticas conservadoras que apresentam
efeitos maléficos para a educação democrática
(NDIMANDE, 2011, p. 38-39).
Apesar disso, destaca que
É encorajador imaginar que, a despeito das re-

formas educacionais centradas em resultados e
não em uma pedagogia crítica, alguns docentes
têm-se esforçado para implementar uma peda-
gogia crítica em suas salas, envolvendo seus
alunos e utilizando estratégias de uma educa-
ção multicultural (NDIMANDE, 2011, p. 50).
3.4 Educação e Relações Étnico-Raciais: o Estado do

Conhecimento
Esta subcategoria integra 3 artigos que realizam o balanço

da produção do conhecimento na área da Educação e Re-
lações Étnico-Raciais. Os trabalhos são os seguintes: Regis
(2009, 2011) e Baches (2013)
O artigo de Regis (2011) discutiu resultados de doutorado
que sistematizou e analisou os principais temas discutidos
em teses e dissertações sobre relações étnico-raciais e cur-
rículos escolares, realizadas em programas de pós-gradua-
ção stricto sensu em Educação. Foram identificamos 187
estudos sobre relações étnico-raciais e Educação. Dentre
eles, foram selecionamos os 51 trabalhos que versaram
sobre relações étnico-raciais nos currículos. Foram recupe-
ramos 29 estudos, que foram lidos e analisados utilizando
os referenciais da análise de conteúdo, por meio da análi-
se categorial (BARDIN, 2008). Como resultado, as pesqui-
sas foram agrupadas em 4 categorias: a) o negro nos livros
didáticos; b) relações étnico-raciais no currículo em ação;

c) estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no
cotidiano escolar e d) o ensino da história e cultura dos afri-
canos e dos negros brasileiros nos currículos escolares. O
artigo refletiu sobre a última categoria, discutindo os desa-
fios para a inclusão da História e Cultura Africana e Afro-
-Brasileira no currículo. Para Regis, a produção discente
analisada destaca que o ensino da temática ocorre de ma-
neira pontual, por meio de práticas isoladas e à margem do
currículo hegemônico.
Em outro artigo, Regis (2009) apresentou o resultado da
análise de treze teses e dissertações sobre o tema Edu-
cação Não-Escolar de Adultos e Relações Étnico-Raciais,
desenvolvidas em programas de pós-graduação em Educa-
ção e Ciências Sociais, entre os anos 1999 e 2006. A produ-
ção discente examinada revela que as práticas educativas
- realizadas pelas entidades do movimento negro, organi-
zações da sociedade civil, núcleos culturais da população
negra e por meio de práticas religiosas - são importantes
para problematizar a exclusão a que está submetida a popu-
lação negra na sociedade brasileira. Outro aspecto comum
a essas pesquisas diz respeito às críticas direcionadas às
instituições educacionais, que por meio de seus currículos
têm omitido e/ou distorcido a História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira. Os trabalhos também apontam proposições
e oferecem elementos para alterá-los.
O artigo de Backes (2013) discute as ressignificações no
currículo da educação básica a partir dos estudos étnico-
-raciais. Para tanto, realizou a leitura e a análise de todos
os trabalhos aprovados para apresentação no período de
2005 e 2011 no GT 21 “Educação e Relações Étnico-Ra-
ciais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPEd)”, num total de 77 trabalhos. Foram
identificados dois tipos de ressignificação, igualmente im-

237
portantes para o currículo da educação básica. O primeiro
tipo de ressignificação está ligado à luta histórica da popula-
ção negra para mostrar que a educação brasileira serve aos
interesses do grupo cultural hegemônico, aos interesses da
branquidade; portanto, o currículo é racista. O segundo tipo
de ressignificação provocada no currículo relaciona-se a ex-
periências positivas que estão sendo executadas na educa-
ção básica. Concluiu que essas ressignificações são extre-
mamente significativas para o currículo da educação básica,
no sentido de construí-lo na perspectiva inter/multicultural.
3.5 Relações Étnico-Raciais e Representação
Esta subcategoria integra dois artigos que versam sobre as

representações e as relações étnico-raciais: Silva e Coelho
(2010) e Santos e Coelho (2012). Santos e Coelho (2012)
analisam as representações sociais de professores(as) so-
bre a Lei nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira
no currículo do ensino fundamental. As autoras utilizaram
como instrumentos de coleta de dados os documentos ofi-
ciais, questionário e grupo focal. No Grupo Focal foi reali-
zada uma dinâmica de interlocução a partir das seguintes
questões: a) O que você entende por diversidade cultural?
b) Qual o conhecimento que você tem acerca dos marcos
legais no tocante à Diversidade Cultural? f) De que maneira
você trabalha o estudo da História da África e dos Africanos
e a cultura negra brasileira? Para o entendimento do ensino
da História da África e dos africanos e a cultura negra brasi-
leira na representatividade de professores utilizaram como
critério o conhecimento de professores sobre da Lei Federal

10.639/2003, por meio de questionário com as perguntas:
Qual o seu conhecimento sobre a Lei nº 10.639/2003? Você
trabalha na sala de aula? Em caso positivo, de que forma?
Os professores apresentaram como marco legal

a LDB, alguns se sentem intimados, outros des-
conhecem a Lei Federal 10.639/2003 e outros
se sentem obrigados a trabalharem o ensino de
história e cultura afro-brasileira no currículo es-
colar. (SANTOS; COELHO, 2012, p. 46).
Silva e Coelho (2010) apresentaram resultados de pesqui-

sa que objetivou analisar as representações de professores
acerca das relações étnico-raciais no currículo da rede esta-
dual de ensino médio do Pará. As autoras concluem, dentre
outras questões, que uma educação antirracista dependerá,
especialmente, da subversão dos professores (e alunos) no
tocante às representações eivadas de preconceitos, velados
ou não, presentes em sua prática pedagógica e a segunda,
de (des)naturalizá-las e enfrentá-las pedagogicamente.
Os professores ao serem inquiridos sobre Que

imagem do negro você tem ou faz? Nos de-
monstraram mais uma vez a ocultação, a dis-
criminação e o não reconhecimento pelas di-
ferenças de ordem racial, naturalizando essas
presenças no cotidiano da escola Média Básica.
(SILVA; COELHO, 2010, p. 104-105).
4 Caminhos abertos para a pesquisa
Os resultados da análise das teses e dissertações da Ca-

tegoria Currículo evidenciaram algumas questões que são

239
abordadas na produção acadêmica por meio das 5 subcate-
gorias: os desafios e as possibilidades do ensino da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currículos escolares
de diferentes áreas do conhecimento; as práticas curricu-
lares desenvolvidas no cotidiano das instituições educacio-
nais, problematizando a incompatibilidade entre o estabe-
lecido no arcabouço legal e o que ocorre no currículo na
ação; a discussão sobre o modo como ocorrem as relações
étnico-raciais nas escolas; e os desafios da inserção da di-
versidade étnico-racial no currículo em uma escola homoge-
neizadora e estruturada a partir da perspectiva do universa-
lismo abstrato.
A leitura e a análise dos artigos demonstraram algumas re-
corrências nos temas abordados: a crítica ao currículo eu-
rocêntrico unifica a produção. Uma parte significativa dos
artigos refletem acerca das possibilidades e dos desafios
da inclusão da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira a
partir da implementação da Lei nº 10.639/2003. Outra ques-
tão bastante discutida nos trabalhos foi a problematização
do currículo, que tem silenciado acerca da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira e proposições para o ensino da
temática. Também foram abordados o currículo em países
africanos e da diáspora; artigos que versam sobre a Educa-
ção e Relações Étnico-Raciais: o Estado do Conhecimento
e sobre representação. A problematização sobre o ensino
do tema realizada pela produção examinada contribui para
a indagação das práticas curriculares hegemônicas e ofe-
recem importantes subsídios para a construção de práticas
curriculares que contemplem a diversidade étnico-racial do
Brasil.
Entretanto, há outras possibilidades de pesquisa acerca do
tema: como tem sido a inserção da temática nos projetos po-
lítico-pedagógicos e quais os possíveis impactos na prática

curricular? Qual é a participação da comunidade e dos mo-
vimentos negro na efetivação dos currículos realizados co-
tidianamente nas instituições educacionais? Como as pes-
quisas com outros sujeitos que atuam no cotidiano escolar
podem colaborar para a problematização de como ocorre o
ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira? Qual
é a atuação das secretarias municipais e estaduais de ensi-
no para a institucionalização da Lei nº 10.639/2003? Como
as instituições de ensino superior nas diferentes áreas do
conhecimento estão inserindo, ou não, nos seus currículos
a temática? Quais os impactos da Lei nº 10.639/2003 nas
instituições particulares laicas e nas confessionais? Como
está a regulamentação nos documentos normativos e de
planejamento dos estabelecimentos de ensino acerca da
Lei nº 10.639/2003; a existência ou não de grupos de traba-
lhos sobre a educação das relações étnico-raciais nos sis-
temas de ensino; quais são as condições financeiras para
execução de projetos sobre a temática e mecanismos de
avaliação da efetivação da Lei; se há e quais são as ações
conjuntas entre os diferentes entes federados para a efetiva-
ção do arcabouço legal acerca da História e Cultura Africa-
na e Afro-Brasileira; se e como ocorre a articulação com os
estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa,
NEABs e grupos correlatos, escolas, comunidade e movi-
mentos sociais para a configuração do currículo nos diferen-
tes níveis, etapas e modalidades de ensino; pesquisas que
contemplem o ensino superior, a educação infantil, a educa-
ção de jovens e adultos e a educação especial; realização
de investigações em áreas do conhecimento como Química,
Física, Filosofia, Sociologia e a produção de pesquisas que
reflitam sobre as relações étnico-raciais em interface com as
relações de gênero e de orientação sexual.

241
5. Recomendações para a implementação da
Lei nº 10.639/03
A partir de 2003, no Brasil, um arcabouço legal marca uma

mudança histórica decisiva para a adoção de políticas an-
tirracistas, sobretudo na área educacional, e para a supe-
ração das desigualdades étnico-raciais, uma das manifes-
tações mais contundentes das disparidades no país. Esta
legislação teve o mérito de situar no cerne da discussão
curricular a imediata inserção da História e Cultura Africa-
na e Afro-Brasileira. A Lei nº 10.639/2003 está possibilitan-
do o tensionamento do currículo hegemônico e impondo
questionamentos aos sistemas de ensino e às instituições
educacionais. Para tanto, para que se efetive a inserção da
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira é imprescindível
a mudança de perspectiva dos currículos que têm se restrin-
gido a pautar a História Mundial a partir da perspectiva e dos
marcos do continente europeu.
É evidente que, para mudar mentalidades, imaginários,
valores, formas de pensar, condutas preconceituosas e a
forma estereotipada com que a História e Cultura Africana
e Afro-Brasileira é ensinada nas instituições educacionais,
as alterações curriculares precisam estar correlacionadas a
outras políticas ainda mais abrangentes e includentes. Daí
a necessidade de comprometimento das estruturas do Es-
tado, das estruturas do poder e da articulação das políticas
educacionais com outras políticas públicas que favoreçam a
étnico-racial brasileira.
Apesar de todo o avanço nas políticas públicas, na legisla-
ção que determina a obrigatoriedade de se estudar a His-
tória e Cultura Africana e Afro-Brasileira, ainda há muitas
dificuldades a serem superadas para que as instituições
educacionais realizam com propriedade o ensino da temá-

tica para propiciar práticas curriculares interculturais. A pro-
dução acadêmica analisada na Categoria Currículo oferece
importantes recomendações para a implementação da Lei
nº 10.639/2003:
• Formação inicial e formação continuada das profes-
soras e professores e das gestoras e gestores para o
ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira;
• Produção e socialização de materiais didáticos sobre
a temática;
• Inclusão de disciplinas e conteúdos sobre a educa-
ção das relações étnico-raciais e sobre a História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira nos cursos de gra-
duação e de pós-graduação das diferentes áreas do
conhecimento nas Instituições de Ensino Superior;
• Desenvolvimento de ações conjuntas entre os sis-
temas de ensino; universidades; NEABs e grupos
correlatos; movimento negro e comunidade para a
realização de uma prática educativa intercultural, que
estejam articuladas à outras políticas públicas que
contemplem a diversidade étnico-racial brasileira;
• Aumento e socialização das pesquisas sobre o tema;
• Inserção da História e Cultura Africana e Afro-Brasi-
leira nos Projetos Políticos-Pedagógicos das institui-
ções educacionais, que sejam construídos coletiva-
mente;
• Ampliação e consolidação dos diálogos entre as uni-
versidades brasileiras e as africanas para a produção
e a troca de conhecimentos sobre o tema, com o de-
senvolvimento de pesquisas conjuntas que ofereçam
novos fundamentos epistemológicos para possibilitar
a implementação da Lei nº 10.639/2003 e que permi-
tam superar visões estereotipadas e preconceituosas
acerca do Continente Africano;

243
• Criação e/ou ampliação de grupos de trabalhos nas
secretarias estaduais e municipais de educação para
o desenvolvimento e a avaliação de ações acerca da
Educação para as Relações Étnico-Raciais e para o
ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira;
• Enfrentamento das situações de racismo, de preconcei-
to racial e de discriminação racial no cotidiano escolar
em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino;
• Maior aporte de recursos financeiros para as políticas
educacionais e, particularmente, para a efetivação de
ações para a implementação da Lei nº 10.639/2003;
• Estrutura física adequada e melhores condições de
trabalho nas instituições educacionais;
• Realização de práticas curriculares interdisciplinari-
dades para possibilitar a integração dos conteúdos
acerca da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
6. Tabelas geradas a partir das análises
6.1 Teses e dissertações
Tabela 1. Distribuição de Teses e dissertações por ano

Ano Nº de trabalhos
2004 2
2005 1
2006 4
2007 3
2008 6
2009 6
2010 4
2011 13
2012 11
2013 6
2014 7
TOTAL 63

Tabela 2. Distribuição de Teses e dissertações por Região do país
Região Nº de trabalhos
Sudeste 35
Nordeste 22
Sul 04
Centro Oeste 02
Norte 0
TOTAL 63
Tabela 3. Distribuição de teses e dissertações por Estado

Estado Nº de trabalhos
São Paulo 19
Bahia 13
Minas Gerais 08
Rio de Janeiro 08
Ceará 04
Distrito Federal 02
Pernambuco 02
Rio Grande do Sul 02
Santa Catarina 02
Alagoas 01
Maranhão 01
Rio Grande do Norte 01
TOTAL 63

245
Tabela 4. Distribuição de teses e dissertações por universidades
Universidade Nº de trabalhos
Universidade Estadual da Bahia 08
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 04
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 04
Universidade Federal da Bahia 04
Universidade Federal de São Carlos 04
Universidade de São Paulo 04
Universidade Estadual do Rio de Janeiro 03
Universidade Federal de Minas Gerais 03
Universidade Federal do Ceará 03
Universidade Federal de Pernambuco 02
Universidade Federal do Rio de Janeiro 02
Universidade de Brasília 01
Universidade de Campinas 01
Universidade Católica de Brasília 01
Universidade Católica de Petrópolis 01
Universidade do Oeste Paulista 01
Universidade do Sul de Santa Catarina 01
Universidade do Vale do Rio do Sinos 01
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 01
Universidade Federal de Alagoas 01
Universidade Federal de Feira de Santana 01
Universidade Federal de Pelotas 01
Universidade Federal de Santa Catarina 01
Universidade Federal de Uberlândia 01
Universidade Federal de Viçosa 01
Universidade Federal do Maranhão 01
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 01
Universidade Federal Fluminense 01
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 01
Universidade Nove de Julho 01
TOTAL 63

6.2 Artigos com publicação em Revistas
Tabela 5. Distribuição dos artigos por ano de publicação

Ano Nº de Trabalhos
2004 1
2006 1
2007 1
2008 4
2009 5
2010 5
2011 7
2012 6
2013 6
2014 2
TOTAL 38
Tabela 6. Número de revistas por Qualis

Qualis Nº de trabalhos
A2 08
B1 15
B2 3
B3 2
B4 8
B5 3
TOTAL 38

247
Tabela 7. Relação das revistas analisadas
Revista Nº de trabalhos
Revista Teias 06
Revista África e Africanidades 04
Currículo sem Fronteiras 04
Revista ABPN 03
Cadernos de Educação 02
Contrapontos 02
Práxis Educacional 02
Revista E-Curriculum 02
Revista de Educação Popular 02
Revista HISTEDBR 02
Cadernos da Pedagogia 01
Linhas Críticas 01
Padê: Estudos em Filosofia, Raça, Gênero e
01
Direitos Humanos
Poiésis 01
Reflexão e Ação 01
Revista Didática Sistêmica 01
Revista Educação em Questão 01
Revista Eletrônica de Educação 01
Revista Eletrônica História em Reflexão 01
Teoria e Prática da Educação 01
TOTAL 38
Referências
Artigos analisados
AKKARI, Abdeljalil; SANTIAGO, Mylene. A gestão da diversi-

dade cultural no contexto educacional brasileiro. Revista Edu-
cação em Questão, Natal-RN, v. 38, maio/ago. 2010. Dispo-
nível em: <https://goo.gl/PFia9R>. Acesso em: 23 set. 2016.
APPLE, Michael. Educação, Mercado e Culturas de Controle.
Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 2, n. 3, dez. 2006. Dispo-
nível em: <https://goo.gl/azD6dg>. Acesso em: 28 ago. 2016.

BACKES, José Licínio. Negociações culturais e mudanças cur-
riculares no Ensino Superior protagonizadas por sujeitos da
etnia/raça afrodescendente. Revista Contrapontos, Itajaí-SC,
v. 8, n. 8, set./dez. 2008. Disponível em: <https://goo.gl/ssP-
9Zd>. Acesso em: 05 set. 2015.
BACKES, José Licínio. Os estudos étnico-raciais e a ressig-
nificação do currículo da educação básica. Revista Contra-
pontos Eletrônica, v. 13, n. 1, jan./abr. 2013. Disponível em:
<https://goo.gl/sS2eLu>. Acesso em: 05 set. 2016.
CAETANO, Altair. A cultura do samba na prática educati-
va da geografia: uma proposta para implementação da lei.
10.639/2003. Revista ABPN, v. 3, n. 6, nov. 2011/fev. 2012.
Disponível em: <http://www.abpn.org.br/Revista/index.php/edi-
coes/article/view/210/153>. Acesso em: 22 jul. 2015.
COELHO, Wilma de Nazaré Baía; SILVA, Rosângela Maria de
Nazaré Barbosa. A imagem negra emoldurada na escola: sob
o discurso da igualdade. Revista Reflexão e Ação, v. 18, n.
1, 2010. Disponível em: <https://goo.gl/Hv2s4G>. Acesso: 14
out. 2015.
CUNHA, Henrique. Geometria, Geometrização e Arte Afro-Islâ-
mica. Revista Teias (Os 10 anos da Lei 10.639/2003 e a Educa-
ção), v.14, n. 34, 2013. Disponível em: <http://www.periodicos.
proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/1577/1184>.
Acesso em: 29 jan. 2016.
FARINA, Sinval. Pedagogia de mandinga*: a capoeira escolar
e no mundo da rua. Revista Didática Sistêmica, v. 13, n. 2,
2011. Disponível em: <https://goo.gl/ax4m66>. Acesso em: 29
jan. 2016.
FELIPE, Delton Aparecido; TERYA, Tereza Kazuko. Nota sobre
as políticas em prol do ensino da história e cultura afro-brasilei-
ra e africana na educação escolar. Revista HISTEDBR Onli-
ne, Campinas, n. 39, set. 2010. Disponível em: <https://goo.gl/
TCYjup>. Acesso em: 29 jan. 2016.

249
FERREIRA, Michele Guerreiro; SILVA, Jansen Felipe da. Pers-
pectiva pós-colonial das relações étnico-raciais nas práticas
curriculares: conteúdos selecionados e silenciados. Revista
Teias (Dossiê Especial), v. 14, n. 33, 2013. Disponível em:
<http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/
article/view/1591/1158>. Acesso: 01 jan. 2016.
GABRIEL, Carmen Teresa.; COSTA, Warley da. Que “negro” é
esse que se narra no currículo de história? Revista Teias, v.
11, n. 22, maio/ago. 2010. Disponível em: <http://www.perio-
dicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/607>.
Acesso: 14 mar. 2016.
GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e
descolonização dos currículos. Revista Currículo sem Fron-
teiras, v. 12, n. 1, jan./abr. 2012. Disponível em: <http://www.
acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/11/curr%-
C3%ADculo-e-rela%C3%A7%C3%B5es-raciais-nilma-lino-go-
mes.pdf>. Acesso: 14/03/2016
GONÇALVES, Maria das Graças; ANTUNES, José Luiz Cor-
deiro. Projeto negro e negras em movimentos: relações étni-
co-raciais na escola e o debate sobre a lei 10.639/03. Revista
Teias, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, jul./dez. 2008. Disponível
em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/
article/view/24045>. Acesso: 14 mar. 2016.
KING, Joyce. Educação, comunidade e relações étnico-raciais:
experiências nos Estados Unidos e em Mali. Revista Eletrôni-
ca de Educação, v. 6, n. 2, nov. 2012. Disponível em: <https://
goo.gl/fEjdZM>. Acesso em: 22 jul. 2015.
LUFWANKENDA, Eduardo. A construção do saber científico
baseado em Edgar Morin e a questão da educação africana.
Caderno da Pedagogia, v. 1, n. 5, jan./jul. 2009. Disponível
em: <https://goo.gl/WcXVwW>. Acesso em: 22 jul. 2015.
MARTINS, Marcos Francisco; VARANI, Adriana; SANTOS,
Ademir Barros dos; ROCHA, Lucimara Aparecida Feliciano;

CORREA, Marilda Aparecida. Educação das relações étnico-
-raciais negras: atuação de professores da rede pública de en-
sino da região de Sorocaba-SP. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n. 52, set. 2013. Disponível em: <https://goo.gl/wg-
Jaxj>. Acesso em: 21 set. 2016.
NDIMANDE, Bekisizwe. S. Lutas docentes nas escolas públicas
para negros na África do Sul pós-apartheid. Cadernos de Edu-
cação |Fae/PPGE/UFPel|, Pelotas, v. 39, maio/ago. 2011. Dis-
ponível em: <https://goo.gl/qvsjqg>. Acesso em: 21 set. 2016.
OLIVEIRA, Sirley Cristina; MACHADO, Valériê Cardoso. A lei
10.639/2003 e a I Semana da Consciência Negra do Instituto
Federal Goiano - Campus Morrinhos: um relato de experiên-
cias. Revista Educação Popular, Uberlândia, v. 9, jan./dez.
2010. Disponível em: <https://goo.gl/mMgrVd>. Acesso em: 18
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ONOFRE, Joelson. Alves. Repensando a questão curricular:
caminho para uma educação anti-racista. Revista Práxis Edu-
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ponível em: <https://goo.gl/ziVaYX>. Acesso em: 18 abr. 2016.
PONCIANO, Denise; GEBRAN, Raimunda Abou; LUVIZOT-
TO, Caroline Kraus. História e Cultura Afro-Brasileira no cur-
rículo de história do 6º ao 9º ano da rede oficial do Estado de
São Paulo. Revista Teoria e Prática da Educação, v. 14, n. 2,
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PONTES, Cassandra; MACEDO, Elizabeth. Demandas Ra-
ciais no Brasil e Política Curricular. Cadernos de Educação
|Fae/PPGE/UFPel|, Pelotas, v. 38, jan./abril. 2011. Disponível
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RÉGIS, Katia. Educação não-escolar de adultos e relações ét-
nico-raciais. Revista E-curriculum, São Paulo, v. 5, n. 1, dez.
2009. Disponível em: <https://goo.gl/yFpW11>. Acesso em: 11
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251
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VzdL4f>. Acesso em: 23 abr. 2016.
SODRÉ, Jaime. O design da alma – o legado do aze dos mes-
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África e Africanidades, v. 2, n. 6, ago. 2009. Disponível em:
<https://goo.gl/4QLziv>. Acesso em: 23 set. 2016.
TEIXEIRA, José Carlos. Por uma afro-cotidianeidade na edu-
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Acesso em: 23 set. 2016.

253
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UFGD, v. 6, n. 12, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://www.
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Pós-Graduação em Educação, Subárea: Educação escolar e
profissão docente) - Pontifícia Universidade Católica de Minas
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ALVES, Teodora de Araújo. Heranças de corpos brincantes:
os saberes da corporeidade/africanidade em danças afro-bra-
sileiras. 2003. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal,
2003.
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BARROS, Adriana Ribeiro de. Trilhas e partilhas na práti-
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(Programa de Pós-Graduação em Educação, subárea: Forma-
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deral de Pernambuco. Recife, 2011.
BENTO, Clovis Claudino. Jogos de origem ou descendência
indígena e africana na educação física escolar: educação
para e nas relações étnico-raciais. 2012. Dissertação (Progra-

ma de Pós-Graduação em Educação, subárea: Práticas So-
ciais e Processos educativos) - Universidade Federal de São
Carlos. São Carlos, 2012.
BRAÇO, Antônio Domingos. Educação pelos ritos de inicia-
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formal das escolas de Moçambique. 2008. Dissertação (Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação, Subárea: currículo)
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo,
2008.
CAETANO, Altair. O samba no ensino da geografia: refle-
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-Graduação em Educação, subárea: Práticas Educativas, Lin-
guagens e Tecnologia) - Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2012.
CORREIA, Rosângela Accioly Lins. Akpalô: compondo lingua-
gens africano-brasileiras para o currículo da educação infantil
no município de Santo Amaro de Ipitanga. 2014. Dissertação
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do Estado da Bahia. Salvador, 2014.
COSTA, Cândida Soares da. Educação para as relações ét-
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ção em Educação, subárea: Classes Sociais, Gênero, Raça e
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2011.
COSTA, Laura Haider da. Identidade e multiculturalismo: a
construção de identidades raciais em uma escola de ensino
fundamental. 2011. Dissertação (Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação, subárea: Instituições Educacionais e suas
Práticas Pedagógicas) - Universidade Católica de Petrópolis.
Petrópolis, 2011.

255
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gro” e “não-negro” na sala de aula de história. 2012. Tese (Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação, subárea: Currículo e
Linguagem) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de
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CROCETTA, Renata Righetto Jung. As relações étnico-ra-
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Acafe. 2014. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em
Educação) - Universidade do Sul de Santa Catarina. 2014.
CRUZ, Eliana Marques Ribeiro. Percepções das crianças so-
bre currículo e relações étnico-raciais na escola: desafios,
incertezas e possibilidades. 2008. Dissertação (Programa de
Pós-Graduação em Educação, subárea: Processos de Ensino
e Aprendizagem) - Universidade Federal de São Carlos. São
Carlos, 2008.
DUARTE, André Damasceno Brown. Histórias em quadri-
nhos sobre culturas afrodescendentes na educação. 2006.
Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação)
- Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
2006.
DULI, José Lelo Barros. Estudo sobre as estratégias utiliza-
das pelos alunos na resolução de problemas contextuali-
zados em Cabinda/Angola. 2014. Dissertação (Programa de
Pós-Graduação em Educação, subárea: Educação Matemáti-
ca) - Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte,
2014.
FERNANDES, Lygia de Oliveira. O jongo, a ancestralidade
africana e a educação escolar: um estudo sobre tensões,
negociações e possibilidades. Dissertação (Programa de Pós-
-Graduação em Educação, subárea: Educação e Diversidades
Étnico-Raciais) - Universidade Federal Rural do Rio de Janei-
ro. Rio de Janeiro, 2012.

FERNANDES, Renata Batista Garcia. No movimento do cur-
rículo: A diversidade étnico-racial em escolas na rede munici-
pal de ensino de Florianópolis (2010-2011). 2011. Dissertação
(Programa de Pós-Graduação em Educação, subárea: Ensino
e Formação de Educadores) - Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianópolis, 2011.
GONCALVES, Alanson Moreira Teixeira. Práticas e aprendi-
zagens em jogo: um estudo comparado entre a capoeira an-
gola-MG e a capoeira regional-BA, em diálogo com os saberes
escolares. 2012. Dissertação (Programa de Pós-Graduação
em Educação, subárea: Educação Escolar: Políticas e Práti-
cas Curriculares, Cotidiano e Cultura) - Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2012.
KOHL, Henrique Gerson. Gingado na prática pedagógica
escolar: expressões lúdicas no que fazer da educação física.
2007. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação, su-
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de Pernambuco. Recife, 2007.
MACÊDO, Dinalva de Jesus Santana. O currículo escolar e
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cação) - Universidade do Estado da Bahia. Salvador, 2008.
MACHADO, Adilbênia Freire. Ancestralidade e encantamen-
to como inspirações formativas: filosofia africana mediando
a história e cultura africana e afro-brasileira. Dissertação (Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação, subárea: Currículo e
(Informação) - Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2014.
MACHADO, Isabel Cristina Silva. Professoras negras na
UERJ e cotidianos curriculares, a partir dos primeiros
tempos do acervo fotográfico J. Vitalino. 2011. Dissertação
(Programa de Pós-Graduação em Educação, subárea: Coti-
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257
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poeira angola: a autonomia no jogo de muleekes. 2012. Dis-
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rea: Linha Educação, Cultura Corporal e Lazer) - Universidade
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MARANHÃO, Fabiano. Jogos africanos e afro-brasileiros
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MARQUES, Eugenia Portela de Siqueira. A pluralidade cul-
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Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação, subárea:
Educação e Linguagem: Verbal e Visual.) - Universidade Fe-
deral do Espírito Santo. Vitória, 2014.

Capítulo 7
Identidade negra e Multiculturalismo
Wellington Oliveira dos Santos

Docente UEG
Daiane da Silva Vasconselos

Bolsista IC UFPR
Patrick Holtz
Bolsista IC UFPR
Este artigo foi preparado a partir da pesquisa Educação e

Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte, trazendo análi-
se sobre a categoria “identidade negra e multiculturalismo”
na qual foram classificados os artigos, teses e dissertações
localizados. Na primeira parte são analisados dados das
publicações identificadas, 56 artigos e 103 teses e disserta-
ções. Na segunda apresentamos uma síntese analítica dos
56 artigos e seus argumentos e resultados.
1. Visão panorâmica dos artigos, dissertações e

teses identificados
A categoria de “identidade negra e multiculturalismo” apre-

sentou expressivo número de artigos no universo da pesqui-
sa, 56 artigos, ocupando a terceira posição atrás das cate-
gorias “ações afirmativas” (86 artigos) e “implementação da

265
lei 10.639/03” (65 artigos). Considerando que as duas pri-
meiras categorias são centrais no tema geral da pesquisa, é
possível considerar que a discussão sobre identidade negra
e questões referentes ao multiculturalismo na educação são
temas diretamente relacionados à valorização da história e
cultura afro-brasileira.
O direito a manifestação da identidade e da cultura negra/
afro-brasileira é uma demanda dos movimentos negros desde
meados do século XX; e no momento de reabertura política e
mobilização em torno da Constituição de 1988 (por exemplo,
a Assembleia Nacional constituinte de 1986), foram apresen-
tadas propostas de igualdade racial com foco na valorização
da identidade e cultura afro-brasileira. Mas apenas nos anos
2000, tem início políticas de ações afirmativas para a popula-
ção negra na educação, como a adoção de cotas raciais em
universidades (citando exemplos, UERJ, em 2002; UnB em
2003; UFPR em 2004), e a alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) com a Lei 10.639/03, o
que fomentou a discussão sobre identidade negra, multicultu-
ralismo e cultura afro-brasileira no campo educacional.
Esta pesquisa buscou ser exaustiva nas buscas em revistas
e programas de pós-graduação, da área de educação, mas
é preciso frisar: a amostra é limitada a artigos, teses e dis-
sertações desta área, não sendo possível inferir como é a
produção em outros campos de conhecimento.
Artigos
Entre os 12 anos selecionados para a pesquisa (2003 a 2014),

foram encontrados 56 artigos. A média de artigos publicados
foi de 4,6 artigos por ano; analisando mais de perto, é possível
destacar os anos de 2004 e 2005, que ficaram muito abaixo

da média geral (1 e 0 artigos publicados, respectivamente),
e 2010 e 2011, que ficaram muito acima da média geral (13
e 12 artigos publicados, respectivamente). O que estaria por
trás desse grande número em 2010 e 2011? As políticas do
Governo Federal na área, aprovação da Lei 10/639 em 2003,
a criação da Secretaria de Políticas de Promoção de Igual-
dade Racial SEPPIR no mesmo ano, da SECAD/MEC e dos
Fóruns de Diversidade Étnico-Racial em 2006 são a hipótese
explicativa para o aumento progressivo e para compreender
o ápice em 2010 e 2011. A Figura 1 ilustra a distribuição.
Figura 1. Distribuição dos 56 artigos encontrados, de acordo com

o ano de publicação

Arte.
Em 2012, o número de artigos voltou a ficar próximo dos

patamares dos anos anteriores a 2010. O ano de 2012 é
significativo, pois neste ano ocorreu a votação pelo Supre-
mo Tribunal Federal sobre a constitucionalidade das cotas
(aprovação unanime no STF) e da aprovação de cotas nas

267
Universidades Federais. Provavelmente o foco dos/as edito-
res/as das revistas foram as discussões em torno de ações
afirmativas, deixando pouco espaço para questões de iden-
tidade e multiculturalismo.
Destacamos as revistas com maior número de artigos (Figu-
ra 2): Revista ABPN, Revista Teias, Série-Estudos, Revista
África e Africanidades, Currículo sem Fronteiras, RBPAE.
Vale destacar que a revista ABPN é direcionada aos estudos
afro-brasileiros, muitas vezes com dossiês temáticos, tais
como o dossiê “Educação e cultura negra”, o que provavel-
mente está relacionado com a forte presença dessa revista
entre os artigos encontrados.
Figura 2. Seis revistas com maior número de artigos encontrados

Arte.
Quanto à classificação das revistas, de acordo com o Qua-

lis1, os quatro maiores estratos contaram com o maior
1 Esta classificação foi realizada no período de levantamento dos dados, em 2015, quan-
do o Qualis 2013 estava disponível na plataforma.

número de artigos: A1 (11%), A2 (21%), B1(23%) e B2
(16%). Isso indica que o tema vem sendo apresentado em
revistas de maior reconhecimento acadêmico.
Figura 3. Distribuição percentual dos artigos, de acordo com clas-

sificação Qualis

Arte.
De acordo com a região de publicação dos artigos, temos o

predomínio das regiões sudeste (30%), centro-oeste (27%)
e sul (20%), relacionado com o número de revistas acadê-
micas vinculadas às diversas instituições de ensino supe-
rior dessas regiões. Nordeste (5%), apesar da presença de
importantes revistas de educação na região, e Norte (5%)
tiveram menor presença. A grande participação de revistas
no centro-oeste foi em boa medida em função da revista da
ABPN, com sede em Brasília.

269
Figura 4. Regiões de publicação dos artigos

Arte.
Quanto à autoria e ao gênero, dos artigos que têm autoria

única, a produção em maioria é de autoria feminina: de 37 ar-
tigos, 23 com autoras mulheres, 14 com autores homens. Os
demais 19 artigos têm dois autores ou mais, tanto homens
quanto mulheres. Não foi objeto de análise desta pesquisa
classificação de cor/raça ou etnia dos/as autores dos artigos;
mas consideramos importante para estudos posteriores.
Na formatação a partir das palavras-chave há uma varieda-
de muito grande, dificultando a análise.
Foram identificadas muitas limitações nos resumos, que não
trazem questões necessárias sobre as pesquisas. Por exem-
plo, alguns artigos apresentavam resumos que mais pare-
ciam introduções gerais aos temas; outros se preocupavam
mais em apresentar os anseios de mudanças no quadro atual
do que a análise do quadro atual propriamente dito. Entre os
artigos, mesmo as pesquisas empíricas geralmente eram li-
mitadas em apresentar em seus resumos itens básicos como
objetivo, objeto, metodologia e/ou teoria e resultados.

Teses e dissertações
As teses e dissertações encontradas foram 103, sendo des-

sas 27 teses e 76 dissertações. Aqui a média pode ser divi-
dida em dois períodos distintos. De 2003 a 2007, o núme-
ro de trabalhos foi em média 4,6 por ano, sendo o ano de
maior número de trabalhos 2006, com 07 trabalhos. A partir
de 2008, um salto significativo: média de 11,4 trabalhos por
ano, sendo 2012 o ano com maior número de trabalhos: 19.
Possíveis hipóteses: a legislação 10.639/03 já contava com
mais de cinco anos por volta de 2008; além disso, outra po-
lítica de ação afirmativa que colocou a temática em discus-
são nas universidades, as políticas de cotas raciais, já con-
tavam com muitos graduados e mestres (sem esquecer que
o ingresso de estudantes negros nas instituições de ensino
superior por meio de políticas de ação afirmativa favoreceu
a discussão da temática identidade e multiculturalismo entre
os professores). A Figura 5 a seguir ilustra a distribuição:
Figura 5. Número de teses e dissertações encontrados no período

da amostra
FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte.

271
As instituições mais presentes na categoria: UERJ (11 tra-
balhos, o que sustenta em parte a hipótese da influência do
ingresso de estudantes negros cotistas, já que a UERJ foi
uma das primeiras instituições a adotarem reserva de vagas
para negros); UNICAMP (9 trabalhos: no caso da UNICAMP,
ainda que a instituição tenha tardado a adotar políticas de
cotas para a população negra – só o fez em 2017 -, ela é
uma das referências no campo de produções acadêmicas
da educação); UFMG, UEBA, UFSCar e UniSINOs.
Era esperado que a região com maior número de teses e
dissertações sobre a temática fosse o sudeste, por causa
do grande número de instituições de ensino superior com
programas de pós-graduação, políticas de ações afirmati-
vas existentes e NEABs. Praticamente metade da amostra
(49%). O nordeste aparece com 23%, o sul com 15% e o
centro-oeste com 11%. Norte com 2%.
Figura 6. Distribuição regional, teses e dissertações

Arte.

Visão geral dos artigos
Os artigos foram organizados em 05 categorias de análise:

artigos empíricos, que apresentam estudos empíricos sobre
identidade negra e educação ou análise de dados estatís-
ticos; artigos teóricos/análises de legislação, que discutem
conceitos teóricos de multiculturalismo e a legislação antir-
racista educacional; artigos sobre pesquisas empíricas e re-
flexões teóricas a partir de contextos internacionais; artigos
de revisão de literatura; outros.
Duas autoras chamam a atenção por terem mais de um ar-
tigo presente:
Ana Canen, com 05 artigos, sendo 03 com autoria compar-
tilhada (2006; 2008 com Michele Thereza; 2010, com Maria
Carvalho; 2011, com Sônia Lucas; 2014) e Nilma Gomes,
com 04 artigos (2003; 2003; 2011; e 2012). A frequência de
artigos das duas autoras é indício da relevância acadêmica
de suas produções teóricas no campo de diversidade, multi-
culturalismo, identidade negra e educação.
Artigos de Ana Canen: (2006), com reflexões teóricas sobre
identidade negra e multiculturalismo para a prática pedagó-
gica; análise de construção de identidade negra e multicul-
turalismo a partir das histórias orais de professores negros,
em artigo conjunto com Michele Thereza (2008); análise de
construção da identidade negra cabo-verdiana, a partir da
linguagem crioula, com Maria Carvalho (2010); estudo de
caso de um projeto educacional no Rio de Janeiro, com Sô-
nia Lucas (2011); reflexão teórica sobre currículo, multicultu-
ralismo e estudos sobre a branquidade.
Artigos de Nilma Gomes: reflexão teórica sobre cultura ne-
gra e educação (2003); análise de identidade negra, corpo,
estética e formação de professores, a partir de entrevistas
em salões éticos (2003); reflexão teórica sobre inclusão, di-

273
versidade e equidade na educação (2011); e reflexões teó-
ricas sobre os processos de descolonização dos currículos
na escola brasileira, com ênfase na possibilidade de mu-
dança epistemológico-política no que se refere ao trato da
questão étnico-racial na escola (2012).
Artigos sobre pesquisas empíricas
Os artigos que apresentaram pesquisas empíricas trazem

predominantemente pesquisas sobre identidade racial ne-
gra (principalmente de mulheres negras). O principal grupo
foram estudantes (ou ex-estudantes); também encontramos
pesquisas sobre professores. Utilizam diversos instrumen-
tos para coleta de dados, tais como entrevistas, questioná-
rios, fotografias e observação participante.
Assim, Nilma Gomes (2003) discute as relações entre cultu-
ra, identidade negra e formação de professores, tendo como
foco a corporeidade e a estética. A partir de entrevistas com
homens e mulheres negras em salões étnicos de Belo Ho-
rizonte, discute representações sobre corpo negro e cabe-
lo crespo. O corpo negro como suporte de construção da
identidade negra: a escola foi lembrada pelos entrevistados
como espaço de tensão, na qual seus corpos e cabelos não
eram valorizados. Já Yara de Ataíde e Edmilson de Sena
Morais (2003) apresentam uma proposta pedagógico-cur-
ricular que priorizou a construção da identidade plural na
perspectiva interétnica da educação pluricultural. Partem da
análise da narrativa de uma jovem afrodescendente, partici-
pante de um curso técnico-profissionalizante que privilegiou
os aspectos das suas matrizes étnicas.
A construção da identidade de estudantes negros também
esteve no trabalho de José Backes (2004), que discute o

efeito do acesso à universidade para os afrodescendentes
na construção de sua identidade cultural, a partir da aná-
lise dos estudantes beneficiados pelo projeto Negraeva,
em Campo Grande (MS). Destacou que os negros univer-
sitários passaram a ter mais força para reivindicar direitos,
questionar atitudes discriminatórias, e desconstruir o mito
da democracia racial. A percepção das crianças e a identi-
dade negra foi tema de Luciana Araújo Figueiredo e Jacira
Helena do Valle Pereira (2006), que analisam a percepção
de crianças negras em relação ao preconceito étnico-racial
nas relações familiares, sociais, e, em especial no meio es-
colar. Concluem que o preconceito interfere na autoestima e
na construção da identidade, concluem. Com adolescentes,
Pollyanna Alves Nicodemos (2014) traz resultados de pes-
quisa de estudo de caso sobre construção de identidade de
adolescentes negros de escola particular de Belo Horizonte.
Os resultados evidenciam aspectos contraditórios no que se
refere à formação de uma identidade negra dos adolescen-
tes, com destaque para suas características perceptíveis
(cabelo e cor de pele). Também foi defendida por alguns
estudantes a ideia de que a classe social (dinheiro) pode
imunizá-los de discriminação racial. No caso dos adultos já
formados, Edilene Pereira (2010) analisa trajetórias de su-
cesso acadêmico e profissional de mulheres negras da ci-
dade de Salvador, com ênfase no significado político do ser
mulher negra. O foco foi dar visibilidade as lutas, conquistas
e significado político de ser mulher negra.
Os professores negros e identidade negra foi tema da pes-
quisa de José Bonifácio da Silva e José Licínio Backes
(2013). A pesquisa foi realizada com oito professores de
História da educação básica, de escolas públicas e prova-
das de Campo Grande/MS, sobre representações de identi-
dades negras. Foi possível verificar nas representações dos

275
professores tensões entre a perspectiva fixa, essencialista,
a-histórica de identidade negra e a não essencialista, histó-
rica, cultural e dinâmica da identidade negra.
O multiculturalismo foi tema presente em 03 pesquisas em-
píricas. Marcos Neira (2008) em seu artigo recorreu à et-
nografia das práticas pedagógicas da Educação Física em
contextos multiculturais para discutir multiculturalismo, a
cultura corporal e a escola. Foram realizadas observações,
filmagens e entrevistas com professores. Constatou que a
perspectiva multicultural sustentada pelos professores é re-
fletida na sua ação pedagógica. Carla do Amaral (2009) em
seu artigo apresenta resultados de pesquisa sobre a valida-
de do ensino de Arte Africana nas escolas. Utilizou material
didático sobre arte africana e questionários com uma turma
de 6ª série do ensino fundamental de uma escola de Pelo-
tas (RS). Fernanda Santos (2010), analisando impactos da
Lei 10.639/03 para os estudantes, em perspectiva teórica
da teoria multiculturalista crítica, analisou uma turma de 9º
ano de Educação de Jovens e Adultos, durante o período
de cinco meses, na disciplina de Língua Portuguesa. Cons-
tatou que a Lei pode contribuir para superar a sensação de
não-pertencimento dos estudantes no ambiente escolar.
Uma grande exceção na pesquisa foi a análise de identida-
de de estudantes indígenas. Alan Ribeiro (2010) analisa 15
casos de discriminação racial vividos por estudantes indíge-
nas de uma escola pública do bairro Guamá (em Belém do
Pará), considerando como são construídos processos iden-
titários com base na cor e referência étnico-racial. A pesqui-
sa também é uma grande exceção por ter como base casos
de discriminação específicos.
Estudos de casos com instituições e seu impacto sobre a
identidade negra estiveram presentes em 02 artigos. Rita
Aparecida da Conceição Ribeiro (2010) analisa um movi-

mento de afirmação da identidade negra no Brasil, o movi-
mento Black-Rio, que surgiu nos anos 1970. O movimento
sofreu repressão (ditadura militar), mas sua importância foi
visível anos depois, com a criação do Quarteirão do Soul
em Belo Horizonte, espaço de sociabilidade e afirmação da
identidade negra. Mesmo em contexto democrático, este úl-
timo movimento também sofreu represálias. Já Sônia Lucas
e Ana Canen (2011) analisam, a partir de conceitos do mul-
ticulturalismo, o projeto educacional Escolas do Amanhã, do
Rio de Janeiro.
A identidade foi discutida também a partir de outros campos
relevantes. Helenise Conceição e Antônio Conceição (2010)
analisam como os instrumentos musicais percussivos afro-
-brasileiros, usados em sala de aula na pesquisa, tais como
surdo, atabaque e reco-reco, podem ser usados para re-
conhecimento de história e identidade étnica. Sylvia Arcuri
(2011) analisa fotografias de mulheres negras fotografadas
por Ierê Ferreira, tendo em vista a possibilidade de a foto-
grafia servir como ferramenta para ativar a memória indi-
vidual e coletiva. A análise evoca aspectos de identidade,
memória e representação.
Destaque também para a pesquisa de Bruno Abrahão, Prós-
pero Paoli e Antonio Soares (2011), que analisam as repre-
sentações socialmente construídas sobre a raça negra e a
identidade do “estilo brasileiro de jogar futebol”. Realizaram
entrevistas semiestruturadas com treinadores das catego-
rias de base profissional. As respostas apontam para o dis-
curso sobre a ideologia da mestiçagem e da participação
dos negros nesse processo de construção do estilo brasi-
leiro de jogar futebol, qualificado como futebol arte. A pes-
quisa é relevante por ter como participantes exclusivamente
homens, e ainda que não discuta a identidade do homem
negro diretamente, perpassa esse assunto.

277
Artigos sobre contextos internacionais
Também a pesquisa encontrou textos que abordam identi-

dade e multiculturalismo em outros países. Tais textos são
relevantes para o contexto brasileiro, uma vez que os auto-
res partem da perspectiva de que os afrodescendentes na
diáspora negra enfrentam formas semelhantes de racismo
em diferentes sociedades ocidentais, que tem reflexos na
educação e na identidade. Entre essas pesquisas, 05 po-
dem ser classificadas como estudos empíricos, por partirem
de análise de dados com entrevistas, observações ou aná-
lise de dados estatísticos (Soler, 2013; Palermo, 2011; Fos-
ter, 2010; Foster, 2010; Carvalho e Canen, 2010) e 02 como
reflexões teóricas, por darem ênfase a argumentações a
partir de conceitos teóricos do multiculturalismo e de identi-
dade (Oliveira e Candau, 2010; Mosquera, 2010).
Por exemplo, Sandra Soler (2013) analisa em seu texto, com
base na análise do discurso e na psicologia social, a cons-
trução de identidades étnicas de meninos e meninas afro-
descendentes, entre 06 e 12 anos, de escolas de Bogotá
(Colômbia). Constatou como as crianças tendem a negar ou
minimizar o conflito racial, e negam- se a falar dele. Atribui
isso, entre outras coisas, a questão de minoria: afrodescen-
dentes são minorias na cidade. Nas dinâmicas inter-étnicas,
alguns aceitam os estereótipos, outros combatem. Ainda na
Colômbia, Claudia Mosquera Rosero-Labbé (2010), a partir
das comemorações do bicentenário da Independência co-
lombiana, apresenta reflexão sobre os significados e possi-
bilidades da cidadania diferenciada étnico-racial negra, afro-
-colombiana, palenquera e raizal, com crítica às limitações
da Constituição colombiana de 1991 e a postura de movi-
mentos negros colombianos.

Outro país latino-americano presente foi o Uruguai. Eduardo
Ramón Palermo López (2011) trata de inserção no mundo
do trabalho e educação dos afro-uruguaios. Parte de dados
do censo uruguaio de 2006, que refletem problemas dos
afrodescendentes no Uruguai. Afro-uruguaios tem alto índi-
ce de evasão escolar; e a pesquisa, analisando os dados
estatísticos, reflete até que ponto a educação tem promo-
vido a inclusão desse grupo na sociedade e de que forma
pode desenvolver um paradigma integrador em uma pers-
pectiva multicultural.
A América Latina como um todo também foi palco de re-
flexão. Luiz Fernandes de Oliveira e Vera Candau (2010)
apresentam parte de uma pesquisa sobre multiculturalismo,
direitos humanos e educação, que teve por objetivo analisar
a problemática da educação intercultural no contexto latino-
-americano. Os autores focam no tema modernidade-colo-
nialidade, tratando dos conceitos de pedagogia decolonial e
interculturalidade crítica, para enfim fazer uma análise das
propostas da pedagogia decolonial e interculturalidade crí-
tica relacionando-as com as “Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”.
Além das Américas, também encontramos artigos que fala-
vam sobre realidades de Portugal (Europa) e de Cabo Ver-
de (África). Eugénia Foster (2010) apresenta resultados de
pesquisa sobre racismo na escola em Portugal. As escolas
investigadas estavam localizadas em bairros predominante-
mente habitados por africanos e seus descendentes. A au-
tora analisa as memórias dos professores e as narrativas
usadas na escola, para apreender os mecanismos de manu-
tenção e de luta contra o racismo. A mesma autora, em ou-
tro artigo do mesmo ano (FOSTER, 2010) analisa o racismo
na escola em Portugal, do ponto de vista de uma professora

279
negra, destacando diferenças entre a realidade portuguesa
e a realidade brasileira. Constatou um movimento de ruptu-
ra com o racismo ainda existente na educação portuguesa.
Maria de Carvalho e Ana Canen (2010) analisam a lingua-
gem crioula como marca da identidade negra cabo-verdia-
na, além de possibilidades/desafios que cercam seu uso no
contexto escolar. Usaram análise documental e entrevistas
com professores do ensino básico. Os resultados eviden-
ciam discursos circulantes que trazem tanto a força da inter-
nalização do preconceito como possibilidades de sua supe-
ração. Também fazem comparações com a escola brasileira.
Teoria/análise de leis e documentos
Teorias sobre o multiculturalismo e a perspectiva do ensi-

no de história e cultura afro-brasileira foram discutidas em
diversos artigos, bem como a relação entre estudos sobre
multiculturalismo e identidade negra. Também encontramos
trabalhos teóricos que analisam formas de ensinar a partir
de valores afro-centrados, de uma perspectiva multicultural.
Os artigos que trazem análise de leis e documentos buscam
diálogo entre leis (tais como o ECA, a lei 10.639/03 e legis-
lações sobre direitos humanos) e documentos oficiais exis-
tentes com perspectivas multiculturalistas e de valorização
da identidade.
Narcimária do Patrocínio Luz (2003) em seu artigo analisa a
hegemonia da fala etnocêntrico-evolucionista na elaboração
das políticas de educação nas sociedades contemporâneas,
o que inibi valores existenciais de povos milenares. Desta-
ca a episteme africana e suas linguagens transcendentais
como exemplo de outras perspectivas para a educação.
Essa preocupação também perpassa o trabalho de Reinal-

do Matias Fleuri (2006), que discute a questão da diferença
na educação, por meio de estudos com foco nos campos
das relações étnicas, entre outras. Fleuri (2006) conclui que
as perspectivas emergentes de compreensão das diferen-
ças (na época) indicavam uma visão mais complexa do dife-
rente, para além do paradigma da diversidade.
A importância da educação escolar no processo de for-
mação de identidade foi tema de diversos artigos. Azuete
Fogaça (2006) trata da relação entre educação escolar e
o processo de formação de identidade, destacando a contri-
buição da educação escolar para a reprodução/manutenção
da desigualdade étnico-racial. Já Ana Canen (2006) discu-
te formas pelas quais a valorização da identidade/diferença
negra poderia refletir-se em políticas e práticas do cotidiano
escolar. Canen (2006) relaciona em seu texto contribuições
teóricas do multiculturalismo para o trabalho pedagógico-
-curricular que valorizem a identidade negra. A preocupação
com a identidade negra também estará presente em artigo
escrito por Canen com Michele Thereza (CANEN; THERE-
ZA, 2008), no qual trazem reflexões teóricas e subsídios
práticos para repensarmos a escola como uma organização
multicultural, particularmente focalizando a construção e a
reconstrução da identidade negra nesse espaço, a partir de
histórias orais de professores negros. A importância de uma
identidade institucional escolar multicultural e a compreen-
são do cotidiano escolar em perspectivas transformadoras
são ressaltadas como possíveis caminhos para tentar mini-
mizar os preconceitos para com atores negros, contribuindo
para a valorização de diversas culturas e para o respeito
às identidades plurais. Aida Silva e Celma Tavares (2011)
discutem a importância da educação em direitos humanos
no processo de formação cidadã e no fortalecimento da de-
mocracia, já que o multiculturalismo deve articular-se à pro-
moção dos direitos humanos.

281
Os artigos que focaram as análises em legislação em docu-
mentos apresentam análise de conceitos de multiculturalis-
mo em diálogo com as políticas e legislação sobre educação
das relações étnico-raciais. Ana dos Santos e Dante Galeffi
(2006) exploram a proposição da criança afrodescendente
como sujeito de direitos presente no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), o qual favorece a valorização da sua
identidade e cultura, tão negadas e excluídas no percurso
histórico brasileiro, não como um favor a ser feito, mas como
direito a ser garantido na prática escolar e social. Por sua
vez, Natália Ramos (2009) analisa alguns princípios, estra-
tégias e políticas de acolhimento e promoção da diversidade
cultural; aquisição de competências pedagógicas, comuni-
cacionais, interculturais e de promoção de valores demo-
cráticos; gestão das identidades múltiplas e da diversidade
cultural; reforço da cidadania, da interculturalidade e da par-
ticipação de grupos sub-representados ou em exclusão na
sociedade; entre outros. Análise de políticas também está
presente em Nilma Gomes (2011), que analisa o debate
sobre inclusão, diversidade e equidade na educação, para
possibilitar redirecionamentos das políticas e das práticas
realizadas pelo Ministério da Educação, pelos sistemas de
ensino e pelas escolas.
Encontramos artigo que analisa propostas governamentais
a partir da análise de documentos oficiais de um mandato
presidencial. Tatiane Rodrigues e Anete Abramowicz (2013)
analisam a maneira pela qual os conceitos de diferença e
diversidade têm sido utilizados no debate contemporâneo
brasileiro em educação e nas políticas públicas da área.
Utilizaram como fontes de pesquisa documentos oficiais do
primeiro governo Lula como: o Balanço de Governo 2003-
2010; o Plano Plurianual 2004-2007; as leis orçamentárias
do período 2003-2006; e os relatórios de gestão do gover-

no federal. O levantamento indicou que as ações estavam
concentradas nos Ministérios da Cultura, da Saúde e, prin-
cipalmente, da Educação, o que para os autores reafirma a
centralidade da educação como processo e da escola como
instituição social no enquadramento e/ou na mediação dos
dilemas expostos à sociedade brasileira no início de sécu-
lo. A centralidade da educação no multiculturalismo é ob-
servada no trabalho de Jurandir Almeida de Almeida Araujo
(2012) que reflete, entre outras coisas, sobre as políticas
compensatórias para a população negra criadas nos últimos
anos.
O currículo e sua relação com o multiculturalismo foi tema de
dois artigos. Nilma Gomes (2012) discute tensões e os pro-
cessos de decolonização dos currículos na escola brasileira,
dando ênfase na possibilidade de mudança epistemológica/
política no que se refere ao trato da questão étnico-racial na
escola. Já Ana Canen (2014) traz reflexão teórica a respeito
do currículo para o desafio à xenofobia, focalizando particu-
larmente a dimensão antirracista. Argumenta que o currículo
pode se beneficiar de uma perspectiva multicultural pós-co-
lonial e de estudos sobre a “branquidade”.
Também encontramos trabalhos teóricos que analisam for-
mas de ensinar a partir de valores afro-centrados, de uma
perspectiva multicultural. Lisete Bampi (2007) em seu ar-
tigo tem por objetivo demonstrar como a Etnomatemática
pode atuar como dispositivo multicultural, auxiliando na pro-
dução de identidades. Por sua vez Roselene Coito (2008)
apresenta análise histórica sobre o batuque, dança africana
acompanhada de música, para a construção de identidade.
Parte do conceito de corpo como superfície de inscrição de
acontecimentos (proposta teórica de Foucault), considera o
batuque como uma prática que institui e constitui a identida-
de do africano que veio habitar o Brasil. A religiosidade afro,

283
inserida na perspectiva multicultural, é analisada por João
Bosco da Silva (2008), a partir da 10.639/03. O autor des-
taca como a educação lida com a questão da presença reli-
giosa afro, que considera importante para a formação cultu-
ral do Brasil. Entretanto, o autor não aprofunda a discussão
sobre identidade negra, educação e religiosidade afro. Por
sua vez, Marcos de Miranda (2009) analisa a representação
do etnoconhecimento dos afrodescendentes, constatando
que esse tende a ser concebido a partir do modo eurocêntri-
co e único de conhecer, que transforma o conhecimento de
outros grupos em saberes desqualificados. Relacionado a
essa desqualificação, estaria aquilo que Gislene Aparecida
dos Santos (2010) analisa em seu trabalho, que traz refle-
xão sobre racionalidade instrumental e o conhecimento eu-
rocentrado, propondo novas formas de pensar com foco na
diversidade. O ensino de História, presente na lei 10.639/03,
é pensado por Mirian Aquino e Alba Wandeley (2012) como
forma de reconstrução da identidade negra, a partir da rela-
ção com o outro.
Encontramos trabalhos sobre contribuições teórica especí-
ficas para a análise de identidade e de multiculturalismo.
Francine Adelino Carvalho (2010) faz reflexão teórica sobre
formação de identidade do sujeito pós-colonial, a partir de
concepções teóricas de autores como Boaventura Santos
e Stuart Hall. Conclui que os sujeitos são constituídos por
diversas formações identitárias, influenciadas pelas rela-
ções de colonialidade do poder e do saber. Dalila Negreiros
(2010) analisa a Diáspora Africana enquanto objeto geográ-
fico a partir da abordagem Cultural e do conceito de des-
territorialização. Articula aspectos da realidade das pessoas
negras no Brasil e no mundo ao processo de formação de
uma identidade racial supranacional. Miguel Arroyo (2011)
analisa, entre outras coisas, a centralidade da relação entre

políticas educacionais e a superação das desigualdades; a
relação entre as formas de pensar os coletivos como desi-
guais e de pensar o Estado e suas políticas; como a pre-
sença afirmativa dos coletivos feitos desiguais ressignifica
a produção das desigualdades na história de nossas socie-
dades. Heber Brasão (2013) reflete sobre as ideias de Fran-
çois Laplantine, Tomaz Tadeu da Silva, Kabengele Munanga
e outros autores sobre identidade e diferença. Já Carolina
Sousa, Francisco Miranda, Mari Carmen Lara Nieto e Ricar-
do Dores (2014) fazem reflexões teóricas sobre educação
para a resiliência. Consideram que atitudes resilientes po-
dem contribuir para a desconstrução de atitudes xenofóbica,
a partir de ações educativas. Ivanilda Cardoso (2011) apre-
senta em seu artigo considerações teóricas sobre identida-
de racial, a partir da estética de meninas negras na escola.
Já Eugenia Foster (2011) faz reflexão teórica sobre memória
e identidade racial, a partir da perspectiva de Walter Benja-
mim, destacando o lugar da educação na luta da construção
e reconstrução da identidade racial do negro.
Artigos revisão de literatura/pesquisa bibliográfica
Três artigos apresentaram resultados de revisão de litera-

tura/pesquisa bibliográfica sobre o tema. Dentro da pers-
pectiva do multiculturalismo, Hellen Cunha, Ábia de Souza,
Fernanda Ferraz e Valéria Silva (2009), em seu artigo resul-
tado de pesquisa bibliográfica, analisam livros e artigos so-
bre políticas de ações afirmativas e relações étnico-raciais.
Argumentam que é necessário aos profissionais da educa-
ção levar à escola e os alunos o conhecimento relacionado
ao multiculturalismo, bem como ressaltar a importância do
currículo no respeito às diferenças. Também com ênfase

285
no multiculturalismo, Helena do Socorro Campos Rocha e
Bruno Jorge Aabdul Massih Viana (2011) consideram a Lei
10.639/03 como instrumento contra hegemônico, e anali-
sando pesquisas sobre a lei divulgadas após 2003, afirmam
que o que impede a sua efetivação é o recurso didático do
professor e suas práticas.
O contexto internacional na perspectiva do multiculturalismo
foi analisado por Adriana Beltrame, André Chaib e René Sil-
va (2008). Em seu artigo resultado de pesquisa bibliográfica,
analisam os movimentos de internacionalização do direito e
formas de cooperação jurídica considerando o reconheci-
mento de uma diversidade cultural e o fenômeno da glo-
balização. Constataram que não é suficiente a elaboração
de instrumentos jurídicos internacionais para que se possa
construir uma ordem jurídica efetiva globalmente. O local e
o global nas trocas culturais e jurídicas se inserem no mul-
ticulturalismo.
Outros artigos
Dos artigos, 02 entrevistas, relevantes para a análise sobre

identidade e multiculturalismo, e 01 com síntese de evento
acadêmico. O artigo de síntese de evento foi o de Ahyas
Siss (2011), que apresenta resultado de avaliação de se-
minário “Seminários Internacionais “Fronteiras Étnico/Cultu-
rais e Fronteiras da Exclusão” promovidos pela Universida-
de Católica Dom Bosco (UCDB).
Nos artigos com entrevistas, os entrevistados foram pes-
quisadores de destaque. Luís Gandin e Álvaro Hypolito
(2003) apresentam entrevista de Boaventura Santos sobre
o fenômeno da globalização, entendido como um proces-
so simultaneamente hegemônico e contra-hegemônico,

e as relações entre o local e global. Entre outras coisas,
o entrevistado apresenta o conceito de “multiculturalismo
emancipatório”, que reconhece a diferença entre culturas,
superando o formalismo da mera adição de elementos das
culturas dominadas nas margens da cultura dominante, mas
também reconhece as diferenças internas em cada cultura.
Também na perspectiva do multiculturalismo, Carlos de Car-
valho e Marcia Pletsch (2011) apresentam entrevista com a
professora Vera Maria Candau sobre evasão escolar e gru-
pos minoritários, como negros, homossexuais e portadores
de necessidades especiais. A entrevista é interessante por
tratar de temas como identidade, multiculturalismo e respei-
to a diferenças.
Os temas recorrentes
Os temas que têm destaque na produção são análise da

identidade negra em processos educacionais nas quais o
tema “diversidade”, tratado de forma heterogênea pelos es-
tudos, ganha destaque.
Em relação à metodologia adotada há uma hegemonia de
métodos qualitativos de pesquisa (relacionados aos estudos
sobre identidade) e uma ascensão progressiva de estudos
de caso.
Uma autora brasileira que é utilizada como referência nos
estudos, especialmente de teses e dissertações, foi Nilma
Lino Gomes, em suas análises sobre identidade negra.
Também é preciso destacar Ana Canen, utilizada com fre-
quência em estudos sobre multiculturalismo.
Temas recorrentes em pesquisas empíricas: a maioria sobre
a identidade negra, seja de estudantes, seja de professores.
A maioria trata professores no plural de homens e mulheres;

287
e dentro de uma perspectiva de gênero, as mulheres negras
são destacadas em muitas. Temas recorrentes nos artigos
sobre contextos internacionais: identidade negra, analisada
a partir de pesquisas empíricas com professores e estudan-
tes; e discussões teóricas sobre o multiculturalismo.
Temas recorrentes em teorias/análise de legislação: refle-
xões sobre a formação de identidade negra e o contexto es-
colar; relações entre a lei 10.639/03, o currículo, diversida-
de, a prática dos professores e conceitos multiculturalistas.
Temas recorrentes entre os artigos de revisão de literatura:
multiculturalismo, contra-hegemonia e papel do professor;
os livros didáticos e a lei 10.639/03. Entre os outros artigos,
artigos de entrevistas, a globalização, local e regional e mul-
ticulturalismo; a evasão escolar, multiculturalismo e identi-
dade.
Os temas emergentes e lacunas
Este texto segue a pesquisa “Educação e Relações Étni-

co-Raciais: o Estado da Arte”, operando com o conceito de
emergente de Santos (2012) para análise das pesquisas na
categoria “identidade negra e multiculturalismo”. Por emer-
gente, dois sentidos: um sentido é aquilo que emerge e que
é particularmente importante para o contexto social e para
o momento atual. Também é um sentido para emergente
aquilo que é emergência, com potencial para responder de-
mandas das contradições e desigualdades sociais.
Nos estudos examinados, especialmente nos artigos, ob-
servou-se como tema emergente o uso de análise baseada
na perspectiva dos estudos pós-coloniais.
Temas interpretados como emergentes na análise da ca-
tegoria “identidade negra e multiculturalismo”: a identidade

negra com relação a linguagem (no caso, a língua crioula
de Cabo Verde). Pode ser emergente (no sentido que tem
potencial para responder as demandas sociais) com relação
aos afro-colombianos, por exemplo, e com relação a como a
identidade negra no Brasil também é associada a elementos
de linguagem.
Outro tema emergente, seja no sentido de responder de-
manda social, seja como importante no atual contexto social
é a pesquisa sobre identidade dos indígenas. Ainda que a
pesquisa tenha como foco a identidade negra, é interessan-
te estudar como outros grupos étnico-raciais brasileiros tem
sua identidade influenciada pela educação.
A religiosidade e cultura afro-brasileira, assim como a re-
lação entre currículo e estudos sobre a branquidade são
temas emergentes.
Entre as lacunas, em relação às publicações que abordam o
multiculturalismo, poucas produções dialogam com os con-
ceitos de cidadania, equidade, estética, cultura e educação.
Diversos estudos sobre multiculturalismo foram acessados
mas tratam de forma bastante tangencial o tema. Foi tam-
bém identificada uma lacuna sobre questões epistemológi-
cas para a produção intelectual de autoria brasileira, preva-
lecendo às produções estrangeiras como subsídio para as
pesquisas.
Nas pesquisas sobre identidade, identificamos ausência de
artigos que tratam de identidade negra e religiosidade, uma
vez que a lei 10.639/03, ao tratar do ensino de história e
cultura afro-brasileira, deixa a possibilidade de um melhor
entendimento da relação da escola com a religiosidade de
matriz africana. Também identificamos como lacuna a fal-
ta de artigos com foco na identidade do homem negro e a
educação (ainda que a pesquisa sobre identidade negra e
futebol se aproxime do tema), o que significa pesquisas que

289
situem o ser homem negro no Brasil dentro das relações de
raça, gênero e classe.
Conclusões
Na análise dos artigos da categoria “identidade negra e mul-

ticulturalismo”, foi possível verificar qual a importância des-
ses temas para as discussões em torno da Lei 10.639/03.
A identidade negra, enquanto construção social marcada
pelo racismo brasileiro, pode ter na educação uma fonte em
sua afirmação. Educação não resolve todos os problemas
dos negros brasileiros, mas é consenso entre os militantes e
intelectuais da negritude que o acesso à educação é neces-
sário para alterar o quadro de décadas de desigualdades
entre os grupos raciais negro e branco. Estudos que tratam
de que forma a identidade negra é influenciada pela educa-
ção ou como ela pode ser afirmada por meio de propostas
pedagógicas valorativas vão ao encontro da discussão em
torno das relações raciais no Brasil.
Discussões sobre multiculturalismo de certa maneira podem
ser interpretadas como resultado natural da legislação em
torno da Lei 10.639/03. Afinal, a partir dela o Estado bra-
sileiro passa a adotar uma visão de educação com base
em ação afirmativa para um grupo étnico-racial específico,
contemplando sua história e cultura, um dos reconheci-
mentos do multiculturalismo. A posterior alteração para Lei
11.645/08, incluindo história e cultura indígena, vai nessa
direção.

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<http://tede.biblioteca.ufpb.br/bitstream/tede/4684/1/arquivoto-
tal.pdf>.
WESCHENFELDER, V. I. A produção do sujeito negro: uma
analítica das verdades que circulam em Venâncio Aires – RS. 2012.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. São Leopoldo, 2012. Disponível em: <http://www.
repositorio.jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/3621/
producao_sujeito.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.

317
Capítulo 8
Livros Didáticos
Tânia Mara Pedroso Müller

Professora-pesquisadora da UFF
Izabela dos Santos Moreira

Bolsista de PIBIC/CNPq/UFF
Introdução
Este texto apresenta parte dos resultados finais referentes à

categoria Livro Didático da pesquisa Educação e Relações
Étnico-Raciais: o Estado da Arte. Esse estudo objetivou “sis-
tematizar e analisar a produção acadêmica sobre educação
e relações étnico-raciais entre 2003 e 2014 por meio da
análise das teses e dissertações realizadas nos programas
de pós-graduação stricto sensu em Educação e dos periódi-
cos Qualis A e B na área da Educação” disponibilizadas nos
bancos de dados da CAPES.
Especificamente a categoria Livro Didático1 teve como ob-
jetivo mapear a produção acadêmica brasileira referente
aos estudos sobre Livro Didático, Relações Étnico-raciais e
Educação, expressos no corpus descrito acima. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, na qual foram empregados análi-
ses e procedimentos de natureza quantitativa.
1 No decorrer deste texto priorizamos o uso das siglas para Livro didático (LD) e Teses e
Dissertações (TDs).

319
Para tanto, realizamos um levantamento bibliográfico das
obras e sua seleção, a conjugação de informações, a or-
ganização e a classificação dos resultados com base nas
técnicas definidas para os estudos de revisão do tipo “Es-
tado da Arte”2. Entendemos que essa reunião e análise da
produção acadêmica permitir-nos-á consolidar uma carto-
grafia e um panorama da produção sobre o LD, apontando
suas contribuições, bem como as tendências, recorrências,
mudanças, lacunas e emergências observadas por diferen-
tes pesquisadoras e pesquisadores, a partir da alteração
do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB –, com a promulgação da Lei nº 10.639/2003.
Essa Lei determinou a implantação da História e Cultura
Negra no currículo escolar e, consequentemente, no Livro
Didático, na perspectiva de retificação, valorização e reco-
nhecimento da participação de negras e negros na história
brasileira e africana, através da ampliação dos referenciais
textuais e iconográficos, e da exigência de uma nova abor-
dagem sócio-histórica e cultural sobre a população negra.
Outros documentos legais aprovados posteriormente con-
figuram o conjunto de leis da Educação para as Relações
Étnico-Raciais, que ratificam e ampliam os princípios da
LDB na luta pela superação do racismo e do aporte episte-
mológico eurocêntrico.
A investigação permitiu evidenciar: o quantitativo; os con-
textos priorizados; a frequência regional, temporal e territo-
rial de realização; o universo; os objetivos; principais abor-
dagens metodológicas; autoras, autores, pesquisadoras e
2 Cf. MÜLLER, Tânia M. P. Estudos sobre imagem do negro no livro didático. In: MÜLLER,
Tânia M. P. e Coelho, Wilma. Relações Étnico-raciais, formação de professores e cur-
rículo. SP: Ed Livraria da Física, 2015; e MÜLLER, Tânia M. P. As pesquisas sobre o
“estado do conhecimento” em relações étnico-raciais. Revista do Instituto de Estudos
Brasileiros. v. 62, p. 164 - 183, 2015. COELHO, Wilma de Nazaré Baía e SILVA, Rosân-
gela Maria de Nazaré Barbosa. Relações Raciais e Educação: o estado da arte. Revista
Teias. v. 14. n. 31, 121-146, maio/ago. 2013.

pesquisadores que vêm perquirindo ao longo dos anos a
temática e uma síntese com a sistematização das implica-
ções, conclusões e recomendações apontadas nos traba-
lhos. Consideramos que o LD é um importante objeto de
estudo e que, ao ser eleito como matéria de investigação
e de pauta de pesquisas acadêmicas, ratificam-nos como
instrumentos pedagógicos ideológicos e de poder, “artefatos
de currículo”3 que podem marcar e constituir a cultura mate-
rial escolar4.
As pesquisas sobre Livro Didático e

Relações Étnico-Raciais
Foi nosso objetivo mapear, na área da Educação, a produ-

ção acadêmica (teses, dissertações e artigos) sobre LD pu-
blicadas e defendidas entre os anos de 2003 a 2014. Isso
permitiu verificar o quantitativo da produção e se houve
maior implicação da academia e de pesquisadores nos es-
tudos sobre as relações étnico-raciais após a promulgação
da Lei nº 10.639/2003.
A pesquisa teve como diretriz os seguintes procedimentos
metodológicos: coleta de dados; agrupamento de dados; re-
visão bibliográfica; mapeamento bibliográfico e dos dados;
definição de categorias; análise descritiva dos dados; impli-
cações, recomendações, mudanças, permanências e lacu-
nas.
3 APPLE, Michael. Cultura e comércio do livro didático. In: APPLE, M. Trabalho docente
e textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. SILVA, Paulo Vinicius Baptista da; TEIXEIRA,
Rozana; PACÍFICO, Tânia Mara. Políticas de promoção de igualdade racial e programas
de distribuição de livros didáticos. Educ. Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 1, p. 127-143,
jan./mar. 2013.
4 JULIA, Dominic. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de His-
tória da Educação, Campinas, n. 1, 2001. p. 9-44; e SOUZA, Rosa Fátima de. História da
cultura material escolar: um balanço inicial. In: BENCOSTA, Marcus Levy (Org.). Culturas
escolares, saberes e práticas educativas: itinerários históricos. São Paulo: Cortez,
2007.

321
De acordo com Paulo Teixeira e Jorge Megid Neto5, a meto-
dologia “estado da arte” pode ser classificada como pesqui-
sa descritivo/explicativa com base na análise de documen-
tos, definidas como:
[Estudos] descritivo-explicativos porque inten-

cionam, num primeiro momento, identificar, des-
crever e explicar determinados fatos ou fenôme-
nos – neste caso, a produção científica numa
determinada área de pesquisa e, num segundo
momento, estabelecer compreensão sobre o
significado dessa produção no contexto da área
de pesquisa.6
Ao adotarmos essa metodologia tivemos como diretriz tam-

bém o alerta evocado por Marli André et al. (2005, p. 309)7
quando concluíram em seu estudo que houve “um excesso
de discurso sobre o tema da formação docente e uma es-
cassez de dados empíricos para referenciar práticas e po-
líticas educacionais”. Dito de outra forma, o levantamento
e a análise de dados quantitativos são fundamentais para
um mapeamento da produção e a apreciação de práticas e
políticas educativas.
Por isso, as pesquisas do tipo “estado da arte” representam
também um esforço de ordenação e quantificação de certa
produção de conhecimento, que permite observar cresci-
mento, ampliação, redução, ausências e entrecruzamentos
de dados e sua utilização para produção de outras leituras.
Os dados quantitativos fornecem índices que podem ser
5 TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini; MEGID NETO, Jorge. Investigando a pesquisa educa-
cional. Um estudo enfocando de dissertações e teses sobre o ensino de biologia no Brasil.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 11, n. 2, p. 261-282, 2006.
6 TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini; MEGID NETO, Jorge. Investigando a pesquisa educa-
cional. Um estudo enfocando de dissertações e teses sobre o ensino de biologia no Brasil.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 11, n. 2, p. 261-282, 2006; p. 267.
7 ANDRÉ, Marli Eliza D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 2005.
p. 309.

comparados, além de garantir uma uniformidade de apre-
sentação e análise dos dados coletados, por utilizar tabelas,
percentuais e gráficos.
Os agrupamentos das produções por nós analisadas foram
baseados inicialmente nas seguintes categorias8: Relações
étnico-raciais (estudos que têm como foco a educação, o
ensino e suas interfaces sobre a diversidade étnico-racial,
políticas públicas, colonialidade relacionadas ao LD); Racis-
mo (todos os temas trabalhados sobre racismo que tenham
por objetivo a sua denúncia ou superação, bem como sobre
raça/etnia no LD); Escravidão (estudos, avanços ou contro-
vérsias sobre a Escravidão no LD), Negro (estudos sobre
histórias, denúncias, revisões, avanços, visibilidade e invi-
sibilidade do negro, africanos e afrodescendentes no LD e
na Literatura); África (estudos que abordaram a África e sua
representação, história e cultura); e Representação (estu-
dos relacionados ou que tenham por referência investigar
as ideias e conceitos explícitos ou implícitos e iconografias
sobre o negro ou protagonismo do negro no LD).
A classificação das teses e dissertações (TDs) e dos artigos
a constituir o conjunto da produção mapeada neste estu-
do foi realizada com base nos seguintes descritores: autor,
orientador, instituição, área, ano de defesa ou publicação,
grau de titulação acadêmica, formação do autor dos artigos
e formação/campo de estudo do orientador e membros das
bancas, palavras-chave, resumo, banca de defesa, suporte
de publicação e região da produção, objetivo, metodologia,
objeto de estudo, conclusões/recomendações, lacunas e
emergências. Estes descritores são indexadores, parâme-
tros de registros de dados e classificação, já consagrados
8 Tratam-se de categorias utilizadas em estudo de Tânia Müller, acatadas aqui devido à
sua boa aplicabilidade e aos resultados obtidos. Cf. MÜLLER, Tânia M. P. Estudos sobre
imagem do negro no livro didático. In: MÜLLER, Tânia M. P.; COELHO, Wilma. Relações
Étnico-raciais, formação de professores e currículo. São Paulo: Ed. Livraria da Física,
2015.

323
na pesquisa acadêmica, e muito utilizados nos trabalhos de-
senvolvidos pelos pesquisadores que trabalham com estu-
dos de levantamento bibliográfico e “estado da arte”.9
A principal base de dados de referências para a busca das
TDs e artigos foi o Banco de teses, dissertações e periódi-
cos da CAPES, confrontada com outros, especificamente os
bancos de dados das Instituições de Ensino Superior (IES)
e Google Acadêmico. Após a exclusão de dezenas de itens,
selecionamos especificamente aquelas produções que,
com a leitura de título, palavras-chave e resumo, pudessem
efetivamente compor o corpus desta investigação. Nossa
concepção de LD está balizada em diferentes suportes teó-
ricos que se coadunam.10 Vale destacar, entretanto, nossa
compreensão.
Historicamente os livros didáticos serviam, mormente, para
auxiliar as professoras e os professores que não possuíam
a formação docente e também eram os principais instru-
mentos de disseminação do conteúdo e do método prescrito
pelos setores dominantes. Porém, o livro didático tornou-se
velozmente o material impresso mais difundido pelo país
por atingir grande parte da população.
As obras didáticas caracterizam-se por tiragens elevadas,
principal “artefato cultural” adquirido pelo Estado, o que sig-
nifica que as editoras precisam constantemente fazer adap-
tações e ampliações textuais e iconográficas para obedecer
9 Op. cit.
10 ROSEMBERG, Fúlvia; BAZILLI, Chirley; SILVA, Paulo Vinicius B. Racismo em livros
didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa.
São Paulo: v. 29, n. 1, jan./jun. 2003. GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de
identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da escola brasileira. São Paulo:
Iglu, 2004. SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador:
EdUFBA, 2005. SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. Racismo em livros didáticos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008. BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar (1810-
1910). Belo Horizonte: Autêntica, 2008. MÜLLER, Tânia M. P. A história que não é contada:
narrativas docentes sobre a escolha do livro didático e a Lei 10.639/03. Revista Teias,
Rio de Janeiro, v. 14, 2013a; e MÜLLER, Tânia M. P. O negro no Livro Didático: o que
nos contam as imagens? In: BARRETO, Maria Aparecia et al. Africanidade(s) e afrodes-
cendência(s), perspectivas para a formação de professores. Vitória: EDUFES, 2013b.

aos programas oficiais, o que leva as empresas a adota-
rem diferentes fórmulas de produção e vendas, tornando-
-os acessíveis às professoras, aos professores, às alunas
e alunos.
O livro didático, social e historicamente, foi construído como
um importante instrumento político e lucrativo e representa,
até hoje, as permanências e modificações que se estabele-
cem dentro da sociedade e que refletem na cultura material
escolar. Porém, é preciso lembrar, como ensinou Paulo Frei-
re (2011), que nada é escrito por acaso, tudo tem um cunho
político ideológico, principalmente um livro didático, cujo tra-
balho é formar e disseminar conhecimentos.
As pesquisas acadêmicas
Nosso estudo iniciou-se pela formação de um quadro no

qual pudéssemos agrupar as TDs sobre LD encontradas de
acordo com os critérios apontados anteriormente. Com isso,
podemos perceber a existência, no total, de 29 TDs, sendo
25 dissertações e 4 teses.
Embora almejamos que este quantitativo de TDs represen-
tasse a realidade dos dados, e consideramos que os ele-
mentos trabalhados nesta pesquisa sejam significativos,
reconhecemos que há, como em qualquer levantamento de
dados, a possibilidade de algumas ausências, visto que nem
sempre os estudos são disponibilizados nas plataformas de
busca. De todo modo, a incerteza do quantitativo dos es-
tudos sobre Relações Étnico-Raciais no LD é, em nosso
entendimento, bastante salutar, pois rompe com a ideia de
que uma pesquisa do tipo “estado da arte” possa ser de-
tentora da totalidade da produção sobre uma temática. Isso
também nos permite concluir pela nossa impossibilidade de

325
domínio de um campo de conhecimento, de recuperação de
informações num longo espaço temporal e da fidedignidade
da ciência, ou seja, revela nossos limites em ter, como disse
Norma Ferreira11, a “posse de tudo que se produz em todos
os lugares em todos os tempos” (FERREIRA, 2002, p. 261).
Após o agrupamento de dados, classificamos as TDs por or-
dem alfabética das autoras e autores. Cogitamos respeitar
o marco temporal de catalogação das produções que com-
põem o universo da pesquisa, contudo, a organização por
ordem alfabética facilita a busca na bibliografia e articulação
de dados. Assim, pudemos, ao final, responder às pergun-
tas: “onde”, “quando”, “como” e “quem” pesquisa sobre o
tema num determinado espaço e tempo.12
Entendemos que as tabelas, quadros e gráficos constituem
um banco de dados fundamental e de extrema significação
para o nosso campo de conhecimento, visto portar informa-
ções que, relacionadas a outros estudos, podem dar mar-
gem para diferentes leituras e pesquisas, além de formar
uma significativa cartografia da produção acadêmica para
a área das relações étnico-raciais. Elas serviram apenas de
objetos de leitura e indicativos para a compreensão do ma-
terial produzido.
Seguimos organizando tabelas que espelhassem o universo
da pesquisa, separando títulos e autores que trabalharam
com a temática nas categorias já apresentadas. Observa-
mos que a produção das TDs se concentra nas universida-
des federais, sendo apenas cinco em IES privadas, parti-
cularmente nas Pontifícias Universidades Católicas (PUCs).
11 FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”.

Educação & Sociedade, v. 23, n. 79, 2002.
12 FERREIRA, op. cit.; e MÜLLER, Tânia M. P. Estudos sobre imagem do negro no livro
didático e suas implicações na formação de professores. In: MÜLLER, Tânia M. P., COE-
LHO, Wilma B. N., FERREIRA, P. A. B. Relações étnico-raciais, formação de professo-
res e currículo. v. 5. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2015.

Com base nos dados sobre regiões, foi possível chegar às
seguintes constatações: no Sudeste incide o maior número
de pesquisas e em diferentes universidades (52%). No Sul,
especificamente na UFPR, houve uma maior concentração
de produção (24%), seguido pelo Nordeste, com 17%, e a
região norte, com apenas 7%, havendo maior prevalência de
produção sobre a temática em nível de mestrado. Se consi-
derarmos os dados sobre ano de defesa, pode-se notar um
aumento da produção a partir do ano de 2009 (17%), retor-
nando em 2012 ao percentual de 2009. Uma das hipóteses
que pode ser levantada é, como demonstra Silva, Teixeira e
Pacifico (2013), que houve uma grande mudança no PNLD
a partir de 2007 e maiores pressões dos movimentos so-
ciais, particularmente do Movimento Negro, de intelectuais
negros e especialistas para o implemento da Legislação (Lei
nº 10.634/2003), o que pode ter estimulado tanto os auto-
res para a adequação do LD, em conformidade aos Editais,
quanto do mercado editorial para seu cumprimento.
Quanto ao sexo das autoras e autores das TDs, apuramos
uma frequência de 13 pesquisas produzidas por mulheres
(44,8%) e 16 por autores do sexo masculino (55,2%).
Em relação às categorias indexadoras, apuramos quatro
estudos TDs sobre Racismo, sendo todos dissertações: Al-
meida, L. J. M. (2013); Santos; C (2013); Stelling (2006);
Vazzoler (2006).
Com o termo “África”, aferimos três estudos, sendo uma
tese: Boulos Júnior (2008); e duas dissertações: Oliveira
Neto (2012); e Zago (2012).
Também localizamos três estudos com o termo “Escravi-
dão”, com a diferença de serem uma dissertação e duas te-
ses: Costa, W. (2006); Pina (2009); Silva Filho (2005); Roza
(2014).

327
Com o termo Representação, encontramos quatro pesqui-
sas, sendo todas dissertações de mestrado: Farias (2009);
Roza (2009); Silva Filho (2005); Souza, C. F. (2010).
A busca com o termo “Negro” apresentou o número de
seis estudos, sendo todas dissertações. São elas: Branco
(2005); Carvalho, A. A. (2006); Carvalho, A. L. (2012); Cos-
ta, C. (2004); Oliveira, M. S. (2009); Russo (2012).
Já aquelas com foco em “Relações Étnico-Raciais”, encon-
tramos nove dissertações: Almeida, N. (2013); Junia (2010);
Mathias (2011); Nascimento (2009); Pacífico (2011); Santos,
K. (2009); Santos, R. (2013); Santos, W. (2012); Silva, R.
(2014).
Organizamos as palavras-chave seguindo as mesmas ca-
tegorias de agrupamento dos títulos (Racismo; Relações
étnico-raciais; África; Escravidão; Negro e Representação),
com isso, poderíamos analisar as áreas temáticas de maior
concentração ao mesmo tempo em que poderiam servir de
guia para novos trabalhos. No entanto, percebemos que se
tratam de termos muitos díspares. As categorias previamen-
te selecionadas, ao nosso ver, não dão conta para contem-
plar tal mosaico.
Em relação à periodicidade de publicação das TDs, cons-
tata-se a existência de: uma em 2004 (COSTA, C., 2004);
duas em 2005 (BRANCO, 2005; SILVA FILHO, 2005); qua-
tro em 2006 (CARVALHO, A.A., 2006; COSTA, W., 2006;
STELLING, 2006; VAZZOLER, 2006); uma em 2008 (BOU-
LOS JÚNIOR, 2008); cinco em 2009 (FARIAS, 2009; NAS-
CIMENTO, 2009 PINA, 2009; OLIVEIRA, 2009; ROZA, L.,
2009); duas em 2010 (JUNIA, 2010; SOUZA, C., 2010); três
em 2011 (MATHIAS, 2011; PACÍFICO, 2011; SANTOS, K.,
2011); cinco em 2012 (CARVALHO, A. L., 2012; OLIVEIRA
NETO, 2012; RUSSO, 2012; SANTOS, W., 2012; ZAGO,
2012); três em 2013 (ALMEIDA, L., 2013; SANTOS, C.,

2013; SANTOS, R. 2013); e três em 2014 (ALMEIDA, N.,
2014; ROZA, L., 2014; SILVA, R. 2014).
As seguintes IES foram responsáveis pela produção aca-
dêmica analisada: Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP (ZAGO, 2012; SILVA, R., 2014; BOULOS
JÚNIOR, 2010); Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais – PUC/MG (OLIVEIRA, 2009); Pontifícia Universi-
dade Católica do Paraná - PUC/PR (ALMEIDA, N., 2014);
Universidade de Sorocaba – UNISO (SOUZA, 2010); Uni-
versidade do Estado da Bahia – UEB (CARVALHO, A. L.,
2012); Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
RUSSO, 2012); Universidade Estadual de Campinas – UNI-
CAMP (PINA, 2009); Universidade Federal de Alagoas –
UFAL (SANTOS, K., 2011); Universidade Federal de Feira
de Santana – UFFS (ALMEIDA, 2013); Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG (SILVA FILHO, 2005, ROZA, L.,
2009; JUNIA, 2010; ROZA, L., 2014); Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE (BRANCO, 2005); Universidade Fe-
deral de Santa Catarina – UFSC (CARVALHO, A. A., 2006);
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
(SANTOS, C., 2013); Universidade Federal do Mato Gros-
so – UFMT (FARIAS, 2009; COSTA, C., 2004); Universida-
de Federal do Paraná – UFPR (PACÍFICO, 2011; OLIVEIRA
NETO, 2012; NASCIMENTO, 2009; MATHIAS, 2011; SAN-
TOS, W., 2012); Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ (COSTA, W., 2006); Universidade Federal Fluminense
– UFF (VAZZOLER, 2006; STELLING, 2007); Universidade
Federal do Maranhão – UFMA (SANTOS, R., 2013).
As principais instituições orientadoras de estudos sobre LD
foram a UFPR, com cinco; a UFMG, com quatro; em segui-
da a PUC/SP, com três; a UFMT e a UFF, com duas cada.
Com apenas uma pesquisa: UEFS, PUC/PR, UERJ, UNI-
RIO, UFAL; UFMA, UNISO, UFSC, UEBA, PUC/MG, UFRJ,

329
UFPE e UNICAMP. O principal orientador de trabalhos so-
bre o LD foi o professor Doutor Paulo Vinicius Baptista da
Silva da UFPR, com cinco dissertações. Os demais foram
orientados por diferentes pesquisadores, um cada.
As áreas disciplinares privilegiadas para estudo dos LDs
nas TDs são: 14 em História (BOULOS JÚNIOR, 2010;
BRANCO, 2005; CARVALHO, A. A., 2006; COSTA, W.,
2006; FARIAS, 2009; OLIVEIRA, 2009; PINA, 2009; ROZA,
L., 2014; ROZA, L., 2009; RUSSO, 2012; SILVA FILHO, 2005;
SOUZA, C., 2010; SILVA, R., 2014; SANTOS, K., 2012); cin-
co em Língua Portuguesa (CARVALHO, A. L., 2012; COS-
TA, C., 2004; JUNIA, 2010; PACÍFICO, 2011; SANTOS, R.,
2013); quatro em Geografia (SANTOS, C., 2013; SANTOS,
W. 2012; VAZZOLER, 2006 e ZAGO, 2012); duas em Artes
(OLIVEIRA NETO, 2005; SILVA, R., 2014); uma em Biolo-
gia (STELLING, 2007); uma em Ciências (MATHIAS, 2011);
uma em Ensino Religioso (NASCIMENTO, 2009); uma em
Educação Física (PACÍFICO, 2011).
Observa-se com isso a grande concentração na área de his-
tória, talvez por conta da Lei que determina a inclusão do
estudo da história e cultura negra no currículo. Cabe res-
saltar que tanto Tânia Pacifico (2011) como Regina Silva
(2014) abordaram duas áreas em suas pesquisas: Língua
Portuguesa e Educação Física, e História e Arte, respecti-
vamente. Uma pesquisa teve como área de estudo o LD de
História da Educação com a intenção de análise da Legis-
lação e Políticas educacionais (ALMEIDA, N., 2014). Outra
teve como foco os Editais do PNLD e os Guias dos LDs
elaborados pelo MEC (ALMEIDA, L., 2013).
Três trabalhos complementam suas investigações incluindo
entrevistas e questionários aplicados a professores e alu-
nos na perspectiva de revelar seus modos de compreensão
e ressignificação de textos e imagens (COSTA, C., 2004;
VAZZOLER, 2006; SOUZA, C., 2010).

LDs de todos os segmentos da Educação Básica foram ado-
tados como objeto de estudo, apurando-se o seguinte re-
sultado: Ensino Fundamental I, 9 TDs (BOULOS JR.,, 2010;
COSTA, W., 2006; FARIAS, 2009; JUNIA, 2010; OLIVEIRA,
2009; SANTOS, W., 2012; SANTOS, R.; 2013; SILVA, R.,
2014; VAZZOLER, 2006); Ensino Fundamental II, 14 TDs
(BRANCO, 2005; CARVALHO, A. A., 2006; CARVALHO, A.
L., 2012; COSTA, C., 2004; MATHIAS, 2011; NASCIMENTO,
2009; PACÍFICO, 2011; ROZA, L., 2014; ROZA, L., 2009;
RUSSO, 2012; SANTOS, C., 2013; SILVA FILHO, 2005;
SOUZA, C., 2010 e SANTOS, K. 2012 – esta, na modalidade
de EJA); e quatro em Ensino Médio (OLIVEIRA NETO, 2005;
PINA, 2009; STELLING, 2007; ZAGO, 2012).
As pesquisas concentraram-se em analisar, a partir da Lei
nº 10.639/2003, as mudanças e permanências nos textos
e imagens referentes à história do negro e/ou da África em
LD. As principais metodologias adotadas foram a Herme-
nêutica de Profundidade13 (a análise sócio-histórica, a aná-
lise discursiva e a interpretação/reinterpretação de textos
verbais e não verbais para apropriar-se do sentido e ideolo-
gias do texto); Análise do Discurso14 (descoberta das pistas
que podem levar à interpretação dos sentidos, a descoberta
das marcas estruturais e ideológicas dos textos) e a Análise
de Conteúdo15 (objetiva a descoberta das relações existen-
tes entre o conteúdo do discurso e os aspectos exteriores),
tendo como referência o que demanda o PNLD e as orienta-
ções normativas. Apenas uma adotou os estudos pós-colo-
13 THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade. Petrópolis: Vozes, 2008. THOMPSON,

J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação
de massa. Petrópolis: Vozes, 2007.
14 PÊCHEUX, Michel. Análise Automática do Discurso (AAD-1969). In: GADET, Fran-
coise; HAK, Tony (Org.). Por uma Análise Automática do Discurso: uma introdução à
obra de Michel Pêcheux. Trad. de Eni P. Orlandi. Campinas: Unicamp, 2010.
15 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.

331
niais16 (SANTOS, C., 2013) para compreensão e leitura dos
LDs, o que podemos aferir como uma questão emergente.
Apesar de apontarem mudanças nos LDs analisados, os au-
tores concordam com a permanência de representações es-
tereotipadas da população negra, quando destacam o uso
de iconografias relacionadas à miséria, violência, escravi-
dão, reduzidas muitas vezes à folclorização.
Constatamos onze artigos sobre o LD, dos quais quatro fo-
ram publicados em revistas com Qualis A1 (ROSEMBERG;
BAZILLI; SILVA, 2003; ARAÚJO; MAESO, 2013; SANTOS,
W. O., 2013; SILVA; TEIXEIRA; PACÍFICO, 2013); dois com
B1 (MÜLLER, 2013; PASSOS; CHAMPLIAU, 2010), quatro
com B3 (SILVA, P. V., 2006; LEITE; BARDUNI FILHO, 2013;
LIMA; SOUSA, 2014; SANTOS, W. O., 2014), e apenas um
com B4 (SANTOS, U. G., 2010). Tratam-se de textos resul-
tantes de pesquisas realizadas pelos autores sobre a temáti-
ca, que apresentam grandes contribuições para a compreen-
são dos procedimentos metodológicos e do objeto de estudo
e seu contexto sócio-histórico, avanços e permanências.
As revistas que publicaram os 11 artigos foram quantifica-
das tomando como referência suas classificações em Qua-
lis CAPES. Com Qualis A1 foram as revistas: “Ciência &
Educação (Bauru)” e “Educar em revista”, com um artigo
cada; e “Educação e Pesquisa”, com dois artigos. Com B1
foi a revista “Revista Teias”, com dois artigos. Com B3 foram
as revistas “Poiesis-Unisul”, “Dialogia”, “Revista Intermeio” e
“Revista Instrumento” com um artigo cada. Com Qualis B4
foi a revista “Revista África e Africanidades”, com um artigo.
A análise da formação dos autores permitiu observar que
se tratam de pesquisadores da área com formação sólida e
consolidada sobre as temáticas abordadas, o que nos pos-
16 SANTOS, Boaventura de Souza; MENESES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do
Sul. Coimbra: Edições Almedina, 2009. Também publicado no Brasil pela Editora Cortez,
2010.

sibilita considerar a relevância dos seus escritos. No entan-
to, podemos observar com esses dados que ainda se trata
de um tema de pouca referência e impacto.
Neste momento, faz-se preciso resgatar os pontos de entra-
ve para a realização desta pesquisa, que podem vir a con-
tribuir como subsídio relevante para outros pesquisadores
e uma maior atenção da academia na publicização de seus
trabalhos.
Sabemos que o processo de entrega das TDs para envio
à CAPES é de responsabilidade do autor. Portanto, alguns
dados aqui observados podem ter sido objeto de críticas e
alvo de destaque nas observações e comentários dos com-
ponentes das bancas avaliadoras no momento da defesa
pública da pesquisa. No entanto, observamos que nem
sempre foram atendidas pelos mestrandos ou doutorandos
no processo de postagem no site da CAPES ou entrega do
material digitalizado ao Programa de Pós-graduação.
Alguns elementos que destacamos podem ser definidos
como recorrentes de formas e se referem ao cumprimento
das normas gerais de apresentação e publicação de Teses e
Dissertações de acordo com as orientações da Associação
Brasileira de Normas Técnicas – ABNT –, tais como: ausên-
cia de numeração das páginas; páginas repetidas no corpo
do texto; descumprimento das normas bibliográficas, de ci-
tação e referências no texto, de notas de rodapé; uso de
modelos diversos de citação e referências no mesmo texto;
ausência de página de assinatura e composição de banca,
de folha de rosto, de resumo, tanto em língua portuguesa
quanto em língua estrangeira, de lista de quadros e tabe-
las e de palavras-chave; erros ou omissão de bibliografias
citadas no texto nas referências; citações e paráfrases sem
referências; além de erros gramaticais e ortográficos gros-
seiros e textos incompletos.

333
Constatamos que há pouca atenção na observação às exi-
gências quanto aos resumos apresentados nas TDs, o que
pode dar a entender que se trata de item de pouca importân-
cia acadêmica. De acordo com Antônio Severino (1994)17,
o resumo é o marco inicial de leitura dos pesquisadores na
seleção de referenciais bibliográficos e, por isso, ele deve
apontar, de forma sucinta, clara e precisa, todos os dados da
pesquisa, quais sejam: objetivo, justificativa, procedimentos
metodológicos, referenciais teóricos, universo da pesquisa
e conclusões. A sua insuficiência pode constituir um grande
entrave para pesquisas do tipo “estado da arte” e na desim-
plicação e desqualificação durante a efetuação de outros
procedimentos, tais como a busca e leitura do documento
original.
Como descrevemos anteriormente, os estudos apontaram
que o LD foi tomado como objeto de pesquisa por ser um
instrumento de alta relevância no contexto da educação bra-
sileira e para o mercado editorial. Contudo, percebemos al-
gumas lacunas que ainda devem ser mais investigadas, tais
como: a análise dos próprios livros e seus conteúdos; a con-
cepção, produção e difusão; os discursos textuais, análise
de discurso, de conteúdo e a relação com as iconografias;
as atuações do Movimento Negro e seus diálogos, embates
e divergências com o Estado brasileiro e a sociedade civil
e algumas de suas conquistas ao longo da República; es-
tudos da iconografia escolar relativa à África, aos africanos
e aos seus descendentes e sua relação com o texto e o
projeto gráfico; o uso do LD pelo professor e aluno, incluindo
processo de escolha, análise, e leituras para seleção; o
autor do LD, destacando a formação, indicação e processo
de elaboração e seleção de conteúdo do LD; as políticas do
17 SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:

Cortez, 1994.

LD, abarcando o processo de avaliação e aprovação; e o
mercado editorial (escolha do autor, material, distribuição,
divulgação, custos, adequação aos editais e público);
estudos de natureza histórica sobre livros e edições; e
preocupação com a qualidade do LD, tanto no que se refere
ao aspecto físico como textual; depoimentos de alguns de
seus autores e ilustradores; perspectivas do cotidiano dos
escravizados pouco trabalhadas nos LDs, reconhecimento
do papel do ilustrador como agente influenciador e, por fim,
como o poder ideológico do LD e seu discurso hegemônico,
eurocêntrico e colonialista interfere na compreensão da his-
tória e cultura negra e de África por alunos e professores.
Esta análise permite-nos dizer que os livros didáticos susci-
tam interesse entre os pesquisadores, e constatamos a sua
expansão como campo de investigação se compararmos
aos dados obtidos em pesquisas anteriores18.
No nosso universo de estudo, os autores, em geral, res-
saltam, quando falam de África, que os LDs trazem, princi-
palmente, os seguintes aspectos: fome, doenças, guerras
e conflitos políticos, assim como a permanência da preca-
riedade de vida das populações. As temáticas recursivas
continuam sendo explicadas pelo período da dominação
imperialista e pelo olhar do colonizador. Pouco se enfatiza
o legado cultural da África e suas populações ao longo dos
conteúdos apresentados.
Os autores observaram ainda que os livros apresentaram
uma utilização mais variada dos recursos iconográficos, as-
sim como uma ampliação do conteúdo textual relacionado
à temática após a Lei nº 10.639/2003, talvez por exigência
18 A pesquisa realizada por Rosemberg, Bazilli e Silva (2003) sobre teses e dissertações
defendidas em programas de pós-graduação filiados a ANPEd, no período 1981-1998,
constatou a existência de 114 títulos sobre o tema do livro didático, porém apenas quatro
estavam relacionados ao racismo (estereótipo, preconceito ou discriminação). ROSEM-
BERG, F.; BAZILLI, C.; SILVA, P. Racismo em livros didáticos. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 29, n. 1, jan./jun. 2003.

335
dos editais do PNLD, mas nem sempre se estabelece uma
relação entre texto, imagem e legenda.
O principal tema emergente encontrado é sobre o conceito
Colonialidade do Poder, que parte da premissa de compreen-
são do lugar que ocupamos nas relações de poder enquanto
povo (des)colonizado. Essa concepção, que tem como base
os estudos pós-coloniais, desenvolvidos em sua maioria por
intelectuais latino-americanos, ao analisar o mundo a partir
de suas margens, percebe o poder sob uma outra perspec-
tiva epistemológica, de uma ecologia de saberes, conforme
definição de Boaventura de Souza Santos (2010, p. 54)19,
cujo “reconhecimento da diversidade epistemológica do
mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade
de formas de conhecimento além do conhecimento científi-
co” induza à renúncia de qualquer epistemologia geral, para
que cada grupo humano tenha a possibilidade de enxergar
o mundo com seu próprio “olhar”.
A permanência de estereótipos, preconceitos e silenciamen-
to da história, cultura e personagens negros nos LDs es-
tabelece um pressuposto que Rosemberg, Bazilli e Silva20
descrevem muito bem: o desafio mais crítico para aqueles
que lutam contra o racismo no Brasil está justamente em
convencer a opinião pública do caráter sistemático e não-
-casual dessas desigualdades. Combater o racismo não
significa lutar contra indivíduos, mas se opor às práticas e
ideologias.
Como recomendações para avanço do conhecimento, con-
cordamos com os autores que consideram relevante o in-
tenso investimento na formação inicial e continuada de
professores, de modo que possam aportar ao seu fazer pe-
19 SANTOS, Boaventura de Souza; MENESES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do

Sul. Coimbra: Edições Almedina, 2009. Também publicado no Brasil, pela Editora Cortez,
2010.
20 Op. cit., p. 127.

dagógico a educação das relações étnico-raciais, com vis-
tas a possibilitar a ressignificação e desconstrução daqueles
conceitos e conteúdos veiculados pelo LD de forma precon-
ceituosa e discriminatória, bem como nos procedimentos de
escolha do LD mais criteriosos.
Algumas considerações finais
Podemos afirmar, a partir da leitura das produções acadêmi-

cas, que a alteração do artigo 26-A da LDB/1988, após pro-
mulgação da Lei nº 10.639/2003, trouxe algumas mudanças
de caráter quantitativo nos conteúdos escolares e no LD so-
bre a inclusão da história e cultura negra e da África. Porém,
essas transformações ainda não podem ser consideradas
significativas e impactantes na cultura escolar, pois, podem
ser compreendidas apenas para atendimento e adequação
à demanda legal, ou seja, ao PNLD e ao cumprimento legal.
Os autores, assim como nós, acreditam que maiores estu-
dos e análises sobre o sujeito negro no LD são necessários,
uma vez que o LD é instrumento recorrente de uso e traba-
lho docente e parte da cultura material escolar, que ainda
estão eivados de discriminação, preconceito e ideologias
com as quais o racismo opera através das relações cultu-
rais e sociais. A exposição e crítica ao material pode permitir
que docentes e a escola se tornem mais competentes para
perceberem e denunciarem com propriedade o racismo no
cotidiano escolar.
Outro aspecto dos LDs observados diz respeito à quantida-
de de imagens sobre a escravidão e sobre as condições de
vida dos sujeitos escravizados, muitas vezes usadas para
ilustrar e não para acrescentar informação, conhecimento e
crítica. E lembramos que mesmo obedecendo às normati-

337
vas, os manuais didáticos sofrem interferências mercadoló-
gicas para serem escolhidos pelas escolas públicas.
Também podemos destacar uma questão relacionada à es-
cravidão no Brasil. A ênfase dada nos livros é tradicionalmente
voltada para os senhores de engenho, a casa-grande, as rela-
ções de produção, deixando de apresentar as lutas e resistên-
cias dos negros, seus conhecimentos, tecnologias, histórias
e participação na construção e formação da nação brasileira.
Nota-se que as mudanças no LD ocorreram, entretanto, es-
tão longe do ideal, pois, de acordo com os estudos, aconte-
ceram de forma parcial. Assim, se faz necessária premen-
tes modificações substanciais na organização e inclusão
de conteúdos e imagens desmistificadoras de estereótipos,
bem como na naturalização de personagens de várias et-
nias num lugar de miséria ou bestializados, ou ainda sua
ausência ou silenciamento em outros espaços, tais como
nas ciências, nas diferentes profissões, no domínio das tec-
nologias, na literatura, na filosofia, na cultura, no cinema, na
televisão, e nas diferentes artes.
Constatamos que, em quase sua totalidade, os estudos
apontam para a necessidade de um maior investimento
na formação de professores, de forma que os levem a se
comprometer efetivamente com uma educação antirracista,
e que essa formação deverá propiciar suporte teórico que
lhes permitam: escolher de modo mais criterioso os livros
didáticos e outros textos auxiliares na aquisição dos conhe-
cimentos científicos; trabalhar com a questão das relações
étnico-raciais no espaço escolar de modo mais permanente;
minorar e denunciar situações e eventos explícitos de pre-
conceito, discriminação e violência instalados nas escolas;
aumentar o índice de permanência e sucesso escolar da
população negra; trabalhar na construção da autoestima e
da identidade étnica-racial dos alunos.

Após este agrupamento e a leitura dos trabalhos, podemos
afirmar que o principal foco das pesquisas estaria em de-
nunciar o racismo e propor uma educação antirracista.
No entanto, não podemos nos abster de anunciar que de-
tectamos a ausência de propostas de usos diversificados
do LD no cotidiano da sala de aula; explicitação do saber
docente revelado durante o uso do LD; silêncio sobre pes-
quisas de formação docente para uso do LD de forma crí-
tica, o LD em interação com outras tecnologias e confron-
tação com outros veículos de informação; saber escolar
e cultura material escolar; análises do envolvimento e do
comprometimento dos professores nas escolhas dos livros
didáticos antes da solicitação ao MEC/FNDE21. Porém, para
além de formar docentes para uma melhor apropriação dos
conteúdos e práticas pedagógicas, faz-se necessário mudar
os raciocínios e as posturas presentes na cultura escolar
com vistas à superação do racismo. Entendemos que junto
a isso, e com a adoção de um currículo multiculturalista e
intercultural, pode-se propiciar uma efetiva intervenção nos
cotidianos da escola, causados pela incompreensão e des-
respeito às diferenças étnico-raciais dos sujeitos.
Referências
Artigos analisados
ARAÚJO, Marta; MAESO, Silvia R. A presença ausente do

racial: discursos políticos e pedagógicos sobre História, “Por-
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345
Capítulo 9
Literatura e Literatura Infanto-Juvenil
Débora Cristina de Araujo

Pesquisadora UFES
Cintia Raquel Moreira Ribeiro

1. Introdução
Inicialmente, a temática que será apresentada neste artigo

fazia parte de outra, que reunia análises sobre pesquisas de
Livro Didático, Literatura e Literatura Infanto-Juvenil, sob a
responsabilidade da Profa. Dra. Tânia Mara Pedroso Müller.
No decorrer do projeto, e em decorrência da minha atuação
junto ao projeto como assistente de pesquisa e de também
estar desenvolvendo uma pesquisa de Pós-Doutoramento
com foco no estado da arte em estudos sobre literatura in-
fantil e juvenil, fui convidada para atuar como pesquisadora
desta categoria. Uma nova alteração ocorreu durante o “III
Seminário do Projeto de Pesquisa Educação e Relações Ét-
nico-Raciais: o estado da arte”, em agosto de 2016: a cons-
tatação, por parte da equipe, da necessidade de divisão das
categorias Livro Didático e Literatura (e Literatura Infanto-
-Juvenil) considerando as especificidades de cada uma das
áreas de análise. A principal diferença incide na forma como
os estudos analisam os dois objetos: ao passo que no to-

347
cante aos livros didáticos que se investiga, dentre outros
aspectos, a aplicabilidade da legislação da Educação das
Relações Étnico-Raciais nos conteúdos transpostos para o
livro nas mais variadas disciplinas do currículo, na literatu-
ra, o enfoque analítico incide sobretudo na representação
estético-literária de personagens negras1 e na questão da
liberdade autoral.
Assim, o que será apresentado neste artigo são as análises
e reflexões sobre a produção acadêmica no campo da Edu-
cação com temática voltada para a Literatura e Literatura
Infanto-Juvenil na dimensão das relações étnico-raciais. O
que se denomina aqui como “Literatura e Literatura Infan-
to-Juvenil” é uma divisão, quando necessária e ainda que
limitada, entre estudos que analisaram a literatura dirigida
para o público adulto (Literatura) daqueles que se voltaram
para análise de obras para crianças e jovens (Literatura In-
fanto-Juvenil). É uma separação considerada relativa e com
limites por sugerir de alguma maneira a ideia de que “Litera-
tura” (sem nenhuma complementação) é naturalmente para
o público adulto e, na condição de subgênero ou derivação,
a “Literatura Infanto-Juvenil” seria a expressão de estudos
que analisaram a literatura do universo dos “outros”: das
crianças e do público jovem. A questão do “adultocentrismo”
é, portanto, uma problemática vigente nesta categoria e que
se expressou em certa medida, inclusive, nos resultados das
pesquisas, como será demonstrado no decorrer deste texto.
Mas, na tentativa de observar essa problemática sob outras
perspectivas, foi possível também apreender subcategorias
que não se enquadraram nessa clássica divisão entre as
literaturas. Tal movimento foi observado sobretudo nas te-
1 Neste presente estudo será generalizado o vocábulo “personagem” no feminino, como

era a origem etimológica dessa palavra. Nas citações, será mantido conforme a grafia
adotada pela autora ou autor.

ses e dissertações aqui analisadas, como será explorado
adiante.
Este texto reúne dados de análises de vinte e sete artigos,
três teses e dez2 dissertações, frutos de pesquisas realiza-
das entre os anos de 2003 a 2013 em diversos Programas
de Pós-Graduação em Educação no Brasil ou publicados
em periódicos da área.
No tocante ao perfil das autoras e autores dos artigos, como
indica o Gráfico 1, em anexo, foram dezesseis de autoria
do sexo feminino, dez do sexo masculino e dois mistos (um
feminino e um masculino em cada artigo). Um elemento ob-
servado é que os homens, embora minoria nesta categoria,
assinam um número significativo de artigos da literatura vol-
tada para o público adulto (são sete do sexo masculino e
nove do sexo feminino nesta subdivisão da categoria); ao
passo que no tocante à literatura para crianças e jovens são
apenas quatro do sexo masculino e sete do sexo feminino.
Na classificação dos artigos predominaram os avaliados
como Qualis B1 (quinze ao todo), seguidos de B4 (cinco
artigos), A2 (três artigos), B2 (dois artigos), e B3 e B5 com
um artigo cada. E nessa predominância verifica-se a Revis-
ta da ABPN como a principal provedora dos artigos desta
categoria. Observando estes mesmos dados sob a divisão
entre Literatura e Literatura Infanto-Juvenil (Gráficos 2 e 3),
observamos que as melhores classificações ficaram para o
segundo grupo, sendo três artigos com A2 (DEBUS, 2010;
DEBUS, 2012; ARENA; LOPES, 2013), um artigo com B1
(ARAUJO, 2012), um com B2 (DEBUS; VASQUES, 2009;),
2 Houve ainda uma dissertação que, apesar de ter sido catalogada em levantamento
inicial para esta pesquisa de “estado da arte”, não tematiza as relações étnico-raciais nem
em seus objetivos, bem como em seu objeto e na análise propriamente dita, apesar de en-
focar um dos autores negros mais importantes da literatura brasileira: Machado de Assis.
Seu interesse foi de analisar como se dá o processo de “transposição da linguagem literá-
ria de dois contos [do autor] para a linguagem quadrinística” (SILVA, 2014, p. vii). Devido
a tais características, essa dissertação não será inserida na análise aqui empreendida.

349
Gráfico 1. Gênero das autoras e autores dos artigos
FONTE: As autoras, 2017.
Gráfico 2. Classificação dos artigos sobre Literatura

Gráfico 3. Classificação dos artigos sobre Literatura Infanto-Ju-
venil
quatro com B4 (VOLTANI; MARTINS, 2009; SILVA, G. C.,

2010; SILVA, P. T., 2010; MORAIS, 2011) e um artigo com
B5 (BARZANO, 2009). Sobre a Literatura identificamos qua-
torze com Qualis B1 (BOLFARINE, 2010; MARTINS, 2010a,
2010b; ALVES, 2010; LARANJEIRA, 2010; PALMEIRA,
2010; SANTOS-FEBRES, 2010; SOUZA, F., 2010; SAN-
TOS; OLIVEIRA, 2011; DIONISIO, 2012; MARTINS, 2012;
COSTA, J. C. V., 2013; SALES, 2013; SANTANA, 2013), um
artigo com B2 (MACHADO, 2010), um com B3 (CASTILHO,
2004) e também um com B4 (CARBONIERI, 2008). Em re-
lação aos anos de publicação, verifica-se o ápice no ano
de 2010, quando foram publicados doze artigos, seguido de

351
2012 e 2013 com quatro, 2011 com dois artigos e 2004 e
2008 com mais um artigo cada.
Em relação às teses e dissertações, conforme indica o Grá-
fico 4, o ano predominante de produção foi 2012, com cin-
co pesquisas: duas teses (VIEIRA, 2012; SOUZA, 2012) e
três dissertações (FERREIRA, 2012; WINTER, 2012; SIL-
VA, 2012). Em 2010 foram três dissertações (ARAÚJO,
2010; OLIVEIRA, 2010; FIGUEIREDO, 2010) e em 2013
mais duas (DADIE, 2013; ROSA, 2013). Nos demais anos
foram defendidas apenas uma tese (SILVA, 2007) ou uma
dissertação por ano (OLIVEIRA, 2003; VENÂNCIO, 2009).
O gênero das autoras e autores das pesquisas ficou assim
distribuído: onze do sexo feminino e apenas dois do sexo
masculino. Esse dado ratifica o que foi observado nos arti-
gos: o estudo sobre relações étnico-raciais articulado à Lite-
ratura e sobretudo à Literatura Infanto-Juvenil não tem sido
um objeto de interesse dos homens.
Gráfico 4. Teses e dissertações
As regiões de onde provieram as teses e dissertações fo-

ram: Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste com três trabalhos
cada, e Sul com quatro (Gráfico 5). No que se refere às
instituições (Gráfico 6), a Universidade Federal do Paraná

foi de onde procedeu o maior número de trabalhos: Venân-
cio (2009), Araújo (2010) e Oliveira (2010), sendo todas dis-
sertações e orientadas pelo mesmo docente. Em seguida
vem a Universidade de São Paulo com duas dissertações
(FERREIRA, 2012; DADIE, 2013), tendo diferentes orienta-
doras. As demais instituições que tiveram apenas um traba-
lho cada uma foram: uma dissertação pela Universidade do
Estado da Bahia (OLIVEIRA, 2003), uma tese pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte (SILVA, 2007), uma
dissertação pela Universidade Federal da Grande Dourados
(FIGUEIREDO, 2010), uma tese pela Universidade Federal
do Ceará (VIEIRA, 2012) e outra pela Universidade Federal
de Santa Catarina (SOUZA, 2012); uma dissertação pela
Universidade Católica de Petrópolis (WINTER, 2012), uma
pela Universidade de Brasília (SILVA, 2012) e uma pela Uni-
versidade Católica de Brasília (ROSA, 2013). Somente a
dissertação de Oliveira (2003) teve co-orientação dentre os
trabalhos catalogados nesta categoria.
Gráfico 5. Distribuição das teses e dissertações por região
Fonte: As autoras, 2017.

353
Gráfico 6. Distribuição das teses e dissertações por instituição
2. As pesquisas acadêmicas em Literaturas: as

teses e dissertações
A ideia, nessa seção, de tratar da categoria em uma única

palavra e no plural “Literaturas” deve-se ao reconhecimento
de que, no tocante às teses e dissertações, não se pôde
identificar a explícita dicotomia entre a literatura adulta e a
literatura infantil ou juvenil. Mesmo considerando que, em-
bora do ponto de vista formal, haja diferenciações entre os
modos de apresentação de um texto (seja um conto, um
poema ou outro gênero) para crianças e para adultas e adul-
tos, é também possível reconhecer uma linha muito tênue
nessa divisão, sobretudo quando os estudos investigados
não abordam essa questão. Um exemplo é a obra O mula-
to, de Aluísio de Azevedo, captada nesta pesquisa por meio
do estudo de Rosa (2013), e que poderia ser classificada,
de acordo com suas características estruturais, como obra
voltada para o público adulto, mas que foi analisada sobre
a perspectiva da leitura feita por adolescentes de 8º ano do
ensino fundamental.
Assim, nas teses e dissertações aqui apresentadas, a clas-
sificação obedeceu outra lógica, em duas subcategorias ge-

rais: “teoria literária” e “escolarização da leitura”. No primeiro
grupo encontram-se estudos que analisaram, sob a pers-
pectiva das relações étnico-raciais, obras literárias. No caso
dessa categoria incidiram pesquisas que focalizaram um ou
mais textos de um mesmo autor, como é o caso do estudo
de Ferreira (2012), que investigou na produção literária e
política (por meio de livros, de discursos e cartas) de José
de Alencar, suas posições públicas acerca da escolarização
de escravizados. Da mesma forma operou-se a pesquisa de
Silva (2007), que investigou a representação da mulher em
obras de Lima Barreto. Houve ainda um estudo de Figueire-
do (2010) cujo objetivo foi de “explicitar a forma como foram
construídas, através dos tempos, as relações entre crianças
negras e não negras e, sobretudo, as identidades étnicas
no Brasil” (FIGUEIREDO, 2010, p. v). Um estudo em par-
ticular, de Vieira (2012), analisou a questão da identidade
e cultura de matriz africana por meio da obra de um autor
afro-caribenho: Derek Walcott. E, ainda, outro estudo clas-
sificado nesta categoria diferenciou-se dos demais: Souza
(2012), embora tenha analisado obras de autoras negras
africanas e autores negros africanos ou da diáspora (Zora
Neale Hurston, Paulina Chiziane, Ungulani Ba Ka Khossa),
teve como objetivo analisar elementos subjetivos que envol-
vem reflexões literárias, culturais, filosóficas e estéticas:
[...] o objetivo primordial deste trabalho [foi] rea-

lizar um percurso de pesquisa que enuncie uma
viagem por alguns lugares que são fundamen-
tais para pensar a voz como devir. E a partir
desta constatação colocar em relevo elementos
estruturais que sustentam uma importante re-
flexão acerca da formação como uma viagem
aberta, uma viagem que não pode estar ante-
cipada, e uma viagem interior (SILVA, 2014, p.
67).

355
Outra categoria relaciona-se à “escolarização da literatu-
ra”. Tal expressão concorda com a proposição de Magda
Soares3 (2006, p. 21) de que a literatura “ao se tornar ‘sa-
ber escolar’, se escolariza” sendo, no entanto, necessária a
atenção para os modos como operam tal processo de es-
colarização para que, ao transformar o literário em escolar,
não o desfigure, desvirtue-o ou falseie-o. E, nesse sentido,
as pesquisas aqui classificadas refletiram sobre tal proble-
mática e acrescentaram elementos sobre a qualidade esté-
tico-literária do ponto de vista da valorização da diversidade
étnico-racial. Para tais estudos não é possível considerar
que uma obra literária dotada de preconceitos ou estereóti-
pos raciais contribua para a ampliação de referenciais literá-
rios, artísticos e culturais do público leitor. Todos alertaram,
em maior ou menor medida, que a valorização de matrizes
literárias para além do cânone – essencialmente monocul-
tural – é base para a formação de qualquer sujeito leitor. E
nessa busca, algumas pesquisas investiram em evidenciar
o racismo presente nas obras canônicas, outra em propor
obras que tematizam a cultura africana e afro-brasileira em
perspectivas positivas, e ainda outras analisaram os contex-
tos de recepção de leituras de obras, ou seja, os discursos
dos sujeitos leitores. Estamos diante, portanto, de uma nova
divisão da subcategoria “escolarização da literatura”.
O primeiro grupo reúne estudos que investigaram em acer-
vos (de bibliotecas escolares e/ou programas de distribui-
ção de livros) como personagens negras são representadas
e representados. O estudo de Oliveira (2003), por exemplo,
analisou doze títulos de “autores consagrados” que foram
publicados entre 1979 e 1989 com o objetivo de apresentar
3 SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA,

Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani
(Orgs.). Escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2. ed., 2a.
reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. (Linguagem e Educação)

categorias analíticas que evidenciem a caracterização das
personagens negras em tais obras e verificar se houve ino-
vações de modo a romper com a estereotipia anteriormen-
te captada por pesquisas como a de Rosemberg (1985)4.
A pesquisa de Venâncio (2009) investigou um acervo de
vinte obras do Programa Nacional de Biblioteca da Escola
(PNBE) de 2008 voltada para estudantes do 1º ao 5º ano do
ensino fundamental. O objetivo da autora foi de analisar, a
partir dos eixos de idade, gênero, raça e relativos à deficiên-
cia, como “a literatura infanto-juvenil pode, ao criar perso-
nagens e dotá-los de características e atributos, tanto atuar
de forma a promover a diversidade como manter modelos
e padrões de humanidade que venham a reforçar estigmas
e preconceitos” (VENÂNCIO, 2009, p. 12). E o estudo de
Oliveira (2010), também voltado para a análise do PNBE de
2008 (mas destinado à educação infantil), teve como obje-
tivo analisar as estratégias ideológicas racistas que operam
nos acervos do PNBE de 2008, de modo a hierarquizar per-
sonagens negras. Também voltada para a educação infantil,
a pesquisa de Dadie (2013) analisou, no acervo da bibliote-
ca de uma escola de educação infantil em São Paulo, quan-
tos e quais livros apresentam personagens protagonistas
negras. Com 1.500 títulos disponíveis no acervo, apenas
trinta e três livros tinham tal característica.
Apenas uma pesquisa representa o subgrupo de estudos
(em crescente aumento, mas não evidenciado no recorte
temporal desta pesquisa de estado da arte) que investiga
como obras literárias podem conter referenciais positivos do
ponto de vista da representação de personagens negras e
ou da construção da identidade negra. Trata-se da pesquisa
de Silva (2012), que teve como objetivo investigar represen-
4 ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Global, 1985. (Te-
ses; 11)

357
tações sociais positivas em três obras infanto-juvenis (Beti-
na, de Nilma Lino Gomes; Omo-Oba, de Kiusam Oliveira;
e Núbia rumo ao Egito, de Maria Aparecida Silva Bento),
com temática africana e afro-brasileira “em busca de novos
referenciais estéticos e culturais para a construção da iden-
tidade da menina negra” (SILVA, 2012, p. xii).
E, ainda, outro grupo investigou, em contextos escolares, a
recepção de obras com personagens negras. Foi o caso de
Araújo (2010), que analisou os discursos sobre os grupos
raciais brancos e negros, produzidos a partir de leituras de
obras infanto-juvenis em salas de aula por meio da grava-
ção de aulas de leitura em turmas de quarta série do ensino
fundamental. Winter (2012) investigou práticas pedagógicas
que podem estabelecer o diálogo e a reflexão sobre a dis-
criminação racial e a diversidade cultural na sala de leitura.
A autora analisou entrevistas com estudantes e a profes-
sora da sala de leitura, e realizou observações das aulas e
análise de documentos da escola. Por último, o estudo de
Rosa (2013) teve como objetivo analisar as representações
do sujeito negro produzidas por estudantes e mediadas pela
leitura da obra “O mulato”, de Aluísio de Azevedo. Para tan-
to, o autor realizou, com estudantes do 3º ano do ensino
médio de uma escola pública do estado do Mato Grosso do
Sul, entrevistas individuais e um grupo focal.
De modo geral, os resultados sobre a literatura (excetuan-
do-se os textos e autoras e autores de época) apontam para
mudanças, ainda que diminutas, na representação de per-
sonagens negras, com menos tendência a estereótipos ra-
ciais (OLIVEIRA, 2010; VENÂNCIO, 2009) e valorização da
estética negra (FIGUEIREDO, 2010). No entanto, no univer-
so geral dos acervos, ainda se pode categorizar as persona-
gens negras em condições de sub-representação, além de
uma reiteração da branquidade normativa (OLIVEIRA, 2010;

VENÂNCIO, 2009) operando tanto na melhor elaboração de
personagens brancas, como na pressuposição de leitoras
e leitores brancos. Também foi possível observar pelos re-
sultados das pesquisas que, quanto mais antiga é a obra,
maiores são as chances de conter estereótipos negativos e
racismo implícito ou explícito. Tal resultado foi demonstrado
especialmente por Oliveira (2003) que identificou que, em-
bora em obras publicadas entre 1979-1989, houve inova-
ção ao se atribuir o papel principal a personagens negras.
Tal procedimento incorreu, por outro lado, na reificação de
representações estereotipadas por meio da associação de
protagonistas à miséria, à violência, a contextos de humilha-
ção ou exotizados por seus atributos físicos. Outro resulta-
do negativo foi constatado por Araújo (2010) e relaciona-se
à artificialidade no encaminhamento de práticas de leitura
de obras com temática afro-brasileira e africana, reiterando
uma ainda dificuldade em transposição do discurso legal (da
legislação para a Educação das Relações Étnico-Raciais)
para as práticas pedagógicas. Por outro lado, o empenho
de professoras e professores – ainda que em minoria nas
escolas – em desenvolver práticas de leitura com temáticas
da diversidade étnico-racial têm promovido reflexões sobre
culturas africanas e da diáspora (ARAÚJO, 2010; WINTER,
2012). Outro estudo em particular (SOUZA, 2012) eviden-
ciou a necessidade de ampliação dos referenciais literários
e culturais para a produção de autores/as negros/as em
outros países, como Moçambique e Estados Unidos, como
forma de identificação de características comuns aos povos
da diáspora: a oralidade, a musicalidade e a valorização da
tradição, por exemplo.
No contexto de sala de aula, sobretudo no tocante à recepção
da leitura de obras com temáticas africanas e afro-brasileiras
por parte de estudantes, predominaram, contudo, resultados

359
negativos, já que a maioria das pesquisas identificou resistên-
cia e aversão a personagens negras, realçando o papel que
as formas simbólicas como a literatura, a mídia e outras como
o livro didático exercem na formação identitária dos grupos
sociais (ARAÚJO, 2010; ROSA, 2013; WINTER, 2012).
Em relação aos estudos da categoria “teoria literária”, por
terem objetos de pesquisa diversificados e muitos deles
analisando contextos históricos (transição entre o século 19
e 20), não é possível identificar resultados em comum. En-
quanto Ferreira (2012) reconheceu dubiedade na postura
pública de José Alencar, que ora defendia a escolarização
de escravizados e ora reiterava a omissão e despreocupa-
ção das elites brasileiras com o tema, Silva (2007) eviden-
ciou o quanto o engajamento social de Lima Barreto não
se restringiu à temática racial, mas também à condição da
mulher e de outros grupos minoritários.
Um elemento emergente que se realçou em algumas pes-
quisas em nível de mestrado e doutorado é a constatação
de que, se as políticas públicas não assumem tal demanda,
o impacto na escola tem sido bastante significativo. Sobre-
tudo no campo da recepção, os resultados foram os mais
negativos, já que algumas pesquisas constataram que a
aversão de estudantes à cultura, à história e à arte africana
reflete-se na literatura: não gostam, não “veem” beleza ar-
tística e, também, consideram que a religiosidade de matriz
africana – tematizada em muitas obras recentes da literatu-
ra, sobretudo infantil e juvenil – é a expressão do mal. E esse
contexto evidenciou outro elemento emergente nas teses e
dissertações, sobretudo aquelas da categoria “escolariza-
ção da literatura”: a necessidade de que o trabalho com lite-
ratura seja precedido de formação adequada de mediadoras
e mediadores de leitura, em especial professoras e profes-
sores, pois o acúmulo de conhecimentos e estratégias para

o enfrentamento do racismo no discurso pedagógico (que
é produzido também por estudantes) possibilitará um cam-
po mais propício de recepção da literatura fora do cânone.
Como consequência, mudanças nas representações sociais
poderão ocorrer, embora fique evidente que toda a proble-
mática em torno do racismo nas representações sociais não
se restrinja ao campo literário, mas pode ser um início de
um processo de efetiva democratização que se iniciaria pela
literatura. E, ao mesmo tempo em que se revela como emer-
gente, o processo de recepção da leitura de obras literárias
por parte de estudantes apresenta-se como uma lacuna no
campo de modo geral. Como demonstrado neste texto, ape-
nas três dissertações investigaram em contextos escolares
a recepção de obras e as práticas pedagógicas decorrentes
ou não de tais leituras. A grande maioria fez análises endó-
genas, ou seja, o livro pelo livro. Mais do que evidenciar o
racismo, o estereótipo, estigmatização ou a valorização da
cultura africana e afro-brasileira ou, ainda, a beleza estética
e literária nos enredos e nas ilustrações, o que os resultados
dessas poucas pesquisas demonstraram é a necessidade
de investigação de como a leitora e o leitor, principalmente
em formação, interpreta tais obras e quais as possibilidades
de ampliação dos referenciais de mundo. Acrescenta-se o
caso da educação infantil, que pouco foi considerada, tanto
nas análises sobre o livro e de modo algum na recepção por
parte das crianças. Quais são as crianças que protagonizam
as obras destinadas à criança pequena? E como as crianças
pequenas leem as obras literárias? Essas questões unem-
-se a outras oriundas dos estudos da infância e que vêm
denunciando a omissão das pesquisas acadêmicas sobre
as vozes das crianças pequenas.
Outra lacuna dos estudos em nível de mestrado e doutorado
é a biblioteca (da escola ou não) e sua relação com as obras

361
literárias com temática africana ou afro-brasileira. Foi cons-
tatado brevemente por Araújo (2010) e Venâncio (2009), por
exemplo, que é uma prática presente em algumas escolas
manter livros novos guardados. Como ficam, então, os livros
– mesmo que em quantidade diminuta, como evidenciaram
Venâncio (2009), Oliveira (2010) e Dadie (2013) – com te-
máticas da diversidade? Onde ficam e quem os lê? Da mes-
ma forma, não houve estudos que investigaram como se dá
(e se há) formação para bibliotecárias e bibliotecários e me-
diadoras e mediadores de leitura sobre temas concernentes
à Educação das Relações Étnico-Raciais e, por extensão, à
literatura não canônica.
Além disso, dentro das categorias gerais desta pesquisa do
estado da arte, apenas treze são sobre literatura, seja volta-
da para o público adulto ou infantil e juvenil, demonstrando
um pouco investimento acadêmico em pesquisas sobre a di-
versidade étnico-racial na literatura. Torna-se preponderan-
te uma ampliação do campo para outras perspectivas sob o
risco de os estudos tornarem-se estagnados no apontamen-
to para soluções.
3. Os artigos sobre Literatura e Literatura

Infanto-Juvenil
Como ressaltado anteriormente, no que se refere aos ar-

tigos, a divisão geral foi em Literatura e Literatura Infanto-
-Juvenil. Sobre o primeiro grupo foi possível identificar uma
maior heterogeneidade de abordagens. Embora todos des-
se subgrupo tenham proposto análises literárias, outros ele-
mentos sobressaíram nos textos e foram classificados sob
várias perspectivas: uma recorrência foi a tematização da
personagem feminina negra como representação de uma
literatura questionadora do cânone, do racismo e do sexis-

mo. Martins (2010a5), por exemplo, analisou em romances
de escritoras afro-americanas (Alice Walker, Lorraine Hans-
berry e Toni Morisson) como mulheres negras mantêm con-
tato com os mundos negro e branco; Palmeira (2011) inves-
tigou, na antologia dos Cadernos Negros, poemas e contos
produzidos por escritoras afro-brasileiras entre os anos de
1978 e 2006; Alves (2011) emergiu na Literatura Negra Fe-
minina no Brasil, “ressaltando a singularidade da fala das
escritoras negras que partem das vivências cotidianas das
mulheres negras” (ALVES, 2011, p. 181). Sales (2013) ana-
lisou em poemas de escritoras negras brasileiras “como a
produção literária feminina afro-brasileira contemporânea
tem colaborado para construir outras formas de escrita do
corpo feminino negro” (SALES, 2013, p. 37); e Santana
(2013) analisou como Lima Barreto, no conto “O moleque”,
elaborou uma personagem negra que questiona os cânones
e refuta estereótipos até então relegados a mulheres ne-
gras personagens da literatura brasileira; outro artigo, auto
apresentado como um ensaio, analisou no conto “A melhor
mulher do mundo”, de Clarice Lispector, como a autora des-
creve uma mulher negra africana, por meio de representa-
ções estereotipadas.
Um número significativo dos artigos abordou, em suas aná-
lises, obras africanas. O estudo de Carbonieri (2008) ana-
lisou em títulos dos escritores nigerianos Chinua Achebe,
Gabriel Okara, Wole Soyinka e Ben Okri as principais carac-
terísticas em comum, e teve como intenção propor uma re-
ferência inicial para professoras e professores da educação
básica de trabalho com literatura; Bolfarine (2010) desenvol-
veu uma investigação das consequências do imperialismo
europeu na África por meio da obra A Bend in The River,
de V. S. Naipaul, livro que, embora seja uma narrativa fictí-
5 Este artigo está escrito em língua inglesa.

363
cia, forneceu elementos para a interpretação da “política de
dividir para governar”, imposta no leste africano pelos colo-
nizadores europeus; Martins (2010b), por meio das obras
dos escritores Chinua Achebe (negro e nigeriano) e Alan Pa-
ton (branco e sul-africano), investigou como se constroem
as identidades assimilacionista, nacionalista e capitalista,
construtos teóricos associados às metáforas literárias de
Ariel, Calibã e Exu; o artigo de Santos (2011) analisou como
se apresenta a religiosidade muçulmana na autobiografia
Amkoullel, o menino fula, de Amadou Hampâté Bâ; Costa
(2013, p. 137) propôs reflexões sobre “as potencialidades
do estudo da História na Educação Básica, via literatura,
em especial a de matriz africana de língua portuguesa, por
meio de poemas de Jofre Rocha sobre lutas de libertação
de Angola”.
Houve ainda outro artigo (MARTINS, 2012) que direcionou
análise sobre o processo de tradução para o português de
uma obra da escritora afro-americana Toni Morrison. Este
artigo não tematizou de modo direto as relações étnico-ra-
ciais, embora seu título indique.
Outra perspectiva presente em um grupo dos artigos foi a
tematização da identidade negra por meio da construção
social das personagens: um deles é o estudo de Machado
(2010), que teceu investigação sobre a obra de Solano Trin-
dade; e o estudo de Dionísio (2012), que analisou a obra
Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo. Outra vertente na
temática da identidade foi a análise da auto representação
na escrita de intelectuais negros brasileiros (SOUZA, 2010).
Entre os artigos sobre Literatura Infanto-Juvenil houve me-
nor diversidade de abordagens. Foi possível identificar um
grande grupo de textos que realizou análise literária: o estu-
do de Debus e Vasques (2009), por exemplo, analisou seis
títulos publicados pela Editora SM que tematizam a cultura

africana e/ou afro-brasileira; assim como também os demais
artigos de Debus (2010, 2012) captados neste estudo: no
primeiro a autora analisou as representações identitárias de
gênero e étnico-racial em cinco livros infantis com persona-
gens negras de autoras e autores diversos, e no segundo
artigo investigou a temática da escravização em dois títulos
do escritor Rogério Andrade Barbosa. Arena e Lopes (2013)
teceram investigação sobre o conteúdo e a recepção da lei-
tura de oito livros disponíveis no acervo do Programa Nacio-
nal de Biblioteca da Escola (PNBE) de 2010 que continham
personagens negras como protagonistas; Castilho (2008)
propôs uma “reflexão crítica sobre a representação do ne-
gro na Literatura Brasileira” e sugestões de “novas tendên-
cias de literaturas infanto-juvenis as quais têm procurado
romper com os silenciamentos, estereótipos e preconceitos
comuns na literatura tradicional” (CASTILHO, 2008, p. 103).
Outro estudo que se enquadra nessa perspectiva, mas que,
no entanto, não continha nem resumo e nem considerações
finais, foi o artigo de Morais (2011).
Alguns dos artigos foram resultados de intervenção peda-
gógica e/ou dramatização a partir de obras literárias, como
o de Silva, P. T. B. (2010), que propôs dramatização com
crianças entre 5 e 6 anos de idade a partir de um conto
infantil canônico (“Chapeuzinho Vermelho”); no artigo de Sil-
va, G. C. (2010) foi proposta uma intervenção pedagógica,
mas embora o título do artigo mencione a palavra “litera-
tura”, não foi possível identificar qual(is) obra(s) fomentou-
(aram) o trabalho da autora. Também tivemos dificuldades
de identificação do objeto literário de pesquisa no artigo de
Voltani e Martins (2010) que citou apenas, em seu resumo
de duas linhas, que se tratava de um relato de projeto sobre
“relações raciais em sala de aula através da literatura infantil
em língua portuguesa” (VOLTANI; MARTINS, 2010, p. 101);

365
o artigo de Barzano (2009) analisou, sob a perspectiva da
oralidade e da literatura oral, as práticas pedagógicas de
uma ONG na cidade de Lençóis, na Bahia.
Somado aos artigos já citados anteriormente, de Arena e
Lopes (2013) e de Silva (2010), o artigo de Araújo (2012)
analisou a recepção da leitura de uma obra infanto-juvenil
africana por parte de estudantes da educação básica. São
estes os estudos que compõem o conjunto de recepção lite-
rária e, em particular, os artigos de Araújo (2010) e Arena e
Lopes (2013) também desenvolveram análise dos discursos
produzidos pelos sujeitos investigados.
Dentre os artigos desta amostra, foi possível observar re-
corrência de autoria em dois casos: Martins (2010a, 2010b,
2012) foi responsável por três artigos da subdivisão em Lite-
ratura; e Debus (2010, 2012) e em coautoria com Vasques
(2009) teve três artigos na subdivisão Literatura Infanto-Ju-
venil. Outra característica evidenciada é que um número
significativo de artigos se apresentou como partes de resul-
tados de pesquisas desenvolvidas em nível de mestrado ou
doutorado. Foram sete artigos que identificaram (seja em
seus resumos, notas de rodapé ou ainda no decorrer do tex-
to) serem originários de dissertação (ARAÚJO, 2010; ARE-
NA, 2013; LOPES, 2013; PALMEIRA, 2011; SALES, 2013;
SILVA, G. C., 2010) e de tese (BARZANO, 2009).
No entanto, de modo geral, é possível afirmar também que
uma quantidade relevante dos artigos das categorias Lite-
ratura e Literatura Infanto-Juvenil não apresentaram con-
sistência na organização de seus textos: em muitos se au-
sentaram, em seus resumos, informações básicas como:
objetivo, metodologia e principais resultados. Sobretudo
os artigos de revistas com baixa classificação (Qualis B4
e B5) apresentaram grandes fragilidades, mas outros tex-
tos publicados também em revistas mais conceituadas in-

vestiram pouco na estrutura de seus artigos, apresentando
de modo vago os resultados e interpretações. Essa é uma
das lacunas evidenciadas entre os artigos e revela-se como
um importante e grave problema a ser refletido pelo campo
da Educação de um modo geral. Outras lacunas já foram
apresentadas no tocante às teses e dissertações e que se
reiteraram em relação aos artigos: a ausência de estudos
sobre crianças pequenas, bibliotecas e uma necessidade de
ampliação sobre a recepção da leitura de obras.
Um elemento emergente que se revelou como positivo foi
o ingresso de análises literárias de livros africanos atuando
como forma – proposta por autoras e autores dos artigos
– de apresentação e indicação de encaminhamento de prá-
ticas de leitura na educação básica. Da mesma maneira foi
interpretada como positiva a ênfase na representatividade
da mulher negra (seja na condição de personagem, seja de
autoria) no sentido de reivindicar espaço simbólico na litera-
tura brasileira. Se até pouco tempo a ausência ou o estereó-
tipo eram elementos marcantes da trajetória da personagem
feminina negra (e das autoras também), os artigos desta ca-
tegoria indicam mudanças significativas que perpassam tam-
bém por outros temas como identidade e empoderamento.
Conclusão
Nos estudos captados por esta pesquisa foi possível obser-

var uma constante em todos os resultados: historicamente
as representações sociais produzidas pela literatura relega-
ram às personagens negras as imagens estereotipadas e
inferiorizantes, e a maneira de superar tal situação é através
da difusão, na sociedade brasileira e sobretudo na escola,
de uma literatura libertária, que ofereça outras maneiras de
ser e de se apresentar como negra ou negro, seja no texto,

367
seja na autoria literária. E muitos dos estudos demonstraram
que tal mudança deve ser assumida como política pública.
O grande desafio que se apresenta nos textos é a neces-
sidade de “convencimento dos pares”, ou seja, convencer
professoras e professores de literatura de que há um rico
repertório de livros que não estão catalogados no cânone
mas que têm as mesmas potencialidades de formação de
leitoras e leitores e com um maior repertório cultural, esté-
tico e literário, já que são obras que tematizam contextos
sociais, históricos, culturais e étnico-raciais diversos. Essa
demanda explícita nas pesquisas, além de coadunar com os
preceitos legais da Educação das Relações Étnico-Raciais
de “promover a educação de cidadãos atuantes e cons-
cientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do
Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de nação democrática” (BRASIL, 2004b, p. 31),
revela-se como uma necessidade inerente ao processo de
formação de leitoras e leitores, já que só se pode falar em
formação quando se fala em riqueza de repertório. Quanto
mais amplo for o repertório literário, maiores as chances de
um público leitor que reflete e produz novas interpretações
sobre o mundo a sua volta.
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Capítulo 10
Relações Étnico-Raciais e Cultura –

Outros currículos, outras pedagogias
Valeria Milena Rohrich Ferreira

Pesquisadora UFPR
Edilonson de Oliveira
Introdução
A temática aqui analisada, “Relações étnico-raciais e cul-

tura”, agrupou artigos, teses e dissertações que tratavam
de temas bem variados e que puderam, depois das leitu-
ras realizadas, ser organizados na categoria “cultura”, com-
preendida aqui de forma ampla e abrangendo uma série de
pesquisas que tratam tanto de produtos culturais, como as
mídias impressas, televisivas, imagens, filmes, história em
quadrinhos, quanto experiências relacionadas à cultura (na
África, entre mulheres etc.) e tanto em espaços escolares
quanto não escolares.
Dentro deste agrupamento, foram encontrados dois con-
juntos distintos. O primeiro refere-se a artigos publicados
em periódicos na área da Educação que, de modo geral,
discutem outros currículos que não o escolar, encontrados
nas mídias e outros espaços da cidade e que podem tan-
to ser produtores de diferentes formas de preconceitos e
exclusões, como espaços de produção de novas lutas por

375
igualdade racial. Já o segundo conjunto de pesquisas refe-
re-se a teses e dissertações realizadas nos programas de
pós-graduação stricto sensu em Educação que, de modo
geral, avançam em mostrar outras pedagogias possíveis
nesta luta, geralmente em espaços escolares. Tanto os ar-
tigos quanto as teses e dissertações aqui analisadas foram
publicadas no período de 2003 a 2015 sendo os artigos pu-
blicados em revistas Qualis A e B.
Ainda que este conjunto de textos apresentem uma ampla
possibilidade de análise – quer seja a partir dos conceitos
e dos autores utilizados, quer seja pelos próprios dados
empíricos apresentados –, é preciso fazer escolhas. Neste
sentido, esta parte do relatório opta (assim como todas as
outras categorias o fizeram) por realizar um olhar bastante
específico deste material, qual seja: demonstrar quais são
os assuntos recorrentes sobre a temática em foco; os temas
emergentes (ainda que, no caso da cultura, se perceba que
o próprio tema, de modo geral, apareça como emergente);
possíveis lacunas ou silêncios deixados pelas pesquisas; os
principais referenciais teóricos utilizados; as metodologias
mais frequentes; e, por fim, as recomendações dos autores
sobre os estudos realizados.
Produções sobre relações étnico-raciais e

cultura: outros currículos (uma análise a partir
de periódicos)
No que diz respeito aos artigos publicados em periódicos,

trabalhou-se com 311 artigos escritos por 43 autores2, sendo
1 A princípio, o número de artigos era de 33, mas foi encontrado um artigo repetido e um
que não pertencia a esta categoria.
2 Foram encontrados 2 artigos dos mesmos autores (Delton Aparecido Felipe e Teresa
Kazuko Teruya) e dois artigos de um mesmo autor (Lourenço Cardoso).

mais da metade escrito por autores do sexo masculino. Fo-
ram 18 artigos escritos por dois ou mais autores e 13 com
autoria de um só autor.
1) Dados gerais
Sobre as Instituições de Formação das autoras e dos au-

tores, a maioria não as menciona, evidenciando-se que este
seria um dado que as revistas precisariam solicitar. Dos que
incluíram estes dados, e pegando-se a última formação do
pesquisador (quer seja no nível de graduação, mestrado ou
doutorado) as instituições que mais se destacaram foram:
a USP, com quatro pesquisadores e a UNICAMP, UFPR e
UEM, com três. Outras instituições com duas ou uma inci-
dência foram bem diversificadas3.
Quanto ao local de trabalho dos pesquisadores, também,
a maioria das publicações não incluíram este dado e dentre
as que incluíram, destacam-se: a rede pública de ensino e a
UEM, com três pesquisadores; PUC/SP, UFMG, UNB e USP,
com dois pesquisadores cada. As demais publicações apre-
sentaram autores trabalhando em localidades bem variadas.
Quanto aos Periódicos, onde estes 31 artigos foram pu-
blicados, evidenciaram-se dez diferentes Periódicos, sendo
que 58,06% (18 revistas) das publicações foram na Revista
da ABPN, em seguida 9,67% (3 revistas) na Revista Teias
e 9,67% (3 revistas) na Revista ETD - Educação Temática
Digital. Os outros 22,58% foram publicações em outras sete
revistas variadas4. E, sobre a região onde estas revistas
3 Com duas menções: UFAL, UFU, UNB, UNESP, UNISINOS. Com 1 menção: Arizona
State University (EUA), IFPRA, PUC/SP, PUFG, UERJ, UFF, UFMG, UFPE, UFRJ, UFS-
CAR, UNESPAR, UNIG, UTFPR, Universidade de Rouen (França).
4 Um artigo em cada um dos seguintes periódicos: Reflexão e Ação; Poiésis; Revista
da Faculdade de Educação; Avaliação; Currículo sem Fronteiras; Revista Educação
em Questão; Educação.

377
foram produzidas, a região Centro-oeste se sobressai (19
artigos), seguida da região sudeste (7 artigos), sul (4 arti-
gos) e nordeste (1 artigo).
Sobre os anos de publicação dos artigos, os anos que
mais apareceram publicações foram os anos de 2011, com
41,93% dos artigos (13 artigos), seguidos de 2012 e 2014,
com 16,12% cada (5 artigos). É um fato importante a des-
tacar que, embora apareça um artigo em 2005, é de 2009
para frente que há uma produção constante nesta categoria
(a partir de 2009, a sequência de artigos publicados por ano
foi de: 2 artigos em 2009, depois 4, 12, 5, 3, 4 artigos por
ano até 2014). A interlocução entre relações raciais e cultura
parece demonstrar que o tema da cultura é um tema emer-
gente na área.
Já no que se refere à fonte de financiamento para es-
tas pesquisas, 28 artigos não mencionaram a fonte, outro
problema que as revistas precisariam investir em solicitar.
Imagina-se que muitos destes artigos tenham sido fruto de
dissertações ou teses com bolsas e que os autores não
mencionaram. Os outros três artigos mencionaram a CA-
PES (2 artigos) e a Fapeal (um artigo).
No que diz respeito aos sujeitos pesquisados nestes artigos,
estes são menos alunos e professores de escolas e mais mú-
sicos, crianças em práticas religiosas, jovens modelo, mulhe-
res negras, pesquisadores, artistas de novela, moradores da
cidade, mestres ritualísticos. E a maioria dos artigos tomou
como objeto não os sujeitos e suas práticas em si, mas os
próprios elementos culturais produzidos por estes sujeitos no
seio da cultura contemporânea (gibis, jornais etc). E os pou-
cos artigos que se referem a pesquisas realizadas especifica-
mente em escolas (12,90%), referem-se à educação infantil
(um artigo), ao ensino superior (um artigo) e em espaços não
escolares/ educação não formal (dois artigos).

Sobre a metodologia utilizada nas pesquisas, a grande
maioria realiza pesquisa qualitativa (96,77%). Utiliza-se
análise documental e entrevistas e os artigos que detalham
este procedimento mencionam: Análise de Discurso, Análi-
se Sociolinguística e Semiolinguística.
2) Conteúdos dos artigos sobre relações étnico-raciais e

cultura: outros currículos possíveis
A grande maioria dos artigos inicia as discussões das rela-

ções étnico-raciais denunciando o quanto existe ainda ra-
cismo no Brasil – um “racismo à Brasileira” – e o quanto
o mito da democracia racial sobrevive e é constantemente
alimentado. Muitos exploram e utilizam o conceito de raça
explicando que, embora do ponto de vista biológico o con-
ceito não seja mais utilizado (ninguém defende mais que
existem raças diferentes do ponto de vista biológico), do
ponto de vista social e histórico – e, portanto, carregado de
uma herança eurocêntrica –, o conceito sobrevive e muito,
pois, socialmente, ainda se valorizam determinadas raças e
discriminam-se outras. Raça passa a ser, portanto, um con-
ceito relacional, social e político que problematiza as pró-
prias ideologias que carrega.
Outro aspecto importante trazido por aproximadamente um
terço dos artigos é o resgate da história da escravidão e o
quanto esta história influencia até hoje as relações raciais
do país. Tais relações, infelizmente, ainda produzem desi-
gualdade, inferiorização, opressão, exclusão, estereótipos,
preconceito e estigmas de cor.
A denúncia é a de que negros ainda acumulam menos re-
cursos competitivos em relação aos brancos; têm menos
escolaridade e menor renda; têm empregos desqualifica-

379
dos; são invisibilizados; há uma hierarquia entre brancos e
não brancos; enfim, uma Ideologia do branqueamento. As
mulheres negras ganham destaque no modo com que são
duplamente excluídas em todo este processo. As pesqui-
sas problematizam também questões espaciais, indagando
onde moram os negros no país (geralmente nas periferias
das grandes cidades) e como o continente africano é visto e
ensinado para as crianças.
Ao lado destas denúncias, aproximadamente metade dos
artigos também trabalha com dados que põem em evidência
o protagonismo e luta dos negros na sociedade. Há, portan-
to, uma revisão da história, passando-se a demonstrar que
os escravizados não eram passivos, mas indivíduos e cole-
tivos que subverteram o discurso oficial, fizeram resistência
comunitária, enfim, eram pessoas que se situavam no mun-
do como protagonistas ativos na construção do país. Esta
nova história sublinha a existência de uma cultura negra no
Brasil e valoriza-a, resgatando uma herança africana e uma
brasilidade não eurocêntrica. Já os artigos com temáticas
contemporâneas evidenciam a luta dos negros em sindica-
tos, associações, quilombos. Assim, tais pesquisas, tanto
históricas quanto contemporâneas, têm um objetivo muito
claro, a ressignificação e valorização da identidade negra.
Ao evidenciar todas estas questões acima descritas a partir
de temas bem variados, as pesquisas acabam por oferecer
aos leitores um outro currículo que transborda o escolar. Tal
currículo pode se encontrar em um canto escondido da ci-
dade, do bairro, ou quando se lê um panfleto imobiliário, um
jornal, uma revista, uma história em quadrinhos, ou mesmo
quando se vê um outdoor.
No quadro a seguir, fica evidente esta variedade de temáti-
cas que muitas vezes denunciam, mas também demonstram
possibilidades abertas, na relação entre cultura e relações

étnico-raciais (podendo-se tratar de artigos que cruzaram
mais de uma temática e que foram assinalados, portanto,
em mais de um tema):
TEMÁTICAS
Mídia/TICs 22
Território 5
Gênero 4
Religião 2
Outros temas 4
A seguir, destacam-se tais trabalhos organizados a partir

desta organização temática acima explicitada.
a) Mídia racista x mídia libertadora
As pesquisas sobre Mídia representam a maioria das produ-

ções (74,19%). Dentre as mídias estudadas, as impressas
são as mais analisadas e dentre estas as sobre Jornais e
Revistas aparecem com maior ênfase. É assim, por exem-
plo, que Silva (2012) denuncia o quanto os discursos mi-
diáticos brasileiros criam uma hierarquização entre negros
e brancos, relações de poder sistematicamente desiguais
e relações de dominação. Utilizando Thompson (1995),
aponta o “silêncio” como uma estratégia ideológica que re-
força o branco como norma, silenciando as particularidades
culturais dos negros, ocultando as desigualdades sociais.
Explorando o conceito de “branquidade normativa” (Giroux,
1999), aponta que nos livros didáticos, nas telenovelas, na
mídia em geral, o branco é o padrão de civilização, os outros
são desviantes. Se produz uma invisibilidade dos negros e
sua sub-representação, além de um tratamento folclorizado
e que não valoriza a diversidade. Neste sentido, para este

381
pesquisador, é preciso ter uma perspectiva pós-colonial de
currículo, que discuta e denuncie o racismo estrutural e ins-
titucional e o mito da democracia racial.
Vão nesta mesma direção as pesquisas de Santos (2011)
e de Silva, I.S. (2011). Santos (2011), analisando os suple-
mentos dominicais de dois jornais (Gazeta do Povo e O Es-
tado do Paraná) observa que a grande maioria de pessoas
que lá aparece é branca, sendo os negros sub-representa-
dos e havendo uma hipervalorização de traços de persona-
gens e da família a partir de uma “estética ariana” (ARAÚ-
JO, 2002). A mulher negra aparece erotizada. Já Silva, I.S.
(2011) analisa personagens negros e brancos nos cadernos
de economia de jornais paranaenses e também percebe
uma sub-representação de personagens negros, especial-
mente de mulheres negras. Quando os negros aparecem,
na maior parte das vezes, aparecem necessitando de as-
sistência social, enquanto brancos são apresentados como
executivos de sucesso. Há hierarquia social nas imagens,
mantém-se a desigualdade entre negros e brancos, sendo
os negros sempre associados a estereótipos (futebol, músi-
ca, pessoas sem qualificação etc.).
Os três próximos artigos sobre Mídia são históricos e pro-
curam reescrever o passado recuperando a história de
luta e de protagonismo dos negros. Desta forma, Campos
(2011) inicia sua pesquisa observando que a imprensa, na
maior parte das vezes, produz significados hegemônicos,
legitimando discursos dominantes, mas, no caso do Grupo
Palmares de Porto Alegre, criado na década de 1970, foi
diferente. Apoiado por alguns jornais, tal grupo conseguiu
nacionalizar a proposta de 20 de novembro, como o Dia da
Consciência Negra. Desta forma, o grupo conseguiu sub-
verter a esfera política e social, por meio do viés cultural,
criando um discurso que rompia com a ideia de uma cul-

tura nacional oficial. O grupo criou uma nova relação entre
os negros e de negociação com a sociedade: resistente e
comunitarista. “A subversão discursiva foi a estratégia es-
colhida pelo grupo para agendar a discussão sobre o lugar
do negro na sociedade brasileira”. (CAMPOS, 2011, p. 77).
Duas outras pesquisas históricas, também analisam o quan-
to, no início do século XX, o jornal O Menelick, um meio
de comunicação alternativo e um marco da imprensa negra,
também cumpriu este papel de atuar para eliminar o precon-
ceito racial, afirmar socialmente o negro e criar a integração
do grupo (ELLIOTT; AQUINO, 2011). Tal jornal, encontran-
do-se em um contexto histórico bem determinado do Brasil,
logo após a abolição da escravatura, consegue se estabe-
lecer como a voz do povo negro em meio a uma sociedade
marcada pelo racismo (SILVA; NASCIMENTO, 2011).
Ainda sobre as mídias impressas, duas outras pesquisas,
desta vez contemporâneas, denunciam o quanto revistas
de circulação nacional contribuem incansavelmente para
a produção do preconceito racial. Barbosa e Silva (2010)
evidenciam o quanto os meios de comunicação de massa
difundem discursos, criam significados, transmitem ideias e
valores e também, preconceitos. Tais produções alimentam
práticas culturais em vigor na sociedade, podendo apenas
reproduzi-las ou contribuir para modificá-las. Assim, os au-
tores cruzam questões referentes à raça, cor e gênero na
análise de duas revistas: Cláudia e Marie Claire. Suas aná-
lises demonstram que a revista cria e mantém estereótipos
da mulher negra como sensual, submissa, exótica. Desta
forma as revistas adotam a política do silêncio e discrimina-
ção, forjando um discurso que reforça o mito da democracia
racial brasileira. Há, como resultado, a negação da mulher
negra em relação à sua raça e cultura e, neste sentido, a

383
mídia que poderia ajudar na criação de identidades, neste
caso, ajuda na sua deformação.
Já Viana e Bentes (2011) analisam duas revistas, Veja e
Época e, inspirados em Chauí (2006), apontam o quanto
estas revistas exprimem interesses particulares de grupos
privados e que, portanto, legitimam relações de poder e do-
minação em um determinado momento histórico. Ainda com
Chauí (2006), perguntam: “quem tem o direito de falar?”
Há, claramente, nestas reportagens, uma separação entre
competentes e incompetentes e formas simbólicas criadas
para se conservar a hegemonia. Os autores verificam então,
como as revistas se posicionaram em relação às ações afir-
mativas, à permanência do negro no ensino superior e ao
racismo. As reportagens conduzem o leitor a pensar que não
há necessidade de cotas e mesmo que este tipo de política
incita o ódio, o afrocentrismo. As revistas, portanto, apresen-
tam discursos racistas e de combate às políticas afirmativas.
Ainda sobre a mídia impressa, Nascimento (2012) analisa
imagens midiáticas veiculadas em propagandas. Verifica
que a publicidade no Brasil tem como parâmetro modelos
europeus brancos de beleza, tanto de homem e mulher
quanto de família. A indústria da publicidade divulga produ-
tos para essas identidades e o que se consome são imagens
destas identidades. Consumir se constitui uma nova manei-
ra de ser cidadão. Assim, discutir a mídia e o consumo de
imagens e produtos é discutir o racismo no Brasil (Ramos, in
Nascimento, 2012). Segundo o pesquisador, a Propaganda
difunde estereótipos, pressiona escolhas, sugere caminhos,
induz a determinado produto, segmento ou conceito. E, no
caso das propagandas com negras e negros, esses este-
reótipos, em sua maioria são negativos.
Outra pesquisa interessante é a de Andrade (2011) que,
compreendendo a História em Quadrinhos (HQs), assim

como a TV como um “dispositivo pedagógico da mídia” (in
Fischer, a partir de Foucault). O autor analisa que as “HQs
alimentam-se dos acontecimentos, crenças, costumes e cul-
turas existentes na sociedade” (ANDRADE, 2011, p. 209) e
que “podem tornar-se também um dispositivo decisivo no
processo de construção de identidades” (ANDRADE, 2011,
p. 208). Fazendo oficina e outras formas de coleta de dados
com crianças, o pesquisador observou que meninas negras
não queriam sua imagem associada a personagens negros
e também que há um imaginário étnico-racial que privilegia
a brancura. Utilizando o conceito de socialização, Andra-
de (2011) cita Cavaleiro (2003) que afirma que a imagem
inferiorizante de negros e valorativa de brancos pode ser
interiorizada no decorrer da formação dos indivíduos, por
intermédio de processos socializadores. Cada indivíduo so-
cializado em sua cultura poderá internalizar representações
preconceituosas a respeito desse grupo sem se dar con-
ta disso, ou até mesmo se dando conta por acreditar ser o
mais correto. Desta forma, sua pesquisa revela que, embora
as narrativas quadrinizadas possam ser utilizadas em sala
de aula como instrumentos de ação pedagógica a favor da
diversidade, as mesmas têm sido organismos perpetuado-
res de estereótipos e preconceitos raciais contra afrodes-
cendentes. Pode-se perceber que a má utilização desses
instrumentos em sala de aula pode repercutir de maneira
negativa na construção identitária dos alunos.
Por último, Finn (2010), demonstra como as propagandas e
outras mídias expostas em uma cidade compõem uma pai-
sagem branca. Este artigo será explorado de forma mais
detalhada na próxima categoria, sobre Território.
Quanto à mídia televisiva e cinematográfica, os temas abor-
dados são também variados e interessantes. Uma das pes-
quisas analisa três personagens vividas em três telenovelas

385
diferentes pela atriz Taís Araújo. Por meio da análise de suas
protagonistas e de uma cena simbolicamente forte ocorrida
em uma das novelas e que foi ao ar justamente na Semana
da Consciência Negra – cena esta da agressão perpetrada
por uma mulher branca contra a protagonista, uma mulher
negra (a Helena da novela “Viver a Vida”, da Rede Globo de
televisão) –, Souza et al. (2013) demonstram como a televi-
são pode contribuir para a construção de identidades cultu-
rais. A análise das personagens, da rejeição do público a al-
gumas delas, a tentativa de encaixe destas personagens às
expectativas da sociedade quanto à mulher negra, aponta
para o fato de que permanece latente a disputa pelo imagi-
nário da nação. Há tensão entre os discursos hegemônicos
vigentes sobre o caráter nacional, entremeados por rela-
ções raciais que trazem à tona o debate racial e de gênero.
Discursos hegemônicos recortam as tramas e personagens
televisivos e são reforçados, revigorados e postos em voga
como possivelmente válidos na interpretação nacional.
Também analisando a Rede Globo de Televisão, Lopes e
Santos (2011) analisam qual foi a programação desta rede
privada de televisão na Semana da Consciência Negra e a
contrapõe à programação da rede pública de televisão, a
TV Brasil. A Rede Globo fez uma abordagem “culturalista e
festiva” do evento mostrando cenas de capoeira, congada
etc. e a população negra em “celebração” pela “sua cultu-
ra”. As reportagens da semana induzem telespectadores a
acreditar que negros e brancos vivem em harmonia, refor-
çando-se assim, o mito da democracia racial. Já as repor-
tagens veiculadas pela TV Brasil, além de terem sido em
maior número, foram instigantes, discutindo vários aspec-
tos da situação da população negra e sua participação na
sociedade brasileira. Os autores comentam que a televisão
tem um papel importante como agente socializador e citam

Martin Barbeiro (2006) que explica que, se antes quem fazia
a mediação entre as crianças e jovens e as questões sociais
era a escola e a família, hoje é a televisão, a publicidade e
os filmes assistidos.
Ainda analisando a televisão brasileira, Freitas e Rei (2012)
analisam uma fala preconceituosa do ator Rodrigo Lombardi
no Programa do Faustão (disse ter sido inspirado em um
ator que “era um cara que na sua época, assim um negro
caolho, 1,50m chamado Sammy Davis Junior, que quando
entrava no palco saia com 2m de altura, loiro de olho azul
(risos)”). Os pesquisadores apontam, a partir de Hall (2009),
que todo discurso é ideológico, pois não existe prática so-
cial fora da ideologia e que esta opera não isoladamente,
mas em cadeias discursivas. A fala do ator, neste sentido,
demonstrou um “racismo cotidiano”. Concluem que a socie-
dade está longe de viver em uma democracia racial.
Outro texto que discute sobre um programa de televisão e
questões raciais é o de Gomes e Miranda (2014). As autoras
analisam a trajetória de uma menina negra em uma “acade-
mia de modelos” (programa de televisão Brazil’s Next Top
Model). Por abordar também questões de gênero, este texto
será tratado mais adiante.
No que diz respeito aos artigos sobre cinema, apareceram
dois tipos de análise. Uma, demonstrando o potencial de
se utilizar em sala de aula filmes que trabalham a favor de
uma identidade negra empoderada e o outro que denun-
cia o preconceito contido em certos filmes. Uma primeira
pesquisa que pode ser mencionada é a de Soares (2011).
A autora analisa dois filmes brasileiros premiados em 2010
em importantes festivais de cinema do país: “Bróder” e “5 x
Favela agora por nós mesmos”. Analisa a importância, para
o cinema, de existirem produções de cineastas negros e
observa que os filmes analisados foram feitos mostrando

387
a visão real de moradores da favela, não a partir de uma
visão de cineastas brancos de classe média, o que é muito
comum no cinema. Conclui que a contra-hegemonia pode
ser obtida a partir de narrativas sobre trajetórias de diretores
e atores negros nascidos e criados em periferias e favelas
de grandes cidades.
Nesta mesma direção, Santos (2013) pergunta: A quem in-
teressa um “cinema negro”? Para pensar a esse respeito,
o autor resgata tanto a ideia do que se chamou “Cinema
Novo” quanto de “Cinema Negro”. Trabalhando com o con-
ceito de cultura e de identidade a partir de Hall e de Geertz,
o autor aponta que:
Identificar uma categoria do cinema como ‘ci-

nema negro’ é uma resposta identificadora a
determinadas demandas históricas, sociais e
culturais, nas quais o ‘negro’ sugere uma adje-
tivação de pertencimento e reconhecimento de
uma identidade ‘necessária’ (SANTOS, 2013, p.
101).
Assim, tanto o Cinema Negro, problematizando a quantida-

de e a qualidade de participação de realizadores e criadores
negros, quanto o Cinema Novo, que “foi o responsável pela
disseminação de ideias antirracistas ao trazer o negro para
o protagonismo de suas produções na busca de uma ‘demo-
cracia racial para pôr fim às tensões étnicas’” (Souza, 2006,
p. 21, in: Santos, 2013, p. 102), trabalham a favor de uma
brasilidade independente do eurocentrismo. Souza, citado
por Santos (2013), aponta que muitos jovens realizadores
negros, a partir da década de 1990, vêm se posicionando no
campo cinematográfico propondo debater a questão racial
na mídia. Assim, Santos (2013) conclui, baseado em Hall
(2006), que ao mesmo tempo em que a globalização produz

homogeneização cultural, produz também diferenciações
importantes e que é possível, portanto, existir uma produção
identitária centrada na resistência e persistência de valores
marginais e periféricos, como é o caso do Cinema negro.
Os três próximos artigos tratam também de cinema, mas
problematizando o seu uso na escola, em sala de aula. As-
sim, Felipe e Teruya (2009 e 2013) analisam filmes em dois
artigos. No primeiro, analisam Um grito de liberdade e Sa-
rafina, o som da liberdade, os autores querem descobrir
de que maneira o cinema, ao mostrar os conflitos sociais
gerados pelas leis raciais, pode contribuir para formar pro-
fessores mais preparados e capazes de lidar com o racismo
e o preconceito em sala de aula. Concluem que esses filmes
analisados podem ampliar a compreensão sobre a lógica de
dominação pela segregação racial e contribuir para mobili-
zar ações de valorização e de reconhecimento da história
e cultura africana e afro-brasileira. No segundo artigo, os
mesmos autores, a partir de um relato de experiências de
professores que participaram de um curso de extensão so-
bre o cinema no ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana, indicam a existência do potencial pedagógico do
uso da filmologia, mesmo que os docentes não saibam ex-
plorar narrativas fílmicas que ajudem seus alunos a visuali-
zar o “outro”. A utilização de filmes exige uma ação pedagó-
gica crítica de decodificação, interpretação e desconstrução
das narrativas fílmicas, para que se perceba o registro das
ações humanas representadas na tela.
Já Borges (2012) analisa a pertinência de se trabalhar com
filmes documentários, argumentando que a utilização deste
tipo de filmologia em salas de aulas pode propiciar o debate
sobre esta temática etnicorracial no Brasil e a consequente
aplicação da Lei 10.639/03. E, por último, Caldeira (2014),
demonstra como filmes infantis podem estar carregados de

389
ideologia, pesquisa esta que será comentada de forma mais
detalhada na próxima categoria, sobre Território.
Uma possível aproximação entre o universo da Cibercul-
tura (mais especificamente do Facebook) da subcategoria
aqui trabalhada, das mídias (e sem entrar no mérito das di-
ferenças e/ou aproximações entre redes sociais e mídias
sociais), poderia fazer com que se agrupasse nesta sub-
categoria, também o texto de Assis e Amorin (2011). Estes
autores analisam como as postagens nas redes sociais, no
dia da consciência negra, foram racistas. Assim, ajudaram
na construção de um “eu” e um “eles”, demonstrando que a
ideologia do branqueamento é um discurso construído por
diversos “mecanismos de socialização”, e, neste sentido,
o racismo é apreendido (DIJK, in: ASSIS; AMORIN, 2008).
Mas, concluem que, “da mesma forma que a ideologia racis-
ta pode ser apreendida, ela também pode ser desmistifica-
da, e nesse sentido, a educação, de forma geral, juntamente
com as políticas de inclusão racial são fundamentais” (AS-
SIS; AMORIN, 2011, p.148).
De tudo o que foi visto até aqui sobre a relação das mídias
com as questões étnico-raciais e culturais, fica claro que os
pesquisadores enfatizam o papel das mídias na produção
de representações e significados, ideologias e imaginários
coletivos, produzindo sentidos que circulam no seio da cul-
tura, em um determinado momento histórico. Utilizando-se
da imprensa, do cinema, da televisão e por meio da lingua-
gem, da linguagem cinematográfica, das imagens, tais pro-
duções simbólicas, com suas performances atuam no espa-
ço público, criando identidades e discursos.
O material analisado por estes pesquisadores, infelizmente,
demonstrou que tais produções têm servido para reforçar a
“branquidade normativa” (Giroux), a hierarquia entre bran-
cos e negros. Mas, também demonstraram a existência de

uma mídia que poderia ser chamada de outsiders (inspiran-
do-se em Elias), ou mais atualmente aqui no Paraná, de
uma “Mídia-Ninja”. Tal mídia vem demonstrando que outros
sentidos têm tentado circular um cinema negro subversivo,
uma imprensa que questiona estéticas dominantes, enfim,
uma mídia provocativa que desestabiliza as verdades úni-
cas.
Sobre os autores mais citados nesta categoria, nas Refe-
rências Bibliográficas dos textos, em primeiro lugar apare-
ceu Stuart Hall (12 vezes), seguido de Nilma L. Gomes (7
vezes), Michel Foucault (6 vezes) e Guacira L. Louro (6 ve-
zes). Outros que apareceram 5 vezes foram: Lília M. Sch-
warcz, Tomaz Tadeu da Silva e Thomas Skidmore.
b) Território branco x território negro
Já uma subcategoria interessante dentro da categoria Rela-

ções Raciais e Cultura e que parece ser emergente, é a de
Território, em que se problematiza um país, uma cidade, ou
um modo urbano de vida. Dentro desta subcategoria, há tan-
to pesquisas que fazem denúncias sobre o quanto os territó-
rios acabam se constituindo como territórios brancos quanto
pesquisas que analisam as possibilidades de expressão da
cultura negra nos espaços das cidades. Neste último caso,
a possibilidade de expressão para fora dos muros escolares
aponta para um outro currículo possível, demonstrando que
a própria cidade é um currículo a ser apreendido, analisado
e criticado.
Com relação às representações espaciais, um interessante
artigo de Caldeira (2014) demonstra como a África é apre-
sentada às crianças. Ao analisar dois filmes infantis (Mada-
gascar 1 e 2), a autora demonstra como vai se construindo a

391
ideia de uma África selvagem, pura e natural (demonstrado
pelo impacto sofrido pelos animais de zoológico chegando
ao continente), em contraposição a um mundo urbano civili-
zado e culto (ilustrado pelos animais quando viviam no zoo-
lógico de Nova York). Assim, nos filmes, há uma “performa-
tividade” que ensina. Natureza e cultura se contrapõe: em
um polo, o inferior, a sujeira, falta de higiene, mas também o
exótico, a natureza selvagem, o lugar do não branco, do não
civilizado; de outro, o superior, a cultura, a civilização, o lim-
po, o urbano, o branco, o ocidental. A autora conclui que se
estas construções sobre a África são construções sociais,
elas podem ser modificadas, problematizadas em sala de
aula e outras histórias podem ser contadas.
Outra pesquisa que demonstra como o território e as re-
lações raciais precisam ser problematizados é a de Finn
(2010). Este autor explica que, embora Salvador seja uma
cidade com 80% de sua população negra – a maior capital
africana fora da África –, todas as propagandas veiculadas
pela cidade, são brancas. Ele analisa outdoors, propagan-
das imobiliárias, manequins de lojas, telenovelas entre ou-
tras e o que encontra são representações brancas em uma
cidade negra.
Outro texto que problematiza relações raciais e cidade é o
texto de Jesus (2011), que demonstra como o Movimento
Hip Hop com sua cultura de rap, break e grafite, realiza a
formação política dos jovens de periferia urbana. Tendo o
intuito tanto de dar lazer e sociabilidade para jovens, como
também exemplo de luta e resistência à ideologia dominan-
te, o movimento expressa-se como um processo educativo
não escolar de produção artístico-cultural e trabalha, muitas
vezes, com conteúdos que não são abordados com profun-
didade na escola (como por exemplo, a questão racial e a
origem étnica do povo brasileiro). É a cultura de rua articu-

lando educação e rap, democracia e justiça social, denun-
ciando desigualdades e discriminação. O movimento busca
estratégias de ação coletiva para a concretização de direitos
políticos, culturais e estéticos. É contra o padrão hegemô-
nico europeu e quer superar preconceitos e desvalorização
étnica, práticas estereotipadas que estigmatizam os jovens
afro-brasileiros das periferias urbanas. Fala de violência
policial; preconceito étnico-racial; da privação ao acesso à
informação; da necessidade de educação de qualidade; te-
mas estes que não estão na pauta da indústria fonográfica.
Sobre ainda a subcategoria território, é possível destacar
outros textos que, embora, evidenciem outras categorias
como centrais, também trazem a questão espacial à tona.
Foi o caso do artigo sobre a constituição do Grupo Palmares,
em Porto Alegre e do nascimento da semana da consciên-
cia negra (CAMPOS, 2011) visto anteriormente, que discute
como a cidade remodelou-se frente a abolição da escravi-
dão. Aos negros, pós-abolição, restou se instalarem nas pe-
riferias das cidades e, com a especulação imobiliária e as
políticas de urbanização de Porto Alegre, foram deslocados
ainda para mais longe. Esta situação, ao mesmo tempo que
criou uma pulverização desta população para regiões peri-
féricas, desagregando-os, também criou demandas de iden-
tificação, antes atendidas espacialmente. Se por um lado,
não existiam mais referenciais de lugar, restou construir re-
ferenciais simbólicos. Foi aí que nasceu o Grupo Palmares,
com o intuito de dar unidade à população negra, para que
tomassem consciência de sua condição social e do passado
de resistência à opressão, como já visto anteriormente.
Da mesma forma, uma outra pesquisa já mencionada, so-
bre a rede globo de televisão e as personagens vividas pela
atriz Taís Araújo (SOUZA et al., 2013), também problematiza
a ambiência cultural carioca e paulista vivida pelas perso-

393
nagens, como produtoras de uma determinada imagem da
nação brasileira, ligada a certas sociabilidades, ao trabalho,
a uma certa cultura de refinamento, do cosmopolitismo, em
contraposição à imagem de atraso do norte ou do nordeste
brasileiros. Esta construção simbólica espacial ajuda na valo-
rização da ideia de “miscigenação” e da “democracia racial”,
apaziguando “hipotéticas” fricções raciais no país. As novelas
e suas personagens acabam assim, por alimentar a ideia de
uma “neutralidade racial” e o “não assimilar da etnicidade”
aparece como um mecanismo de pensamento “positivo acer-
ca da raça”. (GILLIAM, in: SOUZA et al., 2013, p. 72).
Do que foi visto até aqui, um dos conceitos que mais se
destacaram para ajudar a pensar território e relações étnico-
-raciais foi o de “nação” que Bhabha (in: SOUZA et al., 2013,
p. 76), por exemplo, define como um fenômeno marcado
por um tempo e uma narrativa não linear, mas constituído
por disjunções, na qual as pessoas e os grupos sociais ocu-
pam posições e movimentações contextuais e situacionais
que produzem diferentes experiências e discursos sociais.
SOUZA et al. (2013, p. 76) ainda explicam as ideias deste
autor: “Tendo como referência sua experiência de migração,
Bhabha (2003) conduz seu percurso analítico à luz da dis-
persão de vários povos que, inserindo-se em outros tempos,
lugares, nas ‘nações dos outros’, se transformam em ‘tempo
de reunião’”. A ideia de ocidente (correto) e do oriente (exó-
tico e com a inferioridade do “outro”) de Edward Said e o
conceito de identidade de Hall (pensado a partir da “nação
moderna”, em que questões como o racismo, a etnicidade,
gênero e identidades culturais) têm grande influência para
pensar ao conceito de nação, também se apresentaram fun-
damentais para pensar questões de raça e território.
Outro conceito que se destacou muito foi o de paisagem.
Finn (2010), por exemplo, o utiliza para pensar a cidade de

Salvador, de população negra, mas de paisagem branca.
Busca o conceito de Penny e Richards (2003, p. 1), para
os quais “a noção de paisagem está intrinsecamente liga-
da às noções de poder e status” e ainda de Mitchell (2000,
p.100), para o qual a paisagem “é uma forma de ideologia. É
uma maneira de selecionar cuidadosamente e representar o
mundo de modo a dar-lhe um significado particular” e ainda,
que as representações da paisagem “servem exatamente
para criar (ou tentar criar) um ambiente total e naturalizado”.
Assim, o território pensado no seio da cultura se mostrou
tanto segregador como também, gerador de oportunidades
na construção de identidades urbanas.
Nesta categoria território, os autores mais citados nas Re-
ferências Bibliográficas dos textos, foram Thomas Skidmore
(4 vezes) e na sequência, autores variados que foram re-
ferenciados 3 vezes: Michel Foucault, Stuart Hall e Lilia M.
Schwarcz.
c) Gênero - a moldagem do corpo da mulher negra
Quatro artigos tratam de Gênero na relação com as ques-

tões raciais e cultura. Um primeiro artigo a ser mencionado
é o de Gomes e Miranda (2014). Nele, as autoras analisam
a trajetória de uma menina negra em uma “academia de
modelos” (programa de televisão Brazil’s Next Top Model).
Considerando o programa como um campo em que “se pro-
duzem discursos e se estabelecem práticas que regulam
comportamentos e mediam relações conflitivas entre adoles-
centes negras, mestiças e brancas”, as autoras perguntam:
“como se aprende a ser menina negra?” Para responder a
esta questão, ainda outras problematizações são pensadas:
quais são os dispositivos desta produção? Que práticas dis-

395
cursivas são acionadas nessa produção? Como somos edu-
cados para a subalternização do corpo como efeito de nor-
mas reguladoras? Como normas regulam o corpo feminino
e negro? As autoras concluem que Tatiana, a menina negra
da academia de modelos, perturbava os binários (verdade,
mentira, vilã, mocinha, belo, grotesco). O corpo e a atitude
da modelo desafiavam a branquitude normativa, era um cor-
po queer, subversivo. Gomes e Miranda (2014) destacam
que expressar a negritude por meio do corpo e da corporei-
dade começa a ser percebido socialmente como uma forma
positiva de expressão da cultura e de afirmação de identi-
dade. Assim, é preciso caminhar na direção da superação
dessa situação da imposição de discursos reguladores sobre
o corpo negro.
Mais uma pesquisa que aborda questões de gênero é a de
Crisostomo e Reigota (2010). Os autores discutem a traje-
tória e as narrativas de professoras negras no ensino supe-
rior, em universidades particulares. Cruzando gênero, raça
e escolaridade, os autores perceberam que as trajetórias
de vida destas professoras foram semelhantes. Vieram de
origens humildes, com pais com pouca escolaridade e ao
menos um dos membros da família incentivava o estudo.
Os autores perceberam um “neo-racismo brasileiro” que
não se dá a ver espontaneamente, age silenciosamente por
meio de um preconceito velado. Concluem sobre a neces-
sidade de se fazer emergir um discurso de resistência, de
se escrever sobre sua própria história, pois, escrever sobre
si mesmo tem profunda significação política. E destacam o
papel da escola como construtora de práticas concretas de
denúncia e erradicação da exclusão.
Outro artigo mencionado anteriormente na categoria Mídia
e que analisa duas revistas femininas (Marie Claire e Cláu-
dia) é o de Barbosa e Silva (2010) que ao cruzarem as cate-

gorias gênero e raça, observam a manutenção de um este-
reótipo da mulher negra que é sempre ligado à submissão,
sensualidade, perigo e prazer. As revistas são sexistas e
racistas e ajudam na dupla discriminação da mulher negra.
Por último, Borges (2005) discute a reformulação inovadora
realizada por mulheres de Guiné-Bissau, de modelos asso-
ciativos antes rurais, para o urbano. Tais associações, antes
silenciadas pelo impacto do colonialismo e ressurgidas após
as independências, têm demonstrado funções polivalentes
como: ajuda social, poupança, crédito, local de festividades,
cerimônias religiosas, divertimento, sociabilidade, pressão
e negociação com o Estado e acesso ao poder público. As
mulheres adquirem capital social (BOURDIEU, 1983) que
pode se transformar em capital econômico. Por meio das
associações, as mulheres participam da vida pública em es-
feras econômicas e religiosas, gestam seus próprios rendi-
mentos e mesmo provocam o repensar das tensões entre a
unidade matricêntrica e o patriarcado.
A análise destes textos vem apontando que Gênero é um
conceito que rejeita explicações biológicas. “O gênero, se
torna, aliás, uma maneira de indicar as ‘construções sociais’:
a criação inteiramente social das ideias sobre os papéis pró-
prios aos homens e às mulheres”. (SCOTT, in: BARBOSA;
SILVA, 2010, p. 135). Um conceito que parece ser nuclear
nesta discussão de gênero é o de corpo. A denúncia é a de
que o corpo feminino negro é desde cedo trabalhado e do-
mesticado simbolicamente (BARBOSA; SILVA, 2010), seu
corpo é a sua sobrevivência. Se antes a mulher negra era
vista como objeto sexual, geradora de vida e ama de leite,
hoje são vistas como empregadas domésticas, lavadeiras.
Seu corpo é estranho, desviante. E é neste sentido, que se
compreende que o corpo é sempre produzido no contex-
to da cultura e moldado por relações de poder. Assim, “os

397
corpos são datados’, ganham um valor que é sempre tran-
sitório e circunstancial. A significação que se lhes atribui é
arbitrária, relacional e é, também, disputada”. (LOURO, in:
BARBOSA; SILVA, 2010).
Quanto aos autores mais citados nas Referências Bibliográ-
ficas dos textos sobre Gênero, em primeiro lugar apareceu
Kabengele Munanga (6 vezes), Patrick Charaudeau (5 ve-
zes), Guacira L. Louro (5 vezes), e Nilma L. Gomes e Lilia
M. Schwarcz, 3 vezes.
d) Religião, cultura e relações étnico-raciais
O último texto citado na categoria gênero, sobre o associa-

tivismo de mulheres negras em Guiné-Bissau, também res-
salta o importante papel que as associações têm em pro-
mover cerimônias religiosas. Borges (2005) comenta que
33% da população realiza práticas religiosas muçulmanas,
65% religiões tradicionais africanas e 5% cristãs. Mas, um
mesmo indivíduo pode recorrer a diferentes práticas religio-
sas. A religiosidade é vivida de forma plural, heterodoxa e
idiossincrática. Várias confissões se interpenetram, segun-
do lógicas informais e fluídas. Assim, as tradições africanas
se islamizam, se cristianizam e vice-versa, mantendo-se no
meio urbano. E por meio das associações, as mulheres con-
seguem pagar os altos custos das suas próprias cerimônias
religiosas, ganhando prestígio e autoridade, papel que nun-
ca teriam nos cultos cristãos e muçulmanos que reproduzem
visões coloniais e de hierarquia patriarcal. A autora conclui
sobre a importância do pertencimento grupal e da realização
de ações coletivas para diminuir as desigualdades sociais.
Já a pesquisa de Chaua (2014) discute as tradições Ubuntu,
ritos de iniciação a adulto, em Moçambique. O autor chama a

atenção para o fato que, embora haja uma forma africana de
conhecer o mundo, há toda uma produção “científica” africa-
na, uma “África mítica” aos olhos do ocidente que precisa ser
problematizada. Chaua (2014), procurando compreender a
“diversidade epistemológica do mundo” (SANTOS, 2010, p.
72), aponta os ritos de iniciação como uma possibilidade
de existência de outros referenciais, outras narrativas possí-
veis de se estar no mundo. Desta forma, a filosofia Ubuntu
requer que se compreenda a ideia do “ser”, ou seja, que
um ser é um homem em meio a homens, “eu sou porque tu
és” (a existência de um indivíduo só pode ser compreendida
por meio dos outros membros da comunidade). A maneira
como damos preponderância às pessoas – que são outras
nós – pode nos potencializar mais. Quanto mais reconhe-
cermos as pessoas como dignas, necessárias e fortes em
nossas vidas, mais estaremos nos compreendendo e nos
identificando assim também. Há nisso empoderamento. E
ainda: “ser humano é afirmar a humanidade própria através
do reconhecimento da humanidade dos outros e, sobre tal
embasamento, estabelecer relações humanas respeitosas
para com eles”. (RAMOSE, in: CHAUA, 2014, p. 39).
Ainda neste artigo, o autor analisa que, com o advento da
globalização, é preciso compreender o sentido que se dá
aos rituais em um mundo em que a cultura é vista como um
recurso (YÚDICE, in: SOARES; ALVES, 2011) e a diversi-
dade se apresenta como sua principal moeda. Se pergunta:
qual o lugar destas tradições no jogo da modernidade, úni-
ca racionalidade validada em um mundo capitalista euro-
cêntrico? Em Moçambique as práticas culturais passaram
a ser apresentadas em locais públicos “e quiçá ‘vendidas’
ao mundo” (CHAUA, 2014, p. 47). O autor discute também
como estas práticas, muitas vezes fotografadas e postadas
no Facebook, demonstram como o tradicional e o moderno

399
negociam novos significados, são dialogicamente recriados
(HALL, 2003). Citando Hall (2003) o autor lembra que na
constituição das identidades há deslizes de significados,
trocas e cedências com as lógicas hegemônicas, em que
a pessoa negocia e recria o seu lugar no mundo. Verifica,
portanto, que há influência dos artefatos tecnológicos e ima-
géticos na dança ritualística por ele analisada. O artefato
muda o objeto e o fotografo/fotografia também.
A análise da subcategoria Religião aponta para o fato de
que sempre há alguma forma de silêncio sobre as particu-
laridades culturais e religiosas dos negros (SILVA, 2012).
As fortes relações simbólicas com as quais os indivíduos
entram em contato fazem parte de sua identidade, das for-
mas de representar e estar no mundo (HALL, in: BARBOSA;
SILVA, 2010). E estas formas de ser e estar no mundo, caso
se olhe, por exemplo, os sujeitos de Guiné-Bissau, apre-
sentam-se, muitas vezes, fluidas e plurais, muitos sujeitos
apresentam multirreligiões, múltiplas formas de lidar com o
transcendental.
Os autores mais citados nas Referências Bibliográficas dos
textos sobre Religião foram Patrick Charaudeau (5 vezes) e
Stuart Hall (2 vezes).
e) Outras pesquisas
Os últimos quatro artigos não puderam ser encaixados nas

subcategorias acima. O primeiro destes é sobre a educação
não-formal na África subsaariana. Gasse (2009) analisa as
populações excluídas da escolarização e aponta para as al-
ternativas importantes propostas pela educação não formal
para a luta contra o analfabetismo, exclusão e pobreza.

O segundo, faz um interessante levantamento das pesqui-
sas apresentadas na Associação Nacional de Pós-Gradua-
ção e Pesquisa em Educação – ANPEd. Oliveira (2014) ana-
lisa a produção acadêmica do Grupo de Trabalho - GT 21
- Educação e Relações Étnico-Raciais, a partir da 27° edi-
ção da ANPEd, quando o grupo de estudos passa a ser um
GT (apresentações de trabalhos de 2004 a 2012). O autor
classifica os trabalhos em seis grandes eixos norteadores
das discussões: juventude; políticas educacionais (ações
afirmativas/implantação da lei n. 10.639/03); identidades;
ensino superior; representações de negros (em livros didá-
ticos, em dinâmicas de socialização, no racismo em espa-
ços escolares etc); formação de professores. Ao analisar
a produção, Oliveira (2014) conclui que há uma ampliação
semântica do campo educacional realizada neste espaço
do GT; as pesquisas convergem nas suas conclusões, não
parecendo haver um espaço amplo para a divergência in-
telectual; há uma pluralidade de perspectivas exploradas;
há alta concentração de pesquisadores do sul e do sudeste
em detrimento das demais regiões do país; e, por fim, o GT
ultrapassa em muito o campo da educação, pois os dilemas
das relações étnico-raciais perpassam diferentes campos
sociais.
O terceiro artigo, de Cardoso (2010), discute conceitual-
mente o termo branquidade, segundo o qual, ser branco é
considerado como padrão normativo único, ou seja, um ser
humano ideal. Faz então a distinção entre branquitude críti-
ca e acrítica. Para o autor, a branquitude crítica desaprova o
racismo publicamente e a branquitude acrítica não desapro-
va o racismo, sustenta que ser branco é uma condição es-
pecial, uma hierarquia superior a todos não-brancos. Para
o autor, “o que pode parecer apenas uma simples distinção
pode nos levar a analisar com maior atenção e profundida-

401
de o crescimento e fortalecimento de grupos neonazistas
e membros da Ku Klux Klan: grupos que representam dois
significativos exemplos da expressão da branquitude acríti-
ca” (CARDOSO, 2010, p. 46).
E o quarto artigo faz uma interessante discussão sobre ser
pesquisador branco ou negro pesquisando negros e bran-
cos, as vantagens e desvantagens de cada uma das esco-
lhas. Assim, Schucman, Costa e Cardoso (2012) comentam
que discutir paridade e assimetria racial em pesquisas qua-
litativas requer pensar em efeitos psíquicos e sociais que o
colonialismo e o racismo impuseram em sujeitos negros e
brancos. Nem todos os brancos se identificam com a bran-
quitude. Nem todos os negros se identificam com o ideal
de branqueamento apregoado pelo racismo, assim sendo,
nem todos negam sua própria negrura. Após várias formas
de pesquisa (uma pesquisadora negra entrevista negros;
um pesquisador negro pesquisa brancos; uma pesquisado-
ra branca entrevista brancos e negros; uma pesquisadora
branca entrevista negros) concluem: “Negros e brancos.
Quem deve estudar quem? Acreditamos que a paridade e a
assimetria racial são recursos possíveis e necessários para
a realização de pesquisas acerca das relações raciais, cada
qual colabora de forma singular com esse que é um cam-
po de pesquisa que ainda precisa ser ampliado no Brasil”
(SCHUCMAN; COSTA; CARDOSO, 2012, p. 27).
Algumas considerações sobre as

relações étnico-raciais e cultura:
outros currículos possíveis
De tudo o que foi visto até aqui, o campo da cultura apare-

ce como um campo emergente dentro das discussões das
relações étnico-raciais. E em 14 dos 31 textos, explicita-se

claramente a utilização de uma análise cultural ou da pes-
quisa situar-se no campo da cultura. A menção também é
feita a uma análise: social (em 7 artigos); política (7 artigos);
urbana (5); econômica (4); histórica (3); religiosa (2).
Sendo a cultura o que acontece hoje, mas também influen-
ciada pelos acontecimentos históricos ocorridos, falar de
cultura e relações étnico-raciais é, de início, problematizar
o quanto da herança colonial e escravista encontra-se ainda
hoje na nossa cultura. Muito desta herança ainda é preser-
vada, gerando desigualdades e influenciando nos significa-
dos que são dados a determinadas situações e a forma com
que os sujeitos se socializam com outras pessoas e institui-
ções. Por outro lado, a herança religiosa e cultural de ma-
triz africana, tem sido soterrada, silenciada, o que também
gera exclusão. Assim, a escolha, neste momento histórico,
de ainda valorizar uma cultura em detrimento de outras, é
uma escolha política e ideológica que deve ser combatida.
E se a cultura é produção de significados, é possível criar
outros significados, construir outras redes de poder. Para tal,
os textos aqui analisados utilizaram fontes teóricas impor-
tantes, enfatizando a Cultura como ação simbólica (Geertz),
a centralidade da cultura na construção de subjetividades
e identidades (Hall), as teias de significados construídos
na cultura (Weber), a importância de se estudar as identi-
dades culturais (B. S. Santos) e os estudos culturais (Wil-
liams, Hall) como fonte profícua para estudar todas estas
problemáticas. Os temas que vieram se mantendo ao longo
da última década foram os relacionados à mídia (televisiva,
cinematográfica, escrita), e os emergentes dentro da cate-
goria, foram: o estudo de artefatos culturais, a relação entre
natureza e cultura, a cultura urbana e gênero e cultura. Fa-
la-se em uma pedagogia cultural, de um currículo cultural ou
de ideologias culturais na escola.

403
O sujeito negro apresentado por estas pesquisas, está imer-
so na cultura, amarrado nas redes de poder sendo que, por
um lado, há uma constante tentativa de indução para que
se reconheça como o “outro” na relação com o “eu” branco
(“a norma”), sendo o produto desta relação sempre a sua
opressão, invisibilidade, sub-representação, o impedimento
de sua voz e sua marginalização. Por outro lado, tensio-
nando estas redes de poder, parece emergir nas pesquisas
também um outro sujeito, plural, heterodoxo, instável, fluido
e informal. Um sujeito com outra história, a de luta, um su-
jeito protagonista. Quanto ao corpo negro, moldado e do-
mesticado por estas redes de poder, também pode aparecer
como um corpo transitório e circunstancial, um corpo que
tensiona e que foge às normas. A identidade negra (a partir
de Hall, por exemplo) pode ser também uma identidade não
fixa e permanente, mas, arbitrária, relacional e disputada.
Quanto aos autores mais citados nas Referências Bibliográfi-
cas de todos os artigos analisados, em primeiro lugar aparece
Stuart Hall (17 vezes), seguido de Guacira L. Louro (11 vezes)
e de Lilia M. Schwarcz (11 vezes); já Patrick Charaudeau, Nil-
ma L. Gomes e Kabengele Munanga, foram referenciados 10
vezes e Michel Foucault e Thomas Skidmore, 9 vezes.
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(Mestrado em Educação) - Programa de Educação, Pontifícia

415
Capítulo 11
História da Educação da
População Negra
Marcelo Pagliosa
Pesquisador UFMA
1. Teses e dissertações
Foram catalogadas 35 teses e dissertações. Após a leitura

de cada uma, agrupamos por similaridade de temas e aca-
bamos por dividi-las em quatro subcategorias: Educação de
crianças e jovens negras e negros; Lutas coletivas da popu-
lação negra e educação; Docentes e/ou intelectuais negras
e negros: trajetórias profissionais e de vida; e Outros.
A subcategoria “Educação de crianças e jovens negras e
negros” foi a que abarcou o maior número: 17 pesquisas.
Em seguida aparece “Lutas coletivas da população negra
e educação” (7 trabalhos). “Docentes e/ou intelectuais ne-
gras e negros: trajetórias profissionais e de vida” abrangeu 6
pesquisas, enquanto a subcategoria “Outros”, que aglutinou
pesquisas que não apresentaram similaridades temáticas
com outras investigações, ficou com 5 trabalhos. É neces-
sário ressalvar que a análise dos artigos, que ocorrerá na
segunda parte, apresentou similaridades e dessemelhanças
em relação às subcategorias das teses e dissertações.
Antes de iniciarmos as análises de cada uma das pesqui-
sas em suas respectivas subcategorias, vamos aos núme-

417
ros gerais. A produção discente apresenta uma elevação no
número de trabalhos nos últimos anos: enquanto nos seis
primeiros anos da série histórica (2003-2008) foram defen-
didos 9 trabalhos, nos seis últimos anos (2009-2014) a pro-
dução foi de 26 trabalhos. O ápice foi em 2010: 7 trabalhos.
Vale destacar que nos dois primeiros anos (2003 e 2004)
não foram defendidos trabalhos sobre a temática no Brasil.
As universidades que tiveram o maior número de trabalhos
foram a Universidade Federal do Mato Grosso (6 trabalhos),
a Universidade do Estado da Bahia (5 pesquisas), a Uni-
versidade de São Paulo e a Universidade Federal de Minas
Gerais (4 trabalhos cada). As unidades da federação que
apresentaram mais teses e dissertações foram São Paulo,
Mato Grosso, Bahia e Minas Gerais (respectivamente: 8, 6,
5 e 4). Nicanor Palhares Sá (Universidade Federal do Mato
Grosso) foi o orientador com o maior de pesquisas orienta-
das: 4. Em seguida, aparecem quatro professores(as) com
duas pesquisas orientadas cada: Antônio Carlos Ferreira
Pinheiro (Universidade Federal da Paraíba), Elisabete Con-
ceição Santana (Universidade do Estado da Bahia), José
Luis Simões (Universidade Federal de Pernambuco) e Thais
Nivia de Lima e Fonseca (Universidade Federal de Minas
Gerais). 23 professoras e professores aparecem com uma
pesquisa orientada.
A Região Nordeste se destacou como a de maior quanti-
dade de pesquisas: 13. Em seguida, aparecem Sudeste e
Centro-Oeste (respectivamente, 12 e 8 trabalhos). A região
Sul teve apenas 2 trabalhos. A pesquisa não conseguiu
identificar trabalhos que se encaixassem nessa categoria
produzidos na região Norte. Esse quadro chama a atenção,
uma vez que as regiões Sudeste e Sul geralmente apresen-
tam uma maior quantidade de produções, em especial por
possuírem um número mais elevado de programas de pós-

-graduação, com tradição na produção científica do país.
Quanto à categoria administrativa, observa-se a preponde-
rância de trabalhos discentes defendidos em universidades
públicas: 88,57%. As privadas participaram com 11,43% das
dissertações e teses.
As mulheres foram responsáveis por 65,71% da produção
discente, ao passo que os homens defenderam cerca de
34,29%, diferença que consideramos significativa e que de-
monstra a participação mais efetiva do sexo feminino nas
pesquisas da área. Há um número muito maior de disser-
tações defendidas sobre o tema (80%) do que de teses de
doutorado (20%). Ou seja, de cada cinco pesquisas, quatro
foram dissertações de mestrado.
A categoria aqui analisada teve a especificidade de analisar
trabalhos que procuraram investigar aspectos relacionados
à história de luta da população negra pelo direito à educa-
ção, as políticas públicas educacionais que foram confeccio-
nadas em nosso país, as trajetórias profissionais e de vida
de docentes negras e negros. Devido a essa particularidade
relacionada aos aspectos históricos, procurou-se construir
um quadro sobre os períodos em que as produções discen-
tes acabaram se preocupando. Dividimos os trabalhos em
cinco periodizações: Colônia, Império, República e os traba-
lhos que gravitaram entre os períodos colonial e o imperial e
entre o Império e a República.
O período republicano apresentou quase a metade das pes-
quisas (17 trabalhos ou 48,57%). Quando comparamos com
o período imperial (4 pesquisas ou 11,42%), observamos
a diferença. Entretanto, vale citar o importante número de
trabalhos que focaram suas análises sobre a Lei do Ventre
Livre (1881), alguns enfocando os anos ou décadas anterio-
res a essa Lei, outros abordando as suas consequências.
O motivo principal para que a Lei do Ventre Livre tivesse o

419
destaque talvez seja o fato de, segundo as pesquisadoras e
os pesquisadores, ser a primeira legislação a apontar para
a escolarização das crianças negras, embora as políticas
públicas não tenham contemplado esse direito humano à
essas filhas e filhos de escravizadas e escravizados.
Subcategoria 1: Educação de Crianças e

Jovens Negros(as)
A Subcategoria 1 “Educação de Crianças e Jovens Negras

e Negros” abarcou as 17 pesquisas que versaram sobre as
oportunidades educacionais que foram (ou não) geradas
para esse público, seus processos de escolarização, as
políticas públicas implantadas/implementadas, a presença/
ausência de negros em instituições educacionais. É a sub-
categoria com o maior número de trabalhos da Categoria.
O agrupamento mostrou os obstáculos para a escolariza-
ção da população negra no decorrer da história brasileira,
mas também retratou a luta de sujeitos negros, sobretudo
de familiares das crianças e jovens negros, para a garantia
do acesso/permanência à escolarização. Os apontamentos
destacaram que a população negra valorizou os processos
educativos e procurou buscar formas para que seus respon-
sabilizados ou eles mesmos tivessem esse direito garantido.
Essas constatações, na maioria dos casos, teciam críticas
às tradicionais afirmações da área da História da Educação,
que procuravam culpabilizar os próprios sujeitos negros
pela exclusão educacional, utilizando as argumentações de
que eles não valorizavam os processos educacionais como
a população branca.
Em linhas gerais, os trabalhos assinalam que as políticas
públicas educacionais desenvolvidas na história do Brasil

não contemplaram a população negra com a amplitude e
a qualidade social requeridas, deixando-a excluída ou com
muita dificuldade para ser inserida ou para finalizar seus
processos educacionais.
Rocha (2007) pesquisou a cultura e a educação de crianças
negras em Goiás (1871-1889). Verificou as possibilidades de
inserção da criança negra na educação escolar, subsidian-
do-se, sobretudo, na promulgação da Lei do Ventre Livre
(1871). Averiguou-se que a educação oferecida se destina-
va à formação de mão de obra, pois se assentou no ensino
agrário e na formação militar. Na prática, a concretização
do direito da criança negra à educação escolar possibilitou
novas conquistas na trajetória histórica e cultural percorrida
pela população negra como componentes importantes da
sociedade e do povo brasileiro.
Araújo, M. L. P. (2013) analisou a escolarização das crian-
ças negras paulistas e em que medida aconteceu a dissemi-
nação da escolarização entre as camadas populares da Ci-
dade de São Paulo (1920-1940). Concluiu que as crianças
negras obtiveram oportunidades de escolarização quando
da implementação da Escola Nova, especialmente pela in-
tenção dos reformadores paulistas em “disciplinar” os dife-
rentes grupos étnico-raciais que perfaziam o universo esco-
lar para, enfim, propagar os valores republicanos e reformar
a vida social paulista rumo à modernidade anunciada.
Fonseca (2007) pesquisou a presença de negros em escolas
de Minas Gerais (1820- 1850). Trabalhou com o modo como
a população negra de Minas Gerais era classificada por
meio de diferentes terminologias (pretos, pardos, crioulos,
cabras), que demarcavam proximidades e distâncias com o
mundo da escravidão. Considerou que a forte presença dos
negros nas escolas mineiras revela que esta instituição era
um dos elementos acionados por este grupo com o objeti-

421
vo de afirmação no espaço social. Constatou um predomí-
nio absoluto de negros em meio aos indivíduos que foram
registrados em escolas primárias. Tal interpretação vai em
sentido oposto ao exposto pela historiografia educacional,
que sempre mencionou a escola como uma instituição com
a qual os negros estabeleceram contatos esporádicos ou ca-
suais. Afirmou que a historiografia continua desconsiderando
os negros enquanto sujeitos da escolarização, sendo falso o
entendimento de que os negros não valorizavam os proces-
sos de escolarização e, por isso, ficavam marginalizados.
Portela (2012) estudou as iniciativas de atendimento de
crianças livres no período de 1871 a 1888 na província de
São Paulo, procurando investigar a trajetória das crianças
que foram entregues ao Estado. Revelou a ausência de
números sobre as crianças negras livres, bem como a ine-
xistência de instituições voltadas para o seu atendimento
nessa província, ao contrário do que se encontra em outras
províncias do Império brasileiro. Segundo a autora (2012),
São Paulo foi omissa em relação ao atendimento das crian-
ças negras.
Sebrão (2010) examinou o processo de escolarização de
africanos e afrodescendentes na Freguesia de Nossa Se-
nhora do Desterro (SC), de 1870 a 1888. A pesquisa exibe
elementos sobre a instrução popular e sobre as possibili-
dades que as populações de origem africana poderiam vis-
lumbrar nas políticas voltadas à educação para os pobres.
Apresenta, ainda, o movimento complexo de presença/au-
sência, em que experiências da presença de africanos e
afrodescendentes em escolas coexistem com um processo
de ausência, em um sentido de invisibilidade, com um “apa-
gamento de seus rastros” nas representações engendra-
das. A perversidade do “apagamento de seus rastros” não
foi aceita passivamente, pelo contrário, havia um movimen-

to de resistência, subversão, “táticas” das populações afri-
canas. Cita como exemplo a trajetória educacional do poe-
ta simbolista Cruz e Souza: seus pais foram escravizados,
mas arrumaram brechas nas leis para matricular seus filhos,
prova de que as classes populares e a população negra não
desprezavam a formação escolar.
Xavier (2012) estudou o processo educacional de crian-
ças de diferentes pertencimentos sociais e étnico-raciais
em Cuiabá/MT (1870 a 1890). Procurou dar visibilidade à
experiência educacional de diferentes crianças, de modo
a destacar a pluralidade de seus pertencimentos sociais e
étnico-raciais, assim como as formas e os espaços educati-
vos existentes. Averiguou que a composição étnico-racial e
as relações sociais em Mato Grosso, no século XIX, eram
muito ricas e complexas. Observou a lenta dinâmica de afir-
mação da escola como espaço privilegiado de formação das
novas gerações, no diálogo e tensão com outros espaços e
estratégias educativas. Ressaltou que não foi possível re-
constituir o percurso individual de sujeitos negros, apesar de
constatar suas presenças nas escolas.
Ramos (2008) pesquisou qual foi a finalidade da educação
das crianças nascidas do ventre escravo numa época em
que o número de escolas era diminuto até mesmo para a
população livre, e cujo acesso era restrito às camadas mais
privilegiadas da população. Focou na Região de Campinas,
mas também alargou o olhar para outras localidades pro-
vinciais do Império (1800 a 1888). O objeto investigado foi
o contexto das mudanças da sociedade brasileira do século
XIX, no qual emergiu a Lei do Ventre Livre, de 1871. A Lei
contemplou aspectos da educação das crianças nascidas li-
vres do ventre escravo e a propalada educação seria um fa-
tor de integração social dos negros, com a gradual abolição
da escravatura. A educação constituiria, em teoria, numa

423
preocupação por parte do Império, sob o viés de ser uma
das condições para a eliminação do trabalho escravo. Mas,
a educação das crianças negras, na prática, não passou de
mera intenção, pois não havia muito interesse em sua con-
cretização, visto que a escola era um privilégio para poucos.
Silva, V. M. (2013) estudou a presença ou ausência de es-
cravizados e criados nas escolas noturnas de primeiras le-
tras na Província do Paraná (1872-1888) e os sentidos e
contextos do regime escravocrata no século XIX. Averiguou
que os dados encontrados, de certa forma, ressignificam a
historiografia do negro na educação no Paraná, no século
XIX, permitindo evidenciar outros sentidos em relação ao
acesso dos escravizados na instrução formal. Como reco-
mendação, enfatizou que as divergências acerca dos sen-
tidos da escravidão na historiografia brasileira lançam as
bases para se constituir alguns princípios e interpretações
que vão ganhando espaços no campo da pesquisa. Seria
preciso rever as limitações dos estudos que observam a es-
cravidão como algo absolutamente rígido.
Arantes teve duas pesquisas analisadas. Em sua tese de
doutorado (ARANTES, 2014), estudou as práticas de “racia-
lização” às quais os alunos dos grupos escolares foram sub-
metidos em Pernambuco, as repercussões do pensamento
higienista e eugênico que foram processados no âmbito da
organização escolar pública, com foco na cidade de Recife.
Nesse processo, verificou-se a ocorrência da “racialização”
das ideias, que se desdobraram no cotidiano escolar para
o estabelecimento do biótipo do escolar pernambucano.
Constatou que a cultura escolar colaborou para estabelecer
as chamadas distinções raciais, com o propósito de asse-
gurar o progresso do país formando cidadãos saudáveis,
regenerados e civilizados. Destacou o papel que a disciplina
de educação física teve, uma vez que as políticas de “racia-

lização”, que tiveram como base testes e medições antro-
pométricas, imprimiram a missão de revigorar a raça e ga-
rantir o estabelecimento de uma sociedade saudável física,
intelectual e moralmente. Finaliza seu estudo afirmando que
as práticas de “racialização” estiveram presentes em pra-
ticamente todas as políticas educacionais e tiveram como
campo experimental os grupos escolares. Em sua disserta-
ção de mestrado (ARANTES, 2005), analisou a educação,
a instrução e os possíveis destinos pensados para os meni-
nos negros, brancos e índios na Colônia Orfanológica Isa-
bel, instituição criada pelos Missionários Capuchinhos, com
o objetivo de receber crianças órfãs e ingênuas, na segunda
metade do séc. XIX em Pernambuco. Apurou que a Colônia
foi criada com o intuito de atender as crianças “ventre-livre”,
conforme previsão da Lei de 1871, mas esse não foi seu
principal público. A Colônia Isabel significou uma possibi-
lidade de recolhimento e instrução para grupos excluídos,
como órgãos ingênuos, libertos e índios. A instituição pro-
duziu professores, profissionais liberais, caixeiros, funcioná-
rios públicos e até um Bacharel em Direito.
Barros (2005) realizou uma pesquisa histórica sobre o
processo de escolarização da população negra na cidade
de São Paulo (1870 e 1920), período de vigência do en-
tusiasmo pela educação. Analisou a inserção educacional
e a atuação da população negra na busca pelo acesso à
escolarização. Constatou a presença de estudantes alunos
negros nas escolas paulistanas. Mas, no momento em que
se relaciona essa presença com depoimentos de pessoas
de origem negra que vivenciaram a escolarização na épo-
ca e de profissionais envolvidos com a instrução pública no
período (professores, inspetores de ensino), averiguou que
a presença das crianças negras na escola gerava um “incô-
modo”, existindo uma série de práticas geradas pelo siste-

425
ma escolar que dificultava a presença desses estudantes.
Trabalhou com as trajetórias de vida do advogado e aboli-
cionista Luiz Gama e do professor da Academia de Direito
José Rubino de Souza, negros que alcançaram elevadas
posições dentro da cultura letrada. Esses intelectuais de-
vem ser citados não como casos excepcionais, pois se ins-
creviam nos movimentos mais amplos da população negra
que buscava a escolarização.
Souza (2010) buscou evidenciar a presença, permanência e
as oportunidades oferecidas aos jovens negros nas institui-
ções de ensino da cidade de Cuiabá-MT (Primeira Repúbli-
ca). Apontou para a compreensão de que o processo de in-
tegração dos negros no cenário educacional não aconteceu
no sentido de promovê-los socialmente ou de incorporá-los
ativamente em uma sociedade que se pretendia democráti-
ca e pregava um discurso transformador. Os jovens negros
estiveram presentes no processo de formação da nova na-
ção brasileira, entretanto, não foi proporcionado a eles con-
dições efetivas para ascenderam à condição de estudantes,
sobrando apenas a opção de servirem de mão de obra livre,
submissos, conforme interesses do mercado.
Miranda (2010) verificou a presença de crianças negras na
Instrução Pública de Mato Grosso, mais precisamente em
Cuiabá, entre os anos de 1870 e 1890. Averiguou que o nú-
mero de crianças negras frequentando as escolas públicas
era expressivo no que tange ao número de crianças bran-
cas. Concluiu que não era proibido o ingresso de crianças
negras nas instituições educacionais, entretanto, o número
destas fora da escola ainda era muito superior ao de crian-
ças brancas. As crianças negras se escolarizavam em Cuia-
bá, mas, a verificação não é sinônimo de que a educação
era de fato para todos e, muito menos, que o preconceito
estava ausente nas relações cotidianas escolares.

A influência do racismo na educação mato-grossense na
transição do século XIX ao XX foi o objeto de estudo de
Cruz, P. D. R. da (2009), que investigou, ainda, a forma
como as concepções racistas europeias influenciaram o
campo educacional e a instrução pública primária, condi-
cionando a constituição da percepção social de povo e de
nação e influenciando instituições de pesquisa e de ensi-
no, sobretudo as escolas primárias. A elite dirigente tinha
como pressuposto uma visão racista da realidade, o que a
fez desenvolver um sistema escolar indutor de um processo
civilizatório discriminatório em relação a negros, pardos e
brancos pobres, especialmente ao distinguir o conhecimen-
to europeu ocidental como categoria superior em detrimento
de todas as outras formas de produção de conhecimento.
Demonstrou que a escola pública primária em Mato Gros-
so foi criada a partir de concepções racistas que negaram
aos negros, pardos e pobres a condição que os caracteriza
como seres humanos.
Marques (2012) apresentou os resultados da pesquisa que
versou sobre a presença de estudantes negras e negros no
ensino profissionalizante em Cuiabá/MT na Primeira Re-
pública. Evidenciou que os alunos negros e mestiços po-
bres que ingressaram nas instituições profissionalizantes ti-
nham-nas como alternativa para adquirir os conhecimentos
práticos que possibilitassem sua inserção no mercado de
trabalho. O acesso a esses cursos profissionalizantes tinha
como meta governamental evitar a ociosidade e desviar os
jovens do crime. Matricular-se nas escolas profissionalizan-
tes talvez não fosse a primeira escolha das famílias e dos
jovens, mas sim a única oportunidade que eles teriam de se
alfabetizarem e terem um ofício para ingressar no mercado
de trabalho em Cuiabá e nas regiões próximas.

427
A escolarização da população negra em Alagoas foi o tema
de pesquisa de Santos (2009), em especial as particularida-
des históricas no período de 1840 a 1890. Procurou conhe-
cer que tipo de educação era ministrada e conhecer as ra-
zões pelas quais se ofertava tal tipo de formação. O sistema
público de ensino alagoano, mesmo com o total abandono
em que se encontrava, atendia aos negros livres. Averiguou
que após a Lei do Ventre Livre, de 1871, os escravizados
puderam frequentar os cursos noturnos, e os menores que
foram emancipados pela citada Lei conseguiram ter aces-
so às letras por meio da Escola Central. Verificou que esse
segmento tão marginalizado da população, apesar dos pre-
conceitos existentes, foi contemplado com o direito à esco-
larização por meio das aulas noturnas, a partir de 1875. A
permissão para essa entrada estava acoplada à promulga-
ção da Lei do Ventre Livre, de 1871. A conclusão do trabalho
é a de que a escola pública de Alagoas foi desenvolvida
para atender a população pobre, sendo frequentada por ne-
gros, sobretudo por aqueles classificados como pardos – os
de pele mais escura estavam menos presentes.
O estudo sobre as relações sociais das meninas negras
no Asilo de Santa Teresa (MA) a partir da escolarização re-
cebida nesta instituição foi desenvolvido por Araújo, C. S.
(2013). A partir de um cenário social imerso em aconteci-
mentos históricos marcantes como a Lei do Ventre Livre e a
Abolição da Escravatura, traçou um caminho de análise que
abrangeu o cenário nacional dos asilos no Brasil. Realizou
discussão de gênero e etnia, tentando compreender como
aconteciam as relações sociais entre as meninas negras e
as meninas brancas dentro da instituição, bem como procu-
rou compreender como o critério cor interferiu na escolariza-
ção das meninas negras.

Subcategoria 2: Lutas Coletivas da População Negra e
Educação
Os trabalhos perscrutados nessa subcategoria apontam

para a importância de a história da educação brasileira reco-
nhecer os espaços educativos desenvolvidos pela popula-
ção negra, como nos terreiros das religiões afro-brasileiras.
A memória coletiva repassada por gerações nesses espa-
ços foi/é de suma importância para a valorização da cultura
africana e afro-brasileira.
Outra conclusão comum nos trabalhos é a afirmação/com-
provação de que a população negra buscou criar espaços
educativos para a sua escolarização ou realizou ações po-
líticas para que o Estado garantisse oportunidades educa-
cionais. Essa análise se contrapõe a muitos estudos que
vigoraram com força na História da Educação brasileira que
ressaltavam o pouco caso dessa população aos processos
educativos, ou seja, que procuravam culpabilizar a própria
vítima da exclusão educacional (social, econômica, política,
etc.).
Belo (2010) estudou os terreiros de Xangô em Maceió (1888-
1912), justamente por marcar, respectivamente, o período
da abolição da escravatura e da destruição dos terreiros ala-
goanos, em um evento que ficou conhecido como “Opera-
ção Xangô”. Os terreiros foram considerados enquanto es-
paços de educação, com dimensões formais e não-formais,
e que tiveram a função de guarda e renovação de um saber
ancestral da cultura afro-brasileira. O autor (2010) refutou a
hierarquização pressuposta na classificação educação for-
mal e educação não-formal, pois a aprendizagem ocorrida
nos terreiros perderiam importância dentro dessa categori-
zação. Pesquisar a história da educação a partir dos terrei-
ros significaria dar voz a um grupo social ignorado como voz

429
autêntica da história e que contribuiu de maneira marcante
na formação da identidade cultural alagoana. Destacou a
forte dimensão histórica reveladas nas entrevistas com os
pais e mães de santo, que se fundamenta na atualização de
uma memória coletiva, resistente mesmo com o passar do
tempo e das transformações sociais e fruto do conhecimen-
to transmitido de geração para geração. Concluiu afiançan-
do que os terreiros são espaços simbólicos de liberdade de
crença, culto e, sobretudo, liberdade de afirmação de uma
cultura de origem africana.
Luz (2008) estudou a participação dos negros na cultura
escrita do século XIX, a partir da investigação sobre a So-
ciedade dos Artistas Mecânicos e Liberais de Pernambuco,
importante associação educacional que recebeu negros que
atuavam em ofícios específicos em Recife, em plena ordem
escravista, por meio do trabalho de instrução e profissionali-
zação. Discutiu essa entidade como fenômeno educacional,
realçando sua importância como instância de apropriação
da leitura e da escrita para os negros que atuavam em ofí-
cios específicos. A Associação dos Artistas, em uma pers-
pectiva mais ampla, foi a própria expressão de que a popu-
lação negra teve uma participação ativa na cultura letrada,
ao contrário da oralidade que supostamente as determina-
ções sociais pareciam remetê-la.
Silva (2010) buscou reconstituir a história da Associação
José do Patrocínio (Belo Horizonte/MG), que agregou e foi
dirigida por afrodescendentes entre as décadas de 1950 e
1960. O foco foi analisar as dimensões educativas do asso-
ciativismo negro. Destacou que a Associação José do Pa-
trocínio foi constituída por famílias negras que construíram
uma pujante trajetória de ascensão social e que tinham a
educação como a fundamental estratégia nesse processo.
Mesmo com as divergências ideológicas que existiam entre

os membros dessa Associação, havia um ponto de identi-
ficação comum: a educação era o instrumento mais eficaz
para mudar a realidade da população negra no Brasil. Cons-
tatou que o projeto educacional da Associação objetivava a
inserção dos negros no mercado de trabalho, acrescido de
uma intenção de introduzi-los na educação superior, com
exemplos concretos de filhos de dirigentes que conseguiram
atingir essa escolarização e passaram a orientar os mem-
bros mais jovens. “O negro é capaz” foi o grande mote da
José do Patrocínio. A Associação teria contribuído enquanto
um estágio importante para o fortalecimento do movimento
negro dos anos 1970.
O estudo de Silva (2011) traz uma leitura das estratégias
e práticas educativas empreendidas e efetivadas pelos ne-
gros forros na Comarca do Rio das Velhas no século XVIII.
Procurou articular a Historiografia da Escravidão com a
História da Educação brasileira, destacando os fenômenos
pedagógicos/educativos e as experiências dos sujeitos. As
sociabilidades dos negros forros em uma sociedade escra-
vocrata foi o mote do estudo.
Luz (2014) objetivou identificar as diferentes formas de or-
ganização social negra existentes em Pernambuco (1800-
1850) e as possíveis articulações existentes entre elas. Dis-
cutiu as práticas e articulações coletivas entendidas como
expressões do associacionismo dos negros no Brasil oito-
centista, compreendendo-as não somente como espaços de
sociabilidade, mas, com igual importância, seu papel como
instâncias educativas ou formativas importantes no interior
da ordem escravista. Concluiu que os arranjos associativos
da população negra ensejaram a construção de alternativas
autônomas de vida social e política no interior dessa ordem,
quer no plano material, quer no simbólico, para os quais se
valeram também de tradições ou princípios africanos com-

431
partilhados entre gerações. O fator educativo é sublinhado
enquanto uma dimensão fundamental da própria dinâmica
associativa. As organizações tornaram-se instâncias educa-
tivas em que os negros buscavam inspiração e aprendiza-
do para o reconhecimento e afirmação de suas identidades.
Ressaltou a importância dos laços da diáspora, em especial
no caso de negros libertos, em número considerável já no
século XVII, graças ao recurso da manumissão.
A pesquisa de Kohl (2012) teve como base uma leitura da
realidade da capoeira da cidade do Recife nas décadas de
1980 e 1990. A hipótese trabalhada é a de que houve mu-
danças no processo de formação da capoeira, geradas por
processos educativos balizados por relações interdependen-
tes materializadas entre figurações da capoeira da cidade
de Recife e de outras figurações. Afirma que compreender
a capoeira recifense como manifestação cultural que favo-
rece possibilidades educacionais aos seus praticantes não
significa padronizá-la a uma única dimensão conceitual; ao
contrário, essa reflexão serve para problematizá-la, consi-
derando a convivência junto às figurações como eixo central
analítico. Resistindo aos padrões estabelecidos por cada
período histórico, a capoeira do Recife surge da convivên-
cia social. Se em um determinado contexto, os capoeiras
foram considerados marginais, em outros tempos passaram
à condição de reconhecidos educadores.
Nunes (2012) analisou a atuação do Teatro Experimental
do Negro (TEN) por meio do jornal “Quilombo” (1948-1950),
examinado com o objetivo de aferir as relações com a edu-
cação presentes em seus textos. O TEN refletiu sobre o ser
negro em uma sociedade percebida como racista e segre-
gadora e percebia a educação como uma forma de inclusão
do negro. O “Quilombo” procurava conscientizar os negros
dos seus próprios problemas, dilemas e dificuldades, subli-

nhando que sua inclusão na educação formal poderia mu-
dar o quadro de exclusão que os afetava. A movimentação
cultural realizada constituía-se como pano de fundo para a
educação dos negros, pelas políticas de inclusão e pela luta
por poder.
Subcategoria 3: Docentes e/ou Intelectuais Negras e

Negros: Trajetórias Profissionais e de Vida
A Subcategoria “Docentes e/ou Intelectuais Negras e Ne-

gros: Trajetórias Profissionais e de vida” aglutinou um total
de 6 pesquisas. A maior parte trabalhou com estudos bio-
gráficos que examinaram casos específicos de professoras
e professores que se destacaram em suas áreas. Os aspec-
tos profissionais dessas pessoas tiveram o acréscimo de
informações sobre a vida pessoal e, em algumas ocasiões,
de seus familiares, os processos formativos educacionais
que passaram, as dificuldades para vencerem as barreiras
colocadas por sociedades racistas.
As pesquisas trabalharam com casos excepcionais de su-
cesso educacional de profissionais que obtiveram inclusi-
ve reconhecimento social, afirmação coadunada também
pelas pesquisadoras e pesquisadores. De mais a mais, em
todos os exemplos realçados há a menção de que esses
profissionais, apesar do prestígio que desfrutaram, foram
alvos de preconceitos/discriminações raciais e tiveram de
criar estratégias para se defenderem e galgarem trajetórias
relevantes. Foram estudados docentes que atuaram na es-
colarização de crianças e adolescentes e no ensino supe-
rior, descrevendo professoras e professores que obtiveram
reconhecimento regional/nacional e outras e outros cujas
memórias são pouco reconhecidas.

433
Garcia (2010) perscrutou, por meio de memórias de docen-
tes afro-brasileiros da Universidade Federal de Mato Gros-
so do Sul, a relação entre a memória de suas trajetórias
escolares e a identidade profissional enquanto docentes
universitários afro-brasileiros. Refletiu sobre as clivagens
de afro-descendência na memória escolar e na identidade
profissional destes professores, relacionando-as com a par-
ticipação política destes sujeitos. Constatou que a formação
da identidade do sujeito está diretamente ligada às suas
memórias, marcadas por questões ligadas à sua origem ét-
nica, e que o preconceito racial sofrido durante a vida edu-
cacional volta a aparecer na universidade, já na condição de
docente. Concluiu que a condição de afrodescendente é um
referencial importante nas vivências identitárias desses pro-
fissionais docentes. Realçou, porém, que algumas falas de
entrevistados revelaram o “esquecimento” de suas origens
étnicas.
Gomes (2009) apresentou resultados de um estudo de caso
sobre a vida profissional de Bernardina Maria Elvira Rich,
mulher negra e professora primária em Cuiabá/MT, durante
as primeiras décadas do período republicano, e que teve
destaque na sociedade cuiabana. Procurou-se recompor
a mentalidade da sociedade na Primeira República, princi-
palmente no que tange à multiplicidade de pontos de vista
acerca de sua população negra e não negra. Verificou-se
que o racismo esteve fortemente implícito nas práticas so-
ciais do período. A pesquisa mostra que Bernardina Maria
Elvira Rich, mesmo com o prestígio social que obteve, foi
vítima de explícito e vergonhoso preconceito racial.
As memórias de professoras negras do Vale do Guaporé/MT
foram o foco de estudo de Dutra (2010), que procurou trazer
à tona a experiência com educação de professoras negras
da década de 1930 em uma escola de Guajará-Mirim. A es-

cola destinava-se à preparação das professoras que aten-
deriam as povoações da região. Analisou as dinâmicas em
que se deu esta experiência com a formação e a atuação
de mulheres negras e averiguou que o trabalho realizado
pelas professoras negras foi uma história de sucesso. Suas
experiências se constituíram em ações desbravadoras nos
espaços situados no Guaporé no decorrer do século XX. Fo-
ram lideranças importantes, reinventaram suas práticas, uti-
lizaram o espaço natural, uma educação com aspectos pro-
gressistas, os diálogos com os transeuntes que visitavam
as localidades, trocando com eles experiências e saberes.
Macêdo (2013) realizou uma reflexão sobre intelectuais ne-
gros, memória, tradição, insurgência e educação antirracista.
Discutiu o conjunto das obras de Edison Carneiro e Abdias
do Nascimento, dois autores negros brasileiros, procuran-
do traçar relações entre as temáticas centrais que orientam
esta reflexão e a escrita destes autores. O pressuposto era
que tais obras podem ser consideradas como novos qua-
dros interpretativos sobre as experiências das populações
negras no Brasil, a fim de contribuir para uma (re)configura-
ção da memória destas populações e também para a cons-
trução de uma educação antirracista e multiculturalista. O
ponto alto da pesquisa é a entrevista com o próprio Abdias
do Nascimento. A autora ressaltou o engajamento presente
nas produções de Edison Carneiro e Abdias do Nascimen-
to, enaltecendo a possibilidade de pensar estas produções
enquanto um quadro de conhecimento diferenciado que se
contrapunha de alguma maneira às construções discursivas
que embasavam e reafirmavam os preceitos da ciência mo-
derna no que tange à participação dos negros na história
brasileira, trazendo para o debate a questão do protagonis-
mo negro. As tradições discursivas negras e a ênfase das
negras e dos negros enquanto sujeitos históricos são valori-

435
zadas. Os negros ganham voz ativa como produtores de in-
tervenções e ações nas sociedades em que vivem. Realçou
a importância de as universidades e escolas terem a obra
desses dois grandes intelectuais como referências impor-
tantes na análise da sociedade brasileira, da memória histó-
rica construída.
Cruz, R. A. (2009) abordou a trajetória de dois professores
negros: José Rubino de Oliveira e Eunice A. J. Prudente. O
primeiro, natural de Sorocaba, tornou-se professor da Aca-
demia Jurídica de São Paulo, no século XIX, em pleno pe-
ríodo escravocrata. A segunda, nascida no século XX, filha
de operários, foi a primeira professora negra da Faculdade
de Direito da Universidade de São Paulo, além de ocupar
outros cargos de destaque. Constatou-se que os dois pro-
fessores utilizaram um conjunto de estratégias para a as-
censão social, como a de se valer da ajuda de terceiros,
isto é, do capital social, ou de aprovações em concursos
públicos, entre outras. Ao se analisar a trajetória inicial de
José Rubino, ocorrida no século XIX, e de Eunice, ocorrida
no século XX, verifica-se que as estratégias utilizadas se
mostraram suficientemente fortes, pois possibilitaram que
ambos chegassem a ter posse de um volume significativo
de capital cultural e social que lhes renderam ascensão so-
cial, e sem negarem suas origens raciais. Salta aos olhos
a similaridade na escolha das estratégias, apesar de terem
desenvolvidos suas carreiras em interregnos/contextos dis-
tintos. O autor afirma que ambos, mesmo ocupando lugares
de destaque na sociedade, sofreram discriminações raciais.
Barbosa (2008) analisou o processo de formação do Dr.
Aderbal de Santana Barbosa e registrou a memória deste
médico/educador para compreender as bases sobre as quais
estavam assentadas suas iniciativas de intervenção social,
especialmente no que se refere aos caminhos da expansão

do ensino na Bahia, em razão da implantação do Ginásio
de Ituaçu, em 1960. Investigou o panorama das relações
raciais na sociedade baiana com o intuito de compreender
as dinâmicas de ascensão social do segmento negro da po-
pulação, do qual o educador fez parte. O êxito profissional
do Dr. Aderbal, se não era comum, era ao menos provável
para outras famílias negras no período.
Subcategoria 4: Outros
Gomes Júnior (2008) objetivou entender melhor a situação

do negro no espaço educacional brasileiro. Para tanto, ana-
lisou documentos produzidos pela Fundação Carlos Chagas
na década de 1980 sobre população negra e educação, os
anais do VIII Encontro de Negros do Norte/Nordeste (Recife,
1988) e qual foi a contribuição dos trabalhos relacionados
ao negro e à educação que foram produzidos no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Pernambuco, que começou a produzir pesquisas sobre
esse assunto de forma tardia, somente a partir de 1999.
Apenas cerca de 2% dos trabalhos discentes defendidos no
Programa (1982 a 2005) foram sobre a temática, o que mos-
tra a importância de ampliar sua produção. Recomenda a
necessidade de se realizar investigações parecidas a essa
em outros programas de pós-graduação brasileiros.
Conti (2011) examinou a busca do personagem negro, afri-
cano ou nascido no Brasil, nas lições de história do Brasil
nos anos 1800. Constatou-se a ausência ou inexpressiva
presença de personagens negros. Mas por que os autores
– homens ilustrados, muitos deles engajados no movimento
abolicionista – não deram voz aos negros? Por que fizeram
silenciar os milhões de homens e mulheres negros que vi-

437
veram e morreram neste país? Segundo a autora, parte da
resposta estará na coerência dos autores com o seu tempo
e com as normas ditadas pela historiografia da época e a
política dominante.
Silva (2006) pretendeu, por meio do contato direto com al-
gumas comunidades da Chapada Diamantina, em especial
a do Mulungu, conhecer a história de um povo, sua religião,
lendas, contos e narrativas. Buscou conhecer a realidade
étnica, social, cultural e linguística, mais especificamente
nos municípios de Seabra, Boninal e região circunvizinha,
bem como fazer um levantamento da linguagem existente,
entendendo a língua como veículo de comunicação, infor-
mação, expressão e depositária dos saberes de uma cultu-
ra. Averiguou, por meio de uma pesquisa lexical, traços de
línguas negro-africanas e de seus respectivos grupos étni-
cos. O pano-de-fundo consistia em examinar a participação
da instituição escolar na afirmação e/ou negação da identi-
dade desses indivíduos, sobretudo a partir da valorização
do ensino da norma padrão em detrimento da não-padrão.
Mostrou que as práticas comunicativas acontecem por meio
da oralidade, uma vez que os moradores mais velhos não
têm o domínio da leitura e da escrita. Destacou que a língua
escrita se manifesta primordialmente na escola, abarcando
apenas a população mais jovem. O resgate do patrimônio
cultural dessas comunidades deveria ser realizado pelas
instituições educacionais presentes na região.
Silva, G. F. (2013) analisou as disputas no processo de tra-
mitação do Projeto de Lei que se transformou na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/1961
– entre os defensores da educação pública e os defensores
da educação privada (1948-1961) à luz da realidade racial
brasileira, referenciando-se nos discursos de dois perso-
nagens envolvidos nos embates: Anísio Teixeira e Carlos

Lacerda. O cerne do estudo foi demonstrar a existência do
racismo na educação brasileira, em especial no processo
de discussão para a aprovação dessa Lei. Dentre as con-
clusões, o autor citou que o embate ideológico presente
na tramitação do Projeto de Lei teve como pano de fundo
as diferenças raciais em um período histórico que coincide
com: a apresentação dos dados raciais nos Censos Demo-
gráficos; o desenvolvimento de pesquisas que tenderam a
questionar o mito da democracia racial; e o amadurecimento
das militâncias negras.
Santana (2013) estudou a participação política das mulheres
na Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Homens
Pretos do Pelourinho, em Salvador/BA (1969-2001). Refle-
tiu sobre a luta e resistência internas empreendidas pelas
mulheres negras para a divisão do poder na Mesa Adminis-
trativa da Irmandade. As relações de gênero escamoteadas
pelos cânones religiosos foram levadas em consideração,
pois o viés sexista esteve frequente nas várias edições do
“Compromisso” até o ano 2000, documento que vem regu-
lamentando o funcionamento da Irmandade há quase qua-
trocentos anos. As conquistas das mulheres intermediadas
pela Mesa de Honra feminina expressas nas narrativas orais
dos Irmãos colaboradores e pelo conjunto de documentos
analisados constituíram-se questões centrais da pesquisa.
Constatou-se o quão relevante foi a Mesa de Honra femini-
na, formada por mulheres negras, para a relação dialógica
dos papéis sociais de homens e mulheres.
Considerações finais sobre as teses e dissertações
Por se tratarem de pesquisas que versaram sobre a História

da Educação da População Negra, há uma preponderân-

439
cia de estudos de cunho histórico documental, discussões
sobre a historiografia construída na área, levantamentos
bibliográficos mais aprofundados e/ou que utilizaram a His-
tória Oral para resgatar/ressignificar a memória individual
ou coletiva advinda da população negra. As abordagens da
História Social foram preponderantes. As autoras e autores
mais utilizadas e utilizados, apesar de os trabalhos terem
sido defendidos em programas de pós-graduação em Edu-
cação, são mais específicos da área da História: Michel de
Certeau e suas formas metodológicas de escritas históricas;
Roger Chartier e suas colaborações sobre “práticas” e “re-
presentações”; Sidney Chalhoub, especialmente suas aná-
lises sobre o período da escravidão, o cotidiano e as lutas
para a liberdade nas décadas anteriores à promulgação da
Lei Áurea; Pierre Bourdieu e suas categorias como “cam-
po”, “habitus” e “capital”; Norbert Elias e suas contribuições
para a construção do pensamento histórico e da teoria so-
ciológica; Circe Bittencourt e suas análises sobre livros ou
manuais didáticos; Marcos Vinicius Fonseca, no que tange
aos estudos sobre a presença/ausência de crianças ne-
gras na educação brasileira no século XIX; Petronilha Bea-
triz Gonçalves e Silva e Kabengele Munanga são os mais
citados no momento em que os pesquisadores debatem as
reivindicações coletivas negras e as condições de vida da
população negra, especialmente no acesso/permanência
na educação.
Muito provavelmente devido ao fato de 80% dos trabalhos
analisados serem dissertações de mestrado, há uma ocor-
rência maior de estudos de caso. É mister salientar, entre-
tanto, a busca de muitas pesquisadoras e pesquisadores
em realizarem um levantamento bibliográfico consistente
sobre a discussão da temática que tratavam. Uma fala cons-
tante nos trabalhos foi a dificuldade em se buscar as fon-

tes históricas, sobretudo as escritas, que juntamente com a
oralidade, possibilitam a recuperação das experiências dos
sujeitos sociais negros, que ficaram invisíveis enquanto su-
jeitos históricos.
Não há predomínio de um tema que possa ser considerado
como emergente, ou seja, que tenha tido maior presença nas
pesquisas desenvolvidas nos últimos cinco anos da pesqui-
sa. O que podemos destacar quando abarcamos todas as
pesquisas desenvolvidas no interregno perscrutado são as
denominações que nomeamos para as subcategorias. Em
relação à primeira, “Educação de crianças e jovens negras e
negros”, salientamos a ênfase dada pelas pesquisadoras e
pesquisadores à presença de crianças e/ou jovens negras e
negros na educação formal, apesar de frequentarem esco-
las cuja qualidade deixava a desejar, justamente pelo des-
caso dos poderes públicos.
Abordagens sobre a História da Infância começaram a ga-
nhar espaço na História da Educação a partir da década
de 1970. Desde então, foram muitas as pesquisadoras e
pesquisadores que se debruçaram nessa temática em uma
perspectiva histórica e educacional. Porém, apenas nos
anos 1990 começaram a emergir estudos mais aprofunda-
dos sobre as diversas identidades das e dos estudantes,
como a étnica-racial. O número considerável de trabalhos
catalogados demonstra a pujança no trato dessa questão.
Quanto à segunda subcategoria, “Lutas coletivas da popu-
lação negra e educação”, destaque para as análises que
procuraram enaltecer que a população negra brasileira,
por meio dos seus coletivos, sempre reivindicou educação
dos poderes públicos ou realizaram ações educativas para
educar essa população. Tal perspectiva, de acordo com as
próprias pesquisadoras e pesquisadores, contrapõe-se às
apreciações comuns na História da Educação brasileira ou

441
mesmo no senso comum de que os negros não valorizaram
ou buscaram se inserir em processos educativos formais.
Em outras palavras, a população negra não desprezou a
educação, o que houve foi uma exclusão ou inclusão precá-
ria dessa população nas políticas educacionais brasileiras
ao longo da história.
Por último, em “Docentes e/ou intelectuais negras e negros:
trajetórias profissionais e de vida”, realçamos as intenções
das pesquisadoras e pesquisadores em dar voz às/aos inte-
lectuais negras e negros que tiveram trajetórias de destaque
em suas áreas. Entretanto, mesmo com essas histórias de
sucessos profissionais, intelectuais e/ou de contribuições
em prol da população negra, os estudos demonstraram que
essas e esses docentes/intelectuais não tiveram trajetórias
livres do racismo. Ao contrário, tiveram de construir estra-
tégias para combatê-lo ou, no mínimo, para serem menos
atingidos pelo preconceito e discriminação racial.
As recomendações dos trabalhos discentes são muito gené-
ricas ou apenas apontam para a continuidade do seu foco/
eixo de pesquisa. Apesar do número elevado de teses e dis-
sertações encontrados e analisados, o que demonstra ser
uma área em expansão, nota-se que a temática da História
da Educação da População Negra ainda está em constru-
ção e tem necessidade de mais pesquisas, pois abarca um
período histórico amplo e uma população que foi/é maioria
na sociedade brasileira. Cabe ressaltar que a denominação
dessa categoria também não é ponto concordante nas pes-
quisas: a maior parte das pesquisas abaliza de forma mais
direta ou mais sútil a necessidade no trato da especificidade
da História da Educação da População Negra, com a argu-
mentação de que a área da História da Educação brasileira,
histórica e majoritariamente, não considerou/observou/res-
peitou a importância no trato dessa questão. Porém, algu-

mas pesquisas examinadas não destacaram o imperativo
dessa especificidade ou mesmo concluíram que este recor-
te não deva ser construído ao largo da grande área História
da Educação brasileira, pois ainda não haveria uma produ-
ção consistente para essa separação.
Em linhas gerais, podemos sublinhar que o conjunto das
pesquisas tem o mérito de discutir temas que foram/perma-
necem silenciados nas produções educacional e histórica
brasileiras, talvez mais na primeira que na segunda. Obser-
va-se uma disposição das (não só, mas principalmente) pes-
quisadoras negras e dos pesquisadores negros em resgatar
essas histórias, essas memórias, essas lutas, essas trajetó-
rias de vida silenciadas, ocultadas na ciência brasileira. Os
negros sempre lutaram por maiores espaços de poder, por
mais oportunidades sociais e educacionais, grito que está
sendo ecoado nos últimos anos, como bem demonstram os
trabalhos. E isso é muito importante. É justiça a ser feita,
são espaços democráticos que estão sendo reivindicados e
criados, apesar de toda discriminação racial presente nes-
se país. Esse é certamente o discurso mais consolidado no
conjunto dos trabalhos.
Quanto às lacunas visualizadas no conjunto dos trabalhos,
por tratar-se de uma periodização histórica enorme, que se
inicia com a chegada dos africanos sequestrados/escraviza-
dos ao Brasil e vai até os anos mais recentes, concluímos
que fica difícil apontar as épocas que necessitam de mais
estudos. Mas, o que podemos destacar é que os dois pe-
ríodos e/ou eventos históricos que tiveram um número mais
considerado de pesquisas foram: a Lei do Ventre Livre e a
Primeira República. Observam-se estudos em que o objeti-
vo principal foi resgatar a história de vida ou as proposições
de intelectuais, docentes ou coletivos negros, o que é muito
relevante.

443
Talvez faltem pesquisas que deem voz às estudantes negras
e aos estudantes negros enquanto crianças, adolescentes
ou jovens, apesar da dificuldade de se realizar estudos his-
tóricos com essa dimensão. Não presenciamos um número
considerável de investigações que tivessem como foco as
reivindicações da população negra em períodos mais recen-
tes da história brasileira, como a partir da segunda metade
do século XX. Pensamos que há uma necessidade de es-
tudos mais vigorosos que se debrucem sobre os pontos de
pauta mais generalizados que marcaram o movimento ne-
gro nos seguintes períodos: Ditadura Empresarial-Militar de
1964-1985; período constituinte; exigências do movimento
negro na discussão em torno da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional iniciada a partir da promulgação da
Constituição Federal de 1988 e concluída em 1996 (Lei nº
9.394); pontos convergentes do movimento negro nos de-
bates do Planos Nacional de Educação, em especial na pro-
posta construída pelos movimentos sociais e sindicatos/as-
sociações ligados à educação (Plano Nacional de Educação
Proposta da Sociedade Brasileira), consolidada no II Con-
gresso Nacional de Educação (Belo Horizonte, 1997), entre
outros. Abordagens mais específicas que tenham recortes
étnico-raciais sobre gênero, orientação sexual, juventude,
população camponesa também são imprescindíveis.
2. Sobre os Artigos
Verificou-se um importante crescimento de publicações

nessa categoria. Enquanto nos primeiros seis anos (2003-
2008) foram encontrados apenas 3 trabalhos, nos últimos
seis anos (2009-2014) catalogamos 28 artigos. Ou seja,
com base nesses números, pode-se afirmar que a História

da Educação da População Negra vem ganhando cada vez
mais espaço nas revistas brasileiras.
No total, foram localizados artigos em 23 revistas diferen-
tes. A Revista HISTEDBR On-line, publicação do Grupo de
Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no
Brasil” – HISTEDBR da Faculdade de Educação da UNI-
CAMP, que tem por objetivo publicar artigos resultantes de
pesquisa ou de reflexão acadêmica, estudos analíticos e re-
senhas na área de história da educação, foi a que publicou
o maior número de trabalhos: 4. Em outras cinco publica-
ções encontramos 2 artigos publicados: Revista Brasileira
de História da Educação, História da Educação, Movimento,
Perspectiva e Revista ABP. Cabe salientar que as duas pri-
meiras se dedicam à divulgação de estudos sobre História
da Educação. A Revista Movimento é uma publicação da
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul; a Revista Perspecti-
va, da Universidade Federal de Santa Catarina, tem como
objetivo divulgar a produção acadêmica sobre educação; e
a Revista ABPN é a publicação da Associação Brasileira de
Pesquisadores(as) Negros(as).
No que concerne à região brasileira em que se situam es-
sas revistas, as regiões Sudeste e Sul tiveram 12 artigos
publicados em revistas; a Região Centro-Oeste contribuiu
com 4 artigos e a Região Nordeste com 3. Não catalogamos
artigos em revistas publicadas na Região Norte. Campinas
(6), Porto Alegre (4), Florianópolis e Rio de Janeiro (3 cada)
são as cidades-sede das revistas que concentraram mais
da metade dos artigos: 16.
Quanto à distribuição por sexo, catalogamos 23 autoras e
16 autores. É mister salientar que o número de artigos é me-
nor em relação ao número de pesquisadores(as), porque há
a ocorrência de trabalhos com mais de um(a) autor(a). Em

445
relação à periodização histórica, a maioria dos trabalhos se
relaciona ao período republicano: 18.
Tal qual realizamos com as teses e dissertações, agrupa-
mos os artigos por similaridades temáticas que, como afir-
mamos no início desse texto, não seguiram necessariamen-
te as mesmas subcategorias. Foram sete as subcategorias
levantadas.
A primeira, “Educação das crianças e jovens negras e ne-
gros”, abarcou 10 artigos. Silva e Silva (2005) discutiram as
desigualdades educacionais vividas pelos afrodescenden-
tes, como uma das consequências do projeto de educa-
ção elaborado no processo de abolição da escravatura no
Brasil. Constatou-se que as iniciativas desenvolvidas pelas
classes dominantes para a educação da população negra
procuraram conservá-la/abarcá-la como mão de obra para a
produção e submissão. As autoras afirmam que a história da
educação no Brasil e, em especial, a inserção dos negros
na educação brasileira constitui-se em uma trajetória per-
meada por conflitos, contradições, preconceito e exclusão.
Apontam que as organizações negras têm combatido esse
déficit, por meio de estratégias e de diversos projetos peda-
gógicos, que impulsionam políticas públicas reparativas.
Luz (2013) debateu as práticas de escolarização e alfabe-
tização entre a população negra no contexto do Brasil oi-
tocentista, mais especificamente em Recife, com foco na
implementação oficial das aulas de primeiras letras para
mestres e aprendizes de ofícios da Sociedade dos Artistas
Mecânicos e Liberais de Pernambuco, observando as reper-
cussões sociais e étnicas desta ação educativa. A conclusão
aponta que essa Sociedade foi umas das entidades coleti-
vas que se constituíram como espaços privilegiados de aco-
lhimento e proteção, ou mesmo instâncias de reivindicação
por demandas específicas, com as quais a população negra

contou. O artigo mostra ainda a importância de um número
maior de estudos sobre a participação ativa dos negros no
processo de alfabetização realizado no país e os seus apor-
tes para a difusão de tal conhecimento e a consolidação do
próprio espaço escolar.
Discutir as políticas eugênicas e sanitaristas das primeiras
décadas do séc. XX e sua apropriação pela escola, na for-
mação do cidadão nacional, tendo como recorte o Paraná
foi o objetivo de Renk (2014). Como a maioria da população
desse estado era constituída de população branca, não ha-
via razão para branquear a população, mas “melhorá-la” por
meio da higiene e da educação física. O Estado implemen-
tou políticas eugênicas com a intenção de regular e contro-
lar a população. As práticas sociais da população cabocla,
indígena e negra deveriam ser descartadas, com isso se
moldaria os modos dos jovens e “branqueariam” as suas
atitudes. Ou seja, as políticas oficiais apregoavam a molda-
gem do “cidadão nacional”, por meio de extensos exames
de saúde, psicológicos e fisiológicos aplicados nas escolas.
As políticas de Estado, em suma, encontraram na escola
um campo fértil às suas ações e as políticas higienistas con-
tribuíram na busca pela homogeneização da população.
O artigo de Sá e Cruz (2008) expõe os resultados iniciais
de um estudo acerca da influência do racismo europeu na
instrução pública primária do Mato Grosso na transição do
século XIX para o XX, analisando principalmente o discurso
oficial e das elites letradas sobre a instrução pública primá-
ria. Procurou-se examinar o sistema simbólico que funda-
mentou a produção de uma instrução pública primária sele-
tiva e discricionária em relação a negros, pardos e brancos
pobres. Averiguou-se de que forma a instrução pública pri-
mária incorporou os conceitos raciais concernentes no pro-
jeto político das classes dominantes, definindo as concep-

447
ções de povo e nação, e como elas interferiram no acesso e
na permanência dos grupos excluídos economicamente no
ambiente escolar.
Abreu (2011) discutiu a escolarização dos negros no início
do período Republicano e analisou o alargamento da con-
cepção de fontes em história da educação, com o objetivo
de construir uma historiografia menos estereotipada. Enfa-
tizou que a fonte é construída a partir do recorte realizado
pelo historiador e que há certo padrão de invisibilidade dos
negros na historiografia educacional. Ressaltou a problemá-
tica da insuficiência de abordagens históricas acerca das
trajetórias educacionais da população negra no país.
Lorenz (2009) analisou a natureza e os efeitos da disciplina
de Educação Física em relação às crianças menos-favore-
cidas do Brasil, primeiramente sob os preceitos de Higiene
Escolar e, posteriormente, sob a perspectiva da Eugenia no
interregno 1870-1930. Destaca as ideias raciais de Fernan-
do de Azevedo sobre a Educação Física enquanto agen-
te regenerador da “Raça Brasileira” e medida corretiva dos
efeitos negativos da miscigenação.
Desvendar se as crianças negras livres que viviam em Cuia-
bá tinham acesso à escolarização no período de 1871-1890
constituiu-se no objetivo de Miranda e Sá (2011). Verificou-
-se um número significativo de negros na sociedade. Con-
quanto a educação fosse preconizada como ação primordial
da administração pública, observou-se que grande parte da
população infantil pobre, sendo ela branca ou negra, encon-
trava-se alijada da escola. Foi possível verificar, no entan-
to, que um expressivo número de crianças negras estudava
nas escolas cuiabanas, apesar de as autoras ressaltarem
que a educação não estava disponível para todos e que o
preconceito se mostrava presente nas relações cotidianas
escolares.

Examinou-se três artigos de Fonseca (2009a, 2009b e
2011). No primeiro, o autor (2009a) analisou o processo de
estabelecimento da obrigatoriedade escolar, ocorrida em
Minas Gerais (1835), enquanto elemento de mediação en-
tre o perfil racial da população e a ideia de civilização que
orientou o processo de construção da educação. Mostrou
que o estabelecimento da obrigatoriedade da instrução ele-
mentar não passou de uma carta de intenções, pois hou-
ve baixo crescimento das matrículas nas escolas mineiras
no período. Com isso, o autor afirma que a definição dessa
obrigatoriedade escolar pode ser concebida enquanto a re-
presentação de um ideário civilizatório como metáfora de
processo racializado, que apregoava o papel fundamental
da educação no processo de controle da população.
No segundo artigo, Fonseca (2009b) reuniu parte da biblio-
grafia sobre os negros na historiografia educacional, desta-
cando as principais características da produção realizada
na área. Afirmou a necessidade de uma postura dos histo-
riadores no sentido de integrar de forma plena a população
negra à história da educação. Criticou autores que defen-
dem a necessidade do surgimento de uma dimensão es-
pecífica da historiografia para o trato dessa questão, que
comumente seria denominada de “história da educação dos
negros” e que ganham força a partir dos anos 1990. Apesar
dessa produção, apontou que não houve impactos para que
a temática racial fosse realmente levada em consideração
pelas análises historiográficas.
Para finalizar, no texto de 2011, procurou apresentar um
conjunto de fontes documentais que permitem examinar
os encaminhamentos em torno do movimento de vincula-
ção entre a educação e a questão relativa à libertação dos
escravos. A educação foi um tema com ampla ressonância
durante o processo de abolição do trabalho escravo, prin-

449
cipalmente nos embates da promulgação da Lei do Ventre
Livre (1871). O artigo destacou o livro Vítimas-algozes:
quadros da escravidão, do escritor Joaquim Manuel de
Macedo. Situou a obra nos debates acerca da abolição da
escravatura e salientou a sua importância no que tange à
educação das crianças escravas. Concluiu que a lei isentou
os senhores de escravos de uma educação das crianças em
nível instrucional, porém determinou que aquelas que fos-
sem entregues ao Estado fossem atendidas em processos
de formação. Dados de 1871 a 1888 revelaram que o gover-
no imperial realizou iniciativas para que a dimensão educa-
cional definida pela lei fosse implementada, entretanto, os
escravocratas procuraram reter as crianças abarcadas pela
Lei do Ventre Livre como trabalhadores não remunerados
até os vinte e um anos de idade.
A segunda subcategoria foi denominada “Lutas coletivas
da população negra e educação” e abrangeu três artigos.
Pereira (2010) analisou a confecção de estratégias educa-
cionais por afrodescendentes implementadas por algumas
organizações negras em Porto Alegre-RS entre os anos fi-
nais do séc. XIX até o ano de 2002. As particularidades, as
diretrizes de organização e de reivindicações de cada uma
das entidades são levantadas e estudadas no trabalho. A
característica comum a todas elas foi a luta pela preserva-
ção da identidade e pelo estabelecimento de condições dig-
nas de sobrevivência aos afrodescendentes. A educação foi
o princípio básico das ações dessas organizações.
Salvadori (2013) examinou resultados preliminares de estu-
do sobre a história do Clube Beneficente, Cultural e Recrea-
tivo 28 de Setembro, fundado em 1897 em Jundiaí, o mais
antigo clube negro do Estado de São Paulo e um dos mais
longevos do país. Apontou as mudanças pelas quais passou
essa entidade ainda em atividade, que teve em seu início

a presença marcante dos trabalhadores negros ferroviá-
rios. Identificou as nuances que se relacionam às trajetórias
singulares dos sujeitos e às diferentes vontades das várias
gerações de afrodescendentes, suas inserções no mercado
de trabalho, nos processos educativos e nas lutas coleti-
vas empreendidas. Por fim, destacou que os clubes negros
inaugurados em diferentes momentos da história brasileira
têm procurado realizar uma ação conjunta para serem reco-
nhecidos como patrimônio histórico e cultural afro-brasileiro.
O objetivo de Marques (2013) foi estudar o protagonismo do
negro no processo abolicionista cearense e na luta por liber-
dade, a partir do aspecto cultural, em especial das Irmanda-
des do Rosário. As práticas culturais negras sofreram fortes
cerceamentos na segunda metade do séc. XIX. Entretanto,
as manifestações culturais advindas dos negros no Ceará
resistiram e persistiram, como os congos, candomblés e
maracatus. Apesar de ter sido a primeira província a abolir a
escravidão, o estudo apontou que o processo abolicionista
cearense promoveu certa invisibilidade do negro na história
desse local.
Dois trabalhos foram dispostos na subcategoria 3: “Docen-
tes e/ou intelectuais negras e negros: trajetórias profissio-
nais e de vida”. Müller (2010) apresentou dados sobre a
origem racial de candidatos a concursos para professores
no magistério público do Rio de Janeiro na Primeira Repú-
blica. Discutiu o processo de branqueamento do magistério
a partir dos debates acerca da pretensa inferioridade da po-
pulação negra e averiguou as formas de classificação racial
dos brasileiros na época. Para a autora (2010), a cor da
pele, que é um atributo meramente biológico, assume um
conteúdo cultural, social e moral em um imenso conjunto
de qualificativos inferiorizantes, vitimando sobretudo a po-
pulação negra. Como conclusão, há a consideração de que

451
a exclusão dos negros nos cargos docentes elaborados no
período estudado repercute inclusive nos dias atuais, em
um cenário em que ainda é pequena a presença de profes-
soras(es) negros na educação brasileira.
Camara e Cockell (2011) historicizaram o livro A América
Latina: males de origem (1905), de Manoel Bomfim (1868-
1932), identificando suas contribuições teóricas e as análi-
ses sobre os fatores socioculturais que auxiliavam a explicar
a sociedade brasileira no contexto do que se caracterizou
como a Belle Époque tropical (1898-1914). Enfocou o com-
bate analítico do escritor frente as defesas intelectuais que
defendiam a suposta inferioridade cultural, social e econômi-
ca dos latino-americanos; destacou as defesas de Bomfim
de que os males que nos afligiam não eram consequências
da composição étnica, climática ou de uma suposta infe-
rioridade racial. Ressaltam que Manoel Bomfim se colocou
como um árduo defensor da instrução como um elemento
que poderia fornecer um desenvolvimento para as socieda-
des latino-americanas buscarem a democracia, o que cola-
borou para desmistificar as teorias darwinistas de seleção
natural e de superioridade racial.
A subcategoria 4, “Diálogos e reflexões sobre África”, abar-
cou quatro artigos. Pinto (2007) refletiu acerca das origens
e das identidades que embasaram o que se entende atual-
mente por continente africano. Debateu que a procura pela
interpretação da África deveria começar a partir do legado
deixado pelo colonialismo e pela luta em prol do fortaleci-
mento de uma efetiva soberania interna. Muitos governan-
tes africanos enfrentam o problema de unificar nações que
têm ligações culturais/religiosas diversas, com o complica-
dor da formação arbitrária das fronteiras do Estado no pe-
ríodo da dominação colonial. A consolidação dos Estados
nacionais enfrentou duas frentes de ameaça: de um lado, as

potências coloniais e, do outro, o fortalecimento do pan-afri-
canismo que defendia a identidade transfronteiriça. Os lí-
deres dos Estados nacionais no pós-independência tiveram
que forjar um consenso em torno da formação e governança
desses Estados. Concluiu citando que o entendimento da
identidade africana não é uma tarefa fácil, pois trata-se de
um continente fragmentado em inúmeras etnias que não en-
contraram a paz social, com os maiores índices de pobreza
e subdesenvolvimento do planeta e com escassos recursos
naturais.
Apresentar resultados de pesquisa sobre a música produzi-
da em Angola (1950 a 1980) foi o objetivo principal de Alves
(2013). A luta anticolonial possuiu valiosas características
no cenário africano: denúncias escritas por intelectuais; a
produção literária de protesto; diferentes e divergentes mo-
vimentos sociais e políticos de luta pela liberdade; greves;
desobediência civil. Assinalou que a música popular ango-
lana passou por diferentes fases no período, sendo que a
música popular urbana auxiliou na construção de uma cons-
ciência nacionalista, contribuindo para a resistência antico-
lonial. Identificou as transformações no conteúdo das letras
das canções durante a época perscrutada, que abordaram
temas como cultura tradicional, resistência, luta anticolonial
e a construção de um novo nacionalismo, proposto pelo go-
verno socialista do Movimento Popular de Libertação de An-
gola (MPLA).
Domingos (2012) analisou a diversidade cultural e a alteri-
dade na Costa Oriental africana, bem como as condições
e consequências do encontro entre as culturas africana,
asiática e europeia presentes em Moçambique. Destacou a
importância de conceitos como o de cultura em movimento,
novas formas de identidades plurais e apontou a necessida-
de de se reconciliar as sociedades com seus passados co-

453
muns, lançando as bases da solidariedade e da paz para o
futuro, aceitando os desafios das relações serem baseadas
no respeito pela diversidade cultural e pela valorização de
uma humanidade universal.
Foe (2013) examinou a relação entre Europa e África, deba-
tendo como a condição pós-colonial manteve/mantém uma
tensão entre duas diferentes compreensões dessa relação.
Assinalou que afirmações como “A África não tem história”
têm raízes profundas em interpretações de pensadores
europeus que se perguntaram sobre o grau de humanida-
de do negro (Kant, Voltaire, Montesquieu, etc.). Ressaltou
que uma antiga questão ainda não foi resolvida: a da uni-
dade negativa ou da polarização do mundo. Os filósofos
da libertação não teriam encarado nitidamente a supressão
dessa contradição fundamental pela desconexão, a saída
do Império, a ruptura dos laços de servidão com o centro
capitalista. Como resposta a isso, o autor destaca a impor-
tância de “retomada da iniciativa histórica” pela periferia,
segundo a perspectiva de Aimé Césaire, Kwame Nkrumah,
Marcien Towa, Samir Amin.
A quinta subcategoria foi denominada de “A História das Mu-
lheres Negras e Educação” e teve 3 artigos selecionados.
Almeida (2009) apreendeu a ausência de políticas públicas
voltadas à escolarização e a relação com o sentimento de
exclusão presente nas memórias de mulheres negras de
Juiz de Fora-MG. Averiguou que a impossibilidade de pros-
seguimento dos estudos dessas mulheres constituía-se
como parte da realidade da educação brasileira. As memó-
rias negras dessas meninas atribuem significativa relevân-
cia com o fato de terem acessado os bancos escolares. Por
fim, há o destaque de que o Fundo Nacional do Ensino Pri-
mário (FNPE), nos anos 1950, proporcionou o aumento da

oferta de vagas e possibilitou o acesso da população negra
feminina.
Almeida e Alves (2011) investigaram aspectos relativos à
história da educação de mulheres negras com base na aná-
lise dos fragmentos de memória acerca da trajetória educa-
cional de mulheres, sobretudo na cidade de Juiz de Fora-
-MG (1950-1970). Estudaram aspectos referentes à cultura
escolar e à democratização da escola pública no Brasil e
como as políticas públicas voltadas à escolarização interfe-
riram nas histórias de vida das mulheres negras. Apreende-
ram que a impossibilidade de prosseguimento dos estudos
vivenciada pelas mulheres negras de Juiz de Fora não fugia
muito da realidade vivida no cenário educacional de exclu-
são brasileiro. O não acesso à escolarização aparece nas
memórias negras numa posição de grande relevância. Até
mesmo nos casos em que conseguiram acessar à escola,
as mulheres negras não apagaram de suas memórias o re-
gistro dos desconfortos e dos grandiosos esforços cotidia-
nos de realização do desejo de estudar.
Araújo (2013) discutiu o papel que a mulher negra desempe-
nhou no pós-Abolição. Destacou a necessidade de se reali-
zar o corte de gênero nas análises da história da população
negra brasileira e retratou o protagonismo das mulheres ne-
gras enquanto mantenedoras das tradições e responsáveis
principais pela organização familiar.
A sexta subcategoria, “Iconografia e representações das ne-
gras e dos negros nos livros didáticos”, abarcou 5 artigos.
Analisar modalidades de uso da imagem irônica e satírica
por meio de recorte étnico de charges e cartuns foi o ob-
jetivo de Souza (2013). Com o intuito de repensar as re-
presentações do negro nas práticas pedagógicas, partiu do
pressuposto de que as charges podem ser apropriadas com
o objetivo de denunciar ou de silenciar, invisibilizar e este-

455
reotipar/discriminar. Afirmou a importância do uso didático
das charges e dos cartuns, na medida em que podem pro-
vocar o aspecto risível, ridicularizando determinadas artima-
nhas do poder com o recurso do exagero, do grotesco e da
comicidade. São gêneros textuais que registram a represen-
tatividade do cotidiano social do afro-brasileiro, de práticas
culturais excludentes no tocante ao respeito à população
negra, que recriam situações sociais pelo viés satírico, que
desvelam vivências ou situações de discriminação que, na
práxis social, aparecem mascaradas.
O artigo de Abramowicz et al. (2011), em linhas gerais, pro-
põem uma iconografia da criança negra. Objetiva ressaltar
a maneira pela qual a criança e sua infância foram retrata-
das no século XIX e início do século XX, sobretudo a crian-
ça negra. A análise foi consubstanciada em uma pesquisa
iconográfica e teve como fonte alguns acervos históricos
brasileiros. Utilizou-se imagens fotográficas organizadas e
examinadas levando em consideração as seguintes temá-
ticas: gênero, raça e classe social. Procurou-se retratar as
crianças enquanto protagonistas da história, pois, em geral,
aparecem apenas como vestígios, invisíveis e ocultas. Ob-
servou-se que há raríssimas fotos de crianças catalogadas/
dispostas para análise. Apesar dessa dificuldade para a rea-
lização da pesquisa, evidenciou-se a presença de crianças
negras em retratos que contemplam cenas da vida cotidiana
sem alusão à escravidão. As crianças negras são retratadas
e reconhecidas referindo-se ao exotismo do trabalho escra-
vo, devido a isso, o olhar analítico procura desviar de uma
determinada maneira hegemônica de representá-las no sé-
culo XIX.
Arantes (2013) investigou imagens e representações de ne-
gros veiculadas nos livros escolares de leitura que circula-
vam nas escolas primárias pernambucanas no século XIX.

Aferiu que os livros traziam os negros representados como
inferiores, incivilizados e, mesmo quando eram considera-
dos como heróis, como é o caso de Zumbi e Henrique Dias,
a sua cor interferia no heroísmo. Esse quadro negativo de-
lineado influenciou na formação intelectual das crianças e
dos jovens, contribuindo para a manutenção de ideias dis-
criminatórias.
Pina (2010) examinou como a nação brasileira foi retratada
no manual de História do Brasil (1915) de Antônio Alexandre
Borges dos Reis, utilizado no Ginásio da Bahia. Verificou-se
que o autor, tal qual outros escritores da época, era defen-
sor de um caminho evolutivo do país em direção à “civili-
zação”, fortalecendo uma identidade nacional branca, cristã
e liberal. Apesar disso, constatou que ele condenava a es-
cravidão dos negros, apesar de justificá-la economicamen-
te, e reconhecia o valor dos negros na construção do país,
porém, não salienta a ação dos negros como decisiva na
história brasileira. O patriotismo, o nacionalismo e a exalta-
ção da identidade nacional foram disseminados no manual
perscrutado.
Buscar compreender como foram apresentadas as raças
humanas nos manuais escolares de Zoologia publicados na
segunda metade do séc. XIX e no início do séc. XX foi o
cerne do trabalho de Cavadas (2013). Afirmou que nos ma-
nuais de Zoologia portugueses o conceito de raça humana
foi apresentado até 1919, quando os primeiros programas
republicanos o abandonam. A pretensa hierarquização dos
seres humanos em escalas qualitativas e quantitativas mos-
trou-se presente em muitos trechos dos manuais, com afir-
mações que declaravam a raça caucasiana como superior
e a negra como inferior. Em síntese, os autores desses ma-
nuais eram apologistas do determinismo biológico.

457
A subcategoria 7, “Outros Temas”, abrangeu 4 artigos que
não se encaixaram em nenhuma das anteriores. Boto
(2010) analisou o discurso eugenista brasileiro nos anos de
1930, período em que houve um conjunto significativo de
intelectuais e de políticos que discorreram sobre a temática
da nacionalidade brasileira. Observou-se que as discussões
políticas sobre a acepção de raça estiveram presentes, bem
como as pretensas intenções de aprimorar a composição
étnica do povo brasileiro, argumentação defensora do in-
centivo de imigrações europeias. O debate eugenista fez-se
presente em discursos elitistas da época. A autora (2010)
salientou que a mesma década de 1930, marcada pelo esta-
belecimento de direitos sociais, das conquistas trabalhistas
e pelo caráter progressista disposto na Constituição Federal
de 1934 para a educação, foi também marcada pelas ideias
eugenistas.
Cressoni (2010) verificou a contribuição dos sermões do je-
suíta Antônio Vieira para a manutenção da escravidão afri-
cana na América portuguesa. Afirmou que esses sermões
eram instrumentos pedagógicos a serviço dessa manuten-
ção. Buscou compreender as razões de sua pregação aos
negros trazidos da África e os desdobramentos desse pro-
cesso. Observou que auxiliavam na possibilidade de conver-
são empreendida pelos membros da Companhia de Jesus
no contato com os africanos escravizados. As argumenta-
ções e finalidades desse discurso eram resultantes de uma
capacidade de visualizar somente a si próprio no outro, con-
siderando tão-somente sua experiência social, impondo ao
diferente sua forma de ser, implicando-lhe um aprendizado
social divergente da sua realidade. Cressoni (2010) realizou
uma interpretação diferente dos autores cuja linha de pen-
samento proclamava que o jesuíta teria atuado como um
defensor dos negros, pregando inclusive a libertação des-

ses escravizados. Destacou que nos sermões de Antônio
Vieira fica nítida que a salvação do segundo cativeiro (infer-
no) importaria muito mais do que a continuidade do primeiro
(engenho), pois este último seria passageiro.
Abrahão e Soares (2009) examinaram a culpa atribuída a
Barbosa, ex-goleiro da seleção brasileira, na Copa do Mun-
do de 1950, sob a perspectiva do debate sobre raça e racis-
mo. Analisaram a presença do debate racial em textos aca-
dêmicos que apontaram Barbosa como o algoz da derrota
na final do torneio disputado no Brasil e que expressavam
significados acerca das relações raciais na cultura brasileira.
Discutiram as representações, a sobreposição de narrativas
sobre o racismo, e conceitos como o mito da democracia
racial e a mestiçagem.
Santos, Caprano e Lise (2010) estudaram os discursos de
Mário Filho e suas considerações sobre a existência do ra-
cismo no futebol, que se tornou emblemático após a derrota
da seleção brasileira de futebol na Copa do Mundo de 1950,
na qual jogadores negros da seleção, em especial o goleiro
Barbosa, foram alvos de racismo. Salientaram, porém, que
não foi encontrado, nas notícias da época, nenhum indício
que reiterasse o argumento racista em que se balizou Mário
Filho. Dois jogadores são culpabilizados pela derrota, Bar-
bosa e Bigode (negros), mas, de acordo com os/as autores/
as (2010), não se estabelece qualquer tipo de preconceito
racial, pois os demais negros que faziam parte da seleção
atuaram de maneira satisfatória, segundo os periódicos pes-
quisados. O artigo cita a contradição dos discursos de Mário
Filho presente nas duas primeiras edições de “O Negro no
Futebol Brasileiro”. A interpretação da segunda edição se
configuraria como uma tradição inventada, pois os periódi-
cos da época não traziam menções a essas situações de
aumento do racismo.

459
Considerações finais sobre os artigos
Três subcategorias presentes na seleção das teses e dis-

sertações, portanto, acabaram se repetindo na análise dos
artigos: “Educação das crianças e jovens negras e negros”,
“Lutas coletivas da população negra e educação” e “Docen-
tes e/ou intelectuais negras e negros: trajetórias profissio-
nais e de vida”. Outras duas subcategorias, “A História das
Mulheres Negras e Educação” e “Iconografia e representa-
ções das negras e dos negros nos livros didáticos”, apesar
de serem temas citados nas teses e dissertações, acaba-
ram não sendo englobadas em uma subcategoria separada
por não perfazerem um número quantitativo de trabalhos
ou por não serem o foco principal das pesquisas. A subca-
tegoria “Diálogos e reflexões sobre África” foi a única com
destaque nos artigos e que não apareceu nos trabalhos dis-
centes defendidos em programas de pós-graduação. Essa
maior quantidade de subcategorias demonstra que os arti-
gos apresentaram uma maior diversidade temática.
Os artigos foram escritos por: orientandas, orientadoras,
orientados e orientadores em parceria; estudantes ou re-
cém-egressos de cursos de pós-graduação; pesquisadoras
consolidadas e pesquisadores consolidados/professoras e
professores universitários que produziram individualmente
ou em companhia de outras e outros. Devido a essa va-
riedade, as publicações foram também diversas: trabalhos
frutos de pesquisas de pós-graduação em andamento; re-
sultados de dissertações de mestrado ou de teses de dou-
toramento; artigos com amplitude maior, pois redigidos por
investigadoras e investigadores experientes. A maior parte
se dedicou a estudos de caso, mas houve a ocorrência de
pesquisas com cunho histórico ou historiográfico que englo-
bavam períodos ou territórios mais extensos e textos com
abordagens epistemológicas.

A temática mais trabalhada foi sobre os processos de inser-
ção/exclusão da população negra na escolarização formal
ou não-formal. Isso também aconteceu na análise das teses
e dissertações, o que demonstra ser preocupação princi-
pal nos programas de pós-graduação. As reflexões sobre o
continente africano, quer seja sobre aspectos estritamente
educacionais, quer seja acerca das questões sociais, políti-
cas ou econômicas, atestam a presença de pesquisadoras
africanas e pesquisadores africanos que realizaram cursos
de pós-graduação e/ou são docentes no Brasil e pesquisa-
doras e pesquisadores e estudantes brasileiras e brasileiros
que começaram a se dedicar aos estudos sobre o continen-
te africano. Essa contribuição científica é de extrema impor-
tância, em especial quando visualizamos a dificuldade de
implementação da Lei nº 10.639/2003 (e de seus decorren-
tes planos) nos currículos escolares brasileiros da educação
básica e do ensino superior.
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de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Ho-
rizonte, 2012.

471
Capítulo 12
Quilombos e Educação

Professora Pesquisadora da UFMG
Jaqueline Cardoso Zeferino

Professora Pesquisadora da UFV
Vanda Lúcia Praxedes

Professora Pesquisadora da UEMG
Carmem Regina Gonçalves

Doutoranda UFMG
Paula Cristina Silva de Oliveira
Doutoranda UFMG
Maria Raquel Dias Sales Ferreira

Mestre em Educação UFMG
Regina Couto de Melo

Mestre em Educação UFMG
Gilmara Silva Souza

Mestranda em Educação UFMG
Susy Rocio Contendo Lozano

Mestranda em Educação UFMG
Antônio Anderson Ribeiro


473
1. Introdução
Esse relatório integra a pesquisa nacional intitulada “Edu-

cação e Relações Étnico-Raciais: estado da arte” e analisa
a categoria quilombo em sua interface com a educação. No
período de 2003 a 2014 foram mapeadas nove teses, 40
(quarenta) dissertações e 24 (vinte e quatro) artigos publi-
cados em periódicos classificados entre A1 e B5 sobre a te-
mática quilombos e educação. Após inventariar e organizar
esse corpus foram estabelecidos os conceitos para análise
das tendências da produção relativa a quilombos e educa-
ção.
A análise do corpus definido adotou princípios da análise
do discurso: a linguagem como prática social e o significado
como resultante da conjugação de valores, representações
e redes de poder. Desse modo, as condições e o contexto
de produção orientaram a definição do marco analítico.
A categoria quilombo condensa acepções atribuídas a um
fenômeno histórico e político que atravessa a construção
da nação brasileira e diz respeito à diáspora africana, ao ra-
cismo no Brasil, aos processos de resistência negra, à cos-
mologias e territorialidades que compõem especificidades
étnico-raciais.
Consideramos que a interface entre quilombos e educação
se intensificou a partir das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e se
aprofundou com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Com base nesses pressupostos as dissertações e teses fo-
ram debatidas pelo Grupo de Pesquisa sobre Quilombo e
Educação (CNPq) em quatro sessões e um seminário, ge-
rando os itens que compõem o marco analítico, quais se-

jam: a) conceito e concepções de quilombo; b) a identidade
quilombola; c) quilombos e educação; d) conceitos emer-
gentes; e) lacunas a preencher.
O relatório se organiza em sete subtópicos, além dessa in-
trodução. No próximo item caracterizamos a produção aca-
dêmica. A seguir, apresentaremos cada um dos itens que
compõem o que nomeamos marco analítico. Ressaltamos
que não faz parte desse escopo a avaliação dos trabalhos
mapeados. Dedicamo-nos a compreender as tendências
dessa produção, ou seja, identificar e interpretar as dimen-
sões que entram em jogo nas pesquisas sobre quilombos e
educação. Apesar de os itens que compõem o marco analí-
tico se articularem, é esperado que nem todos compareçam
na totalidade das dissertações, teses e artigos. Atentamos
para a distinção entre os gêneros acadêmicos tese, dis-
sertações e artigos. Sendo esses mais condensados, não
contém todos os elementos contextuais e conceituais iden-
tificados em teses e dissertações. Além disso, nem sempre
os artigos apresentam resultados de pesquisa, podendo re-
sultar de ações de ensino, extensão ou ainda apresentar-se
na forma de ensaios. Assim, em cada tópico de análise, os
artigos figurarão separadamente das teses e dissertações,
exceto nos casos em que os artigos resultam de conclusões
parciais das teses e dissertações mapeadas. Essa ocorrên-
cia será sinalizada. A entrada em cada tópico será precedida
de uma contextualização conceitual mínima, na qual serão
abordadas as principais referências teóricas utilizadas nas
pesquisas.
Por fim, apresentaremos uma conclusão na qual sinaliza-
mos as nossas indicações para as pesquisas nesse âmbito
e as indicações que os/as autores/as produziram, a partir de
suas pesquisas, para a educação escolar quilombola.

475
2. Características da produção acadêmica
sobre quilombos e educação no Brasil
2.1 Teses e dissertações
Como já anunciado, no período de 2003 a 2014 foram iden-

tificadas nove teses e quarenta dissertações sobre o tema
em pauta. A distribuição dessa produção no período intensi-
fica-se a partir de 2007, saltando de uma pesquisa concluí-
da em 2006, para cinco em 2007. A produção segue osci-
lando e encontra seu ápice em 2011, com a conclusão de 11
(onze) pesquisas. A sequência pode ser conferida na Figura
1, ano de publicação.
Figura 1. Teses e dissertações por ano de publicação
Assinalamos que o período foi marcado por debates em torno

da educação escolar quilombola, a começar pela Conferên-

cia Nacional de Educação ocorrida em 2010, seguida pelo
1º Seminário Nacional de Educação Quilombola, organiza-
do pelo Ministério da Educação com a decisiva participação
da Confederação Nacional de Articulação das Comunidades
Quilombolas (CONAQ), no mesmo ano. Também em 2010 a
educação escolar quilombola foi estabelecida como modali-
dade estabelecida no âmbito da educação básica. Como se
observará nos próximos tópicos, a efervescência dos deba-
tes repercutiu nas produções científicas.
A distribuição da autoria da produção acadêmica por gênero
é outro elemento importante a ser observado: 73% é de au-
toria feminina e 27% de autoria masculina. Essa discrepân-
cia não escapa às configurações da docência e da pesquisa
em educação.
Registramos ocorrências de declaração do pertencimento
racial de algumas autoras e autores, e quatro identificações
de autoria: Dias (2012), Soares, E. G. (2012), Silva, E. A.
(2011), Silva, G. M. (2012). Nessas situações, observamos
que o objeto de estudo se estrutura em diálogo com os pro-
blemas enfrentados pelas autoras e autores – as formas
assumidas pelo racismo na instituição escolar variando da
indiferença à discriminação e provocando casos de aban-
dono escolar e a construção de uma identidade racial e qui-
lombola. Constatamos também referências à aproximação
ao tema a partir do desenvolvimento de ações de formação
docente em comunidades quilombolas e/ou da participação
em movimentos sociais.
As teses e dissertações foram produzidas em 26 (vinte e
seis) instituições de ensino superior distintas, concentradas
em 24 (vinte e quatro) linhas de pesquisa diferentes. Em
alguns casos, ocorrem produções em mais de uma linha de
pesquisa da mesma instituição. Na Universidade do Esta-
do da Bahia (UEBA) registraram-se oito produções; cinco

477
ocorreram na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP); quatro na Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT) e três na Universidade Federal do Ceará (UFCE).
As vinte e nove produções restantes distribuem-se entre
uma ou duas em cada uma das 22 (vinte e duas) instituições
de ensino superior restantes. A distribuição regional indica
maior presença de produções no Nordeste (41%), seguida
do Sudeste (29%), o que não é comum nas produções aca-
dêmicas em geral e pode sinalizar uma tendência da pes-
quisa em educação das relações étnico-raciais na temática
quilombos condizente com o registro da presença de comu-
nidades remanescentes de quilombos certificadas pela Fun-
dação Cultural Palmares até o ano de 2016, que prevalece
nos estados no Nordeste. A totalidade da distribuição regio-
nal da produção no país pode ser conferida na Figura 2.
Figura 2. Produção científica por região geográfica do Brasil

As pesquisas incidiram sobre 51 (cinquenta e uma) comunida-
des quilombolas, sendo 12 (doze) delas localizadas no estado
da Bahia, seguido pelo estado de São Paulo onde foram re-
gistradas oito comunidades pesquisadas, com predominância
para o Vale da Ribeira. Acentuamos que o estado da Bahia
registra o maior índice de comunidades remanescentes de qui-
lombos certificadas pela Fundação Cultural Palmares até 20161,
um total de 597 (quinhentas e noventa e sete) comunidades.
São Paulo registra 50 (cinquenta) comunidades certificadas no
mesmo período, o que consiste no oitavo lugar em número de
comunidades quilombolas certificadas. Além do estado da Bah-
ia, Maranhão, Minas Gerais, Pará, Pernambuco, Rio Grande
do Norte, Piauí e Alagoas superam os registros de São Paulo.
A distribuição das comunidades por estado de acordo com as
teses e dissertações pode ser conferida na Figura 3.
Figura 3. Distribuição das comunidades a partir das publicações

por estado

1 O quadro geral das certidões expedidas pela Fundação Cultural Palmares, por estados
e regiões do país, de acordo com a Portaria 104 de 20/05/2016 pode ser conferido em
<https://goo.gl/cRDck6>. Consulta em: 20 nov. 2016.

479
Destacamos a nomeação não fictícia das comunidades como
característica comum a todas as autoras e autores. Essa
estratégia é uma importante contribuição das pesquisas no
sentido de conferir visibilidade a essas comunidades que
ao longo da história do país sofreram variados processos
de tentativa de destruição material e simbólica. O Quadro
1 apresenta o nome das comunidades, sua localização por
estado da federação e a referência de autoria das pesquisas.
Quadro 1. Distribuição dos quilombos pesquisados por estados

e autores/as
ESTADO QUILOMBO AUTOR/A
AL MUQUEM SANTOS (2008)
BA ARAÇÁ
SILVA, K. I. M. (2014)
CARIACÁ
MANGAL DO BARRO VERMELHO OLIVEIRA (2006)
HELVÉCIA SANTANA (2008)
MUCAMBO DE BAIXO SOUZA (2011)
BOITARACA FERNADES (2013)
BARRA
BANANAL
SANTANA (2005)
RIACHO DAS PEDRAS (ARRAIAL DO RIO
DE CONTAS)
FOJO MARTINS (2013)
MATINHA DOS PRETOS OLIVEIRA (2014)
BARRA DO BRUMADO CRUZ (2012)
CE ALTO ALEGRE SANTOS, M. P. (2012)
GO MESQUITA RIBEIRO (2014)
MG CHACRINHA DOS PRETOS REIS (2003)
JUSTA 1 MONTE ALTO (2012)
QUILOMBO
COSTA (2012)
RIBEIRÃO DA FOLHA
AP CRIA-Ú VIDEIRA (2010)
MS FURNAS DA BOA MORTE
SINDOLA (2014)
FURNAS DE DIONÍSIO
MT VÃO GRANDE
SILVA, M. M. (2014)
BARRA DO BUGRE
MAFRINATE (2011); SANTOS,
MATA CAVALO
M. P. (2012)
MUTUCA CARVALHO (2008)
(Continua)

(Quadro 1 - Conclusão)
PR LARANJITUBA LIMA (2012)

ABACATAL PAVÃO (2010)
MENINO JESUS PADINHA (2009)
JOÃO SURÁ
FERREIRA (2014)
ADELAIDE MARIA TRINDADE BATISTA
JAMBUAÇU AZEVEDO (2011)
MURUMURU SILVA (2008)
PE CONCEIÇÃO DAS CRIOULAS SILVA, G. M. (2012)
ONZE NEGRAS SANTOS, M. J. (2012)
PI JUNCO
COELHO (2013)
RIACHO DOS NEGROS
BREJÃO DOS AIPINS NUNES (2013)
PB IPIRANGA DO CONDE PEDROZA (2014)
RN SIMBAÚMA SILVA, T. M. (2011)
RS ARVINHA OLIVEIRA (2014)
MORMAÇA
SC MORRO DO FORTUNATO PAULA (2014)
ALDEIA PAULA (2014)
SE CABANA DO PAI THOMAZ NASCIMENTO (2013)
SERRA DA GUIA SANTOS, M. C. C. (2013)
SP VIDOTO (2006); SILVA, E. A.
SAPATU
(2011)
POÇA DIAS (2012)
BROTAS SOUZA (2009)
BOMBAS SANTOS, M. W. (2010)
IVAPORAUNDUVA
SÃO PEDRO
GALVÃO
SILVA, E. A. (2011)
PEDRO CUBAS
NHUNGUARA
ANDRÉ LOPES
2.2 Artigos
O quantitativo de artigos mapeados – 24 (vinte e quatro) –

evidencia uma discrepância em relação ao número de pes-
quisas de mestrado e doutorado desenvolvidas no mesmo
período. A maior parte dos artigos resulta de pesquisas de
mestrado e doutorado (14). Verificamos que há artigos re-

481
sultantes de pesquisa de iniciação científica e de ações de
extensão. E é acentuado o número de artigos em que apa-
recem menções à pesquisa sem que essa seja identificada,
ou que não conste informação a esse respeito. O Quadro 2
registra essas informações.
Quadro 2. Relação entre artigos e tipos de pesquisa acadêmica

Tipo de pesquisa acadêmica Número de artigos
Pesquisa em andamento – mestrado 8
Pesquisa concluída – mestrado 2
Pesquisa concluída – doutorado 4
Pesquisa concluída – Iniciação Científica 1
Ação de extensão 1
Pesquisa em andamento (sem informação) 5
Informação inexistente 4
TOTAL 24
Registramos a coincidência de seis artigos com as teses e

dissertações que fazem parte do corpus analisado: o artigo
“Festas quilombolas: entre a tradição e o sagrado” (SAN-
TOS, M. W., 2013) apresenta resultados parciais da tese
defendida pela autora em 2010; o artigo “Identidade quilom-
bola e processos educativos presentes num quilombo urba-
no: o caso do quilombo Brotas” (SOUZA; GUSMÃO, 2011)
apresenta os resultados parciais da dissertação defendida
por Souza, M. L. A (2009); o artigo “Identidade de Jovens
Quilombolas: registros de uma etnografia” (COSTA, 2014)
refere-se à dissertação defendida pela autora em 2012; “Pa-
norama da Educação Quilombola no Brasil”, de Larchert e
Oliveira (2013), anuncia resultados parciais da dissertação
defendida por Larchert no mesmo ano; “Pilares culturais de
uma comunidade remanescente quilombola: diálogos com
a educação do campo” (MONTE ALTO; VASCONCELOS,

2014) resultou da dissertação defendida por Monte Alto
(2012). Esses artigos foram considerados conjuntamente
com as teses e dissertações das quais emanaram.
Em relação à circulação dos artigos, a maior parte concen-
tra-se na qualificação B1, que coincide com a revista da
ABPN na qual estão publicados cinco artigos desse corpus.
O Quadro 3 demonstra a qualificação dos artigos identifica-
dos.
Quadro 3. Distribuição dos artigos por Qualis

Qualis Número de artigos
A1 1
A2 2
B1 8
B2 1
B3 6
B4 4
B5 2
TOTAL 24
Em relação ao gênero das autoras e autores aferiu-se que

58% são do sexo feminino e 18%, masculino. A proporção
de artigos considerados mistos, ou seja, de autoria feminina
e masculina, é de 25%. Não houve declaração de autoria
quilombola.
Os quilombos referenciados nos artigos totalizam 17 (de-
zessete) e se distribuem em oito estados, sendo que Bahia
e São Paulo possuem o maior quantitativo (quatro). Esse
dado reitera a proporção observada no conjunto das teses
e dissertações e pode indicar que a regionalização da pro-
dução do conhecimento nem sempre condiz com a situação
dos fenômenos averiguados. A estratégia adotada pelas au-
toras e autores, no sentido de explicitar o nome das comuni-
dades investigadas persiste nos artigos.

483
Quadro 4. Distribuição dos quilombos por estado e autoria de
acordo com os artigos
Estado Quilombo Autor/a (s)
TUCUM EUGÊNIO e LIMA (2014)
MATINHA DOS PRETOS BARZANO e SAMPAIO (2013)
BA
CATUZINHO OLIVEIRA e MARTINS (2014)
BOM JESUS DA LAPA PURIFICAÇÃO (2012)
GO MESQUITA ANJOS (2006)
RIBEIRÃO DA FOLHA COSTA (2014)
JUSTA 1 MONTE ALTO e VASCONCELOS (2014)
MG
SOUZA e BRITO (2012)
GURUTUBA
COELHO (2012)
MT CASTILHO (2013)
MATA CAVALO
MANFRINATE e SATO (2011)
PR PAIOL DA TELHA BERG e VESTENA (2014)
SANTANA NAZARETH e FERNANDES (2014)
RJ
CAMBURY SANTOS, E. L. (2012)
BOMBAS SANTOS, M. W. (2013)
CARMO SANTOS, V. A. (2012)
SP
BROTAS SOUZA e GUSMÃO (2011)
IVOPORUNDUVA MELO (2010)
VIZOLLI, SANTOS e MACHADO (2012)
TO LAGOA DA PRATA
CASTRO e VIZOLLI (2013)
3. Quilombos: significados em disputa
As acepções atribuídas ao fenômeno quilombo no Brasil,

assim como seu agenciamento, demarcam as tendências
observadas nas pesquisas realizadas. Ao longo de mais de
dois séculos a conjugação de significados sobre os quilom-
bos no Brasil e suas implicações na dinâmica política tem
sido alvo de contestações. Entre a definição colonial relativa
à habitação de escravos fugidos, geograficamente isoladas,
situadas em uma natureza selvagem com padrões precários
de moradia e produção exclusivamente agrícola para auto-

consumo e aquela que foi construída no contexto das lutas
por democratização do Estado, de emergência de direitos e
igualdade racial, um longo trajeto se delineia. A insurgência
das comunidades negras contemporâneas, rurais e urba-
nas, que resistiram aos artifícios de apagamento material e
simbólico a que foram submetidas demarca ângulos da pro-
dução acadêmica. Considerar ou não os embates políticos,
jurídicos, sociais e territoriais que articulam a categoria qui-
lombos define os rumos da pesquisa, a forma como as co-
munidades serão analisadas e as configurações do estudo.
Nesse trajeto, alguns expoentes conceituais são recorren-
tes: Munanga (1996, 2004 e 2006)2 é convocado nas refle-
xões que situam os quilombos em relação à ancestralidade
africana; Moura (1981, 1997, 2001)3, comparece nas abor-
dagens históricas do fenômeno que trata da perspectiva da
resistência à escravidão, assim como Reis e Gomes (1996)4
e Gomes (2005)5; Carneiro (1966, 2011)6, Nascimento, A.
(1980)7 e Nascimento, B. (1985)8 referenciam abordagens
pautadas pelas lutas de resistência que situam o quilombo
2 MUNANGA, Kabengele. Algumas considerações sobre “raça”, ação afirmativa e iden-

tidade negra no Brasil: fundamentos antropológicos. Revista USP, n. 68, p. 46-57, 2006.
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identi-
dade e etnia. Cadernos Penesb, v. 5, p. 15-34, 2004. MUNANGA, Kabengele. Origem e
histórico do quilombo na África. Revista USP, n. 28, p. 56-63, 1996.
3 MOURA, Clóvis. A quilombagem como Expressão de Protesto Radical. In: MOURA,
Clóvis (Org.). Os quilombos na dinâmica social do Brasil. Maceió/AL: EDUFAL, 2001.
p. 103-115. MOURA, Clóvis. Quilombos – Resistência ao Escravismo. São Paulo: Ática,
1987. 94 p. MOURA, Clóvis. Rebeliões da senzala: quilombos, insurreições, guerrilhas. 3.
ed. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1981.
4 REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos. Liberdade por um fio: história dos qui-
lombos no Brasil. Editora Companhia das Letras, 1996.
5 GOMES, Flávio dos Santos. A hidra e os pântanos: mocambos, quilombos e comuni-
dades de fugitivos no Brasil (séculos XVII-XIX). Unesp, 2005.
6 CARNEIRO, Edison. Singularidades dos quilombos. In: MOURA, Clóvis (Org.). Os qui-
lombos na dinâmica social do Brasil. Maceió/AL: EDUFAL, 2001. p. 11-18. CARNEIRO,
Edison. O Quilombo dos Palmares. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.
7 NASCIMENTO, Abdias do. O quilombismo: documentos de uma militância pan-africa-
nista. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1980. 281 p.
8 NASCIMENTO, Beatriz. O conceito de quilombo e a resistência cultural negra. Afro-
diáspora, Rio de Janeiro, n. 6-7, p. 41-49, 1985.

485
de Palmares como símbolo e o quilombismo como movimen-
to de construção da igualdade racial. A ressemantização do
termo quilombo é recorrentemente tratada a partir de Arruti
(2006)9, Carvalho, Schmitti e Turatti (2002)10 e Leite (2000 e
2008)11. Para a abordagem pautada por etnicidade e terri-
torialidades são convocados, sobretudo, O’Dwyer (2002)12,
Little (2002)13 e Anjos (2009)14. Há ainda uma recorrência
às definições de quilombo contidas no Decreto 4887/200315,
que regulamenta os procedimentos de emissão dos títulos
de posse de terra e da Associação Brasileira de Antropolo-
gia.
Reiteramos que essas são as referências conceituais re-
correntes, mas não exclusivas. Outras autoras e autores
comparecem, principalmente associados à regionalidade
dos quilombos estudados. Assinalamos também que essas
perspectivas de abordagem, na maior parte dos casos são
complementares e não opostas.
9 ARRUTI, José Maurício A. Mocambo: Antropologia e história do processo de formação

quilombola. Bauru/SP: EDUSC, 2006.
10 CARVALHO, Maria Celina Manzoli; SCHMITT, Alessandra; TURATTI, Maria Cecília M.
A atualização do conceito de quilombo: identidade e território nas definições teóricas. Am-
biente & Sociedade, Campinas/SP, ano V, n. 10, 1º sem. 2002.
11 LEITE, Ilka Boaventura. O projeto político quilombola: desafios, conquistas e impasses
atuais. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 16, n. 3, set.-dez. 2008. LEITE, Ilka Boa-
ventura. Os quilombos no Brasil: questões conceituais e normativas. Textos e Debates,
Florianópolis: UFSC (Núcleo de Estudos sobre Identidade e Relações Interétnicas), n. 7,
2000.
12 O’DWYER, Eliane Cantarino. Os quilombos e a prática profissional dos antropólogos.
In: O’DWYER, Eliane Cantarino (Org.). Quilombos: identidade étnica e territorialida-
de. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2002. O’DWYER, Eliane Cantarino. “Remanescentes de
Quilombos” na fronteira amazônica: a etnicidade como instrumento de luta pela terra. In:
MOURA, Clóvis (Org.). Os quilombos na dinâmica social do Brasil. Maceió/AL: EDU-
FAL, 2001.
13 LITTLE, Paul E. Territórios sociais e povos tradicionais no Brasil: por uma antropo-
logia da territorialidade. Brasília: UnB, 2002. 32 p. (Série Antropologia, n 322)
14 ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Quilombos: geografia africana, cartografia étnica,
territórios tradicionais. Mapas Editora & Consultoria, 2009.
15 BRASIL. Decreto n° 4.887, de 20 de novembro de 2003. Brasília (DF), 2003.

3.1 A categoria quilombo nas teses e dissertações
Como explicitamos, a utilização da categoria quilombo im-

plica num manejo conceitual complexo que confere sentido
ao fenômeno pesquisado. Nesse sentido, observamos as
seguintes tendências:
a) Incorrer numa certa naturalização dos quilombos por não
se deter ou não considerar a multidimensionalidade do fe-
nômeno no Brasil. Nesses casos, tomam-se as comunida-
des quilombolas como comunidades tradicionais ou comu-
nidades tradicionais do campo, sem discutir o significado
de tradição e nem a situação fundiária; ou referem-se a co-
munidades negras e, ao mesmo tempo, negligenciam-se os
efeitos do racismo na análise das relações que constituem
as comunidades pesquisadas. O trabalho de Santos, G. K.
C. (2011), que identifica quilombolas como sujeitos à mar-
gem das políticas e dos processos educacionais, sem que
essa situação seja analisada como efeito do racismo, exem-
plifica o risco dessa abordagem, qual seja, a naturalização
da condição subalterna dessas comunidades. Em Oliveira
(2014) ocorre a referência genérica às comunidades negras,
sem que aspectos da construção histórica da comunidade,
ou relações específicas na produção de um território sejam
considerados. Assim, sobressai uma concepção genérica
sobre a cultura negra que teria o samba de roda e trabalho
na roça como componentes distintivos.
Essa perspectiva de uma comunidade negra indistinta é
contraposta por Silva, C. R. (2008), ao indicar que o diferen-
cial entre e a população negra das comunidades quilombo-
las e as demais está no modo como o espaço onde vivem
é concebido, já que a terra é compartilhada e vivenciada a
partir da noção de coletividade, de ancestralidade comum,
da relação de parentesco que os une e da forma como se

487
organizam social e politicamente, o que inclui as práticas
religiosas, linguísticas, culturais, econômicas, dentre outros
traços que os singularizam. Ainda sob a ótica dessa autora,
o que essas comunidades negras têm em comum é a exclu-
são social produzida por práticas racistas.
Ainda na tendência de generalização dos quilombos, loca-
lizamos produções que recorrem ao passado escravo, e,
sem a devida acuidade com o tema da escravidão no Brasil,
correm o risco de congelar a definição de quilombo e atar a
comunidade a um passado que nunca termina. O trabalho
de Carvalho (2008) recaiu neste risco quando a autora defi-
niu a comunidade pesquisada como “afrodescendentes de
escravos”. Essa formulação naturaliza uma condição histó-
rica e política, como se a população negra africana tivesse
nascido escravizada e destinasse essa condição às gera-
ções futuras. Corroborando essa perspectiva de análise que
desconsidera as tensões que emergem de determinadas
atribuições de sentido, a autora concluiu:
As comunidades de negros, felizmente, encon-

tram nos jogos e brincadeiras as fisuras (sic)
para subverter a ordem dominante, e fazem
dessas manifestações da ludicidade nas atitu-
des grupais o espaço no qual contam suas his-
tórias, onde cada um participa de uma série de
rituais tribais, onde as pessoas circulam, partici-
pam de uma rede, criam cadeias de amizades,
solidariedade que os possibilitam num jogo de
relações proxêmicas (sic), dar forma à sua ter-
ritorialidade, à sua pertença, e à sua identidade
étnico-cultural (CARVALHO, 2008, p. 174. Gri-
fos nossos).
Também incorre em riscos de naturalização dos quilombos

a adoção de uma perspectiva que se restringe à linha de

continuidade com uma ancestralidade africana. Verificamos
essa implicação em Lima (2012), que tematizou o quilombo
de Laranjituba (PA) a partir da obra “Alma da África”, de An-
tônio Olinto e formulou uma aproximação entre os costumes
e tradições dessa comunidade quilombola em continuidade
extrema com uma ancestralidade africana.
b) A tendência mais persistente nas teses e dissertações

analisadas é de se considerarem os efeitos discursivos da
ressemantização dos quilombos a partir das tensões do re-
conhecimento jurídico. A definição de quilombo contida no
Decreto 4887/03 é recorrentemente citada, mas há o cuida-
do para não constranger as comunidades pesquisas ao con-
ceito decretado. A disposição das pesquisas é compreender
os agenciamentos das comunidades a partir de uma defini-
ção jurídica. Nesse âmbito problematizam-se a identidade
quilombola, consideram-se as lutas fundiárias e as disposi-
ções territoriais, o acesso às políticas públicas, seus impas-
ses e consequências.
Nessa tendência contemporânea dos estudos sobre quilom-
bo localizam-se, por exemplo, as considerações de Oliveira,
H. L. (2014) sobre “grupo étnico que teve continuidade e se
apresenta atualmente como remanescente de quilombos”
(OLIVEIRA, H. L., 2012, p. 18). Na análise desse autor, a
reinterpretação jurídica permite a reatualização do termo a
partir da mobilização de grupos sociais. Destaca-se a pers-
pectiva da resistência na manutenção dos atuais territórios
e na luta por anexar áreas originais, numa dinâmica que tem
como alicerce a singularidade expressa “no modo próprio
de vivência, na manutenção cotidiana, na prática do acolhi-
mento, na interação com o meio ambiente e com outras et-
nias” (OLIVEIRA, H. L., 2012, p. 218). Santana (2005, p. 15)
também assume o sentido de quilombo vinculado às lutas

489
de resistência à escravidão na construção da identidade e
de “ser homem livre”; e Larchert (2013, p. 9) indica a cons-
trução do território específico quilombola como expressão
de uma “epistemologia da resistência” que estaria no per-
tencimento à natureza e na recorrência à memória para ligar
os mundos disjuntos.
As abordagens nessa perspectiva costumam focar com
maior ênfase a história da constituição dos quilombos em
particular. É o caso da elaboração de Santos, M. P. (2012),
que discute a história da comunidade negra rural Alto Alegre
(CE), de modo a fazer face ao problema identificado pela
autora: o apagamento da presença negra no Ceará. Silva,
E. A. (2011) também explicita procedimentos do mesmo
tipo. Segundo a autora, até os anos de 1990 a comunida-
de quilombola de Ivaporunduva era conhecida como bairro
rural, bairro negro ou de negros ribeirinhos. A incorporação
da denominação comunidade remanescente de quilombo
Ivaporunduva “demarcou o início de processos de empode-
ramento” (SILVA, E. A., 2011, p. 11), com emissão de títulos
de posse de terras na região do Vale da Ribeira e o acesso
a programas sociais do governo federal e também estadual.
Implicações do processo de certificação como comunidades
quilombolas são evidenciadas por Silva, T. M. (2011), que
declara a expansão da comunidade em termos censitários,
construção de estrada, acesso a políticas públicas, e expan-
são da escola, com ampliação dos anos de atendimento,
do número de docentes e investimento na formação des-
ses docentes. Oliveira, S. N. S. (2006) pretendeu significar
as comunidades Magal, Barro Vermelho e Sítio do Mato a
partir delas mesmas. Desse modo, expôs a ressignificação
da identidade mangazeira e as estratégias componentes de
uma identidade quilombola:

Nessa trajetória tornou-se importante observar
como elementos, anteriormente desprezados,
são valorizados e re-incorporados à cultura do
lugar como, por exemplo, a prática de religião
afro-brasileira (o Saravá). Outro aspecto a se
considerar é o fortalecimento político das práti-
cas culturais das comunidades, tais como a Ma-
rujada e a Roda de São Gonçalo. (OLIVEIRA, S.
N. S., 2006, p. 23).
Santos, A. C. C. (2008) focalizou o quilombo de Mucambo

de Baixo (BA) a partir da permanência das expressões étni-
co-raciais e culturais em um contexto hostil à sua etnocultu-
ra. A dinâmica de preservação e ressignificação de valores
e expressões são, segundo o autor, “instrumentais sociocul-
turais que foram capazes de elaborar e lançar mão” e assim
enfrentar os desafios da convivência exógena (SANTOS, A.
C. C., 2008, p. 168). Para o autor revelou-se uma “cultura
negociada” com a apropriação de importantes expressões,
como o reisado ou o santo reis e o domínio da técnica do
fabrico de instrumentos musicais que “facilitaram a dinâmica
de pressão, negociação e conquista da instalação de impor-
tantes órgãos públicos nos seus domínios territoriais, como
a igreja católica, a escola e o posto de saúde” (SANTOS, A.
C. C., 2008, p. 169).
Padinha (2009) averiguou processos de educação e memó-
ria na comunidade remanescente de quilombo Menino Jesus
(PA) a partir de narrativas que deflagraram significados de
uma identidade comum. Segundo a autora, rompendo uma
linha de silenciamento a partir do reconhecimento jurídico,
a comunidade pôde ser narrada por ela mesma e construiu
um outro lugar de onde “narra aos filhos e netos, às gera-
ções futuras, a história de origem dessa nova comunidade”
(PADINHA, 2009, p. 121).

491
Como expressam as pesquisas, o conceito de quilombo
elaborado a partir da identidade relacionada à cultura con-
figura-se como “instrumento vigoroso no processo de reco-
nhecimento da identidade negra brasileira” (VIDEIRA, 2010.
p. 23). Quando a manutenção da cultura passa a ser com-
preendida como estratégia de resistência, “forma de pensa-
mento e prática social” é irrestrita à folclorização de artefa-
tos e expressões (VIDEIRA, 2010, p. 253).
A tendência predominante observada nas teses e disserta-
ções indicam uma abordagem contemporânea do conceito
de quilombo. Dessa forma, a compreensão das estratégias
de apagamento das comunidades, bem como das formas de
resistência permitem aproximações a uma identidade que é
desnaturalizada. Cada comunidade quilombola é única na
forma como articula e negocia aspectos históricos, territoriais
e culturais numa lógica de resistência à própria dissolução.
3.2 A categoria quilombo em artigos
Os artigos analisados seguem as tendências identificadas

nas teses e dissertações. A maior parte dos artigos apre-
senta uma noção de quilombo típica da abordagem contem-
porânea do fenômeno. Eugênio e Lima (2014) abordam a
construção da identidade quilombola a partir do processo de
certificação; Nazareth e Fernandes (2009) analisam a terri-
torialidade na história de privação de direitos em uma co-
munidade quilombola; Barzano e Sampaio (2013) discutem
a configuração do repertório cultural de uma comunidade
quilombola e as tensões com o currículo escolar.
A mesma tendência pode ser observada em artigos nos
quais as análises não recaem sobre comunidades especí-
ficas, mas sobre políticas públicas e direitos das comuni-

dades remanescentes de quilombos. É o caso de Gomes
e Silva (2013, p. 10) que discutem a patrimonialização da
cultura como “ferramenta possível no complexo debate so-
bre direitos constitucionais, luta pela terra, políticas de reco-
nhecimento e reparação”. Já os artigos de Miranda (2012)
e Larchert e Oliveira (2013) referem-se ao aparato jurídico
que torna possível a educação escolar quilombola e os ei-
xos necessários a orientar as políticas municipais e esta-
duais em sua execução.
Em outra perspectiva, foram identificados artigos que
desconsideram, ou não apresentam as consequências
das tensões – políticas, econômicas, fundiárias e, so-
bretudo, raciais – típicas da categoria quilombos. Berg
e Vestena (2014), por exemplo, adotam uma definição
genérica de quilombo que repercute numa versão, também
genérica, sobre a criança quilombola. Já a argumentação
desenvolvida no artigo de Santos, V. A. (2012, p. 16)
assume um risco maior ao caracterizar a comunidade
quilombola como “normalmente carente de recursos e de
atenção das autoridades”. Deliberadamente, desconsidera
as diferenças entre alunos negros e não negros para,
com base num princípio de igualdade formal, se propor a
demonstrar a existência de talentos e altas habilidades em
uma comunidade quilombola, de modo que “possam se
utilizar de suas próprias potencialidades na resolução de
seus problemas diários comuns a todos” (SANTOS, V. A.,
2012, p. 16). Do mesmo modo, abstendo-se de uma crítica
política e epistemológica que se insere na base da categoria
quilombo, estão argumentos como o utilizado em artigo por
Santos e Pieruccini (2012):
Sem a aprendizagem dos novos saberes infor-

macionais, os remanescentes de quilombos de
todo o país terão ainda maiores dificuldades

493
de dar um salto para o futuro: o veto cognitivo
impede-as de integrar-se à cultura, assimilar,
processar e produzir novos saberes na alga-
ravia informacional da aldeia global (SANTOS;
PIERUCCINI, 2012, p 14).
Nesse caso é flagrante o desconhecimento dos ideais que

desencadearam políticas de integração à cultura e assimi-
lação à sociedade e ocasionaram o extermínio de comuni-
dades quilombolas e povos indígenas. Os limites das pu-
blicações podem resultar em prejuízos para análises mais
extensas de fenômenos complexos, o que demanda das
autoras e autores cuidados na conjugação dessa potente e
controversa categoria.
4. Identidade Quilombola
No desenvolvimento das análises a partir da categoria qui-

lombo, o conceito de identidade assume preponderância.
Como discutimos, o deslocamento operado na definição de
quilombo repercutiu numa identidade negociada, forjada no
decorrer de processos de invisibilidade ativamente produ-
zida e de visibilidade insurgente. Assim, a inauguração de
quilombolas como viáveis sujeitos de direitos trouxe à tona
um problema político e epistêmico: a partir de que referên-
cias se define essa identidade?
A premissa que orienta a maioria das produções analisa-
das é de que as identidades não são fixas. A referência pre-
ponderante para as autoras e autores são os trabalhos de
Stuart Hall (2006a, 2006b)16, que sustenta a crítica a uma
16 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. TupyKurumin, 2006a.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2006b.

concepção essencialista de identidade e, ao reposicionar
esse conceito, possibilita uma análise estratégica e contin-
gente. A partir dessa referência é possível conceber a iden-
tidade quilombola em meio aos dilemas de pertencimento a
um determinado território material e simbólico, inserido em
disputas econômicas, e ainda considerar o âmbito das re-
presentações sociais sobre quilombos negociadas ou con-
testadas. Uma identidade nem sempre reconhecida e que,
portanto, é conquistada, agenciada e certamente disputada,
inclusive pelo aparato científico.
4.1 Identidade quilombola em teses e dissertações
Da concepção prevalente de identidade quilombola decor-

rem problemas de pesquisa comuns às dissertações e teses:
como os próprios quilombolas se referem à sua identidade?
Como as novas gerações aprendem o que é ser quilombo-
la? Como esses sujeitos negociam e afirmam o seu perten-
cimento identitário? É recorrente a indagação sobre “como
se dava a aprendizagem dessa identidade, ou seja, como os
moradores transmitiam-na e quais os procedimentos ado-
tados nessa educação do ‘ser quilombola” (SOUZA, M. L.
A., 2009, p. 8). Esse autor situa um processo de construção
da identidade quilombola mediado em diferentes espaços e
tempos do quilombo, tais como reuniões familiares, conver-
sas em alguma das ruas do território, nos encontros de co-
munidades quilombolas, reuniões de debates com técnicos
administrativos. Assevera o autor que durante o prossegui-
mento dos trabalhos de titulação das terras “os moradores
aprendiam entre si ou com ‘os outros’ o significado de ser
quilombola e de morar num quilombo” (SOUZA, M. L. A.,
2009, p. 170).

495
Santana (2005) analisou como se aprende e se ensina a ser
quilombola, ou seja, como se transmite conteúdos simbóli-
cos comuns que sustentam “um desejo coletivo de resistir
a um modo de vida excludente, aliado à garantia de sua
própria sobrevivência” (SANTANA, 2005, p. 15). A partir da
pesquisa em três comunidades da Bahia – Barra, Bananal e
Riacho das Pedras – o autor nomeou processos educativos
que transmitem de geração a geração os significados que
sustentam os laços da comunidade:
É justamente na tradição oral que esses senti-

dos e significados são passados de pai para fi-
lho, tendo a palavra, o diálogo, o argumento e o
conselho como elementos constituintes das prá-
ticas essenciais na vida do dia a dia da comu-
nidade. Tais pressupostos (...) reafirmam uma
prática pedagógica calcada no cotidiano dos
indivíduos, onde os moradores constantemen-
te estão a “aprender” e “ensinar” tais sentidos,
configurando assim, um “ensinamento” carrega-
do de um real significado para os envolvidos.
(SANTANA, 2005, p.112. Grifos do autor).
Pavão (2010) entende que a identidade quilombola define-se

a partir da experiência vivida e das versões compartilhadas
de uma trajetória comum de continuidade enquanto grupo.
A autora assinala que essa identidade não é compartilhada
de forma harmoniosa no grupo e identifica um movimento
de “rejeição/identificação/afirmação”:
[...] no qual rejeitam a identidade quilombola

porque persiste a idéia de quilombo como lugar
isolado, associado à escravidão, com uma ima-
gem negativa do/a negro/a e mais, ser negro/a
quilombola da área rural é como ser três vezes
negado/a, rejeitado/a, pois a roça é vista pela

cidade como lugar de atraso, ignorância, pobre-
za. Por outro lado, ao conhecerem sua história
e a possibilidade de serem reconhecidos como
sujeitos de direito, como cidadãos, se reconhe-
cem como quilombolas e recorrem à memória
para afirmarem sua identidade. (PAVÃO, 2010,
p. 137).
Percebemos que as teses e dissertações analisadas dedi-

cam-se aos confrontos entre identidades quilombolas e ins-
tituições e poderes desde fora do quilombo. Nesse âmbito
insere-se a instituição escolar.
4.2 Identidade quilombola: os sujeitos e a escola
Nas investigações sobre a identidade quilombola destacam-

-se duas ênfases: a produção da identidade das crianças
quilombolas mediada pela inserção na instituição escolar e
a confrontação da identidade de jovens quilombolas com a
escola fora do quilombo.
a) Identidade da criança quilombola

Spindola (2014), investigou a brincadeira como produto das
culturas infantis em comunidades afrodescendentes e cons-
tata que nas brincadeiras e expressões culturais há vínculos
entre crianças de diferentes idades. Registra a ocorrência
de ricos processos criativos de construção de brinquedos e
histórias sem a interferência de adultos.
As brincadeiras de crianças no quilombo de Bombas (SP)
consistiram no objeto de pesquisa de Santos, M. W. (2010),
com o objetivo de compreender em que medida dialogam
com tradições africanas e ameríndias. A autora afirma que
nas brincadeiras existe uma relação ancestral, na qual as

497
crianças aprendem a observar e a participar do cotidiano, não
exclusivamente pela oralidade, pois ninguém diz a ela como
fazer as atividades corriqueiras da comunidade. A autora con-
clui que aquelas crianças têm melhor domínio do próprio cor-
po e um conhecimento próprio e peculiar da natureza e “de
como viver na floresta” (SANTOS, M. W., 2010, p. 303).
Santos, A. C. C. (2008) investigou como se constrói e se
afirma a identidade étnica de crianças negras na inter-rela-
ção escola, família e comunidade e constatou tratar-se de
um processo conflituoso, no qual a escola pouco colabo-
ra. Segundo a autora, a ação pedagógica pouco reflexiva, o
currículo eurocêntrico que desvaloriza a herança africana e
a persistência da ideologia do branqueamento não concor-
rem para a afirmação da identidade da criança negra.
Leite (2009) também constatou que as crianças se formam
em meio a um diálogo intergeracional que ocorre na comu-
nidade. Em contrapartida, a instituição escolar desconhe-
ce o contexto da comunidade quilombola e, desse modo,
“diferenças tornam-se invisíveis e a escola não procede ao
enfrentamento do preconceito” (LEITE, 2009, p. 158).
Em outro prisma, Paula (2014) investigou as especificida-
des das crianças quilombolas imersas em dois contextos
educativos: quilombo e educação infantil institucionalizada.
A conclusão da autora caracteriza uma educação quilombo-
la que ocorre nos meandros de práticas sociais cotidianas
das quais as crianças são chamadas a participar de eventos
comunitários que possibilitam que se inteirem “dos aconte-
cimentos, dos modos de agir e de pensar do grupo, enfim,
para que possam dar continuidade ao trabalho desenvolvi-
do, preservando a tradição” (PAULA, 2014, p. 285). Segun-
do a autora, os laços parentais e de cumplicidade possibilita
instituir uma ordem diferente da convencional, com referên-
cias de estilos e de estética, formas de pensar, de agir e

de brincar que caracterizam “uma cultura infantil quilombola
[...] como base e ancoragem para sua circulação em outros
espaços institucionais” (PAULA, 2014, p. 285). Desse modo,
Os limites impostos a essas crianças e os cons-

trangimentos pelos quais passam na escola são
superados por elas, na maioria das vezes sem a
intervenção ou mesmo ciência dos adultos, ten-
do como base para suas ações e reações frente
às sujeições, em especial enunciadas por ou-
tras crianças, seu grupo de pertença identitária.
É essa constituição de grupo que dá o indicativo
de sua alteridade frente a outros grupos, o que
lhes possibilita a construção de um lugar social
e de manifestação de uma cultura infantil qui-
lombola, ainda que à revelia do olhar dos adul-
tos. (PAULA, 2014, p. 289).
b) Juventude quilombola
Como a história e a cultura dos jovens, bem como suas vi-
vências e interpretações de mundo são contempladas na
escola que frequentam fora do quilombo? Essa é a interro-
gação prevalente nos trabalhos analisados. O problemáti-
co deslocamento dos jovens para escolas fora do quilombo
com objetivo de continuidade de estudos é tematizado com
frequência.
Costa, L. M. L. (2012) investigou a relação entre uma escola
pública de ensino médio e a construção da identidade racial
de jovens quilombolas da comunidade de Ribeirão da Folha
(MG). A autora indica o distanciamento entre a escola e “as
vivências, costumes e experiências dos alunos”. A escola
“não participa ou se envolve, por exemplo, nas festas tra-
dicionais das comunidades do seu entorno” e desvaloriza
a identidade daqueles jovens ao “inferiorizar a história, as
lutas e conquistas, reproduzindo discursos e estereótipos

499
que ocultam a diversidade da população afrodescendente”.
(COSTA, L. M. L., 2012 p. 245).
Silva, K. I. M. (2014) identifica a exclusão de jovens do qui-
lombo Bom Jesus da Lapa (PA), que tem início com a ne-
gação de uma escola com a qual os quilombolas possam
se identificar, o que conduz ao fracasso escolar. A segunda
situação que os jovens enfrentam é que na escola da cida-
de eles são percebidos através do estereótipo da origem e
experimentam “a diferença que os inferioriza” (Silva, K. I. M.,
2014, p. 131).
Fernandes (2013) demonstrou a importância da educação
quilombola que, no fluxo de sucessivas gerações, mantém a
herança afro-brasileira “repondo e ampliando o universo mí-
tico-simbólico que sustenta as tradições, suas organizações
territoriais e políticas, valores, [...] e vínculos de sociabilida-
des” (FERNANDES, 2013, p. 14). Contudo, também consta-
tou que os jovens quilombolas, na transição entre a escola
do quilombo e a escola da cidade para a continuidade dos
estudos, enfrentam preconceitos e discriminação por serem
negros e quilombolas. A autora destaca que:
quem os discrimina são jovens negros de Nilo

Peçanha, que também são discriminados, silen-
ciados e alijados do sistema oficial de ensino, a
partir do momento em que não se enxergam no
contexto escolar e nem nos materiais didáticos.
Portanto, discriminar os jovens de Boitaraca é
uma maneira estratégica, dos jovens de Nilo
Peçanha, defender-se dos preconceitos que
possam surgir dos outros colegas. (FERNAN-
DES, 2013, p. 190).
Coelho (2013) constatou também a distância entre os sabe-

res escolares e os saberes da comunidade do Junco (PI).

Concluiu que os modos de vida, cultura e conhecimentos
existentes nos quilombos, bem como sobre as lutas pela
ressignificação desses territórios, são preocupações com
que os jovens se ocupam e que não são tematizadas na
prática pedagógica escolar.
5. Educação quilombola na textura das

comunidades
Os tópicos anteriores prenunciaram os modos como a edu-

cação figura na lógica constitutiva das comunidades quilom-
bolas, considerando-se predominantemente a produção das
identidades e as disputas por reconhecimento. Essas lógi-
cas desdobram-se na compreensão de uma diferença entre
a educação quilombola, que ocorre nas práticas sociais co-
tidianas das comunidades, e uma educação escolar que se
desenvolve dentro ou fora dos quilombos.
Os dados gerais sobre as dissertações e teses registram
uma intensificação de pesquisas a partir do ano de 2010,
quando ocorre o reconhecimento jurídico da educação esco-
lar quilombola como modalidade específica de educação17,
confirmado pela legislação específica em 2012. A partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica18, a escola passou a inte-
grar as práticas discursivas que, em âmbito jurídico, promo-
vem o reconhecimento das comunidades remanescentes
de quilombos instaurando o direito à preservação de suas
formas específicas de viver e de pensar, de manter e utilizar
culturas, seus modos próprios de produção, reelaboração e
17 BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 04, de 10 de dezembro de 2010. Brasília (DF).

18 BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 16, de 20 de novembro de 2012. Brasília (DF). BRA-
SIL. Resolução CNE/CEB Nº 8, de 20 de novembro de 2012. Brasília (DF).

501
transmissão de conhecimento. Desse modo, a escola emer-
giu como problema de investigação pertinente.
Até 2009 preponderou a relação entre educação e identida-
de quilombola, com destaque para a cultura e as práticas
sociais e para a memória na atualização da história dos qui-
lombos. Quando a escola compareceu nas produções foi
como obstáculo para afirmação da identidade, como eviden-
cia Reis (2003), que buscou compreender os processos de
construção da identidade racial presentes na escola, sem
perder de vista o contexto social da comunidade Chacrinha
dos Pretos (MG). A autora constatou o reduzido envolvimen-
to do corpo docente da escola com o contexto da comuni-
dade, comprovado nas “atividades desenvolvidas pelos pro-
fessores ou mesmo pelo tratamento dado aos conteúdos”
(REIS, 2003, p. 84). Silva, C. R. (2008, p. 17) investigou o
tratamento conferido pela escola à linguagem dos estudan-
tes da comunidade quilombola de Barra de Brumado (BA) e
observou que “tonalidade da pele e a linguagem eram fre-
quentemente tidas como alvo de discriminação”.
Souza, M. L. A. (2009, p. 172) investigou a educação no
quilombo de Brotas (SP) e concluiu que as escolas não con-
tribuem para a valorização da identidade quilombola dos
estudantes porque negam a luta das comunidades “inferio-
rizando sua história ao apresentar o negro apenas na si-
tuação de subalterno e os quilombos de maneira enrijecida
e focada na fuga e na perseguição”. Leite (2009, p. 156)
assevera que quando a escola desconhece sua importância
enquanto espaço político na dinâmica do reconhecimento
da identidade quilombola, corre o risco de “vendar os olhos
às diferenças e tornar invisíveis aqueles que precisam des-
sa discussão e referência”.
De 2010 em diante é que a escola passou a figurar como
uma instância a ser disputada na consolidação de uma iden-

tidade quilombola, evidenciando-se seus limites e também
suas potencialidades. Temas específicos das pesquisas em
educação escolar despontaram, como currículo (FERREI-
RA, 2014), formação docente (SANTOS, G. K. C., 2011;
PEDROZA, 2014) e implantação de políticas educacionais
(CRUZ, 2012; SOARES, E. G., 2012). A tônica central das
investigações refere-se às tensões entre a escola e as co-
munidades quilombolas: Pavão (2010); Azevedo (2011);
Santos, M. C. C. (2011); Silva, T. M. (2011); Oliveira, A. D.
(2012); Santos, M. J. (2012); Santos, M. P. (2012); Nas-
cimento (2013), Lima (2014); Paula (2014); Silva, M. M.
(2014). Identificamos duas dissertações que tematizam a
educação quilombola numa perspectiva de educação dife-
renciada: Silva, E. A. (2011) e Silva, G. M. (2012).
Registramos nas dissertações e teses que tematizam a edu-
cação cinco referências recorrentes: Paulo Freire19, Carlos
Rodrigues Brandão20, Miguel Arroyo21, convocados para
apoiar as reflexões sobre a relação entre educação e políti-
ca e entre educação e cultura, tanto na problematização da
instituição escolar, quanto na análise de perspectivas para a
educação escolar quilombola. No enfoque da educação das
relações étnico raciais é comum a recorrência à Nilma Lino
Gomes22 e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva23.
19 FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e terra,
2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
20 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo: Brasiliense,
1985. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1984.
21 ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.
22 GOMES, Nilma Lino. Diversidade e currículo. Indagações sobre o currículo do ensi-
no fundamental, 2007. GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre
algumas estratégias de atuação. In: MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na
escola. SECAD/MEC/BID/UNESCO, 2005.
23 SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Aprendizagem e ensino das africanidades bra-
sileiras. In: MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/
Secad, 2005.

503
Seguindo a lógica emanada das DCNEEQ, distinguimos a
educação quilombola como os processos de formação que
ocorrem nas relações sociais em um quilombo; a educação
escolar quilombola como a modalidade de educação desen-
volvida nas escolas situadas nos quilombos e naquelas que
atendem estudantes desses territórios; e escola quilombola
como aquela localizada em território quilombola. Essa dis-
tinção analítica em geral corresponde àquela adotada pelas
autoras e autores. Mas sua funcionalidade está muito mais
em indicar as instâncias que se articulam para compor o
tema quilombos e educação.
5.1 Educação e quilombos em teses e dissertações
No tópico sobre identidade quilombola identificamos alguns

dos trabalhos que corroboram o entendimento de educação
quilombola desvinculado da instituição escolar. Sintetizamos
essa compreensão de educação quilombola com apoio no
trabalho de Oliveira, R. C. M. (2014) que situa a educação
quilombola nos momentos de ensinar e aprender em diver-
sos espaços da comunidade, fora da escola e nos conhe-
cimentos cotidianos que sedimentam a “identidade étnica
presente no povo negro remanescente de quilombo. Fato
comprovador é a luta por preservar e manterem-se naque-
les espaços” (OLIVEIRA, R. C. M., 2014, p. 221).
Nas teses e dissertações identifica-se uma tendência de
confrontação entre a educação que ocorre na escola e a
educação quilombola. Pavão (2010, p. 11) oferece uma sín-
tese da compreensão que orienta a maioria das autoras e
autores no qual a escola como instituição escolar pública
assume uma função “de dominação, de negação e/ou silen-

ciamento do diverso”, ao mesmo tempo em que é atraves-
sada por confrontos de interesses:
de um lado, uma organização oficial do sistema

escolar que define conteúdos e funções, orga-
niza, separa, hierarquiza os espaços; de outro,
os sujeitos, os/as educandos/as, professores/
as e funcionários/as, que criam inter-relações
fazendo da escola um processo de permanente
construção sociocultural. (PAVÃO, 2010, p. 11).
Constatamos essa lógica dicotômica na maioria das aná-

lises, mesmo naquelas que abordam a educação escolar
quilombola a partir de outras formas educativas, como a
educação popular (PEDROZA, 2014), educação ambiental
e educação do campo. Santos, G. K. C. (2012) investigou
o tipo de formação docente que tem sustentado a prática
pedagógica nas áreas de quilombos do campo, em Sergi-
pe. A análise orientou-se pelas matrizes da educação do
campo, que se expressa na denominação “quilombos do
campo”. A autora considera que as políticas educacionais
para quilombos inexistem e que essas comunidades conti-
nuam à margem dos processos educacionais. Na visão da
autora, as educadoras e educadores indicam a necessidade
de conhecer a realidade das comunidades, contudo, “não
é somente sobre a questão étnico-racial, mas que modelos
de desenvolvimento econômico estão sendo estruturados e
que colocam as comunidades quilombolas em condição de-
sigual” (SANTOS, G. K. C., 2012, p. 123).
A partir da pesquisa na comunidade quilombola Justa I (MG),
Monte Alto (2012) indica os temas prioritários para compor
um currículo da Educação do Campo. Em sua análise, a
identidade quilombola não resulta de um ato natural de iden-
tificação: “dizem o que é o quilombo, mas é como se não

505
se identificassem como tal ou como se não tivessem cons-
ciência de que realmente são quilombolas” (MONTE ALTO,
2012, p. 69). Assim, destaca a estreita relação com a terra,
a partir da noção apresentadas nas entrevistas de que todos
“são dali mesmo” e “de uma mesma família” como compo-
nentes da identidade da comunidade quilombola. Segundo
a autora, o “resgate da história da ocupação territorial, bem
como o autorreconhecimento de populações remanescen-
tes quilombolas; o conhecimento das leis, dos direitos e
deveres para o fortalecimento comunitário, tomado como
essencial para os povos do campo” (MONTE ALTO, 2012,
p. 118) são temas que, juntamente com os modos de vida
tradicionais dos quilombolas deveriam compor o currículo
da educação do campo na região.
Como assinalamos no tópico sobre identidade, a constata-
ção da distância entre a escola e a comunidade quilombo-
la é recorrente. Dias (2012) percebe que a função social
do quilombo não é tratada pelas escolas, que negligenciam
a temática das relações raciais. Persiste no planejamento
produzido pela secretaria de educação a submissão da de-
sigualdade racial à inclusão e, desse modo, “o racismo não
é abordado em seus matizes. O currículo trata a presença
negra associada ao regime escravista” (DIAS, 2012, p. 92).
Santos, M. C. C. (2013, 191) analisou o cotidiano da escola
que atende moradoras e moradores da comunidade quilom-
bola da Serra da Guia (SE) e constatou representações de
identidade quilombola que se revelaram ainda impregnadas
de preconceitos e discriminação, “estereótipos de uma cul-
tura racista que penetram e são disseminados na prática
pedagógica cotidiana”.
A pesquisa desenvolvida por Lima, S. H. A. (2012) acerca da
relação entre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e as
tradições e costumes dos quilombolas de Laranjituba (PA)

indica a dificuldade de que professores que não são da co-
munidade dominem e transitem com o saber da comunida-
de e acabam por negá-lo.
Silva, J. B. (2012), a partir da pesquisa com docentes de dez
comunidades quilombolas do estado de Alagoas, afirma que
raramente a escola se envolve com as lutas da comunidade
e desenvolve atividades especificamente voltadas para os
“afro-brasileiros aquilombados” exclusivamente em datas
históricas, como 13 de maio e o 20 de novembro. “Durante
toda a nossa pesquisa, somente por ocasião da escolha da
pérola negra e do diamante negro é que notamos a proximi-
dade da escola à comunidade” (SILVA, J. B., 2012, p. 87).
Oliveira, R. C. M. (2014, p. 219) assinala a inadequação do
material didático e metodologias de ensino e afirma a manu-
tenção de “uma divisão social baseada em aspectos raciais
que não aborda a diversidade populacional”, mantendo-se
superficial e discriminatória.
Efeitos similares constata Ferreira (2014) ao analisar a re-
percussão do modo de vida de duas comunidades quilom-
bolas do Paraná – João Surá e Adelaide Maria da Trindade
Batista – no currículo das escolas localizadas dentro dos
territórios. Segundo o autor, “o currículo nas comunidades
quilombolas no Paraná ainda sufoca a voz dos sujeitos qui-
lombolas, torna folclórico seus saberes e ignora a dinâmica
social das comunidades quilombolas” (FERREIRA, 2014. p.
142).
Em outra perspectiva, identificamos trabalhos que temati-
zam as relações de proximidade entre a educação escolar
quilombola e a educação quilombola, marcadamente nas
práticas sociais cotidianas de produção e transmissão de
conhecimentos nas escolas quilombolas, algumas em fase
de sedimentação.

507
Pavão (2010) objetivou entender se e como a escola da co-
munidade quilombola de Abacatal (PA) possibilita a cons-
trução e afirmação da identidade daquele grupo. A autora
assinala que Abacatal está à frente de outras comunidades
quilombolas do país, pois desde os anos de 1980 já se mo-
bilizava para a manutenção da escola, inclusive contando
com professoras da própria localidade. Contudo, a relação
com a identidade quilombola não é linear ou harmoniosa.
Segundo observação da autora, ocorre uma oscilação entre
conteúdos previstos nos programas das disciplinas escola-
res e abertura para os saberes culturais e às experiências
das próprias educandas e educandos, “promovendo, ainda
que timidamente, um diálogo entre os conhecimentos esco-
lares e os saberes que circulam na comunidade, o que pos-
sibilita o processo de construção e afirmação da identidade
quilombola” (PAVÃO, 2010, p. 139).
Essa conclusão se assemelha à de Videira (2010), que ana-
lisou a cultura constituída e experienciada pela comunida-
de do Cria-Ú, em específico as danças do Batuque e do
Marabaixo, como elementos que participam e ressignificam
a práxis educativa e curricular que visa à valorização da
história e cultura africana e afro-brasileira. Concluiu que as
danças proporcionam articulação entre a prática educativa
e o patrimônio cultural da comunidade. A autora propõe uma
análise desse movimento a partir da concepção freireana de
educação como prática de liberdade e ato político, fundada
“no diálogo com o real concreto, com as contradições e pro-
blemas locais” (VIDEIRA, 2010, p. 17).
Oliveira (2006, p. 23) pesquisou a escola que atende a três
comunidades quilombolas do estado da Bahia, à época re-
cém certificadas e observou o movimento que vai se conso-
lidando em torno da instituição, “transformada em símbolo
político e pedagógico para este novo momento da comunida-

de”. Neste caso registram-se formas de apropriação a partir
do qual a escola passa a ser interpelada como quilombola:
mesmo não sendo nenhum modelo pedagógi-

co revolucionário no sentido de romper com as
práticas que secularmente se materializam na
escola, esta pode ser considerada como uma
escola do Quilombo, posto que, após o reco-
nhecimento, eles se apropriam dela e começam
a se preocupar com o que se aprende na escola
e a se fazer presente na escola atentos à esco-
lha de saberes que possam contribuir de fato na
formação de sujeitos que sejam capazes de se
relacionar com a cultura do outro sem permitir
que sejam aculturados. Indivíduos que estejam
abertos à troca e rejeitam os saberes histori-
camente impostos. Além disso, a comunidade
conquista um poder de decisão em relação às
atividades escolares que outrora não existiam
na Comunidade, o que lhes possibilita maior po-
der de negociação junto ao poder público. (OLI-
VEIRA, 2006, p. 24)
A autora registra uma alteração ou atualização do valor da

escola para a comunidade a partir dos desdobramentos do
reconhecimento jurídico, que passa a exigir que a comuni-
dade se envolva em procedimentos que “anteriormente, não
faziam parte do cotidiano da comunidade”, como por exem-
plo a organização em torno de uma associação, o direito a
programas de crédito específicos a populações remanes-
centes de quilombos. A nova situação requer saberes que
até então não eram necessários à sobrevivência e a escola
assume uma função importante, desde que “esteja coerente
à nova condição de quilombolas” (OLIVEIRA, 2006, p. 167).
Silva, E. A. (2011) verificou o processo de constituição de
uma proposta de ensino implantada numa escola situada no

509
Vale do Ribeira criada em 2004 a partir da demanda das seis
comunidades quilombolas a que atende. A pesquisa inves-
tigou a participação do movimento quilombola no processo
de criação da escola, as mudanças pedagógicas entre 2005
e 2010 e a relação da escola com valorização cultural e com
o fortalecimento da identidade quilombola. O autor chegou
a um conceito de escola quilombola diferenciada: “uma con-
cepção de educação que expande os espaços escolares
alcançando e envolvendo a comunidade de forma ampla”
(SILVA, E. A., p. 98).
Na mesma direção, Silva, M. A. M. (2014, p. 114) define a
escola quilombola diferenciada como “uma escola que está
sendo estruturada fisicamente e principalmente com currí-
culo voltado para uma educação articulada entre o saber
local e a educação escolar formal”. Segundo as entrevistas
coletadas pela autora nas comunidades quilombolas Vão
Grande e Barra do Bugres (MT):
há mais de 70 anos estas comunidades lutam

para educar seus filhos dentro de seu território
e que, ao invés de desistirem pelas dificuldades
que passaram, as lutas se intensificaram nos úl-
timos anos. Vendo sua conquista realizada, não
se deram por vencidos, pois são conscientes da
necessidade de uma escola diferenciada, com
um currículo que atenda a necessidade e o de-
sejo de manter sua cultura e identidade. (SILVA,
M. A. M., 2014, p. 116).
Silva, G. M. (2012, p. 165) define a educação escolar qui-

lombola a partir das ações desenvolvidas no território qui-
lombola de Conceição das Crioulas, em que “a escola é a
referência ou o eixo que estrutura e conduz muitos desses
processos”. A autora ressalta que a função da escola da-

quela comunidade “é determinada pelo seu contexto e por
aquilo que as representações da comunidade entendem ser,
mesmo dentro de um campo de batalha e de concorrência”
(SILVA, G. M., p. 166) e com base nessa percepção, define
a “educação escolar quilombola diferenciada”:
A diferença reside em conseguir socializar os

conhecimentos gerais já normatizados e con-
vencionados nos sistemas de ensino e aqueles
conhecimentos que a comunidade entende se-
rem importantes, mas ainda não são vistos ou
aprendidos por meio da escola. Educação Es-
colar Quilombola é um instrumento de luta, de
identificação, de acolhimento dos conhecimen-
tos locais e universais, de valorização da pes-
soa, da afirmação enquanto sujeitos de direitos,
conforme mencionado (SILVA, G. M., p.167)
A tendência de análise da implantação da política de edu-

cação escolar quilombola é recente. Localizamos apenas
dois trabalhos, ambos decorrentes da análise da iniciativa
do estado do Paraná, “primeiro estado a elaborar uma polí-
tica educacional direcionada às comunidades quilombolas”
(SOARES, E. G., 2012, p. 12). A autora contextualizou essa
ação e afirma que “todo o investimento redundou em um so-
matório de ações descontínuas e efêmeras” (SOARES, E.
G., 2012, p. 135) e que a descontinuidade dessa política na
gestão seguinte do governo do estado não encontrou resis-
tência. Atribui esse fato à ausência de articulação da política
educacional com as comunidades quilombolas. Outros fa-
tores multideterminantes seriam: ausência de formação de
professores para a educação quilombola; não enfrentamen-
to do racismo e suas distintas formas de manifestações; o
mito da democracia racial (SOARES, E. G., 2012, p. 136).

511
Cruz (2012) dedicou-se a um problema similar na análise
dos processos de construção de políticas para educação
quilombola no Paraná, com destaque para agentes sociais
envolvidos e processos desencadeados “na construção da
política de educação escolar quilombola, bem como as ‘ar-
madilhas’ e possibilidades em um contexto caracterizado por
uma sucessão de mandatos do governo estadual de 2003
a 2006 e 2007 a 2010” (CRUZ, 2012, p. 13). Esse autor re-
conhece a importância da participação ativa do movimento
negro na formulação da política e conclui que a inserção
da questão quilombola na agenda do governo paranaense
ocorreu em virtude do aproveitamento de “janelas políticas”
abertas no período de 2003/2010, como a “disponibilidade
orçamentária de recursos para construção de escolas qui-
lombolas” e o “fluxo político que projetou mudanças de com-
posição do Conselho Estadual de Educação” possibilitando
incluir um conselheiro “militante negro” (CRUZ, 2012, p. 85).
5.2 Educação e quilombos em artigos
Um conjunto expressivo de artigos refere-se à educação

quilombola e indicam as instâncias em que processos de
produção e transmissão de saberes ocorrem. Oliveira, H. L.
(2014) caracteriza a educação quilombola como momentos
de ensinar e aprender nos diversos espaços da comunida-
de e identifica conhecimentos cotidianos que sedimentam
a “identidade étnica presente no povo negro remanescente
de quilombo”. Fato comprovador é a luta por preservar e
manterem-se naqueles espaços” (OLIVEIRA, H. L., 2014, p.
221). Os artigos de Souza e Brito (2012) e de Coelho (2012),
ambos sobre a comunidade quilombola Gurutuba (MG) rei-
teram essa perspectiva. Vizolle, Santos, Machado (2012),

assim como Castro e Vizolle (2013) abordam conhecimen-
tos das práticas cotidianas em comunidade quilombola re-
lacionando-os com conhecimentos matemáticos escolares.
No conjunto de artigos analisados predomina a abordagem
do distanciamento entre a escola e comunidades quilombo-
las. Camargo e Ferreira (2012) reiteram essa perspectiva
acima. Um impasse nessa tensa relação resulta das repre-
sentações sobre as famílias negras, rurais ou de classes
populares, as quais se atribui desinteresse em relação à
educação escolar. O artigo de Castilho (2013, p. 752), re-
sultado de pesquisa de doutorado na comunidade quilom-
bola de Mata Cavalo (MT) evidencia que as expectativas
das famílias sobre a educação pautam-se pela utopia da
mobilidade social e também pela “socialização, com base
na linguagem, na desenvoltura que seria capaz de reverter
as situações de desigualdade”. A autora ressalta que as fa-
mílias não possuem recursos econômicos e culturais para o
investimento exigido pela escola, mas
o que está dentro de suas possibilidades, que

é enviar os filhos para a escola, aconselhar e
encorajá-los para que continuem ou se esfor-
cem para prosseguir nos estudos, eles fazem,
e o fazem com muita competência. Para além
disso, é cobrar deles o impossível. (CASTILHO,
2013, p. 752).
O impasse na aproximação entre escola e comunidade qui-

lombola não se resume à lógica de organização e autorida-
de da escola ou às relações de saber e poder constituídas e
de difícil deslocamento. Por vezes a cultura expressa pelas
comunidades quilombolas provoca tensões ou repulsa, so-
bretudo quando a linha que separa a cultura da religiosidade
é tênue ou inexistente. Artigo de Barzano e Sampaio (2013)

513
com resultados preliminares de pesquisa desenvolvida na
comunidade Matinha dos Pretos (BA) tematiza a inserção
da cultura quilombola no currículo das escolas que atendem
estudantes dessas comunidades e alerta para a dinâmica
da religiosidade como aspecto dos saberes tradicionais.
Figura 4. Quantidade das publicações dos artigos sobre o tema

por ano
6. Conceitos emergentes
6.1 Saberes emergentes
Consideramos conceitos emergentes formulações que so-

bressaem nas pesquisas e que, ainda que prescinda de aden-
samento, apontam caminhos para aprofundamento de pers-
pectivas de investigação. Identificamos reflexões que tendem
a colocar em funcionamento uma análise sobre os saberes
das comunidades quilombolas. Entendemos que essas re-

flexões partem da constatação de que o tenso processo de
reconhecimento jurídico das comunidades remanescentes de
quilombo no Brasil demonstra a perpetuação da colonialida-
de do poder (Quijano)24, e de um pensamento abissal (San-
tos)25, a estabelecerem o padrão europeu como único válido
e dividir a realidade social em dois universos distintos que
segmentam sociedades metropolitanas e territórios coloniais.
A divisão metafórica Norte e Sul opera em dois domínios – a
ciência e o direito – articulados de modo a apagar as divisões
radicais e naturalizar processos de subalternização, lógicas
de opressão, formas de dominação. Durante pelo menos dois
séculos os quilombos vigoraram do lado Sul dessa linha, jun-
to a “uma vasta gama de experiências desperdiçadas, torna-
das invisíveis tal como seus autores” (SANTOS, 2007). As
tendências nas pesquisas sobre quilombos e educação que
se direcionam aos saberes emergentes tencionam o pensa-
mento abissal e o epistemicídio dele decorrente. Ao focalizar
os saberes quilombolas essas pesquisas impulsionam a va-
lidação das experiência e saberes correspondendo ao reco-
nhecimento daqueles que a produzem.
Nesse âmbito localizamos a formulação de Larchert (2013,
p. 188) acerca de uma “epistemologia da resistência” iden-
tificada na atitude de construir conceitos, nomear uma rea-
lidade produzida como inexistente e para a qual faltam pa-
lavras; na ação da memória para demarcar a utilização dos
saberes nomeados. A “episteme da resistência” atua na pro-
dução de saberes singulares e na preservação de valores
tradicionais de matriz africana e “possibilita revelar a sua
história e experiência na construção de um território especí-
fico quilombola” (LARCHERT, 2013, p. 188).
24 QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social. In: SANTOS, Boaven-
tura de Sousa; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. Cortez, 2010.
25 SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das linhas globais
a uma ecologia de saberes. Novos estudos-CEBRAP, n. 79, 2007.

515
Em outra medida, Ribeiro (2014, p. 263) focalizou os sabe-
res tradicionais dos moradores do quilombo Mesquita (GO)
considerando que as transformações ocorridas ao longo do
tempo repercutiram em padrões de saber da comunidade
reformulados na luta para “não ceder à ação desagregadora
do território, aos impactos ambientais da pressão fundiária
sobre suas terras, sobre sua cultura” (RIBEIRO, 2014). A
autora conclui pela existência de uma “pedagogia ambien-
tal” desencadeada nas ações cotidianas da comunidade do
quilombo Mesquita e resultante de um saber-fazer coletivo.
Valentin (2008) realizou uma cartografia da rede de saberes
tecidos nas relações dos moradores da comunidade quilom-
bola de Murumuru com o meio sociocultural-ambiental e en-
tre si. Sistematizou essa cartografia em saberes da terra, da
mata, das águas; saberes curativos e educativos; saberes
da religiosidade e saberes alimentares nomeando-os como
“saberes culturais”.
Essas três focalizações que buscaram conjugar referências
de um campo epistemológico para ampliar a compreensão
sobre os saberes quilombolas apontam ricas perspectivas a
explorar.
6.2 Gênero: uma urgência nas pesquisas – dissertações e

teses
Nas dissertações e teses analisadas registramos uma ocor-

rência inusitada: apesar de as pesquisas não se dedicarem
à análise das formas de liderança e autoridade constituídas
no interior dos quilombos, deparam-se com o poder de mu-
lheres lideranças. Como sinaliza Coelho, R. F. G. (2013), de
início essa não era questão para a pesquisa. No caso dessa
autora, nas práticas das jovens na capoeira, tanto quanto na
ação das mulheres artesãs a situação não pôde ser ignora-

da. “Têm experiências marcantes na superação dos precon-
ceitos e na construção de experiências de formação contra
as ideologias machistas” (COELHO, R. F. G., 2013, p. 202).
Nunes, R. B. (2013, p. 8), a partir de pesquisa na comuni-
dade de Brejão dos Aipins conclui que os esforços das mu-
lheres, lideranças da comunidade, no sentido de alcança-
rem conquistas educacionais “estão associados ao quadro
histórico da discriminação racial, exclusão social da mulher,
como do atraso e da fragilidade das políticas públicas de es-
colarização para os afrodescendentes no Brasil”. Observa
ainda relação entre a educação escolar e a ampliação dos
saberes e dos poderes de atuação destas mulheres afro-
descendentes nessa comunidade.
Oliveira, H. L. (2014, p. 217) justificou a liderança comunitária
representada na figura das mulheres como expressão de uma
matrifocalidade. Martendal (2011, p. 153) constata, no quilom-
bo de Mata Cavalo (MT) a tendência de se aumentarem as
líderes, “pois são elas que frequentam a educação formal, re-
quisito imprescindível para o exercício dos cargos na associa-
ção”. A autora compreende que as mulheres desse quilombo
exercem um poder político, que se manifesta nas formas de
negociar os benefícios para o quilombo e não exercitam nem
reivindicam o poder disciplinar deixado para os homens.
Santos, M. C. C. (2013) percebeu que na comunidade qui-
lombola da Serra da Guia (SE) a representação masculina
patriarcal cede espaço à liderança hegemônica feminina e
a mulher congrega em seu entorno os conflitos da comu-
nidade, intermediando em sua dupla missão de liderança
comunitária e mantenedora da família (SANTOS, M. C. C.,
2013, p. 191).
Também Santana (2008) constatou o protagonismo das
mulheres na liderança de um quilombo, Helvécia (BA). Sua
pesquisa revela que foram as mulheres que formalizaram

517
o pedido de reconhecimento da comunidade, mesmo en-
frentando controvérsias internas. Instruíram a ação com um
texto descritivo dos aspectos que consideraram relevantes
para o reconhecimento de terras de remanescência quilom-
bola, tais como a presença das manifestações culturais e
religiosas que expressam uma ancestralidade africana e a
forma de organização e uso da terra. Ressaltaram a neces-
sidade desse reconhecimento para fazer face às ameaças
das empresas de agronegócio de celulose. Como constata
Santana (2008, p. 25), a performance das mulheres é “niti-
damente observável nesse cenário em construção semânti-
ca identitária: ser quilombola”.
Santos, M. J. (2012) investigou a trajetória escolar das qua-
tro lideranças quilombolas do Quilombo das Onze Negras
(PE), tendo como ponto de partida as lutas para acessar a
educação escolar e suas estratégias para superar os desa-
fios. Na interrogação da autora, “como essas mulheres con-
seguiram manter sua identidade e cultura em uma estrutura
de sociedade que tem como eixo de sustentação o capitalis-
mo, o racismo e o patriarcado?” (SANTOS, M. J., 2012, 95).
Conclui pela construção de um saber, identificado “na arte
de somar energias coletivas e identificar as lutas por melho-
rias na comunidade”.
A dimensão erguida nesses trabalhos convoca a análises
que permitam entender novas articulações do feminino nas
relações entre saber e poder na performance de mulheres
quilombolas.
6.3 Gênero: uma urgência nas pesquisas – artigos
No escopo da emergência da presença feminina nas lutas

quilombolas, deparamo-nos com dois artigos que, conjuga-

dos, trazem reflexões promissoras. Anjos (2006) infere que
o esquecimento e desvalorização das tradições culturais de
origem africana “devem-se tanto ao racismo inscrito na es-
trutura da sociedade brasileira quanto ao fato de terem sido
as mulheres as responsáveis pela guarda e transmissão
dessa cultura” (ANJOS, 2006, p. 4). Dessa forma, sinaliza a
lógica de sobredeterminação que recai sobre mulheres ne-
gras quilombolas.
Eugênio e Lima (2014) apresentam conclusões iniciais de
pesquisa em andamento sobre os efeitos do reconhecimen-
to na comunidade quilombola de Tucum (BA). Sinalizam a
performance de uma liderança feminina, fundamental no
processo de auto reconhecimento como remanescentes de
quilombolas, que envolve a busca da comunidade por seu
passado, entremeio a lutas internas e externas pela perma-
nência no território e pela afirmação coletiva de sua identi-
dade.
6.4 Território: fronteiras a explorar
A noção de território é imprescindível à categoria quilombo

e as teses e dissertações confirmam essa premissa. As co-
munidades quilombolas existem e resistem articuladas a um
território, quer seja habitado, perdido, ameaçado ou recon-
quistado. Como afirma Azevedo (2011, p. 149), a identidade
quilombola concretiza-se e desdobra-se em torno de ten-
sões provocadas a seus espaços geográficos.
Coelho, R. F. G. (2013) ressalta que os afrodescendentes
não puderam, durante séculos, escolher onde se estabele-
cerem e criarem seus vínculos com a terra e, desse modo,
também não puderam escolher ser o que são. O autor des-
linda, no processo de discussão da retomada do território

519
quilombola do Riacho, a forma como desterritorialização e
reterritorialização se articulam e provocam o ressurgimento
de elementos culturais que nunca se extinguiram: “A ances-
tralidade, que estava na memória coletiva foi reanimada; o
que foi fragmentado, procurou se reintegrar, de forma que
os afrodescendentes do Riacho se encontram em proces-
so de recomposição do seu território, de ressignificação do
quilombo, que existiu e continua a existir (COELHO, 2013,
p. 198).
Oliveira, H. L. (2014, p. 212) entende que “a história do povo
negro no Brasil inscreve-se numa narrativa que inclui migra-
ções e travessias” a definir um modo particular de vivência
num território negro fragmentado, circundado pela explora-
ção capitalista com concentração da terra. Na análise do
autor, a saída para esse enredamento tem sido não ceder
“à visão simplista terra-capital, mas sim uma terra-identifica-
ção-modo de vida” (OLIVEIRA, H. L., 2014, p. 214).
Da mesma forma, Oliveira, S. N. S. (2006, p. 16) interpreta
uma distinção entre a luta pela terra das comunidades qui-
lombolas e a de outros setores rurais, que estaria no fato
de reivindicarem, junto com a terra, o direito a uma ances-
tralidade que a faz mais que terra. Produzem assim uma
territorialidade “ímpar e original no modo de compreender o
mundo e a si mesmo”.
A singularidade na relação com o território é identificada
também por Santos, M. A. L. (2007) na comunidade qui-
lombola de Mata Cavalos (MT). As narrativas de moradores
colocaram em relevo os processos de expropriação, com
invasão de suas terras e desestruturação das famílias e de
seu lugar de origem. Conforme a autora:
As invasões, além de retirar das famílias a con-

dição da sobrevivência material, tiraram delas
também a referência e a segurança do convívio

entre seus pares. As casas construídas próxi-
mas a dos parentes em proximidades dos cór-
regos, ainda revela a forma de morar dos habi-
tantes, como em tempos mais antigos, onde a
proximidade com os córregos garantia melhor
qualidade de vida e a proximidade dos parentes
oferecia maior proteção. A reconquista de seus
territórios, muito mais do que reaver os prejuí-
zos materiais, significa também obter de volta
parte de sua história que forçosamente fora ar-
rancada de seus autores. (SANTOS, M. A. L.,
2007, p. 117).
Por fim, o artigo de Nazareth e Fernandes (2009, p. 14) sina-

liza planos da relação da comunidade quilombola Santana
(RJ) com a terra: “a terra pode curar, a terra deve alimentar,
e o afastamento dela leva à degradação dos sujeitos e à
queda da qualidade de vida”.
Essas referências reiteram a urgência de que as pesquisas
sobre quilombos e educação incorporem análise das territo-
rialidades constitutivas das comunidades, não somente pela
descrição de ausências, carências e limites, ou dos ideais
sobre um quilombo genérico, mas procedam a um esforço
de compreensão dos contornos aos processos de subtração
e subalternização. Nessa dimensão situa-se a pesquisa de
Souza, M. L. A. (2009), a única análise na perspectiva de
quilombo urbano identificada nesse corpus.
Nesse feixe interpretativo talvez tenha lugar para a explo-
ração de um aspecto timidamente anunciado em algumas
pesquisas, uma aproximação entre quilombolas e indígenas
que pode apontar para outras lógicas no enfrentamento ao
genocídio e epistemicídio. Fernandes (2013) refere-se a
uma forte influência indígena na comunidade quilombola de
Boitaraca (BA), observável nas práticas de trabalho com a
piaçaba, como também nos nomes que demarcam os luga-

521
res e os festejos que ocorrem na comunidade, embora não
distinga a etnia indígena e nem explore mais dessa relação.
Dias (2012) situa a formação do quilombo de Poça (SP) no
século XIX assinalando a aglomeração em cavernas que
levaram à formação dos quilombos no Vale do Ribeira. Re-
fere-se à presença indígena na região dando margens a es-
peculação de aproximações. Do mesmo modo, Santos, M.
P. (2012) menciona nexos que não explora entre a comu-
nidade Alto Alegre (CE) e uma comunidade indígena, não
identificada pela autora.
Silva, G. M. (2012) vai um pouco mais além e afirma aproxi-
mações culturais e identitárias entre quilombolas e indígena
em lutas compartilhadas na história do quilombo Conceição
das Crioulas considerando o entrelaçamento com o povo
indígena Atikun:
que ora se junta pela sanguinidade, pela fé, pe-

los costumes que chegam a se misturar, ora por
outras relações que, ao longo do tempo, torna-
ram-se comuns entre os dois povos, sobretudo
pelas relações constituídas historicamente, de
casamentos cruzados, jeitos de cultivar as ter-
ras, entre outros (SILVA, G. M., 2012, p. 19 e 20).
A territorialidade quilombola consiste numa fronteira a ser

mais explorada nas pesquisas sobre quilombo e educação.
Nesse âmbito, uma reflexão sobre fronteira e limite pode
ser inspiradora. O limite estimula a ideia sobre a distância
e a separação, enquanto a fronteira movimenta a reflexão
sobre o contato e a integração26. Limite é um componen-
te que, qualquer que seja a cartografia, demarca relações
sociais de produção, de troca e consumo, mesmo quando
26 HISSA, Cássio Eduardo Viana; CORGOSINHO, Rosana Rios. Recortes de lugar. Re-
vista Geografias, v. 2, n. 1, 2006.

se restringe a uma como linha imaginária. A fronteira indica
interface social pronunciando o que está além dela, como
quilombos rearticulados pela educação.
7. Indicações e conclusões
A categoria quilombo condensa acepções atribuídas a um

fenômeno histórico e político que atravessa a construção
da nação brasileira e diz respeito à diáspora africana, ao ra-
cismo no Brasil, aos processos de resistência negra, à cos-
mologias e territorialidades que compõem especificidades
étnico-raciais. Em meio a essa complexidade se estrutura a
produção acadêmica sobre quilombos e educação.
Entre as características dessa produção identificamos a no-
meação não fictícia dos quilombos como importante tática
de visibilidade das comunidades estudadas.
Constatamos a necessidade de circulação do conhecimento
produzido no âmbito das pesquisas analisadas, pois o nú-
mero de artigos identificados é incompatível com a quanti-
dade e qualidade das teses e dissertações. Sugerimos que
os veículos de publicação na área da educação incorporem
com mais intensidade a temática quilombos e educação.
A análise das produções revelou como tendências acerca
da concepção de quilombos a persistência da naturalização
da situação subalterna das comunidades quilombolas, que
pode ser identificada na concepção de uma comunidade ne-
gra indistinta sob o apanágio de comunidades tradicionais
e na negligência relativa aos efeitos do racismo no Brasil.
Nesse contexto, comparecem as produções que apresen-
tam uma concepção genérica de cultura quilombola e que
situam as comunidades numa continuidade extrema, quase
exclusiva, com a escravidão desconsiderando os processos
históricos variados que engendraram as comunidades.

523
A tendência predominante tem sido a que toma como ponto
de partida os efeitos discursivos do reconhecimento jurídi-
co do qual resulta a ressemantização de quilombos no Bra-
sil. Nesse delineamento concentram-se as produções que
objetivam compreender o agenciamento das comunidades
a partir do reconhecimento formal e, desse modo, enfati-
zam uma identidade instavelmente produzida e uma cultura
constantemente negociada. Rompendo com pressupostos
de uma essencialização que naturaliza e um idealismo que
aprisiona, ocorre um deslocamento do conceito histórico de
quilombo para a compreensão do quilombo na história.
Deriva da noção predominante de identidade a indagação
sobre como as próprias quilombolas e os próprios quilom-
bolas, ou como as novas gerações aprendem o que é ser
quilombola. Como esses sujeitos negociam e afirmam o seu
pertencimento identitário? Como se referem à sua identida-
de? São problemas recorrentes que repercutem para a re-
lação entre quilombos e educação. Os trabalhos revelaram
aspectos de uma educação quilombola que entremeia as
práticas sociais cotidianas. Sob esse prisma, demonstraram
que a educação escolar ainda consiste numa oposição à
educação quilombola. É afirmativa recorrente a de que a
escola não colabora com a produção da identidade quilom-
bola, ao contrário, obstaculiza, constrange e nega culturas,
lógicas e as lutas por direitos.
Há, contudo, um significativo conjunto de trabalhos que
constatam a ocorrência de relações de aproximação, pauta-
das pela incorporação da cultura quilombola aos currículos
e pela inserção de conteúdos escolares a partir das deman-
das de saber que surgem com a certificação da comunidade.
O que demarca, então, educação escolar diferenciada? Um
argumento categórico é a localização dessas escolas no ter-
ritório da comunidade, de modo a intensificar a participação

das comunidades nas definições curriculares e a incorpo-
ração da cultura como saber. Alguns questionamentos não
encontram fácil resolução. Por exemplo, como é possível
estabelecer uma educação diferenciada, intercultural e de-
mocrática com uma visão eurocêntrica das origens do co-
nhecimento científico? (SILVA, E. A., 2011, p. 15) A própria
autora indica a erradicação de um modelo eurocêntrico de
educação pelo reconhecimento e valorização das diferentes
(SILVA, E. A., 2011, p. 100). Dias, A. O. (2012, p. 92) pro-
põem a valorização estética, identidades e valores da cultu-
ra negra quilombola. Videira, P. L. (2010) sinaliza o respeito
às tradições culturais e religiosas dos educandos 254). Sil-
va, C. R. (2008) afirma a importância da presença de diver-
sas “culturas linguísticas” na escola, a fim de desmistificar a
natureza do “certo e errado”. Essas são algumas das indi-
cações contidas nas produções sobre o tema e evidenciam
que a educação escolar quilombola é uma instância em dis-
puta. Pesquisas sobre o agenciamento da educação esco-
lar quilombola pelas comunidades, ou seja, a forma como
a educação escolar é demandada, negociada, disputada a
partir da força do reconhecimento jurídico alcançado pelos
quilombos trarão importantes contribuições.
Referências
Artigos analisados
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Capítulo 13
Movimentos Sociais; Juventude Negra;

Religiosidade
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves

Pesquisador UFMG
Pietra Izabela Barbosa

Panorama
Foram analisados 29 artigos da categoria movimentos so-

ciais, os quais apresentaram um número de 39 pessoas que
os assinaram. Observou-se uma autoria predominantemen-
te feminina, 48%, sendo 35% dos artigos de autoria exclusi-
vamente feminina e 17% de autoria mista, conforme dados
dispostos na Figura 1.
Em relação à distribuição cronológica, o ano de 2010 foi o
ápice com 20,7% dos artigos, seguido dos anos de 2007,
2008 e 2013. Não foi encontrado nenhum artigo publicado
nas revistas de educação sobre esta temática nos anos an-
teriores a 2006 (2003 a 2005).

537
Figura 1. Distribuição de sexo de autores/as
Figura 2. Ano de publicação dos artigos
Fonte: os autores, 2018.
A distribuição das 30 revistas por região apresenta uma

concentração na Região Sul, seguida de Sudeste e Centro-
-Oeste, com apenas uma revista na Região Nordeste e uma

na Região Norte. Este quadro está influenciado pela desi-
gual distribuição de periódicos acadêmicos nas diferentes
regiões, mas nota-se que o sudeste, no qual se concentram
maior número de revistas, neste caso específico, cede lugar
para as revistas da Região Sul (Figura 3).
Figura 3. Distribuição por região das revistas
A maioria absoluta dos artigos (22) não ofereceu informa-

ção sobre financiamento, ao passo que dos 9 artigos que
forneceram tal dado, 3 foram financiadas pelo CNPq e 2
pela Fundação Ford. Observa-se, portanto, um indicador de
pouco acesso a financiamento de pesquisadoras e pesqui-
sadores da temática. A quase totalidade dos artigos desta
categoria (97%) foram voltados ao Ensino Superior, ou seja,
não se observaram estudos problematizando os movimen-
tos negros na educação básica.
Relativo às instituições de formação das autoras e dos au-
tores, foram identificadas 14, sendo a Universidade Federal

539
do Ceará (UFC) com maior número, de 4 autoras e autores.
Já em relação às instituições de atuação das autoras e dos
autores, foram identificadas 23, novamente com bastante
pulverização e destaque para a UFC, com 3 autoras e au-
tores. A distribuição por região das autoras e dos autores
apresenta maior concentração no sudeste (9), seguido de
nordeste (7) e autoras e autores de fora do Brasil (4), con-
forme dados na Figura 4.
Figura 4. Distribuição por região das autoras e autores
A Associação Brasileira de Pesquisadoras Negras e Pesqui-

sadores Negros abriga a maioria dos artigos em sua revista
(10), seguido da Uniceub e UERJ (Figura 5).
Em relação às teses e dissertações, foram analisados 66
trabalhos: 13 teses e 53 dissertações, com três temas cen-
trais: movimento negro e educação, juventude e religiosi-
dade. O ano predominante de publicação é 2011 e apenas
2003 não houve nenhuma publicação sobre a temática.

Figura 5. Instituições das revistas
Houve uma grande variedade de orientadoras e orientado-

res, sendo que poucas orientadoras e poucos orientadores
tiveram mais de 2. A recorrência de estudos está na região
sudeste, seguido de nordeste. A CAPES e Fundação Ford
foram as maiores financiadoras, mas prevaleceram traba-
lhos sem identificação de financiamento.
Os temas recorrentes
Em relação ao conjunto de artigos sobre o tema movimen-

tos sociais e educação, os sujeitos das pesquisas são ato-
res coletivos. A grande parte dos trabalhos tem forte recorte
sociológico. Na leitura do conjunto de artigos é relevante
diferenciar movimentos sociais e associativismo negro, que
nasce no início da República, conforme apontam autores
como Florestan Fernandes ou Guerreiro Ramos, aparecen-
do nas famílias e, a partir de 2010, nos terreiros de Can-
domblé. Na análise realiza observa-se que as pesquisado-

541
ras e os pesquisadores vão incorporando o suporte teórico
de autoras e autores que diferenciaram esses conceitos. A
sociologia e a antropologia influenciaram diretamente nos
estudos analisados.
No Quadro 1 estão dispostos os sujeitos dos movimentos
negros que integram os diferentes escritos. Observa-se que
na maioria, 19 artigos, os sujeitos são indeterminados, ao
passo que em 9 casos de identificação observam-se dife-
rentes atores coletivos ou individuais que foram objeto dos
artigos.
Quadro 1. Sujeitos dos artigos
Quantidades Sujeitos
- Líder religiosa Mãe Beata de Yemonjá e seu neto
- Reyita, mulher negra caribenha
Crianças, adolescentes e adultos participantes do Bloco Afro
-
Akomabu
- Ativista Lélia Gonzales
- Geri Monice Augusto
Homens e mulheres das religiões: Espírita, Católica, Umban-
43
da e Candomblé.
- Ibeji simbolizado por S. Cosme e S. Damião
Manoel de Almeida Cruz (1950-2004), Geerusa Bispo dos
- Santos, Lino Almeida, Jônatas C. da Silva, Ana Célia da Sil-
va, Raimunda Rodrigues Pedro, Alexandrina dos Santos Pita
Nelson Olokofá Inocêncio
64 Mulheres negras adolescentes do município de Araraquara
19 Trabalhos sem informação.
Os temas emergentes
Relacionado com o contexto contemporâneo de afirmação

dos sujeitos, observou-se que grande parte dos artigos são

escritos a partir do sujeito. Nestes casos o sujeito figura,
via de regra, falando sobre determinadas coisas, nos seus
estágios, nos seus encontros. Como interpretar isso? Por
meio de um conceito de autoetnografia temos uma possi-
bilidade, nos escritos que trazem dados relacionados à
teoria e às experiências dos sujeitos e autores/as. Mesmo
que não nomeiem desta forma, tais estudos estão utilizando
uma perspectiva que podemos classificar como decolonial.
Nestes artigos observamos em especial trabalhos de predo-
minância da Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e da
Universidade Federal Fluminense (UFF). A partir de 2010 foi
observado um salto na publicação de teses e artigos sobre
o assunto.
Outro tema emergente observado foi o feminismo negro que
figura na categoria de trabalhos cujo foco é a desconstrução
do poder.
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559
Capítulo 14
Políticas Afirmativas

Pesquisador UFPR
Carolina dos Anjos de Borba

Pesquisadora UFPR
Ana Christina Vanali

Pós-doutoranda UFPR
Daiane da Silva Vasconselos

Bolsista Iniciação Científica UFPR
Uma visão panorâmica dos artigos,

dissertações e teses identificados
A categoria de políticas afirmativas apresentou o maior nú-

mero de artigos de nosso universo, 95 artigos. As publica-
ções sobre o tema têm uma relação direta com o contexto
de luta por igualdade racial na sociedade brasileira. Des-
de os anos 1950, a demanda por vagas preferenciais nas
universidades faz parte das reivindicações dos movimentos
negros, nos anos 1980 essas demandas chegaram ao Con-
gresso Nacional e foram apresentadas como propostas de
igualdade racial em grandes mobilizações, por exemplo, a
Assembleia Nacional Constituinte de 1986 e o debate ante-
rior à LDB – Lei de Diretrizes e Bases de 1996.

561
Nos anos 1990, o governo brasileiro assumiu uma indicação
interna de implementar políticas afirmativas para a popula-
ção negra no Ensino Superior, via um Grupo de Trabalho In-
terministerial que funcionou de 1994 a 1997, tendo sido im-
plantado como resposta à Marcha Zumbi dos Palmares pela
vida e contra todas as formas de discriminação (realizada
em 20 de novembro de 1995). Nessas décadas, onde essas
proposições se avolumavam, demandando políticas de pro-
moção de igualdade específicas para a população negra, é
possível observar o silêncio no debate acadêmico, sendo
raras as publicações acadêmicas sobre esse tema em todo
o período. Nos anos 2000, a universidade brasileira intro-
duziu a adoção de políticas afirmativas no modelo de cotas
para ingresso de candidatos/as negros/as nas universida-
des, processo iniciado em 2002 no Rio de Janeiro (UERJ
e UENF) e expandido em 2003 (UNEB, UEMS e UNB) e
2004 (UEL, UPFR, UFBA, UFAL), desde então tendo gran-
de ampliação até a aprovação da Lei 12.711 em 2012 que
define políticas de cotas para todas as universidades fede-
rais. Esta adoção das “cotas raciais” nas universidades foi
acompanhada de um amplo debate público e em nossa in-
terpretação este debate tem relação direta com a entrada de
um tema que não existia nas publicações acadêmicas dos
anos 1990 e se torna em nossa amostra o tema com maior
número de publicação de artigos nos anos 2003-2014 no
campo da Educação das Relações.
Necessário observar que, por um lado, esta pesquisa buscou
ser exaustiva nas buscas em revistas e programas de pós-
-graduação, da área de educação, por outro, nossa amostra
é limitada a artigos, teses e dissertações dessa área, revis-
tas e programas de pós-graduação de outras áreas como a
Sociologia, Ciência Política, Antropologia e Direito também
publicaram uma quantidade significativa de trabalhos sobre

o tema. Tomados tais dados, este estudo confirma a afir-
mação de Santos (2012) de que as publicações revelam a
constituição de uma significativa produção acadêmica sobre
políticas afirmativas nas universidades brasileiras.
Nossa hipótese explicativa para um tema que era silenciado
passar a ser o mais proeminente em artigos é que os debates
público e midiático que se retroalimentam foram determinan-
tes para o amplo interesse sobre a temática e sobre a pro-
gressiva ampliação das publicações de artigos, dissertações
e teses. Nota-se que as publicações de artigos aumentaram
progressivamente até um salto em 2012 (24 artigos), apre-
sentando uma queda nos dois anos posteriores (Figura 1).

Arte, 2017.
O ano de votação pelo Supremo Tribunal Federal sobre a

constitucionalidade das cotas e da aprovação de cotas nas
Universidades Federais coincide com o ápice das publica-
ções, em parte com este número tão expressivo em função

563
de publicações de dossiês com conjuntos de artigos sobre
o tema. Possivelmente os/as editores/as tiveram maior sen-
sibilidade com uma presença expressiva no debate público
naquele momento.
Conforme dados dispostos na Figura 2, a distribuição da
classificação das revistas apresenta que o tema entrou nas
áreas de maior reconhecimento acadêmico, visto que a ca-
tegoria com maior incidência de artigos foi a B1 (27); na ca-
tegoria A1 o número de 16 artigos publicados é expressivo
e superior aos 6 artigos publicados no extremo oposto, o
estrato B5; a soma dos artigos publicados nos três estratos
mais altos é 49, superior ao de artigos publicados nos três
estratos mais baixos, que foi 37.
Esta classificação foi realizada no período de levantamento
dos dados, em 2015, quando o Qualis 2013 estava disponí-
vel na plataforma.
Figura 2. Classificação Qualis das Revistas

Arte, 2017.

A distribuição das regiões das revistas onde os artigos foram
publicados (Figura 3) contou com prevalência do Sudeste
(38%) e Centro-Oeste (34%) um índice considerável do Sul
(19%) e uma ausência no Nordeste (2%) e Norte (0%).
Figura 3. Região de Publicação das Revistas

Arte, 2017.
Essa distribuição se relaciona com a distribuição das revis-

tas, com concentração no Sudeste e Sul. Os artigos tive-
ram uma baixa presença em revistas do Nordeste, o que
surpreende em função de existir presença importante de
revistas de educação na região e das universidades do Nor-
deste figurarem entre as primeiras que adotaram políticas
afirmativas para a população negra (UNEB – Universidade
do Estado da Bahia, UFBA – Universidade Federal da Bahia
e UFAL – Universidade Federal de Alagoas). A alta presença
em revistas no Centro-Oeste foi em boa medida em função
da revista da ABPN (Associação Brasileira de Pesquisado-
res/as Negros/as), com sede em Brasília.

565
Em relação à distribuição de gênero de autoras/es esta ca-
tegoria apresentou uma distribuição equitativa, com 38%
de autoria exclusivamente masculina, 35% exclusivamente
feminina e 27% com coautores identificadas/os pelo nome
como de ambos os gêneros (Figura 4).
Figura 4. Gênero de autores/as de artigos

Arte, 2017.
Foram contabilizadas 69 pesquisas, fruto de conclusão de

pós-graduação identificadas para análise, sendo 54 disser-
tações e 15 teses. O ano de publicação/ defesa de teses e
dissertações seguiu um padrão similar ao dos artigos, com
aumento gradativo a partir de 2004, ápice em 2011 (para arti-
gos foi 2012), diminuição nos últimos anos, mas manutenção
de um certo equilíbrio entre 2008 e 2014 (variações entre 6
e 14%, exceto 2011), contando 2010 com percentual mais
baixo (6%) e 2011 mais alto (20%). Novamente a hipótese
explicativa pelo interesse ao tema passa pelo debate público
e midiático, sendo que após a definição do STF – Superior
Tribunal Federal pela constitucionalidade das cotas raciais
e aprovação da Lei 12.711 em 2012 que definiu sistema de

cotas para todas as universidades federais, o debate público
perdeu em intensidade e o interesse na pesquisa sobre o
tema apresenta indicativo de acompanhar tal tendência.
Ao mesmo tempo em que é possível identificar as políticas
afirmativas como tema presente na pesquisa em educação,
é factível afirmar que é um tema com participação relativa-
mente pequena na área, em especial o número de 15 teses
defendidas em 12 anos é tímido, se considerados o grande
número de teses em educação defendidas neste período e
o fato de ser maior área na pós-graduação brasileira, com
programas muito grandes em termos de número de docen-
tes, discentes, defesas, etc.; que experimentou um cresci-
mento muito significativo nas gestões do Presidente Lula
(2003-2010) e Dilma (2011-2016). Ou seja, é um tema que
gerou interesse e apresenta um rol de trabalhos concluídos,
ao mesmo tempo em que permanece como temática minori-
tária na área (Figura 5).
Figura 5. Ano de Publicação das Teses e Dissertações

Arte, 2017.

567
Os orientadores das teses e dissertações tiveram bastan-
te dispersão, observando-se um total de 55 orientadoras/
es para os 69 trabalhos. O maior número de trabalhos de
conclusão aprovados foi de Mariluce Bittar (UCDB – Univer-
sidade Católica Dom Bosco, em Campo Grande. MS) que
orientou 4 dissertações. Portanto, ainda falta na área de
educação uma produção de médio/ longo prazo com foco na
temática e sua inserção mais forte em grupos de pesquisa.
Em relação ao gênero de orientadores, a distribuição foi re-
lativamente equilibrada, com proporção um pouco maior fe-
minina (55%) em relação à masculina (45%). A distribuição
por gênero de autoras/es foi mais equilibrada ainda, com
49% de autoria feminina e 51% masculina.
Em relação às instituições onde os trabalhos foram defendi-
dos observa-se relativa dispersão com uma importante parti-
cipação da UNB – Universidade de Brasília, com 7 trabalhos,
seguida da USP – Universidade de São Paulo e UCDB com
5. A UNEB figura entre outras instituições do Sudeste e Sul
com diversos trabalhos concluídos sobre o tema (Figura 6).
Figura 6. Principais instituições de defesa de teses e disserta-

ções

Arte, 2017.

A distribuição de defesas de teses e dissertações em progra-
mas da área de educação, por região, revela uma proporção
maior no Sudeste (33, 48%), que pode se relacionar com a
concentração de programas de pós-graduação nesta região.
Seguiram as regiões Centro-Oeste (22%) e Sul (19%). Em
relação à baixa incidência de artigos em revistas com sede
na Região Nordeste, ocorreu uma proporção mais significati-
va de trabalhos de conclusão, ou seja, a região que abriga a
maior proporção de população negra foi o espaço de algum
acolhimento da temática das cotas raciais na pós-graduação
em educação. A região Norte, por sua vez, teve participação
bastante tímida, com um único trabalho (Figura 7).
O índice de financiamento foi bastante baixo, com somen-
te 17 dos 69 trabalhos, sendo sete trabalhos com informa-
ção de serem financiados pela CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, três pela
Fundação Ford, um pelo CNPq – Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico, três pela FABESB
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia e três
por outras fundações estaduais.
Figura 7. Distribuição por Regiões de Instituições de Defesas

Arte, 2017.

569
O conteúdo dos artigos
Em função da limitação de espaço, a análise sobre os re-

sultados neste artigo foca somente nos artigos. Iniciamos
a análise discutindo os temas recorrentes no conteúdo dos
artigos.
A polarização em torno de argumentos contrários ou favorá-
veis às cotas para negros nas universidades atingiu também
o debate acadêmico. Podemos afirmar que tanto o debate
acadêmico quanto o debate midiático apresentaram mútua
influência, pois os argumentos circularam em ambos meios
discursivos e, muitas vezes, mobilizaram dados educacio-
nais ou étnico-raciais do Brasil. Especialmente artigos publi-
cados no início (mas não só) do período de análise (2003)
apresentavam posição de forma bastante veemente. Alguns
artigos não tinham nenhuma base empírica nova, pois eram
organizados em torno de argumentos contra ou pró-cotas
raciais.
Nos artigos que apresentaram posição contrária às políticas
afirmativas, os argumentos recorrentes foram que as cotas
não contribuiriam para alterar a estrutura social (AZEVEDO,
2004; HERMIDA, 2004; LIMA, 2010a; 2010b; 2011). Esses
artigos apresentam uma análise numa perspectiva neomar-
xista que considera que o foco de luta deveria ser a “centra-
lidade capital trabalho” (LIMA, 2011), o processo de reestru-
turação produtiva (LIMA, 2010a, 2010b), as contradições do
sistema capitalista (HERMIDA, 2004), e fazem uma crítica
ao fato das cotas não alterarem o quadro de distribuição
de capital, operando para maquiar contradições do capitalis-
mo (HERMIDA, 2004; LIMA, 2010b; 2011) e não atingiriam
os problemas existentes no sistema educacional brasileiro
(HERMIDA, 2004). As contradições na sociedade capitalis-
ta, competitiva e individualista seriam somente maquiadas

e luta mais importante, por uma sociedade universalista e
socialista, seria contraposta pelas lutas por identidades ra-
ciais, que atuariam dentro da lógica da sociedade capitalista
(AZEVEDO, 2004, p. 216). Vinculada a esse conjunto de
argumentos está a discussão sobre a educação básica, cuja
melhora poderia significar a igualdade de condições para in-
gresso na Universidade. Sobre esse item fica explícita uma
contradição no texto de Azevedo (2004) que por um lado faz
críticas contundentes à sociedade capitalista, competitiva e
individualista e por outro defende que o exame vestibular
não é racializado e que as cotas raciais retiram o “direito
de concorrer a 100% das vagas movido pelo seu próprio
esforço, disciplina e talento, já que o quesito identidade de
cor teria precedência sobre o mérito individual de cada ves-
tibulando” (2004, p. 214).
Um outro conjunto de argumentos afirma que as políticas
afirmativas para negros operariam para racializar o Brasil
(AZEVEDO, 2004; SILVA; MOZART, 2010), desconsideran-
do ser o Brasil um “local da mestiçagem” (SILVA; MOZART,
2010); promovendo uma “racialização pelo alto” na qual o
Estado “racializado” teria dificuldade em promover a igual-
dade para todos/as (AZEVEDO, 2004, p. 215; MAGGIE,
2006). O artigo de Maggie não é um ensaio, pois apresen-
ta uma série de dados coletados em etnografias e survey
realizado em 21 escolas do Rio de Janeiro. O argumento
defendido pela autora com base na análise destes dados foi
que os estudantes não têm no preconceito e discriminação
racial temas centrais em suas vidas (embora sejam muito
relevantes para estudantes autoclassificados/as pretos/as),
por isso uma política afirmativa definida pelo Estado seria
uma “engenharia social” que “obrigaria” estudantes a se
pensarem como negros/as ou brancos/as, operando para a
racialização da sociedade. O esforço principal do ensaio de

571
Azevedo (2004) é similar, pois afirma que as cotas raciais
teriam o condão de racializar o Brasil e que o uso de crité-
rio racial como política de Estado operaria para arraigar a
“raça” como instrumento de Estado. O Brasil seria um local
de encontro salutar entre as raças (SILVA; MOZART, 2010),
orientado pela crença no mito da democracia racial (AZE-
VEDO, 2004) no qual seria difícil ou impossível classificar
quem é negro, outro empecilho para as políticas afirmativas
para negros/as (AZEVEDO, 2014).
Alguns artigos buscaram apresentar uma discussão sobre
os argumentos pró e contra as cotas raciais (GUIMARÃES,
2003; MOEHLECKE, 2004; DOMINGUES, 2005; OLIVEN,
2007; HASS; LINHARES, 2012). Ao passo que Azevedo
(2004) afirmou que as cotas raciais nos Estados Unidos da
América-EUA foram um fracasso como política de promoção
de igualdade, os artigos de Neves (2003); Moehlecke (2004);
Oliven (2007); Xavier e Xavier (2009) realizaram compara-
ções entre particularidades dos processos nos EUA, com
seus resultados positivos e suas limitações, para analisar o
contexto brasileiro.
Esses estudos e diversos outros favoráveis às políticas afir-
mativas apresentam como argumentos mais frequentes:
– os dados e indicadores de desigualdade racial na
educação brasileira e no Brasil contemporâneo (GUI-
MARÃES, 2003; MOEHLECKE, 2004; DOMINGUES,
2005; NEVES, 2005; PIOVESAN, 2005; TRAGTEN-
BERG et al., 2006; VALENTE, 2006; VELLOSO, 2010;
AGOSTINHO; BREGA FILHO, 2011; NEVES; LIMA;
SANTOS, 2012; MARCON, 2012; SANTOS; SOUZA;
SASAKI, 2012; VIEIRA, 2012; SILVA FILHO, 2014);
– o Brasil tem uma estrutura racializada (portanto, não
são políticas afirmativas que iriam gerar racialização)
e as políticas afirmativas operam para constituir igual-

dade dentro desta estrutura desigual (GUIMARÃES,
2003; NEVES, 2003; 2005; MOEHLECKE, 2004; DO-
MINGUES, 2005; PIOVESAN, 2005; TRAGTENBERG
et al., 2006; VALENTE, 2006; RANGEL, 2008; MAR-
QUES, 2010; MARCON, 2012; SANTOS; SOUZA; SA-
SAKI, 2012);
– a necessidade de políticas afirmativas como forma
compensatória pelas discriminações que pesaram
contra a população negra ao longo dos séculos (BRA-
SILEIRO, 2003; NEVES, 2003; 2005; DOMINGUES,
2005; SANTOS, FERREIRA, 2012; MARCON, 2012);
– o papel dos movimentos negros nas proposições e lu-
tas políticas por políticas afirmativas (GUIMARÃES,
2003; DOMINGUES, 2005; MARQUES, 2010; QUEI-
RÓZ, 2012; MARCON 2012; SANTOS; SOUZA; SA-
SAKI, 2012);
– a necessidade de ampliar políticas de igualdade na
universidade brasileira (GUIMARÃES, 2003; NEVES,
2003; PIOVESAN, 2005; VALENTE, 2006; RABELLO,
2008; VELLOSO, 2010; TAFURI, 2011; AGRA, 2012;
VIEIRA, 2012; SILVA FILHO, 2014) e dados de progra-
mas de cotas já adotados sustentam tal papel observa-
do (VELLOSO, 2010; VIEIRA, 2012);
– a distribuição de poder nas profissões de maior pres-
tígio social, e no campo científico são essencialmente
brancas e as cotas podem operar para trazer mudan-
ças neste processo, possibilitando a participação de
pesquisadores/as negros/as, sujeitos historicamente
excluídos destes processo (CARVALHO, 2007; TAFU-
RI, 2011; AGRA, 2012; MARCON, 2012);
– o “mérito” acadêmico é construção política e social
e as políticas afirmativas confrontam a meritocracia
(MARQUES, 2010; QUEIRÓZ, 2012);

573
– a “brancura” significa acesso a vantagem social e as
políticas afirmativas seriam resposta para diminuir tais
vantagens (AGRA, 2012);
– a necessidade de inclusão de negros/as nos processo
de formação em tecnologia (SILVA, I., 2007).
Dois estudos fizeram uma discussão específica dos argu-
mentos contrários às políticas afirmativas, ao conjunto de
“falsas objeções às cotas para negros na universidade”,
discutindo: a identidade de raça/cor no Brasil; os efeitos de
cotas na educação básica; o “mérito” acadêmico; o racismo
no Brasil e a constitucionalidade das cotas (RANGEL, 2008;
QUEIRÓZ, 2012).
Alguns artigos apresentaram argumentos ou tiveram como
foco a questão da constitucionalidade das cotas, no perío-
do anterior ao julgamento pelo STF, cotejando normativas
internacionais com as nacionais e concluindo que o ordena-
mento brasileiro é compatível com as políticas afirmativas
para negros/ as (PIOVESAN, 2005; SILVA, I., 2007; SILVA,
L., 2007; 2010; SILVA; NEGRÃO, 2012), o que veio a se
manifestar no julgamento do STF em 2012. Os artigos exa-
minaram não somente a constituição, mas também marcos
jurídicos internacionais e brasileiros na ótica dos Direitos
Humanos (PIOVESAN, 2005; SILVA, I., 2007; SILVA, L.,
2007; 2010; SILVA; NEGRÃO, 2012).
Vinculados à discussão sobre desigualdades sociais alguns
artigos trouxeram tratamento de dados quantitativos sobre
desigualdade de raça/cor (ANDRADE; DACHS, 2007; BEL-
TRÃO; TEIXEIRA, 2008; OSÓRIO 2009). Com foco menor
nos argumentos pró ou contra as cotas, apresentando uma
série de tabulações e análises valendo-se de dados pri-
mários, os pesquisadores do IBGE – Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – Beltrão e Teixeira (2008) fornecem
muitos subsídios sobre a desigual distribuição étnico-racial

nas carreiras superiores e na interseccionalidade com gêne-
ro. Os estudos desse grupo, discutindo as desigualdades de
raça e classe social, apontam como o déficit no ensino su-
perior é de renda e de raça cor (ANDRADE; DACHS, 2007;
BELTRÃO; TEIXEIRA, 2008; OSÓRIO, 2009).
Um outro grupo de estudos relacionado com o debate pú-
blico sobre cotas raciais são as análises sobre a cobertura
midiática. Duas pesquisas analisaram cobertura do jornal O
Globo e ambas detectaram cobertura parcial, ambígua, que
chama a atenção para possíveis resultados negativos de co-
tas raciais (FISCHMAN; SALES, 2008; VIENBRANTZ; CA-
SONATTO; SOMERS, 2012). Na análise sobre as reporta-
gens e editorias publicadas sobre o tema entre 2010 e 2010,
O Globo apesenta mais editorias e opiniões de jornalistas,
com tom contrários às cotas e, ao longo dos anos, passa
a “defender” políticas afirmativas focadas no ensino bási-
co público. O jornal A Folha de São Paulo publicou muitos
editoriais contrários às políticas afirmativas, mas apresen-
tou mais reportagens sobre o tema no qual se expressaram
múltiplos pontos de vistas (VIENBRANTZ; CASONATTO;
SOMERS, 2012).
Um estudo focou em debate no Orkut após aprovação das
cotas raciais na UFGRS – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, analisando quatro comunidades, sendo as
de maior número de postagens e membros a “Contra as
cotas na UFRGS” na qual os discursos se organizam por
perguntas retóricas que levam a respostas que reforçam ar-
gumentos propostos pelos proprietários da comunidade, por
repetições de palavras de ordem em resposta em uníssono,
pela escolha de vilões (Governo Lula, Reitor da UFRGS,
DCE – Diretório Central do Estudantes). Na segunda maior
comunidade, “Cotas na UFRGS – Vitória”, o articulador ar-
gumentativo é a questão da diversidade, e o discurso foi

575
descrito como “espaço de debate bastante qualificado, com
a presença de pontos de vista e de posições distintas sobre
a questão das cotas. É comum um tema de debate desenca-
dear várias postagens com relativo nível de aprofundamen-
to” (WIELEWICK; OLIVEIRA, 2008, p. 98). Outro artigo ana-
lisou comentários postados na web acerca de artigo on line
publicado em revista de circulação nacional sobre o tema
políticas afirmativas e identificou os argumentos contrários
principalmente sobre qualidade da educação pública, ao
passo que os favoráveis mobilizaram principalmente argu-
mentos sobre a desigualdade racial no Brasil e necessidade
de reparação histórica (CASTRO; KOELZER; CARMARGO;
BOUSFIELD, 2014).
Em relação a esse debate sobre as cotas, temos ainda ar-
tigos que buscaram identificar em universitários sua per-
cepção e/ou atitude diante de cotas raciais (BRANDÃO;
MARINS, 2007; NAIFF; NAIFF; LOUBACK, 2013; LIMA; NE-
VES; SILVA, 2014). Ao passo que Brandão e Marins (2007)
identificaram estudantes preponderantemente contra as
cotas, tanto estudantes brancos/as como negros/as; Naiff,
Naiff e Louback (2013) verificaram um apoio muito forte de
cotista raciais para as políticas de cotas.
O primeiro objeto dos artigos foi o debate e argumentos pró
e contra cotas raciais no Ensino Superior. Um segundo ob-
jeto muito frequente dos estudos foram os programas espe-
cíficos de políticas afirmativas. À medida em que diversas
universidades adotavam políticas afirmativas, diversas pes-
quisas buscaram controlar resultados de tais políticas e pas-
saram a ser publicadas. A maior parte dos artigos se volta
para a descrição e análise de casos específicos, encontran-
do-se estudos sobre processo de discussão em conselhos e
adoção de políticas afirmativas; dados de entrada e de perfil
de candidatos/as em concursos vestibulares; desempenho

e comparação rendimento e/ou evasão de cotistas e não
cotistas.
Um estudo sobre dados do vestibular da UFSC – Univer-
sidade Federal de Santa Catarina – em 2004 (TRAGTEN-
BERG et al., 2006) precedeu a implementação de políticas
afirmativas naquela universidade, realizou uma série de si-
mulações sobre número de vagas e cotas para egressos de
escola pública e negros/as, concluindo que somente esta
última teria impacto na promoção de entrada de discentes
negros/as naquele processo seletivo.
Alguns estudos colocaram o foco nos processos de implan-
tação das políticas afirmativas em diferentes universidades e
diferentes modelos: Queiróz e Santos, 2006 sobre a UFBA;
Silva, P., 2008 sobre a UFSCAR – Universidade Federal de
São Carlos; Hass e Linhares, 2012 sobre UERJ – Univer-
sidade Estadual do Rio de Janeiro, UENF – Universidade
Estadual do Norte Fluminense e UNB; Ferreira e Tenório,
2012 sobre a UFBA; Rosa, 2014 sobre aspectos gerais no
Brasil. A comparação dos processos na UERJ e UENF via
decreto do Governo e UNB via discussão interna coletiva
(com a participação da comunidade universitária, do NEA-
B-UNB e dos movimentos negros) tem tal modelo apontado
como mais adequado, via autonomia universitária (HASS,
LINHARES, 2012). Sobre o processo da UFSCAR foram
discutidos os desafios derivados da implantação das cotas
raciais, argumentando que “um dos critérios para avaliação
da excelência da produção acadêmica é sua vinculação
com necessidades e anseios dos segmentos que compõem
a sociedade, bem como suas repercussões na vida social”
(SILVA, P., 2008, p. 42).
O impacto das políticas afirmativas no acesso foi outro pon-
to que foi objeto de um grupo de pesquisas. O início das
cotas raciais na UFBA e seus dados positivos no ingres-

577
so de estudantes negros/as foram discutidos por Queiróz e
Santos (2006). No primeiro ano de cotas raciais na UEPG –
Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2007, observou-se
a entrada de estudantes negros/ as, mas abaixo dos 15%
reservados, sendo que em 12 cursos não houveram candi-
datos/as para as cotas para negros/as (CERRI; PLÁ, 2008).
Na UFRGS, observou-se uma baixa ocupação das vagas
reservadas para negros/as, creditado ao ponto de corte do
concurso vestibular (DOEBBER; GRISA, 2012). Na UFABC
– Universidade Federal do ABC, em três vestibulares, a ten-
dência foi de decréscimo de candidatos da região do ABC,
de egressos de escolas públicas, de negros e indígenas,
diminuindo o impacto das cotas no acesso (SILVA; MOS-
CA; ZIMERMAM, 2012). Na UFMA – Universidade Federal
do Maranhão (MACIEL, 2012) e na UnB (VELLOSO; CAR-
DOSO, 2011), as políticas tiveram melhores resultados e,
para a UNB os autores a conclusão é que as cotas raciais
são responsáveis pelo ingresso de estudantes negros/as na
UNB e que a simulação duplicação de vagas teria um efeito
diminuto em relação às cotas raciais adotadas na UnB.
Em relação à comparação de rendimento entre cotistas e não
cotistas, Queiróz e Santos apresentaram os dados de 2006 na
UFBA que revelaram um coeficiente de rendimento superior
ao dos não cotistas na maior parte dos cursos (QUEIRÓZ;
SANTOS, 2006). Em artigo posterior foram analisados os
rendimentos dos ingressantes pelas cotas na UFBA em dois
momentos, no segundo e no nono semestre dos cursos, e
os cotistas revelaram um significativo aumento de seu coefi-
ciente de rendimento no final dos cursos, em relação ao início
(SANTOS, 2012). No que se refere à reprovação por faltas, o
desempenho dos cotistas foi superior ao dos não cotistas.
Em outro conjunto de pesquisas, foram analisados os re-
sultados de ingressos via programas de bônus, com estu-

dos sobre dados da Unicamp – Universidade Estadual de
Campinas (BONILHA, 2011); da UFMG – Universidade
Federal de Minas Gerais (PEIXOTO; BRAGA, 2012; ARA-
NHA; PENA; RIBEIRO, 2012) e gerais (SOUZA, 2012). As
pesquisas apontaram para resultados positivos nas diver-
sas universidades, alterando o perfil dos/as aprovados/ as
no vestibular. Embora todos os artigos publicados sobre a
modalidade de bônus apresentam resultados favoráveis,
a tendência foi das universidades que adotavam este mo-
delo passarem a adotar posteriormente o modelo de cotas
(a UFMG e universidades federais pela aprovação da Lei
12.711 em 2012, a Unicamp e a USP em processos autô-
nomos). Possivelmente a entrada de estudantes negros/as
em maior proporção impulsionou movimentações internas
de ativistas. E a compreensão de movimentos sociais é que
as cotas apresentam melhores resultados em termos de in-
gresso, além do aspecto relevante que é constituir-se tam-
bém como política de identidade.
Acerca da permanência também foram publicados alguns
resultados de pesquisas. Entrevistas com estudantes que
usufruíram de programas de permanência revelaram um im-
portante papel destes programas em suas trajetórias (SOU-
ZA; BITTAR, 2013). O Programa Conexões de Saberes
como política afirmativa revelou impacto positivo na inclu-
são de estudantes de perfil socioeconômico baixo e atua-
ção relevante como políticas afirmativas (FERRAZ, 2009;
SOUZA; PERES, 2012); o desenvolvimento de extensão e
pesquisa de forma integrada ao ensino, intercâmbio com as
comunidades de origem que atuaram positivamente para a
permanência dos/as discentes (FERRAZ, 2009). O monito-
ramento de um programa de permanência de estudantes
negros numa instituição privada de Porto Alegre identificou
a discriminação racial como agente principal na desistência

579
destes estudantes (JULIO; STREY, 2009). Uma análise das
políticas de permanência em universidades federais apon-
tou pouco suporte no espaço universitário; nenhuma mu-
dança observada nos projetos políticos pedagógicos e o au-
mento nas bolsas de assistência entre 2007-2010 sem levar
em consideração as cotas no vestibular (SILVA; MOSCA;
ZIMERMAM, 2012). Dados do Censo do Ensino Superior
de 2012 revelaram tempo médio em atividades extracurri-
culares maior entre os cotistas do que os não cotistas, com
maior engajamento de cotista em maior número de ativida-
des relacionadas a faculdades, concluindo que os dados
permitem afirmar que os cotistas tendem a integrar-se mais
amplamente às atividades acadêmicas do que os demais
estudantes (TTRAVITZKI; RAIMUNDO, 2012).
Outro foco de algumas pesquisas foi a identidade de discen-
tes negros e cotistas. Dois estudos apontaram os programas
de políticas afirmativas como atuantes para a construção de
identidade racial positiva dos/as estudantes (BAKES, 2010;
HOLANDA; WELLER, 2014). Um dos artigos sobre esta
temática propõe a construção da cidadania pela “reescrita
das diferenças” (conceito de Peter Mclaren) via a ruptura
do silêncio sobre as relações raciais nos currículos esco-
lares e universitários (AGRA, 2012). Em outro estudo que
entrevistou jovens negras que ingressaram pelo sistema de
cotas na UNB, as mesmas revelaram trajetória com vivência
na infância de situações constrangedoras de racismo e na
Universidade, por um lado construção positiva de identidade
racial e aceitação em seus cursos, por outro a vivência de
preconceitos de raça, gênero ou sexualidade na universida-
de (HOLANDA; WELLER, 2014). Em artigo que apresenta
indicadores sobre mobilidade ascendente de mulheres ne-
gras a partir das políticas de cotas raciais, propõe que o im-
pacto em egressas do ensino superior é relevante e sugere

a realização de estudos sobre egressos, diante da ausência
de pesquisa com este foco (CORDEIRO, 2013).
O PROUNI (Programa Universidade para Todos) foi ana-
lisado por alguns estudos sobre seus resultados, sendo
dois artigos sobre a PUC/MG (ARAUJO; CORRÊA, 2011;
OLIVEIRA; CONTARINE; CURY, 2012), um sobre a PUC/
RJ (SANTOS, 2012) e um sobre o Unileste/MG (OLIVEIRA;
MOLINA, 2012). O primeiro artigo sobre a PUC/MG apre-
senta interpretação diferente dos demais, apresentado al-
guns dados de entrada na referida universidade para exem-
plificar o crescimento do programa, e realizando uma crítica
sobre o PROUNI como forma de combate efetivo das desi-
gualdades sociais (com discussão teórica, dados no artigo
são escassos). O outro estudo tem interpretação distinta
sobre o PROUNI como política de diversidade no Ensino
Superior, analisa desempenho de bolsistas do PROUNI na
PUC Minas, sendo que a maioria dos bolsistas apresentou
desempenho, entre 2005 e 2008, bons e muitos bons, e 252
bolsistas foram “destaque acadêmico” (OLIVEIRA; CONTA-
RINE; CURY, 2012). Aproxima-se em diversos aspectos a
análise de dados de discentes da PUC/RJ que ingressaram
via PROUNI (SANTOS, 2012), que aponta além dos resulta-
dos satisfatórios, o fato dos beneficiários do PROUNI que in-
gressaram entre 2005 e 2010 pertencerem a grupos de cor,
classe social, renda e origem escolar pouco representados
no ensino superior; a percepção das desigualdades de ori-
gem como ponto de interação e diálogo entre bolsistas e não
bolsistas; a contribuição para bons resultados de estrutura
de apoio a estudantes pobres que já existia previamente na
PUC/RJ. O outro estudo discute as mudanças ocorridas em
currículos e o atendimento à demanda de especificidades
de estudantes negros/as, apontando as limitações e as mu-
danças observadas na Unileste/ MG (OLIVEIRA; MOLINA,

581
2012). Os estudos apontam para a efetividade do PROU-
NI como política de diversidade de classe social, origem e
raça/cor na Universidade (OLIVEIRA; CONTARINE; CURY,
2012; OLIVEIRA; MOLINA, 2012; SANTOS, 2012).
Alguns artigos trataram de temas específicos. A Faculdade
Zumbi dos Palmares em São Paulo é uma experiência úni-
ca no Brasil de “faculdade negra”, com 55% dos/as docen-
tes e 80% dos discentes autodeclarados/as negros/ as (em
2010); resultados positivos na formação em Ensino Superior
de jovens negros/as e na formação de professoras/es em
Educação das Relações Étnico-Raciais (VICENTE; MAR-
TINS, 2011). Outro artigo analisou políticas de discrimina-
ção positiva no Ensino Superior francês, com as políticas via
território contribuindo para a diversidade étnica, social, cul-
tural e territorial do Instituto, mas de forma limitada (SOUZA,
2012). Outro artigo afirma que as políticas afirmativas que
aumentaram a entrada de estudantes de classes populares
na universidade demandam ainda mais serviços de orienta-
ção profissional e psicologia escolar na educação superior
(SAMPAIO, 2010). Um artigo analisa o SINAES – Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior e discute a ne-
cessidade de aprofundamento das estratégias de avaliação
formativa então em curso, para que a avaliação ajudasse
a superaras desigualdades acumuladas (FERRAZ, 2008).
Finalmente um artigo apresenta relato de trajetória pessoal
e racismo institucional a que esteve submetido o autor (SIL-
VA, F., 2012). Uma única pesquisa em nosso universo ana-
lisou o tema das políticas afirmativas para graduandos com
deficiência (SILVA; CYMROT; D’ANTINO, 2012) e focou as
demandas dos docentes para atendimento a diferentes gru-
pos de discentes com deficiência em duas universidades
privadas.

Temas emergentes e lacunas
A pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: o Esta-

do da Arte definiu operar com o conceito de emergente de
Santos (ano) que comporta diferentes aspectos. Um senti-
do é aquilo que emerge e que é particularmente importante
para o contexto social e para o momento. Emergente tem
também um sentido daquilo que é emergência, que tem po-
tencial para responder às demandas das contradições e de-
sigualdades sociais.
Um estudo que analisa o conjunto de universidades que
adotavam políticas afirmativas naquele momento e a pro-
posta de adotar um “índice de inclusão racial”, o “coeficien-
te entre a proporção de vagas ofertadas para cota racial e
a proporção de pretos de pardos na população” (DAFLON,
FERES JÚNIOR, CAMPOS, 2013, p. 322). Interpretamos a
proposta de um índice e a busca de padrão que possibili-
ta a comparação entre diferentes estudos e universidades
como um tema emergente na pesquisa sobre políticas afir-
mativas no Brasil. Muitas pesquisas focalizaram programas
ou universidades específicas, mas faltou o diálogo com o
contexto mais abrangente na maior parte dos estudos. As
pesquisas de caráter mais geral possibilitam uma perspecti-
va mais ampla de análise que pode inclusive ajudar a orien-
tar os estudos com foco localizado. Em especial a busca
de construção de um indicador para analisar e comparar as
diversas amostras de comunidades universitárias específi-
cas é muito relevante para a temática. Uma pesquisa se
dedicou a analisar as políticas de diversidade no “Governo
Lula” e discutiu as inconstâncias, contradições e disputas in-
ternas nas políticas de diversidade e nas ações afirmativas
desenvolvidas pelo MEC – Ministério de Educação no pe-
ríodo (MOEHLECKE, 2009). Outro estudo de caráter mais

583
abrangente analisa programas de políticas afirmativas pre-
sentes em 24 universidades correlacionando com grupos de
pesquisa e produção de conhecimento nas universidades
(SANTOS, 2011). As conclusões do estudo são que os pro-
gramas de ação afirmativa: - representam forma rápida, efi-
ciente e justa de promover a diversidade nas universidades
e a igualdade étnico-racial na educação; - os programas de
ação afirmativa e os grupos de pesquisa estabelecem uma
relação de cooperação e complementaridade que deve ser
fortalecida. Apontamos o caráter emergente desta conclu-
são sobre a relação dos grupos de pesquisa com a com os
programas de ação afirmativa em relação ao potencial de
produção de saberes emancipatórios a partir da cooperação
identificada pelo estudo.
A temática da desigualdade racial na docência superior foi
analisada em estudo partiu de uma busca por docentes ne-
gros nas universidades mais relevantes na produção cientí-
fica no Brasil (CARVALHO, 2014) e aponta que: o ambiente
do ensino superior é de extrema exclusão para a população
negra, constituindo-se como espaço de segregação que au-
menta na medida em que se ascende nas hierarquias aca-
dêmicas. Os/as poucos/as docentes negros/as experimen-
tam confinamento racial em suas instituições. O ambiente
segregado contribui para a difusão de ideias e conceitos
dos acadêmicos brancos de forma naturalizada, como se
fossem válidos também para acadêmicos/as negros/as. Por
exemplo, a valorização do “mito da democracia racial” que
é defendido por muitos acadêmicos brancos e não encon-
tra par nos acadêmicos negros. A condição racial, portanto,
interfere nas teorias que são produzidas. A abertura da car-
reira de docência e pesquisa para negros/as e indígenas é
imperiosa (CARVALHO, 2014).

Um ponto que interpretamos como emergente e que se re-
laciona tanto com esta análise, quanto com a execução de
políticas afirmativas para negros/ as e indígenas na univer-
sidade brasileira é a participação dos coletivos sociais aten-
didos pelas políticas afirmativas nos processos de produção
de conhecimento e a proposta que “um dos critérios para
avaliação da excelência da produção acadêmica é sua vin-
culação com necessidades e anseios dos segmentos que
compõem a sociedade, bem como suas repercussões na
vida social” (SILVA, P., 2008, p. 42). Esta posição coinci-
de com a análise que afirma que a participação de grupos
historicamente silenciados, como negros e indígenas, são
forma de resistência (OLIVEIRA; PROENÇA; CRUZ, 2014)
e tem potencial de construção de cidadania e emancipação
(MARCON, 2012).
Outro ponto que interpretamos como emergente é a aná-
lise sobre as políticas afirmativas terem iniciado como de-
manda de igualdade racial e passaram a ser vinculadas es-
pecialmente com a classe social (XAVIER; XAVIER, 2009;
SANTOS; SOUZA; SASAKI, 2012). A preponderância das
políticas afirmativas com prioridade para classe em de-
trimento de raça tem sido pouco analisada. Lembremos a
análise sobre a posição do jornal O Globo citada anterior-
mente (VIENBRANTZ; CASONATTO; SOMERS, 2012), que
passou de uma posição totalmente contrária para uma de-
fesa de políticas afirmativas baseadas na classe social. Tal
perspectiva passou a ser a mais difundida e se expressa na
Lei 12.711/2012 que institui cotas para escola pública e o
recorte racial como subcota, sendo, portanto, uma política
de classe antes que de raça.
Um último ponto emergente é a interseccionalidade de raça
com gênero, que em diversos estudos figura como simples
intercruzamento de raça e gênero nos dados e tem como

585
proposta de análise, desenvolvida de forma preliminar, no
estudo de Cordeiro (2013). O mesmo artigo propõe a rea-
lização de estudos sobre egressos, especificamente sobre
mulheres negras egressas de programas de ações afirma-
tivas. A ausência de pesquisas sobre egressos é uma das
lacunas no conjunto de artigos analisados.
Outra lacuna que observamos no conjunto de pesquisas
é a falta de diálogo entre as pesquisas; as revisões estão
ausentes, incompletas ou não têm relevância para a argu-
mentação ou como fonte de comparação de dados. Alguns
artigos apresentam revisão de estudos, mas mesmo estes
pouco contrastam seus dados com os demais. Nos artigos
que fazem o debate sobre as políticas de cotas, encontra-
mos alguns exemplos contrários, mas a tendência geral foi
de apresentar os argumentos sem discutir com outros estu-
dos. Nos estudos sobre casos específicos de universidades
essa limitação se torna mais relevante, pois existem mui-
tos estudos sobre universidades específicas que caso se
apropriassem de critérios dos demais, facilitariam nas pos-
sibilidades para constituir visões mais abrangentes ou de
generalização de resultados. Mesmos os diversos estudos
que trataram de dados de desempenho nos cursos, a com-
paratibilidade de resultados é muito limitada. No caso de po-
líticas de ingresso, de dados de rendimento, de políticas de
permanência e mesmo de políticas de identidade adotadas
em diferentes IES – Instituições de Ensino Superior, buscar
algum nível de padronização pode ajudar a identificar va-
riáveis outras (regiões, tipo de instituição, contexto local ou
estadual, distribuição de raça/cor da população, perfil da co-
munidade, por exemplo) que ajudariam mais ao avanço do
conhecimento disponível sobre o tema. No caso dos estudos
que tratam com dados quantitativos, inicialmente tínhamos
uma hipótese de poder realizar alguma meta-análise, mas,

em vez de mínimo de padronização, observamos o máximo
de pulverização nas abordagens, formas de coleta e dados.
Duas outras lacunas são a análise sobre políticas em outros
espaços que não a graduação. O debate sobre cotas raciais
para ingresso no ensino superior está muito difundido. Mas
não encontramos qualquer artigo sobre políticas afirmativas
na pós-graduação publicado em periódicos de educação
entre 2003 e 2014. No caso da docência na Universidade,
identificamos um único artigo (CARVALHO, 2014), numa
discussão iniciada pelo próprio autor, mas, pelo que indica o
conjunto de artigos, pouco tem encontrado eco na pesquisa
na área de educação.
A título de conclusão
Como síntese desta análise, vamos desenvolver dois pontos.

O primeiro relaciona-se com o debate que observamos em
artigos, muitos deles ensaios sem base empírica, que se po-
sicionaram contrário às cotas para negros nas universidades:
a) o argumento que as “políticas racialistas” iriam resul-
tar em conflitos raciais revelou-se uma conjectura sem
nenhuma materialidade. Nenhum dos escritos que fi-
zeram monitoramento de diferentes aspectos da polí-
tica relatou qualquer incidente ou aumento de conflitos
raciais nas universidades, assim como relatos deste
tipo de conflito nas universidades são episódicos;
b) outro argumento, que o necessário seria melhorar
a educação básica de forma a dar a todos/as con-
dições de igualdade também revelou-se inconsisten-
te. No período entre 2003 e 2014, a educação básica
apresentou, por um lado, faltas e lacunas, por outro,
melhora constante no investimento e nos indicadores

587
(por exemplo cobertura na educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio, taxas de escolarização
líquida e bruta, média de anos de estudo). No ano de
2014 foi aprovado o PNE - Plano Nacional de Educa-
ção (Lei 13.005 de 25/06/2014) e as metas aprovadas
projetavam significativos avanços em todas etapas e
modalidades e com uma meta específica (Meta 8) de
igualar a escolaridade média de brancos/as e negros/
as. Em 2016, após o golpe que afastou a então pre-
sidenta, foi aprovada a restrição orçamentária que
proíbe o aumento do investimento do governo em
políticas sociais o que, na prática, inviabiliza o Plano
Nacional de Educação e coloca a rota da qualidade
da educação básica e dos indicadores educacionais
no rumo de aumento das dificuldades e restrições.
Olhando para os anos que se passaram desde o iní-
cio do debate sobre cotas na universidade, temos a
ampliação de qualidade da educação básica que não
se refletiu de forma linear no ingresso de negros/as
nas universidades e, caso não tivessem sido ado-
tadas políticas afirmativas (cotas e PROUNI) a de-
sigualdade entre negros/as e brancos/as no ensino
superior teria continuado sua trajetória de aumento.
Com a adoção das referidas políticas a desigualdade
deixou de se ampliar, estabilizando. O monitoramen-
to do PNE terá resultados mais relevantes, mas as
projeções, com a diminuição de investimento na edu-
cação, são pessimistas. Ou seja, o argumento de re-
solver a desigualdade no Ensino Superior via a Edu-
cação Básica não se aproximou nos anos recentes
e está em rota de tornar mais distante nos próximos
anos. Assim como a ideia de que cotas para negros
no ensino superior teriam algum efeito em diminuição

de qualidade na Educação Básica ou Ensino Superior
não tem nenhum dado ou estudo entre os examina-
dos que as sustente;
c) relacionado com o argumento anterior estão as con-
tradições entre raça e classe e a necessidade de pro-
mover políticas de igualdade de classe que deveriam
ser o foco único ou mais importante (AZEVEDO, 2004;
HERMIDA, 2004; LIMA, 2010A; 2010B; 2011; AGOS-
TINHO; BREGA FILHO, 2011). Os demais estudos
analisados são pródigos em apresentar dados que
refutam as posições expressas em tais artigos, tanto
pelo manejo de dados sobre desigualdade étnico-ra-
cial no Brasil que sustentam a tese que a raça opera
como eixo de desigualdade com algumas convergên-
cias, mas com particularidades e independência em
relação à classe (GUIMARÃES, 2003; NEVES, 2003,
2005; MOEHLECKE, 2004; DOMINGUES, 2005; VA-
LENTE, 2006; ANDRADE; DACHS, 2007; BELTRÃO;
TEIXEIRA, 2008; RANGEL, 2008; OSÓRIO 2009;
MARQUES, 2010; VELLOSO, 2010; AGOSTINHO;
BREGA FILHO, 2011; MARCON, 2012; QUEIRÓZ,
2012; VIEIRA, 2012; SILVA FILHO, 2014); quanto pelo
exame dos aspectos diversos (anteriormente apre-
sentados), relativos ao desenvolvimento de políticas
afirmativas no Brasil (CERRI; PLÁ, 2008; SILVA, P.,
2008; BAKES, 2010; VELLOSO; CARDOSO, 2011;
DOEBBER; GRISA, 2012; FERREIRA; TENÓRIO,
2012; HASS; LINHARES, 2012; OLIVEIRA; CONTA-
RINE; CURY, 2012; SANTOS, 2012; SILVA; MOSCA;
ZIMERMAM, 2012; VIENBRANTZ; CASONATTO;
SOMERS, 2012; CORDEIRO, 2013; DAFLON; FE-
RES JÚNIOR; CAMPOS, 2013; CARVALHO, 2014;
HOLANDA; WELLER, 2014; ROSA, 2014).

589
O segundo ponto que acrescemos nesta conclusão é uma
síntese de principais resultados dos estudos aqui analisa-
dos em diálogo com outros dois artigos de revisão de pes-
quisas sobre políticas afirmativas (SANTOS, 2012; CUNHA;
SILVA FILHO; CUNHA, 2014).
A crítica levantada por Santos (2012) sobre estudos sobre
políticas afirmativas no ensino superior que não apresen-
tam recorte étnico-racial, ou seja, silenciam sobre a raça ou
que tratam a desigualdade racial como epifenômeno da de-
sigualdade de classe continuam presentes na literatura. No
entanto, no conjunto de artigos sobre políticas afirmativas
publicados na área de educação tem muito mais expres-
são a tese que raça e classe são dois eixos é “estrutural e
estruturante” na sociedade brasileira. O conjunto de dados
e as análises empreendidas nos diversos estudos susten-
ta a tese de que os indicadores sociais expressam a va-
riável raça como determinante de acesso a bens sociais e
à educação superior, e que as cotas raciais cumprem um
papel de promover acesso a grupos historicamente discri-
minados (DOMINGUES, 2005; QUEIRÓZ; SANTOS, 2006;
VALENTE, 2006; BELTRÃO; TEIXEIRA, 2008; SILVA, P.,
2008; MOEHLECKE, 2009; MARQUES, 2010; VELLOSO,
2010; VELLOSO; CARDOSO, 2011; QUEIRÓZ, 2012; COR-
DEIRO, 2013; DAFLON; FERES JÚNIOR; CAMPOS, 2013;
CARVALHO, 2014; HOLANDA; WELLER, 2014).
Nas sínteses realizadas por Santos (2012) e Cunha, Silva
Filho e Cunha (2014, p. 84) encontramos alguns pontos em
comum no conjunto de artigos analisados. De uma maneira
geral, os estudos revelam crescimento na adoção de polí-
ticas afirmativas e no reconhecimento dos direitos de gru-
pos sociais ao acesso à educação superior. Mesmo após
a aprovação da Lei de cotas em 2012 que homogeneizou
o sistema nas Universidades e Institutos Federais, existe

uma variedade de modelos e programas que foram imple-
mentados e que estão sendo objeto de acompanhamento e
monitoramento. Por um lado, os estudos não cobrem toda
a diversidade e os diversos modelos adotados em universi-
dades públicas (federais e especialmente nas estaduais e
municipais) e privadas (com ou sem fins lucrativos; comu-
nitárias, confessionais, filantrópicas). Por outro, há disponí-
vel um grande conjunto de estudos sobre diversos aspectos
das políticas, especialmente sobre as políticas de acesso e
seu impacto na entrada de negros/as no Ensino Superior.
As avaliações realizadas oferecem dados relevantes para
o monitoramento e aprimoramento das medidas adotadas.
A literatura especializada revela que os movimentos sociais
exerceram e exercem um papel relevante nos processos de
produção, implementação e monitoramento das políticas.
O tema das políticas afirmativas na educação brasileira apre-
senta, nos artigos publicados em revistas da área de educa-
ção, um campo que foi crescente e com análises relevantes.
Existem muitos campos a serem abordados pela pesquisa,
em especial apontamos: as políticas afirmativas na pós-gra-
duação e na docência (a exemplo do estudo de Carvalho,
2014); maior investimento em estudos sobre permanência,
sobre mudanças nas universidades e políticas curriculares
que acompanham as políticas afirmativas (como o Silva,
P. 2008); de políticas de identidade (exemplos em Bakes,
2010; Holanda e Weller, 2014); estudos de abordagem mais
geral ou sínteses (ver Daflon, Feres Júnior e Campos, 2013,
especialmente sua proposta de “índice de inclusão racial”).
Observou no conjunto de artigos, por um lado, um campo
de conhecimento em construção na área de educação, num
diálogo interdisciplinar com outras áreas das ciências hu-
manas, notadamente a Sociologia e a Ciência Política, com
um arcabouço de análises consistentes e relevantes. Por

591
outro, as pesquisas se debruçaram sobre aspectos bastante
determinados ou circunscritos, existindo uma série de face-
tas sobre ações afirmativas a serem melhor explorados pela
pesquisa em educação.
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Educação, Universidade de Brasília. Brasília, 2008. Disponível
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621
Parte III
Análise de livros e
conclusão
Capítulo 15
Justiça Cognitiva: a produção

bibliográfica dos NEABs e
grupos correlatos

Professora Pesquisadora - FaE/UFMG
Carmen Regina Teixeira Gonçalves

Doutoranda - FaE/UFMG
Suelen Alves dos Santos

Mestra em Educação - FaE/UFMG
Franz Galvão Piragibe

Mestrando - FaE/UFMG
Silvia Maria de Miranda

Graduada em Pedagogia - FaE/UFMG
A produção acadêmica inspirada pela obrigatoriedade da in-

serção da história da África e cultura afro-brasileiras no cur-
rículo escolar engendrou a opção de investigar o acervo dos
NEABs e grupos correlatos. Com base na pesquisa coorde-
nada por Gomes1, reconhecemos que a produção acadê-
1 A pesquisa Relações étnico-raciais e produção do conhecimento: novos atores políticos
e acadêmicos (NERA/ CNPq), coordenada por Nilma Lino Gomes no período 2012 a 2015
orientou-se pelo procedimento teórico e epistemológico intitulado sociologia das ausên-
cias e das emergências proposto pelo sociólogo Boaventura de Sousa Santos e teve como
sujeitos principais da investigação as organizações do Movimento Negro brasileiro e os

625
mica no âmbito das relações étnico-raciais foi impulsiona-
da pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros, constituídos
sobretudo a partir dos anos 2000 e por grupos correlatos,
alguns dos quais existentes desde meados do século XX.
Com efeito, os NEABs e grupos correlatos têm sido respon-
sáveis pela realização e divulgação de pesquisas e práticas
pedagógicas que abordam as relações étnico-raciais e a
história e cultura afro-brasileira e africana a partir de aspec-
tos da desigualdade racial na sociedade brasileira. A pers-
pectiva adotada por esses Núcleos, Grupos e Laboratórios
de Pesquisa propõe uma inflexão epistemológica que ques-
tiona a forma como as ciências sociais no Brasil pressupõe
a democracia racial. Sob esse pressuposto, essas ciências
tendem a reforçar um padrão harmonioso de relações entre
as raças no Brasil, ou ao menos, a silenciar sobre as violen-
tas hierarquias que engendram e sustentam essas relações.
Essa tendência foi demonstrada por Carvalho (2007)2 que
elucidou a perpetuação de um silenciamento nas teoriza-
ções quanto às condições de exclusão e segregação racial
no Brasil e uma insistência de que esses padrões não são
típicos do colonialismo assimilacionista português.
Contrariamente a essa tendência, os NEABs e grupos cor-
relatos estão a produzir um padrão científico de análise da
sociedade brasileira a partir das desigualdades raciais. Tal
produção ocorre pela constituição dos NEABs na encruzi-
lhada entre a formação acadêmica, a constituição de grupos
de pesquisa, o desenvolvimento de pesquisas em rede e
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros das Instituições de Educação Superior, considerados
como atores políticos e acadêmicos produtores e sistematizadores de conhecimentos so-
bre relações étnico-raciais, história e cultura afro-brasileira africana, no Brasil.
2 CARVALHO, José Jorge. O confinamento racial do mundo acadêmico brasileiro. Padê:
Estudos em Filosofia, Raça, Gênero e Direitos Humanos (encerrada), v. 1, n. 1, 2007.
Confinamento racial foi a denominação proposta por Carvalho para definir a situação em
que os modelos de interpretação das relações raciais no Brasil são produzidos, ou seja,
num contexto de predominância de “acadêmicos brancos falam entre si pretendendo falar
por todos e para todos”.

as experiências e práticas dos movimentos negros. Esses
movimentos consistem na base de formação políticas de
muitos NEABs. Conforme nos inspira Silva (2011), desses
movimentos emergem valores de refúgio, valores dos povos
descendentes de africanos que sobreviveram às opressões
e constituem possibilidades de segurança e “fundamento
para viver, pensar, construir” (SILVA, 2011, p. 833).
Nesse capítulo apresentamos uma sistematização do acer-
vo produzido pelos NEABs e grupos correlatos localizando
o contexto de produção dessas publicações, algumas ca-
racteristicas desse acervo e evidências de uma perspectiva
emancipatória nessa produção bibliográfica.
1. Uma aproximação dos NEABs e

grupos correlatos
A constituição de um acervo bibliográfico sobre educação e

relações étnico-raciais iniciou-se pela localização e carac-
terização dos NEABs e grupos correlatos. O mapeamento
dos NEAB’s existentes no Brasil até 2015 principiou com
a consulta ao sítio eletrônico da Associação Brasileira de
Pesquisadores Negros – ABPN, que hospeda a relação dos
Núcleos, Grupos e Laboratórios de Estudos sobre relações
raciais4 cadastrados junto à referida instituição. Nessa con-
sulta foram identificados 137 (cento e trinta e sete) NEABs
e grupos correlatos, 18 (dezoito) dos quais incontactáveis.
A frequência de NEAB’s sediados em Instituições Federais
3 SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Entre Brasil e África: construindo conhecimen-

to e militância. Belo Horizonte: Mazza, 2011.
4 Como indicaremos adiante, as nomeações dos grupos cadastrados na ABPN variam de
acordo com a perspectiva de institucionalização adotada em cada instituição de ensino
superior. Em comum esses grupos, núcleos ou laboratórios desenvolvem ações de pes-
quisa, ensino e extensão voltadas para as relações raciais no Brasil e a história e cultura
afro-brasileira e africana.

627
de Ensino, incluindo os IFETTs, os Centros de Federais de
Educação Técnica e Tecnológica, o Colégio Pedro II e as
Universidades Federais, registrou um total de 76 (setenta
e seis) instituições. Identificamos a presença de NEAB’s
em 30 (trinta) instituições de ensino superior estaduais, 11
(onze) particulares e duas instituições de ensino superior
municipais. A sequência de distribuição regional pode ser
consultada no Gráfico 1.
Gráfico 1. Sequência de distribuição regional dos NEABs e Gru-

pos Correlatos
Nessa etapa da pesquisa identificamos as seguintes situa-

ções:
• Deparamos com a ausência de dados de contatos,
o que dificulta o acesso às ações desenvolvidas pe-
los NEABs e grupos correlatos. Pelo que foi apurado,
alguns grupos formados por estudantes ou por do-

centes sem vínculo institucional estável tiveram sua
atuação descontinuada.
• Sinalizamos a ausência de referência sobre NEAB’s
e grupos correlatos nas páginas institucionais das
respectivas instituições de ensino, lacunas no regis-
tro das atividades acadêmicas nos relatórios institu-
cionais, bem como limites na divulgação das ações
desenvolvidas.
• Verificamos a indisponibilidade ou inexistência de do-
mínio eletrônico de NEAB’s e grupos correlatos, ou
desatualização das informações.
Esses três achados evidenciam que o grau de instituciona-

lidade dos NEABs e grupos correlatos é variável e instável.
Malgrado esses limites, os dados coletados nesse levan-
tamento, em conjunto com a análise de Santana, Coelho
e Cardoso (2014) possibilitaram identificar componentes
importantes para uma caracterização dos NEAB’s e grupos
correlatos no Brasil.
Verificamos que as condições de institucionalização dos
NEAB’s são múltiplas e nem sempre considerada nos
padrões de divulgação das instituições de ensino. O vínculo
institucional não foi informado por 81 (oitenta e um) NEAB’s
e outros 14 (quatorze) informaram campus de funcionamen-
to, mas não localizaram o vínculo institucional. Entre aqueles
que declararam vinculação ocorre uma variedade de dispo-
sitivos, desde centros, departamentos, faculdades, institu-
tos, núcleos e instâncias de gestão acadêmica, como pode
ser observado no Quadro 1. A multiplicidade de vínculos é
indício de que as estratégias de constituição dos NEAB’s e
grupos correlatos decorrem de circunstâncias particulares
de cada instituição.

629
Quadro 1. Instâncias acadêmicas de vínculo dos NEABs e Gru-
pos Correlatos
INSTÂNCIA NOME
Centros Ciência do Homem
Estudos Avançados Multidisciplinares
Estudos e Pesquisas da Amazônia
Tecnologia e Urbanismo
Departamentos Sociologia
Ciências Sociais
Letras
Administração Escolar
Geografia
Faculdades Arquitetura, Artes e Comunicação
Filosofia, Letras, Ciências Humanas
Educação
Institutos Natureza e Cultura Benjamin Constant
Estudos Sócio Ambientais
Educação
Multidisciplinar
Instâncias de Gestão Acadêmica Diretoria de Pesquisa
Secretaria do CCHLA
Órgão de Educação e Relações Étnicas
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
Núcleo Pesquisa em História Geral
Programas de Pós-Graduação Relações Étnico Raciais
Estudos Literários
FONTE: Os autores, 2016.
Observamos variações na sigla NEAB que refletem ênfa-

ses acadêmicas distintas para os estudos das relações ét-
nico-raciais e afro-brasileiros. Localizamos centros, grupos,
laboratórios e programas, que enunciam atividades no âm-
bito dos três pilares que estruturam o ensino superior – pes-
quisa, ensino e extensão. Uma análise das opções dessas
nomeações dependeria de dados indisponíveis nessa pes-
quisa. Aferimos que a abordagem dos estudos das relações

étnico-raciais e afro-brasileiros pode conjugar inflexões e
abrangências atinentes à complexidade das relações étni-
co-raciais, tais como as intersecções com lógicas de subal-
ternidade de gênero e recortes geracionais; as interfaces
com campos de estudo, como formação de professores,
movimentos sociais, saúde e educação5. Chama atenção o
índice de núcleos que incorporaram estudos indígenas – 32
(trinta e dois) – seja na aproximação afro-brasileiro e indí-
gena ou afro-indígena, seja na denominação “povos afro-ín-
dio-americanos”. Uma análise dessa articulação ainda está
por ser feita.
Outras informações relevantes, tais como o tempo de exis-
tência dos núcleos, número de docentes e docentes envolvi-
dos/as, pesquisas em andamento e ações de ensino, forma-
ção docente e extensão não foram acessadas, à despeito
de nossas tentativas.
2. O acervo e as estratégias de
produção das obras
O acervo final contém 83 publicações impressas e 37 em

formato digital. Essa totalização considera apenas as publi-
cações que possuem interface com a área da educação, ou
5 Citamos os núcleos que expandiram a denominação para além ou em outras conexões
dos temas relativos à estudos afro-brasileiros e indígenas: Núcleo de Estudos e Pesquisas
sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais – GERA (UFPA); Núcleo de
Estudos, Pesquisa e Extensão em Relações Étnico-Raciais, Movimentos Sociais e Educa-
ção - N’UMBUNTU (UNIFESSPA); Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas,
História, Educação das Relações Raciais e Gênero – GEPPHERG (UNB); Laboratório
de Estudos de Gênero Étnico-Raciais e Espacialidades – LaGENTE; Núcleo de Estudos
de Gênero, Raça e Africanidades – NEGRA (UFG); Núcleo de Estudos sobre Educação,
Gênero, Raça e Alteridade – NEGRA (UNEMAT); Centro de Estudos, Pesquisa e Extensão
em Educação, Gênero, Raça e Etnia – CEPEGRE; Núcleo Brasileiro, Latino-Americano
e Caribenho de Estudos em Relações Raciais, Gênero e Movimentos Sociais - N’BLAC
(UFCA); Núcleo de Relações Étnico-Raciais, de Gênero e Sexualidade – NUREGS
(UEPG); Núcleo de Estudos e Pesquisas em Geografia, Relações Raciais e Movimentos
Sociais – NEGRAM (UERJ); Núcleo de Estudos Saúde da Etnia Negra – NESEN (UFF);
Núcleo de Pesquisa em Gênero, Raça e Idade (PUC – SP);

631
seja, não inclui obras do campo das relações étnico-raciais
centradas em outras áreas. Destacamos que esse acervo
não contém todas as obras produzidas pelos NEABs e gru-
pos correlatos no período assinalado (2002 a 20146) em
função das dificuldades de acesso àqueles que não respon-
deram às solicitações da pesquisa7. Em outros casos, ocor-
reram dificuldades de envio do material impresso por limites
financeiros ou por indisponibilidade do material produzido.
Contamos com o acervo do Programa Ações Afirmativas da
UFMG, que havia sido constituído com a recolha das pro-
duções educacionais dos NEABs e grupos correlatos de-
correntes dos editais UNIAFRO I, II, III e IV/MEC/SESU/
SECADI8. Após o mapeamento deparamo-nos com obras
produzidas por NEABs na área da educação que não tema-
tizavam o campo das relações étnico raciais. Essas obras
foram desconsideradas na análise.
Finalizada a catalogação, procedemos à organização de
uma planilha geral contendo todas as obras impressas.
Este arquivo permitiu classificar cada obra de acordo com o
NEAB ou grupo correlato que a produziu, a região, a institui-
ção de ensino superior, a data de publicação. Atentamo-nos
também para o gênero das obras com a intenção de obser-
var a tendência dessa produção. Após o mapeamento de-
paramo-nos com obras produzidas por NEAB’s na área da
educação que não tematizavam o campo das relações étni-
co raciais. Essas obras foram desconsideradas na análise.
6 Esse período foi definido visando à verificação da repercussão dos Editais UNIAFRO na
produção bibliográfica dos NEABs e grupos correlatos.
7 Foram enviados ofícios por correio impresso e virtual, além de contatos telefônicos e
por redes sociais.
8 O Uniafro I, II, III e IV é um programa da Secretaria de Ensino Superior – SESU/MEC
e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/
MEC - que congregou projetos voltados para a formação de professores para a diversi-
dade étnico-racial por meio de ações de pesquisa, extensão e ensino a partir do enfoque
conceitual de ações afirmativas e da lei 10.639/03, do Parecer CNE/CP 003/2004 e a
resolução CNE/CP 01/2004.

No que se refere aos locais de produção desse acervo so-
bressaem as regiões Sul e Centro-Oeste (gráfico 2), mais
especificamente, o NEAB da Universidade do estado de
Santa Catarina (dezenove obras) e o Núcleo de Estudos e
Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação da Univer-
sidade Federal de Mato Grosso (dezoito obras). Esses nú-
cleos adotaram como estratégia prioritária a publicação de
obras autorais originadas de pesquisas de mestrado.
Gráfico 2. Distribuição regional da produção bibliográfica
No caso do NEAB/UDESC as obras compuseram a Coleção

África Brasil que se manteve até 2013, com publicação pela
editora Casa Aberta. O NEPRE/UFMT compôs a Coletânea
Educação e Relações Raciais, com obras publicadas entre
2007 e 2013 pela EdUFMT. O financiamento dessas publi-
cações realizou-se com recursos do UNIAFRO.
A composição de Coleções é estratégia de publicação ense-
jada por grande parte dos NEABs e grupos correlatos. Além
das duas coleções citadas, listamos outras doze iniciativas.
Não foi possível identificar a periodicidade dessas coleções

633
pois não obtivemos acesso integral às publicações. Opta-
mos por registrar, no Quadro 2, o número de obras de cada
coleção existente no acervo.
Quadro 2. Distribuição de Obras por Coleções conforme acervo
COLEÇÃO FREQUÊNCIA
Coleção África Brasil 17
Coleção Construção da Identidade 2
Cultura Negra e Identidade 4
Coleção estudos Africanos e da Diáspora 2
Coleção Formação de Professores 2
Coleção Presença Negra em Londrina 2
Coletânea Educação e Relações Raciais 17
Periódico do Programa de Educação sobre o
4
Negro na Sociedade Brasileira
Série Pensamento Negro em Educação 1
De todo modo, o acesso a financiamento parece ser o en-

trave para a continuidade das publicações. Afora recursos
do UNIAFRO encontramos seis publicações financiadas por
agencias de pesquisa, sendo duas pela CAPES e quatro
pela FAPEMAT. Apenas em dois casos registramos a partici-
pação de recursos de programas de incentivo à pesquisa de
universidades (UFPA e UDESC). Em trinta e duas situações
a origem do financiamento da publicação não foi informado.
Esse dado pode explicar a descontinuidade das publicações
que obstaculiza a divulgação do conhecimento produzido
pelos NEABs e grupos correlatos. O Gráfico 3 evidencia
essa barreira.

Gráfico 3. Distribuição do financiamento da produção bibliográ-
fica
Como asseveram Santana e Coelho (2014, p. 79) a insti-

tucionalização dos NEABs e grupos correlatos é condição
para que esses se configurem como instâncias de formu-
lação e implantação de “iniciativas acadêmicas e políticas
voltadas para a erradicação do racismo e da discrimina-
ção” (grifos dos autores). Supomos que a disputa por insti-
tucionalização está relacionada àquilo que Carvalho (2007)
denominou “confinamento racial no ensino superior” eviden-
ciado no exíguo número de docentes negros/as, insuficiente
para contrapor a perspectiva da democracia racial. Obser-
vamos que esse confinamento tem sido desequilibrado com
a composição dos NEABs e grupos correlatos, que dispu-
tam, além de recursos, a legitimidade para a produção de
teorizações quanto às condições de exclusão e segregação
9 SANTANA, Moisés; COELHO, Wilma de Nazaré Baía; CARDOSO, Paulino de Jesus. O

enfrentamento do racismo e preconceito no Brasil: a experiência dos NEABs. Itajaí,
SC: Casa Aberta, 2014.

635
racial e quanto ao desaparecimento de saberes e interpre-
tações de mundo.
3. Aspectos da produção bibliográfica dos

NEABs e grupos correlatos
A descontinuidade da produção bibliográfica fazia supor que

haveria uma dispersão temática nas obras publicadas pelos
NEABs e grupos correlatos, o que dificultaria a classifica-
ção e análise da produção. Esse pressuposto foi superado
com a aplicação da mesma classificação temática utilizada
em outras produções acadêmicas analisadas na pesquisa
Educação e Relações Étnico-Raciais: o estado da arte. Com
exceção da categoria “quilombos”, que não foi referenciada
em nenhuma das publicações do acervo, todas as outras
compareceram nas obras e permitiram a classificação con-
forme o Quadro 4.
Quadro 4. – Distribuição das Obras por Categoria Analítica

CATEGORIA FREQUÊNCIA
Identidade 37
História Afro-Brasileira 36
Relações Étnico-Raciais nas Instituições Educativas 23
Implementação da Lei 10.639 (Educação antirracista) 22
Livro Didático e Literatura 17
Ações Afirmativas 16
Currículo 11
Formação de Professores 7
Movimento Negro e Educação, Juventude Negra e
5
Religiosidade

Nessa classificação duas categorias se destacam: nas pu-
blicações elaboradas pelos NEABs: identidade e história
afro-brasileira. Uma análise preliminar revelou que as duas
categorias se articulam pois, do modo como comparece nas
publicações, a história afro-brasileira atribui visibilidade à
presença negra na constituição da nação brasileira e inter-
pela a identidade nacional. Nesse enfoque, a presença ne-
gra é abordada no período pós-abolição contrapondo-se à
representação que a adere ao contexto escravista. A análise
permite leituras da resistência e a compreensão sobre a se-
gregação territorial e social da população negra na história
do Brasil. O enfoque sobre as irmandades e associações
de “pessoas de cor” no início do século passado, sobre a
imprensa negra revelam memórias de luta e experiências de
formulação e disputa de propostas para educação, entendi-
da como estratégia de emancipação10.
A categoria identidade é abordada, recorrentemente, a partir
das contribuições dos estudos culturais. Nesse diapasão, a
identidade negra é politizada, denotando-se a forma como
a diferença transforma-se em desigualdade. Instaura-se o
debate sobre raça – conceito contestado do ponto de vis-
ta biológico e inserido no campo das relações de poder na
sociedade e na cultura. Adicionam-se reflexões sobre como
se constrói a identidade racial, para as quais se convocam
análises da estética negra e das trajetórias de resistência.
As abordagens são transversalizadas pelo problema do pre-
conceito e discriminação racial e pelos efeitos da ideologia
da democracia racial. Nesse diapasão o conceito de raça
é recorrentemente discutido, disputado11. Ocorre uma con-
10 A esse respeito, consultar em especial: Amaral (2008), Cardoso (2008), Cardoso e Ma-
lavota (2008), Carvalho (2008), Dawe (2008), Lopes (2011), Pires (2006), Rascke (2010),
Souza (2005).
11 Destacamos o artigo de Pereira (2014), que sintetiza o percurso histórico e teórico
sobre as noções de raça, em seu caráter multifacetado e contraditório, denotando a forma
como “raça” foi construída nas ciências naturais até o século XIX. Outros de igual impor-
tância podem ser encontrados no acervo.

637
vergência nas abordagens que conceituam raça como uma
construção social e política e como categoria discursiva em
torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconô-
mico, de exploração e de exclusão, ou seja, o racismo. Con-
forme sintetiza Coelho (2010), raça passou a ser um com-
ponente na luta contra toda a forma de segregação baseada
na cor constituindo-se num conceito identificador, tanto de
um grupo como de uma postura política.
Articulando racismo e educação, as obras tematizam desi-
gualdades raciais na educação indicando os impedimentos
de acesso (AIZA, 2007) e acesso diferenciado (PAULINO,
2013). Evidenciam o preconceito racial nas práticas esco-
lares (COELHO, 2009; 2015; FIRMO, 2011) e nas relações
entre estudantes (SANTOS, 2007). Demonstram a ausên-
cia da perspectiva das relações étnico-raciais na formação
de professores (COELHO, 2009) e colocam em relevo as
representações de professores sobre estudantes negros
(GONÇALVEZ, 2007; PINHO, 2007). A categoria identidade
sustenta análises acerca do modo como representações são
construídas e sustentadas nos aparatos escolares, como
história e literatura, evidenciando a prevalente inferiorização
de personagens negros/as e sua cultura12.
Ao lado das evidências da invisibilidade da presença ne-
gra ativamente produzida pelo aparato escolar, as análises
indagam a implementação da legislação para a educação
das relações étnico-raciais e seu potencial na construção
de uma educação antirracista e na afirmação de identida-
des positivas. Nesse enfoque, as práticas pedagógicas dos
NEABs na formação docente e experiências de escolas com
as quais estabelecem parcerias são alvo de análises a in-
12 Sem a intenção de catalogar todas as referências, indicamos: Amâncio, Gomes e Jor-
ge (2008), Coelho (2015), Costa (2007), Fernandes e Silva (2006), Galdino (2008), Silva
e Costa (2013).

dicar limites e possibilidades13. O conjunto das produções
indaga processos que reiteram uma posição subalterna
para saberes, valores e conhecimentos afrodescendentes
reposicionando-os e legitimando-os como conteúdos váli-
dos a serem transmitidas a todos. Para essa perspectiva
concorrem produções que enfocam memórias e trajetórias
que revelam o peso do racismo, os desafios enfrentados pe-
las pessoas negras em sociedade racialmente estruturada
por valores que negam, silenciam e apagam sua presença.
Demonstram também as conquistas individuais que reme-
tem às lutas coletivas e aos processos de (re)construção de
identidades afirmativas14.
Algumas considerações
A despeito das variadas possibilidades de classificação das

publicações dos NEABs e grupos correlatos, a evidência da
racialização da sociedade brasileira é comum e inquestioná-
vel e contrapõe-se frontalmente ao silenciamento das inter-
pretações científicas acerca do racismo econômico, político
e epistêmico. Concordamos com SANTOS (2013, p. 190) na
assertiva de que “a universidade não só participou na exclu-
são social das raças e etnias ditas inferiores, como teorizou
a sua inferioridade”. A produção bibliográfica dos NEABs e
grupos correlatos demonstra como essa inferioridade é ati-
vamente produzida. Ao mesmo tempo, essa produção abre
espaço para que conhecimentos produzidos em outros terri-
13 A listagem de abordagens dessa ordem demonstra o alcance amplo dessa produção:
Cardoso (2008, 2014), Duarte, Duarte e Alexandre (2010), Coelho (2014, 2013, 2010,
2011, 2012), Gomes e Abramowicz (2006, 2010), Mattos (2008), Oliveira (2006), Rodri-
gues Filho e Peron (2001), Vieira (2009).
14 Nesse enfoque: Amorim (2001), Castro (2007), Jesus (2010), Praxedes et al. (2009),
Praxedes, Teixeira e Pádua (2006), Silva e Pacheco (2014), Silva e Souza (2014).

639
tórios sociais não sejam descartados em nome da priorida-
de epistemológica concedida à ciência.
As estratégias de produção de conhecimento dos NEABs
rompem com lógicas de subalternização ao tornar visíveis
trajetórias, memórias e contribuições da população negra
afrodescendente que resistiu aos artifícios de apagamento
material e simbólico a que foram submetidas. Posicionando-
-se ao lado dos movimentos sociais negros, suas demandas
e estratégias invertem lógicas analíticas e ampliam o modo
como conceitos são tratados. Não se trata simplesmente de
definir, mas de disputar definições e problematizar significa-
dos que possam ampliar o conhecimento do mundo.
Conforme assevera Gomes (201715, p. 22),
Ao politizar raça, o Movimento Negro desvela

a sua construção no contexto das relações de
poder, rompendo com visões distorcidas, nega-
tivas e naturalizadas sobre os negros, sua his-
tória, cultura, práticas de conhecimento; retira a
população negra do lugar da suposta inferiori-
dade racial pregnada pelo racismo e interpreta
afirmativamente a raça como construção social;
coloca em xeque o mito da democracia racial.
Assim, o conceito de raça, disputado no final do século pas-

sado pela produção acadêmica nos debates sobre reserva
de vagas para pessoas negras foi reconfigurado. Como nos
lembra Pereira (2013, p. 17), “poucas ideias são tão difundi-
das e partilhadas no senso comum brasileiro como a noção
de democracia racial”. Com efeito, a produção dos NEABs
e grupos correlatos, ao problematizar o conceito de raça,
revelou os aprisionamentos suportados por essa analítica
15 GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas
por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.

racial e estabeleceu outro âmbito para sua compreensão: a
branquitude16.
Assinalamos que além dos movimentos negros, educadores
e educadoras da educação básica e de outras instâncias
educativas revelam-se parceiros/as na produção do conhe-
cimento formulado pelos NEABs e grupos correlatos. Essa
constatação nos leva a apreciação de que a produção de
conhecimento ocorre no tripé que sustenta a universidade,
qual seja, extensão, ensino e pesquisa.
Por fim, consideramos que a produção de conhecimento
pelos NEABs e grupos correlatos se move no campo das
expectativas sociais produzindo e disputando uma inter-
pretação da sociedade brasileira que considere os efeitos
do racismo e, sobretudo, que inverta ausências ativamente
produzidas em presenças vigorosas. A perspectiva emanci-
patória desse conhecimento está na busca pela justiça cog-
nitiva.
Publicações de NEABs
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Capítulo 16
Educação das Relações Étnico-Raciais

no Brasil 1994-2014:
síntese das pesquisas

Kátia Regis
Os resultados revelam um relevante crescimento da subá-

rea no período 2003-2014, com aumento de variedade e
complexidade das temáticas, das abordagens, das referên-
cias teórico-conceituais, das metodologias e procedimentos
de pesquisa.
O projeto de realizar uma ampla síntese do conhecimento
produzido no Brasil sobre Educação das Relações Étnico-
-Raciais (ERER) foi uma tarefa que envolveu maior comple-
xidade do que previsto em seu planejamento inicial. Além
de envolver equipes interinstitucional e relativamente nume-
rosa, demandou complementação de orçamento via apoio
com bolsas institucionais de fomento à pesquisa que foram
mobilizadas, da CAPES, CNPq e Fundação Araucária, em
universidades participantes, UFPR, UFMA, UFMG, UFF,
UFPA, UFSCAR.
Como ponto de partida da síntese, retomamos os objetivos
revisados no decorrer da pesquisa. O objetivo geral de ma-
pear e sintetizar a “produção acadêmica sobre educação e
relações étnico-raciais entre 2003 a 2014 por meio da lei-

651
tura das teses e dissertações realizadas nos programas de
pós-graduação stricto sensu em educação e dos periódicos
Qualis A e B na área da educação e dos livros produzidos
pelos NEABs e grupos correlatos” consideramos que foi ple-
namente atingido, conforme expresso neste livro.
Igualmente para os objetivos específicos que foram de:
identificar a produção acadêmica sobre educação e rela-
ções étnico-raciais; mapear a produção acadêmica sobre
educação e relações étnico-raciais; sistematizar a produção
acadêmica sobre educação e relações étnico-raciais; iden-
tificar as temáticas recorrentes; categorizar as temáticas
recorrentes; averiguar as abordagens teóricas e metodoló-
gicas dominantes; verificar quais são as temáticas emergen-
tes; verificar quais as lacunas nesta produção; identificar as
críticas e proposições apontadas pela produção acadêmica
em análise; identificar as recomendações formuladas nos
trabalhos analisados, no que diz respeito à implementação
da Lei nº 10.639/03 e legislações dela decorrentes; organi-
zar publicações com os resultados do Estado da Arte. Os
dados analisados nos capítulos procedentes desta publica-
ção não dão margem a dúvidas que tais objetivos foram ple-
namente atingidos porque estão explicitados nos capítulos
sobre cada uma das categorias de análise.
1. Dados gerais das publicações
A pesquisa selecionou 494 artigos e 476 dissertações e 122

teses da área de educação. Certamente não identificou to-
das as publicações, mas o esforço foi de identificar univer-
so o mais abrangente possível e o universo de publicações
analisadas não deixa dúvida a este respeito. A seguir dispo-
mos os dados mais gerais dos dois grandes conjuntos de
publicações, de artigos e de teses e dissertações.

Na Figura 1 estão dispostos os dados relativos a distribuição
dos artigos pelas categorias de análise, apresentando Ações
afirmativas com 19%; Implementação da Lei 10.639/03 com
13%; Identidade e multiculturalismo com 11%; Formação de
professores com 10%; Currículo com 8%; ERER nas institui-
ções escolares também com 8%; com 6% diversas catego-
rias, Movimento negro; História da população afro-brasilei-
ra; Cultura; Literatura; Quilombos com 5%; finalmente Livros
didáticos com 2%.
Em relação à distribuição nas categorias da avaliação Qua-
lis as categorias de maior avaliação, especialmente a cate-
goria B1 com 152 artigos, tiveram índices superiores as ca-
tegorias de menor avaliação (B3 a B5), conforme os dados
dispostos na Figura 2.
Figura 1. Categorias dos artigos

Arte.

653
Figura 2. Classificação dos artigos no Qualis/CAPES

Arte.
Os artigos recuperados para análise apresentaram um cres-

cente de publicações ao longo dos anos posteriores a 2003,
tendo como ápice 2010, mantendo-se alta nos anos seguin-
tes, mas com diminuição gradativa nos anos e baixa em
2014 (Figura 3).

Arte.

A revista com maior número de artigos recuperados foi a
Revista da ABPN, com 72 artigos, seguida da África e Afri-
canidades, com 44.
Figura 4. Principais revistas

Arte.
A seguir figuram a Revista Teias, com 31 artigos, Revis-

ta Brasileira de Estudos Pedagógicos, com 18, Poiésis,
com 15, Currículo sem Fronteiras, 14, Cadernos de Pes-
quisa, 13. As revistas com foco específico na temática ti-
veram destaque, mas as revistas generalistas e tracionais
na educação contaram também com significativo número de
artigos publicados.

655
Figura 5. Distribuição por regiões

Arte.
A distribuição por regiões das revistas obteve maior con-

centração no Sudeste, o que já era esperado vista a con-
centração de maior número de revistas nesta região. As re-
giões Centro-oeste e Sul contaram com expressivo número
de publicações, ao passo que as Nordeste e Norte tiveram
participação mínima.
Passando para os dados relativos a teses e dissertações, a
distribuição das mesmas por categorias resultou em 17% na
categoria Identidade e Multiculturalismo; 11% na Ações Afir-
mativas; também 11% em Movimento Negro; 10% em ERER
nas instituições escolares; os mesmos 10% em Currículo;
8% em Implementação da Lei 10.639/03; 8% em Quilom-
bos; 7% em Cultura; 6% em História da população negra;
5% em Formação de Professores; 5% em Livros didáticos e
2% em Literatura (Figura 6). Exceto os extremos superior e
inferior, tendeu ao equilíbrio.

Figura 6. Categorias das teses e dissertações

Arte.
As teses e dissertações tiveram uma distribuição de publi-

cações ao longo dos anos similar à dos artigos, com cres-
cimento até o ano de 2012 e diminuição em 2013 e 2014
(Figura 7).
Figura 7. Ano de publicação das teses e dissertações

Arte.

657
Em relação à região de defesas das teses e dissertações a
concentração foi no Sudeste com 49%, seguido do Nordes-
te com 24%, Centro-Oeste com 14%, Sul com 12% e norte
com somente 1% (Figura 8). Em relação às revistas obser-
va-se aqui maior participação da região Nordeste e menor
das regiões Centro-Oeste e Sul, ao passo que a hegemonia
da região Sudeste se amplia.
Figura 8. Região de publicação das teses e dissertações

Arte.
As instituições nas quais foram defendidos os trabalhos foram

muito diversas e na gráfico 9 apresentamos somente aquelas
com maior concentração de trabalhos defendidos, iniciando
com a PUC/SP e contando com outras universidades católi-
cas, PUC/MG e UCB; a segunda foi a Universidade Estadual
da Bahia e outras estaduais, USP, UERJ, UNICAMP figuram
no quadro; a terceira foi a UFMG e figuram neste quadro di-
versas universidades federais, UFSCAR, UFMT,UnB, UFF,
UFCE, UFPE, UFPR, UFSC, UFPB, UFAL, UFMA.

Figura 9. Principais instituições de defesa das teses e disserta-
ções

Arte.
2. Síntese de pontos do conteúdo das

publicações
A análise das produções científicas que deram margem a

esse estado da arte nos permite afirmar que relações ét-
nico-raciais constitui um campo de conhecimento estável
no âmbito das pesquisas em educação. Além da frequência
dessa produção, as abordagens das relações étnico-raciais
em sintonia com a educação evidenciam características es-
pecíficas que ampliam a análise do fenômeno educativo.
De modo recorrente, as pesquisas no campo da educação
e relações étnico-raciais evidenciam limites para o desen-

659
volvimento de uma educação antirracista. No processo de
desenvolvimento da pesquisa na UFMG ocorreu um deba-
te sobre as formulações educação das relações étnico-ra-
ciais; educação para as relações ético-raciais e educação
antirracista. O material das conclusões enfatiza a adoção
da proposição educação antirracista, subsidiados em que:
as pesquisas partem de pressupostos que avessos às análi-
ses hegemônicas sobre a racialização e o racismo no Brasil
(mito da democracia racial e sociedade harmônica e homo-
gênea); a branquitude normativa e a miscigenação como
estratégia de apagamento racial; as pesquisas problema-
tizam a permanência institucionalizada do racismo na edu-
cação focalizando dispositivos estabelecidos no campo da
educação (currículo, práticas e conteúdos educativos, livros
didáticos, formação de professores). As pesquisas ampliam
a análise do fenômeno educativo a partir do enfoque em
dinâmicas do racismo – materiais e simbólica – acesso, su-
jeitos, conteúdo.
Um dos pressupostos assumidos nas pesquisas desse cam-
po é que a formação docente assume importância substan-
tiva para a implementação da obrigatoriedade do estudo da
história e da Cultura Africana e Afro-brasileira, na medida
em que concorre para desconstruções de representações
homogeneizadoras sobre a sociedade brasileira. Não obs-
tante, vigora a constatação da fragilidade dos percursos
formativos. Pesquisas que analisam a educação e relações
étnico-raciais na perspectiva das instituições escolares che-
gam à mesma evidência sobre a fragilidade da formação
docente para o tratamento da temática e indicam, como de-
corrência desse limite, a perpetuação do racismo em am-
bientes escolares.
A persistência do racismo como aspecto constitutivo do fe-
nômeno educativo é a evidência de muitas pesquisas. No

âmbito do currículo, as investigações constatam a incidência
da lógica eurocêntrica das práticas curriculares que perpas-
sam as relações étnico-raciais no cotidiano escolar e o tra-
tamento desigual destinado aos(às) estudantes brancos(as)
e estudantes negros(as), interferindo negativamente na
trajetória educacional dos(as) estudantes negros(as). Ocor-
re também o destaque de que, em uma escola homogenei-
zadora e estruturada a partir da perspectiva do universalismo
abstrato, as diferenças são tratadas como desigualdades e
de maneira discriminatória.
Outra persistência identificada é de representações es-
tereotipadas da população negra, enfoque recorrente em
nas pesquisas que tematizam a educação e relações ét-
nico-raciais a partir da análise dos livros didáticos. Essas
pesquisas destacam o uso de iconografias relacionadas a
miséria, violência, escravidão, reduzidas muitas vezes à fol-
clorização. Com base no pressuposto do caráter sistemá-
tico e não-casual das desigualdades raciais, as pesquisas
demonstram, a permanência de estereótipos, preconceitos
e silenciamento da história, cultura e personagens negros
nos LDs. As análises sobre os LDs revelam a ocorrência
de imagens sobre a escravidão e as condições de vida dos
sujeitos escravizados, muitas vezes usadas para ilustrar e
não para acrescentar informação, conhecimento e crítica.
A ênfase observada nos livros na tematização da escravi-
dão é recorrentemente voltada para os senhores de enge-
nho, a casa-grande, as relações de produção, deixando de
apresentar as lutas e resistências dos negros, seus conheci-
mentos, tecnologias, histórias e participação na construção
e formação da nação brasileira.
A Lei n. 10.639/2003 consiste num marco para as pesqui-
sas no campo da educação e relações étnico-raciais e sua
implementação constitui-se num tema específico, analisado

661
tanto no âmbito das políticas públicas quanto das práticas
pedagógicas. As pesquisas fixam-se em torno da aplicabi-
lidade dos parâmetros legais, que funcionam como a prin-
cipal perspectiva para a constituição de uma educação que
promova a igualdade racial.
As pesquisas no campo Educação e relações étnico-raciais
ampliam a análise do fenômeno educativo a partir do enfo-
que em dinâmicas do racismo. Ao mesmo tempo, podemos
identificar como construção emergente nas pesquisas des-
se campo as perspectivas analíticas que colaboram para
conferir visibilidade a sujeitos, práticas e conteúdos simbóli-
cos da educação.
No que se refere ao acesso à escolarização da população
negra no decorrer da história brasileira, para além de com-
provar os obstáculos, as pesquisas demonstram a luta de
sujeitos negros, sobretudo de familiares das crianças e jo-
vens negros, para a garantia do acesso/permanência à es-
colarização. Os apontamentos destacaram que a população
negra valorizou os processos educativos e procurou formas
para que esse direito fosse garantido, seja através de ações
coletivas que criaram espaços educativos para a sua esco-
larização, seja através das estratégias do movimento negro
que impulsionam políticas afirmativas. Essas constatações,
na maioria dos casos, teciam críticas às afirmações da área
da História da Educação, que procuravam culpabilizar os
próprios sujeitos negros pela exclusão educacional, utili-
zando as argumentações de que eles não valorizavam os
processos educacionais como a população branca. Nesse
caso, as pesquisas no campo da educação e relações étni-
co raciais imprimem nova perspectiva analítica que confere
visibilidade a presença negra em políticas e práticas edu-
cativas. Do mesmo modo, as pesquisas que focalizam os
espaços educativos desenvolvidos pela população negra,

como os terreiros das religiões afro-brasileiras, ampliam a
compreensão sobre a territorialidade da educação.
A partir de um dos temas específicos do campo Educação
e relações étnico raciais – o processo valorativo da cultura
afro-brasileira e africana – interpretações são reconfigura-
das e conferem visibilidade a práticas não hegemônicas que
estão a incluir a história e cultura africana e afro-brasileira.
A perspectiva de ressignificação e valorização da identidade
negra comparece nas análises sobre o protagonismo e luta
dos negros na sociedade e sobre trajetórias de vida de inte-
lectuais negros e negras; na reconfiguração do ângulo de in-
terpretação sobre a história da África, com o enfoque a partir
do legado deixado pelo colonialismo e pelas lutas anticolo-
niais; na emergência dos tema dos quilombos na educação,
numa perspectiva que considera os efeitos discursivos da
ressemantização a partir do reconhecimento jurídico que o
configura como instrumento vigoroso no processo de reco-
nhecimento da identidade negra brasileira.
O campo da educação e relações étnico-raciais reconfigu-
ra as perspectivas de análise sobre a literatura, destacada
como aparato discursivo importante na valorização da iden-
tidade racial. Nesse âmbito, além da tematização da identi-
dade negra por meio da construção social das personagens,
as pesquisas acrescentaram elementos sobre a qualidade
estético-literária do ponto de vista da valorização da diver-
sidade étnico-racial. Para tais estudos não é possível con-
siderar que uma obra literária dotada de preconceitos ou
estereótipos raciais contribua para a ampliação de referen-
ciais literários, artísticos e culturais do público leitor. Todos
alertaram, em maior ou menor medida, que a valorização de
matrizes literárias para além do cânone – essencialmente
monocultural – é base para a formação de qualquer leitor. E
nessa busca, algumas pesquisas investiram em evidenciar

663
o racismo presente nas obras canônicas, outra em propor
obras que tematizam a cultura africana e afro-brasileira em
perspectivas positivas, e ainda outras analisaram os contex-
tos de recepção de leituras de obras, ou seja, os discursos
dos leitores. Estamos diante, portanto, de uma nova divisão
da subcategoria “escolarização da literatura”.
Recomendações
A produção acadêmica investigada sobre Educação e Re-

lações Étnico-Raciais oferece importantes recomendações
para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Um dos as-
pectos recorrentes nas teses, dissertações e artigos anali-
sados é o destaque da necessidade de formação inicial e de
formação continuada dos(as) professores(as) para o ensi-
no da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira que: seja
concretizada a partir de novos referenciais epistemológicos
para a concretização de uma educação intercultural; subsi-
die a revisão estrutural das propostas pedagógicas das ins-
tituições de ensino; reflita em torno da prática profissional;
considere as identidades e as subjetividades; seja oferecida
para os(as) professores(as) dos diferentes níveis, etapas
e modalidades de ensino; propicie qualificação e aprimo-
ramento permanente dos professores(as), dos(as) gesto-
res(as), da equipe pedagógica e dos(as) funcionários(as)
acerca do tema; qualifique para o enfrentamento das situa-
ções de racismo, de preconceito racial e de discriminação
racial no cotidiano escolar em todos os níveis, etapas e mo-
dalidades de ensino; e que possibilite a ressignificação e
desconstrução de conceitos e conteúdos preconceituosos e
discriminatórios transmitidos por meio dos livros didáticos.

Outros aspectos são destacados para possibilitar o ensino
da temática em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na (2004): produção e socialização de materiais didáticos
sobre a temática; inclusão de disciplinas e de conteúdos
sobre a educação das relações étnico-raciais nos cursos
de graduação e de pós-graduação nas diferentes áreas do
conhecimento nas Instituições de Ensino Superior; aumen-
to e socialização das pesquisas sobre o tema; inserção da
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos Projetos Po-
líticos-Pedagógicos das instituições de ensino; ampliação e
consolidação dos diálogos entre as universidades brasilei-
ras e as africanas para a produção e a troca de conheci-
mentos sobre o tema, com o desenvolvimento de pesquisas
conjuntas; criação e/ou ampliação de grupos de trabalhos
nas secretarias estaduais e municipais de educação para
o desenvolvimento e para a avaliação de ações acerca da
Educação para as Relações Étnico-Raciais e para o ensino
da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Lacunas
A partir da sistematização e da análise da produção acadêmi-

ca sobre Educação e Relações Étnico-Raciais destacamos
outras possibilidades de realização de pesquisas acerca do
tema. Em relação às pesquisas que focam a implementação
da Lei nº 10.639/2003, há o destaque de que se concentram
no Ensino Fundamental, com poucos trabalhos em outras
etapas e modalidades de ensino, como: educação infantil,

665
nos anos iniciais do ensino fundamental, no ensino profis-
sionalizante, na educação de jovens e adultos, na educação
especial e na educação quilombola.
Na Categoria Currículo há necessidade de pesquisas acer-
ca de: como tem sido a inserção da temática nos projetos
político-pedagógicos e quais os impactos na prática curricu-
lar? Qual é a participação da comunidade e do movimento
negro na configuração dos currículos? Como as instituições
de ensino superior nas diferentes áreas do conhecimento
estão inserindo, ou não, nos seus currículos a temática?
Quais os impactos da Lei nº 10.639/2003 no currículo das
instituições particulares laicas e nas confessionais? Como
está a regulamentação nos documentos normativos e de
planejamento dos estabelecimentos de ensino acerca da Lei
nº 10.639/2003; a existência ou não de grupos de trabalhos
sobre a educação das relações étnico-raciais nos sistemas
de ensino; quais são as condições financeiras e os mecanis-
mos de avaliação para a efetivação da Lei; pesquisas que
contemplem o ensino superior, a educação infantil, a educa-
ção de jovens e adultos e a educação especial; realização
de investigações em áreas do conhecimento como Química,
Física, Filosofia, Sociologia, com outros sujeitos que atuam
no cotidiano escolar e a produção de pesquisas que reflitam
sobre as relações étnico-raciais em interface com as rela-
ções de gênero e de orientação sexual.
Nas investigações acerca do tema Identidade e Multicultu-
ralismo poucas produções dialogam com os conceitos de
cidadania, equidade, estética, cultura e educação. Vários
estudos sobre multiculturalismo foram utilizados, mas abor-
dam a questão de modo superficial. Outra lacuna identifica-
da refere-se ao predomínio de trabalhos estrangeiros como
aporte para as pesquisas, com ausência do debate de ques-
tões epistemológicas de autoria brasileira.

Nos trabalhos sobre os Livros Didáticos foram evidenciadas
aspectos que necessitam de investigação como: a análise
dos próprios livros e dos seus conteúdos; sua concepção,
produção e difusão; os discursos textuais, a análise de dis-
curso, de conteúdo e a relação com as iconografias; as
atuações do Movimento negro e seus diálogos, embates e
divergências com o Estado brasileiro e com a sociedade ci-
vil, assim como conquistas ao longo da República; estudos
da iconografia escolar relativa à África, aos(às) africanos e
seus descendentes em interface com o texto e o projeto grá-
fico; a utilização dos livros didáticos pelos(as) docentes e
discentes, abrangendo o processo de escolha, de análise e
de leituras para seleção; o(a) autor(a) do LD, destacando a
formação, indicação e processo de elaboração e seleção do
conteúdo desses materiais; as políticas do LD, incluindo os
processos de avaliação e de aprovação; o mercado editorial
(escolha do autor(a), material, distribuição, divulgação, cus-
tos, adequação aos editais e público); estudos de natureza
histórica sobre livros e edições; preocupação com a qualida-
de, em seus aspectos físicos e textuais do LD; depoimentos
de alguns de seus(uas) autores(as) e ilustradores(as); pers-
pectivas do cotidiano dos(as) escravizados(as); reconheci-
mento da atuação do(a) ilustrador(a) como influenciador e,
por fim, como o poder ideológico do LD e o seu discurso
hegemônico, eurocêntrico e colonialista interfere na apreen-
são da história e cultura negra e de África por estudantes e
professores(as).
Em relação à categoria Literatura e Literatura Infanto-Juve-
nil, a maioria dos trabalhos realizou análises endógenas,
ou seja, o livro pelo livro. Há escassez de investigações de
como o(a) leitor(a), principalmente em formação, interpreta
tais obras e as possibilidades de ampliação dos referenciais
de mundo. A educação infantil foi pouco considerada nas

667
análises sobre o livro e, de modo algum, na recepção por
parte das crianças, suscitando questões como: quais são
as crianças que protagonizam as obras destinadas à crian-
ça pequena? Como as crianças pequenas leem as obras
literárias? Outra lacuna é a biblioteca (da escola ou não)
em interface com as obras literárias com temática africana
ou afro-brasileira: onde ficam e quem os lê? Como se dá
(e se há) formação para bibliotecários(as) e mediadores(as)
de leitura sobre temas relativos à Educação das Relações
Étnico-Raciais.
Nos trabalhos da Categoria História da Educação da Popu-
lação Negra não há um número considerável de trabalhos
que versam sobre as reivindicações da população negra em
períodos mais recentes da História do Brasil, como a par-
tir da segunda metade do século XX. Há uma necessidade
de investigações mais vigorosas sobre os pontos de pauta
mais generalizados que marcaram o movimento negro nos
seguintes períodos: Ditadura Empresarial-Militar de 1964-
1985; período constituinte; exigências do movimento ne-
gro na discussão em torno da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); pontos convergen-
tes do movimento negro nos debates do Plano Nacional de
Educação (PNE), em especial na proposta construída pelos
movimentos sociais e sindicatos/associações ligados à edu-
cação (Plano Nacional de Educação Proposta da Sociedade
Brasileira). São importantes estudos com abordagens mais
específicas que tenham recortes étnico-raciais sobre gêne-
ro, orientação sexual, juventude, população camponesa.
Na Categoria Quilombos e Educação existe a necessidade
de pesquisas que incorporem a análise das territorialidades
constitutivas das comunidades, com a compreensão dos
contornos aos processos de subtração e subalternização e

não somente com a descrição de ausências, carências e
limites, ou dos ideais sobre um quilombo genérico.
Nos trabalhos sobre Políticas Afirmativas, há pouco diálogo
e muita pulverização de tipos de dados, bases de dados e
formas de tratamento de dados. A síntese de resultados de
diversos estudos é muito limitada e a meta-análise não é
possível. Mesmos nas várias investigações que abordaram
os dados de desempenho nos cursos, a compatibilidade de
resultados é limitada.

669

Educação Relações Étnico Raciais O - Estado - Da - Arte - PDF

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E24 Educação das relações étnico-raciais [recurso eletrônico]: o estado

1. Educação multicultural. 2. Educação - Aspectos Sociais. 3.

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Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade

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Grupo de Estudos em Relações Étnico-Raciais da

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Raça,

Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as

51 PARTE II: A SÍNTESE DA ANÁLISE DE ARTIGOS, TESES E

623 PARTE III: ANÁLISE DE LIVROS E CONCLUSÃO

As pesquisadoras e os pesquisadores que se dedicam ao

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

14 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

16 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Nilma Lino Gomes

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

A proposta e seus objetivos

Paulo Vinicius Baptista da Silva

O projeto de realizar uma ampla síntese do conhecimento

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

22 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

24 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

2 O primeiro COPENE foi realizado em 2000 na cidade de Recife, com a participação de

26 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

O sucesso das políticas públicas de Estado, ins-

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Não obstante a importância do repensar sobre as relações

Os estudos de tipo Estado da Arte permitem,

28 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Nesta perspectiva, a alteração da Lei nº 9394/1996 (LDB)

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

• Identificar e sistematizar a produção acadêmica so-

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei

30 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei

BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

GOMES, Nilma Lino. Movimento negro e educação: ressignifi-

HADDAD, Sérgio. Número Temático. Educação não-esco-

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

32 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Paulo Vinicius Baptista da Silva

A proposta e a execução inicial do projeto ficaram a cargo

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

34 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

2 SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Entre Brasil e África: construindo conhecimen-

36 Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte

O levantamento foi realizado no segundo semestre de 2015,